P. 1
CZŁOWIEK NIEPEŁNOSPRAWNY

CZŁOWIEK NIEPEŁNOSPRAWNY

|Views: 1,682|Likes:
Wydawca: szaboa

More info:

Published by: szaboa on Jan 03, 2012
Prawo autorskie:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

02/06/2013

pdf

text

original

CZŁOWIEK NIEPEŁNOSPRAWNY CHARISTERIA dla Profesor Zofii Sękowskiej UMCS WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU MARII CURIE - SKŁODOWSKIEJ CZŁOWIEK NIEPEłNOSPRAWNY

Prof. dr hab. Zofia Sękowska CZŁOWIEK NIEPEŁNOSPRAWNY PROBLEMY AUTOREALIZACJI I SPOŁECZNEGO FUNKCJONOWANIA CHARISTERIA dla Profesor Zofii Sękowskiej pod redakcją Marii Chodkowskiej LUBLIN 1994 WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU MARII CURIE - SKŁODOWSKIEJ ISBN 83-227-0614-6 Pl. Marii Curie-Skłodowskiej 5 20-031 LUBLIN 2, 37-53-04 SPIS TREŚCI SŁOWO WSTĘPNE 7 Urszula Eckert: Współczesne zadania pedagogiki specjalnej w Polsce 11 Czesław Kosakowski: Kształcenie pedagogów specjalnych na tle przemian 25 Roman Ossowski: Problemy nauczania specjalnego zintegrowanego 39 Tadeusz Witkowski: Psychospołeczne problemy osób niewidomych 49 Tadeusz Gałkowski: Więź dziecka autystycznego z rodziną 67 Maria Braun-Gałkowska: Projekcyjny obraz siebie osób przeżywających poczucie osamotnienia 87 Andrzej Sękowski: Wybrane koncepcje teoretyczne postaw wobec osób niepełno^-^ sprawnych 97 Maria Chotkowska: Kulturowe uwarunkowania postaw wobec inwalidztwa oraz osób niepełnosprawnych. Ciągłość i możliwości zmiany lll Sergiusz Riabinin: Przyczynki do zapoznawania niewidomych z przyrodą 127 Zofia Palak: Właściwości samooceny uczniów niewidomych 141 . Andrzej Pielecki: Spostrzeganie swoich właściwości fizycznych a zaburzenia w zachowaniu u dzieci niedowidzących 153 Piotr Gindrich: Poziom rozwoju fizycznego sześcioletnich dzieci niedowidzących . 167 Anna Wojnarska: Psychopedagogiczne aspekty funkcjonowania dzieci z zezem w sytuacjach frustracji 175 Renata Zubrzycka: Samorealizacja niewidomej i szczątkowo widzącej młodzieży oraz uwarunkowania tego procesu 187 Tomasz Sękowski: Adaptacja pracowników niewidomych do środowiska pracy 195 Danuta Osik: Samorealizacja i funkcjonowanie osób niewidomych na studiach wyższych 205 Józef Stacliyra: Kształtowanie się wybranych funkcji psychicznych u dzieci z wadą słuchu — w świetle badań 215 Zdzisław Bartkowicz: Kształcenie zdolności empatycznych u dzieci upośledzonych umysłowo — weryfikacja programu terapii pedagogicznej 231 Edward PttsUsmak: Stosunek ucniów upośledzonych umysłowo do szkoły specjaljnej raiyjud Ikiiv.<iyk. Pompowanie ieł.abi!itacyjiu; w n.o/gowyi'. porażeniu dziecięcym (studium indywidualnego przypadku) Grażyna Kwaśniewska: Problemy spolęczno-zawodowe funkcjonowania młodzieży z uszkodzeniem rdzenia kręgowego. Jolanta Kawka, Zdzisław Kazanowski: Wykorzystanie ekspresji twórczej w pracy z osobami upośledzonymi umysłowo na przykładzie działalności świetlicy środowiskowej

Janusz Kirenko: Człowiek niepełnosprawny i jego psychospołeczne funkcjonowanie — pytania wciąż otwarte. Jolanta Łęczycka, Ewa Skrzetuska: XX-lecie Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej w UMCS w Lublinie (1970-1990) | Leszek Prorok!) Wspomnienie o Modeście Sękowskim WYKAZ PUBLIKACJI PROFESOR ZOFII SĘKOWSKIEJ ............ WYKAZ ROZPRAW HABILITACYJNYCH RECENZOWANYCH PRZEZ PROFESOR ZOFIĘ SĘKOWSKĄ INFORMACJE O ROZPRAWACH DOKTORSKICH PRZYGOTOWANYCH POD KIERUNKIEM PROFESOR ZOFII SĘKOWSKIEJ. INFORMACJA O AUTORACH.

SŁOWO WSTĘPNE W 1966 roku Doktor Zofia Sękowska rozpoczęła pracę w Uniwersytecie Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie. Absolwentka i długoletni pracownik Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, współpracująca z Profesor Marią Grzegorzewską, pod której kierunkiem przygotowała swoją rozprawę doktorską, w nowym miejscu zatrudnienia dysponowała już znacznym doświadczeniem oraz zdecydowanym ukierunkowaniem zainteresowań badawczych. W roku 1966 zakończyła przewód habilitacyjny, którego podstawą była dysertacja pt. Poznawanie rzeczywistości przez dzieci niewidome w procesie nauczania, w 1978 roku uzyskała tytuł profesora nadzwyczajnego, a w roku 1988 — tytuł profesora zwyczajnego. Profesor Zofia Sękowska w nowo organizowanym w UMCS Wydziale Pedagogiki i Psychologii podjęła problemy człowieka, a zwłaszcza dziecka najbardziej zaniedbanego, w największym stopniu potrzebującego pomocy psychologa i pedagoga — dziecka odmiennego pod względem rozwoju fizycznego lub umysłowego. Niemal wszystko, co od tamtego okresu robiła, służyło zabezpieczaniu edukacyjno-rehabilitacyjnych potrzeb tych właśnie kategorii dzieci. Zorganizowany i kierowany przez Profesor Zakład Psychopedagogiki Specjalnej rozpoczął kształcenie studentów w zakresie pedagogiki specjalnej, zarówno systemem stacjonarnym, jak i zaocznym. Absolwenci tego kierunku to wysoko kwalifikowana kadra tyflopedagogów, oligofrenopedagogów i re-edukatorów pracujących we wszystkich ośrodkach szkolno-wychowawczych dla dzieci niedowidzących i niewidomych oraz w wielu szkołach specjalnych dla dzieci umysłowo upośledzonych na terenie całego kraju. Dla tych nauczycieli, którzy rozpoczęli pracę w placówkach specjalnych bez pełnych kwalifikacji, Profesor utworzyła Podyplomowe Studium Pedagogiki Specjalnej, którym kieruje do chwili obecnej. Kształcenie nauczycieli do trudnych zadań szkolnictwa, specjalnego jest jednym z głównych nurtów zawodowej działalności Profesor Zofii Sękowskiej. Wielokrotnie reorganizowała programy nauczania, doskonaląc je i dostosowując do zmieniających się potrzeb systemu edukacyjnego w Polsce. Jej SŁOWO WSTĘPN wychowankowie — to nie tylko rozproszeni na terenie całego kraju pedagc dzy specjalni, ale pośrednio również szerokie rzesze dzieci i młodzieży, dl których przez lata doskonaliła metodyki nauczania przyszłych nauczycie szkół specjalnych, by ci z kolei mogli zapewnić swoim uczniom możliw: najpełniejszy rozwój i optymalne przygotowanie do uczestnictwa w życi społecznym. Profesor Zofia Sękowska jest promotorem ponad 300 prac magisterskich oraz 19 doktorskich, recenzowała 12 rozpraw habilitacyjnych. Inspirowała i koordynowała prace badawcze swoich uczniów, kładąc szczegóh nacisk na ich rzetelność oraz wieloaspektowość. Zawsze preferowała badań interdyscyplinarne, dające największe możliwości postrzegania wszystkie uwarunkowań, tak osobowościowych, jak i społecznych, mających znac2 nie w procesie rewalidacji, w przygotowaniu dziecka niepełnosprawnego i podejmowania i pełnienia różnych ról społecznych wyznaczających stopi i zakres jego adaptacji oraz społecznej integracji. Bibliografia prac Profesor Zofii Sękowskiej została zamieszczona w kc cowej części tej Księgi. Książki oraz skrypty Jej autorstwa są podsta1 kształcenia kilku już kolejnych pokoleń pedagogów specjalnych, nie tyl w UMCS, ale i w innych ośrodkach całego kraju. Są chętnie czytane, łąc bowiem w sobie rzetelną wiedzę opartą na gruntownych badaniach i sze: kich doświadczeniach, głęboki humanizm oraz formę przekazu, która cz; je dostępnymi także i dla szerszych kręgów odbiorców. Dla studentów i m dych naukowców są nie tylko źródłem wiedzy, ale i podstawą kształtowa ich postaw, stosunku do dziecka niepełnosprawnego, jego problemów i pr żyć. Kolejny nurt zawodowej działalności Profesor Zofii Sękowskiej — praca na rzecz organizacji i stowarzyszeń, tak naukowych, jak i społe nych. Przez wiele lat pełniła funkcję Przewodniczącej Komisji Programo Szkolnictwa Specjalnego Ministerstwa Oświaty i Wychowania oraz Zesp Dydaktyczno-

Wychowawczego Ministerstwa Nauki, Szkolnictwa Wyższ i Techniki. Swój inspirujący, twórczy wkład wniosła w działalność Komit Nauk Pedagogicznych PAN, Towarzystwa Naukowego KUL, Lubelskiego warzystwa Naukowego, Towarzystwa Logopedycznego, Polskiego Towai stwa Psychologicznego, Polskiego Towarzystwa Higieny Psychicznej, To rzystwa do Badań nad Upośledzeniem Umysłowym oraz Głównej Kon Kwalifikacyjnej do spraw Stopni Specjalizacji Zawodowej IKN im. W. ? sowskiego. Była również Przewodniczącą Komitetu Redakcyjnego czas sma „Szkoła Specjalna". Profesor Zofia Sękowska swą wiedzą i doświadczeniem wspierała i n; wspiera liczne organizacje społeczne służące niepełnosprawnym, w SŁOWO WSTĘPNE 9 Komitet Pomocy Dzieciom Specjalnej Troski przy Towarzystwie Przyjaciół Dzieci, który pod Jej kierunkiem pracował przez okres dwudziestu lat, Zarząd Oddziału Lubelskiego Towarzystwa Walki z Kalectwem, Naukową Radę Tyflologiczną Polskiego Związku Niewidomych oraz Radę Społeczną Centralnego Poradnictwa Wychowawczo-Zawodowego. Naukowa, dydaktyczna i społeczna działalność Profesor Zofii Sękow-skiej była doceniana nie tylko w kręgach specjalistów, ale również i przez władze, choć może nie w stopniu adekwatnym do rozmiarów i praktycznego znaczenia Jej zasług. Poza czterema nagrodami Ministra Nauki, Szkolnictwa Wyższego i Techniki otrzymała bowiem także wysokie odznaczenia państwowe, w tym Złoty Krzyż Zasługi (1973 r.), Medal Komisji Edukacji Narodowej (1973 r.), Medal XXX-lecia PRL (1974 r.) oraz Kawalerski Krzyż Odrodzenia Polski (1978 r.). Profesor Zofia Sękowska nie kieruje już swoim Zakładem Psychopedagogiki Specjalnej. Zrezygnowała ze względów zdrowotnych, ale wciąż jest z nami, uczestniczy zarówno w pracy dydaktycznej, jak i naukowej; nadal też — jak już wspomniałam wcześniej — kieruje Studium Podyplomowym. Kiedy przed rokiem Profesor zaproponowała mi objęcie funkcji kierownika, przyjęłam to z dużym wzruszeniem, ale i niepokojem, czy sprostam tym zadaniom, które Ona wyznaczyła zarówno sobie, jak i całemu Zespołowi. Przejmowałam także Zakład z pełną świadomością, że wprawdzie przypadł rai w udziale zaszczyt formalnego kierowania Zakładem Psychopedagogiki Specjalnej, niemniej Profesor Zofia Sękowska jest nadal i zawsze będzie naszym Mistrzem. Mistrzem bowiem — jak stwierdza J. Kondziela w Księdze poświęconej Profesorowi Czesławowi Strzeszewskiemu („Roczniki Nauk Społecznych", T. XVII, z. 1) — jest się wówczas, gdy wykształciło się zespół ludzi uprawiających daną dyscyplinę oraz gdy dyscyplina ta kojarzy się w opinii społecznej z określonym nazwiskiem w sposób automatyczny, spontaniczny. Profesor Zofia Sękowska nie tylko stworzyła lubelską szkolę pedagogiki specjalnej, ale również Jej nazwisko jest kojarzone spontanicznie z głównymi nurtami pedagogiki specjalnej, a zwłaszcza z problemami tyflologii. Wszyscy, który bezpośrednio bądź nawet tylko pośrednio zetknęli się z inspirującą myślą Profesor Zofii Sękowskiej, na długo pozostają pod tym wrażeniem. I nie jest to wrażenie skłaniające jedynie do refleksji, ale przede wszystkim wyzwalające chęć działania, włączenia się w niesienie pomocy, w obiektywizację najgłębiej humanistycznych idei. Wszystko, co tworzyła i nadal tworzy Profesor w różnych płaszczyznach swojej działalności służy bowiem wartościom ponadczasowym, nieprzemijającym, niezależnym od światopoglądu czy ideologii. Służy tolerancji, zrozumieniu i akceptacji dru10 SŁOWO WSTĘPNE giego człowieka, a zwłaszcza dziecka — tego „innego", które z powodu swojej odmienności nierzadko bywa odrzucane, spychane na margines życia społecznego. Profesor Zofia Sękowska robiła wszystko co możliwe, aby dziecko te przywrócić społeczeństwu. O jego prawa walczyła zawsze z odwagą, która cechowała Ją od najmłodszych lat, już wówczas, gdy w okresie Powstania Warszawskiego walczyła w Szarych Szeregach.

. nazywając upośledzonych umysłowo — oligofrenikami w stopniu lekkim. Odmienną klasyfikację stosuje I. którzy mają zaszczyt przynależeć do takk szkoły. braki. Odbicie tego przejawia się także w klasyfikacji tych osób dokonywanej przez różnych uczonych. niewidomi upośledzeni umysłowo. sensorycznie. znacznym i głębokim. niewidomych — niewidomi. Początkowo ograniczyły się one do obejmowania nauką szkolną osób z wyraźnymi zaburzeniami: głuchych. imbecyli. Stosuje ona inne określenia. los stwarza szczególną szansę. Obuchowska (1991). a także dzieci z niepełnosprawnością sprzężoną. A więc w zakres pedagogiki specjalnej włącza się również wady mowy1. zespół Little'a. Dalszych uszczegółowień dokonuje Zofia Sękowska (1985). kategorię niewidomych — o niewidomych i niedowidzących z dodatkowymi kalectwami. Wyodrębnia grupę głochoniewidomych.Księga ta jest wyrazem najgłębszego szacunku i wdzięczności szerokicl kręgów uczniów i przyjaciół Profesor Zofii Sękowskiej.in. zakres pedagogiki specjalnej w Polsce stak rozszerza się. Zróżnicowany jest również poziom prezentowanych prac. Uwzględnia ona 12 URSZULA ECKERT następujące grupy: dzieci niepełnosprawne umysłowo. ru-chowosomatycznie. Zauważamy też podkreślanie coraz częściej stwierdzanych upośledzeń sprzężonych. ociemniali. przewlekle chorych — gruźlica. Dla tych. Maria Grzegorzewska — twórczyni polskiej pedagogiki specjalnej — wyróżnia (1964. tworzyć szkoły gwarantując postęp społeczny dzięki rozwijaniu najwartościowszych wytworów ludzkie myśli i działalności. Jak wynika z powyższego. Tylko bowiem poprzez kolejne pokolenia mogą się utrwa lać i rozszerzać wszelkie wpływy kulturowe. składamy zawarte w tej Księdze wyniki naszych refleksji m ukowych i dociekań badawczych w hołdzie Profesor Zofii Sękowskiej. Maria Chodkowska Urszula Eckert WSPÓŁCZESNE ZADANIA PEDAGOGIKI SPECJALNEJ W POLSCE Pedagogika specjalna — zagadnienia ogólne Pedagogika specjalna jako teoria i praktyka kształcenia specjalnego coraz bardziej rozszerza zakres swoich oddziaływań. Otto Lipkowski (1977) omawiając zakres pedagogiki specjalnej rozszerza go na dzieci z zaburzeniami rozwoju na skutek parcjalnych uszkodzeń fizycznych i psychicznych. głuchych — głusi. z wyraźnymi zaburzeniami wyższych czynności nerwowych. upośledzonych umysłowo. głusi z resztkami słuchu. jak i mło dzi absolwenci. niedowłady. Wzrastają również zadania pedagogiki specjalnej. tj. Jej problematyka jesi bardzo zróżnicowana. Kategorię głuchych rozszerza o głuchych i niedosłyszących z dodatkowymi kalectwami. umiarkowanym. 12)upośledzonych umysłowo — idiotów. kalekich — w zakresie narządów ruchu. Ale właśnie to zróżnicowanie jest odzwierciedleniem trwało ści i ciągłości głównych nurtów wprowadzonych przez Profesor do pedago giki specjalnej. choroby psychiczne i inne. z faktu. gościec. ale stanowi to naturalną konsekwencję szerokich za interesowali Profesor. niewidomi z resztkami wzroku. Obecnie zadania rozszerzają się w różnych płaszczyznach. s. niedosłyszący. co wynik. do których nawiązują autorzy poszczególnych opra cowań. z zaburzeniami mowy i in. ogłuchli mówiący. Rzutuje na to zwiększająca się ilościowo i rodzajowo populacja osób niepełnosprawnych. społecznie niedostosowani — bez wyraźnych zaburzeń wyższych czynności nerwowych. atrofie. Dotyczy to m. iż wśród uczniów Profesor są zarówno wybitni uczeni. W pełni świadomi tego zaszczytneg wyróżnienia. debili. uszkodzenia. niedowidzący. dopiero poznający trudne arkana warsztatu badacza naul społecznych. głusi upośledzeni umysłowo. alergia. niewidomych. choroba Heinego-Medina. któn sposób spojrzenia na złożone problemy społecznej rzeczywistości w mnie szym bądź większym stopniu tkwi w każdym z nas.

Niektóre zaburzenia ujawniają się różnym czasie. Wiele kłopotów diagnostycznych stwarzają dzieci z tzw. Winny one być podejmowane w momencie rozpoznania uszkodzenia. psychologowie. Wiek osób niepełnosprawnych i wynikające z tego zadania Wiele poglądów uległo zmianie od czasu zapewnienia przez pedagogikę specjalną opieki nad dzieckiem z zaburzeniami w rozwoju. Jednak i wiek przedszkolny okazuje się zbyt późny jako początek działań rewalidacyjnych.ż. neomycyna. — choroby matki w czasie ciąży. ryzyka okołoporodowego. anomalie napięć mięśniowych — między 3 a 9 miesiącem życia.ż. gdzie diagnoza medyczno-psychologiczna stwierdza odchylenie od normy rozwojowej. nikt już nie neguje i jedynie fatalne warunki ekonomiczne towarzyszące organizowaniu się III Rzeczypospolitej powodują niedostateczną ilość miejsc przedszkolnych dla dzieci z zaburzeniami w rozwoju. Ważnym momentem staje się stwierdzenie wady rozwojowej i wczesna stymulacja rozwoju dziecka niepełnosprawnego. Czynniki zwiększające ryzyko wystąpienia zaburzeń w rozwoju to m. — wcześniactwo. opóźnienie w rozwoju psychomotorycznym. zakaźne dziecka tuż po urodzeniu (zapalenie opon mózgowych. do połowy XX w. niektóre leki i środki toksyczne używane przez matkę.wieku osób z zaburzeniami w rozwoju. Wszędzie tam. choroby wysokogorączkowe.79%. co przy słabo rozwiniętej wykrywalności i niedostatecznym rozwoju instytucji dla młodszych dzieci. a szczególnie dla ograniczania i niwelowania skutków różnych zaburzeń. — zaburzenia okołoporodowe (poród patologiczny. ryzyko ze strony dziecka 2. Rozpoczynanie rewalidacji w wieku szkolnym okazało się bardzo spóźnione i dające niezadowalające efekty. Czynniki te możemy podzielić na 3 duże grupy: ryzyko ze strony matki 0. leki toksyczne (m. Według R. Obecnie znaczenia wieku przedszkolnego dla rozwoju dziecka. Gronda (1985) diagnoza zaburzeń dzieci z ryzyka nie zawsze może być postawiona zaraz po urodzeniu. gentamycyna). ryzyko ze strony porodu 8. do 13-15 r. od 1770 r.. WSPÓŁCZESNE ZADANIA PEDAGOGIKI. populacji osób obejmowanych działaniami naprawczymi przez pedagogikę specjalną. funkcjonuje jako nowa specjalność: kształcenie logopedów na szczeblu magisterskim.in. grupy przedszkolne itp. powodowało rozpoczynanie nauki przez dzieci niepełnosprawne często dopiero w 8-10 r. Toblera i J. — konflikt serologiczny.. deformacje można stwierdzić już w pierwszym tygodniu życia. zajmowano się głównie dziećmi w wieku szkoły podstawowej. ponieważ nie zawsze zaburzenia w rozwoju ujawniają się natychmiast. zapalenie przyusznicy.3% (Schliiter 1992). rodzajów zaburzeń. odrą. Przez prawie dwieście lat. szczególnie w pierwszych trzech miesiącach życia płodu. . a więc od 7. Zadaniem pedagogów specjalnych jest uczulenie władz oświatowych na palące potrzeby w tej dziedzinie. Na ten moment zwracają uwagę specjaliści różnych dziedzin związanych z wczesną 1 Odpowiednio do tego w WSPS od 1991 r. — zaburzenia ruchowe pochodzenia mózgowego — około 12 miesiąca życia. streptomycyna. szkarlatyna).. Wymaga to właściwej organizacji ośrodków diagnostyczno-rewalidacyjnych. winien natychmiast wkraczać pedagog specjalny z działaniem naprawczym w stosunku do rodziny dziecka i do niego samego. Na przykład: — zniekształcenia. wspomagany).: — uwarunkowania genetyczne powodujące przekazywanie w genach niektórych wad rozwojowych. pedagodzy specjalni.95%. Po drugiej wojnie światowej obniżono początek opieki specjalnej na wiek przedszkolny i zaczęto organizować przedszkola specjalne.in. 13 rewalidacją2 — lekarze. — zaburzenia słuchu i wzroku.

ale dążą do zapewnienia częstszych (cotygodniowych) wizyt domowych. Spack 1988). pedagogikę przedszkolną. Niemniej pewien procent dzieci rodzi się z wadą lub nabywa ją w pierwszym okresie życia. a przede wszystkim praca rewalidacyjna w domu rodzinnym mogą nie tylko zapobiegać. określaną też jako andragogika i geragogika lub gerontologia. w których ściśle współpracują ze sobą zespoły złożone z lekarza.. opóźnienia mowy — między 18-24 miesiącem. (O. Mitberaterin. pedagogikę szkolną. Ogromna większość (ok. choć potrzeby w tym zakresie stają się coraz bardziej ewidentne. W naszym kraju również istnieje sieć poradni dla małych dzieci z różnymi wadami. ale także niwelować skutki zaburzeń różnych funkcji u dziecka. logopedy. ich zachowań. Związane są one najczęściej z poradniami. Poradnie te nie tylko gwarantują rodzicom możliwość pomocy i porady na miejscu. Wciąż jednak są poważne braki w zakresie przygotowania odpowiedniej kadry. WSPÓŁCZESNE ZADANIA PEDAGOGIKI. — problemy umysłowe. psychologa. terapeuty i innych wedle potrzeby. dzieli się ze względu na wiek tych osób na: pedagogikę wczesnego dzieciństwa4. pedagogikę ludzi dorosłych i starszych. Pojęcie wczesnego wspierania rozwoju. pedagoga specjalnego. Należy tu wykorzystać wczesny okres rozwoju mózgu i dynamikę rozwoju poszczególnych jego funkcji. którzy spotykali się z dzieckiem w czasie wizyt lekarskich w przychodni lub poradni specjalistycznej. przygotowanego do wczesnej stymulacji dziecka z wadą rozwojową i pracy z rodziną. Dzieci te wymagają rewalidacji indywidualnej prowadzonej w środowisku rodzinnym przy czynnym udziale członków rodziny. Pedagogika specjalna — zajmująca się osobami z zaburzeniami rozwoju i osobami niepełnoW języku niemieckim funkcjonuje termin Friiherzieherin. Poruszając zadania pedagogiki specjalnej w aspekcie wieku osób niepełnosprawnych.— opóźnienia rozwoju umysłowego. tylko w niewielkim procencie u dzieci z ryzyka okołoporodowego występują zaburzenia. — zaburzenia mowy — w 3 roku życia. Dotychczas na żadnej naszej uczelni pedagogicznej nie wyodrębniła się specjalność: nauczyciel wczesnej interwencji (odpowiednik: nauczyciel wychowania przedszkolnego czy nauczania początkowego). Obecnie coraz bardziej dostrzega się potrzebę włączenia się także psychologów i pedagogów. Z wczesną stymulacją rozwoju wiąże się potrzeba przygotowania rodziców do ich specyficznej roli wynikającej z faktu posiadania dziecka niepełnosprawnego. psychologiczna. Profesor Zofia Sękowska analizowała te potrzeby w 1988 roku na konferencji poświęconej kształceniu kadry pedagogiki specjalnej. Wynikają z tego zadania polegające na przygotowaniu odpowiedniej kadry do pracy z rodzicami i do wczesnej rewalidacji uszkodzonych dzieci. Według najnowszych badań (Becker 1978.. . zmniejszać. W wielu krajach rozwinęły się regularne służby wczesnej interwencji. a także poszukiwań najistotniejszych czynników warunkujących ich możliwie najdłuższą samodzielność życiową i zapobiegających dezintegracji społecznej. pedagogiczna. zaburzenia w zachowaniu ujawniają się w 4-5 roku życia. 14 URSZULA ECKERT Oczywiście.5 W zakresie geragogiki pedagogika specjalna ma wiele zadań do spełnienia. Istnieją tu potrzeby badania sytuacji osób starszych i starych. 90%) to dzieci rozwijające się zgodnie z normą. 15 sprawnymi. specjalista wczesnej rewalidacji3. wczesnej stymulacji „Fruhforderung" zostało wprowadzone do pedagogiki specjalnej w połowie XX w. Przez wiele lat wczesna opieka na dzieckiem była sprawowana jedynie przez lekarzy. Grond 1980) wczesna interwencja medyczna. realizowanych przez pedagoga. należy uwypuklić jeszcze jedno zagadnienie.

materialna prawie przez cale życie jest trudna i pogłębia się wraz z okresem starzenia. które „zawsze" były niepełnosprawne. 0 ile M. to jednak dotyczyło to głównie upośledzenia umj wego sprzężonego z zaburzeniem funkcjonowania zmysłów (głusi upośled umysłowo. organizując nich placówki specjalne m. umiejący modyfikować postawy psychiczne. Szczególne trudności występują u osób starszych i starych. a także ze słabej kondycji finansowej Skarbu Państwa.in. Ujawniają się tutaj również zadania dla pedagoga specjalnego. występowania coraz mniejszej sprawności fizycznej i psychicznej. Są to m. Ich sytuacja rodzinna. wzroku czy utrudnienia w poruszaniu się. socjalna. a także dbająca o ich zabezpieczenia materialne (renta. 16 URSZULA ECKI Rodzaje i stopnie zaburzeń i wynikające z tego zadania Inną płaszczyzną. nasilania się różnych schorzeń i dolegliwości. 5 Andragogika wg Okonia (1984) jest nauką. Lipkowski 1977). Należy jednak do istniejących programów kształcę metodyk specjalizacyjnych włączać zagadnienia teorii i praktyki kształć specjalnego nowo wyodrębnianych grup osób niepełnosprawnych. u których stopień i zakres zabur nie dyskwalifikuje ich jako uczniów szkół powszechnych. 43) to okres 0-3 r. dysleksje. Hans Mirskes (Bachmann. dla dzieci autystycznych. że nie będzie się dążyć do wyodrębniania bardzo skich specjalizacji. W miarę doskonalenia m< diagnostycznych stwierdza się dalsze upośledzenia sprzężone. mieszkaniowa.Jak powszechnie wiadomo.. o rozszerzonej wiedzy i kompetencjach. grafie. Pedagogika specjalna próbuje wychodzić naprzeciw tym potrzebom. dyspraksje. Są to dzieci. fizyko-elektrohydroterapia). Dot czas zajmowano się głównie osobami z pojedynczą wadą rozwojową. ale jednak sprai że mają one szczególne trudności w procesie kształcenia. Do wszystkich tych placówek niezbędna jest kadra pedagogiczn specjalistycznym przygotowaniem z zakresu pedagogiki specjalnej. Przypuszczam. 4 Wczesne dzieciństwo wg M. umiejący rozbudzać i podtrzymywać zainteresowania światem zewnętrznym. Wyodrębnia się też dalsze grupy dzieci. zrywania się więzów społecznych. rzutując rozwój dzieci niepełnosprawnych. w której zwiększają się zadania pedagogiki specja] są rodzaje i stopnie zaburzeń rozwojowych. W związku z 1 wymagają specjalnych. Potrzebny jest asystent socjalny. s.p. Grzegorzewska wyodrębniła w swojej klasyfikacji dzieci z z. zakupy. Wynika to z faktu kończenia przez nich działalności zawodowej. zapobiegać poczuciu zbędności przez wskazywanie celów i rodzajów dostępnej działalności przydatnej społecznie. Ludźmi tymi zajmują się „z urzędu" rehabilitanci i asystenci socjalni. które cale życie lub przez większą jego część borykały się ze swoją wadą wrodzoną lub nabytą. Stv dza się jednak coraz więcej zaburzeń sprzężonych. znających również problemy pedagogiki specjalnej. 1991). Przetacznikowej (1985. występujące u osób niepeł sprawnych. niemowlęcia i małego dziecka. podejmując kształcenie asystentów socjalnych. kontakt z administracją).m. zawierający fazę noworodka. dzieci z afazją ( z d. zajmującą się problemami kształcenia i wychowania młodzieży pracującej i dorosłych.in.6 Jest to dopiero skromny początek na drodze zaspokajania ogromnych potrzeb w tym zakresie. rżeniami sprzężonymi. dodatkowych zabiegów pedagogicznych oraz ksz cenią specjalnego.ż. Termin geragogika wprowadził w 1965 r. Niepełnosprawnym ludziom starszym potrzebna jest nie tylko osoba usprawniająca ich fizycznie (gimnastyka. niewidomi upośledzeni umysłowo). Oprócz osób z ewidentną wadą rozwojową pedagogika specja w Polsce od połowy XX wieku obejmuje swoim oddziaływaniem dzieci cli i kalekie (Doroszewska 1957). a w latach siedemdziesiątych rozszerza opi również na dzieci z pogranicza normy i dzieci z mikrodefektami (Spio 1975. dyskalkulie i . ale szczególnie potrzebna jest osoba rozumiejąca problemy wynikające z braku słuchu. sytuacja wszystkich osób starszych i starych w kraju jest często bardzo trudna. 6 W WSPS w 1992 roku rozpoczęto przygotowanie asystentów socjalnych..

w 1975 — 640. 17 Głuchoniewidomi i ich potrzeby jako problem szczególny pedagogiki specjalnej Problem. niedowidzących. jak i praktyka rewalidacji osób głuchoniewidomych są w stadium opracowywania. to można szacować. s. Trudności występują przy organizowaniu opieki rewalidacyjnej dla tych osób. wówczas powstała możliwość zburzenia barier dzielących tych ludzi od świata (Doroszewska 1981). S. że jest ona niepełna. której poświęca się tę książkę. których ta Uczona wymienia jako odrębną grupę. ale zarazem pasjonująca lektura. jest to jedna z mniej licznych grup osób z zaburzeniami w rozwoju. W szkc specjalnych problem tych dzieci jest mało dostrzegany pod kątem szcj lowych działań usprawniających. WSPÓŁCZESNE ZADANIA PEDAGOGIKI. Od kiedy jednak dr Samuel Gridley Howe stworzył metodę nawiązywania kontaktu z głuchoniewidomą Laurą Bridgman (1837). zajmowała się wieloma działami pedagogiki specjalnej. Problem opieki i kształcenia głuchoniewidomych został zaakceptowany w pedagogice specjalnej w Polsce w latach 60. towarzyszące wć głównej. Głuchoniewidomi (Gar-ret. że przez długi czas wyłączano problemy głuchoślepoty z zadań polityki oświatowej. wszędzie wnosząc znaczący wkład.. przekazuje czytelnikowi swój dziennik zajęć. jako pedagog specjalny. które zostawione same sobie bez pomocy z zewnątrz. 454-535). . przez wiele lat Krystyną Hryszkiewicz. Majewskiego (1979). Pani Profesor jest wybitnym znawcą problemów związanych z ludźmi z wadami wzroku — całe swoje życie prywatne i zawodowe poświęciła poszukiwaniom teoretycznych oraz praktycznych rozwiązań zagadnień dotyczących osób niewidomych. W szkołach masowych. a w czerwcu 1992 roku w Polskim Związku Niewidomych były zarejestrowane 1193 osoby.. Tyflopedagogika jest dziedziną szczególnie bliską Profesor Zofii Sękowskiej. a także szersze opracowanie J. to jednak usprawnienie ich wymaga odrębr specyficznych form postępowania naprawczego. Jest to zagadnienie z pogranicza sur-dopedagogiki i tyflopedagogiki. Ukazała się wówczas obszerna relacja z wychowania i nauczania w Zakładzie dla Niewidomych w Laskach głuchociemnej Krystyny Hryszkiewicz. obserwację rozwoju swojej wychowanki. Do dziś jednak w wielu krajach brak placówek zorganizowanych w celu przystosowania tych ludzi do w miarę samodzielnego życia. Jest to trudna. Przekonanie o niemożności rewalidacji głuchoniewidomych sprawiało. Znana jest jednak przede wszystkim jako tyflopedagog. organizuje się dla dzieci z mikrouszko niami różne formy pomocy dydaktycznej i ortodydaktycznej. Ewidencję taką prowadzi głównie PZN i należy przypuszczać. Wiadomo jedynie. E. Dlatego też włączę do tego opracowania niektóre problemy osób gluchoniewidomych. niemniej to 7000 istnień ludzkich. opisana przez siostrę Emanuelę Jezierską (1963).inne tak zwane mikrouszkodzenia. Gdyby zastosować wskaźniki krajów zachodnich. Grzegorzewska podaje szeroki rys historyczny opieki nad tymi osobami w świecie. że zarówno teoria. T. zostają na najniższym poziomie rozwoju. W przedmowie do tej książki M. specjalista najwyższej klasy w tej dziedzinie. że grupa zarejestrowanych głuchoniewidomych liczebnie 18 URSZULA ECKERT powoli rośnie. ociemniałych. Profesor Zofia Sękowska. naszego wieku. Jak wiemy. Wynika z tego wniosek. Statystycznie ujmując. Inne propozycje to: artykuł Rothszilda pt. która opiekowała się od 1953 r. omawia metody rewalidacji i ich interpretacje. Doroszewskiej (1981. Levine 1973). to kwestia opieki i kształcenia osób gluchonie widomy cli. W 1921 roku wykazano ich 524. brak bowiem w Polsce pełnej informacji na temat ich liczby. że w Polsce żyje około 7000 gluchoniewidomych. który stale jeszcze pozostaje w cieniu. w 1990 — 985. Jakkolwiek populacje dzieci ze sprzężonymi zaburzeniami nie są -szczęście — zbyt liczne. Jezierską.

W Wielkiej Brytanii funkcjonuje definicja określająca.ż. W naszych badaniach pragnęliśmy poznać losy dorosłych gluchoniewidomych w wieku 18-50 lat. 4) osoby ogłuchłe i ociemniałe w późniejszym okresie.. że chociaż gluchoślepota jest połączeniem głuchoty i ślepoty. 465) pisze. Stanowi ono bowiem w swym sprzężeniu nowe. Przeważały osoby z użytecznymi resztkami słuchu i wzroku oraz głusi z resztkami wzroku. 3) niewidome od urodzenia. który na skutek równoczesnego. 2) całkowicie głuche. w kontaktach międzyludzkich. jak i słuch utraciły po 5 r.ż. jeżeli posiada złożone uszkodzenie słuchu i wzroku takiego stopnia. to można by wyrażać ostrożny optymizm. Wśród wyodrębnionych przez studentkę do badań 220 osób niewiele odpowiedziało na ankietę (63). 11% — to niewidome z resztkami słuchu. gdy zarówno wzrok. że najcięższa postać tej wady występuje bardzo rzadko. 4) osoby z użytecznymi resztkami słuchu i wzroku. (Breaking 1988). Okazało się. że jego rezultatem są trudności w porozumiewaniu się. że głuchota praktyczna i 0.. gdyż z czasem obrazy wzrokowe ulegają zatarciu. 39% — to osoby głuche z resztkami wzroku.. w którym nastąpiło uszkodzenie. w uzyskiwaniu informacji z otoczenia i poruszania się". poważnego uszkodzenia słuchu i wzroku napotyka bardzo duże trudności. W etiologii dominują przyczyny dziedziczne — z ogromną przewagą zespołu Usheria i różyczki matki. tzn.5% — całkowicie głuchonie-widomi.ż... nie można jednak ujmować tego kalectwa jako ich prostej sumy. Powszechnie uważa się. a ogłuchłe po 5 r. stwarzające trudności zbadania wpływów tego kalectwa. 19 1) głuchoniewidome od urodzenia. że „[. tzn. a zwłaszcza w komunikowaniu się. a 2. Człowiek taki ze względu na złożony charakter inwalidztwa potrzebuje specjalnej pomocy w czynnościach życia codziennego. . Doroszewska (1981. osoby z głuchotą głębszą niż 90 dB w paśmie mowy.ż. W Wyższej Szkole Pedagogiki Specjalnej podjęto badania dotyczące głuchoniewidomych7.. Tu także wyróżnia się 4 kategorie osób: WSPÓŁCZESNE ZADANIA PEDAGOGIKI. Polski Związek Niewidomych i Towarzystwo Pomocy Głuchoniewido-mym proponują określenie. s. Większość badanych stanowili mieszkańcy wsi i małych miasteczek.. przebywających na turnusie rehabilitacyjnym. że „gluchoniewidomy to człowiek. że z wiekiem wady nasilają się i zwiększa się liczba osób całkowicie ghichoniewidomych. zalicza się tu osoby ogłuchłe przed 5 r. w kształceniu się i zatrudnianiu" (Głucho-niewidomi w Polsce 1992). o wiele bardziej skomplikowane zjawisko. szczególnie w poruszaniu się i wymianie informacji.. 2) głuche od urodzenia. przed opanowaniem mowy i ociemniałe przed 5 r. 3) całkowicie niewidome.] osoba uważana jest za gluchoniewidomą. mające użyteczne resztki wzroku. Niestety. Łącznie studentka analizowała dane zebrane od 82 osób. Ze względu na stopień uszkodzenia słuchu i wzroku rozróżnia się cztery podstawowe kategorie osób gluchoniewidomych: 1) całkowicie głuchoniewidome. gdyż najczęściej głuchota i ślepota nie występują w jednakowym nasileniu. z wywiadów wynika.1 normalnej ostrości wzroku charakteryzują osoby z tego typu niepełnosprawnością. Gdyby to był profil całej populacji. mające użyteczne resztki słuchu. a ociemniałe po 5 r.ż. Innym kwalifikatorem jest okres. Dołączono część wywiadów przeprowadzonych wśród osób gluchoniewidomych. że wśród badanych 47% stanowiły osoby z użytecznymi resztkami słuchu i wzroku. i całkowicie niewidome lub posiadające jedynie poczucie światła.Pojęcie głuchoślepoty jest dość nieostre z uwagi na skomplikowanie zjawiska. odmienne od spowodowanych tylko głuchotą lub samą ślepotą.

a pozostali z najbliższą rodziną. brak słuchu jest dla samodzielności mniej dokuczliwy niż brak wzroku. przemieszczanie się i porozumiewanie się. Większość osób z grupy posiadających resztki słuchu i wzroku uczęszczała do szkół dla głuchych lub dla niewidomych. Być może. Tych ostatnich sprawności w ogóle nie przyswoiły sobie osoby całkowicie głuchoniewidome. 44% badanych uznaje. 3. W OSW dla Niewidomych w Bydgoszczy. Działania na rzecz głuchoniewidomych prowadzą jedynie organizacje społeczne. Ona jedna porozumiewa się alfabetem punktowym dłoni. te ostatnie głównie u osób głuchych z resztkami wzroku. poza Krystyną Hrysz-kiewicz. Nikt nie informował o szczególnej opiece ze strony służby zdrowia czy służb socjalnych. jak: spożywanie posiłku. a nawet 17% średniej krajowej. w których brały udział 222 osoby. że osoby głuche z resztkami wzroku funkcjonują o wiele lepiej niż niewidomi z resztkami słuchu. Szczególnie często odnotowywano wadę serca. natomiast 9% odnosi to do Polskiego Związku Głuchych (PZG). Szersze działanie prowadzi PZN w ramach dwutygodniowych turnusów szkoleniowo-rehabilitacyjnych. Prawie 33% uważa się za podopiecznych obydwu tych organizacji. jakimi są: Polski Związek Niewidomych i utworzone w październiku 1991 r. Indywidualne próby rewalidacji podejmuje co pewien czas Zakład dla Niewidomych w Laskach. zaburzenia nerwowe oraz zaburzenia równowagi. że opiekę nad nimi sprawuje PZN..6% mieszka w domach opieki społecznej. Potrzebują one tu szczególnej pomocy otoczenia. stanowiące 30. Osoby głuchoniewidome potrzebują szczególnych form opieki. Towarzystwo Pomocy Głuchoniewidomym (TPG). załatwianie potrzeb fizjologicznych. 50% niewidomych z resztkami słuchu i osób z resztkami słuchu i wzroku porozumiewa się samodzielnie za pomocą mowy słownej. o co należy pilnie zabiegać w resortach zdrowia i oświaty. 30% badanych mieszka samodzielnie — są to osoby z resztkami widzenia i słyszenia. Ponad połowa badanych nie potrafi samodzielnie porozumieć się z otoczeniem.Badając samodzielność stwierdzono. czesanie się. cukrzycę. Dochody (zarobki.. pisana pod kierunkiem^?! ±iOf8jt. Badani najlepiej opanowali takie umiejętności. w tym żadna całkowicie gluchoniewidoma. Kompleksową rehabilitację głuchoniewidomych podjęła również Poradnia RehabiliWSPÓŁCZESNE ZADANIA PEDAGOGIKI. do czerwca 1992 r. Przy analizie współwystępowania innych zaburzeń czy chorób. Powiązane z tym jest utrzymywanie łączności z odpowiednimi organizacjami. zorganizowano 8 turnusów. Najwięcej trudności sprawia im zaś przygotowywanie posiłków. ubieranie się. funkcjonują aktualnie (1992) trzy kilkuosobowe grupy głuchoniewidzących nauczanie na trzech różnych poziomach (13 dzieci). Wiśniowskiej: Sytuacja społeczna i rehabilitacja gluchoniewidomych w Polsce. WSPS w Warszawie 1991.7% ogółu znalazło się na poziomie średniej krajowej. W Polsce nie ma specjalnej placówki oświatowej dla głuchoniewidomych. 20 URSZULA ECKERT Wybór sposobu porozumiewania się określany jest stopniem wady. Ogromna większość ma dochody zatrważająco niskie. 7 Praca magisterska J. zapomogi) tych osób są bardzo niskie — zaledwie 3. choć wyraźnie dominują związki z Polskim Związkiem Niewidomych (PZN). Od 1985 r. stwierdzono wyraźną przewagę liczebną przypadków występowania dodatkowych wad i chorób u osób niewidomych z resztkami słuchu. . Również kilkoro dzieci uczy się w szkołach dla dzieci głuchych lub niewidomych. orientacja przestrzenna. epilepsję. Drugie 50% komunikuje się za pomocą gestów lub mowy zrozumiałej tylko najbliższemu otoczeniu. która ma stałe kontakty z zakładem w Laskach. Niestety nie traktuje się ich jako odrębnej grupy inwalidów. w tym 20 dzieci.

wg potrzeb). jeżeli rozpoczyna się ją jak najwcześniej. Brak natomiast ramowych ustaleń co do warunków. a także co do instytucji mogących służyć radą i pomocą. Pomoc ta polega na wyrażeniu zgody na mniej liczną grupę/klasę. czy ma to być jedna dodatkowa osoba na grupę/klasę. tak jak i w każdej niepełnosprawności. (Eckert 1992). czyli kształcenie dziecka niepełnosprawnego razem z dziećmi pełnosprawnymi w jednej 22 URSZULA ECKERT grupie przedszkolnej czy klasie szkolnej. terapeuta i inni. Świadczy o tym fakt. Brak jest szkoły lub klas specjalnych dla tych dzieci w placówkach oświatowo-wychowawczych. Większość spośród nich nie znała żadnego systemu porozumiewania się. zależy przede wszystkim od warunków środowiskowych. nie wymienię form realizacji ani warunków niezbędnych do właściwego jej wprowadzenia. Według informacji Ministerstwa Edukacji Narodowej nie ma w Polsce dotychczas żadnych szczegółowych przepisów dotyczących kształcenia integracyjnego. nie zawsze rodzina orientuje się w możliwościach rewalidacji. że na turnusy rehabilitacyjne PZN zgłaszane są głównie osoby dorosłe (90%). głównie rodzice i ich nacisk na umieszczenie dziecka niepełnosprawnego w przedszkolu czy szkole macierzystej. Owe warunki kształtują. rewalidacja daje pełniejsze wyniki. zarówno szeroko rozumianego ogółu. Przedszkole/szkoła zaś. które przyznają placówce oświatowej. auto. czy też jedna osoba dla kilku klas/placówek. Głuchoniewidomi ze względu na nader skomplikowane kalectwo wymagają szczególnej opieki i pomocy. Brak opiekunów społecznych bądź przewodników-tłumaczy. realizującej kształcenie integracyjne. stosunek do tego faktu grona pedagogicznego i władz administracji lokalnej (gminy). podczas gdy. aby można było realizować w niej kształcenie integracyjne. którzy byliby odpowiednio przygotowani do pośredniczenia między osobą głuchoniewidomą a otoczeniem społecznym. w której będzie przebiegało kształcenie oraz zapewnienie etatów dla dodatkowych osób wspomagających uczniów niepełnosprawnych w procesie kształcenia (np. a także nie podlegała dotychczas żadnej z form rehabilitacji podstawowej i społecznej. odpowiedzialnych merytorycznie za zdrowie. jakie winna spełniać grupa/klasa. aby \izy-skać zgodę na realizowanie kształcenia integralnego. Ponieważ większość z nich mieszka w małych aglomeracjach. Przede wszystkim jednak brak problemu osób głuchoniewidomych w świadomości społecznej. a także uregulowań co do liczby osób wspomagających. opiekę społeczną i edukację obywateli. pewną pomoc finansową i merytoryczną. Brak dla nich choćby jednego przedszkola lub choćby grupy przedszkolnej. w których uczą się dzieci o podobnym rodzaju zaburzeń. pomoc w ich rozwiązywaniu. Nie będę tu opisywać potrzeby i założeń merytorycznych integracji. W . I Problemy integracyjnego kształcenia niepełnosprawnych w Polsce Ostatnim zagadnieniem. przedstawi. Jest ono jednak od wielu lat w różnych formach realizowane i przez MEN popierane. Osobiście wielokrotnie zabierałam głos na ten temat. Obecnie kształcenie integracyjne. Zagadnienia te są ogólnie znane pedagogom specjalnym. Brak określenia maksymalnej liczby dzieci niepełnosprawnych w danej grupie/klasie. ostatnio w 1992 r. jak i przedstawicieli instytucji państwowych. opracowanego specjalnie dla głuchoniewidomych. Są to pierwsze jaskółki zwiastujące zainteresowanie się rehabilitacją osób gluchoniewidomych. to także pilne zadania dla pedagogów specjalnych.21 tacji Niewidomych i Słabowidzących w Poznaniu. Jest to jednak niewystarczające. Potrzeby gluchoniewidomych są różnorodne. w której przebywa kilkoro dzieci o różnym rodzaju zaburzeń. zawierający założenia organizacyjne i rozwiązania metodyczne. pedagog specjalny. które poruszam jest integracja.rski program zatwierdzony przez ministerstwo bądź kuratorium. Podejmuję kwestię integracji w świetle aktualnej sytuacji edukacyjnej. Akcentowanie tych potrzeb. logopeda.

PIPS. Csanyi Y. Okoń W. PWN. Makiełlo-Jarża G. Berlin 1978.: Obserwacje nad rozwojem głuchociemnej Krystyny Hryszkiewicz. Ossolineum. Warszawa 1964. że aby prawidłowo realizować idee integracyjne należy wprowadzić je szerzej do świadomości społecznej. Warszawa 1985. Niezbędne jest szersze wkraczanie pedagogiki specjalnej na wszystkie rodzaje i formy studiów kształcących nauczycieli. Warszawa 1985. BIBLIOGRAFIA Bachmann W.: Psychologiczne podstawy rewalidacji ociemniałych. uczące się w różnych klasach czy szkołach.: Integracja niepełnosprawnych w społeczeństwie. Houldershaw Ltd.: Aspekte der Friiherziehung Behinderter in der Schweiz. oraz stymuluje rodziców do intensywniejszej pracy z własnym dzieckiem. PZWL.: Pedagogika specjalna. Sękowska Z. Rozwój cywilizacji i nauki przyczynia się do powstawania i ujawniania się nowych. U.. Giessen 1991. Towarzystwo Naukowe . WSiP.: Pedagogika specjalna.: Bedingungen und Móglichkeiten der Integration. Doroszewska J. PWN. schorzeń.: Psychologia rozwojowa i wychotuawcza wieku dziecięcego.: Zum Entwicklungsverlauf von Risikokinder. Eckert U. Grond J.: Pedagogika specjalna w Polsce. Największą bowiem zaporą w integracji edukacyjnej bywają nauczyciele i rodzice obawiający się „innego" dziecka. upowszechniając możliwości rozwojowe i osiągnięcia dzieci niepełnosprawnych. Grzegorzewska M. Pomocy Głuchoniewidomym. PrzetacznikGierowska M. S. Warszawa 1972. 23 dań. PWN. Wiele mają tu do uczynienia środki masowego przekazu. Becker R. innych wad. Lipkowski O.niektórych krajach funkcjonuje stanowisko „nauczyciela wędrującego".: Pedagogika specjalna. Warszawa 1979. Jezierska E. [w:] Eckert U. 154. PWN.: Praktyka psychologiczna w rehabilitacji inwalidów. Warszawa 1984.. Należałoby podjąć szersze badania w celu opracowania zróżnicowanych form kształcenia integracyjnego i ustalenia warunków zapewniających optymalny rozwój dzieci niepełnosprawnych kształconych systemem integracyjnym. Warszawa 1991.: Słownik pedagogiczny. PZWL. WSPS. które stoją przed współczesną pedagogiką specjalną. WSiP. Głuchoniemi w Polsce. a więc gwarantującą właściwe efekty kształcenia integracyjnego. ale jednocześnie trzeba zapobiegać rozpowszechnianiu się integracji formalnej i pozornej. Koln 1992. który obejmuje swoją opieką dzieci o danym rodzaju zaburzenia. Braeking through-developing services for deaf-blind people. Volks und Gesundheit. Doroszewska J. których łagodzenie i niwelowanie stawia przed teorią i praktyką pedagogiki specjalnej wciąż nowe zadania. Warszawa 1977.: Tradition und Trends der polnischen Sonderpddagogik. W. Warszawa-KrakówGdańsk-Wrocław 1957. Sękowska Z.. Warszawa 1992. W ten sposób zapewnia się każdemu dziecku niepełnosprawnemu pomoc specjalistyczną. Eckert U.: Dziecko niepełnospraivne w rodzinie. Omówione przeze mnie zagadnienia nie wyczerpują listy ważnych zaWSPÓŁCZESNE ZADANIA PEDAGOGIKI. Garret J. ? Wydaje się. Essex 1988. Poznański K. Warszawa 1963. L. Levine E. Majewski T. Luzem 1980. Poznański K.: Terapia wychowawcza. Essen 1992. Schliiter M. Warszawa 1992. Tow. PWN. Verlag J.. L. aby przekazywać tam podstawy wiedzy o utrudnieniach i możliwościach rozwoju niepełnosprawnych. Wiele mogą zdziałać szkoły specjalne. dostosowaną do jego potrzeb. H. Obuchowska I.: Pedagogika specjalna.. Warszawa 1981... [w:] Kongressbericht.: Zagadnienia rehabilitacji głuchoniewidomych. PZWN. s. lista taka nie będzie zresztą nigdy zamknięta.: Friiherziehung geschddigter Kinder..

poszerzania zakresu i możliwości. w których żyjemy. częściej stosuje się jako kryterium nie tyle stopień i rodzaj upośledzenia. Człowiek niepełnosprawny. bez względu na rodzaj i zakres defektu. 26 CZESŁAW KOSAKOWSK] Zapotrzebowanie na specjalistów z zakresu pedagogiki specjalnej jest i będzie duże. Postęp nauk.KUL. Dzieciom słabszym i ograniczonym szkoła powinna poświęcić więcej czasu. A to oznacza pokonywanie przez niepełnosprawnego wielu barier społecznych. Fakty te nie pozostają bez wpływu na przemiany w samej pedagogice specjalnej. 38). Tkwią więc one również w rodzicach. Granice rewalidacji osób niepełnosprawnych nie są bowiem wyznaczane tylko poprzez sytuację psychosomatyczną jednostki. Czasy. czyli pokonanie lęków i kompleksów spowodowanych kalectwem. „klasycznych" już czynników patogennych życie niesie nowe zagrożenia. nie sprzyjają budowaniu zdrowia i dobrej sprawności. dostosowanym do jego sił i możliwości. Bartoszewiczowa. a więc nie tkwią tylko w niej. Nowojorski Instytut dla Dzieci stwierdza. nauczycielachwychowawcach. a w niektórych grupach odchyleń nawet wzrasta. 1976). integrująca szczegółowe subdyscypliny. co raczej kryterium ogólniejsze. przy klasyfikacji osób niepełnosprawnych.. Wiek XIX przyniósł stopniowe wyodrębnienie się z ogólnego systemu szkolnictwa szkoły specjalnej. zawodowych i architektonicznych.: Fruherkennung und Friiherziehung behinderter Kinder. zwłaszcza osób z poważniejszymi odchyleniami. Oprócz tradycyjnych. Granice wyuczalności i wychowalności osób z odchyleniami w rozwoju nie są bowiem niezmienne. „Behinderte in Familie. a zakres pojęcia wychowalności w odniesieniu do osób niepełnosprawnych na przestrzeni lat uległ znacznemu poszerzeniu. Berno 1985. jaki dokonał się w wieku XX i jaki dokonuje się nadal. Tobler R. Schule und Gesellschaft" 1988. psychologiczny i społeczny. dziewczęta i chłopcy. musi nauczyć się żyć w świecie zbudowanym przez człowieka pełnosprawnego. opiekunach. pozwala pełniej spojrzeć na wszystkie płaszczyzny tego problemu. to czas jej dynamicznego rozwoju. zarówno w wieku rozwojowym. starsze i młodsze — to mogą także uczęszczać bardziej i mniej zdolne. Jest to wizja szkoły wspólnej dla każdego dziecka. Pedagogika ta. kulturowych. Pomimo stosunkowo dobrych metod diagnostycznych. „wchodzenia na nowe obszary niepełnosprawności". s. wysiłku i troski" (O. jest bowiem znaczny. Aż do lat sześćdziesiątych naszego wieku . jak i wśród ludzi dorosłych. podatność jednostki na oddziaływania rewalidacyjne. Speck O. jako nauka teoretyczna. Istnieje jeszcze jedna grupa barier — równie ważnych — to przezwyciężenie siebie. Grond J. Lublin 1965. Wzrasta więc zapotrzebowanie na pomoc specjalną i pedagogów specjalnych. Nr 2. Okres powojenny. czyli w otoczeniu. Obecnie. Odsetek ludzi niepełnosprawnych. jest nadal trudna do zakreślenia. jest nauką stosunkowo młodą. Kształcenie specjalne a szkoła specjalna Jeszcze Jan Amos Komeński głosił. w którym mogą prowadzić produktywne życie (M. Lipkowski. skoro bowiem do tej samej szkoły uczęszczają dzieci rodziców bogatych i biednych. prognoza rozwoju. „że szkoła powinna objąć wszystkie dzieci. Pozwala coraz śmielej formułować pytania o miejsce i rolę jednostki niepełnosprawnej w społeczeństwie.: Was ist Friihfórderung?. 1977. że aż 97% dzieci niepełnosprawnych może być rehabilitowanych do stopnia. począwszy od lat sześćdziesiątych. Czesław Kosakowski KSZTAŁCENIE PEDAGOGÓW SPECJALNYCH NA TLE PRZEMIAN W większości odchyleń od normy możemy wyróżnić trzy aspekty: organiczny. Wyznaczają je również stosowane w określonych warunkach środki i metody rewalidacji. Hans Huber Yerlag. a więc stopień trudności w przebiegu procesu kształcenia.

Okres to ważny dla pedagogiki specjalnej z punktu widzenia profilaktyki i rewalidacji. Kazimierz Kirejczyk. która osiągalna jest dla rodzin. mowy i języka. gdy trwa szczególna plastyczność dziecka i jego podatność na oddziaływanie kompensacyjne. w jakiej jego upośledzenie pozwala rozumieć funkcje jednostki w grupie oraz zadania grupy. opiekę nad dzieckiem. przyznając mu prawo bycia jak inni. wykształcenie ogólne i zawodowe.trwał rozwój placówek specjalnych typu segregacyjnego. Wtórna profilaktyka sprowadza się do zapobiegania nasilaniu się już istniejącego odchylenia. ale w przeciągu całego życia człowieka. Ważnym etapem tego życia jest okres od urodzenia do czasu podjęcia obowiązku szkolnego. to zwalczanie i pomniejszanie jego skutków. ale też ażeby żył dążeniami zbiorowości w tej mierze. By jednak jednostka z odchyleniami od normy mogła partycypować i korzystać z dorobku społeczeństwa. podkreślone zostało przez Organizację Narodów Zjednoczonych już w roku 1983 — roku ustanowienia Dekady Osób Niepełnosprawnych. a czasami zbyt późno. gdy pojawiły się już zniekształcenia wtórne i poważne zmiany w psychice dziecka. o który pedagogika specjalna poszerzyła swój zakres. musi być do tego przygotowana. Kirejczyk. zapewnienie równych szans i możliwości na miarę jego sił. Rewalidacja w takich przypadkach jest trudniejsza. „Nie ma kaleki — jest człowiek" powiada Maria Grzegorzewska. wpływający na kształtowanie świadomości społecznej w dziedzinie możliwości zapobiegania zagrożeniom prawidłowego rozwoju człowieka poprzez poradnictwo przedmałżeńKSZTAŁCENIE PEDAGOGÓW SPECJALNYCH. Janusz Kostrzewski i Ignacy Wald mówią o trzech płaszczyznach profilaktyki: pierwotnej. jako jednego z podstawowych programów rewalidacyjnych. Idzie tu o przyznanie człowiekowi z odchyleniami od normy godnego miejsca w świecie. eliminowanie zanieczyszczenia naturalnego środowiska bytowania człowieka itd. Ważne jest wczesne wykrycie odchylenia lub przejawów sygnalizujących możliwość jego pojawienia się (K. rewalidacja społeczna to „nie tylko rozwój ogólny. Gierszewska. rozwojowe potrzeby dzieci. uwzględniając prenatalny okres życia i dalsze lata rozwojowe ich dzieci" (B. Obserwuje się też wydatne poszerzenie zakresu pojęcia kształcenia specjalnego i przenoszenia go również poza placówkę specjalną. rozwój spoleczno-emocjonalny. aby potrafił żyć i pracować w zespole. 27 skie.. Potrzebna jest pomoc w osiągnięciu tego maksimum rozwoju. właściwe prowadzenie ciąży. gdy procesy rozwojowe nie zostały jeszcze zakończone. Drugi z obszarów życia człowieka. Znaczenie wczesnej interwencji. fizyczny. Idea ta nakłada na społeczeństwo obowiązek zapewnienia dostępności niepełnosprawnym tych dóbr materialnych i duchowych. Profilaktyka pierwotna polega na eliminowaniu czynnika patogennego. z których korzysta człowiek pełnosprawny. Daje to szansę zastosowania wczesnej interwencji w okresie. Nazbyt jeszcze często u nas pomoc specjalistyczna przychodzi późno. które jest jej dane. trzeciorzędowa natomiast. był to też okres realizacji kształcenia specjalnego w głównej mierze na bazie szkoły specjalnej. w której jednostka ma być jednym . ale i uspołecznienie wychowanka nie tylko takie. budowanie wspólnego bytowania opartego na trwałych humanitarnych zasadach. Pedagogika specjalna poszerza dziś zasięg. to czas dojrzałego życia człowieka niepełnosprawnego. Istotną rolę odgrywa tu pedagog specjalny. Stwierdza się tam. W Stanach Zjednoczonych Ustawę o Edukacji Niepełnosprawnych uzupełniono w 1986 roku artykułami dotyczącymi wczesnej interwencji. Jak pisze Maria Grzegorzewska. 1981). metod i środków pomiędzy pedagogiką specjalną i ogólną. W tym okresie budowane są zręby osobowości. obejmując zainteresowaniem nie tylko osoby z niepełnosprawnością w wieku szkolnym. 1993). Druga połowa wieku dwudziestego przynosi znaczące zmiany w zakresie zbliżenia w obszarze celów.. wraz ze swoimi mocami i słabościami. wtórnej i trzeciorzędowej. a efekty mniejsze. że „wczesna interwencja to dostarczanie odpowiedniej opieki obejmującej rozwój poznawczy. Idzie więc również o rewalidację społeczną.

zaburzenia emocjonalne. jako istotę człowieczeństwa — odegrała Organizacja Narodów Zjednoczonych. na miarę ich możliwości. Wytyczne w sprawie rozwoju kształcenia specjalnego i pomocy dzieciom z odchyleniami i zaburzeniami roziuojoiuymi. oraz rehabilitacja dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. oraz dzieci autystycznych. Druga polowa wieku XX to okres wchodzenia pedagogiki specjalnej na „nowe obszary niepełnosprawności". — dzieci z wadami słuchu. — dzieci z niezadowalającym stanem zdrowia. Przykładem może być objęcie osób upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i części osób z upośledzeniem znacznym. wyrosłe z doświadczeń przeszłości. proklamując w 1981 roku Międzynarodowy Rok Osób Niepełnosprawnych i obchodząc go pod hasłem „Pełne uczestnictwo i równość". takich jak: upośledzenie umysłowe. Pomoc tym osobom wymaga podejmowania takich działań. Grzegorzewska. Problemem nowym dla pedagogiki stało się dziecko z tzw. które: — zmierzałyby do ochrony rozwoju dziecka przed ewentualnymi dalszymi zaburzeniami. wydane przez Ministerstwo Oświaty i Wychowania w 1973 roku. 4). Dla dzieci z tymi odchyleniami budowano system szkoły specjalnej. zwłaszcza w zakresie: percepcji wzrokowej. — dzieci z fragmentarycznymi deficytami i zaburzeniami rozwoju. Realizacja tych zobowiązań jest możliwa tylko poprzez poszerzenie tradycyjnych form kształcenia i pomocy specjalnej o nowe.. stwierdzają. działania społecznego itd. Do lat sześćdziesiątych dyscyplina ta skiipiała się głównie na „podstawowych" grupach odchyleń. edukacji ogólnej i zawodowej. s. oraz przemiany społeczne w stosunku do człowieka dotkniętego niepełnosprawnością nie pozostały bez wpływu na pojmowanie granic i możliwości rewalidacji oraz na zwiększanie naszych możliwości niesienia pomocy osobom nawet z poważniejszymi odchyleniami. wady postawy itd. iż zadaniem systemu oświatowo-wychowawczego jest stworzenie tym dzieciom warunków rozwoju ogólnego. Oznacza to zobowiązanie społeczeństwa do zaspokajania wielorakich potrzeb ludzi niepełnosprawnych w zakresie zdrowia. ślepota.. z afazją.). przygotowanie do pracy zawodowej i samodzielnego bytowania społecznego. 1971. a następnie „Dekadę Narodów Zjednoczonych na rzecz Ludzi Niepełnosprawnych" (1983-1992). . zwłaszcza tych z grupy biomedycznych. programem kształcenia realizowanym w „klasach i szkołach życia". z myślą przewodnią „Wyrównanie szans". a to z racji narastania zjawiska drobnych odchyleń od normy (zaburzenia parcjalne. niedostosowanie społeczne. kalectwo fizyczne. pracy. do grupy dzieci z odchyleniami od normy prawidłowego rozwoju psychofizycznego zaliczają: ?V KSZTAŁCENIE PEDAGOGÓW SPECJALNYCH. przewlekła choroba. Wytyczne. sfery emocjonalnej. — dzieci przewlekle chore i kalekie. Niemałą rolę w wyprowadzaniu człowieka niepełnosprawnego z izolacji społecznej i uczynieniu go naturalną częścią społeczeństwa — wykorzystując jego własne zdolności.28 CZESŁAW KOSAKOWSKI z ogniw całości" (M. potrzeb dnia dzisiejszego i perspektyw jutra. — dzieci umysłowo upośledzone. wypoczynku.. że szkoła masowa sobie z nim nie radzi. Rozwój nauk. Wchodzenie na „nowe obszary niepełnosprawności" to — między innymi — organizowanie kształcenia dla osób o sprzężonych upośledzeniach. 29 — dzieci z niewielkimi odchyleniami od normy rozwoju intelektualnego.. głuchota. sprawności motory cznej. pogranicza odchylenia od normy. percepcji słuchowej. jak też i z tego powodu. na przykład dla gluchoniewidomych. życia rodzinnego. możliwości i godność osobistą. — dzieci z wadami wzroku.

Powyższy zapis stworzył naonczas szansę doskonalenia już istniejącego systemu placówek specjalnych. powinna się wewnętrznie bardzo zróżnicować. jest to jednak jeszcze proces powolny.. psycholog. ale również dotyczy samego charakteru studiów. że mówiąc o różnicowaniu szkolnictwa specjalnego. ale również sprzyjał pojawianiu się nowych rozwiązań wychodzących naprzeciw potrzebom usprawniania do pełni życia osób niepełnosprawnych. Ten typ kształcenia dopiero się rodzi. Zaczyna się również różnicować w specjalnościach. Kilkuletnie doświadczenia pozwalają na stwierdzenie. poza wyżej wymienionymi. to wiele nowych. opartego na pełnym cyklu kształcenia. Szkoła masowa. iż taka koncepcja stwarza korzystny i bezpieczny klimat rozwoju człowieka niepełnosprawnego nawet z poważniejszymi odchyleniami. różnicowanie się ilościowe różnych typów ślepoty. Przygotowanie kadry dla potrzeb kształcenia i pomocy specjalnej wyraźnie się decentralizuje: tendencja to słuszna.twórczość" — nie w tradycyjnym ujęciu terapia przez sztukę. a nie kształcenia specjalnego szeroko 30 CZESŁAW KOSAKOWSKI rozumianego. dysgrafia. że nie. Jest to wyraz poszukiwania optymalnego systemu pomocy dzieciom. np. głuchoty. Dziś wspiera go głównie logopeda. Skłania nas do tego życie. że stan obecny kształcenia pedagogów specjalnych w niewystarczającym stopniu zaspokaja bieżące potrzeby. Zjawisko to należy postrzegać jako przejściowe. Dotychczas kadra dla tych nowych form przygotowywana była głównie poprzez przyuczanie. Podjęto również próbę kształcenia pedagogów dla tak widzianej rewalidacji. to specjalności wymagające studiów o charakterze interdyscyplinarnym. dopiero rodzących się form pomocy osobom dorosłym niepełnosprawnym. ale właśnie przez twórczość. Wskazane wyżej (wprawdzie to tylko niektóre z wielu) czynniki pozwalają na stwierdzenie. pedagog specjalny itd. służba zdrowia. wiele z powyższych. warto zwrócić baczniejszą'uwagę na wewnętrzne zróżnicowanie się samej szkoły specjalnej. Sądzę. np. to również oświata pozaszkolna. Istnieje pilna potrzeba kształcenia kadry dla potrzeb wczesnej interwencji i wczesnej stymulacji rozwoju dzieci. dysortogra-fia itd. być może. Pojawiają się nowe formy placówek dla dzieci. zakładów oraz inne formy kształcenia specjalnego dla dzieci o wyraźnym stopniu upośledzenia. Ideą przewodnią jej funkcjonowania jest „terapia przez . wobec narastających problemów edukacyjnych u wielu dzieci.). — rozwijałyby sieć szkół. Problem przygotowania kadry nie sprowadza się tylko do kształcenia w wymienionych specjalnościach. zachodzą bowiem zmiany — jak wykazuje epidemiologia — w obszarze samej niepełnosprawności. — zapewniałyby inne formy pomocy i opieki. W elastycznie pojętym systemie kształcenia pedagogów specjalnych jawi się potrzeba przygotowania gruntownego. instytucje i organizacje społeczne.— wyrównywałyby i kompensowały zaburzenie i odchylenia rozwojowe. których odsetek w populacji wszystkich uczniów jest znaczny (ponad dwa lata temu powstała taka szkoła w Toruniu). nakładanie się upośledzeń itp.). szkoły dla dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się (dysleksja. a w jeszcze mniejszym uwzględnia perspektywy. Ciągle bowiem dominują potrzeby szkoły specjalnej. jakie się już dokonały i jakie jeszcze zajść powinny w pojmowaniu kształcenia specjalnego i widzenia relacji: kształcenie specjalne — szkoła specjalna. że metody w nich wypracowane pozwolą na reintegrację dziecka do szkoły macierzystej. . Rodzi się pytanie: czy nie przeczy to idei integracji? Myślę. Powyższe rozważania wskazują na niezbędność przemian. Jako przykład może posłużyć powstała w Toruniu Pracownia Rozwijania Twórczości Osób Niepełnosprawnych. Miejsce dla pedagoga specjalnego. kadry wspierającej nauczyciela szkoły specjalnej (terapeuta. rehabilitant. specjalista z zakresu gimnastyki korekcyjnej — to jednak nie wystarcza.

Polski system kształcenia specjalnego postrzegać trzeba na tle systemu . Idea jak widać nienowa. ale również i o treściową. 32 CZESŁAW KOSAKOWSK] Kształcenie specjalne w systemie segregacyjnym czy v' integracyjnym? Na przestrzeni dziejów można mówić o pewnych etapach w stosunku społeczeństw do osób odchylonych od normy. a wedle potrzeb osób odchylonych od normy. Grzy-bowskiej. W miarę przemian zachodzących w określonych społeczeństwach. a nasza pomoc nie może się ograniczać jedynie do niego samego. s. wymagający zmian w treściach i formach kształcenia pedagogów specjalnych. [.. ale i obowiązek społeczeństwa wobec tych jednostek.. twórczość. Wyrazem tego było między innymi utworzenie w 1980 roku Międzynarodowej Organizacji Osób Niepełnosprawnych (Disabled People's International). Czasy dzisiejsze to etap prawa do integracji. których wydolność wychowawcza pozostaje na niskim lub zerowym poziomie. zapał do pracy. Upodmiotowienie niepełnosprawnego w procesie rewalidacji to również przebudowa w postrzeganiu jego rodziny i jej udziału w tym procesie. Dziecka niepełnosprawnego nie można postrzegać w izolacji od rodziny. dopiero jednak ostatnia dekada przyniosła istotne przemiany w tym zakresie. 1964. a zatem dopuszczenie stanowienia o sobie w wymiarze jednostkowym. Pańczyka i innych pokazują niezadowalający stan w tym zakresie. ] Jest już truizmem stwierdzenie. Maria Grzegorzewska pisze: „Do czynników zasadniczych w akcji rewalidacyjnej należy akcja dynamizowania. uwielokrotnia i prowadzi do podniesienia ogólnego stanu samopoczucia jednostki. zmieniał się stosunek do tych jednostek. K. s. To nie tylko prawo odchylonych od normy do współżycia z innymi. ale i z nimi. Korzystny wpływ tej współpracy jest obopólny" (A. 4). KSZTAŁCENIE PEDAGOGÓW SPECJALNYCH. włączenie ich w proces rewalidacji i uczynienie współodpowiedzialnymi za jej efekty. To też problem istotny dla pedagogiki specjalnej i kształcenia specjalnego. Niestety. Integracja oznacza nie tylko życie niepełnosprawnych pomiędzy pełnosprawnymi. 1989. umożliwia przeżywanie dodatnich stanów uczuciowych nawet o sile dominant" (M. a nawet często pasję do walki z nimi. że usprawnianie dzieci niepełnosprawnych w istotny sposób zależy od współpracy szkoły z rodzicami. idzie tu jednak nie tylko o stronę organizacyjną. wzbogaca go. a więc i wymagania im stawiane. a więc na tle rodziny i poprzez nią również. Grzegorzewska. Badania D. 349). J. jej inicjatywę. Hulek. Pełniejszy współudział osób niepełnosprawnych w procesie rewalidacji nie może pozostać bez wpływu na kształcenie kadry. służb socjalnych i rehabilitacyjnych. Aleksander Hulek pisze: „Rodzice dzieci niepełnosprawnych stanowią od końca lat pięćdziesiątych silę napędową w uruchamianiu nowych placówek oświatowych specjalnych. która wybitnie wzmaga aktywność upośledzonej jednostki. Aktywność rodziców dzieci niepełnosprawnych jest duża i stale wzrasta. iż najskuteczniejsza jest rewalidacja dziecka odchylonego od normy w całokształcie jego uwarunkowań społecznych. którzy obecnie uważani są za współpartnerów w procesie rewalidacji. Kuligowskiej. Upodmiotowienie to w konsekwencji zwiększenie aktywności samych osób niepełnosprawnych. Pozostaje natomiast jeszcze zdecydowana większość rodziców. ale również do stanowienia praw i budowania warunków bytowania nie wedle wyobrażeń człowieka pełnosprawnego. wymaga jednak ciągle jeszcze upowszechniania przekonanie.Przemiany w kształceniu specjalnym — to również większe upodmiotowienie samych niepełnosprawnych... 31 To wyzwala własny potencjalny dynamizm. siłę woli w przezwyciężaniu trudności. i świadomościową. jednak w głównej mierze możemy o niej mówić w przypadku osób o wyższym statusie spoleczno-kulturowym.

Dwa pierwsze lub trzy lata studiów to cykl wspólny dla wielu specjalności pedagogicznych. nowe to zadania dla zakładów kształcenia nauczycieli. postawić sobie musimy pytanie o jego model. W Stanach Zjednoczonych 11. Warto więc nieco uwagi poświęcić ich usytuowaniu i zadaniom przed nimi stojącym. System kształcenia specjalnego w Polsce nigdy nie miał charakteru ściśle segregacyjnego. Kształcenie pedagogów specjalnych fakty te musi uwzględniać.. tych z najpoważniejszymi odchyleniami. Tę funkcję spełniać powinni odpowiednio przygotowani pedagogowie specjalni. z tego jednak realizuje je na terenie szkoły specjalnej tylko około 20% (A. 33 Pedagogowie specjalni widzą dziś swoje miejsce nie tylko w placówkach kształcenia specjalnego. Dotychczas dominuje kształcenie pedagogów specjalnych o wąskim profilu. Wspomniane już wcześniej Wytyczne. a rzeczywiście objęte tym systemem jest tylko około 35% dzieci niepełnosprawnych (Z. Główny więc ciężar zapewnienia opieki i kształcenia dzieciom z różnymi odchyleniami od normy i tak spada na szkołę masową. 1989). lecz pozostanie jednak placówką trudną do zastąpienia. ale również i pedagogów szkolnych (Cz. Szkoła specjalna będzie się zapewne zmieniać i doskonalić. Aleksander Hulek podaje. 10). Nie eliminuje ono jednakże dziecka z toru kształcenia normalnego. Wskaźnik ten ulega znacznemu zróżnicowaniu w zależności od typu niep ełnosprawności. z tendencją do upowszechniania się selekcji w jej obrębie a nie do szkoły specjalnej. który stanowi podbiidowę filozoficznomedyczno-psycholo-giczno-socjologiczno-pedagogiczną.. odpowiadającej jednej z podstawowych grup odchyleń od normy. Stopniowo pojawiają się i inne koncepcje (między innymi w UW. Cykl drugi. a nadto włączenie kształcenia specjalnego w normalny proces dydaktyczno-wychowawczy. UMK). Hulek. U AM. przynajmniej dla niektórych grup dzieci. KSZTAŁCENIE PEDAGOGÓW SPECJALNYCH. zakładające szerszy profil kształcenia..kształcenia w ogóle. Upowszechnianie się idei integracji powoduje różnicowanie się szkoły masowej. gdyż jest on jego integralnym elementem. przygotowujące od początku studiów w wybranej specjalności. trwający . 1993). Zjawisko pozostawania coraz większej liczby dzieci z odchyleniami od normy na terenie szkoły macierzystej. jak i powrót do niej uczniów ze szkoły specjalnej. nigdy też nie obejmował wszystkich dzieci dotkniętych niepełnosprawnością. zawodu.. Sękowska. Kogo chcemy wykształcić Przebudowując czy też tylko doskonaląc system kształcenia pedagogów specjalnych.ż. ale również i na kształcenie specjalne realizowane w szkole masowej. tj. 1992). wymaga pomocy i kształcenia specjalnego. Całkowite wyeliminowanie szkoły specjalnej obecnie nie jest możliwe. aby wychowanie dziecka upośledzonego fizycznie lub umysłowo we wszystkich uzasadnionych przypadkach odbywało się w miarę możliwości w grupie rówieśniczej. Sprawy te są ważne w procesie kształcenia nauczycieli nauczania początkowego. Kosakowski. Przystosowanie społeczne szybciej może następować w warunkach uczestnictwa dzieci upośledzonych w środowiskach normalnych" (s. nakłada jedynie na szkołę masową obowiązek zapewnienia mu pomocy wspomagającej rozwój.5% dzieci w wieku od 5 do 19 r. Zjawisko drobnych odchyleń od normy nieodłącznie towarzyszy postępowi cywilizacyjnemu. lecz również w szkołach masowych. przygotowanie nauczyciela do upowszechniania idei integracji. nie będzie też realne w najbliższej przyszłości. piszą: „Dążyć należy. iż w wieku rozwojowym od 10 do 12% osób wymaga rehabilitacji i kształcenia specjalnego. zwiększają zapotrzebowanie już nie tylko na wsparcie specjalne rozwoju. nauczycieli przedmiotu. Pojawiają się jeszcze problemy z zakresu przygotowania nauczyciela szkoły masowej do niesienia pomocy dziecku z odchyleniami od normy na terenie klasy macierzystej. Podobnie przedstawia się sytuacja w wielu innych krajach.

W tej fazie wychodzi się od przedmiotów bazowych dla pedagogiki specjalnej oraz stanowiących jej teorię. nie bez znaczenia będzie przypomnienie charakteru integracyjnego samej dyscypliny. Tadeusz Lewowicki w referacie nt. kim ma być pedagog specjalny jako człowiek i jako nauczyciel-wychowawca. 1983. J. Istotną sprawą jest pytanie o to. jakim jest ten. ] „w każdej prawie pracy najważniejsze jest to. choć w kształceniu specjalnym — z racji specyfiki tego zawodu — zjawisko to rzadziej występuje niż w kształceniu nauczycieli w ogóle. Borzyszkowska. co przede wszystkim fachowca „od dziecka". Po drugie idzie o fachowość metodyczną. o psychologii.. która może sprawić. by dopiero w ostatniej fazie kształcenia studiować jedną ze szczegółowych dyscyplin z obszaru pedagogiki specjalnej. że nauczyciele pomogą uczniom w sytuacjach życiowych. Po pierwsze jako znawstwo w zakresie ogólnej problematyki psychopedagogicznej. przygotowujące kadry do pracy w placówkach specjalnych. o zmiennych relacjach: kształcenie ogólnopedagogiczne — kształcenie specjalistyczne. Grzegorzewska 1964. która pozwoli mu spośród wszystkich dostarczonych mu przez własne doświadczenie i poczucie odpowiedzialności oraz przez cały gmach zdobytej przez niego wiedzy wybrać te środki oddziaływania. ile mają.. „Współczesne koncepcje kształcenia nauczycieli" tak to sformułował: „[. Słuszne więc jest używanie terminu „pedagog speKSZTAŁCENIE PEDAGOGÓW SPECJALNYCH. teorii pedagogiki specjalnej oraz wybranej dyscypliny szczegółowej. która może im pomóc w wychowaniu. W pracy z jednostką niepełnosprawną szczególnego znaczenia nabiera właśnie klimat psychiczny.] kandydaci na nauczycieli." Pedagogika specjalna przywiązuje wagę nie tylko do samego procesu rewalidacji. M. W dobie przemian związanym z postrzeganiem miejsca i roli człowieka niepełnosprawnego w społeczeństwie na powrót zwracamy się ku podstawowym problemom deontologii pedagoga specjalnego (H. jak już wspomniałem wcześniej. procesu nauczania — uczenia się... 1993. Upraszczając można sprawę sprowadzić do podejścia personalistycznego i kompetencyjnego. s. który tę pracę wykonuje" (1957). Jakże trafnie sformułowała to Janina Doroszewska (1971. 35 cjalny".. nie tylko i nie tyle w zakresie wiedzy przedmiotowej. zawiera się w nim bowiem szeroki wachlarz odcinków jego działania. Biorąc pod uwagę zapotrzebowanie na różnych specjalistów w kształceniu specjalnym. tak wiele na efektach tej pracy ważący — klimat bezpieczny. jaką jest peda34 CZESŁAW KOSAKOWSKI gogika specjalna.. to kształcenie specjalistyczne.. nie tyle poznają wiedzę psychologiczną i pedagogiczną. Z. Idzie tu o dobór i realizację treści kształcenia. jakie są najlepsze i najowocniejsze w osiągnięciu zamierzonych celów również wyznaczonych przez te dwa czynniki — osobowość i wiedzę. Opowiadając się za taką formą kształcenia. 306). Na gruncie pedagogiki specjalnej najlepszym rozwiązaniem jest łączenie obu modeli. stwierdzając: „»Technika« oddziaływania pedagoga sprowadza się przede wszystkim do osobistego wpływu wychowawcy (jego osobowości i zasobu jego wiedzy). W pedagogice specjalnej ceni się nauczyciela jako osobę i jako fachowca. a jest . Warto zwrócić uwagę na jeszcze jedną istotną sprawę. 1984. Doroszewska 1981. A. ale również do warunków w jakich one przebiegają. że: „im lepszy będzie nauczyciel — tym lepszy będzie świat i życie" [. możliwe i pożądane są też rozmaite modele ich kształcenia. Koncepcja kompetencyjna zakłada budowanie fachowości pojmowanej dwojako. Sękowska 1988.trzy lub dwa lata studiów. Maria Grzegorzewska w Listach do młodego nauczyciela stwierdza. Czas przynosi jeszcze inne rozwiązania: powstały w ostatnim czasie dwa kolegia nauczycielskie. wiedzę o pedagogice. W pierwszym w kształceniu kładzie się nacisk na bogactwo osobowości pedagoga. Wojciechowski 1993 i inni).

że »każdy ma prawo być byle Referat wygłoszony w dniu 12 XII 1988 roku w Warszawie.olbrzymią. różnicą poznawać wiedzę psychologiczną. Warszawa 1981. że za mały w stosunku do wartości tej drogi. . Doroszewska J. Zdajemy sobie sprawę. „Jean Yanier napisał. t. powinniśmy jednak preferować te. a w innych pożądane. nr 1. W przeciwieństwie do lat wcześniejszych mały procent pedagogów trafia do placówek specjalnych ze szkolnictwa masowego. Warszawa 1957.in. że to kolejna z bram wiodących do świata piękna — brama pokochania życia właśnie w jego pełni — takiego.: Pedagogika specjalna. dezintegracja".: Wczesna interwencja jako program opieki nad dziećmi z zaburzeniami rozwojowymi w Stanach Zjednoczonych. które dają najlepsze efekty. jakim jest dojrzewanie do zawodu pedagoga specjalnego. który daje przepustkę do samodzielności w zawodzie. „Kultura i Edukacja" 1993. warto chyba wrócić do idei studiów naprzemiennych. co w niektórych działach szkolnictwa specjalnego jest konieczne (np. w pracy z dziećmi ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się). Ma ona szczególną rację bytu w kształceniu nauczycieli nauczania początkowego i właśnie pedagogów specjalnych. Pozwala również na zmniejszenie zjawiska fluktuacji oraz „wypalania się" pedagogów. jakie jest" (A.1 Droga do zawodu pedagoga specjalnego W początkowym okresie „powstawania" zawodu pedagoga specjalnego najpewniejszą drogą do jego zdobycia było przejście poprzez szkołę masową. Warszawa 1976. Gierszewska B. że w wykształceniu pedagoga specjalnego doniosłą rolę odgrywają praktyki pedagogiczne.: Dzieci defektywne (upośledzone fizycznie i psychicznie) a potrzeby socjalne.: Listy do młodego nauczyciela. Gdy dobrze zrozumiemy to jego wezwanie. nr 4. Pominięty został m. innej sprawności. Borzyszkowska H. dopracowanie się metod pracy dydaktyczno-wychowawczej. życiowych innym. „Szkoła Specjalna" 1971. nr 1. najpowszechniejsze jest uzyskiwanie wykształcenia poprzez studia specjalistyczne podejmowane bezpośrednio po maturze. I. Można nawet stwierdzić. Warszawa 1964. [w:] Socjalne i prawne środki ochrony macierzyństwa i rodziny.: Osobowość pedagoga specjalnego. a wiedzą o nauce. „Książka i Wiedza". i do pomocy w godnym przejściu przez życie. Ta wielość dróg do kształcenia specjalnego nie jest zjawiskiem złym. s. 1991. nie licząc zatrudniania osób bez przygotowania specjalistycznego.: Pedagogika specjalna w służbie ludziom odchylonym od normy. Od lat siedemdziesiątych nastąpiło rozluźnienie wymogów i dopuszczono różne możliwości startu zawodowego w placówkach specjalnych. Wojciechowski. ale czy wystarczająco dużo? Na tle przemian dokonujących się w kształceniu pedagogów specjalnych i mającym miejsce różnicowaniu. Grzegorzewska M.: Pedagogika specjalna. W planach studiów poszczególnych uczelni jest ich sporo. Grzegorzewska M. problem terminowania w zawodzie czy też egzaminu państwowego. Idzie bowiem nie tylko o pedagoga dysponującego dużą widzą i różnorakimi umiejętnościami. BIBLIOGRAFIA Bartoszewiczowa M. W niniejszym opracowaniu nie podjęto wszystkich ważnych problemów kształcenia pedagogów specjalnych w dobie znaczących przeobrażeń. 6). to okaże się. „Szkoła Specjalna" 1983.: O powinnościach pedagoga specjalnego. wreszcie słabością tych treści jest duża atomizacja. 36 CZESŁAW KOSAKOWSKI jakim«. Toruń 1993. w sytuacjach edukacyjnych. Przy tym różnicowaniu nie możemy jednak pomijać ważnego elementu. Borzyszkowska H. która może pomóc komuś w życiu. zwłaszcza praktyki ciągłe. Doroszewska J. AUNC Pedagogika XX. Dzisiaj. ale również dojrzałego do akceptowania ludzkiej inności. Selekcja do placówki specjalnej przez szkołę masową pozwala na wcześniejsze sprawdzenie się w zawodzie w ogóle. W wielości dróg tkwi też szansa na zróżnicowanie czasu kształcenia.

: Samokształcenie i samodoskonalenie nauczycieli szkól specjalnych. Roman Ossowski PROBLEMY NAUCZANIA SPECJALNEGO ZINTEGROWANEGO W 1981 roku. Niepełnosprawni powinni wszak w pełni brać udział na zasadach równości we wszystkich przejawach życia społeczeństwa. red.: Problemy integracyjnego kształcenia i rewalidacji dzieci niepełnosprawnych. (red. sekretarza generalnego ONZ. nr 3. m.: Wzajemne wpływy pedagogiki specjalnej i ogólnej. Cenne było stwierdzenie Butrosa Ghali. Stwierdził On w dniu 12. Warszawa 1992. Pańczyk J. Ważnym aspektem życia niepełnosprawnych jest ich dostęp do oświaty.: Pracownia Rozwijania Twórczości Osób Niepełnosprawnych.): Badanie efektywności kształcenia dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. LIX. szkoły.: Integracja społeczna dzieci niepełnosprawnych.): Świat ludzi niepełnosprawnych.: Pedagogika specjalna.Grzegorzewska M. Warszawa 1992.: Pedagogika specjalna. Warszawa 1987. Przez 10 lat w tzw.): Pedagogika rewalidacyjna. s. Dziś wiemy. (red. Kuligowska K. gdy Zgromadzenie Ogólne Organizacji Narodów Zjednoczonych ogłosiło ten rok Międzynarodowym Rokiem Osób Niepełnosprawnych.: Przygotowanie nauczycieli szkoły masowej do pomocy dziecku odchylonemu od normy — integracja poczynań. Toruń 1991.): Efektywność metod i form kształcenia specjalnego. Sękowska Z. Lata 1993-2002 powinny być zatem latami czynów zmierzających do wyrównania szans i wspierania niezależnej egzystencji niepełnosprawnych.10. Pańczyk J.in. Hulek A. Wojciechowski A. (red.): Upośledzenie umysłowe. (red. 37 Kirejczyk K.: Terapia przez twórczość — elementy do teorii. Grzybowska D. za „Problemy Rehabilitacji Inwalidów" 1992. Warszawa 1987. Kosakowski Cz. Zmieniły się pojęcia. Lublin 1978. Warszawa 1981. że niepełnosprawność nie musi być przeszkodą. Obecnie sprawy te rozpatrywane są. w kategoriach praw człowieka i rozwoju. Toruń 1993. podczas Zgromadzenia Ogólnego na temat Dekady Niepełnosprawnych. „Nowa Szkoła" 1971. nr 13.1992 r.. środki transportu i środki masowego przekazu są dostępne dla Niepełnosprawnych" (cyt. Hulek A. Warszawa 1964. 6). (red. Warszawa 1977. Hulek.: Stan obecny i kierunki przebudowy kształcenia specjalnego w Polsce.: Wybór pism. iż zaczyna się nowa epoka dla osób niepełnosprawnych.): Współczesne problemy pedagogiki specjalnej. Warszawa 1989. niewielu zdawało sobie sprawę. A. Wojciechowski A. lecz na zaplanowanej i zintegrowanej działalności socjalnej. Zeszyty Naukowe WSPS. Maciarz A. Pedagogika. Hulek A. Nastąpiło głębsze zrozumienie problemów Niepełnosprawnych.. Lipkowski O.: Pedagogika specjalna — uwarunkowania i tendencje rozwoju. „Podczas trwania Dekady sprawy dotyczące osób niepełnosprawnych wykroczyły poza kwestie zagadnień humanitarnych. Warszawa 1989. XL. KSZTAŁCENIE PEDAGOGÓW SPECJALNYCH. Sękowska Z. Warszawa 1992. Warszawa 1977. AUNC Pedagogika XX. nr 1. Warszawa 1989. obecnie zapewnia się go w pełni na poziomie podstawowych i średnich szkół . Warszawa 1979. nr 6. Dekadzie Osób Niepełnosprawnych ONZ (1983-1992) uczyniono bardzo wiele w walce o równe prawa i o urzeczywistnienie idei integracji. jeśli miejsca pracy. Studia Pedagogiczne T. Współczesne teorie i tendencje wychowania i kształcenia specjalnego. (red. Polityka dotycząca osób niepełnosprawnych nie opiera się już na działalności charytatywnej. „Kultura i Edukacja" 1993. Pańczyk J. Studia Pedagogiczne T. Grzegorzewska M. „Kultura i Edukacja" 1993. [w:] Pamiętnik PRTON.

Istnieją liczne argumenty na rzecz takiej koncepcji kształcenia nauczycieli szkół specjalnych. zaś przepisy dotyczące obowiązkowego nauczania powinny obejmować dzieci z wszelkiego rodzaju nie-pełnosprawnościami. odbywać się w ramach ogólnego systemu szkolnego. — ochrona przed bolesnym porównywaniem się z pełnosprawnymi w różnych sytuacjach współpracy i rywalizacji. Na przykład: L. Niestety. na poziomie wyższym możliwości kształcenia niepełnosprawnych są znacznie ograniczone. Psychologia niewidomych i niedowidzących. „Państwa członkowskie powinny przyjąć politykę. Również pedagodzy specjalni i psycholodzy są bardzo zróżnicowani w poglądach co do szans nauczania zintegrowanego. Smoleńska. to znaczy nauczania specjalnego w tzw. T. poniżaniem.specjalnych. Psychologia dziecka głuchego. ciężkość upośledzenia z głębokością skutków psychicznych oraz rodzaj odchyleń od normy z rodzajem psychologicznego i społecznego nieprzystosowania (1977. Odpowiedzialność za to powinna spoczywać na władzach oświatowych. Warto nadmienić. W rozważaniach stosowano więc konsekwentnie zasadę biologicznego determinizmu oraz pomniejszono znaczenie środowiska społecznego i postaw społecznych wobec niepełnosprawnych jako ważnej determinanty ich funkcjonowania w świecie skonstruowanym dla potrzeb i właściwości ludzi pełnosprawnych. Jednakże prosta integracja. głoszono poglądy o związku cech i właściwości psychicznych osób z odchyleniami od normy z ich biologicznym podłożem. litowaniem bądź nadmierną troskliwością ze strony pełnosprawnych uczniów szkół masowych. Konsekwencją powyższego paradygmatu myślowego są powszechnie znane tendencje kształcenia pedagogów specjalnych mających wysokie kompetencje do kształcenia specjalnego w zależności od rodzaju niepełnosprawności.. może zmniejszyć szansę na równoprawność obu grup w zakresie edukacji. — dostosowanie tempa pracy ucznia do jego rzeczywistych możliwości niepełnosprawnego dziecka. s. — szeroki zakres ochrony dzieci niepełnosprawnych przed agresją. szkołach masowych. Majewski..1992 r.12. czytamy m. psychologicznej i pedagogicznej. która uznaje prawa osób niepełnosprawnych do równych z innymi szans w zakresie oświaty. Gałkowski. w miarę możliwości. przyjętym przez Zgromadzenie Ogólne ONZ w dniu 3. T. J. Argumenty na rzecz zasady segregacji i integracji Przez wieki. a niekiedy i nauczycieli. Bariery środowiskowe i kulturowe są najczęściej zasadniczą przeszkodą w jego rozwiązywaniu. że w Światowym Programie Akcji na Rzecz Osób 40 ROMAN OSSOWSKI Niepełnosprawnych. Elementy psychologii i pedagogiki dzieci głuchych. Trzeba zawsze widzieć dobro każdej jednostki procesu edukacyjnego — niepełnosprawnej oraz także pełnosprawnej. Same tytuły sugerują jakościową odmienność psychiczną osób z tytułu posiadanego inwalidztwa. Pozostaje jednak problem edukacji zintegrowanej. w tym także najciężej upośledzone" (tamże.in. Geppertowa. Na przykład. Kaiser-Grodecka.. I. nauczanie pisania i czytania według systemu brajlowskiego czy nauka języka migowego. Do najważniejszych należą: PROBLEMY NAUCZANIA SPECJALNEGO. Kształcenie osób niepełnosprawnych powinno. Zwłaszcza dostrzegano związek rodzaju upośledzenia ze specyficznymi cechami osobowości. 48). W powyższym stwierdzeniu zawarta jest zachęta do tworzenia zintegrowanej edukacji specjalnej. bez uruchomienia niezbędnych systemów wsparcia. 462-463). Warto zwrócić uwagę na tytuły niektórych publikacji sugerujących odmienność jakościową ludzi z tytułu posiadanego inwalidztwa. s. 41 — poziom usług specjalnych świadczonych przez placówkę specjalną. — szansa nowocześniejszej opieki medycznej. Hulka. . zdaniem A.

] nikt jeszcze nie dowiódł. Jednak zawsze jest to człowiek. Jego wybitnym przedstawicielem jest A. 1979. realizowanych do 1970 roku 42 ROMAN OSSOWSKI w Państwowym Instytucie Pedagogiki Specjalnej. s. które żyją w niekorzystnych warunkach. autonomiczną i refleksyjną. są podobne do cech i postaw osób zdrowych. są pozbawione środków do zaspokojenia podstawowych potrzeb. że jakakolwiek cecha. że faktem podstawowym jest człowiek uwikłany w układanie sobie relacji ze światem. — dostosowanie budynków szkolnych do specyfiki niepełnosprawności. Palak. W konsekwencji pragniemy wyselekcjonować do kształcenia w specjalnych ośrodkach dzieci i młodzież 0 specyficznych rodzajach niepełnosprawności. prowadząc badania nad integracyjnym kształceniem dzieci niewidomych. która występuje u osób z odchyleniami od normy." (1977. pozostają w stałych stresach itp..: „Zdecydowana większość nauczycieli szkól specjalnych wyraża przekonanie. tzn.in. s. Po pierwsze — prawa człowieka uroczyście przyjęte przez cywilizowane wspólnoty ludzkie. Wreszcie rozwiązują je niepełnosprawni o różnej etiologii i rodzajach niepełnosprawności. tzn. zmierzamy w kierunku segrega-c j o n i z m u. głównie ze względu na możliwości pełniejszej integracji społecznej" (1993.: „[. intencjonalną. świadomą. . Wśród psychologów i pedagogów rehabilitacyjnych funkcjonuje również odmienne podejście — ekstremalnie integracyjne. 467a). kształtujące się pod wpływem urazu i choroby. że nauczyciele o takim przygotowaniu stanowić mogą szczególnie cenną kadrę do nauczania zintegrowanego. Przyjmując powyższą argumentację. z dziećmi o określonej niepełnosprawności ma charakter bardzo unikalny i niepowtarzalny. 80-81). człowiek rozwiązujący problemy i dylematy życia. Z przytoczonego poglądu wynika.— korzystniejsza baza materialna szkól specjalnych oraz mniejsza liczebność uczniów w klasie. Z. Skutkiem takiego postępowania jest kształtowanie się mentalności nauczycielskiej ukierunkowanej na edukację 1 wychowanie dla specyficznej normy.in. Hulek. Do tegoż roku PIPS przyjmował na studia tylko czynnych nauczycieli ze szkól masowych i przynajmniej po 2-letniej pracy w tej szkole z dziećmi normalnymi (A. Hulek — twórca koncepcji wspólnych i swoistych zagadnień różnych grup osób z odchyleniami od normy. Istnieją dwa podstawowe argumenty 0 podstawowym znaczeniu dla realizacji idei integracji. że w przypadku decydowania o losach szkolnych dzieci niewidomych i niedowidzących wybieraliby jako optymalne kierowanie ich do przedszkoli i szkół specjalnych. będący w swojej istocie naturą rozumiejącą. Po drugie — kształcimy kandydatów na nauczycieli i wychowawców szkół specjalnych pomijając normę. Autor stwierdza m. Borykają się z nimi pełnosprawni i niepełnosprawni. Niektórzy rozwiązania segregacyjne stosowaliby w początkowym okresie edukacji. upośledzonymi umysłowo itp. W tym kontekście należy ubolewać. i to w dwojakim znaczeniu. a w tym i nauczania zint egrowanego.. Po pierwsze — kształcimy kandydatów na nauczycieli i wychowawców szkół specjalnych do pracy tylko z niewidomymi. przeżywającą. przyjmujemy bezpośrednio na studia z zakresu pedagogiki specjalnej. głuchymi. s. normy w odniesieniu do niepełnosprawnego dziecka. jako cel oraz jako metodę uobecnienia osoby niepełnosprawnej w świecie łudzi pełnosprawnych (A. Zatem słusznie — autor — tak silnie akcentuje kwestię integracji. Uważamy. nie występuje też u zdrowych. 1977b). natomiast później preferują kształcenie integracyjne. Cechy psychiczne osób poszkodowanych i ich postawy społeczne. 170). że praca. Sądzę. że odeszło się od tradycyjnych założeń kształcenia nauczycieli szkół specjalnych. stwierdza m. Hulek.

przebywać w internacie. Szkoła masowa to naturalne środowisko życia każdego dorastającego członka społeczeństwa. którym jest życie w środowisku ludzi pełnosprawnych. zwłaszcza formalnej integracji. Często dziecko niepełnosprawne musi. Sękowska przyjmuje stanowisko ostrożnego optymizmu co do szans nauczania zintegrowanego. choćby nawet nie zdawało sobie ono z tego sprawy. to „niepowtarzalność" — to. 3. bez względu na pelnosprawność i niepełnosprawność. Sądzę. 43 specjalnej. Doroszewska „Szkolą normalna to wielka rzecz i wielki skarb dla przeciętnego dziecka. stanowią ważny argument na rzecz nauczania zintegrowanego. 613). że każdy człowiek jest inny (różny). układu i całego organizmu. Świadomość niebezpieczeństw. Pisze J.naturalność środowiska z jednej strony oraz nadrzędny cel rewalidacji. M. Istnieją też różnice. „Badania uwidoczniły wszystkie braki i niedociągnięcia wychowania dziecka w warunkach zakładu wychowawczego. Klasy specjalne w szkołach masowych. żeby ta cena nie była zbyt duża. Autorka (1981) opowiada się za zróżnicowanymi poziomami nauczania zintegrowanego. s. 2. że to co najbardziej wspólne dla ludzkości. Można z dużą ścisłością naukową powiedzieć. jakże często jest okupiona ciężkimi przeżyciami tego niesprawnego. Więź ta okazała się słabsza zarówno z własną rodziną. ma więc miejsce podwójna segregacja — szkolna i środowiskowa (środowisko życia). więzią rodzinną. 4. upośledzonego dziecka wśród sprawnych. Wyczesany wykazała.. Walory terapeutyczno-wychowawcze rodziny — w rodzinie dziecko najlepiej internalizuje sposób grania ról rodzinnych oraz w rodzinie panuje najlepszy klimat psychologicznego wsparcia. bo wtedy tylko połowicznie szkoła spełnia swoje zadania wobec ucznia: dając mu pewien zasób wiedzy nie da umiejętności prawdziwego włączenia się w społeczność" (1981. niestety. s. 155). które dostarczają coraz więcej argumentów na rzecz właściwości wspólnych wszystkich ludzi — właściwości fizjologicznych i psychicznych. że za nauczaniem zintegrowanym przemawiają następujące przesłanki: 1. złotego środka. 2. W badaniach naukowych wykazano wiele wad segregacyjnej edukacji PROBLEMY NAUCZANIA SPECJALNEGO. Szkoły rezydencjalne (specjalne). narządu. Ale możliwość tego skarbu.Po drugie — wyniki badań naukowych. z drugiej strony. ale i świadomość bolesnych zagrożeń. Podaje jako przykład Stany 44 ROMAN OSSOWSKI Zjednoczone.. Między innymi Z. Gabinety wyrównawcze — dzieci niedowidzące uczęszczają do klas normalnych i w miarę potrzeby korzystają ze specjalnych gabinetów. J. tkanki. Zatem. jakim jest szkoła normalna dla dziecka upośledzonego. w których istnieje siedem sposobów organizowania nauczania dzieci z uszkodzonym wzrokiem: 1. skłoniła wielu teoretyków pedagogiki specjalnej do szukania tzw. Klasy specjalne kooperacyjne (część zajęć wspólnych z widzącymi). Niemniej odseparowanie dziecka specjalnego od dzieci normalnych jest postępowaniem niesłusznym. rozpędzonych w swym rytmie życia kolegów. którą większość z nich ma. ale mają one także charakter powszechny 1 dotyczą poziomu komórki. Chodzi więc o to. że dzieci niepełnosprawne przebywające w internatach charakteryzują się zaburzoną.in. Warunki nauczania zintegrowanego Nauczanie zintegrowane to problem trudny do rozwiązania w skali całego środowiska. nie nadążającego. jak i w stosunkach z ich środowiskiem internatowym" (1993. W stwierdzeniu tym zawarty jest entuzjazm dla kształcenia specjalnego w szkole masowej. .

