P. 1
Metodologia Badan Psychologicznych-Jerzy Brzezinski

Metodologia Badan Psychologicznych-Jerzy Brzezinski

|Views: 6,909|Likes:
Wydawca: mathiu11

More info:

Published by: mathiu11 on Jan 31, 2012
Prawo autorskie:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

01/23/2014

pdf

text

original

www.ebookgigs.

com

www.ebookgigs.com

www.ebookgigs.com

Metodologia badań psychologicznych
Jerzy Brzeziński

W Y D A W N I C T W O
W A R S Z A W A

N A U K O W E
2 0 0 4

PWN

Projekt okładki i stron tytułowych Karolina Lijklema Redaktor Małgorzata Kasprzewska Redaktor techniczny Teresa Skrzypkowska

Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN Sp. z o.o. Warszawa 1996 Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN SA Warszawa 2003 ISBN 83-01-14041-0 Wydawnictwo Naukowe PWN SA 00-251 Warszawa, ul. Miodowa 10 lei.: (0 22) 695 43 21 faks:(0 22)695 40 31 e-mail: pwn@pwn.com.pl www.pwn.pl
Wydawnictwo Naukowe PWN SA Wydanie V Arkuszy drukarskich 42,75 Druk ukończono w lipcu 2004 r. Druk i oprawa: Toruńskie Zakłady Graficzne „Zapolex" Sp. z 0.0. 87-100 Toruń, ul. Gen. Sowińskiego 2/4

Spis treści
Wprowadzenie: dlaczego metodologia? ................................................... .
1. Ró ne rozumienia metodologii ...................................................................................... 2. Dwa cele nauczania metodologii .................................................................................... 2.1. Znajomość biema ................................................................................. -................. 2.2. Znajomość czynna................................................................................................... 3. Podstawowa literatura z zakresu metodologii badań psychologicznych i dyscyplin pokrewnych

15
15 17 18 20 23

Część I. NATURA PROCESU BADAWCZEGO W PSYCHOLOGII
Rozdział 1. Struktura procesu badawczego w psychologii ....................
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Wprowadzenie.................................................................................................................. Cele poznania naukowego — zewnętrzne i wewnętrzne ................................................... Schemat poznania naukowego .......................................................................................... Etapy postępowania badawczego w naukach empirycznych (wg M. Bunge'a).................. Struktura procesu badawczego w psychologii (ujęcie własne) ...................................... Między „odkryciem" a „uzasadnieniem" .......................................................................... Podsumowanie..................................................................................................................

29
29 30 34 35 37 44 46

Rozdział 2. Zewnętrzne determinanty procesu badawczego w psychologii — psychologia a praktyka społeczna.........................................................
1. Wprowadzenie.................................................................................................................. 2. Między zewnętrznymi a wewnętrznymi uwarunkowaniami procesu badawczego w psy chologii ........................................................................................................................... 3. Psychologia stosowana czy stosowanie psychologii — jedna, albo wiele psychologii? . .

48
48 49 51

4. Psychologia a model tzw. nauk praktycznych................................................................... 5. Obieg informacji między sferą praktyki społecznej i sferą nauki ...................................... 6. Podsumowanie ..................................................................................................................

57 60 62

Rozdział 3. Wewnętrzne determinanty procesu badawczego (I) — wpływ świadomości metodologicznej na rezultaty procesu badaw czego ............................................................................................................
1. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Trafność badania psychologicznego .................................................................................. 2.1. Trafność wewnętrzna ............................................................................................ 2.2. Trafność zewnętrzna................................................................................................ 3. Proces badawczy w kontekście świadomości metodologicznej .......................................... 4. Poza kontekstem świadomości metodologicznej ................................................................ 5. Podsumowanie..................................................................................................................

64
64 65 65 68 71 82 86

Rozdział 4. Wewnętrzne determinanty procesu badawczego (II) — badanie psychologiczne jako interakcja: „badacz-osoba badana" . . . .
1. Wprowadzenie.................................................................................................................. 2. Osobliwości badania psychologicznego (wg S. Rosenzweiga)............................................ 3. Nastawienia badacza na potwierdzenie hipotezy badawczej — efekt oczekiwań interper sonalnych badacza OIB (wg R. B. Rosenthala) ................................................................ 3.1. Pojęcie efektu oczekiwań interpersonalnych badacza OIB — efekt Golema i efekt Galatei.......................................................................................................... 3.2. Czynniki kształtujące OIB........................................................................................ 3.3. Rosenthala teoria czterech czynników pośredniczących w powstawaniu OIB . . . . 3.4. Zapobieganie występowaniu efektu OIB.................................................................. 4. Postrzeganie przez osobę badaną sytuacji badawczej ...................................................... 4.1. Status motywacyjny osoby badanej, SM .................................................................. 4.2. Koncepcja wskazówek sugerujących osobie badanej treść hipotezy badawczej WSH (wg M. T. Ome'a)................................................................................................... 4.2.1. Charakterystyka zmiennych WSH ................................................................ 4.2.2. Trzy procedury kontroli WSH ..................................................................... 4.2.2.1. Badanie posteksperymentalne........................................................ 4.2.2.2. Niby-eksperyment ......................................................................... 4.2.2.3. Symulacja eksperymentalna .......................................................... 4.2.3. Nowe plany eksperymentalne do badania efektów WSH ............................. 4.3. Koncepcja lęku osoby badanej przed oceną wystawianą przez badacza, LPO (wg M. J. Rosenberga) ......................................................................................................... 4.3.1. LPO jako zmienna pośrednicząca ............................................................ 4.3.2. Dwie metody badania wpływu LPO na wyniki badania psychologicznego . 4.3.2.1. Metoda powtórnego przeprowadzenia badania wg zmienionego scenariusza.................................................................................... 4.3.2.2. Metoda manipulowania pobudzeniem emocjonalnym ................. 4.3.3. Czynniki wyzwalające u osób badanych LPO.............................................. 4.4. Czy osoba badana nastawiona jest na współpracę z badaczem?.............................. 4.5. Oczekiwania interpersonalne osoby badanej formułowane pod adresem badacza, OIOB ........................................................................................................ 5. Powiązaraa między zmiennymi kontekstu psychologicznego badania psychologicznego . 6. Podsumowanie..................................................................................................................

88
88 89 89 89 90 93 94 95 95 96 96 103 104 105 106 106 109 109 112 112 114 116 118 120 121 124

Rozdział 5. Etyczne problemy psychologii (I) — między kodeksem etycznym a laboratorium............................................................................
1. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Szczególnie etycznie wątpliwe aspekty działalności badawczej psychologa ....................... 2.1. Okłamywanie osób badanych.................................................................................... 2.2. Nara anie osób badanych na cierpienie, wstyd, lęk przed oceną oraz zani anie ich samooceny ............................................................................................................... 2.3. Psycholog (wykładowca i egzaminator) a student w roli osoby badanej.................... 3. Informowanie społeczności uczonych o uzyskanych rezultatach badawczych..................... 3.1. Ukrywanie niedoskonałości warsztatowych ............................................................ 3.2. Kłopoty z trafnością zewnętrzną............................................................................... 3.3. Nastawienie na potwierdzanie hipotez — „pomaganie" hipotezom ......................... 3.4. Intersubiektywna kontrolowalność rezultatu badawczego — problem repetycji badań psychologicznych ..................................................................................................... 4. Podsumowanie..................................................................................................................

125
125 129 132 138 142 144 145 147 148 150 152

Rozdział 6. Etyczne problemy psychologii (II) — między kodeksem etycznym a praktyką społeczną .................................................................
1. 2. 3. 4. Wprowadzenie................................................................................................................... Rezultat badawczy jako podstawa praktycznego działania .................................................. Psycholog jako nauczyciel i mistrz -— jedność badania i nauczania .................................. Testy psychologiczne w rękach psychologa .................................................................... 4.1. Test psychologiczny i jego u ytkownik ................................................................. 42. Adaptacja obcego testu ............................................................................................ 4.3. Intencja twórcy testu a zakres jego rzeczywistych zastosowań ................................. 4.4. Prawa osoby badanej ............................................................................................ 4.5. Uwagi końcowe ....................................................................................................... 5. Podsumowanie ................................. '. ...............................................................................

154
154 155 157 165 166 169 172 175 178 178

Część II ZMIENNE — PROBLEMY — HIPOTEZY
Rozdział 7. Zmienne i ich operacjonalizacja
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

.........................................

183
183 184 186 188 189 192 195 195 198 200 203 203 204 205

Wprowadzenie .................................................................................................................. Pojęcie zmiennej............................................................................................................... Konstrukcja mnogościowa zmiennej ilościowej ............................................................ S. S. Stevensa klasyfikacja zmiennych: nominalne, porządkowe, interwałowe i ilorazowe Zmienne — zale ne i niezale ne. Klasyfikacja zmiennych ................................................ Zasady wprowadzania terminów teoretycznych do nauk empirycznych (wg J. Kmity) . Wskaźniki......................................................................................................................... 7.1. Pojęcie wskaźnika — wskaźniki rzeczowe i definicyjne .......................................... 7.2. Klasyfikacja wskaźników (wg S. Nowaka) .......................................................... 7.3. Moc rozdzielcza wskaźników empirycznych ............................................................ 8. Wyniki uzyskane na skalach narzędzi pomiarowych jako wskaźniki zmiennych ilościowych 8.1. Zało enia dotyczące natury narzędzia pomiarowego n ............................................. 8.2. Pojęcie funkcji operacyjnej....................................................................................... 8.3. Pojęcie idealnego narzędzia md ............................................................................

9. Nowe ujęcie problemu operacjonalizacji zmiennych psychologicznych (wg E. Homowskiej) 9.1. Istota procedury operacjonalizacji............................................................................ 9.1.1. Czynnik — wielkość — zmienna................................................................ 9.1.2. Podstawowe zało enia.................................................................................. 9.2. Etapy procedury operacjonalizacji ....................................................................... 9.2.1. Rekonstrukcja czynnika teoretycznego; konstrukcja wielkości...................... 9.2.2. Konceptualizacja wielkości, dobieranie wskaźników, konstruowanie zmiennej 9.2.3. Dobór narzędzia pomiarowego i pomiar zmiennej ................................... 9.3. Analiza przykładu.................................................................................................... 10. Podsumowanie................................................................................................................

206 206 207 208 209 209 211 213 214 215

Rozdział 8. Problemy badawcze i hipotezy badawcze

...........................

216 216
216 218 220 223 225 226 227

1. Wprowadzenie.......................................................................................................
2. Problem badawczy jako pytanie — cechy dobrze sformułowanego problemu badawczego 2.1. Pytania rozstrzygnięcia i pytania dopełnienia ....................................................... 2.2. N. Bemapa klasyfikacja pytań................................................................................... 3. Klasyfikacja problemów badawczych................................................................................ 4. Hipoteza jako odpowiedź na pytanie badawcze — cechy dobrze sformułowanej hipotezy 5. Klasyfikacja hipotez badawczych ..................................................................................... 6. Podsumowanie..................................................................................................................

Część III. W STRONĘ METOD STATYSTYCZNYCH
Rozdział 9. Próba .................................................................................................
1. 2. 3. 4. Wprowadzenie.................................................................................................................. Dlaczego próba zło ona z ochotników jest stronnicza?..................................................... Próba kwotowa................................................................................................................. Próba losowa.................................................................................................................... 4.1. Pojęcie operatu losowania i mechanizmu losowania ............................................ 4.2. Jak posługiwać się tablicami liczb losowych ........................................................ 4.3. Odmiany schematów losowania próby ..................................................................... 4.3.1. Losowanie nieograniczone indywidualne ........................................................ 4.3.2. Losowanie systematyczne indywidualne ........................................................ 4.3.3. Losowanie warstwowe ................................................................................... 4.3.4. Losowanie grupowe ....................................................................................... 4.3.5. Losowanie wielostopniowe............................................................................. 4.4. Testowanie losowości próby ................................................................................ 4.5. Wyznaczanie niezbędnej wielkości próby — przykład ze schematem losowania nieograniczonego indywidualnego............................................................................ 5. Podsumowanie..................................................................................................................

231
231 232 234 236 238 239 240 240 240 241 242 243 244 246 248

Rozdział 10. Miary siły związku między zmiennymi — wybrane zagad nienia ....................................................................................................................
ł. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Związek liniowy versus związek krzywoliniowy ...............................................................

249
249 250

3. Metoda oceny „liniowości" i „odchylenia od liniowości" związku dwóch zmiennych . . 4. Wybór optymalnej miary siły związku między zmiennymi ............................................... 5. Podsumowanie ..................................................................................................................

251 25 6 25 9

Rozdział 11. Testy istotności ró nic — wybrane zagadnienia ...............
1. Wprowadzenie.................................................................................................................. 2. Waninki poprawnego stosowania testów istotności ró nic w badaniach empirycznych . 2.1. Respektowanie zasady randomizacji ...................................................................... 2.2. Grupy (dane) niezale ne versus grupy (dane) zale ne............................................... 23. Respektowanie zało enia o rozkładzie zmiennej zale nej w populacji ..................... 2.4. Problem homogeniczności (jednorodności) porównywanych grup ............................ 2.5. Skala pomiarowa zmiennej zale nej ...................................................................... 2.6. Liczba porównywanych grup ................................................................................... 2.7. Du e N versus małe W............................................................................................ 3. Wybór optymalnego testu statystycznego — grupy (dane) niezale ne ............................... 3.1. Najbardziej rozpowszechnione testy statystyczne w praktyce badawczej psychologów 3.2. Algorytm wyboru optymalnego testu ....................................................................... 4. Wybór optymalnego testu statystycznego — grupy (dane) zale ne.................................... 4.1. Najbardziej rozpowszechnione testy statystyczne w praktyce badawczej psychologów 4.2. Algorytm wyboru optymalnego testu ....................................................................... 5. Podsumowanie...................................................................................................................

260
260 261 261 262 263 264 265 265 266 267 267 272 273 273 277 277

Część IV. MODELE SPRAWDZANIA HIPOTEZ
Rozdział 12. Model eksperymentalny (E) .................................................... 282
282 284 284 290 292 296 303 304 307 309 313 313 318 322 323 323 323 325 326

1. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Charakterystyka modelu eksperymentalnego (E) ................................................................ 2.1. Model eksperymentalny (E) a model quasi-eksperymentalny (qE) ............................ 2.2. Pojęcie kontroli zmiennych niezale nych.................................................................. 2.2.1. Dwie metody kontroli zmiennych niezale nych stosowane w planach jedno-jednozmiennowych, dwuwartościowych („0-1")............................................ 2.2.2. Statystyczny aspekt kontroli zmiennych — analiza wariancji zmiennej zale nej 2.3. Znaczenie randomizacji ............................................................................................ 2.4. Rola instrukcji maskujących cel eksperymentu w psychologii („decepcja")............... 2.5. Realizm yciowy i realizm psychologiczny .............................................................. 3. Pojęcie planu eksperymentalnego i quasi-eksperymentalnego ............................................. 4. Trafność planu eksperymentalnego i czynniki ją zakłócające ............................................. 4.1. Trafność wewnętrzna i czynniki ją zakłócające ........................................................ 4.2. Trafność zewnętrzna i czynniki ją zakłócające ..................................................... 4.3. Statystyczny kontekst trafności ............................................................. -.................. 4.4. Odniesienie do teorii................................................................................................ 5. Odmiany planów eksperymentalnych................................................................................. 5.1. Plany jedno-jednozmiennowe, dwuwartościowe („0 -1")........................................... 5.1.1. Plan 1. — z grupą kontrolną, z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej......................................................................................................... 5.1.2. Plan 2. — z grupą kontrolną, bez pomiaru początkowego zmiennej zale nej

5.1.3. Plan 3. — z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej w ró nych grupach ............................................................................................ 5.1.4. Plan 4. — czterogrupowy, Solomona ........................................................... 5.1.5. Plan 5. — trzygrupowy, z podwojonym pomiarem początkowym i jednym pomiarem końcowym zmiennej zale nej....................................................... 5.1.6. Plan 6. — czterogrupowy, z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej na ró nych grupach .................................................................... 5.2. Ograniczenia planów „0-1" ...................................................................................... 5.3. Piany jedno-wielozmiennowe, wielowartościowe — kilka uwag wprowadzających . 6. Ocena istotności zmiennych niezale nych w modelu eksperymentalnym ........................... 6.1. Poziom istotności statystycznej a a faktyczna istotność zmiennej X (postępowania eksperymentalnego) dla danej zmiennej zale nej Y .................................................. 6.1.1. Jak liczne powinny być grupy: eksperymentalna i kontrolna? Du a próba versus mała próba.............................................................................................. 6.1.2. Nastawienie na kontrolę błędu I lub II rodzaju ............................................ 6.2. Wskaźniki istotności zmiennej X (postępowania eksperymentalnego) ....................... 7. Podsumowanie ..................................................................................................................

327 328 332 332 333 334 337 337 337 338 340 341

Rozdział 13. Model wielokrotnej regresji (MR) ........................................
1. Wprowadzenie — model analizy wariancji (ANOVA) a model wielokrotnej regresji (MR) 2. Zmienne (niezale ne) ilościowe w liniowym modelu MR ............................................. 2.1. Podstawowe odmiany MR........................................................................................ 2.1.1. Model liniowy: jedno-jednozmiennowy .................................................. 2.1.2. Model liniowy: jedno-wielozmiennowy....................................................... 2.2. Wprowadzenie interakcji zmiennych ilościowych do modelu MR ........................... 3. Zmienne jakościowe w modelu MR — konstruowanie zmiennych instrumentalnych . . . 3.1. Jedna zmienna dwukategorialna — analiza przykładu: test r, test F, współczynnik korelacji r ............................................................................................................. 3.2. Jedna zmienna wielokategohalna.............................................................................. 3.2.1. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania zero-jedynkowego............. 3.2.2. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania quasi-eksperymentalnego 3.2.3. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania ortogonalnego ................... 3.3. Dwie zmienne wielokategorialne — zagadnienie interakcji miedzy zmiennymi jakościo wymi........................................................................................................................ 3.3.1. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania ortogonalnego ................... 3.3.2. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania quasi-eksperymentalnego . 3.3.3. Interakcja między zmiennymi jakościowymi a kodowanie zero-jedynkowe . 3.4. Kodowanie interakcji wielu zmiennych jakościowych .............................................. 4. Ustalenie porządku istotnościowego w obrębie zmiennych niezale nych wprowadzonych do modelu MR ................................................................................................................. 5. Podsumowanie ..................................................................................................................

343
343 346 346 347 354 362 363 363 370 370 379 388 396 398 402 423 425 426 429

Rozdział 14. Model ex post facto (EPF) ..................................................

431
431 431 432 432 438 443

1. Wprowadzenie................................................................................................................... 2. Model eksperymentalny a model EPF............................................................................... 3. Dwie odmiany modelu EPF.............................................................................................. 3.1. Odmiana eksploracyjna (EPF-E) .............................................................................. 3.2. Odmiana konfirmacyjna (EPF-K)............................................................................. 4. Zbieranie i opracowywanie danych empirycznych pochodzących z wywiadów ................

10

4.1. Opracowanie schematu zbierania danych za pomocą wywiadu..................................... 4.2. Przeszkolenie osób prowadzących wywiady oraz sędziów kompetentnych . . . . 4.3. Przygotowanie skal szacunkowych i ich akceptowanie przez badacza .......................... 5. Ocena istotności zmiennych w modelu EPF ................................................................................ 6. Wady i zalety modelu EPF ............................................................................................................. 7. Podsumowanie....................................................................................................................................

443 445 447 449 450 451

Część V. PODSTAWY KONSTRUKCJI TESTÓW PSYCHOLOGICZNYCH I INTERPRETACJI ILOŚCIOWEJ DANYCH TESTOWYCH
Rozdział 15. Rzetelność i błąd standardowy pomiaru.................................
1. Wprowadzenie.................................................................................................................................... 2. Zało enia klasycznej teorii testów psychologicznych .............................................................. 3. Odmiany błędu standardowego ....................................................................................................... 3.1. Błąd pomiaru wyniku otrzymanego ..................................................................................... 3.2. Błąd estymacji wyniku prawdziwego................................................................................... 3.3. Błąd pomiaru wyniku prawdziwego..................................................................................... 3.4. Błąd prognozy.......................................................................................................................... 3.5. Błąd zastąpienia ....................................................................................................................... 3.6. Analiza porównawcza błędów ............................................................................................... 3.7. Punktowa i przedziałowa estymacja wyniku prawdziwego ............................................. 4. 5. 6. 7. 8. Sześć emirycznych metod estymacji rzetelności testu psychologicznego ................................ Metody oparte na porównaniu dwukrotnego badania tym samym testem .............................. Metody oparte na porównaniu form alternatywnych (równoległych) testu.............................. Metody oparte na porównaniu części (np. połówek) tego samego testu ................................. Metody oparte na analizie właściwości statystycznych pozycji testowych .............................. 8.1. 8.2. 8.3. 8.4. 8.5. 8.6. Wzory K-R 20 i KR 21 Kudera i Richardsona ................................................................ Wzór Cronbacha...................................................................................................................... Podejście Hoyta ....................................................................................................................... Podejście Lorda i Novicka oraz Cronbacha, Gleser, Nandy i Rajaratnama................. Podejście Winera..................................................................................................................... Podejście Brzezińskiego .........................................................................................................

455
455 458 461 461 462 462 462 463 463 464 466 468 470 47 1 473 473 475 476 480 484 491 491 493 499 499 500 500 50 5

8.6.1. Uwagi krytyczne o dotychczasowych ujęciach problemu rzetelności testu . 8.6.2. Wskaźnik DT ............................................................................................................. 9. M e t o d y o p a r t e n a a n a l i z i e z w i ą z k u p o z y c j i t e s t o w y c h z o g ó l n y m w y n i k i e m t e s t u . . . . 9.1. W z ó r S p e a r m a n a - B r o w n a ....................................................................................................... 9.2. Wzór Gulliksena ................................................................................................................ 10. Metody oparte na badaniu stopnia zgodności sędziów kompetentnych (współczynnik W-Kendalla) ........................................................................................................................................ 11. Podsumowanie................................................................................................., .................................

Rozdział 16. Moc dyskryminacyjna pozycji testowych................................
1. Wprowadzenie.................................................................................................................................... 2. Trzy wskaźniki mocy dyskryminacyjnej pozycji testowych .......................................................

507
507 507

11

2.1. Współczynnik korelacji punktowo-czteropolowej — korzystanie z tablic Jurgensena 2.2. Współczynnik korelacji punktowo-dwuseryjnej ..................................................... 2.3. Współczynnik korelacji dwuseryjnej — korzystanie z tablic Flanagana (metoda dol nych i górnych 27% próby)..................................................................................... 2.4. Sprowadzanie pozycji wielokategorialnej do postaci dwukategorialnej (metoda Edwardsa-Kilpatricka) .................................................................................................. 3. Podsumowanie..................................................................................................................

507 509 510 511 513

Rozdział 17. Trafność..................................................................................
1. Wprowadzenie.................................................................................................................. 2. Cztery aspekty trafności.................................................................................................... 2.1. Trafność kryterialna................................................................................................. 2.2. Trafność treściowa (wewnętrzna)............................................................................. 3. Trafność teoretyczna (wg L. J. Cronbacha i P. E. Meehla) .............................................. 4. Aspekt zbie ny (konwergentny) i ró nicowy (dyskryminatywny) trafności — analiza ma cierzy „wielu cech — wielu metod" D. T. Campbella i D. W. Fiskego .......................... 4.1. Aspekt zbie ny i aspekt ró nicowy trafności ....................................................... 4.2. Metoda „klasyczna" analizy macierzy WCWM ..................................................... 4.3. Wykorzystanie wielowymiarowych modeli statystycznych do analizy macierzy WCWM.................................................................................................................... 5. Badanie trafności z wykorzystaniem modelu analizy czynnikowej (tzw. trafność czynniko wa) ................................................................................................................................. 6. Podsumowanie..................................................................................................................

514
514 516 517 519 520 525 525 527 530 532 534

Rozdział 18. Standaryzacja — obiektywność — normalizacja ...............
1. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Standaryzacja i obiektywność testu................................................................................... 3. Skale standardowe oparte na modelu rozkładu normalnego.............................................. 3.1. Skala tenowa (7) ..................................................................................................... 3.2. Skala stenowa.......................................................................................................... 4. Porównanie skal standardowych........................................................................................ 5. Podsumowanie..................................................................................................................

536
536 537 539 539 541 543 545

Rozdział 19. Analiza profilów psychometrycznych — porównania intraindywidualne i interindywidualne..............................................................
1. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Analiza intraprofilowa ...................................................................................................... 2.1. Wykaz stosowanych oznaczeń i wzorów pomocniczych ........................................ 2.2. Wykreślenie profilu otrzymanego (P) oraz profilu górnych (P-g) i profilu dolnych (P-d) granic przedziałów ufności.............................................................................. 2.3. Analiza dyspersji profilu — wskaźnik: G-D . . .".................................................... 2.4. Analiza odchyleń wyników poszczególnych testów (7i) od średniego profilu (P) — wskaźnik: Ti-P....................................................................................................... 2.4.1. Średnia obliczona z uwzględnieniem testu 71,................................................ 2.4.2. Średnia obliczona bez uwzględnienia testu 7",.............................................. 2.5. Ocena istotności ró nic wyników dwóch testów: 7/ i Tj — wskaźnik: d(T, - 7}) . 3. Analiza interprofilowa ......................................................................................................

548
548 549 549 551 553 555 555 557 558 559

12

3.1. Współczynnik G-Holleya i Guilforda — testy dychotomiczne („0, 1") .................... 3.2. Współczynnik GT-Vegeiiusa — testy trychotomiczne („-1, 0, +1") ......................... 3.3. Współczynnik rsp-Vegeliusa dla testów o wynikach wyra onych na skali dwubiegu nowej ...................................................................................................................... 3.4. Wykorzystanie współczynnika korelacji rangowej <rs-Spearmana lub /r-Kendalla) dta testów wielopunktowych ...................................................................................... 3.5. Współczynnik rc^Cohena dla wyników testowych wyra onych na skalach stan dardowych ............................................................................................................ 3.5.1. Wyniki testowe wyra one na jednolitej skali standardowej ........................... 3.5.2. Wyniki testowe wyra one na ró nych skalach standardowych ..................... 4. Podsumowanie .................................................................................................................

559 562 564 566 568 568 571 574

Rozdział 20. Problemy adaptacji kulturowej testów.....................................
1. Wprowadzenie.................................................................................................................. 2. Czy testy psychologiczne powstałe w warunkach innej kultury powinny być poddane adap tacji kulturowej?............................................................................................................... 2.1. Dystynkcja: emic — etic ......................................................................................... 2.2. Czy mo liwe jest skonstruowanie testu neutralnego kulturowo — problem testów: culture-free, culture-fair oraz culture-reduced .......................................................... 2.3. Znaczenie back translation ...................................................................................... 2.4. Transkrypcja — translacja — trawestacja — parafraza — rekonstrukcja................. 3. Sprawdzanie równowa ności testów (wg R. Ł. Drwala).................................................... 4. Konteksty adaptacji kulturowej testów.............................................................................. 4.1. Kontekst teorii psychologicznej................................................................................ 4.2. Kontekst psychometryczny .................................................................................... 4.3. Kontekst celu .......................................................................................................... 4.4. Kontekst doświadczenia kulturowego osoby badanej ................................................ 4.5. Kontekst świadomości społecznej............................................................................. 4.6. Kontekst kwalifikacji zawodowych u ytkownika testu.............................................. 4.7. Kontekst u ycia....................................................................................................... 5. Podsumowanie..................................................................................................................

576
576 576 577 579 581 583 584 586 588 589 590 592 593 594 594 595

Podziękowania...................................................................................................... Nota bibliograficzna ............................................................................................ Dodatek A. Jak pisać raport z badań psychologicznych? .......................... Dodatek B. Tablice statystyczne i psychometryczne ..............................
Tablica 1. Liczby losowe................................................................................................ Tablica 2. Dystrybuanta rozkładu normalnego................................................................. Tablica 3. Wartości krytyczne rozkładu t Studenta......................................................... Tablica 4. Wartości krytyczne rozkładu / ................................................................... Tablica 5. Wartości krytyczne rozkładu F Snedecora...................................................... Tablica 6a. Wartości krytyczne statystyki k' testu serii Walda-Wolfowitza ..................... Tablica 6b. Wartości krytyczne statystyki k" testu serii Walda-Wolfowitza ...................... Tablica 7. Wartości z odpowiadające danym wartościom r............................................. Tablica 8. Krytyczne wartości r ..................................................................................... Tablica 9. Współczynniki /-&, — tablice Flanagana.......................................................... Tablica 10. Współczynniki 0 — tablice Jurgensena ..................................................... Tablica 11 a. Wartości krytyczne S współczynnika zgodności W Kendalla ........................ Tablica llb. Wartości krytyczne S współczynnika zgodności W Kendalla .........................

597 598 599 604
606 615 617 619 627 637 638 639 643 645 649 661 661

Literatura..............................................................................................................

662

.

s. s. zaś w drugim pozostaje przy terminie „nauka". za pomocą ró norakich metod. 174. Ró ne rozumienia metodologii Zacznijmy od tego. Podobnie rozró nia dwa sensy terminu „nauka" Kmita (1976. dwojako rozumiana. W pierwszym przypadku Kmita mówi o „praktyce badawczej". wyników badawczych. Mówiąc „nauka" mamy na myśli dwa sensy tego terminu: „termin «nauka» bywa dwojako rozumiany. którzy chcą ją twórczo uprawiać. 25). a więc system twierdzeń. Przy drugim rozumieniu terminu «nauka» określa się nim wytwór tych czynności.Wprowadzenie: dlaczego metodologia? 1. s. którzy chcą ją rozbudowywać rozwijając i tworząc nowe teorie (a jest to główne zadanie psychologii por. 93) pisząc: „istnieją. rozbudowując jej instrumentarium (tzn. dwa podstawowe dla rozwa ań teoriopoznawczych sposoby pojmowania terminu: «nauka». do których uznania doszli uczeni w swym dą eniu do poznania rzeczywistości" (Ajdukiewicz. To na pozór banalne stwierdzenie ma jednak powa ne konsekwencje zarówno dla samej psychologii jako dyscypliny naukowej. jak i dla tych. czyli ogół czynności wykonywanych przez uczonych jako takich. wyjaśnianie itp. 1995. Topolski. bardziej precyzyjnymi i wprowadzając całkiem nowe metody). 15 . 1984. Przy jednym jego rozumieniu nauka to tyle. z drugiej zaś strony stosuje się go do odpowiedniego zbioru zało eń badań naukowych oraz ich rezultatów wyra onych w postaci zdań". 1965. proponując nowe systemy interpretacyjne uzyskiwanych. jest przedmiotem zainteresowań metodologii. 14): (a) metodologię ogólną — traktującą o prawidłowościach rządzących proce sem poznawczym. zastępując przestarzałe metody nowymi. 173). e psychologia jest nauką i to nauką empiryczną. Metodologia dzieli się na (Ajdukiewicz. definiowa nie. klasyfikowanie. Schmidt. planowanie eksperymentów w psy chologii czy budowa testów psychologicznych). 1965. s. co rzemiosło uczonych. wspólnych dla wszystkich nauk (np.). s. wnioskowanie. np. Nauka. (b) metodologię szczegółową (metodologie szczegółowe) — dotyczącą danej dyscypliny naukowej i zajmującą się charakterystycznymi dla tej właśnie dyscypli ny naukowej procedurami poznawczymi (np. Z jednej bowiem strony odnoszony jest on do określonego systemu czynności badawczych. jak wiadomo.

Lecz specjaliści. Giedymin. mówią te reguły metodologiczne. Nowak tak formułuje zadania metodologii: „O tym jak te czynności (badawcze J. 1965. przechodzimy na teren metodologii pojmowanej w sposób normatywny. Inaczej mówiąc.Badania nad działaniami poznawczymi (Nowak L„ 1977. s. Rekonstrukcja i hierarchizacja tych celów oraz analiza tych środków (metod postępowania. procedur poznawczych) stanowi zadanie teorii działań poznawczych. 24). idzie tu o metodologię nauk empirycznych" (podkr. 29): „Traktuje ona (metodologia J.. (b) mo na te wskazywać badaczom jak powinni postępować. 1985. A zatem jakie środki stosuje. 919. 1985. Nowak (1985. aby mogli z nich w sformułowaniu słownym zdać sprawę. B. 43): (a) mo na dokonywać rekonstrukcji i opisu rzeczywistego postępowania ba dawczego osób zajmujących się nauką (tu: psychologów) i wówczas będziemy mówili o metodologii opisowej. a tym bardziej takie. Tak rozumiana metodologia.) o tym. zaś niepoprawnym takie. nie są przez nią z góry dyktowane uczonym specjalistom. s. s. s. Skodyfikowanie zasad tego naukowego sumienia jest zadaniem metodologii (podkr. Topolski. Mo na tedy pojmować metodologię tak jak to czyni S.). 16 . Mo na z kolei zadać pytanie o źródła owych norm postępowania badawczego. Na to pytanie udziela odpowiedzi cytowany ju Ajdukiewicz (s. s. Chciałbym w tej wypowiedzi wybitnego logika zaakcentować jedno „Metodologia nazywa mianowicie poprawnym w danej nauce takie postępowanie. na przykład. Nowak (1977. które głosem tego sumienia kierują. których zasadność uznajemy. J. które osiągnięciu tego zadania nie słu y. 1992. Tak rozumiana metodologia. w jaki sposób typowy uczestnik procesu poznawczego realizuje swoje cele. tak e Ajdukiewicz. 23. a inne dezaprobują. albo inaczej. 17. aby zrealizować określone — etapowe czy bardziej ogólne — cele procesu badawcze go" (Nowak S. 175. 1984. 177). ale nie uświadamiają ich sobie na tyle wyraźnie. 1962. to metodologia opisowa. to metodologia normatywna. Nowak S. które będzie poprawne1 z metodologicznego punktu widzenia. Tak te pojmuje zakres zadań adresowanych do metodologii L. s. S. Tak uprawiana metodologia jest te nauką praktyczną. odrzucając je jako nieudane.. 14.) realizować w sposób poprawny. osądzają je w sposób zgodny z tymi normami. 175). które formułuje metodologia. 1984. aby zminima lizować błędy i zmaksymalizować osiągnięcia badawcze. I tak. B. Kamiński. s. s.). uczeni specjaliści mają wyrobione przez praktykę sumienie naukowe. aby cele te osiągnąć. które temu zadaniu przeszkadza" (Ajdukiewicz. Kiedy reguły te stosujemy jako kryteria oceny nauki istniejącej lub jako normy własnego postępowania badawczego i wzorce po ąda nego kształtu jego wytworów. ale nie zawsze zdają sobie wyraźnie sprawę z zasad. 175): „Normy poprawności procedury naukowej. które przyczynia się do osiągnięcia jej zadania. Normy te wyczytuje metodologia z praktyki specjalistów. B. 24. 29) mogą być prowadzone w dwojaki sposób (Topolski. 1964. s. 14. reguły jej mówią bowiem jak w poszczególnych przypadkach nale y postępować. metodologii nauk. B. s. 1965. Mówiąc do kładniej. J. s. s. oceniając własne i cudze postępowanie naukowe. którzy pewne pociągnięcia w robocie naukowej aprobują.

(2) metodologia normatywna — jest to podręcznik. W tym podręczniku będę posługiwał się pierwszym rozumieniem terminu „nauka" (w sensie Kmitowej „praktyki badawczej").). a zwłaszcza tych ich części. których akceptacja pozwoli im na uniknięcie błędów w prowadzonych badaniach empirycznych.. socjologii. z którymi zapoznaje się w trakcie lektury naukowych opracowań z zakresu psychologii. Do tego jednak niezbędna jest znajomość metodologii. Wyró nia się (Nowak L. logiki). który ma kształtować świadomość metodologiczną kandydatów na badaczy (czy młodych badaczy) czyli ma wskazywać wzorcowe rozwiązania warsztatowe. 17 . a mianowicie: „naukowe sumienie". biologii. do analogicznego stanowiska w kwestii wa ności zasad metodologicznych doszedł psycholog. Interesować mnie tedy będą osobliwości procesu badawczego w psychologii. W niniejszym podręczniku metodologia będzie rozumiana jako: (1) metodologia szczegółowa — bo dotycząca jednej dyscypliny. psycholog (tak e student psychologii) powinien umieć: (1) samodzielnie zaprojektować badanie empiryczne. (3) metodologia nauk empirycznych — bo psychologia jest nauką empiryczną. na to pytanie mo na udzielić dwóch uzupełniających się odpowiedzi. Psycholog-czytelnik nie powinien wierzyć autorowi „na słowo" i powinien umieć sformułować własną opinię na temat wartości poznawczej wyników. (b) metodologię nauk formalnych (matematyki. psychologowi (tak e studentowi psychologii) metodologia niezbędna jest do zrozumienia naukowych tekstów i procedur. 29): (a) metodologię nauk empirycznych (psychologii. Po trzydziestu latach od daty publikacji Logiki pragmatycznej. psychologii (albo jednej grupy dyscyplin nauk behawioralnych: psychologii. (2) samodzielnie je przeprowadzić. o których traktuje dane opracowanie. Rosenthal (1994). oraz (3) samodzielnie zinterpretować i uogólnić uzyskane wyniki. tak te nieetyczne jest prowadzenie badania naukowego bez gruntownej znajomości zasad regulujących to postępowanie badawcze. który te powiązał etyczność postępowania badacza z metodologiczną jakością prowadzonych przez niego badań — „zła nauka przyczynia się do złej etyki". Aby było to mo liwe musi on posiąść odpowiednie kompetencje metodologiczne. 1977. chemii itp. s. peda gogiki). Po drugie. fizyki. Po pierwsze. Dwa cele nauczania metodologii Czemu słu y wiedza z zakresu metodologii badań psychologicznych? Jak sądzę. 2. jak nieetyczne jest złe traktowanie przez psychologa-klinicystę powierzonego jego opiece terapeutycznej pacjenta. pedagogiki. które zdają sprawozdanie z przeprowadzonych przez danego autora badań empirycznych.określenie. Tak bowiem. I jeszcze jeden podział.

a to zobowiązuje do uszanowania podstawowych wartości.. ale tak e fragmentów powa nych ksią ek i artykułów drukowanych w profesjonalnych czasopismach naukowych. Powinien wyrobić sobie krytyczny sąd na temat zastosowanej przez autora danego artykułu procedury badawczej. Ju na pierwszym roku studiów psychologicznych student zobowiązany jest do lektury nie tylko pisanych z myślą o nim elementarnych skryptów. 3. zwłaszcza te referujące przebieg badań empirycznych oraz prezentujące wyniki tych badań. pochodzącą wszak — przypominam. Pisząc niniejszy podręcznik zwracałem uwagę.Respektując powy ej wprowadzone rozró nienie dwóch sposobów opanowania wiedzy metodologicznej będę mówił o: (a) biernej znajomości metodologii. symbole i wzory. Bo co przeciętnemu nie-psychologowi mówią takie zwroty: „badanie empiryczne przeprowadzono wg modelu ex post facto". tak e rozdz. (c) kontekst umiejętnego formułowania pytań adresowanych do specjalistów z zakresu metodologii i statystyki. ze zrozumieniem. techniki doboru próby. i psychologia jest nauką empiryczną! — z badania empirycznego. zastosowanych testów statystycznych i współczynników korelacji. 2. powa ną okazją będzie praca magisterska. terapeutycznej. którym wierni są „ludzie uniwersytetu". literatury psychologicznej. którzy wpierw chcą zrozumieć przekazywaną im wiedzę psychologiczną. którzy sami chcą wiedzę psychologiczną (naukową!) wzbogacać prowadząc samodzielne badania empiryczne — dla studentów taką pierwszą. ze zrozumieniem. Czytelnik powinien umieć rozszyfrować specjalistyczne-terminy. (b) kontekst poprawnego wykorzystania. Kontekst (a).1. Brzeziński. w praktyce psychologicznej. a dla słuchaczy studiów doktoranckich będzie to praca doktorska. (b) czynnej znajomości metodologii. profilaktycznej). pkt. 1996. zanim przejdą do jej wykorzystywania we własnej praktyce (diagnostycznej. rezulta tów badawczych zaczerpniętych z literatury przedmiotu. narzędzia pomiarowego.). 6. jak i tym. Udział tych ostatnich w zestawach lektur wzrasta wraz z przechodzeniem studenta na wy sze lata studiów i — w zasadzie — nie podlega adnym ograniczeniom w okresie przygotowywania przez niego pracy magisterskiej (ta zaś powinna być pracą naukową i empiryczną — wszak pisana jest na uniwersytecie. 1994. Chcąc czytać. por. „eksperyment przeprowadzono zgodnie z planem So18 . teksty naukowe z psychologii. aby słu ył on zarówno tym (studenci pierwszych lat studiów). Znajomość bierna Mówiąc o biernej znajomości metodologii mam na myśli trzy zasadnicze konteksty korzystania z wiedzy metodologicznej dotyczącej standardów prowadzenia badań empirycznych w psychologii (i dyscyplinach pokrewnych): (a) kontekst studiowania.

Psycholog nie powinien bezkrytycznie zawierzyć. co napisane „ludzkim" językiem (bez tych wszystkich utrudnień technicznych). e nie sposób odpowiedzialnie przystąpić do samodzielnego (a więc twórczego. „w badaniu kontrolowano efekt pretestu" "współczynnik rzetelności testu (stabilność bezwzględna) wynosi: rn = 0. e przedstawiona przez niego koncepcja rzeczywiście zasługuje na miano teorii empirycznej w sensie kryteriów metodologicznych. napisał on o zastosowanym przez siebie teście uzdolnień matematycznych. Metodologia dostarcza bowiem psychologowi ostrych kryteriów umo liwiających oddzielenie ziaren od plew..01". Kontekst (b). . Kontekst (c). „trafność treściową kwestionariusza badano. Je eli psycholog zdołał opanować takie kwantum wiedzy metodologicznej. a nie tylko odtwórczego. e rozwiązując trudny problem zawodowy (z zakresu diagnostyki czy terapii) zwróci się o pomoc 19 . na słowo. e jego rzetelność wyniosła rlt = 0.0. nieraz pod bardzo nęcącymi tytułami.72".. jak i studiowanie metodologii ułatwiającej dokonanie krytycznej oceny ich „dobroci". APA.lomona". df = 1. Zanim tedy psycholog sięgnie po taką koncepcję. to jest te gotowy do wykorzystania tych teorii w swojej praktyce psychologicznej. gdy faktycznie.001 (test dwustronny)"? Zapewne niewiele! Oczywiście. opisanych w naukowych monografiach i periodykach. 2. e mo e dokonać oceny wartości metodologicznej teorii psychologicznych. Uwa am. Tak. 1985a. przypominającego pracę in yniera konstruującego jakieś urządzenie techniczne na podstawie szczegółowego planu ujętego w licencji) zastosowania czyjejś koncepcji w celu usprawnienia własnej praktyki psychologicznej bez dobrej znajomości metodologii. winien się wpierw upewnić.). o większym lub mniejszym zasięgu. „współczynnik zgodności sędziów W-Kendalla wyniósł: W . czy rzeczywiście zasługuje ona na miano „teorii" i czy jako taka mo e stać się podstawą do wykorzystania w rozwiązaniu określonego problemu praktycznego (piszę o tym szczegółowo w rozdz.86".0 posłu ono się testem /". p < 0. e się zrozumiało dany tekst naukowy z psychologii. zawsze mo na trudne momenty w tekście opuścić i czytać tylko to. gdy nie ma pewności co do rzeczywistego statusu teoriopoznawczego takich „produktów") nie sprawdzone w przyjęty w społeczności psychologów-badaczy sposób. jak od psychologa-praktyka oczekuje się. a dopiero potem przystąpić do wyprowadzenia z jej twierdzeń dyrektyw praktycznego działania. przykładowo. je eli nie zrozumiało się istotnych jego elementów? Czy mo na polegać jedynie na tym. „do testowania hipotezy HQ: p . 1985b).'1. co sam o swoim wytworze napisał autor (je eli. tak samo wa ne jest studiowanie teorii psychologicznych.. Zbyt wiele pojawia się opracowań.34. które prezentują koncepcje (świadomie unikam terminu „teoria". autorowi danego opracowania. „interakcja zmiennych A i B okazała się istotna na poziomie p < 0. jeśli oferowane przez autorów takich opracowań metody diagnostyczne nie spełniają określonych standardów ujętych w swoistym kodeksie obowiązującym psychologa konstruującego i stosującego metody diagnostyczne (np. Tylko — rodzi się pytanie — czy takie czytanie mo na nazwać studiowaniem literatury przedmiotu? Czy mo na mówić.55 i e była ona wysoka./2 = 12. w przypadku testów uzdolnień nie jest ona nawet wystarczająca)? Moja odpowiedź — nie! Zatem.

ale tak e zrozumienie tego co nam ów specjalista odpowie. Nie ma on obowiązku — nawet jako metodolog-psycholog — znać problematyki teoretycznej (psychologicznej) równie dobrze. który nie tylko umie znajdować odpowiedzi na pytania. psychometrii i statystyki. który pisze. Pamiętajmy.do specjalisty. Nie. i będzie zwracał się on o pomoc do specjalisty — metodologa. Zatem mo na sformułować dyrektywę dla wszystkich psychologów (a zwłaszcza dla tych. s. Przynosi natomiast ujmę (powiem ostrzej — dyskwalifikuje go jako badacza!) postawa nieujawniania swojej niewiedzy metodologicznej w obawie przed utratą swoiście pojmowanego presti u zawodowego (Rosenbergowski „lęk przed oceną"). eby zaś zadać pytanie sensownie. Tym językiem jest język metodologii. Nowakiem (1985. tak po prostu. jak psycholog specjalizujący się w danym zagadnieniu. którzy tylko nią się profesjonalnie zajmują. który musi śledzić rozwój wiedzy w zakresie swojej specjalizacji — dotrzymywanie kroku specjalistom z zakresu metodologii. Znajomość czynna Czynna znajomość metodologii badań psychologicznych obejmuje cztery konteksty: (a) kontekst prowadzenia własnych badań empirycznych. Natomiast na badaczu-psychologu spoczywa obowiązek znajomości metodologii w takim zakresie. i rozwią e on nam nasz problem badawczy. Gwałtowny rozwój metodologii badań empirycznych (tak e komputeryzacja psychometrii i statystyki) uniemo liwia — zwłaszcza psychologowi. e od metodologa nie moemy oczekiwać. w którym takie pytanie będzie zadane. Chodzi bowiem o wysławianie się w języku zrozumiałym dla specjalisty i chodzi te o to. ■ 20 . I to jest ten kontekst umiejętnego formułowania pytań. 35).2. (c) kontekst powtarzania (replikacji) badań empirycznych. który legitymuje się bogatszym od niego doświadczeniem zawodowym oraz gruntowniej szą wiedzą teoretyczną. pokazać zbioru danych i powiedzieć — „proszę nam to jakoś obliczyć". Ale eby efektywnie z takiej pomocy specjalistycznej skorzystać. gdy nie jest on psychologiem klinicznym czy psychologiem społecznym. aby zrozumieć to. trudno oczekiwać wartościowej odpowiedzi. Nie mo emy. Na tak sformułowaną prośbę. psychometry czy statystyka. który umo liwi nie tylko zadanie sensownych pytań specjaliście z zakresu metodologii czy statystyki. Wypada się tedy zgodzić z S. lecz tak e pytania te poprawnie formułować". tak od psychologa-badacza (zwłaszcza dopiero stawiającego pierwsze samodzielne kroki badawcze) oczekuje się. Nie przynosi mu ujmy to. przy całej yczliwości specjalisty do nas. trzeba wpierw opanować język. co nam specjalista powie. e czegoś nie wie. e: „specjalista w swej dziedzinie nauki to człowiek. którzy debiutują w roli badaczy) — w miarę mo liwości konsultuj projekty badawcze ze specjalistą z zakresu metodologii. trzeba umieć zadawać pytania. Do tego zaś niezbędne są pewne minimalne kompetencje metodologiczne. 2. (b) kontekst integrowania rezultatów badawczych powstałych w ró nych pra cowniach.

ilościową metodą prowadzenia przeglądów literatury (Guzzo. por. aby usiłować zbli ać się do tego ideału. Schmidt (1995). Niemniej jednak. autor jedynego dostępnego w języku polskim opracowania na temat metaanalizy. Mam nadzieję. błędu pomiaru oraz innych artefaktów w determinowaniu obserwowanych rezultatów oraz mocy statystycznej poszczególnych badań. to taki. W . Rzecz jasna. który zawarty jest w niniejszym podręczniku. e wnioski z przeglądów opisowych. gdy chcemy dokonać integracji wyników badań tego samego problemu. Pamiętajmy. opartych na tradycyjnych procedurach testów statystycznej istotności. Gdyby tak faktycznie było. Znajomość metodologii jest pomocna tak e wówczas. Kontekst (a). metaanalizy (ang. zaawansowanej metody analizy danych i tworzenia nowych teorii: „Niektórzy twierdzą. Idealny psycholog. ale tak e potrafi samodzielnie przeprowadzić badanie empiryczne. 1991c). e Czytelnik. Jackson i KatzelL 1986). wskazuje na następujące zalety tej nowej. Ró nice te są istotne. (. Takie zestawienia rezultatów badawczych są ostatnio prowadzone z wykorzystaniem nowoczesnych metod tzw. są często błędne. w którym poddane będą kontroli empirycznej jego oryginalne pomysły teoretyczne. jaka będzie psychologia jako nauka — zale y przede wszystkim od tego. Przecie to. Kontekst (b). a więc jakie będą kompetencje metodologiczne psychologów-badaczy. tak e: Rosenthal. metaanaliza to coś znacznie więcej ni nowa metoda dokonywania przeglądów. e słuchacz naszych wykładów czy czytelnik naszego podręcznika wykorzysta przyswojoną wiedzę z zakresu metodologii do prawidłowego przeprowadzenia badań empirycznych.. e nawet najbardziej oryginalnie brzmiąca i obiecująca pod względem potencjalnych zastosowań „teoria" jest niewiele warta.) Metaanaliza wyjaśnia krytyczną rolę błędu próby. meta-analysiś). prowadzonych przez ró nych badaczy. w określonym przedziale czasu. jaka będzie świadomość metodologiczna społeczności psychologów. jej oddziaływanie byłoby w pełni oceniane jedynie poprzez sprawdzanie ró nic we wnioskach płynących z metaanalitycznych versus tradycyjnych przeglądów literatury. tak jak w niniejszym podręczniku — normatywnie) myślimy o tym. realnemu psychologowi dość daleko do typu idealnego. e metaanaliza nie jest niczym więcej ni nową. Na ogół mówiąc o nauczaniu metodologii (zwłaszcza rozumianej. który sięgnął po niniejszy podręcznik będzie w stanie poradzić sobie w problemowej sytuacji badania empirycznego. czemu sprzyja między innymi zwiększanie kompetencji metodologicznych psychologa. -wskazują bowiem. je eli nie będzie ona poddana surowemu testowi empirycznemu. który nie tylko zna teorie psychologiczne. I rzeczywiście jest to główny cel wykładu metodologii — nie tylko tego..(d) kontekst psychologii badania empirycznego (psychologicznego!) i etyki zachowań badawczych psychologa. Aby zaś taki test teorii przeprowadzić. I taki jest kontekst (bodaj e najwa niejszy) znajomości metodologii. umie posłu yć się nimi w procesie diagnostycznym i terapeutycznym. Jednym z bardziej reprezentatywnych i wyczerpujących ujęć tej nowoczesnej metody integracji danych empirycznych jest licząca prawie 600 stron monografia Huntera i Schmidta (1990. Nic jednak nie stoi na przeszkodzie. niezbędna jest bardzo pogłębiona wiedza z zakresu metodologii badań psychologicznych.

Czasem nowe badanie prowadzone jest ze zmianami scenariusza badania. jak przy przeprowadzaniu badań oryginalnych (kontekst (a)). status motywacyjny osoby badanej itp. wskazówki sugerujące osobie badanej treść hipotez badawczych. Aranowska. co dowodzi. gdy badacz chce dokonać replikacji badania empirycznego przeprowadzonego przez innego psychologa i opisanego w literaturze przedmiotu. 22 . czy rzeczywiście dany efekt eksperymentalny wystąpił. wyprowadzonych z kanonów Millowskich (por. bez spełnienia których nie mo na liczyć na opublikowanie artykułu w presti owych pismach naukowych? Kontekst (c).) Dlatego ka de pojedyncze badanie musi być rozwa ane jako pojedynczy element danych stanowiących wkład do przyszłej metaanalizy". Nie zawsze dane badanie jest powtarzane ze 100% odtworzeniem oryginalnych warunków. albo w odmiennych warunkach kulturowych. bardziej precyzyjnych narzędzi badawczych. Wreszcie. e badacz powtarza dane badanie. inaczej ni głosi to powszechnie przyjęty pogląd. e adne jednostkowe badanie nie jest w stanie rozwiązać danej kwestii czy znaleźć odpowiedzi na dane pytanie.. badacz mo e chcieć powtórzyć czyjeś badania. jak z teorią eksperymentu. połączonego z metodą analizy ście ek (ang. Gaul. W podręczniku podstaw metodologii badań psychologicznych nie znalazło się miejsce na przedstawienie tej nowej metody zaawansowanej analizy danych. A co trzeba będzie opanować jutro. Psychologia jest — przez przedmiot swoich badań (jest nim ywy człowiek) i psychologiczny charakter badania psychologicznego (osoba badana wchodzi z badaczem w interakcję!) — na tyle osobliwą dyscypliną naukową (por. e trudno osiągnąć pełny sukces w powtarzaniu ju przez kogoś przeprowadzonych badań (zwłaszcza w eksperymentalnej psychologii społecznej czy psychologii osobowości). Niemniej jednak. 1933). Przykładu integracji danych rozproszonych w ró nych opracowaniach dostarcza praca Rosenthala i Rubina (1978). path analysis — por. jak: oczekiwania interpersonalne badacza. lęk przed oceną. (. Najpierw wystarczyła znajomość zasad eksperymentowania.). zestawiająca rezultaty 345 studiów empirycznych nad efektem oczekiwań interpersonalnych. Machowski. 12. rozdz. Kompetencje metodologiczne wymagane od badacza przystępującego do replikacji jakichś badań są takie same. Rosenzweig. Później trzeba było opanować zasady eksperymentowania oparte na statystycznym modelu jednowymiarowej analizy wariancji ANOVA (np. który przejdzie przez podstawowy kurs metodologii będzie przygotowany do podjęcia wysiłku doskonalenia swoich kompetencji metodologicznych.ten sposób metaanaliza ujawnia. w zakresie podręcznika Brzezińskiego i Stachowskiego. (o tych zmiennych traktuje rozdz. Bywa te i tak. 1987). To tak. 1984). aby upewnić się. aby prowadzone badania empiryczne nie odstawały od coraz bardziej wyśrubowanych standardów metodologicznych. Czytelnik. poparta znajomością prostych testów istotności statystycznej ró nic. jak niewiele informacji zawartych jest w pojedynczym badaniu. 1987). ale z u yciem nowych. Znajomość metodologii jest przydatna tak e w sytuacji..). Zagro eniem dla pełnej replikowalności badań psychologicznych są takie zmienne. aby przejść do eksperymentowania opartego na modelu wielowymiarowej analizy wariancji MANOVA (por. 4.

Aronsonem (1995. gdy nie pozwalają na to zasady etyczne). Polskiego Towarzystwa Psychologicznego). Eysenck. spoczywa szczególna odpowiedzialność za to. 1995. jako badacze. tak e dobre omówienie w: Eysenck.)..: Eksperymentalna symulacja więzienna. i 6. Podstawowa literatura z zakresu metodologii badań psychologicznych i dyscyplin pokrewnych Po ka dym z rozdziałów. I nie mogę zaakceptować stanowiska zajętego przez Zimbardo. autora głośnych badań (Stanfordzki eksperyment więzienny — por.Problematyce replikacji badań empirycznych w naukach społecznych poświęcony jest zbiór kilkudziesięciu artykułów zredagowany przez Neuliepa (1991). Oczywiście to badacz sam zdecyduje. e podnosząc swoje kwalifikacje metodologiczne badacz — jako psycholog! — nie mo e stać się tylko bezdusznym „dodatkiem" do komputera. Kontekst (d). których lektura. 3. tekstach — i tych o charakterze podręcznikowym. 6).. wymaga co najmniej znajomości treści danego rozdziału. s. Stoję na stanowisku. e pewnych obszarów natury ludzkiej nigdy nie poznamy" (McDermott. Zagadnieniom psychologii i etyki badań psychologicznych poświęcone są w niniejszym podręczniku a trzy rozdziały — rozdz. Ju zaznaczyłem... Tak e zamieszczona na końcu podręcznika literatura cytowana (ksią ki i artykuły) mo e okazać 23 . 5. w Podsumowaniu. w interakcję z osobami badanymi. Zimbardo. mo liwe jest do przeprowadzenia. oznaczać to będzie. s.osoby badane w eksperymentach powinny być zawsze chronione". i tych bardziej zaawansowanych. mówiąc o sprawach warsztatu badawczego psychologii. i osobliwością badań empirycznych prowadzonych przez psychologów jest to. (. 1973. która mu zaufała i zgodziła się wziąć udział w prowadzonych przez niego (i niekoniecznie przyjemnych) badaniach.. Zachęcam do jego lektury. aparatury ekspozycyjno-pomiarowej oraz testów psychologicznych.przeprowadziłbym ten eksperyment. jakie zajmie stanowisko w kwestii ochrony praw osoby badanej do informacji (pełnej) i swobody decydowania co do udziału w badaniu psychologicznym. dostępnych w języku polskim. nie zapomnieć i o osobie badanej. który zapytany. Mo na tu powtórzyć za wybitnym psychologiem społecznym.. Na nim. 513): „. e wchodzą oni. 59-68). Czytelnik znajdzie informacje o podstawowych. 4.) Je eli jednak wprowadzimy zakaz prowadzenia badań budzących jakiekolwiek wątpliwości etyczne lub kontrolowanych eksperymentów. czy powtórzyłby swój eksperyment powiedział: „. rozdz. s. 5.. co technicznie wykonalne. ze zrozumieniem^. Niemniej jednak warto. jak będzie się czuła osoba badana (a zwłaszcza dziecko czy osoba chora). 1996. jako człowieku i członku społeczności psychologicznej (np. co ma powa ne konsekwencje metodologiczne (wyniki badań empirycznych mogą się ró nić z powtórzenia na powtórzenie) oraz etyczne (nie wszystko.

Popper K. PWN. PWN. PWN. Nowak S. PWN. (1985). (1994).)(1965). Wykłady z logiki i metodologii nauk. Wstęp do idealizacyjnej teorii nauk. Struktura teorii psychologicznych. KUL. PWN. Metodologia badań społecznych. Zarys problematyki. Warszawa. (1983). Warszawa. Idealizacyjne modele poznania naukowego w psychologii. Podstawy logiki. Pawłowski T. Marciszewski W. Bydgoszcz. (red. kto zechciałby pogłębić swoje wiadomości z metodologii. Wyd. Warszawa. PWN. Jak być dobrym empirystą?. Amsterdamski S. Czynności badawcze w psychologii i pedagogice. UAM. Warszawa. Nauk. PWN. Podstawy logiczne badań naukowych Ajdukiewicz K. UAM. 24 . Popper K. Warszawa. K. Poznań. Lublin. Such J. UAM. (1979). Giedymin J. (1964). Wyd. (1992). Zamiara K.)(1988). Jakubowska U. (1976). Tow. Metody badań socjologicznych. Nowak S. Warszawa-Poznan. Podstawy nauk przyrodniczych. (1995). (1965). R. Fundacja im. Warszawa. Siuta J. Nauk. Struktura nauki. 3. (1970). Poznań. (1984). Warszawa. Warszawa. Hempel C. Kmita J. R. PWN. PWN. (1976). Tutaj zaś chciałbym zwrócić uwagę na pozycje ksią kowe. Nagel E. (1983). Warszawa. Tworzenie pojęć i definowanie w naukach humanistycznych. Metodologia badań psychologicznych i pokrewnych Brzeziński J. Poznań. Poznań. PTE. Problemy. Nauka a porządek świata. Warszawa. Logika praktyczna. PWN. Nauk. Wyd. zało enia.)(1991). Warszawa. Warszawa. Nauk. (1990). Warszawa. Warszawa. (1977). (1983b). Kazimierza Ajdukiewicza na rzecz Rozwoju Nauk Filozoficznych. Siemianowski A. Analiza procesów poznawczych jednostki w świetle idealizacyjnej teorii nauki. Nauk. (1993). Tradycja i nowatorstwo w badaniach naukowych. (1975).. PWN. Feyerabend P. Zamiara K. PWN. WNT. Wyd. Warszawa. (1968). Wyd.się pomocna dla kogoś. Wybór tekstów. dostępne w języku polskim. Warszawa. Warszawa. Topolski J. Społeczny kontekst badań psychologicznych i pedagogicznych. G. Nowak L. Struktura rewolucji naukowych. S. PWN. (1973). Metodologia historii. Mała encyklopedia logiki. Gaul M. (red. PWN. PWN. (1968). Warszawa. Warszawa. Wiedza obiektywna. Metodologiczne znaczenie sporu o status poznawczy teorii. PWN. Ewolucyjna teoria epistemologiczna. Dwa bieguny. Warszawa. (1992). (red. (1985). Metodologia ogólna Amsterdamski S. Warszawa. Kuhn T. Wybór tekstów. 2. PWN. Batóg T. (1986). Ossolineum. Poznawcze i praktyczne funkcje nauk empirycznych. Wrocław. Lakatos I. Problemy weryfikacji wiedzy. (1995). Kmita J. Szkice z teorii poznania naukowego. PWN. Wyd. (1995). Kamiński S. Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk. Szkice metodologiczne. Wyd. Warszawa. (1974). S. Maruszewski T. Pisma z filozofii nauk empirycznych. Szczecin. 1. (1983a). Nauk. Nauka t metoda. (1977). Tam znajdzie te Czytelnik literaturę obcojęzyczną. PWN. Logika odkrycia naukowego. Warszawa. najbardziej podstawowe dla pogłębienia wiadomości z metodologii badań psychologicznych i dyscyplin pokrewnych. Logika pragmatyczna. PWN. rozstrzygnięcia. Paszkiewicz E. PIW. Wyd. Ziembiński Z. Nauk. Dynamika pojęć i programów psychologicznych. WSP. Kuhn T. PIW. Między historią a metodą. PWN.

„Biblioteka Psychologa Praktyka". (1975). (1993). Lab. (1990).)(1984). (red. Technik Diagnostycznych. Niemierko B. (1987). Wyd. Operacjonalizacja wielkości psychologicznych. Zastosowanie analizy wariancji w eksperymentalnych badaniach psychologicznych. Tow. (red. PWN. (red.. J. Wielozmiennowe modele statystyczne w badaniach psychologicznych. (1983). PWN.. (1972). (1984). Polska adaptacja. Wybrane zagadnienia z psychometrii i diagnostyki psychologicznej.. Rzetelność testów psychologicznych. PWN. PWN. PWN. APA (1985). Poznań. Z psychometrycznych problemów diagnostyki psychologicznej.)(1977). Pomiar sprawdzający w dydaktyce. Stachowski R. Inst. Paszkiewicz E. Brzeziński J. Brzeziński J. Sosnowski T. (1989). Blalock H. Brzeziński J. PWE. Poznań. standaryzacja. tom 2. psychometria. „Biblioteka Psychologa Praktyka". Nauk. Wyd. Psychologiczne i psychometryczne problemy diagnostyki psychologicznej. Standardy dla testów stosowanych w psychologii i pedagogice. Warszawa. Nauk. Greń J.)(1985). Tow. PWN. Nauk. Wrocław. Bielą A. tom 4. Statystyczne testy nieparametryczne. Warszawa. Warszawa. Technik Diagnostycznych. Warszawa. tom 2. Warszawa. Paluchowski Wl. Brzeziński J. Dwa ujęcia modelowe. Psychol. „Materiały do nauczania psychologii". PWN. (red. Warszawa. Psychol. (red. Lab. Z zagadnień diagnostyki psychologicznej'. Zało enia — struktura — konsekwencje. Drwal R. Psychol. Nauk.. Seul S.. Z zagadnień diagnostyki osobowości. Marek T. J. Zimmer K. Wyd. Skalowanie wielowymiarowe jako metoda badań naukowych. (red. Warszawa. Hornowska E. Warszawa. Paluchowski Wl. PWN. statystyka Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne. Poi. Analiza skupień w badaniach empirycznych. Teoria i zastosowania. PAN. Poznań. (1975). Warszawa. Poznań. Warszawa. Wprowadzenie do teorii testów. PWN. Szustrowa T. (red. J. Statystyka dla socjologów. (1991). Pawłowski Z.. Problemy psychologii matematycznej. (1980). 25 . Poi. (red. Nowakowska M. (Eds. Warszawa. konstrukcji i analizy wyników testów psychologicznych. Poznań. Wstęp do statystycznej metody reprezentacyjnej. Wyd. Szczecin. (1975). Wrocław. Fundacji Humaniora. Warszawa. PWN. PWN. Metody psychofizjologiczne w badaniach psychologicznych. Wyd. Tow. M. Warszawa. Metody opisu i wnioskowania statystycznego w psychologii i pedagogice.)(1988). Problemy teorii. PWN. Nauk. Podręcznik programowany. Diagnoza intelektu. seria III. Warszawa. Brzeziński J. Warszawa. PWN. Eksperyment w badaniach społecznych. Tow. Warszawa. Nauk.)(1993). (red. UAM i Nakom. Lublin. Sułek A. Warszawa. KUL. Testowanie — interpretacja — interwencja. Wyd. Domański Cz. PWN. Skala Inteligencji WAIS-R Wechslera. Uniwersytetu Szczecińskiego. Wyd. tom 1. Ossolineum. Brzeziński J. Współczesne techniki badawcze w psychologii klinicznej. Poi. UAM.)(1993). Ossolineum. Warszawa. Nauk. (1992). UAM. Warszawa. Technik Diagnostycznych. Góralski A.)(1993a).. Kozielecki J. Metody badań psychologicznych. Wyd. Oczekiwania nauczyciela a wyniki nauczania. (1995).)(1993b). Lab. pomiar. Psychol.4. Warszawa. Adaptacja kwestionariuszy osobowości. Wyd. Wyd. UAM. Psychologia ilościowa z elementami naukometrii. Brzeziński J. (1995).. Metody SAHN. Statystyka matematyczna. Warszawa.. PWN. PWN. Horaowska E. Machowski A.)(1995). Diagnozowanie osobowości. Hornowska E. (1979). Eksperyment. (1994). Nauk. (red. (1991). Magnusson D. Ł.. Nauk. Brzeziński J. „Biblioteka Psychologa ■ Praktyka". rzetelności. Matczak A. Paluchowski Wl. (1989). PWN. Warszawa-Poznań. Wyd.)(197]).)(1992). normalizacja i wykorzystanie w diagnostyce psychologicznej.

UAM. Wyd. Zbiór zasad i wytycznych. (red. Dobre obyczaje w nauce. Kodeks etyczno-zawodowy psychologa.)(1994). PWN. Wrocław. PTP. Wyd. Ossolineum.. Etyka zawodowa ludzi nauki. Skalowanie wielowymiarowe jako metoda badania percepcji. (red.. Nowe horyzonty wiedzy. Wyd. Warszawa. (1994). Goćkowski J. Etyczne problemy działalności badawczej i praktycznej psychologów. Nauk.Wieczorkowska-Siarkiewicz G. 5.)(1994). Warszawa. . Patologia i terapia tycia naukowego. Kraków.. nowe obowiązki człowieka. Analiza czynnikowa w budowaniu i sprawdzaniu modeli psychologicznych. Polskie Towarzystwo Psychologiczne (1992). Warszawa. Brzeziński J.)(1991). Poznań. Fundacji Humaniora. (1994). Goćkowski J. Warszawa. Poznań. Komitet Etyki w Nauce PAN (1994). Zakrzewska M. Kisiel P. Poznaniak W. Universitas. (red. Etyka badania naukowego Bernard J. Nauk. Pigoń K. Od biologii do etyki. (1987). Uniwersytetu Warszawskiego. Wyd.

część I .natura procesu badawczego w psychologii .

.

uczenie się. decyzje. wedle których badacze-psychologowie stawiają pytania badawcze Psychologia pod redakcją Tomaszewskiego miała do 1992 roku a sześć wydań. Reykowski: Emocje. a jeśli chcemy podkreślić. Strelau: Temperament. 9): „Psychologia jest to nauka o czynnościach człowieka i o człowieku jako ich podmiocie" Tak określony przedmiot nadaje specyficzny sens ogólnym schematom metodologicznym. mówimy o działaniu lub o czynnościach przedmiotowych" (tam e.. 9). Tę formę zachowania się nazywamy w języku polskim czynnością. Struktura procesu badawczego w psychologii 1. w tym samym podręczniku. kiedy zaś mówimy o psychologii jako nauce o zachowaniu się. s. ukierunkowane na osiągnięcie określonego stanu końcowego. Ale to właśnie psychologia wyró nia się spośród tych dyscyplin naukowych tym. które jest jego wynikiem. Od 1992 roku ukazały się dwa wydania nowej edytorsko wersji tego podręcznika w czterech tomach: tom 1.jej właściwym przedmiotem staje się coraz wyraźniej zachowanie najwy ej zorganizowane.Rozdział i. I. to mamy na myśli przede wszystkim najwy sze. na który są skierowane i który pod ich wpływem podlega zmianom. s. specyficznie ludzkie formy zachowania się". tom 2. motywacje. to interesujemy się nim głównie jako podmiotem zachowania się. tom 3. Całość nosi tytuł Psychologia ogólna i jej redaktorem naukowym pozostał T. myślenie. e czynności człowieka mają swój przedmiot. Wprowadzenie „Najogólniej mówiąc podstawowym przedmiotem psychologii — jak pisze nestor polskiej psychologii profesor Tadeusz Tomaszewski w najbardziej popularnym w Polsce podręczniku akademickim psychologii (1975. s. jakim jest zachowanie się celowe. Kozielecki: Percepcja. e: „. język. jej definicja (tam e. inteligencja. J. Obydwa elementy tego określenia są ściśle ze sobą związane: kiedy mówimy o psychologii jako nauce o człowieku. J. Kurcz: Pamięć. Konsekwencją takiego rozumienia psychologii jest podana.. 8)' —jest człowiek i jego zachowanie się. Tomaszewski. osobowość. Nie tylko psychologia uczyniła z człowieka i jego zachowania przedmiot swoich badań. 29 . tom 4. J.

I nie ma większej troski nad to. i ka dy badacz zmierza do tego. formułują prawdopodobne na nie odpowiedzi (hipotezy). Cele wewnętrzne — to cele — jakie sobie uczony zwykle stawia bezpośrednio w swej pracy badawczej. gdy jest stosowana do realizacji pewnych zadań teoretycznych lub praktycznych.(problemy). aby poprzez jego uszczegółowienie dojść do takiego schematu. s. e odpowiedź ta musi z konieczności odnosić się do ycia człowieka nauki. mowy o sztuce prowadzenia badań naukowych w ogóle. cele czysto poznawcze". Niemniej jednak trzeba zacząć od ukazania ogólnego schematu poznania naukowego. po długich poszukiwaniach. Mówiąc krótko. i przedmiotem badania nie jest metal. ale wyłącznie o sztuce prowadzenia naukowych badań psychologicznych. Aby mo na je było za takie uznać. Następnie przedstawię proces badawczy w postaci łańcucha następujących po sobie ogniw (etapów. ani w całej ksią ce. 1991. co znajdowane. ani w tym rozdziale. kroków. nowe ujęcie procesu badawczego w psychologii. a więc «na zewnątrz». promieniowanie. w yciu ludzi. s. . by poznać prawdę. stosowane procedury badawcze muszą uwzględniać fakt. dokonują pomiaru interesujących ich zmiennych i — wreszcie — sprawdzają zgodność sformułowanych hipotez badawczych z danymi doświadczenia. Byłaby tedy prawda celem najgłówniejszym poznania naukowego. by dać prawdziwy obraz tego wycinka rzeczywistości. Augustyn. znalazł wreszcie zadowalającą go odpowiedź na pytanie. Cele poznania naukowego — zewnętrzne i wewnętrzne Nie ka de poznanie mo e być uznane za poznanie naukowe. jakie pełni nauka w społeczeństwie. które tu zostanie przedstawione. Myślę. by to. który bada. aby z kolei przejść do naszkicowania ogólnego schematu poznania naukowego. ale człowiek i jego zachowanie się. Za Suchem (1973. 72). Myślę. czym jest szczęście. gdy pisał następujące słowa: „Gdy św. wedle którego Czytelnik będzie mógł przeprowadzać badania mające na celu rozwiązanie określonych problemów naukowych nale ących do psychologii. musi ono realizować określone cele. w ostatnim punkcie niniejszego rozdziału zapoznam Czytelnika z własnym ujęciem procesu badawczego w psychologii. Zacznę tedy od zaprezentowania celów poznania naukowego. było istotnie prawdą" (Stró ewski. Dlatego te nie będzie. będzie stanowiło swoistą ramę konstrukcyjną całego wykładu metodologii badań psychologicznych. 16) mo na wyró nić dwa rodzaje celów: zewnętrzne i wewnętrzne: „cele zewnętrzne wynikają z funkcji. minerał. Wreszcie. Zwykło się mówić. Nie ma większej radości ni radość znalezienia prawdy. e trafnie ujął to znany filozof krakowski Wl. Stró ewski. sformułował ją następująco: beata ąuippe vita est gaudium de veritate ( ycie szczęśliwe to radowanie się z prawdy). faz). Mówiąc jeszcze inaczej. 2.

