You are on page 1of 247

CZOWIEK NIEPENOSPRAWNY CHARISTERIA dla Profesor Zofii Skowskiej UMCS WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU MARII CURIE - SKODOWSKIEJ CZOWIEK NIEPENOSPRAWNY

Prof. dr hab. Zofia Skowska CZOWIEK NIEPENOSPRAWNY PROBLEMY AUTOREALIZACJI I SPOECZNEGO FUNKCJONOWANIA CHARISTERIA dla Profesor Zofii Skowskiej pod redakcj Marii Chodkowskiej LUBLIN 1994 WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU MARII CURIE - SKODOWSKIEJ ISBN 83-227-0614-6 Pl. Marii Curie-Skodowskiej 5 20-031 LUBLIN 2, 37-53-04 SPIS TRECI SOWO WSTPNE 7 Urszula Eckert: Wspczesne zadania pedagogiki specjalnej w Polsce 11 Czesaw Kosakowski: Ksztacenie pedagogw specjalnych na tle przemian 25 Roman Ossowski: Problemy nauczania specjalnego zintegrowanego 39 Tadeusz Witkowski: Psychospoeczne problemy osb niewidomych 49 Tadeusz Gakowski: Wi dziecka autystycznego z rodzin 67 Maria Braun-Gakowska: Projekcyjny obraz siebie osb przeywajcych poczucie osamotnienia 87 Andrzej Skowski: Wybrane koncepcje teoretyczne postaw wobec osb niepeno^-^ sprawnych 97 Maria Chotkowska: Kulturowe uwarunkowania postaw wobec inwalidztwa oraz osb niepenosprawnych. Cigo i moliwoci zmiany lll Sergiusz Riabinin: Przyczynki do zapoznawania niewidomych z przyrod 127 Zofia Palak: Waciwoci samooceny uczniw niewidomych 141 . Andrzej Pielecki: Spostrzeganie swoich waciwoci fizycznych a zaburzenia w zachowaniu u dzieci niedowidzcych 153 Piotr Gindrich: Poziom rozwoju fizycznego szecioletnich dzieci niedowidzcych . 167 Anna Wojnarska: Psychopedagogiczne aspekty funkcjonowania dzieci z zezem w sytuacjach frustracji 175 Renata Zubrzycka: Samorealizacja niewidomej i szcztkowo widzcej modziey oraz uwarunkowania tego procesu 187 Tomasz Skowski: Adaptacja pracownikw niewidomych do rodowiska pracy 195 Danuta Osik: Samorealizacja i funkcjonowanie osb niewidomych na studiach wyszych 205 Jzef Stacliyra: Ksztatowanie si wybranych funkcji psychicznych u dzieci z wad suchu w wietle bada 215 Zdzisaw Bartkowicz: Ksztacenie zdolnoci empatycznych u dzieci upoledzonych umysowo weryfikacja programu terapii pedagogicznej 231 Edward PttsUsmak: Stosunek ucniw upoledzonych umysowo do szkoy specjaljnej raiyjud Ikiiv.<iyk. Pompowanie ie.abi!itacyjiu; w n.o/gowyi'. poraeniu dziecicym (studium indywidualnego przypadku) Grayna Kwaniewska: Problemy spolczno-zawodowe funkcjonowania modziey z uszkodzeniem rdzenia krgowego. Jolanta Kawka, Zdzisaw Kazanowski: Wykorzystanie ekspresji twrczej w pracy z osobami upoledzonymi umysowo na przykadzie dziaalnoci wietlicy rodowiskowej

Janusz Kirenko: Czowiek niepenosprawny i jego psychospoeczne funkcjonowanie pytania wci otwarte. Jolanta czycka, Ewa Skrzetuska: XX-lecie Zakadu Psychopedagogiki Specjalnej w UMCS w Lublinie (1970-1990) | Leszek Prorok!) Wspomnienie o Modecie Skowskim WYKAZ PUBLIKACJI PROFESOR ZOFII SKOWSKIEJ ............ WYKAZ ROZPRAW HABILITACYJNYCH RECENZOWANYCH PRZEZ PROFESOR ZOFI SKOWSK INFORMACJE O ROZPRAWACH DOKTORSKICH PRZYGOTOWANYCH POD KIERUNKIEM PROFESOR ZOFII SKOWSKIEJ. INFORMACJA O AUTORACH.

SOWO WSTPNE W 1966 roku Doktor Zofia Skowska rozpocza prac w Uniwersytecie Marii Curie-Skodowskiej w Lublinie. Absolwentka i dugoletni pracownik Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, wsppracujca z Profesor Mari Grzegorzewsk, pod ktrej kierunkiem przygotowaa swoj rozpraw doktorsk, w nowym miejscu zatrudnienia dysponowaa ju znacznym dowiadczeniem oraz zdecydowanym ukierunkowaniem zainteresowa badawczych. W roku 1966 zakoczya przewd habilitacyjny, ktrego podstaw bya dysertacja pt. Poznawanie rzeczywistoci przez dzieci niewidome w procesie nauczania, w 1978 roku uzyskaa tytu profesora nadzwyczajnego, a w roku 1988 tytu profesora zwyczajnego. Profesor Zofia Skowska w nowo organizowanym w UMCS Wydziale Pedagogiki i Psychologii podja problemy czowieka, a zwaszcza dziecka najbardziej zaniedbanego, w najwikszym stopniu potrzebujcego pomocy psychologa i pedagoga dziecka odmiennego pod wzgldem rozwoju fizycznego lub umysowego. Niemal wszystko, co od tamtego okresu robia, suyo zabezpieczaniu edukacyjno-rehabilitacyjnych potrzeb tych wanie kategorii dzieci. Zorganizowany i kierowany przez Profesor Zakad Psychopedagogiki Specjalnej rozpocz ksztacenie studentw w zakresie pedagogiki specjalnej, zarwno systemem stacjonarnym, jak i zaocznym. Absolwenci tego kierunku to wysoko kwalifikowana kadra tyflopedagogw, oligofrenopedagogw i re-edukatorw pracujcych we wszystkich orodkach szkolno-wychowawczych dla dzieci niedowidzcych i niewidomych oraz w wielu szkoach specjalnych dla dzieci umysowo upoledzonych na terenie caego kraju. Dla tych nauczycieli, ktrzy rozpoczli prac w placwkach specjalnych bez penych kwalifikacji, Profesor utworzya Podyplomowe Studium Pedagogiki Specjalnej, ktrym kieruje do chwili obecnej. Ksztacenie nauczycieli do trudnych zada szkolnictwa, specjalnego jest jednym z gwnych nurtw zawodowej dziaalnoci Profesor Zofii Skowskiej. Wielokrotnie reorganizowaa programy nauczania, doskonalc je i dostosowujc do zmieniajcych si potrzeb systemu edukacyjnego w Polsce. Jej SOWO WSTPN wychowankowie to nie tylko rozproszeni na terenie caego kraju pedagc dzy specjalni, ale porednio rwnie szerokie rzesze dzieci i modziey, dl ktrych przez lata doskonalia metodyki nauczania przyszych nauczycie szk specjalnych, by ci z kolei mogli zapewni swoim uczniom moliw: najpeniejszy rozwj i optymalne przygotowanie do uczestnictwa w yci spoecznym. Profesor Zofia Skowska jest promotorem ponad 300 prac magisterskich oraz 19 doktorskich, recenzowaa 12 rozpraw habilitacyjnych. Inspirowaa i koordynowaa prace badawcze swoich uczniw, kadc szczegh nacisk na ich rzetelno oraz wieloaspektowo. Zawsze preferowaa bada interdyscyplinarne, dajce najwiksze moliwoci postrzegania wszystkie uwarunkowa, tak osobowociowych, jak i spoecznych, majcych znac2 nie w procesie rewalidacji, w przygotowaniu dziecka niepenosprawnego i podejmowania i penienia rnych rl spoecznych wyznaczajcych stopi i zakres jego adaptacji oraz spoecznej integracji. Bibliografia prac Profesor Zofii Skowskiej zostaa zamieszczona w kc cowej czci tej Ksigi. Ksiki oraz skrypty Jej autorstwa s podsta1 ksztacenia kilku ju kolejnych pokole pedagogw specjalnych, nie tyl w UMCS, ale i w innych orodkach caego kraju. S chtnie czytane, c bowiem w sobie rzeteln wiedz opart na gruntownych badaniach i sze: kich dowiadczeniach, gboki humanizm oraz form przekazu, ktra cz; je dostpnymi take i dla szerszych krgw odbiorcw. Dla studentw i m dych naukowcw s nie tylko rdem wiedzy, ale i podstaw ksztatowa ich postaw, stosunku do dziecka niepenosprawnego, jego problemw i pr y. Kolejny nurt zawodowej dziaalnoci Profesor Zofii Skowskiej praca na rzecz organizacji i stowarzysze, tak naukowych, jak i spoe nych. Przez wiele lat penia funkcj Przewodniczcej Komisji Programo Szkolnictwa Specjalnego Ministerstwa Owiaty i Wychowania oraz Zesp Dydaktyczno-

Wychowawczego Ministerstwa Nauki, Szkolnictwa Wysz i Techniki. Swj inspirujcy, twrczy wkad wniosa w dziaalno Komit Nauk Pedagogicznych PAN, Towarzystwa Naukowego KUL, Lubelskiego warzystwa Naukowego, Towarzystwa Logopedycznego, Polskiego Towai stwa Psychologicznego, Polskiego Towarzystwa Higieny Psychicznej, To rzystwa do Bada nad Upoledzeniem Umysowym oraz Gwnej Kon Kwalifikacyjnej do spraw Stopni Specjalizacji Zawodowej IKN im. W. ? sowskiego. Bya rwnie Przewodniczc Komitetu Redakcyjnego czas sma Szkoa Specjalna". Profesor Zofia Skowska sw wiedz i dowiadczeniem wspieraa i n; wspiera liczne organizacje spoeczne suce niepenosprawnym, w SOWO WSTPNE 9 Komitet Pomocy Dzieciom Specjalnej Troski przy Towarzystwie Przyjaci Dzieci, ktry pod Jej kierunkiem pracowa przez okres dwudziestu lat, Zarzd Oddziau Lubelskiego Towarzystwa Walki z Kalectwem, Naukow Rad Tyflologiczn Polskiego Zwizku Niewidomych oraz Rad Spoeczn Centralnego Poradnictwa Wychowawczo-Zawodowego. Naukowa, dydaktyczna i spoeczna dziaalno Profesor Zofii Skow-skiej bya doceniana nie tylko w krgach specjalistw, ale rwnie i przez wadze, cho moe nie w stopniu adekwatnym do rozmiarw i praktycznego znaczenia Jej zasug. Poza czterema nagrodami Ministra Nauki, Szkolnictwa Wyszego i Techniki otrzymaa bowiem take wysokie odznaczenia pastwowe, w tym Zoty Krzy Zasugi (1973 r.), Medal Komisji Edukacji Narodowej (1973 r.), Medal XXX-lecia PRL (1974 r.) oraz Kawalerski Krzy Odrodzenia Polski (1978 r.). Profesor Zofia Skowska nie kieruje ju swoim Zakadem Psychopedagogiki Specjalnej. Zrezygnowaa ze wzgldw zdrowotnych, ale wci jest z nami, uczestniczy zarwno w pracy dydaktycznej, jak i naukowej; nadal te jak ju wspomniaam wczeniej kieruje Studium Podyplomowym. Kiedy przed rokiem Profesor zaproponowaa mi objcie funkcji kierownika, przyjam to z duym wzruszeniem, ale i niepokojem, czy sprostam tym zadaniom, ktre Ona wyznaczya zarwno sobie, jak i caemu Zespoowi. Przejmowaam take Zakad z pen wiadomoci, e wprawdzie przypad rai w udziale zaszczyt formalnego kierowania Zakadem Psychopedagogiki Specjalnej, niemniej Profesor Zofia Skowska jest nadal i zawsze bdzie naszym Mistrzem. Mistrzem bowiem jak stwierdza J. Kondziela w Ksidze powiconej Profesorowi Czesawowi Strzeszewskiemu (Roczniki Nauk Spoecznych", T. XVII, z. 1) jest si wwczas, gdy wyksztacio si zesp ludzi uprawiajcych dan dyscyplin oraz gdy dyscyplina ta kojarzy si w opinii spoecznej z okrelonym nazwiskiem w sposb automatyczny, spontaniczny. Profesor Zofia Skowska nie tylko stworzya lubelsk szkol pedagogiki specjalnej, ale rwnie Jej nazwisko jest kojarzone spontanicznie z gwnymi nurtami pedagogiki specjalnej, a zwaszcza z problemami tyflologii. Wszyscy, ktry bezporednio bd nawet tylko porednio zetknli si z inspirujc myl Profesor Zofii Skowskiej, na dugo pozostaj pod tym wraeniem. I nie jest to wraenie skaniajce jedynie do refleksji, ale przede wszystkim wyzwalajce ch dziaania, wczenia si w niesienie pomocy, w obiektywizacj najgbiej humanistycznych idei. Wszystko, co tworzya i nadal tworzy Profesor w rnych paszczyznach swojej dziaalnoci suy bowiem wartociom ponadczasowym, nieprzemijajcym, niezalenym od wiatopogldu czy ideologii. Suy tolerancji, zrozumieniu i akceptacji dru10 SOWO WSTPNE giego czowieka, a zwaszcza dziecka tego innego", ktre z powodu swojej odmiennoci nierzadko bywa odrzucane, spychane na margines ycia spoecznego. Profesor Zofia Skowska robia wszystko co moliwe, aby dziecko te przywrci spoeczestwu. O jego prawa walczya zawsze z odwag, ktra cechowaa J od najmodszych lat, ju wwczas, gdy w okresie Powstania Warszawskiego walczya w Szarych Szeregach.

Ksiga ta jest wyrazem najgbszego szacunku i wdzicznoci szerokicl krgw uczniw i przyjaci Profesor Zofii Skowskiej. Jej problematyka jesi bardzo zrnicowana, ale stanowi to naturaln konsekwencj szerokich za interesowali Profesor, do ktrych nawizuj autorzy poszczeglnych opra cowa. Zrnicowany jest rwnie poziom prezentowanych prac, co wynik; z faktu, i wrd uczniw Profesor s zarwno wybitni uczeni, jak i mo dzi absolwenci, dopiero poznajcy trudne arkana warsztatu badacza naul spoecznych. Ale wanie to zrnicowanie jest odzwierciedleniem trwao ci i cigoci gwnych nurtw wprowadzonych przez Profesor do pedago giki specjalnej. Tylko bowiem poprzez kolejne pokolenia mog si utrwa la i rozszerza wszelkie wpywy kulturowe, tworzy szkoy gwarantujc postp spoeczny dziki rozwijaniu najwartociowszych wytworw ludzkie myli i dziaalnoci. Dla tych, ktrzy maj zaszczyt przynalee do takk szkoy, los stwarza szczegln szans. W peni wiadomi tego zaszczytneg wyrnienia, skadamy zawarte w tej Ksidze wyniki naszych refleksji m ukowych i docieka badawczych w hodzie Profesor Zofii Skowskiej, ktn sposb spojrzenia na zoone problemy spoecznej rzeczywistoci w mnie szym bd wikszym stopniu tkwi w kadym z nas. Maria Chodkowska Urszula Eckert WSPCZESNE ZADANIA PEDAGOGIKI SPECJALNEJ W POLSCE Pedagogika specjalna zagadnienia oglne Pedagogika specjalna jako teoria i praktyka ksztacenia specjalnego coraz bardziej rozszerza zakres swoich oddziaywa. Rzutuje na to zwikszajca si ilociowo i rodzajowo populacja osb niepenosprawnych. Odbicie tego przejawia si take w klasyfikacji tych osb dokonywanej przez rnych uczonych. Maria Grzegorzewska twrczyni polskiej pedagogiki specjalnej wyrnia (1964, s. 12)upoledzonych umysowo idiotw, imbecyli, debili; guchych gusi, gusi z resztkami suchu, niedosyszcy, oguchli mwicy, gusi upoledzeni umysowo; niewidomych niewidomi, niewidomi z resztkami wzroku, niedowidzcy, ociemniali, niewidomi upoledzeni umysowo; spoecznie niedostosowani bez wyranych zaburze wyszych czynnoci nerwowych, z wyranymi zaburzeniami wyszych czynnoci nerwowych; kalekich w zakresie narzdw ruchu, tj. niedowady, braki, uszkodzenia, atrofie; przewlekle chorych grulica, choroba Heinego-Medina, zesp Little'a, gociec, alergia, choroby psychiczne i inne. Otto Lipkowski (1977) omawiajc zakres pedagogiki specjalnej rozszerza go na dzieci z zaburzeniami rozwoju na skutek parcjalnych uszkodze fizycznych i psychicznych. Dalszych uszczegowie dokonuje Zofia Skowska (1985). Stosuje ona inne okrelenia, nazywajc upoledzonych umysowo oligofrenikami w stopniu lekkim, umiarkowanym, znacznym i gbokim. Kategori guchych rozszerza o guchych i niedosyszcych z dodatkowymi kalectwami; kategori niewidomych o niewidomych i niedowidzcych z dodatkowymi kalectwami. Wyodrbnia grup gochoniewidomych. Zauwaamy te podkrelanie coraz czciej stwierdzanych upoledze sprzonych. Odmienn klasyfikacj stosuje I. Obuchowska (1991). Uwzgldnia ona 12 URSZULA ECKERT nastpujce grupy: dzieci niepenosprawne umysowo, sensorycznie, ru-chowosomatycznie, a take dzieci z niepenosprawnoci sprzon, z zaburzeniami mowy i in. A wic w zakres pedagogiki specjalnej wcza si rwnie wady mowy1. Jak wynika z powyszego, zakres pedagogiki specjalnej w Polsce stak rozszerza si. Wzrastaj rwnie zadania pedagogiki specjalnej. Pocztkowo ograniczyy si one do obejmowania nauk szkoln osb z wyranymi zaburzeniami: guchych, upoledzonych umysowo, niewidomych. Obecnie zadania rozszerzaj si w rnych paszczyznach. Dotyczy to m.in.

wieku osb z zaburzeniami w rozwoju, rodzajw zaburze, populacji osb obejmowanych dziaaniami naprawczymi przez pedagogik specjaln. Wiek osb niepenosprawnych i wynikajce z tego zadania Wiele pogldw ulego zmianie od czasu zapewnienia przez pedagogik specjaln opieki nad dzieckiem z zaburzeniami w rozwoju. Przez prawie dwiecie lat, od 1770 r. do poowy XX w. zajmowano si gwnie dziemi w wieku szkoy podstawowej, a wic od 7. do 13-15 r.., co przy sabo rozwinitej wykrywalnoci i niedostatecznym rozwoju instytucji dla modszych dzieci, powodowao rozpoczynanie nauki przez dzieci niepenosprawne czsto dopiero w 8-10 r.. Rozpoczynanie rewalidacji w wieku szkolnym okazao si bardzo spnione i dajce niezadowalajce efekty. Po drugiej wojnie wiatowej obniono pocztek opieki specjalnej na wiek przedszkolny i zaczto organizowa przedszkola specjalne, grupy przedszkolne itp. Obecnie znaczenia wieku przedszkolnego dla rozwoju dziecka, a szczeglnie dla ograniczania i niwelowania skutkw rnych zaburze, nikt ju nie neguje i jedynie fatalne warunki ekonomiczne towarzyszce organizowaniu si III Rzeczypospolitej powoduj niedostateczn ilo miejsc przedszkolnych dla dzieci z zaburzeniami w rozwoju. Zadaniem pedagogw specjalnych jest uczulenie wadz owiatowych na palce potrzeby w tej dziedzinie. Jednak i wiek przedszkolny okazuje si zbyt pny jako pocztek dziaa rewalidacyjnych. Winny one by podejmowane w momencie rozpoznania uszkodzenia. Wanym momentem staje si stwierdzenie wady rozwojowej i wczesna stymulacja rozwoju dziecka niepenosprawnego. Na ten moment zwracaj uwag specjalici rnych dziedzin zwizanych z wczesn 1 Odpowiednio do tego w WSPS od 1991 r. funkcjonuje jako nowa specjalno: ksztacenie logopedw na szczeblu magisterskim. WSPCZESNE ZADANIA PEDAGOGIKI... 13 rewalidacj2 lekarze, psychologowie, pedagodzy specjalni. Wszdzie tam, gdzie diagnoza medyczno-psychologiczna stwierdza odchylenie od normy rozwojowej, winien natychmiast wkracza pedagog specjalny z dziaaniem naprawczym w stosunku do rodziny dziecka i do niego samego. Wymaga to waciwej organizacji orodkw diagnostyczno-rewalidacyjnych. Wiele kopotw diagnostycznych stwarzaj dzieci z tzw. ryzyka okooporodowego, poniewa nie zawsze zaburzenia w rozwoju ujawniaj si natychmiast. Czynniki zwikszajce ryzyko wystpienia zaburze w rozwoju to m.in.: uwarunkowania genetyczne powodujce przekazywanie w genach niektrych wad rozwojowych; konflikt serologiczny; choroby matki w czasie ciy, szczeglnie w pierwszych trzech miesicach ycia podu, niektre leki i rodki toksyczne uywane przez matk; wczeniactwo; zaburzenia okooporodowe (pord patologiczny, wspomagany), choroby wysokogorczkowe, zakane dziecka tu po urodzeniu (zapalenie opon mzgowych, zapalenie przyusznicy, odr, szkarlatyna), leki toksyczne (m.in. streptomycyna, neomycyna, gentamycyna). Czynniki te moemy podzieli na 3 due grupy: ryzyko ze strony matki 0,79%, ryzyko ze strony porodu 8,95%, ryzyko ze strony dziecka 2,3% (Schliiter 1992). Wedug R. Toblera i J. Gronda (1985) diagnoza zaburze dzieci z ryzyka nie zawsze moe by postawiona zaraz po urodzeniu. Niektre zaburzenia ujawniaj si rnym czasie. Na przykad: znieksztacenia, deformacje mona stwierdzi ju w pierwszym tygodniu ycia; zaburzenia suchu i wzroku, opnienie w rozwoju psychomotorycznym, anomalie napi miniowych midzy 3 a 9 miesicem ycia; zaburzenia ruchowe pochodzenia mzgowego okoo 12 miesica ycia;

opnienia rozwoju umysowego, opnienia mowy midzy 18-24 miesicem; zaburzenia mowy w 3 roku ycia; problemy umysowe, zaburzenia w zachowaniu ujawniaj si w 4-5 roku ycia. Pojcie wczesnego wspierania rozwoju, wczesnej stymulacji Fruhforderung" zostao wprowadzone do pedagogiki specjalnej w poowie XX w. (O. Spack 1988). 14 URSZULA ECKERT Oczywicie, tylko w niewielkim procencie u dzieci z ryzyka okooporodowego wystpuj zaburzenia. Ogromna wikszo (ok. 90%) to dzieci rozwijajce si zgodnie z norm. Niemniej pewien procent dzieci rodzi si z wad lub nabywa j w pierwszym okresie ycia. Dzieci te wymagaj rewalidacji indywidualnej prowadzonej w rodowisku rodzinnym przy czynnym udziale czonkw rodziny. Z wczesn stymulacj rozwoju wie si potrzeba przygotowania rodzicw do ich specyficznej roli wynikajcej z faktu posiadania dziecka niepenosprawnego. Wedug najnowszych bada (Becker 1978, Grond 1980) wczesna interwencja medyczna, psychologiczna, pedagogiczna, a przede wszystkim praca rewalidacyjna w domu rodzinnym mog nie tylko zapobiega, zmniejsza, ale take niwelowa skutki zaburze rnych funkcji u dziecka. Naley tu wykorzysta wczesny okres rozwoju mzgu i dynamik rozwoju poszczeglnych jego funkcji. Wynikaj z tego zadania polegajce na przygotowaniu odpowiedniej kadry do pracy z rodzicami i do wczesnej rewalidacji uszkodzonych dzieci. Przez wiele lat wczesna opieka na dzieckiem bya sprawowana jedynie przez lekarzy, ktrzy spotykali si z dzieckiem w czasie wizyt lekarskich w przychodni lub poradni specjalistycznej. Obecnie coraz bardziej dostrzega si potrzeb wczenia si take psychologw i pedagogw. W wielu krajach rozwiny si regularne suby wczesnej interwencji. Zwizane s one najczciej z poradniami, w ktrych cile wsppracuj ze sob zespoy zoone z lekarza, psychologa, pedagoga specjalnego, logopedy, terapeuty i innych wedle potrzeby. Poradnie te nie tylko gwarantuj rodzicom moliwo pomocy i porady na miejscu, ale d do zapewnienia czstszych (cotygodniowych) wizyt domowych, realizowanych przez pedagoga, przygotowanego do wczesnej stymulacji dziecka z wad rozwojow i pracy z rodzin. W naszym kraju rwnie istnieje sie poradni dla maych dzieci z rnymi wadami. Wci jednak s powane braki w zakresie przygotowania odpowiedniej kadry. Dotychczas na adnej naszej uczelni pedagogicznej nie wyodrbnia si specjalno: nauczyciel wczesnej interwencji (odpowiednik: nauczyciel wychowania przedszkolnego czy nauczania pocztkowego), specjalista wczesnej rewalidacji3, cho potrzeby w tym zakresie staj si coraz bardziej ewidentne. Profesor Zofia Skowska analizowaa te potrzeby w 1988 roku na konferencji powiconej ksztaceniu kadry pedagogiki specjalnej. Poruszajc zadania pedagogiki specjalnej w aspekcie wieku osb niepenosprawnych, naley uwypukli jeszcze jedno zagadnienie. Pedagogika specjalna zajmujca si osobami z zaburzeniami rozwoju i osobami niepenoW jzyku niemieckim funkcjonuje termin Friiherzieherin, Mitberaterin. WSPCZESNE ZADANIA PEDAGOGIKI... 15 sprawnymi, dzieli si ze wzgldu na wiek tych osb na: pedagogik wczesnego dziecistwa4, pedagogik przedszkoln, pedagogik szkoln, pedagogik ludzi dorosych i starszych, okrelan te jako andragogika i geragogika lub gerontologia.5 W zakresie geragogiki pedagogika specjalna ma wiele zada do spenienia. Istniej tu potrzeby badania sytuacji osb starszych i starych, ich zachowa, a take poszukiwa najistotniejszych czynnikw warunkujcych ich moliwie najdusz samodzielno yciow i zapobiegajcych dezintegracji spoecznej.

Jak powszechnie wiadomo, sytuacja wszystkich osb starszych i starych w kraju jest czsto bardzo trudna. Wynika to z faktu koczenia przez nich dziaalnoci zawodowej, nasilania si rnych schorze i dolegliwoci, wystpowania coraz mniejszej sprawnoci fizycznej i psychicznej, zrywania si wizw spoecznych, a take ze sabej kondycji finansowej Skarbu Pastwa. Szczeglne trudnoci wystpuj u osb starszych i starych, ktre cale ycie lub przez wiksz jego cz borykay si ze swoj wad wrodzon lub nabyt, ktre zawsze" byy niepenosprawne. Ich sytuacja rodzinna, mieszkaniowa, socjalna, materialna prawie przez cale ycie jest trudna i pogbia si wraz z okresem starzenia. Ludmi tymi zajmuj si z urzdu" rehabilitanci i asystenci socjalni. Ujawniaj si tutaj rwnie zadania dla pedagoga specjalnego. Niepenosprawnym ludziom starszym potrzebna jest nie tylko osoba usprawniajca ich fizycznie (gimnastyka, fizyko-elektrohydroterapia), a take dbajca o ich zabezpieczenia materialne (renta, zakupy, kontakt z administracj), ale szczeglnie potrzebna jest osoba rozumiejca problemy wynikajce z braku suchu, wzroku czy utrudnienia w poruszaniu si. Potrzebny jest asystent socjalny, o rozszerzonej wiedzy i kompetencjach, umiejcy modyfikowa postawy psychiczne, zapobiega poczuciu zbdnoci przez wskazywanie celw i rodzajw dostpnej dziaalnoci przydatnej spoecznie, umiejcy rozbudza i podtrzymywa zainteresowania wiatem zewntrznym. Pedagogika specjalna prbuje wychodzi naprzeciw tym potrzebom, podejmujc ksztacenie asystentw socjalnych.6 Jest to dopiero skromny pocztek na drodze zaspokajania ogromnych potrzeb w tym zakresie. 4 Wczesne dziecistwo wg M. Przetacznikowej (1985, s. 43) to okres 0-3 r.., zawierajcy faz noworodka, niemowlcia i maego dziecka. 5 Andragogika wg Okonia (1984) jest nauk,, zajmujc si problemami ksztacenia i wychowania modziey pracujcej i dorosych. Termin geragogika wprowadzi w 1965 r. Hans Mirskes (Bachmann, 1991). 6 W WSPS w 1992 roku rozpoczto przygotowanie asystentw socjalnych, znajcych rwnie problemy pedagogiki specjalnej. 16 URSZULA ECKI Rodzaje i stopnie zaburze i wynikajce z tego zadania Inn paszczyzn, w ktrej zwikszaj si zadania pedagogiki specja] s rodzaje i stopnie zaburze rozwojowych, wystpujce u osb niepe sprawnych. Oprcz osb z ewidentn wad rozwojow pedagogika specja w Polsce od poowy XX wieku obejmuje swoim oddziaywaniem dzieci cli i kalekie (Doroszewska 1957), a w latach siedemdziesitych rozszerza opi rwnie na dzieci z pogranicza normy i dzieci z mikrodefektami (Spio 1975, Lipkowski 1977). S to dzieci, u ktrych stopie i zakres zabur nie dyskwalifikuje ich jako uczniw szk powszechnych, ale jednak sprai e maj one szczeglne trudnoci w procesie ksztacenia. W zwizku z 1 wymagaj specjalnych, dodatkowych zabiegw pedagogicznych oraz ksz ceni specjalnego. Wyodrbnia si te dalsze grupy dzieci, organizujc nich placwki specjalne m.in. dla dzieci autystycznych, dzieci z afazj ( z d.p.m. Do wszystkich tych placwek niezbdna jest kadra pedagogiczn specjalistycznym przygotowaniem z zakresu pedagogiki specjalnej. Przypuszczam, e nie bdzie si dy do wyodrbniania bardzo skich specjalizacji. Naley jednak do istniejcych programw ksztac metodyk specjalizacyjnych wcza zagadnienia teorii i praktyki kszta specjalnego nowo wyodrbnianych grup osb niepenosprawnych. Dot czas zajmowano si gwnie osobami z pojedyncz wad rozwojow. Stv dza si jednak coraz wicej zaburze sprzonych. 0 ile M. Grzegorzewska wyodrbnia w swojej klasyfikacji dzieci z z; reniami sprzonymi, to jednak dotyczyo to gwnie upoledzenia umj wego sprzonego z zaburzeniem funkcjonowania zmysw (gusi upoled umysowo, niewidomi upoledzeni umysowo). W miar doskonalenia m< diagnostycznych stwierdza si dalsze upoledzenia sprzone, rzutujc rozwj dzieci niepenosprawnych. S to m.in. dyspraksje, dysleksje, grafie, dyskalkulie i

inne tak zwane mikrouszkodzenia, towarzyszce w gwnej. W szkoach masowych, organizuje si dla dzieci z mikrouszko niami rne formy pomocy dydaktycznej i ortodydaktycznej. W szkc specjalnych problem tych dzieci jest mao dostrzegany pod ktem szcj lowych dziaa usprawniajcych. Jakkolwiek populacje dzieci ze sprzonymi zaburzeniami nie s -szczcie zbyt liczne, to jednak usprawnienie ich wymaga odrbr specyficznych form postpowania naprawczego. WSPCZESNE ZADANIA PEDAGOGIKI... 17 Guchoniewidomi i ich potrzeby jako problem szczeglny pedagogiki specjalnej Problem, ktry stale jeszcze pozostaje w cieniu, to kwestia opieki i ksztacenia osb gluchonie widomy cli. Jest to zagadnienie z pogranicza sur-dopedagogiki i tyflopedagogiki. Tyflopedagogika jest dziedzin szczeglnie blisk Profesor Zofii Skowskiej, ktrej powica si t ksik. Jak wiemy, Pani Profesor jest wybitnym znawc problemw zwizanych z ludmi z wadami wzroku cae swoje ycie prywatne i zawodowe powicia poszukiwaniom teoretycznych oraz praktycznych rozwiza zagadnie dotyczcych osb niewidomych, niedowidzcych, ociemniaych. Profesor Zofia Skowska, jako pedagog specjalny, zajmowaa si wieloma dziaami pedagogiki specjalnej, wszdzie wnoszc znaczcy wkad. Znana jest jednak przede wszystkim jako tyflopedagog, specjalista najwyszej klasy w tej dziedzinie. Dlatego te wcz do tego opracowania niektre problemy osb gluchoniewidomych, ktrych ta Uczona wymienia jako odrbn grup. Przekonanie o niemonoci rewalidacji guchoniewidomych sprawiao, e przez dugi czas wyczano problemy gucholepoty z zada polityki owiatowej. Od kiedy jednak dr Samuel Gridley Howe stworzy metod nawizywania kontaktu z guchoniewidom Laur Bridgman (1837), wwczas powstaa moliwo zburzenia barier dzielcych tych ludzi od wiata (Doroszewska 1981). Do dzi jednak w wielu krajach brak placwek zorganizowanych w celu przystosowania tych ludzi do w miar samodzielnego ycia. Problem opieki i ksztacenia guchoniewidomych zosta zaakceptowany w pedagogice specjalnej w Polsce w latach 60. naszego wieku. Ukazaa si wwczas obszerna relacja z wychowania i nauczania w Zakadzie dla Niewidomych w Laskach guchociemnej Krystyny Hryszkiewicz, opisana przez siostr Emanuel Jeziersk (1963). W przedmowie do tej ksiki M. Grzegorzewska podaje szeroki rys historyczny opieki nad tymi osobami w wiecie, omawia metody rewalidacji i ich interpretacje. S. E. Jeziersk, ktra opiekowaa si od 1953 r. przez wiele lat Krystyn Hryszkiewicz, przekazuje czytelnikowi swj dziennik zaj, obserwacj rozwoju swojej wychowanki. Jest to trudna, ale zarazem pasjonujca lektura. Inne propozycje to: artyku Rothszilda pt. Guchoniewidomi (Gar-ret, Levine 1973), a take szersze opracowanie J. Doroszewskiej (1981, s. 454-535), T. Majewskiego (1979). Wynika z tego wniosek, e zarwno teoria, jak i praktyka rewalidacji osb guchoniewidomych s w stadium opracowywania. Trudnoci wystpuj przy organizowaniu opieki rewalidacyjnej dla tych osb, brak bowiem w Polsce penej informacji na temat ich liczby. Wiadomo jedynie, e grupa zarejestrowanych guchoniewidomych liczebnie 18 URSZULA ECKERT powoli ronie. W 1921 roku wykazano ich 524, w 1975 640, w 1990 985, a w czerwcu 1992 roku w Polskim Zwizku Niewidomych byy zarejestrowane 1193 osoby. Ewidencj tak prowadzi gwnie PZN i naley przypuszcza, e jest ona niepena. Gdyby zastosowa wskaniki krajw zachodnich, to mona szacowa, e w Polsce yje okoo 7000 gluchoniewidomych. Statystycznie ujmujc, jest to jedna z mniej licznych grup osb z zaburzeniami w rozwoju, niemniej to 7000 istnie ludzkich, ktre zostawione same sobie bez pomocy z zewntrz, zostaj na najniszym poziomie rozwoju.

Pojcie gucholepoty jest do nieostre z uwagi na skomplikowanie zjawiska, gdy najczciej guchota i lepota nie wystpuj w jednakowym nasileniu. Powszechnie uwaa si, e guchota praktyczna i 0,1 normalnej ostroci wzroku charakteryzuj osoby z tego typu niepenosprawnoci. W Wielkiej Brytanii funkcjonuje definicja okrelajca, e [...] osoba uwaana jest za gluchoniewidom, jeeli posiada zoone uszkodzenie suchu i wzroku takiego stopnia, e jego rezultatem s trudnoci w porozumiewaniu si, w uzyskiwaniu informacji z otoczenia i poruszania si". (Breaking 1988). Polski Zwizek Niewidomych i Towarzystwo Pomocy Guchoniewido-mym proponuj okrelenie, e gluchoniewidomy to czowiek, ktry na skutek rwnoczesnego, powanego uszkodzenia suchu i wzroku napotyka bardzo due trudnoci, odmienne od spowodowanych tylko guchot lub sam lepot, szczeglnie w poruszaniu si i wymianie informacji, a zwaszcza w komunikowaniu si. Czowiek taki ze wzgldu na zoony charakter inwalidztwa potrzebuje specjalnej pomocy w czynnociach ycia codziennego, w kontaktach midzyludzkich, w ksztaceniu si i zatrudnianiu" (Gucho-niewidomi w Polsce 1992). Doroszewska (1981, s. 465) pisze, e chocia glucholepota jest poczeniem guchoty i lepoty, nie mona jednak ujmowa tego kalectwa jako ich prostej sumy. Stanowi ono bowiem w swym sprzeniu nowe, o wiele bardziej skomplikowane zjawisko, stwarzajce trudnoci zbadania wpyww tego kalectwa. Ze wzgldu na stopie uszkodzenia suchu i wzroku rozrnia si cztery podstawowe kategorie osb gluchoniewidomych: 1) cakowicie guchoniewidome, tzn. osoby z guchot gbsz ni 90 dB w pamie mowy, i cakowicie niewidome lub posiadajce jedynie poczucie wiata; 2) cakowicie guche, majce uyteczne resztki wzroku; 3) cakowicie niewidome, majce uyteczne resztki suchu; 4) osoby z uytecznymi resztkami suchu i wzroku. Innym kwalifikatorem jest okres, w ktrym nastpio uszkodzenie. Tu take wyrnia si 4 kategorie osb: WSPCZESNE ZADANIA PEDAGOGIKI... 19 1) guchoniewidome od urodzenia, zalicza si tu osoby oguche przed 5 r.., tzn. przed opanowaniem mowy i ociemniae przed 5 r.., gdy z czasem obrazy wzrokowe ulegaj zatarciu; 2) guche od urodzenia, a ociemniae po 5 r..; 3) niewidome od urodzenia, a oguche po 5 r..; 4) osoby oguche i ociemniae w pniejszym okresie, gdy zarwno wzrok, jak i such utraciy po 5 r.. W Wyszej Szkole Pedagogiki Specjalnej podjto badania dotyczce guchoniewidomych7. W naszych badaniach pragnlimy pozna losy dorosych gluchoniewidomych w wieku 18-50 lat. Wrd wyodrbnionych przez studentk do bada 220 osb niewiele odpowiedziao na ankiet (63). Doczono cz wywiadw przeprowadzonych wrd osb gluchoniewidomych, przebywajcych na turnusie rehabilitacyjnym. cznie studentka analizowaa dane zebrane od 82 osb. Okazao si, e wrd badanych 47% stanowiy osoby z uytecznymi resztkami suchu i wzroku, 39% to osoby guche z resztkami wzroku, 11% to niewidome z resztkami suchu, a 2,5% cakowicie guchonie-widomi. Gdyby to by profil caej populacji, to mona by wyraa ostrony optymizm, e najcisza posta tej wady wystpuje bardzo rzadko. Niestety, z wywiadw wynika, e z wiekiem wady nasilaj si i zwiksza si liczba osb cakowicie ghichoniewidomych. W etiologii dominuj przyczyny dziedziczne z ogromn przewag zespou Usheria i ryczki matki. Wikszo badanych stanowili mieszkacy wsi i maych miasteczek. Przewaay osoby z uytecznymi resztkami suchu i wzroku oraz gusi z resztkami wzroku.

Badajc samodzielno stwierdzono, e osoby guche z resztkami wzroku funkcjonuj o wiele lepiej ni niewidomi z resztkami suchu. By moe, brak suchu jest dla samodzielnoci mniej dokuczliwy ni brak wzroku. Badani najlepiej opanowali takie umiejtnoci, jak: spoywanie posiku, czesanie si, ubieranie si, zaatwianie potrzeb fizjologicznych. Najwicej trudnoci sprawia im za przygotowywanie posikw, orientacja przestrzenna, przemieszczanie si i porozumiewanie si. Tych ostatnich sprawnoci w ogle nie przyswoiy sobie osoby cakowicie guchoniewidome. Potrzebuj one tu szczeglnej pomocy otoczenia. Ponad poowa badanych nie potrafi samodzielnie porozumie si z otoczeniem, w tym adna cakowicie gluchoniewidoma; poza Krystyn Hrysz-kiewicz, ktra ma stae kontakty z zakadem w Laskach. Ona jedna porozumiewa si alfabetem punktowym doni. 7 Praca magisterska J. Winiowskiej: Sytuacja spoeczna i rehabilitacja gluchoniewidomych w Polsce, pisana pod kierunkiem^?! iOf8jt, WSPS w Warszawie 1991. 20 URSZULA ECKERT Wybr sposobu porozumiewania si okrelany jest stopniem wady. 50% niewidomych z resztkami suchu i osb z resztkami suchu i wzroku porozumiewa si samodzielnie za pomoc mowy sownej. Drugie 50% komunikuje si za pomoc gestw lub mowy zrozumiaej tylko najbliszemu otoczeniu. 30% badanych mieszka samodzielnie s to osoby z resztkami widzenia i syszenia; 3,6% mieszka w domach opieki spoecznej, a pozostali z najblisz rodzin. Dochody (zarobki, zapomogi) tych osb s bardzo niskie zaledwie 3,7% ogu znalazo si na poziomie redniej krajowej. Ogromna wikszo ma dochody zatrwaajco niskie, stanowice 30, a nawet 17% redniej krajowej. Przy analizie wspwystpowania innych zaburze czy chorb, stwierdzono wyran przewag liczebn przypadkw wystpowania dodatkowych wad i chorb u osb niewidomych z resztkami suchu. Szczeglnie czsto odnotowywano wad serca, epilepsj, cukrzyc, zaburzenia nerwowe oraz zaburzenia rwnowagi; te ostatnie gwnie u osb guchych z resztkami wzroku. Wikszo osb z grupy posiadajcych resztki suchu i wzroku uczszczaa do szk dla guchych lub dla niewidomych. Powizane z tym jest utrzymywanie cznoci z odpowiednimi organizacjami, cho wyranie dominuj zwizki z Polskim Zwizkiem Niewidomych (PZN). 44% badanych uznaje, e opiek nad nimi sprawuje PZN, natomiast 9% odnosi to do Polskiego Zwizku Guchych (PZG). Prawie 33% uwaa si za podopiecznych obydwu tych organizacji. Nikt nie informowa o szczeglnej opiece ze strony suby zdrowia czy sub socjalnych. Osoby guchoniewidome potrzebuj szczeglnych form opieki. Niestety nie traktuje si ich jako odrbnej grupy inwalidw, o co naley pilnie zabiega w resortach zdrowia i owiaty. Dziaania na rzecz guchoniewidomych prowadz jedynie organizacje spoeczne, jakimi s: Polski Zwizek Niewidomych i utworzone w padzierniku 1991 r. Towarzystwo Pomocy Guchoniewidomym (TPG). W Polsce nie ma specjalnej placwki owiatowej dla guchoniewidomych. Indywidualne prby rewalidacji podejmuje co pewien czas Zakad dla Niewidomych w Laskach. W OSW dla Niewidomych w Bydgoszczy, funkcjonuj aktualnie (1992) trzy kilkuosobowe grupy guchoniewidzcych nauczanie na trzech rnych poziomach (13 dzieci). Rwnie kilkoro dzieci uczy si w szkoach dla dzieci guchych lub niewidomych. Szersze dziaanie prowadzi PZN w ramach dwutygodniowych turnusw szkoleniowo-rehabilitacyjnych. Od 1985 r. do czerwca 1992 r. zorganizowano 8 turnusw, w ktrych bray udzia 222 osoby, w tym 20 dzieci. Kompleksow rehabilitacj guchoniewidomych podja rwnie Poradnia RehabiliWSPCZESNE ZADANIA PEDAGOGIKI...

21 tacji Niewidomych i Sabowidzcych w Poznaniu. S to pierwsze jaskki zwiastujce zainteresowanie si rehabilitacj osb gluchoniewidomych. Jest to jednak niewystarczajce. Guchoniewidomi ze wzgldu na nader skomplikowane kalectwo wymagaj szczeglnej opieki i pomocy. Poniewa wikszo z nich mieszka w maych aglomeracjach, nie zawsze rodzina orientuje si w moliwociach rewalidacji, a take co do instytucji mogcych suy rad i pomoc. wiadczy o tym fakt, e na turnusy rehabilitacyjne PZN zgaszane s gwnie osoby dorose (90%). Wikszo spord nich nie znaa adnego systemu porozumiewania si, opracowanego specjalnie dla guchoniewidomych, a take nie podlegaa dotychczas adnej z form rehabilitacji podstawowej i spoecznej. Potrzeby gluchoniewidomych s rnorodne. Brak dla nich choby jednego przedszkola lub choby grupy przedszkolnej, podczas gdy, tak jak i w kadej niepenosprawnoci, rewalidacja daje peniejsze wyniki, jeeli rozpoczyna si j jak najwczeniej. Brak jest szkoy lub klas specjalnych dla tych dzieci w placwkach owiatowo-wychowawczych. Brak opiekunw spoecznych bd przewodnikw-tumaczy, ktrzy byliby odpowiednio przygotowani do poredniczenia midzy osob guchoniewidom a otoczeniem spoecznym. Przede wszystkim jednak brak problemu osb guchoniewidomych w wiadomoci spoecznej, zarwno szeroko rozumianego ogu, jak i przedstawicieli instytucji pastwowych, odpowiedzialnych merytorycznie za zdrowie, opiek spoeczn i edukacj obywateli. Akcentowanie tych potrzeb, pomoc w ich rozwizywaniu, to take pilne zadania dla pedagogw specjalnych. I Problemy integracyjnego ksztacenia niepenosprawnych w Polsce Ostatnim zagadnieniem, ktre poruszam jest integracja. Nie bd tu opisywa potrzeby i zaoe merytorycznych integracji, nie wymieni form realizacji ani warunkw niezbdnych do waciwego jej wprowadzenia. Zagadnienia te s oglnie znane pedagogom specjalnym. Osobicie wielokrotnie zabieraam gos na ten temat; ostatnio w 1992 r. (Eckert 1992). Podejmuj kwesti integracji w wietle aktualnej sytuacji edukacyjnej. Wedug informacji Ministerstwa Edukacji Narodowej nie ma w Polsce dotychczas adnych szczegowych przepisw dotyczcych ksztacenia integracyjnego. Jest ono jednak od wielu lat w rnych formach realizowane i przez MEN popierane. Obecnie ksztacenie integracyjne, czyli ksztacenie dziecka niepenosprawnego razem z dziemi penosprawnymi w jednej 22 URSZULA ECKERT grupie przedszkolnej czy klasie szkolnej, zaley przede wszystkim od warunkw rodowiskowych. Owe warunki ksztatuj, gwnie rodzice i ich nacisk na umieszczenie dziecka niepenosprawnego w przedszkolu czy szkole macierzystej; stosunek do tego faktu grona pedagogicznego i wadz administracji lokalnej (gminy), ktre przyznaj placwce owiatowej, realizujcej ksztacenie integracyjne, pewn pomoc finansow i merytoryczn. Pomoc ta polega na wyraeniu zgody na mniej liczn grup/klas, w ktrej bdzie przebiegao ksztacenie oraz zapewnienie etatw dla dodatkowych osb wspomagajcych uczniw niepenosprawnych w procesie ksztacenia (np. logopeda, pedagog specjalny, terapeuta i inni, wg potrzeb). Przedszkole/szkoa za, aby \izy-ska zgod na realizowanie ksztacenia integralnego, przedstawi, zawierajcy zaoenia organizacyjne i rozwizania metodyczne, auto.rski program zatwierdzony przez ministerstwo bd kuratorium. Brak natomiast ramowych ustale co do warunkw, jakie winna spenia grupa/klasa, aby mona byo realizowa w niej ksztacenie integracyjne. Brak okrelenia maksymalnej liczby dzieci niepenosprawnych w danej grupie/klasie, a take uregulowa co do liczby osb wspomagajcych; czy ma to by jedna dodatkowa osoba na grup/klas, w ktrej przebywa kilkoro dzieci o rnym rodzaju zaburze, czy te jedna osoba dla kilku klas/placwek, w ktrych ucz si dzieci o podobnym rodzaju zaburze. W

niektrych krajach funkcjonuje stanowisko nauczyciela wdrujcego", ktry obejmuje swoj opiek dzieci o danym rodzaju zaburzenia, uczce si w rnych klasach czy szkoach, oraz stymuluje rodzicw do intensywniejszej pracy z wasnym dzieckiem. W ten sposb zapewnia si kademu dziecku niepenosprawnemu pomoc specjalistyczn, dostosowan do jego potrzeb, a wic gwarantujc waciwe efekty ksztacenia integracyjnego. ? Wydaje si, e aby prawidowo realizowa idee integracyjne naley wprowadzi je szerzej do wiadomoci spoecznej. Wiele maj tu do uczynienia rodki masowego przekazu. Wiele mog zdziaa szkoy specjalne, upowszechniajc moliwoci rozwojowe i osignicia dzieci niepenosprawnych. Niezbdne jest szersze wkraczanie pedagogiki specjalnej na wszystkie rodzaje i formy studiw ksztaccych nauczycieli, aby przekazywa tam podstawy wiedzy o utrudnieniach i moliwociach rozwoju niepenosprawnych. Najwiksz bowiem zapor w integracji edukacyjnej bywaj nauczyciele i rodzice obawiajcy si innego" dziecka. Naleaoby podj szersze badania w celu opracowania zrnicowanych form ksztacenia integracyjnego i ustalenia warunkw zapewniajcych optymalny rozwj dzieci niepenosprawnych ksztaconych systemem integracyjnym, ale jednoczenie trzeba zapobiega rozpowszechnianiu si integracji formalnej i pozornej. Omwione przeze mnie zagadnienia nie wyczerpuj listy wanych zaWSPCZESNE ZADANIA PEDAGOGIKI... 23 da, ktre stoj przed wspczesn pedagogik specjaln; lista taka nie bdzie zreszt nigdy zamknita. Rozwj cywilizacji i nauki przyczynia si do powstawania i ujawniania si nowych, innych wad, schorze, ktrych agodzenie i niwelowanie stawia przed teori i praktyk pedagogiki specjalnej wci nowe zadania. BIBLIOGRAFIA Bachmann W., Eckert U., Poznaski K.: Tradition und Trends der polnischen Sonderpddagogik. Verlag J. L. U. Giessen 1991, s. 154. Becker R.: Friiherziehung geschddigter Kinder, Volks und Gesundheit, Berlin 1978. Braeking through-developing services for deaf-blind people. W. H. Houldershaw Ltd., Essex 1988. Csanyi Y.: Bedingungen und Mglichkeiten der Integration, [w:] Kongressbericht, Essen 1992. Doroszewska J.: Terapia wychowawcza. Ossolineum, Warszawa-KrakwGdask-Wrocaw 1957. Doroszewska J.: Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa 1981. Eckert U.: Integracja niepenosprawnych w spoeczestwie, [w:] Eckert U., Poznaski K.: Pedagogika specjalna w Polsce, WSPS, Warszawa 1992. Garret J. L., Levine E. S.: Praktyka psychologiczna w rehabilitacji inwalidw, PZWL, Warszawa 1972. Guchoniemi w Polsce, PZWN, Tow. Pomocy Guchoniewidomym, Warszawa 1992. Grond J.: Aspekte der Friiherziehung Behinderter in der Schweiz, Luzem 1980. Grzegorzewska M.: Pedagogika specjalna, PIPS, Warszawa 1964. Jezierska E.: Obserwacje nad rozwojem guchociemnej Krystyny Hryszkiewicz, PWN, Warszawa 1963. Lipkowski O.: Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa 1977. Majewski T.: Zagadnienia rehabilitacji guchoniewidomych, PZWL, Warszawa 1979. Obuchowska I.: Dziecko niepenospraivne w rodzinie, WSiP, Warszawa 1991. Oko W.: Sownik pedagogiczny, PWN, Warszawa 1984. PrzetacznikGierowska M., Makielo-Jara G.: Psychologia rozwojowa i wychotuawcza wieku dziecicego, WSiP, Warszawa 1985. Schliiter M.: Zum Entwicklungsverlauf von Risikokinder, Koln 1992. Skowska Z.: Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa 1985. Skowska Z.: Psychologiczne podstawy rewalidacji ociemniaych, Towarzystwo Naukowe

KUL, Lublin 1965. Speck O.: Was ist Friihfrderung?, Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft" 1988, Nr 2. Tobler R., Grond J.: Fruherkennung und Friiherziehung behinderter Kinder, Hans Huber Yerlag, Berno 1985. Czesaw Kosakowski KSZTACENIE PEDAGOGW SPECJALNYCH NA TLE PRZEMIAN W wikszoci odchyle od normy moemy wyrni trzy aspekty: organiczny, psychologiczny i spoeczny. Postp nauk, jaki dokona si w wieku XX i jaki dokonuje si nadal, pozwala peniej spojrze na wszystkie paszczyzny tego problemu. Pozwala coraz mielej formuowa pytania o miejsce i rol jednostki niepenosprawnej w spoeczestwie. Fakty te nie pozostaj bez wpywu na przemiany w samej pedagogice specjalnej. Pedagogika ta, jako nauka teoretyczna, integrujca szczegowe subdyscypliny, jest nauk stosunkowo mod. Okres powojenny, poczwszy od lat szedziesitych, to czas jej dynamicznego rozwoju, wchodzenia na nowe obszary niepenosprawnoci", poszerzania zakresu i moliwoci. Granice wyuczalnoci i wychowalnoci osb z odchyleniami w rozwoju nie s bowiem niezmienne, a zakres pojcia wychowalnoci w odniesieniu do osb niepenosprawnych na przestrzeni lat uleg znacznemu poszerzeniu. Obecnie, przy klasyfikacji osb niepenosprawnych, czciej stosuje si jako kryterium nie tyle stopie i rodzaj upoledzenia, co raczej kryterium oglniejsze, a wic stopie trudnoci w przebiegu procesu ksztacenia, podatno jednostki na oddziaywania rewalidacyjne. Pomimo stosunkowo dobrych metod diagnostycznych, prognoza rozwoju, zwaszcza osb z powaniejszymi odchyleniami, jest nadal trudna do zakrelenia. Granice rewalidacji osb niepenosprawnych nie s bowiem wyznaczane tylko poprzez sytuacj psychosomatyczn jednostki, a wic nie tkwi tylko w niej. Wyznaczaj je rwnie stosowane w okrelonych warunkach rodki i metody rewalidacji. Tkwi wic one rwnie w rodzicach, opiekunach, nauczycielachwychowawcach, czyli w otoczeniu. Czowiek niepenosprawny, bez wzgldu na rodzaj i zakres defektu, musi nauczy si y w wiecie zbudowanym przez czowieka penosprawnego, dostosowanym do jego si i moliwoci. A to oznacza pokonywanie przez niepenosprawnego wielu barier spoecznych, kulturowych, zawodowych i architektonicznych. Istnieje jeszcze jedna grupa barier rwnie wanych to przezwycienie siebie, czyli pokonanie lkw i kompleksw spowodowanych kalectwem. 26 CZESAW KOSAKOWSK] Zapotrzebowanie na specjalistw z zakresu pedagogiki specjalnej jest i bdzie due. Odsetek ludzi niepenosprawnych, zarwno w wieku rozwojowym, jak i wrd ludzi dorosych, jest bowiem znaczny, a w niektrych grupach odchyle nawet wzrasta. Czasy, w ktrych yjemy, nie sprzyjaj budowaniu zdrowia i dobrej sprawnoci. Oprcz tradycyjnych, klasycznych" ju czynnikw patogennych ycie niesie nowe zagroenia. Nowojorski Instytut dla Dzieci stwierdza, e a 97% dzieci niepenosprawnych moe by rehabilitowanych do stopnia, w ktrym mog prowadzi produktywne ycie (M. Bartoszewiczowa, 1976). Wzrasta wic zapotrzebowanie na pomoc specjaln i pedagogw specjalnych. Ksztacenie specjalne a szkoa specjalna Jeszcze Jan Amos Komeski gosi, e szkoa powinna obj wszystkie dzieci, skoro bowiem do tej samej szkoy uczszczaj dzieci rodzicw bogatych i biednych, dziewczta i chopcy, starsze i modsze to mog take uczszcza bardziej i mniej zdolne. Dzieciom sabszym i ograniczonym szkoa powinna powici wicej czasu, wysiku i troski" (O. Lipkowski, 1977, s. 38). Jest to wizja szkoy wsplnej dla kadego dziecka. Wiek XIX przynis stopniowe wyodrbnienie si z oglnego systemu szkolnictwa szkoy specjalnej. A do lat szedziesitych naszego wieku

trwa rozwj placwek specjalnych typu segregacyjnego; by to te okres realizacji ksztacenia specjalnego w gwnej mierze na bazie szkoy specjalnej. Druga poowa wieku dwudziestego przynosi znaczce zmiany w zakresie zblienia w obszarze celw, metod i rodkw pomidzy pedagogik specjaln i ogln. Obserwuje si te wydatne poszerzenie zakresu pojcia ksztacenia specjalnego i przenoszenia go rwnie poza placwk specjaln. Pedagogika specjalna poszerza dzi zasig, obejmujc zainteresowaniem nie tylko osoby z niepenosprawnoci w wieku szkolnym, ale w przecigu caego ycia czowieka. Wanym etapem tego ycia jest okres od urodzenia do czasu podjcia obowizku szkolnego. W tym okresie budowane s zrby osobowoci. Okres to wany dla pedagogiki specjalnej z punktu widzenia profilaktyki i rewalidacji. Kazimierz Kirejczyk, Janusz Kostrzewski i Ignacy Wald mwi o trzech paszczyznach profilaktyki: pierwotnej, wtrnej i trzeciorzdowej. Profilaktyka pierwotna polega na eliminowaniu czynnika patogennego. Istotn rol odgrywa tu pedagog specjalny, wpywajcy na ksztatowanie wiadomoci spoecznej w dziedzinie moliwoci zapobiegania zagroeniom prawidowego rozwoju czowieka poprzez poradnictwo przedmaeKSZTACENIE PEDAGOGW SPECJALNYCH... 27 skie, waciwe prowadzenie ciy, opiek nad dzieckiem, eliminowanie zanieczyszczenia naturalnego rodowiska bytowania czowieka itd. Wtrna profilaktyka sprowadza si do zapobiegania nasilaniu si ju istniejcego odchylenia; trzeciorzdowa natomiast, to zwalczanie i pomniejszanie jego skutkw. Wane jest wczesne wykrycie odchylenia lub przejaww sygnalizujcych moliwo jego pojawienia si (K. Kirejczyk, 1981). Daje to szans zastosowania wczesnej interwencji w okresie, gdy procesy rozwojowe nie zostay jeszcze zakoczone, gdy trwa szczeglna plastyczno dziecka i jego podatno na oddziaywanie kompensacyjne. Nazbyt jeszcze czsto u nas pomoc specjalistyczna przychodzi pno, a czasami zbyt pno, gdy pojawiy si ju znieksztacenia wtrne i powane zmiany w psychice dziecka. Rewalidacja w takich przypadkach jest trudniejsza, a efekty mniejsze. Znaczenie wczesnej interwencji, jako jednego z podstawowych programw rewalidacyjnych, podkrelone zostao przez Organizacj Narodw Zjednoczonych ju w roku 1983 roku ustanowienia Dekady Osb Niepenosprawnych. W Stanach Zjednoczonych Ustaw o Edukacji Niepenosprawnych uzupeniono w 1986 roku artykuami dotyczcymi wczesnej interwencji. Stwierdza si tam, e wczesna interwencja to dostarczanie odpowiedniej opieki obejmujcej rozwj poznawczy, fizyczny, mowy i jzyka, rozwj spoleczno-emocjonalny, rozwojowe potrzeby dzieci, ktra osigalna jest dla rodzin, uwzgldniajc prenatalny okres ycia i dalsze lata rozwojowe ich dzieci" (B. Gierszewska, 1993). Drugi z obszarw ycia czowieka, o ktry pedagogika specjalna poszerzya swj zakres, to czas dojrzaego ycia czowieka niepenosprawnego. Idzie tu o przyznanie czowiekowi z odchyleniami od normy godnego miejsca w wiecie, zapewnienie rwnych szans i moliwoci na miar jego si; budowanie wsplnego bytowania opartego na trwaych humanitarnych zasadach, przyznajc mu prawo bycia jak inni, wraz ze swoimi mocami i sabociami. Nie ma kaleki jest czowiek" powiada Maria Grzegorzewska. Idea ta nakada na spoeczestwo obowizek zapewnienia dostpnoci niepenosprawnym tych dbr materialnych i duchowych, z ktrych korzysta czowiek penosprawny. By jednak jednostka z odchyleniami od normy moga partycypowa i korzysta z dorobku spoeczestwa, musi by do tego przygotowana. Potrzebna jest pomoc w osigniciu tego maksimum rozwoju, ktre jest jej dane. Idzie wic rwnie o rewalidacj spoeczn. Jak pisze Maria Grzegorzewska, rewalidacja spoeczna to nie tylko rozwj oglny, wyksztacenie oglne i zawodowe, ale i uspoecznienie wychowanka nie tylko takie, aby potrafi y i pracowa w zespole, ale te aeby y deniami zbiorowoci w tej mierze, w jakiej jego upoledzenie pozwala rozumie funkcje jednostki w grupie oraz zadania grupy, w ktrej jednostka ma by jednym

28 CZESAW KOSAKOWSKI z ogniw caoci" (M. Grzegorzewska, 1971, s. 4). Oznacza to zobowizanie spoeczestwa do zaspokajania wielorakich potrzeb ludzi niepenosprawnych w zakresie zdrowia, edukacji oglnej i zawodowej, pracy, wypoczynku, ycia rodzinnego, dziaania spoecznego itd. Realizacja tych zobowiza jest moliwa tylko poprzez poszerzenie tradycyjnych form ksztacenia i pomocy specjalnej o nowe, wyrose z dowiadcze przeszoci, potrzeb dnia dzisiejszego i perspektyw jutra. Niema rol w wyprowadzaniu czowieka niepenosprawnego z izolacji spoecznej i uczynieniu go naturaln czci spoeczestwa wykorzystujc jego wasne zdolnoci, moliwoci i godno osobist, jako istot czowieczestwa odegraa Organizacja Narodw Zjednoczonych, proklamujc w 1981 roku Midzynarodowy Rok Osb Niepenosprawnych i obchodzc go pod hasem Pene uczestnictwo i rwno", a nastpnie Dekad Narodw Zjednoczonych na rzecz Ludzi Niepenosprawnych" (1983-1992), z myl przewodni Wyrwnanie szans". Druga polowa wieku XX to okres wchodzenia pedagogiki specjalnej na nowe obszary niepenosprawnoci". Do lat szedziesitych dyscyplina ta skiipiaa si gwnie na podstawowych" grupach odchyle, takich jak: upoledzenie umysowe, lepota, guchota, kalectwo fizyczne, przewleka choroba, niedostosowanie spoeczne. Dla dzieci z tymi odchyleniami budowano system szkoy specjalnej. Rozwj nauk, zwaszcza tych z grupy biomedycznych, oraz przemiany spoeczne w stosunku do czowieka dotknitego niepenosprawnoci nie pozostay bez wpywu na pojmowanie granic i moliwoci rewalidacji oraz na zwikszanie naszych moliwoci niesienia pomocy osobom nawet z powaniejszymi odchyleniami. Przykadem moe by objcie osb upoledzonych umysowo w stopniu umiarkowanym i czci osb z upoledzeniem znacznym, programem ksztacenia realizowanym w klasach i szkoach ycia". Wchodzenie na nowe obszary niepenosprawnoci" to midzy innymi organizowanie ksztacenia dla osb o sprzonych upoledzeniach, na przykad dla gluchoniewidomych, oraz rehabilitacja dzieci z mzgowym poraeniem dziecicym, z afazj, oraz dzieci autystycznych. Problemem nowym dla pedagogiki stao si dziecko z tzw. pogranicza odchylenia od normy; a to z racji narastania zjawiska drobnych odchyle od normy (zaburzenia parcjalne, zaburzenia emocjonalne, wady postawy itd.), jak te i z tego powodu, e szkoa masowa sobie z nim nie radzi. Wytyczne w sprawie rozwoju ksztacenia specjalnego i pomocy dzieciom z odchyleniami i zaburzeniami roziuojoiuymi, wydane przez Ministerstwo Owiaty i Wychowania w 1973 roku, do grupy dzieci z odchyleniami od normy prawidowego rozwoju psychofizycznego zaliczaj: ?V KSZTACENIE PEDAGOGW SPECJALNYCH... 29 dzieci z niewielkimi odchyleniami od normy rozwoju intelektualnego; dzieci z fragmentarycznymi deficytami i zaburzeniami rozwoju; zwaszcza w zakresie: percepcji wzrokowej, percepcji suchowej, sprawnoci motory cznej, sfery emocjonalnej; dzieci z niezadowalajcym stanem zdrowia; dzieci przewlekle chore i kalekie; dzieci z wadami suchu; dzieci z wadami wzroku; dzieci umysowo upoledzone. Wytyczne... stwierdzaj, i zadaniem systemu owiatowo-wychowawczego jest stworzenie tym dzieciom warunkw rozwoju oglnego, na miar ich moliwoci, przygotowanie do pracy zawodowej i samodzielnego bytowania spoecznego. Pomoc tym osobom wymaga podejmowania takich dziaa, ktre: zmierzayby do ochrony rozwoju dziecka przed ewentualnymi dalszymi zaburzeniami;

wyrwnywayby i kompensoway zaburzenie i odchylenia rozwojowe; rozwijayby sie szk, zakadw oraz inne formy ksztacenia specjalnego dla dzieci o wyranym stopniu upoledzenia; zapewniayby inne formy pomocy i opieki. Powyszy zapis stworzy naonczas szans doskonalenia ju istniejcego systemu placwek specjalnych, ale rwnie sprzyja pojawianiu si nowych rozwiza wychodzcych naprzeciw potrzebom usprawniania do peni ycia osb niepenosprawnych. Sdz, e mwic o rnicowaniu szkolnictwa specjalnego, warto zwrci baczniejsz'uwag na wewntrzne zrnicowanie si samej szkoy specjalnej. Skania nas do tego ycie, zachodz bowiem zmiany jak wykazuje epidemiologia w obszarze samej niepenosprawnoci, np. rnicowanie si ilociowe rnych typw lepoty, guchoty, nakadanie si upoledze itp. Powysze rozwaania wskazuj na niezbdno przemian, jakie si ju dokonay i jakie jeszcze zaj powinny w pojmowaniu ksztacenia specjalnego i widzenia relacji: ksztacenie specjalne szkoa specjalna. Wskazane wyej (wprawdzie to tylko niektre z wielu) czynniki pozwalaj na stwierdzenie, e stan obecny ksztacenia pedagogw specjalnych w niewystarczajcym stopniu zaspokaja biece potrzeby, a w jeszcze mniejszym uwzgldnia perspektywy. Przygotowanie kadry dla potrzeb ksztacenia i pomocy specjalnej wyranie si decentralizuje: tendencja to suszna. Zaczyna si rwnie rnicowa w specjalnociach, jest to jednak jeszcze proces powolny. Cigle bowiem dominuj potrzeby szkoy specjalnej, a nie ksztacenia specjalnego szeroko 30 CZESAW KOSAKOWSKI rozumianego. Istnieje pilna potrzeba ksztacenia kadry dla potrzeb wczesnej interwencji i wczesnej stymulacji rozwoju dzieci, kadry wspierajcej nauczyciela szkoy specjalnej (terapeuta, rehabilitant, pedagog specjalny itd.). Dzi wspiera go gwnie logopeda, psycholog, specjalista z zakresu gimnastyki korekcyjnej to jednak nie wystarcza. Problem przygotowania kadry nie sprowadza si tylko do ksztacenia w wymienionych specjalnociach, ale rwnie dotyczy samego charakteru studiw; wiele z powyszych, to specjalnoci wymagajce studiw o charakterze interdyscyplinarnym. Ten typ ksztacenia dopiero si rodzi. Pojawiaj si nowe formy placwek dla dzieci, np. szkoy dla dzieci ze specyficznymi trudnociami w uczeniu si (dysleksja., dysgrafia, dysortogra-fia itd.). Jest to wyraz poszukiwania optymalnego systemu pomocy dzieciom, ktrych odsetek w populacji wszystkich uczniw jest znaczny (ponad dwa lata temu powstaa taka szkoa w Toruniu). Rodzi si pytanie: czy nie przeczy to idei integracji? Myl, e nie. Zjawisko to naley postrzega jako przejciowe, by moe, e metody w nich wypracowane pozwol na reintegracj dziecka do szkoy macierzystej. Szkoa masowa, wobec narastajcych problemw edukacyjnych u wielu dzieci, powinna si wewntrznie bardzo zrnicowa. Dotychczas kadra dla tych nowych form przygotowywana bya gwnie poprzez przyuczanie. W elastycznie pojtym systemie ksztacenia pedagogw specjalnych jawi si potrzeba przygotowania gruntownego, opartego na penym cyklu ksztacenia. Miejsce dla pedagoga specjalnego, poza wyej wymienionymi, to rwnie owiata pozaszkolna, instytucje i organizacje spoeczne, suba zdrowia; to wiele nowych, dopiero rodzcych si form pomocy osobom dorosym niepenosprawnym. Jako przykad moe posuy powstaa w Toruniu Pracownia Rozwijania Twrczoci Osb Niepenosprawnych. Ide przewodni jej funkcjonowania jest terapia przez .twrczo" nie w tradycyjnym ujciu terapia przez sztuk, ale wanie przez twrczo. Kilkuletnie dowiadczenia pozwalaj na stwierdzenie, i taka koncepcja stwarza korzystny i bezpieczny klimat rozwoju czowieka niepenosprawnego nawet z powaniejszymi odchyleniami. Podjto rwnie prb ksztacenia pedagogw dla tak widzianej rewalidacji.

Przemiany w ksztaceniu specjalnym to rwnie wiksze upodmiotowienie samych niepenosprawnych, wczenie ich w proces rewalidacji i uczynienie wspodpowiedzialnymi za jej efekty. Maria Grzegorzewska pisze: Do czynnikw zasadniczych w akcji rewalidacyjnej naley akcja dynamizowania, ktra wybitnie wzmaga aktywno upoledzonej jednostki, jej inicjatyw, twrczo, zapa do pracy, si woli w przezwycianiu trudnoci, a nawet czsto pasj do walki z nimi. KSZTACENIE PEDAGOGW SPECJALNYCH... 31 To wyzwala wasny potencjalny dynamizm, wzbogaca go, uwielokrotnia i prowadzi do podniesienia oglnego stanu samopoczucia jednostki, umoliwia przeywanie dodatnich stanw uczuciowych nawet o sile dominant" (M. Grzegorzewska, 1964, s. 349). Idea jak wida nienowa, dopiero jednak ostatnia dekada przyniosa istotne przemiany w tym zakresie. Upodmiotowienie to w konsekwencji zwikszenie aktywnoci samych osb niepenosprawnych, a zatem dopuszczenie stanowienia o sobie w wymiarze jednostkowym, ale rwnie do stanowienia praw i budowania warunkw bytowania nie wedle wyobrae czowieka penosprawnego, a wedle potrzeb osb odchylonych od normy. Wyrazem tego byo midzy innymi utworzenie w 1980 roku Midzynarodowej Organizacji Osb Niepenosprawnych (Disabled People's International). Peniejszy wspudzia osb niepenosprawnych w procesie rewalidacji nie moe pozosta bez wpywu na ksztacenie kadry, idzie tu jednak nie tylko o stron organizacyjn, ale rwnie i o treciow, i wiadomociow. Badania D. Grzy-bowskiej, K. Kuligowskiej, J. Paczyka i innych pokazuj niezadowalajcy stan w tym zakresie. Upodmiotowienie niepenosprawnego w procesie rewalidacji to rwnie przebudowa w postrzeganiu jego rodziny i jej udziau w tym procesie. Aleksander Hulek pisze: Rodzice dzieci niepenosprawnych stanowi od koca lat pidziesitych sil napdow w uruchamianiu nowych placwek owiatowych specjalnych, sub socjalnych i rehabilitacyjnych. [... ] Jest ju truizmem stwierdzenie, e usprawnianie dzieci niepenosprawnych w istotny sposb zaley od wsppracy szkoy z rodzicami, ktrzy obecnie uwaani s za wsppartnerw w procesie rewalidacji. Korzystny wpyw tej wsppracy jest oboplny" (A. Hulek, 1989, s. 4). Dziecka niepenosprawnego nie mona postrzega w izolacji od rodziny, a nasza pomoc nie moe si ogranicza jedynie do niego samego. Niestety, wymaga jednak cigle jeszcze upowszechniania przekonanie, i najskuteczniejsza jest rewalidacja dziecka odchylonego od normy w caoksztacie jego uwarunkowa spoecznych, a wic na tle rodziny i poprzez ni rwnie. Aktywno rodzicw dzieci niepenosprawnych jest dua i stale wzrasta, jednak w gwnej mierze moemy o niej mwi w przypadku osb o wyszym statusie spoleczno-kulturowym. Pozostaje natomiast jeszcze zdecydowana wikszo rodzicw, ktrych wydolno wychowawcza pozostaje na niskim lub zerowym poziomie. To te problem istotny dla pedagogiki specjalnej i ksztacenia specjalnego, wymagajcy zmian w treciach i formach ksztacenia pedagogw specjalnych. 32 CZESAW KOSAKOWSK] Ksztacenie specjalne w systemie segregacyjnym czy v' integracyjnym? Na przestrzeni dziejw mona mwi o pewnych etapach w stosunku spoeczestw do osb odchylonych od normy. W miar przemian zachodzcych w okrelonych spoeczestwach, zmienia si stosunek do tych jednostek, a wic i wymagania im stawiane. Czasy dzisiejsze to etap prawa do integracji. Integracja oznacza nie tylko ycie niepenosprawnych pomidzy penosprawnymi, ale i z nimi. To nie tylko prawo odchylonych od normy do wspycia z innymi, ale i obowizek spoeczestwa wobec tych jednostek. Polski system ksztacenia specjalnego postrzega trzeba na tle systemu

ksztacenia w ogle, gdy jest on jego integralnym elementem. Wspomniane ju wczeniej Wytyczne... pisz: Dy naley, aby wychowanie dziecka upoledzonego fizycznie lub umysowo we wszystkich uzasadnionych przypadkach odbywao si w miar moliwoci w grupie rwieniczej. Przystosowanie spoeczne szybciej moe nastpowa w warunkach uczestnictwa dzieci upoledzonych w rodowiskach normalnych" (s. 10). System ksztacenia specjalnego w Polsce nigdy nie mia charakteru cile segregacyjnego, nigdy te nie obejmowa wszystkich dzieci dotknitych niepenosprawnoci. Aleksander Hulek podaje, i w wieku rozwojowym od 10 do 12% osb wymaga rehabilitacji i ksztacenia specjalnego, z tego jednak realizuje je na terenie szkoy specjalnej tylko okoo 20% (A. Hulek, 1989). Wskanik ten ulega znacznemu zrnicowaniu w zalenoci od typu niep enosprawnoci. W Stanach Zjednoczonych 11,5% dzieci w wieku od 5 do 19 r.. wymaga pomocy i ksztacenia specjalnego, a rzeczywicie objte tym systemem jest tylko okoo 35% dzieci niepenosprawnych (Z. Skowska, 1993). Gwny wic ciar zapewnienia opieki i ksztacenia dzieciom z rnymi odchyleniami od normy i tak spada na szko masow. Podobnie przedstawia si sytuacja w wielu innych krajach. Upowszechnianie si idei integracji powoduje rnicowanie si szkoy masowej, z tendencj do upowszechniania si selekcji w jej obrbie a nie do szkoy specjalnej. Cakowite wyeliminowanie szkoy specjalnej obecnie nie jest moliwe, nie bdzie te realne w najbliszej przyszoci. Szkoa specjalna bdzie si zapewne zmienia i doskonali, lecz pozostanie jednak placwk trudn do zastpienia, przynajmniej dla niektrych grup dzieci, tych z najpowaniejszymi odchyleniami. KSZTACENIE PEDAGOGW SPECJALNYCH... 33 Pedagogowie specjalni widz dzi swoje miejsce nie tylko w placwkach ksztacenia specjalnego, lecz rwnie w szkoach masowych. Warto wic nieco uwagi powici ich usytuowaniu i zadaniom przed nimi stojcym. Zjawisko drobnych odchyle od normy nieodcznie towarzyszy postpowi cywilizacyjnemu. Nie eliminuje ono jednake dziecka z toru ksztacenia normalnego, nakada jedynie na szko masow obowizek zapewnienia mu pomocy wspomagajcej rozwj. T funkcj spenia powinni odpowiednio przygotowani pedagogowie specjalni; nowe to zadania dla zakadw ksztacenia nauczycieli. Zjawisko pozostawania coraz wikszej liczby dzieci z odchyleniami od normy na terenie szkoy macierzystej, jak i powrt do niej uczniw ze szkoy specjalnej, zwikszaj zapotrzebowanie ju nie tylko na wsparcie specjalne rozwoju, ale rwnie i na ksztacenie specjalne realizowane w szkole masowej. Ksztacenie pedagogw specjalnych fakty te musi uwzgldnia. Pojawiaj si jeszcze problemy z zakresu przygotowania nauczyciela szkoy masowej do niesienia pomocy dziecku z odchyleniami od normy na terenie klasy macierzystej, a nadto wczenie ksztacenia specjalnego w normalny proces dydaktyczno-wychowawczy, tj. przygotowanie nauczyciela do upowszechniania idei integracji. Sprawy te s wane w procesie ksztacenia nauczycieli nauczania pocztkowego, nauczycieli przedmiotu, zawodu, ale rwnie i pedagogw szkolnych (Cz. Kosakowski, 1992). Kogo chcemy wyksztaci Przebudowujc czy te tylko doskonalc system ksztacenia pedagogw specjalnych, postawi sobie musimy pytanie o jego model. Dotychczas dominuje ksztacenie pedagogw specjalnych o wskim profilu, przygotowujce od pocztku studiw w wybranej specjalnoci, odpowiadajcej jednej z podstawowych grup odchyle od normy. Stopniowo pojawiaj si i inne koncepcje (midzy innymi w UW, U AM, UMK), zakadajce szerszy profil ksztacenia. Dwa pierwsze lub trzy lata studiw to cykl wsplny dla wielu specjalnoci pedagogicznych, ktry stanowi podbiidow filozoficznomedyczno-psycholo-giczno-socjologiczno-pedagogiczn. Cykl drugi, trwajcy

trzy lub dwa lata studiw, to ksztacenie specjalistyczne. W tej fazie wychodzi si od przedmiotw bazowych dla pedagogiki specjalnej oraz stanowicych jej teori, by dopiero w ostatniej fazie ksztacenia studiowa jedn ze szczegowych dyscyplin z obszaru pedagogiki specjalnej. Opowiadajc si za tak form ksztacenia, nie bez znaczenia bdzie przypomnienie charakteru integracyjnego samej dyscypliny, jak jest peda34 CZESAW KOSAKOWSKI gogika specjalna. Czas przynosi jeszcze inne rozwizania: powstay w ostatnim czasie dwa kolegia nauczycielskie, przygotowujce kadry do pracy w placwkach specjalnych. Biorc pod uwag zapotrzebowanie na rnych specjalistw w ksztaceniu specjalnym, moliwe i podane s te rozmaite modele ich ksztacenia, o zmiennych relacjach: ksztacenie oglnopedagogiczne ksztacenie specjalistyczne. Istotn spraw jest pytanie o to, kim ma by pedagog specjalny jako czowiek i jako nauczyciel-wychowawca. Upraszczajc mona spraw sprowadzi do podejcia personalistycznego i kompetencyjnego. W pierwszym w ksztaceniu kadzie si nacisk na bogactwo osobowoci pedagoga. Maria Grzegorzewska w Listach do modego nauczyciela stwierdza, e: im lepszy bdzie nauczyciel tym lepszy bdzie wiat i ycie" [... ] w kadej prawie pracy najwaniejsze jest to, jakim jest ten, ktry t prac wykonuje" (1957). W dobie przemian zwizanym z postrzeganiem miejsca i roli czowieka niepenosprawnego w spoeczestwie na powrt zwracamy si ku podstawowym problemom deontologii pedagoga specjalnego (H. Borzyszkowska, 1983, 1984, 1993; M. Grzegorzewska 1964; J. Doroszewska 1981; Z. Skowska 1988; A. Wojciechowski 1993 i inni). Koncepcja kompetencyjna zakada budowanie fachowoci pojmowanej dwojako. Po pierwsze jako znawstwo w zakresie oglnej problematyki psychopedagogicznej, teorii pedagogiki specjalnej oraz wybranej dyscypliny szczegowej. Po drugie idzie o fachowo metodyczn. Na gruncie pedagogiki specjalnej najlepszym rozwizaniem jest czenie obu modeli. Jake trafnie sformuowaa to Janina Doroszewska (1971, s. 306), stwierdzajc: Technika oddziaywania pedagoga sprowadza si przede wszystkim do osobistego wpywu wychowawcy (jego osobowoci i zasobu jego wiedzy), ktra pozwoli mu spord wszystkich dostarczonych mu przez wasne dowiadczenie i poczucie odpowiedzialnoci oraz przez cay gmach zdobytej przez niego wiedzy wybra te rodki oddziaywania, jakie s najlepsze i najowocniejsze w osigniciu zamierzonych celw rwnie wyznaczonych przez te dwa czynniki osobowo i wiedz." Pedagogika specjalna przywizuje wag nie tylko do samego procesu rewalidacji, procesu nauczania uczenia si, ale rwnie do warunkw w jakich one przebiegaj. W pracy z jednostk niepenosprawn szczeglnego znaczenia nabiera wanie klimat psychiczny, tak wiele na efektach tej pracy wacy klimat bezpieczny. W pedagogice specjalnej ceni si nauczyciela jako osob i jako fachowca, nie tylko i nie tyle w zakresie wiedzy przedmiotowej, co przede wszystkim fachowca od dziecka". Suszne wic jest uywanie terminu pedagog speKSZTACENIE PEDAGOGW SPECJALNYCH... 35 cjalny", zawiera si w nim bowiem szeroki wachlarz odcinkw jego dziaania. Warto zwrci uwag na jeszcze jedn istotn spraw, cho w ksztaceniu specjalnym z racji specyfiki tego zawodu zjawisko to rzadziej wystpuje ni w ksztaceniu nauczycieli w ogle. Idzie tu o dobr i realizacj treci ksztacenia. Tadeusz Lewowicki w referacie nt. Wspczesne koncepcje ksztacenia nauczycieli" tak to sformuowa: [...] kandydaci na nauczycieli, nie tyle poznaj wiedz psychologiczn i pedagogiczn., ktra moe im pomc w wychowaniu, ktra moe sprawi, e nauczyciele pomog uczniom w sytuacjach yciowych, ile maj, jak ju wspomniaem wczeniej, wiedz o pedagogice, o psychologii, a jest

olbrzymi, rnic poznawa wiedz psychologiczn, ktra moe pomc komu w yciu, w sytuacjach edukacyjnych, yciowych innym, a wiedz o nauce, wreszcie saboci tych treci jest dua atomizacja, dezintegracja".1 Droga do zawodu pedagoga specjalnego W pocztkowym okresie powstawania" zawodu pedagoga specjalnego najpewniejsz drog do jego zdobycia byo przejcie poprzez szko masow. Od lat siedemdziesitych nastpio rozlunienie wymogw i dopuszczono rne moliwoci startu zawodowego w placwkach specjalnych. Dzisiaj, nie liczc zatrudniania osb bez przygotowania specjalistycznego, najpowszechniejsze jest uzyskiwanie wyksztacenia poprzez studia specjalistyczne podejmowane bezporednio po maturze. W przeciwiestwie do lat wczeniejszych may procent pedagogw trafia do placwek specjalnych ze szkolnictwa masowego. Mona nawet stwierdzi, e za may w stosunku do wartoci tej drogi. Selekcja do placwki specjalnej przez szko masow pozwala na wczeniejsze sprawdzenie si w zawodzie w ogle, dopracowanie si metod pracy dydaktyczno-wychowawczej, co w niektrych dziaach szkolnictwa specjalnego jest konieczne (np. w pracy z dziemi ze specyficznymi trudnociami w uczeniu si), a w innych podane. Pozwala rwnie na zmniejszenie zjawiska fluktuacji oraz wypalania si" pedagogw. Ta wielo drg do ksztacenia specjalnego nie jest zjawiskiem zym, powinnimy jednak preferowa te, ktre daj najlepsze efekty. W wieloci drg tkwi te szansa na zrnicowanie czasu ksztacenia. Przy tym rnicowaniu nie moemy jednak pomija wanego elementu, jakim jest dojrzewanie do zawodu pedagoga specjalnego. Idzie bowiem nie tylko o pedagoga dysponujcego du widz i rnorakimi umiejtnociami, ale rwnie dojrzaego do akceptowania ludzkiej innoci, innej sprawnoci, i do pomocy w godnym przejciu przez ycie. Jean Yanier napisa, e kady ma prawo by byle Referat wygoszony w dniu 12 XII 1988 roku w Warszawie. 36 CZESAW KOSAKOWSKI jakim. Gdy dobrze zrozumiemy to jego wezwanie, to okae si, e to kolejna z bram wiodcych do wiata pikna brama pokochania ycia wanie w jego peni takiego, jakie jest" (A. Wojciechowski, 1991, s. 6). Zdajemy sobie spraw, e w wyksztaceniu pedagoga specjalnego donios rol odgrywaj praktyki pedagogiczne, zwaszcza praktyki cige. W planach studiw poszczeglnych uczelni jest ich sporo, ale czy wystarczajco duo? Na tle przemian dokonujcych si w ksztaceniu pedagogw specjalnych i majcym miejsce rnicowaniu, warto chyba wrci do idei studiw naprzemiennych. Ma ona szczegln racj bytu w ksztaceniu nauczycieli nauczania pocztkowego i wanie pedagogw specjalnych. W niniejszym opracowaniu nie podjto wszystkich wanych problemw ksztacenia pedagogw specjalnych w dobie znaczcych przeobrae. Pominity zosta m.in. problem terminowania w zawodzie czy te egzaminu pastwowego, ktry daje przepustk do samodzielnoci w zawodzie. BIBLIOGRAFIA Bartoszewiczowa M.: Dzieci defektywne (upoledzone fizycznie i psychicznie) a potrzeby socjalne, [w:] Socjalne i prawne rodki ochrony macierzystwa i rodziny, Ksika i Wiedza", Warszawa 1976. Borzyszkowska H.: Osobowo pedagoga specjalnego, Szkoa Specjalna" 1983, nr 1. Borzyszkowska H.: O powinnociach pedagoga specjalnego, Kultura i Edukacja" 1993, nr 1. Doroszewska J.: Pedagogika specjalna, t. I, Warszawa 1981. Doroszewska J.: Pedagogika specjalna w subie ludziom odchylonym od normy, Szkoa Specjalna" 1971, nr 4. Gierszewska B.: Wczesna interwencja jako program opieki nad dziemi z zaburzeniami rozwojowymi w Stanach Zjednoczonych, AUNC Pedagogika XX, Toru 1993. Grzegorzewska M.: Listy do modego nauczyciela, Warszawa 1957. Grzegorzewska M.: Pedagogika specjalna. Warszawa 1964.

Grzegorzewska M.: Wybr pism, Warszawa 1964. Grzegorzewska M.: Wzajemne wpywy pedagogiki specjalnej i oglnej, Nowa Szkoa" 1971, nr 6. Grzybowska D.: Samoksztacenie i samodoskonalenie nauczycieli szkl specjalnych, Kultura i Edukacja" 1993, nr 1. Hulek A. (red.): Pedagogika rewalidacyjna, Warszawa 1977. Hulek A. (red.): wiat ludzi niepenosprawnych, Warszawa 1992. Hulek A.: Stan obecny i kierunki przebudowy ksztacenia specjalnego w Polsce, Warszawa 1989. KSZTACENIE PEDAGOGW SPECJALNYCH... 37 Kirejczyk K. (red.): Upoledzenie umysowe. Pedagogika, Warszawa 1981. Kosakowski Cz.: Przygotowanie nauczycieli szkoy masowej do pomocy dziecku odchylonemu od normy integracja poczyna, Studia Pedagogiczne T. LIX, Warszawa 1992. Kuligowska K. (red.): Badanie efektywnoci ksztacenia dzieci upoledzonych umysowo w stopniu lekkim, Zeszyty Naukowe WSPS, Warszawa 1992. Lipkowski O.: Pedagogika specjalna, Warszawa 1977. Maciarz A.: Integracja spoeczna dzieci niepenosprawnych, Warszawa 1987. Paczyk J. (red.): Wspczesne problemy pedagogiki specjalnej, Warszawa 1987. Paczyk J. (red.): Efektywno metod i form ksztacenia specjalnego, Warszawa 1989. Paczyk J.: Pedagogika specjalna uwarunkowania i tendencje rozwoju, Warszawa 1989. Skowska Z.: Pedagogika specjalna, Lublin 1978. Skowska Z.: Problemy integracyjnego ksztacenia i rewalidacji dzieci niepenosprawnych, Kultura i Edukacja" 1993, nr 3. Wojciechowski A.: Pracownia Rozwijania Twrczoci Osb Niepenosprawnych, [w:] Pamitnik PRTON, Toru 1991. Wojciechowski A.: Terapia przez twrczo elementy do teorii, AUNC Pedagogika XX, Toru 1993. Wspczesne teorie i tendencje wychowania i ksztacenia specjalnego, Studia Pedagogiczne T. XL, red. A. Hulek, Warszawa 1979. Roman Ossowski PROBLEMY NAUCZANIA SPECJALNEGO ZINTEGROWANEGO W 1981 roku, gdy Zgromadzenie Oglne Organizacji Narodw Zjednoczonych ogosio ten rok Midzynarodowym Rokiem Osb Niepenosprawnych, niewielu zdawao sobie spraw, i zaczyna si nowa epoka dla osb niepenosprawnych. Przez 10 lat w tzw. Dekadzie Osb Niepenosprawnych ONZ (1983-1992) uczyniono bardzo wiele w walce o rwne prawa i o urzeczywistnienie idei integracji. Niepenosprawni powinni wszak w peni bra udzia na zasadach rwnoci we wszystkich przejawach ycia spoeczestwa. Cenne byo stwierdzenie Butrosa Ghali, sekretarza generalnego ONZ, podczas Zgromadzenia Oglnego na temat Dekady Niepenosprawnych. Stwierdzi On w dniu 12.10.1992 r. m.in. Podczas trwania Dekady sprawy dotyczce osb niepenosprawnych wykroczyy poza kwestie zagadnie humanitarnych. Obecnie sprawy te rozpatrywane s. w kategoriach praw czowieka i rozwoju. Polityka dotyczca osb niepenosprawnych nie opiera si ju na dziaalnoci charytatywnej, lecz na zaplanowanej i zintegrowanej dziaalnoci socjalnej. Zmieniy si pojcia. Nastpio gbsze zrozumienie problemw Niepenosprawnych. Dzi wiemy, e niepenosprawno nie musi by przeszkod, jeli miejsca pracy, szkoy, rodki transportu i rodki masowego przekazu s dostpne dla Niepenosprawnych" (cyt. za Problemy Rehabilitacji Inwalidw" 1992, nr 13, s. 6). Lata 1993-2002 powinny by zatem latami czynw zmierzajcych do wyrwnania szans i wspierania niezalenej egzystencji niepenosprawnych. Wanym aspektem ycia niepenosprawnych jest ich dostp do owiaty, obecnie zapewnia si go w peni na poziomie podstawowych i rednich szk

specjalnych. Niestety, na poziomie wyszym moliwoci ksztacenia niepenosprawnych s znacznie ograniczone. Pozostaje jednak problem edukacji zintegrowanej, to znaczy nauczania specjalnego w tzw. szkoach masowych. Bariery rodowiskowe i kulturowe s najczciej zasadnicz przeszkod w jego rozwizywaniu. Rwnie pedagodzy specjalni i psycholodzy s bardzo zrnicowani w pogldach co do szans nauczania zintegrowanego. Warto nadmieni, e w wiatowym Programie Akcji na Rzecz Osb 40 ROMAN OSSOWSKI Niepenosprawnych, przyjtym przez Zgromadzenie Oglne ONZ w dniu 3.12.1992 r., czytamy m.in. Pastwa czonkowskie powinny przyj polityk, ktra uznaje prawa osb niepenosprawnych do rwnych z innymi szans w zakresie owiaty. Ksztacenie osb niepenosprawnych powinno, w miar moliwoci, odbywa si w ramach oglnego systemu szkolnego. Odpowiedzialno za to powinna spoczywa na wadzach owiatowych, za przepisy dotyczce obowizkowego nauczania powinny obejmowa dzieci z wszelkiego rodzaju nie-penosprawnociami, w tym take najciej upoledzone" (tame, s. 48). W powyszym stwierdzeniu zawarta jest zachta do tworzenia zintegrowanej edukacji specjalnej. Jednake prosta integracja, bez uruchomienia niezbdnych systemw wsparcia, moe zmniejszy szans na rwnoprawno obu grup w zakresie edukacji. Trzeba zawsze widzie dobro kadej jednostki procesu edukacyjnego niepenosprawnej oraz take penosprawnej. Argumenty na rzecz zasady segregacji i integracji Przez wieki, zdaniem A. Hulka, goszono pogldy o zwizku cech i waciwoci psychicznych osb z odchyleniami od normy z ich biologicznym podoem. Zwaszcza dostrzegano zwizek rodzaju upoledzenia ze specyficznymi cechami osobowoci, ciko upoledzenia z gbokoci skutkw psychicznych oraz rodzaj odchyle od normy z rodzajem psychologicznego i spoecznego nieprzystosowania (1977, s. 462-463). W rozwaaniach stosowano wic konsekwentnie zasad biologicznego determinizmu oraz pomniejszono znaczenie rodowiska spoecznego i postaw spoecznych wobec niepenosprawnych jako wanej determinanty ich funkcjonowania w wiecie skonstruowanym dla potrzeb i waciwoci ludzi penosprawnych. Warto zwrci uwag na tytuy niektrych publikacji sugerujcych odmienno jakociow ludzi z tytuu posiadanego inwalidztwa. Na przykad: L. Geppertowa, Elementy psychologii i pedagogiki dzieci guchych; T. Majewski, Psychologia niewidomych i niedowidzcych; T. Gakowski, I. Kaiser-Grodecka, J. Smoleska, Psychologia dziecka guchego. Same tytuy sugeruj jakociow odmienno psychiczn osb z tytuu posiadanego inwalidztwa. Konsekwencj powyszego paradygmatu mylowego s powszechnie znane tendencje ksztacenia pedagogw specjalnych majcych wysokie kompetencje do ksztacenia specjalnego w zalenoci od rodzaju niepenosprawnoci. Istniej liczne argumenty na rzecz takiej koncepcji ksztacenia nauczycieli szk specjalnych. Do najwaniejszych nale: PROBLEMY NAUCZANIA SPECJALNEGO... 41 poziom usug specjalnych wiadczonych przez placwk specjaln. Na przykad, nauczanie pisania i czytania wedug systemu brajlowskiego czy nauka jzyka migowego; szansa nowoczeniejszej opieki medycznej, psychologicznej i pedagogicznej; dostosowanie tempa pracy ucznia do jego rzeczywistych moliwoci niepenosprawnego dziecka; szeroki zakres ochrony dzieci niepenosprawnych przed agresj, ponianiem, litowaniem bd nadmiern troskliwoci ze strony penosprawnych uczniw szk masowych, a niekiedy i nauczycieli; ochrona przed bolesnym porwnywaniem si z penosprawnymi w rnych sytuacjach wsppracy i rywalizacji;

korzystniejsza baza materialna szkl specjalnych oraz mniejsza liczebno uczniw w klasie; dostosowanie budynkw szkolnych do specyfiki niepenosprawnoci. Z. Palak, prowadzc badania nad integracyjnym ksztaceniem dzieci niewidomych, stwierdza m.in.: Zdecydowana wikszo nauczycieli szkl specjalnych wyraa przekonanie, e w przypadku decydowania o losach szkolnych dzieci niewidomych i niedowidzcych wybieraliby jako optymalne kierowanie ich do przedszkoli i szk specjalnych. Niektrzy rozwizania segregacyjne stosowaliby w pocztkowym okresie edukacji, natomiast pniej preferuj ksztacenie integracyjne, gwnie ze wzgldu na moliwoci peniejszej integracji spoecznej" (1993, s. 170). Przyjmujc powysz argumentacj, zmierzamy w kierunku segrega-c j o n i z m u; i to w dwojakim znaczeniu. Po pierwsze ksztacimy kandydatw na nauczycieli i wychowawcw szk specjalnych do pracy tylko z niewidomymi, guchymi, upoledzonymi umysowo itp. Uwaamy, e praca, z dziemi o okrelonej niepenosprawnoci ma charakter bardzo unikalny i niepowtarzalny. W konsekwencji pragniemy wyselekcjonowa do ksztacenia w specjalnych orodkach dzieci i modzie 0 specyficznych rodzajach niepenosprawnoci. Po drugie ksztacimy kandydatw na nauczycieli i wychowawcw szk specjalnych pomijajc norm, tzn. przyjmujemy bezporednio na studia z zakresu pedagogiki specjalnej. Skutkiem takiego postpowania jest ksztatowanie si mentalnoci nauczycielskiej ukierunkowanej na edukacj 1 wychowanie dla specyficznej normy, tzn. normy w odniesieniu do niepenosprawnego dziecka. W tym kontekcie naley ubolewa, e odeszo si od tradycyjnych zaoe ksztacenia nauczycieli szk specjalnych, realizowanych do 1970 roku 42 ROMAN OSSOWSKI w Pastwowym Instytucie Pedagogiki Specjalnej. Do tego roku PIPS przyjmowa na studia tylko czynnych nauczycieli ze szkl masowych i przynajmniej po 2-letniej pracy w tej szkole z dziemi normalnymi (A. Hulek, 1979, s. 80-81). Sdz, e nauczyciele o takim przygotowaniu stanowi mog szczeglnie cenn kadr do nauczania zintegrowanego. Wrd psychologw i pedagogw rehabilitacyjnych funkcjonuje rwnie odmienne podejcie ekstremalnie integracyjne. Jego wybitnym przedstawicielem jest A. Hulek twrca koncepcji wsplnych i swoistych zagadnie rnych grup osb z odchyleniami od normy. Autor stwierdza m.in.: [...] nikt jeszcze nie dowid, e jakakolwiek cecha, ktra wystpuje u osb z odchyleniami od normy, nie wystpuje te u zdrowych. Cechy psychiczne osb poszkodowanych i ich postawy spoeczne, ksztatujce si pod wpywem urazu i choroby, s podobne do cech i postaw osb zdrowych, ktre yj w niekorzystnych warunkach, s pozbawione rodkw do zaspokojenia podstawowych potrzeb, pozostaj w staych stresach itp." (1977, s. 467a). Z przytoczonego pogldu wynika, e faktem podstawowym jest czowiek uwikany w ukadanie sobie relacji ze wiatem; czowiek rozwizujcy problemy i dylematy ycia. Borykaj si z nimi penosprawni i niepenosprawni. Wreszcie rozwizuj je niepenosprawni o rnej etiologii i rodzajach niepenosprawnoci. Jednak zawsze jest to czowiek, bdcy w swojej istocie natur rozumiejc, przeywajc, intencjonaln, wiadom, autonomiczn i refleksyjn. Zatem susznie autor tak silnie akcentuje kwesti integracji, jako cel oraz jako metod uobecnienia osoby niepenosprawnej w wiecie udzi penosprawnych (A. Hulek, 1977b). Istniej dwa podstawowe argumenty 0 podstawowym znaczeniu dla realizacji idei integracji, a w tym i nauczania zint egrowanego. Po pierwsze prawa czowieka uroczycie przyjte przez cywilizowane wsplnoty ludzkie.

Po drugie wyniki bada naukowych, ktre dostarczaj coraz wicej argumentw na rzecz waciwoci wsplnych wszystkich ludzi waciwoci fizjologicznych i psychicznych, bez wzgldu na pelnosprawno i niepenosprawno. Istniej te rnice, ale maj one take charakter powszechny 1 dotycz poziomu komrki, tkanki, narzdu, ukadu i caego organizmu. Mona z du cisoci naukow powiedzie, e to co najbardziej wsplne dla ludzkoci, to niepowtarzalno" to, e kady czowiek jest inny (rny). W badaniach naukowych wykazano wiele wad segregacyjnej edukacji PROBLEMY NAUCZANIA SPECJALNEGO... 43 specjalnej. M.in. J. Wyczesany wykazaa, e dzieci niepenosprawne przebywajce w internatach charakteryzuj si zaburzon, wizi rodzinn. Badania uwidoczniy wszystkie braki i niedocignicia wychowania dziecka w warunkach zakadu wychowawczego. Wi ta okazaa si sabsza zarwno z wasn rodzin, ktr wikszo z nich ma, jak i w stosunkach z ich rodowiskiem internatowym" (1993, s. 155). Sdz, e za nauczaniem zintegrowanym przemawiaj nastpujce przesanki: 1. Walory terapeutyczno-wychowawcze rodziny w rodzinie dziecko najlepiej internalizuje sposb grania rl rodzinnych oraz w rodzinie panuje najlepszy klimat psychologicznego wsparcia. Czsto dziecko niepenosprawne musi, niestety, przebywa w internacie; ma wic miejsce podwjna segregacja szkolna i rodowiskowa (rodowisko ycia). 2. Szkoa masowa to naturalne rodowisko ycia kadego dorastajcego czonka spoeczestwa. Zatem- naturalno rodowiska z jednej strony oraz nadrzdny cel rewalidacji, ktrym jest ycie w rodowisku ludzi penosprawnych, z drugiej strony, stanowi wany argument na rzecz nauczania zintegrowanego. Warunki nauczania zintegrowanego Nauczanie zintegrowane to problem trudny do rozwizania w skali caego rodowiska. Niemniej odseparowanie dziecka specjalnego od dzieci normalnych jest postpowaniem niesusznym. Pisze J. Doroszewska Szkol normalna to wielka rzecz i wielki skarb dla przecitnego dziecka, choby nawet nie zdawao sobie ono z tego sprawy. Ale moliwo tego skarbu, jakim jest szkoa normalna dla dziecka upoledzonego, jake czsto jest okupiona cikimi przeyciami tego niesprawnego, nie nadajcego, upoledzonego dziecka wrd sprawnych, rozpdzonych w swym rytmie ycia kolegw. Chodzi wic o to, eby ta cena nie bya zbyt dua, bo wtedy tylko poowicznie szkoa spenia swoje zadania wobec ucznia: dajc mu pewien zasb wiedzy nie da umiejtnoci prawdziwego wczenia si w spoeczno" (1981, s. 613). W stwierdzeniu tym zawarty jest entuzjazm dla ksztacenia specjalnego w szkole masowej, ale i wiadomo bolesnych zagroe. wiadomo niebezpieczestw, zwaszcza formalnej integracji, skonia wielu teoretykw pedagogiki specjalnej do szukania tzw. zotego rodka. Midzy innymi Z. Skowska przyjmuje stanowisko ostronego optymizmu co do szans nauczania zintegrowanego. Autorka (1981) opowiada si za zrnicowanymi poziomami nauczania zintegrowanego. Podaje jako przykad Stany 44 ROMAN OSSOWSKI Zjednoczone, w ktrych istnieje siedem sposobw organizowania nauczania dzieci z uszkodzonym wzrokiem: 1. Szkoy rezydencjalne (specjalne). 2. Klasy specjalne w szkoach masowych. 3. Klasy specjalne kooperacyjne (cz zaj wsplnych z widzcymi). 4. Gabinety wyrwnawcze dzieci niedowidzce uczszczaj do klas normalnych i w miar potrzeby korzystaj ze specjalnych gabinetw.