3. Zbyt często przyjmują one postać nadmiernego podziwu i zainteresowania bądź pogardy. odpowiednie pomieszczenia sanitarne. uczucie sympatii. Tworzenie internatów dziennych (tzw.5. Klasy normalne. Postawy nie powinny charakteryzować się niczym szczególnym. 126-127). a szkoła winna stać się w większym zakresie szkołą samorządu uczniowskiego. PROBLEMY NAUCZANIA SPECJALNEGO. główną formą organizacyjną kształcenia specjalnego pozostanie szkolnictwo specjalne. Dotyczy to dziecka niepełnosprawnego. półinternatów). dźwigi osobowe dla osób na wózkach. s. W klasie z nauczaniem integracyjnym. 6. partnerskiego modelu komunikowania i emocjonalnego pozytywnego ustosunkowania. które nie może być niechciane i ze statusem marginalnym. Ostrożność Autorki jest w pełni uzasadniona. — nauczanie zintegrowane na poziomie edukacji wczesnoszkolnej (klasy IIII). Sękowskiej. 7. Analiza literatury specjalistycznej pozwala wyodrębnić podstawowe warunki likwidacji barier integracyjnych. Klasy normalne. 2. Zdaniem Z.. Do ich zadań powinno należeć: — udział w poradnictwie wychowawczo-zawodowym dla potrzeb selekcji i kwalifikacji uczniów do różnych form kształcenia specjalnego oraz jako doradców zawodowych. 7. Są to: 1. . na poziomie klas IV-VIII i w szkołach ponadpodstawowych. a więc gotowość do naturalnej pomocy i uczynności wobec drugiego człowieka. brak bowiem rozwagi. barier architektonicznych i urbanistycznych — pochylnie przy wejściu do szkół. 5. 1985). 6. Zapewnienie dzieciom niepełnosprawnym dowozu do szkól i internatów mikrobusami. w której odbywają edukację dzieci niepełnosprawne. obok rozwoju idei integracji kształcenia upośledzonych fizycznie razem ze zdrowymi w szkolnictwie masowym. rodzicami i uczniami w szkole w kierunku konstruktywnego współdziałania. niechęci lub litości. Dokonania przebudowy relacji społecznych między nauczycielami. Sądzę. Nauczanie indywidualne w domu (1981. 4. które nie może tracić poznawczo z tytułu uczestnictwa w klasie. tzn. umiaru i roztropności może uczynić wiele niepowetowanych następstw w postaci dodatkowych deformacji psychicznych wśród niepełnosprawnych dzieci i młodzieży (1979. w których strukturze znajduje się wiedza rozległa i prawdziwa o skutkach fizycznego inwalidztwa. Zmniejszenie liczby uczniów w klasach z nauczaniem zintegrowanym.. że jest to — mimo wszystko — najtrudniejszy problem. ale i w szkołach masowych. Kształcenie pedagogów specjalnych zdolnych do pracy nie tylko w placówkach specjalnych. do których dochodzą nauczyciele objazdowi udzielający indywidualnej pomocy dzieciom z uszkodzonym wzrokiem. Dostosowanie budynków szkolnych i ich obejścia do wymogów dzieci niepełnosprawnych — chodzi o likwidację tzw. Następstwem tej przebudowy powinno być szersze włączenie się rodziców w całokształt życia szkoły. — udzielanie poradnictwa dydaktyczno-wychowawczego nauczycielom nauczającym w klasach starszych. 45 W równym stopniu dotyczy to także dziecka zdolnego. do których dochodzą nauczyciele konsultanci i instruują nauczycieli nauczających dzieci z uszkodzonym wzrokiem. a jego rozwiązanie stanowić będzie kamień milowy w tworzeniu szkól i klas zintegrowanych. Wiele uwagi należy poświęcić kształtowaniu postaw społecznych wobec niepełnosprawnych. Należy kształtować postawy racjonalne. żadne dziecko nie może mieć obniżonego poczucia bezpieczeństwa. w których należy dać pierwszeństwo w przyjmowaniu dzieciom niepełnosprawnym. którym powinno być nasycone wszelkie wzajemne odnoszenie się ludzi oraz czynna dobroć.

zerwaniu więzi społecznej. 46 ROMAN OSSOWSKI Profesor Zofia Sękowska przejawia wielki niepokój z tytułu możliwości rozwoju scenariusza integracyjnego.in.: Pedagogika specjalna. 2.) A. p. PWN. Reasumując można stwierdzić. za A.) A. 182). s. czytamy w rozdziale V. Ossolineum. (red. w których nauczycielowi powinien w razie konieczności pomagać odpowiednio wykwalifikowany personel pomocniczy. zaniku norm grupowych i pojawieniu się wzajemnej wrogości. Warszawa 1977(b).: Problematyka wspólna iv przygotowaniu kadry dla szkolnictwa specjalnego.: Wspólne i swoiste zagadnienia w rewalidacji różnych grup osób z odchyleniami od normy. [w:] Pedagogika rewalidacyjna (red. Hulek A. Strasburg 5. WSP. wszak może ona natychmiast uruchomić procesy dezintegracji społecznej. regulaminów egzaminów. BIBLIOGRAFIA Doroszewski J. IBP. Wrocław-KrakówWarszawa 1981. Warto jednakże przestrzec przed integracją mechaniczną. Ponieważ: — chęć nauczania dzieci niepełnosprawnych wraz ze zdrowymi bez dostarczenia niezbędnych systemów wsparcia zmniejsza szansę na równoprawność obu grup.12. w których powinno znaleźć się przyzwolenie na inicjatywy środowiskowe zmierzające do rozwoju różnych oryginalnych form integracji. w sensie dezintegracyjnym. a zwłaszcza od konkretnej niepełnosprawności. Zapewnienie jak największej liczbie dzieci możliwości uczęszczania do szkól powszechnych. [w:] Sytuacja życiowa dziecka niepełnosprawnego w rodzinie. Warszawa 1979. wymaga: — usług medyczno-terapeutycznych. to — życzenia i cele rodziców oraz zakres ułatwień edukacyjnych i terapeutycznych. realizowaną bez poczucia najwyższej odpowiedzialności.— prowadzenie zajęć korekcyjnych i usprawniających w zależności od posiadanych dodatkowych kompetencji zawodowych i posiadanych uzdolnień specjalnych. [w:] Pedagogika rewalidacyjna (red. Hulek. . zapewnionych w pobliżu ich domów. Hulek. — pomieszczeń i wyposażenia odpowiednich dla dzieci niepełnosprawnych. Ossowski R. — szukanie dróg prawdziwej integracji dzieci odchylonych od normy ze zdrowymi. Ossowski. PWN. t. 2 Edukacja w zwykłych szkołach m.: „2.: Integracyjny system kształcenia i wychowania. powinny być dokładnie rozważone" (cyt. I. — specjalnie dostosowanych metod nauczania i materiałów. PTWK.2. Warszawa 1992. [w:] Kadra w kształceniu specjalnym — stan obecny i perspektywy. ale muszą być spełnione określone warunki.) A. Hnlek 1992. Nowelizacja aktów normatywnych Ministerstwa Edukacji Narodowej.1. Deontologiczna tradycyjna odpowiedzialność nauczycielska musi towarzyszyć realizacji szczytnej idei integracji — ale naturalnej i oddolnej. — stale przygotowywanie personelu szkoły normalnej do objęcia opieką dziecka upośledzonego.) R. Hulek A. Hulek. Warszawa 1977(a). (red. programów nauczania.): Świat ludziom niepełnosprawnym.1990 r. czy dziecko uzyska lepsze postępy w szkole specjalnej. oraz — systemu doradztwa oraz koncepcji działania i wdrażania. Hulek A. czy też w powszechnej. W dokumencie Rady Europy pod nazwą Częściowe porozumienie w sprawach socjalnych i zdrowia publicznego. — w każdym przypadku zależy od okoliczności. przejawiającej się w ustaniu kontaktów. 8. Hulek A. (red. w których bierze się pod uwagę rodzaj niepełnosprawności. że nauczanie integracyjne jest ideą przyszłościową i słuszną. — małych klas.: Sytuacja życiowa dziecka niepełnosprawnego w szkole uspołecznionej.

32 przy WSPS w Warszawie i pozyskanie stąd funduszów. WSP. (red. (red. Remmers 1960a) służącego do ustalenia nasilenia i treści problemów przeżywanych przez osoby niepełnosprawne. T.) R. Ossowski.): Sytuacja ludzi niepełnosprawnych i stan rehabilitacji xv PRL (ekspertyza). Dla ułatwienia wprowadzono wersję pisaną brajlem. Sokolowska M. niektóre uwarunkowania i treść — u osób niewidomych. 443-462 . [w:] Kadra w kształceniu specjalnym — stan i perspektywy. na opracowanie polskiej wersji (Witkowski 1991) inwentarza HPI — Handicap Problems Inventory (Wright. pozwalającej odnotować i ocenić 18 zmiennych. Informacje o HPI i KI są przedstawione w innej pracy1. Studia Pedagogiczne (red. 1987. LI. Indiana. Warszawa-Wrocław 1984. objętych Inwentarzem HPI.). [w:] Sytuacja życiowa dziecka niepełnosprawnego w rodzinie. od których może zależeć nasilenie badanych problemów. WSP. Sękowska Z.) R. trudności osób niewidomych stało się możliwe dzięki kilku sprzyjającym okolicznościom. I Z literatury przedmiotu Na temat pewnych trudności związanych ze społecznym przystosowaniem osób niewidomych mamy ostatnio wydaną pracę. W tej zaś pracy 1 T. Oleś. 6. Tadeusz Witkowski PSYCHOSPOŁECZNE PROBLEMY OSÓB NIEWIDOMYCH Wprowadzenie Badanie psychospołecznych problemów. Warszawa 1979. Ossolineum. Sękowska Z. t. Wykłady z psychologii w KUL. rodzinnej. Sękowska Z. PWN. powstanie zespołu badawczego przy Katedrze Psychologii Rehabilitacji KUL. że może być stosowany przy badaniu nawet dzieci od V klasy szkoły podstawowej. Zastosowany w badaniach Inwentarz HPI jest uznany przez konstruktorów wersji oryginalnej za łatwy na tyle. Bydgoszcz 1993. Bydgoszcz 1993. (red.) R. [w:] A. „Problemy Rehabilitacji Społecznej i Zawodowej" 1992.: Znaczenie rodziny w rewalidacji dziecka niepełnosprawnego. P. Warszawa 1985. Warszawa 1981. Witkowski (red. Posłanie Sekretarza Generalnego: Światowy Program Akcji otwiera drogę ku pełnemu udziałowi w życiu społecznym. Bydgoszcz 1993. PROBLEMY NAUCZANIA SPECJALNEGO. do których możemy zaliczyć: uzyskanie zgody od Purdue University. Ossowski.) A. IBP. RW KUL. Witkowski: Psychospołeczne problemy osób niepełnosprawnych i sposób ich badania. Lublin 1992..Bydgoszcz 1993. Sękowska Z.: Więź rodzinna dzieci niepełnosprawnych przebywających w internatach. Palak Z. (red. a dokładniej — ich nasilenie.: Pedagogika specjalna. Januszewski. Ossowski.: Tyflopedagogika. nr 1-3. opartą na badaniach zachowań społecznych osób niewidomych (Sękowska 1991). ponadto realizowanie Resortowego Programu Badań Podstawowych nr 111. [w:] Sytuacja życiowa dziecka niepełnosprawnego w rodzinie. WSP.: Psychologiczne aspekty integracji niepełnosprawnych do życia w rodzinie. a także dzięki skonstruowaniu Karty indywidualnej dla osób niepełnosprawnych (Witkowski 1990). PWN.: Z badań nad integracyjnym kształceniem dzieci niewidomych. Przedmiotem analiz niniejszej pracy są problemy trudności w sferze osobowościowej. Wyczesany J. Można go stosować także do badania osób niewidomych. [w:] Sytuacja życiowa dziecka niepełnosprawnego w rodzinie. Hulek. co zostanie ukazane po pewnych sugestiach z literatury przedmiotu.. 47 Ossowski R.: Kształcenie kadr dla starszych klas szkól specjalnych. T. społecznej i zajęciowej. s.

prowadząc przez okres niedowidzenia do ociemniałości. określone cele i dążenia życiowe.50 TADEUSZ WITKOWSKI przyjrzymy się problemom. które muszą powstać choćby dlatego. w których te słowa występują. kształtu. co. przez wyostrzenie innych zmysłów. Dlatego badania Z. Podstawową cechą specyficzną funkcji poznawczych osób niewidomych jest brak wrażeń wzrokowych. jak zaburzenia emocji. Osoby niewidome od urodzenia. roku życia. że osoby niewidome posługują się mową ludzi widzących. wykresów lub trójwymiarowych eksponatów czy zminiaturyzowanych modeli. które urodziły się jako niewidome lub straciły wzrok przed 5. Sękowskiej (1991) mają styczność z prezentowanymi tutaj. ponieważ mają możność słuchania. z którego doświadczenia co do posługiwania się wzrokiem wniosły zbyt mało dla dalszych lat życia. a pole widzenia 20 stopni (Majewski 1983). W sferach osobowościowej i społecznej ujawnia się jednak szereg trudności. Istnieje wiele pojęć ogólnych nawiązujących do wyobrażeń. społecznej i zajęciowej. które załamały się w jednej chwili. podczas gdy inni ludzie żyją w świetle słońca i właśnie do nich są dostosowane cywilizacyjne warunki życia (Witkowski 1988). bez żadnego światła... Za niewidome uważamy też osoby. zwraca uwagę na udaremnienie wielu potrzeb i dążeń. a bierze się w niej pod uwagę okres życia. Nie należy go rozumieć jako prostego zastępstwa. jakkolwiek osoby niewidome posiadają znajomość tego pojęcia. wielkości. Sękowska (1984). w której konieczna jest wyobraźnia. Osoby niewidome to osoby. Dla normalnego rozwoju umysłowego brak wzroku zdaje się być mniejszym złem niż na przykład brak słuchu. W sytuacji braku wzroku pojawia się zjawisko kompensacji zmysłów. Czasem jednak stan wzroku pogarsza się stopniowo. wyobrażenia surogatowe. także czytania wielu dziel napisanych brajlem. a ponadto poznają układy przestrzenne za pomocą wypukłych schematów. Konsekwencją braku wzroku jest niepełność spostrzeżeń i w związku z tym niepełność wyobrażeń. zlokalizowania w przestrzeni (Majewski 1983). Uczą się przestrzeni przez dotyk w zasięgu rąk lub przez przemieszczanie się. Do ich w miarę adekwatnej treści osoby niewidome dochodzą przez analizę i porównanie kontekstów. w której występuje wiele słów odnoszących się na przykład do cienia. ale ostrość ich wzroku nie przekracza 1/20. których związek z sytuacją ekonomiczną został stwierdzony w badaniach (Quadar 1984). które wprawdzie reagują na światło. gdyż mamy tu do czynienia z trudnościami kojarzenia w przestrzeni. Poza wrażeniami i spostrzeżeniami biorą w nich udział procesy pamięci i myślenia. ani jako sumy wrażeń pozostałych zmysłów. rodzących zaburzenia w . Podobnie rzecz się ma z procesami przypominania. mówiąc o psychospołecznej sytuacji osób niewidomych. U osób niewidomych występują tzw. w korze mózgowej zaś osoby niewidomej powstają strukturalne układy dynamiczne. Dzięki językowi i punktowemu pismu Braille'a osoby niewidome uczestniczą w światowym dorobku kultury. które utraciły wzrok po 5. trudnościom przeżywanym w sferach: osobowościowej. rodzinnej. Przeżycia takie są tym bardziej trudne. zachowań społecznych. zwrócimy uwagę na wiadomości podstawowe. światła. gdy ktoś posiadał już zawód wymagający wzroku. które nigdy nie miały wrażeń wzrokowych. rokiem życia w odróżnieniu od osób ociemniałych. Wspomniana granica utraty wzroku jest umowna. Trudniej zaś jest z twórczością. 51 gających analizy osoby niewidome wypadają lepiej niż widzące. Ale zanim do nich przejdziemy. typowych dla osób ociemniałych. W zadaniach wymaPSYCHOSPOŁECZNE PROBLEMY OSÓB. Poruszać się można tylko po omacku. Z. koloru. określające sposób przebiegania procesów sytuacji poznawczej tej osoby (Grzegorzewska 1964). można określić jako nieustanną noc. nie doświadczały też wstrząsających przeżyć związanych z utratą wzroku. zwłaszcza w odniesieniu do sfery społecznej. spędzonych po utracie wzroku.

2) Ograniczenia potrzeb osobistych: ograniczenia poruszania się w najbliższym otoczeniu i dalszych wyjazdów lub podróży. ograniczenia w korzystaniu ze sztuki. ograniczenia w wykorzystaniu literatury. a także w drażliwości oraz przechodzeniu od egzaltacji do poczucia bezradności. zmienności nastroju. ograniczenia w wypowiadaniu się na piśmie — twórczość literacka lub po prostu zwykły list. powołując się na badania V. odrzucenie. Właściwą wśród tych postaw jest jedynie akceptacja dziecka i jego kalectwa. a zwłaszcza tych. lęk przed nowymi sytuacjami. Wszystko to razem obciąża sferę osobowościową niewidomych: albo jako czynniki będące bezpośrednim skutkiem kalectwa. albo jako utrudnienia z niego wynikające. odbija się na procesach umysłowych oraz wyraża się schematyzmem. podejrzliwości. Odczuwana dotkliwość niepełnosprawności zależy w wielkiej mierze i 52 TADEUSZ WITKOWSKI od stosunku danej osoby do własnego kalectwa. 1) Ograniczenia poznawcze i estetyczne: brak wrażeń wzrokowych. unikania kontaktów społecznych. fobia. Właściwy stosunek do siebie i własnej niepełnosprawności jest podstawą do realnej oceny własnych możliwości. ograniczenia w orientacji przestrzennej. z których dwie dotyczą sfery osobowościowej. Arnhold 1986). Nawet te osoby. jawne odrzucenie. poczucia siły i zdrowia. zbytnie koncentrowanie się na stanie własnego zdrowia. ograniczenia możliwości uniknięcia wielu cierpień i przykrości. powrót do wcześniejszych faz rozwojowych. ukryte odrzucenie. W badaniach nad przyszłością młodzieży niewidomej stwierdzono (Hempelska 1981) wielką potrzebę osiągnięcia szczęścia w rodzinach. ograniczenia w zaspokojeniu bardzo istotnej potrzeby samodzielności i niezależności. zainteresowań i zachowań. Niewłaściwe postawy rodzicielskie mają swoje przyczyny: sam defekt wzroku. muszą korzystać z pomocy nieznajomych. apatii. Problemy. projekcja. regresja. brak wiedzy na temat rzeczywistych możliwości. Sommers. np. ograniczeń i potrzeb dziecka niewidomego. W sferze rodzinnej trudności wynikają nie tylko z braku wzroku. marzenia na jawie. które mogą dostarczać frustracji i hamować aktywność. za którym idzie nieadekwatność wyobrażeń. wymienia pięć postaw wobec dzieci niewidomych: akceptacja dziecka i jego kalectwa. ograniczenia w realizowaniu potrzeby własnej wartości. ucieczka. zachowania infantylne — litowanie się nad sobą i szukanie współczucia. W badaniach niewidomej młodzieży stwierdzono różnice w przeżywaniu defektu wzroku przez dziewczęta i chłopców (Sękowska 1981). które są nieodłączne od sytuacji braku wzroku. a nawet codziennej prasy. Dziewczęta wykazują brak stabilności emocjonalnej. a trzecia społecznej. a bywa on różny (Hulek 1969): zaprzeczenie. architektury. które . ograniczenia własnej twórczości artystycznej. które osiągnęły wysoki poziom orientacji w przestrzeni. Pozostałe bowiem prowadzą do lękliwości dziecka. nadmierna opiekuńczość. wobec uciążliwości braku wzroku. fantazjowanie — prowadzące do izolacji od otoczenia. rzutowanie defektu jednego narządu na inne dziedziny życia — powodując poczucie własnej nieporadności. spotkanych przygodnie osób lub z pomocy przewodnika. potrzeby uzależnienia się od dorosłych w poczuciu niezaradności. lecz również z niewłaściwych postaw rodzicielskich wobec osób niewidomych. całkowite ignorowanie — co prowadzi do stałych napięć w obawie przed konfrontacją z wymaganiami rzeczywistości. T. dzięki uprawianiu sportu (Sherril. rzeźby. hipochondria.trzech dziedzinach. Pope. np. pochopnego oceniania innych i przesady. co wyraża się w mniejszej tolerancji na frustrację. Majewski (1983). akceptacja dziecka z odrzuceniem jednak skutków jego kalectwa. Chłopcy zaś mają skłonność do zniecierpliwienia. trudności osób niewidzących nie ograniczają się do rodziny pochodzenia. malarstwa. „zarażanie się" funkcjonującymi w społeczeństwie uprzedzeniami i przesądami. koniecznej do niezbędnego szacunku dla siebie (Palak 1983).

Częściej ewentualna agresja skierowana jest na siebie — obwinianie się. oczekiwanie na pomoc i przejawy życzliwości ze strony widzących (Dobrzańska-Socha 1982). w którego miejsce osoba niewidoma spotyka się z upokorzeniami. obniżanie własnej wartości. Tu jednak już przechodzimy do trudności w sferze społecznej. Uczniowie niewidomi. jakkolwiek czują się dość swobodnie na terenie szkoły lub zakładu. tu miejsce na trzecią. Brak kontaktu wzrokowego i ograniczenie relacji z innymi. Widzące zaś ich dzieci byłyby zastępczą formą jak gdyby uzyskania własnego wzroku.młodzi sami zamierzają kiedyś założyć. postawę negatywną w stosunku do ludzi. pragnienie zmiany utrzymywanych kontaktów jest raczej zastępowane przez pogłębianie kontaktów już nawiązanych niż szukanie nowych. niepewność. Uczeń zdobywa wiedzę nie tylko na lekcji w szkole. gdzie niekiedy . mogą stanowić poważne utrudnienie już na etapie zawierania bliższych kontaktów. co prowadzi do unikania kontaktów i wybierania samotności. Jest nią ograniczona możliwość zaspokojenia potrzeby uczestniczenia w życiu społecznym. ograniczenia wyboru drogi życiowej i budowania przyszłości zgodnie z własnymi aspiracjami i zainteresowaniami (Sękowska 1984). Przy omawianiu ograniczeń w sferze osobowościowej zwróciliśmy uwagę na dwie ich grupy. Niestety tę świadomość pogłębiają dość nadal liczni ludzie widzący. a w konsekwencji wzrost poczucia kalectwa oraz inności. a czasem nawet z drwinami. a mężczyźni starają się mieć za żony kobiety widzące (Stanula PSYCHOSPOŁECZNE PROBLEMY OSÓB. postawę submisyjną. Sękowska 1978). nieznanym terenie. a część pracuje. co oznacza: ograniczenia dążeń do współżycia społecznego. do czego się ma naturalne prawo. wycofywanie się i zamykanie się w sobie (Majewski 1983). Wymienione tylko przykładowo ograniczenia potrzeb wiążą się ze świadomością. ograniczenia samodzielności w załatwianiu codziennych spraw. Część osób objętych prezentowanymi tu badaniami.. skrępowanie. ograniczenia potrzeby uznania społecznego. połączoną z nieufnością. że jest się pozbawionym czegoś. wynikającą z barku zaufania do własnych możliwości. konieczność korzystania z instytucji społecznych i ciągłego proszenia innych o pomoc — czasem obojętnych. Zwrócimy więc uwagę na obydwie części sfery zajęciowej. którzy wykluczają ze swego towarzystwa osoby niepełnosprawne. jeszcze uczy się w szkole. zaniżanie oceny własnych możliwości. Trudności w kontaktach społecznych ujawniają się przez: napięcia. wnosząc w życie społeczne wartości — a to z kolei przy54 TADEUSZ WITKOWSKI nosi satysfakcję i wzmacnia ich własne dobre samopoczucie (Sękowska 1984). w połączeniu z mniejszą wiarą we własną atrakcyjność i własne możliwości. skoro człowiek jest z natury istotą społeczną. 53 1976). Badania zaś nad zasobem wiedzy u młodzieży niewidomej ujawniły jednak nieco niższy jej poziom u młodzieży niewidomej niż u młodzieży widzącej (Schmidt. Szkolnictwo specjalne dla niewidomych stworzyło warunki umożliwiające uczenie się mimo braku wzroku. a następnie nawet na uczelniach. czasem zawodowych. a to tym bardziej. Program szkoły podstawowej nie jest węższy niż w szkołach normalnych i dlatego stanowi podstawę do podjęcia nauki w szkołach średnich. co posiadają prawie wszyscy i przez to jest się innym. Związane z tym stany frustracyjne rzadko ujawniają się w reakcjach na zewnątrz. a nawet niechęcią. ograniczenia potrzeby miłości i kontaktu osobistego.. Sfera kontaktów społecznych u osób niewidomych jest terenem specjalnych problemów. dystansem. Sfera zajęciowa dotyczy sytuacji szkolnej i sytuacji pracy zawodowej. Sam brak wzroku jest mniej bolesny dla osoby niewidomej niż sytuacja społeczna związana z brakiem wzroku (Bateman 1981). to doświadczają wiele trudności na obcym. że są to dążenia podstawowe. co zwiększa poczucie własnej bezradności i bezbronności. a czasem wręcz niechętnych. Realizacja takich pragnień zdarza się jednak częściej u mężczyzn niż u kobiet. Wiele jednak osób niewidomych potrafi koncentrować się na swoich mocnych stronach. wobec ciągłej zależności od innych.

Z badań własnych Wyniki przeprowadzonych badań dotyczą nasilenia. przy omawianiu zmiennych. Są to prace mało atrakcyjne. Ponadto ograniczona. nie sarkastycznym. Problemy. M . że osoba niepełnosprawna jest bezproduktywna. Badani są w wieku 17-39 lat. psychologię. ale dające poczucie bycia użytecznym i potrzebnym. tab. 55 pedagogikę. Nasilenie problemów. Wyniki badań własnych są tu przedstawione w następującej kolejności: nasilenie problemów. uwarunkowań i treści badanych problemów i pochodzą w mniejszej części od młodzieży niewidomej w okresie szkoły średniej. które weszły w dorosłe życie. by osoby widzące dostrzegały ich możliwości i trudności. Część niewidomych zdobywa zawód na wyższych uczelniach. Ewentualne możliwości pracy są nadal bardzo szczupłe i ograniczają się do produkcji szczotek. że upewniają o potrzebie obliczenia ich oddzielnie dla obydwu podgrup. kapsli itp. bezpieczników. w 105-osobowej podgrupie mężczyzn (A) i w 44-osobowej podgrupie kobiet (B).. będąc równocześnie świadoma. zapytany przez przejętą studentkę. Wielu niewidomych jest wspaniałymi masażystami czy muzykami. który rytmicznie naciskał pedał urządzenia do prostej produkcji. a w większości od osób już pracujących. .stymulacja sensoryczna z zewnątrz może ograniczać pobudzenia. od wewnątrz (Majewski 1983). trudności przeżywanych przez osoby niewidome jest wyrażane w wyniku globalnym i w czterech sferach HPI i to trzykrotnie: w całej 149-osobowej grupie (C). jak pani ividzi — do wykonywania tej pracy mam jeszcze jedną niepotrzebną nogę. że realizacja tych celów wymaga od niej wytężonej pracy i wytrwałości. pozostająca na marginesie życia. np. z gotowością współuczestniczenia w ich problemach i osiągnięciach. Odpowiedź ta była w tonie pogodnym. Jest szereg zawodów wymagających większego przygotowania.. odpowiedział żartobliwie: tak. odnoszą się głównie do tych osób niewidomych. ich uwarunkowania (zmienne) oraz treść. matematykę. będące przedmiotem analiz. niektórzy wykonują je nawet z poczuciem humoru. Trudności z uzyskaniem pracy dotyczą nie tylko osób niewidomych. trudności. Tab. informatykę i języki obce. Podczas zwiedzania spółdzielni dla niewidomych. Najczęściej studiują oni 1 PSYCHOSPOŁECZNE PROBLEMY OSÓB. ale w społeczeństwie funkcjonuje bezpodstawne przekonanie. jak mu się pracuje. Młodzież niewidoma zdaje sobie jasno sprawę z trudności stojących na drodze do znalezienia odpowiedniej pracy (Hempelska 1981). Jest rzeczą istotną. Przedstawione niżej wyniki można uważać za normy Inwentarza HPI dla osób niewidomych. w dziewiarstwie. 2) w całej grupie (C). Różnice dla podgrup mężczyzn i kobiet są na tyle wyraźne. pracujący w niej niewidomy mężczyzna bez rąk. a dla kobiet — do prostych prac. 1.. Średnie i odchylenia standardowe w całej grupie osób niewidomych i w podgrupach Sfery Gl. Na zmienną płci zwrócimy jeszcze uwagę po przedstawieniu rozkładów liczebności dla wyników (środków przedziałów.czują się bezradni i zmuszeni do korzystania z pomocy przypadkowo spotkanych ludzi. I II III IV Gr. Jednak za jeden z najważniejszych celów życiowych stawia sobie znalezienie zatrudnienia oraz osiągnięcie samodzielności i niezależności materialnej.

9 39. których wyniki oceniamy w celach diagnostycznych.0 36.2 17.9 44.0 15.002). u osób upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim i osób ż trudnościami w nauce szkolnej. Tab.7 15.3 25. W korzystaniu z powyższych wyników jako norm. sfera osobowościowa (0.01).2 2.1 1.2 Między podgrupami niewidomych mężczyzn i kobiet wystąpiła istotna różnica dla wyniku globalnego (poziom ufności 0.7 40. sfera społeczna (0. 2. lecz do właściwej podgrupy: mężczyzn (do wyników podgrupy A). Rozkład liczebności dla wyników u osób niewidomych Liczebność w procentach Środki dla wyników: globalnego i sfer przedziałów GL I II III IV 90 3.0 16.6 35. Prawidłowość ta występuje również w innych rodzajach niepełnosprawności.7 38.4 16.3 40.1 .016) i sfera zajęciowa z różnicą nieistotną (0.9 29. ponieważ różnice między nimi są bardzo istotne.008) oraz dla trzech sfer w następującej kolejności: sfera rodzinna (0.3 15.9 15. Załączona zaś niżej tabela 2.4 16.6 38.43). w przypadku indywidualnych osób. 56 TADEUSZ WITKOWSKI Wszystkie stwierdzone różnice okazały się bardziej niekorzystne dla kobiet.2 15.7 16. np.er M M a M M <r C A B 37. u których nasilenie trudności w wyniku globalnym i czterech sferach HPI było wyższe niż u niewidomych mężczyzn.3 14. kobiet (do wyników podgrupy B).5 16. przedstawia liczbę badanych przy określonych wynikach w całej grupie osób niewidomych.0 42.0 2.9 17.1 35.5 18.9 38.0 0. należy odnosić je nie do całej grupy (C).5 45.0 14.

3 46.3 48. grupa B. bo u kobiet jest ona wyższa niż w przypadku wyniku globalnego u mężczyzn.01.5 32. rodzinnej — 0. 57 Najwyższy procent badanych przy wynikach niskich mamy w sferze II — rodzinnej.9).2 33. przesunięty jednak w lewo ku wynikom niższym. To przesunięcie wyników ku niższym nie jest cechą wyłącznie osób niewidomych.4 32. Natomiast godne podkreślenia jest to.002..7 8. ale tylko u mężczyzn. bo aż blisko 78% całej grupy. Zmienne ujawniające związek z nasileniem wyników w podgrupach osób niewidomych Zm.. także w odniesieniu do populacji polskiej. 3. że HPI dobrze różnicuje. sfera III. a pochodzących z całej grupy osób niewidomych. Zgadza się to z niską średnią. W dwóch najniższych przedziałach mieści się ogromna większość badanych. M = 45.6 20. w tej sferze (tab. społecznej — 0.3 48. lecz pojawia się również w innych grupach niepełnosprawności. Sfera.3 42. kierunek zależności i poziom ufności I II III . stwarzają — mówiąc najogólniej — możliwość uzyskania odpowiedzi na pytania: czy te rozkłady są zbliżone do normalnego i przy jakich wynikach procent badanych jest wysoki.4 2. zwłaszcza gdy mamy na myśli pojedyncze osoby. średni lub niski.1 50 21.4 Przedstawione procenty dla liczby badanych osób przy wynikach wyrażonych środkami przedziałów. PSYCHOSPOŁECZNE PROBLEMY OSÓB.4 9. 1. Rozkład wyników w pozostałych sferach pozostaje raczej na poziomie zbliżonym do siebie.024. Tab.3 8.9 10 7. Jest to zgodne z uzyskanymi średnimi. Nie wszystkie problemy objęte Inwentarzem HP/występują u osób niepełnosprawnych i tak powinno być. Zmienna pici okazała się istotna dla nasilenia problemów w trzech sferach (nieistotna w zajęciowej): osobowościowej — poziom ufności 0.7 35.8 8. Gdyby opuścić przedział reprezentowany przez wynik 90. a zawarte w nim twierdzenia są w zasadzie właściwie dobrane. podgrupa. 1.).5 30 60. mielibyśmy rozkład zbliżony do krzywej normalnej. które nie przekraczają wielkości około 46 (por..0 12.5 5.70 7. tab.

05 16 -0.05 +0.05 +0.01 4 +0.IV A B A B A B A B 3 -0.05 .05 15 +0.05 -0.05 5 +0.05 12 +0.

05 Zmienne: 3.05.05). niestotna zaś okazała się ta zmienna dla sfery osobowościowej i rodzinnej.01). jest niestety dodatnia. odbijający się korzystnie na sferze osobowościowej. 17. gdy się uświadomi. specjalnego i rynku pracy.) poznamy w dwóch podgrupach osób niewidomych — mężczyzn i kobiet. 15. w którym dostęp do specjalistów jest łatwiejszy. Wystąpienie na pierwszym miejscu sfery zajęciowej jest przekonujące ze względu na większy dostęp do szkolnictwa. Miło to stwierdzić. Wszystkie wymienione zmienne osiągnęły poziom istotności tylko 0. cechy charakterologiczne. Zależność ta pojawia się w następującej kolejności siły związku: sfera rodzinna (poziom ufności 0. wykształcenie ojca. 5. i to na poziomie ufności 0.05). czyli w miarę wzrostu statusu społeczno-zawodowego matek zmniejszają się trudności czy problemy w sferze rodzinnej. czas rozpoznania niepełnosprawności. wynik globalny (0.17 -0. Ich związek z nasileniem trudności (tab. co znaczy. sfera osobowościowa (0. że niewidome kobiety mają więcej problemów przebywając w dużych skupiskach ludzkich. 3. sfera społeczna (0. a mianowicie rodzinna. tzn. Atmosfera domu. Tu korelacja jest również ujemna.em możemy je rozpatrywać w kolejności podanej wyżej. 3. Miejsce urodzenia — mamy tu na uwadze. Czas rozpoznania niepełnosprawności. w miarę wzrostu wykształcenia ojców zmniejsza się nasilenie trudności ich niewidomych synów. Tu korelacje okazały się również ujemne. Miejsce urodzenia. Dla zmiennej statusu społeczno-zawodowego matek okazała się istotna tylko jedna sfera. Miejsce stałego zamieszkania (liczba mieszkańców) okazało się istotne dla sfery osobowościowej niewidomych kobiet i prawie istotne dla sfery społecznej. W podgrupie mężczyzn okazały się istotne następujące zmienne: miejsce urodzenia.01 -0. Korelacja. Wykształcenie ojca koreluje ujemnie z nasileniem trudności. na które jego bezpośredni wpływ jest największy. czy też większy ośrodek. Istotna okazała się zależność zmiennej wykształcenie ojca z tymi 58 TADEUSZ WITKOWSKI sferami. sfera kontaktów społecznych — nieistotna. Pozostałe zmienne.01).05). zdają się mieć ewidentne powiązanie z wykształceniem i rozumieniem problemów niepełnosprawności przez ojców rodzin posiadających niewidomych synów. 4. Spo-łeczno-zawodowy status matki.innych zmiennych. W podgrupie kobiet okazały się istotne następujące zmienne: miejsce stałego zamieszkania. czy jest to wieś. Kolejność zmiennych w zależności wagi ich istotności jest następująca: 17. 16. społeczno-zawodowy status ojca.05. tzn.05). że im miejsce zamieszkania jest miejscem o większej liczbie mieszkańców i specjalistycznych instytucji.05 -0. troska o zapewnienie szkoły lub zatrudnienia i właściwy stosunek do niepełnosprawności. Miejsce zamieszkania. a zależności są dodatnie. Być . że w innych grupach niepełnosprawności zmienna ta korelowała dodatnio. które odnotowano w badaniach obejmują. 17 . społeczno-zawodowy status matki. 12. Kolejność nasilenia istotności przedstawia się następująco: sfera zajęciowa (poziom ufności 0. wynik globalny (0. Cechy charakterologiczne. tym trudności przeżywane przez osoby niewidome są mniejsze. Wykształcenie ojca. sfera zajęciowa (0. poza wspomnianą już zmienną płci.05). zat. Społeczno-zawodowy status ojca. 16.

co z kolei mogłoby rzutować na ich trudności w sferze osobowościowej? Pytanie to ma raczej charakter pytania retorycznego. tym większe są trudności w wymienionych sferach. Treść problemów. . sumienność itp. powodując nasilenie tych trudności. że istotna zależność w sferze społecznej jest tu czymś wyjątkowym. że muszę być bardziej wytrwały niż inni ludzie (82). jak się wydaje. z czego PSYCHOSPOŁECZNE PROBLEMY OSÓB. Chciałbym żyć własnym życiem (62). [41]. przytaczając je dosłownie (z podaniem numeru twierdzenia w HPI i wskaźnika procentowego liczby wyborów przez badanych). Powinienem dostrzegać więcej życiowych wartości (67). W sferze osobowościowej weźmiemy pod uwagę treść 24 twierdzeń najczęściej wybieranych przez badane osoby niewidome. [137]. to z każdej z nich weźmiemy pod uwagę tylko górną ćwiartkę. Myślę. Kobiety niewidome. Czuję. Czas na adaptację i przygotowanie do życia okazał się mniej istotny niż czas.. gdy muszę prosić o pomoc (74). należy szukać w postawach wobec osób niepełnosprawnych. Czuję się lepiej widząc. Coraz więcej wiem o samym sobie (76). gorsze (56). Uważam za ważne wykonywanie takich zajęć. 60 TADEUSZ WITKOWSKI [207]. okazały się w sposób istotny niekorzystne dla sfery kontaktów społecznych. 59 wynika. [15]. [211]. te. [215]. jakkolwiek wskaźniki te są wyjątkowo niskie przy innych sferach. Myślę. Myślę. tzn. że status społeczno-za-wodowy ojca wpływa niekorzystnie na nasilenie trudności ich niewidomych córek we wspomnianych sferach. że ściera się u nich — świadomość większych możliwości zewnętrznych ze świadomością osobistych ograniczeń. Cechy charakterologiczne jak wytrwałość. Czyżby ojcowie dobrze sytuowani byli odbierani przez niewidome córki jako zbyt mało zajmujący się ich problemami w rodzinie. Wyjaśnienie tej zależności nie jest łatwe. [40]. gdy nie ma właściwej odpowiedzi osób widzących. jak gdybym był pełnosprawny (74). Im wcześniej rozpoznano inwalidztwo wzrokowe. [106]. Społeczno-zawodowy status ojca okazał się istotny dla sfery osobowościowej i społecznej. trudności przeżywanych przez osoby niewidome jest tu rozpatrywana bez rozbicia na podgrupy płci. że niektóre rodzaje niepełnosprawności są. więcej niż poprawne z ich strony. Przyczyn tej zależności. Staram się zachowywać tak. dlatego ich kontakty społeczne. [172]. przeciwnie niż wykształcenie ojców w odniesieniu do synów. Korelacja jest niestety dodatnia. Zaskakująca jest dodatnia korelacja ze sferą społeczną i zajęciową w zmiennej czasu rozpoznania niepełnosprawności. [216]. gdyż zawarta w nim prawidłowość zdaje się być wyjaśnieniem stwierdzonej zależności. Chcę być normalny (79). który po prostu przemija. rodzą niezadowolenie. [229].. pracowitość. stawiające sobie wysokie wymagania. powodując napięcia osobowościowe. za którymi opowiedział się większy procent niewidomych. [68]. Stąd wynika. Muszę rezygnować z wielu rzeczy z powodu niepełnej sprawności (70). Ponieważ poszczególne sfery Inwentarza ifP/mają różną liczbę twierdzeń. [89]. Potrzeba mi większej odwagi (66). które są trudne przy niepełnej sprawności (74). nie są zdolne przejść obojętnie wobec stosunku do nich ze strony społeczeństwa. [98]. które najczęściej były zaznaczane przez osoby niewidome. a następnie próbując z nich stworzyć całościowy obraz trudności przeżywanych przez badane osoby niewidome.. z 96 składających się na tę sferę: [120].może. że lepiej jest cierpieć w milczeniu (74). Bardzo chcę rozwijać się i pokonywać skutki niepełnosprawności (86). że różnię się od innych (58). że trudno jest stawiać czoło życiu (72). Przyjrzymy się tym trudnościom. Czuję się źle.

Czuję się lepiej w rodzinie niż wśród obcych (64). dlatego to proszenie przychodzi im bardzo trudno. [242]. że dla wielu osób niewidomych trudności nie są klęską. Sferę rodzinną reprezentuje 17 twierdzeń HPI zaznaczanych w protokołach badań najczęściej. [176]. [200]. co stanowi górną ćwiartkę twierdzeń o najwyższych procentowych wskaźnikach wyboru przez badanych. [30]. zarzut braku silnej woli. skoro mówią o znoszeniu cierpień w milczeniu i chęci życia własnym życiem. Brak mi silnej woli (53). [256]. że inne rodzaje niepełnosprawności są jeszcze gorsze. zwłaszcza emocjonalne. iż różnią się od innych tym. [90]. Jestem bardziej nerwowy od innych (52). lecz wyzwaniem. wywołujące skrępowanie PSYCHOSPOŁECZNE PROBLEMY OSÓB. mówiących o tym. Przykro mi. Zastanawiam się. Boję się utraty osoby kochanej (53). Nie czuję się dumny z siebie (54). [67]. Nie widać też. iż jest rzeczą charakterystyczną. 61 u osób niewidomych. Problemy i trudności osób niewidomych układają się w kilku grupach tematycznych: trudniejsza sytuacja życiowa wymaga pokonania dodatkowych przeszkód zewnętrznych i posiadania odpowiednich cech osobowości. co robi rodzina (53). np. trudności wynikające z ograniczenia samodzielności. Niekiedy reakcją na takie odczucia jest rezygnacja ze słusznych i pilnych dążeń oraz skierowanie myśli na analizowanie własnej niekorzystnej sytuacji życiowej [coraz więcej wiem o sobie) i stawianie pytania bez odpowiedzi. nerwowość. dlaczego spotkał mnie taki los (52). że wymagają one wytrwałości i odwagi. Biorę udział nie we wszystkim. ociąganie się w stosunku do zadań. [185]. dlaczego spotkał mnie taki los. robią. niewystarczające wykorzystanie czasu. Osoby niewidome ujawniają potrzebę rozwoju i w związku z tym konieczność pokonywania wielu trudności. chcąc pomóc osobom niewidomym. poczucie inności w stosunku do pełnosprawnych i związane z tym reakcje. Zastanawiam się. Nie wykorzystuję w pełni wolnego czasu (54). gdy ludzie chcąc mi pomóc. Potrzebuję więcej miłości (63).. [55]. Czuję się zakłopotany. Odczuwają swoją inność i pragną. Nie obawiają się zajęć trudnych. Nie mam pewności co do mojego przyszłego życia rodzinnego (51). mimo że są świadome. robią różne niepotrzebne rzeczy. że na pierwszych miejscach znajduje się kilka twierdzeń HPI. jak mogę odwdzięczyć się kochanym osobom za okazaną pomoc (64). [278].in. Potrzebuję różnych „zastępczych" przyjemności i radości (52). Łatwo jest zranić moje uczucia (52). będąc osobą niewidomą. [277]. że nie jestem w stanie zrobić dość dużo dla rodziny (51). aby ona była jak najmniej odczuwana przez społeczeństwo i w związku z tym chcą zachowywać się tak. [69]. Nawet ludzie życzliwi. Pocieszają się. [186].[10]. że trudno jest stawiać czoło wymaganiom życia. jak osoby pełnosprawne. [156]. równocześnie stwierdzając. Stąd rodzą się zastrzeżenia do siebie. [154]. Na koniec może warto podkreślić jasne. Mam większą niż inni potrzebę osiągnięcia szczęścia w małżeństwie (51). różne niepotrzebne rzeczy (55). Konieczność proszenia o pomoc osób z otoczenia uświadamia osobom niewidomym ograniczenia ich samodzielności i m. Mam skłonności do ociągania się (53). szukanie „zastępczych" przyjemności i radości. . by osoby niewidome miały zaufanie do ludzi z otoczenia. [208]. podatność na zranienie uczuć przez ludzi z otoczenia. traktowanych jako życiowe wyzwanie. co w sumie streszcza się w stwierdzeniu: Nie czuję się dumny z siebie.. że są niewidome. Widocznie postawy osób pełnosprawnych wobec osób niewidomych pozostawiają wiele do życzenia. lecz zdają sobie jednak sprawę z tego. Zarysowany obraz trudności osób niewidomych w osobowościowej sferze HPI składa się z jasnych i ciemnych kolorów.

trudności w sferze rodzinnej HPI dotyczą albo środowiska rodzinnego. Mam mniejsze szansę na normalne życie rodzinne (47). że niektórzy z członków rodziny nie traktują ich jako osoby normalne. Ciekaw jestem. czy zrobiła wystarczająco wiele. przejawiające się w sferze rodzinnej. zdają się wyrastać z ich poczucia wielu ograniczeń oraz poczucia mniejszej atrakcyjności zewnętrznej. licznych i bardziej istotnych podstaw ich atrakcyjności. Ze względu na potrzebę większej niezależności chciałbym żyć poza rodziną (37). ocena siebie jako człowieka mającego mniejsze szansę na normalne życie rodzinne i trudności ze zdobyciem wzajemności ze strony osób obdarzonych uczuciem miłości. [51]. Inna przykra sprawa to wykluczanie osób niewidomych z niektórych sytuacji lub zdarzeń rodzinnych. Uzależnienie się od niej pozostanie na cale życie i dług będzie narastał. co rodzina myśli o mojej niepełnosprawności (37). a nawet. ze strony osób niewidomych. miesza się z wątpliwościami co do przyszłego życia rodzinnego. czasem ze względu na niewłaściwe postawy osób z otoczenia. Być może. że ze swojej strony nie mogą zrobić dość dużo dla rodziny. [46]. że rodzina okazuje mi zbyt wiele współczucia (38). W odniesieniu do rodzin pochodzenia osoby niewidome mają wiele przeżyć pozytywnych. [275]. gdzie u niektórych pojawiają się tendencje do izolowania się społecznego i zamykania się w sobie. U niektórych badanych pojawia się nawet chęć życia poza rodziną w celu uzyskania większej niezależności. funkcjonuje w niektórych rodzinach niczym nie uzasadniona praktyka ukrywania przed obcymi. Wątpliwości te mają swoje konkretne powody. że rozwiązaniem tych trudności mogłoby być rozbudowanie normalnych i szerokich kontaktów społecznych. to pytanie największej liczby badanych. aby zapobiec mojemu nieszczęściu (38). . Czuję. ale współczucie okazywane przez bliskich jest trudniejsze do zniesienia. co naprawdę rodzina myśli o osobie niewidomej. Ciekaw jestem. czy rodzina zrobiła wystarczająco dużo. by zapobiec inwalidztwu wzroku. że moje całe życie będzie uzależnione od bliskich mi osób (36). [7]. które zamierzają w przyszłości sami stworzyć (niewielka część osób niewidomych. ale zdarzają się też pewne wątpliwości lub zastrzeżenia. [16]. że nie jestem traktowany jak osoba normalna przez niektórych członków rodziny (39). Nie jestem fizycznie zdolny do wykonywania niektórych zajęć domowych (48). Sądzę. Boję się. przy równoczesnym uświadamianiu sobie. Potrzeba osiągnięcia szczęścia w małżeństwie. skoro innej możliwości nie ma. [130]. Jak odwdzięczyć się kochanym osobom za okazaną pomoc. że jest w rodzinie osoba niewidoma. Takie kontakty stworzyłyby okazję do ujawniania. [240]. Znacznie trudniejsze do zniesienia dla osób niewidomych jest to. bo bywa budzeniem bólu bez przynoszenia korzystnych efektów. których wyniki są tu analizowane. [25]. ma już własne rodziny. w tym zdecydowana większość mężczyzn). Są to jednak problemy — 62 TADEUSZ WITKOWSKI a mianowicie problemy poczucia długu i potrzeba chronienia się w środowisku domowym. Osoby niewidome dobrze czują się w rodzinie i na ogół wolą przebywać w niej niż wśród obcych. Przedstawione problemy. W takiej sytuacji mogą u osób niewidomych pojawić się wątpliwości. Głód miłości i obawy o utratę osoby ukochanej wyszły na czoło problemów rodziny zakładanej ewentualnie przez badanych. uważana za silniejszą niż u innych osób.[72]. to dochodzimy do wniosku. Problemy. jak: fizyczna niezdolność do wykonywania niektórych zajęć domowych. Jeżeli spojrzymy na nie w kontekście trudności ujawnionych w sferze osobowościowej. z którego badani pochodzą. trudności osób niewidomych. Kocham kogoś bez wzajemności (47). albo tego. Z potrzebą przyjmowania pomocy może dałoby się pogodzić.

które zostały wybrane i zakreślone przez największą liczbę badanych osób niewidomych. Myślę. Utrudnienia nie ograniczają się do pójścia na spotkanie. lub odwrotnie — przesadna i uciążliwa pomoc — w sumie prowadzą do zrozumiałej czujności w kontaktach społecznych. że ich gotowość niesienia pomocy innym jest większa niż u ludzi pełnosprawnych. Osoby zaś niewidome są tego pozbawione. co graniczy z okrucieństwem. tym bardziej. lecz towarzyszą także podczas spotkań. [101]. że osoby niewidome czują się skrępowane. Czuję się skrępowany w obecności innych (56). brak niesienia wystarczającej pomocy (żyć tam. którzy zbyt dużo starają się mi pomagać (57). Osoby niewidome wiedzą. Ludzie uważają. aby osiągnąć sukces (77). Chcę żyć tam. którzy dodaliby mi otuchy (56). Nowe znajomości zawieram powoli i ostrożnie (58). Nowe znajomości zawierają powoli i ostrożnie oraz nie czują się swobodnie w nowym towarzystwie. co czuje się będąc niepełnosprawnym (69). Denerwują mnie ludzie. co osoba niewidoma czuje i przeżywa. 64 TADEUSZ WITKOWSKI Sferę zajęciową reprezentuje 16 twierdzeń. Tę gotowość niesienia innym pomocy wyraża aż 66% badanych osób niewidomych i należałoby się jej od nich uczyć. Ludzie widzący nie zdają sobie sprawy. . że liczni ludzie mają spaczone pojęcie ich niepełnosprawności i choćby starali się to ukryć. Nie wiem. Nie czuję się wśród ludzi wystarczająco swobodnie (56). a ponadto pamiętać. mając egzystencjalne doświadczenia tego. o najczęstszym wyborze przez osoby niewidome w czasie badań. że osoby niewidome. obejmuje tu tylko 14 twierdzeń. [231]. 63 [17]. uważają. kontaktów społecznych jest specyficzna dla osób niewidomych. składa się z najmniejszej liczby twierdzeń HPI. Nie lubię litości okazywanej przez innych ludzi (82). [53]. [201]. Jestem skrępowany będąc przedmiotem uwagi (68). że niektóre zawody są ponad moje możliwości fizyczne (81). jak ogromnie ważna jest życzliwość i pomoc. by mogły one czuć się także dawcami.. gdzie ludzie będą mi pomagać). że osoby niepełnosprawne mają większe trudności ze znalezieniem pracy (wyuczeniem się zawodu) (78). jak — okazywanie litości. a mianowicie te. albo czasem nawet coś. jak wyśmiewanie przez grubiańskich ludzi ich kalectwa (co wystąpiło aż u 52% badanych). gdzie będą ludzie. \ W zarysowanej sytuacji jest rzeczą oczywistą. [108]. budzą niepewność odnośnie do tego. jaki stosunek mają do nas. [43]. iż ludzie uważają je za innych od siebie. że jestem inny niż oni (56). śledzić ich ruchy. jak wielkie utrudnienie stanowi brak kontaktu wzrokowego. [13]. Byłem wyśmiewany przez grubiańskich ludzi (52). a nie prezentem. [157]. [8]. [131]. Sądzę. Nie lubię być uzależniony od innych w wykonywaniu zajęć (79). którzy będą mi pomagać (71). [161]. Mając wzrok. [56]. Jest w tym coś z bezradności i dlatego właściwe postawy wobec nich są obowiązkiem. iż trzeba im pomóc realizować tę potrzebę. że inni wiedzą zbyt mało o tym. [82]. Czuję większą potrzebę pomagania innym (66). Sfera społeczna.Sfera społeczna — kontaktów społecznych. [236]. [149]. jednym spojrzeniem można objąć obecnych na spotkaniu. PSYCHOSPOŁECZNE PROBLEMY OSÓB. Górna ćwiartka twierdzeń. Potrzebuję przyjaciół. co naprawdę myślą. spośród należących do tej sfery. mimikę twarzy i szybko orientować się. Trzeba mocno podkreślić. co inni myślą o mojej niepełnosprawności (72). że powszechna opinia o ludziach niepełnosprawnych jest błędna (86). Myślę. [248]. brak budzenia otuchy.. Czasem po prostu za mało wiedzą na temat tego. będąc przedmiotem uwagi innych. Jako niepełnosprawny muszę więcej pracować (uczyć się). [271]. Niewłaściwe postawy. Myślę. że są przekonane.

a doszedł niekorzystny związek z wczesnym rozpoznaniem inwalidztwa. Przydałaby się zmiana moich planów zawodowych (53). gdzie brak pełnej sprawności będzie mniej zauważany (51). Nie mogę pokonać ograniczeń w wyborze zajęć (53). Mam tendencje do zwlekania z podejmowaniem zajęć (54). gdyby praca nie była okazją do ciągłego ujawniania własnej niepełnosprawności. choć byłoby dobrze. Także korzystne w sposób istotny jest przebywanie ich w większych skupiskach ludzkich. [127]. lecz wyzwaniami. . Schliefelbush (red. jak pełnosprawni (54). Jedną z nich jest zwiększony wysiłek.. choć w grupach niepełnosprawności intelektualnej wyniki są odwrotne. PSYCHOSPOŁECZNE PROBLEMY OSÓB. a tym bardziej osoby niepełnosprawne.G. a nawet gdy posiadają jakąś pracę. Harring. że mają większe niż inni trudności nie tylko z wyuczeniem się zawodu i zdobyciem pracy. że niektóre zawody przekraczają ich możliwości fizyczne. [144]. powstaje tendencja do zwlekania z ich podjęciem i poszukiwania czegoś bardziej satysfakcjonującego. gdzie mają łatwiejszy dostęp do specjalistów oraz rynku pracy.L. Metody pedagogiki specjalnej. Chcę wykazywać się większymi możliwościami w pracy (w nauce) (56). mimo że nie przychodzi im to łatwo.: Specyficzne cechy funkcjonowania psychicznego inwalidów wzroku. 65 Zakończenie Należy podkreślić. [109].. odczuwają niechęć ze strony osób widzących. Potrzebuję pomocy współpracowników. Myślę. BIBLIOGRAFIA Bateman B.[31]. Niektóre zmienne okazały się istotne.: Dzieci niewidome i niedowidzące. Staram się zadowolić moich przełożonych w pracy (w szkole) (62). Dobrzyńska-Socha B. [254]. [263]. Inną reakcją jest oglądanie się na pomoc przełożonych i kolegów. s. Niektórych ograniczeń nie da się pokonać i dlatego. W podgrupie mężczyzn w miarę wzrostu wykształcenia ojców maleje nasilenie problemów ich synów.). [70]. których poczucie ograniczonej samodzielności jest dotkliwe na co dzień. W związku z tym osoby niewidome sądzą. Myślę. Staram się o porządną pracę (wyuczenie się dobrego zawodu) (51). Nie lubią bowiem być uzależnione od innych w wykonywaniu zajęć. [136]. Obraz przeżywanych problemów i stwierdzone prawidłowości nakazują różnicować w psychospołecznej sytuacji mężczyzn i kobiety. że jakkolwiek osoby niewidome ujawniają szereg problemów. która to pomoc bywa niekiedy nieodzowna. że przełożeni powinni ułatwić mi pracę (naukę) (56). stara się zadowolić swoich przełożonych. które najczęściej nie są zwykłymi zadaniami. [184]. nie traktując jednakowo przeżywanych przez nich trudności. że inni nie lubią pracować (uczyć się) z niepełnosprawnymi (69). oceniany jako konieczny do zdobycia zawodu i pracy oraz sukcesu. W podgrupie zaś kobiet ta ostatnia zmienna wypadła niestety odwrotnie. Reakcje na taką sytuację są zróżnicowane. Podobnie rzecz się ma ze statusem spoleczno-zawodowym matek. [105]. Wiele osób niewidomych. [167]. Nie mogę pracować (uczyć się) tak dobrze. kolegów (63). gdy zajęcia nie odpowiadają zainteresowaniom lub możliwościom. które są nieodłączną konsekwencją braku wzroku. [w:] N. Możemy to stwierdzić w treści wszystkich sfer Inwentarza HPI. R. Potrzebne są mi zajęcia odpowiadające moim możliwościom (67). lecz również w jej wykonywaniu. 307-358. to przede wszystkim ujawniają wolę walki ze swoimi słabościami i przykrymi przeżyciami oraz wolę walki o realizację wyznaczonych sobie zadań. Chciałbym kiedyś pracować tam. Warszawa 1981. [123]. trudności. pozytywnymi cechami charakterologicznymi i statusem spoleczno-zawodowym ojca. Osoby niewidome przeżywają poczucie ograniczeń w podejmowaniu i wykonywaniu pracy. Zresztą nikt nie lubi być uzależniony. przy świadomości własnych ograniczeń (nie mogę pracować jak pełnosprawni). Zdają sobie sprawę.

N. s. (oprać): Inwentarz HPI: Problemy osób niepełnosprawnych. 1986. „Azian Journal of Psychology and Education". Warszawa 1983. UWr. Witkowski T. Palak Z. Quadar A.. Wybrane zagadnienia z psychologii pastoralnej.: Z psychologii osób niepełnosprawnych. UMCS. i występującym zarówno u ludzi.: Sport Socialization oj Blind Athlets: an Eiploratory Study. Lublin 1991. Lafayette 1960. Sękowska Z.. oparte na odmiennych punktach widzenia.N. jak i w świecie zwierząt. Sękowska Z.: Karta indywidualna dla osób niepełnosprawnych. s. 1986/87. o czym świadczą obserwacje dzieci wychowywanych w warunkach skrajnej . „Szkoła Specjalna" 1981. Wrocław 1982. Lublin 1981. w których przedstawione zostały wyniki badań psychologów. Wright G. [w:] Z. antropologów kulturowych i innych specjalistów zajmujących się problematyką rozwoju i jego zaburzeniami. Wyd. ZMP KUL. t. Hulek A. Rutter (1982).: Teoria i praktyka rehabilitacji inwalidów (analiza iv aspekcie fizycznym. ZMP KUL. Purclue University. Witkowski T. [w:] Z. Remmers H. Tadeusz Gałkowski WIĘŹ DZIECKA AUTYSTYCZNEGO Z RODZINĄ Przywiązanie dziecka do matki i skutki zakłócenia tego procesu Znane są liczne publikacje na temat wczesnego uspołecznienia dziecka.). Witkowski T. 9-133. Grzegorzewska M. Sękowska Z. WSiP. Sękowska (red. s. Sherril C. 66 TADEUSZ WITKOWSKI Schmidt A. Lafayette 1960a. 80 (5). bez niej nie jest możliwy prawidłowy odbiór sygnałów dochodzących z otoczenia. Pope C.: The Handicap Problems Inventory. Wyd. [w:] A. Remmers H. UMCS. Lublin 1989. 29-42. Wyd. Tyflope-dagogika.: Pedagogika specjalna. 40-46. Bielą. 13 (2-4).: Zasób wiadomości i zaradność życiowa uczniów kończących szkoły dla niewidomych. Warszawa 1984.: Obraz samijch siebie osób nieiuidomych oraz inwalidów narządów ruchu.). RW KUL.. s. Arnhold R. „Journal of Visual Impairment and Blindness". Z. [w:] Z. 1984. Sękowska Z. PWN. Zazzo (1978) zainicjował korespondencyjną dyskusję pomiędzy przedstawicielami różnych dyscyplin. przywiązanie jest być może podstawowym zjawiskiem charakteryzującym stosunki między dzieckiem a matką.: Manuał for the Handicap Problems lnventpry. RW KUL. 42. Czynniki efektywności pracy pedagogicznej szkól dla uczniów niewidomych i niedowidzących. Lublin 1990. PWN. Purdue University. Warszawa 1964. [w:] Z. T. s. Lublin 1988. Jak pisze M. Witkowski T. Uchnast.H. Wright G. 2. PZWL. Majewski T. ak. Inny wybitny teoretyk zjawiska przywiązania. Warszawa 1991. 740-744. 423-445. Lublin 1978. Witkowski (red. 245-265. etologów. Chlewiński (red. Wyd. Warszawa 1969. zawodoiuym).). psychicznym. s. społecznym.: Przystosowanie społeczne młodzieży niewidomej. Lublin 1982.: Pedagogika niewidomych i niedowidzących.: Psychologia niewidomych i niedowidzących.: Obraz tułasnej osoby i stopień samoakceptacji osób niewidomych. Sękowska (red. Sękowska (red. R.). Materiały III Sympozjum Psychologii Defektologicznej.: Wybór pism. s. starając się zebrać i podsumować różnorodne poglądy.[w:] M. s. Cz. Materiały do ćwiczeń z psychologii i pedagogiki specjalnej. 173-190. Jędrzejczak (red. Hempelska J. 78-93.: Some Social Psychological Dimensions of Blind Students. 16-18. Więź emocjonalna dziecka z matką staje się podstawą rozwoju skłonności eksploracyjnych i uspołecznienia.H. 2.: Plany życiowe dzieci i młodzieży niewidomej.). Zazzo uznaje prymat rodziny w kształtowaniu się funkcji poznawczych i osobowości dziecka. UMCS. PWN. Wykłady z psychologii w KUL w r.).

Są to formy zachowań częściowo wrodzonych. odbijać się mogą na przyszłym zdrowiu psychicznym jednostki. genetycznie zaprogramowaną tendencję. a częściowo nabytych. które oczekuje ich jako źródła nowych bodźców wzbogacających jego sferę doznań. Każde dziecko zatem może w sposób WIĘŹ DZIECKA AUTYSTYCZNEGO. indywidualny zespól cech charakteryzujących jego reakcje związane z przywiązaniem. jaką przejawia niemowlę wobec szukania kontaktu z osobami raczej niż z przedmiotami.. że normalnie rozwijające się niemowlęta wykorzystują wiele rozmaitych sposobów. Z reakcji wrodzonej. niekiedy nawet wcześniej. że silna skłonność. Nic więc dziwnego. jest pod tym względem szczególna. wymagające wzmacniania ze strony najbliższego otoczenia. będącej źródłem powtarzających się pozytywnych doświadczeń. Natomiast wszelkie depry-wacje. Stanowi on jedną z powszechnych kategorii wymiany informacji. często reagując przestrachem na widok obcych osób. że przywiązanie stanowi aktywność dwustronną. Znajdując się w ruchu. a reagują gwałtownymi formami protestu na rozłąkę z nimi. że nie jest ona czymś wyuczonym. To samo odnosi się do wielu form przywiązania. Są one uwarunkowane genetycznie i dopiero na te cechy nakładają się wpływy środowiskowe kształtowane przez status socjoekonomiczny rodziny.. Rola matki jako postaci ważnej. ograniczenia oraz wypaczenia w tym zakresie. samoregulującym się układem — łatwo można go zakłócić. Istnieją w okresie wczesnego rozwoju dziecka. a konsekwencje tego w zależności od indywidualnych cech dziecka mogą być mniej lub bardziej nasilone i rozległe. W pierwszych tygodniach życia niemowlęta reagują na pojawiające się w ich polu widzenia osoby w sposób niezróżnicowany. Według H. która świadczy o podatności na przyswajanie sobie przez dziecko obrazu najbliższej osoby znaczącej. Inicjują więc za pomocą uśmiechu. Warunkiem opanowania przez dziecko tych umiejętności. Okazuje się. Dość ciekawe wydaje się to. R. 69 . można zaobserwować w zachowaniu niemowlęcia oznaki świadczące o rozpoznawaniu matki. jak i uśmiech. dzięki które może dokonywać się uspołecznienie i prawidłowy rozwój osobowości. jest tak samo mocna jak chęć zaspokajania potrzeb biologicznych. by zainteresować sobą osoby dorosłe. starając się zapewnić sobie ich bliskość. bywa uśmiech. a dopiero około 8 miesiąca życia zaczynają wyróżniać matkę spośród innych ludzi. Warto zdawać sobie sprawę z tego. Jedną z form ekspresji. które stanowić będą w późniejszych latach życia zespól zachowań wykorzystywanych w różnych okolicznościach. czynniki etniczne i kulturowe oraz wychowawcze. jest dostarczenie mu okazji do tego. opierających się na wielu wrodzonych mechanizmach. Świadczą o tym zarówno specyficzna wokalizacja. by mogło na drodze ćwiczeń opanować podstawowe schematy danych czynności. które aby mogły się w sposób prawidłowy rozwinąć. silniej przyciągają uwagę dziecka. stany wzmożonej podatności na przyswojenie sobie określonych nawyków i umiejętności. że każde dziecko posiada sobie właściwy. krzyku lub płaczu interakcje ze swymi opiekunami. ponieważ stanowią atrakcyjny przedmiot obserwacji. Jednak już w czwartym miesiącu życia. które są przejawem przywiązania 68 TADEUSZ GALKOWSKI — mniej lub bardziej trwałe. jeśli jest wzmacniany ze strony otoczenia i kojarzony z określonymi sytuacjami. Schaffera (1981) ludzie zajmują dlatego uprzywilejowaną pozycję w percepcji niemowlęcia. będąc swoistym. i reakcje ruchowe. potrzebny jest stały kontakt bezpośredni dziecka z matką oraz spontanicznie przebiegająca wymiana z nią informacji. lecz stanowi wrodzoną. jaką jest matka.izolacji. Niektórzy twierdzą. staje się stopniowo aktem wyuczonym i przejawianym tylko w ściśle określonych sytuacjach wobec wybranych przez dziecko osób. składające się na dość wyraźnie dający się uchwycić repertuar reakcji.

a z drugiej strony dostarczają cennych wniosków pozwalających podejmować skuteczne oddziaływania wyrównawcze. Z drugiej strony istotnym czynnikiem jest niewątpliwie dostosowywanie się matki do indywidualnych cech dziecka dotyczących jego zapotrzebowania na stymulację emocjonalną. wówczas występuje duże prawdopodobieństwo. że jeśli w rodzinie nie ma sprzyjających warunków ku temu. Badania te. Nie oznacza to wcale. dotyczące w szerszym aspekcie procesów uspołecznienia małego dziecka przebywającego w środowisku pozarodzinnym. mają bardzo istotne znaczenie dla różnicowania autyzmu od innych zaburzeń rozwojowych powstałych na tle środowiskowym. polegających na unikaniu kontaktu wzrokowego. unikaniu interakcji inicjowanych podczas prób zorganizowania z nimi zabawy. inicjując z nim rozmaite interakcje. na dłuższą separację od matki i odczuwać mniej lub bardziej dotkliwie pozbawienie opieki macierzyńskiej. Autorka pisze o występujących u tych dzieci zachowaniach zbliżonych do autystycznych. są matki. Jak wykazują badania. Pisze na ten temat między innymi S. że mogą się w przyszłości w zachowaniu dziecka przejawiać cechy aspołeczne. U dzieci przejawiających zaburzenia rozwojowe wskutek niekorzystnych 70 TADEUSZ GALKOWSKI warunków socjoekonomicznych lub z powodu zubożonej stymulacji wynikającej z faktu umieszczenia ich na oddziałach szpitalnych. by mogło się rozwijać u dziecka przywiązanie. których celem jest doprowadzenie do kompensacji zaniedbań wychowawczych. Inne natomiast mogą przejawiać skłonności do pozostawiania przez dłuższy czas dziecko w spokoju.sobie tylko właściwy reagować na rozłąkę. Jedne z nich charakteryzują się nadmiarem poświęcanej dziecku energii i stymulacji. Te matki. Liczne badania i obserwacje kliniczne wykazują. stanowią istotne czynniki kształtujące i utrwalające proces wczesnego przywiązania. nie ingerując nawet podczas przedłużających się okresów wzmożonej pobudliwości psychoruchowej związanej z domaganiem się przez dziecko kontaktu. Lis (1992) charakteryzując zespoły zaburzeń stwierdzonych u ponad 300 dzieci obserwowanych podczas pobytu na oddziale szpitalnym Zakładu Propedeutyki Pediatrii Społecznej w latach 1961-1974. które wykazują brak zaangażowania w rozwijaniu u dziecka skłonności do wchodzenia w interakcje z dorosłymi. Nie oznacza to jednak — jak to do niedawna jeszcze głosili psychoanalitycy — że chłodny lub „zamrażający" dziecko stosunek uczuciowy rodziców może powodować tak poważne konsekwencje. reagując na niemal każdą oznakę świadczącą o zapotrzebowaniu przez dziecko na kontakt. Na podstawie tych badań i obserwacji ukazuje się w całej rozciągłości przemożny wpływ domu rodzinnego jako źródła oddziaływań. Obserwacje wielu psychologów pozwoliły stwierdzić. Wynika z tego. mogą osłabiać tworzenie się przywiązania. czy ta sama osoba przez dłuższy czas będzie się z dzieckiem stykać. jeśli chodzi o sprzyjający tworzeniu się więzi emocjonalnej model wczesnych doświadczeń wychowawczych. do jakich należy autyzm. mogła stać się dziećmi autystycznymi. Gdyby tak było. z powodu braku sprzyjających ich rozwojowi warunków. a nie czas ich trwania. Zróżnicowane skutki zakłóceń w tworzeniu się przywiązania . mamy do czynienia ze zbliżonymi do autyzmu objawami. dziwaczności w zachowaniu. świadczące o domaganiu się uwagi. to większość małych dzieci pozbawionych opieki macierzyńskiej i umieszczonych w domach małego dziecka. W świetle nowszych tendencji dotyczących wczesnego rozwoju. czynnościach stereotypowych. które bardzo wcześnie i bardzo silnie odbijają się na ogólnym rozwoju i zdolności przystosowania się. że wrażliwość matki na sygnały pochodzące od dziecka i reagowanie przez nią na wszelkie próby podejmowane przez dziecko w celu nawiązania kontaktu. że ten drugi typ matek ma wpływ niekorzystny na rozwój dziecka z powodu niesprawowania należnych mu form opieki. że atmosfera istniejąca w domu rodzinnym ma istotne znaczenie dla dalszego rozwoju dziecka. Osobami poświęcającymi najwięcej czasu dziecku i wytrwale reagującymi na przejawiane przez nie sygnały. słuchowego i dotykowego z ludźmi. istotne znaczenie ma intensywność interakcji. zyskuje bardzo istotne znaczenie fakt.

należą opracowania R. a przede wszystkim ojca dziecka. a więc były to badania oparte na solidnych podstawach empirycznych i są wciąż cytowane jako najbardziej znaczące w literaturze psychologicznej dane. co stymuluje matkę. U ludzi czynniki kulturowe. Znaleźć w nich można interesujące pierwsze opisy zachowań dzieci. które ma się urodzić lub niedawno się urodziło. niezależnymi od badającego. Rozłąka z matką sprowokowana okolicznościami zewnętrznymi. Można powiedzieć. jak i z bodźcami zewnętrznymi. że pozbawienie bezpośredniego kontaktu z potomstwem zaraz po urodzeniu prowadzi do zaniku aktywności gruczołów mlecznych. Spitz zaobserwował. WIĘŹ DZIECKA AUTYSTYCZNEGO. mierzony za pomocą klasycznych metod oceniających rozwój psychoruchowy niemowląt. W okresie okołoporodowym organizm matki wyposażony jest z jednej strony dzięki wydzielaniu gruczołów dokrewnych w zdolność karmienia. że znajduje zastosowanie skłonność do podtrzymywania uwarunkowanych kulturowo wzorców macierzyńskich. że po okresie reakcji w postaci płaczu. a dziecko albo w ogóle w tym czasie nie oglądało matki.Zachowania macierzyńskie stwarzające podstawy do tworzenia się u dziecka więzi emocjonalnej. Dla każdego dziecka przeznaczono około 400 godzin obserwacji. a zatem rozłąka stanowiła bardzo drastyczną zmianę w ich rytmie życia. charakteryzujące zespól zaburzeń w zachowaniu znany pod nazwą hospitalizmu. Wolf (1946). Dzieci te przebywały w żłobku od dwóch tygodni ich życia aż do wieku osiemnastu miesięcy. a także utraty zachowań macierzyńskich. Spitza i K. Jedne z nich mają charakter mechanizmów fizjologicznych. tradycja oraz przemożny wpływ obyczajowości sprawiają. 71 Pierwszy kontakt z dzieckiem po porodzie stanowi bardzo ważny etap dla prawidłowego rozwijania się więzi emocjonalnej matki z dzieckiem. nawet wówczas. a dotyczących skutków przedłużającej się separacji dziecka od matki. mogącymi zakłócać normalny kontakt matki z dzieckiem. Oczywiście warunki środowiskowe mogą te wszystkie mechanizmy fizjologiczne wzmacniać — jak w przypadku oczekiwanego dziecka w rodzinie. urodzone przedwcześnie) musi ze względów leczniczych być od niej w pierwszych dniach po urodzeniu odseparowane. biorąc pod uwagę specyficzne cechy zachowania się dzieci i ich poziom ogólnego rozwoju. u których obserwowano objawy choroby sierocej. M.. albo mogło mieć z nią kontakt jedynie raz w tygodniu. W większości przypadków dzieci te przez 72 . a przede wszystkim wynikających z podłoża hormonalnego. starając się zminimalizować ujemne konsekwencje. że w przypadku niekorzystnych warunków zewnętrznych. lub też je hamować — jak ma to miejsce w przypadku ciąży niechcianej. znajdującą także pod tym względem wsparcie ze strony osób najbliższych. Przed okresem separacji matki spędzały ze swymi dziećmi zwykle czas bez przerwy. Tak więc mamy tu do czynienia zarówno z mechanizmami mocno utrwalonymi w kodzie genetycznym i procesach psychofizjologicznych. gdy dziecko (np. działających niezależnie od woli matki. a z drugiej strony sam akt karmienia piersią sprzyja stymulowaniu tych struktur układu nerwowego (przysadka i podwzgórze w mózgu). stanowią efekt rozmaitych czynników. próbującymi wejść z nimi w interakcje. że młoda matka znajduje mnóstwo czynników podtrzymujących natężenie i trwałość zachowań macierzyńskich. A. W tych przypadkach można stwierdzić. Do klasycznych prac opublikowanych zaraz po II wojnie światowej. które w dalszym ciągu wyzwalają laktację i silną skłonność do sprawowania nad dzieckiem opieki. gdy zachodzi konieczność życiowa separacji. jakie ten fakt może mieć dla dalszego rozwoju dziecka. trwała przez trzy miesiące. jak najszybciej trzeba zadbać o wyrównywanie występujących braków.. Badania obejmowały 123 dzieci przebywających w żłobku i były prowadzone przez okres od dwunastu do osiemnastu miesięcy. Badania eksperymentalne prowadzone na zwierzętach wykazały. niektóre spośród tych dzieci odwracały się i unikały wszelkiego kontaktu z osobami dorosłymi.

Pojawiły się natomiast takie cechy. choć trzeba zgodzić się z-tym. Charakterystyczne było to. osobę zastępującą im matkę. trzeba było dość silnego bodźca. Można było u nich także zaobserwować dość zróżnicowane reakcje na rozłąkę z domem rodzinnym. wycofując się z wszelkich kontaktów z innymi dziećmi lub osobami dorosłymi. że nie jest sprawą prostą określenie z dużym prawdopobieństwem. Wchodzi tu w grę prawdopodobnie tak wiele czynników. w jednej z pielęgniarek lub salowych. ubranych w białe fartuchy (a więc przypominających wyglądem ich ojców). Przejawiały jedynie niekiedy głośny krzyk. Odwiedziny jedynie w niewielkim stopniu rekompensują brak tych osób na co dzień i dlatego w ośrodkach leczniczych dla dzieci osoba „matki zastępczej" stanowić powinna jeden z istotnych punktów programu zapobiegania chorobie sierocej. wołały „tata". że dzieci te (w wieku od 2 do 5 lat) nazywały spontaniczWIĘŹ DZIECKA AUTYSTYCZNEGO. dające w efekcie bardzo poważne i rozlegle zmiany w rytmie rozwoju. Większość z nich znajdowała sobie. które z nich w konkretnym przypadku zadziałały. natomiast widząc z daleka idących lekarzy-mężczyzn. by przedstawione przez niego objawy obserwowane u odseparowanych od matek dzieci nazywać depresją anaklityczną. Chciałbym podzielić się w tym miejscu własnymi doświadczeniami sprzed lat.". spowolnieniem ruchów. wykazywały podatność na zaziębienia i schorzenia skóry. Można było nawet zauważyć. gdzie przez okres od kilku miesięcy do kilku lat przebywały dzieci po różnego rodzaju zabiegach chirurgicznych. aby u obserwowanych dzieci wywołać płacz. a u innych cechy tego typu występowały jakby w szczątkowej formie. Dzieci te mogły przez dłuższy czas — jak opisuje Spitz — siedzieć nieruchomo z kamienną twarzą i nie zwracać uwagi na otoczenie. wyraźnym spadkiem wagi. Obserwowano u niektórych z nich zachowania autoerotyczne.TADEUSZ GAŁKOWSKI okres dwóch do trzech miesięcy pozbawione opieki macierzyńskiej traciły na wadze. Obserwowano także wyraźne obnienie się poziomu ogólnego rozwoju. Są to zdaniem Spitza konsekwencje utraty przedmiotu miłości. U podłoża odmiennych rodzajów reagowania leżą indywidualne różnice i związane z nimi rozmaite stopnie wrażliwości na stres spowodowany zagrożeniem przeżywanym z powodu rozłąki. pozytywne efekty kontaktu z matką zastępczą wyrażają się przede wszystkim w ustępowaniu oznak zaburzeń w zachowaniu. że po ustąpieniu ustawicznego płaczu. gdy jako młody psycholog pracowałem w jednym z sanatoriów rehabilitacyjnych pod Warszawą. 73 nie wybraną. U osób dorosłych ten rodzaj zaburzeń określany bywa jako depresja.. i przenosiła na nią swe uczucia — dopominając się uwagi i obdarzania uczuciami. Spitz opisuje. . że dłuższa nieobecność w pracy takiej wybranej przez dziecko osoby powodowała także pewne skutki w zachowaniu dziecka. być jakby nieobecnymi i niewrażliwymi na bodźce docierające do nich ze świata zewnętrznego. Stąd coraz powszechniej wchodzą w życie w odniesieniu do pediatrycznej opieki szpitalnej zasady umożliwiania matce przebywania wraz z dzieckiem przez cały czas jego pobytu w szpitalu lub przez dłuższą część dnia. i Spitz zaproponował. Te zachowania świadczą o bardzo silnie zaprogramowanej w świadomości dziecka potrzebie więzi emocjonalnej z osobami mu bliskimi. jak sztywność mimiki i brak normalnej ekspresji. które można przyrównać do choroby sierocej. lecz nieobecnymi. U około 15% dość wyraźnie zaznaczyły się nasilone objawy tych zaburzeń połączone z brakiem łaknienia. Nie wszystkie dzieci w jednakowo silny i tak drastyczny sposób reagowały na pozbawienie ich opieki macierzyńskiej. cierpiały na bezsenność.. U jednych symptomy uwidaczniały się wyraźnie. przez siebie osobę „mamą. Jak pisze S. Lis (1978). że ta forma wyrównywania braków opieki macierzyńskiej stanowi jedynie półśrodek i nie może być traktowana jako całkowicie wystarczające rozwiązanie w warunkach hospitalizacji.

P. w jakim ona zaistniała. oraz czas jej trwania. że dziecku jest niewygodnie. Schaffer (1969) już dawno zwrócił uwagę na dość specyficzny brak reakcji w postaci krzyku w różnych sytuacjach życia codziennego u niektórych dzieci. że zróżnicowany stopień aktywności i wrażliwości może stanowić jeden z wielu wymiarów. Podczas jednej z konferencji organizowanej przez Ośrodek Zaawansowanych Studiów w dziedzinie Nauk o Rozwoju. by traktować innych jako osoby. Ma to znaczenie zarówno w tym najwcześniejszym okresie. Prawdopodobnie nie działają już tak silnie pierwotne mechanizmy poczucia zagrożenia. tacy jak K. gdy dziecko musi liczyć na pomoc innych. jak u jednych i drugich kształtuje się proces przywiązania. się bardzo ważna z biologicznego punktu widzenia funkcja wzajemności i wymiany w interakcjach z drugą osobą. który pociąga je i fascynuje. wskutek czego nie są one zdolne do tego. G. że niebezpieczeństwo z tym związane może być zminimalizowane lub całkowicie zażegnane. Bliskość matki była gwarancją. a chęcią eksploracji świata. Ta sama matka. i uzyskującego niezależność w działaniu. Warto podkreślić. 74 TADEUSZ GAŁKOWSKI Stopniowo wraz z wiekiem dziecka fizyczna obecność matki staje się dla niego już nie tak ważna jak w pierwszych miesiącach życia. staje się dość często dla dziecka osobą ograniczającą jego wolność i chęć eksploracji. Oba wymiary czasowe w niejednakowej mierze są odbierane przez dzieci. Lorenz. Przyjmując dość ogólny podział typologiczny na niemowlęta. Schaffer opisał wówczas grupę dzieci. Takim typowym rodzajem sygnałów jest krzyk. informujący otoczenie o tym. że w odróżnieniu do wszystkich gatiinków zwierzęcych dziecko ludzkie stanowi najdłużej istotę bezbronną. odbywa się na drodze ustawicznych konfliktów i na przemian występujących stanów obawy i niepewności wobec tego co nieznane. Hinde. która zastępuje w pewien sposób jej realną obecność. Trudności w tworzeniu się przywiązania u dzieci autystycznych Wybitny badacz wczesnego rozwoju H. jak i później. Wydaje się. gdy czuje się czymś zagrożone. że dziecko znajduje u niej bezpieczną przystań zawsze. R. jakie należałoby uwzględnić w analizie zróżnicowanych modeli tworzenia się przywiązania we czesnym okresie rozwoju. które charakteryzują się mniejszą aktywnością. omawiano zagadnienie przekazywania przez dziecko sygnałów będących dla matki wskazówkami dotyczącymi aktualnego stanu dziecka i związanych z tym potrzeb. na której mu bardzo zależy. ponieważ każde z nich ma pod tym względem swoje indywidualne preferencje. że jest ono głodne lub spragnione kontaktu z matką.Istotnym czynnikiem wyznaczającym nasilenie i trwałość ujemnych efektów separacji jest okres życia dziecka. Koupernik (1978) wymienia dzieci autystyczne jako te. Jednocześnie z uwagi na zasady bezpieczeństwa nie wszystko jest dozwolone i trzeba wybierać pomiędzy wieloma ograniczeniami. Ważne pozostaje wciąż jednak to. które są nietypowe . gdy tworzy ono sobie obraz otaczających je osób i relacji łączących je z nimi. aktywnie reagujące na bodźce zewnętrzne i te. która była źródłem nowych i na ogól przyjemnych doznań. że w okresie wczesnego rozwoju musi się ukształtować wiele różnych umiejętności niezbędnych do życia i uczenia się. Z drugiej strony dzięki przywiązaniu rozwija. można starać się określić. Dzieje się tak dlatego. jaka odbyła się pod Oksfordem w listopadzie 1967 roku i była poświęcona problematyce stymulacji w okresie niemowlęctwa. a dochodzi do głosu reprezentacja postaci matki. A. Badacze zajmujący się oceną zachowań u zwierząt (etolodzy). u których istnieje pewien defekt w genetycznym zaprogramowaniu. C. Rozwój emocjonalny i poznawczy dziecka stopniowo odrywającego się od matki. P. skłonni są doszukiwać się genezy przywiązania do matki w uwarunkowanych ewolucyjnie mechanizmach służących dziecku do ochrony przed niebezpieczeństwem ze strony drapieżników. zdaną na opiekę osób dorosłych. Bateson i inni. Istnieją też pod tym względem duże indywidualne różnice pomiędzy dziećmi. R.

75 Zdaniem Schaffera system sygnalizowania o swych potrzebach jest u tych dzieci w poważny sposób zakłócony. Czytając opisy publikowane przez rodziców tych dzieci i przedstawiające ich zachowania w pierwszym roku życia. 1978) w swych monografiach na temat rodziny szeroko omawia wpływ całej konstelacji rozmaitych czynników na. a nawet odrzucenia przez dziecko. które mają swe źródło w przyczynach środowiskowych. o których mowa. tak częstego u niemowląt w pierwszym roku życia. Nie 76 TADEUSZ GALKOWSKI mając jasnego obrazu jego możliwości i ograniczeń rozwojowych. co nie wywołuje wcale u nich żadnego protestu. .. czy wyciąganie rąk. towarzyszy pierwszym tygodniom i miesiącom życia dziecka. Wyłania się problem różnicowania tych zaburzeń w zachowaniu. Obserwowane cechy zachowania nie wynikają z charakteryzujących matki jakichś cech dotyczących stosunku do dziecka. u których mamy do czynienia z tak charakterystycznym dla autyzmu odrzucaniem interakcji z innymi osobami. Dzieci te w późniejszym okresie ich życia są rozpoznawane przez klinicystów jako autystyczne. Jeśli są już starsze dzieci i matka może porównać swoje obecne przykre doznania z wcześniejszymi. że gdy są karmione. mogą ujemnie zaważyć na wszelkich decyzjach i dalszych losach dziecka. i choć są zbliżone do objawów występujących w autyzmie. zdana na własne domysły. Mają one istotne znaczenie dla ustalania właściwej diagnozy i w porę uchwycone mogą wzbogacić naszą wiedzę o typowych dla autyzmu zaburzeniach występujących w najwcześniejszym okresie rozwoju. W przypadku dzieci. prawie nigdy nie krzyczą i nie dopominają się o jedzenie. pozostając godzinami same w łóżeczku. lecz stanowią repertuar nietypowych reakcji (a raczej ich braku) w sytuacjach. Rodzina jako źródło pozytywnych doświadczeń i jej znaczenie dla rozwoju dziecka J. Niestety najczęściej nie jest dostatecznie wcześnie informowana o rzeczywistym uwarunkowaniu takiej postawy dziecka wobec niej i pozostaje bezradna i zagubiona. jak uśmiech. Mylne oceny w odniesieniu do dzieci. nie sygnalizują w żaden sposób momentu. 1978). jak czynią to zwykle inne dzieci — odwracając głowę lub w inny sposób dając znać o swym zaspokojeniu głodu. Rodzina w świetle psychologii stanowi pierwszą w polskim piśmiennictwie rozprawę na temat dzieci autystycznych. w którym mają już dosyć. Poczucie zawodu. stanowi przykre doświadczenie. mające istotne znaczenie dla jej macierzyńskich oczekiwań i aspiracji. WIĘŹ DZIECKA AUTYSTYCZNEGO. Rembowski (1972.. Dzieci te nie dopominają się obecności matki i spokojnie znoszą z nią rozłąkę. nie możemy realizować w sposób właściwy programu oddziaływań wychowawczych uwzględniających potrzeby dziecka. gdy inne dzieci zachowują się całkiem odmiennie. Charakterystyczne jest także i to. Zdarza się w związku z tym. z którym wiązała matka wiele nadziei. funkcjonowanie rodziny i jej integrację. kiedy zaprzestać karmienie. matka musi sama zadecydować o tym. to jednak nie mogą być z nimi utożsamiane. znaleźć można wiele podobnych faktów. że końcowy rozdział jego książki pt. starając się uzyskać wyjaśnienie tych nietypowych zachowań dziecka. jakie jej podsuwa macierzyński instynkt. że są spokojne. sytuacja zaczyna ją niepokoić i zgłasza się ze swymi obawami do lekarza pediatry.pod tym względem. Brak oczekiwanych przez matkę ze strony dziecka reakcji wyrażających zainteresowanie wymianą bezsłownych aktów przywiązania. będąc niekiedy przez matki chwalone za to. rozgoryczenia. kiedy jeszcze zastosować można skuteczne środki zaradcze. że bywają zbyt późno karmione. Przedstawia on tam wyniki zaadaptowanej przez siebie metody japońskiej służącej do oceny tych dzieci (Rembowski. Warto przy okazji dodać.

stanowią dwa silnie oddziaływujące komponenty. Żadna rodzina nie może stanowić w obecnych czasach zamkniętej i odizolowanej od społeczeństwa komórki. Choć współczesne kobiety z wielu względów zmuszone są do podejmowania aktywności zawodowej. Miłość i autorytet. na który składa się wiele czynników. by dziecko czuło się w niej bezpieczne i zadowolone. Życie rodzinne kształtują warunki geograficzne i klimatyczne. a nawet je zwiększa. jakie odczuwało dziecko. to jednak — zdaniem Rembowskiego — nie zmniejsza to skłonności i motywacji do pełnienia roli matki. które wzajemnie się uzupełniają w trudnym i pełnym konfliktów procesie wychowania. że dzielenie zaangażowania w pracy zawodowej z obowiązkami i zadaniami związanymi z życiem rodzinnym wymaga znacznego wysiłku i przeorganizowania rytmu codziennych zajęć domowych. Relacje interpersonalne w rodzinie mają swój specyficzny charakter. Znajduje ono w rodzinnym domu wzorce pozwalające mu na wybór odpowiednich zasad i zaakceptowanie ich jako własnych modeli postępowania w różnych sytuacjach codziennego życia. zmuszający do podporządkowania ich w większości sytuacji woli osób dorosłych. które bardzo żywo reaguje na wszelkie symptomy zakłóceń w relacjach rodzinnych.Współczesna rodzina ulega wyraźnie zaznaczającym się przemianom pod wpływem industrializacji i urbanizacji. Istnieje wiele metod stworzonych specjalnie w celu dokonywania psyr WIĘŹ DZIECKA AUTYSTYCZNEGO. że spójność i harmonia rodzinna są czymś niezbędnym dla kształtowania osobowości dziecka. wytwarza swój niepowtarzalny styl życia. Warto zdać sobie sprawę z tego. i przez to wymagają szczególnie ostrożnej oceny i analizy. wyznawane systemy wartości". odbija się to ujemnie na jego rozwoju i zdrowiu psychicznym. Każda rodzina. to ważne dla jego rozwoju jest to. że każdy z członków rodziny jest zarazem dawcą i biorcą pewnych wartości. z jakimi się dziecko styka w rodzinie. To co w jednym kraju bywa określane jako przeciętny standard warunków materialnych. Rodzice stanowią dla dziecka źródło informacji. i obie te role występują na przemian w codziennych sytuacjach. Nie traci jednak swego charakteru jako instytucja stwarzająca dla dziecka warunki najbardziej sprzyjające jego rozwojowi. czy w rodzinie ma ono zapewnioną swobodę ekspresji swych potrzeb i pragnień. będą przez długi czas jeszcze wywierać wpływ na jego stosunek do świata i relacje z innymi ludźmi. czy ma możliwość dokonywania wyboru w różnych sytuacjach.. poza tym że przyjmuje ogólne zasady współżycia obowiązującego w danym społeczeństwie. w innym może przekraczać górny pułap możliwości danej rodziny. Relacje zachodzące w rodzinie pomiędzy jej poszczególnymi członkami ulegają swoistym przekształceniom wraz z upływem czasu i fakt ten ma duże znaczenie dla rozwoju dziecka. Przeżywane w dzieciństwie wczesne urazy i krzywdy. ponieważ uwikłana jest ona w rozliczne relacje. Jeśli rodzina nie stwarza podstaw do tego. poziom socjoekonomiczny i zasób indywidualnych doświadczeń. nawet jeśli w okresie dojrzewania dojdą do głosu inne autorytety i odmienne postawy życiowe. czy też przeważa w rodzinie autorytarny stosunek do dzieci. 77 chologicznej diagnozy postaw rodzicielskich oraz oceny stosunku dzieci do rodziców. Istotne jednak jest to. Stąd też trudno określić uniwersalne zasady w odniesieniu do wpływu czynników ekonomicznych na wypełnianie przez rodzinę jej roli wychowawczej i socjalizującej. historycznych doświadczeń kraju w którym żyje. wpływy czynników etnicznych. Jeśli chodzi o style związane z odnoszeniem się do dziecka. Należą do nich sposób przejawiania na zewnątrz emocji oraz przejawianie postaw wobec rozmaitych zdarzeń i wartości. które przez cale życie będą wywierać znaczący wpływ na jego zachowanie. nie dając się porównać z innymi. . jakie były jej udziałem przez okres ostatnich lat. Niewątpliwe jest jednak to..

musi dochodzić do poważniejszych zaburzeń w jego rozwoju. jakie wypowiedziano.. 79 warzyszenia reprezentujące interesy rodzin tych dzieci i dopominające się od władz uwzględniania potrzeb związanych z ich wychowaniem i kształceniem. W ciągu ostatnich dwudziestu lat zaszły dość wyraźne zmiany w traktowaniu potrzeb rozwojowych dzieci niepełnosprawnych wychowywanych w domu rodzinnym. gdy dochodzi do rozbicia rodziny. że we wszystkich przypadkach. dzieci uzyskują normalny poziom przystosowania i rozwoju umysłowego. Nie możemy do końca wyjaśnić wielu trudnych do rozstrzygnięcia problemów. stykałem się z sytuacjami. nie istniały także w naszym kraju stoWIĘŹ DZIECKA AUTYSTYCZNEGO.. aż do dorosłości. gdy wreszcie zostało ono umieszczone w ośrodku. gdy zarówno w resorcie zdrowia. Czy jednak można powiedzieć. a z drugiej coraz bardziej złożone uwarunkowania psychologiczne decydują o tym. najważniejszych dla rozwoju lat życia dziecka. zwłaszcza w ciągu pierwszych. która powinna współpracować ze specjalistami w programie leczenia. że dziś. Nie było wówczas jeszcze dla dzieci głębiej upośledzonych umysłowo miejsca w szkolnictwie specjalnym.Niewątpliwie zgodne i oparte na partnerstwie współżycie rodziców ma istotny wpływ na. Rodzice nakłaniani do zaakceptowania tej propozycji i oczekujący na ogół dość długo na miejsce dla dziecka. dostrzegane są w sposób pełniejszy potrzeby tych dzieci i ich rodzin. Liczne badania z tej dziedziny wnoszą co prawda pewne cząstkowe rozstrzygnięcia. aniżeli ich samych. lub gdy dziecko wzrasta w warunkach zakłóconej harmonii współżycia. 78 TADEUSZ GALKOWSKI Niewątpliwie wchodzi tu w grę mnóstwo mniej lub bardziej silnie ze sobą powiązanych determinant. czuli się usatysfakcjonowani. Mamy wiele przykładów świadczących o tym. że najodpowiedniejszym miejscem dla tych dzieci jest rodzina. Uznano wreszcie (z licznymi odstępstwami od tej zasady). gdy pracując jako psycholog w poradniach zdrowia psychicznego. a które nie oddają istoty problemów. znalazły one dla siebie właściwe miejsce w społeczeństwie? Mówi się dużo o integracji szkolnej. że tematyka życia rodzinnego i jego wpływ na rozwój dziecka pozostają obszarem licznych niewiadomych. ale nie oznacza to. było umieszczenie w zakładzie nie dysponującym żadnym programem systematycznie prowadzonego oddziaływania rehabilitacyjnego czy wychowawczego. jakie wyłaniają się w obrębie szerokiej tematyki życia rodzinnego. że mimo tego typu doświadczeń. o których istnieniu możemy wnioskować pośrednio. jak i edukacji. ale z jednej strony przemiany społeczne. które były bardziej udziałem profesjonalistów. Mniej często obserwuje się stosowanie tych zaleceń w odniesieniu do dzieci i młodzieży niepełnosprawnej umysłowo. co do których nie jesteśmy w stanie przeprowadzać kontroli. Przyjmując z konieczności bierną i wyczekującą postawę co do podejmowanych wobec ich dziecka decyzji. . rodzice pozostawali bierni i wyłączeni z udziału w procesie terapii i usprawniania. w których jedynym rozwiązaniem jakie proponowano na początku lat 60. rehabilitacji i wychowania. wobec której występuje mimo wszystko mniejsza tolerancja i akceptowanie ich uczestnictwa w środowisku osób zdrowych. Pamiętam dobrze. pozostając wciąż w sferze domysłów i hipotez. poczynając od najmłodszego wieku. rodzinom dzieci upośledzonych umysłowo (określanych wówczas w oficjalnej terminologii jako imbecyle). dziecko. nawet jeśli mogli w nim aktywnie uczestniczyć. lecz nie ma zorganizowanego i prawidłowo kontrolowanego systemu zapewniającego optymalne efekty procesu integracji. Dziecko niepełnosprawne w rodzinie Napisano już wiele na temat sytuacji rodzinnej dzieci niepełnosprawnych i nie warto powtarzać tu sloganów.

Inne natomiast. gdzie dziecko zdobywa istotne dla jego rozwoju doświadczenia. na który jest ono wrażliwe lub nie. że stosunek rodziców do dziecka i zadań. stanowi dla otoczenia. a osoba niepełnosprawna. które może stwarzać bariery osobom niepełnosprawnym lub je likwidować. łatwo rozpo80 TADEUSZ GAŁKOWSKI znawalnych jako takie. Z tym aspektem wrażliwości wiąże się jeszcze jedna cecha. samorządowych form pomocy na rzecz tych dzieci i ich rodzin. Tymczasem w odniesieniu do omawianej kategorii dzieci brak jest prawidłowo realizowanego orzecznictwa psychologicznego. to jej sytuacja sprzyja nasilonemu poczuciu bezradności. Innym. a inaczej w przypadku osób głuchych. W przypadku dzieci niepełnosprawnych umysłowo mamy do czynienia zarówno z tymi. ponieważ dostarcza jej podstaw do poczucia bezpieczeństwa. Otoczenie to może być wrażliwe lub niewrażliwe w stosunku do osób niepełnosprawnych. Busch-Rossnagel (1981). miałem niejednokrotnie okazję stwierdzić. Zarówno jedna jak i druga postawa może w pewnych swych formach i okolicznościach zewnętrznych sprzyjać bądź nie aktualnej sytuacji. W tym ujęciu poczucie to ma wymiar psychospołeczny i jako takie ma przede wszystkim charakter subiektywny. W miarę uzyskiwania poprawy stanu ogólnego dziecka ten stopień zależności będzie się zmniejszać. W związku z tym warto pamiętać. mającej trwały charakter. ale nawet i wówczas. Brak widocznej niepełnosprawności staje się przyczyną poważnych stresów dla rodziców. Ta wrażliwość może mieć charakter okaleczający lub przeciwnie. która kładzie nacisk na czynniki wynikające ze stosunku otoczenia do osoby niepełnosprawnej.Opieka nad rodziną łączy się z szeroko rozumianą opieką szkolną i obie dziedziny wymagają systemu współdziałania opartego na działaniach uzupełniających się. może sprzyjać dobremu samopoczuciu osoby niepełnosprawnej. lecz równie istotnym aspektem w ocenie sytuacji dziecka niepełnosprawnego wychowywanego w rodzinie jest jego stopień zależności od innych osób. jeśli chce się we właściwy sposób realizować indywidualny program usprawniania. protezy ułatwiające lokomocję lub protezy wyrównujące ograniczone funkcjonowanie zmysłów. A. nie odznaczających się niczym szczególnym i wskutek tego uchodzących w różnych sytuacjach za dobrze słyszące. które od razu przy urodzeniu z powodu swego zewnętrznego wyglądu wykazują cechy widocznej ograniczonej sprawności. jakie się wyłaniają. występują trudności w kwalifikowaniu lub rekwalifikowaniu do odpowiednich placówek oświatowych i prawie nie zrobiono niczego w zakresie stworzenia komunalnych. umożliwiając im w miarę potrzeb odpowiednie przystosowanie do życia. Mogą oni rodziców zarówno natchnąć wiarą w opłacalność podejmowanych wysiłków i znaleźć w nich dobrych partnerów do współpracy lub zniechęcić do czekających ich zadań i obowiązków wobec dziecka. zależny w dużej mierze od postaw innych osób. Podobnie rzecz ma się ze środowiskiem fizykalnym. co należy uwzględniać w okresowej kontroli poziomu trudności zadań jakie dziecko podejmuje. uzyskując jego optymalną skuteczność. Przeprowadzając badania nad postawami matek dzieci upośledzonych umysłowo. środki transportu. Inaczej będzie się ona przedstawiać w przypadku osób niewidomych. że ich zaangażowanie w sprawy . Nie może istnieć rozbieżność lub brak łączności pomiędzy tymi dwoma środowiskami. a wśród nich dzieci autystyczne nie wyróżniają się niczym nie tylko w ciągu pierwszych miesięcy po urodzeniu. nie została wyposażona w urządzenia niezbędne do ich przezwyciężania. takie jak np. Wszelkie upośledzenie ważnej życiowej funkcji. bywa efektem kontaktów z profesjonalistami. zmuszonych do wysłuchiwania kąśliwych uwag o złym wychowaniu dziecka lub niewłaściwym reagowaniu na jego niegrzeczne zachowanie. Warto może posłużyć się kontekstualnym modelem niepełnosprawności. Jeśli te bariery są nadal obecne. gdy w wieku kilku czy kilkunastu lat towarzyszą rodzicom w różnych miejscach publicznych. W tym zakresie bliska współpraca rodziców ze specjalistami jest nieodzowna. bodziec. jaki proponuje N. a tym samym niepełnosprawności. a mianowicie widoczność niepełnosprawności.

1984). chociaż takie podejście byłoby w pełni usprawiedliwione. pracowników socjalnych. To oznacza. Czując. którzy byli właściwie w tej dziedzinie ignorantami. nie ma też wśród nas przewagi typów neurotycznych. i dziś jeszcze nie straciła nic ze swej aktualności. Schopler powołując się na monografię G. Jeden z wybitnych i zasłużonych działaczy amerykańskiego stowarzyszenia zajmującego się autyzmem. które zabija wasze dzieci. nie ma wśród nas więcej zimnych intelektualistów niż wśród innych rodziców. Fakty wykazują jasno. które obciążają za ich powstanie rodziców. freudoktomię. Nie jesteśmy rodzicami »zamrażającymi« dziecko. normalnymi jak inni. Oznacza to doktorze Bettelheim. 81 się określić przyczyny. które sprawiają. jakie wytworzyły w nich kontakty z profesjonalistami. ponieważ jego zdaniem właśnie rodzice przez swoje niewłaściwe postawy powodują wystąpienie u dzieci zaburzeń autystycznych. że my rodzice dzieci autystycznych jesteśmy po prostu zwykłymi ludźmi. że wielu lekarzy.dziecka i ogólny stosunek do jego usprawniania zależy w dużym stopniu od wcześniejszych doświadczeń w kontakcie z profesjonalistami. wielu prac. Bettelheim (1967). F. które można obciążać odpowiedzialnością albo za stan aktualny dziecka. które często w efekcie przynoszą jedynie bardzo skromne rezultaty. a w ogóle proponuję zrezygnowanie z niepotrzebnego pseudonaukowego żargonu. traktując ich jako osoby. Warren (1984) zatytułował swą pracę: Społeczeństwo. „Stwierdzamy. które dałyby szybkie i pozytywne wyniki. Mówi się o feralnych matkach. psychiatrów. rodzice nie jesteśmy przyczyną. Warto tu przytoczyć wypowiedź Warrena ze względu na jej dramatyczny wyraz ilustrujący dobrze przeżywane przez wielu rodziców poczucie winy. Nie będzie to przyjemne. albo za brak szybkich postępów w rehabilitacji. obiektywnych. opierając się na wynikach badań. wypowiadając się o rodzicach dzieci autystycznych i starając WIĘŹ DZIECKA AUTYSTYCZNEGO. wielu nauczycieli.. Allporta (1966) posługuje się koncepcją. że my. psychopatycznych czy socjopatycznych. nie mogę zaproponować niczego lepszego jak właśnie brunoktomię.. ekspert w zakresie ochrony prawnej na rzecz tych dzieci i ich rodzin. występującej u personelu zatrudnionego w różnych placówkach leczniczych z zakresu zdrowia psychicznego. profesjonaliści niekiedy dotkliwie odczuwają własną bezsilność. psychiatrektomię. Autor ten. na podstawie wielu wywiadów.i terapeutów. zwłaszcza upośledzeń sprzężonych wymagających intensywnych i długotrwałych wysiłków w leczeniu i rehabilitacji. Rzutuje to na formę i treść udzielanych rodzicom porad i wyjaśnień. która mówi o tendencji do szukania kozła ofiarnego. można stwierdzić. W. czyli całkowitego odcięcia dzieci autystycznych od ich rodziców. Scho-pler (1985). Proszę się nie lękać — nie chcemy skazywać was na potępienie. że pan i wszyscy inni panu podobni. Pisał na ten temat E. wyciągnęło korzyści z cierpienia naszego i naszych dzieci. które mają charakter psychologiczny. szczegółowych badań powtarzanych wielokrotnie. napisał artykuł będący bardzo ostrą polemiką z takim obciążaniem rodziców i tak ponad siły znoszących swój los. Na podstawie wnikliwych. W przypadku niektórych kategorii poważnych wad wrodzonych i wcześnie nabytych. że nie mogą zaproponować rozwiązań terapeutycznych. często szukają przyczyn istniejących niepowodzeń w rodzicach. głoszący potrzebę „parentektomii". że nie znane są przyczyny powodujące autyzm. Wystarczyłoby . jesteście w błędzie i to wy powinniście się wstydzić tego co uczyniliście. Pan sam jest feralną matką Bruno! Niech pan spróbuje przez jakiś czas żyć z takim określeniem. Najbardziej skrajne stanowisko w tym względzie reprezentował B. Jeśli chodzi o odcięcie dziecka od rodziców (parentektomia). Galkowski. że specjaliści szukają niekiedy takich interpretacji obserwowanych u dzieci zaburzeń. którzy wytworzyli w nas poczucie winy (trwające od dwudziestu z górą lat). to moim zdaniem. Praca ta ukazała się w polskim tłumaczeniu nakładem Polskiego Towarzystwa Walki z Kalectwem w 1984 roku wraz z innymi opracowaniami (T.

. [w:] T.) Dziecko autystyczne i jego rodzice.. żebyście mogli przyjść z pomocą naszym dzieciom. co było idzie w niepamięć. 37 i 39. Bywa tak. My wszyscy. sprawia. które oddzialywuje na zasadzie swoistego ulegania naciskom otoczenia i naśladowania w bezkrytyczny sposób pewnych postaw. W takich warunkach mamy do czynienia bardziej z emocjonalnym ustosunkowaniem się do podejmowanych zadań. którzy z niej będą.: Społeczeństwo. Warszawa 1984. że nikt im z pomocą nie przychodzi W końcu chciałbym powiedzieć kilka słów rodzicom dzieci i osób dorosłych dla dobra waszych dzieci. Stąd wynika też poważna frustracja dotycząca przeniesienia teoretycznej wiedzy do praktyki klinicznej. Wybitny filozof francuski R. klasyfikacji i skutecznej terapii.gdybyście powiedzieli nam. możemy się z tym 82 TADEUSZ GALKOWSKI pogodzić. że w stosunku do naszych dzieci stosujemy te same zasady i metody oddziaływania. że pragniecie uczynić wszystko co jest w waszej mocy. że szuka się kogoś. które zabija wasze dzieci. I podamy wam ręce. Rodzice dzieci autystycznych w roli kozłów ofiarnych Rozpatrując zagadnienie szukania w rodzinach winy za występujące u ich dzieci zaburzenia. Udaremnienie i deprywacja. a wiele faktów świadczących o uczuciu zazdrości może być wyjaśnianych za pomocą skłonności do mimetyzmu. Pozbawianie się poczucia winy. o ich przebiegu. Schoplera (1985) 1 Warren F. że możliwa jest dobra współpraca rodziców i specjalistów. kto mógłby stać się obiektem swoistej agresji. Przygotowujcie dobre programy działania. jeśli uzna się pewne priorytety za podstawowe i zapanuje nad skłonnością do dominacji. Szukajcie dobrych specjalistów i zachęcajcie ich do współpracy z wami. Związana z tą frustracją . znamy wasze problemy. Girard (1992) poświęca mu osobną książkę. Dzieje się tak w przypadku opieki w zakresie zdrowia psychicznego. ale nie wszyscy mu ulegają. jeśli chodzi o wybór najbardziej odpowiedniej metody leczenia. W procesie wychowania ujawnia się ono w całej rozciągłości obejmując postawy rodzicielskie. 2. oraz odnoszące się do samych rodziców. że reakcja na frustrację w formie agresji zostaje skierowana na osoby nie mające wiele wspólnego z przyczyną frustracji." Ten apel skierowany pod adresem profesjonalistów zawiera w sobie efekt wieloletnich przykrych doświadczeń. Będzie wam z tym lepiej. Potrzebujemy was dlatego. ukazując socjokulturowe uwarunkowania tego zjawiska. ponieważ was potrzebujemy. wyznawane systemy wartości. nazywanego mimetyzmem. w jakiej znajdują się profesjonaliści. abyście uwrażliwili nas na świat. w którym żyjemy. Dokonujcie zmian w strukturze świadczenia pomocy społecznej tak. s. a także radość jaka towarzyszy obserwowaniu rozwoju i poprawy u dziecka. aby pewnego dnia rodzice dzieci autystycznych. aż nie zostaną roztrzygnięte najpilniejsze potrzeby i znalezione odpowiedzi na wszystkie pytania1. Pozostaniemy z wami dotąd. ale kryje także nadzieje na to. korzystać w przyszłości nie stawali przed takimi trudnościami jak obecnie. jako osób będących odbiorcami tego typu postaw: 1. można zgodnie z poglądami E. Trwałość tradycji i obyczajowości jest także związana z mimetyzmem. Jakże często zdarza się. co doprowadza do prawdziwych kłopotów. że jest wam przykro. które stosowali wobec nas nasi rodzice. Polskie Towarzystwo Walki z Kalectwem. gdzie brak wiedzy o etiologii wielu zaburzeń. To nie jest takie trudne. WIĘŹ DZIECKA AUTYSTYCZNEGO. Oddzialywuje ono na wszystkich ludzi. style wychowania w rodzinie. a my to zaakceptujemy i powiemy: — w porządku. które tak bardzo cierpią dlatego. trudności i troski. Gałkowski (red. Występuje tu jeszcze jedno zjawisko. Zdaniem Schoplera w dziedzinie nauki zajmującej się autyzmem panuje wiele sprzecznych poglądów. niż z obiektywną oceną i działaniem ukierunkowanym na logicznie rozpatrywany cel. gdziekolwiek w świecie jesteśmy. 83 wyodrębnić pewne determinanty dotyczące sytuacji.