Jednak e nie ka da prawda jest celem badacza. Taka, która go interesuje (powinna interesować!), cechuje się: (1) ogólnością, (2) ścisłością, (3) wysoką informatywną zawartością, (4) pewnością, (5) prostotą. Mimo pozornej niemo ności realizacji wszystkich pięciu celów jednocześnie, przy bli szej ich analizie metodologicznej okazuje się, e nie tylko są one ściśle ze sobą powiązane, ale te wzajemnie warunkują się. Nie jest to widoczne na pierwszy rzut oka, gdy związki między wyró nionymi celami mają zazwyczaj charakter pośredni — co ilustruje schemat przedstawiony na rys. 1.1. (Such 1973, s. 18).
ogólność

«

1 informatywną zawartość (stopień sprawdzalności)

} 1

prostota

pewność

ścisłość Rys. 1.1. Wzajemne powiązania celów poznania naukowego

Centralne miejsce w tym schemacie —jak widać — zajmuje cel: informatywną zawartość (wysoka). Jest on związany z pozostałymi celami. Jego centralne poło enie uzasadnione jest i tym, e warunkuje on bezpośrednio stopień sprawdzalności wiedzy, gdy im więcej dane twierdzenie (hipoteza badawcza) mówi o rzeczywistości, im bogatsze jest w treść, im wreszcie więcej mo na z niego wyprowadzić ró norodnych konsekwencji logicznych i doświadczalnych, tym łatwiej (i dokładniej) mo na je będzie sprawdzić (liczniejszy i bardziej ró norodny będzie materiał empiryczny, na którym twierdzenie będzie potwierdzone). Z kolei informatywną zawartość wiedzy uwarunkowana jest jej ogólnością wyra ającą się liczbą zdań (wniosków — w tym empirycznych), które dadzą się z tej wiedzy wyprowadzić. Im bardziej jest ona ogólna, tym więcej mo na z niej wyprowadzić wniosków konfrontowanych z rzeczywistością. Tym te tłumaczy się rozwój nauki w kierunku formułowania coraz bardziej ogólnych twierdzeń obejmujących klasy zjawisk i dotyczących jak największej liczby przypadków. Z tego samego powodu dą y się do tego. by wiedzę naukową cechowała jak największa ścisłość. Pociąga to za sobą matematyzację poszczególnych dyscyplin naukowych — nie ominęła ona i psychologii, o czym mo e się Czytelnik przekonać z elementarnego wprowadzenia w dziedzinę psychologii matematycznej pióra Coombsa, Dawesa i Tverskyego (1977). „Matematyczne" ujęcie twierdzeń danej dyscypliny naukowej nadaje im matematyczną ścisłość, a tak e — poprzez zwiększenie stopnia precyzji wyprowadzania 31

wniosków i konsekwencji — wysoki stopień ich sprawdzalności. Tym samym wyra enie twierdzeń w ścisłej postaci matematycznej zwiększa ich informatywną zawartość. Je eli chodzi o następny wewnętrzny cel: prostotę, to zacząć nale y od tego, e wyró nia się dwa rodzaje prostoty wiedzy: (a) prostotę matematyczną i (b) prostotę logiczną. Oba rodzaje prostoty są ze sobą ujemnie skorelowane. Otó , im dana teoria zawiera mniej zało eń wyjściowych (tzw. postulatów), i jednocześnie większa jest ich zawartość informatywną, tym większy jest stopień jej prostoty logicznej. Z drugiej jednak strony taka prosta logicznie teoria wymaga dość skomplikowanego i zaawansowanego aparatu matematycznego, za pomocą którego będzie mo na wyprowadzić z niej logiczne i empiryczne konsekwencje. Rozwój nauki przebiega w kierunku formułowania twierdzeń coraz prostszych logicznie, a tym samym wymagających stosowania coraz bardziej skomplikowanego aparatu matematycznego. Wreszcie, ostatnim elementem przedstawionego wy ej schematu jest pewność wiedzy, przy czym wyró nia się trzy jej rodzaje: (a) pewność psychologiczną, (b) pewność epistemologiczną, (c) pewność logiczną. Pewność psychologiczna oznacza wiarygodność, stopień subiektywnego przekonania o tym, e dane twierdzenie (hipoteza badawcza, teoria) jest prawdziwe. Pewność epistemologiczną z kolei mówi o stopniu potwierdzenia (konfirmacji) danego twierdzenia (hipotezy badawczej, teorii) w świetle uzyskanych danych empirycznych. Zaś pewność logiczna określa stopień jej niezawodności w sensie teorii prawdopodobieństwa. Wśród metodologów spotyka się sąd, i wiedza naukowa osiąga wysoki stopień pewności psychologicznej oraz epistemologicznej, natomiast stopień jej niezawodności (pewności logicznej) mo e być dość niski. Nie wykluczają oni bowiem tego, i pewność w sensie logicznym nie idzie w parze z ogólnością i ścisłością wiedzy. Dlatego te cytowany tu Such sugeruje, by przez pewność, w powy szym schemacie, rozumieć tylko pewność epistemologiczną, a ostatecznie tak e pewność psychologiczną — ale ju ,nie pewność logiczną. Scharakteryzowane tu cele wewnętrzne są podporządkowane celom zewnętrznym. Są środkami ich realizacji. Cele zewnętrzne wią ą się z funkcjami, jakie nauka pełni w społeczeństwie. Poniewa nauka wyrosła z potrzeb czysto utylitarnych (praktycznych), więc jednym z jej celów zewnętrznych jest cel praktyczny — umoliwienie człowiekowi jak najefektywniejszego działania (na ten temat więcej w rozdz. 2.). Efektywne działanie wymaga opanowania umiejętności godzenia ze sobą środków i celów. Trzeba bowiem z jednej strony dobierać środki pod kątem celów, które chcemy osiągnąć, a z drugiej strony formułować takie cele, które są dostępne naszemu poznaniu. Koordynacja środków i celów wymaga umiejętności przewidywania przyszłych zjawisk. Jest tedy przewidywanie bezpośrednią funkcją praktyczną nauki. Kozielecki (1975, s. 24) w odniesieniu do teorii psychologicznych tak to sformułował: „...wa ną funkcją teorii naukowej jest przewidywanie zachowania człowieka. Niektórzy badacze, jak np. behawioryści uwa ali, e predykcja jest jej funkcją podstawową, a nawet jedyną. Chocia takie radykalne stanowisko nie wydaje się słuszne, to jednak nie ulega wątpliwości, e jednym z wa nych kryteriów 32

oceny u yteczności teorii jest stopień trafności opierających się na niej przewidywań zachowania (...)- Irn wy sze jest prawdopodobieństwo trafnego przewidywania zjawiska przez daną teorię, tym większa jest jej wartość predyktywna". Człowiek jednak nie tylko chce efektywnie działać w świecie, w którym yje, ale chce go tak e poznać, zrozumieć. Drugim zatem celem zewnętrznym nauki jest wyjaśnianie. Jest ono funkcją teoretyczną nauki. I znowu przywołam, w tym kontekście, wypowiedź Kozieleckiego (tam e, s. 25-26): „Coraz więcej badaczy (...) zwraca uwagę, e celem psychologii jest nie tylko przewidywanie zachowania ludzi, ale równie — a nawet przede wszystkim — wyjaśnianie go, a więc poznanie procesów psychicznych, które warunkują zachowanie. Czasem psychologowie mówią, e dobra teoria powinna opisać mechanizmy działania. Funkcję teorii, która polega na opisie i wyjaśnianiu wewnętrznych mechanizmów czynności ludzkich, będę nazywał funkcją eksplanacyjną". Jakie zachodzi powiązanie obu rodzajów celów — wewnętrznych i zewnętrznych? Badacz opisuje rzeczywistość, aby ją wyjaśnić oraz by przewidywać zajście nowych stanów rzeczy. Jednocześnie owo wyjaśnianie i przewidywanie podporządkowane jest temu, aby daną rzeczywistość mo na było ujmować racjonalnie i racjonalnie ją przekształcać. Im dokładniejsza i głębsza jest wiedza naukowa, tym lepiej spełnia ona swoje cele zewnętrzne. Cele wewnętrzne nauki mo na sprowadzić do tego, „ e nauka stara się wiernie i głęboko opisać świat" (Such 1973, s. 25). Odpowiednio mo emy mówić o trzech podstawowych funkcjach nauki: 1) funkcji deskryptywnej (opis), 2) funkcji eksplanacyjnej (wyjaśnianie), 3) funkcji prognostycznej (predykcja, przewidywanie).

Nauki i _ fizyczne biologiczne c
J a Eko nom ja

1------1----- A. Psychologia B. Socjologia

D. E. F. G. H. Filozofia naukowa Rys. 1.2. Klasyfikacja nauk (wg. Such 1973, s. 41-47)

Historia Nauki polity Prawo Językoznawstwo

Metodologia ujmuje naukę dwojako, raz jako proces zdobywania wiedzy, proces badania (por. Wprowadzenie, s. 15), a raz jako rezultat tego procesu (wiedza naukowa), sumę wiedzy. Zapoznajmy się teraz z klasyfikacją nauk, czyli podziałem 33

„wiedzy naukowej" na poszczególne dyscypliny. Pozwoli to nam na umiejscowienie psychologii w systemie innych nauk. Schemat przedstawiony na rys. 1.2. prezentuje jeden z mo liwych podziałów.

3. Schemat poznania naukowego
Wróćmy do spojrzenia na naukę, jako proces zdobywania wiedzy, jako proces poznawania otaczającej badacza rzeczywistości. Proces poznania naukowego mo na przedstawić w postaci czteroogniwowego łańcucha: fakty (1) teoria (2) przewidywanie (3) fakty. (4)

Jest więc tak, jak powiedział kiedyś Einstein, e punktem wyjścia ka dej nauki muszą być fakty i one te muszą być jej punktem docelowym. W sposób bardziej poglądowy kolejne stadia poznania naukowego prezentuje rys. 1.3.

TEORIE dedukcja świat konstrukcji teoretycznych budowanie teorii

PRZEWIDYWANIA
i

-------------

sprawdzanie

świat faktów empirycznych

i

FAKTY

FAKTY

Rys. 1.3. Schemat poznania naukowego (wg Such 1973, s. 169)

Nad linią przerywaną mamy świat konstrukcji teoretycznych, w którym działa badacz jako teoretyk, natomiast pod linią mamy świat faktów empirycznych, w którym działa badacz jako eksperymentator. W pierwszym kroku badacz formułuje teorie. W drugim wyprowadza z nich na drodze dedukcji określone przewidywania (predykcje). Wreszcie w trzecim kroku sprawdza teorie przez konfrontację przewidywań z faktami ustalonymi w drodze obserwacji czy eksperymentu.

34

4. Etapy postępowania badawczego w naukach empirycznych (wg M. Bunge'a)
Wiemy ju , czym jest nauka i jak z punktu widzenia metodologa wygląda w ogólnych zarysach schemat poznania naukowego. Tu musimy zająć się nim bli ej. Postępowanie badawcze przebiega według z góry określonych etapów, kroków, czy faz. które charakteryzuje to, i stanowią pewną zamkniętą całość wyodrębniającą się na tle całego procesu badawczego. Ujęcie procesu badawczego jako łańcucha następujących po sobie etapów ma te walory dydaktyczne, gdy pokazuje Czytelnikowi, jakie czynności badawcze musi wykonać w trakcie rozwiązywania określonego problemu naukowego. Na wstępie zapoznajmy się — tytułem przykładu — ze schematami spotykanymi w literaturze metodologicznej. Jednym z bardziej reprezentatywnych jest schemat zaproponowany przez Bunge'a (1959; cyt. za: Rudniański, 1975, s. 20-21; 1976). Wyró nia się w nim 5 etapów, a na ka dym z nich od 2 do 4 podetapów: Etap 1. Ujęcie problemu 1. Dokonanie przeglądu faktów (zebranie określonej grupy faktów, ich wstę pna ocena i selekcja z punktu widzenia problemu naukowego). 2. Rozpoznanie problemu (ocena sytuacji i występujących w danej dziedzinie wiedzy, podlegającej penetracji badacza, nieadekwatności, luk, niekonsekwencji). 3. Postawienie problemu (sformułowanie pytania; odpowiedź na nie miałaby lepiej ni dotychczas wyjaśnić dany skrawek rzeczywistości). Etap 2. Zbudowanie modelu teoretycznego 1. Dokonanie selekcji wa nych czynników (wysunięcie zało eń o zmiennych potencjalnie istotnych). 2. Wysunięcie centralnych hipotez i pomocniczych zało eń (zaproponowanie zało eń mówiących o charakterze związków łączących zmienne, próba sformuło wania twierdzeń, które mają wyjaśnić zaobserwowane fakty). 3. Dokonanie przekładu na język matematyki (wyra enie — w miarę mo li wości — hipotez w języku matematyki). Etap 3. Wyprowadzenie szczegółowych konsekwencji 1. Wyszukanie racjonalnych ujęć (uporządkowanie konsekwencji, jakie mogą być zweryfikowane). 2. Wyszukanie podstaw empirycznych (postawienie prognoz — na podstawie modelu i danych empirycznych — z uwzględnieniem dostępnych badaczowi tech nik ich weryfikacji). Etap 4. Sprawdzenie hipotez 1. Zaplanowanie sprawdzenia (zaplanowanie sposobów sprawdzania prognoz, zaplanowanie ró nego typu działań, takich jak: obserwacje, pomiary, eksperymenty itp.). 2. Wykonanie sprawdzenia (przeprowadzenie odpowiednich działań i zebranie danych). 3. Usystematyzowanie danych (ich klasyfikacja, analiza i ocena ich wartości, wyeliminowanie z pola rozwa ań danych zbędnych). 35

4. Wyprowadzenie wniosków (interpretacja danych w terminach przyjętego modelu teoretycznego). Etap 5. Wprowadzenie do teorii wniosków z badań empirycznych 1. Dokonanie porównania wniosków z prognozami (ocena stopnia, w jakim uzyskane wyniki potwierdzają lub obalają zało ony model teoretyczny). 2. Zmodyfikowanie modelu (wprowadzenie do modelu pewnych zmian lub nawet zastąpienie go innym). 3. Przedstawienie sugestii dla dalszej pracy (wyszukiwanie luk i błędów w ca łym toku postępowania badawczego, gdy model został obalony oraz poszukiwanie mo liwości rozszerzenia modelu, gdy model został potwierdzony). W kolejnej ksią ce: Scientific Research, t.l (1967, s. 9, rys. 1.1) Bunge dokonał zmian w tym schemacie — m. in. skrócił go do 8 etapów, bez wyró niania „podetapów". Zaprezentowany wy ej schemat jest na tyle ogólny, i obejmuje ró ne dyscypliny naukowe. Dla takich dyscyplin naukowych, jak psychologia, pedagogika czy socjologia, Townsend (1953, s. 38-39) zaproponował podział procesu badawczego na etapy jako odpowiedzi na następujące pytania: 1. Jaki jest problem? 2. Jaka jest hipoteza? 3. Jaka jest zmienna (zmienne) niezale na? 4. Jaka jest zmienna (zmienne) zale na? 5. W jaki sposób ma być mierzona zmienna zale na? 6. Co trzeba kontrolować? 7. Jaka będzie procedura przeprowadzania eksperymentu? a) jakie aparaty będą potrzebne? b) w jaki sposób i w jakiej kolejności planuje się przeprowadzenie ekspe rymentu? c) w jaki sposób będą analizowane rezultaty? 8. Czy będzie mo na wykorzystać rezultaty tego eksperymentu do przyjęcia lub odrzucenia hipotezy? Czy nie popełniono adnych błędów? Te dwa przedstawione podziały wystarczą, by zorientować się, jak badacze widzą kolejne kroki rozwiązywania problemu naukowego. Zauwa my, e powa nym mankamentem pierwszego schematu (Bunge) jest to, i zbyt mało uwagi poświęca się w nim analizie układu zmiennych niezale nych potencjalnie istotnych dla danej zmiennej zale nej Y. To samo mo na powiedzieć o drugim schemacie (Townsend). Oba podziały pomijają pewne wa ne etapy oraz nie uwzględniają zachodzących w trakcie badania sprzę eń między określonymi czynnościami badawczymi, wykonywanymi na danych etapach procesu badawczego. Dlatego te w następnym punkcie proponuję nowy podział procesu badawczego, któremu podporządkowany będzie wykład całości materiału w tym podręczniku. Jest on na tyle szczegółowy, e Czytelnik będzie mógł zgodnie z nim przeprowadzić swoje pierwsze badania naukowe — czy to przygotowując pracę seminaryjną, czy przystępując do pisania pracy magisterskiej.

36

5. Struktura procesu badawczego w psychologii (ujęcie własne)
Zgodnie z tym, co wy ej powiedziałem proponuję rozbicie procesu badawczego w psychologii na następujące etapy: 1. Sformułowanie problemu badawczego oraz hipotezy badawczej. 2. Określenie obrazu przestrzeni zmiennych (oczywiście — niezale nych X[,..JQ istotnych dla zmiennej zale nej Y, czyli skrótowo: O{PY ) oraz obrazu struktury przestrzeni zmiennej Y, czyli skrótowo: O(SY). 3. Operacjonalizacja zmiennych. 4. Wybór modelu badawczego: 4a. Model eksperymentalny, 4b. Model korelacyjny. 5. Dobór próby z populacji. 6. Wybór modelu statystycznego: 6a. Model testu / lub ANOVA lub MANOVA, 6b. Model wielokrotnej regresji MR. 7. Akceptacja lub odrzucenie hipotezy. 8. Ocena, interpretacja i generalizacja rezultatu badawczego. W formie graficznej schemat procesu badawczego przedstawiony został na rys. 1.4. Scharakteryzujmy teraz bli ej poszczególne etapy. Etap 1. Badanie naukowe zaczyna się od zwerbalizowania przez badacza problemu naukowego w postaci pytania: „Od jakiej zmiennej niezale nej Xj (zmiennych: XU...,X„), i jak, zale y dana zmienna zale na Y?". Pytanie to rodzi się jako rezultat konstatacji pewnych luk w systemie wiedzy, niekonsekwencji stanowisk znajdujących odbicie w literaturze przedmiotu. Badacz mo e te pokusić się o ustalenie nowych praw, lepiej opisujących prawidłowości zachodzące w otaczającym go świecie. Czytelnik nie powinien oczekiwać od autora, i ten wska e mu receptę na formułowanie ciekawych poznawczo i wartościowych problemów badawczych. Powinien wiedzieć, i takie czynniki, jak intuicja, znajomość literatury przedmiotu, mo liwość prowadzenia dyskusji w gronie osób obeznanych z danym zagadnieniem, wytrwałość w dą eniu do celu mają olbrzymi wpływ na formułowanie wa kich problemów badawczych i znajdowanie dróg ich rozwiązania. Zapoznanie się z arcyciekawą i pouczającą monografią pióra Selyego [Od marzenia sennego do odkrycia naukowego), czy równie ciekawą ksią ką napisaną przez Beveridge'a {Sztuka badań naukowych) uka e Czytelnikowi całą złooność zagadnienia tu poruszonego. Tam te przedstawiono autentyczne przykłady, zaczerpnięte z historii nauki, wpadania na ciekawe pytania i ich rozwiązania. Polecam tak e zapoznanie się 2 nieco trudniejszymi opracowaniami problematyki myślenia twórczego w nauce, dokonanymi przez Nęckę (1987, 1994a, 1994b). Do tej problematyki powrócimy jeszcze w rozdz. 8. 37

Rys. 1.4. Schemat procesu badawczego

Próbując udzielić odpowiedzi na pytanie badawcze (problem badawczy) psycholog stara się nie tylko wskazać zmienne, od których zale y interesująca go zmienna zale na Y, ale stara się te określić postać związku (zale ności) łączącego zmienną zale ną Y ze zmienną niezale ną X} (j = 1, ..., n) lub z wieloma zmiennymi niezale nymi (gdy badacz chce określić łączny wpływ zmiennych Xb ..., X„ na zmienną Y). Owa odpowiedź na pytanie badawcze, to hipoteza badawcza. Je eli zadajemy pytanie o postać związku łączącego zmienną zale ną i zmienną (lub zmienne) niezale ną dla niej istotną, to próbując na nie odpowiedzieć badacz będzie te musiał odpowiedzieć na pytanie: Jakie w ogóle zmienne niezale ne są istotne dla danej zmiennej zale nej Y7 Nie mo na przecie rozpatrywać wpływu jakiejś zmiennej Xj na zmienną Y nie respektując wpływów innych zmiennych istotnych dla Y. Z chwilą sformułowania tego drugiego pytania badanie wkracza w drugą fazę. Bywa niekiedy i tak, e badacz jest zainteresowany tylko udzieleniem odpowiedzi na pytanie: Jakie zmienne niezale ne wpływają (są istotne dla...) na zmienną Yl Tutaj jednak nie będzie nas interesował taki „szczątkowy" proces badawczy. Etap 2, Schemat procesu badawczego w drugiej fazie obejmuje problemy istotnościowe, hipotezy istotnościowe oraz hipotetyczne układy zmiennych niezale nych. Proces badawczy w tej fazie zaczyna się od sformułowania problemu istotnościowego 1.: 1. Jakie zmienne niezale ne są istotne dla zmiennej Y! Próbą odpowiedzi na to pytanie jest hipoteza istotnościowa 1. postaci: T. Zmienne niezale ne X1( ..., X„ są istotne dla Y. Zbiór zmiennych niezale nych, uznanych przez badacza za istotne dla Y, tworzy obraz przestrzeni zmiennych istotnych dla Y. U ywamy tu sformułowania obraz przestrzeni... [symbolicznie O(PY)], a nie przestrzeń... (symbolicznie: Py) dla odró nienia tego, co jest ustaleniem — niekoniecznie trafnym — badacza, od tego, co istnieje rzeczywiście. Mówiąc inaczej, termin „obraz przestrzeni..." jest terminem epistemologicznym, natomiast „przestrzeń..." jest terminem ontologicznym. Sens tego rozró nienia, wprowadzonego przez L. Nowaka (Nowak L., 1974, 1977, 1980) w odniesieniu do pary terminów: „przestrzeń wielkości istotnych dla wielkości określanej... — obraz przestrzeni...", jest taki, i badacz nie zna zbioru zmiennych niezale nych istotnych dla Y. Jedynym, co mo e zrobić, to zmierzać do jak najwierniejszego jego odwzorowania. Tak więc badacz formułując hipotezę 1'. mo e się mylić, gdy : (a) wyliczył zbyt mało zmiennych niezale nych de facto istotnych dla Y y (b) wyliczył zbyt du o zmiennych, a tym samym tylko część z nich jest de facto istotna dla Y. Po utworzeniu O(PY) badacz formułuje problem istotnościowy 2.: 2. Jaki jest porządek istotnościowy w obrębie zmiennych zaliczonych do

i/W

Hipoteza istotnościowa 2.\ będąca próbą odpowiedzi badacza na ten problem, przyjmuje postać następującego sformułowania: 39

2'. Zmienne z O(P Y ) uporządkowane są — wg relacji „bycia bardziej istotną dla Y ni ..." — w następujący sposób... Przyjęcie tej hipotezy wprowadzającej do O(PY ) porządek istotnościowy daje w efekcie obraz struktury przestrzeni zmiennej Y (symbolicznie: O(S Y )). Zmienne wchodzące do O(SY) mogą oddziaływać niezale nie na Y — mówimy wtedy, e mamy do czynienia z obrazem izolowanej struktury przestrzeni zmiennej Y — bądź mogą wchodzić one ze sobą w interakcje i łącznie wpływać na zmienną Y i mówimy wówczas o obrazie interakcyjnej struktury przestrzeni zmiennej Y. Dla ich odró nienia u ywam następujących oznaczeń: Olz(SY) — obraz izolowanej struktury..., Oj„{SY) — obraz interakcyjnej struktury...,

Rys. 1.5. Wykres obrazujący brak interakcji (rys. a) między zmiennymi Xy i A";oraz wykres obrazujący występowanie interakcji miedzy zmiennymi X t i X 2 (rys. b)

Co to znaczy, e zmienne wchodzą ze sobą w interakcje? Wedle Ackoffa (1969, s. 309-391): „dwie zmienne są w interakcji, jeśli wpływ, który jedna z nich ma na zale ne od niej zjawisko, zale y od wartości, jakie przyjmuje druga zmienna". Mówiąc inaczej, interakcja dwóch zmiennych jest miarą ich współzale ności. Wyobraźmy sobie, e dla danej zmiennej Y istotne są tylko dwie zmienne X{ i X2. Ka da z nich przyjmuje dla osób badanych następujące wartości: v(Xi)= {a h a 2 } i v(X2) = {b] ,b2}. Prostym efektem działania zmiennej X] na Y nazywamy jej oddziaływanie na zmienną Y, gdy druga zmienna X2 przyjmuje jedną z dwóch wartości. Tak więc mo na tu mówić o dwóch efektach prostych zmiennej X]t jednym przy wartości bt i drugim przy wartości b2 zmiennej X2- Sumę efektów prostych zmiennej Xt lub X2 określa się mianem efektu głównego zmiennej Xx lub X2. Moemy powiedzieć, i zmienne X x i X 2 wchodzą ze sobą w interakcję, je eli ich proste efekty ró nią się, je eli natomiast ich efekty proste są sobie równe — interakcja Xi X 2 jest zerowa (Oktaba, 1966, s. 232). Rys. 1.5 ilustruje powy sze 40

rozwa ania. Trzeba zaznaczyć, i w taki właśnie sposób określa się pojęcie interakcji w układzie czynnikowym analizy wariancji ANOVA (bli ej o pojęciu interakcji zmiennych oraz pojęciu efektu prostego por. Brzeziński, Stachowski, 1984, s. 191-200) stanowiącym statystyczną podstawę współczesnego eksperymentowania (por. etapy: 4a i 6a procesu badawczego). W psychologii mamy wiele przypadków interakcyjnych obrazów struktur przestrzeni zmiennej Y. Rozwa a się np. efekt współdziałania określonych elementów sytuacji z pewnymi cechami osobowości człowieka (jest to program teoretyczny i metodologiczny tzw. psychologii interakcyjnej budowanej przez Magnussona i Endlera; por. Magnusson, Endler, 1977; Endler, Magnusson, 1976; Magnusson, 1981; Endler, 1983). Dalej, na podstawie zajścia bądź niezajścia interakcji między zmiennymi w badaniach nad sposobem integrowania informacji przez badanych stwierdza się, i integrują oni informacje w sposób konfiguracyjny lub addytywny (Stachowski, 1976). I trzeci przykład, inteligencja człowieka kształtuje się jako efekt interakcji dwóch czynników — genotypu („tego co wrodzone") i środowiska („tego co nabyte") (Seligman, 1995). Zresztą do badania oddziaływań dziedziczności i środowiska na ludzkie zachowania stosuje się takie modele statystyczne, jak np. ANOVA, które umo liwiają określanie procentowego udziału interakcji obu czynników w wyjaśnianiu zmienności zmiennej zale nej Y (por. Wahlsten, 1990). Trzeci z problemów istotnościowych sprowadza się tedy do pytania: 3. Jaki jest rodzaj obrazu struktury przestrzennej zmiennej Y? Odpowiedź na nie, w postaci trzeciej hipotezy istotnościowej brzmi: 3'a. O(Sy) jest interakcyjny — Oin (PY), 3'b. O(Sy) jest izolowany — Oiz (PY). Układ powiązań zachodzących między tymi trzema problemami i hipotezami istotnościowymi — „wypełniającymi" etap drugi badania naukowego — przedstawiony został na rys. 1.6.

Rys. 1.6. Problemy i hipotezy istotnościowe

41

Przyjęcie przez badacza jednej z dwóch postaci hipotezy 3'. — a lub b daje w efekcie określony rodzaj O(S Y ). Po jego określeniu badanie wchodzi w fazę następną. Etap 3. Poprzez nadanie zmiennym (które mają jeszcze status zmiennych teoretycznych) określonego sensu empirycznego dokonany zostaje — u ywając terminologii Carnapa (1959, s. 38) — przekład z języka teoretycznego (ang. theoreticat language) na język obserwacyjny (ang. observational ianguage). Czynność tę określam mianem operacjonalizacji zmiennych. Problematyce operacjonalizacji zmiennych, ze szczególnym zwróceniem uwagi na oryginalną koncepcję autorstwa El biety Homowskiej (1989), poświęcony jest rozdz. 7. Operacjonafizacja zmiennych wymaga, jak nietrudno się domyśleć, zastosowania narzędzi pomiarowych, ze względu na które poszczególne zmienne będą operacjonalizowane. Będą to bądź narzędzia ju gotowe — np. testy psychologiczne, aparatura laboratoryjna — bądź te specjalnie dla danego badania konstruowane czy tylko standaryzowane. Ogólne zasady konstrukcji, standaryzacji i adaptacji kulturowej najczęściej stosowanych przez psychologów narzędzi, jakimi są testy psychologiczne, omawiam w części V (rozdz. 15.-20.). Etap 4. Z hipotezy badawczej wyprowadza się następnie dostępne obserwacji konsekwencje, formułuje się prognozy. One to będą podlegały bezpośredniemu sprawdzaniu empirycznemu poprzez porównanie z faktami. Przystępując do zaplanowania badania empirycznego nastawionego na sprawdzenie hipotezy badawczej psycholog musi odwołać się do jakiegoś modelu badawczego — co stanowi treść etapu 6. badania naukowego. Tradycyjnie ju — za Cronbachem (1957, 1975) — wyodrębniam dwie klasy modeli badawczych: pierwszą, obejmującą te modele, które zakładają manipulację zmiennymi niezale nymi istotnymi dla Y i tradycyjnie określane są mianem modeli eksperymentalnych (etap 4a) oraz drugą, obejmującą te modele, które nie zakładają manipulacji zmiennymi i określane są mianem modeli korelacyjnych czy regresyjnych (por. Cohen, Cohen, 1983). We wprowadzeniu do części IV oraz na rys. IV. 1. dokładniej pokazałem, jakie to odmiany modeli badawczych stosowane są w praktyce badawczej psychologii. W rozdz. 12.-14. omawiam podstawowe odmiany trzech modeli badawczych. Etap 5. Kolejnym krokiem, który badacz musi wykonać jest dobór próby z populacji. To właśnie na próbie psycholog przeprowadza określoną procedurę sprawdzania hipotez, wyprowadzoną bądź z modelu eksperymentalnego (etap 4a). bądź z modelu korelacyjnego (etap 4b). Aby próba mogła być uznana za w pełni reprezentatywną musi ona być pobrana z populacji w sposób losowy. Inne sposoby- wyłaniania próby z populacji prowadzą do tego, e uzyskany rezultat badawczy będzie obcią ony większym lub mniejszym błędem. Zagadnieniom tym poświęcam odrębny rozdz. 9., w którym omawiam podstawowe techniki doboru próby (nie tylko losowego) z populacji stosowane w praktyce badawczej psychologów. 42

Po zakończeniu badań empirycznych badacz przystępuje do porządkowania zebranych danych. Dokonuje ich tabelaryzacji, prezentacji graficznej na wykresach oraz opisu w języku statystyki opisowej. Piszę o tym w rozdz. 10. Etap 6. Po uporządkowaniu danych psycholog musi dokonać wyboru modelu statystycznego, w ramach którego testowane będą hipotezy. Ten etap badania sprzę ony jest z etapem 4. I tak, modelowi eksperymentalnemu badań (etap 4a) odpowiadają modele statystyczne (etap 6a): model testu t (albo modele testów nieparametrycznych), model ANOVA, model MANOVA. Z kolei modelowi korelacyjnemu (etap 4b) odpowiada model statystyczny (por. Cohen, Cohen, 1983) wielokrotnej regresji/korelacji (ang. mulńple regression/correlation) (etap 4b), Problemy metodologiczne związane z testowaniem hipotez (za pomocą testów istotności oraz przedziałów ufności) omawiam w rozdz. 11. Etap 7. Na tym etapie procesu badawczego badacz musi podjąć decyzję dotyczącą tego, czy sprawdzaną hipotezę mo na uznać za potwierdzoną czy te za nie potwierdzoną. W przypadku drugiej odpowiedzi, badanie mo na uznać za zakończone niepowodzeniem — w tym sensie, e hipoteza, do której badacz się przywiązał nie uzyskała w świetle danych empirycznych wystarczającego potwierdzenia. Mo e jednak być i tak, e opisywana w hipotezie zale ność Y od X miała miejsce, ale błędy metodologiczne popełnione przez badacza uniemo liwiły jej wydobycie na światło dzienne. Badacz nie powinien tedy, bez zastanowienia, od razu odrzucać sprawdzanej hipotezy, ale powinien spróbować przeanalizować krytycznie cały tok postępowania badawczego pod kątem ewentualnych błędów warsztatowych, których naprawienie być mo e dałoby inny rezultat badawczy i sprawdzana hipoteza „obroniłaby się". Tak czy inaczej, akceptacja hipotezy lub jej odrzucenie kończy ten etap postępowania badawczego i badanie wchodzi w ostatni, ósmy etap. Etap 8. Ostatnie pytania, na które badacz musi odpowiedzieć, by zakończyć proces badawczy, to pytania o: (a) Jakość metodologiczną przeprowadzonego badania Krytyczna ocena strony metodologicznej procesu badawczego powinna skłonić badacza do wnikliwego przeanalizowania czynności badawczych wykonanych na poprzednich etapach badania naukowego. O tym, e badacz powinien cofnąć się do wcześniejszych etapów procesu badawczego i wprowadzić do nich istotne korekty, informują go zaznaczone na rys. 1.4. sprzę enia zwrotne oznaczone numerami: 1-6. Najbardziej brzemienne i najdalej idące ingerencje w proces badawczy, zmieniające cały jego przebieg, związane są ze zmianami: (a) treści hipotez badawczych oraz (b) budowy O(PY) i O(SY )- Są to ingerencje w etap 1. i 2. Kolejne ingerencje dotyczą etapów: 3.-6. Cofanie się do wcześniejszych etapów badania naukowego mo e nie zakończyć się na przejściu tylko jednego cyklu badawczego. Mo e być ich więcej, przy czym kolejne cykle mogą być realizowane przez innego badacza. Tak te najczęściej bywa. 43

a z publikacji amerykańskich — na pracę Heddersona. na którą mogą być uogólnione).2. TBO — por. Zagadnienie to wią e się z problemem tzw. która będzie nadbudowana na uzyskanym rezultacie badawczym (por. jak np. adresowane wprost do badacza. Jak Czytelnik mo e się przekonać na podstawie lektury rozdz. np. Zaczęło to być bardzo widoczne. takich jak wielokrotna korelacja/regresja (por. zwłaszcza w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych (a w Polsce w latach osiemdziesiątych). bardzo ograniczają zasięg wniosków (inaczej: ograniczają wielkość populacji. SYSTAT. pkt. trafności zewnętrznej badania (por. Mam tu na myśli zwłaszcza takie biblioteki programów etatystycznych. Między „odkryciem" a „uzasadnieniem" Współczesna praktyka badawcza. Stachowski. i nie jest w stanie. Jednak e wnioski chce rozciągnąć na całą populację.. 2.. Marek. 6.(b) Znaczenie psychologiczne uzyskanego rezultatu badawczego W tym miejscu badacz musi odwołać się do teorii. pkt. w pewnym zakresie.). rozdz. 1994. psychologa. ale tylko pewien jej fragment. 1989). analiza skupień (por.). Nosal. niektóre procedury.) psycholog ocenia znaczenie uzyskanego rezultatu badawczego — po pierwsze. Planując badanie empiryczne badacz powinien zdawać sobie sprawę z faktu. z powodu ograniczeń ekonomicznych i technicznych. 1995). wielozmiennowa analiza wariancji MANOVA (por. Zakres wniosków zale y tak e od przyjętych przez badacza procedur manipulowania zmiennymi. a nawet. próba musi być reprezentatywna dla danej populacji. Zakrzewska. próbę. 1984). jednozmiennowa analiza wariancji ANOVA (por. 1987) czy analiza czynnikowa (por. takie jak: pedagogika czy socjologia. Aranowska. 3. w języku której sformułowane zostały problem badawczy i hipoteza badawcza oraz zdefiniowane zostały zmienne. Brzeziński. CSS STATISTICA. 3. rozdz. dla praktyki psychologicznej. gdy stosunkowo łatwo dostępne stało się bogate oprogramowanie w zakresie wielozmiennowych modeli statystycznych. 2. Te pakiety statystyczne doczekały się ju omówień adresowanych do przedstawicieli określonych grup u ytkowników (w Polsce mogę wskazać na pracę Wywiała. skalowanie wielowymiarowe (por. rozdz. 44 . rozdz. 1991. Bielą. 13. Posługując się tym językiem (dokładniej. to jest to — inaczej mówiąc — problem generalizowalności wniosków z badania. obie dotyczą pakietu SPSS PC+). 3.). jest to język Teorii Badanego Obiektu. charakteryzująca psychologię i inne spokrewnione z nią dyscypliny naukowe. 12. przebadać całej populacji. ustalanie stałego podzakresu wartości zmiennych. 1987). dla rozbudowy (lub zakwestionowania) danej teorii psychologicznej oraz po drugie. tzn. 1992.1). Aby to było mo liwe. analiza kanoniczna (por. 1994). jak: SPSS PC+. zaciera ró nice miedzy stosowanymi przez badaczy procedurami dochodzenia do określonego rezultatu badawczego i procedurami empirycznego potwierdzania (uzasadniania) tego rezultatu. 2. które sformułował po zakończeniu badania Jeśli chodzi o pkt (c). (pkt. (c) Zasięg wniosków.2. psychiatria.

współczynnik K-Cramera itp. test z. na przykład. takich jak w prezentowanych w rozdz. bądź współczynniki korelacji dwuzmiennych (współczynnik r-Pearsona.Wskazane wy ej wielozmiennowe modele statystyczne walnie przyczyniły się do wzbogacenia warsztatu badawczego i to nie tylko w zakresie istotnego poszerzenia środków technicznych związanych z procedurami sprawdzania hipotez. Biorąc pod uwagę wzajemne uwarunkowania czynności „odkrywania" i czynności „uzasadniania" i myśląc o wyborze optymalnego modelu badawczego (etap 4.). współczynnik rrKendalla) i współczynniki siły związku między dwiema zmiennymi (współczynnik 0-Yule'a. Odwołajmy się do tylko jednego przykładu.). test x 2 . Wybór modelu statystycznego. Przed „erą" wielowymiarowych modeli statystycznych (dla ich „panoramicznego" przeglądu — por. współczynnik Q-Kendalla. test F — w jakimś planie eksperymentalnym opartym na modelu ANOVA — jest zarazem metodą „odkrycia" nowego wyniku.. Nowe modele statystyczne stwarzają nowe mo liwości jeśli chodzi o treść formułowanych hipotez badawczych. 1987) niepodzielnie panowały bądź testy istotności ró nic. Na badacza nakładało to jedynie obowiązek poprowadzenia badań na dwóch grupach osób (eksperymentalnej i kontrolnej). gdy chcąc zastosować jakiś określony model statystyczny badacz musi uwzględnić jego wymagania dotyczące techniki doboru próby z populacji oraz jej wielkości. 12. odwołujące się do porównań dwugrupowych. współczynnik r. ale tak e (a nawet przede wszystkim) z mo liwościami formułowania nowych hipotez. gdy nie zostały spełnione konstytuujące ten test zało enia modelowe. na przykład eksperymentalnego. która bardzo silnie związała się — w zakresie metodyki badań empirycznych — z modelem ANOVA (dokładniej. zgodnie z kanonem jednej ró nicy. Brzeziński. badacze dość często zaczynają poszukiwać optymalnego rozwiązania w tym zakresie dopiero po zebraniu danych. ale wtedy mo e okazać się.) badacz musi jednocześnie myśleć o dopasowanym do tego modelu badawczego modelu statystycznym (etap 6. albo na jednej pobranej z populacji grupie osób. w ramach którego analizowane będą dane empiryczne zebrane w badaniu poprowadzonym zgodnie z wymaganiami danego modelu badawczego. Tak jest w przypadku wspomnianego ju modelu psychologii interakcyjnej Endlera i Magnussona. Sytuacja uległa „komplikacji" z momentem rozprzestrzenienia się coraz bardziej skomplikowanych wielozmiennowych modeli statystycznych. planach eksperymentalnych typu „wszystko albo nic" (test t. które stały się „testowalne" w laboratorium badacza. test Manna-Whitneya itp. Otó rozwój analizy wariancji umo liwił testowanie hipotez (modeli teoretycznych) traktujących o wpływie na Y interakcji dwóch (i większej liczby) zmiennych niezale nych. odmiana trój czynnikowa — krytyczne uwagi na ten temat w: Brzeziński. -Spearmana. współczynnik C-Pearsona. 1985d).). Nało yły one na badacza obowiązek myślenia o nowych zale nościach między zmiennymi w kategoriach schematu postępowania sprawdzającego hipotezy o tych właśnie zale nościach. i 6. Tak zatem. e nie będzie mo liwe posłu enie się jakimś testem statystycznym. musi być dokonany zanim przystąpi się do zbierania owych danych. Niestety. Gdyby bowiem badacz jeszcze 45 . jak i metodą „uzasadnienia" empirycznego tego wyniku. Tak e powiązane ze sobą są etapy 5.

uznanego za najlepszy. obejmuje on zarówno analizy prowadzone w obrębie „kontekstu odkrycia" (Popper. i e nie zawsze czynności badawcze są tak „grzecznie" uło one.. jak i w obrębie „kontekstu uzasadnienia" (Simon. 1. Oba zaś konteksty wzajemnie się przenikają i nie sposób oddzielić jeden od drugiego. swoistego podziału czynności badawczych na te. podporządkowana 46 . rys. Zgodnie z nią. Brzeziński. Mimo i w rzeczywistości trudno oddzielić od siebie poszczególne etapy i wskazać gdzie kończy się jeden. Podsumowanie W niniejszym rozdziale przedstawiona została pewna koncepcja procesu badawczego w psychologii (por. Owe wzajemne warunkowanie się wyborów dokonywanych przez badacza na etapach 4. proces badawczy został podzielony na etapy (czy mówiąc inaczej — kroki. modelu statystycznego. e taka prezentacja problematyki metodologicznej. obejmujące względnie wyodrębnione czynności badawcze. ogniwa). Ta struktura procesu badawczego stała się osią. 1978b. a zaczyna drugi. które nale ą do „kontekstu odkrycia". Kosnarewicz. 1988. Akt badania naukowego jest po prostu aktem twórczym i mo na (trzeba) go analizować w kategoriach teorii rozwiązywania problemów (por. gdy — na przykład — grupy porównawcze okazały się zbyt małe. procesu badawczego zaznaczone zostało na rys. 1977). powiązaniami między 4a i 6a oraz 4b i 6b. tak e w pracach dotyczących metodologii psychologii (por. 1977).4. które nale ą do „kontekstu uzasadnienia". Simon. 7.przed rozpoczęciem badań empirycznych zadał sobie trud przeanalizowania wybranej metodyki badawczej pod kątem jej „przystawania" do zało eń danego. Mimo wszystko jednak sądzę. to nie spotkałoby go rozczarowanie w postaci niemo ności posłu enia się tym modelem w procesie sprawdzania hipotez. albo zastosowane narzędzia badawcze gwarantują pomiar zmiennej Y jedynie na poziomie skali nominalnej. 1960). a test statystyczny wymaga pomiaru na poziomie skali interwałowej. w którym kończy się „odkrywanie" jakiejś opisanej hipotezy zale ności między zmiennymi i zaczyna się „uzasadnianie" tej hipotezy. które musi wykonać psycholog. i 6. Trudno byłby wskazać to szczególne miejsce w procesie badawczym. Jak to ju zostało wykazane. wokół której „kręci się" cały podręcznik. 1. to — kierując się względami dydaktycznymi — starałem się w kolejnych rozdziałach prezentować pewne „zamknięte" całości. 1977). tak. Po prostu. 1. i te. tak jak to chciała metodologia pozytywistyczna (za Reichenbachem. 1989) nie sposób utrzymać. Paszkiewicz. jak to pokazano na rys. przebiegającego w kolejnych etapach. Nie zawsze jednak mogło to się udać. aby Czytelnik mógł na dany temat znaleźć prawie wszystko w jednym miejscu.4). Nickles.4. zaprezentowany tu wykład metodologii badań empirycznych w psychologii został ustrukturowany na wzór procesu badawczego. 1977.

. 3. Dynamika pojęć i programów psychologicznych. Szkice metodologiczne. Wprowadzenie do psychologii matematycznej.H. Psychologia ilościowa z elementami naukometrii. Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk. Kamiński S. Zarys problematyki. Struktura teorii psychologicznych. Metodologia badań społecznych. Podstawy nauk przyrodniczych. mo e okazać się przydatna w przyswajaniu nie tak łatwych przecie zagadnień. Tversky A. tak e wykaz literatury zamieszczony w pkt. Wprowadzenia). Dawes R. Nowak S. Zamiara K. Czytelnikowi zainteresowanemu poszerzeniem swojej wiedzy na tematy poruszane w tym rozdziale zalecałbym sięgnięcie do dostępnych w języku polskim opracowań (por. Szkice z teorii poznania naukowego.. Paszkiewicz E. Czynności badawcze w psychologii i pedagogice. Jakubowska U. Wstęp do psychologii. Rudniański J. Fazy rozwiązywania problemów naukowych. Hempel C. . Tomaszewski T. Nowak L. Struktura nauki.G.strukturze procesu badawczego. Such J. Logika pragmatyczna. Opracowania z metodologii nauk: Ajdukiewicz K. Nowakowska M. Nagel E. Kmita J. Nauka i metoda. Wstęp do ideałizacyjnej teorii nauki. Oto wybrane tytuły.M. Problemy weryfikacji wiedzyOpracowania z metodologii psychologii i dyscyplin pokrewnych: Coombs C.

Wedle pierwszej (najwęziej traktującej pojęcie czynników wewnętrznych) uwarunkowania wewnętrzne mają charakter czysto logiczny.Rozdział 2. ideologicznymi itd). co dzieje się w obrębie społeczności uczonych. W jakim miejscu biegnie granica między tymi dwoma rodzajami uwarunkowań? Wśród filozofów nauki nie ma co do tego zgody. musimy bli ej określić. „nacisków" społecznych na naukę (w grę wchodzą tu między innymi takie czynniki. 1971). . ekonomicznymi. zewnętrznymi i wewnętrznymi. trzecia koncepcja uwarunkowania wewnętrzne sprowadza do wszystkich czynników poznawczych (związanych z teorią i doświadczeniem). uprzedzenia rasowe). Wprowadzenie Podejmując refleksję metodologiczną nad uwarunkowaniami. W niniejszym rozdziale przyjęta będzie druga koncepcja podziału uwarunkowań procesu badawczego w psychologii na zewnętrzne i wewnętrzne (jej rzecznikiem jest tak e Kuhn. Zewnętrzne determinanty procesu badawczego w psychologii — psychologia a praktyka społeczna 1. religia. W literaturze przedmiotu mo na spotkać — jak zauwa a Krajewski (1979. jak adresowane do nauki zapotrzebowanie praktyki społecznej na nowe wyniki. a uwarunkowania zewnętrzne uto samia z wszelkimi wpływami pozapoznawczymi (psychologicznymi. procesu badawczego w jakiejkolwiek dyscyplinie naukowej. zaś zewnętrzne sprowadzane są do doświadczenia. Zaś uwarunkowania zewnętrzne sprowadzane są do oddziaływań. Wreszcie. a tak e: ideologia. Zgodnie z drugą koncepcją (głównie głoszoną przez socjologów nauki) uwarunkowania wewnętrzne to wszystko to. jak rozumiemy terminy: zewnętrzne uwarunkowania i wewnętrzne uwarunkowania. a więc nale ą tu czynniki poznawcze. ale te socjologiczne i psychologiczne charakteryzujące relacje zachodzące między członkami społeczności uczonych. s. a zatem i w psychologii. przesądy. 203-204) — trzy koncepcje.

Na owe uwarunkowania składają się takie elementy. jak zaznaczono we Wprowadzeniu. z jaką mamy do czynienia analizując — z tych samych pozycji metodologicznych — proces badawczy. jak: (a) stan indywidualnej świadomości metodologicznej realizatorów badania na ukowego. Nickles. wedle którego opracowywane są poszczególne fazy procesu badawczego (oczywiście ów standard jest pochodną stanu społecznej świadomości metodologi cznej psychologów). w którym będą one w niniejszym rozdziale zaprezentowane. Owe osadzenie procesu badawczego w kontekście praktyki społecznej nie ró nicuje poszczególnych dyscyplin naukowych. który ukazuje wzajemne powiązania owych uwarunkowań z procesem badawczym. Drugie zaś związane są ze specyficznym dla nauk behawioralnych charakterem wiązku łączącego badacza z obiektem badanym. akceptowany przez społeczność psychologów-badaczy w danym okresie rozwoju psychologii jako dyscypliny na ukowej. a nie fizyczne czy in ynieryjne. 49 . Związek ten ma charakter interakcji. osobą badaną. Są to. Jest ono takie samo zarówno dla nauk behawioralnych. na której zapotrzebowanie badacze podejmują badania empiryczne w oczekiwaniu. w fizyce czy chemii. 2. krótkiego przedstawienia uwarunkowań procesu badawczego wylania się określony porządek. (b) standard realizacji procesu badawczego. Niemniej jednak. behavioral sciences — nauki behawioralne). Z kolei uwarunkowania zewnętrzne procesu badawczego związane są z jego „naturą społeczną" (por. e wyniki owych badań przyczynią się do wzrostu efektywności działań podejmowanych w danym obszarze praktyki społecznej. Jeśli chodzi o uwarunkowania wewnętrzne. Chcąc tedy wniknąć w naturę procesu badawczego w psychologii. nie sposób pominąć owej psychospołecznej specyfiki relacji: „badacz — osoba badana". to są one dwojakiego rodzaju. np.2.1. Pierwsze związane są ze swoistą logiką procesu badawczego. 1989). nie mo emy pominąć uwarunkowań procesu badawczego realizowanego w takiej dyscyplinie empirycznej. której oba człony wzajemnie na siebie oddziałują. Trzeba zatem spojrzeć na proces badawczy tak e (czy przede wszystkim) z punktu widzenia „psychologii społecznej metodologii badań psychologicznych". Między zewnętrznymi a wewnętrznymi uwarunkowaniami procesu badawczego w psychologii Aby zdać sobie sprawę z całej zło oności zagadnienia względnego udziału w twórczości naukowej czynnika spontaniczności (czyli twórczości de facto) i czynnika algorytmizacji. z kontekstem praktyki społecznej. omawiając owe uwarunkowania będziemy mieli na uwadze zawsze badania psychologiczne. Czytelnik zechce teraz spojrzeć na rys. Z powy szego. uwarunkowania — w stosunku do procesu badawczego — wewnętrzne i zewnętrzne. Czyni to z procesu badawczego całkiem odmienną jakość ni ta. jaką jest psychologia (czy szerzej — reprezentowane tu przez nią tzw. jak i dla nauk przyrodniczych.

Rys. 2. Powiązanie procesu badawczego z jego zewnętrznymi i wewnętrznymi uwarunkowaniami .1.

s.2).Klasyfikacja uwarunkowań procesu badawczego w psychologii 3. albo wiele psychologii? Przedmiotem niniejszych rozwa ań jest relacja zachodząca między sferą szeroko rozumianej praktyki społecznej (zwłaszcza tej. blok I). 2. Psychologia stosowana czy stosowanie psychologii — jedna. W postaci uporządkowanej owe uwarunkowania przedstawione są na diagramie (por. pochodzących od kontekstu praktyki społecznej (por. 97) rozumiemy jako: „formę świadomości społecznej funkcjonalnie zdeterminowaną przez społeczną praktykę badawczą. 51 . W następnej kolejności — ale ju w rozdz. (2) płaszczyznę ustaleń badawczych — jak pisze Kmita — teorii naukowych bądź . 2. anga ującej w jakimś stopniu aktywność psychologów) a sferą psychologii reprezentującej ogólniejszą sferę nauki — którą za Kmitą (1976. blok IV).2. — zajmiemy się strukturą świadomości metodologicznej (społecznej i indywidualnej) psychologów-badaczy (por. Obejmuje ona dwie płaszczyzny: (1) społeczną świadomość metodologiczną.. 3. blok II) oraz uwarunkowaniami wynikającymi z wzajemnego powiązania faz procesu badawczego z elementami świadomości metodologicznej (por.Tu ograniczymy się do omówienia uwarunkowań zewnętrznych.luźniejszych" zespołów twierdzeń. UWARUNKOWANIA PROCESU BADAWCZEGO W PSYCHOLOGII ZEWNĘTRZNE [KONTEKST PRAKTYKI SPOŁECZNEJ] WEWNĘTRZNE LOGIKA PROCESU BADAWCZEGO PSYCHOLOGIA PROCESU BADAWCZEGO STAN ŚWIADOMOŚCI METODOLOGICZNEJ BADACZY STANDARD REALIZACJI PROCESU BADAWCZEGO ZMIENNE PSYCHOLOGICZNE ZWIĄZANE Z BADACZEM ZMIENNE PSYCHOLOGICZNE ZWIĄZANE Z OSOBĄ BADANĄ Rys. jako subiektywny kontekst społeczny tej ostatniej". Z kolei w rozdz. blok III) — czyli uwarunkowaniami wewnętrznymi pierwszego rodzaju. 4. rys. przejdziemy do omówienia uwarunkowań wewnętrznych drugiego rodzaju — psychologicznych (por.

oraz drugiej.. Została tu dokonana transformacja twierdzeń naukowych i formułowanych na jej podstawie predykcji dotyczących określonej sfery działalności czło52 . 120 i n.). Działalność naukową podejmowano wyłącznie dla niej samej (Arystoteles. zgodnie z którym powiązanie psychologii z praktyką społeczną polega na stosowaniu psychologii w ró nych dziedzinach ycia społecznego. rozwiązującej problemy praktyczne. to samo mo na powiedzieć o formułowanych na jej gruncie teoriach oraz o metodach ich empirycznej kontroli. Rzecz jasna w obrębie samej psychologii występują twierdzenia lepiej lub gorzej uzasadnione. Nauka z istoty swej nie miała praktycznych zastosowań. W tym „odwiecznym" sporze psychologów uniwersyteckich z psychologami-praktykami (bo tu mniej więcej biegnie linia demarkacyjna) zajmuję (tu wyra ane) stanowisko. klinicznej. czy nale y mówić o dwóch psychologiach — jednej. Ustalenia teoretyczne dokonane przez psychologów zaczęły być w ró nym stopniu wykorzystywane jako teoretyczna podstawa odpowiednich działań praktycznych. która nie tylko pozwoli odpowiedzieć na trudne pytania zrodzone w sferze praktyki społecznej. czy inaczej mówiąc psychologii teoretycznej i psychologii stosowanej.) jako pomostów między psychologią teoretyczną i praktyką społeczną (podobne stanowisko zostało wyra one w: Matarazzo. penitencjarnej. „akademickiej". s. „stosowanej". to stosunkowo późno dostrze ono realne korzyści płynące z wykorzystywania wiedzy psychologicznej w yciu codziennym. W odległej przeszłości sferę nauki i sferę praktyki dzieliła przepaść. Na przykład. produkcyjnej itp. rehabilitacyjnej. rzecz jasna!) i gorszej. ale pozwoli tak e — za pomocą wypracowanych przez nią metod i środków — w jakimś zakresie regulować tę ostatnią. e psychologia stała się dyscypliną z obszaru nauk behawioralnych. Zaczęto wiązać określone osiągnięcia psychologii z konkretnymi sferami działalności praktycznej człowieka. której ustalenia badawcze są stosowane w określonej dziedzinie praktyki społecznej jako odpowiedź na zgłaszane przez nią zapotrzebowanie społeczne? Pierwsze rozwiązanie pociąga za sobą konieczność powołania dwóch psychologii — lepszej (z metodologicznego punktu widzenia. Chodzi bowiem o to. 1956. 1987. szpitala. Ta ostatnia byłaby „uboga krewną" (pod względem metodologicznym) tej pierwszej. 1992). która dostarcza najbardziej usystematyzowanej wiedzy na temat funkcjonowania człowieka w otaczającej go rzeczywistości społecznej. Wydaje się. pastoralnej itd. zakładu pracy — czy te nale y mówić o jednej psychologii. odpowiadającej na pytania podstawowe i oderwanej od zagadnień praktyki edukacyjnej. zaczerpnięte z otaczającej psychologa rzeczywistości społecznej — ze szkoły. Coraz częściej pokładano nadzieje w psychologii jako tej sferze aktywności (naukowej) człowieka. Ellis. Jeśli chodzi o psychologię. teoria rozwoju umysłowego człowieka sformułowana przez Piageta stała się podstawą nowego systemu dydaktycznego opracowanego przez AebHego (1982). a nie na powoływaniu „psychologii stosowanych" (psychologii wychowawczej.Rozpoznanie specyfiki owej relacji pozwoli —jak mniemam — odpowiedzieć na sformułowane w tytule niniejszego punktu pytanie o osobliwość stosunku psychologii (jako nauki) do działania praktycznego.

wojskowa. Mówiąc jeszcze inaczej. o stosowaniu wiedzy psychologicznej do rozwiązywania konkretnych problemów z danego obszaru praktyki społecznej. szkolnej. zbyt odległe od konkretnej — szpitalnej. kosmiczna. 1963. s. psychologii wychowawczej. a tak e 53 . W pierwszym przypadku będzie mowa o psychologii wychowawczej traktowanej jako odrębna dyscyplina psychologiczna. zastąpić przez teorie (pisane przez małe „t") bezpośrednio objaśniające konkretny fragment rzeczywistości. Podobnie. doprowadziła w efekcie do formułowania wobec psychologii nowych oczekiwań. Zaczęły tedy powstawać. pojedyncze twierdzenia i metody wypracowane przez psychologię społeczną pozwoliły (i pozwalają) lepiej zrozumieć (a w konsekwencji zapobiegać i pomagać) funkcjonowanie człowieka w organizacjach społecznych — w zakładzie pracy. a tak e o psychologii dziecka czy te o pedagogicznej teorii wychowania. „czystą". więziennej. zrodzone w warunkach laboratoryjnych. odpowiednie teorie. by zbyt abstrakcyjne. na dyrektywy praktycznego działania (tu: działania praktyczne nauczyciela w klasie szkolnej). W rozdziale 1. czyli o to. czyniąca ją bardziej efektywną. przemysłowa. rehabilitacyjne. 46). chodziło o to. Zwiększająca się przydatność wiedzy psychologicznej (naukowej!) dla praktyki. Tak jak przedmiotem psychologii jest — według Tomaszewskiego (1975. Pierwsze z kolei zaczęto niekiedy. Chodziło o to. w szkole. s. pracy zbiorowej pod redakcją Skinnera (1971): Psychologia wychowawcza czytamy: „Psycholog wychowawczy to psycholog praktykujący. Te drugie zaliczono do psychologii stosowanej. czy w zakładzie pracy. pastoralna itp. albo dokładniej: „psychologia jest nauką o czynnościach człowieka i o człowieku jako ich podmiocie". tworzone przez pedagogów i psychologów zajmujących się funkcjonowaniem dziecka w szkole. tak przedmiotem psychologii penitencjarnej jest funkcjonowanie człowieka w warunkach izolacji społecznej itd. którą dopiero wykorzystywali decydenci działający w sferze praktyki — czy to w szkole. Mamy zatem z jednej strony teorię psychologiczną par excellence. dość niezręcznie.wieka. produkcyjne itp. wyartykułowane w języku zrozumiałym tylko dla wąskiego grona specjalistów. czy te w szpitalu — opracowując system działań praktycznych na owej wiedzy oparty. określać mianem psychologii teoretycznej (Tomaszewski. Zaczęto te mówić o psychologii szkolnej. „teorie" psychologiczne i „teorie" pedagogiczne. opartej na ogólniejszych teoriach psychologicznych. aby wyeliminować z łańcucha jedno ogniwo. by sama psychologia zaczęła się zajmować poszczególnymi sferami działalności praktycznej człowieka i zaczęła dostarczać gotowych recept na skuteczne działanie: dydaktyczne. Nie chodziło ju tylko o wiedzę podstawową. Analogicznie zaczęły powstawać psychologie: lekarska. fabrycznej — rzeczywistości teorie. Interesuje się podstawowymi prawami rządzącymi zachowaniem się ludzi. w szpitalu. Przytoczmy — dla przykładu — dwa określenia relacji wią ącej wiedzę psychologiczną z konkretnym obszarem praktyki społecznej. penitencjarna. dla podkreślenia braku bezpośredniej więzi tej e psychologii z praktyką psychologiczną. a z drugiej strony „teorie" psychologiczne odnoszące się do poszczególnych sfer praktycznej działalności człowieka. 8) — „człowiek i jego zachowanie". W drugim.

zastosowaniem tych praw w odniesieniu do wychowania. ale sądzę. wyjaśnienia i przewidywania prawidłowości zachowań ludzi w sytuacjach biofizycznych.). dziedzina wiedzy. Poniewa liczba owych psychologii stosowa54 . co autor pisze o odrębności metodologicznej psychologii wychowawczej. budującej własne teorie — odmienne od teorii psychologii akademickiej i odmienne od innych psychologii stosowanych — dysponującej swoistą „metodologią" (tj. Psychologia wychowawcza zajmuje się zachowaniem człowieka. 20) podaje sześć charakterystycznych cech wyró niających psychologię wychowawczą w gąszczu innych dyscyplin psychologicznych: „1. bezpośrednio społecznie u ytecznej. 3.). Organizacja psychiki i działania człowieka. Te informacje. B. 2. 14-15). zestaw praw i zasad naukowych. owa deklarowana przez Andersona odrębność metodologiczna jest tylko pozorna. Psychologia wychowawcza opracowała metodologię. Nosala (1977. Widzi on relację między psychologią ogólną i psychologią pracy i na tym tle przedmiot psychologii pracy następująco: „Psychologia pracy jest dziedziną zastosowań wiedzy psychologicznej (. zbiera informacje. 1971. 21). Psychologia pracy jest więc dziedziną praktycznego zastosowania dorobku psychologii ogólnej w celu uzasadnienia. Nawiasem mówiąc. s. zestaw narzędzi i metod oraz dziedzina badań" (Anderson.. Metodologia ta stanowi przydatne narzędzie rozwiązywania problemów wychowawczych w miarę ich wyłaniania się. 6. sprawdza hipotezy i rozwija teo rie. ten zasób wiedzy. te zasady.. 18). s. Nie mo na bowiem powa nie traktować tego. Całokształt wiedzy mo e być podsumowany czy uogólniony w postaci sformułowanych zasad czy teorii. 21) i nie tylko psychologowie i wychowawcy „podchodzą do rozwiązywania problemów zachowując postawę naukową i wykorzystując metody naukowe do gromadzenia i interpretowania danych" (tam e. s. za pomocą której prze prowadza się badania. tworzą podstawę teorii wychowawczej i prak tyki wychowawcze/' (podkr.: J. Przytoczona charakterystyka psychologii wychowawczej jest przykładem budowania psychologii praktycznej. informacyjnych i społecznych związanych z pracą". 5. Dalej Anderson (tam e. strategiami badawczymi. metodologia stanowią istotę psychologii wychowawczej. jeśli chodzi o stosunek do problemu: „psychologia praktyka społeczna" znajduje się stanowisko reprezentowane przez autora podręcznika: Psychologia pracy. s. Nie chciałbym mno yć przykładów. Stanowi ona zbiór faktów czy informacji pochodzących z obserwacji i badań. 4. narzędziami pomiarowymi i regułami integracji i interpretacji danych) oraz swoistymi regułami przekładania owych „upraktycznionych" twierdzeń „naukowych" na język działań w sferze praktyki edukacyjnej. Psychologia wychowawcza to przedmiot studiów. s. Nie tylko bowiem psychologia wychowawcza (jako psychologia stosowana) „posługuje się metodami naukowymi'' (Anderson. 1971. i w przypadku innych „psychologii stosowanych" mamy do czynienia z podobnym dookreśleniem ich „specyfiki" teoretycznej i metodologicznej. Na drugim krańcu.

jest mo liwość uczenia i dlatego uwa amy. e owo rozczłonkowanie nie wyjdzie na dobre ani samej psychologii. empirycy znają skutek. Krótko mówiąc. Ale ju Arystoteles w Metafizyce zauwa ył. a ci nie. ograniczony uniwersyteckimi murami swojego laboratorium. 4-5) (podkr. co zostało wytworzone (podczas gdy rzemie ślnicy działają tak. poniewa znają przyczyny tego. lecz dlatego. Dlatego te uwa amy. których obiekt pomocy psychologicznej —człowiek — jest ten sam) i w dalszej perspektywie. oznaką człowieka po siadającego wiedzę i człowieka. wymienionych w pracy Tomaszewskiego (1963. Praktyce społecznej te grozi to dezintegracją (ró ne sfery praktyki społecznej objaśniane będą przez ró ne psychologie. który jej nie posiada. e zamiast jednej psychologii „po prostu" będziemy mieli wiele psychologii „bezpośrednio" przydatnych w poszczególnych sferach praktyki społecznej — od tradycyjnych ju . Z kolei psycholog-teoretyk. e ludzie wiedzy są mądrzejsi od empiryków. psychologię kosmiczną. a ci drudzy nie" (Arystoteles. Fakt. a nie maleje. e znają teorię i znają przyczyny.. Sądzę. s. 46): psychologii wychowawczej. ale nie znają przyczyny. projektów sprawnego działania (prace psychologiczne. stanowiącej konieczną dla efektywnego.nych wzrasta. 55 . a teoretycy znają i skutek. gdy — argumentuje się — obcuje „na co dzień" z przedmiotem swej zawodowej troski. Jego wiedza jest „gorąca". które dostarczają. których wyniki dadzą się od razu zastosować). bo mądrość zale na jest we wszystkich przy padkach raczej od wiedzy. e poznanie i zdol ność rozumienia nale ą raczej do wiedzy ni do doświadczenia i sądzimy. wczuwa się w niego. Powinna natomiast dostarczyć gruntownie sprawdzonej wiedzy teoretycznej. Wie lepiej. więc nale y się spodziewać.: J. i psycholog stojący bli ej praktyki wie lepiej. i e są mądrzejsi od nich. poniewa tamci znają przyczy nę. tak jak płonący ogień — ale podczas gdy nieo ywiona przyroda spełnia swe funkcje zgod nie z przyrodzonymi tendencjami.). co robią. jak rozwiązywać problemy tej e pra ktyki. ani poszczególnym sferom praktyki społecznej korzystającym z usług „teoretycznych" psychologii. 1983. i : „Myślimy jednak. poniewa są zdolni do działania. Zrodził się mit. wymiernych. e architekci we wszystkich kunsztach są hardziej czcigodni tudzie więcej wiedzą ni rzemieślnicy. s. i przyczynę. nie wiedząc. A dzieje się tak dlatego. Nie powinna tedy psychologia rozwijać się pod dyktando decydentów ze sfery praktycznego działania. Pierwszej grozi to dezintegracją i popadnięciem w utylitaryzm (pod hasłem: nale y prowadzić — czytaj: finansować! —tylko takie badania. tak e nie dlatego uwa amy ich za mądrzejszych. a tak e ob ni enie poziomu refleksji teoretycznej). nie jest w stanie słu yć wprost praktyce społecznej. praktyczoych korzyści. B. obni eniem efektywności (pragmatyzm. praktycznego działania w ró nych sferach praktyki społecznej bazę teoretyczną. tamci bowiem mogą uczyć. Jego wiedza jest „zimna".. rzemieślnicy czynią to z przyzwyczajenia). przez opracowywanie gotowych przepisów. e umiejętność jest bardziej wiedzą ni doświadczenie. jako nauce empirycznej. i mamy określone wyniki praktycznie zastosować. jak działa przyroda nieo ywiona. nastawienie na bezpośrednią u yteczność badań psychologicznych spowoduje obni enie poziomu świadomości metodologicznej badaczy. to nie ksią ki kucharskie!). najlepiej od razu. psychologii pracy i psychologii klinicznej po.

Piaget tworząc teorię rozwoju umysłowego człowieka i prowadząc bardzo rozległe i wieloletnie badania nad tym problemem. 1994). gdy „postulowany" czy „uznany za po ądany stan rzeczy" jest takim z punktu widzenia właśnie tych instytucji. Natomiast jego wieloletni współpracownik (a tak e pedagog. psychologią pracy. Trafnie to ujął cytowany wy ej Nosal. por. przez Koftę i Malak (1983. obywatela siedzącego przed odbiornikiem TV. Badania empiryczne prowadzone na obszarze bezpośrednich zastosowań psychologii nie powinny odbiegać pod względem poziomu metodologicznego od badań prowadzonych w laboratorium eksperymentalnym. Mo e ona słu yć decydentowi ze sfery praktycznego działania (np. szkicując relacje zachodzące między psychologią po prostu (ogólną) i tzw. in. Przytoczony tu przykład jest przykładem pozytywnego. w interesie podmiotu (tu: dziecka). których cele zostały narzucone przez określoną ideologię. nie odpowiadał „wprost" na zgłaszane przez jakąś instytucję rządową zamówienie na opracowanie teoretycznych podstaw funkcjonowania szkoły. o kształtowanie opinii). gwarantuje wysoką efektywność opartej na nich danej praktyce społecznej. W tym celu zbudował spójny system działań (a nie mniejszych teorii) dydaktycznych oparty na wynikach badań naukowych przeprowadzonych w pracowni Piageta. Dobro podmiotu musi wyznaczać granice działań psychologa. ale jedna psychologia dostarczająca wyników empirycznie sprawdzonych. projektującemu nowy system wychowania) podnosząc efektywność jego działań. Mo liwości nadu ywania wiedzy psychologicznej zostały dobrze ukazane m. dając jej nowe podstawy psychologiczne (teoretyczne). pedagog powinien postępować tak. w słu bie których psycholog występuje. która mo e być wykorzystana wbrew interesowi jednostki. ucznia w klasie szkolnej). Mo na tu tedy mówić o nauce w słu bie ideologii. o zmianę postaw. Ruch. Akceptując wyniki badań psychologicznych uzyskane przez Piageta i chcąc nauczać dzieci (a więc chcąc działać praktycznie). 1994: Cialdini. Z drugiej zaś strony mamy działania w interesie podmiotu jego naukowych zainteresowań. Udostępnianie specjalistycznej wiedzy psychologicznej. Obok pozytywnych istnieją te negatywne przypadki sięgania przez decydentów ze sfery praktycznego działania po wiedzę psychologiczną (naukową) w celu uzasadniania działań praktycznych. aby osiągnąć po ądany — z ideologicznego punktu widzenia — stan rzeczy (mo e chodzić np. te : Zimbardo. Wróćmy do przykładu z dziedziny praktyki edukacyjnej. o ukształtowanie w określony sposób osobowości dziecka. Z jednej strony mamy działania w interesie określonych instytucji (np. nauczyciel) Aebli postanowi! przebudować praktykę dydaktyczną. a swoboda jego działania wyznaczona jest przez daną perspektywę ideologiczną.nie powinien usprawiedliwiać wykorzystywania przez badacza metodologicznej taryfy ulgowej. np. Zatem nie wiele psychologii praktycznych. stosowania wiedzy psychologicznej w konkretnej sferze praktyki społecznej. Wa ne bowiem w takim przypadku będzie to. dziecka. aby jego działania dydaktyczne były niesprzeczne z dyrektywami wyprowadzonymi przez Aebliego z teorii Piageta. stawia psychologa w sytuacji wyboru moralnego. w interesie instytucji oświatowych). Wiedza psychologiczna będzie tu potraktowana jako ułatwiająca podejmowanie działań — w interesie określonej grupy nacisku i wbrew (lub nie licząc się z nim) interesowi jednostki (dziecka. Słu ąc wiedzą 56 .

który przedstawiciele takich dyscyplin.. komu i w jakim celu u ycza wyników własnych badań naukowych. przyjmują postać wypowiedzi: „chcąc osiągnąć postulowany stan rzeczy A musisz wykonać działanie B" — np.). psycholog staje się współautorem określonego systemu działań. spróbujemy odpowiedzieć na pytanie. technik indoktrynacji. Psycholog musi być świadomy tego. chcąc ukształtować osobowość ucznia według wzoru prospołecznego. a zwłaszcza Podgóreckiego (1962) utrwalił się w świadomości badaczy. a tak e poszczególne gałęzie psychologii stosowanej uwa ają za adekwatnie rekonstruujący postępowanie badawcze charaktery'styczne dla tych dyscyplin. projektowałyby osiągnięcie po ądanego sianu rzeczy. które. propagandowego.na temat warunków kształtowania osobowości czy funkcjonowania jednostki w grupie społecznej. nauki techniczne (Chwalisz i in. Najwyraźniej ten typ myślenia metodologicznego zawa ył na traktowaniu pedagogiki czy psychologii wychowawczej jako nauki praktycznej. 4. (b) nauki praktyczne — projektujące po ądany stan rzeczy. przedstawicieli wy ej wymienionych dyscyplin naukowych podział nauk na: (a) nauki teoretyczne — opisujące i wyjaśniające dany stan rzeczy. nauk praktycznych Spróbujmy teraz ustosunkować się do metodologicznego modelu określonego mianem „nauk praktycznych". Kotarbińskiego (1972). np. z metodologicznego punktu widzenia. rozdz. i według Podgóreckiego charakterystycznymi dla tzw. Swoisty jest stosunek Podgóreckiego do ocen: oceny właściwe wyznaczają problemy. 1976). jak: prawo (Podgórecki. Wiedza psychologiczna w zakresie technik zmian postaw. Mówiąc krótko. Przypomnijmy. technik modelowania osobowości mo e być groźna (groźna dla pojedynczych osób). 5. a poszczególne „psychologie stosowane" byłyby naukami praktycznymi (bo korzystając z ogólnej teorii psychologicznej. zniewalającego. Zatem psychologia ogólna miałaby — według zwolenników tego rozró nienia — status metodologiczny „nauki teoretycznej" (bo opisywałaby i wyjaśniałaby w terminach ogólnych specyfikę ludzkiego zachowania się). jest odrębne traktowanie tej grupy dyscyplin naukowych jako tzw. a 57 . gdy mo e stanowić podstawę naukową dla systemów praktycznego działania — socjotechnicznego. nauk praktycznych. ujmując rzecz schematycznie. musisz podejmować takie to. Zatem nie ka de zapotrzebowanie na wiedzę psychologiczną (naukową!) zgłaszane ze strony ró nych instytucji powinno się spotkać z pozytywnym odzewem ze strony psychologów-badaczy. zrehabilitowanie alkoholika). Pod wpływem koncepcji Petra yckiego (1939). a takie działania wychowujące. 1973). technik prania mózgu. Stonerta (1967). Wyraźnie podkreślają to kodeksy etyczne normujące postępowanie psychologów (por. i 6. nauk praktycznych są zdania dyrektywalne. którego — w postaci finalnej — mo e nie akceptować ze względów etycznych. Psychologia a model tzw. 1976) czy pedagogika (Muszyński. medycyna (Ziemski. 1957). czy zasadne.

zgodnie z którym: (1) naczelnym zadaniem nauk empirycznych jest dostarczanie wyjaśnień fak tów. Warto mo e jeszcze przytoczyć zwięzłą charakterystykę jednych i drugich podaną przez Kotarbińskiego. O ich „dobroci" decyduje stopień.oceny utylitarne stanowią twierdzenia formułowane na obszarze nauk praktycznych. 7). (3) podstawowe zdania formułowane w tych naukach. s. 53-54). gdyby znana była chocia jedna dyscyplina empiryczna.)". Nietrafność tej charakterystyki wynika z przyjęcia przez Podgóreckiego podziału nauk na teoretyczne i praktyczne. s. to problemy poznawcze (odpowiedź na pytanie: „dlaczego?"). (5) informacje występujące w formułowanych. a nauka praktyczna. Podejmują one wyłącznie problemy teoretyczne. np. zrehabilitowanie alkoholika czy usamodzielnienie yciowe oligofrenika. „której celem naczelnym jest coś innego ni zdobywanie prawd. (6) w związku z (5) jedna z funkcji nauk empirycznych polega na „dostarcza niu informacji decydentom. Mo na by go respektować. jak pisze Siemianowski.. przed którymi wyłonił się praktyczny problem wyboru". spełniająca jeden z warunków: „(1) nie zawierająca adnego twierdzenia mogącego stanowić podstawę naukowego wyjaśniania znanych faktów lub przewidywania faktów nieznanych i równocześnie zawierająca twierdzenie odpowiadające na pytanie jak postępować. to taka „której celem naczelnym jest zdobywanie prawd (. to prawa empiryczne stanowiące podstawę naukowego wyjaśnienia.. to. Dokonując „importu" owej wiedzy. formułuje twierdzenia o charakterze optymalizacyjnym. w jakim oparte na nich działania praktyczne pozwalają osiągnąć postulowany stan rzeczy. Uwa am jednak. e nie jest to trafna charakterystyka psychologii stosowanej. Z kolei nauki teoretyczne nie eksponują ocen. która dostarcza jej naukowej wiedzy o zale nościach między faktami. aby powstało jakieś narzędzie albo nastąpiło wyzdrowienie. np. (4) prawa empiryczne podlegają sprawdzaniu. regularności oraz prawidłowości empirycznych. Psychologia stosowana — odpowiadając. W świetle ustaleń dokonanych przez Siemianowskiego w pracy Poznawcze i praktyczne funkcje nauk empirycznych (1976) podział ten jest nie do utrzymania. tylko wówczas. Akceptuję te stanowisko zawarte w cytowanej pracy Siemianowskiego (tame. jak się wydaje. na społeczne zapotrzebowanie w sferze szeroko rozumianej praktyki społecznej — identyfikuje formułowane na jej gruncie problemy i zadania jako problemy i zadania nale ące do nauki praktycznej. 58 . 1972. Nauka teoretyczna. aby uzyskać określony cel badawczy. albo zwiększył się majątek" (Kotarbiński. 6).przez badaczy przewidywaniach wykorzystywane są „przy rozwiązywaniu praktycznych problemów decyzyjnych". (2) problemy formułowane na gruncie tych nauk. (2) która umo liwiając wyjaśnienie i przewidywanie — nie dostarcza adnych informacji u ytecznych w działaniach praktycznych" (1976. zresocjalizowanie więźnia. s. Zatem korzysta ona z ustaleń teoretycznych dokonanych na gruncie psychologii ogólnej. to taka.

