Bolet de la Asociacin Matemtica Venezolana, Vol. X, No.

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Una Reexin Sobre la Construccin de o o Conceptos Matemticos en Ambientes con a Tecnolog a

Fernando Hitt
Resumen En este documento analizaremos la construccin de conceptos desde o una teor de las representaciones por parte de los estudiantes, y en para ticular sobre la problemtica del uso de la calculadora grca para la a a construccin de conceptos en el aula de matemticas. El desarrollo de la o a tecnolog y la capacidad de gracacin de las computadoras y calculadoa o ras impuls el estudio del rol que juegan las diferentes representaciones o de un concepto matemtico en su construccin. Sabemos que las reprea o sentaciones de un concepto matemtico, solo representan una parte del a mismo, por lo tanto, el tratamiento de las diferentes representaciones del concepto es lo que nos permitir su construccin. Es decir, las taa o reas de conversin entre representaciones y la manipulacin coherente de o o tales representaciones permitirn una slida construccin del concepto en a o o cuestin. Cul es el papel de la tecnolog en este contexto? Nuestro o a a propsito es el de discutir sobre el uso reexivo de la tecnolog en el aula o a de matemticas. a

Summary This paper focuses on students construction of concepts from a theoretical perspective based on representations. In particular, we recognize that representations associated with a mathematical concept only represent part of it, and the process of relating and transforming those representations will play a fundamental role in its construction. That is, conversions among distinct representations and coherent treatments (manipulation of transformations) will eventually lead to a solid construction of such concept. What is the role of technology in this context? Our goal in this paper is to discuss the reexive use of technology in students mathematical learning.

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Problemtica en el aprendizaje de las matemticas a a

Investigaciones recientes que intentan explicar los fenmenos ligados al apreno dizaje de las matemticas han mostrado lo complejo que puede ser la adquisicin a o de conocimientos. Las metodolog de investigacin para analizar la consas o truccin de conceptos matemticos cada vez son ms nas, y los resultados de o a a investigacin nos muestran que, en general, debemos abordar esta problemtica o a desde varios puntos de vista. Uno, de corte general, que tiene que ver, con la adquisicin de conocimiento y consideraciones tericas sobre la construccin de o o o conceptos matemticos; y otro, que tiene que ver directamente con la complejia dad intr nseca del concepto matemtico en cuestin. a o Los dos puntos de vista se deben tratar desde una misma base terica. Nueso tro planteamiento se puede ubicar desde una perspectiva constructivista. Dentro de esta teor del aprendizaje es importante especicar qu aspectos tericos a e o son los que uno trata, ya que en general, uno se ubica dentro de esta corriente como oposicin a la teor conductista sin explicitar los elementos tericos cono a o siderados al tomar alguna posicin. En lo que sigue, iremos describiendo esos o aspectos tericos y conectndolos con aplicaciones hacia la enseanza de las o a n matemticas. En este documento no es nuestra intencin profundizar sobre a o esos aspectos tericos (para una mejor acercamiento de ese punto de vista ver o Hitt, 2002a, 2003a). El avance tecnolgico ha inuido notablemente en el desarrollo de nociones o tericas que antes se tomaban en cuenta pero que no eran consideradas como o cruciales en trminos de explicar el aprendizaje de conceptos matemticos. Ese a tos aspectos tericos son la base para entender el estudio de las diferentes reo presentaciones de los objetos matemticos y su papel en la construccin de a o conceptos. Ahora, con la tecnolog es importante el estudio de las diferentes a, representaciones de los objetos matemticos en ambientes muy diferentes a los a que se segu en el pasado. an Desde una perspectiva terica, donde la tecnolog no queda excluida pero o a tampoco es central, Duval (1998, p. 175) seala que: n . . . estamos entonces en presencia de lo que se podr llamar la a paradoja cognitiva del pensamiento matemtico: por un lado, la a aprehensin de los objetos matemticos no puede ser otra cosa que o a una aprehensin conceptual y, por otro lado, solamente por medio o de las representaciones semiticas es posible una actividad sobre los o objetos matemticos. a Sobre la construccin de los conceptos matemticos Duval (Idem, p. 185) o a establece que, dado que cada representacin es parcial con respecto al concepto o que representa, debemos considerar como absolutamente necesaria la interaccin o entre diferentes representaciones del objeto matemtico para su formacin. a o