że ich dzieci są autystyczne. Konformizm. 3. Z kolei Allport wyodrębnia cztery podstawowe cechy odnoszące się do osób. ponieważ uwierzyli. 4. Schematyczne myślenie. Rodzice są osobami szczególnie łatwo dostępnymi i dającymi się zidentyfikować w najbliższym otoczeniu i przez to stają się kategorią podatną na obwinianie. Brak społecznego wsparcia pogłębia jeszcze bardziej tę zależność. a więc na rodzicach koncentrują się krytyczne opinie profesjonalistów. będąc i tak często zagubieni i mając już wcześniej poczucie winy związane z faktem. by zdobyć wiedzę lub dzielić się z nią innymi. B. Czasami szuka się pewnych cech psychopatologicznych u dziadków ze strony ojca lub matki. że powinna ona przyczynić się do zmiany tych cech ich osobowości. stają się powodem nowych oskarżeń. i na czyjej opinii nam zależy. a często także potrzeba uzasadnienia dalszego pobierania honorariów za leczenie. Zdarza się. Często udzielana rodzicom przez członków rodziny pomoc kryła w sobie pewien krytycyzm. że rodzice opisują i wydają w formie książkowej swe doświadczenia wychowawcze i tworzą wspólnie pewne programy działania. rezygnując z analizy złożonych uwarunkowań. pogłębiając poczucie niższej wartości. Lęk i niepokój. szukając w niej pomocy. co daje pewien komfort i pozwala wybrać łatwiejsze rozwiązanie. Zgodnie z koncepcjami psychoanalitycznymi takie działania są traktowane jako efekt mechanizmów obronnych przed obciążeniem ich odpowiedzialnością za to. 4. które mogą sprzyjać znalezieniu się w roli kozła ofiarnego. która upatruje w niej kozła ofiarnego. Wzrost poczucia własnej wartości. 5. Łatwość zidentyfikowania. natomiast rodzice stają się dla niej wygodnym substytutem. zwłaszcza gdy nie są one zbyt silnie ugruntowane. ponieważ efekty terapii są znikome lub żadne.agresja nie może zostać skierowana na dziecko. 3. zakłócających normalny tryb pracy — wobec których specjaliści pozostają bezsilni i nie mogą ich wyjaśnić. cechami osobowości rodziców. Ta bezradność może się przejawiać w postaci szukania w rodzicach odpowiedzialności za takie właśnie zaburzenia w zachowaniu występujące u ich dziecka. Są oni jednak trudniej dostępni niż rodzice. które spowodowały. Często stosujemy uproszczenia w doszuki84 TADEUSZ GALKOWSKI waniu się przyczyn pewnego zjawiska. jakie mogą kogoś spotkać. że narzuca się im odpowiedzialność za powstałe u dziecka zaburzenia. wyznaje poglądy psychoanalityczne podkreślając tkwiące w rodzicach tło patogenne. z powodu rasizmu i tym podobne. Występuje wówczas potrzeba wzmocnienia swej roli. 6. Rodzice stają się w tej sytuacji dość łatwym obiektem oskarżeń. Rimland (1964) . Dodatkową przesłanką dla takiego konformizmu mogą być perspektywy ewentualnych sankcji. Gdy ktoś z kim się liczymy. że nie mogli przyjść swemu dziecku z pomocą. z wieloma rodzajami zachowań niełatwych do przewidzenia. jeśli będzie trwał przy swych przekonaniach. Ma ona miejsce właśnie w przypadku rodziców dzieci autystycznych. Ofiara bywa w sytuacji osoby zależnej od tej. Zdarza się znów. występujących u dzieci. że dzieci są autystyczne. które bywają ofiarami obwiniania: 1. Bezbronność osób narażonych na znalezienie się w roli kozła ofiarnego. Allport przedstawia też jeszcze okoliczności. Dochodzi do tego. z zagrożeniem ze strony natury. że osoba odpowiedzialna za leczenie narażona jest na utratę swego autorytetu. A zatem ich wysiłki. 2. skłonni będziemy ustąpić ze swych przekonań. a jednocześnie cieszy się większym społecznym prestiżem. W przypadku dzieci autystycznych mamy do czynienia. Należy do nich fakt. Krytyka kogoś jest zawsze łatwiejszym rozwiązaniem. Wszystkich nas dotykają rozmaite niepokoje i lęki związane z wojną. Rodzice dzieci autystycznych doświadczali już wiele razy rozmaitych oskarżeń i nie są zdolni im się przeciwstawić. że niektórzy rodzice poddają się psychoterapii. Łatwa dostępność ofiary. Niektóre psychologiczne sposoby podejścia w psychiatrii dziecięcej starają się wyjaśniać tło przyczynowe zaburzeń.

): Individuals as producers of their development. 85 rodziców i stało się organizacją wywierającą skuteczną presję na władze administracyjne odpowiedzialne za udostępnienie różnych form specjalistycznych usług. 1966. New York 1967.): Glassic reading in autism. Rutter M. Warszawa 1978. (red.: Początki uspołecznienia dziecka. Gałkowski T.psycholog i ojciec autystycznego syna (Mark. A. Łódź 1992. Spitz R. A life-span perspectiye. 60. Tłumaczyła Mirosława Goszczyńska. M. które nie są ich udziałem. W. New York 1964.: Proces socjalizacji dziecka w środowisku pozarodzinnym. R. [w:] A. PWN. odtwarzającego rolę autystycznego brata w filmie „Deszczowy człowiek").: Maternal deprivation reassessed. był jedną z tych osób autystycznych. BIBLIOGRAFIA Allport G. Polskie Towarzystwo Walki z Kalectwem. syn Rimlanda. Schaffer H. [w. Academic Press. PWN. które na początku lat 60. A. Schaffer H.: Społeczeństwo. Nie jest łatwo wmawiać im winy.: Więzi uczuciowe w rodzinie. opublikował książkę. Warszawa 1981. Gałkowski (red. którzy nie dostrzegają izolacji i bezradności rodziców dzieci autystycznych pozbawionych wczesnej specjalistycznej pomocy ze strony tych.: Kozioł ofiarny. Studium psychologiczne. Był on jednym z założycieli amerykańskiego stowarzyszenia. 313342. Ujęcie interdyscyplinarne.: Tak zwane zło. Warszawa 1984. Warszawa 1984. Warszawa 1979. Parry M. Busch-Rossnagel (red. powstało z inicjatywy WIĘŹ DZIECKA AUTYSTYCZNEGO.. New York 1985.: Znaczenie opieki matki zastępczej dla psychoruchowego rozwoju dziecka wychowanego poza rodziną. Penguin Books.): Przywiązanie. PWN.: Perceptual-motor behcwiour in infacy as a function of age and stimulus familiarity. Polskie Towarzystwo Walki z Kalectwem. „Psychoanalitic Study of the Child". Państwowy Instytut Wydawniczy.: ABCs of Scapegoating. M. Dziś rodzice dzieci autystycznych w wielu krajach uzyskali już status grupy w pełni świadomej swych celów i sytuacji życiowej. Lis S. Warren F. które stanowiły modelowe postacie dla Dustina Hoffmana. Free Press. Zazzo R. Warszawa 1992. New York 1981.: The empty fortress. Lerner i N.): Dziecko autystyczne i jego rodzice.: Anaclitic depression. 2. An inąuiry into the genesis of psychiatrie condition in early childhood.: Where is the handicap in disability? The contextual impact of physical disability. Harmondsworth 1982. Rembowski J. (red. Wydawnictwo Łódzkie. Bettelheim B. Donnellan (red. Rembowski J. H. R. [w:] R. Busch-Rossnagel N. „British Journal of Psychology" 1969. Lorenz K. Warszawa 1972. PWN. które zabija ivasze dzieci.): Dziecko autystyczne i jego rodzice. Warszawa 1978. Warszawa 1972. Schopler ElParents of psychotic children as scapegoats. Rimland B. Lis S. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. w której ostro przeciwstawia się psychoanalitycznym teoriom usiłującym widzieć w rodzicach przyczynę autyzmu.: Infantile autism. 1-9. a które raczej popełniają ci. którzy są do tego zobowiązani. Anti-Defatnation League. Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego. M.: Rodzina w świetle psychologii.. AppletonCentury Crofts. Maria Braun-Gałkowska PROJEKCYJNY OBRAZ SIEBIE OSÓB PRZEŻYWAJĄCYCH POCZUCIE OSAMOTNIENIA . Wolf K.] T.. Columbia University Teachers College Press. Girard R. A.

. zajmowania miejsca. bo brak mi słów i tematów do rozmowy. Zdarza się często." — pisze Elżbieta lat 18. Ta negatywna ocena może też być wewnętrzna i wtedy człowiek stara się zmieniać swój obraz wobec siebie samego. Siek 1984). Jest mi z tym bardzo ciężko. jakim chciałby być odbierany. korzystnym dla ludzkiego rozwoju. Osamotnienie to poczucie braku zaspokojenia potrzeby bliskości z innymi ludźmi i przeżywane jest jako bolesna frustracja. na jego plany życiowe i aspiracje. jakie pisali do mnie (Braun-Gałkowska 1992) młodzi czytelnicy. Jednym z wielu zagadnień nasuwających się w związku z problemem samotności. np. Obraz siebie zostaje wtedy częściowo zepchnięty do podświadomości i uzewnętrznia. Wówczas w wypowiedziach na swój temat stara się wytworzyć swój obraz nie taki. wydaje mi się bezsensowne i głupie. jak na przykład sposób mówienia. ubierania itd. Osińska 1988). a stan ten jest względnie trwały. pokazują cierpienie związane z samotnością młodych. Sujak 1982. Kamphuis 1985). w jaki ludzie odbierają. Problem badań Celem przedstawionych poniżej badań jest poszukiwanie odpowiedzi na pytanie: jaki jest obraz siebie osób przeżywających poczucie osamotnienia? Przez poczucie osamotnienia rozumiem (za autorami użytej w moich badaniach metody) odczucie wynikające ze sposobu. a także na sposób odnoszenia się do innych. Obraz siebie. Samotność (1992). gdy przełamię się na chwilę. ale brakuje badań empirycznych. nawiązać jakiś kontakt. że tak naprawdę to jestem sam. polegające na subiektywnym przeżywaniu braku kontaktów. Jaki obraz samego siebie ma młody człowiek. jest pytanie o obraz siebie osób przeżywających poczucie osamotnienia. W języku potocznym określenia: samotność i osamotnienie. pojęcie które odgrywa wielką rolę we współczesnej psychologii osobowości. że nie mam się z kim podzielić tym wszystkim. że subiektywne. Znaleźć można wprawdzie bardzo interesujące refleksje na temat przeżywania samotności (np. a jednocześnie ukazująca potrzebę dalszych badań w tym zakresie. Szyszkowska [red. „Moim problemem jest samotność". oraz uczuć z tymi przekonaniami związanych i do siebie samego kierowanych. staram się coś powiedzieć. Mimo niewątpliwego znaczenia problemu i obszernej literatury obcojęzycznej. doświadczają i oceniają swoją. zabarwione uczuciami przeżywanie tego jakim się jest we własnych oczach. Literatura (por. używane są na ogół zamiennie. choć ten etap życia uważany jest za okres największej łatwości w nawiązywaniu kontaktów międzyludzkich. co czuję i o czym myślę". ale taki. się tylko pośrednio poprzez różne zachowania. ale nie umie zmienić sytuacji? „Nie potrafię nawiązać znajomości. obawiając się negatywnej oceny. jakim go przeżywa. np. który cierpi z powodu osamotnienia. Ogólnie można je rozumieć jako system przekonań intelektualnych dotyczących własnej osoby. dotyczy w jakiejś mierze także ludzi w sile wieku. to czuję się bardzo samotna i coraz bardziej oddalam się od ludzi". Czasem. 1988) rozróżnia samotność jako pewien stan obiektywny. Obraz siebie wpływa na zachowanie człowieka. „W pewnym momencie zobaczyłem. ale to co powiem. dzieci i młodzieży.. przynajmniej okresowo. oraz poczucie osamotnienia. „Czuję się samotna i nieszczęśliwa" — te fragmenty wyjęte z listów. w polskim piśmiennictwie psychologicznym jest on prawie pominięty. wynikający z izolacji społecznej. Dopiero ostatnio ukazała się praca Józefa Rembowskiego pt. Ludzie przeżywający poczucie osamotnienia oceniają swoje związki z innymi jako niewystarczające i nie dość bliskie (Kmieć-Baran 1988). stanem pożądanym.]. w której ilość związków międzyludzkich jest mniejsza niż pożądana i gdy istniejące związki nie uzyskują pożądanej intymności (Jong-Giervełd. Czuję się wtedy bezradna 88 MARIA BRAUN-GAŁKOWSKA i bezsilna. człowiek stara się ukryć przed innymi. Samotność może być. przedstawiająca literaturę przedmiotu i badania własne Autora. wspomniany często przy opisach życia ludzi starych i opuszczonych. poruszania się. „Choć mam dziewiętnaście lat. izolację. ma wiele określeń (por.Problem samotności.

Na język polski skala została przetłumaczona przez Józefa Rembowskiego. Dziękuję też bardzo mgr Małgorzacie Fajkowskiej i grupie studentów psychologii KUL za pomoc w badaniach. Można przypuszczać. lub nie w pełni świadomy. pomiary których odnoszą się do komunikacji na poziomie publicznym i świadomym (kwestionariusze. że nie mam prawdziwego. Reakcje te ujawniają „prywatny świat badanego".1 Skala Rascha zawiera 30 itemów dotyczących kontaktów z ludźmi. ze względu na prostotę jej używania. 21). 1989).. Józefowi Rembowskiemu za udostępnienia skali Rascha i zachętę do jej stosowania. wysoko ocenił jej przydatność. lub „Przykro mi. . że człowiek przeżywający boleśnie swoje osamotnienie ma zaburzony obraz samego siebie i że w porównaniu do innych czuje się pomniejszony i odsunięty. np. Zwiększenie wiedzy o obrazie siebie osób przeżywających poczucie osamotnienia. czyli to czego badany nie może lub nie chce powiedzieć. Do dalszych badań zostało wybranych 30 osób o najwyższym poczuciu osamotnienia (dalej grupa ta będzie nazywana: „Samotni") i 30 osób o najniższym poziomie osamotnienia (dalej nazywani „Niesamotni"). interesujące z teoretycznego punktu widzenia. Strategia badań W celu sprawdzenia powyższych hipotez przebadałam 120 studentów. tym uzyskany za jego pomocą materiał ma charakter mniej świadomy (por. Rembowskiego (1992). a także warstwy podświadomej. bliskiego przyjaciela". Test ten miał stać się okazją do projekcji obrazu samego siebie w porównaniu do innych ludzi. często dlatego że nie zna siebie i sam nie wie.. a także dla samowychowania. s. Rysunek to metoda sięgająca do głębokich warstw osobowości. wyrażającej się w technikach projekcyjnych. aby nie zakłócać uzyskanych wyników problemami związanymi z życiem rodzinnym. Dellis. że obraz siebie dotyczy warstwy świadomej.W badaniach psychologicznych ten nieświadomy. Obraz siebie tworzy się w interakcjach z innymi ludźmi. obraz siebie może uzewnętrznić się przy zastosowaniu metod projekcyjnych. skale socjometryczne i obserwacyjne) i komunikacji na poziomie prywatnym PROJEKCYJNY OBRAZ SIEBIE. dopuszczające różnorodne reakcje badanego. którą można badać za pomocą testów werbalnych. Rysunek jest jedną z częściej stosowanych metod projekcyjnych. Stone. można powiedzieć. Szczególowszy opis skali znajduje się w książce J. Osoby badane wypełniły Skalę Samotności Rascha. że istnieje związek między obrazem siebie. w których używane bodźce są wieloznaczne. Brak wystarczających związków z innymi i własne w nich upośledzenie mogą się wiązać z podwyższonym poziomem niepokoju i trudnościami w komunikowaniu się z innymi. 1 Serdecznie dziękuję prof. co odkrywa w swej projekcji (Frank 1989. zatytułowanym: „Ja wśród ludzi". Szczegółowy opis stosowania metody rysunku i jej interpretacji przedstawiono w osobnej pracy (Braun-Galkowska 1991). Idąc za tym rozróżnieniem. że moi sąsiedzi nie odwiedzają mnie i że nie mam z nimi kontaktu". 89 (podświadoma ekspresja symboliczna). który po przeprowadzonych przez siebie badaniach. w której problem samotności jest jednym z bardzo częstych. które badani oceniają w skali 4-stopniowej. „Szkoda. może też dostarczyć pewnych wskazówek dla psychoterapii. a poczuciem osamotnienia rozumianego jako subiektywnie przeżywany brak interakcji. Leary (1957) wyróżnił poziomy głębi osobowości. gdyż im mniej test jest ustrukturyzowany. 90 MARIA BRAUN-GALKOWSKA Osoby dobrane za pomocą Skali Samotności zostały zbadane testem rysunku projekcyjnego. można więc przypuszczać. w tym 60 kobiet i 60 mężczyzn. Wszyscy badani byli stanu wolnego. a jednocześnie wielość dostarczonych informacji. która pozwoliła na zróżnicowanie ich z punktu widzenia stopnia poczucia osamotnienia. i można go określić jako projekcyjny obraz siebie.

najładniejsze. bo między badanymi grupami nie zaznacza się żadna znaczniejsza różnica pod tym względem. jako postać lub symbol najmniejszy. ale bolesnym. natomiast od strony treściowej trzeba wziąć pod uwagę sposób przedstawiania. W prezentowanych badaniach zostały wzięte pod uwagę następujące wskaźniki: 1. wielkości itd. jeśli chodzi o wskaźniki formalne. przedstawiają siebie w sposób wskazujący na podwyższony poziom niepokoju. a w skrajnym wypadku pominięcie wszystkich innych i przedstawienie tylko siebie. jest zgodne z hipotezą roboczą i łatwe do wyjaśnienia. — Przedstawienie postaci ludzkich z dłońmi. w porównaniu do osób osamotnienia nie przeżywających. co pozwoliło na dokonanie opisu projekcyjnego obrazu siebie osób przeżywających poczucie osamotnienia. ładniejsi itp... Kategorie te opierają się na sposobie interpretowania różnych wskaźników branych pod uwagę w literaturze dotyczącej rysunków projekcyjnych. natomiast mimo podwyższonego niepokoju. — Zróżnicowanie innych osób. — Wyparcie ze świadomości jakichś problemów — duże. rośliny). dewaloryzacja innych — przedstawienie siebie „najlepsze". że osoby o dużym poczuciu osamotnienia. podczas gdy „inni" są mniejsi. Ogólne jednak podwyższenie niepokoju.. w porównaniu do osób nie mających takiego poczucia i stanowiących w badaniach grupę kontrolną. Wydawać by się mogło. przedstawienie ich w sposób zindywidualizowany (w przeciwieństwie do niezróżnicowanego tłumu ludzi lub symboli). staranności narysowania. . 2. opisywana grupa ma żywe przeżywanie emocjonalne. Wyniki badań Na podstawie wskaźników zawartych w tabeli 1. jako postać największa itd. 91 3. PROJEKCYJNY OBRAZ SIEBIE. że osamotnienie nie jest czymś obojętnym. siebie w porównaniu do innych osób. nie zajęte przez rysunek przestrzenie. ubogi w szczegóły itd. Wskaźniki dobrej komunikacji: — Przedstawienie postaci ludzkich z twarzą.. sprzęty. — Przedstawienie kontaktu — narysowane postacie kontaktują się ze sobą lub kontakt przedstawiony jest symbolicznie. waloryzacja innych — przedstawienie siebie „najgorsze". brzydsi. puste. barwności. zajmujący małą część kartki. u osób przeżywających frustrację potrzeby kontaktu. w centrum.Rysunek „Ja wśród ludzi" można interpretować tak samo jak inne rysunki projekcyjne. Niepokój ten jest związany z wyparciem ze świadomości jakichś treści. Rysunki osób wybranych do badań zostały porównane pod względem wszystkich wymienionych wskaźników. — Przeżywanie uczuć — przy stłumieniu emocjonalnym rysunki są małobarwne.. Bardziej niespodziewany wydaje się brak różnic statystycznie istotnych we wskaźnikach mówiących o dobrej komunikacji. z boku itd. Przedstawione wyniki badań nie potwierdzają wstępnych przypuszczeń. podczas gdy „inni" są więksi. Ta żywość przeżywania może pogłębiać rozczarowanie wynikające z niesatysfakcjonujących kontaktów społecznych i powoduje. — Dewaloryzacja siebie. że osoby niezadowolone ze swoich kontaktów nie umieją się porozumiewać z innymi i stąd ich trudności. — „Ja jak inni" — przedstawienie siebie jako postać lub symbol podobny do innych osób co do wielkości. czyli elementów rysunku nie wynikających wprost z tematu (np. można stwierdzić. Obraz siebie i innych: — Waloryzacja siebie. mniej starannie narysowani itd. Dla opracowywania wyników uzyskanych za pomocą testów rysunkowych tworzy się każdorazowo kategorie użyteczne z punktu widzenia badanego tematu. Niepokój: — Ogólne podwyższenie poziomu niepokoju — rysunek blady. — Wprowadzanie „przedmiotów dodanych". najbrzydszy. a przy żywej emocjonalności wielobarwne.

1. % L. a w 23.3% pominęły ich zupełnie. 92 MARIA BRAUN-GALKOWSKA Tab.3 4. Porównanie liczebności wskaźników uzyskanych w rysunku przez badane grupy Wskaźnik Samotni Niesamotni Wartość Poziom L. Waloryzacja siebie. Jednocześnie dewalo-ryzacja siebie (wskazująca na poczucie mniejszej wartości) wśród wszystkich badanych pojawiła się w tylko jednym wypadku (w grupie samotnych). Osoby przeżywające poczucie osamotnienia w większości wypadków waloryzowały siebie. Tylko ja.01 3.01 dewaloryzacja innych 2. podczas gdy w grupie „niesamot-nych" pominięcie innych zdarzyło się tylko jeden raz. % ufności Obraz siebie 1. inni pominięci 7 23.535 0. natomiast dewaloryzowaly innych.095 0. 24 80.Bardzo duże różnice między porównywanymi grupami ujawniły się natomiast w projekcji samego siebie. 1 3. Dewaloryzacja siebie.0 10 33.3 4.3 1 3.3 .

Podwyższenie niepokoju 17 56. Puste przestrzenie 16' '53.320 n.062 0.6 20 66.305 0.i.0 1.0 0 waloryzacja innych 4.3 9 30.3 3. 8.6 5. 1 kolor 9 30.0 2.i.01 6. 2-3 kolory 10 33.0 6 20.05 7.3 9 30. 9.6 7 23.01 Niepokój 5.170 0. Ja jak inni 5 16.0 0.118 n. .

7 0. Dłonie 3 10. 12.i. Kontakt 7 23.6 15 50. 10.7 17 56.i. które to ujęcie jest najzdrowsze i mówi o partnerskim traktowaniu innych ludzi. Waloryzacja siebie.6 1. przy dewaloryzowaniu lub nawet pomijaniu innych osób i przedmiotów.i.0 2. .6 12 40. 13.01 Komunikacja 11. Zróżnicowanie innych 14 46. 14.291 n.759 n.i.4 8 26.718 n. nazywana jest w teście rysunkowym zwrotem narcystycznym (Corman 1970) wskazującym na koncentrację na własnej osobie. Wśród samotnych rzadko tylko pojawiło się przedstawienie siebie „jak inni".0 1.0 5 16.> 3 kolory 11 36. Twarze 12 40.3 9 30.6 1. Przedmioty dodane 5 16.0 0.i.032 n.636 0.124 n.

że rysunek dziecka wskazuje na zwrot narcystyczny. można przedstawić ich charakterystykę. co osoby przeżywające poczucie osamotnienia charakteryzuje najwyraźniej. raz biorą. można by przypuszczać. Związany jest z przeżywaniem siebie jako centrum świata. który powinien zaspokajać potrzeby i obdarzać. ale jako ogólną zasadę można przyjąć. Louis Corman (1970) uważa.którzy są autorowi równi i z którymi można współdziałać — dając. Zdarza się jednak. łączy się z agresją w stosunku do siebie i do świata. Nie polega na poczuciu. . są wobec nich obojętni. ale na wyłączenra innych ze swojego pola widzenia. gdzie czynniki oddziałują na siebie wzajemnie na zasadzie sprzężeń zwrotnych. przeżywanego aktualnie lub przeżytego w dzieciństwie i powodującego utrwalenie tendencji regresy wnych. 93 gani i odtrącani przez innych. ale przeciwnie — nie dostrzegają innych. ale cyrkularnej.. Można by przypuszczać. a często nawet nieobecne. że jest się najlepszym. co jest przyczyną. ale częściej jest spowodowane zawodem w relacjach emocjonalnych z nimi. co świadczy o podziwie i identyfikowaniu się z nim. Jednak na poziomie mniej świadomym ich związki z ludźmi przedstawiają się inaczej: to nie oni są nie dostrzegani. Można się zastanawiać. i tak jest rzeczywiście w ich deklaracjach słownych (co można stwierdzić w wypowiedziach w skali Rascha). że może to wynikać z nieobecności rodziców. Zwrot narcystyczny jest tym. Narcyzm nie jest egoizmem. stanowiąc jakby tło — mało ważne. ale polega na koncentracji na sobie i swoich potrzebach. czy jego skutkiem. a to na pewno nie sprzyja powstawaniu bliskich więzi. Wydaje się jednak. Jest ona dość zaskakująca. innym poświęcając go niewiele. że osoby skoncentrowane na sobie i nie do94 MARIA BRAUN-GAŁKOWSKA strzegające innych. Opierając się na wynikach rysunkowej projekcji obrazu siebie osób przeżywających poczucie osamotnienia. Gdyby odnieść to również do ludzi w okresie późnej adolescencji (w jakim były osoby badane).. że zmniejsza się ona w miarę rozwoju jednostki. jak zjawiska wzajemnie się wzmacniają. w którym człowiek walczy o swoje prawa nieraz z krzywdą innych. Postawa egocentryczna występiijąca w dzieciństwie i młodości to zjawisko naturalne. w pewnym sensie wytwarzają pustkę dokoła siebie. że ujawniony w badaniach zwrot narcystyczny stanowi następstwo braku oparcia emocjonalnego w rodzicach. Sami są najważniejsi. którzy raz dają. gdyż nie interesując się sprawami innych ludzi. W badaniach prowadzonych za pomocą Testu Rysunku Rodziny. że ludzie osamotnieni czują się nie dostrzePROJEKCYJNY OBRAZ SIEBIE. W nerwicy egocentryzm trwa mimo wieku dorosłego. Jak pisze Antoni Kępiński (1972). Ich emocjonalność nie jest mniej żywa od grupy kontrolnej ani zdolność komunikacji gorsza. Jest też prawdopodobne. Jest związany z koncentracją na własnym cierpieniu. że najbardziej trafne będzie wyjaśnienie uzyskanego w badaniach wyniku nie w kategoriach przyczynowości linearnej. jest w nim nadmierny ładunek uczuciowy skierowany do własnej osoby. Przeciwieństwem takiej postawy jest widzenie innych jako równych sobie partnerów. jednak może naświetlać badane zjawiska z punktu widzenia motywacji nieświadomej i nasuwać wiele ciekawych wniosków. dzieci najczęściej waloryzują jedno z rodziców. W takim ujęciu nie można powiedzieć. ale inni ludzie i sprawy znikają jakby z ich pola widzenia. ale można wskazać. biorąc i wzajemnie się wspierając. czy narcyzm jest przyczyną niepowodzeń w kontaktach społecznych. Narcyzm ujawniony w rysunkach osób osamotnionych może również budzić różne refleksje. Osoby te umieszczają siebie w centrum swojego zainteresowania. Interpretacja i wnioski Interpretacja rysunku jest zawsze tylko pewną hipotezą. a inne osoby otaczają je.

Koncentracja na sobie [1] ------------Niedostrzeganie innych [3][4] Poczucie osamotnienia Nieudane kontakty Rozważania na temat przyczyn poczucia osamotnienia mają znaczenie nie tylko teoretyczne. co zaowocuje bardziej udanymi kontaktami społecznymi. Brak wczucia w potrzeby i sytuacje innych ludzi powoduje zakłócenie w kontaktach z nimi. to znaczy poszukują nowych kontaktów. jednak szukanie przyczyn zawsze po stronie innych. bez możliwości liczenia na kogokolwiek.'wynikającym z niezaspokojenia potrzeb emocjonalnych we wczesnym dzieciństwie lub innych sytuacji nerwicowych. coraz mniejsze zainteresowanie innymi. jednak przy koncentracji na sobie. że praktycznie jest się samym na świecie.Koncentracja na sobie. że przyczyna ich osamotnienia jest zewnętrzna. może chyba jednak być przydatne w wychowaniu i psychoterapii. mogą one nadal być nieudane. a osamotnienie wywołuje przekonanie.). Jeżeli nawet podejmują staranie o jej zmianę. Osoby.. dla przezwyciężenia go może być potrzebna pomoc psychoterapeuty (por.. poczucie krzywdy i agresji do krzywdziciela. koncentrację na sobie. . Wydaje mi się. wiążą się z brakiem empatii i powodują niedostrzeganie potrzeb innych osób. Jest to do pewnego stopnia wyuczalne. Johnson 1993). i podnosić poziom niepokoju. Najczęściej ludzie uważają. że najskuteczniejsze byłoby rozpoczęcie działania od punktu [3] i dbałość o dostrzeganie problemów innych osób. Natomiast koncentrowanie się na samym przeżywaniu osamotnienia (punkt [1]). np. bo mogą nasuwać pomysły na przerwanie tego łańcucha niekorzystnych powiązań. kontakty coraz mniej satysfakcjonujące. Mniejsza koncentracja na sobie [2] -----------------Większe dostrzeganie innych Mniejsze poczucie osamotnienia -------------. a przeciwnie — wydaje się początkowo „nieautentyczne" (bo sprzeczne z tendencją egocentryczną). 95 bezradne w swojej sytuacji. są PROJEKCYJNY OBRAZ SIEBIE. może tylko zwiększyć negatywne emocje. nawet jeżeli nie wypływa ze spontanicznego altruizmu. i że trzeba samemu troszczyć się o siebie.[4] Bardziej udane kontakty Przy bardzo silnym narcyzmie. poczucie osamotnienia rosnące itd. to działają w punkcie [4]. W wielu wypadkach jednak wysiłki samowychowawcze mogą też przynieść skutki pozytywne. Z czasem to początkowo mało spontaniczne zainteresowanie innymi może stać się pewnego rodzaju przyzwyczajeniem. udane kontakty zmniejszają poczucie osamotnienia i co za tym idzie. spotkanie z osobami równie uwikłanymi w swój narcyzm bardzo utrudnia udane kontakty. Narcyzm uniemożliwia zainteresowanie innymi i w ten sposób błędne koło zamyka się. Niewątpliwie. zaabsorbowanie swoimi sprawami. np. to znaczy leży w innych ludziach. Byłoby to działanie w punkcie [2]. czy nawet niemożność nawiązania bliższych więzi. Natomiast uświadomienie sobie własnej mocy sprawczej pozwala na aktywne działanie na rzecz wyjścia z przykrego stanu osamotnienia. ale także praktyczne. Brak satysfakcjonujących kontaktów powoduje poczucie osamotnienia. Oczywiście przedstawione rozumowanie zawiera znaczne uproszczenie. praktycznie powoduje niemożliwość poprawienia sytuacji. Ta sytuacja zwiększa niepokój i narcystyczną koncentrację na sobie. widzące przyczynę samotności w czynnikach zewnętrznych. a z czasem wszystkie jego elementy się pogłębiają (koncentracja na sobie coraz większa. Niepowodzenie w kontaktach może jeszcze zwiększyć poczucie osamotnienia i narcyzm.

: Psychopatologia nerwic. ale chyba cierpienie z drugimi jest lepsze niż cierpienie na skutek własnej samotności. W większości wypadków nie jest to chyba jednak sytuacja bez wyjścia. 9-28. 1986. Warszawa 1984. Kamphuis F. s.: Empiryczna eksploracja „hipotezy poziomów". 1079-1097. Adam Asnyk napisał. Paris 1970. 4.: Le test dii dessin de familie. a więc dziedziczenia. Pojęcie niepełnosprawności jest szersze aniżeli pojęcie inwalidztwa.: Trudne pytania. Oczywiście współczucie z drugimi też wiąże się często z cierpieniem. defekt (Grzegorzewska. jak i w określeniach potocznych.: Humanizowanie narcystycznego stylu. 1985). Osińska K. Larkowa 1987. wypadków przy zabawie. jakkolwiek nie pokrywają się zakresowo^ są wobec siebie adekwatne. [w:] Wybrane zagadnienia testów projekcyjnych. New York 1954. „Przegląd Psychologiczny" 1988. kalectwo. Hulek. **" Andrzej Sękowski WYBRANE KONCEPCJE TEORETYCZNE POSTAW WOBEC OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH i terminologiczne Niepełnosprawność to obniżony w stosunku do norm ustalonych dla danej populacji stan uszkodzeń organizmu. odchylenie od normy. [w:] Wybrane zagadnienia testów projekcyjnych. Johnson S. Znaczeniowo terminy te. Warszawa 1993.: Myśli ulotne. Frank L. spotykamy się z terminem iniualidztwo. 1964. s." Słowa wydają się bardzo trafne psychologicznie: nie umie — ale może się nauczyć.: Interpersonał Diagnosis of Personality. Sujak E. Zarówno w piśmiennictwie. 9(3). A. kto nawet współczuć nie umie z drugiemi. ma trudności w funkcjonowaniu fizycznym i psychospołecznym. a także w konsekwencji urazów występujących w czasie wojny czy pokoju.: Metody projekcyjne w badaniu osobowości. przy pracy. 103-112.Poczucie osamotnienia stanowi na pewno źródło wielkiego cierpienia. de. Terminu inwalidztwo używa się głównie w znaczeniu formalnoprawnym w odniesieniu do osób.: Samotność. Kmieć-Baran K. 289299. z uwagi na kalectwo czy chorobę.: Rozwój potrzeb psychicznych.: The Development of a Rasch-Type Loneliness Scalę. K. Braun-Gałkowska M. (red. K. Dellis N.: Metody badania systemu rodzinnego. Warszawa 1992. Hulek pisze: . Kępiński A. Braun-Gałkowska M. s. chorób. ułomność. które utraciły sprawność na skutek kalectwa nabytego podczas działań wojennych albo wskutek wypadku przy pracy. 1986. terminów: niepełnosprawność. Warszawa 1988. np. Warszawa 1982. zaspokajaniu potrzeb i adaptacji społecznej. Szyszkowska M. Warszawa 1989. że „Ten jest prawdziwie samotnym na ziemi.. warunków pracy. Siek S. Gdańsk 1992. Warszawa 1924. Jong-Gierveld J. inwalidztwo. Wrocław 1992. wypadków drogowych albo chorób przewlekłych.: Pustelnicy dziś. Stone H. Człowiek niepełnosprawny.): Samotność i osamotnienie. używa się jako synonimów. Najczęściej w literaturze dotyczącej prawa i rehabilitacji. s. a często także ograniczenie funkcjonowania fizycznego i psychicznego oraz zdolności do pełnienia ról społecznych.: Poczucie osamotnienia — charakterystyka zjawiska. Rembowski J. P. Niepełnosprawność ujawnia się w różnym wieku — może być wrodzona albo nabyta — na skutek różnych przyczyn. Warszawa 1989. mechanizmów obronnych i obrazu siebie. Warszawa 1972. „Applied Psychological Measurement" 1985. które oznacza stan trwałego uszkodzenia organizmu w znacznym stopniu. znajduje się w niekorzystnej sytuacji społecznej i ekonomicznej oraz ma trudności w osiąganiu celów życiowych. Witkowski. Corman L. Doroszewska 1981. powodujący utrudnienie. Leary T.: Życie jako zadanie. Galkowski. 96 MARIA BRAUN-GALKOWSKA BIBLIOGRAFIA Asnyk A. Lublin 1991.

„Inwalida. 1982). że wprawdzie istnieją psychologiczne niebezpieczeństwa towarzyszące fizycznemu inwalidztwu. 1970). chociaż ma na pewno charakter stresogenny i traumatyzujący. s. że ciało jest wartością subiektywną i społeczną oraz narzędziem adaptacji i przystosowania się. 1970) oraz na temat integracji osób niepełnosprawnych w szkolnictwie i zakładach pracy (Witkowski. dotyczące problematyki wspólnych i swoistych zagadnień w rehabilitacji różnych grup inwalidów (Hulek. Teorie motywacji kładą nacisk na dążenie osoby niepełnosprawnej do jak najpełniejszego rozwoju swoich zdolności i osiągnięcia samorealizacji (Reykowski. które tłumaczyły wpływ inwalidztwa na osobowość jednostki niepełnosprawnej. Psychologiczne skutki niepełnosprawności rzeczywiście ściśle wiążą się z jej skutkami społecznymi. i od jego postaw. u której istnieje naruszenie sprawności i funkcji w stopniu wyraźnie utrudniającym (w porównaniu z osobami zdrowymi) pobieranie nauki w normalnej szkole. stanowiące formę przystosowania i kompensacji fizjologicznej bądź społecznej (Sękowska. Uważano nawet. Znane są różne teorie. 18). 1969. jak dana osoba przystosuje się do nowych warunków życia i kalectwa zależy J WYBRANE KONCEPCJE TEORETYCZNE. naszego stulecia. wskutek poczucia inności i wyobcowania. to teoria stosunków międzyludzkich Th.. 1985). w jakim żyje. wielu autorów stwierdza znaczne in98 ANDRZEJ SĘKOWSKI dywidualne różnice w typach reakcji. 1947). Jedna z nich.. W ujęciu A. W związku z tym wywiera pewien wpływ na zachowanie się jednostki oraz osobowość. zachowania się i poziomach przystosowania się do inwalidztwa (Hulek. Inwalidztwo. Zróżnicowaniu inwalidów towarzyszy zróżnicowanie postaw wobec nich. udział w życiu społecznym oraz zajęciach w czasie wolnym od pracy" (Hulek. oraz w nie mniejszym stopniu od czynników wychowania rewalidacyjnego i terapeutycznego. Dopiero badania empiryczne nad tym zagadnieniem. Podkreśla ona przy tym. że obraz ciała jest uważany za podstawę poczucia własnego ego. artystyczne czy moralne. a odbiegające niekiedy od powszechnych standardów zachowania nie są patologiczne. W wielu pracach psychologicznych dominował do niedawna pogląd. zdeformowane ciało daje poczucie wstydu i winy. ale nie determinują one jednoznacznie rozwoju cech psychicznych osób niepełnosprawnych. na kształtowanie się ich osobowości i przystosowania. U tej samej kategorii inwalidów. Wpływ na takie poglądy miały uprzedzenia i tradycje o charakterze przednaukowym. W Polsce prowadzone są badania. . aby na tych polach obronić zagrożone poczucie własnej mocy (Adler. Newcomba (1970). Rodzaj inwalidztwa i okres życia. niepełnosprawność stanowi tylko jeden z czynników rozwoju osobowości człowieka. pracę zawodową. Dlatego niesprawne. głoszona przez B. wykonywanie czynności życia codziennego. lecz tylko specyficzne. To. ale również od środowiska społecznego. pozwoliły na zmianę poglądów deterministycznych wobec inwalidów i na stwierdzenie. 1987). 1972. odgrywają tu ważną rolę. jednakże błędem byłoby przyjmowanie istnienia odrębnego typu osobowości inwalidzkiej (Larkowa. Adlera natomiast poczucie mniejszej wartości fizycznej skłania inwalidę do kompensacji braków fizycznych poprzez osiągnięcia społeczne. 99 nie tylko od czynników osobowościowych. Teoria obrazu. Larkowa. naukowe. że naruszenie sprawności fizycznej człowieka ma głęboki wpływ na osobowość. w którym ono nastąpiło. ściśle związana z psychoanalizą mówi. Teorie postaw zwracają bowiem uwagę na niekorzystny wpływ negatywnych postaw społeczeństwa wobec inwalidów. których początek obserwujemy w latach 60. to jednostka. że z określonym rodzajem niepełnosprawności wiąże się określony typ osobowości. Wright. 1972).

Socjologowie oprócz postaw zasadniczych i celowościowych wyróżnili jeszcze prospoleczne i egoistyczne. L. a dokładniej ze zbioru przekonań dotyczących możliwości realizowania pewnych wartości przez przedmiot postawy. akceptując strukturalną definicję postaw. J. 1973). Elementy poznawcze (przekonania) i elementy afektywne (uczucia) pozostają ze sobą w ścisłym związku i harmonii (Reykowski. podkreślające. Postawa prospoleczna wiąże się z takimi pojęciami. Nowak i inni. Zachodzi sprzężenie zwrotne pomiędzy sytuacją społeczną ludzi niepełnosprawnych a ich stanem psychicznym i zdolnościami adaptacyjnymi. S. Można tu wyróżnić definicje nawiązujące do: — koncepcji poznawczych. Postawa taka przejawia się w gotowości do pozytywnego działania na rzecz innych ludzi. tj. Za wyodrębnieniem w postawie tych trzech składników wypowiada się wielu autorów. Rosenberg pisze. Autor ten twierdzi. R. W polskiej literaturze socjologicznej upowszechniła się koncepcja postaw zasadniczych i celowościowych. uczucia w stosunku do przedmiotu postawy. Polscy badacze. wiedza i przekonania dotyczące przedmiotu postawy. w której W. Postawy społeczne wobec osób niepełnosprawnych W psychologii społecznej przytaczane są różne definicje postaw. albo regulowane poprzez normy społeczno-moralne. S. niesienie pomocy potrzebującym. 1970). Przedmiotem postaw może być wszystko. — tradycji behawiorystycznej i psychologii uczenia się. Nowak pisze: „Postawą człowieka. między innymi D. Ballachey 100 ANDRZEJ SĘKOWSKI (Mika. który rzutuje na samopoczucie. tj. że postawa to nie tylko określone zachowanie czy stosunek oceniający lub emocjonalny wobec danego przedmiotu. życzliwość. Badania psychologiczne nad nimi są w stadium początkowym. s. zgodnie z normami społecznymi i wartościami moralnymi. tj. jakie temu przypisują. samoocenę i sytuację społeczną osoby nią obarczonej. B. — behawioralny. E. Przedmiotem postaw mogą być także osoby niepełnosprawne. w której zwraca się szczególną uwagę na stosunek emocjonalny. że pełna definicja postawy może być formułowana zarówno z poznawczego. sympatia dla innych. Psychologia społeczna (Newcomb i inni. 48). 1979). albo też może przejawiać się jako czynności czy działania wobec przedmiotu postawy. jak i motywacyjnego punktu widzenia. M. zdolność do rozumienia ludzi. odwołują się najczęściej do pracy Th. zachowania intencjonalne bądź zachowania realne wobec przedmiotu postawy (za: Nowak. Zachowanie to może być albo życzeniowe. Newcomba pt. w zależności od znaczenia. Smith wyróżnił trzy zasadnicze składniki: — afekty wny. 1973. S. zachodzący pomiędzy osobą reprezentującą jakąś postawę do jej przedmiotu. Postawa zasadnicza została określona przez A. że postawa to struktura złożona z elementów poznawczych. własna osoba bądź społeczne normy zwyczajowe i moralne oraz różnego rodzaju wartości. Podgóreckiego jako bezpośrednia akceptacja lub negacja pewnej reguły dotyczącej wyobrażonego lub rzeczywistego zachowania i jego skutków (Podgórecki. ale prawidłowe jest umiejscowienie postawy na przecięciu procesów poznawczych i motywacyjnych. Wyrazem tego stanowiska jest strukturalna definicja postaw. lecz również odnoszące się do niego elementy poznawcze. 1976).W każdym przypadku niepełnosprawności stanowi ona stresor. wobec pewnego przedmiotu czy osoby jest ogół względnie trwałych dyspozycji do zachowania się wobec niego" (Nowak. — koncepcji socjologicznej. Przedmiotem mogą być także osoby i grupy społeczne. co istnieje (obiektywnie i subiektywnie) i ma związek z zaspokajaniem potrzeb osób ustosunkowujących się do tego. W podobny sposób definiują postawę T. Mądrzy cki. Krech. Postawy egoistyczne uzewnętrzniają się w skłonności do interesowania się przede wszystkim sobą i do wysuwania na . Istotnym elementem społecznej sytuacji inwalidów są postawy ludzi zdrowych wobec nich. 1971). — poznawczy. wrażliwość na krzywdę. jak altruizm. Drutfield.

poczucie wyższości. Dwa jej zasadnicze kierunki to akceptacja albo odrzucenie. Newcomb (1970). WYBRANE KONCEPCJE TEORETYCZNE. zaś trzeci to wrogość. Sprzężenie zwrotne. zależnie od tego.. jakie zachodzi pomiędzy postawą akceptującą lub odrzucającą a zachowaniem się przedmiotu tej postawy. człowieka wobec pewnego przedmiotu jest ogól względnie trwałych dyspozycji do oceniania tego przedmiotu i emocjonalnego nań reagowania oraz ewentualnie towarzyszących tym emocjonalno-oceniającym dyspozycjom względnie trwałych przekonań o naturze i własnościach danego przedmiotu i względnie trwałych dyspozycji do zachowania się wobec niego" (Nowak. Mądrzycki (1977) i S. W. a także czynniki indywidualne. 101 Wyraża się ona we współdziałaniu. Postawy mogą być formą poznawczej adaptacji do rzeczywistości albo też być zależne od wewnętrznych stanów motywacyjnych człowieka (Rey-kowski. że element emocjonalny (afektywny) stanowi element konstytutywny pojęcia postawy. podkreślając. Spośród zróżnicowanych sposobów rozumienia tego pojęcia najbardziej adekwatne są definicje. Postawa odrzucenia manifestuje się takimi zachowaniami. Pierwszy z nich to uprzedzenia do danej osoby. — konsekwencji sytuacji urazowych. Postawy człowieka kształtują się pod wpływem: — przyswajania sobie gotowych wzorów postaw od innych ludzi. Pojęcie postawa uznawane jest za centralne pojęcie psychologii społecznej — stąd zainteresowanie i badania go dotyczące. Argumentem uzasadniającym takie stanowisko jest fakt. Zachowania te w toku interakcji ujawniają wrogość lub opór. współczuciu i afiliacji. przyjaznym zachowaniu. w podziwie. inteligencję i inne cechy osobowości (Allport. pisze. Istnieją także obiekty. — rozwijania i scalania reakcji wyuczonych w dzieciństwie i młodości. lekceważenie. 1935). 1973. jakie cechy im przypisują i jak je wartościują. Postawa akceptacji nakazuje szacunek i życzliwość. — indywidualizowania. iż dla ogólnego ich scharakteryzowania wystarczy uwzględnić dwie właściwości. a mianowicie kierunek oraz stopień natężenia uczucia w stosunku do obiektu postawy. wpływy kultury oraz osób znaczących. nazywane inaczej negatywnymi. różnicowania oraz wyodrębniania się określonych doświadczeń dotyczących przedmiotu postaw. nieufność i podporządkowanie. a także poziom wiedzy. w stosunku do których jednostka może mieć zdecydowaną emocjonalno-oce-niającą . może stanowić punkt wyjścia do zrozumienia problematyki stosunków interpersonalnych. zawiść. Mają one bowiem różny stopień atrakcyjności dla poszczególnych osób. zaufaniu.. s. Liczba podanych przez G. Th. 1979). . Allporta czynników stale wrasta. jakie zachodzą pomiędzy osobami pełnosprawnymi a niepełnosprawnymi. nietolerancję. „Postawą. T. postawa emocjo-nalnooceniająca wobec niego u wielu osób występuje. Postawy odrzucenia. że postawy są niezwykle złożonymi dyspozycjami. jak: agresywność. 102 ANDRZEJ SĘKOWSKI Nie istnieje całkowita zgoda co do znaczenia wymienionych elementów. przejawiająca się w dyskryminacji bądź agresji. emocjonalny i motywacyjny albo działaniowy. 23).pierwszy plan swojego dobra osobistego przy ograniczonej wrażliwości na potrzeby i dobro innych ludzi. Nowak (1973) są skłonni uważać. które traktują postawę jako złożoną strukturę zawierającą w sobie trzy elementy: poznawczy. Obejmują one wpływy grup społecznych. Motywacja stanowi więc podłoże kształtowania się postaw i dlatego mogą być one odmienne u różnych ludzi wobec tych samych obiektów. że mimo iż wiedza (poznanie) o obiekcie postawy może być niewielka. tj. drugi to brak komunikacji aż do izolowania się. kształtują się w trzech etapach. stan zdrowia. takie jak pleć.

s. aby nastąpiła pełna integracja inwalidów ze społeczeństwem. Po pierwsze. konstytuujący postawę (Mika.. jeżeli rzeczywistość nie koresponduje z twierdzeniami w nich zawartymi (Brown. że jest ona nie tylko zjawiskiem socjologicznym. Dzięki rozwojowi medycyny udaje się utrzymać przy życiu ludzi. pozostają opinie i przekonania (Nowak. jakkolwiek nie aktualizują one w niej żadnych motywów zachowania.1 Rozwiązania prawne i socjalne są niezbędne. wobec szczególnie ważnych dla jednostki obiektów i dominować nad postawami wobec innych obiektów" (Newcomb. Przekonania odnoszą się bardziej do poznawczego aspektu postawy niż do emocjonalnego.. Można także uznać przypisywanie wartości każdemu obiektowi postawy w trakcie poznawania go i wyrabiania sobie stosunku oceniająco-emo-cjonalnego wobec niego. 103 Czynniki warunkujące postawy wobec osób niepełnosprawnych Postęp cywilizacyjny. podczas gdy pomiar postaw jest bardziej oceniający. ale przekonania są falsyfikowane. Jej aktualizacja zależałaby tu od innych czynników. 32). Wynika stąd przeświadczenie o mniejszej zależności zachowań od nastawień emocjonalnych. dotyczące inwalidów). Wzrasta liczba inwalidów na całym świecie. ale nie gwarantem. Liczne badania prowadzone w różnych krajach świata. mogą odnosić się do „szczególnie istotnych postaw. to w swoich rozważaniach główne znaczenie przywiązuje do wartościującego poznania obiektu postawy. wyznaczniki lub zamienniki. że społeczeństwo . poza krajami Trzeciego Świata. Skala przekonań zakłada ocenę prawdziwości propozycji lub stanowiska odnośnie do pewnego obiektu. 1973. gdy zostaną przekroczone bariery psychologiczne. czyli do integracji. Postawy społeczeństwa wobec osób niepełnosprawnych są bardzo zróżnicowane i wyrażają się we wszystkich wymienionych przez psychologów składnikach. Blisko związane z postawami i często traktowane jako ich wskaźniki. i że najtrudniejsze do pokonania bariery w procesie integracji mają charakter psychologiczny. mogą być jednak realizowane pod warunkiem. 1970. Z postawami można się po prostu nie zgodzić. Rządy większości państw świata. Th. a więc w składnikach poznawczych (wiedza i przekonania. Wymienione dokumenty prawne potwierdzają prawa inwalidów do pełnego uczestnictwa w życiu społecznym narodów i państw. dostarczają dowodów. Według niektórych poglądów postawa wyzwala działanie. Wartości ocenione przez jednostkę.postawę. Internalizacja postaw wobec pewnych obiektów czy norm pozwała na sterowanie postępowaniem. natomiast pełna realizacja tych idei może dokonać się dopiero wtedy. The Education for Ali Ilandi-capped Children Act of 1975. WYBRANE KONCEPCJE TEORETYCZNE. dotyczące integracji. Ten sposób rozumienia wartościowania zakłada. którzy jeszcze niedawno nie mieliby szans przeżycia. Rozwiązania prawne i socjalne są jedynie punktem wyjścia do realizacji programu integracji ludzi niepełnosprawnych ze społeczeństwem ludzi zdrowych. Staje się zagadnieniem wielkiej wagi problem miejsca inwalidów w społeczeństwie. rozwój nauki i techniki przyczyniły się do wzrostu zainteresowania problematyką inwalidztwa i niepełnosprawności. Newcomb — jakkolwiek nie przedkłada ponad inne elementu emocjonalnego. które stanowią negatywne postawy psychospołeczne wobec inwalidów. Podobne dokumenty wydawane są w innych państwach. 1985). reakcjach emocjonalnych oraz behawioralnych. Prawo to jest tylko wstępnym warunkiem jej realizacji. a związane z jej postawami mogą być traktowane w dwojaki sposób. ale również psychologicznym. Wartość w tym znaczeniu można nazwać walencją postawy (Skarżyńska. 65). że wartość jest stanem. 1971). s. 1948). Public Law 93-516 oraz Public Law 9Ą-1Ą2. ujawniając się w zachowaniu jako element behawioralny. zdaniem innych zaś tylko motywację do działania. starają się rozwiązać szereg problemów socjalnych dotyczących ludzi niepełnosprawnych: Przykładem takich kroków przedsięwziętych w Stanach Zjednoczonych są następujące dokumenty legislacyjne: Sec-tion 504 of the Rehabilitation Act (amended — poprawione w roku 1974). jaki każdy podmiot przypisuje z definicji każdemu obiektowi postawy. poprzez odpowiednie decyzje legislacyjne.

Sytuacje. co ma znaczący wpływ na kształtowanie się wzajemnych relacji między osobami niepełnosprawnymi a pełnosprawnymi. Historyczny przegląd tych postaw pozwala zauważyć. Ludzie są skłonni do zmiany swoich przekonań wtedy. mające negatywny charakter. Guskin (1978). w których osoby niepełnosprawne występowały w roli powszechnie akceptowanych. J. Corman (1975). 1979. 104 ANDRZEJ SĘKOWSKI d) osoby odpowiedzialne za osoby niepełnosprawne administracyjnie lub profesjonalnie mają sprostać tej odpowiedzialności i nie lękać się. Dusek (1975). 1975. b) osoby niepełnosprawne (również uczniowie i ich rodzice) powinny mieć znacznie większy wpływ na kształtowanie programu rehabilitacji. wówczas również i postawy stają się mniej życzliwe i mniej pozytywne.. Gottlieb i Robinson. R. które potwierdza zmianę przekonań (Festinger. Rosenthal i L.. 1973)." J. że wraz z rozwojem cywilizacji. mają potężny i negatywny wpływ na zachowania ludzi niepełnosprawnych wobec ludzi pełnosprawnych. ale na chęci pokonania istniejących barier i prowadzić do pełnej akceptacji i normalizacji wzajemnych relacji. Jacobson (1968). to jednak wiele z nich wskazuje na następującą zależność: samoocena WYBRANE KONCEPCJE TEORETYCZNE. Wiemy coraz więcej o stosunku społeczeństwa do osób niepełnosprawnych. c) obawy osób niepełnosprawnych dotyczące zachowań i reakcji osób pełnosprawnych we wzajemnych relacjach powinny nie mieć uzasadnienia w rzeczywistości. gdy istnieje możliwość zachowania. 1960. Jones i Guskin. Chociaż nie wszystkie wyniki badań na temat samooceny osób niepełnosprawnych są zgodne. Corman i Gottlieb. O wpływie oczekiwań na zachowania osób niepełnosprawnych pisali między innymi S. jak i obserwacja funkcjonowania osób niepełnosprawnych. Siller (1967) i inni. czy w zakładzie pracy prowadzić może do trudności i komplikacji. ponosząc również za jego kształt osobistą odpowiedzialność. 1978. Efron i H. Wright. Guskin. przyczyniały się do zmiany postaw osób pełnosprawnych w stosunku do nich. 1966. Y. Gottlieb i L. Poglądy będące wynikiem studiów empirycznych nad postawami ludzi niepełnosprawnych wobec inwalidów można uszeregować w kilka grup. R. w których występowały osoby pełnosprawne i niepełnosprawne. R. czy zawyżona. Osoby niepełnosprawne mają — zdaniem większości psychologów — niską samoocenę. J. S.zaakceptuje idee integracji i uzna je za uzasadnione. Efron (1967). Jo-nes (1974). czy jest adekwatna. że odgrywano przed osobami pełnosprawnymi sytuacje. Meyers (1975). zaniżona. że postawy wobec inwalidów mają charakter wielowymiarowy. Zależność ta dotyczy również doświadczeń i zachowań w kontaktach z ludźmi niepełnosprawnymi. w kierunku pozytywnym. że preferowanie osób niepełnosprawnych czy to w klasie szkolnej. Guskin (1973) opisuje eksperyment polegający na tym. Przyczyną negatywnych postaw ludzi zdrowych wobec osób niepełnosprawnych wysuwaną w wielu pracach psychologicznych są negatywne doświadczenia lub brak komunikacji wzajemnej oraz dezinformacja. 105 inwalidy w zależności od tego. — Postawy wobec ludzi niepełnosprawnych nie mają charakteru ciągłego i są przeważnie negatywnej Poglądy te wyrażali w swoich pracach R. Podnosili oni także tezę. wpływa na postawy otoczenia wobec niego (Gardner. E. K. Guskin (1984) wymieniają następujące zmiany. Jones i S. 1957). Semmel. S. 1984). Jeżeli doświadczone zachowania są przyczyną poczucia dyskomfortu i niezadowolenia. E. postawy wobec osób . Dostarczają tych informacji zarówno badania psychologiczne. jakim powinny ulec relacje między społeczeństwem ludzi zdrowych a ludźmi niepełnosprawnymi: a) kontakt ludzi pełnosprawnych z niepełnosprawnymi powinien opierać się nie na obawach i lęku. L. R. Oto one: — Postawy i oczekiwania ludzi pełnosprawnych wobec inwalidów.. Yoshida i C. L. Uzasadnienia takiego wniosku dostarczają liczne prace amerykańskich psychologów (Gottlieb.

Na istnienie związku między akceptacją siebie i akceptacją innych zwracano uwagę już w okresie badań psychoanalitycznych. będzie niepełnosprawne. uważają za niepotrzebny i zbyt trudny dla siebie. łączy się otwartość na kontakty z otoczeniem — co jest wyrazem pozytywnego stosunku do innych. występuje hiperkompensacja. Z akceptacją siebie zaś. wskazywał. natomiast niska samoocena powoduje ujawnianie się mechanizmu obronnego w postaci zaprzeczenia wartości innych ludzi. by traktować z dystansem ludzi trochę inaczej wyglądających lub funkcjonujących. Reykowski (1979) prezentuje stanowisko. który człowiek odczuwa myśląc o chorobie i kalectwie. z sympatią i życzliwością dla innych. Brak akceptacji własnej osoby powoduje zgenerałizowany proces hamowania kontaktów z otoczeniem. A. czytanie czy pisanie alfabetem Braille'a bywa przez laików oceniane jako nienormalne. że jeśli człowiek akceptuje siebie. Łapińska i M. Adler. Przyczyną zaburzeń relacji pomiędzy ludźmi zdrowymi a osobami niepełnosprawnymi jest fakt. Brak akceptacji inwalidy jest ważnym czynnikiem zaburzającym proces kształtowania się wzajemnych relacji osób niepełnosprawnych z pełnosprawnymi. że samoakceptacja idzie w parze z tolerancją wobec innych. że osoba. Na ich podstawie można stwierdzić. J. ale kontakt bezpośredni. W starożytnej Grecji praktykowane było dzieciobójstwo. jako jeden z pierwszych. Aby przełamać tę barierę psychiczną wobec osób niepełnosprawnych trzeba swój lęk zracjonalizować. Chodzi tu głównie o przypadki głębokiego upośledzenia umysłowego. które ma się urodzić. Niekiedy nawet. bliski. A zatem ma skłonność. a więc zaniżania oceny ich zachowań i osiągnięć. że postawy osób pełnosprawnych wobec inwalidów są uzależnione od tego. go więc do zachowania dystansu wobec inwalidów. człowiek przypisuje swoje wartości lub braki innym ludziom. która jest podstawowym wa106 ANDRZEJ SĘKOWSKI runkiem interakcji. Pozytywna i adekwatna. Stanowi zatem punkt wyjścia do kształtowania się prawidłowych postaw i relacji interpersonalnych. ale znacznie rzadziej. inspirujących informacji dostarczają także badania z zakresu rodzinnego funkcjonowania osób niepełnosprawnych (Richard. że prawdziwy szacunek wobec własnej osoby jest podstawą szacunku i miłości do innych ludzi. na adekwatną samoocenę swoich możliwości i ograniczeń. że u osób mających poczucie niższości. O poprawie postaw wobec inwalidów świadczą liczne badania psychologiczne (Jones i Guskin. która akceptuje siebie. Rogers twierdzi. w okresie prenatalnym. Na przykład. to także stereotypy. że dziecko. widzi świat i ludzi bardziej przyjaznymi i wartościowymi niż osoba. Także we wczesnym średniowieczu podobne wypadki zdarzały się. ludzie są skłonni do współczucia czy udzielania anonimowej pomocy inwalidom. W świetle tych poglądów można przyjąć. czy akceptują one siebie i swoją sytuację życiową. a w każdym razie nie były popełniane w majestacie prawa. Zagrożenia. a więc komunikacji. Także R. Fromm wykazywał. że człowiek posiada pewne stereotypy co do wyglądu i funkcjonowania innych ludzi. uprzedzenia. które mogą deformować postrzeganie inwalidów.niepełnosprawnych ulegają poprawie. samoocena sprzyja pozytywnej ocenie innych osób. gdy stwierdzono u dziecka niepełnosprawność. bo przecież mogą zagrażać także jemu i jego najbliższym. Barierą psychiczną jest także lęk. to będzie akceptował także innych. a nawet manifestowania pretensji pod ich adresem. Żebrowska (1980) twierdzą. schematy poznawcze i przystosowawcze. Instynkt samozachowawczy skłania. 1984). a przecież to nie jest . że w wyniku uogólniania stosunku do samego siebie. Natomiast E. w związku z czym wszelka inność budzi w nim niepokój bądź zdziwienie. Obecnie podobne praktyki mają miejsce tylko w nielicznych przypadkach. wyrażająca się — między innymi — w tendencji do poniżania innych osób. że akceptacja inwalidy pozwala na realistyczną realizację procesu rehabilitacji psychicznej i społecznej. gdy diagnoza lekarska przesądza z bardzo dużym prawdopodobieństwem. 1962). nieadekwatna samoocena i projekcja zamiast realnej akceptacji trochę inaczej funkcjonujących ludzi. aby nie zaburzać swojego poczucia bezpieczeństwa i spokoju. Wiele interesujących. która siebie odrzuca. C.

w którym żyją. odmienne od powszechnych standardów. Negowanie przez nich potrzeby doznawania pomocy. WYBRANE KONCEPCJE TEORETYCZNE. — współżycie i współpraca na różnych polach. .. — przecenianie psychologicznego wpływu inwalidztwa. świadczy raczej o nieadekwatnej samoocenie osób niepełnosprawnych i braku akceptowania przez nich społeczeństwa. a przynajmniej życzliwości wobec człowieka cierpiącego. Wright (1960) współczucie może być jedną z form takiego maskowania. — społeczna akceptacja inwalidów na równi z nieinwalidami. ale także na maskowaniu reakcji nadopiekuńczością ograniczającą niezależność inwalidy i deprecjonującą jego aspiracje. Wydaje się. — znajomość potrzeb inwalidy i poziomu ich zaspokojenia. — przecenianie brzydoty kalectwa. — przyznawanie inwalidom prawa do uczestnictwa i pełnienia ról społecznych. — przypisywanie inwalidom ról z niższej kategorii społecznej. spowodowanych inwalidztwem. Pozytywne związki społeczne: — odrzucanie izolacji.patologia. może polegać nie tylko na jawnym odtrąceniu. — dostrzeganie zalet i możliwości inwalidy. Postawy negatywne charakteryzują według niego: 1. Stanowi raczej wyraz miłości. Granofsky (1955) wymieniakategorie i kryteria oceny postaw wobec inwalidów. — patrzenie na inwalidę jako na obiekt ciekawości. Postawy pozytywne charakteryzują: 1. 2. 2. Chęć udzielenia pomocy osobom niepełnosprawnym. 107 traktowanie jej jako wyrazu wzgardy i litości. że jest to pogląd skrajny. — realna. lęku i zakłopotania w obecności inwalidy. i utożsamianie go z poniżającą litością nie jest słuszne. akceptującej niepełnosprawnych. a nie tylko jego inwalidztwo. aż do wstrętu i odrzucenia. gdyż współczucie jest czymś innym niż grzeczność. H. Kategorie postaw negatywnych i pozytywnych zależne są od następujących kryteriów: — kryterium oceny osoby niepełnosprawnej. Negatywne związki społeczne: — odsuwanie inwalidów od innych ludzi. uczucia litości lub zbytniej troskliwości: — niedocenianie inwalidy. uważana przez wielu z nich za wyraz postawy negatywnej. 3.. — przesadzanie i błędne pojęcie o ograniczeniach spowodowanych kalectwem. jeżeli nie jest tylko zwykłą formą grzeczności. Zmiana takiej postawy to jedno z zadań rehabilitacji psychospołecznej inwalidów. Kontrastowa w stosunku do postawy negatywnej odrzucenia jest postawa pozytywna sympatii i współczucia. Ocena pozytywna: — obiektywna i realna ocena inwalidy. chociaż nieodosobniony w środowisku inwalidów. nie generalizująca ocena wpływu inwalidztwa na psychikę i działanie człowieka. tylko swoista kompensacyjna technika czytania. — obiektywne dostrzeganie osiągnięć. co jest inne. — zwracanie szczególnej uwagi na inwalidztwo. poniżającej człowieka słabszego przez silniejszego. Oceny negatywne. Według B. — kryterium emocjonalne interakcji społecznych. — uczucia niewygody. Występowanie negatywnej reakcji społecznej na to. — sprzeciwianie się lub niechęć do przyjmowania ich do udziału w różnego rodzaju stosunkach społecznych. — naturalny i życzliwy kontakt z osobami niepełnosprawnymi. 108 ANDRZEJ SĘKOWSKI 3. Pozytywne poznawanie: — przedmiotem poznawania jest człowiek. — realna ocena ograniczeń. Negatywne poznawanie: — niewłaściwe zajmowanie się wyglądem inwalidy. -^4 kryterium poznawcze. należy uznać raczej za wyraz postawy pozytywnej.

na które zwracają uwagę współcześni psychologowie zajmujący się postawami wobec osób niepełnosprawnych nie jest pełny.: Pedagogika specjalna. Wrocław 1981.) Psychologia spostrzegania społecznego. 100-107. Najczęściej omawiane są w literaturze społeczne aspekty postaw wobec osób niepełnosprawnych i ich konWYBRANE KONCEPCJE TEORETYCZNE. Według Nowaka.: Gutman Analysis of attitudes toward mentally retarded chiłdren.: Zaburzenia osobowości dzieci i młodzieży. Dusek J. 1978). 661-684. pozytywne. 41. znak postawy może być tylko pozytywny lub negatywny.: Przesłanki ustosunkowania wobec innych ludzi. W. ponieważ liczba. Nie uwzględnia on znaku neutralnego. Brak tego zrozumienia sprawia. Row.: Measurement of attitudes toward the retarded and application tuith educators. 1973). A. „American Journal of Mental Deficiency" 1967. Zachowanie nie może być jednak jedynym kryterium służącym do opisu i diagnozy postawy. New York 1957. Czynnik zachowaniowy należy do integralnej części składowej postaw. Lewicka (red.: Theory of Cognitive Dissonance. „Journal of Comparative and Physiological Psychology" 1948. Negatywne postawy psychospołeczne prowadzą do negatywnych zachowań wobec osób niepełnosprawnych. Doroszewska J.: Psychologia indywidualna. A. zajmujący się postawami wobec osób niepełnosprawnych. Z tego powodu wyniki badań mogą być zróżnicowane. AmbiWalencja wynika stąd. a nawet zachowania.. S.: Personality: A Psychological Interpretation. szczególnie wobec inwalidów. Ponadto w pełni zrozumiałe psychologicznie może być zjawisko trudności w zmienianiu własnych postaw w kierunku pozytywnym. Allport G. gdyż niektóre eksponują pozytywne ich aspekty. 1948).: Gradients of approach and avoidance responses and their relation to level of motivation. Kraków 1947. podkreślają rozbieżność między werbalnie deklarowanymi postawami a zachowaniem. R. co deprecjonuje ludzi niepełnosprawnych. Peterson. że werbalnie uzewnętrzniane postawy w stosunku do inwalidów są często przychylne. Normy społeczne wymagają od członków społeczeństwa większego lub mniejszego zrozumienia skutków niepełnosprawności. że niezdecydowanie nie jest wyrazem jakiejkolwiek postawy (Nowak. Podkreśla się także. „Reviews of Education Research" 1975. New York 1935. Gałkowski T. Książka i Wiedza. Y.. Ossolineum.— akceptacja inwalidów i różne formy integrowania ich w społeczeństwie. Brown J. Gottlieb J. Efron R. Psychologowie. 80. Warszawa 1985. że społeczeństwo w mniej lub bardziej świadomy sposób uniemożliwia czynne uczestnictwo w życiu i w pracy zawodowej. „American Journal of Mental Deficiency" 1975. zawierającymi nawet element wrogości (Barker. a więc skłaniają do przyjęcia postawy pozytywnej wobec nich. mogą być głównie zdeterminowane normami i obawą przed negatywną oceną społeczną ich zachowania. Jednocześnie inwalidzi budzą współczucie i chęć niesienia im pomocy. Festinger L. Larkowa (1970) twierdzi jednak.: Do teachers bias children's learning? . oraz pomiędzy werbalnymi deklaracjami a rzeczywistymi uzewnętrznionymi postawami. 72. poruszonych we współczesnej literaturze problemów jest niezmiernie duża.. Niewiele prowadzi się badań psychologicznych nad zależnością postaw od osobowości. Czapliński J. Efron H. H. 45. E. BIBLIOGRAFIA Adler A. chociaż w rzeczywistości mogą być tylko maskowanymi postawami negatywnymi. Warszawa 1981. 109 sekwencje dla procesu przystosowania i rehabilitacji. jako struktury naczelnej. regulującej wzajemne relacje z otoczeniem (Tomaszewski. Przedstawiony przegląd głównych zagadnień. że występuje także ambiwalentny stosunek wobec inwalidów. 72-80. uważając. a inne negatywne. [w:] M. . że często werbalne deklaracje.

PWN. PWN. Rosenthal R. Klimasiński E. PWN. „Przegląd Psychologiczny" 1976. Ich zakres i jakość decydują o życiowych sukcesach lub niepowodzeniach.: Pedagogika specjalna. L. E. Warszawa 1979. Princeton University Press. E. 110 ANDRZEJ SĘKOWSKI Siller J.: Society and the adolescent self-image. Nowak S. E. Warszawa 1986.: Patologia życia społecznego.: Effects of labeling as educable mentally retarded on teachers expectancies for change in a student's performance. Szychowiak (red. „Przegląd Psychologiczny" 1961.: Postawy środowiska akademickiego wobec studentów niepełnosprawnych. J. Reykowski J.: Studies in reaction to disability. Guskin S.) Attitudes and attitude change in special education: Theory and Practice. Ossolineum. Warszawa 1965. New York University. School of Education. 19. Warszawa 1987. Holt. Sękowski A.): Człowiek niepełnosprawny w społeczeństwie. s. Sękowska Z. PWN.): Studia nad po statuami interpersonalnymi. Jones R. (red.. [w:] S. a także podejmowanie ról możliwych do realizacji w jego sytuacji zdrowotnej. L. podobnie jak w przypadku człowieka zdrowego. rozumianej jako proces całościowego usprawniania. Yoshida R. „Journal of Educational Psychology" 1975.: Deformacje w spostrzeganiu ludzi. który umożliwiłby mu optymalny rozwój osobowościowy. tylko . KUL.: Pygmalion in the classroom. UAM. Mika S. Warszawa 1982. 67. Sękowski A. Autorealizacja i społeczne funkcjonowanie wyznaczają obszary ludzkiej egzystencji. jak i w opinii kręgów społecznych tworzących bliższe i dalsze otoczenie jednostki. 521-527.) Optymalizacja interakcji w procesie uspraiuniania osób z dysfunkcjami fizycznymi i psychicznymi. Madrzycki T. CIĄGŁOŚĆ I MOŻLIWOŚCI ZMIANY Wprowadzenie Przedmiotem teoretycznych i empirycznych analiz zawartych w tym tomie są problemy autorealizacji oraz społecznego funkcjonowania osób z różnego rodzaju dysfunkcjami fizycznymi bądź umysłowymi. cosmetic conditions. New York 1968. Warszawa 1986. Jones (red. 1-21.: Motywacja. jest w każdym przypadku osiągnięcie przez inwalidę takiego poziomu akceptacji własnego stanu i sytuacji życiowej. New York 1967. Jacobson L. PWN. Maria Chodkowska KULTUROWE UWARUNKOWANIA POSTAW WOBEC INWALIDZTWA ORAZ OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH.: Attitudes and attitude change in special education.: Psychologiczne aspekty fizycznego inwalidztwa. XII: Structure of attitudes toward the physically disabled: disability factor scales-amputation. Rosenberg M. Poznań 1989. 71-84. postawy prospołeczne a osobowość.: Człowiek niepełnosprawny. PWN. Kwiek. Warszawa 1971. Mądrzycki T. Z tego też względu ostatecznym celem rehabilitacji. [in:] R. B. Problemy psychologiczne. Princeton 1965. Podgórecki A. Lublin 1991. Meyers C. blindness. Kowalik.. Warszawa 1973.. PWN.: Cechy osoboioości a postawy wobec inwalidów. zarówno w ocenie własnej. (red. Wright B. Oczywiście dotyczy to. Wrocław 1976.: Osobowościoiue uwarunkowania postaw wobec ludzi niepełnosprawnych. Larkowa H.: Postawy jako składnik osoboiuości. A.Hulek A.: Teorie postaw. L. K.

dostępność miejsc nauki. uwzględniając fakt. poprzez rozwiązania urbanistyczno-architektoniczne. Elementami konstytuującymi charakter postawy są także przypadkowe. Informacje na temat tych zróżnicowań. nieplanowane. niekoniecznie widoczne. a nawet sprzeczne z zamierzonymi wpływy społeczne. Dotyczy to zwłaszcza środowisk rodzinnego i szkolnego. ale także i gotowość do reakcji na stan własny oraz swoją sytuację związaną z tym stanem. Termin postawa nie jest rozumiany w literaturze przedmiotu jednoznacznie1. w osobistych codziennych kontaktach. Wołoszynowa. gdyż postawy. opartym na posiadanej wiedzy oraz zinterioryzowanych normach i wartościach3. Allport: The Historical Baćkground oj Modern Psychology.takich ról. We wszystkich tych klasyfikacjach duże znaczenie przypisuje się uwarunkowaniom będącym rezultatem oddziaływań socjalizacyjnych. wiążących się z biologicznym eliminowaniem osób kalekich. Postawa jest stosunkiem względnie trwałym. Ich poznawanie jest ważne głównie dlatego. postawa może oznaczać gotowość do reakcji na zachowania grup. iż u podstaw wszelkich wpływów kulturowych leżą różne przyczyny. London 1959. Można by było nawet dla zlokalizowania postaw różnych ludów wobec tego problemu skonstruować kontinuum przebiegające od postaw skrajnie negatywnych. z których wynika. Trwałość postaw wynika z interioryzacji. do skrajnie pozytywnych. Materiały do nauczania psijchologii. Warszawa 1964. L. W prezentowanej analizie pod pojęciem tym będą rozumieć określoną predyspozycję kształtującą typowe dla danej jednostki zachowania wobec różnych przedmiotów. a zwłaszcza w pierwszych jego okresach. I. ale nie tylko.: S. Czynniki kształtujące zarówno postawy zdrowych wobec inwalidów. mogą zmieniać się w każdym okresie życia. a ponadto utrwalają się bądź modyfikują w konsekwencji doświadczeń wynikających ze społecznego uczestnictwa. Mika: Postawy i ich badanie. jak i pośrednio. W tym znaczeniu. Zob. Równie ważne są postawy przejawiane przez samego inwalidę. przy czym należy tu podkreślić. zaczerpnięte z dokumentacji Uniwersytetu T. 112 MARIA CHODKOWSKA jednostek i na specyficzne cechy tych jednostek. T. 2 G. jak już wspomniałam. iż nie we wszystkich kulturach problem kalectwa traktowany jest jednakowo. w efekcie szczególnie intensywnych bodźców — nagłym i całkowitym zmianom. Poprzez takie działania można stopniowo zmierzać do kreowania postaw. red. są systematyzowane w różnych klasyfikacjach4. Campbell: Social Attitudes and Otlier Acrjuired Behavioval Dispositions. . Szczególne znaczenie uwarunkowań kulturowych potwierdzają analizy. Seria III. które byłyby źródłem zachowań prointegracyjnych. jak też postawy tych ostatnich wobec własnego kalectwa. ? Czynniki tkwiące w środowiskach różnych społeczeństw. Pre-publication manuscript 1959. w tym głównie ekonomiczne. ale jest ona względna. pracy itp. Stanowi ona efekt oddziaływań socjalizacyjno-pedagogicznych. a w sytuacjach specyficznych. nawiązującym do Campbella i Allporta2. że są one w dużej mierze rezultatem postaw charakterystycznych dla socjalizujących go środowisk. 0 tym. jakim jednostka jest poddawana przez cale swoje życie. że w każdym okresie życia mogą one w konsekwencji różnych oddziaływań ulegać modyfikacjom. tzn. przepisy prawne. wyrażających się w przypisywaniu fizycznej inności atrybutów ponadludzkich. najogólniej określimy jako kulturowe. wyrażane zarówno bezpośrednio. do pełnienia których posiada on niezbędne predyspozycje i odpowiednie przygotowanie. W. wpływające na kształtowanie postaw wobec kalectwa i inwalidów oraz wobec samego siebie w roli inwalidy. iż umożliwia kreowanie działań ograniczających niezamierzone rezultaty socjalizacji oraz jednoczesne wzmacnianie jej elementów wychowawczych. czy osoba niepełnosprawna po zakończeniu rehabilitacji klinicznej odnajdzie w społeczeństwie swoje miejsce zadecydują postawy dominujące w jej środowisku.

że nie może tu być . przekazuje B. s. należałoby zastanowić się nad tym. Nie da się ich wytłumaczyć posiadaną wiedzą. podobnie jak i choroba. Lalkowa: Postawy otoczenia wobec inwalidów. Niemal powszechnie utrzymuje się przekonanie. s. mówiąc inaczej. być konsekwencją grzechu. jak można by tego oczekiwać. a więc popełnienia czynu złego.. 281-282. jak i ze względu na pewne niesprecyzowane emocjonalne uprzedzenia. przekazywanych różnymi drogami kolejnym pokoleniom w danym kręgu kulturowym.: B.. 4 Ibid. które wywarły największy wpływ na współczesną kulturę europejską. 114 MARIA CHODKOWSKA Stwierdzanie tej zależności jest częste także w literaturze przedmiotu7. Czy choroba i kalectwo mogą być. np. Rodzi się zatem pytanie. winy? 2. 23-31. są konsekwencją bezrefieksyjnie odbieranych wpływów.: H. według tekstów Starego Testamentu. Rozstrzygnięcie tej kwestii wymaga ustalenia odpowiedzi na dwa następujące pytania: 1. iż teksty Starego Testamentu kreowały wyłącznie postawy wyrażające się odrzuceniem i potępieniem osób dotkniętych różnego rodzaju ułomnościami. zarówno dlatego. iż postawy wobec deformacji fizycznych nie zmieniają się tak szybko. determinującymi funkcjonowanie społeczeństw będących kolebką naszej cywilizacji..Zob."6 Aby skutecznie oddziaływać na ogół uwarunkowań decydujących o charakterze postaw dominujących w poszczególnych kulturach. a obecnie już tylko funkcjonujących właśnie w postaci nieokreślonych emocji i uprzedzeń. „są uparcie podtrzymywane i przekazywane przez starsze pokolenia młodym. sięgnąć do źródeł. w czasach odległych posiadających z reguły racjonalne uzasadnienie. KULTUROWE UWARUNKOWANIA POSTAW. to judaizm i chrystianizm. konsekwencją grzechu. Czy choroba lub kalectwo mogą. 279-280. A. Obydwa były warunkowane czynnikami ekonomicznymi. Warszawa 1970. społecznie piętnowanego? Odpowiedź na to pytanie musi być twierdząca. kalectwo jest karą Boga ze popełnione grzechy. 5 Zob. Przeciwnie. Jakie zatem mogą być najwcześniejsze źródła emocji i uprzedzeń wobec inności biologicznej. czy i które myśli głoszone w ramach tych systemów mogą mieć związek z postawami wyrażającymi uprzedzenia. a odpowiednie teksty sformułowane są na tyle ostro i jednoznacznie. czy takie wnioski znajdują pełne uzasadnienie w tekstach Starego Testamentu. Czy choroba i kalectwo zawsze są konsekwencją popełnienia grzesznych czynów? lylko pozytywna odpowiedź na obydwa te pytania upoważniałaby do sformułowania wniosku. Autorka ta zauważa ponadto.. s. 113 Yale (Human Relations Area Files). Ponieważ uprzednio przyjęte zostało założenie. należałoby bliżej zastanowić się nad źródłami tych „bezspornych przekonań" i „niesprecyzowanych emocji". Wright: Psychologiczne aspekty fizycznego inwalidztwa. według Objawienia Jahwe. Warszawa 1965. s. Chodzi tu zwłaszcza o analizę pewnych schematów myślenia. Wright5. utrzymujących się w kręgu kultury europejskiej? Najprawdopodobniej dwa ich główne nurty mają charakter religijno-kulturowy oraz kulturowo-obyczajowy. Religijno-kulturowe determinanty postaw wobec kalectwa w kręgu kultury europejskiej Dwa systemy religijne. w powiedzeniach: „za jakie grzechy mnie to spotkało" czy też „zasłużył sobie na taki los". że według religii żydowskiej. które ukształtowały nasze obecne wzory kulturowe. 4-5. iż o nietolerancji wobec kalectwa w dużym stopniu decydują emocje i uprzedzenia. Ibid. Pozostałości takiej interpretacji można do chwili obecnej spotkać w obyczajowości naszego społeczeństwa. że wydają się one być zgodne — według tych ludzi — z rozsądnymi i bezspornymi przekonaniami.

Nakazy te.. I rzekł Pan do szatana: oto jest w twej mocy [. czyli brak posłuszeństwa Bogu. natomiast nie jest to równoznaczne ze stwierdzeniem. którą idziesz posiąść. muszą dokonać pewnych zabiegów rytualnych. ślepotą i niepokojem serca. rozciągną się od stopy aż do wierzchu głowy" (28. podstawowe zabiegi higieniczne służące zachowaniu zdrowia jednostki i społeczności. Miriam została ukarana chorobą. a więc specyficzną formą nagrody za dobro. Egzemplifikacją mogą być fragmenty Księgi Kapłańskiej. uznaniem jego doskonałości..35). Warszawa 1969. lecz oto Miriam stalą się nagle biała jak śnieg od trądu. nie zdołasz ich uleczyć. KULTUROWE UWARUNKOWANIA POSTAW." (28. Na pewno Ci w twarz będzie złorzeczył. zesłanie jej może być wyrazem szczególnego zaufania Boga do człowieka. To „oczyszczenie" nie jest jednak przejawem nietolerancji wobec chorych. A zatem z całą pewnością choroba. W tej części Starego Testamentu czytamy: „Pań sprawi. może być karą za grzech. zgolenie włosów i obmycie całego ciała. 51. Tak jak choroba i kalectwo mogą być karą za grzech. także bez jakiejkolwiek winy człowieka. ale i całych społeczności. Samo „oczyszczanie" to przede wszystkim upranie szat. 3-7). lecz przewidzianą i konsekwentnie wymierzaną karą. a także: „Pan dotknie cię wrzodem egipskim. choć mnie nakłoniłeś do zrujnowania go. a dokładniej —jej rozdział pt. Te same prawidłowości można odnieść do tekstów wskazujących na związki przyczynowe pomiędzy czynem złym a utratą zdrowia. W Księdze Liczb (12.] Wyciągnij. lecz ochrony społeczności przed konsekwencjami epidemicznego rozprzestrzeniania się choroby. wzmacniało skuteczność kontroli społecznej. że przylgnie do ciebie zaraza. społecznego piętnowania.. aż cię wygładzi na tej ziemi. sprawiedliwy. ani noga twoja nie opuchła przez te 40 lat" (8. W Księdze Powtórzonego Prawa czytamy również: „Nie zniszczyło się na tobie odzienie. świerzbem. których nie zdołasz wyleczyć. unikający zła jak on. bogobojny.10) czytamy: „Odszedł Pan.. Choroba może więc być zesłana. Na to szatan odpowiedział Panu [. Elementy obrzędowości oraz obwarowanie nakazów sankcjami religijnymi mają na celu głównie maksymalizację skuteczności działania tych nakazów.jakichkolwiek wątpliwości. wyróżnieniem go. że była trędowata. to bowiem głównie zalecenia kontroli w przypadku podejrzenia choroby oraz izolacji wówczas.21).. parchami.] Odszedł szatan sprzed oblicza Pańskiego i obsypał Hioba trądem złośliwym.4). Wprowadzanie sankcji religijnych odnośnie do zdrowia jako wartości szczególnie cenionej. s. że choroba i kalectwo nie są przypadkowym następstwem złego czynu. Co więcej. Ukazywanie tych związków także miało chronić społeczność przed konsekwencjami czynów zagrażających jej harmonijnemu funkcjonowaniu. według religii żydowskiej. spostrzegł. Gdy Aaron do niej się zwrócił. Pan dotknie cię obłędem." (28. Dotyczy to czynów nie tylko poszczególnych jednostek. a więc proste. według Starego Testamentu.. hemoroidami.: A.9-12. zanim powrócą po wyzdrowieniu do swoich rodzin i społeczności. że w konkretnym przypadku choroby czy kalectwa można się dopatrywać konsekwencji popełnionego zła. kto by był tak prawy. gdy kontrola potwierdzi zachorowanie. na próżno. I tak na przykład za okazanie braku zaufania woli Boga. Czytamy w niej: „Rzekł Pan szatanowi: Zwróciłeś uwagę na sługę mego Hioba? Bo nie ma na całej ziemi drugiego. „Przepisy dotyczące trądu"." W Księdze Powtórzonego Prawa znajdujemy wyraźne potwierdzenie tego. Jeszcze trwa w swej prawości. W tekstach Starego Testamentu warto także zwrócić uwagę na problem społecznych uwarunkowań nakazów i zakazów odnoszących się do postaw wobec choroby. tak dobre zdrowie może być nagrodą za trwanie w tym poZob. 115 słuszeństwie. proszę rękę i dotknij jego kości i ciała. 27-28) oraz: „Pan cię dotknie złośliwymi wrzodami na kolanach i nogach. od palca stopy aż do wierzchu głowy" (2. Można także dopatrywać się . Czytamy tam. Wyraźnym zaprzeczeniem takiej zależności są teksty Księgi Hioba. Hulek: Teoria i praktyka rehabilitacji inwalidów. iż trędowaci. a obłok oddalił się od namiotu.

? ' Wydawać by się mogło. zatem wzory wiążące się z religią żydowską i chrześcijaństwem nie powinny wpływać na kreowanie negatywnych postaw wobec kalectwa w społeczeństwach pozostających w zasięgu oddziaływań tych religii.. A zatem 8 Wszystkie cytaty z Biblii zostały zaczerpnięte z: Pismo Święte Starego i Nowego Testamentu. że musi być ono konsekwencją grzechu.. chociaż Jego wypowiedzi nie są już tak jednoznaczne. zawierające w sobie zakaz łączenia poszczególnych przypadków kalectwa z czynami człowieka kalekiego lub członków jego rodziny. ani rodzice jego. takich jakie tkwią np. Wyd. że Nowy Testament zmieni sposoby tłumaczenia przyczyn zmian zdrowotnych. Najprawdopodobniej niektóre teksty Starego Testamentu odzwierciedlają również ówczesną niechęć wobec jednostek stanowiących dla społeczności zagrożenie (choroba zakaźna) lub obciążenie (kalectwo). W cytowanym wyżej fragmencie warto zwrócić uwagę także na problem selektywności wpływów kulturowych. Poznań-Warszawa 1984. ale (stało się tak)." W tej wypowiedzi zawarta jest niewątpliwie sugestia. jest w Noioym Testamencie wyrażone bardzo ostro i wyraźnie. Chrystus potwierdza. których tradycje sięgają do kultury żydowskiej. ale zakładając. że przyszedłem znieść Prawo albo Proroków" (Mat. gdyż powstawanie poszczególnych ksiąg Starego Testamentu dzielą wieki. Do uzdrowionego już Chrystus powiedział: „Oto wyzdrowiałeś.2-3) czytamy: „Uczniowie Jego zadali Mu pytanie: Rabbi. jak sformułowania Starego Testamentu. Ze względu na szeroki zakres wpływów Biblii.17). jakie są przyczyny kalectwa tego człowieka. iż jeśli teksty Biblii dopuszczają zarówno wiązanie przyczyn kalectwa z potępieniem. ostrzegając przed osądzaniem innych.116 MARIA CHODKOWSKA w sformułowaniach stanowiących podstawę piętnowania choroby i kalectwa pewnych uwarunkowań ekonomicznych. Nowy Testament. że się urodził niewidomym — on czy jego rodzice? Jezus odpowiedział: Ani on nie zgrzeszył. a Chrystus nie pozostawia ludziom prawa do rozstrzygania takich kwestii. aby ci się coś gorszego nie przydarzyło. proszą jedynie o wyjaśnienie. Natomiast zaprzeczenie. W przypowieści o uzdrowieniu niewidomego (Jan 9. Omawiana zależność jest najbardziej widoczna w słowach przypowieści o uzdrowieniu chromego (Jan 4. Trudno byłoby natomiast w naszej kulturze . nie kwestionuje żadnych sformułowań zawartych w księgach Starego Testamentu. Świadczą o tym zarówno zaprezentowane wyżej schematy myślowe ludzi współczesnych początkom chrześcijaństwa. kto zgrzeszył. 117 już wówczas podstawą tworzenia się wzorów kreujących sposoby myślenia i postawy wobec kalectwa były zakazy z Księgi Powtórzonego Prawa. jak i wyróżnieniem przez Boga. Nie można więc także oczekiwać. KULTUROWE UWARUNKOWANIA POSTAW. u podstaw kształtowania się postaw wobec niepełnosprawnych w starożytnej Grecji. czyj to był grzech. że kalectwo może pozostawać w związku przyczynowym z grzechem. Nie grzesz już więcej. jak i utrzymujące się do dnia dzisiejszego w naszej kulturze przesądy wiążące utratę zdrowia z karą za grzechy. 4. Tak jednak nie jest. W tym miejscu chodziłoby jedynie o zasygnalizowanie pozarełigijnycłi uwarunkowań kształtujących normy i wzory społecznych zachowań poprzez nakazy religijne. iż chromość była konsekwencją uprzednich złych czynów uleczonego. Uczniowie nie pytają Chrystusa. teksty te przyczyniały się następnie do kreowania takich postaw w wielu kolejnych pokoleniach społeczeństw. natomiast treść Księgi Hioba. IV. a tym samym wpływająca na kształtowanie pozytywnego stosunku do osób dotkniętych tymi zmianami — nie znajduje odzwierciedlenia w wyrażanych sądach. stanowiący podstawę religii chrześcijańskiej. eksponująca pozytywne uwarunkowania zmian chorobowych. Biblia Tysiąclecia.14). aby się na nim objawiły sprawy Boże"8. Wymagałoby to jednak bardzo szczegółowej analizy różnych okresów. Wyraża to jednoznacznie Chrystus w słowach: „Nie sądźcie.

Przykładem może być opisany w Iliadzie Tersites. kazirodztwo oraz ślepota Edypa10. na widok zwierzęcia uciekł ogarnięty strachem. budzącej odrazę postaci. które wywarły najistotniejszy wpływ na współczesne społeczeństwa. Agamemnon. głównie poprzez literaturę i sztukę. co wiąże się z faktem. Tchórzliwy Tersites skulił się i usiadł na ziemi.znaleźć przykłady postaw wyrażających szacunek dla inwalidów z racji szczególnego wyróżnienia. W literaturze greckiej motyw ten pojawia się w dziejach Edypa. Tersites byl synem Agriosa. Interesujące jest przy tym. że motyw zemsty Hery za przestępstwo Lajosa występuje tylko w najwcześniejszej wersji mitu o Edypie. zaproponował im zaniechanie oblężenia. pięknej Amazonce Pentesilei. uderzając potężnym kijem. Nie wszystkie jego haniebne czyny zostały opisane w Iliadzie. Za to wszystko Odyseusz ukarał go. Tersites pierwszy przyjął tę propozycję. wzory kultury greckiej. Stąd na Edypie od urodzenia ciąży fatum. Według Sofoklesa. Sofoklesa i Eurypidesa. ponieważ był nie tylko kulawym kaleką o przygarbionych plecach. Dla społeczeństw europejskich najważniejsze z tego punktu widzenia będą oddziałujące wciąż. W wersjach późniejszych: Ajschylosa. Edyp jest jednym z najsławniejszych herosów. omawiany już uprzednio w kontekście wpływów religii. wspomnianym przez późniejszych pisarzy pod nazwą „Edypodei". Jest uosobieniem 118 MARIA CHODKOWSKA zła. Był nie tylko tchórzliwy i zdradziecki. Charakter Tersitesa odpowiada ściśle jego tragicznie brzydkiej. ale również zdolny do najgorszego okrucieństwa. Przepędził swojego wuja z tronu kalydońskiego. kiedy tamten był już starcem i nie miał dość siły. zabijając go uderzeniem pięści9. wynikającego z dopuszczenia ich do spełnienia ważnej funkcji w Boskich planach. wyrocznia orzekła. opiekunka małżeństwa. co uczyniło go pośmiewiskiem żołnierzy. Taką samą funkcję spełnia motyw kalectwa traktowanego jako następstwo winy. Uznawano go za najbrzydszego spośród Greków. w jednym z najstarszych poematów pohomeryckich. . ukarała jego ród klątwą. tzw. W literaturze. należy sięgnąć do wzorów funkcjonujących w kulturach dawnych. Grimal: Słownik mitologii greckiej i rzymskiej.: P. Przestraszony Lajos wprawdzie pozbył się syna. W literaturze greckiej można znaleźć jedynie bardzo rzadkie wyjątki od tej zasady. tzn. chcąc wystawić na próbę wierność i honor swoich żołnierzy. Próbował też w chwilach najcięższych dla Greków podżegać żołnierzy do buntu. Postaci z utworów poetyckich są uosobieniem siły fizycznej i harmonii ciała. z pochodzenia herosem etolskim. Za to. nie występują w zasadzie ludzie lub herosi obciążeni kalectwem. W końcu zasłużoną karę wymierzył mu Achilles. Stracił więc swój sens społeczny motyw kary za ten czyn11. Grecy kochali fizyczne piękno. by się bronić. że dziecko Jokasty ma być zabójcą swego ojca. że polując na byka kalydońskiego. motyw ten już się nie pojawia. tych. Natomiast mit Zob. Podczas wojny trojańskiej — według Iliady — był najtchórzliwszym z Greków. która przetrwała do naszych czasów. Nie ma tam na przykład wzmianki o tym. Kulturowo-obyczajowe determinanty postaw wobec kalectwa w kręgu kultury europejskiej W poszukiwaniach źródeł społecznych uwarunkowań negatywnych postaw wobec kalectwa i inwalidów. Utożsamianie deformacji ciała z ułomnościami duszy jest wyrazem istniejących uprzedzeń wobec kalectwa i jednocześnie źródłem ich utrwalania oraz przekazywania kolejnym pokoleniom. Wrocław-WarszawaKraków 1984. Jest synem Jokasty i La-josa. ale nie uniknął przez to przeznaczenia. cyklicznych. Ostatecznie karą za homoseksualizm La-josa było ojcobójstwo. że miłość homoseksualna przestała być traktowana jako czyn przestępczy. że Lajos pierwszy dopuścił się zbrodni homoseksualizmu. ale ponadto szpeciła go dysharmonia rysów twarzy i mocno przerzedzone włosy. Ostrzem włóczni wylupił oczy umierającej. Hera.

Wzory przekazywane jako dziedzictwo kultury. Ponadto miał figurę zniekształconą poprzez wielki brzuch. Taki właśnie stosunek do Sylena jest reakcją na personifikację ludzkich przywar oraz duchowych ułomności. na zawsze już pozostał chromy. Dzieciobójstwo ze względów biologiczno-medycznych było w starożytnej Grecji nie tylko dopuszczalne. bogowie. s. Według tego przekazu. s. którzy badali . literatura. Hera miała urodzić Hefajstosa już chromego i aby ukryć tę hańbę przed oczami innych bogów. Nie tylko w Sparcie. 119 Edypa przetrwał i w takiej uproszczonej formie jest także odzwierciedleniem sposobów myślenia łączących kalectwo z faktem popełniania czynów złych. konieczne jest postrzeganie dominujących postaw w szerokim kontekście spoleczno-gospodarczych warunków życia starożytnych Greków. obżarstwa i opilstwa. red. cii. stając po stronie matki.. Edyp oślepił się sam. Hermesa i nimfy. Najczęściej przedstawiano go siedzącego na ośle. z zadartym nosem. a wieczorem opadł na wyspie Lemnos. Byl nim Hefajstos. a często nawet wyraźne drwiny12. syn Hery. upowszechnionej poprzez tekst Iliady. jaką go tam otoczono. kalectwo Hefajstosa było karą za sprzeciwienie się ojcu. 11 Informacje o dziejach Edypa zostały zaczerpnięte z: A. Wśród mieszkańców Olimpu tylko jeden z bogów był kaleki. zakładając. 151183. S... s. połączone z deprecjonowaniem fizycznej odmienności. grubymi wargami i spojrzeniem byka. Sylen był synem Pana lub. ale wręcz wchodziło w zakres obywatelskich obowiązków. Hefajstos wmieszał się w kłótnię pomiędzy Herą i Zeusem. 120 MARIA CHODKOWSKA stopniu wpłynęła na współczesne społeczeństwa europejskie. jakkolwiek wersje na ten temat różnią się pomiędzy sobą. sama zrzuciła go z Olimpu13. Warszawa 1992. Rzadko posiadają jakieś odchylenia od tej normy i wówczas wiąże się to z ich duchowymi przywarami bądź też jest tłumaczone poprzez motyw winy. natomiast w Sparcie przedstawiano dziecko zaraz po urodzeniu do oceny specjalnej komisji starszych obywateli. Według najbardziej znanej. Jest to postać fizycznie szpetna.: Grimal: op. nawet gdy zło to nie jest przez sprawcę uświadomione. według innych przekazów. KULTUROWE UWARUNKOWANIA POSTAW. W politeistycz-nej religii Greków. Hefajstos spadał przez cały dzień. ukrywają je przed otoczeniem. 13 Ibid. aby możliwie najdalej odsunąć moment doznawania przejawów natarczywości i odrzucenia. I tak na przykład w Atenach o porzuceniu niemowlęcia decydował ojciec. Ta interpretacja mocno przypomina nierzadkie wypowiedzi rodziców wychowujących niepełnosprawne dzieci. Przyczyny jego kalectwa tkwią w czynach złych. która w największym 12 Zob. piękna i harmonii ciała. Jego karykaturalna otyłość jest bowiem konsekwencją. Lubach: Edyp. 329. Pomimo troskliwej opieki. najpotężniejszemu z bogów — Zeusowi. Wygląd Sylena wywoływał pobłażliwe uśmiechy. jest widoczne także w innych wątkach literatury greckiej — w mitach opartych na wierzeniach religijnych. ale również odzwierciedla piętnowanie fizycznej ułomności w starożytnej Grecji. Przykładem pierwszej z tych zależności może być postać Sylena. według innych — była to kara wymierzona mu przez Kreona. Stabryła. Uwielbienie dla fizycznego piękna i harmonii. bożkowie i herosi również są uosobieniem siły. zawierają więc zdecydowaną negację fizycznych słabości i ułomności. Ocena stanu dziecka i wydanie wyroku leżało w kompetencjach różnych osób. którzy dokąd to jest możliwe. że w przyszłości stałyby się one ciężarem zagrażającym społeczeństwu. Druga wersja mitu Hefajstosa nie wiąże przyczyn jego kalectwa z winą. [w:] Mit.10 Według niektórych źródeł. Aby zrozumieć przyczyny tej negacji.. w zależności od obyczajów i praw. 119. ale również w innych miastach-państwach pozbawiano życia dzieci wątle i kalekie. Rozgniewany Zeus pochwycił go za nogę i zrzucił z Olimpu. człowiek.

Tylko bowiem przy określonym zaludnieniu. Nie oznacza to jednak. Warszawa 1964. że ocenianie wartości życia w oparciu o kryteria biologiczno-medyczne było w starożytności powszechnie akceptowane. to leżąca. przyjmujących założenie o równości wszystkich ludzi. Zainteresowanie ekonomicznymi uwarunkowaniami kształtowania się postaw wobec kalectwa było silne w latach czterdziestych18. doprowadzić do istotniejszych zmian w tym zakresie. s. Te ostatnie jednak nie zawsze są elementami wiążącymi się etnicznie z kolejnymi etapami rozwoju poszczególnych społeczeństw. ale jednocześnie to samo prawo nakazywało uśmiercanie dzieci słabych i kalekich15. czy ma być przeznaczone do wychowania. W Rzymie obowiązywały podobne normy.jego budowę i zdrowie oraz orzekali. Jaczynowska: Historia starożytnego Rzymu. samowystarczalnym i niepodzielnym jest cnota. Kumaniecki: Historia kultury starożytnej Grecji i Rzymu. Pierwszą możliwość należy wykluczyć. zwyczaje^ obyczaje starożytnej Grecji i Rzymu. Wright stwierdza. przenikających z różnych kultur i religii. Powszechność dyfuzji kulturowych sprawia.e.: K. czy nawet zdrowie są wartościami obojętnymi: nie są ani dobre. p. iż jedynym dobrem. warunki gospodarcze mogły zapewnić wyżywienie wszystkim jej mieszkańcom. Regulacja urodzeń w C4recji przez zabijanie lub porzucanie niemowląt była tragiczną koniecznością. 16 Zob. głównie z powodu uprzednio sygnalizowanego zróżnicowania postaw charakterystycznych dla różnych społeczności. iż „rola ekonomicznych czynników w postawach wobec cech fizycznych. dotąd odłogiem dziedzina badań. Ogłoszone w 499 r. 15 Zob. Warszawa 1983. Obciążenia tradycją a możliwości kreowania prointegracyjnych postaw wobec kalectwa i osób niepełnosprawnych Ciągłość procesu przekazywania dziedzictwa kulturowego posiada niewątpliwie związek z postawami ujawnianymi obecnie wobec inwalidztwa. Tendencje do łagodzenia drastycznych przejawów negatywnych postaw 14 Zob.: M. 52. Grecja pod względem postaw wobec osób kalekich nie była wyjątkiem w starożytności. stanowiska społeczne. który uprzednio byl panem życia i śmierci wszystkich jej członków. Bogactwo. 256. Stąd B. 121 wobec kalectwa wykazywali także starożytni lekarze17. Uwarunkowania tkwiące u podstaw utrzymywania się niektórych przejawów tych postaw przez cale wieki. Później jednak zdecydowanie osłabło. złagodziły je dopiero wpływy chrześcijaństwa. muszą mieć bardzo trwały i mocno determinujący charakter. podobnie jak i filozofowie. Można więc być tylko albo dobrym.. Równość ta wynika — w ich przekonaniu — z faktu. Odmienne postawy wyrażają niektóre wątki myśli filozoficznej. s. Nie byli oni jednak w stanie. uroda fizyczna. w konsekwencji działania czynników zewnętrznych. ani złe16. iż w zbliżonych warunkach ekonomicznych mogą wytworzyć się odmienne wzory.: L. s. albo złym. Zakwestionowanie oceniania ludzi w oparciu o ich wygląd i stan zdrowia jest najbardziej widoczne w ideach głoszonych przez stoików.. Warszawa 1983. lex duodecim tabularum znosiło wprawdzie nieograniczoną władzę ojca nad rodziną. 223. Nie jest to równo- . Negatywny stosunek do kalectwa wiązał się bowiem bardzo mocno z ekonomicznymi potrzebami ówczesnej ludności i to właśnie lęk przed niezaspokojeniem tych potrzeb tkwi u podstaw eliminowania z życia społeczności osób będących dla niej obciążeniem. Winniczuk: Ludzie. albo w społecznokulturowych warunkach socjalizacji. czy też do zgładzenia14. Mogą więc one tkwić albo w genetycznych czynnikach osobowościowych. która może dostarczyć ważnych danych i umożliwić głębszy wgląd w tę sprawę"19. że czynniki ekonomiczne wspóldeterminują tylko określone postawy. tak przez osoby zdrowe jak i przez samych niepełnosprawnych. KULTUROWE UWARUNKOWANIA POSTAW.n. Skrajnie negatywne postawy wobec kalectwa utrzymywały się przez wieki. Nie można jednak zapominać o tym. działając w konkretnych warunkach kutlurowych i pod wpływem wzorów oraz norm różnych systemów religijnych.