Niepotrzebna jest „druga" (pod względem teoretycznym i metodologicznym — gorsza) psychologia (tylko pozornie bardziej przydatna w praktyce. przejawiająca się w pluralizmie metodologicznym i światopoglądowym. a nawet myśleniu yczeniowym. akceptuję takie stanowisko. cel wychowania. Bywa i tak. e racje naukowe dochodzą — w takich przypadkach — do głosu niejako w drugiej kolejności (o ile są dopuszczalne z punktu widzenia załoonej perspektywy ideologicznej). czy te z racjami podmiotowymi? A co z kolei ma zrobić przeciętny realizator owych działań socjotechnicznych? Są to wa ne pytania. na praktykę. cel propagandy itp. więc przedstawiciele praktyki społecznej zmuszeni są sięgać po dane zawarte w wiedzy pozanaukowej (np. Nawiasem mówiąc. co charakteryzuje współczesną naukę. które przede wszystkim nale y uwzględnić przy podejmowaniu decyzji w sferze praktyki społecznej opartej na naukowej wiedzy psychologicznej. magia. — zapotrzebowania nakazowego (sterowanego instytucjonalnie). Jak tedy postąpić ma psycholog udostępniający wiedzę na temat mechanizmów kształtowania osobowości czy kształtowania i zmian postaw (stanowiącą teoretyczną podbudowę systemu działań socjotechnicznych) w odpowiedzi na zgłoszone przez instytucję X (np. np. które gwarantują realizację postulowanego (przez kogo?) stanu rzeczy uznanego za optymalny (dla kogo1).Poniewa nie na ka de zapotrzebowanie praktyki społecznej w danym okresie określona dyscyplina empiryczna jest w stanie udzielić pozytywnej odpowiedzi przez dostarczenie naukowej podbudowy dla działań praktycznych. to wielość propozycji teoretycznych w zakresie ujęcia danego faktu. Dochodzi te do zderzenia dwóch rodzajów zapotrzebowania zgłaszanego ze strony społecznej praktyki: — zapotrzebowania autentycznego. praktyka oparta jest na intuicji. w sferze psychoterapii. w myśl którego związek teorii psychologicznej z praktyką społeczną sprowadza się do stosowania teoretycznej wiedzy psychologicznej (dobrze uzasadnionej empirycznie) w poszczególnych sferach praktyki społecznej. zgodnie z którym niezbędne jest ogniwo pośredniczące między praktyką społeczną a psychologią „teoretyczną" pod postacią „psychologii stosowanej". czy to z racjami naukowymi. wielość metod i środków dochodzenia do prawdy. Odrzucając stanowisko. e racje naukowe nie zgadzają się z racjami pozanaukowymi. pozostającą w bliskiej więzi z jakimś ośrodkiem władzy) zapotrzebowanie obwarowane swoistymi warunkami brzegowymi. bo operująca językiem zrozumiałym dla decydenta ze sfery praktyki spo59 . Wa ne jest przecie — zgodnie z „duchem" zdań dyrektywalnych — aby podejmować takie działania. perspektywą naukową i perspektywą ideologiczną. Dotyczą one relacji między dwiema perspektywami patrzenia. e oczekuje się działań praktycznych zgodnych z tymi ostatnimi. niekiedy w znacznym stopniu. niewiele mającymi wspólnego. Bywa. Ów pluralizm powinien te znaleźć odbicie w działaniach podejmowanych na polu praktyki. wiedza parapsychologiczna. dobro podmiotu powinno być tym kryterium pozanaukowym. a niekoniecznie zgodnych z wynikami badań naukowych. zdrowym rozsądku. Wa ny jest przecie — w zało onej perspektywie ideologicznej — „cel". wierzenia). To. Wreszcie.

bo — wreszcie — obiecująca natychmiastowe gratyfikacje po zastosowaniu jej metod i jej wyników). Obieg informacji między sferą praktyki społecznej i sferą nauki Przejdźmy teraz. 2. musi przejść przez filtr metodologiczny (por. Ramowym odniesieniem dla prezentacji owych uwarunkowań jest Kmity (1976) model wzajemnego warunkowania się obu sfer: praktyki społecznej i praktyki badawczej. Zanim jednak dany obszar pra60 . Celem.). s. musi spełnić obowiązujące na danym etapie rozwoju określonej dyscypliny naukowej kryteria „dobroci" teorii. W ujęciu tu promowanym mamy do czynienia z jedną psychologią (i przez analogię zjedna fizyką. blok 4. która staje się podstawą systemu dydaktycznego szkoły.). chirurgicznych itp. Tak więc będziemy mówili. Zamiast mówić o takich teoriach podbudowujących działania terapeutyczne proponuję — za Krzeczkowskim (por. 2. obieg informacji między sferą praktyki społecznej (blok 1. Pozytywny wynik tego testu pozwala teraz na opracowanie. Na gruncie danej dyscypliny naukowej przygotowana zostaje odpowiedź w postaci nowej teorii (por. o psychologicznej teorii uczenia się. rys. nad którymi pracują psychologowie kliniczni. a nie szczurem w laboratorium.). tj. do omówienia kontekstu praktyki społecznej (por. Zanim propozycja nowego (względnie skorygowanego) ujęcia danego zjawiska będzie upowszechniona. dyrektyw praktycznego działania odpowiadających wprost na zgłaszane przez praktykę społeczną zapotrzebowanie. do bli szego scharakteryzowania zewnętrznych uwarunkowań procesu badawczego. opartych na testowanej teorii. w postaci syntetycznej. blok 2. blok I.łecznej. 1976. 217) — mówić o „umiejętnościach" terapeutycznych (analogicznie: pedagogicznych. jedną socjologią). na przykład. która rejestrując nieefektywność podejmowanych w jakimś z jej obszarów działań praktycznych „zgłasza" — pod adresem nauki (tu: psychologii) — zapotrzebowanie na nowe rezultaty badawcze zwiększające efektywność opartych na nich działań (por. Musi wytrzymać próbę konfrontacji z faktami empirycznymi. Inaczej mówiąc. zgodnie z wy ej przedstawionym porządkiem.1). blok 3. Nawiązując do tej koncepcji filozoficznej chciałbym zaprezentować jej główne idee odniesione do interesującego nas zagadnienia. 5. bo zajmująca się pacjentem. Na rys.3 przedstawiony został. do którego dą ą badacze jest konstruowanie teorii pozwalającej na dokładniejsze wyjaśnienie zale ności zachodzących w danym obszarze sfery praktyki społecznej oraz zwiększenie jej mocy predykcyjnej.). Siemianowski. względnie korekt do obowiązującej teorii i nowej metody na niej nadbudowanej.). Zbędne są te — eby odwołać się do przykładu z innej dziedziny praktyki — „teorie psychoterapeutyczne".

blok 5.).khki społecznej będzie funkcjonował według programu uwzględniającego owe dylektywy. to i one muszą przejść przez sprawdzający ich skuteczność filtr prakseologiczny (por. ZAPOTRZEBOWANIE SPOŁECZNE ADRESOWANE / DO NAUKI / 2 (c) .

aby pomagając jednocześnie nie szkodzić. Aby.). 2. frustracji. Takie przyspieszone postępowanie mo e — wbrew nadziejom psychologa — zakończyć się fiaskiem.). b. nowa propozycja teoretycznego ujęcia danego zjawiska mo e być od razu (poza filtrem metodologicznym) wykorzystana jako podstawa zaprogramowania działań praktycznych (linia a). Ponownie aktualne staje się pytanie o nowe propozycje programu działania bardziej efektywnego od dotychczas obowiązującego. nowa metoda postępowania z dziećmi nie wyzwalała u nich stanów lękowych. c). Jednak obok normalnego obiegu informacji w praktyce spotykamy się z jego wypaczeniami. czwartego filtru (linia d do bloku 7. I tak.Rw 2. Chodzi o to. Zatem jeszcze jeden filtr włączony w obieg informacji. odwołując się do przykładu. zagro enia ich poczucia własnej wartości.3 ilustrują linie a. Owe wypaczenia polegają bądź na pominięciu któregoś z filtrów (co na rys. Wy ej naszkicowany obieg informacji mo na by nazwać normalnym. 61 . blok 6. filtr etyczny (por. Pozytywny wynik dopuszcza nową propozycję do upowszechnienia w danym obszarze praktyki społecznej.?. Negatywne wyniki wszystkich filtrów względnie tylko jednego z nich. „cofają" nas znowu do bloku 2. które bez uprzedniego sprawdzenia ich skuteczności (pominięcie filtru prakseologicznego) mogą być „od razu" wprowadzone do sfery praktyki społecznej (linia b). Obieg informacji między sferą praktyki społecznej i sferą praktyki badawczej Podejmowane postępowanie realizujące nadbudowane na nowej teorii dyrektywy praktycznego działania musi jeszcze być sprawdzone pod kątem etycznej dopuszczalności. bądź na wprowadzeniu dodatkowego.

W systemach totalitarnych w obieg informacji między sferę praktyki społecznej i sferę praktyki badawczej wprowadzony jest jeszcze dodatkowy filtr. pra kseologicznego i etycznego) będzie upowszechniony czy te nie. je eli nie spojrzy się na niego jako na uczestniczącego (z jednej strony biernie. Naszkicowane tu ujęcie powiązań obu tych sfer 62 . „wymyślającej" (i sprawdzającej) nowe teorie i nowe metody działania — z inspiracji praktyki społecznej. oraz sferą praktyki badawczej. Uwzględnienie filtru prakseologicznego zapobiegłoby upowszechnieniu wadliwego programu działania. nie do zaakceptowania. To on w instancji ostatecznej „decyduje" 0 tym. To wypaczenie ilustruje na rys. e psycholog (lub inny realizator ze sfery praktyki społecznej) chcąc pomagać będzie jednocześnie szkodził — jego działania będą odbierane lękowo. a z drugiej strony czynnie. 6. będą wyzwalały frustracje. zrozumieć podejmowanych przez niego decyzji badawczych. w jakiejś mierze obsługiwaną przez psychologię. Wreszcie — linia c — program działania nie poddany „atestacji etycznej" mo e doprowadzić do tego. jego patologizacja. Jest to filtr ideologiczny. bo starającego się zmienić stan praktyki społecznej) w opisanym wy ej obiegu informacji. Podsumowanie W niniejszy rozdziale ukazane zostały powiązania między sferą praktyki społecznej. W szczególności jednak praktyka społeczna — co pokazane zostanie w następnym rozdziale — oddziałuje na badaczy modyfikując ich stan świadomości metodologicznej. Wypaczenia obiegu informacji. nie mo e się od nich uwolnić. mogą być związane nie tylko z wypadnięciem jednego. gdy wadliwie przeło ono twierdzenia teorii na dyrektywy praktycznego działania. Wystarczy wspomnieć o losach genetyki w ZSRR ery stali nowskiej. Takie jatrogenne działanie jest. dwóch lub wszystkich trzech filtrów. bo przyjmującego zalecenia praktyki społecznej.3 linia d 1 blok 7. któremu przypisywana jest rola cenzorska. nie trzeba tutaj pisać. Jest w jakiejś mierze zaprogramowany społecznie. e mimo dobrej podstawy teoretycznej program działania okazał się nieefektywny. czy o losach wyników badań społecznych nie respektujących dogmatu marksistowsko-leninowskiego w krajach opartych na rządach komunistycznych. 2. rzecz jasna. a opuszczenia filtru prakseologicznego mo e okazać się. losach fizyki „niearyjskiej" w III Rzeszy.Tak e w przypadku uwzględnienia filtru metodologicznego. czy zagra ały jego poczuciu własnej wartości. czy dany program (bez względu na wyniki filtrów: metodologicznego. Przystępując do realizacji jakiegoś projektu badawczego badacz podlega omówionym wy ej uwarunkowaniom. Nie mo na tedy w pełni zrozumieć postępowania badacza w trakcie realizacji procesu badawczego. Jakie z tego tytułu konsekwencje ponosi społeczeństwo pozostające w okowach rządów totalitarnych. jako dostarczającą jej efektywnych metod umo liwiających sprawne funkcjonowanie.

w ró nych dziedzinach ycia społecznego. .. Straś-Romaoowska. Zasada integracji teorii z praktyką. i dla prawidłowej „obsługi" praktyki społecznej niezbędne jest powołanie.: Psychologia jako nauka społecznie u yteczna. Zgodnie jednak z prezentowanym w tej ksią ce stanowiskiem istnieje tylko jedna psychologia o wielu praktycznych zastosowaniach. rozdz. bo oderwanej od ycia. por. problemu „teoria a praktyka" polecam następujące opracowania: Kowalik S. obok psychologii akademickiej (mało przydatnej. Struktura i ogólna metodologia nauki ergonomii. VIII. pkt. 5.zrywa z zakorzenionym w środowisku psychologów-praktyków przekonaniem. Franus E. Tomaszewski T. na gruncie psychologii. i Sęk H. psychologii stosowanych (wielu!). Czytelnikowi zainteresowanemu poznaniem innych ujęć rozwa anego. przedmiot i wzajemne związki. Teoria i praktyka rehabilitacji. Wstęp do psychologii. Psychologia kliniczna i psychologia społeczna — pojęcia. Upośledzenie umysłowe. Kowalik S. 1992). część III.

W rozdziałach: 12. aby zminimalizować obcią enie uzyskanych rezultatów badawczych wywołane pominięciem lub niezbyt dokładnym (czy nawet złym) wykonaniem elementów szeroko pojętej. 1976) niedoskonałość psychologii jako dyscypliny naukowej. Wewnętrzne determinanty procesu badawczego (I) — wpływ świadomości metodologicznej na rezultaty procesu badawczego 1. pkt. zwłaszcza wówczas. Wprowadzenie Empiryczne badania psychologiczne w większości przypadków realizowane są — tak.. Owe wyniki legitymizują podejmowane przez instytucję decyzje. (b) korelacyjnym. W opracowaniach metodologicznych mówi się o modelowych ich ujęciach (mniej lub bardziej wyidealizowanych). e źródłem artefaktów w badaniach psychologicznych jest nie tylko metodologiczna (w sensie rzeczywistego stanu społecznej świadomości metodologicznej — por. 1.). modele te zostaną dokładnie przedstawione. standardowej procedur) badawczej — owego wzorca „umieszczonego" w świadomości metodologiczne psychologów. rezultaty badania psychologicznego mogą ulegać daleko idącej transformacji zmieniającej ich pierwotny sens wówczas. 13. rozdz. Tak e 64 . Trzeba jednak pamiętać.. Kmita. gdy to one sponsorowały owe badania psychologiczne. 4. Drugim niezmiernie wa nym źródłem artefaktów są wskazane w klasycznej ju dziś pracy Rosenzweiga (1993. 2. gdy są „odczytywane" przez reprezentantów instytucji społecznych. gdy nie mogą one liczyć na popularność w społeczeństwie. który powinien być odtwarzany — krok po kroku — przez psychologa. Instytucje takie mogą te czuć się uprawnione do takich interpretacyjnych manipulacji zwłaszcza wówczas. 1975) — w dwóch nurtach: (a) eksperymentalnym.) osobliwości odró niające badanie psychologiczne od analogicznych badań fizycznych. biologicznych czy chemicznych. Zakładają one pewną standardową postać procesu badawczego (por. por. które są zainteresowane ich wykorzystaniem jako podstawy (naukowej!) do podejmowania określonych działań praktycznych.Rozdział 3. Wreszcie. tak e: rozdz. i 14. jak to przed laty pokazał Cronbach (1957.

węzłach decyzyjnych). 65 . o tym. inaczej mówiąc. pkt. aby ich rezultaty nie rozminęły się ze znanymi mu oczekiwaniami instytucji. ale nie przez badacza (!).).sam badacz mo e ulec „czarowi" instytucji sponsorującej prowadzone przez niego badania. bardzo podstawowe pytania. Trafność wewnętrzna Pierwsze pytanie związane jest z wyborem procedury badawczej (obejmującym istotne jej elementy). i uzyskane przez niego rezultaty badawcze — oddziaływanie kontekstów (innych ni kontekst świadomości metodologicznej). jak i czynności związane z aplikacją rezultatu badawczego (przeniesienie przetworzonego. Odpowiedź na nie przesądza bowiem o wartości poznawczej i praktycznej uzyskanego przez psychologa rezultatu badawczego (dalej RB)!.. 2. do rozwiązania problemu badawczego). umo liwiającej dokonanie trafnej oceny sformułowanej przez badacza hipotezy. W tym zaś rozdziale chciałbym poło yć nacisk na te elementy świadomości metodologicznej (i ich wzajemne powiązania). Pytanie to zatem dotyczy „logiki procesu badawczego". które — jak mi się wydaje — odgrywają szczególną rolę w powstawaniu wspomnianych wy ej obcią eń czy artefaktów.1. Aspekty etyczne tego zagadnienia poruszone są w rozdz. związane jest z obowiązującym w danej dyscyplinie naukowej (empirycznej) standardem realizacji procesu badawczego. czy uzyskany przez psychologa RB będzie mógł stanowić podstawę (empiryczną) zaakceptowania merytorycznie 1 Na końcu tego rozdziału zamieszczony został — dla wygody Czytelnika — wykaz skrótów. 2. Trafność badania psychologicznego Analizując postępowanie badawcze psychologa mo emy próbować poszukać odpowiedzi na dwa. Owe wybory przesądzać będą. a tak e aspektów treściowych podejmowanych przez psychologa decyzji związanych z wyborami określonych rozwiązań metodologicznych w poszczególnych krokach procesu badawczego (tzw. którymi posługuję się tu. i przeprowadzić je tak (niekoniecznie uświadamiając to sobie). 2. Chciałbym te zwrócić uwagę na zniekształcające — i intencje badacza. 6. O tym pisałem dokładniej w poprzednim rozdziale (rozdz. ich dokładniejsze omówienie znajdzie Czytelnik w innych rozdziałach tej części. 2. w których „zanurzone" są zarówno czynności badawcze (dochodzenie do rezultatu badawczego czy. a dokładniej. W tym miejscu będą one tylko umieszczone w ogólnym schemacie. jako odpowiedzi na postawiony problem badawczy. w ostatecznej instancji. jak się wydaje. rezultatu badawczego z laboratorium do praktyki społecznej).

to okazałoby się. Rzecz jasna. e czym innym jest trafna /nietrafna (w sensie opisywania faktycznej zale ności) hipoteza sformułowana przez badacza. „niedouczenie" statystyczne badacza spo wodowało. 66 .. rozdz. „LT-kształtnej.. o których tu piszę. w której mimo wyboru trafnego planu badawczego. dalszy jego wzrost powoduje spadek poziomu wykonania zadania. Właściwy w takiej sytuacji byłby albo wybór wskaźnika eta-kwadrat (z/ 2 ). Wybór współczynnika determinacji (r2) opartego na współczyn niku korelacji liniowej w sytuacji. W tym przykładzie mieliśmy sytuację. a czym innym jest trafna/nietrafna (w wy ej wyło onym sensie) procedura badawcza umo liwiająca /uniemo liwiająca potwierdzenie /odrzucenie hipotezy badawczej. e nie doszacował on (i to znacząco!) siły związku między zmienną niezale ną a zmienną zale ną. ale — jak sądzę — te dwa dobrze ilustrują typ błędów. na przykład. oraz rozdz. e — w zale ności od doboru dwóch wartości poziomu aktywacji: „ni szego" i „wy szego" — albo potwierdzilibyśmy hipotezę o zale ności liniowej (rosnącej lub malejącej).). Inny przykład dotyczy wyboru miary związku między zmienną niezale ną 1 zmienną zale ną. (b) nakazującą akceptację fałszywej (nietrafnej) hipotezy — błąd typu B.błędną bo: (a) nakazującą odrzucenie prawdziwej (trafnej) hipotezy — błąd typu A. Jednak e po przekroczeniu tego optimum poziomu aktywacji. pkt. e przeprowadzone przez niego badanie empiryczne nie będzie mogło dostarczyć RB przesądzającego 0 trafności hipotezy. Otó w psychologii znane jest tzw. prowadząc badanie stwarzające metodologiczne warunki do potwierdzenia /odrzucenia trafnej /nietrafnej hipotezy. mo e doprowadzić do bardzo znacznego niedoszacowania badanej zale ności. 12. Zauwa my jeszcze. pkt. wraz ze wzrostem. gdyby ona sama okazała się nietrafna. Ponadto. Przykłady mo na by mno yć. Odwołajmy się do prostej ilustracji empirycznej. albo te obalilibyśmy hipotezę o jakimkolwiek związku — liniowym czy krzywoliniowym. poziomu aktywacji organizmu zwiększa się poziom wykonania zadania (mierzony. brak wiedzy badacza na temat ograniczeń zastosowań tych planów eksperymentalnych do empirycznego sprawdzania wyłącznie hipotez o zale nościach liniowych powoduje. nawet gdy jest ona de facto prawdziwa. jako — na gruncie jego wiedzy — najbardziej prawdopodobna odpowiedź na pytanie badawcze. ale do pewnego optymalnego punktu.). prawo Yerkesa-Dodsona mówiące o nieliniowej zale ności. badacz mimo wszystko mo e podjąć decyzję — w efekcie błędnego zinterpretowania RB . gdy dane empiryczne wykazują wyraźny trend krzywoliniowy. Zgodnie z tym prawem. 12. pkt. 13. między poziomem wykonania jakiegoś zadania oraz poziomem aktywacji (motywacji) podmiotu je wykonującego. liczbą popełnionych błędów). 7.poprawnej (trafnej) hipotezy lub podstawę jej odrzucenia. umo liwiającego testowanie hipotez tra ktujących o zale nościach nieliniowych. 5.. Gdybyśmy zaplanowali eksperymentalne potwierdzenie tej hipotezy i zaprojektowali badanie wedle jednego z klasycznych planów „zero-jeden" (takich jak omówione w rozdz. 4. albo postępowanie oparte na analizie składowych regresyjnych (por.

Kroy. Kruglanski. decyzja. 3. które. I. Cztery rodzaje trafności występujące w badaniu psychologicznym: I. Wprowadzone przez Campbella rozró nienie między trafnością wewnętrzną i trafnością zewnętrcną spotkało się nie tylko z aprobatą — choć ta w efekcie przewa yła -— ale te z uwagami bytycznymi (por. badanie empiryczne — III. Trafność hipotezy. oraz (2) testowanie nietrafnej hipotezy w warunkach badania cechującego się bra kiem trafności. BADANIE R EZ ULTAT B AD AW C Z Y [ R B] IV. Trafność decyzji badacza Opisany wy ej rodzaj trafności badania psychologicznego nazwiemy trafnością wewnętrzną2. Mogą wystąpić dwie takie sytuacje: (1) testowanie trafnej hipotezy w warunkach badania psychologicznego cechu jącego się brakiem trafności.1. Trafność RB. HIPOTEZA II. III. 85-94). II. Stan metodologicznie i psychologicznie „po ądany" pokazują ście ki nakreślone pogrubioną linią. Za badanie trafne wewnętrznie będziemy zaś uznawać badanie przeprowadzone w sposób umo liwiający uzyskanie prawdziwej odpowiedzi na sfor* Nawiązuję tu do pojęcia internal validity (trafność wewnętrzna) wprowadzonego w pracy Campbella (1957) i rozwiniętego w pracach Campbella i Stanleya (1963) oraz Cooka i Campbella (1979). DECYZJA TRAFNA [akceptacja trafnej hipotezy] TRAFNA BŁĄD A [odrzucenie trafnej hipotezy] TRAFNE TRAFNY TRAFNA [odrzucenie nietrafnej hipotezy] NI ET R AFN E ■>TRAFNY BŁĄDB [pozostawienie nietrafnej hipotezy] TRAFNE N I ET R AF N E Rys. 1978). s. a tym samym uniemo liwiające uzyskanie trafnego RB (chyba e przez przypadek). Cook iCampbeli przekonywająco odparli (1979. którego ogniwa poddane są ocenie „zero-jedynkowej" (trafne versus nietrafne) zosta! przedstawiony na rys.1.Trudno z kolei określić rodzaj błędu popełnianego przez psychologa prowadzącego badanie nietrafne. 3. 67 . Trafność badania empirycznego. RB — IV. IV. hipoteza — II. Ciąg: I. Hickey. jak mi się wydaje. 1975: Hultsh.

Załó my na początek. dla których wspomniany zabieg uogólniania RB z próby (przebadanej!) na populację (nie poddaną badaniom!) mo e być — i najczęściej jest — nieuprawniony. Nie jest to wcale warunek łatwy do spełnienia w przypadku dyscyplin naukowych zaliczanych do nauk behawioralnych. je eli jest ona prawdziwa.. ale tak e. obraz realnej sytuacji yciowej. 2. Inaczej mówiąc. I co dalej? Otó powinien on teraz uogólnić (zgeneralizować) RB (dokładniej: treść hipotezy potwierdzonej w badaniu empirycznym) na wszystkie te elementy populacji (najczęściej populacja obejmuje zbiór osób o znanych badaczowi właściwościach). uwzględnione są te same podzakresy wartości zmiennych zaliczonych do O(P¥). 1994. Taki jest zresztą sens prowadzenia badań na reprezentatywnych próbach (o stosunkowo niewielkich liczebnościach) pobieranych z populacji obejmujących du o osób i przez to trudnych (technicznie czy ekonomicznie) do objęcia danych badaniem. Generalizowaniu podlegają tak e elementy sytuacji badania (wytworzone przez badacza w laboratorium).). e Xj istotne dla Y (najczęściej zmienne zakłócające) przyjmują dla osób z próby wartości z innego podzakresu wartości ni dla osób z populacji.2.5. Zakłada się przy tym milcząco. które reprezentowane były w próbie. e psycholog przeprowadził trafne wewnętrznie badanie empiryczne i podjął. badanie trafne wewnętrznie stwarza mo liwość uzyskania potwierdzenia hipotezy. w której w określony sposób zachowują się osoby badane wchodzące w skład próby. i jej odrzucenia. na której przeprowadzono właściwe badanie empiryczne testujące hipotezę badawczą. tj. 12. s. tak e trafną. 58) mówi się o: (1) realizmie psychologicznym (psychological realism) i (2) realizmie yciowym {mundane realism). Trafność zewnętrzna Przejdźmy teraz do pytania drugiego. będą przyjmowały dla elementów (osób) z próby wartości z tych samych podzakresów wartości co dla elementów (osób) z populacji.mulowane przez badacza pytanie (umo liwiające rozwiązanie problemu badawczego). Dlatego te (np. Jednym z powodów. pkt. którymi powinien być nacechowany ka dy eksperyment przeprowadzony przez psychologa (o czym dokładniej w rozdz. je eli jest ona fałszywa. a więc i w przypadku psychologii. decyzję dotyczącą hipotezy badawczej. Generalizowanie wniosków z poziomu próby na poziom populacji jest uzasadnione wówczas. na poziomie próby. ale w miarę wierny. gdy zmienne niezale ne zaliczone przez badacza do obrazu przestrzeni zmiennych istotnych dla zmiennej zale nej. e elementy sytuacji badania stanowią uproszczony. 2. Aronson i inni. jest to. Zilustruję to następującym przykładem: 68 . Zatem nie tylko: O(PY )-próby = 0(P y)-populacji. O(Py).

Campbell. Rosnow. 1963. Dane badanie empiryczne jest trafne zewnętrznie. zabieg przeniesienia (generalizowania) RB z próby na populację będzie uprawniony. Rosnow i Rosenthal (1976) szacują ich liczbę na 70 — 90% (są to zazwyczaj studenci pierwszych lat studiów. mę czyzn i 12 tys. Podsumowując wyniki owych badań mo na powiedzieć (Rosenthal. 3 69 .Kinsey i jego współpracownicy przeprowadzili w latach czterdziestych i pięćdziesiątych słynne badania nad zachowaniem seksualnym mę czyzn i kobiet (Kinsey i inni. Badania miały charakter ankietowy i objęły tylko ochotników. Campbell (1957: tak e: Campbell. Społeczeństwo amerykańskie nie było a tak niekonwencjonalne. Z wcześniej przeprowadzonych przez Masłowa (1942) badań nad związkiem zachowań seksualnych kobiet z ich poczuciem własnej wartości wynikało. Ten rodzaj trafności. Stawia to pod znakiem zapytania mo liwość poprawnego generalizowania RB z tak dobieranych (nie losowo) prób na populacje. Stanley. który związany jest z prawomocnością zabiegu generalizowania RB z próby na populację. 1948. Z kolei późniejsze badania Masłowa i Sakody (por. wykazywały tendencję do przyjmowania niekonwencjonalnych postaw wobec zachowań seksualnych. 1953). Cook. e osoby. Ograniczenia generalizowania wniosków z poziomu próby na poziom populacji (a więc ograniczenia trafności zewnętrznej badań psychologicznych) związane są z: (a) — brakiem symetrii O(P Y )-próby i O^^-populacji pod względem: (a~l): liczby zmiennych wa nych (nieadekwatność 0(PK)-próby względem zawartości 0(/V)-populacji. Maslow. które uzyskiwały wysokie wyniki w teście badającym tę zmienną. e badania przeprowadzone przez zespół Kinseya dostarczyły RB kreślących nieprawdziwy obraz wzorców zachowań seksualnych obowiązujących w społeczeństwie amerykańskim lat czterdziestych naszego wieku. to co dotychczas powiedzieliśmy o ograniczeniach trafności zewnętrznej. 186). Zbierzmy. Przeprowadzone nad wzorcem zachowań seksualnych badania objęły 8 tys. je eli na poziom populacji opisanej podzakresami wartości zmiennych niezale nych oraz zmiennej zale nej mo na będzie przenieść RB uzyskany z badania przeprowadzonego na poziomie próby. s. 1984. Inaczej mówiąc. jak by to wynikało z badań Kinseya. 1952) przeprowadzone na części osób badanych przez Kinseya i jego współpracowników wykazały. i to studiów psychologicznych!). je eli O(pY)-próby będzie to samy z 0(Py)-populacji pod względem tych samych podzakresów wartości Xj oraz Y opisujących próbę i populację. kobiet. nazwiemy trafnością zewnętrzną3. Niestety. e osoby biorące ochotniczo udział w badaniach ankietowych uzyskiwały wy sze wyniki na skali poczucia własnej wartości ni nieochotnicy. jeśli chodzi o sferę zachowań seksualnych. Sakoda. Kinsey i inni. 1979) wprowadził pojęcie akrnal validily (trafność zewnętrzna). w psychologii stosunkowo du o badań empirycznych prowadzi się na próbach skompletowanych z ochotników.

2): wskazówki sugerujące osobie badanej treść hipotezy badawczej (por. efekt pretestu) i po wprowadzeniu manipulacji eksperymentalnej (posttest). pkt. w czasie trwania badania. (b-5. rozdz. 4. eksperymentalnej i kontrolnej) nie respektujący zasady randomiazacji (kontekst selekcji). ołnierzy. na które będą uogólniane wyniki badania (kontekst warunków). rozdz.3. studentów zdających egzamin u profesora prowadzącego nieprzyjemne badania nad stresem). rozdz. a zwłaszcza wykorzystywanie w badaniach: (b-2. a zwłaszcza pomiaru zmiennej zale nej (kontekst pomiaru). osób zamieszkujących wyraźnie wyodrębnione i „nietypowe" terytoria).2): osób „specjalnych" (np. studentów psychologii (!). (b-5. . (b-2.1-3. (b-3): prowadzenie badań w warunkach nie odpowiadających warunkom. gdy badacz będzie odnosił wyniki otrzymane na podstawie badania próby do osób z całej populacji.1.(b) (a-2): podzakresów wartości tych samych zmiennych wa nych (nieadekwatność O(Pr)-próby względem zakresów wartości zmiennych wa nych z 0(/V)-populacji. (b-5): wchodzenie osób badanych w interakcje z badaczem (kontekst psychologiczny)..4): oczekiwania interpersonalne badacza (por. (b-5. rozdz.. 4..2. więźniów. w celu ustalenia wielkości efektu eksperymentalnego.3). — brakiem symetrii O(PY )'próby i O(PY )-populacji pod względem zawartości podzbioru zmiennych zakłócających w O(PY)-pTÓby\ pewne zmienne w nim występujące nie pojawią się w 0(/V)-populacji: (b-1): stosowanie pomiaru zmiennych.).).).1): ochotników. 4. które nie wystąpią lub wystąpią z inną intensywnością wtedy. (b-4): oddziaływanie na osoby badane z próby. 4. (b-6): wchodzenie badaczy w interakcję z instytucjami (kontekst socjologiczny) zamawiającymi przeprowadzenie badań (sponsorującymi je).1): lęk osoby badanej przed oceną (por. 4. 4. pkt. (b-2. 4. pkt. pkt. rozdz. co związane jest z oddziaływaniem na zmienną zale ną takich zmiennych kontekstu psychologicznego (por.3): motywacyja osoby badanej (por. (b-2): dobór osób do grup porównawczych (np. 3. zdarzeń „zewnętrznych" wobec sytuacji badawczej (kontekst historyczny). przed (tzw. jak: (b-5.3): osób w jakiś sposób uzale nionych od badacza (np.. 4.).

o którym była mowa w poprzednim rozdziale. Rys. zgłaszane pod adresem określonej dyscypliny naukowej „trafia" na określony stan społecznej świadomości metodologicznej.Rysunek 3. 71 .2. pisał wspomniany ju Rosenzweig. Jak to ujął Kmita (1976). po arnetodologicznych. ilustruje postępowanie badacza w kontekście trafności zewnętrznej i trafności wewnętrznej badania empirycznego przeprowadzanego w psychologii. jaką wartość będzie miała odpowiedź psychologii na zapotrzebowanie społeczne zgłaszane przez sferę praktyki społecznej. nie sposób pominąć — aby uzyskać w miarę pełny obraz uwarunkowań tego procesu — pozostałych kontekstów. 1933). e —jak się wydaje — owe pozametodologiczne wpływy w jakiś sposób przyczyniają się do kształtowania oblicza indywidualnej SM. Trafność wewnętrzna a trafność zewnętrzna badania psychologicznego 3. a w konsekwencji i społecznej SM. a wynikających z psychologicznej i socjologicznej natury badania empirycznego realizowanego przez psychologa (o czym.2. będzie w znaczącym stopniu zale ało od stanu owej świadomości. To. Proces badawczy w kontekście świadomości metodologicznej Rozpatrując proces badawczy w kontekście takiego konstruktu teoretycznego. jako jeden z pierwszych. jakim jest SM (świadomość metodologiczna). Jest to tym bardziej istotne. zapotrzebowanie społeczne. 3.

to co wy ej zostało powiedziane. 1976. e (Kmita. i stosunek świadomości indywidualnej do świadomości społecznej uregulowany jest (. z których pewne okazują się być następnie twórcze w wę szym (tym razem) znaczeniu tego słowa: odpowiadają dostatecznie adekwatnie na nowo powstałe zapotrzebowanie obiektywne. względnie trwałym kontekstem obiektywnym tej praktyki i przez dłu szy okres występuje w roli samodzielnego «sędziego» dalszych wyników badawczych".. a więc oparta na niej subiektywnie praktyka badawcza jest efektywna — staje się ona społecznym względnie trwałym kontekstem subiektywnym tej praktyki i przez dłu szy okres występuje w roli samodzielnego «sędziego» dalszych wyników badawczych".3. Zajmijmy się teraz opisaniem struktury SM. Znajduje ono odzwierciedlenie w społecznej SM.. określony typ wyników badawczych ujął Kmita (1976. Je eli przy tym jest to reprezentacja dostatecznie adekwatna. zaś świadomość metodologiczna stanowi subiektywną reprezentację tego zapotrzebowania. s. 20-22): „Teoretyczne wyjaśnienie zjawisk z dziedziny świadomości indywidualnej zawsze musi dokonywać się w terminach zjawisk z dziedziny świadomości społecznej. oparta jest (.) na tym. Owa praktyka realizowana jest przez poszczególnych badaczy. Powtórzmy.. Zauwa my jeszcze. 72 . 97): „(. (. Stąd właśnie mo liwe są ró nego rodzaju innowacyjne «deformacje» indywidualne świadomości społecznej. s. Indywidualna SM jest swoistą konkretyzacją idealnej SM (społecznej) — swoistą dla ró nych badaczy. które nie są zaspokajane przez rezultaty badawcze uzyskiwane na gruncie dotychczasowego stanu społecznej SM. 2. w skrócie. a do pojawienia się nowych zapotrzebowań ze strony praktyki społecznej. Jest tak. Co więcej. sam opis danego bloku przekonań indywidualnych mo e być dokonany jedynie w terminach zakładających określoną charakterystykę odpowiedniego bloku przekonań ze sfery świadomości społecznej: w terminach ró nic dzielących ten pierwszy blok od jego idealnego odpowiednika społecznego... 97): „Pierwotnie obiektywne jest zawsze zapotrzebowanie na określony typ wyników badawczych... Analogicznie zachodzi powiązanie stanu społecznej SM z realizowaną na gruncie danej dyscypliny naukowej praktyką badawczą. jakkolwiek z reguły niezbędne tu są jeszcze dodatkowe przesłanki eksplanacyjne.Istotę owego powiązania stanu SM społeczności uczonych z zapotrzebowaniem praktyki społecznej na nowy. s. to SM staje się — jak zauwa a Kmita (1976. których cechuje określony stan indywidualnej SM.) przez zało enie o racjonalności — odniesione do poszczególnych jednostek.) społecznym. która decyduje o jakości „filtru metodologicznego" ingerującego w obieg informacji przedstawiony w rozdz. na rys.) Oczywiście moliwość wytwarzania przez jednostki istotnie nowych idei. czyli mo liwość twórczości w szerokim tego słowa znaczeniu. 2. Ze strony praktyki społecznej pojawia się zapotrzebowanie na określonego rodzaju rezultaty badawcze (o wa kich konsekwencjach teoretycznych i metodologicznych tak e dla praktyki badawczej). dzięki czemu przechodzą do sfery świadomości społecznej". Je eli przy tym subiektywna praktyka badawcza oparta na tej ostatniej jest efektywna..

Bez tej znajomości trudno uznać jego kompetencje za pełne. musi być zatem poddany empirycznej weryfikacji. a z drugiej strony — poddanie ich empirycznej modyfikacji. aby mógł być odpowiedzialnie upowszechniony. W ten sposób dochodzić będzie do bardzo po ądanych sprzę eń rozwoju teoretycznego psychologii z rozwojem jej instrumentarium (w sensie wykluczania nieefektywnych procedur badawczych. elastyczne operowanie przez badacza dorobkiem współczesnej psychologii? Czy 73 . co przede wszystkim charakteryzuje badacza. Znajomość narzędzi właściwych psychologii umo liwia z jednej strony poprawne formułowanie twierdzeń i teorii naukowych. typowych rozwiązań badawczych opisanych w podręcznikach. uzupełniania i korygowania ju funkcjonujących oraz wprowadzania nowych podejść badawczych). Poznanie narzędzi badawczych to nie tylko wiedza o: (a) zakresie ich stosowania w praktyce badawczej psychologii. niestandardowych sytuacjach badawczych. ale równie — czy przede wszystkim! — stosowanie twórczych przekształceń znanych rozwiązań w nowych. Jednak e nie wystarczy znać jedynie „czyste" teorie psychologiczne. Opanowanie języka teorii i metod danej dyscypliny naukowej i swobodne nimi operowanie przez badacza świadczy o jego dobrym przygotowaniu do rozwiązywania problemów badawczych. nowych narzędzi. Badacz musi tak e posiąść wiedzę dotyczącą sposobów empirycznej weryfikacji formułowanych przez siebie teorii. ale tak e (d) wiedza-umiejętność budowy. hipoteza (czy teoria). czy nowa metoda badawcza. umo liwiająca mu nie tylko powielanie. to jego wiedza na temat badanego obiektu. ale aby był otwarty na nowe idee i poglądy. Powinien on umiejętnie posługiwać się „obowiązującym" w danej społeczności badaczy kanonem teorii naukowych. aby badacz posiadł równie wiedzę na ich temat. gdy był studentem. który wpierw musi być skonfrontowany z „twardą" rzeczywistością. Z ich pomocą móc opisywać. badacz musi dysponować wiedzą o modelach badań psychologii. Sumując. Ka dy pomysł badawczy. aby nie zatrzymywał się« swoim rozwoju teoretycznym i metodologicznym na poziomie wiedzy przetozanej mu w okresie. aby nie był skostniały. (c) znaczeniu danego wyniku dla wyjaśnienia zachowania się osoby badanej. Psychologia dysponuje szerokim wachlarzem modeli badawczych. luźniejszych grup twierdzeń czy pojedynczych hipotez. czy to jest teoria. Trzeba zatem. Oczekuje się tedy od badacza. analogicznych do wersji prototypowych. wyjaśniać i przewidywać zachodzenie zmian badanych zjawisk. Trzeba jeszcze wykazać się znajomością swoistych dla tych teorii metod badawczych. Nawet najciekawsza poznawczo i najbardziej obiecująca. „odbijanie z matrycy".To. aby stale unowocześniał swój warsztat badawczy. jeśli chodzi o konsekwencje (potencjalne) dla praktyki społecznej. a tak e prawidłowe ocenianie natę enia rozpoznanych w trakcie badania czynników istotnie modyfikujących zachowanie się osoby badanej. Powinna to być wiedza operatywna. Czy zatem mo na uznać za modelowe swobodne. które w takich przypadkach znajdują zastosowanie. (b) psychologicznym sensie uzyskiwanych z ich pomocą wyników. jest tylko tworem umysłu.

bo filozoficznej. które są akceptowane przez większość członków społeczności badaczy. Co więcej. jakim to przedmiotom przysługują zmienne (wielkości. Zanim badacz zacznie posługiwać się językiem określonej teorii i stosować określone narzędzia badawcze. a do oceny natę enia czynników hipotetycznych. której stają się członkami. przejmują je w ramach szkoły naukowej. musi najpierw dokonać wyboru natury bardziej podstawowej. czy rzeczy i zbiory (substancjalizm mnogościowy). e do danego problemu dobiera on najlepiej mu „pasującą" teorię psychologiczną. Wydaje się on zaprzeczeniem skostnienia teoretycznego i świadectwem swoiście rozumianych kompetencji zawodowych. którymi badacz będzie się zajmował w swojej praktyce badawczej. istotnie wywierających wpływ na zachowanie się osoby badanej.jest tak. które sobie upodobał? Otó taki obraz badacza „fruwającego beztrosko z kwiatka na kwiatek". w którym będzie opisywał poznawaną rzeczywistość). które interesują badacza. O ile wiedza o modelach badań jest niekiedy dość znacząco zró nicowana w obrębie społeczności uczonych. dobiera metody najlepiej mu znane względnie te. czynniki). czy zdarzenia (strukturalizacja ewentystyczna). Zatem musi zacząć od ustosunkowania się do podstawowych kwestii natury filozoficznej — ontologicznych i epistemologicznych. Zatem jakie jest modelowe ujęcie powiązań między: (a) teoriami i (b) narzędziami badawczymi? Spróbujmy na to pytanie odpowiedzieć. Następnie badacz przeprowadza stratyfikację esencjalną zmiennych. Wskazuje ona zatem. a inne za pochodne — sprowadzalne do tych pierwszych. Często jest i tak. Na ogół poglądy ontologiczne badacze „otrzymują w spadku" po swoich mistrzach. obserwujemy. której poglądy mniej lub bardziej ostentacyjnie głoszą i są skłonni bronić ich w naukowych dysputach. Niestety. Wskazuje ona równie na rodzaj systemów relacyjnych. które charakteryzują przedmioty zaliczone do danego uniwersum. to zawierają się one w jego światopoglądzie. itd. z teorii na teorię. Musi bowiem dokonać wyboru pewnego modelu świata odpowiadając na pytanie o zakładaną przez siebie ontologię (pytanie: „Jaka jest natura rzeczywistości?") i na pytanie o zakładaną epistemologię (wybór języka. o tyle rozwiązania problemów ontologicznych i epistemologicznych przyjęte przez badacza są na ogół zgodne z tymi. co akceptuje społeczność. ale po prostu akceptuje to. wyró niając ze zbioru wszystkich mo liwych zmiennych te. z którą się identyfikuje. i taki obraz „naukowego" funkcjonowania badaczy znajduje dość du e wzięcie wśród nich samych. Badacz strukturuje rzeczywistość uznając pewne typy ontologiczne za podstawowe. Jeśli chodzi o poglądy na naturę poznawanej przez niego rzeczywistości. nale y przeciwstawić się ewentualnemu upowszechnieniu takiego obrazu badacza — „erudyty". z jakich składa się ona przedmiotów — czy są to na przykład rzeczy (strukturalizacja substancjalistyczna). Strukturalizacja rzeczywistości wskazuje badaczowi. z narzędzi na narzędzia byłby obrazem nie zalecanym. e badacz nie anga uje się w rozwiązywanie kwestii natury filozoficznej (podstawowej). które są istotne (wywierają 74 . Taki system relacyjny obejmuje uniwersum (zbiór przedmiotów typu podstawowego) oraz zmienne.

pkt.. Mówiąc krótko. Psycholog tym ró ni się na przykład od fizyka. Wreszcie dokonuje on stratyfikacji zbioru zmiennych. Drugi raz zaś. która niejako w pierwszej instancji kwalifikuje wybory badacza jako dopuszczalne (z etycznego punktu widzenia) bądź jako niedopuszczalne. Przykładowo badacz mo e stać przed wyborem: determinizm versus indeterminizm. metodologiczne czy praktyczne. Racje etyczne muszą być racjami pierwszo rzędowy mi. Dokonując wyboru strategii badawczej i narzędzi badawczych musi tedy badacz nie tylko kierować się kryteriami metodologicznymi czy teoretycznymi. w rozdz. W tym przypadku odwołuje się do porządkujących zasad stratyfikacji esencjalnej. e osoba badana musi być traktowana podmiotowo. chodzi o ustalenie zasad związków ontologicznych. podlega ocenie moralnej. gdy jako psycholog proponuje podjęcie jakichś działań uznanych za skuteczne z punktu widzenia prakseologicznego i opartych na sprawdzonych empirycznie teoriach (o tej kwalifikacji mówiłem prezentując. e działania badacza podlegają kwalifikacji etycznej dwukrotnie. gdy jako uczony przeprowadza on badanie empiryczne. Prowadząc badanie naukowe musi on odpowiedzieć na pytanie. ustala się w ramach perspektywy epistemologicznej.. czy nie sprawi jej bólu. 75 . Zatem perspektywa ontologiczna to sposób podejścia badacza do rozwiązywania kwestii ontologicznych. e jego działania badawcze przeprowadzane są na innych osobach. czy nie będzie to dla niej przykre. co badacz w procesie badawczym będzie robił. Zauwa my — tytułem przykładu — e dwa wielkie paradygmaty psychologiczne — introspekcjonizm i behawioryzm — zakładają dwie odmienne perspektywy ontologiczne. Owa perspektywa aksjologiczna musi być zatem tą. a nie przedmiotowo. wa na jest jeszcze perspektywa aksjologiczna. Zauwa my jeszcze. które uznał za istotne dla innego zbioru zmiennych G eo "nej zmiennej zale nej — w szczególności). co w efekcie doprowadziło do nieprzekładalności twierdzeń i wyników badań wyra onych w języku jednej z nich na język drugiej. jak będzie traktował osobę badaną. Pierwszy raz. Badacz posługuje się klasyfikacyjnymi zasadami stratyfikacji esencjalnej. 2. czy to. a nie na przedmiotach martwych. muszą poprzedzać pozostałe — teoretyczne. to jego poglądy ontologiczne. teoretyczne i związane z przyjętą strategią badawczą. Zasady stratyfikacji esencjalnej wraz z zasadami związków ontologicznych składają się na perspektywę ontologiczną. e wszystko. W ramach perspektywy ontologicznej dokonuje się zatem ustaleń co do natury świata. 4. ale tak e brać pod uwagę fakt. Z kolei to. Wa ne jest zdanie sobie sprawy z faktu. nie wywoła u niej urazu. jak naukowo poznawać świat. obieg informacji miedzy sferą praktyki społecznej i sferą nauki). zorientowane na sprawdzenie hipotez teoretycznych za pomocą jakichś metod psychologicznych (o tym traktowała perspektywa aksjologiczna). Kolejny krok to określenie rodzaju zale ności wią ących zmienne zale ne Izmienną zale ną) ze zmiennymi dla nich (dla niej) istotnymi.wpływ) dla zmiennych określonego rodzaju — zmiennych zale nych. Zmienne zostają uporządkowane od najbardziej do najmniej istotnych. w której ulokują się pozostałe wybory: filozoficzne.

I odpowiednio zmiennymi niezale nymi wa nymi dla Y były zmienne typu „zewnętrznego" (bodźcowego). jako kontrowersję dwóch odmiennych perspektyw ontologicznych operujących ró nymi TBO. Sformułowanie pytania badawczego oraz hipotezy badawczej. 13-15) ująłem opozycję dwóch wielkich teoretycznych programów (paradygmatów) psychologii. Owe zaś decyzje metodologiczne rozpatrywane są w perspektywie aksjologicznej. z którą się on identyfikuje) określoną TBO. jak badacz rozwią e problemy epistemologiczne. ulegając określonym preferencjom w teoretycznym „osadzeniu" pytania badawczego. Z kolei dla behawioryzmu podstawowym typem ontologicznym w sferze faktów psychologicznych była kategoria zachowań się człowieka. inicjuje proces badawczy stanowiąc jego pierwszy krok. Ka de powa ne badanie naukowe w psychologii (a tak e w ka dej innej dyscyplinie empirycznej) rozpoczyna się od sformułowania problemu badawczego w postaci pytania o naturę związku łączącego daną. W tym miejscu psycholog — poszukując nowych powiązań między jakąś Y oraz jakimiś zmiennymi niezale nymi — odwołuje się. do swojej dotychczasowej wiedzy teoretycznej. wyró nioną przez badacza zmienną niezale ną z jedną lub z większą liczbą zmiennych niezale nych. Mo e on bowiem patrzeć na rzeczywistość przez okulary neobehawiorysty. a nie innych ujęć teoretycznych problemu badawczego. e ów pierwszy krok ściśle powiązany jest z dokonaną wcześniej 76 . uwzględniających inne zestawy zmiennych i powiązań między nimi ni te. uznanych przez badacza za hipotetycznie wa ne dla danej Y. Dla introspekcjonizmu podstawowym typem ontologicznym w sferze faktów psychologicznych była kategoria prze yć wewnętrznych (stanów świadomościowych) człowieka. W jednej z wcześniejszych prac (Brzeziński. Co więcej. Nale y tu zwrócić uwagę na to. lokowanymi w ró nych perspektywach ontologicznych. e rozwiązanie w określony sposób problemów natury ontologicznej ma wpływ na to.Podsumowując mo na powiedzieć. wprowadzając w krąg jego zainteresowań badawczych określone układy zmiennych. s. nawet niekoniecznie świadomie. które dopuszcza zało ona przez SM badacza perspektywa ontologiczna. jako mo liwej na nie odpowiedzi traktującej o naturze związku (liniowy versus krzywoliniowy) łączącego Y z określoną Xj. a zmiennymi niezale nymi wa nymi dla Y (rozwa anego typu) były zmienne typu „wewnętrznego" (psychologicznego). 1978. co najdobitniejszy wyraz znalazło w programach teoretycznych ich „ojców" — Wundta (1908) oraz Watsona (1919). a dokładniej — wybrana (i zaaprobowana) przez niego określona Teoria badanego obiektu (TBO). równocześnie blokują mo liwości formułowania innych pytań badawczych. s. 130) — „wizją świata i człowieka" nie tylko sugerują badaczowi szukanie takich. a to z kolei wyznacza przyjętą przez niego taktykę postępowania badawczego. a mo e te postrzegać ją w kategoriach psychologii poznawczej. zakładającego u jego podstaw zaakceptowaną przez badacza (czy raczej przez szkołę naukową. jego wcześniejsze opcje teoretyczne (wybór określonej perspektywy ontologicznej — o czym była mowa wy ej) związane z — jak powiedział Topolski (1983. ale tak e. introspekcjonizmu i behawioryzmu.

■ Kolejny etap badania naukowego związany jest z bardzo wa nym. Decydując się na określoną TBO (w ramach danej perspektywy ontologicznej) badacz przesądza — jak to ju zostało wy ej powiedziane — o tym. będą poddane — w przeprowadzanym badaniu empirycznym — kontroli. jakie będzie formułował pytania badawcze (por. Związanie się badacza z określoną TBO ma te konsekwencje dla drugiego kroku procesu badawczego. Barber.). To zaś rodzi. z metodologicznego punktu widzenia. Magnusson. ukierunkowującego myślenie wielu pokoleń badaczy. w odniesieniu do badań psychologicznych. zawę ający eksplorację badawczą wpływ przyjętego przez badacza paradygmatu — Barber. który pierwszy. rzecz jasna. 1991). e prawidłowo rozpoznana zale ność między Y i Xj (inaczej: trafna hipoteza sformułowana przez badacza) nie będzie jako taka potwierdzona w badaniu. która — jak sądzę — stanowi podstawowy element SM psychologa.1. gdy jest ona faktycznie nietrafna. Pozostawienie poza kontrolą części zmiennych niezale nych obni y trafność wewnętrzną badania empirycznego (spójrzmy jeszcze raz na rys. 3. zabiegiem operacjonalizacji zmiennych. 1991) i które zmienne niezale ne będą przez niego efektywnie kontrolowane. tylko zmienne wa ne zaliczone przez badacza do O(PY) będą traktowane przez niego jako źródło wariancji wyjaśnionej Y. tak wyraziście. tona podstawie jego RB nie mo na dokonać jednoznacznej oceny trafności testowanej hipotezy badawczej.joznnt)" RB nie będzie uzasadnieniem dla decyzji odrzucającej hipotezę. Podsumowując. 0{PY ) stanowi podzbiór zmiennych niezale nych — uznanych przez badacza za istotne w stosunku do zbioru zmiennych niezale nych de facto istotnych dla Y. przedstawił istotę paradygmatu. a nie zmienne faktycznie istotne dla Y. potraktowane jako źródło drugiej części wariancji Y — nie kontrolowanej przez badacza — to jest wariancji resztowej zmiennej zale nej. 1992) czy zawę enia zakresu formułowanych pytań badawczych (na co z kolei zwrócił uwagę. w części lub wszystkie. językiem technicznym. Je eli jest ono nietrafne wewnętrznie. Faktycznie zaś istotne (i te wa ne. e podejmowane przez badacza w dwóch pierwszych krokach procesu badawczego czynności badawcze zdeterminowane są przez przyjętą przez tego badacza TBO. gdy nieadekwatny O(PY) względem PY mo e spowodować otrzymanie jozmytego" RB.przez badacza akceptacją określonej TBO. Wspomnę tu jeszcze „osobę nr 1" Kuhna (1968). określone konsekwencje w postaci: „zahamowania postępu w badaniach" (por. Greenwald i inni. to jest dla utworzenia przez badacza (na gruncie jego wiedzy naukowej — tu: psychologicznej) O(P¥). co ma znaczący wpływ na trafność wewnętrzną pzeprowadzanego przez psychologa badania. stając się tym samym systematycznym źródłem wariancji wyjaśnionej Y. Mówiąc inaczej. mo emy powiedzieć. „nastawienia na konfirmację hipotez" (por. i te zakłócające) zmienne niezale ne dla Y mogą być. Ta zaś 77 . Tak e taki. aby ją zaakceptować. który nie będzie mógł stanowić dostatecznie mocnej — z metodologicznego punktu widzenia — podstawy do tego. Otó tylko zmienne niezale ne uznane przez badacza. 1986). Mo e bowiem zdarzyć się tak.

jaki będzie efekt przeprowadzonej operacjonalizacji zmiennych zale eć będzie od przyjętej przez badacza TOZ. Nie mo e tedy być tak e w procedurze operacjonalizacji badacz posłu ył się techniką Rorschacha i kwestionariuszem 16 PF Cattella. jaka będzie postać finalna konstruowanego przez psychologa testu psychologicznego. Uzyskany za pomocą narzędzia pomiarowego (tu: testu psychologicznego) wynik musi być interpretowalny w terminach przyjętej przez badacza TBO. Torgerson. in. a w drugim przypadku teorią czynnikową. którą zaakceptował on jako teoretyczną podstawę do sformułowania — w kroku 1. ACL. to i tutaj psycholog musi dokonać wyboru między konkurencyjnymi czy uzupełniającymi się modelami — „klasyczną" teorią testów (Gulliksen. aby takie zmienne jak: inteligencja. Item Response Theory (IRT) (Guttman. „statystyczną" teorią testów (Lord. samoocena. gdy w pierwszym przypadku TBO jest teorią psychoanalityczną. W ka dym razie — eby odwołać się do jakiejś prostej ilustracji — niedopuszczalne jest.) oraz generalizacji RB z próby na populację (krok 8. 1958. 78 . Nowaka (1980) i rozwijanej na gruncie psychologii przez Brzezińskiego (I978b). gdy zostały one wywiedzione z ró nych teorii psychologicznych.) narzędzi pomiarowych (tj. musi przystawać do określonej teorii psychologicznej (musi traktować ją jako swoją). Obie zaś lokują się w ró nych perspektywach ontologicznych. 1980. zostały one skonstruowane w ramach ró nych TOZ. Gaula (1990) czy Maruszewskiego (1983). Mówiąc inaczej. Zatem teorie le ące u podstaw poszczególnych narzędzi pomiarowych wykorzystanych w procedurze operacjonalizacji powinny być porównywalne i zakładające tę samą TBO.). 1950). testów psy chologicznych — testów inteligencji. 1983). neurotyzm zaliczone do jednego O(PY) były operacjonalizowane za pomocą takich dobrze psychologom znanych narzędzi. teorią generalizacji i teorią wyników genetycznych (Cronbach i inni. „przypisanych" do ró nych paradygmatów. rozdz. 1959. którym posłu y się psycholog. dla przeglądu problematyki IRT: Hulin i inni. Lord. TAT. Lazarsfeld. skal postaw. technika Ro. To. 1950. która le y tak e u podstaw interpretacji poszczególnych wyników i finalnego RB (podjęcie przez badacza decyzji o akceptacji lub odrzuceniu hipotezy — krok 7. To. narzędzie. 1972) czy całej rodziny tzw. rozdz. zale eć będzie przede wszystkim od zało onej w punkcie wyj ścia Teorii operacjonalizacji zmiennych (TOZ). MPI. Co więcej. potrzeby. Przekonywającą i spójną teorię operacjonalizacji zmiennych w badaniach psychologicznych. 20. 7. kwestionariuszy osobowości).związana jest z doborem i konstrukcją (lub adaptacją ju istniejących — w sensie adaptacji kulturowej. Je eli — dla przykładu — ograniczymy się do modeli psychometrycznych. m. stworzyła Homowska (1989) — por.mającym status konstruktu teoretycznego — sensu empi rycznego. por. jak — odpowiednio — WAIS-R. por. Operacjonaiizacja zmiennych przeprowadzana jest przez badacza w celu nadania zmiennym z O(PY )-----. 1968). przystosowanie. Novick. wywodzącą swój rodowód filozoficzny i teoretyczny z Idealizacyjnej teorii nauki (ITN) stworzonej przez L. — problemu badawczego i hipotezy badawczej oraz jako „ramę" interpretacyjną RB.

1992. W kolejnym. Krok 4. —> TGRB. je eli badacz wykazuje preferencje do określonego modelu statystycznego. a więc czy RB będzie trafny i rzetelny (nie obcią ony konsekwencjami złych wyborów metodologicznych badacza). s.. 903. uzyskanie rzetelnego RB. czy uzyskany przez badacza RB będzie umo liwiał podjęcie przez niego trafnej decyzji w odniesieniu do testowanej hipotezy. Wiedza dotycząca obu klas modeli badawczych jest w psychologii bardzo rozbudowana. rys. Hoshmand. 1984. TBE obejmuje zbiór zasad odnoszących się do planowania i prowadzenia badania sprawdzającego hipotezę badawczą. właśnie pod ten model. Jej znajomość i konsekwentne przestrzeganie przy planowaniu badania empirycznego umo liwi. W kształceniu uniwersyteckim psychologów (ono zaś formuje przyszłego badacza-psychologa) kładzie się du y nacisk na jej opanowanie (por. czwartym. której znajomość musi posiąść badacz. co dotychczas napisałem. Kolejna teoria. w którego ramach testowane będą — na podstawie uzyskanego z przeprowadzonego badania empirycznego (eksperymentalnego lub korelacyjnego) RB — hipotezy badawcze. po drugie. Od bogactwa tej wiedzy oraz umiejętnego jej wykorzystania w konkretnych sytuacjach badawczych zale eć będzie to. (d) m Y — n X. a ten z kolei. (b) 1 Y — n X.1). W przypadku psychologii w grę mogą wchodzić dwie du e klasy modeli badawczych — eksperymentalne i korelacyjne. sprzę ony jest zarówno z krokiem 6. (o czym dokładniej ni ej) — w urn sensie. a nie „artefakty". wyłaniają się następujące sekwencje „elementów" SM — w sensie warunkowania jednych przez drugie: TBO —> TIRB TBO —> TOZ. Ellis. Kimble. w którym chciałby „opracować" hipotezę badawczą. 1987 — Appendix A. TOZ —> TGRB. e wybór modelu badawczego przesądza wybór . to musi. Matarazzo. umo liwi podjęcie trafnej decyzji co do hipotezy badawczej (por. Pochodną owej wiedzy będzie zatem to. na podstawie przeprowadzonych analiz statystycznych (tj. e badacz będzie ustalał „fakty". PolIringhome. wyborem modelu statystycznego. Ten krok jest sprzę ony z krokiem szóstym. (wybór techniki doboru próby) i z krokiem 7. 3. kroku badawczym psycholog dokonuje wyboru modelu badawczego. dokonać wyboru modelu badawczego) — te z krokiem 5. to Teoria badania empirycznego (TBE). po pierwsze. I jedne i drugie mo na podzielić — z uwagi na liczbę uwzględnianych w badaniach zmiennych X i Y — na następujące odmiany: (a) 1 Y —• 1 X (c) m Y — 1 X. 1992). testów istotności 79 . w którym badacz.Z tego. TOZ —> TIRB.adekwatnego do niego modelu statystycznego (i na odwrót.

z poprzestaniem jedynie na obliczaniu poziomu istotności statystycznej przy jednoczesnym ignorowaniu innych metod. Cohen. U podstaw ka dej techniki statystycznej wykorzystywanej przez badacza w procesie empirycznej kontroli hipotez znajdują się zało enia dotyczące natury wnioskowania statystycznego: procedury klasyczne wg ujęcia Neymana-Pearsona i Fishera (Fisher. Marek. Henkel. procesu badawczego. Mamy zatem: TBO —> TBE/TS. 1994. W kroku 8. TIRB oraz TBO. Oczywiście interpretacja RB dokonywana jest w ramach pojęciowych TIRB. Morrison. procesu badawczego dokonuje się oceny uzyskanego w trakcie przeprowadzonego eksperymentu (krok 4a) lub badania korelacyjnego (krok 4b) RB oraz — w przypadku jego zaakceptowania — interpretacji i generalizacji. 3. Philips 1973. Lindman. Strzałki ilustrują trendy rozwojowe poszczególnych modeli statystycznych. 1989). 1990. Wiadomo (por. 1992. 1968). Tak e generalizacja nie mo e — w sensie teoretycznym — wykraczać poza obie teorie ją ograniczające. wskaźników wielkości efektu ieffect size) (por. Lehmann. 1994). mają wpływ kompetencje badacza w zakresie teorii statystyki — statystyki opisowej. błędnym opracowaniem schematu próby. i manipulowanie przez badaczy poziomem istotności statystycznej tak. 1992). Obie teorie są bardzo wa nymi elementami SM. dokonuje oceny hipotezy badawczej w kategoriach jej akceptacji lub odrzucenia.3 pokazuję — w skrótowej formie — najbardziej rozpowszechnione wśród psychologów techniki statystyczne (stosowane w ramach bądź modelu korelacyjnego — zacieniowane trójkąty. ujęcia Bayesa (por. TBE/TS —> TGRB. 1988. Borenstein.ró nic między średnimi wartościami Y w grupach kryterialnych). 1935. Edwards. Hunter. TBE/TS —> TIRB. Savage. która obok TBE przesądza o jakości kroków 4. bądź modelu eksperymentalnego — białe trójkąty) przypisane do ka dej z czterech wy ej wymienionych odmian modeli badawczych. 1988. Na . Schmidt. Chów. 1990. 1984). Di Nuovo. statystyki indukcyjnej (testowanie hipotez): jednowymiarowa versus wielowymiarowa — oraz techniki doboru próby: losowa versus nielosowa (np. błędną (lub niepełną) interpretacją wyników przeprowadzonej analizy statystycznej. np. Na rys. 1925. Cohen. tj. 1988.-7. 1963. kwotowa). 1970).jakość" realizacji procesu badawczego w krokach 5. Bortz. Noworol. To wszystko zaś składa się na wymienioną ju Teorię statystyki (TS). Obie te muszą być zgodne z TBO. analizy sekwencyjne wg Walda (Wali 1947. Nadu ycia statystyki dokonywane przez niedoświadczonych badaczy związane są najczęściej z wyborem niewłaściwych testów statystycznych. która z kolei musi być kompatybilna z wyjściową TBO. Poniewa RB został uzyskany za pomocą konkretnych narzędzi 80 . zało enie o losowości próby (Johnstone.-7. aby zmaksymalizować szansę publikacji raportu z badań w czasopismach naukowych sprawiło. 1987). e stosowanie testów istotności (tylko) poddawane było ostrej krytyce (por. tak e: Cohen.

Z kolei na rys. V — test Rao. V—test Hotellinga. obwiedziony przerywaną linią). pomiarowych. t.Rys. 3. 3. modele statystyczne — zacieniowane trójkąty. Modele eksperymentalne — białe trójkąty. muli. więc TGRB wykorzystana przez badacza przy generalizowaniu RB z poziomu próby na poziom populacji musi uwzględniać ograniczenia interpretacyjne będące pochodną natury TOZ. F — test F. r — współczynnik korelacji liniowej Pearsona. Odmiany modelu badawczego i odpowiadające im modele statystyczne (najbardziej rozpowszechnione w praktyce badawczej psychologów). Mamy zatem: TBO —> TIRB —> TGRB. MANOVA — wielowymiarowa analiza wariancji: jednoczynnikowa i wieloczynnikotta.3. Podobne ograniczenia nakłada na TGRB zastosowana przez badacza TBE/TS. R — współczynnik korelacji wielokrotnej. TBO —> TBE /TS —> TGRB. Omówione wy ej powiązania elementów SM ujęte zostały w formie graficznej na rys. 3.4 (por. TBO —> TOZ —> TGRB. CA — analiza kanoniczna. ANOVA — jednowymiarowa analiza wariancji: jednoczynnikowa i wieloczynnikowa. blok I. /. — test Wilksa. a te z kolei zostały skonstruowane z respektowaniem bazowej dla nich TOZ.5 powtó- 81 . — wielokrotny test r. Klucz: i — test f.

To zapotrzebowanie społeczne płynące z tej drugiej sfery wymusza na badaczach podejmowanie określonych zadań badawczych. Jeśli chodzi o determinanty wewnętrzne. ale tym razem pod kątem tego. Literami: a — e (tak samo jak na rys. gdy zamiast mówić o faktach. będzie on mówił o artefaktacn. Mo na te — odpowiednio — mówić o zewnętrznych i wewnętrznych determinantach procesu badawczego w psychologii. Poza kontekstem świadomości metodologicznej W poprzednim punkcie przeanalizowaliśmy. w jaki sposób na czynności badawcze podejmowane przez psychologa oddziałuje stan jego SM. Elementy kontekstu świadomości metodologicznej (K-SM) jemne powiązania ich uwarunkowania oraz wza- 4. elementów SM na kolejne kroki procesu badawczego. . bądź te z (b) psychologicznym charakterem badania. 3. Rys. 1. Musimy jednak pamiętać o systemie powiązań między sferą praktyki badawczej — zajmowaliśmy się nią w rozdz. wy ej omówionych. jeszcze raz. — i sferą praktyki społecznej. interakcja. którego wyrazem jest zachodząca między obydwoma podmiotami tego badania. osiem kolejnych kroków procesu badawczego. 3. 1.4) oznaczono wpływ poszczególnych. — schemat procesu badawczego.4. rys. badaczem-psychologiem i osobą ba daną.rzono — za rozdz.. Ignorowanie tego psychologicznego kontekstu i skupianie uwagi jedynie na analizie kontekstu świadomościowego mo e doprowadzić do bardzo przykrych dla badacza konsekwencji. to związane są one bądź: (a) ze stanem SM (czym ju się zajmowaliśmy).4. 2.