5. Klasy normalne, do ktrych dochodz nauczyciele objazdowi udzielajcy indywidualnej pomocy dzieciom z uszkodzonym wzrokiem. 6. Klasy normalne, do ktrych dochodz nauczyciele konsultanci i instruuj nauczycieli nauczajcych dzieci z uszkodzonym wzrokiem. 7. Nauczanie indywidualne w domu (1981, s. 126-127). Zdaniem Z. Skowskiej, obok rozwoju idei integracji ksztacenia upoledzonych fizycznie razem ze zdrowymi w szkolnictwie masowym, gwn form organizacyjn ksztacenia specjalnego pozostanie szkolnictwo specjalne. Ostrono Autorki jest w peni uzasadniona, brak bowiem rozwagi, umiaru i roztropnoci moe uczyni wiele niepowetowanych nastpstw w postaci dodatkowych deformacji psychicznych wrd niepenosprawnych dzieci i modziey (1979, 1985). Analiza literatury specjalistycznej pozwala wyodrbni podstawowe warunki likwidacji barier integracyjnych. S to: 1. Zmniejszenie liczby uczniw w klasach z nauczaniem zintegrowanym. 2. Tworzenie internatw dziennych (tzw. pinternatw), w ktrych naley da pierwszestwo w przyjmowaniu dzieciom niepenosprawnym. 3. Dostosowanie budynkw szkolnych i ich obejcia do wymogw dzieci niepenosprawnych chodzi o likwidacj tzw. barier architektonicznych i urbanistycznych pochylnie przy wejciu do szk, dwigi osobowe dla osb na wzkach, odpowiednie pomieszczenia sanitarne. 4. Zapewnienie dzieciom niepenosprawnym dowozu do szkl i internatw mikrobusami. 5. Dokonania przebudowy relacji spoecznych midzy nauczycielami, rodzicami i uczniami w szkole w kierunku konstruktywnego wspdziaania, partnerskiego modelu komunikowania i emocjonalnego pozytywnego ustosunkowania. Nastpstwem tej przebudowy powinno by szersze wczenie si rodzicw w caoksztat ycia szkoy, a szkoa winna sta si w wikszym zakresie szko samorzdu uczniowskiego. W klasie z nauczaniem integracyjnym, adne dziecko nie moe mie obnionego poczucia bezpieczestwa. Dotyczy to dziecka niepenosprawnego, ktre nie moe by niechciane i ze statusem marginalnym. PROBLEMY NAUCZANIA SPECJALNEGO... 45 W rwnym stopniu dotyczy to take dziecka zdolnego, ktre nie moe traci poznawczo z tytuu uczestnictwa w klasie, w ktrej odbywaj edukacj dzieci niepenosprawne. 6. Wiele uwagi naley powici ksztatowaniu postaw spoecznych wobec niepenosprawnych. Zbyt czsto przyjmuj one posta nadmiernego podziwu i zainteresowania bd pogardy, niechci lub litoci. Naley ksztatowa postawy racjonalne, w ktrych strukturze znajduje si wiedza rozlega i prawdziwa o skutkach fizycznego inwalidztwa, uczucie sympatii, ktrym powinno by nasycone wszelkie wzajemne odnoszenie si ludzi oraz czynna dobro, a wic gotowo do naturalnej pomocy i uczynnoci wobec drugiego czowieka. Postawy nie powinny charakteryzowa si niczym szczeglnym. Sdz, e jest to mimo wszystko najtrudniejszy problem, a jego rozwizanie stanowi bdzie kamie milowy w tworzeniu szkl i klas zintegrowanych. 7. Ksztacenie pedagogw specjalnych zdolnych do pracy nie tylko w placwkach specjalnych, ale i w szkoach masowych. Do ich zada powinno nalee: udzia w poradnictwie wychowawczo-zawodowym dla potrzeb selekcji i kwalifikacji uczniw do rnych form ksztacenia specjalnego oraz jako doradcw zawodowych; nauczanie zintegrowane na poziomie edukacji wczesnoszkolnej (klasy IIII); udzielanie poradnictwa dydaktyczno-wychowawczego nauczycielom nauczajcym w klasach starszych, tzn. na poziomie klas IV-VIII i w szkoach ponadpodstawowych;

prowadzenie zaj korekcyjnych i usprawniajcych w zalenoci od posiadanych dodatkowych kompetencji zawodowych i posiadanych uzdolnie specjalnych; szukanie drg prawdziwej integracji dzieci odchylonych od normy ze zdrowymi; stale przygotowywanie personelu szkoy normalnej do objcia opiek dziecka upoledzonego. 8. Nowelizacja aktw normatywnych Ministerstwa Edukacji Narodowej, w ktrych powinno znale si przyzwolenie na inicjatywy rodowiskowe zmierzajce do rozwoju rnych oryginalnych form integracji. Warto jednake przestrzec przed integracj mechaniczn, realizowan bez poczucia najwyszej odpowiedzialnoci, wszak moe ona natychmiast uruchomi procesy dezintegracji spoecznej, przejawiajcej si w ustaniu kontaktw, zerwaniu wizi spoecznej, zaniku norm grupowych i pojawieniu si wzajemnej wrogoci. 46 ROMAN OSSOWSKI Profesor Zofia Skowska przejawia wielki niepokj z tytuu moliwoci rozwoju scenariusza integracyjnego, w sensie dezintegracyjnym. Deontologiczna tradycyjna odpowiedzialno nauczycielska musi towarzyszy realizacji szczytnej idei integracji ale naturalnej i oddolnej. W dokumencie Rady Europy pod nazw Czciowe porozumienie w sprawach socjalnych i zdrowia publicznego, Strasburg 5.12.1990 r. czytamy w rozdziale V, p. 2 Edukacja w zwykych szkoach m.in.: 2.1. Zapewnienie jak najwikszej liczbie dzieci moliwoci uczszczania do szkl powszechnych, wymaga: usug medyczno-terapeutycznych, maych klas, w ktrych nauczycielowi powinien w razie koniecznoci pomaga odpowiednio wykwalifikowany personel pomocniczy, pomieszcze i wyposaenia odpowiednich dla dzieci niepenosprawnych, specjalnie dostosowanych metod nauczania i materiaw, programw nauczania, regulaminw egzaminw, oraz systemu doradztwa oraz koncepcji dziaania i wdraania, w ktrych bierze si pod uwag rodzaj niepenosprawnoci. 2.2. Poniewa: ch nauczania dzieci niepenosprawnych wraz ze zdrowymi bez dostarczenia niezbdnych systemw wsparcia zmniejsza szans na rwnoprawno obu grup, w kadym przypadku zaley od okolicznoci, a zwaszcza od konkretnej niepenosprawnoci, czy dziecko uzyska lepsze postpy w szkole specjalnej, czy te w powszechnej, to yczenia i cele rodzicw oraz zakres uatwie edukacyjnych i terapeutycznych, zapewnionych w pobliu ich domw, powinny by dokadnie rozwaone" (cyt. za A. Hnlek 1992, s. 182). Reasumujc mona stwierdzi, e nauczanie integracyjne jest ide przyszociow i suszn, ale musz by spenione okrelone warunki. BIBLIOGRAFIA Doroszewski J.: Pedagogika specjalna, t. I, Ossolineum, Wrocaw-KrakwWarszawa 1981. Hulek A. (red.): wiat ludziom niepenosprawnym, PTWK, Warszawa 1992. Hulek A.: Integracyjny system ksztacenia i wychowania, [w:] Pedagogika rewalidacyjna (red.) A. Hulek, PWN, Warszawa 1977(b). Hulek A.: Wsplne i swoiste zagadnienia w rewalidacji rnych grup osb z odchyleniami od normy, [w:] Pedagogika rewalidacyjna (red.) A. Hulek, PWN, Warszawa 1977(a). Hulek A.: Problematyka wsplna iv przygotowaniu kadry dla szkolnictwa specjalnego, [w:] Kadra w ksztaceniu specjalnym stan obecny i perspektywy, (red.) A. Hulek, IBP, Warszawa 1979. Ossowski R.: Sytuacja yciowa dziecka niepenosprawnego w szkole uspoecznionej, [w:] Sytuacja yciowa dziecka niepenosprawnego w rodzinie, (red.) R. Ossowski, WSP,

Bydgoszcz 1993. PROBLEMY NAUCZANIA SPECJALNEGO... 47 Ossowski R.: Psychologiczne aspekty integracji niepenosprawnych do ycia w rodzinie, Studia Pedagogiczne (red.) A. Hulek, T. LI, 1987. Palak Z.: Z bada nad integracyjnym ksztaceniem dzieci niewidomych, [w:] Sytuacja yciowa dziecka niepenosprawnego w rodzinie, (red.) R. Ossowski, WSP, Bydgoszcz 1993. Posanie Sekretarza Generalnego: wiatowy Program Akcji otwiera drog ku penemu udziaowi w yciu spoecznym, Problemy Rehabilitacji Spoecznej i Zawodowej" 1992, nr 1-3. Skowska Z.: Znaczenie rodziny w rewalidacji dziecka niepenosprawnego, [w:] Sytuacja yciowa dziecka niepenosprawnego w rodzinie, (red.) R. Ossowski, WSP, Bydgoszcz 1993. Skowska Z.: Ksztacenie kadr dla starszych klas szkl specjalnych, [w:] Kadra w ksztaceniu specjalnym stan i perspektywy, IBP, Warszawa 1979. Skowska Z.: Tyflopedagogika, PWN, Warszawa 1981. Skowska Z.: Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa 1985. Sokolowska M. (red.): Sytuacja ludzi niepenosprawnych i stan rehabilitacji xv PRL (ekspertyza), Ossolineum, Warszawa-Wrocaw 1984. Wyczesany J.: Wi rodzinna dzieci niepenosprawnych przebywajcych w internatach, [w:] Sytuacja yciowa dziecka niepenosprawnego w rodzinie, (red.) R. Ossowski, WSP, Bydgoszcz 1993. Tadeusz Witkowski PSYCHOSPOECZNE PROBLEMY OSB NIEWIDOMYCH Wprowadzenie Badanie psychospoecznych problemw, trudnoci osb niewidomych stao si moliwe dziki kilku sprzyjajcym okolicznociom, do ktrych moemy zaliczy: uzyskanie zgody od Purdue University, Indiana, na opracowanie polskiej wersji (Witkowski 1991) inwentarza HPI Handicap Problems Inventory (Wright, Remmers 1960a) sucego do ustalenia nasilenia i treci problemw przeywanych przez osoby niepenosprawne; ponadto realizowanie Resortowego Programu Bada Podstawowych nr 111,32 przy WSPS w Warszawie i pozyskanie std funduszw; powstanie zespou badawczego przy Katedrze Psychologii Rehabilitacji KUL; a take dziki skonstruowaniu Karty indywidualnej dla osb niepenosprawnych (Witkowski 1990), pozwalajcej odnotowa i oceni 18 zmiennych, od ktrych moe zalee nasilenie badanych problemw, objtych Inwentarzem HPI. Zastosowany w badaniach Inwentarz HPI jest uznany przez konstruktorw wersji oryginalnej za atwy na tyle, e moe by stosowany przy badaniu nawet dzieci od V klasy szkoy podstawowej. Mona go stosowa take do badania osb niewidomych. Dla uatwienia wprowadzono wersj pisan brajlem. Informacje o HPI i KI s przedstawione w innej pracy1. Przedmiotem analiz niniejszej pracy s problemy trudnoci w sferze osobowociowej, rodzinnej, spoecznej i zajciowej, a dokadniej ich nasilenie, niektre uwarunkowania i tre u osb niewidomych, co zostanie ukazane po pewnych sugestiach z literatury przedmiotu. I Z literatury przedmiotu Na temat pewnych trudnoci zwizanych ze spoecznym przystosowaniem osb niewidomych mamy ostatnio wydan prac, opart na badaniach zachowa spoecznych osb niewidomych (Skowska 1991). W tej za pracy 1 T. Witkowski: Psychospoeczne problemy osb niepenosprawnych i sposb ich badania, [w:] A. Januszewski, P. Ole, T. Witkowski (red.), Wykady z psychologii w KUL, t. 6, RW KUL, Lublin 1992, s. 443-462

50 TADEUSZ WITKOWSKI przyjrzymy si problemom, trudnociom przeywanym w sferach: osobowociowej, rodzinnej, spoecznej i zajciowej. Dlatego badania Z. Skowskiej (1991) maj styczno z prezentowanymi tutaj, zwaszcza w odniesieniu do sfery spoecznej. Ale zanim do nich przejdziemy, zwrcimy uwag na wiadomoci podstawowe. Osoby niewidome to osoby, ktre urodziy si jako niewidome lub straciy wzrok przed 5. rokiem ycia w odrnieniu od osb ociemniaych, ktre utraciy wzrok po 5. roku ycia. Wspomniana granica utraty wzroku jest umowna, a bierze si w niej pod uwag okres ycia, z ktrego dowiadczenia co do posugiwania si wzrokiem wniosy zbyt mao dla dalszych lat ycia, spdzonych po utracie wzroku. Za niewidome uwaamy te osoby, ktre wprawdzie reaguj na wiato, ale ostro ich wzroku nie przekracza 1/20, a pole widzenia 20 stopni (Majewski 1983). Osoby niewidome od urodzenia, ktre nigdy nie miay wrae wzrokowych, nie dowiadczay te wstrzsajcych przey zwizanych z utrat wzroku, typowych dla osb ociemniaych. Przeycia takie s tym bardziej trudne, gdy kto posiada ju zawd wymagajcy wzroku, okrelone cele i denia yciowe, ktre zaamay si w jednej chwili. Czasem jednak stan wzroku pogarsza si stopniowo, prowadzc przez okres niedowidzenia do ociemniaoci. Podstawow cech specyficzn funkcji poznawczych osb niewidomych jest brak wrae wzrokowych, co. mona okreli jako nieustann noc, bez adnego wiata. Porusza si mona tylko po omacku, podczas gdy inni ludzie yj w wietle soca i wanie do nich s dostosowane cywilizacyjne warunki ycia (Witkowski 1988). W sytuacji braku wzroku pojawia si zjawisko kompensacji zmysw. Nie naley go rozumie jako prostego zastpstwa, przez wyostrzenie innych zmysw, ani jako sumy wrae pozostaych zmysw. Poza wraeniami i spostrzeeniami bior w nich udzia procesy pamici i mylenia, w korze mzgowej za osoby niewidomej powstaj strukturalne ukady dynamiczne, okrelajce sposb przebiegania procesw sytuacji poznawczej tej osoby (Grzegorzewska 1964). Konsekwencj braku wzroku jest niepeno spostrzee i w zwizku z tym niepeno wyobrae. U osb niewidomych wystpuj tzw. wyobraenia surogatowe, ktre musz powsta choby dlatego, e osoby niewidome posuguj si mow ludzi widzcych, w ktrej wystpuje wiele sw odnoszcych si na przykad do cienia, wiata, koloru, ksztatu, wielkoci, zlokalizowania w przestrzeni (Majewski 1983). Istnieje wiele poj oglnych nawizujcych do wyobrae. Do ich w miar adekwatnej treci osoby niewidome dochodz przez analiz i porwnanie kontekstw, w ktrych te sowa wystpuj. W zadaniach wymaPSYCHOSPOECZNE PROBLEMY OSB... 51 gajcych analizy osoby niewidome wypadaj lepiej ni widzce. Trudniej za jest z twrczoci, w ktrej konieczna jest wyobrania. Podobnie rzecz si ma z procesami przypominania, gdy mamy tu do czynienia z trudnociami kojarzenia w przestrzeni, jakkolwiek osoby niewidome posiadaj znajomo tego pojcia. Ucz si przestrzeni przez dotyk w zasigu rk lub przez przemieszczanie si, a ponadto poznaj ukady przestrzenne za pomoc wypukych schematw, wykresw lub trjwymiarowych eksponatw czy zminiaturyzowanych modeli. Dla normalnego rozwoju umysowego brak wzroku zdaje si by mniejszym zem ni na przykad brak suchu. Dziki jzykowi i punktowemu pismu Braille'a osoby niewidome uczestnicz w wiatowym dorobku kultury, poniewa maj mono suchania, take czytania wielu dziel napisanych brajlem. W sferach osobowociowej i spoecznej ujawnia si jednak szereg trudnoci, jak zaburzenia emocji, zachowa spoecznych, ktrych zwizek z sytuacj ekonomiczn zosta stwierdzony w badaniach (Quadar 1984). Z. Skowska (1984), mwic o psychospoecznej sytuacji osb niewidomych, zwraca uwag na udaremnienie wielu potrzeb i de, rodzcych zaburzenia w

trzech dziedzinach, z ktrych dwie dotycz sfery osobowociowej, a trzecia spoecznej. 1) Ograniczenia poznawcze i estetyczne: brak wrae wzrokowych, za ktrym idzie nieadekwatno wyobrae, odbija si na procesach umysowych oraz wyraa si schematyzmem; ograniczenia w wykorzystaniu literatury, a nawet codziennej prasy; ograniczenia w wypowiadaniu si na pimie twrczo literacka lub po prostu zwyky list; ograniczenia w orientacji przestrzennej; ograniczenia w korzystaniu ze sztuki, np. malarstwa, rzeby, architektury; ograniczenia wasnej twrczoci artystycznej. 2) Ograniczenia potrzeb osobistych: ograniczenia poruszania si w najbliszym otoczeniu i dalszych wyjazdw lub podry; ograniczenia moliwoci uniknicia wielu cierpie i przykroci, a zwaszcza tych, ktre s nieodczne od sytuacji braku wzroku; ograniczenia w realizowaniu potrzeby wasnej wartoci, poczucia siy i zdrowia, wobec uciliwoci braku wzroku; ograniczenia w zaspokojeniu bardzo istotnej potrzeby samodzielnoci i niezalenoci. Nawet te osoby, ktre osigny wysoki poziom orientacji w przestrzeni, np. dziki uprawianiu sportu (Sherril, Pope, Arnhold 1986), musz korzysta z pomocy nieznajomych, spotkanych przygodnie osb lub z pomocy przewodnika. Wszystko to razem obcia sfer osobowociow niewidomych: albo jako czynniki bdce bezporednim skutkiem kalectwa, albo jako utrudnienia z niego wynikajce. Odczuwana dotkliwo niepenosprawnoci zaley w wielkiej mierze i 52 TADEUSZ WITKOWSKI od stosunku danej osoby do wasnego kalectwa, a bywa on rny (Hulek 1969): zaprzeczenie, odrzucenie, cakowite ignorowanie co prowadzi do staych napi w obawie przed konfrontacj z wymaganiami rzeczywistoci; ucieczka, marzenia na jawie, fantazjowanie prowadzce do izolacji od otoczenia; regresja, powrt do wczeniejszych faz rozwojowych, zachowania infantylne litowanie si nad sob i szukanie wspczucia; projekcja, rzutowanie defektu jednego narzdu na inne dziedziny ycia powodujc poczucie wasnej nieporadnoci; fobia, lk przed nowymi sytuacjami, ktre mog dostarcza frustracji i hamowa aktywno; hipochondria, zbytnie koncentrowanie si na stanie wasnego zdrowia. Waciwy stosunek do siebie i wasnej niepenosprawnoci jest podstaw do realnej oceny wasnych moliwoci, koniecznej do niezbdnego szacunku dla siebie (Palak 1983). W badaniach niewidomej modziey stwierdzono rnice w przeywaniu defektu wzroku przez dziewczta i chopcw (Skowska 1981). Dziewczta wykazuj brak stabilnoci emocjonalnej, co wyraa si w mniejszej tolerancji na frustracj, zmiennoci nastroju, zainteresowa i zachowa, a take w draliwoci oraz przechodzeniu od egzaltacji do poczucia bezradnoci. Chopcy za maj skonno do zniecierpliwienia, pochopnego oceniania innych i przesady. W sferze rodzinnej trudnoci wynikaj nie tylko z braku wzroku, lecz rwnie z niewaciwych postaw rodzicielskich wobec osb niewidomych. T. Majewski (1983), powoujc si na badania V. Sommers, wymienia pi postaw wobec dzieci niewidomych: akceptacja dziecka i jego kalectwa; akceptacja dziecka z odrzuceniem jednak skutkw jego kalectwa; nadmierna opiekuczo; ukryte odrzucenie; jawne odrzucenie. Waciw wrd tych postaw jest jedynie akceptacja dziecka i jego kalectwa. Pozostae bowiem prowadz do lkliwoci dziecka, unikania kontaktw spoecznych, podejrzliwoci, apatii, potrzeby uzalenienia si od dorosych w poczuciu niezaradnoci. Niewaciwe postawy rodzicielskie maj swoje przyczyny: sam defekt wzroku; brak wiedzy na temat rzeczywistych moliwoci, ogranicze i potrzeb dziecka niewidomego; zaraanie si" funkcjonujcymi w spoeczestwie uprzedzeniami i przesdami. Problemy, trudnoci osb niewidzcych nie ograniczaj si do rodziny pochodzenia. W badaniach nad przyszoci modziey niewidomej stwierdzono (Hempelska 1981) wielk potrzeb osignicia szczcia w rodzinach, ktre

modzi sami zamierzaj kiedy zaoy. Widzce za ich dzieci byyby zastpcz form jak gdyby uzyskania wasnego wzroku. Realizacja takich pragnie zdarza si jednak czciej u mczyzn ni u kobiet, a mczyni staraj si mie za ony kobiety widzce (Stanula PSYCHOSPOECZNE PROBLEMY OSB... 53 1976). Brak kontaktu wzrokowego i ograniczenie relacji z innymi, w poczeniu z mniejsz wiar we wasn atrakcyjno i wasne moliwoci, mog stanowi powane utrudnienie ju na etapie zawierania bliszych kontaktw. Tu jednak ju przechodzimy do trudnoci w sferze spoecznej. Sfera kontaktw spoecznych u osb niewidomych jest terenem specjalnych problemw. Przy omawianiu ogranicze w sferze osobowociowej zwrcilimy uwag na dwie ich grupy, tu miejsce na trzeci. Jest ni ograniczona moliwo zaspokojenia potrzeby uczestniczenia w yciu spoecznym, co oznacza: ograniczenia de do wspycia spoecznego, a w konsekwencji wzrost poczucia kalectwa oraz innoci, a to tym bardziej, e s to denia podstawowe, skoro czowiek jest z natury istot spoeczn; ograniczenia potrzeby uznania spoecznego, w ktrego miejsce osoba niewidoma spotyka si z upokorzeniami, a czasem nawet z drwinami, co zwiksza poczucie wasnej bezradnoci i bezbronnoci; ograniczenia potrzeby mioci i kontaktu osobistego; ograniczenia samodzielnoci w zaatwianiu codziennych spraw; konieczno korzystania z instytucji spoecznych i cigego proszenia innych o pomoc czasem obojtnych, a czasem wrcz niechtnych; ograniczenia wyboru drogi yciowej i budowania przyszoci zgodnie z wasnymi aspiracjami i zainteresowaniami (Skowska 1984). Wymienione tylko przykadowo ograniczenia potrzeb wi si ze wiadomoci, e jest si pozbawionym czego, do czego si ma naturalne prawo, co posiadaj prawie wszyscy i przez to jest si innym. Niestety t wiadomo pogbiaj do nadal liczni ludzie widzcy, ktrzy wykluczaj ze swego towarzystwa osoby niepenosprawne. Zwizane z tym stany frustracyjne rzadko ujawniaj si w reakcjach na zewntrz, wobec cigej zalenoci od innych. Czciej ewentualna agresja skierowana jest na siebie obwinianie si, obnianie wasnej wartoci, zanianie oceny wasnych moliwoci, wycofywanie si i zamykanie si w sobie (Majewski 1983). Sam brak wzroku jest mniej bolesny dla osoby niewidomej ni sytuacja spoeczna zwizana z brakiem wzroku (Bateman 1981). Trudnoci w kontaktach spoecznych ujawniaj si przez: napicia, niepewno, skrpowanie, co prowadzi do unikania kontaktw i wybierania samotnoci; pragnienie zmiany utrzymywanych kontaktw jest raczej zastpowane przez pogbianie kontaktw ju nawizanych ni szukanie nowych; postaw negatywn w stosunku do ludzi, poczon z nieufnoci, dystansem, a nawet niechci; postaw submisyjn, wynikajc z barku zaufania do wasnych moliwoci; oczekiwanie na pomoc i przejawy yczliwoci ze strony widzcych (Dobrzaska-Socha 1982). Wiele jednak osb niewidomych potrafi koncentrowa si na swoich mocnych stronach, wnoszc w ycie spoeczne wartoci a to z kolei przy54 TADEUSZ WITKOWSKI nosi satysfakcj i wzmacnia ich wasne dobre samopoczucie (Skowska 1984). Sfera zajciowa dotyczy sytuacji szkolnej i sytuacji pracy zawodowej. Cz osb objtych prezentowanymi tu badaniami, jeszcze uczy si w szkole, a cz pracuje. Zwrcimy wic uwag na obydwie czci sfery zajciowej. Szkolnictwo specjalne dla niewidomych stworzyo warunki umoliwiajce uczenie si mimo braku wzroku. Program szkoy podstawowej nie jest wszy ni w szkoach normalnych i dlatego stanowi podstaw do podjcia nauki w szkoach rednich, czasem zawodowych, a nastpnie nawet na uczelniach. Badania za nad zasobem wiedzy u modziey niewidomej ujawniy jednak nieco niszy jej poziom u modziey niewidomej ni u modziey widzcej (Schmidt, Skowska 1978). Ucze zdobywa wiedz nie tylko na lekcji w szkole. Uczniowie niewidomi, jakkolwiek czuj si do swobodnie na terenie szkoy lub zakadu, to dowiadczaj wiele trudnoci na obcym, nieznanym terenie, gdzie niekiedy

czuj si bezradni i zmuszeni do korzystania z pomocy przypadkowo spotkanych ludzi. Ponadto ograniczona- stymulacja sensoryczna z zewntrz moe ogranicza pobudzenia, od wewntrz (Majewski 1983). Trudnoci z uzyskaniem pracy dotycz nie tylko osb niewidomych, ale w spoeczestwie funkcjonuje bezpodstawne przekonanie, e osoba niepenosprawna jest bezproduktywna, pozostajca na marginesie ycia. Modzie niewidoma zdaje sobie jasno spraw z trudnoci stojcych na drodze do znalezienia odpowiedniej pracy (Hempelska 1981). Jednak za jeden z najwaniejszych celw yciowych stawia sobie znalezienie zatrudnienia oraz osignicie samodzielnoci i niezalenoci materialnej, bdc rwnoczenie wiadoma, e realizacja tych celw wymaga od niej wytonej pracy i wytrwaoci. Ewentualne moliwoci pracy s nadal bardzo szczupe i ograniczaj si do produkcji szczotek, bezpiecznikw, kapsli itp., a dla kobiet do prostych prac, np. w dziewiarstwie. S to prace mao atrakcyjne, ale dajce poczucie bycia uytecznym i potrzebnym, niektrzy wykonuj je nawet z poczuciem humoru. Podczas zwiedzania spdzielni dla niewidomych, pracujcy w niej niewidomy mczyzna bez rk, ktry rytmicznie naciska peda urzdzenia do prostej produkcji, zapytany przez przejt studentk, jak mu si pracuje, odpowiedzia artobliwie: tak, jak pani ividzi do wykonywania tej pracy mam jeszcze jedn niepotrzebn nog. Odpowied ta bya w tonie pogodnym, nie sarkastycznym. Jest szereg zawodw wymagajcych wikszego przygotowania. Wielu niewidomych jest wspaniaymi masaystami czy muzykami. Cz niewidomych zdobywa zawd na wyszych uczelniach. Najczciej studiuj oni 1 PSYCHOSPOECZNE PROBLEMY OSB... 55 pedagogik, psychologi, matematyk, informatyk i jzyki obce. Jest rzecz istotn, by osoby widzce dostrzegay ich moliwoci i trudnoci, z gotowoci wspuczestniczenia w ich problemach i osigniciach. Wyniki bada wasnych s tu przedstawione w nastpujcej kolejnoci: nasilenie problemw, ich uwarunkowania (zmienne) oraz tre. Z bada wasnych Wyniki przeprowadzonych bada dotycz nasilenia, uwarunkowa i treci badanych problemw i pochodz w mniejszej czci od modziey niewidomej w okresie szkoy redniej, a w wikszoci od osb ju pracujcych. Badani s w wieku 17-39 lat. Problemy, trudnoci, bdce przedmiotem analiz, odnosz si gwnie do tych osb niewidomych, ktre weszy w dorose ycie. Nasilenie problemw, trudnoci przeywanych przez osoby niewidome jest wyraane w wyniku globalnym i w czterech sferach HPI i to trzykrotnie: w caej 149-osobowej grupie (C), w 105-osobowej podgrupie mczyzn (A) i w 44-osobowej podgrupie kobiet (B). Przedstawione niej wyniki mona uwaa za normy Inwentarza HPI dla osb niewidomych. Rnice dla podgrup mczyzn i kobiet s na tyle wyrane, e upewniaj o potrzebie obliczenia ich oddzielnie dla obydwu podgrup. Na zmienn pci zwrcimy jeszcze uwag po przedstawieniu rozkadw liczebnoci dla wynikw (rodkw przedziaw, tab. 2) w caej grupie (C), przy omawianiu zmiennych. Tab. 1. rednie i odchylenia standardowe w caej grupie osb niewidomych i w podgrupach Sfery Gl. , I II III IV Gr. M

er M M a M M <r C A B 37,1 35,0 42,3 15,3 14,7 15,9 39,0 36,9 44,2 15,9 15,0 16,9 29,3 25,6 35,7 16,4 16,0 15,7 40,7 38,5 45,9 17,4 16,5 18,6 38,9 38,3 40,5 16,2 17,0 14,2 Midzy podgrupami niewidomych mczyzn i kobiet wystpia istotna rnica dla wyniku globalnego (poziom ufnoci 0,008) oraz dla trzech sfer w nastpujcej kolejnoci: sfera rodzinna (0,002), sfera osobowociowa (0,01), sfera spoeczna (0,016) i sfera zajciowa z rnic nieistotn (0,43). 56 TADEUSZ WITKOWSKI Wszystkie stwierdzone rnice okazay si bardziej niekorzystne dla kobiet, u ktrych nasilenie trudnoci w wyniku globalnym i czterech sferach HPI byo wysze ni u niewidomych mczyzn. Prawidowo ta wystpuje rwnie w innych rodzajach niepenosprawnoci, np. u osb upoledzonych umysowo w stopniu lekkim i osb trudnociami w nauce szkolnej. W korzystaniu z powyszych wynikw jako norm, w przypadku indywidualnych osb, ktrych wyniki oceniamy w celach diagnostycznych, naley odnosi je nie do caej grupy (C), lecz do waciwej podgrupy: mczyzn (do wynikw podgrupy A), kobiet (do wynikw podgrupy B), poniewa rnice midzy nimi s bardzo istotne. Zaczona za niej tabela 2. przedstawia liczb badanych przy okrelonych wynikach w caej grupie osb niewidomych. Tab. 2. Rozkad liczebnoci dla wynikw u osb niewidomych Liczebno w procentach rodki dla wynikw: globalnego i sfer przedziaw GL I II III IV 90 3,2 2,0 0,0 2,1 1,1

70 7,8 8,4 2,0 12,7 8,1 50 21,4 32,6 20,2 33,5 32,5 30 60,3 48,3 42,3 46,3 48,9 10 7,3 8,7 35,5 5,4 9,4 Przedstawione procenty dla liczby badanych osb przy wynikach wyraonych rodkami przedziaw, a pochodzcych z caej grupy osb niewidomych, stwarzaj mwic najoglniej moliwo uzyskania odpowiedzi na pytania: czy te rozkady s zblione do normalnego i przy jakich wynikach procent badanych jest wysoki, redni lub niski. Gdyby opuci przedzia reprezentowany przez wynik 90, mielibymy rozkad zbliony do krzywej normalnej, przesunity jednak w lewo ku wynikom niszym. Jest to zgodne z uzyskanymi rednimi, ktre nie przekraczaj wielkoci okoo 46 (por. tab. 1., grupa B, sfera III, M = 45,9). To przesunicie wynikw ku niszym nie jest cech wycznie osb niewidomych, lecz pojawia si rwnie w innych grupach niepenosprawnoci. Nie wszystkie problemy objte Inwentarzem HP/wystpuj u osb niepenosprawnych i tak powinno by, zwaszcza gdy mamy na myli pojedyncze osoby. Natomiast godne podkrelenia jest to, e HPI dobrze rnicuje, a zawarte w nim twierdzenia s w zasadzie waciwie dobrane, take w odniesieniu do populacji polskiej. PSYCHOSPOECZNE PROBLEMY OSB... 57 Najwyszy procent badanych przy wynikach niskich mamy w sferze II rodzinnej. W dwch najniszych przedziaach mieci si ogromna wikszo badanych, bo a blisko 78% caej grupy. Zgadza si to z nisk redni, w tej sferze (tab. 1.), ale tylko u mczyzn, bo u kobiet jest ona wysza ni w przypadku wyniku globalnego u mczyzn. Rozkad wynikw w pozostaych sferach pozostaje raczej na poziomie zblionym do siebie. Zmienna pici okazaa si istotna dla nasilenia problemw w trzech sferach (nieistotna w zajciowej): osobowociowej poziom ufnoci 0,01, rodzinnej 0,002, spoecznej 0,024. Tab. 3. Zmienne ujawniajce zwizek z nasileniem wynikw w podgrupach osb niewidomych Zm. Sfera, podgrupa; kierunek zalenoci i poziom ufnoci I II III

IV A B A B A B A B 3

-0,05 -0,01 4 +0,05

+0,05 +0,05 12

+0,05 15 +0,05 +0,05

16 -0,05

17 -0,05 -0,01

-0,05 Zmienne: 3. Miejsce urodzenia, 4. Miejsce zamieszkania, 5. Czas rozpoznania niepenosprawnoci, 12. Cechy charakterologiczne, 15. Spoeczno-zawodowy status ojca, 16. Spo-eczno-zawodowy status matki, 17. Wyksztacenie ojca. Pozostae zmienne, ktre odnotowano w badaniach obejmuj, poza wspomnian ju zmienn pci, 17 .innych zmiennych. Ich zwizek z nasileniem trudnoci (tab. 3.) poznamy w dwch podgrupach osb niewidomych mczyzn i kobiet. W podgrupie mczyzn okazay si istotne nastpujce zmienne: miejsce urodzenia, spoeczno-zawodowy status matki, wyksztacenie ojca. Kolejno zmiennych w zalenoci wagi ich istotnoci jest nastpujca: 17, 3, 16. Wyksztacenie ojca koreluje ujemnie z nasileniem trudnoci, tzn. w miar wzrostu wyksztacenia ojcw zmniejsza si nasilenie trudnoci ich niewidomych synw. Zaleno ta pojawia si w nastpujcej kolejnoci siy zwizku: sfera rodzinna (poziom ufnoci 0,01), wynik globalny (0,05), sfera osobowociowa (0,05), sfera zajciowa (0,05), sfera kontaktw spoecznych nieistotna. Istotna okazaa si zaleno zmiennej wyksztacenie ojca z tymi 58 TADEUSZ WITKOWSKI sferami, na ktre jego bezporedni wpyw jest najwikszy. Atmosfera domu, troska o zapewnienie szkoy lub zatrudnienia i waciwy stosunek do niepenosprawnoci, odbijajcy si korzystnie na sferze osobowociowej, zdaj si mie ewidentne powizanie z wyksztaceniem i rozumieniem problemw niepenosprawnoci przez ojcw rodzin posiadajcych niewidomych synw. Miejsce urodzenia mamy tu na uwadze, czy jest to wie, czy te wikszy orodek, w ktrym dostp do specjalistw jest atwiejszy. Tu korelacje okazay si rwnie ujemne, tzn. e im miejsce zamieszkania jest miejscem o wikszej liczbie mieszkacw i specjalistycznych instytucji, tym trudnoci przeywane przez osoby niewidome s mniejsze. Kolejno nasilenia istotnoci przedstawia si nastpujco: sfera zajciowa (poziom ufnoci 0,01), wynik globalny (0,05), sfera spoeczna (0,05), niestotna za okazaa si ta zmienna dla sfery osobowociowej i rodzinnej. Wystpienie na pierwszym miejscu sfery zajciowej jest przekonujce ze wzgldu na wikszy dostp do szkolnictwa, specjalnego i rynku pracy. Dla zmiennej statusu spoeczno-zawodowego matek okazaa si istotna tylko jedna sfera, a mianowicie rodzinna, i to na poziomie ufnoci 0,05. Tu korelacja jest rwnie ujemna, czyli w miar wzrostu statusu spoeczno-zawodowego matek zmniejszaj si trudnoci czy problemy w sferze rodzinnej. Mio to stwierdzi, gdy si uwiadomi, e w innych grupach niepenosprawnoci zmienna ta korelowaa dodatnio. W podgrupie kobiet okazay si istotne nastpujce zmienne: miejsce staego zamieszkania, czas rozpoznania niepenosprawnoci, cechy charakterologiczne, spoeczno-zawodowy status ojca. Wszystkie wymienione zmienne osigny poziom istotnoci tylko 0,05, a zalenoci s dodatnie, zat,em moemy je rozpatrywa w kolejnoci podanej wyej. Miejsce staego zamieszkania (liczba mieszkacw) okazao si istotne dla sfery osobowociowej niewidomych kobiet i prawie istotne dla sfery spoecznej. Korelacja, jest niestety dodatnia, co znaczy, e niewidome kobiety maj wicej problemw przebywajc w duych skupiskach ludzkich. By

moe, e ciera si u nich wiadomo wikszych moliwoci zewntrznych ze wiadomoci osobistych ogranicze, powodujc napicia osobowociowe. Zaskakujca jest dodatnia korelacja ze sfer spoeczn i zajciow w zmiennej czasu rozpoznania niepenosprawnoci. Im wczeniej rozpoznano inwalidztwo wzrokowe, tym wiksze s trudnoci w wymienionych sferach. Czas na adaptacj i przygotowanie do ycia okaza si mniej istotny ni czas, ktry po prostu przemija. Cechy charakterologiczne jak wytrwao, pracowito, sumienno itp., okazay si w sposb istotny niekorzystne dla sfery kontaktw spoecznych, jakkolwiek wskaniki te s wyjtkowo niskie przy innych sferach, z czego PSYCHOSPOECZNE PROBLEMY OSB... 59 wynika, e istotna zaleno w sferze spoecznej jest tu czym wyjtkowym. Przyczyn tej zalenoci, jak si wydaje, naley szuka w postawach wobec osb niepenosprawnych. Kobiety niewidome, stawiajce sobie wysokie wymagania, nie s zdolne przej obojtnie wobec stosunku do nich ze strony spoeczestwa, dlatego ich kontakty spoeczne, wicej ni poprawne z ich strony, rodz niezadowolenie, gdy nie ma waciwej odpowiedzi osb widzcych. Spoeczno-zawodowy status ojca okaza si istotny dla sfery osobowociowej i spoecznej. Korelacja jest niestety dodatnia, przeciwnie ni wyksztacenie ojcw w odniesieniu do synw. Std wynika, e status spoeczno-za-wodowy ojca wpywa niekorzystnie na nasilenie trudnoci ich niewidomych crek we wspomnianych sferach, powodujc nasilenie tych trudnoci. Wyjanienie tej zalenoci nie jest atwe. Czyby ojcowie dobrze sytuowani byli odbierani przez niewidome crki jako zbyt mao zajmujcy si ich problemami w rodzinie, co z kolei mogoby rzutowa na ich trudnoci w sferze osobowociowej? Pytanie to ma raczej charakter pytania retorycznego, gdy zawarta w nim prawidowo zdaje si by wyjanieniem stwierdzonej zalenoci. Tre problemw, trudnoci przeywanych przez osoby niewidome jest tu rozpatrywana bez rozbicia na podgrupy pci. Przyjrzymy si tym trudnociom, za ktrymi opowiedzia si wikszy procent niewidomych. Poniewa poszczeglne sfery Inwentarza ifP/maj rn liczb twierdze, to z kadej z nich wemiemy pod uwag tylko grn wiartk, tzn. te, ktre najczciej byy zaznaczane przez osoby niewidome, przytaczajc je dosownie (z podaniem numeru twierdzenia w HPI i wskanika procentowego liczby wyborw przez badanych), a nastpnie prbujc z nich stworzy caociowy obraz trudnoci przeywanych przez badane osoby niewidome. W sferze osobowociowej wemiemy pod uwag tre 24 twierdze najczciej wybieranych przez badane osoby niewidome, z 96 skadajcych si na t sfer: [120]. Bardzo chc rozwija si i pokonywa skutki niepenosprawnoci (86). [89]. Myl, e musz by bardziej wytrway ni inni ludzie (82). [15]. Chc by normalny (79). [172]. Coraz wicej wiem o samym sobie (76). [41]. Myl, e lepiej jest cierpie w milczeniu (74). [106]. Uwaam za wane wykonywanie takich zaj, ktre s trudne przy niepenej sprawnoci (74). [137]. Czuj si le, gdy musz prosi o pomoc (74). [211]. Staram si zachowywa tak, jak gdybym by penosprawny (74). [40]. Myl, e trudno jest stawia czoo yciu (72). [229]. Musz rezygnowa z wielu rzeczy z powodu niepenej sprawnoci (70). 60 TADEUSZ WITKOWSKI [207]. Powinienem dostrzega wicej yciowych wartoci (67). [216]. Potrzeba mi wikszej odwagi (66). [215]. Chciabym y wasnym yciem (62). [98]. Czuj, e rni si od innych (58). [68]. Czuj si lepiej widzc, e niektre rodzaje niepenosprawnoci s. gorsze (56).

[10]. Czuj si zakopotany, gdy ludzie chcc mi pomc, robi, rne niepotrzebne rzeczy (55). [242]. Nie czuj si dumny z siebie (54). [277]. Nie wykorzystuj w peni wolnego czasu (54). [154]. Brak mi silnej woli (53). [176]. Mam skonnoci do ocigania si (53). [67]. Potrzebuj rnych zastpczych" przyjemnoci i radoci (52). [185]. Zastanawiam si, dlaczego spotka mnie taki los (52). [208]. atwo jest zrani moje uczucia (52). [278]. Jestem bardziej nerwowy od innych (52). Problemy i trudnoci osb niewidomych ukadaj si w kilku grupach tematycznych: trudniejsza sytuacja yciowa wymaga pokonania dodatkowych przeszkd zewntrznych i posiadania odpowiednich cech osobowoci; poczucie innoci w stosunku do penosprawnych i zwizane z tym reakcje, zwaszcza emocjonalne; trudnoci wynikajce z ograniczenia samodzielnoci. Osoby niewidome ujawniaj potrzeb rozwoju i w zwizku z tym konieczno pokonywania wielu trudnoci, traktowanych jako yciowe wyzwanie. Nie obawiaj si zaj trudnych, lecz zdaj sobie jednak spraw z tego, e wymagaj one wytrwaoci i odwagi. Odczuwaj swoj inno i pragn, aby ona bya jak najmniej odczuwana przez spoeczestwo i w zwizku z tym chc zachowywa si tak, jak osoby penosprawne, mimo e s wiadome, i rni si od innych tym, e s niewidome. Pocieszaj si, e inne rodzaje niepenosprawnoci s jeszcze gorsze, rwnoczenie stwierdzajc, e trudno jest stawia czoo wymaganiom ycia, bdc osob niewidom. Std rodz si zastrzeenia do siebie, np. zarzut braku silnej woli, ociganie si w stosunku do zada, podatno na zranienie uczu przez ludzi z otoczenia, nerwowo, szukanie zastpczych" przyjemnoci i radoci, niewystarczajce wykorzystanie czasu, co w sumie streszcza si w stwierdzeniu: Nie czuj si dumny z siebie. Nie wida te, by osoby niewidome miay zaufanie do ludzi z otoczenia, skoro mwi o znoszeniu cierpie w milczeniu i chci ycia wasnym yciem. Widocznie postawy osb penosprawnych wobec osb niewidomych pozostawiaj wiele do yczenia. Konieczno proszenia o pomoc osb z otoczenia uwiadamia osobom niewidomym ograniczenia ich samodzielnoci i m.in. dlatego to proszenie przychodzi im bardzo trudno. Nawet ludzie yczliwi, chcc pomc osobom niewidomym, robi rne niepotrzebne rzeczy, wywoujce skrpowanie PSYCHOSPOECZNE PROBLEMY OSB... 61 u osb niewidomych. Niekiedy reakcj na takie odczucia jest rezygnacja ze susznych i pilnych de oraz skierowanie myli na analizowanie wasnej niekorzystnej sytuacji yciowej [coraz wicej wiem o sobie) i stawianie pytania bez odpowiedzi, dlaczego spotka mnie taki los. Zarysowany obraz trudnoci osb niewidomych w osobowociowej sferze HPI skada si z jasnych i ciemnych kolorw. Na koniec moe warto podkreli jasne; i jest rzecz charakterystyczn, e na pierwszych miejscach znajduje si kilka twierdze HPI, mwicych o tym, e dla wielu osb niewidomych trudnoci nie s klsk, lecz wyzwaniem. Sfer rodzinn reprezentuje 17 twierdze HPI zaznaczanych w protokoach bada najczciej, co stanowi grn wiartk twierdze o najwyszych procentowych wskanikach wyboru przez badanych. [156]. Zastanawiam si, jak mog odwdziczy si kochanym osobom za okazan pomoc (64). [186]. Czuj si lepiej w rodzinie ni wrd obcych (64). [200]. Potrzebuj wicej mioci (63). [55]. Bior udzia nie we wszystkim, co robi rodzina (53). [69]. Boj si utraty osoby kochanej (53). [30]. Nie mam pewnoci co do mojego przyszego ycia rodzinnego (51). [90]. Mam wiksz ni inni potrzeb osignicia szczcia w maestwie (51). [256]. Przykro mi, e nie jestem w stanie zrobi do duo dla rodziny (51).

[72]. Nie jestem fizycznie zdolny do wykonywania niektrych zaj domowych (48). [7]. Kocham kogo bez wzajemnoci (47). [16]. Mam mniejsze szans na normalne ycie rodzinne (47). [46]. Czuj, e nie jestem traktowany jak osoba normalna przez niektrych czonkw rodziny (39). [51]. Ciekaw jestem, czy rodzina zrobia wystarczajco duo, aby zapobiec mojemu nieszczciu (38). [240]. Sdz, e rodzina okazuje mi zbyt wiele wspczucia (38). [25]. Ciekaw jestem, co rodzina myli o mojej niepenosprawnoci (37). [130]. Ze wzgldu na potrzeb wikszej niezalenoci chciabym y poza rodzin (37). [275]. Boj si, e moje cae ycie bdzie uzalenione od bliskich mi osb (36). Problemy, trudnoci w sferze rodzinnej HPI dotycz albo rodowiska rodzinnego, z ktrego badani pochodz, albo tego, ktre zamierzaj w przyszoci sami stworzy (niewielka cz osb niewidomych, ktrych wyniki s tu analizowane, ma ju wasne rodziny, w tym zdecydowana wikszo mczyzn). W odniesieniu do rodzin pochodzenia osoby niewidome maj wiele przey pozytywnych, ale zdarzaj si te pewne wtpliwoci lub zastrzeenia. Jak odwdziczy si kochanym osobom za okazan pomoc, to pytanie najwikszej liczby badanych. Osoby niewidome dobrze czuj si w rodzinie i na og wol przebywa w niej ni wrd obcych. S to jednak problemy 62 TADEUSZ WITKOWSKI a mianowicie problemy poczucia dugu i potrzeba chronienia si w rodowisku domowym, przy rwnoczesnym uwiadamianiu sobie, e ze swojej strony nie mog zrobi do duo dla rodziny. Uzalenienie si od niej pozostanie na cale ycie i dug bdzie narasta. Z potrzeb przyjmowania pomocy moe daoby si pogodzi, skoro innej moliwoci nie ma, ale wspczucie okazywane przez bliskich jest trudniejsze do zniesienia, bo bywa budzeniem blu bez przynoszenia korzystnych efektw. Znacznie trudniejsze do zniesienia dla osb niewidomych jest to, e niektrzy z czonkw rodziny nie traktuj ich jako osoby normalne. Inna przykra sprawa to wykluczanie osb niewidomych z niektrych sytuacji lub zdarze rodzinnych. By moe, funkcjonuje w niektrych rodzinach niczym nie uzasadniona praktyka ukrywania przed obcymi, e jest w rodzinie osoba niewidoma. W takiej sytuacji mog u osb niewidomych pojawi si wtpliwoci, co naprawd rodzina myli o osobie niewidomej, a nawet, czy zrobia wystarczajco wiele, by zapobiec inwalidztwu wzroku. U niektrych badanych pojawia si nawet ch ycia poza rodzin w celu uzyskania wikszej niezalenoci. Gd mioci i obawy o utrat osoby ukochanej wyszy na czoo problemw rodziny zakadanej ewentualnie przez badanych. Potrzeba osignicia szczcia w maestwie, uwaana za silniejsz ni u innych osb, miesza si z wtpliwociami co do przyszego ycia rodzinnego. Wtpliwoci te maj swoje konkretne powody, jak: fizyczna niezdolno do wykonywania niektrych zaj domowych, ocena siebie jako czowieka majcego mniejsze szans na normalne ycie rodzinne i trudnoci ze zdobyciem wzajemnoci ze strony osb obdarzonych uczuciem mioci. Przedstawione problemy, trudnoci osb niewidomych, przejawiajce si w sferze rodzinnej, zdaj si wyrasta z ich poczucia wielu ogranicze oraz poczucia mniejszej atrakcyjnoci zewntrznej. Jeeli spojrzymy na nie w kontekcie trudnoci ujawnionych w sferze osobowociowej, gdzie u niektrych pojawiaj si tendencje do izolowania si spoecznego i zamykania si w sobie, czasem ze wzgldu na niewaciwe postawy osb z otoczenia, to dochodzimy do wniosku, e rozwizaniem tych trudnoci mogoby by rozbudowanie normalnych i szerokich kontaktw spoecznych. Takie kontakty stworzyyby okazj do ujawniania, ze strony osb niewidomych, licznych i bardziej istotnych podstaw ich atrakcyjnoci.

Sfera spoeczna kontaktw spoecznych, skada si z najmniejszej liczby twierdze HPI. Grna wiartka twierdze, o najczstszym wyborze przez osoby niewidome w czasie bada, obejmuje tu tylko 14 twierdze. [201]. Myl, e powszechna opinia o ludziach niepenosprawnych jest bdna (86). PSYCHOSPOECZNE PROBLEMY OSB... 63 [17]. Nie lubi litoci okazywanej przez innych ludzi (82). [43]. Nie wiem, co inni myl o mojej niepenosprawnoci (72). [108]. Chc y tam, gdzie bd ludzie, ktrzy bd mi pomaga (71). [157]. Myl, e inni wiedz zbyt mao o tym, co czuje si bdc niepenosprawnym (69). [236]. Jestem skrpowany bdc przedmiotem uwagi (68). [248]. Czuj wiksz potrzeb pomagania innym (66). [131]. Potrzebuj przyjaci, ktrzy dodaliby mi otuchy (56). [271]. Nowe znajomoci zawieram powoli i ostronie (58). [161]. Denerwuj mnie ludzie, ktrzy zbyt duo staraj si mi pomaga (57). [8]. Czuj si skrpowany w obecnoci innych (56). [56]. Nie czuj si wrd ludzi wystarczajco swobodnie (56). [231]. Ludzie uwaaj, e jestem inny ni oni (56). [82]. Byem wymiewany przez grubiaskich ludzi (52). Sfera spoeczna, kontaktw spoecznych jest specyficzna dla osb niewidomych. Utrudnienia nie ograniczaj si do pjcia na spotkanie, lecz towarzysz take podczas spotka. Ludzie widzcy nie zdaj sobie sprawy, jak wielkie utrudnienie stanowi brak kontaktu wzrokowego. Majc wzrok, jednym spojrzeniem mona obj obecnych na spotkaniu, ledzi ich ruchy, mimik twarzy i szybko orientowa si, jaki stosunek maj do nas. Osoby za niewidome s tego pozbawione. Jest w tym co z bezradnoci i dlatego waciwe postawy wobec nich s obowizkiem, a nie prezentem. Niewaciwe postawy, jak okazywanie litoci, brak niesienia wystarczajcej pomocy (y tam, gdzie ludzie bd mi pomaga), brak budzenia otuchy, albo czasem nawet co, co graniczy z okruciestwem, jak wymiewanie przez grubiaskich ludzi ich kalectwa (co wystpio a u 52% badanych), lub odwrotnie przesadna i uciliwa pomoc w sumie prowadz do zrozumiaej czujnoci w kontaktach spoecznych. Osoby niewidome wiedz, e liczni ludzie maj spaczone pojcie ich niepenosprawnoci i choby starali si to ukry, budz niepewno odnonie do tego, co naprawd myl. Czasem po prostu za mao wiedz na temat tego, co osoba niewidoma czuje i przeywa. \ W zarysowanej sytuacji jest rzecz oczywist, e osoby niewidome czuj si skrpowane, bdc przedmiotem uwagi innych. Nowe znajomoci zawieraj powoli i ostronie oraz nie czuj si swobodnie w nowym towarzystwie, tym bardziej, e s przekonane, i ludzie uwaaj je za innych od siebie. Trzeba mocno podkreli, e osoby niewidome, majc egzystencjalne dowiadczenia tego, jak ogromnie wana jest yczliwo i pomoc, uwaaj, e ich gotowo niesienia pomocy innym jest wiksza ni u ludzi penosprawnych. T gotowo niesienia innym pomocy wyraa a 66% badanych osb niewidomych i naleaoby si jej od nich uczy, a ponadto pamita, i trzeba im pomc realizowa t potrzeb, by mogy one czu si take dawcami. 64 TADEUSZ WITKOWSKI Sfer zajciow reprezentuje 16 twierdze, spord nalecych do tej sfery, a mianowicie te, ktre zostay wybrane i zakrelone przez najwiksz liczb badanych osb niewidomych. [149]. Sdz, e niektre zawody s ponad moje moliwoci fizyczne (81). [101]. Nie lubi by uzaleniony od innych w wykonywaniu zaj (79). [13]. Myl, e osoby niepenosprawne maj wiksze trudnoci ze znalezieniem pracy (wyuczeniem si zawodu) (78). [53]. Jako niepenosprawny musz wicej pracowa (uczy si), aby osign sukces (77).

[31]. Myl, e inni nie lubi pracowa (uczy si) z niepenosprawnymi (69). [263]. Potrzebne s mi zajcia odpowiadajce moim moliwociom (67). [109]. Potrzebuj pomocy wsppracownikw, kolegw (63). [127]. Staram si zadowoli moich przeoonych w pracy (w szkole) (62). [136]. Myl, e przeoeni powinni uatwi mi prac (nauk) (56). [167]. Chc wykazywa si wikszymi moliwociami w pracy (w nauce) (56). [144]. Mam tendencje do zwlekania z podejmowaniem zaj (54). [184]. Nie mog pracowa (uczy si) tak dobrze, jak penosprawni (54). [70]. Przydaaby si zmiana moich planw zawodowych (53). [123]. Nie mog pokona ogranicze w wyborze zaj (53). [105]. Staram si o porzdn prac (wyuczenie si dobrego zawodu) (51). [254]. Chciabym kiedy pracowa tam, gdzie brak penej sprawnoci bdzie mniej zauwaany (51). Osoby niewidome przeywaj poczucie ogranicze w podejmowaniu i wykonywaniu pracy. Zdaj sobie spraw, e niektre zawody przekraczaj ich moliwoci fizyczne, a nawet gdy posiadaj jak prac, odczuwaj niech ze strony osb widzcych. W zwizku z tym osoby niewidome sdz, e maj wiksze ni inni trudnoci nie tylko z wyuczeniem si zawodu i zdobyciem pracy, lecz rwnie w jej wykonywaniu. Niektrych ogranicze nie da si pokona i dlatego, gdy zajcia nie odpowiadaj zainteresowaniom lub moliwociom, powstaje tendencja do zwlekania z ich podjciem i poszukiwania czego bardziej satysfakcjonujcego. Reakcje na tak sytuacj s zrnicowane. Jedn z nich jest zwikszony wysiek, oceniany jako konieczny do zdobycia zawodu i pracy oraz sukcesu, cho byoby dobrze, gdyby praca nie bya okazj do cigego ujawniania wasnej niepenosprawnoci. Inn reakcj jest ogldanie si na pomoc przeoonych i kolegw, ktra to pomoc bywa niekiedy nieodzowna. Wiele osb niewidomych, przy wiadomoci wasnych ogranicze (nie mog pracowa jak penosprawni), stara si zadowoli swoich przeoonych, mimo e nie przychodzi im to atwo. Nie lubi bowiem by uzalenione od innych w wykonywaniu zaj. Zreszt nikt nie lubi by uzaleniony, a tym bardziej osoby niepenosprawne, ktrych poczucie ograniczonej samodzielnoci jest dotkliwe na co dzie. PSYCHOSPOECZNE PROBLEMY OSB... 65 Zakoczenie Naley podkreli, e jakkolwiek osoby niewidome ujawniaj szereg problemw, trudnoci, ktre s nieodczn konsekwencj braku wzroku, to przede wszystkim ujawniaj wol walki ze swoimi sabociami i przykrymi przeyciami oraz wol walki o realizacj wyznaczonych sobie zada, ktre najczciej nie s zwykymi zadaniami, lecz wyzwaniami. Moemy to stwierdzi w treci wszystkich sfer Inwentarza HPI. Niektre zmienne okazay si istotne. W podgrupie mczyzn w miar wzrostu wyksztacenia ojcw maleje nasilenie problemw ich synw, cho w grupach niepenosprawnoci intelektualnej wyniki s odwrotne. Podobnie rzecz si ma ze statusem spoleczno-zawodowym matek. Take korzystne w sposb istotny jest przebywanie ich w wikszych skupiskach ludzkich, gdzie maj atwiejszy dostp do specjalistw oraz rynku pracy. W podgrupie za kobiet ta ostatnia zmienna wypada niestety odwrotnie, a doszed niekorzystny zwizek z wczesnym rozpoznaniem inwalidztwa, pozytywnymi cechami charakterologicznymi i statusem spoleczno-zawodowym ojca. Obraz przeywanych problemw i stwierdzone prawidowoci nakazuj rnicowa w psychospoecznej sytuacji mczyzn i kobiety, nie traktujc jednakowo przeywanych przez nich trudnoci. BIBLIOGRAFIA Bateman B.: Dzieci niewidome i niedowidzce, [w:] N.G. Harring, R.L. Schliefelbush (red.), Metody pedagogiki specjalnej, Warszawa 1981, s. 307-358. Dobrzyska-Socha B.: Specyficzne cechy funkcjonowania psychicznego inwalidw wzroku,

[w:] M. Jdrzejczak (red.), Materiay III Sympozjum Psychologii Defektologicznej, Cz. 2, t. 2. Wyd. UWr, Wrocaw 1982, s. 423-445. Grzegorzewska M.: Wybr pism, PWN, Warszawa 1964. Hempelska J.: Plany yciowe dzieci i modziey niewidomej, Szkoa Specjalna" 1981, 42, s. 40-46. Hulek A.: Teoria i praktyka rehabilitacji inwalidw (analiza iv aspekcie fizycznym, psychicznym, spoecznym, zawodoiuym), PZWL, Warszawa 1969. Majewski T.: Psychologia niewidomych i niedowidzcych, PWN, Warszawa 1983. Palak Z.: Obraz tuasnej osoby i stopie samoakceptacji osb niewidomych, [w:] Z. Skowska (red.), Materiay do wicze z psychologii i pedagogiki specjalnej, Wyd. UMCS, Lublin 1982, s. 29-42. Quadar A.: Some Social Psychological Dimensions of Blind Students, Azian Journal of Psychology and Education", 1984, 13 (2-4), s. 16-18. 66 TADEUSZ WITKOWSKI Schmidt A., Skowska Z.: Zasb wiadomoci i zaradno yciowa uczniw koczcych szkoy dla niewidomych, [w:] Z. Skowska (red.), Czynniki efektywnoci pracy pedagogicznej szkl dla uczniw niewidomych i niedowidzcych, Wyd. UMCS, Lublin 1978, s. 78-93. Skowska Z.: Pedagogika niewidomych i niedowidzcych, [w:] Z. Skowska (red.), Tyflope-dagogika, Wyd. UMCS, Lublin 1981, s. 9-133. Skowska Z.: Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa 1984. Skowska Z.: Przystosowanie spoeczne modziey niewidomej, WSiP, Warszawa 1991. Sherril C, Pope C, Arnhold R.: Sport Socialization oj Blind Athlets: an Eiploratory Study, Journal of Visual Impairment and Blindness", 1986, 80 (5), 740-744. Witkowski T. (opra): Inwentarz HPI: Problemy osb niepenosprawnych, ZMP KUL, Lublin 1991. Witkowski T.: Karta indywidualna dla osb niepenosprawnych, ZMP KUL, Lublin 1990. Witkowski T.: Obraz samijch siebie osb nieiuidomych oraz inwalidw narzdw ruchu, [w:] A. Biel, Z. Uchnast, T. Witkowski (red.), Wykady z psychologii w KUL w r. ak. 1986/87, RW KUL, Lublin 1989, s. 245-265. Witkowski T.: Z psychologii osb niepenosprawnych, [w:] Z. Chlewiski (red.), Wybrane zagadnienia z psychologii pastoralnej, RW KUL, Lublin 1988, s. 173-190. Wright G.N., Remmers H.H.: Manua for the Handicap Problems lnventpry, Purclue University, Lafayette 1960a. Wright G.N., Remmers H.H.: The Handicap Problems Inventory, Purdue University, Lafayette 1960. Tadeusz Gakowski WI DZIECKA AUTYSTYCZNEGO Z RODZIN Przywizanie dziecka do matki i skutki zakcenia tego procesu Znane s liczne publikacje na temat wczesnego uspoecznienia dziecka, w ktrych przedstawione zostay wyniki bada psychologw, etologw, antropologw kulturowych i innych specjalistw zajmujcych si problematyk rozwoju i jego zaburzeniami. Jak pisze M. Rutter (1982), przywizanie jest by moe podstawowym zjawiskiem charakteryzujcym stosunki midzy dzieckiem a matk, i wystpujcym zarwno u ludzi, jak i w wiecie zwierzt. Inny wybitny teoretyk zjawiska przywizania, R. Zazzo (1978) zainicjowa korespondencyjn dyskusj pomidzy przedstawicielami rnych dyscyplin, starajc si zebra i podsumowa rnorodne pogldy, oparte na odmiennych punktach widzenia. Zazzo uznaje prymat rodziny w ksztatowaniu si funkcji poznawczych i osobowoci dziecka. Wi emocjonalna dziecka z matk staje si podstaw rozwoju skonnoci eksploracyjnych i uspoecznienia, bez niej nie jest moliwy prawidowy odbir sygnaw dochodzcych z otoczenia, o czym wiadcz obserwacje dzieci wychowywanych w warunkach skrajnej

izolacji. Warto zdawa sobie spraw z tego, e przywizanie stanowi aktywno dwustronn, bdc swoistym, samoregulujcym si ukadem atwo mona go zakci, a konsekwencje tego w zalenoci od indywidualnych cech dziecka mog by mniej lub bardziej nasilone i rozlege. Rola matki jako postaci wanej, bdcej rdem powtarzajcych si pozytywnych dowiadcze, jest pod tym wzgldem szczeglna. W pierwszych tygodniach ycia niemowlta reaguj na pojawiajce si w ich polu widzenia osoby w sposb niezrnicowany, a dopiero okoo 8 miesica ycia zaczynaj wyrnia matk spord innych ludzi; czsto reagujc przestrachem na widok obcych osb. Jednak ju w czwartym miesicu ycia, niekiedy nawet wczeniej, mona zaobserwowa w zachowaniu niemowlcia oznaki wiadczce o rozpoznawaniu matki. wiadcz o tym zarwno specyficzna wokalizacja, jak i umiech, i reakcje ruchowe. S to formy zachowa czciowo wrodzonych, a czciowo nabytych, skadajce si na do wyranie dajcy si uchwyci repertuar reakcji, ktre s przejawem przywizania 68 TADEUSZ GALKOWSKI mniej lub bardziej trwae, wymagajce wzmacniania ze strony najbliszego otoczenia. Istniej w okresie wczesnego rozwoju dziecka, stany wzmoonej podatnoci na przyswojenie sobie okrelonych nawykw i umiejtnoci, ktre stanowi bd w pniejszych latach ycia zespl zachowa wykorzystywanych w rnych okolicznociach. Warunkiem opanowania przez dziecko tych umiejtnoci, opierajcych si na wielu wrodzonych mechanizmach, jest dostarczenie mu okazji do tego, by mogo na drodze wicze opanowa podstawowe schematy danych czynnoci. To samo odnosi si do wielu form przywizania, ktre aby mogy si w sposb prawidowy rozwin, potrzebny jest stay kontakt bezporedni dziecka z matk oraz spontanicznie przebiegajca wymiana z ni informacji. Jedn z form ekspresji, ktra wiadczy o podatnoci na przyswajanie sobie przez dziecko obrazu najbliszej osoby znaczcej, jak jest matka, bywa umiech. Stanowi on jedn z powszechnych kategorii wymiany informacji, jeli jest wzmacniany ze strony otoczenia i kojarzony z okrelonymi sytuacjami. Z reakcji wrodzonej, staje si stopniowo aktem wyuczonym i przejawianym tylko w cile okrelonych sytuacjach wobec wybranych przez dziecko osb. Do ciekawe wydaje si to, e silna skonno, jak przejawia niemowl wobec szukania kontaktu z osobami raczej ni z przedmiotami, jest tak samo mocna jak ch zaspokajania potrzeb biologicznych. Niektrzy twierdz, e nie jest ona czym wyuczonym, lecz stanowi wrodzon, genetycznie zaprogramowan tendencj, dziki ktre moe dokonywa si uspoecznienie i prawidowy rozwj osobowoci. Natomiast wszelkie depry-wacje, ograniczenia oraz wypaczenia w tym zakresie, odbija si mog na przyszym zdrowiu psychicznym jednostki. Wedug H. R. Schaffera (1981) ludzie zajmuj dlatego uprzywilejowan pozycj w percepcji niemowlcia, poniewa stanowi atrakcyjny przedmiot obserwacji. Znajdujc si w ruchu, silniej przycigaj uwag dziecka, ktre oczekuje ich jako rda nowych bodcw wzbogacajcych jego sfer dozna. Nic wic dziwnego, e normalnie rozwijajce si niemowlta wykorzystuj wiele rozmaitych sposobw, by zainteresowa sob osoby dorose, starajc si zapewni sobie ich blisko. Inicjuj wic za pomoc umiechu, krzyku lub paczu interakcje ze swymi opiekunami, a reaguj gwatownymi formami protestu na rozk z nimi. Okazuje si, e kade dziecko posiada sobie waciwy, indywidualny zespl cech charakteryzujcych jego reakcje zwizane z przywizaniem. S one uwarunkowane genetycznie i dopiero na te cechy nakadaj si wpywy rodowiskowe ksztatowane przez status socjoekonomiczny rodziny, czynniki etniczne i kulturowe oraz wychowawcze. Kade dziecko zatem moe w sposb WI DZIECKA AUTYSTYCZNEGO... 69

sobie tylko waciwy reagowa na rozk, na dusz separacj od matki i odczuwa mniej lub bardziej dotkliwie pozbawienie opieki macierzyskiej. Liczne badania i obserwacje kliniczne wykazuj, e jeli w rodzinie nie ma sprzyjajcych warunkw ku temu, by mogo si rozwija u dziecka przywizanie, wwczas wystpuje due prawdopodobiestwo, e mog si w przyszoci w zachowaniu dziecka przejawia cechy aspoeczne. Wynika z tego, e atmosfera istniejca w domu rodzinnym ma istotne znaczenie dla dalszego rozwoju dziecka. W wietle nowszych tendencji dotyczcych wczesnego rozwoju, zyskuje bardzo istotne znaczenie fakt, czy ta sama osoba przez duszy czas bdzie si z dzieckiem styka, inicjujc z nim rozmaite interakcje. Osobami powicajcymi najwicej czasu dziecku i wytrwale reagujcymi na przejawiane przez nie sygnay, wiadczce o domaganiu si uwagi, s matki. Jedne z nich charakteryzuj si nadmiarem powicanej dziecku energii i stymulacji, reagujc na niemal kad oznak wiadczc o zapotrzebowaniu przez dziecko na kontakt. Inne natomiast mog przejawia skonnoci do pozostawiania przez duszy czas dziecko w spokoju, nie ingerujc nawet podczas przeduajcych si okresw wzmoonej pobudliwoci psychoruchowej zwizanej z domaganiem si przez dziecko kontaktu. Nie oznacza to wcale, e ten drugi typ matek ma wpyw niekorzystny na rozwj dziecka z powodu niesprawowania nalenych mu form opieki. Jak wykazuj badania, istotne znaczenie ma intensywno interakcji, a nie czas ich trwania, jeli chodzi o sprzyjajcy tworzeniu si wizi emocjonalnej model wczesnych dowiadcze wychowawczych. Z drugiej strony istotnym czynnikiem jest niewtpliwie dostosowywanie si matki do indywidualnych cech dziecka dotyczcych jego zapotrzebowania na stymulacj emocjonaln. Obserwacje wielu psychologw pozwoliy stwierdzi, e wraliwo matki na sygnay pochodzce od dziecka i reagowanie przez ni na wszelkie prby podejmowane przez dziecko w celu nawizania kontaktu, stanowi istotne czynniki ksztatujce i utrwalajce proces wczesnego przywizania. Te matki, ktre wykazuj brak zaangaowania w rozwijaniu u dziecka skonnoci do wchodzenia w interakcje z dorosymi, mog osabia tworzenie si przywizania. Nie oznacza to jednak jak to do niedawna jeszcze gosili psychoanalitycy e chodny lub zamraajcy" dziecko stosunek uczuciowy rodzicw moe powodowa tak powane konsekwencje, do jakich naley autyzm. Gdyby tak byo, to wikszo maych dzieci pozbawionych opieki macierzyskiej i umieszczonych w domach maego dziecka, z powodu braku sprzyjajcych ich rozwojowi warunkw, moga sta si dziemi autystycznymi. U dzieci przejawiajcych zaburzenia rozwojowe wskutek niekorzystnych 70 TADEUSZ GALKOWSKI warunkw socjoekonomicznych lub z powodu zuboonej stymulacji wynikajcej z faktu umieszczenia ich na oddziaach szpitalnych, mamy do czynienia ze zblionymi do autyzmu objawami. Pisze na ten temat midzy innymi S. Lis (1992) charakteryzujc zespoy zaburze stwierdzonych u ponad 300 dzieci obserwowanych podczas pobytu na oddziale szpitalnym Zakadu Propedeutyki Pediatrii Spoecznej w latach 1961-1974. Autorka pisze o wystpujcych u tych dzieci zachowaniach zblionych do autystycznych, polegajcych na unikaniu kontaktu wzrokowego, suchowego i dotykowego z ludmi, unikaniu interakcji inicjowanych podczas prb zorganizowania z nimi zabawy, dziwacznoci w zachowaniu, czynnociach stereotypowych. Badania te, dotyczce w szerszym aspekcie procesw uspoecznienia maego dziecka przebywajcego w rodowisku pozarodzinnym, maj bardzo istotne znaczenie dla rnicowania autyzmu od innych zaburze rozwojowych powstaych na tle rodowiskowym, a z drugiej strony dostarczaj cennych wnioskw pozwalajcych podejmowa skuteczne oddziaywania wyrwnawcze, ktrych celem jest doprowadzenie do kompensacji zaniedba wychowawczych. Na podstawie tych bada i obserwacji ukazuje si w caej rozcigoci przemony wpyw domu rodzinnego jako rda oddziaywa, ktre bardzo wczenie i bardzo silnie odbijaj si na oglnym rozwoju i zdolnoci przystosowania si. Zrnicowane skutki zakce w tworzeniu si przywizania

Zachowania macierzyskie stwarzajce podstawy do tworzenia si u dziecka wizi emocjonalnej, stanowi efekt rozmaitych czynnikw. Jedne z nich maj charakter mechanizmw fizjologicznych, dziaajcych niezalenie od woli matki, a przede wszystkim wynikajcych z podoa hormonalnego. W okresie okooporodowym organizm matki wyposaony jest z jednej strony dziki wydzielaniu gruczow dokrewnych w zdolno karmienia, a z drugiej strony sam akt karmienia piersi sprzyja stymulowaniu tych struktur ukadu nerwowego (przysadka i podwzgrze w mzgu), ktre w dalszym cigu wyzwalaj laktacj i siln skonno do sprawowania nad dzieckiem opieki. Oczywicie warunki rodowiskowe mog te wszystkie mechanizmy fizjologiczne wzmacnia jak w przypadku oczekiwanego dziecka w rodzinie, lub te je hamowa jak ma to miejsce w przypadku ciy niechcianej. Tak wic mamy tu do czynienia zarwno z mechanizmami mocno utrwalonymi w kodzie genetycznym i procesach psychofizjologicznych, jak i z bodcami zewntrznymi, mogcymi zakca normalny kontakt matki z dzieckiem, ktre ma si urodzi lub niedawno si urodzio. WI DZIECKA AUTYSTYCZNEGO... 71 Pierwszy kontakt z dzieckiem po porodzie stanowi bardzo wany etap dla prawidowego rozwijania si wizi emocjonalnej matki z dzieckiem. Badania eksperymentalne prowadzone na zwierztach wykazay, e pozbawienie bezporedniego kontaktu z potomstwem zaraz po urodzeniu prowadzi do zaniku aktywnoci gruczow mlecznych, a take utraty zachowa macierzyskich. U ludzi czynniki kulturowe, tradycja oraz przemony wpyw obyczajowoci sprawiaj, e moda matka znajduje mnstwo czynnikw podtrzymujcych natenie i trwao zachowa macierzyskich, nawet wwczas, gdy dziecko (np. urodzone przedwczenie) musi ze wzgldw leczniczych by od niej w pierwszych dniach po urodzeniu odseparowane. W tych przypadkach mona stwierdzi, e znajduje zastosowanie skonno do podtrzymywania uwarunkowanych kulturowo wzorcw macierzyskich, co stymuluje matk, znajdujc take pod tym wzgldem wsparcie ze strony osb najbliszych, a przede wszystkim ojca dziecka. Mona powiedzie, e w przypadku niekorzystnych warunkw zewntrznych, gdy zachodzi konieczno yciowa separacji, jak najszybciej trzeba zadba o wyrwnywanie wystpujcych brakw, starajc si zminimalizowa ujemne konsekwencje, jakie ten fakt moe mie dla dalszego rozwoju dziecka. Do klasycznych prac opublikowanych zaraz po II wojnie wiatowej, a dotyczcych skutkw przeduajcej si separacji dziecka od matki, nale opracowania R. A. Spitza i K. M. Wolf (1946). Znale w nich mona interesujce pierwsze opisy zachowa dzieci, u ktrych obserwowano objawy choroby sierocej. Badania obejmoway 123 dzieci przebywajcych w obku i byy prowadzone przez okres od dwunastu do osiemnastu miesicy, biorc pod uwag specyficzne cechy zachowania si dzieci i ich poziom oglnego rozwoju, mierzony za pomoc klasycznych metod oceniajcych rozwj psychoruchowy niemowlt. Dzieci te przebyway w obku od dwch tygodni ich ycia a do wieku osiemnastu miesicy. Dla kadego dziecka przeznaczono okoo 400 godzin obserwacji, a wic byy to badania oparte na solidnych podstawach empirycznych i s wci cytowane jako najbardziej znaczce w literaturze psychologicznej dane, charakteryzujce zespl zaburze w zachowaniu znany pod nazw hospitalizmu. Rozka z matk sprowokowana okolicznociami zewntrznymi, niezalenymi od badajcego, trwaa przez trzy miesice, a dziecko albo w ogle w tym czasie nie ogldao matki, albo mogo mie z ni kontakt jedynie raz w tygodniu. Przed okresem separacji matki spdzay ze swymi dziemi zwykle czas bez przerwy, a zatem rozka stanowia bardzo drastyczn zmian w ich rytmie ycia. Spitz zaobserwowa, e po okresie reakcji w postaci paczu, niektre spord tych dzieci odwracay si i unikay wszelkiego kontaktu z osobami dorosymi, prbujcymi wej z nimi w interakcje. W wikszoci przypadkw dzieci te przez 72

TADEUSZ GAKOWSKI okres dwch do trzech miesicy pozbawione opieki macierzyskiej traciy na wadze, cierpiay na bezsenno, wykazyway podatno na zazibienia i schorzenia skry. Obserwowano take wyrane obnienie si poziomu oglnego rozwoju. Spitz opisuje, e po ustpieniu ustawicznego paczu, trzeba byo do silnego bodca, aby u obserwowanych dzieci wywoa pacz. Pojawiy si natomiast takie cechy, jak sztywno mimiki i brak normalnej ekspresji. Dzieci te mogy przez duszy czas jak opisuje Spitz siedzie nieruchomo z kamienn twarz i nie zwraca uwagi na otoczenie, by jakby nieobecnymi i niewraliwymi na bodce docierajce do nich ze wiata zewntrznego. Przejawiay jedynie niekiedy gony krzyk, wycofujc si z wszelkich kontaktw z innymi dziemi lub osobami dorosymi. Obserwowano u niektrych z nich zachowania autoerotyczne. U okoo 15% do wyranie zaznaczyy si nasilone objawy tych zaburze poczone z brakiem aknienia, spowolnieniem ruchw, wyranym spadkiem wagi. U osb dorosych ten rodzaj zaburze okrelany bywa jako depresja, i Spitz zaproponowa, by przedstawione przez niego objawy obserwowane u odseparowanych od matek dzieci nazywa depresj anaklityczn. S to zdaniem Spitza konsekwencje utraty przedmiotu mioci, dajce w efekcie bardzo powane i rozlegle zmiany w rytmie rozwoju. Nie wszystkie dzieci w jednakowo silny i tak drastyczny sposb reagoway na pozbawienie ich opieki macierzyskiej. U podoa odmiennych rodzajw reagowania le indywidualne rnice i zwizane z nimi rozmaite stopnie wraliwoci na stres spowodowany zagroeniem przeywanym z powodu rozki. Wchodzi tu w gr prawdopodobnie tak wiele czynnikw, e nie jest spraw prost okrelenie z duym prawdopobiestwem, ktre z nich w konkretnym przypadku zadziaay. Chciabym podzieli si w tym miejscu wasnymi dowiadczeniami sprzed lat, gdy jako mody psycholog pracowaem w jednym z sanatoriw rehabilitacyjnych pod Warszaw, gdzie przez okres od kilku miesicy do kilku lat przebyway dzieci po rnego rodzaju zabiegach chirurgicznych. Mona byo u nich take zaobserwowa do zrnicowane reakcje na rozk z domem rodzinnym. Wikszo z nich znajdowaa sobie, w jednej z pielgniarek lub salowych, osob zastpujc im matk, i przenosia na ni swe uczucia dopominajc si uwagi i obdarzania uczuciami. Mona byo nawet zauway, e dusza nieobecno w pracy takiej wybranej przez dziecko osoby powodowaa take pewne skutki w zachowaniu dziecka, ktre mona przyrwna do choroby sierocej. U jednych symptomy uwidaczniay si wyranie, a u innych cechy tego typu wystpoway jakby w szcztkowej formie. Charakterystyczne byo to, e dzieci te (w wieku od 2 do 5 lat) nazyway spontaniczWI DZIECKA AUTYSTYCZNEGO... 73 nie wybran, przez siebie osob mam,", natomiast widzc z daleka idcych lekarzy-mczyzn, ubranych w biae fartuchy (a wic przypominajcych wygldem ich ojcw), woay tata". Te zachowania wiadcz o bardzo silnie zaprogramowanej w wiadomoci dziecka potrzebie wizi emocjonalnej z osobami mu bliskimi, lecz nieobecnymi. Odwiedziny jedynie w niewielkim stopniu rekompensuj brak tych osb na co dzie i dlatego w orodkach leczniczych dla dzieci osoba matki zastpczej" stanowi powinna jeden z istotnych punktw programu zapobiegania chorobie sierocej. Jak pisze S. Lis (1978), pozytywne efekty kontaktu z matk zastpcz wyraaj si przede wszystkim w ustpowaniu oznak zaburze w zachowaniu, cho trzeba zgodzi si z-tym, e ta forma wyrwnywania brakw opieki macierzyskiej stanowi jedynie prodek i nie moe by traktowana jako cakowicie wystarczajce rozwizanie w warunkach hospitalizacji. Std coraz powszechniej wchodz w ycie w odniesieniu do pediatrycznej opieki szpitalnej zasady umoliwiania matce przebywania wraz z dzieckiem przez cay czas jego pobytu w szpitalu lub przez dusz cz dnia.

Istotnym czynnikiem wyznaczajcym nasilenie i trwao ujemnych efektw separacji jest okres ycia dziecka, w jakim ona zaistniaa, oraz czas jej trwania. Oba wymiary czasowe w niejednakowej mierze s odbierane przez dzieci, poniewa kade z nich ma pod tym wzgldem swoje indywidualne preferencje. C. Koupernik (1978) wymienia dzieci autystyczne jako te, u ktrych istnieje pewien defekt w genetycznym zaprogramowaniu, wskutek czego nie s one zdolne do tego, by traktowa innych jako osoby. Badacze zajmujcy si ocen zachowa u zwierzt (etolodzy), tacy jak K. Lorenz, R. A. Hinde, P. P. G. Bateson i inni, skonni s doszukiwa si genezy przywizania do matki w uwarunkowanych ewolucyjnie mechanizmach sucych dziecku do ochrony przed niebezpieczestwem ze strony drapienikw. Blisko matki bya gwarancj, e niebezpieczestwo z tym zwizane moe by zminimalizowane lub cakowicie zaegnane. Warto podkreli, e w odrnieniu do wszystkich gatiinkw zwierzcych dziecko ludzkie stanowi najduej istot bezbronn, zdan na opiek osb dorosych. Dzieje si tak dlatego, e w okresie wczesnego rozwoju musi si uksztatowa wiele rnych umiejtnoci niezbdnych do ycia i uczenia si. Z drugiej strony dziki przywizaniu rozwija, si bardzo wana z biologicznego punktu widzenia funkcja wzajemnoci i wymiany w interakcjach z drug osob. Ma to znaczenie zarwno w tym najwczeniejszym okresie, gdy dziecko musi liczy na pomoc innych, jak i pniej, gdy tworzy ono sobie obraz otaczajcych je osb i relacji czcych je z nimi. 74 TADEUSZ GAKOWSKI Stopniowo wraz z wiekiem dziecka fizyczna obecno matki staje si dla niego ju nie tak wana jak w pierwszych miesicach ycia. Prawdopodobnie nie dziaaj ju tak silnie pierwotne mechanizmy poczucia zagroenia, a dochodzi do gosu reprezentacja postaci matki, ktra zastpuje w pewien sposb jej realn obecno. Istniej te pod tym wzgldem due indywidualne rnice pomidzy dziemi. Rozwj emocjonalny i poznawczy dziecka stopniowo odrywajcego si od matki, na ktrej mu bardzo zaley, i uzyskujcego niezaleno w dziaaniu, odbywa si na drodze ustawicznych konfliktw i na przemian wystpujcych stanw obawy i niepewnoci wobec tego co nieznane, a chci eksploracji wiata, ktry pociga je i fascynuje. Jednoczenie z uwagi na zasady bezpieczestwa nie wszystko jest dozwolone i trzeba wybiera pomidzy wieloma ograniczeniami. Ta sama matka, ktra bya rdem nowych i na ogl przyjemnych dozna, staje si do czsto dla dziecka osob ograniczajc jego wolno i ch eksploracji. Wane pozostaje wci jednak to, e dziecko znajduje u niej bezpieczn przysta zawsze, gdy czuje si czym zagroone. Przyjmujc do oglny podzia typologiczny na niemowlta, aktywnie reagujce na bodce zewntrzne i te, ktre charakteryzuj si mniejsz aktywnoci, mona stara si okreli, jak u jednych i drugich ksztatuje si proces przywizania. Wydaje si, e zrnicowany stopie aktywnoci i wraliwoci moe stanowi jeden z wielu wymiarw, jakie naleaoby uwzgldni w analizie zrnicowanych modeli tworzenia si przywizania we czesnym okresie rozwoju. Trudnoci w tworzeniu si przywizania u dzieci autystycznych Wybitny badacz wczesnego rozwoju H. R. Schaffer (1969) ju dawno zwrci uwag na do specyficzny brak reakcji w postaci krzyku w rnych sytuacjach ycia codziennego u niektrych dzieci. Podczas jednej z konferencji organizowanej przez Orodek Zaawansowanych Studiw w dziedzinie Nauk o Rozwoju, jaka odbya si pod Oksfordem w listopadzie 1967 roku i bya powicona problematyce stymulacji w okresie niemowlctwa, omawiano zagadnienie przekazywania przez dziecko sygnaw bdcych dla matki wskazwkami dotyczcymi aktualnego stanu dziecka i zwizanych z tym potrzeb. Takim typowym rodzajem sygnaw jest krzyk, informujcy otoczenie o tym, e dziecku jest niewygodnie, e jest ono godne lub spragnione kontaktu z matk. Schaffer opisa wwczas grup dzieci, ktre s nietypowe

pod tym wzgldem; bdc niekiedy przez matki chwalone za to, e s spokojne, prawie nigdy nie krzycz i nie dopominaj si o jedzenie. WI DZIECKA AUTYSTYCZNEGO... 75 Zdaniem Schaffera system sygnalizowania o swych potrzebach jest u tych dzieci w powany sposb zakcony. Zdarza si w zwizku z tym, e bywaj zbyt pno karmione, co nie wywouje wcale u nich adnego protestu, tak czstego u niemowlt w pierwszym roku ycia. Dzieci te nie dopominaj si obecnoci matki i spokojnie znosz z ni rozk, pozostajc godzinami same w eczku. Charakterystyczne jest take i to, e gdy s karmione, nie sygnalizuj w aden sposb momentu, w ktrym maj ju dosy, jak czyni to zwykle inne dzieci odwracajc gow lub w inny sposb dajc zna o swym zaspokojeniu godu. W przypadku dzieci, o ktrych mowa, matka musi sama zadecydowa o tym, kiedy zaprzesta karmienie. Obserwowane cechy zachowania nie wynikaj z charakteryzujcych matki jakich cech dotyczcych stosunku do dziecka, lecz stanowi repertuar nietypowych reakcji (a raczej ich braku) w sytuacjach, gdy inne dzieci zachowuj si cakiem odmiennie. Dzieci te w pniejszym okresie ich ycia s rozpoznawane przez klinicystw jako autystyczne. Czytajc opisy publikowane przez rodzicw tych dzieci i przedstawiajce ich zachowania w pierwszym roku ycia, znale mona wiele podobnych faktw. Maj one istotne znaczenie dla ustalania waciwej diagnozy i w por uchwycone mog wzbogaci nasz wiedz o typowych dla autyzmu zaburzeniach wystpujcych w najwczeniejszym okresie rozwoju, kiedy jeszcze zastosowa mona skuteczne rodki zaradcze. Brak oczekiwanych przez matk ze strony dziecka reakcji wyraajcych zainteresowanie wymian bezsownych aktw przywizania, jak umiech, czy wyciganie rk, stanowi przykre dowiadczenie, majce istotne znaczenie dla jej macierzyskich oczekiwa i aspiracji. Poczucie zawodu, rozgoryczenia, a nawet odrzucenia przez dziecko, towarzyszy pierwszym tygodniom i miesicom ycia dziecka, z ktrym wizaa matka wiele nadziei. Jeli s ju starsze dzieci i matka moe porwna swoje obecne przykre doznania z wczeniejszymi, sytuacja zaczyna j niepokoi i zgasza si ze swymi obawami do lekarza pediatry, starajc si uzyska wyjanienie tych nietypowych zachowa dziecka. Niestety najczciej nie jest dostatecznie wczenie informowana o rzeczywistym uwarunkowaniu takiej postawy dziecka wobec niej i pozostaje bezradna i zagubiona, zdana na wasne domysy, jakie jej podsuwa macierzyski instynkt. Wyania si problem rnicowania tych zaburze w zachowaniu, ktre maj swe rdo w przyczynach rodowiskowych, i cho s zblione do objaww wystpujcych w autyzmie, to jednak nie mog by z nimi utosamiane. Mylne oceny w odniesieniu do dzieci, u ktrych mamy do czynienia z tak charakterystycznym dla autyzmu odrzucaniem interakcji z innymi osobami, mog ujemnie zaway na wszelkich decyzjach i dalszych losach dziecka. Nie 76 TADEUSZ GALKOWSKI majc jasnego obrazu jego moliwoci i ogranicze rozwojowych, nie moemy realizowa w sposb waciwy programu oddziaywa wychowawczych uwzgldniajcych potrzeby dziecka. Rodzina jako rdo pozytywnych dowiadcze i jej znaczenie dla rozwoju dziecka J. Rembowski (1972, 1978) w swych monografiach na temat rodziny szeroko omawia wpyw caej konstelacji rozmaitych czynnikw na. funkcjonowanie rodziny i jej integracj. Warto przy okazji doda, e kocowy rozdzia jego ksiki pt. Rodzina w wietle psychologii stanowi pierwsz w polskim pimiennictwie rozpraw na temat dzieci autystycznych. Przedstawia on tam wyniki zaadaptowanej przez siebie metody japoskiej sucej do oceny tych dzieci (Rembowski, 1978).

Wspczesna rodzina ulega wyranie zaznaczajcym si przemianom pod wpywem industrializacji i urbanizacji. Nie traci jednak swego charakteru jako instytucja stwarzajca dla dziecka warunki najbardziej sprzyjajce jego rozwojowi. Cho wspczesne kobiety z wielu wzgldw zmuszone s do podejmowania aktywnoci zawodowej, to jednak zdaniem Rembowskiego nie zmniejsza to skonnoci i motywacji do penienia roli matki, a nawet je zwiksza. Istotne jednak jest to, e dzielenie zaangaowania w pracy zawodowej z obowizkami i zadaniami zwizanymi z yciem rodzinnym wymaga znacznego wysiku i przeorganizowania rytmu codziennych zaj domowych. Relacje zachodzce w rodzinie pomidzy jej poszczeglnymi czonkami ulegaj swoistym przeksztaceniom wraz z upywem czasu i fakt ten ma due znaczenie dla rozwoju dziecka. Znajduje ono w rodzinnym domu wzorce pozwalajce mu na wybr odpowiednich zasad i zaakceptowanie ich jako wasnych modeli postpowania w rnych sytuacjach codziennego ycia. Rodzice stanowi dla dziecka rdo informacji, ktre przez cale ycie bd wywiera znaczcy wpyw na jego zachowanie, nawet jeli w okresie dojrzewania dojd do gosu inne autorytety i odmienne postawy yciowe. Mio i autorytet, z jakimi si dziecko styka w rodzinie, stanowi dwa silnie oddziaywujce komponenty, ktre wzajemnie si uzupeniaj w trudnym i penym konfliktw procesie wychowania. Przeywane w dziecistwie wczesne urazy i krzywdy, jakie odczuwao dziecko, bd przez dugi czas jeszcze wywiera wpyw na jego stosunek do wiata i relacje z innymi ludmi. Relacje interpersonalne w rodzinie maj swj specyficzny charakter, nie dajc si porwna z innymi, i przez to wymagaj szczeglnie ostronej oceny i analizy. Istnieje wiele metod stworzonych specjalnie w celu dokonywania psyr WI DZIECKA AUTYSTYCZNEGO... 77 chologicznej diagnozy postaw rodzicielskich oraz oceny stosunku dzieci do rodzicw. adna rodzina nie moe stanowi w obecnych czasach zamknitej i odizolowanej od spoeczestwa komrki, poniewa uwikana jest ona w rozliczne relacje. ycie rodzinne ksztatuj warunki geograficzne i klimatyczne, wpywy czynnikw etnicznych, historycznych dowiadcze kraju w ktrym yje, wyznawane systemy wartoci", poziom socjoekonomiczny i zasb indywidualnych dowiadcze, jakie byy jej udziaem przez okres ostatnich lat. To co w jednym kraju bywa okrelane jako przecitny standard warunkw materialnych, w innym moe przekracza grny puap moliwoci danej rodziny. Std te trudno okreli uniwersalne zasady w odniesieniu do wpywu czynnikw ekonomicznych na wypenianie przez rodzin jej roli wychowawczej i socjalizujcej. Niewtpliwe jest jednak to, e spjno i harmonia rodzinna s czym niezbdnym dla ksztatowania osobowoci dziecka, ktre bardzo ywo reaguje na wszelkie symptomy zakce w relacjach rodzinnych. Warto zda sobie spraw z tego, e kady z czonkw rodziny jest zarazem dawc i biorc pewnych wartoci; i obie te role wystpuj na przemian w codziennych sytuacjach. Kada rodzina, poza tym e przyjmuje oglne zasady wspycia obowizujcego w danym spoeczestwie, wytwarza swj niepowtarzalny styl ycia, na ktry skada si wiele czynnikw. Nale do nich sposb przejawiania na zewntrz emocji oraz przejawianie postaw wobec rozmaitych zdarze i wartoci. Jeli chodzi o style zwizane z odnoszeniem si do dziecka, to wane dla jego rozwoju jest to, czy w rodzinie ma ono zapewnion swobod ekspresji swych potrzeb i pragnie, czy ma moliwo dokonywania wyboru w rnych sytuacjach, czy te przewaa w rodzinie autorytarny stosunek do dzieci, zmuszajcy do podporzdkowania ich w wikszoci sytuacji woli osb dorosych. Jeli rodzina nie stwarza podstaw do tego, by dziecko czuo si w niej bezpieczne i zadowolone, odbija si to ujemnie na jego rozwoju i zdrowiu psychicznym.

Niewtpliwie zgodne i oparte na partnerstwie wspycie rodzicw ma istotny wpyw na. dziecko, ale nie oznacza to, e we wszystkich przypadkach, gdy dochodzi do rozbicia rodziny, lub gdy dziecko wzrasta w warunkach zakconej harmonii wspycia, musi dochodzi do powaniejszych zaburze w jego rozwoju. Mamy wiele przykadw wiadczcych o tym, e mimo tego typu dowiadcze, dzieci uzyskuj normalny poziom przystosowania i rozwoju umysowego. Nie moemy do koca wyjani wielu trudnych do rozstrzygnicia problemw, jakie wyaniaj si w obrbie szerokiej tematyki ycia rodzinnego. 78 TADEUSZ GALKOWSKI Niewtpliwie wchodzi tu w gr mnstwo mniej lub bardziej silnie ze sob powizanych determinant, co do ktrych nie jestemy w stanie przeprowadza kontroli. Liczne badania z tej dziedziny wnosz co prawda pewne czstkowe rozstrzygnicia, ale z jednej strony przemiany spoeczne, a z drugiej coraz bardziej zoone uwarunkowania psychologiczne decyduj o tym, e tematyka ycia rodzinnego i jego wpyw na rozwj dziecka pozostaj obszarem licznych niewiadomych, o ktrych istnieniu moemy wnioskowa porednio, pozostajc wci w sferze domysw i hipotez. Dziecko niepenosprawne w rodzinie Napisano ju wiele na temat sytuacji rodzinnej dzieci niepenosprawnych i nie warto powtarza tu sloganw, jakie wypowiedziano, a ktre nie oddaj istoty problemw. W cigu ostatnich dwudziestu lat zaszy do wyrane zmiany w traktowaniu potrzeb rozwojowych dzieci niepenosprawnych wychowywanych w domu rodzinnym. Uznano wreszcie (z licznymi odstpstwami od tej zasady), e najodpowiedniejszym miejscem dla tych dzieci jest rodzina, ktra powinna wsppracowa ze specjalistami w programie leczenia, rehabilitacji i wychowania. Mniej czsto obserwuje si stosowanie tych zalece w odniesieniu do dzieci i modziey niepenosprawnej umysowo, wobec ktrej wystpuje mimo wszystko mniejsza tolerancja i akceptowanie ich uczestnictwa w rodowisku osb zdrowych. Pamitam dobrze, gdy pracujc jako psycholog w poradniach zdrowia psychicznego, stykaem si z sytuacjami, w ktrych jedynym rozwizaniem jakie proponowano na pocztku lat 60. rodzinom dzieci upoledzonych umysowo (okrelanych wwczas w oficjalnej terminologii jako imbecyle), byo umieszczenie w zakadzie nie dysponujcym adnym programem systematycznie prowadzonego oddziaywania rehabilitacyjnego czy wychowawczego. Rodzice nakaniani do zaakceptowania tej propozycji i oczekujcy na og do dugo na miejsce dla dziecka, czuli si usatysfakcjonowani, gdy wreszcie zostao ono umieszczone w orodku. Przyjmujc z koniecznoci biern i wyczekujc postaw co do podejmowanych wobec ich dziecka decyzji, ktre byy bardziej udziaem profesjonalistw, anieli ich samych, rodzice pozostawali bierni i wyczeni z udziau w procesie terapii i usprawniania, nawet jeli mogli w nim aktywnie uczestniczy, zwaszcza w cigu pierwszych, najwaniejszych dla rozwoju lat ycia dziecka. Nie byo wwczas jeszcze dla dzieci gbiej upoledzonych umysowo miejsca w szkolnictwie specjalnym; nie istniay take w naszym kraju stoWI DZIECKA AUTYSTYCZNEGO... 79 warzyszenia reprezentujce interesy rodzin tych dzieci i dopominajce si od wadz uwzgldniania potrzeb zwizanych z ich wychowaniem i ksztaceniem. Czy jednak mona powiedzie, e dzi, gdy zarwno w resorcie zdrowia, jak i edukacji, dostrzegane s w sposb peniejszy potrzeby tych dzieci i ich rodzin, znalazy one dla siebie waciwe miejsce w spoeczestwie? Mwi si duo o integracji szkolnej, lecz nie ma zorganizowanego i prawidowo kontrolowanego systemu zapewniajcego optymalne efekty procesu integracji, poczynajc od najmodszego wieku, a do dorosoci.