M. które w konkretnych warunkach sprzyjają kształtowaniu się i utrwalaniu postaw antyintegracyjnych. „nie patrz ciągle w ekran telewizora. wiązanie winy z kalectwem. L. że tamci stanowią kategorię gorszych..: Winniczuk. Zrozumienie tych mechanizmów powinno stanowić podstawę oddziaływań socjopedagogicznych kierowanych na różne środowiska socjalizujące. Zjawiska psychospołeczne są zbyt złożone i zmienne. mocno zakodowane w wielowiekowych przekazach kulturowych.: Wright: op. rodzic powtarzający sformułowania typu: „nie siedź krzywo. bo oślepniesz" itp. Zob. s. że dla ukonstytuowania postaw konkretnego pokolenia decydujące są zinterioryzowane. 4. „ty chyba jesteś głuchy" itp. wręcz przeciwnie. a „troskliwi" rodzice starannie chronią swoje zdrowe potomstwo przed kontaktami z „takimi" rówieśnikami. postępował nie tak. Można jednak mieć sporo wątpliwości. Hanks. 237-239..: J. 123 Nasze szkoły masowe również nie są przygotowane do kształtowania prointegracyjnych postaw dzieci i młodzieży wobec kalectwa oraz osób nim dotkniętych. W rodzinnym wychowaniu dziecka często pojawiającym się motywem jest. w takich sytuacjach przeświadczenia. Wright. cit.. jak należało. by takie oczekiwania mogły być realne. „Journal of Social Issues" 1948. gdyby zaproponowano mu. Ibid. nadajesz się do szkoły specjalnej".. które szkodzą jego zdrowiu. Z cala pewnością odkrycie takiego prawa miałoby fundamentalne znaczenie w rozwiązywaniu większości psychospołecznych problemów wiążących się z inwalidztwem. że stan inności fizycznej czyni człowieka gorszym. aby w ramach lekcji obejmujących interpretację mitu. a w ramach przedmiotów obowiązkowych nie przewidziano tematów wyjaśniających kwestie inwalidztwa. których chcielibyśmy uniknąć. 299. że w przyszłości uda się sformułować jakieś ogólne psychologiczne prawo. R. tym'bardziej. kulturowe wzory tych postaw oraz charakterystycznych dla nich sposobów reagowania.. dziecko łatwo może dojść do wniosku. bo będziesz garbaty". czy kiedykolwiek to nastąpi i czy możliwe będzie wypracowanie skutecznych technik. Na przykład polonista z pewnością byłby bardzo zaskoczony.Edypa zwrócił uwagę na problem kulturowych uwarunkowań kreowania postaw antyintegracyjnych.. cit. Bardziej słuszne zatem wydaje się skoncentrowanie uwagi na tych mechanizmach. najczęściej jest to temat tabu. przy jednoczesnym braku podstaw do przekonującego wyjaśnienia przyczyn tego zróżnicowania. 122 MARIA CHODKOWSKA znaczne z niedocenianiem znaczenia czynników psychologicznych. Tak na przykład. . dostrzegając zróżnicowanie postaw wobec kalectwa w różnych kulturach. s. W programie jego własnej edukacji tego rodzaju kwalifikacje nie były uwzględniane. KULTUROWE UWARUNKOWANIA POSTAW.17 Zob. że niewidomy lub garbaty jest sam winien swojemu nieszczęściu. Hanks: The physically handicapped in certain nonoccidental societies. Jednocześnie w rodzinach rzadko przekazywana jest dziecku wiedza o rzeczywistych przyczynach i przejawach inwalidztwa. W podświadomości młodego człowieka utrwala się przekonanie. chce jedynie wyeliminować z zachowań dziecka te. Nie ma odrębnego przedmiotu obejmującego wychowanie do tolerancji. Z drugiej strony. op. pod wpływem tego rodzaju sugestii. Równocześnie w tejże szkole młodzież nierzadko słyszy od nauczycieli wypowiedzi: „ty tępaku. Wychowanie zakłada realizację w pełni uświadomionych celów oraz przewidywanie konsekwencji. B. Dziecko nabiera. gwarantujących osiąganie efektów we współczesnych społecznościach. Natomiast efektem niezamierzonym będzie tu utrwalenie stereotypu wiążącego kalectwo z winą. wyraża nadzieję. ponieważ przekraczał jakieś normy. że w określeniach typu „ślepy". 19 Zob. które pozwoli zrozumieć mechanizmy kształtowania się tych postaw20. 282. s. Przyjmuję jednak. zwłaszcza we wczesnych okresach życia. czy „garbaty" zawarte jest zabarwienie pejoratywne.

Ale przecież wszystkie te wzory. ale konkretnego człowieka we własnej przestrzeni życiowej. ponieważ znalezienie określeń nie zawierających w sobie elementu wartościowania jest w tym przypadku wręcz niemożliwe. interpretacji ukierunkowanej nie na kształtowanie predyspozycji do przejawiania miłosierdzia. Hebb określa to jako postrzeganie przedmiotu. zdeformowaną.Odrębną kwestią w procesie edukacyjnym dzieci i młodzieży jest kształtowanie postaw wobec kalectwa w ramach katechezy.: H.. „straszna blizna". w konkretnych czynnościach i rolach przez niego pełnionych. Jest to problem bardzo trudny. a więc w pewnym sensie dyskwalifku-jący. ujawniające się. Jest ono niezbędne dla prawidłowej. I tak np. s. Ostateczny efekt będzie zależał od tego. oznaczającego przecież w dosłownym brzmieniu brak pełnej sprawności. a więc stan odbiegający od pożądanej normy. w stopniu czyniącym go niezdolnym do myślenia. przy równoczesnym eliminowaniu przesądów i stereotypów opartych na wiedzy irracjonalnej. jak „kaleka". Wymaga to odpowiedniego przygotowania katechetów w zakresie pedagogiki specjalnej. W zasadzie jednak wszystkie określenia odnoszące się do inwalidztwa mają wydźwięk negatywny. tak humanistycznych jak i biologiczno-przyrodniczych. duszy nie posiada bądź ma jakąś gorszą. a zatem można je kształtować już od najwcześniejszego dzieciństwa. na ile ten proces kształtowania postaw będzie świadomie kontrolowany przez działania wychowawcze. jak i nie dające się pogodzić z nimi spostrzeżenia i sądy"23. W iitrwalaniu negatywnych postaw wobec kalectwa poprzez proces socjalizacji odgrywają także pewną rolę — na co zwraca uwagę Henting21. Socjopedagogiczne działania ukierunkowane na przekształcanie postaw wobec kalectwa i osób niepełnosprawnych muszą być realizowane równocześnie w dwóch płaszczyznach: w płaszczyźnie edukacyjnej oraz w płaszczyźnie interakcji integracyjnych. że człowiek umysłowo upośledzony. łączące określanie zmian zdrowotnych z przymiotnikami zabarwionymi pejoratywnie. Henting: The Criminal and His Victim. W płaszczyźnie edukacyjnej najważniejsze jest upowszechnianie racjonalnej wiedzy o inności. New Haven 1948. nie mieszczą się w naszych oczekiwaniach22. ale również i słowa „niepełnosprawny". że „strach przed okaleczonymi i obcymi istotnie powstaje na skutek konftikUi. . W psychologii częste jest tłumaczenie negatywnych reakcji na kalectwo poprzez uczucie niepokoju czy strachu. Wright pisze. B. którego cechy odbiegają. I Zob. w katechizmach powszechne jest przypisywanie umiejętności myślenia oraz dokonywania wyborów faktowi posiadania nieśmiertelnej duszy. Wymaga to między innymi korekty programów szkolnych. przy czym niekoniecznie musi to oznaczać wprowadzenie nowych przedmiotów. kojarzącego się z jedną z typowych postaw negatywnych — litością. co odbiega od zinterioryzowanych przez nas norm i wzorów. Ważniejsza jest interpretacja treści przekazywanych w ramach różnych bloków tematycznych. 124 MARIA CHODKOWSKA „ślepy" czy „garbaty". traktując tym samym chorobowe zmiany jako stan gorszy. „złe widzenie" itp. nie w postaci uogólnionej idei. gdy postrzegamy coś. normy i oczekiwania zostały ukształtowane w długotrwałym i wielopłaszczyznowym procesie socjalizacji. Warto w tym miejscu zwrócić uwagę także na problem niektórych treści przekazywanych w ramach katechizacji. prointegracyjnej interpretacji różnych problemów dotyczących inwalidztwa i osób niepełnosprawnych. lecz na wyzwalanie umiejętności zaakceptowania człowieka innego pod jakimś względem. jako że wywołuje on zarówno zwykle. Stąd już tylko krok do utrwalenia się u dziecka przekonania. potoczne zwroty językowe. natomiast charakter tego wartościowania będzie zawsze zależny od dominującej w społeczeństwie hierarchii wartości. Postawy nie są wrodzone. Dotyczy to nie tylko takich słów. Na przykład mówimy: „przerażający wygląd". 64. tak poprzez przekazy werbalne jak i bezpośrednie kontakty z inwalidami lub brak tych kontaktów. a na ile będzie on rezultatem niezamierzonych i niekontrolowanych oddziaływań socjalizacyjnych.

„Psychological Rev. 97. s. Te oddziaływania są niezbędne dla kreowania sposobów myślenia. 53. I. w oparciu o założenie większego ich ukierunkowania na problemy pedagogiki specjalnej. Warszawa 1991.. w których występują niepełnosprawni w tych interakcjach.Niezbędne jest w związku z tym wprowadzanie odpowiednich modyfikacji w programach kształcenia nauczycieli. osłabną w miarę upowszechniania się wzorów integracyjnych oraz zdobywania przez nauczycieli nowych doświadczeń. Zmiany muszą następować stopniowo. wykonujących tzw. nawet z niewielkim upośledzeniem fizycznym.: D. natomiast przetrwały uprzedzenia wyrażające się w stereotypach kreujących postawy i zachowania. [w:] Dziecko niepełnosprawne iv rodzinie. popularny już w krajach zachodnich. iż stereotypy bardzo trudno poddają się jakimkolwiek modyfikacjom. w roli nauczyciela. jakie niewątpliwie będą takim zmianom towarzyszyć." 1946. Początkowe trudności. że działania ukierunkowane na eliminowanie postaw antyintegracyjnych przyniosą szybkie efekty. dla rozwoju których byłoby to pożądane. 126 MARIA CHODKOWSKA mniej albo zupełnie nieproduktywnych. Częste kontakty z inwalidami umożliwiają konfrontację zinternalizowanych uprzedzeń z własnymi doświadczeniami społecznym. które w przyszłości staną się podstawą kulturowych wzorów przekazywanych przez wychowanie rodzinne. że zmiany dotychczasowych postaw są konieczne oraz. Natomiast dzieci. Bardzo ważna jest również oświata dorosłych. sędziego. model integracji wszystkich dzieci w ramach instytucji otwartych. a u podstaw uprzedzeń wobec inwalidów tkwią przesądy utrzymujące się przez stulecia. tym większe prawdopodobieństwo eliminowania przesądów i nietolerancji. Polscy autorzy podkreślają jednak problem ograniczonych możliwości realizowania tego modelu w aktualnych warunkach naszego szkolnictwa masowego24. Niechęć lub nawet wrogość wobec osób niepełnosprawnych znajdowała kiedyś uzasadnienie w obawach przed ekonomicznymi konsekwencjami utrzymywania dużej liczby jednostek Zob. polityka czy lekarza. zawody podmiotowe. W jej ramach niezbędne jest uwzględnienie możliwości i potrzeb młodzieży z różnymi rodzajami inwalidztwa. Nie należy zatem oczekiwać. powinny możliwie szybko znaleźć miejsce wśród zdrowych rówieśników. Odnosi się to szczególnie do realizatorów ról w największym stopniu kreujących społeczne postawy. Dotychczasowy system nauczania i wychowywania w szkołach masowych budzi wiele zastrzeżeń i wymaga gruntownej reformy. red. w których odmienność fizyczna lub umysłowa zawsze stanowiła obciążenie wiążące się ze społecznym piętnowaniem i izolacją. O. jak dotąd trudno jest spotkać inwalidę.. Natomiast nie można mieć wątpliwości do do tego. zważywszy. stąd coraz większym zainteresowaniem cieszy się u nas. Społeczna integracja różnych kategorii osób niepełnosprawnych musi się rozpoczynać w możliwie wczesnych okresach życia. s. Takie zagrożenia są już współcześnie zupełnie nierealne. 125 edukacyjnych. że w największym stopniu efekty w tym zakresie gwarantuje integracyjny model społecznego funkcjonowania niepełnosprawnych. 23 Wright: op.. Kowalewski: Psychologiczna i społeczna sytuacja dzieci niepełnosprawnych. Niestety. Hebb: On the naturę of fear. że program integracyjny musi uwzględniać możliwości i predyspozycje indywidualne danego dziecka oraz jego potrzeby rehabilitacyjne. KULTUROWE UWARUNKOWANIA POSTAW. Także w andragogice musi nastąpić wypracowanie technik upowszechniania wiedzy o inwalidztwie w ramach różnych form oddziaływań 22 Zob. . tym bardziej. Nie zawsze umieszczenie dziecka niepełnosprawnego w klasie integracyjnej byłoby dla niego korzystne. Im szerszy jest zakres ról. Obuchowska. Nasze społeczeństwo funkcjonuje w kręgu wpływów kulturowych. Z całą pewnością jest to problem trudny i złożony. księdza. 290.: L. Druga płaszczyzna działań służących przekształcaniu postaw wobec kalectwa i osób niepełnosprawnych wiąże się z koniecznością rozszerzania interakcji integracyjnych. cit.

a oni sami mówili. kwiatostany zwarte i rozluźniające się (aspektowe). Ponadto. Prunus padus — pękanie pąków.nabrzmiałe i pękające. Lipa. Po zdefiniowaniu gatunku podawano podstawowe dane z jego bioekologii. Czeremcha. drugiej dekadzie czerwca (1990 r. bądź w małych grupkach kilkuosobowych. za pomocą słuchu: ptaki. Przed przystąpieniem do oznaczania rozdawany byl materiał. Carpinus betulus — nabrzmiewanie pąków liściowych. zmuszały niewidomych do samodzielnego myślenia i samodzielnej pracy. Materiałem demonstracyjnym były: rośliny drzewiaste i zielne. opadłe kwiaty męskie na drogach wysadzanych topolami. Treść i metoda zajęć realizowanych w ramach pór fenologicznych We wszystkich przypadkach zwrócono jedynie uwagę na gatunki i zjawiska wybrane: pospolite (zwłaszcza przy zabudowaniach zakładu). który niewidomi sami segregowali według podobieństwa i zróżnicowań morfologicznych. — nabrzmiewanie. liście (w niektórych przypadkach przy ich roztarciu). i pierwszej maja (1992 r. Okres fenologiczny: „Wczesna wiosna" podokres „Wiosna zielona" 17-24 IV 1992 Rośliny Drzewa. znamienne dla okresu fenologicznego a jednocześnie możliwe do uchwycenia przez niewidomych. czy cecha ta odpowiada czy nie.). W miarę możności starano się pozostawić niewidomym maksymalną samodzielność przy zapoznawaniu się z danym obiektem czy zjawiskiem.). jedynie w przypadku nagrań ptaków przesłuchiwania odbywały się przy większej liczbie osób na sali. Fagtts siltiatica — pąki. Grab zwyczajny. dotyczących wysuniętego swego czasu hasła: Pomóżmy niewidomym poznawać przyrodę (1-9). — „Wczesne lato" i — początek „Złotej jesieni". 3) zebranie materiałów odnośnie do percepcji ich przez niewidomych. np. owoce. 2) sprawdzenie walorów tyflologicz-nych wybranych obiektów i zjawisk. Zajęcia zostały zrealizowane na terenie Zakładu dla Niewidomych w Żu-lowie koło Kraśniczyna w województwie lubelskim. rośliny i deformacje roślin. kwietnia — pierwsza dekada maja 1992 r. 1. proponowanych poprzednio do wykorzystania (7. niekiedy usta): muszle. Trzecia dekada. Zajęcia prowadzono bądź indywidualnie. Tarnina. ptaki: nagrania ich głosów na płytach oraz śpiew w naturze. deformacje tkanek roślinnych (liści drzew). trzeciej dekadzie września i pierwszej października (1991 r. pękanie pąków liściowych. 9). który niewidomi trzymali w ręku. Tilia sp. Prunus spinosa — „węzełki pąków". a także o dalszą popularyzację odnośnej problematyki wśród przyrodników. spowodowane przez owady i roślinożerne roztocza z rodzaju Eriophyes. Głównym zadaniem artykułu było: 1) zebranie dalszych materialów-przyczynków do metodyki zapoznawania niewidomych z przyrodą. za pomocą dotyku i węchu: kwiaty. krzewy Topola czarna. przy oznaczaniu małży bałtyckich odczytywano z klucza (7) cechy diagnostyczne danego gatunku. Z obiektami zapoznawali 128 SERGIUSZ RIABININ się niewidomi za pomocą dotyku (opuszki palców. Salix cinerea — kwiatostany męskie przekwitające i przekwitłe (często na ziemi obok drzew).). Obejmowały one następujące okresy (pory) fenologiczne: — „Wczesną wiosnę" i jej podokres: „Wiosnę zieloną" (wg Galachowa). Buk zwyczajny. . Populus nigra — przekwitłe. dotyczące tych właśnie zróżnicowań. Prowadzono je w okresach: trzeciej dekadzie kwietnia. odpowiednio stawiane pytania.Sergiusz Riabinin PRZYCZYNKI DO ZAPOZNAWANIA NIEWIDOMYCH Z PRZYRODĄ Wprowadzenie Artykuł jest kontynuacją prac. chodziło o zorientowanie się co do stopnia zainteresowania niewidomych obiektami. Wierzba szara.

. Trawniki. hopyrum thalietroides — kw. Anthus trivialis. (22-23 IV 1992). (aspekt). Turdus philomelos. (aspekt). Alnus glutinosa — p. Leszczyna. Gonepteryx rhamni. zbocza dróg: Podbiał pospolity./kw.. Sorbus aucuparia — p.) i pszczół (Apis mełlifera) wokół kwitnących roślin (Salix sp. Forsycja. Szpak. Adoxa moschatellina — kw. zadrzewienie śródpolne: Zawilec gajowy. Acer platanoides — p. (aspekt). drzewa zażółciły się... Zdrojówka rutewkowata. Sturnus vulgaris. Narcyz. antiopa.kw. Miodunka. Śledziennica skrętolistna.. Taraiacum officinale — p. (aspektowo). Kos. Parus major. (aspektowo).l. Szafirek drobnokwiatowy. (aspekt). Tilia sp.l. (rzadko).kw. Jasnota purpurowa.kw. V. kwiatostany zwarte i rozluźniające się. pełń. Zawilec żółty. Erithacus rubecula. Asarum europaeum — kw... Podano też informację o fruwających w tym czasie i przebywających na kwiatach motylach: Yanessa urticae. 26 IV 1992 Klon zwyczajny. (rzadko). B. Gołąb grzywacz. 27 IV 1992 Lasy oraz zadrzewienie śródpolne wyraźnie zazieleniły się („zielona mgiełka") — p.. PRZYCZYNKI DO ZAPOZNAWANIA NIEWIDOMYCH. — p. Tussilago farfara — kw.kw.l. Streptopelia decaocto. ugory. p..kw. 130 SERGIUSZ RIABININ 30 IV 1992 Kukułka. Lasy. i „główki" nasion.kw. Scilla bifolia — p. Ziarnopłon wiosenny. Przylaszczka pospolita. Turdus pilaris. „Wiosny zielonej" i „Wiosna zielona". — przekwitanie. Narcissus poeticus — p. Piżmaczek wiosenny. — pąki i p. Zięba. Lamium purpureum i inne). a także o biegających na drogach polnych i miedzach chrząszczach--biegaczach ( Carabidae-Harpalinae). Pulmonaria obscura — p. Tussilago Jarfara — przekw. Synogarlica turecka. Mniszek pospolity. Ficaria verna — p. — pełnia./kw. Bełula verrucosa — p. Turdus merttla./kw. ćma. Rośliny zielne A. (aspekt): łuski odchylone.kw.. V. Olsza czarna. — 1. — listnienie./kw./przekw. Narcissus pseudonarcissus — p.1. Taraiacum officinale —p./przekw.kw./kw. Rudzik. — początek. Emberiza citrinella. . 1 V 1992 Lipa. — kwitnienie. Mniszek pospolity. Hepatica triloba — kw. 1 Objaśnienia skrótów: kw.l.kw.kw./kw. Anemone nemorosa — pełn. Anemone ranunculoides — pąki. Dziki bez czarny. Ficaria verna — p.l.Brzoza brodawkowata. polychloros. Ogródki: Sasanka. Ziarnopłon wiosenny.. Columba palumbus. Taraiacum officinale — kw. kwiatostany męskie zsychające się i p. Lamium purpureum — kw. Alauda awensis. przekw. Fringilla coelebs. Bez pospolity. Syringa vulgaris — p. Sambucus nigra. Narcyz. Owady Brzęczenie trzmieli (Bombus sp. Jarzębina. Cuculus canorus — pierwsze glosy. C. (nieliczne).. p. Drozd śpiewak. Forsythia suspensa — p. (aspekt). (aspekt). 1. Pulsatilla sp.. Sikora bogatka. Corylus auellcma — po kwitnieniu..kw. 129 Kopytnik pospolity.kw. Świergotek drzewny. Cebulica dwulistna.. Kwiczoł. Ptaki Dominował śpiew następujących gatunków: Skowronek polny. Podbiał pospolity.. Muscari botryoides — p. Trznadel.kw.kw. Mniszek pospolity. Chrysosplenium ałternifołium — kw.l..

Kasztanowiec zwyczajny, Aesculus hippocastanum — p.l. i ukazywanie się kwiatostanów; łuski pąkowe wyraźnie odchylające się i odchylone. 2 V 1992 Lasy i zadrzewienia śródpolne zielone; dominujące fenofazy wielu drzew: listnienie — po listnieniu — młode liście {Fagus silvałica, Carpinus betulus, Betula verrucosa, Alnus glutinosa, Salix cinerea, Tilia sp., Coryłus ayellana). Czereśnia, Prunus cerasus — p.kw. (aspekt), Wiśnia, Prunus avium — p.kw. (aspekt), Klon zwyczajny, Acer platanoides — p.przekw., przekw. (ziemia przy drzewach od opadłych kwiatów staje się żółta);' p.l. Rośliny zielne A. Lasy, zadrzewienia śródpolne Gajowiec żółty, Galeobdolon luteutn — żółte pąki i p.kw., Gwiazdnica wielkokwiatowa, Stellaria holostea — p.kw./kw. (kępy na nasłonecznionych skrajach zadrzewień), Szczawik zajęczy, Oialis acetoseUa — p.kw./kw. (aspekt). Uwaga — zwrócono uwagę na odróżnianie przez niewidomych następujących szczegółów: Wierzba, Salix — łuski pąkowe (skórzaste) i wychylające się z nich bazie (na osobnikach drzew ściętych, leżących w cieniu); przekwitające kwiaty męskie cale pokryte pręcikami, opadające przy dotknięciu; ukształtowane już kwiaty żeńskie. Buk zwyczajny, Fagiis sihatica — różne fenofazy pąków i listnienia: pąki na końcach z zielonymi szczytami; pierwsze drobne miękkie liście (p.l.), listnienie i po listnieniu (bezpośrednio), Klon zwyczajny, Acer platanoides — łuski pąkowe rozchylające się, rozchylone i ukazywanie się kwiatostanów, Grab zwyczajny, Carpinus betulus — kwiatostany męskie (zwarte i rozluźnione), .Brzoza brodawkowata, Betula verrucosa — p.listnienia (pierwsze listki), ukazywanie się \ kwiatostanów męskich, fazy ich rozluźniania, Leszczyna, Corylus avellana — drobne listki (p.l./I.), Lipa, Tilia sp. — nabrzmiewanie pąków (w nasadzie: łuski pąkowe) i ukazywanie się w górnej połowie zielonych tkanek; p.l., 1., Tarnina, Prunus spinosa — „węzełki" pąków (liczne na gałązce), („węzełki" drobne, owalne), Kasztanowiec zwyczajny, Aesculus hippocastanum — pękanie pąków (łuski rozchylone, lepkość), p.l., ukazywanie się kwiatostanów, Dziki bez czarny, Sambucus nigra — listnienie i po listnieniu (jeden z krzewów wcześnie listniejących), Kopytnik pospolity, Asarum europaeum — kształt i skórzastość liści, Podbiał pospolity, Tussilago jarfara — pędy kwiatowe (rozwijające się przed liśćmi) okryte obficie łuskami, Ziarnopłon wiosenny, Ficaria verna — kwiaty na podnoszącej się łodydze. PRZYCZYNKI DO ZAPOZNAWANIA NIEWIDOMYCH... 131 Ogródki: — Pulsatilla sp. — „kosmatość" kwiatów. 2. Druga dekada czerwca 1990 r. Okres fenologiczny: „Wczesne lato"/p„Lata" Rośliny Pąki kwiatowe i p.kw. Lipa, Tilia sp., Kwiaty, kwiatostany Dziki bez czarny, Sambucus nigra — gat. charakterystyczny (kw.) dla okresu fenologicznego „Wczesne lato"., Naparstnica purpurowa, Digitalis purpurea. Owoce/ nasion a Jawor, Acer pseudoplatanus, Jesion wyniosły, Fraxinus ezcelsior, Buk zwyczajny, Fagus sihatica („torebki", pękające na szczycie), Grab zwyczajny, Carpinus betulus, Kasztanowiec zwyczajny, Aesculus hippocastanum (młode owoce w łupinach, opadające), Dereń świdwa, Cornus sanguinea, Jarzębina, Sorbus aucuparia,

Czereśnia, Prunits cerasus, Topola czarna, Populus nigra (biała „wata", wydobywająca się z łusek pąkowych wśród owoców opadłych na ziemię), Łubin, Lupinus sp. — strąki (ich „kosmatość), Tobołki polne, Thlaspi arvense. Zapach Rumianek bezpromieniowy, Matricaria discoidea (kwiaty przy roztarciu), Powój polny, Convolvulus artiensis, Cieciorka pstra, Coronilla varia, Nostrzyk żółty, Melilotus officinalis, Kozłek, Valeriana sp., Orzech włoski, Juglans regia (liście po roztarciu), Żywotnik (Tuja), Thuja sp. (igły i owoce po roztarciu), Róża, Rosa sp. — gat. charakterystyczny (kw.) dla okresu fenologicznego „Pełnia wiosny", Dziki bez czarny, Sambucus nigra. Liście, szpilki — wielkość: łopian większy i inne (wielkość liści), — charakter powierzchni: żywokost, podbiał, zajęcze łapki, kopytnik i inne, — inne cechy morfologiczne: liście dłoniaste (kasztanowiec), naprzeciwległe (jesion, jarzębina, orzech), okółkowe (łubin, przytulia), trójklapowe (przylaszczka), trójlistkowe (koniczyna). Łodygi — pnące: powój polny, Convolvulus arvensis, — pnące i czepne: przytulia czepna, Galium aparine. Kora Brzoza, Betula sp., Jawor, Acer pseudoplatanus, Grab zwyczajny, Carpinus betulus. 132 SERGIUSZ RIABININ Tab. 1. Wykaz głównych gatunków roślin, wykorzystywanych do demonstrowania wybranych walorów tyflologicznych w dniu 12 VI 1990 r. Lp. Nazwa rośliny Część rośliny do Jej walory Uwagi zademonstrowania tyflologiczne 1. Acer platonoides liście, owoce kształty porównanie

liści, owoców

obu gatunków

(1,2) 2

Acer pseudoplatantis liście, owoce kształty 3. Aesculus liście, owoce kształty h ippocastanum (młode) 4. Arctium sp. liście (żyłki na kształty

liściach) 5. Carpinus betuhis owoce kształty 6. Convolvidus arvensis kwiaty kształty, zapach 7. Digitalis purpurea kwiaty kształty, układ kolejność za-

kwitania (kwia-

ty najwyższe —

najpóźniej) 8. Fraiinus eicelsior liście, owoce kształty 9. Galium aparine

całość rośliny roślina o

charakterze

„czepnym" 10. Picea-Larix- Thuja gałązki z kształty porównanie szyszkami podobieństw i

różnic 11. Juglans regia liście zapach 12. Lupinus sp liście, kwiaty kwiaty w

kolumnie 13. Melilotus officinalis rośliny kwitnące zapach 14. Philadelphus kwiaty zapach coronarius

15. Abies-Picea szyszki

Sorbits aucuparia liście i kształty owocostany 19. Trifołium sp. Stachys lanata liście „kosmatość" 20.kształty porównanie 16. Symphytum liście szorstkość officinale 21. liście kształt . owoce zapach (kwiaty) 23. kwiaty. kształt (owoce). Rosa sp. kształty owoce 22. kwiaty zapach 17. Sambucus nigra liście i kwiaty zapach kwiatów 18. Tilia sp. liście. Syringa t/ulgaris kwiatostany i zapach.

Dla porównania.24.. a jednocześnie stworzy odpowiednie warunki do odżywiania się larwy. liściach uszkodzonych przez tutkarza brzozowego (Deporaus betulae L. Na wstępie podane zostały w wielkim skrócie informacje o wyroślach. że uszkodzenia te mogą być spowodowane nie tylko przez żer samego sprawcy. z którym bliżej zapoznawali się dotykiem palców lub ust. na żyłce liściowej. z podkreśleniem. nieuszkodzone. Na dostarczonym do wglądu materiale tj. Materiał tak starano się dobrać. dowiedzieli się jednocześnie o intresującej biologii tego gatunku: instynkt nacinania nasady liścia i głównej żyłki liściowej w celu uniemożliwienia dopływu soków roślinnych do części liścia. z drugiej zaś strony są one swoistym domem dla żerującego owada lub pajęczaka. Przykłady oznaczania z klucza. jak to ma na przykład miejsce u ryjkowców-tut-karzy (Coleoptera-Curculionidae-Rhynchitini) zwijających liście w „tutkę" („cygaro"). konsumującej zsychającą się tkankę liściową. Materiał przedstawiany niewidomym pochodził częściowo z zielników. zwykle obok liści uszkodzonych podane były liście normalne. że z jednej strony są one wynikiem reakcji tkanki roślinnej na podrażenienie mechaniczne i chemiczne przez sprawcę. częściowo zbierany był w terenie tuż przed demonstracją. 133 Owady i roztocza dendrofilne Właściwości morfologiczne wielu gatunków wyrośli spowodowanych na roślinach przez owady (Insecta) orz pajęczaki-roztocza (Acari) sprawiają. w którą składane są jaja. zapoznając się z istotą uszkodzenia. co zmniejszy jego turgor. Buk (Fagus sihatica) . Umbełliferae kwiatostany kształt (ogólnie) PRZYCZYNKI DO ZAPOZNAWANIA NIEWIDOMYCH. z odpowiednim przygotowaniem przez samicę tkanki liściowej dla złożenia jaj i wylęgających się później z nich larw. to znaczy. podkreślona też została interesująca specjalizacja dotycząca miejsca żerowania na liściu. Zwrócono uwagę. by reprezentował różne kształty wyrośli oraz różne ich rozmieszczenie na liściu. a tym samym miejsca zakładania tego domu: na blaszce liściowej. że uszkodzenia te mogą być rozpoznawalne za pomocą dotyku przez niewidomych w sposób prosty. między nerwami bocznymi itp. zanim przystąpiono więc do oznaczania niewidomi zapoznali się z cechami charakterystycznymi liści danego gatunku drzewa. Tussilago farfara liście strona górna i porównanie dolna 25.. Większość z tych wariantów niewidomi sami mogli stwierdzić na dostarczonych im okazach. Niewidomi odczytywane im cechy diagnostyczne zestawiali z okazem trzymanym w ręku.) niewidomi. Cechy diagnostyczne odczytywano z klucza (7) ułożonego według roślin żywicielskich. na samym brzegu blaszki. ale że mogą być związane z zagadnieniem opieki nad potomstwem. na nerwie głównym. a tym samym ułatwi sporządzenie z niego „tutki".

obecność wyrośli zaznaczyłaby się znacznie wyraźniej (przypuszczenie to wymaga w przyszłości sprawdzenia). sierpówka — grzywacz. kukułka europejska — kukułka indyjska. Oriolus oriolus. pierwiosnek — świstunka — piecuszek. jajowato-stożkowate. a z żywych liści — wówczas na tle nie suchej jeszcze tkanki liściowej. oto ich wykaz: Streptopelia decaocto. 3) zademonstrowanie głosów specyficznych.. nagie. Turdus philome-los. gdyby materiał podany niewidomym nie pochodził z zielnika. trzciniak — PRZYCZYNKI DO ZAPOZNAWANIA NIEWIDOMYCH. W ogromnej większości przypadków niewidomi szybko i łatwo wyczuwali obecność wyrośli na liściu. takich np. jeszcze przed podaniem im cech kluczowych). 135 trzcinniczek. Niektóre jednak osoby. jak: „werbel" dzięciołów. a cały liść może być pofałdowany bądź złożony ku górze swymi połówkami (uwaga: na pytanie.Na górnej stronie liścia wyrosłe do 10 mm wysokie. z wklęśnięciami pośrodku wyrośli Neuroterus numismalis na dębie oraz poduszeczkowatych zwlosień na liściach lipy. wydaje się jednak. Lw. 4) zapoznanie z głosami ptaków najbliższego otoczenia. Turdus pilaris. a mianowicie w przypadku drobnych.. spowodowanych przez pokolenie jesienne Neuroterus ąuercus baccarum. \ Ptaki Głównym zadaniem zajęć ornitologicznych było: 1) zademonstrowanie niewidomym różnorodności ptasich głosów przy pewnym ich usystematyzowaniu: od piosenki najprostszej po najbardziej złożoną. „beczenie" bekasa kszyka w czasie lotów godowych itp. lipa. niemniej śpiew około 10 gatunków można było bez trudu zademonstrować w najbliższym otoczeniu. słowik szary — słowik rdzawy. jedynie w dwóch przypadkach zaznaczyły się pewne trudności. wierzba. 2) zademonstrowanie podobieństw i różnic w śpiewie ptaków wśród gatunków bliskich i odległych. 5) wprowadzenie do terenowych obserwacji wiosennych z demonstrowaniem głosów najpospolitszych gatunków. bardziej wyraziste. dudek — sowa włochata. 6) zademonstrowanie zdolności niektórych ptaków naśladowania różnych głosów z otoczenia z mową ludzką włącznie. 7) zademonstrowanie niektórych interesujących głosów wśród gatunków nie naszej fauny. jaśmin. topola. Metoda: — Zajęcia prowadzone były w terenie oraz w warunkach kameralnych. W związku z okresem obserwacji: (lato 1991 r. wiąz. Cuculus canorus. posłużono się tutaj następującymi przykładami: drozd śpiewak — paszkot — kos. niewidomi we wszystkich przypadkach sprawdzili to sami) zgrubiałe. Brzeg liścia bardzo wąsko ku górze podwinięty i nieco zgrubiały (uwaga: podano dla porównania liść o normalnie wykształconym brzegu) — Eriophyes stenaspis typicus Nal. bardzo twarde (uwaga: wszystkie te ce134 SERGIUSZ RIABININ chy były bardzo dobrze wyczuwane i rozpoznawane przez niewidomych) — Mikiola fagi Riibs. — Zygiobia carpini F. podawanie ich wykazu mijałoby się jednak z celem.. Erithacus rubecula. Grab (Carpinus betulus) Nerw główny i nasada nerwów bocznych po stronie spodniej liścia (poinformowano.) ptaki odzywały się znacznie mniej intensywnie niż w okresie wiosennym. w tym właśnie okresie. niewidomi szybko odpowiedzieli sami. ostro zakończone. na czym polega deformacja takiego liścia w porównaniu z liściem zdrowym. Pewne trudności budziło też wyczucie wyrośli na dębie. zięba — piecuszek. W ten sposób oznaczono cały szereg deformacji na innych drzewach i krzewach: dąb. liosoma (Acari). Columba palumbus. Turdus merula. wywołanych przez szpeciela Eriophyes tiliae var. spłaszczonych. przy dłuższych próbach dotykowych opuszkami palców i ustami zdołały jednak wyczuć obecność i tych anomalii w tkance liściowej. do najczęściej odzywających się należały: . Fringilla coełebs. że we wszystkich omawianych przypadkach trudności te byłyby znacznie mniejsze. wyrosłe mogą zlewać się ze sobą. że nerwy po stronie spodniej są zwykle bardziej wypukłe.

chropowata). Leningradzkogo Uniwersiteta. Następnie odczytywano fragmenty z klucza do oznaczania tych mięczaków (7).Streptopelia decaocto. Macoma (Tellina) baltica oraz Dreissensia polymorpha. lyżeczkowaty twór . by później podać informację na czym polegają różnice bądź podobieństwa. Metoda odnośnych zajęć była następująca. która z cech diagnostycznych (kluczowych) odpowiada. „zęby" zamka u Cardium edule. powierzchnia dolna u Mytilus i Mya — gładka. N. W warunkach kameralnych korzystano z następujących nagrań płytowych: Gołosa ptic w prirodie (Mielodija). a która nie. paznokcie. usta) 136 SERGIUSZ RIABININ mogą dość łatwo zapoznać się z poszczególnymi gatunkami. Niewidomi dobrze wyczuwali następujące właściwości morfologiczne muszli u poszczególnych gatunków: charakter powierzchni dolnej i górnej. Niewidomi szybko też wychwytywali specyfikę piosenki poszczególnych gatunków. muszle bardziej rozdęte (Cardium edule) i bardziej spłaszczone (Macoma baltica). Macoma baltica. szczegóły budowy aparatu zamykającego i otwierającego muszle. jajkowato-owalny (Mya arenaria. Przedmiotem obserwacji były następujące gatunki małży najczęściej spotykane na plażach naszego Bałtyku: Mya arenaria. Pukinskij. W celu jaśniejszego uchwycenia przez niewidomych niektórych właściwości morfologicznych muszli (charakter powierzchni. 1972). przedstawiciela skorupiaków-wąsonogów (Cirripedia). muszla Cardium a muszla Macoma. trzymając w ręku wręczane im muszle sprawdzali. niewidomi za pomocą dotyku (opuszki palców. bądź z płyt gatunków: było ich około 30. Pticy pieried mikrofonom i fotoapparatom (A. Niewidomi otrzymywali zestaw gatunków (po 2. Cardium edule. żeberkowana. charakter powierzchni górnej i dolnej (gładka. Malczewskij. Uzupełnienie to zwraca uwagę na interesujące szczegóły budowy tych „domków" jako wyraz adaptacji do osiadłego trybu życia tych skorupiaków w strefie przypływu i odpływu fal. powierzchnia górna z promienisto rozchodzącymi się żeberkami u Cardium edule i brak takich żeberek u Macoma baltica. wyrzucanych przez fale na brzeg. np. pochodzących nie z naszego Bałtyku. Zajęcia ornitologiczne z niewidomymi ze wszech miar zasługują na szczegółowe ich opracowanie i szerokie realizowanie.) demonstrowano je na przykładzie gatunków większych. budowa zamku itp. Cardium edule). w czasie spacerów po plaży mają możność zapoznania się z pospolitymi gatunkami mięczaków. J. S. których muszle były przedstawione w czasie zajęć. kawałkach drewna itp. niemal ostrym fałdzie grzbietowym. górna — nieco chropowata (delikatne. Dreissensia polymorpha). kształt dosyć wyraźnie trójkątny o niesymetrycznie położonym. zamek. odróżniając ją od śpiewu gatunków innych. wspólśrodkowe prążkowanie). Dzięki takim szczegółom morfologii skorupki jak: ogólny kształt. np. Mytilus edulis. jak i na gałązkach. Mięczaki (małże bałtyckie) W okresie wakacyjnym niewidomi często wyjeżdżają do ośrodka wypoczynkowego nad morzem w Sobieszewie. kształt muszli: mniej więcej trójkątnie wydłużony (Mytilus edulis. Prócz małży zademonstrowano również wapienne „domki" pąkli bałtyckiej (Balanus improińsus). muszla Mytilus a muszla Dreissensia. a niewidomi. podawano z książki (7) elementarne wiadomości o jego bioekologii. znajdowanych nieraz gromadnie zarówno na powierzchni muszli. Fringilla coelebs. E. Ogólne zainteresowanie glosami ptaków było bardzo duże. rozpoznawane były nawet pewne subtelności w zróżnicowaniach kształtu muszli. od którego odchodzi prawie prostopadłe w dół wewnętrzna ścianka muszli: Dreissensia i wszystkie te cechy znacznie mniej wyraźne u Mytilus edulis. Golowanowa. Izd. B. np. Turdus pilaris. Po stwierdzeniu z jakim gatunkiem mamy do czynienia. Stimmen einhemischer Vó(jeł (Kosmos). co dało się wyczuć w reagowaniu niewidomych na poszczególne glosy. Columba palumbus. ślad po mięśniach w miejscu ich przy-czepu itp. ptaki regionu Amuru (Mie-łodija). Na zakończenie zajęć przeprowadzono z niewidomymi „podsumowanie" liczby znanych im już bądź z terenu. 3 osobniki z każdego) na plastikowych tackach i musieli je posegregować według podobieństwa i różnic cech morfologicznych.

sosny czarnej. sosny smolnej. Warszawa 1975. dł. Riabininowie Miasto — teren szkolnych wycieczek biologicznych2. skorupka w zarysie jajowata. czy „domek" jest otwarty. Podkreślono. z których tylko jedna może być zgodna z właściwościami morfologicznymi oznaczanego okazu. eliptyczna lub jajowata .. niewidomi z łatwością go wyczuwali przy jednoczesnym poinformowaniu ich o istocie tego tworu. Pora fenologiczna: początek „Złotej jesieni" — żółknięcie i początek opadania liści brzóz. u innych tego wieczka już nie było. a także owoce lipy.3. dereń biały. między innymi: akacji. Rośliny Owoce.... świerka.. jajowata lub eliptyczna — Małgiew piaskołaz (Mya arenaria L... daglezji. powojnika — jako owocu z puchem. Macoma.... nieliczne osobniki z zachowanymi jeszcze dwoma muszelkami zostały zademonstrowane osobno na przykładzie: Cardium.. Charakterystykę tego okresu (w kontekście innych pór fenologicznych) zacytowano z książki: D. poza tym: owoce kasztanowca. grabów. jako przykłady owoców — skrzydlaków: jesiony i graby (rosnące tutaj przy zabudowaniach). że przyroda jest „księgą przyrody" z następującymi kolejno po sobie w cyklu rocznym kartami-stronicami. Zademonstrowano różne typy owoców.. 20-30 mm — Sercówka jadalna (Cardium echde L. 137 Niektóre demonstrowane muszle Mytilus edulis szczepione były bisiorem. Wśród okazów wspomnianej pąkli bałtyckiej (Bala-nus improvisus) niektóre osobniki posiadały „domki" zamknięte przez dwie płytki wapienne.. niekiedy prawie kolista. czy zamknięty. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.. Skorupka w zarysie mniej więcej trójkątna — Omułek jadalny (Mytilus edulis L. Przykłady korzystania z klucza do oznaczania (7): Na wstępie podano podstawowe wiadomości o najbardziej charakterystycznej właściwości małży: ciało zamknięte w dwuklapowej muszli (muszla składa się z 2 połówek).. sosny wejmutki. orzeszki jadalne: pistacji... limby. orzecha włoskiego (porównanie z kasztanowcem). 138 SERGIUSZ RIABININ ???-?> ? . modrzewia. fistaszków (orzeszki ziemne).. przypominano. jako .... stanowiące „wieczko". miejsca przyczepił mięśni zwierających w postaci płytkich wklęśnięć o bardzo wygładzonej powierzchni u Mya arenaria. 3.) — Długość skorupki 40-80 mm. różne fazy rozwojowe (zamknięcia i otwarcia szyszek). „szyszeczki" olchy. Podano przykłady różnych podziałów roku na pory fenologiczne. Długość skorupki 15-20 mm. kalina koralowa.. skorupka wydłużona.. nieco rozdęta — Rogowiec bałtycki (Macoma baltica L... lip i inn. 2. szyszki: podobieństwa i różnice poszczególnych gatunków. PRZYCZYNKI DO ZAPOZNAWANIA NIEWIDOMYCH. nasiona spotykane w tym czasie: a) jako przykłady typu morfologicznego.. 3. za pomocą paznokcia małego palca lub naprowadzanego ołówka niewidomi dość łatwo stwierdzali. po oznaczeniu gatunku podawano też z klucza podstawowe informacje o jego bioekologii. Trzecia dekada września — pierwsza dekada października 1991 r.. parczeliny trójlistnej — jako skrzydlaka okrągłego. Oto cytowane przy oznaczaniu fragmenty klucza: (7) 1.) — Skorupka w zarysie mniej więcej okrągła... kotewki-orzecha wodnego.wiązadelka u Mya arenaria. kalina hordowina.) Uwaga: jak już wspomniano. kasztana jadalnego. Przypomniano także podstawową zasadę ujęć kluczowych: dwie przeciwstawne cechy..... Powierzchnia skorupki z licznymi promienisto od szczytu rozchodzącymi się żeberkami. że w rozdanym materiale dominuje jedna skorupka. łubinu — jako strąki..) — Powierzchnia skorupki gładka lub ze wspólśrodkowymi prążkami . między innymi szyszki sosny zwyczajnej. jarzębina (podobieństwo owoców z kaliną koralową — tej ostatniej bardziej miękkie).2. S. Mytilus.

często spotykanych na grabach. gniazdach i pisklętach? w celu wzbudzenia zainteresowania biologią ptaków. bez wyrośli. 139 — Nagrania głosów ptaków (płyty): powtórzono glosy ptaków. ze względu na bardzo interesującą biologię tego gatunku (i jemu pokrewnnych) bezsprzecznie warto go uwzględnić przy zapoznawaniu niewidomych z przyrodą. Ptaki — Odczytywano broszurę Jana Sokolowskiego O ptaszkach. zajęcia ornitologiczne winny tutaj wysunąć się na czoło. obok ptaków. łatwych do rozpoznania dotykowo. łatwiejsze do zapamiętania. były przez większość osób wyczuwane i rozpoznawane. — Rośliny. gili). Warszawa 1949. to samo można powiedzieć odnośnie do szczegółów morfologii muszli małży bałtyckich. rosnących w pobliżu zabudowań — zgrubienia na żyłce głównej. specjalnych merytorycznych trudności w percepcji zjawiska ze świata roślin przez niewidomych być nie powinno. Państwowe Zakład}' Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych. przedstawiono też glosy niektórych ptaków „nowych" — polskich. Eriophyes tiliae var. Reakcja słuchaczy była bardzo żywa. wzbudziła ta broszura prawdziwe zainteresowanie. kosów. PRZYCZYNKI DO ZAPOZNAWANIA NIEWIDOMYCH. — Wydaje się. trznadla — ortolana. uzależnionym od indywidualnych właściwości osoby.. — Rośliny i ptaki winny być szczególnie wykorzystywane przy zapoznawaniu niewidomych z sezonowymi zjawiskami przyrody. drozdów śpiewaków. b) jako przykłady pokarmu dla koczujących i przylatujących na zimę ptaków (szpaków. 140 . kosa — drozda śpiewaka — paszkota. Uwagi końcowe i wnioski — Przeprowadzone zajęcia wykazały. Owady Zademonstrowano — jako przykład wyrośli pospolitych. jemiołuszek. krzyżodziobów. jako pokarmu wiewiórek. że większość przedstawionych do obserwacji obiektów i zjawisk nadaje się do zademonstrowania ich niewidomym. śniegu-liczka (jeden z ulubionych pokarmów dzwońców).bardzo charakterystyczne i jako rzadki gatunek chroniony w rezerwatach. kukułki europejskiej — kukułki głuchej. że to „trudne" względnie „trudniejsze" obiekty mogą mieć szczególne znaczenie przy doskonaleniu zmysłu dotyku przez niewidomych. charakterystyczne. ponieważ na materiale ptaków można zademonstrować niewidomym całą gamę zagadnień ogólnobiologicznych. na materiale świeżo zebranym w terenie (drzewa i krzewy liściaste) oraz materiale zielnikowym. kwiczołów. przeprowadzono porównanie piosenek niektórych gatunków: np. jak i obcych (syberyjskich)). że posiadają cały szereg nieprzeciętnych walorów tyflologicznych. dzięciołów. Zajęcia prowadzone były w pomieszczeniu. winny być objęte szczególnym zainteresowaniem tyflopedagogów nastawionych na zaznajamianie niewidomych z przyrodą. ze względu na to. — Szczególnie żywe zainteresowanie budziły wśród niewidomych ptasie głosy. z którymi niewidomi zapoznali się poprzednio (większość słuchaczy zapamiętała te głosy dobrze). Przy słuchaniu piosenek — podawano najważniejsze szczegóły dotyczące bioekologii gatunku. Zademonstrowano owoce łopianu — jako bardzo charakterystyczne i na których często zatrzymują się szczygły. przy różnym oczywiście stopniu chłonności. — Nawet trudne — ze względu na właściwości morfologiczne — do uchwycenia niektóre wyrosła. Podkreślono rolę szyszek. liosoma lub Erio-phyes stenaspis typicus. jak np. — Bardzo dobrze były wyczuwane „tutki" („cygara") — uszkodzenia liści brzóz. kryterium wyboru: głosy bardziej interesujące. wywołane przez ryjkowca Deporaus betulae. szczygłów.. spowodowane przez muchówkę--pryszczarkę (Diptera-Cecidomyidae) — Zygiobia carpini: liście te porównywano z liśćmi „zdrowymi".

: Pomóżmy niewidomym poznawać przyrodę. (Przedruk). 1959. „Pochodnia" 1981. Samoocena może być rozpatrywana globalnie lub cząstkowo. Rogersa (1959) jest wartościującym doświadczeniem odnośnie własnego „ja". Riabinin S. środowiska i życia w ogólności (C. R. Riabinin S. tym bardziej trafna (adekwatna) staje się samoocena (L. Zofia Palak WŁAŚCIWOŚCI SAMOOCENY UCZNIÓW NIEWIDOMYCH Analiza problemu samooceny w świetle literatury przedmiotu I Definicja samooceny Samoocena jest elementem wartościująco-oceniającym obrazu własnej osoby i stanowi jego integralną część (C. S. „Kosmos" 1979. Niebrzydowskiego (1976) miarą poziomu samooceny globalnej jest poziom oceny tej cechy. Zdaniem C.SERGIUSZ RIABININ — Przedstawione w książce Szkolne wycieczki przyrodnicze dla niewidomych (7) obiekty i zjawiska wydają się być jak najbardziej odpowiednie pod względem tyflologicznym. ale także o wartościach.: Wycieczki przyrodnicze dla niewidomych.: Pomóżmy niewidomym poznawać przyrodę.: Problematyka wycieczek przyrodniczych to szkołach dla niewidomych. Riabinin S.: O zaznajamianiu niewidomych ze światem przyrody. możliwości. jak i przedmiotu (treści) — sumą lub wypadkową ocen cząstkowych (dotyczących poszczególnych cech). Lublin 1989.: Poznajemy żywą przyrodę. Poznajemy małże bałtyckie. „Szkoła Specjalna" 1976. Riabinin S. 3. Obraz ten to zbiór wiedzy jednostki o swoich cechach. Dominanta nie musi być jednak stała. 6. Reykowskiego (1966). A. Rogers. Samoocena jest postawą wobec siebie samego. możliwościach i umiejętnościach. J. swoich cech. 142 ZOFIA PALAK . L. Rogers. by wysunięte swego czasu hasło „Pomóżmy niewidomym poznawać przyrodę" było coraz szerzej i wnikliwiej opracowywane i wprowadzane w życie. Samoocena stanowi istotny składnik obrazu własnej osoby. S. która jednoczy wokół siebie pozostałe cechy i wartości jednostki. Podgóreckiego (1968). którą jednostka uważa za dominującą wśród innych cech i z którą się identyfikuje. Olearnik M. [w:] Tyflopedagogika. Riabinin S. 1973. Zatem im bardziej uświadamiana jest dominanta. I. 1976). Natomiast obraz własnej osoby powstaje jako skutek posiadania przez człowieka samoświadomości. Rogersa (1954). zdolności i wad. a tym samym określonej zdolności do poznawania siebie i swoich cech. zależy ona bowiem od rodzaju „ja". BIBLIOGRAFIA Riabinin S. stanowi ona zatem komponent emocjonalny obrazu własnej osoby. „mnie" oraz „moich" relacji do innych osób. ani też wyodrębnienie siebie ze środowiska. Warszawa 1981. Niebrzydowski. — Pozytywna percepcja większości zjawisk przyrody przez niewidomych zachęca i dopinguje do tego. I. Riabinin S.: Rola fenologii w szkołach dla niewidomych „Szkoła Specjalna" XXVII 1968. Riabinin S. PWN. Olearnik M. Jest on złożonym elementem własnego doświadczenia jednostki. którymi kieruje się ona w swoim postępowaniu. Brzezińska. Riabinin S. Riabinin D.. Owa główna cecha określana bywa mianem dominanty. 3. Kona (1967) i L. Niebrzydowski. 1. 2. Przykłady wycieczek przyrodniczych do pospolitych środowisk. 1959). A.: Szkolne wycieczki przyrodnicze dla niewidomych. Warszawa 1983. poczynione w Zulowie zajęcia potwierdzają to w całej pełni. Zdaniem C.: Uwagi o możliwościach realizacji nowego programu biologii w szkołach dla niewidomych. R. „Problemy" 1980. R. 1978 i inni). 3. „Pochodnia" 1988. WSiP. 1976. Globalna ocena siebie nie może być — zarówno po względem poziomu. Kon. zorganizowanym i zwartym zespołem percepcji odnoszących się do „ja". R. z którym jednostka identyfikuje się w danej chwili. gdyż bez niej niemożliwe byłoby ani określenie własnej istoty.

nie zmieniającym się bez ważnych i realnych powodów. 1972). dojrzałości i usystematyzowaniu wiedzy na własny temat (L. wobec tego poznanie samooceny w określonych dyscyplinach pozostaje w ścisłym związku z ogólnym kierunkiem oceniania siebie. mająca równocześnie zaufanie do własnych możliwości.. 1976). poczucia bezwartościowości itp. dominanty rzutuje na samoocenę w ogóle. c) Wskaźnikiem adekwatności samooceny jest stopień zgodności własnych opinii na temat swoich możliwości z rzeczywistymi możliwościami 1 właściwościami jednostki. Układają się one na kontinuum: a) stabilna — niestabilna. wymiary samooceny: stabilność. Analizując konsekwencje braku wzroku dla funkcjonowania jednostki S.. Sękowska (1965. nietrafna może być dwojakiego rodzaju: zawyżona — wtedy gdy jednostka przecenia własne możliwości lub zaniżona — gdy jednostka nie docenia ich. Poziom samooceny świadczy o ocenie poziomu własnych możliwości. Wysoki poziom samooceny posiada jednostka stawiająca przed sobą cele trudne do osiągnięcia. swoje możliwości. 1976. o stopniu zaufania. Natomiast samoocenę niestabilną posiada osoba 0 zmiennych opiniach na swój temat. Pozwala ona krytycznie ustosunkować się do siebie oraz nieustannie przymierzać swoje możliwości do pojawiających się coraz nowych wymagań stawianych przez życie. których jakość zależy głównie od aktualnych sukcesów. Sieriebriakowa. tworzenie się niepokoju. wysuwają . Ad. E. Konsekwencją zaniżonej samooceny jest ograniczenie aktywności. 1965. dlatego że jest ona najbardziej intymną. Niski poziom oceny siebie prezentują osoby wybierające zadania łatwe. Adekwatną samoocenę posiada jednostka. poziom i adekwatność. Niebrzydowski. c) adekwatna — nieadekwatna. Samoocena nieadekwatna jest niekorzystna z punktu widzenia funkcjonowania jednostki. Ruszczyc (1955) a także Z. 1981) w oparciu o wnikliwą obserwację i duże doświadczenie we współpracy z niewidomymi. lęku. do siebie oraz o poziomie aspiracji.Zidentyfikowanie i ustalenie poziomu dominanty samooceny jest bardzo trudne a często wręcz niemożliwe. Samoocenę stabilną posiada jednostka o stałym systemie sądów o sobie. a także wnikliwie analizować wszelkie dowody za i przeciw sobie (L. Prowadzi się niewiele badań empirycznych dotyczących chociażby najogólniej problematyki samooceny osób z inwalidztwem wzroku. Niebrzydowski. M. można ją uznać za pewien rodzaj patologii. realnie oceniająca własne cechy. wybierająca trudne zadania. osobistą częścią obrazu własnej osoby. i Przegląd badań nad samooceną uczniów niewidomych W literaturze tyflologicznej mało miejsca poświęca się analizie właściwości samooceny uczniów niewidomych. a) Wskaźnikiem stabilności samooceny jest względna stałość opinii i sądów wartościujących jednostki o sobie. niepowodzeń lub innych okoliczności. pozwalając krytycznie ocenić własne możliwości w różnych dziedzinach. Właściwości samooceny Na podstawie analizy bogatej literatury przedmiotu można wyróżnić trzy główne właściwości. b) wysoka — niska. Ad. Samoocena nieadekwatna. Pozwala jednostce stawiać przed sobą możliwe do wykonania cele oraz krytycznie oceniać swoje zamierzenia. b) Wskaźnikiem poziomu samooceny jest stopień trudności i poziom stawianych przed sobą zadań (szczegółowych lub ogólnych). cechy. 143 ści dobrego przystosowania się do otoczenia. Tyszkowa. Stabilność samooceny świadczy o dokładności. Samoocena adekwatna jest bardzo pożądana. Ponieważ samoocena tzw. Ad. ze względu na możliwoWŁAŚCIWOŚCI SAMOOCENY UCZNIÓW.

tak że badany powinien wybrać i rozwiązać cztery zadania. Zbieżne z powyższymi rezultaty uzyskali M. 1959). z wyjątkiem wyglądu zewnętrznego. W celu odpowiedniego doboru zadań dla uczniów klas VII i VIII odwoływano się do doświadczeń ich nauczycieli. N. leniwy.. że: u dzieci niewidomych wystąpiła tendencja zaniżania samooceny w odniesieniu do wszystkich rodzajów wyobrażeń o sobie. wykazały. K. WŁAŚCIWOŚCI SAMOOCENY UCZNIÓW. Czynność tę powtarza się czterokrotnie. zaniżonej samooceny. M. N.sugestie o tworzeniu się u nich poczucia małej wartości własnej w odniesieniu do osób pełnosprawnych. Z prezentowanych stwierdzeń wynikają pewne sugestie w zakresie podstawowych właściwości samooceny. Raskin. M. zatem trudno mówić o zdecydowanym wystąpieniu u badanych uczniów niepełnosprawnych poczucia mniejszej wartości. oceny różnych aspektów własnej osoby generalnie nie ma różnicy między badanymi grupami niewidomych i widzących. J. N. Jerwis (1959) — dotyczących między innymi problemów samooceny uczniów niewidomych. Hoppego (1930 — L. Przytoczone badania wskazują na to. dotyczące między innymi samooceny. Badani oceniali. 2) opartych na materiale wykonawczym — zadań z „wkładania trójką-towej" T. Istnieją również przesłanki do przypuszczeń o niższym poziomie samooceny a także o mniejszej adekwatności samoocen niewidomych a konkretnie do ich zaniżania. wskazują na to. poziom i adekwatność. W badaniach posłużono się dwoma seriami zadań: 1) opartych na materiale dydaktycznym — zadań matematycznych. dobrze nadającą się do badania właściwości samooceny. Nie stwierdzono istotnych statystycznie różnic w tym względzie między badanymi grupami. jak: W. że osobie badanej poleca się wybrać. badając skalą pojęcia o sobie grupę chłopców i dziewcząt niewidomych i widzących.. zarówno wysoce negatywnych. Metodologia badań własnych Celem podjętej pracy jest próba uzyskania odpowiedzi na pytanie: jaka jest samoocena uczniów niewidomych w porównaniu z ich pełnosprawnymi rówieśnikami pod względem jej podstawowych właściwości takich jak: stabilność. Zunich i B. Sommers (1944). E. że w zakresie poczucia własnej wartości. Istota tego eksperymentu polega na tym. Przedmiotem analizy dla określenia charakterystyki samooceny uczniów w prezentowanych badaniach są trzy momenty: — stabilność dokonywanych wyborów zadań do rozwiązania — świadczy o stabilności samooceny. M. Jerwis. średnio trudne i trudne. Greenberg (1957). takie jak: przyjazny. Empiryczne badania uczniów niewidomych i widzących prowadzone przez A. jak i pozytywnych (F. Ledwith (1965). Zaobserwowano jedynie występowanie w ocenie siebie 144 ZOFIA PALAK u inwalidów wzroku większej liczby skrajnych wyników. smutny itp. Dobrzańską-Sochę (1976). w jakim stopniu — dobrze lub słabo — odnoszą się do nich poszczególne przymiotniki. Wyniki badań empirycznych — takich autorów. H. a następnie wykonać dowolne zadanie spośród dziewięciu ułożonych pod względem wzrastającego stopnia trudności. Bauman (1954). jak: T. 1976). kompleksów niższości z różnorodnymi ich objawami. Niebrzydowski. W badaniach zastosowano metodę wzorowaną na eksperymencie opracowanym przez F. głównie jej poziomu. Carroll (1961). 145 . Jednak różnica wyników uzyskanych przez dzieci niewidome i niedowidzące nie jest istotna statystycznie. że ogólnie poziom samooceny niewidomych i widzących jest taki sam. Twierdzenia o poczuciu niższości i skłonności do braku wiary w siebie niewidomych zawarte są w pracach takich autorów. Witwickiego (1962). Weller (1953) a także F. poklasyfikowanych w trzy grupy: zadania łatwe.

4 75 66 65. jak również w sytuacji wolnej bezpośrednio od doświadczenia.— stopień trudności zadań wybieranych do rozwiązywania — świadczy o poziomie samooceny. wieku i pochodzenia społecznego. tzn. jak i widzących) posiada samoocenę stabilną. Biorąc pod uwagę łącznie samooceny swoich możliwości dokonywane w oparciu o zadania związane z doświadczeniem — zadania matematyczne.3 Porównanie częstości z = 1. Grupę kontrolną stanowili uczniowie szkół masowych dobrani parami z uwzględnieniem kryterium płci.i. niezależnie od odnoszonych sukcesów bądź niepowodzeń. 1. jednak analiza porównawcza częstości występowania samooceny 146 ZOFIA PALAK Tab.1 153 141 70. A — uczniowie niewidomi B — uczniowie widzący . Stabilność samooceny Grupy badanych Zadania matematyczne Wkladanka trójkątowa Ogółem N % N % N % A B 78 75 72. z = 1. w sytuacji związanej z uprzednio zdobytym doświadczeniem (zadania matematyczne).239 n.3% samoocen uczniów widzących posiada cechy stabilności (tab. Analiza uzyskanych wyników badań wykazała. Laskach. wybieranie zadań o bardzo zbliżonym poziomie trudności. 70. Wskaźnikiem stabilności samooceny w prezentowanych badaniach jest względna stałość wyborów zadań do rozwiązania. że większość badanych uczniów (zarówno niewidomych. bo związanej z oceną własnych możliwości umysłowych i wykonawczych w zupełnie nowych.2 79. 1) Nieco więcej (o 5. — stopień zgodności (adekwatności) dokonywanych wyborów z realnymi możliwościami rozwiązania zadania — świadczy o adekwatności samooceny.8% samoocen uczniów niewidomych i 65. Góralskiego (1974) do porównywania częstości.5%) samoocen stabilnych stwierdzono w grupie niewidomych. nieznanych zadaniach (wkladanka trójkątowa). jak i wolne bezpośrednio od doświadczeń — zadania wykonawcze.5 61.671 n.i.i. Wrocławiu. Owińskach i Bydgoszczy.8 65. W analizie statystycznej uzyskanych danych wykorzystano test „Z" A. Wyniki badań Stabilność samooceny Zastosowanie w badaniach dwu serii zadań: dydaktycznych i wykonawczych.227 n. z = 0. Badaniami objęto 108-osobową grupę uczniów niewidomych (bez dodatkowych kalectw) będących uczniami klas VII i VIII w Ośrodkach Szkolno-Wychowawczych dla Dzieci Niewidomych w Krakowie. umożliwiło określenie właściwości samooceny własnych możliwości badanych w dwóch dziedzinach funkcjonowania.

że częściej badana młodzież. zarówno niewidoma.i.stabilnej w badanych grupach młodzieży (dokonana za pomocą testu „Z" — A.i.i.. Góralskiego. jak i widząca. z = 1. 3 = 1.9 63 75 29 2 34. w serii zadań opartych na WŁAŚCIWOŚCI SAMOOCENY UCZNIÓW. ocenia siebie niestabilnie w serii zadań bezpośrednio nie związanych z uprzednio nabytym doświadczeniem. 2. 1974) nie wykazała istotnych statystycznie różnic w tym względzie. 2).2% uczniów niewidomych i 34.301 n.452 n.5 38.6 33 42 30.7% uczniów widzących (tab. Zarysowująca się tendencja do bardziej stabilnych samoocen dokonywanych przez młodzież niewidomą wydaje się być efektem treningu w ocenianiu własnych możliwości. 147 . które uzyskaliśmy. Dane. Tab. Interesujące jest to.0.1 Porównanie częstości z . są zbieżne z wynikami badań L. trójkątowa Ogółem N % N % N % A B 30 33 27. Niebrzydow-skiego (1976) dotyczącymi młodzieży widzącej. Zdecydowanie mniejsza część badanych prezentuje samoocenę niestabilną — 29.8 30.. Uczniowie niewidomi na skutek znacznych utrudnień orientacyjnych i sensorycznych zmuszeni są przez swoją sytuację życiową do częstszej samodzielnej oceny własnych możliwości i stąd większa stabilność tych ocen. Niestabilność samooceny Grupy badanych Zadania matematyczne Wkladanka. W jego badaniach procent młodzieży z samooceną niestabilną wahał się w granicach 23-36 w poszczególnych grupach.227 n.

Uzyskane wyniki badań świadczą o tym. Poziom samooceny Zdaniem M. L.0 43. Nieco rzadziej stwierdzono występowanie u badanych samooceny o średnim poziomie. Natomiast najrzadziej badani prezentują wysoki poziom samooceny — wybierając zadania trudne.i. jak i zadań zupełnie nowych. niski (zadania łatwe) P. nieznanych. jak i zadań typu manipulacyjnego (wkła-danka trójkątowa). że łatwiej jest jednoznacznie ocenić swoje możliwości w dziedzinach związanych z uprzednio nabytym doświadczeniem. Poziom samooceny — analiza w oparciu o pierwszy wybór zadania w dwóch seriach eksperymentu (łącznie) Grupy badanych P. stosowanym jako jedna z serii Eksperymentu Hoppego.7% niewidomych i 43.05. w sytuacjach znanych.i. 2). ma zaufanie do swoich dużych możliwości.138. Ostrożność w poziomie dokonywanych samoocen powodowana jest . wybierając zadania z grupy najłatwiejszych — 53.i. Dotyczy to samoocen dokonywanych w przypadku konieczności wyboru zadań związanych z uprzednim doświadczeniem. Tyszkowej (1972) pierwszy wybór jest na ogól dobrym wskaźnikiem poziomu samooceny badanych.6% widzących (tab. Badani uczniowie niewidomi istotnie częściej niż widzący wybierają do rozwiązania zadania z grupy najłatwiejszych.4 Porównanie częstości z = 2. jak oceniają swoje możliwości. że istotnie częściej niski poziom oceny własnych możliwości występuje w grupie uczniów niewidomych niż widzących (z = 2. Tab. Potwierdza się zatem opinia. Jedynie 9.0 20 29 9.6 80 93 37. Kolejne wybory zadań przez tę samą osobę pozwalają na uchwycenie zmian w ocenie samego siebie.05 z = 1. wysoki (zadania trudne) N % N % N % A B 116 94 53. Zadania o średnim poziomie trudności wybrało 37% uczniów niewidomych i 43% grupy kontrolnej. średni (zadania średnio trudne) P. < 0.wkladance trójkątowej T. 3).3 13.275 n. Według M. że badana młodzież najczęściej prezentuje niski poziom samooceny. p. Tyszkowej (1972) a także L. gdyż wybierają oni zadanie odpowiednie dla siebie.346 n. dokonywanych pod wpływem odnoszonych sukcesów czy niepowodzeń.i. 3.7 43. Niebrzydowskiego (1976) poziom samooceny można ustalić na podstawie pierwszego wyboru zadania spośród innych o określonym stopniu trudności — badani wybierają do rozwiązania zadania łatwiejsze lub trudniejsze zależnie od tego. z = 1. iż łatwiejszy wskaźnik samooceny niestabilnej uzyskano w Teście Kwadratów Rybakowa. co świadczy o mniejszym stopniu zaufania do własnych możliwości w zakresie rozwiązywania zadań matematycznych. Analiza porównawcza uzyskanych wskaźników poziomu samooceny w badanych grupach wykazała.138 p. Niebrzydowski (1976) badając młodzież widzącą stwierdził również.3% niewidomych i 13. < 0.4% badanych 148 ZOFIA PALAK uczniów widzących ocenia swoje możliwości umysłowe i wykonawcze wysoko. Witwickiego (tab.

Greenberg (1957). Te stwierdzenia korespondują z sugestiami odnośnie do poziomu samooceny niewidomych.074 i.i. Adekwatność samooceny — zestawienie w oparciu o dwie serie eksperymentu (łącznie) Badane Samoocena Samoocena nieadekwatna grupy adekwatna ogółem zawyżona zaniżona N % N % N % N % A B 48 56 44. ale również bardzo ważna jest jakość i kierunek wyborów kolejnych (czterech) zadaii po odniesionym sukcesie lub niepowodzeniu (przy rozwiązywaniu poprzednio wybranego). że prawie polowa badanych uczniów ocenia się WŁAŚCIWOŚCI SAMOOCENY UCZNIÓW.5 48.9 52 44 55. z = 1. 149 I . 4.świadomością realnych utrudnień. trafności samooceny w prezentowanych badaniach świadczy nie tylko poziom poprawności rozwiązań zadań wybieranych.5 51. zwłaszcza wykonawczych.6 25.0 Porównanie częstości z = 1 n . 1981). Adekwatność samooceny O adekwatności. jakie narzuca ograniczenie sensoryczne w zakresie poszczególnych zadań. Bauman (1954) i H. z = 1 n . które zawarte są w pracach takich autorów.. Sękowska (1965. M.9 23. K. 543 i. W zakresie częstości występowania w poszczególnych grupach badanych średniego i wysokiego poziomu samooceny nie stwierdzono zróżnicowania między uczniami niewidomymi i grupą kontrolną.i. n. Tab ogólne . Carroll (1961).1 28 25 25.1 32 27 29. Z.543 n.. Ruszczyc (1955). jak: S. T. Dokładna analiza przebiegu i wyników badań w każdym indywidualnym przypadku wykazała. M.

a mianowicie obrazu własnej osoby młodzieży niewidomej (za pomocą Testu Przymiotników — ACL) generalnie nie wykazują rozbieżności w tym względzie z wynikami uzyskanymi przez jej pełnosprawnych rówieśników (Z. Obserwuje się jednak w porównaniu z widzącymi rówieśnikami nieco większą częstość występowania wśród uczniów niewidomych samooceny nieadekwatnej.1% nieadekwatnych (tab. Zatem ogólnie stopień zgodności samooceny badanych z ich realnymi możliwościami nie różnicuje obu grup młodzieży. Niebrzydowskiego (1976). W przypadku młodzieży niewidomej stwierdzono 44. Te spostrzeżenia korespondują z sugestiami Jerwisa (1959) a także Zunicha i Ledwitha (1965) o występowaniu wśród młodzieży niewidomej. że uczniowie niewidomi częściej niż ich widzący rówieśnicy prezentują niski poziom samoocen (p. Pensylvania State Council for the Blind. dobrych cech. że około polowa badanych uczniów klas VII i VIII nietrafnie ocenia swoje możliwości w sytuacjach eksperymentalnych (zarówno możliwości w dziedzinach opartych na doświadczeniu. Palak. trafnego oceniania własnych możliwości w celu kształtowania właściwych i pożądanych cech samooceny. dużej stabilności. że zaprezentowane badania podstawowych właściwości samooceny niewidomych wykazały. braków i utrudnień. Wyniki prezentowanych badań mogą mieć pewne znaczenie dla teorii i praktyki rewalidacji niewidomych. to jednak występują pewne różnice w zakresie pewnych właściwości samooceny własnych możliwości. a także kształtowania ich poczucia własnej wartości. Interesujące jest to.05). 4). K. Analiza porównawcza nie wykazała istotnych różnic w częstości występowania samooceny adekwatnej i nieadekwatnej między grupami młodzieży niewidomej i widzącej. < 0. Świadomość realnych utrudnień orientacyjnych i poznawczych powo150 ZOFIA PALAK duje większą ostrożność w poziomie dokonywanych samoocen. jak i nowych). wysokiej adekwatności i odpowiedniego dla danej jednostki poziomu. że jakkolwiek opis i ocena własnych cech osobowości młodzieży niewidomej nie różnią się istotnie od dokonanej przez młodzież widzącą. Okazuje się jednak. że niewidomi częściej wśród nieadekwatnych samoocen prezentują zawyżone i częściej zaniżone (tab.i.1981). 4) oceny swoich możliwości w porównaniu z grupą kontrolną (różnice te nie są istotne statystycznie). Natomiast analiza wyników pod kątem poziomu oceny własnych możliwości wykazała. 3. Sękowska 1965. S. przy badaniu jej samooceny.5% nieadekwatnych. Sugerują również konieczność stwarzania właściwej terapeutycznej atmosfery pracy w szkołach specjalnych sprzyjającej powstawaniu u uczniów niewidomych świadomości swoich realnych możliwości. Szczegółowe badania dotyczące ogólniejszego problemu.: Adjiistment to błindness. a zwłaszcza możliwości wykonawczych. zwłaszcza przez zadania czynnościowe. jak stabilność i adekwatność samoocena niewidomych uczniów klas VII i VIII nie różni się istotnie statystycznie od stwierdzanej w grupie kontrolnej. Z. W jego badaniach na 360 uczniów (widzących) objętych eksperymentalnym badaniem samooceny 46. Wskazują one na dużą potrzebę i znaczenie doświadczeń w zakresie realnego.5% samoocen adekwatnych i 55. „Kwartalnik Pedagogiczny" 1973. którą badano eksperymentalnie. tzn. natomiast 53. 1954. że w zakresie takich cech.4% posiadało nieadekwatną samoocenę. Podsumowując należy podkreślić. Bauman M. zalet. natomiast w grupie kontrolnej 51. Oznacza to. Ruszczyc 1955. Prezentowane wyniki badań są zbliżone do wyników uzyskanych przez L.: Struktura obrazu własnej osoby i jego wpływ na zachowanie. BIBLIOGRAFIA Brzeziński A. . 1988). tendencji do używania ekstremalnych punktów skali częściej niż w przypadku badanej młodzieży widzącej.6% oceniało swoje możliwości trafnie.9% samoocen było adekwatnych i 48. Świadczy to o mniejszym zaufaniu do własnych możliwości w tym względzie (por.właściwie i trafnie.

2. jak żyć będąc niewidomym. Witwicki T. J. General Systematic Formułations. Prace Wydziału Filologiczno-Filozoficznego. S.) Guidence Programs for Blind Children. 8. Jerwis F. UMCS. aby były one zgodne . Vol. Niebrzydowski L.: Opis obserwacji niewidomego.: Current Research in Work for the Blind. tłum.. Reykowski J. Próba zobrazowania prawidłowego działania niewidomego. Learning and Special Processes. PWN. Weller M. 2. 20. „Wychowanie" 1966.: Self-concept of visualły handicapped and sighted chiłdren. 48. Tyszkowa M. Uwagi o szkoleniu i reedukacji inwalidów ociemniałych. politiczeskoj literatury.. Maszynopis. Palak Z. E.Carroll T.: Wpływ inwalidztwa wzroku na rozwój fizyczny i psychiczny niewidomego dziecka. WŁAŚCIWOŚCI SAMOOCENY UCZNIÓW. Wyd... New York 1944. 1/3. J. Andrzej Pielecki SPOSTRZEGANIE SWOICH WŁAŚCIWOŚCI FIZYCZNYCH A ZABURZENIA W ZACHOWANIU U DZIECI NIEDOWIDZĄCYCH W literaturze przedmiotu dość powszechnie uważa się. (red.: Uioieriennost' w siebie i usłowija jejo formirotoanija u szkołnikow. Toruń 1962.: The Personality oj Junior High School Students Attending a Residentał Schoolfor the Blind. II.: Metody opisu i wnioskowania statystycznego w psychologii. Kon J. Warszawa 1972. Warszawa 1976. „Perceptual and Motor Skills" 1965. as Development in the Client-centered. Stanowi ona ważny mechanizm regulacyjny. Kon J. „Journal Psych. Na przykładzie młodzieży dorastającej. Lublin 1965. XII.: Tyflopedagogika.: Perkins Publication 1959.: Otkrytie „ja". S. M. Sękowska Z. N.) Psychology: A Study of a Science. Moskwa 1978. „Zapiski Tambowskogo Piedagogiczeskogo Instituta" 1965.: O poznawaniu i ocenie samego siebie. S. Warszawa 1961.: Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych. [w:] Davis C. Laski Warszawskie 1955. 21. Od tego jak człowiek ocenia siebie samego zależą jego stosunki z innymi ludźmi.: Psychologiczne podstawy rewalidacji ociemniałych. Góralski A. Personality and Interpersonality Relationships. jakie są jej skutki. Podgórecki A. Ogólne skutki kalectwa. z. Wańkowiczowa.: Cztery rodzaje samego siebie. Sommers V. Warszawa 1974. New York 1959. Greenberg H. T. Izd. 151 Ruszczyc S.: Słepota (czym jest.: Ocena i samoocena.: Badanie praktycznej sprawności umysłowej metodą wkladanek. Sieriebriakowa E.: Obraz lułasnej osoby młodzieży niewidomej. PWN. Zunich M. Ocena siebie stwarza wewnętrzny system odniesienia dla działań jednostki i odbieranych przez nią informacji oraz interpretowania nowych doświadczeń w taki sposób. [in:] Koch S. PZN.: A Theory of Therapy. Warszawa 1981. R. Raskin N. New York 1953." 157.: Socjalnaja licznost'. „Przegląd Tyflologiczny" 1975. (Ed. M. Sękowska Z. PWN. Watertown. Mass. Ledwith B. Dobrzańska-Socha A.: The Influence oj Parentał Attitudes and Social Environment oj the Personałity Development of the Adolescent Blind. Rogers C. że ocena siebie jest jednym z czynników mających wpływ na zachowanie się człowieka. Nasza Księgarnia. American Foundation for the Blind. 10. Towarzystwo Naukowe w Toruniu. Moskwa 1967. American Foundation for the Blind.: A comparison of Self-concepts of Blind and Sighted Children. „Studia Socjologiczne" 1968. Lublin 1988.

możliwości fizycznych oraz wyglądu zewnętrznego a zaburzeniami w zachowaniu obliczono współczynnik fi (J. Zaburzenia w zachowaniu badano drugą częścią „Skali Zachowania Przystosowawczego". Guilford. 320). byli to wychowankowie wszystkich Zakładów Wychowawczych dla Dzieci Niedowidzących w Polsce. R. Przebadano również grupę 120 uczniów szkół powszechnych (60 dziewcząt i 60 chłopców) w wieku 11-12 lat w normie intelektualnej. Kostrzewskiego. a drugie zaburzenia w zachowaniu. Zachowanie człowieka zróżnicowane jest w zależności od rodzaju oceny człowieka. Badaniami objęto 120 uczniów niedowidzących (60 dziewcząt i 60 chłopców) w wieku 11-12 lat.02). Stanowili oni grupę normalizacyjną w celu opracowania norm stenowych dla Skali Zachowania Przystosowawczego i Kwestionariusza „Jaki jestem?". Sears i J. Wyniki badań Analiza uzyskanych danych nie wykazała w badanej grupie istotnych zależności między poziomem oceny swojego zdrowia i możliwości fizycznych a zaburzeniami w zachowaniu (por. Warszawie i Wrocławiu. s. 1964. możliwości fizycznych i wyglądu zewnętrznego a zaburzeniami w zachowaniu tych dzieci. a autorem przekładu i polskiej modyfikacji jest J. Shelhaus i H. Foester. P.14 -0. Badania własne Celem prezentowanych badań dzieci niedowidzących jest ustalenie. Stwierdzono natomiast (tab.04 . tab.03 0. W badaniach posłużono się dwoma narzędziami psychometrycznymi.03 -0. 23. której twórcami są K. p < 0.z jej własnym sądem o sobie. Dodatkowymi kryteriami włączenia do grupy był normalny poziom intelektualny oraz brak dodatkowych schorzeń czy dysfunkcji. 2) istotną zależność między poziomem samooceny wyglądu zewnętrznego badanych dzieci niedowidzących a występowaniem u nich zaburzeń o charakterze zamykania się w sobie (fi = 0. M. Leland. nie posiadających dodatkowych schorzeń i dysfunkcji. Dokonano również analizy dokumentacji szkolnej. Kostrzewski. tzn. 1). 154 ANDRZEJ PIELECKI Łodzi. Nihira. Zestawienie korelacji między poziomem oceny swojego zdrowia i możliwości fizycznych a zaburzenia w zachowaniu dzieci niedowidzących Poziom oceny swojego zdrowia i możliwości fizycznych Zaburzenia w zachowaniu Chłopcy Dziewczęta Ogółem N = 60 N = 60 N = 120 Gwałtowne i destruktywne zachowania -0.02 Zachowanie antyspołeczne -0.11 0. W celu ustalenia zależności między poziomem samooceny i samoakceptacji swojego zdrowia. Jedno mierzyło poziom oceny siebie i akceptacji. Pomiaru poziomu oceny siebie i akceptacji dokonano kwestionariuszem do badania samooceny „Jaki jestem?" P. czy i jakie zależności zachodzą między poziomem oceny i akceptacji swojego zdrowia.: w Lublinie. 1. Tab.

10 -0.11 -0.14 Nadmierna pobudliwość ruchowa -0.02 -0.10 Niewłaściwe formy zachowania się w 0. a w grupie osób o wysokiej ocenie swojego wyglądu zewnętrznego jest on najniższy (18.07 -0. Wśród badanych o niskiej ocenie swojego wyglądu zewnętrznego znaczny (48.27 -0.02 -0.04 Zaburzenia o charakterze psychologicznym -0. Wynika z nich. 05 = 0.05).14 -0.04 -0.02 0. N = 120 Szczegółowe dane zamieszczono w tabeli 3. 25.12 -0. N = 60 fi 0.23%).00 0.17.00 towarz3'stwie Niewłaściwe lub ekscentryczne nawyki 0.01 fi 0.02 Zachowanie antyspołeczne -0. Zestawienie korelacji między poziomem oceny swojego wyglądu zewnętrznego a zaburzeniami w zachowaniu dzieci niedowidzących Poziom oceny swojego wyglądu zewnętrznego Zaburzenia w zachowaniu Chłopcy Dziewczęta Ogółem N = 60 N = 60 N = 120 Gwałtowne i destruktywne zachowania -0.17 bliski 0.20 . 2.06 -0.Zachowanie buntownicze -0..15%) odsetek stanowią uczniowie o wysokim poziomie zaburzeń o chaSPOSTRZEGANIE SWOICH WŁAŚCIWOŚCI FIZYCZNYCH.75%). Zależność tę obserwuje się również w grupie dziewcząt niedowidzących (współczynnik fi = 0. 155 rakterze zamykania się w sobie.02 0.. Tab.14 Zamykanie się w sobie 0. 05 = 0.10 -0. W grupie osób o przeciętnym poziomie oceny swojego wyglądu odsetek ten jest znacznie niższy (26. że w miarę wzrostu poziomu oceny swojego wyglądu zewnętrznego zmniejsza się ilość zaburzeń o charakterze zamykania się w sobie.

01. 05 = 0.23 Niewłaściwe formy zachowania się w 0.03 0.05 Zachowanie buntownicze -0.00 0.18 -0.09 Nadmierna pobudliwość ruchowa 0.09 fi = 0. 30.09 Zaburzenia o charakterze psychologicznym 0.00 towarzystwie Niewłaściwe lub ekscentryczne nawyki 0.06 -0.12 Zamykanie się w sobie -0.0 16 45 61 26. 02 = 0. p< 0. Poziom oceny swojego wyglądu zewnętrznego a zaburzenia w zachowaniu o charakterze zamykania się w sobie u dzieci niedowidzących Zamykanie się w sobie Poziom oceny swojego wyglądu Wysoki Przeciętny Niski Ogółem N % N % N % N % Wyniki wysokie Przeciętne Ogółem 6 26 32 18.01 0.0 fi = 0.04 0. 25. 3.17 -0.75 81.83 100.0 35 85 120 29. 02 = 0.23 73.17 70. 05 = 0. N = 120 Tab.15 51. 21.14 0.01 0.01 -0.23.01 -0.25 100.08 -0. N = 120 fi = 0.17. N = 60 fi = 0. df = 1 Zamykanie się w sobie u badanych o niskiej ocenie wyglądu zewnętrznego przejawia się głównie: nieśmiałością i wstydliwością w towarzystwie i .03 0.85 100.0 13 14 27 48.77 100.-0. N = 60 fi = 0.

17 45.00 100.00 50. Tab.20) jest zależność między poziomem oceny wyglądu zewnętrznego a zachowaniami antyspołecznymi.0 24 36 60 40. p < 0.25. df = 1). narzucanie swojej woli innym.92 100. Chłopcy niedowidzący o wysokim poziomie oceny (tab. Najczęściej występujące zachowania antyspołeczne to używanie obelżywych i wulgarnych określeń.27.05 = 0. df = 1 Chłopcy niedowidzący o wysokim poziomie oceny swojego wyglądu zewnętrznego przejawiają znacznie mniej zachowań gwałtownych (grożenie za pomocą gestów. Tab. p < 0. brakiem aktywności wyrażającym się siedzeniem lub staniem w jednej pozycji. że zbliżona do istotności statystycznej (fi 0. sugerowanie użycia siły fizycznej.00 100.0 13 11 24 54. 4.23%) niż badani o przeciętnym (41. 156 ANDRZEJ PIELECKI W grupie chłopców niedowidzących stwierdzono (tab.0 5 5 10 50. 5) swojego wyglądu zewnętrznego wykazują niższy poziom zachowań antyspołecznych (19.27.kontaktach społecznych.02. drapanie.06 76.0 fi = 0.00 60. Nauczyciele i wychowawcy mają trudności w dotarciu do tych uczniów i nawiązaniu z nimi kontaktu.83 100. plucie) niż ich rówieśnicy o przeciętnym lub niskim poziomie oceny swojego wyglądu. Poziom oceny swojego wyglądu zewnętrznego a zachowania antyspołeczne u chłopców niedowidzących Zachowania antyspołeczne Poziom oceny swojego wyglądu Wysoki Przeciętny Niski Ogółem N % N % N . Z danych zawartych w tabeli 2 wynika. fi — 0.67%) i niskim (40%) poziomie oceny swojego wyglądu.02. 5. 2 i 4) istotną zależność między poziomem oceny wyglądu zewnętrznego a zachowaniami gwałtownymi (fi = 0. popychanie. Poziom oceny swojego wyglądu zewnętrznego a zachowania gwałtowne u chłopców niedowidzących Zachowania gwałtowne Poziom oceny swojego wyglądu Wysoki Przeciętny Niski Ogółem N % N % N % N % Wyniki wysokie Przeciętne Ogółem 6 20 26 23.

00 0.0 19 41 60 31.19 -0.10. Uzyskane wyniki zestawiono w tabeli 6.05 = 0.33 100.04 -0.25 -0. 20. W badanej grupie dzieci niedowidzących najbardziej zbliżony do istotności statystycznej jest współczynnik fi określający zależność między akceptacją swojego zdrowia i możliwości fizycznych a zachowaniami buntowniczymi (fi = 0. /* 0.0 10 14 24 41.12 Niewłaściwe formy zachowania się w 0.% N % Wyniki wysokie Przeciętne Ogółem 5 21 26 19.33 100.12 -0.0 fi = 0.15.00 towarzystwie Niewłaściwe lub ekscentryczne nawyki .15 -0.07 0. Zestawienie korelacji między akceptacją i możliwości fizycznych a zaburzeniami w zachowaniu swojego zdrowia dzieci niedowidzących Zaburzenia w zachowaniu Akceptacja swojego zdrowia i możliwości fizycznych Chłopcy Dziewczęta Ogółem N = 60 JV = 60 N = 120 Gwałtowne i destruktywne zachowania -0.02 -0. Tab.02 -0.0 4 6 10 40.67 68.00 60.17).01 Zachowanie buntownicze -0.67 58. 6.23 80... df = 1 Podjęto również próbę określenia zależności między akceptacją swoSPOSTRZEGANIE SWOICH WŁAŚCIWOŚCI FIZYCZNYCH. p < 0.12 -0.77 100. 157 jego zdrowia i możliwości fizycznych a zaburzeniami w zachowaniu się dzieci niedowidzących.13 Zachowanie antyspołeczne -0.15 Zamykanie się w sobie -0.00 100. Bardziej wnikliwą analizę zależności między akceptacją swojego zdrowia i możliwości fizycznych a zachowaniami buntowniczymi umożliwia tabela 7.

że osoby o wysokiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych przejawiają niski poziom zaburzeń o charakterze buntowniczym.75%) w grupie osób o bardzo wysokiej akceptacji. 25. Dalsza analiza z uwzględnieniem płci badanych nie wykazała w grupie chłopców istotnych zależności między badanymi zmiennymi (tabela 6).0 13 12 25 52.65%.0 45 75 120 37.11 -0.13 Nadmierna pobudliwość ruchowa 0.00 100. wynika. Natomiast wśród badanych o wysokiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych odsetek osób przejawiających wysoki poziom zaburzeń w zachowaniu o charakterze buntowniczym jest najniższy i wynosi 31.22 -0.75 56. 05 = 0.14 -0. 7.01 fi = 0. N = 120 Tab. że w grupie osób o niskiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych odsetek badanych o wysokim poziomie zaburzeń o charakterze buntowniczym jest wysoki i wynosi 158 ANDRZEJ PIELECKI 52%. N = 60 fi . 05 = 0. Przedstawione wyniki sugerują. df = 1 i Z informacji zawartych w tab.50 100.15.16 -0. Odsetek ten jest równie wysoki (43.14 -0. iż między badanymi zmiennymi zachodzi zależność krzywoliniowa.0 25 54 79 31.05.-0.05. natomiast osoby o niskiej bądź przesadnie wysokiej akceptacji przejawiają wysoki poziom tych zaburzeń. p < 0.0. df = 1). 7.50 62.p = 0.17. .25 100.25.35 100. Akceptacja swojego zdrowia i możliwości fizycznych a zachowania buntownicze dzieci niedowidzących Zachowania buntownicze Akceptacja swojego zdrowia i możliwości fizycznych Wysoki Przeciętny Niski Ogółem AT % N % N % N % Wyniki wysokie Przeciętne Ogółem 7 9 16 43.0 fi = 0. polegająca na tym.00 48.65 68.09 -0.03 Zaburzenia o charakterze psychologicznym -0. Natomiast w grupie dziewcząt istotne zależności stwierdzono między akceptacją swojego zdrowia i możliwości fizycznych a zachowaniami gwałtownymi (fi = 0.

46 61. dziewczęta o bardzo wysokiej lub niskiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych wykazują wyższy poziom zaburzeń o charakterze zachowań gwałtownych niż badane o wysokiej akceptacji.67 83. df = 1 W grupie uczniów niedowidzących o niskiej akceptacji wyglądu zewnętrznego (tab. 10) osoby uzyskujące wysokie wyniki w skali „zachowania SPOSTRZEGANIE SWOICH WŁAŚCIWOŚCI FIZYCZNYCH.Z danych zawartych w tabeli 8 wynika.31 100.69 92. Akceptacja swojego zdrowia i możliwości fizycznych a zachowania gwałtowne dziewcząt niedowidzących Zachowania gwałtowne Akceptacja swojego zdrowia i możliwości fizycznych B.0 5 8 13 38. p = 0.05.0 3 36 39 7. Szczegółowe dane zestawiono w tabeli 10.15 -0. p — 0.25.06 . wysoka Wysoka Niska Ogółem N % N % 1 N % N % Wyniki wysokie Przeciętne Ogółem 2 6 8 25. 159 Tab.00 100.0 10 50 60 16.54 100. Z informacji w niej zawartych wynika. Zestawienie korelacji między akceptacją swojego wyglądu zewnętrznego a.. 9.17.. 05).00 75. Tab.0.0 fi . 8. tzn. że w populacji dzieci niedowidzących istotna zależność zachodzi między akceptacją swojego wyglądu zewnętrznego a zachowaniami antyspołecznymi (/i = 0.33 100. że między analizowanymi zmiennymi zachodzi zależność krzywoliniowa. Liczbowe rezultaty badań dotyczące zależności między akceptacją swojego wyglądu zewnętrznego a zaburzeniami w zachowaniu się dzieci niedowidzących zestawiono w tabeli 9. zaburzeniami w zachowaniu dzieci niedowidzących Akceptacja swojego wyglądu zewnętrznego Zaburzenia w zachowaniu Chłopcy Dziewczęta Ogółem N =60 JV = 60 N = 120 Gwałtowne i destruktywne zachowania 0.

21 0.25.02 -0.0.0 11 49 60 18. df = 1 .17 Zachowanie buntownicze 0. 05 = 0. wysoka Wysoka Niska Ogółem N % N % JV % N % Wyniki wysokie Przeciętne Ogółem 2 2 100.67 100.04 Niewłaściwe formy zachowania się w 0.00 75.00 0. 10.18 -0.05.00 towarzystwie Niewłaściwe lub ekscentryczne nawyki -0.0 fi = 0.10 fi 0.05 -0.13 -0.10 0.19 -0.17.01 -0.05 Zachowanie antyspołeczne -0. p = 0.08 0.05 = 0. 17.0 30 90 120 25.08 Zamykanie się w sobie -0.00 100.09 -0.0 100.0 19 39 58 32.76 67. W = 60 fi 0.16 -0.24 ? 100.01 Zaburzenia o charakterze psychologicznym -0.33 81.03 -0.03 -0.11 Nadmierna pobudliwość ruchowa 0. N = 120 Tab. Zestawienie korelacji między akceptacją swojego wyglądu zewnętrznego a zachowaniami antyspołecznymi dzieci niedowidzących Zachowania antyspołeczne Akceptacja swojego wyglądu zewnętrznego B.

Chłopcy o wysokiej akceptacji swojego wyglądu zewnętrznego przejawiają (46.00 100.41% badanych przejawia wysoki poziom zaburzeń o charakterze psychologicznym.59% w grupie dziewcząt o niskiej akceptacji swojego wyglądu zewnętrznego.41 100. 11. wysoka Wysoka Niska . Natomiast wśród dziewcząt o wysokiej akceptacji osoby o wysokim poziomie tych zaburzeń stanowią tylko 10% (tabela 11). wysoka Wysoka Niska Ogółem N L % N % N % N % Wyniki wysokie Przeciętne Ogółem 1 1 100. 12.0 8 21 29 27.33 81.67%) zaburzenia tego typu znacznie rzadziej (tabela 12).0 100.59 72.0 11 49 60 18. W grupie chłopców niedowidzących o niskiej akceptacji swojego wyglądu zewnętrznego 72. Przedstawiona zależność nie jest istotna statystycznie.p < 0. Obserwuje się jednak — co wykazała przeprowadzona analiza danych zawartych w tabeli 12 — tendencję do częstszego występowania zaburzeń o charakterze psychologicznym u chłopców o niskiej akceptacji swojego wyglądu zewnętrznego. Zależność tę stwierdza się również w grupie dziewcząt niedowidzących.33% badanych tej grupy.19.00 90.67 100.0 0.20. Tab. Badane o wysokim poziomie zaburzeń w skali „zachowania antyspo160 ANDRZEJ PIELECKI Tab. które nie akceptują swojego wyglądu zewnętrznego. przejawiają znacznie częściej zachowania antyspołeczne niż dziewczęta akceptujące swój wygląd zewnętrzny. że dziewczęta.antyspołeczne" stanowią 32.76% badanych. Natomiast wśród osób o wysokiej akceptacji swojego wyglądu zewnętrznego uczniowie wykazujący wysokie wyniki w zakresie zachowań antyspołecznych stanowią jedynie 18. df = 1 łeczne" stanowią 27. Z przedstawionych danych wynika. Niemniej jednak rozkład liczebności wyraźnie wskazuje.0 3 27 30 10. nie jest ona istotna statystycznie. Zestawienie korelacji między akceptacją swojego wyglądu zewnętrznego a zachowaniami antyspołecznymi dziewcząt niedowidzących Zachowania antyspołeczne Akceptacja swojego wyglądu zewnętrznego B. że uczniowie o niskiej akceptacji swojego wyglądu zewnętrznego wykazują znacznie wyższy poziom zaburzeń o charakterze zachowań antyspołecznych niż uczniowie o wysokiej akceptacji swojego wyglądu. Zestawienie korelacji między akceptacją swojego wyglądu zewnętrznego a zaburzeniami w zachowaniu o charakterze psychologicznym u chłopców niedowidzących Zachowania antyspołeczne Akceptacja swojego wyglądu zewnętrznego B.

K.0 21 8 29 72.00 40. — Dziewczęta niedowidzące o wysokiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych przejawiają znacznie niższy poziom nadpobudliwości ruchowej niż badane o zbyt wysokiej lub niskiej akceptacji. T. — Chłopcy niedowidzący o wysokim poziomie oceny swojego wyglądu zewnętrznego przejawiają znacznie mniej zachowań gwałtownych niż rówieśnicy o niskim lub przeciętnym poziomie oceny swojego wyglądu. — Chłopcy niedowidzący o wysokim poziomie oceny swojego wyglądu zewnętrznego wykazują niższy poziom zaburzeń o charakterze zachowań antyspołecznych niż badani o niskim i przeciętnym poziomie oceny wyglądu zewnętrznego..21. przejawiająca się tym. że w miarę wzrostu poziomu oceny wyglądu zewnętrznego zmniejsza się poziom zaburzeń o charakterze zamykania się w sobie.. SPOSTRZEGANIE SWOICH WŁAŚCIWOŚCI FIZYCZNYCH. że w miarę wzrostu poziomu oceny swojego wyglądu zewnętrznego zmniejsza się ilość zaburzeń o charakterze zamykania się w sobie. Maciejewska.33 100.00 100. p < 0.67 53. częściej niż ich rówieśnicy o wysokiej akceptacji przejawiają zaburzenia o charakterze psychologicznym.0 14 16 30 46. natomiast osoby o niskiej bądź przesadnie wysokiej akceptacji przejawiają wysoki poziom tych zaburzeń. — Dziewczęta o bardzo wysokiej lub niskiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych przejawiają wyższy poziom zaburzeń o charakterze gwałtownym niż badane o wysokiej akceptacji.59 100.0 fi = 0.0 36 24 60 60. L. — Dzieci niedowidzące o wysokiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych przejawiają niski poziom zaburzeń o charakterze buntowniczym. 1974. 1975. 1975. — W całej grupie badanych oraz w grupie dziewcząt wykazano następującą zależność: osoby o niskiej akceptacji wyglądu zewnętrznego wykazują znacznie wyższy poziom zaburzeń o charakterze zachowań antyspołecznych niż badani o wysokiej akceptacji swojego wyglądu. Zaborowski.41 27. df = 1 Wnioski — Nie stwierdzono istotnych zależności między poziomem oceny swojego zdrowia i możliwości fizycznych a zaburzeniami w zachowaniu dzieci niedowidzących.05. jest zbieżna z wynikami badań nad funkcjonowaniem osób o niskiej samoocenie (por. Niebrzydowski. 1973). Dyskusja Stwierdzona w niniejszych badaniach — w grupie dzieci niedowidzących — zależność między oceną swojego wyglądu zewnętrznego a zaburzeniami w zachowaniu o charakterze zamykania się w sobie. w niskim stopniu akceptujący swój wygląd zewnętrzny. Z. 161 — W całej badanej grupie oraz w grupie dziewcząt stwierdzono. — Chłopcy niedowidzący. Podejmując . Szambelan.Ogółem N % N % N % N % Wyniki wysokie Przeciętne Ogółem 1 1 100 100.

Wright (1965) spowodowany kilkoma czynnikami. Często osoby lepiej rozwinięte fizycznie oceniane są przez otoczenie jako dostatecznie dojrzale do wykonywania różnych czynności charakterystycznych dla wieku dojrzałego. grupa wychowawcza). co wiąże się ze wzrostem znaczenia wyglądu zewnętrznego w tworzeniu się nowego pojęcia o sobie samym (S. Natomiast osoby o niskiej ocenie siebie będą charakteryzowały się negatywną postawą w stosunku do otoczenia. będą miały pozytywną postawę w stosunku do otoczenia. że jest się nieustannie obserwowanym. Zdaniem L. a więc w sytuacji ekspozycji społecznej. W związku z tym należy przypuszczać. Gurycka (1970) stwierdzają. wypowiedzi o swoim wyglądzie zewnętrznym. 1972). 1976). w rezultacie czego ich kontakty z innymi ludźmi będą zaburzone (M. Reykowskiego (1968) osoby o niskiej ocenie siebie charakteryzuje stan „chronicznego niezadowolenia z siebie". Przejawia się to w tendencji do unikania sytuacji. Osoby te często przenoszą niezadowolenie z . M. Według J. Podobny mechanizm stwierdziła D.. Wzrost znaczenia wyglądu zewnętrznego w tworzeniu się pojęcia o sobie samym w okresie dorastania jest według B. Kołodziej. który odbija się niekorzystnie na całej działalności człowieka. W literaturze psychologicznej istnieje szeroko prezentowany pogląd (C. Rogers. Lęk — zdaniem Z. że dzieci o niskiej samoocenie w porównaniu z dziećmi o wysokiej samoocenie charakteryzują się wyższym poczuciem zagrożenia w sytuacji ekspozycji społecznej i większą obawą przed niepowodzeniem. że badane dzieci niedowidzące znajdowały się w początkowym okresie dorasta162 ANDRZEJ PIELECKI nia. Niska ocena siebie powoduje reakcje lękowe na wszelkie sytuacje.próbę wyjaśnienia powyższej zależności nie można pominąć faktu. że zmiany fizyczne okresu dorastania powodują zmiany w stosunku otoczenia do jednostki. które mogłyby ujawnić jej ujemne cechy (M. Zaborowskiego (1975) — może wywoływać nadmierną wrażliwość na zachowanie otoczenia. 1991. Fromm. K. Kolejnym powodem wzrostu znaczenia wyglądu zewnętrznego w okresie dorastania jest skłonność osób w tym wieku do uważania się za jednostki całkowicie ukształtowane pod względem fizycznym. Niebrzydowskiego (1976) ocena siebie w tym wieku ma charakter powierzchniowy i sytuacyjny. Hornej. obawę przed ośmieszeniem. że niska ocena swojego wyglądu zewnętrznego powoduje u badanych dzieci niedowidzących reakcje lękowe na sytuacje społeczne. gdyż opiera się na porównaniu swojego wyglądu lub zachowania z wyglądem bądź zachowaniem innych osób. oceniane są jako niedojrzałe. Wągrowska-Dembińska (1981) badająca psychologiczne aspekty deformacji twarzy. Drugim powodem jest. 1982). Badane dzieci niedowidzące większość czasu spędzają w grupie społecznej (klasa szkolna. oczekują bowiem w nich negatywnych opinii. E. 1978. to że w okresie dorastania dużego znaczenia nabiera wartość własnej sprawności fizycznej i wyglądu zewnętrznego. Tyszkowa. Bończa-Tomaszewska. co odbywa się poprzez identyfikację z wyidealizowanymi pojęciami dotyczącymi roli życiowej danej pici. powoduje u dzieci o niskiej ocenie wyglądu zewnętrznego lęk przed ośmieszeniem. a osoby mniej rozwinięte fizycznie. A. w wyniku którego powstają zachowania o charakterze zamykania się w sobie. w których osoba o takiej ocenie siebie oczekuje niepowodzenia. 163 wiające się nieśmiałością i wstydliwością w towarzystwie oraz kontaktach społecznych. a także porównaniu opinii o sobie różnych osób z najbliższego otoczenia. Jednym z nich jest fakt. 1974). Siek. Dotyczy głównie właściwości zewnętrznych. że jednostki które mają pozytywny stosunek do siebie. Tyszkowa (1972) i A. mimo takiego samego rozwoju umysłowego. stronieniem od rówieśników. Fakt.. która prowadzi do zachowań unikających i wycofujących. przejaSPOSTRZEGANIE SWOICH WŁAŚCIWOŚCI FIZYCZNYCH.

duża rozbieżność między „ja realnym" i „ja idealnym". agresywne. że dzieci niedowidzące o wysokiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych przejawiają niski poziom zaburzeń o charakterze buntowniczym. która zdaniem D. niedostrzeganiu ograniczeń. Tak więc niepokój. 1972). poczucie zagrożenia powstałe u dzieci niedowidzących na skutek niskiej oceny i braku akceptacji swojego zdrowia. może być spowodowana konfliktem między dążeniem do znaczenia a przeżywanym uczuciem malej wartości. W świetle dotychczasowej literatury (A. Z. Spowodowane jest niezaspokojoną potrzebą wysokiej samooceny. Byrna (1963) jest charakterystycznym dla osób z taką samooceną sposobem reagowania na poczucie zagrożenia. że osoby o zagrożonym poczuciu własnej wartości przejawiają niską gotowość do zachowań prospołecznych. że chłopcy niedowidzący o niskiej akceptacji swojego wyglądu zewnętrznego częściej niż ich rówieśnicy o wysokiej akceptacji. Przecenianie swoich uzdolnień. że dzieci niedowidzące o niskiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych przejawiają negatywne sądy o stanie . Gurycka. W przypadku dzieci niedowidzących mają miejsce zarówno zmiany stanu zdrowia. 1970. że osoby 0 niskiej ocenie i akceptacji swojego wyglądu zewnętrznego lub zdrowia 1 możliwości fizycznych przenoszą negatywny stosunek do siebie na innych ludzi. Stwierdzone — w niniejszych badaniach — u chłopców niedowidzących zaburzenia o charakterze psychologicznym są prawdopodobnie spowodowane konfliktem między dążeniem do znaczenia (silną potrzebą własnej wartości) a przeżywanym uczuciem malej wartości (niska samoocena). możliwości fizycznych i wyglądu zewnętrznego wydają się być rozładowywane w stosunkach interpersonalnych poprzez zachowania wrogie. natomiast osoby o niskiej bądź przesadnie wysokiej akceptacji przejawiają wysoki poziom tych zaburzeń. 1972) słuszna wydaje się konkluzja. nadmierną wrażliwość na zachowanie otoczenia. warunków życia. niewłaściwych reakcjach na frustrację (przypisywanie własnych błędów innym). Wykazała. Inną reakcją na poczucie zagrożenia jest tendencja do oskarżania innych. tzn. Zaborowski. w których oczekują niepowodzenia. że chłopcy niedowidzący reagują lękiem na. która jest warunkiem wewnętrznej równowagi systemu osobowości (por. M. Podobną prawidłowość stwierdziła M. Niska ocena i akceptacja swojego zdrowia oraz możliwości fizycznych lub wyglądu zewnętrznego powodują u nich poczucie zagrożenia. która implikuje zaburzenie kontaktów interpersonalnych. W moich badaniach wykazałem również. obawę przed kontaktami interpersonalnymi. Zabo-rowski. Guryckiej (1970) związana jest z poczuciem zagrożenia i obawą przed niepowodzeniem w sytuacji ekspozycji społecznej. stanu zdrowia. Niebrzydowskiego (1973) — z kryzysu spowodowanego zmianą szkoły. gwałtowne (por. sytuacje i zadania. Tyszkowa. 164 ANDRZEJ PIELECKI Zaburzenia te przejawiają się głównie w skłonnościach do przeceniania swoich uzdolnień i niedostrzeganiu ograniczeń. W świetle powyższych stwierdzeń słuszny wydaje się pogląd. W niniejszych badaniach wykazano również. domaganie się nadmiernej uwagi lub pochwal wydaje się mieć charakter kompensacyjny. 1972). 1967). w których ewentualną porażkę można wytłumaczyć obiektywnymi trudnościami bądź winę za własne błędy przypisywać innym. domaganiu się nadmiernej uwagi lub pochwał. Niska akceptacja swojego wyglądu zewnętrznego. podejmowaniu zadań zbyt trudnych. W zachowaniu może się to ujawnić w przecenianiu swoich możliwości. niedostrzeganie ograniczeń. Tyszkowej (1972) i A. Znaczna rozbieżność między „ja realnym" a „ja idealnym" może wynikać — zdaniem L. która zdaniem M. Z. jak i związane z nimi zmiany warunków życia i szkoły. Tyszkowa. Brak wiary w swoje siły powoduje. przejawiających się zachowaniami antyspołecznymi i gwałtownymi. co może się łączyć z prowokowaniem do konfliktów (por. wykazują zaburzenia o charakterze psychologicznym. M. Jarymowicz (1979).siebie na innych ludzi. Tak więc negatywna postawa w stosunku do siebie powoduje negatywną postawę do innych.