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Dentro de este marco de referencia, la visualizacin matemtica de un proo a blema juega un papel importante, y tiene que ver con entender un enunciado mediante la puesta en juego de diferentes representaciones de la situacin en o cuestin y ello nos permite realizar una accin que posiblemente puede conducir o o hacia la solucin del problema. Desde este punto de vista, en un primer acero camiento, no solamente es importante entender las dicultades para manipular cada una de esas representaciones, tambin lo es el anlisis de las tareas e a de conversin entre representaciones que debemos proponer a nuestros estuo diantes. Tambin es importante no priorizar alguna de ellas en detrimento de e otras cuando estamos promoviendo un proceso de construccin de un concepto o matemtico. Skemp (1971) ya sealaba que no debemos olvidar que en la trana n sicin hacia un pensamiento matemtico avanzado la formalizacin y sistematio a o zacin de la matemtica es una de las ultimas etapas y no la unica actividad o a matemtica. a En lo que sigue, intentamos claricar nuestra posicin con diferentes ejemo plos con experimentaciones realizadas tanto con estudiantes como con profesores en formacin para la escuela preuniversitaria. Adems, a lo largo de este art o a culo queremos hacer nfasis en que el uso de la tecnolog per se no va a resolver el e a problema del aprendizaje de las matemticas por parte de los estudiantes; es a por ello, que hemos iniciado este trabajo con algunas consideraciones tericas o que sern importantes de tener en cuenta cuando elaboremos materiales para el a aula de matemticas en ambientes de los llamados papel, lpiz y tecnolog a a a.

Desarrollo de habilidades sobre la visualizacin o matemtica a

Por qu debemos desarrollar habilidades en nuestros estudiantes sobre la vie sualizacin matemtica? Existen muchas investigaciones que nos muestran de o a manera contundente que los estudiantes de diferentes niveles educativos tienen una gran resistencia a utilizar diferentes representaciones que podr ayudaran los tanto en la construccin de conocimiento matemtico como en la resolucin o a o de problemas. Por ejemplo, Eisenberg y Dreyfus (1990) nos han demostrado que existe una resistencia por parte de estudiantes y profesores a visualizar en matemticas. a Tomemos un ejemplo desarrollado en Hitt (2003b), supongamos que proponemos a nuestros estudiantes que resuelvan la siguiente ecuacin (x 1)2 = o (x + 1)2 . Nuestra experiencia nos indica que en general este tipo de ejercicios es dif para los estudiantes de enseanza media Por qu? Una explicacin es cil n e o que, los estudiantes estn acostumbrados a trabajar en el sistema algebraico por a lo que son propensos a cometer errores que dicultan sus procesos de resolucin. o Un ejemplo de actuacin ser transformar la expresin (x 1)2 = (x + 1)2 , en o a o

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la expresin (x 1)2 = (x + 1)2 y obtener que (x 1) = (x + 1), llegando o a que 1 = 1 y de aqui inferir resultados contradictorios. Una grca como la de la Figura 1, seguramente les plantear la necesidad a a de revisar su proceso algebraico.

Representacin algebraica (x - 1)2 = (x + 1)2

Representacin grfica

Figura 1 Por qu nuestros estudiantes no consideran las representaciones geomtricas e e como complementarias en los procesos de resolucin de problemas? o En este contexto surge el siguiente interrogante: El profesor de matemticas se ha preocupado por construir un concepto a matemtico en trminos de una articulacin coherente entre representaciones a e o del concepto en cuestin? o De acuerdo a las consideraciones tericas de Duval (Idem), para la conso truccin de conceptos matemticos no basta trabajar las actividades dentro de o a un solo sistema de representacin, sino tambin realizar las tareas de conversin o e o de una representacin a otra, y viceversa. Son stas las que propiciarn la o e a construccin de los conceptos matemticos. Las investigaciones en educacin o a o matemtica sealan que en general el sistema algebraico es el preferido por los a n profesores de matemticas en su prctica docente. a a Entonces, de acuerdo a la teor sobre la importancia del uso de diferentes a representaciones en la enseanza de las matemticas, lo que debemos hacer es n a introducir los conceptos matemticos a travs de actividades que propicien el a e trabajo con diferentes representaciones. La tarea as puesta parece fcil, pero Habr algn tipo de dicultad con a a u esta nueva orientacin de la enseanza? o n

