Podstawa Programowa Z Komentarzami

Podstawa programowa z komentarzami
Tom 2. Jzyk polski w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum
Szanowni Pastwo, Niniejszy tom jest czci omiotomowej publikacji powiconej nowej podstawie programowej wychowania przedszkolnego oraz ksztacenia oglnego w szkoach podstawowych, gimnazjach i liceach. Sposb wdraania nowej podstawy programowej ksztacenia oglnego w szkoach przygotowujcych do zawodu bdzie tematem odrbnej publikacji. Kady tom powicony jest odrbnej grupie zaj. Zawiera on wszystkie fragmenty postawy programowej dotyczce tych zaj oraz komentarze ekspertw, pozwalajce lepiej zrozumie intencje twrcw podstawy. Poniewa poszczeglne tomy adresowane s do rnych grup nauczycieli, w kadym tomie powtrzono czci wstpne odpowiednich zacznikw podstawy programowej, skierowane do wszystkich nauczycieli. Wdraaniu w szkoach i przedszkolach nowej podstawy programowej towarzysz jeszcze inne zmiany w prawie owiatowym. Tych zmian, porzdkujcych edukacyjn rzeczywisto od wrzenia 2009 r. jest sporo: to m.in. zmieniona ustawa o systemie owiaty, nowe rozporzdzenie o ramowych planach nauczania (obowizujce w szkoach publicznych), nowe rozporzdzenie o kwalikacjach nauczycieli, nowe zadania dla nauczycieli, wynikajce ze zmian w Karcie Nauczyciela, a take kolejne podwyki pac nauczycieli. Dlatego kady tom zawiera take pewne informacje oglne, zwizane ze zmianami programowymi i organizacyjnymi wchodzcymi do polskich szk, wynikajcymi z tych nowelizacji. Wszystkie te zmiany maj uczyni polsk szko bardziej skuteczn, przyjazn i nowoczesn. Nowa podstawa programowa jest efektem zbiorowej reeksji duego zespou uczonych, metodykw, nauczycieli oraz pracownikw systemu egzaminacyjnego. W swoich pracach zesp ten korzysta z dowiadcze oraz dorobku twrcw wczeniejszych podstaw, w tym z projektu podstawy, ktry powsta w Instytucie Spraw Publicznych w 2005 roku. W trwajcych niemal trzy miesice publicznych konsultacjach aktywnie uczestniczyy setki respondentw. Twrcy podstawy wspierali si przy jej doskonaleniu dziesitkami zamwionych recenzji najznamienitszych gremiw i towarzystw naukowych. Szczegln rol w pracach zespou odegrali uczeni, ktrzy podjli trud koordynowania prac nad poszczeglnymi obszarami tematycznymi podstawy programowej: prof. dr hab. Edyta Gruszczyk-Kolczyska edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna, prof. dr hab. Sawomir Jacek urek jzyk polski i edukacja artystyczna, dr Magdalena Szpotowicz jzyki obce nowoytne, dr hab. Jolanta Choiska-Mika edukacja historyczna i obywatelska, prof. dr hab. Ewa Bartnik edukacja przyrodnicza, prof. dr hab. Zbigniew Semadeni edukacja matematyczna i techniczna, prof. dr hab. Wojciech Przybylski wychowanie zyczne i edukacja dla bezpieczestwa. Wszystkim uczestnikom tych prac skadam niniejszym serdeczne podzikowanie. Kada szkoa otrzyma co najmniej dwa wydrukowane komplety wszystkich tomw tej publikacji. Dalsze egzemplarze mona pobra ze strony www.reformaprogramowa.men.gov.pl. Na tej stronie mona te znale szereg informacji pomocnych przy organizowaniu zreformowanej szkolnej rzeczywistoci, m.in. dotyczcych stosowania nowych ramowych planw nauczania. Jest tam take dostpny wykaz wszystkich podrcznikw dopuszczonych do uytku szkolnego, zgodnych z now podstaw programow. Licz, e wszystko to pomoe nam razem zmienia polsk szko na lepsze. Katarzyna Hall Minister Edukacji Narodowej
Spis treci I. Cz oglna O potrzebie reformy programowej ksztacenia oglnego Zbigniew Marciniak ................ Cz wstpna podstawy programowej dla szkoy podstawowej .......................................................... Cz wstpna podstawy programowej dla gimnazjum i liceum .......................................................... II. Cz szczegowa Podstawa programowa edukacja polonistyczna klasy IIII ............................................................ Zalecane warunki i sposb realizacji ..................................................................................................... Podstawa programowa jzyk polski klasy IVVI ............................................................................ Zalecane warunki i sposb realizacji ..................................................................................................... Podstawa programowa jzyk polski gimnazjum ............................................................................. Zalecane warunki i sposb realizacji ..................................................................................................... Podstawa programowa jzyk polski liceum ..................................................................................... Zalecane warunki i sposb realizacji ..................................................................................................... Komentarze do podstawy programowej do przedmiotu jzyk polski: Koncepcja podstawy programowej z jzyka polskiego Sawomir Jacek urek .......... Nauka o jzyku w podstawie programowej Jerzy Bartmiski ....................................... Jzyk polski w klasach IVVI wskazwki metodyczne Witold Bobiski .................. Jzyk polski w gimnazjum wskazwki metodyczne Krzysztof Biedrzycki .............. Jzyk polski w liceum wskazwki metodyczne Ewa Jaskowa ................................. III. Opinie o podstawie programowej Uchwaa Rady Gwnej Szkolnictwa Wyszego .......................................................................... Uwagi Konferencji Rektorw Akademickich Szk Polskich ...................................................... Stanowisko Stowarzyszenia Nauczycieli Polonistw w sprawie propozycji nowej Podstawy Programowej z jzyka polskiego ............................... 87 88 91 55 60 63 72 82 25 28 29 34 35 41 43 53 7 15 19
Uwaga: Rozdziay, ktrych tytuy zoone s drukiem pochyym przedstawiaj odpowiednie fragmenty rozporzdzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz ksztacenia oglnego w poszczeglnych typach szk, opublikowanego w dniu 15 stycznia 2009 r. w Dzienniku Ustaw Nr 4, poz. 17.
O POTRZEBIE REFORMY PROGRAMOWEJ KSZTACENIA OGLNEGO

Zbigniew Marciniak
Szkole sprzyja stabilno. Czasem jednak okolicznoci zewntrzne sprawiaj, e rozwizania przyjte w obrbie systemu edukacji przestaj by skuteczne wbrew staraniom nauczycieli oraz uczniw. Zachodzi wtedy potrzeba zaprojektowania i wdroenia zmian, ktre zapewni lepsze efekty ksztacenia. Z tak sytuacj mamy obecnie do czynienia. Na pierwszy rzut oka nie ma problemu. Najzdolniejsi polscy uczniowie odnosz spektakularne sukcesy: wygrywaj wiatowe zawody informatyczne, co roku przywo nagrody z prestiowego Europejskiego Konkursu Modych Naukowcw oraz medale z midzynarodowych olimpiad przedmiotowych. Moemy by take zadowoleni z pilnoci polskich uczniw: nasz kraj ma aktualnie (2009) najniszy w Europie odsetek uczniw, ktrzy porzucaj szko przed jej ukoczeniem. Co wicej, Polska jest postrzegana na arenie midzynarodowej jako kraj, ktry odnis ogromny sukces edukacyjny: wprowadzenie gimnazjw, czyli wyduenie o rok powszechnego i obowizkowego ksztacenia oglnego przynioso zdecydowan popraw efektw ksztacenia w grupie uczniw najsabszych fakt ten zosta wiarygodnie potwierdzony przez midzynarodowe badania OECD PISA przeprowadzone w latach 2000, 2003 oraz 2006 na reprezentatywnej grupie 15-letnich uczniw. Problem ujawnia si jednak ju w pierwszych tygodniach nauki zarwno w szkoach ponadgimnazjalnych, jak i wyszych. Nauczyciele i wykadowcy czsto ze zgroz konstatuj, e dua cz ich uczniw (studentw) ma fundamentalne braki w wyksztaceniu, uniemoliwiajce pynne kontynuowanie procesu nauczania. Powszechnie panuje opinia, e efekty pracy polskiej szkoy znacznie si pogorszyy. Pocztek XXI wieku przynis zjawisko bezprecedensowego wzrostu aspiracji edukacyjnych modych Polakw. Jeszcze kilka lat temu tylko okoo 50% uczniw z kadego rocznika podejmowao nauk w szkoach umoliwiajcych zdawanie matury. Dzi (2009), po ukoczeniu gimnazjum, takie szkoy wybiera ponad 80% uczniw. Spord nich okoo 80% z powodzeniem zdaje matur i w znakomitej wikszoci przekracza progi uczelni. W rezultacie co drugi Polak w wieku 1924 lata studiuje, za liczba studentw w Polsce, w cigu zaledwie kilku lat, wzrosa a piciokrotnie. Konsekwencj takiego stanu rzeczy jest obecno w szkoach koczcych si matur, a pniej w murach wyszych uczelni, duej grupy modziey, ktra dawniej koczya swoj edukacj na poziomie zasadniczej szkoy zawodowej. W szczeglnoci, z powodw czysto statystycznych, obniy si redni poziom uzdolnie populacji modych ludzi, aspirujcych do zdobycia wyszego wyksztacenia.
Dlaczego w polskich szkoach podstawowych, gimnazjach i liceach nastpi zmiany?
Co si stao?
7
System edukacji zarwno owiata, jak i szkolnictwo wysze nie mog pozosta obojtne wobec tak istotnej zmiany. Zaoenie, e ponad 80% rocznika potra skutecznie i rwnie szybko nauczy si tego wszystkiego, co byo zaplanowane dla zdolniejszych 50%, jest rdem paradoksu: pomimo nie mniejszego ni dawniej wysiku wkadanego przez nauczycieli oraz zwikszonego zainteresowania uczniw zdobyciem wyszego wyksztacenia, polskiej szkole nie udaje si osign satysfakcjonujcych efektw ksztacenia.
Co mona zrobi? Moliwe s dwa zasadniczo rne rozwizania tego problemu. Pierwsze
z nich polega na zachowaniu systemu edukacji w niezmienionym ksztacie i podniesieniu poprzeczki przy rekrutacji do szk koczcych si matur oraz na studia. Wtedy jednak nastpi drastyczne obnienie odsetka modziey uzyskujcej wyksztacenie wysze.
Rozwizanie to zostao powszechnie odrzucone w krajach demokratycznych, ktre znalazy si wczeniej w podobnej sytuacji. W pastwach, w ktrych decyzje kluczowe dla spoecznoci lokalnych oraz w skali pastwa podejmuje si w drodze gosowania, dbao o poziom wiedzy najsabiej wyksztaconych obywateli jest rwnie wana jak ksztacenie elit. Dlatego zwycia pogld, e o poziomie wyksztacenia wspczesnego spoeczestwa wiadczy nie tyle redni, co minimalny akceptowalny poziom wyksztacenia. Konsekwentnie zachca si modych ludzi do jak najduszego korzystania z usug systemu edukacji i ustawia si na ich drodze kolejne progi agodnie narastajcych wymaga. Przykadem takiej polityki jest tzw. Proces Boloski, w zamyle rozkadajcy studia na wikszoci kierunkw na dwa etapy: atwiejszy i bardziej masowy etap licencjacki oraz nastpujcy po nim bardziej wymagajcy etap magisterski. Inn moliw odpowiedzi na problem zaspokojenia zwikszonych aspiracji modego pokolenia jest odpowiednio zaprojektowana reforma programowa. Planujc t reform, naley uwzgldni jeszcze jedn wan okoliczno. Dzi szkoa usiuje dwukrotnie zrealizowa peny cykl ksztacenia oglnego: po raz pierwszy w gimnazjum i po raz drugi w szkole ponadgimnazjalnej, koczcej si matur. Zapewne wbrew intencjom autorw starej podstawy programowej, praktyka zatara rnic midzy tymi cyklami. Potwierdzenia tej tezy dostarcza porwnanie podrcznikw gimnazjalnych z podrcznikami licealnymi dla poziomu podstawowego: dla wielu przedmiotw trudno dostrzec midzy nimi istotn rnic. To zapewne wpyw tradycji: przy bardzo oglnie sformuowanej podstawie programowej wielu nauczycieli zarwno gimnazjalnych, jak i licealnych odruchowo wypenia j tradycyjnym zakresem treci nauczania uksztatowanym w czasach, gdy zrby wiedzy oglnej budowalimy w czteroletnich liceach usiuj pomieci te treci w trzyletnim cyklu edukacyjnym. To moe si uda tylko w najzdolniejszych klasach, w pozostaych skutkuje to zbyt pospiesznym, a std powierzchownym omawianiem kolejnych tematw. Przedmiotem, na ktrego przykadzie szczeglnie wyranie wida niepowodzenie planu dwukrotnej realizacji trzyletniego cyklu ksztacenia jest historia. W obu cyklach brakuje czasu na realizacj ostatniego chronologicznie dziau
8
JZYK POLSKI W SZKOLE PODSTAWOWEJ, GIMNAZJUM I LICEUM
historii: w pierwszym na przeszkodzie staje egzamin gimnazjalny; w drugim matura. Prowadzi to do powszechnie dostrzeganej, enujcej niewiedzy uczniw w zakresie najnowszej historii Polski. Inne przedmioty nauczania nie maj struktury chronologicznej, wic ich sytuacja jest faktycznie jeszcze gorsza luki w wiedzy rozkadaj si w sposb przypadkowy. Na pierwszy rzut oka mogoby si wydawa, e jedyn moliw odpowiedzi na statystycznie niszy redni poziom uzdolnie uczniw w szkoach koczcych si matur, jest obnienie oczekiwa w stosunku do absolwentw. Jest jasne, e wyzwania, ktre postawi przed nimi ycie, nie bd przecie mniejsze ni dzisiaj. Zamiast tego naley potraktowa czas nauki w gimnazjum oraz w szkole ponadgimnazjalnej, jako spjny programowo, szecioletni (a w technikum nawet siedmioletni) okres ksztacenia. W okresie tym w pierwszej kolejnoci wyposaymy uczniw we wsplny, solidny fundament wiedzy oglnej, po czym znacznie pogbimy t wiedz w zakresie odpowiadajcym indywidualnym zainteresowaniom i predyspozycjom kadego ucznia. Warto wiedzie, e taka organizacja procesu ksztacenia zostaa zastosowana w podobnych okolicznociach w wielu krajach wiata. Idea ta bya take obecna w tzw. reformie Jdrzejewicza w latach trzydziestych XX wieku. Aby umoliwi wszystkim uczniom solidne opanowanie wsplnego fundamentu wiedzy oglnej, jego realizacja bdzie rozcignita na trzy lata gimnazjum oraz cz czasu nauki kadej szkoy ponadgimnazjalnej. Pozwoli to na wolne od popiechu omwienie wszystkich podstawowych tematw w zakresie klasycznego kanonu przedmiotw. Na przykad, gimnazjalny kurs historii skoczy si na I wojnie wiatowej, za kurs historii najnowszej znajdzie naleny przydzia czasu w szkole ponadgimnazjalnej. Ponadto duszy czas przeznaczony na nauk kadego przedmiotu pozwoli nauczycielom gbiej wej w kady temat. Podczas nauki w liceum lub technikum ucze bdzie kontynuowa a do matury nauk w zakresie obowizkowych przedmiotw maturalnych: jzyka polskiego, jzykw obcych i matematyki. Oprcz tego kady ucze wybierze kilka przedmiotw (moe wybra take spord wymienionych wyej), ktrych bdzie si uczy w zakresie rozszerzonym w znacznie wikszej ni obecnie liczbie godzin. Taka organizacja procesu nauczania pozwoli uczniom w kadym z wybranych przedmiotw osign poziom, ktrego oczekiwalimy od absolwentw licew w latach ich wietnoci. Oprcz tego, w trosce o harmonijny i wszechstronny rozwj, kady ucze liceum o ile nie wybierze rozszerzonego kursu historii a do matury bdzie mia przedmiot historia i spoeczestwo. Zajcia te bd pogbiay wiedz uczniw z historii powszechnej w ujciu problemowym oraz rozbudzay ich zainteresowanie losami Polski i Polakw. Podobnie dla uczniw niewybierajcych zaj rozszerzonych z geograi, biologii, zyki czy chemii obowizkowy bdzie przedmiot przyroda, przedstawiajcy w ujciu problemowym syntez wiedzy z nauk przyrodniczych.
Co zatem naley uczyni?
9
Zatem, niezalenie od indywidualnych wyborw zaj rozszerzonych, kady licealista bdzie umia odpowiednio wiele zarwno z zakresu nauk humanistycznych, jak i matematyczno-przyrodniczych. Ponadto bdzie posiada istotnie pogbion w stosunku do stanu obecnego wiedz z kilku wybranych przedmiotw.
Jak to opisuje nowa podstawa programowa?
Minister Edukacji okrela zakres celw oraz treci ksztacenia w rozporzdzeniu o podstawie programowej ksztacenia oglnego. Podstawa programowa precyzyjnie okrela, czego szkoa jest zobowizana nauczy ucznia o przecitnych uzdolnieniach na kadym etapie ksztacenia, zachcajc jednoczenie do wzbogacania i pogbiania treci nauczania. Autorzy podstawy dooyli wszelkich stara, by zdeniowany w niej zakres treci by moliwy do opanowania przez takiego ucznia. Poniewa celem reformy programowej jest poprawa efektw ksztacenia, forma podstawy programowej rwnie jest temu podporzdkowana: wiadomoci oraz umiejtnoci, ktre uczniowie maj zdoby na kolejnych etapach ksztacenia wyraone s w jzyku wymaga. Wyodrbniono take, w postaci wymaga oglnych, podstawowe cele ksztacenia dla kadego przedmiotu nauczania. Wskazuj one na umiejtnoci wysokiego poziomu (np. rozumowanie w naukach cisych i przyrodniczych), ktrych ksztatowanie jest najwaniejszym zadaniem nauczyciela kadego przedmiotu. Nowa podstawa programowa przywizuje te bardzo du wag do wychowania, a w szczeglnoci do ksztatowania waciwych postaw uczniw. Poniewa jest to zadaniem kadego nauczyciela, opis ksztatowanych postaw znalaz swoje miejsce we wstpach zacznikw podstawy.
Jak tworzy program wychowawczy szkoy?
Ksztatowanie postaw, przekazywanie wiadomoci oraz rozwijanie umiejtnoci stanowi wzajemnie uzupeniajce si wymiary pracy nauczyciela. Aspekt wychowawczy pracy szkoy powinien by ujty w formie szkolnego programu wychowawczego. Konstruowany w szkole program wychowawczy powinien: by spjny z programami nauczania, uwzgldnia ksztatowanie postaw uczniw, by tworzony z udziaem uczniw, rodzicw i nauczycieli, by osadzony w tradycji szkoy i lokalnej spoecznoci. Opracowujc program wychowawczy szkoy, naley: uwzgldni wartoci szczeglnie wane dla spoecznoci szkolnej, sformuowa cele, jakie sobie stawiamy, okreli zadania, ktre chcemy zrealizowa, okreli, kto te zadania bdzie realizowa. Punktem wyjcia do tworzenia szkolnego programu wychowawczego powinna by diagnoza problemw wychowawczych wystpujcych w danej szkole. Diagnoza ta moe by oparta na ankietach, wywiadach, rozmowach z uczniami,
10
nauczycielami, rodzicami itp. Wnikliwa i kompetentna analiza zebranych informacji pozwoli zidentykowa zakres zagadnie, ktre powinny koniecznie znale si w szkolnym programie wychowawczym. W przygotowywaniu programu wychowawczego moe by take pomocne okrelenie oczekiwanej sylwetki absolwenta, wyznaczajcej kierunek pracy wychowawczej szkoy. Szkolny program wychowawczy charakteryzowa maj: wypracowane przez spoeczno szkoln wartoci, tradycja szkolna, obyczaje i uroczystoci, zagadnienia lub problemy, ktrych rozwizanie jest najwaniejsze z punktu widzenia rodowiska: uczniw, rodzicw i nauczycieli. Realizacja szkolnego programu wychowawczego, skuteczno stosowanych metod i rodkw, powinna by systematycznie monitorowana. Podstawa programowa formuuje wymagania edukacyjne wobec uczniw koczcych kolejne etapy ksztacenia. Kady ucze jest oceniany na co dzie, w trakcie caego roku szkolnego przez swoich nauczycieli. Waciwie stosowana bieca ocena uzyskiwanych postpw pomaga uczniowi si uczy, gdy jest form informacji zwrotnej przekazywanej mu przez nauczyciela. Powinna ona informowa ucznia o tym, co zrobi dobrze, co i w jaki sposb powinien jeszcze poprawi oraz jak ma dalej pracowa. Taka informacja zwrotna daje uczniom moliwo racjonalnego ksztatowania wasnej strategii uczenia si, a zatem take poczucie odpowiedzialnoci za swoje osignicia. Ocenianie biece powinno by poprzedzone przekazaniem uczniowi kryteriw oceniania, czyli informacji, co bdzie podlegao ocenie i w jaki sposb ocenianie bdzie prowadzone. Ponadto nauczyciele powinni ustali kryteria, na podstawie ktrych bd ocenia uczniw na koniec roku szkolnego. Musz to robi zgodnie z obowizujcymi przepisami. Wreszcie pod koniec nauki w szkole podstawowej, w gimnazjum oraz w liceum ucze jest poddawany zewntrznej ocenie przeprowadzanej przez pastwowy system egzaminacyjny. Zarwno ocenianie wewntrzszkolne biece oraz na koniec roku jak i ocenianie zewntrzne odwouje si do wymaga, sformuowanych w podstawie programowej. Nowa podstawa powica szczegln uwag ksztaceniu dzieci w wieku przedszkolnym oraz najmodszych uczniw. Przypomnijmy, e ju od 2002 r. wszystkie polskie szeciolatki s objte obowizkow edukacj ucz si w tzw. zerwkach. W pierwotnym zamyle zerwki byy zaprojektowane jako zajcia przedszkolne, przygotowujce dzieci do pjcia do szkoy. Jednak wspczesne polskie szeciolatki, podobnie jak ich rwienicy w wikszoci krajw Europy, coraz wczeniej wykazuj dojrzao do podjcia nauki oraz du ciekawo poznawcz. Owocuje to tym, e zajcia w oddziaach zerowych w sposb naturalny wkraczaj w obszar zada typowo szkolnych: nierzadko dzieci rozpoczynaj tu nauk czytania, pisania i liczenia. Jednake te fundamentalne dla
Jak poprzez ocenianie skutecznie motywowa uczniw?
Jak ma wyglda edukacja uczniw najmodszych?
11
powodzenia dalszej edukacji procesy powinny by poprzedzone odpowiednim przygotowaniem dziecka w wychowaniu przedszkolnym. Ponadto procesy te wymagaj czasu nauki duszego ni jeden rok nie jest korzystne przerywanie ich, wywoane koniecznoci przejcia dziecka do prawdziwej szkoy i zmian nauczyciela prowadzcego. Dlatego polska szkoa dojrzaa do tego, by obj opiek i nauk take dzieci szecioletnie. Edukacja najmodszych uczniw powinna umiejtnie splata nauk z zabaw, by w agodny sposb wprowadzi ich w wiat szkoy. Ten cel przywieca twrcom nowej podstawy programowej dla pierwszego etapu edukacyjnego oraz podstawy programowej wychowania przedszkolnego, opisujcej jak przedszkole przygotowuje dziecko do podjcia nauki szkolnej.
Jakie zmiany nastpi w organizacji pracy szkoy?
Od roku szkolnego 2009/2010 rok po roku, przez sze lat poczwszy od pierwszej klasy szkoy podstawowej i pierwszej klasy gimnazjum, wprowadzana jest nowa podstawa programowa ksztacenia oglnego i nowe podrczniki. Oprcz tego wchodz w ycie inne zmiany bardzo istotne dla organizacji pracy szk. Kalendarz wdraania zmian programowych Rok szkolny 2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014 I SP II SP III SP IVSP V SP VI SP Sprawdzian dostosowany do nowej podstawy programowej Zreformowane nauczanie w klasach I Gimnazjum II Gimnazjum III Gimnazjum Egzamin gimnazjalny dostosowany do nowej podstawy programowej IL II L III L Egzamin maturalny dostosowany do nowej podstawy programowej IT II T III T I ZSZ II ZSZ III ZSZ
2014/2015
2015/2016 2016/2017
SP szkoa podstawowa, L liceum, T technikum,
IV T
I LU II LU
ZSZ zasadnicza szkoa zawodowa, LU liceum uzupeniajce Rok 2012 pierwsi absolwenci gimnazjum ksztaceni zgodnie z now podstaw programow Rok 2015 pierwsi absolwenci szkoy podstawowej i licew ksztaceni zgodnie z now podstaw programow
12
Nauczyciele na podstawie znowelizowanej Karty Nauczyciela maj obowizek, poza swoim pensum, przepracowa co najmniej jedn godzin tygodniowo z uczniami w sposb wychodzcy naprzeciw ich indywidualnym potrzebom udzielajc im pomocy w przezwycianiu trudnoci, rozwijaniu zdolnoci lub pogbianiu zainteresowa. Najistotniejsz zmian w ramowym planie nauczania jest nieokrelanie liczby godzin tygodniowo w cyklu ksztacenia przeznaczonej na poszczeglne obowizkowe zajcia edukacyjne. Zamiast tego okrelone zostay minimalne oglne liczby godzin przeznaczone na realizacj podstawy programowej z poszczeglnych obowizkowych zaj edukacyjnych w caym cyklu ksztacenia. Dyrektor szkoy odpowiada za to, aby czne sumy godzin w cigu trzech lat zaj z danego przedmiotu byy nie mniejsze ni wymienione w ramowym planie nauczania, a efekty okrelone w podstawie programowej zostay osignite. Dziki takiemu opisaniu godzin nauczania poszczeglnych przedmiotw pojawia si moliwo bardziej elastycznego ni do tej pory planowania roku szkolnego. Dyrektor szkoy moe planowa rok szkolny nierytmicznie, decydujc o rnej organizacji pracy szkoy w niektre dni czy tygodnie. Moliwo nierwnomiernego rozoenia godzin w trakcie roku szkolnego mona wykorzysta rwnie dla zorganizowania caych dni nauki poza szko. Godziny tak zaplanowanych zaj mog by doliczone do czasu pracy uczniw przeznaczonego na konkretny przedmiot oraz do pensum realizowanego przez nauczyciela. Oczywicie doliczamy godziny spdzone z uczniami na faktycznych zajciach dydaktycznych niezalenie od tego, czy byy prowadzone w klasie, czy poza szko ale nie czas dojazdu lub noclegu. Czas pracy nauczyciela, zarwno w wypadku realizowania tych pojedynczych dodatkowych godzin, wynikajcych z Karty Nauczyciela, jak i wywizywania si z tygodniowego pensum szczeglnie przy zastosowaniu w szkole nierytmicznej organizacji roku szkolnego musi by odpowiednio rozliczany. Wicej wolnoci w organizacji pracy szk oraz wicej odpowiedzialnoci za precyzyjniej opisane efekty kocowe to podstawowe idee wchodzcych zmian. Jzyk polski jest jednym z przedmiotw, na ktre przeznacza si najwicej godzin w cyklu nauczania. Std wskazane jest umoliwianie uczniom rozwijania swoich uzdolnie i zainteresowa tym przedmiotem nie tylko na etapie liceum. Dlatego ju w szkole podstawowej i gimnazjum warto uczniom pomaga w nauce w razie trudnoci, ale take stwarza moliwo rozmaitego pogbiania wiedzy. Wskazane jest, aby nauczyciele jzyka polskiego, swoje dodatkowe godziny, wynikajce z Karty Nauczyciela, przeznaczali na organizowanie zaj, ktrych celem jest zwikszanie szans edukacyjnych z jzyka polskiego osobne
Jakie i dlaczego zmiany organizacyjne na jzyku polskim?
13
zajcia dla dzieci szczeglnie uzdolnionych, i osobne dla potrzebujcych nadrobienia zalegoci lub majcych trudnoci w nauce. Szczeglnie warto takie zajcia, z tego rodzaju podziaem na grupy, organizowa w klasach ostatnich w klasie VI szkoy podstawowej przed terminem sprawdzianu i w klasie III gimnazjum przed terminem egzaminu gimnazjalnego (na przykad, co drugi tydzie godzina powtrkowa na przemian, raz dla uczniw z trudnociami, raz dla uczniw dobrych). Jzyk polski w szkoach ponadgimnazjalnych musi by przez wszystkich realizowany w zakresie podstawowym, ale moe by rwnie wybrany jako przedmiot rozszerzony dla uczniw, ktrzy rozwaaj dalsze pogbianie swojej wiedzy w tym lub pokrewnym kierunku. Ewentualne nierwnomierne rozoenie godzin jzyka polskiego moe suy zorganizowaniu caych dni poza szko, powiconych na przykad edukacji teatralnej czy lmowej. Jeli tak jest realizowany program nauczania dziaania takie powinny by zaplanowane, a godziny na nie wykorzystane powinny by doliczone do czasu pracy uczniw przeznaczonego na konkretny przedmiot oraz do pensum realizowanego przez nauczyciela. W ramach godzin przeznaczonych na zajcia dodatkowe, rozwijajce zainteresowania lub zdolnoci uczniw nauczyciele polonici mog realizowa take rne inne dziaania. W kadej szkole bardzo potrzebn i poyteczn rol mog odegra: warsztaty dziennikarskie dla uczniw pracujcych nad gazet szkoln lub szkoln stron internetow; dyskusyjny klub lmowy lub warsztaty lmowe; warsztaty teatralne, na ktrych przygotowywane s przedstawienia teatru szkolnego; klub debat, gdzie porusza si rne trudne problemy, uczcy kultury sowa i dyskusji. To tylko kilka przykadw zaj, ktre mog wspomaga rozwj zainteresowa uczniw oraz jednoczenie podnosi ich umiejtnoci posugiwania si jzykiem ojczystym. Nauczyciele jzyka polskiego, majc moliwo nierytmicznego realizowania przydzielonych im godzin oraz realizowania specjalnych godzin zaj rozwijajcych zainteresowania i zdolnoci uczniw, zaproponuj z pewnoci w szkoach rodzaje zaj z jednej strony najlepiej odpowiadajce ich wasnym talentom i moliwociom, a z drugiej wychodzce naprzeciw grupom uczniw o jaki szczeglnych predyspozycjach.
14
CZ WSTPNA PODSTAWY PROGRAMOWEJ DLA SZKOY PODSTAWOWEJ