. Warszawa 1978. Warszawa 1973. PWN. Warszawa 1976. Ossolineum. III. Warszawa 1976. osoby o niskiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych będą unikały wykonywania tych czynności. 1970. W swoim postępowaniu kierują się bardziej pragnieniami niż rzeczywistymi możliwościami. Reykowski J. W wyniku takiej postawy bezkrytycznie podejmują się zadań. Wągrowska-Dembińska D. ATK. Zaborowski Z. Nelson D. 166 ANDRZEJ PIELBCKI Straś-Romanowska M.: Neurotyczna osobowość naszych czasów. PWN. „Życie Szkoły" 1974. „Kwartalnik Pedagogiczny" 1970. PIW.: Ucieczka od wolności. Jarymowicz M.: Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice. 13. Brak sukcesu spowodowany nieadekwatnością poziomu aspiracji może prowadzić u tych osób do „załamania".: Psychologiczny aspekt deformacji tiuarzy.: Dzieci bierne społecznie. Tyszkowa M. PWN.: Podstawy wychowania zespołowego. t.: Psychologiczne aspekty fizycznego inwalidztwa. i w konsekwencji nie osiągają zamierzonych efektów. Dzieci niedowidzące o bardzo wysokiej akceptacji posiadają „ja realne" zawyżone w stosunku do własnych możliwości. Warszawa 1967. Warszawa 1976. 3. Gdańsk 1975. Grupy spotkaniowe. Warszawa 1964. Dzieci niedowidzące o bardzo wysokiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych podejmują się zadań. buntowania się przeciwko ich wykonywaniu.: O poznawaniu i ocenie samego siebie. Horney K. Rogers C. 12. Gulford J. Brak wiary w swoje możliwości i świadomość.. (red.. które przerastają ich możliwości. PIW.: Próba interpretacji nieadekwatnego oceniania siebie w terminach teorii poznawczych. PWN. „Przegląd Psychologiczny" 1975. Warszawa 1982.swojego zdrowia i możliwości fizycznych. 165 Tak więc. chęć pomniejszenia swojej winy poprzez przerzucenie odpowiedzialności na inne osoby bądź niesprzyjające okoliczności..) L. „Psychological Reports" 1963.: Modyfikowanie wyobrażeń dotyczących „ja" dla zwiększenia gotowości do zachowań pro społecznych. 4. SPOSTRZEGANIE SWOICH WŁAŚCIWOŚCI FIZYCZNYCH. która prowadzi do unikania.: Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych. Maciejewska T. co w konsekwencji prowadzi do konfliktów z otoczeniem. Kołodziej A. Niebrzydowski L. P. powodują obawę przed niepowodzeniem. Siek S. że podejmowane czynności będą oceniane. UG. Barry J. Warszawa 1979. Byrne D. Wright B. Wołoszynowa. . „THESAURUSPRESS". R.: Obraz własnej osoby jako mechanizm regulujący postępowanie. s. 2. PWN.: Osobowość. Gurycka A.: Samoocena dziecka a oddziaływanie wychowawcze. Ossolineum. Fromm E. A. „Przegląd Psychologiczny" 1981. PWN. [w:] Materiały do nauczania psychologii. buntowania się przeciwko wykonywaniu określonych czynności. Warszawa 1965.: Akceptacja siebie i akceptacja innych łudzi u młodzieży iv okresie dorastania i wczesnej młodości. Wrocław-Warszawa. 3.: Terapia nastawiona na klienta. których ze względu na rzeczywiste możliwości nie są w stanie wykonać w sposób zadowalający.. których — ich zdaniem — nie potrafią wykonać ze względu na stan zdrowia i możliwości fizyczne. czują się mało przydatne do wykonywania określonych działań. Wrocław 1991. Niebrzydowski L. rezygnacji z wykonywania podjętych zadań. BIBLIOGRAFIA Bończa-Tomaszewska M.: Relation oj the Revised Repressionsensitization Scałe to Measures oj Self-deseription. Powoduje to frustrację.: Kształtowanie się samooceny w okresie dorastania. rezygnacji z wykonywania określonych działań.

Hurlock.: Stosunki międzyludzkie a wychowanie. Także H. — endogenne (wewnątrzpochodne). wielkość ciała. NK. że sprawność fizyczna uczniów niedowidzących była dużo niższa niż młodzieży widzącej." R. s. dotyczących dzieci niedowidzących. H. Ma to charakter fazowy (cykliczny). Warszawa 1972. Nieprawidłowy rozwój fizyczny dziecka stanowi także zagrożenie wczesnym wystąpieniem niepowodzeń szkolnych (S. że opóźnienie lub dysharmonia rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym utrudnia im rozpoczęcie nauki szkolnej i może być przyczyną trudności wychowawczych. że mała odporność fizyczna może spowodować nie tylko nieregularne uczęszczanie do przedszkola lub szkoły. Jednak wciąż jeszcze mało jest badań na ten temat. Ślenzak. 1981). Wolański. 1985). Pojęcie rozwoju fizycznego i czynniki warunkujące ten rozwój Pod pojęciem rozwoju fizycznego N. Wielu autorów (S. Poziom rozwoju fizycznego. Tomaszewska i H. życia psychicznego człowieka. Jankowskiego (1986) wykazały. Sękowska. . B. ale nieregularny. 1984) uważa. wzrost i waga ciała. że poziom rozwoju fizycznego tych dzieci jest niższy niż dzieci widzących (por. Wilgocka-Okoń. J. tj. Szuman. Pielecki (1979) stwierdzili u dzieci niedowidzących w wieku 8-16 lat częstsze niż w populacji zdrowych zaburzenia wzrostu. 1972. Najszybszy wzrost ma miejsce w okresie od 0 do 2 lat (E. Natomiast badania R. 1985) a) rodzinę i środowisko etniczne — wpływ ten przejawia się w stosunku do wysokości. Struktura fizyczna jest niejednolita. lecz także od czynników zewnętrznych. np. Wzrost dziecka zależy nie tylko od rozwoju ontogenetycznego. Problem ten jest bardzo ważny w odniesieniu do dzieci niedowidzących. proporcje fizyczne. „Studia Socjologiczne" 1975. Wszechstronny. Wzrost zmienia się ciągle w sposób rytmiczny. Składa się na nią wzrost. jaką jest sfera tzw. co znaczy. ?II 168 PIOTR GINDRICH które są charakterystyczne dla organizmów żywych — pomijając jedynie ową nadbudowę funkcjonalną wyższego piętra układu nerwowego. J. jest uwarunkowany przez dwie grupy czynników: — egzogenne (zewnątrzpochodne). ale i praktyki pedagogicznej. wagi i obwodu klatki piersiowej. Zderkiewicz i A.Zaborowski Z.: Waloryzacja interpersonalna — podstawowy mechanizm równowagi w stosunkach społecznych. Z. Hurlock. Przedstawione zagrożenia uzasadniają duże znaczenie badań nad rozwojem fizycznym dzieci — nie tylko dla teorii. że opóźniony rozwój fizyczny wystąpił u 41% dzieci niedowidzących. 26) rozumie „całokształt procesów biologicznych (w tym biochemicznych i biofizycznych). Wolański (1970. środowisko. B. B. Trześniowski (1961. rozwoju kości. do których poza środowiskiem i sytuacją ekonomiczną zalicza się: (por. wieku dojrzewania seksualnego. że dziecko nie rośnie każdego roku określoną ilość centymetrów i nie przybiera na wadze tej samej liczby kilogramów. wyrzynania 1 wypadania zębów. 1985). 34) definiuje rozwój fizyczny jako „proces biologiczny wyrażający się w morfologicznych i czynnościowych zmianach ustroju. genetyczne (N. s. którego wyznacznikami są cechy somatyczne. Konaszewska (1976) na podstawie własnych badań stwierdziły. Ślenzak (1984) stwierdza. 1962. uzależniony od wpływów środowiska zewnętrznego (społecznego i przyrodniczego) oraz wewnętrznego (czynników endogennych)". harmonijny rozwój dziecka w wieku przedszkolnym ma ogromne znaczenie dla jego funkcjonowania w okresach późniejszych. 1974). 1. Piotr Gindrich POZIOM ROZWOJU FIZYCZNEGO SZEŚCIOLETNICH DZIECI NIEDOWIDZĄCYCH Wprowadzenie W ostatnich latach nastąpił duży wzrost zainteresowania problematyką rozwoju fizycznego dziecka w wieku przedszkolnym. ale też bardzo niekorzystne skutki dla wyników nauczania. Zaborowski Z. Slyszowa. E. gdyż dotychczasowe badania wykazują.

Celem ich podjęcia było uzyskanie odpowiedzi na pytania: 1. H. opierając się na typologii somatycznej W. opartymi na aktualnych siatkach centylowych. 1985). między kwietniem a polową sierpnia. typu budowy ciała. Dzieci wysokich rodziców są zazwyczaj wysokie. 1987). 1981). Wzrost wysokości odbywa się według jednakowej prawidłowości u obu płci. ChrząstekSpruch. c) wielkość ciała i jego struktura — zależna od typu sylwetki (typ mezomorficzny cechuje szybszy i krótszy wzrost wagi ciała niż typ ektomorficzny. w kontekście poziomu rozwoju fizycznego ich widzących rówieśników. za: R. Chrząstek-Spruch.b) dymorfizm płciowy — chłopcy w danym wieku rosną szybciej niż dziewczęta i odwrotnie. Zagadnienia metodologiczne badań własnych Prezentowane w tym opracowaniu wyniki badań dotyczą charakterystyki poziomu rozwoju fizycznego sześciolatków niedowidzących. Między dziećmi w tym samym wieku dostrzega się różnice w wysokości. . który rośnie dłużej i ma wolniejsze tempo wzrostu). Sheldona. U dziewcząt w wieku od 10 do 14 lat i u chłopców w wieku od 12 do 16 lat występuje szybki przyrost wysokości (skok pokwitaniowy). po którym następuje okres wolnego wzrostu aż do 18-20 roku życia. B. które są uwarunkowane między innymi genetycznie (H. Typ endomorficzny ma tkankę tłuszczową lepiej rozwiniętą niż mięśniową. B. Hurlock. Wielkość ciała jest określana za pomocą pomiarów wysokości i wagi (E. E. a nawet 7 kg (por. 1987). mezomorficzny cechuje przewaga tkanki mięśniowej i łącznej nad tłuszczową. Jednostkowe różnice w wielkości ciała są już obserwowalne w chwili narodzin. Wysokość dziewcząt jest mocniej skorelowana z wysokością matki niż ojca. Córki wysokich matek są także wysokie. zaobserwowała następujące zależności: — typ endomorficzny ma tendencję do otyłości. natomiast wzrost.. 1985). Wykorzystano dane zawarte na pierwszej stronie karty zdrowia każdego ucznia dotyczące wysokości i ciężaru ciała w wieku sześciu lat. d) napięcia emocjonalne — mogą zwolnić tempo wzrostu. E. Jaki jest poziom rozwoju fizycznego sześcioletnich dzieci niedowidzących w porównaniu z poziomem rozwoju ich widzących rówieśników? 2. a inne od 4 do 5. Hurlock. ?> — typ mezomorficzny cechuje się ciężką budową ciała. e) pory roku — największy przyrost wagi występuje od lipca do polowy grudnia. Czy istnieje związek pomiędzy poziomem rozwoju fizycznego sześcioletnich dzieci niedowidzących a ich płcią i typem społeczności miejsca zamieszkania? Jako metodę badawczą zastosowano analizę dokumentacji szkolnej. do chwili uzyskania pełnej dojrzałości (R. Waga ulega większym wahaniom jednostkowym i w pewnym stopniu jest uwarunkowana typem budowy ciała. Przyrost wagi zależy od ciężaru kości i mięśni. niskich — niskie. Przewęda. grubości tkanki tłuszczowej (E. B. Sheldon. 169 ścią dziewcząt a wysokością rodziców jest silniejsza niż ta sama zależność u chłopców (H. tj. H. a otrzymane wyniki wyrażone były wartościami bezwzględnymi oraz centylowymi.. • ??< — typ ektomorficzny charakteryzuje się szczupłą budową i długimi. 1981). B. Niektóre noworodki ważą od 1 do 2 kg. 1985). cienkimi kośćmi. a chłopców — z wysokością ojca niż matki. Przewęda. Pomiarów 170 PIOTR GINDRICH f" cech somatycznych (wysokości i ciężaru ciała) dokonał średni personel medyczny. a o wiele większy wpływ wywierają na zmiany wagi ciała. a ektomorficzny charakteryzuje się równowagą tkanki mięśniowej i tłuszczowej (W. przy czym zależność między wysokoPOZIOM ROZWOJU FIZYCZNEGO. Hurlock (1985). Hurlock.

tj. miejskim i wiejskim.32%). W przypadku ciężaru większe różnice wystąpiły w kategorii dziewcząt niedowidzących wychowujących się środowisku miejskim.96%) oraz z wadami refrakcji. Dalsza analiza miała na celu wykazanie. którym towarzyszyła zaćma lub zmiany patologiczne siatkówki i nerwu wzrokowego (13.33%). POZIOM ROZWOJU FIZYCZNEGO. analizie poddano grupę 96 osób (48 dziewczynek i 48 chłopców). którzy mieszkają na wsi.. Stanowiły one grupę porównawczą i były uczniami Szkoły Podstawowej nr 31 w Lublinie oraz Szkoły Podstawowej w Niemcach i Markuszowie. zarówno w środowisku miejskim.44) chłopców niedowidzących. Obydwie kategorie wyodrębnione ze względu na płeć tworzyło 30 badanych zamieszkałych w mieście i 18 zamieszkałych na wsi. zróżnicowanie to obserwuje się w obu środowiskach.1). 33.001) niż średnia (x2 = 20.3) do 6/60 (0.25%). Nie stwierdzono również istotnych statystycznie różnic między dziewczętami niedowidzącymi i widzącymi. Jeśli chodzi o wady wzroku. Ostrość wzroku większości (75%) badanych dzieci niedowidzących zawierała się w granicach 6/18 (0. zarówno w grupie dziewcząt (N = 17. Przebadano również 96-osobową (48 dziewczynek i 48 chłopców) grupę równoletnich dzieci widzących o takim samym zróżnicowaniu miejsca zamieszkania. Stwierdzono. wychowujących się w środowisku miejskim. Jednak z porównania odchyleń standardowych (si. Generalnie dziewczęta i chłopcy mieli podobną ostrość wzroku. 171 Chłopcy niedowidzący i widzący. tak w zakresie wysokości. 33. przeprowadzono dwoma sposobami.54%). Rozkład liczebności ze względu na ostrość wzroku był podobny w obydwu kategoriach wyodrębnionych ze względu na pleć badanych.. 31. jak i . . Analiza odchyleń standardowych i współczynników zmienności wskazuje na większe zróżnicowanie pod względem ciężaru ciała grupy chłopców widzących.Badaniami objęto 113 uczniów niedowidzących w wieku 6 lat (53 dziewczynki i 60 chłopców) z Ośrodka Szkolno-Wychowawczego dla Dzieci Niedowidzących w Lublinie. Z uwagi na brak kompletnych danych w dokumentacji. Ocena poziomu rozwoju fizycznego sześcioletnich dzieci niedowidzących Analizę podstawowych cech somatycznych. Również dużą kategorię tworzyli badani z zaćmą bądź po operacji zaćmy (23. U2) wynika. czy płeć można uznać za czynnik różnicujący poziom rozwoju podstawowych cech somatycznych sześcioletnich dzieci niedowidzących. że grupa dziewcząt niedowidzących jest bardziej zróżnicowana pod względem wysokości i ciężaru ciała niż grupa dziewcząt widzących. stanowiły dzieci z wadami refrakcji oraz zezem bądź oczopląsem. Biorąc pod uwagę wysokość ciała. jak i ciężaru ciała. tzn. wysokości i ciężaru ciała dzieci niedowidzących. że zarówno w zakresie wysokości. czy między porównywanymi grupami istnieją różnice istotne statystycznie. że nie ma istotnych statystycznie różnic w zakresie wysokości i ciężaru ciała między chłopcami niedowidzącymi i widzącymi. Różnic takich nie stwierdzono także między średnimi wynikami wysokości i ciężaru ciała uzyskanymi przez chłopców niedowidzących i widzących wychowujących się tylko w środowisku miejskim. jak i chłopców (JV = 15. Analiza danych z uwzględnieniem miejsca zamieszkania badanych dziewcząt także nie wykazała znaczących różnic między średnimi obu grup w zakresie wysokości i ciężaru ciała. Średnia danych dotyczących chłopców widzących (x2 = 22. Z analizy danych wynika. Istotną statystycznie różnicę w ich grupie zanotowano jednak w odniesieniu do ciężaru ciała.91) jest istotnie wyższa (p < 0. Pierwszym było porównanie średnich wartości i wykazanie za pomocą t-Studenta. w jakich wychowały się dziewczynki niedowidzące. nie różnili się między sobą pod względem wysokości ciała. Natomiast w środowisku wiejskim grupa dziewcząt widzących jest bardziej zróżnicowana pod względem ciężaru niż grupa dziewcząt niedowidzących. 52) i współczynników zmienności («i. jak i wiejskim. tj. to największy odsetek badanych (JV = 32.

wychudzony. jest bardziej zróżnicowana pod względem typu .46%). stwierdzono.. występuje ciężar ciała „bardzo" lub „skrajnie duży". „Mały" i „bardzo mały" ciężar ciała charakterystyczny był dla chłopców wychowujących się w środowisku wiejskim i dziewcząt ze środowiska miejskiego. przeciętny. że w badanej grupie dzieci niedowidzących najwięcej jest osób z typem budowy ciała „przeciętnym" (66. jak i chłopców). Wolański (1975) wyróżnia następujące kategorie budowy ciała: otyły. pełny. Chłopcy wiejscy (66. ustalono. można zaobserwować. Analiza wyników z uwzględnieniem miejsca zamieszkania wykazała. Wskazuje na to większy odsetek badanych o ciężarze „skrajnie" i „bardzo małym" oraz „skrajnie" i „bardzo dużym". Duży był także odsetek dzieci z ciężarem małym (26.33%) i skrajnie wysokie (11. Natomiast u chłopców i dziewcząt wiejskich częściej niż u miejskich.67%). Ciężar ciała „bardzo" lub „skrajnie duży" występuje u badanych dzieci niedowidzących częściej niż „skrajnie" i „bardzo mały". że grupa dzieci niedowidzących (tak dziewcząt. Płeć nie różnicowała istotnie średnich danych dotyczących ciężaru i wysokości dziewcząt i chłopców wychowujących się tak w środowisku miejskim. jak i wiejskim. natomiast „skrajnie wysokich" w środowisku miejskim. 173 Biorąc pod uwagę miejsce zamieszkania badanych. Dzieci o przeciętnej wysokości ciała jest więcej w środowisku wiejskim. „Szczupły" typ budowy występuje częściej (18. szczupły. że chłopcy „skrajnie wysocy" (20. Biorąc pod uwagę pleć badanych. W badanej 172 PIOTR GINDRICH grupie sześcioletnich dzieci niedowidzących stwierdzono podobny odsetek dzieci niskich (11. Sam nadmierny ciężar ciała dziecka nie świadczy jeszcze o patologii jego rozwoju. wychowujących się środowisku miejskim. bardzo pełny. Wolańskiego (1975). Do oceny poziomu rozwoju podstawowych cech somatycznych (wysokości i ciężaru ciała) dzieci niedowidzących zastosowano również siatki cen-tylowe opracowane przez N. N. Uwzględniając w analizie pleć badanych. W kategorii dziewcząt nie zaobserwowano istotnych różnic związanych z miejscem zamieszkania.ciężaru nie ma istotnych statystycznie różnic między dziewczętami i chłopcami niedowidzącymi.75%) niż „pełny" (10. Jedynie u 4 osób (4.46%) i wysokich (12.50%). Z dokonanych ustaleń wynika. że największy odsetek (46.. Porównując dzieci niedowidzące miejskie i wiejskie zauważono większe zróżnicowanie pod względem ciężaru ciała w grupie dzieci miejskich. a nawet bardzo szczupła. U dzieci niedowidzących najczęściej notowano ciężar ciała przeciętny (37.33%) wykazują przeciętną wysokość ciała.42%) Na uwagę zasługuje także fakt. Z dokonanych ustaleń wynika. W populacji znacznie częściej obserwowano osoby bardzo wysokie (8. że w populacji nie wystąpiły przypadki skrajnego typu budowy ciała. że tak u chłopców.17%) stwierdzono wzrost bardzo niski. że procent dzieci bardzo niskich i niskich jest zbliżony w obu środowiskach. „otyły" i „wychudzony". a także niższy odsetek dzieci o ciężarze przeciętnym.88%) dzieci niedowidzących posiada przeciętną wysokość ciała. „Niski" i „wysoki" wzrost obserwowany jest u podobnego odsetka badanych chłopców w obu środowiskach. natomiast bardzo wysokie — w wiejskim.00%) są jedynie w środowisku miejskim.67%) częściej niż miejscy (43. bardzo szczupły. zaobserwowano ciężar ciała „przeciętny". tj. Dokonując porównania ciężaru ciała z wysokością uzyskano informację dotyczące typu budowy ciała. POZIOM ROZWOJU FIZYCZNEGO.04%).50%). jak i u dziewcząt miejskich. częściej niż u wiejskich. Jedynie skrajnie wysokie dziewczęta częściej spotyka się w środowisku miejskim. Brak istotnych różnic w zakresie wysokości i ciężaru między sześcioletnimi dziewczętami i chłopcami niedowidzącymi odzwierciedla znaną prawidłowość rozwoju cech somatycznych obserwowaną u dzieci widzących. gdyż przy bardzo wysokim wzroście może to być jednostka przeciętna.

174 PIOTR GINDRICH Jankowski R. [w:] Materiały do ćwiczeń z psychologii i pedagogiki specjalnej. m. Obserwuje się jedynie większe zróżnicowanie wysokości ciała w przypadku dziewcząt niedowidzących. (red. Warszawa 1984. na terenie całej Polski. a w wiejskim dzieci o typie budowy „przeciętnym". Szuman S. Warszawa 1973. Hurlock E.): Materiały do ćwiczeń z psychologii i pedagogiki specjalnej.: O dojrzałości szkolnej dzieci siedmioletnich.: Psychologia niewidomych i niedowidzących. Zaprezentowane w niniejszym opracowaniu wyniki badań poziomu rozwoju fizycznego sześciolatków niedowidzących mają charakter pilotażowy.: Sprawność fizyczna młodzieży kl. Sękowska Z. Pielecki A.) Haring N. Stąd fakt niedowidzenia nie ma wpływu na poziom rozwoju tej cechy. Tomaszewska H. Znalazło to odbicie w wynikach badań. „Nowa Szkoła" 1962. kształty ciała i proporcje między składnikami ciała jako mierniki rozwoju.: Uczeń z odchyleniami w stanie zdrowia i rozwoju. Lublin 1982.: Rozwój biologiczny człowieka. (red. Zakończenie Przeprowadzone badania wykazały. N. „Nasza Księgarnia"... aczkolwiek nie stwierdzono tu jakiejś istotnej statystycznie różnicy. (red.: Rozwój dziecka. Sękowska Z. że poziom rozwoju fizycznego sześcioletnich dzieci niedowidzących jest zbliżony do poziomu rozwoju fizycznego ich widzących rówieśników. [w:] Ocena rozwoju dziecka w zdrowiu i chorobie. Wilgocka-Okoń B. Ossolineum. Warszawa 1961.) Wolański N. PWN. Warszawa 1985. Warszawa 1983. Wolański. Wrocław-WarszawaKraków-Gdańsk-Łódź 1987. Trześniowski R. VIII szkól podstawowych dla młodzieży niedowidzącej i niedosłyszącej. Sześcioletnie dzieci niedowidzące mają podobną jak widzące wysokość ciała. 1981). Kozioł R. Ślenzak J. że wystąpiła u nich większa rozpiętość pomiarów wysokości ciała.: Rozwój fizyczny i postawa ciała dzieci niedowidzących. Oznacza to. W środowisku miejskim częściej spotykamy dzieci o typie budowy „pełnym" i „bardzo pełnym". WSiP. 9.. genotypami obojga rodziców dziecka (por.in. Powinny one być w przyszłości kontynuowane w szerszych populacjach. Lublin 1982. Słyszowa W.budowy ciała niż grupa dzieci wiejskich. „Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna" 1975.: Pedagogika specjalna. Chłopcy niedowidzący wychowujący się w środowisku wiejskim uzyskali niższe średnie wyniki pomiarów ciężaru ciała niż widzący. 1981). (red.. podobnie jak ma to miejsce w przypadku dzieci widzących. Wolański. WSiP. UMCS. G. Warszawa 1970. Schiefelbusch. PWN.: Rozwój fizyczny i sprawność młodzieży polskiej. UMCS. „Szkoła Specjalna" 1986. (red. Wysokość ciała jest uwarunkowana bowiem głównie czynnikami genetycznymi. Przewęda R. Wolański N. Chrząstek-Spruch H. Warszawa 1974.: Dzieci niewidome i niedowidzące. nr 5.. BIBLIOGRAFIA Bateman B. Konaszewska H. B. .: Wymiary. PWN.): Poznawanie dzieci rozpoczynających naukę i kierowanie ich rozwojem. zagadnienie poziomu rozwoju fizycznego musi być bowiem rozpatrywane globalnie. [w:] Metody pedagogiki specjalnej. PWN. D. Warszawa 1985.: Dojrzałość szkolna dzieci a środowisko. nr 6. nr 5. Warszawa 1981.: Rozwój somatyczny i motoryczny.: Poziom rozwoju fizycznego dzieci niedowidzących. PWN. Ciężar ciała w większym stopniu niż wysokość jest uzależniony od czynników zewnętrznych (N. PWN. Warszawa 1972. wyd.) Sękowska Z. WSiP. wyd. tj. Majewski T.

że drugą równie ważną przyczyną pojawiania się zaburzeń w zachowaniu tych dzieci. Ossolineum. problemy z koordynacją wzrokoworuchową. Wstęp do ekologii człowieka.. Kozioł R. niezręczności. 1977. 1971. 1987). Wydaje się jednak. Świerczyńska. nadwrażliwością dzieci z zezem na bodźce stresowe. 1968. Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk-Łódź 1987. (red. należy zaliczyć do grupy osób z uszkodzonym wzrokiem. będące przedmiotem moich badań. choroby zęzowej. pedagogicznych i medycznych wskazuje. U dzieci tych dominują objawy nadmiernego pobudzenia ruchowego. tzn. wyrażające się m. że zez jest złożonym problemem interdyscyplinarnym. Lekarze wiążąc chorobę zęzową z istnieniem minimalnych uszkodzeń mózgu uważają. (red. Cechy psychiczne dziecka. zlej koordynacji ruchowej. Niektórzy okuliści są skłonni dopatrywać się organicznego podłoża. a w związku z tym postawę nado-piekuńczą (Ślenzak. Uważają oni. W zezach naprzemiennych mamy do czynienia z supresją (tłumieniem). 1984). chociaż lekarze zwracają uwagę na ścisły związek występowania i przebiegu choroby zęzowej z funkcjonowaniem psychicznym dziecka. s. Wolański N. 1972). drażliwość (KobielaKrzystkowa. 1987). gdy do kory mózgowej docierają dwa niezgodne obrazy wzrokowe. 1981. Mamy do czynienia. mechanizmem o charakterze przejściowego hamowania (Kobiela-Krzystkowa. 1977). Wiąże się to z mechanizmami przystosowawczymi do zmienionych warunków widzenia.): Ocena rozwoju dziecka w zdrowiu i chorobie. z przyczynami pierwotnymi i wtórnymi. koncentracji uwagi. PWN. PZWL. Z zezem sprzężone są zaburzenia funkcjonowania układu nerwowego na poziomie korowym. 1977. że obserwowane zaburzenia zachowania dzieci są konsekwencją istnienia minimalnych uszkodzeń mózgu (minimal brain damage) (Kobiela-Krzystkowa. zaledwie w kilku opracowaniach. 1959. 1970. Wolter-Czerwińska. Maziarz. Lekarze podkreślają. Natomiast problemy dzieci z zezem zostały poruszone. Trudności i niepowodzenia szkolne są zmiennymi pośredniczącymi między przyczynami pierwotnymi i wtórnymi. obniżenie sprawności układu nerwowego.: Metody kontroli i normy rozwoju dzieci i młodzieży. Anna Wojnarska PSYCHOPEDAGOGICZNE ASPEKTY FUNKCJONOWANIA DZIECI Z ZEZEM W SYTUACJACH FRUSTRACJI Jedną z najdokładniejszych klasyfikacji grupy inwalidów wzroku stworzyła Z.są postawy osób z najbliższego otoczę176 ANNA WOJNARSKA nia. w przypadku zeza mogą to być sygnalizowane zaburzenia w funkcjonowaniu układu nerwowego. ale chorobą kory mózgowej (Starkiewicz. . in. Rodzice przejawiają nadmierny niepokój. są jedną z przyczyn pojawiania się zeza i przejścia zeza ukrytego w zez jawny (Altenberg.Wolański N. do tej pory. Według jej klasyfikacji dzieci z zezem. jak zwykle w takich przypadkach. że zez nie jest schorzeniem oczu. Przyczyny pierwotne są bezpośrednią konsekwencją choroby. Rówieśnicy nie akceptują tych dzieci z powodu ich wyglądu i mniejszej sprawności motorycznej (Bendych. Wolański N. Warszawa 1975. istnienie ograniczeń percepcji wzrokowej. 1981). W zezach jednostronnych na skutek hamowania zostaje wyłączony obraz z oka zezującego i powstaje niedowidzenie (amblyopia). Warszawa 1981. Przyczyny wtórne stanowią rezultat postaw braku akceptacji lub odrzucenia ze strony osób. 772). sprzężenia z innymi zaburzeniami rozwojowymi oraz zmiany w wyglądzie twarzy. Sękowska (1983). Dąbrowska i in. Krótki przegląd dotychczasowych badań psychologicznych. że dzieci z zezem mogą mieć trudności w pojmowaniu abstrakcyjnym.): Czynniki rozwoju człowieka. Bateman. Problemy psychopedagogiczne tej grupy są w dalszym ciągu bardzo skromnie reprezentowane w literaturze tyflologicznej. z którymi dziecko wchodzi w interakcje społeczne. Nauczyciele nie znają ograniczeń możliwości tych dzieci. a co za tym idzie także trudności w wysławianiu się. Obraz psychopedagogicznego funkcjonowania dzieci z zezem przedstawia się następująco.

001). W badaniach swoich pragnęłam rozstrzygnąć. 177 dania dotyczące psychopedagogicznych aspektów funkcjonowania dzieci z zezem. Brak większych różnic między grupami dowodzi ich prawidłowego doboru do niniejszych badań. niektóre zahamowane.302. = 9. Ten przedział wieku ma szczególne znaczenie ze względu na fakt. ale występują istotne różnice w kolejności urodzeń (x = 11. czy istnienie choroby zęzowej lub jej brak wpływa na sposób reagowania dzieci w sytuacjach frustracji. wiek. Gałewska. że dzieci z zezem będą przejawiać reakcje świadczące o niedojrzałości akceptowanych społecznie mechanizmów obronnych i częściej manifestować reakcje ekstrapunitywne i reakcje typu do??r\ 178 ANNA WOJNARSKA . — występują istotne różnice w ocenie statusu socjoekonomicznego przez rodziców. 1972. czasami z przypadkami mutyzmu wybiórczego" (s.05). koordynacji wzrokowo-ruchowej pojawiają się także inne nieprawidłowości rozwojowe. dfd= l. p < 0. — matki w obu grupach nie różnią się istotnie wiekiem.129. Miętkowska(1985) charakteryzuje te dzieci jako ogólnie „słabsze fizycznie. H. Wyżej wymienione zmienne są trafnymi wskaźnikami prognozującymi prawidłowy rozwój psychospołeczny człowieka. H. Rodzice tych dzieci zwracali również uwagę na ich ogólny słaby rozwój fizyczny i objawy nadpobudliwości psychoruchowej. takie jak: wady postawy. — dzieci w obu grupach równie często przeżywały ważne negatywne wydarzenia.6% skrzyżowaną lateralizację. „I" i „0" przedszkoli i szkół masowych. że w tym okresie zmiany czynnościowe zaczynają się przekształcać w zmiany organiczne i leczenie zeza za pomocą ćwiczeń jest mało skuteczne (Sobański i in. W hipotezach badawczych zakładam. Porównując obie grupy można sporządzić ich następującą charakterystykę: — obie grupy są jednorodne pod względem podstawowych zmiennych demograficznych.. nerwowe i nadpobudliwe psychoruchowo.7% obniżony poziom spostrzegania słuchowego. — brak jest różnic między badanymi grupami w zakresie struktury rodziny. — 36.6% obniżony poziom sprawności motorycznej. składu rodziny i liczby dzieci. — 22. Skoncentrowałam się na problemie reakcji na frustracje i dominującym w tych sytuacjach typie emocjonalności.p< 0. takich jak: płeć. obniżona sprawność motoryczna w obrębie całego ciała i rąk. do której zgłaszają się dzieci z całego dawnego województwa lubelskiego. bierne. 200). tzn.. 1984). — brak jest różnic w stosowanych metodach wychowawczych wyrażających się w preferowanym systemie wzmocnień.3% przejawiało obniżony ogólny poziom analizy wzrokowej.856. = 11. Świerczyńskiej potwierdziły powyższe wnioski.Badania psychologów i pedagogów potwierdzają wcześniejsze spostrzeżenia lekarzy-okulistów. p < 0. ponadto stanowią one ważny czynnik pośredniczący między możliwościami intelektualnymi dziecka a powodzeniem szkolnym. czasem globalne lub parcjalne deficyty intelektualne. — rodzice dzieci z zezem oceniają je jako bardziej chorowite (a. W tym celu przebadałam 60 dzieci z zezem.. Badania B. 1963. — 36. Dąbrowska i in. będących pod opieką Poradni Leczenia Zeza i Niedowidzenia Jednoocznego w Lublinie. Oblucka (1978) sporządziła na podstawie badań 22 dzieci 6-letnich następującą charakterystykę tej grupy: — 63. wykształcenie rodziców. Oprócz istniejącej wady wzroku i związanych z tym zaburzeń widzenia obuocznego. Grupę porównawczą stanowiło 60 dzieci bez zeza. Dzięki inspiracji Profesor Sękowskiej w latach 1988-1989 podjęłam baPSYCHOPEDAGOGICZNE ASPEKTY FUNKCJONOWANIA. df = 4.. miejsce zamieszkania.05). df = 4. na korzyść rodzin dzieci z zezem (a. Wszystkie dzieci były w wieku 6-8 lat i uczęszczały do kl.

które znajdują się na poziomie tendencji statystycznej. 76. F=l.. Oznacza to. obejmującej zachowania typu pokonywania przeszkód. — najsilniej zróżnicowała obie grupy kategoria OEZ (reakcje typu obrony ego o kierunku ekstrapunitywnym) (t = 2. Analiza kierunku reakcji potwierdza hipotezę o słabości mechanizmów obronnych dzieci z zezem i niedojrzałości ich reakcji na frustracje.98. czyli kierowania agresji na samego siebie (t = 3. podobnie w kategorii OE (obrona ego) (t = 1. 1 Tab. choć było ono znacznie słabsze niż w przypadku kierunków reakcji. 1. Na podstawie zastosowanych analiz statystycznych. Rosenzweiga w wersji dla dzieci zawiera tabela 1. 2. v = 106.634.01). Główne kierunki reakcji na frustracje zdecydowanie różnicują grupę dzieci z zezem i grupę dzieci bez zeza. że dzieci nie potrafią reagować na frustracje w sposób ugodowy lub konstruktywnie zadaniowy. p < 0. Wielkość wariancji i test istotności wariancji wskazują na większe zróżnicowanie wyników w tej kategorii w grupie dzieci bez zeza (s = 7.. W zakresie typów reakcji również wystąpiło zróżnicowanie obu grup.303. wysnuć można następujące wnioski: 1. p < 0. dotyczących typów i kierunków reakcji na frustracje w badanych grupach dzieci. p< 0. a mniej zachowań intropunitywnych. że dzieci z pierwszej grupy istotnie częściej manifestują reakcje ekstrapunitywne {t = 2. że dzieci bez zeza starają się zachowywać w sposób bardziej konstruktywny i korzystny w sytuacji frustracji.01). zaprzeczają odpowiedzialności za wywołanie frustracji. Analiza kategorii szczegółowych poszerza zakres wiedzy o strukturze reakcji w syUiacjach frustracji: a) w zakresie reakcji o kierunku ekstrapunitywnym obserwuje się następujące związki: — obie grupy nie różnią się istotnie w zakresie kategorii PSYCHOPEDAGOGICZNE ASPEKTY FUNKCJONOWANIA. W zakresie reakcji unikowych nie wystąpiły różnice istotne statystycznie. Porównanie wyników Obrazkowego Testu Frustracji S. Stwierdzone zależności wskazują. Okazuje się. akcentujące potrzebę rozwiązania trudnej sytuacji. stand. Wniosek ten potwierdzają także różnice w reakcjach typu DP i OE.minowania przeszkód. W kategorii DP (dominowanie przeszkód) dzieci z zezem uzyskują średnią wyższą niż dzieci bez zeza {t = 1.08).74. s = 13. 09). że dzieci z zezem silniej niż dzieci bez zeza zdecydowanie.56. 179 DPZ (reakcji typu dominowania przeszkód o kierunku ekstrapunitywnym). Dzieci bez zeza radzą sobie lepiej poprzez poszukiwanie rozwiązań wyrażanych w odpowiedziach typu PR. 3. w której dzieci z naciskiem podkreślają istnienie przeszkody powodującej frustrację oraz w kategorii PRZ ( reakcji typu potrzeby rozwiązania o kierunku ekstrapunitywnym). p < 0.02). Najsilniejsza różnica wystąpiła w kategorii PR.p< 0. Okazuje się.18.05).79.88. s i Z — reakcje ekstrapunitywne . p < 0. że dzieci z zezem bardziej koncentrują się na barierach frustrujących ich potrzeby i zachowaniach obronnych. chociaż średnia dzieci bez zeza jest nieco wyższa niż średnia dzieci z zezem.. p < 0.01). w porównaniu z grupą dzieci bez zeza. Cechy rozwoju emocjonalno-spolecznego tych dzieci oraz specyficzne cechy sytuacji choroby powodują. a nawet agresywnie. Kierunki i typy reakcji na frustrację w badanych grupach — porównanie wyników otrzymanych w Obrazkowym Teście Frustracji Rosenzweiga Kategoria OTF Grupy Średnia X Odchyl. co świadczy o ich słabych zdolnościach radzenia sobie z takimi sytuacjami. że manifestiiją to silniej dzieci bez zeza niż dzieci z zezem (t = 2. najczęściej rodziców. Okazuje się. a swą wrogość kierują przeciwko ludziom i rzeczom. w których dzieci poszukują rozwiązania sytuacji frustracyjnej u innych osób.

2) dz. z. b. 3.867 4. z. b. z z.643 t = 2. z. z. z z.058 3.175 10.333 3. b. 7.02 DEU 1) dz.22 df = 108 OEW 1) dz.164 1.39 OEZ 1) dz. 2) dz. 12.458 0.086 1.950 0. z z.583 1.798 2.763 3.568 1.652 3.808 3.052 1.058 2.129 1. z.242 2. 7.108 2. z. z z.292 1. 2) dz.992 1.625 1. z.527 4. z.53+ + (//= 108180 . 3. 2) dz. 2) dz.467 1.763 2. 1.558 2. b.1) dz. 2) dz. z z.319 2. b. b. z z. 3.647 1. 2) dz. b.40 df = 10 PRU 1) dz. z.303 1. 2) dz. z.56+ + DPZ 1) dz.758 1. z z. 0.38 df = 110 U — reakcje impunitywne 1) dz. z z. z. 1.164 1.31 df = 110 DPU 1) dz.458 1.313 2. z z. 1.515 t = 0. b.516 1. 2) dz.467 5.88+ + + PRZ 1) dz. b.27 df = 110 PRW 1) dz. 2) dz.15 W — reakcje intropunitywne 1) dz.104 2. 0.075 5. b.18+++ DPW 1) dz. z z. z. z z. b. 2) dz.075 3.710 0. z z. 2) dz.987 1.533 1.240 1.275 2. b. 4.433 0.733 2.325 8.

Dzieci bez zeza istotnie częściej niż dzieci z zezem pragną same wyrównać szkody powstałe z ich winy. 181 przede wszystkim na otoczenie. przeszkód o kierunku intropunitywnym). Dzieci z zezem. jak i dzieci bez zeza w równym stopniu czują się winne za wywołanie frustracji. ++ 0. + + + 0. czyli w zachowaniach.123 1. Wykryte zależności potwierdzają wcześniejsze przypuszczenia.38.10. z. 2) dz. 6. z.487 3.283 2. Test t-Studenta dla średnich o równych wariancjach daje df — 118 nie podawanych w tabeli. Tabeli 1 Kategoria OTF Grupy Średnia X Odchyl. b) w zakresie reakcji o kierunku intropunitywnym również tylko jedna różnica okazała się istotna statystycznie: — obie nie zostały zróżnicowane w zakresie kategorii DPW (reakcje typu dominowania. pogodzeniu z sytuacją (t = 2. v — 110. z z. reagują na frustracje w sposób niedojrzały.05).53. + + + + 0. 2) dz. c) w zakresie reakcji unikowych również tylko jedna. z z. p < 0. b. że zarówno dzieci z zezem. 4.000 13.001 W przypadku gdy test F Fishera-Snedecora wskazywał na istotne zróżnicowanie wariancji stosowano test t-Studenta dla różnic średnich o różnych wariancjach. które polegają na zdaniu się na los. stancl. b.083 5. Dzieci z zezem w takim samym stopniu co dzieci bez zeza. Prawdopodobnie choroba ułatwia dzieciom właśnie takie . Wskazuje to na ich większą odpowiedzialność i dojrzałość w sytuacjach frustracji.02). które doznają licznych frustracji związanych pierwotnie i wtórnie z chorobą. 2) dz. W znacznie mniejszym stopniu niż dzieci bez zeza są one skłonne obwiniać siebie za wywołanie frustracji. v= 108. obwiniając je za frustracje.05. co oznacza. — dzieci bez zeza uzyskały istotnie wyższą średnią w kategorii PRU (reakcje typu potrzeby rozwiązania o kierunku impunitywnym). 14.78+ DP — potrzeba rozwiązania 1) dz. Agresję kierują PSYCHOPEDAGOGICZNE ASPEKTY FUNKCJONOWANIA. różnica okazała się istotna statystycznie: — średnie obu grup nie różniły się istotnie w kategoriach DPU (dominowania przeszkód o kierunku impunitywnym) i OEU (reakcjach typu obrony ego o kierunku impunitywnym). — obie grupy różnicuje kategoria PRW (reakcje typu potrzeby rozwiązania o kierunku intropunitywnym) (t = 2.440 1.98+ df = 106 Uwaga: + 0.617 2. nieodpowiedzialne za wywołanie frustracji.. starają się uznać przeszkodę za mało znaczącą i uznają siebie za usprawiedliwione.01. . w których dzieci traktowały przeszkodę jako w pewnym sensie korzystną i nie powodującą frustracji oraz kategorii OEW (reakcji typu obrony ego o kierunku intropunitywnym).s t DP — dominowanie przeszkód 1) dz..258 2.ANNA WOJNARSKA cd.296 3. z.083 2.017 5.258 2. b. z z. p< 0. który daje zmniejszoną liczbę stopni swobody ((//) podanych w tablicy.76+ OE — obrona ego 1) dz.

że czynnik w grupie dzieci z zezem skupia kategorie reakcji określanych jako unikanie odpowiedzialności za frustracje i obronę ego oraz brak stosowania reakcji agresywnych skierowanych na otoczenie i dominowania przeszkód. Z tego względu można uznać. Podobną strukturę prezentuje czynnik I w grupie dzieci bez zeza. że w czynniku I zaakcentowane są reakcje na frustracje.9%.spostrzeganie sytuacji i przenoszenie odpowiedzialności na czynniki zewnętrzne. Przy ustalaniu liczby czynników przyjęto wartość ekstremalną lambda większą od jedności. Wyniki analizy czynnikowej kategorii OTF w obu badanych grupach pozwalają stwierdzić fakt większego zróżnicowania reakcji na frustracje dzieci z zezem. podczas gdy dzieci bez zeza akcentują bardziej potrzebę rozwiązania. unikających 182 ANNA WOJNARSKA Tab 2. ale także reakcje obronne umotywowane własną odpowiedzialnością za wywołanie frustracji. liczby czynników z zastosowaniem rotacji varimaz Kaisera. Podsumowując porównywanie grup w zakresie reakcji na frustrację zastosowano analizę czynnikową kategorii OTF Rosenzweiga. Dokonano jej metodą głównych składowych bez ograniczenia. Czynnik II w grupie dzieci z zezem również zawiera reakcje unikowe o charakterze obronnym. ale wzbogacony jest o reakcje wskazujące na potrzebę rozwiązania trudnych sytuacji w sposób bezkonfliktowy. W tabeli 2 przedstawiono wyniki analizy czynnikowej w obu badanych grupach. W grupie tej pojawiło się aż pięć czynników wyjaśniających wariancję wyników w 83. Analiza czynnikowa kategorii OTF Rosenzweiga w grupie dzieci z zezem i bez zeza. Koncentrują się one bowiem głównie na przeszkodach ( co przypomina mechanizm fiksa-cji) lub innych technikach obrony ego (polegających głównie na przypisywaniu winy otoczeniu zewnętrznemu i kierowaniu na nie agresji). Nazwy kategorii Dzieci z zezem Dzieci bez zeza OTF Czynnik I II . według powszechnie uznanego kryterium. Czynnik III w grupie dzieci z zezem zawiera kategorie reakcji akcentujących potrzebę rozwiązania w sposób agresywny lub ugodowy. Również dominujący w tej grupie typ reakcji świadczy o niższym poziomie funkcjonowania emocjonalno-spolecznego dzieci z zezem.30.0% wariancji. W składzie czynników uwzględniono jedynie wysokie ładunki przyjmując. Ten typ zachowań zbliżony jest do podejścia zadaniowego do frustracji. W grupie porównawczej jest to czynnik III. Tabela ta zawiera także procent wyjaśnionej przez dany czynnik wariancji. za dolną granicę 0. Rozpatrując strukturę czynników stwierdzić można. które wykorzystują ugodowe mechanizmy obronne. podczas gdy w grupie dzieci bez zeza mamy do czynienia z czterema czynnikami wyjaśniającymi 80.

58 -0.76 -0.70 -0.98 DP -0.94 -0.92 -0.71 OE 0.33 W 0.69 0.37 0.82 .76 0.45 -0.70 -0.51 -0.III IV V I II III IV Z -0.91 U 0.36 0.51 -0.65 PR 0.52 -0.

41 OEW 0.39 0.49 0.98 -0.67 0.79 -0.77 OEU 0.49 .95 DPZ -0.57 OEZ -0.68 -0.65 -0.87 -0.71 -0.0.49 0.73 0.60 DPU -0.45 DPW 0.94 -0.

47 0. że grupa ta prezentuje bardziej skomplikowany i mniej jednolity model reakcji na frustracje niż grupa dzieci bez zeza.8 9.80 PRU 0. Analiza czynnikowa kategorii OTF jest zgodna z wcześniej .0.7 36.68 0.4 6.7 15.7 10.9 11.4 18. W grupie dzieci bez zeza kategorie te zostały skupione w czynniku II.33 PRZ 0.4 B 83. natomiast czynnik IV reakcje typu potrzeby samodzielnego rozwiązania trudnej sytuacji przy niewielkim udziale reakcji mających na celu obronę ego.60 A 32.69 0.85 0.82 -0.9 80 .0 A — Procent wariancji wyjaśnionej przez poszczególny czynnik B — Procent wariancji wyjaśnionej ogółem obrony ego.0 22.60 PRW 0. Pozostałe czynniki w obu grupach zdecydowanie się różnią. Większa ilość czynników tłumaczących zmienność wyników oraz ich struktura w grupie dzieci z zezem pozwalają wnioskować.

wykrytymi różnicami międzygrupowymi, ale wnosi także wiele nowych informacji o konfiguracjach reakcji w sytuacji frustracji w obu grupach. Dalsza część analiz wyników OTF polegała na obliczeniu trendów. Wielkość i ukierunkowanie tendencji uzyskano poprzez porównanie reakcji o określonym kierunku i typie w I połowie testu (obrazki 1-12) i II połowie (obrazki 1324). Tendencje informują o cechach reakcji w miarę powtarzania się sytuacji frustracyjnych. PSYCHOPEDAGOGICZNE ASPEKTY FUNKCJONOWANIA... 183 Tab. 3. Porównanie trendów Rosenzweiga w grupie dzieci z reakcji w OTF zezem i bez zeza Katgeorie Dzieci z zezem Dzieci bez zeza OTF różnica korelacja i różnica korelacja t Z 0,883 0,360 2,78 p < 0, 01 1,083 0,599 3,83 p < 0, 001 W -0,500 0,243 -2,90 p < 0, 01 -0,883 0,352 -4,82 p < 0, 001 U -0,283 0,247 -0,96 n.i. -0,150 0,500 -4,55 n.i. DP -0,492 0,232 -2,02 p < 0, 05 -0,200 0,315 -0,86 n.i. OE 0,558 0,073 1,87 p < 0, 07 -0,033 0,395 -0,12 n.i. PR -0,417 0,278

-0,19 n.i. 0,250 0,437 0,92 n.i. <\ Różnice między połówkami testu przedstawia tabela 3. Istotność różnic sprawdzono za pomocą testu t-Studenta dla zmiennych połączonych. Znak ( —) informuje, że dana tendencja do reagowania w określony sposób zmniejsza, się w miarę nasilania się frustacji. Znak (+) świadczy o tendencji zwyżkowej danego sposobu reagowania pod wpływem powtarzania się frustracji. W tabeli 3 zawarto także interkorelacje obu połówek testu, które informują o współzależności reakcji w I i II połowie testu. Analiza trendów pozwala stwierdzić, że: 1. W obu badanych grupach istnieje silna tendencja do nasilania się reakcji ekstrapunitywnych w miarę powtarzania się sytuacji frustracyjnych. Tendencja ta jest wyjątkowo silna u dzieci bez zeza. (t = 3,83, p < 0,001), nieco mniejsza u dzieci z zezem (t = 2,78, p < 0,01). Oznacza to, że w obu badanych grupach pod wpływem częstych frustracji dzieci starają się coraz częściej atakować otoczenie. Jest to zgodne z odnotowanymi wcześniej prawidłowościami rozwojowymi (Rembowski, 1986; Tyszkowa, 1977, 1986). 2. W zgodzie z pierwszą tendencją pozostaje tendencja druga, tzn. zmniejszanie się ilości reakcji intropunitywnych pod wpływem powtarzających się frustracji. Ponownie tendencja ta jest silniejsza, w grupie dzieci bez zeza (t = -4,82, p < 0,001), niż w grupie dzieci z zezem (t = -2,90, p < 0,01). Obie grupy są więc skłonne w coraz mniejszym stopniu przypisywać sobie winę za frustrację. 3. W zakresie reakcji unikowych polegających na ugodowym zażegnaniu 184 ANNA WOJNARSKA sytuacji stwierdza się słabe tendencje malejące, w obu grupach nieistotne statystycznie. 4. Różnica w tendencjach zaznacza się w typach reakcji na frustracje. Dzieci z zezem istotnie w mniejszym stopniu koncentrują się na przeszkodach pod wpływem powtarzania się frustracji (i = —2,02, p < 0,05). Tendencja ta pomimo takiego samego znaku jest znacznie słabsza w grupie dzieci bez zeza. 5. Dzieci z zezem wykazują tendencję do zwiększania się reakcji, których celem jest obrona ego (J, = 1,87, p < 0,07) — zależność ta nie jest istotna statystycznie, ale wykazuje silną tendencję. W grupie drugiej wystąpiła słaba tendencja ujemna. 6. Ostatnia tendencja PR w obu grupach nie jest istotna statystycznie. Warto jedynie odnotować różnicę w znakach trendów. W grupie dzieci z zezem istnieje skłonność do zmniejszania się pod wpływem frustracji zachowań akcentujących potrzebę rozwiązania, podczas gdy w grupie dzieci bez zeza tendencja ta jest dodatnia. Przeprowadzone analizy upoważniają do sformułowania pewnych ogólnych wniosków na temat funkcjonowania emocjonalno-społecznego dzieci z zezem, którego wskaźnikiem są reakcje w sytuacjach frustracji. Dzieci z zezem w takich sytuacjach zdecydowanie najczęściej reagują agresją skierowaną na zewnątrz, przeciwko ludziom i rzeczom z otoczenia. Zdecydowanie rzadziej obwiniają siebie za spowodowanie frustracji i nie kierują agresji na siebie, stanowi ona bowiem w tym przypadku, mechanizm obrony ego. Dzieci z zezem rzadziej niż dzieci bez zeza akcentują potrzebę rozwiązania sytuacji frustracyjnej. Natomiast dzieci z tej ostatniej grapy częściej biorą winę na siebie i starają się same pokonać frustracje lub godzą się z zaistniałą sytuacją. Te formy zachowań wskazują na niedojrzałość emocjonalno-społeczną dzieci z zezem. Dzieci bez zeza reprezentują wyższy poziom funkcjonowania emocjonalno-społecznego w sytuacjach frustracji, który wyraża się w bardziej konstruktywnym podejściu do czynników frustrujących i próbach pokonania ich za pomocą środków akceptowanych społecznie. Analiza konfiguracji reakcji na frustrację w obu badanych grupach ujawniła większą niejednolitość i złożoność wzajemnych układów tych reakcji w grupie dzieci

z zezem. Fakt ten oraz większa ilość istotnych trendów potwierdzają większą chwiejność emocjonalną tych dzieci. Pod wpływem powtarzania się sytuacji frustracyjnych w obu badanych grupach stwierdzono tendencję do nasilania się reakcji ekstrapunitywnych, a zmniejszania reakcji intropunitywnych. W grupie dzieci z zezem zaznacza się tendencja w kierunku obrony ego, natomiast zmniejszania się zachowań koncentrujących się na przeszkodzie. Badania moje potwierdziły powszechne odczucie rodziców i lekarzyPSYCHOPEDAGOGICZNE ASPEKTY FUNKCJONOWANIA... 185 -okulistów dotyczące istnienia, odmienności w funkcjonowaniu emocjonalno-społecznym dzieci z zezem i wykazały, że wiedza psychologów i pedagogów na ten temat jest niewystarczająca i posiada wiele luk. Na podstawie wyników badań sformułować można kilka praktycznych wniosków. W miarę możliwości powinny być tworzone, przynajmniej w dużych miastach, przedszkola dla dzieci z zezem. Przedszkola takie mogą zapewnić dzieciom całościową opiekę psychopedagogiczną i medyczną. Dzieci z zezem, które nie mają możliwości uczęszczania do takich przedszkoli powinny być poddawane, oprócz ćwiczeń ortoptycznych-pleoptycznych, także oddziaływaniom terapeutycznym i reedukacyjnym. Terapię psychopedagogiczną powinny prowadzić przedszkola i szkoły, do których dzieci te uczęszczają. Należy także zwrócić szczególną uwagę na rozwijanie zadaniowego podejścia do sytuacji trudnych oraz kontrolowanie i zmniejszanie liczby zachowań agresywnych zarówno tych skierowanych na otoczenie, jak i tych, skierowanych na samych siebie. BIBLIOGRAFIA Altenberg S.: Podręcznik okulistyki, PZWL, Warszawa 1971. Bendych E.: Przeżycia fnistracyjne szkolnej młodzieży niewidomej, „Szkoła Specjalna" 1970/2, s. 201-204. Bateman B.S.: Dzieci niewidome i niedowidzące, [w:] Metody pedagogiki specjalnej (red.) Haring N.R., Schiefelbusch R.L., PWN, Warszawa 1981. Dąbrowska D., Soroczyńska N.: Uwagi praktyczne dotyczące dziecka zezującego, PZWL, Warszawa 1972. Galewska Z.: Rehabilitacja okulistyczna dzieci z uszkodzonym wzrokiem. W: Rewalidacja dzieci i młodzieży z uszkodzonym wzrokiem, (red.) E. Bendych, WSPS, Warszawa 1984. Kobiela-Krzystkowa K.: Zaburzenia korespondencji siatkówkowej w zezie i jej zmiany w przebiegu leczenia. Folia Medica Cracovensia, NDPT, Kraków 1968. Kobiela-Krzystkowa K.: Leczenie zeza i niedowidzenia. W: Okidistyka współczesna (red.) Orlowski K., PZWL, Warszawa 1977. Maziarz I. Sytuacja szkolna dzieci z zezem uczących się w klasie II-IV. Praca magisterska (niepublikowana) Lublin 1986. Miętkowska H.: Przedszkole dla dzieci z zezem i niedoiuidzeniem jednoocznym jako placówka rewalidacyjno-wychowawcza. „Szkoła Specjalna" 1985/3. Obłucka I.: Zaburzenia iv funkcjonowaniu analizatora wzrokowego u dzieci a ich przystosowanie emocjonalno-społeczne w grupie rówieśniczej w przedszkolu. Praca magisterska (niepublikowana) Warszawa 1978, Inst Psychologii UW. Rembowski J.: Metoda projekcyjna w psychologii dzieci i młodzieży, PWN, Warszawa 1986. Sękowska Z.: Poziom dysfunkcji wzroku a możliwość rewalidacji. „Przegląd Tyflologiczny" 1983/1. 186 ANNA WOJNARSKA Sobański J., Domżał A., Sułat T., Żelawska H.: O leczeniu choroby zęzowej (zeza toiuarzyszącego) u młodzieży i dorosłych. „Klinika Oczna" 1963/33. Starkiewicz W.: Leczenie zeza, PWN, Warszawa 1959. Ślenzak D.: Uczeń z odchyleniami w stanie zdrowia i rozwoju, PWN, Warszawa 1984. Swierczyńska B.: Rozwijanie dojrzałości do nauki pisania u sześcioletnich dzieci z zezem

i niedowidzeniem jednoocznym. Praca magisterska (niepublikowana) UMCS Lublin 1986. Tyszkowa M.: Zachowanie się dzieci szkolnych tu sytuacjach trudnych, PWN, Warszawa 1986. Tyszkowa M.: Aktywność i działalność dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa 1977. Wolter-Czerwińska K.: Oczy zdrowe, oczy chore, PZWL, Warszawa 1981. \ Renata Zubrzycka SAMOREALIZACJA NIEWIDOMEJ I SZCZĄTKOWO WIDZĄCEJ MŁODZIEŻY ORAZ UWARUNKOWANIA TEGO PROCESU Uwagi wstępne Człowiek, jako istota dynamiczna, nastawiony jest na aktywność podczas całego swojego życia. Niezależnie od wieku, stale towarzyszy mu pragnienie szczęścia, dążenie do zrealizowania swoich możliwości, doświadczania siebie jako jednostki wolnej, godnej uznania i szacunku. Dążenie do poczucia i wyrażania własnej autonomii, a zarazem uświadomienie sobie swoich możliwości tworzenia rzeczywistości i kierowania własnym losem, zostało określone przez psychologię humanistyczną jako tendencja do samorealizacji. Czołowi teoretycy psychologii humanistycznej traktują ją jako wrodzoną dążność organizmu do rozwoju wszystkich jego możliwości w sposób, który służy zachowaniu czy udoskonalaniu tegoż organizmu (C. Rogers, 1958, za P. Oleś, 1982), tendencję do pełnego rozwoju sprężynę życia (C. Rogers 1965, za Szewczyk, 1974), czy też pełne wykorzystanie własnych talentów i możliwości. Psychologowie humanistyczni rozważali problem przyczyn, z powodu których nie wszyscy ludzie w równym stopniu przejawiają chęci do kreowania siebie i swojego otoczenia. Prace badawcze z tego zakresu dotyczą osób o pełnej sprawności fizycznej i psychicznej. Jak dotąd, prawie zupełnie brak jest przeniesienia zagadnień związanych z samorealizacją na grunt tyflopsychologii. Człowiek niewidomy zaś podlega, takim samym jak człowiek pełnosprawny prawom rozwoju i dąży do tworzenia siebie bez względu na ograniczenia psychospołeczne, jakie są jego udziałem. [J\ Założenia badań własnych Celem podjętych przeze mnie badań jest ukazanie problemu samorealizacji niewidomej i szczątkowo widzącej młodzieży, kształcącej się w szkole specjalnej. Zagadnienie to nie zostało dotychczas empirycznie rozstrzygnięte, sądzę zaś, że ma istotne znacznie dla praktyki tyflopedagogicznej. Okres młodzieńczy bowiem, obejmujący lata szkoły ponadpodstawowej, jest czasem silnie zaznaczonego wglądu człowieka w swe życie psychiczne, okresem 188 RENATA ZUBRZYCKA poznawania i spełniania siebie, budowania obrazu własnej osoby, oceny siebie w świetle przyjętych wartości. Młody niewidomy człowiek, dojrzewając w często nieprzychylnej mu rzeczywistości, uświadamia sobie skutki braku wzroku. Konfrontując swe marzenia, pragnienia i aspiracje z doświadczaną rzeczywistością i przeżywając fakt ich ograniczeń, doznaje frustracji. Częstym podłożem przeżyć frustracyjnych jest lęk przed przyszłością (Bendych, 1968). Wielu autorów zajmujących się problemem wpływu braku wzroku na rozwój psychiczny niewidomych dzieci wskazuje na zjawiska zaniżonej samooceny, poczucia mniejszej wartości niewidomych (Greenberg, Bauman, Carrol, Dobrzańska-Socha i in., za Z. Palak, 1988). Samorealizacja nie jest więc dla młodego niewidomego człowieka radosnym spełnieniem i świeżą twórczością, lecz trudnym przekonywaniem siebie o swojej wartości, niejako zdobywaniem siebie dla siebie. Stanowi zadanie i problem nie tylko dla niego, lecz również dla ludzi i instytucji odpowiedzialnych za jego wychowanie.

Nadmierne koncentrowanie się niewidomych na teraźniejszości potwierdzają badania Bendych. dobrana odpowiednio parami. Zróżnicowanie średnich ustalono stosując testy parametryczne: „t" Studenta. Kopernika w Lublinie oraz w Państwowych Szkołach Budownictwa w Lublinie.. . Badaniami objęto 30 niewidomych i szczątkowo widzących uczniów (7 dziewcząt i 23 chłopców) kształcących się w następujących szkołach średnich: Liceum Pocztowo-Telekomunikacyjnym w Lublinie. że młodzież niewidoma umiejscawia siebie w teraźniejszości. Wyniki uzyskane przez młodzież widzącą są bliższe punktowi diagnostycznemu E. SAMOREALIZACJA. [Ak] Akceptacja siebie i innych mimo dostrzeganych braków i wad. a średnia wieku wynosiła 17. L. Istniejąca na poziomie a = 0. L. Przeżycia te z kolei.8. Szkoła specjalna powinna więc rozumieć swe zadanie rewalidacji wychowanków jako umożliwienie im samorealizacji.Dla większości niewidomej młodzieży rolę znaczącego środowiska wychowawczego pełni szkoła specjalna. gdzie wychowankowie uczą się i przebywają w internacie znaczną część swojego czasu. że młodzież niewidoma akceptuje siebie i innych w większym stopniu niż młodzież widząca.2 wskazuje. a więc i jej samorealizacji. Liceum Zawodowym w Krakowie (specjalność — stroiciel instrumentów muzycznych). Zestawienie średnich wyników wykazuje istotne statystycznie różnice między samorealizacją niewidomej i widzącej młodzieży w zakresie następujących charakterystyk: A. XII — stosunek do własnych uzdolnień. 1959). Sacksa. Porównanie wyników badań Skalą AS-3 T. pogrupowanych w 15 sfer. XV — cele. ucząca się w IX Liceum Ogólnokształcącym im. Witkowskiego Na podstawie danych liczbowych uzyskanych w poszczególnych charakterystykach skali AS-3 obliczono średnie dla tych charakterystyk w określonych grupach badanej młodzieży. Sidney. X — lęki i obawy. Sidney'a (J. chłopcy — 17. Ze względu na problematykę mojej pracy uznałam za celowe ograniczenie się do badania następujących sfer: VI — stosunek do przyjaciół i znajomych.9.01 różnica pozwala stwierdzić. W poszczególnych badanych grupach średnia wieku kształtowała się następująco: dziewczęta — 16. [Cz] Lokalizacja siebie w czasie. Grupę kontrolną stanowiła młodzież widząca. Sacks. natomiast młodzież widząca lekko wybiega w przyszłość. 189 IX — stosunek do kolegów. wskazujących na zaniżoną samoocenę i poczucie mniejszej wartości niewidomych. niż średnia wyników uzyskanych przez młodzież niewidomą. Uzyskane wyniki badań nie potwierdzają wniosków wielu tyflo-logów. Istnienie różnicy na poziomie a = 0. Witkowski. VII — stosunek do przełożonych w zakładzie pracy i szkole. 1977) oraz Test Uzupełniania Zdań J. skonstruowany z 60 zdań niedokończonych. Zasadniczej Szkole Zawodowej we Wrocławiu oraz Liceum Zawodowym we Wrocławiu.2. Dla celów badawczych wybrano dwie metody: Skalę AS-3 Tadeusza Witkowskiego (T.. Rozpiętość wieku badanej grupy wahała się między 16 a 22 rokiem życia. stanowią poważne zagrożenie dla prawidłowego rozwoju jednostki. B. XIV — stosunek do przyszłości. w przypadku badania istotności zróżnicowania średnich w grupach o różnych wariancjach i równych liczebnościach oraz „t" Studenta o jednorodnych wariancjach i różnych liczebnościach. wskazujące na lęk przed przyszłością jako podłoże przeżyć frustracyjnych. M. Tabela 1 zawiera zestawienie średnich w obu badanych grupach. Podjęta przeze mnie analiza stanowi próbę określenia samorealizacji niewidomej i szczątkowo widzącej młodzieży oraz jej uwarunkowań. wskazującemu na samorealizację.

5 4 Za. przy jednoczesnym ograniczeniu kontaktów ze środowiskiem pełnosprawnych.93 1.1 6 Sa.21 1.86 1.87 1. .i.5 a = 0. Istotność statystyczna różnic w wynikach uzyskanych w skali AS-3 w grupach A i B Nr Nazwa charakt.9 7 Oc. [Og] Udział w ogólnoludzkim myśleniu i wartościowaniu.Sądzę.9 1.2 1.76 4. 1 Cz. A B 5. A B 5. A B 3.41 0.27 4.04 1.5 4.63 1.87 1. C. Grupa X S / p. A B 5. A B 4.33 1. że wysoka akceptacja siebie badanej przeze mnie niewidomej młodzieży związana jest z korzystną atmosferą panującą w szkole specjalnej oraz pozytywnymi relacjami koleżeńskimi.27 4.33 1.01 3 Rz.55 2.36 3. 190 RENATA ZUBRZYCKA Tab.13 6.5 5 We.2 o = 0. 1. A B 3.2 2 Ak.1 1.35 1.90 1.97 2.38 3.

25 2.1 a = 0.6 11 Et.57 4.83 4.A B 5 5. A B 5.5 5.31 1. A B 4.64 2.73 1.07 4.13 1.25 .8 8 Ex.01 10 En.57 1.2 5. A B 4.93 1.93 1. A B 5.5 13 Hu. A B 5.05 12 Ce.37 1.86 1.7 5.41 0.73 4.73 1.73 1.07 1.37 0.79 1.73 1.33 1.36 0. A B 3.49 0.36 0.7 a = 0.35 9 Og. A B 4.07 14 Tw.4 1.97 5.9 15 Dy. A B 5.35 0.8 1.97 1.45 1.36 1.

że młodzież niewidoma w większym niż młodzież widząca stopniu skłonna jest do zamykania się w kręgu spraw własnych i najbliższego otoczenia. li Porównanie wyników badań Testem Uzupełniania Zdań Dla wyjaśnienia problemu samorealizacji niewidomej młodzieży oraz jej uwarunkowań. Wyniki badań zdają się świadczyć o większym egocentryzmie niewidomych. U widzących konflikty występowały częściej niż u niewidomych (u 33. 191 społecznym oraz angażowaniu się w sprawy kraju i świata. 192 RENATA ZUBRZYCKA Tab. B — młodzież widząca Analiza porównawcza średnich wyników uzyskanych w tej charakterystyce daje obraz istotnych statystycznie różnic na poziomie a = 0. podczas gdy widzący bardziej skłaniają się ku uczestniczeniu w życiu SAMOREALIZACJA. 3 osoby) były to konflikty duże. Młodzież widząca 0 1 2 Razem 0 . W pozostałych 11 charakterystykach skali AS-3 nie wystąpiły istotne statystycznie różnice między badanymi grupami młodzieży. Wydaje się. [Et] Wykluczenie etykietowania. Rozkład procentowy wyników uzyskanych przez i młodzież widzącą. się w ocenie ludzi i sytuacji uprzedzeniami i stereotypami.05) niż młodzież widząca. Młodzież niewidoma B. Sidney'a Nr Sfery A. Uważam. samorealizację. bądź występowanie małego lub dużego konfliktu w badanych grupach młodzieży niewidomej i widzącej (patrz tabela 2). Oznacza to.. jaka. L. iż kształtowanie postaw koncentrujących się głównie wokół własnych spraw uwarunkowane jest nie tylko specyfiką trudności adaptacji psychicznej. Liczne trudności materialne i zawodowe przeżywane przez wielu pełnosprawnych stanowią często przeszkodę nie do pokonania dla niepełnosprawnych. 2.3% populacji ujawniło duży konflikt..3%). że młodzi niewidomi częściej przejawiają postawę demokratyczną oraz nie kierują. iż przykre doświadczenia związane z brakiem akceptacji przez pewną część społeczności widzących sprzyjają u młodych niewidomych kształtowaniu się postawy tolerancji oraz otwarcia na „inność" drugiego człowieka. w tym aż u 10% (tj.. dokonano zestawienia procentowego wyników uzyskanych w każdej z 7 wybranych sfer testu. niepewność przyszłego bytu materialnego oraz mały zakres dostępnych dla niewidomych możliwości przystosowania się do trudnej sytuacji ekonomicznej powodują w znacznym stopniu zamykanie się niewidomej młodzieży w kręgu własnych lęków i obaw. Uzyskane wyniki wskazują na to. Oznacza to. Wyniki badań wskazują więc na ich wyższy poziom samorealizacji w tej płaszczyźnie w porównaniu z młodzieżą widzącą. w tym i niewidomych. D. badaną Testem Uzupełniania Zdań J młodzież niewidomą Sacksa. jest przyczyna występowania u badanych niewidomych tendencji do przejawiania postawy egocentrycznej. ale w dużej mierze zależy również od sytuacji ekonomicznej naszego kraju. 01. ukazujących bądź brak konfliktu w danej sferze. W charakterystyce tej młodzież niewidoma uzyskała wyniki istotnie wyższe (a — 0.A — młodzież niewidoma. Rodzi się pytanie. iż zdecydowana większość młodzieży niewidomej (80%) nie ujawniła konfliktu w sferze „Stosunek do przyjaciół i znajomych". Brak perspektyw realizacji zawodowej. a tylko 3. a tym samym hamują.

7 1 3.3 30/100 20 66.7 9 30 30/100 IX 20 60.3 .3 8 26.7 10 33.1 2 Razem N % N % N % N% N % N % N % N% IV 24 80 5 16.3 0 0 30/100 14 46.3 3 10 30/100 VII 9 30 18 60 3 10 30/100 13 43.7 7 23.7 12 40 4 13.

30/100 X 2 6.7 30/100 .3 9 30 2 6.7 14 46.7 3 10 30/100 12 40 15 50 3 10 30/100 XIV 13 43.3 9 30 30/100 XII 16 53.7 8 27.7 30/100 XV 17 56.4 30/100 13 43.6 30/100 19 63.7 30/100 5 16.3 12 40 5 16.3 4 13.3 11 36.6 5 16.3 13 43.7 14 46.7 16 53.

10% niewidomych ujawniło duży konflikt. ale były one niewielkie.3% = 13 osób). Niewidomi z kolei częściej przeżywali małe konflikty (60% = 18 osób). Brak konfliktu wystąpił u 66. Większość badanej młodzieży niewidomej i widzącej nie ma problemów z określaniem celów w życiu.7% = 11 osób).Porównanie wyników badań w sferze „Stosunek do kolegów" wskazuje także na bardziej pozytywne relacje interpersonalne w grupie młodzieży niewidomej niż w grupie widzących. Wyniki badań ujawniły. stanowiąc tym samym poważną przeszkodę dla ich samorealizacji. że większość młodzieży niewidomej i widzącej odnosi się negatywnie do przyszłości. Obie badane grupy młodzieży charakteryzuje wysoki procent występowania lęków i obaw. że lepsze kontakty koleżeńskie w grupie młodzieży niewidomej wiążą się z częstym wspólnym przebywaniem tej młodzieży w internacie oraz z faktem przeżywania wspólnych problemów specyficznych dla środowiska niewidomych. Brak konfliktów w tej kategorii ujawniła taka sama. pozytywne nastawienie do . 7% = 8 osób). tolerancji oraz otwartości na nowe doświadczenia w kontaktach z innymi ludźmi.3% = 4 osoby). Częstsze występowanie dużego konfliktu u młodych niewidomych (46. przy czym konflikty w sferze X przeżywa więcej osób niewidomych (28 osób = 93. 1. Zakończenie Analiza wyników badań stała się podstawą do sformułowania następujących wniosków. Należy sądzić. Wyniki badań wskazują na wyższy stopień poczucia własnej wartości niewidomej młodzieży w porównaniu z widzącymi rówieśnikami i zbieżne są z wynikami uzyskanymi w charakterystyce „Akceptacja siebie i innych" skali AS-3. Stwierdzono natomiast częstsze występowanie u młodzieży widzącej konfliktów z zakresu ustosunkowania się do własnych uzdolnień (60% = 18 osób) niż w grupie młodzieży niewidomej (46. ponadto obie grupy różnią się pod względem nasilenia przeżywania tych konfliktów. Młodzież niewidoma przeżywała częściej konflikty o większym nasileniu (16.6% = 14 osób) niż u ich widzących rówieśników (30% = 9 osób) pozwala stwierdzić. U widzących częściej występowały również małe konflikty (50% = 15 osób) niż u niewidomych (36. niż ich widzący rówieśnicy (26. przy czym młodzież niewidoma znacznie częściej ujawniała konflikty z nauczycielami (70% = 21 osób) niż młodzież widząca (56.3%). 2. Samorealizacja niewidomej i szczątkowo widzącej młodzieży istotnie nie różni się od samorealizacji młodzieży widzącej.7% = 14 osób). podczas gdy u aż 30% widzących stwierdzono występowanie konfliktu na takim poziomie.3%) niż widzących (25 osób = 83.. dotyczących zagadnienia samorealizacji niewidomej i szczątkowo widzącej młodzieży oraz jej uwarunkowań. W obu grupach ujawnił się natomiast taki sam procent występowania dużego konfliktu (10% = 9 osób).6% = 5 osób) niż młodzież widząca (6.i pełny rozwój niewidomych.2% = 13 osób) niż u ich widzących rówieśników (36. szans rozwoju. Nasilone leki SAMOREALIZACJA.7% widzących. Porównując jednak wyniki badań młodzieży. Narzekali oni głównie na ograniczanie im swobody i samodzielności przez nauczycieli.7% = 17 osób). Samorealizacji niewidomej młodzieży sprzyjają: — przejawianie przez nią postawy demokratycznej. W sferze „Stosunek do przyszłości" obie grupy młodzieży uzyskały zbliżone wyniki. 193 i obawy ograniczają zaś swobodny . że ujawniały się one częściej u młodzieży niewidomej (44. — korzystne stosunki interpersonalne panujące w koleżeńskim środowisku młodzieży niewidomej. podczas gdy widzący ujawnili zarówno konflikty małe (40% = 12 osób) jak i duże (13. W kontaktach z przełożonymi w szkole większość badanej młodzieży doświadczała konfliktów.7% młodzieży niewidomej i u 46. u której wystąpiły konflikty w tej sferze. Niewidomi ujawnili tylko małe konflikty (33. liczba osób niewidomych i widzących (43.3% = 10 osób). przyszłości i nadziei.7% = 11 osób).. obawiając się jej.7% = 2 osoby). że młodzież niewidoma narażona jest częściej na poważne obawy i wątpliwości dotyczące jej możliwości. należy stwierdzić. Różnice odnosiły się do nasilenia konfliktów.

„niepomyślną". Lublin 1975. a koncepcja samorealizacji.: Przeżycia frustracyjne szkolnej młodzieży niewidomej. Szewczyk H.. ponieważ przestali oni być wyłącznie przedmiotem opieki i działań charytatywnych. Pracownia Psychometryczna PAN. Były one podstawowym miejscem pracy niewidomych. „Życie i Myśl" 1980. — bardziej pozytywny stosunek do własnych uzdolnień. Warszawa 1959. Powstała ona z inicjatywy i dzięki staraniom niewidomych i ociemniałych inwalidów. — trudności w ustalaniu celów życiowych. 29. wraz ze swymi brakami i ograniczeniami oraz akceptacja innych. 3. Sidney L. — brak wiary w przyszłość. „zbyt okrutną".przyjaciół i znajomych. „Szkoła Specjalna" 1968. Zważywszy. UMCS. twórczości oraz chęci zaznaczenia własnej indywidualności ua tle otoczenia. H. Lublin 1982. 4. Masłowa i C. Palak Z. — akceptacja siebie. zmierzających do eliminowania omówionych barier oraz wspierania i rozwijania uwarunkowań sprzyjających samorealizacji. realizacji własnych zdolności i planów życiowych. brak pożądanego wybiegania w przyszłość. kończyli szkoły średnie i wyższe. problem tej rozbieżności należałoby zbadać na odpowiednio szerszej populacji.: Skala AS-3. — przeżywane lęki przed niespełnieniem. 6. Prokopiuk J. W roku 1990 działało 40 spółdzielni niewidomych na terenie całego kraju. Jest to zadanie zarówno dla nauczycieli i wychowawców szkól specjalnych. która obecnie nosi imię Modesta Sękowskiego. stała się momentem przełomowym w życiu inwalidów wzroku.: Zagadnienie wartości w psychologii humanistycznej A. z. — niski stopień gotowości do uczestnictwa w ogólnoludzkim myśleniu i wartościowaniu. że moje badania miały jedynie charakter badań eksploracyjnych. Zasygnalizowane tu problemy wymagają podjęcia niezbędnych działań. a stali się ludźmi uczestniczącymi w procesach produkcji oraz zarabiającymi na utrzymanie własne i swojej rodziny.: Obraz własnej osoby młodzieży niewidomej. Sacks J. Nieliczni inwalidzi wzroku najczęściej ociemniali w wieku młodzieńczym lub dojrzałym. 194 RENATA ZUBRZYCKA Należy zaznaczyć. 3. niemożnością. Witkowski T. — konflikty z nauczycielami. że wymienione czynniki samorealizacji niewidomych nie są w pełni zgodne z wynikami badań tyflologicznych przedstawionych przeze mnie we wstępnej części artykułu. którzy stali się prekursorami rozwoju spółdzielczości niewidomych. Pełnili także funkcje kierownicze i ponosili pełną odpowiedzialność za ekonomiczne i rehabilitacyjne wyniki pracy. M. [w:] Roczniki Filozoficzne T. ich aktywności. Rogersa. Spółdzielczość niewidomych połączona ze szkoleniem zawodowym — najczęściej przywarsztatowym. BIBLIOGRAFIA Bendych E. Lublin 1988. niepublikowana praca doktorska KUL. a niektórzy z nich pracują poza spółdzielczością i . kiedy to powstała w Lublinie pierwsza w Polsce Spółdzielnia Pracy Niewidomych. Samorealizację niewidomej młodzieży ograniczają: — tendencja do trwania w rzeczywistości. jak i dla szerszego środowiska.: Psychologia humanistyczna. skłonność do zamykania się w kręgu problemów własnego środowiska. ograniczanie przez nich swobody wychowanków. Lublin 1977. Tomasz Sękowski i ADAPTACJA PRACOWNIKÓW NIEWIDOMYCH DO ŚRODOWISKA PRACY Rehabilitacja zawodowa inwalidów wzroku rozpoczęła się w Polsce w grudniu 1945 roku. Spółdzielnie te w dużym stopniu są środowiskiem częściowo integracyjnym.: Obraz siebie iv procesie samoakutalizacji. którą badani najczęściej określali jako „niebezpieczną". zatrudniają bowiem inwalidów różnego rodzaju oraz do 50% osób pełnosprawnych. a następnie inwalidów innego rodzaju.: Test Uzupełniania Zdań. „nierealną". w którym żyją niewidomi. KUL. Oleś P.

31 elektromonterów. Przedstawiona wyżej koncepcja rehabilitacji zawodowej inwalidów wzroku znana jest w Europie jako „polska szkoła rehabilitacji". 20 stycznia 1990 roku Sejm Rzeczypospolitej Polskiej zatwierdził Ustawę o likwidacji centralnych i pośrednich struktur spółdzielczych. Badania miały rozwiązać następujący problem: Czy i w jaki sposób u osób niewidomych pracujących od co najmniej 5 lat w segregacyjnym lub integracyjnym środowisku. zmierzają do poznania.. a pozostałe 50 pracowało w integracji z ludźmi pełnosprawnymi w środowisku otwartym. można stwierdzić. świadczą one o tym. stoją one w obliczu upadłości. jakkolwiek sprawa ta domaga się uwzględnienia przy opracowywaniu koncepcji i realizacji szkolenia zawodowego oraz polityki zatrudnienia w stosunku do tych ludzi. Są więc zmuszone zwalniać z pracy inwalidów wzroku. a spółdzielnie inwalidzkie podporządkowano gospodarce wolnorynkowej. tj. „raczej się zgadzam". kompetencje zawodowe. 2 prawników. że spółdzielnie zatrudniające ciężko poszkodowanych. W literaturze polskiej i obcej na temat rehabilitacji inwalidów nie znalazłem doniesień z badań. 2). że grupa niewidomych pracujących w środowisku ludzi niewidomych . Polowa z nich zatrudniona była w spółdzielniach niewidomych. Badania naukowe. za kryterium doboru grup porównawczych przyjęto okres pracy w danym środowisku (od 5 lat). że osoby z obu porównywanych grup osiągają średni poziom samoakceptacji. często z dodatkowym kalectwem lub schorzeniem niewidomych 196 TOMASZ SĘKOWSKI ludzi. skalą przedstawia tabela (1). różne środowiska pracy). Wyniki badań Skalą Akceptacji Inwalidztwa Metodą pomiaru stopnia akceptacji inwalidztwa była Skala Akceptacji Inwalidztwa opracowana przez M. pozbawione dawnych ulg podatkowych i działań osłonowych. Po przeprowadzeniu analizy statystycznej testem \/2 i t-Studenta. 1 rzemieślnik. W związku z tym. których fragment tutaj prezentuję. związany z tym charakter i warunki wykonywanej pracy (umysłowa. „raczej się nie zgadzam" i „zdecydowanie się nie zgadzam". Warszawie. dotyczących wpływu środowiska pracy na cechy osobowości inwalidów niewidomych. 5 nauczycieli. Ponieważ okazało się niemożliwe dobranie parami osób badanych (ten sam zawód.Związkiem Niewidomych. Zawierała ona 25 twierdzeń i przewidywała cztery możliwości ADAPTACJA PRACOWNIKÓW NIEWIDOMYCH. Krakowie. razem z ludźmi widzącymi. 197 odpowiedzi: „zdecydowanie się zgadzam". Osoby objęte badaniami wykonywały 12 zawodów. zachodzi psychiczna. przeżywając regresję psychiczną i degradację społeczną. Badania prowadzono w kilku miastach na terenie całego kraju. 1 psycholog. a nie tylko w spółdzielczości. 3 pracowników administracyjnych.. w jaki sposób przebiega adaptacja psychiczna ludzi niewidomych. fizyczna). Badaniami objęto ogółem 100 osób. zatrudnionych w środowisku częściowo integracyjnym — spółdzielni niewidomych — bądź w środowisku zintegrowanym z ludźmi widzącymi. Opisana sytuacja uświadamia w sposób szczególny problem integracji inwalidów poprzez zatrudnianie ich w różnych zawodach. postawy negatywne bądź postawy pozytywne. którzy powiększają szeregi bezrobotnych. nie mogą pozostać samofinansującymi się przedsiębiorstwami. że znaczna część spółdzielni nie może przystosować się do wymogów wolnorynkowej gospodarki i wolnej konkurencji. Wysokość wskaźników liczbowych (suma uzyskanych punktów w tej skali) decyduje o poziomie akceptacji inwalidztwa. integrując się z pełnosprawnymi pracownikami zatrudnionymi w zwykłych zakładach pracy i różnych instytucjach. 4 dziewiarzy. Orkan-Łęcką („Przegląd Tyflologiczny" 1980. Wiadomo bowiem. Było wśród nich 9 szczotkarzy. Radomiu i Kielcach. adaptacja do warunków pracy. 2 telefonistów. 1 maszynistka. Poznaniu. Poszczególne twierdzenia Skali wyrażają. 40 masażystów. 1 rolnik. a mianowicie w Lublinie. Wyniki badań wymienioną.

Tab. Procent osób w obu grupach.uzyskała niższy wynik w tej skali niż grupa niewidomych pracujących w środowisku ludzi widzących. 1. w poszczególnych twierdzeniach SAI Numer twier1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 dzenia .05. które manifestują trudności w akceptacji lub brak akceptacji. na poziomie istotnym statystycznie Pu > 0.

N 10 22 34 18 60 22 8 10 30 30 6 30 32 44 34 50 40 18 6 74 20 8 34 8 12 W 10 22 32 18 38 8 6 6 8 12 10 20 26 .

nr 14 „inwalidztwo wzroku uniemożliwia udział w tak wielu dziedzinach życia. Przyczynia się to do występowania niepokoju o przyszłość. na uwagę zasługuje fakt występowania największych trudności w akceptacji inwalidztwa lub jej braku. na poziomie istotnym statystycznie Pu > 0. Stąd wynikają trudności w samoakceptacji i pokonywaniu barier ograniczających aktywną integrację. Osoby zatrudnione w spółdzielniach częściej nie widzą możliwości pracy w żadnym innym miejscu. co widzący". Po przeprowadzeniu analizy statystycznej testami x2 i t-Studenta. zagraża izolacją społeczną i czyni mniej samodzielnym w wielu dziedzinach życia. jakie wystąpiły pomiędzy badanymi grupami. że grupa osób pracujących w środowisku spółdzielni niewidomych. uzyskała niższy średni wynik w tej skali niż grupa osób niewidomych. kontakty z ludźmi widzącymi. że jestem niewidomy". nr 17 „jest wiele takich sytuacji. Wydaje się. wyrażonych przez twierdzenie nr 5 i twierdzenie nr 20 w obydwu grupach. że grupa niewidomych pracująca w środowisku zintegrowanym uzyskała nieco wyższy średni wynik w SAI niż grupa pracująca w spółdzielniach. Były to twierdzenia: nr 5 „inwalidztwo wzroku sprawia. nr 9 „osoby niewidome skazane są na całkowitą zależność od ludzi widzących". moje życie miałoby dla mnie nieporównywalnie większą wartość". że niewidomy nigdy nie może być spokojny o swoją przyszłość". 198 TOMASZ SĘKOWSKI Liczba osób ustosunkowujących się do każdego z twierdzeń — pozytywnie lub negatywnie — w każdej z grup była różna. które nazwiemy częściowo integracyjnym. że widzący nie mogą go zrozumieć".22 24 22 16 20 2 46 18 10 10 10 12 N — Procent osób pracujących w środowisku ludzi niewidomych W — Procent osób pracujących w środowisku ludzi widzących Wyraźne różnice wystąpiły pomiędzy badanymi grupami odnośnie do siedmiu twierdzeń. Praca w spółdzielniach jest bardziej przystosowana do możliwości niewidomych. Analiza poziomu akceptacji poszczególnych twierdzeń w Skali wykazuje różnice między grupami oraz trudności występujące w obu grupach. nr 20 „sądzę.05. ogranicza konieczność samodzielnego rozwiązywania problemów życiowych. można stwierdzić. nr 23 „po utracie wzroku człowiekowi nie pozostaje nic innego. Porównanie wyników w Skali Akceptacji Inwalidztwa wskazuje. Osoby pracujące w środowisku ludzi niewidomych częściej przejawiają poczucie wstydu. w których wstydzę się tego. Niezależnie od różnic. a więc i mniejszej wartości z powodu inwalidztwa. jak biernie poddawać się losowi". pracujących w środowisku ludzi widzących. Wyniki świadczą też o przeżywaniu wielkiej frustracji z powodu braku wzroku i swojej sytuacji życiowej. że niewidomy nigdy nie może osiągnąć równego poziomu kultury i wiedzy. że przyczyną różnicy jest środowisko pracy — bardziej lub mniej zintegrowane. że gdybym widział. nr 16 „utrata wzroku zmienia tak bardzo psychikę człowieka. Dotyczy to .

co widzący". Pozwala to wysunąć hipotezę. Introwertycy zaś. Trzy inne twierdzenia Skali ujawniły w obu grupach duże trudności z akceptacją inwalidztwa. 2. pobudliwość uczuciową i skłonność do załamań w sytuacjach stresowych. nr 23 — „po utracie wzroku człowiekowi nie pozostaje nic innego. moje życie miałoby dla mnie nieporównanie większą wartość". Skala ekstrawersji przedstawia się według tabeli (2) następująco: średnie obu grup (. otwartość. się w stopniu istotnym. iż „niewidomy może sobie ułożyć życie osobiste. że niewidomy nie może nigdy osiągnąć równie głębokiego poziomu kultury i wiedzy. Na podstawie wyników badań Inwentarzem Osobowości Eysencka. że wyższy poziom neuro-tyczności występuje w grupie osób pracujących w spółdzielni. Niewidomi pracujący w środowisku zintegrowanym rzadziej potwierdzają to zdanie. impul-sywność. że wyższy poziom neurotyczności na poziomie istotnym statystycznie. mające wielu przyjaciół. stwierdzono. Każdy z nich mierzony jest przez 24 pytania wybrane na podstawie analizy czynnikowej. że wstydzę się. są. że widzący nie mogą go zrozumieć". działają impulsywnie. występuje w grupie osób niewidomych pracujących w spółdzielni. The Mandaley Personality Inuentory (MPI).980. że różnica. czy średnie badanej cechy N z dwóch różnych grup są takie same. Osoby te przejawiają cechy pobudliwości uczuciowej oraz skłonność do załamań psychicznych w sytuacjach trudnych. wynosi 1. Ci sami badani twierdzą jednak. Korzystając z testu tStudenta do sprawdzenia. Są to przeważnie inicjatorzy kontaktów z innymi — nie lubią. równie dobrze jak widzący". Pozwala nam to przyjąć. Zestawienie statystyczne wyników badań Inwentarzem Eysencka Zależności Skale . czy różnią. lubią zmiany. na podstawie średniej arytmetycznej. „utrata wzroku zmienia tak bardzo psychikę człowieka. 199 niewidomy". optymistycznie nastawieni do życia. stwierdzono. Brak takich cech świadczy o in-trowersji. że poziom ekstrawersji-introwersji w obu grupach jest podobny. że gdybym widział. lubiące towarzystwo. samotności. Ekstrawersja — rozumiana jest jako przystępność. nr 20 „sądzę. a mianowicie: ekstrawersję (E) i neurotyczność (N). nr 21.. stwierdzono. 1969). że niewidomy nigdy nie może być spokojny o swoją przyszłość". Ą Analiza wyników badań Inwentarzem Osobowości Eysencka Dążąc do opisu cech osób niewidomych zatrudnionych w dwóch różnych środowiskach.05 i przy 98 stopniu swobody. Były to twierdzenia: nr 17 „jest wiele takich sytuacji. Badani ekstrawertycy to osoby uspołecznione. brak zahamowań i towarzyskość. że jestem ADAPTACJA PRACOWNIKÓW NIEWIDOMYCH. że poziom ekstraweisji w obu porównywanych grupach jest analogiczny.x'i niewidomi pracujący w spółdzielni.. że „inwalidztwo wzroku powoduje. między wynikami obydwu grup nie była istotna statystycznie.twierdzeń nr 10. x? w integracji) wykazują. lubią ruch i działanie. a więc: „inwalidztwo wzroku uniemożliwia udział w tak wielu dziedzinach życia. w których niewidomi pracujący w spółdzielni potwierdzają. że wartość t-Studenta na poziomie 0. Oni także częściej zaprzeczają twierdzeniom nr 9. 14 i 16. względnie niezależne wymiary osobowości. to ludzie o cechach przeciwstawnych. Analizując wartość testu t-Studenta. Neurotyczność obejmuje ogólne niezrównoważenie. jak biernie poddać się losowi".. wyodrębniono dwa podstawowe. nazwany w polskiej adaptacji „Inwentarzem Osobowości" został skonstruowany do mierzenia tych dwóch wymiarów (Eysenck. Osoby te mają j\ 200 TOMASZ SĘKOWSKI Tab.

980 nieistotne nieistotne tendencję do wycofywania się z trudnych sytuacji i do zmiany decyzji. może wynikać z poczucia niepewności i niskiej samooceny.620 x2 = 20.O5:98 1. jak i poza nią. Osoby pracujące w środowisku ludzi widzących.35 X xi =26. 133 To.80 xi = 26. rzadko są agresywni.50 x2 = 25. nie ulegają chwilowym impulsom i nie lubią nadmiaru bodźców. samodzielności i zrównoważenia.980 0.61 0. stres.272 -1. częściej spotykają się z problemami adaptacyjnymi.58 x2 =9.08 xi = 8.59 0.44 t-Studenta 2. zarówno wśród niewidomych pracujących w spółdzielni. co pozwala na stwierdzenie dużej szczerości wypowiedzi badanych osób.37 CC. Cenią zorganizowany tryb życia.51 0. Interpretacja wyników badań . Są przeważnie opanowani. Do przyszłości nastawieni są raczej pesymistycznie.Neurotyczność Ekstrawersja Kłamstwo V-Cramera 0. co zmusza je do większej odporności na. kontrolują swoje uczucia. występująca u ludzi niewidomych zatrudnionych w spółdzielni.52 0. związani z kręgami najbliższych przyjaciół. Wartość skali kłamstwa okazała się nieistotna statystycznie. Wyższa neurotyczność. 0.

co umożliwiło zbliżenie się do optimum stymulacji. Jeżeli dla zapewnienia optimum stymulacji u osób niewidomych zatrudnionych w spółdzielniach podwyższył się poziom neurotyczności. byli bardziej neurotyczni i tylko tu mogli znaleźć dla siebie warunki które odpowiadały ich wrażliwości i wysokiej reaktywności. na podstawie licznych badań. Eliasz (1974) nazywa regulacją aktywną według sprzężenia zwrotnego 202 TOMASZ SĘKOWSKI ujemnego. Rehabilitacji zawodowej w spółdzielniach inwalidzkich mogą sprzyjać: współdziałanie z ludźmi o podobnych potrzebach. Na tym przykładzie widzimy na czym polega mechanizm adaptacyjny umożliwiający i pomagający człowiekowi w funkcjonowaniu w danym środowisku. Prawdopodobnie tę właśnie rolę — u naszych badanych — spełnia wyższy stopień neurotyczności.. że znaleźli taką możliwość zatrudnienia. podwyższenie neurotyczności. jak i w spółdzielniach inwalidzkich. tworzenie specjalnych warunków wykonywania pracy. aby nie tylko w zachowaniu. Jeżeli znajdujemy się w środowisku mniej stymulującym. pomoc spółdzielni w pokonywaniu trudności związanych z inwalidztwem oraz korzystanie z usług rehabilitacyjnych. a trudności są minimalizowane. a następnie na kierowaniu do takich warunków pracy w obu badanych środowiskach. to można by wyciągnąć bardzo ważne praktyczne wnioski. że jeżeli człowiek przebywa w bardzo hałaśliwym środowisku. polegające na zmniejszeniu wrażliwości na bodźce akustyczne. w większym lub mniejszym stopniu je kształtuje. W kontekście adaptacji osobowości do środowiska nasuwają się tu przynajmniej trzy — bardzo ważne — sprawy. Z przedstawionych badań wynika. występuje przystosowanie umożliwiające optymalne funkcjonowanie w danym środowisku pracy. ograniczenie doznawania skutków negatywnych postaw niektórych współpracowników i osób widzących. trudnościach i możliwościach. Dobrze więc. to znaczy bezpieczniejszym. Po prostu u osób niewidomych zatrudnionych w spółdzielniach wrażliwość na bodźce zwiększyła się. a nawet ucieczka ze zbyt męczącego miejsca. którym pragnę poświęcić trochę miejsca. wtedy możemy odczuwać potrzebę dodatkowej stymulacji. Być może. jakim jest neurotyczność. Aby lepiej i głębiej zrozumieć różnice a czasem podobieństwa w uzyskanych przez badane osoby niewidome wynikach.Każdy człowiek przebywając w określonym środowisku. to zamiast przystosowania pozytywnego pojawi się znaczna dezorganizacja zachowania. 201 przebywania w danym środowisku jest wystarczająco długi. Jeżeli okazałoby się. nie zdając sobie z tego sprawy. pełni bardzo ważną funkcję w adaptacji człowieka do stymulacyjnych warunków środowiska. że u niewidomych pracujących tak w środowisku zintegrowanym. Wymiar osobowości. ale również w niektórych cechach osobowości i temperamentu wystąpiły zmiany adaptacyjne. niewidomi decydujący się na pracę w spółdzielni — już wcześniej — przed jej podjęciem. Tego typu regulacje A. gdyby hałas ten był zbyt duży. gdzie mogą być pożyteczni i jednocześnie aktualizować swoje potencjalne dyspozycje oraz zaspokajać potrzeby. to po dłuższym czasie hałas zacznie robić na nim mniejsze wrażenie i ten ktoś zacznie głośniej mówić. że gdybyśmy poprzez uatrakcyjnienie lub utrudnienie charakteru . Psychologowie zakładają. w którym ewentualne zmiany mogą być łatwo przewidywane. Zrozumiale jest na przykład.. które umożliwiałyby pozytywne przystosowanie. że 5-letni okres ADAPTACJA PRACOWNIKÓW NIEWIDOMYCH. trzeba znać specyfikę każdego ze środowisk. jednocześnie będąc przez nie kształtowanym. Można by wskazać aby koncentrowano się raczej na uwzględnianiu potrzeb i preferencji samych zainteresowanych (niewidomych). Badania tu prezentowane mają na celu znalezienie różnic w sposobach przystosowania psychicznego do różnych warunków pracy. że niewidomi zatrudnieni właśnie w takich warunkach okazali się bardziej neurotyczni. Oczywiście. to wynika stąd. spokojniejszym. Po prostu nastąpi przystosowanie.

dysponują dużą plastycznością i możliwością adaptacji. Kraków 1975. co prowadzi do przyjęcia aktywnej postawy wobec rehabilitacji. Warunki takie są wysoce stymulujące dla niewidomych zatrudnionych w środowisku zintegrowanym. które musi rozwiązywać sam niewidomy. umiejętności i kompetencje.) H. pozostały ekstrawertywne. Oznacza to. BIBLIOGRAFIA Drwal R.. doznawanie skutków negatywnych postaw niektórych współpracowników i osób widzących.: Kwestionariusz Czynników Emocjonalnych (KECZ) dla niewidomych. co powinno zmuszać go do większej plastyczności zachowań. II. Ossolineum. ale także dla osób zajmujących się polityką zatrudnienia inwalidów. (red. Eysenck H. np. Eliasz A. odnośnie do środowiska pracy. Woło-szynowa. Klimasiński K. Warszawa 1979..: Opis i pomiar osoboioości.: Temperament a osobowość.: Próba badania osobowości niewidomych dla celów rehabilitacji. 203 to jest ważne nie tylko dla niewidomych. że osoby tam zatrudnione — mimo pewnych udogodnień wynikających. wydaje się być oczywistą potrzeba wnikliwej i dogłębnej analizy — w tym również naukowej — przy podejmowaniu decyzji dotyczących polityki zatrudnienia inwalidów. Spostrzeżenie to jest ważnym i pozytywnym sygnałem. budzić inicjatywę. obniżając poziom ekstrawersji. że w konkretnych indywidualnych przypadkach bardzo pożyteczne i potrzebne byłoby prowadzenie poradnictwa psychologicznego i zawodowego dla inwalidów wzroku. Rehabilitacji zawodowej w środowisku ludzi widzących może sprzyjać: większa liczba problemów. Optymistyczny i skłaniający do pozytywnej oceny środowiska spódziel-czości inwalidzkiej wydaje się fakt. Wielkie zadania stoją przed kadrą kierowniczą. Chodziłoby tu. Dzięki przedstawionym tu badaniom możemy pełniej uświadomić sobie. „Psychologia Wychowawcza" 1960. pomoc spółdzielni w pokonywaniu trudności związanych z inwalidztwem oraz korzystanie z usług rehabilitacyjnych. dzięki którym mogą samorealizować się i włączyć w życie społeczne.pracy w spółdzielniach dostarczyli odpowiednią ilość stymulacji. a więc aktywne i towarzyskie. neurotyczność nie potrzebowałaby się podwyższać. Klimasiński K.) L. że badane osoby niewidome posiadają odpowiednie predyspozycje. tak jak wszyscy ludzie. nasuwa się refleksja. techniki badawcze i wyniki badań. [w:] Problemy psychologiczne w rehabilitacji inwalidów. Wrocław 1974. że rehabilitacji zawodowej w środowisku ludzi niewidomych (spółdzielczość)) mogą sprzyjać: obcowanie z ludźmi o podobnych potrzebach. ponieważ odpowiada potrzebom konsumentów. że badania miały charakter grupowy. Spostrzeżenie ADAPTACJA PRACOWNIKÓW NIEWIDOMYCH. uświadamianie sobie skutków inwalidztwa w porównaniu z możliwościami osób pełnosprawnych. że osoby niewidome. aby pracować w środowisku otwartym (zintegrowanym). Biorąc pod uwagę fakt. nie musieli dostosowywać się do wysokiej stymulacji. a niższy poziom neurotyczności. z jej profilu. jako będącej w stanie wykonywać taką samą pracę. Kotwica S. kształtowanie obrazu własnej osoby. inżynie-ryjnotechniczną i specjalistami od marketingu. mającym trudności z adaptacją psychiczną i społeczną do szeroko pojętych warunków środowiska pracy.. jak osoby widzące. Okazuje się. samodzielność i operatywność. a więc rynku. Larkowa. Natomiast pracujący w zwykłych zakładach pracy — w środowisku widzących. między innymi o diagnozę i pomoc inwalidom wzroku. trudnościach i możliwościach. aby znajdować odpowiednią produkcję i warunki stymulujące niewidomych członków spółdzielni. W świetle przedstawionych w tym artykule wyników badań. świadczy o regulacyjnej funkcji tego wymiaru w adaptacji do środowiska pracy.: Poczucie kontroli jako wymiar osobowości — podstawy teoretyczne. . Warszawa 1971. charakteryzujący tę grupę. t. [w:] Materiały do nauczania psychologii. i stać się bardziej introwertywni. (red. żyjący w świecie umożliwiającym dokonywanie wyborów i podejmowanie decyzji. tworzenie specjalnych warunków wykonywania pracy.

w naszym kraju — na poziomie wyższym — kształci się obecnie 72 osoby z . Studia osób niewidomych są zjawiskiem coraz częstszym. gdyż —jak wykazują badania A. Z. s. określana mianem samourzeczywistnienia lub samoaktualizacji. Sękowski. jest ważnym zagadnieniem w rehabilitacji osób niepełnosprawnych. „Przegląd Tyflologiczny" 1980. 157). Sękowska. 3. 1972.: Skala Aktualizacji siebie AS 4 1984 KUL (do użytku wewnętrznego). Zakład Wydawnictw CRS. a przy tym przynoszącym wymierne korzyści społeczne. Naukę na wyższych uczelniach podejmują zazwyczaj jednostki najzdolniejsze. 1975). Skórnego (1989).: Niewidomy przed wyborem pracy. Orkan-Lęcka M. samorealizacja dokonuje się przez uczestnictwo w działaniu zmierzającym do urzeczywistnienia zinternalizowanych wartości. s. Strelau J. Zakład Wydawniczy ZSI. Studia zaś osób niepełnosprawnych. Warszawa 1975. Ostrowskiej (1983) — wraz ze wzrostem wykształcenia maleje częstotliwość występowania przekonań zawierających negatywne oceny inwalidów. którzy w codziennych sytuacjach często przejawiają niewłaściwe postawy w stosunku do osób niepełnosprawnych. Przyjmuje ona formy samokształcenia. sprzyjającej uczestnictwu w różnych formach życia kulturalnego i działalności twórczej (por. Sękowska. Obecnie dąży się do tego. A Sękow-ski (1989. 1991). w którym żyją. Larkowa.Majewski T. Funkcjonowanie jednostek niepełnosprawnych w określonym środowisku fizycznym i społecznym zależy nie tylko od ich predyspozycji psychospołecznych. a nawet gotowości udzielenia im pomocy. Ruszczyc H. Jedną z form tak rozumianej koncepcji samorealizacji jest nauka na wyższej uczelni. Skalski Z.: Zagadnienia rehabilitacji niewidzących. Samorealizacja. 1989.: Kierunki przygotowywania niewidomych do zawodu. nr 2. Witkowski T. Skórny. „Polish Psycho-logical Biuletin". aby jednostka poszkodowana na zdrowiu mogła osiągnąć maksimum rozwoju osobowego i społecznego. Łukaszek. W myśl koncepcji proponowanej przez Z. które to cechy mogą wpływać na pokonywanie licznych trudności napotykanych podczas studiów (Z. odznaczające się przy tym dużą pomysłowością i chęcią podejmowania ryzyka (Z. „Biuletyn" 1962. mimo iż stwierdził odwrotną zależność między utrudnieniami. T. Danuta Osik SAMOREALIZACJA I FUNKCJONOWANIE OSÓB NIEWIDOMYCH NA STUDIACH WYŻSZYCH Wprowadzenie Problematyka samorealizacji oraz sensu życia człowieka była przedmiotem wielu rozważań teoretycznych i prac badawczych prowadzonych przez przedstawicieli różnych dyscyplin naukowych. Przebiegający w określonym środowisku proces samorealizacji wymaga odpowiedniego przygotowania struktury społecznej. Brak wzroku nie przekreśla możliwości kształcenia niewidomych. PZWL. jakie stwarza dany rodzaj kalectwa a stopniem akceptacji i poziomem dystansu społecznego wobec niepełnosprawnych studentów. w tym także niewidomych. I. Niewidomi studenci przejawiają także większe niż widzący opanowanie i wytrwałość w działaniu.: A Diagnosis oj Temperament by Noneiperimental Techniąue. 1978). mogą być wyrazem dobrze przebiegającego procesu ich rehabilitacji. 234-235). ale je determinuje. to wyniki jego badań świadczą o zrozumieniu trudności niewidomych. Warszawa 1971. ale i od otoczenia. wzbogacania wiedzy i doskonalenia. własnej osobowości. uczą się i pracują (H.: Skala akceptacji inwalidztwa. Jak wynika z danych PZN. zgodnie z realistycznymi aspiracjami jednostki. W środowisku akademickim wydaje się możliwe przełamywanie tego stereotypowego sposobu myślenia. 206 DANUTA OSIK Na tym szczeblu kształcenia zachodzi pełna integracja ze środowiskiem ludzi widzących.

