Lecturas de Enseñanza de La Historia

ESCUELA NORMAL SUPERIOR “PROFR.
MOISÉS SÁENZ GARZA” INVESTIGACIÓN Y

PSICOPEDAGOGÍA
INTRODUCCIÓN A LA
ENSEÑANZA DE:
HISTORIA
En la vocación del maestro y en la nobleza de la juventud, confiamos 1

ESCUELA NORMAL SUPERIOR “PROFR. MOISÉS SÁENZ GARZA” INVESTIGACIÓN Y
PSICOPEDAGOGÍA
INDICACIONES ACERCA DEL ESTUDIO DE LA HISTORIA*

Carlos A. Carrillo
Apuntaré algunas reflexiones que han venido a mi mente en diversas ocasiones, y que no
he tenido tiempo ni oportunidad de madurar, todas relativas al estudio de la historia
patria.
1º ¿Es conveniente dividir el período colonial en tantas fracciones, como virreyes

gobernaron la Nueva España durante él? Esta es la práctica de todos los autores de
compendios escolares de que tengo conocimiento, y sin embargo, no me parece
laudable. En fa vida histórica de una nación, significa muy poco que la gobierne éste o
aquel sujeto; las fases de su evolución dependen de causas muy distintas y de mayor
tamaño que las prendas personales de que está dotado quien Ileva en sus maños las
riendas del gobierno. ¿No sería absurdo, al estudiar el crecimiento y vegetación de una
planta, fraccionar la duración de su vida en tantos períodos como jardineros le han
cuidado? Pues no me parece menos dividir la historia con arreglo al criterio de que antes
he hablado pues carla nación tiene también vida propia que se desarrolla, en mucha
parte, completa independencia del carácter personal de quien la gobierna.
2º ¿Conviene seguir un orden rigurosamente cronológico en la narración de los

sucesos históricos? Conviene antes de dar una respuesta, añadir algo que aclara mi
pensamiento. Hay autores, como Lev Alvarés en su Compendia de historia universal, que
se apegan de tal manera a la cronología, que dividen la historia en períodos iguales de
un siglo carla uno; pudiera llevarse más lejos la división, y repartir verbi gracia, el estudio de
nuestra época colonial en períodos pequeños de diez años. A cada uno de estos se
dedicaría un capítulo en que se narrarían los sucesos notables acaecidos en este espacio
de tiempo.
Me parece no solo malo sino malísimo este modo de proceder. En la historia de todo
pueblo, se presentan series de sucesos eslabonados entre sí íntimamente que constituyen
una cadena, un solo todo, y no creo que se forme idea exacta del conjunto, quien lo
estudia a retazos, despedazándolo por obedecer al orden cronológico. Para fijar las
ideas, pondré un ejemplo. La lucha sostenida en la Colonia entre los indios, par una parte,
y los defensores de éstos par la otra, fue larga, y ofrece materia dignísima de estudio.
¿Sería la manera más fructuosa y lógica de hacer éste, dividir esa lucha en períodos del
mismo tamaño, que coincidieran exactamente con las décadas de años? ¿Debe
considerarse la historia como un pedazo de jabón que se rebana arbitrariamente en
pedazos de dimensiones iguales al arbitrio de uno? ¿No es más bien un todo orgánico
compuesto de diversas partes, cada una de las cuales tiene unidad propia, y constituye
un todo parcial que hay que estudiar en su conjunto?
¿Se formaría idea cabal del cuerpo humano quien quisiera estudiarlo rebanándolo
horizontalmente en tajadas de una pulgada, que ofrecerían el más complicado mosaico
de los órganos más disímiles, la confusión más espantosa e indescifrable de arterias, venas,
huesos, nervios, músculos, glándulas, tendones, y quién sabe cuántas cosas más?
¿Comprendería el juego de los órganos, la dirección de los nervios, la repartición de los
vasos sanguíneos quien tal hiciera?

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¿En geografía, se formaría concepto cabal de la dirección de las cadenas de

montañas, del curso de los ríos, de la configuración de los países, quien emprendiera el
estudio de la superficie terrestre dividiendo el globo en zonas de un grado de latitud, para
estudiar cada una separadamente?
Pues, "por que desdicha lo que no se hace en anatomía ni en geografía, se hace la

vida de un pueblo, su pretexto de hacer metódico el estudio?
3º ¿Conviene estudiar la historia patria independientemente de la de España y sus

demás colonias? Me parece que no. Una colonia podrá compararse, con cierta
exactitud, a la rama de un árbol que vive con la vida común de! vegetal, y que prospera
o se marchita por causas que no residen en ella misma, sino que hay que buscar en otra
parte: en el tronco común, en las ramas hermanas, o en las raíces que alimentan a la
planta. No es posible, a mi escaso entender, comprender ciertos fenómenos de la vida
colonial de México sin conocer la historia de la madre patria, y en parte, las de sus demás
colonias esparcidas en toda la extensión de América.
Después de cada una de las cuestiones anteriores, debe imaginarse un gran signo de
interrogación, par decirlo con las palabras de un pedagogo americano. Son dadas que
presento al estudio de todos los maestros, y tendría sumo gusto en recibir de cualquiera de
ellos observaciones favorables o adversas que me ayudarán a esclarecer aquellas en
provecho común.
Un deseo vivísimo me anima desde primer momento que tomé la pluma para escribir
en La Reforma: ver unidos fraternalmente a todos los maestros, auxiliándonos en la obra
común de elevar las almas a una esfera superior en el mundo de belleza, la verdad y el
bien. Esta es suprema ambición, por la que he trabajado y trabajaré continuamente. ¿Por
qué todos los maestros no han de ayudamos con su reflexiones? ¿Por qué no ha de ser
hoy primer día de esa anhelada unión?
Enero 15 de I88
Fechas, nombres propios, batallas
Muchos creen que aprender historia es grabar en la memoria un largo catálogo de

fechas. 50 fechas, 100 fechas, 200 fechas en el estudio de la historia de México, como he
visto exigir algunos maestros de pobres niños de once y de trece años, eso ya rasa de la
raya de abuso, eso constituye una verdadera torturain quisitorial.
Yo quisiera que se hiciera la estadística de las fechas que retienen los niños a los veinte,
quiero menos, a los diez años o haber salido de la escuela. Si de cada cien recuerdan
cinco, decididamente me paso a las filas de los partidarios de historia-fecha.
¡Fechas! ¿Y para qué? ¿Qué provecho le resulta al niño de saber que Cortés saltó a
tierra el 21 de abril de 1519, o que entraron los franciscanos en la capital en1524? ¿Qué
beneficios recoge de aprenderse el año exacto, y tal vez el mes, en que Revillagigedo
empuño las riendas del gobierno?
Tras de las fechas viene la plaga de los nombres propios. Yo he oído a las niñas de un
colegio de nota repetir imperturbablemente la serie completa de los nombres de todos los
virreyes que han gobernado la Nueva España. Probablemente a esta seguirla en su
memoria la los presidentes de la república, y más atrás ¿quién sabe hasta dónde se iría a

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perder la genealogía de los gobernantes cuyos nombres hablan logrado retener? Es

tiempo ya de podar todas esas superfluidades de los estudios. Los instantes de los niños
son un tesoro demasiado precioso para derrocharlo en aprender fruslerías que a nada
conducen.
No creáis, padres de familia, que la bondad de una escuela o con más precisión, los
adelantos de vuestros hijos en historia, se miden por la cantidad de nombres propios que
hay almacenados en su memoria. La regia inversa sería más segura: mientras menos
nombres, mejor la escuela, y más sustancial la enseñanza.
¡Las batallas! Otro de los flacos de los autores de compendios históricos. Diríase que la
historia no tiene ojos, sino para ver de el aspecto salvaje de la humanidad. La sucesión de
batallas podrá ser la historia de la barbarie; pero no es, sin duda, la de la civilización.
Entresacad a un niño de una clase de historia, y preguntadle por la batalla de Otumba

o la del monte de las Cruces, y al momento os responderá. Preguntadle si los mexicanos,
antes de la venida de Cortés, conocían y usaban el hierro, sí utilizaban el caballo o el
buey, si cultivaban la caña de azúcar y el café; y os sorprenderéis de su ignorancia.
Lo que debía hacerse, y lo que no se hace, era trasladar al alumno a la época anterior
a la conquista, para que viera con ojos la agricultura, la, industria, el comercio, en el
estado en que entonces se encontraban; para que siguiera al labrador al campo, y
observara las plantas que cultivaba y los instrumentos de que se servía; para que en el
taller o en el hogar domestico, fuera testigo de las operaciones de aquella industria tosca
y primitiva; para que, en compañía de las caravanas de mercaderes, recorriera los
caminos, viendo el estado que guardaban en aquella fecha, y presenciara la permuta o
venta de las mercancías que aquellos hacían. Debía dársele a conocer a la familia, y
enseñarle cuales eran sus ocupaciones habituales; conducírsele a los templos y mostrarle
las ceremonias y ritos sangrientos con que se tributaba culto a las divinidades, descubrirle
el mecanismo del gobierno, con su sistema de tributos, y su espíritu guerrero, y su afán de
conquista.
Así que ya hubiera conocido a México actual en su tuna, por decirlo así, debía irle
siguiendo su mirada en el progreso lento, es verdad, pero real, con que se ha ido
acercando lentamente a un grado superior de civilización.
Estudiaría, pues, no la historia de las guerras, sino la de la familia, la de la agricultura, la

de las artes, la del comercio la de la religión y el culto, la del gobierno y administración, la
de las ciencias, de las costumbres, de los sentimientos, de los hábitos, en suma, la historia
de la civilización en general.
En vez de poner ante sus ojos el cuadro de las luchas sangrientas y funestas ente
pueblos hermanos, se le mostraría el de la lucha porfirizada, pacífica y fecunda con que
el hombre avasalla por media del trabajo, la áspera bravura de la naturaleza; en ve del
espectáculo que ofrece la conquista, ensanchando los límites del territorio a expensas de
la justicia y de! derecho, contemplaría el que presenta el espíritu humano sometiendo a su
yugo las fuerzas naturales, y dilatando el dominio que su poder abarca.
Agosto 1 de 188

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BEBIDAS Y EXCITANTES
El vino
Al hablar de vino, hay que referirse a toda Europa, si se trata de quien lo bebe, y a una
parte de Europa tan sólo si se trata de quien lo produce. Aunque la vid (no el vino) tuvo
éxito en Asia, en África, y más aún en el Nuevo Mundo, en el que se impuso
apasionadamente el ejemplo obsesivo de Europa, tan sólo cuenta este último y exiguo
continente.
La Europa productora de vino está formada por el conjunto de los países

mediterráneos, más una zona que consiguió incorporar la perseverancia de los viticultores
hacia el Norte. Como dice Bodino, «más allá, la vid no puede crecer allende los 49 grados
par el frío». Una línea trazada desde la desembocadura del Loira, sobre el Atlántico, hasta
Crimea y más allá hasta Georgia y Transcaucasia, señala el límite norte del cultivo
comercial de la Vid, es decir, una de las grandes articulaciones de la vida económica de
Europa y de sus prolongaciones hacia el Este. A la altura de Crimea, el espesor de esta
Europa vinícola se reduce a una estrecha franja, que además no recuperará fuerza y
vigor hasta el siglo XIX. Se trata, no obstante, de una implantación muy vieja. Durante la
Antigüedad, en estas latitudes se enterraban las cepas, en vísperas del invierno, para
protegerlas de los vientos fríos de Ucrania.
Fuera de Europa, el vino ha seguido a los europeos. Se realizaron verdaderas hazañas

para aclimatar la vid en México, en Perú, en Chile en 1541, en Argentina a partir de la
segunda fundación de Buenos Aires, en 1580. En Perú, a causa de la proximidad de Lima,
ciudad riquísima, la vid prospera pronto en los valles próximos, cálidos y malsanos. Se
desarrolla todavía mejor en Chile, donde se encuentra favorecida por la tierra y el clima:
la vid brota ya entre las «cuadras», las primeras manzanas de casas de la naciente ciudad
de Santiago. En 1578, en las costas de Valparaíso, Drake se apoderó de un barco
cargado de vino chileno. Ese mismo vino llegó a loma de mulas o de llamas a lo alto del
Potosí. En California, hubo que esperar al final del siglo XVII y, en el siglo XVIII, al último
avance hacia el Norte del Imperio español.
Pero los éxitos más impresionantes tuvieron lugar en pleno Atlántico, entre el Viejo v el
Nuevo Mundo, en las islas (a la vez nuevas Europas y Pre-Américas) a la cabeza de las
cuales se sitúa Madeira, donde el vino tinto va sustituyendo progresivamente al azúcar;
después en las Azores, donde el comercio internacional encontraba a mitad de viaje
vinos de un alto grado alcohólico y que sustituyeron ventajosamente, al intervenir la
política (el: tratado de lord Methuen con Portugal es de 1704), a los vinos franceses de La
Rochelle y de Burdeos; en Canarias, por último concretamente en Tenerife, desde donde
se exportó en grandes cantidades vino blanco hacia la América anglosajona o ibérica, e
incluso a Inglaterra.
Hacia el sur y el este de Europa, la vid tropieza con el pertinaz obstáculo del Islam. Bien
es verdad que en los espacios que este controla persistió el cultivo de la vid y el vino
demostró ser un infatigable viajero clandestino. En Estambul, cerca del Arsenal, los
taberneros los servían diariamente a los marineros griegos, y Selim, el hijo de Solimán el
Magnífico, apreció en exceso el vino generoso de Chipre. En Persia (donde los
capuchinos tenían parras cuyos vinos no se dedicaban exclusivamente a la misa), eran
afamados y contaban con clientes fieles los vinos de Chiraz y de lspahán. Llegaban hasta
las Indias en enormes garrafas de cristal, cubiertas de mimbre y fabricadas en el propio

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lspahán. Fue una pena que los grandes Mogoles, sucesores a partir de 1526 de los sultanes
de Delhi, no se contentaran con estos vinos fuertes de Persia, y se entregaran al alcohol
de arroz, al araj.
Europa resume, pues, por sí sola los rasgos esenciales del problema del vino, y conviene
volver al límite norte de la vid, a esa larga articulación del Loira a Crimea. Por un lado,
campesinos productores y consumidores habituados al vino local, a sus traiciones y a sus
ventajas; por otro, grandes clientes, bebedores no siempre experimentados pero
exigentes, que preferían por lo general vinos de muchos grados: así por ejemplo, los
ingleses dieron fama, muy pronto, alas malvasías, vinos dulces de Candia y de las islas
griegas. Pusieron de moda después los vinos de Oporto, de Málaga, de Madeira, de Jerez
y Marsala, vinos célebres, con muchos grados. Los holandeses aseguraron el éxito de todo
tipo de aguardientes a partir del siglo XVII. Había, pues, paladares y gustos particulares. El
Sur contempla con socarronería a estos bebedores del Norte que, desde su punto de
vista, no saben beber y vacían el vaso de un solo trago. Jean d'Auton, cronista de Luis XII,
asiste a la escena de los soldados alemanes poniéndose bruscamente a beber (trinken)
en el saqueo del castillo de Forli. Y todo el mundo pudo verlos desfondando toneles de
vino, completamente borrachos poco después, durante el terrible saqueo de Roma en
1527. En los grabados alemanes de los siglos XVI y XVII que representan fiestas campesinas,
casi nunca falta el espectáculo de uno de los comensales vuelto de espaldas, para
vomitar el exceso de sus libaciones. Félix Platter, ciudadano de Basilea que residía en
Montpellier en 1556, reconoce que «todos los borrachos de la ciudad» son alemanes. Se
les encuentra roncando bajo los toneles, víctimas de reiteradas bromas.
El fuerte consumo del Norte determino un gran comercio procedente del Sur: por mar,
desde Sevilla, y desde toda Andalucía, a Inglaterra y Flandes; o lo largo del Dordoña y del
Garona hacia Burdeos y la Gironde; a partir de La Rochelle o del estuario del Loira; a lo
largo del Yonne, de Borgoña hacia Paris y, más allá, hasta Ruán; a lo largo del Rin; a través
de los Alpes (después de cada vendimia, los grandes carruajes alemanes, los carretoni,
como dicen los italianos, iban a buscar los vinos nuevos del Tirol, de Brescia, de Vicenza,
de Friul y de Istria); de Moravia y de Hungría hacia Polonia; luego, por los caminos del
Báltico, desde Portugal, España y Francia hasta San Petersburgo, para saciar la sed
violenta, pero inexperta, de los rusos. Claro está que no es toda la población del Norte
europeo quien bebe vino, sino los ricos. Un burgués o un religioso prebendado de Flandes
desde el siglo XIII; un noble de Polonia, en el siglo XVI, que tendría la sensación de
rebajarse si se contentara, como sus campesinos, con la cerveza destilada en sus
dominios. Cuando Bayard, prisionero en los Países Bajos en 1513, tuvo mesa franca, el vino
era tan caro que «un día gastó veinte escudo en vino».
Así viajaba, por tanto, el vino nuevo, esperado con ansia, saludado por doquier con
alegría. Ya que de un año para otro el vino se conservaba mal, se picaba, y las técnicas
de trasiego, de embotellado, así como el uso regular de tapones de corcho no se
conocían aun en el siglo XVI ni quizá incluso en el XVII. Tan es así que, hacia 1500, un tonel
de viejo burdeos no valía más que 6 libras mientras que un tonel de buen vino nuevo valía
50. En el siglo XVIII, por el contrario, se había avanzado mucho en este sentido, y, en
Londres, la recogida de viejas botellas vacías, para entregárselas a los comerciantes de
vino, era una de las actividades lucrativas del hampa de la ciudad. No obstante, hacia ya
mucho tiempo que el vino se transportaba en toneles de madera (de duelas juntas y
enarcadas), y no ya en ánforas como antaño, en tiempos de Roma (aunque seguía
habiendo. en algunos lugares, supervivencias arraigadas). Estos toneles (inventados en la
Galia romana) no siempre conservaban bien el vino. No hay que comprar, aconseja el
duque de Mondéjar a CarIos V, el 2 de diciembre de 1539, grandes cantidades de vino

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por la flota. Si «han de transformarse por sí mismos en vinagre más vale que se queden
con ellos sus propietarios y no Vuestra Majestad». Todavía en el siglo XVlll, un diccionario
de comercio se asombra de que en tiempos de los romanos se valorara «la cantidad de
los vinos» por su «antigüedad», mientras que «en Francia se considera que los vinos se
pasan (incluso los de Dijon, de Nuits y de Orleans, los más apropiados para ser
conservados) cuando llegan a la 5ª ó 6ª hoja» (es decir, año). La Enciclopedia dice
claramente: «Los vinos de cuatro y cinco hojas que algunas personas alaban tanto son
vinos pasados.» Sin embargo, cuando Gui Patin, para celebrar su decanato, reúne a
treinta y seis colegas, «Nunca vi reír y beber tanto a gente seria, cuenta. [...] Era el mejor
vino viejo de Borgoña que había reservado para este banquete.»
Hasta el siglo XVIII, la fama de los grandes vinos tarda en afirmarse. el hecho de que
algunos sean más conocidos se debe no tanto a sus propias cualidades como a la
comodidad de su transporte y, sobre todo, a la proximidad de las vías fluviales o marítimas
(tanto el pequeño viñedo de Fontignan en la costa del Languedoc como los grandes
viñedos de Andalucía, de Portugal, de Burdeos, o de La Rochelle); o a la proximidad de
una gran ciudad: Paris, por si sola, absorbe los 100.000 toneles (1698) que producen las
cepas de Orléans; los vinos del reino de Nápoles, greco, latino, mangiaguerra, lacryma
christi, cuentan en sus cercanías con la enorme clientela de esta ciudad y hasta con la de
Roma. En cuanto al champaña, la fama del vino blanco espumoso que comienza a
fabricarse durante la primera mitad del siglo XVIII tardó mucho tiempo en borrarla de las
antiguas cosechas de tinto, clarete y blanco. Pero a mediados del siglo XVIII lo había
conseguido: todas las grandes reservas conocidas en la actualidad estaban ya
perfectamente definidas. «Probad, escribe Sébastien Mercier en 1788, los vinos de la
Romanée, de Saint-Vivant, de Cîteaux, de Grave, tanto el tinto como el blanco [...] e
insistid en el Tokai si lo encontráis, porque se trata, a mi modo de ver, del mejor vino del
mundo, y tan sólo los grandes de la tierra tienen el privilegio de beberlo.» el Dictionnaire
de commerce de Savary, al enumerar, en 1762, todos los vinos de Francia, coloca en la
cima los de Champaña y Borgoña. Y cita: «Chablis... Pomar, Chambertin, Beaune, le Cios
de Vougeau, Volleney, la Romanée, Nuits, Mursault». Es evidente que el vino, con la
diversidad creciente de los caldos, se desarrolla cada vez más como un producto de lujo.
En esta misma época (1768), según el Dictionnaire sentencieux aparece la expresión:
«sabler le vin de champagne, expresión de moda entre las personas de categoría para
decir apurar precipitadamente».
Pero nos interesa aquí, más que estos refinamientos cuya historia nos arrastraría con
facilidad demasiado lejos, los bebedores corrientes cuyo numero no ha cesado de crecer.
Con el siglo XVI, el alcoholismo aumentó por doquier: así por ejemplo en Valladolid, donde
el consumo, a mediados de siglo, llego a 100 litros por persona y año; en Venecia, donde
la Señoría se vio obligada, en 1598, a castigar de nuevo con rigor el alcoholismo público;
en Francia, donde Laffemas, a principios del siglo XVII, se mostraba terminante sobre este
punto. Ahora bien, esta extendida embriaguez de las ciudades nunca exige vino de
calidad; en los viñedos abastecedores se incrementó el cultivo de cepas vulgares de gran
rendimiento. En el siglo XVIII, el movimiento se extendió incluso al campo (donde las
tabernas arruinaban a los campesinos) y se acentuó en las ciudades. el consumo masivo
se generalizó. Es el momento en que aparecen triunfalmente las guinguettes a las puertas
de París, fuera del recinto de la ciudad, allí donde el vino no pagaba las ayudas, impuesto
de «cuatro sueldos de entrada por una botella que intrínsecamente sólo vale tres...».
Pequeños burgueses, artesanos y mozas,

Salid todos de París y corred a las guinguettes
Donde conseguiréis cuatro pintas al precio de dos

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Sobre mesas de madera y sin mantel ni servilletas,

Tanto beberéis en estas báquicas quintas
Que el vino se os saldrá por las orejas.
Este prospecto para pobres, al pie de un grabado de la época, no es falaz. De ahí el

éxito de las ventas de los arrabales, entre las que figuraba la celebre Courtille, cerca del
«barrera» de Belleville, fundada por un tal Ramponeau, «cuyo nombre es mil veces más
conocido por la multitud que los de Voltaire o Buffon», según dice un contemporáneo. O
el «famoso salón del populacho». en Vaugirard, donde hombres y mujeres bailan
descalzos, entre el polvo y el ruido. «Cuando Vaugirard está lleno, [la] gente [Ios
domingos] afluye hacia el Petit Gentilly, los Porcherons y la Courtille: al día siguiente se ven,
en los comercios de vino, docenas de toneles vacíos. Esta gente bebe para ocho días».
También en Madrid, «fuera de la ciudad, se bebe buen vino a bajo precio, al no pagarse
los derechos que suben más que el precio del vino».
¿Embriaguez, lujo del vino? Aleguemos circunstancias atenuantes. El consumo en París,

en vísperas de la Revolución, es del orden de 120 litros por persona y año, cantidad que
no es, en sí misma, escandalosa. En realidad, el vino se convirtió en una mercancía
barata, en particular el vino de baja calidad. Su precio bajaba incluso relativamente,
cada vez que el trigo se encarecía en exceso. ¿Quiere esto decir, como sostiene un
historiador optimista, Witold Kula, que el vino ha podido ser una compensación (como el
alcohol), es decir, calorías a bajo precio, siempre que faltaba el pan? ¿0 tan sólo que, al
vaciarse los bolsillos por los altos precios en época de hambre, el vino menos solicitado,
bajaba forzosamente de precio? En cualquier caso, no se debe juzgar el nivel de vida por
estos aparentes derroches. Y debe pensarse que el villa, independientemente de las
calorías, supone a menudo una forma de evadirse, lo que una campesina castellana
llama, todavía hoy, «el quitapenas». Es el vino tinto de los dos personajes de Velázquez
(Museo de Budapest), o el de color dorado, que parece aún más valioso en las altas
copas y los magníficos vasos, panzudos y glaucos, de la pintura holandesa: alIí se asocian,
para mayor alegría del bebedor; vino, tabaco, mujeres fáciles y la música de aquellos
violinistas populares que el siglo XVII puso de moda.
La cerveza
Al referirnos a la cerveza, si no nos remontamos demasiado a los lejanos orígenes de

tan antiguo brebaje, estamos nuevamente obligados a hablar de Europa, con la
excepción de alguna cerveza de maíz de la que ya hemos tratado incidentalmente al
hablar de América, y de la cerveza de mijo que, entre los negros de África, desempeña la
función ritual del pan y del villa entre los occidentales. La cerveza, en efecto, se conoce,
desde siempre, tanto en la antigua Babilonia como en Egipto. Aparece ya en China a
finales del segundo milenio, en la época de los Changs. el Imperio romano, que file poco
aficionado" a ella, la encontró sobre todo lejos del Mediterráneo, como por ejemplo en
Numancia, sitiada por Escipión en 133 a. de C., y en las Galias. El emperador Juliano el
Apostata (361-363) sólo la bebió una vez y se burló de ella. Pero en Tréveris, en el siglo IV,
hay ya barriles de cerveza, que se ha convertido en la bebida de los pobres y de los
bárbaros. Está presente en todo el vasto Imperio de Carlomagno y en sus propios palacios,
donde los cerveceros se encargaban de fabricar buena cerveza, cervisam bonam...
facere debeant.
Se puede fabricar tanto a partir del trigo como de la avena, del centeno, del mijo, de
la cebada o incluso de la espelta. Nunca se utiliza un solo cereal; hoy, los cerveceros
añaden a la cebada germinada (malta), lúpulo y arroz. Pero las recetas de antaño eran

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muy variadas e incluían amapolas, champiñones, plantas aromáticas, miel, azúcar, hojas
de laurel... Los chinos echaban también a sus «vinos» de mijo o de arroz ingredientes
aromáticos a incluso medicinales. La utilización del lúpulo, hoy generalizada en Occidente
(transmite a la cerveza su sabor amargo y asegura su conservación), parece proceder de
los monasterios de los siglos VIII o XI (se menciona por primera vez en el 822); se señala en
Alemania en el

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VALOR Y USO DEL PASADO*
Como en todas las sociedades complejas, en las Mesoamericanas el valor que se atribuía
al pasado y el usa que se hacía de él no eran unívocos, sino múltiples. el pasado servia
para darle cohesión a los grupos étnicos, hacia comunes orígenes remotos, identificaba
tradiciones y luchas como propias y constitutivas de la idiosincrasia de los pueblos. A su
vez, la pertenencia a un tronco étnico común prometía futuros mesiánicos a quienes
trabajaban en mantener la unidad y fortaleza del grupo.
La recordación del pasado, al vivirse como actualización de los orígenes constitutivos

del cosmos, ofrecía la doble gracia hay perdida por los seres humanos de revivir
compartidamente los principios del mundo y de liberarse de las angustias del presente. La
continua actualización del pasado incorporaba al individuo en el grupo y lo integraba a
los intereses de la colectividad. Ya su vez, la constante revitalización que el rito y las
ceremonias hacían del pasado era también un conjuro contra las incertidumbres del
presente y del futuro. Bañarse periódicamente en las aguas primordiales del pasado era
para los hombres y mujeres de estas sociedades una manera de reconstituir el origen, una
forma de unirse a los principios fundadores del cosmos y reconstituirse ellos mismos. La
catarsis colectiva que significaban las ceremonias y ritos masivos devolvía al individuo a
sus orígenes sociales, al tiempo que le infundían nueva vitalidad y .f confianza para vivir el
presente.
El prestigio del pasado
Por tener la cualidad de la duración, el pasado era algo que daba lustre y prestigio. El
pasado era constantemente revitalizado porque su recordación le confería fundamento,
valor y sentido a los acontecimientos presentes, pues a semejanza de lo creado en el
momento de la creación primigenia, lo acontecido en un tiempo remoto ejercía la
atracción de lo que había podido resistir sin deterioro el desgaste del tiempo.
Los mayas, los zapotecos, los aztecas y todos los pueblos Mesoamericanos l rindieron un
culto fervoroso al pasado. Lo que para estos pueblos era estimable y valioso, como el
origen de la agricultura, el calendario y las artes, se hacía remontar a un tiempo
legendario, que estaba ornado de prestigio y era objeto de veneración.
Por su parte, a lo que en el presente tenía esas calidades o representaba un valor que
se quería inculcar en la población, se le hacía descender de esos antecedentes
prestigiosos, incorporándolo al linaje de las fundaciones carismáticas y duraderas. Pero
hay que subrayar que ese culto al pasado omitía el desgaste ocasionado por el fluir del
tiempo, creando un nexo directo entre el pasado mítico y el presente. Mediante este
artificio que eludía el paso del tiempo, el pasado llegaba al presente con el lustre de las
cosas que habían resistido el paso del tiempo, y el presente se revestía del prestigio y la
fuerza de lo duradero y casi inmutable. Así, en contraste con la tradición histórica
occidental, que considera el pasado como algo muerto, lejano o escindido del presente,
como lo diferente a lo actual, en estas sociedades el pasado se representa como algo
vivo, .como una realidad profundamente integrada al presente. Si en la tradición
occidental el pasado sólo parece revivir por obra del historiador, en la tradición
*
En: Florescano, E. “Valor y uso del pasado”, en Memoria mexicana, México, Fondo de Cultura Económica, 1994 [Primera
edición:1987] pp. 177-184.

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Mesoamericana el pasado era una realidad que se actualizaba constantemente y una

presencia evocada por todas las artes y medios.
El pasado como sancionador del orden establecido
Entre los usos que los pueblos Mesoamericanos le dieron al pasado sobresale la utilización
de la memoria histórica como instrumento para legitimar el poder, sancionar el orden de
cosas establecido e inculcar en los gobernados los valores que orientaban la acción de
los gobernantes. Esta utilización del pasado fue muy opresiva por el hecho de que las
clases dirigentes disfrutaron de un monopolio del poder, de tal manera que el discurso
histórico producido por este grupo no sólo fue exclusivo, sino que se impuso autoritaria-
mente al resto de la población.
La fusión tan estrecha entre clase dominante y grupo gobernante, y la débil presencia
de grupos intermedios con base económica y social propia para generar su interpretación
del pasado, determinaron que el discurso histórico elaborado por el grupo en el poder
tuviera la característica de ser exclusivo y legitimador del grupo gobernante.
El registro del pasado y la composición de los textos que lo perpetuaban se realizaban

en el mismo palacio del soberano, y la difusión de esta memoria del poder se hacia
también por los canales del Estado. En las grandes ceremonias religiosas, en las fiestas que
periódicamente actualizaban los acontecimientos fundadores del orden social, o en los
actos que celebraban la entronización de un nuevo gobernante, la historia oficial se
convertía en memoria colectiva. Como en Mesopotamia, Egipto y China, los gobernantes
de los pueblos campesinos de Mesoamérica hicieron de la recuperación del pasado una
arma poderosa para legitimar el orden establecido. al igual que en las antiguas
civilizaciones orientales, en Mesoamérica los primeros relatos no estrictamente míticos son
anales dinásticos, memoria de los ascensos y sucesiones de los gobernantes, registro de los
triunfos militares de un jefe sobre otros pueblos.
EI desciframiento de la escritura maya mostró que las famosas estelas pobladas de

inscripciones, cuyo sentido se consideraba religioso, astronómico y calendárico, son en
realidad monumentos conmemorativos del ascenso al poder de los gobernantes, un
registro de las fechas principales de sus vidas y una recordación de sus hazañas. Otro
descubrimiento reciente: la lectura de los códices mixtecos revelo la más dilatada historia
genealógica que se conoce en Mesoamérica. Las genealogías que Alfonso Caso
presenta en Reyes y reinos de la mixteca son un registro cronológico de los señores que
gobernaron pequeños reinos en esa región desde el año 692 de nuestra era hasta el siglo
XVI. En ellas se recogen las principales fechas de la vida de estos gobernantes
⎯particularmente las de su nacimiento, ascenso al poder y muerte⎯ y se relatan sus
hazañas. Estas genealogías hacen entroncar el linaje terreno de los gobernantes con el
divino ⎯en este caso con Quetzalcóatl⎯ y convierten la entronización de los gobernantes
en un acto sagrado, ratificado por los mismos dioses. Aunque tratan de seres humanos y
lugares terrenos, su propósito es perpetuar la creencia en la continuidad inextinguible de
las familias gobernantes y en el carácter divino del oficio real.
Estas y otras formas de utilizar el pasado para legitimar el poder fueron heredadas y
enriquecidas por los pueblos nahuas del centro de México, y singularmente por los
mexicas. Como se ha visto, la mayoría de sus testimonios históricos son una memoria del
poder: anales donde se recogen los hechos significativos que hicieron poderoso a un
grupo étnico, genealogías de gobernantes, registros de la extensión territorial del reino,
monumentos destinados a fijar imperecederamente las hazañas de jefes y caudillos.

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Como toda memoria del poder, la de los pueblos mesoamericanos era una memoria
selectiva: retenía lo que engrandecía y daba prestigio a los gobernantes; excluía lo que
afectaba a los intereses del linaje gobernante, y dedicaba un esfuerzo sistemático a
adecuar el pasado a los fines de la dominación presente. Quienes depuraban y
transmitían la memoria del pasado eran los altos miembros de la clase gobernante, lo cual
le imprimió una gran coherencia a esas tareas y permitió su revisión periódica. Así, cuando
las sucesivas conquistas del tlatoani Itzcóatl provocaron un cambio político en el Altiplano
y los mexicas se convirtieron en uno de los reinos más poderosos de la cuenca de México,
sus dirigentes mandaron destruir las antiguas historias:
Se guardaba su historia.
Pero entonces fue quemada:
Cuando reinó Itzcóatl en México.
Se tomó una resolución,
los señores mexicas dijeron:
no conviene que coda la gente
conozca Las pinturas.
Los que están sujetos (el pueblo)
se echarán a perder y andará torcida la tierra,
porque allí se guarda mucha mentira,
y muchos en ellas han sido tenidos
por dioses.
La quema de los libros antiguos y la elaboración de una memoria dedicada a

presentar una nueva imagen del pasado es un acontecimiento ligado a la posición
política que ocuparon los mexicas a partir de la victoria de su tlatoani Itzcóatl sobre los
tepanecas en 1427. Antes de esa fecha los mexicas estuvieron sometidos al poder
tepaneca que tenía su centro en Azcapotzalco. En 1426 el nuevo gobernante de
Azcapotzalco mató al rey mexica Chimalpopoca, y como respuesta los mexicas se aliaron
con Netzahualcóyotl, rey de Texcoco y líder del grupo acolhua. Junto a este aliado
poderoso, Itzcóatl, sucesor de Chima]popoca, recibió el apoyo de dos primos,
posteriormente célebres en la historia mexica, Tlacaélel y Motecuhzoma Ilhuicamina.
Según la reelaboración histórica que hicieron más tarde los mexicas, Itzcóatl,.Tlacaélel.y
Motecuhzoma emprendieron una guerra feroz contra los tepanecas, y con sus propias
fuerzas ⎯no mencionan a sus poderosos aliados de Texcoco⎯ vencieron a los tepanecas.
La versión mexica de este episodio cuenta que Tlacaélel prometió ascender en rango a
quienes participaran en la guerra si resultaban triunfadores. Esta decisión produjo un
cambio decisivo: en adelante, la jerarquía política y social mexica no se baso más en el
linaje, pues se podía ascender en la escala social por meritos militares.
Con excepción de Netzahualcóyotl, los tres líderes que dirigieron la ofensiva contra el
poder tepaneca, Itzcóatl, Tlacaélel y Motecuhzoma Ilhuicamina descendían de linajes
nobles solo por la rama masculina, pero no por las dos líneas, como lo exigía la tradición
tolteca. Frente a ese obstáculo, los nuevos gobernantes de Tenochtitlan crearon otras
reglas para eliminar a los descendientes de Chimalpopoca y mantenerse ellos en el
poder: Tlacaélel fue elevado al rango de Señor de la Casa de las Flechas y más tarde se
convirtió en cihuacóatl, principal consejero de Itzcóatl. Motecuhzoma Ilhuicamina
accedió al rango de tlacateccatl, un alto puesto militar equivalente a general del ejército
mexica, y Netzahualcóyotl continuo como gobernante de Texcoco. Además, las reformas
introducidas por Itzcóatl hicieron que estos cuatro personajes integraran el Consejo
Imperial de Tenochtitlan. Asimismo, estas reformas dispusieron que los señores que habían
ayudado a Itzcóatl en la guerra recibieran nuevos títulos, y que la tierra conquistada fuera

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repartida entre quienes habían destacado en la victoria. Así que para excluir a los demás
linajes que aspiraban al poder, y principalmente a los descendientes de Chimalpopoca,
se crearon estas nuevas reglas y se destruyeron los antiguos registros genealógicos y los
códices que recogían esas tradiciones.
La quema de las antiguas escrituras tuvo pues el triple cometido de acabar con las
tradiciones que no se avenían con las nuevas reglas de poder, borrar el pasado que
legitimaba a los antiguos gobernantes tepanecas y crearle un pasado prestigioso a los
vencedores. Para legitimar su derecho a gobernar los reinos y pueblos antiguos de la
cuenca de México, desde 1427 los mexicas reescribieron el pasado. En esa nueva
escritura se mostraron como un pueblo de orígenes humildes destinado a convertirse en el
poder más grande que había existido en la cuenca de México. En los nuevos códices,
cantos y monumentos se inscribió la historia que conocemos de los mexicas, la que
cuenta su obstinada peregrinación desde el legendario Aztlán hasta la mítica fundación
de México-Tenochtitlan. En esta versión se lee que el pueblo mexica fue el escogido por
Huitzilopochtli para gobernar a las demás naciones, imponer tributos que engrandecieran
a Tenochtitlan y sacrificar cautivos para mantener la vitalidad del quinto sol.
Otra constante de estas sociedades fue la utilización de los prestigios de civilizaciones

remotas para los fines de la dominación presente. Los mexicas, por ejemplo, mientras que
por un lado borraron la memoria que recordaba sus orígenes oscuros y modificaron los
hechos que se contra ponían a la imagen política que buscaban inculcar, por otro
recuperaron la tradición mitificada del reino tolteca y la convirtieron en antecedentes
cultural de su propia dominación. Como lo ha mostrado Van Zantwjk, los mexicas se
especializaron en lo que el llama el "préstamo de ancestros". Mediante esta estrategia se
apropiaron primero del prestigioso pasado tolteca y más tarde del de Teotihuacan y de
otros pueblos.
EI mensaje que broto de ese registro de los hechos históricos resulto ser imperativo y
opresivo. el mira, el ritual, la ideología religiosa, la pintura y los discursos pictográficos y
orales explicaban el mundo, mostraban como había sido creado y destacaban la
participación de los dioses en su creación y en el esfuerzo de mantenerlo estable. Ya partir
de esa "explicación" se definían las cargas y compromisos humanos, que debían cumplirse
como obligaciones ineludibles. Con una coherencia que envidiarían los mensajes
publicitarios actuales, el discurso histórico transmitió con insistencia unas cuantas
imágenes por todos los medios disponibles, a todos los miembros del conglomerado social,
desde el nacimiento basta la muerte, la clase dirigente no sólo utilizó el pasado como un
instrumento para sancionar el poder establecido, también hizo de la memoria histórica un
poderoso proyector de conductas y prácticas sociales que la tradición oral y el ritual se
encargaban de difundir, con el auxilio de la danza, la música, la pintura, la escultura y la
escenificación ceremonial. Reconstruir el proceso que fue formando a esta memoria
exige el análisis de todos sus componentes, no sólo de los textos que la tradición
occidental ha calificado como históricos.

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EL QUESO Y LOS GUSANOS*
Menocchio
Su nombre era Domenico Scandella, y le llamaban Menocchio. Nació en 1532 (en su

primer proceso declaró tener cincuenta y dos años) en Montereale, un pueblecito entre
las colinas del Friuli, a veinticinco kilómetros al norte de Pordenone, desde el que se divisan
los Alpes del Véneto. Siempre vivió allí, salvo durante dos años de destierro (1564-1565),
par motivo de una riña, en los que residió en otro pueblo cercano ⎯Arba⎯ y en una
localidad de la comarca de Carniola que no conocemos. Estaba casado y era padre de
siete hijos; otros cuatro murieron. al canónigo Giambattista Maro, vicario general del
inquisidor de Aquileia y Concordía, declaró que sus actividades eran de "molendero,
carpintero, serrar, hacer muros y otras cosas". Pero fundamentalmente trabajaba como
molinero y vestía las prendas tradicionales del oficio: bata, capa y gorro de lana blanca.
Así compareció en el proceso, vestido de blanco.
Dos años más tarde diría a sus inquisidores que era "pobrísimo": "sólo tengo dos marinas
en alquiler y dos campos como aparcero, con ello he sustentado y sustento a mi pobre
familia". Pero desde luego exageraba. Aunque buena parte de las cosechas sirvieran
para pagar y tuviera que satisfacer el impuesto del canon sobre los terrenos y el alquiler
de los dos molinos (probablemente en especies), debía quedarle suficiente para vivir y
basta salir de apuros en las malas temporadas. Sabemos que, cuando estuvo desterrado
en Arba, alquilo en seguida otro molino. Su hija Giovanna, al casarse (ya hacía casi un
mes que Menocchio había muerto), aportó una dote equivalente a doscientas cincuenta
y seis liras y nueve sueldos. No era gran cosa, pero tampoco una miseria en comparación
con lo habitual en la región por aquellos tiempos.
A grandes rasgos, no parece que la situación de Menocchio, en el microcosmos social

de Montereale, fuese de las peores. En 1581 había sido alcalde de su municipio y de las
“villas” circundantes (Gaio, Grizzo, San Lonardo, San Martino), así como, en fecha no
precisada, “camarero”, es decir, administrador, de la parroquia de Montereale. No
sabemos si allí, como en otras localidades de Friuli, el antiguo sistema de cargos rotativos
había sido remplazado por el sistema electivo. Si así era, el hecho de saber “leer, escribir y
cuentas” debió jugar a favor de Menocchio. Desde luego los camareros solían elegirse
entre personas que habían ido a una escuela pública elemental, en donde aprendían
incluso algo de latín. Existían escuelas de este tipo en Aviano y Pordenone; sin duda
Menocchio asistió a una de ellas.
EI 28 de septiembre de 1583 Menocchio fue denunciado al Santo Oficio. La acusación

era haber pronunciado palabras “heréticas e impías" sobre Cristo. No se trataba de una
blasfemia ocasional: Menocchio había intentado expresamente difundir sus opiniones,
argumentándolas (“praedicare et dogmatizare non erubescit"). Con ello su situación era
grave.
Estos intentos de proselitismo quedaron claramente confirmados en la encuesta

informativa que un mes más tarde se iniciaría en Portogruaro, y proseguiría en Concordía y
en el propio Montereale. “Siempre esta llevando la contra en cosas de la fe, por discutir, y
también con el párroco", declaró Francesco Fassetta al vicario general. Otro testigo,
*
En: Ginzburg, C., “Manocchio”, en El queso y los gusanos. El cosmo según un molinero del siglo XVI, México, Muchink. Océano, 1998
[Edición original en italiano: 1976], pp. 35-42.

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Domenico Melchiori, manifestó: “Suele discutir con unos y con otros, y como quería discutir
conmigo yo le dije: 'Yo soy zapatero y tú molinero, y tú no eres docto, ¿a qué disputar
sobre esto?’”. Las cosas de la fe son graves y difíciles, lejos del alcance de molineros y
zapateros: para discutir era necesaria la doctrina, y los depositarios de ella eran antes que
nada los clérigos. Pero Menocchio afirmaba no creer que el Espíritu Santo gobernase la
Iglesia, y añadía: "Los prelados nos tienen dominados y que no nos resistamos, pero ellos se
la pasan bien"; en cuanto a él: "Conocía mejor a Dios que ellos". Y cuando el párroco del
pueblo le condujo a Concordía, ante el vicario general; para que aclarara sus ideas, le
reconvino diciéndole: "Estos caprichos tuyos son herejías., Menocchio le prometió no
enzarzarse más en discusiones, pero volvió en seguida a las andadas. En la plaza, en la
hostería, en el camino de Grizzo o de Daviano, de regreso de la montaña: "Suele con todo
el que habla ⎯dice Giuliano Stefanut⎯ salir con razonamientos sobre las cosas de Dios, y
siempre meter algo de herejía: así porfía y grita para mantener su opinión".
El país
No es fácil captar, por las actas del sumario, cuál fue la reacción de los paisanos de
Menocchio a sus palabras; esta claro que ninguno estaba dispuesto a admitir el haber
escuchado aprobatoriamente los argumentos de un sospechoso de herejía. Por el
contrario, alguno se apresuró a manifestar al vicario general que instruía el caso su propia
reacción de enojo. "¡Quita, Menocchio, por gracia, por amor de Dios, no digas esas
cosas!", había exclamado Domenico Melchiori al oírle. Y Giuliano Stefanut: "Yo le he dicho
muchas veces, y sobre todo cuando íbamos hacia Grizzo, que le aprecio, pero no puedo
soportar lo que dice sobre cosas de la fe, porque siempre me pelearé con él, y si cien
veces me matase y yo resucitara, siempre me haría matar por la fe". el sacerdote Andrea
Bionima le lanzó incluso una amenaza velada: "Calla, Domenego, no digas esas cosas,
porque algún día podrías arrepentirte". Otro testigo, Giovanni Povoledo, dirigiéndose al
vicario general, hizo una definición, aunque peque de genérica: "Tiene mala fama, es
decir, opiniones equivocadas sobre la rama del Lutero". Pero este coro de voces no debe
inducirnos a engaño. Casi todos los interrogados declararon conocer de mucho tiempo a
Menocchio: algunos hacía treinta o cuarenta años, otros veinticinco, otros veinte. Uno de
ellos, Daniele Fasseta, dijo que le conocía "desde que era un chuponcillo porque somos
de la misma parroquia". Parece que algunas de las afirmaciones de Menocchio databan
no sólo de algunos días atrás, sino de "muchos años", hasta de treinta años antes. En todo
ese tiempo nadie del pueblo le había denunciado. Yo sin embargo, todos conocían sus
discursos; la gente los repetía ⎯quizá con curiosidad, quizá moviendo la cabeza. En los
testimonios recogidos par el vicario general no se advierte una clara hostilidad hacia
Menocchio, a lo sumo desaprobación. Cierto que algunos de ellos son parientes, como
Francesco Fassetta o Bartolomeo di Andrea, primo de la mujer que lo define como
"hombre de bien". Pero, por otra parte, el propio Giuliano Stefanut que había plantado
cara a Menocchio, diciéndose dispuesto a dejarse "matar por la fe”, añade: "Yo le
aprecio". Nuestro molinero, alcalde del pueblo y administrador de la parroquia, no vivía
precisamente al margen de la comunidad de Montereale. Muchos años más tarde,
durante el segundo proceso, un testigo declaró: "Yo siempre le veo con gente y creo que
es amigo de todos". A pesar de todo, en un momento determinado, fue víctima de una
denuncia que puso en marcha el sumario.
Como veremos, los hijos de Menocchio en seguida atribuyeron la delación anónima al

párroco de Montereale don Odorico Vorai. No se equivocaban. Entre él y Menocchio
existían rencillas: hacia cuatro años que el molinero se confesaba fuera del pueblo. Cierto
que el testimonio de Vorai con el que se cierran !as indagaciones del proceso es
curiosamente elusivo: "No puedo recordar exactamente que cosas decía, por tener poca

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memoria, y por mis ocupaciones en otros asuntos". En principio, ninguno mejor que él para
facilitar al Santo Oficio información sobre el asunto, pero el vicario general no insistió. No
había necesidad: había sido el propio Vorai, instigado por otro cura ⎯don Ottavio
Montereale, miembro de la familia señorial del pueblo⎯ quien transmitió la denuncia
detallada sobre la que se basaron los interrogatorios del vicario general a los testigos.
Es fácil explicar tal hostilidad del clero local. Como hemos visto, Menocchio no
reconocía a las jerarquías eclesiásticas ninguna autoridad especial en cuestiones de fe.
"¡Los papas, los prelados, los curas!, decía con desprecio que no creía en ellos", alego
Domenico Melchiori. A fuerza de discutir y polemizar por calles y hosterías, Menocchio
debía haber casi llegado a impugnar la autoridad del párroco. Pero ¿qué es lo que decía
Menocchio?
Para empezar, no sólo blasfemaba "desmesuradamente", sino que sostenía que

blasfemar no es pecado (según otro testigo, no era pecado blasfemar de los santos, pero
si de Dios) y añadía sarcástico: "Cada uno hace su oficio, unos aran, otros vendimian, y yo
hago el oficio de blasfemar". Además hacía extrañas afirmaciones, que sus paisanos
refieren más o menos fragmentariamente y de forma inconexa al vicario general. Por
ejemplo: "El aire es Dios [...] la tierra es nuestra madre"; "¿Quién os imagináis que es Dios?
Dios no es más que un hálito, y todo lo que el hombre pueda imaginarse"; "Todo lo que se
ve es Dios, y nosotros somos dioses"; "EI cielo, tierra, mar, aire, abismo e infierno, todo es
Dios"; "Qué creéis, ¿que Jesucristo nació de la virgen María?; no es posible que le haya
parido y siguiera siendo virgen: puede que haya sido algún hombre de bien o el hijo de
algún hombre de bien". Hasta se decía que escondía libros prohibidos, especialmente la
Biblia en lengua vulgar: "Siempre discute sobre esto y aquello, tiene la Biblia vulgar y en
ella se fundamenta obstinándose en sus razonamientos".
Mientras se iban recogiendo los testimonios, Menocchio empezó a sospechar que se

estaba preparando algo contra él. Por ello fue a visitar al vicario de Polcenigo. Giovanni
Daniele Melchiori, amigo de la infancia, quien le exhortó a presentarse voluntariamente al
Santo, Oficio, o por lo menos a obedecer sin dilación cualquier citación que se produjera,
y le amonestó así: "Contéstales a todo lo que te pregunten y no intentes hablar de más ni
trates de hablar de estas cosas; responde únicamente a lo que te pregunten”. También
Alessandro Policreto, un antiguo abogado de Menocchio, a quien se encontró
casualmente en casa de un amigo suyo mercader de leña, le aconsejó presentarse a los
jueces reconociéndose culpable, pero declarando al mismo tiempo no haber nunca
creído sus propias afirmaciones heterodoxas. Por ello Menocchio fue de inmediato a
Maniago, obedeciendo la citación del tribunal eclesiástico. Pero al día siguiente, 4 de
febrero, visto el curso que tomó la instrucción sumarial, el inquisidor en persona, el
franciscano fray Felipe de Monlefalco, le hizo arrestar y “llevar esposado" a la cárcel del
Santo Oficio de Concordia. El 7 de febrero de 1584 Menocchio sufrió su primer
interrogatorio.
Primer interrogatorio
A pesar de los consejos que le habían dado, muy pronto se mostró extremadamente
locuaz. Intentó presentar su postura bajo un ángulo aún más favorable que el que arrojan
los testimonios. Por ejemplo, aun admitiendo haber tenido, dos o tres años antes, dudas
sobre la virginidad de María y haber hablado con varias personas, entre ellas un
sacerdote de Barcis, puntualizó: “Es cierto que yo he dicho estas palabras ante varias
personas, pero no las exhortaba a que las creyeran, y al contrario, he exhortado a muchos
diciéndoles: '¿Queréis que os enseñe el camino verdadero? Tratad de hacer el bien y

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seguir el camino de mis antecesores, y lo que manda la Santa Madre Iglesia'. Pero las
palabras que yo antes pronunciara, las decía por tentación, y porque así las creía y quería
enseñar a otros; ha sido el espíritu maligno el que me hacía creer aquellas cosas y
asimismo me incitaba a decirlas a otros". Con esta declaración. Menocchio confirmaba
sin más, inconscientemente, la sospecha de que se había atribuido en el pueblo el papel
de maestro en doctrina y en comportamiento (“¿Queréis que os enseñe el camino
verdadero?"). En cuanto al contenido heterodoxo de este tipo de predica no había
dudas, y, sobre todo, ante la exposición que haría Menocchio de su singularísima
cosmogonía, de la que al Santo Oficio había llegado hasta entonces un eco confuso: “Yo
he dicho que por lo que yo pienso y creo, todo era un caos, es decir, tierra, aire, agua y
fuego juntos; y aquel volumen poco a poco formó una masa, como se hace el queso con
la leche y en él se forman gusanos, y estos fueron los ángeles; y la santísima majestad
quiso que aquello fuese Dios y los ángeles; y entre aquel número de ángeles también
estaba Dios creado, también el de aquella masa y al mismo tiempo, y fue hecho señor
con cuatro capitanes, Luzbel, Miguel, Gabriel y Rafael. Aquel Luzbel quiso hacerse señor
comparándose al rey, que era la majestad de Dios, y por su soberbia Dios mandó que
fuera echado del cielo con todos sus órdenes y compañía; y así Dios hizo después a Adán
y Eva, y al pueblo, en gran multitud, para llenar los sitios de los ángeles echados. Y como
dicha multitud no cumplía los mandamientos de Dios, mando a su hijo, al cual prendieron
los judíos y fue crucificado". Y añadió: “Yo no he dicho nunca que lo mataron como a una
bestia" (era una de las acusaciones contra él: más tarde admitiría que sí, que podía haber
dicho algo así). "Yo he dicho claramente que se dejó crucificar, y aquel que fue
crucificado era uno de los hijos de Dios, porque todos somos hijos de Dios, y de la misma
naturaleza que el crucificado; y era hombre como nosotros, pero de mayor dignidad,
como si dijéramos hoy día el papa, que es hombre como nosotros, pero con mas dignidad
que nosotros porque tiene poder; y el que fue crucificado nació de san José y la virgen
María.".
¿"Poseso"?
Durante la fase de instrucción del proceso, dadas las extrañas manifestaciones

referidas por los testigos, el vicario general pregunto al principio si Menocchio hablaba “en
serio o en son de burla"; más adelante, si estaba mentalmente sano. En ambos cosas la
respuesta no dejó lugar a dudas: Menocchio hablaba “en serio", y estaba “en su juicio, no
[…] loco”. Pero una vez iniciados los interrogatorios, uno de los hijos de Menocchio,
Ziannuto, por sugerencia de algunos amigos de su padre (Sebastiano Sebenico, y otro al
que sólo le ha identificado como Lunardo) comenzó a difundir el rumor de que estaba
"loco" o “poseso”.Pero el vicario no lo creyó y el proceso siguió su curso. Por un momento
se pensó en liquidar las opiniones de Menocchio, especialmente su cosmogonía,
calificándolas de amasijo de extravagancias impías pero inocuas (el queso, la leche, los
gusanos-ángeles, Dios-ángel creado del caos), pero le descartó esta alternativa. Cien o
ciento cincuenta años más tarde, probablemente Menocchio habría sido recluido en un
hospital para locos, por afección de “delirio religioso”, pero en plena Contrarreforma las
modalidades represivas eran distintas, y antes que nada pasaban por la individualización
y, en consecuencia, la represión de la herejía.

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DONDE EL AGUA SE ARREMOLINA*
EL PEQUEÑO PUEBLO de Anenecuilco, enclavado en el corazón del paraíso perdido,

aparece ya en el Códice Mendocino como tributario de los aztecas. Su traducción del
náhuatl es "Iugar donde el agua se arremolina". Luego de la Conquista, en 1579 el pueblo
se ve forzado a defender ⎯y lo hace con éxito⎯ su condición de "cabecera de por sí”
frente al Marquesado del Valle que pretende incorporarlo a otras cabeceras o
compelerlo a trabajar en obras ajenas a su jurisdicción. La identidad del pueblo se ve
amenazada de nueva cuenta en 1603, cuando las autoridades buscan congregar a su
población junto a la de otros dos pueblos vecinos en la villa de Cuautla. Los dos pueblos,
Ahuehuepan y Olintepec, ceden ante la presión y desaparecen. Anenecuilco sobrevive.
En 1607, el virrey Luis de Velasco le concede merced de tierras, pero ese mismo año se le
quitan para la constitución de la Hacienda del Hospital.
Durante el siglo XVII y parte del XVIII, el pueblo vivió de milagro. En 1746 lo componían
20 familias que defienden su fundo legal de un acoso triple: las Haciendas de Cuahuixtla,
del Hospital y Mapaztlán. En 1798 el pueblo pide tierras y se opone al acuerdo de la Real
Audiencia en favor del hacendado Abad, de Cuahuixtla. Al final del siglo su población ha
crecido: el censo de 1799 encuentra 32 familias indias "con todo y gobernador". Un testigo
de la época asienta en 1808 que los indios de Anenecuilco ⎯entre los que aparece el
apellido Zapata⎯ "arrendaban las Haciendas del Hospital por no serles suficientes las
suyas". Ese mismo año se ventila una diligencia entre Anenecuilco y la hacienda de
Mapaztlán en la que los representantes de esta sostienen una declaración reveladora del
rencoroso desdén hacia el pueblo:
La población verdadera de Anenecuilco había venido en decadencia, de

muchos años a esa fecha, de manera que no llegaban a treinta las familias de
indios originarios del lugar. Que por esa razón no tienen utensilios ni paramentos
sagrados por lo que cuando celebran misa los piden prestados al Mayordomo
del Señor del Pueblo, Don Fernando Medina, colector de la limosna quien los ha
hecho con la ayuda de los rancheros de Mapaztlán y los presta y los guarda
según es necesario. Que las tierras que aun tienen los de Anenecuilco son muy
superabundantes en relación con las que gozan otros pueblos compuestos de
cien o más familias, y que por lo tanto las cultivan dejando muchas vacías y
arrendando otras. Que permitiéndoseles salir a los indios de la atarjea de cal y
canto para entrar en tierras de la Hacienda, causarían un enormísimo daño
perjudicando las labores de caña, y robándosela según acostumbran, por lo que
se tiene que pagar un peón constantemente para ahuyentar los ganados y
cerdos. Que del carta pedazo de tierra que tomarían dentro de la Hacienda
apenas podrían sacar diez o doce pesos de renta anual o dos fanegas de
sembradura de maíz, perjudicando en cambia a la Hacienda grandemente. Que
la atarjea de la Hacienda es hecha a mucho costo y que no podría mudarse por
no permitirlo la situación de las aguas necesarias para las sementeras. Que la
mayor parte de las tierras de que goza Anenecuilco se las dio la Hacienda
cuando se erigió este Pueblo en principios del siglo próximo pasado. Que en
aquel tiempo, quedaron deslindadas las tierras de la citada Hacienda en la
conformidad en que se hallan, y según la cual se hizo la atarjea sin contradicción
*
En: Krauze, E., Donde el agua se arremolina, en El amor a la tierra, Emiliano Zapata, México, Fondo de Cultura Económica (Biografía
del Poder, 3), 1995 [Primera edición: 1987], pp. 29-37.

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de parte de los indios. Que por todo lo expuesto los indios no se mueven ni se
moverían si no mediara algún secreto impulso, puesto que no tienen necesidad
de pedir tierras ya que gozan de grandes ventajas respecto de otros infinitos
pueblos, lo cual indica que los indios litigan par sugestión de algún enemigo de la
Hacienda.
Por su parte, los indios de Anenecuilco revelan que la querella con las haciendas es
tanto asunto de tierras como de dignidad: quieren ver las resultas del pleito "aunque
tuvieran que ceder las tierras que debían reintegrarles las Haciendas del Hospital y
Cuahuixtla". La era colonial terminó sin que sucediera ninguna de las dos cosas.
Anenecuilco puso su grana de arena en la Guerra de Independencia. En su pequeña

iglesia salvó la vida uno de los insurgentes más cercanos a Morelos: Francisco Ayala,
casado con una vecina de Anenecuilco apellidada Zapata. Como en toda la región, los
siguientes decenios hasta mediados de siglo son un paréntesis, pero la tregua se rompe en
1853: el pueblo vuelve a pedir su documentación al Archivo General y reabre su pleito
con Mapaztlán. En 1864 pide sus tierras a Maximiliano. el Emperador visita la zona de
Cuernavaca con asiduidad. Lo atraen el paraíso y la India Bonita. Desarrolla una
sensibilidad para escuchar y en tender los reclamos indígenas, y concede la merced a
Anenecuilco. Por desgracia para el pueblo, el Imperio se disuelve. Después del episodio
de los Plateados que tiene en Anenecuilco uno de sus principales escenarios, José Zapata
⎯criollo de Mapaztlán⎯ ejerce las funciones de gobernador del pueblo. Es él quien
escribe a Porfirio Díaz en junio de 1874:
Los ingenios azucareros son como una enfermedad maligna que se extiende y
destruye, y hace desaparecer todo para posesionarse de tierras y más tierras con
una sed insaciable.
Cuando usted nos visitó se dio cuenta de esto y uniéndose a nosotros, prometió
luchar y creemos, y más bien estamos seguros, de que así lo hará.
Destruirá usted ésta, pues no es aún tiempo de que se conozca el pacta, como
usted dice. Sólo es una recordatoria, para que esté este problema en su mente y no
lo olvide.
"No descansaremos hasta obtener lo que nos pertenece." Son sus propias palabras,
general.
Fiamos en la prudencia que le es a usted característica en que nos disimulara
nuestro rústico pero leal lenguaje.
Dos años después, apenas lanzado el Plan de Tuxtepec al amparo del cual derrocaría
al gobierno de Sebastián lerdo de Tejada, Porfirio Díaz recibe una nueva carta aún más
esperanzada y firme, del pueblo de Anenecuilco:
Los tan conocidos para usted, miembros de este club de hijos de Morelos, nos
dirigimos nuevamente a usted con el respeto debido para hacerle presentes
nuestros agradecimientos por la gran ayuda de que hasta ahora nos ha prestado.
Recibimos su nota de comunicación y estamos satisfechos con los adelantos que ha
proporcionado a nuestra causa.
Como le hemos: estado remitiendo constantemente cartas recordatorios, creemos
que no se ha olvidado de nosotros, aunque su última contestación fue de 13 de
enero del pasado, sabemos que esto se debe a sus muchas ocupaciones.
General, no tendremos con que pagarle si podemos realizar nuestro anhelo y
salimos victoriosos en este trance tan difícil para nosotros. ,

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Nos damos cuenta de que el problema es bien difícil, pero tenga usted en cuenta
que estamos decididos a luchar hasta el fin, junto con usted. Y hemos resuelto todos
de común acuerdo, que es preferible que desaparezca la gran riqueza que
constituyen los ingenios azucareros (que luego podrá repararse), a que se sigan
apoderando de nuestras propiedades hasta hacerlas desaparecer.
Tenemos fe y confiamos en que algún día la justicia se haga cargo de nuestros
problemas, guardamos con celo los papeles que algún día demostrarán que somos
los únicos y verdaderos dueños de estas tierras.
Las miras de usted, general, hasta hoy siempre han sido justas y nosotros hemos
seguido fielmente sus pasos, no creemos ser dignos de olvido.
No estamos reprochando nada, pero queremos estar seguros de que no nos ha
olvidado.
De quien sí hemos recibido correspondencia es del Lic. don Justo Benítez que esta
con nosotros y también nos apoya en todos los puntos.
Dispense que distraigamos sus ocupaciones, pero el asunto no es para menos;
estamos al borde de la miseria unos y los otros han tenido que emigrar por no tener
alimentos para sus hijos. Los de los ingenios cada vez más déspotas y desalmados.
No queremos cometer con ellos algún acto de violencia, esperaremos con
paciencia hasta que usted nos de la señal para iniciar nuestra lucha.
Confiamos en que usted tampoco ha dado nada a conocer, pues sería peligroso en
estos momentos.
Con gran pena le comunicamos el fallecimiento de nuestro querido presidente y a
quien considerábamos casi como padre. Mientras, me han nombrado a mí, pero es
seguro que no quede de fijo, pues hay otros que más lo merecen.
Por toda respuesta Porfirio ⎯que evidentemente los conocía bien⎯ marcó en el
margen: "Contestarles en los términos de siempre. Estoy con ellos y los ayudare hasta lo
último. Siento la muerte del señor Zapata, pues era fiel servidor y capaz amigo."
En 1878, el hacendado de Cuahuixtla Manuel Mendoza Cortina sostiene que "la justicia
para los pobres ya se subió al cielo", y emprende un nuevo despojo ahora sobre las aguas
del pueblo. Uno de los mandatarios del pueblo, Manuel Mancilla, en tabla con él pláticas
conciliatorias aunque secretas. Al descubrirlo, los vecinos lo degüellan. "Su cuerpo
⎯escribe Jesús Sotelo Inclán, el gran historiador de la genealogía zapatista del que
provienen todas estas noticias y documentos sobre Anenecuilco⎯ quedó tirado por el
Cerro de los Pedernales en el camino a Hospital, y lo enterraron fuera del pueblo par
traidor, al pie de unos cazahuates blancos, junto al río.
"
En el caso de Anenecuilco, el porfiriato no fue una era de paz. En 1882, el hacendado
de Hospital se queja de que los animales del pueblo maltratan sus cañas. En 1883, los
campesinos se cotizan para comprar armas. En 1885, denuncian los huecos y demasías de
Cuahuixtla. En 1887, sufren la destrucción del barrio oriental del pueblo llamado Olaque,
por el archienemigo Mendoza Cortina. En 1895, Vicente Alonso Pinzón, español, nuevo
dueño de Hospital y la hacienda cercana, Chinameca, ocupa tierras de pasto del
pueblo, mata sus animales y coloca cercas de alambre. al inicio de siglo, Anenecuilco
retoma, por enésima vez, el camino legal: pide copias de sus títulos al Archivo General de
la Nación y busca el dictamen de un abogado célebre, Francisco SerraIde. Después de
analizar los títulos. SerraIde opina: "los títulos amparan plenamente las 600 varas de terreno
que se concedieron a los naturales de Anenecuilco por decreto y por ley". Con el
dictamen en la mana, en 1906 los vecinos apelan al gobernador, quien concierta una
junta con los representantes de Hospital. Un año más tarde, en vista de la irresolución
completa de sus antiquísimas demandas, los de Anenecuilco visitan a Porfirio Díaz en la

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vecina Hacienda de Tenextepango, propiedad de su yerno, Ignacio de la Torre. Habían

pasado 40 años desde aquellas cartas esperanzadoras. Porfirio les promete ⎯una vez
más⎯ interceder. el gobernador los conmina a acreditar con títulos pertinentes “sus
alegados derechos".. Nada se resuelve. En enero de 1909, el pueblo interpone un nuevo
curso para recobrar sus documentos:
Don Vicente Alonso, propietario de la Hacienda del Hospital, trató de despojar

nuestros ganados que allí pastaban y no nos permitía seguir hacienda uso de los
campos de sembradura que nosotros siempre habíamos cultivado, por decirse
dueño de esa posesión, que nosotros mantenemos y hemos mantenido, por
indeterminado lapso de tiempo por ser exclusivamente de nuestra propiedad.
Aquel año 1909 seria ⎯según recordaba uno de los más activos representantes⎯ "el
más pesado". En junio, el administrador de Hospital decidió dar un paso hacia el abismo: ni
siquiera en arrendamiento dio las tierras a Anenecuilco. En septiembre, el nuevo
presidente del pueblo, el joven Emiliano Zapata, estudia cuidadosamente los papeles de
la comunidad, muchos en náhuatl, su lengua materna. En octubre, Zapata busca el
patrocinio del licenciado Ramírez de Alba y el consejo del escritor y luchador social
Paulino Martínez. Todo sin éxito. En una frase trágicamente celebre, el administrador de
Hospital responde así a sus reclamos: "Si los de Anenecuilco quieren sembrar, que
siembren en maceta porque ni en tlacolol* han de tener tierras."
En abril de 1910 el tono de una carta al gobernador ya no es de combate sino de

súplica, casi de imploración:
Que estando próximo el temporal de aguas pluviales, nosotros los labradores

pobres debemos comenzar a preparar los terrenos de nuestras siembras de maíz;
en esta virtud, a efecto de poder preparar los terrenos que tenemos
manifestados conforme a la Ley de Reavalúo General, ocurrimos al Superior
Gobierno del Estado, implorando su protección a fin de que, si a bien lo tiene, se
sirva concedernos su apoyo para sembrar los expresados terrenos sin temor de ser
despojados por los propietarios de la Hacienda del Hospital. Nosotros estamos
dispuestos a reconocer al que resulte dueño de dichos terrenos, sea el pueblo de
San Miguel Anenecuilco o sea otra persona; pero deseamos sembrar los dichos
terrenos para no perjudicarnos, porque la siembra es la que nos da la vida, de
ella sacamos nuestro sustento y el de nuestras familias.
En mayo, el pueblo se juega la última carta: escribe al presidente Díaz. Éste les contesta
informando que ha vuelto a recomendar el asunto al gobernador interino del estado,
quien de inmediato los recibe en Cuernavaca y les solicita una lista de las personas
agraviadas. A los dos días el pueblo le envía el documento, precedido de un párrafo
revelador de la intacta memoria histórica del pueblo:
Lista de las personas que anualmente han verificado sus siembras de temporal en
los terrenos denominados Huajar, Chautla y La Canoa, que están comprendidos
en la merced de tierras concedidas a nuestro pueblo en 25 de septiembre de
1607, par el Virrey de Nueva España, hoy México, según consta en el mapa
respectivo, y de cuya propiedad nos ha despojado la Hacienda del Hospital.
*
Sitios pequeños y deslavados en las laderas de los cerros.

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A mediados de 1910, Emiliano Zapata advierte que el trance es de muerte y toma una
resolución aplazada por siglos: ocupa y reparte por su cuenta y riesgo las tierras. el jefe
político de Cuautla, José A. Vivanco, se entera pero no lo toca. Poco tiempo después el
presidente Díaz ordena a la sucesión del hacendado Alonso devolverlas tierras a
Anenecuilco. En diciembre de 1910, Zapata derriba tecorrales y realiza un segundo
reparto de tierras, al que se unen los vecinos de Moyotepec y Villa de Ayala. Previendo
que las nubes del horizonte eran presagio de un cataclismo social, Vivanco abandona el
distrito, no sin antes festejar en un jaripeo con Zapata la reivindicación histórica de
Anenecuilco. Tres siglos después de su expedición, la merced del virrey Luis de Velasco,
comenzaba a surtir efecto.

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ALGUNAS OBSERVACIONES SOBRE CUERPO E IDEOLOGÍA EN EL

OCCIDENTE MEDIEVAL*1
Una historia más digna de este nombre que los

tímidos ensayos a los que nos reducen hoy
nuestros medios dejaría paso a las aventuras del
cuerpo.
(MARC BLOCH. La sociedad feudal)
LA REVOLUCION CORPORAL
Entre las grandes revoluciones culturales ligadas al triunfo del cristianismo en

Occidente, una de las mayores es la que se refiere al cuerpo. Ni siquiera las doctrinas
antiguas que asignan la máxima preeminencia al alma conciben una virtud o un bien que
no se realice por la mediación del cuerpo. El gran vuelo de la vida cotidiana de los
hombres que, en las ciudades (en la antigüedad, lugar de la vida social y cultural por
excelencia) suprime el teatro, el circo, el estadio y las termas, espacios de sociabilidad y
cultura que con diversos títulos exaltan o utilizan el cuerpo, ese vuelco, pues, representa la
derrota doctrinaria de lo corporal.
CUERPO Y ALMA
La encarnación es humillación de Dios. El cuerpo es la prisión (ergastulum, prisión para

esclavos) del alma: y ésta es, más que su imagen habitual, la definición del cuervo. el
horror del cuerpo culmina en sus aspectos sexuales. el cristianismo medieval conviene en
pecado sexual el pecado original, otrora pecado de soberbia intelectual, desafío
intelectual a Dios. La abominación del cuerpo y del sexo llega al colmo en el cuerpo
femenino. Desde Eva a la hechicera de finales de la Edad Media, el cuerpo de la mujer es
el lugar elegido por el diablo. al igual que los períodos litúrgicos que entrañan una
prohibición sexual (cuaresma, vigilias y fiestas de guardar), el período del flujo menstrual es
objeto de tabú: los leprosos son los hijos de los esposos que han mantenido relaciones
sexuales durante la menstruación de la mujer. el inevitable choque de lo fisiológico y lo
sagrado lleva a un esfuerzo para negar al hombre biológico: vigilia y ayuno que desafían
al sueño y a la alimentación. el pecado se expresa por la tara física o la enfermedad. La
enfermedad simbólica e ideológica por excelencia de la Edad Media, la lepra (que
ocupa el mismo lugar que el cáncer en nuestra sociedad) es en primer lugar la lepra del
alma. el camino de la perfección espiritual pasa por la persecución del cuerpo: el pobre
es identificado con el enfermo, el tipo social eminente, el monje, se afirma atormentando
su cuerpo mediante el ascetismo, el tipo espiritual supremo, el santo, nunca lo es de
manera tan indiscutible como cuando hace el sacrificio de su cuerpo en el martirio. En
cuanto a las divisiones sociales laical esenciales, nunca se expresan mejor que en
*
En: Le Goff, J. “Algunas observaciones sobre cuerpo e ideología en el Occidente medieval”, en Lo maravilloso y lo cotidiano en el
Occidente medieval, Barcelona, Gedisa (CLA-DE-MA, Ciencias Sociales/Historia), 199ó [Edición original en francés], pp. 40-42.
1
Estas observaciones fueron presentadas en el coloquio “Hombre biológico y hombre social” (organizado por el Centro Royaumont para
una Ciencia del Hombre con el patrocinio de la Delegación General para la Investigación científica y técnica, diciembre de 1978).

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oposiciones corporales: el noble es hermoso y está bien formado, el villano es feo y

deforme (Aucassin et Nicolette, Yvain de Chrétien de Troyes, etc.). Más aun que polvo, el
cuerpo del hombre es podredumbre. el camino de toda carne es la decrepitud y la
putrefacción. En la medida en que el cuerpo es una de las metáforas fundamentales de
la sociedad y del mundo, igual que a éste, les llega la ineluctable decadencia. el mundo
del cristianismo medieval, según la teoría de las seis edades, ha entrado en la vejez.
Mundus senescit.
Un célebre poema de los últimos años del siglo XII atestigua esa omnipresencia del
cuerpo que corre a su consunción; se trata de los Gusanos de la muerte del cisterciense
Elinando de Froimont:
Un cuerpo bien nutrido, una carne delicada no es más que una camisa de
gusanos y de fuego [los gusanos del cementerio y el fuego del Infierno]
EJ cuerpo es viI malolinte y está mancillado.
La alegría de la carne está envenenada y corrompe nuestra naturaleza.
Sin embargo la salvación del cristiano pasa por una salvación del cuerpo y de las
almas juntas.
EI monje inglés de alrededor de 1180 que escribió el Purgatorio de san Patricio en el

que relata un viaje al más allá se excusa, al disponerse a hablar de las torturas de los
impuros y de las alegrías de los justos, por tener que hablar sólo de cosas corporales o
semejantes al cuerpo. El autor apela a san Agustín y a san Gregorio para que le ayuden a
explicar que las penas corporales pueden castigar a espíritus incorpóreos. “En el hombre
corporal y mortal las cosas espirituales sólo se manifiestan con una apariencia y forma
corporales" ("quasi in specie et forma corporaIi").
El hecho de que, en efecto, el alma misma se manifiesta a los hombres de la Edad

Media en una forma corporal no es la menor de las paradojas de este sistema del
cristianismo medieval. El alma se representa habitualmente en la forma de un hombrecillo
o de un niño y puede tomar formas materiales aún más desconcertantes. En el Dialogus
miraculorum de Cesario de Heisterbach, escrito a comienzos del siglo XIII, los demonios
juegan con un alma como si ésta fuera una pelota.
Para los hombres de la Edad Media lo sagrado se revela con frecuencia en ese
turbador contacto entre lo espiritual y lo corporal. Los reyes taumaturgos manifiestan su
sacralidad curando a los escrofulosos que tocan. Los cadáveres de los santos prueban su
santidad difundiendo un olor suave, el olor de santidad. Las revelaciones divinas así como
las tentaciones diabólicas se expresan en los cuerpos dormidos por los sueños y las visiones
que tanto desconcertaban a los hombres de la Edad Media. En el siglo XII uno de los
espíritus más originales del medioevo, santa Hildegarde de Bingen, en quien se ha creído
reconocer a una epiléptica (pero el asunto no importa en este contexto) expone en su
extraño tratado Causae et curae los fundamentos de una biología y de una medicina
íntimamente ligadas a la teología mística.

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LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
EN LA ESCUELA PRIMARIA
Rodolfo Ramírez Raymundo*
1. La historia como asignatura
En el plan de estudios de 1993 se reintegraron la historia, la geografía y la educación

cívica como asignaturas específicas, después de 20 años durante los cuales los niños
estudiaron una materia llamada ciencias sociales. Existen varias razones que justifican este
cambio. el establecimiento del área de ciencias sociales a partir de la Reforma de 1972-
76, estuvo influenciado por la aspiración de las ciencias sociales de producir grandes
explicaciones integradas del mundo que recuperaran los aportes de la economía, de la
antropología, de la sociología, de la ciencia política, de la geografía, de la historia,
etcétera, sin embargo, el desarrollo de la investigación científica reveló que en este plano
no fue posible lograr el tipo de explicaciones esperadas.
La instrumentación de un estudio integrado de los fenómenos sociales en la

educación básica significó un doble reto: por una parte para los maestros, cuya
formación no era suficiente para manejar de este modo los contenidos y, por otra, para
los niños, ya que real mente es prematuro esperar que produzcan una explicación
integrada del mundo social. Los problemas para enfrentar estos retos se expresaron en un
debilitamiento muy fuerte del conocimiento de nuestro país, tanto en su geografía como
en su historia. La integración de las ciencias sociales a los programas de estudio se
tradujo, además, en una yuxtaposición de temas. Esto se puede ver claramente en los
libros de texto de ese periodo, en los que el presente ocupa una unidad y la siguiente es
ocupada por la historia y así sucesivamente. Es necesario reconocer que la integración de
las ciencias sociales a los programas también tuvo ventajas importantes, ya que introdujo
problemas que no se habían considerado antes en la educación primaria como la
desigualdad, la marginación, la relación entre el campo y la ciudad, etcétera. Sin
embargo, combinando la formación de los profesores y los retos que implicaba que los
niños elaboraran explicaciones integradas de los fenómenos sociales, no se lograron los
resultados esperados.
Con el plan de estudios vigente se espera que los niños ⎯estudiando a partir de tercer
grado cada una de las asignaturas y reorientando el enfoque de la enseñanza de éstas⎯
desarrollen una visión más sistemática de algunas cuestiones fundamentales. En historia,
uno de los propósitos es, por ejemplo, que adquieran el conocimiento de los principales
hechos y procesos que dieron origen a nuestro país: que desarrollen la idea de que existió
una época prehispánica con formas de vida absolutamente distintas de las que ellos
tienen en la actualidad; que vino un largo período de dominación colonial durante el
cual se formó la cultura mexicana, lo que hoy somos, que es una mezcla de las culturas
prehispánicas y de la cultura europea. Otro propósito importante consiste en desarrollar la
idea de cambio, de que la sociedad se transforma poco a poco en distintos aspectos,
tanto en lo político como en lo material, en lo cultural y en la vida de todos los días. Estos
son los propósitos fundamentales de la reforma.
*
Director de Investigación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal.