3. Powiązanie elementów świadomości metodologicznej (SM) z poszczególnymi krokami procesu badawczego 1 .5.Rys.

cechowała równie wysoka trafność zewnętrzna). zakład karny itp. rys. Kroki te bowiem nale ą nie do naukowca. kontekst C). niestety. umo liwiającego satysfakcjonujące rozwiązanie problemu praktycz84 . Na rys.. które bezwzględnie powinny być uwzględnione przez badacza i tak e przez niego w miarę mo liwości kontrolowane nale ą: (a) oczekiwania badacza. 2. Na rys. Wróćmy jednak do wątku dotyczącego związku łączącego dwie sfery — nauki i praktyki społecznej. e psycholog. mimo. e badanie. który podjął się tego zadania. (e) aprobata społeczna.4. e nie wykonuje ich sam badacz. badacz na ogół nie ma wpływu na to. Dana instytucja społeczna zleca wprost przeprowadzenie badań ukierunkowanych na rozwiązanie interesującego ją problemu praktycznego. dostarczy jej takiego RB. Owe oddziaływania mogą kształtować PARB w dwojaki sposób. Dotychczas interesowała nas wyłącznie pierwsza sfera w kontekście jej wewnętrznych uwarunkowań — tych związanych z logiką wewnętrzną procesu badawczego oraz z psychologicznym charakterem badania empirycznego realizowanego przez psychologa. który występuje w imieniu instytucji społecznej zgłaszającej zapotrzebowanie na określony RB. obwiedzionym przerywaną linią prostokącie mamy przedstawiony. (d) status motywacyjny osoby badanej. ale do praktyka. który będzie mógł być wykorzystany do zaplanowania i przeprowadzenia określonej strategii postępowania praktycznego. a tym samym zaspokojenie zapotrzebowania społecznego adresowanego do sfery praktyki badawczej (por. ma miejsce) — uprawomocnić działania podejmowane przez daną instytucję społeczną (szkołę. rozdz. aby mógł — post factum (i taka praktyka „aplikacyjna" te . rys 2. 4. Oczekuje ona tedy. pozwalający jej podjąć działania praktyczne — owym wynikiem uzasadnione i usprawiedliwione — umo liwiające osiągnięcie po ądanego stanu praktyki społecznej.). jakim podda go zabiegom adaptacyjnym. Z kolei drugi prostokąt obejmuje jeszcze 2 kroki — dziewiąty i dziesiąty — które. e badanie cechowała wysoka trafność wewnętrzna) i dokonaniu jego generalizacji (załó my te . terapeutę. co w nim interesującego dostrze e praktyk i wreszcie. pracownika socjalnego itp.1).). Oba zaś kroki polegające na transformacji „czystego" RB na konkretne działania uzale nione są od przyjętej — w danej sferze praktyki społecznej i w danym momencie jej rozwoju — Praktyki odbioru rezultatu badawczego (PORB) oraz Praktyki aplikacji rezultatu badawczego (PARB). w ujęciu schematycznym.: odbiór RB oraz kroku 10.: podjęcie działania praktycznego. (c) lęk przed oceną. 3. Praca psychologa-badacza zakończyła się w momencie oceny RB (załó my.5 w pierwszym. poradnię zdrowia psychicznego. Analiza tego kontekstu przeprowadzona została w rozdz. (b) zmienne sugerujące hipotezę badawczą. 3.Do najwa niejszych czynników kontekstu interakcji: „badacz — osoba badana". jaki będzie mu nadany sens praktyczny. jak RB będzie odczytany i odebrany przez psychologa-praktyka czy innego przedstawiciela praktyki społecznej (nauczyciela.5 ujęte to zostało w postaci kroku 9. stanowią swoiste dopełnienie procesu badawczego sensu stricto. 3. proces badawczy. Te zaś pozostają pod wpływem kontekstu interakcji: „badacz — instytucja społeczna" (IBIS) — (por. Niestety.

są one dla niej anonimowe) albo gdy pochodzą one z tzw. z prowadzeniem badań pod jej dyktando. a wówczas badacz zmuszony byłby zrekompensować poniesione przez nią straty finansowe. badań podstawowych (w warunkach polskich. W konsekwencji zaprojektowane działanie praktyczne mo e być mało skuteczne. w celu opracowania takiej strategii nauczania w klasie szkolnej. aby zmaksymalizować szansę uzyskania ponownego zamówienia. to pozostaje jeszcze problem zagro enia poczucia własnej wartości i poczucia kompetencji zawodowej badacza. z którymi zetknął się sam badacz (i nie z wszystkimi z nich dostatecznie dobrze sobie poradził).nego. która by uwzględniła rozpoznaną przez psychologa ich charakterystykę. instytucja oświatowa zleca wykonanie badań naukowych (psychologicznych) dotyczących specyfiki procesów emocjonalnych i poznawczych u dzieci z rozpoznaniem MBD (minimał brain disorders). ale — przede wszystkim! — dla uzyskania określonej gratyfikacji ze strony sponsorującej badania instytucji. gdy oparte zostało na nierzetelnych podstawach. na przykład. e instytucja ta nie przyjęłaby raportu nie spełniającego jej oczekiwań. nie będzie to całkowicie „chłodny". znając oczekiwania określonej instytucji społecznej. obiektywny raport pokazujący wszystkie trudności metodologiczne i ograniczenia interpretacyjne uzyskanego RB. opakować interpretacyjnie uzyskany RB. narzucając jej własne ujęcie PARB. sponsorowane przez Komitet Badań Naukowych). Tym samym zachodzić mo e podejrzenie. Mówiąc inaczej. gdyby rzetelnie je uwzględnić. bowiem trudno oprzeć na nim strategię działania praktycznego. Badacz. Oba wy ej opisane sposoby oddziaływania instytucji społecznej zgłaszającej zapotrzebowanie na określony RB w jakiś sposób uzale niają od niej badacza. Mogłoby zdarzyć się i tak. Przynajmniej w części takie bezpośrednie powiązania badacza z instytucją społeczną sponsorującą badania na ściśle przez nią określony temat mogą stawiać pod znakiem zapytania obiektywność tych badań. Nawet gdyby instytucja zrezygnowała ze zwrotu źle — w jej ocenie — „ulokowanych" pieniędzy. post factum. znając oczekiwania instytucji. które ma cechować przede wszystkim wysoka efektywność. a które powa nie ograniczyłyby „aplikowalność" RB. a więc pracując nie dla wyłącznej satysfakcji poznawczej. mo e starać się tak je przeprowadzić oraz tak sporządzić finalny raport. chciałem wskazać na niebezpieczeństwo związane z bezpośrednim uzale nieniem badacza od danej instytucji społecznej. Mo e te badacz. dopasowane do merytorycznego profilu prowadzonej przez nią działalności praktycznej. Omawiając powy szy przykład niespełnienia przez badacza oczekiwania zamawiającej dane badanie instytucji społecznej. 85 . Przykładowo. e dany RB jest obcią ony i e obcią ona jest tak e PORB. przeprowadzone badania. W konsekwencji instytucja finansująca badania nie byłaby zadowolona z takiego „rozmytego" RB. które nie są przez nią bezpośrednio sponsorowane (tzn. W tym przypadku badacz będzie pomagał danej instytucji odczytać RB. aby kupiła ona od niego raport badawczy i tym samym sponsorowała. Znacznie tedy korzystniejsza — oczywiście z omawianego punktu widzenia — jest taka sytuacja gdy dana instytucja sięga po wyniki badań.

wa nym kontekstem. powinniśmy starać się minimalizować zniekształcające RB i (utrud niające jego powtórzenie) wpływy nie kontrolowanych przez badacza czynników kontekstu IBIS (por. 1991) 5. rys. jakie elementy SM i w jakich pozostające względem siebie zale nościach wywierają wpływ na poszczególne kroki. które przybiera postać hipotezy badawczej.). interpretacja oraz generalizacja kończy ów proces badawczy. obok SM. 3. której poddawane są badania realizo wane przez fizyków czy biologów. jest kontekst IBOB.Pozostaje jeszcze jedno niebezpieczeństwo nadu ycia RB. oraz sformułowaniem najbardziej prawdopodobnego (na gruncie wiedzy badacza) rozwiązania. Tym większa odpowiedzialność spoczywa na badaczu. przybierającego postać pytania. gdy osiowy dla tego rozdziału był kontekst SM (o kontekście IBOB traktuje rozdz. których źródłem jest kontekst IBOB. Przykładu mo e dostarczyć wprowadzenie w byłych krajach komunistycznych (w niedalekiej jeszcze przeszło ści). Znając tedy ograniczenia psychologii jako nauki empirycznej. Ignorowanie go przez badacza kończy się tym. gdy jakaś instytucja potrzebuje naukowego uzasadnienia swojej — niekoniecznie moralnie czystej — działalności. Kolejne. 86 . Rozpoczyna się ono bowiem sformułowaniem problemu badawczego. 4. Mamy z nim do czynienia wówczas. Ów interakcyjny charakter naukowego badania psychologicznego jest odpowiedzialny za to. 3. wykonywane przez badacza — na ogół wystandaryzowane w danej społeczności badaczy (tj. psychologów) — czynności dotyczą próby konfirmacji tej hipotezy na podstawie uzyskanego RB. e tak trudno uzyskać powtarzalność RB. W pkt. O jakości procesu badawczego decyduje przede wszystkim stan społecznej i indywidualnej SM. Drugim. reform szkolnych — zgodnych z ideologią komunistyczną — które odwoły wały się do „naukowych" ekspertyz przeprowadzonych przez dyspozycyjnych wo bec władzy profesorów pedagogiki i psychologii. 1988). Neuliep. Problem ten został tu potraktowany marginalnie. e zamiast o faktach badacz będzie komunikował o artefaktach. repliką badania wyjściowego) i trudno takie badania pod dać rygorystycznej kontroli — na wzór tej. aby objąć efektywną kontrolą te zmienne niezale ne. wykonywane przez badacza w procesie badawczym. badanie naukowe mo na traktować jako proces rozwiązywania problemów (Nickles. w istocie.4) ukazałem. Jego akceptacja. Podsumowanie W psychologii. w którym nale y rozpatrywać proces badawczy. który powinien doło yć maksymalnych starań. W badaniach empirycznych prowadzonych w naukach behawioralnych trudno — z uwagi na ich psychologiczny charakter — spełnić fundamentalny warunek powtarzalności RB (uzyskanie tego samego RB przez innego badacza przeprowa dzającego — z zachowaniem wszystkich elementów procedury badawczej — ba danie będące. (por. a tak e w pozostałych dyscyplinach naukowych zaliczanych do nauk behawioralnych.

Struktura teorii psychologicznych oraz Kozielecki J. w pracy: Kmita J. e pozostałe. staje się podstawą do zaprojektowania przez jakąś instytucję społeczną działania praktycznego (krok 10. Nie oznacza to jednak wcale. w oryginalnym ujęciu. Mo liwe negatywne oddziaływania tego kontekstu na wykorzystywanie RB.-10. 4. dostępnych w języku polskim.) decydował kontekst IBOB. Opozycję dwóch podstawowych w psychologii perspektyw ontologicznych — introspekcjonizmu oraz behawioryzmu — przedstawiłem w swojej wcześniejszej pracy: Metodologiczne i psychologiczne wyznaczniki procesu badawczego w psychologii.). dokonujące się na styku: „sfera badawcza — sfera praktyki społecznej" omówiłem w poprzednim punkcie. Stosunkowo najwięcej uwagi poświęciłem na omówienie wpływu kontekstu SM na proces badawczy. ksią kach. który w określony sposób odczytany przez praktyków (krok 9. Dynamika pojęć i programów psychologicznych. Tak jak o jakości procesu badawczego (kroki: 1. tak o jakości aplikacji RB (kroki: 9. Koncepcje psychologicme człowieka.: Szkice z teorii poznania społecznego. I tak. „pozaświadomościowe" konteksty są mniej wa ne.-8. Szkice metodologiczne. PaszkiewiczE. przedstawione zostały dalsze losy RB. Polecam te trzy monografie poświęcone tej problematyce: Zamiara K. Rozwinięcie poruszanych w tym rozdziale zagadnień znajdzie Czytelnik w kilku.).W pkt. Skróty stosowane w tekście SM RB (a) TBO (b) TOZ — — — — Ś w i a d o m oś ć m e t o d ol o g i cz n a Rezultat badawczy Teoria badanego obiektu Teoria operacjonalizacji zmiennych Teoria badania empirycznego/Teoria statystyki Teoria interpretacji rezultatu badawczego Teoria generalizacji rezultatu badawczego Praktyka odbioru rezultatu badawczego Praktyka aplikacji rezultatu badawczego Kontekst świadomości metodologicznej Kontekst interakcji: badacz — osoba badana ! (Cl K- (c) TBE/TS — j (d) TIRB (e) TGRB (f) PORB (g) PARB (Al K-SM — — — — — (Bi K-IBOB — IBIS — Kontekst interakcji: badacz — instytucja społeczna . problematyka świadomości metodologicznej oraz stosunek indywidualnej SM do społecznej SM przedstawione zostały.) decyduje w jakiejś mierze kontekst IBIS.

charakterystyczny dla tradycyjnej metodologii. w du ej mierze zale y od postrzeganego przez nią zachowania się badacza w tej samej sytuacji. Wprowadzenie Porzućmy teraz. wiedza. studenta. zachowanie się badacza w jakiejś mierze te jest modyfikowane przez zachowanie się osoby badanej (Jamieson i in. System uznawanych wartości.). z drugiej. punkt widzenia na praktykę badawczą.Rozdział 4. 1983) — badacza. Mówiąc inaczej.) odpowiedzi na pytanie badawcze. jak chce Popper (1977). Ich źródeł będziemy szukać w zachowaniu się głównych „aktorów" tego „psychologicznego teatru" (Słoma. (b) bądź wskazywaniu badaczowi jak ma postępować. Wewnętrzne determinanty procesu badawczego (II) — badanie psychologiczne jako interakcja „badaczosoba badana" 1. zajmowane postawy. aby zmaksymałizować uzyskanie trafnej (w sensie: rozdz. z jednej strony i osoby badanej. czy te .. o specyfice psychologicznego badania naukowego stanowi interakcja dwóch podmiotów procesu badawczego — badacza (psychologa) i osoby badanej (ucznia. kierowanie się chwilowymi preferencjami. na falsyfikację hi potez stanowiących najbardziej prawdopodobne (z punktu widzenia wiedzy bada cza) rozwiązanie problemu badawczego. 3. 2. uprzednie doświadczenia badawcze. jak zachowuje się osoba badana w sytuacji badawczej. Zajmijmy się natomiast uwarunkowaniami wewnętrznymi procesu badawczego związanymi z jego psychologią. zorientowanej na logikę procesu badawczego. SS . pkt. I odwrotnie. 1987).. temperament współdeterminują styl odegrania wspomnianych ról: roli badacza i roli osoby badanej. polegający na: (a) bądź rekonstrukcji przebiegu poszczególnych faz procesu badawczego na stawionego na potwierdzenie. To. inteligencja. „człowieka z ulicy" itp.

3. zmienna oczekiwań badacza (ang. który w jakiejś mierze będzie modyfikował zachowanie się osoby badanej. OIB (wg R. Nastawienia badacza na potwierdzenie hipotezy badawczej — efekt oczekiwań interpersonalnych badacza. 1978... Rosenthal. Rosenthal. będąca od wielu lat obiektem intensywnych badań prowadzonych przez Rosenthala i jego współpracowników (por. 1991a. gdy musi ona dokonywać samoobserwacji i zdawać z niej relację badaczowi). 353-354) zwracał uwagę na trojakiego rodzaju osobliwości. 1973. znajdującej się w sytuacji psychologicznego badania naukowego. która jedynie planuje i czuwa nad prawidłowym przebiegiem procesu badawczego sama się weń nie anga ując.. s. który w istotny sposób modyfikuje przebieg tej interakcji. Rubin. Rosenthal. 1993. Jacobson. ale tak e na cały kontekst owego postępowania. Nie jest bowiem badacz osobą z „zewnątrz" układu badawczego. ale ma ona problemowy charakter te dla badacza. Interakcyjny układ „badacz-osoba badana" zanurzony jest w określonym kontekście społecznym.części materiału eksperymentalnego" i na tym. e osoba badana mo e przyjmować status eksperymentatora (jest tak. researcher's apectations). 89 . Pierwszą osobliwością psychologicznego eksperymentowania jest to. Druga osobliwość związana jest z mo liwością reagowania nie tylko na programowo wprowadzone przez badacza elementy postępowania eksperymentalnego. B. 1969. Sytuacja badania naukowego stanowi „problem psychologiczny" (jak to ujął cytowany tu Rosenzweig) nie tylko dla osoby badanej. Z kolei trzecia osobliwość polega na mo liwości traktowania badacza przez osobę badaną jako „. 1968. 1966. Rosenthala) 3.mo e reagować na osobowość eksperymentatora" (tam e). Rosenzweiga) Rosenzweig (1933.1. interpersonal expectations) czy inaczej. e w konsekwencji osoba badana „. Pojęcie efektu oczekiwań interpersonalnych badacza OIB — efekt Golema i efekt Galatei Jedną z wa niejszych zmiennych kontekstu psychologicznego badania psychologicznego jest bez wątpienia zmienna oczekiwań interpersonalnych (ang.. odró niające naukowe badanie psychologiczne od analogicznego badania prowadzonego przez fizyka czy chemika.1 Osobliwości badania psychologicznego (wg S. 1994b. 1991b.

Brzeziński. ogólnie rzecz ujmując. Czynniki kształtujące OIB Badacz nawiązujący kontakt z osobą badaną nie od razu dysponuje jej pełnym portretem psychologicznym. Harris. poszukiwanie aprobaty społecznej. (2) problem listy potencjalnych czynników wpływających na rozbudowę (lub zmianę) wstępnych OIB. Oleson. Badania Babad i in. a przyjmą postać skonkretyzowaną (albo zgodną z kierunkiem wstępnych oczekiwań. Golem effect). 1985. 1993a). Jego oczekiwania co do funkcjonowania osoby badanej te nie są w pełni ukształtowane. niezgodną z kierunkiem wstępnych oczekiwań). 1993. Przez nią „przełamują się" pozostałe zmienne charakteryzujące badacza. 1987. 1985. Barber. 1993) „rozpoznały" jeszcze takie zmienne. self-fulfilling prophecy effect). Osoby o. Darley. positive expectations effect. 1991. uznawane wartości). które będą ulegały poszerzeniu. Dalej będę posługiwał się skrótem — OIB (od: oczekiwania interpersonalne badacza). Kowalik. negative expectations effect. wysokim poziomie OIB ró nią się od osób o niskim poziomie OIB tak e pod względem postrzegania innych w kategoriach stereotypów społecznych i przesądów. charakteryzujące osoby o wysokim poziomie OIB. Rosenthal. Badania porównawcze przeprowadzone nad osobami cechującymi się odpowiednio wysokim i niskim poziomem OIB pozwalają stworzyć portrety psychologiczne tych osób. efektu Pigmaliona (ang. 1984. 1968 — krytycznie. Pygmalion effect). 1993. Inbar. stronniczości eksperymentatora (ang. Mówiąc o wstępnych OIB i ich rozwijaniu w kierunku pierwotnym lub zmianie i rozbudowie w kierunku przeciwnym do pierwotnie zało onego musimy wziąć pod uwagę dwa kluczowe problemy: (1) problem wstępnych OIB. Rosnow. w wyniku dokonanych przez badacza zmian. 1983. Babad. Rosenthal. 1960). efektu Galatei (efekt pozytywnych oczekiwań — ang. przekonania. albo. Seul. Silver. sztywność myślenia. efektu Goiema (efekt negatywnych oczekiwań — ang. wyd. 90 .2. 1979. Cooper. Pierwszym źródłem wstępnych OIB jest osobowość badacza (postawy. 1986. 3. Rosenthal. jeśli chodzi o przyswajanie informacji odnoszących się do aktualnego funkcjonowania osoby badanej (odporność na informacje nie potwierdzające oczekiwań badacza). Harris. 1982. Galatea effect). 1985. (1982. Brophy. Jussim.1992. Babad.. Są te one bardziej inercyjne. 1969) i dogmatyczny styl myślenia (w sensie: Rokeach. efektu Rosenthala. Ona jest źródłem efektu samospełniającego się proroctwa (ang. Głównym rysem portretu badacza o wysokim poziomie OIB jest autorytaryzm (w sensie: Adorno i in. 1995. Trzeba tedy mówić o wstępnych OIB. experimenter bias) czy. Gilly. Babad. cyt. jak: brak tolerancji na odmienność. 1993) oraz innych psychologów (np.

mimika. Wstępne OIB nie mają — zgodnie ze swą nazwą — postaci ugruntowanego i zamkniętego systemu. Z drugiej zaś strony badacz korzysta z takich danych. w zale ności od działania takich czynników. metodologii psychologii). W zasadzie oba one stanowią jedno „du e" źródło wstępnych OIB. a pozytywne do efektu Galatei (por. Będą to dane subiektywne.. wynikające z ich przynale ności do określonych grup społecznych.. co składa się na skrótowe określenie: kompetencje zawodowe. wyniki obiektywnych testów psychologicznych. źródło wstępnych OIB. badacz formułuje je względem zachowania się osoby badanej. Babad i in. które mają sens tylko dla danego badacza. Atrybucje sukcesu w pierwszej grupie i niepowodzenia w grupie drugiej dokonywane przez badacza będą miały charakter podmiotowy (odnoszone będą do charakterystyki osoby badanej). wynikających z tzw. które uzyskuje on o osobie badanej zanim nawią e z nią kontakt. Przymiotnik: „subiektywny" tu u yty ma podwójny sens. współczesnych wyników badań empirycznych. społeczno-demograficzne. jak: (a) charakter informacji o osobie badanej. rzecz jasna zró nicowanej. Te dane mogą być dwojakiego rodzaju. Będzie on osoby badane z grupy spodziewanych zachowań potwierdzających hipotezę badawczą traktował odmiennie od osób badanych z grupy spodziewanych zachowań hipotezy badawczej nie potwierdzających. z danych. 1982). badacz. Drugi wią e się z tym.). Z kolei atrybucja niepowodzenia w pierwszej grupie i sukcesu w drugiej grupie będzie miała charakter sytuacyjny (odnoszona będzie do charakterystyki sytuacji zadaniowej). wy ej omówione. mniejszości narodowych Ud. który uzyskuje wysokie wyniki na skalach autorytaryzmu i dogmatyzmu. lokalizowanych na wymiarze: „informacje jednoznaczne — informacje dwuznaczne". a tak e to wszystko. Trudno to źródło precyzujnie oddzielić od pierwszego. Z jednej strony będą to dane obiektywne: fizjologiczne. pantomimika itp. Przykładowo.Drugim wa nym źródłem wstępnych OIB jest wiedza badacza (znajomość aktualnych teorii psychologicznych. Pierwszy odpowiada sensowi psychometrycznemu dychotomii: „dane obiektywne — dane subiektywne" i związany jest z niemo nością precyzyjnego wy standaryzowania sposobów zbierania tych danych i nadawania im jednolitej i trafnej interpretacji niezale nej od badacza. na dodatek oczekiwania badaczy ró nią się jeszcze zmiennymi osobowościowymi stanowiącymi pierwsze. są dane. sposób jej zachowania się w pierwszym kontakcie z badaczem. 91 . jego doświadczenie zawodowe. Korzystając z wy ej wyszczególnionych i scharakteryzowanych źródeł wstępnych OIB. tkwiącym poza badaczem. Trzecim źródłem wstępnych OIB. Odró niamy OIB dotyczące spodziewanych niepowodzeń osoby badanej (w skrócie: oczekiwania negatywne) od oczekiwań dotyczących spodziewanych sukcesów tej osoby (w skrócie: oczekiwania pozytywne). wspólnot religijnych. jak pewne stereotypowe charakterystyki osób. i którego cechuje jednocześnie wysoki poziom OIB. e te same dane będą ró nie interpretowane przez badaczy o wysokim i niskim poziomie OIB. Negatywne OIB prowadzą do efektu Golema. pierwszego wra enia (sylwetka osoby badanej. przywiązuje większą wagę do stereotypowych charakterystyk osób badanych. styl mówienia. Podlegają one ewolucji.

e badacze interpretują docierające do nich dwuznaczne informacje. Mówiąc krótko. Mówiąc krótko. będą traktować je w sposób wynikający z własnych nastawień. stabilnych i pewnych informacjach. Zatem im więcej dopływa do badacza informacji niejednoznacznych. Rzecz jasna. a nie do obrazu tych zachowań narzucanego przez wstępne OIB. Zatem jednoznaczne. je eli były zgodne z wytworzonymi OIB i mogą słu yć ich podtrzymaniu. które miały miejsce w przeszłości. dotyczące charakterystyki zachowania się osób badanych. przesądne będą częściej skłonne do formułowania przewidywań. to będą one miały charakter sztywny i trudno będą się poddawały oddziaływaniom nakierowanym na ich zmianę.(b) charakter OIB lokalizowanych na wymiarze: „oczekiwania elastyczne — oczekiwania sztywne". zgodnie z wytworzonymi wcześniej OIB. Są to najwa niejsze czynniki wpływające na ewolucję wstępnych OIB. wchodząc w interakcję z osobami badanymi. „sztywne" OIB — niejako na mocy ich definicji — są bardziej odporne na informacje je dyskonfirmujące ni oczekiwania „elastyczne". których nie będą chciały zmieniać. W przeciwnym przypadku będziemy mieli do czynienia z „elastycznymi". Jaka jest odporność wstępnych OIB — tych „sztywnych" i tych „elastycznych" — na nowe informacje podwa ające trafność tych informacji. Osoby autorytarne. Jeśli chodzi o wymiar „jednoznaczności-dwuznaczności". podatnymi na zmianę OIB. dogmatyczne. 92 . stabilne i pewne informacje mogą stanowić podstawę do formowania opornych na zmianę „sztywnych" OIB. zachowania osoby badanej będą interpretowane w sposób zgodny z wstępnie ukształtowanymi OIB i to w stopniu tym większym. Częściej te będą napływające do nich dane (zwłaszcza te niejednoznaczne) reinterpretować w duchu wcześniej wytworzonych OIB. im większa będzie niejednoznaczność napływających do badacza informacji. „sztywność" nastawień podwy sza próg wra liwości badacza na występującą zmienność zachowania osoby badanej. Określone predyspozycje osobowościowe badacza skłaniają go do wytwarzania raczej sztywnych ni elastycznych wstępnych OIB i to niekoniecznie opartych na jednoznacznych i pewnych informacjach. Łatwiej te podlegają rekonstrukcji te zdarzenia. Informacje zgodne ze wstępnymi OIB są przez badacza łatwiej zauwa ane w polu informacyjnym i łatwiej zapamiętywane. które legły u podstaw wstępnie sformułowanych OIB? Nietrudno odpowiedzieć na to pytanie. (c) stopień potwierdzenia wstępnych OIB przez zachowanie się osoby badanej lokalizowany na wymiarze: „niski stopień niepotwierdzenia — wysoki stopień niepotwierdzenia". tym mniejsza szansa na to. Z kolei badacze o niskim poziomie oczekiwań skłonni są dostosowywać swoje zachowania w interakcji z osobami badanymi do ich zachowań. e zmieni on pierwotnie wytworzone OIB (niezale nie od ewidentnej — dla osoby postronnej — ich nietrafności). Je eli wytworzone przez badacza oczekiwania oparte są na jednoznacznych. Tacy „sztywni" badacze. to jego związek z wymiarem „utrzymania-zmiany" wstępnych OIB jest taki.

gdy są to uczniowie. Dynamicznie przebiegający proces formowania się wstępnych OIB i ich zmian pod wpływem informacji ich nie potwierdzających pociąga za sobą zró nicowane — w zale ności od charakteru OIB — traktowanie osób badanych. : 1982).Zachowania osoby badanej mogą być jednoznacznie zgodne z OIB. 365 i nast. inaczej mówiąc. jak i za nie potwierdzające tych oczekiwań. badacz poświęca im więcej uwagi i jest wobec nich bardziej „nauczycielski" (chętniej i dokładniej objaśnia. a tak e: Harris. które prowadzą do rzeczywistego wywołania efektu oczekiwań badacza. co mają zrobić). (c) wkład (ang. Babad i in. powodując w ten sposób ich zmianę i przebudowę. 1985. (b) sprzę enie zwrotne (ang. Dla opisania i wyjaśnienia owych ró nic w traktowaniu osób badanych przez badacza (a tak e uczniów przez nauczyciela czy pacjentów psychiatrycznych przez terapeutę) Rosenthal opracował koncepcję czterech czynników pośredniczących (por. climate) — badacz stwarza osobom badanym z grupy „+" cieplejszy klimat społeczno-emocjonalny. i częściej. output) — badacz osobom z grupy „+" stwarza więcej okazji do „wykazania się". są raczej „sztywne" ni „elastyczne". e ich zgodność z OIB wcale nie jest jednoznaczna i mo na je równie dobrze uznać za potwierdzające wstępne OIB. Informacje o ich zachowaniu docierają do badacza i albo wzmacniają wstępne OIB i przyczyniają się do ich rozbudowy.. Te czynniki to: (a) klimat (ang. Z takiej niejednoznacznej sytuacji obronną ręką częściej wychodzą OIB „sztywne" ni OIB „elastyczne". 93 . Rosenthal. Te OIB. których zaliczył do grupy „sukcesu". do ujawnienia ich „potencjałów". osoby te traktowane są przez badacza yczliwiej. Rosenthal. 33. s.. Po prostu badacze o „sztywnych" wstępnych OIB będą je utrzymywać nawet w konfrontacji z danymi dość przekonywająco je obalającymi. Rosenthala teoria czterech czynników pośredniczących w powstawaniu OIB Wiele prowadzonych badań nad efektem oczekiwań interpersonalnych wyraźnie wskazuje na ró nice w traktowaniu osób badanych przez badaczy uznających je bądź za charakteryzujące się wysokimi osiągnięciami (przynale ność do grupy potwierdzaczy hipotezy badawczej — grupa „+") bądź za charakteryzujące się niskimi osiągnięciami (przynale ność do grupy obalaczy hipotezy badawczej — grupa „-"). input) — badacze więcej wymagają od osób z grupy „+". po święcają im więcej uwagi. Z kolei elastyczne wstępne OIB są bardziej otwarte na informacje ich nie potwierdzające i w konsekwencji są bardziej podatne na zmiany. albo te je osłabiają. to nauczyciel więcej. ale mo e być i tak. wymaga (i to-trudniejszego do opanowania materiału) od uczniów. (d) wydajność (ang. feedback) — badacze z większym zainteresowa niem i w sposób zró nicowany traktują osoby z grupy „+". 1991b.

tym bardziej maleje udział tych czynników w powstawaniu efektu OIB. 1981). tworzące „portret psychologiczny" osoby badanej. Przyjrzyjmy się teraz tym zmiennym. Zacznijmy od tych zmiennych. postrzeganie badacza jako po dobnego do siebie.Im bardziej warunki badania są wy standaryzowane (eksperyment laboratoryjny. Z kolei osoby badane o niskim poczuciu własnej wartości nie będą się przeciwstawiały napływającym informacjom o swych niepowodzeniach. Osoby badane o wysokim jego poziomie z łatwością będą oddalały od siebie informacje (jako niezgodne z ich wyobra eniem siebie samych) dwuznaczne czy o niewielkim natę eniu. (3) zmienne związane z wytworzonym przez osobę badaną „prywatnym" ob razem instytucji reprezentowanej przez badacza (uniwersytet. Osoba badana spostrzegająca siebie jako sprawującą kontrolę nad 94 . a i sam efekt staje się mniejszy.4. Są one tedy odporne na przekazywane im przez badacza sprzę enia zwrotne obni ające poziom ich samooceny i zmuszające je — gdyby były skłonne akceptować informacje zawarte w owym sprzę eniu zwrotnym — do zmiany. Oddziaływanie badacza na osoby badane ulega przefiltrowaniu przez zmienne podmiotowe. system wartości i przeko nań. zdroworozsądkowa na ten temat. Są to: (1) zmienne osobowościowe (takie jak: inteligencja. 1966) jest zmienną dobrze opisaną w literaturze przedmiotu i nie ma potrzeby zatrzymywać się tu nad nią (por. rys. Osoby badane o wysokim poczuciu własnej wartości oceniają się wy ej i raczej nie są skłonne dopuszczać do siebie informacji niezgodnych z ich „prywatnym" obrazem samego siebie. 3. związane z osobą badaną. Lokalizacja kontroli (w sensie: Rotter. lokalizacja kontroli. gdy będzie to zgodne z ich ogólną koncepcją niskiego poczucia własnej wartości. tworząc jej „psychologiczny portret" (por. Zapobieganie występowaniu efektu OIB Zró nicowane traktowanie przez badacza osób badanych pociąga za sobą zró nicowanie ich zachowanie się. 4.^).) i odbiegają od warunków swobodnego badania klinicznego.^. bloki: ff. które nie będą zgodne z ich samooceną. samoocena). Drwal. in minus.1. szpital psychiatrycz ny. poradnia zdrowia psychicznego itp. Scharakteryzujmy teraz pokrótce te zmienne. 1978. Poczucie to jest bardzo odporne na zmiany.). tzn. poczucia własnej wartości. które charakteryzują osobę badaną. Zgodność systemu uznawanych przez osobę badaną wartości jest bardzo wa ną — jęli nie najwa niejszą — zmienną pośredniczącą związaną z osobą badaną. brak moliwości ingerencji badacza w pracę osoby badanej itp. aparaturowa ekspozycja bodźców i taka sama rejestracja odpowiedzi. obraz powstały w rezultacie jej wcześniejszego kontaktowania się z bada czem w celach badawczych. poczucie własnej wartości. (2) zmienne charakteryzujące uprzednie doświadczenie badawcze osoby bada nej. a tak e jej wiedza potoczna.

1975): The volunteer subject przedstawiła dane dotyczące charakterystyki osób deklarujących dobrowolny udział w badaniach psychologicznych (ochotników). 2. 4.1): (1) status motywacyjny osoby badanej. Spróbujmy wpierw wyobrazić sobie kontinuum. To na polu badań empirycznych prowadzonych w naukach behawioralnych dokonano w ostatnich kilkudziesięciu latach istotnych ustaleń na temat roli SM w powstawaniu artefaktów. Analizując wyniki. od których zale y w znaczącym stopniu — trafność badania empirycznego.. 4. ni osoba badana lokalizująca źródło kontroli własnego zachowania na zewnątrz. OIOB. którego krańce mo na opisać jako: „zgłoszenie dobrowolne osoby badanej — zgłoszenie przymusowe osoby badanej". LPO (ang. SM.. SM Przejdźmy teraz do omówienia zmiennej SM. pkt.własnym zachowaniem będzie mniej podatna na poddawanie się sprzę eniom zwrotnym płynącym od drugiej osoby (tu: od badacza). 4. powinniśmy wpierw odpowiedzieć na pytanie o to. I tak. miejsce osoby badanej na konti nuum: . (3) lęk przed oceną. Najpowa niejsza na ten temat monografia Rosenthala i Rosnowa (cyt. DC). Postrzeganie przez osobę badaną sytuacji badawczej To. 1993a). WSH (ang. modyfikującym jej zachowanie. Nie wszyscy jednak psychologowie podzielają obawy co do stronniczości ochotników. e zgodziła się wziąć udział w badaniu.portretem psychologicznym" ochotnika Czytelnik mo e się zapoznać w rozdz.. a na jego uwagi udzielili odpowiedzi Rosnow i Rosenthal ■74). co stanowi szczególny „wkład" osoby badanej w interakcję „badacz-osoba badana". wyd. rys. Kowalik. the demand characteristics of expeńmental situation. zgodnie z wytworzonymi pozytywnymi lub negatywnymi OIB. 1975. the evaluation apprehension. 9. RosDOW.zgłoszenie dobrowolne — zgłoszenie przymusowe" (por. zmienna opisana przez Rosenberga (1991a. Lokalizacja osoby badanej na tym kontinuum ma wpływ na trafność badań empirycznych prowadzonych przez badacza. Status motywacyjny osoby badanej. zmienna opisana przez Orne'a (1991. Z . to wiązka czterech zmiennych (por. co osobę badaną skłoniło do tego.1. Rosenthal. (4) oczekiwania interpersonalne osoby badanej formułowane pod adresem ba dacza. 1993). Problem obcią enia wyników badań psychologicznych z udziałem ochotni95 . EA). Brzeziński. 1991b). (2) wskazówki sugerujące hipotezę badawczą. z ustaleniami Rosenthala i Rosnowa polemizotal Kruglanski (1973).

jak na zachowanie osoby w sytuacji rozwiązywania problemów. Bodźce te obejmują pogłoski. Jeśli na przykład stosuje się jakiś test dwukrotnie i przedziela się go jakąś procedurą eksperymentalną. pkt. Pierwszą pracę poświęconą tej zmiennej Ome ogłosił w 1959 r. przekł. 1959a). 2. i w pewnym momencie osoba badana spostrzega jako swoje zadanie to. Orne'a) 4. z urządzeniem laboratorium. 1959a. (Orne. wyd. to wszystkie bodźce. którą osoby biorące udział w eksperymencie spostrzegają przez pryzmat dotychczasowej wiedzy i doświadczenia. Kohna i in. to nawet najmniej rozgarnięty student zorientuje się. 9. które komunikują osobie badanej treść testowanej hipotezy. (1981) czy Cowlesa i Davisa (1987). Jeśli patrzymy na to w ten właśnie sposób. a tak e bezpośrednie i pośrednie informacje. Analizę tego przykładu znajdzie Czytelnik w rozdz. 1962 — poi.. a nie pasywnego „odbiornika" reagującego.ków został podjęty w pracach Bella (1962). aby potwierdzić testowaną hipotezę. 1991. Całokształt tych bodźców nazwaliśmy «zmiennymi sugerującymi hipotezę badawczą» (Orne. 1991. która doczekała się wielu przekładów na języki obce (wg poi. informacje związane z osobą eksperymentatora. Koncepcja wskazówek sugerujących osobie badanej treść hipotezy badawczej WSH (wg M. na wzór szczura zamkniętego w skrzynce Skinnera. 23): „Na zachowanie osoby biorącej udział w eksperymencie mo na by spojrzeć niemal tak samo. które osoba badana odbiera w czasie samego eksperymentu. stają się istotnymi determinantami jej zachowania. to znaczy. 1959b. 1993). zwłaszcza jeśli test ten jest w oczywisty sposób związany z zastosowaną procedurą eksperymentalną". Jednym z bardziej spektakularnych przykładów oddziaływania czynnika motywacyjnego na zachowanie się osób badanych w badaniach o charakterze ankietowym są głośne badania przeprowadzone przez Kinseya i jego współpracowników nad zachowaniem się seksualnym mę czyzn i kobiet. s. osoba badana ma status aktywnego uczestnika badania. a mimo to bardzo wa nym źródłem informacji dla osób badanych jest sama procedura eksperymentalna. Podstawową myśl koncepcji Orne'a znaleźć mo na w zdaniach zaczerpniętych z jego najgłośniejszej pracy. 1973 — poi. na bodźce-zmienne dozowane jej przez badacza Sytuacja badania — co ju du o wcześniej zauwa ył Rosenzweig (1933) — trak96 .2. e eksperymentator oczekuje jakiejś zmiany w wynikach testu. Często nie dostrzeganym przez eksperymentatora. Charakterystyka zmiennych WSH Kolejna wa na zmienna modyfikująca przebieg badania empirycznego to zmienna WSH.2. zdaniem Orne'a. W ka dym badaniu. informacje uzyskiwane przez osoby badane podczas umawiania się na badanie. plotki krą ące wśród studentów o eksperymencie. przekł. 1970. 1969. 4. T. e powinna uzyskać pewność co do prawdziwego celu eksperymentu i tak reagować.1.

Badanie psychologiczne staje się. inna osoba badana) — charakter interakcji zachodzącej między badaczem i osobą badaną jest . gdy inne są mu obojętne czy wręcz go martwią (bo burzą jego hipotezę. przewidział). od niej ocz e badacz „czegoś" niej oczekuje. e występowanie efektu eksperymentalnego miało miejsce tytko wówczas. gdy osoba badana nie była w Sanie zwerbalizować hipotezy badawczej.będzie się starała swoim zachowaniem potwierdzić postawioną przez eksperymentatora hipotezę" (Orne. e testowe mają większe zna-ie. to cel badania. poprzez subtelne oddziaływanie na zmienną zale ną dodatkowych. e przynoszą mu one satysfa-. a więc przy dobrowolnym udziale w badaniach psychologicznych i braku poczucia zagro enia poczucia własnej wartości.towana jes jest przez osobę badaną jako sytuacja problemowa.. gdy zagra a ono obiektywności badania psychologicznego. jako konsekwencja pierwszego zało enia. osoba badana jest skłonna współpracować z badaczem. Oznaczałoby to. Zwróćmy uwagę na zakładany przez Orne'a SM — o którym była wy ej mowa — oraz na zakładany przez niego. Skupmy się teraz na Orneowskiej koncepcji osoby badanej. Zdaje sobie sprawę z tego. oczekiwania. Mówiąc inaczej. odpowiedzi Benie.odpowiedzialny" za to. 1991. osoba badana będzie postępowała bądź tak. e pewnych jej zachowań badacz keję (bo tr oczekuje. e ma dość ściśle określony status. by jej zachowanie falsyfikowało zrekonstruowaną przez nią hipotezę badacza (udział w badaniu uznany został przez osobę badaną za „zagra ający" jej poczuciu własnej wartości). e przy takich powtórzeniach nie uzyskuje się tych samych rezultatów. po jego zakończeniu oczekuje od badacza aprobaty dla swego zachowania. 22-23). e pewne jej zachowania. Takie nastawienie osoby badanej — mimo jej afirmującego stosunku do badacza — powinno budzić niepokój metodoSogiczny. w którym bierze . Wyobra ając sobie cel badania i oceniając swój w nim udział pod kątem zagro enia poczucia własnej wartości. e zachowanie się osoby badanej w sytuacji badania 97 . brak zagro enia poczucia własnej wartości..cję (bo trafnie ich wystąpienie no martwi. Niepowtarzalny — w innych warunkach społecznych (inny badacz. osoba badana będzie pozytywnie zmotywowana do tego. Nie rejestrowano natomiast występowania efektu eksperymentalnego wówczas. e werbalizacja hipotezy przez osobę badaną jest stosunkowo trafnym predyktorem zachowania się tej osoidać tedy wyraźnie. Taka osoba badana. Badania Orne'a (1959b) nad zachowaniem się osób poddanych hipnozie pokarały. co przede sikim osób wszy-osoba badana stara się ustalić. dyskonfirmują te oczekiwania).. gdy osoby badane uświadamiały sobie hipotezę badacza. s. To. aby jej zachowanie było zgodne z jej rekonstrukcją hipotezy badacza (udział w badaniu uznany został przez osobę badaną za „neutralny" dla jej poczucia własnej wartości). nie kontrolowanych przez badacza zmiennych — których źródłem jest interakcja: „badacz-osoba badana" — trudne do wiernego powtórzenia przez innych badacz\. dobrowolnie biorącej udział w badaniu psychologicznym i nie percepującej jego przyszłych wyniŁów jako zagra ających jej poczuciu własnej wartości. w typowej sytuacji badawczej. aby odegrać rolę „dobrej" osoby badanej i „. współpracując L badaczem w trakcie badania empirycznego. Zdaniem Orne'a. ona sobie udział. bądź tak.

Podanie tej informacji wpłynęło na wyniki drugiej części eksperymentu. e tak mało znamy badań psychologicznych. a dotyczących zagadnienia wykrywalności kłamstwa za pomocą detektora kłamstwa (z GSR jako zmienną zale ną). za98 . dostarczają tych samych rezultatów. którym wydawało się. 1965). gdy osoba badana jest w pełni świadoma hipotez badacza.psychologicznego jest funkcją roli przez nią tworzonej i przez nią granej. e nie jest w stanie „oszukać" detektor. Druga skrajność. powtórzone przez innego badacza. Zatem w świetle wy ej przedstawionych wyników. by osoba badana była przekonana. e ich kłamstwo zostało przez badacza wykryte. albo przeciwnie ni to sugerują WSH. e detektor wykazał. z którego jego WSH byłyby całkowicie wyeliminowane. i kłamały. mo e doprowadzić do zachowań „przekornych". gdy stanowią one dobrą ilustrację wpływu zmiennych WSH na wyniki badania psychologicznego. badania sądowe). Saltzmana i Burkego (1952 — podaję za: Orne. Osiągnięte przez Ellisona i in. Trzeba tedy nie tyle eliminować z badania jego WSH (bo jak to zrobić?). akceptując punkt widzenia Ome'a. które uwierzyły. Po przeprowadzeniu pierwszej próby z detektorem kłamstwa części osób badanych powiedziano. 1977. zatem trudno byłoby zaaran ować takie badanie naukowe. to jest. Otó kłamstwa tych osób badanych. badali wpływ znajomości wyniku uzyskanego na podstawie badania detektorem kłamstwa na wielkość reakcji skórno-galwanicznej (GSR). Działaniem WSH mo na wytłumaczyć fakt. jednoznacznych rezultatów badania. ile poddać je efektywnej kontroli. to osoby badane będą formułować wiele konkurencyjnych interpretacji tego celu. 57-58) oraz powtórzonych przez Gustafsona i Ome'a (por. nie sposób wyobrazić sobie osobę badaną. e ich kłamstwa nie zdołano wykryć. e nazbyt oczywiste (z punktu wiedzenia osoby badanej!) WSH mogą sprowokować osobę badaną do zastanawiania się nad tym. Davisa. W praktyce przecie obsługujący detektor kłamstwa stara się tak postępować. stały się trudniejsze do wykrycia za drugim razem. Ellison i in. Je eli cel badania nie jest oczywisty. je eli jest on rozmyty. Natomiast kłamstwa osób. uczciwie. Poniewa . Osoba badana nie zechce skorzystać z nazbyt oczywistych wskazówek i będzie się zachowywać naturalnie. Orne. Zapoznam teraz dokładniej Czytelnika z przebiegiem tych badań. 1969. ale z wiernym zachowaniem wszystkich elementów scenariusza badania. Jest to rola „dobrej" osoby badanej (rzecz jasna. na innych osobach badanych. W efekcie nie doprowadzi to do jasnych. Bardzo spektakularny jest w tym względzie przykład badań przeprowadzonych przez Ellisona. zaś pozostałym. Gustafson. rezultaty okazały się dość paradoksalne i niezgodne z rezultatami osiągniętymi przez osoby posługujące się detektorami kłamstwa w codziennej praktyce zawodowej (np. tak e: SiWerman. i zdołały badacza wprowadzić w błąd stawały się łatwiejsze do wykrycia w drugiej próbie. które. przy zało eniu. s. e osoba badana bierze udział w badaniu na zasadach dobrowolnego zgłoszenia i e przyszły wynik badania nie jest postrzegany przez nią jako zagra ający jej poczuciu własnej wartości!). która nie przypisywałaby adnego znaczenia manipulacjom badacza i dla której cel badania byłby całkiem obojętny. Mo e być i tak. co tak „naprawdę" badacz chce ukryć przed nią i co „naprawdę" eksperyment bada.

Tak te uczynili Gustafson i Orne. e w badaniu przeprowadzonym przez Ellisona i in. z klórej pochodzą le dane 99 .31 n. e część z nich uwa a. Jak wiesz. I tak. Z rozmów przeprowadzonych z badanymi studentami wynikało.. a nie — jak tego chcą osoby prowadzące badanie — do zwiększenia stopnia wykrywalności. Tabela 4. mo liwe jest manipulowanie tymi przekonaniami. Zatem wartością. wedle której postępowały osoby badane — jak się wydawało — w eksperymencie przeprowadzonym przez Ellisona i in. e: Jest to eksperyment nad wykrywaniem oszukiwania. było wykrycie ich kłamstw (wszyscy uwa ali się za normalnych.i. pierwszej grupie powiedziano.i. byś spróbował «okpić» jak umiesz najlepiej detektor podczas eksperymentu". Następnie osoby badane z obu grup losowały jedną kartkę z numerem. Próbujemy sprawdzić. jakich dostarcza rzeczywista praktyka? Odpowiedzi na to pytanie starali się udzielić Gustafson i Orne. 0. Tak więc sytuacja badanych studentów jest ró na od sytuacji badanego-podejr anego.17 n. Mając informacje o akceptowanych przez osoby badane wartościach. Mca osobom badanym podano informacje o .i. działały dodatkowe zmienne.i. /' między wierszami 1. a nie za nałogowych kłamców).3 n.wykryciu" dopiero po próbie. Drugiej grupie podano instrukcję. Instrukcja ta miała na celu zwiększenie tego rodzaju WSH. których wspomniani badacze nie kontrolowali. Jak zatem wytłumaczyć rozbie ność danych pochodzących z laboratorium z danymi. niemo liwe jest wykrycie kłamstwa w przypadku osobowości psychopatycznych czy nałogowych kłamców. i detektor kłamstwa nadaje się jedynie do wykrywania kłamstw zwykłych osób. 0. Chcemy. jak dobrze pracuje detektor kłamstwa.1. Liczba trafnych i nietrafnych detekcji w pierwszej próbie eksperymentu Gustafsona iOmea Podana informacja o: wykryciu kłamstwa Grupa z . które wystąpiły w badaniu Ellisona i in. Ka da grupa otrzymała odmienne instrukcje. Podzielili oni osoby badane na dwie grupy.potrzebą wykrycia" wykryci nie wykryci Grupa z „potrzebą oszukania" wykryci nie wykryci 9 7 13 3 niewykryciu kłamstwa 13 3 11 5 ł między kolumnami 1. W tym przypadku WSH miały zwiększyć tendencję badanych do oszukiwania..biegi te prowadziłyby do zmniejszenia stopnia wykrywalności kłamstw. a tym samym zmienianie WSH danej sytuacji eksperymantalnej. Zało yli oni. i e tylko nałogowym kłamcom udaje się wprowadzić „go" w błąd. emocjonalnie stabilni i dojrzali umieją to uczynić". który za wszelką cenę chciałby ukryć fakt kłamstwa. Była ona następująca: „Jest to badanie nad wykrywaniem kłamstwa i choć bardzo trudno jest oszukać detektor — to jednak ludzie bardzo inteligentni. Były to zmienne WSH. do której zmierzali studenci.17 n. którego miały nie ujawniać badaczowi.

001 15. a drugą połowę osób badanych. e ich kłamstwa zostały wykryte przez detektor (badacz miał niezale ny dostęp do kart z numerami). które chciały oszukać. które chciały być „wykryte" i rzeczywiście zostały „wykryte". O tym.28 a < 0.Tabela 4.96 a < 0. Manipulacja ta była skuteczna.55 a < 0. Uzyskane wyniki (tab. (b) tych. df=\. e manipulacja WSH w interakcji ze zmienną niezale ną. Druga próba polegała na powtórzeniu badania. e ani podanie informacji. ale z myślą o dostarczeniu im ró nych. ale im się to nie udało (jest to grupa podobna do osób badanych w autentycznych warunkach yciowych). Wysokie wyniki GSR uzyskano od 2 rodzajów osób badanych: (a) tych.2) okazały się bardzo interesujące. czy dana osoba znalazła się w grupie „wykrytych" czy „nie wykrytych" decydowano w sposób losowy. Instrukcje te okazały się skuteczne. jak osoby. w którym brały udział. 4.001. podstawowych informacji o eksperymencie. Po przeprowadzeniu pierwszej próby badacz informował połowę osób z pierwszej i połowę z drugiej grupy. Osoby. ani motywacja osób badanych nie były istotne: 0.1). W pierwszej próbie ró nica „stosunku oczekiwania" (względna wielkość krytyczna GSR) w obu grupach była nieistotna (por. e nie zostały wykryte. zachowywały się (pod względem wielkości GSR) analogicznie. Liczba trafnych i nietrafnych detekcji w drugiej próbie eksperymentu Gustafsona i Orne' Podana informacja o: wykryciu kłamstwa Grupa z „potrzebą wykrycia" wykryci nie wykryci Grupa z „potrzebą oszukania" wykryci nie wykryci X* między wierszami 15 1 12. których oczekiwania (nadzieje) zostały spełnione miały słabsze reakcje skórno-galwaniczne i tym samym ich kłamstwa stawały się trudniejsze do wykrycia — wbrew ich własnym nadziejom.005 niewykryciu kłamstwa między kolumnami ł uwaga: ]f pokazuje. W badaniu Gustafsona i Orne'a instrukcje nie były opracowane z myślą o bezpośredniej manipulacji postawami osób badanych. Jednakie trafna detekcja zale ała od interakcji informacji i motywacji: jf=30. Okazało się zatem.001 Z kolei badacz prezentował ka dej osobie badanej kolejno wszystkie numery. jaką był „rodzaj instrukcji".001 3 13 12. 4. ale nie zostały wykryte.95) i 0. doprowadziła do ró nych rezultatów.001 4 12 14 2 10. ale z inną kartą. Jf=l. które chciały być wykryte. a < 0.2. Tak więc osoby.94. które chciały oszukać i rzeczywiście oszukały. gdy instrukcje podawane osobom badanym odzwierciedlały ich poglądy ujawnione we wcześniejszej rozmowie. a detektor kłamstwa rejestrował wielkość reakcji GSR.25 (a> 0. Wiarogodność instrukcji oraz zgodność z procedurą eksperymentalną okazały się rzetelną drogą do zmiany WSH sytuacji badawczej. tab.36 a < 0. gdy zmieniły percepcję sytuacji badawczej 100 .

osoba badana chce jak najlepiej zagrać rolę „dobrej" osoby badanej i często ju po zakończeniu badania oczekuje od badacza aprobaty dla swego zachowania się w trakcie tego badania. rozdz. badacze starają się ró nymi dostępnymi środkami zamaskować prawdziwy cel badania w nadziei. odbierając jego deklaracje co do prawdziwości podawanych danych jako perf jako perfidne kłamstwo. których achowai dostarczają badanym: (a) osoba badacza (jej :howanie się w trakcie badania. co nietrudno zauwa yć. instrukcje podawane badanym nie mówiły im wprost. Tak Tak czy inaczej. swej postawy wobec badania. Często stosowanym wybiegiem jest podawanie fałszywego celu badania. tzn. postępować zgodnie z własnymi wyobra eniami dotyczącymi oczekiwań co do sprawdzanej hipotezy. studentom. Stwarza to dość paradoksalną sytuację.prawdziwego celu badania.5). gdy nawet badaczowi. ale jako o nauce o zachowaniu się studenta psychologii (!). osoby badane oie wierzą. w jakiej znajduje się dana osoba. Oczywiście aby uzyskać zamierzone efekty instrukcje muszą być dokładnie przemyślane i podawane bardzo ostro nie. e trudno przewidzieć. a więc przy dobrowolnym udziale w badaniach i braku zagro enia poczucia własnej wartości ze strony eksperymentatora osoba badana stara się współpracować z nim. in. Mówiąc inaczej.osób badanych. by zgodnie z własnymi wyobra eniami odnośnie hipotezy badawczej albo ją potwierdzać. osoby badane będą reagowały nie tylko na układu b wprowadzone do układu badawczego zmienne niezale ne. albo te falsyfikować. traktowana jest przez nią jako typowa sytuacja rozwiązywania problemów. która nie odbiegałaby od realnej sytuacji yciowej {Realizm yciowy — por. e jego trafność zewnętrzna będzie dość niska. Mo na nawet mówić nie o psychologii jako nauce o zachowaniu się człowieka. Stara się ona ustalić cel badania. będzie starała się zachowywać tak. 12. Sytuacja badania.. Jednak e jest to strategia raczej znana typowym osobom badanym. Pomimo tego. stosunek do badanych). e pozwoli to uratować zagro oną trafność zewnętrzną. który stara się postępować z badanymi uczciwie i nie maskować — przez podawanie fałszywych danych —. e osobą badaną kierują pozytywne pobudki. W takich przypadkach trudno się spodziewać sukcesów podobnych do tych. tzn. e osoby badane chcą poznać cel eksperymentu i postępować tak. Oczywiście. Bwarzys. jest to populacja najczęściej poddawana badaniom przez badaczy-psychologów. (c) aparatura. W przeciętnej sytuacji badania naukowego. w którym uczestniczy i w zale ności od nastawienia. jakie były udziałem Gustafsona i Orne'a. ale tak e na ró ne wskaźniki celu badania. pkt. (b) wypowiedzi osób towarzyszących badaczowi. sposób przeprowadzania pomiarów i re101 . w jaki sposób zmienić WSH sytuacji badawczej. Zdając sobie sprawę z faktu. Pewne nie zidentyfikowane przez badacza aspekty sytuacji badawczej mogą w sposób o wiele silniejszy wyznaczać WSH ni mozolnie opracowane przez niego instrukcje zmiany WSH. jak mają się zachować! Badanie przeprowadzone wedle układu Gustafsona i Orne'a pozwoliło m. takie jej nastawienie wobec badania psychologicznego stwarza powa ne zagro enie (Da jego obiektywności i mo e spowodować. Pozwoliło to jednocześnie na wyjaśnienie ró nic w rezultatach osiąganych w laboratorium i w praktyce. Bywa i tak. by potwierdzić oczekiwania eksperymentatora. 2. o których ró ne ws traktują hipotezy. na wytworzenie takiej sytuacji.

Nasuwa się kolejne pytanie: w jaki sposób oddzielić wariancję zmiennej Y wprowadzoną przez WSH od wariancji wprowadzonej przez zmienne wa ne dla K je eli nie sposób całkowicie wyeliminować WSH z badania? Postaram się teraz udzielić odpowiedzi na to pytanie. e oczekuje. w którym odbywa się badanie itp. Im ta wariancja będzie mniejsza. e prawdopodobnie badacz prosi ją znowu o wypełnienie tego samego testu dlatego. a więc na aktualnie działający na osobę badaną kompleks zmiennych. e wystc102 . gdy wymaga opracowania bardziej zło onych planów badawczych. gdy takie równowa ne losowo grupy są badaczowi niedostępne. gdy : (1) zestaw pytań (w przypadku kwestionariusza wywiadu czy te testu wiadomości) nie będzie ju czymś nowym dla osoby badanej i będzie mogła ona udzielić tych samych odpowiedzi co za pierwszym razem. ale na cały kontekst eksperymentalny. Procedury pozwalające określić i oddzielić wariancję zmiennej Y wprowadzoną przez WSH muszą uwzględnić fakt. (d) pomieszczenie. W ka dym razie musimy przyjąć następujące zało enie: na ka dą osobę badaną oddziałują dwie grupy zmiennych: (1) zmienne niezale ne wa ne dla Y. (2) postrzegane WSH sytuacji badawczej (wraz z innymi zmiennymi zakłó cającymi). Wielkość wariancji zmiennej zale nej Y wyjaśnianej wpływami WSH decyduje o stopniu powtarzalności badania i o stopniu jego trafności ekologicznej. Trudność tę mo na wyeliminować przez dokonywanie pomiarów na ró nych losowo równowa nych grupach. e część WSH będzie postrzegana jednolicie przez wszystkie osoby badane. e WSH tego samego badania będzie ró ne dla ró nych osób. a inne przez inne środowisko. przez ołnierzy. i wypełni go ona inaczej ni poprzednio. a część nie. Mo e być te i tak. np. (f) atmosfera w pomieszczeniu. (2) sam fakt podawania jednej i tej samej osobie badanej wielokrotnie tego samego testu wystarczy. mają niewielką wartość. e efekty wpływu WSH na Y są wynikiem aktywnego podejścia badanych do reagowania i to nie na pojedynczą zmienną niezale ną wprowadzoną do układu przez badacza. co mo e dostarczyć dodatkowych wskaźników WSH osobom badanym. studenci. tym większy będzie stopień powtarzalności samego badania i większa jego trafność zewnętrzna. gdy uzna. treść pytań zadawanych badanym.jestrowania wyników. e inne WSH będą postrzegane przez jeden typ środowiska. np. (e) sposób eksponowania bodźców. zgodnie z którymi dokonuje się kilkakrotnego testowania (pomiaru zmiennej zale nej) tej samej osoby. albo gdy muszą to być takie same osoby? Sprawa się oczywiście komplikuje. z którego rekrutują się badani. względnie je „poprawiać". nawet niezbyt inteligentnej jednostce. w którym przeprowadzane jest badanie. Z tego te względu badania przeprowadzane według planów. Dobrze. Z badań eksperymentalnych przeprowadzonych przez Orne'a wynikało. e jej poprzednia odpowiedź nie była dobra. Dalej poka ę warianty postępowania badawczego w ró nym stopniu minimalizujące wpływ WSH na zmienną zale ną. Mo e być i tak. Rzecz jasna. ale co uczynić. a zatem pozostaje jej tylko odpowiedzieć sobie na pytanie: „Jakich to zmian oczekuje ode mnie badacz?". by domyśliła się.

Nie stwierdzono natomiast występowania efektu eksperymentalnego w zachowaniach tych osób badanych. Niestety takie badania są technicznie zło one. by tak projektować badanie empiryczne.powanie efektu eksperymentalnego miało miejsce tylko wówczas. procedur quasi-kontrolnych. gdy badani uświadamiali sobie hipotezę testowaną przez badacza. i jej zachowanie się w sytuacji badania naukowego jest funkcją roli stworzonej przez nią i przez nią granej. W efekcie WSH nie doprowadzą do jasnych rezultatów. simulańon). e postrzeganie hipotezy testowanej przez badacza jest trafniejszym predyktorem wystąpienia efektu eksperymentalnego w zachowaniu się osoby badanej w sytuacji eksperymentalnej ni deklaracja tej e osoby zdająca sprawę z tego. które sugerują WSH. (3) symulacja eksperymentalna (ang. jakie stwarzają zbyt oczywiste WSH) — uczciwego. e bardzo wa ne jest określenie tych sytuacji. co myśli ona o swoim zachowaniu się w trakcie badania (jak reagowała na zmienne eksperymentalne wprowadzone przez badacza do układu eksperymentalnego). Są to: (1) badanie posteksperymentalne (ang. tzn. non-experiment). Ome wysuwa tak e analogię między badaniem farmakologicznym z u yciem placebo a badaniem WSH. Poniewa — podkreślam raz jeszcze — trudno wyobrazić sobie osobę badaną. Wa ne jest tak e rozpoznanie sytuacji. Wydaje się. (2) niby-eksperyment (ang. które nie były zdolne do werbalizacji hipotezy badawczej. sytuacja. Oznacza to. konkurencyjnych hipotez odnośnie tego celu. która nie przypisywałaby adnego znaczenia manipulacjom eksperymentatora i która nie wyobra ałaby sobie domniemanego celu badania. mo e wywołać u nich tendencję do zachowania się „przekornego" (osoba badana nie chce skorzystać z mo liwości. w którym bierze udział. ale tak e na jednoczesne kon103 . 411 Trzy procedury kontroli WSH Do badania WSH Ome zaproponował u ycie tzw. W świetle przedstawionych dalej rozwa ań na temat grania przez osobę badaną roli „dobrej (współpracującej z badaczem) osoby badanej" widać wyraźnie. które pozwala-I iyby nie tylko na pogłębioną analizę efektów WSH. zatem trudno tak zaaran ować badanie. w której osoby badane są w pełni świadome hipotez badacza (cel badania jest jednoznaczny i oczywisty). w których WSH wyzwalają zachowania osób badanych wzmacniające efekty zmiennych niezale nych oraz tych sytuacji. w których WSH nie odgrywają większej roli w modyfikowaniu efektów eksperymentalnych. w których WSH wyzwalają zachowania badanych zmierzające do osłabienia tych e efektów. by całkowicie wyeliminować jego WSH. osoby badane będą formułowały wiele ró nych. Druga skrajność. Przedstawię teraz wymienione procedury wraz z ich krytyczną dyskusją i zaproponuję kilka planów eksperymentalnych. Je eli cel badania nie jest oczywisty. W skrajnych przypadkach mo e wystąpić tendencja do zachowania się przeciwnego ni to. Proponuje się zatem. postexperimental inąuiry). aby mo liwe było manipulowanie zmiennymi WSH sytuacji badawczej oraz określenie stopnia ich wpływu na zmienną zale ną (określenie i oddzielenie wariancji zmiennej Y wprowadzonej przez WSH).

badacz będzie zmuszony zrezygnować albo z jej wyników (wyniki nie będą poddawane dalszej obróbce. je eli wywiad przeprowadzałaby inna osoba ni prowadzący badanie eksperymentalne psycholog (pod warunkiem. ale serii wywiadów po ka dym wa niejszym etapie procedury badawczej. Takie badanie jest dość trudne do przeprowadzenia i to nie ze względów obiektywnych. Je eli oka e się. W efekcie badanie postekspery mentalne. Mo e się tak stać. ile przewiduje się wywiadów.trolowanie innych. Przeprowadzenie wywiadu z osobami badanymi mo e napotykać na ró ne przeszkody. co myślą o procedurze. statystycznej). e uświadamiała ona sobie cel badania w takim stopniu. takich jak: wpływ pomiaru początkowego zmiennej Y przed wprowadzeniem manipulacji eksperymentalnej (tzw. Ten ostatni wpływ jest ściśle związany z wpływem WSH i dlatego powinno się je badać łącznie. poniewa w przeciwnym przypadku mogą być nara one na utratę określonych gratyfikacji za udział w badaniu.2. nastawione na określenie stopnia wpływu WSH na zmienną zale ną. która polegałaby na przeprowadzeniu nie jednego wywiadu po zakończeniu całego badania właściwego. Ka da grupa osób badanych kończyłaby swój udział w eks104 . do nadmiernego „drą enia" problemu. której oddziaływaniu były poddane. e WSH miały du y udział w wyjaśnianiu zmienności zmiennej Y. aby uniemo liwiały rozpoznanie przez osobę badaną prawdziwego celu badania.1. by badanie okazało się rzetelne. Sądzę. inferencyjnych wpływów na zmienną zale ną. albo z dalszego jej udziału w badaniach. pretestu) oraz wpływ instrukcji maskujących (ang.2. Oznacza to podwy szenie kosztów badania. ale ze względów natury psychologicznej. 4. najlepiej z wykorzystaniem wielopunktowych skal szacunkowych. Orne (1969) sugeruje pewną modyfikację badania posteksperymentalnego. Tak e sam wywiad przeprowadzony po zakończonym badaniu mo e zmieniać jego WSH. niechęci do ujawniania tego. deception) podawanych przez badacza. i mo na by podnieść skuteczność takiego badania posteksperymentalnego. Zdaniem Newberry'ego (1973) o wiele skuteczniejszy od wywiadu ustnego jest wywiad pisemny z mo liwością udzielania przez badanego więcej ni dwóch odpowiedzi. gdy i osoby badane są w jakiejś mierze zainteresowane w uznaniu badania za rzetelne. mo e wypaść zadowalająco mimo tego. Modyfikacja ta jest dość kosztowna i ucią liwa. Badanie post eksperymentalne Badanie posteksperymentalne polega na przeprowadzeniu z osobami badanymi wywiadów na temat tego. w postaci trudności w werbalizowaniu przez badanych odczuć. e nie będzie ona postrzegana przez osoby badane jako zwierzchnik eksperymentatora) i je eli sam wywiad miałby charakter rozmowy klinicznej w wersji standaryzowanych informacji. gdy wymaga wprowadzenia tylu grup badanych. np. Dlatego te badacze mogą odczuwać podświadomą niechęć do zbyt daleko „idącego w głąb" wywiadu. Badacz chce. np. co wiedzą lub czego się domyślają na temat celu badania. który mo e podwa ać rzetelność jej odpowiedzi. Mo na by te skonstruować kwestionariusz wywiadu według formalnego schematu kwestionariusza dynamicznego zaproponowanego przez Nowakowską (1975). by instrukcje maskujące były na tyle „dobre". jakich doznawali w trakcie eksperymentu.

Potrzebne tu jednak byłoby jedno. Niemniej otwarta pozostaje kwestia: jak zbadać zasadność takiego zało enia? Badanie tej samej grupy osób jest niewskazane ze względu na du e obcią enie i fizyczne. gdy reprezentacyjną dla danej populacji próbę rozdzielimy losowo na dwie grupy: A i B. coraz bardziej oddalonym od momentu wyjściowego. e w wyniku wielokrotnego pytania tych samych osób badanych o te same informacje mo emy im „wmówić" percepcję określonych WSH. a tym samym zaoszczędzić kosztów. Udziela się im tak e tych samych instrukcji co osobom z grupy A. moim zdaniem. e osoby z grupy A będą rzeczywiście poddane badaniom właściwym. Najlepiej. a osoby 2 grupy B — nie. w którym będzie przeprowadzane badanie. to ju na pewno po poprzedzającym je badaniu pilota owym. e osoby poddane badaniom odgadły ich cel. jakie pociągałyby za sobą zmiany właściwego badania. którą mo na będzie skorygować. jak wyobra ają sobie. To jednak nie mo e jeszcze stanowić podstawy do wydalia sądu. a tak e dlatego. Z kolei osoby z grupy A poddane są właściwym liom. W ka dym bądź razie problem wcale nie jest łatwy do „rozgryzienia" i na pewno go w pełni me rozwią emy za pomocą jedynie badania posteksperymentalnego. Wydaje się. e mimo ró nych wad badanie posteksperymentalne warto przeprowadzać. je eli nie po właściwym badaniu. 412. Wszak wnioski z takiego badania mogą okazać się bardzo istotne dla samej procedury eksperymentalnej. e zachowywać się powinni prawdziwi badani (osoby te grają rolę „prawdziwych" osób badanych — w sensie biernego interpretacyjnego grania roli. e odgadnięcie właściwego celu badania było tym. por. s. Niby-eksperyment Badanie WSH za pomocą procedury „niby-eksperymentalnej" wymaga dwu równowa nych grup osób badanych wylosowanych z tej samej populacji. Greenwood. Obie grupy ró ni jedynie to. z osobami przeprowadzającymi i nadzorującymi przebieg badania itp. mo na przypuszczać. które mogą być wskaźnikami WSH właściwego badania. aby wyobraziły sobie..184-185). i psychiczne (przede wszystkim!). z aparaturą i narzędziami pomiarowymi. by zachowywały się tak (tzn. Badanie posteksperymentalne przeprowadzone w fazie pilota owej badania właściwego przyczyni się te do zwiększenia trafności tego ostatniego. Naj105 .perymencie w innym momencie. co przede wszydeterminowało zachowanie się osób badanych w trakcie eksperymentu. Z kolei grupę A poddaje się działaniu procedury eksperymentalnej. Nie nale y zapominać i o tym. a osoby z grupy B prosi się. e rezultaty te są zbie ne. e są osobami poddanymi badaniom właściwym. a osoby z grupy B prosi się. e samo badanie posteksperymentalne tak e jest źródłem określonych WSH. 1991. Zało enie to pozwalałoby na traktowanie WSH jako takich samych dla poszczególnych grup badawczych.2. dość istotne zało enie o losowej równowa ności osób badanych nale ących do ró nych grup (zasada randomizacji!). W tym celu zapoznaje się je ze scenariuszem badania. udzielały iwiedzi na pytania testowe). Następnie badacz porównuje rezultaty otrzymane z badania obu grup. Je eli cią e się. z pomieszczeniem. W ten sposób mo na by śledzić dynamikę zmian WSH w trakcie trwania samego badania.

Nowe plany eksperymentalne do badania efektów WSH Chciałbym teraz zaproponować kilka nowych planów eksperymentalnych. 1964). który nie jest zorientowany w zachowaniu się osób z grupy A. 4. 400). Damaser. gdy badanie grupy B będzie prowadzone przez innego badacza. e w badanej grupie znajdują się osoby. To. Procedura ta wymaga. jak sądzi Orne. Ten drugi badacz nie wie. jakich dostarczała im sytuacja badawcza. a inny przeprowadzał samo badanie (tak jak to sugeruje Barber. sugestii hipnotycznej. e osoby badane symulujące trans hipnotyczny potrafiły wprowadzić w błąd nawet bardzo wytrawnych zawodowych hipnotyzerów. które pozwoliłyby badaczowi kontrolować wpływy omawianych poprzednio czynników zakłócających trafność uzyskanych w badaniu rezultatów. 1959b. Shor. 1963. Prawdopodobnie zostały one jednak wywołane. Niedoinformowanie badacza ma na celu kontrolowanie czynnika jego stronniczości. Symulacja eksperymentalna W procedurze symulacji eksperymentalnej zadaniem osób badanych jest symulowanie rzeczywistego zachowania się osób poddanych oddziaływaniom zmiennych eksperymentalnych.2.3. 1991.2. jak on to obserwuje. e zaobserwowane zjawiska psychologiczne wywołane zostały działaniem WSH sytuacji badawczej. np. Taki schemat postępowania umo liwia oddzielenie efektu stronniczości badacza od efektu WSH. s. Orne. takiego.lepiej.2. 1969. jest wskaźnikiem udziału WSH w determinowaniu zachowania się osób badanych. Oczywiście osoby te nie są poddane oddziaływaniom jakichkolwiek zmiennych. by inny badacz planował badanie i analizował jego wyniki. Chodzi tu o kontrolowanie 106 . e zmienne WSH nie miały istotnego wpływu na zmienną zale ną. 4. zadziałaniem zmiennej eksperymentalnej na Y. w jakim stopniu osoby symulujące kopiują zachowanie się rzeczywistych badanych. Z tego. e nie stwierdzono ró nic między zachowaniem się osób badanych rzeczywistych i symulujących.2. które nie reagują na zmienne eksperymentalne w sposób naturalny. Mo na tak e pytać przeprowadzającego badanie.2. Orne. Naśladowały one zachowanie się „prawdziwych" osób badanych opierając się przy tym tylko na ró nych wskaźnikach. Orne. Osoby badane-symulujące powinny być poinformowane. Scheibe. Niemniej jednak dopiero zarejestrowanie ró nic w zachowaniu się osób badanych i osób symulujących mo e nas upewnić. 4. Przykładu zastosowania tej procedury dostarczają badania nad hipnozą oraz nad deprywacją sensoryczną przeprowadzone przez Ome'a i współpracowników (por. e osoba przeprowadzająca badanie nie zna ich statusu. czy osoba badana rzeczywiście zachowuje się tak. Osoby badane z grupy B mogą być następnie poddane wywiadowi opisanemu w pkt. W badaniach nad hipnozą okazało się. czy te po prostu symuluje zachowanie się faktycznej osoby badanej. w celu wyeliminowania wpływu czynnika stronniczości badacza. ale jedynie symulują to reagowanie. nie wynika jeszcze.1.3. poniewa jest pod wpływem działania manipulacji eksperymentalnej.

zwłaszcza dla badań w zakresie psychologii społecznej (problematyka zmiany postaw). Poniewa w psychologii dość często prowadzi się badania na małych grupach...wpływów WSH sytuacji badawczej. Ponadto schematy zaproponowane przez Ome'a nale y uzupełnić o wprowadzenie jeszcze jednej grupy: grupy kontrolnej.4 — plan 4.. Łącząc postulat konlolowania efektu pretestu zmiennej zale nej z postulatem dołączenia do układu pip\ kontrolnej.X . która wystawiono na działanie manipulacji eksperymentalnej. Y 5k — pomiary końcowe zmiennej zale nej Y.-X-Ylk A Y^-k-la grupa &™Pa B grupa A W planie (la) nale y przyjąć zało enie. 4.Y2k Yj p . jakie wg wyobra eń danej osoby potwierdza hipotezę badacza. 5. jakie wg wyobra eń danej osoby nie potwierdza hipotezy badacza. którego kontrola jest bardzo wa na (por. Nale ałoby zatem przeprowadzić badanie WSH wedle układu opracowanego na kanwie planu Solomona (por. Jest ona „grupą kontrolną" w innym sensie. a nie wystąpiły w grupie. która była odizolowana od wpływów zmiennej niezale nej-głównej na Y.Yik gnipa C grupa A gnipa B X . konieczne jest sprawdzenie przed wprowadzeniem manipulacji eksperymentalnej.. gdy grupa symulująca nie realizuje celów prawdziwej grupy kontrolnej. Schemat badania z zastosowaniem procedury symulacyjnej wedle Orne'a wygląda następująco: (la) X-YIIL k-Yy grupa B ( l b) Y\. rozdział 12. gdy wprowadza się ją w celu wykrycia wpływów WSH na zmienną zale ną.. Yu. I tak: X — zmienna niezale na-główna dla Y (manipulacja eksperymentalna). czy rzeczywiście grupy A i B nie ró nią się pod względem natę enia zmiennej zale nej. X— symulacja zachowania się w sytuacji badawczej. Zało enie to jednak ma sens tylko wówczas. Jednak e w planie tym nie kontroluje się efektu pretestu.Yu Y5k grupa D grupa E 107 . *V ■■■ ' *5p — pomiary początkowe zmiennej zale nej Y.1. gdy grupy A i B są dostatecznie liczne. rozdz. pkt. „startują" z tego samego poziomu natę enia zmiennej zale nej. czy zmiany zachowania zarejestrowane po zakończeniu badania rzeczywiście wystąpiły tylko w grupie. X — symulacja zachowania się w sytuacji badawczej. tymczasem klasyczną grupę kontrolną wprowadza się dla sprawdzenia. wpływów instrukcji maskujących na zachowanie się osoby badanej w trakcie badania i wpływów efektu pretestu.1). . Wprowadźmy następujące oznaczenia. mo emy zaproponować następujący plan eksperymentalny: Yi p -X. takiego.Tu Yip . e grupy A i B są losowo równowa -tzn. Postulat ten spełnia plan (lb). 12. które pomogą nam w symbolicznym przedstawieniu planów eksperymentalnych. pkt.).

e kontrolował w danym badaniu efekty WSH i pretestu zmiennej zale nej. W przypadku. e: Stwierdzenie tych równości będzie potwierdzeniem słuszności zało enia o równowa ności grup porównawczych (ściślej: uprawdopodobnieniem tego zało enia. grupy symulujące „ yczliwie" i „nie yczliwie" powinny uzyskiwać podobne wyniki. ocena istotności zmiennej X dla Y oraz kontrola yM Y = Ylp Y kontrola czynnika dojrzewania. by potwierdzić nieznaną jej (badacz jej o tym nie informuje) hipotezę badawczą. je eli wyka e.Badacz mo e uznać. Je eli WSH wpływa na rezultaty badania. gdy na pięć grup sprawdzamy tylko trzy). Jedna opowiadałaby dotychczasowej grupie symulującej. starałaby się postępować tak. i na odwrót. Dla bardziej „subtelnych" analiz wpływu WSH na zachowanie się osób badanych w trakcie eksperymentu proponuję zró nicowanie grupy symulującej na dwie podgrupy. wyniki grupy symulującej „nie yczliwie" dla badacza powinny się diametralnie ró nić od wyników grupy poddanej działaniu postępowania eksperymentalnego. Je eli faktycznie wykonanie grupy eksperymentalnej jest lepsze od wykonania grupy kontrolnej. jak wyniki otrzymane od grupy poddanej działaniu manipulacji eksperymentalnej. e: Y ik > Y 3p efektu pretestu Y. to wyniki otrzymane od grupy symulującej yczliwie dla badacza powinny być takie same. Druga natomiast miałaby zachowywać się tak. to wykonanie grupy symulującej „nie yczliwie" powinno być jeszcze gorsze od wykonania grupy kontrolnej. (lb) i (2) mo na rozbudować do następującej postaci: 108 . tzn. Analogicznie. 1^ < Yik kontrola WSH. by hipoteza badacza nie została potwierdzona. Jednak e przed przystąpieniem do badań nale y wykazać. jak grupa kontrolna. Zatem schematy: (la). gdy WSH nie miały wpływu na rezultaty badania.