Percibir y visualizar
La percepcin la tomaremos como la funcin por la que la mente de un individuo o o organiza sus sensaciones y se forma una representacin interna de los objetos o externos, en cambio, la visualizacin tiene que ver con un conocimiento directo o e intuitivo. Por ejemplo, podemos percibir una mosca que vuela y no prestamos

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atencin a ese hecho, sin embargo, al querer atravesar una calle y vemos un o coche que viene hacia nosotros, realizamos un acto de conocimiento directo en trminos de evaluar su velocidad y decidir si es conveniente atravesar o no la e calle. Esto ultimo, visualizar, generalmente lo hacemos inconscientemente. Es posible desarrollar en nuestros estudiantes habilidades sobre la visualizacin o matemtica? a En este contexto y en relacin con la problemtica que hemos estado arguo a mentando, Zimmermann (1990, p. 136) arma que: Conceptualmente, el papel del pensamiento visual es tan fundamental para el aprendizaje del clculo que es dif imaginar un curso a cil exitoso de clculo que no enfatice los elementos visuales del tema. a Esto es especialmente verdad si el curso tiene la intencin de proo mover un entendimiento conceptual, el cual es ampliamente reconocido como carente en la mayor de los cursos de clculo como es a a actualmente enseado. La manipulacin algebraica ha sido enfatin o zada en demas y . . . en el proceso el esp a ritu del clculo se ha a perdido. Con lo anterior queremos sealar que por ejemplo, podemos proporcionar n una grca a un estudiante y l podr percibir algunos rasgos de lo que se prea e a senta, pero, posiblemente, no haya mayor trascendencia. Si queremos que el estudiante visualice una grca, esta tarea demanda una actividad mental ms a a profunda en el sentido de reconocimiento de ciertos subconceptos all represen tados. De hecho, desde el punto de vista terico de Duval, debemos centrar o nuestra atencin a entender los problemas que surgen al desarrollar una tarea o de conversin entre representaciones. o Clariquemos este punto con un ejemplo de un caso de una entrevista a un profesor de enseanza media. Se le solicit al profesor que proporcionara una n o denicin de derivada de una funcin en un punto. o o

El profesor seal que una funcin f es derivable en un punto x si el siguiente lmite existe: Lim ( f(x+h) f(x)) / h
h -> 0

Al solicitarle que explicara grficamente la expresin algebraica, mostr la figura adjunta. Figura clsica que se encuentra en los libros de texto.

Figura 2

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Posterior a esta respuesta, se le pidi que gracara la funcin o o (x + 1)2 si x 0 f (x) = (x 1)2 si x > 0 y que la analizara para x = 0. El profesor realiz un dibujo como el siguiente o y arm que la derivada en x = 0 era igual a cero (ver Figuras 3 y 4). o

Figura 3

Figura 4

Mi sugerencia en ese momento fue que tomara su idea geomtrica como e conjetura y que la justicara con un proceso algebraico. Su respuesta fue: f (h) f (0) (h 1)2 (0 + 1)2 h2 2h = lim = lim = lim (h 2) = 2 h0 h0 h0 h0 h h h lim Si el profesor hubiera utilizado una calculadora grca, probablemente el a resultado en pantalla le hubiera sugerido revisar su primera idea permitindole e observar que en cero la funcin no es derivable. Debo mencionar que el profesor o en esta experimentacin ten acceso a una calculadora TI-92 que tiene posibilio a dades para gracar funciones por partes. Para los nes de la experimentacin, o en este caso, la calculadora no hubiera permitido que el profesor confrontara sus ideas intuitivas sobre la grca de la funcin y su denicin de derivada. a o o De hecho, el profesor mencion que en su denicin la h era positiva! A o o insistencia del entrevistador, el profesor tuvo la oportunidad de reexionar sobre su denicin y examinar con mayor detalle la representacin grca de su o o a denicin, otorgndole mayor atencin al clculo de la derivada por la izquierda o a o a y por la derecha y a darse cuenta que la representacin grca que siempre hab o a a utilizado le hab hecho creer que la h siempre era positiva. a Por otro lado, es importante sealar el hecho de que para el profesor fue n importante que se percatara por s mismo de la existencia de una contradiccin, o ello fue un elemento de avance en su reconstruccin del concepto de derivada. o Con este ejemplo, queremos se alar que tenemos una gran tendencia a dar n por sentado que la lectura de grcas es una habilidad menor que no tiene a