Ksztacenie oglne w szkole podstawowej tworzy fundament wyksztacenia szkoa agodnie wprowadza uczniw w wiat wiedzy, dbajc o ich harmonijny rozwj intelektualny, etyczny, emocjonalny, spoeczny i zyczny. Ksztacenie to dzieli si na dwa etapy edukacyjne: 1) I etap edukacyjny, obejmujcy klasy IIII szkoy podstawowej edukacja wczesnoszkolna; 2) II etap edukacyjny, obejmujcy klasy IVVI szkoy podstawowej. Celem ksztacenia oglnego w szkole podstawowej jest: 1) przyswojenie przez uczniw podstawowego zasobu wiadomoci na temat faktw, zasad, teorii i praktyki, dotyczcych przede wszystkim tematw i zjawisk bliskich dowiadczeniom uczniw; 2) zdobycie przez uczniw umiejtnoci wykorzystywania posiadanych wiadomoci podczas wykonywania zada i rozwizywania problemw; 3) ksztatowanie u uczniw postaw warunkujcych sprawne i odpowiedzialne funkcjonowanie we wspczesnym wiecie. Do najwaniejszych umiejtnoci zdobywanych przez ucznia w trakcie ksztacenia oglnego w szkole podstawowej nale: 1) czytanie rozumiane zarwno jako prosta czynno, jako umiejtno rozumienia, wykorzystywania i przetwarzania tekstw w zakresie umoliwiajcym zdobywanie wiedzy, rozwj emocjonalny, intelektualny i moralny oraz uczestnictwo w yciu spoeczestwa; 2) mylenie matematyczne umiejtno korzystania z podstawowych narzdzi matematyki w yciu codziennym oraz prowadzenia elementarnych rozumowa matematycznych; 3) mylenie naukowe umiejtno formuowania wnioskw opartych na obserwacjach empirycznych dotyczcych przyrody i spoeczestwa; 4) umiejtno komunikowania si w jzyku ojczystym i w jzyku obcym, zarwno w mowie, jak i w pimie; 5) umiejtno posugiwania si nowoczesnymi technologiami informacyjno-komunikacyjnymi, w tym take dla wyszukiwania i korzystania z informacji; 6) umiejtno uczenia si jako sposb zaspokajania naturalnej ciekawoci wiata, odkrywania swoich zainteresowa i przygotowania do dalszej edukacji; 7) umiejtno pracy zespoowej.
15
Jednym z najwaniejszych zada szkoy podstawowej jest ksztacenie umiejtnoci posugiwania si jzykiem polskim, w tym dbao o wzbogacanie zasobu sownictwa uczniw. Wypenianie tego zadania naley do obowizkw kadego nauczyciela. Wanym zadaniem szkoy podstawowej jest przygotowanie uczniw do ycia w spoeczestwie informacyjnym. Nauczyciele powinni stwarza uczniom warunki do nabywania umiejtnoci wyszukiwania, porzdkowania i wykorzystywania informacji z rnych rde, z zastosowaniem technologii informacyjno-komunikacyjnych, na zajciach z rnych przedmiotw. Realizacj powyszych celw powinna wspomaga dobrze wyposaona biblioteka szkolna, dysponujca aktualnymi zbiorami, zarwno w postaci ksigozbioru, jak i w postaci zasobw multimedialnych. Nauczyciele wszystkich przedmiotw powinni odwoywa si do zasobw biblioteki szkolnej i wsppracowa z nauczycielami bibliotekarzami w celu wszechstronnego przygotowania uczniw do samoksztacenia i wiadomego wyszukiwania, selekcjonowania i wykorzystywania informacji. Poniewa rodki spoecznego przekazu odgrywaj coraz wiksz rol zarwno w yciu spoecznym, jak i indywidualnym, kady nauczyciel powinien powici duo uwagi edukacji medialnej, czyli wychowaniu uczniw do waciwego odbioru i wykorzystania mediw. Wanym zadaniem szkoy podstawowej jest take edukacja zdrowotna, ktrej celem jest ksztatowanie u uczniw nawyku dbaoci o zdrowie wasne i innych ludzi oraz umiejtnoci tworzenia rodowiska sprzyjajcego zdrowiu. W procesie ksztacenia oglnego szkoa podstawowa ksztatuje u uczniw postawy sprzyjajce ich dalszemu rozwojowi indywidualnemu i spoecznemu, takie jak: uczciwo, wiarygodno, odpowiedzialno, wytrwao, poczucie wasnej wartoci, szacunek dla innych ludzi, ciekawo poznawcza, kreatywno, przedsibiorczo, kultura osobista, gotowo do uczestnictwa w kulturze, podejmowania inicjatyw oraz do pracy zespoowej. W rozwoju spoecznym bardzo wane jest ksztatowanie postawy obywatelskiej, postawy poszanowania tradycji i kultury wasnego narodu, a take postawy poszanowania dla innych kultur i tradycji. Szkoa podejmuje odpowiednie kroki w celu zapobiegania wszelkiej dyskryminacji. Wiadomoci i umiejtnoci, ktre ucze zdobywa w szkole podstawowej opisane s, zgodnie z ide europejskich ram kwalikacji, w jzyku efektw ksztacenia1. Cele ksztacenia sformuowane s w jzyku wymaga oglnych, a treci nauczania oraz oczekiwane umiejtnoci uczniw sformuowane s w jzyku wymaga szczegowych.
1
Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalikacji dla uczenia si przez cae ycie (2008/C111/01).
16
Dziaalno edukacyjna szkoy jest okrelona przez: 1) szkolny zestaw programw nauczania, ktry uwzgldniajc wymiar wychowawczy, obejmuje ca dziaalno szkoy z punktu widzenia dydaktycznego; 2) program wychowawczy szkoy obejmujcy wszystkie treci i dziaania o charakterze wychowawczym; 3) program prolaktyki dostosowany do potrzeb rozwojowych uczniw oraz potrzeb danego rodowiska, obejmujcy wszystkie treci i dziaania o charakterze prolaktycznym. Szkolny zestaw programw nauczania, program wychowawczy szkoy oraz program prolaktyki tworz spjn cao i musz uwzgldnia wszystkie wymagania opisane w podstawie programowej. Ich przygotowanie i realizacja s zadaniem zarwno caej szkoy, jak i kadego nauczyciela. Obok zada wychowawczych i prolaktycznych nauczyciele wykonuj rwnie dziaania opiekucze odpowiednio do istniejcych potrzeb. Szkoa oraz poszczeglni nauczyciele podejmuj dziaania majce na celu zindywidualizowane wspomaganie rozwoju kadego ucznia, stosownie do jego potrzeb i moliwoci. Uczniom z niepenosprawnociami, w tym uczniom z upoledzeniem umysowym w stopniu lekkim, nauczanie dostosowuje si ponadto do ich moliwoci psychozycznych oraz tempa uczenia si. Podstawa programowa ksztacenia oglnego dla szk podstawowych dzieli si na dwa etapy edukacyjne: I etap edukacyjny obejmujcy klasy IIII szkoy podstawowej edukacja wczesnoszkolna realizowana w formie ksztacenia zintegrowanego oraz II etap edukacyjny, obejmujcy klasy IVVI szkoy podstawowej, podczas ktrego realizowane s nastpujce przedmioty: 1) jzyk polski; 2) jzyk obcy nowoytny; 3) muzyka; 4) plastyka; 5) historia i spoeczestwo; 6) przyroda; 7) matematyka; 8) zajcia komputerowe; 9) zajcia techniczne; 10) wychowanie zyczne;
17
11) wychowanie do ycia w rodzinie2; 12) etyka; 13) jzyk mniejszoci narodowej lub etnicznej3; 14) jzyk regionalny jzyk kaszubski3.
Sposb nauczania przedmiotu wychowanie do ycia w rodzinie okrela rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 sierpnia 1999 r. w sprawie sposobu nauczania szkolnego oraz zakresu treci dotyczcych wiedzy o yciu seksualnym czowieka, o zasadach wiadomego i odpowiedzialnego rodzicielstwa, o wartoci rodziny, ycia w fazie prenatalnej oraz metodach i rodkach wiadomej prokreacji zawartych w podstawie programowej ksztacenia oglnego (Dz. U. Nr 67, poz. 756, z 2001 r. Nr 79, poz. 845 oraz z 2002 r. Nr 121, poz. 1037). 3 Przedmiot jzyk mniejszoci narodowej lub etnicznej oraz przedmiot jzyk regionalny jzyk kaszubski jest realizowany w szkoach (oddziaach) z nauczaniem jzyka mniejszoci narodowych lub etnicznych oraz jzyka regionalnego jzyka kaszubskiego, zgodnie z rozporzdzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 listopada 2007 r. w sprawie warunkw i sposobu wykonywania przez przedszkola, szkoy i placwki publiczne zada umoliwiajcych podtrzymywanie poczucia tosamoci narodowej, etnicznej i jzykowej uczniw nalecych do mniejszoci narodowych i etnicznych oraz spoecznoci posugujcej si jzykiem regionalnym (Dz. U. Nr 214, poz. 1579).
2
CZ WSTPNA PODSTAWY PROGRAMOWEJ DLA GIMNAZJUM I LICEUM

Po ukoczeniu szkoy podstawowej ucze kontynuuje ksztacenie oglne na III i IV etapie edukacyjnym. III etap edukacyjny realizowany jest w gimnazjum, za IV etap edukacyjny realizowany jest w szkole ponadgimnazjalnej. Ksztacenie oglne na III i IV etapie edukacyjnym, cho realizowane w dwch rnych szkoach, tworzy programowo spjn cao i stanowi fundament wyksztacenia, umoliwiajcy zdobycie zrnicowanych kwalikacji zawodowych, a nastpnie ich pniejsze doskonalenie lub modykowanie, otwierajc proces ksztacenia si przez cae ycie. Celem ksztacenia oglnego na III i IV etapie edukacyjnym jest: 1) przyswojenie przez uczniw okrelonego zasobu wiadomoci na temat faktw, zasad, teorii i praktyk; 2) zdobycie przez uczniw umiejtnoci wykorzystania posiadanych wiadomoci podczas wykonywania zada i rozwizywania problemw; 3) ksztatowanie u uczniw postaw warunkujcych sprawne i odpowiedzialne funkcjonowanie we wspczesnym wiecie. Do najwaniejszych umiejtnoci zdobywanych przez ucznia w trakcie ksztacenia oglnego na III i IV etapie edukacyjnym nale: 1) czytanie umiejtno rozumienia, wykorzystywania i reeksyjnego przetwarzania tekstw, w tym tekstw kultury, prowadzca do osignicia wasnych celw, rozwoju osobowego oraz aktywnego uczestnictwa w yciu spoeczestwa; 2) mylenie matematyczne umiejtno wykorzystania narzdzi matematyki w yciu codziennym oraz formuowania sdw opartych na rozumowaniu matematycznym; 3) mylenie naukowe umiejtno wykorzystania wiedzy o charakterze naukowym do identykowania i rozwizywania problemw, a take formuowania wnioskw opartych na obserwacjach empirycznych dotyczcych przyrody i spoeczestwa; 4) umiejtno komunikowania si w jzyku ojczystym i w jzykach obcych, zarwno w mowie, jak i w pimie; 5) umiejtno sprawnego posugiwania si nowoczesnymi technologiami informacyjno-komunikacyjnymi; 6) umiejtno wyszukiwania, selekcjonowania i krytycznej analizy informacji; 7) umiejtno rozpoznawania wasnych potrzeb edukacyjnych oraz uczenia si; 8) umiejtno pracy zespoowej.
19
Jednym z najwaniejszych zada szkoy na III i IV etapie edukacyjnym jest kontynuowanie ksztacenia umiejtnoci posugiwania si jzykiem polskim, w tym dbaoci o wzbogacanie zasobu sownictwa uczniw. Wypenianie tego zadania naley do obowizkw kadego nauczyciela. Wanym zadaniem szkoy na III i IV etapie edukacyjnym jest przygotowanie uczniw do ycia w spoeczestwie informacyjnym. Nauczyciele powinni stwarza uczniom warunki do nabywania umiejtnoci wyszukiwania, porzdkowania i wykorzystywania informacji z rnych rde, z zastosowaniem technologii informacyjno-komunikacyjnych, na zajciach z rnych przedmiotw. Realizacj powyszych celw powinna wspomaga dobrze wyposaona biblioteka szkolna, dysponujca aktualnymi zbiorami, zarwno w postaci ksigozbioru, jak i w postaci zasobw multimedialnych. Nauczyciele wszystkich przedmiotw powinni odwoywa si do zasobw biblioteki szkolnej i wsppracowa z nauczycielami bibliotekarzami w celu wszechstronnego przygotowania uczniw do samoksztacenia i wiadomego wyszukiwania, selekcjonowania i wykorzystywania informacji. Poniewa rodki spoecznego przekazu odgrywaj coraz wiksz rol, zarwno w yciu spoecznym, jak i indywidualnym, kady nauczyciel powinien powici duo uwagi edukacji medialnej, czyli wychowaniu uczniw do waciwego odbioru i wykorzystania mediw. Wanym celem dziaalnoci szkoy na III i IV etapie edukacyjnym jest skuteczne nauczanie jzykw obcych. Bardzo wane jest dostosowanie zaj do poziomu przygotowania ucznia, ktre uzyska na wczeniejszych etapach edukacyjnych. Zajcia z jzykw obcych nowoytnych prowadzone s na nastpujcych poziomach: 1) na III etapie edukacyjnym: a) na poziomie III.0 dla pocztkujcych, b) na poziomie III.1 na podbudowie wymaga dla II etapu edukacyjnego; 2) na IV etapie edukacyjnym: a) na poziomie IV.0 dla pocztkujcych, b) na poziomie IV.1 dla kontynuujcych nauk: w zakresie podstawowym na podbudowie wymaga poziomu III.0 dla III etapu edukacyjnego, w zakresie rozszerzonym na podbudowie wymaga poziomu III.1 dla III etapu edukacyjnego, c) na poziomie IV.2 dla oddziaw dwujzycznych. Szkoa powinna te powici duo uwagi efektywnoci ksztacenia w zakresie nauk przyrodniczych i cisych zgodnie z priorytetami Strategii Lizboskiej. Ksztacenie w tym zakresie jest kluczowe dla rozwoju cywilizacyjnego Polski oraz Europy.
20
Wanym zadaniem szkoy na III i IV etapie edukacyjnym jest take edukacja zdrowotna, ktrej celem jest rozwijanie u uczniw postawy dbaoci o zdrowie wasne i innych ludzi oraz umiejtnoci tworzenia rodowiska sprzyjajcego zdrowiu. W procesie ksztacenia oglnego szkoa na III i IV etapie edukacyjnym ksztatuje u uczniw postawy sprzyjajce ich dalszemu rozwojowi indywidualnemu i spoecznemu, takie jak: uczciwo, wiarygodno, odpowiedzialno, wytrwao, poczucie wasnej wartoci, szacunek dla innych ludzi, ciekawo poznawcza, kreatywno, przedsibiorczo, kultura osobista, gotowo do uczestnictwa w kulturze, podejmowania inicjatyw oraz do pracy zespoowej. W rozwoju spoecznym bardzo wane jest ksztatowanie postawy obywatelskiej, postawy poszanowania tradycji i kultury wasnego narodu, a take postawy poszanowania dla innych kultur i tradycji. Szkoa podejmuje odpowiednie kroki w celu zapobiegania wszelkiej dyskryminacji. Wiadomoci i umiejtnoci, ktre ucze zdobywa na III i IV etapie edukacyjnym opisane s, zgodnie z ide europejskich ram kwalikacji, w jzyku efektw ksztacenia1. Cele ksztacenia sformuowane s w jzyku wymaga oglnych, a treci nauczania oraz oczekiwane umiejtnoci uczniw sformuowane s w jzyku wymaga szczegowych. Dziaalno edukacyjna szkoy jest okrelona przez: 1) szkolny zestaw programw nauczania, ktry uwzgldniajc wymiar wychowawczy, obejmuje ca dziaalno szkoy z punktu widzenia dydaktycznego; 2) program wychowawczy szkoy, obejmujcy wszystkie treci i dziaania o charakterze wychowawczym; 3) program prolaktyki dostosowany do potrzeb rozwojowych uczniw oraz potrzeb danego rodowiska, obejmujcy wszystkie treci i dziaania o charakterze prolaktycznym. Szkolny zestaw programw nauczania, program wychowawczy szkoy oraz program prolaktyki tworz spjn cao i musz uwzgldnia wszystkie wymagania opisane w podstawie programowej. Ich przygotowanie i realizacja s zadaniem zarwno caej szkoy, jak i kadego nauczyciela. Szkoa oraz poszczeglni nauczyciele podejmuj dziaania majce na celu zindywidualizowane wspomaganie rozwoju kadego ucznia, stosownie do jego potrzeb i moliwoci. Nauczanie uczniw z niepenosprawnociami, w tym uczniw z upoledzeniem umysowym w stopniu lekkim, dostosowuje si do ich moliwoci psychozycznych oraz tempa uczenia si. Na III i IV etapie edukacyjnym wymaga si od uczniw take wiadomoci i umiejtnoci zdobytych na wczeniejszych etapach edukacyjnych.
Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalikacji dla uczenia si przez cae ycie (2008/C111/01).
1
21
Strategia uczenia si przez cae ycie wymaga umiejtnoci podejmowania wanych decyzji poczynajc od wyboru szkoy ponadgimnazjalnej, kierunku studiw lub konkretnej specjalizacji zawodowej, poprzez decyzje o wyborze miejsca pracy, sposobie podnoszenia oraz poszerzania swoich kwalikacji, a do ewentualnych decyzji o zmianie zawodu. cznie III i IV etap edukacyjny zapewniaj wsplny i jednakowy dla wszystkich zasb wiedzy w zakresie podstawowym. Na IV etapie edukacyjnym moliwe jest ponadto ksztacenie w zakresie rozszerzonym o istotnie szerszych wymaganiach w stosunku do zakresu podstawowego. Na IV etapie edukacyjnym przedmioty mog by nauczane w zakresie podstawowym lub w zakresie rozszerzonym: 1) tylko w zakresie podstawowym przedmioty: wiedza o kulturze, podstawy przedsibiorczoci, wychowanie zyczne, edukacja dla bezpieczestwa, wychowanie do ycia w rodzinie, etyka; 2) w zakresie podstawowym i w zakresie rozszerzonym: a) jzyk polski, jzyk obcy nowoytny na poziomie IV.1, matematyka, jzyk mniejszoci narodowej lub etnicznej oraz jzyk regionalny jzyk kaszubski; ucze realizuje zakres podstawowy albo zakres rozszerzony (wymagania szczegowe dla zakresu rozszerzonego obejmuj take wszystkie wymagania szczegowe dla zakresu podstawowego); b) historia, wiedza o spoeczestwie, geograa, biologia, chemia, zyka, informatyka; ucze obowizkowo realizuje zakres podstawowy (zakres rozszerzony stanowi kontynuacj nauczania danego przedmiotu w zakresie podstawowym); 3) tylko w zakresie rozszerzonym przedmioty: historia muzyki, historia sztuki, jzyk aciski i kultura antyczna, lozoa. Szkoa ma obowizek zadba o wszechstronny rozwj kadego ucznia i dlatego dla uczniw, ktrzy wybieraj ksztacenie w zakresie rozszerzonym z przedmiotw matematyczno-przyrodniczych przewidziany jest dodatkowo przedmiot uzupeniajcy historia i spoeczestwo, ktry poszerza ich wiedz w zakresie nauk humanistycznych oraz ksztatuje postawy obywatelskie. Natomiast dla uczniw, ktrzy wybieraj ksztacenie w zakresie rozszerzonym z przedmiotw humanistycznych przewidziany jest dodatkowo przedmiot uzupeniajcy przyroda, ktry poszerza ich wiedz w zakresie nauk matematyczno-przyrodniczych. Szkoa ma obowizek przygotowa uczniw do podejmowania przemylanych decyzji, take poprzez umoliwianie im samodzielnego wyboru czci zaj edukacyjnych. Dlatego na III i IV etapie edukacyjnym uczniowie mog wybra przedmioty uzupeniajce: 1) na III etapie edukacyjnym zajcia artystyczne oraz zajcia techniczne; 2) na IV etapie edukacyjnym zajcia artystyczne oraz ekonomia w praktyce.
22
Przedmioty nauczane na III i IV etapie edukacyjnym Nazwa przedmiotu Jzyk polski Jzyki obce nowoytne Wiedza o kulturze Muzyka Historia muzyki Plastyka Historia sztuki Jzyk aciski i kultura antyczna Filozoa Historia Wiedza o spoeczestwie Podstawy przedsibiorczoci Geograa Biologia Chemia Fizyka Matematyka Informatyka Wychowanie zyczne Edukacja dla bezpieczestwa Wychowanie do ycia w rodzinie2 Etyka Jzyk mniejszoci narodowej lub etnicznej3 Jzyk regionalny jzyk kaszubski3
Sposb nauczania przedmiotu wychowanie do ycia w rodzinie okrela rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 sierpnia 1999 r. w sprawie sposobu nauczania szkolnego oraz zakresu treci dotyczcych wiedzy o yciu seksualnym czowieka, o zasadach wiadomego i odpowiedzialnego rodzicielstwa, o wartoci rodziny, ycia w fazie prenatalnej oraz metodach i rodkach wiadomej prokreacji zawartych w podstawie programowej ksztacenia oglnego (Dz. U. Nr 67, poz. 756, z 2001 r. Nr 79, poz. 845 oraz z 2002 r. Nr 121, poz. 1037). 3 Przedmiot jzyk mniejszoci narodowej lub etnicznej oraz przedmiot jzyk regionalny jzyk kaszubski jest realizowany w szkoach (oddziaach) z nauczaniem jzyka mniejszoci narodowych lub etnicznych oraz jzyka regionalnego jzyka kaszubskiego, zgodnie z rozporzdzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 listopada 2007 r. w sprawie warunkw i sposobu wykonywania przez przedszkola, szkoy i placwki publiczne zada umoliwiajcych podtrzymywanie poczucia tosamoci narodowej, etnicznej i jzykowej uczniw nalecych do mniejszoci narodowych i etnicznych oraz spoecznoci posugujcej si jzykiem regionalnym (Dz. U. Nr 214, poz. 1579).
2
III etap edukacyjny
IV etap edukacyjny zakres zakres podstawowy rozszerzony
23
Przedmioty uzupeniajce nauczane na III i IV etapie edukacyjnym Nazwa przedmiotu Zajcia artystyczne Historia i spoeczestwo Ekonomia w praktyce Przyroda Zajcia techniczne III etap edukacyjny IV etap edukacyjny
PODSTAWA PROGRAMOWA EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ W ZAKRESIE JZYKA POLSKIEGO

I etap edukacyjny: klasy IIII
Edukacja polonistyczna. Wspomaganie rozwoju umysowego w zakresie wypowiadania si. Dbao o kultur jzyka. Pocztkowa nauka czytania i pisania. Ksztatowanie umiejtnoci wypowiadania si w maych formach teatralnych. Ucze koczcy klas I: 1) w zakresie umiejtnoci spoecznych warunkujcych porozumiewanie si i kultur jzyka: a) obdarza uwag dzieci i dorosych, sucha ich wypowiedzi i chce zrozumie, co przekazuj; komunikuje w jasny sposb swoje spostrzeenia, potrzeby, odczucia, b) w kulturalny sposb zwraca si do rozmwcy, mwi na temat, zadaje pytania i odpowiada na pytania innych osb, dostosowuje ton gosu do sytuacji, np. nie mwi zbyt gono, c) uczestniczy w rozmowie na tematy zwizane z yciem rodzinnym i szkolnym, take inspirowane literatur; 2) w zakresie umiejtnoci czytania i pisania: a) rozumie sens kodowania oraz dekodowania informacji; odczytuje uproszczone rysunki, piktogramy, znaki informacyjne i napisy, b) zna wszystkie litery alfabetu, czyta i rozumie proste, krtkie teksty, c) pisze proste, krtkie zdania: przepisuje, pisze z pamici; dba o estetyk i poprawno graczn pisma (przestrzega zasad kaligrai), d) posuguje si ze zrozumieniem okreleniami: wyraz, goska, litera, sylaba, zdanie, e) interesuje si ksik i czytaniem; sucha w skupieniu czytanych utworw (np. bani, opowiada, wierszy), w miar swoich moliwoci czyta lektury wskazane przez nauczyciela, f) korzysta z pakietw edukacyjnych (np. zeszytw wicze i innych pomocy dydaktycznych) pod kierunkiem nauczyciela; 3) w zakresie umiejtnoci wypowiadania si w maych formach teatralnych: a) uczestniczy w zabawie teatralnej, ilustruje mimik, gestem, ruchem zachowania bohatera literackiego lub wymylonego,
Treci nauczania klasa I szkoy podstawowej
25
PODSTAWA PROGRAMOWA EDUKACJA POLONISTYCZNA KLASY IIII
b) rozumie umowne znaczenie rekwizytu i umie posuy si nim w odgrywanej scence, c) odtwarza z pamici teksty dla dzieci, np. wiersze, piosenki, fragmenty prozy.
Treci nauczania Edukacja polonistyczna. Ucze koczcy klas III: wymagania 1) korzysta z informacji: szczegowe a) uwanie sucha wypowiedzi i korzysta z przekazywanych inforna koniec macji, klasy III szkoy b) czyta i rozumie teksty przeznaczone dla dzieci na I etapie edukapodstawowej
cyjnym i wyciga z nich wnioski, c) wyszukuje w tekcie potrzebne informacje i w miar moliwoci korzysta ze sownikw i encyklopedii przeznaczonych dla dzieci na I etapie edukacyjnym, d) zna formy uytkowe: yczenia, zaproszenie, zawiadomienie, list, notatka do kroniki; potra z nich korzysta; 2) analizuje i interpretuje teksty kultury: a) przejawia wraliwo estetyczn, rozszerza zasb sownictwa poprzez kontakt z dzieami literackimi, b) w tekcie literackim zaznacza wybrane fragmenty, okrela czas i miejsce akcji, wskazuje gwnych bohaterw, c) czyta teksty i recytuje wiersze, z uwzgldnieniem interpunkcji i intonacji, d) ma potrzeb kontaktu z literatur i sztuk dla dzieci, czyta wybrane przez siebie i wskazane przez nauczyciela ksiki, wypowiada si na ich temat, e) pod kierunkiem nauczyciela korzysta z podrcznikw i zeszytw wicze oraz innych rodkw dydaktycznych; 3) tworzy wypowiedzi: a) w formie ustnej i pisemnej: kilkuzdaniow wypowied, krtkie opowiadanie i opis, list prywatny, yczenia, zaproszenie, b) dobiera waciwe formy komunikowania si w rnych sytuacjach spoecznych, c) uczestniczy w rozmowach: zadaje pytania, udziela odpowiedzi i prezentuje wasne zdanie; poszerza zakres sownictwa i struktur skadniowych,
26
d) dba o kultur wypowiadania si; poprawnie artykuuje goski, akcentuje wyrazy, stosuje pauzy i waciw intonacj w zdaniu oznajmujcym, pytajcym i rozkazujcym; stosuje formuy grzecznociowe, e) dostrzega rnic pomidzy liter i gosk; dzieli wyrazy na sylaby; oddziela wyrazy w zdaniu, zdania w tekcie, f) pisze czytelnie i estetycznie (przestrzega zasad kaligrai), dba o poprawno gramatyczn, ortograczn oraz interpunkcyjn, g) przepisuje teksty, pisze z pamici i ze suchu; w miar swoich moliwoci samodzielnie realizuje pisemne zadania domowe.
ZALECANE WARUNKI I SPOSB REALIZACJI