LPO jako zmienna pośrednicząca Przejdźmy teraz do omówienia kolejnej najwa niejszej — moim zdaniem — imiennej pośredniczącej. Zauwa my jeszcze. tak jak ją określił Rosenberg (1965 — poi. ani nowe plany eksperymentalne nie wyeliminują nam z badania wpływów WSH. kontrolnych i symulujących. Podwy szy to w efekcie trafność zewnętrzną tych badań i przyczyni się do zwiększenia stopnia ich powtarzalności. a które w sposób naturalny reagują na wpływy manipulacji eksperymentalnej) mo e być wskaźnikiem osłabionego krytycyzmu badacza.3. to jest LPO. pkt. jest najwa niejszą zmienną „podmiotową" (charakteryzującą na109 . a więc badacz jest zobowiązany do przestrzegania zasady randomizacji (por. 2. albo te wskaźnikiem postawy przyjmowania wszelkich zachowań osoby badanej „za dobrą monetę" je eli tylko w jakimś stopniu „podpadają" one pod wytworzony obraz zachowania się badanych. wywołanego oddziaływaniem manipulacji eksperymentalnej. Nale y jednak pamiętać. Osoby symulujące zachowanie się . Są one pomocnikami badacza i od ich chęci współpracy z badaczem (Orne bardzo w nią wierzy) zale y ich u yteczność w wykrywaniu WSH sytuacji (procedury) badawczej. Stosowanie procedur kontroli efektów WSH w badaniach prowadzonych przez badaczy-psychologów na pewno przyczyni się do poprawienia schematów niejednego badania i to na etapie poprzedzających je badań pilota owych.= Y u (lb') K a.3). które zbli ają model badania laboratoryjnego do naturalnych badań terenowych. z których jedna planuje przebieg badania i zna jego cel. wydaje instrukcje i dokonuje niezbędnych pomiarów zmiennej zale nej w wyró nionych grupach osób badanych: eksperymentalnych. e ani przedstawione powy ej procedury quasi-kontrolne. = Y K (T) Yu. 4. J. rozdz.Do zapisanych wy ej porównań nale y dodatkowo wprowadzić: Hal Y u. a druga zajmuje się jego stroną techniczną — przeprowadza je. 1991a).. pozwolą natomiast poddać je efektywnej kontroli. 12. Dodatkowe korzyści wynikają z przydzielania funkcji badacza dwóm osobom. wyd. LPO. = Yu Y *2k - — Y '» =V *»• Podane plany są planami eksperymentalnymi.. LPO (wg M. które z nich symulują. Koncepcja lęku osoby badanej przed oceną wystawianą przez badacza. Nierozpoznanie przez osobę badającą osób symulujących w grupie badanych (wszak nie wie ona. i status osób symulujących jest inny ni status osób nale ących do grup eksperymentalnych i kontrolnych.1.prawdziwych" osób badanych wchodzą w swoistą interakcję z badaczem. Rosenberga) 43. Stosowanie procedur quasi-kontrolnych przyczynia się zatem do wypracowania takich procedur badawczych. Ma to na celu kontrolowanie wpływu stronniczości badacza przeprowadzającego badanie.

zanim przystąpi się do zbierania danych. których praca obejmuje umiejętności i zainteresowania psychologiczne posiadają specjalne zdolności wykrywania powy szych właściwości i stanów. które świadczą o złym przystosowaniu albo o niedojrzałości. e nie bada się bezpośrednio jego przystosowania. e spostrzega ona relację zachodzącą między nimi jako relację niesymetryczną.. a osoba badana jest oceniana. Nale y tedy. jest to aktywne. za wszelką cenę. e jest na odwrót). który wyłania się z przeprowadzonego przez badacza badania. Występujące w eksperymencie początkowe podejrzenie badanego. To badacz ocenia. Nawet wówczas. pośredniczącą przy oddziaływaniu na zachowanie się osoby badanej w sytuacji badania psychologicznego takich zmiennych. e mo e zostać on poddany ocenie. będzie zazwyczaj potwierdzane lub odrzucane (w zale ności od tego. gdy musi się wystawić na ocenę badacza. starać się zredukować poziom LPO u osoby badanej. Badacz nawiązując kontakt z osobą badaną musi w swoim postępowaniu wziąć pod uwagę to. Niepokój — Rosenbergowski LPO — w zale ności od stopnia jego nasilenia. Niepokój ten mo e się tak e stać podstawą tendencyjnego postrzegania intencji kierujących badaczem. jak: WSH. Sam Rosenberg tak opisał wprowadzoną przez siebie nową zmienną (Rosenberg. Gdy jednak jest to nieuniknione. co o samej sobie sądzi osoba badana. W tym kontakcie ulega zderzeniu koncepcja własnego . a nie na odwrót. gdy podejrzenie to jest potwierdzane w pewnym stopniu. typowy badany będzie prawdopodobnie prze ywał lek przed oceną. będzie blokował spontaniczność zachowania się osoby badanej w sytuacji badawczej. 34-35): „Zakłada się. e psycholog mo e podejmować próbę oceny jego przystosowania emocjonalnego. 1991a. Gdy jest ono potwierdzane lub te . jaką osoba badana sama siebie widzi i jaką chciałaby być widziana przez innych) z obrazem zdrowia psychicznego. e typowy badany ujmuje typowy eksperyment psychologiczny opierając się na wstępnym zało eniu. zabarwione lękowo zainteresowanie dotyczące tego. Obraz ten na ogół odbiega od tego. umiejętności funkcjonowania społecznego itp. e osoby. Wprowadzony przez Rosenberga konstrukt LPO pozwala na głębsze zrozumienie istoty interakcji: „badacz — osoba badana". Przedstawiciele opinii publicznej łącznie ze studentami młodszych lat psychologii zazwyczaj ju wiedzą (pomimo naszych okazjonalnych wysiłków mających na celu wykazanie. przypuszczalnie sądzi on. e eksperymentator winien być uwra liwiony na wszystkie zachowania. poziomu intelektualnego. czy (badany) uzyska ocenę pozytywną ze strony eksperymentatora albo czy przy110 . kiedy badany jest przekonany o tym. to pojawia się u niej uczucie niepokoju. analizującym poszczególne sfery funkcjonowania osoby badanej. czy te jego braku. gotowość osoby badanej do współpracy z badaczem. Zrodzony w ten sposób brak zaufania do badacza skutecznie mo e przesądzić o niekorzystnym (z metodologicznego punktu widzenia) rozwoju interakcji: „badacz — osoba badana". zdrowia psychicznego.ja" (dokładniej: to. przystosowania społecznego. OIB.stawienia osoby badanej w sytuacji wystawienia jej na potencjalną krytykę innych osób — w szczególności badacza). Chce ona uniknąć takiej konfrontacji obu obrazów. s. jak to jest spostrzegane we wczesnych stadiach kontaktu z eksperymentatorem).

Innymi słowy. starają się one. w której badacz ma-I nipuluje instrukcjami stresującymi. e osoba badana w ka dej sytuacji chce współpracować z badaczem bez względu na konsekwencje dla jej samopoczucia. zwłaszcza. Szczególną trudność związaną z tym stanem rzeczy stanowi fakt. Je eli teraz I postawimy taką osobę w sytuacji badania psychologicznego. jaką on jej naznaczył. będą oni wysuwali hipotezy na temat tego. niekiedy za wszelką cenę. Z drugiej strony wiemy. i nie przyjmować informacji sprzecznych z wytworzonym obrazem siebie samego. Poniewa badani w takiej grupie eksperymentalnej wykazują dostateczne podobieństwo w zakresie percepcyjnego ujęcia sytuacji. lecz tu skoncentrujemy się na kłopotliwej sytuacji. ! Kofta. która jest pozytywnie nastawiona do badacza i do roli. 1979) wy-I stępuje tendencja do unikania sytuacji. e ró ne elementy jej obrazu siebie samej mogą. Je eli prześledzić ró ne artykuły stanowiące raporty z badań psychologicznych. jak uzyskać ocenę pozytywną albo jak uniknąć oceny negatywnej. Zmienne osobowościowe będą w pewnym stopniu wiązały się z zakresem działania tego lęku. i badani w grupach prze ywających wysoki poziom lęku przed oceną będą bardziej podatni na interpretowanie instrukcji i wyjaśnień podawanych przez eksperymentatora oraz stosowanych przez niego miar jako związanych z reakcjami. po I wysłuchaniu przewidzianych dla danego badania instrukcji maskujących i po per-[ cepcji WSH sytuacji badawczej. 1975). Lecz równie wa ne są ró ne aspekty modelu eksperymentalnego. e uczestniczenie w badaniach naukowych jest formą wystawiania I się osoby badanej na ocenę. ulec niekiedy dość daleko idącym zmianom (tym bardziej. wyłania się z nich obraz osoby badanej jako takiej. które mogą być rozpatrywane jako normalne albo patologiczne. o nieadekwatnej kontroli emocjonalnej (w sensie: Kofta. niestabilnej samoocenie (w sensie: Brzezińska. by okazało się. Mówiąc inaczej. rodzaje wykorzystywanych miar. Takie czynniki mogą działać z równą siłą we wszystkich kombinacjach warunków eksperymentalnych. a tak e same manipulacje eksperymentalne. Wszelkie informacje zagra ające poczuciu własnej wartości takiej osoby stają się I dla niej bardzo dolegliwe. jak trudno wywołać zmiany w obrazie siebie samego u osób o pozytywnej i stabilnej samoocenie. Mało przy tym zwracano uwagi na fakt. osiowe elementy obrazu siebie same-I go. Z jednej strony chciałaby wypełniać rolę dobrej osoby badanej. w której ró nice zabiegów stosowanych wobec kolejnych grup eksperymentalnych wywołują zró nicowany poziom wzbudzenia i potwierdzenia lęku przed oceną. w których mogłyby one być wystawione na krytykę własnego „ja". Zakłada się tak e. to znajdzie się ona w sytuacji autentycznego konfliktu. Z kolei podobieństwo to mo e wpływać w systematyczny sposób na reagowanie w eksperymencie w taki sposób. jakie niesie ta współpraca. a z drugiej — nie chce dopuścić do tego. e skuteczność zabiegów wyprowadzających osoby badane z sytuacji badawczej jest dość problematyczna). gdy zmianom mają podlegać tzw. Z kolei u osób o chwiejnej.najmniej nie stworzy podstawy do oceny negatywnej. e pod jakimś względem jest 111 . dojrzałe albo niedojrzałe. gdy nie umie ona sobie z nimi poradzić. dojdą oni niezale nie od siebie do bardzo podobnych hipotez. który sprzyja fałszywemu potwierdzeniu oczekiwań eksperymentatora". takie jak wyjaśnienia udzielane przez eksperymentatora.

„Czy wypadłem zadawalająco?". prawdopodobne jest.gorsza ni to sobie wyobra ała. powinno to być dla badacza sygnałem. „Czy zachowywałem się jak inni normalni ludzie?". Zmiany wprowadzane do scenariusza badania mają na celu wyeliminowanie tych elementów procedury badawczej.3. „Czy badacz nie wykorzysta wyników badań przeciwko mnie?". wynika. 4. które 9 skrócie zreferuję. W efekcie badacz otrzyma fałszywy obraz zale ności między daną zmienną niezale ną-główną dla Y i zmienną zale ną. które zostały przez badacza skorygowane. takie jak opisane ni ej. Metoda powtórnego przeprowadzenia badania wg zmienionego scenariusza Metoda polega na powtórnym przeprowadzeniu tego samego badania. przynajmniej w tych fazach. Z badań przeprowadzonych przez Rosenberga i współpracowników. e raz wywołany u osób badanych LPO będzie w istotny sposób wywierał wpływ na zmienną zale ną i e wpływ ten nie tylko wywołuje wzrost wariancji błędu. ale tak e powoduje „nachylenie" wyników zmiennej zale nej bądź w jednym. i w warunkach wysokiej nagrody dochodzi do niniejszych zmian postaw ni w warunkach niskiej 112 .2. Przeanalizujmy teraz przykład stanowiący ilustrację zastosowania tej metody. Posłu ył się nią Rosenberg przy sprawdzaniu trafności hipotez dotyczących dysonansu poznawczego.2. i zmienna LPO w tym badaniu nie była czynnikiem obojętnym z punktu widzenia trafności tego badania. okazałoby się. e osoby badane zadawałyby m. które mogą być hipotetycznymi czynnikami wywołującymi u badanych LPO.1. które mogą przyczyniać się do powstawania u osób badanych LPO. Osoby badane. 1991b) dwie metody badania wpływów zmiennej LPO na zmienną zale ną. Je eli natomiast zastąpienie elementów lękotwórczych procedury badawczej elementami lękowo obojętnymi da w efekcie wyniki odmienne od pierwotnie otrzymanych. in. takie pytania: „Jaki był prawdziwy cel eksperymentu?". które nurtują podobne problemy będą reagowały w sposób lękowy na zmienne niezale ne wprowadzane przez badacza. e prowadzi ono do takich samych rezultatów. Je eli po przestrukturowaniu badania oka e się. ale wedle zmienionego scenariusza. Nara a to badacza na formułowanie fikcyjnych wniosków. Poznanie czynników tkwiących w sytuacji badawczej i w samym badaczu mo e istotnie obni yć wpływ LPO na rezultaty badania psychologicznego. 4. W tym kontekście niezmiernie wa ne staje się wychwycenie czynników. e w danym badaniu u osób badanych nie wystąpił LPO. Chodziło mu głównie o hipotezę głoszącą. „Czy reagowałem inteligentnie?". Tym co determinuje zachowanie się osoby badanej w takiej i podobnych sytuacjach jest właśnie zmienna LPO Gdyby przeprowadzić badanie posteksperymentalne. bądź w drugim kierunku na kontinuum jej wartości. Dwie metody badania wpływu LPO na wyniki badania psychologicznego Przedstawię teraz (za: Rosenberg.3.

Grupa o najni szej nagrodzie (0. które z osób pod wpływem odpowiednich sum pienię nych łatwo godzą się na zmianę własnych poglądów. jak to wynika z badań Cohena. które potwierdzały zasadność jego zarzutów stawianych Cohenowi. sytuacji. 1 dol.. które potwierdziły tę hipotezę. Po napisaniu eseju wypełniali ankietę. jakie miały miejsce na kampusie.) wykazała stosunkowo największą zmianę postaw w kierunku propolicyjnym. Rosenberg (1991a) otrzymał wyniki.. Chodziło tu o akcję sił policyjnych po zajściach. gdy inaczej potraktuje mnie on jako przekupne- 113 . Stawiało to badanych. Cohen. przynajmniej dla części z nich. ale z wyeliminowaniem z procedury badawczej elementów wzbudzających lęk przed oceną. Jego zdaniem dostarczanie osobom badanym w niektórych eksperymentach psychologicznych wysokich nagród dla wywołania argumentów skierowanych przeciwko ich postawom mo e im się wydać dziwne i mogą one uwa ać eksperymentatora za osobę. jakie mieli napisać badani. Badania przeprowadzono na grupie studentów Uniwersytetu w Yale. W badaniach. e stopień zmian postaw będzie funkcją rosnącą wielkości nagrody pienię nej. Na końcu tego łańcucha domysłów mo e le eć stwierdzenie: „Muszę twardo trzymać się swoich wcześniej wyra onych poglądów. było sprzeczne z ich postawami wobec policji.. która dotyczyła stopnia aprobaty działań policji na terenie uniwersytetu. w dość dwuznacznej i kłopotliwej. a przeprowadzonych przez Cohena (por. 5 dol. e zaczyna ona podejrzewać. zwłaszcza tych w warunkach dysonansu o niskim natę eniu (wysoka nagroda pienię na). 1962). Niewspółmiernie wysoka — zdaniem osoby badanej — nagroda powoduje.50 dol. Zadaniem badanych było napisanie eseju na temat: „Dlaczego działania policji w New Haven były usprawiedliwione?". e mo e być ona potraktowana przez badacza jako przekupna albo.) nie ró niły się od grupy kontrolnej. który będzie modyfikował jej zachowanie się. a grupy o nagrodach najwy szych (5 i 10 dol. jakimi posłu yły się w trakcie pisania niezgodnego z ich poglądami eseju. która bez jakiejkolwiek obrony postawy przeciwnej wypełniała ankietę dotyczącą słuszności działań policji. To z kolei wy■ wołuje u nich poczucie. 10 dol. która traktuje je nieszczerze.50 dol. Jako nagrodę badani otrzymywali: 0. ocenie. odporności na pokusy czy te nieprzekupności. Otrzymane rezultaty potwierdziły oczekiwania Cohena. e całe badanie w rzeczywistości przeprowadzane jest tylko po to. Akcja ta spotkała się z negatywną oceną ze strony studentów. postaw. Rosenberg kwestionuje te rezultaty mówiąc. i zasadniczym celem badania jest sprawdzenie jej uczciwości. Dlaczego? Rezultaty Cohena mo na wytłumaczyć w kategoriach lęku przed oceną. e poddane są jakiejś próbie.oagrody. gdy w pierwszej sytuacji u danej jednostki występuje dysonans o ni szym natę eniu ni w drugiej. Zresztą przeprowadzając podobne badania. Brehm. Badacz podzielił studentów na podgrupy. Mogli oni przecie postrzegać oferowaną im sumę jako próbę przekupienia za dokonanie zmian swoich poglądów. W ten sposób u osoby badanej mo e wytworzyć się dość silny LPO. by badacz mógł się przekonać. W ten sposób percepowana sytuacja badawcza wytwarzała (czy ostro niej: mogła wytwarzać) u osoby badanej zagro enie. jako nagrody u ywano określonej sumy pieniędzy. Zatem „wypracowanie". Na koniec osoby badane miały podać argumenty. a nie jej funkcją malejącą.

e osoby dojrzałe i zdrowe psychicznie udzielały raczej odpowiedzi typu „lubienie". Mo emy snuć obawy. przedstawione im na fotografiach osoby. 4. Ocena ta zostanie przeprowadzona później poprzez porównanie uzyskanych szacunków z ocenami zebranymi od osób o określonych cechach osobowości. a szczególnie z dojrzałością psychiczną osoby oceniającej fotografie. Metoda manipulowania pobudzeniem emocjonalnym Kolej teraz na przedstawienie drugiej metody. czy rzeczywiście wszystkie osoby badane dadzą się przekonać. czy te wnioski mo na odnieść tak e do fotografii. e poprzednie badania. Jest to metoda manipulowania pobudzeniem emocjonalnym i dostarczania odpowiednich wskazówek zachowania się. obcią oną LPO. Wcześniej jednak — jak dalej informowano osoby badane — niezbędne jest wystandaryzowanie fotografii w celu określenia stopnia. w całkowicie innym badaniu — jak to sugeruje się osobom badanym. Coopera i Jonesa (1967). w której badacz wywołuje dysonans.3. Dwóm grupom osób badanych zaproponowano udział w badaniu percepcji społecznej. Obie grupy zostały dodatkowo poinformowane.go!". Rosenberg zdaje się jednak nie dostrzegać jednego. Badanie zostało poprzedzone informacją. Badanie powinno być realizowane przez dwóch badaczy pozornie nie mających ze sobą nic wspólnego. w której badacz dokonuje pomiaru postaw. W rezultacie odpowiedzi osoby badanej w ankiecie do badania zmian postaw będą obcią one efektem nastawienia odpowiedzi (ang. w jakim wyzwalają one reakcje „lubienia-nielubienia". a mianowicie tego. Teraz badaczowi chodzi o sprawdzenie. e ka dorazowo osoba badana ustosunkowywała się do innej „ ywej" osoby. prowadzone były w takiej postaci. Oczywiście. które dostarczyły odczytanych im wniosków. e osoby niedojrzałe i psychicznie niezdrowe wykazywały tendencje do udzielania odpowiedzi typu „nielubienie".2. i drugą. Zacznijmy od opisu eksperymentu. w jakim „lubią". e nie ma związku pomiędzy jednym a drugim badaniem. 114 . Zostały one tak e potwierdzone przez Lindera. obojętną. jak sugerowano. Aby wyeliminować z badania Cohena LPO nale ałoby — jak sugeruje Rosenberg — podzielić badanie na dwie fazy: pierwszą. W ten sposób negatywne emocje wyzwolone przez badacza oferującego „łapówkę" kosztem domniemanej autonomii osoby badanej nie wpływałyby na jej odpowiedzi w ankiecie stosowanej przez drugiego badacza. e reakcje „lubienia-nielubienia" są skorelowane z osobowością.2. standaryzacja fotografii wolna będzie od oceny osobowościowej badanych. Pierwszej grupie powiedziano następnie. Badani mieli oceniać stopień. Drugą grupę poinformowano. response-set). e mamy do czynienia z klasycznym problemem stosowania instrukcji maskujących drugiego rodzaju (dla zamaskowania instrukcji pierwszego rodzaju). Czytelnikowi polecam zapoznanie się z wnikliwą krytyką eksperymentu Rosenberga i jego interpretacji hipotezy dysonansu poznawczego przeprowadzoną przez Nuttina (1982). bądź „nie lubią". W ka dym razie badania przeprowadzone przez Rosenberga nad dysonansem poznawczym z wy ej omówionymi modyfikacjami okazały się zgodne z jego oczekiwaniami1.

10) w kierunku sprzecznym z hipotezą. e występuje trend w przewidywanym kierunku u badanych z wysoką potrzebą aprobaty społecznej między grupą kontrolną i grupą. której sugerowano nielubienie. Wszystkie osoby zostały dodatkowo przebadane za pomocą Skali Aprobaty Społecznej (Social Desirability Scalę. Na podstawie wyników uzyskanych przez mę czyzn w tej skali próbowano wyjaśnić brak istotnych ró nic między grupą kontrolną. Gdyby nie stwierdzono ró nic w odpowiedziach tych grup. Marlowea-Crowna. co pokazały poprzednio przeprowadzone badania) wprowadzano do eksperymentu zmienne WSH. Dla 12 fotografii mę czyzn (ka da szacowana na skali 21-punktowej: od -10 do +10) obliczono sumę punktów uzyskanych od ka dej osoby badanej oraz średnie arytmetyczne (oddzielnie dla kobiet I i mę czyzn). świadczyłoby to. e są one zgodne z przewidywaniami Rosenberga. Otrzymała ona tylko krótki. Rezultaty okazały się bardzo interesujące. Natomiast u badanych z niską potrzebą aprobaty społecznej trend ten jest odwrócony i osiąga istotność (p<0. Z kolei przez dostarczanie ró nych wskaźników (informacje o tym. była grupa kontrolna. a grupą zorientowaną na jiielubienie". Gdyby ta ostatnia grupa wykazywała trend słabszy od trendu w grupie pierwszej. SD). s. e takie instrukcje musiały wywołać uczucie zagro enia przypisania domniemanej cechy osobowości i to w nieprzyjemnych dla badanych kategoriach braku dojrzałości i zdrowia psychicznego. Rezultaty przedstawiam ni ej: Je eli przyjrzymy się tym rezultatom zobaczymy. p wynik ogólny potwierdziłby przewidywaną zale ność na akceptowalnym pozio115 . o której tu jeszcze nie było mowy. jakie wywołują u większości osób badanych eksperymenty psychologiczne. Trzecią grupą badawczą. Są to dość typowe odczucia. e zmienna ta nie miała wpływu na zachowanie się osób badanych | w sytuacji eksperymentu psychologicznego. neutralny komunikat -— bez celowego wprowadzania zmiennych: LPO i WSH. albo te .Rzecz jasna. 77): „Gdy badanych mę czyzn podzielimy na górną i dolną połówkę rozkładu ocen stwierdzimy. Uzyskane wyniki tak skomentował sam Rosenberg (1991b. e albo nie udało się wywołać efektu oddziaływania na zmienną zale ną zmiennej LPO. Do porównań międzygrupowych zastosowano test f/-Manna-Whitneya.

a osoby badane reagują lckowo raczej na jakieś pozawerbalne komunikaty. Z kolei drugą grupę poinformował. czy te organizowania go specjalnie dla ustalenia efektów LPO. a w grupie mę czyzn o niskim wyniku SD +13. a inne mniej lub wcale? Z badań nad tą zmienną mo na wysnuć następujące wnioski (por. w której u osób badanych wystąpiłyby elementy zagro enia pozytywnego obrazu samego siebie. i podjęcie przez nie danego zachowania pociągnie za sobą pozytywną ocenę. s. Czynniki wyzwalające u osób badanych LPO Zapytajmy jeszcze. w innych badaniach Rosenberga osoby badane miały wykonywać długie i nudne zadanie polegające na dodawaniu kolumny cyfr. Ogólnie rzecz biorąc. w bardzo bezpośredni sposób. e Barber (1991. e jedne osoby badane są bardziej lękowo nastawione wobec badania i samego badacza. je eli funkcję osoby przekazującej instrukcje zawierające potencjalne źródło LPO i przez to skupiającej na sobie zainteresowanie osoby badanej. (2) jeśli instrukcje badacza sugerują osobom badanym. 4. Ciekawe zatem byłoby opracowanie zestawu takich „subtelnych" metod wywoływania i badania rzeczywistego LPO.77. kończąc omawianie tej zmiennej. W instrukcji mającej wywołać LPO badacz poinformował jedną grupę osób badanych. który przeprowadza badanie i zbiera wyniki.72 (ró nica istotna statystycznie na a < 0. Przypominam.3. e osoby dojrzałe i psychicznie zdrowe są mniej efektywne i odczuwają mniej przyjemności z wykonywania tego typu zadań ni osoby niedojrzałe i psychicznie niezdrowe. a zachowanie to spostrze116 . Brzeziński. s. od czego. Tyle jeśli chodzi o prezentację tej metody. W rzeczywistych badaniach mamy raczej do czynienia z bardziej zawoalowanymi instrukcjami. którzy potrzebowali mniej aprobaty społecznej od innych (i mo emy zało yć — równie od eksperymentatora) nie wykazywali chęci reagowania przeciwko swej naturze i uzyskiwania od eksperymentatora oceny normalności poprzez przedstawianie siebie jako bardziej nielubiących osób obcych ani eli uczyniliby to skądinąd". który planuje i organizuje badanie i „eksperymentatorem". Cechą charakterystyczną drugiej metody wywoływania lęku przed oceną i pokazanego tu eksperymentu jest to.3. bez potrzeby powtarzania badania. 286-287): (1) mo na zmniejszyć oddziaływanie LPO. 1993a. najlepiej uczynić to przez wprowadzenie instrukcji. Średnia punktów na kontinuum „lubienia-nielubienia" uzyskana przez mę czyzn o wysokim SD wynosiła +34. je eli chcemy wywołać u osób badanych LPO. Trzecia grupa — kontrolna — otrzymała neutralną instrukcję. Na przykład.mie istotności statystycznej. od jakich czynników zale y to. e instrukcje „lękotwórcze" podawane są bardzo wyraźnie. e rzeczywiście uzyskane rezultaty zostały spowodowane wywołanym eksperymentalnie lękiem przed oceną. oddzielimy od funkcji osoby rejestrującej pomiary. na wyniki badania psychologicz nego. Posteksperymentalne badanie wykazało.03). Kowalik. e dojrzali i psychicznie zdrowi ludzie wykonują tego typu zadania z przyjemnością i są bardziej efektywni ni osoby niedojrzałe. Tak więc to właśnie ci badani. 400) wpro wadził rozró nienie między „badaczem".

(6) w przypadku. Dochodzić mo e tak e do interakcji zmiennych: LPO i OIB. e mo e to zaszkodzić jej reputacji (por. gotowość osoby badanej do współpracy z badaczem jest wtórna w stosunku do poszukiwania potwierdzenia u badacza tego. a wyeli minowanie LPO blokuje wystąpienie OIB. (5) badacz postrzegany przez osobę badaną jako ktoś. tzn. aby mogła ona uzyskać pozytywną ocenę badacza. będzie jednocześnie wyłapywał znacznie więcej informacji (w postaci niewerbalnych komunikatów badacza) mówiących o preferencjach badacza co do rezultatów badania. łatwiej skłoni osobę badaną. (4) im mniejszy wysiłek musi wło yć osoba badana w zachowanie. Badania tego typu przeprowadzone przez Rosenberga pokazały. gdy nie będzie ona postrzegała innych źródeł LPO. Badanie takie musi obejmować co najmniej dwie grupy: jedną z eksperymentalnie wywołanym silnym LPO i drugą z eksperymentalnie wywołanym słabym LPO. 117 . 1995) będą raczej akceptowały wzorzec zachowania propagowany w instrukcji. badacz-klinicysta i osoba badana-pacjent czy badacz-profesor uniwer sytetu i osoba badana-student zdający u niego egzamin). gą wywołać u badanych zachowania oporne. osoba badana nie będzie współpracowała z badaczem. W celu sprawdzenia. to nale y spodziewać się. (8) wysoki poziom LPO u osób badanych sprzyja wystąpieniu OIB. Badany nastawiony na odbiór wszelkich informacji. owo postępowanie ułatwi bardzo jasno dla osoby badanej sformułowana instrukcja. e jest ona „normalna". które mogą okazać się przydatne dla oceny stopnia zagro enia własnego . które — zgodnie z sugestią zawartą w instrukcji — ma jej dostarczyć pozytywnych ocen. (3) je eli badacz umo liwi osobie badanej ciągły dostęp do informacji zwrotnych o Jakości" jej funkcjonowania w sytuacji badawczej. kto sprawuje nad nią władzę (np. nale y powtórzyć typowy eksperyment Rosenthala zgodnie z wymaganiem pierwszej metody wywoływania LPO. który kontroluje jej dostęp do jakiegoś celu. 1964. (7) badacze (zwłaszcza psychologowie!) postrzegani przez osoby badane jako osoby surowe i nie ujawniające swoich zamiarów. ja" w danym badaniu. pkt.nienormalną" mo e wywierać wpływ na sposób. w jaki będzie ona postrzegała jego preferencje i aspiracje co do wyniku badania. to ułatwi jej w ten sposób takie kształtowanie zachowania. zainteresowanie osoby badanej tym. (9) LPO jest silniejszym ni WSH regulatorem zachowania osoby badanej. gdy w celu uzyskania pozytywnej oceny ze strony badacza osoba badana musi postępować w sposób dotychczas nie praktykowany albo nie zgodny z przyjętymi normami.4. je eli uzna. a osoby badane o niskim poziomie zmiennej aprobaty społecznej będą skłonne odrzucać ten wzorzec i postępować w zgodzie z normami. mo. Drwal.gane jest jako sprzeczne z przyjętymi normami społecznymi. Marlow. 4. czy rzeczywiście tak jest. e osoby badane o wysokim poziomie zmiennej aprobaty społecznej (w sensie: Crowne. tym bardziej będzie ona skłonna owe zachowania podejmować. e LPO pośredniczy w występowaniu efektów OIB. czy badacz będzie ją oceniał jako „normalną" bądź .). aby zachowywała się zgodnie z instrukcją — zwłaszcza wtedy.. a jednocześnie „wścibskie".

błyskotliwą. Aronson i Van Hoose (1970). Orne twierdzi. (b) warunki zmniejszonej efektywności (decreased output) — tu tak e współ praca była korzystna dla obu stron. zwłaszcza z zakresu psychologii społecznej i zagadnień stresu psychologicznego te dwie tendencje osoby badanej nie mogą iść ze sobą w parze. nie będzie przejawiała tendencji do współpracy z nim je eli uzna. ale nie dla osoby badanej i odwrotnie: brak współpracy był korzystny dla osoby badanej. e osoba badana stara się przede wszystkim pokazać się (i rzeczywiście tak postępować) badaczowi jako chętnie i rzetelnie z nim współpracująca. by pokazać się badaczowi w jak najlepszym świetle (ochrona własnego . Próbowali oni wyjaśnić tendencje. Posłu ono się instrukcją maskującą. e 118 . by badacz postrzegał ją jako inteligentną. ale w obsesyjno-kompulsywnym kon tekście osobowościowym (decreased-output — obsessive-compulsive) — współpra ca osoby badanej z badaczem była korzystna dla badacza. czy te chęć chronienia obrazu siebie samego. W wielu eksperymentach. Badaniom indywidualnym poddano 40 studentów wstępnego kursu psycholo gii (sic!). gdy z jednej strony jako dobra osoba badana chce ona współpracować z badaczem i zale y jej na tym. (c) warunki zmniejszonej efektywności. chęć pokazania się w badaczowi korzystnym świetle? Wyniki przeprowadzonych badań nie dostarczają jednoznacznych odpowiedzi. Znaczy to. e badani starają się głównie jak najlepiej „wypaść" w danym badaniu. jak osoba badana oceni siebie na dymensji zdolności. Z kolei Riecken (1962) uwa a. Ciekawą hipotezę na ten temat sformułowali Sigalł.ja". która informowała osoby badane. Tak np. jakimi kierują się osoby badane w eksperymentach psychologicznych. To.4. gdy osoba badana rozpozna (albo jej się wydaje. By sprawdzić tę hipotezę wspomniani wy ej autorzy opracowali następującą procedurę badawczą. e rozpoznała) hipotezę badacza. e jej zainteresowanie współpracą z badaczem jest wtórne w stosunku do jej zainteresowania tym. e zale y im na jak najlepszej ocenie własnego . by wysiłek wło ony przez niego w zaplanowanie i przeprowadzenie eksperymentu nie poszedł na marne. Spontaniczna współpraca nie występuje. a z drugiej strony zale y jej na tym. Jaka tendencja zatem w sytuacji konfliktowej przewa y: chęć współpracy z badaczem. decyduje o chęci (lub jej braku) współpracy z badaczem. w sytuacji. ale nie dla badacza.ja"). Ich zdaniem. dojrzałą emocjonalnie itp. Czy osoba badana nastawiona jest na współpracę z badaczem? Sytuacja eksperymentu psychologicznego mo e być dla osoby badanej sytuacją konfliktową. Zapoznam z nią teraz Czytelnika.4. Stworzyli cztery rodzaje warunków eksperymentalnych: (a) warunki zwiększonej efektywności (increased outpui) — współpraca osoby badanej z badaczem przynosiła obu stronom korzyści. i mo e to zaszkodzić jej „reputacji". (d) warunki kontrolne — nie sugerowały osobie badanej adnej formy pracy.

badania, w których biorą udział mają na celu rozwiązanie pewnych problemów z zakresu psychologii przemysłowej. Wedle instrukcji osoby badane miały przez 7 minut przepisywać z ksią ki telefonicznej numery telefonów na arkusze czystego (nie poliniowanego) papieru. Po rozdaniu arkuszy badacz opuścił pomieszczenie i wrócił po upływie 7 minut. Było to, jak wcześniej poinformowano, zadanie próbne. Osoby badane zostały tak e poinformowane, e zadanie, które wykonują nie jest ciekawe, ale wybrano je dlatego, e powiązane jest z kilkoma typami zadań przemysłowych, i e jego wykonanie jest niezale ne od inteligencji i zdolności. Do tego momentu osoby badane otrzymywały niewiele informacji, nie były jeszcze przydzielone do grup ró niących się warunkami eksperymentalnymi (zabezpieczenie przed wpływem na ich zachowanie ewentualnej stronniczości badacza), a nie poliniowany papier miał uniemo liwić dokonanie szybkiej oceny własnej efektywności. Po zebraniu wypełnionych arkuszy badacz obliczył dla ka dej osoby badanej jej rezultat (liczbę przepisanych numerów) i wszystkie osoby rozdzielił losowo do czterech grup (randomizacja!). Do ka dego wyniku osoby badanej z grupy (a) dodał 20 pkt.; od ka dego wyniku osoby z grupy (b) odjął 20 pkt.; tak samo postąpił z wynikami grupy (c); wyniki grupy kontrolnej pozostawił bez zmian. Po wykonaniu tych operacji (w tajemnicy przed osobami badanymi) badacz dał ka dej osobie poliniowane arkusze papieru z wypisanymi obok ka dej linii kolejnymi numerami, by ułatwić jej zorientowanie się w tempie własnej pracy. Osoby badane z grupy (a) informował, e opracował teorię mówiącą o zale ności między natę eniem oświetlenia w pomieszczeniu a wydajnością pracy. Następnie wskazywał, e włączona jest tylko połowa oświetlenia, i e w takich warunkach oświetleniowych spodziewa się on, i w czasie 7 min badany mo e przepisać X numerów (tu podawał badanemu jego wynik uzyskany w zadaniu próbnym, powiększony o 20). Poinformował tak e osoby badane, e mogą kontrolować na zegarku, czas własnej pracy i wyszedł z pokoju, by wrócić po 7 min i zabrać arkusze. Grupa (b) otrzymała podobne instrukcje, ale wynik ka dej osoby był pomniejszony o 20 pkt. W grupie (c) badacz podał instrukcję mówiącą, e interesuje go typ osobowości obsesyjno-kompulsywnej i e ludzie o tym typie osobowości są nadmiernie drobiaz-; gowi (koncentrują się na drobiazgach). Następnie informował, e uwa a i zadanie, które badani mają wykonywać jest wskaźnikiem zachowań obsesyjno-kompulsywnych. gdy ludzie, którzy zmuszają się do pośpiechu przy wykonywaniu właśnie takich zadań, są obsesyjno-kompulsywni. Grupa kontrolna była proszona o wykonanie zadania bez dodatkowych informacji i fałszowania wyniku „wyjściowego". Z ka dą osobą badaną badacz przeprowadził rozmowę posteksperymentalną mającą oa celu wyprowadzenie jej z warunków eksperymentalnych (było to wa ne zwłaszcza dla warunków (c)). Usiłowano tak e dowiedzieć się, czy osoba badana domyśliła się prawdziwej hipotezy badacza. Okazało się, e nikogo takiego nie było. Badacz oczekiwał, e w warunkach (a) nastąpi wzrost efektywności osób badanych (wysoki wynik będzie zaspokajał potrzebę osiągnięć, a zatem współpraca osoby badanej z badaczem będzie korzystna dla obu stron). Spodziewał się, e w warunkach (b) nastąpi spadek efektywności, ale osoby badane mogły zechcieć pobzać. e są lepsze ni badacz sobie to wyobra a, zatem współpraca z nim nie 119

pozwalała im na osiągnięcie własnych celów, a z kolei osiągnięcie ich przekreślało tę współpracę. Natomiast w warunkach (c) nale ało spodziewać się, e osoby badane zmniejszą swą efektywność, gdy nie zechcą być oceniane jako „obsesyjno-kompulsywne". Rezultaty były następujące: warunk (a): przeciętna zmiana +5,7 warunk (b): przeciętna zmiana +6,2 i warunk (c): przeciętna zmiana -8,0 i warunk (d): przeciętna zmiana + 1,9 i Test f-ANOVA = 6,28; df= 3 i 36; a = 0,005. Test dla par ró nic Duncana pokazał istotność ró nic (a < 0,01) dla wszystkich par z wyjątkiem pary (a-b). Wykazano więc, e osoby badane w badaniu psychologicznym kierują się przede wszystkim własnymi celami, a dopiero później, i to pod warunkiem, e nie jest to sprzeczne z oceną własnych mo liwości intelektualnych i własnej osobowości, kierują się celami badacza. Wyniki badań Sigalla, Aronsona i Van Hoosego zgodne są z przedstawioną wy ej koncepcją Rosenberga, mówiącą, e jednym z wa niejszych czynników motywujących zachowanie się badanych w eksperymencie jest LPO.

4.5. Oczekiwania interpersonalne osoby badanej formułowane pod adresem badacza, OIOB
OIOB stanowią swoiste odwrócenie OIB. Tak, bowiem, jak badacz modeluje „odpowiadające" mu zachowania osoby badanej (wg wzorca efektu Galatei czy efektu Golema), tak i osoba badana mo e — zwrotnie — kształtować zachowania badacza. Pokazały to wyraźnie badania przeprowadzone w sytuacji szkolnej (por. Jamieson i in., 1987 — badali oni student expectancy effect). Osoba badana (podobnie jak uczeń) kierując się uprzednimi doświadczeniami badawczymi (dotyczy to zwłaszcza studentów pierwszych lat studiów psychologicznych często występujących w roli „królików doświadczalnych" biorących udział w badaniach empirycznych prowadzonych przez ich starszych kolegów przygotowujących prace magisterskie czy, co gorsza, w badaniach prowadzonych przez asystentów i doktorantów) wyniesionymi z kontaktów z tymi samymi lub z innymi psychologami, informacjami, które posiada o instytucji, dla której pracuje psycholog, pewnymi obiegowymi sądami na temat badań psychologicznych, dokonuje konfrontacji tych „przedbadawczych" informacji z trafnie —jak jej się wydaje — rozpoznanymi informacjami dotyczącymi celu badania oraz sformułowanej przez psychologa hipotezy badawczej. Status motywacyjny osoby badanej w połączeniu z samooceną (abstrahując od jej adekwatności) tych elementów ,ja", które jej zdaniem oceniane są przez psychologa w trakcie badania empirycznego oraz dokonana przez nią ocena konsekwencji, jakie mogą z tego wynikać dla jej „osobistych interesów", wyzwala (względnie nie) LPO. Owe zabarwione lękowo (zmienione) in120

fonr formacje oraz obraz kompetencji i „ yczliwości" psychologa (zwłaszcza jego!) są podstawą formułowania pod jego adresem oczekiwań, których intencją jest przekonanie go do własnej, prywatnej wersji hipotezy badawczej. Jej obronny charakter będzie tym większy, im bardziej udział osoby badanej w badaniach będzie miał charakter przymusowy, im bardziej psycholog będzie postrzegany jako źródło ró norodnych zagro eń, a wyzwolony LPO będzie blokował tendencję do grania roli „dobrej" (w sensie Orne'a) osoby badanej. Inaczej na OIOB będzie reagował badacz o wysokiej (adekwatnej) samoocenie pod względem kompetencji zawodowych, a inaczej badacz, który ocenia swoje profesjonalne mo liwości bardzo nisko i w trakcie badania czuje się niepewnie. Lek przez oceną, którą mu wystawia osoba badana (a ocena ta dotyczy jego kompetencji zawodowych) czyni go osobą podatną na OIOB. I znowu, redukcja tego lęku osłabi wielkość efektu OIOB.

5. Powiązania między zmiennymi kontekstu psychologicznego badania psychologicznego
Pisząc w niniejszym rozdziale o izolowanym wpływie czynników związanym z ladaczem i osobą badaną na wyniki badania psychologicznego, dokonałem pewneo uproszczenia bardziej zło onej, bo interakcyjnej rzeczywistości badawczej. Potapiłem tak dla większego uwypuklenia swoistości wpływów owych czynników — związanych z badaczem i z osobą badaną. Rozpatrywanie zatem oddzielnie loszczególnych wpływów jest pewnym zabiegiem upraszczającym (o statusie zat enia idealizującego). Tak naprawdę, to owe wpływy zazębiają się. Zresztą owe zazębienia były kilkakrotnie ukazywane. Rysunek 4.1 przedstawia schematyczny obraz — nadal uproszczony — połązeń zachodzących między najwa niejszymi zmiennymi psychologicznymi oddającymi istotę interakcji „badacz-osoba badana 11 . Wprowadzono na nim oznaczenia terowe: A,, A 2 , B x , B 2 , B 3 (zmienne charakteryzujące: badacza i osobę badaną); i].a 2 . b h b 2 , b$ (wpływ zmiennych z bloków: A i B); c, d (sprzę enia zwrotne). Zacznijmy analizę rys. 4.1 od przedstawienia tych zmiennych, które są swoiłtym „wkładem" badacza w interakcję. Są to: (1) zmienne osobowościowe — składające się na charakterystykę psychologi czną badacza (np. autorytaryzm, neurotyzm, otwartość umysłu) — blok A x \ (2) zmienne charakteryzujące funkcjonowanie zawodowe badacza — jego rompetencje zawodowe i doświadczenie w wykonywaniu zawodu, percepcja celu adania (np. realizacja badania na czyjeś zlecenie) — blok A 2 , Głównymi kanałami przekazu informacji, które modyfikują wpływ zmiennych [ndmiotowych (związanych z osobą badaną i badaczem) na zachowanie się badaBa i osoby badanej w sytuacji badawczej są: (a) OIB, które w taki sposób kształtują jego zachowania w sytuacji badawczej 121

Rys. 4.1. Interakcja „badacz-osoba badana"

(por. Duncan i in., 1969), e osoba badana mo e „odczytywać" treść hipotezy badawczej na podstawie li tylko takich wskaźników paralingwistycznych odczytywanych osobom badanym instrukcji, jak: tempo, rytm, intonacja, wysokość głosu itp., które ró nicowały osoby czytające instrukcje i znające/nie znające treści hipotez; (b) OIOB, które w pewnym stopniu współkształtują zachowanie badawcze psychologa i zwrotnie dostosowują zachowanie osoby badanej do OIB badacza-psy-I chologa (sprzę enie zwrotne c). Zmienną, która — jak ju wiemy z lektury pkt. 4.1 —stanowi swoisty pomost , między badaczem znającym treść hipotezy i chcącym ją potwierdzić a osobą ba-I daną. która musi się w określony sposób zachować w sytuacji badawczej, są OIB. I Zanim jednak dojdzie do ukształtowania się oczekiwań adresowanych do danej i osoby badanej (badacz postrzega ją jako taką, która jest „w stanie" potwierdzić I jego oczekiwania i przyczynić się do potwierdzenia hipotezy, lub jako taką, która I będzie raczej „nośnikiem" wyników falsyfikujących hipotezę), badacz wytwarza pierwsze, wstępne oczekiwania jej dotyczące, korzystając z ró nych dostępnych mu źródeł informacji o niej. Dlatego te , tak wa na jest całkowita anonimowość badań. I Wstępne OIB, ju po przyjęciu przez nie skrystalizowanej postaci, kształtują zachowania psychologa w sytuacji badawczej. Pośredniczącą rolę odgrywają cztery, I wyszczególnione przez Rosenthala, czynniki pośredniczące 1°: sprzę enie zwrotne, klimat emocjonalny, wkład i wydajność. To, jak zachowa się osoba badana, zale y od trzech grup zmiennych, (oznaczonych na rys. 4.1 literami: Bu B2, B3) stanowiących jej osobisty „wkład": (1) zmienne osobowościowe (np. poczucie własnej wartości, stabilność obrazu siebie samego, postrzeganie kontroli nad własnym zachowaniem się); (2) doświadczenie badawcze (np. studenci psychologii dość często goszczą w I laboratoriach psychologicznych i są obeznani z typowymi procedurami badawczymi I i pomiarowymi; to zaś sprawia, e nie reagują oni tak spontanicznie jak inne osoby i w konsekwencji badacz mo e mieć kłopoty z uogólnianiem uzyskanych wyników I na inne populacje); (3) obraz instytucji zatrudniającej badacza (reprezentowanej przez niego; dla I osoby badanej, np. ołnierza, nie jest obojętne czy badanie prowadzone jest przez I psychologa zatrudnionego w wojsku, czy dla placówki badawczej, np. uniwersyHfickiej). „Decydujący" wpływ na zachowanie badawcze osoby badanej mają trzy, I szczegółowo wy ej omówione czynniki pośredniczące II0: SM, WSH, które „dzia-I łaja" poprzez trzeci czynnik — LPO. Zachowanie się osoby badanej w sytuacji dawczej będzie zwrotnie (sprzę enie d) współkształtowało wstępne OIB. 123

6. Podsumowanie
Nieuwzględnianie przez badacza (a zwłaszcza przez psychologa!) psychologicznego charakteru badania naukowego w psychologii, tego, e osoba badana wchodzi z nim w interakcję (czy badacz tego chce, czy nie) i e mo e to mieć (i najczęściej ma!) wpływ na końcowy wynik tego badania, prowadzi do groźnych konsekwencji metodologicznych (pomijam tu konsekwencje etyczne). Sprowadzają się one do kreowania przez badacza artefaktów. Niestety zbyt wielu jeszcze badaczy-psychologów lekcewa y te zagro enia i nie poddaje efektywnej kontroli zmiennych kontekstu psychologicznego i społecznego (zwłaszcza tych opisanych w niniejszym rozdziale). Skutki są niestety „zabójcze" dla badań psychologicznych czy pedagogicznych. Wielu z nich nie udaje się powtórzyć innym badaczom, którzy postępując ściśle wedle wskazówek zawartych w oryginalnym raporcie badawczym uzyskują wyniki odbiegające (niekiedy znacząco) od wyników opisanych przez autora badań oryginalnych. Jak jednak wiemy, powtarzalność badań jest jednym z kryteriów ich intersubiektywnej kontrolowalności. Śmiem twierdzić, e operatywna wiedza badacza na temat zmiennych kontekstu psychologicznego badania psychologicznego jest jednym z najwa niejszych elementów kompetencji badawczych psychologa. Literatura przedmiotu bardzo bogata w języku angielskim, jest, niestety, dość uboga jeśli chodzi o język polski. Pozycją „numer 1", zalecaną Czytelnikowi, jest zbiór tłumaczeń podstawowych prac takich autorów, jak Rosenthal, Rosenberg, Barber, Orne i inni: Brzeziński J., Siuta J. (red.) Społeczny kontekst badań psychologicznych i pedagogicznych. Wybór tekstów. Z innych opracowań polecam oryginalną pracę badawczą odnoszącą się do zjawiska oczekiwań interpersonalnych nauczyciela w klasie szkolnej: Seul S. Oczekiwania nauczyciela a wyniki nauczania. Oczekiwań interpersonalnych nauczyciela dotyczy te praca: Gilly M. Nauczyciel-uczeń. Role instytucjonalne a reprezentacje. Rozbudowany model powstawania i wpływu OIB na zachowanie się osób badanych w sytuacji badania psychologicznego znajdzie Czytelnik w: Brzeziński J., Kowalik S. Modelujący wyniki badania psychologicznego (diagnostycznego) wpływ osoby badanej (pacjenta) i badacza (klinicysty). Ponadto polecam: Ome M. T. Komunikowanie się w sytuacji eksperymentalnej: dlaczego jest ono istotne, jak jest oceniane i jakie ma znaczenie dla trafności ekologicznej.

Rozdział 5. Etyczne problemy psychologii (I) — między kodeksem etycznym a laboratorium
1. Wprowadzenie
Czy psychologowie potrzebują odrębnego kodeksu etycznego, który regulowałby ich działalność zawodową? Wbrew pozorom odpowiedź na to pytanie nie jest wcale oczywista. Z jednej bowiem strony mo na powiedzieć, e wystarczy nie naruszać norm ogólnoludzkiego postępowania, respektować powszechnie akceptowane wartości, takie jak: wolność, podmiotowość, autonomia, lub te kierować się tym, co dyktuje własne sumienie i wówczas odpowiedź na to pytanie będzie przecząca. Osoby, które miałyby wątpliwości co do tych aprobowanych przez społeczeństwo Dorm i wartości, zawsze mogą zajrzeć do ogólnie dostępnej Deklaracji Praw Cztowka ONZ. Có bowiem będzie „bardziej etycznego" w sformułowaniach kodeksu etycznego psychologa od ogólnych sformułowań etycznych? Z drugiej zaś strony, swoistość roli, jaką przypada pełnić psychologowi, a której zasadniczą treścią jest interakcja interpersonalna, zmusza go zapewne do zwrócenia większej (świadomej) uwagi nie tylko na profesjonalizm, ale te na subtelność relacji międzyosobowych, w które uwikłany jest w swojej działalności. Dodajmy jeszcze i to, e owe relacje mają na ogół charakter asymetryczny. To psycholog „coś" nakazuje, „coś" mo e zrobić, i to psycholog, a nie jego klient, wyposa ony jest w specjalistyczną wiedzę iposługuje się metodami (budzącymi niekiedy lęk), którymi mo e pomóc, ale mo e te zaszkodzić — intencjonalnie lub bezwiednie. Specyfika roli nakłada na psychologa znacznie większe ograniczenia etyczne w jego działalności zawodowej, ni na przykład dzieje się to w zawodzie archeologa. Wszystko, co czyni psycholog — jako badacz, wykładowca, terapeuta, ekspert — jest o wiele bardziej wyraziście j lokowane w perspektywie aksjologicznej ni to, co czyni archeolog. W tym wyI padku odpowiedź na powy sze pytanie jest więc twierdząca. I Uwa am, e argumenty „za" przewa ają i e warto pokusić się o przeprowadzenie bardziej szczegółowej charakterystyki etycznej regulacji działalności profesjonalnej psychologa. Nie czuję się jednak dostatecznie kompetentny, aby dyskutować na temat etycznych implikacji, jakie pociągają za sobą wszystkie role peł125

nione przez psychologa. Osobiście bli ej mi znaną rolą psychologa jest rola badacza i związana z nią rola pracownika nauki i nauczyciela. Chciałbym tedy omówić etyczne aspekty relacji interpersonalnej, w którą wchodzi z badaną osobą psycholog, pełniąc rolę zakładającą jego określone kompetencje jako badacza. Omawiając etyczne aspekty relacji: „psycholog-osoba badana", będę odwoływał się do następujących tekstów normatywnych: American Psychologial Association (1973), Ethical principles in the conduct of research with human participants, Washington, DC, Author (w skrócie: EPCRHP); American Psychological Association (1992), Ethical principles of psychologist and code of conduct, , American Psychologist", 47, 1597-1611 (w skrócie: EPP): Komitet Etyki w Nauce przy Prezydium PAN (1994), Dobre obyczaje w nauce. Zbiór zasad i wytycznych, Warszawa, Autor (w skrócie: DON); Polskie Towarzystwo Psychologiczne (1992), Kodeks etyczno-zawodowy psychologa, Warszawa, PTP (w skrócie: KEZP). Inni psychologowie znacznie więcej uwagi poświęcają omówieniu, pominiętej przeze mnie, relacji: „psycholog (jako praktyk)-kłient/pacjent" oraz „psycholog (jako nauczyciel zawodu)-student/słuchacz". Być mo e, e te dwie ostatnie relacje są wa niejsze dla środowiska psychologów (kodeksy poświęcają im na ogół więcej miejsca), ale nie zapominajmy, e nie byłoby psychologa-praktyka, gdyby nie prowadzono psychologicznych badań naukowych, gdyby na uniwersytetach nie rozwijała się w „jarzmie metodologicznym" psychologia. Jaką bowiem wiedzą i jakimi metodami posługiwałby się psycholog-praktyk? Psycholog, który zechce wejść w rolę badacza, musi liczyć się z tym, e poprzez fakt przeprowadzenia badania oraz uzyskane wyniki badawcze, rozpowszechnione w przyjęty w jego środowisku sposób (publikacja, referat na konferencji, wykład, ekspertyza), wejdzie w następujące relacje: (1) z osobami badanymi (relacja a); (2) ze studentami, których naucza — m.in. odwołując się do danych uzyska nych w trakcie przeprowadzonego badania (relacja b)\ (3) z reprezentującymi instytucje szeroko pojętej praktyki społecznej osobami, których postępowanie wobec np. pacjentów czy uczniów uzasadnione jest uzyska nymi przez niego wynikami badawczymi (relacja c); (4) z innymi osobami (społeczność uczonych), które prowadząc własne bada nia, będą w jakimś zakresie wzorować się na jego metodzie bądź uwzględniać uzyskane przez niego wyniki w analizowaniu systemu wiedzy psychologicznej (re lacja d). To zaś będzie miało pośredni wpływ na jakość praktyki społecznej (swoi ste „przedłu enie" relacji c — relacja c'). Jak wiadomo, w procesie kształcenia studentów wa ną rolę odgrywa ich kontakt z psychologami-praktykarni. Ci zaś będą przenosić na nich swoje doświadczenie zawodowe, ukształtowane m.in. pod wpływem rezultatów badawczych uzyskanych przez psychologa-badacza (kolejne „przedłu enie" relacji c — relacja c'"). Tak e studenci, kontaktując się z instytucjami praktyki społecznej, w jakimś zakresie przenoszą „nowinki" z uniwersytetu, zwłaszcza ci bardziej ambitni, myślący o 126

przyszłej karierze naukowej (kolejne „przedłu enie" relacji c — relacja c"). Z kolei psychologowie-praktycy będą, po jakimś czasie, informować zwrotnie o skuteczności/braku skuteczności postępowania diagnostycznego czy terapeutycznego opartego na wynikach badawczych przekazanych przez badacza — bądź bezpośrednio, ze środowiska praktyki społecznej (relacja/), bądź pośrednio, ze środowiska badaczy (relacja e\ stanowiąca „przedłu enie" relacji e). Zale ności te, wy ej przedstawione, zostały szkicowo ujęte na rys. 5.1.

Rys. 5.1. Relacje, w które wchodzi psycholog występujący w roli badacza

Analizując relacje, w które wchodzi psycholog występujący w roli badacza, akcentuję przede wszystkim mo liwe skutki jego postępowania, skutki, które naruszają przyjęte przez społeczność psychologów (i wyartykułowane w kodeksach zawodowych) normy postępowania z osobami badanymi. Zresztą właśnie tym normom, a zwłaszcza ich naruszaniu, poświęcony jest cały ten rozdział. Trzeba jednak e pamiętać i o tym, e dla psychologii, jako dyscypliny naukowej, równie wa ne są skutki metodologiczne (chocia i one mają swoją kwalifikację etyczną). Relacją, która rodzi zdecydowaną większość problemów etycznych, jest relacja badania empirycznego (relacja a). Zauwa my od razu, i wyró nioną ju przez 127

Rosenzweiga (1933) osobliwością badania (naukowego) psychologicznego jest to, e nie tylko badacz jest aktywnym podmiotem badania, panującym niepodzielnie nad sytuacją badawczą, ale, e i osoba badana jest aktywnym podmiotem, „ ywo' reagującym nie tylko na polecenia badacza (i nie tylko zgodnie z jego intencjami), ale tak e na niego, jako na jeden z elementów sytuacji badawczej. Co więcej, mo e wpływać na zmianę jego zachowania. Trzeba tedy mówić o dwupodmiotowym charakterze badania psychologicznego. Sądzę, i temu poświęcę stosunkowo najwięcej miejsca w niniejszym rozdziale, e najbardziej wątpliwe aspekty postępowania badacza w trakcie badania psychologicznego związane są z: (1) okłamywaniem osób badanych i ich niedoinformowaniem co do celu badania i poszczególnych elementów jego scenariusza (por. pkt. 2.1); (2) nara aniem osób badanych na dyskomfort fizyczny i psychiczny (por. pkt. 2.2); (3) uzale nianiem osób badanych od badacza, który w ich świadomości mo e wykorzystać uzyskane w trakcie badania informacje (niekiedy dotyczące sfery intymnej czy naruszenia przez osobę badaną norm prawa) przeciwko osobie badanej; (4) wykorzystywaniem pozycji zawodowej w celu uzyskania zgody na udział w — niekoniecznie przyjemnych i niekoniecznie obojętnych dla zdrowia psychicznego — badaniach (por. pkt. 2.3). Badacz, który prowadzi badania za pomocą metody nie spełniającej zaakceptowanych przez społeczność badaczy standardów (czy tylko częściowo je spełniających) i świadomie to ukrywa, albo — niezgodnie ze stanem faktycznym — podnosi wartości parametrów „swojej" metody, nie tylko postępuje niezgodnie z kodeksem etycznym, ale kreuje nowe fakty pseudonaukowe za pomocą tej nieuczciwie skonstruowanej i stosowanej metody. Owe artefakty, bo tak właśnie nale y je określić, oraz nierzetelna metoda, za pomocą której zostały one uzyskane, nie zakończą ywota wraz z zamknięciem tego pseudonaukowego badania. Podobnie jak i dane uzyskane, co prawda zgodnie ze standardami metodologicznymi, ale w sytuacji wymuszenia udziału osoby badanej w badaniu (por. relacja a) i podobnych sytuacjach badawczych obcią onych interakcyjnym charakterem badania psychologicznego. Są one przekazywane przez badacza: — innym badaczom, z którymi psycholog komunikuje się (relacja komuniko wania — d) prowadząc wspólne badania, ogłaszając ich wyniki w trakcie konfe rencji naukowych czy publikując artykuły i ksią ki; — studentom (relacja nauczania — b) w trakcie wykładów seminariów i zajęć praktycznych; — przedstawicielom praktyki społecznej (relacja zastosowania — c), którzy bądź przejmują od badacza gotową metodę, opracowaną przez niego z myślą o zastosowaniu w praktyce, bądź te , częściej, którzy na podstawie nietrafnych re zultatów badawczych sami projektują i konstruują metody postępowania diagnosty cznego czy terapeutycznego. Rezultaty nieetycznego postępowania badacza rozprzestrzeniają się nie tylko wskutek jego bezpośredniej działalności dydaktycznej (relacja b), ekspertalnej (relacja c) czy naukowej (relacja d). Wchodzą one tak e w obieg społeczny, gdy są w postaci częściowo zmienionej wykorzystywane w sferze praktyki społecznej przez innych psychologów, którzy prowadząc działalność ekspertalną oparli się 128

właśnie na tych wynikach badawczych (relacja c'), a tak e przez tych studentów, którzy odbywając w instytucjach praktyki społecznej sta e, informują o postępach wiedzy psychologicznej (niejako z „pierwszej ręki") na ich uniwersytetach (relacja c"). Nieefektywność postępowania praktycznego opartego na nietrafnych rezultatach badawczych, pozyskanych za pomocą nierzetelnych metod, po pewnym czasie zostanie dostrze ona. Informacja o niej, je eli oczywiście badacz będzie zainteresowany jej uzyskaniem, dotrze do niego bądź bezpośrednio ze sfery praktyki społecznej (relacja/) bądź od innych badaczy, którzy przekonali się o nieskuteczności postępowania praktycznego korzystającego z owych pseudobadawczych rezultatów, a zalecanego w formułowanych ekspertyzach (relacje: e i e'). Tak e i studenci utrzymujący kontakty z instytucjami praktyki społecznej mogą informować psychologa-badacza o tym, e w praktyce odstąpiono od formułowanych przez niego zaleceń, gdy nie prowadziły one do oczekiwanej zmiany stanu rzeczy (relacja e").