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El valor formativo de la historia
Durante mucho tiempo, y con justificada razón, ha existido una crítica muy fuerte a la
forma en que se enseña historia en la educación básica: una historia difícil, aburrida, con
muchas batallas, llena de nombres de virreyes y presidentes que cambian
frecuentemente. México es un país tiene una historia violenta, en gran parte. Ese tipo de
historia, que es un recuento de datos aislados, francamente parece inútil y preferiría,
como sostiene el maestro Carlos A. Carrillo, que no se enseñara. Sin embargo, se puede
intentar otra forma de enseñar y de presentar los contenidos. Considero, como se afirma
en el plan de estudios, que el estudio de la historia es un elemento fundamental en la
formación de los seres humanos porque, en primer lugar, la sociedad humana tiene
historia, es decir, no surge espontáneamente, no se construye en un momento y, sobre
todo, porque a diferencia de otros seres vivos, la sociedad humana es, en gran parte,
producto de su propio aprendizaje sobre experiencias anteriores, entonces, ¿cómo
entender el mundo de hoy, que es en donde los niños se van a desenvolver? ¿Cómo
comprender lo que sucede y la forma en que afectan las acciones de otros hombres y de
otras mujeres en la vida personal, en la vida de su comunidad, de su ciudad o de su país,
si no se tienen los elementos básicos que expliquen cual es la dinámica de la sociedad?
En este sentido el estudio de la historia tiene un valor formativo muy grande.
El segundo elemento que aporta el estudio de la historia es una forma de pensar, es

decir, la capacidad de explicar y de comprender los hechos del presente en relación con
los procesos que explican su origen y evolución, esto puede darle a los niños, cuando
terminen su educación básica, una forma de pensar, lo que algunos autores han
denominado pensar históricamente. El estudio de la historia contribuye a que los niños
superen el presentismo ⎯una forma relativamente simplista de explicar las cosas⎯ que
puede causar confusiones cuando se enfrentan, ya que adultos, a problemas sociales
para los que se requiere una explicación. Por ejemplo, ¿qué es lo que explica la violencia
actual problemas políticos, la inestabilidad o la fragilidad de la economía? Lo más común
y recurrente es que se diga: "el gobernante en turno cometió los errores más garrafales de
la historia".
No se comprende que esa situación es un producto histórico, que el hecho de que

México tenga una economía débil se debe al tipo de desarrollo que tuvo durante el siglo
XX y que, a la vez, ese desarrollo estuvo condicionado por la propia construcción del país
en el siglo XIX y quizá antes. Para comprender el presente, es necesario, por ejemplo,
conocer la época colonial para ver como las prohibiciones a la apertura de empresas
⎯que era la política colonial⎯ condicionaron el desarrollo del país. La desigualdad, el
atraso económico, el desarrollo urbano, el centralismo, es decir, muchas de las cosas que
hoy ocurren en nuestro país ⎯y que están en proceso de cambio⎯ se explican sólo a
partir de su larga historia.
Lo que se puede esperar en este nivel de educación es que los niños tengan esquema
de ordenamiento de las épocas de la historia de México, para que posteriormente
puedan acomodar en éste cualquier información que reciban y puedan darle algún
sentido; que entiendan que nuestro país se ha formado a lo largo de muchos años y que
han sucedido cambios importantes, en los que las condiciones del país juegan un papel
fundamental, pero también la voluntad de los ciudadanos, de los hombres y mujeres, y en
ese sentido, el estudio de la historia también contribuye a la formación cívica y ética. Creo
que la historia tiene esa posibilidad porque también es la lucha de los ciudadanos para
mejorar las condiciones de vida y de trabajo, no sólo familiares ⎯que siempre es un
motivo importante⎯ sino de vida social, y eso tiene que ver con la lucha permanente por

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las libertades, por la justicia, y cómo, poco a poco, se ha ido construyendo en nuestro país
un ambiente de tolerancia cada vez mayor.
La historia tiene un valor formativo que consiste en desarrollar la identidad con los
grandes valores de nuestro país que son la defensa de la soberanía, la lucha por la justicia,
la formación de instituciones para encauzar los conflictos, lo que nos lleva a reflexionar
sobre los grandes conflictos armados y abrir la posibilidad de que siempre existe otro
camino que es el de la paz y la legalidad. El estudio de la historia tiene que promover la
solución no violenta de los conflictos sin condenar el pasado, no tiene caso decir: “estuvo
mal que tomaran las armas”. Ese es un hecho que sucedió y el propósito de la enseñanza
de la historia es explicar por qué y cómo sucedió, no decir si estuvo mal o estuvo bien, sino
abrir la posibilidad intelectual de reflexionar acerca de si conviene más otro camino, no si
hubiera sido mejor que lo hicieran así, sino visto el saldo de los conflictos armados, ¿no es
preferible el camino de la paz y el de la solución no violenta de los conflictos?
Secuencia y alcance de los contenidos de historia en el plan de estudios
Al plantearse la inclusión de la historia en el plan de estudios surge la necesidad de revisar

cuál será el mejor camino para que los niños lleguen a los objetivos que se plantean. Es
necesario tomar en cuenta las posibilidades de aprendizaje que tienen los niños , así como
la forma de plantear el contenido en sí mismo, por su propia dificultad, por ejemplo, sería
absurdo hablar del Tratado de Libre Comercio o de las reformas borbónicas en primer
grado. Es más o menos evidente que tiene que haber un camino que permita a los niños
transitar de contenidos más simples a nociones más complejas, y esto depende en gran
parte de las posibilidades de su desarrollo intelectual.
En el plan de estudios está propuesto que en el primer ciclo, primero y segundo grados,
los niños empiecen a reflexionar sobre la noción de pasado y la noción de cambio, que
reflexionen más en torno a su pasado personal, que es muy breve, son apenas unos
cuantos años, pero ese tiempo está lleno de cambios y cuando los niños reflexionan sobre
ello, distinguen con relativa facilidad que muchas cosas están cambiando, primero en su
cuerpo, en su forma de ser. Después que trabajen con los cambios que han ocurrido en su
familia, que también tiene historia. La historia de las familias puede ser muy larga, hasta se
puede prestar para tesis doctorales ⎯así como las biografías⎯. Por otro lado, también es
muy importante la historia de los objetos cotidianos, es decir, de lo que usamos diario, los
niños pueden con su curiosidad natural descubrir cómo han cambiado o han aparecido
objetos de uso común que no se usaban antes; Del molcajete a la licuadora o Del comal
a la tortilladora podrían ser buenos temas para trabajar con los niños. El propósito principal
es que se formen la idea de que hay cambio y hay secuencia, es decir, que existe una
cosa antes y una cosa después. Otro de los propósitos es formar su identidad como
mexicanos, es por ello que en el programa se incluye el repaso de los grandes hechos de
la historia de México: la llegada de los españoles, el descubrimiento de América, la
Independencia de México, la defensa de la soberanía en la época de Juárez, la
Revolución de 1910 y otros temas que se plantean no con la idea de que los niños, en el
primer ciclo, ya los expliquen, sino que reconozcan par que se conmemoran esos
acontecimientos, que se empiecen a formar la idea de que son algo importante en la
historia de nuestro país.
En tercer grado se ha incluido, y creo que es una cuestión que hay que estudiar
todavía con cuidado para ver cómo está resultando, la historia de la entidad.
Probablemente lo mas adecuado sea estudiar algunos elementos de historia de la
localidad y promover que los niños se familiaricen con el tipo de cambios que ocurren en

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la localidad y que son relativamente observables; consolidar la noción de medición del

tiempo hasta que la dominen totalmente. En el programa actual está propuesto revisar la
historia de la entidad, lo que en términos de estudio podría ser equivalente a la historia de
un país. El planteamiento consiste en que los niños se familiaricen con algunos hechos
importantes de la historia del estado, pero no deja de ser complicado. En las entidades
hay historias milenarias, por ejemplo, las que tuvieron culturas prehispánicas; hay
entidades, sobre todo las del norte, que no tuvieron asentamientos prehispánicos estables
y pueden ser más breves, pero de todos modos es un salto brusco con respecto al primer
ciclo.
En cuarto grado es cuando los niños estudiarán una primera revisión sistemática de
todas las épocas de la historia de México, con los planteamientos que mencioné antes, es
decir, primero que se estudien solamente grandes períodos y los procesos mas
importantes, con esto se quiere eliminar de la enseñanza de la historia la acumulación de
nombres, de fechas y centrarla en aquello que podría significar para los niños alga
interesante y que puede ser muy formativo, por ejemplo: ¿Cómo se vivía en la época
prehispánica? ¿De dónde obtenían su sustento las personas que vivían en ese tiempo?
¿Qué es lo que comían principalmente? ¿Cómo se alimentaban? ¿Cómo explicaban las
cosas? Ahí hay cambios fundamentales, ¿cómo explicaban la lluvia? ¿Cómo explicaban
los fenómenos naturales que todos observamos actualmente? ¿Cómo era la educación
de los niños? El libro de historia para cuarto grado y las propuestas de actividades que el
maestro debería realizar con sus alumnos tienen esa orientación.
En quinto y sexto lo que esta propuesto, y todavía no totalmente logrado, es que se

estudie nuevamente la historia de México, pero en el contexto de la historia del mundo, y
deseo ser enfático en que se trata del contexto de la historia del mundo y no de repasar
todo lo que sucedió en este planeta desde el origen del hombre hasta la actualidad, sino
de estudiar los hechos más relevantes de la historia del mundo y que, además, tengan
que ver con el desarrollo de nuestro país, quizá no en el momento, esto es algo
complicado, pero sí después, por ejemplo, ¿tendría algún caso estudiar las culturas
asiáticas, Japón sobre todo, en la época equivalente a la Edad Media? Probablemente,
a primera vista, la respuesta sea que no, pero Japón tuvo una intervención destacada en
la Segunda Guerra Mundial y hoy es una de las grandes potencias, es decir, hay hechos
de hoy que generan la necesidad de conocer, por lo menos, desde cuándo existía esa
cultura, cuándo se constituyó ese país. Este es un planteamiento muy complicado que
esta representando un reto muy grande para los profesores, pero que puede tener
muchas posibilidades de manejo. En el programa también se refleja un esfuerzo por
incorporar la historia material y la historia cultural, por ejemplo, China se estudia ⎯y esto
ya es tradición⎯ a partir de sus aportes técnicos, se estudian algunos elementos de
historia de la ciencia: cuándo empezaron a surgir las grandes ciencias, cómo cambiaron,
cómo tuvieron impulso durante el Renacimiento, por ejemplo, y luego en el siglo XIX. De
hecho el curso de sexto grado abarca los siglos XIX y XX, es un periodo más corto, pero el
espacio es muy grande y, por lo tanto, es muy complicado ordenar los acontecimientos
en términos didácticos, es decir, para que los niños los puedan comprender. Hay que
hacer un esfuerzo por seleccionar solo algunas cuestiones que nos muestren, además de
lo que he comentado, la diversidad del mundo. Una de las cosas más importantes es que
los niños entiendan que vivimos en un mundo que tiene distintos orígenes y que los
pueblos han tenido distintos caminos, y por eso son diferentes. Esa es la base de la
tolerancia, la comprensión de que la diferencia es importante y está explicada por un
proceso. Uno es tolerante cuando comprende eso, no solo porque sea buena persona.

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2. el enfoque de la enseñanza de la historia en el plan de estudios 1993
Los planteamientos actuales para la enseñanza de la historia no son absolutamente

nuevos. Desde finales del siglo XIX se empieza a plantear en nuestro país una nueva forma
de enseñar historia. En 1993, al restituir la historia como asignatura específica, se plantea
un cambio importante en la forma de presentar y de abordar los contenidos durante la
clase. Esto es lo que entendemos por enfoque: cómo se presentan los contenidos, a qué
se da prioridad y cómo se pretende que el niño logre los propósitos planteados. El
enfoque se podría sintetizar de la siguiente manera:
1) Dar priori dad a la comprensión de las grandes épocas por encima de los hechos y
acontecimientos aislados; la organización de los acontecimientos en períodos o grandes
épocas permite que los niños comprendan los cambios sociales o políticos. Por ejemplo,
cuando a los niños se les dice: "en ese período se formaron dos grupos políticos, los
yorkinos y los escoceses, ambos sostenían posiciones contrarias respecto a la organización
del Estado. Mientras unos querían volver a los privilegios de la época colonial, otros,
siguiendo el modelo político recientemente implantado en Estados Unidos, y por el influjo
de las ideas liberales, pretendían un cambio en nuestro país", es evidente que no
entenderán y que tampoco les dice algo que puedan asociar con su experiencia o con
los hechos que les inquietan. De por sí las categorías políticas y la vida política son
abstractas, son alga muy complejo, entonces, para qué apresurarnos en tratar de que los
niños tengan una explicación muy completa de todos los factores que influyen en cada
período: ¿cómo jugó el factor humano? ¿Qué ideología tenía cada grupo? "Cual es el
origen de esa ideología? Tendríamos que elegir algunos elementos explicativos, el niño
profundizará después, no importa que no conozca en ese momento las profundas y
filosóficas diferencias entre los grupos en pugna, lo que importa es que vea su
trascendencia, pero antes tenemos que decidir si lo que paso con el enfrentamiento de
estos grupos fue trascendente o fue un hecho que, acumulado, se expresó en otra cosa,
de tal forma que, primero, no se estudien los procesos políticos específicos, por lo menos
en educación primaria, sino los procesos más generales y, segundo, se descarten los
elementos demasiado abstractos. Siempre se tiene que buscar la forma de que los niños
comprendan lo que queremos explicarles, no sólo con la historia, sino también con otras
ciencias. En la enseñanza de la historia existe la tentación de utilizar las categorías que
utilizan los historiadores para explicar determinados hechos y procesos. Uno de los
primeros retos de los materiales para niños es buscar como explicar sin perder rigor, es
decir, difundir sin vulgarizar el conocimiento. Ese es un reto muy grande. Lo que se
pretende con este cambio es no saturar a los niños, estar conscientes de que si los
contenidos aumentan los niños la pagan peor y aprenden menos, que lo más importante
es que tengan elementos básicos que les permitan seguir aprendiendo, esa sería la clave.
Que tengan una idea de la sucesión de los períodos principales, de como se producen los
cambios, es decir, un pensamiento histórico. No importa que se olviden algunos hechos o
conceptos específicos porque los conceptos se reelaboran constantemente. Si nuestra
escuela lograra ego sería un triunfo, aunque los niños no hubieran aprendido hechos
específicos, con dos o tres cosas que les permitan seguir aprendiendo serían suficientes.
2) Poner especial atención a las formas de vida, al desarrollo material, a la vida de

todos los días, a las formas de pensar y de explicar los fenómenos sociales y naturales, por
encima de los acontecimientos políticos y militares, que son los que tradicionalmente
tienen mayor importancia en la enseñanza de la historia. En los libros de texto de cuarto
grado, por ejemplo, el énfasis esta puesto en el estudio de las formas de vida, de la vida
diaria, y no tanto en cual fue la sucesión de los gobernantes mexicas o zapotecas, eso no
está en los contenidos; la finalidad es conocer cómo era esa sociedad, una sociedad

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histórica, y cómo cambió con la llegada de los europeos a América y con la conquista
española. Ya se sabe que el imperio mexica fue derrotado y que después cayeron otros
reinos, pero ¿qué cambios hubo en las formas de vida de la gente? Desde luego que fue
un proceso muy violento, pero ¿cómo se fue integrando una nueva forma de vivir? Hay
cosas muy elementales que no se revisan con la suficiente fuerza, por ejemplo, ¿qué
significó para la vida e estas tierras el hecho de que los españoles hubieran traído los
animales de tiro? En ese hecho hay un cambio muy importante, los medios de transporte
en la época prehispánica eran los tamemes y las canoas, es decir, el propio hombre, no
había más medio de transporte. Las carretas empiezan a llegar relativamente pronto, esa
fue otra aportación fundamental. Se sabe que los mexicas conocían la rueda porque se
han encontrado juguetes con rueditas, pero nunca la utilizar para transportar, no pudieron
rebasar esa fase de desarrollo técnico. Otro ejemplo es el trabajo con los metales. Aquí el
trabajo era fundamentalmente de ornato y con la lIegada de los españoles se diversificó,
este es un cambio que altero la vida de las comunidades. Otro asunto que se tiene que
estudiar es la evangelización y así, con las características generales de los grandes
periodos en los que, desde luego, se tienen que estudiar los hechos políticos
fundamentales, pero se tiene que hacer un esfuerzo por seleccionar sólo los más
importantes, es decir, aquellos que tienen trascendencia a la actualidad, esos son los que
tienen que estudiar los niños porque les dan la idea de cambio y de proceso histórico.
3) Establecer una relación continua entre los hechos del pasado y el presente, esto es
buscar la explicación del presente en los hechos del pasado y analizar cómo la sociedad
se transforma poco a poco en distintos aspectos, lo cual permite desarrollar la idea de
cambio. Hay elementos, inclusive de orden político, que pueden hacer más accesible el
conocimiento para los niños, veamos dos ejemplos. Los niños se enterarán de que durante
una parte del siglo XIX hubo una gran inestabilidad en relación con los presidentes, ya que
cambiaban muy seguido, cada seis meses o menos. Los niños saben que actualmente
tenemos un presidente cada seis años. Este hecho marca una diferencia entre una época
pasada y el presente, y esa diferencia puede ser comprensible para los niños. ¿Qué se les
podría explicar en este caso? Quizá que había una fuerte pugna entre muchos grupos y
que ninguno respetaba las leyes establecidas, así en esos términos, y que por la fuerza de
la violencia los presidentes lIegaban y se iban. Si lo comparamos con lo que sucede
ahora, tenemos una situación distinta en la que, aunque sigue habiendo problemas,
algunas cosas, como la estabilidad del país, hall mejorado mucho. Se hacen elecciones y
se respetan los resultados. Ese es un ejemplo sencillo de como se puede acercar a los
niños a la comprensión de hechos políticos, pero no tendría mucho sentido si se estudian
solo en si mismos, olvidando el conjunto de cambios de la sociedad. Esa es la clave. Otro
tema que puede ilustrar muy bien la forma de relacionar los hechos históricos con el
presente es el de las comunicaciones. En algún momento del curso de historia, en cuarto
o quinto grados, los alumnos estudian el desarrollo de los inventos que comenzaron a
llegar a México en el siglo XIX como el ferrocarril o el telégrafo, así como el impacto que
tuvieron esos adelantos técnicos en nuestro país, que fueron muy importantes en la época
y que hay prácticamente han sido desplazados. Los niños conocen hay otro tipo de
transportes y de comunicaciones, los cuales son más rápidos, más veloces y más precisos.
Este tema es un claro ejemplo de como si se puede relacionar el estudio del pasado con
el presente. La idea no es que los niños se olviden del presente, sino que con ejemplos
sencillos ⎯porque eso es algo complicado⎯ establezcan la vida social y, en este caso, el
desarrollo material de la sociedad.
4) Incluir la relación del hombre con la naturaleza como un aspecto fundamental:

conocer cómo el hombre ha aprovechado y ha dominado a la naturaleza, lo cual una
gran hazaña ⎯aunque en tiempos de ecologismo no parece ser una gran virtud⎯ y eso

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es reconocido por los filósofos: uno de los seres más indefensos este planeta fue el que
logró dominar a agresiva naturaleza y esa fue una hazaña de la humanidad. el problema
es que una vez dominada, se aprovecha en forma irracional. Los niños pueden ser más
responsables si comprenden cómo ha sido ese proceso de dominación de la naturaleza
para su aprovechamiento y cómo en ese proceso se han cometido grandes excesos que
amenazan con destruir el habitat, que si los espantamos con que estamos destruyendo
todo.
5) Otro aspecto importante es no renunciar a la dimensión cívica y ética que tiene el

estudio de la historia. Este es, quizá, uno de los puntos más controvertidos porque, al
parecer, en ningún país la enseñanza de la historia esta desligada de los valores sociales,
porque es la memoria colectiva, es la que nos explica cómo somos y de lo que nos
enorgullecemos. Existe una interpretación de los hechos del pasado, de algunos estamos
orgullosos, a otros los consideramos, desde nuestra visión actual, grandes catástrofes
políticas o sociales, eso implica un sesgo en la visión de los hechos del pasado, pero si
incluimos una reflexión que nos explique por qué una cosa se convirtió en leyenda o por
qué tomó un valor que quizá no tuvo en su origen, podemos entender a la sociedad de
ese tiempo y comprender por qué se forjaron los grandes mitos y valores cívicos, que no
son malos en sí mismos. Entre los asuntos más discutidos están el Pípila y los Niños Héroes,
por citar dos casos. Existe un debate acerca de si existió o no el Pípila. Algunos
historiadores dicen que sí, que esta documentado, pero otros refutan esto y dicen que no
hubo suficiente documentación que probara la existencia de este individuo. Pero ¿por
qué se sedimento como una creencia popular? ⎯y no es a través de los libros de texto, es
una cosa que existía mucho antes de que se distribuyeran estos materiales en nuestro
país⎯. ¿Por qué se le dio un gran valor y se apreció muchísimo algo que pudo existir o no?
La leyenda explica la valentía de un hombre en la lucha por la liberación de este país, y
los niños tienen derecho a conocer como surgió. Se les puede decir que hay dos puntos
de vista, que los historiadores no se ponen de acuerdo, y creo que no les causa ningún
problema. Algo similar puede suceder con la historia de los Niños Héroes. Si esa historia se
sobre explotó fue porque una vez pasada la tragedia de la invasión norteamericana, el
país tuvo que buscar formas para recuperar su unidad, su identidad, y estos muchachos
pasaron a ser símbolo de la resistencia frente al invasor. Si hay detalles que no
corresponden estrictamente con los hechos, ego es otra cosa.
La noción de tiempo histórico
Cuando se habla de tiempo histórico, lo que se trata de decir es que en el transcurso de

la vida social pueden formarse ciertas unidades de tiempo que no son constantes, el
tiempo histórico es variable. Quizá el ejemplo más claro que tenemos es el siguiente. De
acuerdo con el tiempo convencional, el siglo XIX comprende los años transcurridos entre
1801 Y 1900, sin embargo, los grandes cambios en la historia de este país no coinciden con
el siglo XIX, porque la revolución de Independencia ocurre veinte años después y el otro
parteaguas que es la revolución ocurre en 1910. En historia eso es lo que se conoce como
siglo XIX, aunque invada partes del tiempo convencional.
La noción de tiempo histórico esta asociada a la idea de comprensión de períodos. En

el tiempo histórico hay sucesión ⎯como en el tiempo convencional⎯, hay procesos de
cambio y de continuidad, es decir, uno puede ubicar en un período algunas
características que pasan al siguiente, y también una serie de cambios, que son
fundamentales, que le dan fin al período y que marcan otra época. ¿Cómo hacer que el
niño llegue a esa noción Puede haber muchos caminos y, justamente, lo que la
investigación ha encontrado es que para comprender esta noción, uno tiene que

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dominar primero el tiempo convencional: los días, las semanas, los meses, los años; saber
que son comparable entre sí, que tienen la misma duración pero sobre todo poder
proyectarlo al pasado. Ese es el gran problema con los niños. Lo que nos dicen las
investigaciones, es que basta cierta edad ⎯algunos sostienen que hasta los doce o trece
años⎯ los niños depositan los hechos pasados en una gran bolsa, todo es pasado, y en
esa gran bolsa no hay distinción, de tal manera que el nacimiento de su papá ⎯que para
los niños ya es muy lejano⎯ y la guerra de Independencia, pueden estar en el mismo
lugar, no importa, están juntos en una cosa que se llama pasado. En ese caso la noción
de tiempo histórico se dificulta porque se refiere al pasado y tiene esa doble
complicación. Entonces, ¿cómo acercarse? Primero se necesita consolidar la noción de
tiempo convencional y proyectarlo, y eso se logra poco a poco. También depende del
desarrollo intelectual de los niños, el cual también esta en función de la información que
se obtiene, es decir, es el propio estudio de la historia el que puede llevar a construir la
noción de tiempo histórico. Cuando uno es adulto, creo que se puede ir proyectando en
forma más o menos natural hacia el pasado, pero existen casos de adultos que no han
estudiado historia y que enfrentan dificultades similares a las de los niños, porque no
tuvieron información que les permitiera desarrollar esa noción. La noción no nace y se
desarrolla sola, depende de la información y, en ese sentido, la escuela y la enseñanza de
la historia juegan un papel muy importante. En resumen, la noción de tiempo histórico se
construye con el paso del tiempo y tiene que ver con la experiencia personal y con la
información que se adquiera y se sistematice, de ahí la importancia de que el niño se
forme un esquema temporal de las grandes épocas de la historia de México y del mundo.
3. La evaluación
A este enfoque le deberían de corresponder formas de evaluación que pongan en el

centro los objetivos principales mencionados: a) La comprensión de las características de
los grandes periodos; b) La formación del esquema temporal acerca de la historia de
México y del mundo; c) El desarrollo de habilidades para seleccionar esta información y
analizarla; d) La comprensión del papel de los actores; e) Relacionar los hechos históricos
con el medio geográfico. Ciertamente, una evaluación basada en la memorización de
datos aislados es absolutamente inútil; pero vale una aclaración: en historia sí hay que
memorizar. Se necesita memorizar algunos datos porque de lo contrario se genera una
gran confusión, pero sólo los más importantes. En el libro del maestro editado por la SEP se
pone como ejemplo que nadie puede tener una idea de la historia de nuestro país si no
sabe que ocurrió en1492, en 1521, en 1810, en 1821, en 1857, en 1862, en 1867, en 1910.
El esquema temporal que se pretende que los niños se formen en la primaria está
asociado a hechos fundamentales y, por lo tanto, a fechas y a algunos personajes
principales, que pasarían a ser simplemente como el esqueleto donde se acomoda toda
la explicación y que permite sostenerla, pero no debería pasar de ahí. Si por alguna
"desgracia" alguien olvida de dónde vino Carlota o si Maximiliano era francés o austríaco,
no pasaría nada, lo importante es que tenga una idea de la época histórica en que
participaron, antes de qué y después de que ubicamos su presencia en México; los datos
secundarios, no siempre accesorios, se pueden consultar en cualquier libro y en cualquier
momento, pero los datos fundamentales si deberían formar parte de ese esquema
temporal. Con esa salvedad, en la evaluación se tendría que poner énfasis en la
comprensión de los grandes periodos, es decir, identificar si el niño:
1) Ubica temporalmente el período que se estudia.

2) Distingue cuál fue la característica principal en el caso de los grandes
enfrentamientos, que es lo que estaba en disputa. En cada período histórico se

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pueden encontrar dos o tres cuestiones centrales alrededor de las cuales se

movilizaron actores, por ejemplo, en la Revolución se pueden encontrar dos o tres
motivaciones principales, por un lado, en el centro estaban la no reelección y la
efectividad del voto, por otro, estaba el problema social, la desigualdad.
3) Sabe qué grupos o qué personajes intervinieron y, tal vez, cuáles fueron los
argumentos principales, que querían y por que lo querían.
4) Conoce que otros elementos influyeron en el hecho histórico.
5) Esa seria la primera parte de la comprensión de los períodos históricos. La otra parte
se refiere a los procesos de cambio y a la continuidad: ¿qué cambió de una época
a otra y qué permanece hasta la actualidad? ¿Qué dejó la historia? El mejor
aprendizaje no se logra dándole al alumno directamente las explicaciones, sino
ayudándole a que las forme y, por lo tanto, la evaluación debería reforzar,
justamente, los propósitos enunciados. Lo más importante es que el alumno muestre
cómo maneja la información para producir explicaciones, relativamente sencillas,
que de todos modos requieren un trabajo fuerte para que el niño las asimile. En este
campo se requiere un cambio radical de las formas de evaluar, que están muy
asociadas a la forma de concebir la historia. Como la concepción dominante en el
magisterio es que la historia es sólo un recuento de hechos y datos, la evaluación se
centra en la memorización. Quizá, esta es una de las cosas más difíciles de
cambiar, pero también hay propuestas y muchas posibilidades para hacer una
evaluación distinta, que ponga en el centro la comprensión de la historia y la
formación de habilidades. No se puede enseñar a los maestros una forma distinta
de evaluar en historia si no se reflexiona primero cómo se conciben los contenidos y
la propia disciplina.
4. El papel del maestro en la clase de historia
Como en otras asignaturas, el papel del maestro casi siempre ha consistido en trasmitir la
información, lo cual, quizá, era justificable, digamos hace cien años, cuando la
información no estaba disponible para todos, incluso, por razones muy elementales, no
solamente porque no existían la televisión o la radio. Simplemente los niños no tenían el
material escrito para consultar la información, había recursos mucho más escasos y
lugares donde el recurso principal era la voz del maestro y la fuente de información su
memoria. Ese papel sigue siendo importante, pero sin duda no debería de ser el
fundamental; esto no quiere decir que el maestro puede estar desinformado acerca de lo
que quiere enseñar, en ese caso no podría enseñar nada.
Lo principal es que ayude a los niños a construir una serie de explicaciones sobre los
periodos y los procesos históricos, a distinguir algunos factores que influyeron para que eso
fuera así. Esto significa que tiene que ayudar, primero, a que el niño comprenda la
información, es decir, que la lea y comprenda de qué se trata y, enseguida, tiene que
provocar en el niño reflexiones para que analice esa información, y eso sólo lo puede
hacer si tiene una comprensión del período o del proceso que se estudia, de otra manera
el niño expresaría alguna idea confusa y el maestro ⎯si no sabe⎯ agregaría otra, lo cual
no tiene ningún sentido. En ese proceso, por ejemplo, cuando el niño formule algún
intento de explicación ⎯que suelen ser muy ingenuas en la primaria⎯ el maestro tiene
que hacer preguntas que generen conflicto intelectual. Lo más elemental seria decirles:
"¿Por qué? ¿Por qué dices esto? ..., pero ¿no te acuerdas que sucedía tal cosa?, a ver
vamos a recordar". De esta forma las explicaciones más simplistas, que suelen ser
comunes, entran en problemas, en dificultades y el niño se ve obligado a producir otro
tipo de explicación. Pero para producir eso ⎯que seria un proceso intelectual, de cambio
de concepción en el niño⎯ el maestro necesita echar mano de muchos recursos como

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los siguientes. En primer lugar, hacer interesante la historia, y ese es un papel que le
corresponde al maestro, porque ya sabemos que esta asignatura, aun con todos los
replanteamientos, tiene dificultades para ser interesante de por sí. Si hablamos a los niños
de la explosión de un volcán, puede ser impactante y muy interesante de por sí, pero si les
hablamos de la vida en el siglo XIX, si no es una cosa que les llame directamente la
atención, es el maestro quien tiene que generarla, buscando los elementos de la historia
que puedan interesar a los alumnos. Puede echar mano de recursos que son tradicionales
y que forman parte del arte de ser maestro por ejemplo, la narración histórica, que a
veces se presenta como algo que no fuera deseable, pero que es una de las cosas más
impactantes que pueden sucederle al niño. Una bella narración histórica que le despierte
curiosidad sin problemas. En segundo lugar, es necesario que el maestro diversifique las
formas de enseñanza. La exposición debería ser sólo una parte de la clase. Esto permite
que sean los niños quienes realicen distintas actividades que los lleven a cuestionarse
explicaciones y a comprender la información. Eso nos habla de un maestro que tiene que
ser activo en la clase e informado.
El profesor debe transmitir información, pero ésta tiene que ser oportuna, es decir, tiene
que ayudar a que los niños mejoren sus explicaciones durante la clase. El maestro debe
tener un arsenal de ideas para que en el momento en que el niño tenga alguna duda y
produzca una explicación que no es congruente con la historia, lo pueda cuestionar para
que reoriente sus explicaciones: "No fue así, sucedió de esta manera; en realidad estas
personas querían otra cosa". Esto requiere que el maestro tenga un dominio superior de la
información.

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LA FUNCIÓN SOCIAL DEL HISTORIADOR*
Enrique Florescano
A Octavio Paz
La historia es la disciplina del "autoconocimiento humano (...)
conocerse a sí mismo significa conocer lo que se puede hacer, y
puesto que nadie sabe lo que puede hacer hasta que lo intenta, la
única pista para saber lo que puede hacer el hombre es averiguar
lo que ha hecho. E1 valor de la historia, por consiguiente, consiste
en que nos enseña lo que el hombre ha hecho y en ese sentido lo
que es el hombre".
R. G. Collingwood
A diferencia del científico, que en el siglo XIX fue ungido con el aura del genio solitario,
desde los tiempos más antiguos el historiador se ha pensado un deudor de su grupo social.
Conoce el oficio a través de las enseñanzas que recibe de sus profesores. Aprende la
arquitectura de su disciplina desmontando y rehaciendo los modelos heredados de sus
antepasados. Descubre los secretos del arte par el análisis que hace de las variadas
técnicas imaginadas por sus colegas. Sus libros de cabecera son obras escritas en lenguas
ajenas a la suya y nutridas por las culturas más diversas.
Los desafíos que le imponen sus compañeros de generación, y la ineludible

competencia que padece en nuestros días, son los incentivos que lo inducen a superarse.
Es decir, desde que elige su vocación hasta que aprende a encauzarla, esta rodeado de
condicionantes sociales inescapables. De una parte, es un producto social, un resultado
de diversas corrientes colectivas; y de otra, un individuo acuciado par el deseo de superar
herencias del pasado y de renovar su oficio a partir de los desafíos que le impone su
presente.
Cuando la alfombra mágica de la historia nos transporta a los tiempos transcurridos, y

nos acerca alas tareas que nuestros antecesores le asignaron al rescate del pasado,
advertimos que las funciones de la historia han sido variadas. También observamos que
buena parte de esas tareas se concentro en dotar a los grupos humanos de identidad,
cohesión y sentido colectivo.
Desde los tiempos mas antiguos, los pueblos que habitaron el territorio que hoy
llamamos México acudieron al recuerdo del pasado para combatir el paso destructivo
del tiempo sobre las fundaciones humanas; para tejer solidaridades asentadas en
orígenes comunes; para legitimar la posesión de un territorio; para afirmar identidades
arraigadas en tradiciones remotas, para sancionar el poder establecido; para respaldar
con el prestigio del pasado vindicaciones del presente; para fundamentar en un pasado
*
En La historia y el historiador, México, FCE (Fondo 2000), 1997, pp. 63-88. [La primera versión de este ensayo se publicó en francés e
inglés en la revista Diogéne, París, Gallirnard, 1994, núm. 168, pp. 43-51; el texto en español apareció en la revista Vuelta, en enero de
1995, pp. 15-20. En los años siguientes encontré textos e ideas que complementaban o enriquecían mis concepciones acerca de la función
social del historiador. La presente versión incorpora esos hallazgos. N. del autor.]

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compartido la aspiración de construir una nación; o para darle sustento a proyectos

disparados hacia la incertidumbre del futuro.1
En todos esos casas la función de la historia es la de dotar de identidad a la diversidad
de seres humanos que formaban la tribu, el pueblo, la patria o la nación. La recuperación
del pasado tenía por fin crear valores sociales compartidos, infundir la idea de que el
grupo o la nación tuvieron un origen común, inculcar la convicción de que la similitud de
orígenes le otorgaba cohesión a los diversos miembros del conjunto social para enfrentar
las dificultades del presente y confianza para asumir los retos del porvenir.
Dotar a un pueblo o a una nación de un pasado común, y fundar en ese origen
remota una identidad colectiva, es quizá la más antigua y la más constante función social
de la historia. Se invento hace mucho tiempo y sigue vigente hay día. Como dice Jonh
Updike, el historiador sigue siendo el especialista de la tribu que tiene el cargo de contarle
a los demás lo que todo grupo necesita saber: "¿quiénes somas? ¿Cuáles fueron nuestros
orígenes? ¿Quiénes fueron nuestros antepasados? ¿Cómo Ilegamos a este punto o a esta
encrucijada de la historia?"2
Esta función primordial explica el atractivo tan grande que tiene el relata histórico y su
audiencia vasta, continuamente renovada. Atrae al común de la gente y al curiosa
porque el relata histórico los transporta al misterioso lugar de los orígenes. Seduce al
auditorio mas variado porque ofrece un viaje a lugares remotos y propone esclarecer los
comienzos del grupo. al tender un puente entre el pasado distante y el presente incierto,
el relata histórico establece una relación de parentesco con los antepasados próximos y
lejanos, y un sentimiento de continuidad en el interior del grupo, el pueblo o la nación. al
dar cuenta de las épocas aciagas o de los años de gloria, o al rememorar los esfuerzos
realizados por la comunidad para defender el territorio y hacerlo suyo, crea lazos de
solidaridad y una relación intima entre los miembros del grupo y el espacio habitado.
II
Pero si par una parte la historia ha sido una búsqueda infatigable de lo propio, debe
reconocerse que su práctica es un registro de la diversidad del acontecer humano. La
inquisición histórica nos abre el reconocimiento del otro, y en esa medida nos hace
participes de experiencias no vividas pero con las cuales nos identificamos y formamos
nuestra idea de la pluralidad de la aventura humana.
Para el estudioso de la historia la inmersión en el pasado es un encuentro

constantemente asombrado con formas de vida distintas, marcadas por la influencia de
diversos medios naturales y culturales. Par esos rasgos peculiares del conocimiento
histórico, a la práctica de la historia puede llamársele el oficio de la comprensión. Obliga
a un ejercicio de comprensión de las acciones y motivaciones de seres humanos
diferentes a nosotros. Y como esta tarea se práctica con grupos y personas que ya no
están presentes, es también un ejercicio de comprensión de lo extraño.
Podemos decir entonces que estudiar el pasado supone una apertura a otros seres
humanos. Nos obliga a trasladarnos a otros tiempos, a conocer lugares nunca vistas antes,
a familiarizarnos con condiciones de vida diferentes alas propias. Dicho en forma
resumida, el oficio de historiador exige una curiosidad hacia el conocimiento del otro, una
1
Enrique Florescanp, Memoria mexicana, México, FCE, 1994.
2
John Updike, "el escritor como conferenciante", La Jornada Semanal, 19 de febrero de 1989. En este sentido dice Owen Chadwik (The
Secularization of the European Mind in the 19th Century, Cambridge, Cambrige University Press, 1995, p. 189): "No human being is
satisfied if he knows nothing of his father or mother. And no human society is content unless it knows how it came to be, and why it
adopted the shape and the institutions which it finds. The European mind demands imperiously the perspective which history alone can
give. Nescire autem quid antiquan natus sis acciderit, id est semper esse puerum, Cicero, Orator, 120- that is, you cannot even grow up
without history".

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disposición para el asombro, una apertura a lo diferente, y una práctica de la tolerancia.

Como advierte Owen Chadwik, el oficio de historiador requiere la humildad del corazón y
la apertura de la mente, dos cualidades que proverbialmente se ha dicho que son
indispensables para la comprensión histórica.3
Es verdad que no en todos los historiadores alienta la simpatía y la disposición hacia lo

extraño. Pero el conjunto de los practicantes de este oficio, y los maestros más eminentes,
nos muestran que el oficio de historiador, cuando se ejerce con probidad, es una apertura
a la comprensión y una disposición hacia lo extraño.
III
AI mismo tiempo que la imaginación histórica se esfuerza par revivir lo que ha

desaparecido, por darle permanencia a lo que poco a poco se desvanece, por otro lado
es una indagación sobre la transformación ineluctable de las vidas individuales, los grupos,
las sociedades y los estados. La historia, se ha dicho, es el estudio del cambia de los
individuos y las sociedades en el tiempo. Buen numero de los instrumentos que el
historiador ha desarrollado para comprender el pasado son detectores del cambia y la
transformación. el historiador registra el cambia instantáneo, casi imperceptible, que el
paso de los días provoca en las vidas individuales Y colectivas. Estudia los impactos
formidables producidos par las conquistas, las revoluciones y las explosiones políticas que
dislocan a grupos étnicos, pueblos y naciones. Y ha creado métodos refinados para
observar los cambios lentos que a través de miles de años transforman la geografía, las
estructuras económicas, las mentalidades o las instituciones que prolongan su vida
atravesando el espesor de los siglos.
Gracias al análisis de estos diversos momentos de la temporalidad, el estudio de la

historia nos ha impuesto la carga de vivir conscientemente la brevedad de la existencia
individual, la certidumbre de que nuestros actos de hay se apoyan en la experiencia del
pasado y se prolongaran en el futuro, y la convicción de que formamos parte del gran
flujo de la historia, de una corriente mayor par la que transitan las naciones, las
civilizaciones y el conjunto de la especie humana. al reconstruir la memoria de los hechos
pasados, la historia satisface una necesidad humana fundamental: integra las existencias
individuales en la corriente colectiva de la vida. Como advierte Grahame Clark: "Es propio
de las sociedades humanas, en contraste con las otras especies animales, el estar
constituidas y motivadas, en una proporción muy grande, par una cultura heredada. Es
cosa común aceptar que las actitudes y creencias de los seres humanos, y los modelos de
conducta que se derivan de estas, provienen del pasado, y su validez descansa,
ciertamente, en su antigüedad. Los seres humanos deben su carácter distintivo al hecho
de compartir memorias sociales y sustentar valores heredados del pasado".4
IV
Por otra parte, cuando la investigación histórica analiza los hechos ocurridos en el pasado,
se obliga a considerar cada uno de ellos según sus propios valores, que son precisamente
los valores del tiempo y el lugar don de esos hechos ocurrieron. al proceder con este
criterio de autenticidad, el historiador les confiere a esas experiencias una significación
propia y un valor duradero. De este modo, la historia viene a ser el instrumento por medio
del cual los hechos del pasado adquieren un significado singular e irrepetible dentro del
3
Owen Chadwick, The Secularization of the European Mind, p. 3
4
Grahame Clark, Space, Time and Man. A Prehistorian's View, Cambridge, Cambridge University Press, 1994, p. 39.

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desarrollo humano general. Por esa vía las experiencias individuales y los actos nacidos de
la intimidad más recóndita se convierten en testimonios imperecederos, en huellas
humanas que no envejecen ni pierden valor por el paso del tiempo.
Hace siglos, al observar esta característica de la recuperación histórica, el humanista

italiano Marsilio Ficino escribió: "La historia es necesaria, no sólo para hacer agradable la
vida, sino también para conferir a esta un sentido moral. Lo que es en si mortal, a través de
la historia conquista la inmortalidad; lo que se halla ausente deviene presente: lo viejo se
rejuvenece".5 Un siglo más tarde, el fraile franciscano Juan de Torquemada, al escribir en
México el prologo de su notable Monarquía indiana, reprodujo con otras letras la
sentencia del humanista italiano. Decía Torquemada: "Es la historia un enemigo grande y
declarado contra la injuria de los tiempos, de los cuales claramente triunfa. Es un
reparadar de la mortalidad de los hombres y una recompensa de la brevedad de esta
vida; porque si yo, leyendo, alcanzo clara noticia de los tiempos en que vivió el católico
rey don Fernando o su nieto, el emperador Carlos V, ¿qué menos tengo (en la noticia de
esto) que si viviera en sus tiempos?".6
Por otro lado, la historia, al revisar infatigablemente los asuntos que obsesionan a los
seres humanos, los despoja del sentido absoluto que un día se les quiso infundir. Contra las
pretensiones absolutistas de quienes desearon imponer una sola Iglesia, un solo Estado o
un orden social único para toda la humanidad, la historia muestra, con la implacable
erosión del paso del tiempo sobre las creaciones humanas, que nada de lo que ha
existido en el desarrollo social es definitivo si puede aspirar a ser eterno. La historia,
advierte Hornung, "inexorablemente destruye todos los valores 'eternos' y 'absolutos' y
demuestra la relatividad de los referentes absolutos que nos esforzamos por establecer".7
al contemplar la naturaleza efímera de los datos que recogen el historiador, el etnólogo o
el analista del desarrollo social, cobramos conciencia del carácter mudable de las
construcciones humanas, y comprendemos también los impulsos desquiciados que
quisieron congelarlas en el tiempo y hacerlas inmunes al paso de los días.
Entre fines del siglo XVIII y mediados del XIX era común escuchar, en el salón de clases, la
tertulia social o en los discursos que recordaban los hechos pasados, el dicho de que "Ia
historia es la maestra de la vida". Con esa frase se quería decir que quien leía libros de
historia o examinaba con atención los hechos que habían conducido a tal o cual
resultado, podría utilizar esos conocimientos para no incurrir en los errores que afectaron a
nuestros ancestros, o para normar los actos de la propia vida, apoyándolos en las
experiencias del pasado. Como sabemos, Hegel cortó esta pretensión con una sentencia
tajante: "lo que la experiencia y la historia nos enseñan es que los pueblos y los gobiernos
nunca han aprendido nada de la historia, y nunca han actuado según las doctrinas que
de ellas se podía haber extraído". En nuestro tiempo, Agnes Heller observó que los pueblos
y los gobiernos "no son niños en absoluto, y para ellos no existe un maestro Ilamado
historia".8
5
Citado por Erwin Panofsky, El significado en las artes visuales, Madrid, Alianza Editorial. 1991, pp. 38-39.
6
Fray Juan de Torquemada, Monarquía indiana, edición preparada por el Seminario para el Estudio de Fuentes de Tradición Indígena,
bajo la coordinación de Miguel León-Portilla, México, UNAM, 1975-1983, 7 vols., vol. 1, p. XXVIII. Véase también Alejandra Moreno
Toscano, Fray Juan de Torquemada y su monarquía indiana, Xalapa, Universidad Veracruzana, 1963, p. 41.
7
Erik Hornung, Les dieux de I' Egypte, Paris, Flammarion, 1992, pp. 233.
8
Angnes Heller, Teoría de la historia, México, Fontamara, 1989, pp.1ó5. De aquí procede la cita de Hegel.

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Como reconoce Agnes Heller, si es verdad que no extraemos "Iecciones de la historia",

constantemente estamos aprendiendo de los hechos históricos. Los desafíos de la
actualidad casi siempre nos remiten alas encrucijadas del pasado, y muchas veces los
acontecimientos pasados sirven de "principios orientadores de nuestras acciones
presentes". Pero todo esto nos Ileva a la conclusión de que la "historia no nos enseña
nada", puesto que "somos nosotros los que, aprendiendo de ella, nos enseñamos a
nosotros mismos. La historicidad, la historia, somas nosotros. Somas nosotros los maestros y
los discípulos en esta escuela que es nuestro planeta (...) La historia no 'continua
avanzando', porque no avanza en absoluto. Somas nosotros los que avanzamos (...) Como
dice Vico, sólo podemos entender un mundo que nosotros mismos hemos creado. No nos
limitamos a andar a tientas en la oscuridad. el rayo que ilumina las zonas oscuras de
nuestro pasado es el reflector de nuestra conciencia".9
VI
De tiempo en tiempo se ha considerado, sobre todo después de los desastres provocados

par las guerras, o en épocas de crisis, si una de las funciones de la historia no sería la de
condenar los crímenes, o los actos monstruosos cometidos en el pasado. Esta corriente se
ha unido con otra, más antigua, que considera a la historia como una suerte de gran
tribunal al que compete dictaminar el contenido moral de las acciones humanas. Lord
Acton, por ejemplo, afirmaba que "la inflexibilidad del código moral es el secreta de la
autoridad, de la dignidad y de la utilidad de la historia". Apoyado en ese razonamiento,
quiso hacer de la historia "un árbitro de las controversias, una guía para el caminante, el
detentador de la norma moral que tanto los poderes seculares como hasta los religiosos
tienden a menguar".10
Contra esa opinión se ha manifestado la corriente que advierte que el historiador no es

un juez, ni le asisten razones morales para condenar a sus antepasados. Benedetto Croce,
uno de los más convencidos defensores de esta tesis, la razonaba de la manera siguiente:
La acusación olvida la gran diferencia de que nuestros tribunales (sean jurídicos o
morales), son tribunales del presente, instituidos para hombres vivos, activos y
peligrosos, en tanto que aquellos otros hombres ya comparecieron ante el tribunal
de sus coetáneos y no pueden ser nuevamente condenados o absueltos. No puede
hacérseles responsables ante ningún tribunal par el mero hecho de que son hombres
del pasado que pertenecen a la paz de lo pretérito y de que en calidad de tales no
pueden ser mas que sujetos de la historia, ni les cabe sufrir otro juicio que aquel que
penetra y comprende el espíritu de su obra... Los que, so pretexto de estar narrando
historia, se ajetrean con ademán de jueces, condenado acá e impartiendo su
absolución allá, y pensando que tal es la tarea de la historia... Son generalmente
reconocidos como carentes de todo sentido histórico.11
Sir Isaiah Berlin, el eminente pensador ingles, suscribe esta idea, pero piensa que ningún
"escrito histórico que sobrepasa a la pura narración de un cronista" puede evitar la
expresión de juicios valorativos. Añade que pedir a los "historiadores que intenten entrar
con la imaginación en las experiencias que han tenido otros y prohibirles que desplieguen
su comprensión moral, es invitarlos a decir una parte demasiado pequeña de lo que
9
Ibid., pp. 179-180.
10
Citado en Edward H. Carr, ¿Qué es la historia?, Barcelona, Seix Barral, 1970, pp. 102- 103.
11
Citado por Carr, ibid., pp. 104.

PSICOPEDAGOGÍA
saben, y quitarle significado humano a su trabajo".12 al reflexionar sobre estos temas

acuciantes y demandantes, Agnes Heller concluyó:
En nuestro siglo. Las catástrofes originaron grandes esperanzas para que nuevas
catástrofes las aplastaran (...) el infierno de la primera Guerra Mundial término con la
promesa (...) de que aquella habría sido la última (conflagración). De las
democracias y las revoluciones surgieron nuevas tiranías, la economía se arruinó y el
mundo se precipito en una nueva guerra, incluso más terrible que la anterior. Los
campos de concentración (...), las enormes fábricas de "procesar la materia prima
humana", convirtieron en amarga frase la supuesta "superioridad" de la cultura
europea. Pero, desde las profundidades de este nuevo abismo (...), renacieron
frescas las esperanzas (...). He aquí nuestra historia: en su cruda desnudez es una
historia de esperanzas traicionadas. (Hay que echar la culpa de ello al mundo o a
nuestras esperanzas? Si culpamos al mundo, nos culpamos a nosotros mismos,
puesto que somas historia. Si culpamos a nuestras esperanzas, culpamos a lo mejor
que hay en nosotros, que somos historia. Buscar culpables es una irresponsabilidad.
Lo que habría que hacer es asumir responsabilidades. Lo que hay que hacer es
asumir responsabilidades.13
VII
Si es verdad que una de las tareas que más desvelan al historiador es la de corregir las
interpretaciones que distorsionan el conocimiento fidedigno de los hechos históricos, no es
menos cierto que en ningún tiempo ha sido capaz de ponerle un freno alas imágenes que
ininterrumpidamente brotan del pasado y se instalan en el presente, o a las que cada uno
de los diversos actores sociales inventa o imagina acerca del pasado.
Lo quiera o no el historiador, el pasado es un proveedor inagotable de arquetipos que

influyen en la conducta y la imaginación de las generaciones posteriores. Desde los
tiempos más remotos, cuando los mitos narraron la creación del cosmos, definieron
también la relación entre los seres humanos, los dioses y la naturaleza. Eran mitos
dedicados a reproducir normas y tradiciones remotas, y a legitimar el poder. En estos
relatos el orden del cosmos y de la vida humana se atribuía al poder inconmensurable del
soberano. En Mesoamérica, este modelo le dió sustento a la construcción de numerosos
reinos, fijo el arquetipo del gobernante y, a través de las diversas artes, multiplico el ideal
de vida predicado en los mitos cosmogónicos. En Mesopotamia, las primeras muestras de
escritura registran los innumerables epítetos que acompañaban el nombre de los reyes, y
también dan cuenta de la congoja que invadió el espíritu de Gilgamesh al contemplar,
consternado, como la vida abandonaba el cuerpo de Ekindú, su amigo. Hemos olvidado
los 50 adjetivos hiperbólicos que exaltaban la persona de los reyes de Babilonia, pero
cada generación que lee el poema de Gilgamesh recuerda la imagen desolada del
héroe ante la intromisión inesperada de la muerte que le arrebata la compañía del amigo
irrepetible.
Los cantos que Homero disemino en la antigua Grecia propagaron imágenes

imperecederas del héroe guerrero y del amigo fiel, del momento fragoroso de las batallas
y de los giros ineluctables que los dioses imponían en la conducta humana. Más tarde, el
12
Isaiah Berlin, Libertad y necesidad en la historia, revista de Occidente, Madrid, 1974, p. 29.
13
Agnes Heller, Teoría de la historia, pp. 275-276. En nuestro país, estas ideas son las que han prevalecido. Entre los decanos del
gremio de historiadores, don Silvio Zavala ha sido uno de sus defensores más vigorosos. Por su parte, Edmundo O'Gorman ha repetido
que la misión del historiador "consiste en dar explicaciones por los muertos, no regañarlos” o juzgarlos. Sin embargo, la pasada
preparación y celebración del V Centenario del Descubrimiento de América hizo añicos esa tradición. Casi en todas partes, pero sobre
todo en Hispanoamérica, brotaron tribunales y jueces que condenaron a los actores de los descubrimientos, exploraciones y conquistas
del territorio americano, derribaron sus monumentos, quemaron sus efigies e impugnaron sus legados.

PSICOPEDAGOGÍA
genio griego sustituyo la explicación mítica del cosmos por un análisis razonado del
desarrollo social, basado en un pensamiento separado de la religión y dotado de sus
propios instrumentos de análisis (Herodoto, Tucfdides).14
En esta tradición abrevo la corriente dedicada a extraer de la historia ejemplos

morales. Plutarco, el polígrafo griego que vivió entre los arias 50 y 126 d. C., se convirtió en
el primer maestro del genera al escribir biografías edificantes de sus antecesores de la
época clásica y de los romanos que vivieron los esplendores de la república. Siguiendo a
Platón, Plutarco pensaba que las virtudes podían enseriarse. A ese fin dedicó sus Vidas
paralelas, una galería de hombres ilustres que enaltece sus valores morales.15 Con el correr
del tiempo esta obra vino a ser el texto que difundió los principios que nutrieron a la
antigüedad clásica, y en el modelo mas imitado para transmitir los ideales de vida de
otras épocas.
Durante la Edad Media, el triunfo del cristianismo hizo de la pasión de Jesucristo el

relata más celebrado. Par primera vez se difundió, par todos los medios conocidos, un solo
mensaje religioso y una forma única de vida, al mismo tiempo que se condenaban las
experiencias históricas distintas al cristianismo. el humanismo del Renacimiento canceló
esa pretensión e inauguro los tiempos modernos. Las Vidas paralelas de Plutarco
convivieron entonces con las hagiografías de los varones y mujeres piadosas. Las estatuas
de filósofos, estadistas y héroes de la Antigüedad invadieron el espacio público. Los
antiguos cañones del arte clásico renacieron en la vida mundana y en el seno de la
misma Iglesia. La estima de los valores clásicos produjo las primeras colecciones privadas
de antigüedades, y esta pasión llevó a la creación del museo de arte, el recinto don de el
visitante pudo contemplar por primera vez obras maravillosas creadas par seres que
habían vivido en tiempos lejanos. Como lo percibió con claridad Erich Auerbach, el
humanismo del Renacimiento creo una nueva perspectiva para mirar el pasado:
Con el despuntar inicial del humanismo, empezó a existir un sentido de que los
hechos de la historia antigua y los mitos clásicos, y también los de la Biblia, no
estaban separados del presente tan solo par una extensión de tiempo, sino también
par condiciones de vida completamente diversas. el humanismo y su programa de
restauración de las antiguas formas de vida y de expresión abren una perspectiva
histórica de una profundidad inexistente en las anteriores épocas que conocemos:
los humanistas perciben la antigüedad con hondura histórica, y sobre ese trasfondo
también las sombrías épocas de la Edad Media... (Esto hizo posible) restablecer la
vida autárquica propia de la cultura antigua, o la ingenuidad histórica de los siglos
XII Y XIII.16
La sensación de vivir simultáneamente en diferentes espacios y tiempos históricos fue

acelerada por los descubrimientos geográficos de los siglos XV y XVI. Los viajes de Colon y
Magallanes, al mismo tiempo que precisaron los confines geográficos del planeta, dieron
a conocer la diversidad del globo terráqueo. el instrumento que difundió ese universo
nuevo, poblado por geografías, bestiarios, civilizaciones, dioses y tradiciones diversas, fue
el libro impreso. Por primera vez el relato del viajero y del historiador registro las peripecias
de la aventura humana en los escenarios más apartados y las comunicó a seres de
culturas diversas. Gracias al libro impreso, el ciudadano de un país pudo ser
contemporáneo de civilizaciones extrañas y llegó a conocer los itinerarios históricos de
14
Véase Jean Pierre Vemant, Les origines de la pensée grecque, Paris, Presses Universitaries de France, 1988.
15
Plutarco, Vidas paralelas, introducción de Francisco Montes de Oca, México, Porrúa ("Sepan Cuantos..."), 1987.
16
Erich Auerbach, Mimesis. The Representation of Reality in Western Literature, Garden City, Nueva York, Doubleday Anchor, 1957,
p. 282.

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pueblos hasta entonces ignorados. Del libro, los temas y los personajes históricos saltaron al
centro de las obras teatrales (William Shakespeare), la ópera (Claudio Monteverdi, Handel,
Gluck, Wagner, Richard Strauss), la novela histórica (Walter Scott), hasta invadir, en
tiempos más cercanos a nosotros, la industria del entretenimiento y de la nostalgia: cine,
televisión y tiras cómicas. Desde esos años, el libro, el museo y los medios de
comunicación masiva son los principales difusores de imágenes y tradiciones provenientes
del pasado. Son los instrumentos que completan y extienden la función social del
historiador.
Hoy sabemos que los pueblos y los gobiernos de algunos países hispanoamericanos,
asiáticos y europeos, al enfrentar diversas amenazas en el siglo XIX, imaginaron ancestros
inexistentes; inventaron lazos de identidad con el propósito de unir a poblaciones de
lenguas y culturas diferentes; forjaron símbolos nacionales (el territorio, el folklore, la
bandera y el himno nacional); o inauguraron monumentos, museos, ceremonias y
panteones heroicos que definieron los emblemas y los principios de legitimidad que
sustentaron a la nación y al Estado nacional. Esas manipulaciones del pasado crearon
"comunidades imaginadas", construcciones mentales que más tarde desafiaron la
comprensión y el análisis del historiador, el sociólogo o el estudioso de los sistemas
políticos. Entre los instrumentos que más se distinguieron en la creación de estos
imaginarios colectivos habría que destacar un nuevo tipo de obras edificantes: el texto
oficial de historia, el mapa del territorio, el calendario cívico, los emblemas nacionales, los
rituales públicos y el uso de los nuevos medios de comunicación.17
Otra función social que cumple la historia proviene de los hábitos establecidos par sus
propios practicantes. En los dos últimos siglos, pero sobre todo en el que esta par terminar,
el estudio de la historia se convirtió, más que en una memoria del pasado, en un análisis
de los procesos del desarrollo humano, en una reconstrucción crítica del pasado. Como
ha dicho Marc Bloch, "EI verdadero progreso (en el análisis histórico) surgió el día en que la
duda se hizo 'examinadora' (...); cuando las reglas objetivas, para decirlo en otros
términos, elaboraron poco a poco la manera de escoger entre la mentira y la verdad".18
A través del examen cuidadoso de los vestigios históricos, sometiendo los testimonios a
pruebas rigurosas de veracidad y autenticidad, y atendiendo mas al como y al par que
ocurrieron asilos hechos, el relata histórico se transformo en un saber critico, en un
conocimiento positivo de la experiencia humana. La investigación histórica establecía
entonces la regia que dice que "una afirmación no tiene derecho a producirse sino a
condición de poder ser comprobada", y nos advirtió que "de todos los venenos capaces
de viciar un testimonio, la impostura es el más violento".
En la medida en que el historiador puso mayor cuidado en la crítica y selección de sus

fuentes, mejoro sus métodos de análisis y saco provecho de las técnicas de las ciencias y
las disciplinas humanistas, en esa misma medida se transformo en un impugnador de las
concepciones del desarrollo histórico fundadas en los mitos, la religión, los he- roes
providenciales, los nacionalismos y las ideologías de cualquier signa. De este modo, en
lugar de buscarle un sentido trascendente a los actos humanos, de legitimar el poder o de
17
Véase Josefina Vázquez, Nacionalismo y educación en México, México, El Colegio de México, 1979; David A. Brading, Los orígenes
del nacionalismo mexicano, México, SEP, 1972; Benedict Anderson, Imagined Communities, Londres, Verso, 1991; Eric Hobsbawm y
Terence Range (comps.), The Invention of Tradition, Cambridge, Cambridge University Press, 1983; E. J. Hobsbawm, Naciones y
nacionalismos desde 1780, Barcelona, Crítica, 1992; Fernando Escalante, Ciudadanos imaginarios, México, El Colegio de México,
1992; Francois- Xavier Guerra (comp.), Memoires en Devenir, Amérique Latina, XVle-XXe Siécle, Burdeos, Maisón des Pays Ibériques,
1994.
18
Marc Bloch, Introducción al estudio de la historia, México, FCE, 1952, p. 66.

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ponerse al servicio de las ideologías, la práctica de la historia se convirtió en un ejercicio

crítico y desmitificador, en una "empresa razonada de análisis", como decía Marc Bloch.19
La investigación histórica, al recibir la presión de estas demandas, abandono las

interpretaciones universales del desarrollo humano y se dedico a estudiar las acciones de
los actores individuales y colectivos de manera concreta, buscando explicar la conducta
de los hombres a partir de su propia lógica, y esforzándose por comprender el cambio
histórico a partir de sus propios desenvolvimientos, en tanto procesos capaces de ser
observados con los instrumentos analíticos creados por la inteligencia y el saber positivo.
Podría entonces decirse que la norma que se ha impuesto la investigación histórica de

nuestros días es hacer de su práctica un ejercicio razonado, crítico, inteligente y
comprensivo. Es decir, se ha convertido en un estudio sometido a las reglas de la prueba y
el error propias del conocimiento riguroso.
Aun cuando los historiadores de este siglo soñaron algunas veces equiparar el
conocimiento histórico con el científico, después de ensayos desafortunados acabaron
por reconocer que la función de la historia no es producir conocimientos capaces de ser
comprobados o refutados par los procedimientos de la ciencia experimental. A diferencia
del científico, el historiador, al igual que el etnólogo o el sociólogo, sabe que no puede
aislar herméticamente su objeto de estudio, pues las acciones humanas están inextricable
mente vinculadas con el conjunto social que las conforma. Y a diferencia del historiador
positivista, que creía posible dar cuenta de los hechos tal y como estos efectivamente
ocurrieron en el pasado, el historiador de nuestros días ha aceptado que la objetividad es
una relación interactiva entre la inquisición que hace el investigador y el objeto que
estudia: "La validez de esta definición proviene de la persuasión más que de la prueba;
pero sin prueba no hay relata histórico digno de ese nombre"20
A pesar de las diferencias de enfoque que hay oponen a los diversos historiadores y
escuelas historiográficas, hay consenso en que el objetivo principal de la historia es la
producción de conocimientos a través del ejercicio de la explicación razonada.
Desentrañar los enigmas de la conducta humana y dar razón del desarrollo social se
convirtieran en indagaciones presididas por el análisis sistemático y la explicación
convincente.
IX
Con todo y las presiones que las ciencias experimentales han hecho sentir en el campo de
la historia, los miembros de este oficio decidieron no cerrarles las puertas a los legados que
provienen del arte, los humanistas y el sentido común. Después de largos y a veces
acalorados debates sobre los métodos científicos que conducen al conocimiento
verdadero, los maestros del oficio proponen practicar con rigor unas cuantas reglas
básicas. Entre ellas destaco las siguientes:
Ignorar a quienes quieren encerrar la historia en una rígida camisa de fuerza

determinista, sea marxista, estructuralista o funcionalista. Evitar caer en las explicaciones
monocausales. Alejarnos de las banalidades del anticuario que invierte su tiempo en el
pasado por el sólo hecho de que ahí reposan datos cubiertos por el polvo de los tiempos.
Rechazar los casilleros académicos que han dividido la historia en campos, áreas,
19
Ibid., p. 16.
20
Joyce Appleby, Lynn Hunt y Margaret Jacob, Telling the Truth about History, Nueva York, W. W. Norton and Company, 1994, pp.
260-261.

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disciplinas y especialidades que fragmentan la comprensión del conjunto social e impiden

conocer su desarrollo articulado.
Vincular la historia de la vida material, la historia social y la historia de los productos de

la cultura con la historia política, con el análisis de las estructuras profundas del poder, uno
de los campos del conocimiento histórico más descuidados en las últimas décadas.
Restituir la vida real de los seres humanos, tanto la de los grandes como la de los
pequeños, al escenario social de donde fueron expulsados por los istmos que se
impusieron a lo largo de este siglo.21
Imponer, como norma benévola de comunicación, la claridad en el lenguaje y la

expresión. Combatir la tendencia que busca fragmentar a los historiadores en grupos
cada vez más pequeños, especializados e incomunicados. Reivindicar, en fin, la función
central de la historia en el análisis del desarrollo social. Quizá esta función se reduzca a
mostrar, con la fuerza de datos fidedignos y de la explicación razonada, que la inquisición
histórica produce conocimientos positivos que nos ayudan a comprender las conductas,
las ideas, los legados y las aspiraciones profundas de los seres humanos.
AI fin y al cabo, como observa E. H. Gombrich, "cada civilización ha concebido a la

historia como una búsqueda de sus propios orígenes. Las culturas más tempranas
recibieron su historia bajo la forma de mitos o de relatos épicos, como los de Homero. Y no
es necesario subrayar la importancia que el culto de los ancestros y las reivindicaciones
basadas en orígenes remotos tuvieron en el desarrollo de la historiografía. De ahí que
Huizinga pensara que la mejor descripción que le conviene a la historia es la que la define
como 'la forma intelectual bajo la cual una civilización rinde cuentas de su propio
pasado"'22
21
Lawrence Stone, "Una doble función. Las tareas en que se deben empeñar los historiadores en el futuro", El País, 29 de julio de 1993.
22
The Essential Gombrich, editado por Richard Woodfield, Londres, Phaidon Press, p. 366.

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LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA, 1859-1889

La década de 1847 a 1857 había visto enormes cambios en el país. A la generación
irresponsable que se disputaba el poder cuando los norteamericanos se encontraban a
unos pasos de la ciudad, sucedía otra, concienzuda y seria que, del lado liberal o del
conservador, defendía su posición en términos de lo que creía mejor para la nación,
aunque la disputa se dilucidara nuevamente en los campos de batalla. Los conflictos
armados eran diferentes y estaban basados en las ideas antagónicas sobre lo que era la
nación mexicana de los grupos, por lo que no cabían simples oportunistas políticos. Se
trataba de dos nacionalismos frente a frente: el conservador, con toda su nostalgia
hispánica, su pesimismo y su antiyanquismo obsesivo y el liberal, antiespañol, antiyanqui,
antifrancés, durante algún tiempo, y con una medida de nostalgia indigenista, pesimista y
defensiva. Como instrumento de dos partidos políticos que querían imponerse en el país,
se afinaban en la lucha política y el enfrentamiento iba determinando los héroes y la
interpretación del pasado que lo sustentaba.
El primer triunfo de los liberales con la revolución de Ayutla significó, por ejemplo, la
consagración "oficial" de los insurgentes y la apertura del camino hacia la glorificación del
pasado indígena y la negación de la conquista. Hidalgo era ya sin disputa el Padre de la
Patria, aunque todavía no se rechazaba del todo a Iturbide.34 Ignacio Ramírez había
llegado a afirmar que en el momento en que el cura inició su hazaña, había nacido
México,35 interpretación que evitaba la polémica hispano-indígena de los orígenes, que
no se impuso por lo caro que resultaba renunciar a las grandezas pasadas.
La invasión francesa que cumpliría tan bien su papel como refuerzo a la cohesión
nacional, daba momentáneamente primacía a héroes y hazañas heroicas contra los
franceses,36 especialmente con una victoria que se podía cantar. Con el triunfo de las
armas nacionales dirigidas por los liberales, la República se constituía en característica
inseparable de la imagen de México. Para entonces, los héroes eran todos nacionales
para los liberales: Hidalgo, Morelos y Juárez. Cuitláhuac y Cuauhtémoc, loados a menudo,
tenían que esperar aún que los autores escogieran al que merecía estar en la cúspide del
panteón heroico. Todavía al final de la década de 1880, a pesar de que en 1887 se había
erigido el monumento a Cuauhtémoc, muchos autores preferían a Cuitláhuac como
ejemplo. En esa misma década Cortés, hasta entonces tratado en los textos con
34
Véase: Cosío, Severo: Discurso cívico pronunciado en la solemnidad del aniversario independencia mejicana, el 16 de septiembre de
1857, Zacatecas, Telésforo Macías, 1857, p. 23 "¡Pueblo! no te desalientes: tienes una historia gloriosa, aunque lúgubre que referir a tus
hijos, la historia de Hidalgo, de Allende, de Rayón, de Morelos, de Guerrero y de Iturbide..."
Discursos pronunciados en las funciones cívicas del año 1861 en la capital de la república, por los C.C. Ignacio M. Altamirano,
Joaquín Alcalde, Ignacio Ramírez y Guillermo Prieto, México, Imprenta de Vicente García Torre, 1861, p. 16: "El sol de la libertad
alumbró el cadalso de Hidalgo y de Morelos, de Iturbide y de Guerrero, y su sangriento reflejo iluminó también las águilas triunfantes del
pueblo, desde las cruces en 1810 hasta Calpulalpan en 1861" (Alcalde). Altamirano hablo contra el clero. Ramírez se refirió a Hidalgo y a
la Corregidora, pero especialmente contra el clero y llamó a la Malinche "la barragana de Cortés" (p. 21). Prieto mencionó a Hidalgo y a
Morelos.
35
Ramírez: Obras (1947), vol. I, p. 136.
36
Mirafuentes, Juan A.: Discurso que por disposición de la Junta Patriótica de esta capital formó el C... diputado suplente al Congreso
de la Unión para la noche del 15 Septiembre de 1862. México, Imp. de Luis G. Inclán, 1862: "en los momentos en que la planta inmunda
de un tirano extranjero huella con desprecio el seno de México... ¡Viva la independencia, la libertad y la reforma! ¡Mueran los traidores y
los franceses! ¡México!"
Barada, Joaquín: Algunos discursos patrióticos de... México, Talleres de la Escuela N. de Artes y Oficios para Hombres, 1899, p. 27:
"5 de mayo, primera flor de una corona inmarcesible que hoy ciñe la frente de la hija de Hidalgo; 5 de mayo, primera página de
vindicación de México ante el mundo; 5 de mayo, día en que renació la República de México." En un álbum, "de las glorias nacionales,
1862 a 1866", se cantaban los contados triunfos contra los franceses y se expresaba así del Gral. Ignacio M. Zaragoza: "cuanto se haga,
no será bastante nunca para honrar la memoria del hombre que ha hecho brillar un rayo de gloria sobre México, y que con su genio y su
espada victoriosa, ha conquistado para su patria un lugar honroso entre las naciones.

PSICOPEDAGOGÍA
naturalidad como conquistador de México, era rechazado por dos de los grandes autores
de libros de texto: Pérez Verdía y Guillermo Prieto. Altamirano, en un comentario al libro de
Pérez Verdía, sintetizaba el rechazo absoluto:
...ese gran forajido a quien sólo su fortuna y el interés de España han podido colocar en
el rango de los héroes, no habiendo sido su vida más que un tejido de bajezas y
traiciones en Cuba, de perfidias, asesinatos y crueldades en México, en donde cometió
todos los crímenes posibles.37
Los conservadores insistían en un grupo diferente de héroes encabezados por Cortés,

seguidos por Morelos e Iturbide. El consumador iba a ser rechazado, con la clara
conciencia de la paradoja que señalaba el México a través de los siglos, de que ocupara
el “puesto que el destino debía reservar a Hidalgo o Morelos".
Los dos partidos estaban conscientes de la importancia que la escuela podía tener en
la transmisión de las ideas. Así, si el decreto de 1857 hacía obligatoria la historia patria sólo
en el nivel normal, una vez terminada la guerra civil ocasionada por la testarudez de los
conservadores, los liberales convencidos de la necesidad de implantar enseñanzas que
formaran ciudadanos leales imponían instrucción cívica e historia patria en el nivel
elemental. Ya el 7 de mayo de 1859 Juárez había hecho un llamado en un manifiesto en
que urgía la publicación de
...manuales sencillos y claros sobre los derechos y obligaciones del hombre en la

sociedad, así como de aquellas ciencias que más directamente contribuyen a su
bienestar y a ilustrar su entendimiento, haciendo que esos manuales se estudien aún
por los niños que concurren a los establecimientos de educación primaria, a fin de que
desde su más tierna edad vayan adquiriendo nociones útiles y formando sus ideas en el
sentido que es conveniente para el bien general de la sociedad.38
La ley de instrucción de 1861 daba al paso inmediato que mencionábamos antes

hacer obligatoria la lectura de las leyes fundamentales del país en la primaria elemental;
la constitución y la enseñanza de la historia patria en la elemental perfecta.
Esto no lo consideraban suficiente ni Justo Sierra, ni José Maria El primero, en un articulo

publicado en 1874 en La Tribuna, protestaba porque no había todavía una cátedra de
historia y en 1875, en El Federalista, insistía en que "el estudio de la historia del país... ningún
pueblo de la tierra lo ve con más culpable abandono que nosotros".39 Por su parte, Vigil
escribía en El Correo Postal una serie de artículos durante el roes de junio y la a semana de
julio de 1878, sobre la "Necesidad y conveniencia de estudiar la Historia Patria". Como
historiador con información y una actitud discreta, trataba de resaltar el contraste entre el
estudio serio que se hacía de la historia y la literatura extranjeras, mientras se mantenían
en el olvido las propias. Achacaba las asonadas, pronunciamientos y demás males que la
nación había padecido durante medio siglo al desconocimiento de nuestro pasado y a la
falta de una justa evaluación de nuestros orígenes. Se percataba agudamente de lo que
había sucedido con los mexicanos. Su reacción contra el sistema colonial les hizo convertir
“en un común anatema todo lo que precedía de aquella forma", sin alguna reflexión.
Pero de todos modos, en ella
37
Pérez Verdía, Luis: Compendió de historia de México (1962), p. XI.
38
Escuelas laicas, p. 117.
39
Sierra, Justo: Obras completas, vol. VIII, pp. 13-47.

PSICOPEDAGOGÍA
…están los gérmenes de nuestras costumbres y nuestros hábitos, y... su estudio, en

consecuencia, es indispensable para el que quiera comprender los problemas de
actualidad.
Pero no sólo ello, sino que a pesar de su búsqueda de raíces les en la cultura indígena,
tampoco había superado "un sentimiento de desprecio legado por los conquistadores
hacia las razas vencidas"; al contrario, se había incrementado por la triste representación
que quedaba de estas. El conocimiento de esta parte de nuestro pasado también tenía
importancia para nuestro porvenir, y
…estudiar esa barbarie, que por más que se afecte despreciar, vive y persiste entre
nosotros, constituyendo el obstáculo más formidable para el establecimiento de la paz
y el desarrollo de los elementos benéficos.40
Para ayudar a esa masa indígena, que forma parte de nuestra población, Vigil
consideraba que hacía falta algo más que las hermosas palabras de los liberales.
No escapaba a la mirada de Vigil un problema que ya entonces era notorio: la

existencia de dos interpretaciones de la historia de México, contradictoria y polémica.
Una, "la escuela española, admiradora entusiasta de la nación que conquisto y dominó
en nuestro país"; la otra,
...la mexicana, que examina los hechos bajo una luz muy distinta, haciendo recaer la
condenación y el anatema sobre los hombres que por medio del hierro y el fuego
obligaron al Nuevo Mundo a entrar en el regazo de la civilización cristiana.41
Esta actitud doctrinaria la consideraba peligrosa por la importancia práctica de la

historia, formadora moral del pueblo. Por ello hacía un llamado urgente para que la
educación literaria tomara "un carácter de acendrado y profundo mexicanismo", cuidara
las antigüedades y permitiera que el idioma náhuatl "figurase al lado de las lenguas
sabias". Vigil anunciaba posiciones que habían de ser las que se pondrían en práctica en
el momento de la "consolidación del porfirismo" (1890-1910).
Después de los clamores de Sierra y Vigil sobre la importancia del estudio de la historia
de México ⎯que siempre había sido parte de la cátedra de Historia General que dictaba
Ignacio M. Altamirano, con tiempo limitadísimo⎯ el 20 de abril de 1885 el Congreso
promulgo un decreto que la creaba:
Se establece en la Escuela Nacional Preparatoria una clase especial de Historia del

país, quedando consagrada la que existe actualmente de Historia General y del país, a
la primera materia exclusivamente. Estas clases serán obligatorias, para todos los
alumnos la de Historia Nacional, y la de general para cuantos debían estudiarla
conforme a la ley orgánica de instrucción pública de 15 de mayo de 1869.42
Para nuestro objeto, no sólo es importante la creación de la cátedra, sino la

obligatoriedad de su enseñanza para todos los alumnos, especialmente cuando la historia
general no se consideraba tan importante.
40
Correo Postal, 15 de junio de 1878.
41
el Correo Postal, 22 de junio de 1878.
42
Dublán y Lozano: op. cit., vol. XVII, p. 404.

PSICOPEDAGOGÍA
Por todo lo anterior, no es de extrañar que los autores de texto de historia patria
tuvieran una idea sobre el objeto de su enseñanza que estaba en general de acuerdo
con la que daba el gobierno y en cierta medida con la que le daban Vigil y Sierra. Roa
Bárcena quería evitar que los ciudadanos entraran "con tal ceguedad en la vida política,
cuyo norte más segura, después de la justicia, es el conocimiento de los antecedentes del
país en cuya administración se toma parte";43 pensaba, pues, que su conocimiento
mejoraría en el futuro las malas administraciones que el país había padecido, Eufemio
Mendoza expresaba algo semejante, aunque a continuación subrayaba la importancia
de dicha enseñanza para inculcar el patriotismo en el ciudadano común, un objeto
siempre central
Las repúblicas se sostienen y prosperan por el patriotismo de sus hijos, y nadie se

sacrifica por lo que no conoce. Por eso nuestros legisladores han decretado que la
enseñanza de la historia nacional se establezca en las escuelas.44
Payno y Aurelio Oviedo iban más alIá planteando la necesidad de la veneración de los
héroes. Al decir del primero, "más adelante calificará la historia a nuestros héroes con la
justicia e imparcialidad necesarias. A nosotros nos toca, mexicanos, admirar su valor, imitar
su abnegación y honrar su memoria ",45 Oviedo exhortará en forma parecida, aunque
insistía en su importancia como ejemplo:
Niño, que ahora comienzas a subir la pendiente de la vida, niño, que tal vez mañana
defenderás con la palabra o con tu brazo la integridad y el honor de la patria; al
recorrer las páginas de este libro procura hacerlo con la convicción de imitar los nobles
ejemplos que Guatimoc, Hidalgo, Juárez te dan de heroísmo, amor a la patria y
honradez.46
Felipe Buenrostro, asimismo, consideraba la practibilidad de la historia como ejemplo,

sobre todo la historia antigua, con sus episodios admirables que pueden producir
"reflexiones útiles para el presente y el porvenir".47
Pérez Verdía también quería hacer a los mexicanos más mexicanos por media de su
historia y confiaba en que su texto sirviera para acrecentar su amor a la patria y su fe en el
porvenir. Pero historiador que estaba al tanto de las preocupaciones cientificistas de su
tiempo se preocupaba, en especial, en "buscar siempre la verdad histórica, aparte de
toda pasión". Guillermo Prieto le concedía igualmente un lugar importante a la verdad y
consideraba que era deber de cualquier maestro relatar sólo "hechos probados y de
ningún modo sujetos a duda". Confiaba tanto en que la verdad estaba del lado de sus
convicciones políticas que no dudaba en expresar abiertamente que su libra, dedicado a
los alumnos del Colegio Militar, tenía como objeto
...dar a conocer a la juventud mexicana los buenos principios liberales, para hacerla
ante todo mexicana, patriota, liberal, republicana y definitivamente entusiasta del
pueblo y de la Reforma.
43
Roa Bárcena, J. M..: Catecismo elemental de historia de México desde la fundación hasta mediados del siglo XIX (1867), p. 4.
44
Mendoza, Eufemio: Curso de Historia de México. Lecciones dadas en el Liceo de del Estado de Jalisco (1871), p. 3.
45
Payno, Manuel: Compendio de la historia de México para uso de los establecimientos de instrucción pública en la república mexicana
(1883), pp. 75 y 145.
46
Oviedo y Romero, Aurelio: Epitome de historia antigua, media y moderna de México (1887), p, 11.
47
Buenrostro, Felipe: Compendio de historia antigua de México (1887), p. 5.

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Activo, liberal y político tendría más dificultades con la imparcialidad, pero su

importancia en la historia del nacionalismo mexicano esta precisamente en ese empeño
intencionado de transmitir una interpretación acorde con el gobierno en el poder,
instrumento en la formación de ciudadanos patriotas, especialmente de los militares,
conocedores de las leyes, para acatarlas, y sostenerlas "con las armas en la mano".48
El pedagogo Carlos A. Carrillo también creía en el poder de la historia como fuente de

enseñanza política y en algunas de las lecciones-modelo preparadas para los jóvenes
maestros hacía, en verdad, una critica del sistema imperante. La sociedad azteca le
servía para mostrar los males que podían aquejar a cualquier sociedad. El mismo Carrillo
se preocupaba por el abuso del estudio de la historia de las guerras y llamaba a hacer un
estudio más adecuado, que comprendiera “la familia, la agricultura, las artes, el
comercio, la religión, el gobierno... en suma, la historia de la civilización en general", para
que fuera verdaderamente educativa.49
Para José Rosas y Tirso R. Córdoba la historia era un conocimiento didáctico, pero en
una forma más general. Rosas, en su historia escrita en verso, definían:
¿Qué se entiende por historia?

Es del pasado sin cera,
Fiel narración verdadera
Del hombre escarmiento y gloria
Gran maestra y buen testigo,
Espejo del alma humana.
EI bien en premiar se afana
Y en dar al crimen castigo...
¿Qué debemos deducir?
Nuestra historia al contemplar
Lecciones para evitar
Los males del porvenir... 50
Para Córdoba, la finalidad general de la historia era "enseñar a los hombres presentes y
futuros a practicar el bien, para conseguir a felicidad".51 Pero aun en estas concepciones
aparentemente más amplias, no dejan de expresarse preocupaciones semejantes a la de
los otros autores. Rosas quería elevar el patriotismo con lecciones de historia prehispánica;
Córdoba, al decir de su prologuista, "resalta la vivificadora influencia del catolicismo en
nuestros acontecimientos".52 Por tanto, todos encuentran en la enseñanza de la historia
una finalidad pragmática y una manera de influir en los ciudadanos del futuro..
UNO DE LOS PRINCIPALES OBSTÁCULOS en la elaboración de libros de texto de historia era,

sin duda, la falta de buenas síntesis de historia de México. Algunas etapas habían
merecido grandes historiadores, como las escritas por Clavijero o Alamán, pero obras de
este tipo no servían para todos los autores. Más o menos la misma corriente de ideas que
auspició la enseñanza de la historia y de la instrucción cívica, creó un ambiente de
urgencia de escribir una historia del país, imparcial y definitiva, de acuerdo con los aires
de los tiempos. La intervención no interrumpió tal empeño; la misma Comisión Científica,
48
Prieto, Guillermo: Lecciones de historia patria escritas para los alumnos del Colegio Militar (1891), pp. 464 y viii.
49
Carrillo, Carlos A.: Artículos pedagógicos coleccionados y clasificados por los señores profesores Gregorio Torres Quintero y Daniel
Delgadillo (1907), vol. I, pp. 392, 417-420.
50
Rosas, José: Nuevo compendio de historia de México escrito en verso y dedicado a la infancia mexicana (1877), p. 3.
51
Córdoba, Tirso R.: Historia elemental de México (1881), p. 1.
52
Ibid., p. xii

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Literaria y Artística creada por el Imperio encargó a Manuel Larrainzar un estudio sobre
que bases podría escribirse la historia de México, del que resultó el libro Algunas ideas
sobre la historia y la manera de escribir la de México, especialmente la contemporánea,
desde la declaración de Independencia en 1821, hasta nuestros días (1865). El autor hacía
una revisión de la historiografía mexicana existente y fijaba los periodos que tendrían que
destacarse.
La época que siguió a la Intervención vio florecer el ejercicio de la historia. Unos se iban
a ocupar principalmente de perseguir documentos y otras fuentes de la historia mexicana,
como Orozco y Berra y García Icazbalceta, que tan digna labor llevaron a cabo en sus
respectivos campos de interés; otros autores, bajo la dirección de Riva Palacio, iban a
intentar la tarea que tanto urgía: hacer la primera gran síntesis de Historia de México. El
resultado, México a través de los siglos (1884-1889), iba a tener una influencia importante
en los textos que le seguirían; no sólo fijaría una posición hacia los personajes de la historia
mexicana, con toda la mesura que una obra seria ameritaba, sino que, también iba a
cambiar la importancia que se le concedía a las diversas etapas del pasado. Hasta
entonces, y esto es palpable en los libros de texto, la etapa predominante era la colonia,
a tal grado que si se incluye la conquista llegaba a constituir casi siempre un as tres
quintas partes del libro. La historia que se hacia era casi en su totalidad política,
organizada crono1ógicamente, rey tras rey, virrey tras virrey, gobierno tras gobierno. La
época nacional, a menudo sin la información necesaria, muchos la despachan con una
larga relación de la guerra de independencia, una lista de gobiernos y una somera
referencia alas guerras extranjeras.
Otro de los obstáculos en la elaboración de textos de historia lo constituía el método

catequístico, tan difícil de manejar y que parecía dar por resultado el convencer a los
niños de la inutilidad de la historia. Algunos exageraban el uso del método hasta dejar
reducido el relato a conceptos sin sentido. Como ejemplo tendríamos el aparecido bajo
las iniciales E. R.: Lecciones Sencillas de Historia de México, Política y Aritmética Azteca:
⎯¿Qué sucedió con el México antiguo?

⎯Acabó.
⎯¿Y en su lugar?
⎯Fue mandado a construir el México moderno o conquistado, a cuya obra ayudaron
los mismos aztecas.53
De los libros de texto para nivel elemental que hemos localizado, los de Eufemio
Mendoza y Aurelio Oviedo y Romero rompieron con el método del catecismo, que
todavía iba a tener vigencia hasta el fin de siglo.
La calidad de los libros era pésima, a pesar de lo cual casi no e hicieron esfuerzos
oficiales para mejorarla. Sabemos sólo de un concurso convocado por el Ayuntamiento
de México a través de su Comisión de Instrucción Pública para elaborar libros de texto. Se
requería un tratadito de historia formado por dos libros, uno de México y otro universal. Los
Elementos de Historia General de don Justo Sierra obtuvieron el premio en 1885, pero no
sabemos que sucedió con el de historia patria.
De doce libros para enseñanza elemental, sólo cuatro podríamos considerarlos de

tendencia conservadora: José Maria Roa Bárcena (1827-1908), Catecismo de la Historia
de México; desde su fundación hasta mediados del siglo XIX, formado con vista de las
53
E. R.: Lecciones sencillas de historia de México, políticas y aritmética azteca (1882), p. I.