Jakie są możliwości oraz bariery samorealizacji niewidomych studentów? 3. Kirenko. 7273). Do egzaminów wstępnych również przygotowywali się samodzielnie.7%). Nieliczni zaś studiują na kierunkach ścisłych: informatyka (1 osoba — 6.0%) korzystali z pomocy lektora i udzielanych im korepetycji. z jednoczesnym przestrzeganiem podstawowych kryteriów do ich zastosowania (por.0%) uczęszczało do szkół ogólnokształcących w różnych miejscowościach.). Podobne zależności stwierdza się także w badanej grupie. historia (1 osoba — 6. Ze względu na stosunkowo małą liczbę właściwie wypełnionych i otrzymanych ankiet.0%) i robotnicze (6 osób — 40. Jedynie 4 osoby (26. które są popularne również i wśród widzących kandydatów na studia wyższe. 1991. UW i ATK w Warszawie. Wśród badanych było 11 mężczyzn i 4 kobiety.7%) oraz na kierunku artystycznym (1 osoba — 6.0%) kontynuowały naukę w Technikum Masażu i Liceum Elektronicznym (dla niewidomych) licząc na bardziej korzystne możliwości zatrudnienia. 207 — chłopskie.5 lat.. takich jak psychologia (5 osób — 33. UŚ w Gliwicach i Akademia Muzyczna w Katowicach.7%).7%i). Zagadnienia metodologiczne badań własnych W niniejszym opracowaniu zostaną zaprezentowane wyniki badań. napisana brajlem i złożona z 52 pytań. Badania przeprowadzono w formie korespondencyjnej. Decyzję o wyborze kierunku studiów badani podejmowali samodzielnie. Jakie znaczenie ma dla osób niewidomych fakt studiowania (samorealizacja poprzez pogłębianie wiedzy i uczestnictwo w środowisku akademickim)? Zasadniczą metodą badawczą była ankieta z zastosowaniem kwestionariusza własnej konstrukcji. Natomiast pozostałe (6 osób — 40. na których studiują. którzy od wczesnego dzieciństwa (od 5 roku życia) nie posiadali zdolności widzenia. ze średnią 22. a w 3 przypadkach (20%) SAMOREALIZACJA I FUNKCJONOWANIE OSÓB. do analizy wybrano jedynie odpowiedzi 15 niewidomych studentów. w przypadku ewentualnej konieczności zakończenia edukacji na poziomie szkoły średniej. które miały na celu próbę odpowiedzi na następujące pytania: 1. Reprezentowali oni najczęściej pochodzenie inteligenckie (6 osób — 40. Aby odpowiednio przygotować się do studiów na wyższej uczelni. l\ Przygotowanie niewidomych do podjęcia studiów wyższych Wśród kandydatów na studia wyższe spotyka się absolwentów różnego rodzaju szkól ponadpodstawowych. UAM w Poznaniu. pedagogika specjalna (4 osoby — 26. prawo (1 osoba — 6. J. 4 /I 208 DANUTA OSIK Problemy związane z nauką na wyższych uczelniach . to: UMCS i KUL w Lublinie. Obecnie są studentami kierunków humanistycznych. napisane w brajlu — odczytywane były przed komisją egzaminacyjną. 9 osób (60. a tylko nieliczni (3 osoby — 20.. s.inwalidztwem wzroku. na egzaminach wstępnych stosowano ustną formę odpowiedzi.7%). przy czym dużą grupę wśród nich stanowią studenci niewidomi. w wieku od 20 do 26 lat. ucząc się w integracji z widzącymi rówieśnikami.7%) i matematyka (1 osoba — 6. Jak funkcjonują niewidomi studenci w środowisku akademickim? 2. Uczelnie.7%) i filozofia (1 osoba — 6.3%). warunki przyjęcia na studia itp.0%). gdyż wystąpiły u nich wątpliwości dotyczące wyboru uczelni (odległość od miejsca zamieszkania. które często w różnym zakresie przygotowują ich do wybranego profilu studiów. a prace pisemne.7%) korzystały z porad nauczycieli i rodziców. Podczas rekrutacji na studia niewidomi spotykali się zazwyczaj z przychylnym stosunkiem władz uczelni.

mimo iż wszyscy otrzymują zasiłki lektorskie z PZN. Nie mają trudności w korzystaniu podczas zajęć z niezbędnych pomocy dydaktycznych.0%). że w badanej grupie niewidomych studentów są 4 osoby (26. sporadycznie zaś z tabliczki i dłutka. Do egzaminów niewidomi studenci przygotowują się zazwyczaj samodzielnie (9 osób — 60.3%) przekłada terminy zaliczeń i egzaminów (co 2-3 sesje) na bardziej odległe w czasie. Prawie wszyscy badani (12 osób — 80. badani mieszkają w domach akademickich. W większości respondenci są zadowoleni z obranego przez siebie kierunku studiów. a tylko 1 osoba (6.3%).7%) osoby z administracji akademików wyrażały obawy związane z . jedynie w 4 przypadkach (26. wykładowcy nie wyróżniają ich z powodu kalectwa spośród innych studentów. a 2 z nich z tego tytułu pobiera zasiłki z ZOZ.0%) przebywały na urlopie dziekańskim (jeden raz podczas studiów) z powodu kłopotów osobistych lub zdrowotnych. na jakie natrafiają niewidomi w procesie uczenia się. Pozostali zaś uczą się wspólnie z widzącymi kolegami. których pomoc polega na nagrywaniu materiału naukowego na kasety magnetofonowe.7%) mające dodatkowe schorzenia (astma. podając w uzasadnieniu: trudności w opanowaniu nazbyt dużej ilości materiału teoretycznego (historia. najczęściej z magnetofonu i maszyny brajlowskiej. Interesujące jest też. Należy przy tym zaznaczyć.3%) korzysta wyłącznie z usług Biblioteki Centralnej PZN. Muszą wówczas odwoływać się do pomocy osób widzących. gdy są oni zdani na samodzielne korzystanie ze skryptów czy opracowań czarnodrukowych (artykułów w czasopismach naukowych). a następnie razem go powtarzają i utrwalają. gościec postępujący itp. a w przypadku przedmiotów ścisłych (matematyka.7%) nie zdecydowałyby się ponownie na odpowiadającą im specjalność. informatyka) — brak odpowiednich pomocy dydaktycznych (np.)..7%) mieszka w domu rodzinnym. Potwierdzeniem ich opinii może być fakt. kilkuosobowa grupa kolegów.. psychologii lub pedagogice specjalnej. aż 8 osób (53. posiadającej bogaty zbiór pozycji naukowych napisanych w brajlu. np. Wyjątek stanowi 1 osoba (6. że właśnie te osoby chętnie rozszerzyłyby swoje zainteresowania na studiach humanistycznych.Ponieważ kierunek studiów został obrany zgodnie z zainteresowaniami. Niemniej większość respondentów (8 osób — 53. Wszyscy badani mają dostęp do księgozbiorów wydziałowych i uczelnianych. jaką stwarzają nauczyciele akademiccy na tych zajęciach. Zakres i charakter nieformalnych i formalnych kontaktów niewidomych w środowisku akademickim Podczas nauki na wyższych uczelniach. Niewątpliwie ma na to wpływ atmosfera.3%) za dobre wyniki w nauce otrzymuje wysokie stypendium naukowe z uczelni. co tym samym mobilizuje ich do wzmożonej aktywności.7%) doskonale znająca skróty brajlowskie I i II stopnia. przy czym większość z nich (10 osób — 66. 209 3 osoby (20. Na ogół respondenci nie mieli trudności z uzyskaniem miejsca w domu studenckim. Ponadto SAMOREALIZACJA I FUNKCJONOWANIE OSÓB. stawiają takie same wymagania. Jedynie 4 osoby (26. Jak stwierdza większość badanych (11 osób — 73. Szczególnie kłopotliwe sytuacje występują. prawo). ułatwiających bardziej dokładne utrwalenie wiadomości. która z dużą wprawą sporządza notatki na zajęciach. Często jednak nie nadążają z notowaniem wszystkich ważnych informacji. Funkcję tę pełni wówczas stała. są posiadaczami kart bibliotecznych. niewidomi chętnie uczestniczą w zajęciach dydaktycznych na uczelni. Mimo to. ich tempo pisania jest znacznie wolniejsze od szybkości zapisu osób widzących. wykorzystując notatki zapisane w brajlu lub słuchając kaset magnetofonowych.0%) określają siebie jako dobrych studentów. że aż 5 osób (33. najczęściej z osobami spoza swojego kierunku studiów. Jednak nie zawsze dobra znajomość pisma punktowego jest w stanie wyeliminować trudności.7%) nie posiada stałego lektora. którzy głośno czytają obowiązujący na kolokwium czy egzamin materiał naukowy. Na ćwiczeniach i wykładach niewidomi notatki sporządzają samodzielnie. komputerów).

Nigdy też — jak stwierdzają — nie spotkali się z nieuczciwością czy nieżyczliwością ze strony ekspedientek w sklepach. Dla większości z nich (12 osób — 80. Jedynie 4 respondentów (26. czytają książki i czasopisma brajlowskie.. ćwiczą grę na instrumentach muzycznych. ponieważ zachęca ich stosunkowo niska odpłatność za posiłki. że „nie odczuwają tak bardzo swego kalectwa". ich efektywne i twórcze działanie stanowią podstawę do zmiany niekorzystnych stereotypów myślenia ludzi zdrowych. Mimo iż badani są z dala od domu rodzinnego. które ograniczają się jedynie do spotkań na uczelni i odnoszą się do niewielkiego kręgu kolegów. Wielu respondentów (6 osób — 40. Stosunki ze współmieszkańcami i innymi osobami z domów akademickich układają się — zdaniem 10 badanych (66. że „student. stwarzając tym samym atmosferę życzliwości i zrozumienia. gdy nie ma on wokół siebie grona przyjaciół.7%) odczuwa izolację od życia studenckiego. Jedynie 4 osoby (26. Ich 3 4 210 DANUTA OSIK kontakty z widzącymi studentami ograniczają się do wspólnego zamieszkiwania i sporadycznych rozmów. 9 badanych (60. Swój wolny od nauki czas badani spędzają najczęściej w samotności. nawiązywanie wzajemnych kontaktów". którzy chętnie pomagają im w dojazdach na uczelnię i odwiedzają w domu akademickim. Rzadko też badani uczęszczają-do teatru lub filharmonii. która sprawia.0%) dostrzegło także pozytywne zmiany w zachowaniu swoich widzących kolegów. Są to na przykład bakcynalia.0%) nie jest problemem samodzielne przygotowywanie posiłków i dokonywanie zakupów. Spośród wszystkich badanych tylko 2 osoby (13. SAMOREALIZACJA I FUNKCJONOWANIE OSÓB. „w domach akademickich panuje dezintegracja.zapewnieniem niewidomym studentom odpowiedniej opieki. aktorami itp. że podkreślają to studenci kierunków humanistycznych (psychologia. trudności występują wówczas. Jednak wątpliwości te okazały się bezpodstawne.7%) utrzymują przyjazne kontakty ze studentami swojego kierunku. 211 . Wszyscy jednak większość swego wolnego czasu poświęcają na przygotowanie się do zajęć dydaktycznych na uczelni. Niepokojącym zjawiskiem. Jedynie na obiady uczęszczają do stołówki akademickiej.0%) uczestniczy sporadycznie w organizowanych przez środowisko akademickie imprezach. Mimo iż często kontaktują się z rodziną. która wpływa negatywnie na. podkreślanym przez większość badanych (11 osób — 73. Larkowej (1988). francuski) z płyt lub kaset magnetofonowych. który jest lubiany w grupie kolegów może liczyć na pomoc widzących". wykazują dużą zaradność w codziennym funkcjonowaniu. które w założeniu mają przygotować specjalistów do pracy z ludźmi potrzebującymi pomocy. pedagogika specjalna). Jak stwierdzają sami niewidomi tutaj właśnie „najdotkliwiej odczuwają swoją niepełnosprawność". prowadzą rozmowy towarzyskie. to większość z nich (10 osób — 66.3%).7%) — bardzo dobrze. są nieliczne kontakty z osobami ze swego kierunku czy też roku studiów. Twierdzą też.3%) mają zapewnione całodzienne wyżywienie w stołówce i właśnie te osoby — jak same podkreślają — są mało zaradne w codziennym funkcjonowaniu. a teraz są prawdziwymi przyjaciółmi..3%) jest bardziej aktywne towarzysko. W ich opinii. grają w szachy. gdyż „przejawiają one życzliwość i zrozumienie potrzeb jednostki niewidomej". że pozytywne cechy osobowości i zachowania osób niepełnosprawnych. utrzymują korespondencję (w brajlu) ze znajomymi z lat szkolnych lub też kontynuują naukę języków obcych (angielski. Natomiast pozostałe 5 osób (33. w wolnym od nauki czasie odwiedzają znajomych. gdzie słuchają radia lub magnetofonu.7%) najchętniej przebywa w domu akademickim. którzy początkowo byli bardzo nieufni. sympozja naukowe czy też spotkania z interesującymi ludźmi — pisarzami. Dlatego słuszne wydaje się być twierdzenie H. Należy zauważyć.

Ponadto 2 niewidomych (13. Postulują także (6 osób — 40. często ciekawych ludzi. charakteryzować się odpowiednim stopniem dojrzałości psychicznej i społecznej. jakkolwiek w niektórych przypadkach mogą być także czynnikiem mobilizującym do działania. lecz przede wszystkim ważny jest dla nich aspekt osobowościowy. Badani zwracają ponadto uwagę (11 osób — 73. duże uzależnienie od osób widzących. takimi jak: brak pomocy dydaktycznych. potrzebni innym".0%). ubogie formy rekreacji i znikomy udział w życiu kulturalnym środowiska akademickiego.in.7%). Jest to zjawisko o tyle niepokojące. co w pewnym sensie pozbawia ich możliwości wykazania się własną inicjatywą w praktyce.3%) na duże uzależnienie od osób widzących oraz na niewłaściwy przebieg praktyk studenckich (3 osoby — 20. podejmująca naukę na wyższej uczelni. studia dla osób niewidomych. w domach dziecka czy domach pomocy społecznej.Niewidomi studenci nie pełnią odpowiedzialnych funkcji na swoim kierunku i roku studiów. Bariery te z pewnością utrudniają samorealizację niewidomych. Chotyńska-Filip (1984). wewnętrzną satysfakcję.3%) ogromną. rodzi zaufanie do własnej działalności. Stanowią formę sprawdzenia się w owym środowisku. aby już od wczesnego dzie212 DANUTA OSIK ciństwa przygotowywać dzieci z inwalidztwem wzroku do życia wśród ludzi widzących. co tym samym pozwoli im na bezkonfliktowe kontakty z otoczeniem. wzmacnia wiarę we własne siły. Dlatego można stwierdzić. Działalność ta daje im ogromną satysfakcję. Już sam fakt podjęcia studiów i przezwyciężania licznych trudności daje im (8 osób — 53. m. a przede wszystkim dają możliwość rozwijania własnych zainteresowań i pogłębienia wiedzy. Podobne zależności stwierdziła w swych badaniach M. Jedynie 3 osoby (20. Niewidomi podkreślają duży wymiar intelektualny i społeczny wartości studiów w ich życiu. ale również i osobowościowy. Jednak ich samorealizacja w dużym stopniu ograniczona jest barierami zewnętrznymi. Poświęcają oni bowiem więcej czasu na naukę. że nauka na wyższej uczelni ma . że pomoże to nie tylko im samym. że nauka na wyższej uczelni jest dla nich o wiele trudniejsza niż dla ich widzących kolegów.0%). Na podstawie własnego doświadczenia.0%) są członkami ZHP. gdyż — jak sami twierdzą — „czują się wtedy przydatni.7%) uważa. ale i osobom zdrowym w zaakceptowaniu niepełnosprawności osób z ich otoczenia. V Zakończenie Dokładna analiza wyników przeprowadzonych badań pozwoliła na dokonanie oceny procesu samorealizacji i funkcjonowania osób niewidomych na studiach wyższych. które ich zdaniem mogą przyczynić się do bardziej efektywnego funkcjonowania niewidomych w środowisku akademickim. Dlatego badani prezentują wiele propozycji. sądzą. że respondenci dostrzegają wiele korzyści wiążących się z podjęciem nauki na wyższej uczelni. nie należą też do żadnej z organizacji uczelnianych. że osoba niewidoma. Wielu z nich (7 osób — 46. poznania nowych. powinna być przede wszystkim dobrze zrehabilitowana. gdzie prowadzą drużyny zuchowe „Nieprzetartego Szlaku". Znaczenie studiowania i kontaktów z młodzieżą widzącą w życiu osób niewidomych Studia są dla wszystkich badanych ogromnym wydarzeniem w ich życiu. Niewidomi studenci wyrażają pogląd. Potwierdza to fakt.3%) prowadzi zespoły muzyczne i występują ze swoimi programami artystycznymi. zwolnienie z praktyk studenckich. Jak wykazują badania. to nie tylko duży rozwój intelektualny. Badani studenci mają świadomość własnych ograniczeń spowodowanych brakiem wzroku i realnie oceniają swoje możliwości optymalnego funkcjonowania w środowisku akademickim. że niewidomy student — tak jak widzący — jest częścią społeczności akademickiej i powinien mieć szansę realizacji pełnego programu studiów. mają trudności w przygotowaniu się do zajęć dydaktycznych — 7 osób (46.

PAN. Łukaszek I. Warszawa 1989. Sękowska Z. [w:] Kowalik S. Poznań 1989. przez odpowiednie zajęcia rewalidacyjne.: Rehabilitacja zawodowa inwalidów wzroku w Polsce. Głuchota niewątpliwie wpływa na kształtowanie się pewnej odrębności psychicznej. Należy podkreślić. „Studia Pedagogiczne" LI. Zatem rewalidacja głuchych musi uwzględniać całą ich osobowość oraz różne relacje interpersonalne w różnych okresach i na różnych poziomach ich rozwoju. Dziecko dotknięte fizycznym kalectwem częściowej lub całkowitej utraty słuchu ma prawo domagać się od społeczeństwa pełnej i zorganizowanej pomocy leczniczo-rehabilitacyjnej i dydaktyczno-wychowawczej. Kwiek J. pewnego zasobu wiedzy szkolnej i zawodowej. Szychowiak H. jakie stawia praktyka przed psychologiem. UMCS.: Cechy osobowości niewidomych i widzących studentów a cechy osobowości niewidomych i widzących robotników. Lublin 1984. Skórny Z..: Trudności niewidomych w przystosowaniu się do środowiska akademickiego (niepublikowana praca magisterska). [w:] Sokolowska M. Psychologowie łącznie z lekarzami. odnoszącą się do ich możliwości w zakresie doraźnej pomocy i adaptacji warunków do potrzeb młodzieży niewidomej. (red. Sękowski A.: Postawy środowiska akademickiego wobec studentów niepełnosprawnych. t.) Studia z socjologii niepełnej sprawności. Ostrowska A. 1-3. aby tym dzieciom (u których obok głuchoty często występują różne opóźnienia rozwojowe i zaniedbania wychowawcze) pomóc. pedagogami i logopedami podejmują się niełatwego zadania. Ossolineum. że ogólne wnioski płynące z analizy wyników mogą być ważną wskazówką dla osób pełnosprawnych (nauczycieli akademickich. UMCS. Wrocław 1988. Każde dziecko ma prawo — niezależnie od natury swego kalectwa i pomimo niego — rozwinąć maksymalnie wszystkie posiadane możliwości. SAMOREALIZACJA I FUNKCJONOWANIE OSÓB. Ponadto konieczne jest przeprowadzenie ogólnopolskich badań nad barierami dostępności ogółu młodzieży niepełnosprawnej do kontynuowania nauki na poziomie studiów wyższych... BIBLIOGRAFIA Chotyńska-Filip A... że badania miały charakter pilotażowy. 213 Larkowa H.istotne znaczenie dla samorealizacji osób niewidomych i jest źródłem ich wewnętrznej satysfakcji życiowej. PWN. która ujawnia się w każdej sferze. „Przegląd Tyflologiczny" 1975.. UMCS.: Psychospołeczne przystosowanie osób z paraplegią. Sękowski T. w przyswojeniu mowy ojczystej. Rychard A.: Bariery społeczne w stosunku do osób niepełnosprawnych. Ii Józef Stachyra KSZTAŁTOWANIE SIĘ WYBRANYCH FUNKCJI PSYCHICZNYCH U DZIECI Z WADĄ SŁUCHU — W ŚWIETLE BADAŃ Wstęp Ocena rozwoju psychicznego dzieci z wadą słuchu to jedno z podstawowych zadań. UAM. Lublin 1991. a wreszcie przygotować do samodzielnego życia w społeczeństwie ludzi słyszących.. Kirenko J. Wrocław 1983.: Integracja społeczna widziana oczyma psychologa. ą Ul Procesy poznawcze a deprywacyjny wpływ głuchoty . Lublin 1991. Sądzę jednak. Sękowska Z.: Optymalizacja interakcji w procesie usprawniania osób z dysfunkcjami fizycznymi i psychicznymi.: Mechanizmy regulacyjne ludzkiego działania. studentów).

jak i odczytywaniem mowy ust. Olć-ron. gdyż odgrywają one istotną rolę w kształtowaniu pojęć oraz .Otaczający nas świat jest źródłem różnorodności bodźców. Kompensacja zmysłów nie polega na ich zastępstwie. U dzieci głuchych rozwój różnicującej i uogólniającej funkcji spostrzegania zależy od stopnia opanowania mowy i myślenia abstrakcyjno-logicznego oraz od zasobu informacji dziecka o spostrzeganym przedmiocie. Grzegorzewska (1959) — na wytwarzaniu się zastępczych dynamicznych układów strukturalnych. sprowadzając poznanie do funkcji percepcji. w pierwszej kolejności poznawczych. U każdego człowieka telereceptory wykazują w procesie poznania zdecydowaną preferencję — szczególnie wzrok i słuch. mające duży wpływ na proces intelektualizacji i psychizacji człowieka. 216 JÓZEF STACHYRA Specyfika analizatora.. Dzieci głuche z trudem dzielą przedmioty na logiczne części i z trudem ustalają wzajemne relacje między przedmiotem a jego poszczególnymi elementami. W takiej trudnej sytuacji są dzieci z wadą słuchu. wtedy inne funkcje bardziej złożone będą strukturalnie zmienione. dotyku. smaku. wielkość (P. zarówno ilościowo. Mowa spełnia różne funkcje symboliczne. że rozwój procesów poznawczych u dzieci nieslyszących. Przyjmujemy za Myklebustem (1964) schemat doświadczenia. Nie oznacza to.. Jego specyfika u głuchych polega na zdolności wyodrębniania szczegółów związanych z procesem porozumiewania się. Niemożność pojęciowego zróżnicowania i ujęcia istotnych cech zubaża ich aktywność umysłową. Ograniczony dopływ informacji na skutek braku chociażby jednego z analizatorów stwarza sytuację utrudnienia dla prawidłowego rozwoju psychicznego. Dzieci głuche nie mogą oderwać się od początkowego kryterium klasyfikacji i przejść do innego. jak i związanych z nią procesów psychicznych. Mniej sprawnie i poprawnie niż słyszący klasyfikują proste przedmioty według kryterium wyłącznie percepcyjnego. Skoro mowa jest najbardziej zależna od funkcji analizatora słuchowego. wpływa na rozwój spostrzeżeń. ułatwiających współdziałanie wszystkich nieuszkodzonych analizatorów. zatem w rozwoju dziecka z uszkodzonym słuchem dostrzega się z reguły różne trudności w kształtowaniu się zarówno mowy. Proces nabywania doświadczeń poznawczych odmiennie przebiega u dzieci głuchych niż słyszących. których celem jest wszechstronne poznanie rzeczywistości. słuchowego — w odróżnieniu od innych analizatorów — polega na jego szczególnej roli w kształtowaniu mowy jako środka społecznego porozumiewania się. lecz — jak pisze M. który może zastąpić zmysł słuchu. Od zmysłów więc. Badania psychologiczne wykazują. które przebiega od konkretu do abstrakcji — jeśli uszkodzony jest poziom najniższy. jest inny niż u słyszących. jakim jest kształt. odbiór wrażeń. zarówno w przedszkolu. Można zatem powiedzieć. 1951). od jakości i ilości dostarczanych przez nie wrażeń zależy rozwój psychiczny człowieka i jego funkcjonowanie społeczne. Mówiąc ogólniej wpływa na rozwój jego osobowości. jak węchu. kolor. zarówno migowym. jak i w szkole. wibracji). 217 spostrzeganie wielu właściwości i cech przedmiotów. Wczesna diagnoza i właściwie prowadzona rehabilitacja stwarzają szansę na przezwyciężenie tych utrudnień i pozwalają osiągnąć właściwy rozwój psychospołeczny dziecka. że głusi mają lepiej rozwinięty zmysł wzroku. Osoby kształtujące mowę u dzieci z wadą słuchu powinny zwracać uwagę na rozwijanie umiejętnego spostrzegania i rozumienia treści percepcji wzrokowej. jak i jakościowo. które we właściwy dla nich sposób działają na nasze zmysły. tj. Niedorozwój mowy utrudnia im KSZTAŁTOWANIE SIĘ WYBRANYCH FUNKCJI. Zatem u osób głuchych w procesie poznawczym funkcja analizatora wzrokowego jest podstawowa. Poznanie otaczającego świata u dzieci nieslyszących opiera się przede wszystkim na wrażeniach wzrokowych (chociaż nie należy pomniejszać innych analizatorów. Nauczanie dzieci głuchych. że proces spostrzegania wzrokowego przebiega u nich wolniej niż u słyszących.

musi mieć z tego zakresu odpowiednią wiedzę. Często odtwarzanie to jest zupełnie mechaniczne. gdy trzeba zapamiętać materiał zależny od myślenia symbolicznego. mimo że zapamięta wiele szczegółów — niekiedy więcej niż słyszące — to ujmuje i zapamiętuje mniej związków między cechami i przedmiotami. Niektórzy psychologowie (np. figur geometrycznych. które posługują się mową lub — jak twierdzi P. Piageta. należy przyjąć. że zdecydowanie gorzej u dzieci głuchych niż słyszących funkcjonuje pamięć slowno-logiczna. że w zakresie operacji myślowych głusi uzyskują gorsze wyniki niż słyszący. np. Jasz-kowa. Występuje tu proces abstrahowania. wówczas słyszący mają zdecydowaną przewagę. Uogólniając dziecko musi jakoś cechę wyróżnić. polegający na wyodrębnianiu pewnej cechy lub właściwości i jakby odrywaniu jej od pozostałych cech i właściwości. Dzieci słyszące usiłują nazwać ten materiał percepcyjny. konkretno-obrazowe i abstrakcyjne. wzorów ruchowych. Na wszystkich tych etapach istnieją różnice między dziećmi głuchymi a słyszącymi.rozwijaniu myślenia i działalności poznawczej w ogóle. co wynika z małej sprawności językowej. co uwidacznia się przede wszystkim w zapamiętywaniu i odtwarzaniu tekstów. Brak mowy utrudnia rozumienie pojęć o różnym poziomie abstrakcji. musi mieć charakter syntaktyczny. Gałkowski i inni twierdzą. pozwalający na dokonywanie operacji myślowych o charakterze abstrakcyjnym. się zależnie od rozwoju mowy. Dziecko głuche. Wytworzone we wczesnych okresach myślenia. Reprodukcja tekstów jest dosłowna a nie dowolna. Przewaga analizy nad syntezą jest nie tylko właściwością spostrzeżeń. Surdopsycholodzy. J. owady do pojęcia „zwierzę". aby zaliczyć np. Szyf. pozwalając przez to na poznanie go i na oddziaływanie na niego. Furth (1966) — posiadają odpowiedni język symboli. L. ale zdolność do tworzenia wypowiedzi (tekstów) i rozumienia ich sensu. Rozanowa. Przede wszystkim u dzieci głuchych te fazy wydłużone są w czasie. a nie znajdując odpowiednich słów (pojęć). . a mianowicie: myślenie sensoryczno-motoryczne. co przejawia się w sprawnym zapamiętywaniu rysunków schematycznych. Myślenie. mają duże trudności w jego zapamiętaniu i odtwarzaniu. T. a poziom myślenia abstrakcyjnego osiągają te dzieci. trzy podstawowe fazy. co z kolei uniemożliwia nabywanie wiedzy. Kaiser-Grodeckiej. jak J. \i | J 218 JÓZEF STACHYRA Warunkiem rozwoju myślenia językowego jest nie tylko zasób słów. percepcyjne schematy uogólniające pozostają u głuchych dzieci dosyć długo na poziomie konkretności i stopniowo zmieniają. Myklebust. N. gdyż zależy to od samego spostrzegania bez konieczności werbalizacji. ptaki. podobnie jak mowa. szczególnie abstrakcji i uogólniania. Geppertowa. ale też ich procesów pamięciowych. Rozanowej czy J. N. że myślenie dzieci głuchych charakteryzuje się ograniczoną zdolnością do uogólniania w porównaniu z dziećmi słyszącymi. 1987) twierdzą. Luźne słowa bez wzajemnej relacji nie stanowią ciągu myślowego — na takim podłożu niemożliwy jest rozwój operacji myślowych. podobnie jak ix dzieci słyszących. N. która prowadzi dzięki uogólnianiu do porządkowania i organizowania nieskończonej różnorodności świata. co wynika z ich depry-wacji językowej. Dziecko głuche. W rozwoju myślenia u dzieci głuchych zasadniczo możemy wyodrębnić zgodnie z teorią J. Spostrzeganie wzrokowe ma istotny wpływ na procesy pamięciowe u dzieci głuchych. Kaiser-Grodecka. Uogólnianie zależy również od wiedzy o przedmiotach i zjawiskach. aby ją następnie znaleźć w innych przedmiotach. Sprawność pamięci łączy się z plastycznością myślenia. Badania i spostrzeżenia. ryby. potwierdzają. H. Biorąc pod uwagę rolę mowy w myśleniu slowno-pojęciowym. Sytuacja staje się zupełnie odmienna. że zdolność do bezpośredniego zapamiętania wzrokowego jest często lepsza u głuchych niż u słyszących. która zawarta jest w pojęciach.

Rozwój inteligencji dzieci głuchych Problem zależności między głuchotą a poziomem inteligencji łączy się z problemem natury zdolności umysłowych i czynników warunkujących rozwój intelektualny. ustalili. J... t. J. stopnia głuchoty. doboru właściwych metod badań.. Snijders-Oomen. Snijders-Oomen i inni).„. Następnie porównywano je w zależności od typu głuchoty.„.-. Przegląd dotychczasowych wyników badań nad inteligencją głuchych wskazuje. lecz o swoistości ich rozwoju umysłowego. Leongard. Ravena. jak: właściwej selekcji osób do badań. Myklebust.„. jak i dla rozwoju inteligencji. że nie można mówić o jednolitym poglądzie na tę kwestię.. że istnieje duży procent opóźnionych w rozwoju umysłowym. B. . (v T>-. Stosowano niektóre testy i-v. G. Wygot-ska..v.. stopnia utraty słuchu.. że głuche dziecko nigdy nie wyrówna swego opóźnienia w stosunku do słyszących. M.. rozwoju mowy. „i... R. że jedynie termin „opóźnienie rozwoju" właściwie charakteryzuje braki intelektualne u dzieci głuchych. pochodzenia społecznego. Wyniki tych badań są dosyć zróżnicowane..Początkowo badania miały charakter porównawczy. z utratą słuchu 70 dB lub więcej w lepszym uchu. Tiemkina. że głusi osiągają podobny poziom KSZTAŁTOWANIE SIĘ WYBRANYCH FUNKCJI.. że chociaż ogólne tendencje rozwojowe są wspólne dzieciom głuchym i słyszącym. ważnych zarówno dla opanowania mowy.i<M. Wechslera. Wśród surdopsychologów zarysowują się odmienne stanowiska. że pod względem intelektualnym głusi są w większym lub mniejszym stopniu opóźnieni w stosunku do słyszących (P. z którego pochodzą badani. N. prowadzone w odpowiednim czasie. Pierwsze reprezentują autorzy. płci..i<>.. H. Badane dzieci (1228 osób) od 6 do 16 lat były dziedzicznie lub przedjęzykowo głuche.--. Wyniki badań interpretują w ten sposób.. Snijders. Miller i C.wo.. D. Zechel i inni). Pinter. Zespół Badawczy Instytutu Defektologii w Moskwie (Wiengier.ws...>lf. Chicago Non-Verbal-Examination... Leitera. Aleksandra.. Znane są badania przeprowadzone takimi skalami jak: Pintera. Uważa on. Autorzy starali się uchwycić ich odrębności intelektualne.. . wiele z tych metod stosuje się powszechnie do tej pory. etiologii głuchoty. że nie należy mówić o ogólnej niższości umysłowej głuchych. którzy uważają. Olerona (1956). Miller (1959) stosując całą baterię testów. J. Średni iloraz inteligencji dla głuchych wynosił .i. Reamer. Columbia. li 220 JÓZEF STACHYRA F. Niewykorzystanie pierwszych lat życia.„ •.. że rozkład wyników uzyskiwanych przez dzieci głuche odpowiadał w ogólnych zarysach krzywej rozsiewu wyników w populacji słyszących. Tłumaczenie opóźnienia intelektualnego głuchych dzieci brakiem mowy spotykamy u P... Paterson. C. . Rozwój odpowiednich testów niewerbalnych spowodowany został potrzebą znalezienia narzędzi. Cattella. może spowodować.Ki.. Natomiast zwolennicy drugiego poglądu twierdzą.. głównie niewerbalnych.. to jednak brak mowy powoduje zmniejszenie tempa rozwoju wielu funkcji intelektualnych... Th. 219 umysłowy jak ich słyszący rówieśnicy (J. Porteusa. Problem oceny inteligencji zależy w dużym stopniu od pewnych kwestii metodologicznych. 1967) stwierdził na podstawie obserwacji i badań dzieci głuchych w rozmaitych sytuacjach.=. J.. Wyniki porównywano z wynikami dzieci słyszących (2000 osób).. A. Drever. . A. etiologii... Ten stan opóźnienia może być według niego wyrównany poprzez specjalne zabiegi pedagogiczne i wychowawcze... Anderson (1978) przebadali dzieci głuche za pomocą bezsłownej skali Wechslera dla dzieci (wersją R). którymi można by badać również inteligencję głuchych. H. Podobnie znany surdopsycholog amerykański Myklebust (1964) twierdzi. środowiska.„i.. który jednak przeciwstawia się tendencjom przypisywania głuchym niższości umysłowej.i< r:. Grace--Arthur. Colłins.. Sisco i R. dotyczyły one głuchych i słyszących.

Wyniki badań uczniów głuchych porównano z wynikami uczniów słyszących. na które niekorzystnie wpływa niedostatecznie opanowana mowa. Autorki zauważyły w tego typu próbach u dzieci głuchych nasilające się wraz z wiekiem trudności. Templin. Badania. zdolności przewidywania i wnioskowania oraz ujmowania związków czasowych i przestrzennych.55. że głusi mają największe trudności w myśleniu dedukcyjnym.. Autorka wykazała.02 13. Opóźnienie to jest niewielkie.7 40. Na różnice jakościowe zwraca. Tłumaczą ten fakt przechodzeniem od myślenia obrazowego do pojęciowo-słownego. 1. Smoleńska i K. Na niższą zdolność w zakresie myślenia dedukcyjnego głuchych wskazują badania autora niniejszego opracowania. która wykryła wyraźną niższość głuchych w tych zadaniach testowych. zdolności organizowania sensownej całości z izolowanych elementów.05 29. 221 vena grupę 14-letnich uczniów.0. 6 i 13.7. 1. Na szczególną uwagę zasługują wyniki badań polskich psychologów. Natomiast dzieci głuche mają trudności w zakresie rozumienia konkretnych relacji. Autorka stwierdza.95.90 13. Średnie wyniki dla dzieci głuchych i słyszących w skali Ravena Chłopcy Dziewczynki głusi słyszący głuche słyszące M M a M a M Czas 20" Czas nieograniczony 29. przeprowadzone przez J. a odchylenie standardowe 15.7 lat) mieściły się w granicy normy intelektualnej. że ogólny rezultat liczbowy dzieci głuchych mieści się w graniach normy. jak: uogólnianie.). Kunicką-Kaiser (1971) na podstawie bezsłownego testu inteligencji Snijders-Oomen również wykazały. Uzyskane różnice okazały się statystycznie istotne. a odchylenie standardowe 17.55 43. że wiek umysłowy dzieci głuchych jest niższy w stosunku do wieku ich życia przeciętnie o 6 miesięcy. W każdej grupie połowę stanowiły dziewczynki. że dzieci głuche uzyskały dobre wyniki w testach pamięci bezpośredniej. Tab. Obydwie grupy liczyły po 40 dzieci. wnioskowanie i klasyfikacja. Analiza jakościowa otrzymanych wyników wykazała. co świadczy o poprawnym zapamiętywaniu i odtwarzaniu materiału wizualnego. Szczególnie wyraźnie można to zaobserwować w spostrzeganiu układów przestrzennych oraz w rozwiązywaniu prób.. w których nie wszystkie elementy dostępne są obserwacji. Badania wykazały duże różnice w wynikach dzieci głuchych i słyszących (tab. uwagę również M. Zorska (1967) przeprowadzając badania skalą Leitera stwierdziły. że rozmaite funkcje intelektualne rozwijają się u dzieci głuchych nierównomiernie. które wymagają myślenia abstrakcyjnego. Większe różnice ujawniają się w analizie jakościowej materiału testowego. że średnie ilorazy inteligencji badanych dzieci głuchych (w wieku M—7. Podkreśla. J. Z trudem rozwiązują zadania.40 . wymagających takich operacji myślowych. który przebadał testem RaKSZTAŁTOWANIE SIĘ WYBRANYCH FUNKCJI. Średnie iloraz inteligencji dla słyszących wynosił 100.

V Niektóre cechy osobowości dzieci z wadą słuchu Osobowość dzieci z wadą słuchu stanowi ważny a zarazem bardzo trudny problem w surdopsychologii. Najczęściej . że głusi z trudem dochodzą do odkrycia nowej zasady rozwiązania zadania. Świadczy to o tym. czyniąc je bardziej trafnymi przy rozwiązywaniu nowych zadań. która wynika z prostej zasady ciągłości wzorów i jest dosyć łatwa. tj. Należałoby się spodziewać. że takie testy jak klasyfikacje. wyniki dzieci głuchych znacznie się obniżają i różnica między słyszącymi a głuchymi dziećmi stale się powiększa. a na to wpływ ma mowa. ujawniają również różnice w inteligencji na niekorzyść dzieci głuchych. inteligencję płynną — «gc"). Przechodzenie do nowych zasad rozwiązania zadania wymaga plastyczności myślowej.2 25. „neutralne kulturowo". Stachyra. że zasób wiadomości i wpływy środowiska przy pomiarze inteligencji tą metodą zdecydowanie pełnią mniejszą rolę. że percepcja musi być ukierunkowana i uporządkowana. Wyrażenie „niezależny kulturowo" oznacza. często czyniły to stereotypowo. w odróżnieniu od skrystalizowanej („gf") — uwarunkowanej środowiskowo. stawianie prostych znaków na papierze. analogicznie do wcześniej wykonywanych prób. Natomiast w kolejnych seriach: B — zasada analogii między parami figur. Do rozwiązywania testów niezależnych kulturowo konieczne są tylko te umiejętności. Niekiedy nazywa sieje sprawiedliwe kulturowo. że główna różnica między głuchymi a słyszącymi wynika ze słabej obecności składnika abstrakcyjnego myślenia z równoczesną dominacją percepcji i konkretnego doświadczenia. że głusi są idealną populacją (szczególnie z głuchotą endogenną) do tego typu testów. przedmiotem oddzielnego opracowania.8 10. 1968). D — zasada przestawiania figur. Posługiwanie się pojęciami (językiem) używanymi w danej kulturze i wytworzonymi przez nią wpływa na plastyczność strategii myślowych. które posiada każdy człowiek. Trudność zadań tkwi przede wszystkim w rodzaju operacji. matryce są jej dobrym miernikiem. przeprowadzone tymi testami (przez autora) na dzieciach głuchych i słyszących. prostego dodawania. W badaniach używa się wybiórczo niektórych metod. liczenie kresek i odróżnianie linii prostych od krzywych. Nowe badania nad inteligencją głuchych i słyszących dzieci i młodzieży wykonywane przez Abrahama Zwiebla i Donny M.5 25.2 40. Wyniki badań będą. trzymanie ołówka. która uzależniona jest od poziomu funkcjonowania mowy (J. typologia. W ostatnich latach do oceny inteligencji stosuje się testy Cattella.3 10. dzięki temu nadają się do niezależnego kulturowo pomiaru inteligencji.40 42.55 9.10. Skonstruowane są jako narzędzia bezjęzykowe. Pewien schematyzm myślowy z powodu ubóstwa językowego stanowi utrudnienie w rozwiązywaniu zadań nawet o treści percepcyjnej. Biorąc pod uwagę konstrukcję testów można stwierdzić. natomiast miały kłopoty z zadaniami wymagającymi większej elastyczności myślowej — z trudem je rozwiązywały. że jest to metoda bardziej sprawiedliwa w ocenie. E — zasada rozkładania figur na elementy.2 11. przeważnie nie wymagających porozumiewania się słownego. Dzieci głuche (12 i 13 lat) poprawnie rozwiązywały początkowe zadania w każdej serii. Okazuje się.3 Różnice wystąpiły we wszystkich seriach z wyjątkiem serii A. które należy wykonać.9 11. li -+ 222 JÓZEF STACHYRA Wstępne badania. C — zasada progresywnych zmian wzorów. tzw. Martens (1985) potwierdzają powszechnie przyjmowaną diagnozę. i jak pisze Cattell — ujmuje inteligencję uwarunkowaną genetycznie (tzw.

eksperyment. rozwoju zainteresowań oraz stosunku do zawodów. niepokojem. Nudelman. Kaiser-Grodecka. że poziom identyfikacji bywa niepełny. sztywne trzymanie się wyuczonych norm. regresja. ale zawiera bogaty ładunek emocjonalny. 1976). a także . 223 cie frustracji z takimi reakcjami jak: apatia.stosowane są testy rysunkowe. pewną pasywność i konformizm (I. natomiast u dzieci głuchych brak mowy powoduje. którą chcieliby wykonywać w przyszłości. że wśród dzieci i młodzieży głuchej wystąpił stosunkowo duży wskaźnik niedostosowania. a czasami lęku. Sołowjow.. których dziecko nie jest w stanie zrozumieć. wyraźną ich skrajność. społecznego. Galkowski (1988) podkreśla. a także wypowiadania się słownego rodzi poczucie odrębności i prowadzi do izolacji. a także obserwacja. Stwarza to sytuacje. Badania nad niektórymi cechami osobowości dzieci głuchych. niektóre z nich wykazują nieco inny charakter niż u słyszących. mają duże trudności z samooceną. Zdaniem T. bo już około 4 roku życia. agresja. czasem też w zależności od poziomu funkcjonowania mowy i wykształcenia używa się kwestionariuszy. wobec czego rodzi się u niego poczucie bezradności. Gałkowskiego 224 JÓZEF STACHYRA (1988) głuchych cechuje mniejsza liczba potrzeb. wpływa na strukturę osobowości wytwarzając specyficzne funkcjonowanie cech. że dzieci głuche mieszkające w internacie uzyskują lepsze przystosowanie emocjonalne oraz w mniejszym stopniu przejawiają poczucie izolacji. stosunku dzieci głuchych do kolegów. zainteresowań. Percepcja słuchowa nie tylko kształtuje sferę poznawczą. tendencjami do depresji i przygnębienia. [w:] J. uspołecznienia. Autor zauważył również u dzieci głuchych wzmożoną neurotyczność i większe trudności wychowawcze. Brak mowy powoduje niższy poziom kontaktów społecznych oraz ogranicza zasób doświadczeń życiowych. jak np. umiejętności kierowania własnym postępowaniem. że dzieci głuche nieco później niż słyszące zaczynają rozumieć istotę stosunków koleżeńskich. większy egocentryzm. chwiejność nastrojów. Odbija się to na jego przystosowaniu i rozwoju emocjonalnym. Uczniowie w młodszych klasach mają trudności z motywacją. Myklebust na podstawie badań doszedł do wniosku. pozwoliły na określenie samooceny. Baran (1975) w swoich badaniach wykazała. J. które kształtują się w kontakcie werbalnym z rodzicami. Stwierdzono. że jednym z bardzo ważnych procesów dla rozwoju osobowości dziecka jest identyfikacja z jednym z rodziców. Dopiero w starszym wieku szkolnym są w stanie dokonać krytycznej samooceny i porównać swoje postępowanie z postępowaniem kolegów. Daje to możliwość pełnego kształtowania zainteresowań dzieci. w średnim wieku szkolnym przejawiają działania spowodowane bezpośrednimi motywami emocjonalnymi. jakie spotyka w obcowaniu z ludźmi słyszącymi. Obserwuje się małą stabilność emocjonalną. wykorzystując posiadane przez nie wiadomości oraz chęć uczestnictwa w bezpośrednim poznaniu przez samodzielne rozwiązywanie problemów.. które przeprowadzono w Związku Radzieckim (Piętrowa. a także zainteresowania działalnością. Morozowa. jest dużo mniejsza niż u osób słyszących. Kocha. 1987). Wskazuje to na fakt. który wynika z funkcji mowy. T. analiza wytworów działania. tendencje do zamykania się w sobie. M. Niemożność zrozumienia mowy.. Przejawia się to brakiem zaufania. Goodenough. niepewnością. Wytwarza to poczuKSZTAŁTOWANIE SIĘ WYBRANYCH FUNKCJI. testy preferencji barw itp. a nawet czysto poznawcze. fiksacja. wycofywaniem się z rzeczywistości. Osobowość dziecka głuchego kształtuje się też w kontekście trudności. że dojrzałość społeczna głuchych od urodzenia w zakresie samodzielności. Cormana. U dzieci słyszących zjawisko to występuje wcześnie. Począwszy od klasy VII coraz większego znaczenia nabierają motywy emocjonalno-poznawcze. Niemowlę z uszkodzonym słuchem pozbawione jest już wielu stanów emocjonalnych. szczególnie z matką. wywiad.

Badania własne W naszych badaniach (J. Interesujące badania nad samooceną i przystosowaniem przeprowadzili Sorfaty Linda i Katz Shlomo (1978). jakim obdarza je społeczeństwo. a mianowicie: a) niesłyszący ze szkół specjalnych z internatem. właściwy klimat uczuciowy zapewniający realizację potrzeby afiliacji. Vegely (1971) użyła niewerbalnego testu Missouri Children Pic-ture Series do badania osobowości 160 uczniów w wieku 10-16 lat i nie stwierdziła znacznych różnic między dziewczynkami niesłyszącymi i słyszącymi. staje się nieprzystosowane. b) niedosłyszący uczęszczający do dziennych szkół specjalnych. że w szkole badani uczniowie czują się i są oceniani jako dobrze przystosowani. którzy zbadali 48 uczniów w wieku 14-15 lat z uszkodzonym słuchem. linii). jak i niedosłyszące. Zespól amerykańskich autorów — Altshuler.. że uczniowie ze szkól zintegrowanych mieli wyższą samoocenę niż uczniowie szkól specjalnych. że słuch jest potrzebny do zinterioryzowania kontroli gniewu. Autorka uzasadnia. skala agresji. Wykazywali oni dobry kontakt z grupą i pozytywnie oceniali swoich kolegów z klasy. czy wczesne upośledzenie rozwoju języka i jego ograniczenie jest nieodłącznie związane z impulsywnością. bezpieczeństwa i miłości. samoakceptację i samoocenę. przestaje szukać kontaktów. jak inni mogą ich oceniać. która badała wzajemne postrzeganie się młodzieży. 225 Ann B. że odsetek dzieci niedostosowanych z wadą słuchu. jest znacznie wyższy niż u dzieci słyszących. Badania za pomocą Self-Concept-Scale wykazały. uczęszczających do szkół specjalnych dla niedosłyszących i szkół zintegrowanych. że stopień przystosowania społecznego dziecka zależy od uznania. Stachyra. które uczą się w szkołach masowych (dla słyszących). Samoakceptacja uczniów ze szkoły specjalnej z internatem była znacznie wyższa od samooceny uczniów z pozostałych grup.11 i należała do trzech grup. Velleweider i Rainer (1976) — przeprowadził badania porównawcze nad słyszącymi i nieslyszącymi. c) słyszący uczniowie z normalnych szkół. że zarówno dzieci nieslyszące. KSZTAŁTOWANIE SIĘ WYBRANYCH FUNKCJI. Prawidłowy stosunek do dziecka pozytywnie kształtuje jego właściwą. Altshuler stawia hipotezę. hipochondrii).. Była to młodzież w wieku 9. Naukowcy ci twierdzili.412. który u głuchych często wpływa na zachowanie porywcze. Ale należy dodać. możliwości dokonywania procesu identyfikacji. Najnowsze badania nad rozwojem osobowości głuchych podkreślają ogromne znaczenie jakości kontaktów emocjonalnych małego dziecka dla kształtowania się jego dojrzałości emocjonalnej. W tym celu przebadaliśmy 2 grupy uczniów od . Inne badania w tym zakresie przeprowadziła Helena Craig (1965). że zasadniczą sprawą dla prawidłowego kształtowania się osobowości głuchego jest jego samopoczucie w grupie społecznej. Inne badania Van der Enta i Van der Horsta dotyczyły uczniów i absolwentów szkół specjalnych. które nie znajduje akceptacji wśród najbliższych i kolegów. Buryn) podjęliśmy podobny problem. Wyniki badań ujawniły większą impulsywnośc u osób niesłyszących niż słyszących. test Id-Ego-Superego oraz test Draw a Linę (rys. Wielu psychologów i psychiatrów uważa. natomiast w pozostałych skalach wyniki były bardziej wyrównane (np. Natomiast Van der Horst i Fischer uważają. W wynikach chłopców istotne statystycznie różnice stwierdzono w skali dojrzałości i męskości (na niekorzyść głuchych). co często wynika z klimatu wychowawczego i postaw słyszących wobec głuchych. Głównym problemem było zbadanie. zamyka się w sobie. mniej trafnie niż słyszący uczniowie przewidywali. to w późniejszym życiu spory ich procent ma kłopoty w interakcjach ze słyszącymi. Dziecko głuche. zahamowania.reakcjami aspołecznymi. W badaniach zastosowano test labiryntów Porteusa. U. a mianowicie — jaka jest specyfika osobowości i jaka jest samoocena uczniów głuchych w okresie dojrzewania.

że własne środowisko działa mniej stresowo.. jakkolwiek spodziewano się. 226 JÓZEF STACHYRA Wyniki badań Wyniki badań poszczególnych dzieci (ze względu na specyfikę populacji) rozpatrywane były indywidualnie. skłonności do obwiniania się) u dziewcząt. w następstwie czego można było ustalić wspólne cechy. Dążenie do niezależności lub zależności od grupy rówieśniczej było podobne w obu badanych grupach. Ponadto zastosowaliśmy 14-czynnikowy kwestionariusz R. natomiast u dziewcząt najbardziej frustrującym wymiarem samooceny okazała się sfera emocjo-nalno-motywacyjna. się adekwatne do potrzeb zachowania. co u młodzieży nieslyszącej w okresie dojrzewania często może mieć charakter neurotyczny. że tendencje do mówienia o sobie i tendencje do pokazania się w lepszym świetle są u obu pici podobne i zależą od typu pytań w teście. zarówno w inwentarzu osobowości Eysencka. że niesłyszący przeważnie sami decydują o wyborze osób do swego środowiska. tj. być może dlatego. Należy tu nadmienić. pragnienie bycia w centrum uwagi otoczenia. W grupie zasadniczej u chłopców najbardziej frustrującym wymiarem samooceny była sfera intelektualna. jak i Cattella. spokój wewnętrzny niż dziewczynki uczące się w szkołach dla słyszących. Sfera kontaktów społecznych nie ma charakteru frustrującego.15 do 17 lat. U chłopców w obu grupach wyniki w tym czynniku były średnie. Jedną grupę (zasadniczą) w liczbie 23 uczniów (9 chłopców i 14 dziewcząt) uczęszczających do szkól dla słyszących i 26 uczniów w tym samym wieku uczęszczających do szkół dla niedosłyszących (grupa porównawcza). Dziewczynki z grupy po-. równawczej mają większe poczucie bezpieczeństwa. B. a przez to wyraźniej ujawniają. Na specjalną uwagę zasługuje czynnik „A" (ekstra. skalę samoakceptacji Brzezińskich. uzyskaliśmy istotnie wyższy (p < 0. a także z większej labilności tej sfery u dziewczynek niż u chłopców. Być może dzieje się tak dlatego. W teście samooceny Niebrzydowskiego stwierdzono przewagę w obu grupach badanych nieadekwatnych samoocen. W kwestionariuszu osobowości Cattella statystycznie istotne różnice wystąpiły w czynniku „O" (O — poczucie pewności — brak poczucia pewności. u młodzieży z wadami słuchu uczącej się z młodzieżą słyszącą. Podobnie wyższy poziom neurotyczności uzyskały dziewczynki grupy zasadniczej (p < 0. że wyniki niskie w skali „K" zdarzały się rzadko. wyróżniania się. test „Jaki jesteś" Chojnowskiego i Skrzypek oraz przymiotnikowy test samooceny Niebrzydowskiego. 227 i wynikać może z intensywnych przeżyć emocjonalnych często o charakterze depresyjnym i kompleksowym. rodzi większe poczucie bezpieczeństwa. pewność siebie. Okazało się. Otóż w obu grupach dziewczynki w wyższym stopniu niż chłopcy ujawniły cechy introwertywne. co w okresie dorastania ma charakter przejściowy KSZTAŁTOWANIE SIĘ WYBRANYCH FUNKCJI. statystycznie istotnych różnic w czynniku „Q2" (Q2 — uzależniony od grupy — samowystarczalny).05) poziom neurotyczności w grupie zasadniczej. . Podobne tendencje zaznaczyły się w grupie porównawczej (kontrolnej). Cattella. Najbardziej różnicującym czynnikiem w Cattellu jest czynnik „E" (dominacja — submisja). Porównując wyniki grupy zasadniczej i porównawczej. u dziewczynek tendencja ta była znacznie słabsza. W grupie porównawczej istnieje o wiele silniejsza tendencja do dominacji.. Wydaje się. Nie wykryto.05). Jako pośredni wskaźnik samooceny można potraktować także skale kłamstwa w teście „Jaki jesteś" i w Inwentarzu Osobowości Eysencka. W badaniach uwzględniliśmy wywiad i rozmowę z uczniem. że na to niewątpliwy wpływ ma tendencja do identyfikowania się ze słyszącymi rówieśnikami.— introwersja). chęci bycia zauważonym na tle grupy. Inwentarz Osobowościowy Eysencka. Wszyscy badani byli w normie intelektualnej (po wcześniejszych badaniach psychologicznych). U chłopców przeważały samooceny zawyżone o charakterze życzeniowo-pragnieniowym.

Te oryginalne badania nad emocjami dzieci z wadą słuchu w kontekście kształtowania ich pojęć (mowy) szczególnie zasługują na uwagę pedagogów i psychologów. (red. Educ. Młodzież niesłysząca.W czynniku „Qs" (niedostateczne panowanie nad sobą — dobra samokontrola) w grupie porównawczej przeważa mniejsza kontrola nad sobą. PWN. 456-478. Test.. Gałkowski T. Ta ostatnia cecha wiąże się z nieco większą ekstrawertywnością dziewcząt z grupy porównawczej. Smoleńska J.: Rozwój inteligencji głuchych w śiuietle badań psychologicznych. Wyszyńskiej. „American Annals of the Deaf' 1965. 2. 39-47.: Wybrane zagadnienia surdopsychologii [w:] Psychologia defektologiczna. „J.: Wpływ głuchoty na sferę emocjonalną i osobowość oraz stosunki rodzinne. Craig H. T. J. (i współpracownicy): Impulsivity and Profound Early Deafness: A Cross of the Deaf 1976. Hulek A. Kompensacja narządów zmysłów.: Thinking without Language: Psychological Implications of Deafness. [w:] Psychologia dziecka głuchego. Baran J. Materiały pomocnicze z surdopsychologii. Kaiser-Grodecka I. pod red." 1940. ucząca się i przebywająca we własnym środowisku.. XVI.: Czynniki psychologiczne w głuchocie dziecięcej. Kunicka-Kaiser J. wykazuje wyższy poziom neurotyczności niż młodzież ucząca się w swoim środowisku. „Zdrowie Psychiczne" 1965. Gałkowski T. Grzegorzewska M. 31. Z. Badania te świadczą również o zdolności do wyrażania i przeżywania przez dzieci tych stanów. Smoleńskiej. ale za to mniejsza śmiałość i swoboda towarzyska. „F" — (obniżone samopoczucie — wzmożone samopoczucie). Gałkowski T. Warszawa 1988. PWN. Gałkowskiego. Warszawa 1977.: A Culture Free Intelligęnce. który wykazał (stosując różne eksperymenty). z. Warszawa 1968. s. A. Pietrzaka (1981). wykazuje większe poczucie bezpieczeństwa niż ucząca się w szkole dla słyszących.: Źródła trudności iv przyswajaniu języka przez dzieci głuche. Czerska-Jurkowska.: Psychologia dziecka głuchego. wykazuje wyższy poziom dojrzałości emocjonalnej niż ucząca się w szkole specjalnej. Warszawa 1979. PWN. Geppertowa L. I. ucząca się w szkole zintegrowanej.: Niedostosowanie społeczne dzieci i młodzieży głuchej. wybór i opracowanie M. 110 (4). Vol. Warszawa 1989. Warszawa 1975. że młodzież niesły-sząca. silne „ja"). Praca zbiorowa pod red. Kaiser-Grodecka I. Furth P. 121 (3).: A Socionietrie Investigation of the Self-concept of the Deaf Child. Pat. [w:] . Potwierdza się spotykana w literaturze opinia.: Rewalidacja nieslyszących. Psychol. większy szacunek dla norm współżycia społecznego. 6. jak dzieci głuche w wieku szkolnym rozumieją i posługują się pojęciami wyrażającymi różne stany emocjonalne.: Zjawisko kompensacji u niewidomych i głuchych. s. tj. 3. ucząca się w szkołach dla słyszących. PWN. s. Vol. B. New York 1966. Warszawa 1987.): Pedagogika rewalidacyjna. Kunickiej-Kaiser. „H" — (śmiałość — nieśmiałość). 228 JÓZEF STACHYRA BIBLIOGRAFIA Altshuler K. s. 331-345. J. W grupie zasadniczej wyższy był poziom dojrzałości uczuciowej. 1. Zeszyty Problemowe Nauki Polskiej. Warszawa-Wrocław 1959. Cattell R. Na zakończenie chciałbym wspomnieć o interesujących badaniach prowadzonych przez W. w szkołach dla niesłyszących. 161-169. Pewne tendencje do różnicowania się grup ujawniły takie czynniki jak: „C" — (niestałość emocjonalna— dojrzałość emocjonalna. Młodzież z wadą słuchu. Hoffman B. [w:] Z zagadnień psychologii dziecka głuchego.

Oleron P.: Performance of Hearing-impaired Children on a Non-verbal Personality Test. W. Smoleńska. Smoleńska J. Vol. s. Paris 1957. Rozwanowa T. M. Moskwa 1981.: Inteligencja i jej pomiar w świetle teorii Cattełła. Smoleńska J. J.: Z badań nad rozwojem umysłowym dzieci głuchych. W. Zorska K. Mertens D. „American Annals of the Deaf 1978. s. Sorfaty L. Smoleńska.Psychologia dziecka głuchego. Myklebust H... Stachyra J. [w:] Psychologia dziecka głuchego. H. Miller C. Zdolności te dotyczą trafnego rozumienia i rozpoznawania cudzych uczuć.: Razwitije pamiati i myszlenija głuchich dietiej. 27-31. „Journal of Kansas Medical Society" 1959. red. s. [w:] Issledowanije licznosti dietiej z naruszenijami słucha.: Recherches sur le d'eveloppement mentol des sourdsmeutes. 229 Smoleńska J. Warszawa 1988. Sękowska Z. Vol.: Zaburzenia emocjonalne u dzieci z uszkodzonym słuchem. 2. Warszawa 1982. 123 (2). Szyf Z.: A Comparison of Intellectual Structure in Deaf and Hearing Children. R. Vol. Rozanowa.: Acoustically Handicapped Children. J. s. Lublin 1987. „Przegląd Psychologiczny" 1967. Vegely A. s.: Wpływ głuchoty na podstawowe funkcje zmysłowe. Kaiser-Grodecka. 116 (4).: Pedagogika specjalna. „American Annals of the Deaf 1978.: The Psychology od Deafness. 427433. W. red. „Institute od Child Welfare Monograph Series". PWN. 17. UMCS. B. A. Katz S. „American Annals of the Deaf 1985. 24... Zweibel A. myśli i pragnień — czyli umiejętności stawiania się w cudze położenie i przewidywania cudzych reakcji (w takim znaczeniu jest to empatia poznawcza) . Gałkowski.: Psychologia dzieci głuchych. red. 438-441. „Annee Psychologiąue" 1951.. S. 115-121.: Pansee conceptuelle et langage. Minneapolis 1950.: Current Findings Regarding the Performance of Deaf Children on WISC-R. J. PWN. Anderson R. s. KSZTAŁTOWANIE SIĘ WYBRANYCH FUNKCJI. I. Warszawa 1976. 47-58. T. Kaiser-Gródecka. 123 (4). Sołowiew J. PWN. W. Templin M. I. red. Popek. 51. Stachyra J.. chociaż mało jeszcze docenianych i poznanych determinant jej społecznego funkcjonowania. „Szkoła Specjalna" 1972. Jaszkowa. Sisco F. W.: The Self-concept and Adjustment Patterns oj Hearingimpaired Pupils in Different School Settings. Zdzisław Bartkowicz KSZTAŁCENIE ZDOLNOŚCI EMPATYCZNYCH U DZIECI UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO — WERYFIKACJA PROGRAMU TERAPII PEDAGOGICZNEJ Zdolności empatyczne jednostki są jednym z najważniejszych. Jaszkowa N. Akademia Pedag. Nauk ZSRR. M. 130 (1). s. Performances compares de sourds — muets et d'entendants dans des epreuves de classement multiple. N.: The Deuelopment of Reasoning in Children with Normal and Defective Hearing. T. Moskwa 1978. Miller J. Warszawa 1988. Oleron P.: Badania nad rozwojem umysłowym dzieci głuchych w wieku Ą-7 lat. [w:] Z badań nad zdolnościami i uzdolnieniami specjalnymi młodzieży. „Roczniki Filozoficzne" 1968... WSiP. Gałkowski. B. „American Annals of the Deaf 1974. T. 32-49.: Ponimanije ghichimi diefmi priczinnoj obusłowłennosti emocjonalnych sostojanij. Rozanowa T. J.. Zarys. 105-116. New York and London 1964. Vol.. Pietrzak W.

należało przyporządkować do 10 określeń emocji. Przystosowawczego K. Rembowski 1982. wstyd i gniew. upośledzenia umysłowego w stopniu lekkim oraz 30-osobową grupę uczniów ze szkoły masowej o zbliżonym wieku chronologicznym i podstawowych zmiennych socjoekonomicz-nych. a badany miał wczuć się w położenie bohatera opowiadania i określić jego emocje. Trudno przecenić znaczenie zdolności rozpoznawania tego. jej wrażliwości na bliźnich. Heber 1964) składają się niewątpliwie na obraz upośledzenia inteligencji społecznej. zewnątrzsterowność oraz opóźniony rozwój wewnętrznej lokalizacji kontroli (por. miały na celu określenie różnic między upośledzonymi umysłowo w stopniu lekkim a normalnymi rówieśnikami w zakresie rozumienia empatycznego (badania diagnostyczne) oraz sprawdzę3 % 232 ZDZISŁAW BARTKOWICZ nie. 1). jaka jest skuteczność opracowanego programu terapii empatii (badania weryfikacyjne)1. mających na celu badanie empatii emocjonalnej. radość. Plewicka 1982). Przedstawiały one różne sytuacje zdarzające się rówieśnikom. umiejętności zgodnego współżycia. empatia emocjonalna — por. Zdjęcia te wycięto z kolorowych czasopism. Kowalik 1981. skonstruowanymi dla celów tych badań: a) zestawem zdjęć do badania rozpoznawania emocji. nieprzyjazne i obojętne. bezwzględne i okrutne. 38 zdjęć twarzy. sugestywność. Największe trudności sprawiało im identyfikowanie strachu. zwłaszcza typu agresywnego (podskale I — III: gwałtowne i destruktywne zachowania.5%. duma. wyrażających różnorodne i czytelne według sędziów kompetentnych emocje. zachowania antyspołeczne i zachowania buntownicze). jest w dużym stopniu odpowiedzialny za zachowania agresywne. wspólodczuwania. W badaniach diagnostycznych porównano 40-osobową grupę uczniów szkoły specjalnej z klas VII i VIII z diagnozą. cierpienie. zwłaszcza jej emocjonalnego wymiaru. b) zestaw 20 historyjek. uczuciowego współdźwięczenia (jest to tzw. 42. która jest ściśle związana z empatią poznawczą (por. Dodatkowo zastosowano II część Skali Zachowania. które zamiast hamować — zwiększają okrucieństwo agresora (Eliasz 1975). które przedstawię. Empatię mierzono dwoma technikami. ciekawość. tab. spokój. które skompletowano wykorzystując wcześniejsze badanie uczniów normalnych intelektualnie.5% poprawnych przy- . Wyniki badań diagnostycznych Trafność w identyfikowaniu stanów emocjonalnych na podstawie zdjęcia twarzy była istotnie niższa u upośledzonych umysłowo niż u ich normalnych rówieśników (por. Defekt empatii. wybierając jedną z czterech możliwych odpowiedzi. w celu określenia nasilenia zaburzeń w zachowaniu. Jeszcze ważniejsze jest udzielenie odpowiedzi na pytanie. czyni jednostkę niewrażliwą na oznaki cierpienia ofiary agresji. którymi były: strach. Następnie proszono badanych o posegregowanie tych samych zdjęć na 3 grupy: wyrażających uczucia przyjazne. w jakim stopniu deficyt ten można modyfikować oraz w jaki sposób.— a także przeżywania cudzych stanów emocjonalnych. Niewiele da się powiedzieć pewnego o zdolnościach empatycznych osób upośledzonych umysłowo.5% i 32.alidacyjnego punktu widzenia ważne jest nie tylko ustalenie wielkości deficytu empatii upośledzonych umysłowo. Z rew. np. Reykowski 1979). Są oczywiste względy sugerujące poważny deficyt empatii u takich jednostek: upośledzenie intelektu z całą pewnością ogranicza rozwój zdolności rozumienia tego. (Kostrzewski 1975). zamyślenie. co czują i myślą inni. głównie filmowych. smutek. Badania. Do badania upośledzonych umysłowo wykorzystano tylko 16 zdjęć. brak zaś pewności siebie. które przez normalnych intelektualnie zostały w co najmniej 85% zgodnie określone jako wyrażające dane emocje. Nihiry i in. co czują inni oraz wspólodczuwania z nimi dla uspołecznienia jednostki. cierpienia i gniewu (37.

001). że upośledzeni umysłowo mają poważny defekt zarówno empatii poznawczej. że możliwe byłoby skuteczne wyrównanie defektu empatii u upośledzonych umysłowo poprzez trening trafnego postrzegania tego. Upośledzeni umysłowo są też bardziej kategoryczni w przypisywaniu prezentowanym twarzom emocji. 1. Jeśli taki punkt widzenia jest słuszny. Upośledzeni umysłowo częściej określali zdjęcia jako wrogie. że jest to głównie wynik zaniedbań wychowawczych domu rodzinnego i szkoły. co uwidoczniło się w niezwykle rzadkim określaniu ich jako obojętnych uczuciowo (2.9% w porównaniu z 25. Nieco mniejsze. strachu i wstydu. p < 0. ale także cierpienie. Dopasowanie zdjęcia do odpowiedniej emocji sprawia więc upośledzonym umysłowo duże trudności. Powyższe przypuszczenie poddano weryfikacji empirycznej. podczas gdy normalni intelektualnie do grupy wrogich włączali niemal wyłącznie zdjęcia wyrażające gniew. wrogie i obojętne uczuciowo. Łatwo mylą oni strach i cierpienie. Daleki jestem od wiązania tego defektu wyłącznie z samym faktem upośledzenia umysłowego. i gniew. co czują inni. Kwiecińską.5% w grupie podstawowej i 87% w grupie porównawczej). Poważne różnice wystąpiły w segregowaniu zdjęć na przyjazne. Obserwuje się u nich skrzywienie percepcji innych ludzi oraz przewidywania ich reakcji w kierunku zbyt łatwego dopatrywania się złości. Aż w 12 spośród 20 historyjek upośledzeni ujawnili istotne statystycznie przesunięcie odpowiedzi w zasygnalizowanym kierunku. 233 porządkowań. Do wrogich chętnie zaliczali nie tylko zdjęcia wyrażające gniew. Wybierali oni odpowiedzi mało adekwatne do zaistniałej sytuacji i przeżyć bohaterów. którzy uzyskali wyniki wskazujące na największe 234 ZDZISŁAW BARTKOWICZ Tab. to należałoby także przyjąć. skutek braku intensywnych ćwiczeń rozwijających zdolności empa-tyczne. w ramach seminarium magisterskiego z zakresu terapii pedagogicznej w szkołach specjalnych. badając. strach i zamyślenie. Sądzę. jak i emocjonalnej. Uzyskane rezultaty wskazują. ale również wysoce istotne statystycznie różnice wystąpiły w rozpoznawaniu zamyślenia (55-70% poprawnych reakcji dla poszczególnych 5 zdjęć tej grupy w porównaniu z 87100% w grupie porównawczej) oraz dumy (32.1 Badania były przeprowadzone w roku szkolnym 1986-1987 przez M. co stanowi mniej niż połowę wyników w grupie normalnych intelektualnie. trening wczuwania się w stany emocjonalne i przewidywania cudzych reakcji.. KSZTAŁCENIE ZDOLNOŚCI EMPATYCZNYCH. Analiza reakcji na historyjki ujawniła także poważne różnice między grupami. Do eksperymentu wybrano 10 spośród 40 przebadanych uczniów szkoły specjalnej. czy i na ile można wyrównywać braki empatii poprzez program terapii pedagogicznej. wskazujące na ogromne trudności upośledzonych umysłowo w zakresie umiejętności wstawiania się w cudze położenie i rozumienia czyichś emocji. Trafność rozpoznawania przez uczniów upośledzonych umysłowo emocji u osób na zdjęciach V Numer Upośledzeni Normalni Różnica Rodzaj uczucia zdjęcia umysłowo intelektualnie (z2) .. a rzadziej jako obojętne. chociaż dla ich rówieśników ze szkoły masowej są to emocje łatwo różnicowalne.4% zdjęć w grupie porównawczej).

0 n. 15 60.N = 40 N = 30 P Strach 16 37.5 87.0 < 0.0 100.0 100.i.i.001 7 55.i.01 13 70.0 < 0.5 87.0 87.0 < 0.0 93.001 Radość 1 97.001 Zamyślenie 2 70.0 n.5 100.5 90.0 < 0. 10 .0 < 0.0 97.001 6 55.001 11 62.0 100.0 < 0.001 Cierpienie 9 42.0 < 0.0 n.0 100.001 8 90. 3 70.0 < 0.

02 wrogie x = 8.2% zdjęć t = 9.05 12 90.001 s = 3.07 p < o.84 obojętne uczuciowo i = 0.47 50.0 < 0.0 97. s = 3.4% zdjęć t = 9.02 przyjazne x = 7. Duma 4 62. 14 90.01 s = 2.01 x = 3.87 p < 0.5 87.5 100.0 n.i.0 < 0.i.0 97.5 87.0 < 0.0 n.1% zdjęć 50.47 x = 4.0% zdjęć 24.26 5 = 3.87.9% zdjęć 25.54 x = 8. 004 5 = 1.19 s = 2.4% zdjęć t = 1.i.001 Emocje osób na zdjęciach ocenione zostały jako: 47.20 2.05 Gniew 5 32.07 n.43 .

były zarazem nauką wyrażania emocji. Były to głównie ćwiczenia ekspresji pantomi-micznej. c) filcowy owal twarzy z oddzielnymi. Dodatkowym spodziewanym rezultatem a jednocześnie jednym z mierników efektywności było zmniejszenie konfliktowości badanych. Była to psychogimnastyka oraz ćwiczenia realizowane przy użyciu trzech zestawów pomocy: a) zestawu zdjęć twarzy. nad i 236 ZDZISŁAW BARTKOWICZ t/ r przepaścią. uczestnicy terapii otrzymali kilka zdjęć. takimi jak oczy. po czym następowała terapia właściwa. a druga stanowiła grupę kontrolną. w odgadywanie uczucia. w sumie więc terapia trwała miesiąc. strach czy radość. prośba o ratunek itp. by wyrażała ona zadane uczucie i inne. w wąwozie. Wszystkie te próby były na bieżąco korygowane przez terapeutę i uczestników ćwiczeń. miała na celu rozwinąć biegłość i dokładność komunikacji niewerbalnej. gniew. Ćwiczenia polegały na wymodelowaniu twarzy wyrażającej określone uczucie. 235 i III dla grup E i K były ponad dwukrotnie wyższe niż dla całej 40-osobowej grupy upośledzonych umysłowo). która jest często ważniejsza od reakcji werbalnej. Program i przebieg terapii .).. w sensie współodczuwania. wyrazistą i zsocjalizowaną ekspresję emocji. pantomimiczne scenki (pomoc bezsilnemu. jak zmienia się ułożenie różnych elementów twarzy a próby demonstrowania tego na własnej twarzy. Psychogimnastyka. które mimiką i wyrazem twarzy pokazują uczestnicy terapii. wyrażanie uczuć (naśladowanie. II KSZTAŁCENIE ZDOLNOŚCI EMPATYCZNYCH. Podzielono ich losowo na dwie 5-osobowe grupy. a następnie próbowały zidentyfikować stan uczuciowy postaci. zdziwienie. ugłaskanie obrażonego. próbując trafnie określić stan emocjonalny wyrażany na zdjęciu (co czuje dana osoba?).braki w zakresie empatii.). ujawnianie złości. kolejne przekazywanie uczucia przez dzieci stojące w okręgu). to jednak wystąpiły jej elementy. Sesje przebiegały wg 2-częściowego schematu: najpierw była to 1015--minutowa terapia relaksacyjna oparta na treningu autogennym Schultza (Grochmal 1986). sugerujących cechy posturalne i stany bądź zachowania emocjonalne. Wiele ćwiczeń miało charakter zabawy: np. Dzieci losowały rysunki. Zaplanowano 10 jednogodzinnych sesji 3 razy w tygodniu. często angażujące się w interakcje o charakterze agresywnym (średnie wyniki w podskalach I. były to inne zdjęcia niż użyte w badaniach diagnostycznych. Terapia miała na celu rozwinięcie zdolności empatyzowania. które były kontrolowane i oceniane przez resztę. Były to zarazem — co uwidoczniły wyniki badania Skalą Zachowania Przystosowawczego — osoby konfliktowe. z których jedna uczestniczyła w programie terapii.. usta czy brwi. W czasie takich ćwiczeń dzieci uczyły się. b) zestawu 25 schematycznych rysunków postaci ludzkiej. Warto dodać. po wąskiej kładce. że w czasie sesji . jak również przybrać taką samą pozę i gesty. właściwe ustawianie pozy i mimiki drugiej osoby. gdy dzieci odgrywały scenki pantomimiczne lub gdy w diadach ćwiczyły poprawną. ruchomymi elementami. w pokazywanie twarzą i całym ciałem zadanego uczucia czy zamiaru działania. np. smutku. W skład obydwu grup wchodziło po 3 chłopców i po 2 dziewczynki w wieku 15-16 lat. a także zdolności trafnego rozpoznawania stanów emocjonalnych. Terapię przeprowadzono na terenie szkoły specjalnej. gdy jest się zdenerwowanym lub nie chce się zrobić hałasu. Zabawa taka znacznie ułatwiała trafne rozpoznanie emocji. itp. Chociaż psychodrama jako technika terapeutyczna nie była planowana w tym eksperymencie. czyli trening empatii. którą włączono do każdej sesji. obejmujące: ruchy tematyczne (chód pod wiatr.

którymi wykonano badania diagnostyczne. a także — co jest bardziej prawdopodobne — wykorzystaniem przez nauczycieli. po terapii zaś wynik wzrósł do 100%. Użyto tych samych narzędzi. Zauważona w grupie K niewielka poprawa wyników mogła być spowodowana powtórnym stosowaniem tego samego zestawu zdjęć.5% do 75%. czyli z 47. niektórych ćwiczeń z programu terapii na lekcjach. W próbie identyfikowania emocji na 16 zdjęciach twarzy grupa E uzyskała przed terapią średni wynik 57. czyli z 45% do 12. że wszystkie dzieci poprawnie przyporządkowały zdjęcia do poszczególnych emocji. dzieci w okręgu. 2.6 do 12.terapeutycznych zwracano uwagę na nieagresywne wyrażanie negatywnych emocji. zainteresowanych eksperymentem.5%. Efekty terapii Skuteczność zastosowanej terapii analizowano na wzór procedur eksperymentalnych. Pod wpływem terapii zmniejszyło się więc wyraźnie skrzywienie percepcji innych jako przeżywających emocje negatywne. Podobnie korzystne zmiany wystąpiły w próbie segregowania twarzy na przyjazne. Grupa E nie różni się już po terapii wyraźnie pod tym względem od rówieśników normalnych intelektualnie (tab. W grupie K natomiast wzrost ten był niewielki.0. spadla zaś ilość zdjęć określanych jako wrogie z 7. mierząc empatię w obu grupach przed i po zakończeniu programu.5% poprawnych reakcji.). Tab. 2.. Wyniki były następujące: 1. Większość ćwiczeń wymagała ustawienia. bo tylko o 17%.2 do 2. w dalszym ciągu na każde dziecko w tej grupie przypada średnio po 2 błędne odpowiedzi. Powtórzenie badania zestawem historyjek po przeprowadzonej terapii również ujawniło korzystne przemiany w grupie E. Polegały one na KSZTAŁCENIE ZDOLNOŚCI EMPATYCZNYCH. wrogie i obojętne. 2. W grupie E wzrosła ilość twarzy klasyfikowanych jako przyjazne z 7. co oznacza. Efekty terapii empatii mierzone trafnością identyfikowania stanów emocjonalnych u osób na zdjęciach 237 Rodzaj uczucia Nr zdjęcia wg kolejności prezentacji Grup przed terapią Liczba popraw a E po terapii nych reakcji Grup I pomiar a K II pomiar Strach 16 2 5 2 4 Cierpienie 9 2 5 2 4 Zamyślenie 2 7 11 13 15 3 1 1 2 2 5 5 5 5 5 5 3 3 3 2 5 4 5 4 3 Radość 1 3 6 8 10 12 14 5 3 2 4 5 5 5 ..

Tab.5 5 5 5 5 5 5 5 4 2 5 5 5 4 5 5 4 4 5 5 5 Duma 4 3 5 5 4 Gniew 5 1 5 2 4 Średnia dla 16 zdjęć 9.8 Razem 16. Efekty terapii empatii mierzone częstością zachowań agresywnych (scheduła obserwacyjna) Zachowania agresywne Ilość zachowań Przed terapią W czasie terapii Po terapii 1 2 3 ii 123456789 10 i2 xx -x2 1 2 3 13 .0 2.0 16. 3.4 14. których opisy zaczerpnięto ze Skali Zachowania Przystosowawczego K.2 12. żal czy wstyd.2 7. które adekwatniej oddawały sytuację. 3.0 11. w jakiej znalazł się bohater opowiadania.0 2. W grupie K nie zarejestrowano wyraźnych zmian w sposobie postrzegania uczuć bohaterów historyjek. np.6 0.0 Emocje u osób na zdjęciach określone jako przyjazne wrogie obojętne uczuciowo 7.0 16. Nihiry i in.0 -?I A zmniejszeniu się o ponad połowę liczby odpowiedzi przypisujących bohaterom złość czy gniew na korzyść odpowiedzi wskazujących na inne uczucia.2 7. Zachowania te należały do najczęściej występujących w ca238 ZDZISŁAW BARTKOWICZ lej grupie 40 uczniów upośledzonych umysłowo.2 8. smutek. Dodatkowym kryterium efektywności terapii było przejawianie zachowań agresywnych. (Ko-strzewski 1975).6 7. Za pomocą scheduły obserwacyjnej nauczyciele rejestrowali każdorazowe pojawianie się 10 typowych zachowań.0 7. uczestniczących w badaniach diagnostycznych.2 1.0 16.0 1.2 16.

0 8 11 11 10.3 11 9 16 18 12 10 13 16 6 5 11. 10 dni w okresie trwania terapii i 3 dni w miesiąc po zakończeniu terapii.5 9 11 9 5 10 9 8 6 9 7 8.4 5 6 7 5 10 7 5 6 5 5 6. 5. Był to spadek przeciętnie o 30-40%.6 7 9 6 7. grożenia słownego (por.0 6 10 11 9.7 2.8 -2.6 12 10 7 9.3 9 10 10 9.0 15 15 10 13.0 5 8 10 7.3 1 19 15 17.11 -13 1.4 -3.0 6 8 5 6.9 -1. 9.5 0.1 16 18 10 12 11 9 13 10 8 10 11. 10. 7. 9.7 5 8 7 10 12 10 9 8 10 12 9. przeklinał Złościł się bez powodu Niszczył własność społeczną Dokuczał słownie.7 10 11 11 9 13 15 10 8 9 10 10. W obu grupach zauważono duże wahania w częstości przejawiania większości zachowań agresywnych.1 10 13 15 7 10 13 10 9 11 8 10. 5. 3.0 0. Grupa K Popychał.6 13 10 15 12. plotkował Przeszkadzał innym w pracy Opierał się wykonywaniu poleceń Kłamał 10 11 10 10.6 7 13 16 12.4 1.9 -0.0 0. 2.0 3. uderzał innych Groził słowami innym Używał zwrotów obelżywych. tab.5 15 10 13 13 11 10 12 8 9 8 10. 4. 6. plotkował Przeszkadzał innym w pracy Opierał się wykonywaniu poleceń Kłamał 20 16 9 15.0 -0. 6.3 18 17 19 10 12 18 19 18 16 20 16. Grupa E Grozi! za pomocą gestów Popychał.2 0.6 16 14 17 12.0 6 9 11 8.0 13 10 16 13.4 18 15 16 16.0 3.3 8 6 7 7.6 12 9 8 9.0 8 9 8 8.6 8 14 18 13.6 7 14 10 10.9 0.7 0.9 11 13 12 13 8 16 6 4 10 11 10. Zauważalny spadek agresji wystąpił w grupie E dopiero w 4 tygodniu trwania terapii i dotyczył aktów odgrażania się.7 Obserwacja objęła 3 dni poprzedzające terapię.0 -0.6 15 9 11 11.7 0.6 9 13 5 6 10 9 10 9 9 7 8.8 20 19 19 17 15 20 10 5 15 10 15.3 9 5 7 7.3 -0.3 11 9 8 9.6 -1.3 10 15 6 7. 8.4 0.0 13 10 12 11.4 0.4 -0.3 0.6 8 13 10 11 10 9 9 12 8 7 9.3 5 7 8 6.4 -0.0 -1.7 16 14 16 17 16 16 15 13 12 10 13.0 5 7 4 5.0 10 7 7 8. lecz różnice między pierwszą a trzecią serią pomiarów jednoznacznie wskazują na tendencje .3 5 10 14 9. który utrzymywał się także w miesiąc po zakończeniu terapii.0 16 10 18 19 15 12 11 9 10 15 13.3 1. popychania. 4.7 17 13 12 15 10 6 11 7 8 6 10. przeklinał Złościł się bez powodu Niszczył własność społeczną Dokuczał słownie. 8. uderzał innych Groził słowami innym Używał zwrotów obelżywych.3 0.0 10 12 4 8.4 -3.3 11 13 9 11.3 10 9 12 10. 2.7 6 10 8 9 10 9 7 4 9 5 7. 3).7 2.6 8 10 11 9.6 13 15 11 13.0 14 13 9 12. 10.0 18 10 17 15.0 1. 7.7 2.6 23 9 21 17.6 11 8 13 5 5 4 4 10 8 9 7.5 10 9 10 10 12 13 10 9 6 10 9.3 -1.9 2.0 3.6 -0.9 2.3 2.6 10 12 8 10.7 10 16 10 10 11 16 17 8 9 10 11.6 -0. 3.5 0. uderzania innych.3 2.0 1.

Warszawa 1975. Osobą. przygotowania go do partnerstwa. PIPS. Warszawa 1979. Heber R. Univ. Mental Retardation.: Znaczenie obserwowania bólu doznawanego przez „ofiarę" dla regulacji agresywnego zachowania się. Kostrzewski J..: O empatii i niektórych sposobach jej badania. Większość stosowanych ćwiczeń można z powodze' niem włączyć do codziennej pracy rewalidacyjnej w szkole specjalnej. [w:] Fraczek A. w jaki sposób może ona pracować nad wrażliwością empatyczną dziecka. PWN. WSPS. [w:] Grochmal S. A Review oj Research. BIBLIOGRAFIA Eliasz H. Chicago 1964. „Kwartalnik Pedagogiczny" 1982. z którymi rozmawiano w miesiąc po jej zakończeniu.A.. Warszawa 1986. Na szczęście defekt ten jest w znacznym stopniu modyfikowalny. podczas gdy w grupie E mamy do czynienia z wyraźnym jej spadkiem. gdyby prowadzono ją dłużej. Wyd. Z zagadnień psychologii agresji. of Chicago Press. 240 ZDZISŁAW BARTKOWICZ Plewicka Z. 3-4. (red. (red. młodzieży i dorosłych.). Przedstawiony program terapii empatii jest nie tylko skuteczny. jak na potrzebę wzbogacania go w mądrość społeczną.). 239 waniu.: Skala Zachowania Przystosowawczego K.: Rehabilitacja upośledzonych umysłowo. Dzieci te stały się według nich spokojniejsze. Rozwijanie zdolności empatycznych w szkole nie wymaga szczególnych kwalifikacji terapeutycznych. postawy prospołeczne a osobowość. bardziej refleksyjne i mądrzejsze w kontaktach z rówieśnikami. PZWL. Lekcje języka polskiego szczególnie nadają się do tego celu. nadzór oświatowy.: Zdolności psychospołeczne oraz funkcjonowanie jednostki w grupie. w zaufanie do swego rozeznania w innych. duże znaczenie miały tu także ćwiczenia relaksacyjne. Zresztą rewalidacja bez terapii jest w przypadku upośledzonych umysłowo karykaturalna i okaleczona. ale i mało skomplikowany. 3. (ed. Heber R. Dobrze byłoby podpowiadać jej. PWN. UMCS.: Personality. Teoria i metodyka ćwiczeń relaksowo-koncentrujących. Wydaje się. Wnioski 1. Edward Pasternak STOSUNEK UCZNIÓW UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO DO SZKOŁY SPECJALNEJ Uczeń a szkoła (wprowadzenie w problematykę) Szkoła określana jest jako „instytucja oświatowo-wychowawcza zajmująca się kształceniem i wychowaniem dzieci. że spadek agresywności nie był prostym następstwem wzrostu empatii. na której głównie spoczywa to zadanie jest zazwyczaj matka. Na potrzebę rozwijania zdolności empatycznych upośledzonego umysłowo trzeba by spojrzeć tak. Warszawa 1981. Defekt empatycznego rozumienia i odczuwania jest u uczniów szkoły specjalnej faktem niewątpliwym.: Motywacja. Lublin 1982. które harmonizują emocjonalność i zachowanie jednostki. Warszawa 1975.). stosownie do przyjętych w danym społeczeństwie celów i zadań oraz koncepcji oświa-towowychowawczych i programów. Wyd. łatwo poddaje się terapii pedagogicznej. Reykowski J. [w:] Stevens H. Nihiry i in. Wyd. 2.. Kowalik S. Rembowski J..nasilania się agresywności w grupie K. tak samo jak nauczanie bez wychowywania. Nauczyciele uczestników terapii. osiąganiu tych celów służy odpowiednio wykształcona kadra pedagogiczna. Rozwijanie zdolności empatyzowania to wspólny cel szkoły i rodziny. zgodnie podkreślali zaistnienie korzystnych zmian w zachoKSZTAŁCENIE ZDOLNOŚCI EMPATYCZNYCH. Efekty takiej terapii byłyby przypuszczalnie o wiele większe. Znaczenie rodziny w tym względzie jest ogromne.: Ćwiczenia relaksowe w medycynie pracy i rehabilitacji. Grochmal S. baza lokalowa i .

Przykłady pokazują. Duża grupa uczniów niezbyt chętnie uczęszcza do szkoły i bardzo trudno adaptuje się do nowych warunków. że: „Praca dydaktyczna i wychowawcza w szkole specjalnej ma charakter rewalidacyjny i profilaktyczny. Trudności w adaptacji uczniów upośledzonych umysłowo do szkoły specjalnej wiążą się z różnymi czynnikami. Czasami „szkoła staje się obowiązkiem nadmiernie stresującym. które ma zapewnić właściwą pomoc uczniom w przezwyciężeniu przede wszystkim negatywnego stosunku do nauki i do pracy. Okoń 1984. Banach 1989. pozytywny bądź negatywny stosunek do szkoły powiązany z powodzeniami w nauce bądź trudnościami w kontaktach z nauczycielami lub kolegami. że niektórzy uczniowie bardzo chętnie chodzą do szkoły specjalnej. Jundziłł 1991) i inne. takich jak np. jego wyposażenia oraz otoczenia wokół szkoły" (I. aby stała się ona bardziej lubiana. Stosunek uczniów upośledzonych umysłowo do szkoły specjalnej na podstawie przeprowadzonych badań Szkoła specjalna to „szkoła zajmująca się wychowaniem i kształceniem osób odbiegających od normy intelektualnej. obowiązkach i przywilejach ucznia. s. kto się uczy (zwykle w szkole podstawowej lub średniej) (Słownik Języka Polskiego. chodzą niechętnie. fizycznej lub spoleczno-moral-nej. „Pro242 EDWARD PASTERNAK bierny Opiekuńczo-Wychowawcze" (M. Postawa ucznia wobec szkoły zawiera trzy zespoły komponentów: — intelektualne. Można stwierdzić. Stosunek uczniów do szkoły może być bardzo różny i rozmaite mogą być tego przejawy oraz konsekwencje. tj.wyposażenie oraz zabezpieczenie budżetowe ze skarbu państwa. które znajdują odbicie w zachowaniu się ucznia w różnych sytuacjach (I. Kalita-Łapacz 1988. do budynku szkolnego. do nauki i innych obowiązków związanych z rolą ucznia. Zagadnienie stosunku uczniów upośledzonych umysłowo do szkoły jest mało znane. tzn. s. s. Jundziłł 1991). Uczniowie chcieliby wiele zmienić w swojej szkole. Przykłady badań i analiz stosunku uczniów do szkoły powszechnej można znaleźć w różnych czasopismach pedagogicznych. w niektórych krajach również osób szczególnie uzdolnionych" (W. M. 675). a zadania te szkoła realizuje poprzez działalność pedagogiczną. tradycji szkoły itp. s. podobnie jak szkół powszechnych. . po przeniesieniu ich ze szkoły powszechnej. ze zmianą dotychczasowego otoczenia itp. a pełnionej przez ucznia roli nazbyt często towarzyszy lęk" (M.. 85). Z praktyki pedagogicznej i z obserwacji wynika. — emocjonalne. że uczniowie nie zawsze w szkole czują się dobrze. między innymi z niepowodzeniami w nauce w szkole powszechnej. kolegów. G. często z różnych przyczyn opuszczają lekcje. Sękowska stwierdza. Ładyżyński 1988). którzy ze szkoły uciekają. w dużym stopniu decyduje postawa uczniów względem szkoły i wszystko co się z tym wiąże. 299). O przebiegu i efektach pracy szkół specjalnych. Jundziłł 1991. Skórczyńska 1988. 577). Wyraz uczeń ma w języku polskim przede wszystkim znaczenie następujące: „ten. Okoń 1984. stosunek do personelu administracyjnego. znajomość nauczycieli. Istnieje wiele nieprawidłowości w stosunkach między uczniami i nauczycielami. że: „Postawa ucznia względem szkoły stanowi syndrom postaw szczegółowych: stosunek do nauczycieli. 302). 1981. Stosunek ucznia do szkoły zależy od szeregu zjawisk składających się na życie w szkole. Skórczyń-ska 1988. Szkoła specjalna jest środowiskiem. W populacji uczniów uczęszczających do szkól specjalnych dużą grupę stanowią dzieci i młodzież upośledzona umysłowo w stopniu lekkim. Są również tacy. I. s. Sękowska 1982. Ładyżyńska i A. samorządów lokalnych lub innych źródeł" (W. 181). o charakterze terapeutycznym" (Z. Z. — behawioralne. wiedza o szkole. „Nowa Szkoła" (Cz. s.

a zwłaszcza młodzieży są bodaj najbogatszym źródłem poznania psychiki" (H. Łaszczyk 1989. 240). s. Odpowiedzi na niektóre pytania można znaleźć w poniżej przedstawionym przykładzie badań.. 243 się do szkoły. Zaletą techniki analizy wypracowali jest możliwość łatwego zgromadzenia w krótkim czasie swobodnych i spontanicznych wypowiedzi badanych osób (M. Precyzyjne. Ważne jest więc poznanie. Stwierdzono. Badaniami objęto 50 uczniów z klas wyższych (V-VIII) — w tym 26 chłopców i 24 dziewczęta. w jakich zajęciach biorą szczególnie chętnie udział itp. a nawet przywiązują się do nowego miejsca. a jej efekty przedstawiono poniżej. jak: długość wypracowania. Łobocki 1982. Badania zostały przeprowadzone w jednej ze szkół specjalnych dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim na terenie województwa lubelskiego. a często także trudności w zakresie techniki pisania. był im bliski i ściśle powiązany z ich własnymi doświadczeniami i przeżyciami. 111). s. Jeżeli dzieci znajdą zrozumienie. J. czują. którzy mają specjalne przygotowanie do pracy z dzieckiem upośledzonym. Łaszczyk 1989). stosowania zasad pisowni itp. s. Analiza wytworu. Łobocki 1982. miały charakter analizy pedagogicznej. Łobocki 1982). formułować sądy nie tylko o wyniku działania. Uczniowie upośledzeni umysłowo mają mały zasób słów. pamiętniki. koniugacyjnych i w konstrukcjach zdań są dla wielu niedostępne. L. że: „Wypracowania dzieci. kolegów).. s. W wyniku badań uzyskano 50 wypracowań. Duże trudności sprawia im formułowanie reguł i prawideł". jak i formalna.. autobiografia. s. że wypracowania miały podobne cechy zewnętrzne — były krótkie. 248). między innymi. pomoc i życzliwość. a zatem badania nie stanowiły dla nich dodatkowego obciążenia. Ze względu na wagę sygnalizowanego zagadnienia. jakie mogą mieć te osoby w zakresie formułowania swoich myśli i przekazania ich w formie pisemnej. zróżnicowana mowa ludzka jest dla wielu upośledzonych umysłowo za trudna. określaną również jako metoda analizy dokumentów (M. co dzieci w szkole lubią. W badaniach osób upośledzonych umysłowo należy liczyć się zawsze z trudnościami. które pisali uczniowie podczas badań. poszczególnych zespołów komponentów w jej funkcjonowaniu oraz jakie czynniki mają znaczenie pozytywne lub negatywne w tym zakresie. jest to szkoła 8-klasowa z internatem.. jakie są ich zainteresowania. 142). Łobocki 1982. Pierzchałowa stwierdza. Analiza dotyczyła formy i przede wszystkim treści dokumentów (M. Temat ten brzmiał: „Co lubię w szkole najbardziej i dlaczego?" Wypracowanie pisali uczniowie podczas lekcji.Szczególną rolę w szkole specjalnej spełniają pedagodzy. kształt i formy pisma..] Bogata. pozwala „. logiczne związki wyrażone w formach deklina-cyjnych. Zastosowano w badaniach metodę analizy wytworów działania (H. Frydrychowska (1977. diagnostycznej i grupowej (M. . jaki jest stosunek uczniów do szkoły. W analizie zewnętrznej formy wypracowań uwzględniono takie cechy. najczęściej szybko przystosowują STOSUNEK UCZNIÓW UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO DO SZKOŁY. 244 EDWARD PASTERNAK J. a czego nie lubią. Pierz-chałowa 1980. które zostały poddane szczegółowej analizie. 23) tak. chętnie uczestniczą w zajęciach. którym może być zeszyt ucznia. się w niej dobrze. pisane niestarannie. wykonana konstrukcja. czy mają w swoim otoczeniu ulubione osoby (nauczycieli. wypracowanie. [. H. ale także o jego przebiegu i o związanych z nim właściwościach odnoszących się do sfery życia psychicznego i społecznego wykonawcy" (J. Pierzchałowa 1980. charakteryzuje trudności dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim: „Dzieci upośledzone umysłowo wykazują znaczne braki w zakresie słów oznaczających pojęcia abstrakcyjne. wychowawców. jego rysunek. potrzebne jest bliższe poznanie w pracy rewalidacyjnej szkoły specjalnej.. 239). s. Zarówno analiza treściowa. Temat wypracowania.

koledzy i koleżanki oraz inni pracownicy). Czasami uczniowie budowali zdania.P.obarczone licznymi błędami pisowni. 3 wypracowania po 9 zdań i 3 wypracowania po 10 zdań. Tab. bądź też w pierwszej części zdania podawali. jako lubiane można wyodrębnić kilka grup (tab. które uczniowie wymieniają. [tj. W ośmiu wypracowaniach były tylko po dwa zdania. Uczniowie najczęściej budowali zdania pojedyncze rozwinięte lub zdania złożone. wychowawcy. ale czytelne. że wszyscy uczniowie łącznie wymienili 348 razy coś (lub kogoś). 210 z tych odpowiedzi posiada uzasadnienie (dlaczego lubię?). Ad. w drugiej uzasadniali dlaczego (zgodnie z drugą częścią tematu wypracowania). lubię z panem dyrektorem opowiadać o sporcie" itd. w których wymieniali kolejno. „Ja najbardziej lubię lekcje historii. 29 prac można uznać za mało staranne. Z analizy treści wypracowali wynika. od 11 do 20 błędów — dziesięć STOSUNEK UCZNIÓW UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO DO SZKOŁY. co (lub kogo) lubią w szkole. Pod względem kształtu i formy pisma wypracowania są na niskim poziomie.. s. Wymieniali w nich bądź to co lubią (odpowiednio do pierwszej części tematu wypracowania). (jedno wypracowanie jest prawie nieczytelne). „Ja lubię chodzić na wycieczki". Tylko w 16 wypracowaniach pismo można określić jako dość staranne i czytelne. Były to przeważnie błędy w zakresie nieprawidłowej pisowni różnych wyrazów (liczne błędy ortograficzne). „Lubię historię. Frydrychowska 1977. O długości wypracowań decydowała liczba zdań. np. Poziom obniżają w dużym stopniu liczne błędy. 6 wypracowań). ciekawie opowiada historię. 4 wypracowania czterozda-niowe. 1. „Ja lubię grać w piłkę". B) przedmioty według planu nauczania w poszczególnych klasach i zajęcia szkolne. A) Wśród osób.]. np. C) zajęcia pozalekcyjne. lubię pana B. 1). bo lubię rozwiązywać zadania i przykłady". lubię także pana dyrektora. 9. Osoby lubiane przez uczniów w szkole Jakie osoby były Ile razy Przykład odpowiedzi uczniów wybierane przez uczniów Dyrektor placówki 28 Lubię dyrektora bo można porozmawiać . 21 błędów i więcej — pięć wypracowali. Zanalizuję je w odniesieniu do całej badanej grupy (50 uczniów) ze względu na cztery rodzaje czynników: A) osoby (nauczyciele. 138 wypowiedzi jest bez uzasadnienia. nauczyciela historii — uwaga J. np. zaś 5 wypracowań trzeba zakwalifikować do bardzo niestarannych i trudnych do odczytania. D) inne. 2 wypracowania trzyzdaniowe. Ten niepokojący stan wymaga dokładnej analizy ze strony nauczycieli oraz podjęcia odpowiednich działań zgodnie z zaleceniami specjalistów (L. Pozostałych 13 wypracowań przedstawiało się następująco: 1 wypracowanie jednozdaniowe. od 1 do 10 błędów — trzydzieści dwa wypracowania. najczęściej było pięć do ośmiu zdań (odpowiednio: 7. W dalszej analizie materiałów nie będę charakteryzował wypowiedzi poszczególnych uczniów. co lubią i dlaczego. 245 wypracowali.. 7. Stan pisowni w wypracowaniach oceniany liczbą błędów przedstawia się następująco: brak błędów — dwa wypracowania. 56-67). co lubią. bo można się wiele nauczyć o historii Polski". „W szkole lubię matematykę.

mile. bo jest bardzo dobra i mila. 5 uczniów wymienia tylko dyrektora placówki. chodzić do lasu. bo jest koleżeński i fajny. 2). Wszystkich nauczycieli ze szkoły i z internatu Lubię pana Dyrektora i wszystkich nauczycieli ze szkoły i internatu [. bo są miłe i fajne. że są dobre. które lubią w szkole. Bardzo lubię panią B. . Dyrektora. bezpośrednie. bo jest bardzo fajny. B) Uczniowie wymieniają różne przedmioty. B. dobra i fajna. 246 EDWARD PASTERNAK Katechetkę 1 Ja lubię panią katechetkę bo uczy wszystkiego co wie ze świata. Uczniowie piszą. wesołe. Tylko 4 uczniów nie podaje w swoim wypracowaniu żadnej osoby. 19 osób) .] bo oni chcą dla nas dobrze. Wszystkie panie ze szkoły Ja lubię wszystkie panie ze szkoły bo są dobre. są koleżeńskie. Chłopców z naszej klasy 1 Lubię chłopców z naszej klasy bo są fantastyczni. Ad.. czasami podają także niektóre zajęcia związane z nauką (tab. (najwięcej wyborów). Całą klasę 4 Lubię całą swoją klasę bo jest zgrana. a także koledzy i koleżanki z klasy. B. Ja bardzo lubię p. iż lubią wymieniane przez nich osoby ze względu na to. pozostałe po od 1 do 7 razy Lubię p. Wszystkich nauczycieli Ja lubię wszystkich nauczycieli bo są bardzo dobrzy i mili. bo jest miła..otwarcie. Większość uczniów ma w swoim otoczeniu ulubione osoby. można z nimi porozmawiać itp. grać w kosza na boisku. pomagają. 9 uczniów wymienia wychowawców i nauczycieli oraz kolegów i koleżanki z klasy. Chłopców z zespołu 1 Ja lubię chłopaków z zespołu bo są ładne i fajne. nauczycieli lub wychowawców oraz koleżanki i kolegów ze swojej klasy. Lubię p. jak: uczą nas wielu ciekawych rzeczy. Koledzy lub koleżanki (indywidualnie) 28 Ja lubię Martę W. Wszystkie dziewczęta z klasy 1 Lubię z naszej klasy wszystkie dziewczęta. Także 9 uczniów wymienia osobę dyrektora oraz wychowawców i nauczycieli. Nauczyciele łącznie 87 — i wychowawcy w tym: 1 osoba (uczniowie wymieniają 28 razy. ładnie opowiadają. U nauczycieli i wychowawców wymieniają także takie zalety. są to przeważnie nauczyciele i wychowawcy na czele z dyrektorem placówki. Krawcową Lubię krawcową. Najbardziej lubię Zbyszka R. bo nam opowiada ciekawe rzeczy na historii. 2 uczniów podaje jako ulubione osoby wychowawców i nauczycieli. bo jest dobrą wychowawczynią. bo można z panem pożartować. 12 uczniów wymienia wśród ulubionych osób równocześnie dyrektora.