2. Szczególnie etycznie wątpliwe aspekty działalności badawczej psychologa
Spośród wymienionych na wstępie relacji interpersonalnych, w które wchodzi psycholog, relacja, w której występuje on w roli badacza, przede wszystkim eksperymentatora (laboratoryjnego i terenowego), jest najbardziej nara ona na etyczne wypaczenia. To w laboratorium psychologicznym (w szerokim sensie tego pojęcia) ulegają (mogą ulegać) naruszeniu podstawowe prawa osoby badanej do informacji, wolności, autonomii, godności, podmiotowości i do prywatności. Za spektakularne przykłady niech posłu ą powszechnie znane i w niemal ka dym akademickim podręczniku psychologii omawiane eksperymenty Ascha (1952), Sherif i Sherifa j(1953). Milgrama (1963, 1970) czy eksperymenty Rosenthala i jego naśladowców (por. Rosenthal, 1991a; Rosenthal, Jacobson, 1968). ! Wszystkie kodeksy etyczne zwracają na to uwagę, a mimo to pokusa opublikowania nowego wyniku i znalezienia się na kartach presti owego pisma „Science Citation Index" jest silniejsza od respektowania przez badacza etycznych standsdów prowadzenia badań naukowych. Dobitnie na ten temat wypowiada się DON w pkt. 2.5: „Badania naukowe nale y prowadzić w sposób nie uwłaczający godności człowieka i nie naruszający zasad humanitarnych. Badania, których przedmiotem jest człowiek, nale y prowadzić zgodnie i przyjętymi w skali międzynarodowej zasadami deontologii. W postępowaniu z człowiekiem jako przedmiotem badań nale y przestrzegać zasady dobrowolnej i wiadomej zgody na uczestnictwo w badaniach oraz zasady poufności i anonimo\wici wyników badań. Je eli badany jest małoletni, to nale y dodatkowo uzyskać 129

zgodę jego rodziców lub prawnych opiekunów. Osobie badanej trzeba przyznać prawo do wycofania się z uczestnictwa w trakcie prowadzonych badań. W przypadku badań dolegliwych obowiązkiem pracownika nauki jest analiza konieczności takich badań, ograniczenie ich rozmiaru, zminimalizowanie stopnia ich dolegliwości i przywrócenie osób badanych do stanu sprzed podjęcia badań. Osoba badana powinna być w pełni uświadomiona co do charakteru, celu i skutków badań. Naruszenie tej normy jest dopuszczalne tylko w tych szczególnych sytuacjach, gdy uprzednia pełna informacja o badaniach mogłaby zniweczyć wartość ich wyników. W tych przypadkach zatajoną informację pracownik nauki powinien ujawnić osobie badanej po zakończeniu badań i uznać jej prawo do odmowy zgody na wykorzystanie uzyskanych od niej danych. Badania naukowe na osobach, których wolność osobista jest ograniczona nie powinny mieć miejsca. (...)" (podkr. J.B.). Podstawowe prawa osoby badanej, które muszą być respektowane przez badacza, szczegółowo zostały ujęte w KEZP w zasadach: 31-35. Pisze się tam bowiem: „(...) psycholog przestrzega zasady dobrowolności uczestnictwa w badaniach psychologicznych (...) psycholog nie podejmuje badań, które mogłyby narazić osoby uczestniczące na cierpienia lub utratę cenionych wartości (...). Przed rozpoczęciem badań psycholog ma obowiązek poinformowania uczestników o celu, przebiegu, a zwłaszcza o tych aspektach badania, co do których w sposób uzasadniony mo na oczekiwać, e będą wpływały na gotowość uczestniczenia oraz wyjaśnić wszystkie inne aspekty badania, o które pytają uczestnicy i uzyskać ich zgodę (...). W ka dym przypadku powoływania się na konkretne wyniki badań psycholog usuwa z nich wszystko, co mogłoby się przyczynić do identyfikacji osób uczestniczących" (podkr. J.B), Tak e najnowsza edycja EPP (standardy: 6.06.-6.19) szczegółowo „wylicza" etyczne zasady prowadzenia badań z udziałem osób w roli obiektów badanych. Kodeks Etyczny Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego zwraca uwagę przede wszystkim na: planowanie i prowadzenie badania zgodnie z etycznymi zasadami i w sposób kompetentny (standard 6.06), odpowiedzialność badacza, jego koncentrację na godności i dobru osoby badanej (standard 6.07), zgodność postępowania badacza z obowiązującym prawem (standard 6.08), uzyskanie zgody badanej instytucji na prowadzenie badań na jej terenie przed ich rozpoczęciem (standard 6.09), uzyskanie zgody osób badanych na udział w planowanych badaniach oraz na wyjaśnienie osobom badanym natury tych badań (standard 6.10), język (jego dostępność), którym komunikuje się psycholog z osobami badanymi na temat planowanego badania i mo liwe jego konsekwencje dla osoby badanej (standardy: 6.11-6.13), informowanie osób badanych o naturze rezultatów badawczych oraz wynikających z nich wnioskach (standard 6.18), unikanie stosowania instrukcji maskujących prawdziwy cel badania (ang. deceptioń) i prowadzenie takich badań, które nie wymagają odwoływania się do „decepcji" (standard 6.15), informowanie osób badanych o ró nych aspektach związanych z udziałem w badaniach oraz z wykorzystywaniem wyników tych badań (standard 6.16-6.18) i honorowaniem udziału w nich (standard 6.19). 130

Najbardziej pogłębione omówienie etycznej strony badań psychologicznych z udziałem osób w roli obiektów badanych, zawarte zostało w wydanym przez APA w 1973 r. dokumencie EPCRHP. Sformułowano w nim 10 zasad, do których respektowania zobowiązano psychologów przystępujących do planowania i prowadzenia badań naukowych z udziałem osób w roli obiektów badanych. Nie miejsce tu na to, aby przytoczyć, in extenso, cały dokument. Dla orientacji przytoczę tylko jego kluczowe sformułowania. Te 10 zasad znalazło się, po przeredagowaniu, w tekście Ethica! Principłes of Psychologists, opracowanym w 1981 r. przez American Psychological Association (por. polskie tłumaczenie w: „Nowiny Psychologiczne", 1985, nr 3(30), Zasada 9 — Badania prowadzone z udziałem ludzi, s. 1214). Zasada 1. Badacz przed przystąpieniem do przeprowadzenia badania musi dokonać jego całościowej oceny z etycznego punktu widzenia. Zasada 2. Badacz ponosi odpowiedzialność za etyczność całego badania, w tym tak e za postępowanie swych współpracowników. Zasada 3. Badacz zobowiązany jest do udzielenia pełnej i szczegółowej informacji osobie badanej o wszystkich aspektach badania, w którym bierze ona udział; do udzielenia odpowiedzi na wszystkie jej pytania dotyczące badania, tak aby osoba badana mogła w pełni świadomie wyrazić zgodę na udział w badaniu lub odmówić takiej zgody. Zasada 4, Badacz powinien unikać utajnienia przed osobą badaną prawdziwego celu badania i posługiwać się tą procedurą tylko w szczególnie uzasadnionych przepadkach; badacz powinien zadbać o to, aby osobie badanej wyjaśnione zostały powody, dla których została ona wprowadzona w błąd. Zasada 5. Badacz powinien respektować prawo osoby badanej do odmowy •działu w badaniach albo wycofania się w trakcie badania. Zasada ta nabiera szczególnego znaczenia wówczas, gdy osoba badana pozostaje w jakiejś zale ności od adacza. Zasada 6. Udział osoby badanej musi opierać się na jasno określonym porozumieniu zawartym między badaczem i osobą badaną. Niedopuszczalne są ró norodne formy nacisku wywieranego przez badacza na osobę badaną. Badacz jest tak e zobowiązany w jakiś sposób honorować udział osoby badanej w badaniu. Zasada 7. Badacz musi chronić osobę badaną przed ró norakimi formami isychicznego i fizycznego dyskomfortu; nie mo e jej nara ać na doznawanie lęku, wstydu, bólu itp. Zasada 8. Po skończeniu badania i opracowniu jego rezultatów badacz musi wyjaśnić osobie badanej ich naturę oraz odpowiedzieć na wszystkie pytania i wątiliwości. jakie nasunęły się osobie badanej w trakcie jej udziału w badaniu. Jest to szczególnie wa ne wówczas, gdy osoba badana została wprowadzona w błąd »zez badacza w wyniku zastosowanej przez niego instrukcji maskującej prawdziwy cel badań. Zasada 9. Je eli udział w badaniu mo e za sobą pociągnąć wystąpienie niew ądanych dla osoby badanej skutków, to badacz jest zobowiązany do zrobienia 131

o które pytają uczestnicy i uzyskać ich zgodę (. przebiegu.2 tego rozdziału). Wiele eksperymentów z psychologii społecznej. Tyle. Kiedy wymagania metodologiczne danego badania czynią niezbędnym zatajenie albo okłamanie. w skrócie. co w efekcie zniosłoby (albo wręcz zablokowało mo liwość ich wystąpienia) owe przykre dla osoby badanej skutki udziału w badaniach. EPP (standard 6. Okłamywanie osób badanych KEZP (zasada 34.) nie jest mo liwe (. aby odbyło się to zaraz po zakończeniu udziału osób badanych w badaniu. a zwłaszcza o tych aspektach badania..1. c — por. a osoby badane nale y zapewnić o pełnej ochronie wszystkich informacji ich dotyczących.). musi być zachowana pełna dyskrecja. jeśli chodzi o zawartość najwa niejszych dla psychologa dokumentów zawierających istotne dla badaczy standardy etyczne. alternatywnych procedur nie opartych na okłamywaniu (osób badanych — J. e uznają.): „Przed rozpoczęciem badań psycholog ma obowiązek poinformować uczestników o ich celu.. i e u ycie efektywnie równowa nych.c): „(a) Psychologowie nie prowadzą badania pociągającego za sobą okłamywanie (osób badanych — / B. chyba. aby przywrócić początkowy (sprzed badania — J. zebranych w trakcie prowadzenia badania. punkt 2. Po ądane jest. edukacyjne i aplikacyjne wartości badania.) stan więzi z badaczem". nie mogą by przez niego udostępnione osobom trzecim.. adne informacje o osobie badanej. i u ycie technik okłamywania osób badanych (ang. które badacz uzyskał w trakcie badania.wszystkiego. 132 . e osoba badana nie mo e poznać istoty postępowania eksperymentalnego. co do których w sposób uzasadniony mo na oczekiwać.) (c) Jakiekolwiek inne odwoływanie się do kłamstwa będącego integralną cechą planu albo procedury badawczej musi być wyjaśnione osobom badanym tak wcześnie. a tak e. e będą wpływać na gotowość uczestniczenia oraz wyjaśnić wszystkie inne aspekty badania.): „Szczerość i uczciwość są zasadniczymi charakterystykami związku łączącego badacza z osobą badaną. B.15 a. i by osoba badana zrozumiała racje takiego postępowania. mogłaby zachować się niespontanicznie. ale nie później ni po podsumowaniu wyników badania" (pkt. B. aby zadbał on o to. Psychologowie są (byli) przekonani.)"■ EPCRHP (zasada 4. które powinny być respektowane przez ka dego psychologa prowadzącego działalność badawczą. wymaga się od badacza. Zasada 10. Spróbuję teraz omówić w świetle wy ej przytoczonych zasad etycznych najbardziej etycznie „wra liwe" aspekty badawczej działalności psychologów 2.. to niedoinformowanie (a nawet wprowadzanie w błąd) osób badanych co do celu badania. deceptwe techniąues) jest usprawiedliwione z uwagi na naukowe. jak to tylko jest mo liwe. gdy uprzedzona co do spodziewanych efektów. To co łączy prawie wszystkie badania eksperymentalne — i te laboratoryjne i te terenowe (naturalne) — prowadzone od lat przez psychologów.

debriefing) ma być. zdaniem badaczy. której nie tylko mo na (czy nawet trzeba) wierzyć. gdy osoby badane pogodziły się z tym. Owe eksperymenty „decepcyjne" w mniej lub bardziej przemyślny sposób dezinformują osobę badaną. a prawdziwe wyjaśnienia nastąpią dopiero po nich. e słu ba nauce rozgrzesza ich i owych „drobnych" kłamstw. zdaje się nie przeszkadzać psychologom. dobrze przystosowane. współczujące itp. Według przeprowadzonych analiz (por. gdy tak naprawdę dopiero owe „wyjaśnienia" mają charakter manipulacji eksperymentalnej („decepcja" drugiego stopnia). skutecznym antidotum na ewentualne przykre konsekwencje uprzedniego wprowadzenia w błąd. Takie wyprowadzenie osób badanych z błędu (ang. e wpierw je wprowadzono w błąd (intencje I badacza były jednak czyste. Jest (był) on bowiem traktowany przez osoby badane jako osoba kompetentna. ulegając autorytetowi psychologa. 231) w latach sześćdziesiątych 40% wszystkich przeprowadzonych przez psychologów społecznych badań empirycznych opierało się na „decepcji". powodów. i 7. inteligentne. na ogół. gdy wywiedzione z racji naukowych). To. EPCRHP (zasady: 4. Podejmowana przez badacza próba „odkłamania" badania spotyka się tym razem raczej z podejrzliwością i odrzuceniem ni ze zrozumieniem i akceptecją. która. Mo na przyjąć. e nie uwierzyło w jego „wyjaśnienia" i — ze zmienioną samooceną I . nie powinno rozgrzeszać psycho-| toga.opuści laboratorium? To. istotnych cech charakteru. nic tym razem nie zatajając. Metze. EPP (standardy: 6. Mo na mieć jednak wątpliwości co do tego.z problematyki stresu psychologicznego utraciłoby swój sens — np. e wyraziły one zgodę na udział w badaniu. dla których miałby je okłamywać. Sprawa jeszcze bardziej się komplikuje. a w latach siedemdziesiątych takich badań było ju 60%. e po zakończeniu badania i tak odbywają z osobami badanymi sesje posteksperymentalne.11). Ile zaś osób nie oka e psychologowi. zdrowia psychicznego. Obrońcy wy ej opisanego postępowania argumentują. Psycholog jest traktowany przez osoby i kdane jako autorytet i nie widzą one. a następnie 133 . s. w trakcie których szczegółowo omawiają.). atrakcyjności dla potencjalnego partnera. ale te mo na zaufać co I do intencji. szans na uzyskanie powodzenia w nauce szkolnej.). Mimo oczywistości zapisów w kodeksach etycznych na ten temat. eksperyment Ascha czy Milgrama.15 i 6. które nim kierowały w badaniu. problem ten nadal jest aktualny. doznaje uczucia wstydu). gniew. e część osób badanych przyj-i mie z ulgą te „wyjaśnienia" i uspokojona opuści labolatorium. Część osób mo e uznać. Mówi o tym wyraźnie KEZP (zasada 34. e osoba badana nara ona jest na dyskomfort psychiczny (prze ywa lęk. czy badaczowi uda się przekonać wszystkie osoby badane. e jednak są atrakcyjne. e psycholog lituje się nad nimi i stara się je przekonać. wszystkie elementy przeprowadzonej procedury badawczej i odpowiadają na wszystkie pytania osób badanych. pracy zawodowej. e dezinformuje się ją co do jej poziomu przystosowania społecznego. e — co więcej — otrzymały nawet zapłatę za ten udział. podatności na pokusy. którzy uwa ają. e tym razem nie kłamie. studiach. 1986. wierzy mu i postępuje zgodnie z rozpisaną w tym scenariuszu rolą. inteligencji. Craig. e manipuluje się jej samooceną. a więc wówczas.

jak osobom badanym wydaje się. e badania nie mo na przeprowadzić inaczej. dokonać oceny stopnia wa ności problemu? Czy problem. na przeprowadzeniu minibadania typu „granie roli" i wykazaniu jego nieprzydatności do potwierdzenia hipotezy roboczej. jest wa niejszy od problemu rozwiązywanego przez magistranta czy nawet doktoranta? Je eli zaś odwołamy się do racji społecznych. 1991. Co tedy robić. e zachowałyby się w danej sytuacji. zapewne. Mo liwe jest zademonstrowanie. a dopiero teraz osoba badana uzyska prawdziwe informacje. w którym osoba badana nie będzie o wszystkim poinformowana. równocześnie rzetelnie rozwijać badania naukowe? Autorzy EPCRHP wymieniają pięć sytuacji. w sytuacji opracowywania techniki psychoterapeutycznej minimalizującej lęk osób chorych na chorobę nowotworową). Brzeziński. poza nim samym.. okazuje się. I znowu pytanie. aby nie szkodząc osobie badanej. Trudno sobie wyobrazić — argumentują ci psychologowie — aby za pomocą techniki grania roli promowanej przez Kelmana (1967. przed jakim gronem ekspertów badacz powinien zademonstrować niemo ność prowadzenia badań w sposób etyczny? Rodzi się te problem natury technicznej. Jeśli jednak badacz nie jest przekonany do celowości prowadzenia badania w sposób etycznie aprobowany. co mo e stanowić społecznie dostateczną rację dla usprawiedliwienia nara enia osób badanych na prze ywanie dyskomfortu? Sytuacja 2.wszystko „wyjaśniono" i. Badacz uwa a. szersze omówienie tej techniki w: Greenwood. mo na mówić o przekonywaniu (tylko kogo? samego siebie?). 1969). e to te było zafałszowane.. Uwa ają oni bowiem. którego rozwiązanie da mu w efekcie habilitację. w jaki sposób nale y wykazać. Freedman. albo będzie dezinformowana. Odgrywanie roli osoby badanej prze ywającej skrajny stres czy osoby opanowanej przez silny lęk lub gniew nie przekonuje krytyków etycznego podejścia proponowanego przez Kelmana do rozwiązania problemu okłamywania osób badanych. to jakie mamy gwarancje. 134 . Są jednak takie problemy badawcze — tak przynajmniej twierdzą psychologowie — których rozwiązanie wymaga zaplanowania badania. która miała by polegać. Sytuacja 1. Kto teraz uwierzy badaczowi? Kodeksy etyczne zalecają unikanie instrukcji maskujących prawdziwy ceł badań. e to „bardzo wa ne badanie" rzeczywiście da deklarowane przez badacza efekty. Freedman u ył określenia psychology by consensus — por. jak tylko z u yciem instrukcji „maskującej"? Jak sądzę. Co jednak znaczy „bardzo wa ny"? Dla którego badacza problem przez niego rozwiązywany nie jest bardzo wa ny? Kto ma. nawet ekstremalnie trudnej (krytyk techniki grania roli. jest bardzo wa ny. Przytoczmy je tutaj i opatrzmy komentarzem. e problem. 1978b) mo na było przeprowadzić udane eksperymenty z problematyki stresu psychologicznego czy badania podobne do „nieetycznego" eksperymentu Milgrama (1963). w których — ich zdaniem — dopuszczalne jest okłamywanie osoby badanej. e badania nie mo na przeprowadzić. ale nie o demonstracji. którym się zajmuje. ogólnoludzkich (np. je eli psycholog nie posłu y się instrukcją maskującą prawdziwy cel badania. e w ten sposób psychologia staje się nauką o tym. to będzie starał się uwypuklić same „minusy" takiego badania.

Je eli zaś badacz planowałby przeprowadzenie badania na próbie (celowo. nawiązujące do zasady 5. e nie znane osobiście psychologowi potencjalne osoby badane darzą go bezgranicznym zaufaniem. ocena tego czy dana sytuacja badawcza (problem badawczy) usprawiedliwia odwołanie się do instrukcji maskującej 135 . wynika z ogólniejszej normy. Mo na w sposób uzasadniony zało yć. zasada 8. mówiące o tym. EPCRHP). Przyjmuje się tu bowiem milcząco zało enie idealizujące. e nie będzie nara ona na jakiekolwiek cierpienie i e jej kondycja psychiczna po zakończeniu badania będzie taka sama jak przed jego rozpoczęciem. EPCRHP). To. prawdziwej informacji o całym badaniu. Sytuacja 5. zasada 9. e pełne poinformowanie osoby badanej po zakończeniu badań o zatajeniu przed nią prawdziwego celu badań (por. Sytuacja nr 5 jest w jakiejś mierze wzorcowa dla wszystkich sytuacji badawczych i mo e być traktowana jako szczególnie usprawiedliwiająca posłu enie się przez psychologa instrukcjami mai skującymi prawdziwy cel badania. Co z lego. Prze ywanych przez nią. nie losowo. w system jej wartości. a tak e jej prywatnej wiedzy o psychologii i psychologach w szczególności. osoba badana będzie starała się grać rolę „dobrej osoby badanej". to nale y spodziewać się wystąpienia artefaktów (por. co usprawiedliwiałoby okłamywanie osób badanych. momencie z dalszego udziału w badaniu |»r. I tego wyjścia „ratunkowego" dla nieetycznego eksperymentatora nie da się oczywiście obronić. e wcale nie jest bezwzględna wobec osób słabszych i e mo e zarządać wycofania „swoich" wyników ze zbioru danych eksperymentalnych. e badacz jest zdolny dokonać pełnego wglądu w osobowość osoby badanej. Osoba badana ma stworzoną przez badacza mo liwość wycofania się w dowolnym. Na tej podstawie mo na przyjąć. Sytuacja 4. nie wpłynie na osłabienie jej zaufania do badacza — do jego rzetelności i prawości. o których wie. e osoba badana dowie się. a takie nastawienie prowadzić będzie do jej zachowań testowych zgodnych z treścią hipotezy roboczej).Sytuacja 3. albo mo liwość anulowania wyników badania po uzyskaniu od badacza pełnej. e badacz ponosi pełną odpowiedzialność za ewentualne przykre dla osoby badanej konsekwencje jej udziału w badaniu psychologicznym. t. być mo e przykrych czy skrywanych emocji. która i tak obowiązuje badacza przeprowadzającego jakiekolwiek badanie z udziałem osób w roli obiektów badanych. zasada 5. e darzą go właśnie takim zaufaniem. nie uświadomionych urazów poeksperymentalnych nikt i nic nie jest w stanie cofnąć. przez nią wybranym. zmienną wskazówek sugerujących hipotezę badawczą opracowaną przez Ome'a. Po pierwsze. Badacz ponosi pełną odpowiedzialność za wywołanie oraz zneuI tralizowanie stresujących osoby badane efektów ich uczestnictwa w badaniu psy[ ekologicznym (por. dobranej) zło onej wyłącznie z osób. Nie widzę w wymienionych sytuacjach nic szczególnego.j. Osoba badana miała prawo zaufać psychologowi. EPCRHP. EPCRHP). przekonań i preferencji oraz strukturę jej samooceny. w adnej mierze nie mo e być traktowane jako „okoliczność łagodząca" dla nieetycznego eksperymentowania. To usprawiedliwienie posłu enia się instrukcjami maskującymi prawdziwy cel badania.

ale to w niczym nie zmienia faktu. Je eli bardzo mu będzie zale ało na przeprowadzeniu badania. Przeprowadził on nie tylko spotkanie posteksperymentalne z osobami badanymi. Odrzucając skrajne stanowiska mo na. aby mo liwe było znalezienie satysfakcjonującego rozwiązania tego dylematu. e dysponuje on specjalnymi kwalifikacjami i metodami. co niekoniecznie chciałaby ona przed nim ujawnić. sposób. Nie sądzę. zastosowany w trakcie spotkania postekspery mentalnego z osobami badanymi. są to nasi studenci). Powinniśmy unikać jakichkolwiek form nacisku i mglistych obietnic. Oczywiście mo na tak jak Milgram (1977) rozbudować badanie posteksperymentalne mające na celu przywrócenie wyjściowego stanu psychicznego osób poddanych tak przykrym (i zapewne nieobojętnym dla funkcjonowania pozalaboratoryjnego) doświadczeniom. i to głęboko. przedstawienie prawdziwego obrazu badania po jego zakończeniu (debriefing) jest samo w sobie godne polecenia i upowszechnienia w społeczności psychologów. który powinien być przeprowadzony z osobami badanymi po zakończeniu właściwego badania. gdy osoby badane pozostają w jakiejś zale ności od nas (np. czy rzeczywiście musimy przeprowadzić nasze badanie właśnie w taki. powinniśmy uzyskać zgodę wytypowanych przez nas osób na ich udział w badaniu. nad tym. Niby dlaczego nie miałoby się to powtórzyć. jakie związane były z udziałem w badaniach nad problematyką uległości. botanik czy historyk). Nie muszą uwierzyć. e osoby badane były nara one przez jakiś czas (czas trwania badania) na dyskomfort psychiczny i fizyczny. a ponadto niekoniecznie muszą teraz uwierzyć badaczowi w to. Rodzi to często postawy nieufności wobec intencji psychologa namawiającego do udziału w jakimś badaniu. Nieufność tę mo na utrwalić przez zabieg odkłamywania. to mo e „rozgrzeszyć się" i przeprowadzić badanie w sposób nieetyczny. które nie naruszałoby praw osoby badanej jako człowieka (etyczność). Aronson i Carlsmith (1968) szczegółowo analizują warunki dobrego wywiadu posteksperymentalnego. Po drugie. co im opowiada o rzeczywistych zało eniach badania i faktycznym znaczeniu uzyskanych przez osoby badane wyników. Zapewne część z tych osób weźmie wyjaśnienia psychologa za dobrą monetę. Zanim przystąpimy do przeprowadzenia badania. Jak pogodzić rygoryzm etyczny z rygoryzmem metodologicznym. a które jednocześnie cechowałyby — jak to ujął Aronson i in. nale y unikać przeprowadzania badań z udziałem 136 . W jaki sposób przeprowadzić badanie. ale tak e spotkał się z nimi jeszcze raz po upływie roku.prawdziwy cel badania i tak zale y tu od samego badacza. jak sądzę. zniewalający osoby badane. Mo e dla tych kilku (kilkunastu) osób warto się zastanowić. Uwa a się. ale jakaś część mo e je odrzucić. zalecić następujące postępowanie: 1. Jest to bardzo wa ne zwłaszcza wtedy. Je eli to mo liwe. Przeprowadzono z nimi wówczas intensywny wywiad psychiatryczny. nie okazując tego badaczowi. zwłaszcza e psycholog nie jest na ogół postrzegany jako „zwykły" badacz (jak np. (1994) — realizm yciowy i realizm psychologiczny (trafność!). bo raz ju zostały okłamane. Warto zapoznać się z tymi warunkami przed przystąpieniem do planowania badania. które pozwalają mu przeniknąć do głębi psychiki osoby badanej i rozpoznać to.

śnie takich. (1973). e — w gra nicach błędu próby — mo emy przeszacować gotowość osób badanych do wzięcia udziału w psychologicznie obcią ających (na przykład stresowych) badaniach. aby omawiać z nim problemy. których oceniane byłyby poszczególne elementy scenariusza badania. Eksperci powinni te zwrócić badaczowi uwagę na to. Z kolei osoby te będą pytane o to. jak powinno wyglądać badanie posteksperymentalne. Muszą one być tak e świadome tego. je eli ju zdecydowaliśmy się na przeprowadzenie badania. Wracając jednak do mojej propozycji sugeruję. Deklarowaną przez osobę z próby sonda owej zgodę na udział w badaniu mo emy traktować (ale nie bezwzględnie!) jako „zie lone światło" dla naszych badań empirycznych. uzyskanych wyników i e tak e na tym. a którego wa ne elementy musimy przed nimi zataić. I wreszcie. ale tak e osoby podobne do tych. która ich dotyczy. z której pobierane będą przyszłe osoby badane.3). to jest to wskazówką. etapie będą mogły. W tym punkcie nawiązuję do postępowania Berscheida i in. Pamiętajmy jednak. Musi on je tak e zapewnić. wynikających z relacji i „profesor-student") oraz zapewnienie je e w ka dym momencie badania będą mogły zrezygnować z dalszego w nim udziału. czy udział w tym badaniu mo e mieć długofalowe. powinni oni rozwa yć. Analiza zgodności (nie zgodności) obu profilów mo e być źródłem wa nych informacji o osobach bada nych w fazie przedeksperymentalnej. i Osoby badane muszą być tak e poinformowane. e będą mogły kontaktować się z I badaczem po zakończeniu badania. 2. e badacz gwarantuje im pełną dyskrecję i anonimowość w prezentowaniu I wyników badań. który sugerował przedstawienie pełnego opisu eksperymentu próbie osób pobranych z tej samej populacji. aby wpierw w maksymalnym zakresie poinformować osoby badane o mo liwych konsekwencjach udziału w badaniu. czy zgodziłyby się wziąć udział w opisywanym badaniu. które mogłyby wchodzić w interakcję z postępowaniem sperymentalnym. Je eli skonstruowaliśmy zestaw skal szacunkowych do oceny psychologi cznych konsekwencji udziału w danym badaniu. to mo na prosić o jego wypełnie nie nie tylko ekspertów. e badanie zakończy się omówieniem. Tak czy inaczej. Mo na te dokonać. które mo e być związane z prze ywaniem przez osoby badane przykrych emocji. a następnie uzyskać ich zgodę (nie f wolno stosować przy tym jakichkolwiek form nacisku np. i badacz mo e przystąpić do kompletowania próby oraz przeprowadzania badania. które zrodził ich udział w badaniach. które mamy zamiar poddać badaniom (pochodzące z tej samej populacji). próby wskazania takiej kon figuracji cech osobowości. Je eli wyra ają zgodę. aby przeprowadzić porównanie pro filu odpowiedzi ekspertów i potencjalnych osób badanych. Dla ułatwienia mo na opracować zestaw skal szacunkowych. ostatnim ju . wycofać ze zbioru wyników tę część. zale nych od nas osób (etyczną stronę wykorzystywania studentów badaniach psychologicznych omawiam w punkcie 2. 137 . 3. to nie wolno nam odstąpić od tego. np. je eli to będzie mo liwe. doświadczonych psychologów. aby zminimalizowało przykre dla osoby badanej następstwa jej udziału w badaniu. przykre następstwa dla osoby ba danej. z ich udziałem. którzy ocenią elementy scenariusza badania jako potencjalne źródła stresu dla oso by badanej. je eli zechcą. Dobrze jest zasięgnąć opinii ekspertów.

które brały udział w badaniu.. albo emocjonalnie nieprzyjemne prze ycia". i adne. Z jednej bowiem strony nie sposób nie przyznać racji „rygorystom" etycznym. pod pedagogicznym nadzorem asystenta. a do udziału w badaniach nie były przecie zmuszane). nie „udawanych" badań naukowych (co z tego. e osoby badane zaznają chwilowego dyskomfortu..): „Psychologowie nigdy nie okłamują osób badanych. badacz zobowiązany jest poinformować osobę badaną o tym fakcie. nie mo na nie prowadzić „prawdziwych".. takie jak: zagro enie fizyczne. wstyd. W polskim KEZP.) psycholog zobowiązany jest równie podjąć wszelkie kroki w celu zminimalizowania przykrości związanych z badaniami i ich negatywnych skutków dla osób w nich uczestniczących". EPCRHP (zasada 7. Musi on uzyskać zgodę osoby badanej na udział w badaniu jeszcze przed jego rozpoczęciem i na wykonanie wszystkich mo liwych pomiarów. Nara anie osób badanych na cierpienie. czy z nara aniem na rzeczywisty lub 138 .2.Stosunkowo du o miejsca poświęciłem tu na omówienie problematyki posługiwania się przez psychologów. lęk przed oceną oraz zani anie ich samooceny KEZP (zasada 33. aby zminimalizować ów dyskomfort.b. badacz i tak wszystko im wyjaśni. 2. ale całkowicie pominięte zostały obowiązki badacza związane z przeprowadzeniem przez niego rozmów posteksperymentalnych z osobami. które mogłyby narazić osoby w nich uczestniczące na cierpienie lub utratę cenionych przez nie wartości (. gdy jest to temat dość niechętnie podejmowany przez badaczy psychologów.15. jeśli chodzi o istotne aspekty badania. dyskomfort. EPP (standard 6.-34. Chciałbym zaryzykować tezę. w których udział jest związany czy to z deprywacją sensoryczną. na swoich kolegach z grupy ćwiczeniowej nie odpowiada wy ej przytoczonym — za kodeksami etycznymi — standardom etycznym. krzywdą i niebezpieczeństwem.): „Etycznie postępujący badacz chroni osoby badane przed fizycznym i psychicznym dyskomfortem. w prowadzonych przez nich badaniach empirycznych. które mogą wpływać na ich gotowość do uczestniczenia w badaniu. instrukcjami maskującymi prawdziwy cel badania.): „Psycholog nie podejmuje badań. nie tak szczegółowo jak w omawianym tu EPCRHP. z drugiej zaś. Czytelnikowi polecam dwa artykuły Siebera (1982) poświęcone problematyce „decepcji" w eksperymentach społecznych. Je eli — na początek naszych rozwa ań — odrzucimy te eksperymenty (np. nawet to najbardziej błahe zadanie. Jeeli zachodzi ryzyko wystąpienia takich konsekwencji. które przeprowadza student I roku studiów w ramach standardowego kursu psychologii eksperymentalnej (ogólnej). problematyka ta została ujęta w zasadach: 32. je eli jest prawdopodobne wyrządzenie powa nej i trwałej krzywdy osobom badanym". Procedura badawcza nie mo e być przeprowadzona. stresowe).

Psycholog kliniczny. a ograniczymy się do takich badań jak eksperyment Ascha (1952). Fraczek (1979). Zgodnie z pierwszą postawą — rygoryzmu etycznego — niedozwolone jest stwarzanie osobom badanym jakiegokolwiek zagro enia. Uwa a się bowiem. czne. a co najmniej na prze ywanie lęku przed oceną.tylko antycypowany ból. Wreszcie. Codzienne ycie dostarcza osobie badanej I znacznie częściej intensywniejszych doznań o negatywnym emocjonalnym I wydźwięku. zabarwione lękowo zainteresowanie dotyczące tego. technika grania roli — por.. Nale y te . i e nie pociąga to za sobą trwałych negatywnych skutków dla tej osoby.. gniew) i zachowania (np. . a który Rosenberg (1991a. w których udział związany jest z nara eniem osób badanych na jakieś cierpienie. dobre omówienie jej „plusów" i" „minusów": Greuwood. jakie pociąga za i sobą udział w badaniach psychologicznych. to tym co łączy wszystkie badania jest ów nieprzyjemny dla osoby badanej stan emocjonalny. do rozwiązywania dylematów etycznych. e osoby badane prze ywają w trakcie badania lęk przed oceną: „. gdy przejawiają się w sytuacjach naturalnych. je eli tylko jest to mo liwe. e jest ona nara ona na prze ywanie przykrych emocji oraz dyskomfort I psychiczny i fizyczny tylko przez krótki okres. e z punktu widzenia norm moralnych i wartości społecznych emocje te (np. Osobiście skłaniałbym się do I aakceptowania z jednej strony postulatów wynikających ze stanowiska rygorysty139 . 1991). w znanym i powszechnie cytowanym artykule... s. podtrzymują tezę Rosenberga o tym. jak i w I laboratorium psychologicznym". minimalizuje się negatywne skutki. zgodnie z trzecią postawą — realizmu etycznego — nale y unikać I zadawania osobom badanym cierpień i nara ania ich na dyskomfort psychiczny I i fizyczny.aktywne.lęk przed oceną mo e łatwo być wzbudzony w sytuacji eksperymentalnej poprzez zwykłe myślenie o eksperymencie i poprzez specyficzne instrukcje związane z zadaniami wykonywanymi w sytuacji laboratoryjnej".rygorystyczni]" postawą. specjalista w zakresie badań nad psychologicznymi osobliwościami czynności agresywnych wyodrębnił trzy podejścia. Mówiąc krótko.. Zgodnie z drugą postawą — indyferentyzmu moralnego — lekcewa y się ko-I szty psychiczne udziału osoby badanej w badaniu psychologicznym. który prze ywa ona biorąc udział w takim czy innym badaniu psychologicznym. czy badany uzyska ocenę pozytywną ze strony eksperymentatora albo czy przynajmniej nie stworzy podstawy do oceny negatywnej". s. „nieetycznego" eksperymentu rozwiązaniami metodologicznymi (np. jakie rodzą badania psychologi-. Wobec takich badań mo na i wysunąć zastrze enie —jak to ujął Poznaniak (1991. Zauwa my. ani nara anie ich na prze ywanie przykrych emocji. agresja) są w ogóle niepo ądane i złe. 132) — e: „samo wywol lanie przykrych stanów emocjonalnych i stwarzanie warunków ułatwiających ich i ekspresję jest naganne dlatego. Owa „nieprzyjemna" emocja to lęk przed oceną. 34) określił następująco: „. nawet najbardziej błahego. posługiwać się alternatywnymi I k> klasycznego. zarówno wtedy.142). e sformułowania zawarte w cytowanych tu kodeksach etycznych ^■cspondują z pierwszą. Weber i Cook (1991. s. postawy.

To on jest postrzegany jako osoba kompetentna. co dostarcza wyników.in. „naukowy" interes lub interes „prywatny" osoby badanej. kontrolująca. e taka hierarchia wartości jest nie do przyjęcia. Psycholog zdaje się dą yć do tego. jeśli dotyczy ono nie tylko wiedzy tej osoby o prawdziwych zamiarach badacza. postulaty wynikające z przyjęcia trzeciego. do którego namawiana jest przez psychologa i aby mogła podjąć — w warunkach pełnego dostępu do informacji i braku jakiegokolwiek nacisku ze strony badacza czy innych osób — autonomiczną decyzję co do swego udziału. jest w interakcji z osobą badaną „partnerem" dominującym. odległych i trwałych następstwach udziału w danym badaniu. nagradzająca i karząca. z drugiej strony zaś pozytywnie nastawiają ją do współpracy z badaczem. nienara anie osób badanych na dyskomfort fizyczny i psychiczny). Zapomina przy tym o specyfice „przedmiotu" badań psychologicznych i relacji. których dostarcza ona w trakcie badania. jest niezbędne. nieodmiennie wybierają ten pierwszy. w jakiejś mierze. lecz normy metodologiczne. ale w ich zaostrzaniu (postawa rygoryzmu etycznego). i jest identyfikowane-z określonym numerem operatu losowania. jaka łączy psychologa z „obiektem" badanym — o jej interakcyjnym charakterze i asymetryczności (por. prawdopodobnych. które będą towarzyszyły osobie badanej wystawionej na manipulacje eksperymentatora oraz o ewentualnych. e nadrzędne dla niego stają się nie normy etyczne (nakazujące m.). Psycholog przestaje widzieć w osobie badanej człowieka. Informowanie osoby badanej o tym. wymagająca posłuszeństwa. Uwaam. co mo e ją spotkać w laboratorium. jako swoiste ograniczenie od dołu swobody działania badacza przez kodeksy etyczne. w roli osoby badanej. W poprzednim punkcie (2. Niestety.1) zajmowaliśmy się problemem niedoinformowania osoby badanej {lub jej dezinformowania) w imię swoiście przez psychologów pojmowanej nadrzędności celu naukowego nad prawem człowieka do informacji — rzetelnej i pełnej. aby upodobnić badanie psychologiczne do eksperymentu fizycznego — tego metodologicznego wzorca badania empirycznego. realistycznego stanowiska. ale tak e o przewidywanych przez niego mo liwych przykrych doznaniach. Doinformowanie plus zagwarantowanie nienaruszalności własnego . 4. Z drugiej zaś strony chciałbym akceptować. Redukcja zainteresowania psychologa osobą badaną do rzetelności i trafności wyników. Rzecz jasna.ja" (we wszystkich jego aspektach) wyznaczają z jednej strony poczucie bezpieczeństwa osoby badanej. Owo doinformowanie osoby badanej ma swój dodatkowy wymiar. aby potencjalna osoba badana mogła prawidłowo ocenić mo liwość swego udziału w badaniu. „postęp" w etyce badań psychologicznych powinien przejawiać się nie w rozluźnianiu rygorów etycznych (postawa indyferentyzmu moralnego). przyjmowane przez ka dego badacza-psychologa. w danym eksperymencie. 140 . a widzi jedynie „coś". psychologowie w trosce o metodologiczną poprawność i „matematyczną" precyzję uzyskiwanych wyników na ogół przymykają oczy na etyczną stronę planowanych i przeprowadzanych badań. rozdz. Mając do wyboru własny.cznego. traktując je jako zało enia idealizujące (ideał). sprawia. To psycholog-badacz zajmuje wyró nioną pozycję w owej relacji.

cierpienia. 1986). 1994e). Hrw). Podobnie ustala się charaktery-: Sykę tzw. por. Mogą to te być osoby. etycznych dróg wyjścia z tej sytuacji (Brzeziński. nastawienie na aprobatę Hrieczną. rozgrzeszeni. osobowości przedchorobowej (ang. popadamy w kłopoty metodologiczne. Jak widać. — od reszty populacji (por. albo niedoszacowania wartości jakiegoś parametru w odnieBeniu do populacji obejmującej tylko ochotników. przykre emocje (lęk. 1972. ale na skutek zrządzenia losu. nieraz bardzo przykrych. Czy zatem. 1994e. zasada 7. te rozdz. Badacz opisuje to zachowanie i próbuje je wyjaśnić. Wady tej metody — przede wszystkim brak mo liwości kontrolowania zmiennej eksperymentalnej! — zostały wyczerpująco opisane w literaturze metodologicznej (por. wstyd. gdy opierając się na wynikach uzyskanych od ochotników dokonamy tó» przeszacowania. 9. Biorące w nich udział osoby badane nara one są na prze ywanie. premorbid personality) w badaniach psychosomatycznych. policjanci. Mo liwe są. w badaniu pacjentów po prze ytym zawale serca. Freedman. Przeprowadzenie badań z ochotnikami rodzi jedWk specyficzne problemy metodologiczne. których dotychczasowy zawód zakładał nara anie się na niebezpieczeństwa (do zagro enia ■h włącznie). Kerlinger. Meehl. Ró nią się oni pod wieloma względami B-takimi jak: poziom inteligencji. Greenwood. 1970. Zgodnie z procedurą ex post facto zostały przeprowadzone znane badania Adorno i infch 11969) nad osobowością autorytarną czy badania Bandury i Waltersa (1968) I ud agresywnym zachowaniem się uczniów. pkt. Drugie podejście zakłada „wykorzystywanie" w badaniach stresowych „spe■fcych" grup ludzi. doznań oraz zadaje się im. takie jak: ołnierze zawodowi. z ró ną intensywnością. Miller. Zasadne staje się tedy pytanie: Czy mo liwe jest prowadzenie badań nad stresem w pełni zgodne z zasadami etyki badania naukowego (por. e na ogół nie jest to mo liwe (por. f). jak sądzę. 2.. e 141 . EPCRHP)? Czy mo liwe jest badanie zachowania się osoby badanej znajdującej się w stanie skrajnego stresu bez oddziaływania na nią silnymi stresorami i bez rzeczywistego wprowadzania jej w ów stan? Musimy zgodzić się z krytykami kelmanowskiej techniki grania roli (etycznej alternatywy dla klasycznego. otwartość itp. Mo na ich zresztą za Btdal w badaniach wynagradzać.). Cooper. „decepcyjnego" eksperymentu). rozdz. Trzeba szukać innych.). trzy — o ró nej wartości metodologicznej — wyjścia Iz tej sytuacji. Osoby badane znalazły się kiedyś w trudnej sytuacji (zmienna niezale na). osoby badane znalazły się w stanie stresu nie na skutek postępowania eksperymentalnego (nieetycznego!). Rosnow. 14. Pierwsze polega na zastąpieniu procedury eksperymentalnej procedurą ex post facto (por. 1975. stan deprywacji potrzeb. mo emy uchylić etyczne standardy. w której I w określony sposób się zachowały (zmienna zale na). Będąc w zgodzie z etyką. 1969. 1976.Wśród badań psychologicznych najbardziej podatne na krytykę za ich nieetyczność są zapewne badania nad stresem (w szerokim sensie). np. Pamiętajmy. świadomie godzących się na udział w eksperymentach. poziom wykształcenia. 1991). 1978b. Brzeziński. aby móc skutecznie przeprowadzić badania nad stresem? Moja odpowiedź znowu będzie przecząca. które ^fcwywołać u nich ból fizyczny. stra acy. Rosenthal. Jej jedyną zaletą jest właśnie „etyczność". obni enie samooceny (Brzeziński.

złagodzenie re imu odbywania kary pozbawienia wolności lub dodatkowy dostęp do określonych dóbr: przepustek. gdy nauczyciele czy psychologowie szkolni prowadzą badania w szkole.-)je eli uczestnicy badań pozostają w stosunku zale ności wobec prowadzącego badania jako jego studenci. klienci lub pracownicy. np.1 strategii zaproponowanej przez Berscheida i in. por. e mo e on przystąpić do przeprowadzenia zasadniczego badania na próbie reprezentatywnej dla tej populacji z odwołaniem się do procedury „decepcyjnej". Takie postępowanie zbyt jawnie przypomina quasi-naukowe eksperymenty medyczne prowadzone przez lekarzy spod znaku SS w niemieckich obozach koncentracyjnych w czasie ostatniej wojny światowej. stra aków. Wreszcie — trzecie podejście — mo na odwołać się do ju wspomnianej w pkt. nie stanowią elementów standardowego leczenia. To samo dotyczy pacjentów.2) przez czynnik selekcji (niereprezentatywnosc próby uzyskanej z pogwałceniem zasady randomizacji). 1979. 3. czy osoby te skłonne byłyby wziąć udział w rzeczywistym badaniu. nie stanowi dostatecznej racji dla łamania zasady pełnego informowania osób o badaniach. (1973). a które nie są — z uwagi na swój dotychczasowy status — w stanie podejmować autonomicznych decyzji. Nie promuję badań przeprowadzanych na „specjalnych" grupach osób. Te problemy to istotne obni enie trafności zewnętrznej badania (Cook. korespondencji itp. a tak e 142 . w której sami pracują.3. Tłumaczenie. którym są poddawani. Podobnie się dzieje. rozdz. ma pełną swobodę wyboru w sytuacji delikatnego nacisku ze strony tych osób na wyra enie zgody na udział w ich badaniach? Odpowiedź na to pytanie pozostawiam Czytelnikowi. lecz są składowymi badań.. Psycholog (wykładowca i egzaminator) a student w roli osoby badanej KEZP (Zasada 32): „(-. Za nieetyczne (pomijam tu wartość metodologiczną takich badań — trafność zewnętrzna!) uwa am przeprowadzanie badań stresowych przez nauczycieli akademickich na „podległych" im studentach. dzięki którym ich autor będzie się doktoryzował. Zgodnie z nią. Campbell. 2. Próby uogólnienia wyników na inne populacje mogą stwarzać problemy metodologiczne podobne do tych. który wie. pkt.dokonane przez nas ustalenia mogą być — tak naprawdę — prawdziwe dla populacji ołnierzy. w których biorą udział. e „przy okazji" pacjenci leczą się. przedstawiamy szczegółowy opis badania próbie osób pochodzących z tej samej populacji. Czy student. Mam tu na myśli przede wszystkim więźniów („nagrodą" za udział w badaniach mo e być dla nich. którzy nie wiedzą. policjantów itp. i pytamy.). e niektóre z badań. Uzyskanie od nich zgody jest dla badacza wskazówką. na której mamy zamiar prowadzić nasze badania. związanych z wykorzystywaniem w badaniach stresowych ochotników. 2. 2. które za udział w badaniach mogą liczyć na specjalne traktowanie. e będzie musiał uzyskać u danego asystenta zaliczenie ćwiczeń lub będzie zdawał egzamin u profesora prowadzącego to badanie.

unikamy prowadzenia badań. aby zasada dobrowolnego udziału nie była naruszona" (podkr. bo to. albo wycofania się z niego w dowolnym momencie. albo :i) wycofają się w trakcie jego realizacji (mimo poniesionych ju przez nas kosztów i przysparzania nam kłopotów metodologicznych). które uznał za uwłaczające jego godności.wtedy. 143 .. którzy biorą udział w prowadzonych przez nas zajęciach dydaktycznych (uczęszczają na nasze wykłady. gdy badacz ma władzę nad osobą badaną" (podkr. B. ćwiczenia. dostosować się do kilku zaleceń. jako egzaminatorów.(. J. je eli przyszłe osoby badane rekrutowane miałyby być spośród studentów.. Trudno będzie przekonać studentów. jako osoba mająca nad nim władzę. czego wyraźnie przed lami nie krył.). Warto. chciałbym skupić się jedynie na aspektach etycznych takich badań. a dopiero 1 « drugiej kolejności badaczami. to dziś dostałbym łatwiejsze pytania i zdałbym egzamin". czy te będą nam posłu-mi. EPCRHP (zasada 5): . jakie stwarza prowadzenie badań na studentach (trafność zewnętrzna! — psychologia jako nauka o zachowaniu się studenta psychologii I roku studiów). bo badani są „pod ręką". e kontynuowanie badań iło sens.).)badacz respektuje prawo jednostki do uchylenia się od udziału w badaniu. w roli osób badanych. sposobiącego się do roli osoby badanej. Po pierwsze. B. seminaria lub konwersatoria). Powa nym przeć i wskazaniem jest egzamin. czy zgodzą się oni wziąć udział w badaniu. je eli ju musimy prowadzić takie badanie (bo łatwiej. e badacz (w jego roli występuje tu profesor czy asystent) jest postrzegany przez studenta. zarzuty natury metodologicznej. gdy — jak sądzę —jest stosunkowo łatwo dostępna dla badaczy-psychologów (w większości są to przecie pracownicy wy szych uczelni) populacja. lory student będzie musiał u nas zdawać po zakończeniu badania. e pomijam tu Istotne. Podstawowy zarzut etyczny. to nie zmienimy faktu. gdy będziemy starali się zmniejszyć ów dystans. J.. Student nie jest gotowany i nie zdaje egzaminu. z tym. Zobowiązanie do ochrony tego prawa wymaga specjalnej czujności. e to. e są oni specyficzną popu-I hcją nie stanowi — je eli rzeczywiście nie stanowi — zagro eń dla trafności ■trcętrznej badania). i to zarzut nie do odparcia. podwa ające trafność badań. aby zminimalizować etyczI* obcią enie badań z udziałem studentów. związany jest z asymetrycznością relacji: „nauczyciel (psycholog)-student (osoba badana)". Nawet. w tym studentów psychologii(!). Jeszcze raz zaznaczam. nie będzie miało najmniejszego wpływu na nasz. bo taniej. zwłaszcza tych obcią ających emocjonalnie i fizycznie osoby badane (np. My nie umieliśmy okazać obojętności. gdy ta odmowa doprowa-fciła do kolejnych odmów. badania nad stresem). nale y szczególnie zadbać o to. Student odmówił nam dalszego sdziału w badaniu. Po kilku miesiącach spotykamy się na egzaminie. ze dla osób badanych będziemy przede wszystkim nauczycielami. Jest tak. Wyobraźmy sobie taką sytuację. Wychodząc mówi do siebie półgłosem: „Gdynie zerwał badań. Nie wchodząc w ograniczenia metodologiczne. a to z kolei do tak znacznego zmniejszenia grupy rymentalnej (z wielkim trudem skompletowanej). gdy istnieje mo liwość społecznej presji na udział w badaniach. stosu-K L do nich. Stosunkowo du o badań psychologicznych przeprowadzanych jest z udziałem studentów.

Podsumowując. EPCRHP. W ka dym razie. bez prawa udostępniania ich osobom trzecim. to jednak student ma świadomość. uzyskanych w trakcie badania o osobie badanej (od niej samej i z innych źródeł) jako poufnych. dość niejasny — nawet gdyby badacz chciał dostosować się do wy ej wyło onych wskazówek — etyczny status badań psychologicznych. Informowanie społeczności uczonych o uzyskanych rezultatach badawczych W poprzednim punkcie rozpatrywaliśmy zachowanie się badacza-psychologa. z którymi mamy zajęcia dydaktyczne. Po trzecie wreszcie. jako członek zespołu kształcącego. niedopuszczalne z etycznego punktu widzenia jest praktykowane przez niektóre uniwersytety pensum godzin udziału studentów psychologii (pierwszych lat studiów) w badaniach prowadzonych przez pracowników uniwersytetu. Je eli badacz ma wpływ. e zasada ta nie będzie w pełni respektowana. sytuacja nie jest klarowna etycznie. Najlepiej prowadźmy je poza naszym instytutem czy wydziałem. charakterystyki osobowości.5 DON i standardem 6. a przynajmniej mo e zachodzić domniemanie. KEZP czy zasadą EPCRHP. a studentów psychologii w szczególności. względem osoby badanej. nie włączajmy do badań studentów. jako osób biorących udział w badaniach naukowych prowadzonych w psychologii. mo e być podstawą włączenia studenta do grupy badawczej. Po drugie. 3. obejmujące intymne dane z ycia osobistego. Tylko dobrowolnie wyra ona zgoda. A gdyby nawet nie rzutowały (a efekt oczekiwań interpersonalnych?). doprowadzić do złamania zasady 10. e psycholog wie o nim znacznie więcej ni o innych studentach i mo e ywić obawy (lęk przed oceną). bez wywierania nacisku. Nasze uwagi dotyczyły etycznego kontekstu stosowanych w sytuacji badania naukowego 144 . przeprowadzanych na studentach psychologii (w szczególności!) oraz metodologiczne problemy związane ze specyficznym charakterem tej populacji (m. najłagodniej rzecz ujmując.Aby owa hipotetyczna sytuacja nie stała się rzeczywistością. a tak e z pkt. Jest to sprzeczne przede wszystkim z zasadą 32. nawet wykraczające poza ścisły kontekst postępowania badawczego. osobowościowych. to uzyskane informacje o nim mogą rzutować na jego decyzje o procesie kształcenia studentów. udział studentów psychologii w charakterze osób badanych mo e. nakłada ona na badacza obowiązek traktowania wszystkich informacji. klinicznych). Jak wiemy. na losy osoby badanej jako studenta. przynajmniej w niektórych badaniach (np. 2.in.11 EPP. ograniczenia trafności zewnętrznej badania) powinny nas skłonić do rezygnacji ze studentów. w trakcie przeprowadzanego badania naukowego. informacje o strukturze intelektu osoby badanej. Mogą to być przecie bardzo osobiste dane. e informacje te będą wykorzystane przeciwko niemu.

. (b) Je eli psychologowie zauwa yli istotne błędy I w swoich opublikowanych wynikach. przygotowując artykuł do specjalistycznego pisma. ani nie zataja alternatywnych hipotez i sposobów interpretacji. istnienie alternatywnych hipotez i alternatywnych sposobów interpretacji wyników oraz : ograniczenia zasięgu generalizacji uzyskanych rezultatów.1.1 symbolem d — relację badacza--psychologa z innymi badaczami. rewidowania i odrzucania teorii.I ró noraki ó norakich zabiegów.[pracownik nauki jest obowiązany do rzetelnego przedstawienia wyników badań. wymuszanie problema udziału w . (. jeśli fakty jej zaprzeczą". pomiary prowadzi przeprowadzane za pomocą specjalistycznej aparatury. „przypadek"). Tak jak w poprzednim punkcie naszą analizę rozpoczniemy od przytoczenia odpowiednich fragmentów kodeksów etycznych. Jednak e to wszystko co zostało ujęte w pkt. czy raport z badań) rezultaty własnych badań.7): „Pracownik nauki dzieli się z innymi swymi osiągnięciami i wiedzą. podwa ających jego hipotezy robocze.... e nierzetelność w sferze nauki szkodzi nauce i społeczeństwu. Równie wa ne jest spojrzenie przez pryzmat etyki na — oznaczoną na rys. 1. nawet będącej jego własnym dorobkiem. referat wygłoszony na konferencji naukowej.. przez pr\ liach itp. którym komunikuje on (monografia. określenia: „obiekt badany". 2. które nie potwierdzają hipotez badawczych. KEZP (zasada 37. np. DON (pkt.. ujawnionej w toku badań naukowych. Dlatego nale y zawsze uwzględniać wyniki. „Przeglądu Psychologicznego". sposób". (. (. Pracownik nauki nie ukrywa niewygodnych wyników badań. w erracie albo w inpy. Szczególną ostro ność nale y zachować przy formułowaniu praktycznych wniosków z badań".)Stopień szczegółowości sprawozdania z prac badawczych powinien umo liwiać powtórzenie badań w innym ośrodku". odnoszący się do publikacji. 2. 5. przedmiotowe i badanej traktowanie osoby badaniac] lej (np. to podejmują oni rozsądne kroki w celu skorygowania tych błędów — w korekcie. (pkt. Ukrywanie niedoskonałości warsztatowych Pisząc raport z przeprowadzonych badań empirycznych (kierując się przy tym wskazówkami technicznymi zawartymi w Dodatku A: Jak pisać raport z badań empirycznych? — !).)Pracownika nauki powinna cechować stalą gotowość do kwestionowania. artykuł zamieszczony w specjalistycznym piśmie. Pracownik nauki nie wywiera jakiegokolwiek nacisku na innych pracowników nauki w celu świadomego ukrycia prawdy.21): „(a) Psychologowie nie fabrykują wyników ani ich nie fałszują w swoich publikacjach. świadomy. wycofaniu publikacji.8): „Pracownik nauki powinien ustawicznie poszerzać i pogłębiać swą wiedzę i doskonalić umiejętności. nie I -psychok wyczerpuje )blematyki etycznego „zachowania się" badacza. EPP (standard 6. 13. pisząc referat na konferencję naukową czy pracując nad 145 . takich jak: instrukcje maskujące cel badania.): „Psycholog dba o rzetelne przedstawienie wyników swych badań i stara się zapobiec ich niewłaściwemu wykorzystaniu.

Nie sądzę.prezentacją planszową własnych wyników. Bywa i tak (i nie jest to wcale zjawisko rzadkie). nadmiernie ceniącego swój image naukowy czy wręcz jako „krętacza". aby „przyznanie się" do pewnych „niedoskonałości" nara ało reputację badacza na szwank. aby uzyskany wynik stał się nie tylko intersubiektywnie komunikowalny. 3.). miary siły związku między zmiennymi itp. którzy będą słuchali jego wystąpienia na konferencji czy te będą czytali jego „wypracowanie". badacz powinien zawsze pamiętać o tym. ale tak e intersubiektywnie kontrolo walny. Spełnienie zaś tego ostatniego wymogu nie będzie mo liwe bez przedstawienia w miarę pełnej informacji dotyczącej strony warsztatowej prezentowanej pracy. je eli sam nie jest przekonany o ich warsztatowej „doskonałości"? Dlaczego nie dopracuje ich i dopiero potem nie ogłosi drukiem artykułu na ich temat? Powodem. (c) sposobu doboru próby z populacji i związanego z tym dopuszczalnego zakresu generalizacji (trafność zewnętrzna! — o tym więcej w pkt. mo e nie zawsze. oraz (e) wykorzystanego przez autora badań aparatu analizy statystycznej danych empirycznych (testy istotności ró nic. np. ale na ogół) jest to. aby było mo liwe przeprowadzenie pełnej. Mo na te jeszcze inaczej postawić ten problem. e badacz zainteresowany jest efektem pierwszeństwa (zwłaszcza je eli jego opracowanie dotyczy czegoś zupełnie nowego. to ich ukrywanie przed. co mo e mu przynieść szerszą sławę) w publikowaniu 146 . badanie przeprowadzone w układzie czynnikowym analizy wariancji. mogą zechcieć albo krytycznie ustosunkować się do: (a) zało eń teoretycznych i przyjętej przez badacza interpretacji teoretycznej uzyskanych wyników empirycznych. Nale y przy tym przełamać — skądinąd zrozumiałą z psychologicznego punktu widzenia — niechęć do ujawniania słabości warsztatowych. Dlaczego badacz decyduje się na publikowanie wyników badań. a ponadto. które mogą okazać się przydatne w ewentualnym powtórzeniu badań wedle zmodyfikowanej procedury. aby było mo liwe powtórzenie badań przez innych członków społeczności badaczy (piszę o tym w pkt. Powiem inaczej. czytelnikiem artykułu i słuchaczem referatu mo e spowodować zaetykietowanie (a raz przylepionej etykiety trudno się pozbyć) badacza jako mało rzetelnego. jeśli przyjąć punkt widzenia metodologa — nad warsztatem badawczym.2) wyników badania.4 niniejszego rozdziału). albo te powtórzyć to badanie — „dosłownie" lub z pewnymi modyfikacjami. e mo e on być zainteresowany (co dobrze świadczy o jego dojrzałości) uzyskaniem zwrotnych informacji ze strony kompetentnych kolegów-psychologów o (tak e) aspektach metodologicznych przeprowadzonych badań — z nadzieją. (b) zastosowanej przez badacza operacjonalizacji zmiennych. Powinno się — tak uwa am — na tyle szczegółowo przedstawić stronę metodologiczną badań. (d) dokonanego przez badacza wyboru szczegółowego planu badania. ale — co nie mniej wa ne. 3. je eli nie wa niejsze. dla którego badacz tak nie postępuje (no. z natury dociekliwym. e nale y tak opisać zastosowaną procedurę badawczą. badacz powinien przyjąć jako normę postępowania dyrektywę. Tak czy inaczej. ze ci (inni psychologowie). krytycznej dyskusji nie tylko nad zaprezentowanym w opracowaniu wynikiem. e podsuną mu oni jakieś pomysły.

wyników. Je eli jednak, w pogoni za uznaniem swojej grupy zawodowej (a mo e i szerszego forum), przemilczy on (a stąd ju bardzo niedaleko do „naginania" danych do hipotezy roboczej) potknięcia i niedociągnięcia warsztatowe tak, aby to co zaprezentował miało znamiona doskonałej warsztatowo, zamkniętej „całości", to wówczs jego postępowanie nale y uznać za niegodne postawy badacza.

I Kłopoty z trafnością zewnętrzną
[zymani lanie wyników badań empirycznych o wysokiej trafności zewnętrznej 0 pojęć (sens pojęcia wyjaśniam w pkt. 2.2 rozdz. 3.) stwarza powa ne cholog( kłopoty nie tylko /etiologom, ale tak e przedstawicielom innych nauk od nich behawioralnych (wszak nie oó nich uwolnieni ani pedagogowie, ani iej psyct socjologowie czy przedstawiciele bli-ej psychologii dyscypliny z grupy oblem tr nauk medycznych — psychiatrii). Oczywiście blem trafności ychologi zewnętrznej przestałby być problemem nękającym autorów prac riowiek f ^etiologicznych, a zwłaszcza tych, które zdają sprawę z tego, jak nie. oddzii zachowuje się )wiek poddany określonemu postępowaniu — chocia zmieniającemu jego postawy i opi-lie, oddziaływaniu wychowawczemu, ■szyscy li psychoteraputycznemu itp., gdyby badaniom I-chocia by takim, jak te mych pr przed chwilą przeze mnie przytoczone — byli poddani [Wszyscy ludzie, one zabu wobec których to postępowanie jest zamierzone (widzowie okre-nych programów TV, uczniowie danego typu szkoły, pacjenci chorzy na Mówi okre-zaburzenie psychiczne), a nie tylko mniej lub bardziej liczne ich miom pc reprezentaiadomo, kreślony Mówiąc językiem zapo yczonym od statystyków — problem znika, całego ic gdy ba-iom poddana jest cała populacja, a nie tylko pobrana z niej BŚcią zev próba. Jak jednak )mo, badania psychologiczne w prawie 100% 1 prowadzi się na próbach w lony sposób pobranych z populacji. To zaś, podstav jaki sposób doboru osób (próba) :go ich zbioru (populacja) zastosował wniosków badacz, ma bezpośredni związek z trafią zewnętrzną, czyli z zakresem ntatywm ogólności wniosków, które mo e on wysnuć tawie przeprowadzonego Kowania badania. Aby nie podawano w wątpliwość zasięgu iosków z danego Kjaliści badania, powinno być one przeprowadzone na próbie repre-/wnej, a tę jest ona mo na skonstruować jedynie za pomocą któregoś ze schematów wania licznej, cz; (metodą losową opisaną w pkt. 6. rozdz. 9.) lub metodą kwotową — ale ezne (np. cjaliści uwa ają ją za obcią oną (por. np. Nowak S., 1985 s. 301), mimo zióski. Ho faktu, ona dość powszechnie stosowana przez socjologów w badaniach Za et De opinii publicznej. cz\ przez psychologów konstruujących i normalizujących zadają testy psychologiczne inp. normalizacja polskiej adaptacji Skali Inteligencji szczegó WAIS-R — por. Brzeziński. Hornowska, 1993b). i próby m Za etycznie nieakceptowalne nale y uznać takie zachowanie badacza, ■iaśnie te który zadając sobie trudu doboru próby metodą reprezentacyjną (próba losowa lub, szczególnych przypadkach, kwotowa), postępuje, w fazie uogólniania wniosków i próby na populację, tak, jak gdyby była ona próbą de facto reprezentatywną dla iśnie tej populacji. Jest to nadu ycie interpretacyjne. Badacze, a przynajmniej 147

niektórzy z nich, mają tendencję do nadmiernego uogólniania wniosków z przeprowadzonego, nie tak rzadko na próbach wcale nie reprezentatywnych, badania empirycznego. Przykładem takiego dość spektakularnego nadu ycia jest sporządzanie norm testowch (chodzi o testy psychologiczne) na podstawie badań przeprowadzonych na próbach skompletowanych z osób, do których badacz ma stosunkowo łatwy dostęp: np. taką „łatwo" dostępną populacją dla psychologów-pracowników uniwersyteckich są studenci. Niestety w parze z ową łatwością nie idzie wysoka trafność przeprowadzonych na takich próbach badań. Nie mo na bowiem standaryzować i normalizować jakiegoś testu na próbie studentów, a potem stosować go nie tylko do studentów, czy przede wszystkim do nie-studentów. eby nie być gołosłownym, przytoczę tu, tytułem przykładu, skład próby normalizacyjnej dla polskiej adaptacji kwestionariusza osobowości C/7-Gougha — „1100 studentów ró nych kierunków studiów..." (Choynowski i inni, 1968, s. 221).

3.3. Nastawienie na potwierdzanie hipotez — „pomaganie" hipotezom
Tak jak w pkt. 3.1 mówiliśmy o ukrywaniu niedoskonałości warsztatowych badania, którego wyniki badacz zdecydował się opublikować, tak tutaj zajmiemy się aspektem etycznym takiego postępowania badacza, które nastawione jest na potwierdzenie — „za wszelką cenę" — swojej hipotezy roboczej. Owe „wyrozumiałe" traktowanie przez badacza hipotezy roboczej mo e ujawniać się w dwóch fazach: (a) w fazie planowania i prowadzenia samych badań empirycznych oraz (b) w fazie przygotowywania do druku raportu z tych badań. Taka praktyka badawcza jest dokładną odwrotnością dyrektyw płynących z metodologii popperowskiej, która pokazuje badacza jako tego, który szuka — i to niekiedy z niemałym trudem — przypadków obalających jego hipotezę roboczą, a nie jako osobę skrzętnie zbierającą wszystkie te przypadki, które właśnie potwierdzałyby hipotezę. To, e badacze chętniej rejestrują przypadki „za", ni „przeciw" i e tyra pierwszym dają większy „posłuch", mo na jeszcze od strony psychologicznej zrozumieć (vide Rosenthala koncepcja efektu oczekiwań interpersonalnych opisana w pkt. 3. rozdz. 4.), ale trudniej zrozumieć decyzje wydawców specjalistycznych czasopism naukowych, którzy niechętnie (je eli w ogóle) podejmują się druku artykułów, w których autorzy donoszą, i w efekcie przeprowadzenia kosztownych i mudnych badań obalili własną hipotezę roboczą. Za obalenie hipotezy (własnej!) te nie otrzymuje się — na ogół — tytułu magistra czy stopnia naukowego. Są to, moim zdaniem, główne czynniki odpowiedzialne za to, e psycholog — spoza danego zespołu badawczego — niewiele wie na temat ju odrzuconych hipotez i zmuszany bywa do wchodzenia jeszcze raz na ście kę, która prowadzi donikąd — marnując przy tym czas i środki finansowe. Interesujące badania na temat decyzji podejmowanych przez redakcje czasopism naukowych w sprawie artykułów zdających sprawę z badań, które nie zakoń148

czyły się sukcesem w postaci odrzucenia hipotezy zerowej (//<>), przeprowadził przed laty SterHng (1959). Przeanalizował on cztery presti owe amerykańskie naukowe pisma psychologiczne (po jednym kompletnym roczniku z ka dego tytułu). Na ogólną liczbę 264 artykułów, w których posłu ono się testami istotności ró nic w celu ewentualnego odrzucenia Ho opublikowano a ... 8 artykułów (co, jak łatwo obliczyć, stanowiło niecałe 3% wszystkich opublikowanych artykułów), których autorzy donosili, i nie udało im się odrzucić hipotezy zerowej, a tym samym potwierdzić swojej hipotezy roboczej. Warto te przytoczyć słowa A. W. Meltona, przez 12 lat redaktora czasopisma ,Journal of Experimental Psychology": „...przy wydawaniu «Journal» istniała silna niechęć do akceptowania i publikowania wyni-j tów badań, gdy owe wyniki były istotne na poziomie 0,05 (zwracam uwagę na podniesienie poprzeczki, jeśli chodzi o poziom istotności ró nic, co jeszcze bardziej zwiększyło liczbę odrzucanych przez redakcję artykułów — J.B.), niezale nie od lego. czy test był jedno- czy dwustronny. Nie implikuje to niewolniczego zachwytu dla poziomu 0,01, jak mogliby zarzucić nam krytycy. Odzwierciedla to raczej przekonanie, i istnieje odpowiedzialność badacza dotyczącą takiego ustalania rezultatów badań, by aden rozsądny człowiek nie mógł tych rezultatów zdyskredytować poprzez stwierdzenie, i są one bez pokrycia..." (Melton, 1962). Jak sądzę, taka praktyka kwalifikowania do druku artykułów staje się szybko rozpoznawalna przez potencjalnych autorów. Jedną z jej konsekwencji, jest niechęć badaczy, zwłaszcza młodych, dopiero zaczynających kolekcjonowanie artykułów, I do podejmowania prób opublikowania artykułów mówiących o ró nicach — między, np. grupami: eksperymentalną i kontrolną — występujących na poziomie „le-| pszym" od a = 0,05. Taka polityka wydawnicza sprzyja powstawaniu artefaktów, i gdy — zwłaszcza w czasach powszechnej dostępności bogatych i łatwych w u y-I ciu pakietów statystycznych w rodzaju SPSS PC+, czy CSS STATISTICA — ba-[ dacze, których cechuje ni szy poziom rygoryzmu etycznego w odniesieniu do I standardów własnej pracy naukowej, będą tak długo przeliczać, za pomocą ró nych I dostępnych testów istotności ró nic, wyniki własnych badań empirycznych, a uzyBlją po ądany poziom istotności 0.01. czy ..tylko" 0.05. Zauwa my jeszcze, e stwarzanie takiej bariery zaporowej, pod postacią I wskaźnika a, wyzwala u badaczy dość silną motywację do „poprawiania" wyników I surowych w kierunku ich zgodności z testowaną hipotezą. Oto próbka takiej moI fliwej racjonalizacji: „odrzucam skrajne wyniki, gdy dokładniejsza analiza zacho[ wania się tych osób badanych w trakcie eksperymentu wskazuje na to, e zacho-I mały się one tendencyjnie" (albo inne sformułowanie, które te mo e być wy-I korzystane — ..nienaturalnie"). Bogata wiedza z zakresu statystyki oraz umiejęt-I uośc posługiwania się pakietami statystycznymi, przy jednoczesnych brakach w Htyce zawodowej, mogą przyczyniać się do tego, e badacz będzie wprowadzał I poprawki" do wyników badań, i e będą one trudno wykrywalne. W pogoni za „wynikami statystycznie istotnymi" badacze starają się przebadać Hk najwięcej osób, nie zdając sobie niekiedy sprawy z faktu, e tym samym faworyzują hipotezę roboczą (maksymalizacja błędu I rodzaju — piszę o tym w W& 12.). Zwiększając tylko liczebność grup porównawczych mo emy doprowa149

dzić do tego, e potwierdzimy istotność statystyczną nawet najbardziej trywialnego związku między zmiennymi. Hays, autor uznanego i wznawianego (cztery wydania do roku 1981) w USA podręcznika statystyki, adresowanego do przedstawicieli nauk społecznych, a więc i psychologii, jeden z podrozdziałów zatytułował znamiennie: Can a sample size be too large? („Czy próba badawcza mo e być za du a?"). Na tytułowe pytanie odpowiada on twierdząco (Hays, 1973, s. 422). Dlatego te — jak o tym piszę w rozdz. 12.—14. — w miejsce wskaźnika a, u ywanego w roli miernika wa ności jakiejś zmiennej niezale nej X dla danej zmiennej zale nej K, nale y posługiwać się pojęciem wariancji zmiennej zale nej, wyjaśnianej wpływem na tę zmienną danej zmiennej niezale nej (np. wspomniany tu Hays zaproponował taki wskaźnik, który nazwał mianem tu 2 — „omega-kwadrat"; mo e być on stosowany w miejsce statystyki t czy statystyki F\ (por. pkt.7. rozdz. 12.). Zilustrujmy to, co zostało tu krytycznie powiedziane o kryterium er, wynikami badań przeprowadzonych przez Bąkana (1966). Nawiasem mówiąc, nie są to jedyne badania na ten temat ukazujące jak niedoświadczony (w statystyce) badacz i mało krytyczny czytelnik mogą być wyprowadzeni na manowce, je eli swoją wiedzę o sile wpływu jakiejś zmiennej na inną zmienną opierać będą na wielkości a. Bakan przeprowadził za pomocą testów istotności ró nic ró norakie porównania międzygrupowe, które objęły a ... 60 tys. osób przebadanych za pomocą baterii testów psychologicznych. I có się okazało? Jak nietrudno się domyśleć, wszystkie przeprowadzone porównania były istotne statystycznie. Między tymi porównaniami znalazły się i tak „egzotyczne", jak: „grupa osób mieszkających na wschód od rzeki Missisipi versus grupa osób mieszkających na zachód od Missisipi", „osoby ze stanu Maine versus osoby z pozostałych stanów", „osoby mieszkające na Północy versus osoby mieszkające na Południu". Gdyby jednak w ślad za testami istotności ró nic zastosowano jakieś mierniki w rodzaju wspomnianego ju wskaźnika „omega-kwadrat" Haysa, to okazałoby się, jak niewielki procent wariancji wspólnej mają te zmienne.

3.4. Intersubiektywna kontrolowalność rezultatu badawczego — problem repetycji badań psychologicznych
Dla rozwoju badań naukowych wa ne jest nie tylko powstawanie (i publikowanie) oryginalnych prac badawczych, donoszących o odkryciach nowych zale ności między zmiennymi, ale tak e ogłaszanie drukiem dwojakiego rodzaju innych prac. Jedne, ju w poprzednim punkcie wspominane, informują społeczność uczonych o nieudanych próbach potwierdzenia jakiejś hipotezy roboczej (lub mówiąc językiem statystyki — o nieudanej próbie odrzucenia HQ). Drugie zaś, to prace powtarzające badania ju wcześniej przez kogoś wykonane. Chciałbym mocno zaakcentować to, i mo liwość powtórzenia cudzych badań i opublikowania ich w specjalistycznym periodyku przyczynia się, i to istotnie, do zwiększenia stopnia intersubiektywnej 150

kontrolowalności badań naukowych. Zdaniem Campbella (1969) metoda powtarzania badań jest jedną z głównych metod kontrolowania artefaktów. Powtarzanie badań umo liwia te dokonywanie korekt, które mogą mieć istotny wpływ zarówno na rzetelność samych badań, jak i na ich trafność. Mówiąc krótko, mo liwość powtórzenia badań jest niezbędna jako forma korekty wiedzy naukowej (podobny pogląd na ten temat przedstawił Lamal, 1991). le eli tak wielką rolę — i słusznie — przypisuje się repetycji ju przeprowadzonych, przez kogoś' innego, a więc nieoryginalnych badań, to powinno się te [tworzyć warunki ułatwiające opublikowanie ich rezultatów. I chocia wszyscy specjaliści wypowiadają się „za" — por. np. tom kilkudziesięciu prac na ten temat: Replication research in the social sciences (Neuliep, 1991) — to praktyka wydawnicza jest przekorna i w pismach fachowych niewiele mo na znaleźć badań stanowiących repetycje badań ju przeprowadzonych. Wróćmy do wyników badań Sterlinga (1959). o których wspomnieliśmy w pkt. 3.3. Na ogólną liczbę 362 przeanalizowanych artykułów opublikowanych w czterech liczących się periodykach psychologicznych, nie było ani jednego artykułu referującego wyniki pochodzące i powtórzenia badań. Czy nie jest to znamienne? Taka praktyka wydawnicza jest szybko rozpoznawana przez początkujących badaczy, którzy nie chcą anga ować j swego czasu i środków finansowych w przedsięwzięcie, które z punktu widzenia rozwoju ich kariery naukowej nie ma adnego znaczenia. Wszak trudno wpisać sobie w rocznym sprawozdaniu jako publikację, coś co nie stało się nią na skutek właśnie takich upodobań wydawców czasopism naukowych w naukach społecznch. Młody, i nie tylko młody, badacz „goni" za publikacjami, gdy ich liczba fcriaszcza gdy są one zamieszczone w renomowanych pismach) jest główną podHnrą awansu naukowego na kolejny stopień naukowy i kolejne stanowisko w akademickiej drabince awansowej. Wszystkim badaczom znane jest powiedzenie, : które przywędrowało z amerykańskich uniwersytetów: publish or perish (publikoIwać lub /ginąć). To, e tak trudno opublikować replikacje czyichś badań, stwarza ! zagro enie dla d/iałania normy intersubiektywnej kontrolowalności wyników badań | naukowych. Obni eniu ulega lęk badaczy przed oceną ich ze strony innych badały, gdy prawdopodobieństwo tego, e ich badania zostaną przez kogoś powtó-I rzone. i e na dodatek ich wyniki będą opublikowane, jest tak niewielkie, e mogą ■n spokojnie spać nie niepokojąc się o to, e zostaną wykryte ewentualne błędy nz niedociągnięcia warsztatowe — zwłaszcza w zakresie analizy statystycznej I danych, która zawsze stanowiła piętę achillesową psychologów. Zauwa my jeszcze Rb. e przy ocenie powtórzonych wyników badań te bierze się pod uwagę kryHmm a. Rosenthal (1991d) w swoim metodologicznym wprowadzeniu do tomu ■c poświęconych tematyce replikacji badań w naukach społecznych przytacza m. 14) tabelkę decyzyjną wykorzystywaną przy ocenie sukcesu lub fiaska w powtórzeniu jakichś badań. Zauwa my, i kryterium decyzyjnym jest znowu poziom iści statystycznej a. Zarówno pierwsze badanie (podstawowe), jak i drugie plikacja) oceniane są za pomocą dychotomicznego kryterium: „er < 0,05; a> 5". Tylko w sytuacji, gdy oba badania spełniają kryterium: a < 0,05 replikacje aje się za skuteczną. Sytuacje: (a) pierwsze badanie — a < 0,05 , drugie badanie 151

— a > 0,05 oraz (b) pierwsze badanie — a > 0,05, drugie badanie — a < 0,05 uznaje się za niepowodzenie replikacji. Podsumowując, chciałbym przekonać początkujących badaczy, a wszak do nich przede wszystkim adresowany jest niniejszy podręcznik, i nale y tak przedstawiać stronę warsztatową badania empirycznego (METODOLOGIA!), aby mo liwe było dokonanie jego replikacji.

4. Podsumowanie
W dwóch punktach niniejszego rozdziału skupiłem się na kilku aspektach tradycyjnie pojmowanego (a więc na wzór bardziej dojrzałych metodologicznie dyscyplin empirycznych, takich jak: fizyka czy biologia) badania empirycznego w psychologii (przede wszystkim eksperymentu — wszak z niego, z laboratorium Wundta, wzięła się cała naukowa psychologia!), które rodzą problemy natury etycznej. Ideą naczelną tego rozdziału (i w jakiejś mierze równie następnego — te „etycznego") jest przekonanie badacza, głównie tego „na starcie", e równie wa ne (a w moim głębokim przekonaniu — wa niejsze!) jak przestrzeganie dyrektyw metodologicznych zawartych w podręcznikach metodologii (jak choćby ten, który Czytelnik akurat przegląda) jest respektowanie dyrektyw etycznych spisanych w kodeksach etyki zawodowej psychologów czy pracowników nauki. W niniejszym rozdziale starałem się zapoznać Czytelnika z czterema takimi kodeksami. Najbardziej z nich ogólne, to dwa kodeksy — polski i amerykański — regulujące całokształt postępowania (nie tylko badawczego) psychologa. Kolejny kodeks reguluje postępowanie psychologa jako badacza względem li tylko osób badanych. Ostatni zaś z kodeksów odnosi się do postępowania „pracownika nauki" (nie tylko rzecz jasna psychologa uniwersyteckiego, ale ka dego badacza związanego ze zinstytucjonalizowaną nauką). Na tle ró nych kodeksów regulujących na płaszczyźnie etycznej działalność zawodową psychologów, polski Kodeks etyczno-zawodowy psychologa wyró nia się tym — jak to podkreślił Strelau (1994, s. 113) — e „...z niespotykaną konsekwencją podkreśla godność i podmiotowość człowieka oraz jego prawo kierowania się w relacji psycholog-osoba badana, klient czy pacjent własnym systemem wartości i mo liwością dokonywania wyborów. W praktyce psychologicznej uznaje priorytet klienta. (...)Zasady KEZP zmierzają w kierunku minimalizacji, co więcej, likwidacji, niesymetrycznej relacji między psychologiem-badaczem a osobą badaną, między psychologiem-praktykiem a klientem (pacjentem), a tak e między psychologiem-nauczycielem a studentem". Uwa am, e ka dy absolwent studiów psychologicznych powinien opuszczać uczelnię nie tylko z dyplomem w ręce,ale tak e winien być zaopatrzony w egzemplarz Kodeksu. Zaś psychologowie-nauczyciele powinni zadbać o to, aby zawarte w kodeksie regulacje nie były dla świe o wypromowanego magistra psychologii tylko regulacjami „papierowymi". 152

Drugie wa ne zagadnienie poruszone w tym rozdziale związane jest z aktywnością zawodową psychologa na forum społeczności uczonych — z pisaniem prac naukowych i wygłaszaniem referatów na konferencjach naukowych. Tak e i ten specyficzny rodzaj aktywności poddany jest regulacji objętej kodeksami — w polskim przypadku jest to zbiór zasad: Dobre obyczaje w nauce. Tak e te problemy, bezpośrednio dotykające warsztatu badacza, są kluczowe dla poprawnego funkcjonowania badacza w społeczności uczonych. Być mo e ich „etyczność" jest mniej [widoczna, gdy to, co dzieje się między psychologiem-badaczem, a osobą badaną bezpośrednio dotyka tę ostatnią (wywołuje jej lęk, cierpienie, dyskomfort), a to co [wiązane z upowszechnianiem wyników badań empirycznych jest, tak naprawdę, interesujące tylko dla społeczności uczonych, jest to ich wewnętrzna sprawa. Nie mo na jednak oddzielać kontekstu metodologicznego badania naukowego od kontekstu etycznego po prostu. Nie mo na oddzielać etyki od prawdy, w słu bie której I pozostaje nauka. Mo na tedy, jak sądzę, przytoczyć, na zakończenie, słowa prof. Bartnika, autora Hermeneutyki personalistycznej (Bartnik, 1994, s. 267): „...sama laniktura prawdy wią e się ze strukturą dobra: bonitas veri i veritas boni, rectitudo Ymiatis i rectitudo boni; e poznanie jako czynność i proces podlega etyce; e I etyka dochodzi do głosu w samym «wnętrzu» prawdy i jest wa na przy prawdoI podobieństwach, wątpliwościach czy wahaniach, a nade wszystko przy komunikacji prawdy i jej operacjonalizacji. Etyka jest istotnym warunkiem w przekazie prawdy liinterpretacji znaku: rectitudo". Jakie lektury mo na polecić Czytelnikowi? Po pierwsze, chciałbym zachęcić I to uwa nego przeczytania przeanalizowanych w niniejszym rozdziale kodeksów laczególnie: Kodeksu etyczno-zawodowego psychologa. Po drugie zachęcam do leI tory pracy zbiorowej pod redakcją J. Brzezińskiego i W. Poznaniaka: Etyczne \ftoblemy działalności badawczej i praktycznej psychologów. Ksią ka zawiera 15 I opracowań pogrupowanych w następujących częściach: /. Psycholog jako twórca, H Psycholog jako diagnosta, III. Psycholog jako specjalista udzielający pomocy Wjchologicznej, TV. Psycholog jako ekspert i V. Psycholog jako nauczyciel. Warto te przeczytać ksią kę J. Bernarda: Od biologii do etyki. Nowe horyURn wiedzy, nowe obowiązki człowieka.