Edukacja polonistyczna. W pocztkowym okresie nauki kontynuowany jest rozpoczty w przedszkolu proces ksztatowania dojrzaoci dzieci do nauki czytania i pisania. Umiejtnoci te ksztatuje si wedug wybranej metody, dbajc o czenie czytania z pisaniem. W klasie I szkoy podstawowej okoo poowy czasu przeznaczonego na edukacj polonistyczn uczniowie mog zajmowa si rysowaniem i pisaniem, siedzc przy stolikach. Trzeba te pamita o tym, e klasa I jest pierwszym etapem nauki czytania i pisania, a umiejtnoci te s intensywnie ksztatowane w klasie II i III tak, aby uczniowie koczcy klas III wykazali si umiejtnociami okrelonymi w podstawie programowej ksztacenia oglnego dla szk podstawowych w zakresie I etapu edukacyjnego. Wanym celem edukacji polonistycznej jest rozwijanie u dzieci zamiowania do czytelnictwa poprzez suchanie piknego czytania i rozmawianie o przeczytanych utworach oraz korzystanie z bibliotek (np. biblioteki szkolnej). Dobr utworw ma uwzgldni nastpujce gatunki literatury dziecicej: banie, bajki, legendy, opowiadania, wiersze, komiksy przy wyborze naley kierowa si realnymi umiejtnociami czytelniczymi dzieci, a take potrzebami wychowawczymi i edukacyjnymi. Dzieci powinny uczy si na pami wierszy, fragmentw prozy, tekstw piosenek itp.
PODSTAWA PROGRAMOWA PRZEDMIOTU JZYK POLSKI

II etap edukacyjny: klasy IVVI
I. Odbir wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji.
Ucze rozwija sprawno uwanego suchania, czytania gonego i cichego oraz umiejtno rozumienia znacze dosownych i prostych znacze przenonych; zdobywa wiadomo jzyka jako wartociowego i wielofunkcyjnego narzdzia komunikacji, rozwija umiejtno poszukiwania interesujcych go wiadomoci, a take ich porzdkowania oraz poznawania dzie sztuki; uczy si rozpoznawa rne teksty kultury, w tym uytkowe oraz stosowa odpowiednie sposoby ich odbioru. II. Analiza i interpretacja tekstw kultury. Ucze poznaje teksty kultury odpowiednie dla stopnia rozwoju emocjonalnego i intelektualnego; rozpoznaje ich konwencje gatunkowe; uczy si je odbiera wiadomie i reeksyjnie; ksztatuje wiadomo istnienia w tekcie znacze ukrytych; rozwija zainteresowania rnymi dziedzinami kultury; poznaje specyk literackich i pozaliterackich sposobw wypowiedzi artystycznej; w kontakcie z dzieami kultury ksztatuje hierarchi wartoci, swoj wraliwo, gust estetyczny, poczucie wasnej tosamoci i postaw patriotyczn. III. Tworzenie wypowiedzi. Ucze rozwija umiejtno wypowiadania si w mowie i w pimie na tematy poruszane na zajciach, zwizane z poznawanymi tekstami kultury i wasnymi zainteresowaniami; dba o poprawno wypowiedzi wasnych, a ich form ksztatuje odpowiednio do celu wypowiedzi; wykorzystujc posiadane umiejtnoci, rozwija swoj wiedz o jzyku.
Cele ksztacenia wymagania oglne
I.
Odbir wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. 1. Czytanie i suchanie. Ucze: 1) sprawnie czyta teksty gono i cicho; 2) okrela temat i gwn myl tekstu; 3) identykuje nadawc i odbiorc wypowiedzi (autora, narratora, czytelnika, suchacza); 4) identykuje wypowied jako tekst informacyjny, literacki, reklamowy; 5) rozpoznaje formy gatunkowe (zaproszenie, yczenia i gratulacje, zawiadomienie i ogoszenie, instrukcj, w tym przepis);
Treci nauczania wymagania szczegowe
29
PODSTAWA PROGRAMOWA JZYK POLSKI KLASY IVVI
6) odrnia zawarte w tekcie informacje wane od informacji drugorzdnych; 7) wyszukuje w tekcie informacje wyraone wprost i porednio (ukryte); 8) rozumie dosowne i przenone znaczenie wyrazw w wypowiedzi; 9) wyciga wnioski wynikajce z przesanek zawartych w tekcie (w tym rozpoznaje w nim prawd lub fasz); 10) dostrzega relacje midzy czciami skadowymi wypowiedzi (tytu, wstp, rozwinicie, zakoczenie, akapity). 2. Samoksztacenie i docieranie do informacji. Ucze korzysta z informacji zawartych w encyklopedii, sowniku ortogracznym, sowniku jzyka polskiego (maym lub podrcznym), sowniku wyrazw bliskoznacznych. 3. wiadomo jzykowa. Ucze: 1) rozpoznaje podstawowe funkcje skadniowe wyrazw uytych w wypowiedziach (podmiot, orzeczenie, dopenienie, przydawka, okolicznik); 2) rozpoznaje w tekcie zdania pojedyncze nierozwinite i rozwinite, pojedyncze i zoone (wsprzdnie i podrzdnie), rwnowaniki zda i rozumie ich funkcje; 3) rozpoznaje w wypowiedziach podstawowe czci mowy (rzeczownik, czasownik, przymiotnik, przyswek, liczebnik, zaimek, przyimek, spjnik) i wskazuje rnice midzy nimi; 4) rozpoznaje w tekcie formy przypadkw, liczb, osb, czasw i rodzajw gramatycznych rozumie ich funkcje w wypowiedzi; 5) rozpoznaje znaczenie niewerbalnych rodkw komunikowania si (gest, wyraz twarzy, mimika, postawa ciaa). II. Analiza i interpretacja tekstw kultury. Ucze zna teksty literackie i inne teksty kultury wskazane przez nauczyciela. 1. Wstpne rozpoznanie. Ucze: 1) nazywa swoje reakcje czytelnicze (np. wraenia, emocje); 2) konfrontuje sytuacj bohaterw z wasnymi dowiadczeniami; 3) wyraa swj stosunek do postaci. 2. Analiza. Ucze: 1) dostrzega swoisto artystyczn dziea; 2) odrnia kcj artystyczn od rzeczywistoci; 3) odrnia realizm od fantastyki; 4) rozpoznaje w tekcie literackim: porwnanie, przenoni, epitet, wyraz dwikonaladowczy i objania ich role;
30
5) rozpoznaje: wers, zwrotk (strof), rym, rytm, refren; odrnia wiersz rymowany i nierymowany (biay); 6) wyodrbnia elementy skadajce si na widowisko teatralne (gra aktorska, reyseria, dekoracja, charakteryzacja, kostiumy, rekwizyty); 7) wyodrbnia elementy dziea lmowego i telewizyjnego (scenariusz, reyseria, ujcie, gra aktorska); 8) wskazuje cechy charakterystyczne przekazw audiowizualnych (lmu, programu informacyjnego, programu rozrywkowego), potra nazwa ich tworzywo (ruchome obrazy, warstwa dwikowa); 9) omawia akcj, wyodrbnia wtki i wydarzenia; 10) charakteryzuje i ocenia bohaterw; 11) identykuje: opowiadanie, powie, ba, legend, mit, bajk, fraszk, wiersz, przysowie, komiks. 3. Interpretacja. Ucze: 1) odbiera teksty kultury na poziomie dosownym i przenonym; 2) objania mora bajki oraz samodzielnie formuuje przesanie bani. 4. Wartoci i wartociowanie. Ucze odczytuje wartoci pozytywne i ich przeciwiestwa wpisane w teksty kultury (np. przyja wrogo, mio nienawi, prawda kamstwo, wierno zdrada). III. Tworzenie wypowiedzi. 1. Mwienie i pisanie. Ucze: 1) tworzy spjne teksty na tematy poruszane na zajciach zwizane z otaczajc rzeczywistoci i poznanymi tekstami kultury; 2) dostosowuje sposb wyraania si do ocjalnej i nieocjalnej sytuacji komunikacyjnej oraz do zamierzonego celu; 3) formuuje pytania do tekstu; 4) wiadomie posuguje si rnymi formami jzykowymi oraz (w wypowiedzi ustnej) mimik, gestykulacj, postaw ciaa; 5) tworzy wypowiedzi pisemne w nastpujcych formach gatunkowych: opowiadanie z dialogiem (twrcze i odtwrcze), pamitnik i dziennik (pisane z perspektywy bohatera literackiego lub wasnej), list ocjalny, proste sprawozdanie (np. z wycieczki, z wydarze sportowych), opis postaci, przedmiotu, krajobrazu, ogoszenie, zaproszenie, prosta notatka; 6) stosuje w wypowiedzi pisemnej odpowiedni kompozycj i ukad graczny zgodny z wymogami danej formy gatunkowej (w tym wydziela akapity); 7) sporzdza plan odtwrczy wypowiedzi (ramowy i szczegowy);
31
PODSTAWA PROGRAMOWA JZYK POLSKI KLASY IVVI
8) uczestniczc w rozmowie, sucha z uwag wypowiedzi innych, mwi na temat; prezentuje wasne zdanie i uzasadnia je; 9) czytajc gono, wyrazicie, przekazuje intencj tekstu, waciwie akcentuje wyrazy, wprowadza pauz, stosuje odpowiedni intonacj; 10) recytuje teksty poetyckie oraz fragmenty prozy, podejmujc prb ich gosowej interpretacji. 2. wiadomo jzykowa. Ucze: 1) rozrnia i poprawnie zapisuje zdania oznajmujce, pytajce i rozkazujce; 2) przeksztaca zdania zoone w pojedyncze i odwrotnie, a take zdania w rwnowaniki zda i odwrotnie odpowiednio do przyjtego celu; 3) stosuje poprawne formy gramatyczne wyrazw odmiennych; 4) poprawnie stopniuje przymiotniki i przyswki i uywa ich we waciwych kontekstach; 5) pisze poprawnie pod wzgldem ortogracznym, w tym w razie potrzeby wykorzystuje wiedz o: a) wymianie gosek w wyrazach pokrewnych oraz w tematach eksyjnych wyrazw odmiennych, b) rnicach w wymowie i pisowni samogosek ustnych i nosowych, spgosek twardych i mikkich, dwicznych i bezdwicznych, c) zapisie nie z rzeczownikami, przymiotnikami i czasownikami, d) sposobach pisania nazw wasnych i nazw pospolitych; 6) poprawnie uywa znakw interpunkcyjnych: kropki, przecinka, znaku zapytania, cudzysowu, dwukropka, nawiasu, znaku wykrzyknika; 7) operuje sownictwem z okrelonych krgw tematycznych (na tym etapie skoncentrowanym przede wszystkim wok tematw: dom, rodzina, szkoa i nauka, rodowisko przyrodnicze i spoeczne). Teksty kultury poznawane w caoci nie mniej ni 4 pozycje ksikowe w roku szkolnym oraz wybrane przez nauczyciela teksty o mniejszej objtoci: Frances Hodgson Burnett Tajemniczy ogrd; Jan Brzechwa Akademia Pana Kleksa; Carlo Collodi Pinokio; Roald Dahl Charlie i fabryka czekolady; Antonina Domaska Historia tej ciemki; Irena Jurgielewiczowa Ten obcy; Stanisaw Lem Bajki robotw; Clive Staples Lewis Lew, Czarownica i stara szafa; Astrid Lindgren Bracia Lwie Serce; Kornel Makuszyski Szatan z sidmej klasy;
32
Aleksander Minkowski Dolina wiata; Ferenc Molnr Chopcy z Placu Broni; Lucy Maud Montgomery Ania z Zielonego Wzgrza; Edmund Niziurski wybrana powie (np. Niewiarygodne przygody Marka Piegusa, Sposb na Alcybiadesa); Joanna Olech Dynastia Miziokw; Joanna Onichimowska wybrana powie (np. Duch starej kamienicy, Daleki rejs); Ren Goscinny, Jean-Jacques Semp Mikoajek (wybr opowiada z dowolnego tomu); Henryk Sienkiewicz W pustyni i w puszczy; Alfred Szklarski wybrana powie (np. Tomek w krainie kangurw); Dorota Terakowska Wadca Lewawu; Mark Twain Przygody Tomka Sawyera; John Ronald Reuel Tolkien Hobbit, czyli tam i z powrotem; Juliusz Verne W 80 dni dookoa wiata; Moony Witcher Dziewczynka z szstego ksiyca; wybr mitw greckich, bani i legend; wybr kold; wybr pieni patriotycznych; wybr poezji, w tym utwory dla dzieci i modziey; lm i widowisko teatralne z repertuaru dziecicego; wybrane programy telewizyjne.

II etap edukacyjny to nadal okres ksztatowania elementarnych sposobw poznawania wiata, zwaszcza w sferze kultury i rozwijania umiejtnoci komunikowania si z innymi ludmi. To czas krystalizacji zainteresowa, doskonalenia mylenia konkretnego, ksztatowania postaw wobec wiata, a wic take formowania poczucia wasnej tosamoci i wartoci oraz budowania waciwych relacji midzyludzkich. To rwnie okres, w ktrym dziecko styka si z podstawami naukowego podejcia do rzeczywistoci i poznaje elementarn terminologi, pozwalajc opisa wiat. Uczeniu si istnienia w kulturze towarzysz w tym czasie pierwsze prby reeksyjnego spojrzenia na jzyk jako narzdzie komunikacji i poznawania. Zadania nauczyciela jzyka polskiego na II etapie edukacyjnym to przede wszystkim: 1) rozwijanie w uczniu ciekawoci wiata; 2) motywowanie ucznia do aktywnego poznawania rzeczywistoci, uczenia si i komunikowania, w tym take do samoksztacenia i samodzielnego docierania do informacji; 3) wyposaenie ucznia w intelektualne narzdzia, a wic w umiejtnoci poprawnego mwienia, suchania, czytania, pisania, rozumowania, odbioru tekstw kultury w tym rozwijanie sownictwa z rnych krgw tematycznych; 4) wprowadzanie ucznia w tradycj i sfer wartoci narodowych oraz ksztatowanie postawy otwartoci wobec innych kultur; 5) przyjazne towarzyszenie uczniowi w budowaniu spjnej wizji wiata i uporzdkowanego systemu wartoci; 6) wychowanie do aktywnoci i odpowiedzialnoci w yciu zbiorowym. Zadaniem nauczyciela jzyka polskiego na II etapie edukacyjnym jest tworzenie sytuacji metodycznych wykorzystujcych pasj poznawcz dzieci, ich ch zabawy i gotowo do wsppracy. Nauczyciel powinien tak organizowa proces dydaktyczno-wychowawczy, by sta si on dla uczniw przygod prowadzc do samopoznania, zacht do nieustannego poznawania wiata i porzdkowania jego obrazu. Uwzgldniajc zrnicowane potrzeby edukacyjne uczniw, szkoa organizuje zajcia zwikszajce szanse edukacyjne uczniw zdolnych oraz uczniw majcych trudnoci w nauce jzyka polskiego.
34

III etap edukacyjny
I.
Odbir wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji.
Ucze samodzielnie dociera do informacji; rozumie komunikaty o coraz bardziej skomplikowanej organizacji werbalne i niewerbalne; podejmuje reeksj nad znaczeniami sw i dy do ich dokadnego rozumienia; krytycznie ocenia zawarto komunikatw. II. Analiza i interpretacja tekstw kultury. Ucze doskonali sprawno analizy i interpretacji tekstw kultury; zyskuje nowe narzdzia, dziki ktrym jego lektura jest coraz dojrzalsza, bardziej wiadoma i samodzielna; poznaje nowe gatunki i konwencje literackie; wykorzystuje poznane pojcia w reeksji o literaturze i wartociach; czyta teksty kultury odpowiadajce charakterystycznej dla tego wieku wraliwoci z zakresu literatury modzieowej i popularnej; stopniowo zaczyna poznawa dziea klasyczne wane dla kultury polskiej i wiatowej. III. Tworzenie wypowiedzi. Ucze zyskuje coraz wyraniejsz wiadomo funkcji rodkw jzykowych, ktre su formuowaniu wypowiedzi; zdobywa wiedz o rnych odmianach polszczyzny i ksztaci umiejtno poprawnego wykorzystywania ich w rnych sytuacjach, pogbia znajomo etyki mowy i etykiety jzyka; poznaje i tworzy nowe, coraz trudniejsze formy wypowiedzi.
I.
Odbir wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. 1. Czytanie i suchanie. Ucze: 1) odbiera komunikaty pisane, mwione, w tym nadawane za pomoc rodkw audiowizualnych rozrnia informacje przekazane werbalnie oraz zawarte w dwiku i obrazie; 2) wyszukuje w wypowiedzi potrzebne informacje oraz cytuje odpowiednie fragmenty tekstu; 3) porzdkuje informacje w zalenoci od ich funkcji w przekazie; 4) odrnia informacje o faktach od opinii; 5) rozpoznaje rnice midzy kcj a kamstwem; 6) rozpoznaje wypowiedzi o charakterze emocjonalnym i perswazyjnym;
35
PODSTAWA PROGRAMOWA JZYK POLSKI GIMNAZJUM
7) rozpoznaje intencje wypowiedzi (aprobat, dezaprobat, negacj, prowokacj); 8) dostrzega w wypowiedzi ewentualne przejawy agresji i manipulacji; 9) rozpoznaje wypowied argumentacyjn, wskazuje tez, argumenty i wnioski; 10) rozrnia gatunki publicystyczne prasowe, radiowe i telewizyjne (artyku, wywiad, reporta); 11) czerpie dodatkowe informacje z przypisu. 2. Samoksztacenie i docieranie do informacji. Ucze: 1) samodzielnie dociera do informacji w ksikach, prasie, mediach elektronicznych oraz w wypowiedziach ustnych; 2) stosuje zasady korzystania z zasobw bibliotecznych, wyszukuje w bibliotece rda potrzebnych mu informacji; 3) korzysta ze sownika: jzyka polskiego, poprawnej polszczyzny, frazeologicznego, wyrazw obcych, synonimw i antonimw oraz szkolnego sownika terminw literackich w formie ksikowej i elektronicznej. 3. wiadomo jzykowa. Ucze: 1) rozumie pojcie stylu, rozpoznaje styl potoczny, urzdowy, artystyczny i naukowy; 2) rozpoznaje wyrazy wieloznaczne i rozumie ich znaczenia w tekcie; 3) dostrzega zrnicowanie sownictwa rozpoznaje sownictwo oglnonarodowe i sownictwo o ograniczonym zasigu (wyrazy gwarowe, terminy naukowe, archaizmy i neologizmy, eufemizmy i wulgaryzmy; dostrzega negatywne konsekwencje uywania wulgaryzmw); rozpoznaje wyrazy rodzime i zapoyczone (obce) rozumie ich funkcj w tekcie; 4) rozpoznaje cechy kultury i jzyka swojego regionu; 5) rozpoznaje w zdaniach i w rwnowanikach zda rne rodzaje podmiotw, orzecze, dopenie, okolicznikw oraz przydawk rozumie ich funkcje; 6) rozrnia rodzaje zda zoonych podrzdnie i wsprzdnie, imiesowowe rwnowaniki zda, zdania bezpodmiotowe oraz rozumie ich funkcje w wypowiedzi; 7) odrnia temat eksyjny od kocwki; 8) odrnia czasowniki dokonane i niedokonane; rozpoznaje tryby i strony (czynn i biern) czasownika oraz imiesowy wyjania ich funkcje w tekcie; 9) rozpoznaje temat sowotwrczy i formant w wyrazach pochodnych i wskazuje funkcje formantw w nadawaniu znaczenia wyrazom pochodnym.
36
II. Analiza i interpretacja tekstw kultury. Ucze zna teksty literackie i inne teksty kultury wskazane przez nauczyciela. 1. Wstpne rozpoznanie. Ucze: 1) opisuje odczucia, ktre budzi w nim dzieo; 2) rozpoznaje problematyk utworu. 2. Analiza. Ucze: 1) przedstawia najistotniejsze treci wypowiedzi w takim porzdku, w jakim wystpuj one w tekcie; 2) charakteryzuje posta mwic w utworze; 3) rozrnia narracj pierwszoosobow i trzecioosobow oraz potra okreli ich funkcje w utworze; 4) wskazuje funkcje uytych w utworze rodkw stylistycznych z zakresu sownictwa (neologizmw, archaizmw, zdrobnie, zgrubie, metafor), skadni (powtrze, pyta retorycznych, rnego typu zda i rwnowanikw), fonetyki (rymu, rytmu, wyrazw dwikonaladowczych); 5) omawia funkcje elementw konstrukcyjnych utworu (tytuu, podtytuu, motta, apostrofy, puenty, punktu kulminacyjnego); 6) przypisuje czytany utwr do waciwego rodzaju literackiego (epika, liryka, dramat); 7) rozpoznaje czytany utwr jako: przypowie, pamitnik, dziennik, komedi, dramat (gatunek), tragedi, ballad, nowel, hymn, powie historyczn; 8) rozpoznaje odmiany gatunkowe literatury popularnej: powie lub opowiadanie obyczajowe, przygodowe, detektywistyczne, fantastycznonaukowe, fantasy; 9) wskazuje elementy dramatu, takie jak: akt, scena, tekst gwny, tekst poboczny, monolog, dialog; 10) znajduje w tekstach wspczesnej kultury popularnej (np. w lmach, komiksach, piosenkach) nawizania do tradycyjnych wtkw literackich i kulturowych; wskazuje przykady mieszania gatunkw; 11) uwzgldnia w analizie specyk tekstw kultury przynalenych do nastpujcych rodzajw sztuki: literatura, teatr, lm, muzyka, sztuki plastyczne, sztuki audiowizualne. 3. Interpretacja. Ucze: 1) przedstawia propozycj odczytania konkretnego tekstu kultury i uzasadnia j; 2) uwzgldnia w interpretacji potrzebne konteksty, np. biograczny, historyczny; 3) interpretuje gosowo wybrane utwory literackie (recytowane w caoci lub we fragmentach).
37
4. Wartoci i wartociowanie. Ucze: 1) ze zrozumieniem posuguje si pojciami dotyczcymi wartoci pozytywnych i ich przeciwiestw oraz okrela postawy z nimi zwizane, np. patriotyzmnacjonalizm, tolerancjanietolerancja, piknobrzydota, a take rozpoznaje ich obecno w yciu oraz w literaturze i innych sztukach; 2) omawia na podstawie poznanych dzie literackich i innych tekstw kultury podstawowe, ponadczasowe zagadnienia egzystencjalne, np. mio, przyja, mier, cierpienie, lk, nadzieja, wiara religijna, samotno, inno, poczucie wsplnoty, solidarno, sprawiedliwo; dostrzega i poddaje reeksji uniwersalne wartoci humanistyczne; 3) dostrzega zrnicowanie postaw spoecznych, obyczajowych, narodowych, religijnych, etycznych, kulturowych i w ich kontekcie ksztatuje swoj tosamo. III. Tworzenie wypowiedzi. 1. Mwienie i pisanie. Ucze: 1) tworzy spjne wypowiedzi ustne (monologowe i dialogowe) oraz pisemne w nastpujcych formach gatunkowych: urozmaicone kompozycyjnie i fabularnie opowiadanie, opis sytuacji i przey, zrnicowany stylistycznie i funkcjonalnie opis zwykych przedmiotw lub dzie sztuki, charakterystyka postaci literackiej, lmowej lub rzeczywistej, sprawozdanie z lektury, lmu, spektaklu i ze zdarzenia z ycia, rozprawka, podanie, yciorys i CV, list motywacyjny, dedykacja; dostosowuje odmian i styl jzyka do gatunku, w ktrym si wypowiada; 2) stosuje zasady organizacji tekstu zgodne z wymogami gatunku, tworzc spjn pod wzgldem logicznym i skadniowym wypowied na zadany temat; 3) tworzy plan twrczy wasnej wypowiedzi; 4) dokonuje starannej redakcji tekstu napisanego rcznie i na komputerze (umiejtnie formatuje tekst, dobiera rodzaj czcionki wedug rozmiaru i ksztatu, stosuje waciwe odstpy, wyznacza marginesy i justuje tekst, dokonuje jego korekty, jednoczenie kontrolujc autokorekt), poprawia ewentualne bdy jzykowe, ortograczne oraz interpunkcyjne; 5) uczestniczy w dyskusji, uzasadnia wasne zdanie, przyjmuje pogldy innych lub polemizuje z nimi; 6) przestrzega zasad etyki mowy w rnych sytuacjach komunikacyjnych, m.in. zna konsekwencje stosowania form charakterystycznych dla elektronicznych rodkw przekazywania informacji, takich jak: SMS, e-mail, czat, blog (ma wiadomo niebezpieczestwa
38
oszustwa i manipulacji powodowanych anonimowoci uczestnikw komunikacji w sieci, atwego obraania obcych, omieszania i zawstydzania innych wskutek rozpowszechniania obrazw przedstawiajcych ich w sytuacjach kopotliwych, zna skutki kamstwa, manipulacji, ironii); 7) stosuje zasady etykiety jzykowej wie, w jaki sposb zwraca si do rozmwcy w zalenoci od sytuacji i relacji, czcej go z osob, do ktrej mwi (dorosy, rwienik, obcy, bliski), zna formuy grzecznociowe, zna konwencje jzykowe zalene od rodowiska (np. sposb zwracania si do nauczyciela, lekarza, profesora wyszej uczelni), ma wiadomo konsekwencji uywania formu niestosownych i obraliwych; 8) wiadomie, odpowiedzialnie, selektywnie korzysta (jako odbiorca i nadawca) z elektronicznych rodkw przekazywania informacji, w tym z Internetu. 2. wiadomo jzykowa. Ucze: 1) rozrnia norm jzykow wzorcow oraz uytkow i stosuje si do nich; 2) sprawnie posuguje si ocjaln i nieocjaln odmian polszczyzny; zna granice stosowania slangu modzieowego; 3) tworzc wypowiedzi, dy do precyzyjnego wysawiania si; wiadomie dobiera synonimy i antonimy dla wyraenia zamierzonych treci; 4) stosuje zwizki frazeologiczne, rozumiejc ich znaczenie; 5) stosuje rne rodzaje zda we wasnych tekstach; dostosowuje szyk wyrazw i zda skadowych do wagi, jak nadaje przekazywanym informacjom; 6) wykorzystuje wiedz o skadni w stosowaniu regu interpunkcyjnych; stosuje rednik; 7) przeksztaca czci zdania pojedynczego w zdania podrzdne i odwrotnie, przeksztaca konstrukcje strony czynnej w konstrukcje strony biernej i odwrotnie, zamienia formy osobowe czasownika na imiesowy i odwrotnie ze wiadomoci ich funkcji i odpowiednio do celu caej wypowiedzi; zamienia mow niezalen na zalen; 8) wprowadza do wypowiedzi partykuy, rozumiejc ich rol w modykowaniu znaczenia skadnikw wypowiedzi; 9) wykorzystuje wykrzyknik jako cz mowy w celu wyraenia emocji; stosuje woacz w celu osignicia efektw retorycznych; 10) stosuje poprawne formy odmiany rzeczownikw, czasownikw (w tym imiesoww), przymiotnikw, liczebnikw i zaimkw; stosuje poprawne formy wyrazw w zwizkach skadniowych (zgody i rzdu);
39
11) operuje sownictwem z okrelonych krgw tematycznych (na tym etapie rozwijanym i koncentrujcym si przede wszystkim wok tematw: rozwj psychiczny, moralny i zyczny czowieka; spoeczestwo i kultura; region i Polska).
Teksty kultury
1. Teksty poznawane w caoci nie mniej ni 5 pozycji ksikowych w roku szkolnym oraz wybrane przez nauczyciela teksty o mniejszej objtoci, przy czym nie mona pomin autorw i utworw oznaczonych gwiazdk: *Jan Kochanowski wybrane fraszki, Treny (V, VII, VIII); William Szekspir Romeo i Julia; Molier witoszek lub Skpiec; *Ignacy Krasicki wybrane bajki; Aleksander Fredro *Zemsta; Adam Mickiewicz wybrana ballada, *Dziady cz. II, Reduta Ordona; Bolesaw Prus lub Eliza Orzeszkowa wybrana nowela; *Henryk Sienkiewicz wybrana powie historyczna (Quo vadis, Krzyacy lub Potop); wybrane wiersze nastpujcych poetw XX w.: Maria Pawlikowska-Jasnorzewska, Kazimierz Wierzyski, Julian Tuwim, Czesaw Miosz, ks. Jan Twardowski, Wisawa Szymborska, Zbigniew Herbert; Aleksander Kamiski Kamienie na szaniec lub Arkady Fiedler Dywizjon 303; utwr podejmujcy problematyk Holokaustu, np. wybrane opowiadanie Idy Fink; Konstanty Ildefons Gaczyski wybrane utwory; Stanisaw Lem wybrane opowiadanie; Sawomir Mroek wybrane opowiadanie; Antonie de Saint Exupry May Ksi; wybrana powie przygodowa; wybrana modzieowa powie obyczajowa (np. Magorzaty Musierowicz, Doroty Terakowskiej lub innych wspczesnych autorw podejmujcych problematyk dojrzewania); wybrany utwr fantasy (np. Ursuli Le Guin, Johna Ronalda Reuela Tolkiena, Andrzeja Sapkowskiego); wybrany utwr detektywistyczny (np. Arthura Conan Doylea lub Agaty Christie); wybrane opowiadanie z literatury wiatowej XX w. (inne ni wskazane wyej); wybrana powie wspczesna z literatury polskiej i wiatowej (inna ni wskazana wyej); inne pozycje ksikowe wskazane przez nauczyciela lub zaproponowane przez uczniw (przynajmniej jedna rocznie). 2. Teksty poznawane w caoci lub w czci (decyzja naley do nauczyciela): Homer Iliada i Odyseja lub Jan Parandowski Przygody Odyseusza; Pie o Rolandzie; Juliusz Sowacki Balladyna; Miron Biaoszewski Pamitnik z powstania warszawskiego; Ryszard Kapuciski wybrany utwr. Biblia (opis stworzenia wiata i czowieka z Ksigi Rodzaju, przypowie ewangeliczna, hymn w. Pawa o mioci); wybrane mity greckie. 3. Wybr publicystyki z prasy i innych rodkw spoecznego przekazu; wybrany komiks; wybrane programy telewizyjne.
40