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mejores obras y propio para servir de texto a la enseñanza de instrucción pública (1862);
Tirso R. Córdoba (1838-1889), Historia elemental de México (1881); E. R., Lecciones sencillas
de historia de México, política y aritmética azteca (1882) y México, brevísimo compendio
de historia patria. Escrito expresamente para los colegios y escuelas guadalupanas de
Durango, por un miembro de la Sociedad de Propaganda Católica de esta ciudad
(1889). De la simple revisión de las fechas de las publicaciones salta a la vista que, con
excepción del libro de Roa Bárcena ⎯segundo libro de texto de historia patria⎯ los otros
son de la década de 1880. Esto, seguramente, se debió al golpe de desprestigio que
significó la actuación de los conservadores en el Segundo Imperio, del que no pudieron
reponerse sino muy lentamente.
Publicado tan temprano, Roa Bárcena no sintió ningún remordimiento de dar por
terminada su obra con los Tratados de Guadalupe y aunque parece participar de las
mismas inquietudes que anima a los otros autores, es el más moderado en sus opiniones. El
menos precavido es el texto para las escuelas guadalupanas, México, brevísimo
compendio.
Una característica sobresaliente en todos ellos, incluso los que como Roa y Córdoba
hacen el relato de las culturas indígenas, es el despego y falta de interés en ellas. Se hace
sólo una crónica de las principales culturas, en general la línea tolteca-chichimeca-
azteca, con menciones a otras culturas, sobre todo la maya. Todos adjetivan su religión de
cruel y el interés se circunscribe a los aspectos políticos. Todos subrayan la heroicidad de
Cuauhtémoc "de ánimo intrépido, celebre por la defensa que hizo de la ciudad de
México, y por el mérito y la muerte que le hicieron sufrir los conquistadores".54
Aunque no lo digan tan directamente como lo harán posteriormente otros autores, el

descubrimiento, la conquista y la colonización tienen un gran significado como
fundamento de lo que después será México. Cortés se destaca apenas, "noble
extremeño, dotado de valor, actividad, firmeza y astucia que lleno después el mundo con
la fama de sus hazañas".55 No se callan sus crueldades, ni las de los españoles en general,
pero se relatan con una naturalidad que no tendrán en los textos liberales. El papel más
importante lo desempeña Cortés en el libro de Córdoba, en donde el relato de la
conquista ocupa buena parte del libro y en el cual la epopeya tiene el fundamental
significado de sumar "estas tierras a la cristiandad". Aun el acontecimiento de Cholula,
una de las pruebas máximas de la crueldad de Cortés, para todos los autores está
justificada:
Viéndose traidoramente reducido a aquella extremidad, cito una junta de guerra y en

ella se resolvió a no dejar a Cholula sin hacer un terrible escarmiento, de funesta
recordación en la historia de la conquista, pero que debe ser juzgado por una recta
crítica transportándonos al tiempo en que sucedió, y poniéndonos en la situación de
los españoles, y no apreciando las circunstancias de aquella época, por las ideas que
felizmente reinan ahora.56
La Colonia se convierte también en una crónica. Córdoba le dedica menos tiempo

que los otros autores, pero no se olvida de mencionar la aparición de la Virgen de
Guadalupe en un capítulo especial dedicado al acontecimiento "cuya autenticidad, no
hay quien dude entre los fieles hijos mexicanos, objetos del amor y visible protección de
54
Roa Bárcena, p. 41.
55
Ibid., p. 59.
56
Córdoba, pp. 169-170. La cursiva es nuestra.

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tan augusta Madre”.57 La revolución de independencia se ve venir naturalmente, no se

habla de las causas que la originaron, se relatan simplemente los acontecimientos en
forma cronológica y sólo destaca Morelos "el hombre extraordinario, el alma de la
revolución". El reconocimiento de los conservadores al genio de Morelos es casi general,
en cambio en Hidalgo no podían abandonar la imagen alamanista del irresponsable
movedor de masas.
Córdoba consideraba que a la muerte de Morelos prácticamente se había pacificado

el virreinato, pero no era posible consolidar la paz “porque la idea de independencia
estaba ya en los ánimos de la mayoría de los mexicanos", sólo que "aleccionados por la
sangrienta y dolorosa experiencia de la mal dirigida lucha iniciada olores, trataron de
realizar la emancipación, por mejores medios”.58 Por ello, para el texto de las escuelas
guadalupanas, Iturbide es el "padre de la independencia mexicana",59 aunque Guerrero
alcanza el título de "benemérito". A continuación se hace una mera mención de los
múltiples cambios de gobierno y sólo se ocupa con más cuidado de las guerras
extranjeras, sobre todo las de Texas y con los Estados Unidos. Roa y Córdoba les dedican
mucho espacio y no dudan en acusar a los Estados Unidos:
La nación vecina tomó el papel de agresor y nos trajo la guerra con el fin poco
disimulado de asegurar su conquista y adquirir la raja inmensa de territorio que,
además de Tejas, le fue cedida.60
Córdoba y el texto anónimo tienen mucho cuidado al tratar la revolución de Ayutla y

las medidas tomadas al triunfo de los liberales, temas que se revisan tan sucintamente que
casi es imposible emitir juicios. En cambio el México, brevísimo compendio, directamente
habla de "medidas de extrema violencia" y
...medidas que ofendían el sentimiento católico de la nación, tales como la

promulgación de la Constitución de 1857 y exigir su juramento.61
Además considera presidentes legales a Zuloaga y a Miramón; juzga que no terminó la

guerra y continuo por "las novedades que se introducían bajo el nombre de reforma".
Córdoba es más cuidadoso y lo dice con menos énfasis: se acabó de plantear
...la reforma iniciada por sus decretos expedidos en Veracruz, haciendo para ello
responsable al clero de la sangrienta lucha que la nación había sufrido, a fin de
despojarlo de todos sus bienes.
Casi no habla de Juárez y no lo enjuicia directamente; también reconoce la victoria

del 5 de mayo, a pesar de que en 1868 había escrito un folleto para hacerla aparecer
como una patraña liberal.62 Las Lecciones Sencillas despachan de manera simple el
problema: "¿Qué vino a poner la mano sobre la tradición de México? La reforma
religiosa." Se refiere a las escuelas que tienen y a las que no tienen enseñanza religiosa y
57
Ibid., p. 242.
58
Ibid., p. 374.
59
México, Brevísimo compendio de historia patria, escrito expresamente para los colegios y escuelas guadalupanas de Durango, por un
miembro de la Sociedad de Propaganda Católica de esta ciudad (1889), p. 102.
60
Roa Bárcena, p. 254.
61
México, Brevísimo compendio de historia patria, pp. 114-115.
62
Córdoba, p. 495. Véase Córdoba, Tirso R.: El sitio de Puebla, 1868: "Dícese que los juaristas se cubrieron de gloria prolongando la
defensa de esta plaza [Puebla] por el espacio de dos meses. Hay ciertos laureles que son de muy fácil consecución y de ninguna estima,
porque no se deben ni al esfuerzo, ni al valor, ni al talento; débense únicamente a circunstancias que pueden ser favorables aun a los
hombres más incapaces…”

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haciendo votos por que en el futuro se lleguen a conciliar todos los derechos y todos los
intereses legítimos por medio de la tolerancia, de la fraternidad y de la concordia, con la
inscripción de estas ideas "orden y libertad, tradición y reforma, presente y porvenir",63 lo
que es indispensable para que México sea grande. El nacionalismo, pues, del grupo
derrotado estaba todavía tenido de bastante pesimismo y de mucha nostalgia, aun en
1882, cuando se publicaron las Lecciones Sencillas.
Los textos liberales: Manuel Payno (1810-1894), Compendio de historia de México para
uso de los establecimientos de instrucción pública en la república mexicana (1870);
Eufemio Mendoza (1840-1876), Curso de Historia de México. Lecciones dadas en el Liceo
de varones del Estado de Jalisco (1871); Anastasio Leija, Compendio de Historia de
México, arreglado para las escuelas primarias (hacia 1875); Ángel Muñoz Ortega (1840-
1890), Cartilla de la historia de México dedicada a las escuelas municipales; Ramón Lainé,
Catecismo de historia general de México escrito para las escuelas elementales de la
República Mexicana (2ª edición 1879); Felipe Buenrostro, Compendio de Historia Antigua
de México (1877); José Rosas (1838-1883), Nuevo compendio de la Historia de México
escrito en verso y dedicado a la infancia mexicana. Los toltecas (1877); Longinos Banda
(1821-1898), Catecismo de Historia y Cronología Mexicana, escrito para las escuelas
primarias (1878); Aurelio Oviedo y Romero, Epítome de historia antigua, media y moderna
de México (1877), resultan un tanto más variados de pensamiento y de forma. El de Payno
es el más comprensivo y moderado, tal vez porque su autor tenía ya unos sesenta años
cuando público. Esto puede haber influido en que haya sido el de más circulación, así
como haber alcanzado la aprobación de la Compañía Lancasteriana y del
Ayuntamiento de México. Carrillo en los años ochenta se quejaba de que el de Payno era
el único texto usado para niños y jóvenes.
Las preocupaciones de los liberales contrastan con el empeño tradicionalista de los

conservadores. Se nota en todos ellos un empeño de cambio, aunque muchos insistían
también en que para ello se tomen en cuenta los “orígenes”. Se habla del suelo, de sus
riquezas, de su paisaje y de su belleza: "son indescriptiblemente hermosos los paisajes que,
por donde quiera, presenta esta parte de la América”:
⎯¿Qué nombre tiene esta hermosa

Fértil tierra americana?
⎯República Mexicana
Bella región montañosa
Pródiga en oro y en flores.64
Los recursos humanos, las "razas", también les preocupan. Buenrostro insiste en la
importancia de conocer las antiguas tribus para "distinguir el carácter de los primeros
pobladores, sus inclinaciones, su aptitud para determinadas labores",65 lo que parece
indicar que cree que el origen del caos constante era forzar las inclinaciones naturales.
Ninguno duda en que los indios sean tan capaces como los demás. Buenrostro, que hace
una síntesis de Clavijero, insiste en que lo que lo hace diferente es la falta de educación.
Eufemio Mendoza también alaba las virtudes de la educación:
EI cimiento indestructible de los pueblos es la educación popular y de él han carecido

todas las naciones, la única que hace menos de un siglo ha trabajado por tenerla, son
los Estados Unidos y ya veis, los prodigios que ha realizado y su solidez que le promete
63
E. R.: Lecciones sencillas, pp. 60 y 61.
64
Mendoza, p. 11 y Rosas, p. 3.
65
Buenrostro, p. 5.

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duración eterna, cuando no pudo deshacerle la guerra civil más gigantesca... en la

historia.66
Así que para ellos era la panacea para todos los males, ella cambiaría las actitudes
tradicionales, herencia funesta de la colonia. En muchos autores esta presente el anhelo
positivista que alcanzara gran importancia en las dos últimas décadas del porfiriato:
formar ciudadanos patriotas y trabajadores. ¿Qué mejor ejemplo para los niños, que los
antiguos aztecas?
Gracias a su industria y trabajo incesante, lograron hacer habitables esas islitas... Nunca
más heroica aparece a nuestra vista la nación mexicana, que en este periodo en que
dio a conocer la grandeza de ánimo.67
Estas preocupaciones por la “raza” estaban sin duda inspiradas por la polémica que
provoco la ley de colonización a mediados de la década de 1870. Con la discusión sobre
la conveniencia de importar extranjeros para hacer progresar al país aparecieron muchos
argumentos en contra y en favor de los indígenas y de los mestizos así como muchas
acusaciones contra los españoles, según puede verse en la Polémica entre el Diario Oficial
y la Colonia Española, la administración virreynal en la Nueva España (1875).
Las culturas precortesianas son fuente de orgullo, con excepción “los sacrificios
bárbaros y odiosos que prescribía su imperfecta religión". Payno y Buenrostro muestran un
poco de mayor comprensión y emiten juicios más certeros, por ejemplo el de Payno sobre
la estética indígena:
...figuras más o menos grandes... generalmente deformes, no porque los indígenas

estuvieran tan atrasados en la escultura, sino porque así deberían representarse según
las ideas religiosas que tenían de cada divinidad.65
Buenrostro y Oviedo insisten en que por encima de sus numerosas divinidades estaba la
idea de un ser supremo, teotl, al que por su inmaterialidad no representaban. Casi todos
encuentran difícil que "a una rara perfección moral" unieran "un culto tenebroso y
sangriento, así como el despotismo en el gobierno y la esclavitud individual con ciertos
derechos sociales".69 Casi todos se limitaban a tratar a los toltecas, los chichimecas y los
aztecas; se ocupaban mucho de los mitos y de la relación política de la vida de egos
pueblos. Oviedo y Romero, que cita constantemente a Orozco y Berra, comunican ideas
más elaboradas sobre los conceptos indígenas y encuentra que tuvieron como gran
virtud, un gran celo en la educación y como mayor error, los sacrificios.
A pesar de que uno esperaría un rechazo violento de la conquista de la colonia en una

época en que la victoria sobre el partido clerial era tan reciente, se advierte en los autores
una casi naturalidad al hablar de esas etapas. Desde luego se encuentran opiniones
extremas. Payno resulta de nuevo el más comprensivo:
Los españoles, en el siglo en que se verificó la conquista, formaban una nación

influyente y poderosa. Esa raza de hombres valientes, tenaces y afectos a las aventuras
novelescas dieron clima a proezas y hazañas que difícilmente puede igualar ninguna
nación del mundo, pero desgraciadamente mancharon estas acciones con actos de
66
Mendoza, pp. 142-143.
67
Oviedo, p. 33.
65
Payno, pp. 65 y 75.
69
Banda, Longinos: Catecismo de historia y cronología mexicana escrito para las escuelas primarias (1878), p. 12.

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refinada crueldad... pasados los años de la conquista, el sistema de crueldad y

opresión se modifico mucho... Los españoles, piles, dieron alas colonias americanas
cuanta civilización tenía la misma España, o mejor dicho, el siglo.70
Mendoza y Oviedo son los más antihispanistas. El primero afirma que las Leyes de Indias
no tenían "más objeto que la opresión y no produjo más que la destrucción paulatina,
física y moral de la raza indígena"; califica a sus autores de "maquiavélicos e hipócritas".
Oviedo piensa que la época toda fue "de prueba para los mexicanos, el tiempo de la
esclavitud tiránica y del absolutismo más cruel".71
Cortés, el conquistador de un gran Imperio, aun para estos autores antihispanistas, no

podía ser un ser despreciable. Oviedo mismo destaca "el gran valor con que le dotara la
Providencia", señala del "objeto más grande para que le destinaba en sus altos v
misteriosos juicios". Todos señalan sus crueldades y Buenrostro llega a comentar la
contradicción y rareza de que, "un caudillo conquistador, formado en la escuela del
mundo, no equilibrase sus virtudes con sus vicios".72
La independencia la yen venir los más antihispanistas, como la vuelta a la libertad

perdida; los moderados, como Payno, el ejercicio de "un derecho de los pueblos, del cual
no se duda hoy. En las familias, cuando los hijos llegan a, mayor edad, se emancipan, se
casan y forman a su vez nuevas familias. ..Hubo de una y otra parte, jefes valientes y
humanos y de una y otra, soldados bárbaros, ladrones y sanguinarios". el que los héroes
fueran religiosos les resulta natural, en una sociedad en donde la Iglesia tenía un papel tan
importante. Iturbide aparece, sin mayor explicación: "en el año de 1820, Iturbide se puso
del lado de la patria, y esto y la abnegación de Guerrero, ocasionaron el desenlace de
una guerra… que había inundado de sangre el suelo de Anáhuac”.73 Leija no puede dejar
de señalar la paradoja de que fuera precisamente él quien la consumara:
Las revoluciones de los pueblos presentan anomalías cuyo origen inútilmente se

intentaría explicar. Don Agustín de Iturbide... el oficial mexicano que había derramado
más la sangre de sus conciudadanos por sostener la sumisión y esclavitud de la patria,
fue el que se puso a la cabeza del movimiento que dio por resultado la total
independencia del país.74
La época que sigue a la independencia, con excepción del texto Payno, esta relatada
con prisa, en especial por Oviedo, que casi no la toca porque "no nos parece fácil dar
una idea clara de estas épocas de constantes guerras". Leija expresa que "no fue culpa
del sistema de gobierno el estado de anarquía del país, sino el atraso en que se
encontraba el pueblo mexicano bajo la dominación española".75 En cambia, Mendoza y
Payno yen en las guerras les, males necesarios para llegar a la paz:
..la mayor parte de los que nos hall criticado tan amargamente olvidan las lecciones y
enseñanza de la historia. No hay país en el mundo que haya dejado de pasar por crisis
peligrosas y trastornos infinitos antes de llegar a un estado de paz y prosperidad.
70
Payno, p. 278.
71
Mendoza, p. 72 y Oviedo, p. 150.
72
Oviedo, p. 98 y Buenrostro, p. 177.
73
Payno, pp. 273 y 132.
74
Leija, Anastasio: Compendio de la historia de México, arreglado para la enseñanza primaria (1882), p. 35.
75
Oviedo, p. 190 y Leija, p. 40.

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Las guerras internacionales, sobre todo la de los Estados Unidos, ocupan menos
espacio que en el caso de los textos conservadores, pero las interpretaciones no varían
mucha, ni la amargura que la pérdida de la mitad del territorio les produce. Payno acusa
a los estados esclavistas de favorecerla; Leija acusa a los Estados Unidos de haberla
provocado "con el fin poco disimulado de obligar a México a cederle más de la mitad de
su territorio".76 Se habla de las hazañas heroicas de los mexicanos, aunque todavía no se
hace un altar especial a los niños héroes.
La Reforma esta relatada con la calma del vencedor, no así la Intervención que incluso
hace a Payno condenar violentamente a los monarquistas y a quienes, sin duda, dirige sus
palabras Oviedo:
...vas a conocer muchos nombres y ojalá que con santo horror veas los de aquellos
hijos ingratos que vendieron su patria, que la hicieron derramar lágrimas que caerán
como eterna maldición sobre sus frentes.77
Los autores liberales parecen más esperanzados que los conservadores, a pesar de los
obstáculos que ven para alcanzar la tan ansiada prosperidad; sienten que a pesar de
todo el país ha evolucionado. En la edición de 1883 del librito de Payno se nota cómo
esta esperanza va convirtiéndose en un optimismo moderado.
Nuestra situación actual no puede considerarse perfecta y sería una loca vanidad el
creer que hemos llegado a la cima de la civilización y de prosperidad, pero
relativamente es buena. La libertad de prensa es ilimitada, la libertad religiosa es
completa, si se exceptúan las agrias e inútiles polémicas de prensa, a nadie se molesta
ni se persigue... con excepción de la seguridad en los caminos y ciudades, que no es
completa... En ningún país se goza de tan amplia libertad.78
Dos libros muy importantes dedicados a la enseñanza de la historia fueron publicados

en la década de 1880. En 1883 apareció el de Luis Pérez Verdia (1857-1914), Compendio
de la Historia de México desde sus primeros tiempos hasta la caída del Segundo Imperio,
uno de los textos que mayor vigencia han tenido en el país, puesto que aún se sigue
imprimiendo. Las primeras ediciones fueron corregidas y aumentadas cuidadosamente
por su autor de acuerdo con las críticas y los comentarios que recibió. La obra no sólo ha
servido de texto a numerosas generaciones, sino también de modelo a muchos autores
de libros de enseñanza. Pérez Verdía reunía sin duda excelentes condiciones para escribir
un texto y el hecho mismo que haya tenido vigencia durante tanto tiempo nos dice basta
que punto cumplió estas importantes funciones. En general, para su día, no era
partidarista, pero si acudió muchos de los conceptos que emplearían ya los
antihispanistas, ya los conservadores (los primeros, por ejemplo, han usado ampliamente
sus juicios anti-Cortés, los últimos sus juicios anti-Juárez). Pero si en esa forma ha sido
utilizado el texto, no fue nunca la intención del autor, ni es esa la impresión que deja la
lectura de conjunto. El libro de Prieto (1818-1897), Lecciones de Historia Patria, debe
haberse publicado por primera vez hacia 1886, porque Oviedo y Romero en su texto
publicado en 1887 utilizaba los trozos referentes a la intervención. Las ediciones que
hemos podido ver son la segunda de 1890 y la tercera de 1891. Dedicado a los alumnos
del Colegio Militar, tiene enorme importancia puesto que, en gran medida, significó la
acuñación de la interpretación “oficial" de la historia de México hasta la Reforma.
76
Payno, p. 279 y Leija, p. 44.
77
Oviedo, p. 4
78
Payno, p. 281.

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Dirigidos a un público de jóvenes, los dos libros están libres del método catequístico,
más elaborados y mejor escritos. Los dos hacen uso de gran parte de la bibliografía
disponible, especialmente Pérez Verdía, que como verdadero historiador beneficia sus
investigaciones documentales. Los dos intentan ser imparciales aunque, por supuesto,
están condicionados por las limitaciones humanas; para Prieto, actor en la política de su
tiempo, es aún más difícil.
Las dos visiones de las culturas precolombinas resultan muy adecuadas para un texto.
Se ocupan fundamentalmente de la línea tolteca-chichimeca-azteca. Pérez Verdía
incluyo posteriormente un capítulo sobre la maya y hace mención del pueblo tarasco. Los
dos trascienden la crónica política e incluyen una larga y cuidadosa elación de la cultura
azteca, para Pérez Verdía "la primera de América". Aunque la relación de Prieto es más
larga y más viva, sin duda los juicios son más comprensivos en Pérez Verdía. Los dos
subrayan los mejores aspectos de la cultura azteca y el que los mexicanos fueron "de
buena índole y buenas costumbres"; aunque Pérez Verdía los encuentra atrasados en las
bellas artes, en el ejercicio de la libertad individual y el respeto a la independencia de los
pueblos. En cambio es comprensivo con la religión, prueba suprema hasta para los
apologistas. La religión era idolátrica, pero creían en un sólo dios, al que no representaban
porque juzgaban incomprensible. Fueron los primeros en derramar "en abundancia sangre
humana en aras de los dioses... costumbre que tomaron de los asiáticos en los más
remotos tiempos",79 pero esto no debe interpretarse como salvajismo, sino como una
exaltación de los principios religiosos. Prieto no tiene esta misma actitud ante la religión;
juzga que los sacrificios han hecho a los mexicanos "funestamente celebres"; se refiere a su
"abominable dios", a la "ofrenda maldita" y confiesa describir todo esto "brevemente y con
mucha repugnancia".80
Una actitud semejante se nota en el enfrentamiento con la siguiente etapa. Pérez

Verdía muestra también comprensión para entender la conquista, aunque le cuesta más
trabajo. Los conquistadores despiertan su admiración con sus hazañas increíbles, pero
considera que, aun a la luz de los tiempos, el "derecho de conquista" no es sino "una de
tantas aberraciones del entendimiento"81 y ni la expansión de la civilización, ni la de la
religión, pueden justificar las crueldades que ocasionó a los habitantes aborígenes. Cortés,
sin duda, fue uno de los "primeros generales de su siglo", pero carecía completamente de
moralidad, tanto así que incluso llego a dar muerte a su primera esposa y las crueldades
de Cholula y con Cuauhpopoca son borrones "que no pueden lavarse los
conquistadores". Los otros personajes del drama están tratados con el mismo cuidado.
Moctezuma, valiente y humilde. Como príncipe, soberbio y supersticioso como
emperador, llevó con él a la ruina su imperio; Cuitlahuatzin el olvidado porque no ganó la
gloria, es el héroe azteca por antonomasia, "hombre extraordinario... uno de los héroes
más notables de nuestra historia", con talento político y valor, pero que pereció antes de
poder luchar. Cuauhtémoc, heroico y valiente, ocupo en esta historia: un lugar menor que
el anterior.
No todo en la conquista lo considera negativo, puesto que junto a los soberbios

soldados vinieron los hombres de sayal que habían de plantar la verdadera civilización. En
cambio, Prieto no reconoce Dada positivo en la conquista, aunque siente la necesidad
de reconocer en alguna forma la participación de España en la formación de la nueva
nacionalidad, al tiempo que pone
79
Pérez Verdía, Luis: Compendio de la historia de México, desde sus primeros tiempos hasta la caída del Segundo Imperio (1883), p.
48.
80
Prieto, pp. 57.58.
81
Pérez Verdía (1883), p. 139.

PSICOPEDAGOGÍA
...al descubierto, la explotación de los conquistadores que tienen aún ardientes

partidarios, porque en sus abusos, en sus favoritismos y en sus crímenes están los
orígenes de sus fortunas y sus falsos títulos de supremacía.82
El truco de que se vale el autor para cumplir los dos fines, consiste en darle gran
significación al descubrimiento y al descubridor, solución que también llegaría a hacerse
tradicional en los libros de texto. Cortés está dibujado de carne y hueso, buen guerrero y
mejor político, audaz y de claro ingenio, pero cruel. Moctezuma es ya la figura triste que
nos legara la historiografía oficial, soberbio y supersticioso. Es interesante que al igual que
Pérez Verdía, Prieto prefiere a Cuitlahuatzin como héroe indio: "joven lleno de talento y de
bravura, patriota hasta la heroicidad y resuelto como ningún otro guerrero mexicano".
Cuauhtémoc es, de todas maneras, "valiente y lleno de inteligencia, aunque poco
experto en la guerra, de gran des y generosos sentimientos". Pero nada se salva en la
conquista:
...crueles y arbitrarios los conquistadores, venal e hipócrita el clero y rapaces y

turbulentos los representantes del poder civil, se turnaban en la explotación de los
pueblos... contribuían al embrutecimiento de las masas y la exaltación de los robos, las
arbitrariedades y desorden de los gobernantes.
No podía salvar ni siquiera esa parte de la hazaña española que todos salvan, la
conquista espiritual, porque como liberal todavía en polémica con el clero, tenía que
negar toda su acción. A lo más que llega es a conceder que al principio "el poder del
clero, aún no corrompido del todo, era a veces regenerador y benéfico".83 Hace una
excelente revisión de las condiciones económicas y sociales e la Nueva España, pero
llega a la conclusión de que "ninguno e los elementos que producen la felicidad de una
nación recibió desarrollo".
En la etapa que sigue, el México independiente, también difieren los autores. Pérez
Verdía ve llegar la independencia naturalmente, un hecho necesario. Desmiente el cargo
hecho a Hidalgo de no tener ni ideas políticas, ni plan; pero le reprocha su actitud
impolítica después de las Cruces, que iba a permitir que se falseara el plan lógico de
aquella revolución y que trajera consigo todas las desgracias de medio siglo. Morelos es el
"benemérito patriota"; a Iturbide, a pesar de sus tristes principios, le reconoce "inmensos
servicios" a la patria. Guerrero ocupa una posición gris, grande en su desprendimiento,
pero nunca merecedor de un lugar semejante al de los primeros insurgentes.
Prieto ve en la independencia la reconquista de la libertad anterior, no sólo un

encuentro inevitable, sino la venganza de la conquista. No exageramos, el mismo lo dice,
en el tono que lo había hecho en otros tiempos Bustamante, "los indios se vengaban en
Granaditas de la conquista".84 Los máximos héroes son Hidalgo y Morelos. Las divergencias
entre Rayón y Morelos ponen sobre el terreno la simiente de los futuros partidos. Iturbide no
es sólo el terrible capitán enemigo de los insurgentes, es también el traidor a la confianza
del virrey Apodaca. "Con más astucia que talento, lleno de ideas dominadoras y
ambiciosas", su entrada significó una nueva victoria de las clases aristocráticas sobre el
pueblo. Y esta victoria marco la suerte de los primeros años del nuevo país.
82
Prieto, p. 462.
83
Ibid., p. 229. La cursiva es nuestra.
84
Ibid., p. 287.

PSICOPEDAGOGÍA
Los dos siguen con cuidado los forcejeos de los grupos por el poder y la actuación de
un Santa Anna valiente, pero incapaz, irresponsable y sin convicciones políticas, según
Pérez Verdía, y simplemente hombre "sin principios, ignorante, expresión genuina del
soldado arbitrario y vicioso", para Prieto. Todo se vino a agravar por la rapilla de los países
extranjeros, sobre todo de los Estados Unidos, autores de "una de las más odiosas injusticias
que por la fuerza hall cometido con México las naciones más poderosas",85 cuya "rica
adquisición... no les quita la mancha de iniquidad que cayo, por esta invasión, en las
paginas de su historia".86
El movimiento de Ayutla resulta un grito de esperanza para el pueblo y la Constitución

de 1857 la liberación del pasado, dice Prieto: "no hay un sólo precepto... que no hiera un
antiguo abuso, que no rompa una tradición funesta".87 Pérez Verdía, que a] contrario de
un Prieto entusiasta trata de ser justo y evita tomar un partido decidido, está por la
Constitución, pero piensa que las Leyes de Reforma fueron demasiado radicales y que
deberían haber sido paulatinas. En cambio Prieto las considera corolario de la
Constitución y "base de la gran revolución económica y social tan necesaria al progreso
radical de nuestra sociedad"; por ello, el acontecimiento más importante de la historia
contemporánea.
Pérez Verdía ve al Segundo Imperio como una aventura de Napoleón III, puesto que "el
pueblo francés reprobaba el proyecto". Prieto lo considera sólo como el último y
desesperado intento del partido reaccionario. Ante Juárez vuelven a separarse los juicios:
Pérez Verdía con su empeño justiciero le reconoce patriota impasible, pero también
vengativo liberal que logró con su entereza mantener intacta la representación del país.
Para Prieto no hay sombras, Juárez es el héroe popular, "salvador de la honra y la
independencia de la patria" al que seguramente "hará justicia a posteridad asignándole
uno de los más eminentes lugares en la historia del presente siglo".88
En el tratamiento de los últimos años se escapa a los dos un optimismo que se

expresara directamente en ediciones posteriores del texto de Pérez Verdía: "al finalizar el
siglo XIX, la República Mexicana ha logrado entrar de lleno en el progreso y alcanzar una
prosperidad que le asegura un porvenir halagüeño". Prieto muestra en sus apéndices, con
estadísticas, el desarrollo que el país ha alcanzado en los últimos años.
El nacionalismo mexicano entraba con Prieto en una etapa en la que, de manera

intencionada, se iba a enseñar la historia para preparar al tipo de mexicano que, según
creían, el país necesitaba.
Exaltar el sentimiento de amor a la patria, enaltecer a sus hombres eminentes por sus
virtudes, señalar los escollos en que puede tropezar su marcha y alumbrar el camino
que la eleve a la prosperidad y a la gloria, tales han sido los objetos de mi Compendio,
porque estoy persuadido que la enseñanza de la historia debe ser intencional, es decir,
conducir al educando por el camino del bien, conforme con la libertad y las
instituciones del país... identificarlo con amor y con entusiasmo con la madre patria
para hacer de su prosperidad la religión de su espíritu y de su honra, como su
patrimonio personal, basta decir con el poeta indio: "La mía es la más bella y la más
amada de la patrias."89
85
Pérez Verdía, p. 282.
86
Prieto, p. 375.
87
Ibid., p. 387.
88
Ibid., p. 423.
89
Ibid., p. 464.

PSICOPEDAGOGÍA

Las discusiones de los Congresos Nacionales de Instrucción de 1889-1890 y 1890-1891
tuvieron enormes consecuencias en la enseñanza de la historia, pueblo que la
preocupación fundamental del Congreso fue trabajar para lograr la uniformidad de la
enseñanza en toda la República con el fin de dar la misma formación a todos los niños
mexicanos y se pudieran formar ciudadanos cumplidos, que respondieran a. los mismos
ideales. El Congreso fijó concretamente como debía enseñarse la historia porque era una
de las materias que consideraba fundamentales en la formación del carácter nacional.
De acuerdo con las ideas pedagógicas vigentes, primero debía introducirse a los niños en
la historia a través de la vida de gran des personajes; para el segundo año el maestro
debía hacer "relatos y conversaciones familiares sobre los personajes más notables" de
toda la historia de México; en el tercer año se le daría al niño una visión general sobre la
historia antigua y la época colonial, y para el cuarto, la guerra de independencia y la
historia del México independiente basta la intervención francesa. El quinto año debía
ampliar lo visto en años anteriores con insistencia en "los hechos que han ido cambiando
la faz de nuestro país". Sólo hasta el sexto año, después de afirmar la personalidad
nacionalidad, se introducía al niño en la historia general "para despertar el amor a la
familia humana.”22
Conforme a este esquema y a la urgencia que planteaba el Congrego, Rébsamen

publicaba apenas concluido el primer congreso su Guía metodológica para la enseñanza
de la historia (1891). Preocupado porque la "unidad nacional, completada en los campos
de batalla" se consolidase a través de la escuela para lograr "la unidad intelectual y moral
de este hermoso país [y] evitar una reacción del partido clerical" como eran sus objetivos.
Su Guía estaba dirigida a proporcionar a los maestros la formación necesaria para que
pudieran llevar a cabo la tarea de hacer mejores ciudadanos, para lo cual centraba su
atención en la enseñanza de la historia porque "es la piedra angular para la educación
nacional junto con la instrucción cívica, forman al ciudadano".23 La importancia de la
materia determinaba la urgencia de superar la manera rutinaria de enseñarla y de
asegurarse de que el maestro fuera consciente de inyectarle el verdadero sentido que
debe tener para
...conseguir la unidad nacional, por el convencimiento de que todos los mexicanos

forman una gran familia, aprovechando circunstancias que se presenten para destruir
el espíritu de localismo.24
Rébsamen se mostraba decididamente opuesto al principio de iniciar la enseñanza por

la historia local y desde ésta abordar la historia nacional. Esto le parecía no sólo
"atentatorio a los principios pedagógicos, sino aún más, a la idea de la unificación
nacional",25 objetivo fundamental de la escuela y tarea que, debía preceder a cualquier
otra. Claro está, no había que falsificar la historia "ni siquiera por patriotismo". Seguro de
estar del lado de la razón, pensaba que la versión liberal encerraba la verdad. Insistía eso
sí, en dar la máxima importancia a la historia de México independiente y tal vez al pensar
que tal etapa podría unir, más que desunir, después de la victoria.
22
Rébsamen, Enrique C.: Guía metodológica para la enseñanza de la historia (1914), pp. 24-26.
23
Ibid., p. 5.
24
Ibid., p. 27.
25
Ibid., p. 7.

PSICOPEDAGOGÍA
México sólo llegó a formar una nación después de conquistar su independencia y... la
vía nacional debe tener más interés para nosotros que la de las tribus aisladas y la de
nuestros antepasados bajo la dominación española.26
El tono patriótico de Rébsamen limitado por la mesura de su sólida formación de

pedagogo no satisfizo a todos y no dejó de molestar a algunos que fuera un "extranjero" el
que hiciera el llamado. el 23 de enero de 1891 Guillermo Prieto empezó a publicar en El
Universal una serie de artículos en que atacaba la Guía. Con ciertas pretensiones, Prieto
citaba muchos autores extranjeros para llegar, aunque con otras palabras, a la misma
conclusión que Rébsamen:
...conforme a nuestras instituciones y a los intereses nacionales, es… la escuela... el

embrión de la nación entera, como el lugar de ensayo de las funciones políticas y
sociales, como el gran laboratorio del patriotismo y de las virtudes cívicas.27
Para nosotros en la escuela se nace a la patria, se respira la patria.28
La diferencia era el grado de aplicación del mismo principio. Rébsamen, aunque

liberal, cree que es suficiente con la transmisión de la verdad, sin necesidad de convertirla
en asunto de partido; para él hay que desarrollar el sentimiento patriótico con buenos
ejemplos de virtudes cívicas. En cambio Prieto quiere no sólo el relato verdadero que por sí
mismo muestre los hechos, sino hacer el análisis de los vicios del partido contrario, el
ataque abierto y, como afirmaba en su texto, la propaganda de los principios liberales:
Un gobierno es hijo de un partido con su programa político y social y puesto que cobró
sus títulos en determinados principios que constan en sus instituciones como programa y
pacto con el pueblo, propaganda de esos principios es su deber para consolidarse y
aspirar al progreso.
Otro de los desacuerdos de Prieto se refiere a detalles pedagógicos. Rébsamen sugería

centrar la atención del alumno al estudiar el movimiento de independencia, en tres
figuras: Hidalgo, Morelos e Iturbide. Para Prieto esto era insuficiente; "siguiendo muy
atentamente la marcha filosófica de la revolución de independencia” tendría que ser:
Hidalgo inicia, Morelos formula, Rayón aclara las tendencias de Hidalgo y la sura que se
arrima a las clases, Mina rectifica y debilidad del gobierno español, Guerrero mantiene
la esperanza del triunfo, Iturbide se alió a la causa de los serviles, falsea el m Dolores,
engaña a Apodaca, proclama el plan de Iguala, que es una transacción pérfida y lo
sacrifica todo a su ambición.29
Demuestra pues poca sensibilidad hacia las exigencias pedagógicas que tanto
preocupaban a Rébsamen y no entendió realmente la Guía. Su mayor celo por enraizar
firmemente las instituciones liberales en el espíritu infantil se debe seguramente a haber
visto las terribles luchas entre partidos y haber militado con los liberales. Rébsamen, en
cambio, llegó a México en 1884 y conocía sólo el país bajo el predominio liberal.
Los afanes del Congreso fueron consagrados en la ley reglamentaria de la instrucción
obligatoria de 1891 señalando como finalidad de la instrucción cívica "despertar el
sentimiento de patriotismo”.30
26
Ibid., p. 29.
27
El Universal, 31 de enero de 1891.
28
El Universal, 5 de febrero de 1891.
29
El Universal, 3 de febrero de 1891.
30
Dublán y Lozano, op. cit., tomo XXI, p. 26.

PSICOPEDAGOGÍA
La enseñanza primaria se iniciaba siempre con pláticas sobre personajes

fundamentales en el primer año. En el segundo, se abordaba la historia preCortésiana y
colonial:
...con mayor detenimiento se narraran los hechos que han ido cambiando los
caracteres de la civilización de nuestro país, las conquistas de los aztecas, la conquista
de los españoles, la obra de los misioneros, la degeneración de la raza indígena, la
aparición de nuevos elementos sociales (los mezclados, los criollos), las relaciones
sostenidas entre el clero y el gobierno, a la expulsión de los jesuitas, el desarrollo de la
industria, del comercio, de la moral pública, los sufrimientos del pueblo y la
independencia.
Todo, esto centrándolo en las personalidades de Ilhucamina, Netzahualcóyotl,

Cuitláhuac, Cuauhtémoc, Cortés, el Virrey Mendoza, Las Casas, Luis de Velasco hijo, el
Marqués de Croix, Bucareli, el 2º Conde de Revillagigedo, la Corregidora de Querétaro,
Hidalgo, Morelos, Calleja, Allende, Bravo, Mina, Guerrero e Iturbide. El ambicioso plan
debía, además, enlazar "los acontecimientos, en cuanto sea posible, filosófica y
cronológicamente", y debían procurar destruir el espíritu de localismo. En el tercer año, el
curso de historia cubriría de 1821 basta los acontecimientos contemporáneos
...insistiendo con particularidad en cuanto a los pasados sufrimientos de la nación

(guerras intestinas, guerras civiles, anarquía), la organización del país, la Constitución
de 1857 y la Reforma, las mejoras materiales, el desarrollo de la agricultura, la
institucionalización y la moralidad pública.
Las figuras centrales en este periodo eran Gómez Farías, Santa Anna, Comonfort,
Ocampo, Miguel Lerdo de Tejada, Juárez, González Ortega y "los personajes más notables
de la época actual". El programa incluía, para fines de siglo, la época porfirista e insistía
en las bondades que había traído al país. El plan, en general, era demasiado ambicioso, si
consideramos que estaba dirigido a la enseñanza primaria.
La fe en la enseñanza de la historia patria para estimular el sentimiento nacional hizo
también aumentar a seis las horas dedicadas a la historia patria en la Preparatoria, y
ampliar un semestre el programa de historia, gracias a las gestiones de don Justo Sierra en
1897. En la Preparatoria, además de los cursos de la materia, se ofrecían basta 1907 unas
conferencias complementarias que durante el primer año versaban sobre "los grandes
patriotas y los excelsos filántropos". La cancelación de estas conferencias no menguó los
afanes nacionalistas del programa, puesto que en el plan de estudios de ese año se
insistía:
...la enseñanza de la historia patria comprenderá la sugestión constante del civismo,

hará notar los servicios que México ha prestado para la solución de complejos
problemas sociales y hará sentir que la conciencia nacional se ha ido formando con el
esfuerzo cooperativo de los buenos ciudadanos, sobre todo en los días de crisis.31
El espíritu de la enseñanza de la historia permaneció igual desde la ley de 1891 basta la

de 1908, aunque los términos cambiaran un poco. En esta última se declaraba que la
educación elemental sería integral y nacional, y se proponía como finalidad
...diferenciar a los educandos que reciban su influencia, de todos los educandos que
haya en el mundo... la ley expresamente recomienda que los educadores lleguen a
31
Dublán y Lozano, op. cit., Continuación, tomo XXXIX, pp. 52-54.

PSICOPEDAGOGÍA
conseguir que sus alumnos se desarrollen en el amor a la patria mexicana y a sus

instituciones, así como el propósito de contribuir al progreso del país y al
perfeccionamiento de sus habitantes.32
En otro tipo de fuentes, como libros de lectura y tesis de normal se encuentra también
la insistencia en la historia como auxiliar de la consolidación del patriotismo, además de
ser un ejemplo para provocar el amor por la paz, por el trabajo y por el progreso. Las tesis
normalistas de la época los expresan muy claramente. Mariano Isunza afirma en su tesis
Pormenor del programa para los tres cursos de la enseñanza primaria elemental (1896)
que la función de la historia era interesar al alumno en el progreso. Ana María Ortega, en
El Patriotismo, en qué medida y por qué medios debe excitarse (1898) señala que enseñar
a leer, escribir, contar, es importante, pero lo fundamental es inculcar los buenos principios
y "despertar buenos sentimientos, entre ellos el muy importante del patriotismo". Este
sentimiento es esencial para "consolidar y hacer estable la vida de la nación". La autora
consideraba el amor patrio como innato no sólo en el hombre, sino también en los
animales y en las plantas, por eso "estas prefieren algunas zonas para fructificar".33
En los libros de lectura, civismo e historia se insiste naturalmente en la importancia del
patriotismo y se exhorta a los niños en diferentes tonos, a dar su vida para defender a la
patria, a trabajar por ella, etc. Delfina Rodríguez en su libro de lectura La perla de la casa
(1906) dedicado a las niñas, definía al patriotismo como el amor "a la patria, la tierra
donde nacimos", que se demostraba "derramando la sangre por ella, si es necesario”;
claro que en el caso de las mujeres la obligación era diferente: educar a los hijos,
inculcarles buenos sentimientos, amor al trabajo y honradez y "el sacrosanto amor a la
patria".34 Correa Zapa, en su libro Nociones de instrucción cívica y derecho usual (1906),
también insiste en que es "la madre la que debe desarrollar en corazón del niño" el
patriotismo y en que es un deber primordial de los mexicanos "defender la
independencia". Además trata de convencer a las niñas de la importancia de que un país
tenga paz y de que sus hijos trabajen, dando ejemplos de todo lo que México ha logrado
con paz y trabajo.35
Los libros de historia insisten en la importancia de conocer historia para cumplir con el
deber de amar a México. Justo Sierra, en sus Elementos de Historia Patria, dedica el libro a
s y explica:
...el amor a la patria comprende todos los amores humanos. Ese amor se siente primero
y se explica luego. Este libro dedicado en vosotros a los niños mexicanos, comprende esa
explicación.
En el Catecismo también insiste en que "porque el primer deber de todo mexicano es

amar a su patria... para amarla es preciso conocerla y saber su historia, es decir lo que ha
luchado y sufrido por nosotros".36 La mayoría de los autores hacen un llamado de amor,
como el de Sierra o el de Gregorio Torres Quintero: amad a México y amadlo como se
merece, aprended a conocer sus glorias y sus infortunios, sus alegrías y sus dolores,
estudiad la historia de México".37 Pero también hay llamados como el de Fuentes, que
32
Sierra, La educación nacional, p. 404.
33
Ortega, Ana María: El patriotismo, en qué medida y por qué medios debe excitarse (Puebla, 1898), pp. 3-5.
34
Rodríguez, Delfina: La perla de la casa, Libra tercero de instrucción primaria elemental (1906), p. 61.
35
Correa Zapata: Nociones de instrucción cívica y derecho usual (1906), pp. 17, 34 y 54.
36
Sierra, Obras completas, tomo IX, Ensayos y textos elementales de historia, p. 395.
37
Torres Quintero, Gregorio: La patria mexicana, elementos de historia nacional (s.p.), p. 11.

PSICOPEDAGOGÍA
cree "conveniente generar vigorosamente en el espíritu del alumno el odio para todo lo
que para la patria es estigma y es crimen”.38
Sierra y en general los pedagogos de la época, habían sembrado la idea básica y la
habían cultivado. En 1904 Sierra hablaba de la necesidad de crear "la religión cívica que
une y unifica, destinada no a reemplazar alas otras... sino a crear una en el alma social.
Porque ego es la religión de la patria".39 Kiel, en el libro Guía metodológica para la
enseñanza de la instrucción cívica y del derecho usual en las escuelas primarias (1908),
hablaba en tono semejante:
El maestro... debe perfilar ante la imaginación de sus discípulos la divina figura de la

patria y colocarla con fe inquebrantable en el sagrario de la conciencia infantil,
fomentando la religión cívica del patriotismo, que es una egregia y divina religión.40
Aunque la aceptación de esta idea fue muy general no dejó de haber disidentes.
Francisco Bulnes en su libro Las Grandes Mentiras de Nuestra Historia relacionaba el tipo de
historia que se enseñaba a los niños, con el estado cultural que había alcanzado un país.
¿Se enseñan leyendas, fábulas y apologías de secta? Me desalienta y preocupa

esta historia, forma y rondo del siglo XVIII. ¿Se comienza a enseñar la verdad?
Convengo entonces en que cierta y afortunadamente vamos entrando en un digno y
sereno periodo de civilización.41
Con ese motivo atacaba los libros de Prieto y Pérez Verdía y se lanzaba a deshacer las
"leyendas patrióticas" de nuestro heroísmo en las guerras internacionales. La destrucción
de otros mitos patrióticos la intentó también un autor anónimo en el Compendio la historia
de México escrita en vista de los autores de mejor nota (1908), que derribaba a Hidalgo y
levantaba a lturbide, desmentía la historicidad del Pípila y el abrazo de Acatempan. Pero
la polémica relacionada con la finalidad de la enseñanza de la historia más importante, la
llevaron a cabo Pereyra y Pérez Verdía. El primero sostenía que “a los niños… no se les
debe enseñar a tener patriotismo con la historia, sino lo que es más noble, moral y
conveniente: se les debe enseñar a hacer la historia con el patriotismo".42 Pérez Verdía
juzgaba que esto era una paradoja insostenible,
.. Pretender mutilar el dominio de la historia... desde Cicerón... considerada como

maestra de la vida y la cual entre sus muchas enseñanzas no contiene otra más grata
que la destinada a formar los verdaderos patriotas, exhumando a sus prohombres de
los tiempos pasados para ejemplo vivo de la juventud.
Esto debía cumplirse sin caer nunca en los embustes, "no es incompatible el amor a la
verdad con el amor a la patria".43 Pérez Verdía pensaba que la principal función de la
historia era como esuela del patriotismo. Pereyra, en cambio, pensaba en que debía
ayudar a desarrollar la conciencia en el ciudadano. Pero opiniones como las de Pereyra y
Bulnes fueron de excepción.
38
Fuentes, Ernesto: Historia patria, obra adoptada por la Secretaría de Guerra y Marina para servir de texto a las escuelas de tropa
(1909), pp. 7-8.
39
Sierra, Obras completas, tomo V, La educación nacional, p. 339.
40
KieI, Leopoldo: Guía metodológica para la enseñanza de la instrucción cívica y del derecho usual en las escuelas primarias (1908), p.
7.
41
Bulnes, Francisco: Las gran des mentiras de nuestra historia (1960), p. 2.
42
Pereyra, Carlos: "La maravillosa historia de México que enseña el compendiador Pérez Verdía", Revista Positiva, VI; 70 (1906), pp.
321-.361 y Pérez Verdía, Luis: Un polemista infiel, supuestos errores en un compendio de historia de México (1906).
43
Pérez Verdía: Un polemista, p. 30.

PSICOPEDAGOGÍA
La definición de patria generalmente era geográfica: "la tierra donde nacimos". Algún
autor como José Ascensión Reyes la elaboraba a un poco más: "el país donde nacimos, la
religión que nos enseñó nuestra madre y el lenguaje que nos comunico a través de sus
labios: todo ego es la patria".44 Definición en la que patria era algo más que el lugar
geográfico, era lengua y era religión, lo que planteaba el problema de que dejaba fuera
a los habitantes que no tuvieran la misma lengua y la misma religión, bastante crítico en
un país como México. Tal vez por ello Sierra prefirió darle un sentido histórico-geográfico:
"la patria se compone del suelo en que nacimos, de todos los hijos de ese pueblo que
viven ahora y de todos los mexicanos que han muerto".45 De acuerdo al programa de
Historia, el héroe era el lazo de unión de todos los mexicanos.
Se despertara en los alumnos grande admiración por nuestros héroes, haciendo ver
que por ellos todos los mexicanos formamos una familia.46
El problema a despejar era ¿cuáles héroes? Los conservadores habían de resistir la serie
Cuauhtémoc, Hidalgo, Morelos y Juárez que empezaba a ser la oficial a principios de la
década de los noventas. Rébsamen había aconsejado dar importancia fundamental a la
historia del país como nación independiente y siguiendo este consejo Sierra no sólo le
dedicó mayor espacio, sino que centró significación de esa etapa en las figuras de
Hidalgo y de Juárez. A pesar de sus deseos conciliatorios y de que su visión evolutiva
misma le hacia aceptar todo el pasado de México, su elección fue problemática, pero en
general aceptada. En los libros de propaganda política nacionalista como el de los
señores Hernández y O'Farril: Mi Patria, compendio histórico, político, científico, literario,
industrial, comercial, social y religioso de México en 1890 y reproducido en 1894 bajo el
título de A la Patria, se señalaban como héroes a Hidalgo, Juárez y Díaz, "trinidad augusta
de la independencia, la reforma y la paz".47 En libros como el de P. H. San Juan, El lector
católico mexicano (1910), se advertía que debemos gratitud a Allende por proponer la
independencia, a Hidalgo por intentarla y a lturbide por haberla logrado, pero además "a
Fernando Cortés… por habernos formado la nacionalidad que luego hicimos
independiente".48 En esta posición el esfuerzo conciliador era evidente; aceptaba a los
insurgentes, a cambio del reconocimiento de Cortés e lturbide. Y aunque durante toda la
etapa se trató de estimular la unión, no se pudo evitar algunos autores negaran a lturbide
(como Torres Quintero y Aguirre Cinta), lo que al final resultó en un lugar más respetable
para Guerrero.
De cualquier forma la polémica principal continuaba centrada en la figura del

conquistador. En 1894 se suscitó una polémica periodística sobre "quién merecía el título
de Padre de la Patria”. La polémica suscitada por el articulo de Francisco G. Cosmes
intitulado "¿A quién debemos tener patria?", en el periódico El Partido liberal, del 15 de
septiembre de 1894, continuó en El Diario del Hogar con los artículos de José P. Ribera el
20, el día 23 con otro de Ezequiel Chávez y el día 30 con uno de Sierra. Otros muchos
periódicos se hicieron eco. Sierra, molesto de tener que contestar a la pregunta ¿Quién
merece más el título de Padre de la Patria, Hidalgo o Cortés? contestó a favor de Hidalgo.
Sustentó su elección aclarando los términos nacionalidad y nación o patria. Nacionalidad,
dice, "es un ser vivo en' que operan en plena actividad los factores de raza, medio,
44
Reyes, José Ascensión: Nociones elementales de historia patria escritas conforme al programa vigente: ley de instrucción (1903), p.
7.
45
Sierra, Ensayos r textos, p. 395.
46
Dublán y Lozano, op. cit., vol. XXVI, p. 487. La cursiva es nuestra.
47
Hernández y O'Farril: Mi patria, compendio histórico, político, científico, literario, industrial, social r religioso de México (1890), p.
111.
48
San Juan, P. H.: El lector católico mexicano (Método de lectura conforme a la inteligencia de los niños) (1910), p. 173.

PSICOPEDAGOGÍA
religión, lengua y costumbres para hacerlo cada vez más coherente": nación "es una
nacionalidad en el momento en que el fenómeno de la vida personal e independiente se
verifica". De acuerdo a ello, su solución versaba:
Hernán Cortés, fue, como la personalidad capital de la conquista, el fundador de la

nacionalidad, Hidalgo, como la personalidad de la independencia, es el Padre de la
Patria.
No quería esto decir, explicaba a continuación, que negara el "supremo beneficio de

la conquista", misioneros y aventureros fundaron los "vínculos de una sociedad nueva y
crearon físicamente esta sociedad". "Así pues, la obra del conquistador fue una creación,
la de Hidalgo, fue una redención."49
A pesar de que el conquistador todavía tenía sus partidarios y los libros de lectura
incluían poemas que le estaban dedicados, parece ser que este artículo decidió en cierta
forma el papel que se le otorgaría a don Hernando en la historia de México. A partir de
este momento su suerte estaría muy ligada al partido conservador, aunque el esfuerzo
conciliador de Sierra se empeñaría tratarle con menos intransigencia.
La influencia positivista y el optimismo de dos décadas de paz crearon una cierta

confianza en que México había entrado en el camino llano del progreso. Libros como los
de Hernández y O'Farril hablaban de querer mostrar "el avance del país, cada día más
perceptible", y querer "dar a conocer los factores más poderosos de esta civilización tan
notable". Para 1901 apareció como producto de ese espíritu México, su evolución social.
Evolución, explicaban su autores, porque implicaba "el paso de un estado inferior a otro
superior"; social, "porque abarca las principales manifestaciones de la actividad del grupo
mexicano". Deseaban presentar la penosa gestación de esa sociedad que "se desprendió
del organismo colonial y fue por un acto supremo de su voluntad"; quería explicar cómo
tras una existencia irregular y tumultuosa, ha llegado a normalizar una labor vital de
asimilación de los elementos sustanciales de la civilización general, sin perder las líneas
distintas de su personalidad; la inspiración provenía, por supuesto, de una “devoción
profunda a la patria".50
Guajaba en esta obra la visión conciliatoria de la historia de México: "los mexicanos

somos hijos de dos pueblos y de dos razas” y "glorificando el pasado de los indígenas, se
les enseña a mejorar el porvenir".51 Tanto Cortés como Cuauhtémoc son grandes; Hidalgo,
por supuesto; Guerrero redimió a lturbide, "el ambicioso” y "en un abrazo, le perdonó en
nombre de la patria mexicana”.52 La historia de la "nación" mexicana es la historia de un
país débil, que a sus propios problemas de integración había de sumar la necesidad de
luchar contra el invasor. Vencido, pero "nunca dominado", después de haber pasado una
"segunda aceleración violenta de su evolución" ⎯la Reforma⎯ había entrado en una
evidente era de progreso que enorgullecía a los editores de la obra, quienes deseaban
"presentar... las señales claras de nuestro crecimiento parte principal de toda evolución
orgánica".53
De la obra parecía desprenderse un nuevo tipo de nac expansivo y optimista, que

había perdido mucho de su indigenismo y de su antihispanismo, que no era totalmente
defensivo y que por lo tanto se mostraba confiado en el futuro. Sus grandes esperanzas le
49
Sierra: Obras completas, tomo IX, Ensayos y textos elementales de historia, pp. 191-194.
50
Sierra: México, su evolución social, vol. I, primera parte, introducción.
51
Ibid., pp. 25 y 71.
52
Ibid., p. 157.
53
Ibid., p. 225.

PSICOPEDAGOGÍA
hacían semejante al de los criollos de principios del siglo XIX, pero estos mexicanos ya
habían experimentado la desgracia, aunque la interpretaban positivamente: "vencidos,
pero nunca dominados...
En los libros de texto de enseñanza elemental se notaban claramente dog grupos, los
publicados antes de la aparición de los textos de historia patria de Justo Sierra, y los
publicados después, casi todos ya en el siglo XX. En el primer grupo tenemos: Leopoldo
Batres, Cartilla histórica de la Ciudad de México. Obra aprobada como texto (1893),
Teodoro Bandala, Cartilla histórica de la Ciudad de México, dedicada a las escuelas de la
República Mexicana (1892), Manuel Brioso y Candiani, Naciones sobre la historia nacional
(1892-1893); Antonio García Cubas (1831-1912), Cartilla de Historia de México y
Compendio de historia de México y su civilización (hacia 1894, lo hemos visto anunciado
en libros publicados ese año); Ramón Manterola (1845-1914), Cartilla sobre historia patria,
escrita y arreglada al sistema cíclico (1891) y Julio Zárate (1844-1917), Compendio de
historia general de Méjico para uso de las escuelas (1892). Todos ellos tienen todavía los
defectos y el tono de la época anterior y en su mayoría con el sistema del catecismo. Los
que no usan el método de preguntas y respuestas aún arrastran la idea básica de usar
párrafos pequeños para memorizar en letra normal y el resto en letras más pequeñas se
considera complementario; o bien, como el de Brioso, incluye las preguntas al final del
libro. Destaca el empeño de mostrar lecciones cívicas en los hechos históricos. Por
ejemplo, la lección dedicada a la conquista sugiere a Manterola "una lección sobre el
patriotismo y la grandeza del alma de Cuauhtémoc".54 Hay también un empeño por evitar
polémica sobre la preeminencia hispana o indígena de México y se acepta que las dog
razas son "sólo mexicanas". Esto no obsta para que Manterola admita que los indios no
poseían la inteligencia de los europeos, ya que éstos tenían la superioridad de los que
saben sobre los ignorantes. Su relato de las culturas precortesianas es minúsculo, a la
manera tradicional, la crónica de los reyes toltecas, chichimecas y aztecas. La conquista
se relata con el intento de hacer resaltar más los méritos de los españoles y no su
crueldad; sin destacar personalidades y con el fin de "encender mejor que el odio, la
gratitud y los nobles sentimientos en los corazones de los niños".55 Zárate, Bandala y García
Cubas optan por la crónica aséptica, sin comprometer juicios. La colonia merece un
espacio menor que en los libros que les antecedieron, y no se hacen mayores juicios
negativos, excepto Manterota que remonta el origen de todos los problemas
contemporáneos a esa época, expresando muchas de las preocupaciones progresistas
de la misma: la necesidad de introducir los adelantos técnicos y cumplir el sueño de hacer
de los mexicanos pequeños propietarios:
Las haciendas estaban en poder de unos cuantos, descendientes en su mayor parte

de los conquistadores... los indios labradores… eran casi esclavos... en medio de la
ignorancia y la superstición y en la mayor miseria. Desgraciadamente estos últimos y
dolorosos males se arraigaron tanto durante la época colonial... que aún después de la
independencia, poco se ha podido hacer para corregirla y sólo desaparecerán
lentamente, cuando se logre extender la instrucción a todo el pueblo y cuando los
ricos sean bastante ilustrados para que, comprendiendo sus verdaderos intereses
fraccionen sus gran des propiedades e introduzcan en sus cultivos, los métodos y
descubrimientos... y puedan así, aumentar los salarios y mejorar la condición de los
jornaleros.56
54
Manterola, Ramón: Cartilta sobre historia patria (1891), p. 80 y Batres, Leopoldo: Cartilla histórica de la ciudad de México (1893),
p. 4. No citaremos la página de los textos, sino cuando sea de alguna importancia.
55
Manterola, p. 10.
56
Ibid.; p. 14.

PSICOPEDAGOGÍA
La independencia ocupa un gran espacio con sus héroes acostumbrados; Hidalgo es

ya el "ilustre anciano" que proclamó la independencia, paralelo del 'Washington del país
del Norte y que no está opacado por el gran genio militar de la independencia, Morelos.
En este grupo de libros, a lturbide se le reconoce con naturalidad como consumador. Sin
profundizar mucho en las causas, se afirma que "decidió al fin, utilizar en favor de su patria
los elementos que le confió el gobierno español".57 García Cubas no se refiere en especial
a él ⎯como lo hace basta de héroes secundarios⎯ sino que comenta que el
restablecimiento de la Constitución de 1812 y otros decretos dividieron la opinión de los
españoles residentes en el país, y de sus disensiones nació un bien para la causa de la
independencia del que procuraron aprovecharse los patriotas.58 Guerrero merece en este
grupo una mención especial, sin llegar a ocupar un lugar semejante al de Hidalgo y
Morelos.
Todos los autores abrevian la historia que va desde la independencia hasta la Reforma,
con excepción del relato de las injustas guerras internacionales. La revolución de Ayutla,
la Constitución de 57, la guerra de Reforma y la intervención ocupan atención cuidadosa,
pero evitando dar lugar a calificativos; se habla de Juárez con ponderación de la "firmeza
de sus principios y la inflexibilidad de su carácter", de "el gran ciudadano", de "uno de los
hombres más notables que ha producido México".59 Manterola aventura alabanzas al
dictador Díaz; los otros autores concluyen sus obras antes de su permanencia en el
gobierno, Zárate remata su relación en 1880, García Cubas y Bandala en 1867.
Los libros de .Justo Sierra (1848-1912), Catecismo de Historia Patria y Elementos de

Historia Patria, que en nuestra opinión marcan toda una época en la historia de los libros
de texto, aparecieron en 1894. Eran sin duda la respuesta al llamado del Congreso
Nacional de reorganizar la enseñanza de la historia para que cumpliera con la misión
fundamental de integrar nacionalmente a México. el Catecismo fue realizado a manera
de preguntas y respuestas, aunque se puede seguir el texto sin las preguntas y estaba
destinado al primer año de instrucción primaria, mientras los Elementos se destinaban al
segundo y tercer años del mismo cicIo. Este último es tal vez el mejor texto de historia
patria destinado enseñanza primaria con conocimientos sólidos de historia. Sierra logró, no
sólo hacer una estupenda síntesis, sino también un libro agradable, sencillo y constructivo.
EI autor se inspiró en el modelo de Lavisse, pero sustituyó los relatos complementarios

del historiador francés por pequeñas biografías al margen. La elección de las biografías es
muy significativa: Quetzalcóatl. Moctezuma II, Colón, Las Casas, don Luis de Velasco, el
segundo Conde de Revillagigedo, Hidalgo, Santa Anna, Ignacio Comonfort y Juárez.
Puede afirmarse que incluye a todos aquellos que desempeñaron un papel fundamental
en algunos momentos ⎯como Moctezuma II y Santa Anna⎯ y principalmente a los que
contribuyeron en alguna forma ala evolución de México. Extraña la ausencia de Cortés o
de Cuauhtémoc, pero sin duda fue para evitar discusiones justamente como la que
tendría lugar ese año. España se salva a través de las figuras de Colón, Las Casas y los
virreyes Velasco y Revillagigedo. Las más largas biografías son las que dedica a Santa
Anna, Hidalgo y Juárez. Hidalgo como símbolo esencial de nacionalidad, porque "de un
acto de su voluntad nació nuestra patria";60 Juárez por el significado de su gobierno
mediante el cual, "México había cambiado para siempre su modo de ser social y
político".61 Más difícil de justificar es Santa Anna:
57
Zárate, Julio: Compendio de historia general de Méjico para uso de la escuela (1892), p. 292.
58
García Cubas. Antonio: Compendio de historia general de México (1906), p. 134.
59
Zárate, p. 437.
60
Sierra: Ensayos y textos, p. 340.
61
Ibid., p. 380.

PSICOPEDAGOGÍA
Este hombre personifica un gran periodo de nuestra historia, entre las dos
verdaderas revoluciones que México ha tenido: la de independencia y la de Reforma.
Apasionado en los placeres, del brillo militar, valiente, sin ideas fijas, pronto a
sacrificarse por cualquier bandera y a sacrificar, a los demás, Santa Anna también
personifica los defectos del pueblo mexicano; por ego fue siempre popular. Su
educación de soldado le hacía considerar a la República como suya... Era malísimo
general, como lo demostró la guerra con los americanos; era un excelente soldado,
muy bravo y muy sufrido; tenía una gran cualidad, el apego profundo e invencible a su
patria. Por eso, a pesar de sus inmensas faltas, la patria guarda respetuosamente sus
huesos dentro de su tierra sagrada.62
Resulta obvio el intento de Sierra de utilizar la figura de Santa Anna como ejemplo para
que los mexicanos vean claramente sus faltas y las superen. Ese empeño por formar
mejores ciudadanos y por inspirar en ejemplos buenos y malos el amor a la patria, lo
respira toda su obra. Por ello se preocupa en hacer amable la historia, para que el
mensaje sea efectivo, puesto que "la historia patria es, por excelencia el libro del
patriotismo".63
A esta fundamental preocupación al servicio de la "religión de la patria", le sigue la

idea de inculcar "la noción del adelantamiento y progreso y desenvolvimiento, base de la
historia”,64 amén de crear en los niños el deseo de vivir en paz y trabajar arduamente para
que México progrese. Un país civilizado, dice Sierra, es aquel en que hay más escuelas
para que los niños cuando sean mayores trabajen mejor y "contribuyan así al
mejoramiento o progreso de la sociedad en que viven"; es un país en "el que hay mejores
comunicaciones, mayor numero de sabios, literatos y artistas". Pero, "todo esto vale muy
poco, si en un pueblo no hay libertad". Aparente contradicción, el que uno de los
decididos sostenedores de Díaz se preocupara por inculcar amor a la libertad; pero no
debemos olvidar que don Justo, que había vivid años de caos, consideraba necesaria la
paz porfiriana como puente para que el país entrara en la madurez que le permitiera vivir
en libertad.
Desde el principio, el libro está empapado de la confianza de que, con los recursos de
México y la transformación de los niños por la escuela, México continúe una "evolución"
cada vez más rápida. Trata de combatir la ingenua idea de que se trata de uno de los
países "más ricos de la tierra". La afirmación de esta desmedida riqueza, dice Sierra, no es
totalmente cierta, porque el país siempre ha estado poco habitado y carece de ríos
navegables, “o sea de comunicaciones fáciles". Por tal razón, casi todo lo que se gana en
el comercio se gasta en caminos.
Por eso no somos un país muy rico, sino medianamente rico; sólo a fuerza de trabajo
podemos llegar a dar valor a nuestras riquezas.65
La relación de los hechos tiene la naturalidad que requería la finalidad conciliadora del
libro. La cultura indígena está descrita tratando de despertar interés, sin insistir en una
apología o mostrar horror ⎯como Prieto⎯ por algunos de sus aspectos, como el religioso.
En medio de la descripción de la hermosa Tenochitlan, se explica muy de paso donde
estaba situada la piedra de los sacrificios y como los sacerdotes tendían a la víctima.
62
Ibid., p. 367.
63
Ibid., p. 335.
64
Ibid., p. 293.
65
Ibid., p. 394.

PSICOPEDAGOGÍA
...el sumo sacerdote con su penacho de plumas, su casulla de tela y el rostro

pintado de ulí negro, le arrancaba el corazón con un cuchillo de piedra, lo presentaba
humeante al sol y luego corría a la capilla en que Hutzilopochtli, con su largo pico de
colibrí y envuelto en telas riquísimas esperaba que le embadurnasen el rostro con
sangre humana.
Un poco más adelante agrega, sin mayor comentario, que en el mismo recinto "se
celebraban los banquetes sagrados de carne humana". el comentario más acre se refiere
a la dedicación del gran Teocalli:
...fue una fiestra monstruosa: murieron cuatro mil prisioneros la ciudad quedó
ambadurnada de sangre y olía a muerte. ¡Quién dijera al soberbio Ahuízotl que en
manos de su hijo, acabaría el imperio! 66
Pero sin duda destacan en este trozo dos puntos: la notable disminución de la cifra de
los sacrificios y el tono didáctico del comentario.
La conquista tiene, a pesar de la violencia, el carácter de un paso hacia adelante en

la evolución de México. Las crueldades españolas se mencionan junto a las cualidades de
Cortés y de sus bravos soldados. Al conquistador se le reconocen "sus cualidades de
político superior y resuelto", la "celeridad y destreza sorprendentes" con que venció a
Narváez, etc., pero no se subraya su personalidad ni la de Cuauhtémoc, aunque sí se
cuentan las famosas anécdotas de su prisión y tormento. La conquista se salva figura de
su crítico más duro: Las Casas, que logro atenuar la situación de los indios y "salvó la raza...
¿por qué este cristiano sin mancha no tiene altares en las iglesias de América? No importa
tiene un altar en el corazón de cada americano".67
Se encarga muy sutilmente de explicar cómo se generó el problema religioso y para

ello insiste en la natural devoción de los indios y de los españoles que "explica la influencia
del clero sobre todos”. Al principio, los obispos y los misioneros hicieron grandísimos bienes:
...ellos salvaron a los indios de la rapacidad de los encomenderos... En cambio, a la

larga, causaron males graves: como consideraban a los indios como cosa suya, los
aislaron de todo contacto con lo españoles, los trataron como niños, lo cual ha
producido un daño tal, que todavía lo resentiremos durante muchos años.68
Contra lo que muchos autores pensaban, Sierra juzga que es la etapa nacional la
lección fundamental para los niños, por ello le dedica más espacio a pesar de que es
mucho más corta. La idea de la independencia surge lentamente en la dormida colonia,
gracias a
...los criollos ilustrados, ahogados y clérigos que estaban al tanto del inmenso
trastorno político que habían producido en el mundo la Revolución Francesa y la
independencia de los Estados Unidos.
"Todo esto, calentado por el odio a los españoles" dio origen a la conspiración,
principio de la larga lucha en la que habría tanto sacrificio ignorado, tantos mártires sin
nombres, tanta hazaña maravillosa sin recuerdo". Pero, ironía del destino, la
66
Ibid., pp. 309.310.
67
Ibid., p. 323.
68
Ibid., p. 327.

PSICOPEDAGOGÍA
independencia la iba a consumar uno de aquellos incapaces de comprender los anhelos

del pueblo "por su educación y sus relaciones de familia y sus acendrados sentimientos
católicos", Agustín de lturbide, que “sólo vio en los insurgentes traidores a Dios y a la patria
(que era lo mismo que el rey) ". En 1820, cuando había sido enviado a batir a Guerrero, de
repente, casi como una iluminación, "concibió la noble y santa intención de unirse con el
caudillo insurgente y, haciendo a un lado sus compromisos de realista y conjurado,
proclama la independencia".69 En esta forma, Sierra daba un lugar más honrosa a lturbide
que el que recibía de muchos liberales y alcanza la categoría de héroe. La figura principal
de la independencia ya dijimos, es Hidalgo, ante el cual incluso el gran Morelos, “nuestro
orgullo de mexicanos en el periodo más terrible de nuestra historia ", esta en segundo
pIano.
lturbide cometió el error de proclamar la monarquía a pesar de que "la índole de la

nación era democrática" y no había recursos económicos para sostenerla. Su fin podía
haberse anticipado:
lturbide cometió errores y faltas irreparables; pero prestó un inmenso a la patria; la

República no fue generosa poniéndolo fuera de la ley, aunque tal vez esto fue
necesario. Lo que no fue un acto bueno fue su muerte; era inocente, puesto que no
conocía la ley; la República fue injusta.70
Por supuesto, también lamenta el fusilamiento de Guerrero.

Fue imposible evitar que se formaran dog grupos, debido a las aspiraciones diferentes
de los criollos ricos y del pueblo, origen del caos que siguió a la consumación de la
independencia. La división de los mexicanos favoreció la secesión y la pérdida de
territorios "bajo la protección más o menos oculta de los Estados Unidos” y el desarrollo de
las dos guerras internacionales, la de 1838, en que "los franceses nos hicieron una guerra
absurda e injusta”, y la de 1845-1848 con los Estados Unidos. Ningún otro episodio le duele
tanto a Sierra, hasta hacerle perder el aire frío del espectador ante la "evolución" de un
pueblo, con experiencias unas veces duras y tristes, otras felices. La guerra del 47 le hace
proferir las frases más amargas: "el pueblo americano había cometido un gran crimen,
nosotros habíamos recibido una gran lección", "el 15 de septiembre de 1847 arriada la
bandera tricolor, las estrellas y las barras rojas de la bandera americana, flamearon en el
palacio nacional. Vergüenza y dolor inevitables".71 Y claro, no deja escapar la ocasión
para hacer una meditación didáctica "¿renunciaríamos a las guerras civiles que nos
debilitaban y agotaban nuestra energía y disolvían nuestro patriotismo?" Después de un
nuevo ínterin caótico, la revolución se abrió paso y
...de esa revolución nacieron una serie de leyes en que comenzaron a plantearse los
principios de la Reforma y una Constitución federal democrática, en que esos mismos
principios y las libertades del hombre estaban consignados.72
La sangre volvió a correr, pero finalmente el partido "constitucionalista" se adueñó de

México, aunque sólo para enfrentar nueva tragedia de la República. La bancarrota
producida por las guerras obligaba al gobierno a suspender los pagos, medida que
serviría de pretexto para un nuevo conflicto internacional. Franceses, ingleses y españoles
se presentaron ante Veracruz; convencidos los dos últimos de la buena fe del gobierno, se
retiraron, quedando los franceses, cuyo "Emperador Napoleón quería establecer aquí un
69
Ibid., p. 345.
70
Ibid., p. 358.
71
Ibid., p. 366.
72
Ibid., p. 374.

PSICOPEDAGOGÍA
gobierno monárquico". A pesar de la inferioridad en las tropas mexicanas, "el general

Zaragoza, hombre que tenía una sublime fe en el derecho y en la patria", logró la victoria
el 5 de mayo de 1862.
Esta victoria es inolvidable, jamás dejaremos de conmemorarla mexicanos, porque

fue un acto del más puro patriotismo, porque fue un ejército heroico, porque detuvo un
año a la invasión y así permitió a la nación armarse para la defensa..: esta batalla
marca por eso una de las fechas más gloriosas de nuestra historia: no por odio a
Francia, sino por amor a nuestra patria.73
Sierra pone, por tanto, la culpa en el emperador; como afrancesado, justifica a Francia
y le perdona a los franceses dos guerras injustas. El imperio duró el tiempo que los ejércitos
franceses permanecieron en México; a su salida, “Ia república, es decir, la patria",
triunfaba.
EI insigne Juárez restableció el gobierno constitucional... A Juárez sucedió el señor

Lerdo de Tejada, y luego, después del triunfo de la revolución acaudillada por el
general Díaz, comenzó una era de paz de mejoras materiales.
Con estas frases terminan los Elementos y no hay otra referencia a Díaz; el Catecismo
termina con una referencia más amplia a la "nueva era", pero a la pregunta final sobre
cuánto falta hacer el país, Sierra contesta:
...falta formar el pueblo por medio de la educación y del trabajo, para que sepa
gobernarse a sí mismo y haya en la República una verdadera democracia, que es el
régimen que se funda en la soberanía del pueblo y que está establecido por nuestra
sagrada Constitución de 1857.74
Era la síntesis del mensaje de Sierra y de su convicción de que el país tenía que trabajar
arduamente para poner en práctica la forma de gobierno que había elegido. Era
también su declaración de la fe en lo que, por medio del trabajo y la paz, podía
alcanzarse.
El libro tuvo un éxito merecido. En parte se justifica por su calidad, por el hecho de
haberse realizado de acuerdo a lo pedagogos demandaban para los niños mexicanos y
que seguramente aconsejaban a sus estudiantes imponer en la práctica de la docencia.
La otra parte se justifica por el papel tan importante que Sierra desempeñó durante los
años que siguieron a su primera publicación. La quinta edición (1904) dice en la portada
misma que es de 10 000 ejemplares, cifra considerable y que en nuestros días sólo el texto
gratuito ha podido superar. Este éxito dificultó la aparición de nuevos libros, aunque la ley
de 1896 con su exigencia de temas posteriores al fin de la intervención, "las mejoras
materiales, el desarrollo de la agricultura, la institucionalización y la moralidad pública",
daba pretexto para que poco a poco aparecieran libros que insistirían en cubrir el
programa vigente, o en “llegar hasta nuestros días".
En 1898 empezó a aparecer el grupo de textos posteriores al de Sierra con el Curso

elemental de historia patria de José R. del Castillo, que a partir de 1900 empezaron a
multiplicarse: Andrés Oscoy, Elementos de historia patria, arreglados conforme al
programa de la ley de instrucción obligatoria vigente (1900); Javier Santa Maria,
Compendio de historia de México (1902); Teodomiro Manzano, Lecciones de historia de
México, comprendidas desde los tiempos prehistóricos hasta nuestros días (1902); José
73
Ibid., p. 383, cursivas nuestras.
74
Ibid., p. 420, cursivas nuestras.

PSICOPEDAGOGÍA
Ascensión Reyes, Nociones elementales de historia patria, escritas conforme al programa

vigente de la ley de instrucción (1903); Rafael Aguirre Cinta (? -1936), Lecciones de historia
general de México desde los tiempos primitivos hasta nuestros días (1907); Gregorio Torres
Quintero (1866-1934), La Patria Mexicana, elementos de historia nacional (que debe haber
aparecido entre 1908 y 1910, porque la hemos visto anunciada en ediciones de textos de
1911), Ernesto Fuentes, Historia patria, obra adoptada por la Secretaría de Guerra y Marina
para servir de texto a las escuelas de tropa (1909) y Gonzalo Franco, El libro de la Patria
(1912). El único que igualaba en calidad y sobrepasaba al de Sierra en cuidado
didáctico, era el de Torres Quintero, los demás eran mediocres y el de Ernesto Fuentes, por
su empeño de hacerlo ameno, era exagerado en sus juicios y en el uso de anécdotas.
Sólo los de Reyes y Franco eran de simpatías conservadoras, el resto hacían gala de
liberalismo, pero todos eran moderados.
En esos libros que suceden al de Sierra se agudiza el hábito de abreviar las etapas que
disgustan al autor. Algunos, como Epitafio de los Ríos y Oviedo y Romero, expresaban
disgusto por la caótica historia que seguía a la independencia y con el juicio de que "no
era para los niños", la dejaban a un lado y la reemplazaban por una lista de gobernantes.
La víctima general de los nuevos textos es la Colonia. La antigua larga relación de virrey
por virrey desaparece y después de la conquista se habla del gobierno, de la Iglesia, la
inquisición y algunas veces las costumbres y las letras. Después de una larga referencia a
la guerra de independencia, al decir de Del Castillo "la epopeya más hermosa de nuestra
historia ", el periodo que va del establecimiento de la república en 1824 basta la Reforma,
es sintetizado al máximo con excepción de las guerras internacionales. La historia se
centra en realidad en tres acontecimientos: conquista, independencia y Reforma; pero
sobre todo los dos primeros, ricos en anécdotas coloridas. Se menciona la subida de las
aguas para lavar la sangre de Morelos, el perdón de los españoles por Bravo, las lágrimas
del padre de Guerrero para convencerle de que abandone la lucha, etc. Todo ello hace
a los libros más amenos que los tediosos catecismos.
En los libros hay en general un aprecio por la civilización indígena; la pintura más
completa es, sin duda, la de Torres Quintero, cuyas dotes de pedagogo se demuestran en
el equilibrio entre las descripciones y los relatos de mitos. Centra su atención de cada
momento en un personaje: Xóchitl, Quetzalcóatl, Tezozómoc. Sólo Del Castillo y Aguirre
Cinta reflejan gran horror hacia la religión indígena; el primero detalla sus ritos sangrientos
y su antropología; el segundo califica estas prácticas de "baldón del pueblo azteca”.
En cuanto a la conquista hay bastante acuerdo en que la militar fue cruel, pero la de
los misioneros, dulce y fructífera. Sólo Franco insiste en que es el evento que permitió la
mezcla de las dos razas “dando origen a un pueblo viril, inteligente y magnánimo: el
actual pueblo mexicano".75 Ernesto Fuentes parece más atraído que los otros por las
hazañas militares españolas que considera "una gloria de España", y un ejemplo para los
soldados a quienes su obra se dirige; pero se siente obligado a rechazarlas. La conquista
espiritual "que no se llevó a cabo por la fuerza, no fue la conquista de los cuerpos, fue la
de las almas", casi todos la salvan. Del Castillo es la excepción, no le concede mérito
alguno: se logró sin convencimiento, los indios se dieron cuenta de que convirtiéndose
podían escapar en parte de "la rapacidad y el salvajismo" de los españoles.
En tantos autores tiene que haber variedad de juicios sobre los personajes, pero sin
duda de poca importancia. Moctezuma es siempre el rey "cobarde y supersticioso" que
llegó a olvidarse de su patria, sólo pensó "en la salvación de su vida y siguió a los
75
Franco, Gonzalo: El libro de la patria (1912), p. 11.

PSICOPEDAGOGÍA
españoles". Cuauhtémoc es todo lo contrario, "valiente y esforzado guerrero" ante cuya

presencia temblaban su propios capitanes y desde luego, "no vaciló para defender a la
patria". Para Fuentes es casi un milagro: "de ese pueblo envilecido por las supersticiones
brota un gran valor y un patriotismo inmenso".76 En el juicio de Cortés hay mayor variedad
de criterios; uno lo ve como modelo: “allí tenéis el ejemplo del valor militar, de la grandeza
del espíritu con que debe el soldado desafiar los reveses de la suerte".77 Aguirre Cinta le
admira como "valiente, astuto, de gran talento político y poseído de inconmensurable
ambición". A veces es totalmente responsable de sus crueldades, y otras, es víctima de las
circunstancias como en el caso de la antigua enemistad entre cholultecas y
tlaxcaltecas.78 Algunos autores incluso aminoran su culpabilidad en el caso del tormento
de Cuauhtémoc, en que por una debilidad extraña, obligado por sus soldados, permitió
que fuera atormentado.79 Pero es Reyes el único que le concede el papel de "fundador
de la nacionalidad mexicana".
Todos, excepto Franco, consideran que la Colonia fue calamitosa; se llega a afirmar
que, "en el apogeo del poder colonial, la capital de México era un enorme convento". La
opinión de Fuentes es un tanto contradictoria: la religión mejoró a los conquistados, pero
España se negó a ilustrar al pueblo mexicano porque no le convenía hacerlo. Santa María
acepta que hubo buenos virreyes, como don Antonio de Mondoza, a quien "se llamo
Padre de la Patria”,80 y Franco defiende contra la corriente, que los tres siglos de Colonia
fueron de abundancia y progreso, a pesar de la tiranía. Pero buena o mala
...durante tres siglos de dominación española se operó en la Nueva España un lento

y silencioso trabajo social. A pesar de que las Ieyes estatuían la división de las razas y de
las castas, las familias fueron enlazándose, 1os intereses identificándose, la tierra
convirtiéndose en Patria, formándose poco a poco el alma nacional.81
Estos y otros acontecimientos empujaron al país lentamente hacia la idea de

independencia, por ego cuando el ilustrado y progresista anciano decidió encabezar la
lucha "el pueblo acudió desde luego al llamamiento de la patria". Hidalgo es, casi sin
discusión, el "padre de la independencia mexicana". Sólo Del Castillo y Franco subrayan
más la heroicidad de Morelos, a quien todos le reconocen "genio militar y excelsas
virtudes", "que dio fama a su nombre y lustre a la historia". Fuentes completa la trinidad
con Guerrero, cuya constancia permitió la consumación de la independencia. Persiste en
los autores el problema de Iturbide. Su acción es siempre un enigma. ¿La determinaron los
acontecimientos en la metrópoli?, ¿quiso prever el triunfo de la independencia? o tal vez
"porque se convenciera de la justicia de la causa", o porque desde hacía tiempo
meditara "declararse en favor de la independencia de México”82 La causa del brusco
cambio en su conducta, explica Manzano, “fue el comprender que no podría vencer a
Guerrero". Santa María simplemente narra y concluye que, con la acción de Iturbide,
"realizóse en todo el plan de los conjurados de la Profesa"; pero Torres Quintero y Aguirre
Cinta se deciden por la perfidia de Iturbide, "hombre sobre el cual es muy difícil emitir un
juicio acertado”. A estos autores les resulta evidente, que "este plan de independencia
76
Fuentes, p. 44.
77
Ibid., p. 38.
78
Aguirre Cinta, Rafael: Lecciones de historia general de México desde los tiempos primitivos hasta nuestros días (1907), p. 139 y
Manzano, Teodomiro: Lecciones de historia de México, comprende desde los tiempos prehistóricos, hasta nuestros días, escritas para uso
de las escuelas primarias de la república (1902), p. 63.
79
Oscoy, Andrés: Elementos de historia patria, arreglados conforme al programa de la ley de instrucción obligatoria vigente (1900), p.
51; Reyes, p. 65.
80
Fuentes, pp. 61-62; Santa María, Javier: Compendio de historia de México (1902), p. 46.
81
Aguirre Cinta, p. 143, cursivas nuestras.
82
Oscoy, p. 17; Franco, p. 42.