Opieka nad rodzin czy si z szeroko rozumian opiek szkoln i obie dziedziny wymagaj systemu wspdziaania opartego na dziaaniach uzupeniajcych si. Nie moe istnie rozbieno lub brak cznoci pomidzy tymi dwoma rodowiskami, gdzie dziecko zdobywa istotne dla jego rozwoju dowiadczenia. Tymczasem w odniesieniu do omawianej kategorii dzieci brak jest prawidowo realizowanego orzecznictwa psychologicznego, wystpuj trudnoci w kwalifikowaniu lub rekwalifikowaniu do odpowiednich placwek owiatowych i prawie nie zrobiono niczego w zakresie stworzenia komunalnych, samorzdowych form pomocy na rzecz tych dzieci i ich rodzin. Warto moe posuy si kontekstualnym modelem niepenosprawnoci, jaki proponuje N. A. Busch-Rossnagel (1981), ktra kadzie nacisk na czynniki wynikajce ze stosunku otoczenia do osoby niepenosprawnej. Otoczenie to moe by wraliwe lub niewraliwe w stosunku do osb niepenosprawnych. Zarwno jedna jak i druga postawa moe w pewnych swych formach i okolicznociach zewntrznych sprzyja bd nie aktualnej sytuacji. Podobnie rzecz ma si ze rodowiskiem fizykalnym, ktre moe stwarza bariery osobom niepenosprawnym lub je likwidowa, umoliwiajc im w miar potrzeb odpowiednie przystosowanie do ycia. Jeli te bariery s nadal obecne, a osoba niepenosprawna, nie zostaa wyposaona w urzdzenia niezbdne do ich przezwyciania, takie jak np. rodki transportu, protezy uatwiajce lokomocj lub protezy wyrwnujce ograniczone funkcjonowanie zmysw, to jej sytuacja sprzyja nasilonemu poczuciu bezradnoci, a tym samym niepenosprawnoci. W tym ujciu poczucie to ma wymiar psychospoeczny i jako takie ma przede wszystkim charakter subiektywny, zaleny w duej mierze od postaw innych osb. Wszelkie upoledzenie wanej yciowej funkcji, majcej trway charakter, stanowi dla otoczenia, bodziec, na ktry jest ono wraliwe lub nie. Ta wraliwo moe mie charakter okaleczajcy lub przeciwnie, moe sprzyja dobremu samopoczuciu osoby niepenosprawnej, poniewa dostarcza jej podstaw do poczucia bezpieczestwa. Z tym aspektem wraliwoci wie si jeszcze jedna cecha, a mianowicie widoczno niepenosprawnoci. Inaczej bdzie si ona przedstawia w przypadku osb niewidomych, atwo rozpo80 TADEUSZ GAKOWSKI znawalnych jako takie, a inaczej w przypadku osb guchych, nie odznaczajcych si niczym szczeglnym i wskutek tego uchodzcych w rnych sytuacjach za dobrze syszce. W przypadku dzieci niepenosprawnych umysowo mamy do czynienia zarwno z tymi, ktre od razu przy urodzeniu z powodu swego zewntrznego wygldu wykazuj cechy widocznej ograniczonej sprawnoci. Inne natomiast, a wrd nich dzieci autystyczne nie wyrniaj si niczym nie tylko w cigu pierwszych miesicy po urodzeniu, ale nawet i wwczas, gdy w wieku kilku czy kilkunastu lat towarzysz rodzicom w rnych miejscach publicznych. Brak widocznej niepenosprawnoci staje si przyczyn powanych stresw dla rodzicw, zmuszonych do wysuchiwania kliwych uwag o zym wychowaniu dziecka lub niewaciwym reagowaniu na jego niegrzeczne zachowanie. Innym, lecz rwnie istotnym aspektem w ocenie sytuacji dziecka niepenosprawnego wychowywanego w rodzinie jest jego stopie zalenoci od innych osb. W miar uzyskiwania poprawy stanu oglnego dziecka ten stopie zalenoci bdzie si zmniejsza, co naley uwzgldnia w okresowej kontroli poziomu trudnoci zada jakie dziecko podejmuje. W tym zakresie bliska wsppraca rodzicw ze specjalistami jest nieodzowna, jeli chce si we waciwy sposb realizowa indywidualny program usprawniania, uzyskujc jego optymaln skuteczno. W zwizku z tym warto pamita, e stosunek rodzicw do dziecka i zada, jakie si wyaniaj, bywa efektem kontaktw z profesjonalistami. Mog oni rodzicw zarwno natchn wiar w opacalno podejmowanych wysikw i znale w nich dobrych partnerw do wsppracy lub zniechci do czekajcych ich zada i obowizkw wobec dziecka. Przeprowadzajc badania nad postawami matek dzieci upoledzonych umysowo, miaem niejednokrotnie okazj stwierdzi, e ich zaangaowanie w sprawy

dziecka i oglny stosunek do jego usprawniania zaley w duym stopniu od wczeniejszych dowiadcze w kontakcie z profesjonalistami. W przypadku niektrych kategorii powanych wad wrodzonych i wczenie nabytych, zwaszcza upoledze sprzonych wymagajcych intensywnych i dugotrwaych wysikw w leczeniu i rehabilitacji, ktre czsto w efekcie przynosz jedynie bardzo skromne rezultaty, profesjonalici niekiedy dotkliwie odczuwaj wasn bezsilno. Rzutuje to na form i tre udzielanych rodzicom porad i wyjanie. Czujc, e nie mog zaproponowa rozwiza terapeutycznych, ktre dayby szybkie i pozytywne wyniki, czsto szukaj przyczyn istniejcych niepowodze w rodzicach, traktujc ich jako osoby, ktre mona obcia odpowiedzialnoci albo za stan aktualny dziecka, albo za brak szybkich postpw w rehabilitacji. Pisa na ten temat E. Scho-pler (1985), wypowiadajc si o rodzicach dzieci autystycznych i starajc WI DZIECKA AUTYSTYCZNEGO... 81 si okreli przyczyny, ktre sprawiaj, e specjalici szukaj niekiedy takich interpretacji obserwowanych u dzieci zaburze, ktre obciaj za ich powstanie rodzicw. Schopler powoujc si na monografi G. W. Allporta (1966) posuguje si koncepcj, ktra mwi o tendencji do szukania koza ofiarnego, wystpujcej u personelu zatrudnionego w rnych placwkach leczniczych z zakresu zdrowia psychicznego. Najbardziej skrajne stanowisko w tym wzgldzie reprezentowa B. Bettelheim (1967), goszcy potrzeb parentektomii", czyli cakowitego odcicia dzieci autystycznych od ich rodzicw, poniewa jego zdaniem wanie rodzice przez swoje niewaciwe postawy powoduj wystpienie u dzieci zaburze autystycznych. Jeden z wybitnych i zasuonych dziaaczy amerykaskiego stowarzyszenia zajmujcego si autyzmem, ekspert w zakresie ochrony prawnej na rzecz tych dzieci i ich rodzin, napisa artyku bdcy bardzo ostr polemik z takim obcianiem rodzicw i tak ponad siy znoszcych swj los. Autor ten, F. Warren (1984) zatytuowa sw prac: Spoeczestwo, ktre zabija wasze dzieci. Praca ta ukazaa si w polskim tumaczeniu nakadem Polskiego Towarzystwa Walki z Kalectwem w 1984 roku wraz z innymi opracowaniami (T. Galkowski, 1984), i dzi jeszcze nie stracia nic ze swej aktualnoci. Warto tu przytoczy wypowied Warrena ze wzgldu na jej dramatyczny wyraz ilustrujcy dobrze przeywane przez wielu rodzicw poczucie winy, jakie wytworzyy w nich kontakty z profesjonalistami. Stwierdzamy, e nie znane s przyczyny powodujce autyzm, ktre maj charakter psychologiczny. To oznacza, e my, rodzice nie jestemy przyczyn. Na podstawie wnikliwych, obiektywnych, szczegowych bada powtarzanych wielokrotnie, na podstawie wielu wywiadw, wielu prac, mona stwierdzi, e my rodzice dzieci autystycznych jestemy po prostu zwykymi ludmi, normalnymi jak inni. Nie jestemy rodzicami zamraajcymi dziecko, nie ma wrd nas wicej zimnych intelektualistw ni wrd innych rodzicw, nie ma te wrd nas przewagi typw neurotycznych, psychopatycznych czy socjopatycznych. Oznacza to doktorze Bettelheim, e pan i wszyscy inni panu podobni, ktrzy wytworzyli w nas poczucie winy (trwajce od dwudziestu z gr lat), jestecie w bdzie i to wy powinnicie si wstydzi tego co uczynilicie. Mwi si o feralnych matkach. Pan sam jest feraln matk Bruno! Niech pan sprbuje przez jaki czas y z takim okreleniem. Nie bdzie to przyjemne. Jeli chodzi o odcicie dziecka od rodzicw (parentektomia), to moim zdaniem, opierajc si na wynikach bada, nie mog zaproponowa niczego lepszego jak wanie brunoktomi, freudoktomi, psychiatrektomi, a w ogle proponuj zrezygnowanie z niepotrzebnego pseudonaukowego argonu. Fakty wykazuj jasno, e wielu lekarzy, psychiatrw, pracownikw socjalnych, wielu nauczycieli.i terapeutw, ktrzy byli waciwie w tej dziedzinie ignorantami, wycigno korzyci z cierpienia naszego i naszych dzieci. Prosz si nie lka nie chcemy skazywa was na potpienie, chocia takie podejcie byoby w peni usprawiedliwione. Wystarczyoby

gdybycie powiedzieli nam, e jest wam przykro, e pragniecie uczyni wszystko co jest w waszej mocy. To nie jest takie trudne. Bdzie wam z tym lepiej, a my to zaakceptujemy i powiemy: w porzdku, co byo idzie w niepami, moemy si z tym 82 TADEUSZ GALKOWSKI pogodzi. I podamy wam rce, poniewa was potrzebujemy. Potrzebujemy was dlatego, abycie uwraliwili nas na wiat, w ktrym yjemy, ebycie mogli przyj z pomoc naszym dzieciom, ktre tak bardzo cierpi dlatego, e nikt im z pomoc nie przychodzi W kocu chciabym powiedzie kilka sw rodzicom dzieci i osb dorosych dla dobra waszych dzieci. Przygotowujcie dobre programy dziaania. Szukajcie dobrych specjalistw i zachcajcie ich do wsppracy z wami. Dokonujcie zmian w strukturze wiadczenia pomocy spoecznej tak, aby pewnego dnia rodzice dzieci autystycznych, ktrzy z niej bd, korzysta w przyszoci nie stawali przed takimi trudnociami jak obecnie. My wszyscy, gdziekolwiek w wiecie jestemy, znamy wasze problemy, trudnoci i troski, a take rado jaka towarzyszy obserwowaniu rozwoju i poprawy u dziecka. Pozostaniemy z wami dotd, a nie zostan roztrzygnite najpilniejsze potrzeby i znalezione odpowiedzi na wszystkie pytania1." Ten apel skierowany pod adresem profesjonalistw zawiera w sobie efekt wieloletnich przykrych dowiadcze, ale kryje take nadzieje na to, e moliwa jest dobra wsppraca rodzicw i specjalistw, jeli uzna si pewne priorytety za podstawowe i zapanuje nad skonnoci do dominacji. Wystpuje tu jeszcze jedno zjawisko, ktre oddzialywuje na zasadzie swoistego ulegania naciskom otoczenia i naladowania w bezkrytyczny sposb pewnych postaw. Wybitny filozof francuski R. Girard (1992) powica mu osobn ksik, ukazujc socjokulturowe uwarunkowania tego zjawiska, nazywanego mimetyzmem. Oddzialywuje ono na wszystkich ludzi, ale nie wszyscy mu ulegaj. W procesie wychowania ujawnia si ono w caej rozcigoci obejmujc postawy rodzicielskie, style wychowania w rodzinie, wyznawane systemy wartoci. Jake czsto zdarza si, e w stosunku do naszych dzieci stosujemy te same zasady i metody oddziaywania, ktre stosowali wobec nas nasi rodzice. Trwao tradycji i obyczajowoci jest take zwizana z mimetyzmem, a wiele faktw wiadczcych o uczuciu zazdroci moe by wyjanianych za pomoc skonnoci do mimetyzmu. W takich warunkach mamy do czynienia bardziej z emocjonalnym ustosunkowaniem si do podejmowanych zada, ni z obiektywn ocen i dziaaniem ukierunkowanym na logicznie rozpatrywany cel. Rodzice dzieci autystycznych w roli kozw ofiarnych Rozpatrujc zagadnienie szukania w rodzinach winy za wystpujce u ich dzieci zaburzenia, mona zgodnie z pogldami E. Schoplera (1985) 1 Warren F.: Spoeczestwo, ktre zabija wasze dzieci, [w:] T. Gakowski (red.) Dziecko autystyczne i jego rodzice, Polskie Towarzystwo Walki z Kalectwem, Warszawa 1984, s. 37 i 39. WI DZIECKA AUTYSTYCZNEGO... 83 wyodrbni pewne determinanty dotyczce sytuacji, w jakiej znajduj si profesjonalici, oraz odnoszce si do samych rodzicw, jako osb bdcych odbiorcami tego typu postaw: 1. Udaremnienie i deprywacja. Bywa tak, e reakcja na frustracj w formie agresji zostaje skierowana na osoby nie majce wiele wsplnego z przyczyn frustracji. Dzieje si tak w przypadku opieki w zakresie zdrowia psychicznego, gdzie brak wiedzy o etiologii wielu zaburze, o ich przebiegu, klasyfikacji i skutecznej terapii, sprawia, e szuka si kogo, kto mgby sta si obiektem swoistej agresji. 2. Pozbawianie si poczucia winy. Zdaniem Schoplera w dziedzinie nauki zajmujcej si autyzmem panuje wiele sprzecznych pogldw, co doprowadza do prawdziwych kopotw, jeli chodzi o wybr najbardziej odpowiedniej metody leczenia. Std wynika te powana frustracja dotyczca przeniesienia teoretycznej wiedzy do praktyki klinicznej. Zwizana z t frustracj

agresja nie moe zosta skierowana na dziecko, natomiast rodzice staj si dla niej wygodnym substytutem. 3. Lk i niepokj. Wszystkich nas dotykaj rozmaite niepokoje i lki zwizane z wojn, z zagroeniem ze strony natury, z powodu rasizmu i tym podobne. W przypadku dzieci autystycznych mamy do czynienia, z wieloma rodzajami zachowa nieatwych do przewidzenia, zakcajcych normalny tryb pracy wobec ktrych specjalici pozostaj bezsilni i nie mog ich wyjani. Ta bezradno moe si przejawia w postaci szukania w rodzicach odpowiedzialnoci za takie wanie zaburzenia w zachowaniu wystpujce u ich dziecka. 4. Wzrost poczucia wasnej wartoci. Zdarza si, e osoba odpowiedzialna za leczenie naraona jest na utrat swego autorytetu, poniewa efekty terapii s znikome lub adne. Wystpuje wwczas potrzeba wzmocnienia swej roli, a czsto take potrzeba uzasadnienia dalszego pobierania honorariw za leczenie. Rodzice staj si w tej sytuacji do atwym obiektem oskare, bdc i tak czsto zagubieni i majc ju wczeniej poczucie winy zwizane z faktem, e nie mogli przyj swemu dziecku z pomoc. Dochodzi do tego, e narzuca si im odpowiedzialno za powstae u dziecka zaburzenia. 5. Konformizm. Gdy kto z kim si liczymy, i na czyjej opinii nam zaley, wyznaje pogldy psychoanalityczne podkrelajc tkwice w rodzicach to patogenne, skonni bdziemy ustpi ze swych przekona, zwaszcza gdy nie s one zbyt silnie ugruntowane. Dodatkow przesank dla takiego konformizmu mog by perspektywy ewentualnych sankcji, jakie mog kogo spotka, jeli bdzie trwa przy swych przekonaniach. 6. Schematyczne mylenie. Czsto stosujemy uproszczenia w doszuki84 TADEUSZ GALKOWSKI waniu si przyczyn pewnego zjawiska, rezygnujc z analizy zoonych uwarunkowa, co daje pewien komfort i pozwala wybra atwiejsze rozwizanie. Krytyka kogo jest zawsze atwiejszym rozwizaniem. Ma ona miejsce wanie w przypadku rodzicw dzieci autystycznych. Z kolei Allport wyodrbnia cztery podstawowe cechy odnoszce si do osb, ktre bywaj ofiarami obwiniania: 1. atwo zidentyfikowania. Rodzice s osobami szczeglnie atwo dostpnymi i dajcymi si zidentyfikowa w najbliszym otoczeniu i przez to staj si kategori podatn na obwinianie. 2. Ofiara bywa w sytuacji osoby zalenej od tej, ktra upatruje w niej koza ofiarnego, a jednoczenie cieszy si wikszym spoecznym prestiem. Brak spoecznego wsparcia pogbia jeszcze bardziej t zaleno. 3. Bezbronno osb naraonych na znalezienie si w roli koza ofiarnego. Rodzice dzieci autystycznych dowiadczali ju wiele razy rozmaitych oskare i nie s zdolni im si przeciwstawi. Czsto udzielana rodzicom przez czonkw rodziny pomoc krya w sobie pewien krytycyzm, pogbiajc poczucie niszej wartoci. 4. atwa dostpno ofiary. Niektre psychologiczne sposoby podejcia w psychiatrii dziecicej staraj si wyjania to przyczynowe zaburze, wystpujcych u dzieci, cechami osobowoci rodzicw. Czasami szuka si pewnych cech psychopatologicznych u dziadkw ze strony ojca lub matki. S oni jednak trudniej dostpni ni rodzice, a wic na rodzicach koncentruj si krytyczne opinie profesjonalistw. Allport przedstawia te jeszcze okolicznoci, ktre mog sprzyja znalezieniu si w roli koza ofiarnego. Naley do nich fakt, e niektrzy rodzice poddaj si psychoterapii, szukajc w niej pomocy, poniewa uwierzyli, e powinna ona przyczyni si do zmiany tych cech ich osobowoci, ktre spowodoway, e ich dzieci s autystyczne. Zdarza si znw, e rodzice opisuj i wydaj w formie ksikowej swe dowiadczenia wychowawcze i tworz wsplnie pewne programy dziaania. Zgodnie z koncepcjami psychoanalitycznymi takie dziaania s traktowane jako efekt mechanizmw obronnych przed obcieniem ich odpowiedzialnoci za to, e dzieci s autystyczne. A zatem ich wysiki, by zdoby wiedz lub dzieli si z ni innymi, staj si powodem nowych oskare. B. Rimland (1964)

psycholog i ojciec autystycznego syna (Mark, syn Rimlanda, by jedn z tych osb autystycznych, ktre stanowiy modelowe postacie dla Dustina Hoffmana, odtwarzajcego rol autystycznego brata w filmie Deszczowy czowiek"), opublikowa ksik, w ktrej ostro przeciwstawia si psychoanalitycznym teoriom usiujcym widzie w rodzicach przyczyn autyzmu. By on jednym z zaoycieli amerykaskiego stowarzyszenia, ktre na pocztku lat 60. powstao z inicjatywy WI DZIECKA AUTYSTYCZNEGO... 85 rodzicw i stao si organizacj wywierajc skuteczn presj na wadze administracyjne odpowiedzialne za udostpnienie rnych form specjalistycznych usug. Dzi rodzice dzieci autystycznych w wielu krajach uzyskali ju status grupy w peni wiadomej swych celw i sytuacji yciowej. Nie jest atwo wmawia im winy, ktre nie s ich udziaem, a ktre raczej popeniaj ci, ktrzy nie dostrzegaj izolacji i bezradnoci rodzicw dzieci autystycznych pozbawionych wczesnej specjalistycznej pomocy ze strony tych, ktrzy s do tego zobowizani. BIBLIOGRAFIA Allport G. W.: ABCs of Scapegoating. Anti-Defatnation League, 1966. Bettelheim B.: The empty fortress, Free Press, New York 1967. Busch-Rossnagel N. A.: Where is the handicap in disability? The contextual impact of physical disability, [w:] R. M. Lerner i N. A. Busch-Rossnagel (red.): Individuals as producers of their development. A life-span perspectiye. Academic Press, New York 1981. Gakowski T. (red.): Dziecko autystyczne i jego rodzice, Polskie Towarzystwo Walki z Kalectwem, Warszawa 1984. Girard R.: Kozio ofiarny, Wydawnictwo dzkie. Tumaczya Mirosawa Goszczyska, d 1992. Lis S.: Znaczenie opieki matki zastpczej dla psychoruchowego rozwoju dziecka wychowanego poza rodzin, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1978. Lis S.: Proces socjalizacji dziecka w rodowisku pozarodzinnym, PWN, Warszawa 1992. Lorenz K.: Tak zwane zo, Pastwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1972. Rimland B.: Infantile autism, AppletonCentury Crofts, New York 1964. Rutter M.: Maternal deprivation reassessed, Penguin Books, Harmondsworth 1982. Rembowski J.: Wizi uczuciowe w rodzinie. Studium psychologiczne, PWN, Warszawa 1972. Rembowski J.: Rodzina w wietle psychologii, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1978. Schaffer H. R., Parry M. H.: Perceptual-motor behcwiour in infacy as a function of age and stimulus familiarity, British Journal of Psychology" 1969, 60, 1-9. Schaffer H. R.: Pocztki uspoecznienia dziecka, PWN, Warszawa 1981. Schopler ElParents of psychotic children as scapegoats, [w:] A. M. Donnellan (red.): Glassic reading in autism, Columbia University Teachers College Press, New York 1985. Spitz R. A, Wolf K. M.: Anaclitic depression. An inuiry into the genesis of psychiatrie condition in early childhood, Psychoanalitic Study of the Child", 2, 313342. Warren F.: Spoeczestwo, ktre zabija ivasze dzieci, [w.] T. Gakowski (red.): Dziecko autystyczne i jego rodzice, Polskie Towarzystwo Walki z Kalectwem, Warszawa 1984. Zazzo R. (red.): Przywizanie. Ujcie interdyscyplinarne, PWN, Warszawa 1979. Maria Braun-Gakowska PROJEKCYJNY OBRAZ SIEBIE OSB PRZEYWAJCYCH POCZUCIE OSAMOTNIENIA

Problem samotnoci, wspomniany czsto przy opisach ycia ludzi starych i opuszczonych, dotyczy w jakiej mierze take ludzi w sile wieku, dzieci i modziey, cho ten etap ycia uwaany jest za okres najwikszej atwoci w nawizywaniu kontaktw midzyludzkich. Moim problemem jest samotno"; Cho mam dziewitnacie lat, to czuj si bardzo samotna i coraz bardziej oddalam si od ludzi"; W pewnym momencie zobaczyem, e tak naprawd to jestem sam, e nie mam si z kim podzieli tym wszystkim, co czuj i o czym myl"; Czuj si samotna i nieszczliwa" te fragmenty wyjte z listw, jakie pisali do mnie (Braun-Gakowska 1992) modzi czytelnicy, pokazuj cierpienie zwizane z samotnoci modych. W jzyku potocznym okrelenia: samotno i osamotnienie, uywane s na og zamiennie. Literatura (por. np. Szyszkowska [red.], 1988) rozrnia samotno jako pewien stan obiektywny, wynikajcy z izolacji spoecznej, oraz poczucie osamotnienia, polegajce na subiektywnym przeywaniu braku kontaktw. Samotno moe by, przynajmniej okresowo, stanem podanym, korzystnym dla ludzkiego rozwoju. Osamotnienie to poczucie braku zaspokojenia potrzeby bliskoci z innymi ludmi i przeywane jest jako bolesna frustracja. Mimo niewtpliwego znaczenia problemu i obszernej literatury obcojzycznej, w polskim pimiennictwie psychologicznym jest on prawie pominity. Znale mona wprawdzie bardzo interesujce refleksje na temat przeywania samotnoci (np. Sujak 1982, Osiska 1988), ale brakuje bada empirycznych. Dopiero ostatnio ukazaa si praca Jzefa Rembowskiego pt. Samotno (1992), przedstawiajca literatur przedmiotu i badania wasne Autora, a jednoczenie ukazujca potrzeb dalszych bada w tym zakresie. Jednym z wielu zagadnie nasuwajcych si w zwizku z problemem samotnoci, jest pytanie o obraz siebie osb przeywajcych poczucie osamotnienia. Jaki obraz samego siebie ma mody czowiek, ktry cierpi z powodu osamotnienia, ale nie umie zmieni sytuacji? Nie potrafi nawiza znajomoci, bo brak mi sw i tematw do rozmowy. Czuj si wtedy bezradna 88 MARIA BRAUN-GAKOWSKA i bezsilna. Czasem, gdy przeami si na chwil, staram si co powiedzie, nawiza jaki kontakt, ale to co powiem, wydaje mi si bezsensowne i gupie. Jest mi z tym bardzo ciko." pisze Elbieta lat 18. Problem bada Celem przedstawionych poniej bada jest poszukiwanie odpowiedzi na pytanie: jaki jest obraz siebie osb przeywajcych poczucie osamotnienia? Przez poczucie osamotnienia rozumiem (za autorami uytej w moich badaniach metody) odczucie wynikajce ze sposobu, w jaki ludzie odbieraj., dowiadczaj i oceniaj swoj, izolacj, w ktrej ilo zwizkw midzyludzkich jest mniejsza ni podana i gdy istniejce zwizki nie uzyskuj podanej intymnoci (Jong-Gierved, Kamphuis 1985). Ludzie przeywajcy poczucie osamotnienia oceniaj swoje zwizki z innymi jako niewystarczajce i nie do bliskie (Kmie-Baran 1988), a stan ten jest wzgldnie trway. Obraz siebie, pojcie ktre odgrywa wielk rol we wspczesnej psychologii osobowoci, ma wiele okrele (por. np. Siek 1984). Oglnie mona je rozumie jako system przekona intelektualnych dotyczcych wasnej osoby, oraz uczu z tymi przekonaniami zwizanych i do siebie samego kierowanych. Obraz siebie wpywa na zachowanie czowieka, na jego plany yciowe i aspiracje, a take na sposb odnoszenia si do innych. Zdarza si czsto, e subiektywne, zabarwione uczuciami przeywanie tego jakim si jest we wasnych oczach, czowiek stara si ukry przed innymi, obawiajc si negatywnej oceny. Ta negatywna ocena moe te by wewntrzna i wtedy czowiek stara si zmienia swj obraz wobec siebie samego. Wwczas w wypowiedziach na swj temat stara si wytworzy swj obraz nie taki, jakim go przeywa, ale taki, jakim chciaby by odbierany. Obraz siebie zostaje wtedy czciowo zepchnity do podwiadomoci i uzewntrznia, si tylko porednio poprzez rne zachowania, jak na przykad sposb mwienia, poruszania si, zajmowania miejsca, ubierania itd.

W badaniach psychologicznych ten niewiadomy, lub nie w peni wiadomy, obraz siebie moe uzewntrzni si przy zastosowaniu metod projekcyjnych, w ktrych uywane bodce s wieloznaczne, dopuszczajce rnorodne reakcje badanego. Reakcje te ujawniaj prywatny wiat badanego", czyli to czego badany nie moe lub nie chce powiedzie, czsto dlatego e nie zna siebie i sam nie wie, co odkrywa w swej projekcji (Frank 1989, s. 21). Leary (1957) wyrni poziomy gbi osobowoci, pomiary ktrych odnosz si do komunikacji na poziomie publicznym i wiadomym (kwestionariusze, skale socjometryczne i obserwacyjne) i komunikacji na poziomie prywatnym PROJEKCYJNY OBRAZ SIEBIE... 89 (podwiadoma ekspresja symboliczna). Idc za tym rozrnieniem, mona powiedzie, e obraz siebie dotyczy warstwy wiadomej, ktr mona bada za pomoc testw werbalnych, a take warstwy podwiadomej, wyraajcej si w technikach projekcyjnych, i mona go okreli jako projekcyjny obraz siebie. Obraz siebie tworzy si w interakcjach z innymi ludmi, mona wic przypuszcza, e istnieje zwizek midzy obrazem siebie, a poczuciem osamotnienia rozumianego jako subiektywnie przeywany brak interakcji. Mona przypuszcza, e czowiek przeywajcy bolenie swoje osamotnienie ma zaburzony obraz samego siebie i e w porwnaniu do innych czuje si pomniejszony i odsunity. Brak wystarczajcych zwizkw z innymi i wasne w nich upoledzenie mog si wiza z podwyszonym poziomem niepokoju i trudnociami w komunikowaniu si z innymi. Zwikszenie wiedzy o obrazie siebie osb przeywajcych poczucie osamotnienia, interesujce z teoretycznego punktu widzenia, moe te dostarczy pewnych wskazwek dla psychoterapii, w ktrej problem samotnoci jest jednym z bardzo czstych, a take dla samowychowania. Strategia bada W celu sprawdzenia powyszych hipotez przebadaam 120 studentw, w tym 60 kobiet i 60 mczyzn. Wszyscy badani byli stanu wolnego, aby nie zakca uzyskanych wynikw problemami zwizanymi z yciem rodzinnym. Osoby badane wypeniy Skal Samotnoci Rascha, ktra pozwolia na zrnicowanie ich z punktu widzenia stopnia poczucia osamotnienia. Do dalszych bada zostao wybranych 30 osb o najwyszym poczuciu osamotnienia (dalej grupa ta bdzie nazywana: Samotni") i 30 osb o najniszym poziomie osamotnienia (dalej nazywani Niesamotni").1 Skala Rascha zawiera 30 itemw dotyczcych kontaktw z ludmi, np. Szkoda, e nie mam prawdziwego, bliskiego przyjaciela", lub Przykro mi, e moi ssiedzi nie odwiedzaj mnie i e nie mam z nimi kontaktu", ktre badani oceniaj w skali 4-stopniowej. Na jzyk polski skala zostaa przetumaczona przez Jzefa Rembowskiego, ktry po przeprowadzonych przez siebie badaniach, wysoko oceni jej przydatno. Szczeglowszy opis skali znajduje si w ksice J. Rembowskiego (1992). 1 Serdecznie dzikuj prof. Jzefowi Rembowskiemu za udostpnienia skali Rascha i zacht do jej stosowania. Dzikuj te bardzo mgr Magorzacie Fajkowskiej i grupie studentw psychologii KUL za pomoc w badaniach. 90 MARIA BRAUN-GALKOWSKA Osoby dobrane za pomoc Skali Samotnoci zostay zbadane testem rysunku projekcyjnego, zatytuowanym: Ja wrd ludzi". Test ten mia sta si okazj do projekcji obrazu samego siebie w porwnaniu do innych ludzi. Rysunek jest jedn z czciej stosowanych metod projekcyjnych, ze wzgldu na prostot jej uywania, a jednoczenie wielo dostarczonych informacji. Rysunek to metoda sigajca do gbokich warstw osobowoci, gdy im mniej test jest ustrukturyzowany, tym uzyskany za jego pomoc materia ma charakter mniej wiadomy (por. Stone, Dellis, 1989). Szczegowy opis stosowania metody rysunku i jej interpretacji przedstawiono w osobnej pracy (Braun-Galkowska 1991).

Rysunek Ja wrd ludzi" mona interpretowa tak samo jak inne rysunki projekcyjne, jeli chodzi o wskaniki formalne, natomiast od strony treciowej trzeba wzi pod uwag sposb przedstawiania, siebie w porwnaniu do innych osb. Dla opracowywania wynikw uzyskanych za pomoc testw rysunkowych tworzy si kadorazowo kategorie uyteczne z punktu widzenia badanego tematu. Kategorie te opieraj si na sposobie interpretowania rnych wskanikw branych pod uwag w literaturze dotyczcej rysunkw projekcyjnych. W prezentowanych badaniach zostay wzite pod uwag nastpujce wskaniki: 1. Obraz siebie i innych: Waloryzacja siebie, dewaloryzacja innych przedstawienie siebie najlepsze", w centrum, najadniejsze, jako posta najwiksza itd., podczas gdy inni" s mniejsi, brzydsi, mniej starannie narysowani itd., a w skrajnym wypadku pominicie wszystkich innych i przedstawienie tylko siebie. Dewaloryzacja siebie, waloryzacja innych przedstawienie siebie najgorsze", jako posta lub symbol najmniejszy, najbrzydszy, z boku itd., podczas gdy inni" s wiksi, adniejsi itp. Ja jak inni" przedstawienie siebie jako posta lub symbol podobny do innych osb co do wielkoci, starannoci narysowania, barwnoci, wielkoci itd. 2. Niepokj: Oglne podwyszenie poziomu niepokoju rysunek blady, zajmujcy ma cz kartki, ubogi w szczegy itd. Wyparcie ze wiadomoci jakich problemw due, puste, nie zajte przez rysunek przestrzenie. Przeywanie uczu przy stumieniu emocjonalnym rysunki s maobarwne, a przy ywej emocjonalnoci wielobarwne. Wprowadzanie przedmiotw dodanych", czyli elementw rysunku nie wynikajcych wprost z tematu (np. sprzty, roliny). PROJEKCYJNY OBRAZ SIEBIE... 91 3. Wskaniki dobrej komunikacji: Przedstawienie postaci ludzkich z twarz. Przedstawienie postaci ludzkich z domi. Przedstawienie kontaktu narysowane postacie kontaktuj si ze sob lub kontakt przedstawiony jest symbolicznie. Zrnicowanie innych osb, przedstawienie ich w sposb zindywidualizowany (w przeciwiestwie do niezrnicowanego tumu ludzi lub symboli). Rysunki osb wybranych do bada zostay porwnane pod wzgldem wszystkich wymienionych wskanikw, co pozwolio na dokonanie opisu projekcyjnego obrazu siebie osb przeywajcych poczucie osamotnienia, w porwnaniu do osb nie majcych takiego poczucia i stanowicych w badaniach grup kontroln. Wyniki bada Na podstawie wskanikw zawartych w tabeli 1. mona stwierdzi, e osoby o duym poczuciu osamotnienia, w porwnaniu do osb osamotnienia nie przeywajcych, przedstawiaj siebie w sposb wskazujcy na podwyszony poziom niepokoju. Niepokj ten jest zwizany z wyparciem ze wiadomoci jakich treci, natomiast mimo podwyszonego niepokoju, opisywana grupa ma ywe przeywanie emocjonalne. Ta ywo przeywania moe pogbia rozczarowanie wynikajce z niesatysfakcjonujcych kontaktw spoecznych i powoduje, e osamotnienie nie jest czym obojtnym, ale bolesnym. Oglne jednak podwyszenie niepokoju, u osb przeywajcych frustracj potrzeby kontaktu, jest zgodne z hipotez robocz i atwe do wyjanienia. Bardziej niespodziewany wydaje si brak rnic statystycznie istotnych we wskanikach mwicych o dobrej komunikacji. Wydawa by si mogo, e osoby niezadowolone ze swoich kontaktw nie umiej si porozumiewa z innymi i std ich trudnoci. Przedstawione wyniki bada nie potwierdzaj wstpnych przypuszcze, bo midzy badanymi grupami nie zaznacza si adna znaczniejsza rnica pod tym wzgldem.

Bardzo due rnice midzy porwnywanymi grupami ujawniy si natomiast w projekcji samego siebie. Osoby przeywajce poczucie osamotnienia w wikszoci wypadkw waloryzoway siebie, natomiast dewaloryzowaly innych, a w 23,3% pominy ich zupenie, podczas gdy w grupie niesamot-nych" pominicie innych zdarzyo si tylko jeden raz. Jednoczenie dewalo-ryzacja siebie (wskazujca na poczucie mniejszej wartoci) wrd wszystkich badanych pojawia si w tylko jednym wypadku (w grupie samotnych). 92 MARIA BRAUN-GALKOWSKA Tab. 1. Porwnanie liczebnoci wskanikw uzyskanych w rysunku przez badane grupy Wskanik Samotni Niesamotni Warto Poziom L. % L. % ufnoci Obraz siebie

1. Waloryzacja siebie, 24 80,0 10 33,3 4,095 0,01 dewaloryzacja innych

2. Tylko ja, inni pominici 7 23,3 1 3,3 4,535 0,01 3. Dewaloryzacja siebie, 1 3,3

0 0 waloryzacja innych

4. Ja jak inni 5 16,6 20 66,6 5,305 0,01 Niepokj

5. Podwyszenie niepokoju 17 56,6 7 23,3 3,170 0,01 6. Puste przestrzenie 16' '53,3 9 30,0 2,062 0,05 7. 1 kolor 9 30,0 6 20,0 1,118 n.i. 8. 2-3 kolory 10 33,3 9 30,0 0,320 n.i. 9.

> 3 kolory 11 36,6 15 50,0 1,124 n.i. 10. Przedmioty dodane 5 16,6 12 40,0 2,636 0,01 Komunikacja

11. Twarze 12 40,4 8 26,6 1,291 n.i. 12. Donie 3 10,0 5 16,6 1,032 n.i. 13. Kontakt 7 23,3 9 30,0 0,718 n.i. 14. Zrnicowanie innych 14 46,7 17 56,7 0,759 n.i. Waloryzacja siebie, przy dewaloryzowaniu lub nawet pomijaniu innych osb i przedmiotw, nazywana jest w tecie rysunkowym zwrotem narcystycznym (Corman 1970) wskazujcym na koncentracj na wasnej osobie. Wrd samotnych rzadko tylko pojawio si przedstawienie siebie jak inni", ktre to ujcie jest najzdrowsze i mwi o partnerskim traktowaniu innych ludzi,

ktrzy s autorowi rwni i z ktrymi mona wspdziaa dajc, biorc i wzajemnie si wspierajc. Opierajc si na wynikach rysunkowej projekcji obrazu siebie osb przeywajcych poczucie osamotnienia, mona przedstawi ich charakterystyk. Jest ona do zaskakujca. Osoby te umieszczaj siebie w centrum swojego zainteresowania, innym powicajc go niewiele. Sami s najwaniejsi, a inne osoby otaczaj je, stanowic jakby to mao wane, a czsto nawet nieobecne. Ich emocjonalno nie jest mniej ywa od grupy kontrolnej ani zdolno komunikacji gorsza, ale inni ludzie i sprawy znikaj jakby z ich pola widzenia. Mona by przypuszcza, e ludzie osamotnieni czuj si nie dostrzePROJEKCYJNY OBRAZ SIEBIE... 93 gani i odtrcani przez innych, i tak jest rzeczywicie w ich deklaracjach sownych (co mona stwierdzi w wypowiedziach w skali Rascha). Jednak na poziomie mniej wiadomym ich zwizki z ludmi przedstawiaj si inaczej: to nie oni s nie dostrzegani, ale przeciwnie nie dostrzegaj innych. Zwrot narcystyczny jest tym, co osoby przeywajce poczucie osamotnienia charakteryzuje najwyraniej. Interpretacja i wnioski Interpretacja rysunku jest zawsze tylko pewn hipotez, jednak moe nawietla badane zjawiska z punktu widzenia motywacji niewiadomej i nasuwa wiele ciekawych wnioskw. Narcyzm ujawniony w rysunkach osb osamotnionych moe rwnie budzi rne refleksje. Narcyzm nie jest egoizmem, w ktrym czowiek walczy o swoje prawa nieraz z krzywd innych, ale polega na koncentracji na sobie i swoich potrzebach. Nie polega na poczuciu, e jest si najlepszym, ale na wyczenra innych ze swojego pola widzenia. Jak pisze Antoni Kpiski (1972), jest w nim nadmierny adunek uczuciowy skierowany do wasnej osoby. Zwizany jest z przeywaniem siebie jako centrum wiata, ktry powinien zaspokaja potrzeby i obdarza. Przeciwiestwem takiej postawy jest widzenie innych jako rwnych sobie partnerw, ktrzy raz daj, raz bior. Postawa egocentryczna wystpiijca w dziecistwie i modoci to zjawisko naturalne, ale jako ogln zasad mona przyj, e zmniejsza si ona w miar rozwoju jednostki. W nerwicy egocentryzm trwa mimo wieku dorosego. Jest zwizany z koncentracj na wasnym cierpieniu, czy si z agresj w stosunku do siebie i do wiata. Mona si zastanawia, czy narcyzm jest przyczyn niepowodze w kontaktach spoecznych, czy jego skutkiem. W badaniach prowadzonych za pomoc Testu Rysunku Rodziny, dzieci najczciej waloryzuj jedno z rodzicw, co wiadczy o podziwie i identyfikowaniu si z nim. Zdarza si jednak, e rysunek dziecka wskazuje na zwrot narcystyczny. Louis Corman (1970) uwaa, e moe to wynika z nieobecnoci rodzicw, ale czciej jest spowodowane zawodem w relacjach emocjonalnych z nimi. Gdyby odnie to rwnie do ludzi w okresie pnej adolescencji (w jakim byy osoby badane), mona by przypuszcza, e ujawniony w badaniach zwrot narcystyczny stanowi nastpstwo braku oparcia emocjonalnego w rodzicach, przeywanego aktualnie lub przeytego w dziecistwie i powodujcego utrwalenie tendencji regresy wnych. Jest te prawdopodobne, e osoby skoncentrowane na sobie i nie do94 MARIA BRAUN-GAKOWSKA strzegajce innych, w pewnym sensie wytwarzaj pustk dokoa siebie, gdy nie interesujc si sprawami innych ludzi, s wobec nich obojtni, a to na pewno nie sprzyja powstawaniu bliskich wizi. Wydaje si jednak, e najbardziej trafne bdzie wyjanienie uzyskanego w badaniach wyniku nie w kategoriach przyczynowoci linearnej, ale cyrkularnej, gdzie czynniki oddziauj na siebie wzajemnie na zasadzie sprze zwrotnych. W takim ujciu nie mona powiedzie, co jest przyczyn, ale mona wskaza, jak zjawiska wzajemnie si wzmacniaj.

Koncentracja na sobie, zaabsorbowanie swoimi sprawami, wi si z brakiem empatii i powoduj niedostrzeganie potrzeb innych osb. Brak wczucia w potrzeby i sytuacje innych ludzi powoduje zakcenie w kontaktach z nimi, czy nawet niemono nawizania bliszych wizi. Brak satysfakcjonujcych kontaktw powoduje poczucie osamotnienia, a osamotnienie wywouje przekonanie, e praktycznie jest si samym na wiecie, bez moliwoci liczenia na kogokolwiek, i e trzeba samemu troszczy si o siebie. Ta sytuacja zwiksza niepokj i narcystyczn koncentracj na sobie. Narcyzm uniemoliwia zainteresowanie innymi i w ten sposb bdne koo zamyka si, a z czasem wszystkie jego elementy si pogbiaj (koncentracja na sobie coraz wiksza, coraz mniejsze zainteresowanie innymi, kontakty coraz mniej satysfakcjonujce, poczucie osamotnienia rosnce itd.). Koncentracja na sobie [1] ------------Niedostrzeganie innych [3][4] Poczucie osamotnienia Nieudane kontakty Rozwaania na temat przyczyn poczucia osamotnienia maj znaczenie nie tylko teoretyczne, ale take praktyczne, bo mog nasuwa pomysy na przerwanie tego acucha niekorzystnych powiza. Najczciej ludzie uwaaj, e przyczyna ich osamotnienia jest zewntrzna, to znaczy ley w innych ludziach. Niewtpliwie, spotkanie z osobami rwnie uwikanymi w swj narcyzm bardzo utrudnia udane kontakty, jednak szukanie przyczyn zawsze po stronie innych, praktycznie powoduje niemoliwo poprawienia sytuacji. Natomiast uwiadomienie sobie wasnej mocy sprawczej pozwala na aktywne dziaanie na rzecz wyjcia z przykrego stanu osamotnienia. Osoby, widzce przyczyn samotnoci w czynnikach zewntrznych, s PROJEKCYJNY OBRAZ SIEBIE... 95 bezradne w swojej sytuacji. Jeeli nawet podejmuj staranie o jej zmian, to dziaaj w punkcie [4], to znaczy poszukuj nowych kontaktw, jednak przy koncentracji na sobie, mog one nadal by nieudane. Niepowodzenie w kontaktach moe jeszcze zwikszy poczucie osamotnienia i narcyzm. Wydaje mi si, e najskuteczniejsze byoby rozpoczcie dziaania od punktu [3] i dbao o dostrzeganie problemw innych osb. Jest to do pewnego stopnia wyuczalne, nawet jeeli nie wypywa ze spontanicznego altruizmu, a przeciwnie wydaje si pocztkowo nieautentyczne" (bo sprzeczne z tendencj egocentryczn). Z czasem to pocztkowo mao spontaniczne zainteresowanie innymi moe sta si pewnego rodzaju przyzwyczajeniem, co zaowocuje bardziej udanymi kontaktami spoecznymi; udane kontakty zmniejszaj poczucie osamotnienia i co za tym idzie, koncentracj na sobie. Mniejsza koncentracja na sobie [2] -----------------Wiksze dostrzeganie innych Mniejsze poczucie osamotnienia -------------- [4] Bardziej udane kontakty Przy bardzo silnym narcyzmie,'wynikajcym z niezaspokojenia potrzeb emocjonalnych we wczesnym dziecistwie lub innych sytuacji nerwicowych, dla przezwycienia go moe by potrzebna pomoc psychoterapeuty (por. np. Johnson 1993). Byoby to dziaanie w punkcie [2]. W wielu wypadkach jednak wysiki samowychowawcze mog te przynie skutki pozytywne. Natomiast koncentrowanie si na samym przeywaniu osamotnienia (punkt [1]), moe tylko zwikszy negatywne emocje, np. poczucie krzywdy i agresji do krzywdziciela, i podnosi poziom niepokoju. Oczywicie przedstawione rozumowanie zawiera znaczne uproszczenie, moe chyba jednak by przydatne w wychowaniu i psychoterapii.

Poczucie osamotnienia stanowi na pewno rdo wielkiego cierpienia. W wikszoci wypadkw nie jest to chyba jednak sytuacja bez wyjcia. Adam Asnyk napisa, e Ten jest prawdziwie samotnym na ziemi, kto nawet wspczu nie umie z drugiemi." Sowa wydaj si bardzo trafne psychologicznie: nie umie ale moe si nauczy. Oczywicie wspczucie z drugimi te wie si czsto z cierpieniem, ale chyba cierpienie z drugimi jest lepsze ni cierpienie na skutek wasnej samotnoci. 96 MARIA BRAUN-GALKOWSKA BIBLIOGRAFIA Asnyk A.: Myli ulotne, Warszawa 1924. Braun-Gakowska M.: Metody badania systemu rodzinnego, Lublin 1991. Braun-Gakowska M.: Trudne pytania, Wrocaw 1992. Corman L.: Le test dii dessin de familie, Paris 1970. Frank L. K.: Metody projekcyjne w badaniu osobowoci, [w:] Wybrane zagadnienia testw projekcyjnych, Warszawa 1989, s. 9-28. Johnson S.: Humanizowanie narcystycznego stylu, Warszawa 1993. Jong-Gierveld J. de, Kamphuis F.: The Development of a Rasch-Type Loneliness Scal, Applied Psychological Measurement" 1985, 9(3), s. 289299. Leary T.: Interpersona Diagnosis of Personality, New York 1954. Kpiski A.: Psychopatologia nerwic, Warszawa 1972. Kmie-Baran K.: Poczucie osamotnienia charakterystyka zjawiska, Przegld Psychologiczny" 1988, 4, s. 1079-1097. Osiska K.: Pustelnicy dzi, Warszawa 1992. Rembowski J.: Samotno, Gdask 1992. Siek S.: Rozwj potrzeb psychicznych, mechanizmw obronnych i obrazu siebie, Warszawa 1984. Stone H. K., Dellis N. P.: Empiryczna eksploracja hipotezy poziomw", [w:] Wybrane zagadnienia testw projekcyjnych, Warszawa 1989, s. 103-112. Sujak E.: ycie jako zadanie, Warszawa 1982. Szyszkowska M. (red.): Samotno i osamotnienie, Warszawa 1988. **" Andrzej Skowski WYBRANE KONCEPCJE TEORETYCZNE POSTAW WOBEC OSB NIEPENOSPRAWNYCH i terminologiczne Niepenosprawno to obniony w stosunku do norm ustalonych dla danej populacji stan uszkodze organizmu, powodujcy utrudnienie, a czsto take ograniczenie funkcjonowania fizycznego i psychicznego oraz zdolnoci do penienia rl spoecznych. Pojcie niepenosprawnoci jest szersze anieli pojcie inwalidztwa, ktre oznacza stan trwaego uszkodzenia organizmu w znacznym stopniu. Terminu inwalidztwo uywa si gwnie w znaczeniu formalnoprawnym w odniesieniu do osb, ktre utraciy sprawno na skutek kalectwa nabytego podczas dziaa wojennych albo wskutek wypadku przy pracy. Niepenosprawno ujawnia si w rnym wieku moe by wrodzona albo nabyta na skutek rnych przyczyn, a wic dziedziczenia, chorb, warunkw pracy, a take w konsekwencji urazw wystpujcych w czasie wojny czy pokoju, np. wypadkw przy zabawie, przy pracy, wypadkw drogowych albo chorb przewlekych. Czowiek niepenosprawny, z uwagi na kalectwo czy chorob, ma trudnoci w funkcjonowaniu fizycznym i psychospoecznym, znajduje si w niekorzystnej sytuacji spoecznej i ekonomicznej oraz ma trudnoci w osiganiu celw yciowych, zaspokajaniu potrzeb i adaptacji spoecznej. Zarwno w pimiennictwie, jak i w okreleniach potocznych, uywa si jako synonimw, terminw: niepenosprawno, inwalidztwo, uomno, kalectwo, odchylenie od normy, defekt (Grzegorzewska, 1964; Doroszewska 1981; Hulek, 1986; Larkowa 1987; Galkowski, 1986; Witkowski, 1985). Znaczeniowo terminy te, jakkolwiek nie pokrywaj si zakresowo^ s wobec siebie adekwatne. Najczciej w literaturze dotyczcej prawa i rehabilitacji, spotykamy si z terminem iniualidztwo. A. Hulek pisze:

Inwalida, to jednostka, u ktrej istnieje naruszenie sprawnoci i funkcji w stopniu wyranie utrudniajcym (w porwnaniu z osobami zdrowymi) pobieranie nauki w normalnej szkole, wykonywanie czynnoci ycia codziennego, prac zawodow, udzia w yciu spoecznym oraz zajciach w czasie wolnym od pracy" (Hulek, 1969, s. 18). U tej samej kategorii inwalidw, wielu autorw stwierdza znaczne in98 ANDRZEJ SKOWSKI dywidualne rnice w typach reakcji, zachowania si i poziomach przystosowania si do inwalidztwa (Hulek, 1972). Zrnicowaniu inwalidw towarzyszy zrnicowanie postaw wobec nich. W wielu pracach psychologicznych dominowa do niedawna pogld, e naruszenie sprawnoci fizycznej czowieka ma gboki wpyw na osobowo. Uwaano nawet, e z okrelonym rodzajem niepenosprawnoci wie si okrelony typ osobowoci. Wpyw na takie pogldy miay uprzedzenia i tradycje o charakterze przednaukowym. Dopiero badania empiryczne nad tym zagadnieniem, ktrych pocztek obserwujemy w latach 60. naszego stulecia, pozwoliy na zmian pogldw deterministycznych wobec inwalidw i na stwierdzenie, e wprawdzie istniej psychologiczne niebezpieczestwa towarzyszce fizycznemu inwalidztwu, ale nie determinuj one jednoznacznie rozwoju cech psychicznych osb niepenosprawnych, a odbiegajce niekiedy od powszechnych standardw zachowania nie s patologiczne, lecz tylko specyficzne, stanowice form przystosowania i kompensacji fizjologicznej bd spoecznej (Skowska, 1982). Inwalidztwo, niepenosprawno stanowi tylko jeden z czynnikw rozwoju osobowoci czowieka, chocia ma na pewno charakter stresogenny i traumatyzujcy. Rodzaj inwalidztwa i okres ycia, w ktrym ono nastpio, odgrywaj tu wan rol, jednake bdem byoby przyjmowanie istnienia odrbnego typu osobowoci inwalidzkiej (Larkowa, 1987). Znane s rne teorie, ktre tumaczyy wpyw inwalidztwa na osobowo jednostki niepenosprawnej. Jedna z nich, goszona przez B. Wright, to teoria stosunkw midzyludzkich Th. Newcomba (1970). Podkrela ona przy tym, e ciao jest wartoci subiektywn i spoeczn oraz narzdziem adaptacji i przystosowania si. W zwizku z tym wywiera pewien wpyw na zachowanie si jednostki oraz osobowo, wskutek poczucia innoci i wyobcowania. Teoria obrazu, cile zwizana z psychoanaliz mwi, e obraz ciaa jest uwaany za podstaw poczucia wasnego ego. Dlatego niesprawne, zdeformowane ciao daje poczucie wstydu i winy. W ujciu A. Adlera natomiast poczucie mniejszej wartoci fizycznej skania inwalid do kompensacji brakw fizycznych poprzez osignicia spoeczne, naukowe, artystyczne czy moralne, aby na tych polach obroni zagroone poczucie wasnej mocy (Adler, 1947). Teorie motywacji kad nacisk na denie osoby niepenosprawnej do jak najpeniejszego rozwoju swoich zdolnoci i osignicia samorealizacji (Reykowski, 1970). Teorie postaw zwracaj bowiem uwag na niekorzystny wpyw negatywnych postaw spoeczestwa wobec inwalidw, na ksztatowanie si ich osobowoci i przystosowania. Psychologiczne skutki niepenosprawnoci rzeczywicie cile wi si z jej skutkami spoecznymi. To, jak dana osoba przystosuje si do nowych warunkw ycia i kalectwa zaley J WYBRANE KONCEPCJE TEORETYCZNE... 99 nie tylko od czynnikw osobowociowych, ale rwnie od rodowiska spoecznego, w jakim yje, i od jego postaw, oraz w nie mniejszym stopniu od czynnikw wychowania rewalidacyjnego i terapeutycznego. W Polsce prowadzone s badania, dotyczce problematyki wsplnych i swoistych zagadnie w rehabilitacji rnych grup inwalidw (Hulek, 1972; Larkowa, 1970) oraz na temat integracji osb niepenosprawnych w szkolnictwie i zakadach pracy (Witkowski, 1985).

W kadym przypadku niepenosprawnoci stanowi ona stresor, ktry rzutuje na samopoczucie, samoocen i sytuacj spoeczn osoby ni obarczonej. Zachodzi sprzenie zwrotne pomidzy sytuacj spoeczn ludzi niepenosprawnych a ich stanem psychicznym i zdolnociami adaptacyjnymi. Istotnym elementem spoecznej sytuacji inwalidw s postawy ludzi zdrowych wobec nich. Postawy spoeczne wobec osb niepenosprawnych W psychologii spoecznej przytaczane s rne definicje postaw. Mona tu wyrni definicje nawizujce do: koncepcji poznawczych, podkrelajce, e postawa to nie tylko okrelone zachowanie czy stosunek oceniajcy lub emocjonalny wobec danego przedmiotu, lecz rwnie odnoszce si do niego elementy poznawcze; tradycji behawiorystycznej i psychologii uczenia si; koncepcji socjologicznej, w ktrej zwraca si szczegln uwag na stosunek emocjonalny, zachodzcy pomidzy osob reprezentujc jak postaw do jej przedmiotu. J. M. Rosenberg pisze, e postawa to struktura zoona z elementw poznawczych, a dokadniej ze zbioru przekona dotyczcych moliwoci realizowania pewnych wartoci przez przedmiot postawy. Elementy poznawcze (przekonania) i elementy afektywne (uczucia) pozostaj ze sob w cisym zwizku i harmonii (Reykowski, 1979). Wyrazem tego stanowiska jest strukturalna definicja postaw, w ktrej W. B. Smith wyrni trzy zasadnicze skadniki: afekty wny, tj. uczucia w stosunku do przedmiotu postawy, poznawczy, tj. wiedza i przekonania dotyczce przedmiotu postawy, behawioralny, tj. zachowania intencjonalne bd zachowania realne wobec przedmiotu postawy (za: Nowak, 1973). Za wyodrbnieniem w postawie tych trzech skadnikw wypowiada si wielu autorw, midzy innymi D. Krech, R. S. Drutfield, E. L. Ballachey 100 ANDRZEJ SKOWSKI (Mika, 1976). Polscy badacze, akceptujc strukturaln definicj postaw, odwouj si najczciej do pracy Th. Newcomba pt. Psychologia spoeczna (Newcomb i inni, 1970). Autor ten twierdzi, e pena definicja postawy moe by formuowana zarwno z poznawczego, jak i motywacyjnego punktu widzenia, ale prawidowe jest umiejscowienie postawy na przeciciu procesw poznawczych i motywacyjnych. W podobny sposb definiuj postaw T. Mdrzy cki, S. Nowak i inni. S. Nowak pisze: Postaw czowieka, wobec pewnego przedmiotu czy osoby jest og wzgldnie trwaych dyspozycji do zachowania si wobec niego" (Nowak, 1973, s. 48). Zachowanie to moe by albo yczeniowe, albo regulowane poprzez normy spoeczno-moralne, albo te moe przejawia si jako czynnoci czy dziaania wobec przedmiotu postawy. Przedmiotem postaw moe by wszystko, co istnieje (obiektywnie i subiektywnie) i ma zwizek z zaspokajaniem potrzeb osb ustosunkowujcych si do tego, w zalenoci od znaczenia, jakie temu przypisuj. Przedmiotem mog by take osoby i grupy spoeczne, wasna osoba bd spoeczne normy zwyczajowe i moralne oraz rnego rodzaju wartoci. Przedmiotem postaw mog by take osoby niepenosprawne. Badania psychologiczne nad nimi s w stadium pocztkowym. W polskiej literaturze socjologicznej upowszechnia si koncepcja postaw zasadniczych i celowociowych. Postawa zasadnicza zostaa okrelona przez A. Podgreckiego jako bezporednia akceptacja lub negacja pewnej reguy dotyczcej wyobraonego lub rzeczywistego zachowania i jego skutkw (Podgrecki, 1971). Socjologowie oprcz postaw zasadniczych i celowociowych wyrnili jeszcze prospoleczne i egoistyczne. Postawa prospoleczna wie si z takimi pojciami, jak altruizm, yczliwo, sympatia dla innych, niesienie pomocy potrzebujcym, wraliwo na krzywd, zdolno do rozumienia ludzi. Postawa taka przejawia si w gotowoci do pozytywnego dziaania na rzecz innych ludzi, zgodnie z normami spoecznymi i wartociami moralnymi. Postawy egoistyczne uzewntrzniaj si w skonnoci do interesowania si przede wszystkim sob i do wysuwania na

pierwszy plan swojego dobra osobistego przy ograniczonej wraliwoci na potrzeby i dobro innych ludzi. Th. Newcomb (1970), podkrelajc, e postawy s niezwykle zoonymi dyspozycjami, pisze, i dla oglnego ich scharakteryzowania wystarczy uwzgldni dwie waciwoci, a mianowicie kierunek oraz stopie natenia uczucia w stosunku do obiektu postawy. Dwa jej zasadnicze kierunki to akceptacja albo odrzucenie. Postawa akceptacji nakazuje szacunek i yczliwo. WYBRANE KONCEPCJE TEORETYCZNE... 101 Wyraa si ona we wspdziaaniu, przyjaznym zachowaniu, w podziwie, zaufaniu, wspczuciu i afiliacji. Postawa odrzucenia manifestuje si takimi zachowaniami, jak: agresywno, zawi, poczucie wyszoci. Zachowania te w toku interakcji ujawniaj wrogo lub opr, nietolerancj, lekcewaenie, nieufno i podporzdkowanie. Postawy odrzucenia, nazywane inaczej negatywnymi, ksztatuj si w trzech etapach. Pierwszy z nich to uprzedzenia do danej osoby, drugi to brak komunikacji a do izolowania si, za trzeci to wrogo, przejawiajca si w dyskryminacji bd agresji. Sprzenie zwrotne, jakie zachodzi pomidzy postaw akceptujc lub odrzucajc a zachowaniem si przedmiotu tej postawy, moe stanowi punkt wyjcia do zrozumienia problematyki stosunkw interpersonalnych, jakie zachodz pomidzy osobami penosprawnymi a niepenosprawnymi. Postawy czowieka ksztatuj si pod wpywem: przyswajania sobie gotowych wzorw postaw od innych ludzi; rozwijania i scalania reakcji wyuczonych w dziecistwie i modoci; indywidualizowania, tj. rnicowania oraz wyodrbniania si okrelonych dowiadcze dotyczcych przedmiotu postaw; konsekwencji sytuacji urazowych. Liczba podanych przez G. W. Allporta czynnikw stale wrasta. Obejmuj one wpywy grup spoecznych, wpywy kultury oraz osb znaczcych, a take czynniki indywidualne, takie jak ple, stan zdrowia, a take poziom wiedzy, inteligencj i inne cechy osobowoci (Allport, 1935). Postawy mog by form poznawczej adaptacji do rzeczywistoci albo te by zalene od wewntrznych stanw motywacyjnych czowieka (Rey-kowski, 1979). Motywacja stanowi wic podoe ksztatowania si postaw i dlatego mog by one odmienne u rnych ludzi wobec tych samych obiektw. Maj one bowiem rny stopie atrakcyjnoci dla poszczeglnych osb, zalenie od tego, jakie cechy im przypisuj i jak je wartociuj. Pojcie postawa uznawane jest za centralne pojcie psychologii spoecznej std zainteresowanie i badania go dotyczce. Spord zrnicowanych sposobw rozumienia tego pojcia najbardziej adekwatne s definicje, ktre traktuj postaw jako zoon struktur zawierajc w sobie trzy elementy: poznawczy, emocjonalny i motywacyjny albo dziaaniowy. . Postaw, czowieka wobec pewnego przedmiotu jest ogl wzgldnie trwaych dyspozycji do oceniania tego przedmiotu i emocjonalnego na reagowania oraz ewentualnie towarzyszcych tym emocjonalno-oceniajcym dyspozycjom wzgldnie trwaych przekona o naturze i wasnociach danego przedmiotu i wzgldnie trwaych dyspozycji do zachowania si wobec niego" (Nowak, 1973, s. 23). 102 ANDRZEJ SKOWSKI Nie istnieje cakowita zgoda co do znaczenia wymienionych elementw. T. Mdrzycki (1977) i S. Nowak (1973) s skonni uwaa, e element emocjonalny (afektywny) stanowi element konstytutywny pojcia postawy. Argumentem uzasadniajcym takie stanowisko jest fakt, e mimo i wiedza (poznanie) o obiekcie postawy moe by niewielka, postawa emocjo-nalnooceniajca wobec niego u wielu osb wystpuje. Istniej take obiekty, w stosunku do ktrych jednostka moe mie zdecydowan emocjonalno-oce-niajc

postaw, jakkolwiek nie aktualizuj one w niej adnych motyww zachowania. Wynika std przewiadczenie o mniejszej zalenoci zachowa od nastawie emocjonalnych. Wedug niektrych pogldw postawa wyzwala dziaanie, zdaniem innych za tylko motywacj do dziaania. Jej aktualizacja zaleaaby tu od innych czynnikw. Th. Newcomb jakkolwiek nie przedkada ponad inne elementu emocjonalnego, to w swoich rozwaaniach gwne znaczenie przywizuje do wartociujcego poznania obiektu postawy. Wartoci ocenione przez jednostk, a zwizane z jej postawami mog by traktowane w dwojaki sposb. Po pierwsze, mog odnosi si do szczeglnie istotnych postaw, wobec szczeglnie wanych dla jednostki obiektw i dominowa nad postawami wobec innych obiektw" (Newcomb, 1970, s. 65). Mona take uzna przypisywanie wartoci kademu obiektowi postawy w trakcie poznawania go i wyrabiania sobie stosunku oceniajco-emo-cjonalnego wobec niego. Ten sposb rozumienia wartociowania zakada, e warto jest stanem, jaki kady podmiot przypisuje z definicji kademu obiektowi postawy. Warto w tym znaczeniu mona nazwa walencj postawy (Skaryska, 1985). Blisko zwizane z postawami i czsto traktowane jako ich wskaniki, wyznaczniki lub zamienniki, pozostaj opinie i przekonania (Nowak, 1973, s. 32). Przekonania odnosz si bardziej do poznawczego aspektu postawy ni do emocjonalnego. Skala przekona zakada ocen prawdziwoci propozycji lub stanowiska odnonie do pewnego obiektu, podczas gdy pomiar postaw jest bardziej oceniajcy. Z postawami mona si po prostu nie zgodzi, ale przekonania s falsyfikowane, jeeli rzeczywisto nie koresponduje z twierdzeniami w nich zawartymi (Brown, 1948). Internalizacja postaw wobec pewnych obiektw czy norm pozwaa na sterowanie postpowaniem, ujawniajc si w zachowaniu jako element behawioralny, konstytuujcy postaw (Mika, 1971). Postawy spoeczestwa wobec osb niepenosprawnych s bardzo zrnicowane i wyraaj si we wszystkich wymienionych przez psychologw skadnikach, a wic w skadnikach poznawczych (wiedza i przekonania, dotyczce inwalidw), reakcjach emocjonalnych oraz behawioralnych. WYBRANE KONCEPCJE TEORETYCZNE... 103 Czynniki warunkujce postawy wobec osb niepenosprawnych Postp cywilizacyjny, rozwj nauki i techniki przyczyniy si do wzrostu zainteresowania problematyk inwalidztwa i niepenosprawnoci. Wzrasta liczba inwalidw na caym wiecie. Dziki rozwojowi medycyny udaje si utrzyma przy yciu ludzi, ktrzy jeszcze niedawno nie mieliby szans przeycia. Staje si zagadnieniem wielkiej wagi problem miejsca inwalidw w spoeczestwie. Rzdy wikszoci pastw wiata, poprzez odpowiednie decyzje legislacyjne, staraj si rozwiza szereg problemw socjalnych dotyczcych ludzi niepenosprawnych: Przykadem takich krokw przedsiwzitych w Stanach Zjednoczonych s nastpujce dokumenty legislacyjne: Sec-tion 504 of the Rehabilitation Act (amended poprawione w roku 1974), Public Law 93-516 oraz Public Law 9-12, The Education for Ali Ilandi-capped Children Act of 1975. Podobne dokumenty wydawane s w innych pastwach, poza krajami Trzeciego wiata. Wymienione dokumenty prawne potwierdzaj prawa inwalidw do penego uczestnictwa w yciu spoecznym narodw i pastw, czyli do integracji. Prawo to jest tylko wstpnym warunkiem jej realizacji, ale nie gwarantem. Liczne badania prowadzone w rnych krajach wiata, dotyczce integracji, dostarczaj dowodw, e jest ona nie tylko zjawiskiem socjologicznym, ale rwnie psychologicznym, i e najtrudniejsze do pokonania bariery w procesie integracji maj charakter psychologiczny. Rozwizania prawne i socjalne s jedynie punktem wyjcia do realizacji programu integracji ludzi niepenosprawnych ze spoeczestwem ludzi zdrowych, natomiast pena realizacja tych idei moe dokona si dopiero wtedy, gdy zostan przekroczone bariery psychologiczne, ktre stanowi negatywne postawy psychospoeczne wobec inwalidw.1 Rozwizania prawne i socjalne s niezbdne, aby nastpia pena integracja inwalidw ze spoeczestwem; mog by jednak realizowane pod warunkiem, e spoeczestwo

zaakceptuje idee integracji i uzna je za uzasadnione. R. L. Jones i S. Guskin (1984) wymieniaj nastpujce zmiany, jakim powinny ulec relacje midzy spoeczestwem ludzi zdrowych a ludmi niepenosprawnymi: a) kontakt ludzi penosprawnych z niepenosprawnymi powinien opiera si nie na obawach i lku, ale na chci pokonania istniejcych barier i prowadzi do penej akceptacji i normalizacji wzajemnych relacji; b) osoby niepenosprawne (rwnie uczniowie i ich rodzice) powinny mie znacznie wikszy wpyw na ksztatowanie programu rehabilitacji, ponoszc rwnie za jego ksztat osobist odpowiedzialno; c) obawy osb niepenosprawnych dotyczce zachowa i reakcji osb penosprawnych we wzajemnych relacjach powinny nie mie uzasadnienia w rzeczywistoci; 104 ANDRZEJ SKOWSKI d) osoby odpowiedzialne za osoby niepenosprawne administracyjnie lub profesjonalnie maj sprosta tej odpowiedzialnoci i nie lka si, e preferowanie osb niepenosprawnych czy to w klasie szkolnej, czy w zakadzie pracy prowadzi moe do trudnoci i komplikacji. Ludzie s skonni do zmiany swoich przekona wtedy, gdy istnieje moliwo zachowania, ktre potwierdza zmian przekona (Festinger, 1957). Zaleno ta dotyczy rwnie dowiadcze i zachowa w kontaktach z ludmi niepenosprawnymi. Jeeli dowiadczone zachowania s przyczyn poczucia dyskomfortu i niezadowolenia, wwczas rwnie i postawy staj si mniej yczliwe i mniej pozytywne. Pogldy bdce wynikiem studiw empirycznych nad postawami ludzi niepenosprawnych wobec inwalidw mona uszeregowa w kilka grup. Oto one: Postawy i oczekiwania ludzi penosprawnych wobec inwalidw, majce negatywny charakter, maj potny i negatywny wpyw na zachowania ludzi niepenosprawnych wobec ludzi penosprawnych. O wpywie oczekiwa na zachowania osb niepenosprawnych pisali midzy innymi S. Rosenthal i L. Jacobson (1968), J. R. Dusek (1975), S. Guskin (1978), R. K. Yoshida i C. E. Meyers (1975). Postawy wobec ludzi niepenosprawnych nie maj charakteru cigego i s przewanie negatywnej Pogldy te wyraali w swoich pracach R. E. Efron i H. Y. Efron (1967)," J. Gottlieb i L. Corman (1975)., R. L. Jo-nes (1974), J. Siller (1967) i inni. Podnosili oni take tez, e postawy wobec inwalidw maj charakter wielowymiarowy. Przyczyn negatywnych postaw ludzi zdrowych wobec osb niepenosprawnych wysuwan w wielu pracach psychologicznych s negatywne dowiadczenia lub brak komunikacji wzajemnej oraz dezinformacja. Uzasadnienia takiego wniosku dostarczaj liczne prace amerykaskich psychologw (Gottlieb, 1975; Corman i Gottlieb, 1978; Semmel, Gottlieb i Robinson, 1979; Guskin, 1973). S. Guskin (1973) opisuje eksperyment polegajcy na tym, e odgrywano przed osobami penosprawnymi sytuacje, w ktrych wystpoway osoby penosprawne i niepenosprawne. Sytuacje, w ktrych osoby niepenosprawne wystpoway w roli powszechnie akceptowanych, przyczyniay si do zmiany postaw osb penosprawnych w stosunku do nich, w kierunku pozytywnym. Osoby niepenosprawne maj zdaniem wikszoci psychologw nisk samoocen, co ma znaczcy wpyw na ksztatowanie si wzajemnych relacji midzy osobami niepenosprawnymi a penosprawnymi. Chocia nie wszystkie wyniki bada na temat samooceny osb niepenosprawnych s zgodne, to jednak wiele z nich wskazuje na nastpujc zaleno: samoocena WYBRANE KONCEPCJE TEORETYCZNE... 105 inwalidy w zalenoci od tego, czy jest adekwatna, zaniona, czy zawyona, wpywa na postawy otoczenia wobec niego (Gardner, 1966; Wright, 1960; Jones i Guskin, 1984). Wiemy coraz wicej o stosunku spoeczestwa do osb niepenosprawnych. Dostarczaj tych informacji zarwno badania psychologiczne, jak i obserwacja funkcjonowania osb niepenosprawnych. Historyczny przegld tych postaw pozwala zauway, e wraz z rozwojem cywilizacji, postawy wobec osb

niepenosprawnych ulegaj poprawie. W staroytnej Grecji praktykowane byo dzieciobjstwo, gdy stwierdzono u dziecka niepenosprawno. Take we wczesnym redniowieczu podobne wypadki zdarzay si, ale znacznie rzadziej, a w kadym razie nie byy popeniane w majestacie prawa. Obecnie podobne praktyki maj miejsce tylko w nielicznych przypadkach, w okresie prenatalnym, gdy diagnoza lekarska przesdza z bardzo duym prawdopodobiestwem, e dziecko, ktre ma si urodzi, bdzie niepenosprawne. Chodzi tu gwnie o przypadki gbokiego upoledzenia umysowego. O poprawie postaw wobec inwalidw wiadcz liczne badania psychologiczne (Jones i Guskin, 1984). Wiele interesujcych, inspirujcych informacji dostarczaj take badania z zakresu rodzinnego funkcjonowania osb niepenosprawnych (Richard, 1962). Na ich podstawie mona stwierdzi, e akceptacja inwalidy pozwala na realistyczn realizacj procesu rehabilitacji psychicznej i spoecznej, na adekwatn samoocen swoich moliwoci i ogranicze. Stanowi zatem punkt wyjcia do ksztatowania si prawidowych postaw i relacji interpersonalnych. Brak akceptacji inwalidy jest wanym czynnikiem zaburzajcym proces ksztatowania si wzajemnych relacji osb niepenosprawnych z penosprawnymi. Na istnienie zwizku midzy akceptacj siebie i akceptacj innych zwracano uwag ju w okresie bada psychoanalitycznych. A. Adler, jako jeden z pierwszych, wskazywa, e u osb majcych poczucie niszoci, wystpuje hiperkompensacja, wyraajca si midzy innymi w tendencji do poniania innych osb. Natomiast E. Fromm wykazywa, e prawdziwy szacunek wobec wasnej osoby jest podstaw szacunku i mioci do innych ludzi. C. Rogers twierdzi, e jeli czowiek akceptuje siebie, to bdzie akceptowa take innych. J. Reykowski (1979) prezentuje stanowisko, e w wyniku uoglniania stosunku do samego siebie, czowiek przypisuje swoje wartoci lub braki innym ludziom. Take R. apiska i M. ebrowska (1980) twierdz, e samoakceptacja idzie w parze z tolerancj wobec innych, z sympati i yczliwoci dla innych; e osoba, ktra akceptuje siebie, widzi wiat i ludzi bardziej przyjaznymi i wartociowymi ni osoba, ktra siebie odrzuca. Brak akceptacji wasnej osoby powoduje zgeneraizowany proces hamowania kontaktw z otoczeniem, a wic komunikacji, ktra jest podstawowym wa106 ANDRZEJ SKOWSKI runkiem interakcji. Z akceptacj siebie za, czy si otwarto na kontakty z otoczeniem co jest wyrazem pozytywnego stosunku do innych. W wietle tych pogldw mona przyj, e postawy osb penosprawnych wobec inwalidw s uzalenione od tego, czy akceptuj one siebie i swoj sytuacj yciow. Pozytywna i adekwatna, samoocena sprzyja pozytywnej ocenie innych osb, natomiast niska samoocena powoduje ujawnianie si mechanizmu obronnego w postaci zaprzeczenia wartoci innych ludzi, a wic zaniania oceny ich zachowa i osigni, a nawet manifestowania pretensji pod ich adresem. Przyczyn zaburze relacji pomidzy ludmi zdrowymi a osobami niepenosprawnymi jest fakt, e czowiek posiada pewne stereotypy co do wygldu i funkcjonowania innych ludzi, w zwizku z czym wszelka inno budzi w nim niepokj bd zdziwienie. A zatem ma skonno, by traktowa z dystansem ludzi troch inaczej wygldajcych lub funkcjonujcych, aby nie zaburza swojego poczucia bezpieczestwa i spokoju. Aby przeama t barier psychiczn wobec osb niepenosprawnych trzeba swj lk zracjonalizowa. Barier psychiczn jest take lk, ktry czowiek odczuwa mylc o chorobie i kalectwie, bo przecie mog zagraa take jemu i jego najbliszym. Instynkt samozachowawczy skania, go wic do zachowania dystansu wobec inwalidw. Niekiedy nawet, ludzie s skonni do wspczucia czy udzielania anonimowej pomocy inwalidom, ale kontakt bezporedni, bliski, uwaaj za niepotrzebny i zbyt trudny dla siebie. Zagroenia, ktre mog deformowa postrzeganie inwalidw, to take stereotypy, schematy poznawcze i przystosowawcze, uprzedzenia, nieadekwatna samoocena i projekcja zamiast realnej akceptacji troch inaczej funkcjonujcych ludzi. Na przykad, czytanie czy pisanie alfabetem Braille'a bywa przez laikw oceniane jako nienormalne, a przecie to nie jest

patologia, tylko swoista kompensacyjna technika czytania. Wystpowanie negatywnej reakcji spoecznej na to, co jest inne, odmienne od powszechnych standardw, moe polega nie tylko na jawnym odtrceniu, ale take na maskowaniu reakcji nadopiekuczoci ograniczajc niezaleno inwalidy i deprecjonujc jego aspiracje. Wedug B. Wright (1960) wspczucie moe by jedn z form takiego maskowania, jeeli nie jest tylko zwyk form grzecznoci. Wydaje si, e jest to pogld skrajny, chocia nieodosobniony w rodowisku inwalidw, gdy wspczucie jest czym innym ni grzeczno. Stanowi raczej wyraz mioci, a przynajmniej yczliwoci wobec czowieka cierpicego, i utosamianie go z poniajc litoci nie jest suszne. Ch udzielenia pomocy osobom niepenosprawnym, uwaana przez wielu z nich za wyraz postawy negatywnej, poniajcej czowieka sabszego przez silniejszego, naley uzna raczej za wyraz postawy pozytywnej, akceptujcej niepenosprawnych. Negowanie przez nich potrzeby doznawania pomocy, WYBRANE KONCEPCJE TEORETYCZNE... 107 traktowanie jej jako wyrazu wzgardy i litoci, wiadczy raczej o nieadekwatnej samoocenie osb niepenosprawnych i braku akceptowania przez nich spoeczestwa, w ktrym yj. Zmiana takiej postawy to jedno z zada rehabilitacji psychospoecznej inwalidw. Kontrastowa w stosunku do postawy negatywnej odrzucenia jest postawa pozytywna sympatii i wspczucia. H. Granofsky (1955) wymieniakategorie i kryteria oceny postaw wobec inwalidw. Kategorie postaw negatywnych i pozytywnych zalene s od nastpujcych kryteriw: kryterium oceny osoby niepenosprawnej; -^4 kryterium poznawcze; kryterium emocjonalne interakcji spoecznych. Postawy negatywne charakteryzuj wedug niego: 1. Oceny negatywne, uczucia litoci lub zbytniej troskliwoci: niedocenianie inwalidy; patrzenie na inwalid jako na obiekt ciekawoci; przypisywanie inwalidom rl z niszej kategorii spoecznej; przecenianie psychologicznego wpywu inwalidztwa; przesadzanie i bdne pojcie o ograniczeniach spowodowanych kalectwem. 2. Negatywne poznawanie: niewaciwe zajmowanie si wygldem inwalidy; zwracanie szczeglnej uwagi na inwalidztwo; przecenianie brzydoty kalectwa, a do wstrtu i odrzucenia. 3. Negatywne zwizki spoeczne: odsuwanie inwalidw od innych ludzi; sprzeciwianie si lub niech do przyjmowania ich do udziau w rnego rodzaju stosunkach spoecznych; uczucia niewygody, lku i zakopotania w obecnoci inwalidy. Postawy pozytywne charakteryzuj: 1. Ocena pozytywna: obiektywna i realna ocena inwalidy; realna, nie generalizujca ocena wpywu inwalidztwa na psychik i dziaanie czowieka; realna ocena ogranicze, spowodowanych inwalidztwem; spoeczna akceptacja inwalidw na rwni z nieinwalidami. 2. Pozytywne poznawanie: przedmiotem poznawania jest czowiek, a nie tylko jego inwalidztwo; znajomo potrzeb inwalidy i poziomu ich zaspokojenia; dostrzeganie zalet i moliwoci inwalidy; obiektywne dostrzeganie osigni. 108 ANDRZEJ SKOWSKI 3. Pozytywne zwizki spoeczne: odrzucanie izolacji; naturalny i yczliwy kontakt z osobami niepenosprawnymi; wspycie i wsppraca na rnych polach; przyznawanie inwalidom prawa do uczestnictwa i penienia rl spoecznych;

akceptacja inwalidw i rne formy integrowania ich w spoeczestwie. Wedug Nowaka, znak postawy moe by tylko pozytywny lub negatywny. Nie uwzgldnia on znaku neutralnego, uwaajc, e niezdecydowanie nie jest wyrazem jakiejkolwiek postawy (Nowak, 1973). H. Larkowa (1970) twierdzi jednak, e wystpuje take ambiwalentny stosunek wobec inwalidw. AmbiWalencja wynika std, e spoeczestwo w mniej lub bardziej wiadomy sposb uniemoliwia czynne uczestnictwo w yciu i w pracy zawodowej, co deprecjonuje ludzi niepenosprawnych. Jednoczenie inwalidzi budz wspczucie i ch niesienia im pomocy, a wic skaniaj do przyjcia postawy pozytywnej wobec nich. Z tego powodu wyniki bada mog by zrnicowane, gdy niektre eksponuj pozytywne ich aspekty, a inne negatywne. Podkrela si take, e werbalnie uzewntrzniane postawy w stosunku do inwalidw s czsto przychylne, pozytywne, chocia w rzeczywistoci mog by tylko maskowanymi postawami negatywnymi, zawierajcymi nawet element wrogoci (Barker, 1948). Negatywne postawy psychospoeczne prowadz do negatywnych zachowa wobec osb niepenosprawnych. Czynnik zachowaniowy naley do integralnej czci skadowej postaw. Zachowanie nie moe by jednak jedynym kryterium sucym do opisu i diagnozy postawy, szczeglnie wobec inwalidw. Psychologowie, zajmujcy si postawami wobec osb niepenosprawnych, podkrelaj rozbieno midzy werbalnie deklarowanymi postawami a zachowaniem, oraz pomidzy werbalnymi deklaracjami a rzeczywistymi uzewntrznionymi postawami. Normy spoeczne wymagaj od czonkw spoeczestwa wikszego lub mniejszego zrozumienia skutkw niepenosprawnoci. Brak tego zrozumienia sprawia, e czsto werbalne deklaracje, a nawet zachowania, mog by gwnie zdeterminowane normami i obaw przed negatywn ocen spoeczn ich zachowania. Ponadto w peni zrozumiae psychologicznie moe by zjawisko trudnoci w zmienianiu wasnych postaw w kierunku pozytywnym. Przedstawiony przegld gwnych zagadnie, na ktre zwracaj uwag wspczeni psychologowie zajmujcy si postawami wobec osb niepenosprawnych nie jest peny, poniewa liczba, poruszonych we wspczesnej literaturze problemw jest niezmiernie dua. Najczciej omawiane s w literaturze spoeczne aspekty postaw wobec osb niepenosprawnych i ich konWYBRANE KONCEPCJE TEORETYCZNE... 109 sekwencje dla procesu przystosowania i rehabilitacji. Niewiele prowadzi si bada psychologicznych nad zalenoci postaw od osobowoci, jako struktury naczelnej, regulujcej wzajemne relacje z otoczeniem (Tomaszewski, 1978). BIBLIOGRAFIA Adler A.: Psychologia indywidualna, Krakw 1947. Allport G. W.: Personality: A Psychological Interpretation, New York 1935. Brown J. S.: Gradients of approach and avoidance responses and their relation to level of motivation, Journal of Comparative and Physiological Psychology" 1948, 41. Czapliski J.: Przesanki ustosunkowania wobec innych ludzi, [w:] M. Lewicka (red.) Psychologia spostrzegania spoecznego, Ksika i Wiedza, Warszawa 1985. Doroszewska J.: Pedagogika specjalna, Ossolineum, Wrocaw 1981. Dusek J. R.: Do teachers bias children's learning? , Reviews of Education Research" 1975, 45, 661-684. Efron R. E., Efron H. Y.: Measurement of attitudes toward the retarded and application tuith educators, American Journal of Mental Deficiency" 1967, 72, 100-107. Festinger L. A.: Theory of Cognitive Dissonance, Row. Peterson, New York 1957. Gakowski T.: Zaburzenia osobowoci dzieci i modziey, Warszawa 1981. Gottlieb J. A.: Gutman Analysis of attitudes toward mentally retarded chidren, American Journal of Mental Deficiency" 1975, 80, 72-80.

Hulek A. (red.): Czowiek niepenosprawny w spoeczestwie, Warszawa 1986. Jones R. L., Guskin S. L.: Attitudes and attitude change in special education, [in:] R. L. Jones (red.) Attitudes and attitude change in special education: Theory and Practice, s. 1-21. Klimasiski E.: Cechy osoboiooci a postawy wobec inwalidw, Przegld Psychologiczny" 1976, 19, 71-84. Larkowa H.: Czowiek niepenosprawny. Problemy psychologiczne, PWN, Warszawa 1987. Madrzycki T.: Postawy jako skadnik osoboiuoci, Przegld Psychologiczny" 1961. Mdrzycki T.: Deformacje w spostrzeganiu ludzi, PWN, Warszawa 1986. Mika S. (red.): Studia nad po statuami interpersonalnymi, Ossolineum, Wrocaw 1976. Nowak S.: Teorie postaw, PWN, Warszawa 1973. Podgrecki A.: Patologia ycia spoecznego, PWN, Warszawa 1971. Reykowski J.: Motywacja, postawy prospoeczne a osobowo, PWN, Warszawa 1979. Rosenberg M.: Society and the adolescent self-image, Princeton University Press, Princeton 1965. Rosenthal R., Jacobson L.: Pygmalion in the classroom, Holt, New York 1968. Skowska Z.: Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa 1982. Skowski A. E.: Postawy rodowiska akademickiego wobec studentw niepenosprawnych, [w:] S. Kowalik, J. Kwiek, B. Szychowiak (red.) Optymalizacja interakcji w procesie uspraiuniania osb z dysfunkcjami fizycznymi i psychicznymi, UAM, Pozna 1989. Skowski A. E.: Osobowocioiue uwarunkowania postaw wobec ludzi niepenosprawnych, KUL, Lublin 1991. 110 ANDRZEJ SKOWSKI Siller J.: Studies in reaction to disability. XII: Structure of attitudes toward the physically disabled: disability factor scales-amputation, blindness, cosmetic conditions, New York University, School of Education, New York 1967. Yoshida R. K., Meyers C. E.: Effects of labeling as educable mentally retarded on teachers expectancies for change in a student's performance, Journal of Educational Psychology" 1975, 67, 521-527. Wright B. A.: Psychologiczne aspekty fizycznego inwalidztwa, PWN, Warszawa 1965. Maria Chodkowska KULTUROWE UWARUNKOWANIA POSTAW WOBEC INWALIDZTWA ORAZ OSB NIEPENOSPRAWNYCH. CIGO I MOLIWOCI ZMIANY Wprowadzenie Przedmiotem teoretycznych i empirycznych analiz zawartych w tym tomie s problemy autorealizacji oraz spoecznego funkcjonowania osb z rnego rodzaju dysfunkcjami fizycznymi bd umysowymi. Autorealizacja i spoeczne funkcjonowanie wyznaczaj obszary ludzkiej egzystencji. Ich zakres i jako decyduj o yciowych sukcesach lub niepowodzeniach, zarwno w ocenie wasnej, jak i w opinii krgw spoecznych tworzcych blisze i dalsze otoczenie jednostki. Z tego te wzgldu ostatecznym celem rehabilitacji, rozumianej jako proces caociowego usprawniania, jest w kadym przypadku osignicie przez inwalid takiego poziomu akceptacji wasnego stanu i sytuacji yciowej, ktry umoliwiby mu optymalny rozwj osobowociowy, a take podejmowanie rl moliwych do realizacji w jego sytuacji zdrowotnej. Oczywicie dotyczy to, podobnie jak w przypadku czowieka zdrowego, tylko

takich rl, do penienia ktrych posiada on niezbdne predyspozycje i odpowiednie przygotowanie. 0 tym, czy osoba niepenosprawna po zakoczeniu rehabilitacji klinicznej odnajdzie w spoeczestwie swoje miejsce zadecyduj postawy dominujce w jej rodowisku, wyraane zarwno bezporednio, w osobistych codziennych kontaktach, jak i porednio, poprzez rozwizania urbanistyczno-architektoniczne, przepisy prawne, dostpno miejsc nauki, pracy itp. Rwnie wane s postawy przejawiane przez samego inwalid, przy czym naley tu podkreli, e s one w duej mierze rezultatem postaw charakterystycznych dla socjalizujcych go rodowisk, a ponadto utrwalaj si bd modyfikuj w konsekwencji dowiadcze wynikajcych ze spoecznego uczestnictwa. Termin postawa nie jest rozumiany w literaturze przedmiotu jednoznacznie1. W prezentowanej analizie pod pojciem tym bd rozumie okrelon predyspozycj ksztatujc typowe dla danej jednostki zachowania wobec rnych przedmiotw. W tym znaczeniu, nawizujcym do Campbella i Allporta2, postawa moe oznacza gotowo do reakcji na zachowania grup, Zob.: S. Mika: Postawy i ich badanie. Materiay do nauczania psijchologii, red. L. Wooszynowa, Seria III, T. I, Warszawa 1964. 2 G. W. Allport: The Historical Bakground oj Modern Psychology, London 1959; 112 MARIA CHODKOWSKA jednostek i na specyficzne cechy tych jednostek, niekoniecznie widoczne, ale take i gotowo do reakcji na stan wasny oraz swoj sytuacj zwizan z tym stanem. Postawa jest stosunkiem wzgldnie trwaym, opartym na posiadanej wiedzy oraz zinterioryzowanych normach i wartociach3. Stanowi ona efekt oddziaywa socjalizacyjno-pedagogicznych, jakim jednostka jest poddawana przez cale swoje ycie, a zwaszcza w pierwszych jego okresach. Elementami konstytuujcymi charakter postawy s take przypadkowe, nieplanowane, a nawet sprzeczne z zamierzonymi wpywy spoeczne. Trwao postaw wynika z interioryzacji, ale jest ona wzgldna, tzn. e w kadym okresie ycia mog one w konsekwencji rnych oddziaywa ulega modyfikacjom, a w sytuacjach specyficznych, w efekcie szczeglnie intensywnych bodcw nagym i cakowitym zmianom. Czynniki ksztatujce zarwno postawy zdrowych wobec inwalidw, jak te postawy tych ostatnich wobec wasnego kalectwa, s systematyzowane w rnych klasyfikacjach4. We wszystkich tych klasyfikacjach due znaczenie przypisuje si uwarunkowaniom bdcym rezultatem oddziaywa socjalizacyjnych. Ich poznawanie jest wane gwnie dlatego, i umoliwia kreowanie dziaa ograniczajcych niezamierzone rezultaty socjalizacji oraz jednoczesne wzmacnianie jej elementw wychowawczych. Poprzez takie dziaania mona stopniowo zmierza do kreowania postaw, ktre byyby rdem zachowa prointegracyjnych. Dotyczy to zwaszcza rodowisk rodzinnego i szkolnego, ale nie tylko, gdy postawy, jak ju wspomniaam, mog zmienia si w kadym okresie ycia. ? Czynniki tkwice w rodowiskach rnych spoeczestw, wpywajce na ksztatowanie postaw wobec kalectwa i inwalidw oraz wobec samego siebie w roli inwalidy, najoglniej okrelimy jako kulturowe, uwzgldniajc fakt, i u podstaw wszelkich wpyww kulturowych le rne przyczyny, w tym gwnie ekonomiczne. Szczeglne znaczenie uwarunkowa kulturowych potwierdzaj analizy, z ktrych wynika, i nie we wszystkich kulturach problem kalectwa traktowany jest jednakowo. Mona by byo nawet dla zlokalizowania postaw rnych ludw wobec tego problemu skonstruowa kontinuum przebiegajce od postaw skrajnie negatywnych, wicych si z biologicznym eliminowaniem osb kalekich, do skrajnie pozytywnych, wyraajcych si w przypisywaniu fizycznej innoci atrybutw ponadludzkich. Informacje na temat tych zrnicowa, zaczerpnite z dokumentacji Uniwersytetu T. Campbell: Social Attitudes and Otlier Acrjuired Behavioval Dispositions, Pre-publication manuscript 1959.

Zob.: H. Lalkowa: Postawy otoczenia wobec inwalidw, Warszawa 1970, s. 4-5. 4 Ibid., s. 23-31. KULTUROWE UWARUNKOWANIA POSTAW... 113 Yale (Human Relations Area Files), przekazuje B. Wright5. Autorka ta zauwaa ponadto, i postawy wobec deformacji fizycznych nie zmieniaj si tak szybko, jak mona by tego oczekiwa. Przeciwnie, s uparcie podtrzymywane i przekazywane przez starsze pokolenia modym, zarwno dlatego, e wydaj si one by zgodne wedug tych ludzi z rozsdnymi i bezspornymi przekonaniami, jak i ze wzgldu na pewne niesprecyzowane emocjonalne uprzedzenia."6 Aby skutecznie oddziaywa na og uwarunkowa decydujcych o charakterze postaw dominujcych w poszczeglnych kulturach, naleaoby bliej zastanowi si nad rdami tych bezspornych przekona" i niesprecyzowanych emocji"; mwic inaczej, sign do rde, ktre uksztatoway nasze obecne wzory kulturowe. Chodzi tu zwaszcza o analiz pewnych schematw mylenia, w czasach odlegych posiadajcych z reguy racjonalne uzasadnienie, a obecnie ju tylko funkcjonujcych wanie w postaci nieokrelonych emocji i uprzedze. Nie da si ich wytumaczy posiadan wiedz, s konsekwencj bezrefieksyjnie odbieranych wpyww, przekazywanych rnymi drogami kolejnym pokoleniom w danym krgu kulturowym. Jakie zatem mog by najwczeniejsze rda emocji i uprzedze wobec innoci biologicznej, utrzymujcych si w krgu kultury europejskiej? Najprawdopodobniej dwa ich gwne nurty maj charakter religijno-kulturowy oraz kulturowo-obyczajowy. Obydwa byy warunkowane czynnikami ekonomicznymi, determinujcymi funkcjonowanie spoeczestw bdcych kolebk naszej cywilizacji. Religijno-kulturowe determinanty postaw wobec kalectwa w krgu kultury europejskiej Dwa systemy religijne, ktre wywary najwikszy wpyw na wspczesn kultur europejsk, to judaizm i chrystianizm. Poniewa uprzednio przyjte zostao zaoenie, i o nietolerancji wobec kalectwa w duym stopniu decyduj emocje i uprzedzenia, naleaoby zastanowi si nad tym, czy i ktre myli goszone w ramach tych systemw mog mie zwizek z postawami wyraajcymi uprzedzenia. Niemal powszechnie utrzymuje si przekonanie, e wedug religii ydowskiej, kalectwo jest kar Boga ze popenione grzechy, podobnie jak i choroba. 5 Zob.: B. A. Wright: Psychologiczne aspekty fizycznego inwalidztwa, Warszawa 1965, s. 279-280. Ibid., s. 281-282. 114 MARIA CHODKOWSKA Stwierdzanie tej zalenoci jest czste take w literaturze przedmiotu7. Rodzi si zatem pytanie, czy takie wnioski znajduj pene uzasadnienie w tekstach Starego Testamentu. Rozstrzygnicie tej kwestii wymaga ustalenia odpowiedzi na dwa nastpujce pytania: 1. Czy choroba i kalectwo mog by, wedug Objawienia Jahwe, konsekwencj grzechu, winy? 2. Czy choroba i kalectwo zawsze s konsekwencj popenienia grzesznych czynw? lylko pozytywna odpowied na obydwa te pytania upowaniaaby do sformuowania wniosku, i teksty Starego Testamentu kreoway wycznie postawy wyraajce si odrzuceniem i potpieniem osb dotknitych rnego rodzaju uomnociami. Pozostaoci takiej interpretacji mona do chwili obecnej spotka w obyczajowoci naszego spoeczestwa, np. w powiedzeniach: za jakie grzechy mnie to spotkao" czy te zasuy sobie na taki los". Czy choroba lub kalectwo mog, wedug tekstw Starego Testamentu, by konsekwencj grzechu, a wic popenienia czynu zego, spoecznie pitnowanego? Odpowied na to pytanie musi by twierdzca, a odpowiednie teksty sformuowane s na tyle ostro i jednoznacznie, e nie moe tu by

jakichkolwiek wtpliwoci. I tak na przykad za okazanie braku zaufania woli Boga, Miriam zostaa ukarana chorob. W Ksidze Liczb (12,9-12,10) czytamy: Odszed Pan, a obok oddali si od namiotu, lecz oto Miriam stal si nagle biaa jak nieg od trdu. Gdy Aaron do niej si zwrci, spostrzeg, e bya trdowata." W Ksidze Powtrzonego Prawa znajdujemy wyrane potwierdzenie tego, e choroba i kalectwo nie s przypadkowym nastpstwem zego czynu, lecz przewidzian i konsekwentnie wymierzan kar. Dotyczy to czynw nie tylko poszczeglnych jednostek, ale i caych spoecznoci. W tej czci Starego Testamentu czytamy: Pa sprawi, e przylgnie do ciebie zaraza, a ci wygadzi na tej ziemi, ktr idziesz posi." (28,21); a take: Pan dotknie ci wrzodem egipskim, hemoroidami, wierzbem, parchami, ktrych nie zdoasz wyleczy. Pan dotknie ci obdem, lepot i niepokojem serca." (28, 27-28) oraz: Pan ci dotknie zoliwymi wrzodami na kolanach i nogach, nie zdoasz ich uleczy, rozcign si od stopy a do wierzchu gowy" (28,35). Tak jak choroba i kalectwo mog by kar za grzech, czyli brak posuszestwa Bogu, tak dobre zdrowie moe by nagrod za trwanie w tym poZob.: A. Hulek: Teoria i praktyka rehabilitacji inwalidw, Warszawa 1969, s. 51. KULTUROWE UWARUNKOWANIA POSTAW... 115 suszestwie. W Ksidze Powtrzonego Prawa czytamy rwnie: Nie zniszczyo si na tobie odzienie, ani noga twoja nie opucha przez te 40 lat" (8,4). A zatem z ca pewnoci choroba, wedug religii ydowskiej, moe by kar za grzech, natomiast nie jest to rwnoznaczne ze stwierdzeniem, e w konkretnym przypadku choroby czy kalectwa mona si dopatrywa konsekwencji popenionego za. Wyranym zaprzeczeniem takiej zalenoci s teksty Ksigi Hioba. Czytamy w niej: Rzek Pan szatanowi: Zwrcie uwag na sug mego Hioba? Bo nie ma na caej ziemi drugiego, kto by by tak prawy, sprawiedliwy, bogobojny, unikajcy za jak on. Jeszcze trwa w swej prawoci, cho mnie nakonie do zrujnowania go, na prno. Na to szatan odpowiedzia Panu [...] Wycignij, prosz rk i dotknij jego koci i ciaa. Na pewno Ci w twarz bdzie zorzeczy. I rzek Pan do szatana: oto jest w twej mocy [...] Odszed szatan sprzed oblicza Paskiego i obsypa Hioba trdem zoliwym, od palca stopy a do wierzchu gowy" (2, 3-7). Choroba moe wic by zesana, wedug Starego Testamentu, take bez jakiejkolwiek winy czowieka. Co wicej, zesanie jej moe by wyrazem szczeglnego zaufania Boga do czowieka, wyrnieniem go, uznaniem jego doskonaoci, a wic specyficzn form nagrody za dobro. W tekstach Starego Testamentu warto take zwrci uwag na problem spoecznych uwarunkowa nakazw i zakazw odnoszcych si do postaw wobec choroby. Egzemplifikacj mog by fragmenty Ksigi Kapaskiej, a dokadniej jej rozdzia pt. Przepisy dotyczce trdu". Czytamy tam, i trdowaci, zanim powrc po wyzdrowieniu do swoich rodzin i spoecznoci, musz dokona pewnych zabiegw rytualnych. To oczyszczenie" nie jest jednak przejawem nietolerancji wobec chorych, spoecznego pitnowania, lecz ochrony spoecznoci przed konsekwencjami epidemicznego rozprzestrzeniania si choroby. Nakazy te, to bowiem gwnie zalecenia kontroli w przypadku podejrzenia choroby oraz izolacji wwczas, gdy kontrola potwierdzi zachorowanie. Samo oczyszczanie" to przede wszystkim upranie szat, zgolenie wosw i obmycie caego ciaa, a wic proste, podstawowe zabiegi higieniczne suce zachowaniu zdrowia jednostki i spoecznoci. Elementy obrzdowoci oraz obwarowanie nakazw sankcjami religijnymi maj na celu gwnie maksymalizacj skutecznoci dziaania tych nakazw. Te same prawidowoci mona odnie do tekstw wskazujcych na zwizki przyczynowe pomidzy czynem zym a utrat zdrowia. Ukazywanie tych zwizkw take miao chroni spoeczno przed konsekwencjami czynw zagraajcych jej harmonijnemu funkcjonowaniu. Wprowadzanie sankcji religijnych odnonie do zdrowia jako wartoci szczeglnie cenionej, wzmacniao skuteczno kontroli spoecznej. Mona take dopatrywa si

116 MARIA CHODKOWSKA w sformuowaniach stanowicych podstaw pitnowania choroby i kalectwa pewnych uwarunkowa ekonomicznych, takich jakie tkwi np. u podstaw ksztatowania si postaw wobec niepenosprawnych w staroytnej Grecji. Wymagaoby to jednak bardzo szczegowej analizy rnych okresw, gdy powstawanie poszczeglnych ksig Starego Testamentu dziel wieki. W tym miejscu chodzioby jedynie o zasygnalizowanie pozareigijnyci uwarunkowa ksztatujcych normy i wzory spoecznych zachowa poprzez nakazy religijne. Najprawdopodobniej niektre teksty Starego Testamentu odzwierciedlaj rwnie wczesn niech wobec jednostek stanowicych dla spoecznoci zagroenie (choroba zakana) lub obcienie (kalectwo). Ze wzgldu na szeroki zakres wpyww Biblii, teksty te przyczyniay si nastpnie do kreowania takich postaw w wielu kolejnych pokoleniach spoeczestw, ktrych tradycje sigaj do kultury ydowskiej. Nowy Testament, stanowicy podstaw religii chrzecijaskiej, nie kwestionuje adnych sformuowa zawartych w ksigach Starego Testamentu. Wyraa to jednoznacznie Chrystus w sowach: Nie sdcie, e przyszedem znie Prawo albo Prorokw" (Mat. 4,17). Nie mona wic take oczekiwa, e Nowy Testament zmieni sposoby tumaczenia przyczyn zmian zdrowotnych. Chrystus potwierdza, e kalectwo moe pozostawa w zwizku przyczynowym z grzechem, chocia Jego wypowiedzi nie s ju tak jednoznaczne, jak sformuowania Starego Testamentu. Omawiana zaleno jest najbardziej widoczna w sowach przypowieci o uzdrowieniu chromego (Jan 4,14). Do uzdrowionego ju Chrystus powiedzia: Oto wyzdrowiae. Nie grzesz ju wicej, aby ci si co gorszego nie przydarzyo." W tej wypowiedzi zawarta jest niewtpliwie sugestia, i chromo bya konsekwencj uprzednich zych czynw uleczonego. Natomiast zaprzeczenie, zawierajce w sobie zakaz czenia poszczeglnych przypadkw kalectwa z czynami czowieka kalekiego lub czonkw jego rodziny, jest w Noioym Testamencie wyraone bardzo ostro i wyranie. W przypowieci o uzdrowieniu niewidomego (Jan 9,2-3) czytamy: Uczniowie Jego zadali Mu pytanie: Rabbi, kto zgrzeszy, e si urodzi niewidomym on czy jego rodzice? Jezus odpowiedzia: Ani on nie zgrzeszy, ani rodzice jego, ale (stao si tak), aby si na nim objawiy sprawy Boe"8. W cytowanym wyej fragmencie warto zwrci uwag take na problem selektywnoci wpyww kulturowych. Uczniowie nie pytaj Chrystusa, jakie s przyczyny kalectwa tego czowieka, ale zakadajc, e musi by ono konsekwencj grzechu, prosz jedynie o wyjanienie, czyj to by grzech. A zatem 8 Wszystkie cytaty z Biblii zostay zaczerpnite z: Pismo wite Starego i Nowego Testamentu. Biblia Tysiclecia. Wyd. IV, Pozna-Warszawa 1984. KULTUROWE UWARUNKOWANIA POSTAW... 117 ju wwczas podstaw tworzenia si wzorw kreujcych sposoby mylenia i postawy wobec kalectwa byy zakazy z Ksigi Powtrzonego Prawa, natomiast tre Ksigi Hioba, eksponujca pozytywne uwarunkowania zmian chorobowych, a tym samym wpywajca na ksztatowanie pozytywnego stosunku do osb dotknitych tymi zmianami nie znajduje odzwierciedlenia w wyraanych sdach. ? ' Wydawa by si mogo, i jeli teksty Biblii dopuszczaj zarwno wizanie przyczyn kalectwa z potpieniem, jak i wyrnieniem przez Boga, a Chrystus nie pozostawia ludziom prawa do rozstrzygania takich kwestii, ostrzegajc przed osdzaniem innych, zatem wzory wice si z religi ydowsk i chrzecijastwem nie powinny wpywa na kreowanie negatywnych postaw wobec kalectwa w spoeczestwach pozostajcych w zasigu oddziaywa tych religii. Tak jednak nie jest. wiadcz o tym zarwno zaprezentowane wyej schematy mylowe ludzi wspczesnych pocztkom chrzecijastwa, jak i utrzymujce si do dnia dzisiejszego w naszej kulturze przesdy wice utrat zdrowia z kar za grzechy. Trudno byoby natomiast w naszej kulturze

znale przykady postaw wyraajcych szacunek dla inwalidw z racji szczeglnego wyrnienia, wynikajcego z dopuszczenia ich do spenienia wanej funkcji w Boskich planach. Kulturowo-obyczajowe determinanty postaw wobec kalectwa w krgu kultury europejskiej W poszukiwaniach rde spoecznych uwarunkowa negatywnych postaw wobec kalectwa i inwalidw, naley sign do wzorw funkcjonujcych w kulturach dawnych, tych, ktre wywary najistotniejszy wpyw na wspczesne spoeczestwa. Dla spoeczestw europejskich najwaniejsze z tego punktu widzenia bd oddziaujce wci, gwnie poprzez literatur i sztuk, wzory kultury greckiej. Grecy kochali fizyczne pikno. W literaturze, ktra przetrwaa do naszych czasw, nie wystpuj w zasadzie ludzie lub herosi obcieni kalectwem. Postaci z utworw poetyckich s uosobieniem siy fizycznej i harmonii ciaa. W literaturze greckiej mona znale jedynie bardzo rzadkie wyjtki od tej zasady. Przykadem moe by opisany w Iliadzie Tersites. Tersites byl synem Agriosa, z pochodzenia herosem etolskim. Uznawano go za najbrzydszego spord Grekw, poniewa by nie tylko kulawym kalek o przygarbionych plecach, ale ponadto szpecia go dysharmonia rysw twarzy i mocno przerzedzone wosy. Charakter Tersitesa odpowiada cile jego tragicznie brzydkiej, budzcej odraz postaci. Jest uosobieniem 118 MARIA CHODKOWSKA za. Przepdzi swojego wuja z tronu kalydoskiego, kiedy tamten by ju starcem i nie mia do siy, by si broni. Podczas wojny trojaskiej wedug Iliady by najtchrzliwszym z Grekw. Agamemnon, chcc wystawi na prb wierno i honor swoich onierzy, zaproponowa im zaniechanie oblenia. Tersites pierwszy przyj t propozycj. Prbowa te w chwilach najciszych dla Grekw podega onierzy do buntu. Za to wszystko Odyseusz ukara go, uderzajc potnym kijem. Tchrzliwy Tersites skuli si i usiad na ziemi, co uczynio go pomiewiskiem onierzy. Nie wszystkie jego haniebne czyny zostay opisane w Iliadzie. Nie ma tam na przykad wzmianki o tym, e polujc na byka kalydoskiego, na widok zwierzcia uciek ogarnity strachem. By nie tylko tchrzliwy i zdradziecki, ale rwnie zdolny do najgorszego okruciestwa. Ostrzem wczni wylupi oczy umierajcej, piknej Amazonce Pentesilei. W kocu zasuon kar wymierzy mu Achilles, zabijajc go uderzeniem pici9. Utosamianie deformacji ciaa z uomnociami duszy jest wyrazem istniejcych uprzedze wobec kalectwa i jednoczenie rdem ich utrwalania oraz przekazywania kolejnym pokoleniom. Tak sam funkcj spenia motyw kalectwa traktowanego jako nastpstwo winy, omawiany ju uprzednio w kontekcie wpyww religii. W literaturze greckiej motyw ten pojawia si w dziejach Edypa. Edyp jest jednym z najsawniejszych herosw. Jest synem Jokasty i La-josa. Za to, e Lajos pierwszy dopuci si zbrodni homoseksualizmu, Hera, opiekunka maestwa, ukaraa jego rd kltw. Std na Edypie od urodzenia ciy fatum. Wedug Sofoklesa, wyrocznia orzeka, e dziecko Jokasty ma by zabjc swego ojca. Przestraszony Lajos wprawdzie pozby si syna, ale nie unikn przez to przeznaczenia. Ostatecznie kar za homoseksualizm La-josa byo ojcobjstwo, kazirodztwo oraz lepota Edypa10. Interesujce jest przy tym, e motyw zemsty Hery za przestpstwo Lajosa wystpuje tylko w najwczeniejszej wersji mitu o Edypie, tzn. w jednym z najstarszych poematw pohomeryckich, tzw. cyklicznych, wspomnianym przez pniejszych pisarzy pod nazw Edypodei". W wersjach pniejszych: Ajschylosa, Sofoklesa i Eurypidesa, motyw ten ju si nie pojawia, co wie si z faktem, e mio homoseksualna przestaa by traktowana jako czyn przestpczy. Straci wic swj sens spoeczny motyw kary za ten czyn11. Natomiast mit Zob.: P. Grimal: Sownik mitologii greckiej i rzymskiej, Wrocaw-WarszawaKrakw 1984.

10 Wedug niektrych rde, Edyp olepi si sam, wedug innych bya to kara wymierzona mu przez Kreona. 11 Informacje o dziejach Edypa zostay zaczerpnite z: A. Lubach: Edyp, [w:] Mit, czowiek, literatura, red. S. Stabrya, Warszawa 1992, s. 151183. KULTUROWE UWARUNKOWANIA POSTAW... 119 Edypa przetrwa i w takiej uproszczonej formie jest take odzwierciedleniem sposobw mylenia czcych kalectwo z faktem popeniania czynw zych, nawet gdy zo to nie jest przez sprawc uwiadomione. Uwielbienie dla fizycznego pikna i harmonii, poczone z deprecjonowaniem fizycznej odmiennoci, jest widoczne take w innych wtkach literatury greckiej w mitach opartych na wierzeniach religijnych. W politeistycz-nej religii Grekw, bogowie, bokowie i herosi rwnie s uosobieniem siy, pikna i harmonii ciaa. Rzadko posiadaj jakie odchylenia od tej normy i wwczas wie si to z ich duchowymi przywarami bd te jest tumaczone poprzez motyw winy. Przykadem pierwszej z tych zalenoci moe by posta Sylena. Sylen by synem Pana lub, wedug innych przekazw, Hermesa i nimfy. Jest to posta fizycznie szpetna, z zadartym nosem, grubymi wargami i spojrzeniem byka. Ponadto mia figur znieksztacon poprzez wielki brzuch. Najczciej przedstawiano go siedzcego na ole. Wygld Sylena wywoywa pobaliwe umiechy, a czsto nawet wyrane drwiny12. Taki wanie stosunek do Sylena jest reakcj na personifikacj ludzkich przywar oraz duchowych uomnoci. Jego karykaturalna otyo jest bowiem konsekwencj, obarstwa i opilstwa. Wrd mieszkacw Olimpu tylko jeden z bogw by kaleki. Byl nim Hefajstos, syn Hery. Przyczyny jego kalectwa tkwi w czynach zych, jakkolwiek wersje na ten temat rni si pomidzy sob. Wedug najbardziej znanej, upowszechnionej poprzez tekst Iliady, kalectwo Hefajstosa byo kar za sprzeciwienie si ojcu, najpotniejszemu z bogw Zeusowi. Hefajstos wmiesza si w ktni pomidzy Her i Zeusem, stajc po stronie matki. Rozgniewany Zeus pochwyci go za nog i zrzuci z Olimpu. Hefajstos spada przez cay dzie, a wieczorem opad na wyspie Lemnos. Pomimo troskliwej opieki, jak go tam otoczono, na zawsze ju pozosta chromy. Druga wersja mitu Hefajstosa nie wie przyczyn jego kalectwa z win, ale rwnie odzwierciedla pitnowanie fizycznej uomnoci w staroytnej Grecji. Wedug tego przekazu, Hera miaa urodzi Hefajstosa ju chromego i aby ukry t hab przed oczami innych bogw, sama zrzucia go z Olimpu13. Ta interpretacja mocno przypomina nierzadkie wypowiedzi rodzicw wychowujcych niepenosprawne dzieci, ktrzy dokd to jest moliwe, ukrywaj je przed otoczeniem, aby moliwie najdalej odsun moment doznawania przejaww natarczywoci i odrzucenia. Wzory przekazywane jako dziedzictwo kultury, ktra w najwikszym 12 Zob.: Grimal: op. cii., s. 329. 13 Ibid., s. 119. 120 MARIA CHODKOWSKA stopniu wpyna na wspczesne spoeczestwa europejskie, zawieraj wic zdecydowan negacj fizycznych saboci i uomnoci. Aby zrozumie przyczyny tej negacji, konieczne jest postrzeganie dominujcych postaw w szerokim kontekcie spoleczno-gospodarczych warunkw ycia staroytnych Grekw. Dzieciobjstwo ze wzgldw biologiczno-medycznych byo w staroytnej Grecji nie tylko dopuszczalne, ale wrcz wchodzio w zakres obywatelskich obowizkw. Nie tylko w Sparcie, ale rwnie w innych miastach-pastwach pozbawiano ycia dzieci wtle i kalekie, zakadajc, e w przyszoci stayby si one ciarem zagraajcym spoeczestwu. Ocena stanu dziecka i wydanie wyroku leao w kompetencjach rnych osb, w zalenoci od obyczajw i praw. I tak na przykad w Atenach o porzuceniu niemowlcia decydowa ojciec, natomiast w Sparcie przedstawiano dziecko zaraz po urodzeniu do oceny specjalnej komisji starszych obywateli, ktrzy badali

jego budow i zdrowie oraz orzekali, czy ma by przeznaczone do wychowania, czy te do zgadzenia14. Grecja pod wzgldem postaw wobec osb kalekich nie bya wyjtkiem w staroytnoci. W Rzymie obowizyway podobne normy. Ogoszone w 499 r. p.n.e. lex duodecim tabularum znosio wprawdzie nieograniczon wadz ojca nad rodzin, ktry uprzednio byl panem ycia i mierci wszystkich jej czonkw, ale jednoczenie to samo prawo nakazywao umiercanie dzieci sabych i kalekich15. Skrajnie negatywne postawy wobec kalectwa utrzymyway si przez wieki, zagodziy je dopiero wpywy chrzecijastwa. Nie oznacza to jednak, e ocenianie wartoci ycia w oparciu o kryteria biologiczno-medyczne byo w staroytnoci powszechnie akceptowane. Odmienne postawy wyraaj niektre wtki myli filozoficznej. Zakwestionowanie oceniania ludzi w oparciu o ich wygld i stan zdrowia jest najbardziej widoczne w ideach goszonych przez stoikw, przyjmujcych zaoenie o rwnoci wszystkich ludzi. Rwno ta wynika w ich przekonaniu z faktu, i jedynym dobrem, samowystarczalnym i niepodzielnym jest cnota. Mona wic by tylko albo dobrym, albo zym. Bogactwo, uroda fizyczna, stanowiska spoeczne, czy nawet zdrowie s wartociami obojtnymi: nie s ani dobre, ani ze16. Tendencje do agodzenia drastycznych przejaww negatywnych postaw 14 Zob.: L. Winniczuk: Ludzie, zwyczaje^ obyczaje staroytnej Grecji i Rzymu, Warszawa 1983, s. 223. 15 Zob.: M. Jaczynowska: Historia staroytnego Rzymu, Warszawa 1983, s. 52. 16 Zob.: K. Kumaniecki: Historia kultury staroytnej Grecji i Rzymu, Warszawa 1964, s. 256. KULTUROWE UWARUNKOWANIA POSTAW... 121 wobec kalectwa wykazywali take staroytni lekarze17. Nie byli oni jednak w stanie, podobnie jak i filozofowie, doprowadzi do istotniejszych zmian w tym zakresie. Negatywny stosunek do kalectwa wiza si bowiem bardzo mocno z ekonomicznymi potrzebami wczesnej ludnoci i to wanie lk przed niezaspokojeniem tych potrzeb tkwi u podstaw eliminowania z ycia spoecznoci osb bdcych dla niej obcieniem. Regulacja urodze w C4recji przez zabijanie lub porzucanie niemowlt bya tragiczn koniecznoci. Tylko bowiem przy okrelonym zaludnieniu, warunki gospodarcze mogy zapewni wyywienie wszystkim jej mieszkacom. Zainteresowanie ekonomicznymi uwarunkowaniami ksztatowania si postaw wobec kalectwa byo silne w latach czterdziestych18. Pniej jednak zdecydowanie osabo. Std B. Wright stwierdza, i rola ekonomicznych czynnikw w postawach wobec cech fizycznych, to leca, dotd odogiem dziedzina bada, ktra moe dostarczy wanych danych i umoliwi gbszy wgld w t spraw"19. Nie mona jednak zapomina o tym, e czynniki ekonomiczne wspldeterminuj tylko okrelone postawy, dziaajc w konkretnych warunkach kutlurowych i pod wpywem wzorw oraz norm rnych systemw religijnych. Te ostatnie jednak nie zawsze s elementami wicymi si etnicznie z kolejnymi etapami rozwoju poszczeglnych spoeczestw. Powszechno dyfuzji kulturowych sprawia, i w zblionych warunkach ekonomicznych mog wytworzy si odmienne wzory, w konsekwencji dziaania czynnikw zewntrznych, przenikajcych z rnych kultur i religii. Obcienia tradycj a moliwoci kreowania prointegracyjnych postaw wobec kalectwa i osb niepenosprawnych Cigo procesu przekazywania dziedzictwa kulturowego posiada niewtpliwie zwizek z postawami ujawnianymi obecnie wobec inwalidztwa, tak przez osoby zdrowe jak i przez samych niepenosprawnych. Uwarunkowania tkwice u podstaw utrzymywania si niektrych przejaww tych postaw przez cale wieki, musz mie bardzo trway i mocno determinujcy charakter. Mog wic one tkwi albo w genetycznych czynnikach osobowociowych, albo w spoecznokulturowych warunkach socjalizacji. Pierwsz moliwo naley wykluczy, gwnie z powodu uprzednio sygnalizowanego zrnicowania postaw charakterystycznych dla rnych spoecznoci. Nie jest to rwno-

17 Zob.: Winniczuk, op. cit., s. 237-239. Zob.: J. R. Hanks, L. M. Hanks: The physically handicapped in certain nonoccidental societies, Journal of Social Issues" 1948, 4. 19 Zob.: Wright: op. cit., s. 299. 122 MARIA CHODKOWSKA znaczne z niedocenianiem znaczenia czynnikw psychologicznych. Przyjmuj jednak, e dla ukonstytuowania postaw konkretnego pokolenia decydujce s zinterioryzowane, zwaszcza we wczesnych okresach ycia, kulturowe wzory tych postaw oraz charakterystycznych dla nich sposobw reagowania. B. Wright, dostrzegajc zrnicowanie postaw wobec kalectwa w rnych kulturach, przy jednoczesnym braku podstaw do przekonujcego wyjanienia przyczyn tego zrnicowania, wyraa nadziej, e w przyszoci uda si sformuowa jakie oglne psychologiczne prawo, ktre pozwoli zrozumie mechanizmy ksztatowania si tych postaw20. Z cala pewnoci odkrycie takiego prawa miaoby fundamentalne znaczenie w rozwizywaniu wikszoci psychospoecznych problemw wicych si z inwalidztwem. Mona jednak mie sporo wtpliwoci, czy kiedykolwiek to nastpi i czy moliwe bdzie wypracowanie skutecznych technik, gwarantujcych osiganie efektw we wspczesnych spoecznociach. Zjawiska psychospoeczne s zbyt zoone i zmienne, by takie oczekiwania mogy by realne. Bardziej suszne zatem wydaje si skoncentrowanie uwagi na tych mechanizmach, ktre w konkretnych warunkach sprzyjaj ksztatowaniu si i utrwalaniu postaw antyintegracyjnych. Zrozumienie tych mechanizmw powinno stanowi podstaw oddziaywa socjopedagogicznych kierowanych na rne rodowiska socjalizujce. Wychowanie zakada realizacj w peni uwiadomionych celw oraz przewidywanie konsekwencji, ktrych chcielibymy unikn. W rodzinnym wychowaniu dziecka czsto pojawiajcym si motywem jest, mocno zakodowane w wielowiekowych przekazach kulturowych, wizanie winy z kalectwem. Tak na przykad, rodzic powtarzajcy sformuowania typu: nie sied krzywo, bo bdziesz garbaty", nie patrz cigle w ekran telewizora, bo olepniesz" itp., chce jedynie wyeliminowa z zachowa dziecka te, ktre szkodz jego zdrowiu. Natomiast efektem niezamierzonym bdzie tu utrwalenie stereotypu wicego kalectwo z win. Dziecko nabiera, w takich sytuacjach przewiadczenia, e niewidomy lub garbaty jest sam winien swojemu nieszczciu, poniewa przekracza jakie normy, postpowa nie tak, jak naleao. Z drugiej strony, pod wpywem tego rodzaju sugestii, dziecko atwo moe doj do wniosku, e stan innoci fizycznej czyni czowieka gorszym, tym'bardziej, e w okreleniach typu lepy", czy garbaty" zawarte jest zabarwienie pejoratywne. Jednoczenie w rodzinach rzadko przekazywana jest dziecku wiedza o rzeczywistych przyczynach i przejawach inwalidztwa, wrcz przeciwnie, najczciej jest to temat tabu, a troskliwi" rodzice starannie chroni swoje zdrowe potomstwo przed kontaktami z takimi" rwienikami. Ibid., s. 282. KULTUROWE UWARUNKOWANIA POSTAW... 123 Nasze szkoy masowe rwnie nie s przygotowane do ksztatowania prointegracyjnych postaw dzieci i modziey wobec kalectwa oraz osb nim dotknitych. Nie ma odrbnego przedmiotu obejmujcego wychowanie do tolerancji, a w ramach przedmiotw obowizkowych nie przewidziano tematw wyjaniajcych kwestie inwalidztwa. Na przykad polonista z pewnoci byby bardzo zaskoczony, gdyby zaproponowano mu, aby w ramach lekcji obejmujcych interpretacj mitu.Edypa zwrci uwag na problem kulturowych uwarunkowa kreowania postaw antyintegracyjnych. W programie jego wasnej edukacji tego rodzaju kwalifikacje nie byy uwzgldniane. Rwnoczenie w teje szkole modzie nierzadko syszy od nauczycieli wypowiedzi: ty tpaku, nadajesz si do szkoy specjalnej", ty chyba jeste guchy" itp. W podwiadomoci modego czowieka utrwala si przekonanie, e tamci stanowi kategori gorszych.