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mucha trascendencia en la construccin de conceptos y dentro de una teor de o a las representaciones no es as Es decir, que la coordinacin entre representa. o ciones no es trivial (ver Hitt, 1994 y 1998) y que promover la articulacin entre o representaciones es una tarea que tenemos que considerar en la ense anza y el n aprendizaje de las matemticas. a Veamos algunos ejemplos sobre la importancia de usar la tecnolog con a mayor cuidado del que usualmente se tiene en el aula de matemticas. La lectura a de grcas no es una actividad fcil para los estudiantes. De hecho, existen a a muchas dicultades al respecto. Cuando se empez a utilizar la tecnolog en la o a enseanza de las matemticas, los primeros problemas que se detectaron fueron n a los de falsas interpretaciones por parte de los estudiantes, porque exclusivamente realizaban una sola grca. a Veamos el siguiente ejemplo. Si un estudiante se restringe a lo que percibe en pantalla podr asegurar que en la grca representada existe un punto de a a interseccin entre las funciones f (x) = 3x2 + 2 y g(x) = x3 x2 6x para o 1 < x < 0 (ver Figura 5, primeras dos grcas). Sin embargo, utilizando la a instruccin zoom se observa que no es as o .

Figura 5 Insistiendo en la bsqueda de intersecciones, los estudiantes se sorprendern u a que en realidad la interseccin se realiza en el primer cuadrante. Una actividad o interesante es la de transformar las dos funciones en otra que represente la diferencia de las mismas y buscar la ra correspondiente por el mtodo de z e Newton. Investigaciones sobre el uso de la tecnolog en pa en que los alumnos de a ses enseanza secundaria cuentan con una calculadora grca, nos muestran que la n a problemtica sobre el uso de la tecnolog en el aula de matemticas es mucho a a a ms compleja de lo que anteriormente se pensaba. a Guin y Trouche (1998) sealan las dicultades que tuvieron sus estudiantes n bajo estudio al tratar de resolver la ecuacin tan(x) = x, en R : o En una clase de 32 alumnos (17 aos), solamente cuatro estudiantes sealan n ron una innidad de soluciones. . . Los otros estudiantes mencionaron un nmero u nito de soluciones (correspondiente a los que son visibles en la pantalla (ver Figura 6). En la resolucin de la ecuacin sin x = 0, en [0, 600] (ver Figura 7), o o x

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sealan lo siguiente: Entre 40 estudiantes en Terminal cient n co (18 aos) y n primer ao cient n co de universidad (19 aos) solamente el 10% respondieron n cada vez que sin x se anula.

Figura 6

Figura 7

Es decir que la dicultad estriba en que los estudiantes no toman la pantalla como si fuera una ventana en donde solamente estamos observando una parte de la grca. Otra dicultad es interpretar lo que se percibe en esa ventana. a Los mismos autores (Guin y Trouche) sealan que algunos alumnos consideran n las as ntotas como parte de la representacin grca de la funcin y por tanto, o a o proponen ms intersecciones; y otros se alan que la interseccin entre las dos a n o funciones cerca del cero se da en una innidad de puntos. Podr parecer que nuestro propsito es el de mostrar que el uso de teca o nolog no es adecuado en el aula de matemticas, pero ms bien, lo que estaa a a mos queriendo enfatizar es la importancia de hacer un uso reexivo de la misma. Nuestra intencin es la de promover habilidades de visualizacin matemtica en o o a el sentido de Hershkowitz, citado por Arcavi (2002), que trata la visualizacin o matemtica como la habilidad de representar, transformar, generar, comunicar, a documentar, y reexionar sobre informacin visual. o Por otro lado, es muy comn que en nuestro acercamiento de enseanza u n propongamos problemas que requieran una actividad bien delimitada, como la utilizacin de un algoritmo o un proceso por etapas como clculos de m o a nimos, mximos y puntos de inexin de alguna funcin derivable. En este tipo de a o o acercamientos no dejamos cabida a lo que hace algunos aos se lleg a denominar n o como el desarrollo del pensamiento divergente, que tiene como objetivo principal promover la conjetura y vericacin de la misma con la intencin de provocar o o una reexin ms profunda antes de promover lo que se designaba como el o a pensamiento convergente. En otras palabras, lo que queremos sealar es la n importancia de proponer actividades a nuestros estudiantes en donde no es expl cito el camino o algoritmo a seguir, para promover este tipo de pensamiento divergente. Un par de actividades que hemos considerado interesantes se exponen a continuacin y en ellas, a priori, no es fcil de determinar si estamos frente a o a un proceso nito o no. De hecho, en el primer caso el proceso es nito y en