III etap edukacyjny (gimnazjum) przypada na okres w rozwoju ucznia, gdy koczy si czas bezwzgldnego akceptowania wiata, w tym autorytetu rodzicw i szkoy, ufnego uczenia si zasad rzdzcych rzeczywistoci, a zaczyna okres krytycyzmu oraz intensywnego budowania wasnej tosamoci, a take szukania oparcia w grupie rwieniczej. Mody czowiek jest wraliwy na punkcie niezalenoci, rwnoczenie nie potra jeszcze w peni z niej korzysta, a nawet podwiadomie si jej boi. Dlatego nauczyciel ma za zadanie pomc mu w przejciu przez ten trudny okres, akceptujc wzrastajce w uczniu poczucie wasnej podmiotowoci, a nawet umiejtnie je podbudowujc. Na III etapie edukacyjnym szczeglnie wane jest wic pooenie nacisku na wychowanie ku samodzielnoci. Naley wskazywa podstawy adu w wiecie (czemu ma suy obcowanie z kultur), wykorzystywa przy tym pojawiajc si w tym okresie zdolno posugiwania si pojciami abstrakcyjnymi i coraz sprawniejsze uywanie jzyka poszczeglnych dziedzin wiedzy. Nie naley rwnie zapomina o potrzebie ksztatowania wiadomoci konwencji funkcjonujcych w jzyku, literaturze i sztuce. Zadania nauczyciela jzyka polskiego na III etapie edukacyjnym to przede wszystkim: 1) wychowywanie kompetentnego, wiadomego odbiorcy kultury, szczeglnie dzie literackich; 2) wprowadzanie zarwno w tradycj, jak i kultur XXI w., i uwraliwianie ucznia na uniwersalne wartoci; 3) zaznajamianie ucznia za porednictwem tekstw kultury z rnymi postawami moralnymi i skanianie do reeksji nad konsekwencjami dokonywanych wyborw; 4) wspomaganie rozwoju umiejtnoci sprawnego posugiwania si jzykiem polskim (wiadomego uywania rodkw jzykowych dostosowanych do sytuacji i celu wypowiedzi, opisywania wiata, oceniania postaw i zachowa ludzkich, precyzyjnego formuowania myli, operowania bogatym sownictwem, skutecznego i nacechowanego szacunkiem do adresata komunikowania si); 5) budzenie motywacji do poznawania jzyka i dbaoci o kultur jzyka (ksztacenie reeksyjnej postawy wobec jzyka, stwarzanie sytuacji, ktre sprzyjaj odkrywaniu norm jzykowych, rozpoznaniu pozytywnych skutkw stosowania tych norm w wypowiedzi i negatywnych konsekwencji ich amania, ksztacenie nawyku poprawiania wasnych wypowiedzi); 6) ksztacenie sprawnoci posugiwania si rnymi gatunkami wypowiedzi ustnej i pisemnej, ktre bd uczniowi potrzebne w dalszej edukacji, a take w dorosym yciu; 7) ksztatowanie samodzielnoci w docieraniu do informacji, krytycznego podejcia do nich, umiejtnoci ich selekcjonowania.
41
Nauczyciel na III etapie edukacyjnym odwouje si do umiejtnoci i wiedzy, ktre ucze zdoby w szkole podstawowej. Wprowadzajc nowe treci nauczania, powinien wykorzystywa m.in. metody aktywizujce, np. dyskusja i debata, drama, projekt edukacyjny, happening. Samodzielne, aktywne i wiadome wykonywanie zada pomoe uczniom przyj poznawane treci jako wasne. Uwzgldniajc zrnicowane potrzeby edukacyjne uczniw, szkoa organizuje zajcia zwikszajce szanse edukacyjne dla uczniw majcych trudnoci w nauce jzyka polskiego oraz dla uczniw, ktrzy maj szczeglne zdolnoci jzykowe, literackie, kulturowe.

IV etap edukacyjny
I. Odbir wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji.
Ucze rozumie teksty o skomplikowanej budowie; dostrzega sensy zawarte w strukturze gbokiej tekstu; rozpoznaje funkcje tekstu i rodki jzykowe suce ich realizacji; ma wiadomo kryteriw poprawnoci jzykowej. II. Analiza i interpretacja tekstw kultury. Ucze stosuje w analizie podstawowe pojcia z zakresu poetyki; w interpretacji tekstu wykorzystuje wiedz o kontekstach, w jakich moe by on odczytywany; poznaje niezbdne dla lektury fakty z historii literatury i innych dziedzin humanistyki; odczytuje rozmaite sensy dziea; dokonuje interpretacji porwnawczej. III. Tworzenie wypowiedzi. Ucze buduje wypowiedzi o wyszym stopniu zoonoci; stosuje w nich podstawowe zasady logiki i retoryki; ma wiadomo wasnej kompetencji jzykowej.
ZAKRES PODSTAWOWY
ZAKRES ROZSZERZONY
I. Odbir wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. 1. Czytanie i suchanie. Ucze: 1) odczytuje sens caego tekstu spenia wymagania okrelone dla (a w nim znaczenia wyrazw, zakresu podstawowego, a ponadto: zwizkw frazeologicznych, 1) czyta utwory stanowice konzda, grup zda uporzdkowateksty dla tekstw kultury ponych w akapicie, odrnia znaznawanych w szkole; czenie realne i etymologiczne) 2) twrczo wykorzystuje wypooraz wydzielonych przez siebie wiedzi krytycznoliterackie i teofragmentw; potra objani retycznoliterackie (np. recenzja, ich sens oraz funkcj na tle caszkic, artyku, esej); oci; 3) porwnuje tekst linearny i hi2) rozpoznaje specyk tekstw pertekst rozumiany jako wypublicystycznych (artyku, fepowied nieciga, nielinearna, lieton, reporta), politycznych stanowica system powiza(przemwienie) i popularnonych segmentw tekstowych, -naukowych; wrd tekstw
43
PODSTAWA PROGRAMOWA JZYK POLSKI LICEUM
ZAKRES PODSTAWOWY prasowych rozrnia wiadomo i komentarz; odczytuje zawarte w odbieranych tekstach informacje zarwno jawne, jak i ukryte; (przemwienie) i popularnonaukowych; wrd tekstw prasowych rozrnia wiadomo i komentarz; odczytuje zawarte w odbieranych tekstach informacje zarwno jawne, jak i ukryte; 3) rozpoznaje typ nadawcy i adresata tekstu; 4) wskazuje charakterystyczne cechy stylu danego tekstu, rozpoznaje zastosowane w nim rodki jzykowe i ich funkcje w tekcie; 5) wyrnia argumenty, kluczowe pojcia i twierdzenia w tekcie argumentacyjnym, dokonuje jego logicznego streszczenia; 6) rozrnia w dialogu odpowiedzi waciwe i unikowe; 7) rozpoznaje w wypowiedzi ironi, objania jej mechanizm i funkcj; 8) rozpoznaje pytania podchwytliwe i sugerujce odpowied; 9) rozpoznaje manipulacj jzykow w tekstach reklamowych, w jzyku politykw i dziennikarzy.
ZAKRES ROZSZERZONY czonych dowolnie przez uytkownika jzyka w kadorazowym akcie odbioru; 4) rozpoznaje retoryczn organizacj wypowiedzi wskazuje zastosowane w niej sposoby osigania przejrzystoci i sugestywnoci; 5) rozpoznaje mechanizmy nowomowy charakterystyczne dla systemw totalitarnych.
2. Samoksztacenie i docieranie do informacji. Ucze: 1) szuka literatury przydatnej do spenia wymagania okrelone dla opracowania rnych zagad- zakresu podstawowego, a ponadto: nie; selekcjonuje j wedug 1) samodzielnie wybiera do lektuwskazanych kryteriw (w zasory teksty, stosujc rne krytebach bibliotecznych korzysta ria wyboru, ktre potra uzazarwno z tradycyjnego ksisadni; gozbioru, jak i z zapisw mul2) adiustuje tekst na poziomie eletimedialnych i elektronicznych, mentarnym. w tym Internetu);
44
ZAKRES PODSTAWOWY 2) korzysta ze sownikw i leksykonw, w tym sownikw etymologicznych i symboli; 3) tworzy przedmiotowe bazy danych zawierajce informacje zdobywane w toku nauki; 4) sporzdza opis bibliograczny ksiki i artykuu, zapisw elektronicznych, bibliogra wybranego tematu.
ZAKRES ROZSZERZONY
3. wiadomo jzykowa. Ucze: 1) analizuje i deniuje (w razie spenia wymagania okrelone dla potrzeby z pomoc sownikw) zakresu podstawowego, a ponadto: znaczenia sw; 1) rozrnia i omawia na wybranych przykadach funkcje jzyka 2) zna pojcia znaku i systemu poznawcz (kategoryzowanie znakw; uzasadnia, e jzyk jest wiata), komunikacyjn (twosystemem znakw; rozrnia rzenie wypowiedzi i stosowanie znaki werbalne i niewerbalne, jzyka w aktach komunikacji) ma wiadomo ich rnych oraz spoeczn (jednoczenie funkcji i sposobw interpretacji; grupy i budowanie tosamoci 3) zna pojcie aktu komunikacji zbiorowej regionalnej, rodojzykowej i wskazuje jego skawiskowej, narodowej); dowe (nadawca, odbiorca, kod, 2) dostrzega zwizek jzyka z obkomunikat, kontekst), dostrzega razem wiata; i omawia wspczesne zmiany 3) rozpoznaje i wskazuje wybrane modelu komunikacji jzykowej cechy jzyka polskiego, ktre (np. rnice midzy tradycyjn wiadcz o jego przynalenoci komunikacj ustn lub pisan do rodziny jzykw sowiaa komunikacj przez Internet); skich; sytuuje polszczyzn na 4) rozpoznaje i nazywa funkcje tle innych jzykw uywanych tekstu (informatywn, poetycw Europie; k, ekspresywn, impresywn 4) postrzega styl potoczny jako w tym perswazyjn); centrum systemu stylowego 5) wskazuje w czytanych tekstach polszczyzny, od ktrego odi analizuje przykady odmian terniaj si inne style: artysrytorialnych, rodowiskowych tyczny, naukowy, urzdowy, i zawodowych polszczyzny; publicystyczny. 6) rozpoznaje w czytanych tekstach oraz wypowiedziach mwionych stylizacj, rozrnia jej
45
ZAKRES PODSTAWOWY rodzaje (archaizacj, dialektyzacj, kolokwializacj) i okrela funkcje; 7) rozrnia pojcia bdu jzykowego i zamierzonej innowacji jzykowej, poprawnoci i stosownoci wypowiedzi; rozpoznaje i poprawia rne typy bdw jzykowych; 8) odrnia sownictwo neutralne od emocjonalnego i wartociujcego, ocjalne od swobodnego.
ZAKRES ROZSZERZONY
II. Analiza i interpretacja tekstw kultury. Ucze zna teksty literackie i inne teksty kultury wskazane przez nauczyciela. 1. Wstpne rozpoznanie. Ucze: 1) prezentuje wasne przeycia spenia wymagania okrelone dla wynikajce z kontaktu z dzie- zakresu podstawowego. em sztuki; 2) okrela problematyk utworu; 3) rozpoznaje konwencj literack (stae pojawianie si danego literackiego rozwizania w obrbie pewnego historycznie okrelonego zbioru utworw). 2. Analiza. Ucze: 1) wskazuje zastosowane w utwo- spenia wymagania okrelone dla rze rodki wyrazu artystyczne- zakresu podstawowego, a ponadto: go i ich funkcje (poznane wcze1) wskazuje zwizki midzy rniej, a ponadto: oksymorony, nymi aspektami utworu (estesynekdochy, hiperbole, eliptycznym, etycznym i poznawsy, paralelizmy) oraz inne wyczym); znaczniki poetyki danego utwo2) dostrzega przemiany konwencji ru (z zakresu podstaw wersyi praktyk ich czenia (synkrekacji, kompozycji, genologii) tyzm konwencji i gatunkw); i okrela ich funkcje; 3) rozpoznaje aluzje literackie 2) dostrzega w czytanych utworach i symbole kulturowe (np. bicechy charakterystyczne okreloblijne, romantyczne) oraz ichnej epoki (redniowiecze, renefunkcj ideow i kompozycyjsans, barok, owiecenie, roman-
46
ZAKRES PODSTAWOWY tyzm, pozytywizm, Moda Polska, dwudziestolecie midzywojenne, wspczesno); 3) analizujc teksty dawne, dostrzega rnice jzykowe (fonetyczne, leksykalne) wynikajce ze zmian historycznych; 4) rozpoznaje w utworze sposoby kreowania wiata przedstawionego i bohatera (narracja, fabua, sytuacja liryczna, akcja); 5) porwnuje utwory literackie lub ich fragmenty (dostrzega cechy wsplne i rne).
ZAKRES ROZSZERZONY n, a take znaki tradycji, np. antycznej, judaistycznej, chrzecijaskiej, staropolskiej; 4) dostrzega w czytanych utworach: parodi, parafraz i trawestacj, wskazuje ich wzorce tekstowe; 5) rozpoznaje i charakteryzuje styl utworu, np. wiersza renesansowego, barokowego, klasycystycznego, romantycznego.
3. Interpretacja. Ucze: 1) wykorzystuje w interpretacji ele- spenia wymagania okrelone dla menty znaczce dla odczytania zakresu podstawowego, a ponadto: sensu utworu (np. sowa-klucze, 1) dostrzega i komentuje estetyczwyznaczniki kompozycji); ne wartoci utworu literackiego; 2) wykorzystuje w interpretacji 2) przeprowadza interpretacj poutworu konteksty (np. literackie, rwnawcz utworw literackich; kulturowe, lozoczne, religijne); 3) w interpretacji eseju i felietonu 3) porwnuje funkcjonowanie wykorzystuje wiedz o ich cetych samych motyww w rchach gatunkowych; nych utworach literackich; 4) konfrontuje tekst literacki z inny4) odczytuje treci alegoryczne mi tekstami kultury np. plastyczi symboliczne utworu. nymi, teatralnymi, lmowymi. 4. Wartoci i wartociowanie. Ucze: 1) dostrzega zwizek jzyka spenia wymagania okrelone dla z wartociami, rozumie, e j- zakresu podstawowego, a ponadto: zyk podlega wartociowaniu, 1) wskazuje rne sposoby wy(np. jzyk jasny, prosty, zrozuraania wartociowa w tekmiay, obrazowy, pikny), jest stach. narzdziem wartociowania, a take rdem poznania wartoci (utrwalonych w znaczeniach nazw wartoci, takich jak: dobro, prawda, pikno; wiara, nadzieja, mio; wolno, rw-
47
ZAKRES PODSTAWOWY no, braterstwo; Bg, honor, ojczyzna; solidarno, niepodlego, tolerancja); 2) dostrzega obecne w utworach literackich oraz innych tekstach kultury wartoci narodowe i uniwersalne; 3) dostrzega w wiecie konikty wartoci (np. rwnoci i wolnoci, sprawiedliwoci i miosierdzia) oraz rozumie rda tych koniktw.
ZAKRES ROZSZERZONY
III. Tworzenie wypowiedzi. 1. Mwienie i pisanie. Ucze: 1) tworzy duszy tekst pisany spenia wymagania okrelone dla zalub mwiony (rozprawka, re- kresu podstawowego, a ponadto: cenzja, referat, interpretacja 1) tworzy wypowiedzi ze wiadoutworu literackiego lub fragmoci ich funkcji sprawczej; mentu) zgodnie z podstawo2) ocenia wasn kompetencj jwymi reguami jego organizazykow (poprawno gramacji, przestrzegajc zasad spjtyczn i sownikow) oraz komnoci znaczeniowej i logicznej; petencj komunikacyjn (sto2) przygotowuje wypowied (wysowno i skuteczno wypobiera form gatunkow i odpowiadania si). wiedni ukad kompozycyjny, analizuje temat, wybiera form kompozycyjn, sporzdza plan wypowiedzi, dobiera waciwe sownictwo); 3) tworzy samodzieln wypowied argumentacyjn wedug podstawowych zasad logiki i retoryki (stawia tez lub hipotez, dobiera argumenty, porzdkuje je, hierarchizuje, dokonuje ich selekcji podwzgldem uytecznoci w wypowiedzi, podsumowuje, dobiera przykady ilustrujce wywd mylowy, przeprowadza prawidowe wnioskowanie);
48
ZAKRES PODSTAWOWY 4) publicznie wygasza przygotowan przez siebie wypowied, dbajc o dwikow wyrazisto przekazu (w tym take tempo mowy i donono gosu); 5) stosuje uczciwe zabiegi perswazyjne, zdajc sobie spraw z ich wartoci i funkcji; wystrzega si nieuczciwych zabiegw erystycznych; 6) opracowuje redakcyjnie wasny tekst (dokonuje uzupenie, przeksztace, skrtw, eliminuje przypadkow niejednoznaczno wypowiedzi, sporzdza przypisy); 7) wykonuje rne dziaania na tekcie cudzym (np. streszcza, parafrazuje, sporzdza
ZAKRES ROZSZERZONY
2. wiadomo jzykowa. Ucze: 1) operuje sownictwem z okrelo- spenia wymagania okrelone dla nych krgw tematycznych (na zakresu podstawowego. tym etapie rozwijanym i koncentrujcym si przede wszystkim wok tematw: Polska, Europa, wiat wspczesno i przeszo; kultura, cywilizacja, polityka).
ZAKRES PODSTAWOWY
ZAKRES ROZSZERZONY
Teksty kultury
1. Teksty poznawane w caoci (nie mniej ni 13 pozycji ksikowych odpowiednio w trzyletnim bd czteroletnim okresie nauczania oraz wybrane przez nauczyciela teksty o mniejszej objtoci, przy czym nie mona pomin autorw i utworw oznaczonych gwiazdk): Sofokles Antygona lub Krl Edyp (wer- Teksty okrelone dla zakresu podsja literacka lub spektakl teatralny); stawowego, a ponadto: *Bogurodzica; Lament witokrzyski; Horacy wybrane liryki;
49
ZAKRES PODSTAWOWY
ZAKRES ROZSZERZONY
*Jan Kochanowski wybrane pie- Jan Kochanowski Treny (jako cykl poni, treny (inne ni w gimnazjum) etycki); poezja barokowa (np. Daniel Naborowski, Jan Andrzej Morsztyn); i psalm; Mikoaj Sp Szarzyski wybrane wybrany wiersz z romantycznej poezji europejskiej; sonety; William Szekspir Makbet lub Hamlet; Juliusz Sowacki Kordian lub Fantazy; Adam Mickiewicz wybrane sonety Zygmunt Krasiski Nie-Boska Komei inne wiersze (w tym Romantyczno), dia; realistyczna lub naturalistyczna powie europejska (np. Honoriusz *Dziadw cz III, *Pan Tadeusz; Juliusz Sowacki wybrane wiersze; Balzak Ojciec Goriot, Emil Zola Nana lub Gustaw Flaubert Pani Bovary); Cyprian Norwid wybrane wiersze; Stanisaw Ignacy Witkiewicz Szewcy; Bolesaw Prus *Lalka; Gustaw Herling-Grudziski wyFiodor Dostojewski wybrany brane opowiadanie; utwr, np. Zbrodnia i kara, agodna; Michai Buhakow Mistrz i Magorzata; Joseph Conrad Jdro ciemnoci; wybrana powie lub zbir opowiaJan Kasprowicz, Kazimierz Przerwada z XX lub XXI w. (np. Marii DTetmajer, Leopold Staff wybrane browskiej, Zoi Nakowskiej, Mawiersze; rii Kuncewiczowej, Jzefa Wittlina, Stanisaw Wyspiaski *Wesele; Jzefa Mackiewicza, Juliana StryjWadysaw Stanisaw Reymont Cho- kowskiego, Andrzeja Kuniewicza, Tadeusza Konwickiego, Stanisapi (tom I Jesie); Stefan eromski wybrany utwr wa Lema, Wiesawa Myliwskiego, (Ludzie bezdomni, Wierna rzeka, Echa Marka Nowakowskiego, Jerzego Pilcha, Olgi Tokarczuk, Stefana Chwilene lub Przedwionie); na, Pawa Huellego); Bolesaw Lemian, Julian Tuwim, Jan Lecho, Julian Przybo, Jzef wybrana powie (lub zbiory opoCzechowicz, Konstanty Ildefons wiada) dwudziestowiecznych autorw z literatury wiatowej (np. Gaczyski wybrane wiersze; Franza Kafki, Thomasa Manna, VlaJarosaw Iwaszkiewicz wybrane dimira Nabokova, Alberta Camusa, opowiadanie; Isaaca Bashevisa Singera, Johna Ste*Bruno Schulz wybrane opowia- inbecka, Kurta Vonneguta, Gabriela Garcii Marqueza, Gnthera Grassa, danie; Tadeusz Borowski wybrane opo- Umberto Eco, Milana Kundery); wybrane wiersze dwudziestowieczKrzysztof Kamil Baczyski, Tadeusz nych poetw polskich (innych ni Rewicz, Czesaw Miosz, Wisawa wymienieni na poziomie podstawoSzymborska, Zbigniew Herbert, Ewa wym). Lipska, Adam Zagajewski, Stanisaw Baraczak wybrane wiersze; wiadanie; Miron Biaoszewski wybrane utwory;
50
ZAKRES PODSTAWOWY wybrany dramat dwudziestowieczny z literatury polskiej (np. Stanisawa Ignacego Witkiewicza, Sawomira Mroka lub Tadeusza Rewicza); wybrana powie polska z XX lub XXI w. (np. Marii Kuncewiczowej Cudzoziemka, Zoi Nakowskiej Granica, Jzefa Mackiewicza Droga donikd, Stanisawa Lema Solaris, Juliana Stryjkowskiego Austeria, Tadeusza Konwickiego Kronika wypadkw miosnych); wybrana powie wiatowa z XX lub XXI w. (np. Franza Kafki Proces, Alberta Camusa Duma, Georgea Orwella Rok 1984, Isaaca Bashevisa Singera Sztukmistrz z Lublina, Gabriela Garcii Marqueza Sto lat samotnoci, Umberto Eco Imi ry).
ZAKRES ROZSZERZONY
2. Teksty poznawane w caoci lub w czci (decyzja naley do nauczyciela), przy czym nie mona pomin utworu oznaczonego gwiazdk: wybr mitw; Dzieje Tristana i Izoldy; Miguel Cervantes Don Kichote; Jan Chryzostom Pasek Pamitniki; teksty okrelone dla zakresu podstawowego, a ponadto: wybrany esej Mieczysawa Jastruna lub Zygmunta Kubiaka powicony kulturze antycznej;
Ignacy Krasicki wybrana satyra lub Dante Alighieri Boska komedia; Monachomachia; Johann Wolfgang Goethe Faust; Adam Mickiewicz Dziady cz IV; Juliusz Sowacki Kordian; Witold Gombrowicz *Ferdydurke; Czesaw Miosz wybrany esej;
Zbigniew Herbert wybrany esej;
Irit Amiel wybrane opowiadanie inny esej autora polskiego (np. Kaziz tomu Osmaleni lub Hanna Krall mierza Wyki, Jana Boskiego, Marii Janion, Leszka Koakowskiego, ks. Zdy przed Panem Bogiem; Jzefa Tischnera, Jarosawa RymGustaw Herling-Grudziski Inny kiewicza, Jerzego Stempowskiego); wiat; wybrany reporta autora polskieRyszard Kapuciski Podre z Hero- go (np. Ryszarda Kapuciskiego, dotem; Krzysztofa Kkolewskiego, Hanny Krall, Henryka Grynberga);
51
ZAKRES PODSTAWOWY
ZAKRES ROZSZERZONY dziennik (np. Marii Dbrowskiej, Zoi Nakowskiej, Jarosawa Iwaszkiewicza, Witolda Gombrowicza); Jan Pawe II Tryptyk Rzymski;
Biblia (wybrane psalmy, fragmen- Biblia (fragmenty Starego i Nowety: Pieni nad Pieniami, Ksigi Hioba, go Testamentu jako konteksty interpretacyjne dla lektury dzie z inApokalipsy w. Jana); nych epok). 3. Inne: wybrane lmy z twrczoci polskich jak dla zakresu podstawowego, reyserw (np. Krzysztofa Kielow- a ponadto: skiego, Andrzeja Munka, Andrzeja wybrane lmy z klasyki kinematoWajdy, Krzysztofa Zanussiego); grai wiatowej (np. Ingmara Berghomilia Jana Pawa II wygoszo- mana, Charlesa Chaplina, Federico na 2 czerwca 1979 roku w Warsza- Felliniego, Akiry Kurosawy, Andriewie na Placu Zwycistwa (Pisud- ja Tarkowskiego, Orsona Wellesa); skiego) nagranie telewizyjne. spektakle teatralne (w tym Teatru TV) przynajmniej jeden w roku; staa lektura gazety codziennej, tygodnika opinii, miesicznika i kwartalnika.
52