PSICOPEDAGOGÍA
obedeció a otros móviles, lo concibieron los que aborrecían a Hidalgo y lo iba a ejecutar
el mayor enemigo que había tenido la revolución iniciada en 1810".83 Para Fuentes hay
todavía algo la peor: Iturbide se atrevió a manchar el honor militar y su muerte era
necesaria para afirmar la República.84 Todos, con excepción de Fuentes, tratan de ser
ecuánimes; sus juicios parecen poco apropiados; por ejemplo, cuando relata los excesos
del ejército de Hidalgo en Guanajuato, "reprensibles e indignos", afirma que no eran "en
circunstancias otra cosa que el disgusto contra el verdugo"; afirma también que para
Elizondo "los mexicanos tenemos una maldición eterna".85
Entre las figuras que destacan en el período nacional está supuesto, el imprescindible
Santa Anna, a quien los autores sin la magnanimidad de Sierra consideran despreciable,
"aunque prestó algunos servicios a la patria".86 De las guerras internacionales, la de Texas y
con Estados Unidos absorben toda la atención y toda la pasión. La responsabilidad la
tienen los Estados Unidos y a veces la comparten los malos mexicanos: “así de extraviado
estaba el sentimiento patriótico en las clases llamadas de la aristocracia”.87 Todos
concuerdan en que la guerra estuvo llena de hazañas valerosas, pero como se perdieron
una a una las batallas, relatan con cuidado las acciones que consuelan el patriotismo
escolar, como la batalla de la Angosturas88 y el ejemplo de los niños héroes:
...jóvenes imberbes y muchos de ellos casi niños, no obstante, grande amor a la

patria y mucho odio al invasor... ¡Gloria siempre a los alumnos del Colegio Militar! Noble
y heroica juventud que ofreció a la patria a la hora del peligro su sangre y su vida.
En el relato de este evento tanto se extralimitó Fuentes que la comisión que dictaminó
sobre su libro le pidió explicaciones sobre "los hechos heroicos de los niños defensores" de
Chapultepec; Fuentes indicó que sus datos eran de una memoria escrita por los
defensores supervivientes de ese glorioso hecho.
EI sacrificio fue vano y el 15 de septiembre, treinta y siete años después de la

proclamación de la independencia, "el nefasto pabellón de las estrellas ondeaba en el
palacio nacional".89 Y como era de esperarse, México perdía territorio por conquista:
…la historia no registra hecho más vil que el robo que los americanos nos hicieron,
cogiéndose por la fuerza aquella considerable porción de nuestro territorio.90
Y además el país tenia que vivir la odiosa dictadura santanista, que afortunadamente
terminaría ante la Revolución de Ayutla. Desgraciadamente las desventuras parecían no
terminar; ahora era el forcejeo entre
...el gobierno y el clero, porque el primero, persuadido de la parte activa que el

segundo tomaba en las revoluciones, proporcionando para ellas dinero, trataron de
quitarle este elemento.91
83
Torres Quintero, pp. 76, 216 y 233.
84
Fuentes, pp. 146-150.
85
Fuentes, pp. 80-85.
86
Oscoy, p. 24.
87
Torres Quintero, p. 219.
88
Aguirre Cinta, pp. 264-265: "puede decirse con un apreciable historiador, que si no es posible apellidar vencedor al ejército mexicano,
no hubo vencedor en los campos de la Angostura".
89
Manzano, p. 125
90
Aguirre Cinta, p. 209.
91
Oscoy, p. 36.

PSICOPEDAGOGÍA
Se elaboró una nueva Constitución, dice Torres Quintero, pero el clero "convirtió... en
cuestión religiosa lo que no era sino cuestión política".92 La guerra de Reforma está vista,
en general, con la menor pasión posible; Del Castillo incluso subraya que Osollo y Miramón
eran jóvenes generales "honrados, inteligentes y amantes del progreso, caballerosos y
valientes".93
El último acontecimiento que se revisa con algún detenimiento, es el de la intervención

francesa, que origina reflexiones menos amargas que el de la guerra con los Estados
Unidos ⎯posiblemente porque no perdimos territorio. Aguirre Cinta juzga la actitud
francesa, después de los tratados de la Soledad, como "triste ejemplo de vileza e
indignidad único en los anales del mundo". La culpa la sigue cargando el Emperador y su
"viciosa corte"; los ejércitos que invadieron a México eran "soldados de Napoleón y no de
Francia".94 La actitud ante el liberal Maximiliano va a ser muy ambivalente; podríamos
decir que casi todos deploran su muerte, alguno le acusa de tener la "voluntad de un niño
mimado". El 5 de mayo continúa siendo un símbolo de libertad y el triste capítulo de la
intervención se cierra de todas formas con el triunfo de Juárez "el personaje más
Importante e nuestra historia, “una de nuestras mayores glorias, su nombre tiene fama
universal”.95
Los últimos capítulos llegan todos hasta la época de Díaz, como lo pedían los
programas. Se alaba el progreso, la paz y los adelantos que el país ha alcanzado en los
últimos años. También los Veinticuatro cuadros de historia patria de Sierra (1907) cubrían
los últimos tiempos. Los nombres de los dos últimos cuadros (23), La Paz y (24) El Progreso,
son muy expresivos. El retrato más grande es el de Díaz, pero están también el general
González, Protasio Tagle y Limantour. Se ilustra con algunas fábricas, ferrocarriles y edificios
construidos. Torre Quintero, Aguirre Cinta y Santa María describen minuciosamente la
época. Santa María y Aguirre Cinta son optimistas y sobreestiman el progreso. El primero
afirma que Díaz presentó "al mexicano la perspectiva de negocios seguros, dio ocupación
a las masas populares y nadie pensó más en la guerra”.96 Aguirre Cinta, después de
analizar los adelantos que ha logrado el país con la paz, hace un llamado para continuar
por esta senda:
...procuremos que tanta sangre derramada en luchas fratricidas encaminadas a lograr

la situación actual, no haya sido inútil y esforcémonos por seguir siempre adelante.
Sean pues nuestro lema: ¡Paz, progreso y libertad!97
Un llamado, por cierto, hacia los tres ideales del positivismo mexicano en el orden que
este los colocó. Fuentes asegura que Día es digno de figurar al lado de Hidalgo y Juárez,
lo que no es de extrañar al leer su servil dedicatoria:
...al eximio titán de la República. Al celebérrimo presidente, señor general de división

don Porfirio Díaz, glorioso en la guerra y gigante en la construcción redentora de la paz.
92
Torres Quintero, p. 284. En una edición posterior a 1917, Torres Quintero critica las dos constituciones y afirma que, después de
cincuenta años, muchos pensadores son de la misma opinión de Comonfort, nadie puede gobernar con la Constitución. "La de Querétaro
no corrigió, tal vez agravo los defectos de aquélla."
93
Del Castillo, José R.: Curso elemental de historia patria (1898), pp. 57 y 249.
94
Aguirre Cinta, p. 230; Manzano p. 143.
95
Manzano, p. 160; Torres Quintero, p. 348.
96
Santa María, p. 121; Aguirre Cinta, p. 129.
97
Aguirre Cinta, p. 262.

PSICOPEDAGOGÍA
Durante tres décadas no aparecieron más textos de enseñanza media de historia

patria que el de Nicolás León (1859-1929), Compendio de historia general de México
desde los tiempos prehistóricos hasta el año de 1900 (1902) y el Carlos Pereyra (1871-1941),
Historia del pueblo mejicano (1909). Como era de esperar de historiadores profesionales,
los libros estaban realizados con esmero, con amplias fuentes de información, bien escritos
y bien ilustrados. Los juicios de Nicolás León están limitados por su aguda conciencia de lo
aventurado que resulta opinar en un momento en que "los estudios históricos están... en
plena reconstrucción". Hasta donde se lo permiten los conocimientos existentes sobre las
culturas prehispánicas, León ofrece una pintura muy completa de las culturas indígenas
con juicios menos simples sobre puntos críticos, como la religión y la belleza en el arte
indígena. Sin horrorizarse ante las expresiones religiosas aztecas, llega a comprender que
era la misma religión, como expresión de una concepción filosófica peculiar, la que
obligaba a dar a sus representaciones "atributos simbólicos formas extravagantes que
muchas veces pueden parecernos feas".98
Pereyra limita sus juicios consciente de lo difícil que es alcanzar la imparcialidad y, en

especial porque quiere evitar males mayores: "si el conocimiento de los hechos sociales no
ha de llevar a la concordia, por lo menos que no sea vehículo de odios".99 Su visión de las
culturas indígenas es muy sucinta, puesto que para él, el arribo de Cortés marca en
realidad el primer capítulo de la historia de México y sólo "para dar idea clara de la
conquista y de la dominación, debemos estudiar previamente a los pueblos
conquistados". Encuentra a las culturas indígenas con grandes deficiencias morales y
sociales, propias de, un estado teocrático basado en la esclavitud y en donde al
carecerse de bestias de carga, los hombres tenían que desempeñar tal papel.
Con una visión universalista de los acontecimientos históricos, León le da al

descubrimiento de América un gran significado para la revolución que tuvo lugar durante
el siglo XVI, en la que se pusieron los cimientos de la vida política y social moderna. Por
tanto, mediante su descubrimiento y conquista, México entro al concierto universal y
empezó a constituirse al tiempo que otras partes del mundo sufrían gran des cambios. Los
personajes fundamentales de la conquista,
...Motecuhzoma, Cuauhtémoc y Cortés, son personajes que apareo en el momento

histórico fijado por la Providencia para caracterizar a la humanidad en uno de sus gran
des triunfos y también en uno de sus grandes dolores.
Motecuhzoma fue sin duda intrépido, valiente y denodado, pero "degeneró de su

carácter y ofuscó sus altos méritos dominado por dos grandes defectos: la superstición y la
soberbia": Cuauhtémoc es el
...espíritu elevado, lleno de digna altivez y abnegación, sabe sacrificarse por su

pueblo, inmola su juventud en aras de la patria… México y su rey eran dignos el uno del
otro, heroicos hasta la sublimidad y no un pueblo bárbaro, como ligeros escritores lo
han escrito.
EI conquistador, "todo un carácter, un hombre extraordinario en todos sus actos de su

arriesgada empresa... si bien le faltan de sensibilidad y conmiseración". Muchos de sus
actos están teñidos de negro: Cholula, fue "más inhumanidad que valentía… indeleble
borrón a la memoria de Cortés"; su conducta con Cuauhpopoca fue también "viI
conducta". Pero su conclusión es la de un hombre providencialista, que declara sus
98
León, Nicolás: Compendio de historia general de México, desde los tiempos prehistóricos hasta el uno de 1900 (1902), p. 158.
99
Pereyra, Carlos: Historia del pueblo mejicano (1909), vol. I, p. vi.

PSICOPEDAGOGÍA
limitaciones para comprender algunos hechos: "la conquista fue una iniquidad, sus
procedimientos una infamia... pero lo permitió la Providencia".100 Él, por supuesto salva la
conquista por la llegada de los misioneros y su increíble obra civilizadora. Dedica largo
espacio a hablar de la Colonia y su juicio no es del todo negativo.
Para Pereyra, con su frío spencerianismo, la conquista venía a significar el triunfo de

una cultura superior. Los indios sufrieron grandemente y si sobrevivieron fue
...porque estaban acostumbrados a sufrir yugos, no por la piedad del conquistador...

ni leyes, ni gobierno, ni frailes, consiguieron conquista se dejara de apoyar en la
explotación del vencido.101
La independencia y todos sus antecedentes en Europa, la invasión francesa en España,

las agitaciones políticas de la Metrópoli y la profunda división de partidos entre españoles
y criollos, está cuidadosamente relatada. Para León fue "la evolución la que convirtió en
nación independiente a la colonia de Nueva España… en año de 1808 debe considerarse
como el primero de una nueva era en la historia de México”. Los personajes tienen menos
preponderancia que en los libros dirigidos a los niños, puesto que los jóvenes pueden
entender mejor la complejidad de los acontecimientos. Hidalgo aparece como el viejo
fuerte y vigoroso que inicia el movimiento; Morelos, el buen militar que continua la lucha;
Guerrero, quien mantiene el fuego en las montañas del sur e lturbide, cruel y encarnizado,
el que la consuma. Pereyra lamenta los principios impolíticos de nuestra revolución de
independencia desde el golpe de Yermo, pasado por el apresurado coronamiento de
lturbide, hasta la ilegal toma del poder por Guerrero, que convertiría al pronunciamiento
en el procedimiento habitual de la política mexicana.
Ante los acontecimientos del siglo XIX toman la línea en boga: considerarlos como
males necesarios que tenía que sufrir el país en su desarrollo. El doloroso evento de la
guerra con los Estados Unidos, León lo considera un lobo sin justificación y se apoya en la
cita de Clay para concluir que "hay crímenes que por su enormidad, rayan en lo
sublime"102
Pereyra favorece a los liberales y en cierta forma justifica la dictadura de Díaz. León, a
pesar de un espíritu moderado que a ratos le hace parecer casi conservador, también
toma el partido de los liberales. Su libro termina con una extensa revisión de la cultura su y
la civilización mexicana de la época porfirista, sin ocultar su admiración por Díaz, bajo
cuya "hábil y severa administración nación mexicana ha entrado en una vía de progreso
y alcanzado una prosperidad que, a no dudarlo, es augurio de un porvenir halagüeño".
Incluso menciona que en 1900 Díaz no iba a aceptar la reelección y sólo las muestras de
conmoción general le obligaron a aceptar: "la nación mexicana, dice, no podía haber
obrado con más cordura".103
100
Ibid., pp. 227, 236 y 264.
101
Pereyra, op. cit., vol. I, p. 115.
102
Ibid., p. 481.
103
Ibid., p. 562.

PSICOPEDAGOGÍA

La Revolución permitió un replanteamiento de problemas fundamentales, lo que
produjo en última instancia una nueva disputa sobre las verdaderas raíces de la
mexicanidad, el eterno debate entre el predominio de lo indígena o de lo español en la
nacionalidad. Este replanteamiento estaba favorecido por la oportunidad de
"reorganizar" la vida mexicana sobre bases nuevas, después del caos que había
producido el movimiento, así como la incorporación a las preocupaciones nacionales de
las preocupaciones de provincia. Esto iba a reflejarse en la política educativa y desde
luego en los libros de texto de historia patria. Sin embargo, podemos afirmar que hasta
más o menos 1925, en lo fundamental, hubo una continuación de la visión conciliadora
oficial de la historia de México y la publicación masiva del texto de Sierra en 1922 lo
prueba.
Los conservadores, como partido que sentía una nueva derrota, de inmediato se
separaron del esfuerzo conciliador desplegado durante la última etapa del porfiriato y
expresaron una visión opuesta a los principios constitucionales y a los fundamentos de la
nacionalidad de la versión oficial. Los gobiernos revolucionarios como parte del partido
triunfante mostraban, en cambio, más preocupación por reorganizar al país que por
adoptar posiciones ideológicas que en esos primeros momentos resultaban secundarias.
Dividida la interpretación de la historia de México, que en cierta medida se había

unificado bajo el esfuerzo directo de Sierra, en los primeros mementos todavía hubo la
posibilidad de reconciliación y se expresaba constantemente que no había que temer
"que varios maestros traten la cuestión desde diversos puntos de vista, según sus simpatías
políticas... al salir de la escuela se formarán su propia opinión".35 Para disminuir su carácter
polémico se insistía en que la historia no fuera un relato de guerra y política, sino más bien
de la evolución de la civilización, camino que sólo Romero Flores iba a intentar seguir. A
partir de 1926 por los problemas con la Iglesia, la agudización de algunos problemas
sociales a fundación del partido oficial que, para su fortalecimiento, abanderaría los
intereses de los nuevos grupos, la posición oficial en los libros de texto se tornó polémica,
más y más indigenista en oposición a su opositora hispanista.
El indigenismo que se anunciaba desde la Revolución había presentado la forma

comprensiva de Gamio o la exaltada de Castellanos, pero además había expresado
diversas teorías de cómo salvar al indio para integrarlo a la vida nacional. Un grupo de
hombres como Pani, Ramírez, Vasconcelos, Antonio Caso y Moisés Sáenz, pensaba que el
indio tenía que ser hispanizado para asimilarlo cuIturalmente le al grupo dominante, el
mestizo, cuya raíz cultural fundamentalmente era hispana. Ramírez y Sáenz llegaron a
propugnar por la desaparición de las lenguas indígenas; Antonio Caso hablaba de
completar la obra de la conquista y el mismo Toledano pensaba que había que enseñarle
el español para que. la comunicación fuera efectiva. Otro grupo de intelectuales como
Gamio, Alfonso Caso, y más tarde Chávez Orozco y Othón de Mendizábal, estaba de
acuerdo con la idea de Castellanos de que la hispanización de México había sido
superficial y, por tanto, el indio debía desarrollar su personalidad e inegrarse desde su
misma cultura.
En lo que todos estaban de acuerdo es que los indios se encontraban en la abyección

y que había que rescatarlos. Las misiones culturales, en pláticas semanarias, tenían que
35
Boder, David Pablo: La educación, el maestro y el Estado (1921), p. 14.

PSICOPEDAGOGÍA
despertar su sentimiento patriótico, mediante relatos biográficos de personajes históricos,

en especial indígenas, que pudieran darle motivos de orgullo racial y confianza en el
porvenir. Para no aburrirle, la enseñanza debía mezclarse con otras materias más
prácticas, como la higiene.36
Toledano insistía en la necesidad de hacer sentir "a los indios, lo que han degenerado y
lo que pueden ser". La idea implícita era que la degeneración indígena había tenido
Iugar por la Colonia, pero se insistía en que aún podían "resurgir los esplendores de su vieja
cultura, moldeando en las matrices de la civilización modema".37 Había pues que insistir en
el patriotismo de Cuauhtémoc, Cuitláhuac y Xicoténcatl para darle una seguridad que le
ayudara a liberarse económicamente: "cuando el indio vea y comprenda todo esto, que
ignora en lo absoluto, desaparecerán su preconcebida insignificancia y su característica
autohumillación". El sentimiento de culpa lo expresaba un editorial de El libro y el pueblo,
órgano de la Secretaría de Educación, donde se aseguraba que no debía enseñársele al
indio la esclavitud en que se le hizo vivir durante la Colonia para no despertar su odio;
"cuando ya hayamos redimido económicamente y políticamente al indio, este podrá
perdonar los mayores pecados de que nos acusa la historia".38
Mientras Vasconcelos estuvo en la Secretaría de Educación se puso en práctica la vía

de saIvación hispanizante. Con Gamio como subsecretario se empezó a poner en
marcha en 1925 la segunda vía. Desgraciadamente su renuncia al puesto había de
degenerar en un indigenismo político que perseguiría otros fines y el cual se mantuvo a la
deriva hasta la época de Cárdenas, que significó su apogeo y su crisis.
La visión indigenista de la historia que presentaban los libros de texto no era original,
procedía en línea directa de la que tiempo atrás había acuñado Prieto y que había
permanecido latente en muchos libros a pesar de todos los intentos conciliatorios. Aunque
es cierto que se iba a ocupar para defender la reforma agraria y la supremacía del
Estado, los argumentos se derivaban de las mismas fuentes. Tampoco dejaron de existir
prejuicios acerca del indio39 en el mismo indigenismo, como el expresado por los
profesores Luna Arroyo, al decir que hasta hace poco
...los japoneses eran también seres inferiores. Sin embargo, en pocos años de
preparación, de estudio y de trabajo... han alcanzado uno de los primeros lugares en el
mundo... por eso muy bien ha hecho el gobierno en considerar al indio.40
Conscientes de que parte del problema para integrar al indio estaba en la

permanencia de esta clase de ideas en la población, en libros como el de Chávez Orozco
se hacía un esfuerzo por demostrar la interdependencia de los dos grupos de población:
36
El movimiento educativo en México (1922), p. 574: “Esta asignatura se desarrollará en pláticas semanarias… no se pretenderá dar un
curso de historia, sino sólo de despertar en el pueblo sentimientos de admiración por nuestros héroes y deseos de imitar sus virtudes, de
hacer comprender a los pueblos que nuestra raza tiene un pasado glorioso y que esto debe inspiramos gran triunfo en el porvenir...
tendrán el carácter de pequeñas biografías de los personajes más notables de nuestra historia, muy especialmente los de la raza indígena.
El maestro no perderá oportunidad de explicar a sus alumnos el modo de cumplir con sus deberes cívicos... las pláticas alternarán con
temas higiénicos."
37
El problema educativo de México (1924), p. 18.
38
El libro y el pueblo IV: 1.3 (1925), p. 16.
39
Toro, Alfonso: Compendio de historia de México (1931), vol. I, p. 8: "el indio americano imita con gran facilidad, pero difícilmente
inventa. Apegado a la rutina es poco o nada aficionado a las novedades. Perezoso, fIemático y disimulado, es fanático en política y en
religión y es capaz de dar la vida por sus dioses o por sus caudillos”.
40
Luna Arroyo, Francisco y Antonio: Las instituciones sociales en general. Primer curso de citlismo (1934), p. 36, cursivas nuestras.

PSICOPEDAGOGÍA
...cuando salimos de paseo al campo, nos encontramos con muchos hombres que
labran la tierra. Estos hombres andan pobremente vestidos y generalmente viven en
casas de zacate. A estos hombres que habitan lejos de las grandes ciudades, los
llamamos indios.
En seguida, en un apartado llamado "por qué debemos amar al indio", concluía,
...porque sin su esfuerzo no tendríamos muchas cosas que son indispensables para
nuestra vida. Y para demostrar nuestro amor al indio, lo debemos ayudar, así como él
nos ayuda a nosotros.41
No siempre el indigenismo fue indigenismo; a veces se convirtió en simple

antihispanismo que produjo una ridícula polémica con los hispanistas que, para la década
de los treinta, también llegaron a expresiones violentas como las del jesuita Márquez
Montiel:
...raya en la candidez y en la estulticia quien añora los tiempos precCortesianos y

quiere retrotraemos a ellos, quien acusa a los españoles de haber venido a destruir
civilizaciones que nunca existieron.42
No hay duda de que la enseñanza de la historia se veía afectada por esta disputa y de
que no presentaba un aspecto reconfortante. Zepeda Rincón se quejaba en 1933 de su
"carácter tendencioso, convencional... arma de combate" y hacía un llamado a desterrar
los odios que dividían a los mexicanos.43 Núñez y Domínguez se expresaban en forma
semejante en su artículo "Reformas a la enseñanza de la historia”44. y recordaba que
México había adquirido el compromiso de revisar los textos y la enseñanza de la historia al
suscribir las decisiones de la VII Conferencia Internacional de Americanistas de
Montevideo (1932).
No todos estaban, por supuesto, de acuerdo. Gilberto Loyo creía que el nacionalismo
exagerado era peligroso sólo en los países en que una fuerte nacionalidad amenazaba a
otros tan fuertes como ellos. Consideraba que en México era necesario para integrar una
patria. Loyo defendía la enseñanza tendenciosa de la historia en las escuelas primarias y
secundarias: "en México, decía, la tendencia debe ser nacional y revolucionaria".45
Algunos se preocuparon por el efecto que podía tener esta profunda división de
criterio en la enseñanza, sobre todo por las consecuencias que el curso mismo de nuestra
historia tenia en el carácter del mexicano. Este tipo de reflexión produjo el libro de Samuel
Ramos El perfil del hombre y la cultura en México (1934), con la teoría del complejo de
inferioridad del mexicano como consecuencia de su experiencia histórica. Produjo
también otro tipo de reflexión como la de José Vasconcelos en su Breve historia de
México (1937). Vasconcelos, que en 1922 creía en la necesidad de imponer una visión
histórica equilibrada como la de Sierra ⎯de cuyo libro hizo una edición masiva⎯,
41
Chávez Orozco. Luis: Historia patria (1938), p. 10.
42
Márquez Montiel, Joaquín: Apuntes de historia genética mexicana (1940), p. 16 Véase el libro de Rafael García Granados: Filias y
fobias, que contiene artículos periodísticos escritos en la década de 1930 a favor del hispanismo. México se escribe siempre con j. Acusa
a Morrow de fomentar odios y a Genaro García de ser el campeón del antihispanismo.
43
Zepeda Rincón, Tomas: La enseñanza de la historia en México (1933), p. 110.
44
Núñez y Domínguez, José de Jesús: "Reformas a la enseñanza de la historia de México", Anales del Museo Nacional de Arqueología,
Historia y Etnografía, I:2 (1934), pp. 221-236.
45
Loyo, Gilberto: Sobre la enseñanza de la historia (1930), pp. 53, 54 y 60.

PSICOPEDAGOGÍA
pensaba ahora que había que destruir todo lo que constituía la imagen de México,
puesto que "una verdad resplandeciente es condición previa de todo resurgimiento".
Se afirma que al destruir los mitos de más de un siglo y al desnudar la inmundicia en

que nos debatimos, se deja a la juventud sin esperanza acerca de los destinos de
México. A esto respondo que tampoco hay esperanza para que el vive de la mentira.
Nada hay más miserable que empeñarse en el disimulo de la iniquidad. Ni existe más vil
espectáculo que el de un pueblo embriagado de su propia ineptitud.46
Su historia cumplía bien esa finalidad destructiva; la historia nacional quedaba

reducida a la historia de la dilapidación de la grandeza heredada de los españoles.
Cortés y los virreyes habían logrado constituir un país continental, donde "nuestra lengua,
nuestra religión y nuestra cultura eran soberanos".
Sígase la historia del mapa y se ve que coinciden las reducciones con la aparición
de los caudillos, que solo piensan en el propio beneficio, en la propia dominación y
para lograrla no vacilan en ofrecer a quien lo quiera, ya sea Texas, ya la California, ya
más tarde, el Istmo de Tehuantepec, bajo el Benemérito de las Américas, Benito
Juárez.47
Su intento llevado a cabo con ágil pluma era demasiado radical para no ser peligroso
y un indicia de hasta dónde podía llegarse en la polémica histórica; de ese "algo" que, de
cualquier modo, todos querían constituir en una nación. Porque eso sí, los autores de texto
estaban de acuerdo en que la historia debía de cumplir dos finalidades: la instrucción
cívica y el estímulo patriótico. Tradicionalistas y oficialistas estaban de acuerdo en que
esas eran las funciones que, debía cumplir la enseñanza de la historia. "El ejemplo de los
que trabajaron por el bien de sus conciudadanos nos señala el camino de nuestros
deberes cívicos”,48 decía Pereyra; el conocimiento de la historia patria ayudará a la
unificación de la "gran familia mexicana", afirmaba Santibáñez.49 Claro que los
tradicionalistas estaban interesados en destacar la importancia de mantener las virtudes
de la raza, y los oficialistas en mostrar todo lo que hacía falta cambiar. El momento crítico
se iba a provocar al mezclarse los ideales nacionalistas con los de reivindicación social en
la escuela socialista. En el Programa de educación de 1935 se afirmaba el anhelo de
formación de una conciencia nacional mediante un estudio de la historia nueva, puesto
que hasta el momento se le había presentado tendenciosamente en detrimento del
mejoramiento de las clases trabajadoras. Se requería ahora que la historia fuera un
verdadero factor de socialización, mostrando que en la "base de todo acontecimiento
social existe un factor económico que en gran parte lo determina". Tenía que explicar la
universalidad de la lucha de clases y al explicar la evolución de México subrayar "el valor
trascendental que en la estructura de nuestra nacionalidad tienen los elementos de las
civilizaciones precortesianas". La Revolución debía destacarse también para proyectar los
ideales de una nueva sociedad sin explotadores y explotados. Y se señalaban como fines
de la enseñanza de la historia: 1) mostrar al alumno la sociedad mexicana tal cual es,
cómo ha sido y cómo se pretende que sea; 2) mostrarle la verdad histórica en su mayor
pureza; "para ello se pondrá de relieve el carácter fundamental que en el desarrollo de los
procesos históricos tienen los fenómenos económicos y la lucha de clases"; 3) ejercitar la
formación de juicios, "exenta de pasiones y que debe conducir a la destrucción de todo
linaje de prejuicios, fanatismos y errores". Todo ello ayudará a lograr valores como "la
46
Vasconcelos, José: Breve historia de México (1944), p. 675. La cursiva es nuestra.
47
Ibid., p. 15.
48
Pereyra, Carlos: Patria (1917), p. 7.
49
Santibáñez, Enrique: Principios de instrucción cívica (1928), p. 3.

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formación de una conciencia de clase", "una. actitud mental generosa y decidida para
combatir la guerra y el imperialismo", "un concepto racional y exacto de la vida social y
de la marcha de la humanidad a través del tiempo y del espacio", "una mentalidad libre
de prejuicios, errores y fanatismos", "una actitud personal que pueda hacer del alumno un
ciudadano inteligentemente útil, con amplio espíritu de cooperación y de servicio, bien
dispuesto hacia los problemas del país y del mundo" y la "formación del gusto por las
lecturas e investigaciones históricas".50
Autores como Castro Cancio o Hernán Villalobos, al subrayar la finalidad de formar la

conciencia de clase dejan a un lado en cierto grado el fomento del patriotismo, o lo
rechazan. El último afirma que ha sido la historiografía burguesa la que ha ocultado las
causas económicas para fomentar un "falso patriotismo" y mantener un espíritu bélico.51
El concepto de patria sigue siendo geográfico, excepto para el grupo tradicionalista
que ve en la experiencia histórica el supremo lazo de unión. Los autores siguen loando la
belleza o la riqueza un país que aún está en espera de la laboriosidad de sus ciudadanos.
A veces se nota claramente la confusión a la que conduce la concepción esencialista de
un México desde siempre hecho y definido; los mismos autores que afirman que el país
volvió a tener su libertad con la independencia habían de su "gestión" durante, la Colonia.
Bonilla en 1939 se rebela contra esa idea de que "el pueblo mexicano es el mismo que
habitó este suelo antes de la conquista"52 y clama por una visión más adecuada, que
reconozca que el pueblo mexicano nació de la fusión de las dog razas.
Resulta curioso ver hasta qué punto algunos autores adecuaron la definición de nación
al caso mexicano, como lo hacen los profesores Luna Arroyo:
… no es sino un con junto de grupos, tribus o razas, más o menos unidos por la
comunidad de idiomas, de tradiciones e historia y que tienen un gobierno que se
preocupa por las necesidades de todos los pueblos, ciudades y estados.53
El elemento más importante resulta aquí el gobierno común. El Programa de

educación de 1935, en cambio, al darse cuenta de México no era una unidad, se fija
como meta para el futuro borrar las diferencias, salvar los obstáculos del medio físico,
... la composición étnica, la división de idiomas, los prejuicios irracionales y sobre todo,
la desigualdad de posiciones económicas que se oponen a la integración de un
verdadero pueblo, con afinidad lingüística, homogeneidad racial, bienestar material y
comunidad de ideales.
El panteón heroico de la patria vuelve a dividirse profundamente desde la Revolución.

Los autores oficiales mantienen su lealtad a Cuauhtémoc, Hidalgo, Morelos, Guerrero y
Juárez, aunque con la Revolución aumenta la estatura de Morelos. Durante los años
veinte, la cercanía de la Revolución y sus rencillas de partido, no permiten sino la
aceptación de un solo caudillo revolucionario: Madero. Para los treintas se aceptan ya
Zapata y Carranza. Algunos autores como Castro Gancio, al aplicar el patrón de la lucha
de clases a la historia de México, afectan la imagen de algunos de nuestros héroes.
Hidalgo, por ejemplo, resulta "representante los intereses criollos". Pero en general, la
flexibilidad con que usó la interpretación hizo posible mantener lealtad a los mismos
50
La educación en México (1940), II, pp. 34-40.
51
Villalobos Lope, Hernán: Interpretación materialista de la historia de México (1937), I, p. 9.
52
Bonilla, José María: Historia nacional. Origen y desarrollo económico y social del pueblo mexicano. Nociones de historia patria
(1939), p. 114.
53
Luna Arroyo. Francisco y Antonio: op. cit., p. 29. La cursiva es nuestra.

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héroes. Los tradicionalistas-conservadores veneraban básicamente a Cortés y a Iturbide.

En general aceptaron también a Cuauhtémoc, Hidalgo, Morelos y Madero. Los
tradicionalistas-liberales aceptaron el panteón oficial, pero sumaron a Cortés y a Iturbide.
En cambio Vasconcelos en su Breve Historia no iba a respetar sino a dos héroes: Cortés
como "fundador de la nacionalidad" y Madero, "uno de los pocos en quien puede fundar
su orgullo la raza mexicana". Cuauhtémoc le resulta un mito inventado por Prescott y los
historiadores anglosajones, defendido por los agentes indirectos del protestantismo".
Rechaza no sólo a Hidalgo, a Morelos y a Guerrero, instrumentos de las ambiciones
anglosajonas, sino también a Iturbide, "hombre sin honor", a Juárez, uno de los agentes del
expansionismo yanqui. Su yankifobia desmedida y su hispanismo acendrado le une al
grupo conservador, a quien dio muchos argumentos.
En realidad durante el periodo funcionaron dos nacionalismos: uno, tradicionalista,

defensivo, conservador, yankófobo, hispanista y pesimista, otro, el oficial, revolucionario,
xenófobo, indigenista optimista y populista.
Los LIBROS DE TEXTO escritos en esta etapa54 pueden reunirse en dos grupos. El primero lo
constituyen los escritos entre 1917 y 1925 y el segundo aquellos publicados de 1926 a 1940.
En el primer grupo encontraríamos tres diferentes tipos de libros: los publicados antes de la
Revolución que, con pequeñas adiciones y cambios, fueron textos por largo tiempo,
como los de Torres Quintero, Aguirre Cinta, Justo Sierra, José Ascensión Reyes, Pérez Verdía
y Nicolás León. En segundo lugar, los textos que seguían fielmente la posición oficial, como
Antonio Santa María, José M. BonilIa, Longinos Cadena y Jesús Romero Flores.55 En tercero,
los tradicionalistas como los de Carlos Pereyra, Ignacio Loureda, Francisco Escudero y Abel
Gámiz.56
Los libros del primer tipo, con excepción de los de León y Sierra, que a pesar de sus
excelencias no sobrevivieron más allá de los veintes, van a mostrar una gran capacidad
de supervivencia, en especial los de Pérez Verdía y Torres Quintero.
Las adiciones de algunas de las obras son interesantes. Las de Pérez Verdía fueron
hechas con el simple propósito de poner al día los datos cronológicos. Las de Torres
Quintero son discretas; al narrar la Revolución lo haré más o menos de acuerdo a la
versión oficial, aunque no declara negativa la dictadura porfirista en ningún momento y se
nota una cierta hostilidad par la Constitución de 1917.57 Aguirre Cinta tuvo que cortar los
párrafos finales con la apología de Díaz, par un juicio más moderado que explicara la
Revolución:
… no obstante el adelanto logrado por todo el país, el descontento era general,

porque Díaz gobernaba a la nación como un verdadero autócrata, si bien en un principio
con bastante prudencia y acierto.58
54
A partir de esta etapa va a convertirse en un gran problema la fecha de publicación de muchos libros. ya que algunas editoriales no
fechan sus pies de imprenta.
55
Santa María, Antonio: Historia patria y educación cívica, 1917; Sherwell, Guillermo: Historia patria, 1917; Bonilla, José María: La
evolución del pueblo mexicano (elementos de historia patria), 1920; Cadena, Longinos (1862.1933): Elementos de historia general y de
historia patria, 1921; Romero Flores, Jesús (n. 1885): Historia de la civilización mexicana, 1923.
56
Pereyra, Carlos (1871-1942): Patria, 1917; Loureda, Ignacio (1883-193ó), Elementos de historia de Méjico, 1919; Escudero Hidalgo,
Francisco (1876-1928): Elementos historia de México para uso de las escuelas primarias, 1920; Gámiz, Abel: Historia nacional de
México, 1924 (2a. edición).
57
Torres Quintero, op. cit., p. 374.
58
Aguirre Cinta, op. cit. (1950), p. 186.

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EI resto sigue las líneas oficiales. La edición de, 1923 del libro Reyes habla solamente de
que Díaz dejó el poder "obligado por opinión publica y el triunfo de la Revolución que
apareció en el norte".59 Los personajes de la Revolución no son juzgados con simpatía.
Madero no pudo cumplir sus promesas; Zapata fue un verdadero "Atila del Sur"; a Huerta
se le alivia, en cambio, del crimen de Madero y Pino Suárez que sucumbieron cuando los
trataron de liberar. Lo que no ha cambiado es la exhortación para engrandecer a México
y defenderlo cuando sea necesario, “hasta derramar la última gota de vuestra sangre”.
Los libros que siguen la línea oficial no difieren mucho de los que los que les
antecedieron. Tienen el mismo empeño didáctico y, en general, son moderados en sus
juicios. El tono didáctico está exagerado en Sherwell, que no desperdicia ocasión para
predicar a los niños:
... muchos de los progresos de los chichimecas o acolhuas se debieron su amor a la

instrucción... los niños mexicanos, si quieren ver a México ocupando un lugar muy alto,
deben tener cariño a la escuela y deben estudiar con ahínco para hacer que progrese
este suelo tan querido.60
Santa María utiliza las lecciones en una forma más cívica; explica por ejemplo el
mecanismo de las elecciones con referencia a los sistemas azteca y tlaxcalteca.
Las culturas indígenas merecen, en general, comentarios de orgullo con la excepción

de siempre, los sacrificios humanos, "espectáculo repugnante que pone pavor en el más
valiente espíritu". Pero se cuidan los autores de explicar que no fueron usados sólo por las
culturas mexicanas, sino que fue una práctica general de las culturas del continente. Pero
en muchos aspectos de la cultura los destacar los pueblos precortesianos. Entre ellos
sobresalen los toltecas, por su gran cultura; los chichimecas por su notable transformación
de tribu salvaje en civilizada, y los aztecas por su gran poder y resistencia ante los
conquistadores. El obstáculo más importante para el desarrollo de esos pueblos fue la
falta de unidad, motivo de discordia perenne, "que había de jugar un papel fundamental
en la conquista, ya que por los profundos odios existentes ningún pueblo habría de ayudar
a los mexicanos".
Descubrimiento y conquista son acontecimientos fundamentales, en especial porque

de ellos nació el mestizo y se unificaron las naciones indígenas.61 Colon continúa siendo
una alternativa para reconocer la hazaña española. Cuauhtémoc es el gran héroe
mexicano, frente a un Moctezuma "odioso, cobarde y vil", que llena páginas "que
quisiéramos borrar de la historia." Cuauhtémoc cayó con el pueblo azteca, "pero cayó
con dignidad, causando la admiración de sus mismos vencedores". Era "el último gran
azteca que borraba las crueldades y errores de su raza y la dignificaba para siempre".62
Cortés merece juicios variados, desde el más favorable de Cadena que reproduce a
Pereyra, basta el más duro de Santa María. Los otros dos autores se quedan en una
posición intermedia,
59
Reyes, José Ascensión, op. cit. (1923), p.61.
60
Sherwell (1940), I, p. 77; Cadena, I, p. 126; Sherwell, II, p. 7; Bonilla, p. 65 y Cadena, p. 136.
61
Romero Flores, op. cit., p. 20: "del conquistador ibero y de la india esclava nació una nueva raza..."; p. 27: "la raza mestiza que más
tarde deberá ser la más numerosa, la más culta, la que formara el verdadero pueblo mexicano". También Sherwell, I, p. 166 y Bonilla, p.
81.
62
Bonilla, p. 36; Sherwell, I, pp. 113 y 117; Cadena, I, p. 155.

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...muchas veces fue cruel con los indios, pero a veces los defendió contra otros
españoles. ..lo que nunca se podrá negar al conquistador es el valor y el atrevimiento que
desplegó al emprender tan gran obra como fue la de la conquista.63
Se explica la matanza de Cholula como reacción a una emboscada, pero la del

Templo Mayor no tiene paliatorio y queda a cuenta de Alvarado. A pesar de altas y bajas
en la apreciación de Cortés, es evidente que los autores no resisten una fascinación ante
la figura del conquistador que, además, les permite abordar con anécdotas sus
narraciones.
La conquista es rechazada como hecho violento, ya que "todas s conquistas hechas

por las armas llevan aparejada la idea de explotar al vencido y... dejarlo en estado de
inferioridad".64 Y aunque se reconoce que de ella surgió el embrión de la nación facilitó la
conquista espiritual, se subraya que dejó a la raza metida en estado miserable y que a la
luz misma de la doctrina e predicó, "la conquista fue una injusticia". Cadena la considera
"obra de la Providencia"; sin embargo, y como tal "no se podía cumplir sin que al lado del
mal y de los malos, estuvieran bien y los buenos, como sucede casi siempre en la historia".
A Sherwell, como a tantos otros autores, le preocupa no generar odios y en sus

advertencias al maestro insiste en la necesidad de “evitar exageraciones... los españoles
no fueron en su totalidad buenos y cariñosos, ni crueles y malvados. Los hubo de todas
índoles y condiciones". También exhorta a los niños en una forma que nos dice del dice
del antihispanismo militante que existía: "no gritemos nueras a nadie. Los españoles y todos
los extranjeros que viven entre nosotros son nuestros amigos y ayudan a México a
progresar.65
Como se había hecho tradición, la Colonia se revisa sin interés, hubieron buenas
intenciones, pero pocas acciones, cuya única importancia esta en dar lugar a la lenta
gestación del pueblo que había de independizarse. La narración de la independencia, en
cambio, vuelve a tener el aire de gesta que se daba a la conquista, pero con mayor
oportunidad de ejercitar el tono patriótico.66 Hidalgo sigue en un gran sitial, pero hay
quien afirma que si Allende hubiera sido el dirigente, "más afortunada hubiera sido quizás,
la causa de la independencia". En la lista curiosa en que Santa María sintetiza el legado
de Hidalgo, se adivinan las preocupaciones contemporáneas: "1) Amor al estudio y al
trabajo. 2) iniciativa para la formación de industrias. 3) Protección a los desvalidos y cariño
al proletariado. 4) Espíritu libertario.”67
A Morelos, que ha crecido con la Revolución, se le considera "grande como héroe,

grande como caudillo, gran de como prisionero, gran de como mártir" y Bonilla llegar a
hacer una afirmación curiosa, "con justa razón se le ha llamado. "el Napoleón
americano".68 Guerrero simboliza la generosidad y sobre todo la alternativa para no darle
la gloria de consumador a lturbide, al que sólo Bonilla reconoce como autor de la
"independencia y que merecía la gratitud nacional ", aunque todos deploran su muerte. El
lema de la consumación permite a Sherwell hablar de la significación de la bandera y de
la consabida obligación de los mexicanos de morir par su honor. También hace una
63
Sherwell, I, p. 166.
64
Cadena, I, pp. 159-160.
65
Sherwell, II, pp. 12 y 57.
66
Sherwell, II, p. 18: "¿Quién no ha oído en nuestras grandes fiestas del 16 de septiembre decir con veneración y amor el nombre
glorioso de Miguel Hidalgo y Costilla? ¿Quién no ha sentido estremecida el alma al oírle Ilamar el Padre de la Patria?"
67
Santa Maria, p. 46
68
Sherwell, II, p. 40 y Bonilla, p. 100.

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digresión para hablar de la imperfección humana, de la que no escapan ni aun los

héroes, pero advierte que aunque "no alcanzaron la perfección inmaculada, no por eso
son menos dignos de nuestra veneración".69
La triste etapa que sigue a la adopción de la República es ejemplo, a la manera de

Sierra, de los males que acarrea la falta de unidad:
... por nuestra desunión éramos tan débiles ante el extranjero y para colmo teníamos
gobernantes como Santa Anna, "ignorante, déspota, vicioso. "El más funesto gobernante
que ha tenido México".70
En las guerras injustas que el país enfrento con el extranjero, el pueblo mexicano tuvo
una conducta heroica, pero sin dirigentes y n recursos el resultado era previsible. La guerra
que más se reo ente es la invasión americana en la que, según afirma Sherwell, “nosotros
perdimos la mitad del territorio, ellos su reputación". A Bonilla se le escapa una
exclamación indigna de un libro de texto: "México perdió la mitad de su territorio a
cambio de una mezquina indemnización."
El país cayó aún más bajo con una nueva dictadura de Santa Anna, pero revivió con
la "revolución libertadora [que] cundía no una oleada de patriotismo" y que promulgó la
Constitución 1857, "la más sabia y liberal que basta entonces había tenido México", que
incluso hacía libres a los esclavos de otros países sólo tocar nuestro territorio: una "hermosa
lección al mundo".71 Pierde Sherwell la ocasión, por supuesto, para advertir que para que
su aplicación sea fácil, es necesario un grado de progreso que buena parte de nuestro
pueblo no alcanza todavía" y permite explicarse que un grupo de mexicanos no la
hubiera entendido y que llegaran a la felonía de traicionar a su patria. La intervención
francesa continúa siendo obra de los malos mexicanos y de Napoleón III, "los buenos
franceses han sido siempre amigos de México". El 5 de mayo y Juárez están debidamente
exaltados y señalados como ejemplo para los mexicanos,72 pero al mismo tiempo se
busca moderar el juicio sobre Mejía, Miramón y Maximiliano. Sherwell afirma que "la patria
los ha perdonado y sus nombres deben ser respetados".
Díaz esta visto con naturalidad, un presidente popular, que no supo retirarse a tiempo.
"El general Díaz no destruyo las ilusiones nacionales... cumplió tan bien su cometido que los
sufragios populares lo sostuvieron en la magistratura"; su error fue imponer a Corral como
vicepresidente, pero tuvo "el rasgo patriótico de retirarse de la presidencia" al empezar la
revolución.73 Los estereotipos sobre la Revolución todavía no se acuñan y esta tan cerca,
que su visión es vaga. Madero es el único que merece "perdurar en la conciencia
nacional", porque fue mártir. A Carranza se le reconoce la labor de consolidación
revolucionaria, "pero a la vez se constituyó en un verdadero dictador".74 Su reciente caída
todavía no le permite ocupar el lugar que tendrá más tarde. El ideal revolucionario de
lograr derechos para todo el pueblo esta presente en los libros de Bonilla y Sherwell, que
no sólo tratan de despertar la conciencia cívica con las lecciones de historia, sino que,
antes de terminar el libro, exhortan a los niños a luchar por los derechos ciudadanos.
69
Sherwell, II, p. 56.
70
BonilIa, p. 123.
71
Sherwell, II, pp. 94, 98 y 116 y Bonilla, 143.
72
Sherwell, II, pp. 105 y 123: "ya tenemos al pastorcillo de Guelatao hecho presidente de la República Mexicana; tal es el poder de la
constancia del trabajo y de la honradez.
73
Ibid., pp. 164-167.
74
Bonilla, p. 167.

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Frente a este grupo que hemos identificado como oficialista, encontramos el de los
libros utilizados principal mente en escuelas privadas. En ellos se nota menor uniformidad y
claramente se distinguen dos grupos: el de los simplemente hispanistas, como Loureda y
Gámiz y el de los conservadores que rechazan casi todas las premisas de la visión oficial,
por lo que hemos optado por llamarlos tradicionalistas, puesto que su único denominador
común es el empeño de que los mexicanos acepten todo su pasado ⎯aun cuando ellos
hagan también a veces excepciones. Dos de ellos, Loureda y Pereyra, simbolizan su
rebelión ortográficamente y escriben Méjico.
Como hemos dicho en alguna otra parte, la vertiente conservadora, por lo que tiene
de empeño tradicionalista, trasmite una visión más histórica, puesto que la necesidad
misma de reconocer la obra de España75 les hace postular en México que se va haciendo
y no un México que es, desde un principio. Gámiz lo dice claramente: México "no ha
existido siempre... nació de la conquista consumada por Cortés... y ha sido necesario el
paso de varios siglos para que quede constituida nuestra patria". En la misma forma
Loureda trata de demostrar lo trágico que puede ser el empeño vivir de espaldas a la
realidad histórica y afirma que "son pueblos suicidas los que no aman su pasado". Pereyra
subraya también el que la historia nos dice cómo se ha formado la patria, "que no podría
conservarse sin nuestras virtudes"; por ello dedica su rito a los maestros, los encargados de
cultivar "en los corazones infantiles, las virtudes de la raza".76 Se declara también el
propósito de evitar encender odios.77 Gámiz expresa, además, que no pretende haber
alcanzado la "verdad", ni tiene deseos de entablar a polémica, sino que escribe lo que el,
como educador, piensa que deben saber los niños.
No hay duda que en estos libros desmerecen algo las culturas prehispánicas;78 aunque
se reconoce su desarrollo, la religión parece tan monstruosa que Gámiz exclama: "este
solo rasgo de la civilización precortesiana, justifica la conquista". Loureda advierte que no
sólo era una religión amoral y sanguinaria, sino antropófaga. Pereyra y Loureda, como
positivistas y spencerianos, ven la cultura, de todas formas, como el primer escalón en la
evolución la civilización mexicana; si no llegó a superar ciertos límites fue por la falta de
algunos elementos. En todo caso los pueblos prehispánicos sólo son uno de los
componentes de lo que después será México, puesto que fue la conquista la que unió a
los diferentes pueblos bajo un solo poder político, de ahí su indiscutible carácter de
fundamento de la nación mexicana. Esta idea determina posición de todo el grupo ante
la conquista y sus personajes. Loureda y Escudero parecen estar a la defensiva al hacer la
apología de la obra de España;
.. En la Nueva España jamás hubo esclavitud legal para los indios, algunos
encomenderos pisoteando las leyes del gobierno español que lo prohibían,
esclavizaron por su capricho a algunos de los indios.
Para la generalidad de miopes y avillanados historiadores que intoxican el alma de
la candorosa niñez e inexperta juventud, el móvil de h conquista fue exclusivamente el
oro azteca.
75
Loureda, op. .cit.: "Nos hacen abrigar la alentadora y querida esperanza de que habremos de contribuir a que el santo nombre de
España siga siendo bendecido en esta hermosa tierra."
76
Gámiz, op. cit., pp. 181 y 183; Loureda, p. 328; Pereyra, p. 7.
77
Loureda, p. 5: afirma que su objetivo era impedir "que manos más engañadas e inconscientes, que criminales, siembren en el corazón
virgen de los niños y jóvenes, gérmenes de odio".
78
Pereyra, p. 9; Loureda, p. 70: "las supersticiones de Moctezuma demuestran que eran tantos los adelantos aztecas en astronomía".
Ibid., p. 85: "Ia organización era cruel asimismo y tiránica". Ibid., p. 87: "no sabemos que ninguna nación del mismo mundo haya Ilegado
al frenesí bélico de la guerra de casa, que se llamó".

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La colonia española es única en la historia universal... las demás metrópolis

colonizaron para sí y España colonizó para las colonias.79
Los héroes de la jornada son Cortés y Cuauhtémoc, que crecen uno junto al otro. A
Cortés como "uno de los hombres más notables que conoce la historia" se le justifican casi
todos sus pecados Se acepta la tesis de la conspiración en Cholula y en otras acciones se
justifica par la crueldad natural de la guerra.80 el tormento de Cuauhtémoc se explica
como una debilidad ante la insistencia de su: soldados.81
EI rey azteca es fuente de orgullo, dice Gámiz, "por cuanto no! sentimos descendientes
de su raza bravía y batalladora", pero en el elogio de Loureda se adivinan los prejuicios
raciales:
... es el personaje más relevante, el tipo más blanco del Méjico precolombino y es
grato al español contemplar esta hermosa figura, noble, caballerosa, de alta idea y
esfuerzo titánico.
Con la excepción de Loureda, se pasa por alto la Colonia y e movimiento

independentista se ve llegar como natural a una determinada etapa de evolución.
Escudero y Pereyra consideran trágico que no triunfara el movimiento de 1808, que podía
haber evitado desórdenes futuros. Ante los héroes de la emancipación las opiniones se
dividen. Pereyra y Gámiz favorecen a Hidalgo, según la versión ya tradicional: viejo,
ilustrado, progresista;82 Loureda, en cambio, lamenta que llamara a matar gachupines,
que hubiera permitido el pillaje y los fusilamientos de españoles.83 Morelos en este grupo
tiene también el más alto pueblo, no sólo "el hombre más puro de nuestra historia", sino el
representante más auténtico, puesto que era mestizo.84
El contraste principal con los libros oficiales está en la defensa decidida de lturbide:
"piénsese lo que se quiera, lturbide no podrá ser despojado de su carácter de libertador
de México".85 Se le presenta como un hombre sensato que va madurando sus ideas
independentistas, no un oportunista; se unió a los insurgentes porque creyó que "en el
fondo, su proyecto era en todo semejante". El evento muestra todo lo que puede alcanzar
la unión de los mexicanos que hizo "posible que se lograra lo que no había alcanzado la
violencia".86
79
Loureda, p. 226.
80
Pereyra, p. 44: "y como alIí se le preparase una sorpresa en la que iban a ser muertos los españoles... Cortés... ordenó una matanza de
habitantes"; Loureda, p. 148: "los cholultecas daban por seguro el éxito de su felonía y bárbara ferocidad que ya habían preparado las
ollas para hartarse de carne humana blanca con sal e agi e tomates, dice Bernal".
81
Pereyra, p. 57; Escudero, pp. 49-50: "con imperdonable debilidad Cortés, accediendo alas peticiones avarientas de sus soldados,
permitió que estos quemaran las manos y los pies de Cuauhtémoc... Esta inhumana acción de Cortés amargó sus últimos días".
82
Pereyra, p. 82: "Soñaba con grandes adelantos en su patria... Era hombre progresista y patriota"; Gámiz, p. 121: "muy laborioso,
decidido y protector de las artes manuales, progresista... Había ayudado alas clases humildes a orientarse en las industrias, la agricultura y
la minería".
83
Loureda, p. 268: "por el bien del héroe, quisiéramos que los gachupines hubiesen quedado a un lado... Bien es cierto que la frase puede
muy bien ser desahogo avilIanado de algún historiador maloliente".
84
Pereyra, p. 85: "mestizo, era el verdadero hijo del pueblo y el representante de las virtudes y del genio de la enérgica clase media de
los campos"; Gámiz, p. 127: "es una figura histórica del más alto relieve; sin mancharse con asesinatos injustos como el señor Hidalgo, ni
con debilidades funestas, sin tener de sí una idea exagerada y sí un amor inmenso por la independencia… el nombre más puro de nuestra
historia"; Escudero, p. 107: "uno de los más distinguidos caudillos de la independencia".
85
Gámiz, p. 133.
86
Escudero, p. 121: "la unión, produciendo la fuerza hace que se pueda dar cima a las glandes obras... ¡Ojalá y llegue un día en que los
mexicanos no tengamos dificultades por nuestro diverso modo de pensar, para que tratándose del amor general a la Patria, seamos
homogéneos en el modo de sentir".

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Ante la primera etapa de la República la opinión es muy semejante a la de los libros

oficiales, aunque las guerras con los Estados Unidos provocan mayor apasionamiento. Hay
mayor preocupación por el peligro norteamericano y la lucha fratricida se explica por la
actuación de Poinsett. Escudero es el más extremista, se refiere despectivamente a
yanquilandia, habla a menudo del "yanqui que nos acecha" y no duda en afirmar que,
"desde el despojo de 1847, la animadversión de México hacia los Estados Unidos ha sido
tan grande, como sincera y justa".87 Gámiz usa juicios semejantes, pero evita los
despectivos88 y reconoce una parte de culpa mexicana: "falto el patriotismo y sobraron los
odios políticos". Ante la crisis, hubo dos clases de mexicanos, los funestos como Santa
Anna y el pueblo heroico que entregó basta sus propios niños.
La Reforma y su figura central, Juárez, causa una división profunda en este grupo de
libros de texto. Escudero defiende con pasión la oficialidad de la religión católica y el
derecho del clero a poseer bienes toma el partido de la intervención, aunque no a favor
del liberal Maximiliano, y ataca "la dictadura juarista". Los demás por el contrario,
consideran positiva la Constitución de 1857, como obra del Congreso más laborioso y
patriota que ha tenido México y consideran que las luchas que provocó eran necesarias
para superar una etapa de estancamiento. "La historia, dice Pereyra, ha justificado
plenamente al señor Juárez y estimado sus actos como el engendrados en el más puro
patriotismo". Pereyra destaca la acción del partido liberal más que la personal de Juárez.
En cambio Loureda y Gámiz toman la posición contraria; este último estima que Juárez es
"universalmente aceptado hoy" como "hombre eminente un patriota inmaculado".
Escudero es el único conservador del grupo a la manera mexicana del siglo XIX, con
una postura antiliberal, defensiva.89 Los demás parecen reaccionar a las nuevas
expresiones nacionalistas oficiales con su exaltado indigenismo y sus medidas políticas
revolucionarias. Todos ellos aparentan defender una vía más moderada para conducir al
país al progreso, lo cual se nota en su apreciación de Díaz, al que le reconocen el merito
de haber pacificado al país. "Desgraciadamente, comenta Gámiz, no fue tan respetuoso
como debería con la libertad de voto". Pereyra subraya los logros que alcanzó el país con
Díaz: destruir los privilegios creados por la conquista, devolver parte de la tierra a los que la
trabajan, establecer relaciones más humanas entre obreros y capitalistas, intentar poner
en práctica la enseñanza obligatoria, aunque la aspiración suprema, “el reinado supremo
de la justicia", esté todavía muy distante.
Con la excepción de Gámiz, los demás terminan con Madero, el político bien
intencionado, pero demasiado inocente. Gámiz encuentra que Carranza fue mejor
político, con don de mando "y una gran facultad de razonamiento y aptitud para el
estudio de las cuestiones políticas y administrativas”. El único que expresa su opinión sobre
la Constitución delate el descontento que existía hacia algunas medidas revolucionarias:
… tendió a favorecer a ciertas clases sociales, las más numerosas, ciertamente y las
más necesitadas, pero olvidó que el país no está formado sólo de ellas... Posiblemente
lo que falte... sea una interpretación ecuánime, serena, falta del partidarismo que ha
animado hoy a quienes han tenido que aplicarlos.90
87
Ibid., pp, 80, 99, 152 y 195,
88
Gámiz, p, 14-5: "Los Estados Unidos dieron dinero y municiones a los tejanos… desde entonces la política de Estados Unidos hacia
nuestro país se basó en la hipocresía". Ibid., p. 149; "no vaciló en consumar uno de los mayores robos que registra la historia del mundo".
89
Escudero, p. 242: "Díaz quien bajo el pomposo título de presidente de la República pronto sería el emperador de México. Para ello
solo esperó que muriera el presidente perpetuado, licenciado don Benito Juárez."
90
Gámiz, pp. 200-201.

PSICOPEDAGOGÍA
Pereyra y Loureda, con su estructura positivista, confían en que la evolución conducirá

al país hacia "prósferos destinos", aunque la vaguedad del juicio de Pereyra sobre la
Revolución parece en reaIidad de reprobación.91 El grupo pues, aunque con ideas
políticas diversas, queda unido por un nacionalismo hispanista, yankófobo, defensivo y la
confianza de que sólo con las virtudes de la raza el país puede llegar a la prosperidad
soñada.
Los libros que constituyen el segundo grupo podemos agruparlos en cuatro tipos: el
liberal-oficial de Alfonso Toro (1873-1952), Compendio de historia de México (192ó); los
tradicionalistas, Enrique Santibáñez (1869-1931), Historia Nacional de México (1928),
Agustín Anfossi, Apuntes de historia de México (s. f.) y Joaquín Márquez Montiel, Apuntes
de historia genética mejicana (1934). Los de la escuela socialista: Alfonso Teja Zabre (1888-
1962), Breve historia de México (1934); Luis Chávez Orozco (1901- 1967), Historia patria
(1935); Jorge Castro Cancio, Historia patria (1935); Rafael Ramos Pedrueza, La lucha de
clases a través de historia de México (1936); Hernán Villalobos Lope, Interpretación
materialista de la historia de México (1937); y finalmente, José María Bonilla y su intento de
conciliar la teoría oficial "socialista" de la historia, con la aceptación total del pasado
mexicano en su Historia nacional. Origen y desarrollo económico y social del pueblo
mexicano. Nociones de historia patria (1939).
El libro de texto de Toro, para la enseñanza media, iba a tener una gran influencia
porque fue el más usado en la escuela secundaria y preparatoria hasta años recientes, en
que otros libros lo empezarían a desplazar. El autor había emprendido la tarea de escribir
un texto de mayor dimensión que los hasta entonces empleados, en tres grandes
volúmenes, dedicado carla uno a una de las épocas de la historia mexicana:
precortesiana, dominación española y México independiente. El tercer volumen era el
más extenso y centraba en dos acontecimientos su atención, la conquista y la
independencia ⎯que ocupaban la mitad de sus respectivos volúmenes.
Toro enfrentaba la historia a la manera tradicional liberal, con un antihispanismo mal

disfrazado de indigenismo y un anticlericalismo obsesivo que iba a estar a tono con los
tiempos. El indigenismo no afecta el que su autor se enfrente al pasado prehispánico con
muchos prejuicios hacia el indio, al que considera "perezoso, flemático, disimulado,
fanático en política y religión". Y a pesar de ser un historiador bastante serio y que para
entonces el historicismo había revalorado las culturas primitivas y la antropología había
explicado todo tipo de costumbres, Toro se declaraba incapaz de comprender su religión
y sus ritos sangrientos. Esto prueba su falta de información fuera de lo estrictamente
documental. Con la cita de Chavero de "no es amor a la patria negar lo que negarse no
puede", describe los sacrificios humanos con sus "banquetes de carne humana" y se siente
su horror ante la dedicación del Templo Mayor, "repugnante espectáculo de fanatismo,
de barbarie y de crueldad". Y este elemento religioso le sirve de base para medir las
culturas indígenas. Así los mayas merecen el calificativo de la más grande civilización de
América, puesto que sólo extraordinariamente llevaron a cabo sacrificios humanos.
Celebra, en cambio, virtudes "como el trabajo, la constancia, el valor, que permitieron el
engrandecimiento increíble de los aztecas" y con el puritanismo de un mexicano no
católico, critica basta en héroes indígenas como Netzahualcóyotl, la incontinencia y el
amor al fausto.
91
Pereyra, p. 147: "La revolución triunfante, acaudillada por don Francisco I. Madero celebró un pacto con el gobierno... Desde entonces
la República a través de dolorosas y sangrientas convulsiones que la sacuden todavía al escribir estas líneas, viene buscando
afanosamente la solución de los graves y hondos problemas sociales, políticos y económicos que debemos esperar le abran al fin el
camino hacia los prósperos destinos a que, su historia le hace merecedora."

PSICOPEDAGOGÍA
Ante la conquista Toro quiere hacer gala de imparcialidad, pero encontramos en el

que más que la existencia de un sincero indigenismo como el de Gamio, existe un
irrefrenable antihispanismo sutilmente expresado sobre todo en la selección de sus
ilustraciones: grabados de la edición alemana de las Casas de 1664, un auto de fe de las
gacetas de los Fúcar del siglo XVI, detalles de códices (el factor Gonzalo de Salazar
maltratando indios, un aperreamiento), y en ediciones posteriores, escenas de los frescos
de Rivera en el Palacio de Cortés, etc. Lo que sí es evidente es que no puede evitar una
fascinación por la figura de Cortés, a quien acusa de crueldad y otros defectos y que
supo "aprovecharse de los errores indígenas, a quienes miraba con el más profundo
desprecio"; pero su resolución y valor y los acontecimientos mismos, cautivan su
imaginación de manera que alarga el relato de la conquista con la inclusión de toda
clase de minucias. En algunos episodios se muestra muy comprensivo, como cuando
explica la matanza de Cholula como resultado de la experiencia en las Antillas: "él y los
suyos estaban acostumbrados a hacer la guerra a la mera de las islas";92 lo que sí no le
cabe duda es que el móvil las crueldades fuera la codicia de los españoles. Sorprende
que Toro no otorgue a Cuauhtémoc el lugar máximo entre los héroes indios, sino que se
muestre partidario de Cuitláhuac "uno de los pocos que entendió los intereses de su raza"
y quien por su "valor talento y energía, parecía destinado a ser un digno rival de Cortés".93
Su actitud crítica para la Iglesia des de sus principios en México, no impide que el autor
reconozca la vida ejemplar de los primeros misioneros, aunque critique los métodos de
conversión y afirme que “prácticamente, los indios seguían siendo tan idólatras como
antes, por regla general".94 Por lo demás, no revisa sino en forma superficial las instituciones
coloniales y la cultura, ocupándose de la sociedad novohispana como preámbulo a la
independencia en el último volumen.
El fondo del malestar de la sociedad, evidente a pesar de su apariencia de país

prospero, tranquilo y feliz a principios del siglo XIX, lo encuentra Toro en dog problemas: el
social y la "monstruosa distribución de la propiedad, causa principal de las revoluciones
que han agitado al país desde la independencia". Le preocupa el mestizo, con quien se
identifica.
... fruto por lo general de uniones ilegítimas de los conquistadores con las indias,
presididas por la lujuria y no por el amor, y que eran abandonados por sus padres, no
podían tener por ellos ni cariño, ni respeto. Su vida miserable les acercaba a la raza
materna, pero la sangre blanca que llevaban en sus venas, les hacía creerse superiores
al indio e instintivamente tendían a explotarle y tiranizarle.95
En el relato de la guerra de independencia, pormenorizado y con las anécdotas

tradicionales procedentes de Bustamante, destaca como héroe a Morelos,
...tan grande capitán como profundo estadista, que fue de todos los caudillos
insurgentes, quien más hondo penetró en las profundas causas de los males del
pueblo... fue un precursor del socialismo cuando aún basta esta palabra era
desconocida.96
A Hidalgo le reprocha los asesinatos de españoles y sobre todo el adquirir el título de

Alteza Serenísima, aunque admira su sabiduría que le asegura "un lugar distinguidísimo
92
Toro, Alfonso: Compendio de historia de México (1946), II, p. 135.
93
Ibid., p.196.
94
Ibid., p.333.
95
Ibid., III (1940), pp. 16-18. La cursiva es nuestra.
96
Ibid., p. 233. La cursiva es nuestra.

PSICOPEDAGOGÍA
entre los héroes de la independencia". Guerrero e lturbide son para él héroes

problemáticos. Comulga con los ideales de Guerrero, pero sin duda le molesta su
ignorancia. A lturbide le rechaza como símbolo del antiguo régimen, aunque se siente
obligado a reconocerlo como consumador y autor del notable documento de Iguala,
que logró interesar en la revolución a todas las clases sociales. Lamenta la ingratitud que
mostraron los mexicanos para los dog consumadores.
Ante la existencia de intereses opuestos y de una mala distribución de la riqueza que

no entendían los partidos políticos, le resultan total mente comprensibles las continuas
revoluciones, que explican de manera indirecta nuestras dificultades internacionales.
Analiza con mayor amplitud y ecuanimidad que otros autores la guerra de Texas. Acepta
que la región pertenecía "nominalmente" a México y que el régimen militar era odiado
con justicia por los colonos; aunque también considera que la adopción del centralismo
fue sólo un pretexto y que desde antes se manifestaba la ambición del vecino país que no
terminaría sino con el botín de la guerra de 1847. Aunque hay amargura en su relación de
la guerra, la ve como suceso que no se podía evitar; casi un resultado de la forma misma
del país que en cierto momento describe como “un cuerno de la abundancia que se
vertiera hacia los Estados Unidos”.97 Contra la generalidad de los autores, le parece que la
actitud de México fue vergonzosa; la aristocracia traidora; muchos los llegaron a la
desvergüenza de permanecer como espectadores; sólo el pueblo, sin dirigentes y sin
dinero, se comportó dignamente.
A mediados de siglo, Toro piensa que se notaba en el país un innegable progreso de

las ideas, lo que hizo posible la Reforma. Toma, por supuesto, ardiente partido par los
liberales, pero admite la Constitución "no correspondía en manera alguna al estado social
del pueblo mexicano", que el Tratado de McLane-Ocampo implicaba una verdadera
servidumbre internacional y que el incidente de Antón Lizardo "fue una intervención
armada de los americanos en favor del partido liberal",98 pero no siempre logró superar el
espíritu de bandería y juzga tan peligroso el tratado de Mon-Almonte como el McLane-
Ocampo.
La intervención cobra una significación especial para Toro, algo que permitió escribir
"la página más brillante de la historia militar le México independiente" y dio por resultado
"la unificación del sentimiento nacional", amén de mostrar "la trascendencia de la
doctrina Monroe" (?), "la solidaridad americana" y el final del trato despectivo de los
países europeos a México. Se refiere con brevedad a los gobiernos de Juárez y Lerdo
como crítico agudo. Reconoce en Juárez a
… uno de los hombres más prominentes de México... de capacidad mediana, pero

de voluntad férrea que le hace mantenerse firme e inquebrantable... con un amor al
poder al que todo lo sacrifica, creando una dictadura, aunque con tendencia
democrática.99
Da fin al libro con el triunfo de la revolución de Tuxtepec, porque ahí se abría una
nueva etapa de la historia de México que prometía relatar en otro volumen, lo que nunca
cumplió. Es interesante el hecho de que Toro no se hubiera atrevido a tratar la parte
restante, lo que influyó en la enseñanza de la historia patria que hasta años muy recientes
nunca tocaba esa época.
97
Ibid., I, p. 20.
98
Ibid., III, p. 569.
99
Ibid., p. 658.

PSICOPEDAGOGÍA
Los TEXTOS TRADICIONALISTAS, escritos después de ocurrido el problema entre Iglesia y

Estado, resultaron desde luego más extremistas en su hispanismo y en su defensa de la
Iglesia. Hay una especie de jerarquía que va del de Santibáñez, muy moderado, al de
Márquez Montiel que exagera sus juicios al grado de cancelarlos. El libro aparecido bajo
el nombre de Anfossi sólo se ocupa de la época independiente, aunque en sus
observaciones preliminares se refiere a la Colonia. Márquez Montiel, de un plumazo, con la
afirmación de que "dicen bien los que dicen que propiamente la historia de México
empieza con la conquista", termina con toda preocupación por la historia prehispánica,
que no pudo existir, afirma puesto que los indios no podían escribir, menos transcribir una
verdadera historia. Santibáñez le da poca importancia a la misma aunque acepta que
existieron culturas elaboradas, pero que no constituían una nación; por ello también
considera a la conquista como fundamento de la nacionalidad,100 idea que sostiene
Anfossi puesto que México recibió con ella, lengua, fe, civilización y cultura.
Los tres disculpan la violencia de la conquista. Márquez alega que la misma España se
arrepintió, pero que resulta inútil poner en duda la legitimidad y conveniencia de la
misma, ya que "entonces estaba plenamente admitido el derecho de conquista y aún
hay mismo se justifica si se trata de salvar a un pueblo de la matanza y de la barbarie".101
Santibáñez usa el mismo argumento aunque matizado; la conquista incorporó a México a
la civilización europea y sus horrores eran comunes a los de cualquier con quista,
disculpables además por venir "de un pueblo civilizado sobre otro, en estado de
salvajismo", y "cuando los indios estaban incapacidades para entrar de lleno y por sí solos,
en el camino de la civilización europea… por motivos de carácter religioso".102 La hazaña
tuvo un digno héroe en Cortés y unos civilizadores admirables en los religiosos. La religión
ocupa un lugar sobresaliente en la formación de la sociedad novo hispana y par ello
Santibáñez incluye el relato de la aparición del Tepeyac, aunque con la posibilidad
abierta de que "cada quien puede interpretarla según sus creencia".
Márquez Montiel se siente obligado a justificar todos los aspectos de la vida colonial.
Los indios "fueron menos explotados... en tiempos posteriores", la Inquisición tenía par fin
"extirpar la herejía que no sólo dañaba la doctrina de la Iglesia, sino la unidad y
tranquilidad de las naciones". Todo aquello produjo unos tiempos felices "llenos de paz y
de ventura" que contrastan con los que vinieron después, sin fe, sin patriotismo, sin paz y
sin ventura”.103 Anfossi sin extremar su hispanismo piensa que "España hizo mucho, aunque
es cierto que pudo haber hecho más".104
Márquez y Anfossi se empeñan en demostrar que la independencia no fue una hazaña

liberal sino de todos los mexicanos. Anfossi es de nuevo más equilibrado; caracteriza la
independencia mexicana frente a la de los otros países latinoamericanos y demuestra
predilección por Morelos (cuyo movimiento fue "el más inteligentemente caudillado") y
por Iturbide (por conducto del cual "los españoles devolvían a México lo que los indios les
habían entregado”105). Márquez se esmera en demostrar que la Iglesia mexicana ordenó
nunca la idea de independencia, sino los excesos revolucionarios. Los que la condenaron
fueron los sacerdotes españoles “que no podían menos que estar del lado de su nación".
Hidalgo pertenece "por entero a los católicos", los que no consentirán "que se diga que file
el padre de los liberales… fue el padre de la Patria". Según la preferencia conservadora
100
Márquez Montiel, op. cit., p. 9, y Santibáñez, Enrique: Historia nacional de México. 1938, p. 7.
101
Márquez, pp. 16 y 18. La cursiva es nuestra.
102
Santibáñez: Principios de instrucción cívica, pp. 109-111.
103
Márquez, pp. 21, 29 y 36.
104
Anfossi, Agustin: Apuntes de historia de México (s. f.), p. 11.
105
Ibid., p. 106.

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también es Morelos quien le parece "el más grande de todos los héroes de la
independencia" que merece el título de "segundo padre de la Patria". Pero como
conservador tiene que darle lugar preferente a Iturbide, al que otorga el rango de
"verdadero padre de al Patria"106 por haber conducido al país par el mejor camino y que
en parte fracasó por el egoísmo de los españoles. Santibáñez tampoco trata de tirar
héroes sino de lograr reconocimiento a Iturbide.
Ante la etapa independiente Márquez y Anfossi coinciden más en sus juicios, al tiempo
que Santibáñez se aleja. Los primeros ven al liberalismo como "el soplo de influjo yanqui", y
por no haber seguido la corriente política natural del país, la monarquía, el origen de los
males del siglo XIX. En cambio Santibáñez los achaca a la falta de unidad. Desde luego se
defiende a la Iglesia de los cargos de traición y aun de toda alianza con los
conservadores, "con ellos mantuvo mejores relaciones, porque la persiguieron menos que
los liberales".107 De cualquier forma los conservadores son defendidos de sus cargos,
incluso Paredes Arrillaga, quien dio el tercer golpe de estado en época tan crítica, "para
hacer más efectiva la defensa".108 El funesto influjo yanqui no estaba sólo detrás de
nuestras desventuras internacionales, también empujaba la revolución de Ayutla y sus
consecuencias, aunque Anfossi concede que la Reforma tenía que llevarse a cabo, sólo
que debió hacerse de manera paulatina.109 En la victoria de los liberales Márquez Montiel
ve una victoria de una facción norteamericana, lo que sugiere comentarios muy
consistentes con su visión de la historia:
... no fueron los jacobinos los que vencieron a la Iglesia y a sus defensores... sino los
protestantes y esclavistas yanquis, que pronto iban a tener su merecido con la guerra civil
más espantosa que hayan experimentado.110
También contrasta aquí la visión de Santibáñez que haré un análisis de las

contradicciones sociales y el problema que significaba la Iglesia, de lo que concluye que
la Reforma era necesaria y Juárez "altísima personalidad de nuestra historia".
La intervención y el Segundo Imperio provocan una nueva diferencia de opiniones.
Santibáñez los rechaza; Anfossi no favorece al Imperio por su carácter liberal y los tratados
que ofendían "el honor nacional", y Márquez acepta los dos. Está seguro que no se podía
en peligro nada, por su condicionalidad y en cambio permitía el resurgimiento del pueblo
a la vida que "parecía que ya tenía patria, porque patria es el hogar, es el templo, es la
tradición, es la lengua, es la tranquilidad y todo eso trataban de defender los
monarquistas”. Pero va aún más lejos, arranca la victoria del 5 de Mayo a los liberales y
afirma que fue gloria del general Negrete el rechazar a los franceses, "ignorante entonces
del acuerdo entablado entre los de su partido y los franceses... y no el general Zaragoza
como mienten las historias generales".111 Sin embargo el intento patriótico de los
conservadores fue hundido por los Estados Unidos en el Cerro de las Campanas. Juárez no
merece calificativo más allá de su "inquebrantable tesón de indio" al servicio de su
"programa de ambición y de crueldades",112 a pesar de que se le reconoce su equilibrada
"inexplicable" actitud después del triunfo y piensa que "los masones no son extraños a su
repentina muerte".
106
Márquez, pp. 45-46, 49-52. La cursiva es nuestra.
107
Ibid., p. 77.
108
Anfossi, p. 154.
109
Márquez, p. 98- y Anfossi, p. 215.
110
Márquez, p. 108. La cursiva es nuestra.
111
Ibid., pp. 117 y 121.
112
Ibid., p. 126.

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Santibañez le da a Díaz un importante papel en la historia por su labor de pacificación;

Márquez y Anfossi sólo encuentran motivos de reprobación. Su paz fue "paz de los
sepulcros" para el segundo de los autores; para Márquez la paz fue una bendición, pero
estuvo infectada del laicismo educativo, "¡enseñanza perniciosa que no podía menos que
dar mortales frutos como los que ha dado!"
La Revolución no ocupa mucho espacio en los textos. En realidad el único héroe que
se salva a medias es Madero, aunque es difícil juzgar por la forma tan escurridiza que
tienen de tratar el tema. Anfossi dice, por un lado, que Zapata fue "fiel sostenedor de los
principios de la revolución contra Porfirio Díaz", representante de las aspiraciones agrarias
y obreras, pero por otro, lo tilda de "azote de Morelos". Alaba la postura internacional de
Carranza y calla sus comentarios sobre la Constitución de 1917; en cambio Márquez
Montiel señal que Carranza proclamó el Plan de Guadalupe "para evitar ser acusado de
malversación de fondos públicos" en el estado de Coahuila. La Constitución de 1917 le
resulta "inicua y contradictoria... espuria en su origen, lejos de cuidar las formas de la
civilización actual, se pronuncia por un desenvuelto socialismo en contubernio con el viejo
liberalismo". Santibáñez solo de manera vaga se refiere a la primera etapa revolucionaria
⎯hasta Huerta⎯, pero su posición se adivina en la exhortación final: "toda alteración de
la tranquilidad es casi siempre, un crimen de leso patriotismo.
La posición "agresivo-defensiva" de los autores conservadores Anfossi y Márquez, en

momentos en que los problemas entre la Iglesia y el Estado no estaban del todo resueltos,
no podía menos que radicalizar más la posición oficial que hasta entonces se había dado
el lujo de ser contemporizadora. La actitud de desafío armado y la publicación constante
que se hizo en México de la encíclica Divini-Illius Magistri (1920) indicaban el propósito de
los católicos de resistir el mono polio educativo del Estado. La encíclica atacaba el
"materialismo pedagógico", la educación sexual, la coeducación y la escuela "neutra o
laica, mixta y única",113 ideales que se perseguían en muchos países, entre ellos el nuestro.
LOS TEXTOS de la escuela socialista podemos separarlos en tres grupos: el libro de Teja
Zabre, que por ser historiador marxista resulto de acuerdo con la reforma; los libros
elaborados para cumplir con los programas de la educación primaria, tanto los de Historia
de Chávez Orozco y Castro Cancio, como los de lectura de la Serie S.E.P. para las
escuelas urbanas, y la Serie Simiente para las rurales, que con amplitud tocaban temas de
historia patria; y en tercer lugar, los libros de Ramos Pedrueza y Hernán Villalobos, que no
fueron propiamente de texto pero que, recomendados por el Bloque de Trabajadores de
la Enseñanza del PNR, con toda seguridad influyeron sobre los maestros.
El texto de Teja Zabre era quizá demasiado elaborado para cumplir su cometido como
texto de primaria. El autor hizo esfuerzos por dar idea, de manera sencilla, del paso del
tiempo y de lo que es una nación. La historia de México se ve como proceso formativo
que le constituye al paso de cada una de sus etapas: 1) historia primitiva, hasta 1521,
etapa de la cultura mexicana (indígena-americana); 2) Nueva España, trasplante de la
cultura española, hasta 1810; 3) México independiente y 4) Revolución Mexicana,
"movimiento de renovación social y nacional".114 Su meta fundamental es seguir la
transformación social y no se muestra propiamente indigenista, o por lo menos no
decididamente antihispanista, aunque hay pequeñas huellas de resentimiento como en
todos los autores.
113
La educación cristiana. Encíclica de S.S. Pío IX. Edición con notas explicativas (1935).
114
Teja Zabre, Alfonso: Breve historia de México (1935), p. 16.

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La comprensión en la explicación de la cultura indígena alcanza al ritual de comer

carne humana:
… como entre todos los pueblos en condiciones semejantes, la inseguridad de los

alimentos y la barbarie reciente, explican los sacrificios humanos, la costumbre de
comer carne humana como acto religioso.
Se explica que las culturas indígenas no hubieran podido superar un determinado

grado de desarrollo por la carencia de cereales, animales de carga y la rueda.
El descubrimiento y la conquista introducen estas culturas aisladas la historia universal;

con ellas "dos grandes corrientes de siglo se juntan dando la vuelta a la tierra". Cortés era
el hombre para llevar a cabo la hazaña por su conocimiento de la condición del Nuevo
Mundo. A pesar de su genio y astucia no fue capaz de evitar la crueldad, causa de que
"la mezcla de culturas no se rea- por medios pacíficos y se abriera entre las dos razas un
foso de rencores que durante siglos no se pudo borrar". Y fue la ambición de oro la causa
de que la crueldad manchara la victoria. Poco a poco, sin embargo, se abrió paso un
"régimen más humano y racional... las encomiendas y repartimientos son un relativo
progreso sobre la esclavitud, como la esclavitud, sobre la matanza"115
Una nueva sociedad estaba en formación; la cultura europea influía en América y esta
en aquella; la minería americana, por lo, contribuía a la gran revolución industrial
moderna,116 y movimientos revolucionarios, aunque reflejados tardíamente en América,
influirían en la independencia. En esta epopeya Teja Zabre celebra héroes tradicionales.
Hidalgo, con deficiencias de hombre y caudillo, pero grande "porque intentó
conscientemente la gran empresa de la libertad, comprendiendo que le costaría la vida";
Morelos, la figura "que más crece con el tiempo", porque fue capaz de idear las bases
para constituir un nuevo orden y que llegó "a anticipar las tendencias radicales de la
revolución moderna". Guerrero, representante de "la tendencia popular y efectiva dentro
de la consumación", al tiempo que Iturbide sólo era "la transacción puramente política"117
La intervención de este último personaje aseguro la permanencia de clero y grandes
propietarios en el poder del y "la clase burguesa que había iniciado la revolución tuvo que
seguir luchando... por establecer los principios y las fórmulas del nuevo régimen
democrático liberal". En realidad la gran crisis abierta en 1810 no se consumo hasta 1867,
cuando se logró "el predominio de un grupo de clase media apoyado por más as
proletarias", con el héroe de la jornada: Juárez.118 Pero mientras esta legaba, "las dos
desgracias más terribles que han sacudido a la nación mexicana" tuvieron lugar: la
invasión norteamericana y la guerra de. Reforma, con la Intervención y el Imperio. La
primera tragedia queda bien simbolizada con la caída de los cadetes del Colegio Militar,
"en un combate desigual, sus esperanzas aplastadas por la fuerza arrolladora...
representación de esta guerra nefasta".119
La desamortización de bienes del clero es el hecho que marca el principio de la

"redención económica de México", base de la creación del México industrial que habría
de inaugurarse al final del siglo XIX. Precisamente para progresar materialmente se
suspendieron los logros de la reforma y las familias acaudaladas recabaron privilegios, al
tiempo que se importaba capital extranjero. Todo ello produjo un progreso del que, en
115
Ibid., p. 100.
116
Ibid., p. 122.
117
Ibid., pp. 160, 172, 194.
118
Ibid., pp. 183 y 185.
119
Ibid., p. 207.