Odrbn kwesti w procesie edukacyjnym dzieci i modziey jest ksztatowanie postaw wobec kalectwa w ramach katechezy. Wymaga to odpowiedniego przygotowania katechetw w zakresie pedagogiki specjalnej. Jest ono niezbdne dla prawidowej, prointegracyjnej interpretacji rnych problemw dotyczcych inwalidztwa i osb niepenosprawnych, interpretacji ukierunkowanej nie na ksztatowanie predyspozycji do przejawiania miosierdzia, kojarzcego si z jedn z typowych postaw negatywnych litoci, lecz na wyzwalanie umiejtnoci zaakceptowania czowieka innego pod jakim wzgldem, nie w postaci uoglnionej idei, ale konkretnego czowieka we wasnej przestrzeni yciowej, w konkretnych czynnociach i rolach przez niego penionych. Warto w tym miejscu zwrci uwag take na problem niektrych treci przekazywanych w ramach katechizacji. I tak np. w katechizmach powszechne jest przypisywanie umiejtnoci mylenia oraz dokonywania wyborw faktowi posiadania niemiertelnej duszy. Std ju tylko krok do utrwalenia si u dziecka przekonania, e czowiek umysowo upoledzony, w stopniu czynicym go niezdolnym do mylenia, duszy nie posiada bd ma jak gorsz, zdeformowan. W iitrwalaniu negatywnych postaw wobec kalectwa poprzez proces socjalizacji odgrywaj take pewn rol na co zwraca uwag Henting21. potoczne zwroty jzykowe, czce okrelanie zmian zdrowotnych z przymiotnikami zabarwionymi pejoratywnie. Na przykad mwimy: przeraajcy wygld", straszna blizna", ze widzenie" itp., traktujc tym samym chorobowe zmiany jako stan gorszy, a wic w pewnym sensie dyskwalifku-jcy. W zasadzie jednak wszystkie okrelenia odnoszce si do inwalidztwa maj wydwik negatywny. Dotyczy to nie tylko takich sw, jak kaleka", I Zob.: H. Henting: The Criminal and His Victim, New Haven 1948, s. 64. 124 MARIA CHODKOWSKA lepy" czy garbaty", ale rwnie i sowa niepenosprawny", oznaczajcego przecie w dosownym brzmieniu brak penej sprawnoci, a wic stan odbiegajcy od podanej normy. Jest to problem bardzo trudny, poniewa znalezienie okrele nie zawierajcych w sobie elementu wartociowania jest w tym przypadku wrcz niemoliwe, natomiast charakter tego wartociowania bdzie zawsze zaleny od dominujcej w spoeczestwie hierarchii wartoci. Postawy nie s wrodzone, a zatem mona je ksztatowa ju od najwczeniejszego dziecistwa. Ostateczny efekt bdzie zalea od tego, na ile ten proces ksztatowania postaw bdzie wiadomie kontrolowany przez dziaania wychowawcze, a na ile bdzie on rezultatem niezamierzonych i niekontrolowanych oddziaywa socjalizacyjnych. W psychologii czste jest tumaczenie negatywnych reakcji na kalectwo poprzez uczucie niepokoju czy strachu, ujawniajce si, gdy postrzegamy co, co odbiega od zinterioryzowanych przez nas norm i wzorw. Hebb okrela to jako postrzeganie przedmiotu, ktrego cechy odbiegaj, nie mieszcz si w naszych oczekiwaniach22. B. Wright pisze, e strach przed okaleczonymi i obcymi istotnie powstaje na skutek konftikUi, jako e wywouje on zarwno zwykle, jak i nie dajce si pogodzi z nimi spostrzeenia i sdy"23. Ale przecie wszystkie te wzory, normy i oczekiwania zostay uksztatowane w dugotrwaym i wielopaszczyznowym procesie socjalizacji, tak poprzez przekazy werbalne jak i bezporednie kontakty z inwalidami lub brak tych kontaktw. Socjopedagogiczne dziaania ukierunkowane na przeksztacanie postaw wobec kalectwa i osb niepenosprawnych musz by realizowane rwnoczenie w dwch paszczyznach: w paszczynie edukacyjnej oraz w paszczynie interakcji integracyjnych. W paszczynie edukacyjnej najwaniejsze jest upowszechnianie racjonalnej wiedzy o innoci, przy rwnoczesnym eliminowaniu przesdw i stereotypw opartych na wiedzy irracjonalnej. Wymaga to midzy innymi korekty programw szkolnych, przy czym niekoniecznie musi to oznacza wprowadzenie nowych przedmiotw. Waniejsza jest interpretacja treci przekazywanych w ramach rnych blokw tematycznych, tak humanistycznych jak i biologiczno-przyrodniczych.

Niezbdne jest w zwizku z tym wprowadzanie odpowiednich modyfikacji w programach ksztacenia nauczycieli, w oparciu o zaoenie wikszego ich ukierunkowania na problemy pedagogiki specjalnej. Bardzo wana jest rwnie owiata dorosych. Take w andragogice musi nastpi wypracowanie technik upowszechniania wiedzy o inwalidztwie w ramach rnych form oddziaywa 22 Zob.: D. O. Hebb: On the natur of fear, Psychological Rev." 1946, 53. 23 Wright: op. cit., s. 290. KULTUROWE UWARUNKOWANIA POSTAW... 125 edukacyjnych. Te oddziaywania s niezbdne dla kreowania sposobw mylenia, ktre w przyszoci stan si podstaw kulturowych wzorw przekazywanych przez wychowanie rodzinne. Druga paszczyzna dziaa sucych przeksztacaniu postaw wobec kalectwa i osb niepenosprawnych wie si z koniecznoci rozszerzania interakcji integracyjnych. Czste kontakty z inwalidami umoliwiaj konfrontacj zinternalizowanych uprzedze z wasnymi dowiadczeniami spoecznym. Im szerszy jest zakres rl, w ktrych wystpuj niepenosprawni w tych interakcjach, tym wiksze prawdopodobiestwo eliminowania przesdw i nietolerancji. Odnosi si to szczeglnie do realizatorw rl w najwikszym stopniu kreujcych spoeczne postawy, wykonujcych tzw. zawody podmiotowe. Niestety, jak dotd trudno jest spotka inwalid, nawet z niewielkim upoledzeniem fizycznym, w roli nauczyciela, ksidza, sdziego, polityka czy lekarza. Spoeczna integracja rnych kategorii osb niepenosprawnych musi si rozpoczyna w moliwie wczesnych okresach ycia, std coraz wikszym zainteresowaniem cieszy si u nas, popularny ju w krajach zachodnich, model integracji wszystkich dzieci w ramach instytucji otwartych. Polscy autorzy podkrelaj jednak problem ograniczonych moliwoci realizowania tego modelu w aktualnych warunkach naszego szkolnictwa masowego24. Z ca pewnoci jest to problem trudny i zoony, tym bardziej, e program integracyjny musi uwzgldnia moliwoci i predyspozycje indywidualne danego dziecka oraz jego potrzeby rehabilitacyjne. Nie zawsze umieszczenie dziecka niepenosprawnego w klasie integracyjnej byoby dla niego korzystne. Natomiast dzieci, dla rozwoju ktrych byoby to podane, powinny moliwie szybko znale miejsce wrd zdrowych rwienikw. Dotychczasowy system nauczania i wychowywania w szkoach masowych budzi wiele zastrzee i wymaga gruntownej reformy. W jej ramach niezbdne jest uwzgldnienie moliwoci i potrzeb modziey z rnymi rodzajami inwalidztwa. Pocztkowe trudnoci, jakie niewtpliwie bd takim zmianom towarzyszy, osabn w miar upowszechniania si wzorw integracyjnych oraz zdobywania przez nauczycieli nowych dowiadcze. Nasze spoeczestwo funkcjonuje w krgu wpyww kulturowych, w ktrych odmienno fizyczna lub umysowa zawsze stanowia obcienie wice si ze spoecznym pitnowaniem i izolacj. Niech lub nawet wrogo wobec osb niepenosprawnych znajdowaa kiedy uzasadnienie w obawach przed ekonomicznymi konsekwencjami utrzymywania duej liczby jednostek Zob.: L. Kowalewski: Psychologiczna i spoeczna sytuacja dzieci niepenosprawnych, [w:] Dziecko niepenosprawne iv rodzinie, red. I. Obuchowska, Warszawa 1991, s. 97. 126 MARIA CHODKOWSKA mniej albo zupenie nieproduktywnych. Takie zagroenia s ju wspczenie zupenie nierealne, natomiast przetrway uprzedzenia wyraajce si w stereotypach kreujcych postawy i zachowania. Nie naley zatem oczekiwa, e dziaania ukierunkowane na eliminowanie postaw antyintegracyjnych przynios szybkie efekty. Zmiany musz nastpowa stopniowo, zwaywszy, i stereotypy bardzo trudno poddaj si jakimkolwiek modyfikacjom, a u podstaw uprzedze wobec inwalidw tkwi przesdy utrzymujce si przez stulecia. Natomiast nie mona mie wtpliwoci do do tego, e zmiany dotychczasowych postaw s konieczne oraz, e w najwikszym stopniu efekty w tym zakresie gwarantuje integracyjny model spoecznego funkcjonowania niepenosprawnych.

Sergiusz Riabinin PRZYCZYNKI DO ZAPOZNAWANIA NIEWIDOMYCH Z PRZYROD Wprowadzenie Artyku jest kontynuacj prac, dotyczcych wysunitego swego czasu hasa: Pommy niewidomym poznawa przyrod (1-9). Gwnym zadaniem artykuu byo: 1) zebranie dalszych materialw-przyczynkw do metodyki zapoznawania niewidomych z przyrod; 2) sprawdzenie walorw tyflologicz-nych wybranych obiektw i zjawisk, proponowanych poprzednio do wykorzystania (7, 9); 3) zebranie materiaw odnonie do percepcji ich przez niewidomych. Ponadto, chodzio o zorientowanie si co do stopnia zainteresowania niewidomych obiektami, a take o dalsz popularyzacj odnonej problematyki wrd przyrodnikw. Zajcia zostay zrealizowane na terenie Zakadu dla Niewidomych w u-lowie koo Kraniczyna w wojewdztwie lubelskim. Prowadzono je w okresach: trzeciej dekadzie kwietnia, i pierwszej maja (1992 r.); drugiej dekadzie czerwca (1990 r.); trzeciej dekadzie wrzenia i pierwszej padziernika (1991 r.). Obejmoway one nastpujce okresy (pory) fenologiczne: Wczesn wiosn" i jej podokres: Wiosn zielon" (wg Galachowa); Wczesne lato" i pocztek Zotej jesieni". Materiaem demonstracyjnym byy: roliny drzewiaste i zielne; deformacje tkanek rolinnych (lici drzew), spowodowane przez owady i rolinoerne roztocza z rodzaju Eriophyes; ptaki: nagrania ich gosw na pytach oraz piew w naturze. Zajcia prowadzono bd indywidualnie, bd w maych grupkach kilkuosobowych; jedynie w przypadku nagra ptakw przesuchiwania odbyway si przy wikszej liczbie osb na sali. W miar monoci starano si pozostawi niewidomym maksymaln samodzielno przy zapoznawaniu si z danym obiektem czy zjawiskiem, np. przy oznaczaniu may batyckich odczytywano z klucza (7) cechy diagnostyczne danego gatunku, ktry niewidomi trzymali w rku, a oni sami mwili, czy cecha ta odpowiada czy nie. Przed przystpieniem do oznaczania rozdawany byl materia, ktry niewidomi sami segregowali wedug podobiestwa i zrnicowa morfologicznych; odpowiednio stawiane pytania, dotyczce tych wanie zrnicowa, zmuszay niewidomych do samodzielnego mylenia i samodzielnej pracy. Z obiektami zapoznawali 128 SERGIUSZ RIABININ si niewidomi za pomoc dotyku (opuszki palcw, niekiedy usta): muszle, roliny i deformacje rolin; za pomoc dotyku i wchu: kwiaty, owoce, licie (w niektrych przypadkach przy ich roztarciu); za pomoc suchu: ptaki. Po zdefiniowaniu gatunku podawano podstawowe dane z jego bioekologii. Tre i metoda zaj realizowanych w ramach pr fenologicznych We wszystkich przypadkach zwrcono jedynie uwag na gatunki i zjawiska wybrane: pospolite (zwaszcza przy zabudowaniach zakadu), znamienne dla okresu fenologicznego a jednoczenie moliwe do uchwycenia przez niewidomych. 1. Trzecia dekada, kwietnia pierwsza dekada maja 1992 r. Okres fenologiczny: Wczesna wiosna" podokres Wiosna zielona" 17-24 IV 1992 Roliny Drzewa, krzewy Topola czarna, Populus nigra przekwite, opade kwiaty mskie na drogach wysadzanych topolami, Wierzba szara, Salix cinerea kwiatostany mskie przekwitajce i przekwite (czsto na ziemi obok drzew), Czeremcha, Prunus padus pkanie pkw, Tarnina, Prunus spinosa wzeki pkw", Grab zwyczajny, Carpinus betulus nabrzmiewanie pkw liciowych, kwiatostany zwarte i rozluniajce si (aspektowe), Buk zwyczajny, Fagtts siltiatica pki.nabrzmiae i pkajce, Lipa, Tilia sp. nabrzmiewanie, pkanie pkw liciowych,

Brzoza brodawkowata, Beula verrucosa p.l.1, kwiatostany zwarte i rozluniajce si, Olsza czarna, Alnus glutinosa p.l., Leszczyna, Corylus auellcma po kwitnieniu, kwiatostany mskie zsychajce si i p.l., Jarzbina, Sorbus aucuparia p.l., Dziki bez czarny, Sambucus nigra, 1., Bez pospolity, Syringa vulgaris p.l., Forsycja, Forsythia suspensa p.kw./kw., (aspektowo). Roliny zielne A. Lasy, zadrzewienie rdpolne: Zawilec gajowy, Anemone nemorosa pen.kw. (aspektowo), Zawilec ty, Anemone ranunculoides pki, p.kw. (nieliczne), Zdrojwka rutewkowata, hopyrum thalietroides kw. (aspekt), Przylaszczka pospolita, Hepatica triloba kw./przekw. (aspekt), Miodunka, ma, Pulmonaria obscura p.kw./kw., 1 Objanienia skrtw: kw. kwitnienie; 1. listnienie; p. pocztek; pe. penia; przekw. przekwitanie. PRZYCZYNKI DO ZAPOZNAWANIA NIEWIDOMYCH... 129 Kopytnik pospolity, Asarum europaeum kw., ledziennica skrtolistna, Chrysosplenium aternifoium kw. Pimaczek wiosenny, Adoxa moschatellina kw. (aspekt), Ziarnopon wiosenny, Ficaria verna p.kw. (22-23 IV 1992). B. Trawniki, ugory, zbocza drg: Podbia pospolity, Tussilago farfara kw./przekw., Mniszek pospolity, Taraiacum officinale p.kw. (rzadko), C. Ogrdki: Sasanka, Pulsatilla sp. pki i p.kw., Szafirek drobnokwiatowy, Muscari botryoides p.kw./kw., Cebulica dwulistna, Scilla bifolia p.kw./kw., Narcyz, Narcissus poeticus p.kw./kw., Narcyz, Narcissus pseudonarcissus p.kw./kw. Ptaki Dominowa piew nastpujcych gatunkw: Skowronek polny, Alauda awensis, wiergotek drzewny, Anthus trivialis, Ziba, Fringilla coelebs, Trznadel, Emberiza citrinella, Rudzik, Erithacus rubecula, Kos, Turdus merttla, Kwiczo, Turdus pilaris, Drozd piewak, Turdus philomelos, Szpak, Sturnus vulgaris, Sikora bogatka, Parus major, Synogarlica turecka, Streptopelia decaocto, Gob grzywacz, Columba palumbus. Owady Brzczenie trzmieli (Bombus sp.) i pszcz (Apis melifera) wok kwitncych rolin (Salix sp., Lamium purpureum i inne). Podano te informacj o fruwajcych w tym czasie i przebywajcych na kwiatach motylach: Yanessa urticae, V. polychloros, V. antiopa, Gonepteryx rhamni, a take o biegajcych na drogach polnych i miedzach chrzszczach--biegaczach ( Carabidae-Harpalinae). 26 IV 1992 Klon zwyczajny, Acer platanoides p.kw. (aspekt): uski odchylone, drzewa zaciy si, Ziarnopon wiosenny, Ficaria verna p.kw. (aspekt), Mniszek pospolity, Taraiacum officinale p.kw. (aspekt), Jasnota purpurowa, Lamium purpureum kw. (aspekt). 27 IV 1992 Lasy oraz zadrzewienie rdpolne wyranie zazieleniy si (zielona mgieka") p. Wiosny zielonej" i Wiosna zielona". 130 SERGIUSZ RIABININ 30 IV 1992 Kukuka, Cuculus canorus pierwsze glosy. 1 V 1992 Lipa, Tilia sp. p.l. (rzadko). Mniszek pospolity, Taraiacum officinale kw., Podbia pospolity, Tussilago Jarfara przekw. i gwki" nasion,

Kasztanowiec zwyczajny, Aesculus hippocastanum p.l. i ukazywanie si kwiatostanw; uski pkowe wyranie odchylajce si i odchylone. 2 V 1992 Lasy i zadrzewienia rdpolne zielone; dominujce fenofazy wielu drzew: listnienie po listnieniu mode licie {Fagus silvaica, Carpinus betulus, Betula verrucosa, Alnus glutinosa, Salix cinerea, Tilia sp., Coryus ayellana). Czerenia, Prunus cerasus p.kw. (aspekt), Winia, Prunus avium p.kw. (aspekt), Klon zwyczajny, Acer platanoides p.przekw., przekw. (ziemia przy drzewach od opadych kwiatw staje si ta);' p.l. Roliny zielne A. Lasy, zadrzewienia rdpolne Gajowiec ty, Galeobdolon luteutn te pki i p.kw., Gwiazdnica wielkokwiatowa, Stellaria holostea p.kw./kw. (kpy na nasonecznionych skrajach zadrzewie), Szczawik zajczy, Oialis acetoseUa p.kw./kw. (aspekt). Uwaga zwrcono uwag na odrnianie przez niewidomych nastpujcych szczegw: Wierzba, Salix uski pkowe (skrzaste) i wychylajce si z nich bazie (na osobnikach drzew citych, lecych w cieniu); przekwitajce kwiaty mskie cale pokryte prcikami, opadajce przy dotkniciu; uksztatowane ju kwiaty eskie. Buk zwyczajny, Fagiis sihatica rne fenofazy pkw i listnienia: pki na kocach z zielonymi szczytami; pierwsze drobne mikkie licie (p.l.), listnienie i po listnieniu (bezporednio), Klon zwyczajny, Acer platanoides uski pkowe rozchylajce si, rozchylone i ukazywanie si kwiatostanw, Grab zwyczajny, Carpinus betulus kwiatostany mskie (zwarte i rozlunione), .Brzoza brodawkowata, Betula verrucosa p.listnienia (pierwsze listki), ukazywanie si \ kwiatostanw mskich, fazy ich rozluniania, Leszczyna, Corylus avellana drobne listki (p.l./I.), Lipa, Tilia sp. nabrzmiewanie pkw (w nasadzie: uski pkowe) i ukazywanie si w grnej poowie zielonych tkanek; p.l., 1., Tarnina, Prunus spinosa wzeki" pkw (liczne na gazce), (wzeki" drobne, owalne), Kasztanowiec zwyczajny, Aesculus hippocastanum pkanie pkw (uski rozchylone, lepko), p.l., ukazywanie si kwiatostanw, Dziki bez czarny, Sambucus nigra listnienie i po listnieniu (jeden z krzeww wczenie listniejcych), Kopytnik pospolity, Asarum europaeum ksztat i skrzasto lici, Podbia pospolity, Tussilago jarfara pdy kwiatowe (rozwijajce si przed limi) okryte obficie uskami, Ziarnopon wiosenny, Ficaria verna kwiaty na podnoszcej si odydze. PRZYCZYNKI DO ZAPOZNAWANIA NIEWIDOMYCH... 131 Ogrdki: Pulsatilla sp. kosmato" kwiatw. 2. Druga dekada czerwca 1990 r. Okres fenologiczny: Wczesne lato"/pLata" Roliny Pki kwiatowe i p.kw. Lipa, Tilia sp., Kwiaty, kwiatostany Dziki bez czarny, Sambucus nigra gat. charakterystyczny (kw.) dla okresu fenologicznego Wczesne lato"., Naparstnica purpurowa, Digitalis purpurea. Owoce/ nasion a Jawor, Acer pseudoplatanus, Jesion wyniosy, Fraxinus ezcelsior, Buk zwyczajny, Fagus sihatica (torebki", pkajce na szczycie), Grab zwyczajny, Carpinus betulus, Kasztanowiec zwyczajny, Aesculus hippocastanum (mode owoce w upinach, opadajce), Dere widwa, Cornus sanguinea, Jarzbina, Sorbus aucuparia,

Czerenia, Prunits cerasus, Topola czarna, Populus nigra (biaa wata", wydobywajca si z usek pkowych wrd owocw opadych na ziemi), ubin, Lupinus sp. strki (ich kosmato), Toboki polne, Thlaspi arvense. Zapach Rumianek bezpromieniowy, Matricaria discoidea (kwiaty przy roztarciu), Powj polny, Convolvulus artiensis, Cieciorka pstra, Coronilla varia, Nostrzyk ty, Melilotus officinalis, Kozek, Valeriana sp., Orzech woski, Juglans regia (licie po roztarciu), ywotnik (Tuja), Thuja sp. (igy i owoce po roztarciu), Ra, Rosa sp. gat. charakterystyczny (kw.) dla okresu fenologicznego Penia wiosny", Dziki bez czarny, Sambucus nigra. Licie, szpilki wielko: opian wikszy i inne (wielko lici), charakter powierzchni: ywokost, podbia, zajcze apki, kopytnik i inne, inne cechy morfologiczne: licie doniaste (kasztanowiec), naprzeciwlege (jesion, jarzbina, orzech), okkowe (ubin, przytulia), trjklapowe (przylaszczka), trjlistkowe (koniczyna). odygi pnce: powj polny, Convolvulus arvensis, pnce i czepne: przytulia czepna, Galium aparine. Kora Brzoza, Betula sp., Jawor, Acer pseudoplatanus, Grab zwyczajny, Carpinus betulus. 132 SERGIUSZ RIABININ Tab. 1. Wykaz gwnych gatunkw rolin, wykorzystywanych do demonstrowania wybranych walorw tyflologicznych w dniu 12 VI 1990 r. Lp. Nazwa roliny Cz roliny do Jej walory Uwagi zademonstrowania tyflologiczne 1. Acer platonoides licie, owoce ksztaty porwnanie

lici, owocw

obu gatunkw

(1,2) 2

Acer pseudoplatantis licie, owoce ksztaty 3. Aesculus licie, owoce ksztaty h ippocastanum (mode) 4. Arctium sp. licie (yki na ksztaty

liciach) 5. Carpinus betuhis owoce ksztaty 6. Convolvidus arvensis kwiaty ksztaty, zapach 7. Digitalis purpurea kwiaty ksztaty, ukad kolejno za-

kwitania (kwia-

ty najwysze

najpniej) 8. Fraiinus eicelsior licie, owoce ksztaty 9. Galium aparine

cao roliny rolina o

charakterze

czepnym" 10. Picea-Larix- Thuja gazki z ksztaty porwnanie szyszkami podobiestw i

rnic 11. Juglans regia licie zapach 12. Lupinus sp licie, kwiaty kwiaty w

kolumnie 13. Melilotus officinalis roliny kwitnce zapach 14. Philadelphus kwiaty zapach coronarius

15. Abies-Picea szyszki

ksztaty porwnanie 16. Rosa sp. kwiaty zapach 17. Sambucus nigra licie i kwiaty zapach kwiatw 18. Sorbits aucuparia licie i ksztaty

owocostany 19. Stachys lanata licie kosmato" 20. Symphytum licie szorstko officinale

21. Syringa t/ulgaris kwiatostany i zapach, ksztaty

owoce 22. Tilia sp. licie, kwiaty, ksztat (owoce),

owoce zapach (kwiaty) 23. Trifoium sp. licie ksztat

24. Tussilago farfara licie strona grna i porwnanie

dolna 25. Umbeliferae kwiatostany ksztat (oglnie)

PRZYCZYNKI DO ZAPOZNAWANIA NIEWIDOMYCH... 133 Owady i roztocza dendrofilne Waciwoci morfologiczne wielu gatunkw wyroli spowodowanych na rolinach przez owady (Insecta) orz pajczaki-roztocza (Acari) sprawiaj, e uszkodzenia te mog by rozpoznawalne za pomoc dotyku przez niewidomych w sposb prosty. Materia przedstawiany niewidomym pochodzi czciowo z zielnikw, czciowo zbierany by w terenie tu przed demonstracj. Na wstpie podane zostay w wielkim skrcie informacje o wyrolach, z podkreleniem, e z jednej strony s one wynikiem reakcji tkanki rolinnej na podraenienie mechaniczne i chemiczne przez sprawc, z drugiej za strony s one swoistym domem dla erujcego owada lub pajczaka; podkrelona te zostaa interesujca specjalizacja dotyczca miejsca erowania na liciu, a tym samym miejsca zakadania tego domu: na blaszce liciowej, na yce liciowej, na samym brzegu blaszki, na nerwie gwnym, midzy nerwami bocznymi itp. Wikszo z tych wariantw niewidomi sami mogli stwierdzi na dostarczonych im okazach. Zwrcono uwag, e uszkodzenia te mog by spowodowane nie tylko przez er samego sprawcy, ale e mog by zwizane z zagadnieniem opieki nad potomstwem, to znaczy, z odpowiednim przygotowaniem przez samic tkanki liciowej dla zoenia jaj i wylgajcych si pniej z nich larw, jak to ma na przykad miejsce u ryjkowcw-tut-karzy (Coleoptera-Curculionidae-Rhynchitini) zwijajcych licie w tutk" (cygaro"), w ktr skadane s jaja. Na dostarczonym do wgldu materiale tj. liciach uszkodzonych przez tutkarza brzozowego (Deporaus betulae L.) niewidomi, zapoznajc si z istot uszkodzenia, dowiedzieli si jednoczenie o intresujcej biologii tego gatunku: instynkt nacinania nasady licia i gwnej yki liciowej w celu uniemoliwienia dopywu sokw rolinnych do czci licia, co zmniejszy jego turgor, a tym samym uatwi sporzdzenie z niego tutki", a jednoczenie stworzy odpowiednie warunki do odywiania si larwy, konsumujcej zsychajc si tkank liciow. Materia tak starano si dobra, by reprezentowa rne ksztaty wyroli oraz rne ich rozmieszczenie na liciu. Cechy diagnostyczne odczytywano z klucza (7) uoonego wedug rolin ywicielskich; zanim przystpiono wic do oznaczania niewidomi zapoznali si z cechami charakterystycznymi lici danego gatunku drzewa. Dla porwnania, zwykle obok lici uszkodzonych podane byy licie normalne, nieuszkodzone. Niewidomi odczytywane im cechy diagnostyczne zestawiali z okazem trzymanym w rku, z ktrym bliej zapoznawali si dotykiem palcw lub ust. Przykady oznaczania z klucza. Buk (Fagus sihatica)

Na grnej stronie licia wyrose do 10 mm wysokie, nagie, jajowato-stokowate, ostro zakoczone, bardzo twarde (uwaga: wszystkie te ce134 SERGIUSZ RIABININ chy byy bardzo dobrze wyczuwane i rozpoznawane przez niewidomych) Mikiola fagi Riibs. Brzeg licia bardzo wsko ku grze podwinity i nieco zgrubiay (uwaga: podano dla porwnania li o normalnie wyksztaconym brzegu) Eriophyes stenaspis typicus Nal. Grab (Carpinus betulus) Nerw gwny i nasada nerww bocznych po stronie spodniej licia (poinformowano, e nerwy po stronie spodniej s zwykle bardziej wypuke, bardziej wyraziste, niewidomi we wszystkich przypadkach sprawdzili to sami) zgrubiae; wyrose mog zlewa si ze sob, a cay li moe by pofadowany bd zoony ku grze swymi powkami (uwaga: na pytanie, na czym polega deformacja takiego licia w porwnaniu z liciem zdrowym, niewidomi szybko odpowiedzieli sami, jeszcze przed podaniem im cech kluczowych). Zygiobia carpini F. Lw. W ten sposb oznaczono cay szereg deformacji na innych drzewach i krzewach: db, jamin, lipa, topola, wiz, wierzba; podawanie ich wykazu mijaoby si jednak z celem. W ogromnej wikszoci przypadkw niewidomi szybko i atwo wyczuwali obecno wyroli na liciu, jedynie w dwch przypadkach zaznaczyy si pewne trudnoci, a mianowicie w przypadku drobnych, spaszczonych, z wklniciami porodku wyroli Neuroterus numismalis na dbie oraz poduszeczkowatych zwlosie na liciach lipy, wywoanych przez szpeciela Eriophyes tiliae var. liosoma (Acari). Niektre jednak osoby, przy duszych prbach dotykowych opuszkami palcw i ustami zdoay jednak wyczu obecno i tych anomalii w tkance liciowej. Pewne trudnoci budzio te wyczucie wyroli na dbie, spowodowanych przez pokolenie jesienne Neuroterus uercus baccarum, wydaje si jednak, e we wszystkich omawianych przypadkach trudnoci te byyby znacznie mniejsze, gdyby materia podany niewidomym nie pochodzi z zielnika, a z ywych lici wwczas na tle nie suchej jeszcze tkanki liciowej, obecno wyroli zaznaczyaby si znacznie wyraniej (przypuszczenie to wymaga w przyszoci sprawdzenia). \ Ptaki Gwnym zadaniem zaj ornitologicznych byo: 1) zademonstrowanie niewidomym rnorodnoci ptasich gosw przy pewnym ich usystematyzowaniu: od piosenki najprostszej po najbardziej zoon; 2) zademonstrowanie podobiestw i rnic w piewie ptakw wrd gatunkw bliskich i odlegych; posuono si tutaj nastpujcymi przykadami: drozd piewak paszkot kos; sierpwka grzywacz; ziba piecuszek; trzciniak PRZYCZYNKI DO ZAPOZNAWANIA NIEWIDOMYCH... 135 trzcinniczek; kukuka europejska kukuka indyjska; dudek sowa wochata; sowik szary sowik rdzawy; pierwiosnek wistunka piecuszek; 3) zademonstrowanie gosw specyficznych, takich np. jak: werbel" dziciow, beczenie" bekasa kszyka w czasie lotw godowych itp.; 4) zapoznanie z gosami ptakw najbliszego otoczenia; 5) wprowadzenie do terenowych obserwacji wiosennych z demonstrowaniem gosw najpospolitszych gatunkw, w tym wanie okresie; 6) zademonstrowanie zdolnoci niektrych ptakw naladowania rnych gosw z otoczenia z mow ludzk wcznie; 7) zademonstrowanie niektrych interesujcych gosw wrd gatunkw nie naszej fauny. Metoda: Zajcia prowadzone byy w terenie oraz w warunkach kameralnych. W zwizku z okresem obserwacji: (lato 1991 r.) ptaki odzyway si znacznie mniej intensywnie ni w okresie wiosennym, niemniej piew okoo 10 gatunkw mona byo bez trudu zademonstrowa w najbliszym otoczeniu; oto ich wykaz: Streptopelia decaocto, Columba palumbus, Fringilla coeebs, Oriolus oriolus, Turdus pilaris, Turdus merula, Turdus philome-los, Erithacus rubecula, Cuculus canorus; do najczciej odzywajcych si naleay:

Streptopelia decaocto, Columba palumbus, Fringilla coelebs, Turdus pilaris. W warunkach kameralnych korzystano z nastpujcych nagra pytowych: Goosa ptic w prirodie (Mielodija); ptaki regionu Amuru (Mie-odija); Stimmen einhemischer V(je (Kosmos); Pticy pieried mikrofonom i fotoapparatom (A. S. Malczewskij, E. N. Golowanowa, J. B. Pukinskij. Izd. Leningradzkogo Uniwersiteta. 1972). Na zakoczenie zaj przeprowadzono z niewidomymi podsumowanie" liczby znanych im ju bd z terenu, bd z pyt gatunkw: byo ich okoo 30. Oglne zainteresowanie glosami ptakw byo bardzo due, co dao si wyczu w reagowaniu niewidomych na poszczeglne glosy. Niewidomi szybko te wychwytywali specyfik piosenki poszczeglnych gatunkw, odrniajc j od piewu gatunkw innych. Zajcia ornitologiczne z niewidomymi ze wszech miar zasuguj na szczegowe ich opracowanie i szerokie realizowanie. Miczaki (mae batyckie) W okresie wakacyjnym niewidomi czsto wyjedaj do orodka wypoczynkowego nad morzem w Sobieszewie; w czasie spacerw po play maj mono zapoznania si z pospolitymi gatunkami miczakw, ktrych muszle byy przedstawione w czasie zaj. Dziki takim szczegom morfologii skorupki jak: oglny ksztat, charakter powierzchni grnej i dolnej (gadka, eberkowana, chropowata), zamek, lad po miniach w miejscu ich przy-czepu itp. niewidomi za pomoc dotyku (opuszki palcw, paznokcie, usta) 136 SERGIUSZ RIABININ mog do atwo zapozna si z poszczeglnymi gatunkami. Przedmiotem obserwacji byy nastpujce gatunki may najczciej spotykane na plaach naszego Batyku: Mya arenaria, Mytilus edulis, Cardium edule, Macoma (Tellina) baltica oraz Dreissensia polymorpha. Prcz may zademonstrowano rwnie wapienne domki" pkli batyckiej (Balanus improisus), przedstawiciela skorupiakw-wsonogw (Cirripedia), znajdowanych nieraz gromadnie zarwno na powierzchni muszli, jak i na gazkach, kawakach drewna itp. wyrzucanych przez fale na brzeg. Uzupenienie to zwraca uwag na interesujce szczegy budowy tych domkw" jako wyraz adaptacji do osiadego trybu ycia tych skorupiakw w strefie przypywu i odpywu fal. W celu janiejszego uchwycenia przez niewidomych niektrych waciwoci morfologicznych muszli (charakter powierzchni, budowa zamku itp.) demonstrowano je na przykadzie gatunkw wikszych, pochodzcych nie z naszego Batyku. Metoda odnonych zaj bya nastpujca. Niewidomi otrzymywali zestaw gatunkw (po 2, 3 osobniki z kadego) na plastikowych tackach i musieli je posegregowa wedug podobiestwa i rnic cech morfologicznych, by pniej poda informacj na czym polegaj rnice bd podobiestwa, np. muszla Mytilus a muszla Dreissensia, muszla Cardium a muszla Macoma. Nastpnie odczytywano fragmenty z klucza do oznaczania tych miczakw (7), a niewidomi, trzymajc w rku wrczane im muszle sprawdzali, ktra z cech diagnostycznych (kluczowych) odpowiada, a ktra nie. Po stwierdzeniu z jakim gatunkiem mamy do czynienia, podawano z ksiki (7) elementarne wiadomoci o jego bioekologii. Niewidomi dobrze wyczuwali nastpujce waciwoci morfologiczne muszli u poszczeglnych gatunkw: charakter powierzchni dolnej i grnej; powierzchnia dolna u Mytilus i Mya gadka, grna nieco chropowata (delikatne, wsplrodkowe prkowanie); powierzchnia grna z promienisto rozchodzcymi si eberkami u Cardium edule i brak takich eberek u Macoma baltica; ksztat muszli: mniej wicej trjktnie wyduony (Mytilus edulis, Dreissensia polymorpha), jajkowato-owalny (Mya arenaria, Macoma baltica, Cardium edule); muszle bardziej rozdte (Cardium edule) i bardziej spaszczone (Macoma baltica); rozpoznawane byy nawet pewne subtelnoci w zrnicowaniach ksztatu muszli, np. ksztat dosy wyranie trjktny o niesymetrycznie pooonym, niemal ostrym fadzie grzbietowym, od ktrego odchodzi prawie prostopade w d wewntrzna cianka muszli: Dreissensia i wszystkie te cechy znacznie mniej wyrane u Mytilus edulis; szczegy budowy aparatu zamykajcego i otwierajcego muszle, np. zby" zamka u Cardium edule, lyeczkowaty twr

wizadelka u Mya arenaria, miejsca przyczepi mini zwierajcych w postaci pytkich wklni o bardzo wygadzonej powierzchni u Mya arenaria. PRZYCZYNKI DO ZAPOZNAWANIA NIEWIDOMYCH... 137 Niektre demonstrowane muszle Mytilus edulis szczepione byy bisiorem; niewidomi z atwoci go wyczuwali przy jednoczesnym poinformowaniu ich o istocie tego tworu. Wrd okazw wspomnianej pkli batyckiej (Bala-nus improvisus) niektre osobniki posiaday domki" zamknite przez dwie pytki wapienne, stanowice wieczko", u innych tego wieczka ju nie byo; za pomoc paznokcia maego palca lub naprowadzanego owka niewidomi do atwo stwierdzali, czy domek" jest otwarty, czy zamknity. Przykady korzystania z klucza do oznaczania (7): Na wstpie podano podstawowe wiadomoci o najbardziej charakterystycznej waciwoci may: ciao zamknite w dwuklapowej muszli (muszla skada si z 2 powek); przypominano, e w rozdanym materiale dominuje jedna skorupka; nieliczne osobniki z zachowanymi jeszcze dwoma muszelkami zostay zademonstrowane osobno na przykadzie: Cardium, Macoma, Mytilus. Przypomniano take podstawow zasad uj kluczowych: dwie przeciwstawne cechy, z ktrych tylko jedna moe by zgodna z waciwociami morfologicznymi oznaczanego okazu. Oto cytowane przy oznaczaniu fragmenty klucza: (7) 1. Skorupka w zarysie mniej wicej trjktna Omuek jadalny (Mytilus edulis L.) Skorupka w zarysie mniej wicej okrga, eliptyczna lub jajowata .................2. 2. Powierzchnia skorupki z licznymi promienisto od szczytu rozchodzcymi si eberkami; d. 20-30 mm Sercwka jadalna (Cardium echde L.) Powierzchnia skorupki gadka lub ze wsplrodkowymi prkami .................3. 3. Dugo skorupki 15-20 mm; skorupka w zarysie jajowata, niekiedy prawie kolista, nieco rozdta Rogowiec batycki (Macoma baltica L.) Dugo skorupki 40-80 mm; skorupka wyduona, jajowata lub eliptyczna Magiew piaskoaz (Mya arenaria L.) Uwaga: jak ju wspomniano, po oznaczeniu gatunku podawano te z klucza podstawowe informacje o jego bioekologii. 3. Trzecia dekada wrzenia pierwsza dekada padziernika 1991 r. Pora fenologiczna: pocztek Zotej jesieni" knicie i pocztek opadania lici brzz, grabw, lip i inn. Charakterystyk tego okresu (w kontekcie innych pr fenologicznych) zacytowano z ksiki: D. S. Riabininowie Miasto teren szkolnych wycieczek biologicznych2. Podano przykady rnych podziaw roku na pory fenologiczne. Podkrelono, e przyroda jest ksig przyrody" z nastpujcymi kolejno po sobie w cyklu rocznym kartami-stronicami. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1975. 138 SERGIUSZ RIABININ ???-?> ? . Roliny Owoce, nasiona spotykane w tym czasie: a) jako przykady typu morfologicznego; kalina koralowa, kalina hordowina, dere biay, jarzbina (podobiestwo owocw z kalin koralow tej ostatniej bardziej mikkie); jako przykady owocw skrzydlakw: jesiony i graby (rosnce tutaj przy zabudowaniach), a take owoce lipy, szyszeczki" olchy; szyszki: podobiestwa i rnice poszczeglnych gatunkw, rne fazy rozwojowe (zamknicia i otwarcia szyszek), midzy innymi szyszki sosny zwyczajnej, sosny smolnej, sosny wejmutki, sosny czarnej, limby, daglezji, wierka, modrzewia. Zademonstrowano rne typy owocw; midzy innymi: akacji, ubinu jako strki, parczeliny trjlistnej jako skrzydlaka okrgego, powojnika jako owocu z puchem, poza tym: owoce kasztanowca, kasztana jadalnego, orzecha woskiego (porwnanie z kasztanowcem), orzeszki jadalne: pistacji, fistaszkw (orzeszki ziemne), kotewki-orzecha wodnego, jako

bardzo charakterystyczne i jako rzadki gatunek chroniony w rezerwatach; b) jako przykady pokarmu dla koczujcych i przylatujcych na zim ptakw (szpakw, kosw, drozdw piewakw, kwiczow, szczygw, jemiouszek, gili); niegu-liczka (jeden z ulubionych pokarmw dzwocw). Zademonstrowano owoce opianu jako bardzo charakterystyczne i na ktrych czsto zatrzymuj si szczygy. Podkrelono rol szyszek, jako pokarmu wiewirek, dziciow, krzyodziobw. Zajcia prowadzone byy w pomieszczeniu, na materiale wieo zebranym w terenie (drzewa i krzewy liciaste) oraz materiale zielnikowym. Owady Zademonstrowano jako przykad wyroli pospolitych, atwych do rozpoznania dotykowo, czsto spotykanych na grabach, rosncych w pobliu zabudowa zgrubienia na yce gwnej, spowodowane przez muchwk--pryszczark (Diptera-Cecidomyidae) Zygiobia carpini: licie te porwnywano z limi zdrowymi", bez wyroli. Ptaki Odczytywano broszur Jana Sokolowskiego O ptaszkach, gniazdach i piskltach? w celu wzbudzenia zainteresowania biologi ptakw. Reakcja suchaczy bya bardzo ywa, wzbudzia ta broszura prawdziwe zainteresowanie. Pastwowe Zakad}' Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych, Warszawa 1949. PRZYCZYNKI DO ZAPOZNAWANIA NIEWIDOMYCH... 139 Nagrania gosw ptakw (pyty): powtrzono glosy ptakw, z ktrymi niewidomi zapoznali si poprzednio (wikszo suchaczy zapamitaa te gosy dobrze), przedstawiono te glosy niektrych ptakw nowych" polskich, jak i obcych (syberyjskich)); kryterium wyboru: gosy bardziej interesujce, atwiejsze do zapamitania, charakterystyczne; przeprowadzono porwnanie piosenek niektrych gatunkw: np. trznadla ortolana, kosa drozda piewaka paszkota, kukuki europejskiej kukuki guchej. Przy suchaniu piosenek podawano najwaniejsze szczegy dotyczce bioekologii gatunku. Uwagi kocowe i wnioski Przeprowadzone zajcia wykazay, e wikszo przedstawionych do obserwacji obiektw i zjawisk nadaje si do zademonstrowania ich niewidomym, przy rnym oczywicie stopniu chonnoci, uzalenionym od indywidualnych waciwoci osoby; Nawet trudne ze wzgldu na waciwoci morfologiczne do uchwycenia niektre wyrosa, jak np. Eriophyes tiliae var. liosoma lub Erio-phyes stenaspis typicus, byy przez wikszo osb wyczuwane i rozpoznawane; to samo mona powiedzie odnonie do szczegw morfologii muszli may batyckich; Wydaje si, e to trudne" wzgldnie trudniejsze" obiekty mog mie szczeglne znaczenie przy doskonaleniu zmysu dotyku przez niewidomych; Bardzo dobrze byy wyczuwane tutki" (cygara") uszkodzenia lici brzz, wywoane przez ryjkowca Deporaus betulae; ze wzgldu na bardzo interesujc biologi tego gatunku (i jemu pokrewnnych) bezsprzecznie warto go uwzgldni przy zapoznawaniu niewidomych z przyrod; Szczeglnie ywe zainteresowanie budziy wrd niewidomych ptasie gosy; poniewa na materiale ptakw mona zademonstrowa niewidomym ca gam zagadnie oglnobiologicznych, zajcia ornitologiczne winny tutaj wysun si na czoo; Roliny, ze wzgldu na to, e posiadaj cay szereg nieprzecitnych walorw tyflologicznych, obok ptakw, winny by objte szczeglnym zainteresowaniem tyflopedagogw nastawionych na zaznajamianie niewidomych z przyrod; specjalnych merytorycznych trudnoci w percepcji zjawiska ze wiata rolin przez niewidomych by nie powinno; Roliny i ptaki winny by szczeglnie wykorzystywane przy zapoznawaniu niewidomych z sezonowymi zjawiskami przyrody; 140

SERGIUSZ RIABININ Przedstawione w ksice Szkolne wycieczki przyrodnicze dla niewidomych (7) obiekty i zjawiska wydaj si by jak najbardziej odpowiednie pod wzgldem tyflologicznym; poczynione w Zulowie zajcia potwierdzaj to w caej peni; Pozytywna percepcja wikszoci zjawisk przyrody przez niewidomych zachca i dopinguje do tego, by wysunite swego czasu haso Pommy niewidomym poznawa przyrod" byo coraz szerzej i wnikliwiej opracowywane i wprowadzane w ycie. BIBLIOGRAFIA Riabinin S.: Rola fenologii w szkoach dla niewidomych Szkoa Specjalna" XXVII 1968, 3. Riabinin S. Olearnik M.: Wycieczki przyrodnicze dla niewidomych. Poznajemy mae batyckie, Szkoa Specjalna" 1976, 3. Riabinin S.: Uwagi o moliwociach realizacji nowego programu biologii w szkoach dla niewidomych, Kosmos" 1979, 2. Riabinin S.: Pommy niewidomym poznawa przyrod, Problemy" 1980, 3. Riabinin S.: Pommy niewidomym poznawa przyrod, Pochodnia" 1981, 1. (Przedruk). Riabinin S.: Problematyka wycieczek przyrodniczych to szkoach dla niewidomych, [w:] Tyflopedagogika, PWN, Warszawa 1981. Riabinin S.: Szkolne wycieczki przyrodnicze dla niewidomych, WSiP, Warszawa 1983. Riabinin S.: O zaznajamianiu niewidomych ze wiatem przyrody, Pochodnia" 1988, 6. Riabinin S., Riabinin D. Olearnik M.: Poznajemy yw przyrod. Przykady wycieczek przyrodniczych do pospolitych rodowisk, Lublin 1989. Zofia Palak WACIWOCI SAMOOCENY UCZNIW NIEWIDOMYCH Analiza problemu samooceny w wietle literatury przedmiotu I Definicja samooceny Samoocena jest elementem wartociujco-oceniajcym obrazu wasnej osoby i stanowi jego integraln cz (C. R. Rogers, 1959; A. Brzeziska, 1973; L. Niebrzydowski, 1976; I. S. Kon, 1978 i inni). Natomiast obraz wasnej osoby powstaje jako skutek posiadania przez czowieka samowiadomoci, a tym samym okrelonej zdolnoci do poznawania siebie i swoich cech. Jest on zoonym elementem wasnego dowiadczenia jednostki, zorganizowanym i zwartym zespoem percepcji odnoszcych si do ja", mnie" oraz moich" relacji do innych osb, rodowiska i ycia w oglnoci (C. R. Rogers, 1959). Obraz ten to zbir wiedzy jednostki o swoich cechach, moliwociach i umiejtnociach, ale take o wartociach, ktrymi kieruje si ona w swoim postpowaniu. Samoocena jest postaw wobec siebie samego, swoich cech, moliwoci, zdolnoci i wad, stanowi ona zatem komponent emocjonalny obrazu wasnej osoby. Zdaniem C. R. Rogersa (1959) jest wartociujcym dowiadczeniem odnonie wasnego ja". Samoocena stanowi istotny skadnik obrazu wasnej osoby, gdy bez niej niemoliwe byoby ani okrelenie wasnej istoty, ani te wyodrbnienie siebie ze rodowiska. Samoocena moe by rozpatrywana globalnie lub czstkowo. Globalna ocena siebie nie moe by zarwno po wzgldem poziomu, jak i przedmiotu (treci) sum lub wypadkow ocen czstkowych (dotyczcych poszczeglnych cech). Zdaniem C. R. Rogersa (1954), J. Reykowskiego (1966), A. Podgreckiego (1968), I. S. Kona (1967) i L. Niebrzydowskiego (1976) miar poziomu samooceny globalnej jest poziom oceny tej cechy, ktr jednostka uwaa za dominujc wrd innych cech i z ktr si identyfikuje. Owa gwna cecha okrelana bywa mianem dominanty, ktra jednoczy wok siebie pozostae cechy i wartoci jednostki. Dominanta nie musi by jednak staa, zaley ona bowiem od rodzaju ja", z ktrym jednostka identyfikuje si w danej chwili. Zatem im bardziej uwiadamiana jest dominanta, tym bardziej trafna (adekwatna) staje si samoocena (L. Niebrzydowski, 1976). 142 ZOFIA PALAK

Zidentyfikowanie i ustalenie poziomu dominanty samooceny jest bardzo trudne a czsto wrcz niemoliwe, dlatego e jest ona najbardziej intymn, osobist czci obrazu wasnej osoby. Poniewa samoocena tzw. dominanty rzutuje na samoocen w ogle, pozwalajc krytycznie oceni wasne moliwoci w rnych dziedzinach, wobec tego poznanie samooceny w okrelonych dyscyplinach pozostaje w cisym zwizku z oglnym kierunkiem oceniania siebie. Waciwoci samooceny Na podstawie analizy bogatej literatury przedmiotu mona wyrni trzy gwne waciwoci, cechy, wymiary samooceny: stabilno, poziom i adekwatno. Ukadaj si one na kontinuum: a) stabilna niestabilna, b) wysoka niska, c) adekwatna nieadekwatna. Ad. a) Wskanikiem stabilnoci samooceny jest wzgldna stao opinii i sdw wartociujcych jednostki o sobie. Samoocen stabiln posiada jednostka o staym systemie sdw o sobie, nie zmieniajcym si bez wanych i realnych powodw. Natomiast samoocen niestabiln posiada osoba 0 zmiennych opiniach na swj temat, ktrych jako zaley gwnie od aktualnych sukcesw, niepowodze lub innych okolicznoci. Stabilno samooceny wiadczy o dokadnoci, dojrzaoci i usystematyzowaniu wiedzy na wasny temat (L. Niebrzydowski, 1976; E. Sieriebriakowa, 1965; M. Tyszkowa, 1972). Ad. b) Wskanikiem poziomu samooceny jest stopie trudnoci i poziom stawianych przed sob zada (szczegowych lub oglnych). Wysoki poziom samooceny posiada jednostka stawiajca przed sob cele trudne do osignicia, wybierajca trudne zadania, majca rwnoczenie zaufanie do wasnych moliwoci. Niski poziom oceny siebie prezentuj osoby wybierajce zadania atwe. Poziom samooceny wiadczy o ocenie poziomu wasnych moliwoci, o stopniu zaufania, do siebie oraz o poziomie aspiracji. Ad. c) Wskanikiem adekwatnoci samooceny jest stopie zgodnoci wasnych opinii na temat swoich moliwoci z rzeczywistymi moliwociami 1 waciwociami jednostki. Adekwatn samoocen posiada jednostka, realnie oceniajca wasne cechy, swoje moliwoci. Samoocena nieadekwatna, nietrafna moe by dwojakiego rodzaju: zawyona wtedy gdy jednostka przecenia wasne moliwoci lub zaniona gdy jednostka nie docenia ich. Samoocena adekwatna jest bardzo podana, ze wzgldu na moliwoWACIWOCI SAMOOCENY UCZNIW... 143 ci dobrego przystosowania si do otoczenia. Pozwala ona krytycznie ustosunkowa si do siebie oraz nieustannie przymierza swoje moliwoci do pojawiajcych si coraz nowych wymaga stawianych przez ycie. Pozwala jednostce stawia przed sob moliwe do wykonania cele oraz krytycznie ocenia swoje zamierzenia, a take wnikliwie analizowa wszelkie dowody za i przeciw sobie (L. Niebrzydowski, 1976). Samoocena nieadekwatna jest niekorzystna z punktu widzenia funkcjonowania jednostki, mona j uzna za pewien rodzaj patologii. Konsekwencj zanionej samooceny jest ograniczenie aktywnoci, tworzenie si niepokoju, lku, poczucia bezwartociowoci itp. i Przegld bada nad samoocen uczniw niewidomych W literaturze tyflologicznej mao miejsca powica si analizie waciwoci samooceny uczniw niewidomych. Prowadzi si niewiele bada empirycznych dotyczcych chociaby najoglniej problematyki samooceny osb z inwalidztwem wzroku. Analizujc konsekwencje braku wzroku dla funkcjonowania jednostki S. Ruszczyc (1955) a take Z. Skowska (1965, 1981) w oparciu o wnikliw obserwacj i due dowiadczenie we wsppracy z niewidomymi, wysuwaj

sugestie o tworzeniu si u nich poczucia maej wartoci wasnej w odniesieniu do osb penosprawnych, kompleksw niszoci z rnorodnymi ich objawami. Twierdzenia o poczuciu niszoci i skonnoci do braku wiary w siebie niewidomych zawarte s w pracach takich autorw, jak: T. Carroll (1961), M. K. Bauman (1954), H. M. Greenberg (1957). Empiryczne badania uczniw niewidomych i widzcych prowadzone przez A. Dobrzask-Soch (1976), dotyczce midzy innymi samooceny, wykazay, e: u dzieci niewidomych wystpia tendencja zaniania samooceny w odniesieniu do wszystkich rodzajw wyobrae o sobie, z wyjtkiem wygldu zewntrznego. Jednak rnica wynikw uzyskanych przez dzieci niewidome i niedowidzce nie jest istotna statystycznie, zatem trudno mwi o zdecydowanym wystpieniu u badanych uczniw niepenosprawnych poczucia mniejszej wartoci, zanionej samooceny. Wyniki bada empirycznych takich autorw, jak: W. Sommers (1944), N. J. Raskin, M. Weller (1953) a take F. N. Jerwis (1959) dotyczcych midzy innymi problemw samooceny uczniw niewidomych, wskazuj na to, e w zakresie poczucia wasnej wartoci, oceny rnych aspektw wasnej osoby generalnie nie ma rnicy midzy badanymi grupami niewidomych i widzcych. Zaobserwowano jedynie wystpowanie w ocenie siebie 144 ZOFIA PALAK u inwalidw wzroku wikszej liczby skrajnych wynikw, zarwno wysoce negatywnych, jak i pozytywnych (F. N. Jerwis, 1959). Zbiene z powyszymi rezultaty uzyskali M. Zunich i B. E. Ledwith (1965), badajc skal pojcia o sobie grup chopcw i dziewczt niewidomych i widzcych. Badani oceniali, w jakim stopniu dobrze lub sabo odnosz si do nich poszczeglne przymiotniki, takie jak: przyjazny, leniwy, smutny itp. Nie stwierdzono istotnych statystycznie rnic w tym wzgldzie midzy badanymi grupami. Z prezentowanych stwierdze wynikaj pewne sugestie w zakresie podstawowych waciwoci samooceny, gwnie jej poziomu. Przytoczone badania wskazuj na to, e oglnie poziom samooceny niewidomych i widzcych jest taki sam. Istniej rwnie przesanki do przypuszcze o niszym poziomie samooceny a take o mniejszej adekwatnoci samoocen niewidomych a konkretnie do ich zaniania. Metodologia bada wasnych Celem podjtej pracy jest prba uzyskania odpowiedzi na pytanie: jaka jest samoocena uczniw niewidomych w porwnaniu z ich penosprawnymi rwienikami pod wzgldem jej podstawowych waciwoci takich jak: stabilno, poziom i adekwatno. W badaniach zastosowano metod wzorowan na eksperymencie opracowanym przez F. Hoppego (1930 L. Niebrzydowski, 1976), dobrze nadajc si do badania waciwoci samooceny. Istota tego eksperymentu polega na tym, e osobie badanej poleca si wybra, a nastpnie wykona dowolne zadanie spord dziewiciu uoonych pod wzgldem wzrastajcego stopnia trudnoci, poklasyfikowanych w trzy grupy: zadania atwe, rednio trudne i trudne. Czynno t powtarza si czterokrotnie, tak e badany powinien wybra i rozwiza cztery zadania. W badaniach posuono si dwoma seriami zada: 1) opartych na materiale dydaktycznym zada matematycznych, 2) opartych na materiale wykonawczym zada z wkadania trjk-towej" T. Witwickiego (1962). W celu odpowiedniego doboru zada dla uczniw klas VII i VIII odwoywano si do dowiadcze ich nauczycieli. Przedmiotem analizy dla okrelenia charakterystyki samooceny uczniw w prezentowanych badaniach s trzy momenty: stabilno dokonywanych wyborw zada do rozwizania wiadczy o stabilnoci samooceny; WACIWOCI SAMOOCENY UCZNIW... 145

stopie trudnoci zada wybieranych do rozwizywania wiadczy o poziomie samooceny; stopie zgodnoci (adekwatnoci) dokonywanych wyborw z realnymi moliwociami rozwizania zadania wiadczy o adekwatnoci samooceny. W analizie statystycznej uzyskanych danych wykorzystano test Z" A. Gralskiego (1974) do porwnywania czstoci. Badaniami objto 108-osobow grup uczniw niewidomych (bez dodatkowych kalectw) bdcych uczniami klas VII i VIII w Orodkach Szkolno-Wychowawczych dla Dzieci Niewidomych w Krakowie, Wrocawiu, Laskach, Owiskach i Bydgoszczy. Grup kontroln stanowili uczniowie szk masowych dobrani parami z uwzgldnieniem kryterium pci, wieku i pochodzenia spoecznego. Wyniki bada Stabilno samooceny Zastosowanie w badaniach dwu serii zada: dydaktycznych i wykonawczych, umoliwio okrelenie waciwoci samooceny wasnych moliwoci badanych w dwch dziedzinach funkcjonowania; w sytuacji zwizanej z uprzednio zdobytym dowiadczeniem (zadania matematyczne), jak rwnie w sytuacji wolnej bezporednio od dowiadczenia, bo zwizanej z ocen wasnych moliwoci umysowych i wykonawczych w zupenie nowych, nieznanych zadaniach (wkladanka trjktowa). Wskanikiem stabilnoci samooceny w prezentowanych badaniach jest wzgldna stao wyborw zada do rozwizania, tzn. wybieranie zada o bardzo zblionym poziomie trudnoci, niezalenie od odnoszonych sukcesw bd niepowodze; Analiza uzyskanych wynikw bada wykazaa, e wikszo badanych uczniw (zarwno niewidomych, jak i widzcych) posiada samoocen stabiln. Biorc pod uwag cznie samooceny swoich moliwoci dokonywane w oparciu o zadania zwizane z dowiadczeniem zadania matematyczne, jak i wolne bezporednio od dowiadcze zadania wykonawcze, 70,8% samoocen uczniw niewidomych i 65,3% samoocen uczniw widzcych posiada cechy stabilnoci (tab. 1) Nieco wicej (o 5,5%) samoocen stabilnych stwierdzono w grupie niewidomych, jednak analiza porwnawcza czstoci wystpowania samooceny 146 ZOFIA PALAK Tab. 1. Stabilno samooceny Grupy badanych Zadania matematyczne Wkladanka trjktowa Ogem N % N % N % A B 78 75 72,2 79,4 75 66 65,5 61,1 153 141 70,8 65,3 Porwnanie czstoci z = 1,239 n.i. z = 0,671 n.i. z = 1,227 n.i. A uczniowie niewidomi B uczniowie widzcy

stabilnej w badanych grupach modziey (dokonana za pomoc testu Z" A. Gralskiego, 1974) nie wykazaa istotnych statystycznie rnic w tym wzgldzie. Zarysowujca si tendencja do bardziej stabilnych samoocen dokonywanych przez modzie niewidom wydaje si by efektem treningu w ocenianiu wasnych moliwoci. Uczniowie niewidomi na skutek znacznych utrudnie orientacyjnych i sensorycznych zmuszeni s przez swoj sytuacj yciow do czstszej samodzielnej oceny wasnych moliwoci i std wiksza stabilno tych ocen. Zdecydowanie mniejsza cz badanych prezentuje samoocen niestabiln 29,2% uczniw niewidomych i 34,7% uczniw widzcych (tab. 2).

Tab. 2. Niestabilno samooceny

Grupy badanych Zadania matematyczne Wkladanka. trjktowa Ogem N % N % N % A B 30 33 27,8 30,6 33 42 30,5 38,9 63 75 29 2 34,1 Porwnanie czstoci z - 0,452 n.i. 3 = 1,301 n.i. z = 1,227 n.i. Dane, ktre uzyskalimy, s zbiene z wynikami bada L. Niebrzydow-skiego (1976) dotyczcymi modziey widzcej. W jego badaniach procent modziey z samoocen niestabiln waha si w granicach 23-36 w poszczeglnych grupach. Interesujce jest to, e czciej badana modzie, zarwno niewidoma, jak i widzca, ocenia siebie niestabilnie w serii zada bezporednio nie zwizanych z uprzednio nabytym dowiadczeniem, w serii zada opartych na WACIWOCI SAMOOCENY UCZNIW... 147

wkladance trjktowej T. Witwickiego (tab. 2). L. Niebrzydowski (1976) badajc modzie widzc stwierdzi rwnie, i atwiejszy wskanik samooceny niestabilnej uzyskano w Tecie Kwadratw Rybakowa, stosowanym jako jedna z serii Eksperymentu Hoppego. Potwierdza si zatem opinia, e atwiej jest jednoznacznie oceni swoje moliwoci w dziedzinach zwizanych z uprzednio nabytym dowiadczeniem, w sytuacjach znanych. Poziom samooceny Zdaniem M. Tyszkowej (1972) a take L. Niebrzydowskiego (1976) poziom samooceny mona ustali na podstawie pierwszego wyboru zadania spord innych o okrelonym stopniu trudnoci badani wybieraj do rozwizania zadania atwiejsze lub trudniejsze zalenie od tego, jak oceniaj swoje moliwoci. Wedug M. Tyszkowej (1972) pierwszy wybr jest na ogl dobrym wskanikiem poziomu samooceny badanych, gdy wybieraj oni zadanie odpowiednie dla siebie. Kolejne wybory zada przez t sam osob pozwalaj na uchwycenie zmian w ocenie samego siebie, dokonywanych pod wpywem odnoszonych sukcesw czy niepowodze. Tab. 3. Poziom samooceny analiza w oparciu o pierwszy wybr zadania w dwch seriach eksperymentu (cznie) Grupy badanych P. niski (zadania atwe) P. redni (zadania rednio trudne) P. wysoki (zadania trudne) N % N % N % A B 116 94 53,7 43,6 80 93 37,0 43,0 20 29 9,3 13,4 Porwnanie czstoci z = 2,138 p.i. < 0,05 z = 1,275 n.i. z = 1,346 n.i. Uzyskane wyniki bada wiadcz o tym, e badana modzie najczciej prezentuje niski poziom samooceny, wybierajc zadania z grupy najatwiejszych 53,7% niewidomych i 43,6% widzcych (tab. 3). Dotyczy to samoocen dokonywanych w przypadku koniecznoci wyboru zada zwizanych z uprzednim dowiadczeniem, jak i zada zupenie nowych, nieznanych. Nieco rzadziej stwierdzono wystpowanie u badanych samooceny o rednim poziomie. Zadania o rednim poziomie trudnoci wybrao 37% uczniw niewidomych i 43% grupy kontrolnej. Natomiast najrzadziej badani prezentuj wysoki poziom samooceny wybierajc zadania trudne. Jedynie 9,3% niewidomych i 13,4% badanych 148 ZOFIA PALAK uczniw widzcych ocenia swoje moliwoci umysowe i wykonawcze wysoko, ma zaufanie do swoich duych moliwoci. Analiza porwnawcza uzyskanych wskanikw poziomu samooceny w badanych grupach wykazaa, e istotnie czciej niski poziom oceny wasnych moliwoci wystpuje w grupie uczniw niewidomych ni widzcych (z = 2,138, p.i. < 0,05. Badani uczniowie niewidomi istotnie czciej ni widzcy wybieraj do rozwizania zadania z grupy najatwiejszych, co wiadczy o mniejszym stopniu zaufania do wasnych moliwoci w zakresie rozwizywania zada matematycznych, jak i zada typu manipulacyjnego (wka-danka trjktowa). Ostrono w poziomie dokonywanych samoocen powodowana jest

wiadomoci realnych utrudnie, jakie narzuca ograniczenie sensoryczne w zakresie poszczeglnych zada, zwaszcza wykonawczych. Te stwierdzenia koresponduj z sugestiami odnonie do poziomu samooceny niewidomych, ktre zawarte s w pracach takich autorw, jak: S. Ruszczyc (1955), Z. Skowska (1965, 1981), T. Carroll (1961), M. K. Bauman (1954) i H. M. Greenberg (1957). W zakresie czstoci wystpowania w poszczeglnych grupach badanych redniego i wysokiego poziomu samooceny nie stwierdzono zrnicowania midzy uczniami niewidomymi i grup kontroln. Adekwatno samooceny O adekwatnoci, trafnoci samooceny w prezentowanych badaniach wiadczy nie tylko poziom poprawnoci rozwiza zada wybieranych, ale rwnie bardzo wana jest jako i kierunek wyborw kolejnych (czterech) zadaii po odniesionym sukcesie lub niepowodzeniu (przy rozwizywaniu poprzednio wybranego). Tab oglne . 4. Adekwatno samooceny zestawienie w oparciu o dwie serie eksperymentu (cznie) Badane Samoocena Samoocena nieadekwatna grupy adekwatna ogem zawyona zaniona N % N % N % N % A B 48 56 44,5 51,9 52 44 55,5 48,1 28 25 25,9 23,1 32 27 29,6 25,0 Porwnanie czstoci z = 1 n , 543 i. z = 1,543 n.i. n.i. z = 1 n ,074 i. Dokadna analiza przebiegu i wynikw bada w kadym indywidualnym przypadku wykazaa, e prawie polowa badanych uczniw ocenia si WACIWOCI SAMOOCENY UCZNIW... 149 I

waciwie i trafnie. W przypadku modziey niewidomej stwierdzono 44,5% samoocen adekwatnych i 55,5% nieadekwatnych, natomiast w grupie kontrolnej 51,9% samoocen byo adekwatnych i 48,1% nieadekwatnych (tab. 4). Oznacza to, e okoo polowa badanych uczniw klas VII i VIII nietrafnie ocenia swoje moliwoci w sytuacjach eksperymentalnych (zarwno moliwoci w dziedzinach opartych na dowiadczeniu, jak i nowych). Prezentowane wyniki bada s zblione do wynikw uzyskanych przez L. Niebrzydowskiego (1976). W jego badaniach na 360 uczniw (widzcych) objtych eksperymentalnym badaniem samooceny 46,6% oceniao swoje moliwoci trafnie, natomiast 53,4% posiadao nieadekwatn samoocen. Analiza porwnawcza nie wykazaa istotnych rnic w czstoci wystpowania samooceny adekwatnej i nieadekwatnej midzy grupami modziey niewidomej i widzcej. Zatem oglnie stopie zgodnoci samooceny badanych z ich realnymi moliwociami nie rnicuje obu grup modziey. Obserwuje si jednak w porwnaniu z widzcymi rwienikami nieco wiksz czsto wystpowania wrd uczniw niewidomych samooceny nieadekwatnej. Interesujce jest to, e niewidomi czciej wrd nieadekwatnych samoocen prezentuj zawyone i czciej zanione (tab. 4) oceny swoich moliwoci w porwnaniu z grup kontroln (rnice te nie s istotne statystycznie). Te spostrzeenia koresponduj z sugestiami Jerwisa (1959) a take Zunicha i Ledwitha (1965) o wystpowaniu wrd modziey niewidomej, przy badaniu jej samooceny, tendencji do uywania ekstremalnych punktw skali czciej ni w przypadku badanej modziey widzcej. Podsumowujc naley podkreli, e zaprezentowane badania podstawowych waciwoci samooceny niewidomych wykazay, e w zakresie takich cech, jak stabilno i adekwatno samoocena niewidomych uczniw klas VII i VIII nie rni si istotnie statystycznie od stwierdzanej w grupie kontrolnej. Natomiast analiza wynikw pod ktem poziomu oceny wasnych moliwoci wykazaa, e uczniowie niewidomi czciej ni ich widzcy rwienicy prezentuj niski poziom samoocen (p.i. < 0,05). Szczegowe badania dotyczce oglniejszego problemu, a mianowicie obrazu wasnej osoby modziey niewidomej (za pomoc Testu Przymiotnikw ACL) generalnie nie wykazuj rozbienoci w tym wzgldzie z wynikami uzyskanymi przez jej penosprawnych rwienikw (Z. Palak, 1988). Okazuje si jednak, e jakkolwiek opis i ocena wasnych cech osobowoci modziey niewidomej nie rni si istotnie od dokonanej przez modzie widzc, to jednak wystpuj pewne rnice w zakresie pewnych waciwoci samooceny wasnych moliwoci, ktr badano eksperymentalnie, zwaszcza przez zadania czynnociowe. wiadomo realnych utrudnie orientacyjnych i poznawczych powo150 ZOFIA PALAK duje wiksz ostrono w poziomie dokonywanych samoocen, a zwaszcza moliwoci wykonawczych. wiadczy to o mniejszym zaufaniu do wasnych moliwoci w tym wzgldzie (por. S. Ruszczyc 1955; Z. Skowska 1965,1981). Wyniki prezentowanych bada mog mie pewne znaczenie dla teorii i praktyki rewalidacji niewidomych. Wskazuj one na du potrzeb i znaczenie dowiadcze w zakresie realnego, trafnego oceniania wasnych moliwoci w celu ksztatowania waciwych i podanych cech samooceny, tzn. duej stabilnoci, wysokiej adekwatnoci i odpowiedniego dla danej jednostki poziomu. Sugeruj rwnie konieczno stwarzania waciwej terapeutycznej atmosfery pracy w szkoach specjalnych sprzyjajcej powstawaniu u uczniw niewidomych wiadomoci swoich realnych moliwoci, zalet, dobrych cech, brakw i utrudnie, a take ksztatowania ich poczucia wasnej wartoci. BIBLIOGRAFIA Brzeziski A.: Struktura obrazu wasnej osoby i jego wpyw na zachowanie, Kwartalnik Pedagogiczny" 1973, 3. Bauman M. K.: Adjiistment to bindness, Pensylvania State Council for the Blind, 1954.

Carroll T.: Sepota (czym jest, jakie s jej skutki, jak y bdc niewidomym, tum. M. Wakowiczowa, PZN, Warszawa 1961. Dobrzaska-Socha A.: Wpyw inwalidztwa wzroku na rozwj fizyczny i psychiczny niewidomego dziecka, Przegld Tyflologiczny" 1975, 1/3. Greenberg H. M.: The Personality oj Junior High School Students Attending a Residenta Schoolfor the Blind, Journal Psych." 157, 48. Gralski A.: Metody opisu i wnioskowania statystycznego w psychologii, PWN, Warszawa 1974. Jerwis F. N.: A comparison of Self-concepts of Blind and Sighted Children, [w:] Davis C. J. (red.) Guidence Programs for Blind Children, Watertown, Mass.: Perkins Publication 1959, 20. Kon J. S.: Socjalnaja licznost', Moskwa 1967. Kon J. S.: Otkrytie ja", Izd. politiczeskoj literatury, Moskwa 1978. Niebrzydowski L.: O poznawaniu i ocenie samego siebie. Na przykadzie modziey dorastajcej, Nasza Ksigarnia, Warszawa 1976. Palak Z.: Obraz luasnej osoby modziey niewidomej, Wyd. UMCS, Lublin 1988. Podgrecki A.: Cztery rodzaje samego siebie, Studia Socjologiczne" 1968, 2. Raskin N. J., Weller M.: Current Research in Work for the Blind, American Foundation for the Blind, New York 1953. Reykowski J.: Ocena i samoocena, Wychowanie" 1966, 8. Rogers C. R.: A Theory of Therapy, Personality and Interpersonality Relationships, as Development in the Client-centered, [in:] Koch S. (Ed.) Psychology: A Study of a Science, Vol. II, General Systematic Formuations, Learning and Special Processes, New York 1959. WACIWOCI SAMOOCENY UCZNIW... 151 Ruszczyc S.: Opis obserwacji niewidomego. Prba zobrazowania prawidowego dziaania niewidomego. Oglne skutki kalectwa. Uwagi o szkoleniu i reedukacji inwalidw ociemniaych, Maszynopis, Laski Warszawskie 1955. Skowska Z.: Psychologiczne podstawy rewalidacji ociemniaych, Lublin 1965. Skowska Z.: Tyflopedagogika, PWN, Warszawa 1981. Sieriebriakowa E.: Uioieriennost' w siebie i usowija jejo formirotoanija u szkonikow, Zapiski Tambowskogo Piedagogiczeskogo Instituta" 1965, 10. Sommers V. S.: The Influence oj Parenta Attitudes and Social Environment oj the Personaity Development of the Adolescent Blind, American Foundation for the Blind, New York 1944. Tyszkowa M.: Zachowanie si dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych, PWN, Warszawa 1972. Witwicki T.: Badanie praktycznej sprawnoci umysowej metod wkladanek, Towarzystwo Naukowe w Toruniu, Prace Wydziau Filologiczno-Filozoficznego, T. XII, z. 2, Toru 1962. Zunich M., Ledwith B. E.: Self-concept of visualy handicapped and sighted chidren, Perceptual and Motor Skills" 1965, 21. Andrzej Pielecki SPOSTRZEGANIE SWOICH WACIWOCI FIZYCZNYCH A ZABURZENIA W ZACHOWANIU U DZIECI NIEDOWIDZCYCH W literaturze przedmiotu do powszechnie uwaa si, e ocena siebie jest jednym z czynnikw majcych wpyw na zachowanie si czowieka. Stanowi ona wany mechanizm regulacyjny. Od tego jak czowiek ocenia siebie samego zale jego stosunki z innymi ludmi. Ocena siebie stwarza wewntrzny system odniesienia dla dziaa jednostki i odbieranych przez ni informacji oraz interpretowania nowych dowiadcze w taki sposb, aby byy one zgodne

z jej wasnym sdem o sobie. Zachowanie czowieka zrnicowane jest w zalenoci od rodzaju oceny czowieka. Badania wasne Celem prezentowanych bada dzieci niedowidzcych jest ustalenie, czy i jakie zalenoci zachodz midzy poziomem oceny i akceptacji swojego zdrowia, moliwoci fizycznych i wygldu zewntrznego a zaburzeniami w zachowaniu tych dzieci. W badaniach posuono si dwoma narzdziami psychometrycznymi. Jedno mierzyo poziom oceny siebie i akceptacji, a drugie zaburzenia w zachowaniu. Dokonano rwnie analizy dokumentacji szkolnej. Pomiaru poziomu oceny siebie i akceptacji dokonano kwestionariuszem do badania samooceny Jaki jestem?" P. Sears i J. Kostrzewskiego. Zaburzenia w zachowaniu badano drug czci Skali Zachowania Przystosowawczego", ktrej twrcami s K. Nihira, R. Foester, M. Shelhaus i H. Leland, a autorem przekadu i polskiej modyfikacji jest J. Kostrzewski. W celu ustalenia zalenoci midzy poziomem samooceny i samoakceptacji swojego zdrowia, moliwoci fizycznych oraz wygldu zewntrznego a zaburzeniami w zachowaniu obliczono wspczynnik fi (J. P. Guilford, 1964, s. 320). Badaniami objto 120 uczniw niedowidzcych (60 dziewczt i 60 chopcw) w wieku 11-12 lat, byli to wychowankowie wszystkich Zakadw Wychowawczych dla Dzieci Niedowidzcych w Polsce, tzn.: w Lublinie, 154 ANDRZEJ PIELECKI odzi, Warszawie i Wrocawiu. Dodatkowymi kryteriami wczenia do grupy by normalny poziom intelektualny oraz brak dodatkowych schorze czy dysfunkcji. Przebadano rwnie grup 120 uczniw szk powszechnych (60 dziewczt i 60 chopcw) w wieku 11-12 lat w normie intelektualnej, nie posiadajcych dodatkowych schorze i dysfunkcji. Stanowili oni grup normalizacyjn w celu opracowania norm stenowych dla Skali Zachowania Przystosowawczego i Kwestionariusza Jaki jestem?". Wyniki bada Analiza uzyskanych danych nie wykazaa w badanej grupie istotnych zalenoci midzy poziomem oceny swojego zdrowia i moliwoci fizycznych a zaburzeniami w zachowaniu (por. tab. 1). Stwierdzono natomiast (tab. 2) istotn zaleno midzy poziomem samooceny wygldu zewntrznego badanych dzieci niedowidzcych a wystpowaniem u nich zaburze o charakterze zamykania si w sobie (fi = 0, 23; p < 0,02). Tab. 1. Zestawienie korelacji midzy poziomem oceny swojego zdrowia i moliwoci fizycznych a zaburzenia w zachowaniu dzieci niedowidzcych Poziom oceny swojego zdrowia i moliwoci fizycznych Zaburzenia w zachowaniu Chopcy Dziewczta Ogem N = 60 N = 60 N = 120 Gwatowne i destruktywne zachowania -0,03 -0,11 0,02 Zachowanie antyspoeczne -0,14 -0,03 0,04

Zachowanie buntownicze -0,10 -0,12 -0,14 Zamykanie si w sobie 0,04 -0,11 -0,10 Niewaciwe formy zachowania si w 0,02 0,00 0,00 towarz3'stwie

Niewaciwe lub ekscentryczne nawyki 0,02 -0,07 -0,14 Nadmierna pobudliwo ruchowa -0,06 -0,02 0,04 Zaburzenia o charakterze psychologicznym -0,14 -0,10 -0,01 fi 0, 05 = 0, 25; N = 60 fi 0, 05 = 0,17; N = 120 Szczegowe dane zamieszczono w tabeli 3. Wynika z nich, e w miar wzrostu poziomu oceny swojego wygldu zewntrznego zmniejsza si ilo zaburze o charakterze zamykania si w sobie. Wrd badanych o niskiej ocenie swojego wygldu zewntrznego znaczny (48,15%) odsetek stanowi uczniowie o wysokim poziomie zaburze o chaSPOSTRZEGANIE SWOICH WACIWOCI FIZYCZNYCH... 155 rakterze zamykania si w sobie. W grupie osb o przecitnym poziomie oceny swojego wygldu odsetek ten jest znacznie niszy (26,23%), a w grupie osb o wysokiej ocenie swojego wygldu zewntrznego jest on najniszy (18,75%). Zaleno t obserwuje si rwnie w grupie dziewczt niedowidzcych (wspczynnik fi = 0,17 bliski 0,05). Tab. 2. Zestawienie korelacji midzy poziomem oceny swojego wygldu zewntrznego a zaburzeniami w zachowaniu dzieci niedowidzcych Poziom oceny swojego wygldu zewntrznego Zaburzenia w zachowaniu Chopcy Dziewczta Ogem N = 60 N = 60 N = 120 Gwatowne i destruktywne zachowania -0,27 -0,02 -0,02 Zachowanie antyspoeczne -0,20

-0,08 -0,05 Zachowanie buntownicze -0,18 -0,01 -0,12 Zamykanie si w sobie -0,01 0,17 -0,23 Niewaciwe formy zachowania si w 0,14 0,00 0,00 towarzystwie

Niewaciwe lub ekscentryczne nawyki 0,03 0,01 0,09 Nadmierna pobudliwo ruchowa 0,03 0,01 -0,09 Zaburzenia o charakterze psychologicznym 0,06 -0,04 0,09 fi = 0, 05 = 0, 25; N = 60 fi = 0, 05 = 0,17; N = 120 fi = 0, 02 = 0, 30; N = 60 fi = 0, 02 = 0, 21; N = 120 Tab. 3. Poziom oceny swojego wygldu zewntrznego a zaburzenia w zachowaniu o charakterze zamykania si w sobie u dzieci niedowidzcych Zamykanie si w sobie Poziom oceny swojego wygldu Wysoki Przecitny Niski Ogem N % N % N % N % Wyniki wysokie Przecitne Ogem 6 26 32 18,75 81,25 100,0 16 45 61 26,23 73,77 100,0 13 14 27 48,15 51,85 100,0 35 85 120 29,17 70,83 100,0 fi = 0,23; p< 0,01; df = 1 Zamykanie si w sobie u badanych o niskiej ocenie wygldu zewntrznego przejawia si gwnie: niemiaoci i wstydliwoci w towarzystwie i

kontaktach spoecznych, brakiem aktywnoci wyraajcym si siedzeniem lub staniem w jednej pozycji. Nauczyciele i wychowawcy maj trudnoci w dotarciu do tych uczniw i nawizaniu z nimi kontaktu. 156 ANDRZEJ PIELECKI W grupie chopcw niedowidzcych stwierdzono (tab. 2 i 4) istotn zaleno midzy poziomem oceny wygldu zewntrznego a zachowaniami gwatownymi (fi = 0,27; p < 0,02; df = 1). Tab. 4. Poziom oceny swojego wygldu zewntrznego a zachowania gwatowne u chopcw niedowidzcych Zachowania gwatowne Poziom oceny swojego wygldu Wysoki Przecitny Niski Ogem N % N % N % N % Wyniki wysokie Przecitne Ogem 6 20 26 23,06 76,92 100,0 13 11 24 54,17 45,83 100,0 5 5 10 50,00 50,00 100,0 24 36 60 40,00 60,00 100,0 fi = 0,27; p < 0,02; df = 1 Chopcy niedowidzcy o wysokim poziomie oceny swojego wygldu zewntrznego przejawiaj znacznie mniej zachowa gwatownych (groenie za pomoc gestw, popychanie, drapanie, plucie) ni ich rwienicy o przecitnym lub niskim poziomie oceny swojego wygldu. Z danych zawartych w tabeli 2 wynika, e zbliona do istotnoci statystycznej (fi 0,05 = 0,25; fi 0,20) jest zaleno midzy poziomem oceny wygldu zewntrznego a zachowaniami antyspoecznymi. Chopcy niedowidzcy o wysokim poziomie oceny (tab. 5) swojego wygldu zewntrznego wykazuj niszy poziom zachowa antyspoecznych (19,23%) ni badani o przecitnym (41,67%) i niskim (40%) poziomie oceny swojego wygldu. Najczciej wystpujce zachowania antyspoeczne to uywanie obelywych i wulgarnych okrele, narzucanie swojej woli innym, sugerowanie uycia siy fizycznej. Tab. 5. Poziom oceny swojego wygldu zewntrznego a zachowania antyspoeczne u chopcw niedowidzcych Zachowania antyspoeczne Poziom oceny swojego wygldu Wysoki Przecitny Niski Ogem N % N % N

% N % Wyniki wysokie Przecitne Ogem 5 21 26 19,23 80,77 100,0 10 14 24 41,67 58,33 100,0 4 6 10 40,00 60,00 100,0 19 41 60 31,67 68,33 100,0 fi = 0, 20; p < 0,10; df = 1 Podjto rwnie prb okrelenia zalenoci midzy akceptacj swoSPOSTRZEGANIE SWOICH WACIWOCI FIZYCZNYCH... 157 jego zdrowia i moliwoci fizycznych a zaburzeniami w zachowaniu si dzieci niedowidzcych. Uzyskane wyniki zestawiono w tabeli 6. W badanej grupie dzieci niedowidzcych najbardziej zbliony do istotnoci statystycznej jest wspczynnik fi okrelajcy zaleno midzy akceptacj swojego zdrowia i moliwoci fizycznych a zachowaniami buntowniczymi (fi = 0,15; /* 0,05 = 0,17). Bardziej wnikliw analiz zalenoci midzy akceptacj swojego zdrowia i moliwoci fizycznych a zachowaniami buntowniczymi umoliwia tabela 7. Tab. 6. Zestawienie korelacji midzy akceptacj i moliwoci fizycznych a zaburzeniami w zachowaniu swojego zdrowia dzieci niedowidzcych Zaburzenia w zachowaniu Akceptacja swojego zdrowia i moliwoci fizycznych Chopcy Dziewczta Ogem N = 60 JV = 60 N = 120 Gwatowne i destruktywne zachowania -0,02 -0,25 -0,13 Zachowanie antyspoeczne -0,12 -0,12 -0,01 Zachowanie buntownicze -0,02 -0,19 -0,15 Zamykanie si w sobie -0,04 -0,15 -0,12 Niewaciwe formy zachowania si w 0,07 0,00 0,00 towarzystwie

Niewaciwe lub ekscentryczne nawyki

-0,09 -0,14 -0,13 Nadmierna pobudliwo ruchowa 0,11 -0,22 -0,03 Zaburzenia o charakterze psychologicznym -0,14 -0,16 -0,01 fi = 0, 05 = 0, 25; N = 60 fi - 0, 05 = 0,17; N = 120 Tab. 7. Akceptacja swojego zdrowia i moliwoci fizycznych a zachowania buntownicze dzieci niedowidzcych Zachowania buntownicze Akceptacja swojego zdrowia i moliwoci fizycznych Wysoki Przecitny Niski Ogem AT % N % N % N % Wyniki wysokie Przecitne Ogem 7 9 16 43,75 56,25 100,0 25 54 79 31,65 68,35 100,0 13 12 25 52,00 48,00 100,0 45 75 120 37,50 62,50 100,0 fi = 0,15; p < 0,05; df = 1 i Z informacji zawartych w tab. 7. wynika, e w grupie osb o niskiej akceptacji swojego zdrowia i moliwoci fizycznych odsetek badanych o wysokim poziomie zaburze o charakterze buntowniczym jest wysoki i wynosi 158 ANDRZEJ PIELECKI 52%. Odsetek ten jest rwnie wysoki (43,75%) w grupie osb o bardzo wysokiej akceptacji. Natomiast wrd badanych o wysokiej akceptacji swojego zdrowia i moliwoci fizycznych odsetek osb przejawiajcych wysoki poziom zaburze w zachowaniu o charakterze buntowniczym jest najniszy i wynosi 31,65%. Przedstawione wyniki sugeruj, i midzy badanymi zmiennymi zachodzi zaleno krzywoliniowa, polegajca na tym, e osoby o wysokiej akceptacji swojego zdrowia i moliwoci fizycznych przejawiaj niski poziom zaburze o charakterze buntowniczym, natomiast osoby o niskiej bd przesadnie wysokiej akceptacji przejawiaj wysoki poziom tych zaburze. Dalsza analiza z uwzgldnieniem pci badanych nie wykazaa w grupie chopcw istotnych zalenoci midzy badanymi zmiennymi (tabela 6). Natomiast w grupie dziewczt istotne zalenoci stwierdzono midzy akceptacj swojego zdrowia i moliwoci fizycznych a zachowaniami gwatownymi (fi = 0,25;p = 0,05; df = 1).

Z danych zawartych w tabeli 8 wynika, e midzy analizowanymi zmiennymi zachodzi zaleno krzywoliniowa, tzn. dziewczta o bardzo wysokiej lub niskiej akceptacji swojego zdrowia i moliwoci fizycznych wykazuj wyszy poziom zaburze o charakterze zachowa gwatownych ni badane o wysokiej akceptacji. Liczbowe rezultaty bada dotyczce zalenoci midzy akceptacj swojego wygldu zewntrznego a zaburzeniami w zachowaniu si dzieci niedowidzcych zestawiono w tabeli 9. Z informacji w niej zawartych wynika, e w populacji dzieci niedowidzcych istotna zaleno zachodzi midzy akceptacj swojego wygldu zewntrznego a zachowaniami antyspoecznymi (/i = 0,17; p 0, 05). Szczegowe dane zestawiono w tabeli 10. Tab. 8. Akceptacja swojego zdrowia i moliwoci fizycznych a zachowania gwatowne dziewczt niedowidzcych Zachowania gwatowne Akceptacja swojego zdrowia i moliwoci fizycznych B. wysoka Wysoka Niska Ogem N % N % 1 N % N % Wyniki wysokie Przecitne Ogem 2 6 8 25,00 75,00 100,0 3 36 39 7,69 92,31 100,0 5 8 13 38,46 61,54 100,0 10 50 60 16,67 83,33 100,0 fi - 0,25; p = 0,05; df = 1 W grupie uczniw niedowidzcych o niskiej akceptacji wygldu zewntrznego (tab. 10) osoby uzyskujce wysokie wyniki w skali zachowania SPOSTRZEGANIE SWOICH WACIWOCI FIZYCZNYCH... 159 Tab. 9. Zestawienie korelacji midzy akceptacj swojego wygldu zewntrznego a. zaburzeniami w zachowaniu dzieci niedowidzcych Akceptacja swojego wygldu zewntrznego Zaburzenia w zachowaniu Chopcy Dziewczta Ogem N =60 JV = 60 N = 120 Gwatowne i destruktywne zachowania 0,15 -0,06

0,05 Zachowanie antyspoeczne -0,09 -0,19 -0,17 Zachowanie buntownicze 0,01 -0,16 -0,08 Zamykanie si w sobie -0,05 -0,03 -0,04 Niewaciwe formy zachowania si w 0,08 0,00 0,00 towarzystwie

Niewaciwe lub ekscentryczne nawyki -0,18 -0,02 -0,11 Nadmierna pobudliwo ruchowa 0,13 -0,10 0,01 Zaburzenia o charakterze psychologicznym -0,21 0,03 -0,10 fi 0,05 = 0,25; W = 60 fi 0, 05 = 0,17; N = 120 Tab. 10. Zestawienie korelacji midzy akceptacj swojego wygldu zewntrznego a zachowaniami antyspoecznymi dzieci niedowidzcych Zachowania antyspoeczne Akceptacja swojego wygldu zewntrznego B. wysoka Wysoka Niska Ogem N % N % JV % N % Wyniki wysokie Przecitne Ogem 2 2 100,0 100,0 11 49 60 18,33 81,67 100,0 19 39 58 32,76 67,24 ? 100,0 30 90 120 25,00 75,00 100,0 fi = 0, 17; p = 0,05; df = 1

antyspoeczne" stanowi 32,76% badanych. Natomiast wrd osb o wysokiej akceptacji swojego wygldu zewntrznego uczniowie wykazujcy wysokie wyniki w zakresie zachowa antyspoecznych stanowi jedynie 18,33% badanych tej grupy. Z przedstawionych danych wynika, e uczniowie o niskiej akceptacji swojego wygldu zewntrznego wykazuj znacznie wyszy poziom zaburze o charakterze zachowa antyspoecznych ni uczniowie o wysokiej akceptacji swojego wygldu. Zaleno t stwierdza si rwnie w grupie dziewczt niedowidzcych, nie jest ona istotna statystycznie. Niemniej jednak rozkad liczebnoci wyranie wskazuje, e dziewczta, ktre nie akceptuj swojego wygldu zewntrznego, przejawiaj znacznie czciej zachowania antyspoeczne ni dziewczta akceptujce swj wygld zewntrzny. Badane o wysokim poziomie zaburze w skali zachowania antyspo160 ANDRZEJ PIELECKI Tab. 11. Zestawienie korelacji midzy akceptacj swojego wygldu zewntrznego a zachowaniami antyspoecznymi dziewczt niedowidzcych Zachowania antyspoeczne Akceptacja swojego wygldu zewntrznego B. wysoka Wysoka Niska Ogem N L % N % N % N % Wyniki wysokie Przecitne Ogem 1 1 100,0 100,0 3 27 30 10,00 90,00 100,0 8 21 29 27,59 72,41 100,0 11 49 60 18,33 81,67 100,0 0,19;p < 0,20; df = 1 eczne" stanowi 27,59% w grupie dziewczt o niskiej akceptacji swojego wygldu zewntrznego. Natomiast wrd dziewczt o wysokiej akceptacji osoby o wysokim poziomie tych zaburze stanowi tylko 10% (tabela 11). W grupie chopcw niedowidzcych o niskiej akceptacji swojego wygldu zewntrznego 72,41% badanych przejawia wysoki poziom zaburze o charakterze psychologicznym. Chopcy o wysokiej akceptacji swojego wygldu zewntrznego przejawiaj (46,67%) zaburzenia tego typu znacznie rzadziej (tabela 12). Przedstawiona zaleno nie jest istotna statystycznie. Obserwuje si jednak co wykazaa przeprowadzona analiza danych zawartych w tabeli 12 tendencj do czstszego wystpowania zaburze o charakterze psychologicznym u chopcw o niskiej akceptacji swojego wygldu zewntrznego. Tab. 12. Zestawienie korelacji midzy akceptacj swojego wygldu zewntrznego a zaburzeniami w zachowaniu o charakterze psychologicznym u chopcw niedowidzcych Zachowania antyspoeczne Akceptacja swojego wygldu zewntrznego B. wysoka Wysoka Niska

Ogem N % N % N % N % Wyniki wysokie Przecitne Ogem 1 1 100 100,0 14 16 30 46,67 53,33 100,0 21 8 29 72,41 27,59 100,0 36 24 60 60,00 40,00 100,0 fi = 0,21; p < 0,05; df = 1 Wnioski Nie stwierdzono istotnych zalenoci midzy poziomem oceny swojego zdrowia i moliwoci fizycznych a zaburzeniami w zachowaniu dzieci niedowidzcych. SPOSTRZEGANIE SWOICH WACIWOCI FIZYCZNYCH... 161 W caej badanej grupie oraz w grupie dziewczt stwierdzono, e w miar wzrostu poziomu oceny swojego wygldu zewntrznego zmniejsza si ilo zaburze o charakterze zamykania si w sobie. Chopcy niedowidzcy o wysokim poziomie oceny swojego wygldu zewntrznego przejawiaj znacznie mniej zachowa gwatownych ni rwienicy o niskim lub przecitnym poziomie oceny swojego wygldu. Chopcy niedowidzcy o wysokim poziomie oceny swojego wygldu zewntrznego wykazuj niszy poziom zaburze o charakterze zachowa antyspoecznych ni badani o niskim i przecitnym poziomie oceny wygldu zewntrznego. W caej grupie badanych oraz w grupie dziewczt wykazano nastpujc zaleno: osoby o niskiej akceptacji wygldu zewntrznego wykazuj znacznie wyszy poziom zaburze o charakterze zachowa antyspoecznych ni badani o wysokiej akceptacji swojego wygldu. Dziewczta o bardzo wysokiej lub niskiej akceptacji swojego zdrowia i moliwoci fizycznych przejawiaj wyszy poziom zaburze o charakterze gwatownym ni badane o wysokiej akceptacji. Chopcy niedowidzcy, w niskim stopniu akceptujcy swj wygld zewntrzny, czciej ni ich rwienicy o wysokiej akceptacji przejawiaj zaburzenia o charakterze psychologicznym. Dziewczta niedowidzce o wysokiej akceptacji swojego zdrowia i moliwoci fizycznych przejawiaj znacznie niszy poziom nadpobudliwoci ruchowej ni badane o zbyt wysokiej lub niskiej akceptacji. Dzieci niedowidzce o wysokiej akceptacji swojego zdrowia i moliwoci fizycznych przejawiaj niski poziom zaburze o charakterze buntowniczym, natomiast osoby o niskiej bd przesadnie wysokiej akceptacji przejawiaj wysoki poziom tych zaburze. Dyskusja Stwierdzona w niniejszych badaniach w grupie dzieci niedowidzcych zaleno midzy ocen swojego wygldu zewntrznego a zaburzeniami w zachowaniu o charakterze zamykania si w sobie, przejawiajca si tym, e w miar wzrostu poziomu oceny wygldu zewntrznego zmniejsza si poziom zaburze o charakterze zamykania si w sobie, jest zbiena z wynikami bada nad funkcjonowaniem osb o niskiej samoocenie (por. Z. Zaborowski, 1975; T. Maciejewska, 1974; K. Szambelan, 1975; L. Niebrzydowski, 1973). Podejmujc

prb wyjanienia powyszej zalenoci nie mona pomin faktu, e badane dzieci niedowidzce znajdoway si w pocztkowym okresie dorasta162 ANDRZEJ PIELECKI nia, co wie si ze wzrostem znaczenia wygldu zewntrznego w tworzeniu si nowego pojcia o sobie samym (S. Siek, 1982). Zdaniem L. Niebrzydowskiego (1976) ocena siebie w tym wieku ma charakter powierzchniowy i sytuacyjny. Dotyczy gwnie waciwoci zewntrznych, gdy opiera si na porwnaniu swojego wygldu lub zachowania z wygldem bd zachowaniem innych osb, a take porwnaniu opinii o sobie rnych osb z najbliszego otoczenia. Wzrost znaczenia wygldu zewntrznego w tworzeniu si pojcia o sobie samym w okresie dorastania jest wedug B. Wright (1965) spowodowany kilkoma czynnikami. Jednym z nich jest fakt, e zmiany fizyczne okresu dorastania powoduj zmiany w stosunku otoczenia do jednostki. Czsto osoby lepiej rozwinite fizycznie oceniane s przez otoczenie jako dostatecznie dojrzale do wykonywania rnych czynnoci charakterystycznych dla wieku dojrzaego, a osoby mniej rozwinite fizycznie, mimo takiego samego rozwoju umysowego, oceniane s jako niedojrzae. Drugim powodem jest, to e w okresie dorastania duego znaczenia nabiera warto wasnej sprawnoci fizycznej i wygldu zewntrznego, co odbywa si poprzez identyfikacj z wyidealizowanymi pojciami dotyczcymi roli yciowej danej pici. Kolejnym powodem wzrostu znaczenia wygldu zewntrznego w okresie dorastania jest skonno osb w tym wieku do uwaania si za jednostki cakowicie uksztatowane pod wzgldem fizycznym. Niska ocena siebie powoduje reakcje lkowe na wszelkie sytuacje, w ktrych osoba o takiej ocenie siebie oczekuje niepowodzenia. Przejawia si to w tendencji do unikania sytuacji, ktre mogyby ujawni jej ujemne cechy (M. Tyszkowa, 1972). W zwizku z tym naley przypuszcza, e niska ocena swojego wygldu zewntrznego powoduje u badanych dzieci niedowidzcych reakcje lkowe na sytuacje spoeczne, oczekuj bowiem w nich negatywnych opinii, wypowiedzi o swoim wygldzie zewntrznym. Lk zdaniem Z. Zaborowskiego (1975) moe wywoywa nadmiern wraliwo na zachowanie otoczenia, obaw przed omieszeniem, ktra prowadzi do zachowa unikajcych i wycofujcych. M. Tyszkowa (1972) i A. Gurycka (1970) stwierdzaj, e dzieci o niskiej samoocenie w porwnaniu z dziemi o wysokiej samoocenie charakteryzuj si wyszym poczuciem zagroenia w sytuacji ekspozycji spoecznej i wiksz obaw przed niepowodzeniem. Badane dzieci niedowidzce wikszo czasu spdzaj w grupie spoecznej (klasa szkolna, grupa wychowawcza), a wic w sytuacji ekspozycji spoecznej. Fakt, e jest si nieustannie obserwowanym, powoduje u dzieci o niskiej ocenie wygldu zewntrznego lk przed omieszeniem, w wyniku ktrego powstaj zachowania o charakterze zamykania si w sobie, przejaSPOSTRZEGANIE SWOICH WACIWOCI FIZYCZNYCH... 163 wiajce si niemiaoci i wstydliwoci w towarzystwie oraz kontaktach spoecznych, stronieniem od rwienikw. Podobny mechanizm stwierdzia D. Wgrowska-Dembiska (1981) badajca psychologiczne aspekty deformacji twarzy. W literaturze psychologicznej istnieje szeroko prezentowany pogld (C. Rogers, 1991; E. Fromm, 1978; K. Hornej, 1976), e jednostki ktre maj pozytywny stosunek do siebie, bd miay pozytywn postaw w stosunku do otoczenia. Natomiast osoby o niskiej ocenie siebie bd charakteryzoway si negatywn postaw w stosunku do otoczenia, w rezultacie czego ich kontakty z innymi ludmi bd zaburzone (M. Bocza-Tomaszewska, A. Koodziej, 1974). Wedug J. Reykowskiego (1968) osoby o niskiej ocenie siebie charakteryzuje stan chronicznego niezadowolenia z siebie", ktry odbija si niekorzystnie na caej dziaalnoci czowieka. Osoby te czsto przenosz niezadowolenie z

siebie na innych ludzi. Tak wic negatywna postawa w stosunku do siebie powoduje negatywn postaw do innych, ktra implikuje zaburzenie kontaktw interpersonalnych, przejawiajcych si zachowaniami antyspoecznymi i gwatownymi. Podobn prawidowo stwierdzia M. Jarymowicz (1979). Wykazaa, e osoby o zagroonym poczuciu wasnej wartoci przejawiaj nisk gotowo do zachowa prospoecznych, ktra zdaniem M. Tyszkowej (1972) i A. Guryckiej (1970) zwizana jest z poczuciem zagroenia i obaw przed niepowodzeniem w sytuacji ekspozycji spoecznej. W wietle powyszych stwierdze suszny wydaje si pogld, e osoby 0 niskiej ocenie i akceptacji swojego wygldu zewntrznego lub zdrowia 1 moliwoci fizycznych przenosz negatywny stosunek do siebie na innych ludzi. Niska ocena i akceptacja swojego zdrowia oraz moliwoci fizycznych lub wygldu zewntrznego powoduj u nich poczucie zagroenia, obaw przed kontaktami interpersonalnymi, nadmiern wraliwo na zachowanie otoczenia, ktra zdaniem D. Byrna (1963) jest charakterystycznym dla osb z tak samoocen sposobem reagowania na poczucie zagroenia. Inn reakcj na poczucie zagroenia jest tendencja do oskarania innych, co moe si czy z prowokowaniem do konfliktw (por. Z. Zabo-rowski, 1967). Tak wic niepokj, poczucie zagroenia powstae u dzieci niedowidzcych na skutek niskiej oceny i braku akceptacji swojego zdrowia, moliwoci fizycznych i wygldu zewntrznego wydaj si by rozadowywane w stosunkach interpersonalnych poprzez zachowania wrogie, agresywne, gwatowne (por. Z. Zaborowski, 1972). W moich badaniach wykazaem rwnie, e chopcy niedowidzcy o niskiej akceptacji swojego wygldu zewntrznego czciej ni ich rwienicy o wysokiej akceptacji, wykazuj zaburzenia o charakterze psychologicznym. 164 ANDRZEJ PIELECKI Zaburzenia te przejawiaj si gwnie w skonnociach do przeceniania swoich uzdolnie i niedostrzeganiu ogranicze, niewaciwych reakcjach na frustracj (przypisywanie wasnych bdw innym), domaganiu si nadmiernej uwagi lub pochwa. Niska akceptacja swojego wygldu zewntrznego, tzn. dua rozbieno midzy ja realnym" i ja idealnym", moe by spowodowana konfliktem midzy deniem do znaczenia a przeywanym uczuciem malej wartoci. Znaczna rozbieno midzy ja realnym" a ja idealnym" moe wynika zdaniem L. Niebrzydowskiego (1973) z kryzysu spowodowanego zmian szkoy, warunkw ycia, stanu zdrowia. W przypadku dzieci niedowidzcych maj miejsce zarwno zmiany stanu zdrowia, jak i zwizane z nimi zmiany warunkw ycia i szkoy. Przecenianie swoich uzdolnie, niedostrzeganie ogranicze, domaganie si nadmiernej uwagi lub pochwal wydaje si mie charakter kompensacyjny. Spowodowane jest niezaspokojon potrzeb wysokiej samooceny, ktra jest warunkiem wewntrznej rwnowagi systemu osobowoci (por. M. Tyszkowa, 1972). Stwierdzone w niniejszych badaniach u chopcw niedowidzcych zaburzenia o charakterze psychologicznym s prawdopodobnie spowodowane konfliktem midzy deniem do znaczenia (siln potrzeb wasnej wartoci) a przeywanym uczuciem malej wartoci (niska samoocena). Brak wiary w swoje siy powoduje, e chopcy niedowidzcy reaguj lkiem na. sytuacje i zadania, w ktrych oczekuj niepowodzenia. W zachowaniu moe si to ujawni w przecenianiu swoich moliwoci, niedostrzeganiu ogranicze, podejmowaniu zada zbyt trudnych, w ktrych ewentualn porak mona wytumaczy obiektywnymi trudnociami bd win za wasne bdy przypisywa innym. W niniejszych badaniach wykazano rwnie, e dzieci niedowidzce o wysokiej akceptacji swojego zdrowia i moliwoci fizycznych przejawiaj niski poziom zaburze o charakterze buntowniczym, natomiast osoby o niskiej bd przesadnie wysokiej akceptacji przejawiaj wysoki poziom tych zaburze. W wietle dotychczasowej literatury (A. Gurycka, 1970; M. Tyszkowa, 1972) suszna wydaje si konkluzja, e dzieci niedowidzce o niskiej akceptacji swojego zdrowia i moliwoci fizycznych przejawiaj negatywne sdy o stanie

swojego zdrowia i moliwoci fizycznych, czuj si mao przydatne do wykonywania okrelonych dziaa. Brak wiary w swoje moliwoci i wiadomo, e podejmowane czynnoci bd oceniane, powoduj obaw przed niepowodzeniem, ktra prowadzi do unikania, buntowania si przeciwko wykonywaniu okrelonych czynnoci. SPOSTRZEGANIE SWOICH WACIWOCI FIZYCZNYCH... 165 Tak wic, osoby o niskiej akceptacji swojego zdrowia i moliwoci fizycznych bd unikay wykonywania tych czynnoci, ktrych ich zdaniem nie potrafi wykona ze wzgldu na stan zdrowia i moliwoci fizyczne. Dzieci niedowidzce o bardzo wysokiej akceptacji posiadaj ja realne" zawyone w stosunku do wasnych moliwoci. W swoim postpowaniu kieruj si bardziej pragnieniami ni rzeczywistymi moliwociami. W wyniku takiej postawy bezkrytycznie podejmuj si zada, ktre przerastaj ich moliwoci, i w konsekwencji nie osigaj zamierzonych efektw. Powoduje to frustracj, ch pomniejszenia swojej winy poprzez przerzucenie odpowiedzialnoci na inne osoby bd niesprzyjajce okolicznoci, co w konsekwencji prowadzi do konfliktw z otoczeniem, rezygnacji z wykonywania podjtych zada. Dzieci niedowidzce o bardzo wysokiej akceptacji swojego zdrowia i moliwoci fizycznych podejmuj si zada, ktrych ze wzgldu na rzeczywiste moliwoci nie s w stanie wykona w sposb zadowalajcy. Brak sukcesu spowodowany nieadekwatnoci poziomu aspiracji moe prowadzi u tych osb do zaamania", rezygnacji z wykonywania okrelonych dziaa, buntowania si przeciwko ich wykonywaniu. BIBLIOGRAFIA Bocza-Tomaszewska M., Koodziej A.: Akceptacja siebie i akceptacja innych udzi u modziey iv okresie dorastania i wczesnej modoci, [w:] Materiay do nauczania psychologii, (red.) L. Wooszynowa, PWN, Warszawa 1973, s. III, t. 2. Byrne D., Barry J., Nelson D.: Relation oj the Revised Repressionsensitization Scae to Measures oj Self-deseription, Psychological Reports" 1963, 13. Fromm E.: Ucieczka od wolnoci, PIW, Warszawa 1978. Gulford J. P.: Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice, PWN, Warszawa 1964. Gurycka A.: Dzieci bierne spoecznie, Ossolineum, Wrocaw-Warszawa, 1970. Horney K.: Neurotyczna osobowo naszych czasw, PIW, Warszawa 1976. Jarymowicz M.: Modyfikowanie wyobrae dotyczcych ja" dla zwikszenia gotowoci do zachowa pro spoecznych, Ossolineum, Warszawa 1979. Maciejewska T.: Samoocena dziecka a oddziaywanie wychowawcze, ycie Szkoy" 1974, 12. Niebrzydowski L.: Ksztatowanie si samooceny w okresie dorastania, UG, Gdask 1975. Niebrzydowski L.: O poznawaniu i ocenie samego siebie, PWN, Warszawa 1976. Reykowski J.: Obraz wasnej osoby jako mechanizm regulujcy postpowanie, Kwartalnik Pedagogiczny" 1970, 3. Rogers C. R.: Terapia nastawiona na klienta. Grupy spotkaniowe, THESAURUSPRESS", Wrocaw 1991. Siek S.: Osobowo, ATK, Warszawa 1982. 166 ANDRZEJ PIELBCKI Stra-Romanowska M.: Prba interpretacji nieadekwatnego oceniania siebie w terminach teorii poznawczych, Przegld Psychologiczny" 1975, 3. Tyszkowa M.: Zachowanie si dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych, PWN, Warszawa 1976. Wgrowska-Dembiska D.: Psychologiczny aspekt deformacji tiuarzy, Przegld Psychologiczny" 1981, 4. Wright B. A.: Psychologiczne aspekty fizycznego inwalidztwa, PWN, Warszawa 1965. Zaborowski Z.: Podstawy wychowania zespoowego, PWN, Warszawa 1967.