IV etap edukacyjny (szkoa ponadgimnazjalna) to czas wchodzenia modego czowieka w dorose ycie. Dojrzewa wtedy osobowo ucznia, zarwno pod wzgldem intelektualnym, jak i emocjonalnym, krystalizuj si jego zainteresowania, wyranie zarysowuj cele, do ktrych dy. Ucze tworzy fundamenty swojego wiatopogldu, uwewntrznia hierarchi wartoci, samodzielnie analizuje i porzdkuje rzeczywisto. Staje si wiadomym odbiorc kultury, potra systematyzowa swoj wiedz o jzyku, tradycji i wspczesnoci. Jego lektura w znacznie wikszym stopniu ni wczeniej suy reeksji o wiecie, prowadzi do stawiania pyta egzystencjalnych i poszukiwania odpowiedzi na nie. Doskonalona przez wszystkie etapy edukacji umiejtno porozumiewania si z innymi, wzbogacona o reeksj nad jzykiem, pozwala na odbieranie i tworzenie rozbudowanych i zoonych wypowiedzi. Zadania nauczyciela jzyka polskiego na IV etapie edukacyjnym to przede wszystkim: 1) stymulowanie i rozwijanie zainteresowa humanistycznych ucznia; 2) wprowadzanie ucznia w wiat rnych krgw tradycji polskiej, europejskiej, wiatowej; 3) zapoznanie z najwaniejszymi tendencjami w kulturze wspczesnej; 4) nauczenie kompetentnej, wnikliwej lektury tekstu; 5) inspirowanie reeksji o szczeglnie istotnych problemach wiata, czowieka, cywilizacji, kultury; 6) pogbianie wiadomoci jzykowej i komunikacyjnej ucznia; 7) rozwijanie jego sprawnoci wypowiadania si w zoonych formach; 8) stymulowanie umiejtnoci samoksztacenia ucznia. W przypadku realizacji jzyka polskiego w zakresie rozszerzonym zadaniem nauczyciela jest ponadto: 1) pogbianie wiedzy oglnokulturowej ucznia; 2) inspirowanie ucznia do samodzielnego poszukiwania rde wiedzy; 3) wspomaganie ucznia w rozwoju jego indywidualnej erudycji; 4) doskonalenie umiejtnoci ucznia w tworzeniu zoonych wypowiedzi ustnych i pisemnych; 5) wprowadzanie ucznia w wiat poj z zakresu humanistyki. Nauczyciel w szkole ponadgimnazjalnej odwouje si do wiedzy i umiejtnoci, ktre ucze naby na wczeniejszych etapach edukacyjnych. Wprowadza go w wiat kultury wysokiej, uczy powanej, kompetentnej, otwartej na r-
53
ne sensy lektury tekstw. Inspiruje do dojrzaej reeksji wypywajcej z poznawania dzie. Zwraca uwag na kultur wspczesn, popularn, nowoczesne rodki przekazywania informacji w kontekcie tradycji. Stwarza warunki do rozwoju niezalenoci umysowej ucznia poprzez stawianie mu zada wymagajcych samodzielnoci w docieraniu do rde informacji i zachca do lektury utworw spoza szkolnego wykazu.
KOMENTARZE DO PODSTAWY PROGRAMOWEJ PRZEDMIOTU JZYK POLSKI Koncepcja podstawy programowej z jzyka polskiego
Sawomir Jacek urek
Prezentowana podstawa programowa jzyka polskiego nie powstaa w opozycji do dokumentw obowizujcych wczeniej. Jej gwnym zadaniem byo bowiem uporzdkowanie programowe owiatowego systemu prawnego tak, by polska szkoa moga sprawnie nada za szybko zmieniajc si rzeczywistoci cywilizacyjn, kulturow (digitalizacji oraz informatyzacji), a take prawn. Po pierwsze, ucze u progu XXI w. znalaz si w zupenie nowej sytuacji medialnej oto po epoce Gutenberga przyszo mu y w erze ekranw medialnych. Po drugie, zapisy zawarte w podstawie programowej, nie przystaway do przyjtych przez reform owiaty z roku 1999 zasad egzaminowania po kadym etapie ksztacenia. Byy one formuowane na zbyt duym stopniu oglnoci. Tak wic, aby da uczniom i nauczycielom konkretne wskazwki w tej kwestii, stworzono kolejny dokument owiatowy standardy egzaminacyjne. W efekcie podstawa programowa przestaa by wyznacznikiem tego, czego nauczano w szkole jej funkcje przejy standardy egzaminacyjne (wraz z informatorem maturalnym). Powsta swoisty i niebezpieczny chaos w zakresie prawa owiatowego standardy w wielu miejscach pozostaway w sprzecznoci z zaoeniami podstawy, chocia nie byo to zamiarem prawodawcw. Standardy stay si dokumentem decydujcym o funkcjonowaniu polskiej szkoy i kierujcym programowo polsk owiat. Wskutek tego w rodowisku szkolnym (i nie tylko) rozpowszechni si pogld, e gwnym celem procesu dydaktycznego jest egzaminowanie. Przygotowana podstawa programowa t sytuacj porzdkuje i radykalnie zmienia. Prezentowana podstawa programowa ksztacenia oglnego napisana jest w jzyku wymaga. Oznacza to, e za swj gwny cel stawia jednoznaczne wskazanie umiejtnoci, ktre ucze ma posi i treci nauczania, jakie powinien opanowa na zakoczenie danego etapu ksztacenia. Pierwsz cz dokumentu wyznaczaj tzw. wymagania oglne, ktre s niczym innym, jak zarysowaniem gwnych celw ksztacenia. W ich centrum usytuowany jest ucze, traktowany jako podmiot wszelkich zapisw prawnych i w konsekwencji caego procesu dydaktycznego. W omawianym dokumencie zdeniowany jest on jako uczestnik procesw komunikacyjnych (przyjmuje i tworzy wypowiedzi) oraz jako wiadomy odbiorca kultury (analizuje i interpretuje teksty kultury), ktry opiera wszystkie ksztatowane kompetencje na bazie zdobytych wiadomoci z zakresu wiedzy o jzyku, wiedzy
Przyczyny powstania nowej podstawy programowej
Jzyk podstawy programowej
55
KOMENTARZE DO PODSTAWY PROGRAMOWEJ DO PRZEDMIOTU JZYK POLSKI
o literaturze i wiedzy o kulturze. W opracowanej podstawie programowej wymagania oglne s jednakowe we wszystkich szkolnych przedmiotach humanistycznych, ktrym przywieca w cel nadrzdny i na wszystkich etapach nauczania. W podstawie programowej do jzyka polskiego odnale mona trzy zasadnicze wymagania oglne, ktre dotycz: 1) odbioru wypowiedzi i wykorzystania zawartych w nich informacji, 2) analizy i interpretacji tekstw kultury, 3) tworzenia wypowiedzi. W cigu caej edukacji polonistycznej te zasadnicze cele s identyczne, jednak na kadym etapie ksztacenia zostay opisane odrbnie, z uwzgldnieniem wszystkich zoonych kwestii zwizanych z dan faz rozwoju intelektualnego i emocjonalnego ucznia.
Treci nauczania Wszystkie wymagania szczegowe zostay wewntrznie uporzdkowane w system zhierarchizowanych segmentw, ktre maj pomc przyszym wymagania twrcom programw i nauczycielom w zaplanowaniu koncepcji caego proszczegowe
cesu dydaktycznego. Na poziomie odbioru i tworzenia wypowiedzi dotycz one: czytania i suchania, mwienia i pisania, samoksztacenia i docierania do informacji oraz wiadomoci jzykowej. Na poziomie analizy i interpretacji tekstw kultury oddaj one kolejne fazy przyswajania dziea sztuki: wstpne rozpoznanie, analiza, interpretacja oraz wartoci i wartociowanie. Element ostatni ma na celu podkrelenie, e odczytywanie rnych tekstw kultury jest niemoliwe poza kontekstem etyki i aksjologii. Tak wic ucze w sposb naturalny ma porusza si w sferze kilku podstawowych dyscyplin jzykoznawczych, literaturoznawczych, a take kulturoznawczych. Twrcy podstawy chcieli w tym wzgldzie zachowa rwnowag midzydyscyplinarn. Tekst kultury ma by zwornikiem czcym przywoane trzy obszary opracowana podstawa programowa ma wic pod kadym wzgldem charakter tekstologiczny.
Teksty kultury
Tekst kultury, rozumiany jako wiadomy wytwr umysowoci czowieka, stanowicy cao, uporzdkowany wedug okrelonych regu to np. utwr literacki, publicystyczny, medialny, dzieo sztuki malarskiej, spektakl teatralny, lm, a take wszelkie dziaanie artystyczne, realizujce jaki utrwalony wzorzec kulturowy. Wspczesny ucze yje w wiecie szeroko postrzeganych tekstw kultury, przede wszystkim istniejcych w zapisie elektronicznym. Powinnoci polonisty staje si wic nie tylko wprowadzenie go w rzeczywisto jzykow i wiat literatury, lecz rwnie dostarczenie mu zrnicowanych narzdzi, ktre umoliwi sprawne poruszanie si w tej skomplikowanej rzeczywistoci. Twrcy programw nauczania jzyka polskiego i nauczyciele powinni zatem ksztatowa umiejtno odbioru przez ucznia szeroko rozumianych tekstw kultury, pamitajc jednoczenie, i dzieo literackie nie jest jedyn rzeczywistoci, ktr ucze ma pozna na lekcji. Naley przy tym wzi pod uwag szereg czynnikw, m.in. moliwoci recepcyjne wyznaczone przez rozwj
56
psychologiczny ucznia czy kontekst kulturowy naszej epoki, ktry wyznaczaj media audiowizualne. We wspczesnym wiecie czytanie ksiek nie jest ju jedyn i prymarn form docierania do informacji, jak rwnie co bardzo wane coraz rzadziej jest ono rdem przey estetycznych. W celu ukazania pragmatycznych oraz intelektualnych korzyci zwizanych z podjciem wysiku lekturowego, nauczyciel musi uczy wiadomego dialogu z dzieem literackim jako rdem zdobywania informacji, ktre przydaj si w yciu oraz przedmiotem estetycznych i emocjonalnych dozna. Konstruujc programy nauczania naley wzi pod uwag wszystkie te czynniki, eby nie stwarza w szkole kcji dydaktyczno-programowej. Przeadowany program, peen wysokich treci i odwoujcy si do nadmiernej liczby tekstw kultury, cho by moe sprawia intelektualn satysfakcj jego twrcom, jest niemoliwy do realizacji, a przez to jest podwjnie szkodliwy. Po pierwsze, uniemoliwia on nauczycielowi waciwe rozplanowanie materiau i prawidowe poprowadzenie procesu dydaktycznego. Po drugie, rodzi frustracj spowodowan niemonoci jego zrealizowania i nieustanny wycig z czasem, skutkujcy powierzchownym potraktowaniem przewidywanych treci nauczania.
Pragmatyka bya jednak tylko jednym z aspektw tworzenia szkolnego spisu lektur. Drugi aspekt mia charakter kulturowy. Ot spis ten bywa przez opini publiczn postrzegany jako kanon, co nadaje mu charakter ideologiczny i polityczny oraz wzbudza niepotrzebne emocje. Wielu przypuszcza, e wyznacza on hierarchi wartoci nie tylko literackich, lecz take moralnych, wiatopogldowych i spoecznych. Tak jest jednak tylko w pewnym stopniu. Owszem, spis lektur stanowi dla modego czowieka punkt odniesienia w jego poznawaniu kultury, nie mona jednak zapomina, e w obecnej epoce funkcjonuj rne rda informacji, a szkoa co naley podkreli z przykroci nie jest wrd nich autorytetem. Musi by ona zatem instytucj, ktra znajduje swoje miejsce skdind pod wieloma wzgldami nie do zastpienia pord innych, nie bdc w stanie do koca wpoi wartoci, ktre przekazuje. Dlatego szkolny spis lektur to bardziej propozycja hierarchizacji ni gotowa hierarchia i dlatego te w swej istocie nie jest kanonem. Z takiego pogldu na ukad lektur wynika bardzo istotna zasada: naley w jak najwikszym stopniu dopuci moliwo wyboru poszczeglnych pozycji przez nauczyciela lub w starszych klasach przez nauczyciela wesp z uczniami. Nie tylko nierealistyczne, ale i niewskazane byoby oczekiwanie, e dzieciom i modziey zostanie przekazany jeden obowizujcy model kultury. Na odwrt, wspczesna szkoa powinna ksztatowa aktywno w dokonywaniu wyborw kulturowych, wiadomo alternatyw w decyzjach oraz elastyczno w odbiorze. Przy tym wszystkim powinna uczy inteligentnej lektury, otwartej na rne interpretacje, a zarazem wiadomej granic dowolnoci interpretacyjnej. Temu su wymagania zapisane w podstawie programowej.
Kanon czy kanony?
57
W opracowanej podstawie programowej zakadana jest podmiotowo nauczyciela, co oznacza, e to on otrzymuje prawo ostatecznego wyboru lektury. Na kadym nastpnym etapie edukacji ten wybr jest jednak coraz bardziej ograniczany. Im wyszy etap edukacji, tym wiksz rol odgrywa aspekt poznawczy utworu, a wic wskazywane s konkretne tytuy, ktre mona zaliczy do realnego kanonu (najbardziej wida to w szkole ponadgimnazjalnej). Std w podstawie przy okrelonych pozycjach stanowicych niekwestionowane arcydziea polskiej klasyki literackiej znajduje si klauzula: nauczyciel nie moe pomin. W ten sposb zostaje wyznaczony najcilejszy kanon szkolny serce literatury polskiej. Pozostae tytuy stanowi propozycje dla nauczyciela, ktry spord nich bdzie musia wybra okrelon liczb lektur, tworzc swj wasny kanon.
Kryteria doboru utworw literackich
Dobr tekstw kultury w programie nauczania i procesie dydaktycznym powinien si odbywa wedug kilku kryteriw. Pierwsze kryterium pragmatyczne zakada, e zalecone teksty bd naprawd rzetelnie omwione (std w szkole podstawowej przynajmniej cztery pozycje ksikowe na rok, a w gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej pi). Kryterium drugie estetyczne oznacza, e w szkole podstawowej powinny by czytane przede wszystkim lektury atrakcyjne dla ucznia (nie ma bowiem innego sposobu wyksztacenia u ucznia nawyku czytania ni poprzez takie pozycje, ktre mu si podobaj); w gimnazjum powoli powinny by wprowadzane arcydziea literatury polskiej i wiatowej (bdce dla modego czowieka trudnym wyzwaniem estetycznym i poznawczym, lecz zachcony do czytania na wczeniejszym etapie moe otworzy si i na nie), a oprcz nich pozycje bliskie upodobaniom ucznia (z zakresu literatury modzieowej lub popularnej); w szkole ponadgimnazjalnej natomiast powinny dominowa arcydziea lub utwory wane z rnych wzgldw dla kultury. Kryterium trzecie poznawcze wskazuje teksty suce przekazaniu wiedzy o kulturze (np. wiedzy o konwencjach literackich, wiedzy z dziejw literatury i kultury). Dobr lektur w podstawie zosta dokonany wedle nastpujcych zasad. Dla klas IIII szkoy podstawowej nie wskazuje si jakichkolwiek tytuw, gdy to sam nauczyciel, znajc swoich uczniw, najlepiej si orientuje, ktre pozycje dzieci przeczytaj z zainteresowaniem i o ktrych bd chciay rozmawia. Nauczyciel, w porozumieniu z nauczycielem bibliotekarzem, powinien ponadto uwzgldnia nowoci na rynku wydawniczym, co zostao umoliwione przez brak spisu ograniczajcego si do pozycji klasycznych. Dla klas IVVI szkoy podstawowej przedstawiono list proponowanych tekstw, spord ktrych nauczyciel ma wybra pozycje do przeczytania (jakkolwiek zakada si, e moe on rwnie wskaza tytuy nieobecne na tej licie). S to w przewaajcej liczbie klasyczne pozycje literatury modzieowej, uzupenione przez kilka tytuw nowszych w wikszoci utworw, ktre w ostatnim czasie ju si sprawdziy jako lektura szkolna.
Praktyka doboru tekstw
58
W gimnazjum wskazane s jedynie kategorie lektur z literatury modzieowej i popularnej do wyboru (np. powie przygodowa, obyczajowa, utwr fantasy, detektywistyczna) oraz arcydziea z klasyki (np. Romeo i Julia Szekspira, komedia Moliera, Zemsta Fredry, powie historyczna Sienkiewicza) albo ze wskazaniem tytuu, albo do wyboru spord utworw jednego autora. Celem wprowadzenia takiego zrnicowania jest ukazanie uczniom rozmaitych form literackich. W szkole ponadgimnazjalnej proponowane s wycznie arcydziea, poczwszy od antyku, a skoczywszy na literaturze XX i XXI w., dobrane w ten sposb, eby w cigu dwch etapw edukacji gimnazjum szkoa ponadgimnazjalna ucze mia moliwo pozna dziea najwaniejszych autorw w dziejach literatury polskiej oraz niektrych wanych autorw literatury wiatowej. Niektre dziea szczeglnie trudne lub obszerne mog by czytane w czciach (autorom podstawy przywiecaa tu pragmatyka, nie estetyka czy ideologia). Aby nie dublowa lektur na obu etapach (co zdarza si w obowizujcej do niedawna podstawie), zastosowano zasad, e ci sami autorzy nie powinni pojawia si dwukrotnie (dlatego np. Sienkiewicz jest tylko w gimnazjum, a eromski tylko w liceum), a jeli si pojawiaj (Kochanowski, Mickiewicz czy Sowacki) wyranie jest zaznaczone, e na kadym z tych etapw czytane s inne ich dziea. W wypadku kilku poetw (np. Miosza czy Herberta) zasada ta nie obowizuje, gdy wskazuje si oglnie wybrane wiersze. Ostatni cz podstawy stanowi zadania szkoy, ktrym towarzysz szczegowe uwagi na temat jej realizacji. Mona w nich znale opis danego etapu ksztacenia z uwzgldnieniem kontekstu pedagogicznego i psychologicznego. S tu te okrelone konkretne zadania nauczyciela jzyka polskiego (np. w szkole podstawowej: wprowadzanie ucznia w tradycj i sfer wartoci narodowych oraz ksztatowanie postawy otwartoci wobec innych kultur) oraz jest mowa o dodatkowych zajciach wyrwnawczych dla uczniw z trudnociami w sprostaniu wymaganiom, a take o zajciach rozwijajcych szczeglne zdolnoci uczniw jzykowe, literackie, kulturowe.
Zadania szkoy uwagi o realizacji
59
Nauka o jzyku w podstawie programowej

Jerzy Bartmiski
Na jakich zaoeniach oglnych opiera si nowa podstawa programowa w czci dotyczcej przedmiotu jzyk polski? Jaka jest ramowa koncepcja przedmiotu w czci dotyczcej jzyka? Kwesti t mona zamkn w kilku punktach: 1) wyrniona pozycja jzyka polskiego w szkole; 2) integralne traktowanie w dydaktyce spraw jzyka, literatury, kultury i komunikacji; 3) rwnowaga midzy wiedz o jzyku a umiejtnociami jzykowo-komunikacyjnymi; 4) funkcjonalne podejcie do gramatyki; 5) tekstocentryzm; 6) dowartociowanie potrzeby systematycznego rozwijania sownictwa ucznia (w poszczeglnych systematycznie wzbogacanych polach semantycznych).
Wyrniona pozycja jzyka polskiego w szkole
Jzyk polski zosta wyrniony w podstawie spord wszystkich pozostaych przedmiotw szkolnych. W czciach wstpnych podstawy programowej dla szk podstawowych oraz dla gimnazjw i szk ponadgimnazjalnych zapisano, e jednym z najwaniejszych zada szkoy jest ksztacenie umiejtnoci posugiwania si jzykiem polskim, w tym dbao o wzbogacanie sownictwa uczniw. Wypenianie tego zadania naley do obowizkw wszystkich nauczycieli, nie tylko polonistw. Jak wiadomo, przedmiot jzyk polski obejmuje w szkole o wiele wicej ni to wynika z samej nazwy poza tym, co skada si na jzyk, a wic wymow, gramatyk, sownictwem, take wiedz o literaturze i kulturze, umiejtnoci w zakresie zachowa spoeczno-komunikacyjnych, jak rwnie wane kwestie wychowawcze. W efekcie na lekcjach jzyka polskiego do czsto bardzo mao czasu powica si na nauk o samym jzyku1. W opracowanej podstawie programowej udao si pod tym wzgldem jak sdz utrzyma sensowne proporcje, zgodnie z dobr tradycj szkoln. W praktyce nauczycielskiej niestety proporcje te bywaj zmieniane na niekorzy komponentu lingwistycznego, co wynika z niedoceniania go przez wielu nauczycieli.
1
Integralne traktowanie spraw jzyka, literatury, kultury i komunikacji
Znamienne w tym kontekcie jest, e dyskusja prasowa, jak wywoa projekt podstawy programowej, take skupia si gwnie na zagadnieniach kanonu literackiego, a prawie nie dotkna spraw jzyka.
60
W podstawie programowej akcentujemy rwnie moliwoci integralnego, funkcjonalnego nauczania gramatyki oraz wizania jej z analiz tekstu i dziaaniami na tekcie.2 Jeli idzie o dyskusyjny problem dominacji wiedzy o jzyku lub umiejtnoci posugiwania si jzykiem, przygotowujc podstaw programow dono do kompromisu, do rwnowagi midzy nastawieniem poznawczym a praktycznym. Obecny dokument dowartociowuje aspekt praktyczny nie tylko zdobywanie wiedzy, ale take, a nawet przede wszystkim umiejtnoci. Jednak pod naciskiem argumentw jzykoznawcw zachowano w podstawie jzyka polskiego pewien elementarny zesp poj i terminw gramatycznych. Jednym z uznanych argumentw byo to, e pojcia te i terminy s potrzebne do budowania samowiadomoci jzykowej i kulturowej, wanej m.in. w trakcie nauki jzykw obcych. Znajomo tych elementarnych poj i terminw gramatycznych umoliwia uczniom korzystanie ze sownikw, doskonalenie poprawnoci i sprawnoci jzykowej oraz uczenie pogbionego odbioru tekstw, ktrych tworzywem jest jzyk. Funkcjonalne podejcie do gramatyki oznacza uwzgldnienie roli form gramatycznych w szerszym kontekcie wypowiedzi, wizanie zjawisk fleksyjnych, sowotwrczych, skadniowych z intencj danego gatunku i stylu.3 Paszczyzny wsplne nauki o jzyku i literatury znaleziono w tekstologii i genologii, bowiem pojcia tekstu (czyli wielozdaniowej wypowiedzi mwionej bd pisanej) oraz gatunku mowy s dobrym narzdziem integracji. Uwzgldniono w podstawie programowej problem tekstu werbalnego i tekstw kultury, tekstw medialnych i hipertekstw (nie tylko internetowych) oraz rnego typu dziaania na tekstach. Wiele miejsca powicono
Przykadowo: Na II etapie edukacyjnym wskazanie prymarnej funkcji form czasu przeszego jako typowych dla narracji w opowiadaniu czy zrnicowania form osobowych i rl komunikacyjnych w rozmowie, dialogu, licie; na III etapie porwnanie funkcji czasu przeszego i teraniejszego np. w reportau, czy analiza roli narracji pierwszoosobowej i trzecioosobowej w ksztatowaniu wizji wiata przedstawionego w utworze literackim. 3 Przykadowo, chodzi o analiz funkcji form stopnia najwyszego przymiotnikw i przyswkw w tekcie reklamowym na II etapie; o dostrzeenie roli form pierwszej osoby liczby mnogiej w budowaniu wsplnoty z odbiorc w tekstach publicystycznych i propagandowych na III i IV etapie; o uwzgldnienie konstrukcji sowotwrczych w poszukiwaniu narzdzi, ktre su kondensacji treci w takich formach wypowiedzi, jak np. sprawozdanie, rozprawka oraz ekspresji i kreacji w tekstach poetyckich, w eseju i in. na III i IV etapie; o konstrukcje z formami osobowymi nieokrelonymi typu: stworzono, tworzy si, umoliwiajce nadawcy wypowiedzi pomijanie lub odsuwanie na plan dalszy informacji o wykonawcach czynnoci na III i IV etapie.
2
Rwnowaga midzy wiedz o jzyku a umiejtnociami jzykowo-komunikacyjnymi
Funkcjonalne podejcie do gramatyki
Tekstocentryzm
61
w podstawie nie tylko analizie i interpretacji tekstw literackich i innych tekstw kultury, lecz take sztuce tworzenia tekstw wasnych przez uczniw z podkreleniem potrzeby systematycznej i wiadomej pracy nad doskonaleniem umiejtnoci odbioru i konstruowania zrnicowanych gatunkowo wypowiedzi.
Rozwijanie sownictwa
W podstawie programowej podkrelono potrzeb bardziej systematycznego nauczania sownictwa, ktrego przyswojenie stanowi klucz pojciowy do orientacji w otaczajcej rzeczywistoci. Posugiwanie si odpowiednio bogatym sownictwem jest rwnie warunkiem partnerskiego uczestnictwa w yciu spoecznym. Nie zostay jednak wystarczajco dokadnie opracowane (bo nie mogy zosta w tych ramach) ani siatka poj, ani wewntrzna organizacja pl leksykalno-semantycznych wanych z punktu widzenia edukacji. Jest to jeden z postulatw na przyszo pod adresem autorw programw nauczania i podrcznikw. Uwaam, e sprawa tematycznych krgw sownictwa powinna czy nauk o jzyku polskim z wiedz zdobywan w ramach innych przedmiotw szkolnych. *** Na koniec uwaga dotyczca ukadu zagadnie w podstawie programowej. Przyjto ukad ramowy, a nie metodyczny, tzn. uoono treci nauczania w bloki: odbir tekstw, ich analiza i interpretacja oraz ich nadawanie z wyszczeglnieniem w obrbie tych czci dla atwiejszej orientacji dziaw: czytanie i suchanie, samoksztacenie, wiadomo jzykowa, wartoci i wartociowanie. Na dalszym (niszym) poziomie uoono problemy wedle zasady od gry do dou, tj. od oglnych problemw komunikacji i funkcjonowania kodu jzykowego, zrnicowania jzyka na odmiany i style, poprzez akty i gatunki mowy, problemy tekstu (wypowiedzi) i dziaa na tekcie po sownictwo, czci mowy, skadni, sowotwrstwo i eksj, prozodi i fonetyk, na koniec ortogra. Jednak ten ukad systematyczny nie ma, nie musi, a nawet nie powinien mie prostego przeoenia na kolejno realizacji tych zagadnie w procesie nauczania. Za t kolejno w realizowanych programach oraz procesie dydaktycznym odpowiadaj metodycy i nauczyciele.
62
Jzyk polski w klasach IVVI szkoy podstawowej wskazwki metodyczne