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realidad, participaron sólo unos cuantos mexicanos. El salario de peón bajó hasta
constituir "la cuarta parte de lo que era en la época colonial".120
Teja Zabre piensa que existen todavía muchos obstáculos para hacer la historia de la
Revolución, sobre todo la cercanía y falta de documentación, pero hace una somera
revisión. Madero como iniciador, Zapata por levantar la bandera de la reforma agraria y
Carranza por controlar las fuerzas dinámicas de la Revolución, son los personajes más
destacados de la cuarta etapa consagrada en la Constitución de 1917. Esta nueva ley
fundamental contenía una formula de transición, que si bien reconocía la propiedad
privada, la limitaba al interés social e introducía “la intervención del Estado en la
producción económica como elemento de control, vigilancia y regularización", al tiempo
que reconocía la personalidad de los sindicatos. Y Teja terminaba su libro con la
enumeración de los postulados de la nueva ideología y la finalidad del Plan Sexenal
mediante los cuales México caminaba hacía su transformación
A PARTIR DE 1934 empezaron a aparecer los libros de texto de acuerdo a los planes
publicados según la reforma del artículo tercero entre ellos los libros de lectura y los de
historia patria. Vale la pena detenerse a analizar los libros de lectura porque en conjunto
daban una visión de la historia de México más radical que la los libros de historia, que en
llanos de maestros menos conocedores resultaron a la altura de la demagogia política
que privaba y con inspiración en el mural del Palacio Nacional en el que Diego a había
plasmado su visión de la historia mexicana (1935-1936). De acuerdo a la temática que
subrayaban los nuevos programas, eran temas constantes de los libros el sindicato, la
huelga, campesino, los explotadores, la guerra imperialista, junto a las lecciones del
heroísmo de Cuauhtémoc, Hidalgo, Morelos, Juárez, Madero y Zapata; con frecuencia
incluso se mezclaban los dos temas. Cuauhtémoc
… defendió la independencia de su pueblo contra los españoles, quienes

mandados por Hernán Cortés vinieron a despojar de sus tierras a indígenas... para todo
mexicano es el símbolo del patriota que defiende hasta lo último la independencia de
su país.121
Los españoles proporcionaron a los indios una nueva religión... aquellos templos en
forma de pirámide dejaron su lugar a otros, a los templos de gruesos muros y fachadas
primorosas. México se llenó de templos, de templos que levantaron los indios bajo el
látigo de los capataces y frailes... los frailes españoles enseñaron a los indios que sus
dominadores amos eran los únicos a quienes debían obedecer.122
Hidalgo era un "cura viejecito" que amante del progreso había enseñado a los indios
labores nuevas para que "pudieran ganarse el sustento... conmovido por los sufrimientos
del pueblo mexicano, se lanzó a la lucha en defensa de la libertad de la Patria".123
Morelos amo a los humildes, a los desposeídos... Era natural que así fuese, el también
fue un proletario... al ordenar el reparto de tierras fraccionando las grandes haciendas
poseídas por españoles y criollos españolizados, entre labriegos indígenas, construyo las
bases del agrarismo revolucionario.124
120
Ibid., p. 237.
121
Lucio,G.: Simiente. Libro segundo (1935), p. 24.
122
Serie S.E.P. Tercer ano (1928), p. 167.
123
Simiente. Libro segundo, p. 42.
124
Lucio, G.: Simiente. Libro cuarto (1935), p. 7.

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Juárez era "un indito de raza zapoteca" que "desde pequeño anhelaba estudiar", "era
amante del progreso del país y enemigo de los conservadores, quienes deseaban que la
nación siguiera siendo explotada y sumida en la ignorancia por el clero".125
Si los campesinos han logrado llegar a tener tierras propias que cultivar ello se debe
a Emiliano Zapata... Fue el quien con todo valor exigió que la revolución iniciada en
1910 defendiera el principio de: la tierra libre para todos, la tierra sin capataces y sin
amos.126
Entre los temas obligados para la escuela socialista destacan todos aquellos que
... permiten a los niños enterarse de cuál es la situación social de los trabajadores, de
las causas que la originan, de las contradicciones de régimen burgués, de los vicios,
errores y prejuicios que de él emanan y que contribuyen a su mantenimiento así como
de la conveniencia de sustituirlo por otro más justo... y de la forma única por la que
poder alcanzar esto: la lucha.127
Contrariamente a lo que aducían los profesores tradicionalistas, estos libros no

pretendían enseñar al niño el lado bello de la vida sino que trataban de familiarizarle con
la lucha de clases, el proletariado, la guerra.
La guerra es el asesinato colectivo que los capitalistas fraguaron para ahogar en

sangre los justos anhelos de los oprimidos, que en la tierra luchan para conseguir un
poco de pan, alguna libertad y garantía para sus exigencias... la lucha armada
solamente es justificada cuando persigue objetivos de liberación y justicia para los
oprimidos.128
Aquí y allá se insistía en "un nuevo tipo de héroes", como Alexis Stajanov "joven oscuro,
minero soviético que con sus esfuerzos construía la nueva grandeza de su país".129
Es difícil juzgar que tan efectivo fue el mensaje que encerraban libros, aunque sin duda
los libros Simiente estaban más de acuerdo con las necesidades de la mente infantil y el
medio en que los niños del campo se desenvolvían. La Serie S.E.P. para las escuelas
urbanas abusaba demasiado de los temas sociales y no dudamos que hayan resultado
aburridos a los pobres lectores. Con excepción de los versos y temas históricos, no tenían
más personajes que el capitalista, el obrero y el campesino. Están presentes múltiples
campañas cívicas que sustituyen al empeño del ahorro en la época de Calles; ahora son
la lucha antialcohólica, la siembra del árbol, la limpieza, el mejoramiento del hogar
campesino, etc.
Los libros de historia patria para el segundo ciclo de enseñanza primaria (tercero y
cuarto años), aparecieron en 1934 y 1935. El de Chávez Orozco, dedicado a la historia
prehispánica, estaba bien logrado: su relato era sencillo, con buen material didáctico
(resúmenes, cuadros sinópticos, problemas para resolver, vocabulario) y grandes títulos
para atraer la atención del alumno. Se ponía especial énfasis en la descripción de la
organización social y las civilizaciones indígenas; de acuerdo al programa el autor iba a
proporcionar
125
Simiente. Libro segundo, p. 59.
126
Ibid., p. 94.
127
"Dos palabras a los maestros", en el libro cuarto de la Serie S.E.P. (1938), p. 9
128
Serie S.E.P. Sexto año (1940), pp.199-200.
129
Serie S.E.P. Quinto año (1939). pp. 240-242.

PSICOPEDAGOGÍA
… una explicación de los fenómenos sociales, subordinándolos al factor económico.

En otros términos se trata de exhibir ante la niñez, el proceso histórico fatalmente
condicionado por la evolución de los medios de producción.130
Y en efecto, en los capítulos dedicados a la organización social los títulos desarrollados

eran los siguientes: "los instrumentos de producción de los toltecas eran sencillos", "hoy los
instrumentos de producción están en manos de los capitalistas", "todos los toltecas eran
dueños de sus sencillos instrumentos de producción", "por qué hay desigualdad entre los
hombres", "el poder del sacerdocio" y "la aristocracia". Otro rasgo sobresaliente del libro es
el propósito de familiarizar al niño de la ciudad con los problemas del campo y con los del
indio; sin olvidar subrayar que en México hay muchos indios pero también muchos
blancos. Éstos conquistaron hace muchos años a los indios porque tenían mejores armas y
los indios "tuvieron que trabajar para los blancos, desde entonces el indio vive muy triste,
cultivando el campo desde que sale el sol hasta que anochece". En este nuevo esfuerzo
por ver el lado positivo de la herencia indígena se suprimen aquellos aspectos de su
cultura que puedan causar desagrado, como los sacrificios humanos y el ritual de comer
la carne del sacrificado. La descripción de la religión se reduce a la enumeración de
algunos dioses y de los templos. En cambio se hace notar que "entre los mexicanos no
había ni capitalistas, ni asalariados, porque entre ellos no había máquinas".131
La continuación del libro de Chávez Orozco la hizo Jorge Castro Cancio que intentaba
también proporcionar una interpretación económica de la historia, para lo cual centraba
su atención en hechos como
... el proceso histórico del trabajador mexicano... el origen del feudalismo colonial y
de la riqueza inmoderada de la Iglesia, así como el fenómeno de la formación del
capitalismo nacional y extranjero en México
El libro resulta más antiespañol que indigenista; él sí se refiere a los indios como
"idolátricos y crueles por los sacrificios" y la conquista le resulta sólo el instrumento para
esclavizar a los indios. Todo en ella fue explotación, no produjo ningún bien puesto que ni
los mismos sistemas de cultivo progresaron. Del contacto entre las razas surgieron grupos
que al identificarse con una determinada actividad constituyeron verdaderas clases
sociales que habían d comprometerse necesariamente en una lucha. Por encima de
todas las clases estaba el clero, "que explotaba a todo".132 La lucha de clases está detrás
de la misma guerra de independencia; un criollo como Hidalgo ⎯que representaba los
intereses de su clase⎯ "se vale de las masas populares, cuyo desenfreno posterior no
puede contener". Por ello Morelos resulta más grande y logra la "gloria de la brillante
etapa revolucionaria de organización", "en favor de la desaparición de tanta injusticia
social". Esto fue posible porque no era criollo, "sino mestizo, con algo quizá de sangre
negra… representativo de los oprimidos y de los explotados". Pero las fuerzas eran
desiguales y el movimiento fracasó; la tarea fue concluida por Guerrero e Iturbide,
representantes de grupos antagónicos y que, al lograr la preeminencia el segundo, "el
peón siguió en su miseria y servidumbre hereditaria y los artesanos y obreros continuaron
siendo víctimas del capitalismo".
Castro Cancio resulta casi tan arrasador como Vasconcelos ante nuestro siglo XIX,
claro que movido por otros objetivos. Su empeño de descubrir las mentiras de la historia
130
Chávez Orozco, Luis: Historia patria (1938), p. 7.
131
Ibid., p. 118.
132
Castro Cancio, Jorge: Historia patria (1935), p. 107.

PSICOPEDAGOGÍA
burguesa afecta a temas intocables del acontecer histórico mexicano y destaca todo lo
negativo: el asesinato de los consumadores, el olvido y la tiranía en que se tenía a Texas,
"nuestra petulancia patriotera" frente a Francia en 1838; el error de no reconocer a la
República de Texas, que provocaría la guerra con los Estados Unidos; la falta de
patriotismo de muchos mexicanos y la traición de los conservadores. En la codicia con los
Estados Unidos reconoce como factor externo "la codicia del extranjero", pero para él, el
principal se derivó "del egoísmo y la falta de patriotismo de algunos de sus hijos".133 La
Reforma empieza a ser juzgada críticamente ya que al "desposeer a las comunidades
civiles... agravó el problema agrario, porque se formaron muchos latifundios". Se ve
obligado a concluir que de todas formas "la obra de la Reforma fue sin embargo
beneficiosa para nuestro país".134 El resto está descrito más o menos en forma
convencional y es interesante seguir su relato de la Revolución donde no se atreve a
clasificar a los personajes de acuerdo a sus clases sociales. Madero es el "hombre único,
inteligente, ilustrado, de alma grande y valor resuelto, patrocinando un partido popular".
Carranza, el que levantó la bandera de la legalidad e hizo caer al usurpador, "iniciador de
la revolución social mexicana”. Obregón, el protector de los trabajadores e iniciador del
reparto de tierras. Calles, "jefe de la Revolución Mexicana, aun cuando no ocupa puesto
oficial alguno".135 Sintetiza la obra de la Revolución en haber alcanzado "crédito para el
país, protección a la industria nacional, a las agrupaciones obreras y campesinas a la
educación, aumentándola y liberándola del fanatismo religioso".136 Parece pues que
Castro Cancio había resuelto con poca fortuna el problema que planteaba el plan de
estudios. En la primera parte había llegado incluso a tocar temas sagrados, pero en la
última había de claudicar ante los estereotipos revolucionarios que empezaban a
acunarse.
Los LIBROS de Ramos Pedrueza y Hernán Villalobos van a intentar superar la visión histórica
al servicio de los intereses burgueses para proporcionar un instrumento de liberación a la
clase trabajadora. Para Ramos Pedrueza,
...la enseñanza de la historia, aplicando métodos burgueses, creadores de

falsedades y apariencias con finalidades hipócritas en favor de la clase explotadora, es
un lastre para la emancipación económica de las masas productoras... la enseñanza
de la historia ⎯basada en su interpretación económica materialista⎯ capacita a
jóvenes y adultos para el cumplimiento de su misión emancipadora.
Le da a su relato el aire de la historia de una conspiración imperialista contra la clase

desheredada, mediante las logias, el clero, los conservadores y Santa Anna, sus
agentes,137 pero falla en el uso del método y no logra sino una historia convencional
salpicad de términos económicos.
El libro de Villalobos atacó el problema con mayor originalida. Desgraciadamente no

hemos podido ver sino los volúmenes dedicados a la época prehispánica y colonial, y no
sabemos si se atrevió a aplicar el mismo método a través de todas las etapas de la historia
133
Ibid., p. 200.
134
Ibid., p. 212.
135
Ibid., pp. 248, 249 y 252.
136
Ibid., p. 256.
137
Ramos Pedrueza, Rafael: La lucha de clases a través de la historia de México (1936), p. 145: Santa Anna "de acuerdo con el
gobierno de los Estados Unidos se dejó sorprender en San Jacinto, pasando a Washington a conferenciar con Jackson... siendo objeto de
glandes condecoraciones". Ibid., p. 146: "El clero católico y protestante engendró los odios de razas, laborando tenaz y criminalmente
para que fueran realidades las guerras de México contra Texas y los Estados Unidos, sirviendo los crecidos intereses económicos de las
aristocracias feudales de México y del sur de los Estados Unidos."

PSICOPEDAGOGÍA
mexicana. En los tomos revisados rompe con el relato histórico-cronológico para cumplir
con sus finalidades:
... llevar a la masa proletaria el pensamiento económico que el hombre ha

sustentado a través del tiempo y que ha producido las estructuras sociales en que se
han desenvuelto las sociedades humanas en México través de la historia; dar un
concepto racional de nuestras transformaciones sociales y contribuir a la comprensión
del momento en que vivimos de acuerdo a las tendencias de reivindicación social.138
La explicación materialista de Villalobos es sencilla: los pueblo! prehispánicos emigraron

hacia regiones de nuestro país empujados por el problema económico de "conseguir con
el menor esfuerzo posible, el mayor numero de satisfacciones",139 una vez "cimentados...
en regiones cuyas características físico-geográficas satisfacían sus necesidades
económicas, favoreciendo con ello su desenvolvimiento cultural", progresaron
rápidamente, sobre todo en la actividad guerrera, cuyo móvil era "dominar el mayor
número de pueblos débiles para explotarlos por medio de la imposición de tributos que
servían para el sostenimiento de las clases dominantes". La estructura económica de los
imperios mexicanos descansó en la explotación de los pueblos débiles por medio del
tributo, por ello toda "la organización social, religiosa, cultural y política... tendió a la
estructuración del guerrero en las mejores condiciones posibles para la realización del
objetivo básico".140 El sistema provocó un hondo desequilibrio social que "despertaron una
fuerte conciencia de clase y favorecieron la cohesión de los plebeyos y de los tributarios".
Las nuevas ideas llegaron a oídos de la clase dominante y de esta manera se explica el
terror de Moctezuma. En realidad, "el vaticinio de Quetzálcoatl sobre la predicción de
hombres blancos, constituía el eje alrededor del cual giraban todas las ideas de
liberación" y pone de manifiesto con toda
...la fuerza de la realidad viviente, el desequilibrio económico entre las clases

sociales, como la causa de la revolución social que ya maduraba en el ambiente
popular y traía como consecuencia la destrucción del poderío azteca.141
Los tributarios, que consideraron a los españoles enviados por la divinidad para
redimirlos, los ayudaron a destruir el poderío azteca. De este hecho y empujado por el
pensamiento económico mercantilista, adaptados a las nuevas condiciones, se constituyó
la Nueva España.
El concepto mercantilista nos explica la facilidad con que hombres se lanzaban al

nuevo mundo y la crueldad con que procedieron, causado por su deseo "de poseer
metales preciosos en el menor tiempo posible para colocarse en un pIano de igualdad
respecto a las clases dominantes". Con el fin de enriquecerse, "de acuerdo con el
pensamiento económico de la época... y con el pretexto de convertir a los indios al
catolicismo vinieron a la Colonia un gran número de sacerdotes de las clases bajas"142
algunos de los cuales como Las Casas, trataron de aliviar la situación de los indios. La
decadencia de la Nueva España que dio origen a un desequilibrio económico entre los
grupos sociales, engendró la lucha de clases, empujada por la burguesía que contaba
"materialmente con la ayuda del elemento indígena explotado" que sin conciencia y con
138
Villalobos, op. cit., I, p. 11.
139
Ibid., II, p. 17.
140
Ibid., II, p. 28.
141
Ibid., II, pp. 115-117.
142
Ibid., II, pp. 10 y 43.

PSICOPEDAGOGÍA
la esperanza de liberarse, se rebeló contra sus explotadores.143 El ascenso de lturbide al

poder significó el triunfo de los intereses la burguesía colonial.
Villalobos analiza las culturas toltecas, azteca, maya y tarasca y de la Colonia desde el
punto de vista de la organización económica, social, política, religiosa y cultural. Su
portada es significativa: una gran mano negra que parece apoderarse de los productos
de la tierra. En el primer torno, a los lados están una pirámide, el símbolo de la monarquía
y unas mazorcas; en el segundo, iglesia, la corona, una mina y un barco, lo que parece
indicar a pesar de que las condiciones han cambiado, la explotación misma.
Aunque durante los primeros años de 1940 todavía aparecerían algunos libros oficiales
de tendencia "socialista" y otros rabiosamente "antioficiales" como los del sacerdote
García Gutiérrez, el ambiente empezaba a propiciar el comienzo de una nueva era de
conciliación. La Iglesia había apoyado la explotación petrolera los peligros que implicaba
el comienzo de la segunda guerra mundial hacían necesario fomentar la unidad nacional
más que la lucha de clases. La llegada de los refugiados españoles, que no tenían nada
que ver con el hispanismo conservador mexicano, daba también al legado español una
nueva dimensión. Otro factor que puede haber influido en textos más conciliadores, como
el de Bonilla en 1939 y el de Bravo Ugarte en 1940, es el extremismo de libros como el de
Vasconcelos (1937) y el de Mariano Cuevas (1940), por un lado y el de los oficiales por el
otro. Sea como sea, el libro de Bonilla Historia nacional aparecería apremiado por lo
inadecuado de la enseñanza de la historia. Le preocupaba en especial la falta de
exactitud de la afirmación de que
... el pueblo mexicano estuvo sometido a los españoles durante trescientos años,
resultado de la conquista efectuada por un puñado de aventureros castellanos... que
después de tres siglos de dura dominación, el pueblo sometido ⎯guiado por el primero
y más grande de los caudillos, a quien con toda justicia se ha dado el título de "Padre
de la Patria"-⎯ se levantó en armas… y que tras de la lucha de once años, este pueblo
recobró su independencia.
Estas enseñanzas, afirmaba Bonilla, "muestran la verdad a medias" y producen odio

para los dominadores iberos al sostener el falso concepto de que el "pueblo mexicano
actual es el mismo que habitó este suelo antes de la conquista y que nosotros somos los
continuadores y herederos del pueblo conquistado por Hernán Cortés”.144 Bonilla creía
que era tiempo de que las
...nuevas generaciones se den cuenta exacta de que el pueblo mexicano de hoy

no es el continuador del azteca, sino el heredero de las dos razas, la conquistadora y la
conquistada, lo mismo desde el punto de vista biológico, que del sociológico y de que
no podemos abominar de ninguno de nuestros progenitores, sin abominar de nosotros
mismos.145
Creía, par tanto, que la tarea de desechar en forma sistemática todo lo que tendía a
perpetuar odios era obra de "sano patriotismo”
Su propósito esta bien llevado a cabo; acepta la grandeza indígena a excepción de la
"grosera idolatría azteca", con el reconocimiento de que no era exclusiva de éstos. Hernán
Cortés no es el fundador de la nacionalidad mexicana como clamaban los
conservadores, sino de la "Nueva España, que fue el principio de la nacionalidad
143
Ibid., pp. 10 y 153.
144
Bonilla, Historia nacional, p. 7.
145
Ibid., p. 8.

PSICOPEDAGOGÍA
mexicana".146 Se reconocen los males coloniales y en ellos se aceptan muchos de los

defectos nacionales. En la independencia los héroes son: Hidalgo, iniciador, Morelos, gran
organizador e lturbide, "a quien cupo la suerte de consumar la independencia";147 a este
no se le reconoce, sin embargo, sino como "afortunado libertador de última hora" que "no
tenía, no podía tener para la patria el amor de un padre ni podía ver en los viejos
insurgentes a los camaradas de luchas y de sacrificios".148 La conducta de lturbide era,
además, el antecedente de los cuartelazos posteriores. Bonilla cumple con el programa
vigente y desarrolla un largo capítulo sobre la "evolución del pueblo mexicano en sus
medios de producción".
Juárez resalta como otro de los grandes héroes, que además de salvar la soberanía del
país triunfó sobre el caos. Tanto el porfiriato como la Revolución se juzgan desde un
ángulo constructivo. Madero está juzgado con mayor dureza que otros héroes,
especialmente porque "tuvo que apoyarse en los ricos". En cambio a Zapata, de acuerdo
con los aires del tiempo, se le imprime un "carácter netamente socialista, puesto que su
propósito fundamental era restituir a los campesinos las tierras de que habían sido
despojados".149 Aunque su texto cubre hasta la época de Cárdenas, evita juicios
comprometidos y termina con un llamado a aceptar el pasado como tal, para construir
un futuro mejor.
DE ESTA MANERA, acontecimientos nacionales e internacionales empezaban a forzar a los

dos nacionalismos mexicanos, el hispanista defensivo, yankófobo y pesimista, y el
indigenista, revolucionario, xenófobo y populista a empezar la tarea de acercarse a un
terreno neutral: "concordia de todos los mexicanos", "paz y amistad con todos los pueblos
de la tierra ", frases usadas por el gobierno para acercar a los extremos. Las
preocupaciones hispanizantes e indigenistas en polémica no fueron del todo estériles,
puesto que estimularon los estudios históricos serios que conducirían inevitablemente a
una visión más madura de la historia de México.
146
Ibid., p. 84.
147
Ibid., p. 144.
148
Ibid., p. 157.
149
Ibid., p. 324.

PSICOPEDAGOGÍA
LA ENSENAÑZA DE LA HISTORIA, 1940-1960

La visión oficial de México había sufrido una gran crisis bajo la presión de las fuerzas que
campeaban en los años veinte y treinta: luchas entre la Iglesia y el Estado, indigenismo,
socialismo. Los peligros externos forzaron el apaciguamiento de esas fuerzas y el
replanteamiento de que lo único importante era la unidad nacional. Había pues que
adecuar una visión de México a esta finalidad conciliatoria que calmara los ánimos
partidaristas. Para ello debían limarse las diferencias de interpretación en momentos
críticos de nuestra constitución nacional como la conquista, la independencia y la
Reforma.
Pero había una razón más que la simplemente política detrás de la preocupación
oficial de constituir una visión de México menos polémica y más comprensiva: la
preocupación que había sembrado el libro de Ramos, El perfil del hombre y la cultura en
México. Producto de la etapa de desilusión, retrataba un mexicano determinado por un
complejo de inferioridad resultado de la propia estimación de acuerdo a una escala de
valores ajena. Sus conclusiones, derivadas de un análisis histórico-psicológico, iban a
preocupar constantemente a intelectuales y educadores. El complejo de inferioridad
pareció una explicación evidente ⎯es más, los psicólogos que harían análisis anos más
tarde partirían de ese hecho como indudable⎯ y la preocupación en el campo que nos
interesa era la de encontrar la fórmula educativa que ayudara al mexicano a superar el
complejo de inferioridad. Pensaron que para empezar había que superar los excesos
⎯indigenismo, hispanismo, divergencias provocadas por la ideología política⎯ y sembrar
la semilla de la concordia. En los planes de estudios se hacía alusión constantemente a la
superación del complejo. En los programas de historia y de civismo para la secundaria de
1944 podía leerse:
Los programas de dichas materias se están elaborando con el propósito de que el

ciudadano del porvenir corresponda a un tipo leal, honrado, enérgico y laborioso,
exento de los complejos de inferioridad que tanto han perjudicado al mexicano;
enemigo por definición de toda mentira, que quiera a su patria entrañablemente.11
En los de 1948 también se mencionaba el problema con respecto a la enseñanza del

civismo:
... deberá impartirse, ampliándole y enfatizándole en aquellos aspectos que

contribuyan a la creación de una conciencia de solidaridad humana, tendiente a
desterrar del espíritu de los hombres, el terror, el sentimiento de inferioridad y el odio.12
La lucha contra esa molesta herencia era fácil de emprender que todos estaban de
acuerdo en su importancia, pero al mismo tiempo era difícil porque involucraba un
cambia de conceptos que a que ver con posturas políticas: dejar a un lado el socialismo
postulaba el artículo tercero y en lugar de ver nuestra historia como el proceso de la lucha
de clases, verla como proceso de formación de nuestra nacionalidad, de manera que
uniera y no dividiera. Había que sustituir el indigenismo oficial de los treintas con una
postura que aceptara las dos raíces, ya que el mexicano era mestizo y como tal producto
de las dos razas. Pero al entrar en una nueva era de conciliación, convencer a los diversos
11
Seis años de actividad nacional, p. 114.
12
Memoria... 1948-1949, p. 201.

PSICOPEDAGOGÍA
grupos de la necesidad de sacrificar banderías que dividían iba a ser tarea larga que
ocuparía los esfuerzos de poco más de una década.
Con la reforma del artículo tercero en 1946, se eliminaría el problema político. Entre
1947 y 1949 con los hallazgos de los restos de Cortés y Cuauhtémoc haría crisis la reyerta
entre hispanistas e indigenistas que facilitaría el paso a una nueva etapa de concordia.
Los años cuarenta también dieron ocasión de cancelar muchos mitos antihispanistas y
antiindigenistas al emprenderse y publicarse múltiples estudios prehispánicos y coloniales
que darían como resultado un conocimiento más adecuado del pasado mexicano. Ese
empeño par conocer mejor la historia, conjugado con la preocupación que Ramos
heredara, había de producir la inquietud por desentrañar "lo mexicano", que a su vez
conduciría al interés por el estudio de nuestra etapa nacional en la década de los
cincuenta.
Por mucho interés que hubiera en cambiar el estado de cosas en la educación era
imposible llevarlo a cabo de inmediato. Se notaba un cambio a finales de la
administración de Cárdenas que se hizo evidente con la renovación de los oficiales, con
el nuevo presidente. La aparición de la colección de libros de lectura Mi Patria de Delfina
Huerta, simbolizaba un estado de transición. Aún se hablaba de lucha de clases,13 pero en
una forma más moderada y la sección del libro dedicada a los problemas sociales era
mínima. Gran parte de los textos se dedicaban a describir la patria y sus hombres. La
historia de México se vela como producto de la lucha de clases centrad a en las tres
guerras que esta había provocado: la primera contra España; la segunda contra los
adinerados ⎯sobre todo el clero⎯; la tercera contra un gobierno que se declaro
protector de las clases altas. Pero, concluía la autora, aunque boy "no se puede decir que
haya terminado la lucha... el pueblo comienza a sentir, en parte, su mejoramiento".14
En 1942 la Secretaría de Educación publicó un tomo de Biografías populares:

Netzahualcóyotl, Xicoténcatl, Cuauhtémoc, expresión de que el indigenismo todavía
tenía primacía. No obstante, el texto mismo, aquí y allá, acusaba un cambio,
Cuauhtémoc era
...el símbolo de la tierra, de la grandeza del espíritu, del verdadero patriotismo. Se

alza grande y glorioso a través del tiempo, a pesar de su cautiverio, su tormento y su
ignominiosa muerte.
No se admitían las acusaciones simplistas: "dicen que Cortés cometió con ello un
asesinato, como afirman algunos exaltados, sería tan injusto como acusar de traición a
Xicoténcatl por haber desertado de una causa que nunca sintió suya".15
La enseñanza de la historia padecía tanto los efectos de los extremos que el VI

Congreso de Historia que tuvo lugar en 1943 declaro que el estado de anarquía en que se
encontraba la historia ameritaba reunir una conferencia de mesa redonda para el estudio
de los problemas de la enseñanza de la historia de México. La primera conferencia tuvo
lugar entre el 11 y el 18 de mayo de 1944. La mesa directiva estaba formada por
distinguidos historiadores y profesores bajo la presidencia de Luis Chávez Orozco. Se
13
Mi Patria. Libro de lectura para cuarto año (1941), p. 158: "En todos los países mundo la causa fundamental de la guerra ha sido el
grito de protesta de la clase oprimida por la supremacía de la otra. El clamor en la actualidad es la igualdad de derechos."
14
Ibid., pp. 160-161, cursivas nuestras.
15
Biografías populares: Netzahualcóyotl, Xicoténcatl, Cuauhtémoc (1942), pp. 28, 29 y 43.

PSICOPEDAGOGÍA
presentaron ponencias sobre la enseñanza de la historia en todos los ciclos y sobre los
libros de texto.
El día de la inauguración de la conferencia Torres Bodet lanzaba un alerta a los peligros

que podría aparejar una revisión:
Bien está... que se cancelen los odios en la redacción de los libros... Bien está
asimismo que se emprenda una campaña depuradora para arrancar a los textos las
páginas negativas. Como de Educación aplaudiré todo lo que se haga en ese sentido;
pero como funcionario y también como hombre, sabré siempre de preocuparme por
que en nuestro empeño de eliminar errores, no terminemos absurdamente por
confundir los juicios con los prejuicios y por tender sobre los dolores del pasado... un
velo hipócrita y tembloroso que daría a las nuevas generaciones una impresión
destacada de nuestra vida y que, por desfiguración de los arduos asuntos que trataron
de resolver, colocara a los héroes de México en la equivoca posición de protagonistas
sin contenido y de seres que pelearon contra fantasmas.16
Las resoluciones de la conferencia subrayaban que la enseñanza de la historia debía

tener dos finalidades fundamentales: "la verdad en materia histórica y la creación de un
sentimiento de solidaridad nacional como factor fundamental para la integración de la
patria".17 La historia debía de explicar las estructuras de las instituciones económicas,
jurídicas, políticas y culturales "para formar el espíritu cívico" y explicar los fenómenos en
relación con la historia universal para crear un espíritu de solidaridad humana. Se hacían
una serie de reconsideraciones apropiadas para cada nivel de enseñanza. En la primera
el énfasis debía ponerse en desarrollar el sentimiento de unidad nacional "sin deformar la
verdad" y conducir a los educandos a encontrar las causas que han impulsado o
estorbado el progreso económico, social y cultural. En el nivel secundario, la historia debía
ahondar en el estudio de la cultura, de las cuestiones sociales, económicas y de las
costumbres. Era importante que se conservara "el culto de los héroes... y el respeto alas
instituciones constitucionales republicanas y democráticas". Para ello se aconsejaba
reducir al mínimo los aspectos polémicos de sectas o partidos, pero presentar libremente
las diversas doctrinas sobre interpretación de los hechos históricos. En la preparatoria, la
historia debía crear en el alumno "la conciencia de que el criterio de la unidad nacional
en los actuales momentos es el más favorable para facilitar la evolución social de México".
Claro está que en la escuela normal tendría una importancia especial, para que hiciera
del maestro "un agente efectivo en la orientación de la comunidad en que va a actuar".
En la universidad no sólo debía ser totalmente libre, sino que debía estimular que personas
de diversa ideología enseñaran el mismo curso.
En cuanto a los libros de texto, la conferencia resolvió pedir a la Secretaría de

Educación que estimulara, mediante concursos, la elaboración de nuevos libros y que
fijara plazos improrrogables para modernizar los aprobados de acuerdo alas aportaciones
recientes sobre historia prehispánica. Se hablaba también de pedir a la Secretaría que
solicitara el envío de una colección de libros de texto de historia norteamericana que
hicieran referencia a la historia de México, para presentar informes en "defensa de los
puntos de vista mexicanos". Esta actitud nacionalista parecía salirse de la preocupación
central del Congreso: la función de la enseñanza de la historia en México.
Para completar los trabajos de la conferencia se convocó un Primer Seminario para el

Estudio de la Técnica de la Enseñanza de la Historia en marzo de 1945 que iba a solicitar
16
Ramírez, Rafael y otros: La enseñanza de la historia en México (1948), p. 72.
17
Ibid., p. 305.

PSICOPEDAGOGÍA
que la VII Reunión del Congreso Mexicano de la Historia continuara discutiendo los
problemas. El Congreso constituyó una sección de, Enseñanza de la Historia. La Secretaría
atendió muchas de las sugerencias. El mismo año de 1945 se convocó un concurso para
un libro de texto, en el que resultó premiada la Historia de México de Jorge, Fernando
lturribarría, y se reformaron los programas de acuerdo a las sugerencias de la conferencia.
En la practica poco se logró, el libro de lturribarría, no se publicó basta 1951 y los libros que
aparecían mencionados como libros de texto en el libro La enseñanza de la historia en
México (1948) eran los mismos: Romero Flores, Chávez Orozco, Teja Zabre, Perez Verdia y
Toro, aunque seguramente ya circulaban Rodríguez y Macedonio Navas que eran
verdaderamente, malos. Podemos considerar que aun el concurso de 1950 para un libro
de historia de nivel secundario, en el que se premió el libro México en la historia de Núñez
Mata, era una consecuencia de los esfuerzos de la conferencia.
No obstante los temas históricos tuvieron la atención de gran parte de la población

con los acontecimientos sucedidos entre 1947 y 1949. En 1947 cuando se hacían
reparaciones al Hospital de Jesús fueron hallados los restos de Hernán Cortés. Los
hispanistas expresaron su regocijo y una serie de artículos periodísticos y Iibros18 celebraron
el acontecimiento. Ahí podía haber quedado todo, pues el gobierno puso oídos sordos a
las demandas de levantar un monumento al conquistador. Pero la tontería se extendía
también a los indigenistas y pronto se dieron nuevas representaciones. el 26 de septiembre
de 1949 doña Eulalia Guzmán anunció con solemnidad que había hecho un hallazgo en
Ichcateopan, Guerrero: una serie de restos humanos y objetos pertenecientes al último
emperador azteca. el secretario de Educación Pública pidió al Instituto Nacional de
Antropología que designara una comisión que llevara a cabo las investigaciones
pertinentes. La comisión rindió un informe en el que no se aceptaba la autenticidad de los
restos y objetos encontrados. La señorita Guzmán logró, sin embargo, que un grupo de
personas en torno suyo fallaran a favor de la antigüedad de los objetos. La prensa y las
personas tomaron acalorado partido y el desacuerdo que causaban los dictámenes
contradictorios obligó a la Secretaría a formar una nueva comisión. el 6 de enero de 1950
quedó constituida la Comisión Investigadora de los Descubrimientos de Ichcateopan
compuesta por un grupo de intelectuales conocidos: Alfonso Caso, Pablo Martínez del Río,
Julio Jiménez Rueda, Manuel Gamio, Jiménez Moreno, Arnaiz y Freg, Manuel Toussaint,
etc., en representación de las principales instituciones académicas del país. el ambiente
era tal que la comisión juzgó conveniente que el primer acto fuera rendir homenaje a la
memoria de Cuauhtémoc ante el monumento del Paseo de la Reforma y emitir una
declaración:
... consideramos que la personalidad histórica de Cuauhtémoc es uno de los temas

que aquí no están a discusión… Estamos convencidos de que para un héroe de la
magnitud de Cuauhtémoc, y para una veneración como la que el pueblo de México
tiene hacia su figura, sólo la verdad será digno tributo.19
La última reunión se llevó a cabo el 7 de febrero de 1950. Al conocerse el dictamen

adverso, la hostilidad de algunos periódicos creció al punto de pedir que los miembros de
la comisión fueran fusilados par la espalda como traidores.
El dictamen concluyó que los entierros de Ichcateopan contenían huesos de por lo

menos cinco esqueletos, algunos infantiles y otros femeninos. Los documentos que
pretendían demostrar que el entierro lo había hecho Motolinía, se declararon apócrifos y
18
González Morfín, Llaguno y Sheifler: Trilogía de La Hispanidad (1949).
19
Para una completa información sobre el asunto véase Los Hallazgos de lchcateopan. Acta y Dictamen de la Comisión lnvestigadora
(1962).

PSICOPEDAGOGÍA
se demostró que la placa era falsificada, puesto que las letras no correspondían a las del
siglo XVI, además de contener errores en la trascripción del nombre náhuatl. Sin embargo,
la comisión se sintió obligada a hacer concesiones y expresó:
No queremos que pase inadvertido el hecho de que el hallazgo de Ichcateopan y

el fervor patriótico de los habitantes de aquel lugar ha tenido la virtud de avivar la
veneración del héroe; por tal razón, Ichcateopan merece que se levante dentro de sus
límites un monumento al último Emperador Mexica.20
La representación teatral no fue, sin embargo, estéril. Si bien la insensatez subió de

grado entre las dos banderías durante los años de 1947 a 1955, paulatinamente se fue
disolviendo y ayudó a que una actitud más histórica se impusiera. Dirimida la reyerta de
los orígenes significó una especie de catarsis. Sin dura muchos maestros continúan aún
aferrados a los viejos estereotipos, pero los libros de texto oficiales introdujeron poco a
poco el tono que ya estaba en libros de calidad como el de Chávez Orozco para la
enseñanza media. Solucionada la polémica con el reconocimiento del heroísmo de
Cuauhtémoc junto a un Cortés que puso, con su hazaña, las bases que darían lugar a la
nación mexicana, quedaba el problema de la independencia. Éste fue solucionado con
la admisión de Guerrero e Iturbide como consumadores y la permanencia de los
insurgentes como héroes fundamentales. Los libros de texto de línea tradicionalista
"conservadora" que superaron la estrechez de la polémica de los treintas, tenían pues sólo
dos problemas que enfrentar: el de la Reforma y el de la política antirreligiosa
revolucionaria. En libros como el de Alvear Acevedo se solucionaron bajo el criterio de
que "la Patria ⎯de, la que la Historia no es sino el recuento gravida de vida⎯ nos abarca
en el presente a todos, como a todos abarcó en el pasado; vencedores y vencidos",
había pues que
… poner en relieve lo bueno y lo heroico… y tratar de poner en su sitio los defectos y

los aciertos; pero siempre a título de enseñanza… y no como torcida discusión en la
que se sigan perpetuando los odios y las animosidades.21
Durante la primera parte de la década de 1950 empezaron a atenderse muchas de las

demandas de la Conferencia de 1944. Los nuevos libros modernizaron la visión de las
culturas indígenas de acuerdo a los últimos descubrimientos arqueológicos y se empezó a
interpretar la historia como el proceso de integración nacional. Hay que advertir que
algunos de los viejos libros, como los de SherweIl y Torres Quintero, permanecieron como
textos oficiales a 1958. Los de Pérez Verdía y Sierra también, aunque sólo en isla de
consulta para el maestro.
Al volver Torres Bodet a la Secretaría el ambiente de conciliación ante la tarea

educativa sólo estaba nublado por la posición extremista de unos cuantos. Existían todas
las circunstancias para un paso más hacia la unificación de una imagen de México que
lamentara la idea de nacionalidad. Una de las primeras acciones del presidente López
Mateos fue, como ya dijimos, el decreto del 12 de febrero de 1959 creando la Comisión
Nacional de Libros de Texto Gratuito que había de responsabilizarse de la edición de libros
que inculcaran el amor a la patria mediante el "conocimiento cabal de los glandes
hechos que han dado fundamento a la revolución democrática de nuestro país. Al
principio sólo se pensó hacer más plena la gratuidad, pero con el oficio del 30 de enero
de 1960 se les dio el carácter de "obligatorios para la enseñanza". Es decir, se empezó con
20
Ibid., p. 389.
21
Alvear Acevedo, Carlos: Elementos de historia de México, (Época independiente) (1958), p, 7.

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la idea de alimentar el número de educandos influidos por la interpretación oficial y se

terminó con la decisión de uniformar la enseñanza básica en el país.
El propósito estaba estimulado por la "estabilidad" y el desarrollo que el país parecía

tener y por las celebraciones patrióticas que convergían en 1960: ciento cincuenta años
de la iniciación de la lucha por la independencia, cien años de la victoria de
Calpulalpan, triunfo de la Reforma y cincuenta años de la proclamación del plan de San
Luis, principia de la Revolución. Para celebrar dignamente los acontecimientos y dar al
pueblo una lección viva de su historia como país independiente, se inauguró ese año la
Galería Didáctica de Chapultepec. Muy bien realizado, los cuadros con figuritas de barro
relataban el "proceso histórico que el pueblo mexicano ha desarrollado en su lucha por la
libertad". El remate de la galería lo constituía un altar a la patria con el escudo nacional y
la Constitución de 1917, todos elementos para despertar un fervor casi religioso en los
visitantes. Las palabras de la entrada al museo exaltaban el respeto a los héroes y las de la
salida el civismo de los visitantes:
Salimos del museo, pero no de la historia, porque la historia sigue con nuestra vida.
La patria es continuidad y todos nosotros somos obrero de su grandeza. De la lección
del pasado, recibimos fuerza para el presente y razón y esperanza para el futuro.
Realicemos en las responsabilidades de la libertad, a fin de merecer cada día el honor
de ser mexicanos.
La lección objetiva popular de historia patria iba a completarse con la inauguración de

dos museos en 1964: el de Antropología (dedicado a las culturas indígenas) y el del
Virreinato. Jaime Torres Bodet, en su discurso de inauguración del Museo de Antropología,
señalaba al mestizaje como núcleo de la nacionalidad mexicana:
En el día de honrar a los creadores de tantas culturas decapitadas, mencionar a su

campeón de España podrá tal vez sorprender a algunos, aunque no veo por qué
razón. Sangre de España corre también por las venas de millones de mexicanos. Es
fuerza en nosotros el mestizaje.22
El objetivo de todo el sexenio 1958-64 se podría resumir en afán por unificar los criterios
para lograr la concordia y en revolucionar la enseñanza a fin de cambiar las actitudes de
los mexicanos del futuro. En la reforma de los programas de 1960 se recalcaba hacer la
enseñanza más objetiva para que "responda de manera más adecuada a los
requerimientos del país y que dé educando mayor confianza en su propio esfuerzo, mayor
gusto por el trabajo y mayor sentido de responsabilidad nacional e internacional.23 Los
programas aprobados con su elaborada enumeración de metas y finalidades de la
enseñanza formaron parte de las Normas y guiones técnico-pedagógicos que servían de
base a la convocatoria para el concurso de los libros de texto gratuitos. el civismo se iba a
enseñar paralelamente a la historia y las metas que se le señalaban se relacionaban al
conocimiento de las instituciones del país, los derechos y deberes de los ciudadanos, el
estimulo de la veneración de los emblemas de la patria y la toma de conciencia de que
la historia de México ha sido el proceso de la lucha por la libertad. Todo ello debía hacer
que el niño valorara el lugar que México ocupa entre las naciones del mundo y creara en
él el deseo de desarrollar las virtudes y capacidades que engrandecerán a su patria. el
mejor Bueno de Sierra actualizado. el nacionalismo que resultó es menos xenófobo e
introvertido que el del periodo anterior y desde luego más popular. Nunca antes afectó a
tantas capas le la población, pero sin duda tiene razón Luis González al afirmar que nunca
22
Secretaría de Educación Pública. Memoria. Obra Educativa del Sexenio (1964), p .381.
23
Ibid., p. 7.

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fue tampoco tan aguado, tan tibio. Quizá la valoración positiva de su pasado, sin tener
que tomar partido ardiente, le ha dado ese carácter o tal vez la expresión de una relativa
madurez.
LOS LIBROS DE TEXTO del periodo de 1940 a 1960 los agruparemos en tres ⎯como toda
clasificación arbitraria y sólo para facilitar su tratamiento, aunque esta resulte aún más por
el desconocimiento de las fechas en que se publicaron muchos de los libros. En el primer
grupo, los nuevos libros aparecidos en la década de 1940: los oficiales de Roberto de la
Cerda Silva, Breve historia de México 1943); Luis Chávez Orozco, Historia de México (1946);
José Fernando Iturribarría, Historia de México (publicado en 1951, pero premiado en 1946 y
que nunca sirvió de texto, sólo de consulta, menos según consta en las listas oficiales).24
Los libros tradicionalistas, todos conservadores, incluían los de José Bravo Ugarte, Historia
de México (1941-1944) y Compendio de Historia de México (1946); José L. Cosío, Historia
de México. Época Precortesiana (1944); Miguel Pasillas, Historia de México. Descubrimiento
y conquista (1944) y Jesús García Gutiérrez, Prehistoria. Apuntamientos de historia de
México (1941); Periodo colonial (1944) e Historia de México (1946).
En el segundo grupo incluimos los libros usados como texto durante la década de 1950,
algunos aparecidos al final de los cuarentas: Carlos Rodríguez C., Breviario de historia de
México e Historia gráfica de México (s. f., deben haber empezado a aparecer entre 1948
y 1949); Macedonio Navas: Historia patria e Historia de México (1949); Joaquín Jara Díaz y
Elías Torres Natterman, Historia gráfica de México (s. f., citado en la lista oficial de 1953);
Salvador Monroy Padilla, Historia de México (lista de 1953) ; Rosa de la Mora, Lecciones de
historia patria (lista de 1953); Héctor Campillo Cuautli, La nación mexicana. Sus orígenes,
La nación mexicana: su formación y su desarrollo (lista de 1953); Ciro González Blackaller y
Luis Guevara Ramírez, Un viaje al pasado de México (1949). Estos fueron usados en las
escuelas públicas primarias; todos, excepto los de Carlos Rodríguez y el segundo volumen
de Campillo fueron autorizados por la Secretaría de Educación; algunos se usaron
ampliamente por su venta a comisión a través de los maestros. Entre los usados en las
escuelas primarias privadas, además de los publicados con anterioridad, estuvieron los de
R. Martínez: Primeras lecciones de historia patria (1949) y el de la Serie Económica "Don
Vasco", Historia de México de acuerdo con el programa de la Secretaría de Educación
Pública (s. f.). Para la enseñanza media aparecieron los oficiales de Elvira de Loredo y
Jesús Sotelo Inclán, Historia de México, Etapas precortesiana y colonial (1950); Angel
Miranda Basurto, La evolución de México, de la independencia a nuestros días (1953); Ciro
González Blackaller y Luis Guevara Ramírez, Síntesis de historia de México (1950); Efrén
Núñez Mata, México en la historia (1952) y Raúl Mejía Zúñiga, Historia de México (1959).
Entre los publicados para el uso de escuelas particulares de enseñanza media, los de
Carlos Alvear Acevedo, Elementos de historia de México (1954 y 1955); Joaquín Márquez
Montiel; Anotaciones de historia de México (1955). Ninguno de los libros tradicionales
conservadores para enseñanza media alcanzó la aprobación oficial. Los más usados
fueron el compendio de Bravo Ugarte, publicado en 1946 y el de Alvear Acevedo, de los
cuales la editorial Jus tiró constantemente 10000 ejemplares.
El último grupo analizado será el constituido por los libros premiados como textos
gratuitos: Jesús Carabes Pedroza, Mi libro de tercer año. Historia y civismo (1960),
Concepción Barrón de Morán, Mi libro de cuarto año. Historia y civismo (1960) y Eduardo
Blanquel y Jorge Alberto Manrique, Mi libro de sexto año. Historia y civismo (1966).
24
Se puede mencionar también los Resúmenes de historia de México de Germán Andrade Labastida (1940), mimeografiados para servir
de texto en el Colegio Militar, aunque se trata de una relación de trozos de otros autores, llevada a cabo sin ningún criterio.

PSICOPEDAGOGÍA
Los libros de esta etapa están por supuesto al servicio del nacionalismo, pretenden
despertar "ideas y sentimiento de amor par su patria y de solidaridad universal" o hacer
conocer a México "para amarlo y servirlo mejor"; los del primer grupo, al igual que los de
los treintas, sobreponen a esta finalidad la preocupación de crear en el alumno
“conciencia de clase” y aunque a menudo tratan de rechazar estereotipos partidistas, a
voces es con el objeto de sustituirlos por otros.25
En los libros oficiales del primer grupo, De la Cerda, lturribarría y Luis Chávez Orozco, los
dos primeros están destinados a la enseñanza primaria, el último a la media. Es curiosa
que no se hubiera adoptado el de lturribarría para la enseñanza secundaria, para lo cual
parecía adecuado, ya que sus dimensiones (523 pp.), lenguaje y material lo hacían
inapropiado para la enseñanza primaria. El de De la Cerda esta poco equilibrado en el
tratamiento de las partes, ya que sin duda al autor le interesa la historia precortesiana y a
ella le dedica la parte más extensa. Maneja una buena bibliografía y describe
minuciosamente no sólo las culturas más conocidas, sino incluso huastecos, matlazincas,
tlahuicas y totonacos. Evita referirse a los aspectos desagradables, como los sacrificios
humanos y destaca los positivos. Algo semejante hace con la conquista, que relata
evitando juicios y sin insistir en las crueldades que se mencionan muy de pasada. Coloma
e incluso independencia y vida nacional, están vistas a vuelo de pájaro con la inserción
aquí y allá de uno que otro comentario de orgullo nacional.26
Los libros de lturribarría y Luis Chávez Orozco se propusieron cumplir con las exigencias
de la Conferencia de 1944 y como producto de dos historiadores serios resultaron libros de
gran calidad, aunque el primero no cumpliera con las condiciones requeridas para un
libro de enseñanza primaria. El de Chávez Orozco, maestro-historiador que se daba
perfecta cuenta de que el libro debía ser solo un auxiliar de clase, sugería completar las
lecciones con la lectura de documentos del tiempo, siempre más eficaces "que la más
elocuente de las pláticas". El pasado tenía sentido siempre en función de la comprensión
del presente, que debe hacer "notar lo que hay de particular en cada hombre y en cada
época, pero relacionándolo con el movimiento general de la sociedad y de la evolución
nacional". Por ello debe reservarse siempre suficiente tiempo y "al final del curso... tratar de
enseñar las cuestiones de la época presente".27
lturribarría, que escribió el libro para el concurso, estuvo tal vez un poco obstaculizado
por las resoluciones de la conferencia de las que reproducía párrafos enteros en su
instructivo dirigido a los maestros. Tuvo bastante éxito en elaborar una visión de México
bajo un mensaje constructivo, limó puntas polémicas sin negar loa males que los
ocasionaban. Expresaba que los niños debían entender la historia de México con todo su
dramatismo para poder construir un futuro mejor, puesto que "la patria será lo que
25
De la Cerda, Roberto: Breve historia de México (1943), pp. vi-vii: "disipar toda sombra de prejuicios y partidarismos, pero también..
mixtificaciones y mutilaciones de la realidad, aunque esta sea dolorosa". Bravo Ugarte, José: Historia de México, I (1941), p. 15: "La
magna guerra civil que constantemente ha perturbado la vida nacional, se ha continuado en los libros, hacienda prevalecer los criterios
partidaristas con ventaja, naturalmente del de los vencedores, e impidiendo la formación de una historia nacional de México... no poco se
ha trabajado en la rectificación documentada de relatos y juicios, entre los cuales es valioso el retorno justiciero a la Hispanidad."
Iturribarria, Jorge Fernando: Historia de México (1951), p. 8: "La historia debe dejar de ser el instrumento de un partido, de un dogma o
de una tendencia sectaria, convirtiéndose en crónica viva de la patria entera." Campillo Cuautli, Héctor: La Nación Mexicana (s. f.), p. 3:
"La historia discurre entre ditirambos y ultrajes cuya consecuencia es el enlodamiento de figuras muy respetables de todos los bandos y la
formación de una imagen deprimentísima de la historia de México."
26
Cerda Silva, Roberto de la: Breve historia de México (1943), p. 225: "(1836)… Desde aquellos caóticos años, México comenzó a
destacarse como uno de los pueblos sin defensa. Débil ante la fuerza incontenible de las armas, esgrimió los postulados del Derecho
lnternacional... El dolor de la patria mutilada dio conciencia a los mexicanos, quienes desde entonces, han sabido salir en defensa de los
pueblos agredidos por poderes externos."
27
Chávez Orozco, L.: Historia de México. Época precortesiana. Tomo I (1946), p. 11

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vosotros seréis mañana". Al mismo tiempo quería evitar que los niños vieran el pasado
como una cadena de derrotas que deprimiera su espíritu y trataba de explicarlo:
...nuestro querido México tiene un pasado doloroso que no sería honrado ocultaros;
pero su pasado no esta exento de gloria. Han transcurrido en su historia largas épocas
de amargura y desolación; pero, en su lucha contra las fuerzas del mal siempre, al fin,
han triunfado los altos ideales, derrotando las perversas inclinaciones, los sucios y bajos
egoísmos, enderezando los torcidos caminos y abriendo los senderos que conducen a
la ley.
Puso su mejor empeño en ser justo con cada una de las partes y comprender el
pasado.
Ni Chávez Orozco ni lturribarría lograron poner la historia precortesiana al día de

acuerdo a los descubrimientos arqueológicos, pesar de lo cual entregaban una excelente
visión de las principales culturas indígenas. El relato de Chávez Orozco, más completo más
comprensivo, había dejado atrás las alusiones insistentes a los "instrumentos de
producción" de su texto de primaria, aunque el estudio de las instituciones le llevaba
siempre a la relación con los problemas contemporáneos. Le dedicaba atención
especial, por ejemplo, al régimen de propiedad entre los mexicanos, el más estudiado "en
los últimos años, en que la erudición se ha puesto servicio de la Revolución".28
Al tratar el aspecto religioso Chávez Orozco insiste en el abismo que nos separa de su
comprensión, pueblo que los sacerdotes se llevaron su clave a la tumba. Se describen los
sacrificios humanos sin expresar el horror de otros autores.
La religión que profesaban los mexicanos se caracterizaba, sobre todo, por lo

sanguinario. En efecto, casi no había ceremonia sin ofrenda de sangre humana: unas
veces el sacrificio consistía en arrancar el corazón de la víctima; otras en extraerse
sangre de los lóbulos de las orejas o de las pantorrillas, para ofrendarla a la divinidad.29
lturribarría habla también con naturalidad de la religión y muy a la manera de la

historia como supremo tribunal, hace un balance sobre la civilización mexicana, señala
sus defectos (desigualdad social, fanatismo y carencia de algunos elementos materiales)
pero lanza su fallo a favor de los aztecas:
...no es posible exigir a un pueblo que se formó solo, que no pudo aprovechar en su
desarrollo la herencia civilizadora de otras culturas, una perfección que todavía no existe
ni siquiera en Europa y en el viejo mundo... si así lo consideramos, tendremos razones
poderosas para que nuestra opinión se ponga sinceramente de parte de la tribu que
empezó comiendo sabandijas... y termino fundando el más grande imperio del Nuevo
Mundo y la más hermosa de las ciudades de América.30
Para los dos auto res la conquista y la colonización tienen gran importancia; lturribarría
subraya la mezcla, no solo física sino sobre todo social y cultural, que llego a hacer de la
Nueva España "una nación en la que se congregaron formas o maneras de ser propias".31
Chávez Orozco da un tratamiento tan equilibrado y tan completo de la época colonial
que logra la mejor pintura que hay sobre la Nueva España en un libro de ese nivel. La
28
Ibid., p. 205.
29
Ibid. p. 210.
30
lturribarría, Jorge Fernando: Historia de México (1951), p. 89.
31
Ibid., p. 151.

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conquista ocupa el lugar más importante, pero no sólo la toma de Tenochtitlán, sino todas
las exploraciones y la colonización de todo el territorio. Y claro, en los dos textos, los
símbolos de las dos culturas, Cortés y Cuauhtémoc se yerguen vigorosamente. Para
lturribarría, Cortés es el conquistador frío, mañoso, astuto, con genio político, organizador y
civilizador; Cuauhtémoc representa, en ese "periodo supremo de la vida mexicana, un
símbolo nacional, porque supo defender con entereza a la vida patria”.32
Chávez Orozco las ve también como personalidades en "equilibrio equitativo":
Queremos decir que es el uno para el otro, que el heroísmo de Cuauhtémoc requería
para brillar en toda su grandeza, el genio militar de Cortés y viceversa. Por eso es que el
sitio de México es el tema que más apasiona a quien no tenga secas las venas del
entusiasmo. Ambos personajes fueron gran des, con una grandeza de distinta índole, es
cierto, pero los dos aplastantes: el uno (Cuauhtémoc) como héroe, el otro (Cortés) como
uno de los capitanes más gran des de la historia. Claro que nosotros nos quedamos con el
héroe, para colocarlo en el fondo de nuestro corazón y que relegamos el recuerdo del
otro entre las ideas que provocan tan sólo admiración.33
La conquista le resulta la gran tragedia que aniquiló por completo a una cultura; los
mexicanos que sobrevivieron no tenían ni caudillos, ni sacerdotes; acéfalos; iban a
asimilarse a la nueva cultura y ello explica el porque de la facilidad de la conquista
espiritual. La Colonia está analizada desde los puntos de vista político, económico, social y
cultural, aunque fundamentalmente como la historia de la lucha de clases de esa etapa.
lturribarría tiene éxito en hacer del estudio de las instituciones y la cultura en las tres
etapas de la historia patria, una fuente de orgullo. Su relata sobre la independencia no
difiere en lo esencial de otros oficiales, con excepción del tratamiento de lturbide, que no
destaca como villano y es reconocido como consumador. Limita, eso sí, su significado en
la historia de México porque frustró los anhelos populares y perpetuo los intereses de una
minoría.
EI propósito de imparcialidad de lturribarría fracasa ante el siglo XIX. Desde el principia,

los conservadores son los villanos en la lucha que se había de constituir en "la base de
nuestra nacionalidad". Aquí y allá se le escapan comentarios partidarios a su propio
tiempo, como cuando se refiere a los centralistas: "el liberalismo, la democracia de
tendencia social ha vencido al fin, con el programa de la Revolución Mexicana; pero los
conservadores, los reaccionarios, no han sido definitivamente dominados y su semilla que
sigue reproduciéndose a través del tiempo, es la misma de ayer, aun cuando cambie de
nombre". Este mismo ardiente proliberalismo le hace disminuir la culpa de Maximiliano y
hacer comentarios inadecuados sobre los "extremos de la pasión" durante la Reforma:
Sin tratar de exagerar los errores y culpas de los conservadores y de atenuar o disculpar
las de los liberales, justo es decir que uno y otro partido fueron culpables de violencias y
extravíos. Sin embargo, precisa aclarar que los extravíos del Partido Liberal fueron errores
de buena fe, inspirados por el bien de la colectividad, de la nación. En cambio, todos los
actos vituperables del partido opuesto tuvieron como único objetivo seguir conservando
ventajas y privilegios... Derrocharon la sangre, los recursos económicos y las energías del
país, por satisfacer venganzas y satisfacciones y no les importó ni el crédito ni el buen
nombre de México.34
32
Ibid., p. 180.
33
Chávez Orozco, II, pp. 115-116.
34
lturribarría, p. 457.

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Otros acontecimientos dolorosos de nuestra historia, como la guerra con los Estados
Unidos, son utilizados como enseñanzas para "hacernos meditar en nuestros errores" y que
no vuelvan a repetirse. En la narración sobre la Revolución, Iturribarria es sumamente
cuidadoso. Madero es víctima de las circunstancias entre grupos que le impidieron actuar;
Zapata, caudillo de una causa justa que no quiso esperar la redención de la nueva
Constitución; Carranza, el hombre que enarbola la bandera de la legalidad y que erró al
imponer un candidato sobre la opinión popular. Hace una muy rápida revisión de los
gobiernos revolucionarios, que es suficiente para deslizar un juicio crítico del gobierno de
Cárdenas:
...el presidente... que más ha inspirado su conducta de gobierno en el testamento

político de Morelos, aunque la verdad [es] que durante su administración se
exageraron las tendencias de "izquierda" y se fomentó la demagogia.
Insiste al terminal en que el pasado mexicano
...está representado por una línea ascendente de progreso y superación,

frecuentemente interrumpida por la intervención de factores opuestos, pero nunca
desviada de su trayectoria pertinaz: la lucha por la emancipación del pueblo, por la
dignidad humana y por la libertad, que es la aspiración suprema del hombre sobre la
tierra.
Los libros de texto de tendencia tradicionalista siguen divididos en dos líneas diferentes:
la obra de Bravo Ugarte y otros maestros que pretendían restaurar los valores de la
hispanidad y defender a la Iglesia de algunos ataques de la línea oficial y la obra del
presbítero Jesús García Gutiérrez, cuya pasión recuerda la del padre Cuevas. En realidad
basta con detenerse en el análisis de Bravo Ugarte y García Gutiérrez; los otros forman
parte de una colección de tomitos monográficos aparecidos en 1944 para servir de textos
auxiliares en los colegios particulares. El de Cossío, dedicado a la Época precortesiana,
predicaba contra el evolucionismo y a favor de la procedencia de la humanidad de un
torneo común.
La explicación de las diferencias culturales y sociales las encontraba en los cambios

provocados por el alejamiento del centro de dispersión. Defendía tesis extravagantes
como un Quetzalcóatl irlandés y se negaba a aceptar las contribuciones de la
arqueología, como el establecimiento del horizonte teotihuacano. Concluía que las
culturas indígenas llegaron a descollar en muchas artesanías y por "sus aptitudes de
observación y elevada capacidad intelectual".35 Pasillas, en El Descubrimiento y la
Conquista, interpreta los acontecimientos providencialmente y defiende el derecho del
Papa de actuar como arbitro en aquella época. A la misma colección pertenece uno de
los tomos de García Gutiérrez, Periodo colonial.
Los tomos de Historia de México de Bravo Ugarte se publicaron entre 1941 y 1946 y su
Compendio apareció ese último año y ha servido en múltiples escuelas como texto des de
entonces. Y al aparecer su primer tomo nos advertía que no quería "hacer un texto sujeto
a programas, sino algo más duradero e independiente, pero que sin embargo, pueda
ayudar a los que estudian nuestra historia en los colegios". Iba a intentar "construir
conjuntos completos y fáciles de ver, de los hechos reales", dar una idea de la casualidad
y "moderadamente", interpretar el sentido de la historia.36 Sus objetivos los cumplía
ampliamente. Historiador de una seriedad reconocida, se preocupo especialmente por
35
Cossío, José L.: Historia de México, Época precortesiana (1944), pp. 61 y 127.
36
Bravo Ugarte, José: Historia de México. Elementos prehispánicos. Tomo I (1941) p. 7.

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rectificar todos aquellos datos vagos en otras historias y en ese sentido la historiografía
mexicana tiene una gran deuda con él.
Su interpretación de la historia mexicana consistía en verla como lenta definición del

carácter mexicano, "en respuesta a los problemas nacionales a que se ve sometido". En
ese proceso existen en su opinión dos momentos fundamentales: el de la conquista (1519-
1770) en que se lleva a cabo "la unificación y la formación", y la independencia (1810-
1821), de la "soberanía y la caracterización". No sólo los elementos humanos han jugado
un papel importante en la definición nacional; el marco geográfico con una tierra
montañosa pobre en tierras laborales, aunque de gran hermosura, ha retardado el
progreso y la formación del alma nacional.
Como hispanista convencido de que "el mexicano es heredero de España, que de ella
recibió el territorio, el idioma, la religión, la ciencia, el arte y las instituciones",37 cree que la
historia precortesiana no es en verdad parte de la historia de México. Debe tomarse en
cuenta sólo por haberse desarrollado en nuestro territorio y aportado parte del elemento
humano que constituiría la nueva sociedad. Su relato es cuidadoso, bien documentado y
con una excelente bibliografía comentada, aunque se le escapa en gran medida la
comprensión de las culturas. Para él no fueron "sino la compleja actividad de su religión...
[Que] era su filosofía, su ciencia y su moral", aberración pueril del hombre salvaje y
proyección del espíritu aterrorizado que retrataba su sensación "en feas y repulsivas
esculturas y embriagueces y homicidios rituales". No entiende pues los "horrores religiosos",
ni sus expresiones estéticas; "en vez de belleza, buscan los indios inspirar terror con la
exaltación de la fealdad".38
EI descubrimiento permitió a los indios trasponer "de un salto, los estrechos límites de sus
culturas", la conquista, la destrucción "de las repugnantes figuras idolátricas", sustituidas
por la cruz y la "placentera imagen de la Virgen". No le cabe la menor duda que el
evento tenia títulos legítimos, aunque reconoce que muchas veces la justicia fue ultrajada
con hechos "irritantes y criminales" que "en parte" fueron castigados y reparados. Admite
también que la legislación fue teórica en un principio; se convirtió en realidad después
con lo que a las crueldades españolas y miseria indígena del siglo XVI "sucedieron épocas
bonancibles y prósperas para las repúblicas de los indios".39
Cortés en todas las misiones hispanistas tiene un relieve importante, pero en la Historia
de Bravo adquiere una dimensión singular:
...de su enérgica personalidad, como núcleo vital y fecundo, irradiador y

coordinador de múltiples actividades, nació la Nueva España. Sus fallas de
conquistador y gobernador ponen de relieve al hombre, pero sin perjudicar la gloria
del héroe, ya que no constituyen los rasgos destructivos su carácter. Audaz, valiente,
ingenioso y humano en la conquista; tenaz e incansable en sus exploraciones
geográficas, paternal y creador en la organización de la nueva sociedad, es don
Hernando Cortés, la primera figura de la historia de México.40
Cuauhtémoc conserva su grandeza, expresión heroica de la resistencia de todo un

pueblo.
37
Ibid., I, p. 18.
38
Ibid., I, pp. 99, 102, 119.
39
Ibid., II, La Nueva España (1941), pp. 67-83.
40
Ibid., II, p. 98.

PSICOPEDAGOGÍA
La tercera parte tiene una amplitud mayor, y no sólo por ser más importante sino por la
gran divergencia de criterio "y porque necesario aspirar a un conocimiento más completo
de ellos, que es base de toda unificación en un pensamiento".41 El periodo nacional lo ve
dividido en dos etapas: una constitutiva, 1821-1867, y otra constitucional, 1867-1940. La
"antítesis histórica doméstica" más el liberalismo occidental dieron lugar a la
independencia. El fracaso de 1808 produjo la violencia al impedirse la forma natural de
independencia. Esta tomó el cauce del levantamiento anárquico primero y después de
guerra nacional. Héroe destacado de primera fase es Morelos, con su "impulso mejor
organizado y más poderoso". Iturbide es el héroe de la segunda, el único que supo unir, "el
noble libertador de México".
Se logró la independencia y por desgracia no se siguió la natural evolución del pueblo.

Un grupo de políticos "soñadores, alucinados con las teorías políticas sociales en boga ",
obligó al abandono de la herencia política española para buscar la felicidad nacional en
la libertad y el progreso mediante una constitución. Este progreso, por su extranjería,
resultó retardatario; provocó una grave crisis y aspiraciones frustradas. Sin embargo,
"como resultado de la reacción psíquico-social al agitado medio mexicano, individuo y
sociedad van forjando su propia fisonomía nacional, es decir caracterizándose".42 Fase
importante de esta caracterización fue la Constitución de 1857, "germen de nuestras más
hondas divisiones nacionales", con poca legalidad, puesto que no fue la expresión de la
voluntad general, ni tampoco ley, "ni siquiera en la acepción liberal de la palabra". Pero
los liberales mostraron mayor entusiasmo y proselitismo "sostenido por los intereses
materiales que acababan de adquirir o se prometían con la victoria".43
Juárez no alcanza su comprensión; inicio, dice, un periodo "no decente en nuestra

historia ", impidió la educación política del pueblo con su gobierno tiránico y fue "nuestro
primer gran falsificador en el orden jurídico", no obstante es importante porque conquistó
una forma de gobierno que dejo de provocar guerras civiles.
La realización puramente legislativa de la república federal, creó una anormal

desigualdad social de la población campesina y obrera y el liberalismo individualista
imperante extremó el desnivel. Esto, el nacionalismo y la influencia de las ideas del tiempo,
condujeron a la síntesis social de 1917. Pero ni Díaz ni la Revolución se atrevieron a
solucionar con una ley adecuada los problemas político y religioso. La historia de la
Revolución es casi un recuerdo de injusticias. El mismo Madero queda ensombrecido por
su actitud hacia Vázquez Gómez y el partido católico. Zapata y Villa eran bandidos.
Huerta restableció la paz, pero su exagerado militarismo impidió que se realizara la
conciliación necesaria. Carranza le resulta casi un instrumento de Wilson, y lo peor es que,
para Bravo, la Revolución no era necesaria, ni siquiera para la integración social, puesto
que existía la semilla de "una idea nacional profesada aún por los gobiernos reaccionarios
y tendiente a realizarse en la forma pacífica de la evolución natural", lo que no habría
arruinado por años a la nación.44
Jesús García Gutiérrez constituye todo un caso aparte; además del tomito del Periodo
colonial publicó otro sobre Prehistoria y una Historia de México que estaba destinada a
contrarrestar el efecto de los libros de texto, "en los cuales se tergiversa a los hechos, se
calumnia a las personas y se siembran los errores".
41
Ibid., III, Independencia, caracterización político... (1944), p. 7.
42
Ibid., III, p. 12.
43
Ibid., III, p. 247.
44
Ibid., III. pp. 440, 454, 464, 470 y 496.

PSICOPEDAGOGÍA
La Prehistoria esta formada de dos partes, una referida a la humanidad entera, con los
datos "históricamente ciertos y bien comprobados" de la Biblia, y la otra referida a México.
Su actitud extremista lo lleva a negar que existieran culturas indígenas. No reconoce ni
siquiera su adelanto astronómico y afirma que sólo conocieron las revoluciones de los
astros.
Y es natural... si cuando llegaron los olmecas que fueron los que comunicaron su
cultura a los demás pueblos, no eran propiamente civilizados, menos lo podían ser
aquellos que de ellos aprendieron. Y si además de esto se tiene en cuenta el
aislamiento total y completo de Europa…, las costumbres feroces de que eran indicio
los torrentes de sangre que derramaban en las guerras y los sacrificios humanos, la
indolencia característica de nuestros indios, y las nuevas de que eran presa, fácil es
concluir que la poca cultura inicial que tuvieron, bien lejos de crecer, tuvo que ir
disminuyendo.45
EI tomo sobre el Periodo colonial sigue las líneas precedentes, antindigenismo,

hispanismo irracional y defensa de la Iglesia. Aclara que México nunca fue colonia sino
virreinato y dedica sus esfuerzos a defender a la Iglesia de todos sus cargos, en especial la
Inquisición. Afirma que sus cárceles eran mejores que la menos incómoda de las cárceles
civiles y con un papel limitado a definir la culpabilidad o inocencia de herejía de los reos,
los castigos quedaban en manos de la Ley civil. Defiende a los reyes, pero no a los
Borbones, a cuya llegada todo se manchó, hasta el lenguaje. La conquista transformó
… un conglomerado de indígenas de muy escasa cultura en una nación culta y

civilizada; fue obra de la Madre España que nos dio con mano pródiga, su religión, su
lengua, sus leyes, su sangre… Echan en cara a la conquista que vino a privar a estos
pueblos de su libertad, pero es lo cierto que vino a sustituir la libertad salvaje, por la
sujeción a una autoridad capaz de velar por los intereses de todos.46
La Historia de México publicada en 1946 por Buena Prensa, .aumentar su impacto se

realizó a manera de tira cómica. el libro cuyo objetivo era entregar la verdad para "amar
con toda nuestra alma, después de Dios y de nuestros padres, a este México digno de
mejor suerte", era en verdad increíble, con dibujos feos y de mal gusto, con títulos vulgares
y mala fe a lo largo del texto. Aquí y allá enmarcaban frases, repetidas muchas veces,
como para lacar el mensaje en las mentes infantiles.
Hermoso es el amor a la patria, pero es más hermoso el amor a la verdad. No por el

camino de la patria, sino por el de la verdad se llega al cielo. No es lo mismo
patriotismo que patrioterismo: el verdadero patriotismo nace del sincero amor a la
patria y el patrioterismo es palabrería hueca que de nada sirve.
AI recorrer las páginas de nuestra historia aparecerán nuestros glandes y verdaderos

héroes como lo son Cuauhtémoc, Cortés e Iturbide.
Muchos desagradecidos hablan mal de la Madre Patria: cuando después de Dios, le

debemos el beneficio de la civilización cristiana.
Los católicos deberán ser los mejores ciudadanos, cumplidores de nuestras leyes,
cuando éstas no vayan contra nuestra conciencia.
45
García Gutiérrez, Jesús: Prehistoria. Apuntamientos de historia de Méjico (1941). p. 167.
46
García Gutiérrez, Jesús: Periodo colonial (1944), pp. 103-104.

PSICOPEDAGOGÍA
Los bienes de la Iglesia nunca fueron improductivos. Estaban impuestos para el

fomento de la agricultura a réditos muy módicos. Inmediatamente que egos bienes
pasaron a manos profanas subieron los réditos y se perjudicaron los que antes recibían
beneficios de la Iglesia.47
En la Historia los indios no solo no tenían cultura, sino que estaban en estado de
degeneración, lo que da mayor significación a la conquista, puesto que "no se ha dado el
caso de que un pueblo en decadencia se levante por sí solo y sin la ayuda de otro". Y
aunque los conquistadores no fueron "modelos de costumbres cristianas", mucho tenemos
que agradecerles. La Colonia la pinta paradisíaca, con una Iglesia que todo lo presidía y
santificaba, de lo que resulta que la independencia se juzgue como un desastre, en
especial cuando se frustro el camino natural de la monarquía. A Hidalgo se le reconoce
talento y popularidad, aunque su conducta fue poco digna de un sacerdote. Morelos fue
"obligado a empuñar las armas... porque así se lo dijo el cura Hidalgo, que fue su rector,
de lo que se desprende que empuñó las armas creyendo que era su obligación". Iturbide
no queda mejor, "ni como hombre ni como mandatario fue modelo", sus buenas
cualidades deslucen "con actos de crueldades... que no es posible negar". Como criollo
fue amante de la independencia pero difería en los procedimientos para alcanzarla. La
Iglesia no tuvo nada que ver con sus manejos, pues aunque el fin que se proponía era
noble y bueno "no lo fueron los medios empleados".
Lo que viene después se sabe: masonería, influencia liberal, yanqui y europea, con
resultados desastrosos, guerras civiles e internacionales. El relato de la guerra con los
Estados Unidos casi lo convierte en un alegato de defensa a la Iglesia y a los
conservadores, en especial los escritos intercambiados en Puebla entre el obispo
Labastida y el general Worth. El relato de la Reforma es obvio, pero García Gutiérrez pone
especial empeño en mostrar a un Juárez ultracatólico antes del destierro en Nueva
Orleans, "donde la amistad con Ocampo le hizo masón". La Constitución de 1857 es, por
supuesto, ilegal y anticristiana. Las Leyes de Reforma., producto de un presidente que
había dejado de serlo por abandonar el país y que se abrogaba una facultad del
legislativo. La intervención y el imperio están, por tanto, ampliamente justificados y
Maximiliano no sólo fue legalmente elegido, sino popular. Ahora bien, la Iglesia quedó en
peor condición que en tiempo de Juárez, lo que contribuyó a su desgracia. Su saña llega
al máximo al relatar los últimos años de Juárez: tirano, comprando votos y muriendo
...víctima de una enfermedad violenta, sin haber querido recibir los últimos
sacramentos, no obstante que pocas horas antes le había ofrecido sus servicios un
respetable sacerdote que estaba en una pieza no muy distante, dando clases de
filosofía a un hijo suyo.
A Díaz se le reconoce la obra material, pero se perpetuó en el poder, permitió

injusticias con el pueblo, protegió al capital extranjero y no derogó las leyes contra la
Iglesia. Es cierto que rara vez las aplicó, pero la escuela laica educó "sin temor a Dios, a los
futuros revolucionarios". La diferencia entre Juárez y Díaz es que éste sí se arrepintió y murió
como cristiano.
La historia de la Revolución es el recuento de los atropellos a la Iglesia. Basta un

ejemplo para ver los extremos a los que pudo llegar García Gutiérrez:
47
García Gutiérrez, Jesús: Historia de México (194ó). No tiene paginación, parece haberse publicado en cuadernillos separados.

PSICOPEDAGOGÍA
A fines de abril en la hacienda de la Trinidad... fue herido Obregón en el brazo

derecho, que hubo necesidad de amputarle. A propósito de esta hacienda corle una
anécdota que tiene un fondo de verdad. Obregón aprisionó al excelentísimo y
reverendísimo señor arzobispo de Durango... y lo ultrajó de mil maneras y con su propia
mano le quito el anillo pastoral y se lo puso en el anular de la mano derecha. Una bala
se encargó de arrebatarle el brazo que había profanado el anillo.
Este tono se mantiene hasta llegar a Manuel Ávila Camacho, que merece las únicas
frases amables de la historia contemporánea:
...nos está gobernando, dando pruebas de serenidad, ecuanimidad, prudencia y

buena voluntad para hacer el bien de sus gobernados y que Dios ilumine y bendiga su
camino.
Es una lástima que sea muy difícil saber si el efecto de un libro así haya sido
contraproducente; desde luego era extemporáneo puesto que privaba un espíritu de
moderación.
A FINES DE 1940 empezaron a aparecer una serie de libros nuevas de poca calidad para
la escuela primaria. En algunos casos se trataba de verdaderos cuadernillos que bajo la
influencia de las "técnicas audiovisuales" llenaron sus páginas de dibujos feos o que
decididamente adoptaron la forma de tira cómica (como el de Jara y Torres y uno de los
de Rodríguez). Según los autores, se trataba en esta forma de superar la enseñanza oral y
motivar al niño. "La enseñanza de la historia ⎯decían Jara y Torres⎯ debe ser dinámica,
activa, pragmática, en donde el niño ponga en juego todos sus sentidos, potencias y
destrezas". Los libros estaban plagados de errores o de información poco fiel, como la
afirmación de Rodríguez de que la Malinche "llegó a ser esposa del conquistador" o la de
Navas en donde "si no hubiera sido por la superstición y cobardía que sintió Moctezuma...
si en lugar de éste, proclama una alianza con los de Tlaxcala y los de Cholula, jamás
habrían conquistado Anáhuac".48.
Los libros para las escuelas privadas estaban elaborados con mayor cuidado y desde
luego mejor presentados. El de Campillo Cuautli incluso tenía una atractiva ilustración por
cada página de texto; aun el de la Serie Económica "Don Vasco", de presentación
modesta, reunía mejores características que los oficiales. El tono de todos se habían
moderado, aunque había algunos libros que todavía campeaban en el indigenismo o en
el hispanismo. Los tradicionalistas sin duda habían hecho grandes progresos para relatar
sin hacer casi juicios críticos, pero dejan caer de vez en cuando opiniones que implican
reprobación, como el comentario de R. Martínez de que "uno de los más célebres
encomenderos fue el que habiéndose hecho religioso, llevo el nombre de fray Bartolomé
de las Casas".
Por supuesto persiste el tono cívico-patriótico subrayado siempre en libros de

enseñanza primaria, aunque ya es menos frecuente la exhortación a defender a la patria
a costa de la vida.49 Los autores en general, parecen empeñados en aceptar el pasado
de México, despertar orgullo por las culturas indígenas y ver en la conquista un hecho del
todo natural. La falta de preparación de casi todos los autores, que no hacen sino refreír
un poco los textos más usuales, los hace fracasar; no logran ni comprender las culturas
48
Navas, Macedonio: Historia patria (1956), pp. 79, 80; Rodríguez, Carlos: Historia gráfica de México. Tercer año (s.f.), pp. 143.144.
49
Mora, Rosa de la: Lecciones de historia patria. Cuarto (s. f.) p. 7: "Niño: ama el maravilloso suelo en que naciste, ama nuestra
tradición, a nuestros héroes, a nuestra bandera, todo lo que nos legaron nuestros antepasados, defiende aun a costa de tu vida el tesoro que
poseemos."

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indígenas, ni desprenderse de los viejos estereotipos antihispanistas. Sin duda tenemos que
hacer una mención especial sobre la calidad del libro de Campillo y los esfuerzos que
hacen Monroy y Rosa de la Mora.
Una fuente de incomprensión para la cultura indígena es, por supuesto, la religión.
Rodríguez afirma que "mientras otros pueblos tenían un concepto de bondad en su
religión, los aztecas la convirtieron en sanguinaria y cruel". Navas refiere que "eran
fanáticos y supersticiosos y además muy crueles con sus enemigos, a los que raras
ocasiones les perdonaban la vida y si lo hacían los convertían en esclavos". De la Mora
incluso afirma que uno de los propósitos de Cortés era "liberar a los indígenas de los
sacrificios humanos, a los que fatalmente estaban condenados".50 el libro de la serie "Don
Vasco", a pesar de su brevedad, tiene tiempo para hablar de un gobierno despótico", de
la "desigualdad social" terrible, con unos guerreros y sacerdotes poderosos, "opresores
implacables del pueblo" y de la religión "excepcionalmente sanguinaria";51 no obstante
destaca su sensibilidad artística y sus conocimientos astronómicos. El de Martínez centra su
atención en la ferocidad de los aztecas ⎯tanto los sacrificios humanos, como las guerras
floridas⎯ y afirma "que hubieran acabado por aniquilar a todos los que habitaban los
alrededores de México", si no los hubiera detenido la conquista que "abolió tales
practicas". Monroy y Campillo hablan de la soberanía y ferocidad de los mexicanos que
había despertado el odio de los otros pueblos, pero en este caso para preparar la
comprensión de las alianzas indígenas con los españoles.
Frente a la conquista hay el objetivo decidido de cambiar los conceptos, como lo

declaran no sólo los autores tradicionalistas sino Monroy Padilla:
Estamos acostumbrados a pensar que la conquista significó únicamente males

irreparables para México; que los indígenas sólo recibieron perjuicios de la dominación
española; pero la verdad es que esta trajo también beneficios notables... La conquista
y el dominio de la Nueva España hicieron que nuestros pueblos indígenas adquirieran
un nivel de cultura más alto.52
Todos los auto res se refieren a los actos de crueldad pero con e nuevo espíritu. Autores
como Rodríguez, sin embargo, aún insisten en el lado sombrío de la conquista:
La conquista de México se hizo a sangre y fuego, no importó a los conquistadores

que la sangre de los indios corriera en arroyos... Los conquistadores fueron crueles, a tal
grado, que los indios eran marcados como criminales, se les obligaba a trabajar más
de lo justo sin tener derecho nada.53
La mayoría sigue la idea que transmite Monroy, e inclusive la exageran. Campillo

piensa que con la conquista, México "salió de una cultura neolítica... para entrar a la
comunidad universal”. Cuauhtémoc permanece en el lugar de "héroe más puro de la
nacionalidad", pero Cortés adquiere su merecido lugar de gran capitán y colonizador.
Jara y Torres mencionan el hallazgo de los restos de Cuauhtémoc en Ichcateopan
poniendo la siguiente nota a pie de página:
50
Navas, p. 79, Mora, p. 16.
51
Serie económica "Don Vasco": Historia de México para el tercer año (s. f.), p. 25.
52
Monroy y Padilla, Salvador: Historia patria. Tercer grado (s. f.), p. 139.
53
Rodríguez, Carlos: Breviario de historia de México. Cuarto año (s. f.), p. 19. Ibid., p. 33: "Los españoles con el fin de enriquecerse a
costa de los vencidos, los hicieron esclavos, los españoles se hicieron dueños de los indios y de sus tierras y para obtener mayor número
de ellos, inventaron conspiraciones"; p. 41: "los españoles no querían otra rosa que enriquecerse a costa del trabajo ajeno; el indio estaba
condenado a trabajar para los europeos a cambio de una vida en todos sentidos miserables”.