Rozdział 6. Etyczne problemy psychologii (II) między kodeksem etycznym a praktyką społeczną
1. Wprowadzenie
W poprzednim rozdziale rozwa ana była — z etycznego punktu widzenia — działalność psychologa występującego w roli (a) osoby prowadzącej badanie empiryczne oraz (b) osoby upowszechniającej rezultaty tego badania (w formie artykułu lub innej publikacji, lub te w formie referatu wygłoszonego na konferencji naukowej). Problemy etyczne, które badacz powinien odpowiednio rozwiązać, łączą się z charakterem badania psychologicznego, przyjmującego — jak wiemy — formę społecznej interakcji. Dlatego te owe kluczowe problemy etyczne dotyczyły sposobu, w jaki badacz (psycholog!) traktuje osobę badaną — utajnianie przed nią prawdziwego celu badania (okłamywanie osób badanych), nara anie jej na cierpienie, wstyd, łęk (ogólniej, na przebywanie w sytuacji dyskomfortu fizycznego i psychicznego). Odrębnym zagadnieniem było „posługiwanie się", w charakterze osób badanych, osobami, które są w jakimś stopniu uzale nione od badacza (np. studenci od profesora prowadzącego badanie empiryczne i jednocześnie prowadzącego dla tych samych osób wykład zakończony egzaminem). Z kolei rozpatrując działalność badacza ogłaszającego wyniki swoich badań, poddającego je intersubiektywnej kontroli, zwróciliśmy uwagę na tak istotne z etycznego punktu widzenia zagadnienia, jak: ukrywanie przez badacza niedoskonałości warsztatowych, przejawianie przez niego tendencji do nadmiernego poszerzania zakresu wnioskowania z pozyskanych danych empirycznych (problem trafności zewnętrznej badania), nastawienie na poszukiwanie (niekiedy za wszelką cenę!) danych potwierdzających hipotezę roboczą. Przedyskutowaliśmy tak e problem takiego informowania o szczegółach warsztatowych, aby mo liwe było przeprowadzenie (przez zainteresowanych członków społeczności badaczy) replikacji badania zrealizowanego przez badacza. O ile nasza uwaga w rodziale 5. skupiona była na tym wszystkim, co dzieje się między badaczem z jednej strony, a osobami badanymi i innymi badaczami z drugiej, o tyle tutaj skupimy się na analizie etycznego kontekstu działalności badacza poza jego grupą zawodową — w kontakcie z instytucjami praktyki społecznej. To, co nas będzie interesowało szczególnie, to: (a) wykorzystywanie wiedzy 154

psychologicznej na u ytek praktyki społecznej, poprawianie efektywności jej funkcjonowania oraz (b) występowanie badacza-psychologa w roli nauczyciela (pracownika uniwersytetu), który przekazuje naukową wiedzę psychologiczną studentom psychologii, a tak e w roli mistrza formującego młodych badaczy. Odrębnym zagadnieniem, wzbudzającym sporo emocji, jest posługiwanie się w celach diagnostycznych specyficznymi dla psychologii narzędziami, jakimi są testy psychologiczne; dlatego te w pkt. 4. spróbuję odpowiedzieć na kilka wa nych, z etycznego punktu widzenia, pytań z tym związanych.

2. Rezultat badawczy jako podstawa praktycznego działania
Wróćmy do rys. 5.1., na którym ukazane zostały relacje, w jakie psycholog wchodzi prowadząc działalność badawczą sensu proprio, nauczycielską, ekspertalną i — wreszcie — podejmując rolę zawodową psychologa-praktyka. W tym punkcie będzie nas szczególnie interesowała relacja c, z reprezentantami sfery praktyki społecznej, którzy oczekują od psychologii, e rozwią e ona problemy efektywnego funkcjonowania tej sfery. Oczekuje się tedy od psychologa, e ten, wykorzystując swoje kompetencje naukowe, opracuje „receptę" na skuteczne działanie. Wystąpiłby zatem psycholog w roli słu ebnej względem sfery praktyki społecznej — tak jak to /resztą pokazuje schemat obiegu informacji między obiema sferami: sferą praktyki badawczej i sferą praktyki społecznej (por. rozdz. 2., rys. 2.1.). Chciałbym i jednak wyraźnie zaznaczyć, e nie nale y owej, tu metaforycznie ujętej, „słu eb-S ności" pojmować zbyt dosłownie. Psycholog — i o tym będzie ni ej mowa — nie [ powinien uczestniczyć w nadu ywaniu wiedzy psychologicznej do celów narusza[jłcych godność człowieka. Nie powinien te , post factum, autorytetem nauki (tu: I psychologii) uwiarygodniać wątpliwych etycznie działań jakiejś instytucji ze sfery fcaktyki społecznej. Przytoczę teraz wybrane fragmenty DON (Rozdział 6. Pracownik nauki jako Hprrt) dotyczące tej sfery działalności psychologa. W KfcZP nie znalazłem zasad ■ wprost regulujących ten zakres aktywności zawodowej psychologa. I DON (pkt. 6.3): „Pracownik nauki opracowuje ka dą ekspertyzę rzetelnie iodpouicdzialnie, w oparciu o aktualny stan wiedzy naukowej i pełne rozpoznanie Htotnych faktów i okoliczności"; f pkt. 6.4: „Przy opracowaniu ekspertyzy pracownik naukowy nie sugeruje się ^fcekiwaniami zleceniodawcy i nie dopuszcza, aby presja zleceniodawcy wywarła Htyw na merytoryczną zawartość eksperty/y"; pkt. 6.5: „Aby uniknąć podejrzenia o stronniczość, pracownik nauki odmawia Bacowania ekspertyzy, której część i końcowe wnioski miałyby związek / jego ■trcsem osobistym. W takim przypadku pracownik nauki powinien powiadomić Bttniodawcę o przyczynie odmowy": 155

pkt. 6.6: „Informacji uzyskanych w związku z opracowaniem ekspertyzy, pracownik nauki nie wykorzystuje na szkodę zleceniodawcy ani dla osiągnięcia niesłusznych korzyści własnych. W przypadku konfliktu interesów ekspert powinien stawiać wy ej dobro ogólne ni interes zleceniodawcy". Jakie są obszary praktycznego działania, w obrębie których psycholog-badacz mo e — z uwagi na domniemywane wysokie (i niezastępowalne) kompetencje naukowe — być postrzegany przez decydentów ze sfery praktyki społecznej jako osoba mogąca istotnie przyczynić się do poprawy funkcjonowania tej sfery? Są one następujące: (a) instytucje słu by zdrowia, (b) szkolnictwo, (c) media, (d) wojsko, (e) przemysł, organizacja i zarządzanie, (e) sądownictwo, (f) instytucje samorządowe, (g) partie i organizacje polityczne i społeczne (h) instytucje rządowe, (i) usługi i reklama. Świadczone przez psychologów usługi ekspertalne nie rozkładają się równomiernie między wymienionych wy ej potencjalnych ich odbiorców. Jak sądzę, stosunkowo najwięcej opracowań psychologicznych zamawianych jest przez ju „tradycyjnych" klientów — słu bę zdrowia, szkolnictwo, wymiar sprawiedliwości. Gwałtowny rozwój prywatnego sektora przemysłowego, dynamicznie rozbudowujący się rynek usług oraz rozwój reklamy otworzył nowe mo liwości (i pokusy!) przed psychologami dysponującymi wiedzą i metodami subtelnych oddziaływań na człowieka. Psycholog, który zdecyduje się przyjąć zamówienie na wykonanie specjalistycznej ekspertyzy, powinien wpierw odpowiedzieć na kilka wa nych, brzemiennych w etyczne konsekwencje, pytań. Pierwsze pytanie dotyczy kompetencji psychologa do rzetelnego wykonania powierzonego mu zadania. Mo liwe jest posłu enie się przez instytucję zamawiającą ekspertyzę zewnętrzną opinią o kwalifikacjach osoby, która deklaruje gotowość realizacji zamówienia, ale wcale nie zwalnia to psychologa od przeprowadzenia krytycznej samooceny — nawet, gdy ocena zewnętrzna była pozytywna. Je eli psycholog uzna, e nie jest dostatecznie kompetentny, to nie powinien przyjmować zlecenia. Nie przynosi mu ujmy odstąpienie od wykonania jakiegoś zadania z powodu nieznajomości danej problematyki czy specjalistycznych metod, które powinny być zastosowane w celu rozwiązania tego zadania. Jest to zresztą wpisane w KEZP w dziale tzw. zasad ogólnych: „Psycholog jest świadomy szczególnej odpowiedzialności, wynikającej ze specyfiki wykonywanego zawodu. Powinien znać granice swoich kompetencji i nie podejmuje zadań przekraczających jego mo liwości. Dokłada wszelkich starań, aby zapewnić jak najwy szy poziom wykonywanej pracy" (podkr. J, B.). Drugie pytanie dotyczy etyczności celów, w. jakich opracowanie psychologa ma być wykorzystane przez zamawiającą je instytucję. Cel instytucji nie mo e być sprzeczny z dobrem człowieka. Psycholog jest zobowiązany właśnie to dobro chronić, a nie przyzwalać (i to przez czynny w tym udział), aby jakaś instytucja (np. metodą psychologicznie „wzmocnionych" oddziaływań) wzbogacała się i uzale niała od siebie swoich klientów. 156

Trzecie pytanie związane jest z faktyczną — psychologiczną, ekonomiczną i zawodową — niezale nością psychologa podejmującego się wykonania jakiegoś opracowania dla instytucji zlecającej jego wykonanie. Psycholog nie mo e działać I w warunkach jakiejkolwiek zale ności. W szczególności nie mo e on wykonywać swojego zadania, je eli pobudkami do jego wykonania były lęk, „lizusostwo", albo chęć wzbogacenia się. Psycholog nie podejmuje się współpracy z instytucją, która Mara się mu narzucić, korzystne z punktu widzenia jej interesów, swoiste „warunki brzegowe", nie pisze te „pod dyktando", ani nie „autoryzuje" nie swoich opracoj wań. I znowu odwołam się do KEZP (zasada 13.): Psycholog nie mo e akceptować iwanmków pracy, które ograniczają jego niezale ność zawodową, a zwłaszcza takich, które uniemo liwiają stosowanie zasad etyki zawodowej. Psycholog powinien domagać się poszanowania dla własnej niezale ności, bez względu na pozycję jaką I zajmuje w hierarchii zawodowej. Ka dy psycholog ma obowiązek występować w I obronie niezale ności swych kolegów" (podkr. J. B.). i Jak sądzę, są to najwa niejsze pytania, których postawienia przed przyjęciem zlecenia na wykonanie jakiejś ekspertyzy czy innego opracowania wymagającego I wiedzy psychologicznej, aden psycholog nie mo e uniknąć. Je eli odpowiedź na nie będzie zgodna z kodeksami etycznymi — DON i KEZP — to wówczas mo na I uznać, e spełnione zostały warunki etyczne umo liwiające podjęcie danego zaIdania. Czytelnika zainteresowanego bardziej szczegółowo problematyką etycznych I Kpektów działalności ekspertalnej odsyłam do następujących opracowań: Z. Rataj■k Etyka ekspertów, A. Bańki Wiarygodność i odpowiedzialność etyczna psycho^majako eksperta, J. Stanika Etyczno-zawodowe problemy biegłego sądowego psyBofoga. zamieszczonych w pracy pod redakcją J. Brzezińskiego i W. Poznaniaka. I Polecam tak e artykuł T. Tomaszewskiego i Z. Ratajczak Treść ekspertyz naukomch i współdziałanie eksperta z u ytkownikiem.

3. Psycholog jako nauczyciel i mistrz —jedność badania I i nauczania
■ćmijmy, podobnie jak w poprzednim punkcie, od przytoczenia tych fragmentów ■feksów etycznych, które odnoszą się do zasygnalizowanej problematyki. Dodatwo przywołamy jeszcze jeden, w tym kontekście wa ny dokument, a mianowicie tlką kartę uniwersytetów europejskich (w skrócie: WKUE), uchwaloną w kolebce ejskich uniwersytetów, w Bolonii, w dziewięćsetną rocznicę powołania naj-ego w Europie uniwersytetu (pełny tekst Karty znajdzie Czytelnik u Drozdo1995). WKUE (zasada 2.): „Działalność naukowa i dydaktyczna w uniwersytetach hsi być ze sobą nierozerwalnie związana, jeśli nauczanie ma sprostać zmieniająBsię warunkom, potrzebom społeczeństwa oraz postępowi wiedzy"; 157

zasada 3.: „Swoboda prowadzenia badań naukowych i kształcenia jest najbardziej fundamentalną zasadą ycia uniwersyteckiego, a rządy i uniwersytety, w miarę swoich mo liwości, muszą zapewnić poszanowanie dla tego podstawowego warunku. Odrzucając nietolerancję i pozostając zawsze gotowym do dialogu, uniwersytet stanowi zatem najlepsze miejsce, w którym spotykają się nauczyciele, umiejący przekazać swą wiedzę, dobrze przygotowani do rozwijania jej poprzez badania naukowe i nowatorstwo oraz studenci, którzy potrafią, chcą i są gotowi wzbogacać swe umysły tą wiedzą". DON (pkt. 4.2.): „Pracownik nauki dba o ustawiczne doskonalenie jakości nauczania. (...) Treść zajęć dydaktycznych powinna być zgodna z aktualnym stanem nauki światowej. Je eli treść taka byłaby niezgodna z wewnętrznym przeświadczeniem pracownika nauki, to jest on obowiązany dodać własny odrębny komentarz. W wykładach nale y uzgadniać rywalizujące ze sobą teorie i interpretacje faktów". KEZP (zasada 43.): „(...) Występując w roli nauczyciela przekazującego wiedzę psychologiczną, psycholog powinien zaznaczyć, kiedy prezentuje osobisty punkt widzenia; obowiązuje go jednak znajomość i rzetelne przedstawienie innych stanowisk"; zasada 50.: „Upowszechniając wiedzę psychologiczną, psycholog dba o zgodność przekazywanych treści ze współczesnym stanem nauki, uwzględnia ró nicę między hipotezami i dobrze udokumentowanymi twierdzeniami i w sposób rzetelny przedstawia praktyczne mo liwości psychologii. Szczególnie starannie psycholog przedstawia te treści, które są niezgodne z obiegową wiedzą psychologiczną lub podatne na ró norakie interpretacje". Psychologia, jako kierunek studiów, prowadzona jest przez uniwersytety. Odpowiednie rady wydziałów mają uprawnienia do nadawania tytułów zawodowych magistra psychologii. Tak e wy sze kwalifikacje naukowe — stopnie naukowe; doktora i doktora habilitowanego nauk humanistycznych w zakresie psychologii — mo na uzyskać na wydziałach uniwersyteckich, ale nie wszystkich uniwersytetów; tylko tych skupiających dostatecznie silne naukowo i dydaktycznie zespoły psychologów, które (poprzez udokumentowane osiągnięcia naukowe — publikacje, prace ekspertalne, znaczące realizacje projektów badawczych itp.) gwarantują wysoką jakość nauczania — wykładów, seminariów, ćwiczeń. Ju to, jakiego typu uczelnie uprawnione są do prowadzenia studiów psychologicznych (a te w Polsce realizowane są tylko na poziomie studiów magisterskich i raczej nie przewiduje się uruchamiania studiów psychologicznych typu zawodowego — na poziomie licencjackim), świadczy o tym, jak du ą wagę przywiązuje się do tego, aby studia psychologiczne prowadzone były w znaczących naukowo ośrodkach, aby psychologii nauczali specjaliści legitymujący się równie dorobkiem naukowym — i to znaczącym. Zatem, przynajmniej z formalnego punktu widzenia, zadbano o to, aby cytowana 2. zasada WKUE była respektowana. Czy to tak wa ne, aby przyszli psychologowie stawali się nimi właśnie w murach uniwersyteckich, aby swoją wiedzę przekazywali im właśnie kompetentni badacze, uczeni, a nie wprawieni w arkana praktycznego wykonywania zawodu — psychologowie-praktycy? Jestem głęboko przekonany, e jest to bardzo wa ne. 158

Spróbuję teraz uzasadnić swoje stanowisko. Przy czym — uprzedzam — nie będę zajmował się tu problematyką nauczania psychologii jako sztuki pomagania ludziom oczekującym pomocy psychologicznej (przygotowanie do wykonywania zawodu psychologa). Tutaj interesuje mnie etyczny kontekst transferu naukowej wiedzy psychologicznej z laboratorium badacza do sali wykładowej i laboratorium studenckiego — czynniki go ułatwiające i utrudniające, ale lokowane na stosunkowo wysokim poziomie ogólności. Uniwersytet (m. in. jako to szczególne miejsce, w którym student psychologii przekształca się w psychologa) tylko wówczas jest zdolny realizować swoje zadania, kiedy zniesiona jest w nim granica dzieląca sferę badań naukowych i sferę wykładów i ćwiczeń, kiedy zniesiony jest podział na tych, którzy wyłącznie prowadzą badania naukowe i tych, którzy wyłącznie nauczają, nie anga ując się w badania. Do wykładu uniwersyteckiego muszą przenikać najnowsze wyniki badań, jeszcze „gorące", jeszcze „stające się". Zaś dobrym profesorem mo e być tylko ten badacz, który nie ogranicza wykładu do streszczenia poglądów innych autorów, których prace mo e przeczytać, zanim i tak dotrą do nich ci najbardziej wytrwali iposzukujący (faktycznie studiujący!) słuchacze. Osobliwością uniwersytetu jest, jak sądzę, owa jedność dwóch procesów wzajemnie się przenikających — procesu badania naukowego, z jednej strony oraz procesu nauczania, z drugiej. Je eli oderwalibyśmy nauczanie od badania, to dokonalibyśmy redukcji roli profesora uniwersytetu do roli nauczyciela szkoły średniej I czy szkoły wy szej typu zawodowego, np. pedagogicznej, szkolącej przyszłych nauczycieli dla szkół szczebla średniego czy podstawowego. Zaś ró nica między t nimi miałaby wyłącznie charakter ilościowy, lecz nie jakościowy. W nauczaniu uniwersyteckim nie idzie jednak o to, aby mówić więcej i językiem ezoterycznym. I Idzie natomiast o to. aby przybli yć studentowi metodę, za pomocą której profesor I prowadząc\ wykład sam uzyskał pewne wyniki, które wspólnie ze studentami omaBk — pełen jeszcze wątpliwości i krytycyzmu co do ich rzeczywistej wartości I i relacji, w jakich pozostają one do innych wyników, uzyskanych przez innych I Eonych, stosujących inne metody. Zwracał ju uwagę na ową zale ność nauczania uniwersyteckiego od badania I Bukowego wybitny polski filozof, twórca filozoficznej szkoły lwowsko-warsza-I wkiej. Kazimierz Twardowski (1933), gdy w swoim wykładzie O dostojeństwie ^fKersytetu (okazją do wygłoszenia w 1932 roku tego wykładu była uroczystość Bfania mu tytułu doktora honoris causa przez senat Uniwersytetu Poznańskiego) ■owił; ..rd/eniem i jądrem pracy uniwersyteckiej jest tedy twórczość naukowa, I zarówno pod względem merytorycznym, jak i pod względem metodycznym". PodTeflił przy tym, i „praca nauczycielska" profesora (ta zaś polegałaby na „wyrabianiu w studentach umiejętności myślenia i badania naukowego") „ma za podsta■ną pracę badawczą nauczyciela" (podkr. J. B.). „Spójnia badań i wykładu —jak pisał przed laty inny wybitny uczony, pedaHessen (1931, s. 358) — obok autonomii (w sensie niezale ności uniwersytetu instytucji ekonomicznych, politycznych i kościelnych) nale y do głównych 159

Aby mo na było mówić o uniwersytecie sensu proprio muszą wystąpić dwa istotne elementy — muszą w nim być profesorowie prowadzący aktywne ycie naukowe i muszą w nim być studenci studiujący pod kierunkiem profesorów. oryginalnym warsztatem badawczym. e co prawda nie prowadzi badań naukowych. ale jest studiosus — poznawać wiedzę w procesie jej stawania się.) kieruje swe wy160 . im więcej stoi jako uczony. nie jest czynny naukowo. Proszę zauwa yć. i które będą zdolni. jaką zajmują nauczyciele w szkołach „ni szych". do własnych wyników badawczych. na czynności. jest wewnętrznie sprzeczna. im więcej (. je eli nie wytrzymają one krytyki naukowej. Mo emy tę wypowiedź uporządkować w kilku punktach. co mówi profesor. ale uniwersytet stawia mu inne wymagania. który jest w jakimś sensie konsekwencją tych umiejętności. Student bowiem powinien nie tyle słuchać tego. Dobrym nauczycielem uniwersyteckim mo e być bowiem tylko dobry badacz.) wielki uczony nawet przy minimum posiadanych środków wyra enia zawsze jest lepszy jako pro fesor ni doskonały lektor. im więcej daje nadziei jako przyszły uczony". (3) „profesor jest tym lepszy.. ile powinien — bo nie jest uczniem. ró ną od tej. naukową drogą. Ten ktoś mo e być dobrym nauczycielem w szkole średniej. ale za to jest dobrym wykładowcą. je eli nie będzie dysponował własnym. je eli nie są one podbudowane umiejętnościami badawczymi i znaczącym dorobkiem naukowym. Có bowiem z tego. Warto w tym miejscu przytoczyć. Podobnie widzi ten problem socjolog nauki. bez alu. im więcej okazał samodzielności w pracy nauko wej. Goćkowski (1981). e profesor będzie wykładał porywająco i zgodnie z kanonami sztuki pedagogicznej. I tak: (1) „zadanie wykładającego w uniwersytecie polega nie na tym. 356-358). nie będący w swej dziedzinie badaczem". a nie na wiedzę jako rezultat działań badawczych (charakter statyczny). in extenso. Na nic zdolności pedagogiczne. tworzenia w pracowni profesora. a dopiero potem dydaktykiem. eby uczyć. s. jako wynik procesu badawczego. (2) „student jest tym lepszy. Ma on być przede wszystkim czynnym badaczem. (. (4) „profesor jest tym lepszym nauczycielem.. których będą umieli środkami naukowymi bronić.. a co mo na i tak przeczytać.. w której mo e kształcić tylko w miarę swej pracy badawczej". to co na temat jedności kontekstu badania i kontekstu nauczania na uniwersytecie pisał Hessen (1931. eby pracować w swojej nauce. Powiedzenie o kimś. które nale y wykonać. odrzucić. aby posiąść pewną wiedzę naukową. uczący się samodzielnego dochodzenia.czynników kształtujących uniwersytet i wyró niających go wśród innego typu szkół wy szych (typu zawodowego) czy zakładów naukowych". e w taki sposób traktuję wykład metodologii ujęty w tym podręczniku. Profesorowie zajmują w uniwersytecie szczególną pozycję. Poło yłbym tedy nacisk na procesualny (dynamiczny) charakter nauki. gdy formułuje szóstą ze swoich tez o uniwersytecie: „praca uniwersytecka to jedność czynności naukowych i czynności nauczycielskich". przyswajający elementy ich warsztatu badawczego. lecz na tym.

dlaczego nie wybrał profesora X. speł. Pełna realizacja idei autonomii uniwersytetu oraz jedności badania i nauczania wymaga nie tylko tego. grozi atyzmem i Mwolam oddaleniem się od ideałów bliskich „społeczeństwu nauki". Władzom tego uniwersytetu chodziło zaś tylko o to.musi być jeden. priorytetowe Wory m traktowanie pewnych teorii. Nie mo e hołdować [Ograniczę jednej li tylko szkole myślenia o świecie. nieraz konkurencyjnych szkół naukowych. z istoty swej. ale aby miał tak e swobodę doboru treści nauczania i środków metodycznych (tak e w granicach zakreślonych przez etykę). Uniwersytet jest tym szczególnym miejscem. którym się zajmują. mo e. przerodzić B{w kontakt mistrza i ucznia. na wy szym etapie kształcenia. W dysputach naukowych rodzą się treści przyszłych wykładów i seminariów. w odró nieniu od nauczyciela szkolnego. na dwie grupy. Ograniczenie wyboru (jakby go „uczenie" nie tłumafcćljest pierwszym krokiem do dalszych ograniczeń. Je eli ten naszkicowany ■owy obr: pastelową kredką sielan-obraz chocia w jakiejś części miałby mieć ■ony mu< znamiona rzeczywistości. którego wykładu zechcą wysłuchać.silki na badanie samego przedmiotu. aby wybierał i zastanówmy się. e wchodzą w ten układ dobrowolnie. w którym mogą (powinny) spot}ka. e nie będzie on zdolny umiejętnie wykorzystywać danego mu przez Naturę i Prawo daru wolności. lecz wprost się z nią zlewa". aby uczony miał pełną swobodę wyboru celu badania i środków do jego realizacji (w granicach zakreślonych przez zasady etyczne prowadzenia badań naukowych). iczenia dyskusji. ale ze względu na (osoby) ich ■Dgmatyz twórcy czy szczególny przedmiot. Te zaś. Aby tak się jednak stało. Osobiście znany jest mi przykład uniwersytetu. Nie mamy prawa domniemywać. nie fcdzą się pogodzić z ideą uniwersytetu. Uniwersytet musi być otwarty ró norodność. nie z uwagi na ich ry merytoryczne i Lobę (os metodologiczny poziom opracowania. Równie słuchacze wykładu muszą mieć swobodę w wyborze profesora. przedstawiciele ró nych. według porządku alfabetycznego. niezbędne jest poczucie obu stron. 161 . Nie mo na ich administracyjnymi środkami przypisywać do poszczególnych profesorów. Niech i profesor X spróbuje wyjaśnić sobie ów prosty fakt. się osoby o ró nych orientacjach filozoficznych. Ich aktywny odbiór przez dociekliwych i krytycznych studentów owocuje — mo e nie zawsze — korektami do prcez pro I opracowywanej przez profesora nowej koncepcji. Student zapisujący się na uniwersytet jest osobą dorosłą i wolną. Dlatego te metodyka wykładu kursu naukowego nie tylko wspiera się na metodologii odpowiedniej nauki. (5) „dlatego. a nie na sposoby przystępnego wyło enia go słuchaczom". e ołam się do tytułu znanej ksią ki Zimana (1972). które słuchały dwóch ró niących się pod kilkoma względami wykładów z psychologii. Dar swobody wyboru musi być dany podmiotom procesu dydaktycznego — profesorowi i studentowi. ale zasadniczej wagi m ró nor warunek. w którym studentów podzielono. wykształcenie pedagogiczne profesora wyczerpuje się jego wykształceniem naukowym. Pozwólmy mu zatem. Ów zrodzony w warunkach swobody wy-I teru kontakt profesora i studenta. aby studenci równomiernie wypełnili obie sale wykładowe (a mo e chodziło o coś jeszcze?).

1972. 1991). Szaniawski. i : „obecność kilku wykładających tę sama naukę i swobodny wybór nauczyciela przez słuchacza cechuje ducha nauczania uniwersyteckiego. Aktualne. Jedność kontekstu badania i kontekstu nauczania wymaga stworzenia takich warunków.Owa zasada wielości punktów widzenia tego samego problemu musi być zaakceptowana przez ka dą osobę przekraczającą próg uniwersytetu — i to w równej mierze przez profesorów. s. systemów wartości i przekonań. rozwijanie świadomości metodologicznej w celu znajdowania prawdy i samo jej znajdowanie na — jak to ujął w swoim wykładzie. Owe warunki. Mówiąc inaczej. logik i socjolog Klemens Szaniawski (1981. i to bardzo. polega właśnie na tym. 361-362). Z kolei studenci nie mogą się domagać głoszenia przez profesora poglądów niezgodnych z aprobowanymi przez niego poglądami naukowymi. Prawda 162 . które odpowiadają jego zainteresowaniom. poszanowania cudzych poglądów. uczy się nie tylko biegłości instrumentalnej i nie tylko opanowuje pewien zasób wiedzy. Universitas. administracyjnymi i religijnymi zakazami i nakazami wolność badania i nauczania. Ziman. aby mogła się ona ujawnić w praktyce uniwersyteckiej. e jest on przeniknięty duchem wolności"." pisał Twardowski. Uniwersytet jest bowiem szczególnym miejscem.) istotna zasada uniwersytecka. Ci pierwsi nie mogą domagać się (czy wręcz wymuszać) uznania przez samorząd uniwersytetu wyjątkowego traktowania „ich" teorii czy metody. (. kandydat na badacza. Zajmowana pozycja nie powinna mieć wpływu rozstrzygającego na akceptację przez społeczność uniwersytecką programu badawczego. 360) — „z samej istoty pracy badawczej". oraz reguł osobliwej gry zwanej krytyką naukową (por.: Porozumiewanie się w ramach wspólnoty. s. jest stwierdzenie Hessena (tam e.22) „królestwo wartości". ale uczy się — co jest wa ne. wygłoszonym 1 października 1981 roku na Uniwersytcie Warszawskim.. inauguracyjnym. Zadaniem prowadzących badania naukowe profesorów jest te uczenie studentów i swoich następców skutecznych metod dochodzenia do prawdy.. Obie strony muszą w tym przypadku akceptować odmienność swoich preferencji światopoglądowych. ni własny. VI. rozdz. 1992.. To tak e poszanowanie cudzych poglądów naukowych oraz zrozumienie dla innych. gdy jego treść będzie zale ała tylko od profesora. jak i przez studentów. 1993) — „drodze logiki i doświadczenia. Wolność studiowania zaś związana jest z prawem wyboru przez słuchacza tych wykładów.. niezale nie od zajmowanej pozycji w „społeczeństwie nauki". „Spójnia badań i wykładu" nastąpi wówczas. gdy wykład uniwersytecki nie będzie skrępowany adnymi ograniczeniami administracyjnymi. w którym młody człowiek. to (wg Stró ewskiego. ni opanowanie określonego zasobu wiedzy — tolerancji na odmienność. bez oglądania się na jakiekolwiek względy uboczne" jest jedynym celem działalności badawczej i nauczycielskiej profesora uniwersytetu. to nie skrępowana adnymi politycznymi. „Zadaniem uniwersytetu jest zdobywanie prawd. ró niąca go od szkoły specjalnej. je eli nie wa niejsze. teoretycznych i metodologicznych. s. Mają natomiast prawo do swobodnego (w granicach etyki) prowadzenia badań naukowych równolegle do innych badaczy z tego samego (czy innego uniwersytetu). a jedyne ograniczenia wypływać będą -— jak pisze Hessen (1931.

gdzie najlepsze 163 . które dają Łod zaraz zastosować i. 573). rozdz. Nie nale y bowiem wprowadzać fałszywej opo■$: psychologia teoretyczna (czytaj: akademicka i „wydumana") versus psycho■i stosowana (czytaj: prawdziwa. je eli na uniwersytenie będzie się. Je eli odniesiemy te uwagi do psychologii. wykładało naukowych podstaw psychologii ^biologicznych. 2.. i raczej rzadko) jkryje się pod efektownymi rezultatami. Na ogół satysfakcją dla badacza musi być sam fakt uzyskania nowego wyniku badawczego i mo liwość opublikowania go w postaci artykułu. Bardzo trafnie ujął to owski (1993): „Uniwersytet jest najoczywiściej zarówno organem bie ącego społecznego. Nie mo na z u yteczpraktycznej. który nie będzie miał wielu czytelników. uczynić absolutnego kryterium doboru tematów wczych realizowanych w pracowniach uniwersyteckich. w konsekwencji. Nie ma tedy innych punktów orientacyjnych na drodze uczonego ponad prawdę i dobro osób badanych (w przypadku uczonego-psychologa). na którą chciałbym zwrócić szczególną uwagę Czytelinika. Kolejna wa na sprawa. nie mo e być jedynym kryterium działalności uniwersytetu. warunkujących sponsorowanie tylko tych badań. je eli zygnuje z danego tematu. Jedyne co powinno krępować badacza. społecznych. Niezale nie od tego. Taki te wzór postępowania winien on przekazać studentom i młodszym współpracownikom. Do tego kanonu przedmiotów podstawowych dokłada on jeszcze zasady wania badań empirycznych. przede wszystkim. jak ucią liwa i długa byłaby droga dochodzenia do niej i jak silne byłyby pokusy błyskotliwego jej skrócenia. które ma być pomno one przez podjęcie lonego tematu. a tak e psychologii ró nic indywiych. jak organem ogólnoludzkiego pędu do poznania świata. 2. które podejmowane są przez ludzi unihrsytetu. lub z wielkości dobra. które mo e być zaoszczędzone. bliska yciu). a nie — jak to ju pisałem w pkt. to etyczność postępowa■ii badawczego i wymóg zmierzania jak najprostszą drogą ku prawdzie. prawdziwej odpowiedzi na pytania badawcze. kognitywnych. które niekoniecznie mają jakikolwiek związek z praktycznymi zastosowaniami. Ją bowiem nale y ■nwać. Ten pogląd jest zbie ny z poB|dami wyło onymi w pracy Ellisa (1992. Tak e oni powinni zrozumieć. przyczyniają się do pomno enia kapitału mecenasa. i prowadzenie badań naukowych oznacza zawsze tylko jedno — poszukiwanie prawdy. który nie wid/i mo liwości Bbywnych zastosowań w praktyce wiedzy psychologicznej. dotyczy charakteru badań naukowych. to trzeba powiedzieć. Na uniwersytecie szuka się — co jest jedną z cech specyficznych tej j instytucji — odpowiedzi na pytania podstawowe. Zamach na jedną z tych wartości jest równoznaczny z zamachem na dwie pozostałe. do triady wartości najwy I szych. tak . winien on trwać przy jednym — szukać tej jedynej. e nie ma I DC lepszego ni dobra (tak e w sensie metodologicznym!) teoria. „człowieka uniwersytetu". — obmyślać quasi-teorie I o charakter/c czysto aplikacyjnym. z wielkości dobra. Z jednej y dochodzi do głosu w Europie (mniej mo e w Ameryce. Praktyka społeczna.■ zaś w owym królestwie nale y.od zaraz". Ta zaś nie zawsze (a mo na zaryzykować sąd. Trzeba tedy odrzucić — choćby w imię autonomii uniwersytetu — wszelkie naciski fałHvych mecenasów. s. jej ulepszanie. statystykę i metodologię. obok dobra i piękna.

Jak sądzę. studiować język Hetytów. 164 . korzyści niesie praca na uniwersytecie? Widzę ich kilka. niewolniczego niekiedy trybu pracy i konieczności ponoszenia wielu wyrzeczeń. Podobnie. udowodnić. praca nauczycielska ze studentami. socjologii. między innymi przez swoją programową „apraktyczność" i wewnątrz sterowność. dogmatyzmu. Pytania wspomniane są niebezpieczne. jego wyznania czy przynale ności etnicznej. jeśli chce. oznaczałoby to zagładę uniwersytetu. Mo na tę tendencję tak streścić: «Ka demu wolno. i cała nauka. Wreszcie po trzecie. i najwa niejsze. Wymusza na nim gotowość funkcjonowania intelektualnego i społecznego na „wysokich obrotach". wobec marnej — zwłaszcza dziś! — kondycji finansowej uniwersytetu. Augustynem w interpretacji sakramentu chrztu albo japońskie ogrody Zen. tak naprawdę. wykazywał swoją u yteczność. eby się sam finansował wykonując rozmaite zlecenia i zamówienia. 1992. ksenofobii. Niepodobna. demokracji. nie pozwala mu się szybko zestarzeć. stwarza mo ność bezinteresownego dotarcia do prawd podstawowych (por. czarne dziury. dlaczego jednak podatnik ma za to płacić? I jaki po ytek ma ów podatnik z takich zatrudnień?» Gdyby takie nastawienie zwycię yło. 1993). Po drugie. ani pomna aniu materialnego dobrobytu? Na to pytanie jest jednakowo tylko jedna odpowiedź: po to. Tak e uniwersytet jest jeden — ponadlokalny i ponadczasowy. ale te źle postawione. niezale nie od płci i wieku badacza. niezale nie od jego upodobań yciowych. aby uniwersytet. Tylko tyle i a tyle. e ktoś inny zna język hetycki lub japońskie ogrody. Uniwersytet. by ludzkość była tym. praca uniwersytecka. przez państwo finansowany. w rzeczy samej. Ellis. e sama ludzkość jest luksusem natury". Powy sze uwagi są na tyle ogólne. tolerancji. biologii itd. a nawet niekiedy. która nie słu y ani postępowi technicznemu. Jeśli kultura jest luksusem. obcowanie z młodymi ludźmi czyni profesora młodego duchem. w którym jest uprawiana. potrzebują wolności. Kołakowski. Nauka jest. poczynione w poprzednim rozdziale. zachodzących w jednej z podstawowych instytucji kulturotwórczych. nale y raczej postawić pytanie ogólniejsze: po co w ogóle istnieje kultura. e mo na je odnieść nie tylko do relacji zachodzących między profesorem psychologii a studentem psychologii. jeszcze nie dopracowanych koncepcji i zarysów przyszłych teorii z osądem ich pierwszych słuchaczy i krytyków. e ka dy podatnik odnosi widoczne i wymierne korzyści z tego. a równie w znacznym stopniu ruinę cywilizacji. to mo e dlatego. Jakie tedy. z ludźmi młodymi o otwartych i chłonnych umysłach stwarza unikatową okazję konfrontowania własnych. autonomii. jedna — niezale nie od szerokości geograficznej kraju. jakikolwiek komentarz jest tu zbyteczny. czym była zawsze. Jednego wszak uniwersytet nie toleruje — totalitaryzmu. uwagi odnoszące się do „etyczności" relacji „badacz-osoba badana". Po pierwsze. są w jakiejś mierze trafne i dla innych dyscyplin behawioralnych. ró nice między św. jakie kiedykolwiek ludzkość wymyśliła. Cyprianem a św.uniwersytety są w większości prywatne) pokusa ądania. Mo na je odnieść do innych dziedzin nauki — pedagogiki.

12. jak i napastliwej krytyki. 1992. współkształtującego psychologię jako dyscyplinę naukową). specyficznymi narzędziami badawczymi. wyrafinowane testy osobowości i skale inteligencji. (mo na je odnieść do praktyki diagnostyHKJ. | dyskusja o testach inteligencji dobrze zrelacjonowana przez Seligmana.in. nie tylko do testów psychologicznych. testy projekcyjne. W Kodeksie etyczno-zamtawym obowiązującym psychologów skupionych w Polskim Towarzystwie PsyBrtogicznym są to zasady: 4. dyskwalifikujące test jako narzędzie pracy psychologa-humanisty). oraz nieBhoznaczne. jak test psychologiczny. Ka dy z nich zawiera wyodrębniony zbiór zasad dotycząHtfc praktyki posługiwania się testami psychologicznymi. odkrywcy i eksperymentatora.. jeśli weźmie się pod uwagę to. in. 1995) — I i to nie zawsze ustami czy piórami psychologów — krytycznie na temat testów. Psychologowie zaś podzielili się na tych. e z równym powodzeniem mo na by je odnieść do jakichkolwiek narzędzi Łfcwczych. I APA. Naukowo usankcjonowane i zazdrośnie strze one przez wyspecjalizowane agendy korporacji zawodowych (psychologicznych) stały się od momentu skonstruowania pierwszych testów inteligencji. którzy z czasem stali się jedynie „dodatkiem" do mechanicznie stosowanych testów. którzy posługują się testami zgodnie z wypracowanymi przez samych psychologów standardami. Wszystko to nie ułatwia pracy tym psychologom. 20.4. posługującej się m. PTP. Tak e społeczeństwa ró nych krajów co jakiś czas wypowiadały się (i wypowiadają — por. Są to jednak zasady tak Hfine. testami psychologicznymi). Działalność zawodową psychologa (w szerokim sensie tego pojęcia) na płaszczyźnie etycznej normują. posługuje się m. a wśród nich test 165 . którzy w trosce (?) i o zgłębienie indywidualnej. na temat którego I napisano by tak du o (w czym pokaźny udział mają niefachowcy). gdy niejednokrotnie nie przestrzegają owych swois-I tych norm postępowania zawodowego. co rodzi określone konsekwencje etyczne H>o nich będzie mowa w niniejszym punkcie. kodeksy etyczne (por. zwracającego się do nich o pomoc. Nie-[ sety. który. i oni nie są bez winy. niepowtarzalnej natury klienta. a po ostatnie. jeśli oceniać ich budowę i rodowód teoretyczno-psychologiczny. co mo na sensownie z ich rezultatów ■jczytać" (mam tu na myśli zwłaszcza tzw. przyjęte przez daną organizację zawodową skupia-M czynnych zawodowo psychologów w jakimś kraju. I Chyba nie ma drugiego takiego narzędzia poznania. diagnostycznego (psycholog w roli badacza indywidualnej psychiki swego klienta) oraz terapeutycznego (psycholog w roli kojącego cierpienia i przywracającego do stanu równowagi swego klienta) — najbardziej tajemniczy wydaje się być ten obszar działalności. odrzucili je jako mało przydatne w poznawaniu indywidualnej Osoby (uznając za grzech pierwotny wy standaryzowanie całej procedury badawczej. Testy psychologiczne w rękach psychologa Z trzech głównych obszarów działalności zawodowej psychologa — badawczego (psycholog w roli uczonego.. jakimi są testy psychologiczne. Te ostatnie są zaś niezwykle Bfc one. oraz na tych. naukowego!. nie umiejąc oderwać się od wpisanych w nie szablonowych quasi-orzeczeń psychologicznych. 1992). np. obiektem zarówno bezkrytycznej afirmacji.

e są oni wykwalifikowani i kompetentni. Ethical principles in the conduct of research with human participants (por. 1984).. Z kolei od twórcy testu (ang. „Kompetencja — jak piszą autorzy Standardów. dwa podstawowe systemy interpretacyjne: Piotrowskiego i Klopfera. w Polsce stosowane są. Tak e krąg potencjalnych u ytkowników testu jest zbyt du y (m. chocia osoby stosujące testy często wykonują równie i te czynności". a tak e tzw. s.. 1974 (to. 7): jest nim osoba. a ostatnimi laty intensywnie wprowadzany jest trzeci. 1982). por. APA. 1993) jest następne.dokonuje wyboru metody. opracowany przez APA.in. Test psychologiczny (świadomie pomijam tu testy stosowane przez pedagogów — testy osiągnięć szkolnych. 5. 1985a) i w 1985 roku.. 1975. „całościowy" system autorstwa Exnera — por. Myślę.: „nauczyciele oraz urzędnicy wybierający i interpretujący metody testowe dla potrzeb własnych instytucji" — APA. są —. a kolejne wydania w 1966. Niemierko... test user)? Na to pytanie odpowiadają autorzy Standardów (APA. por. 3. 1985a. 1986.. Ci. test developer) te same Standardy (s. wiedzy o charakterze sytuacji badania testem.Rorschacha — np. Adler.dostarczył takiej ilości informacji o teście. „biblią psychometryczną".począwszy od wczesnych lat pięćdziesiątych — opracowane przez Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne Standardy dla testów stosowanych w psychologii i pedagogice. 7) wymagają. Spróbujmy więc zastanowić się nad owymi „warunkami brzegowymi". 1990) musi: 166 . umiejętności technicznych i po prostu ogólnie — zdrowego rozsądku". 4. aby: „. Określenie owych standardów (i ich spełnienie) mo na traktować jako zdanie kolokwium wejściowego na seminarium specjalistyczne na uniwersytecie. z jak wielkim zaufaniem mo e tę metodę stosować". APA. Dlatego te głównym kodeksem. s. W przygotowaniu (por. (s. 1985a. w roku 1954. czy. testy sprawdzające. w zale ności od regionu. Test psychologiczny i jego u ytkownik Kim jest u ytkownik testu psychologicznego (ang.1. W podanych wy ej definicjach „u ytkownika testu" i „twórcy testu" milcząco zakłada się. Uwa am. 12) — w wypadku badania testem jest wypadkową wiedzy o zasadach psychometrycznych. Do tych dwóch podstawowych dokumentów mo na (nale y) te dołączyć trzeci. rozdz. por. Niemierko. 2. Exner. 7).. która „. którzy jedynie rutynowo przeprowadzają badanie testem bądź obliczają wyniki. wydanie. wydanie stało się podstawą polskiego wydania w 1985 r. stosowane w dydaktyce. odwołując się do metafory. i są to sformułowania nazbyt ogólne. które muszą być spełnione przez: (1) kandydata na twórcę i u ytkownika testu psychologicznego oraz (2) „kandydata" na test psychologiczny. interpretuje wyniki testowe lub podejmuje decyzje oparte na tych wynikach. Ich pierwsze wydanie ukazało się w USA. nie są objęci tą definicją. e praźródłem kontrowersji etycznych związanych z konstruowaniem oraz stosowaniem ró norakich testów psychologicznych jest niezbyt precyzyjne określenie „warunków brzegowych".. Ich omówienie znajdzie czytelnik w pkt. Stasiakiewicz. 5. by jego wykwalifikowany odbiorca mógł ocenić.

7. Zatem nie wszystko. — być stosowany w standardowy sposób. test musi być rozpatrywany w kontekście optymalnej dla niego sytuacji badawczej. nmetrcn — być odniesiony do określonej teorii psychometrycznej. jaki powinno mieć ono przebieg. właśnie przez ten test operacjonalizowana. ■tomo e być twórcą i kto mo e być u ytkownikiem testów psychologicznych. co z wyglądu przypomina profesjonalny test psychologiczny. której powinni I przestrzegać i twórcy. w trybie idealizującym. określające „od dołu" sensowność psychometryczną przeprowadzonego. Zatem. stanowiącą psychologiczny punkt wyjścia w procesie jego tworzenia. jego stosowania i interI wyników. nieskrępowane ujawnienie się w niej zachowania testoj wego osoby badanej. Nie ka dy zestaw tablic zawierających ró -I sokolorowe plamy atramentowe jest testem projekcyjnym d la test Rorschacha. W języku tej samej teorii psychometrycznej wyra ony jest wynik testu i w języku tej samej teorii psychologicznej wynik ten jest interpretowany. oraz w kontekście określonej teorii psychometrycznej (ta zaś zakłada jakąś teorię staty-I styczną) nadającej sens pomiarowy owemu narzędziu. przypomina on swoim wyglądem znane mu Htfy psychologiczne (mówiło się kiedyś o tzw. będzie stanowił. i jego pomocą. kto mo e przeprowa dzać takie badanie. I Owe teorie określają te granice sensownego (i uzasadnionego!) u ycia testu.. której cjc (por. której istotnym elementem jest dana wielkość psychologiczna. operacjonalizamuję tu. — być interpretowany (a dokładniej jego rezultat czy rezultaty) w formalnych ramach narzuconych przez daną teorię psychometryczną i w ramach psychologicz nych narzuconych przez daną teorię psychologiczną. jest I testem psychologicznym sensu proprio. jakieś narzędzie badawcze mo e być uznane za test psychologiczny ! jedynie w kontekście określonej teorii psychologicznej. I Twórcą/u ytkownikiem testu psychologicznego mo e być osoba.) pozwalający na adekwatne posłu enie się teorią psychologicz^mi teorią psychometryczną w procesie tworzenia testu.) w zamierzeniu jego twórcy. U jego i : będzie on skonstruowany w sposób przewidziany przez tę teorię i (b) jego cterystyki psychometryczne będą przewy szały pewne minimalne wartości pa-:trów. zabiegu operacjonalizacji danej wielkości psychologicznej. trafności fasadowej. e mo na ju sformułować podstawową zasadę etyczną. Tak e nie ka dy pomysłowy rysownik czy literat mo e uznać swój produkt za test psychologiczny. cjc (por. wedle której I kandydat na test X musiał wyglądać jak test X). nie I ka dy zestaw pytań (jakiekolwiek „mądre" by były) jest kwestionariuszem osoboIwści itp. Mówi ona o tym. a to oznacza. której ele ment) muszą być jednoznacznie określone przed przystąpieniem do badania tak.— być odniesiony do określonej teorii psychologicznej. rozdz. aby mo liwe było pełne. gdy . którą cechuje Wkeśłony poziom świadomości metodologicznej (w sensie nadanym temu pojęciu KL 3.. o której mowa. i teoria psychologiczna. i u ytkownicy testów psychologicznych. 3. właśnie jako testowi psy-I chologicznemu. empirycznie potwierdzoną. jest [ charakte naukową. dokładnie opisany przez jego twór— kto mo e być poddany badaniu za pomocą tego testu.. Mówiąc inaczej. 167 . Oczywiście nauko w t przyj —1 j(a)będz teorią muję tu. rozdz. Sądzę.

testy projekcyjne) i sporządzania diagnoz. Co więcej. 168 . u którego występują objawy psychozy afektywnej. związanych z psychometryczno-staty stycznymi podstawami interpretacji wyników testowych. czynności interpretowania wyników i sporządzenia raportu diagnostycznego. skale postaw i wartości. niezbędnymi do zrozumienia (co najmniej!) operacji statystycznych i psychometrycznych. silnie prawoskośny. e jest on. Oczywiście mówię o modelowym absolwencie studiów psychologicznych.wysokość. jak: skale inteligencji i uzdolnień specjalnych. będzie mógł sformułować trafną (w sensie trafności wewnętrznej i zewnętrznej — por.Oczywiście. dość mechaniczną czynność — w wypadku niektórych testów (np. jak mówię o modelowym teście psychologicznym. 3. zakodowanie odpowiedzi na pozycje testowe wg jednoznacznego klucza) oddziela się od niewspółmiernie bardziej zło onych i wymagających określonych kwalifikacji merytorycznych. reprezentatywną bib liografię tego problemu w: Kowalik. Jest to na ogół bardzo bogata literatura. niestety. Tak. Pesymiści powiedzą. jak bez znajomości budowy OUN i neurologii nie mo na oczekiwać prawidłowego odczytania tomograficznego obrazu zmienionego chorobowo mózgowia. i ktoś. W praktyce mo e się okazać (i okazuje się). Na ogół inna osoba (zespół osób) tworzy test. 1993). (c) wskaźników testowych charakterystycznych dla danego zaburzenia (tu: przede wszystkim dane z profilu WAIS-R — jego. a inna go stosuje i interpretuje jego wyniki. tak te nie nale y spodziewać się. i 12. kwestionariusze osobowości. ani tym bardziej. je eli nie zna on: (a) „zaplecza" teoretycznego i psychometrycznego zastosowanych testów psy chologicznych. nie musi interpretować jego wyników.) hipotezę diagnostyczną dotyczącą analizowanych zaburzeń zachowania pacjenta. Jego kwalifikacje zawodowe obejmują te umiejętności prowadzenia psychologicznych badań naukowych oraz stosowania podstawowych technik diagnostycznych (w tym głównych reprezentantów takich grup testów. osoba tworząca test psychologiczny nie musi za jego pomocą prowadzić badania naukowego czy diagnostycznego. i osobą potencjalnie odpowiadającą omawianym kryteriom jest psycholog. rozdz. to w wypadku zastosowania WAIS/WAIS-R mo na wskazać na bardzo obszerną literaturę omawiającą zastosowania w praktyce diag nostyki klinicznej skal inteligencji: WAIS i WAIS-R — por. kształt i dyspersja). na ró nym poziomie ogólności (i tak jeśli chodzi na przykład o psychozy. Uwa am. kto wyuczył się tylko — na podstawie lektury podręcznika testowego — poprawnego (w sensie odtworzenia krok po kroku. (b) obrazu psychologicznego zaburzonego zachowania (tu osób cierpiących na psychozę afektywną). e owe kompetencje (zwłaszcza w zakresie dogłębnej znajomości teorii psychologicznych i umiejętności psychometrycznych) rozło one są zgodnie z prawem rozkładu normalnego. prostych kwestionariuszy osobowości czy skal postaw) — przeprowadzenia samego badania i sporządzenia wstępnych obliczeń (np. gdy studia psychologiczne (uniwersyteckie!) przygotowały go do rozumnego posługiwania się teorią psychologiczną oraz podstawowymi metodami statystycznymi. procedury badawczej) stosowania Skali Inteligencji WAIS/WAIS-R.

co rozumiem — w kontekście praktyki „testowania" — . czy wydając mu licencję uprawniają-I cą do wykonywania zawodu. aby uwa ać się za osobę uprawnioną do po-| sługiwania się nimi w praktyce psychologicznej. ale jego I rozwiązanie mo emy pozostawić radom wydziałów. — 1954. Zbyt często wymóg standaryzacji . 1981 — WAIS-R. ale tak e wykorzystują w praktyce badawczej 169 . Wy ej starałem się dookreślić to. e psychologowie w ró nych krajach posługują się nie tylko „swoimi" testami. chodzi o to. w kompetencje dyplomowanego. nawiasem mówiąc. Zresztą lista ta wymagałaby. np. Jest to problem.2. który chce skorzystać dla celów badawczych czy diagnostycznych z testu i psychologicznego. co pewien czas (tak samo zresztą I jak np. procedury badania za pomocą testu psychologicznego jest traktowany jako jedyny warunek poprawnego stosowania testu. gotowej listy zagadnień. 1985b) uzupełnie-I nia o nowe treści i usunięcia treści zdezaktualizowanych (je eli miałaby to być bardzo szczegółowa lista). I 1986. a związanego z tym. Oczywiście. które powinien opanować psycholog (twórca czy u ytkow-I nik testu). przez zwrot: „odpowiednio przygotowany". [ treść pozycji testowych Skali Inteligencji Wechslera dla Dorosłych była moderni-I zwana w tempie: 1939 — W-B I 1955 — WAIS.. e nie wystarczy się wyuczyć mechanicznie „poprawnego" (tak jak roli teatralnej wg tekstu sztuki) stosowania kilku czy nawet kilkunastu testów psychologicznych. nie sposób podać szcze-. czy specjalistycznym komisjom szkoleniowym PTP. 1960/1972. jako narzędzie diagnostyczne jakiejś dysfunkcji zachowania B. które będą współdecydowały (z kim?) o wydawaniu odpowiednich licencji. A jest to tylko jeden z warunków i to wcale i me najwa niejszy. Mówiąc inaczej. która opanuje mechaniczną stronę stosowania testów. natomiast cytowane tu Standardy. po-I twierdzających opanowanie przez psychologa wymaganych umiejętności.. Adaptacja obcego testu Przejdźmy teraz do rozwa enia kolejnego problemu. tak e brzemiennego w konsekwencje etyczne. ustalającym treści programowe | studiów psychologicznych. 1974. a przynajmniej nie „wyposa ający" osoby. Zatem psycholog. Jest bowiem na ogól tak. 4. który ma tak e swój cię ar etyczny (bo I wyposa ając kogoś w dyplom uniwersytecki. i tylko psycholog odpowiednio przygotowany mo e w sposób odpowiedzialny przystąpić do konstrukcji oryginalnego testu psychologicznego czy do posłu enia się nim w celach: badawczym lub diagnostycznym. 1966. testy inteligencji —jeśli chodzi o ich trafność treściową. a jej „kon-I kurentka" Skala Inteligencji Stanford-Bineta w tempie: 1916. doświadczonego zawodowo psychologa. 1937. określone autorytety uznają go za specjalistę do wy-[ konywania określonych wąskospecjalistycznych czynności zawodowych). e test X mo e być czułym detektorem jakiejś dysfunkcji zachowania A i być całkowicie nieprzydatny w innym postępowaniu diagnostycznym.(d) swoistych ograniczeń poszczególnych testów odniesionych do konkretnego problemu diagnostycznego.

. geografii danego kraju. od poprawnego. i dobieranie przez autorów polskich adaptacji odpowiedników pozycji oryginalnych mo e budzić zastrze enia co do trafności (w sensie odpowiedniości kulturowej). Dlatego te dość rozpowszechniona w Polsce (i nie tylko) praktyka polegająca na tym.. wszystkich niezbędnych. Nawiasem mówiąc.. Lepiej więc zamiast nieudolnością zabiegów translacyjnych sprowadzać niezasłu oną krytykę na autora testu oryginalnego. 1994) nad polskimi odpowiednikami ACL (Test Przymiotnikowy) wynika. i przyswajanie obcego testu polegało na tłumaczeniu jego instrukcji. w którym mają być u yte — nie będą przystawały do nowych warunków kulturowych. ale nieudolnie przeprowadzona.dla niektórych przymiotników zaliczanych w oryginale do «negatywnych» wybrano polskie odpowiedniki w znaczeniu przychylnym (np: opinionated — «bezkompromisowy». czy a parafraza. granica między poprawnie przeprowadzoną i podyktowaną przyczynami merytorycznymi trawestacją jakiegoś testu (zwłaszcza testu dotyczącego uzdolnień werbalnych) a jego parafrazą jest czasami trudna do ustalenia. literatury. jak testy inteligencji. podręcznika i treści pozycji testowych (z wprowadzeniem do niego niezbędnych kulturowo odpowiedników). 83). Takie bowiem postępowanie jest niezgodne z zaleceniami 170 . np.. Wymagają tedy. Z badań przeprowadzonych przez Wolińską i Drwala (por. Niech za przykład takiego nie trafionego doboru posłu y zaczerpnięty z przywołanej pracy cytat: „. Oczywiście. Ale ta odpowiedź wcale nie oznacza aprobaty dla takiej praktyki przyswajania polskiej diagnostyce psychologicznej obcych testów. Mo na postawić pytanie: Czy lepsza (trafniejsza) jest adaptacja kulturowa obcego testu. tak jak w przypadku testu oryginalnego. skonstruować test wg własnego pomysłu teoretycznego i konstrukcyjnego. pod względem filologicznym.. „od początku". których treść zbyt mocno odwołuje się do kontekstu historii. jedynie przetłumaczenia go z jednego języka na drugi? Nie. i wyszczególnionych w Standardach. nie jest lepsza. Testy te — nawet po dokonaniu przekładu z języka oryginału na język kraju. rigid — «nieugięty») i odwrotnie (np. operacji i obliczeń psychometrycznych i statystycznych. która sprowadzałaby się ii tylko do przeprowadzenia wiernego filologicznie przekładu z języka X na język polski (z oczywistymi w wypadku takich testów. nie zwalnia to jej autora od przeprowadzenia. 1985. przykład: wersja włoska WAIS czy polska W-B I) jest niedopuszczalna. albo te — trzecie rozwiązanie — wykorzystując koncepcję testu X zbudować jego parafrazę (w sensie występującym u Drwala.i diagnostycznej testy skonstruowane w innym kraju. Drwal. nie tylko przeprowadzenia prostych zabiegów translatorskich. o niekiedy odmiennej tradycji kulturowej i innym stylu ycia (pomijam tu oczywiste ró nice wynikające z odmienności języka). tak jak przystawały w wersji oryginalnej. forgiving — «pobła liwy»)" (s. z zachowaniem w stanie nienaruszonym strony psychometrycznej (w tym — zachowanie oryginału norm. ale tak e — czy przede wszystkim — adaptacji kulturowej treści poszczególnych pozycji testowych (zwłaszcza takich jak: test „Słownik" czy test „Wiadomości" ze Skal Inteligencji Wechslera) oraz instrukcji adresowanych do osoby badanej. niezale nie od tego czy jest to tylko transkrypcja. podmianami pozycji. 1995). pytanie o kolory flagi USA w WAIS-R). co wszyscy zaznajomieni z tematem zdają się wiedzieć.

20. była znana jego nowym odbiorcom. WISC (wg: Kostrzewski. oparte na materiale niewerbalnym. mają funkcjoI nować na równi z testami rodzimymi. próbując oderwać się od jakichkolwiek realiów kulturowych. APA.). Wybrałem ten przykład. e obcojęzycznej. która stanowiła podstawę konstrukcji danego testu. dla osoby badanej. B84-26) — testy te. 1985). 1980. kto zechce ten popularny kwestionariusz w Polsce wydać (bez „zaplecza" I teoretycznego nie będzie on wiele wart). Matczak. wymagają tak zło onych — i nie zawsze I kończących się pełnym powodzeniem — zabiegów adaptacyjnych. graficznym (na wzór testu Matryc I Ravena). 1985a. gdy i one są w ^fcmś stopniu „łatwiejsze" dla osób. stopniu uzale nione będą od kontekstu kulturowego. Skonstruował on testy I inteligencji. normalizację testu to obowiązuje standard 13. I jeszcze jedno. 27-30. nie są całkoI wicie wolne od wpływów kulturowych (reprezentuję tu stanowisko radykalnego I relatywizmu kulturowego). culture-fair oraz culture-reduced test. jeśli chodzi o tzw.4 — obowiązek sprawdzania rzetelności i trafności testu po jego przekładzie na inny język. po przekładzie i adaptacji. musiI my rozpatrzyć konteksty: (1) teorii psychologicznej.). to zasadne wyI daje się to. lak mi się wydaje. to jest on zobowiązany do jej upowszechnienia. niestety. to jeszcze trudno dostępnej). (5) świadomości społecznej. Nie mo na bowiem. pozostać tylko przy zaleceniu. Nie wystarczy tedy jedynie dokonać adaptacji kwestionariusza NEO-PI-R (Costa. gdy jak dotychczas na temat „wielkiej piątki" w polskiej literaturze psycho-| logicznej nie napisano prawie nic (jedynie: Jarmu . t/w. 20. 1970). na dodatek powstałe w kraju o odmiennych tradyI ejach kulturowych od kraju. co zaproponował przed laty Cattell (1944. które miały ju kontakt (publikacje zawiera171 . 1986). ACL (wg: Ostrowska. Ikgą się. w którym. 1971 — WISKAD-MMPI). Je eli tak nie jest.Standardów. te rozdz.. które w jak najmniejszym. a być mo e znajdzie się ktoś. s.. MMPł (wg: Plu ek. ale trzeba te przyswoić całe podło e teoretyczne i metodologiczne związane z I teoretyczną konstrukcją tzw. Nie da się obronić neutralności kulturowej testów Cattella. 1992). D4. e nawet CattelI Inwskie testy „neutralne kulturowo" czy „zredukowane kulturowo". 75). nie związane / rzeczywistością (ce■hoje je niski poziom realizmu yciowego). lecz BCzej „zdolność do rozwiązywania abstrakcyjnych problemów" (to pierwszy zak|. wielkiej piątki (ang. 4. pseudoadaptacjami są polskie wersje W-B I (wg: PTHP. por. Uwa am jednak I {podobnie jak: Jensen. je eli nie zeroI wym. te : Kostrzewski. Rozwa ając problem kulturowej adaptacji jakiegoś testu zagranicznego. autor adaptacji musi te zadbać o to. 1(4) doświadczenia kulturowego osoby badanej. gdy — jak to syntetycznie ujęła Matczak (1994. (2) psychometryczny. bardzo sztuczne. por. literatury (nie dość. rozdz. (3) celu. D2. Je eli testy obcojęzyczne. a zatem nie mierzą inteligencji. 116) kwalifikacji zawodowych u ytkownika testu i (7) u ycia (o nich szeroko w I pkt. aby teoria. 1994. aby psycholog-praktyk (a głównie on będzie odbiorcą nowego testu) zapoznał się z teorią i jej praktycznymi implikacjami poprzez przestudiowanie. s. (APA. standardy: Dl. I1 mianowicie skonstruowanie testów. 1972). McCrae. 1985b. Takimi. Big Five). culture-free. wskazanej w podręczniku oryginalnego testu. 1995)..

aby — je eli przekracza to nasze mo liwości — zrezygnować z pseudoadaptacji kulturowej. swoista moda na niektóre z nich w określonych latach — tak było z testami Witkina. e „bezpiecznie" test psychologiczny mo e być stosowany tylko dokładnie tak. e wska e 172 . na rzecz albo testów w pełni naszego autorstwa. a nie tylko z jej namiastką. por. 4. nowe zastosowania usuwają niekiedy w cień te. wa kim problemem. co dotychczas napisałem na temat kulturowej adaptacji testów skonstruowanych z myślą o osobach władających innym językiem i dysponujących odmiennym od „naszych" badanych (i nas samych) doświadczeniem kulturowym. Tak np. albo na rzecz dobrych parafraz. które przyjął Wechsler. a właściwie aspektów. e pierwsze dwa konteksty mo na odnieść do dwóch rodzajów. uprzednie doświadczenia testowe itp. stała się popularnym. który powinien wiedzieć.) z materiałem podobnym do testowego (to drugi zarzut). wśród klinicystów testem osobowości.3. Trzeci zaś kontekst mo na powiązać z trafnością zewnętrzną. Wechsler. Zauwa my jeszcze. Wa ne jest te . e problem ten mo na sprowadzić do rozwa enia trzech kontekstów: (a) celu. e ma do czynienia z faktyczną adaptacją. ale tak e jego bezpośredniego u ytkownika. która. gdy rozpoczynał swą „karierę" diagnostyczną. skonstruowana jako metoda wyznaczania II. Podsumowując to. który związany jest ze zjawiskiem — nie zawsze kontrolowanym — rozprzestrzeniania się określonych testów (np. Sądzę. aby ucząc studentów i szkoląc psychologów na kursach i studiach podyplomowych. proponuję. 1939). Intencja twórcy testu a zakres jego rzeczywistych zastosowań Kolejnym. nie prezentować im na zajęciach owych pseudoadaptacji. nawet bardziej znanych i nęcących nas testów. Praktyka badawcza pokazuje jednak. i stosunkowo często u ycie testu wykracza (i to niekiedy znacząco) poza pole zastosowań określone przez twórcę testu. jest zagadnienie stosowania testu zgodnie z intencją jego twórcy. (b) treści i (c) generalizacji (wnioskowania). wykorzystywanym do celów diagnostyki ró nicowej: norma versus ró ne postacie zaburzeń i chorób psychicznych oraz zaburzenie A versus zaburzenie B. stało się ze Skalą Inteligencji Wechslera-Bellevue (W-B I). trafności: kryterialnej (diagnostycznej lub prognostycznej) oraz treściowej (wewnętrznej). które były przypisane testowi w momencie. Co więcej. Powstała te o wiele bogatsza literatura dokumentująca przydatność W-B 1 oraz WAIS/WAIS-R (podobnie WISC I WISC-R) do realizacji tych nowych celów (z punktu widzenia zało eń wyjściowych. jak to zostało opisane w podręczniku testowym.jące ró norakie łamigłówki umysłowe. chocia i jemu nieobca była — zresztą pracował w szpitalu psychiatrycznym Bellevue w Nowym Jorku — idea klinicznego wykorzystania W-B I. Przestrzeganie tego wa nego etycznie — nazwijmy go tak — standardu obowiązywać powinno nie tylko potencjalnego twórcę adaptacji jakiegoś testu zagranicznego (choć jego przede wszystkim). kwestionariuszem A/W-Eysencka czy testem Rorschacha). Nale y sobie zdawać sprawę z tego.

Zimmerman. bias) I będzie funkcją niezgodności rzeczywiście badanych za pomocą testu osiągnięć I szkolnych treści (np. 1945. Woo-Sam. Posłu enie się zna-I nym testem. 1984.Je-I eli jakiś test jest traktowany jako trafny treściowo dla określonego zawodu lub I grupy zawodów. 1992. Rapaport i in. wojsku itp. Bardziej znane z nich to (por. niesie z sobą niebezpieczeństwo uzyskania I przez badaną osobę wyniku obcią onego. opracowanym pod kątem określonych treści w sytuacji. Skala Odpowiedzialności Społecznej (Re) — Gougha. 1973. czy Skala Represji-Uwra liwienialfl-5) — Byrnea. odnosząc ją | do modelu intelektu SOI Guilforda. Strelau. a wielkość owego obcią enia (ang. Przy testach uzdolnień. nale y podać. bądź trzeba ją odtwo[izyć. Frank. niezbędnych do ich wykonania" (APA. od naszej.-8. organizacji 173 . jak to zrobiła Hornowska (1993c) w przypadku skali WAIS-R. modelu inteligencji płynnej i skrystalizowanej Callella-Horna. który był aktualny wówczas. 336): . 6. gdy jak trafnie zauwa ył Stemberg (1985. 1992): Skala Lęku (A) i Skala Represji (R) i — Welsha. to przedstawiając dane o jego trafności. aktualnie realizowanego programu nauczania matematyki w I klasie X) z treścią jego pozycji odnoszących się do programu nauczania matema-I tyki.. Skala Jawnego Niepokoju (MAS) — Taylor. Oczywiście te nowe kwestionariusze zostały prawidłowo opra-| cowane pod względem psychometrycznym oraz uzyskały teoretyczne oparcie w teoriach opracowanych przez ich twórców. osiągnięć szkolnych czy przydatności zawodowej.. liczące po kilkadziesiąt pytań.te najbardziej głośne opracowania: Rapaport. 1968. gdy test ten powstawał.). Analiza treści testu jest szczególnie wa na. I s.. 56). sto-I sowanych w celach selekcyjnych (w szkolnictwie. Skala Siły Ego (Es) — Barrona. por.. nale y równie podać pełen opis czynności podejmowanych w danym zawodzie oraz informacje o ich I natę eniu i poziomie umiejętności. Drugi przykład dotyczy kwestionariusza MMPL Z wyjściowej wersji liczącej 504 pozycje powstały. gdy przystępujemy do adaptacji I narzędzia stosowanego w odmiennych warunkach kulturowych (rzecz jasna i języ^■arych) — zwłaszcza gdy chcielibyśmy adaptować któryś z testów osiągnięć I szkolnych. Nowe zastosowania jakiegoś testu psychologicznego nie mogą być sprzeczne zjego zało eniami teoretycznymi.. nie-I zmiernie wa na jest analiza kontekstu treści pozycji testowych.4: . s. Wyraźnie zostało to ujęte I w standardzie El2. 1985a.testy WeI chslera czy Stanford-Bineta nie dają nale ytego pojęcia o koncepcji natury inteli-I gencji przyjętej przez ich twórców". Przy ustalaniu trafności teoretycznej (a ta zawsze I powinna być ustalana) konstruktor testu odwołał się do określonej teorii psychologicznej (zapo yczonej lub własnej). Mc Closkyego i Meehla. przemyśle. która niezbyt I przystaje do owych „starych" treści. nowe kwestionariusze. Owa teoria została wyra ona explicite (jak w I wypadku Kwestionariusza Temperamentu Strelaua — wersja podstawowa KTS i zmodyfikowana KTS-Z. Skala Statusu Społecznego (5f) — Gougha. rozdz. powstałych w warunkach całkowicie odmiennej. i kiedy zosta! opracowany program tego przedmiotu" oraz w standardzie E12.). Matkowski.3: „Jeśli w podręczniku testowym określa się związek pozycji I testowych z przedmiotem nauczania (lub innym — «źródłem treści»).

konstrukcja norm z wykorzystaniem takich skal jak: centylowa. którą posłu yli się autorzy danego testu. które mo e on przeprowadzić na podstawie uzyskanego przez osobę badaną wyniku.. Pamiętajmy jednak. i nale y skonstruować nowy test z powodu niezadowalającej trafności treściowej dotychczas stosowanego. czy aktualna operacyjna definicja jakiegoś zawodu odpowiada tej..rzetelność jest koniecznym.szkolnictwa i nasycenia programów szkolnych (nie tylko z tak kulturowo obcią onych przedmiotów. czy — mimo i jest „kulturowo dopasowany" — nie obejmuje on takiego obrazu treściowego. lecz niewystarczającym warunkiem trafności. Przystępując do interpretacji wyniku testowego i na jego podstawie do prób uogólniania (generalizowania) wniosków. ale zawsze w takich sytuacjach trzeba sprawdzić co najmniej trafność treściową i rzetelność testu stosowanego w niestandardowych warunkach. tzn. Kwestionariusza Znaczenia Ról Społecznych oraz Kwestionariusza Wartości Realizowanych w Rolach. Osoba badana nie mo e być sensownie porównywana — z uwagi na uzyskany wynik (jego 174 . gdy piszą: „. czy któryś z testów przydatności zawodowej. e rzetelność testu jeszcze nie wyznacza automatycznie jego trafności. W skrajnych wypadkach mo e się okazać. Współczynniki rzetelności są związane z trafnością w sensie negatywnym. jest polska adaptacja trzech testów wchodzących w skład Supertechniki badania wa ności pracy. musimy rozwa yć nasze postępowanie w kontekście tego kryterium. Z psychometrycznego punktu widzenia konstrukcja rewizji danego testu nie ró ni się od konstrukcji testu „starego" — por. natomiast rzetelne nie są ipso facto trafne". Nale y upewnić się. Trafność zewnętrzna testu informuje badacza o dopuszczalnym zakresie wniosków. i o ile zwraca się ju dostatecznie du o uwagi na stronę formalną konstrukcji testów (analiza pozycji z punktu widzenia ich trudności i mocy dyskryminacyjnej. Śledząc rozwój polskiej diagnostyki psychometrycznej odnoszę wra enie. Nie mo na. który ju nie przystaje do aktualnych wymagań instytucji edukacyjnych albo instytucji dobierających nowych pracowników pod kątem określonych uzdolnień i sprawności. umo liwiającej międzykulturowe badanie motywacji do pracy oraz podejmowania ró nych ról społecznych (z dobrze przeprowadzoną analizą treści pozycji testowych). Normy testowe pokazują psychologowi zakres dopuszczalnych wnioskowań. sytuacjach badawczych i diagnostycznych. rzecz jasna. nierzetelne wyniki nie mogą być trafne. przeprowadzona przez Hornowską i Paluchowskiego (1993) — Kwestionariusza Preferowanych Wartości Ogólnych. tenowa. badania trafności kryterialnej.. przed u yciem testu. Nie. np. 80). Wyraźnie podkreślają to autorzy Standardów. które mo na sformułować na podstawie badania przeprowadzonego danym testem. stenowa). o tyle zbyt mało wagi przywiązuje się do analizy nowego testu w kontekście dwóch aspektów trafności — treściowego i teoretycznego. operacje psychometryczne przeprowadzone przy konstrukcji WA1S i WAIS-R. jak historia czy język i literatura) odmiennymi treściami. Tak samo wa ne jest sprawdzenie. zakazać posługiwania się testami psychologicznymi w innych. ni przewidziane podręcznikiem testowym.. Przykładem dobrze przeprowadzonych prac nad konstrukcją metody. <s. ale na ogół tylko diagnostycznej. które nazywamy trafnością zewnętrzną. badania rzetelności.