Zaborowski Z.: Stosunki midzyludzkie a wychowanie, NK, Warszawa 1972. Zaborowski Z.: Waloryzacja interpersonalna podstawowy mechanizm rwnowagi w stosunkach spoecznych, Studia Socjologiczne" 1975, 1. Piotr Gindrich POZIOM ROZWOJU FIZYCZNEGO SZECIOLETNICH DZIECI NIEDOWIDZCYCH Wprowadzenie W ostatnich latach nastpi duy wzrost zainteresowania problematyk rozwoju fizycznego dziecka w wieku przedszkolnym. Jednak wci jeszcze mao jest bada na ten temat, dotyczcych dzieci niedowidzcych. Wszechstronny, harmonijny rozwj dziecka w wieku przedszkolnym ma ogromne znaczenie dla jego funkcjonowania w okresach pniejszych. Wielu autorw (S. Szuman, 1962; B. Wilgocka-Oko, 1972; J. lenzak, 1984) uwaa, e opnienie lub dysharmonia rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym utrudnia im rozpoczcie nauki szkolnej i moe by przyczyn trudnoci wychowawczych. J. lenzak (1984) stwierdza, e maa odporno fizyczna moe spowodowa nie tylko nieregularne uczszczanie do przedszkola lub szkoy, ale te bardzo niekorzystne skutki dla wynikw nauczania. Nieprawidowy rozwj fizyczny dziecka stanowi take zagroenie wczesnym wystpieniem niepowodze szkolnych (S. Slyszowa, 1974). Przedstawione zagroenia uzasadniaj due znaczenie bada nad rozwojem fizycznym dzieci nie tylko dla teorii, ale i praktyki pedagogicznej. Problem ten jest bardzo wany w odniesieniu do dzieci niedowidzcych, gdy dotychczasowe badania wykazuj, e poziom rozwoju fizycznego tych dzieci jest niszy ni dzieci widzcych (por. Z. Skowska, 1985). H. Tomaszewska i H. Konaszewska (1976) na podstawie wasnych bada stwierdziy, e sprawno fizyczna uczniw niedowidzcych bya duo nisza ni modziey widzcej. Natomiast badania R. Jankowskiego (1986) wykazay, e opniony rozwj fizyczny wystpi u 41% dzieci niedowidzcych. Take H. Zderkiewicz i A. Pielecki (1979) stwierdzili u dzieci niedowidzcych w wieku 8-16 lat czstsze ni w populacji zdrowych zaburzenia wzrostu, wagi i obwodu klatki piersiowej. Pojcie rozwoju fizycznego i czynniki warunkujce ten rozwj Pod pojciem rozwoju fizycznego N. Wolaski (1970, s. 26) rozumie caoksztat procesw biologicznych (w tym biochemicznych i biofizycznych), ?II 168 PIOTR GINDRICH ktre s charakterystyczne dla organizmw ywych pomijajc jedynie ow nadbudow funkcjonaln wyszego pitra ukadu nerwowego, jak jest sfera tzw. ycia psychicznego czowieka." R. Trzeniowski (1961, s. 34) definiuje rozwj fizyczny jako proces biologiczny wyraajcy si w morfologicznych i czynnociowych zmianach ustroju, uzaleniony od wpyww rodowiska zewntrznego (spoecznego i przyrodniczego) oraz wewntrznego (czynnikw endogennych)". Poziom rozwoju fizycznego, ktrego wyznacznikami s cechy somatyczne, tj. wzrost i waga ciaa, jest uwarunkowany przez dwie grupy czynnikw: egzogenne (zewntrzpochodne), np. rodowisko, endogenne (wewntrzpochodne), genetyczne (N. Wolaski, 1981). Struktura fizyczna jest niejednolita. Skada si na ni wzrost, wielko ciaa, proporcje fizyczne. Wzrost zmienia si cigle w sposb rytmiczny, ale nieregularny, co znaczy, e dziecko nie ronie kadego roku okrelon ilo centymetrw i nie przybiera na wadze tej samej liczby kilogramw. Ma to charakter fazowy (cykliczny). Najszybszy wzrost ma miejsce w okresie od 0 do 2 lat (E. B. Hurlock, 1985). Wzrost dziecka zaley nie tylko od rozwoju ontogenetycznego, lecz take od czynnikw zewntrznych, do ktrych poza rodowiskiem i sytuacj ekonomiczn zalicza si: (por. E. B. Hurlock, 1985) a) rodzin i rodowisko etniczne wpyw ten przejawia si w stosunku do wysokoci, rozwoju koci, wieku dojrzewania seksualnego, wyrzynania 1 wypadania zbw;

b) dymorfizm pciowy chopcy w danym wieku rosn szybciej ni dziewczta i odwrotnie; c) wielko ciaa i jego struktura zalena od typu sylwetki (typ mezomorficzny cechuje szybszy i krtszy wzrost wagi ciaa ni typ ektomorficzny, ktry ronie duej i ma wolniejsze tempo wzrostu); d) napicia emocjonalne mog zwolni tempo wzrostu, a o wiele wikszy wpyw wywieraj na zmiany wagi ciaa; e) pory roku najwikszy przyrost wagi wystpuje od lipca do polowy grudnia, natomiast wzrost, midzy kwietniem a polow sierpnia. Wielko ciaa jest okrelana za pomoc pomiarw wysokoci i wagi (E. B. Hurlock, 1985). Midzy dziemi w tym samym wieku dostrzega si rnice w wysokoci, ktre s uwarunkowane midzy innymi genetycznie (H. ChrzstekSpruch, 1987). Dzieci wysokich rodzicw s zazwyczaj wysokie, niskich niskie. Crki wysokich matek s take wysokie. Wysoko dziewczt jest mocniej skorelowana z wysokoci matki ni ojca, a chopcw z wysokoci ojca ni matki, przy czym zaleno midzy wysokoPOZIOM ROZWOJU FIZYCZNEGO... 169 ci dziewczt a wysokoci rodzicw jest silniejsza ni ta sama zaleno u chopcw (H. Chrzstek-Spruch, 1987). Wzrost wysokoci odbywa si wedug jednakowej prawidowoci u obu pci. U dziewczt w wieku od 10 do 14 lat i u chopcw w wieku od 12 do 16 lat wystpuje szybki przyrost wysokoci (skok pokwitaniowy), po ktrym nastpuje okres wolnego wzrostu a do 18-20 roku ycia, tj. do chwili uzyskania penej dojrzaoci (R. Przewda, 1981). Waga ulega wikszym wahaniom jednostkowym i w pewnym stopniu jest uwarunkowana typem budowy ciaa. E. B. Hurlock (1985), opierajc si na typologii somatycznej W. H. Sheldona, zaobserwowaa nastpujce zalenoci: typ endomorficzny ma tendencj do otyoci; ?> typ mezomorficzny cechuje si cik budow ciaa; ??< typ ektomorficzny charakteryzuje si szczup budow i dugimi, cienkimi komi. Jednostkowe rnice w wielkoci ciaa s ju obserwowalne w chwili narodzin. Niektre noworodki wa od 1 do 2 kg, a inne od 4 do 5, a nawet 7 kg (por. E. B. Hurlock, 1985). Przyrost wagi zaley od ciaru koci i mini, typu budowy ciaa, gruboci tkanki tuszczowej (E. B. Hurlock, 1985). Typ endomorficzny ma tkank tuszczow lepiej rozwinit ni miniow, mezomorficzny cechuje przewaga tkanki miniowej i cznej nad tuszczow, a ektomorficzny charakteryzuje si rwnowag tkanki miniowej i tuszczowej (W. H. Sheldon, za: R. Przewda, 1981). Zagadnienia metodologiczne bada wasnych Prezentowane w tym opracowaniu wyniki bada dotycz charakterystyki poziomu rozwoju fizycznego szeciolatkw niedowidzcych, w kontekcie poziomu rozwoju fizycznego ich widzcych rwienikw. Celem ich podjcia byo uzyskanie odpowiedzi na pytania: 1. Jaki jest poziom rozwoju fizycznego szecioletnich dzieci niedowidzcych w porwnaniu z poziomem rozwoju ich widzcych rwienikw? 2. Czy istnieje zwizek pomidzy poziomem rozwoju fizycznego szecioletnich dzieci niedowidzcych a ich pci i typem spoecznoci miejsca zamieszkania? Jako metod badawcz zastosowano analiz dokumentacji szkolnej. Wykorzystano dane zawarte na pierwszej stronie karty zdrowia kadego ucznia dotyczce wysokoci i ciaru ciaa w wieku szeciu lat. Pomiarw 170 PIOTR GINDRICH f" cech somatycznych (wysokoci i ciaru ciaa) dokona redni personel medyczny, a otrzymane wyniki wyraone byy wartociami bezwzgldnymi oraz centylowymi, opartymi na aktualnych siatkach centylowych.

Badaniami objto 113 uczniw niedowidzcych w wieku 6 lat (53 dziewczynki i 60 chopcw) z Orodka Szkolno-Wychowawczego dla Dzieci Niedowidzcych w Lublinie. Z uwagi na brak kompletnych danych w dokumentacji, analizie poddano grup 96 osb (48 dziewczynek i 48 chopcw). Obydwie kategorie wyodrbnione ze wzgldu na pe tworzyo 30 badanych zamieszkaych w miecie i 18 zamieszkaych na wsi. Przebadano rwnie 96-osobow (48 dziewczynek i 48 chopcw) grup rwnoletnich dzieci widzcych o takim samym zrnicowaniu miejsca zamieszkania. Stanowiy one grup porwnawcz i byy uczniami Szkoy Podstawowej nr 31 w Lublinie oraz Szkoy Podstawowej w Niemcach i Markuszowie. Ostro wzroku wikszoci (75%) badanych dzieci niedowidzcych zawieraa si w granicach 6/18 (0,3) do 6/60 (0,1). Rozkad liczebnoci ze wzgldu na ostro wzroku by podobny w obydwu kategoriach wyodrbnionych ze wzgldu na ple badanych. Generalnie dziewczta i chopcy mieli podobn ostro wzroku, Jeli chodzi o wady wzroku, to najwikszy odsetek badanych (JV = 32, tj. 33,33%), zarwno w grupie dziewczt (N = 17; 33,32%), jak i chopcw (JV = 15; 31,25%), stanowiy dzieci z wadami refrakcji oraz zezem bd oczoplsem. Rwnie du kategori tworzyli badani z zam bd po operacji zamy (23,96%) oraz z wadami refrakcji, ktrym towarzyszya zama lub zmiany patologiczne siatkwki i nerwu wzrokowego (13,54%). Ocena poziomu rozwoju fizycznego szecioletnich dzieci niedowidzcych Analiz podstawowych cech somatycznych, tj. wysokoci i ciaru ciaa dzieci niedowidzcych, przeprowadzono dwoma sposobami. Pierwszym byo porwnanie rednich wartoci i wykazanie za pomoc t-Studenta, czy midzy porwnywanymi grupami istniej rnice istotne statystycznie. Z analizy danych wynika, e nie ma istotnych statystycznie rnic w zakresie wysokoci i ciaru ciaa midzy chopcami niedowidzcymi i widzcymi. Rnic takich nie stwierdzono take midzy rednimi wynikami wysokoci i ciaru ciaa uzyskanymi przez chopcw niedowidzcych i widzcych wychowujcych si tylko w rodowisku miejskim. ; POZIOM ROZWOJU FIZYCZNEGO... 171 Chopcy niedowidzcy i widzcy, ktrzy mieszkaj na wsi, nie rnili si midzy sob pod wzgldem wysokoci ciaa. Istotn statystycznie rnic w ich grupie zanotowano jednak w odniesieniu do ciaru ciaa. rednia danych dotyczcych chopcw widzcych (x2 = 22,91) jest istotnie wysza (p < 0,001) ni rednia (x2 = 20,44) chopcw niedowidzcych. Analiza odchyle standardowych i wspczynnikw zmiennoci wskazuje na wiksze zrnicowanie pod wzgldem ciaru ciaa grupy chopcw widzcych, wychowujcych si w rodowisku miejskim. Nie stwierdzono rwnie istotnych statystycznie rnic midzy dziewcztami niedowidzcymi i widzcymi, tak w zakresie wysokoci, jak i ciaru ciaa. Analiza danych z uwzgldnieniem miejsca zamieszkania badanych dziewczt take nie wykazaa znaczcych rnic midzy rednimi obu grup w zakresie wysokoci i ciaru ciaa, zarwno w rodowisku miejskim, jak i wiejskim. Jednak z porwnania odchyle standardowych (si, 52) i wspczynnikw zmiennoci (i, U2) wynika, e grupa dziewczt niedowidzcych jest bardziej zrnicowana pod wzgldem wysokoci i ciaru ciaa ni grupa dziewczt widzcych. Biorc pod uwag wysoko ciaa, zrnicowanie to obserwuje si w obu rodowiskach, w jakich wychoway si dziewczynki niedowidzce, tzn. miejskim i wiejskim. W przypadku ciaru wiksze rnice wystpiy w kategorii dziewczt niedowidzcych wychowujcych si rodowisku miejskim. Natomiast w rodowisku wiejskim grupa dziewczt widzcych jest bardziej zrnicowana pod wzgldem ciaru ni grupa dziewczt niedowidzcych. Dalsza analiza miaa na celu wykazanie, czy pe mona uzna za czynnik rnicujcy poziom rozwoju podstawowych cech somatycznych szecioletnich dzieci niedowidzcych. Stwierdzono, e zarwno w zakresie wysokoci, jak i

ciaru nie ma istotnych statystycznie rnic midzy dziewcztami i chopcami niedowidzcymi. Pe nie rnicowaa istotnie rednich danych dotyczcych ciaru i wysokoci dziewczt i chopcw wychowujcych si tak w rodowisku miejskim, jak i wiejskim. Brak istotnych rnic w zakresie wysokoci i ciaru midzy szecioletnimi dziewcztami i chopcami niedowidzcymi odzwierciedla znan prawidowo rozwoju cech somatycznych obserwowan u dzieci widzcych. Do oceny poziomu rozwoju podstawowych cech somatycznych (wysokoci i ciaru ciaa) dzieci niedowidzcych zastosowano rwnie siatki cen-tylowe opracowane przez N. Wolaskiego (1975). Z dokonanych ustale wynika, e najwikszy odsetek (46,88%) dzieci niedowidzcych posiada przecitn wysoko ciaa. Jedynie u 4 osb (4,17%) stwierdzono wzrost bardzo niski. W populacji znacznie czciej obserwowano osoby bardzo wysokie (8,33%) i skrajnie wysokie (11,46%). W badanej 172 PIOTR GINDRICH grupie szecioletnich dzieci niedowidzcych stwierdzono podobny odsetek dzieci niskich (11,46%) i wysokich (12,50%). Analiza wynikw z uwzgldnieniem miejsca zamieszkania wykazaa, e procent dzieci bardzo niskich i niskich jest zbliony w obu rodowiskach. Dzieci o przecitnej wysokoci ciaa jest wicej w rodowisku wiejskim, natomiast skrajnie wysokich" w rodowisku miejskim. Biorc pod uwag ple badanych, ustalono, e chopcy skrajnie wysocy" (20,00%) s jedynie w rodowisku miejskim. Niski" i wysoki" wzrost obserwowany jest u podobnego odsetka badanych chopcw w obu rodowiskach. Chopcy wiejscy (66,67%) czciej ni miejscy (43,33%) wykazuj przecitn wysoko ciaa. Jedynie skrajnie wysokie dziewczta czciej spotyka si w rodowisku miejskim, natomiast bardzo wysokie w wiejskim. W kategorii dziewczt nie zaobserwowano istotnych rnic zwizanych z miejscem zamieszkania. U dzieci niedowidzcych najczciej notowano ciar ciaa przecitny (37,50%). Duy by take odsetek dzieci z ciarem maym (26,04%). Ciar ciaa bardzo" lub skrajnie duy" wystpuje u badanych dzieci niedowidzcych czciej ni skrajnie" i bardzo may". Porwnujc dzieci niedowidzce miejskie i wiejskie zauwaono wiksze zrnicowanie pod wzgldem ciaru ciaa w grupie dzieci miejskich. Wskazuje na to wikszy odsetek badanych o ciarze skrajnie" i bardzo maym" oraz skrajnie" i bardzo duym", a take niszy odsetek dzieci o ciarze przecitnym. Uwzgldniajc w analizie ple badanych, stwierdzono, e tak u chopcw, jak i u dziewczt miejskich, czciej ni u wiejskich, wystpuje ciar ciaa bardzo" lub skrajnie duy". Natomiast u chopcw i dziewczt wiejskich czciej ni u miejskich, zaobserwowano ciar ciaa przecitny". May" i bardzo may" ciar ciaa charakterystyczny by dla chopcw wychowujcych si w rodowisku wiejskim i dziewczt ze rodowiska miejskiego. Dokonujc porwnania ciaru ciaa z wysokoci uzyskano informacj dotyczce typu budowy ciaa. N. Wolaski (1975) wyrnia nastpujce kategorie budowy ciaa: otyy, bardzo peny, peny, przecitny, szczupy, bardzo szczupy, wychudzony. Sam nadmierny ciar ciaa dziecka nie wiadczy jeszcze o patologii jego rozwoju, gdy przy bardzo wysokim wzrocie moe to by jednostka przecitna, a nawet bardzo szczupa. Z dokonanych ustale wynika, e w badanej grupie dzieci niedowidzcych najwicej jest osb z typem budowy ciaa przecitnym" (66,67%). Szczupy" typ budowy wystpuje czciej (18,75%) ni peny" (10,42%) Na uwag zasuguje take fakt, e w populacji nie wystpiy przypadki skrajnego typu budowy ciaa, tj. otyy" i wychudzony". POZIOM ROZWOJU FIZYCZNEGO... 173 Biorc pod uwag miejsce zamieszkania badanych, mona zaobserwowa, e grupa dzieci niedowidzcych (tak dziewczt, jak i chopcw), wychowujcych si rodowisku miejskim, jest bardziej zrnicowana pod wzgldem typu

budowy ciaa ni grupa dzieci wiejskich. W rodowisku miejskim czciej spotykamy dzieci o typie budowy penym" i bardzo penym", a w wiejskim dzieci o typie budowy przecitnym". Zakoczenie Przeprowadzone badania wykazay, e poziom rozwoju fizycznego szecioletnich dzieci niedowidzcych jest zbliony do poziomu rozwoju fizycznego ich widzcych rwienikw. Szecioletnie dzieci niedowidzce maj podobn jak widzce wysoko ciaa. Obserwuje si jedynie wiksze zrnicowanie wysokoci ciaa w przypadku dziewczt niedowidzcych. Oznacza to, e wystpia u nich wiksza rozpito pomiarw wysokoci ciaa, aczkolwiek nie stwierdzono tu jakiej istotnej statystycznie rnicy. Wysoko ciaa jest uwarunkowana bowiem gwnie czynnikami genetycznymi, tj. m.in. genotypami obojga rodzicw dziecka (por. N. Wolaski, 1981). Std fakt niedowidzenia nie ma wpywu na poziom rozwoju tej cechy. Ciar ciaa w wikszym stopniu ni wysoko jest uzaleniony od czynnikw zewntrznych (N. Wolaski, 1981). Znalazo to odbicie w wynikach bada. Chopcy niedowidzcy wychowujcy si w rodowisku wiejskim uzyskali nisze rednie wyniki pomiarw ciaru ciaa ni widzcy. Zaprezentowane w niniejszym opracowaniu wyniki bada poziomu rozwoju fizycznego szeciolatkw niedowidzcych maj charakter pilotaowy. Powinny one by w przyszoci kontynuowane w szerszych populacjach, na terenie caej Polski, zagadnienie poziomu rozwoju fizycznego musi by bowiem rozpatrywane globalnie, podobnie jak ma to miejsce w przypadku dzieci widzcych. BIBLIOGRAFIA Bateman B. D.: Dzieci niewidome i niedowidzce, [w:] Metody pedagogiki specjalnej, (red.) Haring N. G., Schiefelbusch, PWN, Warszawa 1973. Chrzstek-Spruch H.: Wymiary, ksztaty ciaa i proporcje midzy skadnikami ciaa jako mierniki rozwoju, [w:] Ocena rozwoju dziecka w zdrowiu i chorobie, (red.) Wolaski N., Kozio R., Ossolineum, Wrocaw-WarszawaKrakw-Gdask-d 1987. Hurlock E. B.: Rozwj dziecka, PWN, Warszawa 1985. 174 PIOTR GINDRICH Jankowski R.: Rozwj fizyczny i postawa ciaa dzieci niedowidzcych, Szkoa Specjalna" 1986, nr 5. Majewski T.: Psychologia niewidomych i niedowidzcych, PWN, Warszawa 1983. Pielecki A.: Poziom rozwoju fizycznego dzieci niedowidzcych, [w:] Materiay do wicze z psychologii i pedagogiki specjalnej, (red.) Skowska Z., wyd. UMCS, Lublin 1982. Przewda R.: Rozwj somatyczny i motoryczny, WSiP, Warszawa 1981. Skowska Z. (red.): Materiay do wicze z psychologii i pedagogiki specjalnej, wyd. UMCS, Lublin 1982. Skowska Z.: Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa 1985. Syszowa W. (red.): Poznawanie dzieci rozpoczynajcych nauk i kierowanie ich rozwojem, WSiP, Warszawa 1974. Szuman S.: O dojrzaoci szkolnej dzieci siedmioletnich, Nowa Szkoa" 1962, nr 6, 9. lenzak J.: Ucze z odchyleniami w stanie zdrowia i rozwoju, WSiP, Warszawa 1984. Tomaszewska H., Konaszewska H.: Sprawno fizyczna modziey kl. VIII szkl podstawowych dla modziey niedowidzcej i niedosyszcej, Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna" 1975, nr 5. Trzeniowski R.: Rozwj fizyczny i sprawno modziey polskiej, Nasza Ksigarnia", Warszawa 1961. Wilgocka-Oko B.: Dojrzao szkolna dzieci a rodowisko, PWN, Warszawa 1972. Wolaski N.: Rozwj biologiczny czowieka, PWN, Warszawa 1970.

Wolaski N.: Metody kontroli i normy rozwoju dzieci i modziey, PZWL, Warszawa 1975. Wolaski N. (red.): Czynniki rozwoju czowieka. Wstp do ekologii czowieka, PWN, Warszawa 1981. Wolaski N., Kozio R. (red.): Ocena rozwoju dziecka w zdrowiu i chorobie, Ossolineum, Wrocaw-Warszawa-Krakw-Gdask-d 1987. Anna Wojnarska PSYCHOPEDAGOGICZNE ASPEKTY FUNKCJONOWANIA DZIECI Z ZEZEM W SYTUACJACH FRUSTRACJI Jedn z najdokadniejszych klasyfikacji grupy inwalidw wzroku stworzya Z. Skowska (1983). Wedug jej klasyfikacji dzieci z zezem, bdce przedmiotem moich bada, naley zaliczy do grupy osb z uszkodzonym wzrokiem. Problemy psychopedagogiczne tej grupy s w dalszym cigu bardzo skromnie reprezentowane w literaturze tyflologicznej. Natomiast problemy dzieci z zezem zostay poruszone, do tej pory, zaledwie w kilku opracowaniach, chocia lekarze zwracaj uwag na cisy zwizek wystpowania i przebiegu choroby zzowej z funkcjonowaniem psychicznym dziecka. Krtki przegld dotychczasowych bada psychologicznych, pedagogicznych i medycznych wskazuje, e zez jest zoonym problemem interdyscyplinarnym. Cechy psychiczne dziecka, tzn. obnienie sprawnoci ukadu nerwowego, wyraajce si m. in. nadwraliwoci dzieci z zezem na bodce stresowe, s jedn z przyczyn pojawiania si zeza i przejcia zeza ukrytego w zez jawny (Altenberg, 1971; Wolter-Czerwiska, 1981). Z zezem sprzone s zaburzenia funkcjonowania ukadu nerwowego na poziomie korowym. Wie si to z mechanizmami przystosowawczymi do zmienionych warunkw widzenia, gdy do kory mzgowej docieraj dwa niezgodne obrazy wzrokowe. W zezach jednostronnych na skutek hamowania zostaje wyczony obraz z oka zezujcego i powstaje niedowidzenie (amblyopia). W zezach naprzemiennych mamy do czynienia z supresj (tumieniem), mechanizmem o charakterze przejciowego hamowania (Kobiela-Krzystkowa, 1968, 1977; Dbrowska i in. 1972). Lekarze podkrelaj, e zez nie jest schorzeniem oczu, ale chorob kory mzgowej (Starkiewicz, 1959; wierczyska, 1987). Niektrzy okulici s skonni dopatrywa si organicznego podoa, choroby zzowej. Uwaaj oni, e obserwowane zaburzenia zachowania dzieci s konsekwencj istnienia minimalnych uszkodze mzgu (minimal brain damage) (Kobiela-Krzystkowa, 1977). Wydaje si jednak, e drug rwnie wan przyczyn pojawiania si zaburze w zachowaniu tych dzieci- s postawy osb z najbliszego otocz176 ANNA WOJNARSKA nia. Mamy do czynienia, jak zwykle w takich przypadkach, z przyczynami pierwotnymi i wtrnymi. Przyczyny pierwotne s bezporedni konsekwencj choroby; w przypadku zeza mog to by sygnalizowane zaburzenia w funkcjonowaniu ukadu nerwowego, istnienie ogranicze percepcji wzrokowej, problemy z koordynacj wzrokoworuchow, sprzenia z innymi zaburzeniami rozwojowymi oraz zmiany w wygldzie twarzy. Przyczyny wtrne stanowi rezultat postaw braku akceptacji lub odrzucenia ze strony osb, z ktrymi dziecko wchodzi w interakcje spoeczne. Rodzice przejawiaj nadmierny niepokj, a w zwizku z tym postaw nado-piekucz (lenzak, 1984). Nauczyciele nie znaj ogranicze moliwoci tych dzieci. Rwienicy nie akceptuj tych dzieci z powodu ich wygldu i mniejszej sprawnoci motorycznej (Bendych, 1970; Bateman, 1981; Maziarz, 1987). Trudnoci i niepowodzenia szkolne s zmiennymi poredniczcymi midzy przyczynami pierwotnymi i wtrnymi. Obraz psychopedagogicznego funkcjonowania dzieci z zezem przedstawia si nastpujco. Lekarze wic chorob zzow z istnieniem minimalnych uszkodze mzgu uwaaj, e dzieci z zezem mog mie trudnoci w pojmowaniu abstrakcyjnym, koncentracji uwagi, a co za tym idzie take trudnoci w wysawianiu si. U dzieci tych dominuj objawy nadmiernego pobudzenia ruchowego, zlej koordynacji ruchowej, niezrcznoci, draliwo (KobielaKrzystkowa, 1977, s. 772).

Badania psychologw i pedagogw potwierdzaj wczeniejsze spostrzeenia lekarzy-okulistw. H. Mitkowska(1985) charakteryzuje te dzieci jako oglnie sabsze fizycznie, nerwowe i nadpobudliwe psychoruchowo, niektre zahamowane, bierne, czasami z przypadkami mutyzmu wybirczego" (s. 200). Oprcz istniejcej wady wzroku i zwizanych z tym zaburze widzenia obuocznego, koordynacji wzrokowo-ruchowej pojawiaj si take inne nieprawidowoci rozwojowe, takie jak: wady postawy, obniona sprawno motoryczna w obrbie caego ciaa i rk, czasem globalne lub parcjalne deficyty intelektualne. H. Oblucka (1978) sporzdzia na podstawie bada 22 dzieci 6-letnich nastpujc charakterystyk tej grupy: 63,3% przejawiao obniony oglny poziom analizy wzrokowej, 36,6% obniony poziom sprawnoci motorycznej, 36,6% skrzyowan lateralizacj, 22,7% obniony poziom spostrzegania suchowego. Rodzice tych dzieci zwracali rwnie uwag na ich oglny saby rozwj fizyczny i objawy nadpobudliwoci psychoruchowej. Badania B. wierczyskiej potwierdziy powysze wnioski. Dziki inspiracji Profesor Skowskiej w latach 1988-1989 podjam baPSYCHOPEDAGOGICZNE ASPEKTY FUNKCJONOWANIA... 177 dania dotyczce psychopedagogicznych aspektw funkcjonowania dzieci z zezem. Skoncentrowaam si na problemie reakcji na frustracje i dominujcym w tych sytuacjach typie emocjonalnoci. Wyej wymienione zmienne s trafnymi wskanikami prognozujcymi prawidowy rozwj psychospoeczny czowieka, ponadto stanowi one wany czynnik poredniczcy midzy moliwociami intelektualnymi dziecka a powodzeniem szkolnym. W badaniach swoich pragnam rozstrzygn, czy istnienie choroby zzowej lub jej brak wpywa na sposb reagowania dzieci w sytuacjach frustracji. W tym celu przebadaam 60 dzieci z zezem, bdcych pod opiek Poradni Leczenia Zeza i Niedowidzenia Jednoocznego w Lublinie, do ktrej zgaszaj si dzieci z caego dawnego wojewdztwa lubelskiego. Grup porwnawcz stanowio 60 dzieci bez zeza. Wszystkie dzieci byy w wieku 6-8 lat i uczszczay do kl. I" i 0" przedszkoli i szk masowych. Ten przedzia wieku ma szczeglne znaczenie ze wzgldu na fakt, e w tym okresie zmiany czynnociowe zaczynaj si przeksztaca w zmiany organiczne i leczenie zeza za pomoc wicze jest mao skuteczne (Sobaski i in., 1963; Dbrowska i in., 1972; Gaewska, 1984). Porwnujc obie grupy mona sporzdzi ich nastpujc charakterystyk: obie grupy s jednorodne pod wzgldem podstawowych zmiennych demograficznych, takich jak: pe, wiek, miejsce zamieszkania, wyksztacenie rodzicw; wystpuj istotne rnice w ocenie statusu socjoekonomicznego przez rodzicw, na korzy rodzin dzieci z zezem (a; = 9,856, df = 4, p < 0,05); brak jest rnic midzy badanymi grupami w zakresie struktury rodziny, tzn. skadu rodziny i liczby dzieci, ale wystpuj istotne rnice w kolejnoci urodze (x = 11,302, df = 4, p < 0,05); brak jest rnic w stosowanych metodach wychowawczych wyraajcych si w preferowanym systemie wzmocnie; matki w obu grupach nie rni si istotnie wiekiem; dzieci w obu grupach rwnie czsto przeyway wane negatywne wydarzenia; rodzice dzieci z zezem oceniaj je jako bardziej chorowite (a; = 11,129, dfd= l,p< 0,001). Brak wikszych rnic midzy grupami dowodzi ich prawidowego doboru do niniejszych bada. W hipotezach badawczych zakadam, e dzieci z zezem bd przejawia reakcje wiadczce o niedojrzaoci akceptowanych spoecznie mechanizmw obronnych i czciej manifestowa reakcje ekstrapunitywne i reakcje typu do??r\ 178 ANNA WOJNARSKA

minowania przeszkd. Cechy rozwoju emocjonalno-spolecznego tych dzieci oraz specyficzne cechy sytuacji choroby powoduj,, e dzieci nie potrafi reagowa na frustracje w sposb ugodowy lub konstruktywnie zadaniowy. Porwnanie wynikw Obrazkowego Testu Frustracji S. Rosenzweiga w wersji dla dzieci zawiera tabela 1. Na podstawie zastosowanych analiz statystycznych, dotyczcych typw i kierunkw reakcji na frustracje w badanych grupach dzieci, wysnu mona nastpujce wnioski: 1. Gwne kierunki reakcji na frustracje zdecydowanie rnicuj grup dzieci z zezem i grup dzieci bez zeza. Okazuje si, e dzieci z pierwszej grupy istotnie czciej manifestuj reakcje ekstrapunitywne {t = 2,56, p < 0,02), a mniej zachowa intropunitywnych, czyli kierowania agresji na samego siebie (t = 3,18, p < 0,01), w porwnaniu z grup dzieci bez zeza. W zakresie reakcji unikowych nie wystpiy rnice istotne statystycznie, chocia rednia dzieci bez zeza jest nieco wysza ni rednia dzieci z zezem. Wielko wariancji i test istotnoci wariancji wskazuj na wiksze zrnicowanie wynikw w tej kategorii w grupie dzieci bez zeza (s = 7,634, s = 13,303, F=l,74,p< 0,05). Analiza kierunku reakcji potwierdza hipotez o saboci mechanizmw obronnych dzieci z zezem i niedojrzaoci ich reakcji na frustracje. 2. W zakresie typw reakcji rwnie wystpio zrnicowanie obu grup, cho byo ono znacznie sabsze ni w przypadku kierunkw reakcji. Najsilniejsza rnica wystpia w kategorii PR, obejmujcej zachowania typu pokonywania przeszkd, akcentujce potrzeb rozwizania trudnej sytuacji. Okazuje si, e manifestiij to silniej dzieci bez zeza ni dzieci z zezem (t = 2,98, v = 106, p < 0,01). Oznacza to, e dzieci bez zeza staraj si zachowywa w sposb bardziej konstruktywny i korzystny w sytuacji frustracji. Wniosek ten potwierdzaj take rnice w reakcjach typu DP i OE, ktre znajduj si na poziomie tendencji statystycznej. W kategorii DP (dominowanie przeszkd) dzieci z zezem uzyskuj redni wysz ni dzieci bez zeza {t = 1, 76, p < 0, 09), podobnie w kategorii OE (obrona ego) (t = 1,79, p< 0,08). Stwierdzone zalenoci wskazuj, e dzieci z zezem bardziej koncentruj si na barierach frustrujcych ich potrzeby i zachowaniach obronnych, co wiadczy o ich sabych zdolnociach radzenia sobie z takimi sytuacjami. Dzieci bez zeza radz sobie lepiej poprzez poszukiwanie rozwiza wyraanych w odpowiedziach typu PR. 3. Analiza kategorii szczegowych poszerza zakres wiedzy o strukturze reakcji w syUiacjach frustracji: a) w zakresie reakcji o kierunku ekstrapunitywnym obserwuje si nastpujce zwizki: obie grupy nie rni si istotnie w zakresie kategorii PSYCHOPEDAGOGICZNE ASPEKTY FUNKCJONOWANIA... 179 DPZ (reakcji typu dominowania przeszkd o kierunku ekstrapunitywnym), w ktrej dzieci z naciskiem podkrelaj istnienie przeszkody powodujcej frustracj oraz w kategorii PRZ ( reakcji typu potrzeby rozwizania o kierunku ekstrapunitywnym), w ktrych dzieci poszukuj rozwizania sytuacji frustracyjnej u innych osb, najczciej rodzicw; najsilniej zrnicowaa obie grupy kategoria OEZ (reakcje typu obrony ego o kierunku ekstrapunitywnym) (t = 2,88, p < 0,01). Okazuje si, e dzieci z zezem silniej ni dzieci bez zeza zdecydowanie, a nawet agresywnie, zaprzeczaj odpowiedzialnoci za wywoanie frustracji, a sw wrogo kieruj przeciwko ludziom i rzeczom; 1 Tab. 1. Kierunki i typy reakcji na frustracj w badanych grupach porwnanie wynikw otrzymanych w Obrazkowym Tecie Frustracji Rosenzweiga Kategoria OTF Grupy rednia X Odchyl, stand. s i Z reakcje ekstrapunitywne

1) dz. z z. 2) dz. b. z. 12,175 10,333 3,527 4,319 2,56+ + DPZ 1) dz. z z. 2) dz. b. z. 3,808 3,242 2,313 2,164 1,39 OEZ 1) dz. z z. 2) dz. b. z. 7,075 5,558 2,652 3,104 2,88+ + + PRZ 1) dz. z z. 2) dz. b. z. 1,292 1,533 1,129 1,164 1,15 W reakcje intropunitywne 1) dz. z z. 2) dz. b. z. 4,467 5,583 1,763 2,075 3,18+++ DPW 1) dz. z z. 2) dz. b. z. 0,433 0,458 0,710 0,515 t = 0,22 df = 108 OEW 1) dz. z z. 2) dz. b. z. 3,058 3,467 1,516 1,987 1,27 df = 110 PRW 1) dz. z z. 2) dz. b. z. 0,992 1,625 1,240 1,643 t = 2,38 df = 110 U reakcje impunitywne 1) dz. z z. 2) dz. b. z. 7,325 8,108 2,763 3,647 1,31 df = 110 DPU 1) dz. z z. 2) dz. b. z. 1,758 1,568 1,052 1,086 1,02 DEU 1) dz. z z. 2) dz. b. z. 3,867 4,058 2,275 2,950 0,40 df = 10 PRU 1) dz. z z. 2) dz. b. z. 1,733 2,458 1,303 1,798 2,53+ + (//= 108180

ANNA WOJNARSKA cd. Tabeli 1 Kategoria OTF Grupy rednia X Odchyl, stancl. .s t DP dominowanie przeszkd 1) dz. z z. 2) dz. b. z. 6,017 5,258 2,283 2,440 1,76+ OE obrona ego 1) dz. z z. 2) dz. b. z. 14,000 13,083 2,487 3,123 1,78+ DP potrzeba rozwizania 1) dz. z z. 2) dz. b. z. 4,083 5,617 2,296 3,258 2,98+ df = 106 Uwaga: + 0,10, ++ 0,05, + + + 0,01, + + + + 0,001 W przypadku gdy test F Fishera-Snedecora wskazywa na istotne zrnicowanie wariancji stosowano test t-Studenta dla rnic rednich o rnych wariancjach, ktry daje zmniejszon liczb stopni swobody ((//) podanych w tablicy. Test t-Studenta dla rednich o rwnych wariancjach daje df 118 nie podawanych w tabeli. b) w zakresie reakcji o kierunku intropunitywnym rwnie tylko jedna rnica okazaa si istotna statystycznie: obie nie zostay zrnicowane w zakresie kategorii DPW (reakcje typu dominowania, przeszkd o kierunku intropunitywnym), w ktrych dzieci traktoway przeszkod jako w pewnym sensie korzystn i nie powodujc frustracji oraz kategorii OEW (reakcji typu obrony ego o kierunku intropunitywnym), co oznacza, e zarwno dzieci z zezem, jak i dzieci bez zeza w rwnym stopniu czuj si winne za wywoanie frustracji; obie grupy rnicuje kategoria PRW (reakcje typu potrzeby rozwizania o kierunku intropunitywnym) (t = 2,38, v 110, p < 0,05). Dzieci bez zeza istotnie czciej ni dzieci z zezem pragn same wyrwna szkody powstae z ich winy. Wskazuje to na ich wiksz odpowiedzialno i dojrzao w sytuacjach frustracji. c) w zakresie reakcji unikowych rwnie tylko jedna, rnica okazaa si istotna statystycznie: rednie obu grup nie rniy si istotnie w kategoriach DPU (dominowania przeszkd o kierunku impunitywnym) i OEU (reakcjach typu obrony ego o kierunku impunitywnym). Dzieci z zezem w takim samym stopniu co dzieci bez zeza, staraj si uzna przeszkod za mao znaczc i uznaj siebie za usprawiedliwione, nieodpowiedzialne za wywoanie frustracji; dzieci bez zeza uzyskay istotnie wysz redni w kategorii PRU (reakcje typu potrzeby rozwizania o kierunku impunitywnym), czyli w zachowaniach, ktre polegaj na zdaniu si na los, pogodzeniu z sytuacj (t = 2,53, v= 108, p< 0,02). Wykryte zalenoci potwierdzaj wczeniejsze przypuszczenia. Dzieci z zezem, ktre doznaj licznych frustracji zwizanych pierwotnie i wtrnie z chorob, reaguj na frustracje w sposb niedojrzay. Agresj kieruj PSYCHOPEDAGOGICZNE ASPEKTY FUNKCJONOWANIA... 181 przede wszystkim na otoczenie, obwiniajc je za frustracje. W znacznie mniejszym stopniu ni dzieci bez zeza s one skonne obwinia siebie za wywoanie frustracji. Prawdopodobnie choroba uatwia dzieciom wanie takie

spostrzeganie sytuacji i przenoszenie odpowiedzialnoci na czynniki zewntrzne. Rwnie dominujcy w tej grupie typ reakcji wiadczy o niszym poziomie funkcjonowania emocjonalno-spolecznego dzieci z zezem. Koncentruj si one bowiem gwnie na przeszkodach ( co przypomina mechanizm fiksa-cji) lub innych technikach obrony ego (polegajcych gwnie na przypisywaniu winy otoczeniu zewntrznemu i kierowaniu na nie agresji), podczas gdy dzieci bez zeza akcentuj bardziej potrzeb rozwizania. Ten typ zachowa zbliony jest do podejcia zadaniowego do frustracji. Podsumowujc porwnywanie grup w zakresie reakcji na frustracj zastosowano analiz czynnikow kategorii OTF Rosenzweiga. Dokonano jej metod gwnych skadowych bez ograniczenia, liczby czynnikw z zastosowaniem rotacji varimaz Kaisera. Przy ustalaniu liczby czynnikw przyjto warto ekstremaln lambda wiksz od jednoci. W skadzie czynnikw uwzgldniono jedynie wysokie adunki przyjmujc, wedug powszechnie uznanego kryterium, za doln granic 0,30. W tabeli 2 przedstawiono wyniki analizy czynnikowej w obu badanych grupach. Tabela ta zawiera take procent wyjanionej przez dany czynnik wariancji. Wyniki analizy czynnikowej kategorii OTF w obu badanych grupach pozwalaj stwierdzi fakt wikszego zrnicowania reakcji na frustracje dzieci z zezem. W grupie tej pojawio si a pi czynnikw wyjaniajcych wariancj wynikw w 83,9%, podczas gdy w grupie dzieci bez zeza mamy do czynienia z czterema czynnikami wyjaniajcymi 80,0% wariancji. Rozpatrujc struktur czynnikw stwierdzi mona, e czynnik w grupie dzieci z zezem skupia kategorie reakcji okrelanych jako unikanie odpowiedzialnoci za frustracje i obron ego oraz brak stosowania reakcji agresywnych skierowanych na otoczenie i dominowania przeszkd. Z tego wzgldu mona uzna, e w czynniku I zaakcentowane s reakcje na frustracje, ktre wykorzystuj ugodowe mechanizmy obronne. Podobn struktur prezentuje czynnik I w grupie dzieci bez zeza, ale wzbogacony jest o reakcje wskazujce na potrzeb rozwizania trudnych sytuacji w sposb bezkonfliktowy. Czynnik II w grupie dzieci z zezem rwnie zawiera reakcje unikowe o charakterze obronnym, ale take reakcje obronne umotywowane wasn odpowiedzialnoci za wywoanie frustracji. W grupie porwnawczej jest to czynnik III. Czynnik III w grupie dzieci z zezem zawiera kategorie reakcji akcentujcych potrzeb rozwizania w sposb agresywny lub ugodowy, unikajcych 182 ANNA WOJNARSKA Tab 2. Analiza czynnikowa kategorii OTF

Rosenzweiga w grupie dzieci z zezem i bez zeza. Nazwy kategorii Dzieci z zezem Dzieci bez zeza OTF Czynnik I II

III IV V I II III IV Z -0,58 -0,76

-0,92 -0,33 W 0,76

0,91 U 0,69 0,51 -0,37 0,98

DP -0,94

-0,52 -0,36 0,71 OE 0,70 -0,51 -0,45 -0,70 -0,65 PR 0,82

0,49 0,95 DPZ -0,98

-0,71 -0,45 DPW

0,67

0,60 DPU

-0,87 -0,49 0,57 OEZ -0,94

-0,79 -0,41 OEW 0,65 -0,68 -0,39 0,77 OEU 0,73 0,49

0,82 -0,33 PRZ 0,69

0,60 PRW

0,85 0,80 PRU 0,68 0,47 0,60 A 32,4 18,7 15,7 10,4 6,7 36,0 22,9 11,8 9,4 B 83,9 80 ,0 A Procent wariancji wyjanionej przez poszczeglny czynnik B Procent wariancji wyjanionej ogem obrony ego, natomiast czynnik IV reakcje typu potrzeby samodzielnego rozwizania trudnej sytuacji przy niewielkim udziale reakcji majcych na celu obron ego. W grupie dzieci bez zeza kategorie te zostay skupione w czynniku II. Pozostae czynniki w obu grupach zdecydowanie si rni. Wiksza ilo czynnikw tumaczcych zmienno wynikw oraz ich struktura w grupie dzieci z zezem pozwalaj wnioskowa, e grupa ta prezentuje bardziej skomplikowany i mniej jednolity model reakcji na frustracje ni grupa dzieci bez zeza. Analiza czynnikowa kategorii OTF jest zgodna z wczeniej

wykrytymi rnicami midzygrupowymi, ale wnosi take wiele nowych informacji o konfiguracjach reakcji w sytuacji frustracji w obu grupach. Dalsza cz analiz wynikw OTF polegaa na obliczeniu trendw. Wielko i ukierunkowanie tendencji uzyskano poprzez porwnanie reakcji o okrelonym kierunku i typie w I poowie testu (obrazki 1-12) i II poowie (obrazki 1324). Tendencje informuj o cechach reakcji w miar powtarzania si sytuacji frustracyjnych. PSYCHOPEDAGOGICZNE ASPEKTY FUNKCJONOWANIA... 183 Tab. 3. Porwnanie trendw Rosenzweiga w grupie dzieci z reakcji w OTF zezem i bez zeza Katgeorie Dzieci z zezem Dzieci bez zeza OTF rnica korelacja i rnica korelacja t Z 0,883 0,360 2,78 p < 0, 01 1,083 0,599 3,83 p < 0, 001 W -0,500 0,243 -2,90 p < 0, 01 -0,883 0,352 -4,82 p < 0, 001 U -0,283 0,247 -0,96 n.i. -0,150 0,500 -4,55 n.i. DP -0,492 0,232 -2,02 p < 0, 05 -0,200 0,315 -0,86 n.i. OE 0,558 0,073 1,87 p < 0, 07 -0,033 0,395 -0,12 n.i. PR -0,417 0,278

-0,19 n.i. 0,250 0,437 0,92 n.i. <\ Rnice midzy powkami testu przedstawia tabela 3. Istotno rnic sprawdzono za pomoc testu t-Studenta dla zmiennych poczonych. Znak ( ) informuje, e dana tendencja do reagowania w okrelony sposb zmniejsza, si w miar nasilania si frustacji. Znak (+) wiadczy o tendencji zwykowej danego sposobu reagowania pod wpywem powtarzania si frustracji. W tabeli 3 zawarto take interkorelacje obu powek testu, ktre informuj o wspzalenoci reakcji w I i II poowie testu. Analiza trendw pozwala stwierdzi, e: 1. W obu badanych grupach istnieje silna tendencja do nasilania si reakcji ekstrapunitywnych w miar powtarzania si sytuacji frustracyjnych. Tendencja ta jest wyjtkowo silna u dzieci bez zeza. (t = 3,83, p < 0,001), nieco mniejsza u dzieci z zezem (t = 2,78, p < 0,01). Oznacza to, e w obu badanych grupach pod wpywem czstych frustracji dzieci staraj si coraz czciej atakowa otoczenie. Jest to zgodne z odnotowanymi wczeniej prawidowociami rozwojowymi (Rembowski, 1986; Tyszkowa, 1977, 1986). 2. W zgodzie z pierwsz tendencj pozostaje tendencja druga, tzn. zmniejszanie si iloci reakcji intropunitywnych pod wpywem powtarzajcych si frustracji. Ponownie tendencja ta jest silniejsza, w grupie dzieci bez zeza (t = -4,82, p < 0,001), ni w grupie dzieci z zezem (t = -2,90, p < 0,01). Obie grupy s wic skonne w coraz mniejszym stopniu przypisywa sobie win za frustracj. 3. W zakresie reakcji unikowych polegajcych na ugodowym zaegnaniu 184 ANNA WOJNARSKA sytuacji stwierdza si sabe tendencje malejce, w obu grupach nieistotne statystycznie. 4. Rnica w tendencjach zaznacza si w typach reakcji na frustracje. Dzieci z zezem istotnie w mniejszym stopniu koncentruj si na przeszkodach pod wpywem powtarzania si frustracji (i = 2,02, p < 0,05). Tendencja ta pomimo takiego samego znaku jest znacznie sabsza w grupie dzieci bez zeza. 5. Dzieci z zezem wykazuj tendencj do zwikszania si reakcji, ktrych celem jest obrona ego (J, = 1,87, p < 0,07) zaleno ta nie jest istotna statystycznie, ale wykazuje siln tendencj. W grupie drugiej wystpia saba tendencja ujemna. 6. Ostatnia tendencja PR w obu grupach nie jest istotna statystycznie. Warto jedynie odnotowa rnic w znakach trendw. W grupie dzieci z zezem istnieje skonno do zmniejszania si pod wpywem frustracji zachowa akcentujcych potrzeb rozwizania, podczas gdy w grupie dzieci bez zeza tendencja ta jest dodatnia. Przeprowadzone analizy upowaniaj do sformuowania pewnych oglnych wnioskw na temat funkcjonowania emocjonalno-spoecznego dzieci z zezem, ktrego wskanikiem s reakcje w sytuacjach frustracji. Dzieci z zezem w takich sytuacjach zdecydowanie najczciej reaguj agresj skierowan na zewntrz, przeciwko ludziom i rzeczom z otoczenia. Zdecydowanie rzadziej obwiniaj siebie za spowodowanie frustracji i nie kieruj agresji na siebie, stanowi ona bowiem w tym przypadku, mechanizm obrony ego. Dzieci z zezem rzadziej ni dzieci bez zeza akcentuj potrzeb rozwizania sytuacji frustracyjnej. Natomiast dzieci z tej ostatniej grapy czciej bior win na siebie i staraj si same pokona frustracje lub godz si z zaistnia sytuacj. Te formy zachowa wskazuj na niedojrzao emocjonalno-spoeczn dzieci z zezem. Dzieci bez zeza reprezentuj wyszy poziom funkcjonowania emocjonalno-spoecznego w sytuacjach frustracji, ktry wyraa si w bardziej konstruktywnym podejciu do czynnikw frustrujcych i prbach pokonania ich za pomoc rodkw akceptowanych spoecznie. Analiza konfiguracji reakcji na frustracj w obu badanych grupach ujawnia wiksz niejednolito i zoono wzajemnych ukadw tych reakcji w grupie dzieci

z zezem. Fakt ten oraz wiksza ilo istotnych trendw potwierdzaj wiksz chwiejno emocjonaln tych dzieci. Pod wpywem powtarzania si sytuacji frustracyjnych w obu badanych grupach stwierdzono tendencj do nasilania si reakcji ekstrapunitywnych, a zmniejszania reakcji intropunitywnych. W grupie dzieci z zezem zaznacza si tendencja w kierunku obrony ego, natomiast zmniejszania si zachowa koncentrujcych si na przeszkodzie. Badania moje potwierdziy powszechne odczucie rodzicw i lekarzyPSYCHOPEDAGOGICZNE ASPEKTY FUNKCJONOWANIA... 185 -okulistw dotyczce istnienia, odmiennoci w funkcjonowaniu emocjonalno-spoecznym dzieci z zezem i wykazay, e wiedza psychologw i pedagogw na ten temat jest niewystarczajca i posiada wiele luk. Na podstawie wynikw bada sformuowa mona kilka praktycznych wnioskw. W miar moliwoci powinny by tworzone, przynajmniej w duych miastach, przedszkola dla dzieci z zezem. Przedszkola takie mog zapewni dzieciom caociow opiek psychopedagogiczn i medyczn. Dzieci z zezem, ktre nie maj moliwoci uczszczania do takich przedszkoli powinny by poddawane, oprcz wicze ortoptycznych-pleoptycznych, take oddziaywaniom terapeutycznym i reedukacyjnym. Terapi psychopedagogiczn powinny prowadzi przedszkola i szkoy, do ktrych dzieci te uczszczaj. Naley take zwrci szczegln uwag na rozwijanie zadaniowego podejcia do sytuacji trudnych oraz kontrolowanie i zmniejszanie liczby zachowa agresywnych zarwno tych skierowanych na otoczenie, jak i tych, skierowanych na samych siebie. BIBLIOGRAFIA Altenberg S.: Podrcznik okulistyki, PZWL, Warszawa 1971. Bendych E.: Przeycia fnistracyjne szkolnej modziey niewidomej, Szkoa Specjalna" 1970/2, s. 201-204. Bateman B.S.: Dzieci niewidome i niedowidzce, [w:] Metody pedagogiki specjalnej (red.) Haring N.R., Schiefelbusch R.L., PWN, Warszawa 1981. Dbrowska D., Soroczyska N.: Uwagi praktyczne dotyczce dziecka zezujcego, PZWL, Warszawa 1972. Galewska Z.: Rehabilitacja okulistyczna dzieci z uszkodzonym wzrokiem. W: Rewalidacja dzieci i modziey z uszkodzonym wzrokiem, (red.) E. Bendych, WSPS, Warszawa 1984. Kobiela-Krzystkowa K.: Zaburzenia korespondencji siatkwkowej w zezie i jej zmiany w przebiegu leczenia. Folia Medica Cracovensia, NDPT, Krakw 1968. Kobiela-Krzystkowa K.: Leczenie zeza i niedowidzenia. W: Okidistyka wspczesna (red.) Orlowski K., PZWL, Warszawa 1977. Maziarz I. Sytuacja szkolna dzieci z zezem uczcych si w klasie II-IV. Praca magisterska (niepublikowana) Lublin 1986. Mitkowska H.: Przedszkole dla dzieci z zezem i niedoiuidzeniem jednoocznym jako placwka rewalidacyjno-wychowawcza. Szkoa Specjalna" 1985/3. Obucka I.: Zaburzenia iv funkcjonowaniu analizatora wzrokowego u dzieci a ich przystosowanie emocjonalno-spoeczne w grupie rwieniczej w przedszkolu. Praca magisterska (niepublikowana) Warszawa 1978, Inst Psychologii UW. Rembowski J.: Metoda projekcyjna w psychologii dzieci i modziey, PWN, Warszawa 1986. Skowska Z.: Poziom dysfunkcji wzroku a moliwo rewalidacji. Przegld Tyflologiczny" 1983/1. 186 ANNA WOJNARSKA Sobaski J., Doma A., Suat T., elawska H.: O leczeniu choroby zzowej (zeza toiuarzyszcego) u modziey i dorosych. Klinika Oczna" 1963/33. Starkiewicz W.: Leczenie zeza, PWN, Warszawa 1959. lenzak D.: Ucze z odchyleniami w stanie zdrowia i rozwoju, PWN, Warszawa 1984. Swierczyska B.: Rozwijanie dojrzaoci do nauki pisania u szecioletnich dzieci z zezem

i niedowidzeniem jednoocznym. Praca magisterska (niepublikowana) UMCS Lublin 1986. Tyszkowa M.: Zachowanie si dzieci szkolnych tu sytuacjach trudnych, PWN, Warszawa 1986. Tyszkowa M.: Aktywno i dziaalno dzieci i modziey, WSiP, Warszawa 1977. Wolter-Czerwiska K.: Oczy zdrowe, oczy chore, PZWL, Warszawa 1981. \ Renata Zubrzycka SAMOREALIZACJA NIEWIDOMEJ I SZCZTKOWO WIDZCEJ MODZIEY ORAZ UWARUNKOWANIA TEGO PROCESU Uwagi wstpne Czowiek, jako istota dynamiczna, nastawiony jest na aktywno podczas caego swojego ycia. Niezalenie od wieku, stale towarzyszy mu pragnienie szczcia, denie do zrealizowania swoich moliwoci, dowiadczania siebie jako jednostki wolnej, godnej uznania i szacunku. Denie do poczucia i wyraania wasnej autonomii, a zarazem uwiadomienie sobie swoich moliwoci tworzenia rzeczywistoci i kierowania wasnym losem, zostao okrelone przez psychologi humanistyczn jako tendencja do samorealizacji. Czoowi teoretycy psychologii humanistycznej traktuj j jako wrodzon dno organizmu do rozwoju wszystkich jego moliwoci w sposb, ktry suy zachowaniu czy udoskonalaniu tego organizmu (C. Rogers, 1958, za P. Ole, 1982), tendencj do penego rozwoju spryn ycia (C. Rogers 1965, za Szewczyk, 1974), czy te pene wykorzystanie wasnych talentw i moliwoci. Psychologowie humanistyczni rozwaali problem przyczyn, z powodu ktrych nie wszyscy ludzie w rwnym stopniu przejawiaj chci do kreowania siebie i swojego otoczenia. Prace badawcze z tego zakresu dotycz osb o penej sprawnoci fizycznej i psychicznej. Jak dotd, prawie zupenie brak jest przeniesienia zagadnie zwizanych z samorealizacj na grunt tyflopsychologii. Czowiek niewidomy za podlega, takim samym jak czowiek penosprawny prawom rozwoju i dy do tworzenia siebie bez wzgldu na ograniczenia psychospoeczne, jakie s jego udziaem. [J\ Zaoenia bada wasnych Celem podjtych przeze mnie bada jest ukazanie problemu samorealizacji niewidomej i szcztkowo widzcej modziey, ksztaccej si w szkole specjalnej. Zagadnienie to nie zostao dotychczas empirycznie rozstrzygnite, sdz za, e ma istotne znacznie dla praktyki tyflopedagogicznej. Okres modzieczy bowiem, obejmujcy lata szkoy ponadpodstawowej, jest czasem silnie zaznaczonego wgldu czowieka w swe ycie psychiczne, okresem 188 RENATA ZUBRZYCKA poznawania i speniania siebie, budowania obrazu wasnej osoby, oceny siebie w wietle przyjtych wartoci. Mody niewidomy czowiek, dojrzewajc w czsto nieprzychylnej mu rzeczywistoci, uwiadamia sobie skutki braku wzroku. Konfrontujc swe marzenia, pragnienia i aspiracje z dowiadczan rzeczywistoci i przeywajc fakt ich ogranicze, doznaje frustracji. Czstym podoem przey frustracyjnych jest lk przed przyszoci (Bendych, 1968). Wielu autorw zajmujcych si problemem wpywu braku wzroku na rozwj psychiczny niewidomych dzieci wskazuje na zjawiska zanionej samooceny, poczucia mniejszej wartoci niewidomych (Greenberg, Bauman, Carrol, Dobrzaska-Socha i in., za Z. Palak, 1988). Samorealizacja nie jest wic dla modego niewidomego czowieka radosnym spenieniem i wie twrczoci, lecz trudnym przekonywaniem siebie o swojej wartoci, niejako zdobywaniem siebie dla siebie. Stanowi zadanie i problem nie tylko dla niego, lecz rwnie dla ludzi i instytucji odpowiedzialnych za jego wychowanie.

Dla wikszoci niewidomej modziey rol znaczcego rodowiska wychowawczego peni szkoa specjalna, gdzie wychowankowie ucz si i przebywaj w internacie znaczn cz swojego czasu. Szkoa specjalna powinna wic rozumie swe zadanie rewalidacji wychowankw jako umoliwienie im samorealizacji. Podjta przeze mnie analiza stanowi prb okrelenia samorealizacji niewidomej i szcztkowo widzcej modziey oraz jej uwarunkowa. Badaniami objto 30 niewidomych i szcztkowo widzcych uczniw (7 dziewczt i 23 chopcw) ksztaccych si w nastpujcych szkoach rednich: Liceum Pocztowo-Telekomunikacyjnym w Lublinie, Liceum Zawodowym w Krakowie (specjalno stroiciel instrumentw muzycznych), Zasadniczej Szkole Zawodowej we Wrocawiu oraz Liceum Zawodowym we Wrocawiu. Rozpito wieku badanej grupy wahaa si midzy 16 a 22 rokiem ycia, a rednia wieku wynosia 17,2. W poszczeglnych badanych grupach rednia wieku ksztatowaa si nastpujco: dziewczta 16,8; chopcy 17,9. Grup kontroln stanowia modzie widzca, dobrana odpowiednio parami, uczca si w IX Liceum Oglnoksztaccym im. M. Kopernika w Lublinie oraz w Pastwowych Szkoach Budownictwa w Lublinie. Dla celw badawczych wybrano dwie metody: Skal AS-3 Tadeusza Witkowskiego (T. Witkowski, 1977) oraz Test Uzupeniania Zda J. Sacksa, L. Sidney'a (J. Sacks, L. Sidney, 1959), skonstruowany z 60 zda niedokoczonych, pogrupowanych w 15 sfer. Ze wzgldu na problematyk mojej pracy uznaam za celowe ograniczenie si do badania nastpujcych sfer: VI stosunek do przyjaci i znajomych, VII stosunek do przeoonych w zakadzie pracy i szkole, SAMOREALIZACJA... 189 IX stosunek do kolegw, X lki i obawy, XII stosunek do wasnych uzdolnie, XIV stosunek do przyszoci, XV cele. Porwnanie wynikw bada Skal AS-3 T. Witkowskiego Na podstawie danych liczbowych uzyskanych w poszczeglnych charakterystykach skali AS-3 obliczono rednie dla tych charakterystyk w okrelonych grupach badanej modziey. Tabela 1 zawiera zestawienie rednich w obu badanych grupach. Zrnicowanie rednich ustalono stosujc testy parametryczne: t" Studenta, w przypadku badania istotnoci zrnicowania rednich w grupach o rnych wariancjach i rwnych liczebnociach oraz t" Studenta o jednorodnych wariancjach i rnych liczebnociach. Zestawienie rednich wynikw wykazuje istotne statystycznie rnice midzy samorealizacj niewidomej i widzcej modziey w zakresie nastpujcych charakterystyk: A. [Cz] Lokalizacja siebie w czasie. Istnienie rnicy na poziomie a = 0,2 wskazuje, e modzie niewidoma umiejscawia siebie w teraniejszoci, natomiast modzie widzca lekko wybiega w przyszo. Wyniki uzyskane przez modzie widzc s blisze punktowi diagnostycznemu E, wskazujcemu na samorealizacj, ni rednia wynikw uzyskanych przez modzie niewidom. Nadmierne koncentrowanie si niewidomych na teraniejszoci potwierdzaj badania Bendych, wskazujce na lk przed przyszoci jako podoe przey frustracyjnych. Przeycia te z kolei, stanowi powane zagroenie dla prawidowego rozwoju jednostki, a wic i jej samorealizacji. B. [Ak] Akceptacja siebie i innych mimo dostrzeganych brakw i wad. Istniejca na poziomie a = 0,01 rnica pozwala stwierdzi, e modzie niewidoma akceptuje siebie i innych w wikszym stopniu ni modzie widzca. Uzyskane wyniki bada nie potwierdzaj wnioskw wielu tyflo-logw, wskazujcych na zanion samoocen i poczucie mniejszej wartoci niewidomych.

Sdz, e wysoka akceptacja siebie badanej przeze mnie niewidomej modziey zwizana jest z korzystn atmosfer panujc w szkole specjalnej oraz pozytywnymi relacjami koleeskimi, przy jednoczesnym ograniczeniu kontaktw ze rodowiskiem penosprawnych. C. [Og] Udzia w oglnoludzkim myleniu i wartociowaniu. 190 RENATA ZUBRZYCKA Tab. 1. Istotno statystyczna rnic w wynikach uzyskanych w skali AS-3 w grupach A i B Nr Nazwa charakt. Grupa X S / p.i. 1 Cz. A B 5,13 6,1 1,63 1,38 3,2 o = 0,2 2 Ak. A B 5,27 4,33 1,86 1,55 2,5 a = 0,01 3 Rz. A B 5,27 4,9 1,87 1,21 1,5 4 Za. A B 3,36 3,97 2,04 1,35 1,5 5 We. A B 3,76 4,2 1,93 1,33 1,1 6 Sa. A B 4,5 4,87 1,90 1,41 0,9 7 Oc.

A B 5 5,33 1,73 1,35 0,8 8 Ex. A B 5,07 4,93 1,86 1,36 0,35 9 Og. A B 3,57 4,37 1,57 1,25 2,7 a = 0,01 10 En. A B 5,5 5,73 1,73 1,36 0,6 11 Et. A B 5,97 5,13 1,45 1,64 2,1 a = 0,05 12 Ce. A B 4,73 4,97 1,93 1,49 0,5 13 Hu. A B 4,83 4,4 1,31 1,36 1,07 14 Tw. A B 4,7 5,07 1,79 1,41 0,9 15 Dy. A B 5,2 5,8 1,73 1,37 0,25

A modzie niewidoma, B modzie widzca Analiza porwnawcza rednich wynikw uzyskanych w tej charakterystyce daje obraz istotnych statystycznie rnic na poziomie a = 0, 01. Oznacza to, e modzie niewidoma w wikszym ni modzie widzca stopniu skonna jest do zamykania si w krgu spraw wasnych i najbliszego otoczenia, podczas gdy widzcy bardziej skaniaj si ku uczestniczeniu w yciu SAMOREALIZACJA... 191 spoecznym oraz angaowaniu si w sprawy kraju i wiata. Wyniki bada zdaj si wiadczy o wikszym egocentryzmie niewidomych. Rodzi si pytanie, jaka. jest przyczyna wystpowania u badanych niewidomych tendencji do przejawiania postawy egocentrycznej. Uwaam, i ksztatowanie postaw koncentrujcych si gwnie wok wasnych spraw uwarunkowane jest nie tylko specyfik trudnoci adaptacji psychicznej, ale w duej mierze zaley rwnie od sytuacji ekonomicznej naszego kraju. Liczne trudnoci materialne i zawodowe przeywane przez wielu penosprawnych stanowi czsto przeszkod nie do pokonania dla niepenosprawnych, w tym i niewidomych. Brak perspektyw realizacji zawodowej, niepewno przyszego bytu materialnego oraz may zakres dostpnych dla niewidomych moliwoci przystosowania si do trudnej sytuacji ekonomicznej powoduj w znacznym stopniu zamykanie si niewidomej modziey w krgu wasnych lkw i obaw, a tym samym hamuj, samorealizacj. D. [Et] Wykluczenie etykietowania. W charakterystyce tej modzie niewidoma uzyskaa wyniki istotnie wysze (a 0,05) ni modzie widzca. Oznacza to, e modzi niewidomi czciej przejawiaj postaw demokratyczn oraz nie kieruj, si w ocenie ludzi i sytuacji uprzedzeniami i stereotypami. Wyniki bada wskazuj wic na ich wyszy poziom samorealizacji w tej paszczynie w porwnaniu z modzie widzc. Wydaje si, i przykre dowiadczenia zwizane z brakiem akceptacji przez pewn cz spoecznoci widzcych sprzyjaj u modych niewidomych ksztatowaniu si postawy tolerancji oraz otwarcia na inno" drugiego czowieka. W pozostaych 11 charakterystykach skali AS-3 nie wystpiy istotne statystycznie rnice midzy badanymi grupami modziey. li Porwnanie wynikw bada Testem Uzupeniania Zda Dla wyjanienia problemu samorealizacji niewidomej modziey oraz jej uwarunkowa, dokonano zestawienia procentowego wynikw uzyskanych w kadej z 7 wybranych sfer testu, ukazujcych bd brak konfliktu w danej sferze, bd wystpowanie maego lub duego konfliktu w badanych grupach modziey niewidomej i widzcej (patrz tabela 2). Uzyskane wyniki wskazuj na to, i zdecydowana wikszo modziey niewidomej (80%) nie ujawnia konfliktu w sferze Stosunek do przyjaci i znajomych", a tylko 3,3% populacji ujawnio duy konflikt. U widzcych konflikty wystpoway czciej ni u niewidomych (u 33,3%), w tym a u 10% (tj. 3 osoby) byy to konflikty due. 192 RENATA ZUBRZYCKA Tab. 2. Rozkad procentowy wynikw uzyskanych przez i modzie widzc,, badan Testem Uzupeniania Zda J modzie niewidom Sacksa, L. Sidney'a Nr Sfery A. Modzie niewidoma B. Modzie widzca 0 1 2 Razem 0

1 2 Razem N % N % N % N% N % N % N % N% IV 24 80 5 16,7 1 3,3 30/100 20 66,7 7 23,3 3 10 30/100 VII 9 30 18 60 3 10 30/100 13 43,3 8 26,7 9 30 30/100 IX 20 60,7 10 33,3 0 0 30/100 14 46,7 12 40 4 13,3

30/100 X 2 6,7 14 46,7 14 46,7 30/100 5 16,7 16 53,3 9 30 30/100 XII 16 53,3 11 36,7 3 10 30/100 12 40 15 50 3 10 30/100 XIV 13 43,3 13 43,3 4 13,4 30/100 13 43,3 12 40 5 16,7 30/100 XV 17 56,7 8 27,6 5 16,6 30/100 19 63,3 9 30 2 6,7 30/100

Porwnanie wynikw bada w sferze Stosunek do kolegw" wskazuje take na bardziej pozytywne relacje interpersonalne w grupie modziey niewidomej ni w grupie widzcych. Brak konfliktu wystpi u 66,7% modziey niewidomej i u 46,7% widzcych. Niewidomi ujawnili tylko mae konflikty (33,3% = 10 osb), podczas gdy widzcy ujawnili zarwno konflikty mae (40% = 12 osb) jak i due (13,3% = 4 osoby). Naley sdzi, e lepsze kontakty koleeskie w grupie modziey niewidomej wi si z czstym wsplnym przebywaniem tej modziey w internacie oraz z faktem przeywania wsplnych problemw specyficznych dla rodowiska niewidomych. W kontaktach z przeoonymi w szkole wikszo badanej modziey dowiadczaa konfliktw, przy czym modzie niewidoma znacznie czciej ujawniaa konflikty z nauczycielami (70% = 21 osb) ni modzie widzca (56,7% = 17 osb); ponadto obie grupy rni si pod wzgldem nasilenia przeywania tych konfliktw. 10% niewidomych ujawnio duy konflikt, podczas gdy u a 30% widzcych stwierdzono wystpowanie konfliktu na takim poziomie. Niewidomi z kolei czciej przeywali mae konflikty (60% = 18 osb), ni ich widzcy rwienicy (26, 7% = 8 osb). Narzekali oni gwnie na ograniczanie im swobody i samodzielnoci przez nauczycieli. Obie badane grupy modziey charakteryzuje wysoki procent wystpowania lkw i obaw, przy czym konflikty w sferze X przeywa wicej osb niewidomych (28 osb = 93,3%) ni widzcych (25 osb = 83,3%). Czstsze wystpowanie duego konfliktu u modych niewidomych (46,6% = 14 osb) ni u ich widzcych rwienikw (30% = 9 osb) pozwala stwierdzi, e modzie niewidoma naraona jest czciej na powane obawy i wtpliwoci dotyczce jej moliwoci, szans rozwoju, przyszoci i nadziei. Nasilone leki SAMOREALIZACJA... 193 i obawy ograniczaj za swobodny .i peny rozwj niewidomych, stanowic tym samym powan przeszkod dla ich samorealizacji. Stwierdzono natomiast czstsze wystpowanie u modziey widzcej konfliktw z zakresu ustosunkowania si do wasnych uzdolnie (60% = 18 osb) ni w grupie modziey niewidomej (46,7% = 14 osb). U widzcych czciej wystpoway rwnie mae konflikty (50% = 15 osb) ni u niewidomych (36,7% = 11 osb). W obu grupach ujawni si natomiast taki sam procent wystpowania duego konfliktu (10% = 9 osb). Wyniki bada wskazuj na wyszy stopie poczucia wasnej wartoci niewidomej modziey w porwnaniu z widzcymi rwienikami i zbiene s z wynikami uzyskanymi w charakterystyce Akceptacja siebie i innych" skali AS-3. W sferze Stosunek do przyszoci" obie grupy modziey uzyskay zblione wyniki. Brak konfliktw w tej kategorii ujawnia taka sama. liczba osb niewidomych i widzcych (43,3% = 13 osb). Rnice odnosiy si do nasilenia konfliktw, ale byy one niewielkie. Wyniki bada ujawniy, e wikszo modziey niewidomej i widzcej odnosi si negatywnie do przyszoci, obawiajc si jej. Wikszo badanej modziey niewidomej i widzcej nie ma problemw z okrelaniem celw w yciu. Porwnujc jednak wyniki bada modziey, u ktrej wystpiy konflikty w tej sferze, naley stwierdzi, e ujawniay si one czciej u modziey niewidomej (44,2% = 13 osb) ni u ich widzcych rwienikw (36,7% = 11 osb). Modzie niewidoma przeywaa czciej konflikty o wikszym nasileniu (16,6% = 5 osb) ni modzie widzca (6,7% = 2 osoby). Zakoczenie Analiza wynikw bada staa si podstaw do sformuowania nastpujcych wnioskw, dotyczcych zagadnienia samorealizacji niewidomej i szcztkowo widzcej modziey oraz jej uwarunkowa. 1. Samorealizacja niewidomej i szcztkowo widzcej modziey istotnie nie rni si od samorealizacji modziey widzcej. 2. Samorealizacji niewidomej modziey sprzyjaj: przejawianie przez ni postawy demokratycznej, tolerancji oraz otwartoci na nowe dowiadczenia w kontaktach z innymi ludmi; korzystne stosunki interpersonalne panujce w koleeskim rodowisku modziey niewidomej, pozytywne nastawienie do

przyjaci i znajomych; akceptacja siebie, wraz ze swymi brakami i ograniczeniami oraz akceptacja innych; bardziej pozytywny stosunek do wasnych uzdolnie. 194 RENATA ZUBRZYCKA Naley zaznaczy, e wymienione czynniki samorealizacji niewidomych nie s w peni zgodne z wynikami bada tyflologicznych przedstawionych przeze mnie we wstpnej czci artykuu. Zwaywszy, e moje badania miay jedynie charakter bada eksploracyjnych, problem tej rozbienoci naleaoby zbada na odpowiednio szerszej populacji. 3. Samorealizacj niewidomej modziey ograniczaj: tendencja do trwania w rzeczywistoci, brak podanego wybiegania w przyszo; przeywane lki przed niespenieniem, niemonoci, realizacji wasnych zdolnoci i planw yciowych; trudnoci w ustalaniu celw yciowych; brak wiary w przyszo, ktr badani najczciej okrelali jako niebezpieczn", nierealn", niepomyln", zbyt okrutn"; niski stopie gotowoci do uczestnictwa w oglnoludzkim myleniu i wartociowaniu, skonno do zamykania si w krgu problemw wasnego rodowiska; konflikty z nauczycielami, ograniczanie przez nich swobody wychowankw, ich aktywnoci, twrczoci oraz chci zaznaczenia wasnej indywidualnoci ua tle otoczenia. Zasygnalizowane tu problemy wymagaj podjcia niezbdnych dziaa, zmierzajcych do eliminowania omwionych barier oraz wspierania i rozwijania uwarunkowa sprzyjajcych samorealizacji. Jest to zadanie zarwno dla nauczycieli i wychowawcw szkl specjalnych, jak i dla szerszego rodowiska, w ktrym yj niewidomi. BIBLIOGRAFIA Bendych E.: Przeycia frustracyjne szkolnej modziey niewidomej, Szkoa Specjalna" 1968, 3. Ole P. M.: Zagadnienie wartoci w psychologii humanistycznej A. H. Masowa i C. Rogersa, [w:] Roczniki Filozoficzne T. 29, z. 4, Lublin 1982. Palak Z.: Obraz wasnej osoby modziey niewidomej, UMCS, Lublin 1988. Prokopiuk J.: Psychologia humanistyczna, a koncepcja samorealizacji, ycie i Myl" 1980, 6. Sacks J., Sidney L.: Test Uzupeniania Zda, Pracownia Psychometryczna PAN, Warszawa 1959. Szewczyk H.: Obraz siebie iv procesie samoakutalizacji, niepublikowana praca doktorska KUL, Lublin 1975. Witkowski T.: Skala AS-3, KUL, Lublin 1977. Tomasz Skowski i ADAPTACJA PRACOWNIKW NIEWIDOMYCH DO RODOWISKA PRACY Rehabilitacja zawodowa inwalidw wzroku rozpocza si w Polsce w grudniu 1945 roku, kiedy to powstaa w Lublinie pierwsza w Polsce Spdzielnia Pracy Niewidomych, ktra obecnie nosi imi Modesta Skowskiego. Powstaa ona z inicjatywy i dziki staraniom niewidomych i ociemniaych inwalidw, ktrzy stali si prekursorami rozwoju spdzielczoci niewidomych, a nastpnie inwalidw innego rodzaju. Spdzielczo niewidomych poczona ze szkoleniem zawodowym najczciej przywarsztatowym, staa si momentem przeomowym w yciu inwalidw wzroku, poniewa przestali oni by wycznie przedmiotem opieki i dziaa charytatywnych, a stali si ludmi uczestniczcymi w procesach produkcji oraz zarabiajcymi na utrzymanie wasne i swojej rodziny. Penili take funkcje kierownicze i ponosili pen odpowiedzialno za ekonomiczne i rehabilitacyjne wyniki pracy. Spdzielnie te w duym stopniu s rodowiskiem czciowo integracyjnym, zatrudniaj bowiem inwalidw rnego rodzaju oraz do 50% osb penosprawnych. W roku 1990 dziaao 40 spdzielni niewidomych na terenie caego kraju. Byy one podstawowym miejscem pracy niewidomych. Nieliczni inwalidzi wzroku najczciej ociemniali w wieku modzieczym lub dojrzaym, koczyli szkoy rednie i wysze, a niektrzy z nich pracuj poza spdzielczoci i

Zwizkiem Niewidomych, integrujc si z penosprawnymi pracownikami zatrudnionymi w zwykych zakadach pracy i rnych instytucjach. Przedstawiona wyej koncepcja rehabilitacji zawodowej inwalidw wzroku znana jest w Europie jako polska szkoa rehabilitacji". 20 stycznia 1990 roku Sejm Rzeczypospolitej Polskiej zatwierdzi Ustaw o likwidacji centralnych i porednich struktur spdzielczych, a spdzielnie inwalidzkie podporzdkowano gospodarce wolnorynkowej. W zwizku z tym, e znaczna cz spdzielni nie moe przystosowa si do wymogw wolnorynkowej gospodarki i wolnej konkurencji, stoj one w obliczu upadoci. Wiadomo bowiem, e spdzielnie zatrudniajce ciko poszkodowanych, czsto z dodatkowym kalectwem lub schorzeniem niewidomych 196 TOMASZ SKOWSKI ludzi, pozbawione dawnych ulg podatkowych i dziaa osonowych, nie mog pozosta samofinansujcymi si przedsibiorstwami. S wic zmuszone zwalnia z pracy inwalidw wzroku, ktrzy powikszaj szeregi bezrobotnych, przeywajc regresj psychiczn i degradacj spoeczn. Opisana sytuacja uwiadamia w sposb szczeglny problem integracji inwalidw poprzez zatrudnianie ich w rnych zawodach, razem z ludmi widzcymi, a nie tylko w spdzielczoci. Badania naukowe, ktrych fragment tutaj prezentuj, zmierzaj do poznania, w jaki sposb przebiega adaptacja psychiczna ludzi niewidomych, tj. zatrudnionych w rodowisku czciowo integracyjnym spdzielni niewidomych bd w rodowisku zintegrowanym z ludmi widzcymi. W literaturze polskiej i obcej na temat rehabilitacji inwalidw nie znalazem doniesie z bada, dotyczcych wpywu rodowiska pracy na cechy osobowoci inwalidw niewidomych, jakkolwiek sprawa ta domaga si uwzgldnienia przy opracowywaniu koncepcji i realizacji szkolenia zawodowego oraz polityki zatrudnienia w stosunku do tych ludzi. Badaniami objto ogem 100 osb. Polowa z nich zatrudniona bya w spdzielniach niewidomych, a pozostae 50 pracowao w integracji z ludmi penosprawnymi w rodowisku otwartym. Badania prowadzono w kilku miastach na terenie caego kraju, a mianowicie w Lublinie, Warszawie, Krakowie, Poznaniu, Radomiu i Kielcach. Osoby objte badaniami wykonyway 12 zawodw. Byo wrd nich 9 szczotkarzy, 31 elektromonterw, 4 dziewiarzy, 3 pracownikw administracyjnych, 40 masaystw, 5 nauczycieli, 1 psycholog, 2 telefonistw, 2 prawnikw, 1 rolnik, 1 rzemielnik, 1 maszynistka. Poniewa okazao si niemoliwe dobranie parami osb badanych (ten sam zawd, rne rodowiska pracy), za kryterium doboru grup porwnawczych przyjto okres pracy w danym rodowisku (od 5 lat), kompetencje zawodowe, zwizany z tym charakter i warunki wykonywanej pracy (umysowa, fizyczna). Badania miay rozwiza nastpujcy problem: Czy i w jaki sposb u osb niewidomych pracujcych od co najmniej 5 lat w segregacyjnym lub integracyjnym rodowisku, zachodzi psychiczna, adaptacja do warunkw pracy. Wyniki bada Skal Akceptacji Inwalidztwa Metod pomiaru stopnia akceptacji inwalidztwa bya Skala Akceptacji Inwalidztwa opracowana przez M. Orkan-ck (Przegld Tyflologiczny" 1980, 2). Zawieraa ona 25 twierdze i przewidywaa cztery moliwoci ADAPTACJA PRACOWNIKW NIEWIDOMYCH... 197 odpowiedzi: zdecydowanie si zgadzam", raczej si zgadzam", raczej si nie zgadzam" i zdecydowanie si nie zgadzam". Poszczeglne twierdzenia Skali wyraaj, postawy negatywne bd postawy pozytywne. Wysoko wskanikw liczbowych (suma uzyskanych punktw w tej skali) decyduje o poziomie akceptacji inwalidztwa. Wyniki bada wymienion, skal przedstawia tabela (1), wiadcz one o tym, e osoby z obu porwnywanych grup osigaj redni poziom samoakceptacji. Po przeprowadzeniu analizy statystycznej testem \/2 i t-Studenta, mona stwierdzi, e grupa niewidomych pracujcych w rodowisku ludzi niewidomych

uzyskaa niszy wynik w tej skali ni grupa niewidomych pracujcych w rodowisku ludzi widzcych, na poziomie istotnym statystycznie Pu > 0,05. Tab. 1. Procent osb w obu grupach, ktre manifestuj trudnoci w akceptacji lub brak akceptacji, w poszczeglnych twierdzeniach SAI Numer

twier1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 dzenia

N 10 22 34 18 60 22 8 10 30 30 6 30 32 44 34 50 40 18 6 74 20 8 34 8 12 W 10 22 32 18 38 8 6 6 8 12 10 20 26

22 24 22 16 20 2 46 18 10 10 10 12 N Procent osb pracujcych w rodowisku ludzi niewidomych W Procent osb pracujcych w rodowisku ludzi widzcych Wyrane rnice wystpiy pomidzy badanymi grupami odnonie do siedmiu twierdze. Byy to twierdzenia: nr 5 inwalidztwo wzroku sprawia, e niewidomy nigdy nie moe by spokojny o swoj przyszo"; nr 9 osoby niewidome skazane s na cakowit zaleno od ludzi widzcych"; nr 14 inwalidztwo wzroku uniemoliwia udzia w tak wielu dziedzinach ycia, e niewidomy nigdy nie moe osign rwnego poziomu kultury i wiedzy, co widzcy"; nr 16 utrata wzroku zmienia tak bardzo psychik czowieka, e widzcy nie mog go zrozumie"; nr 17 jest wiele takich sytuacji, w ktrych wstydz si tego, e jestem niewidomy"; nr 20 sdz, e gdybym widzia, moje ycie miaoby dla mnie nieporwnywalnie wiksz warto"; nr 23 po utracie wzroku czowiekowi nie pozostaje nic innego, jak biernie poddawa si losowi". 198 TOMASZ SKOWSKI Liczba osb ustosunkowujcych si do kadego z twierdze pozytywnie lub negatywnie w kadej z grup bya rna. Po przeprowadzeniu analizy statystycznej testami x2 i t-Studenta, mona stwierdzi, e grupa osb pracujcych w rodowisku spdzielni niewidomych, ktre nazwiemy czciowo integracyjnym, uzyskaa niszy redni wynik w tej skali ni grupa osb niewidomych, pracujcych w rodowisku ludzi widzcych, na poziomie istotnym statystycznie Pu > 0,05. Wydaje si, e przyczyn rnicy jest rodowisko pracy bardziej lub mniej zintegrowane. Praca w spdzielniach jest bardziej przystosowana do moliwoci niewidomych, ogranicza konieczno samodzielnego rozwizywania problemw yciowych, kontakty z ludmi widzcymi. Przyczynia si to do wystpowania niepokoju o przyszo, zagraa izolacj spoeczn i czyni mniej samodzielnym w wielu dziedzinach ycia. Osoby pracujce w rodowisku ludzi niewidomych czciej przejawiaj poczucie wstydu, a wic i mniejszej wartoci z powodu inwalidztwa. Std wynikaj trudnoci w samoakceptacji i pokonywaniu barier ograniczajcych aktywn integracj. Osoby zatrudnione w spdzielniach czciej nie widz moliwoci pracy w adnym innym miejscu. Wyniki wiadcz te o przeywaniu wielkiej frustracji z powodu braku wzroku i swojej sytuacji yciowej. Niezalenie od rnic, jakie wystpiy pomidzy badanymi grupami, na uwag zasuguje fakt wystpowania najwikszych trudnoci w akceptacji inwalidztwa lub jej braku, wyraonych przez twierdzenie nr 5 i twierdzenie nr 20 w obydwu grupach. Porwnanie wynikw w Skali Akceptacji Inwalidztwa wskazuje, e grupa niewidomych pracujca w rodowisku zintegrowanym uzyskaa nieco wyszy redni wynik w SAI ni grupa pracujca w spdzielniach. Analiza poziomu akceptacji poszczeglnych twierdze w Skali wykazuje rnice midzy grupami oraz trudnoci wystpujce w obu grupach. Dotyczy to

twierdze nr 10, nr 21, w ktrych niewidomi pracujcy w spdzielni potwierdzaj, i niewidomy moe sobie uoy ycie osobiste, rwnie dobrze jak widzcy". Ci sami badani twierdz jednak, e inwalidztwo wzroku powoduje, e niewidomy nigdy nie moe by spokojny o swoj przyszo". Niewidomi pracujcy w rodowisku zintegrowanym rzadziej potwierdzaj to zdanie. Oni take czciej zaprzeczaj twierdzeniom nr 9, 14 i 16, a wic: inwalidztwo wzroku uniemoliwia udzia w tak wielu dziedzinach ycia, e niewidomy nie moe nigdy osign rwnie gbokiego poziomu kultury i wiedzy, co widzcy"; utrata wzroku zmienia tak bardzo psychik czowieka, e widzcy nie mog go zrozumie". Trzy inne twierdzenia Skali ujawniy w obu grupach due trudnoci z akceptacj inwalidztwa. Byy to twierdzenia: nr 17 jest wiele takich sytuacji, e wstydz si, e jestem ADAPTACJA PRACOWNIKW NIEWIDOMYCH... 199 niewidomy"; nr 20 sdz, e gdybym widzia, moje ycie miaoby dla mnie nieporwnanie wiksz warto"; nr 23 po utracie wzroku czowiekowi nie pozostaje nic innego, jak biernie podda si losowi". Analiza wynikw bada Inwentarzem Osobowoci Eysencka Dc do opisu cech osb niewidomych zatrudnionych w dwch rnych rodowiskach, wyodrbniono dwa podstawowe, wzgldnie niezalene wymiary osobowoci, a mianowicie: ekstrawersj (E) i neurotyczno (N). The Mandaley Personality Inuentory (MPI), nazwany w polskiej adaptacji Inwentarzem Osobowoci" zosta skonstruowany do mierzenia tych dwch wymiarw (Eysenck, 1969). Kady z nich mierzony jest przez 24 pytania wybrane na podstawie analizy czynnikowej. Ekstrawersja rozumiana jest jako przystpno, otwarto, impul-sywno, brak zahamowa i towarzysko. Brak takich cech wiadczy o in-trowersji. Neurotyczno obejmuje oglne niezrwnowaenie, pobudliwo uczuciow i skonno do zaama w sytuacjach stresowych. Na podstawie wynikw bada Inwentarzem Osobowoci Eysencka, na podstawie redniej arytmetycznej, stwierdzono, e wyszy poziom neuro-tycznoci wystpuje w grupie osb pracujcych w spdzielni. Korzystajc z testu tStudenta do sprawdzenia., czy rednie badanej cechy N z dwch rnych grup s takie same, czy rni, si w stopniu istotnym, stwierdzono, e warto t-Studenta na poziomie 0,05 i przy 98 stopniu swobody, wynosi 1,980. Pozwala to wysun hipotez, e wyszy poziom neurotycznoci na poziomie istotnym statystycznie, wystpuje w grupie osb niewidomych pracujcych w spdzielni. Osoby te przejawiaj cechy pobudliwoci uczuciowej oraz skonno do zaama psychicznych w sytuacjach trudnych. Skala ekstrawersji przedstawia si wedug tabeli (2) nastpujco: rednie obu grup (,x'i niewidomi pracujcy w spdzielni, x? w integracji) wykazuj, e poziom ekstraweisji w obu porwnywanych grupach jest analogiczny. Analizujc warto testu t-Studenta, stwierdzono, e rnica, midzy wynikami obydwu grup nie bya istotna statystycznie. Pozwala nam to przyj, e poziom ekstrawersji-introwersji w obu grupach jest podobny. Badani ekstrawertycy to osoby uspoecznione, lubice towarzystwo, majce wielu przyjaci. S to przewanie inicjatorzy kontaktw z innymi nie lubi, samotnoci, dziaaj impulsywnie, lubi zmiany, s. optymistycznie nastawieni do ycia, lubi ruch i dziaanie. Introwertycy za, to ludzie o cechach przeciwstawnych. Osoby te maj j\ 200 TOMASZ SKOWSKI Tab. 2. Zestawienie statystyczne wynikw bada Inwentarzem Eysencka Zalenoci Skale

Neurotyczno Ekstrawersja Kamstwo V-Cramera 0,61 0,59 0,37 CC. 0,52 0,51 0,35 X xi =26,80 xi = 26,08 xi = 8,620 x2 = 20,50 x2 = 25,58 x2 =9,44 t-Studenta 2,980 0,272 -1, 133 To,O5:98 1,980 nieistotne nieistotne tendencj do wycofywania si z trudnych sytuacji i do zmiany decyzji. S przewanie opanowani, zwizani z krgami najbliszych przyjaci, nie ulegaj chwilowym impulsom i nie lubi nadmiaru bodcw. Ceni zorganizowany tryb ycia, kontroluj swoje uczucia, rzadko s agresywni. Do przyszoci nastawieni s raczej pesymistycznie. Warto skali kamstwa okazaa si nieistotna statystycznie, co pozwala na stwierdzenie duej szczeroci wypowiedzi badanych osb, zarwno wrd niewidomych pracujcych w spdzielni, jak i poza ni. Wysza neurotyczno, wystpujca u ludzi niewidomych zatrudnionych w spdzielni, moe wynika z poczucia niepewnoci i niskiej samooceny. Osoby pracujce w rodowisku ludzi widzcych, czciej spotykaj si z problemami adaptacyjnymi, co zmusza je do wikszej odpornoci na. stres, samodzielnoci i zrwnowaenia. Interpretacja wynikw bada

Kady czowiek przebywajc w okrelonym rodowisku, w wikszym lub mniejszym stopniu je ksztatuje, jednoczenie bdc przez nie ksztatowanym. Zrozumiale jest na przykad, e jeeli czowiek przebywa w bardzo haaliwym rodowisku, to po duszym czasie haas zacznie robi na nim mniejsze wraenie i ten kto zacznie goniej mwi, nie zdajc sobie z tego sprawy. Po prostu nastpi przystosowanie, polegajce na zmniejszeniu wraliwoci na bodce akustyczne. Oczywicie, gdyby haas ten by zbyt duy, to zamiast przystosowania pozytywnego pojawi si znaczna dezorganizacja zachowania, podwyszenie neurotycznoci, a nawet ucieczka ze zbyt mczcego miejsca. Na tym przykadzie widzimy na czym polega mechanizm adaptacyjny umoliwiajcy i pomagajcy czowiekowi w funkcjonowaniu w danym rodowisku. Psychologowie zakadaj, na podstawie licznych bada, e 5-letni okres ADAPTACJA PRACOWNIKW NIEWIDOMYCH... 201 przebywania w danym rodowisku jest wystarczajco dugi, aby nie tylko w zachowaniu, ale rwnie w niektrych cechach osobowoci i temperamentu wystpiy zmiany adaptacyjne. Badania tu prezentowane maj na celu znalezienie rnic w sposobach przystosowania psychicznego do rnych warunkw pracy. Jeeli okazaoby si, e u niewidomych pracujcych tak w rodowisku zintegrowanym, jak i w spdzielniach inwalidzkich, wystpuje przystosowanie umoliwiajce optymalne funkcjonowanie w danym rodowisku pracy, to mona by wycign bardzo wane praktyczne wnioski. Mona by wskaza aby koncentrowano si raczej na uwzgldnianiu potrzeb i preferencji samych zainteresowanych (niewidomych), a nastpnie na kierowaniu do takich warunkw pracy w obu badanych rodowiskach, ktre umoliwiayby pozytywne przystosowanie. Aby lepiej i gbiej zrozumie rnice a czasem podobiestwa w uzyskanych przez badane osoby niewidome wynikach, trzeba zna specyfik kadego ze rodowisk. Rehabilitacji zawodowej w spdzielniach inwalidzkich mog sprzyja: wspdziaanie z ludmi o podobnych potrzebach, trudnociach i moliwociach, tworzenie specjalnych warunkw wykonywania pracy, pomoc spdzielni w pokonywaniu trudnoci zwizanych z inwalidztwem oraz korzystanie z usug rehabilitacyjnych, ograniczenie doznawania skutkw negatywnych postaw niektrych wsppracownikw i osb widzcych. Z przedstawionych bada wynika, e niewidomi zatrudnieni wanie w takich warunkach okazali si bardziej neurotyczni. W kontekcie adaptacji osobowoci do rodowiska nasuwaj si tu przynajmniej trzy bardzo wane sprawy, ktrym pragn powici troch miejsca. By moe, niewidomi decydujcy si na prac w spdzielni ju wczeniej przed jej podjciem, byli bardziej neurotyczni i tylko tu mogli znale dla siebie warunki ktre odpowiaday ich wraliwoci i wysokiej reaktywnoci. Dobrze wic, e znaleli tak moliwo zatrudnienia, gdzie mog by poyteczni i jednoczenie aktualizowa swoje potencjalne dyspozycje oraz zaspokaja potrzeby. Wymiar osobowoci, jakim jest neurotyczno, peni bardzo wan funkcj w adaptacji czowieka do stymulacyjnych warunkw rodowiska. Jeeli znajdujemy si w rodowisku mniej stymulujcym, to znaczy bezpieczniejszym, spokojniejszym, w ktrym ewentualne zmiany mog by atwo przewidywane, a trudnoci s minimalizowane, wtedy moemy odczuwa potrzeb dodatkowej stymulacji. Prawdopodobnie t wanie rol u naszych badanych spenia wyszy stopie neurotycznoci. Po prostu u osb niewidomych zatrudnionych w spdzielniach wraliwo na bodce zwikszya si, co umoliwio zblienie si do optimum stymulacji. Tego typu regulacje A. Eliasz (1974) nazywa regulacj aktywn wedug sprzenia zwrotnego 202 TOMASZ SKOWSKI ujemnego. Jeeli dla zapewnienia optimum stymulacji u osb niewidomych zatrudnionych w spdzielniach podwyszy si poziom neurotycznoci, to wynika std, e gdybymy poprzez uatrakcyjnienie lub utrudnienie charakteru

pracy w spdzielniach dostarczyli odpowiedni ilo stymulacji, neurotyczno nie potrzebowaaby si podwysza. Spostrzeenie to jest wanym i pozytywnym sygnaem, poniewa odpowiada potrzebom konsumentw, a wic rynku. Wielkie zadania stoj przed kadr kierownicz, inynie-ryjnotechniczn i specjalistami od marketingu, aby znajdowa odpowiedni produkcj i warunki stymulujce niewidomych czonkw spdzielni. Optymistyczny i skaniajcy do pozytywnej oceny rodowiska spdziel-czoci inwalidzkiej wydaje si fakt, e osoby tam zatrudnione mimo pewnych udogodnie wynikajcych, z jej profilu, pozostay ekstrawertywne, a wic aktywne i towarzyskie. Natomiast pracujcy w zwykych zakadach pracy w rodowisku widzcych, nie musieli dostosowywa si do wysokiej stymulacji, obniajc poziom ekstrawersji, i sta si bardziej introwertywni. Okazuje si, e rehabilitacji zawodowej w rodowisku ludzi niewidomych (spdzielczo)) mog sprzyja: obcowanie z ludmi o podobnych potrzebach, trudnociach i moliwociach; tworzenie specjalnych warunkw wykonywania pracy; pomoc spdzielni w pokonywaniu trudnoci zwizanych z inwalidztwem oraz korzystanie z usug rehabilitacyjnych; doznawanie skutkw negatywnych postaw niektrych wsppracownikw i osb widzcych. Rehabilitacji zawodowej w rodowisku ludzi widzcych moe sprzyja: wiksza liczba problemw, ktre musi rozwizywa sam niewidomy, co powinno zmusza go do wikszej plastycznoci zachowa, budzi inicjatyw, samodzielno i operatywno; uwiadamianie sobie skutkw inwalidztwa w porwnaniu z moliwociami osb penosprawnych, co prowadzi do przyjcia aktywnej postawy wobec rehabilitacji; ksztatowanie obrazu wasnej osoby, jako bdcej w stanie wykonywa tak sam prac, jak osoby widzce. Warunki takie s wysoce stymulujce dla niewidomych zatrudnionych w rodowisku zintegrowanym, a niszy poziom neurotycznoci, charakteryzujcy t grup, wiadczy o regulacyjnej funkcji tego wymiaru w adaptacji do rodowiska pracy. Oznacza to, e badane osoby niewidome posiadaj odpowiednie predyspozycje, umiejtnoci i kompetencje, aby pracowa w rodowisku otwartym (zintegrowanym). Dziki przedstawionym tu badaniom moemy peniej uwiadomi sobie, e osoby niewidome, tak jak wszyscy ludzie, yjcy w wiecie umoliwiajcym dokonywanie wyborw i podejmowanie decyzji, np. odnonie do rodowiska pracy, dysponuj du plastycznoci i moliwoci adaptacji, dziki ktrym mog samorealizowa si i wczy w ycie spoeczne. Spostrzeenie ADAPTACJA PRACOWNIKW NIEWIDOMYCH... 203 to jest wane nie tylko dla niewidomych, ale take dla osb zajmujcych si polityk zatrudnienia inwalidw. Biorc pod uwag fakt, e badania miay charakter grupowy, nasuwa si refleksja, e w konkretnych indywidualnych przypadkach bardzo poyteczne i potrzebne byoby prowadzenie poradnictwa psychologicznego i zawodowego dla inwalidw wzroku. Chodzioby tu, midzy innymi o diagnoz i pomoc inwalidom wzroku, majcym trudnoci z adaptacj psychiczn i spoeczn do szeroko pojtych warunkw rodowiska pracy. W wietle przedstawionych w tym artykule wynikw bada, wydaje si by oczywist potrzeba wnikliwej i dogbnej analizy w tym rwnie naukowej przy podejmowaniu decyzji dotyczcych polityki zatrudnienia inwalidw. BIBLIOGRAFIA Drwal R.: Poczucie kontroli jako wymiar osobowoci podstawy teoretyczne, techniki badawcze i wyniki bada, [w:] Materiay do nauczania psychologii, (red.) L. Woo-szynowa, Warszawa 1979. Eliasz A.: Temperament a osobowo, Ossolineum, Wrocaw 1974. Eysenck H.: Opis i pomiar osoboiooci, Psychologia Wychowawcza" 1960. Klimasiski K.: Prba badania osobowoci niewidomych dla celw rehabilitacji, [w:] Problemy psychologiczne w rehabilitacji inwalidw, t. II, (red.) H. Larkowa, Warszawa 1971. Klimasiski K., Kotwica S.: Kwestionariusz Czynnikw Emocjonalnych (KECZ) dla niewidomych, Krakw 1975.