PSICOPEDAGOGÍA
Para hacer más luz sobre el hallazgo... hombres de ciencia hacen estudios
detenidos y oportunamente conoceremos su opinión, de la que debemos estar
pendientes por ser éste un asunto que tanto nos interesa.54
Es significativo que en la edición de 1957, que es la consultada, no se hubiera

reconocido todavía el fallo de la Comisión en 1950.
Sólo el librito de la Serie "Don Vasco" recuerda que la grandeza de Cortés, "inmensa, no
ha sido respetada como merece". Campillo prefiere hacer la defensa de la Iglesia que
"realizó en la Nueva España, una obra sin paralelo en la historia, por su espíritu de caridad
y capacidad constructiva".55 En realidad, todos los textos admiten que la conquista
espiritual fue benéfica y hasta para el mismo Rodríguez los misioneros hicieron "una
grandiosa obra humanitaria y cultural". Monroy no deja de señalar que la obra de los
misioneros "fue indispensable para afirmar el dominio".56
Las encomiendas se rechazan como hecho doloroso y "degradante para los

españoles". Campillo intenta explicarlas dentro del tiempo en que tuvieron lugar; igual
actitud tiene con la Inquisición. Martínez hace lo mismo con el alegato de que sólo se
ocupaba de "averiguar quiénes eran los conspiradores contra el bienestar público,
traicionando a la religión del reino y de sus colonias".57 El libro de Campillo despliega con
bastante acierto los diferentes aspectos de la vida colonial; los otros autores se contentan
con describir superficialmente el gobierno y darle importancia sólo porque durante esa
época surgió el mestizo, símbolo de una unidad que hasta entonces no existía.
La narración de la independencia es muy cívica y se ve, venir natural mente, con una
cierta nostalgia de que el movimiento de 1808 no hubiera tenido éxito. Se reconoce la
importancia de todos los héroes con ciertas preferencias personales. Monroy subraya el
papel de Allende, Campillo el de Morelos y Martínez el de Iturbide. Hay un acuerdo en
que la dualidad Iturbide-Guerrero hace posible la consumación. Los antiguos misterios
sobre la decisión de lturbide han desaparecido. Para Campillo, de tiempo atrás pensaba
en la independencia como criollo que era. Rosa de la Mora deshace la idea que se unió
a Guerrero porque no podía vencerlo: "no era imposible para el jefe realista vencer al
insurgente, pero para el plan de unificación de Iturbide le convenía más aliarse a
Cuerrero".58
No hay mayores novedades en la narración de los dramáticos acontecimientos que

suceden a la independencia. Santa Anna simboliza para Campillo, muy acertadamente,
"los males de la patria"; los extranjeros que entraron en Texas tenían la intención
preconcebida de "robarse el territorio". La guerra con los Estados Unidos resulta de la
anexión de Texas, de las ambiciones de los esclavistas norteamericanos y de las traiciones
de los mexicanos, como Paredes Arrillaga. Con unanimidad, la guerra se considera una
de las más injustas de la historia que sólo deja la consolidación de las gloriosas páginas
legadas.59 Rodríguez hace la extraña afirmación de que con la guerra de 1847 "México
perdió toda la tierra que había prestado". Es de notarse también que es Campillo, autor
54
Jara Díaz, Joaquín y Elías Torres y Natterman: Historia gráfica de México para las escuelas primarias. Tercer año (1957).. p. 261.
55
Campillo Cuautli, Héctor: La nación mexicana. Su desarrollo (s. f.), p. 30.
56
Rodríguez, Breviario, p. 19, y Monroy, p. 28.
57
Martínez, R.: Primeras lecciones de Historia Patria. Cuarto ano (1952), p. 31.
58
Mora, p. 117.
59
Campillo, p. 168: "en medio de la amargura de la derrota se yerguen las figura de los generales Anaya y León, los coroneles Balderas
y Xicoténcatl y los cadetes de Colegio Militar... repitamos como una oración los seis nombres de la hora más sublime de nuestra
historia".

PSICOPEDAGOGÍA
de la línea tradicionalista, el que subraya que "al recordarlo no se acaricia ningún

resentimiento, simplemente se establece un hecho histórico".
El tema más difícil de sortear para los tradicionalistas, la Reforma, no causa mayores
problemas. De la Mora no demuestra gran entusiasmo por Juárez y su partido, pero opta
por el relato aséptico. Martínez hace lo mismo aunque se refiere de pasada a la ayuda
norteamericana a los liberales y a la perpetuación de Juárez en el poder. Campillo juzga
que toda la generación, tanto liberales como conservadores, era patriota y dotada de
grandes sentimientos. Sin duda lo que provocó el problema fue una Constitución
inadecuada que provoco el rechazo de los conservadores "que amaban a México sin
duda alguna" y quienes cometieron el error de ir a la guerra para defender su posición.
Hubo excesos de parte de los dos partidos, afirma Campillo; la prueba está en los famosos
tratados internacionales y en haber permitido la intervención de los extranjeros en México
(los norteamericanos del lado de los liberales, los franceses del de los conservadores).
Recuerda que los problemas de México deben ser resueltos por los mexicanos con la
meta de conseguir su bien y con el respeto inmutable de la Reconoce In importancia del
5 de mayo y el fusilamiento Maximiliano, como acto dictado más por la necesidad que
por el deseo de venganza.
También hacen esfuerzos de ser justos ante el porfiriato y nada que Rodríguez reclama
objetividad:
…el que quiera presentar los hechos históricos tal como han sido, debe despojarse
de todo partidarismo... falsear los hechos es decir embustes y tú, niño, tienes derecho
sobre todas las cosas a saber la realidad histórica de tu patria.60
Tratan pues de no ocultar la parte buena de su gobierno, como se hacía "hasta hace
algunos años". De cualquier forma la Revolución tiene suficiente justificación. No hay gran
divergencia en la apreciación de las figuras de la Revolución. Madero idealista, Carranza
legalista, Zapata agrarista aunque según Campillo, difícil de juzgar porque fue "bárbaro y
sanguinario, pero luchaba de veras por el mejoramiento del campesino". Villa sin ser
rechazado por completo queda en la penumbra como antes, aunque se acepta que
logró "resonadas y significativas victorias de la revolución constitucionalista".61 La
Constitución continúa siendo el crisol de la narración y basta Campillo afirma que "los
progresos más importantes de la Constitución de 1917 están contenidos en los artículos 27
y 123" y de pasada se refiere a la educación "obligatoria, gratuita y laica, en el grado
primario”.62 Como es natural, la narración de los últimos anos ocupa breve espacio; tanto
a De la Mora como a Campillo les basta para mencionar los problemas con la iglesia. De
la Mora refiere simplemente que "los católicos, en uso de sus derechos, se dirigieron alas
Cámaras... pero como no fueron atendidos recurrieron a las armas". Campillo dedica más
atención al problema y concluye que "la actitud antirreligiosa del gobierno... lejos de
debilitar la fe del pueblo, ha operado el singular milagro de avivar más y más la llama del
amor cristiano";63 lo termina con una revisión social y cultural de la época contemporánea
impregnada de un optimismo desbordante: "México se ha colocado en envidiable
situación ante la faz del mundo". Jara y Torres exageran este optimismo al exclamar:
"debemos, pues, sentimos jubilosos, ¡enorgullecernos de ser hijos de una Patria adorable,
inmortal, hermosa, admirada ya por todos los países de la tierra!"
60
Rodríguez, Breviario, p, 147.
61
Monroy, Cuarto, p. 149; Mora, p. 236; Campillo, pp. 228, 234 y 239.
62
Campillo, p. 246.
63
Mora, p. 250; Campillo, p. 256.

PSICOPEDAGOGÍA
Los textos para la enseñanza media muestran un mejoramiento en la calidad general,

excepto los Apuntes anónimos y el de Márquez Montiel de tendencia conservadora, y el
de Raúl Mejía Zúñiga publicado por el Instituto de Capacitación del Magisterio para
maestros rurales, que tienen parentesco con los libros de la escuela socialista; se habla de
"el hombre colectivo... empujado por sus necesidades", de que en 1821 "no había
proletariado pues no se había rebasado aun la etapa del feudalismo", etc. Los demás no
solo muestran cuidado en evitar los extremismos sino que incluyen mejor material
didáctico, con trozos de documentos históricos; la parte de, historia prehispánica puesta
al día con esquemas muy claros que permiten una comprensión mejor y dos de ellos
(Alvear y Loredo-Sotelo) incluyen un capítulo dedicado a la historia de España anterior a
la conquista. En este mismo periodo se publico un libro auxiliar de la enseñanza de la
historia, México extraordinario en la anécdota, de Salvador Ponce de León, que confiesa
no "citar aspectos negativos de nuestra historia que despierten rencores y odios hacia
España.” 64
El examen de libros autorizados por la Secretaría refleja que empieza a constituirse una
visión oficial de la historia de México. Hay mayor homogeneidad con desacuerdos en
pequeños detalles65 y se nota la cercanía de la disputa sobre los restos hasta en el hecho
de que el libro de González Blackaller y Guevara, publicado en 1950, este dedicado a
Cuauhtémoc, "símbolo de la soberanía nacional". Sin duda hay un esfuerzo decidido por
equilibrar los juicios y darle igual importancia a las dos raíces de la nacionalidad, no
obstante lo cual en muchos detalles la balanza favorece a la herencia indígena.
Numerosas ilustraciones se refieren a las crueldades de los españoles; el libro de González
Blackaller tiene dibujos como "Españoles cortando las manos y mutilando las narices,
según la obra del padre Las Casas", "Los encomenderos azotan y queman con brea
ardiendo a los indios que habían huido", "Los perros de sangre", etc. Loredo y Sotelo
ilustran con reproducciones de los murales de Rivera. En el estudio de las culturas
indígenas se nota que los autores se esfuerzan por presentar una visión que esté al día. El
mejor logrado en el estudio de la etapa percortesiana es el de Loredo y Sotelo Inclán, que
consigue sintetizar una gran cantidad de material nuevo. También se han superado
incomprensiones arraigadas hacia la religión y el arte. Loredo y Sotelo, por ejemplo,
explican que los sacrificios no eran expresión de puro instinto de ferocidad:
Más bien era el producto de un concepto religioso, equivocado, pero muy profunda
en ellos. Creían que así como los dioses nos dan el b supremo de la vida, había que
devolvérsela a ellos. Para que las fuerzas divinas no dejaran de alimentar la sangre
human a, había que darles sangre también. No quitaban la vida a sus víctimas como
un culto a la muerte, sino para atraer más vida.66
También se explica el acto de comer pedazos de carne de sacrificado como intento

de ponerse en comunicación con los dioses y se relaciona con actos semejantes en otras
religiones, al tiempo que se expresa que, tal vez con el tiempo, hubieran logrado los
mexicanos sustituir estos ritos por otros no sangrientos. La conclusión general es que la
cultura mexicana, "comparada con la del Viejo Mundo era verdaderamente joven", aun
no había logrado unificar en una nación a los diversos pueblos y estaba en pleno
desarrollo, donde se quedo, porque los hombres blancos llegados del oriente "acabarían
con la civilización que con tanto esfuerzo habían levantado nuestros antepasados indios".
64
Ponce de León, Salvador; México extraordinario en la anécdota, p. 14.
65
Un ejemplo es la interpretación de González Blackaller y Guevara de que Moctezuma traicionó a Cortés a través de Cuitláhuac, por lo
cual fue asesinado. Síntesis de Historia de México, I (1950), p. 233.
66
Loredo, Elvira de y Jesús Sotelo lnclán: Historia de México. Etapas precortesia y colonial (1954), p. 236.

PSICOPEDAGOGÍA
La conquista constituye el acontecimiento trágico en el que una cultura muere, para

dar nacimiento la personaje principal de la historia mexicana, el mestizo. Como es
tradición, se narra la conquista con todo género de detalles, aunque Loredo y Sotelo
prefieran dedicarle más espacio a la nueva sociedad, sus instituciones, su cultura y sus
costumbres. La evangelización se considera como un arma más de la conquista, sin restar
merito a la hazaña. Se explica como se genero el poder de la Iglesia que tantos dolores
daría a la República. La Colonia ha perdido una parte de su aspecto de "siesta", aunque
conserva en lo básico su carácter negativo. Su conocimiento es de todas formas
fundamental, puesto que
...casi todas las virtudes, y también ¿por qué no decirlo? los vicios del mexicano se
originaron en la Colonia. En esos trescientos niños, que no debemos condenar, ni
ignorar, sino por el contrario estudiar y analizar, están las raíces del modo de ser de
nuestra nación.67
En la interpretación de la independencia no hay grandes cambios, pero no se habla

de la "recuperación" de la libertad perdida. También se relata minuciosamente y se
destaca la figura de Morelos por su pensamiento político, aunque Hidalgo vuelve a tener
la gran significación de ser el iniciador. A Iturbide se le reconoce habilidad política, pero la
consumación se demerita por estar en contradicción con los anhelos populares. "El haber
falseado los principios de aquella revolución cuando arenas había triunfado, fue causa de
nuevos trastornos y revueltas".68 Se puede considerar, en síntesis, la verdadera causa de la
inestabilidad política del siglo XIX.
Los problemas internacionales merecen una meditación más seria y se reconoce la

parte de culpa que toca a México. La mala organización, el abuso de los gobiernos
militares (en Texas y Yucatán), la falta de conciencia de unidad y de recursos, explican los
desastres de las décadas de los treinta y cuarenta. Por supuesto que la causa principal se
le atribuye "al naciente imperialismo de los Estados Unidos".69
La Reforma se interpreta como la segunda independencia, la liberación de la tradición

colonial. Se acepta que la Constitución del 57 creó una situación difícil para los creyentes
y hasta la crítica tan popular en los libros de la era cardenista, de que las Leyes de
Reforma agudizarían el problema agrario. Claro que siempre se matiza su negativismo.
Núñez Mata concluye, por ejemplo, que aunque fueron un mal, "ayudaron a la futura
industrialización de México" (?). Miranda Basurto tiene una defensa más adecuada "a
pesar del resultado negativo, la Reforma vino a transformar profundamente la estructura
económica, social y espiritual de México, creando las bases del Estado moderno".70 La
Intervención Francesa y el Imperio de Maximiliano aparecen también desde un ángulo
positivo al despertar al pueblo a la conciencia nacional, Juárez no es el héroe in tachable
de los libros de texto de primaria,
… los jóvenes estudiantes de segunda enseñanza... deben tener siempre presente que
los hombres, como humanos, somos falibles... Juárez emerge como una de nuestras figuras
máximas... pero no estuvo exento también de ciertos errores.71
67
Ibid., p. 386.
68
Miranda Basurto, Ángel: La evolución de México (1958), p. 102.
69
Nuñez Mata, Efrén: México en fa historia (1959), p. 98.
70
Ibid., p. 123.
71
González Blackaller y Guevara, II, p. 223.

PSICOPEDAGOGÍA
En cambio, a la dictadura de Díaz no la salva ni la paz ni la prosperidad, el panorama

que presenta es de
...un pueblo oprimido y despojado de su libertad y de sus derechos, una casta

privilegiada dueña del poder por largo tiempo; la invasión del capitalismo extranjero y
su crecimiento a costa del despojo de las tierras de los campesinos y de la explotación
de los trabajadores mexicanos.72
Por tanto se entiende solo como antecedente a la Revolución Mexicana, hecho que
define el México actual. Se subrayan los tres personajes ya consagrados: Madero, Zapata
y Carranza, los tres con errores, pero al fin y al cabo, forjadores de los ideales del México
actual.
FRENTE A ESA CIERTA MADUREZ que alcanzan los libros de texto oficial, contrasta el que a
excepción del libro de Alvear los libros de la línea tradicional-conservadora mantengan el
tono de antaño. Márquez Montiel, para cumplir con el programa vigente, añade a sus
Apuntes de 1934 una parte referente a las culturas precortesianas y otra a la Revolución.
Tanto Márquez como los Apuntes de historia de México trasmiten una visión negativa de la
época precortesiana. Para Márquez no sólo eran culturas inferiores que carecieron de
elementos indispensables para su desarrollo, sino que se cubrieron de lodo con sus
sacrificios humanos, canibalismo y poligamia. Los Apuntes tienen un juicio semejante y
justifican el derecho de conquista "porque suprimió los sacrificios humanos, el canibalismo
y la esclavitud", y aun los crímenes cometidos por los españoles eran "menos ofensivos a la
humanidad que los que los mexicanos mismos utilizaron al subyugar a otros pueblos".73 Los
Apuntes emplean como fuentes a Márquez, Cuevas y Vasconcelos y por tanto el
resultado es semejante al de Márquez, hasta en el tono que usan.74 Lo que resulta más
irritante es el fraude que lleva a cabo el libro de Márquez Montiel. En carla capitulo se
reproduce el texto de la unidad a desarrollar que, por supuesto, no se cumple. Basta un
ejemplo para calibrar su actitud. En la unidad sobre la Revolución se transcriben los
objetivos de la misma:
1º Mostrar cómo la Constitución de 1917 vino a responder a las aspiraciones del

pueblo mexicano... 2º Aclarar... cómo la Constitución de 1917, aun en sus aspectos más
avanzados respondió a una tendencia nacional. 3º Poner de relieve el espíritu
nacionalista de Carranza frente a la amenaza extranjera. 4º Hacer comprender al
alumno el sentido de la política de los gobiernos post-revolucionarios.
He aquí algunos de los párrafos del texto que desarrolla la unidad:
Muchos fuimos testigos de lo que hizo esa revolución devastadora. No en vano se

llamaba a los constitucionalistas con este significativo nombre con sus uñas listas”... Fue
peor la persecución contra el clero católico, pues Carranza, al par que traía
armamento y hasta oficiales norteamericanos... llevaba también ministros
protestantes...
Calles representa a todas las fuerzas masónicas infernales... Cárdenas, quien sigue la
política antirreligiosa... agrava la situación con la enseñanza socialista. En otro orden de
72
Miranda, p. 325.
73
Márquez Montiel, Joaquín: Anotaciones de historia de México, I (1958) p. 37; Apuntes de historia de México, pp. 98 y 99.
74
Apuntes de historia de México, p. 212. A Juárez lo califica de "héroe máximo del panamericanismo o sujeción de Hispanoamérica al
imperio nórdico".

PSICOPEDAGOGÍA
cosas da un zarpazo con la patriótica, pero extemporánea expropiación del petróleo,

y acaba de arruinar al país.75
EI libro de Alvear representa un empeño semejante al de Bravo Ugarte, quizá de menor

calidad histórica que éste, pero con las condiciones didácticas de las que aquel carecía.
Quiere superar los indigenismos y los hispanismos y en el ámbito de la historia nacional
superar los otros partidarismos, señalando cuando sea necesario aciertos y defectos "a
título de enseñanza". El resultado es un buen libro de texto, aunque no se comulgue con
sus ideas. El primer torno, sobre las culturas prehispánicas y la Colonia, sigue en calidad al
de Loredo y Sotelo. También hace esfuerzos por comprender todas las expresiones de la
cultura indígena, incluso los renglones de la religión y de los sacrificios. Su juicio, elaborado
a base de la autoridad de Sahagún y de Clavijero, difiere por completo del transmitido
por otros autores confesionales.
Los aztecas no tuvieron una mera cultura neolítica, ni tampoco una organización
social perfecta ⎯como con optimismo pensó Vaillant⎯. Fueron un pueblo que creyó
tener una misión en el mundo, una tarea que cumplir en servicio de sus divinidades
sangrientas... su religión ensombreció su destino, y fue ella su drama y su función en el
mundo.76
Pero si Alvear se empeña en comprender las culturas indígenas, más aún lo hace con
la conquista. No niega la violencia que después de todo forma parte de la guerra, pero
piensa que sería mezquino reducir a ella un hecho que significó algo más importante: la
unificación de grupos indígenas diferentes, la evangelización, la transmisión de la cultura
europea y la constitución de un nuevo grupo rumano.
El relato de la independencia y la primera parte de la república no el presenta mayores

obstáculos; lturbide, eso sí, ocupa un lugar más destacado y "desde tiempo atrás, como
casi todos los criollos era afecto a la independencia ", pero nunca estuvo de acuerdo con
los métodos insurgentes. También cree que "en aquel tiempo", la monarquía moderada
hubiera sido una solución más adecuada que "las monarquías disfrazadas, en manos de
reyes sin corona" que tuvo el país en la realidad. Al enfrentarse a los problemas
internacionales Alvear, como todos los conservadores, insiste en el papel funesto de los
Estados Unidos y la irresponsabilidad de algunos liberales miopes que llegaron a agasajar
al invasor en 1848 y a pedirle que no saliera de México sin terminar con el clero y el
ejército.77
Claro está que en la prueba máxima a su ecuanimidad, la Reforma, vencen también

sus convicciones. No solo defiende a la Iglesia y la producibilidad de sus bienes, sino que
insiste en la intervención norteamericana a favor de los liberales y sostiene la popularidad
aplastante del Segundo Imperio. Es consciente de que los mexicanos de los dos lados
habían perdido la fe en sí mismos y que ello les hacia patrocinar las intervenciones
extranjeras y el problema lo resume en "¿cuál de las dos intervenciones... tenía más riesgos
para el porvenir mexicano...?"
Sobre el porfiriato y la Revolución, Alvear sigue más o menos la interpretación

conservadora moderada. La parte loable del gobierno de Díaz es la obra material que, sin
embargo, dejo sin resolver los problemas que conducirían a la Revolución. Madero
aparece más débil que idealista; Huerta, torpe y sangriento, víctima del intervencionismo
75
Márquez, II, pp. 307 y 336.
76
Alvear Acevedo, Carlos: Elementos de historia de México. Torno I (1959), p. 167.
77
Alvear, II, pp. 294-295.

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de Wilson a favor de Carranza, quien mediante esa ayuda logra vencer a todas las otras
facciones. Alvear destaca en todo momento la honorabilidad del partido católico y la
irreligiosidad de los gobiernos revolucionarios. No deja de mencionar que a pesar de la
tolerancia inaugurada por Ávila Camacho, no se han derogado las medidas
persecutorias contra la Iglesia.
EL DECRETO DE 1959 que creaba la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuito abría
una nueva etapa en la historia del nacionalismo mexicano, en especial cuando a partir
de 1960 se declaraba a los libros gratuitos, obligatorios. Por primera vez existían una serie
de libros de texto para los seis años de primaria que uniformaban la enseñanza recibida
por todos los niños mexicanos: en ese nivel tan importante. Por supuesto que como la ley
permitía usar otros libros complementarios, en algunas escuelas se les ha excluido por
completo; pero legal y prácticamente existe ya el instrumento para uniformar la
formación de los mexicanos para conducir a la siempre ansiada unidad nacional. Los
libros premiados en los concursos para libros de Historia y Civismo fueron los de Jesús
Cábares Pedroza para tercer año (19ó0), el de Concepción Barrón de Morán para el
cuarto año (1960), el de Amelia Monroy para el quinto año (1964) y el de Eduardo
Blanquel y Jorge Alberto Manrique para el sexto año. Los que tienen importancia desde el
ángulo de nuestro interés particular son los del tercero y cuarto años, destinados a la
Historia de México y la parte de civismo del libro de sexto año dedicado al tema "cómo
logró México sus instituciones". Todos desarrollan el programa con bastante apego al
espíritu nacionalista de este, aunque el último es internacionalista en su parte histórica y
aun la cívica contiene un nacionalismo más elaborado. La calidad de los libros varía
mucho, como producto de diversas manos. En cuanto al contenido histórico, el mejor nos
resulta el de sexto año, elaborado por profesionales de la historia que son capaces de
hacer un buen resumen de historia general y patria sin necesidad de hacer "refritos" de
otros textos. En cuanto a la forma didáctica, sin duda alguna el más adecuado es el de
tercero. Su lenguaje es sencillo, sus explicaciones comprensibles para los niños y, sin dar
datos innecesarios, transmite conceptos importantes. Ese sería el defecto fundamental del
libro de cuarto y en la medida que una revisión superficial da, también del de quinto. Es
lamentable que la calidad del libro de cuarto sea tan pobre porque es el texto que
transmite la mayor parte de lo que sobre México sobra un alto porcentaje de mexicanos.
Sin un concepto propio de la historia, la autora llena su narración de datos superfluos: se
enumeran los gabinetes de los presidentes, se mencionan batallas sin trascendencia, y en
cambio no se da idea de las transformaciones en la vida del país, de las diferentes formas
de pensar, del arte, de las costumbres de la Colonia al siglo XX, que los niños de esa edad
pueden captar perfectamente y que dejaría una lección más duradera de lo que es la
historia.
No sabemos cuál ha sido el criterio de la Comisión, pero pensamos que ya que es difícil
lograr libros como el de tercero, en que existe un equilibrio, debería cuidarse sobre todo el
contenido, una síntesis justa. Para ese propósito sin duda es mejor lo hecho por un
historiador que tiene en mente, de manera clara, lo más importante de cada momento
de la historia de México, unificado por una idea general de lo que es la historia. De esa
manera la elección de lo que en verdad vale la pella transmitir, es fácil. La forma puede
ser más o menos adecuada para la comprensión infantil, pero la comisión pedagógica
podría subsanar con facilidad esa deficiencia y los libros mejorarían de calidad.
EI libro de tercer ano se inicia con temas que se han ido desarrollando en los libros de
lectura de los años anteriores; que es México, quienes son mexicanos, cuales son los
símbolos nacionales, para explicar el sentido del estudio que se emprende: conocer mejor
a México, para amarle y servirle con más entusiasmo. Las lecciones de civismo se mezclan

PSICOPEDAGOGÍA
con las de la historia para introducir al niño en el funcionamiento de la sociedad y crearle

buenos hábitos. A veces el autor resulta un poco anticuado en los conceptos, por
ejemplo, en la unidad en que debe desarrollar "la significación de la mujer en el hogar y
en el conglomerado social", en el texto la deja reducida al papel de la mujer en el
hogar.78
A través de referencias cívicas y de la enunciación de las etapas de México, se da una

idea panorámica de la historia de México en seis etapas: prehispánica, virreinal, de la
independencia, de las luchas políticas ("México sufrió muchas guerras y cambios de
gobierno hasta que llegó a organizarse, como una república liberal democrática, de
régimen federal"), de la Revolución y del México de boy ("después de 1917"). La materia
del libro la componen las dos primeras etapas, que se relatan de manera muy sencilla,
pero de acuerdo con los conocimientos vigentes y con un espíritu constructivo que
acepta todo el pasado. Se mencionan todas las culturas importantes, desde los olmecas,
pero se centra la atención en los aztecas. Sobresale el cuidado de Cárabes en explicar la
religión, que se acepta como "cruel y sanguinaria" y que requería de horribles sacrificios.
Pero estos tienen una explicación:
Para no dejar de salir, el Sol Huitzilopochtli, se veía obligado a vencer cada día, en
furiosa lucha, al Dios de las Tinieblas, a Tezcatlipoca. Por eso... cada aurora, cada
amanecer, el horizonte se tiñe de rojo con la sangre que pierde Huitzilopochtli en esa
lucha. A final del día ocurre otro tanto...
Por la diaria pérdida de sangre, el Sol Huitzilopochtli, podría no volver a salir ⎯creían
los aztecas⎯; y ello explica que tomaran sobre sí mismos la obligación heroica de
mantener vivo al Sol, entregándole cotidianamente la sangre de las víctimas que en
honor del dios sacrificaban en el Templo Mayor.
La misma actitud se mantiene en el relato de la conquista. Aquí y afirma que en “Ia

mayoría de los conquistadores y colonos mal a los indios, de quienes querían obtener el
mayor provecho económico", pero siempre se matizan las afirmaciones: "cuando los reyes
se enteraron de tales abusos, dieron leyes protectoras para defender a los oprimidos". A
Cortés se le retrata como "soldado inteligente y de mucho valor", pero su hazaña no es la
de un individuo aislado, sino la de muchos indios y españoles. Hay que recordar a sus
grandes capitanes, a la Malinche, a los cempoaltecas y tlaxcaltecas que lo auxiliaron. Por
el contrario, Cuauhtémoc se mostró, con su pueblo y en la soledad del tormento, heroico.
Apenas se introduce el tema de la Nueva España y sus instituciones se habla de la
conquista espiritual, que fue la más fructífera.
Junto a los temas de iniciación cívica se habla de la Revolución sus tres figuras
importantes: Madero, Carranza y Zapata. Se exhorta a los niños a desarrollar virtudes
cívicas como el ahorro, el respeto alas leyes, la honradez, el trabajo, la limpieza y la
cooperación, así como a cumplir con las, obligaciones para con la patria: amarla,
honrarla, defenderla.
El libro de cuarto año señala el mismo objetivo del aprendizaje de la historia: "este libro
se propone ayudarte a conocer a tu patria, pues conociéndola sabrás mejor por que la
amas y cómo y por qué debes estar dispuesto a servirla". Se inicia con una lección de
recordación de las culturas indígenas y de la conquista para dar un vistazo al virreinato.
De acuerdo al espíritu del programa, se interpretan conquista y Colonia como
78
Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos: Normas y guiones técnico-pedagógicos a que se sujetará la elaboración de los
libros y cuadernos de trabajo para los grados primero a sexto de La educación primaria (s. f.), p. 12 y Cárabes Pedroza, Jesús: Mi libro de
tercer año. Historia r Civismo (1965). p. 63.

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generadores del mestizo y de las instituciones de la cultura mexicana y aunque se insiste

en su importancia, no se le dedica mucho espacio (a la Colonia se dedican treinta y tres
páginas y a la independencia treinta y dos, de un total de ciento ochenta y cinco).
La lucha por la independencia es casi el tema central del libro, con sus dos grandes
figuras: Hidalgo, "patriarca de la libertad", que sacrificó todo por destruir la esclavitud, y
Morelos, "el más gran de de los caudillos militares". Se teje la narración con las anécdotas
consagradas y la consumación se relata sin menoscabo de la acción de lturbide, aunque
se reconoce que la realiza "para beneficio de los grupos más poderosos del virreinato". La
autora no interpreta las guerras intestinas como una consecuencia de la consumación de
la independencia, traicionando los ideales insurgentes. Para ella, éstas resultan de la
pobreza e inexperiencia con que el país inició su vida independiente. En otros aspectos se
sigue la interpretación más o menos general: la debilidad y la desunión provocan el abuso
de los extranjeros. Primero los colonos norteamericanos de Texas, con el pretexto de la
promulgación de la constitución centralista, se independizan. En seguida, reclamaciones
injustas originan el ataque francés a Veracruz y, finalmente, el problema de límites
produce la invasión norteamericana. Sobresale la heroicidad con que se resistió a la
invasión, pero la suerte le fue adversa a México que no obtuvo sino "una experiencia que
nunca debemos olvidar: es indispensable la unión de todos los mexicanos, pues con paz
interior hay progreso y con el progreso, la fuerza capaz de ponernos a cubierto de
asechanzas e injusticias;'. Frente al caos se presenta la bondad de los ideales liberales que
defendería la Reforma y su representante más notable, Juárez. La victoria liberal fue
efímera por la pobreza del país y la traición de los conservadores que iban a patrocinar
una intervención francesa y un imperio. Pero esta vez la experiencia daría frutos positivos:
la unión y ⎯gracias a la batalla de Puebla⎯ la "fama de pueblo patriota y valiente".
El porfiriato y la Revolución siguen la interpretación de los libros oficiales recientes,

aunque la autora destaca sólo a Madero y a Carranza. Después de una síntesis de
acontecimientos y batallas hasta el triunfo del constitucionalismo, se detiene en la
Constitución de 1917 y en los cambios que trajo la Revolución. En este volumen el civismo
no se presenta en lecciones separadas, sino que se deriva de los acontecimientos. Así, la
alusión a Sor Juana amerita una meditación sobre la importancia de que las mujeres se
cultiven para cumplir mejor con sus deberes. Las hazañas del padre Hidalgo le sirven para
inspirar propósitos en los niños, para estimar su sacrificio y cumplir con sus deberes.
Aprovecha el momento para exhortarlos:
Ama el aire de México, su sol, sus ríos, sus montañas, su tierra. Ama y cuida esa tierra
que, además de generosa, es tuya. Los héroes patrios la obtuvieron para ti al precio de su
sangre y ella será siempre dulce y maternal si con tu esfuerzo la cultivas y si, como los
héroes que te la dieron, mantienes vivo en ti el amor por la patria, por la ley por la justicia.
La invasión norteamericana le sirve, como ya vimos, para hacer un llamado a la unión;

el gobierno de Juárez, para subrayar la legalidad; el de Díaz, para hablar de elecciones y
reelecciones.
El libro de sexto año, en la parte del civismo que refiere "como México logro sus
instituciones", hace el último resumen de historia de México que obligatoriamente
estudiarán los niños que consigan terminar la educación primaria. En diez y ocho páginas
los autores logran explicar el "largo proceso en que. México ha ido obteniendo
instituciones carla vez más propicias para su desarrollo y para el bienestar de los
mexicanos". El proceso todo se explica de manera positiva como algo que ha
evolucionado basta producir el sistema que analiza la segunda parte, "la organización

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actual de México". Se describe como el pueblo se vio obligado realizar tres luchas
armadas: una para lograr su derecho a gobernarse a sí mismo; otra para dotar al país "de
instituciones verdaderamente modernas, democráticas y más adecuadas al país" y la
última, para devolver a la ley la vigencia perdida y destruir la organización social
desarrollada bajo la dictadura. La descripción del régimen de Díaz encierra lo
fundamental de las enseñanzas cívicas del curso, para justificar la necesidad de hacer uso
de las armas. De manera sencilla se explican los diversos puntos de vista para solucionar
los problemas del país y cómo llegaron a provocar luchas entre los mimos revolucionarios,
al mismo tiempo que advierte al lector algo que parece una novedad:
Sin embargo, para nosotros todos ellos son héroes, los vencidos y los vencedores,
porque todos trataban de lograr una vida mejor para los mexicanos y todos ayudaron,
de una manera u otra, a que se implantara en el país un régimen más justo, más
comprensivo, más propio para el verdadero desarrollo y progreso de México.
El resultado de la lucha fue la Constitución de 1917, que completaba los ideales de la

de 1857 y que "trata de lograr para México un régimen de verdadera democracia y
justicia social".
En muchos sentidos la imagen que transmite el libro de texto de Blanquel y Manrique,
es digno corolario de los afanes iniciados por Mora y Bustamante y que con tanto anhelo
persiguió Justo Sierra: unificar los sentimientos de lealtad mediante la transmisión de una
versión del pasado. El pasado mexicano adquirió en el texto su verdadera dimensión, algo
que no podía rechazarse porque, desgraciado y dramático, había contribuido
constantemente a la formación de un nuevo presente Los niños mexicanos, todos ⎯por lo
menos legalmente⎯ tenían una imagen de México que les ayudaba a sentirse
ciudadanos y a identificarse como parte de la nación.

PSICOPEDAGOGÍA
LOS FINES DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LA EDUCACIÓN

BÁSICA*
Eva Taboada
Cuando reflexionamos sobre los fines de la enseñanza de la historia, tema que me han
pedido tratar en este encuentro, recordé la sorpresa que me causó la gran similitud de los
programas de historia en educación básica de hace cincuenta años, es decir en 1946
(Ramírez, 1948) y los de la modernización educativa (SEP, 1993). La revisión mostraba que,
proporcionalmente, hubo muy pocos cambios; así surgió la pregunta, ¿qué es lo que
realmente había cambiado en los fines de la enseñanza de la historia? Dicha pregunta se
convirtió en el eje rector de este trabajo y me remontó al siglo pasado, cuando comenzó
a plantearse la necesidad de enseñar historia en la escuela elemental. Aunque estoy lejos
de plantear una revisión histórica exhaustiva, me parece interesante echar una mirada al
pasado que nos permita refrescar la memoria acerca de que es realmente lo nuevo de
los propósitos de la enseñanza de la historia y detectar que ha permanecido en el tiempo
y qué se ha transformado.
Para este acercamiento tomé algunos referentes del siglo XIX: las primeras medidas
liberales para promover la enseñanza de la historia en la escuela primaria (1861) y las
derivadas de los Congresos Nacionales de Instrucción, el de 1889 (diciembre 1889 a marzo
de 1890) y el de 1890 (1 de diciembre de 1890 a febrero de 1891). Para el siglo XX analicé
los programas de 1946 y los más recientes de la modernización educativa (1993).
Constaté que algunos de los propósitos principales fueron planteados desde el siglo
pasado y mantienen su vigencia hasta nuestros días. La enseñanza de la historia fue
concebida desde el siglo XIX como un recurso para formar ciudadanos con una visión
secular, leales a la nación y a sus instituciones. Considera asimismo como un elemento de
unificación que favoreciera la identidad nacional.
Para, el logro de estos fines, los niños debían desarrollar el amor a la patria mexicana y
seguir el ejemplo de la vida de los héroes. La persistencia de estas metas quedó
expresada en los nuevos programas que pretenden “estimular la valoración de aquellas
figuras, cuyo patriotismo y tenacidad contribuyeron decisivamente al desarrollo del
México independiente": conocimiento "imprescindible en la maduración del sentido de
identidad nacional" (SEP. 1993. pp. 92-93). Pese al cambio en la forma, la enseñanza
histórica conserva las mismas orientaciones del siglo pasado: "fortalecer la función de la
historia en la formación cívica" (idem., pp. 92-93). Y más allá de los programas, en el
currículum real, tales metas conforman una parte medular de una tradición escolar
profundamente arraigada, sobre todo en las ceremonias cívicas. Estos fines recobran
fuerza cíclicamente en los momentos en que el acontecer histórico enfrenta la necesidad
de afianzar la unidad de los procesos identitarios.
Durante el siglo XIX, dichos propósitos educativos constituyeron un requerimiento

político-ideológico constante, hecho explicado por el complejo proceso de
conformación de la nación y del Estado mexicanos que demandaban forjarse a partir de
una sociedad muy heterogénea.
AI respecto, conviene recordar, que México no es excepción entre las naciones

formadas dentro de una integración forzada de reinos y señoríos independientes y

PSICOPEDAGOGÍA
diferenciados, sometidos durante el prolongado periodo de colonización española, lo

cual representaba de base una diversidad cultural y de identidades. al mismo tiempo, las
resistencias ideológicas y de las estructuras de poder, caracterizaron a dicho proceso por
la permanente lucha política y militar, producto tanto del enfrentamiento interno entre
dos proyectos o visiones de lo que debía ser la nación mexicana: la conservadora y la
liberal, como de múltiples intervenciones extranjeras.
Si bien en muchos aspectos tales visiones resultan antagónicas, ambas coinciden en su

reconocimiento del importante papel asignado a la escuela como transmisora de valores
e ideas. Los liberales veían con claridad la necesidad de formar ciudadanos leales y, por,
ello, consideraban indispensable implantar el las escuelas la instrucción cívica junto con la
enseñanza de la historia patria. Así, Benito Juárez expresaba en 1859 la urgencia de
publicar "manuales sencillos y claros sobre los derechos y obligaciones del hombre en la
sociedad, así como de aquellas ciencias que mas directamente contribuyen a su
bienestar y a ilustrar su entendimiento, hacienda que esos manuales se estudien aún por
los niños que concurren a los establecimientos de educación primaria, a fin de que desde
su más tierna edad vayan adquiriendo nociones útiles y formando sus ideas en el sentido
que es conveniente para el bien general de la sociedad" (Vázquez., 1970, pp. 61-62).
Dos años después, en 1861, la Ley de instrucción establecía la obligatoriedad de la

lectura de las leyes fundamentales del país para los alumnos de la primaria elemental y de
la enseñanza de la historia nacional y de la Constitución para los más avanzados de la
elemental perfecta. Sin embargo, esto pareció insuficiente a pensadores de la época
como Justo Sierra y José MA Vigil, quienes consideraban que la enseñanza de la historia
tenía muy poco espacio en las escuelas y pugnaron para que tomara un lugar de mayor
importancia. Sus esfuerzos obtuvieron fruto después de los Congresos Nacionales de
Instrucción como veremos más adelante.
Durante la segunda mitad del siglo XIX, al tiempo que se inculcaba el patriotismo y la
veneración por los héroes, se construían dos interpretaciones distintas de la historia
nacional con sus correspondientes héroes. La interpretación liberal, sacralizaba a los
insurgentes e iniciaba la exaltación del pasado indígena junto con el desprecio a la
conquista. Visión que perfilaba como héroes nacionales a Hidalgo, Morelos y Juárez, a la
vez que reivindicaba las figuras de Cuitláhuac y Cuauhtémoc, mientras que Cortés era
rechazado. Los conservadores en contrapartida incluían en su panteón heroico a Cortés,
Morelos e lturbide. Sin embargo, en ambos quedaba de manifiesto el sentido pragmático
de la enseñanza de la historia y la idea de que, a través de ella, se inculcaría a los futuros
ciudadanos una visión del país acorde con su proyecto social.
Si bien la universalización de la escuela elemental fue una aspiración de todos los

gobiernos a lo largo del siglo XIX; este ideal se retomó con mayor fuerza en los Congresos
Nacionales de Educación, en donde se enfatizaba la necesidad de unificar los sistemas
de instrucción pública en todos los estados y convertir la enseñanza en obligatoria,
gratuita y laica (entendiendo por laico el ser neutral, como lo aclaro Justo Sierra, y no
antirreligiosa). A resultas de los congresos, la enseñanza de la historia se introdujo en toda
la escuela elemental, con unas cargas y gradaciones adecuadas para cada edad.
Entre los autores intelectuales de estos cambios destacan Enrique Rébsamen y Justo
Sierra, quienes dedicaron, además, numerosos esfuerzos para la elaboración de libros
para niños y maestros con una orientación conciliadora. el Catecismo de historia patria y
Elementos de historia patria fueron dos contribuciones de Sierra para apoyar los cambios
programáticos. En el Catecismo subrayaba que "el primer deber de todo mexicano es

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amar a su patria [...] para amarla es preciso conocerla y saber su historia" (Sierra, 1948, p.
395). Por su parte, Rébsamen público una Guía metodológica para lo enseñanza de lo
historia, con el objeto de ofrecer a los maestros los elementos necesarios para que la
escuela consolidara la deseada unidad nacional, por medio de la enseñanza de la
historia, a la cual consideraba "piedra angular" de la educación nacional (Vázquez:, 1991,
p. 43).
Estas preocupaciones estaban relacionadas directamente con una búsqueda de

reforzamiento de la unidad nacional, necesidad derivada del prolongado periodo de
guerras civiles que demandaba considerables esfuerzos conciliatorios para mantener la
paz y la unidad.
No es, pues, casual que “heredemos” del siglo XIX la finalidad de formar ciudadanos
con amor patrio en sus dos vertientes: los programas desarrollados en clase, y el currículum
paralelo de historia, transmitido por medio de las ceremonias cívicas; finalidad educativa
vinculada estrechamente con el desarrollo y la consolidación de la identidad nacional,
cual se reaviva periódicamente en el siglo XX, con mayor intensidad después de la
Revolución mexicana; en los años posteriores a los conflictos religiosos y la educación
socialista y, más recientemente, frente a realidades inéditas producto de la expansión de
los medios masivos de comunicación, la existencia de las supercarreteras de la
información y de los procesos de globalización con los cuales asistimos en cierta forma a
un fenómeno de disolución de fronteras, vivido como atentatorio de las identidades
nacionales.
Una de las respuestas del gobierno mexicano a estos fenómenos contemporáneos ha

constituido en reforzar la identidad nacional por medio del sistema educativo, lo cual dio
lugar, por un lado, a revitalizar las ceremonias cívicas y por otro a asignar mayor atención
a la enseñanza de la historia nacional.
Adentrados en nuestro siglo, al retomar las preguntas de que es realmente lo nuevo,

que se conserva y que se ha transformado, sorprende la gran semejanza entre las
finalidades la orientación de la enseñanza y la estructura de los programas de 1946 con
los más recientes de 1993.
Por lo pronto, coinciden en el peso relativo que dan a la historia política y militar en
relación con la historia de la cultura. Como una novedad de la modernización educativa,
en el punto tres del nuevo enfoque titulado "Diversificación de los objetivos de
conocimiento histórico", nos informan que "por tradición los cursos de historia en la
educación básica suelen concentrarse en el estudio de los grandes procesos políticos y
militares, tanto de la historia nacional como de la universal. Aunque muchos
conocimientos de este tipo son indispensables, el programa incorpora otros contenidos de
igual importancia: las transformaciones en la historia del pensamiento, de las ciencias y de
las manifestaciones artísticas, de los grandes cambios en la civilización material y en la
cultura las formas de vida cotidiana" (SEP. 1993. p. 92).
Enfoque planteado, tal vez de manera más enfática en 1946, como podemos apreciar
en la octava norma donde queda señalado: “En la enseñanza de la Historia Universal
debe enfocarse la atención principalmente al estudio de la cultura, de las instituciones
sociales, de la economía, el arte, las ciencias y las costumbres, dejando a la descripción
de los sucesos bélicos el valor que realmente tengan por su relación con los fenómenos
sociales y culturales, sin pretender jamás hacer de ellos la estructura básica del contenido
histórico”. (Ramírez, 1948, p. 5.) Como puede verse, esta preocupación o intención de

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"diversificar los objetos de conocimiento histórico" estaba presente en lo programas de

1946 y si continuamos cotejando encontraremos más semejanzas que diferencias.
Aunque; puede afirmarse que no hay demasiadas cosas nuevas bajo el sol de la
modernidad; sin embargo, los pocos cambios entre 1946 y 19993 constituyen una
transformación de gran importancia pues representan el inicio, aunque todavía tímido a
mi juicio, de un replanteamiento deja enseñanza de la historia ya que se proponen
“estimular el desarrollo de nociones para el ordenamiento y la comprensión del
conocimiento histórico". Nociones tales como la del tiempo y cambio histórico, así como
las de causalidad, influencia recíproca entre fenómenos, y otros más. Todo lo cual
representa un avance importantísimo, pues por vez primera se asume como
responsabilidad de la escuela apoyar el desarrollo de nociones clave para la
comprensión de la historia. El hecho de que el nuevo enfoque tome en cuenta, hasta
cierto punto, los resultados de la investigación acerca de los procesos de aprendizaje de
los niños, con lo cual se dan los primeros pasos para mejorar significativamente el
aprendizaje de la historia por parte de los niños, pues hasta ahora la escuela había dado
por hecho que los niños podían desarrollar "sin ayuda", casi de manera espontánea,
nociones fundamentales para la comprensión de contenidos históricos como la de tiempo
histórico y cambio de la sociedad a través del tiempo.
Ahora sabemos, gracias a la investigación, que la construcción de estas nociones por

parte de los niños requiere de un apoyo sistemático. al tener claro que su construcción es
un proceso largo y difícil, consolidado hasta la adolescencia. Es probable que nuestro
desconocimiento acerca de las dificultades que afrontan los niños en el proceso de
apropiación de los contenidos de! mundo social tenga mucho que ver con los fracasos
escolares, ya que, en cierta forma hemos estado desarmados para fundamentar nuestras
decisiones acerca de que es lo que conviene enseñar en los distintos grados escolares y
cómo enseñarlo.
El desconocimiento de los procesos mencionados nos ha llevado muchas veces a

sobrevalorar las posibilidades de los niños y, en consecuencia pretender enseñarles
contenidos con un grado de complejidad que no corresponde a las herramientas
conceptuales que poseen y tampoco nos ocupamos de ayudar a que éstas se
desarrollen.
Creo que todos los maestros enfrentamos, con un cierto nivel de frustración y una dosis
de desconcierto, el hecho de que los alumnos aprenden poco o de manera
insatisfactoria los contenidos de la historia. Y tal vez, en ocasiones, hasta nos culpamos
injustamente de los resultados del aprendizaje; sin embargo, creo que este tipo de
problemas sólo será superado en la medida que los maestros y todas las personas
involucradas en elaborar los planes y programas de estudio, las propuestas de enseñanza
y los libros de texto, empecemos a considerar seriamente los resultados de la investigación
sobre los procesos de aprendizaje de los niños.
Lo anterior es una condición necesaria pero no suficiente, es decir, se requieren otras

acciones paralelas de distinto tipo, entre otras, que tal conocimiento sea incorporado en
el proceso de formación de los futuros maestros; para lo cual también es necesario que se
promueva la publicación de los trabajos de investigación realizados, con vistas a una
difusión amplia.
En este sentido, cabe recordar algunos aportes de la investigación sobre nociones

temporales. Creo que todos estaremos de acuerdo que “para entender los hechos y

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situaciones de la historia es necesario dominar el tiempo histórico” (Carretero y Pozo, 1987.

p. 19). Pues bien, ahora sabemos que el proceso de construcción de tiempo histórico es
un proceso lento cuya consolidación ocurre muy avanzada la adolescencia de manera
que durante la etapa en que los niños cursan la primaria esta noción se encuentra en los
inicios de su edificación. El desarrollo de esta herramienta conceptual básica depende de
la forma en que se enseñe la historia, una de las metas debería consistir en favorecer el
avance cognitivo de los niños en este campo.
Sin embargo, es un hecho que en la forma en que hasta ahora suelen seleccionarse los
contenidos programáticos y formularse los objetivos de aprendizaje, hay como supuesto
de base que los niños manejan la noción de tiempo histórico. Afortunadamente han
comenzado a considerarse las dificultades que pueden enfrentar los niños en este
aspecto y en los programas se plantea como finalidad propiciar el desarrollo de esta
noción básica.
Sabemos también que la noción de tiempo, al igual que todas las nociones y
conceptos “no se conocen de un modo intuitivo sino que requieren de una verdadera
construcción psicológica”, (idem., p. 19) y también se reconoce que es posible apoyar
estos procesos de construcción en la escuela, si se piensa en forma adecuadas de cómo
enseñar los contenidos. Situación válida para otros campos del mundo social, como lo
enseña Delval:
Puede admitirse que [...] el niño no recibe una representación del mundo social en
que vive construida por los adultos, sino que tiene que construirla él mismo con
elementos dispersos y realizando un trabajo propio. Esta construcción la realiza
aplicando sus recursos mentales, incluyendo los procedimientos para resolver
problemas de que dispone, a los contenidos sociales... Hay que recordar también
que sus instrumentos intelectuales son producto de su interacción con su mundo
tanto físico como social (1989, p. 310).
Distintas investigaciones sobre los conceptos temporales realizadas en España, con

alumnos cuyas edades corresponderían al sexto grado de primaria y a la secundaria, nos
muestran que:
Una de las conclusiones más reveladoras que pueden extraerse [...] es precisamente
la ausencia de una representación unitaria del tiempo histórico, poseyendo
únicamente ideas fragmentarias sobre las duraciones y sucesiones cronológicas,
que son incapaces de integrar en una continuidad temporal. De ahí que en la
opinión de los autores de dicha investigación, este estado de cosas es una de las
expresiones del fracaso de la enseñanza de la historia. La cual, aun cuando se
estructura cronológicamente, no logra proporcionar al alumno una representación
clara del transcurso temporal. (Carretero y Pozo. 1987. p. 24.)
Desde el punto de vista de estos autores, el trabajo realizado por la escuela en este
aspecto es insuficiente tanto cuantitativamente como respecto a la calidad de la
enseñanza. Consideran que es necesario que uno de los propósitos de la enseñanza sea
ayudar a los alumnos a comprender la cronología, “pero no como una serie de fechas
aisladas que hay que aprender de memoria sino como un sistema de referencia y de
mediciones complejas, que es necesario comprender y dominar” (idem., p. 24.).
Habría que aclarar que la noción de tiempo histórico no se restringe la cronología, sino
que incluye otros "aspectos más complejos y de desarrollo más tardío dentro del tiempo

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histórico, como son el establecimiento de relaciones causales en el tiempo y la

comprensión de la continuidad temporal y del cambio social” (Pozo. 1985. p. I). La
posibilidad de establecer relaciones de causalidad en el acontecer histórico está
estrechamente vinculada a la noción de tiempo histórico. Aquí encontramos otra
explicación a las dificultades que tienen los alumnos de primaria para comprender los
contenidos que nos proponemos enseñarles, ya que en todos, o casi todos los contenidos
históricos estudiados en la primaria, están implicadas relaciones de causalidad, de
continuidad y de cambio social y, en general, los maestros no sospechan el grado de
dificultad que esto representa para los niños,.por tanto disponen de escasos recursos para
ayudarles a superar esa barrera. Sin duda hay muchas formas de hacerlo, sin embargo,
para ello necesitamos conocer mas a fondo los procesos de construcción del
conocimiento en los niños.
Para finalizar esta reflexión acerca de los fines de la enseñanza, recordemos que la
investigación educativa nos muestra que las transformaciones en la enseñanza son lentas,
y demandan de un conjunto de acciones coherentes que posibiliten la concreción de las
metas en prácticas de enseñanza real. Para ello necesitamos tener presente que los
nuevos fines implican una transformación profunda de las concepciones pedagógicas de
los maestros, tanto de los que están en servicio como de los que realizan sus estudios
profesionales. Sin duda faltan programas de calidad para la formación magisterial y un
esfuerzo sistemático de largo aliento para mejorar los materiales didácticos destinados a
maestros y alumnos.
Los libros dirigidos a los maestros deben incluir suficientes sugerencias didácticas
pertinentes para apoyar el desarrollo de las herramientas conceptuales entre los alumnos.
Toda sugerencia debe ser viable, es decir, capaz de llevarse a cabo en las condiciones
reales de tiempo y trabajo dentro del aula.
En relación con los libros para los niños, tras reconocer los avances obtenidos, falta
perseverar en el esfuerzo iniciado para mejorarlos. Resulta, indispensable proponer
mejores soluciones gráficas y conceptuales para la línea del tiempo que suele incluirse en
los textos. Asimismo, deben incrementarse las sugerencias de actividades, acordes a las
metas propuestas. Igualmente se requiere una diversidad de recursos didácticos para el
aprendizaje del tiempo histórico, ya que la línea del tiempo resulta insuficiente. Incluso
actualmente se discute su pertinencia didáctica. al mismo tiempo, resuIta necesario
trabajar a fondo para superar las deficiencias respecto a la estructura y extensión de los
programas de educación básica. Sólo de esta manera podrán darse pasos firmes para
mejorar efectivamente la enseñanza de la historia.
Bibliografía
Carretero. M..J.r. Pozo y M.Asencio,"Comprensión de conceptos históricos durante la

adolescencia", en Infancia y Aprendizaje. num. 23, 1983, pp. 55-74.
Carretero. M. y J. I. Pozo, "Desarrollo intelectual y enseñanza de la historia", en La geografía
y la historia dentro de las ciencias sociales: hacia un currículum integrado, Madrid,
Ministerio de Educación y Ciencia, 1987, p. 289.
Delval, Juan,"La representación infantil del mundo social", en E. Turiel, Y. Enesco y J. Linaza
(comps.), El mundo social en la mente infantil, Madrid, Alianza Editorial, 1989, pp. 245-
328.

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PROCEDIMIENTOS EN HISTORIA
Un punto de vista didáctico
Cristòfol-A. Trepat
Virtudes educativas de la Historia
Si ningún afán de provocar y con la intención de aligerar la «trascendencia» de nuestra

disciplina, podríamos empezar a hablar de la Historia en la enseñanza Primaria y
Secundaria afirmando que ésta no parece imprescindible. Y no es que nos apuntemos,
por supuesto, al juicio de P. Valéry (véase nota 13). La prueba que se puede aducir para
argumentar esta afirmación es que, sin duda, muchísimas personas ignoran hoy tanto las
habilidades intelectuales del historiador o historiadora como los hechos y conceptos
considerados sustanciales y estructurantes de la Historia. Y el grado de éxito económico o
social, o bien el estado de bienestar o felicidad de la mayoría de estas personas no
parecen depender en modo alguno de su conocimiento histórico. Dicho sea de paso"
para redituar nuestra disciplina en un plano de humildad e igualdad de perspectivas a
otros tipos de conocimiento e intentar obviar los tonos dramáticos de majestuosidad con
que se suele defender su presencia en los planes de estudio.
Una vez dicho esto, afirmamos a continuación, con mayor convicción aún si cabe, que
la Historia es o puede ser muy útil en a enseñanza Primaria y Secundaria. Y se pueden
aducir muchos motivos para justificarla que van más allá de la simple defensa corporativa
de los profesionales que imparten su docencia.
De momento, nos complaceremos en sugerir que la misma Historia que ahora se ofrece
quizás no esté a la altura de las perspectivas iniciales con que se ilusionan los profesores y
profesoras de Historia, pero no es inútil, por más que tanto su enseñanza como su
aprendizaje dejen hoy mucho que desear. De momento, creemos que la Historia en la
escuela de hoy proporciona un fundamento del espacio del mundo habitado actual y
una cierta densidad o relieve sociotemporal de lo que observamos. Por lo menos para
bastantes de nuestras alumnas y alumnos. M. P. Palmarini cuenta una divertida
anéctodota que nos parece especialmente ilustrativa de esta utilidad de la Historia y que
no resistimos la tentación de resumir aquí.14
En un viaje en tren de París a Roma, dicho autor fue compañero de viaje de una pareja
acomodada de norteamericanos que se dirigían a Jerusalén y que se habían visto
obligados de tomar el tren merced a una huelga de controladores aéreos de París. Aparte
la suprema ignorancia del espacio que atravesaban (ignoraban si habían de entrar al
país del Este, si pasaban por Dinamarca, etc., ¡en el trayecto de París a Roma!)
manifestaron una absoluta ausencia de sentido mínimo de «relieve» histórico. Habían de
pasar forzosamente dos días en Roma y le preguntaron a Palmarini qué debían ver.
Querían, por supuesto, visitar San Pedro del Vaticano, puesto que eran catóIicos, y querían
asimismo contemplar el Coliseo. Cuenta el autor que tuvo dificultades para situarlos en el
tiempo, puesto que no tenían la más mínima referencia para medirlo históricamente. Eso
sí, sabían que en el Coliseo habían muerto devorados por los leones «muchos católicos»
(lo habían visto en películas) y que la escalera que descendía de Trinita dei Monti era
aquella en la que aparecían Gregory Peck y Audrey Hepburn en un filme mítico. Nuestro
14
M. P. PALMARINI (1992): Las ganas de estudiar. Barcelona. Crítica, p. 114-115.

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autor no consiguió que les dijera nada el término Renacimiento o Barroco, el palazzo
Farnese a la huella antigua del nombre de las siete colinas de Roma. Esta pareja de
americanos, ciertamente, no necesitaban para vivir (y al parecer vivir bien) de la Historia.
Pero estaban imposibilitados para ver una ciudad, no poseían una distinción mínima del
antes y del después, no podían identificar una sensación artística de una simple fachada,
de un edificio emblemático de la historia del Arte porque la confundían sin distinción con
los inmuebles modernos colaterales. Todo el mundo representado y conocido por los
filmes había nacido ayer: tanto daba que fueran los cristianos del Coliseo, los míticos
Invahoe o Robin Hood y el mismo Napoleón. Su percepción del mundo era instantánea,
llana, sin relieve ni referencias de comprensión. Probablemente identificarían la realidad
social y aun la económica con causas intencionales y únicas. Nunca habían estudiado
Historia. Creemos sinceramente que su calidad de vida como personas, su vida interior, su
densidad humana pasaba por el mundo no sólo con una gran pasibilidad de ser
manipulada por parte del poder sino con un cúmulo de sensaciones planas, sin realce
anímico, sin unas mínimas construcciones de aprehensión de lo percibido en el entorno.
No estaban capacitados ni tan sólo para acceder a la comprensión de los llamados hoy
por la reciente historiografía francesa «los lugares de la memoria» (una estatua pública, un
edificio simbólico, el nombre de una calle…).
Contemplar hoy nuestra realidad, incluso física, es contemplar el resultado de la Historia

y, por lo tanto su conocimiento ayuda o facilita los fundamentos de un entendimiento
mínimo. Probablemente en favor de la presencia de la Historia en la enseñanza no
universitaria podríamos aducir, en primera instancia, pues, la innata curiosidad de las
personas por conocer sus orígenes aspectos del pasado y las diversas respuestas a las
preguntas fundamentales sobre nuestra procedencia. La Historia responde, pues, de
entrada, a un ansia profunda de la naturaleza humana y es nuestro parecer todo, lo que
antes se calificaba con aciertos como de las «humanidades»15
Así pues, por el objeto de su estudio, la historia puede ayudar a comprender el

presente, no de manera mecánica, sino como producto del pasado y que nada de lo
social y aun de lo científico-positivo de hoy parece comprenderse mejor que en el
contexto de su pretérito como arranque de un proceso.
Pero, además, el estudio de la Historia puede facilitar en el alumnado un arraigo en su

cultura desde los espacios familiares a los más amplios de la comunidad nacional, estatal
o supranacional Ordinariamente, esta función educativa de la Historia suele verse con
recelo y abundan razones para la desconfianza. Ahí estaría una de las raíces del amargo
y negativo juicio de Valéry. Es cierto que muchos manuales de historia escolar de este
siglo en Europa (sobre todo en su primera mitad) muestran una visión de lo propio (sea
cultural -civilización occidental- o nacional) como lo mejor del mundo, potencian la
autocomplacencia y el orgullo colectivos e incluso, en algunos casos; la sensación de
supremacía, la desconfianza ante lo extranjero o la justificación de la agresión y del
irredentismo. Pero no es menos cierto que las personas, guste o no, nacen en el seno de
una cultura diferenciada, producto también de la Historia; se encarnan en una
personalidad colectiva que tiene sus ritos, sus mitos y su explicación y, por lo menos en su
inmensa mayoría, optan por sentirse dentro de una determinada identidad para
expresarse y sentirse. Si sustituimos orgullo por autoestima, estudiamos y uso público como
tales, reconocemos críticamente las contradicciones que se operan dentro del colectivo
identificado, y a partir de lo que se es, se respeta y se comprende el ser de los otros,
15
Estamos absolutamente de acuerdo com E. P. THOMPSON, quien, en Miseria de la Toaría (op. cit., p. 68: nota 2), prefiere el término
«humanidad» al de «ciencia, aplicado a la Historia: «La noción más antigua de la Historia como una de las "humanidades” sometida a
disciplina fue siempre más exacta, aunque fuera propia de aficionados.»

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estamos contribuyendo a la tolerancia, a la ampliación de horizontes e incluso al sano

relativismo cultural. Enseñar cómo se es y por qué se es así, con sus símbolos, los valores y.
creencias diversas y compartidas, las fiestas y sus mitos, puede ser una de las funciones
educativas de la Historia (no la única), y no creemos que, necesariamente este uso sea
perverso ni doctrinario.16 Estudiar críticamente los orígenes y el desarrollo histórico que han
conducido a unas señas de identidad concretas, con sus conflictos internos y externos, sus
progresos y sus regresiones, desde perspectivas historiográficas distintas es, a nuestro
entender, una de las virtualidades educativas de la Historia en la escuela. Entender que la
memoria colectiva es recibida y corregida por cada generación tanto en los vehículos
orales o escritos como de los medios de comunicación, y valorada críticamente desde el
punto de vista de la investigación de los historiadores de la época, no es en absoluto una
tarea que no compita con la funcionalidad educativa da la Historia en el aula. Estamos,
en este sentido, absolutamente de acuerdo con la respuesta del prestigioso historiador
Joseph Fontana, nada sospechoso de fundamentalismos nacionalistas trascendentes,
cuando en una entrevista se le pregunta ¿Cree que este [«fomentar la conciencia de
identidad nacional catalana») debe ser uno de los objetivos de la enseñanza de la
Historia?, responde: «Como mínimo la Historia es una vía privilegiada para poner encima
de la mesa clara y específicamente los elementos en que se basa una conciencia
nacional. La Historia debería de ofrecer, como mínima, la posibilidad de asumir de
manera consciente y coherente la aceptación o rechazo de esta conciencia nacional.
[...] Un individuo aislado tiene derecho a adoptar unas posturas libertarias o
internacionalistas. Pero la gran mayoría de individuos viven dentro de colectividades
nacionales, no sólo par el hecho de que están obligados a ello por unos estados
determinados, sino porque se adhieren a una cultura. Y la necesidad de compartir una
cultura con los demás para expresar a través de ella tus necesidades internas, me parece
que es difícilmente negable. [...J La necesidad de tener una cultura a la cual acogerse y
con la cual expresarnos es el correlato de hacerlo dentro de una colectividad que en
principio la definimos como nacional. Plantear esto, para que la gente haga sus opciones,
me parece que efectivamente puede ser una buena finalidad»17.
Creemos que la respuesta del historiador Fontana es extensible a todas las conciencias
colectivas, sean éstas nacionales o supranacionales, siempre que se ajústenla criterio de
no adoctrinamiento o inculcación forzada y deshonesta (entendemos por deshonestidad
en Historia silenciar a conciencia las fuentes o historiografías que puedan ser críticas con
las hipótesis o compromisos de quien imparte o escribe historia) y respeten las opciones de
los individuos concretos. En definitiva, a través del estudio de la Historia, facilitar el arraigo
de los alumnos y alumnas en su sociedad y conducirles por una senda para proponerles
que acepten, si lo desean, con autoestima colectiva, que forman parte de una identidad
común ⎯ni única, ni irrepetible, ni la mejor de las posibles, simplemente una, la suya⎯ no
parece que deba ser tachado, sin mas, de conservador, reaccionario, doctrinario,
16
Las funciones de la enseñanza de la Historia para Jean Peyrol serían las cuatro siguientes: I) «En primer lugar, transmitir una memoria
colectiva recibida y corregida por cada generación. el efecto social de esta función es instruir o situar al niño dentro de una conciencia
colectiva; 2) en segundo lugar, formar la capacidad de juzgar comparando la diversidad de épocas y apreciando la densidad histórica de
las palabras cargadas de historia (democracia, huelga…) (...) de esta manera se elaborala relatividad de los juicios y el sentido histórico.
el efecto intelectual es el espíritu crítico, la tolerancia: 3) en tercer lugar formar el razonamiento en el análisis de una situación
aprendiendo a descomponer los elementos y las relaciones de fuerza de manera práctica dentro de un acontecimiento o situación histórica
[...]. Efecto intelectual: espíritu de «finesse», antídoto del simplismo y del espíritu de sistema; 4) en cuarto lugar, formar la conciencia
política. La historia más que ninguna otra disciplina escolar es un instrumento del poder. el Estado, desde su origen escribe las listas de
sucesiones de los soberanos, la memoria de los actos legislativos.(...) La historia es también un instrumento de cohesión social, memoria
de un grupo que toma conciencia de un destino común en un territorio común. Difundir los poderes en una democracia es también
difundir la historia al mayor numero posible de personas y no restringirla a un pequeño grupo de privilegiados del saber.» Citado en H.
MONIOT (1993): Didactique del' histoire. París. Nathan, p. 21-22.
17
«Conversación con Josep Fontana», L' Avenç. Revista de historia. 166, 52, 1993.

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manipulativo y potenciador de saberes acríticos, pasivos y conductistas, como algunos

sectores han proclamado con frecuencia en nuestro país.
Pero, además de formar en la identidad, la Historia puede servir en la educación para

muchas cosas más. La Historia, además, puede facilitar al alumnado en la escuela una
comprensión de las herencias comunes dentro de los grados de diversidad cultural que se
ofrecen en el mundi y, a través del ejercicio de la empatía, potenciar el respeto por todas
las culturas con el único límite de los derechos humanos. La Historia permite,
efectivamente comprender en el presente la existencia de otras sociedades. Este
conocimiento, al realizarse dentro de una disciplina con una método propio, contribuye a
formar el rigor lógico la argumentación, la búsqueda de una verdad concreta aunque
sea provisional, el examen de evidencias o fuentes empíricas (en estos puntos entrarían los
procedimientos), puede incluso enriquecer y contextualizar otras áreas del plan de
estudios. Incluso podríamos añadir a todo lo precedente que la Historia puede dotar a los
alumnos y a las alumnas de un marco referencial que les permita entender noticias de
actualidad y ocupar con usos inteligentes su tiempo libre dotándolo de aquella calidad
humana de «saber contemplar» que enunciábamos al principio.
Sin renunciar a explotar en la didáctica la función de la Historia como forma de

enriquecimiento espiritual del individuo e instrumento de educación del espíritu18 y de la
obtención de una satisfacción del deseo humano de conocerse a uno mismo19, podemos
añadir también otras virtualidades educativas de la Historia de mayor calado aun. La
Historia puede preparar y ayudar a los jóvenes para el mundo en que viven en el marco
de su vida adulta.
Nuestros alumnos y alumnas, efectivamente, viven en una sociedad compleja,
culturalmente cada día más diverso y económica y socialmente más interdependiente. Su
entorno es cambiante y puede ser amenazador. En este entorno, con frecuencia se
encuentran con diversos mensajes procedentes de partidos políticos y de grupos de
opinión y de presión, y están muy influidos por los medios de comunicación visuales y por
la publicidad. Ante este mundo desconcertante, los alumnos y las alumnas pueden tener
algunas facilidades de decodificación o desciframiento si tienen algunos conocimientos
de Historia económica y política que les muestre el uso y el abuso del poder político, los
efectos a largo plazo de los distintos sistemas políticos y, sobre todo, la complejidad de las
causas y de los efectos en lo social. En especial, les puede ser de provecho conocer
causas que escapan al tiempo anecdótico de su vida y la insuficiencia de las
explicaciones de lo social, siempre provisionales, y ante las que se debe fomentar la
articulación de respuestas (también aquí tendrían relevancia los procedimientos). Sin
conocimientos históricos, los alumnos y las alumnas pueden entrar en el mundo del trabajo
y en la vida ciudadana y de su ocio de manera confusa y parcialmente incomprendida.
Poseer estrategias procedimentales tales como una conciencia de la necesidad de
evidencias o fuentes para ser crítico con la información, una ponderación de los cambios
y continuidades, un cierto dominio de las explicaciones eficientes e intencionales en el
seno de la sociedad, una cierto nivel de empatía, la habilidad de formularse y plantearse
preguntas históricas a partir del presente y, finalmente, un sentido de la cronología y del
tiempo en sus distintos niveles de duración, puede serles útil cualitativamente para
integrarse de manera crítica en la sociedad y poder operar de manera efectiva en el
mundo que les tocará vivir20. Y por supuesto, tampoco puede obviarse la posible función
de la enseñanza de la Historia, para aquellos y aquellas que así lo crean, como medio
18
I. MARROUX (1996): E1 conocimiento histórico. Barcelona. Labor. p. 183.
19
P. PAGES (1983): Introducción a la historia. Barcelona. Barcanova, p. 96.
20
Véase sobre estas posibles funciones educativas de la Historia el trabajo del Departamento de Educación y Ciencia de Inglaterra y
Gales titulado History in the primary and secondary years (1988). HMSO BOOKS. p, 16 y ss.

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intelectual de combate para un mayor avance de la justicia en el mundo en que nos

toca y tocará vivir.21
Finalmente, last but no least, para fundamentar la presencia de la Historia en la

educación primaria y secundaria podríamos referirnos a un hecho que nos parece de
primera magnitud: su importancia perceptible en a comunicación diaria y en los
argumentos de decisiones importantes o cotidianas de los poderes públicos y privados.
Porque, como afirman lucidamente Liliana Jacott y M. Carretero:
«Los contenidos históricos parecen tener una importancia esencial»22

Para probar estos extremos de una manera aleatoria y casi lúdica, en el momento de
ordenar los esquemas y fichas y de reflexionar sobre este aparato del presente capítulo
hojeamos al azar algunos periódicos de la semana. Pues bien, desde chistes que debían
ser entendidos en clave de cultura histórica como los que sitúa el periódico La
Vanguardia hasta citas de textos del presidente Azaña intercambiados entre el historiador
Joan B. Culla y el intelectual J. Jiménez Losantos a propósito de la dura polémica sobre la
Ley de normalización lingüística de Catalunya (diario Avui de 21 de febrero de 1994)
pasando por el debate entre diarios de Francia y Gran Bretaña a propósito de un libro de!
profesor Chanteclair, Pour en finir avec I' anglais (La Vanguardia, febrero de 1994), en el
que han tomado parte activa la prensa británica y la francesa, resultaban
incomprensibles sin una mínima referencia a los hechos y al tiempo histórico.
Pero en Historia, no se trata solamente en la efímera cadena de noticias de los

periódicos, ni de los chistes: puede llegar a ser cuestión de estado. Baste como ejemplo
una reunión del mismísimo Consejo de Ministros francés de principios de la década de los
80 (entonces íntegramente socialista):
«Aquel día, en el Consejo de Ministros, el presidente de la República tuvo un auténtico

“arranque de genio". Es la misma expresión usada por Le Monde que, como es de todos
sabido, no elige sus títulos a la ligera. Severamente el presidente declaro:«La carencia de
la enseñanza de la Historia en la escuela ha llegado a ser un peligro nacional»). Y se
mostró aún «escandalizado por la pérdida de memoria colectiva que puede constatarse
en las nuevas generaciones y que indica la necesidad de una reforma de la enseñanza
de la Historia.» Y el jefe del Estado añadió finalmente: «Un pueblo que pierde su memoria,
pierde su identidad».23
Creemos que sobran comentarios.

Así pues, creemos que queda suficientemente insinuado que la Historia en la
educación Primaria y Secundaria tiene su fundamento y, por lo tanto, dedicarse a su
enseñanza no es en absoluto fútil ni vano. Aún podríamos añadir más argumentos (como
su capacidad integradora de otras disciplinas sociales, su permeabilidad alas
aportaciones exógenas sin perder un ápice de su identidad epistemológica, su amplitud y
flexibilidad de campos y objetos de estudio según las necesidades sentidas en el presente,
etc.), pero creemos que tenemos suficiente con lo apuntado hasta aquí.
Enseñar Historia, sí, continúa hoy poseyendo un sentido, y puede resultar sumamente
útil para la colectividad. ¿Pero se enseña bien, tiene el alumnado de hoy gusto por los
21
Esta es la opción del historiador Pelai Pagès: «Y la historia puede ser también debe serlo, un instrumento de liberación del hombre
que, desde el presente y a partir de las experiencias del pasado, nos permita a todas controlar el futuro». Op, cit., p. 101
22
Liliana JACOTT y M. CARRETERO (1984): «Historia y relato: la comprensión de los agentes históricos en el "descubrimiento de
América”». En Substratum, Vol. I.2, 22.
23
J. F. FAYARD (1984): Des enfants sans Histoire. París. Perrin. p. 9.

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estudios de Historia en la educación Primaria y Secundaria? ¿Son suficientemente

explícitos y potenciados estos estudios en los planes de estudio o currícula de la LOGSE en
este final de siglo?

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Enfoque
Con el presente plan de estudios se restablece la enseñanza de la historia como
asignatura especifica en todas las escuelas que imparten educación secundaria.
En la organización por áreas la historia se estudiaba, junto con la geografía y el civismo

en el área de Ciencias Sociales. Según los resultados de diversas evaluaciones y la opinión
predominante entre los profesores, la intención de organizar el estudio unitario de los
procesos sociales se tradujo en una yuxtaposición y dispersión de contenidos de las
diversas disciplinas, cuyo resultado fue el debilitamiento de la formación básica de los
alumnos para la comprensión del mundo social.
El restablecimiento de la enseñanza de la historia como asignatura especifica permite

organizar el estudio continuo y ordenado de las grandes épocas del desarrollo de la
humanidad, los procesos de cambia en la vida material, las manifestaciones culturales y la
organización social y política, de tal forma que los alumnos comprendan que las formas
de vida actual, sus ventajas y problemas son producto de largos y variados procesos
transcurridos desde la aparición del hombre.
El estudio de los contenidos específicos de la asignatura, debe permitir la

profundización del desarrollo de habilidades intelectuales y nociones que los alumnos han
ejercitado durante la educación primaria y que son útiles no sólo para el estudio del
pasado, sino también para analizar los procesos sociales actuales: manejo, selección e
interpretación de información; ubicación en el tiempo histórico y en el espacio
geográfico; identificación de cambios, continuidad y ruptura en los procesos históricos, sus
causas y consecuencias; valoración de la influencia de hombres y mujeres, grupos y
sociedades, así como de los factores naturales en el devenir histórico; identificación de
relaciones de interdependencia, influencia mutua y dominación.
De esta forma, el enfoque para el estudio de la historia busca evitar que la

memorización de datos de los eventos históricos" destacados" sea el objetivo principal de
la enseñanza de esta asignatura. Es preferible aprovechar la estancia en la secundaria
para estimular en los adolescentes la curiosidad par la historia y el descubrimiento de que
sus contenidos tienen relación con los procesos del mundo en que viven. Si estas
finalidades se logran, se propiciara la formación de individuos con capacidad para
analizar los procesos sociales y de lectores frecuentes de historia que tendrán la
posibilidad de construir una visión ordenada y comprensiva sobre la historia de la
humanidad.
En la educación secundaria, la asignatura comprende dos cursos de Historia Universal

que se estudiarán en primero y segundo grado y un curso de Historia de México que se
estudiara en tercer grado.
De acuerdo con el nuevo plan de estudios de la educación primaria, los alumnos

estudiaran la historia de México partiendo de una familiarización inicial con las nociones
de espacio geográfico, pasado y presente, referido al entorno inmediato, a la localidad y
a la entidad. En cuarto grado realizaran una revisión general de las principales etapas de
la historia de México y, durante los grados quinto y sexto, los alumnos estudiarán un curso
continuo cuyo eje es una revisión más precisa de la historia de México y sus relaciones con
procesos destacados de la historia universal y de América Latina.