3 uczniów po jednym. 247 Geografia Matematyka 8 6 Wiedza obywatelska 3 Muzyka 2 Kultura fizyczna 2 Plastyka Przyroda 1 1 Religia Ja lubię uczyć się geografii. śpiewać. Ja lubię religię i chodzić do kościoła. 1 trzy. których chętnie uczą się i chętnie wykonują. Lubię historię bo jest interesująca. Ja lubię śpiewać. 2 uczniów po 4. śpiewać i grać na perkusji. Jeżeli chodzi o to.. szyć 22 12 takie zajęcia uczniowie wybierają pojedynczo Najbardziej lubię grać w piłkę bo polubiłem ten sport. Ja lubię plastykę. Najbardziej lubię przyrodę i geografię i muzykę. które sprawiają im przyjemność. ile przedmiotów lub zajęć wymieniają poszczególni uczniowie. wyszywać. Ja w szkole lubię w-f bo można się nauczyć „pompek". 2. bo lubię rozwiązywać zadania i przykłady. słuchać gdy pani czyta ciekawe lektury. 9 Ja lubię jęz. że uczniowie wymieniają. malować kredkami i wyszywać. Na podstawie zestawień (tab. to stan przedstawia się następująco: a) tylko przedmioty nauczania — 6 uczniów wymienia po dwa przedmioty. Lubię zajęcia bo uczę się jak postępować z różnymi narzędziami. Przedmioty i zajęcia szkolne lubiane przez badanych uczniów Przedmiot}' szkolne wybrane przez uczniów Ile razy Przykłady wypowiedzi uczniów Historia Praca-technika Język polski 18 Lubię najlepiej historię bo można dowiedzieć się dużo ciekawych rzeczy. 2) można stwierdzić. Zajęcia szkolne wybrane przez uczniów: Zajęcia sportowe Czytelnictwo Robienie na drutach Inne zajęcia: uczyć się. W szkole lubię matematykę.. bo chcę być sportowcem.Tab. Lubię czytać książki. c) przedmioty nauczania i zajęcia szkolne — 7 uczniów wymienia jeden przedmiot i zajęcia. Lubię przedmiot historię bo jest ciekawa. 8 uczniów dwa przedmioty i . bo można się nauczyć szyć. Ja najbardziej lubię grać w piłkę. śpiewać i tańczyć. 16 Lubię zajęcia. polski bo uczy się dowiadywać o świecie całym. Lubię grać w piłkę. pisać. bo dowiaduję się dużo bardzo ciekawych rzeczy. Ja lubię malować bo to sprawia mi przyjemność. Ja lubię robić na drutach bo ja się uczę i sprawia mi przyjemność. Lubię bardzo czytać książki bo są ciekawe. Ja w szkole lubię lekcje muzyki bo można nauczyć się śpiewać. b) tylko różnego rodzaju zajęcia szkolne (wymienione w drugiej części zestawienia) wybiera 13 uczniów. w wypracowaniach dużo przedmiotów i zajęć szkolnych. bo lubię bardzo malować. STOSUNEK UCZNIÓW UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO DO SZKOŁY. Lubię historię i obywatelskie bo jest dla mnie interesujący przedmiot. bo lubię piosenki i tańczyć.

bo mi się bardzo podoba. 2 uczniów pięć zajęć i 1 uczeń aż sześć... — Ja lubię grać w „króla". biegać po zdrowie. którzy mają ulubione zajęcia uzasadniają to tym. jeździć na występy. bo chcę. Ja lubię jeździć na wycieczki. cech można wyodrębnić pewną grupę wypowiedzi dotyczących bardzo zróżnicowanych dziedzin. grać w szachy.zajęcia. Lubię jeździć na mecze bo wygrywamy puchary i dyplomy i lubimy naszego trenera. zajęć były jeszcze takie. bawić się. Należy zaznaczyć. Przykłady wypowiedzi uczniów: — Lubię grać w badmintona. bo tam są ładne filmy. STOSUNEK UCZNIÓW UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO DO SZKOŁY. 3). chodzić na spacery. że wybór przedmiotów lub zajęć często nie został przez uczniów uzasadniony. bo się nie nudzi. Lubię chodzić na wycieczki po zdrowie. wyszywać serwetki.Przykłady wypowiedzi uczniów rają uczniowie Grać w tenisa 15 stołowego Jeździć na wycieczki. C) Do zajęć pozalekcyjnych zostały zaliczone przede wszystkim zajęcia sportowe. bawić się z koleżankami. utworów. boks. pruć swetry. gry. 1 uczeń cztery przedmioty i zajęcia. grać w kółko. karate. Ad. Ad. że uczniowie lubią wiele zajęć i prac. 249 — Ja lubię wyszywać serwetki.. wymieniono najczęściej zainteresowanie.] lubię sprzątać salę . 11 uczniów nie wymienia jednak w swoim wypracowaniu żadnego z zajęć. 2 uczniów po trzy zajęcia... Ja lubię grać w tenisa bo jest bardzo ciekawy i wesoły. Dwa razy podano następujące zajęcia: grać w badmintona. która go prowadzi i jest lubiana przez nich. zloty 3 Jeździć na rowerze 3 Oglądać filmy dla dzieci 3 Sprzątać 3 Lubię grać w tenisa stołowego. Tam gdzie było uzasadnienie. 3. . Często uczniowie wiążą wybierany przedmiot z osobą. bo mi się to bardzo podoba.. zabawy oraz wszystkie prace wykonywane w internacie (ponieważ badana grupa uczniów mieszkała w internacie) (tab. — Lubię sprzątać i pracować. 1 uczeń pięć przedmiotów i zajęcia. Ja lubię jeździć na rowerze. D) Wśród wymienionych przez uczniów ulubionych rzeczy. 14 obozy Oglądać TV 12 Chodzić na wycieczki 4 dla zdrowia Jeździć na mecze. słuchać magnetofonu. Stan liczbowy wybieranych przez uczniów zajęć przedstawia się następująco: 17 uczniów podaje w swoich wypracowaniach przynajmniej jedno z wymienionych zajęć. Zajęcia pozalekcyjne i różne prace ulubione przez badanych uczniów Rodzaj zajęć. które wystąpiły tylko 2 lub 1 raz w wypracowaniach. które wykonują w internacie (po lekcjach). Oprócz wymienionych w tabeli 3. [. zajęć. Jeden raz wymieniono następujące zajęcia: zabawę choinkową. skakać na skakance. Ja lubię oglądać program telewizyjny bo są ciekawe filmy. interesujące itp. Uczniowie. 2 uczniów wybiera trzy przedmioty i zajęcia. prac Ile razy wybie. Tab. 3 uczniów cztery zajęcia. grać w „króla". chęć zdobycia wiedzy itp. 248 EDWARD PASTERNAK Tylko 6 uczniów nie wymieniło w swoim wypracowaniu żadnego ulubionego przedmiotu lub zajęć. Ja lubię filmy dla dzieci. są ciekawe. Można stwierdzić. że: lubią je. biegać do lasu. bo można dużo zwiedzić. oglądać mecz. 14 uczniów podaje po dwa zajęcia. bo uczę się ćwiczyć.

wyjazdy na wycieczki. jak uczniowie piszą. związany z ich przeżyciami o zabarwieniu dodatnim (przyjemne dla ucznia). Na marginesie mogę podać. — Lubię pomagać. chociaż wszyscy inni nauczyciele również powinni zwrócić uwagę na to. Uczniowie mają duże trudności w prawidłowym formułowaniu swoich myśli. Bardzo często wymieniane były w wypracowaniach różne zajęcia i prace wykonywane po lekcjach. 7 lub 8 zdań. biegać po szkole (3). Sądzę. Zawierały one bardzo dużo błędów różnego rodzaju — nawet ponad 20 błędów w wypracowaniu.. Tylko 6 uczniów nie wymienia w swoich wypracowaniach żadnych ulubionych zajęć szkolnych. koleżanki i koledzy z klasy. — Uczniowie chętnie piszą na temat im bliski i znany.Uczniowie twierdzą. przedmioty nauczania w szkole i zajęcia szkolne. że: „. bo mi się podoba. Wśród osób najbardziej lubianych przez uczniów. Do najczęściej wymienianych należały takie. dużo jeść (1 osoba). bo obiad jest dobry. Pod względem formy wypracowania były najczęściej krótkie. co lubią w szkole najbardziej: osoby.. 250 EDWARD PASTERNAK Do najbardziej ulubionych przez uczniów przedmiotów nauczania należą: historia. Uczniowie wymieniali także wiele szczegółowych zajęć. żartować (1). przedmioty nauczania. — Lubię jeść obiad. zajęcia. [. nauczyciele. aby uczniowie napisali wypracowanie na temat „Czego najbardziej nie lubię w szkole i dlaczego?" — uczniowie pisali niechętnie i bardzo mało. jak: gra w tenisa stołowego. jeść obiad (1). w większości pisane niestarannie. że wypracowania uczniów pod względem formalnym (zewnętrznym) zostawiają wiele do życzenia. — Lubię pomagać innym. Piszą niestarannie. ale czytelnie. które zostały poddane analizie zewnętrznej — w której uwzględniono długość wypracowania oraz kształt i formę pisma. a także treści — w której wyodrębniono cztery grupy czynników obejmujących: najbardziej lubiane osoby. bo nauczyciele są weseli. Podsumowanie i wnioski W wyniku przeprowadzonych badań uzyskano 50 wypracowali. wymieniani byli: dyrektor placówki specjalnej. być dyżurnym (1). składające się przeciętnie z 5. czytelnictwo książek. Tylko 11 liczni ów nie wymieniło żadnego ulubionego zajęcia.. Przeprowadzone badania i analiza zebranego materiału mogą być podstawą do sformułowania kilku wniosków: — Metoda analizy wypracowali szkolnych uczniów upośledzonych umysłowo ze szkoły specjalnej w klasach starszych może być stosowana i umożliwia zebranie w krótkim czasie bogatego materiału na interesujący nas temat. że łącznie uczniowie wymienili 348 razy coś. 6.] że w każdej klasie jest co najmniej 35% uczniów ze specyficznymi . obozy i oglądanie programu telewizyjnego. — Należy stwierdzić. Czasami pismo jest w ogóle nieczytelne. Z analizy treści wypracowali wynika. że kiedy we wcześniejszym okresie przeprowadziłem próbę w jednej z klas. prac wykonywanych przeważnie w szkole (chociaż czasami mogą być wykonywane także w internacie). w internacie (uczniowie z badanej grupy mieszkają w internacie). Ważne jest tutaj stosowanie wskazań zawartych w różnych poradnikach z języka polskiego. Są to najczęściej: zajęcia sportowe. praca-technika. kwiatki (1). chodzić na działkę (1). że lubią: pomagać innym (3 osoby). bo oni mi czasami pomagają — Ja lubię kwiatki. A oto przykłady wypowiedzi uczniów: — Ja lubię żartować. w każdej klasie występują duże różnice indywidualne między uczniami. popełniając wiele błędów. prace i inne. Leokadia Fry-drychowska stwierdza w swoim poradniku między innymi. język polski i geografia. że można tutaj wiele zmienić. Większość wyborów była uzasadniona (dlaczego lubię?). broić (1). lody (1).. zajęcia pozalekcyjne i różne prace wykonywane w internacie oraz inne czynniki. wychowawcy. Jest to szczególne pole do działania dla nauczycieli „języka polskiego". Tylko 4 uczniów nie podało żadnej osoby w swoim wypracowaniu.

wyjazdy na wycieczki. lecz z nią" (H. że w badanej grupie ulubionym przedmiotem jest „historia" (która na ogół nie cieszy się powodzeniem u uczniów upośledzonych umysłowo i często podkreśla się. Borzyszkowska 1990. 66) ważne jest także w tym zakresie „. że z tym wiążę się wiele innych dziedzin życia cenionych przez uczniów w szkole i w internacie. lekarzem specjalistą. którzy piszą z błędami. zagadek. przedmiotów nauczania i innych czynników składających się . Frydrychowska 1977. Przeprowadzone badania i analiza materiałów potwierdzają w pełni potrzebę i możliwości dokładnego poznania uczniów upośledzonych umysłowo. krzyżówek ortograficznych". można stwierdzić. wypracowania szkolne. pedagog specjalny. Zapewnia też specyficzną atmosferę w szkole we współżyciu między nauczycielami i wychowawcami a młodzieżą. Uczniowie lubią wiele zajęć. Podobnie jest w internacie. Ważna jest współpraca nauczycieli z różnymi specjalistami. magnetofonu. Jedną z metod. dające możliwości osiągnięcia sukcesu każdemu uczniowi. Zajęcia w danej szkole (ośrodku specjalnym). W zakresie nauczania uczniów poprawnej pisowni ważna jest. które są przez nich lubiane ze względu na ich życzliwość. jest miły. logopedą. ponieważ dyrektor jako kierownik placówki nadaje pewien kierunek wszelkim działaniom całego grona pedagogicznego. którymi mogą być np.trudnościami w zakresie mowy. wykorzystanie różnego rodzaju środków dydaktycznych: podręcznika. stwarzają możliwości zaspokojenia ich zainteresowań. można z nim porozmawiać. którego stosunek do uczniów i sposób prowadzenia lekcji decydują o tym. Według L. są ciekawe. obozy. Sądzę. ciekawe. Częste są również przykłady wykorzystania na tablicy pisma uczniów. Uczniowie mają wiele ulubionych zajęć w szkole i w internacie. tablic ortograficznych. imprezy. udzielanie im pomocy. Znajomość opinii uczniów na temat szkoły. 59). 27). Przykładem może być tutaj osoba nauczyciela historii. że są dobrze przystosowani do szkoły specjalnej. moim zdaniem. ulubionych zajęć. że często istnieje związek między ulubionym przedmiotem nauczania w szkole a osobą prowadzącą lekcję z tego przedmiotu. gdzie praca 252 EDWARD PASTERNAK przebiega zgodnie z hasłem.. ponieważ jak podkreślają w swoich wypracowaniach. 251 tknięcia się ucznia z wyrazem błędnie napisanym. gdzie uczniowie traktowani są podmiotowo. że jest przedmiotem bardzo trudnym. unikanie zeSTOSUNEK UCZNIÓW UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO DO SZKOŁY. które podaje H. Borzyszkowska jako jedną z innowacji w pedagogice specjalnej: „pracujemy nie dla jednostki niepełnosprawnej. mecze. bezpośredni kontakt i inne. s. np. jak: zajęcia sportowe. słowników obrazkowych i zwykłych. Każdy nauczyciel. a także urozmaicanie ćwiczeń przez stosowanie rebusów. jest analiza wytworów (dokumentów). Uczniowie cenią u nauczycieli takie cechy. dużo mogą się nauczyć. jaki jest stosunek uczniów do szkoły. gra z nami w piłkę. wszystkich pracowników. Zapewnia też odpowiednią organizację życia w placówce. w procesie ich rewalidacji. loteryjek. — Na przykładzie badanych uczniów z jednej ze szkół specjalnych. odpowiedni stosunek do uczniów. psychologiem i innymi. że osobą bardzo lubianą przez badanych uczniów jest dyrektor danej placówki specjalnej. s. popełniając nawet błędy.. jest dobry" itp. abstrakcyjnym). są atrakcyjne.. jak wynika z relacji uczniów są urozmaicone. Frydrychowskiej (1977.. Niestety z obserwacji znane są przykłady. przede wszystkim profilaktyka. Na szczególną uwagę zasługują tutaj takie zajęcia. kiedy nauczyciel pisze na tablicy niestarannie. Podczas analizy wyników badań stwierdzono. czytania i pisania" (L. zapobieganie błędom. powinien starać się poznać. jak: „jest wesoły. Uczniowie ci mają wiele osób w swoim otoczeniu. s. Osoba ta jest bardzo popularna wśród młodzieży. Na podkreślenie zasługuje fakt. przydatną w tym zakresie. reedukatorem.

: Lubię szkole — nie lubię szkoły. Warszawa 1990. 85-90. a zwłaszcza z upośledzeniem zaopatrzenia płodu w tlen. Może ono być wynikiem zmniejszenia stężenia tlenu we krwi (hipoksja) lub upośledzonego dopływu krwi do tkanki mózgowej (ischemia). nr 11. Wszystkie szkoły powinny respektować podstawowe prawa dziecka jako ucznia.: Czy muszą się bać?. Szkoła będzie spełniała coraz lepiej swoje zadania rewałidacyjne. Kalita-Łapacz M. zgodnie ze słowami.. 675-678.. Czarnecki (red. Pierzchalowa H. m-. Uniwersytet Śląski.) STOSUNEK UCZNIÓW UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO DO SZKOŁY. s.: Metody badań pedagogicznych. Podstawowym prawem dziecka jest prawo do inności. Ładyżyński A. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1988. do bycia sobą. Warszawa 1982. „Nowa Szkoła" 1989. Grażyna Tkaczyk POSTĘPOWANIE REHABILITACYJNE W MÓZGOWYM PORAŻENIU DZIECIĘCYM (STUDIUM INDYWIDUALNEGO PRZYPADKU) Mózgowe porażenie dziecięce jest zespołem chorobowym.. Pańczyk (red. nr 2. „Nowa Szkoła" 1988. nr 7. które wypowiedział p. 253 Współczesne problemy pedagogiki specjalnej (Materiały z sesji organizowanych w latach 1985-1988.) Metodologia i metody badań psychologicznych.: Metoda analizy.) Metody badań pedagogicznych w zarysie.na proces nauczania i wychowania. Katowice 1980. s. W wypowiedziach uczniów zachowano treść bez zmian. WSiP. poprawiono je natomiast pod względem formy (pisownia). psychiatrów i specjalistów od wychowania. WSPS. Okoń W. 308-310. Warszawa 1977. s. jak uczenie się z zachowaniem jego autonomii i odpowiedzialności. na właściwe kształtowanie osobowości uczniów i lepsze funkcjonowanie w przyszłości.: Szkoła iv ocenie uczniów. nr 5. że nic nie jest tak ważne w rozwoju dziecka. PWN. Właściwy stosunek uczniów do szkoły. Poradnik metodyczny. Skórczyńska M. PWN.: Metoda analizy wytworów. WSPS.: Nauczanie języka polskiego w klasach 5-8 szkoły podstawowej specjalnej.: Czynniki wpływające na proces adaptacji szkolnej. nr 7. oceny i interpretacji psychologicznej wytworów działania. 387-388. Freineta w 1989 r. nr 7. [w:] K.: „Można obserwować dzisiaj zgodność spostrzeżeń pedagogów. Ten stan niedotleniowo-niedokrwienny (a zjawiska te .: Słownik pedagogiczny. 294). s. pozwoli na bardziej prawidłowe oddziaływanie i wprowadzenie odpowiednich zmian. Łaszczyk J. nauczycieli. chętne uczestniczenie w zajęciach. którego przyczyny wiążą się ściśle z patologią okresu okołoporodowego. Warszawa 1989. 313-314. podczas otwarcia Kongresu Nowoczesnej Szkoły C.. Napiórkowska 1991. s. których główny sens polega na właściwym przygotowaniu uczniów do życia. Borzyszkowska H. BIBLIOGRAFIA Ranach Cz. Łobocki M.: Czy dzieci lubią szkolę'? „Problemy OpiekuńczoWychowawcze" 1988. s. [w:] J.: Prawa dziecka. s. Dzieci muszą być przygotowane do poszanowania i korzystania z tego prawa" (Z. Jundziłł I. Napiórkowska Z. Warszawa 1982. „Nowa Szkoła" 1991. [w:] A. PWN. psychologów. Deon — Rektor Uniwersytetu w Strasburgu.: Pedagogika specjalna w służbie szkoły masowej i niektóre innowacje w kształceniu upośledzonych umysłowo w Berlinie Zachodnim. przywiązanie do nauczyciela. rodziców i środków masowego przekazu. Warszawa 1984. wychowawcy — pozwolą na bardziej efektywną pracę. Frydrychowska L. „Nowa Szkoła" 1991. Ładyżyńska G. Uwaga: W artykule wykorzystano fragmenty wypracowań badanych uczniów. Góralski (red. Sękowska Z: Pedagogika specjalna. 294-296.

w którym istnieje dysorganizacja neurologiczna jak również funkcjonalny poziom zaburzenia. że ludzie z przestrzelonym mózgiem lub amputowaną jedną półkulą. gdyż drogi motoryczne są. malowania. i czasem trwania oraz dawania dziecku maksymalnych możliwości do rozwoju dróg motorycznych. a więc swym działaniem obejmować analizatory: ruchowy. usprawnianie dziecka należy rozpocząć jak najwcześniej. po neurologu profesorze Tempie Fay i wraz z całą rodziną. czyli zstępujące. dla którego przypadek ten wydaje się bardzo interesujący. 1990). uczenia i całej sfery emocjonalnej dziecka. Nazwą tą określa się powstałe w czasie ciąży. a więc wzroku. a więc ruchu. słuchu i czucia z wielką intensywnością. jest sam przebieg procesu rehabilitacji. rysowania. tj. potrafili normalnie żyć. Instrumentem ułatwiającym tę diagnozę jest „Przekrój Rozwojowy".zazwyczaj występują łącznie) wywołany jest różnorodnymi przyczynami: zaburzonym przepływem krwi do płodu. cały wysiłek w leczeniu musi być skierowany na jej zlokalizowanie i powtórne zamknięcie pętli. wzbogacanie słownika. W zależności od nasilenia tych zmian. Jeżeli w obwodzie powstanie taka przerwa. to powstanie przerw w obwodzie i w konsekwencji zaburzenie funkcjonowania człowieka. Mózg rośnie. częstotliwością. które jest podstawą w terapii dziecka. również jednokierunkowe. żoną i dwojgiem dzieci zajął się prowadzeniem rehabilitacji ludzi porażonych mózgowo. Opracował własną. gdy jest używany. uszkodzenia ścian naczyń krwionośnych mózgu. myślenia. Przejął on klinikę w Filadelfii. Podstawowym założeniem tej metody jest koncepcja. mowy. upośledzeniem przepływu łożyskowego. Uszkodzenia którejkolwiek z dróg nerwowych. Powstaje w ten sposób zamknięty obwód. pojęć. Natomiast drogi motoryczne. i prowadzi do zaburzeń czynnego transportu komórkowego. Postępowanie rehabilitacyjne metodą Domana w mózgowym porażeniu dziecięcym zostanie przedstawione w niniejszym doniesieniu na podstawie analizy indywidualnego przypadku. rozwoju wyobraźni. 256 GRAŻYNA TKACZYK Na poglądy Domana wpływ miały doświadczenia II wojny światowej. stopnia dojrzałości układu nerwowego dziecka w czasie ich wystąpienia kształtują się nimi spowodowane zmiany patomorfologiczne w mózgu dziecka. obrzęku neurocytów. mowy. że mózg rośnie i rozwija się w doskonale zorganizowany i wysoce uporządkowany sposób. Wśród metod usprawniających kompleksowo. a w ich konsekwencji obraz mózgowego porażenia dziecięcego (Czochańska. upośledzeniem wentylacji płuc lub czynności ośrodka oddechowego noworodka. Terapia usprawniająca winna obejmować całokształt procesu rozwojowego dziecka. . który zapewnia prawidłowe funkcjonowanie człowieka. który definiuje stopień i obszar. czy jest on opóźniony. prowadzącej ze środowiska drogami sensorycz-nymi do mózgu i z mózgu drogami motorycznymi z powrotem do środowiska. czyli wstępujące. przeciętny czy przyspieszony. czyli diagnozowania. są drogami wychodzącymi z mózgu i w tym przypadku przepływ informacji w przeciwną stronę jest niemożliwy. Powodem. Zetknął się bowiem z przypadkami. odkrywania przerwy w obwodzie. czuciowy. a kluczem do tego jest stymulacja dróg sensorycznych. zdolności manualnych. Dochodzimy w ten sposób do meritum zagadnienia w terapii metodą Domana. dobre zastosowanie praktyczne wykazała metoda Glenna Domana. które w organizmie ludzkim tworzą rodzaj pętli. Drogi sensoryczne. Niezależnie od rodzaju mózgowego porażenia dziecięcego. porodu i okresie okołoporodowym stany zejściowe spowodowane różnymi czynnikami chorobowymi matki uszkadzającymi ośrodkowy układ nerwowy dziecka. zdolne są tylko przenosić informacje do mózgu. sprawności manualnych. kwasicy. kinestetyczny. „Przekrój" odzwierciedla przebieg rozwoju dziecka i określa. Mózgowe porażenie dziecięce nie stanowi odrębnej jednostki chorobowej. są więc jednokierunkowe. W metodzie Domana stosuje się diagnozę funkcjonalną. metodę rehabilitacji. Normalne funkcjonowanie mózgu całkowicie zależy od integracji dróg sensorycznych i motorycznych. i głębokości zaburzeń. usprawnianie aparatu artykulacyjnego. będący w okresie rozwoju.

— wywiad z rodzicami dziecka. Mówił pięć słów. wskazywał części ciała. W maju 1987 r. gdy zajęcia realizowane będą systematycznie. W styczniu 1988 r. w inkubatorze 2 doby. Trzeba podkreślić.Zapoczątkowała go intensywna. dziecko zaczęło uczęszczać do Ośrodka Adaptacyjnego w Lublinie i tam też rozpoczęła się rehabilitacja motoryczna oraz logopedyczna. jak poznanie osobowości. a potrafiło tylko przekręcać się z brzuszka na plecy i stopniowo siadać. Nie stwierdza się żadnych chorób w rodzinie. polegającą na wielostronnym badaniu jednostki. w Tomaszowie Lubelskim w rodzinie robotniczej. przebadany został Skalą Inteligencji dla Małych Dzieci według Psyche Cattell Infant Intelligence Scalę w autoryzowanym opracowaniu Janusza Kostrzewskiego. podczas gdy maksymalna ilość punktów wynosi 10. iż był to okres bardzo intensywnych ćwiczeń i żmudnej pracy z dzieckiem. rozpoczęła się rehabilitacja dziecka w lubelskiej przychodni przy ulicy Karłowicza. Atmosfera domowa zapewnia dziecku poczucie bezpieczeństwa. 258 GRAŻYNA TKACZYK Rehabilitacja kontynuowana była w Katowicach.08. Lekarze nie dawali szans na przeżycie. W dniu 15. wynosił 50. co sugeruje upośledzenie umysłowe w stopniu umiarkowanym. rehabilitantami badającymi i obserwującymi dziecko. potrafił zbudować wieżę z klocków. — własne obserwacje z zajęć logopedycznych prowadzonych codziennie z dzieckiem. w sposób ujednolicony. było POSTĘPOWANIE REHABILITACYJNE. Ciężar ciała urodzeniowy wynosił 3900 g. W wieku ośmiu miesięcy nie siedział i coraz rzadziej unosił się. ale bardzo niewyraźnie. Bardzo często chorował na oskrzela. W wyniku badania stwierdzono. przerysowy-wal koło. kreskę. — Skala Inteligencji dla Małych Dzieci według Psyche Cattell w autoryzowanym opracowaniu Janusza Kostrzewskiego.. Stan noworodka — był w średniej zamartwicy. Poród był ciężki. w Ośrodku Rehabilitacyjnym dla Dzieci Specjalnej Troski (Giszowiec). Kwestionariusz do badań wad wymowy zawarty w książce G. Demel Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola. urodził się 27. Dziecko nie mówiło. — szczegółowe obserwacje rodziców oraz programy rehabilitacyjne i raporty dotyczące rozwoju. trwająca trzy lata terapia mowy w Ośrodku Adaptacyjnym w Lublinie. dotyczących postawionych pytań. Skala Poziomu Rozwoju Społecznego Upośledzonych Umysłowo PAC H.1986 r. zabezpieczenie socjalno-ma-terialne. 257 uzyskanie odpowiedzi na pytanie.07. Uwzględniłam czynniki biologiczne.. Przypadek osiągnięcia tak znacznej poprawy mowy ma doniosłe znaczenie praktyczne wobec dużej liczby dzieci dotkniętych tym schorzeniem. wykonywał jednostopniowe polecenia. Niestety nie było znaczących efektów. . Gunzburga. w trakcie której osiągnięto wyraźną poprawę mowy. Stan noworodka oceniono wg Skali dr Wirginii Apgar. a także w domu. C. czynniki psychologiczne. czy i w jakim zakresie można wpłynąć na rozwój mowy u badanego dziecka w sytuacji. Informacje na temat tego indywidualnego przypadku uzyskiwałam za pomocą następujących technik badawczych: — szczegółowej analizy dokumentacji zawierającej diagnozy i pomiary obrazujące stan rozwoju dziecka w wybranych miesiącach i latach życia dziecka. Dziecko uzyskało 4 punkty. stwierdzono u dziecka mózgowe porażenie dziecięce. Odruchy zachowane. jaki przyświecał mi w trakcie pracy z tym dzieckiem. anginę. W celu zebrania informacji. kompleksowo. w 12 dobie życia ze stanem dobrym. brak oddechu. iż 1. Konrad P. We wrześniu 1989 r.1986 r. Celem.1. zastosowałam metodę studium przypadku.02. Po odłączeniu od tlenu zaczął sinieć i dostał drgawek. Dziecko wypisano ze szpitala 1. — wywiady ze specjalistami lekarzami.1990 r.

Bawi się z innymi. Wielkość malej litery wynosiła 2. tata. rozpoczęto w Ośrodku Adaptacyjnym w Lublinie ćwiczenia metodą Domana. nadal drukowanymi. 10 następnych. zajęcia.1990 r. który prowadzony byl na stole bądź na podłodze. wynikające ze stanu fizycznego dziecka. a ilustracje wyraźnie oddzielono od tekstu. nie siedział bez podparcia. jak również ograniczenia w kontakcie słownym. I tak pierwszymi trzema były: mama. obok prezentacji nowych zestawów słów. czasowniki itd. Konrad. Zasób słów używanych przez niego nie przekraczał 20. b) następnych 20 słów to nazwy części ciała. Skala ta służy do badania rozwoju społecznego i jest podzielona na 4 sfery: obsługiwanie siebie. a potem pisano je na osobnych paskach papieru. Po czterech miesiącach od wprowadzenia słów zaczęto prezentować Konradowi pierwsze książeczki z obrazkami. Gunzburga. grubość około 5 mm) dotyczyło osób i rzeczy. Domana (za: Kuleń S. dwuwyrazowych zdań. przymiotniki. Potem następowała piętnastominutowa przerwa. ale większymi niż normalny druk.. słowa były wysokości małej litery. a) pierwszych 15 słów (wielkość malej litery 5 cm. Ogląda obrazki w książkach. Ustawia w określonym porządku dwa lub więcej klocków. a) gdy dziecko poznało 150 słów rozpoczęto. Wynik badania Konrada można traktować raczej jako orientacyjny i przybliżony. nie poruszał się. to nazwy przedmiotów należących do wszystkich domowników. 259 L powinno znudzić się. Wysokość małej litery wynosiła 10 mm.. nie odzwierciedlał on bowiem ówczesnych możliwości dziecka. a 10 ostatnich. wynoszącej 4 cm. np: mama idzie.02. Potrafi bazgrać i układać klocki jeden na drugim.5 cm i obowiązywała przez cały czas wprowadzania nowych słów. Każda osoba wykonywała odpowiedni ruch potrzebny do nauki pełzania. Informacje o dziecku uzyskano także na podstawie Skal Poziomu Rozwoju Społecznego Upośledzonych Umysłowo PAC H. zaczęto wprowadzać stopniowo zestawy coraz to bardziej skomplikowane i powiązane tematycznie zdania. ilustrowane przez matkę dziecka. Prezentacja zdań odbywała się w ten sam sposób. b) po zapoznaniu dziecka z dwuwyrazowymi i trójwyrazowymi zdaniami. naśladował zasłyszane dźwięki. W dniu 27. co prezentacja słów. to najprostsze czasowniki. Umie liczyć się z pragnieniami innych. 1989). Do budowy tych zdań wykorzystano wcześniej wprowadzone słowa. uspołecznienie. proces czytania realizowano w trzech etapach: I Etap: Czytanie pojedynczych słów.. III Etap: Czytanie książeczek. d) dalej wprowadzono dowolne słownictwo: rzeczowniki. Zdania tworzono najpierw przez sklejenie poszczególnych wyrazów. Ma dobry kontakt z otoczeniem. które dziecko dobrze znało i związane było z nimi uczuciowo i emocjonalnie. Na obniżenie tego wyniku wpłynęły ograniczenia ruchowe. wprowadzanie od 5 do 10 bardzo prostych. to nazwy przedmiotów należących do dziecka. pisane na sztywnym papierze. Dziecko nie POSTĘPOWANIE REHABILITACYJNE. Ilość prezentowanych jednorazowo zestawów uzależniona była od zainteresowania dziecka. Ćwiczenia kontynuowane były w domu. mycia się i ubierania. II Etap: Czytanie zdań. podawał na żądanie trzymany przedmiot. Tematyka . która wykorzystywana była na naukę czytania.potrafił wykonać czynności przy posługiwaniu się nieskomplikowaną układanką. Osoba prowadząca naukę pokazywała na chwilę dziecku planszę z napisanym słowem i powtarzała czynności. Zajęcia prowadzone były codziennie przez 3 osoby i rozpoczynały się wzorcem dotykowym. Posługując się szczegółowymi wskaźnikami zawartymi w książce G. komunikowanie się. Tak więc okazało się. że nawyki samoobsługowe u Konrada nie są wykształcone. c) dalszych 30 słów pisano literami o wysokości 3 cm 10 pierwszych. C. Książki pisane były mniejszymi literami. bardzo niesamodzielny w sprawach toalety.

rodzice byli z dzieckiem w Pile w Poradni Oceny Rozwoju Dziecka. co sugeruje upośledzenie umysłowe stopnia lekkiego. powodując wzrost i rozwój mózgu. — 59. Tak prowadzono czytanie 260 GRAŻYNA TKACZYK pierwszych 50 książeczek. że Konrad poczynił duże postępy w kontakcie słownym. na jednej stronie zamieszczono jedną. ptaki. potrafi zbudować most i pociąg. zwiększono ilość masek do 70 i również zwrócono uwagę na rozwój czucia. 7. ale trzeba mu pokazywać z daleka i trzymać książeczkę prosto przed jego oczyma. ulicą. powiązane ze sobą informacje. poeci. Po trzech miesiącach ćwiczeń zaczął sygnalizować potrzeby. Zalecono również wprowadzanie bitów informacji. tj. Przez cały czas jednakże dziecko czytało również swój codzienny zestaw nowych słów i zdań. Dnia 26. (9. półwyspów. ze względu na to.12. zatok. wykonanych z białego sztywnego papieru. Czytał swobodnie książeczki. grzyby. Tak więc dziennie Konrad realizował 18 wzorców ruchowych i 30 wzorców oddechowych. bajkami itp. wysp. miast. plansz wielkości 28 cm na 28 cm. Gatunki drzew. 5. Mówi zdaniami dwuwyrazowymi. mieszkaniem. która miała miejsce we wrześniu 1990 r. Kontury kontynentów. Teksty w nich zawarte układała matka dziecka. fikołki i turlanie. na których znajdowały się: 1.książeczek była początkowo bardzo prosta. zioła. W tym okresie rozpoczęto ćwiczenia równoważne i pełzanie z przeszkodami. jednoznaczną informację w postaci narysowanej bądź naklejonej. Wprowadzając książeczki. Polskie Parki Narodowe. Pod wpływem ćwiczeń oddechowych rozszerzyła się klatka piersiowa z 58 cm do 62 cm i dziecko ma wyrównany oddech. 8. gady. Na drugiej stronie natomiast znajdował się tytuł tej ilustracji. W ten sposób dziecko było zdolne do samodzielnego przeczytania książeczki. praktycznie nie choruje. Celem wizyty było uzyskanie dalszych wskazówek dotyczących wzorców ruchowych i wzorców oddechowych. Konrad obejrzał bity. kwiaty. Później przygotowywano tylko słownictwo nowe i trudne. chwasty. można było przeprowadzić wiele prób.. ryby. uczeni. 3. Ze słów tworzone były cale słowniki na dany temat. 2.06. przed pokazaniem każdej z nich. Reprezentacje obrazów z różnych kierunków malarstwa polskiego i obcego. Galeria Świata (Galeria Trietiakowska). gładkości. Ponownie przebadany Psyche Cattell Infant InteUigence Scalę w autoryzowanym opracowaniu Janusza Kostrzewskiego. Mówi zdaniami i ma bogaty zasób słów.. Ssaki. Chłopiec coraz lepiej pelzal wzorcem naprzemiennym. Konrad raczkował. przygodami dzieci. dlatego też nauka czytania trwa nadal. Wskazano ponadto na konieczność wykonywania stymulacji czuciowej (odróżnianie twardości. Sławni ludzie: odkrywcy. których wcześniejsze wykonanie nie było możliwe). 6. matka najpierw przygotowywała słownictwo i zdania prezentując je dziecku. miękkości. 261 W październiku 1991 r. Instrumenty muzyczne. w skład tych zajęć wchodził wzorzec oddechowy. (W związkri z tym.) uzyskał LI. Dzięki temu dziecko mogło pogłębić swój oddech. POSTĘPOWANIE REHABILITACYJNE. Zdania niosły ze sobą różnorodne. szorstkości. który rozszerza naczynia krwionośne nie eliminując tlenu. zimna i ciepła). iż dziecko ma zawężone pole widzenia w lewym oku. Krew. Na każdej planszy. Wykonywany jest on w masce (woreczek foliowy z rureczką umieszczoną w maleńkim otworze). Po kolejnej wizycie. która podczas tego oddychania doprowadzana jest do mózgu. Większe są możliwości . Miały one związek z bliższym i dalszym otoczeniem. Wzorce oddechowe zwiększono do 50.. zawiera odpowiednią ilość CO2. Ma wspaniałą pamięć i doskonale odtwarza nazwy łacińskie poznanych zwierząt oraz roślin. 4. cieśnin itp. państw. np: z rodziną. literaci.1990 r.1991 r. Tlen ten dociera do miejsc wcześniej niedotlenionych. warzywa. Samochody. Oprócz wzorca dotykowego i nauki czytania. parowce. płazy.

WSiP. . Warszawa 1987. PZWL. Porozumiewa się za pomocą pytań.: Metody badań pedagogicznych.: Terapia zabaiuą czyli usprawnianie psychoruchowe dziecka z zespołem mózgowego porażenia dziecięcego.: Upośledzenia umysłowe a rozwój społeczny. Warszawa 1990. czasu.: Jak wychować zdolne dziecko. Dlatego tak ważny w tym procesie jest udział rodziców. Łubowskij W. I.koncentracji uwagi. ale jest niesamodzielny w myciu i ubieraniu się. jest niezbędna w procesie długotrwałego leczenia usprawniającego. dostrzega zmiany w przyrodzie. Grochmal S. Gunzburga. Nie zawsze efekty pracy są. Większy jest zasób słów i lepszy z nim kontakt. Musimy mieć świadomość trudności piętrzących się przed dzieckiem i barier. II. ilustracje. odpowiada na pytania.. Warszawa 1982. t. BIBLIOGRAFIA Baran J. Warszawa 1982. Wyrobił sobie pojęcie długości. pamięć.: Nauka czytania metodą Domana na podstawie studium przypadku mózgowego porażenia dziecięcego.): Problemy współczesnej psychologii. łatwiejszymi artykulacyjnie. uzyskano następujące informacje o dziecku. siedzi bez podparcia. Badania uczniów szkół specjalnych. Lewis D.: Słowa a dziecko. K. proporcjonalne do włożonego wysiłku. Przybylko. art. jest bardziej towarzyski. PWN. Warszawa 1989. PWN. Badanie przeprowadzone kwestionariuszem wyrazowym (ze względu na kłopoty ze wzrokiem chłopca powtarzał za logopedą nazwy przedmiotów przedstawionych na obrazkach) pozwala stwierdzić zastępowanie dużej liczby głosek innymi. Warszawa 1983. które musi ono pokonać. Opierając się jednocześnie na Skali Poziomu Rozwoju Społecznego Upośledzonych Umysłowo PAC H. Walesy Cz. Rozwój słownej regulacji zachowania u dzieci. Rodzice podejmują próby nauki samodzielnego posługiwania się łyżką. PWN. Łobocki M. (red.: Rehabilitacja w chorobach układu nerwowego. opisuje proste obrazki. t. Kościelska M. nieznacznie poprawiła się sprawność manualna. ładnie opowiada.. PZWL. którą mogą najlepiej zapewnić rodzice. koncentruje się bowiem około 20-25 minut (wcześniej około 5 minut). Warszawa 1984. C. Lublin 1992. by opanować każdy nowy wyraz. Czochańska J. wykonuje operacje liczbowe w zakresie trzech.: Szkice logopedyczne. Lepsza jest spostrzegawczość. Centralny Ośrodek Metodyczny Poradnictwa Wychowawczo--Zawodowego Ministerstwa Oświaty i Wychowania. odległości. WSiP. Jest bardziej spostrzegawczy. Zielińska-Charszewska S. koordynacja wzrokowo-słuchowa. 262 GRAŻYNA TKACZYK UL rr t Kształtowanie mowy oraz rozwój motoryki dużej u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym to proces szalenie żmudny i niezwykle powolny. którzy w codziennym oddziaływaniu i pozytywnym nastawieniu i zaangażowaniu wiele mogą dokonać. Warszawa 1984. PZWL. Wymowa Konrada jest jeszcze dosyć niewyraźna. Kuleń S. Bielą A.): Neurologia dziecięca. jest cierpliwy przy rozwiązywaniu trudniejszych prób. 2. (red. Dziecko potrafi zamknąć okrągłe pudełko i słoiki. Mózgowe porażenie dziecięce — diagnostyka i rehabilitacja (problemy psychologiczne). Kania J. czego przedtem nie potrafił. Praca dyplomowa wykonana w Zakładzie Logopedii i Językoznawstwa Stosowanego pod kierunkiem dr Anny SołtysChmielowicz. Lublin 1989. Warszawa 1980. potrafi bowiem ułożyć bardziej skomplikowane układanki. Wypracowano u niego trening czystości (sygnalizuje potrzeby fizjologiczne). Encyklopedia medycyny. Wszystkie te wysiłki są dla dziecka źródłem radości. Więź emocjonalna. ale też i głębokiego przeżycia.

Psychologia rozwojowa. Gou-gha (Polakowski. powodzenie przez niezależność. opanowanie. Hulek. który pozwoliłby określić możliwości dyspozycyjne inwalidów narządu ruchu w zakresie ich społeczno-zawodowego funkcjonowania. (red. St.Mamińska J.): Materiały do nauczania psychologii. Do wersji polskiej M.: Dziecko z niedoksztalceniem mowy: diagnoza. — właściwą postawę inwalidy wobec siebie i otoczenia można ukształtować w oparciu o rehabilitację społeczno-zawodową. Wymienione skale wchodzą w skład 4 kategorii pomiaru dynamiki przystosowania: I — zawierająca skalę Do. wychowawcza i społeczna. PZWL. uspołecznienie. G.): Rehabilitacja dziecka z porażeniem mózgowym. PWN. lecz także umożliwia rozwój społecznie pożądanych reakcji (zachowań).: Uwagi o rehabilitacji dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. dobre samopoczucie. Zeszyty Naukowe Instytutu Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego. tolerancję. 4. Minczakiewicz E. Opracowując to zagadnienie kierowano się następującymi założeniami (Gorczycka. swobodę towarzyską.): Rehabilitacja neurologiczna (studia empiryczne). ambicję. (red. Chojnowski dodał 101 pytań (480-581) wg własnego układu. powodzenie przez konformizm. analiza. 1979) oraz kwestionariusz ankiety (w opracowaniu własnym). seria II. POSTĘPOWANIE REHABILITACYJNE. typo-wość. Warszawa 1973. Am. towarzyskość. rzutkość. wydajność umysłową. a w szczególności poprzez umożliwienie niepełnosprawnym podjęcia pracy zarobkowej. które wg założeń Gougha mierzą 18 odmiennych wymiarów osobowości: dominację. 1980. 9. terapia. Gougha obejmuje 581 pytań. zmian fizycznych oraz społeczno-zawodowego działania. Grażyna Kwaśniewska PROBLEMY SPOŁECZNO-ZAWODOWE FUNKCJONOWANIA MŁODZIEŻY Z USZKODZENIEM RDZENIA KRĘGOWEGO Wprowadzenie Celem niniejszego opracowania jest prezentacja materiału. To. 263 Parol U. kobiecość.. Pw. Jankowski. 1975): — inwalidzi narządu ruchu wykazują odmienne funkcjonowanie w zakresie psychiki. Warszawa 1989. 1979. Warszawa 1986. G. Czy i w jakim zakresie występują zmiany osobowościowe u młodzieży na skutek doznanego przez nich inwalidztwa narządu ruchu? 2.. Michałowicz R. — praca zawodowa jest szansą nie tylko na niezależność finansową. na każdym biegunie znajdują się przeciwstawne sobie cechy psychiczne. Ps — dotyczy efektywności kontaktów interpersonalnych. Inwentarz Psychologiczny H. Wojewska-Wójcik B. (red. Kottas. I. odpowiedzialność. Praca dyplomowa wykonana w Zakładzie Logopedii i Językoznawstwa Stosowanego pod kierunkiem dr Anny Sołtys-Chmielowicz. Czy i w jakim stopniu zmiany w zakresie funkcji fizycznych i psychicznych wpływają na możliwości spoleczno-zawodowe niepełnosprawnej młodzieży? W badaniach zastosowano Inwentarz Psychologiczny (CPI) H. Pytania zawarte w inwentarzu wchodzą w skład 18 skal. w tym 480 w wersji oryginalnej. chęć podobania się. Wołoszynowa L. Przeprowadzone badania miały na celu ustalenie odpowiedzi na zamieszczone poniżej pytania: 1. WSiP. Kraków 1986. t. z. WSP. wyrażające wysokie bądź niskie wyniki. Maruszewski M. Warszawa 1982. 1981.: Mózgowe porażenie dziecięce.: Wychowanie i nauczanie dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym. poczucie własnej wartości. 266 GRAŻYNA KWASNIEWSKA Skale inwentarza są dwubiegunowe. Lublin 1991. Bydgoszcz 1983. . wnikliwość psychologiczna.

. Druga dotyczy opisu choroby i przebiegu leczenia oraz stanu zdrowia.4 Inne 4 12. Część pierwsza zawiera pytania dotyczące danych personalnych. 1. Pn. 2.5 ir Wiek badanej grupy zamyka się dla kobiet w przedziale wieku 18-30 lat. Ty — mierzy mechanizmy kontroli emocjonalnej. Przy doborze grupy kierowano się wiekiem badanych osób oraz przyczynami doznanego inwalidztwa. Istotne dla omawianego zagadnienia informacje mieszczą się głównie w częściach III. Tl. Ostatnie pytania służą poznaniu sytuacji zawodowej badanych osób. Wn — odnosi się do możliwości intelektualnych i motywacji osiągnięć człowieka. Op.. Wiek badanej grupy Grupy wieku Dane liczbowe Średni wiek w latach Kobiety 18-22 7 22-26 5 23 26-30 1 . Badaniami objęto 32 osoby w wieku 18-35 lat z dysfunkcją narządu ruchu. a czwarte. Wśród badanych było 13 kobiet oraz 19 mężczyzn. III — w niej skale Pk. wykształcenia i wykonywanej pracy. pozostałe mają charakter uzupełniający. V. charakteryzuje sytuację towarzyską.II — zawierająca skale Od.3 Wypadek drogowy 7 21. Część trzecia. natomiast dla mężczyzn w przedziale 18-35 lat. 267 Tab. to pytania związane z charakterystyką sytuacji rodzinnej. hierarchię wartości i odpowiedzialność. obejmujących łącznie 44 pytania. Kwestionariusz ankiety opracowano na podstawie przykładowych zdań podanych w literaturze przedmiotu (Gorczycka. natomiast 22 (69%) osoby mieszkały na wsi. IV. Informacje dotyczące stanu cywilnego oraz wykształcenia badanych zawierają tabele 3 i 4. PROBLEMY SPOŁECZNO-ZAWODOWE. 1981). Tab. przebywające w Centrum Kształcenia Inwalidów w Konstancinie. Vs.9 Wypadek pod wpływem alkoholu 3 9. Składa się on z pięciu części. IV — ze skalami Wp. Rz. Przyczyny inwalidztwa w badanej grupie Rodzaj przyczyny N % Wypadek przy pracy 18 56. Po. 10 (31%) osób pochodziło z miasta. Kt — jest ukierunkowana na orientację poznawczą i ogólne nastawienie wobec własnych życiowych problemów.

8%) oraz troski i zrozumienia (10 osób = . Natomiast inwalidzi oczekują od najbliższych najczęściej pomocy w usamodzielnieniu (15 osób = 46. że ogólna pozycja inwalidy w grupie rodzinnej jest dobra. co budzi wątpliwości. żonaci Panny.Mężczyźni 18-22 10 22-26 2 26-30 4 25 30-35 3 Tab. Wykształcenie respondentów w kategoriach płci -^Wykształcenie Płeć Zawodowe Podstawowe N % Średnie N % Ogółem N % Kobiety Mężczyźni 23 47 15 47 61 5 13 19 41 59 Wyniki badań własnych Z analizy sytuacji rodzinnej wynika. kawalerowie 13 100 2 17 11 89 2 30 6 94 Tab. Oczekiwania ze strony rodziny oscylują najczęściej wokół pragnienia wyzdrowienia dziecka. 4. nieliczni określają swoją sytuację jako trudną lub nieodpowiednią. 3. czy oczekiwania te nie wynikają z braku realizmu rodziców oraz nieprzystosowania do nowej sytuacji. Stan cywilny badanej młodzieży w kategoriach pici Stan cywilny Kobiety N % Mężczyźni N % Ogółem N % Mężatki.

Zestawienie (tab.5 Więcej troski i zrozumienia 10 31.8%) II grupę. Wszyscy badani po ukończeniu nauki zawodu w CKI chcieli podjąć pracę. Jest to szczególnie charakterystyczne dla badanych kobiet — spośród trzynastu. 1988). Tab. na pomoc w usamodzielnieniu oraz zabezpieczeniu 268 GRAŻYNA KWASNIEWSKA u. dotyczących funkcjonowania spoleczno--zawodowego młodzieży z ciężkim inwalidztwem narządu ruchu — ujawnia ich niższy ogólny poziom przystosowania społecznego. Gougha. Czas wolny badani spędzają najczęściej z rodziną (21 osób = 65. Potwierdzeniem tego są porównania wyników poszczególnych skal grupy badanej z wynikami osiągniętymi w grupie porównawczej (za Kirenko.31%). O odmiennym funkcjonowaniu społecznym inwalidów świadczą . Analiza materiału empirycznego — uzyskanego na podstawie danych za zakresu CPI H. z wyjątkiem skali Po (pragniePROBLEMY SPOŁECZNO-ZAWODOWE. że żadna z badanych osób po doznaniu inwalidztwa nie powróciła do poprzedniego miejsca pracy. tym częściej spodziewają się oni opieki. G. z którymi badani uprzednio utrzymywali kontakty towarzyskie.3%) otrzymały III grupę. 6 osób (18. badana grupa uzyskała istotnie niższe wyniki od grupy porównawczej. Oczekiwania inwalidów w stosunku do najbliższych Rodzaj oczekiwań Liczba odpowiedzi Dane % Opieki i pomocy 2 5. że im większe ograniczenie sprawności ruchowej. rzadziej niczego nie oczekują.. 3 osoby (9.5%).3%) spotykają się w grupie znajomych. samotnie (8 osób = 25%). natomiast tylko 3 osoby (9. aby ułożyć sobie życie rodzinne.8 Analiza sytuacji towarzyskiej pozwala na stwierdzenie.. 5. Wśród badanych 21 osób (65. często po to. Przy mniejszych ograniczeniach znacznie większy nacisk inwalidzi kładą na potrzebę zrozumienia i miłości. Należy zaznaczyć. Cli materialnym. inwalidzi podawali niechęć zakładów pracy do przyjmowania osób niepełnosprawnych. Sytuacja zawodowa niepełnosprawnych uzależniona jest w dużej mierze od grupy inwalidztwa.25 Pomocy materialnej 4 12. obok stanu zdrowia. Dwie osoby oczekiwały na orzeczenie w sprawie przyznania grupy inwalidzkiej. niektórzy oczekiwali konkretnych odpowiedzi od instytucji. Respondenci czują się osamotnieni i nierzadko ujawniali silne pragnienie poznania kogoś „nowego". Z danych kwestionariusza wynika. dziewięć kobiet zamierzało w najbliższej przyszłości założyć własne rodziny. (patrz: Aneks). 5) przedstawia odpowiedzi badanych na pytanie odnośnie ich oczekiwań. iż z chwilą utraty zdrowia zmniejszyła się bądź całkowicie rozpadła grupa znajomych czy przyjaciół. do których zwrócili się z prośbą o zatrudnienie. 269 nie podobania). Jako główną przyczynę. kontakty te utrzymywane są niemal wyłącznie z nielicznymi znajomymi sprzed wypadku lub z poznanymi w trakcie pobytu w szpitalu czy sanatorium.5%) miało przyznaną I grupę. We wszystkich porównywanych skalach.2 Pomocy w usamodzielnieniu 15 46.

mieszczących się poniżej średniego wyniku standardowego. Jedynie stosunkowo dobre ich wyniki mieszczą się w obszarze IV (na poziomie 4. Przejawiają niewielką tolerancję na sytuacje niepewne. 3 stena. To. Po. Rz. Us. 6 stena. Wyniki dwóch pozostałych skal mieszczą się w obrębie 5 stena. Tl. 6 stena. co powoduje. Niższe wyniki. na poziomie 4 stena. Uwzględniając 4 obszary społecznego działania badanych można stwierdzić. że badane osoby przejawiają w swoim zachowaniu nieco inne techniki społecznego działania. Jedynie skala Wp w omawianym obszarze funkcjonuje poniżej średniego wyniku standardowego. Op. Wu. Ds) uzyskały znacznie niższe wyniki. W jej skład wchodzą 3 skale (Wp. chętnie unikają ryzyka. W obrębie tej kategorii trzy skale (Do. Pw. Cechy te powodują ich niższą aktywność. Wn) można stwierdzić. można zauważyć. Pn. Kb wyniki mieszczą się na poziomie średniego wyniku standardowego. Analizując wyniki stenowe czterech kategorii. Badani osiągnęli tu wynik mieszczący się na poziomie 4 stena. W kategorii I (efektywność kontaktów interpersonalnych) badana grupa osiągnęła średni wynik na poziomie 4 stena. Mogą one świadczyć o ich gorszym przystosowaniu spoleczno-zawodowym. Analizując wyniki osiągnięte przez badanych za pomocą CPI. które stanowią o miarze uspołecznienia. W czterech skalach Am. Dobre wyniki w tym obszarze pozwalają przypuszczać. Ps. że badanych cechuje otwartość wobec zmian zachodzących wokół nich. co świadczy o dobrym funkcjonowaniu badanych w obrębie tych skal. że w trzeciej dziedzinie badani uzyskali dość niskie wyniki w jej skalach. odpowiednio: 3. Obniżone wyniki w skalach Pk i Pn tworzą układ. nie oznaczają. a więc zgodnie ze średnim wynikiem standardowym. że odmiennie funkcjonują społecznie i zawodowo. że we wszystkich kategoriach osiągają znacznie niższe wyniki od grupy porównawczej. To.wyniki 14 skal. Po. Badana grupa osiągnęła wynik na poziomie 3 stena. Wskazuje to na gorsze możliwości empatii badanych. że badani inwalidzi działają rozważnie. natomiast grupa porównawcza mieści się na poziomie 5 stena. 6 stena). mieszczące się na poziomie 4. choć niełatwo podejmują decyzje i ostrożnie rozwiązują życiowe problemy. Grupa badana uzyskała stosunkowo dobre wyniki w tym obszarze. co wyraża dobre funkcjonowanie w zakresie obu skal. W kategorii I i II badani uzyskali wyniki mieszczące się na poziomie 4 stena. który wskazuje na przejawianie przez badanych nieumiejętności podporządkowania się wymaganiom otoczenia. co świadczy o nieco lepszym ich funkcjonowaniu. Op. Od. 270 GRAŻYNA KWAŚNIEWSKA ?c u 2: Kategoria IV obejmuje miary sposobu myślenia i zainteresowania. 4. 6 stena. Ty. co świadczy 0 dobrym funkcjonowaniu badanych w zakresie obu skal. Vs. Pn. wymienionych na początku artykułu. należy ustalić ocenę pozionm profilu funkcjonowania w zakresie 4 kategorii (obszarów). Ty. Świadczy to natomiast o tym. że inwalidzi stanowią populację niedostosowaną społecznie czy źle funkcjonującą zawodowo. Kb). Istotna różnica pomiędzy grupą porównawczą i badaną występuje w zakresie III kategorii — możliwości intelektualnych i motywacji osiągnięć. St. jakie uzyskała grupa badana. Są to skale: Do. Rz. Tl. w grupie porównawczej zaś wynik ten obejmuje 5. natomiast grupa porównawcza — 5. Pk. Świadczy to. dojrzałości i odpowiedzialności. Wp. które determinują rodzaj przyjętej postawy społecznej. Na podstawie analizy trzech skal tego obszaru (Pk. Kategoria II obejmuje skale — Od. W dwóch skalach (Am i St) uzyskano wyniki na poziomie 5 stena. 6 sten. że badani raczej nie przejawiają większego zaangażowania w nawiązywaniu kontaktów interpersonalnych. Przyczyny tego stanu tkwią — między innymi — w odrębnym funkcjonowaniu fizycznym i psychicznym. grupa porównawcza na poziomie — 5. potrafią dostosować się do różnych .

że niskie funkcjonowanie intelektualne badanej grupy koreluje z brakiem prawidłowych technik społecznego działania. Funkcjonowanie społeczno-zawodowe jest w dużej mierze konsekwencją zmian osobowościowych inwalidy. Wielkość i zakres uszkodzeń zależą od wielu przyczyn: m. od czasu. w którym nastąpił wypadek. Żadna z badanych osób nie miała szans na powrót do poprzedniego miejsca pracy (sprzed wypadku). Większość z nich czekała na odpowiedzi z zakładów pracy w sprawie możliwości zatrudnienia. Badanych charakteryzuje słaba aktywność życiowa. Doznane inwalidztwo przede wszystkim narusza fizyczną strukturę organizmu. Można więc stwierdzić. że zarówno w jednej.. drażliwość w kontaktach z otoczeniem. kręgów towarzyskich oraz środowisk pracowniczych. nieprzejawianie właściwych technik postępowania. uwarunkowane zarówno rodzajem sprawności fizycznej. Wnioski są następujące: 1. Na podstawie wyników poszczególnych skal możemy określić predyspozycje badanej grupy do rozpoczęcia nauki oraz określić ich możliwości do podjęcia pracy zawodowej. jak i drugiej kategorii. Zakończenie Analiza wyników przeprowadzonych badań umożliwiła lepsze rozpoznanie problemów wiążących się z możliwościami oraz barierami spoleczno-zawodowego funkcjonowania młodzieży z uszkodzeniem rdzenia kręgowego. co jest wyrazem stosunkowo słabej dojrzałości społecznej respondentów. że badanych cechuje PROBLEMY SPOŁECZNO-ZAWODOWE. unikają wszelkiego zaangażowania. sprawiając. które pozwalają na pomiar tych cech są Pn i Pk oraz skala wydajności umysłowej W11. Pozwalają one uchwycić typ społecznego przystosowania się. 3. Z analizy wyników tych skal — wchodzących w zakres III kategorii — można wnioskować. W czasie prowadzonych badań młodzież tworząca populację badaną była na etapie kontynuowania nauki i zdobywania nowych zawodów w Centrum Kształcenia Inwalidów w Konstancinie. że posiadają oni słabe techniki społecznego działania oraz wykazują małą wydajność umysłową. wpływu środowiska oraz współdziałania tych czynników. stąd ze zdobyciem nowego zawodu wszyscy wiązali duże nadzieje. a także słabą motywację do nauki i pracy zawodowej. Zauważa się ponadto. Nie dążą oni raczej do nawiązywania kontaktów społecznych. Kondycja psychiczna stanowi funkcję dotychczasowej struktury osobowości. badani inwalidzi uzyskali niskie wyniki. tworzą skale Do i Po. Skalami. że nie ma zgodności co do oceny zmian osobowościowych pod wpływem urazu. które zaszły w postawach rodziny. że młodzież ta ma duże trudności w nauce. Inwalidztwo fizyczne oraz powstałe zmiany w zakresie funkcjonowania psychicznego determinują życie spoleczno-zawodowe inwalidy. Zmiany w zakresie funkcjonowania psychicznego badanych są duże. zauważa się niskie wyniki kategorii II. Porównując wyniki z dziedzin I i II można zauważyć.sytuacji. Z kolei ich możliwości intelektualne mogą sugerować. jak również zmian. 271 niezadowolenie. która służy do oceny postawy badanych osób wobec otoczenia. wieku poszkodowanego oraz rodzaju uszkodzenia.in. a tym samym trudnościami w kontynuacji nauki i zdobywaniu kwalifikacji zawodowych. Z analizy wymienionych skal wynika. właściwe dla danego osobnika w jego zmienionej sytuacji zdrowotnej i społecznej. Badana grupa charakteryzuje się ograniczonymi możliwościami intelektualnymi. jak też 1 postawą życiową. Konfigurację. że badana grupa posiada ograniczone predyspozycje do zdobywania wiedzy. 2. że pojawiają się nowe mechanizmy psychicznego funkcjonowania. Z analizy literatury przedmiotu wynika. Doznane inwalidztwo w pewnym sensie burzy dotychczasową strukturę osobowości inwalidy. chociaż i w tym zakresie występować mogą liczne utrudnienia. Analizując z kolei wyniki stenowe z kategorii II i IV. co 272 ..

a nie osiągnięty poziom wykształcenia czy kwalifikacje zawodowe. Przyczyny tego tkwią jednak nie tylko w upośledzeniu fizycznym i zmianie struktury osobowości badanych. Pk (Ac) 4 5 motywacje osiągnięć Pn (Aj) . Kontrola emocjonalna.GRAŻYNA KWAŚNIEWSKA nie świadczy o utrzymaniu wysokiego poziomu aktywności interpersonalnej. Efektywności kontaktów Do (Do) 3 6 interpersonalnych Am (Cs) 5 5 To (Sy) 4 6 St (Sp) 5 6 Pw (Sa) 4 5 Ds (Wb) 3 6 II. Przedstawiony na podstawie materiału badawczego obraz funkcjonowania inwalidów wykazuje. Możliwości intelektualne. że możliwości ich funkcjonowania społeczno-zawo-dowego są ograniczone. ale przede wszystkim w niewłaściwych postawach społeczeństwa. Słabe funkcjonowanie społeczne badanych inwalidów oraz stosunkowo niskie możliwości intelektualne wpływają na ograniczone szansę aktywności społeczno-zawodowej. Od (Re) 4 6 hierarchia wartości Us (So) 4 6 i odpowiedzialności Op (Sc) 4 5 Tl (To) 4 6 Po (Gj) 4 6 Ty (Cm) 4 5 III. ANEKS Porównanie wskaźników stenowvch Kategoria Skale Steny przystosowania A B I. Wciąż bowiem pozycję i rolę inwalidy w społeczeństwie wyznacza jego inwalidztwo.

63 4. odchylenia standardowe.19 4...55 22.78 0. 31 Am (Cs) Ambicja 10. 273 Inwentarz Psychologiczny (CPI) (średnie arytmetyczne. „B" M SD M SD P „t Do (Do) Dominacja 16. wartość . WP (Py) 4 5 nastawienie wobec własnych Rz (Fx) 5 6 problemów Ż3rciowych Kb (Fe) 5 6PROBLEMY SPOLECZNO-ZAWODOWE..t'' i poziom istotności dla porównywanych grup) G r u pa Symbol i nazwa skali badana „A" porówn. Orientacja poznawcza.001 -6.2 5 Wn (Ie) 3 5 IV.61 .

88 0.58 5.98 3. 38 To (Sy) Towarzyskość 16. 70 Od (Re) Odpowiedzialność 19.001 -4.43 4.65 0.52 0.52 5.21 0.58 4.001 -5.42 13.001 -3.06 0.19 4.43 19.001 -6.001 -3.72 27. 40 Pw (Sa) Poczucie własnej wartości 14. .06 3.27 17. 38 St (Sp) Ogłada towarzyska 23.55 4.06 4.3.56 0. 60 Ds (Wb) Dobre samopoczucie 21.52 3.87 29.001 -3.84 4.63 24.

13 4. 45 Op (Sc) Opanowanie 21.001 -4. 37 Po (Gj) Pragnienie podobania 16.02 Us (So) Uspołecznienie 27.92 0.03 4.47 0.05 22.07 0.66 0.94 2.23 0.16 5.001 -6.98 15. 57 Tl (To) Tolerancja 8. 51 Ty (Cm) Typowość 20.58 33.65 5.39 13.001 -3.001 -2.96 26.06 4.54 4.57 .19 5.61 3.26 7.77 3. 39 Pk (Ac) Powodzenie 16.05 -4.

41 2.65 3.25 15.52 4.12 0.90 3.001 -7 13 Wp (Py) Wnikliwość psychologiczna 6.20.09 0.001 — 7 .02 8.45 3.92 0.7 przez niezależność Wn (Ie) Wydajność umysłowa 21.001 -5 .16 2.71 29.80 0.0 przez konformizm Pn (Aj) Powodzenie 9.01 -4 09 .88 5.

: Poziom psychospołecznego przystosowania osób z paraplegią w świetle celów rewalidacyjnych.001 -2 88 Kb (Fe) Kobiecość 19. PZWL. Zaburzenia w ich przebiegu wpływają na funkcjonowanie psychospołeczne jednostki. UMCS. G.: Pedagogika specjalna. Sękowska Z. Warszawa 1975. ułomności fizyczne i psychiczne zaś dodatkowo czynią jego sytuację jeszcze trudniejszą. inwalidztwa i rehabilitacji. PWN. jest już z natury istotą niedoskonałą.: Struktura osobowości jako predyktor przystosowania i osiągnięć w studiach. ?. Człowiek. Gougha. Warszawa 1979. Jolanta Kawka.52 3.25 21. Kirenko J.-? r Polakowski K.001 _?? 37 A — n=32 B — n=73 BIBLIOGRAFIA Gorczycka E. w ujęciu J. Warszawa 1975. Zdzisław Kazanowski WYKORZYSTANIE EKSPRESJI TWÓRCZEJ W PRACY Z OSOBAMI UPOŚLEDZONYMI UMYSŁOWO NA PRZYKŁADZIE DZIAŁALNOŚCI ŚWIETLICY ŚRODOWISKOWEJ Osoby niepełnosprawne to niezwykle zróżnicowana pod względem rodzaju i stopnia odchylenia od normy kategoria społeczna. Kottas A. tworząc indywidualny system relacji z otoczeniem. Jankowski K. (maszynopis pracy doktorskiej.64 4. Zwłaszcza wówczas gdy ograniczeniom ulega ilość dostępnych źródeł informacji (kalectwa sensoryczne).52 0. PWN. Warszawa 1981. składają się następujące zjawiska: sprawny odbiór informacji. Na proces szeroko rozumianej adaptacji. Lublin 1988). (maszynopis).79 7. w której z powodu posiadanych ograniczeń występują. jako jeden z elementów przyrody. zdolność do ich . WSPS. właściwa reakcja przystosowawcza.45 2. Warszawa 1985. adekwatna interpretacja.: Człowiek i choroba — psychofizjologiczne problemy przewlekłej choroby. Doroszewskiej (1981). trudności w zakresie adaptacji.: Podręcznik do Kwestionariusza Osobowości H. Warszawa 1980.Rz(Fx) Rzutkość 5.61 3.22 0. PZWL.: Problemy psychologiczne iv rehabilitacji inwalidów.: Przystosowanie młodzieży ze schorzeniami narządu ruchu do życia społecznego. 274 GRAŻYNA KWAŚNIEWSKA U. Hulek A.

jako wyobrażenie. Dziekanowski 1983). Efektem takiej twórczości są działania materializu-jące powstałe idee w postaci konkretnych wytworów. Konstruktywnie (z punktu widzenia zdrowia psychicznego człowieka) rozumiana twórczość. Kurcz 1978). Clero 1985).. staje się równie realne jak możliwość tworzenia przez nie dóbr kultury. Komponent twórczy zawarty jest bowiem we wszystkich naszych reakcjach na zmieniające się warunki zewnętrzne (I. Na ich bazie rozwija się twórczość o charakterze ideowym. silnie nacechowanym prywatnością świecie wartości. myśl.. choć zarazem także mamy tu do czynienia. R. to „optymalna synteza" życia wewnętrznego jednostki i jej osobowości za światem zewnętrznym i życiem społecznym (Cz. R. 5). Rozwój poprzez twórczość staje się procesem samorealizacji i jednoczesnym stymulatorem całokształtu osobowości. która zrywa z przyzwyczajeniem i konwencją. Stanowi zerwanie z algorytmem determinującym postępowanie (P. A. Tylko w takim wymiarze zapewnia jej samorealizację. niepełnosprawny człowiek w porównaniu ze zdrowym jest bardziej zdeterminowany do wykorzystania tkwiącego w nim potencjału twórczego. Z filozoficznego punktu widzenia proces tworzenia można określić jako „każde działanie człowieka wykraczające poza prostą recepcję" (W. spójność funkcjonowania środowiska wewnętrznego — zdolność do dezintegracji pozytywnej jego struktur. w celu przezwyciężenia posiadanych ograniczeń i osiągnięcia adaptacji. Tatarkiewicz 1976. niedostępna dla otoczenia. Dziekanowski 1983. Cz. oraz dostępność niektórych form ekspresji (defekty fizyczne). za S. jak i społecznym. organizująca wewnętrzny świat człowieka i pobudzająca jego dynamizm adaptacyjny. s. ujmowana jest jako proces myślenia rozbieżnego. Hulek 1992. s. Dziekanowski 1983). 338) pisze: „Nieporozumieniem jest oddzielenie zjawisk przystosowawczych od zjawisk twórczości.] Tam gdzie prawie nie ma twórczości (a więc najbardziej osobistej przeróbki informacji wg swych » zasobów wewnętrznych*) nie ma też prawdziwego przystosowania" 276 JOLANTA KAWKA. słowo. S. Popek 1982. A. Tworząc — tworzy siebie. Schulz 1990. Zdaniem J. C. Twórczość. U jednych ludzi może to prowadzić do zdrowej ekspresji. z niezrozumiałą dla innych symboliką.wykorzystania (ograniczenia intelektualne). Zdaje się raczej stanowić stałe zagrożenie dla zdrowia psychicznego. Działania te mogą przybierać postać materialną. cii. ZDZISŁAW KAZANOWSKI Reakcją przystosowawczą o charakterze fizjologicznym jest u osób niepełnosprawnych tworzenie się w obrębie mózgu dynamicznych układów strukturalnych. Doroszewskiej (1981). a odtrącenie rzeczywistości stanowi często zagrożenie dla zdrowia lub nawet istnienia jednostki (Cz. a w przypadku osób niepełnosprawnych ma dodatkowy aspekt psychoterapeutyczny .? Malicka 1989. Osoba podejmująca działania o charakterze artystycznym uwalnia zjawiska natury estetycznej silnie oddziałujące na jej osobowość. na skutek konieczności czerpania z najgłębszych pokładów osobowości. Wojciechowski 1992). takimi jak otwartość — dystans. Corcos 1983. Zamknięcie się osób niepełnosprawnych we własnym. Proces ten nie jest jednak wolny od niebezpieczeństw z racji nieustannego balansowania między sprzecznymi dyspozycjami. Właśnie twórczość jest najlepszym przystosowaniem człowieka do życia. odchylonego od ustalonej „normy". znanym zastosowaniem i teorią. jako konkretny wytwór. u innych zaś odwrotnie — do chorej. Odpowiedzią na słabość biologiczną człowieka mogą być jego możliwości twórcze (M. Praca nad formowaniem samego siebie jest także twórcza. Jednocześnie twórczość nie zapewnia samorealizacji w sposób konieczny i automatyczny. zapewniających adekwatność poznania i komunikatywność myśli. [. lub ideową. ze sprzężeniem zwrotnym (tworząc siebie — tworzy). Popek 1982. Kraina wyobraźni pociąga twórcę bardziej niż istniejąca realnie. Zdolność umiejętnego wyważenia pojawiających się sprzeczności decyduje o sukcesie zarówno w życiu osobistym. Gloton. socjalizacja — autonomia. Autorka ta (op.

Rewalidacyjne znaczenie twórczości niepełnosprawnych tkwi także w tym. Twórczość ma jednak charakter na tyle uniwersalny.W. Najbliżsi. za Z. Palak 1988) sposób. wyniesione przez inwalidę z rodziny. jedynymi widzami. W tym kontekście oddzielenie od świata poprzez niepełnosprawność dodatkowo wzmaga wrażliwość. Podświadomość to nie tylko źródło samoobjawienia. jako coraz to nowe doświadczenie. Twórczość wychodzi naprzeciw tym wszystkim wymaganiom. Johnson 1985). Schulz 1990). gdyż jest tożsama z aktywizacją procesów podświadomych. w znacznym stopniu oddziałuje na proces rewalidacji osób niepełnosprawnych. Zdaniem Gordona (1971. jak i o otoczeniu. z uwagi na upośledzające warunki zewnętrzne i ograniczenia wynikające z kalectwa. mimo ewidentnych ograniczeń fizycznych i psychicznych. Stwarza werbalne i po-zawerbalne . także wzbogacający ich dynamiczne układy strukturalne. są niejednokrotnie także jedynymi odbiorcami jego sztuki. Hulek 1992).. a jednocześnie poprzez zdolność do sublimacji (zaspokajanie potrzeb w innej formie niż wprost) jest bardziej bliski samorealizacji (Cz. u którego także mamy często do czynienia z podobnym dramatem „ja — otoczenie (A. Twórca za każdym razem odkrywa na nowo samego siebie. lecz także świeżość przeżywania siebie jako człowieka. a w przypadku niepełnosprawnych — także akceptacją kalectwa. zdolność wiązania przeszłości i przyszłości w sensowny ciąg. to zajęcie wymagające wysokich kwalifikacji. Wojciechowski 1985). Dziekanowski 1983). Tym samym jednak udział w życiu społeczeństwa prowadzi do atomizacji doświadczenia człowieka. ze światem. relacji z innymi. Badania nad wrażliwością osób niepełnosprawnych na sztukę potwierdzają. uruchamiają tkwiące w każdym człowieku mechanizmy i możliwości działania (D. niepotrzebności czy pseudoadaptacyjnych mechanizmów obronnych. Wrażliwość ta jednak. Dramat sztuki pojawia się tu z większą siłą. Sterowanie własnym życiem. Każda aktywność twórcza ma społeczny rodowód. akceptujący działania twórcze niepełnosprawnego. W przeważającej mierze jest to wiedza nowa. ma charakter poznawczy. Nie bez znaczenia dla każdej aktywności ludzkiej (także twórczej) jest akceptujące otoczenie. Gloton i C. Odgrywa szczególną rolę w przezwyciężaniu poczucia obcości.WYKORZYSTANIE EKSPRESJI TWÓRCZEJ. że potrafi znosić trudności w korzystaniu z różnorodnych jej dziedzin i przejawów. sprzyja dezintegracji osobowości i podważa jej tożsamość (R. 277 i rewalklacyjny. Clero 1985). Formowanie siebie. Korzystne doświadczenia. Rodzina. że daje ona możliwość „bycia wysłuchanym". Wynika ona częściowo z dużej wrażliwości lub też otwartości na nowe doświadczenia (M. że jest ona równie oryginalna i spontaniczna jak u osób pełnosprawnych. w tym przede wszystkim rodzina. wpływa na jej szansę funkcjonowania na optymalnym poziomie. samodzielnie odkryta.. której nie można nauczyć się z podręcznika. rzutują z kolei na jego kontakty społeczne i postawy wobec pełnosprawnych. ZDZISŁAW KAZANOWSKI odzwierciedlając nie zawsze pozytywną relację inwalidy ze światem pełnosprawnych — podobnie jak u człowieka „zdrowego" o wysokiej wrażliwości. W** 278 JOLANTA KAWKA. Skłonność do zaburzenia równowagi wewnętrznej stanowi jedno z istotnych kryteriów postawy twórczej. Niepełnosprawnym zapewnia to osiągnięcie sukcesu na miarę własnych możliwości. w jaki rodzina widzi jednostkę z odchyleniami od normy. Proces twórczy. samoakceptacją. zdaniem Schulza (1990). R. uzasadnienie i charakter. Mobilizuje jednostkę do poszerzenia wiedzy zarówno o sobie (samopoznanie). często bywa przygłuszana lub wyrażana poniżej poziomu możliwości jednostki (A. taka. Już nawet określenie zadań związanych z samorozwojem łączy się z całościowym spojrzeniem na siebie w długofalowym wymiarze.. jako najbliższa grupa osób. a w przypadku osób niepełnosprawnych. Malicka 1982.

zmieniała się liczba uczestników. pretensji wobec świata. Mimo to wszyscy są bardzo ze sobą zżyci i chętnie przychodzą. pewniejszego zabezpieczenia na przyszłość. Większość ukończyła szkoły specjalne. Mają od 21 do 44 lat. tak samo jak w pełni zachowane zdrowie nie musi w niej pomagać. pozostali od 2 do 3 lat. na których wciąż miota się mój cień. Boga — ułatwiając tym samym akceptację własnego losu. 279 Przełamywaniu barier i stereotypów w myśleniu o twórczości niepełnosprawnych najlepiej służy prezentacja biografii artystów i ich osiągnięć.00). Teresa i Jacek są od początku. Lewandowska 1992). Historia świetlicy Początki działalności świetlicy sięgają roku 1983. u którego zachodzi zawsze zjawisko rzutowania upośledzenia na możliwości działania (M.środki wyrzucenia z siebie nieszczęścia. aby przykład uczestników świetlicy Koła Polskiego Stowarzyszenia na Rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym w Lublinie. Janusz. Waldemar od pięciu łat. Zajęcia odbywały się dwa razy w tygodniu po dwie godziny. Stopniowo wydłużał się czas i częstotliwość spotkań. ZDZISŁAW KAZANOWSKI . Uczestnicy Dziesięć lat temu w zajęciach brało udział około 8-10 osób. Niemożliwe jest precyzyjne określenie ludzkich możliwości. w którym przekraczała 20 osób. szczególnie w przypadku inwalidy. oraz w otwarte ramiona torów. Nad sztuką. Chcę wstać — podajcie mi ciapy jak dwie koleiny zgryzoty na których muszę stanąć. Potrzebę taką w pełni ilustruje wiersz Piotra Gorczycy — poety-amatora. sprowokował refleksję nad ich sztuką. Wszyscy są głębiej upośledzeni umysłowo (najczęściej w stopniu umiarkowanym). Przez cały okres działalności świetlicy w zajęciach uczestniczyło około 30 osób. Niepełnosprawność może więc. któremu po wypadku kolejowym amputowano lewą rękę i nogę. Zachodziła wówczas konieczność zorganizowania pracy w dwóch grupach. Została ona zorganizowana w ramach Kola Pomocy Dzieciom Specjalnej Troski przy Towarzystwie Przyjaciół Dzieci w Lublinie. aby 280 JOLANTA KAWKA. Był okres. W miarę powstawania nowych placówek pobytu dla upośledzonych umysłowo. podejść do okna z błękitnym skrzydełkiem nadziei. Od 1984 roku świetlica działa pod kierunkiem pani Doroty Fidor. Początkowo kierownictwo placówki objęła pani Halina Misiewicz. WYKORZYSTANIE EKSPRESJI TWÓRCZEJ. Było to (i jest nadal) dyktowane potrzebą znalezienia stałego miejsca pobytu. Chcę wstać — na przekór powalonym drzewom i sobie by z innej już strony popatrzeć odważnie w ślepe oko przestrzeni i czasu.. choć nie musi. w kontekście której słabość staje się siłą. Liczba uczestników stopniowo rosła. przeszkadzać w twórczości.00 do 15. W ciągu dziesięciu lat działalności dwukrotnie zmieniano siedzibę.. Legitymują się różnym stażem uczestnictwa w pracach świetlicy: Maria. Obecnie zajęcia w świetlicy odbywają się pięć razy w tygodniu po pięć godzin dziennie (od 10. uczestnicy zajęć w świetlicy opuszczali ją. Obecnie jest ich 11. Chcielibyśmy.

Każdy z nich ma szczególne upodobania. „W ZOO". Każdego roku startują w Wojewódzkiej Olimpiadzie Specjalnej. ale swoich prac nikomu nie daje i wszystko cokolwiek odłoży. jaką się posługuje. W malarstwie największe sukcesy odnoszą Jacek i Waldemar. „Przygoda z gęsią". Do podjęcia pracy WYKORZYSTANIE EKSPRESJI TWÓRCZEJ. Ich działanie sprowadza się zwykle do wypełniania uprzednio przygotowanych konturów. dla którego wszelkie rozstania (ferie. kukiełki do przedstawień. „Żyrafa". że chcą przychodzić. bezkonfliktowy zespól. „Latająca ryba". W wykonywane przez siebie wydzieranki wkładają bardzo dużo pracy i to pracy efektywnej. Pozostał przy plakatówce.. niemniej cechuje je bardzo duża dokładność i staranność oraz samodzielność w wyborze materiału. gry i zabawy. inscenizacje. że najpierw nabiera na pędzel farbę. wydzieranki. jeżdżą na wycieczki. Aktualnym tematem jego prac są przede wszystkim zwierzęta. 8 godzin) powstaje obraz. Próby zastosowania farb olejnych zakończyły się niepowodzeniem. maluje od razu farbami. to od czasu do czasu także próbuje rysować. Nakłoniona do obdarowania — potem płacze. malarstwa i rysunku. mieszaniem. papierowe witraże. Robią gobeliny. Charakterystyczne jest to. dającej zdumiewające rezultaty. Zwykle dokładnie płucze pędzel dopiero po kilku operacjach na różnych kolorach. brązów. wiązało się to głównie z trudnościami natury technicznej: wyciskaniem farb. ciągle tym samym flamastrem i chociaż częściej tylko nim się bawi. rozmawiać. Główne tematy to martwa natura i postać. Często na obrazach pojawiają się także sylwetki ludzi. biorą udział w przeglądzie zespołów kukiełkowych. ale najważniejsze jest to. Nigdy nie szkicuje. Dużo czerwieni. ogród. nie tworząc jednak (poza nielicznymi wyjątkami) zasadniczego tematu. Jacek sam nazywa swoje prace. uczestnicy zajęć w świetlicy chętnie podejmują także inne formy ekspresji. Jako zorganizowana grupa. pracować. wakacje) stają się źródłem tęsknoty. Waldemar maluje znacznie mniej.K Eil się spotkać. są obecni także w szerszym środowisku. które zdominowały zagadnienia podejmowane wcześniej (dom. musi leżeć w tym samym miejscu. Przychodzą sami lub są przyprowadzani przez rodziców. Małgorzata najchętniej wyszywa. kwiaty). cieszyć się ze swoich sukcesów. płukaniem pędzla. Od 3-4 lat średnio 20 obrazów rocznie. Uczęszczają na siłownię. Jacek maluje plamą. 281 w dużym stopniu inspirują go oglądane w czasopismach ilustracje. Próbuje malować farbami olejnymi. Zajęciom plastycznym towarzyszą zajęcia z gospodarstwa domowego. stroiki itp. Jarosław i Anna to specjaliści w technice collage'u. Efektem dobrej współpracy z miejscową „szkolą życia" są okolicznościowe spotkania i zabawy. który od kilku lat przychodzi ze swoim. itp.. Dominują barwy ciepłe. w zakresie form podejmowanej aktywności twórczej czy też sposobów jej realizacji. potem zanurza go w wodzie i maluje. Metody pracy Oprócz wspomnianych już technik: wyszywania. która daje mu większą swobodę w posługiwaniu się barwą oraz przestrzeganiu techniki malowania. basen (dwie osoby potrafią pływać). nadając im odpowiednie do treści tytuły: „Bajkowy las". Prace wykonuje na dużych formatach (60cmx80cm). Często pokazując swoje prace pyta: „Chcesz?" i szybko cofa rękę. nauka piosenek i wierszyków. chociaż każdego roku coraz więcej. farbami plakatowymi na tekturze. żółci. kolorystyki. makatki. Tworzą razem doskonały. Jest to jedyna technika. Nie maluje codziennie. Jest jeszcze wśród dzieci Mirosław. Prowadzi to w szybkim czasie do zużycia dostępnej gamy kolorów i konieczności pracowania z nowym kompletem farb. Jego prace są bardziej realistyczne w formie. . Jeżeli ma ochotę malować — a zwykle trzeba mu proponować tę formę aktywności — w ciągu dwóch dni (ok.

Jarosław Chys. Stają się bardziej aktywni. Doroszewska J. bo dotyczą także innych zinstytucjonalizowanych form opieki nad osobami upośledzonymi. Siedzibą Towarzystwa jest Londyn.. W naszym opracowaniu nie przedstawiliśmy problemów i trudności związanych z funkcjonowaniem świetlicy. . katalogi z wystaw i z dumą pokazują je innym. „Kultura i Edukacja" 1992.: Twórczość jako strategia rozwoju. Jest ona organizowana przez MENCAP (Królewskie Towarzystwo dla Dzieci i Dorosłych Umysłowo Upośledzonych oraz ich Rodzin) działające od 1946 roku na terenie Anglii pod honorowym patronatem Królowej Elżbiety i Królowej Matki oraz ministra sztuki. sukcesy w Londynie odnieśli: Maria Bednarczyk. Po zakończeniu wystawy organizowana jest aukcja. Warszawa 1989. a dochód ze sprzedaży prac przesłany zostaje indywidualnym twórcom. Clero C: Twórcza aktywność dziecka. a niepełnosprawność. Palak Z.: Twórcze działanie. Są one powszechnie znane.Sukcesy Uczestnicy zajęć w świetlicy od 10 lat odnoszą corocznie sukcesy na Międzynarodowej Wystawie Sztuki Ludzi Upośledzonych Umysłowo..: Twórczość. [w:] Popek S.) Psychologia na co dzień. Począwszy od 1983 roku.W. Dotychczas Jacek miał także 3 wystawy indywidualne i uczestniczył w 2 wystawach zbiorowych w Polsce.) Twórczość w procesie rozwoju i wychowania dzieci i młodzieży. Warszawa 1983.. Warszawa 1981. ale swoim zasięgiem obejmuje ono upośledzonych umysłowo z całego świata. Przestrzegany jest limit 30 prac z każdego kraju. w którym prace osób upośledzonych umysłowo z Lublina były jedynymi przyjmowanymi na wystawę londyńską oraz.: Rozwijaj swoje zdolności twórcze. Odnoszone sukcesy sprawiają twórcom ogromną radość i stają się bodźcem do dalszej pracy. 283 Malicka M. Zawsze wydawany jest katalog.: Pedagogika specjalna. corocznie nagradzane jest malarstwo Jacka Zdanowskiego (niejednokrotnie są to nawet 3 lub 4 prace przyjęte na wystawę).) Psychologia. Anna Domagała. Gromadzą zdobyte przez ich dzieci dyplomy. czyli droga w nieznane. (red. Johnson D. Schulz R. (red. Dziekanowski Cz. którzy są często zaskoczeni. Lewandowska M. które swoim uczestnikom zapewnia poczucie bezpieczeństwa i możliwość podejmowania różnorodnej spontanicznej twórczości.: Twórczość. collage i sztukę użytkową. Warszawa 1990.) Twórczość w procesie rozwoju i wychowania dzieci i młodzieży. Popek S. WYKORZYSTANIE EKSPRESJI TWÓRCZEJ. Kształtują też odmienny sposób oceny możliwości osób upośledzonych umysłowo przez środowisko. Warszawa 1985. (red.: Twórczość. Lublin 1988. Waldemar Wierzchowski.: Uczenie się i pamięć. Gloton R.) Psychologia na co dzień.: Sztuka a ludzie niepełnosprawni. nr 2. lorda Tima Rentona. [w:] Popek S. „Kultura i Edukacja" 1992. Malicka M. że obecnie mimo udziału także innych placówek z Polski — stanowią większość. (red. Społeczne aspekty zjaiuiska. szczególnie przez rodziców. nr 2. Staraliśmy się natomiast w sposób możliwie obrazowy i pełny przedstawić główne rysy charakterystyki konkretnego środowiska.: Obraz samego siebie u młodzieży niewidomej. Lublin 1982. w większym stopniu odpowiedzialni. Warszawa 1978. [w:] Tomaszewski T. Wystawa obejmuje malarstwo i rysunek. Warszawa 1985. (red. Hulek A.: Twórczość a samorealizacja. [w:] Roykiewicz A. Należy podkreślić. Kurcz I. Lublin 1982. BIBLIOGRAFIA Corcos P. Warszawa 1983. 282 JOLANTA KAWKA.: Umiejętności interpersonalne i samorealizacja. wycinki z prasy. a rozwój człowieka. poszukujący. Zmieniają się także sami autorzy prac. [w:] Roykiewicz A. że był okres. ZDZISŁAW KAZANOWSKI Spośród pozostałych osób tworzących aktualnie zespól świetlicy.

nie tylko w celach naukowych. u zarania mojej pracy w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie. taka jest. że praca dotyczyć miała osób z uszkodzeniem narządów ruchu. nie tylko narządu ruchu. powszechnie znane zjawisko tendencji wzrostu liczby inwalidów i osób niepełnosprawnych w populacji.Wojciechowski A. stwarzało sytuację nieco paradoksalną. że wszystkie tego rodzaju spisy potwierdzają jedynie. Janusz Kirenko CZŁOWIEK NIEPEŁNOSPRAWNY I JEGO PSYCHOSPOŁECZNE FUNKCJONOWANIE — PYTANIA WCIĄŻ OTWARTE Kiedy na początku lat 80. w tym 2970400 osób z in286 JANUSZ KIRENKO ?r IV-1 walidztwem prawnym.. Zofia Sękowska zaproponowała mi napisanie artykułu do redagowanego wówczas przez nią numeru „Ateneum Kapłańskiego" pt. z danymi z mikrospisu — w dwojaki sposób — przekonałem się.0% całej populacji). Konfrontując moje wskaźniki.7% całej populacji. W 1984 roku przeprowadzony został w naszym kraju mikrospis ludności. co stanowiło 9. Zainteresowania naukowe miałem przecież w znacznym stopniu ukierunkowane. po którym — muszę przyznać — obiecywałem sobie chyba nazbyt wiele. kierownik tego Zakładu prof. była to pierwsza trudność i zarazem — w tym kontekście — pierwsze pytanie na które do dnia dzisiejszego nie jestem w stanie udzielić satysfakcjonującej odpowiedzi. z czym należy się chyba zgodzić. . z prognozą 11. sprowadzające się m.6 min osób dotkniętych inwalidztwem biologicznym. Z niekłamaną zatem radością przyjąłem „zlecenie" i zrazu przystąpiłem do pracy nad tekstem. zaliczanych do jednej z grup inwalidów (8. jakkolwiek odnoszące się wyłącznie do inwalidztwa ruchowego. Toruń 1992. a uzyskaną liczbę osób niepełnosprawnych. Kolejny bowiem spis ludności. chciałem kontynuować dociekania — rozpoczęte badaniami do pracy magisterskiej — nad osobami niepełnosprawnymi ruchowo. wydawało mi się bowiem. Śmiem twierdzić. Wojciechowski A. powszechny z 1988 roku. jak i o niemożności (do dnia dzisiejszego) wykonania precyzyjnych obliczeń. ugruntował jedynie mój pesymizm co do możności ustalenia rzeczywistej liczby osób z inwalidztwem.9% inwalidów w 1988 roku. in. Wszystko wydawało mi się proste i oczywiste. Od tego właśnie zacząłem przygotowania do redakcji „zleconego" artykułu i o zgrozo. że nie będę miał większych trudności z ustaleniem obszaru zagadnień z zakresu szeroko rozumianej problematyki psychospołecznego funkcjonowania osób z naruszoną sprawnością fizyczną. Pamiętnik pracowni rozwijania twórczości osób niepełnosprawnych. której z oczywistych względów nie pomnę. zwłaszcza. nazbyt ogólnikowa i uboga.: Twórczość w życiu łudzi upośledzonych. do faktu przygotowania pierwszego samodzielnego referatu i wystąpienia z nim na II Kongresie Polskiego Towarzystwa Walki z Kalectwem w 1983 roku w Warszawie. że potrafię ustalić — w miarę realną — liczbę osób z inwalidztwem narządu ruchu żyjących w naszym kraju. iż wykonałem kawał solidnej roboty. [w:] „Szkoła Specjalna" 1985 nr 2.7% w roku 2000). w szczególności po uszkodzeniach rdzenia kręgowego. korzystając z wielu — nie tylko ogólnodostępnych — źródeł. nawet i to. Dokonałem wówczas szacunkowych obliczeń. Moje więcej niż skromne doświadczenie w tej mierze. dr hab. tak o swoim błędzie. Informacja. żyjących w naszym kraju. zgodnie z którego danymi w Polsce w tym czasie żyło około 3.: Idee słabości. byłem tą propozycją bardzo ukontentowany. umieściłem w tekście mniemając. Wobec niepełnosprawnych. za pomocą wskaźników liczbowych (9. by można z niej w sposób wszechstronny korzystać.

i z którego obecnie coraz więcej ludzi zdaje sobie sprawę. Uwarunkowania instytucjonalne. żyjących w świecie ludzi zdrowych. społecznego interesu — obok uwarunkowań psychologicznych i społecznych nie są i nie powinny być ku temu przeszkodą. tyle że z gatunku retorycznych. pytań otwartych jest nadto wiele i ciągle pojawiają się nowe — dotyczą bowiem całokształtu funkcjonowania osób z niesprawnością. który był i jest niesłychanie ważny. pełnosprawne dla swoich celów bazy oraz środków rehabilitacyjnych. iż sam doświadczyłem w swoim czasie traumatycznego zdarzenia. czy się komuś to podoba czy też nie. a inna osób. . chociaż i obecnie również takie zjawiska od czasu do czasu mają miejsce) karykaturalną postać ukrywania przed osobami niepełnosprawnymi przysługujących im uprawnień rehabilitacyjnych pod płaszczykiem tzw. a szerzej z niepełną sprawnością. wspólnie również podejmując szereg inicjatyw w tym zakresie. że rehabilitacja. opieki. w aspekcie możliwości partycypowania przez zainteresowane osoby z psychofizycznymi dysfunkcjami w różnych formach ich leczenia. Od samego niemalże początku mojej działalności naukowej intrygował mnie problem psychospołecznego funkcjonowania osób z pourazowym inwalidztwem. przeznaczonych na potrzeby inwalidów i osób niepełnosprawnych — co niekiedy ma miejsce — bo to margines problemu. sprawnością. pozbawione kończyn lub innych możliwości funkcjonalnych.Wiąże się z tym dla przykładu problem dostępności rehabilitacji dla osób niepełnosprawnych. j CZŁOWIEK NIEPEŁNOSPRAWNY. usprawniania. 287 Zdaję sobie sprawę.. gruntownie znają i pojmują siebie. jeśli nie dla chorych. wielokrotnie rozmawiałem o tym wszystkim z Panią prof. i doświadczając w codziennej pracy tych problemów. może się gubić i dezorganizować w sobie samym. Nie chodzi nawet o wykorzystywanie przez osoby zdrowe. Zaskoczenie urazowym inwalidztwem powoduje — przyjmując za podstawę tego wywodu teorię obrazu siebie — iż człowiek w obliczu nagiej utraty sprawności fizycznej i funkcjonalnej przeżywa nieunikniony wstrząs wizji i koncepcji własnej osoby. które nabyły inwalidztwa w wyniku długotrwałej choroby. kalekich? Kolejne pytanie. którzy przejawiają znaczne opory w otwieraniu się na innych. będąc niejako stopniowo przygotowywane na ewentualność niesprawności. nauki i pracy. To co go spotkało jest nowe i szokujące. niepełnosprawnych. że chodzi tu także o dostępność rehabilitacji w znaczeniu informacyjnym. Jeśli jednak przyjmiemy tak oczywistą prawdę. lecz przede wszystkim o dostępność rehabilitacji w szerokim tego słowa znaczeniu.. w ułamku sekund zostają nieodwracalnie sparaliżowane. schematycznym i mało rozbudowanym obrazem samych siebie. aczkolwiek odpowiedź na nie nie jest. wiodąc do chwili obecnej życie „człowieka rdzeniowego". nie tylko na płaszczyźnie naukowej. oraz w wielorakości sposobów realizacji tych możliwości. iż zgoła odmienna jest psychologiczna 1 społeczna sytuacja osób. Zofią Sękowską. Wynikało to po części z tej prostej przyczyny. iż rozważania te wykraczają nieco poza ramy podjętego problemu. Zdrowi. Uważałem i nadal tak uważam. Stąd przypisywanie przeze mnie tak istotnej roli i znaczenia rzetelnej wiedzy o stanie i potrzebach osób z inwalidztwem. przyjmujące niekiedy (w minionym okresie. pełnosprawni nie zawsze przecież rozumieją. Należy bowiem przewrotnie zapytać: dla kogo w końcu jest ta rehabilitacja. Zastanawiać tutaj może jedynie fakt. to nie sposób nie mówić i o tych problemach. ale i społecznej w Polskim Towarzystwie Walki z Kalectwem i Polskim Towarzystwie Rehabilitacji. które nagle. Przy czym problemów. W codziennym funkcjonowaniu posługują się bowiem powierzchownym. tak oczywista. Tutaj mała dygresja — zajmując się od dobrych już kilku lat rehabilitacją osób z inwalidztwem i niepełną. że w ogóle rozprawia się o rzeczach i sprawach tak oczywistych. niespodziewanie. Nie ulega również wątpliwości. jest przede wszystkim procesem 0 charakterze kompleksowym. notabene honorowym członkiem Oddziału Lubelskiego TWK. jakby się to zrazu mogło wydawać. aczkolwiek — odwołując się do naukowości — nie dysponuję argumentami przemawiającymi za takim stanem rzeczy.

występujących zarówno w pierwszym okresie po urazie rdzenia kręgowego. to byłby tam bardzo przydatny. na podstawie dokonanych analiz wybranych teorii i koncepcji przystosowania. i co tu dużo mówić. i już wówczas — jeszcze nieśmiało — zaczynałem mieć wątpliwości co do mocy predykatywnej przywoływanych modeli przystosowania. że gdyby teoretyczny model stadiów znajdował odbicie w rzeczywistości rehabilitacyjnej. Podobnego stanu niemocy doświadczałem wiele razy. ale największym — jak dotychczas — zaskoczeniem dla mnie. iż podjąłem próbę weryfikacji swoich dotychczasowych poglądów. a jak dotychczas psychologiczna praktyka rehabilitacji tego nie potwierdza. poszukiwanie nowej tożsamości. kim był. inwalidztwo lub śmierć bliskiej osoby. które w sposób jednoznaczny rozstrzygałoby o zasadności korzystania z teorii stadiów w praktyce rehabilitacyjnej.. W tym celu swoje teoretyczne dociekania. potwierdzałem w sposób mało krytyczny to wszystko co dotyczyło przebiegu procesu przystosowania osób z uszkodzeniem rdzenia kręgowego. w miarę krystalizowania się koncepcji mojej rozprawy doktorskiej i w dalszej kolejności pracy już nad samą rozprawą. Pisałem wtedy. nieprzewidzianym problemem. czy ludzie przeżywający kryzys. że jest to problem. 289 wbrew swojemu przeświadczeniu — muszę stwierdzić. skłaniałyby fakty zawarte w ogólnodostępnym piśmiennictwie z tego zakresu. o tyle ten ostatni zawiera się w pojedynczym stwierdzeniu: jeżeli pacjent zacznie akceptować to. zadałem sobie pytanie o to. W swoich pierwszych pracach. stanowiącym po dzień dzisiejszy — a jakże — swoistego rodzaju pytanie otwarte. to może śmiało myśleć o powrocie do aktywnego życia społecznego. odwołujących się w zdecydowanej mie288 JANUSZ KIRENKO k. w czasie adaptacji do nowej sytuacji. W rzeczywistości jednak chodziło mi o postawienie pytania. czemu dałem wyraz w teoretycznych rozważaniach zawartych w mojej dysertacji. Osoby doświadczone takim awersyjnym zdarzeniem usiłują radzić sobie poprzez odkrywanie. mimo wszystko. obawiam się. charakteryzowałem i określałem przedziały czasowe poszczególnych faz i stadiów procesu przystosowania. przy obecnym wielce niedoskonałym warsztacie naukowym. Można bowiem — wielce spłycając problem — stwierdzę. Do empirycznej egzemplifikacji jednak nie doszedłem. że nie jest już tym.. iż jeszcze długo. wykazują — jak utrzymują poniektórzy — podobieństwa w reagowaniu na nie? Do takich bowiem wniosków. dotyka tego co osobiste i intymne. Przytaczając dane źródłowe.Stąd nagle inwalidztwo zakłóca samoidentyfikację.? rze do faktów zastanych w literaturze przedmiotu. Jest to zdecydowanie za mało". kiedy dokonując podsumowania z badań wykonanych dla celów rozprawy doktorskiej. nadal otwarty i. >. Bardzo nieliczne. a ujmując to w kategoriach teorii rehabilitacji — przechodząc kolejne etapy. musiałem — wcześniej — . to przynajmniej ukazywałyby podjęty problem z innego punktu widzenia. dlatego też z całą odpowiedzialnością — w pewnym stopniu CZŁOWIEK NIEPEŁNOSPRAWNY. czy fazy przystosowania. stadia. Później. spowodowany przez uraz. ale na tyle przekonywujące silą argumentów. czy — zgodnie z sugestiami niektórych badaczy zajmujących się tym problemem — istnieje na przykład uniwersalizm stadiów i reakcji dla wszystkich kategorii zdarzeń awersyjnych. I w końcu — co interesujące — znalazłem. skierowałem na te doniesienia i opracowania. W konsekwencji doprowadziło to do zanegowania zasadności posługiwania się teoriami i koncepcjami stadiów. takim pozostanie. To znaczy. o przebiegu emocjonalnych reakcji. co gorsze. Zrazu odnosiły się one do ostatniego okresu: akceptacji i adaptacji. stąd w jednym z pierwszych artykułów zamieściłem ustęp — który następnie powtarzałem przy innych okazjach — w brzmieniu: „0 ile poprzednie okresy są dokładnie opisywane. jak i później. potwierdzających. które jeśli nie wychodziłyby naprzeciw moim wątpliwościom. była sytuacja.

i to z zadowalającym skutkiem. Stwierdzałem między innymi. powołując się na dane z literatury przedmiotu. ich analiz i przeprowadzeniu na tej podstawie stosownych interpretacji i po wyciągnięciu jednostkowych wniosków stwierdziłem. iż niemal wszystkie pomiary psychologiczne dokonywane były na osobach już po nabyciu przez nie inwalidztwa. U *=• z uszkodzeniem rdzenia kręgowego. Dociekając uwarunkowań procesu przystosowania osób niepełnosprawnych. stanowcze. czy też przedchorobowej w procesie przystosowania osób niepełnosprawnych. chociaż. Potwierdzałem tym samym wiele poglądów na ten temat. o czym mówiłem wiele razy. stopniem nasilenia jej cech i sfer. dużymi czy też małymi krokami. czyli takich. że prędzej czy później. Mimo trudności nie mogłem się oprzeć pokusie zajęcia się tym problemem. że niezaprzeczalnym faktem jest istnienie związku między osobowością. jaki jest udział osobowości przedwypadkowej w procesie przystosowania tychże osób? Stąd celem zaproponowanych badań. przedstawiając niektóre z nich jako propozycje do dalszych dociekań i analiz. które w sposób zgeneralizowany odnosiłyby się do problemu psychospołecznego przystosowania osób z paraplegią. na ile nagły uraz wpływa na zmianę osobowości u osób poszkodowanych oraz. in. . od czasu do czasu udaje mi się dotknąć problemu. że nie jestem w mocy sformułować nadto pewnie brzmiących wniosków ogólnych. a przeprowadzonych przez moich seminarzystów — w ramach prowadzonego przeze mnie seminarium magisterskiego na temat psychospołecznego funkcjonowania osób z inwalidztwem narządu ruchu — była ocena zmian w obrazie samego siebie u osób z pourazowymi dysfunkcjami narządów ruchu. Ograniczyłem się więc — w podsumowaniu pracy — tylko do prezentacji uzyskanych wyników. jakoby przedcho-robowa osobowość przyczyniała się do uszkodzenia poprzez przygotowanie wzrostu ryzyka. Po wykonaniu ogromnej ilości jednostkowych obliczeń. ze względu chociażby na fakt. co stanowi pewnego rodzaju uchybienie z metodologicznego punktu widzenia. czyli zasadniczego problemu dysertacji. że z takiego rozwiązania nie byłem i nadal nie jestem zadowolony. często w sposób niedostatecznie zrozumiały dla mnie — m. co chciałbym w sposób szczególny zaznaczyć. i ponadto zainteresować nim osoby drugie. sumienne. charakteryzowane jako ambitne. że do zagadnienia tego należy podchodzić szczególnie ostrożnie. Interesujące było bowiem ustalenie. wpływ czynnika osobowości przedwypadkowej na przystosowanie osób z inwalidztwem ruchowym jest niebagatelny. Oczywista. zarówno o charakterze teoretycznym. Niewątpliwie. nie sposób nie zauważyć tak wspólnego dla wielu badaczy czynnika. który funkcjonuje na przykład na zasadzie paradygmatu. W każdym jednak przypadku dodawałem. Mam więc cichą nadzieję. Tam też odwołałem się do badań. Wskazywałem. t i. w jednym ze sprawozdań ze stanu badań nad paraplegią. z uwagi na brak przekonujących dowodów istnienia — a którym nikt przedtem nie zajmował się w naszym kraju. szczególnie gdy miały znaczne oparcie w empirii.sformułować wnioski natury ogólnej. inne zaś uwypuklając. a określonym rodzajem przystosowania u osób 290 JANUSZ KIRENKO 3. jak i praktycznym. że osoby z tym schorzeniem. wrócę do problemu psychospołecznego przystosowania osób po uszkodzeniu rdzenia kręgowego. posiadające już przed urazem dojrzałą osobowość oraz wysoki poziom psychoseksualny wykazują pozytywną motywację do wypracowania mechanizmów psychologicznego przystosowania. a więc będącymi na etapie zmian w cechach i sferach osobowości. jakim jest przedwypadkowa lub przedchorobowa osobowość. które potwierdziły hipotezę. Takim problemem jest dla przykładu udział osobowości przedwypadkowej. Tak jak niezadowolony jestem z wielu jeszcze innych moich naukowych dokonań. oraz kształtowania mechanizmów przystosowawczych.

ten — nie zmieniony — materiał i o dziwo. jak dotąd nie w pełni analizowanym na gruncie empirii. 291 istnienia związków zależnościowych między obrazem siebie u osób z inwalidztwem narządu ruchu a ich przystosowaniem psychicznym. nie było mi dane tego wygłosić. którzy mają bliski kontakt z młodymi inwalidami. zwykle członek rodziny inwalidy. dając tym samym możność podjęcia dyskusji o udziale osobowości w procesie przystosowania pourazowych inwalidów. szczególnie przez tych. iż funkcjonowanie erotyczne jest naturalnym elementem każdego życia. Dochodzi bowiem tutaj do zderzenia z bogato powielaną w piśmiennictwie opinią o determinującym wpływie osobowości przedwypadkowej na psychikę osoby pourazowej z wynikami niniejszych badań. to teraz z całą pewnością już jest.. że nie występują większe zmiany w obrazie własnej osoby w porównaniu osobowości przedwypadkowej z aktualną. Przed paru laty przygotowałem krótki komunikat na ten temat — ot taki przyczynek do dyskusji na zbliżającą się konferencję naukową poświęconą psychospołecznym aspektom rehabilitacji leczniczej osób niepełnosprawnych ruchowo. Powtórzę więc raz jeszcze. który z wielkimi oporami próbuje znaleźć swoje miejsce w naszej rzeczywistości rehabilitacyjnej. W procedurę badawczą włączono również grupę porównawczą osób pełnosprawnych. który stanowi sensu stricto wyznacznik psychicznego czy też osobistego przystosowania. Oddziaływanie i stymulowanie określonych cech osobowości prowadzi przecież do kształtowania odpowiedniego poziomu samoakceptacji. ani kolejnej innej. Jeżeli uzyskane wyniki zostałyby potwierdzone w toku kolejnych badań. „ja realnego" i „ja idealnego" u badanych osób z powypadkowym inwalidztwem. osób z uszkodzeniem narządu ruchu.. Ani na tej konferencji. W badanych grupach nie wystąpiło także zjawisko idealizacji okresu przeduszkodzeniowego. łącznie z życiem osób niepełnosprawnych. post factum. Interesujące bowiem wydaje się tu być spostrzeżenie odnoszące się do zauważalnych związków zależnościowych pomiędzy określonymi cechami osobowości a ustalonym poziomem samoakceptacji. nie sposób nie zauważyć. tzw. a także związku między obrazem siebie a poziomem samoakceptacji w badanych grupach. Chodzi tu o problematykę życia erotycznego — w szerokim znaczeniu tego słowa — osób niepełnosprawnych.-1 . wzbudził — jak żaden inny — żywą dyskusję. określenie ich poziomu samoakceptacji. sfery intymności z tym związanej. co jest istotnym spostrzeżeniem problemu. co w pewnym stopniu zmniejszyło możliwość popełnienia błędu wynikającego z przyjętego modelu badań. oczywiście na całkiem innej konferencji. to konsekwencje natury praktycznej dla rehabilitacji byłyby bardzo duże. i jeśli nie było to jeszcze pytanie otwarte. posługując się tym samym narzędziem badawczym opisywała poszkodowanego w dwóch ujęciach obrazu siebie: jaki był przed wypadkiem oraz jaki jest teraz. niemniej jednak. iż problematyka ta należy do istotniejszej w całokształcie uwarunkowań psychospołecznej aktywności osób niepełnosprawnych. których zadaniem była weryfikacja i obiektywizacja samoopisów dokonanych przez badane osoby niepełnosprawne ruchowo. Zdaję sobie sprawę z delikatności problemu. co jest podstawowe dla niniejszego wywodu. Może to mieć duże znaczenie dla praktyki psychologicznej i rehabilitacyjnej. Otrzymane wyniki badań w pełni potwierdziły przypuszczenia co do ?** CZŁOWIEK NIEPEŁNOSPRAWNY. Z badań wynikało również. Moja wypowiedź nie byłaby pełna. Dopiero stosunkowo niedawno przedstawiłem. 292 4.Zaproponowany model badawczy dotyczył: analizy obrazu własnej osoby w ujęciu: „ja retrospektywnego". Osoba z grupy porównawczej. co wtedy powiedziałem. Badaniom poddano dwie grupy niepełnosprawnych: grupę kobiet i mężczyzn z pourazową paraplegią oraz grupę kobiet i mężczyzn z uszkodzeniem rdzenia kręgowego i po amputacji kończyn. Tym sposobem mamy kolejne pytanie otwarte. gdybym w jej bliskim już zakończeniu nie wspomniał o problemie.

głuchych. którego kierownictwo objęła doc. Zofia Sękowska. . który do 1958 r. z dotychczasowego Zakładu Pedagogiki wyodrębniono Zakład Psychopedagogiki Specjalnej. powstał Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej w Warszawie. że tak jak w początkach mojej pracy naukowej i społecznej. 294 JOLANTA ŁĘCZYCKA. Ewa Skrzetuska XX-LECIE ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ W UMCS W LUBLINIE (1970-1990) Powstanie Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej UMCS Tradycje kształcenia nauczycieli w zakresie pedagogiki specjalnej w Polsce sięgają okresu międzywojennego. która prowadziła ćwiczenia z przedmiotów wchodzących w zakres tej specjalizacji. Praca pod kierunkiem Pani prof. 244-248. tak i dziś. Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej w 60-leciu istnienia uczelni. ale — zapewne — stanowią również pewien wkład w stan wiedzy z tego zakresu. niewidomych. Katedra Pedagogiki Specjalnej Uniwersytetu Warszawskiego w dużej mierze korzystała z dorobku PIPS. To są wciąż pytania otwarte. był jedyną tego typu placówką w Polsce. jednak ograniczony zakres kształcenia nie zaspokajał potrzeb zarówno w przygotowaniu. „Szkoła Specjalna" 1982. nr 4. w szczególności z inwalidztwem narządu ruchu. jak i podnoszeniu kwalifikacji nauczycieli szkolnictwa specjalnego. Kształcono tu pedagogów specjalnych. w 1955 roku przekształcono w dwuletnie studium. chorych i kalekich oraz moralnie zaniedbanych i przestępczych. została zatrudniona w Zakładzie Pedagogiki Instytutu Filozofii i Socjologii Wydziału Humanistycznego UMCS. Założony został przez Marię Grzegorzewską. Utworzona w 1958 r. że są one tylko przyczynkarskie lub cząstkowe. EWA SKRZETUSKA U 7. która w 1965 r. mgr Ewę Ciećkiewicz. osobistą — jak sądzę — wypowiedź stwierdzeniem. Doceniając potrzeby szkolnictwa specjalnego Lubelszczyzny. Zakład mieścił się wówczas w gmachu Huma1 O. za co serdecznie dziękuję. Zofii Sękowskiej dala mi możność. podejmowania prób udzielania na nie odpowiedzi. jeszcze w Zakładzie Pedagogiki zatrudniono absolwentkę pedagogiki. s. Organizowano w nim studia dla nauczycieli pracujących w szkolnictwie dla upośledzonych umysłowo. W 1922 r. Znakomita bowiem większość z nich.? ?r nistyki przy ówczesnej ulicy Nowotki (obecnie Plac Marii Curie-Sklodowskiej). nie doświadczałem i nie doświadczam większych trudności z ustaleniem. Na początku 1970 r. Problem tkwi w czym innym. a w 1970 r. w niemożności ich jednoznacznego rozstrzygnięcia i przygotowania na tej podstawie programów skutecznych oddziaływań rehabilitacyjnych. skupiła wokół siebie zespół osób zainteresowanych zagadnieniami pedagogiki specjalnej. gdzie habilitowała się w 1968 roku. Podkreślano w nich nierozerwalny związek psychologicznych i pedagogicznych problemów rewalidacji osób niepełnosprawnych i nieprzystosowanych społecznie. W Lublinie ośrodek naukowo-dydaktyczny pedagogiki specjalnej zaczął tworzyć się z inicjatywy absolwentki i pracownika naukowego z KUL — doktorantki Marii Grzegorzewskiej — Zofii Sękowskiej. dr hab. Nazwa nowego Zakładu nawiązywała do trwających wtedy dyskusji na temat zadań i zakresu pedagogiki specjalnej2. jest powszechnie znana specjalistom i zainteresowanym osobom. czy też artykułowaniem zagadnień z obszaru psychospołecznego funkcjonowania osób niepełnosprawnych. Lipkowski. W 1969 roku.JANUSZ KIRENKO Chciałbym zakończyć moją. Początkowo jednoroczny kurs. Być może. w tym nadmienione tutaj. Studia magisterskie w PIPS-WSPS prowadzi się od 1976 roku1. w trzyletnie jednolite studia zawodowe. 10 h ii' Jolanta Łęczycka.