Majewski T.: Zagadnienia rehabilitacji niewidzcych, Zakad Wydawnictw CRS, Warszawa 1971. Orkan-Lcka M.: Skala akceptacji inwalidztwa, Przegld Tyflologiczny" 1980. Ruszczyc H.: Kierunki przygotowywania niewidomych do zawodu. Zakad Wydawniczy ZSI, Biuletyn" 1962, nr 2. Skalski Z.: Niewidomy przed wyborem pracy, PZWL, Warszawa 1975. Strelau J.: A Diagnosis oj Temperament by Noneiperimental Techniue, Polish Psycho-logical Biuletin", 1972, 3. Witkowski T.: Skala Aktualizacji siebie AS 4 1984 KUL (do uytku wewntrznego). Danuta Osik SAMOREALIZACJA I FUNKCJONOWANIE OSB NIEWIDOMYCH NA STUDIACH WYSZYCH Wprowadzenie Problematyka samorealizacji oraz sensu ycia czowieka bya przedmiotem wielu rozwaa teoretycznych i prac badawczych prowadzonych przez przedstawicieli rnych dyscyplin naukowych. Samorealizacja, okrelana mianem samourzeczywistnienia lub samoaktualizacji, jest wanym zagadnieniem w rehabilitacji osb niepenosprawnych. Obecnie dy si do tego, aby jednostka poszkodowana na zdrowiu moga osign maksimum rozwoju osobowego i spoecznego. W myl koncepcji proponowanej przez Z. Skrnego (1989), samorealizacja dokonuje si przez uczestnictwo w dziaaniu zmierzajcym do urzeczywistnienia zinternalizowanych wartoci, a przy tym przynoszcym wymierne korzyci spoeczne. Przyjmuje ona formy samoksztacenia, wzbogacania wiedzy i doskonalenia, wasnej osobowoci, zgodnie z realistycznymi aspiracjami jednostki. Przebiegajcy w okrelonym rodowisku proces samorealizacji wymaga odpowiedniego przygotowania struktury spoecznej, sprzyjajcej uczestnictwu w rnych formach ycia kulturalnego i dziaalnoci twrczej (por. Z. Skrny, 1989, s. 234-235). Jedn z form tak rozumianej koncepcji samorealizacji jest nauka na wyszej uczelni. Studia za osb niepenosprawnych, w tym take niewidomych, mog by wyrazem dobrze przebiegajcego procesu ich rehabilitacji. Funkcjonowanie jednostek niepenosprawnych w okrelonym rodowisku fizycznym i spoecznym zaley nie tylko od ich predyspozycji psychospoecznych, ale i od otoczenia, w ktrym yj, ucz si i pracuj (H. Larkowa, 1978). Brak wzroku nie przekrela moliwoci ksztacenia niewidomych, ale je determinuje. Nauk na wyszych uczelniach podejmuj zazwyczaj jednostki najzdolniejsze, odznaczajce si przy tym du pomysowoci i chci podejmowania ryzyka (Z. Skowska, I. ukaszek, 1975). Niewidomi studenci przejawiaj take wiksze ni widzcy opanowanie i wytrwao w dziaaniu, ktre to cechy mog wpywa na pokonywanie licznych trudnoci napotykanych podczas studiw (Z. Skowska, T. Skowski, 1991). 206 DANUTA OSIK Na tym szczeblu ksztacenia zachodzi pena integracja ze rodowiskiem ludzi widzcych, ktrzy w codziennych sytuacjach czsto przejawiaj niewaciwe postawy w stosunku do osb niepenosprawnych. W rodowisku akademickim wydaje si moliwe przeamywanie tego stereotypowego sposobu mylenia, gdy jak wykazuj badania A. Ostrowskiej (1983) wraz ze wzrostem wyksztacenia maleje czstotliwo wystpowania przekona zawierajcych negatywne oceny inwalidw. A Skow-ski (1989, s. 157), mimo i stwierdzi odwrotn zaleno midzy utrudnieniami, jakie stwarza dany rodzaj kalectwa a stopniem akceptacji i poziomem dystansu spoecznego wobec niepenosprawnych studentw, to wyniki jego bada wiadcz o zrozumieniu trudnoci niewidomych, a nawet gotowoci udzielenia im pomocy. Studia osb niewidomych s zjawiskiem coraz czstszym. Jak wynika z danych PZN, w naszym kraju na poziomie wyszym ksztaci si obecnie 72 osoby z

inwalidztwem wzroku, przy czym du grup wrd nich stanowi studenci niewidomi. Zagadnienia metodologiczne bada wasnych W niniejszym opracowaniu zostan zaprezentowane wyniki bada, ktre miay na celu prb odpowiedzi na nastpujce pytania: 1. Jak funkcjonuj niewidomi studenci w rodowisku akademickim? 2. Jakie s moliwoci oraz bariery samorealizacji niewidomych studentw? 3. Jakie znaczenie ma dla osb niewidomych fakt studiowania (samorealizacja poprzez pogbianie wiedzy i uczestnictwo w rodowisku akademickim)? Zasadnicz metod badawcz bya ankieta z zastosowaniem kwestionariusza wasnej konstrukcji, napisana brajlem i zoona z 52 pyta. Badania przeprowadzono w formie korespondencyjnej, z jednoczesnym przestrzeganiem podstawowych kryteriw do ich zastosowania (por. J. Kirenko, 1991, s. 7273). Ze wzgldu na stosunkowo ma liczb waciwie wypenionych i otrzymanych ankiet, do analizy wybrano jedynie odpowiedzi 15 niewidomych studentw, ktrzy od wczesnego dziecistwa (od 5 roku ycia) nie posiadali zdolnoci widzenia. Wrd badanych byo 11 mczyzn i 4 kobiety, w wieku od 20 do 26 lat, ze redni 22,5 lat. Reprezentowali oni najczciej pochodzenie inteligenckie (6 osb 40,0%) i robotnicze (6 osb 40,0%), a w 3 przypadkach (20%) SAMOREALIZACJA I FUNKCJONOWANIE OSB... 207 chopskie. Obecnie s studentami kierunkw humanistycznych, takich jak psychologia (5 osb 33,3%), pedagogika specjalna (4 osoby 26,7%), prawo (1 osoba 6,7%), historia (1 osoba 6,7%) i filozofia (1 osoba 6,7%). Nieliczni za studiuj na kierunkach cisych: informatyka (1 osoba 6,7%) i matematyka (1 osoba 6,7%) oraz na kierunku artystycznym (1 osoba 6,7%i). Uczelnie, na ktrych studiuj, to: UMCS i KUL w Lublinie, UW i ATK w Warszawie, UAM w Poznaniu, U w Gliwicach i Akademia Muzyczna w Katowicach. l\ Przygotowanie niewidomych do podjcia studiw wyszych Wrd kandydatw na studia wysze spotyka si absolwentw rnego rodzaju szkl ponadpodstawowych, ktre czsto w rnym zakresie przygotowuj ich do wybranego profilu studiw. Podobne zalenoci stwierdza si take w badanej grupie. Aby odpowiednio przygotowa si do studiw na wyszej uczelni, 9 osb (60,0%) uczszczao do szk oglnoksztaccych w rnych miejscowociach, uczc si w integracji z widzcymi rwienikami. Natomiast pozostae (6 osb 40,0%) kontynuoway nauk w Technikum Masau i Liceum Elektronicznym (dla niewidomych) liczc na bardziej korzystne moliwoci zatrudnienia, w przypadku ewentualnej koniecznoci zakoczenia edukacji na poziomie szkoy redniej. Decyzj o wyborze kierunku studiw badani podejmowali samodzielnie. Jedynie 4 osoby (26,7%) korzystay z porad nauczycieli i rodzicw, gdy wystpiy u nich wtpliwoci dotyczce wyboru uczelni (odlego od miejsca zamieszkania, warunki przyjcia na studia itp.). Do egzaminw wstpnych rwnie przygotowywali si samodzielnie, a tylko nieliczni (3 osoby 20,0%) korzystali z pomocy lektora i udzielanych im korepetycji, ktre s popularne rwnie i wrd widzcych kandydatw na studia wysze. Podczas rekrutacji na studia niewidomi spotykali si zazwyczaj z przychylnym stosunkiem wadz uczelni; na egzaminach wstpnych stosowano ustn form odpowiedzi, a prace pisemne, napisane w brajlu odczytywane byy przed komisj egzaminacyjn. 4 /I 208 DANUTA OSIK Problemy zwizane z nauk na wyszych uczelniach

Poniewa kierunek studiw zosta obrany zgodnie z zainteresowaniami, niewidomi chtnie uczestnicz w zajciach dydaktycznych na uczelni. Niewtpliwie ma na to wpyw atmosfera, jak stwarzaj nauczyciele akademiccy na tych zajciach. Jak stwierdza wikszo badanych (11 osb 73,3%), wykadowcy nie wyrniaj ich z powodu kalectwa spord innych studentw, stawiaj takie same wymagania, co tym samym mobilizuje ich do wzmoonej aktywnoci. Na wiczeniach i wykadach niewidomi notatki sporzdzaj samodzielnie. Nie maj trudnoci w korzystaniu podczas zaj z niezbdnych pomocy dydaktycznych, najczciej z magnetofonu i maszyny brajlowskiej, sporadycznie za z tabliczki i dutka. Czsto jednak nie nadaj z notowaniem wszystkich wanych informacji; ich tempo pisania jest znacznie wolniejsze od szybkoci zapisu osb widzcych. Wyjtek stanowi 1 osoba (6,7%) doskonale znajca skrty brajlowskie I i II stopnia, ktra z du wpraw sporzdza notatki na zajciach. Wszyscy badani maj dostp do ksigozbiorw wydziaowych i uczelnianych; s posiadaczami kart bibliotecznych. Mimo to, a 8 osb (53,3%) korzysta wycznie z usug Biblioteki Centralnej PZN, posiadajcej bogaty zbir pozycji naukowych napisanych w brajlu. Jednak nie zawsze dobra znajomo pisma punktowego jest w stanie wyeliminowa trudnoci, na jakie natrafiaj niewidomi w procesie uczenia si. Szczeglnie kopotliwe sytuacje wystpuj, gdy s oni zdani na samodzielne korzystanie ze skryptw czy opracowa czarnodrukowych (artykuw w czasopismach naukowych). Musz wwczas odwoywa si do pomocy osb widzcych, przy czym wikszo z nich (10 osb 66,7%) nie posiada staego lektora, mimo i wszyscy otrzymuj zasiki lektorskie z PZN. Funkcj t peni wwczas staa, kilkuosobowa grupa kolegw, ktrych pomoc polega na nagrywaniu materiau naukowego na kasety magnetofonowe. Do egzaminw niewidomi studenci przygotowuj si zazwyczaj samodzielnie (9 osb 60,0%), wykorzystujc notatki zapisane w brajlu lub suchajc kaset magnetofonowych. Pozostali za ucz si wsplnie z widzcymi kolegami, ktrzy gono czytaj obowizujcy na kolokwium czy egzamin materia naukowy, a nastpnie razem go powtarzaj i utrwalaj. Prawie wszyscy badani (12 osb 80,0%) okrelaj siebie jako dobrych studentw. Potwierdzeniem ich opinii moe by fakt, e a 5 osb (33,3%) za dobre wyniki w nauce otrzymuje wysokie stypendium naukowe z uczelni. Niemniej wikszo respondentw (8 osb 53,3%) przekada terminy zalicze i egzaminw (co 2-3 sesje) na bardziej odlege w czasie. Ponadto SAMOREALIZACJA I FUNKCJONOWANIE OSB... 209 3 osoby (20,0%) przebyway na urlopie dziekaskim (jeden raz podczas studiw) z powodu kopotw osobistych lub zdrowotnych. Naley przy tym zaznaczy, e w badanej grupie niewidomych studentw s 4 osoby (26,7%) majce dodatkowe schorzenia (astma, gociec postpujcy itp.), a 2 z nich z tego tytuu pobiera zasiki z ZOZ. W wikszoci respondenci s zadowoleni z obranego przez siebie kierunku studiw. Jedynie 4 osoby (26,7%) nie zdecydowayby si ponownie na odpowiadajc im specjalno, podajc w uzasadnieniu: trudnoci w opanowaniu nazbyt duej iloci materiau teoretycznego (historia, prawo), a w przypadku przedmiotw cisych (matematyka, informatyka) brak odpowiednich pomocy dydaktycznych (np. komputerw), uatwiajcych bardziej dokadne utrwalenie wiadomoci. Interesujce jest te, e wanie te osoby chtnie rozszerzyyby swoje zainteresowania na studiach humanistycznych, np. psychologii lub pedagogice specjalnej. Zakres i charakter nieformalnych i formalnych kontaktw niewidomych w rodowisku akademickim Podczas nauki na wyszych uczelniach, badani mieszkaj w domach akademickich, najczciej z osobami spoza swojego kierunku studiw, a tylko 1 osoba (6,7%) mieszka w domu rodzinnym. Na og respondenci nie mieli trudnoci z uzyskaniem miejsca w domu studenckim, jedynie w 4 przypadkach (26,7%) osoby z administracji akademikw wyraay obawy zwizane z

zapewnieniem niewidomym studentom odpowiedniej opieki. Jednak wtpliwoci te okazay si bezpodstawne. Mimo i badani s z dala od domu rodzinnego, wykazuj du zaradno w codziennym funkcjonowaniu. Dla wikszoci z nich (12 osb 80,0%) nie jest problemem samodzielne przygotowywanie posikw i dokonywanie zakupw. Nigdy te jak stwierdzaj nie spotkali si z nieuczciwoci czy nieyczliwoci ze strony ekspedientek w sklepach. Jedynie na obiady uczszczaj do stowki akademickiej, poniewa zachca ich stosunkowo niska odpatno za posiki. Spord wszystkich badanych tylko 2 osoby (13,3%) maj zapewnione caodzienne wyywienie w stowce i wanie te osoby jak same podkrelaj s mao zaradne w codziennym funkcjonowaniu. Stosunki ze wspmieszkacami i innymi osobami z domw akademickich ukadaj si zdaniem 10 badanych (66,7%) bardzo dobrze, gdy przejawiaj one yczliwo i zrozumienie potrzeb jednostki niewidomej". Jedynie 4 respondentw (26,7%) odczuwa izolacj od ycia studenckiego. Ich 3 4 210 DANUTA OSIK kontakty z widzcymi studentami ograniczaj si do wsplnego zamieszkiwania i sporadycznych rozmw. W ich opinii, w domach akademickich panuje dezintegracja, ktra wpywa negatywnie na. nawizywanie wzajemnych kontaktw". Niepokojcym zjawiskiem, podkrelanym przez wikszo badanych (11 osb 73,3%), s nieliczne kontakty z osobami ze swego kierunku czy te roku studiw, ktre ograniczaj si jedynie do spotka na uczelni i odnosz si do niewielkiego krgu kolegw. Jak stwierdzaj sami niewidomi tutaj wanie najdotkliwiej odczuwaj swoj niepenosprawno". Naley zauway, e podkrelaj to studenci kierunkw humanistycznych (psychologia, pedagogika specjalna), ktre w zaoeniu maj przygotowa specjalistw do pracy z ludmi potrzebujcymi pomocy. Jedynie 4 osoby (26,7%) utrzymuj przyjazne kontakty ze studentami swojego kierunku, ktrzy chtnie pomagaj im w dojazdach na uczelni i odwiedzaj w domu akademickim, stwarzajc tym samym atmosfer yczliwoci i zrozumienia, ktra sprawia, e nie odczuwaj tak bardzo swego kalectwa". Twierdz te, e student, ktry jest lubiany w grupie kolegw moe liczy na pomoc widzcych", trudnoci wystpuj wwczas, gdy nie ma on wok siebie grona przyjaci. Wielu respondentw (6 osb 40,0%) dostrzego take pozytywne zmiany w zachowaniu swoich widzcych kolegw, ktrzy pocztkowo byli bardzo nieufni, a teraz s prawdziwymi przyjacimi. Dlatego suszne wydaje si by twierdzenie H. Larkowej (1988), e pozytywne cechy osobowoci i zachowania osb niepenosprawnych, ich efektywne i twrcze dziaanie stanowi podstaw do zmiany niekorzystnych stereotypw mylenia ludzi zdrowych. Swj wolny od nauki czas badani spdzaj najczciej w samotnoci. Mimo i czsto kontaktuj si z rodzin, to wikszo z nich (10 osb 66,7%) najchtniej przebywa w domu akademickim, gdzie suchaj radia lub magnetofonu, wicz gr na instrumentach muzycznych, czytaj ksiki i czasopisma brajlowskie. Natomiast pozostae 5 osb (33,3%) jest bardziej aktywne towarzysko; w wolnym od nauki czasie odwiedzaj znajomych, graj w szachy, prowadz rozmowy towarzyskie, utrzymuj korespondencj (w brajlu) ze znajomymi z lat szkolnych lub te kontynuuj nauk jzykw obcych (angielski, francuski) z pyt lub kaset magnetofonowych. Wszyscy jednak wikszo swego wolnego czasu powicaj na przygotowanie si do zaj dydaktycznych na uczelni. 9 badanych (60,0%) uczestniczy sporadycznie w organizowanych przez rodowisko akademickie imprezach. S to na przykad bakcynalia, sympozja naukowe czy te spotkania z interesujcymi ludmi pisarzami, aktorami itp. Rzadko te badani uczszczaj-do teatru lub filharmonii. SAMOREALIZACJA I FUNKCJONOWANIE OSB... 211

Niewidomi studenci nie peni odpowiedzialnych funkcji na swoim kierunku i roku studiw, nie nale te do adnej z organizacji uczelnianych, Jedynie 3 osoby (20,0%) s czonkami ZHP, gdzie prowadz druyny zuchowe Nieprzetartego Szlaku". Ponadto 2 niewidomych (13,3%) prowadzi zespoy muzyczne i wystpuj ze swoimi programami artystycznymi, m.in. w domach dziecka czy domach pomocy spoecznej. Dziaalno ta daje im ogromn satysfakcj, gdy jak sami twierdz czuj si wtedy przydatni, potrzebni innym". Znaczenie studiowania i kontaktw z modzie widzc w yciu osb niewidomych Studia s dla wszystkich badanych ogromnym wydarzeniem w ich yciu. Stanowi form sprawdzenia si w owym rodowisku, poznania nowych, czsto ciekawych ludzi, a przede wszystkim daj moliwo rozwijania wasnych zainteresowa i pogbienia wiedzy. Niewidomi studenci wyraaj pogld, e nauka na wyszej uczelni jest dla nich o wiele trudniejsza ni dla ich widzcych kolegw. Powicaj oni bowiem wicej czasu na nauk, maj trudnoci w przygotowaniu si do zaj dydaktycznych 7 osb (46,7%). Badani zwracaj ponadto uwag (11 osb 73,3%) na due uzalenienie od osb widzcych oraz na niewaciwy przebieg praktyk studenckich (3 osoby 20,0%), co w pewnym sensie pozbawia ich moliwoci wykazania si wasn inicjatyw w praktyce. Podobne zalenoci stwierdzia w swych badaniach M. Chotyska-Filip (1984). Jest to zjawisko o tyle niepokojce, e niewidomy student tak jak widzcy jest czci spoecznoci akademickiej i powinien mie szans realizacji penego programu studiw. Jak wykazuj badania, studia dla osb niewidomych, to nie tylko duy rozwj intelektualny, ale rwnie i osobowociowy. Ju sam fakt podjcia studiw i przezwyciania licznych trudnoci daje im (8 osb 53,3%) ogromn, wewntrzn satysfakcj, wzmacnia wiar we wasne siy, rodzi zaufanie do wasnej dziaalnoci. Dlatego badani prezentuj wiele propozycji, ktre ich zdaniem mog przyczyni si do bardziej efektywnego funkcjonowania niewidomych w rodowisku akademickim. Wielu z nich (7 osb 46,7%) uwaa, e osoba niewidoma, podejmujca nauk na wyszej uczelni, powinna by przede wszystkim dobrze zrehabilitowana, charakteryzowa si odpowiednim stopniem dojrzaoci psychicznej i spoecznej, co tym samym pozwoli im na bezkonfliktowe kontakty z otoczeniem. Postuluj take (6 osb 40,0%), aby ju od wczesnego dzie212 DANUTA OSIK cistwa przygotowywa dzieci z inwalidztwem wzroku do ycia wrd ludzi widzcych. Na podstawie wasnego dowiadczenia, sdz, e pomoe to nie tylko im samym, ale i osobom zdrowym w zaakceptowaniu niepenosprawnoci osb z ich otoczenia. V Zakoczenie Dokadna analiza wynikw przeprowadzonych bada pozwolia na dokonanie oceny procesu samorealizacji i funkcjonowania osb niewidomych na studiach wyszych. Badani studenci maj wiadomo wasnych ogranicze spowodowanych brakiem wzroku i realnie oceniaj swoje moliwoci optymalnego funkcjonowania w rodowisku akademickim. Jednak ich samorealizacja w duym stopniu ograniczona jest barierami zewntrznymi, takimi jak: brak pomocy dydaktycznych, due uzalenienie od osb widzcych, zwolnienie z praktyk studenckich, ubogie formy rekreacji i znikomy udzia w yciu kulturalnym rodowiska akademickiego. Bariery te z pewnoci utrudniaj samorealizacj niewidomych, jakkolwiek w niektrych przypadkach mog by take czynnikiem mobilizujcym do dziaania. Potwierdza to fakt, e respondenci dostrzegaj wiele korzyci wicych si z podjciem nauki na wyszej uczelni. Niewidomi podkrelaj duy wymiar intelektualny i spoeczny wartoci studiw w ich yciu, lecz przede wszystkim wany jest dla nich aspekt osobowociowy. Dlatego mona stwierdzi, e nauka na wyszej uczelni ma

istotne znaczenie dla samorealizacji osb niewidomych i jest rdem ich wewntrznej satysfakcji yciowej. Naley podkreli, e badania miay charakter pilotaowy. Sdz jednak, e oglne wnioski pynce z analizy wynikw mog by wan wskazwk dla osb penosprawnych (nauczycieli akademickich, studentw), odnoszc si do ich moliwoci w zakresie doranej pomocy i adaptacji warunkw do potrzeb modziey niewidomej. Ponadto konieczne jest przeprowadzenie oglnopolskich bada nad barierami dostpnoci ogu modziey niepenosprawnej do kontynuowania nauki na poziomie studiw wyszych. BIBLIOGRAFIA Chotyska-Filip A.: Trudnoci niewidomych w przystosowaniu si do rodowiska akademickiego (niepublikowana praca magisterska), UMCS, Lublin 1984. Kirenko J.: Psychospoeczne przystosowanie osb z paraplegi, UMCS, Lublin 1991. SAMOREALIZACJA I FUNKCJONOWANIE OSB... 213 Larkowa H.: Integracja spoeczna widziana oczyma psychologa, Studia Pedagogiczne" LI, Ossolineum, Wrocaw 1988. Ostrowska A.: Bariery spoeczne w stosunku do osb niepenosprawnych, [w:] Sokolowska M., Rychard A. (red.) Studia z socjologii niepenej sprawnoci, PAN, Wrocaw 1983. Skowska Z., ukaszek I.: Cechy osobowoci niewidomych i widzcych studentw a cechy osobowoci niewidomych i widzcych robotnikw, Przegld Tyflologiczny" 1975, 1-3. Skowska Z., Skowski T.: Rehabilitacja zawodowa inwalidw wzroku w Polsce, UMCS, Lublin 1991. Skowski A.: Postawy rodowiska akademickiego wobec studentw niepenosprawnych, [w:] Kowalik S., Kwiek J., Szychowiak H.: Optymalizacja interakcji w procesie usprawniania osb z dysfunkcjami fizycznymi i psychicznymi, UAM, Pozna 1989. Skrny Z.: Mechanizmy regulacyjne ludzkiego dziaania, PWN, Warszawa 1989. t. Ii Jzef Stachyra KSZTATOWANIE SI WYBRANYCH FUNKCJI PSYCHICZNYCH U DZIECI Z WAD SUCHU W WIETLE BADA Wstp Ocena rozwoju psychicznego dzieci z wad suchu to jedno z podstawowych zada, jakie stawia praktyka przed psychologiem. Kade dziecko ma prawo niezalenie od natury swego kalectwa i pomimo niego rozwin maksymalnie wszystkie posiadane moliwoci. Dziecko dotknite fizycznym kalectwem czciowej lub cakowitej utraty suchu ma prawo domaga si od spoeczestwa penej i zorganizowanej pomocy leczniczo-rehabilitacyjnej i dydaktyczno-wychowawczej. Psychologowie cznie z lekarzami, pedagogami i logopedami podejmuj si nieatwego zadania, aby tym dzieciom (u ktrych obok guchoty czsto wystpuj rne opnienia rozwojowe i zaniedbania wychowawcze) pomc, przez odpowiednie zajcia rewalidacyjne, w przyswojeniu mowy ojczystej, pewnego zasobu wiedzy szkolnej i zawodowej, a wreszcie przygotowa do samodzielnego ycia w spoeczestwie ludzi syszcych. Guchota niewtpliwie wpywa na ksztatowanie si pewnej odrbnoci psychicznej, ktra ujawnia si w kadej sferze. Zatem rewalidacja guchych musi uwzgldnia ca ich osobowo oraz rne relacje interpersonalne w rnych okresach i na rnych poziomach ich rozwoju. Ul Procesy poznawcze a deprywacyjny wpyw guchoty

Otaczajcy nas wiat jest rdem rnorodnoci bodcw, ktre we waciwy dla nich sposb dziaaj na nasze zmysy. Od zmysw wic, od jakoci i iloci dostarczanych przez nie wrae zaley rozwj psychiczny czowieka i jego funkcjonowanie spoeczne. Ograniczony dopyw informacji na skutek braku chociaby jednego z analizatorw stwarza sytuacj utrudnienia dla prawidowego rozwoju psychicznego. W takiej trudnej sytuacji s dzieci z wad suchu. Wczesna diagnoza i waciwie prowadzona rehabilitacja stwarzaj szans na przezwycienie tych utrudnie i pozwalaj osign waciwy rozwj psychospoeczny dziecka. 216 JZEF STACHYRA Specyfika analizatora, suchowego w odrnieniu od innych analizatorw polega na jego szczeglnej roli w ksztatowaniu mowy jako rodka spoecznego porozumiewania si. Mowa spenia rne funkcje symboliczne, majce duy wpyw na proces intelektualizacji i psychizacji czowieka. Mwic oglniej wpywa na rozwj jego osobowoci. Skoro mowa jest najbardziej zalena od funkcji analizatora suchowego, zatem w rozwoju dziecka z uszkodzonym suchem dostrzega si z reguy rne trudnoci w ksztatowaniu si zarwno mowy, jak i zwizanych z ni procesw psychicznych, w pierwszej kolejnoci poznawczych. Proces nabywania dowiadcze poznawczych odmiennie przebiega u dzieci guchych ni syszcych. Przyjmujemy za Myklebustem (1964) schemat dowiadczenia, ktre przebiega od konkretu do abstrakcji jeli uszkodzony jest poziom najniszy, tj. odbir wrae, wtedy inne funkcje bardziej zoone bd strukturalnie zmienione. Mona zatem powiedzie, e rozwj procesw poznawczych u dzieci nieslyszcych, zarwno ilociowo, jak i jakociowo, jest inny ni u syszcych. Poznanie otaczajcego wiata u dzieci nieslyszcych opiera si przede wszystkim na wraeniach wzrokowych (chocia nie naley pomniejsza innych analizatorw, jak wchu, dotyku, smaku, wibracji). Nie oznacza to, e gusi maj lepiej rozwinity zmys wzroku, ktry moe zastpi zmys suchu. Kompensacja zmysw nie polega na ich zastpstwie, lecz jak pisze M. Grzegorzewska (1959) na wytwarzaniu si zastpczych dynamicznych ukadw strukturalnych, uatwiajcych wspdziaanie wszystkich nieuszkodzonych analizatorw, ktrych celem jest wszechstronne poznanie rzeczywistoci. U kadego czowieka telereceptory wykazuj w procesie poznania zdecydowan preferencj szczeglnie wzrok i such. Zatem u osb guchych w procesie poznawczym funkcja analizatora wzrokowego jest podstawowa. Jego specyfika u guchych polega na zdolnoci wyodrbniania szczegw zwizanych z procesem porozumiewania si, zarwno migowym, jak i odczytywaniem mowy ust. Nauczanie dzieci guchych, zarwno w przedszkolu, jak i w szkole, wpywa na rozwj spostrzee. Badania psychologiczne wykazuj, e proces spostrzegania wzrokowego przebiega u nich wolniej ni u syszcych. Dzieci guche z trudem dziel przedmioty na logiczne czci i z trudem ustalaj wzajemne relacje midzy przedmiotem a jego poszczeglnymi elementami. Mniej sprawnie i poprawnie ni syszcy klasyfikuj proste przedmioty wedug kryterium wycznie percepcyjnego, jakim jest ksztat, kolor, wielko (P. Ol-ron, 1951). Dzieci guche nie mog oderwa si od pocztkowego kryterium klasyfikacji i przej do innego. Niedorozwj mowy utrudnia im KSZTATOWANIE SI WYBRANYCH FUNKCJI... 217 spostrzeganie wielu waciwoci i cech przedmiotw. Niemono pojciowego zrnicowania i ujcia istotnych cech zubaa ich aktywno umysow, sprowadzajc poznanie do funkcji percepcji. U dzieci guchych rozwj rnicujcej i uoglniajcej funkcji spostrzegania zaley od stopnia opanowania mowy i mylenia abstrakcyjno-logicznego oraz od zasobu informacji dziecka o spostrzeganym przedmiocie. Osoby ksztatujce mow u dzieci z wad suchu powinny zwraca uwag na rozwijanie umiejtnego spostrzegania i rozumienia treci percepcji wzrokowej, gdy odgrywaj one istotn rol w ksztatowaniu poj oraz

rozwijaniu mylenia i dziaalnoci poznawczej w ogle. Spostrzeganie wzrokowe ma istotny wpyw na procesy pamiciowe u dzieci guchych. Niektrzy psychologowie (np. J. Kaiser-Grodecka, 1987) twierdz, e zdolno do bezporedniego zapamitania wzrokowego jest czsto lepsza u guchych ni u syszcych, co przejawia si w sprawnym zapamitywaniu rysunkw schematycznych, figur geometrycznych, wzorw ruchowych, gdy zaley to od samego spostrzegania bez koniecznoci werbalizacji. Dzieci syszce usiuj nazwa ten materia percepcyjny, a nie znajdujc odpowiednich sw (poj), maj due trudnoci w jego zapamitaniu i odtwarzaniu. Sytuacja staje si zupenie odmienna, gdy trzeba zapamita materia zaleny od mylenia symbolicznego, wwczas syszcy maj zdecydowan przewag. Przewaga analizy nad syntez jest nie tylko waciwoci spostrzee, ale te ich procesw pamiciowych. Dziecko guche, mimo e zapamita wiele szczegw niekiedy wicej ni syszce to ujmuje i zapamituje mniej zwizkw midzy cechami i przedmiotami. Badania i spostrzeenia, np. N. Rozanowej czy J. Kaiser-Grodeckiej, potwierdzaj, e zdecydowanie gorzej u dzieci guchych ni syszcych funkcjonuje pami slowno-logiczna, co uwidacznia si przede wszystkim w zapamitywaniu i odtwarzaniu tekstw. Reprodukcja tekstw jest dosowna a nie dowolna. Czsto odtwarzanie to jest zupenie mechaniczne, co wynika z maej sprawnoci jzykowej. Sprawno pamici czy si z plastycznoci mylenia. W rozwoju mylenia u dzieci guchych zasadniczo moemy wyodrbni zgodnie z teori J. Piageta, podobnie jak ix dzieci syszcych, trzy podstawowe fazy, a mianowicie: mylenie sensoryczno-motoryczne, konkretno-obrazowe i abstrakcyjne. Na wszystkich tych etapach istniej rnice midzy dziemi guchymi a syszcymi. Przede wszystkim u dzieci guchych te fazy wyduone s w czasie, a poziom mylenia abstrakcyjnego osigaj te dzieci, ktre posuguj si mow lub jak twierdzi P. Furth (1966) posiadaj odpowiedni jzyk symboli, pozwalajcy na dokonywanie operacji mylowych o charakterze abstrakcyjnym. \i | J 218 JZEF STACHYRA Warunkiem rozwoju mylenia jzykowego jest nie tylko zasb sw, ale zdolno do tworzenia wypowiedzi (tekstw) i rozumienia ich sensu. Mylenie, podobnie jak mowa, musi mie charakter syntaktyczny. Lune sowa bez wzajemnej relacji nie stanowi cigu mylowego na takim podou niemoliwy jest rozwj operacji mylowych, szczeglnie abstrakcji i uoglniania. Surdopsycholodzy, jak J. Szyf, H. Myklebust, N. Rozanowa, N. Jasz-kowa, L. Geppertowa, T. Gakowski i inni twierdz, e w zakresie operacji mylowych gusi uzyskuj gorsze wyniki ni syszcy, co wynika z ich depry-wacji jzykowej. Biorc pod uwag rol mowy w myleniu slowno-pojciowym, ktra prowadzi dziki uoglnianiu do porzdkowania i organizowania nieskoczonej rnorodnoci wiata, pozwalajc przez to na poznanie go i na oddziaywanie na niego, naley przyj, e mylenie dzieci guchych charakteryzuje si ograniczon zdolnoci do uoglniania w porwnaniu z dziemi syszcymi. Uoglniajc dziecko musi jako cech wyrni, aby j nastpnie znale w innych przedmiotach. Wystpuje tu proces abstrahowania, polegajcy na wyodrbnianiu pewnej cechy lub waciwoci i jakby odrywaniu jej od pozostaych cech i waciwoci. Wytworzone we wczesnych okresach mylenia, percepcyjne schematy uoglniajce pozostaj u guchych dzieci dosy dugo na poziomie konkretnoci i stopniowo zmieniaj, si zalenie od rozwoju mowy. Uoglnianie zaley rwnie od wiedzy o przedmiotach i zjawiskach, ktra zawarta jest w pojciach. Dziecko guche, aby zaliczy np. ryby, ptaki, owady do pojcia zwierz", musi mie z tego zakresu odpowiedni wiedz. Brak mowy utrudnia rozumienie poj o rnym poziomie abstrakcji, co z kolei uniemoliwia nabywanie wiedzy.

Rozwj inteligencji dzieci guchych Problem zalenoci midzy guchot a poziomem inteligencji czy si z problemem natury zdolnoci umysowych i czynnikw warunkujcych rozwj intelektualny. Przegld dotychczasowych wynikw bada nad inteligencj guchych wskazuje, e nie mona mwi o jednolitym pogldzie na t kwesti. Wrd surdopsychologw zarysowuj si odmienne stanowiska. Pierwsze reprezentuj autorzy, ktrzy uwaaj, e pod wzgldem intelektualnym gusi s w wikszym lub mniejszym stopniu opnieni w stosunku do syszcych (P. Pinter, D. G. Paterson, J. C. Reamer, A. Zechel i inni). Natomiast zwolennicy drugiego pogldu twierdz, e gusi osigaj podobny poziom KSZTATOWANIE SI WYBRANYCH FUNKCJI... 219 umysowy jak ich syszcy rwienicy (J. Drever, M. Colins, H. R. Myklebust, J. Th. Snijders, N. Snijders-Oomen i inni). Problem oceny inteligencji zaley w duym stopniu od pewnych kwestii metodologicznych, jak: waciwej selekcji osb do bada, stopnia guchoty, etiologii guchoty, rodowiska, z ktrego pochodz badani, rozwoju mowy, doboru waciwych metod bada. Rozwj odpowiednich testw niewerbalnych spowodowany zosta potrzeb znalezienia narzdzi, ktrymi mona by bada rwnie inteligencj guchych; wiele z tych metod stosuje si powszechnie do tej pory. Znane s badania przeprowadzone takimi skalami jak: Pintera, Porteusa, Grace--Arthur, Chicago Non-Verbal-Examination, Columbia, Leitera, Snijders-Oomen, Wechslera, Ravena, Cattella, Aleksandra. Stosowano niektre testy i-v...,i.--,wo. ;=.i< r:,.,i..,,.,,,Ki,. ... t.,i<>.. ,.i<M,.,..,,,..,, (v T>-,>lf,,., , i,..,.ws..-..;v. .Pocztkowo badania miay charakter porwnawczy, dotyczyy one guchych i syszcych. Autorzy starali si uchwyci ich odrbnoci intelektualne. Nastpnie porwnywano je w zalenoci od typu guchoty, stopnia utraty suchu, pci, etiologii, pochodzenia spoecznego. Wyniki tych bada s dosy zrnicowane. Zesp Badawczy Instytutu Defektologii w Moskwie (Wiengier, Wygot-ska, Leongard, Tiemkina, 1967) stwierdzi na podstawie obserwacji i bada dzieci guchych w rozmaitych sytuacjach, e istnieje duy procent opnionych w rozwoju umysowym. Wyniki bada interpretuj w ten sposb, e chocia oglne tendencje rozwojowe s wsplne dzieciom guchym i syszcym, to jednak brak mowy powoduje zmniejszenie tempa rozwoju wielu funkcji intelektualnych. Tumaczenie opnienia intelektualnego guchych dzieci brakiem mowy spotykamy u P. Olerona (1956), ktry jednak przeciwstawia si tendencjom przypisywania guchym niszoci umysowej. Uwaa on, e jedynie termin opnienie rozwoju" waciwie charakteryzuje braki intelektualne u dzieci guchych. Ten stan opnienia moe by wedug niego wyrwnany poprzez specjalne zabiegi pedagogiczne i wychowawcze, prowadzone w odpowiednim czasie. Niewykorzystanie pierwszych lat ycia, wanych zarwno dla opanowania mowy, jak i dla rozwoju inteligencji, moe spowodowa, e guche dziecko nigdy nie wyrwna swego opnienia w stosunku do syszcych. J. B. Miller i C. A. Miller (1959) stosujc ca bateri testw, gwnie niewerbalnych, ustalili, e rozkad wynikw uzyskiwanych przez dzieci guche odpowiada w oglnych zarysach krzywej rozsiewu wynikw w populacji syszcych. Podobnie znany surdopsycholog amerykaski Myklebust (1964) twierdzi, e nie naley mwi o oglnej niszoci umysowej guchych, lecz o swoistoci ich rozwoju umysowego. li 220 JZEF STACHYRA F. H. Sisco i R. J. Anderson (1978) przebadali dzieci guche za pomoc bezsownej skali Wechslera dla dzieci (wersj R). Badane dzieci (1228 osb) od 6 do 16 lat byy dziedzicznie lub przedjzykowo guche, z utrat suchu 70 dB lub wicej w lepszym uchu. Wyniki porwnywano z wynikami dzieci syszcych (2000 osb). redni iloraz inteligencji dla guchych wynosi

95,7, a odchylenie standardowe 17,55. rednie iloraz inteligencji dla syszcych wynosi 100, a odchylenie standardowe 15,0. Uzyskane rnice okazay si statystycznie istotne. Na szczegln uwag zasuguj wyniki bada polskich psychologw. J. Smoleska i K. Zorska (1967) przeprowadzajc badania skal Leitera stwierdziy, e oglny rezultat liczbowy dzieci guchych mieci si w graniach normy. Analiza jakociowa otrzymanych wynikw wykazaa, e rozmaite funkcje intelektualne rozwijaj si u dzieci guchych nierwnomiernie. Szczeglnie wyranie mona to zaobserwowa w spostrzeganiu ukadw przestrzennych oraz w rozwizywaniu prb, wymagajcych takich operacji mylowych, jak: uoglnianie, wnioskowanie i klasyfikacja. Autorki zauwayy w tego typu prbach u dzieci guchych nasilajce si wraz z wiekiem trudnoci. Tumacz ten fakt przechodzeniem od mylenia obrazowego do pojciowo-sownego, na ktre niekorzystnie wpywa niedostatecznie opanowana mowa. Badania, przeprowadzone przez J. Kunick-Kaiser (1971) na podstawie bezsownego testu inteligencji Snijders-Oomen rwnie wykazay, e rednie ilorazy inteligencji badanych dzieci guchych (w wieku M7, 6 i 13,7 lat) mieciy si w granicy normy intelektualnej. Autorka stwierdza, e dzieci guche uzyskay dobre wyniki w testach pamici bezporedniej, co wiadczy o poprawnym zapamitywaniu i odtwarzaniu materiau wizualnego. Natomiast dzieci guche maj trudnoci w zakresie rozumienia konkretnych relacji, zdolnoci organizowania sensownej caoci z izolowanych elementw, zdolnoci przewidywania i wnioskowania oraz ujmowania zwizkw czasowych i przestrzennych. Autorka wykazaa, e wiek umysowy dzieci guchych jest niszy w stosunku do wieku ich ycia przecitnie o 6 miesicy. Opnienie to jest niewielkie. Wiksze rnice ujawniaj si w analizie jakociowej materiau testowego. Na rnice jakociowe zwraca, uwag rwnie M. Templin, ktra wykrya wyran niszo guchych w tych zadaniach testowych, ktre wymagaj mylenia abstrakcyjnego. Podkrela, e gusi maj najwiksze trudnoci w myleniu dedukcyjnym. Z trudem rozwizuj zadania, w ktrych nie wszystkie elementy dostpne s obserwacji. Na nisz zdolno w zakresie mylenia dedukcyjnego guchych wskazuj badania autora niniejszego opracowania, ktry przebada testem RaKSZTATOWANIE SI WYBRANYCH FUNKCJI... 221 vena grup 14-letnich uczniw. Wyniki bada uczniw guchych porwnano z wynikami uczniw syszcych. Obydwie grupy liczyy po 40 dzieci. W kadej grupie poow stanowiy dziewczynki. Badania wykazay due rnice w wynikach dzieci guchych i syszcych (tab. 1.). Tab. 1. rednie wyniki dla dzieci guchych i syszcych w skali Ravena Chopcy Dziewczynki gusi syszcy guche syszce M M a M a M Czas 20" Czas nieograniczony 29,05 29,90 13,02 13,7 40,55 43,40

10,2 11,2 25,5 25,3 10,9 11,2 40,40 42,55 9,8 10,3 Rnice wystpiy we wszystkich seriach z wyjtkiem serii A, ktra wynika z prostej zasady cigoci wzorw i jest dosy atwa. Natomiast w kolejnych seriach: B zasada analogii midzy parami figur; C zasada progresywnych zmian wzorw; D zasada przestawiania figur; E zasada rozkadania figur na elementy; wyniki dzieci guchych znacznie si obniaj i rnica midzy syszcymi a guchymi dziemi stale si powiksza. wiadczy to o tym, e gusi z trudem dochodz do odkrycia nowej zasady rozwizania zadania. Przechodzenie do nowych zasad rozwizania zadania wymaga plastycznoci mylowej, ktra uzaleniona jest od poziomu funkcjonowania mowy (J. Stachyra, 1968). W ostatnich latach do oceny inteligencji stosuje si testy Cattella, tzw. neutralne kulturowo". Niekiedy nazywa sieje sprawiedliwe kulturowo. Skonstruowane s jako narzdzia bezjzykowe, dziki temu nadaj si do niezalenego kulturowo pomiaru inteligencji. Wyraenie niezaleny kulturowo" oznacza, e zasb wiadomoci i wpywy rodowiska przy pomiarze inteligencji t metod zdecydowanie peni mniejsz rol, e jest to metoda bardziej sprawiedliwa w ocenie, i jak pisze Cattell ujmuje inteligencj uwarunkowan genetycznie (tzw. inteligencj pynn gc"), w odrnieniu od skrystalizowanej (gf") uwarunkowanej rodowiskowo. Biorc pod uwag konstrukcj testw mona stwierdzi, e takie testy jak klasyfikacje, typologia, matryce s jej dobrym miernikiem. Do rozwizywania testw niezalenych kulturowo konieczne s tylko te umiejtnoci, ktre posiada kady czowiek, tj. stawianie prostych znakw na papierze, liczenie kresek i odrnianie linii prostych od krzywych, trzymanie owka, prostego dodawania. Trudno zada tkwi przede wszystkim w rodzaju operacji, ktre naley wykona. li -+ 222 JZEF STACHYRA Wstpne badania, przeprowadzone tymi testami (przez autora) na dzieciach guchych i syszcych, ujawniaj rwnie rnice w inteligencji na niekorzy dzieci guchych. Wyniki bada bd, przedmiotem oddzielnego opracowania. Posugiwanie si pojciami (jzykiem) uywanymi w danej kulturze i wytworzonymi przez ni wpywa na plastyczno strategii mylowych, czynic je bardziej trafnymi przy rozwizywaniu nowych zada. Dzieci guche (12 i 13 lat) poprawnie rozwizyway pocztkowe zadania w kadej serii, natomiast miay kopoty z zadaniami wymagajcymi wikszej elastycznoci mylowej z trudem je rozwizyway, czsto czyniy to stereotypowo, analogicznie do wczeniej wykonywanych prb. Pewien schematyzm mylowy z powodu ubstwa jzykowego stanowi utrudnienie w rozwizywaniu zada nawet o treci percepcyjnej. Naleaoby si spodziewa, e gusi s idealn populacj (szczeglnie z guchot endogenn) do tego typu testw. Okazuje si, e percepcja musi by ukierunkowana i uporzdkowana, a na to wpyw ma mowa. Nowe badania nad inteligencj guchych i syszcych dzieci i modziey wykonywane przez Abrahama Zwiebla i Donny M. Martens (1985) potwierdzaj powszechnie przyjmowan diagnoz, e gwna rnica midzy guchymi a syszcymi wynika ze sabej obecnoci skadnika abstrakcyjnego mylenia z rwnoczesn dominacj percepcji i konkretnego dowiadczenia. V Niektre cechy osobowoci dzieci z wad suchu Osobowo dzieci z wad suchu stanowi wany a zarazem bardzo trudny problem w surdopsychologii. W badaniach uywa si wybirczo niektrych metod, przewanie nie wymagajcych porozumiewania si sownego. Najczciej

stosowane s testy rysunkowe, jak np. Goodenough, Cormana, Kocha, testy preferencji barw itp., a take obserwacja, wywiad, analiza wytworw dziaania, eksperyment, czasem te w zalenoci od poziomu funkcjonowania mowy i wyksztacenia uywa si kwestionariuszy. Percepcja suchowa nie tylko ksztatuje sfer poznawcz, ale zawiera bogaty adunek emocjonalny, ktry wynika z funkcji mowy. Niemowl z uszkodzonym suchem pozbawione jest ju wielu stanw emocjonalnych, ktre ksztatuj si w kontakcie werbalnym z rodzicami, szczeglnie z matk. Stwarza to sytuacje, ktrych dziecko nie jest w stanie zrozumie, wobec czego rodzi si u niego poczucie bezradnoci, a czasami lku. Niemono zrozumienia mowy, a take wypowiadania si sownego rodzi poczucie odrbnoci i prowadzi do izolacji. Wytwarza to poczuKSZTATOWANIE SI WYBRANYCH FUNKCJI... 223 cie frustracji z takimi reakcjami jak: apatia, regresja, fiksacja, agresja. T. Galkowski (1988) podkrela, e jednym z bardzo wanych procesw dla rozwoju osobowoci dziecka jest identyfikacja z jednym z rodzicw. U dzieci syszcych zjawisko to wystpuje wczenie, bo ju okoo 4 roku ycia, natomiast u dzieci guchych brak mowy powoduje, e poziom identyfikacji bywa niepeny. Brak mowy powoduje niszy poziom kontaktw spoecznych oraz ogranicza zasb dowiadcze yciowych. Obserwuje si ma stabilno emocjonaln, chwiejno nastrojw, wyran ich skrajno, wikszy egocentryzm, sztywne trzymanie si wyuczonych norm, tendencje do zamykania si w sobie, pewn pasywno i konformizm (I. Kaiser-Grodecka, 1987). Badania nad niektrymi cechami osobowoci dzieci guchych, ktre przeprowadzono w Zwizku Radzieckim (Pitrowa, Nudelman, Morozowa, [w:] J. M. Soowjow, 1976), pozwoliy na okrelenie samooceny, stosunku dzieci guchych do kolegw, rozwoju zainteresowa oraz stosunku do zawodw. Stwierdzono, e dzieci guche nieco pniej ni syszce zaczynaj rozumie istot stosunkw koleeskich, maj due trudnoci z samoocen. Dopiero w starszym wieku szkolnym s w stanie dokona krytycznej samooceny i porwna swoje postpowanie z postpowaniem kolegw. Uczniowie w modszych klasach maj trudnoci z motywacj; w rednim wieku szkolnym przejawiaj dziaania spowodowane bezporednimi motywami emocjonalnymi, a take zainteresowania dziaalnoci, ktr chcieliby wykonywa w przyszoci. Poczwszy od klasy VII coraz wikszego znaczenia nabieraj motywy emocjonalno-poznawcze, a nawet czysto poznawcze. Daje to moliwo penego ksztatowania zainteresowa dzieci, wykorzystujc posiadane przez nie wiadomoci oraz ch uczestnictwa w bezporednim poznaniu przez samodzielne rozwizywanie problemw. Myklebust na podstawie bada doszed do wniosku, e dzieci guche mieszkajce w internacie uzyskuj lepsze przystosowanie emocjonalne oraz w mniejszym stopniu przejawiaj poczucie izolacji. Wskazuje to na fakt, e dojrzao spoeczna guchych od urodzenia w zakresie samodzielnoci, umiejtnoci kierowania wasnym postpowaniem, zainteresowa, uspoecznienia, jest duo mniejsza ni u osb syszcych. Autor zauway rwnie u dzieci guchych wzmoon neurotyczno i wiksze trudnoci wychowawcze. Osobowo dziecka guchego ksztatuje si te w kontekcie trudnoci, jakie spotyka w obcowaniu z ludmi syszcymi. Odbija si to na jego przystosowaniu i rozwoju emocjonalnym, wpywa na struktur osobowoci wytwarzajc specyficzne funkcjonowanie cech. Zdaniem T. Gakowskiego 224 JZEF STACHYRA (1988) guchych cechuje mniejsza liczba potrzeb, niektre z nich wykazuj nieco inny charakter ni u syszcych. J. Baran (1975) w swoich badaniach wykazaa, e wrd dzieci i modziey guchej wystpi stosunkowo duy wskanik niedostosowania, spoecznego. Przejawia si to brakiem zaufania, niepokojem, niepewnoci, tendencjami do depresji i przygnbienia, wycofywaniem si z rzeczywistoci, a take

reakcjami aspoecznymi. Autorka uzasadnia, e stopie przystosowania spoecznego dziecka zaley od uznania, jakim obdarza je spoeczestwo. Dziecko guche, ktre nie znajduje akceptacji wrd najbliszych i kolegw, przestaje szuka kontaktw, zamyka si w sobie, staje si nieprzystosowane. Interesujce badania nad samoocen i przystosowaniem przeprowadzili Sorfaty Linda i Katz Shlomo (1978), ktrzy zbadali 48 uczniw w wieku 14-15 lat z uszkodzonym suchem, uczszczajcych do szk specjalnych dla niedosyszcych i szk zintegrowanych. Badania za pomoc Self-Concept-Scale wykazay, e uczniowie ze szkl zintegrowanych mieli wysz samoocen ni uczniowie szkl specjalnych. Inne badania w tym zakresie przeprowadzia Helena Craig (1965), ktra badaa wzajemne postrzeganie si modziey. Bya to modzie w wieku 9,412,11 i naleaa do trzech grup, a mianowicie: a) niesyszcy ze szk specjalnych z internatem; b) niedosyszcy uczszczajcy do dziennych szk specjalnych; c) syszcy uczniowie z normalnych szk. Samoakceptacja uczniw ze szkoy specjalnej z internatem bya znacznie wysza od samooceny uczniw z pozostaych grup. Wykazywali oni dobry kontakt z grup i pozytywnie oceniali swoich kolegw z klasy. Ale naley doda, e zarwno dzieci nieslyszce, jak i niedosyszce, mniej trafnie ni syszcy uczniowie przewidywali, jak inni mog ich ocenia. Natomiast Van der Horst i Fischer uwaaj, e odsetek dzieci niedostosowanych z wad suchu, ktre ucz si w szkoach masowych (dla syszcych), jest znacznie wyszy ni u dzieci syszcych. Inne badania Van der Enta i Van der Horsta dotyczyy uczniw i absolwentw szk specjalnych. Naukowcy ci twierdzili, e w szkole badani uczniowie czuj si i s oceniani jako dobrze przystosowani, to w pniejszym yciu spory ich procent ma kopoty w interakcjach ze syszcymi, co czsto wynika z klimatu wychowawczego i postaw syszcych wobec guchych. Wielu psychologw i psychiatrw uwaa, e zasadnicz spraw dla prawidowego ksztatowania si osobowoci guchego jest jego samopoczucie w grupie spoecznej, moliwoci dokonywania procesu identyfikacji, waciwy klimat uczuciowy zapewniajcy realizacj potrzeby afiliacji, bezpieczestwa i mioci. KSZTATOWANIE SI WYBRANYCH FUNKCJI... 225 Ann B. Vegely (1971) uya niewerbalnego testu Missouri Children Pic-ture Series do badania osobowoci 160 uczniw w wieku 10-16 lat i nie stwierdzia znacznych rnic midzy dziewczynkami niesyszcymi i syszcymi. W wynikach chopcw istotne statystycznie rnice stwierdzono w skali dojrzaoci i mskoci (na niekorzy guchych), natomiast w pozostaych skalach wyniki byy bardziej wyrwnane (np. skala agresji, zahamowania, hipochondrii). Zespl amerykaskich autorw Altshuler, Velleweider i Rainer (1976) przeprowadzi badania porwnawcze nad syszcymi i nieslyszcymi. W badaniach zastosowano test labiryntw Porteusa, test Id-Ego-Superego oraz test Draw a Lin (rys. linii). Gwnym problemem byo zbadanie, czy wczesne upoledzenie rozwoju jzyka i jego ograniczenie jest nieodcznie zwizane z impulsywnoci. Wyniki bada ujawniy wiksz impulsywnoc u osb niesyszcych ni syszcych. Altshuler stawia hipotez, e such jest potrzebny do zinterioryzowania kontroli gniewu, ktry u guchych czsto wpywa na zachowanie porywcze. Najnowsze badania nad rozwojem osobowoci guchych podkrelaj ogromne znaczenie jakoci kontaktw emocjonalnych maego dziecka dla ksztatowania si jego dojrzaoci emocjonalnej. Prawidowy stosunek do dziecka pozytywnie ksztatuje jego waciw, samoakceptacj i samoocen. Badania wasne W naszych badaniach (J. Stachyra, U. Buryn) podjlimy podobny problem, a mianowicie jaka jest specyfika osobowoci i jaka jest samoocena uczniw guchych w okresie dojrzewania. W tym celu przebadalimy 2 grupy uczniw od

15 do 17 lat. Jedn grup (zasadnicz) w liczbie 23 uczniw (9 chopcw i 14 dziewczt) uczszczajcych do szkl dla syszcych i 26 uczniw w tym samym wieku uczszczajcych do szk dla niedosyszcych (grupa porwnawcza). Wszyscy badani byli w normie intelektualnej (po wczeniejszych badaniach psychologicznych). W badaniach uwzgldnilimy wywiad i rozmow z uczniem. Ponadto zastosowalimy 14-czynnikowy kwestionariusz R. B. Cattella, Inwentarz Osobowociowy Eysencka, skal samoakceptacji Brzeziskich, test Jaki jeste" Chojnowskiego i Skrzypek oraz przymiotnikowy test samooceny Niebrzydowskiego. 226 JZEF STACHYRA Wyniki bada Wyniki bada poszczeglnych dzieci (ze wzgldu na specyfik populacji) rozpatrywane byy indywidualnie, w nastpstwie czego mona byo ustali wsplne cechy. Porwnujc wyniki grupy zasadniczej i porwnawczej, zarwno w inwentarzu osobowoci Eysencka, jak i Cattella, uzyskalimy istotnie wyszy (p < 0,05) poziom neurotycznoci w grupie zasadniczej, tj. u modziey z wadami suchu uczcej si z modzie syszc. Podobnie wyszy poziom neurotycznoci uzyskay dziewczynki grupy zasadniczej (p < 0,05). W tecie samooceny Niebrzydowskiego stwierdzono przewag w obu grupach badanych nieadekwatnych samoocen. U chopcw przewaay samooceny zawyone o charakterze yczeniowo-pragnieniowym; u dziewczynek tendencja ta bya znacznie sabsza. Jako poredni wskanik samooceny mona potraktowa take skale kamstwa w tecie Jaki jeste" i w Inwentarzu Osobowoci Eysencka. Okazao si, e tendencje do mwienia o sobie i tendencje do pokazania si w lepszym wietle s u obu pici podobne i zale od typu pyta w tecie. Naley tu nadmieni, e wyniki niskie w skali K" zdarzay si rzadko. W grupie zasadniczej u chopcw najbardziej frustrujcym wymiarem samooceny bya sfera intelektualna, natomiast u dziewczt najbardziej frustrujcym wymiarem samooceny okazaa si sfera emocjo-nalno-motywacyjna. Podobne tendencje zaznaczyy si w grupie porwnawczej (kontrolnej). Wydaje si, e na to niewtpliwy wpyw ma tendencja do identyfikowania si ze syszcymi rwienikami, co u modziey nieslyszcej w okresie dojrzewania czsto moe mie charakter neurotyczny. Sfera kontaktw spoecznych nie ma charakteru frustrujcego, by moe dlatego, e niesyszcy przewanie sami decyduj o wyborze osb do swego rodowiska. W kwestionariuszu osobowoci Cattella statystycznie istotne rnice wystpiy w czynniku O" (O poczucie pewnoci brak poczucia pewnoci, skonnoci do obwiniania si) u dziewczt. Dziewczynki z grupy po-, rwnawczej maj wiksze poczucie bezpieczestwa, pewno siebie, spokj wewntrzny ni dziewczynki uczce si w szkoach dla syszcych. U chopcw w obu grupach wyniki w tym czynniku byy rednie. Nie wykryto, jakkolwiek spodziewano si, statystycznie istotnych rnic w czynniku Q2" (Q2 uzaleniony od grupy samowystarczalny). Denie do niezalenoci lub zalenoci od grupy rwieniczej byo podobne w obu badanych grupach. Na specjaln uwag zasuguje czynnik A" (ekstra- introwersja). Ot w obu grupach dziewczynki w wyszym stopniu ni chopcy ujawniy cechy introwertywne, co w okresie dorastania ma charakter przejciowy KSZTATOWANIE SI WYBRANYCH FUNKCJI... 227 i wynika moe z intensywnych przey emocjonalnych czsto o charakterze depresyjnym i kompleksowym, a take z wikszej labilnoci tej sfery u dziewczynek ni u chopcw. Najbardziej rnicujcym czynnikiem w Cattellu jest czynnik E" (dominacja submisja). W grupie porwnawczej istnieje o wiele silniejsza tendencja do dominacji, wyrniania si, chci bycia zauwaonym na tle grupy, pragnienie bycia w centrum uwagi otoczenia. By moe dzieje si tak dlatego, e wasne rodowisko dziaa mniej stresowo, rodzi wiksze poczucie bezpieczestwa, a przez to wyraniej ujawniaj, si adekwatne do potrzeb zachowania.

W czynniku Qs" (niedostateczne panowanie nad sob dobra samokontrola) w grupie porwnawczej przewaa mniejsza kontrola nad sob. Pewne tendencje do rnicowania si grup ujawniy takie czynniki jak: C" (niestao emocjonalna dojrzao emocjonalna, silne ja"), F" (obnione samopoczucie wzmoone samopoczucie), H" (miao niemiao). W grupie zasadniczej wyszy by poziom dojrzaoci uczuciowej, wikszy szacunek dla norm wspycia spoecznego, ale za to mniejsza miao i swoboda towarzyska. Ta ostatnia cecha wie si z nieco wiksz ekstrawertywnoci dziewczt z grupy porwnawczej. 1. Potwierdza si spotykana w literaturze opinia, e modzie niesy-szca, uczca si w szkoach dla syszcych, wykazuje wyszy poziom neurotycznoci ni modzie uczca si w swoim rodowisku, tj. w szkoach dla niesyszcych. 2. Modzie niesyszca, uczca si i przebywajca we wasnym rodowisku, wykazuje wiksze poczucie bezpieczestwa ni uczca si w szkole dla syszcych. 3. Modzie z wad suchu, uczca si w szkole zintegrowanej, wykazuje wyszy poziom dojrzaoci emocjonalnej ni uczca si w szkole specjalnej. Na zakoczenie chciabym wspomnie o interesujcych badaniach prowadzonych przez W. Pietrzaka (1981), ktry wykaza (stosujc rne eksperymenty), jak dzieci guche w wieku szkolnym rozumiej i posuguj si pojciami wyraajcymi rne stany emocjonalne. Badania te wiadcz rwnie o zdolnoci do wyraania i przeywania przez dzieci tych stanw. Te oryginalne badania nad emocjami dzieci z wad suchu w kontekcie ksztatowania ich poj (mowy) szczeglnie zasuguj na uwag pedagogw i psychologw. 228 JZEF STACHYRA BIBLIOGRAFIA Altshuler K. Z. (i wsppracownicy): Impulsivity and Profound Early Deafness: A Cross of the Deaf 1976, Vol. 121 (3), s. 331-345. Baran J.: Niedostosowanie spoeczne dzieci i modziey guchej, [w:] Z zagadnie psychologii dziecka guchego, Materiay pomocnicze z surdopsychologii, wybr i opracowanie M. Czerska-Jurkowska, Warszawa 1975. Craig H.: A Socionietrie Investigation of the Self-concept of the Deaf Child, American Annals of the Deaf' 1965, Vol. 110 (4), s. 456-478. Cattell R. B.: A Culture Free Intellignce. Test, Pat. I, J. Educ. Psychol." 1940, 31, s. 161-169. Furth P.: Thinking without Language: Psychological Implications of Deafness, New York 1966. Gakowski T.: Czynniki psychologiczne w guchocie dziecicej, Zdrowie Psychiczne" 1965, z. 6, s. 39-47. Gakowski T.: Wpyw guchoty na sfer emocjonaln i osobowo oraz stosunki rodzinne, [w:] Psychologia dziecka guchego. Praca zbiorowa pod red. T. Gakowskiego, J. Kunickiej-Kaiser, J. Smoleskiej, Warszawa 1989, Gakowski T., Kunicka-Kaiser J., Smoleska J.: Psychologia dziecka guchego, Warszawa 1988. Geppertowa L.: rda trudnoci iv przyswajaniu jzyka przez dzieci guche, PWN, Warszawa 1968. Grzegorzewska M.: Zjawisko kompensacji u niewidomych i guchych. Kompensacja narzdw zmysw, Zeszyty Problemowe Nauki Polskiej, XVI, Warszawa-Wrocaw 1959. Hulek A. (red.): Pedagogika rewalidacyjna, PWN, Warszawa 1977. Hoffman B.: Rewalidacja nieslyszcych, PWN, Warszawa 1979. Kaiser-Grodecka I.: Wybrane zagadnienia surdopsychologii [w:] Psychologia defektologiczna, pod red. A. Wyszyskiej, PWN, Warszawa 1987. Kaiser-Grodecka I.: Rozwj inteligencji guchych w iuietle bada psychologicznych, [w:]

Psychologia dziecka guchego, red. T. Gakowski, I. Kaiser-Grodecka, J. Smoleska, PWN, Warszawa 1988. Miller J. B., Miller C. A.: Acoustically Handicapped Children, Journal of Kansas Medical Society" 1959. Myklebust H. R.: The Psychology od Deafness, New York and London 1964. Oleron P.: Pansee conceptuelle et langage. Performances compares de sourds muets et d'entendants dans des epreuves de classement multiple, Annee Psychologiue" 1951, 51. Oleron P.: Recherches sur le d'eveloppement mentol des sourdsmeutes, Paris 1957. Pietrzak W.: Ponimanije ghichimi diefmi priczinnoj obusowennosti emocjonalnych sostojanij, [w:] Issledowanije licznosti dietiej z naruszenijami sucha, red. T. W. Rozanowa, N. W. Jaszkowa, Akademia Pedag. Nauk ZSRR, Moskwa 1981, s. 32-49. Rozwanowa T. W.: Razwitije pamiati i myszlenija guchich dietiej, Moskwa 1978. Skowska Z.: Pedagogika specjalna. Zarys, PWN, Warszawa 1982. Sisco F. H., Anderson R. J.: Current Findings Regarding the Performance of Deaf Children on WISC-R, American Annals of the Deaf 1978, Vol. 123 (2), s. 115-121. Smoleska J., Zorska K.: Badania nad rozwojem umysowym dzieci guchych w wieku -7 lat, Przegld Psychologiczny" 1967, 17, s. 47-58. KSZTATOWANIE SI WYBRANYCH FUNKCJI... 229 Smoleska J.: Wpyw guchoty na podstawowe funkcje zmysowe, [w:] Psychologia dziecka guchego, red. T. Gakowski, I. Kaiser-Grdecka, J. Smoleska, PWN, Warszawa 1988. Smoleska J.: Zaburzenia emocjonalne u dzieci z uszkodzonym suchem, Szkoa Specjalna" 1972, 2. Soowiew J. M., Szyf Z. J., Rozanowa T. W., Jaszkowa N. W.: Psychologia dzieci guchych, WSiP, Warszawa 1976. Stachyra J.: Z bada nad rozwojem umysowym dzieci guchych, Roczniki Filozoficzne" 1968. Stachyra J.: Inteligencja i jej pomiar w wietle teorii Cattea, [w:] Z bada nad zdolnociami i uzdolnieniami specjalnymi modziey, red. S. Popek, UMCS, Lublin 1987, s. 105-116. Sorfaty L., Katz S.: The Self-concept and Adjustment Patterns oj Hearingimpaired Pupils in Different School Settings, American Annals of the Deaf 1978, Vol. 123 (4), s. 438-441. Templin M.: The Deuelopment of Reasoning in Children with Normal and Defective Hearing, Institute od Child Welfare Monograph Series", 24, Minneapolis 1950. Vegely A. B.: Performance of Hearing-impaired Children on a Non-verbal Personality Test, American Annals of the Deaf 1974, Vol. 116 (4), s. 427433. Zweibel A., Mertens D. M.: A Comparison of Intellectual Structure in Deaf and Hearing Children, American Annals of the Deaf 1985, Vol. 130 (1), s. 27-31. Zdzisaw Bartkowicz KSZTACENIE ZDOLNOCI EMPATYCZNYCH U DZIECI UPOLEDZONYCH UMYSOWO WERYFIKACJA PROGRAMU TERAPII PEDAGOGICZNEJ Zdolnoci empatyczne jednostki s jednym z najwaniejszych, chocia mao jeszcze docenianych i poznanych determinant jej spoecznego funkcjonowania. Zdolnoci te dotycz trafnego rozumienia i rozpoznawania cudzych uczu, myli i pragnie czyli umiejtnoci stawiania si w cudze pooenie i przewidywania cudzych reakcji (w takim znaczeniu jest to empatia poznawcza)

a take przeywania cudzych stanw emocjonalnych, wsplodczuwania, uczuciowego wspdwiczenia (jest to tzw. empatia emocjonalna por. Rembowski 1982, Reykowski 1979). Trudno przeceni znaczenie zdolnoci rozpoznawania tego, co czuj inni oraz wsplodczuwania z nimi dla uspoecznienia jednostki, jej wraliwoci na blinich, umiejtnoci zgodnego wspycia. Defekt empatii, zwaszcza jej emocjonalnego wymiaru, jest w duym stopniu odpowiedzialny za zachowania agresywne, bezwzgldne i okrutne, czyni jednostk niewraliw na oznaki cierpienia ofiary agresji, ktre zamiast hamowa zwikszaj okruciestwo agresora (Eliasz 1975). Niewiele da si powiedzie pewnego o zdolnociach empatycznych osb upoledzonych umysowo. S oczywiste wzgldy sugerujce powany deficyt empatii u takich jednostek: upoledzenie intelektu z ca pewnoci ogranicza rozwj zdolnoci rozumienia tego, co czuj i myl inni, brak za pewnoci siebie, sugestywno, zewntrzsterowno oraz opniony rozwj wewntrznej lokalizacji kontroli (por. np. Kowalik 1981, Heber 1964) skadaj si niewtpliwie na obraz upoledzenia inteligencji spoecznej, ktra jest cile zwizana z empati poznawcz (por. Plewicka 1982). Z rew;alidacyjnego punktu widzenia wane jest nie tylko ustalenie wielkoci deficytu empatii upoledzonych umysowo. Jeszcze waniejsze jest udzielenie odpowiedzi na pytanie, w jakim stopniu deficyt ten mona modyfikowa oraz w jaki sposb. Badania, ktre przedstawi, miay na celu okrelenie rnic midzy upoledzonymi umysowo w stopniu lekkim a normalnymi rwienikami w zakresie rozumienia empatycznego (badania diagnostyczne) oraz sprawdz3 % 232 ZDZISAW BARTKOWICZ nie, jaka jest skuteczno opracowanego programu terapii empatii (badania weryfikacyjne)1. W badaniach diagnostycznych porwnano 40-osobow grup uczniw szkoy specjalnej z klas VII i VIII z diagnoz, upoledzenia umysowego w stopniu lekkim oraz 30-osobow grup uczniw ze szkoy masowej o zblionym wieku chronologicznym i podstawowych zmiennych socjoekonomicz-nych. Empati mierzono dwoma technikami, skonstruowanymi dla celw tych bada: a) zestawem zdj do badania rozpoznawania emocji. 38 zdj twarzy, wyraajcych rnorodne i czytelne wedug sdziw kompetentnych emocje, naleao przyporzdkowa do 10 okrele emocji, ktrymi byy: strach, ciekawo, cierpienie, spokj, zamylenie, rado, duma, smutek, wstyd i gniew. Nastpnie proszono badanych o posegregowanie tych samych zdj na 3 grupy: wyraajcych uczucia przyjazne, nieprzyjazne i obojtne. Zdjcia te wycito z kolorowych czasopism, gwnie filmowych. Do badania upoledzonych umysowo wykorzystano tylko 16 zdj, ktre przez normalnych intelektualnie zostay w co najmniej 85% zgodnie okrelone jako wyraajce dane emocje. b) zestaw 20 historyjek, majcych na celu badanie empatii emocjonalnej. Przedstawiay one rne sytuacje zdarzajce si rwienikom, a badany mia wczu si w pooenie bohatera opowiadania i okreli jego emocje, wybierajc jedn z czterech moliwych odpowiedzi, ktre skompletowano wykorzystujc wczeniejsze badanie uczniw normalnych intelektualnie. Dodatkowo zastosowano II cz Skali Zachowania. Przystosowawczego K. Nihiry i in. (Kostrzewski 1975), w celu okrelenia nasilenia zaburze w zachowaniu, zwaszcza typu agresywnego (podskale I III: gwatowne i destruktywne zachowania, zachowania antyspoeczne i zachowania buntownicze). Wyniki bada diagnostycznych Trafno w identyfikowaniu stanw emocjonalnych na podstawie zdjcia twarzy bya istotnie nisza u upoledzonych umysowo ni u ich normalnych rwienikw (por. tab. 1). Najwiksze trudnoci sprawiao im identyfikowanie strachu, cierpienia i gniewu (37,5%, 42,5% i 32,5% poprawnych przy-

1 Badania byy przeprowadzone w roku szkolnym 1986-1987 przez M. Kwiecisk, w ramach seminarium magisterskiego z zakresu terapii pedagogicznej w szkoach specjalnych. KSZTACENIE ZDOLNOCI EMPATYCZNYCH... 233 porzdkowa, co stanowi mniej ni poow wynikw w grupie normalnych intelektualnie, p < 0,001). Nieco mniejsze, ale rwnie wysoce istotne statystycznie rnice wystpiy w rozpoznawaniu zamylenia (55-70% poprawnych reakcji dla poszczeglnych 5 zdj tej grupy w porwnaniu z 87100% w grupie porwnawczej) oraz dumy (32,5% w grupie podstawowej i 87% w grupie porwnawczej). Dopasowanie zdjcia do odpowiedniej emocji sprawia wic upoledzonym umysowo due trudnoci. atwo myl oni strach i cierpienie, i gniew, chocia dla ich rwienikw ze szkoy masowej s to emocje atwo rnicowalne. Powane rnice wystpiy w segregowaniu zdj na przyjazne, wrogie i obojtne uczuciowo. Upoledzeni umysowo czciej okrelali zdjcia jako wrogie, a rzadziej jako obojtne. Do wrogich chtnie zaliczali nie tylko zdjcia wyraajce gniew, ale take cierpienie, strach i zamylenie, podczas gdy normalni intelektualnie do grupy wrogich wczali niemal wycznie zdjcia wyraajce gniew. Upoledzeni umysowo s te bardziej kategoryczni w przypisywaniu prezentowanym twarzom emocji, co uwidocznio si w niezwykle rzadkim okrelaniu ich jako obojtnych uczuciowo (2,9% w porwnaniu z 25,4% zdj w grupie porwnawczej). Analiza reakcji na historyjki ujawnia take powane rnice midzy grupami, wskazujce na ogromne trudnoci upoledzonych umysowo w zakresie umiejtnoci wstawiania si w cudze pooenie i rozumienia czyich emocji. Wybierali oni odpowiedzi mao adekwatne do zaistniaej sytuacji i przey bohaterw. Obserwuje si u nich skrzywienie percepcji innych ludzi oraz przewidywania ich reakcji w kierunku zbyt atwego dopatrywania si zoci, strachu i wstydu. A w 12 spord 20 historyjek upoledzeni ujawnili istotne statystycznie przesunicie odpowiedzi w zasygnalizowanym kierunku. Uzyskane rezultaty wskazuj, e upoledzeni umysowo maj powany defekt zarwno empatii poznawczej, jak i emocjonalnej. Daleki jestem od wizania tego defektu wycznie z samym faktem upoledzenia umysowego. Sdz, e jest to gwnie wynik zaniedba wychowawczych domu rodzinnego i szkoy, skutek braku intensywnych wicze rozwijajcych zdolnoci empa-tyczne. Jeli taki punkt widzenia jest suszny, to naleaoby take przyj, e moliwe byoby skuteczne wyrwnanie defektu empatii u upoledzonych umysowo poprzez trening trafnego postrzegania tego, co czuj inni, trening wczuwania si w stany emocjonalne i przewidywania cudzych reakcji. Powysze przypuszczenie poddano weryfikacji empirycznej, badajc, czy i na ile mona wyrwnywa braki empatii poprzez program terapii pedagogicznej. Do eksperymentu wybrano 10 spord 40 przebadanych uczniw szkoy specjalnej, ktrzy uzyskali wyniki wskazujce na najwiksze 234 ZDZISAW BARTKOWICZ Tab. 1. Trafno rozpoznawania przez uczniw upoledzonych umysowo emocji u osb na zdjciach V Numer Upoledzeni Normalni Rnica Rodzaj uczucia zdjcia umysowo intelektualnie (z2)

N = 40 N = 30 P Strach 16 37,5 87,0 < 0,001 Cierpienie 9 42,5 87,0 < 0,001 Zamylenie 2 70,0 100,0 < 0,001 7 55,0 93,0 < 0,001 11 62,5 90,0 < 0,01 13 70,0 87,0 n.i. 15 60,0 100,0 < 0,001 Rado 1 97,5 100,0 n.i. 3 70,0 100,0 < 0,001 6 55,0 97,0 < 0,001 8 90,0 100,0 n.i. 10

87,5 100,0 < 0,05 12 90,0 97,0 n.i. 14 90,0 97,0 n.i. Duma 4 62,5 87,0 < 0,05 Gniew 5 32,5 87,0 < 0,001 Emocje osb na zdjciach ocenione zostay jako:

47,1% zdj 50,4% zdj t = 1,02 przyjazne x = 7,54 x = 8,07 n.i. s = 3,19 s = 2,47 50,0% zdj 24,2% zdj t = 9,02 wrogie x = 8,01 x = 3,87 p < 0,001 s = 3,01 s = 2,20 2,9% zdj 25,4% zdj t = 9,84 obojtne uczuciowo i = 0,47 x = 4,07 p < o, 004 5 = 1,26 5 = 3,43

braki w zakresie empatii. Podzielono ich losowo na dwie 5-osobowe grupy, z ktrych jedna uczestniczya w programie terapii, a druga stanowia grup kontroln. W skad obydwu grup wchodzio po 3 chopcw i po 2 dziewczynki w wieku 15-16 lat. Byy to zarazem co uwidoczniy wyniki badania Skal Zachowania Przystosowawczego osoby konfliktowe, czsto angaujce si w interakcje o charakterze agresywnym (rednie wyniki w podskalach I, II KSZTACENIE ZDOLNOCI EMPATYCZNYCH... 235 i III dla grup E i K byy ponad dwukrotnie wysze ni dla caej 40-osobowej grupy upoledzonych umysowo). Program i przebieg terapii , Terapia miaa na celu rozwinicie zdolnoci empatyzowania, w sensie wspodczuwania, a take zdolnoci trafnego rozpoznawania stanw emocjonalnych. Dodatkowym spodziewanym rezultatem a jednoczenie jednym z miernikw efektywnoci byo zmniejszenie konfliktowoci badanych. Terapi przeprowadzono na terenie szkoy specjalnej. Zaplanowano 10 jednogodzinnych sesji 3 razy w tygodniu, w sumie wic terapia trwaa miesic. Sesje przebiegay wg 2-czciowego schematu: najpierw bya to 1015--minutowa terapia relaksacyjna oparta na treningu autogennym Schultza (Grochmal 1986), po czym nastpowaa terapia waciwa, czyli trening empatii. Bya to psychogimnastyka oraz wiczenia realizowane przy uyciu trzech zestaww pomocy: a) zestawu zdj twarzy, byy to inne zdjcia ni uyte w badaniach diagnostycznych, uczestnicy terapii otrzymali kilka zdj, prbujc trafnie okreli stan emocjonalny wyraany na zdjciu (co czuje dana osoba?). b) zestawu 25 schematycznych rysunkw postaci ludzkiej, sugerujcych cechy posturalne i stany bd zachowania emocjonalne. Dzieci losoway rysunki, a nastpnie prboway zidentyfikowa stan uczuciowy postaci, jak rwnie przybra tak sam poz i gesty. Zabawa taka znacznie uatwiaa trafne rozpoznanie emocji. c) filcowy owal twarzy z oddzielnymi, ruchomymi elementami, takimi jak oczy, usta czy brwi. wiczenia polegay na wymodelowaniu twarzy wyraajcej okrelone uczucie, np. gniew, zdziwienie, strach czy rado. W czasie takich wicze dzieci uczyy si, jak zmienia si uoenie rnych elementw twarzy a prby demonstrowania tego na wasnej twarzy, ktre byy kontrolowane i oceniane przez reszt, byy zarazem nauk wyraania emocji. Wiele wicze miao charakter zabawy: np. w odgadywanie uczucia, ktre mimik i wyrazem twarzy pokazuj uczestnicy terapii, w pokazywanie twarz i caym ciaem zadanego uczucia czy zamiaru dziaania. Wszystkie te prby byy na bieco korygowane przez terapeut i uczestnikw wicze. Psychogimnastyka, ktr wczono do kadej sesji, miaa na celu rozwin biego i dokadno komunikacji niewerbalnej, ktra jest czsto waniejsza od reakcji werbalnej. Byy to gwnie wiczenia ekspresji pantomi-micznej, obejmujce: ruchy tematyczne (chd pod wiatr, w wwozie, nad i 236 ZDZISAW BARTKOWICZ t/ r przepaci, po wskiej kadce, gdy jest si zdenerwowanym lub nie chce si zrobi haasu, itp.), wyraanie uczu (naladowanie, ujawnianie zoci, smutku, kolejne przekazywanie uczucia przez dzieci stojce w okrgu), pantomimiczne scenki (pomoc bezsilnemu, ugaskanie obraonego, proba o ratunek itp.), waciwe ustawianie pozy i mimiki drugiej osoby, by wyraaa ona zadane uczucie i inne. Chocia psychodrama jako technika terapeutyczna nie bya planowana w tym eksperymencie, to jednak wystpiy jej elementy, gdy dzieci odgryway scenki pantomimiczne lub gdy w diadach wiczyy poprawn, wyrazist i zsocjalizowan ekspresj emocji. Warto doda, e w czasie sesji

terapeutycznych zwracano uwag na nieagresywne wyraanie negatywnych emocji. Wikszo wicze wymagaa ustawienia, dzieci w okrgu. Efekty terapii Skuteczno zastosowanej terapii analizowano na wzr procedur eksperymentalnych, mierzc empati w obu grupach przed i po zakoczeniu programu. Uyto tych samych narzdzi, ktrymi wykonano badania diagnostyczne. Wyniki byy nastpujce: 1. W prbie identyfikowania emocji na 16 zdjciach twarzy grupa E uzyskaa przed terapi redni wynik 57,5% poprawnych reakcji, po terapii za wynik wzrs do 100%, co oznacza, e wszystkie dzieci poprawnie przyporzdkoway zdjcia do poszczeglnych emocji. W grupie K natomiast wzrost ten by niewielki, bo tylko o 17%; w dalszym cigu na kade dziecko w tej grupie przypada rednio po 2 bdne odpowiedzi. Podobnie korzystne zmiany wystpiy w prbie segregowania twarzy na przyjazne, wrogie i obojtne. W grupie E wzrosa ilo twarzy klasyfikowanych jako przyjazne z 7,6 do 12, czyli z 47,5% do 75%, spadla za ilo zdj okrelanych jako wrogie z 7,2 do 2,0, czyli z 45% do 12,5%. Zauwaona w grupie K niewielka poprawa wynikw moga by spowodowana powtrnym stosowaniem tego samego zestawu zdj, a take co jest bardziej prawdopodobne wykorzystaniem przez nauczycieli, zainteresowanych eksperymentem, niektrych wicze z programu terapii na lekcjach. Pod wpywem terapii zmniejszyo si wic wyranie skrzywienie percepcji innych jako przeywajcych emocje negatywne. Grupa E nie rni si ju po terapii wyranie pod tym wzgldem od rwienikw normalnych intelektualnie (tab. 2.). 2. Powtrzenie badania zestawem historyjek po przeprowadzonej terapii rwnie ujawnio korzystne przemiany w grupie E. Polegay one na KSZTACENIE ZDOLNOCI EMPATYCZNYCH... Tab. 2. Efekty terapii empatii mierzone trafnoci identyfikowania stanw emocjonalnych u osb na zdjciach 237 Rodzaj uczucia Nr zdjcia wg kolejnoci prezentacji Grup przed terapi Liczba popraw a E po terapii nych reakcji Grup I pomiar a K II pomiar Strach 16 2 5 2 4 Cierpienie 9 2 5 2 4 Zamylenie 2 7 11 13 15 3 1 1 2 2 5 5 5 5 5 5 3 3 3 2 5 4 5 4 3 Rado 1 3 6 8 10 12 14 5 3 2 4 5 5 5

5 5 5 5 5 5 5 5 4 2 5 5 5 4 5 5 4 4 5 5 5 Duma 4 3 5 5 4 Gniew 5 1 5 2 4 rednia dla 16 zdj 9,2 16,0 11,4 14,0 Emocje u osb na zdjciach okrelone jako przyjazne wrogie obojtne uczuciowo 7,6 7,2 1.2 12,0 2,0 2,0 7,2 8,6 0,2 7,2 7,0 1,8 Razem 16,0 16,0 16,0 16,0 -?I A zmniejszeniu si o ponad poow liczby odpowiedzi przypisujcych bohaterom zo czy gniew na korzy odpowiedzi wskazujcych na inne uczucia, np. smutek, al czy wstyd, ktre adekwatniej oddaway sytuacj, w jakiej znalaz si bohater opowiadania. W grupie K nie zarejestrowano wyranych zmian w sposobie postrzegania uczu bohaterw historyjek. 3. Dodatkowym kryterium efektywnoci terapii byo przejawianie zachowa agresywnych. Za pomoc scheduy obserwacyjnej nauczyciele rejestrowali kadorazowe pojawianie si 10 typowych zachowa, ktrych opisy zaczerpnito ze Skali Zachowania Przystosowawczego K. Nihiry i in. (Ko-strzewski 1975). Zachowania te naleay do najczciej wystpujcych w ca238 ZDZISAW BARTKOWICZ lej grupie 40 uczniw upoledzonych umysowo, uczestniczcych w badaniach diagnostycznych. Tab. 3. Efekty terapii empatii mierzone czstoci zachowa agresywnych (schedua obserwacyjna) Zachowania agresywne Ilo zachowa Przed terapi W czasie terapii Po terapii 1 2 3 ii 123456789 10 i2 xx -x2 1 2 3 13

11 -13 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Grupa E Grozi! za pomoc gestw Popycha, uderza innych Grozi sowami innym Uywa zwrotw obelywych, przeklina Zoci si bez powodu Niszczy wasno spoeczn Dokucza sownie, plotkowa Przeszkadza innym w pracy Opiera si wykonywaniu polece Kama 10 11 10 10,3 10 9 12 10,3 5 10 14 9,6 8 14 18 13,3 10 15 6 7,0 6 8 5 6,3 11 13 9 11,0 6 9 11 8,6 13 15 11 13,0 8 9 8 8,3 11 9 16 18 12 10 13 16 6 5 11,6 8 13 10 11 10 9 9 12 8 7 9,7 17 13 12 15 10 6 11 7 8 6 10,5 15 10 13 13 11 10 12 8 9 8 10,9 11 13 12 13 8 16 6 4 10 11 10,4 5 6 7 5 10 7 5 6 5 5 6,1 10 13 15 7 10 13 10 9 11 8 10,6 11 8 13 5 5 4 4 10 8 9 7,7 16 14 16 17 16 16 15 13 12 10 13,5 9 11 9 5 10 9 8 6 9 7 8,3 -1,3 0,6 -0,9 2,4 -3,4 0,2 0,4 0,9 -0,5 0,0 10 7 7 8,0 5 8 10 7,6 8 10 11 9,6 7 14 10 10,3 9 5 7 7,0 5 7 4 5,3 8 6 7 7,3 5 7 8 6,6 12 10 7 9,6 7 9 6 7,3 2,3 2,7 0,0 3,0 0,0 1,0 3,7 2,0 3,4 1,0 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Grupa K Popycha, uderza innych Grozi sowami innym Uywa zwrotw obelywych, przeklina Zoci si bez powodu Niszczy wasno spoeczn Dokucza sownie, plotkowa Przeszkadza innym w pracy Opiera si wykonywaniu polece Kama 20 16 9 15,0 8 11 11 10,0 13 10 12 11,6 12 9 8 9,6 7 13 16 12,0 10 12 4 8,6 13 10 15 12,6 23 9 21 17,6 15 9 11 11,6 16 14 17 12,3 18 17 19 10 12 18 19 18 16 20 16,7 6 10 8 9 10 9 7 4 9 5 7,7 10 11 11 9 13 15 10 8 9 10 10,6 9 13 5 6 10 9 10 9 9 7 8,7 10 16 10 10 11 16 17 8 9 10 11,7 5 8 7 10 12 10 9 8 10 12 9,1 16 18 10 12 11 9 13 10 8 10 11,8 20 19 19 17 15 20 10 5 15 10 15,0 16 10 18 19 15 12 11 9 10 15 13,5 10 9 10 10 12 13 10 9 6 10 9,9 -1,7 2,3 1,0 0,9 0,3 -0,5 0,8 -2,6 -1,9 2,4 18 15 16 16,3 11 9 8 9,3 9 10 10 9,6 10 12 8 10,0 18 10 17 15,0 6 10 11 9,0 15 15 10 13,3 1 19 15 17,0 14 13 9 12,0 13 10 16 13,0 -1,3 0,7 2,0 -0,4 -3,0 -0,4 -0,7 0,6 -0,4 -0,7 Obserwacja obja 3 dni poprzedzajce terapi, 10 dni w okresie trwania terapii i 3 dni w miesic po zakoczeniu terapii. Zauwaalny spadek agresji wystpi w grupie E dopiero w 4 tygodniu trwania terapii i dotyczy aktw odgraania si, popychania, uderzania innych, groenia sownego (por. tab. 3). By to spadek przecitnie o 30-40%, ktry utrzymywa si take w miesic po zakoczeniu terapii. W obu grupach zauwaono due wahania w czstoci przejawiania wikszoci zachowa agresywnych, lecz rnice midzy pierwsz a trzeci seri pomiarw jednoznacznie wskazuj na tendencje

nasilania si agresywnoci w grupie K, podczas gdy w grupie E mamy do czynienia z wyranym jej spadkiem. Wydaje si, e spadek agresywnoci nie by prostym nastpstwem wzrostu empatii; due znaczenie miay tu take wiczenia relaksacyjne, ktre harmonizuj emocjonalno i zachowanie jednostki. Nauczyciele uczestnikw terapii, z ktrymi rozmawiano w miesic po jej zakoczeniu, zgodnie podkrelali zaistnienie korzystnych zmian w zachoKSZTACENIE ZDOLNOCI EMPATYCZNYCH... 239 waniu. Dzieci te stay si wedug nich spokojniejsze, bardziej refleksyjne i mdrzejsze w kontaktach z rwienikami. Wnioski 1. Defekt empatycznego rozumienia i odczuwania jest u uczniw szkoy specjalnej faktem niewtpliwym. 2. Na szczcie defekt ten jest w znacznym stopniu modyfikowalny, atwo poddaje si terapii pedagogicznej. Efekty takiej terapii byyby przypuszczalnie o wiele wiksze, gdyby prowadzono j duej. 3. Przedstawiony program terapii empatii jest nie tylko skuteczny, ale i mao skomplikowany. Wikszo stosowanych wicze mona z powodze' niem wczy do codziennej pracy rewalidacyjnej w szkole specjalnej. Lekcje jzyka polskiego szczeglnie nadaj si do tego celu. Rozwijanie zdolnoci empatycznych w szkole nie wymaga szczeglnych kwalifikacji terapeutycznych. Zreszt rewalidacja bez terapii jest w przypadku upoledzonych umysowo karykaturalna i okaleczona, tak samo jak nauczanie bez wychowywania. Na potrzeb rozwijania zdolnoci empatycznych upoledzonego umysowo trzeba by spojrze tak, jak na potrzeb wzbogacania go w mdro spoeczn, w zaufanie do swego rozeznania w innych, przygotowania go do partnerstwa. Rozwijanie zdolnoci empatyzowania to wsplny cel szkoy i rodziny. Znaczenie rodziny w tym wzgldzie jest ogromne. Osob, na ktrej gwnie spoczywa to zadanie jest zazwyczaj matka. Dobrze byoby podpowiada jej, w jaki sposb moe ona pracowa nad wraliwoci empatyczn dziecka. BIBLIOGRAFIA Eliasz H.: Znaczenie obserwowania blu doznawanego przez ofiar" dla regulacji agresywnego zachowania si, [w:] Fraczek A. (red.), Z zagadnie psychologii agresji, Wyd. PIPS, Warszawa 1975. Grochmal S.: wiczenia relaksowe w medycynie pracy i rehabilitacji, [w:] Grochmal S. (red.), Teoria i metodyka wicze relaksowo-koncentrujcych, PZWL, Warszawa 1986. Heber R.: Personality, [w:] Stevens H.A., Heber R. (ed.), Mental Retardation. A Review oj Research, Univ. of Chicago Press, Chicago 1964. Kowalik S.: Rehabilitacja upoledzonych umysowo, PWN, Warszawa 1981. Kostrzewski J.: Skala Zachowania Przystosowawczego K. Nihiry i in., Wyd. WSPS, Warszawa 1975. 240 ZDZISAW BARTKOWICZ Plewicka Z.: Zdolnoci psychospoeczne oraz funkcjonowanie jednostki w grupie, Wyd. UMCS, Lublin 1982. Rembowski J.: O empatii i niektrych sposobach jej badania, Kwartalnik Pedagogiczny" 1982, 3-4. Reykowski J.: Motywacja, postawy prospoeczne a osobowo, PWN, Warszawa 1979. Edward Pasternak STOSUNEK UCZNIW UPOLEDZONYCH UMYSOWO DO SZKOY SPECJALNEJ Ucze a szkoa (wprowadzenie w problematyk) Szkoa okrelana jest jako instytucja owiatowo-wychowawcza zajmujca si ksztaceniem i wychowaniem dzieci, modziey i dorosych, stosownie do przyjtych w danym spoeczestwie celw i zada oraz koncepcji owia-towowychowawczych i programw; osiganiu tych celw suy odpowiednio wyksztacona kadra pedagogiczna, nadzr owiatowy, baza lokalowa i

wyposaenie oraz zabezpieczenie budetowe ze skarbu pastwa, samorzdw lokalnych lub innych rde" (W. Oko 1984, s. 299). Wyraz ucze ma w jzyku polskim przede wszystkim znaczenie nastpujce: ten, kto si uczy (zwykle w szkole podstawowej lub redniej) (Sownik Jzyka Polskiego, 1981, s. 577). Stosunek uczniw do szkoy moe by bardzo rny i rozmaite mog by tego przejawy oraz konsekwencje. Czasami szkoa staje si obowizkiem nadmiernie stresujcym, a penionej przez ucznia roli nazbyt czsto towarzyszy lk" (M. Skrczyska 1988, s. 675). Stosunek ucznia do szkoy zaley od szeregu zjawisk skadajcych si na ycie w szkole. Mona stwierdzi, e: Postawa ucznia wzgldem szkoy stanowi syndrom postaw szczegowych: stosunek do nauczycieli, kolegw, do nauki i innych obowizkw zwizanych z rol ucznia, stosunek do personelu administracyjnego, do budynku szkolnego, jego wyposaenia oraz otoczenia wok szkoy" (I. Jundzi 1991, s. 85). Postawa ucznia wobec szkoy zawiera trzy zespoy komponentw: intelektualne, tj. wiedza o szkole, obowizkach i przywilejach ucznia, znajomo nauczycieli, tradycji szkoy itp.; emocjonalne, tzn. pozytywny bd negatywny stosunek do szkoy powizany z powodzeniami w nauce bd trudnociami w kontaktach z nauczycielami lub kolegami; behawioralne, ktre znajduj odbicie w zachowaniu si ucznia w rnych sytuacjach (I. Jundzi 1991). Przykady bada i analiz stosunku uczniw do szkoy powszechnej mona znale w rnych czasopismach pedagogicznych, takich jak np. Pro242 EDWARD PASTERNAK bierny Opiekuczo-Wychowawcze" (M. Kalita-apacz 1988, G. adyyska i A. adyyski 1988), Nowa Szkoa" (Cz. Banach 1989, M. Skrczy-ska 1988, I. Jundzi 1991) i inne. Przykady pokazuj, e uczniowie nie zawsze w szkole czuj si dobrze. Istnieje wiele nieprawidowoci w stosunkach midzy uczniami i nauczycielami. Dua grupa uczniw niezbyt chtnie uczszcza do szkoy i bardzo trudno adaptuje si do nowych warunkw. Uczniowie chcieliby wiele zmieni w swojej szkole, aby staa si ona bardziej lubiana. Stosunek uczniw upoledzonych umysowo do szkoy specjalnej na podstawie przeprowadzonych bada Szkoa specjalna to szkoa zajmujca si wychowaniem i ksztaceniem osb odbiegajcych od normy intelektualnej, fizycznej lub spoleczno-moral-nej; w niektrych krajach rwnie osb szczeglnie uzdolnionych" (W. Oko 1984, s. 302). W populacji uczniw uczszczajcych do szkl specjalnych du grup stanowi dzieci i modzie upoledzona umysowo w stopniu lekkim. O przebiegu i efektach pracy szk specjalnych, podobnie jak szk powszechnych, w duym stopniu decyduje postawa uczniw wzgldem szkoy i wszystko co si z tym wie. Zagadnienie stosunku uczniw upoledzonych umysowo do szkoy jest mao znane. Z praktyki pedagogicznej i z obserwacji wynika, e niektrzy uczniowie bardzo chtnie chodz do szkoy specjalnej, po przeniesieniu ich ze szkoy powszechnej. S rwnie tacy, ktrzy ze szkoy uciekaj, chodz niechtnie, czsto z rnych przyczyn opuszczaj lekcje. Trudnoci w adaptacji uczniw upoledzonych umysowo do szkoy specjalnej wi si z rnymi czynnikami, midzy innymi z niepowodzeniami w nauce w szkole powszechnej, ze zmian dotychczasowego otoczenia itp. Szkoa specjalna jest rodowiskiem, ktre ma zapewni waciw pomoc uczniom w przezwycieniu przede wszystkim negatywnego stosunku do nauki i do pracy. Z. Skowska stwierdza, e: Praca dydaktyczna i wychowawcza w szkole specjalnej ma charakter rewalidacyjny i profilaktyczny, a zadania te szkoa realizuje poprzez dziaalno pedagogiczn, o charakterze terapeutycznym" (Z. Skowska 1982, s. 181).

Szczegln rol w szkole specjalnej speniaj pedagodzy, ktrzy maj specjalne przygotowanie do pracy z dzieckiem upoledzonym. Jeeli dzieci znajd zrozumienie, pomoc i yczliwo, najczciej szybko przystosowuj STOSUNEK UCZNIW UPOLEDZONYCH UMYSOWO DO SZKOY... 243 si do szkoy, czuj, si w niej dobrze, chtnie uczestnicz w zajciach, a nawet przywizuj si do nowego miejsca. Ze wzgldu na wag sygnalizowanego zagadnienia, potrzebne jest blisze poznanie w pracy rewalidacyjnej szkoy specjalnej, jaki jest stosunek uczniw do szkoy, poszczeglnych zespow komponentw w jej funkcjonowaniu oraz jakie czynniki maj znaczenie pozytywne lub negatywne w tym zakresie. Wane jest wic poznanie, co dzieci w szkole lubi, a czego nie lubi, czy maj w swoim otoczeniu ulubione osoby (nauczycieli, wychowawcw, kolegw), jakie s ich zainteresowania, w jakich zajciach bior szczeglnie chtnie udzia itp. Odpowiedzi na niektre pytania mona znale w poniej przedstawionym przykadzie bada. Badania zostay przeprowadzone w jednej ze szk specjalnych dla dzieci upoledzonych umysowo w stopniu lekkim na terenie wojewdztwa lubelskiego; jest to szkoa 8-klasowa z internatem. Badaniami objto 50 uczniw z klas wyszych (V-VIII) w tym 26 chopcw i 24 dziewczta. Zastosowano w badaniach metod analizy wytworw dziaania (H. Pierz-chaowa 1980, J. aszczyk 1989), okrelan rwnie jako metoda analizy dokumentw (M. obocki 1982). Analiza wytworu, ktrym moe by zeszyt ucznia, jego rysunek, wykonana konstrukcja, wypracowanie, autobiografia, pamitniki, pozwala ... formuowa sdy nie tylko o wyniku dziaania, ale take o jego przebiegu i o zwizanych z nim waciwociach odnoszcych si do sfery ycia psychicznego i spoecznego wykonawcy" (J. aszczyk 1989, s. 111). H. Pierzchaowa stwierdza, e: Wypracowania dzieci, a zwaszcza modziey s bodaj najbogatszym rdem poznania psychiki" (H. Pierzchaowa 1980, s. 142). Zalet techniki analizy wypracowali jest moliwo atwego zgromadzenia w krtkim czasie swobodnych i spontanicznych wypowiedzi badanych osb (M. obocki 1982, s. 248). W badaniach osb upoledzonych umysowo naley liczy si zawsze z trudnociami, jakie mog mie te osoby w zakresie formuowania swoich myli i przekazania ich w formie pisemnej. Uczniowie upoledzeni umysowo maj may zasb sw, a czsto take trudnoci w zakresie techniki pisania, stosowania zasad pisowni itp. L. Frydrychowska (1977, s. 23) tak, midzy innymi, charakteryzuje trudnoci dzieci upoledzonych umysowo w stopniu lekkim: Dzieci upoledzone umysowo wykazuj znaczne braki w zakresie sw oznaczajcych pojcia abstrakcyjne. [...] Bogata, zrnicowana mowa ludzka jest dla wielu upoledzonych umysowo za trudna. Precyzyjne, logiczne zwizki wyraone w formach deklina-cyjnych, koniugacyjnych i w konstrukcjach zda s dla wielu niedostpne. Due trudnoci sprawia im formuowanie regu i prawide". 244 EDWARD PASTERNAK J. Temat wypracowania, ktre pisali uczniowie podczas bada, by im bliski i cile powizany z ich wasnymi dowiadczeniami i przeyciami. Temat ten brzmia: Co lubi w szkole najbardziej i dlaczego?" Wypracowanie pisali uczniowie podczas lekcji, a zatem badania nie stanowiy dla nich dodatkowego obcienia. W wyniku bada uzyskano 50 wypracowa, ktre zostay poddane szczegowej analizie, a jej efekty przedstawiono poniej. Analiza dotyczya formy i przede wszystkim treci dokumentw (M. obocki 1982, s. 239). Zarwno analiza treciowa, jak i formalna, miay charakter analizy pedagogicznej, diagnostycznej i grupowej (M. obocki 1982, s. 240). W analizie zewntrznej formy wypracowa uwzgldniono takie cechy, jak: dugo wypracowania, ksztat i formy pisma. Stwierdzono, e wypracowania miay podobne cechy zewntrzne byy krtkie, pisane niestarannie,

obarczone licznymi bdami pisowni. O dugoci wypracowa decydowaa liczba zda, najczciej byo pi do omiu zda (odpowiednio: 7, 9, 7, 6 wypracowa). W omiu wypracowaniach byy tylko po dwa zdania. Pozostaych 13 wypracowa przedstawiao si nastpujco: 1 wypracowanie jednozdaniowe, 2 wypracowania trzyzdaniowe, 4 wypracowania czterozda-niowe, 3 wypracowania po 9 zda i 3 wypracowania po 10 zda. Uczniowie najczciej budowali zdania pojedyncze rozwinite lub zdania zoone. Wymieniali w nich bd to co lubi (odpowiednio do pierwszej czci tematu wypracowania), np. Ja lubi chodzi na wycieczki", Ja lubi gra w pik", bd te w pierwszej czci zdania podawali, co lubi, w drugiej uzasadniali dlaczego (zgodnie z drug czci tematu wypracowania), np. Lubi histori, bo mona si wiele nauczy o historii Polski", W szkole lubi matematyk, bo lubi rozwizywa zadania i przykady". Czasami uczniowie budowali zdania, w ktrych wymieniali kolejno, co lubi i dlaczego, np. Ja najbardziej lubi lekcje historii, lubi pana B. [tj. nauczyciela historii uwaga J.P.], ciekawie opowiada histori, lubi take pana dyrektora, lubi z panem dyrektorem opowiada o sporcie" itd. Pod wzgldem ksztatu i formy pisma wypracowania s na niskim poziomie. Tylko w 16 wypracowaniach pismo mona okreli jako do staranne i czytelne, 29 prac mona uzna za mao staranne, ale czytelne, za 5 wypracowa trzeba zakwalifikowa do bardzo niestarannych i trudnych do odczytania. Poziom obniaj w duym stopniu liczne bdy. Byy to przewanie bdy w zakresie nieprawidowej pisowni rnych wyrazw (liczne bdy ortograficzne). Stan pisowni w wypracowaniach oceniany liczb bdw przedstawia si nastpujco: brak bdw dwa wypracowania; od 1 do 10 bdw trzydzieci dwa wypracowania; od 11 do 20 bdw dziesi STOSUNEK UCZNIW UPOLEDZONYCH UMYSOWO DO SZKOY... 245 wypracowali; 21 bdw i wicej pi wypracowali, (jedno wypracowanie jest prawie nieczytelne). Ten niepokojcy stan wymaga dokadnej analizy ze strony nauczycieli oraz podjcia odpowiednich dziaa zgodnie z zaleceniami specjalistw (L. Frydrychowska 1977, s. 56-67). Z analizy treci wypracowali wynika, e wszyscy uczniowie cznie wymienili 348 razy co (lub kogo), co (lub kogo) lubi w szkole. 210 z tych odpowiedzi posiada uzasadnienie (dlaczego lubi?). 138 wypowiedzi jest bez uzasadnienia. W dalszej analizie materiaw nie bd charakteryzowa wypowiedzi poszczeglnych uczniw. Zanalizuj je w odniesieniu do caej badanej grupy (50 uczniw) ze wzgldu na cztery rodzaje czynnikw: A) osoby (nauczyciele, wychowawcy, koledzy i koleanki oraz inni pracownicy); B) przedmioty wedug planu nauczania w poszczeglnych klasach i zajcia szkolne; C) zajcia pozalekcyjne; D) inne. Ad. A) Wrd osb, ktre uczniowie wymieniaj, jako lubiane mona wyodrbni kilka grup (tab. 1). Tab. 1. Osoby lubiane przez uczniw w szkole Jakie osoby byy Ile razy Przykad odpowiedzi uczniw wybierane przez uczniw Dyrektor placwki 28 Lubi dyrektora bo mona porozmawia

otwarcie. Ja bardzo lubi p. Dyrektora, bo mona z panem poartowa, chodzi do lasu, gra w kosza na boisku. Nauczyciele cznie 87 i wychowawcy w tym: 1 osoba (uczniowie wymieniaj 28 razy, 19 osb) . pozostae po od 1 do 7 razy Lubi p. B. (najwicej wyborw), bo nam opowiada ciekawe rzeczy na historii. Lubi p. B. bo jest bardzo fajny. Bardzo lubi pani B. bo jest dobr wychowawczyni. Wszystkich nauczycieli Ja lubi wszystkich nauczycieli bo s bardzo dobrzy i mili. Wszystkie panie ze szkoy Ja lubi wszystkie panie ze szkoy bo s dobre. Wszystkich nauczycieli ze szkoy i z internatu Lubi pana Dyrektora i wszystkich nauczycieli ze szkoy i internatu [...] bo oni chc dla nas dobrze. Krawcow Lubi krawcow, bo jest bardzo dobra i mila. 246 EDWARD PASTERNAK Katechetk 1 Ja lubi pani katechetk bo uczy wszystkiego co wie ze wiata. Koledzy lub koleanki (indywidualnie) 28 Ja lubi Mart W. bo jest mia, dobra i fajna. Najbardziej lubi Zbyszka R. bo jest koleeski i fajny. Ca klas 4 Lubi ca swoj klas bo jest zgrana. Wszystkie dziewczta z klasy 1 Lubi z naszej klasy wszystkie dziewczta, bo s mie i fajne. Chopcw z naszej klasy 1 Lubi chopcw z naszej klasy bo s fantastyczni. Chopcw z zespou 1 Ja lubi chopakw z zespou bo s adne i fajne. Wikszo uczniw ma w swoim otoczeniu ulubione osoby; s to przewanie nauczyciele i wychowawcy na czele z dyrektorem placwki, a take koledzy i koleanki z klasy. 12 uczniw wymienia wrd ulubionych osb rwnoczenie dyrektora, nauczycieli lub wychowawcw oraz koleanki i kolegw ze swojej klasy. 9 uczniw wymienia wychowawcw i nauczycieli oraz kolegw i koleanki z klasy. Take 9 uczniw wymienia osob dyrektora oraz wychowawcw i nauczycieli. 5 uczniw wymienia tylko dyrektora placwki. 2 uczniw podaje jako ulubione osoby wychowawcw i nauczycieli. Tylko 4 uczniw nie podaje w swoim wypracowaniu adnej osoby. Uczniowie pisz, i lubi wymieniane przez nich osoby ze wzgldu na to, e s dobre, mile, bezporednie, pomagaj, s koleeskie, wesoe. U nauczycieli i wychowawcw wymieniaj take takie zalety, jak: ucz nas wielu ciekawych rzeczy, adnie opowiadaj, mona z nimi porozmawia itp. Ad. B) Uczniowie wymieniaj rne przedmioty, ktre lubi w szkole, czasami podaj take niektre zajcia zwizane z nauk (tab. 2).