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Por esa razón, los cursos de primero y segundo grados de la educación secundaria se
concentran en la historia universal y los contenidos que se refieren a nuestro país tienen
una presencia relativamente reducida. En el tercer grado se estudiará un curso de historia
de México en el que se establecerán las relaciones necesarias con los temas de los dos
primeros grados, destacando las relaciones con la historia de América Latina.
Propósitos de la enseñanza de la historia en la escuela secundaria
• Que los alumnos identifiquen los rasgos principales de las grandes épocas del
desarrollo de la humanidad y las principales transformaciones que han transcurrido en
la vida material, en las manifestaciones culturales, en la organización social y política
y en el desarrollo del pensamiento científico y tecnológico.
• Que los alumnos, en el momento de estudiar los procesos sociales de las grandes
épocas que han marcado el desarrollo de la humanidad y algunas formaciones
sociales especificas, desarrollen y adquieran la capacidad para identificar procesos,
sus causas, antecedentes y consecuencias, así como la influencia que los individuos y
las sociedades y el entorno natural ejercen en el devenir histórico.
• Que, a partir del estudio de la historia, los alumnos desarrollen habilidades

intelectuales y nociones que les permitan comprender la vida social actual. En
especial los alumnos deben saber:
a) Utilizar los términos de medición empleados en el estudio de la historia (siglos,

etapas, periodos, épocas) aplicándolos a diversas situaciones especificas del
desarrollo de la humanidad.
b) Identificar la influencia del entorno geográfico en el desarrollo de la humanidad y

las transformaciones que el hombre ha realizado en el mismo a lo largo de su
historia.
c) Identificar y analizar procesos de cambia, continuidad y ruptura en el desarrollo de

la humanidad, así como distinguir los cambios que han sido duraderos y de amplia
influencia, de aquellos cuya influencia ha sido efímera en el tiempo y restringida en
el espacio.
d) Identificar, seleccionar e interpretar, de manera inicial, las diversas fuentes para el

estudio de la historia.
Estos propósitos implican la reorientación del enfoque con el cual, tradicionalmente, se

ha abordado la enseñanza de la historia. En consecuencia, para lograr los objetivos
señalados, los programas de estudio de Historia tienen las siguientes características:
1º Los temas de estudio se organizan siguiendo la secuencia cronológica de la historia

de la humanidad, pero este ordenamiento está integrado par grandes épocas y su
tratamiento es mucho más flexible que en los programas anteriores.
Los programas establecen un tratamiento diferenciado de las distintas etapas y

procesos de la historia de la humanidad: se pone mayor atención a las épocas en las
cuales se han desarrollado transformaciones duraderas y de prolongada influencia y se
da menor atención a etapas de relativa estabilidad. Así, por ejemplo, se propone un
estudio detallado del periodo comprendido entre finales del siglo XV y todo el siglo XVI, y

PSICOPEDAGOGÍA
del que va de mediados del siglo XVIII y las primeras décadas del siglo XIX, en tanto que la
baja Edad Media y el siglo XVII reciben un tratamiento menos detallado.
El estudio de los "eventos" que tradicionalmente han formado parte de los programas
es selectivo y tiene el propósito de suprimir la memorización de datos (nombres, fechas y
lugares) que no tienen un carácter fundamental y que, como lo muestran distintas
evaluaciones, los alumnos rara vez integran en un contexto que les dé significado.
Esta forma de tratamiento permitirá que, en el estudio de algunos periodos

seleccionados por su trascendencia, los alumnos identifiquen las interrelaciones entre los
procesos políticos y culturales, las transformaciones tecnológicas y la vida material de los
seres humanos.
2º al estudiar cada época se da prioridad a los temas referidos a las grandes

transformaciones sociales, culturales, económicas y demográficas que han caracterizado
el desarrollo de la humanidad, poniendo énfasis en el desarrollo y transformaciones de la
vida material, en el pensamiento científico, en la tecnología y en las reflexiones de los
hombres sobre la vida individual y la organización social. Esta opción implica reducir la
atención que tradicionalmente se ha prestado a la historia política y militar
Cuando ha sido necesario optar entre el estudio de un proceso social y cultural

relevante y el de un evento político o militar, se ha optado por lo primero. Así, por
ejemplo, en el estudio de Grecia se ha considerado que tiene mayor importancia para la
formación de los estudiantes, el conocimiento de la figura de Sócrates, como ejemplo del
nacimiento de la reflexión sobre la existencia humana, que el seguimiento de las guerras
entre griegos y persas. En el caso de la cultura romana se omite el estudio de las Guerras
Púnicas, para dedicar atención a los orígenes de la medicina científica ejemplificada par
los grandes médicos grecorromanos
Al poner mayor énfasis en los procesos culturales en la organización de la vida social

yen la vida materia se pretende que los alumnos comprendan los procesos históricos cuya
influencia se extiende a la vida contemporánea y que, par otro lado, son con mayor
probabilidad mas cercanos a su curiosidad e interés.
3º Los temas de estudio pretenden superar el enfoque euro centrista de la historia de la

humanidad que ha predominado en los programas de esta asignatura. Ciertamente, en
muchos momentos de la historia los grandes procesos de transformación se han generado
en Europa, por lo que no se deben ignorar en la enseñanza. Sin embargo, el estudio de las
sociedades no europeas no debe menospreciarse, ni dejar a un lado los procesos, de
interrelación e interdependencia que han existido entre las diversas civilizaciones, ni
tampoco el hecho de que en ciertas épocas el desenvolvimiento de la historia humana
ha tenido focos distintos y del mismo peso, que se desarrollan con relativa independencia.
En consecuencia se propone, por ejemplo, un tratamiento de "focos múltiples" para la
época que sigue a la decadencia del Imperio Romano de Occidente; en el caso del
descubrimiento de América, se propone estudiar tanto la influencia de la conquista y
colonización europea sobre las civilizaciones americanas, como el impacto del, Nuevo
Mundo sobre las sociedades europeas.
4º La organización temática, cuyos rasgos han sido descritos en los puntas anteriores,
tiene entre sus intenciones orientar la enseñanza y el aprendizaje de la historia hacia el
desarrollo de habilidades intelectuales y nociones que permitan a los alumnos ordenar la
información y formarse jucios propios sobre los fenómenos sociales actuales. La enseñanza

PSICOPEDAGOGÍA
de la historia deberá propiciar que los alumnos comprendan nociones como tiempo
histórico, causalidad, proceso, influencia mutua, herencia, cambio, continuidad, ruptura,
sujetos de la historia, diversidad y globalidad del proceso histórico.
El dominio de estas nociones es más significativo para la formación intelectual de los

estudiantes, que la memorización de nombres, fechas y lugares. En consecuencia, la priori
dad de la enseñanza será lograr que los alumnos formulen explicaciones e hipótesis en las
que utilicen datos en forma congruente y ordenada para explicar situaciones especificas.
5º Vinculación de los temas de historia con los de otras asignaturas. Un principia general
del plan de estudios es establecer relaciones múltiples entre los contenidos de diversas
asignaturas con la intención de que los alumnos se formen una visión integral de la vida
social y natural. En particular, los programas de historia establecen temas cuyo estudio
permitirá la comprensión de la relación entre pasado y presente, entre tiempo y espacio
geográfico, entre la sociedad y la naturaleza. Algunos ejemplos destacados de las
relaciones con otras asignaturas son los siguientes:
a) Geografía. El programa de Geografía establece para el primer grado el estudio

sistemático de las características físicas y de la división política del mundo. Una adecuada
relación de los contenidos de Historia con los de Geografía -además del apoyo que
supone la : ejercitación de la localización geográfica, la identificación de los cambios de
fronteras entre los países o la distinción de las características del entorno natural de los
diversos asentamientos humanos- debe permitir que los alumnos reconozcan la influencia
del media sobre las posibilidades del desarrollo humano, la capacidad de acción que el
hombre tiene para aprovechar y transformar el media natural, así como las
consecuencias de una relación irracional del hombre con el entorno natural.
b) Ciencias naturales. Varios temas de los programas de historia se refieren

específicamente al desarrollo del pensamiento científico y al surgimiento de las ciencias,
además coinciden con los contenidos que los alumnos estudian en Matemáticas, Biología,
Física o Química. La reflexión que sobre ellos se realice debe permitir el análisis de la
relación pasado-presente y valorar el significado de la herencia cultural y de la influencia
mutua entre diversas sociedades.
c) Civismo. El estudio y la reflexión sobre el desarrollo de la humanidad y el de algunas

formaciones sociales específicas contribuyen a la formación de valores éticos en los
estudiantes y a desarrollar su capacidad para comprender y analizar culturas diferentes a
la suya. Además existen temas específicos que se refieren, por ejemplo, a la
sistematización del derecho en Roma o al movimiento de la Ilustración, los cuales
permiten ubicar los orígenes y fundamentos de muchas de nuestras instituciones, principios
o valores.
Organización de los contenidos
Los programas se organizan en unidades temáticas, que se refieren alas grandes épocas
de la historia de la humanidad.
En cada una de las unidades se ha tratado de integrar el estudio de las diversas

manifestaciones de la actividad humana. Los temas permiten relacionar hechos políticos,
mili tares y culturales con la vida cotidiana. Se pone énfasis en el estudio de los cambios y
avances más perdurables, pero también se revisan procesos específicos que permiten,

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además del fortalecimiento de la cultura de los alumnos, identificar la complejidad de la

historia de la humanidad.
En el primer grado el programa se organiza en ocho unidades temáticas que abordan

desde la prehistoria hasta el descubrimiento de América, así como las diversas escisiones
del cristianismo. En el segundo grado, distribuido en nueve unidades temáticas, el curso
abarca desde la consolidación de los estados nacionales en Europa hasta las
transformaciones de la época contemporánea.
Programas
Primer grado
1. La prehistoria de la humanidad
• El concepto de prehistoria
- Su división en grandes etapas
• El conocimiento actual sobre la evolución humana

- De los homínidos al Homo sapiens
- El Homo sapiens, un ser social
• Las etapas de la prehistoria

- El paleolítico: ubicación espacial y temporal; formas de vida; influencia del medio
geográfico (las glaciaciones); las primeras herramientas; manifestaciones plásticas.
- El mesolítico y el neolítico: ubicación espacial y temporal; los orígenes de la
agricultura y la ganadería y su impacto sobre la vida; imagen de las aldeas
neolíticas, el dominio de la metalurgia y sus consecuencias
2. Las grandes civilizaciones agrícolas
• La revolución urbana
- La importancia de las cuencas fluviales en el desarrollo de las sociedades agrícolas
de riesgo
- Los excedentes agrícolas y las posibilidades de la revolución urbana:
diversificación del trabajo
• Las grandes civilizaciones agrícolas: Egipto, culturas de Mesopotamia, India y China

- Ubicación temporal y espacial
• Procesos históricos comunes

- Gobierno teocrático
- Organización social
- Los sistemas de escritura. Rasgos comunes y diferencias
- Las matemáticas y su aplicación en las actividades productivas
- EI avance de las técnicas y las grandes obras colectivas: el caso de las pirámides
de Egipto, como ejemplo de relación entre ciencia y técnica
• Aspectos de la vida cotidiana

- Las civilizaciones urbanas y las luchas con los pueblos guerreros periféricos:
invasiones y mezclas culturales

PSICOPEDAGOGÍA
3. Las civilizaciones del Mediterráneo

• El mar como espacio de comunicación. El desarrollo tecnología naútica
• Los fenicios
- EI desarrollo comercial. Las factorías fenicias. La invención del dinero y el crédito
- La revolución de la escritura fonética
• Los griegos
- El desarrollo de las ciudades estado. Las nuevas formas de organización política: la
democracia en Atenas
- El desarrollo del pensamiento nacional. La figura de Sócrates y la reflexión sobre el
ser humano
- La ciencia griega. Aristóteles y la organización de las ciencias
- El arte griego. Literatura, arquitectura y escultura
- Algunos rasgos de la vida cotidiana
• El Imperio de Alejandro y la cultura helenística

- Macedonia y el fin de la independencia griega
- Las conquistas de Alejandro: un imperio y muchos pueblos
- Los griegos ante la civilización de la India
- La disolución del impero de Alejandro y la difusión de la cultura helenística
• El Impero Gupta en la India. Buda y la difusión del budismo
• Los romanos
- Visión panorámica de la historia romana: la monarquía, la república y el imperio
- La expansión territorial romana. La relación con los pueblos dominados
- La difusión del latín como lengua imperial y el origen de las lenguas romances
- La ciudad y la vida cotidiana. Roma en la era de Augusto
- Los romanos y su idea de las leyes. La sistematización del derecho
- El desarrollo de las ciencias y las técnicas. Los orígenes de la medicina científica.
Los médicos griegos y romanos
4. el pueblo judío y el cristianismo
• Los judíos antes de Cristo

- El monoteísmo. Preceptos y prácticas religiosas
- El cristianismo, dogmas y prácticas
• La difusión del cristianismo en el mundo antiguo
• La opresión romana y la diásporajudía
5. Los bárbaros, Bizancio y el Islam
• Los bárbaros
- Las invasiones bárbaras y la disolución del Imperio Romano: los remos bárbaros

PSICOPEDAGOGÍA
• EI Imperio Bizantino de Oriente

- Organización del imperio
- El cristianismo y la iglesia ortodoxa
- La cultura bizantina
• El Islam
- Orígenes: las tribus nómadas de Arabia y sus prácticas religiosas
- Mahoma y el Corán
- La expansión militar y la formación del Imperio Árabe
- Su organización: los califatos. Ubicación en el espacio y en el tiempo
- La cultura y la ciencia musulmanas
- Algunos aspectos de la vida cotidiana
6. Mundos separados: Europa y Oriente

• La Edad Media europea
- El régimen feudal: las relaciones vasalláticas; el feudo y la organización del trabajo
- Algunos aspectos de la técnica: las armas de fuego y sus efectos
- Vida social. Higiene y enfermedad: las grandes epidemias. La vida cotidiana
- El papel de la religión. Las cruzadas
• EI Imperio Otomano
- Expansión del Imperio Otomano y sus conflictos con el mundo europeo
- La toma de Constantinopla: consecuencias económicas y sociales
• China bajo el dominio mongol

- La organización social bajo los mongoles
- Desarrollo de la ciencia: papel, imprenta y pólvora
- Marco Polo en China
7. Las revoluciones de la era del Renacimiento
• Las grandes transformaciones económicas del renacimiento

- Impulso del comercio y desarrollo de centros urbanos: las ciudades comerciales y
el surgimiento de la burguesía
• Las transformaciones culturales del Renacimiento

- El renacimiento de los ideales clásicos: el humanismo (la literatura humanista y
consolidación de las lenguas nacionales); la invención de la imprenta; las artes
plásticas (Leonardo da Vinci y su actividad artística y científica
• La nueva ciencia
- La figura de Galileo
- Relaciones entre ciencia y técnica: la astronomía y las posibilidades de la
navegación marítima
- La ciencia de hacer mapas
• Los viajes marítimos y el “Nuevo Mundo”

- Los viajes de exploración de portugueses y españoles
- Los imperios coloniales
• Encuentro de dos mundos

PSICOPEDAGOGÍA
- Europa en América: la explotación colonial. Organización del Imperio Español.

Organización del Imperio Portugués. Consecuencias de la explotación colonial
(catástrofes demográficas, tráfico de esclavos). El mestizaje y la conquista
espiritual. La colonización inglesa en Norteamérica
- América en Europa: la acumulación de metales preciosos y sus efectos; los nuevos
hábitos alimenticios; la emigración a América; las civilizaciones indígenas en la
imagen europea
• Las divisiones del cristianismo y las guerras religiosas

- Antecedentes
- La Reforma Protestante
- La Contrarreforma
8. Recapitulación y ordenamiento
• Reforzamiento de los esquemas de la temporalidad y secuencia históricas
• Ubicación de los acontecimientos y de los personajes fundamentales
Segundo grado
1. Los imperios europeos y el absolutismo

• La consolidación de los estados europeos
- Inglaterra construye un imperio
- Francia bajo el absolutismo
- Los Estados Germánicos y el Imperio Austro-Húngaro
- Rusia
- La decadencia de España y Portugal
• El avance del pensamiento científico

- La figura de Isaac Newton
2 La Ilustración y las revoluciones liberales

• El pensamiento ilustrado
- El racionalismo
- Los derechos del hombre, la teoría del contrato social y su significado político
- La Enciclopedia
• El pensamiento económico. Del mercantilismo al liberalismo: sus postulados y

contrastes
• La Revolución Industria
- De la artesanía al sistema de fábrica
- El desarrollo industrial: la máquina de vapor (principios y aplicaciones); el uso del
carbón y el desarrollo de la metalurgia
- El nacimiento de la clase obrera y de la burguesía industrial
• Los grandes procesos políticos. Las revoluciones liberales

- La Revolución Inglesa y el poder del Parlamento
- La independencia de las colonias inglesas en América
- La Revolución Francesa: los conflictos de la vieja sociedad y las causas de la
revolución; las etapas de la revolución y los conflictos europeos; la era -
napoleónica

PSICOPEDAGOGÍA
- La independencia de las colonias ibéricas el América: los sucesos europeos y su

impacto en América; movimiento de independencia en México; proceso de
independencia en América del Sur. La formación de las nuevas naciones
3. El apogeo de los imperios coloniales, las nuevas potencias y el mundo colonial

• EI siglo de la dominación inglesa
- La ampliación territorial
- Significado del poderío naval
• EI desarrollo de las nuevas potencias

- La expansión continental norteamericana: la Guerra Civil y sus consecuencias
- La expansión rusa y sus características
- La apertura de Japón y los inicios de su modernización
- La unificación alemana: Bismark y su política
• La situación de las colonias

- EI caso de la India y el colonialismo ingles
- China y la penetración europea en su territorio industrial
- La dominación de África
4. Las glandes transformaciones del siglo XIX
• Transportes y distancias
- EI ferrocarril y el barco de vapor: Impacto en el comercio mundial y
modificaciones en la distribución territorial de la población
• El desarrollo industrial y sus efectos

- Las migraciones internas y el surgimiento de las ciudades modernas
- Los nuevos productos y las transformaciones en la vida cotidiana
- Cambios sociales: condiciones y formas de vida obrera; primeras organizaciones
obreras; ideas y movimientos socialistas
• Educación y lectura
- EI desarrollo de los primeros sistemas educativos de masas
- Los avances de la imprenta: popularización de la lectura y extensión del
periodismo
• Las nuevas tendencias en las artes

- De la música de la corte y de la iglesia al auditorio amplio
- Pintura: contraste entre los neoclásicos, románticos e impresionistas
- Literatura: contrastes entre románticos y realistas
• Los grandes cambios científicos

- Pasteur y la medicina
- Darwin y a explicación de la evolución
- Mendel y la genética
- Los avances de la química
- La física y la electricidad
5. La Primera Guerra Mundial y las revoluciones sociales
• La Primera Guerra Mundial

PSICOPEDAGOGÍA
- Causas de la Primera Guerra Mundial

- Las alianzas internacionales y el desarrollo del conflicto
- Los inventos militares y los costos de la guerra
- EI nuevo orden internacional al término de la guerra y la Sociedad de Naciones
• Las revoluciones sociales del siglo XX

- La Revolución Rusa: antecedentes (la crisis del Imperio Ruso); la guerra civil y la
victoria socialistas; la organización de la Unión Soviética; el Estado Soviético:
proyectos y realidades
- La Revolución China y la República: antecedentes; el nacionalismo y movimientos
campesinos; la división interna y la guerra civil; el nuevo gobierno
• La nueva revolución técnica

- El motor de combustión interna y la electricidad: sus aplicaciones y sus efectos
sobre la vida cotidiana
• EI periodo de entre guerras

- La paz inestable
- Las tensiones económicas y sociales: la crisis de 1929 y sus consecuencias; ideas y
movimientos nacional-socialistas (el fascismo en Italia y el nazismo en Alemania)
6. La Segunda Guerra Mundial

• Antecedentes de la Segunda Guerra Mundial
- La política expansionista de Japón en Oriente
- Los italianos en África
- El expansionismo alemán
- La Guerra Civil Española
• Desarrollo y consecuencias de la guerra

- Las alianzas internacionales
- El desarrollo del conflicto bélico
- La tecnología para la guerra: la aviación, el radar, la bomba atómica
- Rendición de las fuerzas del Eje y los tratados de paz
- Los costos humanos y materiales del conflicto
- La Organización de las Naciones Unidas
- La formación de bloques y el mapa mundial en 1950
7. Las transformaciones de la época actual

• La descolonización y las nuevas naciones
• La Guerra Fría y el enfrentamiento entre bloques: el armamentismo y la amenaza
nuclear; guerra de Corea y guerra de Vietnam; tensiones y conflictos en el Medio
Oriente
• Fin de la Guerra Fría y crisis del bloque socialista.
• Los conflictos étnicos y religiosos
• El mapa mundial en 1992
8. Los cambios económicos, tecnológicos y culturales

• La evolución demográfica y los recursos naturales
- Crecimiento poblacional y su distribución regional
- La ciudad y el campo
- Abuso de la explotación de los recursos naturales

PSICOPEDAGOGÍA
• El gran desarrollo industrial y el crecimiento económico

- La desigualdad económica y social entre los países
• Cambios tecnológicos: electrónica, microelectrónica y uso de nuevas materiales

• Los nuevos medios de comunicación y la cultura de masas
- El impulso del cine, la radio y la televisión
- Desarrollo internacional de la industria de la información
• Los cambios en la vida cotidiana 1900-1992
9. Recapitulación y ordenamiento
• Reforzamiento de los esquemas de la temporalidad y secuencia históricas
• Ubicación de los acontecimientos y de los personajes fundamentales
Tercer grado
1. Las civilizaciones prehispánicas y su herencia histórica

• Ubicación geográfica y temporal
- Las grandes civilizaciones de Mesoamérica: olmecas, mayas, teotihuacanos,
zapotecas, mixtecas, toltecas y mexicas
- La región de Aridoamérica y sus diferencias con Mesoamérica.
• Agricultura y alimentación
- La importancia del maíz
- Las formas de cultivo y propiedad de la tierra
- La influencia de la propiedad comunal
- La diversidad de cultivos y la preparación de alimentos
• Rasgos comunes de las religiones

- Las ideas sobre el origen y el orden del mundo
- Los grandes centros ceremoniales y su función
- La arquitectura y el arte religioso
- La religión y la guerra
• Las matemáticas y las ciencias

- Los sistemas de numeración
- El cálculo y la astronomía: los calendarios
- La medicina indígena
• La escritura y la transmisión de las ideas

- Las formas de la escritura y la representación de las ideas: los códices
- La literatura entre los mayas y los pueblos del Valle de México
• Moral y vida social

- Los valores y la vida en sociedad
- La familia y la moral personal
- La educación de niños y jóvenes. Los “libros de consejos” o huehuehtlahtolli
2. La Conquista y la Colonia
• La Conquista. Los europeos en América
- Primeros viajes y establecimientos
- La dominación militar de los pueblos indígenas de México. Las ventajas de la
técnica y la organización de los conquistadores

PSICOPEDAGOGÍA
- Factores sociales y políticos de la organización de los pueblos indígenas que

facilitaron la conquista
• La organización política durante la Colonia

- Las etapas históricas de la organización política
- División y administración del territorio
- Los rasgos de la administración pública española y su influencia en la Nueva
España. El burocratismo
• La evolución de la población
- Los efectos de la conquista sobre la población indígena; la “catástrofe
demográfica"
- Los componentes del proceso de mestizaje. La introducción de esclavos africanos
- El tamaño de la población y su distribución en el territorio
- Las relaciones sociales y la diversidad étnica
- Las situación de los pueblos indios
- Las castas
• La economía colonial
- La exploración de materias primas y metales preciosos
- La apropiación de tierra por parte de los conquistadores y los nuevos tipos de
explotación de la tierra; la formación de la gran propiedad
- La evolución de la agricultura en las comunidades indígenas
- La minería y sus efectos económicos y demográficos
- Los monopolios estatales y sus consecuencias sobre la economía colonial
• La Iglesia
- La evangelización y su extensión en el territorio
- Las órdenes religiosas
- Las variantes de las relaciones entre la Iglesia y los pueblos y culturas indígenas
- Conflictos entre la Iglesia y el Estado español
- La formación del poder económico de la Iglesia
• Cultura y ciencia
- Los factores que influyen en la cultura novohispana
- Las características y funciones de la Universidad Real y Pontificada
- Las grandes figuras de los literatos y eruditos: Sigüenza y Góngora, Sor Juana Inés
de la Cruz
- La ciudad colonial y la arquitectura; su evolución durante la colonia
3. La independencia de México
• Raíces de la independencia
- El desarrollo del sentido de la identidad novohispana
- El “nacionalismo criollo”
- Los significados del guadalupanismo
- El conflicto social
- Los peninsulares y los criollos
- La situación de los indígenas, las castas y los esclavos
- La influencia de las ideas de la Ilustración y de las experiencias revolucionarias de
Norteamérica y Francia
- Las guerras europeas y los conflictos políticos en España

PSICOPEDAGOGÍA
• El desarrollo de la guerra
- Los acontecimientos centrales en las campañas de Hidalgo y Morelos. La etapa de
la resistencia
- La composición social de los ejércitos insurgentes
- Los efectos de la guerra en la formación de una identidad propia de los mexicanos
• Las ideas políticas y sociales de los insurgentes

- El pensamiento político de Hidalgo
- Las ideas de Morelos sobre la organización de la sociedad y la nación
- Las propuestas de la Constitución de Apatzingán
4. Las primeras décadas de vida independiente, 1821-1854

• La consumación de la independencia
- Los factores políticos internos y externos que influyen en la consumación
- Coincidencias y contradicciones de la alianza entre las fuerzas encabezadas por
Guerrero y las de Iturbide
- El programa político del Plan de Iguala
• Las dificultades de la organización de un gobierno estable

- El imperio de Iturbide y su desenlace
- Los principios de la constitución de 1824
- Los obstáculos para la creación de una administración gubernamental eficiente
- La desorganización política y la acción de los grupos militares como fuerza
decisiva
- Santa Ana como figura política representativa de la época
- Las diferencias entre centralistas y federalistas
• La situación de la economía y la población

- La propiedad de la tierra y su distribución durante las primeras décadas de vida
independiente
- La minería
- El comercio y las aduanas
- La distribución territorial de la población. El despoblamiento del norte y la situación
de las fronteras
• La guerra de 1847y las pérdidas territoriales

- La vulnerabilidad del país; las fronteras y los préstamos externos
- Las tendencias expansionistas de Estados Unidos
- La separación de Texas
- La anexión de Texas a Estados Unidos y la Guerra de 1847
- La resistencia mexicana y la defensa de la capital
- Los tratados de Guadalupe Hidalgo. La venta de la Mesilla
5. Los gobiernos liberales y la defensa de la soberanía nacional, 1854-1875

• Liberales y conservadores
- Sus diferencias en relación con la organización política del país, la igualdad ante la
ley, la propiedad y las libertades individuales
- Dos ideólogos precursores: Mora y Alamán
• La Revolución de Ayutla y los primeros gobiernos liberales

- Las reformas previas ala Constitución de 1857

PSICOPEDAGOGÍA
- Los debates en el Congreso Constituyente sobre la propiedad de la tierra y sobre

los derechos individuales. La organización política, la propiedad y las libertades
personales en la Constitución de 1857
- Las reacciones conservadoras ante la Constitución
• La guerra de Reforma
- Juárez en la presidencia de la República
- Las características de los ejércitos liberal y conservador y de sus jefes militares
- Las leyes de Reforma expedidas en Veracruz
- La victoria liberal
• La intervención y el imperio
- Los problemas de la deuda externa
- Los planes expansionistas de Francia. El avance trances y la batalla del 5 de mayo.
La ocupación de la capital por los franceses
- Establecimiento del Imperio de Maximiliano
- Juárez y la defensa de la soberanía
- La resistencia militar mexicana. La retirada francesa y la victoria de las fuerzas
liberales
• La restauración de la República
- Los gobiernos de Juárez y Lerdo
- El avance hacia la consolidación de la legalidad
- La independencia de los poderes y la vida política en el Congreso. Los problemas
del federalismo
- La inseguridad y los conflictos militares y sociales en los estados
• La cultura política en la época liberal

- La libertad de prensa y el desarrollo del periodismo político; la figura de Francisco
Zarco
- El debate parlamentario y la oratoria política
6. México durante el Porfiriato

• La formación del régimen de Díaz
- Los antecedentes y la personalidad de Porfirio Díaz
- Las demandas de estabilidad y seguridad
- La insatisfacción del ejército
• El ejercicio del poder político

- Las fuerzas de apoyo del Porfiriato
- La absorción de la oposición procedente de los antiguos grupos liberales
- La represión de la oposición política y social. Los casos de los grupos indígenas y de
los movimientos obreros
- Los mecanismos de las reelecciones
- El federalismo y los caciquismos regionales
• Las transformaciones económicas

- Los recursos naturales y la inversión extranjera
- Las vías de comunicación y las fuentes de energía
- El comercio y la industria
- Las ciudades y los cambios en la distribución territorial de la población

PSICOPEDAGOGÍA
- El problema de la tierra: el desarrollo de la gran propiedad y la situación de las

tierras de los pueblos y de las comunidades indígenas
• La cultura en el último tercio del siglo XIX y hasta finales del Porfiriato
- La poesía y la novela
- El renacimiento del estudio de la historia nacional
- Velasco y el paisajismo mexicano
- El desarrollo de la instrucción pública. La refundación de la Universidad Nacional
- El positivismo y la influencia cultural francesa
• La influencia del desarrollo tecnológico

- La extensión del sistema ferroviario
- La iluminación eléctrica y otras aplicaciones de la electricidad
- El motor de combustión interna y la introducción del automóvil
- El nacimiento de la industria petrolera
• La crisis del Porfiriato

- La situación económica y la agudización de los problemas sociales
- El envejecimiento del grupo gobernante y los conflictos por la sucesión de Díaz
- Las clases medias y las demandas de democracia y competencia política
- Los precursores de la Revolución
7. La Revolución Mexicana y su impacto en la transformación del país, 1910-1940
• El Maderismo
- Las aspiraciones democráticas de Madero y la campaña electoral
- La última reelección de Díaz y la revolución maderista
- La campaña militar y la derrota de Díaz
- Madero en la presidencia; su programa político y social
- Los conflictos en el gobierno de Madero: los conflictos entre revolucionarios
- La oposición de los antiguos grupos dominantes y de la oficialidad
- La caída de Madero y la usurpación huertista
• El constitucionalismo y la lucha de las fracciones revolucionarias

- La defensa de la Constitución y la revolución social
- Los distintos orígenes sociales y demandas del movimiento revolucionario. La
diversidad regional de la revolución. Carrancismo, villismo y zapatismo
- El triunfo del constitucionalismo y la lucha entre las fracciones revolucionarias
- La convención de Aguascalientes. La victoria de la fracción carrancista
- Los debates en el Congreso Constituyente y los principios de la Constitución de
1917
- La Revolución y los intereses extranjeros
• Las transformaciones de la Revolución (1917-1940)

- La derrota de Carranza
- Los gobiernos de Obregón y Calles. La política agraria. El gobierno y las
organizaciones obreras. .EI impulso federal a la educación pública
- Calles y sus respuestas a la inestabilidad política: el partido de gobierno
- EI maximato
- La crisis de la década de 1930 y el programa de Lázaro Cárdenas
- La expropiación petrolera

PSICOPEDAGOGÍA
• La Revolución y la cultura
- EI nacimiento de un sistema educativo de masas.
- La formación de nuevas instituciones educativas y científicas
- La novel a de la revolución
- EI muralismo mexicano
- Las corrientes de la poesía. el impacto de la Revolución en la cultura popular: el
corrido
8. el desarrollo del México contemporáneo, 1940-1990

• El sistema político
- EI sistema de partido dominante y sus funciones
- Las bases sociales del partido dominante
- Los conflictos de finales de los sesenta
- EI movimiento del 68
- EI desarrollo de una sociedad políticamente compleja y los avances del pluralismo
político
- Movimientos sociales y partidos políticos
- EI régimen electoral
• Los cambios de la economía

- El desarrollo de la base industrial: sus grandes etapas y sus problemas
- La agricultura; la distribución agraria y los recursos materiales y técnicos
- La desigualdad de los recursos agrícolas y de su productividad
- Los servicios; el sector moderno y los sectores de baja productividad
- Los cambios en el tamaño de la fuerza de trabajo y en su distribución por sectores
de baja productividad
- Los precios: fases de estabilidad y de inflación
- El desarrollo económico y el uso de los recursos no renovables
- La alteración del media ambiente
• La población
- El crecimiento durante el periodo
- La evolución de la natalidad y la mortalidad
- Las instituciones de salud y el combate a las enfermedades
- Los cambios en la distribución territorial de la población
- Los fenómenos migratorios y el desarrollo de las grandes concentraciones urbanas
• La evolución de las regiones

- La desigualdad económica y social de las regiones y sus tendencias evolutivas
- La magnitud regional de la pobreza
- La situación de la población indígena y de los campesinos minifundistas
• La educación y los medios culturales de masas

- El crecimiento del sistema educativo; sus avances y sus limitaciones. La evolución
del analfabetismo
- Los medios de comunicación de masas y su influencia en las transformaciones de
la cultura popular. La radio. La cinematografía. La televisión y sus programas
• Procesos de desarrollo técnico y transformaciones de la vida cotidiana

- El uso del automóvil y el sistema carretero
- La petroquímica y los nuevos materiales plásticos

PSICOPEDAGOGÍA
- Las aplicaciones de la electricidad y la electrónica, su impacto en la vida

doméstica
- Los antibióticos, los anticonceptivos y otros avances médicos
- Los cambios en el consumo y sus efectos sobre el ambiente

PSICOPEDAGOGÍA
LAS NOCIONES TEMPORALES*
Ignacio Pozo
Introducción
La historia es la memoria colectiva de un pueblo. Por ello es fundamental su transmisión a

las nuevas generaciones. Pero la historia nos incumbe a todos, no sólo al profesor de
historia. Todas las actividades humanas tienen su historia. No sólo la política ⎯objeto
preferente de los programas tradicionales de historia⎯, sino también la religión, la música,
el cine, la física o el atletismo. Todos estos campos tienen un pasado, sin cuyo
conocimiento sería imposible comprender su estado actual.
Gran parte de esa historia, plural en sus contenidos, suele transmitirse a esas nuevas
generaciones cuando se hallan aun en periodo de maduración y desarrollo. Los niños y
adolescentes asisten, en la escuela, pero también fuera de ella, al gran espectáculo de la
historia. Resulta por ello conveniente saber cómo se entiende a esas edades la historia.
Parece ya felizmente superada la época, prolongada durante siglos, en que se concebía
al niño como un adulto en miniatura. Hoy se va generalizando la Idea de que el niño y el
adolescente tienen su forma propia de entender el mundo que les rodea, de la que
procede, en definitiva, la concepción adulta del mundo. Es este un rasgo en común entre
psicología evolutiva e historia: ambas disciplinas estudian el pasado para entender el
presente; la psicología evolutiva se ocupa del pasado individual y próximo; la historia, de
los hechos colectivos y remotos.
Como queda dicho, la historia tiene por objeto estudiar el desarrollo de las actividades
e instituciones sociales a través de los tiempos. El principal rasgo distintivo de la historia
respecto a otras ciencias sociales es precisamente su carácter temporal y dinámico. No
sólo estudia el pasado sino que, ante todo, se ocupa de los cambios producidos en la
sociedad con el transcurso del tiempo. Por tanto, para comprender la historia, además de
dominar las nociones propias de las ciencias sociales en general es necesario un dominio
conceptual del tiempo en su vertiente histórica. Sin duda, el tiempo de los
acontecimientos históricos o "tiempo histórico" es algo muy distinto del tiempo de los
acontecimientos personales, del tiempo que vivimos y medimos con nuestros relojes.
Evidentemente no es lo mismo pensar en horas, semanas o meses que en siglos, eras o
milenios. Además, nuestro tiempo personal está lleno de señales emotivas dejadas par
nuestra propia vida: la Primera Comunión, aquel veraneo en Portugal, el ingreso en el
instituto, etcétera. Poseemos referencias muy claras para representamos nuestra propia
vida. En cambio, por regla general, las referencias históricas son distantes, hechos a los
que no hemos asistido personalmente situados difusamente en el tiempo, generalmente
con nombres propios: Almanzor, Lepanto. Bailén, etcétera. Cada uno de estos nombres
hace referencia a un tiempo remota y con escasa o nula relación con nuestro desarrollo
como persona.
Una segunda diferencia entre el tiempo personal o vivido y el tiempo histórico es que
este último se ocupa de duraciones, sucesiones y cambios en hechos sociales, de
*
En El niño y la historia, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia (El Niño y el Conocimiento/Serie Básica, 11), 1985, pp. 5-13.

PSICOPEDAGOGÍA
carácter colectivo, mientras que el tiempo personal esta individualizado y es, en muchos
casos, incomunicable. A pesar de su carácter cultural y social (no hay más que estudiar
las diferencias en la medición y representación del tiempo entre unas culturas y otras) el
tiempo personal es como un mapa de los hechos mas relevantes de nuestra vida y, par
ella, frente al tiempo histórico posee una dimensión subjetiva cargada de significado
emocional.
No obstante estas diferencias, existen notables paralelismos e interacciones entre la

construcción conceptual del tiempo personal y del tiempo histórico. Ambos tiempos se
dividen en pasado, presente y futuro, y recurren a unidades matemáticas de medida. En
ambos el tiempo ⎯o más bien lo que acontece en ese tiempo⎯ produce cambios. ¿Qué
relación hay entre ambos tiempos en el desarrollo cognitivo del niño? Parece claro que el
niño domina antes su tiempo personal (el de las cosas que suceden en su vida, a su
alrededor) que el tiempo de los acontecimientos históricos, hasta el punto de que me
último se asienta sobre las ideas y nociones temporales alcanzadas previamente por el
niño en el dominio personal. Antes de adentramos en el tiempo histórico propiamente
dicho, repasaremos, por tanto, cómo se desarrollan en el niño las nociones de tiempo que
afectan a su vida diaria, a las personas y objetos que le rodean.
Las nociones temporales
Nuestra sociedad se ha dotado de unos instrumentos que permiten que ese tiempo
personal, cargado como decíamos de valores y emociones individualizadas, sea, no
obstante, común a todos. Ha inventado el reloj, el calendario, la cronología, haciendo del
tiempo un fluido continuo, objetivo y cuantificable. No todas las sociedades disponen de
una concepción semejante del tiempo. Para los hombres de algunas tribus ganaderas de
Uganda, par poner un ejemplo, el tiempo sigue siendo algo subjetivo, ligado a las
actividades que desempeñan. Para ellos, el día se divide en función de las diversas fases
de sus labores ganaderas. Hay horas "de ordenar","de regar","de volver el ganado a casa",
etcétera, que varían lógicamente de una estación a otra, con lo que la duración del día
varía también. Para ellos el tiempo es discontinuo. Sólo sus actividades son constantes.
Algo parecido le sucede al niño en sus primeras experiencias con el tiempo. Para el
niño, el tiempo depende de sus propias acciones; no es continuo ni constante. Sólo
gracias al progresivo dominio del sistema cuantitativo de medición del tiempo el niño es
capaz de concebir este como un flujo continuo, abstracto y cuantificable.
Primer desarrollo
Probablemente, la primera experiencia temporal del ser humano este vinculada con la
alimentación. el recién nacido tienen sensaciones de hambre cadi ciertas horas. Se trata
de una experiencia meramente fisiológica. Ya más adelante, a los cuatro o cinco meses,
el bebe empieza a establecer con sus acciones las primeras series temporales antes-
después. Tira de una cuerda y suena una campana. Se trata, sin embargo, de series aún
subjetivas en las que se producen frecuentes inversiones entre el antes y el después. Así, si
el bebe ve salir a una persona de la habitación, la buscara en el lugar donde estaba
inmediatamente antes, por ejemplo, junto a la cuna. Sobre el año de edad, estas series se
estabilizan. el niño anticipa con facilidad sucesos a partir de antecedentes conocidos. Si
la madre se pone el abrigo, el bebe inicia el llanto, anticipando la marcha de la madre.
Estas anticipaciones, además, ya no sólo se refieren a sus propias acciones, sino también a
acciones exteriores que son relevantes para él (la marcha de la madre). Sin embargo,
estas series siguen siendo subjetivas, ya que cadi acción posee su propio tiempo. No hay

PSICOPEDAGOGÍA
un tiempo común a todas las acciones y situaciones. La presencia de la madre siempre es

demasiado breve y su ausencia demasiado larga. el sentido del pasado-presente-futuro
es aun muy difuso y siempre referido a acciones inmediatas, propias o ajenas en la
medida en que afectan al yo.
A partir del año y medio, con la aparición de la capacidad de simbolización y del

lenguaje, el niño comienza a reaprender en el piano simbólico lo que ya conocía en el
nivel de las acciones y percepciones: Frecuentemente, sus palabras adquieren un
significado temporal implícito. Así, un niño de dos años puede decir:"coche agua",
indicando que se le acaba de caer su coche de juguete al agua. O dice:"¡baño, baño!",
anticipando un futuro próximo (le van a bañar). Nace un cierto sentido del pasado-
presente-futuro, pero sin que dentro de cada una de estas categorías temporales exista
ningún tipo de subdivisión o estructuración interna. Estas subdivisiones se van produciendo,
sobre todo a partir de los cuatro-cinco años, al mismo tiempo que el niño va aprendiendo
a conjugar las distintas formas temporales de los verbos. A partir de este momento, se va
ampliando progresivamente el horizonte temporal del niño (véase cuadro I). el pasado y
el futuro abarcan algo más que los momentos inmediatamente anteriores y posteriores.
Existe el ayer y el mañana, anteayer y pasado mañana, e incluso un tiempo más remoto.
el niño aprende a ordenar cosas dentro de ese pasado y ese futuro. Generalmente, los
niños se interesan más por el futuro no inmediato que por el pasado no inmediato y, por
tanto, lo descubren antes. Están impacientes ante las vacaciones o ante la venida de los
Reyes Magos. Los niños son seres con futuro. el amor a la memoria nace más tarde. el
interés teórico por el pasado, como génesis del presente, también.
¿Significan todos estos progresos alcanzados por el niño a sus cinco años de edad que
concibe ya el tiempo como algo continuo y objetivo? Claramente, no. E! niño de cinco
años sabe que el tiempo transcurre, que las personas se hacen mayores y envejecen. Pero
no transcurre igual para todos. Sólo envejecen las cosas que crecen. Las cosas mas
grandes son las más viejas. A esta edad, un niño con un hermano dos años mayor que el
nos dirá que ahora su hermano es mayor, pero que cuando los dos sean adultos le
alcanzará en edad, porque ambos serán "igual de grandes". La edad se mide por la
estatura. Así, los adultos, que ya no crecen, tienen la misma edad hasta que, de pronto,
envejecen. el tiempo no es aún abstracto, ya que sigue vinculado a las cosas que
suceden en el, en este caso, al crecimiento físico que, en definitiva, es un fenómeno
espacial. Y es que a esta edad (hasta los siete años) el niño sigue confundiendo tiempo y
espacio. el gran psicólogo Jean Piaget dijo en cierta ocasión que "el tiempo es espacio en
movimiento". Para conocer el tiempo es necesario abstraerlo de las cosas que suceden en
el (crecimientos, recorridos, etcétera). Inicialmente (véase cuadro 2), los niños confunden
el espacio recorrido por un móvil con el tiempo que ha tardado en recorrerlo, fijándose
ante todo en el punto de llegada y no en el de partida. No siempre el móvil que recorre
más espacio es el que más tarda. Depende de la velocidad. La comprensión plena del
tiempo físico comienza, por tanto, cuando se comparan entre sí las velocidades de los
móviles (los movimientos) y no sólo los espacios recorridos (sobre los once o doce años).

PSICOPEDAGOGÍA
Cuadro I
Cuadro 2

PSICOPEDAGOGÍA
EI tiempo convencional
Otro aspecto de sumo interés respecto al desarrollo de las nociones temporales y con una
especial relevancia para la comprensión del tiempo histórico es el dominio de los sistemas
de medición del tiempo o "tiempo convencional". Aunque a nosotros no nos lo parezca,
acostumbrados como estamos a su uso diario, los sistemas que a tal fin se utilizan en
nuestra sociedad son, ciertamente, complejos. Para darse cuenta de ella, bastaría, como
hemos señalado anteriormente, compararlos con el tipo de estructuración temporal
vigente en otras sociedades menos desarrolladas que la nuestra, habitualmente
denominadas "primitivas". Debido a esta complejidad, los niños tienen serios problemas
para usar y comprender el tiempo convencional, que irán superando conforme vayan
desarrollando sus capacidades cognitivas.
Antes de comenzar el aprendizaje de los sistemas de tiempo convencional, los niños de

dos o tres años tienen ya un cierto conocimiento de ciertos ritmos temporales cotidianos
(alimentación, aseo, etcétera). Hasta su escolarización formal a los siete años, aprenden
de un modo memorístico, los nombres de muchos sistemas temporales (días de la semana,
meses del ano, etcétera), que no obstante actúan aún como realidades separadas, no
coordinadas entre sí. Además, sobre los cuatro-cinco años son capaces ya de convertir
esos ritmos diarios en secuencias ordenadas (levantarse. asearse, desayunar, ir al colegio,
etcétera). Tienen, no obstante, dificultades para establecer ciclos o secuencias más
amplias (la semana, el trimestre, el curso, etcétera).
Sobre los siete u ocho años los niños alcanzan un dominio considerable de los sistemas
temporales convencionales. Por un lado usan el reloj y son capaces de realizar
operaciones matemáticas con el, ya que a esa edad comienzan a dominar el concepto
de número. Por ejemplo, pueden calcular cuantas horas pasan desde la merienda hasta
la cena. También pueden establecer ciclos relativamente amplios, que llegan a alcanzar
incluso un año (por ejemplo, ordenar diversos hechos relacionados con el curso, como
"primer día de clase","vacaciones de Navidad:" "vacaciones de Semana Santa","excursión
de estudios en junio", etcétera). No obstante estos conocimientos, si bien importantes, son
limitados. Aunque han llegado a concebir un tiempo "objetivo", en el que existen unidades
de medida con las que incluso pueden operar pasando de unas a otras (por ejemplo,
calcular cuántos días hay en tres semanas), no comprenden todavía el carácter
convencional de esas unidades. Carecen aún de una representación abstracta del
tiempo. No saben todavía que nuestros relojes miden tiempo pero no son el tiempo.
Creen que si adelantamos una hora el reloj perdemos una hora de vida (véase cuadro
3). Hasta los 12 o 14 años no se darán cuenta del carácter convencional y. por tanto,
arbitrario de las unidades de medida del tiempo. A esa edad son capaces también de
realizar operaciones complejas con el tiempo, como por ejemplo resolver problemas de
tiempo y velocidad o calcular las equivalencias horarias en diversos lugares del planeta.
Seguirán, no obstante, escapándoseles otros aspectos temporales sumamente complejos
como el cálculo del tiempo estelar (velocidad de la luz. etcétera) o la concepción del
tiempo que se deriva de la teoría de la relatividad de Einstein. Pero esas nociones
temporales nos resultan también difíciles de comprender a muchos adultos.
Vemos, por tanto, que la comprensión del tiempo requiere el dominio de múltiples
conceptos y sistemas, que se desarrollan en interacción. A modo de resumen y por
Implicaciones para el desarrollo del tiempo histórico quisiéramos extraer de todo lo dicho
hasta ahora dos ideas:

PSICOPEDAGOGÍA
a) El tiempo es una abstracción y, como tal, no puede experimentarse de un modo

directo sino de forma meramente subjetiva y, por tanto, discontinua. Por consiguiente, las
estimaciones de los niños, carentes aún de la capacidad de abstracción y del rigor
numérico necesario, se basarán fundamentalmente en las acciones o hechos que tengan
lugar durante el periodo estimado.
b) Sólo es posible alcanzar uno concepción continua y objetiva del tiempo empleando
unos bienes culturales que son los sistemas convencionales de medición del tiempo. De
esta forma los problemas temporales se convierten también en problemas matemáticos.
Cuadro 3
Tras este recorrido previo a través del tiempo, tanto nosotros en nuestro estudio como el
niño o el adolescente en su desarrollo psicológico estamos en condiciones de empezar a
hacemos preguntas sobre ese otro tiempo más amplio y más lejano: el tiempo propio de
la historia o "tiempo histórico."

PSICOPEDAGOGÍA
EI TIEMPO HISTÓRICO*
Ignacio Pozo
¿Cuántos años han transcurrido desde la aparición del hombre sobre la tierra hasta
nuestros días? ¿En qué año descubrió Colón América? ¿Cuándo empezó la Edad Media?
¿Qué sucedió antes, la batalla de las Navas de Tolosa o la derrota de las huestes de
Carlomagno en Roncesvalles? ¿En qué año de la era musulmana estamos actualmente?
Es obvio que la respuesta a codas estas preguntas exige un conocimiento del tiempo
histórico. Si bien aluden a aspectos diversos del mismo (conocimiento de fechas,
duraciones relativas y absolutas, uso de sistemas de medida del tiempo, etcétera) todas
ellas hacen referencia al aspecto más conocido del tiempo histórico: la cronología. Pero
el tiempo histórico no se agota ahí. Preguntas como: (por que descubrió Colón América
en 1492?, o ¿cuáles fueron las causas que desencadenaron la caída del Imperio
romano?, o ¿qué cambió en la vida del campesino trances tras la Revolución Francesa?,
aluden también al tiempo histórico, ya que este se compone no sólo de fechas y de
cronología, sino también de las cosas que suceden en ese tiempo, es decir, de relaciones
causa- efecto, tanto Inmediatas como remotas.
Cuadro 1
*
En El niño y la historia, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia (EI Niño y el Conocimiento/Serie Básica, 11), 1985, pp. 14-26.

PSICOPEDAGOGÍA
Por tanto, bajo la denominación "'tiempo histórico" se ocultan conceptos o significados

diversos. Cada uno de estos conceptos o significados posee su propio ritmo de desarrollo
en la mente del niño, en interacción, eso sí, con el desarrollo de los demás conceptos.
Podemos dividir esos conceptos o significados en tres grandes grupos. Un primer grupo,
que denominaremos genéricamente cronología, incluiría toda la primera serie de
preguntas planteadas, por lo que sería en realidad bastante diverso. Incluiría, entre otras
cosas, el dominio del sistema cronológico (siglos, eras, periodos), la estimación de
duraciones absolutas y relativas y el conocimiento y la ordenación de fechas. Un segundo
grupo se ocuparía de la sucesión causal en historia, en la que sin duda el tiempo es un
factor esencial. La historia es una cadena continua de causas; lo que hay es efecto
mañana es causa. el tercer grupo consistiría en esencia en la noción de continuidad
temporal entre pasado-presente-futuro. Se trataría de comprender las semejanzas y
diferencias entre las civilizaciones del pasado y el mundo actual y también, por qué no,
entre el mundo de hay y el del mañana.
Vamos a analizar por separado cada una de estas nociones, aun conscientes de que
la mente del niño es sólo una y de que, por tanto, en ella todo se desarrolla de un modo
conjunto e integrado.
La cronología
La cronología es la métrica de la historia. Permite establecer la duración y el orden de los

hechos históricos, así como dividirlos en grandes periodos o eras histórica.
La duración de un hecho o de un periodo histórico es el tiempo transcurrido entre su

comienzo y su final. Iniciábamos este apartado con una pregunta sobre duración:
¿cuántos años han transcurrido desde la aparición del hombre sobre la tierra hasta
nuestros días? Merece la pena trasladar la pregunta a los propios niños y adolescentes.
Desde luego, para un niño de cinco o seis años tal pregunta carece de sentido. Su
horizonte temporal es aun tan escaso que es probable que crea que Franco vivió en la
época de los dinosaurios. En cambio, los preadolescentes y los adolescentes de 11 años
en adelante tienen ya una cierta representación del tiempo histórico, por lo que puede
hacérseles la pregunta. Aunque hay mucha variación de un adolescente a otro,
generalmente las respuestas oscilaran entre 3 000 y 10 000 años y las cifras irán
aumentando a medida que se incrementa la edad (hasta los 13-14 años predominaran
las cifras inferiores a los 5 000 años ya partir de esa edad las superiores). Pero estas cifras
brutas no nos dicen gran cosa. Son mas interesantes las cifras relativas que pueden
compararse entre sí (por ejemplo, el tiempo transcurrido desde la aparición del hombre
hasta el nacimiento de Jesucristo y desde el nacimiento de Jesucristo hasta hoy). Aquí
podemos llevarnos una buena sorpresa, ya que, con 12 años, hay alumnos que, aunque
saben perfectamente en qué año estamos, ¡ignoran los años transcurridos desde el
nacimiento de Cristo! se trata de casos anecdóticos pero significativos. el conocimiento
de las fechas no siempre implica un entendimiento de su significado. Más interesante y
normativo resulta observar la comparación entre periodo antes de Jesucristo y después de
Jesucristo (véase cuadro 2). La mayor parte de los adolescentes cree que ambos periodos
han durado prácticamente igual: el nacimiento de Jesucristo divide la historia en dos. Si
profundizamos un poco más y les preguntamos por la duración de la prehistoria, el error
conceptual es aún más patente. Raro es el adolescente que cree que duró más de I 000
años. Incluso los hay que estiman su duración en ¡100 años!
¿A qué se debe este error generalizado entre los adolescentes? Refiriéndonos a las
nociones temporales, hemos insistido reiteradamente en el carácter abstracto del tiempo,

PSICOPEDAGOGÍA
que impide su experiencia y estimación directa. Si carecemos de un sistema de medición

objetivo sólo podemos estimar una duración temporal a partir de los hechos que en ella
tengan lugar. Así, sin mirar el reloj, una tarde en casa, sin hacer nada, nos parece muy
Iarga; la misma tarde en una fiesta se nos hace cortísima. Lo mismo le sucede al
adolescente (y tal vez al adulto) con la prehistoria. Vista sin perspectiva histórica, en la
prehistoria no pasó casi nada: el descubrimiento del fuego, unas pinturas, unas pocas
herramientas y unos cacharros de barro. ¿Qué es eso comparado con la televisión, los
aviones supersónicos, la energía nuclear o las computadoras, inventos todos ellos de los
últimos 30 o 40 años? Es necesario desprenderse de lo mentalidad propio de un
ciudadano del siglo XX para darse cuenta de la trascendencia y laboriosidad de aquellos
modestos descubrimientos de nuestros antepasados prehistóricos. Y el adolescente no se
libera espontáneamente de esa mentalidad. Hay que ayudarle. Ésa debería ser una de
las metas de la enseñanza de la historia.
Cuadro 2

PSICOPEDAGOGÍA
Señalábamos antes que algunos adolescentes ignoran los años transcurridos desde el
nacimiento de Jesucristo hasta hoy. Es un caso raro y extremo, pero significativo. Lo que es
más frecuente, en este mismo sentido, es que no sepan calcular los años transcurridos
entre dos fechas conocidas. Saben, por ejemplo, que Colón descubrió América en 1492 y
que la Revolución Francesa tuvo lugar en 1789, pero no saben calcular el tiempo
intermedio. ¿Cómo es posible, se preguntará más de un lector, que no sepan hacer una
simple resta? Desde luego que saben hacer una resta. Lo que no saben en ninguno de los
dos ejemplos citados es que hay que hacer una resta. Nos decían de pequeños que no se
pueden sumar (ni restar) peras con manzanas. Tal vez los alumnos que tienen este tipo de
problemas con las fechas históricas desconozcan que el tiempo es continuo, que todos los
años son de la misma naturaleza y duración. En muchos casos en la escuela se dan por
sobreentendidos algunos conceptos que precisarían una explicación detallada, en
ocasiones muy simple.
Un problema más complejo y generalizado entre los adolescentes es la dificultad para

coordinar una unidad temporal histórica con las partes que la componen. Las
representaciones suelen estar desajustadas, de forma que la suma de las partes es mayor
que el todo o viceversa. Se repite; así un problema ya observado en el desarrollo de las
nociones temporales simples. El proceso de coordinación e integración en distintas
unidades y "mapas" temporales es lento y complejo. Las confusiones son aún mayores
cuando el adolescente tiene que coordinar dos datos que se encuentran en unidades
distintas, por ejemplo años y siglos.
Vemos, por tanto, que la noción de duración histórica se desarrolla pausadamente. No

es un simple aprendizaje de fechas. el niño puede conocer muchas fechas y, sin
embargo, no ser capaz de integrarlas en un sistema común y continuo, del mismo modo
que puede conocer lugares distintos (su casa, el colegio, el parque, etcétera) y ser
incapaz de desplazarse por sí mismo de uno a otro. En ambos casos, en el espacial y en el
temporal, ha de construir un "mapa" que incluya los diversos puntos conocidos (lugares o
fechas), pero también la forma o el camino más corto para ir de uno a otro. Esta analogía
espacio/tiempo se rompe, no obstante, al considerar un elemento fundamental del
tiempo no presente con la misma importancia en el espacio; se trata del carácter ordinal
del tiempo: los acontecimientos tienen un orden, unos sucedieron antes que otros.
En términos generales, las nociones de orden temporal histórico se desarrollan antes

que las de duración. Aunque al adolescente le resulte costoso calcular el tiempo exacto
transcurrido entre 1492 y 1789, no tienen problema alguno para reconocer que 1492 es
anterior a 1789. De hecho, sobre los nueve o diez años se resuelve perfectamente este
tipo de problemas cuando son pocas las fechas que hay que comparar. Si son más de
cuatro o cinco, la solución plenamente correcta puede retrasarse hasta los 11 o 12 años.
Otro problema distinto se plantea cuanto lo que hay que ordenar no son fechas sino
hechos más o menos conocidos. En este caso, se requerirá del alumno un conjunto de
conocimientos específicos (si el alumno no conoce el hecho, difícilmente podrá situarlo en
el tiempo), pero también una estructuración temporal de las civilizaciones (aspecto que
abordaremos mas adelante, al referimos al sentido de continuidad temporal).

PSICOPEDAGOGÍA
Cuadro 3
Pero, volviendo a las fechas, ¿qué sucede cuando le pedimos a un adolescente que
ordene fechas (o hechos) que corresponden a eras cronológicas distintas? La
comprensión de las eras históricas es más tardía que el simple ordenamiento de fechas.
Por ejemplo, le pedimos a un niño de nueve o diez años que ordene dos hechos en los
que consta su fecha correspondiente, una anterior a Jesucristo (a. C.) y otra posterior a
Jesucristo (d. C.), hará caso omiso de las eras y los ordenara únicamente en función de la
fecha, sin distinguir tiempo a. C. y d. C. (véase cuadro 3). En cambio, un niño de 11-12
años situará siempre los hechos a. C. antes que los hechos d. C., independientemente de
la fecha que dentro de cada era le corresponda a cada hecho.

PSICOPEDAGOGÍA
¿Significa esto que ha entendido la división del tiempo histórico en eras y el

funcionamiento de cada una de ellas? ¿Domina ya el sistema cronológico? Todavía no. Si
te pedimos que ordene dos hechos de la era a. C., lo hará como si fuesen hechos
posteriores a Jesucristo, es decir, el de fecha numéricamente más elevada será el más
reciente, mientras que la cifra más pequeña será anterior. Hasta los 12-13 años no
entienden los adolescentes el auténtico significado de la era a. C., en la que las cifras van
decreciendo a medida que se acerca el nacimiento de Jesucristo y, por tanto, el
comienzo de la era cristiana (d. C.). O, como dicen ellos mismos, "antes de Jesucristo, se
cuenta al revés". Pero este avance Importante es sólo parcial, ya que aún no hay una
distinción clara entre la "sustancia" medida (el tiempo) y el instrumento usado para medirla
(la cronología). El ejemplo más claro de ello son los niños de esta edad que sostienen que
"antes de Jesucristo se contaba al revés; iban comando los años que quedaban para que
naciera Jesucristo. Decían: quedan nueve años, ocho, siete, y así”.
¿Esta incomprensión del carácter convencional de las eras históricas es aún más
patente si le pedimos a estos adolescentes que ordenen fechas correspondientes unas a
la era cristiana y otras a la era musulmana (advirtiéndoles incluso que la era musulmana
comienza con la Hégira, en el año 622 d.C.). Antes de los 14-15 años son incapaces de
concebir la existencia de dos formas distintas e igualmente válidas de medir el tiempo. No
creen que puedan existir dos eras cronológicas paralelas con un punto de partida distinto.
Creen, o bien que son dos formas de denominar una misma cosa y, por tanto, basta con
mirar la fecha sin fijarse en la era a que corresponda, o bien que son eras sucesivas, de tal
forma que cuando acaba una empieza la otra. Generalmente, para los adolescentes de
12-13 años, la era musulmana sería un periodo de la historia que hubo entre el final de la
era a. C. y el comienzo de la era d. C. Probablemente, a esta idea de que la era
musulmana es anterior a la era cristiana occidental contribuye nuevamente la confusión
entre el tiempo y los hechos que en el suceden. Los niños saben que la civilización
musulmana esta atrasada tecnológicamente respecto a la occidental. De ahí que crean
que es anterior en el tiempo.
En tomo a los 15 años, la mayor parte de los adolescentes saben ya que el año 834 de
la era musulmana es posterior al 1218 d. C., ya que 834 + 622 = 1456. Pero muchas veces
no saben qué es ese 1456. O Incluso los que saben que es el ano de la era d. C. que
corresponde al 834 de la era musulmana, pueden tener, en cambio, dificultades para
decir en que año de la era musulmana estamos actualmente. Este tipo de problemas
serían fácilmente solucionados a edades mucho más tempranas si desde los 11-12 años
los alumnos tuvieran que resolverlos con cierta frecuencia. Pero, como decíamos
anteriormente, hay muchas habilidades y conceptos en la escuela que erróneamente se
dan por sabidos, creyéndoles más fáciles de lo que en realidad son.
¿Han entendido los adolescentes que resuelven todos estos problemas el carácter
convencional de la cronología? No siempre. En ocasiones, se resisten a que el calendario
histórico pueda cambiarse, ya que, según ellos, eso modificaría el tiempo histórico. Es algo
semejante a lo que ocurriría, a una edad más temprana, cuando se les sugería a los
adolescentes adelantar o atrasar el reloj (véase cuadro 3). Sólo unos pocos admiten que
"si todo el mundo se pusiera de acuerdo, se podría cambiar". La mayoría cree que el
calendario histórico es y será siempre así.
Pero si la cronología presenta problemas tan serios para su comprensión no es, desde
luego, el único aspecto complejo del tiempo histórico. Habría nociones, incluso, más
complejas, como la sucesión causal en historia o la misma idea de continuidad temporal,
que vamos a abordar a continuación.

PSICOPEDAGOGÍA
La sucesión causal
Ya des de los tiempos del filósofo inglés David Hume (1711-1776), e incluso antes, se sabe
de las estrechas relaciones entre tiempo y causalidad en todos los dominios del
conocimiento humano. La historia no constituye en este sentido una excepción sino, más
bien, todo lo contrario, ya que las peculiares características de la realidad histórica hacen
que estas relaciones resulten en ella aún más significativas e importantes. Ahora bien,
¿cómo concibe el adolescente estas relaciones tiempo/causalidad en la historia? al igual
que hicimos al analizar el desarrollo del conocimiento temporal, antes de ingresar
efectivamente en la historia vamos a hacer un breve recorrido par el desarrollo de las
nociones temporales causales relativas al entorno físico y natural del niño, ya que, una vez
mis, preceden evolutivamente a sus equivalentes en el dominio histórico.
AI igual que sucede con !as nociones exclusivamente temporales, el bebé posee, en el
plano de las acciones y las sensaciones, un conocimiento de que las causas preceden a
los efectos. Si empuja un objeto, éste caerá; si llora, vendrá su madre. Es ya una primera
noción de que las relaciones causales se producen en el tiempo. No será, sin embargo,
hasta los tres-cuatro años cuando el niño recree o reconstruya esta misma noción en el
plano simbólico. Sabrá ya que si se ensucia las manos jugando, cuando venga su madre
se enfadará y le reñirá. Pero es un conocimiento causal aun muy limitado. En primer lugar,
limitado temporalmente, ya que las causas y los efectos han de estar muy próximos entre
sí. De lo contrario, el niño de esta edad no establecerá una conexión entre ambos. Será
difícil, por ejemplo, convencerle de que si come muchos bombones, mañana le dolerá el
estómago. Realiza sus actos en busca de consecuencias Inmediatas, nunca remotas y ni
siquiera demoradas. Una segunda limitación es la dificultad para anticipar las
consecuencias incluso inmediatas de hechos o sucesos no completamente conocidos. Es
fácil que el niño involuntariamente rompa o maltrate los objetos, ya que es incapaz
generalmente de prever las consecuencias de sus acciones. Obviamente, esta previsión
depende de su comprensión de los mecanismos causales implicados en cada situación
concreta. Por ejemplo, el niño puede saber que si deja caer un vaso se romperá (un
hecho observado por él en más de una ocasión), pero ignora que si mete los dedos en un
enchufe recibirá una descarga eléctrica (algo Imprevisible para él). En definitiva, su
capacidad para establecer relaciones causales anticipando las consecuencias de los
hechos presentes depende, en gran parte, de sus ideas sobre las relaciones causales
implicadas en cada fenómeno. Estas ideas progresan evolutivamente según pautas que
nos son ya bastante conocidas gracias a las investigaciones psicológicas.
Ciñéndonos a la historia, se observan algunos paralelismos significativos con lo que

acabamos de exponer. También los hechos históricos requieren tiempo para producirse y
para fraguar consecuencias. Ahora bien, ese "tiempo", como hemos observado ya
repetidamente, difiere del tiempo personal. Es un tiempo distinto y más complejo.
Igualmente, las relaciones causales históricas son diferentes y, por regla general,
completas. Por ello, señalábamos antes la peculiaridad de las relaciones causales que se
producen en el tiempo histórico, que la distinguen claramente de las producidas en otros
dominios. La sucesión causal histórica tendría ante todo, dos rasgos distintivos:
a) El intervalo temporal entre causa y efecto suele ser mayor en historia que en otros
dominios causales (de la acción personal, física o incluso social). En historia es frecuente
que los hechos tengan consecuencias no sólo o corto plazo sino también a largo plazo.
Las causas del paro en España hay que buscarlas no sólo en la situación económica y

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política actual, tanto nacional como mundial, sino también en la política económica del
franquismo (crecimiento industrial salvaje, desequilibrios regionales, etcétera), e incluso
asienta sus raíces en un pasado aún más remoto. Los adolescentes tienen serios
problemas para remontarse en busca de causas o consecuencias distantes en el tiempo,
no sólo por la tendencia ya apuntada en el pensamiento causal infantil de reducir al
máximo el intervalo causa/efecto, sino también porque establecer relaciones causales a
largo plazo requiere realizar cadenas causales con un número creciente de eslabones, es
decir, operaciones sobre operaciones, uno de los rasgos que definen al llamado
pensamiento formal (véase cuadro 2).
b) Generalmente los hechos históricos poseen más de una causa y tienen más de una
consecuencia. No se trata pues de relaciones causales lineales, simples, como las que
suelen producirse en algunas situaciones físicas sencillas, sino casi siempre de relaciones
complejas, formando cadenas o redes en algunos casos circulares. Inicialmente los niños
rechazan la posibilidad de que un mismo hecho pueda tener varias causas.
Posteriormente (en torno a los 11-12 años) lo admiten, pero siempre que esas causas sean
alternativas, es decir, que no actúen a un mismo tiempo. Pero hasta los 14-15 años no
empiezan a atribuir espontáneamente un fenómeno social a varias causas que actúan
conjuntamente. Tal conducta cognitiva sigue siendo de todas formas infrecuente incluso
entre los adultos, como se pone de manifiesto en algunas ingeniosas investigaciones
realizadas por psicólogos sociales. Por ello parece necesaria una instrucción específica
que favorezca la atribución de los hechos sociales e históricos a causas múltiples que
respondan en muchos casos a interrelaciones complejas.
Pero el pensamiento causal adolescente no sólo progresa en la cantidad de causas

que pueden establecerse para un hecho histórico sino también en el tipo de causas que
se establecen. Como señalábamos anteriormente, al referimos al pensamiento causal de
los niños más pequeños, las relaciones causales establecidas por un sujeto dependen de
sus ideas sobre cómo funciona ese fenómeno que está tratando de explicar; en una
palabra, de su "teoría" explícita o implícita sobre ese fenómeno.

PSICOPEDAGOGÍA
Cuadro 4

PSICOPEDAGOGÍA
Así, los niños y los preadolescentes pueden creer, por ejemplo, que los cambios
políticos son fruto exclusivamente de la voluntad de quienes los llevan a cabo o que en los
países ricos todo el mundo es rico y en los pobres al revés; estas teorías influirán
considerablemente en las explicaciones que pueda elaborar este tipo de sujetos cuando
se enfrente con situaciones históricas en las que estén implicados hechos de esa
naturaleza.
¿Cómo progresan las "teorías históricas" durante la adolescencia? Junto a otros

aspectos que no podemos analizar aquí, esas teorías experimentan una notable evolución
en cuanto a los materiales de que se componen. Como es sabido, los ladrillos con los que
se edifica una teoría son los conceptos. Y los conceptos que puede formular o
comprender en el campo social un alumno de 11-12 años, pongamos por caso, son
bastante distintos de los manejados por un alumno de 15-16 años.
Podemos resumir el cuadro 4 diciendo que el pensamiento conceptual progresa

durante la adolescencia en dos direcciones fundamental mente:
a) En primer lugar hay una transición de entender los conceptos según sus rasgos o
atributos más concretos a entenderlos en términos abstractos. Esto se manifiesta
tanto en la reducción inicial de los fenómenos sociales a sus aspectos más tangibles
y anecdóticos como en la personalización inicial de las instituciones sociales e
históricas.
b) Hay también una transición de concebir los conceptos de un modo estático y
aislado a entenderlos de forma dinámica e integrada. A medida que desarrolla su
conocimiento, el adolescente va tejiendo una red de conceptos y realidades cada
vez más completa en la que, de alguna forma, todo se relaciona con todo y en la
que cada realidad viene dinámicamente definida por su relación con otras
realidades. Esta integración progresiva es tanto sincrónica (es decir, de hechos que
ocurren simultáneamente) como diacrónica (de hechos que se suceden en el
tiempo). Este último aspecto, la integración de realidades diacrónicas, es, ni más ni
menos, sinónimo de la comprensión de la continuidad temporal de las distintas
realidades o civilizaciones históricas, el último aspecto o dimensión del tiempo
histórico al que queremos referimos aquí.
La continuidad temporal
Como señalábamos al comienzo, la historia es la memoria del pasado colectivo de un

pueblo. Por ello, uno de los objetivos últimos de la enseñanza de la historia ha de ser
transmitir a los alumnos la idea de que la historia es una de las claves fundamentales para
entender la sociedad que les rodea y por tanto para entenderse a sí mismos. De la misma
forma que el niño es, en un cierto sentido,"el padre del adulto", la situación actual tiene su
origen en el pasado colectivo; en un pasado continuo, en un fluir lento e inagotable en el
que se han ido fraguando, pausadamente, los cambios que han hecho posible nuestro
modo de vida actual. No siempre se ha vivido como hoy (más bien, casi nunca) y, por
tanto, tampoco en el futuro) se vivirá como hoy.
Ahora bien, tal concepción de la realidad histórica es difícil de analizar

psicológicamente, ya que viene a ser un compendio de todos los desarrollos
conceptuales que hasta ahora hemos analizado. Para adquirir un sentido de la
continuidad del tiempo histórico y, por consiguiente, del cambio social, es necesario entre
otras cosas el dominio completo de las distintas operaciones cronológicas, una

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comprensión eficiente de la causación histórica y la posesión de una "teoría" potente

sobre el funcionamiento de los fenómenos históricos. Tal vez uno de los requisitos más
importantes para el establecimiento de una continuidad temporal en la historia sea
precisamente la posesión de una concepción del funcionamiento social integradora
tanto sincrónica como diacrónicamente (véase punto anterior). Para entender,
pongamos por caso, los estrechos vínculos entre la España de hoy y la España del siglo XIX
es necesario comprender la integración de los distintos niveles o dominios de la realidad
social (económico, religioso, cultural, político, etcétera) en cada una de estas dos
Españas. Pero también es necesario comprender par ejemplo los cambios económicos
que se han producido en España durante los últimos 100 años.
Esta integración podría verse favorecida mediante el uso didáctico de las llamadas
"líneas de desarrollo", es decir, el estudio monográfico de la evolución de un determinado
aspecto o actividad de la sociedad a través de los tiempos (por ejemplo, la historia de la
infancia o la evolución de los medios de transporte a través de los tiempos). De esta forma
se podrían estudiar en profundidad tanto los cambios habidos en ese dominio o aspecto
específico como su relación con otros ámbitos de la sociedad que fueran el origen de
dichos cambios. Sea con éste o con cualquier otro método, hay que tener en cuenta que
la comprensión de la continuidad temporal se enfrenta con varias concepciones erróneas
vigentes incluso entre muchos adultos, a saber:
a) La confusión entre continuidad temporal y continuidad del cambio social. el tiempo
histórico es continuo, pero el cambio social es discontinuo. En diversos momentos
históricos hay ritmos de cambio social distintos. Por ejemplo, en la actualidad
estamos viviendo un ritmo de cambio muy intenso, que suele inducir a los alumnos a
subestimar la duración de los periodos históricos mas estables. Es necesario que el
alumno disocie el tiempo de los hechos que en el se producen (véase apartado
sobre cronología).
b) al igual que los ritmos de cambio varían dentro de una misma sociedad de un
momento histórico a otro, difieren también notablemente entre sociedades que
coexisten en el tiempo. A finales del siglo XX existen en nuestro planeta sociedades
feudales e incluso comunidades prehistóricas que aún no han superado casi la Edad
de Hierro. Generalmente, nuestro etnocentrismo nos impide comprender esas
sociedades contemporáneas tan distintas de la nuestra. Es conveniente ayudar al
alumno a superar ese etnocentrismo (una especie de egocentrismo cultural). Para
ello a veces no es necesario viajar en el tiempo; basta con viajar en el espacio. A
este fin la integración entre geografía e historia resulta imprescindible. El geógrafo y
profesor francés Eliseo Reclús decía que "la historia es la geografía en el tiempo. La
geografía es la historia en el espacio”. Los lectores atentos encontrarán en estas
definiciones un abierto paralelismo con la concepción piagetiana del tiempo a la
que aludíamos unas páginas atrás.
c) Y; por último, y nos hemos referido a ello al considerar los riesgos del etnocentrismo,
cabe e! peligro de confundir cambio y progreso, de construir una imagen finalista
de la marcha histórica de las sociedades. Podemos decir sin titubear que la
sociedad industrial en la que vivimos está más avanzada tecnológica y
científicamente que cualquier otra sociedad que jamás haya existido. Pero de ahí a
afirmar que es la mejor de las sociedades hasta ahora habidas, medía un abismo.
Tal vez para nosotros, con nuestro sistema de valores y nuestras costumbres, lo sea.
Pero probablemente para un esquimal sea una sociedad llena de defectos, porque
su sistema de valores difiere del nuestro. Y no hay que olvidar que la enseñanza,
especialmente de las ciencias sociales, es también necesariamente la transmisión
de un sistema de valores.

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EI reto de enseñar historia*

Entrevista con Hira de Gortari Rabiela**
¿Por qué es importante enseñar historia a los niños y jóvenes?
Es muy importante que en los actuales planes de estudio de educación básica se haya
restablecido la enseñanza de la historia. Aunque la intención de integrar el estudio de las
ciencias sociales en la educación básica era sana ya que se pretendía darle otro
carácter al conocimiento histórico, hacerlo más sistemático, a la larga resulto ⎯no sé si
por la forma en que se enseño o por los programas⎯ que la historia se confundió con el
resto de las ciencias sociales. Pensando a distancia, como padre de familia, tengo hijos
que vivieron esos cambios y que evidentemente eran los interlocutores más importantes.
La impresión que tuve al final es que para ciertas generaciones de jóvenes mexicanos que
estudiaron la primaria, era poco clara la distinción entre la historia y el resto de las ciencias
sociales, inclusive, creo que lo que se enseñaba de historia en esos programas perdía
mucho sentido, quizá no era la mejor historia, me da la impresión que era la historia más
tradicional, esto es, fáctica, lo que provocaba que los niños y las niñas no advirtieran su
utilidad, sobre todo de una forma comprensiva. Otro asunto es que la ubicación
cronológica de los acontecimientos históricos se debilitó de una manera clara: las niñas y
niños no sabían situar ciertos pasajes importantes de la historia del país y tampoco a
niveles más amplios; hubo una gran confusión. Por eso creo que si bien era importante el
intento de que la historia tradicional se enriqueciera incorporando el estudio del resto de
las ciencias sociales, el esfuerzo no fue muy claro.
Ahora bien, ¿por qué es importante que la historia vuelva a tomar su carácter propio
en los programas de educación básica? Sin duda, porque el momento que atraviesa, no
solo el país, sino gran parte del mundo, se caracteriza por grandes cambios. El valor de la
historia radica en que es un conocimiento básico, más allá de cualquier consideración,
inclusive del gremio de los historiadores, ya que, por una parte permite que las nuevas
generaciones encuentren ciertas singularidades en cuanto al desarrollo del país y, al
mismo tiempo, que definan con más precisión la ruta que se ha seguido en la
construcción de las identidades nacionales y, particularmente la de nuestro país. En ese
sentido, el conocimiento de la historia debe retomarse y tiene que delimitarse en forma
adecuada respecto a otros campos como la geografía, la sociología, etcétera. No cabe
duda que si nosotros lo viéramos a distancia, uno de los campos más importantes en las
ciencias sociales es precisamente la historia, entendida como una disciplina singular que
tiene su propio objeto de estudio y sus métodos.
Creo que es razonable que las nuevas generaciones tengan una concepción clara de
lo que ha sido el proceso histórico mexicano y el de otras naciones. En ese sentido, los
niños y los jóvenes van a tener una herramienta importante y el gran reto, quizá uno de los
más difíciles, es enseñarlos a pensar históricamente. No es un problema de saber las cosas,
aunque sí hay un mínimo de contenidos que tenemos que saber. El reto para los maestros,
para quienes elaboran los libros de texto, etcétera, es lograr que los niños piensen
históricamente. Si se logra incorporar a la enseñanza esta forma de pensar, habremos
*
Entrevista realizada por Rodolfo Ramírez y Leticia Pérez.
**
Doctor en historia, director del Instituto de Investigaciones Históricas Dr. José Maria Luis Mora.

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ganado, porque la comprensión de lo social, de nuestra identidad, de nuestra manera de

vivir, tomaría otra dimensión.
¿Cómo define el que los niños aprendan a pensar históricamente?
La base de cualquier conocimiento, independientemente del carácter que tenga, es

la curiosidad. Sin duda, en cualquier tipo de enseñanza, y más en la básica, uno de los
propósitos fundamentales es inculcar la curiosidad. Es importante que la persona tenga
dudas, inquietudes, ya que es posible que así se construya un camino importante en sus
actividades y en su vida. Marc Bloch, un gran historiador francés, al empezar uno de sus
libros hace una referencia en la que, si no mal recuerdo, el niño pide a su papa que le
explique para que sirve la historia. Creo que Bloch tenía razón, habría que pensar que la
mayoría de los niños, las niñas y los jóvenes no serán historiadores, lo cual es comprensible,
pero lo que si es importante es que queden con una curiosidad básica, que aprendan a
preguntarse como se hizo el presente, a indagar siempre el presente hacia el pasado, ahí
esta la gran cuestión.
Pensar históricamente es preguntarse por qué las cosas están como están, es partir del
presente al pasado por una razón muy clara: la historia en si misma, como conocimiento
sistemático es muy abstracta, supone una gran imaginación y una reconstrucción de algo
que, tal cual, es difícil de percibir. Por ejemplo, en la historia cultural se advierte que
muchos aspectos de la vida de otras épocas están presentes, siguen viviendo en nuestra
sociedad de maneras diversas, quizá modificadas, ampliadas, en fin, eso es un poco
abstracto. Si pensamos en nuestros maestros y en sus educandos, yo partiría al revés y
preguntaría ¿por qué las cosas están así? Si logramos inculcar esa inquietud mediante la
enseñanza de la historia, avanzaremos mucho porque la historia no será un conocimiento
más, tendría una utilidad específica: ayudarnos a comprender los problemas que tenemos
en la sociedad mexicana actual. El problema indígena, por ejemplo, no hay que pensarlo
en el corto plazo, como mucha gente lo hace, ya que es un problema muy viejo, es un
problema de la historia de este país. La forma adecuada de estudiarlo sería ir hacia atrás,
poco a poco, es decir, dando todo su valor a las cosas.
Pensar históricamente se resume en saber dar su dimensión a la historia, no como un

conocimiento adicional, sino como una reflexión permanente al interior del conocimiento
y de cómo nos situamos en la sociedad. Lo que tenemos que aceptar es que la sociedad
o las sociedades son históricas. Existe la tendencia a empezar por los orígenes, pero
nunca los vamos a encontrar. Para un niño o una niña, encontrar ad específica:
ayudarnos a comprender los orígenes resulta verdaderamente muy abstracto, difícil de
comprender. Seguramente en el camino del presente al pasado tampoco vamos a llegar
a los orígenes, pero cuando menos se habrá sembrado una semilla: ¿Dónde estaba esto?
¿Por qué esto era así? Insisto, lo que los niños, las niñas y los maestros tienen enfrente es lo
que viven, entonces, la sugerencia de Bloch es muy importante: la historia es un proceso
regresivo y se puede hacer con, prácticamente, cualquier aspecto de la sociedad. Esto
no tiene vuelta de hoja.
¿Qué deberían saber los niños y jóvenes del amplio conocimiento histórico?
La respuesta es muy complicada y diversa porque todos sabemos que el conocimiento de

la historia también tiene historia. Las sociedades y, por lo mismo, los gremios profesionales,
en este caso los historiado res, tienen miradas distintas al pasado, en ese sentido es que
existe una historia de la historia, por ejemplo, encontramos ciertos aspectos a los que se
da prioridad en un momento histórico y en otro momento no. Esto no quita que un

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elemento fundamental sea el rigor, más allá de calificar si es historia política, historia
económica, etcétera; se puede hacer excelente historia o malísima historia. Uno de los
retos es tratar de que lo que se ha escrito y que puede servir para elaborar un libro tenga
un mínimo de rigor, esto me parece fundamental.
Si nos damos cuenta, la literatura histórica y los intereses varían. el estado de ánimo de
los historiadores también es importante, un estado de ánimo muy simple, puede producir
una historia excesivamente optimista o una historia aparentemente neutra. Otra cosa que
ha ocurrido es que el gremio de los historiadores es diverso, y ahora existe un sinnúmero de
especialidades, es decir, hay diversas maneras de escribir y múltiples campos de la
historia, desde asuntos muy especializados hasta otros más generales. Además, existe una
variedad en el uso de herramientas y de teorías para la explicación histórica, esto ha
hecho más complicado el asunto, creo que para mejorar las cosas, sin duda, pero
también se han generado excesos: de una historia muy fáctica, de personajes, etcétera,
se ha pasado a una historia en la que las personas y los hechos parecen perder
importancia. La historia también se ha complicado tomando en cuenta el problema de la
temporalidad: ahora la historia política tiene una dimensión temporal enorme, la historia
económica tiene dimensiones mayores, en fin, todo esto hace que el acercamiento del
conocimiento histórico a la educación básica sea complicado.
En cuanto a la pregunta de qué enseñar y qué no enseñar de la historia, creo que

estamos en momentos de grandes dificultades en un contexto amplio, pero que en el
contexto nacional estamos más equilibrados: la historia de bronce, como la llamó el
maestro Luis González, ha perdido mucha fuerza, por lo menos en el ámbito profesional,
aunque no necesariamente en el mundo cotidiano, eso hay que tenerlo claro. La mayoría
de nosotros recibimos en la primaria una historia muy fáctica, de personajes y de fechas,
eso no se puede cambiar de un día para otro. No es que me gusten los justos medios,
pero lo que tenemos que pensar es que, por un lado, la historia tiene que generar un
conocimiento con pretensiones más amplias para crear la conciencia de que estamos en
una sociedad, de que somos una sociedad, y por otro lado, que hay cierto tipo de
procesos históricos que afectan a una parte importante de la sociedad en diferentes
niveles.
En ese sentido, es difícil pensar en como enseñarle a un niño, a una niña o a un joven
que las sociedades son complejas, que hay muchos actores individuales y colectivos que
están funcionando. Además algo que se nos ha olvidado es la relación de la sociedad
con su entorno, esto es fundamental y se nos ha olvidado. Por ejemplo, actualmente el
agua es un problema de estudio histórico. Si nosotros estudiamos, por decir algo, las
sociedades prehispánicas, las sociedades coloniales y las sociedades decimonónicas, el
problema el agua siempre esta presente: quien controla el agua, la corta a una sociedad
que no la controla y esto modifica su desarrollo. Este es un ejemplo del tipo de problemas
que hemos empezado a estudiar, pero que se habían quedado en el olvido. Otro ejemplo
es un asunto que hasta hace años parecía poco importante historia política mexicana: el
estudio de las elecciones en el siglo XIX. Actualmente se estudian las elecciones, pero
hace veinte o treinta años, todo mundo decía sí, pero para qué las estudiamos si no
servían para nada, ahora sirven para mucho, estamos empezando a entender, a fines de
siglo XX, que las elecciones del siglo XIX eran importantes. Otro ejemplo más es la historia
parlamentaria: hay cualquier lector, más o menos preocupado, se interesa por la historia
parlamentaria mexicana porque la vivimos todos los días. Creo que en ese sentido la res
puesta cambia.

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¿EI estudio de la historia debe partir de algunos problemáticas del presente?
La respuesta es difícil. Creo que, como cualquier conocimiento, debe tener unos mínimos
que todos tendríamos que saber. También habría que buscar, sin duda, ciertas inquietudes
que ayudan a que esos conocimientos mínimos se consoliden, es decir, buscar que un
niño o una niña, con el apoyo del profesor, reflexione de forma más clara sobre ciertas
preocupaciones que vive.
Afortunadamente, los niños y jóvenes son más conscientes del medio ambiente y del
deterioro que éste sufre, porque lo están viviendo, pero ellos son una generación. Creo
que a los niños les gustaría entender el problema del medio ambiente con una
perspectiva histórica: qué ha pasado, por qué llegamos a esto, seria algo que los
motivaría a estudiar. Habría otros temas que también pueden ser importantes como las
diferentes formas de vida en este país: ¿Por qué son así? ¿Por qué un niño de la ciudad es
distinto al del campo? Creo este tipo de preguntas son las que los niños se hacen y que
muchas veces no quedan contestadas porque están elaboradas de otra manera, pero
siempre partiendo de los conocimientos mínimos, insisto.
¿Cuáles son los conocimientos mínimos que todo niño o adolescente mexicano debería
tener de la historia?
Sin duda mi respuesta va a ser incompleta. Un conocimiento mínima es, por un lado, que
los niños comprendieran ser una sociedad mexicana ha cambiado históricamente. Eso es
muy importante: ha cambiado de ser una sociedad campesina, rural a una sociedad
urbana. Ese es un fenómeno histórico básico. La gente vivía en pequeñas comunidades,
en municipios, actualmente tiene que vivir en grandes ciudades. Hace cien años la
Ciudad de México no tenía tantos habitantes, más atrás tenía menos, ¿cuántas grandes
ciudades había en el siglo XIX? La historia no solo es un problema de cronología, también
tiene que ver con el espacio, es decir, se ocupa de estudiar cómo una sociedad usa el
territorio, cómo transforma el espacio en territorio. También es importante entender que
nuestro país ha tenido diversas formas de organización política. Otro aspecto es definir
cómo la sociedad modifica el territorio para organizar una economía, con esto quiero
decir, desde tratar de entender cómo estaba organizada la agricultura hasta cómo ha
ido cambiando. Estas son cosas cruciales en una sociedad: por qué se organizaba así y
había una división de la que los tierra para usarla de cierta forma, etcétera. También es
importante estudiar, aunque es difícil, las dimensiones de una sociedad, en el sentido de
reconocer el inicio de las ciudades, es decir, las pequeñas comunidades, una buena
parte del país ha vivido y vive todavía en pequeñas comunidades. De ahí la importancia
de la historia regional, de la historia local, pero como conjunto, sin caer en la micro,
microhistoria.
Otro aspecto es que los niños se pregunten por que una sociedad cambia
tecnológicamente, económicamente, políticamente, entender esto es sumamente
importante. Esto nos daría preguntas básicas y permitiría que la sociedad esta
cambiando. La idea de cambia es básica, permite comprender, por ejemplo, por qué la
sociedad prehispánica, en su sentido de organización política, desapareció, cómo se
implantó la sociedad colonial, por qué desapareció y cómo ésta tiene elementos sin duda
la atraviesan, es decir, también es importante la idea de aquello que permanece: el
territorio, la cultura, etcétera. Hay cosas que siguen presentes, que no han cambiado o
que cambian muy lentamente, pero ahí están, las sociedades tienen una parte de
residuo, de permanencia, de algo que se mantiene hasta la fecha.