Witold Bobiski
Zmiana programowa wprowadzana do szk od wrzenia 2009 r. nie jest rewolucj. Stwierdzenie to odnosi si zwaszcza do II etapu nauczania klas IVVI szkoy podstawowej. Ten okres w yciu modego czowieka pozostaje nadal etapem propedeutycznym, etapem wprowadzania (nie przypadkiem ten rzeczownik wywodzi si od czasownika niedokonanego) w szeroko rozumiany wiat kultury. Wprowadzanie za obejmuje kilka dziedzin aktywnoci dydaktycznej, ktrej odpowiadaj jako jej wynik formy aktywnoci uczniw: zapoznawanie si z wytworami kultury, zwaszcza literatury, a zatem: przyswajanie, rozpoznawanie, odrnianie, porzdkowanie ich odmian w zakresie i o stopniu trudnoci adekwatnym do etapu rozwoju dziecka; wdraanie do komentowania (ustnego, pisemnego, plastycznego) wytworw kultury ze szczeglnym podkreleniem wyraania wrae, opisywania, take oceniania; zachcanie do przetwarzania tekstw kultury, zwaszcza przez zabaw, gry dydaktyczne; wdraanie do samodzielnego poszukiwania, wybierania i poznawania tekstw kultury i potrzebnych informacji; budzenie zainteresowa, pasji; wiczenie jzykowej sprawnoci niezbdnej dla podejmowania aktywnoci w wymienionych dziedzinach. Wyliczone wyej obszary aktywnoci dydaktycznej to w istocie zadania nauczyciela. cz si z nimi powinnoci typu wychowawczego, ktre towarzysz wszak kadej dziaalnoci edukacyjnej. W drugim etapie nauczania nauczyciel polonista powinien w pierwszym rzdzie wspiera ucznia w samopoznaniu (skadajcym si na ustawiczny proces poznawania rzeczywistoci), ktre dokonuje si przy kadym kontakcie z wytworami kultury. Proces samopoznania jest nierozerwalnie zwizany z dokonujcym si rwnolegle ksztatowaniem siebie wraliwoci, upodoba, nawykw, zainteresowa, pogldw. Owo ksztatowanie siebie, ktrego po czci niewiadomie dokonuje kada jednostka, jest w jakim stopniu rezultatem dziaa nauczyciela, jednak wspczesna rzeczywisto cywilizacyjna, w ktrej wszyscy jestemy zanurzeni, mocno ten proces utrudnia. Ogrom i rnorodno bodcw docierajcych do ksztatujcej si osobowoci modego czowieka, moe stanowi dla niej zagroenie. Inaczej bowiem reaguje na sygnay pynce z otoczenia (take medialnego, wirtualnego) czowiek dojrzay, uksztatowany (choby pozostawa takim tylko we wasnym mniemaniu) sowem czowiek yciowo dowiadczony, inaczej za 1012-latek. Wanie dlatego szczeglnie wanym, wychowawczym zadaniem kadego nauczyciela szkoy podstawowej powinno by wspomaganie ucznia w znalezieniu si
1. Uwagi wstpne
63
w wiecie, innymi sowy w porzdkowaniu obrazu rzeczywistoci, jaki ukazuje si modemu czowiekowi w wielu postaciach i ksztatach.
2. Prol psychologiczny ucznia szkoy podstawowej (klasy IVVI)
Wraz z opuszczeniem klasy trzeciej ucze jest wyposaony w podstawowe umiejtnoci umoliwiajce poruszanie si w sferze kultury potra, na dostpnym sobie poziomie, odbiera przekazy tekstowe i multimedialne, formuowa proste wypowiedzi na tematy go interesujce i poruszane w szkole czy w domu. W ksztatowaniu tych umiejtnoci niekiedy mocno wyrcza szko naturalne otoczenie ucznia dom, rodowisko rodzinne i koleeskie. W domu dzieciom si czyta, nakania do kontaktu z tekstami, wsplnie z dziemi oglda si lmy czy korzysta z komputerowych form edukacji i rozrywki. Nie mona przeceni tego udziau domu i rodowiska ucznia w ksztatowaniu jego umiejtnoci bycia w kulturze czy wrcz bycia w cywilizacji. Czsto jednak owa wyrka nie zawsze jest korzystna dla szkoy i ucznia, bywa, e utrudnia ona ksztatowanie waciwych zachowa, nawykw, umiejtnoci, postaw. W domach wielu uczniw telewizja towarzyszy domownikom na okrgo, take w chwilach, gdy dziecko nie powinno jej oglda. Jeli dodamy do tego nieustanny szum radia, internetowe peregrynacje rodzestwa czy rodzicw otrzymamy skal natenia ataku bodcw audiowizualnych, ktremu mody czowiek czsto nie jest w stanie wiadomie sprosta. Ksztatowanie tej (yciowej przecie) umiejtnoci jest niezwykle wane i powinno si odbywa w cisej wsppracy z domem ucznia. Tymczasem do klasy czwartej przychodzi mody czowiek znajdujcy si w newralgicznym okresie ycia stawia pierwszy krok w doroso i samodzielno. Nie jest ju dzieckiem nieustannie poddanym kontroli i dozorowi rodzicw, rozpoczyna samodzielne w pewnym stopniu poznawanie rzeczywistoci. Jednoczenie jest wci osob niezwykle ufn wobec otoczenia, dla ktrej autorytetami pozostaj zarwno rodzice, jak i nauczyciele. Klasy IVVI to dzi ostatni etap uczniowskiego zawierzenia szkole, sympatii do niej, ochoty do aktywnoci, edukacyjnej zabawy, dziaa skierowanych ku poznawaniu wiata, to swoisty etap otwartoci, ktr trudno przeceni. Nie towarzysz jej jednak wyksztacone odpowiednio mechanizmy obronne modej psychiki wanie dlatego oddziaywanie kulturowe rodowiska domowego jest tak mocne, dlatego rwnie wpyw szkoy bywa w owym okresie ycia tak przemony. Czowiek w wieku 1013 lat jest zatem jednostk niezwykle wraliw na oddziaywanie wiata zewntrznego i jednoczenie poszukujc odpowiedzi na niezliczone pytania. Krok w doroso, poczucie pewnego uwolnienia spod ustawicznej kontroli, naturalna ciekawo i otwarto to cechy ucznia, ktre mog sprzyja wykonaniu prawdziwego skoku w dojrzao w jej modzieczym wydaniu. Mog take przy braku autentycznych i odpowiedzialnych stara szkoy obrci si przeciw twrczej i wraliwiej jednostce. Polonista w szkole podstawowej musi to sobie szczeglnie mocno uwiadomi.
64
Twrcy podstawy przyjli formu jej zapisu w jzyku wymaga. Oznacza to, i osignicia ucznia spisane zostay w postaci dokonanej zrealizowanych, urzeczywistnionych wymaga. Koczc zatem klas szst szkoy podstawowej ucze opanowa zakres wiedzy i naby umiejtnoci przewidziane w podstawie tak naley rozumie jej zapisy. Mog one jednak nieco dezorientowa, jeli chodzi o kwesti doskonalenia raz nabytych umiejtnoci. Podstawa dla klas IIII, na przykad, zakada opanowanie umiejtnoci pisania listu prywatnego (zapis 1.3.1). Ma to by jak zapisano w dokumencie wypowied kilkuzdaniowa. Nie oznacza to, rzecz jasna, i ucze zaprzestaje szkolnego tworzenia listw prywatnych (do osb rzeczywistych i kcyjnych) wraz z kocem klasy trzeciej. Przeciwnie powinien doskonali i wzbogaca wyksztacon umiejtno podczas kolejnych etapw edukacyjnych ksztatujca si osobowo, powikszajcy si zasb wiedzy i dowiadcze, wzrastajce umiejtnoci posugiwania si jzykiem wszystko to umoliwi uczniowi pisanie listw o coraz wikszych rozmiarach, o coraz wyszym stopniu skomplikowania wewntrznego, odwoujcych si do poszerzajcego si dowiadczenia yciowego i kulturowego. Podczas nauczania wczesnoszkolnego ucze poznaje zatem formu listu prywatnego, jego zasadnicze wyznaczniki. Pniej formu t wypenia i doskonali, wykorzystujc nabywane stopniowo umiejtnoci i gromadzone przez lata dowiadczenia mimo i podstawa programowa nie wspomina powtrnie o ksztaceniu formy listu prywatnego. Skoro jednak pojawia si w zapisach dotyczcych klas IVVI list ocjalny oczywistym jest, i wiczc opanowanie umiejtnoci pisania tego typu tekstu, nauczyciel odwouje si do znanej ju formuy listu prywatnego oraz moe (i powinien) doskonali umiejtno jego sporzdzania. Podobnie naley rozumie zapisy dotyczce ksztacenia innych umiejtnoci, np. do form dziennika czy pamitnika nauczyciel (i ucze) powinien powraca take podczas trzeciego i czwartego etapu edukacyjnego.
3. Relacja do poprzedniego etapu nauczania
Twrcy podstawy starali si formuowa jej zapisy w konkretnym, precyzyjnym jzyku wymaga. Maj one bowiem peni rwnoczenie funkcj standardw. Natura dokumentu, jakim jest podstawa programowa, sprawia jednak, i jej zapisy nie mog przyj formy, ktra posuy expressis verbis za wymagania egzaminacyjne (cho wyranie sugeruj ich ksztat). W podstawie programowej zapisano rwnie wymagania nieocenialne, a w kadym razie takie, ktrych spenienie z trudem daje si kwitowa ocen, np.: odrnia zawarte w tekcie informacje wane od drugorzdnych, bo ocena wanoci informacji zaley od rnych punktw widzenia, chodzi raczej o wiadomo istnienia w tekcie informacji o rnych poziomach istotnoci; wyciga wnioski wynikajce z przesanek zawartych w tekcie (w tym rozpoznaje w nim prawd lub fasz), bo nie powinno si ocenia konkretnej postaci wniosku (zazwyczaj mona sformuowa ich wiele), wane jest natomiast ksztatowanie postawy aktywnego, mylcego, reeksyjnego czytelnika
4. Uwagi do wymaga szczegowych z zakresu odbioru i tworzenia wypowiedzi
65
oraz sama umiejtno kojarzenia zjawisk i formuowania wynikajcych z nich wnioskw; korzysta z informacji zawartych w encyklopedii, sowniku ortogracznym, sowniku jzyka polskiego (maym lub podrcznym), sowniku wyrazw bliskoznacznych; bo nie o sam fakt korzystania z tych pomocy chodzi, raczej o umiejtno wyszukiwania potrzebnych informacji i wykorzystywania ich w samoksztaceniu czy we wasnym tekcie; nazywa swoje reakcje czytelnicze (np. wraenia, emocje) ten zapis z kolei sugeruje polonicie takie organizowanie zaj, by ich przebieg zachca ucznia do wyraania wrae czytelniczych, by za naturalne uwaa ich ujawnianie i formuowanie, nie chodzi tu wic o konkretne wraenia, jakich by moe oczekiwaby (nie zawsze zasadnie) polonista. Zapis konfrontuje sytuacj bohaterw z wasnymi dowiadczeniami nie oznacza, i ucze kadorazowo (i na ocen) miaby si odwoywa do wasnych przey czy wspomnie lub co wicej ujawnia je w charakterze skadnika porwnania (do perypetii bohatera); idzie tu natomiast o wyksztacenie reeksyjnego podejcia do tekstu kultury polegajcego na ocenie zjawisk (np. postpowania bohaterw) z perspektywy bliskiej uczniowi hierarchii wartoci, wyczucia etycznego, a zapis odczytuje wartoci pozytywne i ich przeciwiestwa wpisane w teksty kultury (np. przyja wrogo, mio nienawi, prawda kamstwo, wierno zdrada) nie powinien skutkowa domaganiem si od ucznia sformuowania konkretnego wniosku w brzmieniu oczekiwanym od nauczyciela (np. i Mateusz i Maryla otaczaj Ani Shirley rodzicielsk mioci), lecz uwraliwieniem ucznia na ujawnianie si postaw i wartoci w postpowaniu bohaterw (z otwartoci na inwencj uczniowsk w tej materii). W podstawie programowej na tym etapie zapisane jest, e wiadomie posuguje si rnymi formami jzykowymi oraz (w wypowiedzi ustnej) mimik, gestykulacj, postaw ciaa, w czym jednak dostrzega naley nie konieczno zmuszania ucznia do publicznej prezentacji podobnych dziaa, lecz potrzeb organizowania zabiegw dydaktycznych sucych zaprzyjanieniu ucznia z elementami jzyka ciaa, uwiadomieniu ich znacze i sposobu oddziaywania, ewentualnie na propozycji ich wykorzystania; skaniane do takich zachowa nie powinno narusza konstrukcji duchowej wychowanka. Ucze recytuje teksty poetyckie oraz fragmenty prozy, podejmujc prb gosowej ich interpretacji, co oznacza, i na tym etapie ksztacenia interpretacja gosowa (a wic ujawnianie znacze tekstu z wykorzystaniem narzdzia gosu) powinna pozosta w sferze propozycji i prb, bdc raczej wiczeniem, zabaw ni czynnoci obligatoryjn i ocenian. Niniejszy etap rozwaa warto zakoczy konkluzj: nie mona czyta wszystkich zapisw podstawy jako wymaga zamknitych, kategorycznych i domagajcych si oceny. Cz zapisw odnosi do dziaa dugoterminowych, powtarzalnych oraz ksztatujcych postawy, dziaa, ktre powinny zakada otwarto nauczyciela na niespodzianki sytuacje, zachowania i wnioski nieoczekiwane, nowe, niemieszczce si w konwencji czy w konspekcie lekcji.
66
Szczegln uwag trzeba zwrci na zapisy: sprawnie czyta teksty gono i cicho oraz zna teksty literackie i inne teksty kultury wskazane przez nauczyciela. Drugi z wyrnionych zapisw znalaz si w dokumencie o charakterze podstawy programowej po raz pierwszy i odnosi si do coraz bardziej wymagajcej dla polonisty sytuacji zapaci czytania. Jakkolwiek okoliczno ta dotyczy szkoy podstawowej w najmniejszym stopniu, przeciwdziaanie temu niebezpiecznemu trendowi naley rozpocz wystarczajco wczenie, by ograniczy jego pniejsze stadia i rezultaty. Jedn z przyczyn tego zjawiska s sabo wyksztacone techniczne umiejtnoci czytania. Szkoa podstawowa to czas nauki czytania gonego i cichego, moment niezwykle wany, wrcz newralgiczny dla wyksztacenia tej sprawnoci. Zalegoci w tej dziedzinie odzywaj si przez cae ycie i potguj odwrt od czytelnictwa. Dlatego szkoa podstawowa powinna by czasem uporczywego powtarzalnego wiczenia techniki czytania z zastosowaniem najrniejszych metod, technik, take zabawowych, konkursowych. Warto zaczyna od czytania dzieciom na gos podczas lekcji przez nauczycieli, rodzicw, starszych uczniw, zaproszonych goci (np. znanych w rodowisku ludzi), by wyrabia szacunek dla czytania i budzi zainteresowanie ksik. Cytowane wyej dwa zapisy podstawy niewtpliwie nakadaj spor odpowiedzialno na polonist szkoy podstawowej ucze pozna teksty literackie i inne teksty kultury, ale tylko wtedy, gdy bdzie sprawnie czyta teksty gono i cicho. W cisym zwizku z zapisem dotyczcym umiejtnoci czytania i poznania tekstw literackich pozostaje punkt odnoszcy si do powinnoci (raczej: sposobnoci) wyraania wrae czytelniczych (2.2; 2.4). Swoboda (w znaczeniu moliwoci) formuowania wrae i opinii jest fundamentem aktywnego udziau uczniw w lekcjach powiconych omawianiu literatury, take na poziomie elementarnym. Nauczyciel ma obowizek zapewni uczniom swobod wypowiedzi dotyczcych czytanych tekstw i powinien ich do tego zrcznie prowokowa. Nie moe to oznacza akceptacji (take milczcej) opinii zawierajcych fasz, nazbyt daleko posunit kpin czy obraz wobec innych uczestnikw lekcji czy kogokolwiek. Wrcz odwrotnie ucze moe w kulturalny sposb powiedzie wszystko, ale musi si liczy z tym, i jego wypowiedzi zostan poddane werykacji przez innych uczestnikw rozmowy i nauczyciela. Ju na samym pocztku tej edukacji ku rozmowie, ku dyskusji trzeba ksztaci zarwno poczucie swobody wypowiedzi (wypowied kadego moe by wana, odkrywcza, intrygujca, nawet jeli jest inna ni wszystkie), jak i poczucie odpowiedzialnoci za wasne sowa (powinienem umie uzasadni to, co mwi, wykaza gotowo do zmiany zdania, jeli tak nakazuje logika). Pozwalajc na nieskrpowan (ale uporzdkowan) wymian wrae czytelniczych, nauczyciel nie powinien za wszelk cena dy do sformuowania przez uczniw konkluzji uprzednio przez siebie przygotowanych i zapisanych w konspekcie. Podobnie jak ucze ma si wykazywa odpowiedzialnoci za wasne wypowiedzi, tak i nauczyciel musi (podczas kadej lekcji) pozostawi miejsce na niespodziank, nawet jeli mu ona nie w (metodyczny)
67
smak. Wychowywanie modych ludzi w szacunku wobec wasnej i innych swobody wypowiedzi jest czynnikiem budujcym miao wypowiadania si, szacunek dla opinii innych i w konsekwencji omielajcym do kontaktw z literatur. Zapisem o znikomej tradycji w polskich dokumentach owiatowych jest ten dotyczcy formuowania pyta do czytanego (omawianego) tekstu (3.3). Polecana ju od lat przez Stanisawa Bortnowskiego technika dydaktyczna daje polonicie moliwo ksztatowania u swych wychowankw umiejtnoci uwanego czytania. Pytania formuuj, oczywicie, uczniowie; dotycz one zarwno elementw wiata przedstawionego (np. przebiegu akcji, tosamoci bohaterw, motyww ich dziaa), jak rwnie tych wymiarw dziea, ktre pozostawiaj u czytelnikw wtpliwoci, s niejasne, niezrozumiae, zaskakujce itp. Czynno ta porzdkuje reakcje odbiorcze, skania czytelnika do aktywnego odbioru tekstu, uzmysawia to, co jasne, zrozumiale, oswojone przez odbiorc, jak i uwiadamia istnienie tych wymiarw tekstu, ktre stawiaj czytelnikowi zadanie. Dodatkowym walorem czynnoci jest jej aspekt wiczeniowy, praktyczny uczniowie powinni stara si formuowa pytania o rnej budowie skadniowej, bez powtarzajcych si wyrazw, zrnicowane stylistycznie. Jest to zatem czynno wybitnie dwuaspektowa z jednej strony lokuje si w sferze reakcji odbiorczych, analityczno-interpretacyjnych, z drugiej za, pozostaje wanym wiczeniem praktycznych umiejtnoci jzykowych. Naturaln konsekwencj stawiania pyta tekstowi powinny by prby formuowania odpowiedzi w postaci burzy mzgw, dyskusji poprzedzonej prac z tekstem, pracy metod hipotezy interpretacyjnej czy z wykorzystaniem innej metody. W tekcie nowej podstawy programowej znajduj si te zapisy odwoujce si do sfery szeroko rozumianej teorii literatury, ktrej pewne fundamentalne pojcia powinien sobie przyswoi take ucze szkoy podstawowej. Nie oznacza to w adnym razie ukonu w stron susznie krytykowanego encyklopedyzmu. Nie s nim wszak dziaania dydaktyczne wspomagajce ucznia w budowaniu zasobu pojciowego przydatnego w formuowaniu wypowiedzi na temat wasnych dowiadcze literackich. Temu midzy innymi su zapisy: identykuje wypowied jako tekst informacyjny, literacki, reklamowy, odrnia kcj artystyczn od rzeczywistoci, odrnia realizm od fantastyki, wskazuje cechy charakterystyczne przekazw audiowizualnych (lmu, programu informacyjnego, programu rozrywkowego), potra nazwa ich tworzywo (ruchome obrazy, warstwa dwikowa). Opisane w zacytowanych wyej wymaganiach umiejtnoci nie su jednak wycznie wyposaeniu ucznia w okrelenia fachowe, ktrymi mody czowiek wzbogaca swoje wypowiedzi. S to jednoczenie umiejtnoci, ktre wspieraj uczniowskie odczytanie tekstu kultury. Rozpoznanie statusu zjawiska, konwencji tekstu, jakoci estetycznych czy cech przekazu jest jednoczenie elementem skadowym interpretacji, posuwa j naprzd, prowadzi do
68
odczytania znacze. Jeli pierwsze wraenie mwi, i mam przed sob tekst reklamowy, a nie literacki, to uruchamiam waciwe mechanizmy odbiorcze, np. nieufno wobec nachalnej perswazji przekazu. Rzecz jasna rozpoznanie, identykacja tekstu nie jest tylko dziaaniem wspartym na wraeniu, wynika te z analizy przekazu jest to zatem zjawisko o charakterze sprzenia zwrotnego. Ucze identykuje, odrnia, wskazuje, kierujc si swoim wraeniem, ale i obserwacj. Nie czyni tego mechanicznie, dla nazwania, wykorzystania uczonego sowa, lecz po to, by przyj, a potem take uzasadni swoj strategi odczytania tekstu. Jeli identykuje co jako kcj artystyczn, to jednoczenie wyjania dlaczego tak uwaa, co rozumie pod pojciem kcyjnoci, czym ona rni si od rzeczywistoci, w czym jest do niej podobna, itd. Ta operacja (identykacja, odrnienie) jest wic konglomeratem spostrzee i operacji intelektualnych tak te j naley traktowa w szkole nie przepytywa uczniw ze znajomoci denicji poj, lecz wykorzystywa t znajomo dla pogbienia reeksji o tekcie. Podobnie w gimnazjum ucze identykowa bdzie na przykad grotesk nie dla czystej przyjemnoci nazywania (ktra sama w sobie jest wszak chwalebna), ale dla zasygnalizowania swojej optyki, stylu odbioru. Jeli bowiem co jest dla nas grotesk, to dopatrujemy si w tym zjawisku najoglniej przewrotnoci w obrazie wiata, zaszyfrowanego komentarza wobec rzeczywistoci, nie szukamy za jej odzwierciedlenia. Nie bulwersuje nas zatem, nie zniechca, nie myli taka cecha, jak brak realizmu wiata przedstawionego. Na tej samej zasadzie nie razi nas nazbyt due stenie zdarze czy obecno zbiegw okolicznoci w kcji artystycznej, ktra przecie nie jest rzeczywistoci, cho jej elementy wykorzystuje. Dziaanie mechanizmu identykacji, ktrego dotycz cztery cytowane wyej zapisy, mona wic przedstawi nastpujco: obserwacja wraenie identykacja odrnienie pogbiona analiza interpretacja
Rozpoznawanie, identykacja jest zatem czynnoci emocjonalno-intelektualn, ktr naley wykorzystywa funkcjonalnie zarwno jako efekt spotkania z tekstem kultury, jak i punkt wyjcia do zawarcia bliszej znajomoci z utworem. Rwnie zapisy dotyczce wymaga lokujcych si w sferze wiadomoci jzykowej znalazy si w podstawie programowej z intencj maksymalnej funkcjonalizacji opisanej w nich wiedzy. Ucze rozrnia, przeksztaca, stosuje, operuje, rozpoznaje nie dla samej umiejtnoci dokonywania tych operacji. Powiedzmy jasno s one istotne, warunkuj bowiem poprawne posugiwanie si jzykiem, naley zatem od czasu do czasu sprawdza stopie ich opanowania. Nie mona jednak ogranicza realizacji tych zapisw podstawy do oceny mechanicznie wykonywanych czynnoci! Istot bowiem i uwieczeniem ich opanowania jest funkcjonalizacja umiejtno poprawnego i potrzebnego zastosowania w wypowiedzi. Jeli ucze operuje, stosuje, przeksztaca niechaj czyni to nie tylko w sposb wypreparowany
69
z uytecznoci, celowoci, ale przede wszystkim niech dokonuje tych dziaa jzykowych w tekstach tworzc je, poprawiajc, przeksztacajc. Mimo i nie unikniemy w szkole testowego sprawdzania niektrych umiejtnoci jzykowych (nikt nie postuluje wszak likwidacji dyktand), powinnimy moliwie wyrazicie prezentowa wychowankom aspekt uytecznoci (take odpowiedzialnoci) poprawnego posugiwania si jzykiem choby zwracajc uwag na rol jzyka w kontaktach midzyludzkich na to, i mj jzyk mnie reprezentuje, wiadczy o mnie, moe mi pomc lub zaszkodzi, moe wywiadczy komu dobro lub skrzywdzi. Reasumujc wszelkie zapisy podstawy dotyczce sfery jzykowej mona by opatrzy apelem: jak najmniej mechanicznego sprawdzania wiedzy!
5. Uwagi do wymaga szczegowych z zakresu analizy i interpretacji tekstw kultury
Jest to ten obszar pracy polonisty, ktry gwarantuje mu szeroki zakres swobody. Wprawdzie w podstawie wymieniono okoo trzydziestu utworw, z ktrych naley wybiera konkretne tytuy, jednak obligatoryjna minimalna liczba to cztery ksiki na rok, ponadto kilka pozycji to w istocie mini-wybr. Lista lektur nie oznacza zatem wprowadzenia systemu nakazowego, jest to raczej prba podpowiedzi, sugestia wynikajca z przekonania o potrzebie zasygnalizowania szerokiego, rnorodnego kanonu tekstw dla modziey. Jest podane, by polonista stara si omwi rocznie wicej ni cztery lektury i nie ma on obowizku poszerza tej liczby o pozycje z listy, moe czerpa teksty spoza niej. W istocie wic wolno doboru lektur jest tylko czciowo ograniczona. W podstawie nie zapisano podziau lektur na trzy lata nauki, mona zatem stosowa wybrany przez siebie rozkad tekstw. Klucze do niego mog by najrniejsze: np. genologiczny (od tekstw o najprostszej, jednoznacznej konwencji, do tych o konwencji mieszanej, hybrydycznej albo: od bani przez realizm do fantastyki rnych typw), tematyczny, mieszany, jeszcze inny. Licentia poetica naley tu do autorw programw i kadego nauczyciela. Podstawa programowa nie jest dokumentem sugerujcym konkretne rozwizania metodyczne. Wystarczy wspomnie, i w pracy z tekstem kultury w klasach IVVI wane jest, aby moliwie czsto odwoywa si do gier dramatycznych, inscenizacji, przekadu intersemiotycznego, quizu, konkursu, dziaa twrczych. Moliwie czsto nie oznacza zawsze nie mona ju na tym etapie zaniedbywa rozmowy o tekcie kultury. W pracy z lektur podstawowym kontekstem powinno by egzystencjalne, take kulturowe dowiadczenie ucznia, mimo i to ostatnie jest w interesujcym nas momencie zaledwie w zalku. Omawianie lektur nie powinno ogranicza si do opisu wiata przedstawionego na podobiestwo tego realnego czy do charakterystyki postaci lub formuowania morau. Wspczesno skania nas ju w szkole podstawowej do wykorzystania narzdzi, ktre jeszcze kilkanacie lat temu mogy si wyda niepotrzebne, nowinkarskie. Przypominanie o polisemantycznoci tekstu literackiego jest ju dzisiaj truizmem, podobnie jak sugestie wykorzystania pozaliterackich kontekstw. Warto jednak wzi pod uwag
70
punkty widzenia, ktre proponuje dzisiejsza humanistyka choby antropologia kulturowa czy krytyka postkolonialna. W spotkaniu z klasycznymi ju dzi lekturami, jak choby Tym obcym, W pustyni i w puszczy, Chopcach z Placu Broni, a take z tekstami wspczesnymi, uyteczna moe okaza si kategoria Innego (Obcego), ktrej wykorzystanie skania do rozmw o tolerancji, otwarciu wobec innoci, akceptacji drugiego czowieka co nie oznacza aprobaty wobec za. W przypadku powieci Sienkiewicza konieczne wydaje si dzi spojrzenie z punktu widzenia stosunku gwnych bohaterw do ich afrykaskich towarzyszy czy afrykaskiej kultury w ogle. Intencj nie jest tu dyskredytowanie dzie takich jak W pustyni i w puszczy, lecz inspiracja do twrczej z nimi dyskusji zarwno o literaturze, jak i o wiecie. Polonista szkoy podstawowej nie powinien postrzega siebie jako modszego brata nauczyciela gimnazjalnego czy licealnego. Powinien by rwnie uwanym i ambitnym obserwatorem i uytkownikiem osigni wspczesnej humanistyki. Moe tylko nieco bardziej ostronym.
Jzyk polski w gimnazjum wskazwki metodyczne