Tab. 2. Przedmioty i zajcia szkolne lubiane przez badanych uczniw Przedmiot}' szkolne wybrane przez uczniw Ile razy Przykady wypowiedzi uczniw Historia Praca-technika Jzyk polski 18 Lubi najlepiej histori bo mona dowiedzie si duo ciekawych rzeczy. Lubi histori bo jest interesujca. Lubi przedmiot histori bo jest ciekawa. 16 Lubi zajcia, bo mona si nauczy szy, wyszywa. Lubi zajcia bo ucz si jak postpowa z rnymi narzdziami. 9 Ja lubi jz. polski bo uczy si dowiadywa o wiecie caym. STOSUNEK UCZNIW UPOLEDZONYCH UMYSOWO DO SZKOY... 247 Geografia Matematyka 8 6 Wiedza obywatelska 3 Muzyka 2 Kultura fizyczna 2 Plastyka Przyroda 1 1 Religia Ja lubi uczy si geografii. W szkole lubi matematyk, bo lubi rozwizywa zadania i przykady. Lubi histori i obywatelskie bo jest dla mnie interesujcy przedmiot. Ja w szkole lubi lekcje muzyki bo mona nauczy si piewa. Ja w szkole lubi w-f bo mona si nauczy pompek". Ja lubi plastyk, bo lubi bardzo malowa. Najbardziej lubi przyrod i geografi i muzyk. Ja lubi religi i chodzi do kocioa. Zajcia szkolne wybrane przez uczniw: Zajcia sportowe Czytelnictwo Robienie na drutach Inne zajcia: uczy si, pisa, sucha gdy pani czyta ciekawe lektury, piewa i gra na perkusji, piewa, piewa i taczy, malowa kredkami i wyszywa, szy 22 12 takie zajcia uczniowie wybieraj pojedynczo Najbardziej lubi gra w pik bo polubiem ten sport. Ja najbardziej lubi gra w pik. Lubi gra w pik, bo chc by sportowcem. Lubi czyta ksiki, bo dowiaduj si duo bardzo ciekawych rzeczy. Lubi bardzo czyta ksiki bo s ciekawe. Ja lubi robi na drutach bo ja si ucz i sprawia mi przyjemno. Ja lubi malowa bo to sprawia mi przyjemno. Ja lubi piewa, bo lubi piosenki i taczy. Na podstawie zestawie (tab. 2) mona stwierdzi, e uczniowie wymieniaj, w wypracowaniach duo przedmiotw i zaj szkolnych, ktre sprawiaj im przyjemno, ktrych chtnie ucz si i chtnie wykonuj. Jeeli chodzi o to, ile przedmiotw lub zaj wymieniaj poszczeglni uczniowie, to stan przedstawia si nastpujco: a) tylko przedmioty nauczania 6 uczniw wymienia po dwa przedmioty; 2 uczniw po 4, 1 trzy; 3 uczniw po jednym; b) tylko rnego rodzaju zajcia szkolne (wymienione w drugiej czci zestawienia) wybiera 13 uczniw; c) przedmioty nauczania i zajcia szkolne 7 uczniw wymienia jeden przedmiot i zajcia; 8 uczniw dwa przedmioty i

zajcia; 2 uczniw wybiera trzy przedmioty i zajcia; 1 ucze cztery przedmioty i zajcia; 1 ucze pi przedmiotw i zajcia. 248 EDWARD PASTERNAK Tylko 6 uczniw nie wymienio w swoim wypracowaniu adnego ulubionego przedmiotu lub zaj. Naley zaznaczy, e wybr przedmiotw lub zaj czsto nie zosta przez uczniw uzasadniony. Tam gdzie byo uzasadnienie, wymieniono najczciej zainteresowanie, ch zdobycia wiedzy itp. Czsto uczniowie wi wybierany przedmiot z osob, ktra go prowadzi i jest lubiana przez nich. Ad. C) Do zaj pozalekcyjnych zostay zaliczone przede wszystkim zajcia sportowe, gry, zabawy oraz wszystkie prace wykonywane w internacie (poniewa badana grupa uczniw mieszkaa w internacie) (tab. 3). Tab. 3. Zajcia pozalekcyjne i rne prace ulubione przez badanych uczniw Rodzaj zaj, prac Ile razy wybie- Przykady wypowiedzi uczniw raj uczniowie Gra w tenisa 15 stoowego Jedzi na wycieczki, 14 obozy Oglda TV 12 Chodzi na wycieczki 4 dla zdrowia Jedzi na mecze, zloty 3 Jedzi na rowerze 3 Oglda filmy dla dzieci 3 Sprzta 3 Lubi gra w tenisa stoowego, bo ucz si wiczy. Ja lubi gra w tenisa bo jest bardzo ciekawy i wesoy. Ja lubi jedzi na wycieczki, bo mona duo zwiedzi. Ja lubi oglda program telewizyjny bo s ciekawe filmy. Lubi chodzi na wycieczki po zdrowie. Lubi jedzi na mecze bo wygrywamy puchary i dyplomy i lubimy naszego trenera. Ja lubi jedzi na rowerze. Ja lubi filmy dla dzieci, bo tam s adne filmy. [...] lubi sprzta sal ... Oprcz wymienionych w tabeli 3. zaj byy jeszcze takie, ktre wystpiy tylko 2 lub 1 raz w wypracowaniach. Dwa razy podano nastpujce zajcia: gra w badmintona, boks, gra w krla", sucha magnetofonu, utworw. Jeden raz wymieniono nastpujce zajcia: zabaw choinkow, jedzi na wystpy, bawi si, chodzi na spacery, gra w kko, pru swetry, skaka na skakance, wyszywa serwetki, oglda mecz, gra w szachy, bawi si z koleankami, karate, biega po zdrowie, biega do lasu. Przykady wypowiedzi uczniw: Lubi gra w badmintona, bo si nie nudzi. Lubi sprzta i pracowa, bo chc. Ja lubi gra w krla", bo mi si bardzo podoba. STOSUNEK UCZNIW UPOLEDZONYCH UMYSOWO DO SZKOY... 249 Ja lubi wyszywa serwetki, bo mi si to bardzo podoba. Mona stwierdzi, e uczniowie lubi wiele zaj i prac, ktre wykonuj w internacie (po lekcjach). Stan liczbowy wybieranych przez uczniw zaj przedstawia si nastpujco: 17 uczniw podaje w swoich wypracowaniach przynajmniej jedno z wymienionych zaj; 14 uczniw podaje po dwa zajcia; 2 uczniw po trzy zajcia; 3 uczniw cztery zajcia; 2 uczniw pi zaj i 1 ucze a sze. 11 uczniw nie wymienia jednak w swoim wypracowaniu adnego z zaj. Uczniowie, ktrzy maj ulubione zajcia uzasadniaj to tym, e: lubi je, s ciekawe, interesujce itp. Ad. D) Wrd wymienionych przez uczniw ulubionych rzeczy, zaj, cech mona wyodrbni pewn grup wypowiedzi dotyczcych bardzo zrnicowanych dziedzin.

Uczniowie twierdz, e lubi: pomaga innym (3 osoby), biega po szkole (3), duo je (1 osoba), je obiad (1), broi (1), kwiatki (1), artowa (1), chodzi na dziak (1), by dyurnym (1), lody (1). A oto przykady wypowiedzi uczniw: Ja lubi artowa, bo nauczyciele s weseli. Lubi pomaga, bo mi si podoba. Lubi pomaga innym, bo oni mi czasami pomagaj Ja lubi kwiatki. Lubi je obiad, bo obiad jest dobry. Podsumowanie i wnioski W wyniku przeprowadzonych bada uzyskano 50 wypracowali, ktre zostay poddane analizie zewntrznej w ktrej uwzgldniono dugo wypracowania oraz ksztat i form pisma, a take treci w ktrej wyodrbniono cztery grupy czynnikw obejmujcych: najbardziej lubiane osoby, przedmioty nauczania w szkole i zajcia szkolne, zajcia pozalekcyjne i rne prace wykonywane w internacie oraz inne czynniki. Pod wzgldem formy wypracowania byy najczciej krtkie, skadajce si przecitnie z 5, 6, 7 lub 8 zda, w wikszoci pisane niestarannie, ale czytelnie. Zawieray one bardzo duo bdw rnego rodzaju nawet ponad 20 bdw w wypracowaniu. Z analizy treci wypracowali wynika, e cznie uczniowie wymienili 348 razy co, co lubi w szkole najbardziej: osoby, przedmioty nauczania, zajcia, prace i inne. Wikszo wyborw bya uzasadniona (dlaczego lubi?). Wrd osb najbardziej lubianych przez uczniw, wymieniani byli: dyrektor placwki specjalnej, nauczyciele, wychowawcy, koleanki i koledzy z klasy. Tylko 4 uczniw nie podao adnej osoby w swoim wypracowaniu. 250 EDWARD PASTERNAK Do najbardziej ulubionych przez uczniw przedmiotw nauczania nale: historia, praca-technika, jzyk polski i geografia. Uczniowie wymieniali take wiele szczegowych zaj, prac wykonywanych przewanie w szkole (chocia czasami mog by wykonywane take w internacie). S to najczciej: zajcia sportowe, czytelnictwo ksiek. Tylko 6 uczniw nie wymienia w swoich wypracowaniach adnych ulubionych zaj szkolnych. Bardzo czsto wymieniane byy w wypracowaniach rne zajcia i prace wykonywane po lekcjach, w internacie (uczniowie z badanej grupy mieszkaj w internacie). Do najczciej wymienianych naleay takie, jak: gra w tenisa stoowego, wyjazdy na wycieczki, obozy i ogldanie programu telewizyjnego. Tylko 11 liczni w nie wymienio adnego ulubionego zajcia. Przeprowadzone badania i analiza zebranego materiau mog by podstaw do sformuowania kilku wnioskw: Metoda analizy wypracowali szkolnych uczniw upoledzonych umysowo ze szkoy specjalnej w klasach starszych moe by stosowana i umoliwia zebranie w krtkim czasie bogatego materiau na interesujcy nas temat. Uczniowie chtnie pisz na temat im bliski i znany, zwizany z ich przeyciami o zabarwieniu dodatnim (przyjemne dla ucznia). Na marginesie mog poda, e kiedy we wczeniejszym okresie przeprowadziem prb w jednej z klas, aby uczniowie napisali wypracowanie na temat Czego najbardziej nie lubi w szkole i dlaczego?" uczniowie pisali niechtnie i bardzo mao. Naley stwierdzi, e wypracowania uczniw pod wzgldem formalnym (zewntrznym) zostawiaj wiele do yczenia. Uczniowie maj due trudnoci w prawidowym formuowaniu swoich myli. Pisz niestarannie, popeniajc wiele bdw. Czasami pismo jest w ogle nieczytelne. Sdz, e mona tutaj wiele zmieni. Jest to szczeglne pole do dziaania dla nauczycieli jzyka polskiego", chocia wszyscy inni nauczyciele rwnie powinni zwrci uwag na to, jak uczniowie pisz. Wane jest tutaj stosowanie wskaza zawartych w rnych poradnikach z jzyka polskiego. Leokadia Fry-drychowska stwierdza w swoim poradniku midzy innymi, e: ... w kadej klasie wystpuj due rnice indywidualne midzy uczniami, [...] e w kadej klasie jest co najmniej 35% uczniw ze specyficznymi

trudnociami w zakresie mowy, czytania i pisania" (L. Frydrychowska 1977, s. 59). Wana jest wsppraca nauczycieli z rnymi specjalistami, np. logoped, reedukatorem, lekarzem specjalist, psychologiem i innymi. W zakresie nauczania uczniw poprawnej pisowni wana jest, moim zdaniem, przede wszystkim profilaktyka, zapobieganie bdom, unikanie zeSTOSUNEK UCZNIW UPOLEDZONYCH UMYSOWO DO SZKOY... 251 tknicia si ucznia z wyrazem bdnie napisanym. Niestety z obserwacji znane s przykady, kiedy nauczyciel pisze na tablicy niestarannie, popeniajc nawet bdy. Czste s rwnie przykady wykorzystania na tablicy pisma uczniw, ktrzy pisz z bdami. Wedug L. Frydrychowskiej (1977, s. 66) wane jest take w tym zakresie ... wykorzystanie rnego rodzaju rodkw dydaktycznych: podrcznika, magnetofonu, tablic ortograficznych, sownikw obrazkowych i zwykych, loteryjek, a take urozmaicanie wicze przez stosowanie rebusw, zagadek, krzywek ortograficznych". Na przykadzie badanych uczniw z jednej ze szk specjalnych, mona stwierdzi, e s dobrze przystosowani do szkoy specjalnej. Uczniowie ci maj wiele osb w swoim otoczeniu, ktre s przez nich lubiane ze wzgldu na ich yczliwo, odpowiedni stosunek do uczniw, udzielanie im pomocy, bezporedni kontakt i inne. Uczniowie ceni u nauczycieli takie cechy, jak: jest wesoy, mona z nim porozmawia, gra z nami w pik, jest miy, jest dobry" itp. Uczniowie maj wiele ulubionych zaj w szkole i w internacie. Podczas analizy wynikw bada stwierdzono, e czsto istnieje zwizek midzy ulubionym przedmiotem nauczania w szkole a osob prowadzc lekcj z tego przedmiotu. Podobnie jest w internacie. Przykadem moe by tutaj osoba nauczyciela historii, ktrego stosunek do uczniw i sposb prowadzenia lekcji decyduj o tym, e w badanej grupie ulubionym przedmiotem jest historia" (ktra na og nie cieszy si powodzeniem u uczniw upoledzonych umysowo i czsto podkrela si, e jest przedmiotem bardzo trudnym, abstrakcyjnym). Uczniowie lubi wiele zaj, poniewa jak podkrelaj w swoich wypracowaniach, s ciekawe, duo mog si nauczy, s atrakcyjne, stwarzaj moliwoci zaspokojenia ich zainteresowa. Zajcia w danej szkole (orodku specjalnym), jak wynika z relacji uczniw s urozmaicone, ciekawe, dajce moliwoci osignicia sukcesu kademu uczniowi. Na szczegln uwag zasuguj tutaj takie zajcia, jak: zajcia sportowe, mecze, wyjazdy na wycieczki, obozy, imprezy. Na podkrelenie zasuguje fakt, e osob bardzo lubian przez badanych uczniw jest dyrektor danej placwki specjalnej. Osoba ta jest bardzo popularna wrd modziey. Sdz, e z tym wi si wiele innych dziedzin ycia cenionych przez uczniw w szkole i w internacie, poniewa dyrektor jako kierownik placwki nadaje pewien kierunek wszelkim dziaaniom caego grona pedagogicznego, wszystkich pracownikw. Zapewnia te specyficzn atmosfer w szkole we wspyciu midzy nauczycielami i wychowawcami a modzie. Zapewnia te odpowiedni organizacj ycia w placwce, gdzie uczniowie traktowani s podmiotowo, gdzie praca 252 EDWARD PASTERNAK przebiega zgodnie z hasem, ktre podaje H. Borzyszkowska jako jedn z innowacji w pedagogice specjalnej: pracujemy nie dla jednostki niepenosprawnej, lecz z ni" (H. Borzyszkowska 1990, s. 27). Przeprowadzone badania i analiza materiaw potwierdzaj w peni potrzeb i moliwoci dokadnego poznania uczniw upoledzonych umysowo, w procesie ich rewalidacji. Jedn z metod, przydatn w tym zakresie, jest analiza wytworw (dokumentw), ktrymi mog by np. wypracowania szkolne. Kady nauczyciel, pedagog specjalny, powinien stara si pozna, jaki jest stosunek uczniw do szkoy. Znajomo opinii uczniw na temat szkoy, ulubionych zaj, przedmiotw nauczania i innych czynnikw skadajcych si

na proces nauczania i wychowania, pozwoli na bardziej prawidowe oddziaywanie i wprowadzenie odpowiednich zmian. Waciwy stosunek uczniw do szkoy, chtne uczestniczenie w zajciach, przywizanie do nauczyciela, wychowawcy pozwol na bardziej efektywn prac, na waciwe ksztatowanie osobowoci uczniw i lepsze funkcjonowanie w przyszoci. Szkoa bdzie speniaa coraz lepiej swoje zadania rewaidacyjne, ktrych gwny sens polega na waciwym przygotowaniu uczniw do ycia. Wszystkie szkoy powinny respektowa podstawowe prawa dziecka jako ucznia, zgodnie ze sowami, ktre wypowiedzia p. Deon Rektor Uniwersytetu w Strasburgu, podczas otwarcia Kongresu Nowoczesnej Szkoy C. Freineta w 1989 r.: Mona obserwowa dzisiaj zgodno spostrzee pedagogw, psychologw, psychiatrw i specjalistw od wychowania, e nic nie jest tak wane w rozwoju dziecka, jak uczenie si z zachowaniem jego autonomii i odpowiedzialnoci. Podstawowym prawem dziecka jest prawo do innoci, do bycia sob.. Dzieci musz by przygotowane do poszanowania i korzystania z tego prawa" (Z. Napirkowska 1991, s. 294). BIBLIOGRAFIA Ranach Cz.: Szkoa iv ocenie uczniw, nauczycieli, rodzicw i rodkw masowego przekazu, Nowa Szkoa" 1989, nr 7, s. 387-388. Borzyszkowska H.: Pedagogika specjalna w subie szkoy masowej i niektre innowacje w ksztaceniu upoledzonych umysowo w Berlinie Zachodnim, [w:] J. Paczyk (red.) STOSUNEK UCZNIW UPOLEDZONYCH UMYSOWO DO SZKOY... 253 Wspczesne problemy pedagogiki specjalnej (Materiay z sesji organizowanych w latach 1985-1988, WSPS, Warszawa 1990. Frydrychowska L.: Nauczanie jzyka polskiego w klasach 5-8 szkoy podstawowej specjalnej. Poradnik metodyczny, WSiP, Warszawa 1977. Jundzi I.: Lubi szkole nie lubi szkoy, Nowa Szkoa" 1991, nr 2, s. 85-90. Kalita-apacz M.: Czy dzieci lubi szkol'? Problemy OpiekuczoWychowawcze" 1988, nr 7, s. 313-314. adyyska G., adyyski A.: Czynniki wpywajce na proces adaptacji szkolnej, Problemy Opiekuczo-Wychowawcze" 1988, nr 7, s. 308-310. aszczyk J.: Metoda analizy wytworw, [w:] A. Gralski (red.) Metody bada pedagogicznych w zarysie, WSPS, Warszawa 1989. obocki M.: Metody bada pedagogicznych, PWN, Warszawa 1982. Napirkowska Z.: Prawa dziecka, Nowa Szkoa" 1991, nr 5, s. 294-296. Oko W.: Sownik pedagogiczny, PWN, Warszawa 1984. Pierzchalowa H.: Metoda analizy, oceny i interpretacji psychologicznej wytworw dziaania, [w:] K. Czarnecki (red.) Metodologia i metody bada psychologicznych, Uniwersytet lski, Katowice 1980. Skowska Z: Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa 1982. Skrczyska M.: Czy musz si ba?, Nowa Szkoa" 1988, nr 11, s. 675-678. Uwaga: W artykule wykorzystano fragmenty wypracowa badanych uczniw. W wypowiedziach uczniw zachowano tre bez zmian, poprawiono je natomiast pod wzgldem formy (pisownia). m-. Grayna Tkaczyk POSTPOWANIE REHABILITACYJNE W MZGOWYM PORAENIU DZIECICYM (STUDIUM INDYWIDUALNEGO PRZYPADKU) Mzgowe poraenie dziecice jest zespoem chorobowym, ktrego przyczyny wi si cile z patologi okresu okooporodowego, a zwaszcza z upoledzeniem zaopatrzenia podu w tlen. Moe ono by wynikiem zmniejszenia stenia tlenu we krwi (hipoksja) lub upoledzonego dopywu krwi do tkanki mzgowej (ischemia). Ten stan niedotleniowo-niedokrwienny (a zjawiska te

zazwyczaj wystpuj cznie) wywoany jest rnorodnymi przyczynami: zaburzonym przepywem krwi do podu, upoledzeniem przepywu oyskowego, upoledzeniem wentylacji puc lub czynnoci orodka oddechowego noworodka, i prowadzi do zaburze czynnego transportu komrkowego, kwasicy, obrzku neurocytw, uszkodzenia cian naczy krwiononych mzgu. W zalenoci od nasilenia tych zmian, stopnia dojrzaoci ukadu nerwowego dziecka w czasie ich wystpienia ksztatuj si nimi spowodowane zmiany patomorfologiczne w mzgu dziecka, a w ich konsekwencji obraz mzgowego poraenia dziecicego (Czochaska, 1990). Mzgowe poraenie dziecice nie stanowi odrbnej jednostki chorobowej. Nazw t okrela si powstae w czasie ciy, porodu i okresie okooporodowym stany zejciowe spowodowane rnymi czynnikami chorobowymi matki uszkadzajcymi orodkowy ukad nerwowy dziecka, bdcy w okresie rozwoju. Niezalenie od rodzaju mzgowego poraenia dziecicego, i gbokoci zaburze, usprawnianie dziecka naley rozpocz jak najwczeniej. Terapia usprawniajca winna obejmowa caoksztat procesu rozwojowego dziecka, a wic swym dziaaniem obejmowa analizatory: ruchowy, czuciowy, kinestetyczny, usprawnianie aparatu artykulacyjnego, mowy, mylenia, wzbogacanie sownika, poj, sprawnoci manualnych, malowania, rysowania, rozwoju wyobrani, uczenia i caej sfery emocjonalnej dziecka. Wrd metod usprawniajcych kompleksowo, dobre zastosowanie praktyczne wykazaa metoda Glenna Domana. Przej on klinik w Filadelfii, po neurologu profesorze Tempie Fay i wraz z ca rodzin, on i dwojgiem dzieci zaj si prowadzeniem rehabilitacji ludzi poraonych mzgowo. 256 GRAYNA TKACZYK Na pogldy Domana wpyw miay dowiadczenia II wojny wiatowej. Zetkn si bowiem z przypadkami, e ludzie z przestrzelonym mzgiem lub amputowan jedn pkul, potrafili normalnie y. Opracowa wasn, metod rehabilitacji. Podstawowym zaoeniem tej metody jest koncepcja, e mzg ronie i rozwija si w doskonale zorganizowany i wysoce uporzdkowany sposb. Mzg ronie, gdy jest uywany, a kluczem do tego jest stymulacja drg sensorycznych, a wic wzroku, suchu i czucia z wielk intensywnoci, czstotliwoci, i czasem trwania oraz dawania dziecku maksymalnych moliwoci do rozwoju drg motorycznych, a wic ruchu, mowy, zdolnoci manualnych. Drogi sensoryczne, czyli wstpujce, zdolne s tylko przenosi informacje do mzgu, s wic jednokierunkowe. Natomiast drogi motoryczne, czyli zstpujce, s drogami wychodzcymi z mzgu i w tym przypadku przepyw informacji w przeciwn stron jest niemoliwy, gdy drogi motoryczne s, rwnie jednokierunkowe. Normalne funkcjonowanie mzgu cakowicie zaley od integracji drg sensorycznych i motorycznych, ktre w organizmie ludzkim tworz rodzaj ptli, prowadzcej ze rodowiska drogami sensorycz-nymi do mzgu i z mzgu drogami motorycznymi z powrotem do rodowiska. Powstaje w ten sposb zamknity obwd, ktry zapewnia prawidowe funkcjonowanie czowieka. Uszkodzenia ktrejkolwiek z drg nerwowych, to powstanie przerw w obwodzie i w konsekwencji zaburzenie funkcjonowania czowieka. Jeeli w obwodzie powstanie taka przerwa, cay wysiek w leczeniu musi by skierowany na jej zlokalizowanie i powtrne zamknicie ptli. Dochodzimy w ten sposb do meritum zagadnienia w terapii metod Domana, tj. odkrywania przerwy w obwodzie, czyli diagnozowania, ktre jest podstaw w terapii dziecka. W metodzie Domana stosuje si diagnoz funkcjonaln. Instrumentem uatwiajcym t diagnoz jest Przekrj Rozwojowy", ktry definiuje stopie i obszar, w ktrym istnieje dysorganizacja neurologiczna jak rwnie funkcjonalny poziom zaburzenia. Przekrj" odzwierciedla przebieg rozwoju dziecka i okrela, czy jest on opniony, przecitny czy przyspieszony. Postpowanie rehabilitacyjne metod Domana w mzgowym poraeniu dziecicym zostanie przedstawione w niniejszym doniesieniu na podstawie analizy indywidualnego przypadku. Powodem, dla ktrego przypadek ten wydaje si bardzo interesujcy, jest sam przebieg procesu rehabilitacji.

Zapocztkowaa go intensywna, trwajca trzy lata terapia mowy w Orodku Adaptacyjnym w Lublinie, w trakcie ktrej osignito wyran popraw mowy. Przypadek osignicia tak znacznej poprawy mowy ma doniose znaczenie praktyczne wobec duej liczby dzieci dotknitych tym schorzeniem. Celem, jaki przywieca mi w trakcie pracy z tym dzieckiem, byo POSTPOWANIE REHABILITACYJNE... 257 uzyskanie odpowiedzi na pytanie, czy i w jakim zakresie mona wpyn na rozwj mowy u badanego dziecka w sytuacji, gdy zajcia realizowane bd systematycznie, w sposb ujednolicony, kompleksowo. W celu zebrania informacji, dotyczcych postawionych pyta, zastosowaam metod studium przypadku, polegajc na wielostronnym badaniu jednostki. Uwzgldniam czynniki biologiczne, zabezpieczenie socjalno-ma-terialne, czynniki psychologiczne, jak poznanie osobowoci. Informacje na temat tego indywidualnego przypadku uzyskiwaam za pomoc nastpujcych technik badawczych: szczegowej analizy dokumentacji zawierajcej diagnozy i pomiary obrazujce stan rozwoju dziecka w wybranych miesicach i latach ycia dziecka, szczegowe obserwacje rodzicw oraz programy rehabilitacyjne i raporty dotyczce rozwoju, wasne obserwacje z zaj logopedycznych prowadzonych codziennie z dzieckiem, wywiad z rodzicami dziecka, Skala Inteligencji dla Maych Dzieci wedug Psyche Cattell w autoryzowanym opracowaniu Janusza Kostrzewskiego, Skala Poziomu Rozwoju Spoecznego Upoledzonych Umysowo PAC H. C. Gunzburga, Kwestionariusz do bada wad wymowy zawarty w ksice G. Demel Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola, wywiady ze specjalistami lekarzami, rehabilitantami badajcymi i obserwujcymi dziecko. Konrad P. urodzi si 27.07.1986 r. w Tomaszowie Lubelskim w rodzinie robotniczej. Atmosfera domowa zapewnia dziecku poczucie bezpieczestwa. Nie stwierdza si adnych chorb w rodzinie. Pord by ciki. Ciar ciaa urodzeniowy wynosi 3900 g. Stan noworodka oceniono wg Skali dr Wirginii Apgar. Dziecko uzyskao 4 punkty, podczas gdy maksymalna ilo punktw wynosi 10. Stan noworodka by w redniej zamartwicy. Odruchy zachowane, brak oddechu, w inkubatorze 2 doby. Po odczeniu od tlenu zacz sinie i dosta drgawek. Lekarze nie dawali szans na przeycie. Dziecko wypisano ze szpitala 1.08.1986 r. w 12 dobie ycia ze stanem dobrym. Bardzo czsto chorowa na oskrzela, angin. W wieku omiu miesicy nie siedzia i coraz rzadziej unosi si. W maju 1987 r. stwierdzono u dziecka mzgowe poraenie dziecice. W styczniu 1988 r. rozpocza si rehabilitacja dziecka w lubelskiej przychodni przy ulicy Karowicza, a take w domu. 258 GRAYNA TKACZYK Rehabilitacja kontynuowana bya w Katowicach, w Orodku Rehabilitacyjnym dla Dzieci Specjalnej Troski (Giszowiec). We wrzeniu 1989 r. dziecko zaczo uczszcza do Orodka Adaptacyjnego w Lublinie i tam te rozpocza si rehabilitacja motoryczna oraz logopedyczna. Trzeba podkreli, i by to okres bardzo intensywnych wicze i mudnej pracy z dzieckiem. Niestety nie byo znaczcych efektw. Dziecko nie mwio, a potrafio tylko przekrca si z brzuszka na plecy i stopniowo siada. W dniu 15.02.1990 r. przebadany zosta Skal Inteligencji dla Maych Dzieci wedug Psyche Cattell Infant Intelligence Scal w autoryzowanym opracowaniu Janusza Kostrzewskiego. W wyniku badania stwierdzono, i 1.1. wynosi 50, co sugeruje upoledzenie umysowe w stopniu umiarkowanym. Mwi pi sw, ale bardzo niewyranie, potrafi zbudowa wie z klockw, wskazywa czci ciaa, wykonywa jednostopniowe polecenia, przerysowy-wal koo, kresk,

potrafi wykona czynnoci przy posugiwaniu si nieskomplikowan ukadank. Wynik badania Konrada mona traktowa raczej jako orientacyjny i przybliony, nie odzwierciedla on bowiem wczesnych moliwoci dziecka. Na obnienie tego wyniku wpyny ograniczenia ruchowe, wynikajce ze stanu fizycznego dziecka, jak rwnie ograniczenia w kontakcie sownym. Informacje o dziecku uzyskano take na podstawie Skal Poziomu Rozwoju Spoecznego Upoledzonych Umysowo PAC H. C. Gunzburga. Skala ta suy do badania rozwoju spoecznego i jest podzielona na 4 sfery: obsugiwanie siebie, komunikowanie si, uspoecznienie, zajcia. Tak wic okazao si, e nawyki samoobsugowe u Konrada nie s wyksztacone, nie porusza si, nie siedzia bez podparcia, bardzo niesamodzielny w sprawach toalety, mycia si i ubierania. Zasb sw uywanych przez niego nie przekracza 20, naladowa zasyszane dwiki, podawa na danie trzymany przedmiot. Ma dobry kontakt z otoczeniem. Umie liczy si z pragnieniami innych. Bawi si z innymi. Oglda obrazki w ksikach. Potrafi bazgra i ukada klocki jeden na drugim. Ustawia w okrelonym porzdku dwa lub wicej klockw. W dniu 27.02.1990 r. rozpoczto w Orodku Adaptacyjnym w Lublinie wiczenia metod Domana. wiczenia kontynuowane byy w domu. Zajcia prowadzone byy codziennie przez 3 osoby i rozpoczynay si wzorcem dotykowym, ktry prowadzony byl na stole bd na pododze. Kada osoba wykonywaa odpowiedni ruch potrzebny do nauki pezania. Potem nastpowaa pitnastominutowa przerwa, ktra wykorzystywana bya na nauk czytania. Osoba prowadzca nauk pokazywaa na chwil dziecku plansz z napisanym sowem i powtarzaa czynnoci. Ilo prezentowanych jednorazowo zestaww uzaleniona bya od zainteresowania dziecka. Dziecko nie POSTPOWANIE REHABILITACYJNE... 259 L powinno znudzi si. Posugujc si szczegowymi wskanikami zawartymi w ksice G. Domana (za: Kule S., 1989), proces czytania realizowano w trzech etapach: I Etap: Czytanie pojedynczych sw. a) pierwszych 15 sw (wielko malej litery 5 cm, grubo okoo 5 mm) dotyczyo osb i rzeczy, ktre dziecko dobrze znao i zwizane byo z nimi uczuciowo i emocjonalnie. I tak pierwszymi trzema byy: mama, tata, Konrad. b) nastpnych 20 sw to nazwy czci ciaa, sowa byy wysokoci maej litery, wynoszcej 4 cm, c) dalszych 30 sw pisano literami o wysokoci 3 cm 10 pierwszych, to nazwy przedmiotw nalecych do dziecka, 10 nastpnych, to nazwy przedmiotw nalecych do wszystkich domownikw, a 10 ostatnich, to najprostsze czasowniki, d) dalej wprowadzono dowolne sownictwo: rzeczowniki, przymiotniki, czasowniki itd. Wielko malej litery wynosia 2,5 cm i obowizywaa przez cay czas wprowadzania nowych sw. II Etap: Czytanie zda. a) gdy dziecko poznao 150 sw rozpoczto, obok prezentacji nowych zestaww sw, wprowadzanie od 5 do 10 bardzo prostych, dwuwyrazowych zda. Do budowy tych zda wykorzystano wczeniej wprowadzone sowa, np: mama idzie, b) po zapoznaniu dziecka z dwuwyrazowymi i trjwyrazowymi zdaniami, zaczto wprowadza stopniowo zestawy coraz to bardziej skomplikowane i powizane tematycznie zdania. Zdania tworzono najpierw przez sklejenie poszczeglnych wyrazw, a potem pisano je na osobnych paskach papieru. Prezentacja zda odbywaa si w ten sam sposb, co prezentacja sw. III Etap: Czytanie ksieczek. Po czterech miesicach od wprowadzenia sw zaczto prezentowa Konradowi pierwsze ksieczki z obrazkami, pisane na sztywnym papierze, ilustrowane przez matk dziecka. Ksiki pisane byy mniejszymi literami, nadal drukowanymi, ale wikszymi ni normalny druk. Wysoko maej litery wynosia 10 mm, a ilustracje wyranie oddzielono od tekstu. Tematyka

ksieczek bya pocztkowo bardzo prosta. Teksty w nich zawarte ukadaa matka dziecka. Miay one zwizek z bliszym i dalszym otoczeniem, np: z rodzin, mieszkaniem, przygodami dzieci, ulic, bajkami itp. Wprowadzajc ksieczki, przed pokazaniem kadej z nich, matka najpierw przygotowywaa sownictwo i zdania prezentujc je dziecku. W ten sposb dziecko byo zdolne do samodzielnego przeczytania ksieczki. Tak prowadzono czytanie 260 GRAYNA TKACZYK pierwszych 50 ksieczek. Pniej przygotowywano tylko sownictwo nowe i trudne. Przez cay czas jednake dziecko czytao rwnie swj codzienny zestaw nowych sw i zda. Ze sw tworzone byy cale sowniki na dany temat. Zdania niosy ze sob rnorodne, powizane ze sob informacje. Oprcz wzorca dotykowego i nauki czytania, w skad tych zaj wchodzi wzorzec oddechowy. Wykonywany jest on w masce (woreczek foliowy z rureczk umieszczon w malekim otworze). Dziki temu dziecko mogo pogbi swj oddech. Krew, ktra podczas tego oddychania doprowadzana jest do mzgu, zawiera odpowiedni ilo CO2, ktry rozszerza naczynia krwionone nie eliminujc tlenu. Tlen ten dociera do miejsc wczeniej niedotlenionych, powodujc wzrost i rozwj mzgu. Tak wic dziennie Konrad realizowa 18 wzorcw ruchowych i 30 wzorcw oddechowych. Dnia 26.06.1990 r. rodzice byli z dzieckiem w Pile w Poradni Oceny Rozwoju Dziecka. Celem wizyty byo uzyskanie dalszych wskazwek dotyczcych wzorcw ruchowych i wzorcw oddechowych. Wzorce oddechowe zwikszono do 50. Wskazano ponadto na konieczno wykonywania stymulacji czuciowej (odrnianie twardoci, mikkoci, gadkoci, szorstkoci, zimna i ciepa). Zalecono rwnie wprowadzanie bitw informacji, tj. plansz wielkoci 28 cm na 28 cm, wykonanych z biaego sztywnego papieru. Na kadej planszy, na jednej stronie zamieszczono jedn, jednoznaczn informacj w postaci narysowanej bd naklejonej. Na drugiej stronie natomiast znajdowa si tytu tej ilustracji. Konrad obejrza bity, na ktrych znajdoway si: 1. Ssaki, ptaki, gady, pazy, ryby. 2. Gatunki drzew, kwiaty, zioa, chwasty, grzyby, warzywa. 3. Reprezentacje obrazw z rnych kierunkw malarstwa polskiego i obcego, Galeria wiata (Galeria Trietiakowska). 4. Polskie Parki Narodowe. 5. Instrumenty muzyczne. 6. Sawni ludzie: odkrywcy, uczeni, literaci, poeci. 7. Samochody, parowce. 8. Kontury kontynentw, pastw, miast, wysp, pwyspw, zatok, cienin itp. Po kolejnej wizycie, ktra miaa miejsce we wrzeniu 1990 r., zwikszono ilo masek do 70 i rwnie zwrcono uwag na rozwj czucia. Chopiec coraz lepiej pelzal wzorcem naprzemiennym. W tym okresie rozpoczto wiczenia rwnowane i pezanie z przeszkodami, fikoki i turlanie. POSTPOWANIE REHABILITACYJNE... 261 W padzierniku 1991 r. Konrad raczkowa. Czyta swobodnie ksieczki, ale trzeba mu pokazywa z daleka i trzyma ksieczk prosto przed jego oczyma, ze wzgldu na to, i dziecko ma zawone pole widzenia w lewym oku, dlatego te nauka czytania trwa nadal. Ma wspania pami i doskonale odtwarza nazwy aciskie poznanych zwierzt oraz rolin. Mwi zdaniami i ma bogaty zasb sw. Po trzech miesicach wicze zacz sygnalizowa potrzeby. Pod wpywem wicze oddechowych rozszerzya si klatka piersiowa z 58 cm do 62 cm i dziecko ma wyrwnany oddech, praktycznie nie choruje. Ponownie przebadany Psyche Cattell Infant InteUigence Scal w autoryzowanym opracowaniu Janusza Kostrzewskiego, (9.12.1991 r.) uzyska LI. 59, co sugeruje upoledzenie umysowe stopnia lekkiego. (W zwizkri z tym, e Konrad poczyni due postpy w kontakcie sownym, mona byo przeprowadzi wiele prb, ktrych wczeniejsze wykonanie nie byo moliwe). Mwi zdaniami dwuwyrazowymi, potrafi zbudowa most i pocig. Wiksze s moliwoci

koncentracji uwagi, koncentruje si bowiem okoo 20-25 minut (wczeniej okoo 5 minut). Wikszy jest zasb sw i lepszy z nim kontakt, opisuje proste obrazki, ilustracje, adnie opowiada. Lepsza jest spostrzegawczo, pami, koordynacja wzrokowo-suchowa, potrafi bowiem uoy bardziej skomplikowane ukadanki. Wyrobi sobie pojcie dugoci, odlegoci, czasu, wykonuje operacje liczbowe w zakresie trzech, czego przedtem nie potrafi. Opierajc si jednoczenie na Skali Poziomu Rozwoju Spoecznego Upoledzonych Umysowo PAC H. C. Gunzburga, uzyskano nastpujce informacje o dziecku. Wypracowano u niego trening czystoci (sygnalizuje potrzeby fizjologiczne), ale jest niesamodzielny w myciu i ubieraniu si. Rodzice podejmuj prby nauki samodzielnego posugiwania si yk, siedzi bez podparcia, jest cierpliwy przy rozwizywaniu trudniejszych prb. Porozumiewa si za pomoc pyta, odpowiada na pytania. Jest bardziej spostrzegawczy, dostrzega zmiany w przyrodzie, jest bardziej towarzyski, nieznacznie poprawia si sprawno manualna. Dziecko potrafi zamkn okrge pudeko i soiki. Wymowa Konrada jest jeszcze dosy niewyrana. Badanie przeprowadzone kwestionariuszem wyrazowym (ze wzgldu na kopoty ze wzrokiem chopca powtarza za logoped nazwy przedmiotw przedstawionych na obrazkach) pozwala stwierdzi zastpowanie duej liczby gosek innymi, atwiejszymi artykulacyjnie. 262 GRAYNA TKACZYK UL rr t Ksztatowanie mowy oraz rozwj motoryki duej u dzieci z mzgowym poraeniem dziecicym to proces szalenie mudny i niezwykle powolny. Nie zawsze efekty pracy s, proporcjonalne do woonego wysiku. Musimy mie wiadomo trudnoci pitrzcych si przed dzieckiem i barier, ktre musi ono pokona, by opanowa kady nowy wyraz. Wszystkie te wysiki s dla dziecka rdem radoci, ale te i gbokiego przeycia. Dlatego tak wany w tym procesie jest udzia rodzicw, ktrzy w codziennym oddziaywaniu i pozytywnym nastawieniu i zaangaowaniu wiele mog dokona. Wi emocjonalna, ktr mog najlepiej zapewni rodzice, jest niezbdna w procesie dugotrwaego leczenia usprawniajcego. BIBLIOGRAFIA Baran J.: Terapia zabaiu czyli usprawnianie psychoruchowe dziecka z zespoem mzgowego poraenia dziecicego. Centralny Orodek Metodyczny Poradnictwa Wychowawczo--Zawodowego Ministerstwa Owiaty i Wychowania, Warszawa 1987. Biel A., Walesy Cz. (red.): Problemy wspczesnej psychologii, t. 2, Lublin 1992. art. K. Przybylko. Mzgowe poraenie dziecice diagnostyka i rehabilitacja (problemy psychologiczne). Czochaska J. (red.): Neurologia dziecica, PZWL, Warszawa 1990. Encyklopedia medycyny, t. II, PWN, Warszawa 1982. Grochmal S., Zieliska-Charszewska S.: Rehabilitacja w chorobach ukadu nerwowego, PZWL, Warszawa 1980. Kania J.: Szkice logopedyczne, WSiP, Warszawa 1982. Kocielska M.: Upoledzenia umysowe a rozwj spoeczny. Badania uczniw szk specjalnych, PWN, Warszawa 1984. Kule S.: Nauka czytania metod Domana na podstawie studium przypadku mzgowego poraenia dziecicego. Praca dyplomowa wykonana w Zakadzie Logopedii i Jzykoznawstwa Stosowanego pod kierunkiem dr Anny SotysChmielowicz, Lublin 1989. Lewis D.: Jak wychowa zdolne dziecko, PZWL, Warszawa 1989. obocki M.: Metody bada pedagogicznych, PWN, Warszawa 1984. ubowskij W. I.: Sowa a dziecko. Rozwj sownej regulacji zachowania u dzieci. WSiP, Warszawa 1983.

Mamiska J. I.: Uwagi o rehabilitacji dzieci z mzgowym poraeniem dziecicym. Praca dyplomowa wykonana w Zakadzie Logopedii i Jzykoznawstwa Stosowanego pod kierunkiem dr Anny Sotys-Chmielowicz, Lublin 1991. Maruszewski M. (red.): Rehabilitacja neurologiczna (studia empiryczne). Zeszyty Naukowe Instytutu Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego, z. 4, Warszawa 1973. Michaowicz R.: Mzgowe poraenie dziecice, PZWL, Warszawa 1986. Minczakiewicz E.: Wychowanie i nauczanie dzieci upoledzonych umysowo w stopniu umiarkowanym i znacznym, WSP, Krakw 1986. POSTPOWANIE REHABILITACYJNE... 263 Parol U.: Dziecko z niedoksztalceniem mowy: diagnoza, analiza, terapia, WSiP, Warszawa 1989. Wojewska-Wjcik B. (red.): Rehabilitacja dziecka z poraeniem mzgowym, Bydgoszcz 1983. Wooszynowa L. (red.): Materiay do nauczania psychologii, seria II. Psychologia rozwojowa, wychowawcza i spoeczna, t. 9, PWN, Warszawa 1982. Grayna Kwaniewska PROBLEMY SPOECZNO-ZAWODOWE FUNKCJONOWANIA MODZIEY Z USZKODZENIEM RDZENIA KRGOWEGO Wprowadzenie Celem niniejszego opracowania jest prezentacja materiau, ktry pozwoliby okreli moliwoci dyspozycyjne inwalidw narzdu ruchu w zakresie ich spoeczno-zawodowego funkcjonowania. Opracowujc to zagadnienie kierowano si nastpujcymi zaoeniami (Gorczycka, 1981; Hulek, 1980; Jankowski, 1975): inwalidzi narzdu ruchu wykazuj odmienne funkcjonowanie w zakresie psychiki, zmian fizycznych oraz spoeczno-zawodowego dziaania, waciw postaw inwalidy wobec siebie i otoczenia mona uksztatowa w oparciu o rehabilitacj spoeczno-zawodow, a w szczeglnoci poprzez umoliwienie niepenosprawnym podjcia pracy zarobkowej, praca zawodowa jest szans nie tylko na niezaleno finansow, lecz take umoliwia rozwj spoecznie podanych reakcji (zachowa). Przeprowadzone badania miay na celu ustalenie odpowiedzi na zamieszczone poniej pytania: 1. Czy i w jakim zakresie wystpuj zmiany osobowociowe u modziey na skutek doznanego przez nich inwalidztwa narzdu ruchu? 2. Czy i w jakim stopniu zmiany w zakresie funkcji fizycznych i psychicznych wpywaj na moliwoci spoleczno-zawodowe niepenosprawnej modziey? W badaniach zastosowano Inwentarz Psychologiczny (CPI) H. G. Gou-gha (Polakowski, 1979; Kottas, 1979) oraz kwestionariusz ankiety (w opracowaniu wasnym). Inwentarz Psychologiczny H. G. Gougha obejmuje 581 pyta, w tym 480 w wersji oryginalnej. Do wersji polskiej M. Chojnowski doda 101 pyta (480-581) wg wasnego ukadu. Pytania zawarte w inwentarzu wchodz w skad 18 skal, ktre wg zaoe Gougha mierz 18 odmiennych wymiarw osobowoci: dominacj, ambicj, towarzysko, swobod towarzysk, poczucie wasnej wartoci, dobre samopoczucie, odpowiedzialno, uspoecznienie, opanowanie, tolerancj, ch podobania si, typo-wo, powodzenie przez konformizm, powodzenie przez niezaleno, wydajno umysow, wnikliwo psychologiczna, rzutko, kobieco. 266 GRAYNA KWASNIEWSKA Skale inwentarza s dwubiegunowe, na kadym biegunie znajduj si przeciwstawne sobie cechy psychiczne, wyraajce wysokie bd niskie wyniki. Wymienione skale wchodz w skad 4 kategorii pomiaru dynamiki przystosowania: I zawierajca skal Do, Am, To, St, Pw, Ps dotyczy efektywnoci kontaktw interpersonalnych;

II zawierajca skale Od, Vs, Op, Tl, Po, Ty mierzy mechanizmy kontroli emocjonalnej, hierarchi wartoci i odpowiedzialno; III w niej skale Pk, Pn, Wn odnosi si do moliwoci intelektualnych i motywacji osigni czowieka; IV ze skalami Wp, Rz, Kt jest ukierunkowana na orientacj poznawcz i oglne nastawienie wobec wasnych yciowych problemw. Kwestionariusz ankiety opracowano na podstawie przykadowych zda podanych w literaturze przedmiotu (Gorczycka, 1981). Skada si on z piciu czci, obejmujcych cznie 44 pytania. Cz pierwsza zawiera pytania dotyczce danych personalnych, wyksztacenia i wykonywanej pracy. Druga dotyczy opisu choroby i przebiegu leczenia oraz stanu zdrowia. Cz trzecia, to pytania zwizane z charakterystyk sytuacji rodzinnej, a czwarte, charakteryzuje sytuacj towarzysk. Ostatnie pytania su poznaniu sytuacji zawodowej badanych osb. Istotne dla omawianego zagadnienia informacje mieszcz si gwnie w czciach III, IV, V, pozostae maj charakter uzupeniajcy. Badaniami objto 32 osoby w wieku 18-35 lat z dysfunkcj narzdu ruchu, przebywajce w Centrum Ksztacenia Inwalidw w Konstancinie. Przy doborze grupy kierowano si wiekiem badanych osb oraz przyczynami doznanego inwalidztwa. Tab. 1. Przyczyny inwalidztwa w badanej grupie Rodzaj przyczyny N % Wypadek przy pracy 18 56,3 Wypadek drogowy 7 21,9 Wypadek pod wpywem alkoholu 3 9,4 Inne 4 12,5 ir Wiek badanej grupy zamyka si dla kobiet w przedziale wieku 18-30 lat, natomiast dla mczyzn w przedziale 18-35 lat. Wrd badanych byo 13 kobiet oraz 19 mczyzn. 10 (31%) osb pochodzio z miasta, natomiast 22 (69%) osoby mieszkay na wsi. Informacje dotyczce stanu cywilnego oraz wyksztacenia badanych zawieraj tabele 3 i 4. PROBLEMY SPOECZNO-ZAWODOWE... 267 Tab. 2. Wiek badanej grupy Grupy wieku Dane liczbowe redni wiek w latach Kobiety 18-22 7 22-26 5 23 26-30 1

Mczyni 18-22 10 22-26 2 26-30 4 25 30-35 3 Tab. 3. Stan cywilny badanej modziey w kategoriach pici Stan cywilny Kobiety N % Mczyni N % Ogem N % Matki, onaci Panny, kawalerowie 13 100 2 17 11 89 2 30 6 94 Tab. 4. Wyksztacenie respondentw w kategoriach pci -^Wyksztacenie Pe Zawodowe Podstawowe N % rednie N % Ogem N % Kobiety Mczyni 23 47 15 47 61 5 13 19 41 59 Wyniki bada wasnych Z analizy sytuacji rodzinnej wynika, e oglna pozycja inwalidy w grupie rodzinnej jest dobra, nieliczni okrelaj swoj sytuacj jako trudn lub nieodpowiedni. Oczekiwania ze strony rodziny oscyluj najczciej wok pragnienia wyzdrowienia dziecka, co budzi wtpliwoci, czy oczekiwania te nie wynikaj z braku realizmu rodzicw oraz nieprzystosowania do nowej sytuacji. Natomiast inwalidzi oczekuj od najbliszych najczciej pomocy w usamodzielnieniu (15 osb = 46,8%) oraz troski i zrozumienia (10 osb =

31%). Naley zaznaczy, e im wiksze ograniczenie sprawnoci ruchowej, tym czciej spodziewaj si oni opieki, rzadziej niczego nie oczekuj. Przy mniejszych ograniczeniach znacznie wikszy nacisk inwalidzi kad na potrzeb zrozumienia i mioci, na pomoc w usamodzielnieniu oraz zabezpieczeniu 268 GRAYNA KWASNIEWSKA u. Cli materialnym. Zestawienie (tab. 5) przedstawia odpowiedzi badanych na pytanie odnonie ich oczekiwa. Tab. 5. Oczekiwania inwalidw w stosunku do najbliszych Rodzaj oczekiwa Liczba odpowiedzi Dane % Opieki i pomocy 2 5,25 Pomocy materialnej 4 12,5 Wicej troski i zrozumienia 10 31,2 Pomocy w usamodzielnieniu 15 46,8 Analiza sytuacji towarzyskiej pozwala na stwierdzenie, i z chwil utraty zdrowia zmniejszya si bd cakowicie rozpada grupa znajomych czy przyjaci, z ktrymi badani uprzednio utrzymywali kontakty towarzyskie; kontakty te utrzymywane s niemal wycznie z nielicznymi znajomymi sprzed wypadku lub z poznanymi w trakcie pobytu w szpitalu czy sanatorium. Respondenci czuj si osamotnieni i nierzadko ujawniali silne pragnienie poznania kogo nowego", czsto po to, aby uoy sobie ycie rodzinne. Jest to szczeglnie charakterystyczne dla badanych kobiet spord trzynastu, dziewi kobiet zamierzao w najbliszej przyszoci zaoy wasne rodziny. Czas wolny badani spdzaj najczciej z rodzin (21 osb = 65,5%), samotnie (8 osb = 25%), natomiast tylko 3 osoby (9,3%) spotykaj si w grupie znajomych. Sytuacja zawodowa niepenosprawnych uzaleniona jest w duej mierze od grupy inwalidztwa. Wrd badanych 21 osb (65,5%) miao przyznan I grup, 6 osb (18,8%) II grup, 3 osoby (9,3%) otrzymay III grup. Dwie osoby oczekiway na orzeczenie w sprawie przyznania grupy inwalidzkiej. Z danych kwestionariusza wynika, e adna z badanych osb po doznaniu inwalidztwa nie powrcia do poprzedniego miejsca pracy. Jako gwn przyczyn, obok stanu zdrowia, inwalidzi podawali niech zakadw pracy do przyjmowania osb niepenosprawnych. Wszyscy badani po ukoczeniu nauki zawodu w CKI chcieli podj prac, niektrzy oczekiwali konkretnych odpowiedzi od instytucji, do ktrych zwrcili si z prob o zatrudnienie. Analiza materiau empirycznego uzyskanego na podstawie danych za zakresu CPI H. G. Gougha, dotyczcych funkcjonowania spoleczno--zawodowego modziey z cikim inwalidztwem narzdu ruchu ujawnia ich niszy oglny poziom przystosowania spoecznego. Potwierdzeniem tego s porwnania wynikw poszczeglnych skal grupy badanej z wynikami osignitymi w grupie porwnawczej (za Kirenko, 1988), (patrz: Aneks). We wszystkich porwnywanych skalach, z wyjtkiem skali Po (pragniePROBLEMY SPOECZNO-ZAWODOWE... 269 nie podobania), badana grupa uzyskaa istotnie nisze wyniki od grupy porwnawczej. O odmiennym funkcjonowaniu spoecznym inwalidw wiadcz

wyniki 14 skal, mieszczcych si poniej redniego wyniku standardowego. S to skale: Do, To, Pw, Ps, Od, Vs, Op, Tl, Po, Ty, Pk, Pn, Wu, Wp. W czterech skalach Am, St, Rz, Kb wyniki mieszcz si na poziomie redniego wyniku standardowego, co wiadczy o dobrym funkcjonowaniu badanych w obrbie tych skal. Nisze wyniki, jakie uzyskaa grupa badana, nie oznaczaj, e inwalidzi stanowi populacj niedostosowan spoecznie czy le funkcjonujc zawodowo. wiadczy to natomiast o tym, e badane osoby przejawiaj w swoim zachowaniu nieco inne techniki spoecznego dziaania, co powoduje, e odmiennie funkcjonuj spoecznie i zawodowo. Przyczyny tego stanu tkwi midzy innymi w odrbnym funkcjonowaniu fizycznym i psychicznym, ktre determinuj rodzaj przyjtej postawy spoecznej. Analizujc wyniki osignite przez badanych za pomoc CPI, naley ustali ocen pozionm profilu funkcjonowania w zakresie 4 kategorii (obszarw), wymienionych na pocztku artykuu. Uwzgldniajc 4 obszary spoecznego dziaania badanych mona stwierdzi, e we wszystkich kategoriach osigaj znacznie nisze wyniki od grupy porwnawczej. W kategorii I (efektywno kontaktw interpersonalnych) badana grupa osigna redni wynik na poziomie 4 stena, grupa porwnawcza na poziomie 5, 6 stena. W obrbie tej kategorii trzy skale (Do, To, Ds) uzyskay znacznie nisze wyniki, odpowiednio: 3, 4, 3 stena. wiadczy to, e badani raczej nie przejawiaj wikszego zaangaowania w nawizywaniu kontaktw interpersonalnych. W dwch skalach (Am i St) uzyskano wyniki na poziomie 5 stena, co wyraa dobre funkcjonowanie w zakresie obu skal. Kategoria II obejmuje skale Od, Us, Op, Tl, Po, Ty, ktre stanowi o miarze uspoecznienia, dojrzaoci i odpowiedzialnoci. Badani osignli tu wynik mieszczcy si na poziomie 4 stena, natomiast grupa porwnawcza 5, 6 stena. Istotna rnica pomidzy grup porwnawcz i badan wystpuje w zakresie III kategorii moliwoci intelektualnych i motywacji osigni. Badana grupa osigna wynik na poziomie 3 stena, natomiast grupa porwnawcza mieci si na poziomie 5 stena. Na podstawie analizy trzech skal tego obszaru (Pk, Pn, Wn) mona stwierdzi, e badani inwalidzi dziaaj rozwanie, cho nieatwo podejmuj decyzje i ostronie rozwizuj yciowe problemy. Przejawiaj niewielk tolerancj na sytuacje niepewne, chtnie unikaj ryzyka. Cechy te powoduj ich nisz aktywno. Obnione wyniki w skalach Pk i Pn tworz ukad, ktry wskazuje na przejawianie przez badanych nieumiejtnoci podporzdkowania si wymaganiom otoczenia. 270 GRAYNA KWANIEWSKA ?c u 2: Kategoria IV obejmuje miary sposobu mylenia i zainteresowania. W jej skad wchodz 3 skale (Wp, Rz, Kb). Grupa badana uzyskaa stosunkowo dobre wyniki w tym obszarze, mieszczce si na poziomie 4, 6 stena, w grupie porwnawczej za wynik ten obejmuje 5, 6 sten. Jedynie skala Wp w omawianym obszarze funkcjonuje poniej redniego wyniku standardowego, na poziomie 4 stena. Wskazuje to na gorsze moliwoci empatii badanych. Wyniki dwch pozostaych skal mieszcz si w obrbie 5 stena, a wic zgodnie ze rednim wynikiem standardowym, co wiadczy 0 dobrym funkcjonowaniu badanych w zakresie obu skal. Analizujc wyniki stenowe czterech kategorii, mona zauway, e w trzeciej dziedzinie badani uzyskali do niskie wyniki w jej skalach. Mog one wiadczy o ich gorszym przystosowaniu spoleczno-zawodowym. W kategorii I i II badani uzyskali wyniki mieszczce si na poziomie 4 stena. Jedynie stosunkowo dobre ich wyniki mieszcz si w obszarze IV (na poziomie 4, 6 stena), co wiadczy o nieco lepszym ich funkcjonowaniu. Dobre wyniki w tym obszarze pozwalaj przypuszcza, e badanych cechuje otwarto wobec zmian zachodzcych wok nich, potrafi dostosowa si do rnych

sytuacji, chocia i w tym zakresie wystpowa mog liczne utrudnienia, uwarunkowane zarwno rodzajem sprawnoci fizycznej, jak te 1 postaw yciow. Porwnujc wyniki z dziedzin I i II mona zauway, e zarwno w jednej, jak i drugiej kategorii, badani inwalidzi uzyskali niskie wyniki. Mona wic stwierdzi, e posiadaj oni sabe techniki spoecznego dziaania oraz wykazuj ma wydajno umysow, a take sab motywacj do nauki i pracy zawodowej. Analizujc z kolei wyniki stenowe z kategorii II i IV, zauwaa si niskie wyniki kategorii II, co jest wyrazem stosunkowo sabej dojrzaoci spoecznej respondentw. Na podstawie wynikw poszczeglnych skal moemy okreli predyspozycje badanej grupy do rozpoczcia nauki oraz okreli ich moliwoci do podjcia pracy zawodowej. Skalami, ktre pozwalaj na pomiar tych cech s Pn i Pk oraz skala wydajnoci umysowej W11. Z analizy wynikw tych skal wchodzcych w zakres III kategorii mona wnioskowa, e badana grupa posiada ograniczone predyspozycje do zdobywania wiedzy. Z kolei ich moliwoci intelektualne mog sugerowa, e modzie ta ma due trudnoci w nauce. Zauwaa si ponadto, e niskie funkcjonowanie intelektualne badanej grupy koreluje z brakiem prawidowych technik spoecznego dziaania. Konfiguracj, ktra suy do oceny postawy badanych osb wobec otoczenia, tworz skale Do i Po. Pozwalaj one uchwyci typ spoecznego przystosowania si. Z analizy wymienionych skal wynika, e badanych cechuje PROBLEMY SPOECZNO-ZAWODOWE... 271 niezadowolenie, draliwo w kontaktach z otoczeniem, nieprzejawianie waciwych technik postpowania. Zakoczenie Analiza wynikw przeprowadzonych bada umoliwia lepsze rozpoznanie problemw wicych si z moliwociami oraz barierami spoleczno-zawodowego funkcjonowania modziey z uszkodzeniem rdzenia krgowego. Wnioski s nastpujce: 1. Doznane inwalidztwo przede wszystkim narusza fizyczn struktur organizmu. Wielko i zakres uszkodze zale od wielu przyczyn: m.in. od czasu, w ktrym nastpi wypadek, wieku poszkodowanego oraz rodzaju uszkodzenia. Z analizy literatury przedmiotu wynika, e nie ma zgodnoci co do oceny zmian osobowociowych pod wpywem urazu. Kondycja psychiczna stanowi funkcj dotychczasowej struktury osobowoci, wpywu rodowiska oraz wspdziaania tych czynnikw. Zmiany w zakresie funkcjonowania psychicznego badanych s due. Doznane inwalidztwo w pewnym sensie burzy dotychczasow struktur osobowoci inwalidy, sprawiajc, e pojawiaj si nowe mechanizmy psychicznego funkcjonowania, waciwe dla danego osobnika w jego zmienionej sytuacji zdrowotnej i spoecznej. 2. Inwalidztwo fizyczne oraz powstae zmiany w zakresie funkcjonowania psychicznego determinuj ycie spoleczno-zawodowe inwalidy. Badana grupa charakteryzuje si ograniczonymi moliwociami intelektualnymi, a tym samym trudnociami w kontynuacji nauki i zdobywaniu kwalifikacji zawodowych. W czasie prowadzonych bada modzie tworzca populacj badan bya na etapie kontynuowania nauki i zdobywania nowych zawodw w Centrum Ksztacenia Inwalidw w Konstancinie. adna z badanych osb nie miaa szans na powrt do poprzedniego miejsca pracy (sprzed wypadku), std ze zdobyciem nowego zawodu wszyscy wizali due nadzieje. Wikszo z nich czekaa na odpowiedzi z zakadw pracy w sprawie moliwoci zatrudnienia. 3. Funkcjonowanie spoeczno-zawodowe jest w duej mierze konsekwencj zmian osobowociowych inwalidy, jak rwnie zmian, ktre zaszy w postawach rodziny, krgw towarzyskich oraz rodowisk pracowniczych. Badanych charakteryzuje saba aktywno yciowa. Nie d oni raczej do nawizywania kontaktw spoecznych, unikaj wszelkiego zaangaowania, co 272

GRAYNA KWANIEWSKA nie wiadczy o utrzymaniu wysokiego poziomu aktywnoci interpersonalnej. Sabe funkcjonowanie spoeczne badanych inwalidw oraz stosunkowo niskie moliwoci intelektualne wpywaj na ograniczone szans aktywnoci spoeczno-zawodowej. Przedstawiony na podstawie materiau badawczego obraz funkcjonowania inwalidw wykazuje, e moliwoci ich funkcjonowania spoeczno-zawo-dowego s ograniczone. Przyczyny tego tkwi jednak nie tylko w upoledzeniu fizycznym i zmianie struktury osobowoci badanych, ale przede wszystkim w niewaciwych postawach spoeczestwa. Wci bowiem pozycj i rol inwalidy w spoeczestwie wyznacza jego inwalidztwo, a nie osignity poziom wyksztacenia czy kwalifikacje zawodowe. ANEKS Porwnanie wskanikw stenowvch Kategoria Skale Steny przystosowania A B I. Efektywnoci kontaktw Do (Do) 3 6 interpersonalnych Am (Cs) 5 5 To (Sy) 4 6 St (Sp) 5 6 Pw (Sa) 4 5 Ds (Wb) 3 6 II. Kontrola emocjonalna, Od (Re) 4 6 hierarchia wartoci Us (So) 4 6 i odpowiedzialnoci Op (Sc) 4 5 Tl (To) 4 6 Po (Gj) 4 6 Ty (Cm) 4 5 III. Moliwoci intelektualne, Pk (Ac) 4 5 motywacje osigni Pn (Aj)

2 5 Wn (Ie) 3 5 IV. Orientacja poznawcza, WP (Py) 4 5 nastawienie wobec wasnych Rz (Fx) 5 6 problemw 3rciowych Kb (Fe) 5 6PROBLEMY SPOLECZNO-ZAWODOWE... 273 Inwentarz Psychologiczny (CPI) (rednie arytmetyczne, odchylenia standardowe, warto ,,t'' i poziom istotnoci dla porwnywanych grup)

G r u pa

Symbol i nazwa skali badana A" porwn. B"

M SD M SD P t Do (Do) Dominacja 16,19 4,55 22,63 4,78 0,001 -6, 31 Am (Cs) Ambicja 10,61

3,42 13,43 4,06 0,001 -3, 38 To (Sy) Towarzysko 16,06 4,43 19,19 4,21 0,001 -3, 38 St (Sp) Ogada towarzyska 23,55 4,72 27,52 5,65 0,001 -3, 40 Pw (Sa) Poczucie wasnej wartoci 14,52 3,27 17,98 3,56 0,001 -4, 60 Ds (Wb) Dobre samopoczucie 21,84 4,87 29,58 5,52 0,001 -6, 70 Od (Re) Odpowiedzialno 19,58 4,63 24,06 3,88 0,001 -5,

02 Us (So) Uspoecznienie 27,65 5,58 33,16 5,92 0,001 -4, 45 Op (Sc) Opanowanie 21,13 4,96 26,26 7,23 0,001 -3, 57 Tl (To) Tolerancja 8,61 3,98 15,19 5,07 0,001 -6, 37 Po (Gj) Pragnienie podobania 16,03 4,39 13,54 4,66 0,001 -2, 51 Ty (Cm) Typowo 20,06 4,05 22,94 2,47 0,05 -4, 39 Pk (Ac) Powodzenie 16,77 3,57

20,90 3,92 0,001 -5 ,0 przez konformizm

Pn (Aj) Powodzenie 9,41 2,25 15,52 4,12 0,001 7 ,7 przez niezaleno

Wn (Ie) Wydajno umysowa 21,45 3,71 29,88 5,80 0,001 -7 13 Wp (Py) Wnikliwo psychologiczna 6,16 2,02 8,65 3,09 0,01 -4 09

Rz(Fx) Rzutko 5,45 2,79 7,52 3,52 0,001 -2 88 Kb (Fe) Kobieco 19,61 3,25 21,64 4,22 0,001 _?? 37 A n=32 B n=73 BIBLIOGRAFIA Gorczycka E.: Przystosowanie modziey ze schorzeniami narzdu ruchu do ycia spoecznego, PZWL, Warszawa 1981. Hulek A.: Problemy psychologiczne iv rehabilitacji inwalidw, PZWL, Warszawa 1980. Jankowski K.: Czowiek i choroba psychofizjologiczne problemy przewlekej choroby, inwalidztwa i rehabilitacji, PWN, Warszawa 1975. Kirenko J.: Poziom psychospoecznego przystosowania osb z paraplegi w wietle celw rewalidacyjnych. (maszynopis pracy doktorskiej, UMCS, Lublin 1988). Kottas A.: Podrcznik do Kwestionariusza Osobowoci H. G. Gougha, (maszynopis), Warszawa 1975. 274 GRAYNA KWANIEWSKA U. ?;-? r Polakowski K.: Struktura osobowoci jako predyktor przystosowania i osigni w studiach, WSPS, Warszawa 1979. Skowska Z.: Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa 1985. Jolanta Kawka, Zdzisaw Kazanowski WYKORZYSTANIE EKSPRESJI TWRCZEJ W PRACY Z OSOBAMI UPOLEDZONYMI UMYSOWO NA PRZYKADZIE DZIAALNOCI WIETLICY RODOWISKOWEJ Osoby niepenosprawne to niezwykle zrnicowana pod wzgldem rodzaju i stopnia odchylenia od normy kategoria spoeczna, w ktrej z powodu posiadanych ogranicze wystpuj, trudnoci w zakresie adaptacji. Na proces szeroko rozumianej adaptacji, w ujciu J. Doroszewskiej (1981), skadaj si nastpujce zjawiska: sprawny odbir informacji, adekwatna interpretacja, waciwa reakcja przystosowawcza. Zaburzenia w ich przebiegu wpywaj na funkcjonowanie psychospoeczne jednostki, tworzc indywidualny system relacji z otoczeniem. Czowiek, jako jeden z elementw przyrody, jest ju z natury istot niedoskona, uomnoci fizyczne i psychiczne za dodatkowo czyni jego sytuacj jeszcze trudniejsz. Zwaszcza wwczas gdy ograniczeniom ulega ilo dostpnych rde informacji (kalectwa sensoryczne), zdolno do ich

wykorzystania (ograniczenia intelektualne), oraz dostpno niektrych form ekspresji (defekty fizyczne). Odpowiedzi na sabo biologiczn czowieka mog by jego moliwoci twrcze (M.? Malicka 1989, R. Gloton, C. Clero 1985). Komponent twrczy zawarty jest bowiem we wszystkich naszych reakcjach na zmieniajce si warunki zewntrzne (I. Kurcz 1978). Z filozoficznego punktu widzenia proces tworzenia mona okreli jako kade dziaanie czowieka wykraczajce poza prost recepcj" (W. Tatarkiewicz 1976, za S. Popek 1982, s. 5). Dziaania te mog przybiera posta materialn, jako konkretny wytwr, lub ideow, jako wyobraenie, myl, sowo. Zdaniem J. Doroszewskiej (1981), niepenosprawny czowiek w porwnaniu ze zdrowym jest bardziej zdeterminowany do wykorzystania tkwicego w nim potencjau twrczego, w celu przezwycienia posiadanych ogranicze i osignicia adaptacji. Autorka ta (op. cii. s. 338) pisze: Nieporozumieniem jest oddzielenie zjawisk przystosowawczych od zjawisk twrczoci. Wanie twrczo jest najlepszym przystosowaniem czowieka do ycia. [...] Tam gdzie prawie nie ma twrczoci (a wic najbardziej osobistej przerbki informacji wg swych zasobw wewntrznych*) nie ma te prawdziwego przystosowania" 276 JOLANTA KAWKA, ZDZISAW KAZANOWSKI Reakcj przystosowawcz o charakterze fizjologicznym jest u osb niepenosprawnych tworzenie si w obrbie mzgu dynamicznych ukadw strukturalnych, zapewniajcych adekwatno poznania i komunikatywno myli. Na ich bazie rozwija si twrczo o charakterze ideowym, niedostpna dla otoczenia, organizujca wewntrzny wiat czowieka i pobudzajca jego dynamizm adaptacyjny. Efektem takiej twrczoci s dziaania materializu-jce powstae idee w postaci konkretnych wytworw. Rozwj poprzez twrczo staje si procesem samorealizacji i jednoczesnym stymulatorem caoksztatu osobowoci. Stanowi zerwanie z algorytmem determinujcym postpowanie (P. Corcos 1983, Cz. Dziekanowski 1983, A. Hulek 1992, S. Popek 1982, R. Schulz 1990, A. Wojciechowski 1992). Proces ten nie jest jednak wolny od niebezpieczestw z racji nieustannego balansowania midzy sprzecznymi dyspozycjami, takimi jak otwarto dystans, socjalizacja autonomia, spjno funkcjonowania rodowiska wewntrznego zdolno do dezintegracji pozytywnej jego struktur. Twrczo, ktra zrywa z przyzwyczajeniem i konwencj, znanym zastosowaniem i teori, ujmowana jest jako proces mylenia rozbienego, odchylonego od ustalonej normy". Zdolno umiejtnego wywaenia pojawiajcych si sprzecznoci decyduje o sukcesie zarwno w yciu osobistym, jak i spoecznym. Jednoczenie twrczo nie zapewnia samorealizacji w sposb konieczny i automatyczny. Zdaje si raczej stanowi stae zagroenie dla zdrowia psychicznego, na skutek koniecznoci czerpania z najgbszych pokadw osobowoci. U jednych ludzi moe to prowadzi do zdrowej ekspresji, u innych za odwrotnie do chorej. Kraina wyobrani pociga twrc bardziej ni istniejca realnie, a odtrcenie rzeczywistoci stanowi czsto zagroenie dla zdrowia lub nawet istnienia jednostki (Cz. Dziekanowski 1983). Zamknicie si osb niepenosprawnych we wasnym, silnie nacechowanym prywatnoci wiecie wartoci, z niezrozumia dla innych symbolik, staje si rwnie realne jak moliwo tworzenia przez nie dbr kultury. Konstruktywnie (z punktu widzenia zdrowia psychicznego czowieka) rozumiana twrczo, to optymalna synteza" ycia wewntrznego jednostki i jej osobowoci za wiatem zewntrznym i yciem spoecznym (Cz. Dziekanowski 1983). Tylko w takim wymiarze zapewnia jej samorealizacj. Osoba podejmujca dziaania o charakterze artystycznym uwalnia zjawiska natury estetycznej silnie oddziaujce na jej osobowo. Tworzc tworzy siebie, cho zarazem take mamy tu do czynienia, ze sprzeniem zwrotnym (tworzc siebie tworzy). Praca nad formowaniem samego siebie jest take twrcza, a w przypadku osb niepenosprawnych ma dodatkowy aspekt psychoterapeutyczny

WYKORZYSTANIE EKSPRESJI TWRCZEJ... 277 i rewalklacyjny. Sterowanie wasnym yciem, zdolno wizania przeszoci i przyszoci w sensowny cig, uruchamiaj tkwice w kadym czowieku mechanizmy i moliwoci dziaania (D.W. Johnson 1985). Formowanie siebie, zdaniem Schulza (1990), to zajcie wymagajce wysokich kwalifikacji. Ju nawet okrelenie zada zwizanych z samorozwojem czy si z caociowym spojrzeniem na siebie w dugofalowym wymiarze, samoakceptacj, a w przypadku niepenosprawnych take akceptacj kalectwa.. Mobilizuje jednostk do poszerzenia wiedzy zarwno o sobie (samopoznanie), jak i o otoczeniu. W przewaajcej mierze jest to wiedza nowa, samodzielnie odkryta, taka, ktrej nie mona nauczy si z podrcznika. Twrczo wychodzi naprzeciw tym wszystkim wymaganiom, gdy jest tosama z aktywizacj procesw podwiadomych. Podwiadomo to nie tylko rdo samoobjawienia, lecz take wieo przeywania siebie jako czowieka, relacji z innymi, ze wiatem. Nie bez znaczenia dla kadej aktywnoci ludzkiej (take twrczej) jest akceptujce otoczenie, w tym przede wszystkim rodzina. Rodzina, jako najblisza grupa osb, w znacznym stopniu oddziauje na proces rewalidacji osb niepenosprawnych. Odgrywa szczegln rol w przezwycianiu poczucia obcoci, niepotrzebnoci czy pseudoadaptacyjnych mechanizmw obronnych. Korzystne dowiadczenia, wyniesione przez inwalid z rodziny, rzutuj z kolei na jego kontakty spoeczne i postawy wobec penosprawnych. Zdaniem Gordona (1971, za Z. Palak 1988) sposb, w jaki rodzina widzi jednostk z odchyleniami od normy, wpywa na jej szans funkcjonowania na optymalnym poziomie. Najblisi, akceptujcy dziaania twrcze niepenosprawnego, s niejednokrotnie take jedynymi odbiorcami jego sztuki, jedynymi widzami. Proces twrczy, jako coraz to nowe dowiadczenie, ma charakter poznawczy, a w przypadku osb niepenosprawnych, take wzbogacajcy ich dynamiczne ukady strukturalne. Twrca za kadym razem odkrywa na nowo samego siebie, a jednoczenie poprzez zdolno do sublimacji (zaspokajanie potrzeb w innej formie ni wprost) jest bardziej bliski samorealizacji (Cz. Dziekanowski 1983). Kada aktywno twrcza ma spoeczny rodowd, uzasadnienie i charakter. Tym samym jednak udzia w yciu spoeczestwa prowadzi do atomizacji dowiadczenia czowieka, sprzyja dezintegracji osobowoci i podwaa jej tosamo (R. Schulz 1990). Skonno do zaburzenia rwnowagi wewntrznej stanowi jedno z istotnych kryteriw postawy twrczej. Wynika ona czciowo z duej wraliwoci lub te otwartoci na nowe dowiadczenia (M. Malicka 1982, R. Gloton i C. Clero 1985). W tym kontekcie oddzielenie od wiata poprzez niepenosprawno dodatkowo wzmaga wraliwo. Dramat sztuki pojawia si tu z wiksz si, W** 278 JOLANTA KAWKA, ZDZISAW KAZANOWSKI odzwierciedlajc nie zawsze pozytywn relacj inwalidy ze wiatem penosprawnych podobnie jak u czowieka zdrowego" o wysokiej wraliwoci, u ktrego take mamy czsto do czynienia z podobnym dramatem ja otoczenie (A. Wojciechowski 1985). Badania nad wraliwoci osb niepenosprawnych na sztuk potwierdzaj, e jest ona rwnie oryginalna i spontaniczna jak u osb penosprawnych. Wraliwo ta jednak, z uwagi na upoledzajce warunki zewntrzne i ograniczenia wynikajce z kalectwa, czsto bywa przyguszana lub wyraana poniej poziomu moliwoci jednostki (A. Hulek 1992). Twrczo ma jednak charakter na tyle uniwersalny, e potrafi znosi trudnoci w korzystaniu z rnorodnych jej dziedzin i przejaww. Niepenosprawnym zapewnia to osignicie sukcesu na miar wasnych moliwoci, mimo ewidentnych ogranicze fizycznych i psychicznych. Rewalidacyjne znaczenie twrczoci niepenosprawnych tkwi take w tym, e daje ona moliwo bycia wysuchanym". Stwarza werbalne i po-zawerbalne

rodki wyrzucenia z siebie nieszczcia, pretensji wobec wiata, Boga uatwiajc tym samym akceptacj wasnego losu. Potrzeb tak w peni ilustruje wiersz Piotra Gorczycy poety-amatora, ktremu po wypadku kolejowym amputowano lew rk i nog. Chc wsta podajcie mi ciapy jak dwie koleiny zgryzoty na ktrych musz stan, podej do okna z bkitnym skrzydekiem nadziei. Chc wsta na przekr powalonym drzewom i sobie by z innej ju strony popatrze odwanie w lepe oko przestrzeni i czasu, oraz w otwarte ramiona torw, na ktrych wci miota si mj cie. Niepenosprawno moe wic, cho nie musi, przeszkadza w twrczoci, tak samo jak w peni zachowane zdrowie nie musi w niej pomaga. Niemoliwe jest precyzyjne okrelenie ludzkich moliwoci, szczeglnie w przypadku inwalidy, u ktrego zachodzi zawsze zjawisko rzutowania upoledzenia na moliwoci dziaania (M. Lewandowska 1992). WYKORZYSTANIE EKSPRESJI TWRCZEJ... 279 Przeamywaniu barier i stereotypw w myleniu o twrczoci niepenosprawnych najlepiej suy prezentacja biografii artystw i ich osigni. Chcielibymy, aby przykad uczestnikw wietlicy Koa Polskiego Stowarzyszenia na Rzecz Osb z Upoledzeniem Umysowym w Lublinie, sprowokowa refleksj nad ich sztuk. Nad sztuk, w kontekcie ktrej sabo staje si si. Historia wietlicy Pocztki dziaalnoci wietlicy sigaj roku 1983. Zostaa ona zorganizowana w ramach Kola Pomocy Dzieciom Specjalnej Troski przy Towarzystwie Przyjaci Dzieci w Lublinie. Pocztkowo kierownictwo placwki obja pani Halina Misiewicz. Zajcia odbyway si dwa razy w tygodniu po dwie godziny. Od 1984 roku wietlica dziaa pod kierunkiem pani Doroty Fidor. Stopniowo wydua si czas i czstotliwo spotka, zmieniaa si liczba uczestnikw. W cigu dziesiciu lat dziaalnoci dwukrotnie zmieniano siedzib. Obecnie zajcia w wietlicy odbywaj si pi razy w tygodniu po pi godzin dziennie (od 10.00 do 15.00). Uczestnicy Dziesi lat temu w zajciach brao udzia okoo 8-10 osb. Liczba uczestnikw stopniowo rosa. By okres, w ktrym przekraczaa 20 osb. Zachodzia wwczas konieczno zorganizowania pracy w dwch grupach. W miar powstawania nowych placwek pobytu dla upoledzonych umysowo, uczestnicy zaj w wietlicy opuszczali j. Byo to (i jest nadal) dyktowane potrzeb znalezienia staego miejsca pobytu, pewniejszego zabezpieczenia na przyszo. Przez cay okres dziaalnoci wietlicy w zajciach uczestniczyo okoo 30 osb. Obecnie jest ich 11. Wszyscy s gbiej upoledzeni umysowo (najczciej w stopniu umiarkowanym). Wikszo ukoczya szkoy specjalne. Maj od 21 do 44 lat. Legitymuj si rnym staem uczestnictwa w pracach wietlicy: Maria, Janusz, Teresa i Jacek s od pocztku; Waldemar od piciu at; pozostali od 2 do 3 lat. Mimo to wszyscy s bardzo ze sob zyci i chtnie przychodz, aby 280 JOLANTA KAWKA, ZDZISAW KAZANOWSKI

K Eil si spotka. Tworz razem doskonay, bezkonfliktowy zespl, dla ktrego wszelkie rozstania (ferie, wakacje) staj si rdem tsknoty. Przychodz sami lub s przyprowadzani przez rodzicw, ale najwaniejsze jest to, e chc przychodzi, rozmawia, pracowa, cieszy si ze swoich sukcesw. Kady z nich ma szczeglne upodobania, w zakresie form podejmowanej aktywnoci twrczej czy te sposobw jej realizacji. Magorzata najchtniej wyszywa, ale swoich prac nikomu nie daje i wszystko cokolwiek odoy, musi lee w tym samym miejscu. Czsto pokazujc swoje prace pyta: Chcesz?" i szybko cofa rk. Nakoniona do obdarowania potem pacze. Jarosaw i Anna to specjalici w technice collage'u. W wykonywane przez siebie wydzieranki wkadaj bardzo duo pracy i to pracy efektywnej, dajcej zdumiewajce rezultaty. Ich dziaanie sprowadza si zwykle do wypeniania uprzednio przygotowanych konturw, niemniej cechuje je bardzo dua dokadno i staranno oraz samodzielno w wyborze materiau, kolorystyki. W malarstwie najwiksze sukcesy odnosz Jacek i Waldemar. Jacek maluje plam, farbami plakatowymi na tekturze. Jest to jedyna technika, jak si posuguje. Prby zastosowania farb olejnych zakoczyy si niepowodzeniem; wizao si to gwnie z trudnociami natury technicznej: wyciskaniem farb, mieszaniem, pukaniem pdzla. Pozosta przy plakatwce, ktra daje mu wiksz swobod w posugiwaniu si barw oraz przestrzeganiu techniki malowania. Charakterystyczne jest to, e najpierw nabiera na pdzel farb, potem zanurza go w wodzie i maluje. Zwykle dokadnie pucze pdzel dopiero po kilku operacjach na rnych kolorach. Prowadzi to w szybkim czasie do zuycia dostpnej gamy kolorw i koniecznoci pracowania z nowym kompletem farb. Nigdy nie szkicuje, maluje od razu farbami. Jeeli ma ochot malowa a zwykle trzeba mu proponowa t form aktywnoci w cigu dwch dni (ok. 8 godzin) powstaje obraz. Nie maluje codziennie, chocia kadego roku coraz wicej. Od 3-4 lat rednio 20 obrazw rocznie. Prace wykonuje na duych formatach (60cmx80cm). Aktualnym tematem jego prac s przede wszystkim zwierzta, ktre zdominoway zagadnienia podejmowane wczeniej (dom, ogrd, kwiaty). Czsto na obrazach pojawiaj si take sylwetki ludzi, nie tworzc jednak (poza nielicznymi wyjtkami) zasadniczego tematu. Dominuj barwy ciepe. Duo czerwieni, ci, brzw. Jacek sam nazywa swoje prace, nadajc im odpowiednie do treci tytuy: Bajkowy las", Latajca ryba", Przygoda z gsi", W ZOO", yrafa", itp. Waldemar maluje znacznie mniej. Jego prace s bardziej realistyczne w formie. Gwne tematy to martwa natura i posta. Do podjcia pracy WYKORZYSTANIE EKSPRESJI TWRCZEJ... 281 w duym stopniu inspiruj go ogldane w czasopismach ilustracje. Prbuje malowa farbami olejnymi. Jest jeszcze wrd dzieci Mirosaw, ktry od kilku lat przychodzi ze swoim, cigle tym samym flamastrem i chocia czciej tylko nim si bawi, to od czasu do czasu take prbuje rysowa. Metody pracy Oprcz wspomnianych ju technik: wyszywania, wydzieranki, malarstwa i rysunku, uczestnicy zaj w wietlicy chtnie podejmuj take inne formy ekspresji. Robi gobeliny, papierowe witrae, kukieki do przedstawie, makatki, stroiki itp. Zajciom plastycznym towarzysz zajcia z gospodarstwa domowego, nauka piosenek i wierszykw, gry i zabawy, inscenizacje. Jako zorganizowana grupa, s obecni take w szerszym rodowisku. Uczszczaj na siowni, basen (dwie osoby potrafi pywa), jed na wycieczki, bior udzia w przegldzie zespow kukiekowych. Kadego roku startuj w Wojewdzkiej Olimpiadzie Specjalnej. Efektem dobrej wsppracy z miejscow szkol ycia" s okolicznociowe spotkania i zabawy.

Sukcesy Uczestnicy zaj w wietlicy od 10 lat odnosz corocznie sukcesy na Midzynarodowej Wystawie Sztuki Ludzi Upoledzonych Umysowo. Jest ona organizowana przez MENCAP (Krlewskie Towarzystwo dla Dzieci i Dorosych Umysowo Upoledzonych oraz ich Rodzin) dziaajce od 1946 roku na terenie Anglii pod honorowym patronatem Krlowej Elbiety i Krlowej Matki oraz ministra sztuki, lorda Tima Rentona. Siedzib Towarzystwa jest Londyn, ale swoim zasigiem obejmuje ono upoledzonych umysowo z caego wiata. Wystawa obejmuje malarstwo i rysunek, collage i sztuk uytkow. Przestrzegany jest limit 30 prac z kadego kraju. Po zakoczeniu wystawy organizowana jest aukcja, a dochd ze sprzeday prac przesany zostaje indywidualnym twrcom. Zawsze wydawany jest katalog. Poczwszy od 1983 roku, corocznie nagradzane jest malarstwo Jacka Zdanowskiego (niejednokrotnie s to nawet 3 lub 4 prace przyjte na wystaw). Dotychczas Jacek mia take 3 wystawy indywidualne i uczestniczy w 2 wystawach zbiorowych w Polsce. 282 JOLANTA KAWKA, ZDZISAW KAZANOWSKI Spord pozostaych osb tworzcych aktualnie zespl wietlicy, sukcesy w Londynie odnieli: Maria Bednarczyk, Anna Domagaa, Jarosaw Chys, Waldemar Wierzchowski. Naley podkreli, e by okres, w ktrym prace osb upoledzonych umysowo z Lublina byy jedynymi przyjmowanymi na wystaw londysk oraz, e obecnie mimo udziau take innych placwek z Polski stanowi wikszo. Odnoszone sukcesy sprawiaj twrcom ogromn rado i staj si bodcem do dalszej pracy. Ksztatuj te odmienny sposb oceny moliwoci osb upoledzonych umysowo przez rodowisko, szczeglnie przez rodzicw, ktrzy s czsto zaskoczeni. Gromadz zdobyte przez ich dzieci dyplomy, wycinki z prasy, katalogi z wystaw i z dum pokazuj je innym. Zmieniaj si take sami autorzy prac. Staj si bardziej aktywni, poszukujcy, w wikszym stopniu odpowiedzialni. W naszym opracowaniu nie przedstawilimy problemw i trudnoci zwizanych z funkcjonowaniem wietlicy. S one powszechnie znane, bo dotycz take innych zinstytucjonalizowanych form opieki nad osobami upoledzonymi. Staralimy si natomiast w sposb moliwie obrazowy i peny przedstawi gwne rysy charakterystyki konkretnego rodowiska, ktre swoim uczestnikom zapewnia poczucie bezpieczestwa i moliwo podejmowania rnorodnej spontanicznej twrczoci. BIBLIOGRAFIA Corcos P.: Rozwijaj swoje zdolnoci twrcze, [w:] Roykiewicz A. (red.) Psychologia na co dzie, Warszawa 1983. Doroszewska J.: Pedagogika specjalna, Warszawa 1981. Dziekanowski Cz.: Twrczo a samorealizacja, [w:] Roykiewicz A. (red.) Psychologia na co dzie, Warszawa 1983. Gloton R., Clero C: Twrcza aktywno dziecka, Warszawa 1985. Hulek A.: Sztuka a ludzie niepenosprawni, Kultura i Edukacja" 1992, nr 2. Johnson D.W.: Umiejtnoci interpersonalne i samorealizacja, Warszawa 1985. Kurcz I.: Uczenie si i pami, [w:] Tomaszewski T. (red.) Psychologia, Warszawa 1978. Lewandowska M.: Twrczo, a niepenosprawno, Kultura i Edukacja" 1992, nr 2. WYKORZYSTANIE EKSPRESJI TWRCZEJ... 283 Malicka M.: Twrcze dziaanie, a rozwj czowieka, [w:] Popek S. (red.) Twrczo w procesie rozwoju i wychowania dzieci i modziey, Lublin 1982. Malicka M.: Twrczo, czyli droga w nieznane, Warszawa 1989. Palak Z.: Obraz samego siebie u modziey niewidomej, Lublin 1988. Popek S.: Twrczo jako strategia rozwoju, [w:] Popek S. (red.) Twrczo w procesie rozwoju i wychowania dzieci i modziey, Lublin 1982. Schulz R.: Twrczo. Spoeczne aspekty zjaiuiska, Warszawa 1990.

Wojciechowski A.: Twrczo w yciu udzi upoledzonych, [w:] Szkoa Specjalna" 1985 nr 2. Wojciechowski A.: Idee saboci. Pamitnik pracowni rozwijania twrczoci osb niepenosprawnych, Toru 1992. Janusz Kirenko CZOWIEK NIEPENOSPRAWNY I JEGO PSYCHOSPOECZNE FUNKCJONOWANIE PYTANIA WCI OTWARTE Kiedy na pocztku lat 80., u zarania mojej pracy w Zakadzie Psychopedagogiki Specjalnej Uniwersytetu Marii Curie-Skodowskiej w Lublinie, kierownik tego Zakadu prof. dr hab. Zofia Skowska zaproponowaa mi napisanie artykuu do redagowanego wwczas przez ni numeru Ateneum Kapaskiego" pt. Wobec niepenosprawnych, byem t propozycj bardzo ukontentowany, zwaszcza, e praca dotyczy miaa osb z uszkodzeniem narzdw ruchu. Z niekaman zatem radoci przyjem zlecenie" i zrazu przystpiem do pracy nad tekstem. Moje wicej ni skromne dowiadczenie w tej mierze, sprowadzajce si m. in. do faktu przygotowania pierwszego samodzielnego referatu i wystpienia z nim na II Kongresie Polskiego Towarzystwa Walki z Kalectwem w 1983 roku w Warszawie, stwarzao sytuacj nieco paradoksaln; wydawao mi si bowiem, e nie bd mia wikszych trudnoci z ustaleniem obszaru zagadnie z zakresu szeroko rozumianej problematyki psychospoecznego funkcjonowania osb z naruszon sprawnoci fizyczn. Zainteresowania naukowe miaem przecie w znacznym stopniu ukierunkowane; chciaem kontynuowa dociekania rozpoczte badaniami do pracy magisterskiej nad osobami niepenosprawnymi ruchowo, w szczeglnoci po uszkodzeniach rdzenia krgowego. Wszystko wydawao mi si proste i oczywiste, nawet i to, e potrafi ustali w miar realn liczb osb z inwalidztwem narzdu ruchu yjcych w naszym kraju. Od tego wanie zaczem przygotowania do redakcji zleconego" artykuu i o zgrozo, bya to pierwsza trudno i zarazem w tym kontekcie pierwsze pytanie na ktre do dnia dzisiejszego nie jestem w stanie udzieli satysfakcjonujcej odpowiedzi. Dokonaem wwczas szacunkowych oblicze, korzystajc z wielu nie tylko oglnodostpnych rde, a uzyskan liczb osb niepenosprawnych, ktrej z oczywistych wzgldw nie pomn, umieciem w tekcie mniemajc, i wykonaem kawa solidnej roboty. W 1984 roku przeprowadzony zosta w naszym kraju mikrospis ludnoci, zgodnie z ktrego danymi w Polsce w tym czasie yo okoo 3,6 min osb dotknitych inwalidztwem biologicznym, co stanowio 9,7% caej populacji, w tym 2970400 osb z in286 JANUSZ KIRENKO ?r IV-1 walidztwem prawnym, zaliczanych do jednej z grup inwalidw (8,0% caej populacji). Konfrontujc moje wskaniki, jakkolwiek odnoszce si wycznie do inwalidztwa ruchowego, z danymi z mikrospisu w dwojaki sposb przekonaem si, tak o swoim bdzie, jak i o niemonoci (do dnia dzisiejszego) wykonania precyzyjnych oblicze. Kolejny bowiem spis ludnoci, powszechny z 1988 roku, po ktrym musz przyzna obiecywaem sobie chyba nazbyt wiele, ugruntowa jedynie mj pesymizm co do monoci ustalenia rzeczywistej liczby osb z inwalidztwem, nie tylko narzdu ruchu, yjcych w naszym kraju. miem twierdzi, e wszystkie tego rodzaju spisy potwierdzaj jedynie, za pomoc wskanikw liczbowych (9,9% inwalidw w 1988 roku, z prognoz 11,7% w roku 2000), powszechnie znane zjawisko tendencji wzrostu liczby inwalidw i osb niepenosprawnych w populacji. Informacja, taka jest, z czym naley si chyba zgodzi, nazbyt oglnikowa i uboga, by mona z niej w sposb wszechstronny korzysta; nie tylko w celach naukowych.

Wie si z tym dla przykadu problem dostpnoci rehabilitacji dla osb niepenosprawnych; ktry by i jest niesychanie wany, i z ktrego obecnie coraz wicej ludzi zdaje sobie spraw. Zastanawia tutaj moe jedynie fakt, e w ogle rozprawia si o rzeczach i sprawach tak oczywistych. Naley bowiem przewrotnie zapyta: dla kogo w kocu jest ta rehabilitacja, jeli nie dla chorych, niepenosprawnych, kalekich? Kolejne pytanie, tyle e z gatunku retorycznych, aczkolwiek odpowied na nie nie jest, jakby si to zrazu mogo wydawa, tak oczywista. Nie chodzi nawet o wykorzystywanie przez osoby zdrowe, penosprawne dla swoich celw bazy oraz rodkw rehabilitacyjnych, przeznaczonych na potrzeby inwalidw i osb niepenosprawnych co niekiedy ma miejsce bo to margines problemu; lecz przede wszystkim o dostpno rehabilitacji w szerokim tego sowa znaczeniu, w aspekcie moliwoci partycypowania przez zainteresowane osoby z psychofizycznymi dysfunkcjami w rnych formach ich leczenia, usprawniania, opieki, nauki i pracy, oraz w wielorakoci sposobw realizacji tych moliwoci. Nie ulega rwnie wtpliwoci, e chodzi tu take o dostpno rehabilitacji w znaczeniu informacyjnym. Std przypisywanie przeze mnie tak istotnej roli i znaczenia rzetelnej wiedzy o stanie i potrzebach osb z inwalidztwem, a szerzej z niepen sprawnoci. Uwarunkowania instytucjonalne, przyjmujce niekiedy (w minionym okresie, chocia i obecnie rwnie takie zjawiska od czasu do czasu maj miejsce) karykaturaln posta ukrywania przed osobami niepenosprawnymi przysugujcych im uprawnie rehabilitacyjnych pod paszczykiem tzw. spoecznego interesu obok uwarunkowa psychologicznych i spoecznych nie s i nie powinny by ku temu przeszkod. j CZOWIEK NIEPENOSPRAWNY... 287 Zdaj sobie spraw, i rozwaania te wykraczaj nieco poza ramy podjtego problemu. Jeli jednak przyjmiemy tak oczywist prawd, e rehabilitacja, czy si komu to podoba czy te nie, jest przede wszystkim procesem 0 charakterze kompleksowym, to nie sposb nie mwi i o tych problemach. Tutaj maa dygresja zajmujc si od dobrych ju kilku lat rehabilitacj osb z inwalidztwem i niepen, sprawnoci, nie tylko na paszczynie naukowej, ale i spoecznej w Polskim Towarzystwie Walki z Kalectwem i Polskim Towarzystwie Rehabilitacji, i dowiadczajc w codziennej pracy tych problemw, wielokrotnie rozmawiaem o tym wszystkim z Pani prof. Zofi Skowsk, notabene honorowym czonkiem Oddziau Lubelskiego TWK, wsplnie rwnie podejmujc szereg inicjatyw w tym zakresie. Przy czym problemw, pyta otwartych jest nadto wiele i cigle pojawiaj si nowe dotycz bowiem caoksztatu funkcjonowania osb z niesprawnoci, yjcych w wiecie ludzi zdrowych, ktrzy przejawiaj znaczne opory w otwieraniu si na innych. Od samego niemale pocztku mojej dziaalnoci naukowej intrygowa mnie problem psychospoecznego funkcjonowania osb z pourazowym inwalidztwem. Wynikao to po czci z tej prostej przyczyny, i sam dowiadczyem w swoim czasie traumatycznego zdarzenia, wiodc do chwili obecnej ycie czowieka rdzeniowego". Uwaaem i nadal tak uwaam, aczkolwiek odwoujc si do naukowoci nie dysponuj argumentami przemawiajcymi za takim stanem rzeczy, i zgoa odmienna jest psychologiczna 1 spoeczna sytuacja osb, ktre nabyy inwalidztwa w wyniku dugotrwaej choroby, bdc niejako stopniowo przygotowywane na ewentualno niesprawnoci, a inna osb, ktre nagle, niespodziewanie, w uamku sekund zostaj nieodwracalnie sparaliowane, pozbawione koczyn lub innych moliwoci funkcjonalnych. Zaskoczenie urazowym inwalidztwem powoduje przyjmujc za podstaw tego wywodu teori obrazu siebie i czowiek w obliczu nagiej utraty sprawnoci fizycznej i funkcjonalnej przeywa nieunikniony wstrzs wizji i koncepcji wasnej osoby; moe si gubi i dezorganizowa w sobie samym. To co go spotkao jest nowe i szokujce. Zdrowi, penosprawni nie zawsze przecie rozumiej, gruntownie znaj i pojmuj siebie. W codziennym funkcjonowaniu posuguj si bowiem powierzchownym, schematycznym i mao rozbudowanym obrazem samych siebie.

Std nagle inwalidztwo zakca samoidentyfikacj, dotyka tego co osobiste i intymne. Osoby dowiadczone takim awersyjnym zdarzeniem usiuj radzi sobie poprzez odkrywanie, poszukiwanie nowej tosamoci, a ujmujc to w kategoriach teorii rehabilitacji przechodzc kolejne etapy, stadia, czy fazy przystosowania. W swoich pierwszych pracach, odwoujcych si w zdecydowanej mie288 JANUSZ KIRENKO k. >- ? rze do faktw zastanych w literaturze przedmiotu, potwierdzaem w sposb mao krytyczny to wszystko co dotyczyo przebiegu procesu przystosowania osb z uszkodzeniem rdzenia krgowego. Pisaem wtedy, na podstawie dokonanych analiz wybranych teorii i koncepcji przystosowania, o przebiegu emocjonalnych reakcji, wystpujcych zarwno w pierwszym okresie po urazie rdzenia krgowego, jak i pniej, w czasie adaptacji do nowej sytuacji. Przytaczajc dane rdowe, charakteryzowaem i okrelaem przedziay czasowe poszczeglnych faz i stadiw procesu przystosowania, i ju wwczas jeszcze niemiao zaczynaem mie wtpliwoci co do mocy predykatywnej przywoywanych modeli przystosowania. Zrazu odnosiy si one do ostatniego okresu: akceptacji i adaptacji; std w jednym z pierwszych artykuw zamieciem ustp ktry nastpnie powtarzaem przy innych okazjach w brzmieniu: 0 ile poprzednie okresy s dokadnie opisywane, o tyle ten ostatni zawiera si w pojedynczym stwierdzeniu: jeeli pacjent zacznie akceptowa to, e nie jest ju tym, kim by, to moe miao myle o powrocie do aktywnego ycia spoecznego. Jest to zdecydowanie za mao". Pniej, w miar krystalizowania si koncepcji mojej rozprawy doktorskiej i w dalszej kolejnoci pracy ju nad sam rozpraw, zadaem sobie pytanie o to, czy zgodnie z sugestiami niektrych badaczy zajmujcych si tym problemem istnieje na przykad uniwersalizm stadiw i reakcji dla wszystkich kategorii zdarze awersyjnych. To znaczy, czy ludzie przeywajcy kryzys, spowodowany przez uraz, inwalidztwo lub mier bliskiej osoby, wykazuj jak utrzymuj poniektrzy podobiestwa w reagowaniu na nie? Do takich bowiem wnioskw, potwierdzajcych, skaniayby fakty zawarte w oglnodostpnym pimiennictwie z tego zakresu. W rzeczywistoci jednak chodzio mi o postawienie pytania, ktre w sposb jednoznaczny rozstrzygaoby o zasadnoci korzystania z teorii stadiw w praktyce rehabilitacyjnej. W tym celu swoje teoretyczne dociekania, skierowaem na te doniesienia i opracowania, ktre jeli nie wychodziyby naprzeciw moim wtpliwociom, to przynajmniej ukazywayby podjty problem z innego punktu widzenia. I w kocu co interesujce znalazem. Bardzo nieliczne, ale na tyle przekonywujce sil argumentw, i podjem prb weryfikacji swoich dotychczasowych pogldw. W konsekwencji doprowadzio to do zanegowania zasadnoci posugiwania si teoriami i koncepcjami stadiw, czemu daem wyraz w teoretycznych rozwaaniach zawartych w mojej dysertacji. Mona bowiem wielce spycajc problem stwierdz, e gdyby teoretyczny model stadiw znajdowa odbicie w rzeczywistoci rehabilitacyjnej, to byby tam bardzo przydatny; a jak dotychczas psychologiczna praktyka rehabilitacji tego nie potwierdza. Do empirycznej egzemplifikacji jednak nie doszedem, dlatego te z ca odpowiedzialnoci w pewnym stopniu CZOWIEK NIEPENOSPRAWNY... 289 wbrew swojemu przewiadczeniu musz stwierdzi, e jest to problem, mimo wszystko, nadal otwarty i, co gorsze, obawiam si, i jeszcze dugo, przy obecnym wielce niedoskonaym warsztacie naukowym, takim pozostanie. Podobnego stanu niemocy dowiadczaem wiele razy, ale najwikszym jak dotychczas zaskoczeniem dla mnie, i co tu duo mwi, nieprzewidzianym problemem, stanowicym po dzie dzisiejszy a jake swoistego rodzaju pytanie otwarte, bya sytuacja, kiedy dokonujc podsumowania z bada wykonanych dla celw rozprawy doktorskiej, musiaem wczeniej

sformuowa wnioski natury oglnej, zarwno o charakterze teoretycznym, jak i praktycznym. Po wykonaniu ogromnej iloci jednostkowych oblicze, ich analiz i przeprowadzeniu na tej podstawie stosownych interpretacji i po wycigniciu jednostkowych wnioskw stwierdziem, e nie jestem w mocy sformuowa nadto pewnie brzmicych wnioskw oglnych, czyli takich, ktre w sposb zgeneralizowany odnosiyby si do problemu psychospoecznego przystosowania osb z paraplegi, czyli zasadniczego problemu dysertacji. Ograniczyem si wic w podsumowaniu pracy tylko do prezentacji uzyskanych wynikw, przedstawiajc niektre z nich jako propozycje do dalszych docieka i analiz, inne za uwypuklajc, szczeglnie gdy miay znaczne oparcie w empirii. Oczywista, e z takiego rozwizania nie byem i nadal nie jestem zadowolony. Tak jak niezadowolony jestem z wielu jeszcze innych moich naukowych dokona, chocia, co chciabym w sposb szczeglny zaznaczy, od czasu do czasu udaje mi si dotkn problemu, ktry funkcjonuje na przykad na zasadzie paradygmatu, czsto w sposb niedostatecznie zrozumiay dla mnie m. in. z uwagi na brak przekonujcych dowodw istnienia a ktrym nikt przedtem nie zajmowa si w naszym kraju, i ponadto zainteresowa nim osoby drugie. Takim problemem jest dla przykadu udzia osobowoci przedwypadkowej, czy te przedchorobowej w procesie przystosowania osb niepenosprawnych. Mam wic cich nadziej, e prdzej czy pniej, duymi czy te maymi krokami, wrc do problemu psychospoecznego przystosowania osb po uszkodzeniu rdzenia krgowego; i to z zadowalajcym skutkiem. Dociekajc uwarunkowa procesu przystosowania osb niepenosprawnych, nie sposb nie zauway tak wsplnego dla wielu badaczy czynnika, jakim jest przedwypadkowa lub przedchorobowa osobowo. Niewtpliwie, wpyw czynnika osobowoci przedwypadkowej na przystosowanie osb z inwalidztwem ruchowym jest niebagatelny, o czym mwiem wiele razy, powoujc si na dane z literatury przedmiotu. Stwierdzaem midzy innymi, e niezaprzeczalnym faktem jest istnienie zwizku midzy osobowoci, stopniem nasilenia jej cech i sfer, a okrelonym rodzajem przystosowania u osb 290 JANUSZ KIRENKO 3. t i. U *= z uszkodzeniem rdzenia krgowego. Potwierdzaem tym samym wiele pogldw na ten temat. Wskazywaem, w jednym ze sprawozda ze stanu bada nad paraplegi, e osoby z tym schorzeniem, charakteryzowane jako ambitne, sumienne, stanowcze, posiadajce ju przed urazem dojrza osobowo oraz wysoki poziom psychoseksualny wykazuj pozytywn motywacj do wypracowania mechanizmw psychologicznego przystosowania. Tam te odwoaem si do bada, ktre potwierdziy hipotez, jakoby przedcho-robowa osobowo przyczyniaa si do uszkodzenia poprzez przygotowanie wzrostu ryzyka. W kadym jednak przypadku dodawaem, e do zagadnienia tego naley podchodzi szczeglnie ostronie, ze wzgldu chociaby na fakt, i niemal wszystkie pomiary psychologiczne dokonywane byy na osobach ju po nabyciu przez nie inwalidztwa, a wic bdcymi na etapie zmian w cechach i sferach osobowoci, oraz ksztatowania mechanizmw przystosowawczych, co stanowi pewnego rodzaju uchybienie z metodologicznego punktu widzenia. Mimo trudnoci nie mogem si oprze pokusie zajcia si tym problemem. Interesujce byo bowiem ustalenie, na ile nagy uraz wpywa na zmian osobowoci u osb poszkodowanych oraz, jaki jest udzia osobowoci przedwypadkowej w procesie przystosowania tyche osb? Std celem zaproponowanych bada, a przeprowadzonych przez moich seminarzystw w ramach prowadzonego przeze mnie seminarium magisterskiego na temat psychospoecznego funkcjonowania osb z inwalidztwem narzdu ruchu bya ocena zmian w obrazie samego siebie u osb z pourazowymi dysfunkcjami narzdw ruchu.