). nieprzystosowanych do tego celu budynkach (do 1958 roku nie wybudowano ani jednego budynku z przeznaczeniem na potrzeby placówek specjalnych). Plan studiów pedagogiki specjalnej składał się z bloku przedmiotów wspólnych dla różnych specjalności oraz bloku przedmiotów specjalistycznych. upośledzonych umysłowo). 51.„Psychopedago-gika Specjalna" lepiej odzwierciedla zakres zainteresowań tej nauki i dlatego Z. w tym w ramach kursu magisterskiego dla absolwentów SN i PIPS. niedowidzących. Zazwyczaj grupa studiujących rewalidację upośledzonych umysłowo była . w budynku przy ulicy Narutowicza 125. Od roku akademickiego 1983/84 wprowadzono także drugą specjalizację — „rewalidacja niewidomych i niedowidzących". Sejmowa Komisja Oświaty zajęła się stanem szkolnictwa specjalnego. Nie była to jednak forma odpowiadająca potrzebom kształcenia tych nauczycieli. Dopiero kiedy w 1956 r. nieprzystającego do wizji nowego ustroju. Mauersberg (red. Po początkowym ożywieniu w pierwszych latach po drugiej wojnie światowej. Nauczyciele placówek specjalnych studiowali pedagogikę ogólną systemem zaocznym. Powstał wówczas Wydział Pedagogiki i Psychologii. Warszawa 1970. Sękowska zdecydowała się przyjąć tę właśnie nazwę. IV. s. 270-277. s. Rozwiązywanie tych problemów na Lubelszczyźnie było opóźnione w stosunku do reszty kraju. 295 zwiększyło się zapotrzebowanie na nauczycieli i wychowawców do tych placówek. magistra Zdzisława Bartkowicza oraz Józefa Stachyrę. a od roku 1981. Powstanie kierunku pedagogika specjalna w UMCS w Lublinie Przez długi czas szkolnictwo specjalne egzystowało na marginesie kształcenia powszechnego.. gdy w całej Polsce wskaźnik powszechności nauczania w szkolnictwie specjalnym wyniósł w roku szkolnym 1964/65 około 53%. w tym pedagogikę specjalną. której promotorem była doc. Dopiero po roku 1965 rozwinięto tu sieć placówek specjalnych. 3 Absolwent i asystent KUL. Jest ona realizowana w ramach studiów stacjonarnych jako jedyna w Polsce. Początkowo na studiach stacjonarnych istniała tylko jedna specjalność — „rewalidacja upośledzonych umysłowo". dr hab. rozszerzono zakres działania istniejących placówek. tworząc w to miejsce kilka nowych kierunków studiów pedagogicznych. W 1972 r. Szkoły i zakłady specjalne mieściły się głównie w starych. W latach 1973-1980 studia trwały 4 lata. stąd też odczuwane były ogromne zaniedbania w tej dziedzinie. XX-LECIE ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ. na skutek postulatów studenckich zostały wydłużone o jeden rok.).. Zaprzestano kształcenia studentów w zakresie „pedagogiki". psychologa. Klasyfikacja psychopedagogiki specjalnej na zasadzie mechanizmu adaptacji. [W:] Materiały do nauczania psychologii. zaczęły następować pozytywne zmiany. za coś wstydliwego. Rozwój szkolnictwa specjalnego i pedagogiki specjalnej w Polsce Ludowej (do 1973 r. Z. Upośledzenia uznano za pozostałość poprzednich okresów. kiedy w UMCS nastąpiła reorganizacja studiów pedagogicznych. tom II. Doroszewska. zbudowano kilka nowych ośrodków (dla głuchych. Gasik. W czasie. Zofii Sękowskiej o utworzenie kierunku „pedagogika specjalna" w Lublinie. Wskutek tego znacząco J. w województwie lubelskim sięgał zaledwie 23%4. Warszawa 1990. Sękowska. s. W lutym 1972 obronił pracę doktorską w UMCS. stąd też starania doc. Takie rozumienie nazwy Zakładu miało wpływ na politykę zatrudnienia i kierunki rozwoju naukowego pracowników Zakładu. nastąpił zastój w pracy oświatowej na rzecz upośledzonych. dr hab. kiedy to wprowadzone zostają przedmioty specjalistyczne. Sprzyjające warunki realizacji wspomnianych zamierzeń pojawiły się w 1973 r. [W]: S. Zawierał on także praktyki obowiązujące w czasie studiów. Dzieje szkolnictwa i pedagogiki specjalnej.. Wielu pracujących już nauczycieli nie miało odpowiedniego wykształcenia. do Zakładu przyjęto absolwenta pedagogiki. liczni chcieli podwyższyć dotychczasowe kwalifikacje. 4 W. doktoranta z KUL3. Specjalizację studenci stacjonarni obierali po ukończeniu drugiego roku studiów.

11 z 1973 r. Szkolnictwa Wyższego i Techniki z 14 maja 1973 r. Zachodzące zmiany w systemie edukacyjnym wymagały pewnej modyfikacji kształcenia pedagogów specjalnych. MNSzWiTiu. Wielu absolwentów studiów znalazło zatrudnienie w szkołach specjalnych w Lublinie i regionie lubelskim. 1: Studenci stacjonarni pedagogiki specjalnej w latach 1973-1990 Ogólna liczba studentcn t kierunku Liczba studentów obranej pedagogika specjalna specjalności Rok Przyjęto Przyjęto Liczba Specjalność akadena I rok w trakcie magistrów* rewalidacja rewalidacja micki studiów upośledzonych niewidomych umysłowo i niedowidz. 1973/74 36 1 29 37 nie było rekr. O przyjęcie na pierwszy rok studiów stale ubiegało się 3-4 kandydatów na jedno miejsce.dwukrotnie większa niż studiujących rewalidację niewidomych i niedowidzących. Również w trakcie studiów dochodziła tu znacząca liczba studentów. 296 JOLANTA ŁĘCZYCKA. EWA SKRZETUSKA u Tab. Kierunek „pedagogika specjalna" cieszył się dużym zainteresowaniem wśród młodzieży już od momentu swego powstania. co wiąże się z potrzebami społecznymi w zakresie tych specjalności. wyrazem tego stało się rozszerzenie specjalności i połączenie ich w pięcioletnich studiach magisterskich. Urz. Dz. 5 Zarządzenie Ministra Nauki. 1974/75 45 6 42 .

1979/80 31 7 20 38 jw. 1980/81 33 18 41 51 jw. 1978/79 30 3 24 33 jw. 1976/77 40 6 34 46 jw. 1982/83 36 17 38 53 jw. 1975/76 32 6 22 38 jw.51 jw. 1977/78 36 8 31 44 jw. 1983/84 53 22 52 51 11 1984/85 60 12 47 40 . 1981/82 34 6 25 40 jw.

Od roku akademickiego 1974/75 studia zaoczne obejmowały dwie specjalności: rewalidację upośledzonych umysłowo oraz rewalidację niewidomych i niedowidzących. nauczyciele i wychowawcy pracujący w szkolnictwie specjalnym kształceni byli systemem zaocznym. tyflopedagogikę z reedukacją dzieci z trudnościami w nauce oraz oligofrenopedagogikę z reedukacją. kształcili się tu nauczyciele ze wszystkich placówek w kraju. XX-LECIE ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ.. Od roku akademickiego 1991/92 w UMCS na kierunku pedagogika specjalna wprowadzono trzy specjalności: — tyflopedagogikę z oligofrenopedagogiką. którzy rozpoczęli studia w danym roku akademickim.16 1985/86 59 16 57 50 16 1986/87 38 13 35 37 14 1987/88 38 15 31 40 13 1988/89 33 6 37 31 8 1989/90 39 13 1990/91 52 12 Razem 725 187 565 680 78 * Liczba magistrów z grupy studentów. 297 Kształcenie zaoczne i podyplomowe pedagogów specjalnych Równolegle do studiów prowadzonych systemem dziennym. Tyflopedagogika była realizowana jako jedyna w Polsce. Dziekanat Wydziału Pedagogiki i Psychologii UMCS. . Źródło: Dzienniki studenta od 1974/75 do 1990/91..

Rozwój naukowy pracowników Zakładu Utworzeniu kierunku „pedagogika specjalna" towarzyszyło duże zainteresowanie społeczne. W 1973 roku zatrudniono jako stażystki dwie studentki. później absolwentki pedagogiki mgr Ewę Skrzetuską i mgr Zofię Palak. Rekrutacja na studia podyplomowe odbywa się co trzy semestry. 2. Studenci zaoczni pedagogiki specjalnej w latach 1973-1990 Rok Specjalność: rewalidacja Specjalność: rewalidacja akadeupośledzonych umysłowo niewidomych i niedowidzących micki Przyjęto Przyjęto Liczba* Przyjęto Przyjęto Liczba* na I rok w trakcie magistrów na I rok w trakcie magistrów studiów studiów 1973/74 ni( . Do pracy w Zakładzie zaangażowano też psychologów: mgr Teresę Stanulę (1973 r. polonistów. Prowadzone są dwie specjalności: rewalidacja niewidomych i niedowidzących oraz rewalidacja upośledzonych umysłowo. Ta forma studiów przeznaczona jest dla nauczycieli pracujących w placówkach specjalnych. geografów itp. seminarium magisterskie (T.Studia zaoczne umożliwiły wielu nauczycielom uzupełnienie wymaganego wykształcenia.). matematyków. Znaczna liczba osób studiujących ten kierunek na studiach stacjonarnych. Prowadzili oni wykłady i ćwiczenia z psychologii dziecka upośledzonego umysłowo. Obok kierunku studiów. metod badań pedagogicznych.) i dra Tadeusza Galkowskiego (1974 r. 3). wychowania dzieci głębiej upośledzonych umysłowo. Poza pedagogiką specjalną wszystkie wykładane przedmioty związane są z określoną specjalizacją. Uzyskują oni w ten sposób kwalifikacje do nauczania w szkolnictwie specjalnym (tab. „pedagogika specjalna" jest również przedmiotem wykładanym na pozostałych kierunkach pedagogicznych Wydziału PiP. adiunkta ATK w Warszawie. EWA SKRZETUSKA Tab.). którzy prowadziliby zajęcia z pedagogiki specjalnej. lecz nie mają ukończonych studiów z zakresu pedagogiki specjalnej (np. Gal298 JOLANTA ŁĘCZYCKA. które trwają trzy semestry. Konieczne stało się więc przyjęcie nowych specjalistów. którzy ukończyli studia wyższe. Od 1978 roku prowadzone są zaoczne studia podyplomowe pedagogiki specjalnej. Kilku pracowników naukowo-dydaktycznych nie było w stanie ich zaspokoić. Przebieg rekrutacji na studia i liczbę absolwentów ilustruje tabela 2. zaocznych a także podyplomowych oraz rozszerzony program studiów spowodowały zwiększenie potrzeb kadrowych. było rekrutacji nie .

1981/82 21 8 7 8 — 4 1982/83 32 5 12 15 1 10 1983/84 16 9 7 nie było rekrutacji . 1980/81 21 8 14 jw.było rekrutacji 1974/75 32 7 28+16" 10 o — o 1975/76 31 5 20 7 1 7 1976/77 26 4 17 7 4 8 1977/78 34 2 24 11 1 8 1978/79 31 5 28 nie było rekrutacji 1979/80 31 10 21 jw.

a w 1975 XX-LECIE ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ. Studenci Zaocznych Studiów Podyplomowych Pedagogiki Specjalnej . kowski) oraz ćwiczenia z psychologii ogólnej. *** Osoby przyjęte na studia w r. akad. Dlatego w 1974 roku na etacie asystentów zatrudniono mgr Janinę Swól. ak. 1985/86 24 10 19 jw. 1987/88 29 8 27 jw.. Ich prowadzenie powierzono antropologowi — mgr Helenie Zderkiewicz. 1989/90 są aktualnie studentami. Źródło: Dzienniki studenta od r. Zgodnie z planem studiów studenci pierwszego roku pedagogiki specjalnej zobowiązani byli m. Dziekanat Wydziału Pedagogiki i Psychologii UMCS. do uczestniczenia w zajęciach z „wybranych zagadnień z anatomii. 299 Tab.. Także do realizacji zajęć z metodyki nauczania upośledzonych umysłowo nieodzowni byli specjaliści o długoletniej praktyce w szkolnictwie specjalnym. 1986/87 33 16 30 jw. Stanula). ** W 1974/75 był także prowadzony nabór na dwuletnie studia magisterskie dla absolwentów wyższych szkół nauczycielskich. 1974/75 do 1990/91.1984/85 nie było rekrutacji jw. in. 1988/89 30 3 27 jw. 1989/90*** 15 2 JwRazem 406 102 281 58 7 45 * Z grupy studentów przyjętych w danym roku akademickim. rozwojowej i wychowawczej (T. fizjologii i genetyki" oraz „rozwoju fizycznego dziecka z uwzględnieniem patologii i higieny szkolnej". 3.

Ilość studentów Kwalifikacja Specjalność: rewalidacja Specjalność: rewalidacja w roku akad. niewidomych i niedowidzących upośledzonych umysłowo 1978/79 20 nie było kwalifikacji 1980/81 24 ?' ..,, jw. 1982/83 14 15 1983/84 22 18 1985/86 nie było kwalifikacji 20 : aM 1987/88 jw. 17 1988/89 jw. 20 1990/91 jw. 20 Razem 80 110 Źródło: Księga dyplomów Podyplomowego Studium Pedagogiki Specjalnej od r. ak. 1978/79 do 1990/91. Dziekanat Wydziału Pedagogiki i Psychologii UMCS w Lublinie. roku mgr Eflwarda Pasternaka. W 1977 roku w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej byli zatrudnieni pierwsi absolwenci kierunku „pedagogika specjalna". Podjęli wówczas pracę mgr Jolanta Łęczycka i mgr Andrzej Pielecki, którzy prowadzili ćwiczenia z różnych przedmiotów specjalizacji. Niektóre zajęcia z przedmiotów ogólnych musieli realizować pracownicy z innych Zakładów: Teorii Wychowania, Historii Wychowania, Dydaktyki czy Psychologii. Poza wymienionymi w tabeli nr 4 osobami zatrudnionymi w pełnym wymiarze godzin, występowała także konieczność okresowego angażowania pracowników dydaktycznych z innych uczelni. Zwykle pracowali oni na półetatu. Do nich należy zaliczyć tyflologów: dr E. Bendych i dr. T. Majewskiego, dr. B. Hoffmana — surdopedagoga i doc. dr hab. E. Dąbrowską zajmującą się pedagogiką porównawczą. W formie godzin zleconych, głównie do prowadzenia przedmiotów specjalizacyjnych (na studiach zaocznych i podyplomowych), angażowano specjalistów nie związanych bezpośrednio z pedagogiką specjalną: lekarzy okulistów, psychiatrów i prawników. W okresie 20-letniej działalności Zakład Psychopedagogiki Specjalnej wyraźnie się rozwinął pod względem liczebności pracowników i jakości efektów pracy. Następowała niewielka rotacja kadr. Powody rezygnacji pracowników z zatrudnienia były różne: przejście do innego zakładu w UMCS (3 osoby), rozwiązanie umowy o pracę przed ukończeniem rozprawy doktorskiej (2 osoby), sprawy osobiste. 300

JOLANTA ŁĘCZYCKA, EWA SKRZETUSKA Tab. 4. Stan zatrudnienia w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej w latach 1970-1990 M Rok Prac. samodzielni Prac. niesamodzielni Razem 1970 1 doc. dr hab. 1 mgr 2 1975 2 doc. dr hab. 6 mgr. 9* 1980 1 doc. dr hab. 1 dr 9 mgr. 11 1985 1 prof. dr hab. 5 dr. 11 mgr. 17 1990 1 prof. dr hab. 10 dr. 8 mgr. 19 * Od 1975 roku na stanowisku specjalisty zatrudniona jest 1 osoba — mgr Teresa Balicka. Tab. 5. Pracownicy Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej w latach 1970-1990. (stan na 31 XII 1990 r.) Lp. Imię i nazwisko Okres zatrudnieStopień Zatrudnionia w Zakładzie naukowy ny w UMCS 1. Zofia Sękowska 1970-pracuje prof. dr hab. od 1965 2. Ewa Ciećkiewicz 1970-1975 mgr od 1969 3. Józef Stachyra 1972-1974

dr Inst. Psychol. 4. Zdzisław Bartkowicz 1972-pracuje dr 5. Teresa Stanula 1973-1987 dr 6. Ewa Skrzetuska 1973-pracuje dr 7. Zofia Palak 1973-pracnje dr 8. Tadeusz Gałkowski 1974-1976 prof. dr hab. odszedł do UW 9. Janina Swól 1974-1980 mgr 10. Helena Zderkiewicz 1974-pracuje dr od 1966 11. Maria Gindrich 1975-1982 mgr 12. Róża Girej 1975-1977 mgr 13. Edward Pasternak 1975-pracuje dr 14. Zbigniew Albert 1976-1985 mgr 15. Jolanta Łęczycka 1977-pracuje dr

16. Andrzej Pielecki 1977-pracuje dr 17. Grażyna Tkaczyk 1980-pracuje dr 18. Andrzej Węgliński 1981-pracuje dr 19. Janusz Kirenko 1982-pracuje dr 20. Mirosława Markiewicz 1982-1990 mgr 21. Jerzy Pawłowski 1982-1990 mgr od 1981 22. Anna Wojnarska 1982-pracuje mgr 23. Zbigniew Tarkowski 1984-1989 dr Zakł. Logop. 24. Jolanta Kawka 1985-pracuje mgr XX-LECIE ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ... 301 25. Jolanta Ostasz 1985-pracuje mgr 26. Anna Sołtys-Chmielowicz 1986-1989 dr Zakl. Logop. 27. Alicja Olszak 1987-pracuje

„Realizacja programu nauczania i wychowania w 10-letnich szkołach dla dzieci niewidomych". Badania. Pawłowski) związane było nie tylko z ich zainteresowaniami naukowymi. Pasternak. W opracowaniach tych zawarto również wnioski i postulaty dotyczące zmian w treściach programowych poszczególnych przedmiotów w szkołach dla uczniów niewidomych i niedowidzących. — zbadanie sytuacji wychowawczej tych uczniów w środowisku szkolnym i internackim. Zdzisław Kazanowski 1990-pracuje mgr Źródło: Teczki akt osobowych pracowników. Zderkiewicz. Początkowo ograniczały się one do indywidualnych. E.? wadzących zajęcia z poszczególnych przedmiotów dotyczące trudności związanych z realizacją treści programowych były opracowane przez osoby prowadzące badania. Zostały one opublikowane w materiałach Instytutu Programów Szkolnych'. 2. „Modernizacja systemu oświaty w rozwiniętym społeczeństwie socjalistycznym". prowadzono we wszystkich szkołach dla dzieci niewidomych i niedowidzących na terenie całej Polski. Z. Bartkowicz. dr hab. Ich celem było: — sprawdzenie i określenie możliwości realizowania programu nauczania szkoły masowej w szkołach dla dzieci niewidomych i niedowidzących. Danuta Osik 1988-pracuje mgr 29. H. Tak duże zaangażowanie pracowników (Z. Grażyna Kwaśniewska 1989-pracuje mgr 30. . A. EWA SKRZETUSKA rr i. Sękowska. Palak. Sękowska (red. lecz także z określoną sytuacją badawczą. Wyniki badań oraz uwagi zebrane od nauczycieli pro6 Z. T. Sękowska. Skrzetuska. Zofii Sękowskiej prowadzone były również badania w ramach problemu węzłowego MOiW nt. resocjalizacji i logopedii.). E. J.mgr 28. UMCS. Dział Spraw Osobowych UMCS Od momentu powstania Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej jego pracownicy podejmowali własne prace badawcze. „Realizacja programu nauczania i wychowania w 10-letnich szkołach dla dzieci niedowidzących". Z. Byli oni także poddawani wnikliwym obserwacjom. Wybrane zagadnienia z psychologii i pedagogiki upośledzonych. Realizowano równocześnie dwa tematy badawcze: 1. — wdrożenie adaptowanego do potrzeb uczniów programu nauczania. 302 JOLANTA ŁĘCZYCKA. na ogół wąskich poszukiwań empirycznych z zakresu tyflopedagogiki. oligofrenopedagogiki. Lublin 1976. Z. Pielecki. Łęczycka. J. W latach 1975-1981 roku pod kierunkiem prof. Podsumowania tematów badawczych wraz z proponowanymi modyfikacjami programów dokonała prof. Stanula. dr hab. Wśród uczniów niewidomych i niedowidzących przeprowadzano sprawdziany wiadomości i umiejętności szkolnych. Zostały one opublikowane w formie artykułów w skrypcie przeznaczonym dla studentów pedagogiki specjalnej6. Do badań tych włączyli się niemal wszyscy pracownicy Zakładu.

. A. W Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej prof. Palak przeprowadziła unikalne w Polsce badania empiryczne dotyczące psychospołecznego i edukacyjnego funkcjonowania uczniów z inwalidztwem wzroku kształcących się w systemie integracyjnym. Znalazły one swoje odzwierciedlenie w Jej najnowszej książce9. Na przykład Z. Służy merytoryczną i metodyczną pomocą w wielu pracach związanych z rozwojem szkolnictwa specjalnego. Zagadnienia rewalidacji osób niewidomych i niedowidzących. Aktywnie prowadzone są przez pracowników Zakładu badania uczniów niedowidzących. którymi od lat zajmuje się kilku pracowników (Z. Prof. W turnusach szkoleniowo-rehabilitacyjnych dla dzieci niewidomych i niedowidzących oraz ich rodziców uczestniczyły w 1989 i 1990 roku D. Ministerstwo Edukacji Narodowej przyznało tzw. terapii zaburzeń mowy. dr A. Kraków. Palak w swoich pracach badawczych analizują możliwości (i związane z nimi uwarunkowania) kształcenia osób niedowidzących i niewidomych w integracji z widzącymi. działalności Polskiego Związku Niewidomych. szczególnie ze Szkolą. E. Sękowska i dr Z. Warszawa. Badania te są związane z zapotrzebowaniem środowisk inwalidów wzroku. oraz spółdzielczości niewidomych8. Warszawa 1978. A. dotyczące rewalidacji zawodowej inwalidów wzroku w Polsce. reedukacji uczniów z globalnymi i parcjalnymi deficytami rozwojowymi. lecz także ściśle wiążą się z praktyką. Prowadzone są tam badania naukowe. Pracownicy Zakładu współpracują ze szkołami dla niewidomych i niedowidzących w innych miastach (Wrocław. a. W okresie wakacyjnym 1988 roku w Lublinie zorganizowano turnus rehabilitacyjny dla dzieci niewidomych uczących się w szkołach masowych. Dr E. rewalidacji upośledzonych umysłowo. re-socjalizacj niedostosowanych społecznie. 8 Jest członkiem Rady Naukowej przy ZG PZN w Warszawie. WSiP. Przewodniczyła Zespołowi Kwalifikacyjnemu z Tyflopedagogiki do specjalizacji zawodowej nauczycieli w ODN i IKN. Skrzetuska. dr hab. grant na finansowanie tego tematu. 1979. która od wielu lat jest szkołą ćwiczeń. Pielecki zajmuje się ich rozwojem fizycznym i motorycznym oraz metodyką nauczania w klasach starszych. Laski k/Warszawy) oraz z warszawskimi przedszkolami dla dzieci z zezem i niedowidzeniem jednoocznym. Warszawa 1990. Pielecki) opierają się na przesłankach i rozważaniach teoretycznych. Skrzetuska opracowali książkę dla nauczycieli uczących dzieci niedowidzące10. Palak.. 303 Ma to swoje uzasadnienie w światowych tendencjach badawczych pedagogiki specjalnej. W . XX-LECIB ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ. Od roku 1990 pod kierunkiem Z. Profesor inspiruje też badania naukowe w swoim Zakładzie. Pielecki i E. Z. Z. także poza nim. Palak. odbywane są praktyki studenckie oraz często hospitowane zajęcia. Owińska k/Poznania. Bydgoszcz. Zakład Psychopedagogiki Specjalnej od wielu lat utrzymuje bliski kontakt z Zakładem Wychowawczym dla Dzieci Niedowidzących (obecnie Ośrodkiem SzkolnoWychowawczym) w Lublinie.Obecnie pracownicy Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej prowadzą badania własne w zakresie: rewalidacji niewidomych i niedowidzących. Sękowska. Przystosowanie społeczne młodzieży niewidomej. Pielecki) i czynnie w nich uczestniczą. rewalidacji inwalidów narządu ruchu. Aktualnie prowadzone badania i rozważania naukowe dotyczą społecznego przystosowania absolwentów szkól specjalnych. Sękowska. Olszak. Sękowskiej prowadzone są prace zespołowe. Aktywnie włączają się do prac prowadzonych przez PZN w organizowaniu turnusów rehabilitacyjnych dla dzieci z dysfunkcjami wzroku (dr Z. Z. Skrzetuska od kilku lat prowadzi prace na temat usprawniania pisania i czytania niedowidzących oraz ich rewalidacji indywidualnej. Sękowska od wielu lat kształci i doskonali kadrę nauczycielską do szkół dla dzieci niewidomych i niedowidzących z terenu całej Polski. Osik i A. 7 Materiały Instytutu Programów Szkolnych. Dr A. które prowadziły zajęcia wychowawczo-terapeutyczne. a także osób zajmujących się ich wszechstronną rehabilitacją. 9 Z.

I tak J. a. Tematyką logopedyczną uwzględniającą przede wszystkim terapię zaburzeń mowy zajmowali się dr Z. Zasadnicza Szkoła Zawodowa przy SOSW nr 1. A. przez sprawowanie opieki logopedycznej nad wychowankami przedszkola dla dzieci pracowników UMCS oraz okresowe doskonalenie logopedów — praktyków. Łęczycka i G. » Rewalidacją inwalidów narządu ruchu i pracami z nią związanymi zajmuje się dr J. Skrzetuska.).. Prace badawcze tego zespołu obejmują także rehabilitację osób ze złożonymi upośledzeniami. J. Pielecki. A. Kwaśniewska podjęli analizę wybranych zagadnień metodycznych kształcenia upośledzonych umysłowo. Szkoła Podstawowa nr 26 (pełni rolę szkoły ćwiczeń). a także absolwenci kierunku prowadzący zajęcia muzyczno-ruchowe.. lecz również w działalności praktycznej m. Kawka. Ostasz rozwija swoje zainteresowania i badania nad usprawnianiem dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. Bardzo mocno zaangażowany jest w działalność Polskiego Towarzystwa do Walki z Kalectwem. W tych placówkach pracownicy Zakładu i studenci prowadzą badania empiryczne. ona była nie tylko w pracach badawczych. Stanula. Pasternak byl też przewodniczącym Zespołu kwalifikacyjnego z oligofrenopedagogiki do stopni kwalifikacji zawodowej nauczycieli w ODN. Węgłiński prowadzi badania nad skutecznością oddziaływań resocjalizacyjnych w dwu przeciwstawnych środowiskach wychowawczych — zakładach zamkniętych typu zakład poprawczy i wychowawczy oraz w warunkach wolnościowych. Warszawa 1991. E. EWA SKRZBTUSKA c u Specyfika prowadzonych badań pracowników oraz działalność dydaktyczna wymagają ścisłej współpracy z placówkami kształcącymi dzieci i młodzież upośledzoną umysłowo. Byl również przewodniczącym Specjalistycznego Zespołu Kwalifikacyjnego z pedagogiki specjalnej w zakresie pedagogiki resocjalizacyjnej w ODN w Lublinie. Kirenko. Z. Studenci odbywają tam praktyki oraz hospitują zajęcia. WSiP. Osik jako wychowawca. Soltys-Chmielowicz. D. Kawka). za którą w 1990 roku otrzymał Srebrny Krzyż Zasługi. J. XX-LECIE ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ. (jako instruktor pisma wypukłego). przeglądy zespołów artystycznych itp.turnusie tym uczestniczyła J. Nauczanie niedowidzących w klasach Ą-8. Palak. Tarkowski i dr A. Pracownicy Zakładu specjalizujący się w tyflologii kilkakrotnie wyjeżdżali na staże naukowe do Zakładu Tyflopedagogiki w WSPS w Warszawie (T. Pielecki. Węgłiński współpracuje z Sądem Rejonowym w Lublinie. E. in. Realizowana. Wyniki badań własnych pracownicy zespołu oligofrenopedagogiki prezentują w formie rozpraw i artykułów w czasopismach specjalistycznych lub podczas konferencji naukowych. Skrzetuska. Pasternak i G. Bartkowicz. 10 A. biorą też udział w imprezach szkolnych oraz międzyszkolnych (olimpiady sportowe. Interesuje go ocena osobowościowych uwarunkowań wykolejania społecznego nieletnich oraz wpływ sfery emocjonalnej na zachowanie i postawy wychowanków instytucji resocjalizacyjnych. E. 305 . Na terenie Lublina należą do nich: Przedszkole Leczniczo-Wychowawcze. 304 JOLANTA ŁĘCZYCKA. Tkaczyk prowadziły prace nad stymulacją rozwoju umysłowego uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. Niektórzy pracownicy Zakładu zajmowali się różnymi aspektami rewalidacji osób upośledzonych umysłowo. a poświęconych rehabilitacji inwalidów w Polsce. J. Dr A. sprawuje opiekę kuratora nad nieletnimi. E. Zagadnieniami resocjalizacji od początku swojej pracy naukowej zajmował się dr Z. Łęczycka prowadzi prace terapeutyczne z dziećmi autystycznymi. „Szkoła Życia" przy SOSW nr 2 oraz istniejąca drugi rok Specjalna Szkoła Przysposabiająca do Zawodu przy SOSW nr 3. który aktywnie uczestniczy w licznych konferencjach naukowych organizowanych przez TWK.

Z. 6.Przedmiotem zainteresowań i badań pedagogiki specjalnej są. Tabela 6 zawiera dane dotyczące doktoratów nauczycieli akademickich Zakładu. publikując artykuły na ten temat. Skrzetuska. a także Krzyże Zasługi (sześć razy). Zagadnieniami reedukacji tych uczniów od dłuższego czasu zajmują się E. Prof. Otrzymywała nagrody w UMCS i odznaczenia poza Uniwersytetem 306 JOLANTA ŁĘCZYCKA. istotną rolę w działalności naukowo-badawczej i dydaktycznej. iż Zakład Psychopedagogiki Specjalnej. Prowadząc prace badawcze nad formami i metodami pracy reedukacyjnej. (1988) E. Uzyskali również nagrody Ministra (Z. Rozpra\ /y doktorskie pracowników Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej Lp. Z. (1991) Działalność naukowa pracowników Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej prowadzona od początku jego powstania znalazła swój wyraz także w postaci licznych publikacji indywidualnych i zbiorowych wykorzystywanych przez studentów w procesie dydaktycznym. Imię Tytuł rozprawy doktorskiej Promotor Miejsce i rok i nazwisko 1.). dzieci z globalnymi i parcjalnymi deficytami rozwojowymi. Sękowska była promotorem rozpraw doktorskich 9 pracowników Zakładu. Z. Bartkowicz — Nieletni z obniżoną sprawnością umysłową w zakładzie poprawczym. EWA SKRZETUSKA U-. dr hab. dr hab. UMCS 1972 . Józef Rozwój zdolności do uogólniania doc. na terenie kraju odgrywa. Pasternak — Zachowanie przystosowawcze uczniów lekko upośledzonych umysłowo. dydaktyczną i społeczną byli wyróżniani i nagradzani. Sękowska sześć nagród II i III stopnia). W Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS do 1990 roku zostało przeprowadzonych 16 przewodów doktorskich z zakresu pedagogiki specjalnej i psychologii defektologicznej. przynajmniej częściowo zaspokajają w tym względzie potrzeby nauczycieli szkól specjalnych. Sękowska. Kwaśniewska. Szczególnie wyróżniana za swą wieloletnią i szeroką działalność była prof. Nie ulega więc wątpliwości. (1984) Z.Tab. Problematyka rozpraw doktorskich uzależniona była od indywidualnych zainteresowań badawczych doktorantów i od zapotrzebowania zgłaszanego przez określone społeczności (nauczycieli. Pracownicy Zakładu za swoją działalność naukową. uczące się w szkołach masowych i specjalnych. (1988) J. W latach 1970-1990 otrzymali 30 indywidualnych nagród Rektora UMCS oraz dwie nagrody zespołowe (I i II stopnia). Kirenko — Psychospołeczne przystosowanie osób z paraplegią. wychowawców. Palak — Obraz własnej osoby młodzieży niewidomej. a także pracowników innych wyższych uczelni. rehabilitantów. O wartości poznawczej i naukowej wspomnianych rozpraw świadczy fakt opublikowania znacznej ich części przez Wydawnictwo UMCS. Istnieje olbrzymia potrzeba zajęcia się nimi. itp. Do grupy tej należy zaliczyć następujące prace: Z. Tarkowski oraz G. szkól masowych oraz rodziców tych dzieci. dr hab. również. które ukazały się w Wydawnictwie UMCS i oficynach ogólnopolskich (tabela 7).

UMCS 1982 . Sękowska podstawową 4. UMCS 1981 Stanuła ży niewidomej kończącej szkołę Z. Teresa Zachowanie przystosowawcze młodzieprof. dr hab. Edward Zachowania przystosowawcze uczniów prof. UMCS 1981 akceptacji młodzieży kończącej szkolę Z. dr hab. Sękowska 2. Zdzisław Agresja a cechy emocjonalnoścł u nieprof. UMCS 1978 Bartkowicz letnich przestępców z obniżoną sprawZ.Stachyra w myśleniu dzieci głuchych Z. dr hab. Zofia Palak Obraz własnej osoby i poziom samoprof. Sękowska nością umysłową przebywających w zakładzie poprawczym 3. dr hab. Sękowska podstawową 5.

Pasternak upośledzonych umysłowo w stopniu Z. dr hab. UMCS 1983 Skrzetuska o różnym stopniu utraty wzroku Z. Sękowska w zachowaniu 9. WrocławTarkowski pośledzonych umysł. Zdzisław Struktura wypowiedzi ustnej dzieci udoc. Siciński ski 1985 8. Sękowska kształcących się w klasach II szkól specjalnych 7. Grażyna . dr hab. UMCS 1986 Pielecki uczniów niedowidzących a zaburzenia Z. Andrzej Rozwój fizyczny i motoryczny prof. U. dr hab. w stopniu lekkim B. Sękowska lekkim przebywających w zakładach wychowawczych 6. Ewa Poziom rozwoju społecznego uczniów prof.

P. U niw.dr hab. Janusz Poziom psychospołecznego przystosoprof. Uszakow Pedagog. dr hab. Helena Badania antropologiczne chłopców i prof. Jolanta Rozwój rozumienia pojęć społecznych prof. UMCS 1987 Łęczycka przez uczniów upośledzonych umyZ. UMCS 1988 Kirenko wania osób z paraplegią w świetle ceT. Nauk Tkaczyk u uczniów klas I—III ze szkoły specjalJ. JagielZderkiewicz dziewcząt upośledzonych umysłowo w P. Andrzej Zmiana poziomu zdolności adaptacyj- . Sikora loński stopniu lekkim Kraków 1986 11. Monej w procesie nauczania skwa 1986 10. Sękowska słowo w stopniu lekkim 12. dr hab.Korelacja procesu uogólniania doc. Gałkowski lów rewalidacji 13. Akad. dr hab.

Nagroda im. prof. St. Gałkowskiego z Uniwersytetu Warszawskiego. 307 Tab. dr hab. Kawalerski XX-LECIB ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ. Prof. Medal Komisji Edukacji Narodowej (1973). Publikacje Pracowników Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie w latach 1970-1990 Lata wydania Pozycje (zwarte) Artykuły w czas. Brała bowiem udział w opiniowaniu dorobku naukowego kilku osób ubiegających się o tytuł naukowy profesora. Artykuły w czas. dr hab. lecz i na terenie całego kraju.prof. J. Stawowy-Wojnarowskiej z Instytutu Programów Szkolnych. Sękowska warunkach zamkniętych i otwartych jak: Odznaka za Wzorową Pracę w Służbie Zdrowia (1971). J. Z. T. książkowe krajowych zagranicznych 1970-1974 2 17 — 1975-1979 5 33 3 1980-1984 5 66 1 1985-1990 10 98 3 Ogółem 22 214 7 Źródło: Sprawozdanie z działalności naukowej pracowników Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej UMCS od 1970 do 1990 r. Medal XXX-lecia PRL (1974).. Sękowska recenzowała ponad 20 prac doktorskich z zakresu pedagogiki specjalnej przygotowywanych w różnych . UMCS 1989 Węgliński nych u nieletnich resocjalizowanych w Z. dr hab. dr hab. dr hab.. Konarskiego za pracę naukową w dziedzinie pedagogiki (1988). W UMCS prowadziła trzy przewody habilitacyjne pracowników naukowych: prof. Krzyż Odrodzenia Polski (1978). Zofia Sękowska ma bardzo duże osiągnięcia w kształceniu kadry naukowej nie tylko w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. 7. Uczestniczyła w 14 przewodach habilitacyjnych w różnych krajowych wyższych uczelniach. Pańczyka z WSPS oraz doc.

Wygłosili referaty. Brała udział w otwarciu wystawy dotyczącej przebiegu i wyników prac powstałych w ramach polsko-niemieckich seminariów zorganizowanych w latach 1987-1989. „Hohenzollerische Zeitung" 43 nr 125. WSiP. W kwietniu 1990 roku prof. Zajęcia muzyczne odbywały się nie tylko na Wydziale Pedagogiki i Psychologii UMCS.. upośledzonych umysłowo (Insbruck. Detlev Cramer wraz z Reinerem Esserem prowadzili tygodniowe seminarium z metodyki nauczania zajęć technicznych młodzieży upośledzonej umysłowo. Dwukrotnie (w 1987 i 1990 roku) prof. Cramer i E. Sękowską (red. Wyd. Berlin). Lublin 1990. Współpraca z zagranicą Problemy związane z kształceniem kadry dla szkolnictwa specjalnego oraz zagadnienia rewalidacji osób upośledzonych umysłowo przyczyniły się między innymi do nawiązania ścisłej współpracy między Zakładem Psycho308 JOLANTA ŁĘCZYCKA. Schóter prowadzili wykłady i seminaria z zakresu metodyki wychowania muzycznego. biorący aktywny udział w seminariach metodycznych. z udziałem prof. przewodniczyła Komisji Naukowo-Dydaktycznej w Ministerstwie Edukacji Narodowej i Komisji Programowej MNSzWiT. Sękowska uczestniczyła w licznych międzynarodowych konferencjach naukowych poświęconych problemom osób niepełnosprawnych. Lóve z RFN. 11 Deutsch-polnisches Hochschulseminar. lecz również w szkołach specjalnych z udziałem gości. które zostały opublikowane jako materiały z konferencji12. W listopadzie 1986 roku Zakład Psychopedagogiki Specjalnej zorganizował w Lublinie krajową konferencję naukową nt. W konferencji tej oprócz przedstawicieli nauki z krajowych ośrodków naukowo-badawczych i uniwersytetów brali również aktywny udział goście zaproszeni z uczelni współpracujących z naszym Zakładem. Przewodniczyła Radzie Naukowej PZN i Kolegium Redakcyjnemu specjalistycznego czasopisma „Szkoła Specjalna". D. Były to również seminaria poświęcone metodyce nauczania upośledzonych. Sękowska na recenzenta wydawnictw regionalnych i centralnych (PWN. Wielokrotnie powoływano Profesor Z. 12 Z. Sękowską wraz z grupą studentów kierunku „pedagogika specjalna" uczestniczyła w konferencji zorganizowanej przez Instytut Pedagogiki Specjalnej i Leczniczej Wolnego Uniwersytetu w Berlinie Zachodnim. Studenci pedagogiki specjalnej wraz ze studentami niemieckimi brali udział w zajęciach warsztatowych w Bisinger (RFN)11. EWA SKRZETUSKA pedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie a Instytutem Pedagogiki Specjalnej i Leczniczej w Wolnym Uniwersytecie w Berlinie Zachodnim. Z. *? W 1988 roku Zakład Psychopedagogiki Specjalnej wraz z Zakładem Logopedii UMCS uczestniczył w organizowaniu konferencji naukowej nt. Ołomuniec. XX-LECIB ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ. PZN. niewidomych i niedowidzących (Berlin). W listopadzie 1985 roku pracownicy Wolnego Uniwersytetu w Berlinie prof. Prof. Z. „Teoria i praktyka pedagogiki specjalnej". była też promotorem 16 rozpraw doktorskich — głównie z zakresu tyfiopedagogiki i tyflopsycho-logii. WSPS). UMCS. Była członkiem Komisji w Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN. wraz z kierownikiem Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej — Zofią Sękowską w 1987 i 1989 roku uczestniczyli w polsko-niemieckich seminariach naukowo-szkole-niowych. a także systemom i metodom kształcenia . studentów i dzieci upośledzonych umysłowo. głuchych (Warna). 2 Juni 1987.). I. W zajęciach uczestniczyli studenci pedagogiki specjalnej. Teoria i praktyka pedagogiki specjalnej. W ramach wymiany doświadczeń pracownicy tegoż Uniwersytetu byli zapraszani do Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej. gdzie prowadzili otwarte wykłady oraz seminaria dla studentów pedagogiki specjalnej.. W ramach współpracy międzyuniwersyteckiej studenci pedagogiki specjalnej.krajowych uczelniach. 309 „Modele kształtowania mowy u dzieci z uszkodzonym słuchem".

Hercena w Leningradzie odbywali dr Z. Dr H. Pielecki (1987). Z. czego wyrazem były zmiany organizacyjne i osobowe. Europaischen Blindenunion. Z. Wiązał się on z poszerzaniem działalności dydaktycznej i współpracą ze środowiskiem. Towarzystwo Przyjaciół Dzieci. Hercena w Leningradzie (studium aspiranckie). W 1989 r. Bartkowicz przebywał na dwiitygodniowym stażu w Londynie (1985) u prof. Towarzystwo Wolnej Wszechnicy Polskiej i Lubelskie Towarzystwo Naukowe. dokonywał się jednak systematycznie. artykiilów naukowych i referatów na konferencjach naukowych (od 1978 roku). Prof. Polskie Towarzystwo Rehabilitacji. które dotyczyły porównania efektywności kształcenia specjalnego w systemie integracyjnym (RFN) i segregacyjnym w aspekcie adaptacji społecznej i zawodowej niepełnosprawnych. Tkaczyk w latach 1983-1986 przebywała w Instytucie im. Polskie Towarzystwo Pedagogiczne. drugi — poszerzonej i specjalizującej się działalności dydaktycznej. Budapeszt.specjalnego niepełnosprawnych (Karlove Vary. W rozwoju tym można wyodrębnić cztery wzajemnie przenikające się okresy: pierwszy — tworzenie się zrębów Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej i kadry naukowej (lata 1965-1975). Sękowska współpracowała również z prof. trwa on do dzisiaj). W konferencjach logopedycznych i foniatrycznych uczestniczył dr Z. Był odpowiedzią na wzrastające potrzeby społeczne. Towarzystwo do Walki z Kalectwem. Zderkiewicz jest członkiem Europejskiego Towarzystwa Antropologicznego. Większość pracowników Zakładu należy i uczestniczy w pracach krajowych towarzystw naukowych takich jak: Polskie Towarzystwo Psychologiczne. natomiast dr G. Na szczególną uwagę zasługuje udział Z. International Labour Office. Humboldta w Berlinie (NRD). Hercena w Leningradzie (1984). Tarkowski oraz dr A. które wyznaczały zakres działań dydaktycznych w dziedzinie kształcenia nauczycieli. NRD) opracowując w latach 19831988 hasła z zakresu pedagogiki specjalnej do Międzynarodowego Słownika Pedagogiki Specjalnej. mimo że nie przebiegał w sposób łatwy. Sękowskiej w konferencjach i seminariach organizowanych w Berlinie Zachodnim. Humboldta w Berlinie (b. trzeci — powstawanie prac naukowych i w następstwie tego dużo publikacji. Madryt i Lizbona 1986). . Międzynarodowego 310 JOLANTA ŁĘCZYCKA. Uczestnictwo niektórych pracowników Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej w międzynarodowych konferencjach naukowych związane było z ich zainteresowaniami naukowymi oraz badaniami własnymi. Wedella — zwolennika systemu integracyjnego niepełnosprawnych i na miesięcznym stażu w Instytucie im. Prof. Dr H. Sękowska należy do: European Regional Committee of the World Council for the Welfare of the Blind (Berlin). Podsumowanie Rozwój ośrodka naukowo-badawczego pedagogiki specjalnej w Lublinie. Berlin). odbyła 2-tygodniowy staż w Uniwersytecie im. Zderkiewicz jako członek Europejskiego Towarzystwa Antropologicznego uczestniczyła w konferencjach ekologicznych człowieka (Rzym 1984. Dr Z. Pracownicy Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie są członkami zagranicznych towarzystw naukowych. EWA SKRZETUSKA Towarzystwa do Badań nad Upośledzeniem Umysłowym. Światowej Rady Pomocy Niewidomym. Pielecki. Pracownicy Zakładu odbywali także staże naukowe za granicą. G. Problematyka ta jest niezmiernie ważna i aktualnie stanowi podstawowy problem w dziedzinie pedagogiki specjalnej. Tkaczyk brała udział w konferencji naukowej z zakresu oligofrenopedagogiki w Leningradzie (1989). Palak (1986) i dr A. Berlin Zachodni. Krajowe Towarzystwo Autyzmu. a w związku z tym zwiększonego zakresu indywidualnego rozwoju precyzowania zainteresowali pracowników oraz podejmowania zespołowych badań naukowych (głównie w latach 1975 — 1985. Clausem Beckerem z Uniwersytetu im. Kilkumiesięczne staże w Katedrze Tyfłologii Instytutu Pedagogicznego im. dr hab. Polskie Towarzystwo Higieny Psychicznej. działalność wydawnicza w postaci skryptów.

452454.. wyjazdy zagraniczne pracowników i studentów. a równolegle działania na rzecz środowisk niepełnosprawnych (zwłaszcza w zakresie tyflologii) w skali regionalnej oraz w skali kraju.czwarty — zwiększona wymiana doświadczeń z ośrodkami krajowymi i zagranicznymi poprzez organizowanie konferencji naukowych. 311 dek naukowy w Lublinie wywiera. lecz sam jej zapewnia wartości. Wstępny rytuał wizyty literackiej. H. Łopacińskiego na jednym ze spotkań autorskich rozmawiałem z bibliotekarzami. a nawet ich letnie obozy sportowe. ta zaś jest najbardziej skuteczną. Słuchanie muzyki i lektury książek pomaga w pracy zatrudnionym w różnych działach wytwórczych. Używam tego powszechnie już przyjętego określenia z wewnętrznym oporem: medyczny i sądowy podźwięk słowa „rehabilitacja" razi mnie. jest dużym zakładem. odwiedziłem wiele razy ich wzorową szkolę w Owińskach. Głowackiego. znany tak dobrze z wielu spotkań w różnych stronach kraju. „Biała laska" trafiła do pism niewidomych w Austrii i NRD. Spółdzielnia Lubelska przy ul. kierowniczka filii bibliotecznej. widzącym. Twarze niewidomych ukazują z reguły wyraz skupienia zdradzający nam. stan czujnego napięcia potrzebny tym ludziom. Stworzony przez Nią ośroXX-LECIE ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ. Główne kierunki pracy naukowo-hadawczej Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej UMCS. wypiliśmy kawę u prezesa. zaproponowała mi gawędę o którejś z egzotycznych podróży w spółdzielni niewidomych. Okres ten trwa od 1985 roku. 314 LESZEK PROROK dotknęło najcięższe inwalidztwo. której dzieje poznałem później. które po zwykłych publikacjach drukowała brajlowska prasa Polskiego Związku Niewidomych. który oczekiwał na gości w swoim gabinecie. Zażyłość ta przyniosła mi kilka opowiadań o niewidomych. . ilekroć zeń korzystam dla nazwania w skrócie tych zawiłych. Jako gość lubelskiej Biblioteki im. dr hab. duży wpływ na zakres i kierunki badań naukowych w tej dziedzinie w kraju. Leszek Prorok WSPOMNIENIE 0 MODEŚCIE SĘKOWSKIM1 Przedruk: „Więź" 1976 (7-8) Zetknął mnie z nim przypadek zwyczajny w literackiej egzystencji. w „Szkoła Specjalna" 1984. s. różne inwalidzkie zakłady pracy. obok WSPS w Warszawie. którą emanowała w dyskretny sposób osobowość prezesa Modesta Sękowskiego. Coś z mych pierwszych utworów pamiętali ponoć niewidomi czytelnicy prasy brajlowskiej w Lublinie. Po imprezie pani Jadwiga Racka. dobijania się pozycji czynnego członka społeczności. zabarwiła tym razem od początku osobliwa wielce i zniewalająca do pierwszych chwil styczności atmosfera. od wielu lat ofiarna lektorka niewidomych. działalność naukowa i osobowość jego Twórczyni i Kierownika prof. do poruszania się po świecie i do owocnej aktywności. Na kształt i rozwój ośrodka naukowo-dydaktycznego pedagogiki specjalnej w Lublinie zasadniczy wpływ wywarły zainteresowania. której w tym miejscu składam podziękowanie. Zofii Sę-kowskiej. BIBLIOGRAFIA T. całkowicie zradiofonizowanym. znaczonych najczęściej tragicznymi przeżyciami wysiłków powrotu między ludzi. nr 6. których 1 Materiały odnoszące się do biografii i działalności spółdzielczej oraz społecznej Modesta Sękowskiego zawdzięczam rodzinie zmarłego. który nie jest ciężarem. Zanim pani Racka ulokowała mnie w studio zakładowym i zapowiedziała gawędę. Jest Ona znaczącą postacią w środowisku naukowym pedagogiki specjalnej i psychologii defektologicznej w Polsce. zaś słuchowisko „Smukły głos" później znacznie zainteresowało dział dramaturgii radiowej BBC.. Stanula. Podczas mego pobytu w Poznaniu przez kilka lat współpracowałem dość blisko ze środowiskiem niewidomych wielkopolskich. drogą ich rehabilitacji społecznej i zawodowej.

czy stosowanie ich opierało się na świadomie przyjętej metodzie działania człowieka mądrego uczonością studiów i różnorakich. rozgłosu. więc zasób wiedzy o życiu i o problemach współczesności miał ogromny. Wydaje mi się. przymiotom. na pewno zaś niesłusznie nieuwagę na sygnały zewnętrznego świata. trudnych doświadczeń życia. o których prezes rozumnie i serdecznie się troszczył: pracowników zakładu. Stanisława. WSPOMNIENIE O MODEŚCIE SĘKOWSKIM 315 a którego zagadkę wyjaśniłem sobie — nie wiem. menedżerów w dobrym także stylu. środków oddziaływania na innych według zasad takie czy innej. dosłyszeć. Prawie mój rówieśnik. przeniknąć. którzy się z nim stykali. najwęższym kręgu obejmował ludzi. naturalny przywódca określonej wspólnoty. Sękowski. nade wszystko zaś prosił. otwartością ogarniał jednak. gdyż oczy jego. rozumnej prośby. mimo że znaczonej trudnymi do uchwycenia przejawami otwartości na sygnały zewnętrzne. że skłonności podobne znamionują często autentycznych przywódców. w swym codziennym. jak również dzięki swej humanistycznej — z tytułu studiów — formacji. zarówno przy pierwszym spotkaniu. sprawdzonej socjologicznie. tak dzięki swym wewnętrznym. spalających się w działaniu. zdawał się jednakże ustępować pierwszeństwa wyraźnej. nęcącej pragmatycznymi rezultatami technik społecznych. ważne one i znamienne w czasach. Zazwyczaj bowiem rzecz się ma całkiem przeciwnie. co uwydatniało osobliwość kontaktu z tym człowiekiem. na ile zdoła się go objąć. otrzymywałem nieraz dobrą poglądową lekcję godnej. czy też było nieuświadomionym sposobem manifestowania osobowości człowieka. na ile słusznie — wtedy. od chwili gdy człowiek wkracza w dojrzałość duchową. ani współpracownikom z dyrekcyj-nego sztabu spółdzielni.. który dawkować umie rutynowy zwierzchnik. wrodzonym lub uformowanym w trudzie życia. jaka płynąć może tylko z niewzruszonej wiary w słuszność własnego wysiłku. chwil i spraw podobnie przeżytych. ilekroć go odwiedziłem. czasem na wyrost. który nie dozwala w wesołości zatopić spraw zasadniczych. jak i później. Świat ów. który po wielu latach pracy w majątkach ziemskich osiadł na drobnym gospodarstwie w Barminie. podminowanych ustawicznie — w stosunku do otoczenia — nadwyżkami niewyżytej energii. najczęściej lekko uśmiechniętej twarzy. których oczy najczęściej zakrywa ciemne szkło okularów.. nieco zmętniale. Modest Sękowski oddziaływał nade wszystko głosem. kiedy celem aktywności ludzkich staje się zachłanność mnożenia wszystkiego bez miary: dóbr. co od pierwszej rozmowy iiłatwilo porozumienie. nie narzucał swej osobowości ani gościowi. zawsze ściszonym i miękkim. nie musiał nosić okularów. nie tylko lubelskich. wiecznej zadumy. w Luboradzu na Ziemi Ciechanowskiej jako syn wiejskiego stelmacha. Często dziś rozmawia się o moralnym awansie tzw. interesował się wszystkim. . pozostawiając troje małych dzieci. choć w wyniku przepalenia rogówek. wysoki. choć obecny. zmarła w 1925 r. wyszukanie wspólnych znajomych. sprawia. który zdziałał tyle. że coś powinno mieć taki lub inny przebieg. Przez cale życie borykał się z niedostatkiem. o którego zniewalającej sile musiałem rozmyślać nieraz. iż przypisujemy im. skromnej. stan głębokiej.Owa postawa czujnego skupienia widoczna na twarzach ludzi. środków ubogich. tak byl fascynujący. Czesława. Lubił pytać. On „uważał" tylko. Ów wyraz twarzy u Modesta Sękowskiego. W kontakcie z człowiekiem. Ową. świat cały. o pociągłej. Nie umiałbym natomiast powiedzieć. Modest Sękowski urodził się 25 XII 1920 r. powściągliwej. zachowały jednak intensywnie błękitną barwę. żartował chętnie choć z umiarem. nie polecał w sposób władczy. Matka chłopca. zbrojnej wszelako w nieustępliwość. Jeżeli mógłbym przytoczyć wzorcowe przykłady działania i osiągania trudnych celów środkami ubogimi — środki Modesta Sękowskiego zajęłyby tu jedno z miejsc naczelnych. upłynęło na prowadzeniu innych na walce o sprawy niewidomych. wszystkich niewidomych. zabiegów. wiadomo zaś. gdy go już zabrakło. zachcianek. Szczupły. na zmaganiu się z przeciwnościami — nigdy nie nakazywał. ofiary. któremu cale życie. przynajmniej nigdy o tym nie słyszałem. że na wszystkich.

do uprawiania sportów. Zdolny. Podczas wojny pracował w zakładzie szczotkarskim w Laskach. przenosił rannych. posyłając pierwszych wychowanków do seminarium nauczycielskiego. a nawet chodzenie na szczudłach. Wybijających się absolwentów szkoły powszechnej w Laskach skierowano do normalnych szkół ogólnokształcących. zdali egzamin do gimnazjum im. Rejtana i uczęszczali tam do wybuchu wojny. Modest pracował tam z innymi niewidomymi jako sanitariusz. zwłaszcza gdy chodziło o dzieci. że dotknięci utratą wzroku do końca życia pozostają ciężarem otoczenia. Musiał szybko opanować umiejętność posługiwania się alfabetem Braille'a. pozostało mu tylko poczucie światła. którym środowisko rodzinne nie było w stanie zapewnić należytej opieki w trudach powrotnej drogi do świata. do cośkolwiek kalece. że pełną pieczę nad nim przejmie towarzystwo Opieki na Ociemniałymi. kopał groby dla zmarłych. Ten zjawił się u Sękowskich i zabrał Modesta gwarantując macosze. Mimo zabiegów szpitalnych wzroku nie odzyskał. dokonano mu resekcji żołądka w Szpitalu Ujazdowskim. Pośród nowych kolegów Sękowski wykształcił szybko zmysł orientacji. w tym także on. co w tym stanie kalectwa posiada niemałe znaczenie. . szukano ich po lecznicach. Niebawem między samotnym zupełnie chłopcem a jego opiekunem nawiązała się głęboka przyjaźń. że do Lasek po wakacjach nie wróci. Kontynuowali oni następnie studia w Instytucie Pedagogiki Specjalnej. Henryka Ruszczyca. pełna niewiary. oni też posunęli eksperymentowanie na polu przystosowania niewidomych do życia o krok dalej. Kiedy zburzona elektrownia warszawska zaprzestała dostawy prądu. gdzie istniał również zakład dla niewidomych. dobrze czytał i pisał. gdzie interesowano się podobnym przypadkami. W roku szkolnym 1919/20 kierująca Zakładem w Laskach matka Czacka podjęła owocny w skutkach eksperyment. Po wyjściu ze szpitala Modest trafi] do Zakładu w Laskach. Tam zachorował ciężko na owrzodzenie żołądka i dwunastnicy. Kończył trzecią klasę. Przed wypadkiem chłopiec uczył się w szkole odległej od domu pięć kilometrów. przede wszystkim jednak — zdolność do nauki. że nauka w odległej szkole. która przetrwała lata. takich jak biegi. ambitny chłopak wiedział. Udało mu się wysłać list z opisem położenia do swego wychowawcy w Laskach. zdolność do zabaw. Z kręgu tych ludzi rekrutowali się nauczyciele Modesta. Po trzech latach pobytu w Zakładzie czternastolatka odumarł ojciec. Macocha. 1944 Modest Sękowski złożył egzamin maturalny. którym żywiono setki ludzi szukających schronienia w Zakładzie Niewidomych. a także rannych i chorych ze szpitala polowego. Dzieliła z wielu mieszkańcami wsi zakorzenione przekonanie. T. aby przejść do czwartej klasy. chłopiec wraz z kolegą podjął się ręcznego wyrabiania ciasta na chleb. za którą trzeba płacić. Opóźnienie pomocy lekarskiej spowodowało ich całkowite zbliznowacenie i zmętnienie. nie zabrakło w nich i Sękowskiego. zdecydowała. założonym przez dr Marię Grzegorzew-ską. Życie w gromadzie przywraca szybciej równowagę niżeli wszelkie słowne pociechy. że to nieprawda i że musi rozpaczliwie walczyć sam o prawo do przyszłości. a gdy w sierpniu 1944 — z decyzji matki Czackiej — cały Zakład dołączył się do akcji powstańczych. W Zakładzie przyjęła go siostra Martyna i zaprowadziła do niewidomych rówieśników już 316 LESZEK PROROK u pogodzonych z losem. W okresie wojny Sękowski przebywał także czas jakiś w Żulowie na WSPOMNIENIE O MODEŚCIE SĘKOWSKIM 317 Lubelszczyźnie. następnie zaś uczyli się na tajnych kompletach. pozwalające odróżniać dzień od nocy. W 1943 r. Z rocznika Modesta dwaj chłopcy. W swoich wspomnieniach zachował na cale życie uczucie potwornego bólu. który zmniejszyć może tylko żebractwo. gdy odklejano mu powieki od poparzonych gałek ocznych. W r.W wieku lat jedenastu Modest uległ wypadkowi: poparzył rogówki oczu wapnem.

Kierunek ten nie wymagał ćwiczeń i przyrządów. a także osoby. .W końcu 1945 r. a wreszcie duża wiedza. Dwudziestopięcioletni wychowanek Lasek i gimnazjum Rejtana przystąpił wraz z kilku innymi inwalidami do organizowania ośrodka niewidomych na nieznanym dla siebie terenie lubelskim. którzy ponadto korzystali z rent wojskowych. kultura osobista. czy uda mu się posiąść wiedzę rzetelną i dojść do naukowej samodzielności. Dar łatwego nawiązywania kontaktu z ludźmi. wśród nich zatem również niewidomym. zmierzające do ewidencji wszystkich pozbawionych wzroku na terenie województwa lubelskiego. Jeszcze przed końcem roku Sękowski zorganizował zebranie założycielskie spółdzielni niewidomych i po uporaniu się z formalnościami natury prawnej przystąpił do organizowania produkcji w tradycyjnej dziedzinie rzemiosła niewidomych — szczotkarstwie. zgłoszenia. Tych Modest Sękowski skupiał zawsze wokół siebie. Jedynym jej bardziej wyraźnym kształtem w okresie międzywojennym były koncesje na sprzedaż wyrobów monopolowych przyznawane inwalidom wojennym. Przełamał u wielu wątpliwości. czy da sobie radę ze studiami. o które walczył. W czasie ich trwania ożenił się z koleżanką uniwersytecką. Henryk Ruszczyc postawił przed swym młodym. zatory biurokratyczne. zaangażowaną czynnie we współpracę ze środowiskiem niewidomych. Do inwalidów wojskowych doszły ofiary bombardowań i ostrzałów. owa pełna wewnętrznego skupienia nieustępliwość w występowaniu o sprawy słuszne — bez względu na stopień ich trudności. byl bowiem pierwszym niewidomym studentem w Lublinie i jednym z pierwszych w Polsce. Równocześnie z działalnością społeczną rozpoczął studia historyczne na KUL. na którą obok historii i pokrewnych dziedzin humanistyki składała się także znajomość języków obcych — wszystko to pozwalało mu przezwyciężać nieruchawość. Szczególnie dotkliwie pieniła się ta bolączka wśród ludności wiejskiej. Przełamywał je długo. pierwszą pomocą — niewielki lokal. Równocześnie wszczął starania obejmujące rady narodowe. dar przekonywania i jednania sympatii. ukształtowanym już pod względem charakteru przyjacielem odpowiedzialne zadanie — próbę związania w aktywne środowisko niewidomych w Lublinie i wprowadzenie ich do społeczeństwa na zasadzie pełnosprawnego partnerstwa oraz prawdziwej przydatności. pozwalało przebijać się przez komplikacje formalne. zmuszał więc do korzystania z lektorskiej pomocy ludzi do318 LESZEK PROROK rO brej woli. Doprowadził do pierwszej rejestracji i wydał biuletyn informujący niewidomych oraz ich opiekunów o możliwościach uzyskania pracy i opieki ze strony spółdzielni. Związek Samopomocy Chłopskiej. minimalizm i doraźny zakres perspektyw w ocenach spraw. Niebawem otrzymał pierwsze zapytania. opierał się za to na lekturze tekstów. Dzieło życia Modesta Sękow-skiego powoli oblekało się w kształty dostrzegalne nie tylko w środowisku niewidomych. podbijając ich żarliwością działania i zapałem zamierzeń. Było to zadanie nad wyraz trudne. który dla wysłanej z Lasek ekipy uzyskał od władz Henryk Ruszczyc oraz posiłki w stołówce PCK. które utraciły wzrok w wyniku chorób i nędzy czasów okupacji. Studia ukończył w 1951 r. PCK oraz sieć parafialną. Te z kolei wymagały jego zabiegów o przydziały mieszkań. nieskazitelna uczciwość i powszechnie znana bezinteresowność. Krótkimi wzmiankami w prasie popularyzował działanie spółdzielni i przedstawiał jej potrzeby. Pojęcie szerokiej rehabilitacji społecznej tej kategorii ludzi nie istniało. prośby o pomoc. o lokowanie dzieci w szkołach. bez środków pieniężnych. o organizowanie specjalnej pomocy lekarskiej. Ilość pozbawionych wzroku wzrosła znacznie po wojnie. zaś racjonalna nad nimi opieka nie miała w naszym kraju tradycji. Jedynym kapitałem akcji był entuzjazm Modesta i jego plany. W tym celu sam penetrował szpitale szukając wypadków podobnych do własnego losu w młodości.

stawało się widoczne również w całym mieście. że nie są na tyle grube. którego byl inicjatorem. Chcąc przystosować wszystko do potrzeb i możliwości niewidomych. Współdziałał przy założeniu lubelskiego oddziału Polskiego Związku Niewidomych (1951). Myślę też. magazynów i biur spółdzielni (1963). Działał w TPD. brał też udział na terenie stolicy w organizowaniu Związku Spółdzielni Inwalidów i Centralnego Związku Spółdzielczości Pracy. Nie mogłem oprzeć się wrażeniu. z konieczności suchy. zatrudnia ok. byl honorowym członkiem Związku Inwalidów Wojennych PRL i Związku Ociemniałych Żołnierzy. Rejestr osiągnięć. których pielęgnacji nie powinna przesłaniać najbardziej nawet pomyślna działalność ekonomiczna lub socjalna. jak sam sprawdzał butami „wyraźność" asfaltowych chodników na fabrycznym terenie i stwierdziwszy. Dla zawodowej rehabilitacji niewidomych w Polsce (ok. kapsli. 700 osób i produkuje rocznie wyroby wartości ok. wypełniająca tego człowieka. a bardziej ściśle rzecz ujmując — personalistycznej perspektywy człowieka rozwijającego się w oparciu o społeczność i dla jej pożytku. jak również wmurowanie tablicy pamiątkowej. aby wypadła jak najlepiej. Otrzymał wiele wysokich odznaczeń państwowych i społecznych. dla niewidomego studenta którejś z naszych uczelni. dbał o najdrobniejsze WSPOMNIENIE O MODEŚCIE SĘKOWSKIM 319 szczegóły. Polski Komitet Zapobiegania Ślepocie. metalowy oraz produkcję bezpieczników samochodowych. Wcześniej jeszcze (1959) zakończył budowę dwóch bloków mieszkalnych dla niewidomych w bliskim sąsiedztwie rozbudowywanych terenów spółdzielni. utrwalonych w tym wielkim dziele jego życia. Żenował mnie troskliwym zainteresowaniem dla każdej z wizyt autorskich i staraniami. sprawozdawczy. wiedziałem przecież ile ma obowiązków. że harmonia myśli i czynu. osób ujętych ewidencją PZN) zakład ten stal się wzorcowy. który na miejsce projektów ziszczonych stawiał nowe. Po przeszło ćwierćwieczu istnienia spółdzielnia ta. Był też członkiem zarządu Towarzystwa Opieki nad Ociemniałymi w Laskach. niezależnie od jego aspektów wychowawczych czy rozrywkowych. ale z dawna obmyślane. Modesta Sękowskiego. jak Towarzystwo Walki z Kalectwem. W zakładzie tym przeprowadził przyuczenie kilkuset niewidomych do wykonywania zawodu systemem przywarsztatowym i zorganizował dla nich pracę chałupniczą. palników do łazienkowych piecyków gazowych. wyłączników do pralek. Prezes spółdzielni wykroczył w zatrudnianiu inwalidów pozbawionych wzroku poza ich tradycyjną szczotkarską branżę. Zapoczątkował i doprowadził do fortunnego końca budowę bloku produkcyjnego. Tymczasem on ujawniał zawsze wielkie zaciekawienie stroną artystyczną takiego spotkania. Dwadzieścia kilka innych podobnych placówek w całym kraju korzystało i korzysta nadal z doświadczeń Modesta Sękowskiego. W czasie dwóch kadencji — jako przedstawiciel inwalidzkiej spółdzielczości pracy — byl radnym lubelskiej WRN. posłannictwa i satysfakcji. nie oddaje istotnego znamienia. Nie oddaje też wielkiego zrozumienia tego człowieka dla wartości duchowych. by niewidomy mógł je rozpoznać dotykiem butów. Doprowadził do wzniesienia budynku produkcyjnego w zakładzie dla niewidomych kobiet w Zulowie (1972). Głowackiego 35. a także bloku socjalnego (1969) przy ul. że zasłużył na ulicę swego imienia. które barwiło każdą z inicjatyw i prac Modesta Sękowskiego: humanistycznej. a raczej odsłaniał tylko przed otoczeniem dalsze. miała jedno ze swych źródeł w potrzebach estetycznych tej osobowości. Spółdzielnia lubelska uruchomiła dział elektrotechniczny. zaciskaczy do transfuzji krwi i wielu innych przedmiotów. stypendium im. przez długi czas pełnił funkcję pierwszego prezesa Związku Spółdzielni Niewidomych w Warszawie. że pięknym utrwaleniem jego pamięci byłoby stypendium PZN lub spółdzielczości inwalidzkiej. Myślę. Do dziś współpracownicy wspominają. Nie szczędził czasu i sił na pracę w innych stowarzyszeniach. 900 milionów zl. która akcentowała tak bardzo nie . następnie zaś znane i stawiane za przykład w różnych okolicach kraju. nakazał odpowiednie zmiany. 20 tys.

słowem, lecz najbardziej potocznym działaniem etyczny charakter każdego zdania i postępku. Musiał oczywiście miewać chwile swoich załamań, smutków i może rozpaczy, nie podejrzewam go tylko o zwątpienie w słuszność drogi, którą obrał, sam bowiem wyraził się kiedyś: „Dlatego wzrok straciłem, aby ratować in* 320 LESZEK PROROK nych, niewidomych od biedy, załamań, poczucia bezradności". O tych sprawach wiem nie za wiele, bywałem bowiem przygodnym gościem w gabinecie prezesa i w studio radiowęzła spółdzielni. Obserwowałem natomiast efekty jego działalności i skiitki jego wpływu na ludzi z oddali. Wiem, że gdy leżał w klinice chirurgicznej i lekarze uznali stan schorzenia za ciężki, kilkadziesiąt osób czekało na to, by oddać krew dla wzmocnienia jego sil. Gdy zmarł w 1972 r., po 23 dniach cierpień, wieść o tym pokryła smutkiem cały Lublin, a na pogrzeb zjechały setki hidzi ze wszystkich ośrodków niewidomych inwalidów w całym kraju. Oni bowiem, niewidomi, ponieśli stratę najcięższą. Zabrakło bowiem człowieka, który w sposób pełny, jak mało kto, ukazał, że istnieje możliwość powrotu do życia wśród ludzi na prawach równorzędności w działaniu. Pozostał jego przykład; oby okazał się jak najbardziej trwały w pamięci ludzkiej tak nieraz ulotnej i zawodnej. We mnie pozostał wciąż żywy i niezatarty jego glos, fascynujący tajemnicą wpływu na ludzi, cichy, harmonijny i jasny. Glos godził się ze skupionym wyrazem twarzy i ujawniał nieustępliwość, w której nie było nic z natarczywości. Dlaczego w tumulcie i zgiełku współczesności cichy glos ociemniałego, schorowanego człowieka rozlegał się tak wyraźnie, mocno, nieustępliwie? Nieprzeniknione są w pełni drogi działania energii diichowej, istnieją wszelako układy, które drogą analogii, być może bardzo literackiej, lecz chyba wyrazistej, mogą coś odsłonić z tej tajemnicy. Uświadomił mi to przyjaciel elektronik, którego rozpytywałem, co sądzi o działaniu telepatii zastosowanej do utrzymania łączności z amerykańską łodzią podwodną „Nautilus", która przed kilkunastu laty podjęła rejs pod lodami Arktyki. Zwrócił mi mianowicie uwagę, że każde urządzenie elektroniczne, które człowiek stosuje dziś do porozumiewania z innymi na małych bądź wielkich odległościach, odznacza się pewnym poziomem tzw. szumów własnych. Jeśli więc emituje się przekaz dla odbiorców i pragnie się, aby dotarł czytelny, musi być on tak silny, by wzbił się ponad owe szumy własne, aby z kolei szumy te przygłuszył. W telepatii zaś nauka upatruje połączenia między dwoma organizmami za pomocą prądów niezwykle słabych, które rozchodzą się i działają poniżej poziomu owych szumów własnych. Ta analogia jedynie, może nawet dla kogoś rażąca, skoro rozważa się fenomeni duchowy. Sądzę jednak, że wielce obrazowa i przez to przydatna. W świecie pełnym szumów, zgrzytów i zgiełku, gdzie właśnie zgiełkiem operować trzeba, aby być słyszanym ponad owymi szumami i poprzez nie, co nieliczni, którym dana została umiejętność operowania środkami tak ubogimi, jak wymowność skupionego ściszenia, umieją dzięki swej nieustępliwości sięgać słabością owych środków dalej i skuteczniej, niżeli zdolna jest osiągnąć to hałaśliwość oraz wrzaski. Wybrali bowiem lub przydano im taWSPOMNIENIE O MODEŚCIE SĘKOWSKIM 321 kie pasmo na skali wrażliwości ludzkiej, które najmniej jest skażone, które pozwala docierać bezpośrednio do głębin drugiego człowieka poniżej otaczającego zgiełku. Posiadł tę umiejętność, a może nawet znał dobrze jej tajemnicę Modest Sękowski, jeden z tych nielicznych pięknych ludzi, których dane mi było spotkać w życiu. Ubogim środkom działania, które wydały obfite owoce, należy się ubogie w wyrazie, choć dążące do celności określenie. Nie wynajdę lepszego dla zamknięcia osobowości i dzieła tego człowieka w jednym zdaniu, niżeli to z Dziejów Apostolskich (10,37-38), którym ktoś opatrzył w

podobnej sytuacji życie Anieli Salawy: przeszła dobrze czyniąc! Nie inaczej przemierzył półwiecze swego życia Modest Sękowski. Przeszedł wespół z tymi, którzy mu byli najbliżsi, gdyż był im najwięcej potrzebny. Przeszedł dobrze czyniąc! WYKAZ PUBLIKACJI PROFESOR ZOFII SĘKOWSKIEJ Wydawnictwa zwarte 1. Psychologiczne podstawy rewalidacji ociemniałych, TN KUL, Lublin 1965, s. 152. 2. Poznawanie rzeczywistości przez dzieci niewidome w procesie nauczania, Wyd. UMCS, Lublin 1968, ss. 318. 3. Kształcenie dzieci niewidomych, PWN, Warszawa 1974, ss. 261. 4. Pedagogika w lecznictwie, PZWL, Warszawa 1976, ss. 140. 5. Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa 1982, ss. 322. 6. Tyflopedagogika, Cz. I, PWN", Warszawa 1983, ss. 137. 7. Rewalidacja uczniów niedowidzących w nauczaniu początkowym, WSiP, Warszawa 1985, ss. 142. 8. Przystosowanie społeczne młodzieży niewidomej, WSiP, Warszawa 1991, ss. 165. 9. Rehabilitacja zawodowa osób z inwalidztwem wzroku, (T. Sękowski — współautor), Lublin 1991, ss. 99. Prace zbiorowe Zespołu badawczego psychopedagogiki specjalnej wykonane pod kierunkiem i redakcją naukową Zofii Sękowskiej 1. Wybrane zagadnienia z psychologii i pedagogiki upośledzonych, Wyd. UMCS, Lublin 1976, ss. 261. 2. Czynniki efektywności pracy pedagogicznej szkól dla uczniów niewidomych i niedowidzących, Wyd. UMCS, Lublin 1978, ss. 173 3. Materiały do ćwiczeń z psychologii i pedagogiki specjalnej, Wyd. UMCS, Lublin 1982, ss. 207. 4. Wybrane zagadnienia z psychologii dziecka upośledzonego umysłowo, Wyd. UMCS, Lublin 1983, ss. 145. 324 WYKAZ PUBLIKACJI... 5. Rewalidacja dzieci ze złożonymi upośledzeniami, Wyd. UMCS, Lublin 1988, ss. 149. 6. Teoria i praktyka w pedagogice specjalnej, Wyd. UMCS, Lublin 1990, ss. 205. 7. Pedagogika specjalna w badaniach empirycznych, Wyd. UMCS, Lublin 1993, w druku. 8. Przygotowanie nauczycieli do nowych form kształcenia specjalnego, Wyd. UMCS, Lublin 1993, w druku. Artykuły i rozprawy 1. Źródła pedagogiki. Roczniki Filozoficzne KUL, 1953, s. 101-123. 2. Podstawowe pojęcia tyflologiczne. „Szkoła Specjalna" 1960, nr 1/2, s. 26-32. 3. Przeżycia ociemniałych związane z utratą wzroku. „Szkoła Specjalna" 1960, nr 4, s. 217-225. 4. Eksperymentalna rewalidacja niewidomych amputantów bez rąk. „Szkoła Specjalna" 1962, nr 3, s. 135-143. 5. Kompensacja zmysłów wzroku u łudzi ociemniałych. „Szkoła Specjalna" 1963, nr 3, s. 115-123. 6. Psychologia w rewalidacji inwalidów. Roczniki Filozoficzne KUL, 1963, nr 4, s. 33-43. 7. Synkretyzm w świadomości lingwistycznej dzieci głuchych. Roczniki Filozoficzne KUL, 1964, nr 4, s. 145-154. 8. Badania psychologiczne słownika dzieci niewidomych. Roczniki Filozoficzne KUL, 1966, nr 4, s. 66-84. 9. Próba wyjaśnienia procesu adaptacji osobistej i społecznej człowieka ociemniałego. Sprawozdania Towarzystwa Naukowego KUL, 1965, nr 2, s. 95104.

10. Ergonomia w rehabilitacji inwalidów. Sprawozdania TN KUL, 1965, s. 7477. 11. Przyczynek do psychologicznych aspektów pracy nakładczej niewidomych, „Biuletyn Zakładu Badawczego Zw. Spółdzielni Inwalidów" 1968, nr 2, s. 95104. 12. Czynniki wpływające na stosunek inwalidów do pracy. Roczniki Filozoficzne KUL, 1969, nr 4, s. 165-178. 13. Analiza wypowiedzi dzieci niewidomych w porównaniu w wypowiedziami dzieci widzących, „Logopedia" 1970, nr 9, s. 32-40. WYKAZ PUBLIKACJI., 325 14. Poziom inteligencji i dojrzałości społecznej opóźnionych w nauce uczniów kłasy VIII, „Ruch Nauczycielski" 1971, nr 4, s. 21-42. 15. Badania nad pamięcią uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, „Ruch Nauczycielski" 1972, nr 5, s. 36-52. 16. Rehabilitacja zawodowa niewidomych, [w:] Rehabilitacja inwalidów w PRL, PZWL, Warszawa 1973, s. 546-557. 17. Sprawozdanie z Międzynarodowego Sympozjum Pedagogiki Specjalnej w Berlinie. „Szkoła Specjalna" 1974, nr 4, s. 261-263. 18. Założenia programowo-organizacyjne i cele nauczania w szkołach dla niewidomych, „Przegląd Tyflologiczny" 1974, nr 2, PZN, s. 5-17. 19. Porównawcze badania cech osobowości niewidomych i widzących robotników i studentów, „Przegląd Tyflologiczny" 1975, nr 1/3, PZN, s. 41-67. 20. Poziom aspiracji a niektóre cechy osobowości ociemniałych robotników, „Przegląd Tyflologiczny" 1975, nr 1/3, PZN, s. 67-79. 21. Przyczyny trudności w nauce czytania i pisania. Lubelski Rocznik Pedagogiczny, 1974, Lublin, s. 205-216. 22. Diagnostyka psychologiczna w poradnictwie zawodowym dla niewidomych, [w:] Psychologia w rehabilitacji inwalidów, PZWL, Warszawa 1971,s.136-141. 23. Poradnictwo zawodowe dla młodzieży niedowidzącej, [w:] Diagnoza psychologiczna w poradnictwie i rehabilitacji, MOiW, Warszawa 1976, s. 162168. 24. Rewalidacja niewidomych, [w:] Pedagogika rewalidacyjna (red.) A. Hulek, PWN, Warszawa 1977, s. 231-251. 25. Problemy diagnozowania i rehabilitacji małego dziecka z wadą słuchu. Pomorska Akademia Medyczna, Szczecin 1977, s. 22-35. 26. Rola nauczania problemowego w stymulowaniu rozwoju umysłowego dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, [w:] Wybrane problemy z metodyki nauczania dzieci upośledzonych umysłowo, cz. II, IKNiBO, Lublin 1979, s. 934. 27. Zadania kwartalnika, „Szkoła, Specjalna" w realizacji reformy systemu kształcenia specjalnego, [w:] Rola i zadania czasopism pedagogicznych w rozwoju socjalistycznego systemu oświaty i wychowania, MOiW, Warszawa 1978, s. 1-16. 28. Badania dotyczące modernizacji systemu oświaty w szkolnictwie specjalnym dla dzieci niewidomych i niedowidzących, [w:] Problematyka badań nad programem 10-letnich szkół specjalnych, MOiW, Warszawa 1978, s. 65-93. 326 WYKAZ PUBLIKACJI... 29. Interdyscyplinarny charakter pedagogiki specjalnej, „Studia Pedagogiczne" 1979, nr 3, XL, s. 35-42. 30. Akceptacja dziecka w rodzinie, „Zdrowie Psychiczne" 1979, nr 2, s. 611. 31. Psychospołeczne zadania rehabilitacji inwalidów, „Człowiek w pracy i osiedlu" 1978, nr 8, XVII, s. 33-40. 32. Reforma szkolnictwa dla niewidomych i niedowidzących w ogólnym systemie modernizacji edukacji narodowej, [w:] Czynniki efektywności pracy pedagogicznej szkół dla nieuńdomych i niedowidzących, UMCS, Lublin 1978. 33. Uwarunkowania przebiegu i wyników procesu rewalidacji uczniów niewidomych i niedowidzących, [w:] tamże, s. 19-32.

34. Zasób wiadomości i zaradność życiowa uczniów kończących szkoły dla niewidomych, [w:] tamże, s. 78-92. 35. Inteligencja i zasób wiadomości uczniów niedowidzących oraz problemy poradnictwa zawodowego, [w:] tamże, s. 105-136. 36. Międzynarodowa konferencja z zakresu defektologii, „Szkoła Specjalna" 1978, nr 2, s. 138. 37. Etiologia i profilaktyka niedostosowania społecznego młodzieży, Lubelski Rocznik Pedagogiczny 1979, t. VII, s. 71-78. 38. Metody i techniki badań w pedagogice specjalnej ze szczególnym uwzględnieniem eksperymentu pedagogicznego, [w:] Materiały do ćwiczeń z psychologii i pedagogiki specjalnej, UMCS, Lublin 1982, s. 7-28. 39. Integralność procesu wychowania i nauczania w rewalidacji upośledzonych umysłowo, [w:] Wybrane zagadnienia z psychologii dziecka upośledzonego umysłowo, IKNiBO, Lublin 1983, s. 30-43. 40. Uwagi dotyczące realizacji programu nauczania powszechnej szkoły średniej w szkołach dla niedowidzących i niewidomych, [w:] Uwagi o realizacji programu nauczania powszechnej szkoły średniej w szkołach specjalnych, MOiW, Warszawa 1979, s. 421-553. 41. Kształcenie kadr dla starszych klas szkól specjalnych, [w:] Kadra w kształceniu specjalnym — stan obecny i perspektywy (red.) A. Hulek, IBP, Warszawa 1979, s. 58-62. 42. Badania wdrożeniowe nauczania klas I-III szkół dla niedowidzących prowadzone w latach 1977-78, [w:] Programy nauczania początkowego powszechnej szkoły specjalnej w świetle badań, T. III, Instytut Programów Szkolnych MOiW, Warszawa 1979 (współautorzy: A. Pielecki, E. Skrzetuska, W. Wiśniewska), s. 421-553. 43. Kształcenie specjalne, „Oświata i Wychowanie" 1981, nr 4, D-26, C-18. WYKAZ PUBLIKACJI... 327 44. Kształcenie sprawności motorycznej u chłopców upośledzonych urny-* słowo w stopniu lekkim i jego wyniki, [w:] Efektywność rehabilitacji ruchowej upośledzonych umysłowo, AWF, Poznań, nr 195/81, s. 19-26. 45. Pedagogika specjalna — równoprawny partner oświaty, „Nowa Szkoła" 1981, nr 9, s. 372-374. 46. Rola rewalidacji indywidualnej w rozwoju dzieci niewidomych i niedowidzących, [w:] Pamiętniki Sympozjum Psychologii Defektologicznej Uniwersytetu Wrocławskiego, T. II, Wrocław 1982, s. 371-383. 47. Czynniki rozwoju dziecka, [w:] Wychowanie w rodzinie chrześcijańskiej (red.) F. Adamski, ODISS, Kraków 1981, s. 99-115. 48. Wpływ hospitalizacji na zaspokajanie potrzeb psychicznych dziecka, [w:] Wybrane zagadnienia z psychopatologii okresu rozwojowego (red.) A. Gębala, KAW, Lublin 1982, s. 137-139. 49. Psychologiczne problemy rewalidacji niewidomych dzieci iv rodzinie i środowisku, „Przegląd Tyflologiczny" 1981, nr 1/2, s. 62-69. 50. Poziom dysfunkcji wzroku a możliwości rewalidacji, „Przegląd Tyflologiczny" 1983, nr 1, s. 3-18. 51. Przygotowanie nauczycieli do pracy z młodzieżą specjalną szkoły ogólnokształcącej ze szczególnym uwzględnieniem klas starszych, „Studia Pedagogiczne" 1983, t. XIV, s. 73-80. 52. Program przedmiotu „kultura fizyczna" w zmodernizowanych szkołach ogólnokształcących dla niewidomych i niedowidzących, „Zagadnienia kultury fizycznej niewidomych w Polsce. Aktualne problemy i tendencje rozwojowe" 1983, nr 202, AWF, Poznań, s. 5-16. 53. Sytuacja szkolna nieletnich pozostających pod opieką kuratora, sądowego, Lubelski Rocznik Pedagogiczny 1981, s. 73-82. 54. Uwarunkowania procesu kształcenia uczniów niewidomych i niedowidzących, „Szkoła Specjalna" 1984, nr 1, s. 3-11. 55. Psychospołeczne czynniki rehabilitacji ociemniałych, [w:] Człowiek niepełnosprawny w społeczeństwie. A. Hulek (red.) PZWN, Warszawa 1986, s. 274-277.

2. Lublin 1992. 15-23. [w:] Pedagogika specjalna — stan i tendencje rozwoju. [w:] Encyklopedia Pedagogiczna. 9-21. 69. 6-11.•? ?Ł ^B 328 WYKAZ PUBLIKACJI. Warszawa 1993. Problemy integracyjnego kształcenia w rewalidacji dzieci niepełnosprawnych. 220232. . s. Myśl Marii Grzegorzewskiej we współczesnej pedagogice specjalnej. 29-53. Teoria i praktyka pedagogiki specjalnej. 9-19. Warszawa 1990. Prace Naukowe Uniwersytetu Śląskiego. s. 8-12. September bis 1. s. Varna 1979. J. rocznicę działalności WSPS w Warszawie. [w:] VIII World Congress of the WFD (abstract). Referate der 25. Czynniki wpływające na stosunek inwalidów do pracy. 7-15. 309-313. pod red. s. Europaische Hochschulschriften. 61. [in:] Ojfene Sonderpadagogik Innouationen in sonderpddagogischer Theorie und Prazis. s. Oktober 1988. Kształcenie kadry do pracy z dziećmi odchylonymi od normy. „Roczniki Filozoficzne KUL". 2-3. 5-7. [w:] Encyklopedyczny słownik rehabilitacji. s. s. 21-36. Warszawa 1990. [w:] Stulecie urodzin Marii Grzegorzewskiej. s. „Innowacja". „Pochodnia" 1986. 65. „Szkoła Specjalna" 1988. Wybrane problemy pedagogiki specjalnej. Theoretische Grundlagen und Entwicklungsperspektiven der Spezialpddagogik in Polen im Tradition und Trende der polnischen Sonderpeddgogik. Publikacje zagraniczne 1. nr 2. Podsumoioanie obrad. [w:] Współczesne problemy pedagogiki specjalnej. Warszawa 1991. 75. Ossowski [w:] Sytuacja życiowa dziecka niepełnosprawnego w rodzinie. 1993/3(5). Pańczyka. Lublin 1969. Systemy kształcenia specjalnego. T. 163-168.. 64. s. s. Maria Grzegorzewska — twórczyni polskiej pedagogiki specjalnej. WSPS. pod red. R. Rozwój i dorobek psychologii w regionie lubelskim. nr 4. 2-3. s. 63. Galkowskiego i J. Projekt kształcenia kadr szkolnictwa dla niewidomych i niedowidzących. pod red. Pedagogika specjalna na UMCS iv Lublinie. 38-49. „Przegląd Tyflologiczny" 1989. s. 76. „Ateneum Kapłańskie" 1984. A. nr 1-2. s. 57. Les Factoures de Rehabilitation Sociale des Sourds. pod red. 72. 20-36. nr 9. „Oświata i Wychowanie" 1986. Dwieście haseł. Walesy. 1988. Arbeitstagung der Dozenten fiir Sonderpadagogik in deutschspra-chigen Landem vom 29. Rola pedagogiki specjalnej w . 70. „Innowacja".56. s. XIII/XIV. Pańczyka. „Przegląd Tyflologiczny" 1989. nr 1-2. „Świat Ciszy" 1988. 68. 200 lat szkolnictwa dla niewidomych (118Ą-198Ą). [w:] Pedagogika specjalna — Materiały z konferencji naukowej zorganizowanej w 65. Kiwerskiego. 67. 329 77. [w:] Encyklopedia Pedagogiczna. Pedagogika specjalna — równoprawny partner oświaty. Zmieniać czy nie zmieniać?. Katowice 1981. 101-119. „Kultura i Edukacja". 5-8. [w:] Problemy współczesnej psychologii. 74. s. Myśl Marii Grzegorzewskiej we współczesnej pedagogice specjalnej. 66. 21. Warszawa 1993. s. 431. Bieli i Cz. s. WSPS.rewalidacji ludzi niepełnosprawnych. s. ^^m/^^?^^!^^^' ^^ ^k. 71. Pedagogika specjalna — istota i zadania. Warszawa 1990. Lubelski Rocznik Pedagogiczny. s. 60. 1-5. Warszawa 1986. Determinanty postaw osób niewidomych wobec ludzi pełnospraiunych. Bydgoszcz 1993. J. Znaczenie rodziny w rewalidacji dziecka niepełnosprawnego. Frankfurt am Main-Berno-New York-Paris 1989. „Szkoła Specjalna" 1985 nr 3. s. Integrale Bildung der Behinderten in Polen. WYKAZ PUBLIKACJI. nr 3. s. s. 62. nr 9. T. 85-88. 91-97. 59. 893-895. s. 73. red. 58. 3.. Rewalidacja dzieci i młodzieży z uszkodzeniem wzroku. s. „Nowa Szkoła" 1981. nr 475.

9. 14. Kirenko Janusz: Poziom psychospołecznego przystosowania osób z paraplegią i niektóre jego uwarunkowania (1988). Psychologiczne podstawy rehabilitacji dzieci upośledzonych umysłowo. Bartkowicz Zdzisław: Agresja i cechy emocjonalności u nieletnich przestępców z obniżoną sprawnością umysłową (1978).Beitrage zur europdischen Geschichte der Heiłpddagogik. s. 11. Pasternak Edward: Zachowanie społeczne uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim przebywających w zakładach wychowawczych (1982). 10. 3. 4. 334 . 14. 10. Kościelska Małgorzata: Upośledzenie umysłowe a rozwój społeczny. 2. Giesen 1991. Eckert Urszula: Przygotowanie dziecka z wadą słuchu do nauki szkolnej. Skrzetuska Ewa: Poziom rozwoju społecznego uczniów o różnym stopniu utraty wzroku kształcących się w klasach II szkól specjalnych (1983). 11.. Pańczyk Jan: Poziom rozwoju cech motorycznych uczniów szkół dla lekko upośledzonych umysłowo na tle ich rówieśników ze szkół normalnych. 2. Stawowy-Wojnarowska Irena: Modernizacja metod nauczania mowy dzieci głuchych (klasy I-IV). Pietrulewicz Bogdan: Myślenie przez analogię w procesach poznawczych u dzieci niewidomych (1976). WYKAZ ROZPRAW HABILITACYJNYCH RECENZOWANYCH PRZEZ PROFESOR ZOFIĘ SĘKOWSKĄ 1. Ossowski Roman: Zachowania inwalidów wzroku w sytuacjach trudnych. 13. Siwek Helena: Naśladowanie wzorca i dostrzeganie prawidłowości w protych sytuacjach matematycznych i paramatematycznych przez dzieci upośledzone w stopniu lekkim. Lechowska Jadwiga: Postawy nauczycieli szkół specjalnych wobec swego zawodu (1981). Gałkowski Tadeusz: Dzieci specjalnej troski. 7. 9. Braun-Gałkowska Maria: Miłość aktywna. 8. 3-24. Urban Bronisław: Niedostosowanie społeczne wychowanków domów dziecka. Łęczycka Jolanta: Rozwój rozumienia pojęć społecznych u uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim (1987). Pielecki Andrzej: Poziom rozwoju fizycznego i motorycznego dzieci niedowidzących i zaburzenia w zachowaniu (1986). Bachmen W. Baran Jadwiga: Kształtowanie mowy dzieci głuchych. Otop Jadwiga: Analiza przyczyn niepowodzeń w nauce uczniów zdolnych na podstawie badań doświadczeń szkolnych nauczycieli (1975). 5. 6. Witkowski Tadeusz: Zmienne ujawniające związek z kompetencją społeczną upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim i umiarkowanym (Multianaliza). 4. Szałański Jan: Samoocena młodzieży niedostosowanej społecznie oraz jej niektóre uwarunkowania i korelaty osobowościowe. Maciarz Aleksandra: Nauczanie dzieci niepełnosprawnych w szkołach masowych. Kwapisz Jadwiga: Orientacja niewidomych w przestrzeni i jej rozwijanie jako element rewalidacji (1978). (red. Vj i INFORMACJE O ROZPRAWACH DOKTORSKICH PRZYGOTOWANYCH POD KIERUNKIEM PROFESOR ZOFII SĘKOWSKIEJ 1. Kurzyp-Wojnarska Anna: Psychologiczne aspekty funkcjonowania dzieci z zezem (1992). 12. Konarska Joanna: Niektóre cechy emocjonalne dzieci niedowidzących i szczątkowo widzących. 6. 7. 8.). Palak Zofia: Obraz własnej osoby i poziom samoakceptacji młodzieży niewidomej kończącej szkolę podstawową (1981). 13. 5. a rodzinne oddziaływania wychowawcze (1983). Kornas-Biela Dorota: Rozwój świadomości moralnej dzieci niewidomych i widzących w wieku szkolnym (1982). 12. 3. Gromska Jadwiga: Funkcjonowanie psychospołeczne i warunki rodzinne osób przejawiających w dzieciństwie neurotyczne zaburzenia popędu seksualnego. Psychiczne uwarunkowania powodzenia małżeńskiego.

in.'OHMaC). Braun-Gałkowska Maria (prof. Specjalność: resocjalizacja.J U. Krzyżówka oraz licznych utworów dramatycznych. nagrody marynistycznej im.. Kawka Jolanta (mgr) — asystent w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. esejów.. IN. nagrody Konkursu Literackiego Ziem Zachodnich.) — Zakład Pedagogiki Specjalnej Nr 1 Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej w Warszawie. 15. | Prorok Leszek| (mgr) — prozaik. Smuga blasku. Ossowski Roman (prof. Wielki zgiełk. 18. Specjalność: oligofrenopedagogika. 16. Specjalność: tyflopedagogika. Walczak Grażyna: Funkcje rewalidacji indywidualnej w rozwoju dzieci niedowidzących w okresie nauczania początkowego (1. Autor powieści Wyspiarze. Kwaśniewska Grażyna (mgr) — asystent w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. 19. m. dr hab. 13 Bartkowicz Zdzisław (dr) — adiunkt w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. 17. Specjalność: tyflopedagogika. Kazanowski Zdzisław (mgr) — asystent w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie Kirenko Janusz (dr) — adiunkt w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie.) — kierownik Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. Specjalność: tyflopedagogika. Łęczycka Jolanta (dr) — starszy wykładowca w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Gałkowski Tadeusz (prof.) — kierownik Katedry Psychologii Wyższe] Szkoły Pedagogkzpfj w Bvdg. 11 12. Laureat wielu nagród literackich. Ekcert Urszula (prof.czv. Stanula Teresa: Zachowanie przystosowawcze młodzieży niewidomej kończącej szkolę podstawową (1981). INFORMACJA O AUTORACH 10. nowel i opowiadań. . 17. dr hab. Stachyra Józef: Klasyfikowanie i uogólnianie zjawisk przez dzieci głuche (1972). Pasternak Edward (dr) — starszy wykładowca w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Zaruskiego.INFORMACJE O ROZPRAWACH. Osik Danuta (mgr) — asystent w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Specjalność: tyflopedagogika. 18. dr hab.) — kierownik Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej UMCS. 15. Specjalność: rewalidacja osób z inwalidztwem narządu ruchu. Kosakowski Czesław (prof. Gindrich Piotr (mgr) — asystent w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. 20. dr hab. Specjalność: oligofrenopedagogika.983). M. dr hab. eseista.) — kierownik Katedry Psychologii Wychowawczej Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego. Pielecki Andrzej (dr) — adiunkt w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie.. Palak Zofia (dr) — adiunkt w Zakładzie Psycnopedagogiki Specjalnej------UMCS w Lublinie. dr hab. Smoleńska Jadwiga: Badania porównawcze poziomu grafopercepcyj-nego dzieci głuchych i słyszących w wieku przedszkolnym (1974). dramaturg.) — pracownik Katedry Psychologii Wychowawczej Uniwersytetu Warszawskiego. Zmarł w Warszawie 8 XII 1984 roku. 16. Specjalność: tyflopedagogika. Chodkowska Maria (doc.. Czas stworzenia. Zakrzewska Barbara: Wpływ reedukacji dzieci z dysleksją i dysgraną na wyniki w nauce (1978).os.\OAUTo . Specjalność: tyflopedagogika. Węgliński Andrzej: Zmiana poziomu zdolności adaptacyjnej u nieletnich w toku oddziaływań resocjalizacyjnych w warunkach zamkniętych i otwartych (1989).

dr hab. 27. 22. Sękowski Tomasz (dr) — adiunkt w Zakładzie Psychopatologii Społecznej UMCS w Lublinie. Stachyra Józef (dr) — adiunkt w Zakładzie Psychopatologii Społecznej UMCS w Lublinie. Skrzetuska Ewa (dr) — adiunkt w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. 25. dr hab. 21. Specjalność: tyflopedagogika. Witkowski Tadeusz (ks. . Wojnarska Anna (dr) — adiunkt w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie.) — Zakład Psychologii Ogólnej UMCS w Lublinie. Tkaczyk Grażyna (dr) — adiunkt w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Riabinin Sergiusz (prof. 23. 26. Specjalność: oligofrenopedagogika. Specjalność: tyflopedagogika. Zubrzycka Renata (mgr) — asystent w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Sękowski Andrzej (dr hab.) — kierownik Katedry Psychologii Rehabilitacji Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego.) — Wydział Biologii i Nauk o Ziemi UMCS w Lublinie. 20.19. prof. 24.

You're Reading a Free Preview

Pobierz
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->