Krzysztof Biedrzycki
1. Uwagi wstpne
Nowa podstawa programowa jzyka polskiego dla gimnazjum dostosowana jest do moliwoci rozwoju intelektualnego i emocjonalnego przecitnego ucznia, a zarazem bierze pod uwag kontekst cywilizacyjny i kulturowy wspczesnego wiata. Cel edukacyjny w niej zaoony to wyksztacenie czowieka, ktry bdzie potra sprawnie posugiwa si jzykiem ojczystym, co jest warunkiem wszelkiej komunikacji, a take wszelkiego uczenia si, bdzie wiadomym i aktywnym uczestnikiem kultury w rozmaitych jej przejawach, zyska ogad humanistyczn, niezbdn we wspczesnym wiecie, nauczy si samodzielnoci, odwagi, ale i dyscypliny w myleniu. Trzeci etap edukacyjny gimnazjum przypada na szczeglny czas w rozwoju modego czowieka. To lata dojrzewania zycznego, psychicznego i intelektualnego. Ucze znajduje si wtedy w trudnej sytuacji: szybko zmienia si jego ciao, a psychika z trudem nada za tymi przemianami, co powoduje wiele bolesnych napi; z jeszcze wikszym trudem nada intelekt, ktry musi sobie poradzi z przewartociowaniem dotychczasowej dziecicej wizji wiata. Lata gimnazjalne to czas, gdy czowiek staje u progu dorosoci. Z perspektywy nauczyciela polonisty szczeglnie wane jest to, e w okresie dojrzewania koczy si bezwzgldne i ufne podporzdkowanie chopca czy dziewczyny autorytetom rodzicw i szkoy. Ucze nabywa umiejtno krytycyzmu, ktra niekiedy wiedzie go do anarchicznego i naiwnego odrzucania wartoci, jakie dotychczas byy mu wpajane. Werykuje on swoje dotychczasowe pogldy. W coraz wikszym stopniu identykuje si z grup rwienicz, ktra przejmuje rol autorytetu i narzuca mu charakterystyczn dla niej wizj wiata. Nastpuje dysonans poznawczy midzy przekazem starszych (rodzice, szkoa, inne instytucje) i rwienikw, ktrych pogldy niejednokrotnie s ksztatowane lub wzmacniane przez kultur popularn i subkultury modzieowe.
2. Prol psychologiczny ucznia gimnazjum
3. Relacja do poprzednich etapw nauczania
Ucze przychodzi do gimnazjum z wiedz i umiejtnociami, ktre zyska na pierwszych etapach edukacyjnych (klasy IIII oraz IVVI). Nauczyciel gimnazjum powinien nie tylko odwoywa si do dotychczasowych osigni ucznia, ale jego obowizkiem jest je systematycznie pogbia, utrwala i doskonali. Wiedza i umiejtnoci na kadym etapie edukacyjnym narastaj, ale zawsze bazuj na tym, co ucze zdoby wczeniej. Dlatego zapisy podstawy programowej nie powtarzaj wymaga z wczeniejszych etapw ksztacenia, co nie oznacza, e przestaj one obowizywa. Na przykad podstawa programowa gimnazjum nie wspomina o znajomoci zasad ortograi i sprawnoci posugiwania si nimi, gdy bya o tym mowa wczeniej. Nie znaczy
72
to jednak, e nauczyciel gimnazjum moe zaniedba wiczenie poprawnego pisania pod wzgldem ortogracznym, gdy jest to zasadnicza umiejtno kadego uytkownika jzyka, ktr doskonali naley nieustannie. Podstawa programowa dla drugiego etapu edukacyjnego wyranie wskazuje, e ucze powinien nauczy si korzystania ze sownikw: ortogracznego, jzyka polskiego i wyrazw bliskoznacznych, std te podstawa gimnazjalna tych wymaga nie powtarza (ucze ju wie, w jakich sytuacjach moe korzysta z tych rde), natomiast dodaje inne sowniki ucze na koniec tego etapu ma zna je wszystkie. Podobnie jest z innymi wymaganiami. Niekiedy wymagania formuowane na wyszym etapie wyranie zaznaczaj rnic wynikajc z dojrzaoci ucznia, na przykad w szkole podstawowej ucze nazywa swoje reakcje czytelnicze (np. wraenia, emocje) zwizane z lektur, w gimnazjum za opisuje odczucia, ktre budzi w nim dzieo. Rnica polega na tym, e modsze dziecko powinno mwi o wasnych emocjach, natomiast starsze wiadomie je poczy z przyczyn, jak jest przeycie utworu. Dlatego te trzeba nieustannie zwraca uwag na rozwj ucznia, jego dojrzewanie, naley mu stawia coraz wysze wymagania, jednak zawsze w odniesieniu do sprawnoci, ktre zyska wczeniej. Obowizuje zasada: podstaw programow jzyka polskiego trzeba czyta w caoci, dla wszystkich etapw edukacyjnych, ze wiadomoci osigni ucznia z poprzednich etapw i wymaga, jakie bd stawiane na etapach wyszych. Waciwa komunikacja midzyludzka to podstawa wszelkich stosunkw spoecznych. Pierwsze wymaganie oglne podstawy programowej wskazuje, e pocztkiem kadego aktu komunikacyjnego jest odbir wypowiedzi, a wic jej zrozumienie. Na etapie gimnazjalnym maj by wiczone umiejtnoci odbioru tak w suchaniu, jak czytaniu (przy czym obie te sprawnoci obejmuj rwnie zrozumienie treci przekazywanej niewerbalnie, np. suchanie oznacza te odbir jzyka ciaa, a czytanie odbir komunikatw przekazywanych za pomoc obrazu; co szczeglnie wane ucze powinien umie odrnia i rozumie przekazy, ktre s formuowane za pomoc rnych rodkw, powinien mie wiadomo, i komunikat zawiera si nie tylko w sowach). Warto podkreli, e podstawa programowa kadzie nacisk na ksztacenie umiejtnoci, ktre pozwalaj odbiorcy komunikatu broni si przed rozmaitymi formami wprowadzania go w bd, wpywania na jego emocje, mieszania informacji z rnych dziedzin i rnych poziomw znacze. Jest to na przykad problem odrniania kcji od kamstwa. W sensie logicznym oba oznaczaj nieprawd, jednak w obu tych wypadkach inna jest intencja i odmienny powinien by odbir przekazw. Ucze intuicyjnie t rnic wyczuwa, nie zawsze jednak potra j opisa. Chodzi o to, eby to rozrnienie uczniowi uwiadomi i uwraliwi go na konsekwencje etyczne oraz estetyczne wprowadzania do wypowiedzi obu form nieprawdy. Wana jest take umiejtno odrniania wypowiedzi o charakterze emocjonalnym i perswazyjnym. Trzeba uczniowi uwiadomi, na czym polega
73
mechanizm formuowania obu rodzajw wypowiedzi oraz jaka jest ich zawarto informacyjna. Komunikat o charakterze emocjonalnym w przewaajcej mierze zawiera przekaz o uczuciach. Przekaz o charakterze perswazyjnym zawiera nakaz lub sugesti co do zachowania. Poniewa czsto oba typy wypowiedzi si na siebie nakadaj, atwo sta si oar czyjej manipulacji. Inn, wan umiejtnoci jest rozpoznawanie intencji mwicego. Oczywicie jest to trudne, jednak w takim zakresie, w jakim to moliwe na tym etapie rozwoju, wskazujemy, ktre sygnay w komunikacie oznaczaj aprobat, dezaprobat, negacj lub prowokacj. Chodzi zarwno o sygnay werbalne, jak niewerbalne. Istotne jest przy tym, by uczuli ucznia na niebezpieczestwo bdnej interpretacji czyjej intencji. Gimnazjalista stopniowo uczy si odrnia informacje od opinii dotyczy to zarwno komunikatw z ycia codziennego, jak przekazw medialnych, przy czym szczegln uwag trzeba zwraca na te drugie, gdy stosowane w nich techniki manipulacyjne bywaj szczeglnie trudne do przeniknicia (wane jest zwrcenie uwagi na techniki stosowane w reklamach i na wydzielenie w nich informacji o faktach). Ucze rozwija umiejtno samodzielnego docierania do informacji, zarwno w ksikach, jak w prasie, Internecie i innych elektronicznych rodkach przekazu. Aby go wprowadzi w tajniki poszukiwania informacji w rnych rdach, konieczna wydaje si wsppraca nauczyciela polonisty z nauczycielem bibliotekarzem, gdy biblioteka szkolna wspczenie coraz czciej przybierajca posta centrum multimedialnego powinna by miejscem, gdzie ucze skutecznie poszukuje potrzebnych mu wiadomoci. Warto doda, e, pomimo rozwoju technik informacyjnych, bezcennym rdem wiadomoci zawsze pozostaje drugi czowiek. Ucze powinien rozwija swoj ciekawo dotyczc tradycji rodzinnej, dowiadcze rodzicw i dziadkw, powinien umie poszukiwa informacji w rozmowie z kolegami, z ludmi rnych zawodw, a take z nauczycielem. Waciwy i peny odbir wypowiedzi nie jest moliwy bez wiadomoci jzykowej. Aby t wiadomo wyksztaci, niezbdny jest pewien zasb wiedzy gramatycznej. Intencj autorw podstawy programowej jest, aby przekazywana w toku procesu dydaktycznego wiedza jzykoznawcza bya sfunkcjonalizowana. Chodzi o to, eby suya ona uwraliwianiu uczniw na to, jak posugiwanie si rnymi formami jzyka modykuje przekaz, a zarazem w jak rny sposb moemy wyraa podobne treci. Chodzi te co jest nie mniej wane o uwiadomienie uczniowi bogactwa jzyka, ktry umoliwia przekazywanie rozmaitych, czsto bardzo skomplikowanych informacji. Ksztatowanie wiadomoci jzykowej powinno by zintegrowane. Nie naley oddziela nauczania gramatyki od wiczenia sprawnoci komunikacyjnych, a zwaszcza od odbioru dzie literackich. Kade zagadnienie jzykowe moe i powinno by omwione w kontekcie, ktry unaoczni funkcj danej formy czy zjawiska. W ten sposb unikniemy suchej i nie zawsze skutecznej dydaktycznie metody nauczania abstrakcyjnej wiedzy. Oto kilka
74
przykadw. W podstawie programowej istnieje zapis: [ucze] odrnia temat eksyjny od kocwki. W szkole podstawowej pozna on zasady deklinacji i koniugacji w jzyku polskim. W gimnazjum wiczy umiejtno waciwej odmiany, zyskujc jednak wiadomo faktu, e forma zalena jest od uycia waciwej kocwki eksyjnej wiedz t czymy z lektur poznawanych wypowiedzi (w tym dzie literackich), w ktrych dostrzegamy waciwe, niewaciwe lub nietypowe uycie kocwek (np. dostrzegamy konsekwencje znaczeniowe uycia form chopi i chopy albo konsekwencje poprawnociowe uycia form wysaem SMS i wysaem SMS-a, albo konsekwencje uycia formy poszem, ktra demaskuje mwicego jako osob delikatnie mwic sabo wyksztacon). Inny zapis: rozpoznaje temat sowotwrczy i formant w wyrazach pochodnych i wskazuje funkcje formantw w nadawaniu znaczenia wyrazom pochodnym. Chodzi o to, eby ucze naby wiadomo tego, co si dzieje ze sowem, gdy zostanie ono zmodykowane przez formant. Dzieci maj doskona intuicj jzykow, teraz jednak trzeba wyranie pokaza, na czym polega mechanizm tworzenia nowych sw. Mona t wiedz ilustrowa rozmaitymi tekstami, najlepiej literackimi, w ktrych autorzy w nowatorski sposb posuguj si formantami, eby wyrazi treci niejednokrotnie nowatorskie i zaskakujce. Zapisy dotyczce wiadomoci jzykowej pojawiaj si rwnie w czci trzeciej podstawy programowej, dotyczcej tworzenia wypowiedzi, wic kolejny przykad zaczerpnijmy stamtd: [ucze] przeksztaca konstrukcje strony czynnej w konstrukcje strony biernej i odwrotnie. Tu ju chodzi o konkretn umiejtno praktyczn, jednak opart na wiedzy o stronach czasownika. Cele wskazanych przeksztace mog by rne w zalenoci od intencji mwicego, ale trzeba uczniowi uwiadomi, e uycie przez niego odpowiedniej formy ma swoje konsekwencje znaczeniowe. Zdanie Rozbiem szyb jest jednoznaczne, nie tylko wskazany jest fakt, ale zostaje ujawniony podmiot. W tym zdaniu winowajca przyznaje si do tego, co zrobi i nie zaciera swojej odpowiedzialnoci. Jeli jednak ten sam chopiec powie ojcu: Jeste wezwany do szkoy, bo zostaa rozbita szyba, jego odpowiedzialno zostaje zamazana, a komunikat przestaje by jasny, zostaje tylko fakt, nie ma dziaajcego podmiotu. Taka sytuacja ucieczki przed odpowiedzialnoci za pomoc zabiegu jzykowego jest kademu uczniowi dobrze znana, zadaniem nauczyciela jest uwiadomienie mu konsekwencji znaczeniowych, ale te etycznych, ktre z niej wynikaj. wiadomo jzykowa obejmuje jednak nie tylko wiedz gramatyczn. Pojawia si na przykad zapis: [ucze] dostrzega negatywne konsekwencje stosowania wulgaryzmw. Wiadomo, e wraliwo spoeczna na uycie wulgaryzmw si zmienia, a gimnazjalici chtnie si do nich uciekaj, eby podkreli swoj doroso i niezaleno, a take przynaleno do grupy, ktra domaga si od nich przeamywania dziecinnego (w ich mniemaniu) tabu. Tymczasem szkoa powinna szczeglnie uwraliwi ucznia na negatywne skutki stosowania wulgaryzmw trzeba mu uwiadomi, e stanowi one form agresji wobec suchacza, inaczej funkcjonuj w rnych rodowiskach (w jednym nie budz kontrowersji, w innym stanowi powane zaburzenie komunikacji), informuj o mwicym: o jego emocjach, umysowoci,
75
usytuowaniu spoecznym. Nie chodzi o to, eby moralizowa (cho aspektu moralnego nie mona tu pomin), ale o to, eby uwraliwi na problem i uwiadomi, co to znaczy agresja jzykowa. Problem ten zasygnalizowany jest w dziale dotyczcym odbioru, gdy atwiej zauway negatywne konsekwencje uywania wulgaryzmw, jeli si je syszy, a zwaszcza gdy si jest oar agresji, ktrej one s przejawem, jednak kwestia ta jest szczeglnie wana w akcie formuowania komunikatu. Nakadanie si na siebie wymaga dotyczcych odbioru i tworzenia wypowiedzi jest oczywiste, poniewa w istocie komunikacja zawsze ma charakter zwrotny, tote trzecie wymaganie oglne, tworzenie wypowiedzi, jest konsekwencj pierwszego. Ich rozdzielenie w podstawie programowej wynika std, e celem autorw byo stworzenie jasnej struktury w praktyce lekcyjnej jednak poszczeglne wymagania powinny by czone wedle zasad celowoci dydaktycznej. W ksztaceniu polonistycznym w szkole silny nacisk trzeba ka na wiczenie sprawnoci tworzenia wypowiedzi. Ucze powinien mie moliwoci czstego wypowiadania si na lekcji, a take powinien przygotowywa moliwie duo prac pisemnych. W gimnazjum ucze tworzy wypowiedzi ustne oraz pisemne w nowo poznanych gatunkach (tutaj szczegln uwag trzeba zwrci na formy uytkowe niezbdne w dorosym yciu, jak CV czy list motywacyjny) i rwnoczenie wiczy gatunki ju znane ze szkoy podstawowej. Stosuje zasady organizacji tekstu zgodne z wymaganiami gatunku, a take z wymaganiami logiki i skadni (naley pokreli, e trzeba zwraca szczegln uwag na logiczn spjno tworzonej wypowiedzi). Owej koherencji ma suy twrczy plan, ktry jest niezbdny, eby ucze zyska wiadomo kompozycji tego, co pisze. Przygotowany przez ucznia tekst ma zosta poddany starannej redakcji. Dotyczy to zarwno tekstu napisanego rcznie, jak i napisanego na komputerze! Dopowiedzmy: nie chodzi o wiczenia umiejtnoci posugiwania si programami komputerowymi, lecz o ich wykorzystanie w nadawaniu tekstowi poprawnej postaci. Polonista w tej sprawie ma sojusznikw w osobach innych nauczycieli, jednak to on musi pilnowa, by przygotowywany przez ucznia tekst by pod kadym wzgldem jasnym komunikatem. Wane jest wiczenie umiejtnoci uczestnictwa w dyskusji. Ucze powinien uwanie sucha innych wypowiedzi, rozumie je, a nastpnie jasno formuowa swoje zdanie. Istotna jest umiejtno racjonalnej i uczciwej polemiki, ale te umiejtno przyjmowania cudzych pogldw, gdy zostao si do nich przekonanym. Ucze powinien zyska wraliwo etyczn dotyczc komunikacji. Jest to szczeglnie wane w sytuacji, gdy powszechne s naduycia w posugiwaniu si rodkami elektronicznymi. Ucze musi uwiadomi sobie niebezpieczestwa oszukiwania i manipulacji powodowanych anonimowoci uczestnikw komunikacji w sieci. Nie moe zapomina, e za porednictwem elektronicznych mediw spotyka si z ywym czowiekiem, ktrego nie moe traktowa jako bytu kcyjnego i ktrego sam w kadej chwili moe sta si oar. Dlatego
76
musi zna skutki obraania i omieszania innych przez rozpowszechnianie obrazw przedstawiajcych ich w kopotliwych sytuacjach oraz niemdrych i zoliwych opinii o nich. Trzeba mu uwiadomi niebezpieczestwa zwizane z tym, e komunikacja elektroniczna odbywajca si za porednictwem mediw jest specyczna, gdy znika kontekst i zostaj same sowa (i ewentualnie emotikony), ktre mog podlega rozmaitej interpretacji. Dlatego tak atwo o nieporozumienia i manipulacj. Niebezpieczestwo jest wzmocnione przez to, e czsto wypowied taka jest skrtowa i niestaranna, wic z natury niepena. Trzeba uczniowi uwiadomi, e forma wypowiedzi nie jest obojtna dla jej znaczenia i skutku, jaki wywouje. Ucze powinien pozna zasady etykiety jzykowej. To szczeglnie wane w sytuacji, gdy szybko si zmieniaj obyczaje, a rodzice coraz rzadziej zwracaj dzieciom uwag na stosowno zachowania. Tymczasem mody czowiek musi wiedzie, jakich formu grzecznociowych ma uywa w konkretnych sytuacjach. Powinien przy tym bra pod uwag relacj czc go z osob, do ktrej mwi, zna konwencje jzykowe zalene od rodowiska. Trzeba mu uwiadomi, e jest to nie tylko kwestia grzecznoci, ale istotnych konsekwencji komunikacyjnych, gdy w ten sposb przekazuje wane informacje na swj temat. Musi wiedzie, co wynika ze stosowania formu niestosownych i obraliwych. W podstawie programowej analiza i interpretacja tekstu kultury znalazy si pomidzy odbiorem i tworzeniem wypowiedzi. Tekst kultury to te wypowied, lecz wypowied wyjtkowa: o skomplikowanej budowie, naddatku estetycznym i znaczeniu, do ktrego dociera si w procesie uwanej i kompetentnej lektury. Analiza i interpretacja tekstw kultury to rozwinicie sprawnoci odbioru wypowiedzi, jednak w stopniu znacznie wykraczajcym poza zrozumienie zwykego komunikatu. Zarazem to przejcie do umiejtnoci tworzenia wypowiedzi, gdy interpretacja to nie tylko rozumienie, ale i mwienie czy pisanie o poznanym tekcie. Zwrmy uwag na zapis otwierajcy t cz podstawy programowej: ucze zna teksty literackie i inne teksty kultury wskazane przez nauczyciela. To jest jednoznacznie sformuowane wymaganie, a wic znajomo wskazanych tekstw jest obowizkowa. Ucze ma przeczyta nie mniej ni pi pozycji ksikowych w cigu roku szkolnego (nie mniej, a zatem w zalenoci od ambicji i zdolnoci uczniw, a take celw edukacyjnych zaoonych przez nauczyciela, moe ich by wicej!). Tak liczb lektur przecitnie zdolny ucze jest w stanie przeczyta, za nauczyciel moe skutecznie wyegzekwowa i rzetelnie omwi w rozsdnie zaplanowanym cyklu lekcji. Oprcz nich maj by poznawane utwory o mniejszej objtoci ich liczba nie jest z gry zaoona, lista jednak ma by tak skomponowana, by ich lektura suya realizacji wymaga zapisanych w podstawie programowej (np. poznania rodzajw i wymienionych gatunkw literackich czy wymienionych tropw stylistycznych). Teksty kultury dobierane s przez nauczyciela ze spisu lektur doczonego do podstawy programowej.
77
Kilka pozycji (autor lub tytu) ma charakter obowizkowy nie mona ich pomin opatrzone s one gwiazdk. S to: wybrane fraszki oraz trzy wskazane treny (V, VII, VIII) Jana Kochanowskiego, wybrane bajki Ignacego Krasickiego, Zemsta Aleksandra Fredry, Dziady cz II Adama Mickiewicza oraz wybrana powie historyczna Henryka Sienkiewicza (Quo vadis?, Krzyacy lub Potop). Jak wida, pozycje obowizkowe pochodz z klasyki literatury polskiej. Razem z szeregiem lektur bezwzgldnie obowizkowych na poziomie ponadgimnazjalnym stanowi szkolny kanon. Spord pozostaych pozycji nauczyciel dobiera teksty kultury, ktrych lektura bdzie suya realizacji programu. Tam, gdzie nie jest podany konkretny tytu, a wskazywany jest bd autor, bd gatunek to nauczyciel lub autor programu podejmuj decyzj o wyborze konkretnego dziea. Wikszo tekstw ma by poznanych w caoci, jednak niektre mog by czytane w czci w tym drugim przypadku decyzja naley do nauczyciela, to on rozeznaje, na ile jego uczniowie s dostatecznie dojrzali intelektualnie, by zmierzy si z tymi dzieami w caoci. Spis lektur do gimnazjum jest tak uoony, by moliwe byo pynne przejcie ucznia od literatury modzieowej i popularnej do literatury wysokiej, dorosej. Ukad spisu lektur jest taki, e na pocztku podane s utwory klasyczne, a w dalszej czci utwory z literatury modzieowej i popularnej. W komentarzu odwrmy jednak t kolejno, gdy przy planowaniu rozkadu materiau wskazane byoby raczej, uwzgldniajc rozwj intelektualny i emocjonalny ucznia, przesunicie wikszoci dzie klasycznych do starszych klas. Literatura modzieowa i popularna reprezentowane s przez gatunki nazwiska autorw s tylko sugerowane, nie s obligatoryjne. Poznawanie gatunkw suy uwiadomieniu ich cech i wdroeniu do samodzielnej i wiadomej lektury tekstw kultury popularnej. Wskazane s nastpujce gatunki: powie przygodowa, modzieowa powie obyczajowa, utwr fantasy i detektywistyczny. S to gatunki znane modziey, ktra chtnie do nich siga. S dwa gwne cele wprowadzenia ich na list lektur. Po pierwsze, chodzi o uwiadomienie ich specyki i wynikajcych std konsekwencji odbioru. Po drugie, chodzi o to, eby ucznia zachca do lektury, a wic eby stopniowa skal trudnoci, a take by proponowa pozycje dla niego atrakcyjne. Oba te cele powoduj, e spis lektur obejmuje te inne dziedziny twrczoci popularnej, jak komiks czy program telewizyjny. Dodajmy, e wymienione wyej gatunki znajduj swoje odpowiedniki w lmie czy serialu telewizyjnym. Jeli nauczyciel uzna, e niektre z nich moe omwi na przykadzie nieliterackim, moe to uczyni, musi jednak uczniom mocno uwiadomi rnice tworzywa poszczeglnych dziedzin twrczoci i musi pamita o wymogu przeczytania przez ucznia piciu pozycji ksikowych w cigu roku. Spis pozycji z literatury klasycznej stanowi spjn cao ze spisem lektur dla szkoy ponadgimnazjalnej. Cykl nauczania gimnazjum szkoa ponadgimnazjalna stanowi integralny cig logiczny i dydaktyczny. W zwizku z tym unika si powtrze tytuw dzie na obu etapach powtarzaj si tylko
78
niektre nazwiska twrcw. W gimnazjum nastpuje dopiero wprowadzenie do wysokiej kultury. Wybrane s pozycje, ktre nie s zbyt trudne w odbiorze dla ucznia w tym wieku, a zarazem poruszaj problemy, ktre s dla niego istotne. Jakkolwiek tytuy dzie i nazwiska autorw uoone s w kolejnoci chronologicznej, nie jest konieczne ani nawet nie jest zalecane wprowadzanie na tym etapie chronologii, a wic namiastki historii literatury. Raczej naley si skupia na procedurach dorosej lektury, na analizie i coraz dojrzalszej interpretacji. Z literatury staroytnej i redniowiecznej wskazane s Iliada, Odyseja (ktr mona zastpi Przygodami Odyseusza Jana Parandowskiego) oraz Pie o Rolandzie wszystkie te dziea mona czyta w czci. Ponadto naley zapozna si z wybranymi mitami greckimi, a take podj literack lektur wskazanych fragmentw Biblii. Nowoytna literatura obca reprezentowana jest przez utwory dramatyczne Szekspira (Romeo i Julia) oraz Moliera (do wyboru witoszek lub Skpiec) oraz przez Maego Ksicia Antoinea de Saint-Exupry. Zasadnicz cz spisu stanowi klasyczne dziea z literatury polskiej. Oprcz wymienionych wyej dzie, ktrych lektura jest bezwzgldnie wymagana, wskazanych jest szereg innych pozycji. Romantyzm reprezentowany jest przez dziea Adama Mickiewicza (ballady, Reduta Ordona) i Juliusza Sowackiego (Balladyna). Konwencj dziewitnastowiecznego realizmu ucze poznaje na przykadzie wybranych nowel Bolesawa Prusa lub Elizy Orzeszkowej. Proponowana jest lista poetw dwudziestowiecznych, na ktrej znajduj si nastpujce nazwiska: Maria Pawlikowska-Jasnorzewska, Kazimierz Wierzyski, Julian Tuwim, Czesaw Miosz, ks. Jan Twardowski, Wisawa Szymborska, Zbigniew Herbert. Do nauczyciela naley wybr wierszy, ktre omwi z uczniami na lekcji. Literatura dotyczca drugiej wojny wiatowej podzielona jest na trzy czci chodzi o skonfrontowanie rnych rodzajw opowieci odnoszcych si do rnych dowiadcze z tamtego czasu. Proza dokumentalna, ukazujca heroizm jest ilustrowana przez Kamienie na szaniec Aleksandra Kamiskiego i Dywizjon 303 Arkadego Fiedlera nauczyciel wybiera jedn z tych pozycji. Dowiadczenie ludnoci cywilnej w czasie wojny przedstawione jest w Pamitniku z powstania warszawskiego Mirona Biaoszewskiego, ktre to dzieo moe by czytane w czci. Wreszcie bardzo istotne jest, by ukaza uczniowi tragedi Holokaustu: zaproponowane zostao wybrane opowiadanie Idy Fink, gdy groza jest przez t autork ukazana w sposb na tyle dyskretny, e nie ma w nich takiej dawki okruciestwa i za, ktra byaby zbyt trudna w odbiorze dla ucznia w wieku gimnazjalnym. Zarazem jednak jej utwory oddaj istot tego, co si zdarzyo. Ponadto z literatury dwudziestowiecznej wskazane s wybrane utwory Konstantego Ildefonsa Gaczyskiego (wiersze lub scenki z Teatrzyku Zielona G), opowiadania Stanisawa Lema i Sawomira Mroka. Podstawa programowa zostawia rwnie nauczycielowi i uczniom przestrze do zagospodarowania przez wsplnie wybran lektur wybrane opowiadanie z literatury XX wieku, wybran powie z literatury XX wieku lub inne dzieo. Zaleca si te poznawanie publicystyki z rnych mediw, nie tylko z prasy.
79
Pierwszym dziaaniem analitycznym na tekcie jest zawsze wstpne rozpoznanie. Podstawa programowa mocno podkrela, e nie powinno si pomija tego etapu trzeba pozwoli uczniowi na spontaniczn ekspresj jego odczu wane jest jednak, by potra nastpnie swoje intuicje interpretacyjne zwerykowa i uprawomocni, stosujc poprawne procedury analityczne. Zwrmy uwag na niektre z nich. Wyrazem zrozumienia tekstu na poziomie podstawowym jest jego streszczenie. Na etapie gimnazjalnym naley wiczy streszczenie linearne, to znaczy, e ucze potra przedstawi najistotniejsze treci w takim porzdku, w jakim wystpuj one w tekcie. Inn wan sprawnoci jest charakterystyka postaci mwicej w utworze. Podstawa programowa nie precyzuje, czy ucze ma si posugiwa pojciami podmiotu lirycznego lub narratora, gdy s one zbyt trudne do zrozumienia dla przecitnego ucznia na tym etapie rozwoju intelektualnego (na co zwracaj uwag psychologowie, metodycy i teoretycy literatury). Lepiej zatem posugiwa si kategori oglniejsz i opisow. Najwaniejsze jest jednak, by ucze mia wiadomo, e w dziele literackim wystpuje posta, ktra si wypowiada i z ktrej perspektywy jest ukazywany wiat. W tekstach wspczesnej kultury popularnej ucze dostrzega nawizania do tradycyjnych wtkw literackich i kulturowych. W lmach, komiksach, piosenkach, powieciach bywaj mieszane rne konwencje, motywy i wtki. Jest to przedmiotem zabawy, ktra jednak wciga dopiero wtedy, gdy odbiorca potra rozpoznawa pochodzenie mieszanych elementw. Niekiedy jest to atwe, gdy nastpuj odwoania do znanych bani lub tekstw kultury popularnej. Niekiedy jest to jednak trudne. Paradoksalnie postmodernistyczna kultura popularna wymaga od odbiorcy niemaej kompetencji, a nawet erudycji. Najbardziej znanym przykadem dziea mieszajcego rozmaite wtki jest lm Shrek. Na tym etapie edukacyjnym ucze zaczyna w interpretacji uwzgldnia potrzebne konteksty, np. biograczny lub historyczny. Oczywicie tylko wtedy, gdy jest to uzasadnione i gdy domaga si tego dzieo. W takiej sytuacji ucze powinien samodzielnie dociera do dodatkowej wiedzy o kontekcie dziea w literaturze przedmiotowej, w Internecie i w innych rdach. Obcowanie z kultur wiedzie do reeksji i wartociowania. Dlatego punktem dojcia interpretacji powinno by przemylenie istotnych zagadnie dotyczcych wiata i ycia. Teksty kultury umoliwiaj reeksj tak nad wartociami, jak nad ponadczasowymi zagadnieniami egzystencjalnymi. Wiek gimnazjalisty jest tym momentem w rozwoju, gdy zaczyna si coraz natarczywiej zadawa podstawowe pytania o dobro i zo, o sens istnienia, o przeywanie uczu, o dowiadczanie sytuacji granicznych (nawet jeli zna si je tylko z opowieci). Rwnoczenie wci jeszcze brakuje jzyka do mwienia o tym. Pojawia si niemiao, wstyd, zakopotanie. Lekcje jzyka polskiego maj da narzdzia do mwienia o tych trudnych sprawach. Rwnoczenie literatura jest dobrym pretekstem do podejmowania takich zagadnie bez koniecznoci odwoywania si do osobistych dowiadcze ucznia, co niekiedy mogoby by przez niego odbierane jako naruszenie
80
jego sfery osobistej. W tym miejscu trzeba podkreli, e ucze musi sukcesywnie poszerza zasb swojego sownictwa, a nauczyciel ma ten proces systematycznie stymulowa! *** Absolwent gimnazjum powinien sprawnie posugiwa si jzykiem. Powinien by wiadomym odbiorc kultury. Powinien by przygotowany do dalszej edukacji, ktra przygotuje go ju do dorosego ycia do zawodu lub do rozwijania wiedzy niezbdnej na poziomie akademickim. I najwaniejsze: wychodzenie z okresu dojrzewania powinno by dla absolwenta gimnazjum czasem ksztatowania osobowoci, w czym ma mu pomc szkolna formacja humanistyczna.
Jzyk polski w liceum wskazwki metodyczne