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También es necesario que los niños aprendan a pensar que en la historia del país
tenemos pasajes claros y negros, claroscuros diría yo. Los niños tendrían que aprender que
en la historia un acontecimiento no siempre es blanco o negro, sino empezar a matizar los
hechos históricos, a comprender que nuestro país tiene claroscuros difíciles. Sobre todo en
un país en el que ya no funciona la visión más optimista que teníamos en los sesentas.
¿La enseñanza de la historia puede contribuir a la formación de la identidad nacional?
Estamos en un mundo en el que los nacionalismos exacerbados florecen nuevamente,

Europa es un buen ejemplo. No reo que sea conveniente exaltar el nacionalismo, pero sí
creo que hay ciertos rasgos de la identidad de este país que es necesario destacar. La
reflexión que las nuevas generaciones hacen sobre el mundo se caracteriza por un
presentismo exagerado, es decir, piensan en el presente, viven en el presente, existen en
el presente, que ellos delimitan a través de los medios de comunicación, de sus
conversaciones, de su vida, de sus aspiraciones, es algo a corto plazo. Los medios hacen
que todo se traviesan, vuelva presente y, al mismo tiempo, que todo se vuelva efímero:
ayer hubo una matanza en Dublín, mañana ya no tiene importancia y así, día tras día, el
ayer se va tirando a la basura. Estamos trabajando mucho con la memoria a corto plazo,
es decir, algo que es desechable, estarnos en un mundo de desechos, se tiran muchas
cosas. Es necesario volver a reforzar la visión de que el presente tiene un trasfondo, esto es
muy importante porque se esta perdiendo.
Cuando digo que el presente tiene un trasfondo, me refiero a que también se ha

perdido de vista cierta parte de la historia del país, buscando que el presente responda
ciertas ideas que se deben manejar, por ejemplo, nadie puede decir, a estas alturas que
los problemas de marginación de pobreza han desaparecido o que no existe la parte
indígena que está dentro de la sociedad mexicana y que al parecer desapareció, yo no
puedo concebir históricamente que exista el país de los indígenas y el de los no indígenas,
creo que hay un país más complejo las complejo que esta entre los dos lados
culturalmente, es un país que tiene diversas formas de ser. Eso se ha perdido de vista y se
están exaltando ciertas cosas que son peligrosas.
En ese sentido la identidad nacional juega un papel importante. Los niños necesitan
saber que han existido momentos de tolerancia y de intolerancia. Por ejemplo, leyendo un
decreto de las cortes españolas en 1813, encontramos que en el se prohibía que los curas
y los párrocos le pegaran a los indios, pero eso ya se le olvidó a todo mundo. La realidad
es más compleja, necesitamos recuperar no una historia ejemplar, pero sí comprender
que ciertos procesos han sido muy largos y que algunos aún no han terminado. Insisto, se
han exacerbado las cosas. La identidad nacional si es un problema, pues en el rondo
somos un país que va más allá de todas las dificultades que enfrenta. En ciertas partes de
México, el problema de la identidad nacional es algo que se vive cotidianamente: existen
algunas áreas del norte del país en las que la gente vive frente a la comunidad más
poderosa del mundo: Estado Unidos. Sin embargo, estas personas siguen siendo
mexicanas. Habría que seguir explorando y entender que estos mexicanos tienen deseos
de conservar su lengua, de conservar sus costumbres, ya sea que trabajen del otro lado o
que regresen.
Quizá, México sea un país, respecto a los otros, en el que la identidad nacional,
independientemente de nuestra preocupación, todavía tiene una gran fuerza, pero creo
que en la historia tenemos que evitar cor el presentismo exacerbado al que me referí,
difundir la idea de que México es un país complejo y estudiar los procesos actuales de
otra forma: veámoslo hacia atrás, recorrámoslo, advirtamos que tiene episodios claros,

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oscuros, negrísimos, rojísimos, blanquísimos, hay de todo, eso es parte de nuestra

identidad. En el mundo globalizado actual la identidad nacional es un punto crucial
frente a algo que es más complejo que nuestro caso, por ejemplo, el mundo de la Unión
Europea donde existen intentos muy importantes por establecer medidas comunes, ahí
van, pero conservando sus lenguajes, ciertas expresiones culturales, en fin. La identidad es
una construcción histórica, con sus partes literarias, sus partes reales, un territorio, unas
lenguas en el caso mexicano y es necesario darle sus verdaderas dimensiones.
¿Cómo se puede despertar en los niños la curiosidad por el estudio de la historia?
Sinceramente creo que hay dificultades para hacerlo porque parece que el entorno
ayuda, aparentemente, a que se pierda el interés por la historia debido al presentismo: si
algo mueve a muchos niños y jóvenes es vivir el presente. Las nuevas generaciones
reciben, independientemente de su calidad, una cantidad enorme de información.
Ahora, ¿cómo interesar a los niños en la historia? Creo que, si se puede decir así, creando
dudas sobre la información que reciben, ya que ésta no se desmenuza, simplemente se
recibe y es común escuchar: "es que lo dijo la NBC", “lo escuché en la radio". Por eso es
necesario crear dudas sobre las cosas: "¿Ustedes creen que esto siempre ha sido así?,
pues no, ¡piensen!" Hay que recurrir mucho a crear una inquietud que rompa la gran
barrera que existe sobre la información del presente. Hay otra cosa que tampoco ayuda y
que ocurre en la manera de vivir, no sólo es información. En la medida en que las familias
se vuelven nucleares se está perdiendo la relación con los viejos y eso tampoco ayuda.
Antes era común la referencia a lo que contaban los tíos, los abuelos, etcétera. Eso ha
ido perdiendo importancia.
Ahora, si vemos el asunto del lado positivo habría que entender que, quizá el exceso
de información también lleva al otro lado, que está provocando la reacción contraria, es
decir, encontrar que la historia tiene sentido en este mundo tan globalizado, tan uniforme.
Un ejemplo es lo que está ocurriendo en Francia, donde los historiadores más importantes
se volvieron, prácticamente, estrellas de televisión, aquí hay un gran interés, claro,
también habría que recordar que la sociedad francesa es a la que más trabajo le ha
costado incorporarse a la Unión Europea. Regresando al caso mexicano, quizá podemos
modificar algo de lo que esta pasando, pues precisamente en este mundo de
globalización, en el que, aparentemente, la gente se desinteresa del pasado, seria
importante encontrar las mejores preguntas que interesen a la gente, porque tenemos
otra situación muy negativa, me refiero a todos estos subgrupos de seudo recuperación
del pasado ⎯estilo concheros y danzantes⎯ los escuchar: cuales difunden,
aparentemente, la identidad nacional. A mi me da un poco de horror porque creo que
son muy peligrosos, ya que presentan la identidad nacional o totalmente deformada. Se
supone que estos señores están recuperando el pasado prehispánico, pero con, al menos,
doscientos filtros, y lo presentan como fenómenos de la autenticidad nacional; estos
grupos son peligrosísimos ⎯aunque a veces fascinantes⎯ e, incluso, fascistas ya que
plantean recuperar la etnia original, la raza pura que se está perdiendo; estos grupos
están llegando a los extremos.
Creo que para interesar a los niños son necesarias preguntas que generen interés,
porque si el maestro dice: “Niño repíteme cuáles son los héroes más importantes”, no creo
que se interesen. Tal vez, las preguntas que podrían generar interés deben relacionarse
con la cultura popular, por ejemplo, ya que es algo muy importante. Habría que generar
temáticas y preguntas que interesen a los niños, si no, estamos perdidos. Lo demás se
vuelve absolutamente abstracto, las grandes fechas, los grandes héroes, son cosas a las
que, a la larga, el niño podría llegar consultando una enciclopedia o un libro básico de

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historia. Es necesario encontrar las preguntas que inquieten al niño, y además que de
ahora en adelante, él mismo se interrogue observando las cosas: "Aquí, donde yo vivo, en
esta casa, ¿qué había? ¿No estaba la casa? ¿Era un campo? ¿Había una hacienda?
¿Era la casa de otro y ya la tiraron? ¿Ahora hay una nueva casa?". Este tipo de preguntas
es fundamental porque los niños y las niñas han nacido pensando que las
comunicaciones modernas han estado siempre, creen que la radio siempre ha existido,
que la televisión siempre ha existido y de colores además. En este aspecto hay un punto
cultural importante que es difícil de entender.
¿Qué tipo de conocimientos y de habilidades deben poseer los maestros para enseñar
historia?
Aquí apelo a mi experiencia. De los maestros que tuve en la secundaria, había excelentes
maestros de historia, gente dedicada, realmente muy dedicada. No sé si actualmente
hay un problema de vocación, sé que es una cosa muy fuerte, pero para mí una de las
cualidades de los profesores de primaria y secundaria es que tenían vocación y dignidad.
No quiero decir que actualmente no haya, sin duda son muchos, pero también creo que
hay un grupo que no tiene vocación ni tiene dignidad. Tuve maestros autónomos en el
sentido de pensar que era lo mejor que los niños o los jovencitos de secundaria tenían que
aprender. Aquellos profesores tomaban la distancia suficiente para pensar en su materia.
Un profesor de historia de secundaria a eso se dedicaba y trataba de enseñar de la mejor
manera. Tengo la impresión de que la educación se ha convertido en un camino fácil, en
un camino muy mecánico.
Un profesor, del nivel que sea, se debe plantear y actualizar sus preguntas, crear dudas
a sus alumnos, pero también debe saberlas resolver, porque no se trata de dejar un curso
don de todo mundo tiene dudas y nadie sabe que paso. No se deben generar dudas
que el profesor no pueda resolver.
También es necesaria la renovación de métodos, la historia que se enseñe a los niños

tiene que ser cada vez menos verbalista. Los niños ya no aceptan este método porque
además el mundo ha cambiado. La Secretaría de Educación Pública tiene que fomentar
en los niveles básicos el uso de los medios audiovisuales. No es lo mismo que un niño
únicamente lea sobre ferrocarriles, a que además los observe en fotografías o que vea un
video de cómo cambiaron los ferrocarriles en este país. La parte visual también es muy
importante en la enseñanza de la geografía y de la historia. Es necesario, además, que los
fenómenos se localicen, por ejemplo, cuando uno habla de la Independencia sería
conveniente utilizar un mapa para que los niños comprendan que la guerra estuvo
localizada en algunas partes del territorio, pero que también existieron otros lugares en los
que no se presentó.
Necesitamos volver a tener profesores autónomos que se cuestionen si lo que hacen es

lo mejor, que busquen recursos, materiales, textos alternativos, además de lo que les
ofrece la Secretaría de Educación Pública. En ese sentido existe la necesidad de una
renovación de la literatura general, más allá de la que el profesor tiene que leer; de
hacer exámenes periódicos a los profesores, buscando que uno de los criterios más
importantes sea la aptitud profesional, porque algo que nos ha afectado a todos, en
todos los rubros de este país, son las plazas de base que han degenerado en afirmaciones
como la siguiente: "yo soy de base, entonces ya no me pueden tocar". Creo que todo
mundo necesita seguridad en el empleo, pero hay que encontrar otros medios de que
esto también se renueve a nivel de primaria, de secundaria, de preparatoria y
universitario, ya que es un problema general.

PSICOPEDAGOGÍA
¿Qué historia enseñar?*

Entrevista con Luis González y González**
¿Cómo definiría usted la historia?
Yo veo a la historia como una ciencia social que trata de exhumar personajes y
acontecimientos de otras épocas que normalmente tienen las características de ser
representativos de la sociedad por la obra que han hecho. A través de la historia nacional
se estudian los aspectos trascendentes, es decir, los que en alguna forma han modificado
la vida humana y han marcado nuevos rumbos. En la historia local se estudian los hechos
que acorta distancia se considera son representativos de los seres humanos, del conjunto
de las diferentes comunidades; hay ciertas gentes que, no sabe uno exactamente por
qué, se quedan ahí, prendidas en el recuerdo popular. Todo dentro de una historia
absolutamente documentada y verídica. Antes se creía que cuando el historiador se
encontraba con un enigma lo podía resolver inventando una novelita que metía dentro
de la historia, hoy sabemos que no. el historiador únicamente tiene pequeños indicios, por
la documentación existente de otras épocas, y con esos indicios se ayuda a entender el
pasado, sin necesidad de inventarle ni ponerle luces artificiales.
¿Por qué es importante enseñar historia a los niños y jóvenes?
Desde hace algunos siglos existe la tradición de enseñar historia a los jóvenes, antes
exclusivamente a los jóvenes de la nobleza. En algún tiempo la historia era la ciencia que
debería aprender el delfín, el que iba a gobernar. Ahora que vivimos en un ambiente
democrático, necesitamos más de la historia. No cabe duda que la historia es algo que
necesitamos todos los seres humanos: saber de nuestro pasado, del pasado de nuestra
familia y de nuestro pueblo, del pasado de nuestra nación e, incluso, del hombre en su
conjunto. Es una disciplina que ayuda a conocer una parte muy importante de la
naturaleza humana, su trayectoria en el tiempo. Todos necesitamos en alguna forma el
conocimiento de nuestras raíces y de nuestro desarrollo. Una parte de esas raíces, las que
están más cerca de nosotros, las obtenemos por la crianza, por la enseñanza de los
antepasados que están con nosotros, y otra parte de ese conocimiento lo obtenemos a
través la educación.
Yo si creo que la historia sirve para, en alguna forma, normar la conducta humana.
Quizá la historia que más necesita la niñez y la juventud es la historia local, es decir, la
historia que ellos han visto a simple vista. Por eso estimo que la enseñaza de la historia
debería empezar por el conocimiento de la familia a la que pertenece un niño y por el
conocimiento del pueblo, el barrio, el terruño en el que vive y después conocer como era
la vida cotidiana en otras épocas, la vida común y corriente, es decir, enseñar a los niños
cómo fue la vida de sus antepasados, de sus paisanos en épocas anteriores, más que la
vida de los grandes personajes de la historia nacional o universal. Creo que de esta forma
se puede aprender más.
En la enseñanza primaria se debe hacer participar al niño, que no solo se le cuente, por
ejemplo, cómo surgió su pueblo, cómo ha crecido, que problemas ha tenido, qué
*
Entrevista realizada por Alberto Sánchez y Rodolfo Ramírez, San José de Gracia, Michoacán.
**
Doctor en historia, autor de numerosas publicaciones entre las que destacan Pueblo en Vilo, Invitación a la microhistoria y Los días del
presidente Cárdenas. Actualmente la editorial Cío publica las obras completas del autor.

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problemas ha resuelto, etcétera, sino que el niño mismo debe indagar con sus padres, con
sus parientes, lo que le ha sucedido a su comunidad, es decir, desde pequeños hacer a
los estudiantes historiadores partícipes de la historia, si ellos se sienten colaboradores del
maestro al hacer su propia historia, después le tomarán mucho más sabor a la historia
mayor, a la macro historia, a la historia de la nación. Esto no quiere decir, por supuesto,
que no se enseñe la historia nacional ni la historia a de todo el mundo, aunque es mejor
que sea en un ciclo posterior. De hecho las naciones no podrían vivir, no podrían
continuar si no tuvieran ese conocimiento de sí mismas a través de la historia.
¿Qué peso debe darse a los héroes en la enseñanza de la historia patria?:
En el siglo pasado, cuando los norteamericanos invadieron a este país, hubo poca
reacción tanto de las autoridades estatales como de la gente común para defender el
territorio frente a la agresión norteamericana. Esto indica que habla muy poca conciencia
nacional. Pasada esta tragedia, que dejó el territorio nacional reducido a la mitad de su
tamaño, se pensó que había que impulsar la conciencia nacional y para ello empezaron
a hacerse obras de historia de México, no por historiadores profesionales que tuvieran un
especial interés en decir la verdad, en reconstruir la historia tal como fue, sino más bien en
impulsar el patriotismo. Hubo dos series: la de los conservadores y la de los liberales; las dos
se polarizaron mucho y como al final triunfó el grupo liberal, pues se quedó su versión, si
hubiera triunfado el grupo conservador se habría impuesto su versión de
la historia; pero también pudo quedarse la versión de una historia verdadera de México.
Por ejemplo, esta claro que nosotros, nos guste o no nos guste, nos cuadre o no nos
cuadre tenemos una serie de costumbres y de usos que dejaron aquí aquellas gentes
europeas que vinieron en el siglo XVI, nos entendemos perfectamente con esa población
venida de allá, sin embargo, a veces en la historia oficial se niega que eso sea una de las
raíces de nuestra nacionalidad y se difunde la idea de que nosotros somos como eran los
mexicas, esta visión tiene algunos problemas; vamos a suponer que cualquiera de
nosotros nos encontráramos ahora mismo con un mexica autentico, no nos
entenderíamos para nada, seria una manera de pensar, una manera de sentir algo
diferente, es decir, ellos no forman parte de nuestra nación, aunque indudablemente
fueron un antecedente importante en la formación de México. En cambio, tenemos
rasgos culturales que nacieron después del encuentro entre españoles y muchas
comunidades indígenas muy diferentes. Negar todo eso que surgió del encuentro no tiene
ningún sentido.
Yo creo que la historia debe considerarse como un ciencia, debe exhumar acciones y
personajes reales, no míticos. La historia en definitiva debe ser verdadera, basta donde es
posible llegar a la verdad histórica, par lo tanto, estimo que la historia debe hacerse sin
propósito alguno de modificar la conducta o el pensamiento de los demás, sino para
explicar cómo ha sido nuestro origen y el desarrollo que ha tenido para entendemos a
nosotros mismos, no más. Ahora, si con esta historia se puede conseguir al mismo tiempo
consolidar el patriotismo, consolidar el afecto a tal o cual conducta pues que bien, pero
estoy completamente en desacuerdo con esa falsa historia que consiste en inventar un
país que no es exactamente en el que vimos, con inventar una trayectoria de acuerdo
con una determinada ideología. Para mí, la única función de la historia es ser verdadera.
Las cosas y las personas del pasado de las que se puede ocupar la historia son
muchísimas. Hasta hoy, existe una tendencia a ocuparse de la parte más insana del
pasado humano: las grandes matanzas, los genocidios, los mártires. Ese gran pensador
que fue José Vasconcelos ⎯quizá el mayor pensador que ha tenido este país, además

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muy preocupado par la educación⎯ decía que en México la historia ha enaltecido a los
mártires, en lugar de enaltecer a quienes han salido adelante, a quienes han triunfado, a
los que han hecho algo positivo por el país. Él creía que se debía limpiar de sangre a la
historia mexicana. En eso estaría completamente de acuerdo, es decir, dentro del
conjunto de sucesos y personajes del pasado que uno necesita ira recrear, exhumar, hay
que procurar que sean aquellos que sean ayudado a la construcción del país, y los que
han ayudado a la construcción del país son gente de paz no gente de guerra. Hasta hoy,
la guerra ha sido siempre un elemento muy eficaz para destruir, pero la paz es la que
permite realmente la construcción de una sociedad. Habría que hacer una historia de
México en la que se destaquen las acciones que pacíficamente han permitido construir
la entidad nacional que llamamos México.
Dejar de hacer historia de bronce quiere decir no venerar a esas figuras de quienes sus
nombres están en las avenidas y en los parques, por haber matado o por haber sido
asesinadas. En lugar de una historia que nos presente todos los crímenes, debemos tener
una historia que nos hable acerca de todo lo que se ha hecho para construir este país.
¿Qué lugar debe tener la historia regional en la enseñanza?
Yo pienso que la historia local debería enseñarse en lo que se llama la crianza. Nosotros
pasamos primero por la crianza y después por la educación. Aquí en este pueblo como
no teníamos escuela ⎯por lo menos cuando yo fui niño⎯ tuvimos un largo periodo de
crianza, es decir, todo lo recibíamos de lo que contaban los viejos y, particularmente, de
nuestros padres. En la crianza que yo tuve aquí aprendí historia, pero toda fue historia
local. Toda la conciencia histórica que tuve cuando fui a estudiar en la secundaria era
una conciencia histórica nacida en la crianza, formada en ella. Por eso creo que debería
darse más impulso a la crianza, es decir, a la educación de la casa; aunque actualmente
parece que lo que se enseña en la casa y lo que se enseña en la escuela son enemigos,
se puede crear una conciencia local fuerte el cada ciudadano, pero no en la escuela,
sino en su casa, en su comunidad.
Ahora ¿cómo se puede impulsar esto? Por ejemplo, debería haber un periodiquito en
cada pueblo, en el que se manifestara su modo de ser, de pensar, etcétera, por otro lado,
la televisión es un medio que obviamente se debe utilizar en la enseñanza, que se esta
utilizando cada vez más y que va a equivaler un poco a la crianza que había antes. Por
eso hago la propaganda de la micro historia o historia local, porque a mí desde chico me
interesó, no en la escuela sino en la crianza, que me contaran cosas de los antepasados,
como cultivaban la tierra, como criaban sus caballos, todas esas cosas. Por otro lado, no
se basta dónde ya se estén utilizando para la enseñanza los medios de comunicación
masiva, supongo que eso seria mucho más interesante. Ahora, quizá se ha dado mucha
importancia a que los niños aprendan a calcular el tiempo, no se que importancia tenga
eso porque es cierto que todo niño no sabe exactamente medir el tiempo, pero con la
edad empieza a saber medirlo, sin embargo, en la clase de historia se enseña con base
en fechas. Creo que así los niños acaban aborreciendo la historia. En cambio, si fijamos la
vista de los niños en la historia de lo que los rodea, pueden tener más claramente la
sensación del cambio histórico, la sensación de que nunca debemos pretender arribar a
ningún paraíso. La micro historia se ocupa de todos los aspectos de la vida humana, es
decir, es verdaderamente una historia global, no solo toma en cuenta las acciones
humanas, sino que también registra con mayor insistencia cualquier otra historia, las
grandes mudanzas naturales en la vida local tienen mucha importancia: un temporal de
lluvias o un sismo, cualquier cosa que establece modificaciones dentro del medio real. La
historia local o micro historia insiste mucho en las formas de producción, en la manera en

PSICOPEDAGOGÍA
que la gente de una comunidad obtiene sus recursos para vivir y no sólo eso,
generalmente dentro de las monografías históricas o de la historia académica, la historia
económica se ocupa de la producción, en cambio, en la micro historia es muy importante
el ver en que forma se consumen los productos materiales. Algunos historiadores le dan
mucha importancia, por ejemplo, a la comida, al vestido, en fin a esas formas de la vida
económica que no son de producción sino de consumo; también se aborda bastante la
vida social, la pequeña política que existe diario en un lugar y, par ultimo, los valores
culturales, la filosofía tradicional del lugar, los actos de carácter religioso, las
manifestaciones artísticas que pueden ser puramente artesanales o de mayor
importancia, en fin, como la micro historia se ocupa de poca gente en un espacio corto y
.en un tiempo generalmente no muy largo, puede hablar de todo.
Lo característico de un hecho histórico es que cada vez vamos a tener oportunidades

de ser como se nos antoje, de estudiar, de modificar, de saber que tenemos el futuro en
nuestras manos.
¿Qué sería importante que las nuevas generaciones conozcan de la historia del mundo?
Normalmente en el tejido histórico hay tres sectores. Uno que es el de las acciones de
carácter económico, las acciones materiales que le permiten a los seres humanos seguir
vivitos y coleando, es lo que se llama la historia económica. Hay otro sector, que es el de
lo social y, por último, lo cultural, es decir, los hombres siempre están ideando, creando
nuevos conocimientos, nuevas técnicas, eso es lo cultural. Creo que la historia universal
que se enseñe en la escuela debería de ser la historia cultural: como se han inventado los
grandes sistemas filosóficos, los grandes sistemas artísticos, todo lo que tiene que ver con la
cultura. La historia social, incluyendo tanto a las organizaciones sociales como a las
actividades políticas, debe estudiarse, quizá, dentro de la historia nacional, me parece
que la historia nacional debe de ser sobre la política. La historia económica que
realmente nos interesa es la de la propia comunidad, en la historia local se deberían
estudiar los asuntos materiales relacionados tanto con la producción como con el
consumo. Por ejemplo, a todos nos gusta mucho saber qué actividades desempeñaban
nuestros padres, nuestros antepasados, para conseguir su sustento y sobre todo cómo
gozaban con los frutos de su trabajo, los guisos de antes, en fin. Todo lo que se refiere
aspecto económico cae muy bien dentro de la historia local, lo social y político dentro de
la historia nacional y lo cultura, para mí, debe estudiarse así en un gran panorama dentro
del mundo.

PSICOPEDAGOGÍA
EL SENTIDO DE LA HISTORIA
I
Luis Villoro
Historia, (para qué? La primera respuesta en acudir a la mente seria: la historia obedece a
un interés general en el conocimiento. Al historiador le interesa, como a cualquier
científico, conocer un sector de la realidad; la historia tendría como objetivo el
esclarecimiento racional de ese sector. En este sentido el interés del historiador no diferiría
del que pudiera tener un entomólogo al estudiar una población de insectos o un botánico
al clasificar las diferentes especies de plantas que crecen en una región. Igual que al
entomólogo o al botánico, al historiador le basta esa afición par el conocimiento para
justificar su empeño. Sin duda así sucede con cualquier ciencia: se justifica en el interés
general por conocer, el cual cumple una necesidad de la especie. Porque la especie
humana requiere del conocimiento para lograr aquello que en otras obtiene el instinto:
una orientación permanente y segura de sus acciones en el mundo.
Con todo, quien diera esta respuesta correría el riesgo de disgustar a más de un
historiador. Cualquier historiador pensaría que, después de todo, su disciplina tiene una
relevancia para los hombres mayor que la de un entomólogo, y que sus investigaciones,
aunque presididas par un interés en conocer, están motivadas también por otros afanes
más vitales, ligados a su objeto. Una colonia de abejas no puede despertar en nosotros,
diría el mismo tipo de interés que una colectividad humana. Si logramos determinar el
objeto al que se dirige la atención del historiador, frente al que retiene la de otros
científicos, daríamos quizá con una diferencia específica del conocimiento histórico.
Un acercamiento podría ser: la historia responde al interés en conocer nuestra situación

presente. Porque, aunque no se lo proponga, la historia cumple una función: la de
comprender el presente. Desde las épocas en que el hombre empezó a vivir en
comunidad y a utilizar un lenguaje, tuvo que crear interpretaciones conceptuales que
pudieran explicarle su situación en el mundo en un momento dado. En los pueblos
primitivos el pensamiento mítico tiene a menudo un sentido genético. Muchos mitos son
etiológicos: intentan trazar el origen de una comunidad, con el objeto de explicar por que
se encuentra en determinado .lugar y en tales o cuales circunstancias. Algunos pueblos
invocan leyendas para dar razón de la presencia de la tribu en un paraje y de su
veneración por algún lugar sagrado, por ejemplo: los primeros ancestros surgieron del
fondo de la tierra por una cueva situada en el centro del territorio de la tribu. Otros
pueblos atribuyen su origen a un antepasado divino, más o menos semejante al hombre,
cuyas actividades, fundadoras de costumbres o instituciones, narran los mitos. El
totemismo tiene, entre otros aspectos, el de remitir a la génesis de una colectividad
humana: hay clanes que nacieron de un determinado animal, otros, de otro; esto explica
la peculiaridad de sus caracteres y hábitos. El origen de diferentes instituciones,
regulaciones y creencias suele también señalarse en acontecimientos que sucedieron en
un tiempo remoto. Así, hay mitos para explicar las relaciones de parentesco, que las
refieren a un momento en que se establecieron, leyendas que justifican el poder de
ciertas personas por alguna hazaña de sus antecesores semihumanos, mitos que dan
razón, por sucesos del pasado remota, de una emigración, de la erección de un poblado,
de la preferencia par una especie de caza, de un hábito alimenticio. Parecería que, de
no remitirnos a un pasado con el cual conectar nuestro presente, éste resultara

PSICOPEDAGOGÍA
incomprensible, gratuito, sin sentido. Remitirnos a un pasado dota al presente de una

razón de existir, explica el presente.
Esta función que cumplía el mito en las sociedades primitivas la cumple la historia en las
sociedades desarrolladas. Un hecho deja de ser gratuito al conectarse con sus
antecedentes. A menudo la conexión es interpretada como una explicación y el
antecedente en el tiempo, como causa. En historia se suelen confundir las dos
acepciones de la palabra "principio". "Principio" quiere decir "primer antecedente
temporal de una secuencia", "inicio", pero también tiene el sentido de "fundamento", de
base en que descansa la validez o la existencia de alga, como cuando hablamos de "los
principios del derecho", o "del Estado". La historia quizá nazca, como lo hizo notar Marc
Bloch, de lo que él llamo "ídolo de los orígenes" o "ídolo de los principios", es decir, de la
tendencia a pensar que al hallar los antecedentes temporales de un proceso,
descubrimos también los fundamentos que lo explican.
La historia nacería, pues, de un intento por comprender y explicar el presente

acudiendo a los antecedentes que se presentan como sus condiciones necesarias. En
este sentido, la historia admite que el pasado da razón del presente; pero a la vez, supone
que el pasado sólo descubre a parte de aquello que explica: el presente. Cualquier
explicación empírica debe partir de un conjunto de hechos dados, para inferir de ellos
otros hechos que no están presentes, pero que debemos suponer para dar razón de los
primeros. Así también en la historia. el historiador pensará, por ejemplo, que el Estado
actual puede explicarse por sus orígenes, pero si se propone esa área es justamente
porque ese Estado existen el presente, con ciertas características que plantean preguntas;
y son esas preguntas las fue incitan a buscar sus antecedentes. el historiador tiene que
partir de una realidad actual, nunca de una situación imaginaria; esto es lo que separa su
indagación de la del novelista, quien también, a menudo, escudriña en el pasado. Quiere
esto decir que, a la vez que el pasado permite comprender el presente, el presente
plantea los interrogantes que incitan a buscar el pasado. De allí que la historia pueda
verse en dos formas: como un intento de explicar el presente a partir de sus antecedentes
pasados, o como una empresa de comprender el pasado desde el presente. Puede verse
como "retrodicción", es decir, como un lenguaje que infiere lo que pasó a partir de lo que
actualmente sucede. Esta observación podría ponernos en la pista de una motivación
importante de la historia.
EI historiador, al examinar su presente, suele plantearle preguntas concretas. Trata de

explicar tal o cual característica de su situación que le importa especialmente, porque su
comprensión permitirá orientar la vida en la realización de un propósito concreto.
Entonces, al interés general por conocer se añade un interés particular que depende de
la situación concreta del historiador. Es cierto que ese interés particular puede quedar
inexpresado, oculto detrás de la obra; es cierto también que a menudo puede
permanecer inconsciente para el historiador, asunto de psicología, al margen de los
métodos históricos empleados; pero aunque no este dicho, se muestra en las preguntas
⎯explícitas o tácitas⎯ que presiden la obra histórica. Así, el intento por explicar nuestro
presente no puede menos de estar motivado por un querer relacionado con ese
presente. Benedetto Croce describía así la historia: "el acto de comprender y en tender
inducido par os requerimientos de la vida práctica". En efecto, la historia nace de
necesidades de la situación actual, que incitan a comprender el pasado par motivos
prácticos.
Si nos fijamos en esta relación presente pasado veremos cómo son intereses
particulares del historiador, que se originan en su coyuntura histórica concreta, los que

PSICOPEDAGOGÍA
suelen moverlo a buscar ciertos antecedentes, de referencia a otros. A modo de ejemplos

podríamos recordar algunos momentos de la historiografía. La historia política con base
documental tiene sus inicios en historiadores renacentistas italiano: ellos necesitaban
indagar los antecedentes en que se basaban los pequeños estados de la península, con
el objeto de recomendar a los príncipes las medidas eficaces para consolidarse. el
comienzo de una metodología crítica se encuentra en historiadores y teólogos de la
Reforma protestante. ¿Por qué en ellos? Porque querían hacer de lado lo que
consideraban aberraciones del catolicismo; había corrompido y redescubrir el mensaje
auténtico del Evangelio, para normar sobre él sus vidas. Para ello tuvieron que establecer
métodos más confiables, que permitieran discriminar entre los documentos verdaderos y
los falsos, someter a crítica la veracidad de los testigos, antiguos padres, legisladores e
historiadores de la Iglesia, determinar los autores y las fechas de elaboración de los textos.
Para poder demostrar justeza de sus pretensiones tuvieron que intentar un nuevo tipo de
historia. Por más útiles que hayan sido al interés general de la ciencia, los inicios de la
crítica documental estuvieron motivados por un interés particular de la vida presente.
Pensemos en ejemplos más cercanos a nosotros. La historia de México nace a partir de

la conquista. Los primeros escritos responden a un hecho contemporáneo: el encuentro e
dos civilizaciones; intentan manejarlo racionalmente para poder orientar la vida ante una
situación tan desusada. De allí los diferentes tipos de historia con que nos encontramos.
Los cronistas escriben con ciertos objetivos precisos: justificar la conquista o a
determinados hombres de esa empresa, fundar las pretensiones de dominio de la
cristiandad o de la Corona, dar fuerza a las peticiones de mercedes de los conquistadores
o aun de nobles indígenas. Otras obras tienen fines distintos: las historias de los misioneros
están dirigidas principalmente a explicar y legitimar la evangelización, esto es, la
colonización cultural. Un examen superficial de las historias escritas por misioneros basta
para percatarnos de que responden a una pregunta planteada por el presente: ¿cómo
es posible “salvar” a ese nuevo pueblo, es decir, asimilarlo a los valores espirituales de la
cristiandad? En el siglo XIX el condicionamiento de la historia por los requerimientos
presentes es aún más claro. Las historias que escriben Bustamante, Zavala, Alamán están
regidas por la misma idea: urge rastrear en el pasado inmediato las condiciones que
expliquen por que la nación ha llegado a la situación postrada en que se encuentra; al
mismo tiempo que contestan preguntas planteadas por su situación, justifican programas
que orientan la acción futura.
La historia intenta dar razón de nuestro presente concreto: ante él no podemos menos
que tener ciertas actitudes y albergar ciertos propósitos; por ello la historia responde a
requerimientos de la vida presente. Debajo de ella se muestra un doble interés: interés en
la realidad, para adecuar a ella nuestra acción, interés en justificar nuestra situación y
nuestros proyectos; el primero es un interés general, propio de la especie, el segundo es
particular a nuestro grupo, nuestra clase, nuestra comunidad. Por ello es tan difícil separar
en la historia lo que tiene de ciencia de lo que tiene de ideología. Sin duda, ambos
intereses pueden coexistir sin distorsionar el razonamiento; pero es frecuente que los
intereses particulares del historiador, ligados a su situación, dirijan intencionadamente la
selección de los datos, la argumentación y la interpretación, a modo de demostrar la
existencia de una situación pasada que satisfaga esos intereses. Esta observación nos
conduce a una segunda respuesta.

PSICOPEDAGOGÍA
II
Los requerimientos de la vida presente que nos llevan a investigar los antecedentes
históricos no son individuales. Si lo que trato de explicar es una situación conflictiva
personal, ello me llevará a indagar en mi biografía; podrá ser un estímulo para hurgar en
mi pasado. Ese estímulo estaría en la base de un análisis psicológico, pero no me
conduciría la historia. Las situaciones que nos llevan a hacer historia rebasan al individuo,
plantean necesidades sociales, colectivas, en las que participa un grupo, una clase, una
nación, una colectividad cualquiera. Las situaciones presentes que tratamos de explicar
con la historia nos remiten a un contexto que nos trasciende como individuos. Si escribo
estas páginas tengo en mente a las personas que podrían leerlas; detrás de ellas están las
ideas de otros muchos hombres; al publicarse, estas líneas formarán parte de un complejo
colectivo a de relaciones económicas, sociales, culturales. Lo que escribo puede ser
objeto de historia en la medida en que se pone en relación con esos contextos sociales
que lo abarcan y le prestan sentido. En cualquier situación concreta podemos descubrir
conexiones semejantes. Todos nuestros actos están determinados por correlaciones que
rebasan nuestra individualidad y que nos conectan con grupos e instituciones sociales.
Desde el momento en que vamos a comer a nuestra casa, estamos ya inmersos en una
institución, la familia, la que a su vez no puede explicarse más que en el seno de otras
instituciones; nos refiere, por ejemplo, a regulaciones jurídicas y con ellas a un Estado. No
hay acción humana que no esté conectada con un todo. Pues bien, los requerimientos
de que, según decíamos, partía el historiador, suponen esos lazos comunitarios. Sólo se
hacen presentes en la medida en que tenemos cierta conciencia de estar realizando
propósitos en común y de estar sujetos a reglas que nos ligan. Propósitos y reglas. No
podría estar realizando ahora este acto de escribir si no aceptara implícitamente ciertas
reglas de relación. Pueden no ser normas escritas, como las reglas más elementales de
comunicación entre los hombres, el respeto a las ideas ajenas, la necesidad de claridad,
la consideración del lector posible, etc.; pueden ser más explícitas, como las que
regularan todo el proceso de discusión, impresión y distribución de estas páginas. Esas
reglas responden a propósitos compartidos, en este caso los del desarrollo y crítica de una
disciplina científica. Reglas y propósitos, al ligar a los miembros de una comunidad,
permiten su convivencia. No habría ningún comportamiento social si no se diera esa
especie de lazo entre los individuos. Una colectividad, un grupo, una nación, mantienen
su cohesión mediante las reglas compartidas y los propósitos comunes que ligan entre sí a
todos sus miembros. La historia, al explicar su origen, permite al individuo comprender los
lazos que lo unen a su comunidad. Esta comprensión puede dar lugar a actitudes
diferentes.
Por una parte, al comprenderlas, las reglas y propósitos comunitarios dejan de ser
gratuitos; en la medida en que los insertamos en un proceso colectivo que rebasa a los
individuos, cobran significado. Por eso, dar razón de ellos los afianza y justifica ante los
individuos. Al hacer comprensibles los lazos que unen a una colectividad, la historia
promueve actitudes positivas hacia ella y ayuda a consolidarlas. La historia ha sido, de
hecho, después del mito, una de las formas culturales que mas se han utilizado para
justificar instituciones, creencias y propósitos comunitarios que prestan cohesión a grupos,
clases, nacionalidades, imperios. En Israel primero, en Grecia y Roma después, la historia
actuó como factor cultural de unidad de un pueblo e instrumento de justificación de sus
proyectos frente a otros. Desde entonces, la historia ha sido un elemento indispensable en
la consolidación de las nacionalidades; ha estado presente tanto en la formación de los
estados nacionales como en la lucha por la sobrevivencia de las nacionalidades
oprimidas. En otros casos, la historia que trata de regiones, grupos o instituciones, ha
servido para cobrar conciencia de la pertenencia de los individuos luna etnia, a una

PSICOPEDAGOGÍA
comunidad cultural, a una comarca; al hacerlo, ha propiciado la integración y

perduración del grupo como colectividad. Ninguna actividad intelectual ha logrado
mejor que la historia dar conciencia de a propia identidad a una comunidad. La historia
nacional, regional o de grupos cumple, aun sin proponérselo, con una doble función
social: por un lado favorece la cohesión en el interior del grupo, por el otro, refuerza
actitudes de defensa y de lucha frente a los grupos externos. En el primer sentido puede
ser producto de un pensamiento que propicia el dominio de los poderes del grupo sobre
los individuos; en el segundo, puede expresar un pensamiento de liberación colectiva
frente a otros poderes externos. Las historias nacionales, “oficiales” suelen colaborar a
mantener el sistema de poder establecido y manejarse como instrumentos ideológicos
que justifican la estructura de dominación imperante. Con todo, muchas historias de
minorías oprimidas han servido también para alentar su conciencia de identidad frente a
los otros y mantener vivos sus anhelos libertarios.
Pero el acto de comprender los orígenes de los vínculos que prestan cohesión a una
comunidad puede conducir a un resultado diferente al anterior: en lugar de justificarlos,
ponerlos en cuestión. Revelar el origen "humano, demasiado humano" de creencias e
instituciones puede ser el primer paso para dejar de acatarlas. Al mostrar que, en último
término, todas nuestras reglas de convivencia se basan en la voluntad de hombres
concretos, la historia vuelve consciente la posibilidad de que otras voluntades les nieguen
obediencia. Las historias de la Iglesia, desde la Reforma hasta el moderno liberalismo,
contribuyeron tanto como la crítica filosófica a la desacralización del catolicismo. La
"histoire des moeurs" del siglo XVIII fue un factor importante en la desmistificación del
absolutismo. Desde Herodoto, la historia, al mostrar la relatividad de las costumbres y
creencias de los distintos pueblos, ha sido un estímulo constante de crítica a la inmovilidad
de las convenciones imperantes.
En otros casos, los estudios "antioficiales", al poner en cuestión las versiones históricas en
uso y develar los hechos e intereses reales que dieron origen a las ideologías vigentes, han
servido también para desacreditarlas. Comprender que las reglas y propósitos que el
Estado nos inculca fueron producto de intereses particulares puede arrojar sobre ellos el
descrédito. La historia obtiene también este segundo resultado cuando se propone
mostrar los procesos de cambio de instituciones y normas de convivencia. Entonces revela
cómo, detrás de estructuras que se pretenden inmutables, está la voluntad de hombres
concretos y cómo otras voluntades pueden cambiarlas. Tal sucede en la historia de los
procesos revolucionarios o liberadores. Desde Michelet basta Trotski, la historia de las
revoluciones ha servido de inspiración a muchos movimientos libertarios.
¿Para qué la historia? Intentemos una segunda respuesta: para comprender, por sus
orígenes, los vínculos que prestan cohesión a una comunidad humana y permitirle al
individuo asumir una actitud consciente ante ellos. Esa actitud puede ser positiva: la
historia sirve, entonces, a la cohesión de la comunidad; es un pensamiento integrador;
pero puede también ser crítica: la historia se convierte en pensamiento disruptivo. Porque,
al igual que la filosofía, la historia puede expresar un pensamiento de reiteración y
consolidación de los lazos sociales o, a la inversa, un pensamiento de ruptura y de
cambio.

PSICOPEDAGOGÍA
III
¿Se agotarían aquí nuestras respuestas? Quizá no. Tenemos la sensación de que, en las
dos respuestas anteriores, algo hemos dejado de lado. No siempre expresa la historia un
interés concreto en nuestro presente y en la comunidad a que pertenecemos. ¿Acaso no
nos interesa, apasionadamente a veces, conocer la vida de pueblos desaparecidos,
alejados para siempre de nosotros, remotos en el tiempo y en el espacio? ¿No tendríamos
un interés especial, incluso, en la historia de los seres racionales más distintos a nosotros, los
que pertenecieran a una civilización extraña o incluso a un planeta lejano? Estas
preguntas podrían abrirnos a un interés más profundo que los anteriores, quizás el más
entrañable de los que mueven a hacer historia. Sería el interés por la condición y el
destino de la especie humana, en el pedazo del cosmos que le ha tocado vivir. Este
interés se manifiesta en dos preguntas, nunca expresadas, presupuestas siempre en
cualquier historia: la pregunta por la condición humana, la pregunta por el sentido.
La historia examina, con curiosidad, como se han realizado las distintas sociedades, en
las formas más disímbolas; la multipIicidad de las culturas, de los quehaceres del hombre,
de sus actitudes y pasiones, el abanico entero, en suma, de las posibilidades de vida
humana se despliega ante sus ojos. La sucesión de los distintos rostros del hombre es un
espejo de las posibilidades de su condición; al través de ellos puede escucharse lo que
hay de común, de permanente en ser hombre. Historia magistra vitae: no porque dicte
normas o consejos edificantes, menos aún porque dé recetas de comportamiento
práctico, "maestra de la vida" porque enseña, al través de ejemplos concretos, lo que
puede ser el hombre.
Pero la historia no dice todo eso en fórmulas expresas. Su fin no es enunciar principios
generales, leyes, regularidades sobre la vida humana, ni acuñar en tesis doctrinarias una
“idea del hombre". La historia muestra todo eso al tratar de revivir, en su complejidad y
riqueza, pedazos de vida humana. En este procedimiento está más cerca de las obras
literarias que de las ciencias explicativas. También la literatura intenta revelar la condición
humana mostrando posibilidades particulares de hombres concretos. Sin duda, la
literatura abre posibilidades verosímiles pero ficticias y la historia, en cambio, sólo revive
situaciones reales; sin duda, la literatura se interesa, ante todo, en personajes individuales y
la historia; por lo contrario, centra su atención en amplios grupos humanos; sin duda, en
fin, la literatura se niega a explicar lo que describe y la historia no quiere sólo mostrar sino
también dar razón de lo que muestra. Pero, por amplias que sean sus diferencias, literatura
e historia coinciden en un punto: ambas son intentos por comprender la condición del
hombre, al través de sus posibilidades concretas de vida.
La pregunta por la condición humana se enlaza con la pregunta por su sentido.

Necesitamos encontrar un sentido a la aventura de la especie. Para responder a esa
inquietud el pensamiento humano ha intentado varias vías: la religión, la filosofía, el arte; la
historia es otra de ellas. La búsqueda del sentido no da lugar a un "para que" del que
hacer histórico diferente a los dos que expusimos antes; está supuesta en ellos. El interés en
explicar nuestro presente expresa justamente una voluntad de encontrar a la vida actual
un sentido. Por otra parte, la historia nos lleva a comprender, dijimos, lo que agrupa, lo
que relaciona, lo que pone en contacto entre sí a los hombres, haciendo que
transciendan su aislamiento. Con ella, estaría respondiendo a la necesidad que tenemos
de prestar significado a nuestra vida personal al ponerla en relación con la comunidad de
los otros hombres. El historiador permite que cada uno de nosotros se reconozca en una
colectividad que lo abarca; cada quien puede trascender entonces su vida personal

PSICOPEDAGOGÍA
hacia la comunidad de otros hombres y, en ese trascender, su vida adquiere un nuevo

sentido.
La existencia de un objeto, de un acontecimiento, cobra sentido al comprenderse

como un elemento que desempeña una función en un todo que lo abarca. Veo una
extraña barra de hierro. ¿Qué hace allí ese objeto? "¡Ah! es la palanca de una máquina",
me digo; objeto ha dejado de ser absurdo. La máquina ha dado un sentido a la
existencia de la palanca, el proceso de producción a la máquina, la sociedad de
mercado al proceso de producción, y así sucesivamente. La integración en una totalidad
conjura el carácter gratuito, en apariencia sin sentido, de la pura existencia. De parecida
manera, en los actos humanos. La carrera desbocada de un hombre en los llanos de
Marathón cobra sentido como parte de una batalla, pero sería absurda si no hubiera
salvado a un pueblo, el cual adquiere significado al revivir dos milenios después en otras
culturas, las cuales cobran sentido. ..., hasta llegar a un término: la integración en la
totalidad de la especie humana.
La historia ofrece a cada individuo la posibilidad de trascender su vida personal en la

vida de un grupo. Al hacerlo, le otorga un sentido y, a la vez, le ofrece una forma de
perdurar en la comunidad que lo trasciende: la historia es también una lucha contra el
olvido, forma extrema de la muerte. ¿Y cuál sería el grupo más amplio, el último, hacia el
cual podría trascender nuestra individualidad? La respuesta ha variado. En las primeras
civilizaciones, el mito primero, la historia después, otorgan sentido al individuo al integrarlo
en una tribu o en un pueblo, pero ese pueblo sólo cobra sentido ante la mirada del dios.
La historia judía no rebasa, en este aspecto particular, la perspectiva reducida de los
anales egipcios o asirios. En Grecia el horizonte empieza a ser más amplio: más allá de la
integración de los pueblos helénicos se apunta a una colectividad en la que los actos
tanto de los griegos como de los bárbaros cobrarían sentido. Herodoto abre su historia
con estas palabras: "Herodoto de Halicarnaso expone aquí sus investigaciones [“historia"
en griego, puede traducirse por “investigación"] para impedir que lo que han hecho los
hombres se desvanezca con el tiempo y que grandes y maravillosas hazañas, recogidas
tanto por los griegos como por los bárbaros, dejen de nombrarse." Herodoto quiere
impedir que un momento de vida se borre de la mente de otros hombres y, en este punto,
no hace diferencia entre griegos y bárbaros; lo que lo mueve es, en último término,
permitir que esa vida subsista en la conciencia general de la especie.
Sin embargo, ni griegos ni romanos tuvieron una idea clara del papel que podrían
desempeñar sus pueblos en el seno de una colectividad más amplia. Esto sólo acontece
con la historia cristiana. Para ella todos los pueblos cumplen la función en un designio
universal que compete a la humanidad entera; con todo, ese designio no es inmanente a
la propia humanidad sino producto de la economía divina. Más tarde, a partir de Vico,
leyes que gobiernan a la historia humana se conciben inherentes a ésta. Los grandes
progresos de la vida de la humanidad o bien su progreso hacia una meta final es lo que
puede otorgar sentido a cualquier historia particular. Por eso la mayor trascendencia que
puede alcanzar la historia esta ligada a la historia universal. En la historia universal cada
individuo quedaría incorporado a la especie, en una comunidad de entes racionales. En
ese empeño llegaría a su final el afán de integrar toda vida individual en un todo que la
trascienda. ¿Llegaría a su fin en verdad?
Si los actos humanos cobran un nuevo sentido al integrarse a una comunidad y, al

través de ella, a la humanidad, ¿no podríamos preguntar también: y qué sentido tiene la
especie humana, en la inmensidad del cosmos? La historia actual no puede dar una
respuesta, como no puede darla ninguna ciencia sólo la religión puede atreverse a

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balbucir alguna. Pero ¿cuál seria la comunidad última en que pudiera integrarse la historia
de la especie? Sólo la comunidad de todo ente racional y libre posible. Tal vez, en un
futuro incierto y lejano, en su persecución nunca satisfecha de una trascendencia, el
hombre busque el sentido de su especie en el papel que desempeñe en el desarrollo de
la razón en el cosmos, tal vez entonces la historia universal de la especie se ligue a una
historia cósmica.
Bastará una observación para mostrar que ese ideal está ya presente en nosotros. Sin
duda se nos ha ocurrido la posibilidad de que, en una catástrofe futura, causada por los
mismos hombres o por un acontecimiento cósmico, la humanidad dejara de existir. ¿No
sería para nosotros una necesidad dejar un testimonio de lo que fuimos? Ante una
amenaza semejante, pensaríamos en dejar alguna señal, lo más completa posible, de lo
fue la especie humana, para que, si en épocas futuras, comunidades racionales de otros
planetas vinieran al nuestro, rescataran nuestra humanidad del olvido.
Este sería, en suma, el último móvil de la historia, su "para qué" más profundo: dar un
sentido a la vida del hombre al comprenderla en función de una totalidad que la abarca
y de la cual forma parte: la comunidad restringida de otros hombres primero, la especie
humana después y, tal vez, en su límite, la comunidad posible de los entes racionales y
libres del universo.

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DE LA MÚLTIPLE UTILIZACIÓN
DE LA HISTORIA
Luis González
Cuando iniciaba la carrera de historia en El Colegio de México parientes y amigos me

preguntaban ¿para qué sirve lo que estudias? Como yo no sabía contestar para que
servía una de las profesiones más viejas y hermosas del mundo, pues la había escogido
por mera afición al cuento o discurso histórico, sondeaba a mis ilustres profesores sobre la
utilidad de estudiar "lo que fue" para la vida comunitaria de hoy. el maestro Ramón
Iglesias decía: "No creo que el historiador pueda jugar un papel decisivo en la vida social,
pero sí un papel importante. La historia no es puramente un objeto de lujo." Recuerdo
vagamente que al doctor Silvio Zavala no le caía bien la pregunta aunque siempre la
contestaba con la fórmula de Dilthey: "sólo la historia puede decir lo que el hombre sea".
Historia=Antropología. El maestro José Miranda sentencio en uno de sus arranques de
escepticismo: "EI conocimiento histórico no sirve para resolver los problemas del presente;
no nos inmuniza contra las atrocidades del pasado; no enseña nada; no evita nada;
desde el punto de vista práctico vale un comino." Para él la historia era un conocimiento
legítimo e inútil igual que para don Silvio.
Vino enseguida la lectura de tratados sobre el conocimiento histórico y el encuentro

con las proposiciones siguientes: "La historia es maestra de la vida" (Cicerón). "EI saber
histórico prepara para el gobierno de los estados" (Polibio). "Las historias nos muestran
cómo los hombres viciosos acaban mal y a los buenos les va bien” (Eneas Silvio). “Los
historiadores refieren con detalle ciertos acontecimientos para que la posteridad pueda
aprovecharlos como ejemplos en idénticas circunstancias” (Maquiavelo). “Desde los
primeros tiempos se le ha visto una utilidad al saber del pasado: la de predecir e incluso
manipular el futuro" (Lewis). "Escribir historia es un modo de deshacerse del pasado"
(Goethe) . “Si los hombres conocen la historia, la historia no se repetirá" (Brunschvigg).
"Quienes no recuerdan su pasado están condenados a repetirlo" (Ortega). "La
recordación de aIgunos acaeceres históricos puede ser fermento revolucionario"
(Chesneaux). "El estudio de la historia permitirá al ciudadano sensato deducir el probable
desarrollo social en el futuro próximo" (Childe).
Una praxis profesional pobre, pero larga y cambiante me ha metido en la cabeza

algunas nociones de Pero Grullo: hay tantos modos de hacer historia como requerimientos
de la práctica. Sin menoscabo de la verdad, con miras a la utilidad, hay varias maneras
de enfrentarse al vastísimo ayer. Según la selección que hagamos de los hechos
conseguimos utilidades distintas. Con la historia anticuaria se consiguen gozos que esta
muy lejos de deparar la historia crítica. Con ésta se promueven acciones destructivas muy
distantes a las que fomenta la historia reverencial o didáctica. Mientras las historias que se
imparten en las escuelas proponen modelos de vida a seguir, la historia que se
autonombra científica asume el papel de explicar el presente y predecir las posibilidades
del suceder real. Cada especie del género histórico es útil a su manera. Según la porción
de la realidad que se exhume será el provecho que se obtenga. Un mismo historiador,
según el servicio que desee proporcionar en cada caso, puede ejercer las distintas
modalidades utilitarias del conocimiento histórico. También es posible y deseable hacer
historias de acción múltiple que sirvan simultáneamente para un barrido y para un
regado, para la emoción y la acción, para volver a vivir el pasado y para resolver
problemas del presente y del futuro. Lo difícil es concebir un libro de historia que sea sólo

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saber y no acicate para la acción y alimento para la emoción. Quizá no exista la historia
inútil puramente cognoscitiva que no afecte al corazón o a los órganos motores.
¿Acaso es inservible la historia anticuaria?
En la actualidad la especie cenicienta del género histórico es la historia que admite

muchos adjetivos: anecdótica, arqueológica, anticuaria, placera, precientífica, menuda,
narrativa y romántica. Es una especie del género histórico que se entretiene en acumular
sucedidos de la mudable vida humana, desde los tiempos más remotos. Por regla general
escoge los hechos que afectan al corazón, que caen en la categoría de emotivos o
poéticos. No le importan las relaciones casuales ni ningún tipo de generalización. Por lo
común, se contenta con un orden espacio-temporal de los acontecimientos; reparte las
anécdotas en series temporales (años, decenios, siglos y diversas formas de períodos) y en
series geográficas (aldeas, ciudades, provincias, países o continentes). Aunque hay
demasiadas excepciones, puede afirmarse que historia narrativa es igual a relato con
pretensión artística, a literatura. Los historiadores académicos de hoy día niegan el
apelativo de historiadores a los practicantes de la anticuaria, y por añadidura, los
desprecian llamándolos almas pueriles, coleccionadores de nimiedades, espíritus
ingenuos, gente chismosa, cerebros pasivos, hormigas acarreadoras de basura y
cuenteros. Con todo, este proletariado intelectual, ahora tan mal visto en las altas esferas
al que con mayor justicia se puede anteponer el tratamiento de historiador, porque las
pisadas del universalmente reconocido como padre de la historia y como bautizador del
género. Herodoto, el que puso la etiqueta de historia al oficio, fue, por lo que parece, un
simple narrador de los "hechos públicos de los hombres". Después de Herodoto, en las
numerosas épocas románticas, la especie más cotizada del género histórico es la
narrativa.
Aunque en las cumbres de la intelectualidad contemporánea no rifa lo romántico,

emotivo, nocturno, flotante, suelto y yang, que sí lo clásico, yin, diurno y racional, en el
subsuelo y los bajos fondos de la cultura cuenta el romanticismo, y por ende, la historia
anticuaria. Muchos proletarios y pequeños burgueses de hoy suscribirían lo dicho por
Cicerón hace dos mil años: "Nada hay más agradable y más deleitoso para un lector que
las diferencias de los tiempos y las vicisitudes de la fortuna." Podríamos culpar a villanos o
mercachifles u opresores de la abundancia de historia narrativa en la presente época,
pues no se puede negar que los escaparates de las librerías, los puestos de periódicos, las
series televisivas, los cines y demás tretas de comercio y comunicación venden historia
anticuaria a pasto, en cantidades industriales. Sin lugar a dudas la vieja historia de hechos
se mantiene muy vivaz, especialmente en el cine y en la televisión. Estamos frente a un
producto de aceptación masiva, a una droga muy gustada, a una manera de dormirse al
prójimo sin molestias.
Seguramente es una especie de historia que no sirve para usos revolucionarios. Es fácil
aceptar lo dicho por Nietzsche: "La historia anticuaria impide la decisión en favor de lo
que es nuevo, paraliza al hombre de acción, que siendo hombre de acción, se rebelaría
siempre contra cualquier clase de piedad." Hoy, en los frentes de izquierda, se afirma
frecuentemente que la erudición histórica que deparan los anticuarios "es una defensa de
todo un orden de casas existentes", es un baluarte del capitalismo, es un arma de la
reacción. En los frentes de derecha tampoco faltan los enemigos del cateo de saberes
deleitosos del pasado. Éstos se preguntan: ¿Para qué nos sirve el simple saber de los
hechos en sí? Atiborrar la mente con montones de historias dulces o picantes es disminuir
el ritmo de trabajo. Izquierdas y derechas, y en definitiva todos los encopetados y
pudientes, lo mismo revolucionarios que reaccionarios, coinciden en ver en los

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anecdotarios históricos un freno para la acción fecunda y creadora, un adormecedor,

una especie de opio.
Si se cree que no todo es destruir o construir, si se acepta el derecho al placer, si se

estima que no hay nada negativo en la toma de vacaciones, se pueden encontrar
virtudes, un para qué positivo en la escritura y el consumo de textos de historia anticuaria.
Para el primer historiador la historia fue una especie de viaje por el tiempo que se hacía, al
revés de los viajes par el espacio, con ojos y pies ajenos, pero que procuraba parecido
deleite al de viajar. Los que escriben a la manera de Herodoto nos ponen en trance
turístico. En palabras de Macauly, "el gusto de la historia se parece grandemente al que
recibimos de viajar par el extranjero". el que viaja hacia el pasado por libros o películas de
historia anticuaria, se complace con las maravillas de algunos tiempos idos, se embelesa
con la visión de costumbres exóticas, se introduce en mundos maravillosos. La mera
búsqueda y narración de hechos no está desprovista de esta función social. Este papel
desempeñan los contadores de historias para un público que se acuclilla alrededor del
fuego así como los trovadores y cantantes de corridos para los concurrentes a la feria.
Ojalá que la gente importante le perdone la vida al cuento de acaeceres pasados,

que no les aplique la última pena a los historiadores que sólo proporcionan solaz a su
lectorio o auditorio. ¿Por qué no permitir la hechadura de libros tan gratos como Ancla en
el tiempo de Alfredo Maillefert? Que no se diga que no están los tiempos para divertirse
sino únicamente para hacer penitencia. En toda época es indispensable soñar y dormir.
Sin una mente cochambrosa o demasiado desconfiada es posible apreciar el para qué
positivo de las historias que distraen de las angustias del tiempo presente, que equivalen a
salirse de sí, a una fuga a tiempos mejores o sólo distintos, a un alivio contra el cual
protesta airadamente Prieto Arciniega, ese amigo de la historia crítica.
¿Es liberadora la historia crítica?
Otra especie del género histórico "trata de darse cuenta de cuan injusta es la existencia
de una cosa, por ejemplo de un privilegio, de una casta, de una dinastía; y entonces se
considera, según Nietzsche, el pretérito de esta cosa bajo el ángulo crítico, se atacan sus
raíces con el cuchillo, se atropellan despiadadamente todos los respetos". Si la historia
anticuaria se asemeja a romances y corridos, la historia crítica parece medio hermana de
la novela policial; descubre cadáveres y persigue delincuentes. Quizá su mayor abogado
haya sido Voltaire, autor de la tesis: nunca se nos recordarán bastante los crímenes y las
desgracias de otras épocas. Diderot le escribía a Voltaire: "Usted refiere los hechos para
suscitar en nuestros corazones un odio intenso a la mentira, a la ignorancia, a la
hipocresía, a la superstición, a la tiranía, y la cólera permanece incluso después de
haberse desvanecido la memoria de los hechos." Se trata pues de una historia, que como
la anticuaria, si bien no adicta a sucesos muy remotos, se dirige al corazón aunque
únicamente sea para inyectarle rencor o ponerlo en ascuas. No es una historia
meramente narrativa de sucesos terribles ni una simple galería de villanos. Este saber
histórico para que surta su efecto descubre el origen humano, puramente humano de
instituciones y creencias que conviene proscribir pero que se oponen al destierro por
creérseles de origen divino o de ley natural.
Si la historia anticuaria suele ser la lectura preferida en períodos posrevolucionarios, la

de denuncia florece en etapas prerrevolucionarias, o por obra de los revolucionarios. Esto
se ha visto con gran claridad en la historiografía mexicana. Los misioneros del siglo XVI
recordaron preferentemente los hechos infames del estilo de vida prehispánica para
facilitar su ruptura. Los criollos de la insurgencia de principios del siglo XIX le sacaron todos

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sus trapitos al sol a la época colonial, la desacralizaron, le exhibieron sus orígenes

codiciosos. Los historiadores de la reforma liberal, al grito de borrón y cuenta nueva,
pusieron como lazo de cochino la trayectoria vital de su patria. Los discursos históricos del
pasado inmediato se complacían en la exhibición de los aspectos corruptos del porfiriato.
Hoy no sólo en México, sino en todo el mundo occidental, entre investigadores
profesionales cunde el gusto por la historia crítica, por descubrir la villanía que se agazapa
detrás de las grandes instituciones de la sociedad capitalista.
A este tipo de sabiduría histórica que se complace en lo feo del pasado inmediato se
le atribuye una función corrosiva. Se cree con Voltaire que "las grandes faltas que en el
tiempo pasado se cometieron" van a servir para despertar el odio y poner la piqueta en
manos de quienes se enteren de ellas. Cuando se llega a sentir que el pasado pesa, se
procura romper con él, se trata de evitar que sobreviva o que regrese. La recordación de
los sucesos de infeliz memoria contribuye a lo dicho por Geothe (“Escribir historia es un
modo de deshacerse del pasado”) y por Brunschvigg (“Si los hombres conocen la historia,
la historia no se repetirá”). Así como hay una historia que nos ata al pasado hay otra que
nos desata de él. Este es el saber histórico disruptivo, revolucionario, liberador, rencoroso.
Muchas supervivencias estorbosas, muchos lastres del pasado son susceptibles de
expulsión del presente haciendo conciencia de su cara sombría. La detracción histórica
que hicieron Wistano Luis Orozco y Andrés Molina Enríquez de la hacienda o latifundio
dícese que sirvió para difundir el conocimiento de lo anacrónico, perjudicial e injusto de la
caduca institución, para formular leyes condenatorias de la hacienda, y para la conducta
agrarista de los regimenes revolucionarios. Detrás de la enérgica redistribución de ranchos
ejecutada por el presidente Cárdenas estuvo, quizá, la labor silenciosa de algunos
historiadores críticos que minaron la fama de la gran hacienda.
La historia crítica podría llamarse con toda justicia conocimiento activo del pasado,
saber que se traduce muy fácilmente en acción destructora. "Si desde los primeros
tiempos ⎯escribe Diderot⎯, la historiografía hubiese tomado por los cabellos y arrastrado
a los tiranos civiles y religiosos, no creo que éstos hubiesen aprendido a ser mejores, pero
habrían sido más detestados y sus desdichados súbditos habrían aprendido tal vez a ser
menos s pacientes." La historia aguafiestas es un saber de liberación, no de dominio como
la de bronce. Denuncia los recursos de opresión de opulentos y gobernantes; en vez de
legitimar la autoridad la socava; dibuja tiranos; pinta patrones crueles de empresas
capitalistas; refiere movimientos obreros reprimidos por la fuerza pública; estudia
intervenciones nefastas de los países imperialistas en naciones frágiles, o destaca los
perjuicios de la sobrevivencia de edades cumplidas. Para sacar adelante ideas jóvenes se
bebe la historia erigida en tribunal que condena, la crítica que corroe las ideas vetustas.
Todos los revolucionarios del siglo xx han echado mano de ella en distintas formas, con
diferentes lenguajes, en especial el cinematográfico. Los primeros filmes de Eisenstein,
como La huelga y El acorazado Potemkin, fueron historia crítica para beneficio de la
Revolución rusa. Filmes posteriores de Eisenstein pertenecen a otra especie histórica, de
una historia de signo opuesto que sin embargo no es anticuaria.
La historia de bronce
Es más pragmática que la historia crítica, es la historia pragmática por excelencia. Es la

especie histórica a la que Cicerón apodó “maestra de la vida", a la que Nietzsche llama
reverencial, otros didáctica, conservadora, moralizante, pragmático-política, pragmático-
ética monumental o de bronce. Sus padres son famosos: Plutarco y Polibio. Sus
características son bien conocidas: recoge los acontecimientos que suelen celebrarse en
fiestas patrias, en el culto religioso, y en el seno de instituciones; se ocupa de hombres de

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estatura extraordinaria (gobernantes, santos, sabios y caudillos); presenta los hechos

desligados de causas;, como simples monumentos dignos de imaginación. “Durante
muchos siglos la costumbre fue ésta: aleccionar al hombre con historias.” En la
Antigüedad clásica compartió la supremacía con la historia anticuaria, a lo Herodoto. En
la Edad Media fue soberana indiscutida. Eneas Silvio le llamó “gran anciana consejera y
orientadora". La moral cristiano la tuvo como su principal vehículo de expresión. Entonces
produjo copiosas vidas ejemplares de santos y de señores. En el Renacimiento fue
declarada materia fundamental de la educación política. En su modalidad pragmático-
política, tuvo un autor de primer orden: Nicolás de Maquiavelo. En el otro lado del mundo,
en la América recién conquistada por los españoles, fue una especie histórica practicada
por capitanes y sacerdotes. En el siglo XIX, con una burguesía dada al magisterio, se
impuso en la educación pública como elemento fundamental en la consolidación de las
nacionalidades. En las escuelas fue la fiel y segura acompañante del civismo. Se usó
como una especie de predicación moral, y para promover el espíritu patriótico de los
mexicanos. Guillermo Prieto asegura que sus Lecciones de historia patria fueron escritas
para "exaltar el sentimiento de amor a México". Recordar heroicidades pasadas serviría
para fortalecer las defensas del cuerpo nacionanal.
Nadie puso en duda en el siglo XIX lo provechoso de la historia de bronce. El acuerdo

sobre su eficacia para promover la imitación de las buenas obras fue unánime. Una gran
dosis de estatuaria podía hacer del peor de los niños un niño héroe como los que murieron
en Chapultepec "bajo las balas del invasor". Quizás el único aguafiestas fue Nietzche con
su afirmación: “La historia monumental engaña por analogías. Por seductoras
asimilaciones, lanza al hombre valeroso a empresas temerarias” y lo vuelve temible. Un
continuador de Nietzche ya de nuestro siglo, Paul Valéry lanzó la siguiente señal de
alarma: la historia que recoge las bondades del pasado propio y las villanías de los
vecinos, "hace soñar, embriaga a los pueblos, engendra en ellos falsa memoria, exagera
sus reflejos, mantiene viejas llagas, los atormenta en el reposo, los conduce al delirio de
grandeza o al de persecución, y vuelve a las naciones amargas, soberbias, insoportables y
vanas".
Pese al grito de Valéry que declaró a la historia que se enseñaba en las escuelas "el
producto más peligroso producido por la química del intelecto humano"; no obstante la
tesis de Fustel de Coulanges que le negó a la historia la capacidad de ser luz, ejemplo,
norte o guía de conductas públicas o privadas, sigue sosteniendo la historia de bronce su
prestigio como fortalecedora de la moral, maestra de pundonor y faro del buen gobierno.
Todos nuestros pedagogos creen a pie juntillas que los hombres de otras épocas dejaron
gloriosos ejemplos que emular, que la recordación de su buena conducta es el medio
más poderoso para la reforma de las costumbres, que como ciudadanos debemos
nutrirnos de la sangre más noble de todos los tiempos, que las hazañas de Quiroga, de
Hidalgo, de Juárez, de los héroes de la Revolución, bien contadas par los historiadores,
harán de cada criatura un apóstol, un niño héroe o un ciudadano merecedor de la
medalla Belisario Domínguez. Gracias a la historia de bronce o reverencial o pragmática o
ejemplarizante “mil santos, estadistas, inventores, científicos, poetas, artistas, músicos,
enamorados y filósofos, según expresión de los Durant, todavía de bronce llegó aplicados
y fieles. La historia de bronce llegó para quedarse. En nuestros días la recomiendan con
igual entusiasmo los profesionales del patriotismo y de las buenas costumbres en el
primero, en el segundo y en el tercer mundo. Es la historia preferida de los gobiernos.
No hay motivos para dudar de la fuerza formativa de la historia de aula. No se justifica

la prohibición de este vigorizante de criaturas en crecimiento, aún no torcidas. La
exhumación de los valores positivos de otros tiempos, enriquece la actualidad aunque no

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sepamos decir con exactitud en qué consiste tal enriquecimiento. La historia de bronce no
es una especie incapaz de caber en el mismo jarrito donde se acomodan las demás
especies historiográficas, incluso la científica. Léase en Burkhardt: "Lo que antes era júbilo o
pena tiene que convertirse ahora en conocimiento, como ocurre también en rigor en la
vida del individuo. Esto da también a la frase de historia magistra vitae un significado
superior y a la par más modesto."
La utilidad de la historia científica
Sería indiscutible si lo fuera la cientificidad de la historia. Se trata de una especie del

género histórico que tuvo como precursor a Tucídides, pero a la que le ha salido la barba
en fechas muy recientes, ante nuestros ojos. Se trata de una historia que busca parecerse
a las ciencias sistemáticas del hombre: la economía, la sociología, la ciencia política…Si
las otras especies andan tras hechos particulares, ésta procura los acaeceres genéricos.
"Sólo par la obstinada miopía ante los hechos ⎯escribe Bagby⎯ algunos historiadores
siguen afirmando que los sucesos no llevan consigo ningún tipo de regularidad. Los
hechos históricos no son refractarios al estudio científico. ..Las generalidades formuladas
por la ciencia de la historia probablemente nunca llegaran a ser tan precisas y tan
altamente probables como las de las ciencias físicas, pero esto no es ninguna razón para
no buscarlas." Por regla general, la nueva Clío recoge principalmente hechos de la vida
económica. Como dice Beutin, "para la vida económica se pueden hacer enunciados de
valor general porque es un campo de actividad racional. La economía trata con
elementos que pueden ser contados, pesados, medidos, cuantificados." La nueva especie
histórica suele autollamarse historia cuantitativa. "La historia cuantitativa ⎯según la
definición de Marczewski y de Vilar⎯ es un método de historia económica que integra
todos los hechos estudiados en un sistema de cuentas interdependientes y que extrae sus
conclusiones en forma de agregados cuantitativos determinados íntegra y únicamente
por los datos del sistema."
En los círculos académicos de los países industrializados existe la devoción por la historia
cuantitativa. Dictámenes como el de Carr ("El culto a la historia cuantitativa lleva la
concepción materialista de la historia a extremos absurdos”) no han logrado entibiar el
fervor de los cuantificadores que en su mayoría son gente de izquierda, alguna muy
adicta al materialismo histórico. Gracias a la cuantificación, según notables
cuantificadores, la historia ha podido ponerse a la altura de las demás ciencias del
hombre. Según Chaunu, la cuantificación ha conseguido que la historia sea fámula de las
ciencias del hombre, y por lo mismo la ha vuelto un ente servicial, le ha quitado el
carácter de buena para nada. Chaunu sentencia: "La historia cuantitativa busca en los
testimonios del pasado respuestas a las interrogaciones mayores de las ciencias sociales;
estas interrogaciones que son simplemente demandas de series... La demografía tiene
necesidad de un espesor estadístico que la historia demográfica proporciona... La
economía tiene necesidad de una historia económica regresiva… Es así la historia puede
ser útil en el sentido más noble y al mismo tiempo el más concreto..." Si tuviéramos aquí a
Chaunu y le preguntáramos "la historia ¿para qué?", contestaría "para ser tenida por
investigación básica de las ciencias y las técnicas sociales".
Por lo demás, se supone que las ciencias sociales reforzadas por la historia científica
van a hacer realidad lo que quería Luis Cabrera de Córdoba en el siglo XVII, una historia
que fuera "luz para las cosas futuras". Es ya un hecho lo previsto par Taine en el siglo XIX:
"Qué sequedad y qué feo aspecto tiene la historia reducida a una geometría de fuerzas."
Pero agregaba: "Poco importa." El conocimiento histórico "no tiene por meta el divertir"; su
mira es explicar el presente y advertir al mañana. Los cuantificadores de la historia creen

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que si Childe viviera no pondría en futuro la siguiente proposición: “El estudio de la historia
permitirá al ciudadano sensato establecer la pauta que el proceso ha ido entretejiendo
en el pasado, y de allí deducir su probable desarrollo en el futuro próximo.” Sólo los menos
optimistas piensan que nos quedaremos en una semiprevisión al través de la historia
generalizante; creen con Lacombe: "De la historia, ciencia compleja en el más alto
grado... no es necesario esperar una previsión infalible y sobre todo una previsión
circunstanciada... A lo más llegaremos a entrever las corrientes que llevan a ciertos
puntos."
Todavía no se puede saber cuales promesas de la historia científica se cumplirán

plenamente. ¿Hasta donde el estudio científico del pasado, hasta dónde las largas listas
de precios, de nacimientos y defunciones de seres humanos, de volúmenes de
producción y de otras cosas cuantificables nos permiten encontrar en ellas sentido y
orientación para el presente y el porvenir? Profetizar hasta dónde llegara nuestro don de
profecía al través de una historia que haya cuantificado todo o la mayor parte de los
tiempos idos muy difícil. La computación de las pocas noticias conservadas en
documentos seriables del pasado: no puede prometer mucho. Aquí y ahora hay igual
número y fuerza de argumentos para los que sostienen la imposibilidad de ver el futuro al
través de la ciencia histórica como los que ven en cada historiador numérico un profeta
con toda la barba. Pero si la historia cuantitativa no nos cumple todo lo prometido no
importa mucho. Sólo a medías quedarán como inservibles libros tan voluminosos como los
que suele expedir rebosantes de cuentas. Mantendrán su valor como recordatorios y
como auxiliares en la predicción del futuro. En el ¿para qué? Las cuatro maneras de
abordar el pasado que hemos visto son un poco ilusorias; las cuatro prometen más de lo
que cumplen. La anticuaria no es siempre placentera; la crítica está lejos de poder destruir
toda tradición injusta; la didáctica es mucho menos aleccionadora de lo que dicen los
pedagogos, y la científica, por lo que parece, no va a ser la lámpara de mano que nos
permita caminar en la noche del futuro sin mayores tropiezos. Como quiera,
Lo servicial de las historias
Está fuera de duda. La que llega a más amplios círculos sociales, la historia fruto de la
curiosidad que no de la voluntad de servir, conocimientos que le disputa el anticuario a la
polilla, "los trabajos inútiles" de los eruditos han sido fermento de grandes obras literarias
(poemas épicos, novelas y dramas históricos), han distraído a muchos de los pesares
presentes, han hecho soñar a otros, han proporcionado a las mayorías viajes maravillosos
a distintos y distantes modos de vivir. La historia anticuaria responde a "la insaciable avidez
de saber la historia" que condenó el obispo Bossuet y que hoy condenan los jerarcas del
mundo académico, los clérigos de la sociedad laica y los moralistas de siempre. La
narración histórica es indigesta para la gente de mando.
La historia crítica, la desenterradora de traumas, maltratos, horrores, rudezas, barbaries,

da a los caudillos revolucionarios argumentos para su acción transformadora; busca el
ambicioso fin de destruir para luego rehacer; es para cualquier sufriente un fermento
liberador. Este tipo de toma de conciencia histórica "realiza una auténtica catarsis";
produce, según Marrou, "una liberación de nuestro inconsciente sociológico un tanto
análoga a la que en el pIano psicológico trata de conseguir el psicoanálisis". Se trata de
un saber disruptivo que libera al hombre del peso de su pasado, que le extirpa
acumulaciones molestas o simplemente inútiles. Suele ser un ponche mortífero para
autoridades.

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Aun la historia de tan grosero utilitarismo, la que se llama a sí misma historia magistra
vitae, es una maestra útil al poner ante nuestros ojos los frutos mejores del árbol humano:
filosofías, literaturas, obras de arte, actos de valor heroico, pensamientos y dichos
célebres, amores sublimes, conductas generosas y descubrimientos e inventos que han
transformado al mundo. La historia reverencial o de bronce nos permite, en expresión de
Séneca, "despegarnos de la estrechez de nuestra caduca temporalidad originaria y
darnos a participar con los mejores espíritus de aquellas cosas que son inmensas y
eternales". Si la historia de bronce no se nos impusiera en las aulas, tendría probablemente
más repercusión de la que posee hoy en día. Es ésta la búsqueda más cara al humanismo,
la que exhibe la cara brillante, bella, gloriosa, digna ser imitada del ser humano. Es
también la disciplina que mejor le sienta a los dominadores.
Por último, a la presuntuosa historia científica, en sus múltiples manifestaciones de

historia económica, social, demográfica y de las mentalidades, no es, según la pretensión
de la gente de sentido común, por no decir del común de la gente, una mera inutilidad.
Es cada vez un mejor sirviente de las ciencias sistemáticas del hombre, de la economía,
de la ciencia política, etc. También ayuda a conocer nuestra situación actual y en esta
forma a orientar su inmediata acción futura, aunque su don de zahorí aún está en
veremos. Aun sin capacidades adivinativas es servicial. Es muy difícil creer que la seriedad
científica no reporte beneficios prácticos. Como ciencia, tiene su carácter utilitario que es
reconocido cenas y poderosos.
Por supuesto que ninguna de las cuatro historias se da en pureza en la vida real, y por
lo mismo todas, de algún modo, son fuentes de placer, liberación, imitación y guía
práctica. También son posibles y existentes, las historias globales que aspiran a la
resurrección total de trozos del pasado, que resucitan al unísono ángulos estéticos,
aspectos crueles, logros clásicos y estructuras de una época y un pueblo y que pueden
ser de utilidad para nostálgicos, revolucionarios, huérfanos y planificadores. Aunque son
imaginables las historias verdaderas totalmente inútiles, no se vislumbra su existencia aquí y
ahora.
Para concluir, y en alguna forma justificar lo pedestre de las palabras dichas es

provechoso recordar que el poseedor de la chifladura de la investigación histórica no
siempre indaga por el para qué de su chifladura. Quizá como todas las vocaciones
auténticas, el gusto por descubrir acciones humanas del pasado se satisface sin
conciencia de sus efectos prácticos, sin parar mientes en lo que pueda acarrear de justo
o injusto, de aburrimiento o de placer, de oscuridad o de luz. La búsqueda de lo histórico
ha sido repetidas veces un deporte irresponsable, no una actitud profesional y menos una
misión apostólica. Con todo, cada vez pierde más su carácter deportivo. Quizá ya lo
perdió del todo en las naciones con gobiernos totalitarios. Quizá la tendencia general de
los gobiernos de hoy en día es la de influir en la forma de presentar el pasado con
estímulos para las historias que legitimen la autoridad establecida y con malas caras para
los saberes históricos placenteros o desestabilizadores o sin segunda intención, sin otro
propósito que el de saber y comunicar lo averiguado.

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ESCUELA NORMAL SUPERIOR “PROFR.

MOISÉS SÁENZ GARZA” INVESTIGACIÓN Y

En la vocación del maestro y en la nobleza de la juventud, confiamos 1

INDICACIONES ACERCA DEL ESTUDIO DE LA HISTORIA*

1º ¿Es conveniente dividir el período colonial en tantas fracciones, como virreyes

2º ¿Conviene seguir un orden rigurosamente cronológico en la narración de los

En la vocación del maestro y en la nobleza de la juventud, confiamos 2

¿En geografía, se formaría concepto cabal de la dirección de las cadenas de

Pues, "por que desdicha lo que no se hace en anatomía ni en geografía, se hace la

3º ¿Conviene estudiar la historia patria independientemente de la de España y sus

Fechas, nombres propios, batallas

Muchos creen que aprender historia es grabar en la memoria un largo catálogo de

En la vocación del maestro y en la nobleza de la juventud, confiamos 3

perder la genealogía de los gobernantes cuyos nombres hablan logrado retener? Es

Entresacad a un niño de una clase de historia, y preguntadle por la batalla de Otumba

Estudiaría, pues, no la historia de las guerras, sino la de la familia, la de la agricultura, la

En la vocación del maestro y en la nobleza de la juventud, confiamos 4

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Fuera de Europa, el vino ha seguido a los europeos. Se realizaron verdaderas hazañas

En la vocación del maestro y en la nobleza de la juventud, confiamos 5

En la vocación del maestro y en la nobleza de la juventud, confiamos 6

Pequeños burgueses, artesanos y mozas,

En la vocación del maestro y en la nobleza de la juventud, confiamos 7

Sobre mesas de madera y sin mantel ni servilletas,

Este prospecto para pobres, al pie de un grabado de la época, no es falaz. De ahí el

¿Embriaguez, lujo del vino? Aleguemos circunstancias atenuantes. El consumo en París,

Al referirnos a la cerveza, si no nos remontamos demasiado a los lejanos orígenes de

En la vocación del maestro y en la nobleza de la juventud, confiamos 8

En la vocación del maestro y en la nobleza de la juventud, confiamos 9

VALOR Y USO DEL PASADO*

La recordación del pasado, al vivirse como actualización de los orígenes constitutivos

El prestigio del pasado

En la vocación del maestro y en la nobleza de la juventud, confiamos 10

Mesoamericana el pasado era una realidad que se actualizaba constantemente y una

El pasado como sancionador del orden establecido

El registro del pasado y la composición de los textos que lo perpetuaban se realizaban

EI desciframiento de la escritura maya mostró que las famosas estelas pobladas de

En la vocación del maestro y en la nobleza de la juventud, confiamos 11

La quema de los libros antiguos y la elaboración de una memoria dedicada a

En la vocación del maestro y en la nobleza de la juventud, confiamos 12

Otra constante de estas sociedades fue la utilización de los prestigios de civilizaciones

En la vocación del maestro y en la nobleza de la juventud, confiamos 13

EL QUESO Y LOS GUSANOS*

Su nombre era Domenico Scandella, y le llamaban Menocchio. Nació en 1532 (en su

A grandes rasgos, no parece que la situación de Menocchio, en el microcosmos social

EI 28 de septiembre de 1583 Menocchio fue denunciado al Santo Oficio. La acusación

Estos intentos de proselitismo quedaron claramente confirmados en la encuesta

En la vocación del maestro y en la nobleza de la juventud, confiamos 14

Como veremos, los hijos de Menocchio en seguida atribuyeron la delación anónima al

En la vocación del maestro y en la nobleza de la juventud, confiamos 15

Para empezar, no sólo blasfemaba "desmesuradamente", sino que sostenía que

Mientras se iban recogiendo los testimonios, Menocchio empezó a sospechar que se

En la vocación del maestro y en la nobleza de la juventud, confiamos 16

Durante la fase de instrucción del proceso, dadas las extrañas manifestaciones

En la vocación del maestro y en la nobleza de la juventud, confiamos 17

DONDE EL AGUA SE ARREMOLINA*

EL PEQUEÑO PUEBLO de Anenecuilco, enclavado en el corazón del paraíso perdido,

La población verdadera de Anenecuilco había venido en decadencia, de

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Anenecuilco puso su grana de arena en la Guerra de Independencia. En su pequeña

En la vocación del maestro y en la nobleza de la juventud, confiamos 19

En la vocación del maestro y en la nobleza de la juventud, confiamos 20

vecina Hacienda de Tenextepango, propiedad de su yerno, Ignacio de la Torre. Habían