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el segundo no, pese a que la intuicin de nuestros estudiantes y de nosotros o mismos, generalmente nos dice lo contrario.

Una hormiga camina sobre una tir a elstica. Inicia en un extremo y recorre 6 cm por minuto. Al inicio, la tira elstica tiene 24 cm. Despus de cada minuto, el elstico se alarga 12 cm. Suponga que la tira se puede alargar indefinidamente de manera uniforme. a. La hormiga llegar al otro extremo de la tira elstica? Explique su respuesta. b . Si respondiste afirmativamente al inciso a), en cunto tiempo llegar la hormiga al otro extremo? Partiendo de un cuadrado de lado mayor que uno, trace otro al interior desplazando sus vrtices como se indica en la figura: cada vrtice est sobre un lado de l primer cuadrado a una distancia igual a 1 cm de su vrtice. Trace otro cuadrado siguiendo el mismo proceso y despus otro ms y as sucesivamente. Hasta dnde se puede realizar esta construccin? Si designamos por ln e l lado de l n-simo cuadrado, Existe el lmite de ln cuando n va a infinito?

En ambos problemas es posible representar la situacin mediante la teco nolog lo que nos ayudar a establecer alguna conjetura y posteriormente a a conrmarla con un proceso algebraico. Por ejemplo se puede utilizar la calculadora o Excel en el primer caso y algn paquete de geometr dinmica (Cabri u a a Gom`tre o SketchPad) en el otro. e e

Reexiones
En general el profesor de matemticas que rechaza el uso de tecnolog dice a a a sus alumnos que no es necesario utilizarla ya que de cualquier modo no les servir para realizar un proceso algebraico. Sin embargo, en el desarrollo de a habilidades matemticas, el uso de diferentes representaciones constituye una a herramienta fundamental para la resolucin de problemas. o Los problemas que genera el uso creativo de las calculadoras gracas son de inters en distintos pa e ses. Guin y Trouche (idem) mencionan que a pesar de que una gran mayor de estudiantes del ciclo secundario en Francia (edades a de 14 a 17 aos) cuentan con una calculadora grca, solamente alrededor del n a 15% de los profesores de enseanza media las utilizan en el saln de clases. Los n o mismos autores se alan que en Francia la actividad de aprender a leer grcas n a no est en el curr a culum, y que esa habilidad, los alumnos la deben adquirir fuera del aula de matemticas. a

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En el mismo sentido, Malabar et al. (1998) mencionan que a pesar del diseo n del software como el Graphics Calculus (Tall et al., 1988) para utilizarse entre los 16 y 19 aos en los cursos preuniversitarios en el Reino Unido, no parece ser n utilizado salvo por una minor de profesores. En donde parece haber un fuerte a impulso para el uso de calculadoras grcas es en los Estados Unidos (ver por a ejemplo, Waits et al.,1998). Desde nuestro punto de vista, tanto por los elementos tericos considerados o al inicio de este documento, como por los ejemplos desarrollados, hemos puesto de maniesto que nos inclinamos por el uso reexivo de la tecnolog Para ello, a. es necesario implementar en el aula de matemticas (ver Hitt, 2002b) tareas en a las que la actividad matemtica demande el uso coherente de diferentes reprea sentaciones. La tecnolog desde este punto de vista, servir como herramienta a, a fruct fera para la construccin de conceptos matemticos ms profundos que o a a se reejen en procesos exitosos por parte de los estudiantes en la resolucin de o problemas.

Referencias
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Fernando Hitt Departement de Mathematiques, ` Universite du Quebec a Montreal Canada e-mail: hitt.fernando@uqam.ca