Ewa Jaskowa
1. Uwagi wstpne Szkoa ma by miejscem przyjaznym, jednoczenie uczcym odpowiedzialnoci i tolerancji, miejscem, w ktrym ucze wie, czego si od niego wymaga, ma poczucie moliwoci rozwoju wasnych zainteresowa, a jednoczenie spodziewa si ciekawej oferty zaj ze strony nauczycieli rnych przedmiotw, w tym take nauczycieli jzyka polskiego. Podstawa programowa z jzyka polskiego odpowiada na takie oczekiwania i potrzeby.
2. Prol psychologiczny ucznia szkoy ponadgimnazjalnej
W szkole ponadgimnazjalnej ucze wchodzi w doroso jest to czas dojrzewania jego osobowoci pod wzgldem emocjonalnym oraz intelektualnym. Krystalizacji zainteresowa towarzyszy formuowanie celw. Samodzielno staje si gwn cech postawy modego czowieka, ktrej broni podobnie jak swojej niezalenoci. W tym czasie staje si wiadomym odbiorc kultury, potra ju syntetyzowa i systematyzowa zjawiska zwizane z tradycj kulturow, jzykiem i otaczajc rzeczywistoci. Tworzc fundamenty swojego wiatopogldu, czyta w sposb reeksyjny lektura pozwala mu na stawianie pyta i poszukiwanie na nie odpowiedzi zarwno w sztuce jak i w lozoi. Jego pytania egzystencjalne formuowane s w dojrzay sposb. Przy takim prolu psychologicznym ucznia rola nauczyciela polega na przewodnictwie, stymulacji rozwoju, motywacji do wnikliwej lektury tekstu literackiego. Warto podkreli, e jest to czas, w ktrym mody czowiek jest szczeglnie wraliwy na punkcie swojej podmiotowoci. Przy bardzo wyostrzonym krytycyzmie, jednoczenie pojawia si postawa dajca tolerancji wobec rnych, take niekonwencjonalnych zachowa. Nauczyciel powinien zatem uzmysowi swoim wychowankom, e wymaganie tolerancji obowizuje obie strony: pokolenie starszych wobec modziey i modziey wobec starszych. Autorzy podstawy programowej, majc wiadomo fascynacji modego pokolenia Internetem, bardzo wyranie uwypuklaj misj szkoy w ksztatowaniu postaw etycznych, budowanych na utrwalonych w literaturze wzorcach.
3. Relacja do poprzednich etapw nauczania
Zaoeniem reformy programowej byo, midzy innymi, zblienie dwch etapw edukacyjnych: gimnazjalnego i ponadgimnazjalnego. Warto zauway, e w ten sposb dwunastoletni cykl ksztacenia podzielony zostaje na dwa cykle szecioletnie, wewntrznie spjne: wczesnoszkolny (IIII) i waciwy (IVVI) oraz gimnazjalny (IIII) i ponadgimnazjalny (IIII). Spord nich dwa pierwsze (szkoa podstawowa) i dwa kolejne (gimnazjum i liceum) s poczone programowo.
82
Z poczenia programowego III i IV etapu wynika zaoenie przyjte podczas tworzenia podstawy programowej liniowy sposb realizacji treci nauczania w gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej. Oznacza to, e treci przekazane na poziomie niszym nie s powielane raz jeszcze na poziomie kolejnym. Dlatego nie powtarzaj si tytuy utworw, cho powtarzaj si nazwiska autorw, a w uwagach o realizacji znajduje si bardzo jednoznaczny zapis: Nauczyciel w szkole ponadgimnazjalnej odwouje si do wiedzy i umiejtnoci, ktre ucze naby na wczeniejszych etapach edukacji. Stwierdzenie to podkrela rol wszystkich etapw ksztacenia oraz ich spjno, a take konieczno nieustannego porzdkowania i rozszerzana umiejtnoci oraz wiedzy. Zapis taki ma take uzmysowi, e egzamin maturalny jest zwieczeniem dwunastoletniego procesu nauczania, a nie tylko ostatnich trzech lub czterech lat szkoy ponadgimnazjalnej. Ten zaakcentowany element relacji pomidzy wszystkimi etapami ksztacenia jest istotny take w kontekcie omawianych na lekcji jzyka polskiego tekstw literackich, ktre mog stanowi fundament zada egzaminacyjnych. Matura na poziomie podstawowym, jako egzamin wieczcy dwunastoletni okres nauczania, bdzie moga opiera si o utwory, ktre na obu etapach (gimnazjalnym i ponadgimnazjalnym) opatrzone zostay gwiazdk, sygnalizujc obowizkow, bezwzgldn ich obecno na lekcjach jzyka polskiego. Podobnie jak na wszystkich poprzednich etapach ksztacenia wymagania szczegowe sformuowane zostay jzykiem operacyjnym. W szczeglnoci, etap IV stawia wymaganie wyksztacenia u uczniw wiadomoci historycznoliterackiej. Sugeruj to nastpujce zapisy w obszarze poziomu podstawowego: rozpoznaje konwencj literack (stae pojawianie si danego literackiego rozwizania w obrbie pewnego historycznie okrelonego zbioru utworw) (zapis II.1.3); dostrzega w czytanych utworach cechy charakterystyczne okrelonej epoki (redniowiecze, renesans, barok, owiecenie, romantyzm, pozytywizm, Moda Polska, dwudziestolecie midzywojenne, wspczesno) (II.2.2); analizujc teksty dawne, dostrzega rnice jzykowe (fonetyczne, leksykalne) wynikajce ze zmian historycznych (II.2.3); wykorzystuje w interpretacji utworu konteksty (np. literackie, kulturowe, lozoczne, religijne) (II.3.2). Na etapie rozszerzonym ponadto: dostrzega przemiany konwencji i praktyk ich czenia (synkretyzm konwencji i gatunkw) (II.2.2); rozpoznaje aluzje literackie i symbole kulturowe (np. biblijne, romantyczne) oraz ich funkcj ideow i kompozycyjn, a take znaki tradycji, np. antycznej, judaistycznej, chrzecijaskiej, staropolskiej (II.2.3); rozpoznaje i charakteryzuje styl utworu, np. wiersza renesansowego, barokowego, klasycystycznego, romantycznego (II.2.5); przeprowadza interpretacj porwnawcz utworw literackich (II.3.2). Powysze zapisy nie sugeruj koniecznoci nauczania historii literatury i nie stanowi sugestii nauczania chronologicznego, cho nie neguj go. Ksztatowanie bowiem wiadomoci historycznoliterackiej wymaga od nauczyciela takiej organizacji procesu dydaktycznego, ktry doprowadzi do rozpoznania
83
przez uczniw relacji midzy tekstami powstaymi w rnych epokach. wiadomo ta moe pojawi si u ucznia zarwno jako owoc procesu dydaktycznego zorganizowanego w ukadzie problemowym, jak i chronologicznym. Wane jest wycznie to, by na kadej lekcji jzyka polskiego ucze pochyla si nad tekstem literackim lub jakim innym tekstem kultury i prowadzi wok niego czynnoci analityczne i hermeneutyczne, a nie tylko przyswaja faktogra historycznoliterack (geneza dziea, towarzyszce mu idee epokowe, biograa autora). A zatem nauczyciel w cigu trzech lat nauki w szkole ponadgimnazjalnej zobligowany jest do uwiadomienia uczniom istnienia i znaczenia procesu historycznoliterackiego, akcentujc w nim przede wszystkim dialog wspczesnoci z tradycj literack. Nauczyciel, budujc proces dydaktyczny na poziomie ponadgimnazjalnym, musi wykorzysta wiedz i umiejtnoci uczniw z dziewicioletniego okresu ich nauki w szkole podstawowej i gimnazjum.
Celem ksztacenia na ostatnim etapie edukacyjnym jest uformowanie wiadomego odbiorcy kadej wypowiedzi zarwno literackiej, jak i pozaliterackiej, a take wiadomego uytkownika jzyka, ktry rozpoznaje rne formy wypowiedzi i umie je samodzielnie napisa, stosujc takie rodki jzykowe, ktre pozwol mu na osignicie okrelonego celu. Autorzy podstawy starali si uwypukli zasad nierozdzielania elementw z zakresu jzykoznawstwa i literaturoznawstwa. Jzyk jest bowiem tworzywem literatury i owe wzajemne relacje obu dyscyplin zostay wpisane do treci nauczania tak, by maturzysta by wiadom rnych funkcji zarwno jzyka, jak i literatury. wiadomo jzykowa zostaa wyodrbniona w obszarze dziaa zwizanych zarwno z odbiorem wypowiedzi, jak i ich tworzeniem. W ten sposb podkrelono logiczn konsekwencj dziaa: najpierw tekst jest odbierany, budowana jest jzykowa wiadomo i nastpnie stanowi ona podstaw wszelkich dziaa twrczych. W zapisie dotyczcym wiadomoci jzykowej przy tworzeniu tekstw skupiono si przede wszystkim na zagadnieniach tematycznych, wok ktrych teksty mog by tworzone, wymagaj zatem okrelonej kompetencji jzykowej i operowania okrelonym sownictwem. Zapis wic nie powtarza ju sformuowa wczeniejszych, dodaje tylko bardzo oglne zakresy tematyczne sownictwa. Czytamy wic w podstawie, e ucze: operuje sownictwem z okrelonych krgw tematycznych (na tym etapie rozwijanym i koncentrujcym si przede wszystkim wok tematw: Polska, Europa, wiat wspczesno i przeszo; kultura, cywilizacja, polityka) (III.2.1). Ksztacenie tej kompetencji odbywa si w procesie odbioru rnych tekstw kultury, ktre zostay wyszczeglnione w spisie lektur, ktry zawiera okrelone informacje dla nauczyciela. Pierwsza z nich dotyczy obligatoryjnej liczby tzw. duych tekstw literackich: w cigu trzech (liceum) lub czterech lat (technikum) nauki w szkole ponadgimnazjalnej koniecznie trzeba przeczyta 13 duych tekstw, z czego pi zaznaczonych gwiazdk. Gwiazdk oznaczono
84
utwory, ktre nie podlegaj wyborom i musz zosta przeczytane i omwione na lekcjach s to Dziady i Pan Tadeusz Adama Mickiewicza, Lalka Bolesawa Prusa, Wesele Stanisawa Wyspiaskiego, wybrane opowiadanie Brunona Schulza i Ferdydurke Witolda Gombrowicza. Ostatni tytu podano jako obligatoryjny, ale nauczyciel i uczniowie maj prawo decyzji, czy bdzie on czytany w caoci, czy te w czciach. Reszt tekstw literackich z proponowanego spisu dobiera sam nauczyciel tak, aby pasoway do jego koncepcji programowej. Warto take zwrci uwag na sposb zapisu lektur przy nazwiskach autorw wspczesnych wymienia si przykadowe tytuy utworw. Oznacza to, e nauczyciel moe wybra spord tytuw podanych, ale moe take sign do tekstw, ktrych w spisie nie wymieniono. Przedstawiony w podstawie programowej wykaz jest zbiorem tekstw, z ktrych mona korzysta. Nie oznacza to, e nie mona go rozszerza, jeli nauczyciel i uczniowie, zwaszcza realizujcy program rozszerzony, maj na to czas i ochot. W ten sposb podstawa programowa uwypukla istot podmiotowoci w nauczaniu w procesie dydaktycznym wany jest ucze jako podmiot uczestniczcy w wyborze treci i nauczyciel, ktry te wybory stymuluje. Jzyk polski jest tym przedmiotem nauczania szkolnego, ktrego podstaw stanowi teksty literackie i szerzej teksty kultury, w takich mediach jak kino, teatr, radio, telewizja, a w ostatnim dziesicioleciu take Internet. Podstawa programowa, uwzgldniajc w zapisach wszystkie wymienione rodki przekazu, stawia jednak w centrum uwagi tekst pisany i mwiony. W spisie lektur szkolnych znalazy si utwory, ktre stanowi podstaw oglnokulturowej wiadomoci kadego Polaka. Nale do niej teksty tworzone na przestrzeni wiekw od Bogurodzicy po powieci Stefana eromskiego, Witolda Gombrowicza czy opowiadania Brunona Schulza. Pozostali natomiast twrcy XX w. wymienieni s w znacznej liczbie do wyboru. Wspczesno czy si w ten sposb z tradycj, bowiem bez znajomoci twrczoci Jana Kochanowskiego, Adama Mickiewicza, Juliusza Sowackiego, Bolesawa Prusa, Henryka Sienkiewicza, Stanisawa Wyspiaskiego, a take trzech wymienionych pisarzy XX wieku trudno byoby zrozumie ca zoono i rnorodno zjawisk literackich przeomu XX i XXI wieku. Analiza i interpretacja jest podstawow umiejtnoci konieczn w dorosym yciu kadego czowieka. Analizy faktw literackich uczy si dziecko ju od szkoy podstawowej prbujc je ze sob porwnywa i ocenia, dokonuje pierwszych dziaa interpretacyjnych. Interpretacja stanowi zawsze oczywist konsekwencj mylenia analitycznego, ktre wyrasta ze sposobu odbioru tekstu. Nastpujcy schemat ilustruje wzajemne relacje poszczeglnych treci: odbir analiza interpretacja tworzenie tekstu wasnego. Analiza i interpretacja stanow centralne ogniwo wszystkich dziaa i na tych umiejtnociach trzeba skupi uwag ucznia. Polonistyczna czy szerzej humanistyczna edukacja na III etapie wprowadzia ucznia w obszar zagadnie zwizanych z takimi dowiadczeniami czowieka jak: mio, cierpienie,
85
patriotyzm, Holokaust. Uwiadomia, e forma literackiej wypowiedzi i jej znaczenie cz si z treci, sensem, ide utworu. Nauka w szkole ponadgimnazjalnej ma zmierza do uporzdkowania wiedzy, uwiadomi relacje midzy rnymi zjawiskami w literaturze i kulturze, doprowadzi do zrozumienia procesw kulturowych, ich wzajemnych zalenoci i odmiennoci, a take wynikania, przenikania, zrnicowa i podobiestw. Nauczyciel wybiera z proponowanego spisu lektur te utwory, ktre jego zdaniem najlepiej uzmysowi zjawiska wane dla procesu historycznoliterackiego, ale w aspekcie analitycznym i hermeneutycznym, a take pozwol na zorganizowanie ciekawych zaj wok kilku wybranych problemw powtarzajcych si w literaturze i owietl je z rnych perspektyw. Warto pokaza w dyskursie edukacyjnym, jak na nowo oywaj w kulturze motywy i symbole wywiedzione z tradycji antycznej i biblijnej, jak s przetwarzane i jak wzbogacaj interpretacje wspczesnej literatury. Trzeba te przez lektur tekstw, w procesie analizy i interpretacji, uzmysowi dwie kluczowe tradycje XX wieku: romantyczn i barokow. Tradycja romantyczna musi by wyranie wydobyta w trakcie realizacji zakresu podstawowego, bo przeom barokowy sygnalizowany jest jedynie tekstami Mikoaja Spa Szarzyskiego. Natomiast obie, romantyczna i barokowa, uzmysowione zostan w trakcie realizacji poziomu rozszerzonego. Nawiasem mwic, jeli nauczyciel pracujc z modzie i realizujc podstawowy zakres programu, dostrzee szczeglne zainteresowanie problemem dialogu wspczesnoci z barokiem, to nic nie stoi na przeszkodzie, aby przeczyta z uczniami kilka tekstw Morsztyna czy Naborowskiego i wydoby charakterystyczne dla nich problemy tematyczne i formalne. Taka koncepcja budowania procesu dydaktycznego, w ktrej uzmysowiona zostanie obecno tradycji we wspczesnoci, moe podbudowa motywacje uczniw do lektury starszych ni dwudziestowieczne utworw literackich.
6. Uwagi kocowe
W zapisach celw ksztacenia dominuj sformuowania o charakterze czynnociowym, podkrelajce, e ucze co zna, rozumie, wykonuje jakie czynnoci. Z kolei w zalecanych warunkach i sposobie realizacji podstawy programowej przedstawione s zadania nauczyciela. Wynikaj one z zada stawianych przed nowoczesnym systemem edukacji. Dlatego nauczyciel: stymuluje dziaania ucznia, rozwija zainteresowania, pokazuje zjawiska w kulturze i sztuce, inspiruje do podejmowania dziaa. Podstawa posuguje si wic jzykiem wyranie zracjonalizowanym, brak w niej sformuowa o charakterze emocjonalnym. Rzeczowo wymaga wobec ucznia i zada nauczyciela mona atwo przeoy na dziaania lekcyjne, wynikajce z realizacji zaplanowanego procesu dydaktycznego. Podstawa nie formuuje wprawdzie adnych zalece metodycznych, bo nie jest to jej zadaniem, jednak kady przygotowany do zawodu nauczyciel jest w stanie przebudowa dokument na wasny projekt dziaa dydaktycznych.
86
OPINIE O PODSTAWIE PROGRAMOWEJ

Uchwaa Nr 333/2008 Rady Gwnej Szkolnictwa Wyszego z dnia 16 padziernika 2008 roku w sprawie projektu rozporzdzenia Ministra Edukacji Narodowej w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego i ksztacenia oglnego w poszczeglnych typach szk
Po rozpatrzeniu, na wniosek Ministra Edukacji Narodowej z dnia 24 wrzenia 2008 roku (pismo DPN-MSz/KK-5000-9/08), projektu rozporzdzenia Ministra Edukacji Narodowej w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego i ksztacenia oglnego w poszczeglnych typach szk, Rada Gwna, stosownie do art. 45 ust. 2 pkt 4 ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyszym (Dz. U. Nr 164, poz. 1365, z pn. zm.), uchwala, co nastpuje. Rada Gwna Szkolnictwa Wyszego z uznaniem przyjmuje starania Ministerstwa Edukacji Narodowej majce na celu uporzdkowanie systemu owiaty, w tym zwaszcza zmian podstawy programowej ksztacenia oglnego w duchu obecnie obowizujcych kanonw. Rada Gwna wspiera dugofalowe zmiany systemowe majce na celu przeniesienie uwagi na efekty ksztacenia, wyduenie ksztacenia oglnego, doprecyzowanie zakresu treci nauczania, indywidualizacj ksztacenia oraz doprecyzowanie opisu wymaga na koniec kadego etapu ksztacenia. Projekt rozporzdzania uwzgldnia zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady Europy z dnia 18 grudnia 2006 roku w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia si przez cae ycie (2006/962/WE) i jest wanym elementem wczania naszej edukacji w system edukacji europejskiej. Uchwa otrzymuje Minister Edukacji Narodowej oraz Minister Nauki i Szkolnictwa Wyszego. Przewodniczcy Rady Gwnej Szkolnictwa Wyszego Jerzy Baejewski
87
OPINIE O PODSTAWIE PROGRAMOWEJ
UWAGI KONFERENCJI REKTORW AKADEMICKICH SZK POLSKICH w sprawie projektu rozporzdzenia okrelajcego podstaw programow wychowania przedszkolnego oraz ksztacenia oglnego w poszczeglnych typach szk
Opracowanie rozporzdzenia Ministra Edukacji Narodowej w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz ksztacenia oglnego w poszczeglnych typach szk byo koniecznoci, ze wzgldu na fakt, e aktualnie obowizujca podstawa nie gwarantuje zadowalajcych efektw ksztacenia. Wedug licznych opinii star podstaw programow naleao zmieni midzy innymi z niej wymienionych powodw: przestaa spenia swoj rol, gdy bya adresowana do zdecydowanie odmiennej populacji uczniw: bya tworzona przy zaoeniu, e do szk koczcych si matur uczszcza okoo 50% rocznika uczniw, natomiast dzi do tego typu szk uczszcza ponad 80% kadego rocznika uczniw; wbrew tradycji czteroletniego cyklu ksztacenia oglnego w polskiej szkole, prbowaa dwukrotnie pomieci peny cykl ksztacenia oglnego w trzyletni okres realizacji: najpierw w gimnazjum, a potem w liceum; jest zbyt encyklopedyczna, z perspektywy atwo dzi dostpnych rde informacji; jest nieprecyzyjna w opisie treci i dlatego wymagaa dodatkowego opisu standardw wymaga egzaminacyjnych, co cznie dao bardzo niejasny i czsto sprzeczny obraz tego, co ma umie ucze. Bardzo pozytywnie oceni naley decyzj, e wymagania opisane s na dwch poziomach: szczegowym i oglnym. Wymagania szczegowe opisuj treci ksztacenia: konkretne wiadomoci oraz umiejtnoci, jakie uczniowie maj opanowa. Wymagania oglne opisuj cele ksztacenia w zakresie danego przedmiotu: s to oglne klasy umiejtnoci, ksztatowane podczas pracy nad wymaganiami szczegowymi. Wielk zalet nowej podstawy programowej jest przedstawienie dla kadego przedmiotu w miejsce mao precyzyjnego opisu tego, czego trzeba uczy, penej listy wymaga, ktre powinien spenia przecitnie zdolny ucze na koniec kadego etapu ksztacenia. Podkreli naley, e proponowana podstawa programowa okrela zestaw postaw, ktre szkoa powinna ksztatowa u uczniw, takich jak: uczciwo,
88
wiarygodno, odpowiedzialno, wytrwao, poczucie wasnej wartoci, przedsibiorczo, kreatywno, gotowo do pracy zespoowej, kultura osobista. W rozwoju spoecznym bardzo wane jest ksztatowanie postawy obywatelskiej, postawy poszanowania tradycji i kultury wasnego narodu, a take postawy poszanowania dla innych kultur i tradycji. Wdroenie do praktyki opiniowanego rozporzdzenia otworzyoby bardzo wany etap w rozwoju ksztacenia w polskim systemie owiaty i wychowania. Do najwaniejszych decyzji zaliczy naley uznanie: jzyka polskiego, matematyki, jzykw obcych za fundamentalny obszar wiedzy wsplnej dla wszystkich zdajcych matur. Nowa podstawa programowa: przywizuje szczegln uwag do poszerzonego nauczania matematyki. Trzeba jeszcze raz podkreli, e usunicie matematyki z zestawu obowizkowych egzaminw maturalnych spowodowao ogromne szkody w zasobach kapitau intelektualnego Polakw, kadzie rwnie wikszy nacisk na umiejtno wykorzystywania wiedzy do identykowania i rozwizywania problemw, a take formuowania wnioskw opartych na obserwacjach empirycznych dotyczcych przyrody lub spoeczestwa, cieszy fakt, e nowa podstawa programowa przedmiotw eksperymentalnych zostaa uzupeniona o wymagania dowiadczalne, bardzo pozytywnie naley oceni wprowadzenie nauczania pierwszego jzyka obcego od I klasy szkoy podstawowej oraz drugiego jzyka obcego od I klasy gimnazjum. Na szczeglne podkrelenie zasuguje fakt, e nowa podstawa programowa traktuje okres nauki w gimnazjum i liceum cznie, jako spjny programowo obszar ksztacenia. Wszyscy uczniowie przechodz jednakowy, czteroletni kurs ksztacenia ze wszystkich przedmiotw tradycyjnie obecnych w szkole. Jeszcze raz zauway naley, e kady ucze a do matury uczy si jzyka polskiego, jzykw obcych oraz matematyki jako trzech fundamentalnych obszarw wiedzy, w zakresie ktrych bdzie potem zdawa obowizkow cz matury. Kady ucze w cigu ostatnich dwch lat liceum lub trzech lat technikum przechodzi gboki kurs w zakresie trzech wybranych przedmiotw maturalnych. Przedmioty te oferowane s w duym wymiarze godzin. Taki program, dajcy moliwo efektywnego ksztacenia niemal caej populacji na poziomie rednim, jest zbieny z rozwizaniami przyjtymi w wikszoci krajw zachodnich. Przedstawiony model jest dobr drog do uzyskania solidnego przygotowania kandydatw na studia wysze.
89
UWAGI KONFERENCJI REKTORW AKADEMICKICH SZK POLSKICH
Oceniajc bardzo pozytywnie ten dokument, naley stwierdzi, e wprowadzenie w ycie projektu rozporzdzenia okrelajcego podstaw programow wychowania przedszkolnego oraz ksztacenia oglnego w poszczeglnych typach szk otworzy nowy etap w polskim systemie ksztacenia owiaty i wychowania. W fazie wdraania i funkcjonowania przyjte rozwizania musz by oceniane i w sposb cigy udoskonalane. Przewodniczcy Komisji Edukacji KRASP prof. dr hab. Tomasz Borecki
STANOWISKO STOWARZYSZENIA NAUCZYCIELI POLONISTW w sprawie propozycji nowej Podstawy Programowej z jzyka polskiego
Z nadziej przyjmujemy propozycj korekt w Podstawie programowej nauczania jzyka polskiego, zakadajc, e proponowany dokument uporzdkuje i urealni warunki pracy z uczniem na wszystkich poziomach ksztacenia. Zmiany w Podstawie programowej, zaproponowane przez zesp pracujcy pod kierunkiem prof. Sawomira Jacka urka, wychodz naprzeciw oczekiwaniom nauczycieli. Nasze postulaty formuowalimy w pismach adresowanych do MEN, dotyczyy one na przykad zmniejszenia listy lektur, zwikszenia obszaru odpowiedzialnoci nauczyciela za proces ksztacenia poprzez poszerzenie jego samodzielnoci w dostosowywaniu wymaga programowych do potrzeb konkretnych zespow uczniowskich. Dotychczasowy dokument programowy, chocia dawa moliwo wyboru lektur przez nauczyciela, czyni z niej w duym stopniu moliwo tylko teoretyczn ze wzgldu na przeadowanie treci programowych. Z satysfakcj przyjmujemy take zapisy, ktre wskazuj na konieczno zwikszenia nacisku na ksztacenie umiejtnoci jzykowych i podnoszenia poziomu wadania polszczyzn w mowie i w pimie. Ze wzgldu na bardzo zrnicowany poziom tych umiejtnoci u uczniw, sugerujemy stworzenie zagwarantowanych prawnie moliwoci prowadzenia czci zaj ksztaccych kompetencje jzykowe w klasach dzielonych na grupy (tak jak w przypadku jzykw obcych). Dzikujemy za zapis, e wszyscy nauczyciele odpowiadaj za ksztacenie jzyka polskiego. Aby ten zapis nie pozosta wycznie w sferze apelu, konieczne s praktyczne rozwizania, miedzy innymi warto pomyle o obowizku zaliczenia przez nauczycieli w ramach awansu zawodowego warsztatw z zakresu kultury jzyka. Projekt nowej Podstawy programowej sformuowany jest w jzyku efektw ksztacenia. W myleniu rodowisk nauczycielskich to wanie jzyk standardw edukacyjnych jest odpowiedzialny za testomani, ktra prowadzi do pragmatycznego spaszczenia procesu nauczania. Naley wic rzetelnie zbada, czy istnieje taki zwizek przyczynowy i jakie programowe zabezpieczenia s konieczne, aby unikn tego negatywnego zjawiska. Trosk nasz budzi niezadowalajca efektywno nadzoru pedagogicznego; sygnalizujemy potrzeb nowego zdeniowania ksztatu, funkcji i zakresu odpowiedzialnoci tego nadzoru. Stanie si to absolutnie niezbdne w sytuacji, gdy musi pojawi si cisa koordynacja pracy na styku klasy IIII i IVVI, gimnazjum i szkoy ponadgimnazjalnej. Nie mona tego pozostawi wycznie indywidualnej inicjatywie dyrektorw i nauczycieli. Koniecznie naley wczy doradcw metodycznych do merytorycznego nadzoru i pracy z nauczycielem przy jego warsztacie dydaktycznym.
91
STANOWISKO STOWARZYSZENIA NAUCZYCIELI POLONISTW...
Z satysfakcj przyjlimy zapowied likwidacji zbdnego dublowania si treci nauczania na poziomie gimnazjum i liceum. Istotne jest jednak, aby zapisana w propozycji Podstawy programowej idea cigoci nauczania bya zagwarantowana w praktyce. Nie naley przy tym rezygnowa z metodyki nauczania spiralnego; wane treci ksztacenia powinny by przypominane i rozszerzane na kolejnych etapach edukacji. Jeli wymagania maturalne maj obejmowa cay proces ksztacenia, nauczanie przez powtarzanie musi by integralnym skadnikiem edukacji. Stowarzyszenie Nauczycieli Polonistw jest otwarte na wszelkie formy wsppracy z Ministerstwem Edukacji Narodowej zmierzajce do ulepszenia procesu edukacji szkolnej, rozumiejc, e jest to proces cigy. W imieniu ZG SNaP Ewa Aleksiej

Podstawa Programowa Z Komentarzami - Tom 2

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Podstawa Programowa Z Komentarzami - Tom 2

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Tom 2. Jzyk polski w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum

O POTRZEBIE REFORMY PROGRAMOWEJ KSZTACENIA OGLNEGO

Dlaczego w polskich szkoach podstawowych, gimnazjach i liceach nastpi zmiany?

Co zatem naley uczyni?

Jak to opisuje nowa podstawa programowa?

Jak tworzy program wychowawczy szkoy?

Jak poprzez ocenianie skutecznie motywowa uczniw?

Jak ma wyglda edukacja uczniw najmodszych?

Jakie zmiany nastpi w organizacji pracy szkoy?

Jakie i dlaczego zmiany organizacyjne na jzyku polskim?

CZ WSTPNA PODSTAWY PROGRAMOWEJ DLA SZKOY PODSTAWOWEJ

CZ WSTPNA PODSTAWY PROGRAMOWEJ DLA GIMNAZJUM I LICEUM

III etap edukacyjny

IV etap edukacyjny zakres zakres podstawowy rozszerzony

PODSTAWA PROGRAMOWA EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ W ZAKRESIE JZYKA POLSKIEGO

Treci nauczania klasa I szkoy podstawowej

ZALECANE WARUNKI I SPOSB REALIZACJI

PODSTAWA PROGRAMOWA PRZEDMIOTU JZYK POLSKI

Cele ksztacenia wymagania oglne

Treci nauczania wymagania szczegowe

ZALECANE WARUNKI I SPOSB REALIZACJI

PODSTAWA PROGRAMOWA PRZEDMIOTU JZYK POLSKI

Odbir wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji.

Cele ksztacenia wymagania oglne

Treci nauczania wymagania szczegowe

ZALECANE WARUNKI I SPOSB REALIZACJI

PODSTAWA PROGRAMOWA PRZEDMIOTU JZYK POLSKI

Cele ksztacenia wymagania oglne

Treci nauczania wymagania szczegowe

Zbigniew Herbert wybrany esej;

ZALECANE WARUNKI I SPOSB REALIZACJI

Przyczyny powstania nowej podstawy programowej

Jzyk podstawy programowej

Cele ksztacenia wymagania oglne

Kanon czy kanony?

Kryteria doboru utworw literackich

Praktyka doboru tekstw

Zadania szkoy uwagi o realizacji

Nauka o jzyku w podstawie programowej

Wyrniona pozycja jzyka polskiego w szkole

Integralne traktowanie spraw jzyka, literatury, kultury i komunikacji

Rwnowaga midzy wiedz o jzyku a umiejtnociami jzykowo-komunikacyjnymi

Funkcjonalne podejcie do gramatyki

Jzyk polski w klasach IVVI szkoy podstawowej wskazwki metodyczne

2. Prol psychologiczny ucznia szkoy podstawowej (klasy IVVI)

3. Relacja do poprzedniego etapu nauczania

4. Uwagi do wymaga szczegowych z zakresu odbioru i tworzenia wypowiedzi

5. Uwagi do wymaga szczegowych z zakresu analizy i interpretacji tekstw kultury

Jzyk polski w gimnazjum wskazwki metodyczne

2. Prol psychologiczny ucznia gimnazjum

3. Relacja do poprzednich etapw nauczania

4. Uwagi do wymaga szczegowych z zakresu odbioru i tworzenia wypowiedzi

5. Uwagi do wymaga szczegowych z zakresu analizy i interpretacji tekstw kultury

Jzyk polski w liceum wskazwki metodyczne

2. Prol psychologiczny ucznia szkoy ponadgimnazjalnej

3. Relacja do poprzednich etapw nauczania

4. Uwagi do wymaga szczegowych z zakresu odbioru i tworzenia wypowiedzi

5. Uwagi do wymaga szczegowych z zakresu analizy i interpretacji tekstw kultury

OPINIE O PODSTAWIE PROGRAMOWEJ

You might also like