Zaproponowany model badawczy dotyczy: analizy obrazu wasnej osoby w ujciu: ja retrospektywnego", ja realnego" i ja idealnego" u badanych osb z powypadkowym inwalidztwem; okrelenie ich poziomu samoakceptacji; a take zwizku midzy obrazem siebie a poziomem samoakceptacji w badanych grupach. Badaniom poddano dwie grupy niepenosprawnych: grup kobiet i mczyzn z pourazow paraplegi oraz grup kobiet i mczyzn z uszkodzeniem rdzenia krgowego i po amputacji koczyn. W procedur badawcz wczono rwnie grup porwnawcz osb penosprawnych, ktrych zadaniem bya weryfikacja i obiektywizacja samoopisw dokonanych przez badane osoby niepenosprawne ruchowo, co w pewnym stopniu zmniejszyo moliwo popenienia bdu wynikajcego z przyjtego modelu bada, tzw. post factum. Osoba z grupy porwnawczej, zwykle czonek rodziny inwalidy, posugujc si tym samym narzdziem badawczym opisywaa poszkodowanego w dwch ujciach obrazu siebie: jaki by przed wypadkiem oraz jaki jest teraz. Otrzymane wyniki bada w peni potwierdziy przypuszczenia co do ?** CZOWIEK NIEPENOSPRAWNY... 291 istnienia zwizkw zalenociowych midzy obrazem siebie u osb z inwalidztwem narzdu ruchu a ich przystosowaniem psychicznym, dajc tym samym mono podjcia dyskusji o udziale osobowoci w procesie przystosowania pourazowych inwalidw. Interesujce bowiem wydaje si tu by spostrzeenie odnoszce si do zauwaalnych zwizkw zalenociowych pomidzy okrelonymi cechami osobowoci a ustalonym poziomem samoakceptacji. Moe to mie due znaczenie dla praktyki psychologicznej i rehabilitacyjnej. Oddziaywanie i stymulowanie okrelonych cech osobowoci prowadzi przecie do ksztatowania odpowiedniego poziomu samoakceptacji, ktry stanowi sensu stricto wyznacznik psychicznego czy te osobistego przystosowania, osb z uszkodzeniem narzdu ruchu. Z bada wynikao rwnie, co jest podstawowe dla niniejszego wywodu, e nie wystpuj wiksze zmiany w obrazie wasnej osoby w porwnaniu osobowoci przedwypadkowej z aktualn. W badanych grupach nie wystpio take zjawisko idealizacji okresu przeduszkodzeniowego, co jest istotnym spostrzeeniem problemu, jak dotd nie w peni analizowanym na gruncie empirii. Dochodzi bowiem tutaj do zderzenia z bogato powielan w pimiennictwie opini o determinujcym wpywie osobowoci przedwypadkowej na psychik osoby pourazowej z wynikami niniejszych bada. Jeeli uzyskane wyniki zostayby potwierdzone w toku kolejnych bada, to konsekwencje natury praktycznej dla rehabilitacji byyby bardzo due. Tym sposobem mamy kolejne pytanie otwarte. Moja wypowied nie byaby pena, gdybym w jej bliskim ju zakoczeniu nie wspomnia o problemie, ktry z wielkimi oporami prbuje znale swoje miejsce w naszej rzeczywistoci rehabilitacyjnej. Chodzi tu o problematyk ycia erotycznego w szerokim znaczeniu tego sowa osb niepenosprawnych. Zdaj sobie spraw z delikatnoci problemu, sfery intymnoci z tym zwizanej, niemniej jednak, nie sposb nie zauway, szczeglnie przez tych, ktrzy maj bliski kontakt z modymi inwalidami, i problematyka ta naley do istotniejszej w caoksztacie uwarunkowa psychospoecznej aktywnoci osb niepenosprawnych. Przed paru laty przygotowaem krtki komunikat na ten temat ot taki przyczynek do dyskusji na zbliajc si konferencj naukow powicon psychospoecznym aspektom rehabilitacji leczniczej osb niepenosprawnych ruchowo. Ani na tej konferencji, ani kolejnej innej, nie byo mi dane tego wygosi. Dopiero stosunkowo niedawno przedstawiem, oczywicie na cakiem innej konferencji, ten nie zmieniony materia i o dziwo, wzbudzi jak aden inny yw dyskusj. Powtrz wic raz jeszcze, co wtedy powiedziaem, i funkcjonowanie erotyczne jest naturalnym elementem kadego ycia, cznie z yciem osb niepenosprawnych, i jeli nie byo to jeszcze pytanie otwarte, to teraz z ca pewnoci ju jest. 292 4.-1

JANUSZ KIRENKO Chciabym zakoczy moj. osobist jak sdz wypowied stwierdzeniem, e tak jak w pocztkach mojej pracy naukowej i spoecznej, tak i dzi, nie dowiadczaem i nie dowiadczam wikszych trudnoci z ustaleniem, czy te artykuowaniem zagadnie z obszaru psychospoecznego funkcjonowania osb niepenosprawnych, w szczeglnoci z inwalidztwem narzdu ruchu. Znakomita bowiem wikszo z nich, w tym nadmienione tutaj, jest powszechnie znana specjalistom i zainteresowanym osobom. Problem tkwi w czym innym; w niemonoci ich jednoznacznego rozstrzygnicia i przygotowania na tej podstawie programw skutecznych oddziaywa rehabilitacyjnych. To s wci pytania otwarte. Praca pod kierunkiem Pani prof. Zofii Skowskiej dala mi mono, za co serdecznie dzikuj, podejmowania prb udzielania na nie odpowiedzi. By moe, e s one tylko przyczynkarskie lub czstkowe, ale zapewne stanowi rwnie pewien wkad w stan wiedzy z tego zakresu. 10 h ii' Jolanta czycka, Ewa Skrzetuska XX-LECIE ZAKADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ W UMCS W LUBLINIE (1970-1990) Powstanie Zakadu Psychopedagogiki Specjalnej UMCS Tradycje ksztacenia nauczycieli w zakresie pedagogiki specjalnej w Polsce sigaj okresu midzywojennego. W 1922 r. powsta Pastwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, ktry do 1958 r. by jedyn tego typu placwk w Polsce. Zaoony zosta przez Mari Grzegorzewsk. Organizowano w nim studia dla nauczycieli pracujcych w szkolnictwie dla upoledzonych umysowo, guchych, niewidomych, chorych i kalekich oraz moralnie zaniedbanych i przestpczych. Pocztkowo jednoroczny kurs, w 1955 roku przeksztacono w dwuletnie studium, a w 1970 r. w trzyletnie jednolite studia zawodowe. Studia magisterskie w PIPS-WSPS prowadzi si od 1976 roku1. Utworzona w 1958 r. Katedra Pedagogiki Specjalnej Uniwersytetu Warszawskiego w duej mierze korzystaa z dorobku PIPS. Ksztacono tu pedagogw specjalnych, jednak ograniczony zakres ksztacenia nie zaspokaja potrzeb zarwno w przygotowaniu, jak i podnoszeniu kwalifikacji nauczycieli szkolnictwa specjalnego. W Lublinie orodek naukowo-dydaktyczny pedagogiki specjalnej zacz tworzy si z inicjatywy absolwentki i pracownika naukowego z KUL doktorantki Marii Grzegorzewskiej Zofii Skowskiej, ktra w 1965 r. zostaa zatrudniona w Zakadzie Pedagogiki Instytutu Filozofii i Socjologii Wydziau Humanistycznego UMCS, gdzie habilitowaa si w 1968 roku. Doceniajc potrzeby szkolnictwa specjalnego Lubelszczyzny, skupia wok siebie zesp osb zainteresowanych zagadnieniami pedagogiki specjalnej. W 1969 roku, jeszcze w Zakadzie Pedagogiki zatrudniono absolwentk pedagogiki, mgr Ew Ciekiewicz, ktra prowadzia wiczenia z przedmiotw wchodzcych w zakres tej specjalizacji. Na pocztku 1970 r. z dotychczasowego Zakadu Pedagogiki wyodrbniono Zakad Psychopedagogiki Specjalnej, ktrego kierownictwo obja doc. dr hab. Zofia Skowska. Zakad mieci si wwczas w gmachu Huma1 O. Lipkowski, Wysza Szkoa Pedagogiki Specjalnej w 60-leciu istnienia uczelni, Szkoa Specjalna" 1982, nr 4, s. 244-248. 294 JOLANTA CZYCKA, EWA SKRZETUSKA U 7- ? ?r nistyki przy wczesnej ulicy Nowotki (obecnie Plac Marii Curie-Sklodowskiej). Nazwa nowego Zakadu nawizywaa do trwajcych wtedy dyskusji na temat zada i zakresu pedagogiki specjalnej2. Podkrelano w nich nierozerwalny zwizek psychologicznych i pedagogicznych problemw rewalidacji osb niepenosprawnych i nieprzystosowanych spoecznie.

Psychopedago-gika Specjalna" lepiej odzwierciedla zakres zainteresowa tej nauki i dlatego Z. Skowska zdecydowaa si przyj t wanie nazw. Takie rozumienie nazwy Zakadu miao wpyw na polityk zatrudnienia i kierunki rozwoju naukowego pracownikw Zakadu. W 1972 r. do Zakadu przyjto absolwenta pedagogiki, magistra Zdzisawa Bartkowicza oraz Jzefa Stachyr, psychologa, doktoranta z KUL3. Powstanie kierunku pedagogika specjalna w UMCS w Lublinie Przez dugi czas szkolnictwo specjalne egzystowao na marginesie ksztacenia powszechnego, std te odczuwane byy ogromne zaniedbania w tej dziedzinie. Po pocztkowym oywieniu w pierwszych latach po drugiej wojnie wiatowej, nastpi zastj w pracy owiatowej na rzecz upoledzonych. Szkoy i zakady specjalne mieciy si gwnie w starych, nieprzystosowanych do tego celu budynkach (do 1958 roku nie wybudowano ani jednego budynku z przeznaczeniem na potrzeby placwek specjalnych). Upoledzenia uznano za pozostao poprzednich okresw, za co wstydliwego, nieprzystajcego do wizji nowego ustroju. Dopiero kiedy w 1956 r. Sejmowa Komisja Owiaty zaja si stanem szkolnictwa specjalnego, zaczy nastpowa pozytywne zmiany. Rozwizywanie tych problemw na Lubelszczynie byo opnione w stosunku do reszty kraju. W czasie, gdy w caej Polsce wskanik powszechnoci nauczania w szkolnictwie specjalnym wynis w roku szkolnym 1964/65 okoo 53%, w wojewdztwie lubelskim siga zaledwie 23%4. Dopiero po roku 1965 rozwinito tu sie placwek specjalnych, zbudowano kilka nowych orodkw (dla guchych, niedowidzcych, upoledzonych umysowo), rozszerzono zakres dziaania istniejcych placwek. Wskutek tego znaczco J. Doroszewska, Klasyfikacja psychopedagogiki specjalnej na zasadzie mechanizmu adaptacji. [W:] Materiay do nauczania psychologii, s. IV, tom II, Warszawa 1970, s. 51. 3 Absolwent i asystent KUL. W lutym 1972 obroni prac doktorsk w UMCS, ktrej promotorem bya doc. dr hab. Z. Skowska. 4 W. Gasik, Rozwj szkolnictwa specjalnego i pedagogiki specjalnej w Polsce Ludowej (do 1973 r.). [W]: S. Mauersberg (red.), Dzieje szkolnictwa i pedagogiki specjalnej, Warszawa 1990, s. 270-277. XX-LECIE ZAKADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ... 295 zwikszyo si zapotrzebowanie na nauczycieli i wychowawcw do tych placwek. Wielu pracujcych ju nauczycieli nie miao odpowiedniego wyksztacenia, liczni chcieli podwyszy dotychczasowe kwalifikacje. Nauczyciele placwek specjalnych studiowali pedagogik ogln systemem zaocznym, w tym w ramach kursu magisterskiego dla absolwentw SN i PIPS. Nie bya to jednak forma odpowiadajca potrzebom ksztacenia tych nauczycieli, std te starania doc. dr hab. Zofii Skowskiej o utworzenie kierunku pedagogika specjalna" w Lublinie. Sprzyjajce warunki realizacji wspomnianych zamierze pojawiy si w 1973 r., kiedy w UMCS nastpia reorganizacja studiw pedagogicznych. Powsta wwczas Wydzia Pedagogiki i Psychologii, w budynku przy ulicy Narutowicza 125. Zaprzestano ksztacenia studentw w zakresie pedagogiki", tworzc w to miejsce kilka nowych kierunkw studiw pedagogicznych, w tym pedagogik specjaln. W latach 1973-1980 studia trway 4 lata, a od roku 1981, na skutek postulatw studenckich zostay wyduone o jeden rok. Pocztkowo na studiach stacjonarnych istniaa tylko jedna specjalno rewalidacja upoledzonych umysowo". Od roku akademickiego 1983/84 wprowadzono take drug specjalizacj rewalidacja niewidomych i niedowidzcych". Jest ona realizowana w ramach studiw stacjonarnych jako jedyna w Polsce. Plan studiw pedagogiki specjalnej skada si z bloku przedmiotw wsplnych dla rnych specjalnoci oraz bloku przedmiotw specjalistycznych. Zawiera on take praktyki obowizujce w czasie studiw. Specjalizacj studenci stacjonarni obierali po ukoczeniu drugiego roku studiw, kiedy to wprowadzone zostaj przedmioty specjalistyczne. Zazwyczaj grupa studiujcych rewalidacj upoledzonych umysowo bya

dwukrotnie wiksza ni studiujcych rewalidacj niewidomych i niedowidzcych, co wie si z potrzebami spoecznymi w zakresie tych specjalnoci. Kierunek pedagogika specjalna" cieszy si duym zainteresowaniem wrd modziey ju od momentu swego powstania. O przyjcie na pierwszy rok studiw stale ubiegao si 3-4 kandydatw na jedno miejsce. Rwnie w trakcie studiw dochodzia tu znaczca liczba studentw. Wielu absolwentw studiw znalazo zatrudnienie w szkoach specjalnych w Lublinie i regionie lubelskim. Zachodzce zmiany w systemie edukacyjnym wymagay pewnej modyfikacji ksztacenia pedagogw specjalnych, wyrazem tego stao si rozszerzenie specjalnoci i poczenie ich w picioletnich studiach magisterskich. 5 Zarzdzenie Ministra Nauki, Szkolnictwa Wyszego i Techniki z 14 maja 1973 r. Dz. Urz. MNSzWiTiu. 11 z 1973 r. 296 JOLANTA CZYCKA, EWA SKRZETUSKA u Tab. 1: Studenci stacjonarni pedagogiki specjalnej w latach 1973-1990 Oglna liczba studentcn t kierunku Liczba studentw obranej pedagogika specjalna specjalnoci Rok Przyjto Przyjto Liczba Specjalno akadena I rok w trakcie magistrw* rewalidacja rewalidacja micki studiw upoledzonych niewidomych

umysowo i niedowidz. 1973/74 36 1 29 37 nie byo rekr. 1974/75 45 6 42

51 jw. 1975/76 32 6 22 38 jw. 1976/77 40 6 34 46 jw. 1977/78 36 8 31 44 jw. 1978/79 30 3 24 33 jw. 1979/80 31 7 20 38 jw. 1980/81 33 18 41 51 jw. 1981/82 34 6 25 40 jw. 1982/83 36 17 38 53 jw. 1983/84 53 22 52 51 11 1984/85 60 12 47 40

16 1985/86 59 16 57 50 16 1986/87 38 13 35 37 14 1987/88 38 15 31 40 13 1988/89 33 6 37 31 8 1989/90 39 13

1990/91 52 12

Razem 725 187 565 680 78 * Liczba magistrw z grupy studentw, ktrzy rozpoczli studia w danym roku akademickim. rdo: Dzienniki studenta od 1974/75 do 1990/91. Dziekanat Wydziau Pedagogiki i Psychologii UMCS. Od roku akademickiego 1991/92 w UMCS na kierunku pedagogika specjalna wprowadzono trzy specjalnoci: tyflopedagogik z oligofrenopedagogik, tyflopedagogik z reedukacj dzieci z trudnociami w nauce oraz oligofrenopedagogik z reedukacj. XX-LECIE ZAKADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ... 297 Ksztacenie zaoczne i podyplomowe pedagogw specjalnych Rwnolegle do studiw prowadzonych systemem dziennym, nauczyciele i wychowawcy pracujcy w szkolnictwie specjalnym ksztaceni byli systemem zaocznym. Od roku akademickiego 1974/75 studia zaoczne obejmoway dwie specjalnoci: rewalidacj upoledzonych umysowo oraz rewalidacj niewidomych i niedowidzcych. Tyflopedagogika bya realizowana jako jedyna w Polsce, ksztacili si tu nauczyciele ze wszystkich placwek w kraju.

Studia zaoczne umoliwiy wielu nauczycielom uzupenienie wymaganego wyksztacenia. Przebieg rekrutacji na studia i liczb absolwentw ilustruje tabela 2. Od 1978 roku prowadzone s zaoczne studia podyplomowe pedagogiki specjalnej, ktre trwaj trzy semestry. Poza pedagogik specjaln wszystkie wykadane przedmioty zwizane s z okrelon specjalizacj. Ta forma studiw przeznaczona jest dla nauczycieli pracujcych w placwkach specjalnych, ktrzy ukoczyli studia wysze, lecz nie maj ukoczonych studiw z zakresu pedagogiki specjalnej (np. polonistw, matematykw, geografw itp.). Uzyskuj oni w ten sposb kwalifikacje do nauczania w szkolnictwie specjalnym (tab. 3). Rekrutacja na studia podyplomowe odbywa si co trzy semestry. Prowadzone s dwie specjalnoci: rewalidacja niewidomych i niedowidzcych oraz rewalidacja upoledzonych umysowo. Obok kierunku studiw, pedagogika specjalna" jest rwnie przedmiotem wykadanym na pozostaych kierunkach pedagogicznych Wydziau PiP. Rozwj naukowy pracownikw Zakadu Utworzeniu kierunku pedagogika specjalna" towarzyszyo due zainteresowanie spoeczne. Znaczna liczba osb studiujcych ten kierunek na studiach stacjonarnych, zaocznych a take podyplomowych oraz rozszerzony program studiw spowodoway zwikszenie potrzeb kadrowych. Kilku pracownikw naukowo-dydaktycznych nie byo w stanie ich zaspokoi. Konieczne stao si wic przyjcie nowych specjalistw, ktrzy prowadziliby zajcia z pedagogiki specjalnej. W 1973 roku zatrudniono jako staystki dwie studentki, pniej absolwentki pedagogiki mgr Ew Skrzetusk i mgr Zofi Palak. Do pracy w Zakadzie zaangaowano te psychologw: mgr Teres Stanul (1973 r.) i dra Tadeusza Galkowskiego (1974 r.), adiunkta ATK w Warszawie. Prowadzili oni wykady i wiczenia z psychologii dziecka upoledzonego umysowo, wychowania dzieci gbiej upoledzonych umysowo, metod bada pedagogicznych, seminarium magisterskie (T. Gal298 JOLANTA CZYCKA, EWA SKRZETUSKA Tab. 2. Studenci zaoczni pedagogiki specjalnej w latach 1973-1990 Rok Specjalno: rewalidacja Specjalno: rewalidacja akadeupoledzonych umysowo niewidomych i niedowidzcych micki Przyjto Przyjto Liczba* Przyjto Przyjto Liczba* na I rok w trakcie magistrw na I rok w trakcie magistrw studiw studiw 1973/74 ni( ; byo rekrutacji nie

byo rekrutacji 1974/75 32 7 28+16" 10 o o 1975/76 31 5 20 7 1 7 1976/77 26 4 17 7 4 8 1977/78 34 2 24 11 1 8 1978/79 31 5 28 nie byo rekrutacji 1979/80 31 10 21 jw. 1980/81 21 8 14 jw. 1981/82 21 8 7 8 4 1982/83 32 5 12 15 1 10 1983/84 16 9 7 nie byo rekrutacji

1984/85 nie byo rekrutacji jw. 1985/86 24 10 19 jw. 1986/87 33 16 30 jw. 1987/88 29 8 27 jw. 1988/89 30 3 27 jw. 1989/90*** 15 2 JwRazem 406 102 281 58 7 45 * Z grupy studentw przyjtych w danym roku akademickim. ** W 1974/75 by take prowadzony nabr na dwuletnie studia magisterskie dla absolwentw wyszych szk nauczycielskich. *** Osoby przyjte na studia w r. ak. 1989/90 s aktualnie studentami. rdo: Dzienniki studenta od r. akad. 1974/75 do 1990/91, Dziekanat Wydziau Pedagogiki i Psychologii UMCS. kowski) oraz wiczenia z psychologii oglnej, rozwojowej i wychowawczej (T. Stanula). Zgodnie z planem studiw studenci pierwszego roku pedagogiki specjalnej zobowizani byli m. in. do uczestniczenia w zajciach z wybranych zagadnie z anatomii, fizjologii i genetyki" oraz rozwoju fizycznego dziecka z uwzgldnieniem patologii i higieny szkolnej". Ich prowadzenie powierzono antropologowi mgr Helenie Zderkiewicz. Take do realizacji zaj z metodyki nauczania upoledzonych umysowo nieodzowni byli specjalici o dugoletniej praktyce w szkolnictwie specjalnym. Dlatego w 1974 roku na etacie asystentw zatrudniono mgr Janin Swl, a w 1975 XX-LECIE ZAKADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ... 299 Tab. 3. Studenci Zaocznych Studiw Podyplomowych Pedagogiki Specjalnej

Ilo studentw Kwalifikacja Specjalno: rewalidacja Specjalno: rewalidacja w roku akad. niewidomych i niedowidzcych upoledzonych umysowo 1978/79 20 nie byo kwalifikacji 1980/81 24 ?' ..,, jw. 1982/83 14 15 1983/84 22 18 1985/86 nie byo kwalifikacji 20 : aM 1987/88 jw. 17 1988/89 jw. 20 1990/91 jw. 20 Razem 80 110 rdo: Ksiga dyplomw Podyplomowego Studium Pedagogiki Specjalnej od r. ak. 1978/79 do 1990/91. Dziekanat Wydziau Pedagogiki i Psychologii UMCS w Lublinie. roku mgr Eflwarda Pasternaka. W 1977 roku w Zakadzie Psychopedagogiki Specjalnej byli zatrudnieni pierwsi absolwenci kierunku pedagogika specjalna". Podjli wwczas prac mgr Jolanta czycka i mgr Andrzej Pielecki, ktrzy prowadzili wiczenia z rnych przedmiotw specjalizacji. Niektre zajcia z przedmiotw oglnych musieli realizowa pracownicy z innych Zakadw: Teorii Wychowania, Historii Wychowania, Dydaktyki czy Psychologii. Poza wymienionymi w tabeli nr 4 osobami zatrudnionymi w penym wymiarze godzin, wystpowaa take konieczno okresowego angaowania pracownikw dydaktycznych z innych uczelni. Zwykle pracowali oni na petatu. Do nich naley zaliczy tyflologw: dr E. Bendych i dr. T. Majewskiego, dr. B. Hoffmana surdopedagoga i doc. dr hab. E. Dbrowsk zajmujc si pedagogik porwnawcz. W formie godzin zleconych, gwnie do prowadzenia przedmiotw specjalizacyjnych (na studiach zaocznych i podyplomowych), angaowano specjalistw nie zwizanych bezporednio z pedagogik specjaln: lekarzy okulistw, psychiatrw i prawnikw. W okresie 20-letniej dziaalnoci Zakad Psychopedagogiki Specjalnej wyranie si rozwin pod wzgldem liczebnoci pracownikw i jakoci efektw pracy. Nastpowaa niewielka rotacja kadr. Powody rezygnacji pracownikw z zatrudnienia byy rne: przejcie do innego zakadu w UMCS (3 osoby), rozwizanie umowy o prac przed ukoczeniem rozprawy doktorskiej (2 osoby), sprawy osobiste. 300

JOLANTA CZYCKA, EWA SKRZETUSKA Tab. 4. Stan zatrudnienia w Zakadzie Psychopedagogiki Specjalnej w latach 1970-1990 M Rok Prac. samodzielni Prac. niesamodzielni Razem 1970 1 doc. dr hab. 1 mgr 2 1975 2 doc. dr hab. 6 mgr. 9* 1980 1 doc. dr hab. 1 dr 9 mgr. 11 1985 1 prof. dr hab. 5 dr. 11 mgr. 17 1990 1 prof. dr hab. 10 dr. 8 mgr. 19 * Od 1975 roku na stanowisku specjalisty zatrudniona jest 1 osoba mgr Teresa Balicka. Tab. 5. Pracownicy Zakadu Psychopedagogiki Specjalnej w latach 1970-1990. (stan na 31 XII 1990 r.) Lp. Imi i nazwisko Okres zatrudnieStopie Zatrudnionia w Zakadzie naukowy ny w UMCS 1. Zofia Skowska 1970-pracuje prof. dr hab. od 1965 2. Ewa Ciekiewicz 1970-1975 mgr od 1969 3. Jzef Stachyra 1972-1974

dr Inst. Psychol. 4. Zdzisaw Bartkowicz 1972-pracuje dr 5. Teresa Stanula 1973-1987 dr 6. Ewa Skrzetuska 1973-pracuje dr 7. Zofia Palak 1973-pracnje dr 8. Tadeusz Gakowski 1974-1976 prof. dr hab. odszed do UW 9. Janina Swl 1974-1980 mgr 10. Helena Zderkiewicz 1974-pracuje dr od 1966 11. Maria Gindrich 1975-1982 mgr 12. Ra Girej 1975-1977 mgr 13. Edward Pasternak 1975-pracuje dr 14. Zbigniew Albert 1976-1985 mgr 15. Jolanta czycka 1977-pracuje dr

16. Andrzej Pielecki 1977-pracuje dr 17. Grayna Tkaczyk 1980-pracuje dr 18. Andrzej Wgliski 1981-pracuje dr 19. Janusz Kirenko 1982-pracuje dr 20. Mirosawa Markiewicz 1982-1990 mgr 21. Jerzy Pawowski 1982-1990 mgr od 1981 22. Anna Wojnarska 1982-pracuje mgr 23. Zbigniew Tarkowski 1984-1989 dr Zak. Logop. 24. Jolanta Kawka 1985-pracuje mgr XX-LECIE ZAKADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ... 301 25. Jolanta Ostasz 1985-pracuje mgr 26. Anna Sotys-Chmielowicz 1986-1989 dr Zakl. Logop. 27. Alicja Olszak 1987-pracuje

mgr 28. Danuta Osik 1988-pracuje mgr 29. Grayna Kwaniewska 1989-pracuje mgr 30. Zdzisaw Kazanowski 1990-pracuje mgr rdo: Teczki akt osobowych pracownikw. Dzia Spraw Osobowych UMCS Od momentu powstania Zakadu Psychopedagogiki Specjalnej jego pracownicy podejmowali wasne prace badawcze. Pocztkowo ograniczay si one do indywidualnych, na og wskich poszukiwa empirycznych z zakresu tyflopedagogiki, oligofrenopedagogiki, resocjalizacji i logopedii. Zostay one opublikowane w formie artykuw w skrypcie przeznaczonym dla studentw pedagogiki specjalnej6. W latach 1975-1981 roku pod kierunkiem prof. dr hab. Zofii Skowskiej prowadzone byy rwnie badania w ramach problemu wzowego MOiW nt. Modernizacja systemu owiaty w rozwinitym spoeczestwie socjalistycznym". Realizowano rwnoczenie dwa tematy badawcze: 1. Realizacja programu nauczania i wychowania w 10-letnich szkoach dla dzieci niedowidzcych"; 2. Realizacja programu nauczania i wychowania w 10-letnich szkoach dla dzieci niewidomych". Do bada tych wczyli si niemal wszyscy pracownicy Zakadu. Tak due zaangaowanie pracownikw (Z. Skowska, T. Stanula, E. Skrzetuska, Z. Palak, A. Pielecki, Z. Bartkowicz, J. czycka, H. Zderkiewicz, E. Pasternak, J. Pawowski) zwizane byo nie tylko z ich zainteresowaniami naukowymi, lecz take z okrelon sytuacj badawcz. Badania, prowadzono we wszystkich szkoach dla dzieci niewidomych i niedowidzcych na terenie caej Polski. Ich celem byo: sprawdzenie i okrelenie moliwoci realizowania programu nauczania szkoy masowej w szkoach dla dzieci niewidomych i niedowidzcych, zbadanie sytuacji wychowawczej tych uczniw w rodowisku szkolnym i internackim, wdroenie adaptowanego do potrzeb uczniw programu nauczania. Wrd uczniw niewidomych i niedowidzcych przeprowadzano sprawdziany wiadomoci i umiejtnoci szkolnych. Byli oni take poddawani wnikliwym obserwacjom. Wyniki bada oraz uwagi zebrane od nauczycieli pro6 Z. Skowska (red.), Wybrane zagadnienia z psychologii i pedagogiki upoledzonych, UMCS, Lublin 1976. 302 JOLANTA CZYCKA, EWA SKRZETUSKA rr i- ? wadzcych zajcia z poszczeglnych przedmiotw dotyczce trudnoci zwizanych z realizacj treci programowych byy opracowane przez osoby prowadzce badania. W opracowaniach tych zawarto rwnie wnioski i postulaty dotyczce zmian w treciach programowych poszczeglnych przedmiotw w szkoach dla uczniw niewidomych i niedowidzcych. Podsumowania tematw badawczych wraz z proponowanymi modyfikacjami programw dokonaa prof. dr hab. Z. Skowska. Zostay one opublikowane w materiaach Instytutu Programw Szkolnych'.

Obecnie pracownicy Zakadu Psychopedagogiki Specjalnej prowadz badania wasne w zakresie: rewalidacji niewidomych i niedowidzcych, rewalidacji upoledzonych umysowo, rewalidacji inwalidw narzdu ruchu, re-socjalizacj niedostosowanych spoecznie, terapii zaburze mowy, reedukacji uczniw z globalnymi i parcjalnymi deficytami rozwojowymi. Zagadnienia rewalidacji osb niewidomych i niedowidzcych, ktrymi od lat zajmuje si kilku pracownikw (Z. Skowska, E. Skrzetuska, Z. Palak, A. Pielecki) opieraj si na przesankach i rozwaaniach teoretycznych, lecz take cile wi si z praktyk. Prof. dr hab. Z. Skowska od wielu lat ksztaci i doskonali kadr nauczycielsk do szk dla dzieci niewidomych i niedowidzcych z terenu caej Polski. Suy merytoryczn i metodyczn pomoc w wielu pracach zwizanych z rozwojem szkolnictwa specjalnego, dziaalnoci Polskiego Zwizku Niewidomych, oraz spdzielczoci niewidomych8. Przewodniczya Zespoowi Kwalifikacyjnemu z Tyflopedagogiki do specjalizacji zawodowej nauczycieli w ODN i IKN. Profesor inspiruje te badania naukowe w swoim Zakadzie, a, take poza nim. Aktualnie prowadzone badania i rozwaania naukowe dotycz spoecznego przystosowania absolwentw szkl specjalnych. Znalazy one swoje odzwierciedlenie w Jej najnowszej ksice9. Od roku 1990 pod kierunkiem Z. Skowskiej prowadzone s prace zespoowe, dotyczce rewalidacji zawodowej inwalidw wzroku w Polsce. Ministerstwo Edukacji Narodowej przyznao tzw. grant na finansowanie tego tematu. Badania te s zwizane z zapotrzebowaniem rodowisk inwalidw wzroku, a take osb zajmujcych si ich wszechstronn rehabilitacj. W Zakadzie Psychopedagogiki Specjalnej prof. Z. Skowska i dr Z. Palak w swoich pracach badawczych analizuj moliwoci (i zwizane z nimi uwarunkowania) ksztacenia osb niedowidzcych i niewidomych w integracji z widzcymi. 7 Materiay Instytutu Programw Szkolnych, Warszawa 1978, 1979. 8 Jest czonkiem Rady Naukowej przy ZG PZN w Warszawie. 9 Z. Skowska, Przystosowanie spoeczne modziey niewidomej, Warszawa 1990, WSiP. XX-LECIB ZAKADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ... 303 Ma to swoje uzasadnienie w wiatowych tendencjach badawczych pedagogiki specjalnej. Na przykad Z. Palak przeprowadzia unikalne w Polsce badania empiryczne dotyczce psychospoecznego i edukacyjnego funkcjonowania uczniw z inwalidztwem wzroku ksztaccych si w systemie integracyjnym. Aktywnie prowadzone s przez pracownikw Zakadu badania uczniw niedowidzcych. Dr E. Skrzetuska od kilku lat prowadzi prace na temat usprawniania pisania i czytania niedowidzcych oraz ich rewalidacji indywidualnej. Dr A. Pielecki zajmuje si ich rozwojem fizycznym i motorycznym oraz metodyk nauczania w klasach starszych. A. Pielecki i E. Skrzetuska opracowali ksik dla nauczycieli uczcych dzieci niedowidzce10. Zakad Psychopedagogiki Specjalnej od wielu lat utrzymuje bliski kontakt z Zakadem Wychowawczym dla Dzieci Niedowidzcych (obecnie Orodkiem SzkolnoWychowawczym) w Lublinie, szczeglnie ze Szkol, ktra od wielu lat jest szko wicze. Prowadzone s tam badania naukowe, odbywane s praktyki studenckie oraz czsto hospitowane zajcia. Pracownicy Zakadu wsppracuj ze szkoami dla niewidomych i niedowidzcych w innych miastach (Wrocaw, Owiska k/Poznania, Krakw, Bydgoszcz, Warszawa, Laski k/Warszawy) oraz z warszawskimi przedszkolami dla dzieci z zezem i niedowidzeniem jednoocznym. Aktywnie wczaj si do prac prowadzonych przez PZN w organizowaniu turnusw rehabilitacyjnych dla dzieci z dysfunkcjami wzroku (dr Z. Palak, dr A. Pielecki) i czynnie w nich uczestnicz. W turnusach szkoleniowo-rehabilitacyjnych dla dzieci niewidomych i niedowidzcych oraz ich rodzicw uczestniczyy w 1989 i 1990 roku D. Osik i A. Olszak, ktre prowadziy zajcia wychowawczo-terapeutyczne. W okresie wakacyjnym 1988 roku w Lublinie zorganizowano turnus rehabilitacyjny dla dzieci niewidomych uczcych si w szkoach masowych. W

turnusie tym uczestniczya J. Kawka, (jako instruktor pisma wypukego), D. Osik jako wychowawca, a take absolwenci kierunku prowadzcy zajcia muzyczno-ruchowe. Pracownicy Zakadu specjalizujcy si w tyflologii kilkakrotnie wyjedali na stae naukowe do Zakadu Tyflopedagogiki w WSPS w Warszawie (T. Stanula, E. Skrzetuska, Z. Palak, A. Pielecki, J. Kawka). Niektrzy pracownicy Zakadu zajmowali si rnymi aspektami rewalidacji osb upoledzonych umysowo. J. czycka i G. Tkaczyk prowadziy prace nad stymulacj rozwoju umysowego uczniw upoledzonych umysowo w stopniu lekkim. E. Pasternak i G. Kwaniewska podjli analiz wybranych zagadnie metodycznych ksztacenia upoledzonych umysowo. 10 A. Pielecki, E. Skrzetuska, Nauczanie niedowidzcych w klasach -8, WSiP, Warszawa 1991. 304 JOLANTA CZYCKA, EWA SKRZBTUSKA c u Specyfika prowadzonych bada pracownikw oraz dziaalno dydaktyczna wymagaj cisej wsppracy z placwkami ksztaccymi dzieci i modzie upoledzon umysowo. Na terenie Lublina nale do nich: Przedszkole Leczniczo-Wychowawcze, Szkoa Podstawowa nr 26 (peni rol szkoy wicze), Zasadnicza Szkoa Zawodowa przy SOSW nr 1, Szkoa ycia" przy SOSW nr 2 oraz istniejca drugi rok Specjalna Szkoa Przysposabiajca do Zawodu przy SOSW nr 3. W tych placwkach pracownicy Zakadu i studenci prowadz badania empiryczne. Studenci odbywaj tam praktyki oraz hospituj zajcia, bior te udzia w imprezach szkolnych oraz midzyszkolnych (olimpiady sportowe, przegldy zespow artystycznych itp.). Wyniki bada wasnych pracownicy zespou oligofrenopedagogiki prezentuj w formie rozpraw i artykuw w czasopismach specjalistycznych lub podczas konferencji naukowych. Prace badawcze tego zespou obejmuj take rehabilitacj osb ze zoonymi upoledzeniami. I tak J. czycka prowadzi prace terapeutyczne z dziemi autystycznymi, a. J. Ostasz rozwija swoje zainteresowania i badania nad usprawnianiem dzieci z mzgowym poraeniem dziecicym. E. Pasternak byl te przewodniczcym Zespou kwalifikacyjnego z oligofrenopedagogiki do stopni kwalifikacji zawodowej nauczycieli w ODN. Rewalidacj inwalidw narzdu ruchu i pracami z ni zwizanymi zajmuje si dr J. Kirenko, ktry aktywnie uczestniczy w licznych konferencjach naukowych organizowanych przez TWK, a powiconych rehabilitacji inwalidw w Polsce. Bardzo mocno zaangaowany jest w dziaalno Polskiego Towarzystwa do Walki z Kalectwem, za ktr w 1990 roku otrzyma Srebrny Krzy Zasugi. Zagadnieniami resocjalizacji od pocztku swojej pracy naukowej zajmowa si dr Z. Bartkowicz. Interesuje go ocena osobowociowych uwarunkowa wykolejania spoecznego nieletnich oraz wpyw sfery emocjonalnej na zachowanie i postawy wychowankw instytucji resocjalizacyjnych. Dr A. Wgiski prowadzi badania nad skutecznoci oddziaywa resocjalizacyjnych w dwu przeciwstawnych rodowiskach wychowawczych zakadach zamknitych typu zakad poprawczy i wychowawczy oraz w warunkach wolnociowych. A. Wgiski wsppracuje z Sdem Rejonowym w Lublinie, sprawuje opiek kuratora nad nieletnimi. Byl rwnie przewodniczcym Specjalistycznego Zespou Kwalifikacyjnego z pedagogiki specjalnej w zakresie pedagogiki resocjalizacyjnej w ODN w Lublinie. Tematyk logopedyczn uwzgldniajc przede wszystkim terapi zaburze mowy zajmowali si dr Z. Tarkowski i dr A. Soltys-Chmielowicz. Realizowana, ona bya nie tylko w pracach badawczych, lecz rwnie w dziaalnoci praktycznej m. in. przez sprawowanie opieki logopedycznej nad wychowankami przedszkola dla dzieci pracownikw UMCS oraz okresowe doskonalenie logopedw praktykw. XX-LECIE ZAKADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ... 305

Przedmiotem zainteresowa i bada pedagogiki specjalnej s, rwnie, uczce si w szkoach masowych i specjalnych, dzieci z globalnymi i parcjalnymi deficytami rozwojowymi. Istnieje olbrzymia potrzeba zajcia si nimi. Zagadnieniami reedukacji tych uczniw od duszego czasu zajmuj si E. Skrzetuska, Z. Tarkowski oraz G. Kwaniewska. Prowadzc prace badawcze nad formami i metodami pracy reedukacyjnej, publikujc artykuy na ten temat, przynajmniej czciowo zaspokajaj w tym wzgldzie potrzeby nauczycieli szkl specjalnych, szkl masowych oraz rodzicw tych dzieci. W Zakadzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS do 1990 roku zostao przeprowadzonych 16 przewodw doktorskich z zakresu pedagogiki specjalnej i psychologii defektologicznej. Prof. dr hab. Z. Skowska bya promotorem rozpraw doktorskich 9 pracownikw Zakadu, a take pracownikw innych wyszych uczelni. Tabela 6 zawiera dane dotyczce doktoratw nauczycieli akademickich Zakadu. Problematyka rozpraw doktorskich uzaleniona bya od indywidualnych zainteresowa badawczych doktorantw i od zapotrzebowania zgaszanego przez okrelone spoecznoci (nauczycieli, wychowawcw, rehabilitantw, itp.). O wartoci poznawczej i naukowej wspomnianych rozpraw wiadczy fakt opublikowania znacznej ich czci przez Wydawnictwo UMCS. Do grupy tej naley zaliczy nastpujce prace: Z. Bartkowicz Nieletni z obnion sprawnoci umysow w zakadzie poprawczym. (1984) Z. Palak Obraz wasnej osoby modziey niewidomej. (1988) E. Pasternak Zachowanie przystosowawcze uczniw lekko upoledzonych umysowo. (1988) J. Kirenko Psychospoeczne przystosowanie osb z paraplegi. (1991) Dziaalno naukowa pracownikw Zakadu Psychopedagogiki Specjalnej prowadzona od pocztku jego powstania znalaza swj wyraz take w postaci licznych publikacji indywidualnych i zbiorowych wykorzystywanych przez studentw w procesie dydaktycznym, ktre ukazay si w Wydawnictwie UMCS i oficynach oglnopolskich (tabela 7). Nie ulega wic wtpliwoci, i Zakad Psychopedagogiki Specjalnej, na terenie kraju odgrywa, istotn rol w dziaalnoci naukowo-badawczej i dydaktycznej. Pracownicy Zakadu za swoj dziaalno naukow, dydaktyczn i spoeczn byli wyrniani i nagradzani. W latach 1970-1990 otrzymali 30 indywidualnych nagrd Rektora UMCS oraz dwie nagrody zespoowe (I i II stopnia). Uzyskali rwnie nagrody Ministra (Z. Skowska sze nagrd II i III stopnia), a take Krzye Zasugi (sze razy). Szczeglnie wyrniana za sw wieloletni i szerok dziaalno bya prof. dr hab. Z. Skowska. Otrzymywaa nagrody w UMCS i odznaczenia poza Uniwersytetem 306 JOLANTA CZYCKA, EWA SKRZETUSKA U-.Tab. 6. Rozpra\ /y doktorskie pracownikw Zakadu Psychopedagogiki Specjalnej Lp. Imi Tytu rozprawy doktorskiej Promotor Miejsce i rok i nazwisko

1. Jzef Rozwj zdolnoci do uoglniania doc. dr hab. UMCS 1972

Stachyra w myleniu dzieci guchych Z. Skowska 2. Zdzisaw Agresja a cechy emocjonalnoc u nieprof. dr hab. UMCS 1978 Bartkowicz letnich przestpcw z obnion sprawZ. Skowska

noci umysow przebywajcych

w zakadzie poprawczym 3. Teresa Zachowanie przystosowawcze modzieprof. dr hab. UMCS 1981 Stanua y niewidomej koczcej szko Z. Skowska

podstawow 4. Zofia Palak Obraz wasnej osoby i poziom samoprof. dr hab. UMCS 1981 akceptacji modziey koczcej szkol Z. Skowska

podstawow 5. Edward Zachowania przystosowawcze uczniw prof. dr hab. UMCS 1982

Pasternak upoledzonych umysowo w stopniu Z. Skowska

lekkim przebywajcych w zakadach

wychowawczych 6. Ewa Poziom rozwoju spoecznego uczniw prof. dr hab. UMCS 1983 Skrzetuska o rnym stopniu utraty wzroku Z. Skowska

ksztaccych si w klasach II szkl

specjalnych 7. Zdzisaw Struktura wypowiedzi ustnej dzieci udoc. dr hab. U. WrocawTarkowski poledzonych umys, w stopniu lekkim B. Siciski ski 1985 8. Andrzej Rozwj fizyczny i motoryczny prof. dr hab. UMCS 1986 Pielecki uczniw niedowidzcych a zaburzenia Z. Skowska

w zachowaniu 9. Grayna

Korelacja procesu uoglniania doc.dr hab. Akad. Nauk Tkaczyk u uczniw klas IIII ze szkoy specjalJ.P. Uszakow Pedagog. Monej w procesie nauczania skwa 1986 10. Helena Badania antropologiczne chopcw i prof. dr hab. U niw. JagielZderkiewicz dziewczt upoledzonych umysowo w P. Sikora loski stopniu lekkim Krakw 1986 11. Jolanta Rozwj rozumienia poj spoecznych prof. dr hab. UMCS 1987 czycka przez uczniw upoledzonych umyZ. Skowska

sowo w stopniu lekkim 12. Janusz Poziom psychospoecznego przystosoprof. dr hab. UMCS 1988 Kirenko wania osb z paraplegi w wietle ceT. Gakowski

lw rewalidacji 13. Andrzej Zmiana poziomu zdolnoci adaptacyj-

prof. dr hab. UMCS 1989 Wgliski nych u nieletnich resocjalizowanych w Z. Skowska

warunkach zamknitych i otwartych jak: Odznaka za Wzorow Prac w Subie Zdrowia (1971), Medal Komisji Edukacji Narodowej (1973), Medal XXX-lecia PRL (1974), Kawalerski XX-LECIB ZAKADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ... 307 Tab. 7. Publikacje Pracownikw Zakadu Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie w latach 1970-1990 Lata wydania Pozycje (zwarte) Artykuy w czas. Artykuy w czas. ksikowe krajowych zagranicznych 1970-1974 2 17 1975-1979 5 33 3 1980-1984 5 66 1 1985-1990 10 98 3 Ogem 22 214 7 rdo: Sprawozdanie z dziaalnoci naukowej pracownikw Zakadu Psychopedagogiki Specjalnej UMCS od 1970 do 1990 r. Krzy Odrodzenia Polski (1978), Nagroda im. St. Konarskiego za prac naukow w dziedzinie pedagogiki (1988). Prof. dr hab. Zofia Skowska ma bardzo due osignicia w ksztaceniu kadry naukowej nie tylko w Zakadzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie, lecz i na terenie caego kraju. Braa bowiem udzia w opiniowaniu dorobku naukowego kilku osb ubiegajcych si o tytu naukowy profesora. Uczestniczya w 14 przewodach habilitacyjnych w rnych krajowych wyszych uczelniach. W UMCS prowadzia trzy przewody habilitacyjne pracownikw naukowych: prof. dr hab. T. Gakowskiego z Uniwersytetu Warszawskiego, prof. dr hab. J. Paczyka z WSPS oraz doc. dr hab. J. Stawowy-Wojnarowskiej z Instytutu Programw Szkolnych. Z. Skowska recenzowaa ponad 20 prac doktorskich z zakresu pedagogiki specjalnej przygotowywanych w rnych

krajowych uczelniach, bya te promotorem 16 rozpraw doktorskich gwnie z zakresu tyfiopedagogiki i tyflopsycho-logii. Wielokrotnie powoywano Profesor Z. Skowska na recenzenta wydawnictw regionalnych i centralnych (PWN, WSiP, PZN, Wyd. WSPS). Przewodniczya Radzie Naukowej PZN i Kolegium Redakcyjnemu specjalistycznego czasopisma Szkoa Specjalna". Bya czonkiem Komisji w Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, przewodniczya Komisji Naukowo-Dydaktycznej w Ministerstwie Edukacji Narodowej i Komisji Programowej MNSzWiT. Wsppraca z zagranic Problemy zwizane z ksztaceniem kadry dla szkolnictwa specjalnego oraz zagadnienia rewalidacji osb upoledzonych umysowo przyczyniy si midzy innymi do nawizania cisej wsppracy midzy Zakadem Psycho308 JOLANTA CZYCKA, EWA SKRZETUSKA pedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie a Instytutem Pedagogiki Specjalnej i Leczniczej w Wolnym Uniwersytecie w Berlinie Zachodnim. W ramach wymiany dowiadcze pracownicy tego Uniwersytetu byli zapraszani do Zakadu Psychopedagogiki Specjalnej, gdzie prowadzili otwarte wykady oraz seminaria dla studentw pedagogiki specjalnej. W listopadzie 1985 roku pracownicy Wolnego Uniwersytetu w Berlinie prof. Detlev Cramer wraz z Reinerem Esserem prowadzili tygodniowe seminarium z metodyki nauczania zaj technicznych modziey upoledzonej umysowo. W zajciach uczestniczyli studenci pedagogiki specjalnej. Dwukrotnie (w 1987 i 1990 roku) prof. D. Cramer i E. Schter prowadzili wykady i seminaria z zakresu metodyki wychowania muzycznego. Zajcia muzyczne odbyway si nie tylko na Wydziale Pedagogiki i Psychologii UMCS, lecz rwnie w szkoach specjalnych z udziaem goci, studentw i dzieci upoledzonych umysowo. W ramach wsppracy midzyuniwersyteckiej studenci pedagogiki specjalnej, biorcy aktywny udzia w seminariach metodycznych, wraz z kierownikiem Zakadu Psychopedagogiki Specjalnej Zofi Skowsk w 1987 i 1989 roku uczestniczyli w polsko-niemieckich seminariach naukowo-szkole-niowych. Byy to rwnie seminaria powicone metodyce nauczania upoledzonych. Studenci pedagogiki specjalnej wraz ze studentami niemieckimi brali udzia w zajciach warsztatowych w Bisinger (RFN)11. W kwietniu 1990 roku prof. Z. Skowsk wraz z grup studentw kierunku pedagogika specjalna" uczestniczya w konferencji zorganizowanej przez Instytut Pedagogiki Specjalnej i Leczniczej Wolnego Uniwersytetu w Berlinie Zachodnim. Braa udzia w otwarciu wystawy dotyczcej przebiegu i wynikw prac powstaych w ramach polsko-niemieckich seminariw zorganizowanych w latach 1987-1989. W listopadzie 1986 roku Zakad Psychopedagogiki Specjalnej zorganizowa w Lublinie krajow konferencj naukow nt. Teoria i praktyka pedagogiki specjalnej". W konferencji tej oprcz przedstawicieli nauki z krajowych orodkw naukowo-badawczych i uniwersytetw brali rwnie aktywny udzia gocie zaproszeni z uczelni wsppracujcych z naszym Zakadem. Wygosili referaty, ktre zostay opublikowane jako materiay z konferencji12. *? W 1988 roku Zakad Psychopedagogiki Specjalnej wraz z Zakadem Logopedii UMCS uczestniczy w organizowaniu konferencji naukowej nt. 11 Deutsch-polnisches Hochschulseminar, Hohenzollerische Zeitung" 43 nr 125, 2 Juni 1987. 12 Z. Skowsk (red.), Teoria i praktyka pedagogiki specjalnej, UMCS, Lublin 1990. XX-LECIB ZAKADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ... 309 Modele ksztatowania mowy u dzieci z uszkodzonym suchem", z udziaem prof. I. Lve z RFN. Prof. Z. Skowska uczestniczya w licznych midzynarodowych konferencjach naukowych powiconych problemom osb niepenosprawnych; niewidomych i niedowidzcych (Berlin), guchych (Warna), upoledzonych umysowo (Insbruck, Oomuniec, Berlin), a take systemom i metodom ksztacenia

specjalnego niepenosprawnych (Karlove Vary, Budapeszt, Berlin Zachodni, Berlin). Na szczegln uwag zasuguje udzia Z. Skowskiej w konferencjach i seminariach organizowanych w Berlinie Zachodnim, ktre dotyczyy porwnania efektywnoci ksztacenia specjalnego w systemie integracyjnym (RFN) i segregacyjnym w aspekcie adaptacji spoecznej i zawodowej niepenosprawnych. Problematyka ta jest niezmiernie wana i aktualnie stanowi podstawowy problem w dziedzinie pedagogiki specjalnej. Prof. Z. Skowska wsppracowaa rwnie z prof. Clausem Beckerem z Uniwersytetu im. Humboldta w Berlinie (b. NRD) opracowujc w latach 19831988 hasa z zakresu pedagogiki specjalnej do Midzynarodowego Sownika Pedagogiki Specjalnej. Uczestnictwo niektrych pracownikw Zakadu Psychopedagogiki Specjalnej w midzynarodowych konferencjach naukowych zwizane byo z ich zainteresowaniami naukowymi oraz badaniami wasnymi. W konferencjach logopedycznych i foniatrycznych uczestniczy dr Z. Tarkowski oraz dr A. Pielecki. Dr H. Zderkiewicz jako czonek Europejskiego Towarzystwa Antropologicznego uczestniczya w konferencjach ekologicznych czowieka (Rzym 1984, Madryt i Lizbona 1986), natomiast dr G. Tkaczyk braa udzia w konferencji naukowej z zakresu oligofrenopedagogiki w Leningradzie (1989). Pracownicy Zakadu odbywali take stae naukowe za granic. Dr Z. Bartkowicz przebywa na dwiitygodniowym stau w Londynie (1985) u prof. Wedella zwolennika systemu integracyjnego niepenosprawnych i na miesicznym stau w Instytucie im. Hercena w Leningradzie (1984). G. Tkaczyk w latach 1983-1986 przebywaa w Instytucie im. Hercena w Leningradzie (studium aspiranckie). W 1989 r. odbya 2-tygodniowy sta w Uniwersytecie im. Humboldta w Berlinie (NRD). Kilkumiesiczne stae w Katedrze Tyfologii Instytutu Pedagogicznego im. Hercena w Leningradzie odbywali dr Z. Palak (1986) i dr A. Pielecki (1987). Pracownicy Zakadu Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie s czonkami zagranicznych towarzystw naukowych. Prof. dr hab. Z. Skowska naley do: European Regional Committee of the World Council for the Welfare of the Blind (Berlin), International Labour Office, Europaischen Blindenunion, wiatowej Rady Pomocy Niewidomym, Midzynarodowego 310 JOLANTA CZYCKA, EWA SKRZETUSKA Towarzystwa do Bada nad Upoledzeniem Umysowym. Dr H. Zderkiewicz jest czonkiem Europejskiego Towarzystwa Antropologicznego. Wikszo pracownikw Zakadu naley i uczestniczy w pracach krajowych towarzystw naukowych takich jak: Polskie Towarzystwo Psychologiczne, Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, Polskie Towarzystwo Rehabilitacji, Polskie Towarzystwo Higieny Psychicznej, Towarzystwo do Walki z Kalectwem, Krajowe Towarzystwo Autyzmu, Towarzystwo Przyjaci Dzieci, Towarzystwo Wolnej Wszechnicy Polskiej i Lubelskie Towarzystwo Naukowe. Podsumowanie Rozwj orodka naukowo-badawczego pedagogiki specjalnej w Lublinie, mimo e nie przebiega w sposb atwy, dokonywa si jednak systematycznie, czego wyrazem byy zmiany organizacyjne i osobowe. Wiza si on z poszerzaniem dziaalnoci dydaktycznej i wspprac ze rodowiskiem. By odpowiedzi na wzrastajce potrzeby spoeczne, ktre wyznaczay zakres dziaa dydaktycznych w dziedzinie ksztacenia nauczycieli. W rozwoju tym mona wyodrbni cztery wzajemnie przenikajce si okresy: pierwszy tworzenie si zrbw Zakadu Psychopedagogiki Specjalnej i kadry naukowej (lata 1965-1975), drugi poszerzonej i specjalizujcej si dziaalnoci dydaktycznej, a w zwizku z tym zwikszonego zakresu indywidualnego rozwoju precyzowania zainteresowali pracownikw oraz podejmowania zespoowych bada naukowych (gwnie w latach 1975 1985, trwa on do dzisiaj), trzeci powstawanie prac naukowych i w nastpstwie tego duo publikacji, dziaalno wydawnicza w postaci skryptw, artykiilw naukowych i referatw na konferencjach naukowych (od 1978 roku),

czwarty zwikszona wymiana dowiadcze z orodkami krajowymi i zagranicznymi poprzez organizowanie konferencji naukowych, wyjazdy zagraniczne pracownikw i studentw, a rwnolegle dziaania na rzecz rodowisk niepenosprawnych (zwaszcza w zakresie tyflologii) w skali regionalnej oraz w skali kraju. Okres ten trwa od 1985 roku. Na ksztat i rozwj orodka naukowo-dydaktycznego pedagogiki specjalnej w Lublinie zasadniczy wpyw wywary zainteresowania, dziaalno naukowa i osobowo jego Twrczyni i Kierownika prof. dr hab. Zofii S-kowskiej. Jest Ona znaczc postaci w rodowisku naukowym pedagogiki specjalnej i psychologii defektologicznej w Polsce. Stworzony przez Ni oroXX-LECIE ZAKADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ... 311 dek naukowy w Lublinie wywiera, obok WSPS w Warszawie, duy wpyw na zakres i kierunki bada naukowych w tej dziedzinie w kraju. BIBLIOGRAFIA T. Stanula, Gwne kierunki pracy naukowo-hadawczej Zakadu Psychopedagogiki Specjalnej UMCS, w Szkoa Specjalna" 1984, nr 6, s. 452454. Leszek Prorok WSPOMNIENIE 0 MODECIE SKOWSKIM1 Przedruk: Wi" 1976 (7-8) Zetkn mnie z nim przypadek zwyczajny w literackiej egzystencji. Jako go lubelskiej Biblioteki im. H. opaciskiego na jednym ze spotka autorskich rozmawiaem z bibliotekarzami. Po imprezie pani Jadwiga Racka, kierowniczka filii bibliotecznej, od wielu lat ofiarna lektorka niewidomych, zaproponowaa mi gawd o ktrej z egzotycznych podry w spdzielni niewidomych. Podczas mego pobytu w Poznaniu przez kilka lat wsppracowaem do blisko ze rodowiskiem niewidomych wielkopolskich, odwiedziem wiele razy ich wzorow szkol w Owiskach, rne inwalidzkie zakady pracy, a nawet ich letnie obozy sportowe. Zayo ta przyniosa mi kilka opowiada o niewidomych, ktre po zwykych publikacjach drukowaa brajlowska prasa Polskiego Zwizku Niewidomych. Biaa laska" trafia do pism niewidomych w Austrii i NRD, za suchowisko Smuky gos" pniej znacznie zainteresowao dzia dramaturgii radiowej BBC. Co z mych pierwszych utworw pamitali pono niewidomi czytelnicy prasy brajlowskiej w Lublinie. Spdzielnia Lubelska przy ul. Gowackiego, ktrej dzieje poznaem pniej, jest duym zakadem, cakowicie zradiofonizowanym. Suchanie muzyki i lektury ksiek pomaga w pracy zatrudnionym w rnych dziaach wytwrczych. Zanim pani Racka ulokowaa mnie w studio zakadowym i zapowiedziaa gawd, wypilimy kaw u prezesa, ktry oczekiwa na goci w swoim gabinecie. Wstpny rytua wizyty literackiej, znany tak dobrze z wielu spotka w rnych stronach kraju, zabarwia tym razem od pocztku osobliwa wielce i zniewalajca do pierwszych chwil stycznoci atmosfera, ktr emanowaa w dyskretny sposb osobowo prezesa Modesta Skowskiego. Twarze niewidomych ukazuj z reguy wyraz skupienia zdradzajcy nam, widzcym, stan czujnego napicia potrzebny tym ludziom, ktrych 1 Materiay odnoszce si do biografii i dziaalnoci spdzielczej oraz spoecznej Modesta Skowskiego zawdziczam rodzinie zmarego, ktrej w tym miejscu skadam podzikowanie. 314 LESZEK PROROK dotkno najcisze inwalidztwo, do poruszania si po wiecie i do owocnej aktywnoci, ta za jest najbardziej skuteczn, drog ich rehabilitacji spoecznej i zawodowej. Uywam tego powszechnie ju przyjtego okrelenia z wewntrznym oporem: medyczny i sdowy podwik sowa rehabilitacja" razi mnie, ilekro ze korzystam dla nazwania w skrcie tych zawiych, znaczonych najczciej tragicznymi przeyciami wysikw powrotu midzy ludzi, dobijania si pozycji czynnego czonka spoecznoci, ktry nie jest ciarem, lecz sam jej zapewnia wartoci.

Owa postawa czujnego skupienia widoczna na twarzach ludzi, ktrych oczy najczciej zakrywa ciemne szko okularw, sprawia, i przypisujemy im, czasem na wyrost, stan gbokiej, wiecznej zadumy, na pewno za niesusznie nieuwag na sygnay zewntrznego wiata. Zazwyczaj bowiem rzecz si ma cakiem przeciwnie. w wyraz twarzy u Modesta Skowskiego, zarwno przy pierwszym spotkaniu, jak i pniej, ilekro go odwiedziem, cho obecny, zdawa si jednake ustpowa pierwszestwa wyranej, mimo e znaczonej trudnymi do uchwycenia przejawami otwartoci na sygnay zewntrzne. wiat w, w swym codziennym, najwszym krgu obejmowa ludzi, o ktrych prezes rozumnie i serdecznie si troszczy: pracownikw zakadu, wszystkich niewidomych, nie tylko lubelskich. Ow, otwartoci ogarnia jednak, tak dziki swym wewntrznym, wrodzonym lub uformowanym w trudzie ycia, przymiotom, jak rwnie dziki swej humanistycznej z tytuu studiw formacji, wiat cay, na ile zdoa si go obj, przenikn, dosysze... Prawie mj rwienik, co od pierwszej rozmowy iiatwilo porozumienie, wyszukanie wsplnych znajomych, chwil i spraw podobnie przeytych, nie narzuca swej osobowoci ani gociowi, ani wsppracownikom z dyrekcyj-nego sztabu spdzielni; wiadomo za, e skonnoci podobne znamionuj czsto autentycznych przywdcw, menederw w dobrym take stylu, spalajcych si w dziaaniu, podminowanych ustawicznie w stosunku do otoczenia nadwykami niewyytej energii. Szczupy, wysoki, o pocigej, najczciej lekko umiechnitej twarzy, nie musia nosi okularw, gdy oczy jego, cho w wyniku przepalenia rogwek, nieco zmtniale, zachoway jednak intensywnie bkitn barw, co uwydatniao osobliwo kontaktu z tym czowiekiem. Lubi pyta, interesowa si wszystkim, wic zasb wiedzy o yciu i o problemach wspczesnoci mia ogromny, artowa chtnie cho z umiarem, ktry nie dozwala w wesooci zatopi spraw zasadniczych. Wydaje mi si, e na wszystkich, ktrzy si z nim stykali, Modest Skowski oddziaywa nade wszystko gosem, zawsze ciszonym i mikkim, o ktrego zniewalajcej sile musiaem rozmyla nieraz, tak byl fascynujcy, WSPOMNIENIE O MODECIE SKOWSKIM 315 a ktrego zagadk wyjaniem sobie nie wiem, na ile susznie wtedy, gdy go ju zabrako. Skowski, ktremu cale ycie, od chwili gdy czowiek wkracza w dojrzao duchow, upyno na prowadzeniu innych na walce o sprawy niewidomych, na zmaganiu si z przeciwnociami nigdy nie nakazywa, nie poleca w sposb wadczy, ktry dawkowa umie rutynowy zwierzchnik, naturalny przywdca okrelonej wsplnoty, przynajmniej nigdy o tym nie syszaem. On uwaa" tylko, e co powinno mie taki lub inny przebieg, nade wszystko za prosi. W kontakcie z czowiekiem, ktry zdziaa tyle, otrzymywaem nieraz dobr pogldow lekcj godnej, rozumnej proby, powcigliwej, skromnej, zbrojnej wszelako w nieustpliwo, jaka pyn moe tylko z niewzruszonej wiary w suszno wasnego wysiku, zabiegw, ofiary. Czsto dzi rozmawia si o moralnym awansie tzw. rodkw ubogich; wane one i znamienne w czasach, kiedy celem aktywnoci ludzkich staje si zachanno mnoenia wszystkiego bez miary: dbr, zachcianek, rozgosu, rodkw oddziaywania na innych wedug zasad takie czy innej, sprawdzonej socjologicznie, nccej pragmatycznymi rezultatami technik spoecznych. Jeeli mgbym przytoczy wzorcowe przykady dziaania i osigania trudnych celw rodkami ubogimi rodki Modesta Skowskiego zajyby tu jedno z miejsc naczelnych. Nie umiabym natomiast powiedzie, czy stosowanie ich opierao si na wiadomie przyjtej metodzie dziaania czowieka mdrego uczonoci studiw i rnorakich, trudnych dowiadcze ycia, czy te byo nieuwiadomionym sposobem manifestowania osobowoci czowieka. Modest Skowski urodzi si 25 XII 1920 r. w Luboradzu na Ziemi Ciechanowskiej jako syn wiejskiego stelmacha, Stanisawa, ktry po wielu latach pracy w majtkach ziemskich osiad na drobnym gospodarstwie w Barminie. Przez cale ycie boryka si z niedostatkiem. Matka chopca, Czesawa, zmara w 1925 r. pozostawiajc troje maych dzieci.

W wieku lat jedenastu Modest uleg wypadkowi: poparzy rogwki oczu wapnem. Opnienie pomocy lekarskiej spowodowao ich cakowite zbliznowacenie i zmtnienie. W swoich wspomnieniach zachowa na cale ycie uczucie potwornego blu, gdy odklejano mu powieki od poparzonych gaek ocznych. Mimo zabiegw szpitalnych wzroku nie odzyska; pozostao mu tylko poczucie wiata, pozwalajce odrnia dzie od nocy, co w tym stanie kalectwa posiada niemae znaczenie. Po wyjciu ze szpitala Modest trafi] do Zakadu w Laskach, gdzie interesowano si podobnym przypadkami, szukano ich po lecznicach, zwaszcza gdy chodzio o dzieci, ktrym rodowisko rodzinne nie byo w stanie zapewni naleytej opieki w trudach powrotnej drogi do wiata. W Zakadzie przyja go siostra Martyna i zaprowadzia do niewidomych rwienikw ju 316 LESZEK PROROK u pogodzonych z losem. ycie w gromadzie przywraca szybciej rwnowag nieli wszelkie sowne pociechy. Pord nowych kolegw Skowski wyksztaci szybko zmys orientacji, zdolno do zabaw, do uprawiania sportw, takich jak biegi, a nawet chodzenie na szczudach, przede wszystkim jednak zdolno do nauki. Przed wypadkiem chopiec uczy si w szkole odlegej od domu pi kilometrw. Koczy trzeci klas, dobrze czyta i pisa. Musia szybko opanowa umiejtno posugiwania si alfabetem Braille'a, aby przej do czwartej klasy. Po trzech latach pobytu w Zakadzie czternastolatka odumar ojciec. Macocha, pena niewiary, e nauka w odlegej szkole, za ktr trzeba paci, do cokolwiek kalece, zdecydowaa, e do Lasek po wakacjach nie wrci. Dzielia z wielu mieszkacami wsi zakorzenione przekonanie, e dotknici utrat wzroku do koca ycia pozostaj ciarem otoczenia, ktry zmniejszy moe tylko ebractwo. Zdolny, ambitny chopak wiedzia, e to nieprawda i e musi rozpaczliwie walczy sam o prawo do przyszoci. Udao mu si wysa list z opisem pooenia do swego wychowawcy w Laskach, Henryka Ruszczyca. Ten zjawi si u Skowskich i zabra Modesta gwarantujc macosze, e pen piecz nad nim przejmie towarzystwo Opieki na Ociemniaymi. Niebawem midzy samotnym zupenie chopcem a jego opiekunem nawizaa si gboka przyja, ktra przetrwaa lata. W roku szkolnym 1919/20 kierujca Zakadem w Laskach matka Czacka podja owocny w skutkach eksperyment, posyajc pierwszych wychowankw do seminarium nauczycielskiego. Kontynuowali oni nastpnie studia w Instytucie Pedagogiki Specjalnej, zaoonym przez dr Mari Grzegorzew-sk. Z krgu tych ludzi rekrutowali si nauczyciele Modesta, oni te posunli eksperymentowanie na polu przystosowania niewidomych do ycia o krok dalej. Wybijajcych si absolwentw szkoy powszechnej w Laskach skierowano do normalnych szk oglnoksztaccych. Z rocznika Modesta dwaj chopcy, w tym take on, zdali egzamin do gimnazjum im. T. Rejtana i uczszczali tam do wybuchu wojny, nastpnie za uczyli si na tajnych kompletach. W r. 1944 Modest Skowski zoy egzamin maturalny. Podczas wojny pracowa w zakadzie szczotkarskim w Laskach, a gdy w sierpniu 1944 z decyzji matki Czackiej cay Zakad doczy si do akcji powstaczych, nie zabrako w nich i Skowskiego. Kiedy zburzona elektrownia warszawska zaprzestaa dostawy prdu, chopiec wraz z koleg podj si rcznego wyrabiania ciasta na chleb, ktrym ywiono setki ludzi szukajcych schronienia w Zakadzie Niewidomych, a take rannych i chorych ze szpitala polowego. Modest pracowa tam z innymi niewidomymi jako sanitariusz, przenosi rannych, kopa groby dla zmarych. W okresie wojny Skowski przebywa take czas jaki w ulowie na WSPOMNIENIE O MODECIE SKOWSKIM 317 Lubelszczynie, gdzie istnia rwnie zakad dla niewidomych. Tam zachorowa ciko na owrzodzenie odka i dwunastnicy. W 1943 r. dokonano mu resekcji odka w Szpitalu Ujazdowskim.

W kocu 1945 r. Henryk Ruszczyc postawi przed swym modym, uksztatowanym ju pod wzgldem charakteru przyjacielem odpowiedzialne zadanie prb zwizania w aktywne rodowisko niewidomych w Lublinie i wprowadzenie ich do spoeczestwa na zasadzie penosprawnego partnerstwa oraz prawdziwej przydatnoci. Byo to zadanie nad wyraz trudne. Ilo pozbawionych wzroku wzrosa znacznie po wojnie. Do inwalidw wojskowych doszy ofiary bombardowa i ostrzaw, a take osoby, ktre utraciy wzrok w wyniku chorb i ndzy czasw okupacji. Szczeglnie dotkliwie pienia si ta bolczka wrd ludnoci wiejskiej. Pojcie szerokiej rehabilitacji spoecznej tej kategorii ludzi nie istniao, za racjonalna nad nimi opieka nie miaa w naszym kraju tradycji. Jedynym jej bardziej wyranym ksztatem w okresie midzywojennym byy koncesje na sprzeda wyrobw monopolowych przyznawane inwalidom wojennym, wrd nich zatem rwnie niewidomym, ktrzy ponadto korzystali z rent wojskowych. Dwudziestopicioletni wychowanek Lasek i gimnazjum Rejtana przystpi wraz z kilku innymi inwalidami do organizowania orodka niewidomych na nieznanym dla siebie terenie lubelskim, bez rodkw pieninych. Jedynym kapitaem akcji by entuzjazm Modesta i jego plany, pierwsz pomoc niewielki lokal, ktry dla wysanej z Lasek ekipy uzyska od wadz Henryk Ruszczyc oraz posiki w stowce PCK. Jeszcze przed kocem roku Skowski zorganizowa zebranie zaoycielskie spdzielni niewidomych i po uporaniu si z formalnociami natury prawnej przystpi do organizowania produkcji w tradycyjnej dziedzinie rzemiosa niewidomych szczotkarstwie. Rwnoczenie wszcz starania obejmujce rady narodowe, Zwizek Samopomocy Chopskiej, PCK oraz sie parafialn, zmierzajce do ewidencji wszystkich pozbawionych wzroku na terenie wojewdztwa lubelskiego. W tym celu sam penetrowa szpitale szukajc wypadkw podobnych do wasnego losu w modoci. Doprowadzi do pierwszej rejestracji i wyda biuletyn informujcy niewidomych oraz ich opiekunw o moliwociach uzyskania pracy i opieki ze strony spdzielni. Niebawem otrzyma pierwsze zapytania, zgoszenia, proby o pomoc. Te z kolei wymagay jego zabiegw o przydziay mieszka, o lokowanie dzieci w szkoach, o organizowanie specjalnej pomocy lekarskiej. Krtkimi wzmiankami w prasie popularyzowa dziaanie spdzielni i przedstawia jej potrzeby. Rwnoczenie z dziaalnoci spoeczn rozpocz studia historyczne na KUL. Kierunek ten nie wymaga wicze i przyrzdw, opiera si za to na lekturze tekstw, zmusza wic do korzystania z lektorskiej pomocy ludzi do318 LESZEK PROROK rO brej woli. Tych Modest Skowski skupia zawsze wok siebie, podbijajc ich arliwoci dziaania i zapaem zamierze. Przeama u wielu wtpliwoci, czy da sobie rad ze studiami, czy uda mu si posi wiedz rzeteln i doj do naukowej samodzielnoci. Przeamywa je dugo, byl bowiem pierwszym niewidomym studentem w Lublinie i jednym z pierwszych w Polsce. Studia ukoczy w 1951 r. W czasie ich trwania oeni si z koleank uniwersyteck, zaangaowan czynnie we wspprac ze rodowiskiem niewidomych. Dar atwego nawizywania kontaktu z ludmi, dar przekonywania i jednania sympatii, owa pena wewntrznego skupienia nieustpliwo w wystpowaniu o sprawy suszne bez wzgldu na stopie ich trudnoci, kultura osobista, nieskazitelna uczciwo i powszechnie znana bezinteresowno, a wreszcie dua wiedza, na ktr obok historii i pokrewnych dziedzin humanistyki skadaa si take znajomo jzykw obcych wszystko to pozwalao mu przezwycia nieruchawo, minimalizm i dorany zakres perspektyw w ocenach spraw, o ktre walczy, pozwalao przebija si przez komplikacje formalne, zatory biurokratyczne. Dzieo ycia Modesta Skow-skiego powoli oblekao si w ksztaty dostrzegalne nie tylko w rodowisku niewidomych,

stawao si widoczne rwnie w caym miecie, nastpnie za znane i stawiane za przykad w rnych okolicach kraju. Prezes spdzielni wykroczy w zatrudnianiu inwalidw pozbawionych wzroku poza ich tradycyjn szczotkarsk bran. Spdzielnia lubelska uruchomia dzia elektrotechniczny, metalowy oraz produkcj bezpiecznikw samochodowych, kapsli, palnikw do azienkowych piecykw gazowych, wycznikw do pralek, zaciskaczy do transfuzji krwi i wielu innych przedmiotw. W zakadzie tym przeprowadzi przyuczenie kilkuset niewidomych do wykonywania zawodu systemem przywarsztatowym i zorganizowa dla nich prac chaupnicz. Zapocztkowa i doprowadzi do fortunnego koca budow bloku produkcyjnego, magazynw i biur spdzielni (1963), a take bloku socjalnego (1969) przy ul. Gowackiego 35. Doprowadzi do wzniesienia budynku produkcyjnego w zakadzie dla niewidomych kobiet w Zulowie (1972). Wczeniej jeszcze (1959) zakoczy budow dwch blokw mieszkalnych dla niewidomych w bliskim ssiedztwie rozbudowywanych terenw spdzielni. Po przeszo wierwieczu istnienia spdzielnia ta. zatrudnia ok. 700 osb i produkuje rocznie wyroby wartoci ok. 900 milionw zl. Dla zawodowej rehabilitacji niewidomych w Polsce (ok. 20 tys. osb ujtych ewidencj PZN) zakad ten stal si wzorcowy. Dwadziecia kilka innych podobnych placwek w caym kraju korzystao i korzysta nadal z dowiadcze Modesta Skowskiego, utrwalonych w tym wielkim dziele jego ycia. Chcc przystosowa wszystko do potrzeb i moliwoci niewidomych, dba o najdrobniejsze WSPOMNIENIE O MODECIE SKOWSKIM 319 szczegy. Do dzi wsppracownicy wspominaj, jak sam sprawdza butami wyrano" asfaltowych chodnikw na fabrycznym terenie i stwierdziwszy, e nie s na tyle grube, by niewidomy mg je rozpozna dotykiem butw, nakaza odpowiednie zmiany. Wspdziaa przy zaoeniu lubelskiego oddziau Polskiego Zwizku Niewidomych (1951), przez dugi czas peni funkcj pierwszego prezesa Zwizku Spdzielni Niewidomych w Warszawie, bra te udzia na terenie stolicy w organizowaniu Zwizku Spdzielni Inwalidw i Centralnego Zwizku Spdzielczoci Pracy. W czasie dwch kadencji jako przedstawiciel inwalidzkiej spdzielczoci pracy byl radnym lubelskiej WRN. Nie szczdzi czasu i si na prac w innych stowarzyszeniach, jak Towarzystwo Walki z Kalectwem, Polski Komitet Zapobiegania lepocie, ktrego byl inicjatorem. Dziaa w TPD, byl honorowym czonkiem Zwizku Inwalidw Wojennych PRL i Zwizku Ociemniaych onierzy. By te czonkiem zarzdu Towarzystwa Opieki nad Ociemniaymi w Laskach. Otrzyma wiele wysokich odznacze pastwowych i spoecznych. Myl, e zasuy na ulic swego imienia, jak rwnie wmurowanie tablicy pamitkowej. Myl te, e piknym utrwaleniem jego pamici byoby stypendium PZN lub spdzielczoci inwalidzkiej, stypendium im. Modesta Skowskiego, dla niewidomego studenta ktrej z naszych uczelni. Rejestr osigni, z koniecznoci suchy, sprawozdawczy, nie oddaje istotnego znamienia, ktre barwio kad z inicjatyw i prac Modesta Skowskiego: humanistycznej, a bardziej cile rzecz ujmujc personalistycznej perspektywy czowieka rozwijajcego si w oparciu o spoeczno i dla jej poytku. Nie oddaje te wielkiego zrozumienia tego czowieka dla wartoci duchowych, ktrych pielgnacji nie powinna przesania najbardziej nawet pomylna dziaalno ekonomiczna lub socjalna. enowa mnie troskliwym zainteresowaniem dla kadej z wizyt autorskich i staraniami, aby wypada jak najlepiej, wiedziaem przecie ile ma obowizkw. Tymczasem on ujawnia zawsze wielkie zaciekawienie stron artystyczn takiego spotkania, niezalenie od jego aspektw wychowawczych czy rozrywkowych. Nie mogem oprze si wraeniu, e harmonia myli i czynu, posannictwa i satysfakcji, wypeniajca tego czowieka, ktry na miejsce projektw ziszczonych stawia nowe, a raczej odsania tylko przed otoczeniem dalsze, ale z dawna obmylane, miaa jedno ze swych rde w potrzebach estetycznych tej osobowoci, ktra akcentowaa tak bardzo nie

sowem, lecz najbardziej potocznym dziaaniem etyczny charakter kadego zdania i postpku. Musia oczywicie miewa chwile swoich zaama, smutkw i moe rozpaczy, nie podejrzewam go tylko o zwtpienie w suszno drogi, ktr obra, sam bowiem wyrazi si kiedy: Dlatego wzrok straciem, aby ratowa in* 320 LESZEK PROROK nych, niewidomych od biedy, zaama, poczucia bezradnoci". O tych sprawach wiem nie za wiele, bywaem bowiem przygodnym gociem w gabinecie prezesa i w studio radiowza spdzielni. Obserwowaem natomiast efekty jego dziaalnoci i skiitki jego wpywu na ludzi z oddali. Wiem, e gdy lea w klinice chirurgicznej i lekarze uznali stan schorzenia za ciki, kilkadziesit osb czekao na to, by odda krew dla wzmocnienia jego sil. Gdy zmar w 1972 r., po 23 dniach cierpie, wie o tym pokrya smutkiem cay Lublin, a na pogrzeb zjechay setki hidzi ze wszystkich orodkw niewidomych inwalidw w caym kraju. Oni bowiem, niewidomi, ponieli strat najcisz. Zabrako bowiem czowieka, ktry w sposb peny, jak mao kto, ukaza, e istnieje moliwo powrotu do ycia wrd ludzi na prawach rwnorzdnoci w dziaaniu. Pozosta jego przykad; oby okaza si jak najbardziej trway w pamici ludzkiej tak nieraz ulotnej i zawodnej. We mnie pozosta wci ywy i niezatarty jego glos, fascynujcy tajemnic wpywu na ludzi, cichy, harmonijny i jasny. Glos godzi si ze skupionym wyrazem twarzy i ujawnia nieustpliwo, w ktrej nie byo nic z natarczywoci. Dlaczego w tumulcie i zgieku wspczesnoci cichy glos ociemniaego, schorowanego czowieka rozlega si tak wyranie, mocno, nieustpliwie? Nieprzeniknione s w peni drogi dziaania energii diichowej, istniej wszelako ukady, ktre drog analogii, by moe bardzo literackiej, lecz chyba wyrazistej, mog co odsoni z tej tajemnicy. Uwiadomi mi to przyjaciel elektronik, ktrego rozpytywaem, co sdzi o dziaaniu telepatii zastosowanej do utrzymania cznoci z amerykask odzi podwodn Nautilus", ktra przed kilkunastu laty podja rejs pod lodami Arktyki. Zwrci mi mianowicie uwag, e kade urzdzenie elektroniczne, ktre czowiek stosuje dzi do porozumiewania z innymi na maych bd wielkich odlegociach, odznacza si pewnym poziomem tzw. szumw wasnych. Jeli wic emituje si przekaz dla odbiorcw i pragnie si, aby dotar czytelny, musi by on tak silny, by wzbi si ponad owe szumy wasne, aby z kolei szumy te przyguszy. W telepatii za nauka upatruje poczenia midzy dwoma organizmami za pomoc prdw niezwykle sabych, ktre rozchodz si i dziaaj poniej poziomu owych szumw wasnych. Ta analogia jedynie, moe nawet dla kogo raca, skoro rozwaa si fenomeni duchowy. Sdz jednak, e wielce obrazowa i przez to przydatna. W wiecie penym szumw, zgrzytw i zgieku, gdzie wanie zgiekiem operowa trzeba, aby by syszanym ponad owymi szumami i poprzez nie, co nieliczni, ktrym dana zostaa umiejtno operowania rodkami tak ubogimi, jak wymowno skupionego ciszenia, umiej dziki swej nieustpliwoci siga saboci owych rodkw dalej i skuteczniej, nieli zdolna jest osign to haaliwo oraz wrzaski. Wybrali bowiem lub przydano im taWSPOMNIENIE O MODECIE SKOWSKIM 321 kie pasmo na skali wraliwoci ludzkiej, ktre najmniej jest skaone, ktre pozwala dociera bezporednio do gbin drugiego czowieka poniej otaczajcego zgieku. Posiad t umiejtno, a moe nawet zna dobrze jej tajemnic Modest Skowski, jeden z tych nielicznych piknych ludzi, ktrych dane mi byo spotka w yciu. Ubogim rodkom dziaania, ktre wyday obfite owoce, naley si ubogie w wyrazie, cho dce do celnoci okrelenie. Nie wynajd lepszego dla zamknicia osobowoci i dziea tego czowieka w jednym zdaniu, nieli to z Dziejw Apostolskich (10,37-38), ktrym kto opatrzy w

podobnej sytuacji ycie Anieli Salawy: przesza dobrze czynic! Nie inaczej przemierzy pwiecze swego ycia Modest Skowski. Przeszed wesp z tymi, ktrzy mu byli najblisi, gdy by im najwicej potrzebny. Przeszed dobrze czynic! WYKAZ PUBLIKACJI PROFESOR ZOFII SKOWSKIEJ Wydawnictwa zwarte 1. Psychologiczne podstawy rewalidacji ociemniaych, TN KUL, Lublin 1965, s. 152. 2. Poznawanie rzeczywistoci przez dzieci niewidome w procesie nauczania, Wyd. UMCS, Lublin 1968, ss. 318. 3. Ksztacenie dzieci niewidomych, PWN, Warszawa 1974, ss. 261. 4. Pedagogika w lecznictwie, PZWL, Warszawa 1976, ss. 140. 5. Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa 1982, ss. 322. 6. Tyflopedagogika, Cz. I, PWN", Warszawa 1983, ss. 137. 7. Rewalidacja uczniw niedowidzcych w nauczaniu pocztkowym, WSiP, Warszawa 1985, ss. 142. 8. Przystosowanie spoeczne modziey niewidomej, WSiP, Warszawa 1991, ss. 165. 9. Rehabilitacja zawodowa osb z inwalidztwem wzroku, (T. Skowski wspautor), Lublin 1991, ss. 99. Prace zbiorowe Zespou badawczego psychopedagogiki specjalnej wykonane pod kierunkiem i redakcj naukow Zofii Skowskiej 1. Wybrane zagadnienia z psychologii i pedagogiki upoledzonych, Wyd. UMCS, Lublin 1976, ss. 261. 2. Czynniki efektywnoci pracy pedagogicznej szkl dla uczniw niewidomych i niedowidzcych, Wyd. UMCS, Lublin 1978, ss. 173 3. Materiay do wicze z psychologii i pedagogiki specjalnej, Wyd. UMCS, Lublin 1982, ss. 207. 4. Wybrane zagadnienia z psychologii dziecka upoledzonego umysowo, Wyd. UMCS, Lublin 1983, ss. 145. 324 WYKAZ PUBLIKACJI... 5. Rewalidacja dzieci ze zoonymi upoledzeniami, Wyd. UMCS, Lublin 1988, ss. 149. 6. Teoria i praktyka w pedagogice specjalnej, Wyd. UMCS, Lublin 1990, ss. 205. 7. Pedagogika specjalna w badaniach empirycznych, Wyd. UMCS, Lublin 1993, w druku. 8. Przygotowanie nauczycieli do nowych form ksztacenia specjalnego, Wyd. UMCS, Lublin 1993, w druku. Artykuy i rozprawy 1. rda pedagogiki. Roczniki Filozoficzne KUL, 1953, s. 101-123. 2. Podstawowe pojcia tyflologiczne. Szkoa Specjalna" 1960, nr 1/2, s. 26-32. 3. Przeycia ociemniaych zwizane z utrat wzroku. Szkoa Specjalna" 1960, nr 4, s. 217-225. 4. Eksperymentalna rewalidacja niewidomych amputantw bez rk. Szkoa Specjalna" 1962, nr 3, s. 135-143. 5. Kompensacja zmysw wzroku u udzi ociemniaych. Szkoa Specjalna" 1963, nr 3, s. 115-123. 6. Psychologia w rewalidacji inwalidw. Roczniki Filozoficzne KUL, 1963, nr 4, s. 33-43. 7. Synkretyzm w wiadomoci lingwistycznej dzieci guchych. Roczniki Filozoficzne KUL, 1964, nr 4, s. 145-154. 8. Badania psychologiczne sownika dzieci niewidomych. Roczniki Filozoficzne KUL, 1966, nr 4, s. 66-84. 9. Prba wyjanienia procesu adaptacji osobistej i spoecznej czowieka ociemniaego. Sprawozdania Towarzystwa Naukowego KUL, 1965, nr 2, s. 95104.

10. Ergonomia w rehabilitacji inwalidw. Sprawozdania TN KUL, 1965, s. 7477. 11. Przyczynek do psychologicznych aspektw pracy nakadczej niewidomych, Biuletyn Zakadu Badawczego Zw. Spdzielni Inwalidw" 1968, nr 2, s. 95104. 12. Czynniki wpywajce na stosunek inwalidw do pracy. Roczniki Filozoficzne KUL, 1969, nr 4, s. 165-178. 13. Analiza wypowiedzi dzieci niewidomych w porwnaniu w wypowiedziami dzieci widzcych, Logopedia" 1970, nr 9, s. 32-40. WYKAZ PUBLIKACJI., 325 14. Poziom inteligencji i dojrzaoci spoecznej opnionych w nauce uczniw kasy VIII, Ruch Nauczycielski" 1971, nr 4, s. 21-42. 15. Badania nad pamici uczniw upoledzonych umysowo w stopniu lekkim, Ruch Nauczycielski" 1972, nr 5, s. 36-52. 16. Rehabilitacja zawodowa niewidomych, [w:] Rehabilitacja inwalidw w PRL, PZWL, Warszawa 1973, s. 546-557. 17. Sprawozdanie z Midzynarodowego Sympozjum Pedagogiki Specjalnej w Berlinie. Szkoa Specjalna" 1974, nr 4, s. 261-263. 18. Zaoenia programowo-organizacyjne i cele nauczania w szkoach dla niewidomych, Przegld Tyflologiczny" 1974, nr 2, PZN, s. 5-17. 19. Porwnawcze badania cech osobowoci niewidomych i widzcych robotnikw i studentw, Przegld Tyflologiczny" 1975, nr 1/3, PZN, s. 41-67. 20. Poziom aspiracji a niektre cechy osobowoci ociemniaych robotnikw, Przegld Tyflologiczny" 1975, nr 1/3, PZN, s. 67-79. 21. Przyczyny trudnoci w nauce czytania i pisania. Lubelski Rocznik Pedagogiczny, 1974, Lublin, s. 205-216. 22. Diagnostyka psychologiczna w poradnictwie zawodowym dla niewidomych, [w:] Psychologia w rehabilitacji inwalidw, PZWL, Warszawa 1971,s.136-141. 23. Poradnictwo zawodowe dla modziey niedowidzcej, [w:] Diagnoza psychologiczna w poradnictwie i rehabilitacji, MOiW, Warszawa 1976, s. 162168. 24. Rewalidacja niewidomych, [w:] Pedagogika rewalidacyjna (red.) A. Hulek, PWN, Warszawa 1977, s. 231-251. 25. Problemy diagnozowania i rehabilitacji maego dziecka z wad suchu. Pomorska Akademia Medyczna, Szczecin 1977, s. 22-35. 26. Rola nauczania problemowego w stymulowaniu rozwoju umysowego dzieci upoledzonych umysowo w stopniu lekkim, [w:] Wybrane problemy z metodyki nauczania dzieci upoledzonych umysowo, cz. II, IKNiBO, Lublin 1979, s. 934. 27. Zadania kwartalnika, Szkoa, Specjalna" w realizacji reformy systemu ksztacenia specjalnego, [w:] Rola i zadania czasopism pedagogicznych w rozwoju socjalistycznego systemu owiaty i wychowania, MOiW, Warszawa 1978, s. 1-16. 28. Badania dotyczce modernizacji systemu owiaty w szkolnictwie specjalnym dla dzieci niewidomych i niedowidzcych, [w:] Problematyka bada nad programem 10-letnich szk specjalnych, MOiW, Warszawa 1978, s. 65-93. 326 WYKAZ PUBLIKACJI... 29. Interdyscyplinarny charakter pedagogiki specjalnej, Studia Pedagogiczne" 1979, nr 3, XL, s. 35-42. 30. Akceptacja dziecka w rodzinie, Zdrowie Psychiczne" 1979, nr 2, s. 611. 31. Psychospoeczne zadania rehabilitacji inwalidw, Czowiek w pracy i osiedlu" 1978, nr 8, XVII, s. 33-40. 32. Reforma szkolnictwa dla niewidomych i niedowidzcych w oglnym systemie modernizacji edukacji narodowej, [w:] Czynniki efektywnoci pracy pedagogicznej szk dla nieudomych i niedowidzcych, UMCS, Lublin 1978. 33. Uwarunkowania przebiegu i wynikw procesu rewalidacji uczniw niewidomych i niedowidzcych, [w:] tame, s. 19-32.

34. Zasb wiadomoci i zaradno yciowa uczniw koczcych szkoy dla niewidomych, [w:] tame, s. 78-92. 35. Inteligencja i zasb wiadomoci uczniw niedowidzcych oraz problemy poradnictwa zawodowego, [w:] tame, s. 105-136. 36. Midzynarodowa konferencja z zakresu defektologii, Szkoa Specjalna" 1978, nr 2, s. 138. 37. Etiologia i profilaktyka niedostosowania spoecznego modziey, Lubelski Rocznik Pedagogiczny 1979, t. VII, s. 71-78. 38. Metody i techniki bada w pedagogice specjalnej ze szczeglnym uwzgldnieniem eksperymentu pedagogicznego, [w:] Materiay do wicze z psychologii i pedagogiki specjalnej, UMCS, Lublin 1982, s. 7-28. 39. Integralno procesu wychowania i nauczania w rewalidacji upoledzonych umysowo, [w:] Wybrane zagadnienia z psychologii dziecka upoledzonego umysowo, IKNiBO, Lublin 1983, s. 30-43. 40. Uwagi dotyczce realizacji programu nauczania powszechnej szkoy redniej w szkoach dla niedowidzcych i niewidomych, [w:] Uwagi o realizacji programu nauczania powszechnej szkoy redniej w szkoach specjalnych, MOiW, Warszawa 1979, s. 421-553. 41. Ksztacenie kadr dla starszych klas szkl specjalnych, [w:] Kadra w ksztaceniu specjalnym stan obecny i perspektywy (red.) A. Hulek, IBP, Warszawa 1979, s. 58-62. 42. Badania wdroeniowe nauczania klas I-III szk dla niedowidzcych prowadzone w latach 1977-78, [w:] Programy nauczania pocztkowego powszechnej szkoy specjalnej w wietle bada, T. III, Instytut Programw Szkolnych MOiW, Warszawa 1979 (wspautorzy: A. Pielecki, E. Skrzetuska, W. Winiewska), s. 421-553. 43. Ksztacenie specjalne, Owiata i Wychowanie" 1981, nr 4, D-26, C-18. WYKAZ PUBLIKACJI... 327 44. Ksztacenie sprawnoci motorycznej u chopcw upoledzonych urny-* sowo w stopniu lekkim i jego wyniki, [w:] Efektywno rehabilitacji ruchowej upoledzonych umysowo, AWF, Pozna, nr 195/81, s. 19-26. 45. Pedagogika specjalna rwnoprawny partner owiaty, Nowa Szkoa" 1981, nr 9, s. 372-374. 46. Rola rewalidacji indywidualnej w rozwoju dzieci niewidomych i niedowidzcych, [w:] Pamitniki Sympozjum Psychologii Defektologicznej Uniwersytetu Wrocawskiego, T. II, Wrocaw 1982, s. 371-383. 47. Czynniki rozwoju dziecka, [w:] Wychowanie w rodzinie chrzecijaskiej (red.) F. Adamski, ODISS, Krakw 1981, s. 99-115. 48. Wpyw hospitalizacji na zaspokajanie potrzeb psychicznych dziecka, [w:] Wybrane zagadnienia z psychopatologii okresu rozwojowego (red.) A. Gbala, KAW, Lublin 1982, s. 137-139. 49. Psychologiczne problemy rewalidacji niewidomych dzieci iv rodzinie i rodowisku, Przegld Tyflologiczny" 1981, nr 1/2, s. 62-69. 50. Poziom dysfunkcji wzroku a moliwoci rewalidacji, Przegld Tyflologiczny" 1983, nr 1, s. 3-18. 51. Przygotowanie nauczycieli do pracy z modzie specjaln szkoy oglnoksztaccej ze szczeglnym uwzgldnieniem klas starszych, Studia Pedagogiczne" 1983, t. XIV, s. 73-80. 52. Program przedmiotu kultura fizyczna" w zmodernizowanych szkoach oglnoksztaccych dla niewidomych i niedowidzcych, Zagadnienia kultury fizycznej niewidomych w Polsce. Aktualne problemy i tendencje rozwojowe" 1983, nr 202, AWF, Pozna, s. 5-16. 53. Sytuacja szkolna nieletnich pozostajcych pod opiek kuratora, sdowego, Lubelski Rocznik Pedagogiczny 1981, s. 73-82. 54. Uwarunkowania procesu ksztacenia uczniw niewidomych i niedowidzcych, Szkoa Specjalna" 1984, nr 1, s. 3-11. 55. Psychospoeczne czynniki rehabilitacji ociemniaych, [w:] Czowiek niepenosprawny w spoeczestwie. A. Hulek (red.) PZWN, Warszawa 1986, s. 274-277.

56. Rola pedagogiki specjalnej w .rewalidacji ludzi niepenosprawnych, Owiata i Wychowanie" 1986, nr 3, s. 6-11. 57. Myl Marii Grzegorzewskiej we wspczesnej pedagogice specjalnej, Szkoa Specjalna" 1988, nr 2, s. 5-8. 58. Maria Grzegorzewska twrczyni polskiej pedagogiki specjalnej, wiat Ciszy" 1988, nr 4, s. 2-3. ^^m/^^?^^!^^^' ^^ ^k- ? ? ^B 328 WYKAZ PUBLIKACJI. 59. Determinanty postaw osb niewidomych wobec ludzi penospraiunych, Przegld Tyflologiczny" 1989, nr 1-2, s. 38-49. 60. Podsumoioanie obrad, Przegld Tyflologiczny" 1989, nr 1-2, s. 85-88. 61. Myl Marii Grzegorzewskiej we wspczesnej pedagogice specjalnej, [w:] Stulecie urodzin Marii Grzegorzewskiej, WSPS, Warszawa 1990, s. 21-36. 62. Wybrane problemy pedagogiki specjalnej, [w:] Pedagogika specjalna Materiay z konferencji naukowej zorganizowanej w 65. rocznic dziaalnoci WSPS w Warszawie, pod red. J. Paczyka, WSPS, Warszawa 1990, s. 7-15. 63. 200 lat szkolnictwa dla niewidomych (118-198), Szkoa Specjalna" 1985 nr 3, s. 163-168. 64. Zmienia czy nie zmienia?, Pochodnia" 1986, nr 9, s. 1-5. 65. Projekt ksztacenia kadr szkolnictwa dla niewidomych i niedowidzcych, Prace Naukowe Uniwersytetu lskiego, nr 475, Katowice 1981, s. 8-12. 66. Systemy ksztacenia specjalnego, Lubelski Rocznik Pedagogiczny, 1988, T. XIII/XIV, s. 15-23. 67. Pedagogika specjalna na UMCS iv Lublinie, [w:] Wspczesne problemy pedagogiki specjalnej, pod red. J. Paczyka, Warszawa 1991, s. 5-7. 68. Znaczenie rodziny w rewalidacji dziecka niepenosprawnego, red. R. Ossowski [w:] Sytuacja yciowa dziecka niepenosprawnego w rodzinie, Bydgoszcz 1993, s. 9-21. 69. Rozwj i dorobek psychologii w regionie lubelskim, [w:] Problemy wspczesnej psychologii, pod red. A. Bieli i Cz. Walesy, Lublin 1992, s. 29-53. 70. Pedagogika specjalna istota i zadania, Ateneum Kapaskie" 1984, s. 20-36. 71. Pedagogika specjalna rwnoprawny partner owiaty, Nowa Szkoa" 1981, nr 9, s. 2-3. 72. Czynniki wpywajce na stosunek inwalidw do pracy, Roczniki Filozoficzne KUL", Lublin 1969, s. 101-119. 73. Ksztacenie kadry do pracy z dziemi odchylonymi od normy, [w:] Encyklopedia Pedagogiczna, Innowacja", Warszawa 1993, s. 309-313. 74. Rewalidacja dzieci i modziey z uszkodzeniem wzroku, [w:] Encyklopedia Pedagogiczna, Innowacja", Warszawa 1993, s. 893-895. 75. Dwiecie hase, [w:] Encyklopedyczny sownik rehabilitacji, pod red. T. Galkowskiego i J. Kiwerskiego, Warszawa 1986, s. 431. 76. Teoria i praktyka pedagogiki specjalnej, [w:] Pedagogika specjalna stan i tendencje rozwoju, Warszawa 1990, s. 9-19. WYKAZ PUBLIKACJI... 329 77. Problemy integracyjnego ksztacenia w rewalidacji dzieci niepenosprawnych, Kultura i Edukacja", 1993/3(5), s. 91-97. Publikacje zagraniczne 1. Les Factoures de Rehabilitation Sociale des Sourds, [w:] VIII World Congress of the WFD (abstract), Varna 1979, s. 21. 2. Integrale Bildung der Behinderten in Polen, [in:] Ojfene Sonderpadagogik Innouationen in sonderpddagogischer Theorie und Prazis. Referate der 25. Arbeitstagung der Dozenten fiir Sonderpadagogik in deutschspra-chigen Landem vom 29. September bis 1. Oktober 1988. Europaische Hochschulschriften. Frankfurt am Main-Berno-New York-Paris 1989, s. 220232. 3. Theoretische Grundlagen und Entwicklungsperspektiven der Spezialpddagogik in Polen im Tradition und Trende der polnischen Sonderpeddgogik,

Beitrage zur europdischen Geschichte der Heipddagogik, Bachmen W., (red.), Giesen 1991, s. 3-24. WYKAZ ROZPRAW HABILITACYJNYCH RECENZOWANYCH PRZEZ PROFESOR ZOFI SKOWSK 1. Baran Jadwiga: Ksztatowanie mowy dzieci guchych. 2. Braun-Gakowska Maria: Mio aktywna. Psychiczne uwarunkowania powodzenia maeskiego. 3. Gakowski Tadeusz: Dzieci specjalnej troski. Psychologiczne podstawy rehabilitacji dzieci upoledzonych umysowo. 4. Gromska Jadwiga: Funkcjonowanie psychospoeczne i warunki rodzinne osb przejawiajcych w dziecistwie neurotyczne zaburzenia popdu seksualnego. 5. Eckert Urszula: Przygotowanie dziecka z wad suchu do nauki szkolnej. 6. Kocielska Magorzata: Upoledzenie umysowe a rozwj spoeczny. 7. Maciarz Aleksandra: Nauczanie dzieci niepenosprawnych w szkoach masowych. 8. Ossowski Roman: Zachowania inwalidw wzroku w sytuacjach trudnych. 9. Paczyk Jan: Poziom rozwoju cech motorycznych uczniw szk dla lekko upoledzonych umysowo na tle ich rwienikw ze szk normalnych. 10. Siwek Helena: Naladowanie wzorca i dostrzeganie prawidowoci w protych sytuacjach matematycznych i paramatematycznych przez dzieci upoledzone w stopniu lekkim. 11. Stawowy-Wojnarowska Irena: Modernizacja metod nauczania mowy dzieci guchych (klasy I-IV). 12. Szaaski Jan: Samoocena modziey niedostosowanej spoecznie oraz jej niektre uwarunkowania i korelaty osobowociowe. 13. Urban Bronisaw: Niedostosowanie spoeczne wychowankw domw dziecka. 14. Witkowski Tadeusz: Zmienne ujawniajce zwizek z kompetencj spoeczn upoledzonych umysowo w stopniu lekkim i umiarkowanym (Multianaliza). Vj i INFORMACJE O ROZPRAWACH DOKTORSKICH PRZYGOTOWANYCH POD KIERUNKIEM PROFESOR ZOFII SKOWSKIEJ 1. Bartkowicz Zdzisaw: Agresja i cechy emocjonalnoci u nieletnich przestpcw z obnion sprawnoci umysow (1978). 2. Kirenko Janusz: Poziom psychospoecznego przystosowania osb z paraplegi i niektre jego uwarunkowania (1988). 3. Konarska Joanna: Niektre cechy emocjonalne dzieci niedowidzcych i szcztkowo widzcych, a rodzinne oddziaywania wychowawcze (1983). 4. Kornas-Biela Dorota: Rozwj wiadomoci moralnej dzieci niewidomych i widzcych w wieku szkolnym (1982). 5. Kurzyp-Wojnarska Anna: Psychologiczne aspekty funkcjonowania dzieci z zezem (1992). 6. Kwapisz Jadwiga: Orientacja niewidomych w przestrzeni i jej rozwijanie jako element rewalidacji (1978). 7. Lechowska Jadwiga: Postawy nauczycieli szk specjalnych wobec swego zawodu (1981). 8. czycka Jolanta: Rozwj rozumienia poj spoecznych u uczniw upoledzonych umysowo w stopniu lekkim (1987). 9. Otop Jadwiga: Analiza przyczyn niepowodze w nauce uczniw zdolnych na podstawie bada dowiadcze szkolnych nauczycieli (1975). 10. Palak Zofia: Obraz wasnej osoby i poziom samoakceptacji modziey niewidomej koczcej szkol podstawow (1981). 11. Pasternak Edward: Zachowanie spoeczne uczniw upoledzonych umysowo w stopniu lekkim przebywajcych w zakadach wychowawczych (1982). 12. Pielecki Andrzej: Poziom rozwoju fizycznego i motorycznego dzieci niedowidzcych i zaburzenia w zachowaniu (1986). 13. Pietrulewicz Bogdan: Mylenie przez analogi w procesach poznawczych u dzieci niewidomych (1976). 14. Skrzetuska Ewa: Poziom rozwoju spoecznego uczniw o rnym stopniu utraty wzroku ksztaccych si w klasach II szkl specjalnych (1983). 334

INFORMACJE O ROZPRAWACH... 15. Smoleska Jadwiga: Badania porwnawcze poziomu grafopercepcyj-nego dzieci guchych i syszcych w wieku przedszkolnym (1974). 16. Stachyra Jzef: Klasyfikowanie i uoglnianie zjawisk przez dzieci guche (1972). 17. Stanula Teresa: Zachowanie przystosowawcze modziey niewidomej koczcej szkol podstawow (1981). 18. Walczak Grayna: Funkcje rewalidacji indywidualnej w rozwoju dzieci niedowidzcych w okresie nauczania pocztkowego (1.983). 19. Wgliski Andrzej: Zmiana poziomu zdolnoci adaptacyjnej u nieletnich w toku oddziaywa resocjalizacyjnych w warunkach zamknitych i otwartych (1989). 20. Zakrzewska Barbara: Wpyw reedukacji dzieci z dysleksj i dysgran na wyniki w nauce (1978). INFORMACJA O AUTORACH 10, 11 12, 13 Bartkowicz Zdzisaw (dr) adiunkt w Zakadzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Specjalno: resocjalizacja. Braun-Gakowska Maria (prof. dr hab.) kierownik Katedry Psychologii Wychowawczej Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego. Chodkowska Maria (doc. dr hab.) kierownik Zakadu Psychopedagogiki Specjalnej UMCS. Ekcert Urszula (prof. dr hab.) Zakad Pedagogiki Specjalnej Nr 1 Wyszej Szkoy Pedagogiki Specjalnej w Warszawie. Gakowski Tadeusz (prof. dr hab.) pracownik Katedry Psychologii Wychowawczej Uniwersytetu Warszawskiego. Gindrich Piotr (mgr) asystent w Zakadzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Specjalno: tyflopedagogika. Kawka Jolanta (mgr) asystent w Zakadzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Specjalno: tyflopedagogika. Kazanowski Zdzisaw (mgr) asystent w Zakadzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie Kirenko Janusz (dr) adiunkt w Zakadzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Specjalno: rewalidacja osb z inwalidztwem narzdu ruchu. Kosakowski Czesaw (prof. dr hab.) kierownik Zakadu Psychopedagogiki Specjalnej Uniwersytetu Mikoaja Kopernika w Toruniu. Kwaniewska Grayna (mgr) asystent w Zakadzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Specjalno: oligofrenopedagogika. czycka Jolanta (dr) starszy wykadowca w Zakadzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Specjalno: oligofrenopedagogika. Osik Danuta (mgr) asystent w Zakadzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Specjalno: tyflopedagogika. IN;'OHMaC)..\OAUTo .J U. Ossowski Roman (prof. dr hab.) kierownik Katedry Psychologii Wysze] Szkoy Pedagogkzpfj w Bvdg,os;;czv. 15. Palak Zofia (dr) adiunkt w Zakadzie Psycnopedagogiki Specjalnej------UMCS w Lublinie. Specjalno: tyflopedagogika. 16. Pasternak Edward (dr) starszy wykadowca w Zakadzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Specjalno: tyflopedagogika. 17. Pielecki Andrzej (dr) adiunkt w Zakadzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Specjalno: tyflopedagogika. 18. | Prorok Leszek| (mgr) prozaik, eseista, dramaturg. Autor powieci Wyspiarze, Czas stworzenia, Wielki zgiek, Smuga blasku, Krzywka oraz licznych utworw dramatycznych, esejw, nowel i opowiada. Laureat wielu nagrd literackich, m.in. nagrody marynistycznej im. M. Zaruskiego, nagrody Konkursu Literackiego Ziem Zachodnich. Zmar w Warszawie 8 XII 1984 roku.

19. Riabinin Sergiusz (prof. dr hab.) Wydzia Biologii i Nauk o Ziemi UMCS w Lublinie. 20. Skowski Andrzej (dr hab.) Zakad Psychologii Oglnej UMCS w Lublinie. 21. Skowski Tomasz (dr) adiunkt w Zakadzie Psychopatologii Spoecznej UMCS w Lublinie. 22. Skrzetuska Ewa (dr) adiunkt w Zakadzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. 23. Stachyra Jzef (dr) adiunkt w Zakadzie Psychopatologii Spoecznej UMCS w Lublinie. 24. Tkaczyk Grayna (dr) adiunkt w Zakadzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Specjalno: oligofrenopedagogika. 25. Witkowski Tadeusz (ks. prof. dr hab.) kierownik Katedry Psychologii Rehabilitacji Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego. 26. Wojnarska Anna (dr) adiunkt w Zakadzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Specjalno: tyflopedagogika. 27. Zubrzycka Renata (mgr) asystent w Zakadzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Specjalno: tyflopedagogika.

You might also like