Komu i w jakiej postaci psycholog mo e (powinien) udostępnić informacje o osobie badanej.4. za pomocą WAIS-R mo na w sposób statystycznie uzasadniony diagnozować iloraz inteligencji badanych osób. W komentarzu do standardu J5.. jest bodaj e najbardziej „etyczny". 845-847) oraz ni sze od 45 (do 35) (por. dla którego test został przewidziany". nie liczące się z ograniczeniami trafności zewnętrznej testu. stand. Problem ten znalazł tak e swoje odzwierciedlenie w Standardach. tab. jak i ze społecznego punktu widzenia. SiWerstein. za pomocą którego przeprowadza się badanie? 4. Czy osobę badaną nale y poinformować o celu badania i jego ewentualnych konsekwencjach dla niej? 3.. Osobiście uwa am. s. średnia (100) + 3 1/3 odchyl. przykładowo. 1963). — por. Nie jest on związany. Czy osobie badanej nale y udzielić. którymi powinien się legitymować psycholog biorący do ręki test psychologiczny.. przekraczające 150 (por. przyczynia się do wytwarzania artefaktów i jako takie powinno być zaniechane. kształt. I tak. ani z jakością danego testu psychologicznego jako narzędzia pomiarowego. czyli: 45-150. przed badaniem lub po jego zakończeniu. 4. Czy osobę badaną nale y poinformować o uzyskanym przez nią wyniku? 5. (15). uzyskane w wyniku przeprowadzonego badania testowego? 0 wa ności tych zagadnień mo e zaświadczyć to. je eli test swoim „zasięgiem" tej grupy (populacji) nie obejmuje.) poziomu rozwoju poza zakresem.wartość) lub jego strukturę. J5.. w sytuacji badania psychologicznego (naukowego lub diagnostycznego) przeprowadzonego z wykorzystaniem testu psychologicznego. który chciałbym tutaj poruszyć. ACL czy WAIS-R i WISC-R. Jest to bardzo trudny problem. J. B.2. stosując metody ekstrapolacji (z wykorzystaniem równań regresji liniowej). Prawa osoby badanej Problem ów mo na wyrazić w następujących szczegółowych pytaniach: 1. (i jak dotychczas ■tetnim) wydaniu Standardów. Ostatni problem.2 napisano wprost: „powa nym błędem interpretacyjnym jest ekstrapolowanie (podkr. Czy mo na poddać badaniom testowym osobę bez jej zgody (lub zgody jej prawnych opiekunów)? 2. tak z psychologicznego (jednostkowego). i postępowanie takie. Sattler. wyczerpujących informacji o teście. stand. jak w MMP1. e w 4. ani z problemem kompetencji merytorycznych. rzecz jasna. dyspersja — z określoną grupą odniesienia. je eli nie wykracza on poza przedział wartości: <średnia (100) 1-3 2/3 odchyl. standardy: J5. gdy przyjmuje on postać profilu. (15)>. mówić mo emy wówczas o takich jego właściwościach jak: poziom.1 I i J5. opracowali tabele zawierające estymowane wartości II. jaka zachodzi między psychologiem-! -u ytkownikiem testu z jednej strony a kilentem (osobą badaną) z drugiej. C-30. Niektórzy psychologowie. gdy wią e się bezpośrednio z relacją. Są to jednak tylko wartości szacunkowe i jako takie powinny być traktowane z du ą ostro nością. wyodrębniono dotyczące tej problematyki stan175 . 1988.

Je eli dana osoba sama.3).dardy (jest ich 10) w postaci rozdziału 16. 3. Jl. Psycholog nie mo e się powoływać na zbyt młody wiek osoby (np. (b) gdy jest ono przewidziane jako stały element organizacji edukacji i (c) gdy zgoda na poddanie się badaniu testowemu jest jednoznacznie zało ona w postępowaniu danej instytucji (np. przed przystąpieniem do badania psychologicznego. a które stanowią jedynie dobre ich ilustracje) i w taki sposób.2. którą zamierza poddać badaniu testowemu. jego przewidywanego przebiegu oraz tego.5. 1985a. kierowcy). 1985a. Normuje to standard J2. dziecka). W podo176 . „osoba badana ma prawo nie tylko do informacji o celach badania. J (standardy. Informacja nie powinna być udzielana w języku „technicznym".. w którym posłu y się on jakimś testem (nie ma znaczenia czy jest to „tylko" test badający opinię. częściowo przedstawiono problem praw osoby badanej w pkt. zatytułowanego: Protecting the rights oftest takers („Ochrona praw osób badanych testami"). J2.1.1 dopuszcza się trzy sytuacje. Nawet małym dzieciom mo na spróbować wyjaśnić. aby osoba badana (niepsycholog i niepsychometra) była w stanie ją zrozumieć. nale y udzielać w takim zakresie (m.1 (APA. to powinna jej udzielić osoba będąca jej prawnym opiekunem lub ją reprezentująca. czy te test inteligencji łub test badający jakieś aspekty zdrowia psychicznego). jaki zachodzi związek między samym badaniem a realizacją oczekiwań tej osoby.1: „Badany (jego pełnomocnik lub opiekun) mają prawo poznać swoje wyniki oraz ich interpretacje. przed podjęciem pracy w określonych zawodach: pilota. 78): „Zarówno badający testami. (APA. mają obowiązek odpowiednio zabezpieczyć test". 80). uzyskać zgodę potencjalnej osoby badanej na poddanie jej badaniom testowym. jak i autorzy testów oraz osoby rozpowszechniające. ale w taki sposób.. informacji o samym teście. Oczywiście. nie było tego rozdziału. przez dobór odpowiednich przykładów pozycji. niedorozwój umysłowy czy chorobę psychiczną jako na czynniki usprawiedliwiające niepytanie się o zgodę na stosowanie testów psychologicznych. o jego konsekwencjach dla niej. 85) — i psycholog jest zobowiązany. mimo wszystko. które nie wymagają uzyskania przed badaniem zgody danej osoby na poddanie się badaniu testowemu: (a) gdy stanowi ono element postępowania regulowanego odpowiednimi przepisami prawnymi. W pozostałych przypadkach psycholog powinien poinformować daną osobę. standard 16. s. W poprzednim. J2. Tak jak psycholog powinien uzyskać zgodę osoby. Do niej nale y w tej sprawie ostatnie słowo. 80). J2. J. tak te powinien udzielić jej wyczerpujących informacji na temat celu tego badania.in. W niektórych wypadkach powinno się równie udostępnić wyniki. 1985b. nie jest zdolna do świadomego udzielenia takiej zgody. Takie są bowiem jej prawa. jakie badany uzyskał w poszczególnych pozycjach testu" (s. Nie ulega wątpliwości — por. dlaczego chcielibyśmy je poddać badaniom testowym. a nie psycholog. a zwłaszcza o treści jego pozycji i sposobie obliczania wyniku. które nie występują w danym teście. ale ma tak e prawo do informacji o uzyskanym wyniku i jego interpretacji" (APA. s. Tak więc. Zdaniem autorów Standardów. o udziale w badaniu testowym decyduje sama osoba (lub jej prawny opiekun).. e bez wyra enia przez nią zgody na udział w badaniach testowych nie będzie on mógł z nią takich badań przeprowadzić. Według standardu 16. wydaniu. s. aby nie popaść w konflikt ze standardem: 1.

nie nale y stwarzać okazji Ifc stygmatyzacji. to wito te mo emy wytworzyć u osoby badanej trwale negatywne ttwienie do udziału (dobrowolnego) w badaniach psychologicznych (i to nie tylko testowych). była ona do tego upowa niona). Jak zapisano w Standardach. je eli wartość II ucznia znajduje się poni ej normy. wobec badanych" (s. [poziomi ma być przekazana. aby osoba. standard 15.).bnym d duchu wypowiadają się standardy: 16. aby ochronić tajem-testu. 79-80): „Informacje o wynikach testowych powinny być przekazywane jedynie osobom..3 (APA. rodzaju [wadzen problemów. Nale y unikać pisania skrótowych diagnoz — operują nimi niektóre komputerowe wersje testów. badanego ucznia wychowawcy klasowemu. Normuje to standard J2. 1985b. 1985b. — „. 1985a.4 (APA. aby osoba. 80). „Stosowanie skrótowych ety177 . Nie nale y tedy przekazywać surowych ■yników badania testowego II. ale. odzieler Czy ielenie informacji o teście nie stoi w sprzeczności z obowiązkiem Lgo zabezpiecze-go (por. wykonywanego zawodu. w takiej postaci.6 HPA. ale — jak Jardów. dla której są przeznaczone. które mają wystarczające kwalifikacje. s. s.)? W jakiejś mierze tak. 86).) — wywołać efekt nastawień inter-[ personalnych (dokładniej — efekt Golema). Przekazanie informacji będzie ■y tajer mniej «groźne» z punktu widzenia ochro-tajemnicy testu. Wyniki udostępniane nale y uzupełnić takimi wyjaśnieniami. Nale y te unikać po-j shigiuania się w orzeczeniu psychologicznym pojęciami. 80) i standard 16.. e jeśli przeprowadzimy )zmowę nieudolnie.2 i 16.. Wyniki przeprowadzonego badania powinny być udostępnione instytucji zlecającej jego przeprowadzenie (je eli rzecz jasna. staje się ona punktem wyjścia do nieuprawnionych I generalizacji ( n ie zawsze w interesie osoby badanej). s. Nie uwa am. Jest to na pewno I lc rozm trudniejsze od sprawnego przepro-:nia samego badania testowego. Normuje to standard J2 (APA.. 4.: „. nale y jednak ■cc tesi zrobić wszystko. a nie tylko wynikać z chęci zaspokojenia ciekawości czy zdobycia «rgumentów» przeciwko danej osobie". rozdz. Tak.. je eli lwie na wykorzysta się do tego osoby wykwalifikowane i ycz-ie nastawione U takie. I ustawi Pamiętajmy i o tym. s.. 3. Mówiąc inaczej.ciekawość nie jest tu wystarczającym powodem. sposób postępowania iej hora m sytuacji musi być indywidualnie dopasowany i do charakteru informacji. i do osoby badanej (jej charakterystyki Idasię osobowościowej. iomu inteligencji. potrafiła je poprawnie zinterpretować. Jest to zapewne oszczędna i wygodna forma opisu [wyników badania.. aby je zinterpretować". przekazywać „wynik przetworzony". Na-I le y jednak. piszą autorzy Stan-rdów. potrafiła je poprawnie odczytać i podjąć adekwatne do nich decyzje dotyczące osoby badanej. merytorycznymi. które mają w języku co-| dziennym swoje dodatkowe znaczenia. I a tak e innych badaczy (por. Informacja ta mo e jednak — jak dowodnie wykazały wyniki I rozlicznych badań przeprowadzonych przez Rosenthala i jego współpracowników. i jest dla niej niekorzystna. która będzie zapoznawała się z nimi.nie ograniczając praw jednostki do która je: poznawania podstaw decyzji. 86). np. muszą być racjami naprawdę . aby nauczycielowi była potrzebna informacja o I wartości II ucznia. pkt. 1985a... I Racje. z którymi zwró-się do psychologa itp. jak sądzę. czy inaczej. podany w postaci zro-Izumiałej dla odbiorcy (nie jest on przecie psychologiem!). na ogół. dla których jakaś instytucja chce poznać charakterystykę psychologiczną danej osoby zapisaną w jej wynikach testowych.

Uwagi końcowe W tym punkcie starałem się przedstawić. najwa niejsze (zdając sobie sprawę z tego. 4. Chcąc tedy poznać granice etycznego u ycia testu psychologicznego. z konieczności w postaci skondensowanej. s. świadcząc określoną pomoc innemu człowiekowi (klientowi). Podsumowanie Je eli Czytelnik zechce powrócić do rys. O ile postępowanie badawcze psychologa jest dość szczegółowo regulowane przez kodeksy etycznozawodowe. testem psychologicznym. nauczyciel. 178 . słowa. 5. rodzice czy dziecko" (APA. Badający powinien precyzyjnie określić znaczenie stosowanych terminów (np. o tyle postępowanie diagnostyczne związane z wykorzystaniem testów psychologicznych nie jest tak szczegółowo przez te kodeksy omawiane. 1985a. Trzeba zatem odpowiedzieć na pytanie: co mo e być a co nie mo e być uznane za test psychologiczny — to po pierwsze. (2) studentami (relacja b). terminu «opóźniony»).1.kietek wią e się zazwyczaj z wartościowaniem. e jest to wybór subiektywny) etyczne aspekty związane ze stosowaniem w praktyce diagnostycznej (przede wszystkim) testów psychologicznych. fundamentalne pytania. 5. Trzeba tak e odpowiedzieć na trzecie pytanie: jak powinno a jak nie powinno wyglądać badanie testem psychologicznym (w tym pytaniu ukryte jest dodatkowe pytanie o zakres świadomego uczestnictwa osoby badanej w owym badaniu).80).. Trzeba te odpowiedzieć — to po drugie — na pytanie: kto mo e a kto nie mo e odpowiedzialnie (i sensownie) posłu yć się.. trzeba wyjść od specyfiki metodologicznej i psychologicznej. starałem się udzielić jasnej odpowiedzi na te trzy.. jak to samo słowo będą interpretować sędzia. chocia nie mo e mieć adnego wpływu na to. 4. Niestety. jakie są w tym wypadku u ywane. tego tak bardzo charakterystycznego dla psychologii (jako dyscypliny naukowej!) narzędzia poznania (jeszcze raz podkreślam — naukowego!) psychiki innego człowieka. pochodzą często z języka potocznego i z tego powodu mogą być fałszywie interpretowane. Odrębnym zagadnieniem poruszonym w pkt. 1985b) Standardami. zamieszczonego w rozdz. Posiłkując się wydanymi przez APA (1985a. to zauwa y — będąc ju po lekturze niniejszego rozdziału — e poruszane tu zagadnienia odnosiły się do etycznego „zanurzenia" relacji psychologa z: (1) przedstawicielami ró norakich instytucji społecznych (relacja c).5. 5. była analiza etycznego kontekstu konstruowania oryginalnych i adaptacji obcojęzycznych testów psychologicznych oraz ich stosowania (kompetencje u ytkownika testów psychologicznych oraz prawa osoby badanej!).

. do pkt. przystępnie napisana praca. 4. Z. skupiająca się na kontrowersjach dotyiczących testów inteligencji wykorzystywanych przez ró ne instytucje. Goćkowski. Pigoń (red.Jeśli chodzi o dalsze lektury.: Standardy dla testów stosowanych w psychologii i pedagogice.: A. D. 2. S. J. głównie do leelów przesiewowych. 3. Toeplitz Etyczne dylematy nauczania psychologii. XII. Brzezińska Kształcenie psychologów: pytania o relację naucza-i jej wymiar etyczny. czyli teoria uniwrsyietu). Kontrowersje wokół ilorazu inteligencji — dobrze. HesPodstawy pedagogiki (rozdz. do pkt. to zalecam: do pkt. Szczebel kursu naukowego. Ziman Społeczeństwo nauki. K. Seligman O inteligencji prawie wszystko.: J.) Etyka zawodowa ludzi nauki.

.

problemy .zmienne .hipotezy część II .

.

rys. muszą one być w jakiś sposób powiązane — bezpośrednio lub pośrednio — z terminami obserwacyjnymi (etap 3. którym posługuje się ka dy psycholog-badacz.4) związany jest z wyłonieniem przez badacza zmiennych. theoretical language). inteligencja. DocieI kliwy Czytelnik mo e sięgnąć do propozycji Carnapa na ten temat. autorytaryzm.4). Tutaj zaś zapoznam 183 . 1959): językiem obserwacji (ang. i w nauce posługujemy się dwoma językami (Carnap. która mo e być przydatna przy planowaniu badań empirycznych oraz analizie staRystycznej danych. Inaczej. Natomiast w języku teorii u ywa się terminów. Zmienne i ich operacjonalizacja 1. terminami teoretycznymi. jakie zajmowali filozofowie I w tej kwestii. i o których mówi sformułowany problem badawczy oraz hipoteza badawcza. dobrostan psychiczny. } jakość ycia. rys. przy wyjaśnianiu i przewidywaniu obserwowalnych zdarzeń. variable) jest jednym z podstawowych pojęć słownika. Przedstawia tę sprawę tak e Przełęcki (1966b). które oznaczają obserwowalne właściwości i relacje. Tam I Czytelnik mo e zapoznać się te z ewolucją stanowisk. ! Nietrudno podać przykłady terminów teoretycznych typowo psychologicznych. frustracja. Pojęcie zmiennej (ang. które odnoszą I się do nieobserwowalnych aspektów jakichś obiektów czy właściwości zdarzeń. proIcesu badawczego — por. popęd. gdy jest to zagadnienie zbyt zło one i trudne. ego. który w swojej pracy (1959) poświęca sporo miejsca terminom teoretycznym psychologii. Nie będę tu przedstawiał całej zło onej problematyki stosunku języka teorii do języka obserwacyjnego. Wprowadzenie Drugi etap procesu badawczego (por. Trzeba zdawać sobie sprawę z tego. observational language) i językiem teorii (ang. potrzeba. tzn. lęk. Je eli chcemy posługiwać się takimi terminami jak wy ej przytoczone. W języku obserwacji u ywa się terminów. które tworzą obraz przestrzeni zmiennych istotnych dla Y. ekstrawersja. dla opisu obserwowalnych rzeczy cz\ zdarzeń u ywa się w nim takich terminów. Są Itonp. depresja. Zaczniemy tedy niniejszy rozdział od zdefiniowania tego pojęcia oraz zaproponowania nowej klasyfikacji zmiennych. które denotują obiekty fizyczne.Rozdział 7. 1. 1.

jakimi są testy psychologiczne (mo na je traktować jako odmianę narzędzi kalibrowanych). 2. variable). jakim powinien odpowiadać dany termin teoretyczny. inaczej: dychotomiczne (ang. inaczej: trychotomiczne (ang. nie wiem). Jest to pewna właściwość. Ze względu na wielkość zbioru. po czym mo na poznać.. Kerlinger (1986. Przykładem (b) jest „neurotyzm" — zmienna ta dla osób w populacji przyjmuje wiele ró nych (aczkolwiek ich liczba jest ogra184 ... gdy przyjmuje ona tylko dwie wartości: „mę czyźni" i „kobiety". przyjmująca ró ne wartości dla takich „obiektów". 1980) oraz Brzezińskiego (1976). Pojęcie zmiennej Weźmy jako przykład taki termin. po to. Uwa am ją za bardzo przydatną dla psychologów-badaczy i dlatego będzie tu ona dość szczegółowo zreferowana. Tuchańskiej (1990) i Gaula (1990) — odwołuje się do tej szczególnej praktyki pomiarowej. która podaje kryteria. inaczej: politomiczne (ang. inteligencja. jak ludzie. nie. zwłaszcza socjologowie. Je eli o danej właściwości mo emy powiedzieć.. popularny system odpowiedzi na pytania kwestionariuszowe: tak. dichotomous variable). przyjęło się wyró niać: (a) zmienne dwuwartościowe. Psychologowie budują te wskaźniki wykorzystując do tego celu specyficzne dla swojej dyscypliny naukowej narzędzia pomiarowe. poziom wykształcenia. s. (b) zmienne wielowartościowe. ekstrawersja. Przykładem (a) mo e być zmienna „płeć". jakim się posługujemy (Nowak S. Koncepcja operacjonalizacji zmiennych psychologicznych opracowana przez Hornowską (1986) — i nawiązująca do ustaleń Nowaka L. które przyjmują wartości ze zbioru trój elementowego (np. aby mo na było orzec. posługują się wskaźnikami. s. Tak definiuje zmienną np.zmienna jest właściwością. są to: (c) zmienne trójwartościowe. e przyjmuje ona ró ne (i co najmniej dwie) wartości. połytomous variable). aby uzasadnione było jego u ywanie w twierdzeniach nauk empirycznych. (1977. poziom aktywacji.Czytelnika z jedną z koncepcji metodologicznych. aby powiedzieć. trichotomous variable). jakie obserwowalne fakty i procesy nale y dostrzec. która przybiera ró ne wartości". Tak więc zmiennymi są na przykład: płeć. Stosunkowo często psychologowie posługują się jeszcze zmiennymi. neurotyzm. 27): . poziom aspiracji. lęk. 245). z którego dana zmienna przyjmuje wartości. Przedstawiciele nauk społecznych. jak: „inteligencja". poczucie winy. przy wprowadzaniu terminów teoretycznych. czy zachodzi czy te nie zachodzi zjawisko oznaczane przez termin.. Jest to koncepcja Kmity (1973). 1965a. to jest to zmienna (ang.

400). to jest to zmienna I dyskretna. wartości GSR — zmienne zoperacjonalizowane za pomocą wy^■daryzowanych testów psychologicznych. Podobnie zmienna politomiczna wyznanie religijne (wartości: katolickie.ACL-Gougha. Zwykło się jeszcze wyró niać: (a) zmienne jakościowe. 185 . S-B FE). 234-239). W praktyce badawczej psychologowie zwykli podciągać pod I pojęcie zmiennych ilościowych — obok takich ewidentnie ilościowych zmiennych. aby była ona: (1) podziałem wyczerpującym. Jak wiadomo (por. discrete variable). Przykładem (c) jest wspomniany ju system odpowiedzi na pytania kwestonariusza osobowości. Mówimy te o: (a) zmiennych ciągłych (ang. Odró nia się zmienne dychotomiczne. Taką zmienną jest np. 1973. humanistyczne. 1993.niczona) wartości. Je eli pomiędzy dwiema I sąsiednimi wartościami zmiennej nie występuje trzecia wartość. „płeć" czy „typ wykształcenia" (w sensie: medyI czne. np. przy czym wartości te nie są ograniczone do zbioru dyskretnego (por. gdy ^■ da z zapytanych przez badacza osób mieści się w jednej z wymienionych ka-I tcgorii [ (b) zmienne ilościowe (ang. ekonomiczne. tzn. gdy spełnia opisane wy ej oba warunki. je eli zbiór jej wartości tworzy kontinuum i je eli poj między dwiema sąsiednimi wartościami zmiennej mo liwe jest znalezienie trzeciej wartości (Wolman. ewangelickie. które są — z punktu widzenia logiki — klasyfika-I cjami. quantitative variable). przyrodnicze. Zmienna dychotomiczna „płeć" (wartości: I nyska. MMPl-i ■icKinleya i Hathawaya. czy II (powy ej 100 oraz 1 równe i poni ej 100). Przykładowo. od klasyfikacji wyImga się. gdy dla ró nych osób z populacji mo e ona przyjmować ró ne wartości. s. dla jakichś celów. WISC-R. aby obejmowała łszystkie elementy objęte jej zasięgiem i (2) podziałem rozłącznym. . kategorialne (ang. prawo-| fcne. którymi są wyró nione ■y ej zmienne ciągłe. Mówiąc inaczej dana zmienna jest ciągła. I do których zaliczamy wcześniej przez nas wymienione zmienne dychotomiczne. Ziembiński. które jednak badacz. categońcal variable). qualitative. kobieca) jest zmienną jakościową. W tym sensie zmienną ciągłą jest np. (b) zmiennych dyskretnych (ang. Nowakowska. inne wyznania. zmienne ^■bowościowe mierzone za pomocą skat kwestionariuszy 16 PF-Cattella. a I tak e te zmienne politomiczne. s. aby ka dy I element znalazł się tylko w jednej klasie. techniczne. WAIS-R) czy Stanford-Bineta (np. itp. Zmienna jest ciągła. I s. od zmiennych de facto wielowartościowych. 118). „wzrost". nie wierzący) jest zmienną jakościową. 1975. które w naturalny sposób przyjmują tylko wartości ze zbioru dwuelementowego (jak wspomniana „pleć": mę czyźni-kobiety). takie jak II mierzone skalami Węch■n {WPSI-R. a więc. continuous variable). mógł on w ten sposób potraktować zmienną „wzrost" przez wyró nienie tylko dwóch jej mo liwych wartości: wysoki (powy ej 170 cm) i niski (równy i poni ej 170 cm). rolnicze). sprowadził do postaci dwuwartościowej (określać je będę mianem zmiennych zdychotomizowanych). Ht czas reakcji.

". e xSy i nie jest tak. Konstrukcja mnogościowa zmiennej ilościowej Załó my (Nowak L. relacja 5 zachodzi między przedmiotami nale ącymi do ró nych klas abstrakcji. Reasumując. oczywiście.".. e jest na nim określona relacja równościowa Q). Mamy tedy dla ka dego elementu y nale ącego do zbioru U: ye [x] Q =xQy\ co czytamy: y nale y do klasy abstrakcji [x] Q wtedy i tylko wtedy. Między elementami ka dej takiej grupy nie zachodzi wyjściowa relacja „bycia bardziej inteligentnym ni . gdy y jest równointeligentny z *-em). Oznaczmy symbolem A zbiór klas abstrakcji od relacji Q.. Ogólnie określamy pojęcie klasy abstrakcji w sposób następujący. i dla ka dego y ze zbioru Zj jest: xSy. to relacją częściowo porządkującą ten zbiór mo e być relacja S: „bycia bardziej inteligentnym ni . gdy nie jest tak. Symbolem [X] Q oznaczamy klasę abstrakcji ze względu na relację Q wyznaczoną przez element x. Je eli U jest na przykład zbiorem osób. Na zbiorze A dana jest relacja wyprzedzania generalnego 5'. zakłada się. 9-10). którym dana cecha przysługuje w tym samym stopniu. Mo na więc w zbiorze U wyró nić przedmioty. ani osoba y nie jest bardziej inteligentna od osoby x. Podzbiory te są. W danym zbiorze mo emy wyró nić tyle ró nych klas abstrakcji. które są równointeligentne.. gdy y jest równy x-owi pod względem Q (w naszym przykładzie. Wobec tego mamy: ZjS'Zj wtedy i tylko wtedy.. która jest przeciwsymetryczna i przechodnia w tym zbiorze. Zachodzi ona między tymi przedmiotami. Jest więc Q relacją równościową w tym zbiorze. ale nie jest spójna. pomiędzy którymi nie zachodzi wyjściowa relacja S." nie zachodzi pomiędzy tymi osobami.3. s. symetryczna i przechodnia w zbiorze U. e ySx. które są równointeligentne (cecha „inteligencji" przysługuje im w tym samym stopniu). 1974. Relacja „bycia bardziej inteligentnym ni . gdy ani osoba x nie jest bardziej inteligentna od osoby _v. e dany jest zbiór przedmiotów U (np. relacja Q zachodzi między elementami nale ącymi do tej samej 186 . dwie osoby x i y są równointeligentne wtedy i tylko wtedy. O relacji Q powiemy. Między tymi przedmiotami zachodzi natomiast relacja nieodró nialności Q pod względem S: xQy wtedy i tylko wtedy.. Porządkuje ona zbiór osób wg stopnia. Niech x nale y do U (pamiętajmy. są dowolnymi klasami abstrakcji. Niech Z. gdy dla ka dego x ze zbioru Z.. w jakim ka dej osobie przysługuje cecha „inteligencji" — od osoby najmniej inteligentnej do najbardziej inteligentnej. e dzieli ona rozwa any zbiór U na klasy abstrakcji. między którymi relacja S nie zachodzi. i jest ona zwrotna. która jest stosunkiem „równointeligencji". rozłączne (nie mają elementów wspólnych) i w sumie dają zbiór U. Klasy abstrakcji stanowią podzbiory (grupy) osób. osób). Zbiór ten jest częściowo uporządkowany przez relację 5. Je eli chodzi o relację Q. Zachodzi między nimi relacja nieodró nialności Q. i Z.. ile mo na w nim wyró nić jednolitych (homogenicznych) podzbiorów elementów.

Z4 mo na przyporządkować następujące liczby: 71. Uwa ny Czytelnik dostrzegł zapewne. klasom: Z . 4.S'Zj. Sche^cznie przedstawia to rys. gdy istnieje taki podzbiór liczb rzeczywistych R uporządkowany przez relację mniejszości < waz funkcja skalująca 5. zaś relacja 5' zachodzi między samymi klasami abstrakcji. Spróbujmy bowiem uporządkować klas\ abstrakcji ze względu na relację „nale enia do tej samej płci"). Ilustracja zachodzenia na zbiorze U relacji 5' i Q sy abstrakcji.1. Jest to konstrukcja wzorowana na konstrukcji wielkości podanej przez L. 15. natomiast elementy pod/bioru R to miary zmiennej. relacji „przynale ności do tej samej klasy społecznej". gdy nie ma to sensu. zachodzi: j(^)<^0') wtedy i tylko wtedy. Spełnia ona warunek: dla dowolnych x. to ^(x)=5(y). 1. uporządkowana. O zmiennej jakościowej mo emy mówić po prostu jako o rodzinie klas abstrakcji od jakiejś relacji równościowej lup. NoLaka (1974). gdy Z. 187 . który jest uporządprzez relację mniejszości (<). i w przypadku zmiennych jakościowych konstrukcja mnogościowa jest bardzo prosta. y ze zbioru U: je eli x i y nale ą do Z. Rodzinę klas abstrakcji A uporządkowaną przez relację wyprzedzania generalnego S' nazywać będziemy zmienną ilościową wtedy i tylko wtedy. Funkcję określoną na zbiorze przedmiotów i przybierającą wartości w zbiorze R nazywać będziemy funkcją skalującą (s) zbiór przedmiotów U. Klasy abstrakcji składające się na zbiór A to wartości zmiennej. . oczywiIście. Niech dany będzie podzbiór R zbioru liczb rzeczywistych. Uq.Zi.7.1. Zamiast liczb mo na im przyporządkować określone słowa lub dowolne znaki graficzne. 7. e dla ka dego x nale ącego do zbioru Z { i dla ka dego |y nale ącego do zbioru Z. Nie jest ona. Przyporządkowanie liczb klasom abstrakcji musi spełniać tylko jeden warunek: ró nym klasom muszą być przyporządkowane ró ne liczby np.

interwałowe i ilorazowe Zbiór wartości zmiennej przyjmuje postać jednej z czterech skal wyró nionych przez Stevensa (1951. musimy te zgodzić się na to. Oto krótka charakterystyka czterech typów zmiennych. i mo emy stwierdzić. S. (b) porządkowej. nic więcej nie mo emy ju o nich powiedzieć. ale tak e wskazać. B. Z silniejszym uporządkowaniem mamy do czynienia wtedy. mo emy je porangować. Taką zmienną jest np. ile wartości mo e dana zmienna nominalna przyjmować. Je eli zbiór obiektów jest np. i nie wolno nam orzekać 188 . jakie przyjmują zmienne dla tych obiektów. 5-elementowy: A. Zmienna ta przyjmuje dla ka dej osoby z populacji jedną z dwóch wartości. Osoby mo emy uporządkować np. pod względem wartości jakie przyjmuje dla nich zmienna nominalna. porządkowe. D. Zmienne nominalne określa się mianem zmiennych jakościowych. gdy jest on uporządkowany przez relację antysymetryczną „**'. (d) ilorazowej (stosunkowej). a ze słabszym. E to mamy: uporządkowanie silniejsze (całkowite): A<B<C<D<E. Mo na te rangowanie przeprowadzić w odwrotnym kierunku. Mówiąc inaczej. przy czym najwy szą rangę mo e otrzymać osoba o najbardziej przychylnej postawie wobec Kościoła. któremu z obiektów A i B zmienna porządkowa X przysługuje w wy szym stopniu. C. o najwy szej samoocenie itd. jakie mo na na zbiorze wartości danej zmiennej przeprowadzać. Poza tym. Przyjęło się określać nazwą skali pomiarowej typ zmiennej. 1959): (a) nominalnej. Stevensa klasyfikacja zmiennych: nominalne. W szczególności nie miałoby sensu stwierdzanie. Zmienne porządkowe pozwalają na uporządkowanie obiektów wg wartości. Całą populację osób mo na rozdzielić na tyle grup. jakie przyjmują zmienne dla tych obiektów. „płeć". S. Zmienne nominalne pozwalają nam tylko na pogrupowanie obiektów (osób) wg wartości. Mo emy zatem nie tylko stwierdzać równość lub ró ność obiektów pod danym względem. e jakieś dwa obiekty są jednakowe. Musimy jednak pamiętać. wskazuje dopuszczalne przekształcenia matematyczne oraz określa jakie statystyki. Typ skali określa nam podstawowe operacje empiryczne. wg wysokości samooceny. Jest to całkowicie obojętne.4. gdy zbiór obiektów uporządkowany jest przez relację przeciwsymetryczną: „<". wg wysokości II. wg stopnia przychylności postawy wobec Kościoła. e osobie A dana zmienna nominalna X przysługuje w wy szym stopniu ni osobie B. czy te ró ne. uporządkowanie słabsze (częściowe): A^B^C^D^E. (c) interwalowej. przy czym mogą to być dwojakiego rodzaju uporządkowania: silniejsze (całkowite) i słabsze (częściowe). miary korelacji i testy statystyczne mo na stosować. e je eli traktujemy zmienną wy szego typu ni porządkowy jako porządkową.

jak [ np. e jest starsza np. Więcej informacji na temat klasyfikacji skal pomiarowych wg Stevensa znajdae Czytelnik u Choynowskiego (1971a) i Blalocka (1975 — pod kątem zastosowań technik statystycznych) — e ograniczę się tylko do prac dostępnych w j.. która jest przedmiotem naszego badania. zmienne porządkowe. i Jan jest wy szy od Piotra. Inaczej. Klasyfikacja zmiennych ienna.nic o dystansie dzielącym dwie osoby. rys. To. Zmienne interwałowe pozwalają ju na stwierdzanie o ile natę enie zmiennej X dla obiektu A jest większe (mniejsze) od natę enia zmiennej dla obiektu B. .3 oraz 11. gdy zmienna „wiek" jest zmienną ilorazową. II) mo na traktować jako zmienne interwałowe (na ten temat patrz rozdz.wiek". jako jakiego typu będzie je traktował. e Janowi zmienna „wzrost" przysługuje w większym stopniu ni Piotrowi. e jedna osoba jest starsza od drugiej. 2 razy. dychotomiczną. nie oznacza. Mo emy zatem powiedzieć. dependent 189 . e natę enie zmiennej X dla obiektu A jest k razy większe ni natę enie tej zmiennej dla obiektu B. Zmienne operacjonalizowane za pomocą standaryzowanych skal testowych (np. W rozdz. Je eli traktujemy zmienną „wzrost" jako porządkową. 10. z jakiego typu zmiennymi mamy do czynienia w badaniu empirycznym. jedyne co mo emy stwierdzić to to. 5. i temperatura ciała A równa 40°C jest większa o 10°C od temperatury ciała B równej 30°C. polskim. 11. to mo emy powiedzieć nie tylko. Musi zdecydować. czas reakcji Bardzo wa ne jest zdawanie sobie sprawy z tego. e jest starsza otyłe to a tyle lat. e dana zmienna jest de facto zmienną ilorazową. Je eli porównujemy ze sobą dwie osoby pod względem wieku. Zmienne — zale ne i niezale ne. Zmienne interwałowe i zmienne iłorazowe to zmienne ilościowe. Jest tak. ale jeszcze mo emy powiedzieć. to skoro mamy Jana o wzroście 180 cm i Piotra o wzroście 150 cm. Z ró nych powodów badacz mo e ją potraktować jako zmienną nominalną.). 10. i 11.1. przy przedstawianiu ró nych współczynników korelacji i testów istotności respektuję przedstawiony tu podział skal pomiarowych (por. dla których zmienna X przyjmuje ró ne wartości. wyró niając dwie klasy osób: „wiek równy i poni ej 25 lat ycia" i „wiek powy ej ■5 lat ycia". której związki z innymi zmiennymi chcemy określić (wyjaśnić) nosi nazwę zmiennej zale nej (ang. Zmienną ilorazową jest te np. Po wyłonieniu wszystkich zmiennych i ich zdefiniowaniu badacz musi określić ich typ. Zmienne stosunkowe {iłorazowe) pozwalają dodatkowo na stwierdzenie. 18. co najwy ej. i jako taka będzie występowała w badaniu. Większość zmiennych psychologicznych to.2). Wrócimy jeszcze do tego zagadnienia przy omawianiu problemu operacjonalizacji zmiennych.

) — oczekiwania interpersonalne badacza. wskazówki sugerujące hipotezę badawczą. to część z nich występuje zawsze ilekroć występują pozostałe zmienne niezale ne istotne dla Y. które na nią oddziaływają noszą nazwę zmiennych niezale nych (ang. nale ą zmienne kontekstu psychologicznego badania. które oddziaływają na Y słabiej. Natomiast do zmiennych niezale nych-ubocznych zaliczyć mo emy takie zmienne. Natomiast te. Pierwsza obejmuje te zmienne. Zmienne niezale ne główne i uboczne to zmienne wa ne (W) dla danej zmiennej zale nej Y. Zmienne zakłócające dzielą się na dwie klasy. Jedne silniej. jak: „prawdopodobieństwo subiektywne osiągnięcia celu". Określimy je mianem zmiennych niezale nych-zakłócających (Z). pod jakim kątem badacz patrzy 190 . Ich wpływ na zmienną zale ną jest „niespecyficzny". Zmienne te będą miały interferencyjny wpływ na zale ność. 4. Zmienne niezale ne z ró ną siłą oddziaływają na zmienną zale ną Y. od których ona zale y. Są jednak takie zmienne niezale ne zakłócające. które najsilniej oddziaływają na Y nazywać będziemy zmiennymi niezale ny mi-głównymi i oznaczać je przez X8. a niekiedy nie. których oddziaływania na Y badacz nie mo e przewidzieć. które niekiedy występują. a mianowicie „poziom trudności zadania". Mo na zatem uporządkować zmienne niezale ne wg siły ich oddziaływania na zmienną zale ną Y. lęk przed oceną. bodaj e najbardziej charakterystycznych dla badań psychologicznych. Natomiast zmienne. independent variables). w pierwszym przypadku. Przykładowo. to „poziom wykonania zadania" jest zmienną zale ną. Wracając do powy szego przykładu moemy obok poziomu aktywacji organizmu wyró nić jeszcze jedną zmienną niezale ną-główną. „wartość nagrody otrzymanej po wykonaniu zadania" czy „pobudliwość emocjonalną". Pamiętajmy jednak. i w trakcie badania na zmienną zale ną Y będą oddziaływały jeszcze inne zmienne niezale ne. są to zmienne będące „pochodną" wchodzenia badacza z osobą badaną w interakcję (o nich traktuje rozdz. aprobata społeczna. mo e być sposób odczytania wskazania przyrządu pomiarowego (dokładniej: chodzi tu o to. temperatura pomieszczenia. albo inaczej mówiąc: „nie są skorelowane" z aktem badania empirycznego. Te. albo inaczej: „są skorelowane" z aktem badania empirycznego. Są to zmienne. takie jak: nastawienie osoby badanej do badacza. taką zmienną mo e być indywidualna tolerancja osób badanych na zmiany ciśnienia atmosferycznego. która wią e zmienne wa ne ze zmienną zale ną. Zmienną zale ną będziemy oznaczali symbolem Y. a zmienną niezale ną symbolem X. które są niejako „na zewnątrz" sytuacji badawczej. Druga klasa zmiennych zakłócających obejmuje te zmienne.variable). co mo e mieć wpływ na czas reakcji. Przykładem. Je eli chodzi o zmienne niezale ne-zakłócające. a „poziom aktywacji organizmu" zmienną niezale ną. Do tych zmiennych. nazywać będziemy zmiennymi niezale ny mi-uboczny mi i oznaczać je przez X". które są „wewnętrzne" względem sytuacji badawczej. inne słabiej. sposób przeprowadzania pomiaru zmiennych przez badacza itp. Je eli pytamy: „Jaka jest zale ność poziomu wykonania zadania od poziomu aktywacji organizmu?". status motywacyjny osoby badanej. wiedza osoby badanej o celu badania.

■961. których wpływu na Y badacz nie jest w stanie uwzględnić w danym badaniu. Przykładem w drugim przypadku mo e być zmęczenie. W fizyce mówi się o błędach systematycznych i przypadkowych (losowych). e badacze borykają się z problemami wynikającymi z działania I zmiennych niezale ny ch-zakłócających i nie zawsze są w stanie kontrolować. w konkretnym przypadku (na skutek trudności natury technicznej). Często jest tak. określać będziemy mianem zmiennych niezale nych-ubocznych nie kontrolowanych. a drugie mianem zmiennych niezale nych-zakłócających okazjonalnych. wpływ wszystkich zmiennych niezale nych-ubocznych nale ących do przestrzeni zmiennych niezale nych istotnych dla Y. które odpowiadają naszemu podziałowi zmiennych nie zale ny ch-zakłócających na uniwersalne i okazjonalne (Bohm. s. Pierwszy rodzaj zmiennych określamy mianem zmiennych niezale nych-zakłócających uniwersalnych. 7. Zmienne te wraz ze zmiennymi niezale nymi-zakłócającymi tworzą ogólniejszą klasę zmiennych niezale nych-nie kontrolowanych (AO. Nie jest to zresztą rozró nienie typowe tylko dla psychologii. Natomiast zmienne niezale ne-główne i pozostała część zmien- Zmienne niezale ne istotne dla Y zakłócające zmienne raezale ne ?: /»"'6 zmienne niezale ne uboczne kontrolowanej nie skorelowane z aktem badania empirycznego (nie kontrolowane) skorelowane z aktem badania empirycznego kontrolowane nie kontrolowane uniwersalne okazjonalne kontrolowane nie kontrolowane kontrolowane nie kontrolowane fes.na skalę przyrządu — oczywiście je eli nie jest to przyrząd o odczycie cyfrowym). Te zmienne niezale ne-uboczne.2. ból głowy osoby badanej. 54). Klasyfikacja zmiennych niezale nych istotnych dla zmiennej zale nej Y 191 . Rozró nienie dwóch rodzajów zmiennych niezale nych-zakłócających ma du e znaczenie przy eliminowaniu ich wpływów na Y.

2. przedstawiony został w formie graficznej. dla większej przejrzystości. Liczba występujących terminów jednostkowych (liczba argumentów) określa nam. które te ustalają ich znaczenie. z czy te JC . (2.. (2. i argumenty oznacza się literami: x. s.. Wyra enie. predykat występujący w zdaniu: „Kowalski jest neurotykiem" mo emy zapisać jako: „x jest neurotykiem". w których języku ustala się ich znaczenie.Jednak e — argumentuje Kmita (tam e. Pierwsze zaczerpnięte są z określonych dyscyplin formalnych. Zdania zawierające predykaty obserwacyjne nie nastręczają na ogół problemów związanych z ich sprawdzaniem empirycznym. których wpływ na Y w danym badaniu badacz uwzględnia.2. Przyjęto się. s. (2) klasę terminów deskryptywnych.) predykaty obserwacyjne. Kmity) Wszystkie terminy występujące w twierdzeniach nauk empirycznych (a więc i w psychologii) Kmita (1973.... y. e umoliwia to orzekanie predykatów teoretycznych przy pośrednim oparciu się na danych doświadczenia (. ilu argumentowy jest dany predykat.) podklasę predykatów1.. Omówiony wy ej podział zmiennych. Z kolei terminy deskryptywne dzieli się tak e na dwie podklasy: (2..nych niezale nych-ubocznych. Zasady wprowadzania terminów teoretycznych do nauk empirycznych (wg J.2. JC 3.. W odniesieniu do predykatów mo emy wyró nić dwa ich rodzaje: (2. Je eli chodzi o terminy jednostkowe to muszą one (warunek sprawdzalności hipotez badawczych) denotować konkretne obiekty fizyczne.Tak więc.1.)"..) predykaty teoretyczne... noszą nazwę zmiennych niezale nych-kontrolowanych (K).. na rys. Denotują one bowiem cechy bądź relacje nieobserwowalne... Nie mo na zatem ich wypowiadać opierając się bezpośrednio na obserwacji. 192 .. w które nale y „wpisać" dany termin jednostkowy (Kmita... W sumie. które wraz z n terminami jednostkowymi tworzy zdanie nazywa się predykatem. 129) — niektóre z predykatów teoretycznych powiązane są w taki sposób z predykatami obserwacyjnymi. i mamy do czynienia z predykatem jednoargumentowym oraz wskazuje miejsce. Natomiast drugie są charakterystyczne dla określonych dyscyplin empirycznych.) podklasę terminów jednostkowych. zmienne niezale ne-uboczne i zmienne niezale ne-zakłócające tworzą zbiór zmiennych niezale nych istotnych dla Y.2.. 1973. s.2. 39).1.. Inaczej natomiast przedstawia się sprawa sprawdzalności zdań zawierających predykaty teoretyczne. x2 .. 6. 7.. 129) dzieli na dwie klasy: (1) klasę terminów matematyczno-logicznych.. Są one sprawdzalne. . zmienne niezale ne-główne. Zapis ten wskazuje.

t-a występuje wzmo one bicie serca". e w ramach dyscypliny empirycznej. e 7\x).* doznaje uczucia strachu". 130).jc jest ekstrawertykiem". nie mo na go u yć w twierdzeniach syntetycznych danej dyscypliny empirycznej. Dla objaśnienia tych związków wróćmy do naszego przykładu pre-I dykatu teoretycznego: „x doznaje uczucia strachu". e znajduje się ona w takiej obserwowalnej sytuacji. to doznając uczucia strachu | objawi symptomy (obserwowalne!) scharakteryzowane przez predykat T(x). W przypadku. Tak więc w odniesieniu do 193 . Krócej: stwierdzając. np.Ą[(6'v) —> T(x)Y' wynika logicznie zdanie: . 131). moc predyktywną (od ang. s. czy z ich abstrakcyjnymi przekształceniami. „społeczeństwo". Czy — mo e ktoś zapytać — to. gdy dany predykat teoretyczny nie ma powiązań z predykatami obserwacyjnymi. jest schematem tautologicznym. jest ona zrelatywizowana wyłącznie do samowiedzy danego podmiotu znajdującego się w określonym stanie psychicznym. Zastosujmy oznaczenia: S(x) — predykat obserwacyjny orzekający o dowolnej osobie. Często mamy do czynienia z predykatami teoretycznymi wy szych rzędów. gdy posiada na jej gruncie tzw. które charakteryzują sytuacje obserwowalne wywołujące uczucie strachu. Dany predykat teoretyczny T mo e wystąpić w hipotezach badawczych danej dyscypliny empirycznej E tylko wtedy. prediction — przewidywanie. gdy byłyby to twierdzenia niesprawdzalne. Jest tedy — pisze Kmita — zdanie «A[S(*) —> T(x)]» potwierdzoną hipotezą Hydrologiczną. są to obserwacyjne korelaty uczucia strachu. która stanowi — zgodnie z wiedzą psychologiczną — wy-j starczający warunek doznania przez nią uczucia strachu. „u x-a występuje przyspieszone tętno". e S(x) mo emy przewidzieć.. Mo na zatem napisać zdanie. gdy wyra enie: A\J{x) -^ g(x)] n A[g(x) -> h(x)] —>A \J[x) —> h(x)]. Przyjmujemy.. Ze zdań: tt\[S(x) —> U(x)]" |i. e zdanie: . „postawa i-a jest prospołeczna" itp. predykatu teoretycznego jest: tyx doznaje uczucia strachu". które jest twierdzeniem psychologii: „A[U(x) -» 7"(*)]". s. znane są twierdzenia. „Otó dzięki temu.. gdy taka samoobserwacja nie spełnia warunku intersubiektywności. aby uznać przytoczony tu predykat za obserwacyjny (na mocy introspekcji)? Nie. Przez T(x) oznaczamy jeden (albo całą koniunkcję) z I predykatów obserwacyjnych: „u .Przytaczanym przez Kmitę przykładem. „osobowość". Podobnie: . jaką stanowi psychologia. z drugiej zaś strony — twierdzenia w rodzaju «A(x doznaje uczucia strachu —> u x-a występuje wzmo one bicie serca n u x-a występują przyspieszone uderzenia tętna n u x-a wilgotnieje skóra dłoni)» (w następniku występują predykaty obserwacyjne) — predykat teoretyczny «x doznaje uczucia strachu» powiązany jest z predykatami obserwacyjnymi" (tam e. U(x) — predykat teoretyczny . „u x-a wilgotnieje skóra dłoni". e podmiot doznaje uczucia strachu i zdaje sobie z tego sprawę nie wystarczy. e gdy znajdzie się ona I w sytuacji scharakteryzowanej przez predykat S(x). Warunek mocy predyktywnej nakładany na predykaty teoretyczne wią e się — jak to z samej nazwy wynika — z pojęciem j przewidywania.A[5(x) —> U(x)]" jest i twierdzeniem psychologii.A[5(x) -> T(x)]" (tam e. frx posiada duszę nieśmiertelną". pozwalającą twierdzić o danej osobie «a». są predykatami teoretycznymi pierwszego rzędu. Jak wiemy. prognoza).

(przy nierównoznaczności predykatów U(x) i U'(x)). to w świetle powy szych danych nale ałoby uznać. Nie mielibyśmy więc gwarancji. i U(x) jest niezbędny. (2) gdyby z koniunkcji Z v wstawić w miejsce predykatu U(x) jakiś inny. 133-134) pisze tak: . gdy wynikający z niej logicznie okres warunkowy: .JS(a) -*7\a)" ma charakter syntetyczny (zakładamy. Z jednej strony. występujący w języku J systemu wiedzy empirycznej E.wynika Z v .i zdania (2).. potwierdzony empirycznie okres warunkowy .-. Wtedy drugi człon koniunkcji Z v wynikałby z drugiego członu koniunkcji Z v . posiada na gruncie E moc predyktywną wtedy i tylko wtedy.A[U'(x) —» T(x)]" pozwala — po dołączeniu odpowiednich zdań analitycznych — na przewidywanie tego sa mego. 132) zauwa a. e ten pierwszy ma większy zakres zastosowań przy przewidywaniu z u yciem innych ni S(x) i 1\x) predykatów od predykatu U(x). a pierwszy człon koniunkcji Z v wynikałby z Z v . gdyby zda niami analitycznymi były: (1) U(a) —> U\d). e z tego Z v .przeprowadzonego tu rozumowania dotyczącego osoby «a» przewidywanie ma następującą budowę logiczną: albo: Okres warunkowy: . okres warun kowy: . s. aby przeprowadzić powy sze przewidywanie (tzn. i : (1) z samego Z^nie wynika logicznie T(a). Uogólniając powy sze rozwa ania Kmita (tam e.. . e ka dy obiekt indywidualny wyposa ony jest w termin tego typu)..Predykat teoretyczny T. Zatem jeden ze składników koniunkcji Z JJ nie jest zdaniem analitycznym.A[U(x) -* 7"( JC )]". (jest to przykład czysto umowny. gdy adne twierdzenie psychologiczne o zapisie (2) nie mo e być zdaniem analitycznym). e termin jednostkowy „a" jest terminem pierwotnym oraz. (2) S(a) -> U(a)... e dysponuje terminami jednostkowymi nazywającymi wszelkie indywidua swego uniwersum. którą określać się będzie mianem mocy predyktywnej)..J^[U(x) —*■ T(x)]'\ Z drugiej zaś strony. -. więc mamy prawo przypuszczać. to otrzymałoby się zdanie Z V : Gdyby okazało się. e ma on tę właści wość. Poniewa predykat U'(x) ma szerszą denotację ni predykat U{x).JS(a) -)T(a)" te musiałby być zdaniem analitycznym.A[U'(x) —> T(x)]" przekazuje „swą własną akceptację empiryczną" okre sowi warunkowemu: .. co okres warunkowy . W szczególności Z v wynikałoby z Z v . Tak więc sprawdzaniu empirycznemu podlegają tylko drugie człony koniunkcji Zu i Z V . x2 . nierównoznaczny z nim predykat U\x). e T{a). gdy: (1) w języku J (w którym zakładamy. s. e: 194 . e to nie predykat U(x) ale co najwy ej predykat U'{x) stanowi niezbędne ogniwo w przewidywaniu S(a) tego. przy czym są to jego wyraenia pierwotne) istnieją dwa predykaty obserwacyjne (z uwagi na E): flxi. a tak nie jest.. Dalej Kmita (tam e. gdy pierwsze są zdaniami analitycznymi. x„) takie. JC„) oraz g(xu x2.[S(a) —> U(a)] n [U(a) —> T(a)]" nie jest zdaniem analitycznym.i ze zdania (1). Wobec tego koniunkcja (oznaczona symbolem Zv): .

.. pojawienia się lub stopnia intensywności bądź faktycznie jest wykorzystane jako przesłanka... a n terminów jednostkowych denotujących obiekty obserwowalne.. a 2 ..... a2... w których one występują.... s.... I. Je eli bowiem przewidywane zdania obserwacyjne nie wynikają wyłącznie ze zdań obserwacyjnych typu:/(ai. e spełnione byłyby jednocześnie nastę pujące warunki: a) T' jest nierównoznaczny w J z T t b) zdanie Z r powstałe z Zj przez zastąpienie w nim predykatu T predykatem T' na wszystkich pozycjach zajI mowanych przez 7".. ale ponadto zapewnia ona ich niezbędność... .... a n ).. z koniunkcji f(a h a 2 .. a 2 .. a przy tym: (2) dla dowolnej n-tki a u a 2 .. .... . z określonym prawdopodobieństwem lub 195 ... Pojęcie wskaźnika — wskaźniki rzeczowe i definicyjne Wyjdźmy od definicji zaproponowanej przez S....... e stwierdzenie (jej) istnienia. s... jakie nadaje się tym terminom. e odnośne zdanie Z T zawiera predykat teoretyczny T... x„)] nale y do E........ 165): „Wskaźnik zdarzenia (własności) Z to takie zdarzenie (taka własność) W. a n ) z zastrze eniem..... .. 7.....A[f (*!. bądź zasadnie nadaje się na przesłankę wnioskowania. . które — gdy występują w I hipotezach badawczych — przesądzają z góry na „nie" ich sprawdzalność..... nale y do E..1. i w określonych przypadkach z pewnością.... 135): „Moc predyktywna predykatów teoretycznych nie tylko gwarantuje sprawdzalność hipotez..... gdy I nie mają te predykaty teoretyczne odpowiednich powiązań z predykatami obserwa■Ęjnymi. które będziemy nazywali w dalszym ciągu I warunkami początkowymi — znaczy to. wynika zdanie \g(a h a 2 . a n ) n Z T nie jest zdaniem kontradyktorycznym w J. I dalej (tam e. . a n ). Nowaka (1985. na przykład. . a„) n Z T wynika g\a u a 2 .. Metoda zaproponowana przez Kmitę pozwala na wyrugowanie z języka danej dyscypliny empirycznej takich terminów teoretycznych.. c) z koniunkcji (niekontradyktorycznej)/(fli... x2.. d) Zj wynika z Zr.. pokazać takie powiązania dla predykatu I teoretycznego: ITv ma duszę nieśmiertelną".. komunikuje «coś więeej» ni same warunki początkowe: nie jest I z nimi równoznaczne. (3) nie istnieje w J taki predykat T'. e nie wynika ono z samego zdania Z T oraz — e koniunkcja/(a]... Wskaźniki 7....... x„) - ^ g(xu x2. Spróbujmy bowiem...." W przypadkach predykatów teoretycznych wy szych rzędów ich powiązanie i odpowiednimi predykatami obserwacyjnymi jest nieraz bardzo skomplikowane i uzale nione od ró nych znaczeń. a n ) r\ Z T gdzie Z T symbolizuje zaakceptowane w ramach E zdanie języka J zawierające predykat T..

W wersji dla cech posiadanych przez jakiś przedmiot mamy następującą postać definicji (Nowak S. mo emy orzec. s. na przykład. sposób udzielania odpowiedzi na pytania kwestionariusza M/Y-Eysencka (lub innego. I tak — własność A jest wprowadzona przez zdanie (a) jako wskaźnik własności B. 176): A[A(x) -> B(x)).. je eli zachodzi A(x) to zachodzi B(x) i je eli nie zachodzi A(x) to nie zachodzi B(x). czyli indicatum. 247): „cecha W jest wskaźnikiem posiadania cechy Z przez przedmiot P. bądź więcej. T. 1969. co da się zaobserwować.1) (co czytamy: dla ka dego x. e x został przebadany kwestionariuszem osobowo196 . je eli na podstawie tego. i wskaźnik musi być zawsze „czymś". Najczęściej wskaźnikami zmiennych osobowościowych są wyniki uzyskane przez osoby badane w kwestionariuszach osobowości. i cecha W pociąga za sobą określoną. i posiada on cechę Z lub te . 1965a. lub te wy szą od przeciętnej szansę posiadania cechy Z przez nasz przedmiot". s. Pawłowski (tam e. które stwierdza zachodzenie jakiegoś związku między wskaźnikami i indicatum. kwestionariusza) ujęty liczbowo w postaci sumy punktów obliczonej wg specjalnego klucza. 8. Związek ten mo e mieć charakter bezwyjątkowej lub statystycznej regularności. s. e ma własność C. które odpowiedzi osoby badanej uwa ane są za diagnostyczne (czyli ujawniające występowanie w niej cechy neurotyzmu).3) Zdanie to wprowadza koniunkcję własności A i W jako wskaźnik własności C. Określone zdanie mo e wprowadzać bądź jeden wskaźnik. zmienną nieobserwowalną jest neurotyzm. Zdanie. I tak. to fakt. Jakieś zjawisko czy cecha mo e być wskaźnikiem innego zjawiska (cechy) wtedy i tylko wtedy. określającego. Zdanie to czytamy: dla ka dego x. je eli x posiada własność A to x posiada równie własność B). albo inaczej: dla ka dego x A(x) jest równowa ne B(x)).. Niech dalej A(x) oznacza.2) (co czytamy: dla ka dego x. Z powy szych definicji wynika. (7. gdy zachodzi między nimi określony związek. A[A(x) = B(x)l (7.). i przedmiot ten posiada cechę W. je eli x ma własność A. wskaźnikiem — charakterystyczny dla osoby obdarzonej wysokim natę eniem tej cechy. Natomiast zdanie (b) wprowadza własność A jako wskaźnik własności B i własność nie-A jako wskaźnik własności nie-B (Pawłowski T. podobnego. najczęściej jest nieobserwowalne (chocia mo e być tak e obserwowalne). natomiast zjawisko (cecha) wskaźnikowane. e x ma własność W pociąga za sobą to. (7. 177) podaje zapis zdania wprowadzającego taki wskaźnik: \{A(x)^[W(x)^C(xm. Pawłowski (1969) nazywa zdaniem wprowadzającym wskaźnik. T. a które jako takie traktowane być nie mogą (na ten temat piszę w pkt.przynajmniej z prawdopodobieństwem wy szym ni przeciętne wystąpiło zdarzenie (własność) Z'.

s. e rozumie treść pytań. Związek łączący wskaźnik z indicatum mo e mieć charakter związku albo I (a) naturalnego. Wprowadzenie jednak powy szych warunków do zdania (7. których konstrukcja nawiązuje do badań kwestionariuszowych. Zdania wprowadzające wskaźniki mogą przyjmować postać: (a) implikacji. je eli wprowadzi się behawiorystyczną charakterystykę tych i warunków. Nie trzeba więc odwoływać się do behawiorystycznej charakterystyki warunków.1). Drugi sposób zaleca zaniechanie wprowadzania owych dodatkowych warunków i traktowanie zdania (7. (c) zale ności probabilistycznej. (2) pod względem charakteru związku. ■b) równowa ności.fci A. albo (b) umownego. e cechuje ją określona samowiedza. z jaką wskaźnikowi towarzyszy indicatum. e sens terminu B oraz kryteria jego stosoI walności zostały wcześniej ustalone i to niezale nie od terminu A. Ró nicom tym odpowiadają równowa ne im ró nice dotyczące zdań wprowadzających I wskaźniki. Praktykowane są dwa sposoby omijania wy ej sygnalizowanych trudności (tam e. i Jednak przy stosowaniu tego sposobu uzyskanie przez osobę badaną w kwestionariuszu osobowości jakiegoś wyniku jest co najwy ej wskaźnikiem probabilistycznym danej zmiennej osobowościowej. e x uzyskał w tym kwestionariuszu osobowości A wynik W. co stwierdzenie zachodzenia indicatum. Stąd niska wartość pewnych wskaźników zmiennych osobowościowych. I niezale nie od terminu A. to zakładamy przy tym. W(x) niech oznacza. jaki występuje w: Nowak L. 197 . Zauwa my. Związki zachodzące między wskaźnikiem a indicatum ró nią się: (1) pod I względem struktury logicznej. 1980). Nie da się jednak w ten sposób scharakteryzować wszystkich warunków. Jest to — w pewnym stopniu — mo liwe.3) sprawiłoby.. Nie sposób niekiedy ominąć tę trudność. To czy x-owi I przysługuje własność B.3) nie stanowi pełnego sformułowania wskaźnika własności C Milcząco zakłada się tu wiele zało eń idealizujących (w sensie. mówiących o tym.1) traktujemy jako postulat znaczeniowy. C(x) niech oznacza. ocenia się na podstawie owego wcześniej. e x ma określoną cechę osobowości C. który nie zmuszałby do dołączania do wskaźnika nieobserwowalnych zmiennych psychologicznych. Wreszcie.3) jako pełnego sformułowania wskaźnika własności C. Je eli potraktujemy je jako twierdzenie j empiryczne. pozwalająca zgodnie ze sianem faktycznym udzielić odpowiedzi na pytania kwestionariusza osobowości. W pierwszym przypadku zdanie wprowadzające wskaźnik jest twierdzeniem empirycznym (prawdziwym lub fałszywym — w I zale ności od jego zgodności ze stanem faktycznym). ustalonego kryterium stosowalności terminu B. Je eli I jednak zdanie (7. 178). e osoba badana ma otwartą postawę wobec badania. e niebranie pod uwagę dodatkowych warunków zmienia częstość. Zdanie (7. e stwierdzenie ich zachodzenia byłoby równie kłopotliwe. Pierwszy zaleca wprowadzenie tych dodatkowych warunków do sformułowania wskaźnika w taki sposób. W drugim przypadku zdanie I to jest postulatem znaczeniowym (ustala ono sens indicatum za pomocą wskaźPowróćmy jeszcze raz do zdania (7. czy te nie. to termin A ustala zna■tzenie terminu B (ustala kryteria stosowalności terminu B).

Wskaźnikiem jest tu definiens danego zjawiska wskazywanego Z. (c) Wskaźniki inferencyjne. e błyszczą jej oczy. to sam wskaźnik nazywać będziemy definicyjnym. (c) inferencyjne. 7. rozstrzygalną na drodze obserwacyjnej" (tam e. 249). wskaźniki empiryczne to takie wskaźniki „przy pomocy których teza o zachodzeniu pewnej korelacji między wskaźnikiem a zjawiskiem przezeń wskazywanym jest tezą empiryczną. Zaletą tego typu wskaźników jest to. W cytowanej tu pracy T. W przypadku. Tak. Rozró nienie wskaźników na rzeczowe i definicyjne jest bardzo wa ne. e ma wypieki na twarzy. którego znaczenie zostało wcześniej. Nowaka) Stefan Nowak (1965a) wyró nił trzy typy wskaźników w zale ności od charakteru indicatum oraz typu związku łączącego wskaźnik z indicatum: (a) empiryczne. Na przykład. (b) definicyjne. Klasyfikacja wskaźników (wg S. O inferencyjnym wskaźniku W zjawiska Z mówi my wówczas. W takich przypadkach S. Nierespektowanie tego podziału mo e być źródłem wielu błędów. (a) Wskaźniki empiryczne. s. W niektórych przypadkach dobór wskaźników wią e się jednocześnie z podaniem definicji indicatum. i znacznie łatwiej stwierdzić ich występowanie ni wystąpienie obserwowalnego indicatum. ma spocone ciało itp. Jednocześnie liczba wyborów w teście socjometrycznym jest definiensem definiowanego terminu „pozycja społeczna jednostki w grupie". liczba wyborów uzyskanych w teście socjometrycznym przez osobę badaną jest wskaźnikiem pozycji społecznej tej oso by w grupie. Mówiąc ogólnie. chocia to. 181) proponuje nazwać rzeczowym. (b) Wskaźniki definicyjne. to sam wskaźnik T. gdy: (1) wskaźnik W nie jest definiensem (albo inaczej: nie wchodzi do definicji) indicatum Z.2. Wtedy bowiem związek łączący wskaźnik W z indicatum ma charakter związku empiry cznego. Nowaka) jest obserwowalne. wskaźnikiem empirycznym stanu temperatury jakiejś osoby mo e być wysokość słupka rtęci w termometrze. gdy indicatum (czyli zja wisko wskazywane Z — w terminologii S. Pawłowskiego Czytelnik znajdzie bardzo wnikliwą analizę przykładów obu rodzajów wskaźników.Je eli zdanie wprowadzające wskaźnik jest twierdzeniem empirycznym. Pawłowski (tam e. s. gdy zdanie wprowadzające wskaźnik jest ustaleniem terminologicznym. czy owa osoba ma podwy szoną temperaturę mo na stwierdzić na podstawie tego. Mówimy o nich wtedy. No wak mówi o wskaźnikach definicyjnych. Oto ich krótka charakterystyka. na przykład. niezale nie od W ustalone. 198 .

ale posiadającą określone. W przypadku „czystych" wskaźników inferencyjnych termin oznaczający wskaźnik zjawiska Z nie wchodzi do jego definicji. 257) „z pewnym zło onym konstruktem cechującym się tym. Na przykład wysoka pozycja socjometryczna nie wchodzi do treści pojęcia „wysokiej samooceny" (tam e. percepcja otoczenia itp. i : (1) pewne jego elementy mają charakter obserwowalny. procesów myślo: wych. i wystąpił wskaźnik W. w której termin będący wskaźnikiem jakiejś zmiennej jest wobec poszcze gólnych skorelowanych ze sobą elementów.(2) indicatum Z nie jest obserwowalne. Jest to jednocześnie wewnętrzny wskaźnik definicyjny poziomu konsumpcji. a o jego wystąpieniu wnioskujemy (inferujemy) z tego. Z zachowa nia się pacjenta wnioskujemy — na przykład — i jest on pobudzony emocjonalnie. 253). 199 . Natomiast wskaźniki definicyjne S. tak jak pozostałe elementy tej zmiennej). zewnętrznym wskaźnikiem empirycznym. Nowak traktuje jako wewnętrzne. (a) Wskaźniki empiryczno-definicyjne. Mamy więc do czynienia — jak pisze S. s. i wskaźnik W. „sposób ubierania się"). hipotetyczną zmienną (nieobserwowalną). (c) empiryczno-inferencyjne. z którego wystąpienia inferujemy zajście jakiegoś zjawiska wskaźnikowego Z (indicatum). „sposób od ywiania się". jak . Stefan Nowak wymienia cztery kategorie takich wskaźników: (a) empiryczno-definicyjne. Wskaźniki empiryczne i inferencyjne S. Badacze spotykają się niekiedy z taką sytuacją..poziom konsumpcji" (tymi elementami są np. albo do niego wchodzą (gdy są definicjami cząstkowymi). Stosunkowo często badacze posługują się wskaźnikami mieszanymi. gdy nie wchodzą one do indicatum. Jest to przykład wskaźnika zewnętrznego. gdy albo stanowią całość indicatum (gdy są definicjami pełnymi). s. Nowak (tam e. (b) Wskaźniki definicyjno-inferencyjne. „wy datki na wycieczki". s. gdy stanowi jego definicję cząstkową (wchodzi do indicatum). obserwowalne następstwa (tam e. zaś inne nie. jak przebieg. ale jednocześnie wobec samej zmiennej jest wewnętrznym wskaźnikiem definicyjnym (stanowi jej definicję cząstkową. (b) definicyjno-inferencyjne. Oto ich krótka charakterystyka. przy czym te elementy obserwowalne są wskaźnikami inferencyjnymi elementów nieobserwowalnych. Indicatum jest więc jakąś ukrytą. Nowak włącza do ogólniejszej klasy wskaźników zewnętrznych wobec indicatum. którego są wskaźnikami. wcho dzi do definicji tego zjawiska. składających się na tę zmienną (zmien ną syndromatyczną — gdy jest ona określona przez syndrom składających się na nią elementów). składających się na taką zmienną teoretyczną.). a jednocześnie zachowania te wchodzą do definicji terminu „pobudzenie emocjonal ne" (obok innych elementów nieobserwowalnych. 254). Posiadanie przez x-a samo chodu jest zewnętrznym wskaźnikiem empirycznym wobec ka dego z syndromu skorelowanych ze sobą elementów. Zdarza się. (d) empiryczno-inferencyjno-definicyjne.

do podwy szenia wartości korelacji między wskaźnikiem i indicatum. i mają powiązania korelacyjne z du ą liczbą innych zmiennych. obejmuje się jednym pojęciem. e związki łączące wskaźnik z indicatum mogą mieć charakter albo związków bez wyjątkowych. in. jego definicjami cząstkowymi. Stefan Nowak wyró nia trzy rodzaje statystycznych powiązań między wskaźnikiem empirycznym i zjawiskiem przezeń wskazywanym. to mamy prawo przypuszczać.(2) ale i jedne i drugie składają się łącznie na całość zjawiska oznaczanego przez nasz konstrukt zło ony. W naukach społecznych (a więc i w psychologii) w zasadzie posługujemy się takimi wskaźnikami. bez względu 200 . z tym. e jest to osoba. e pewne zachowa nia skorelowane z wysokimi wynikami w jakimś kwestionariuszu oraz stany. które mo na na jego podstawie wywnioskować. Mówiąc inaczej chodzi o to. Jednocześnie mo na na ich podstawie wnioskować o wielu innych zjawiskach. 7. aby w zakresie skonstruowanego przez niego wskaźnika znalazły się tylko określone indicata. Wówczas dany wskaźnik (wynik w kwestionariuszu) pełni obok funkcji empirycznych i inferencyjnych (patrz wy ej) tak e funkcje definicyjne (wchodzi do indicatum i sta nowi jego definicję cząstkową). (d) Wskaźniki empiryczno-inferencyjno-definicyjne. Tutaj stosunkowo łatwo jest obliczyć stopień statystycznej zale ności między obserwowalnym indicatum i obserwowalnym wskaźnikiem. którą dysponu jemy — o uczuciach. w której badacz zainteresowany jest tym. które cechują się tym. Wobec tych uczuć wynik uzyskany przez tę osobę jest wskaźnikiem inferencyjnym.3." (c) Wskaźniki empiryczno-inferencyjne. Na podstawie wyniku uzyskanego przez tę osobę mo na tak e wnioskować — opierając się na wiedzy teoretycznej. a tym samym do podniesienia wartości prognostycznej wskaźnika. Doskonalenie narzędzi badawczych (piszę o tym w odniesieniu do narzędzi psychologii w pkt. które ze zmiennymi przez nie wskazywanymi łączą związki statystyczne (probabilistyczne). Bywa. wszystkie (lub prawie wszystkie) osoby wydzielone z populacji przez wskaźnik posiadały cechę przezeń wskazywaną. wskaźnikiem empirycznym. Wobec tych zachowań wysoki wynik w skali postaw jest. a tak e w części V) przyczynia się m. Je eli osoba badana uzyskała wysoki wynik w Skali Po staw Wobec Kościoła Thurstone'a i Chave'a. jakie prze ywa ona w trakcie modlitwy. Rozpatrzmy sytuację. aby np. jak nietrudno zauwa yć. Owe powiązania określa on mianem mocy rozdzielczej wskaźnika. Spróbujmy teraz — pod tym kątem — spojrzeć na wskaźniki empiryczne. Moc rozdzielcza wskaźników empirycznych Wspomniałem ju . Weźmy pod uwa gę następujący przykład. która regularnie uczęszcza do kościoła. i elementy obserwowalne są wówczas wskaźnikami definicyjnymi tego zło onego konstruktu.. Są takie zmienne. wynik pozwalający ją określić jako bardzo wierzącą i praktykującą. 8. zdejmuje nakrycie głowy przed krzy em itp. albo związków probabilistycznych.

której przedmiotem jest ta właśnie dziedzina wiedzy.Ina to. przy zastosowaniu takiej strategii w wyró nionej przez badacza grupie znajdzie się du o . Współczynnik MO przyjmuje wartość maksymalną 1. aby w jego granicach znalazły się wszystkie (lub prawie wszystkie) przedmioty posiadające dane indicatum. badaczowi mo e zale eć na tym. by w grupie znalazło się jak najwięcej osób neurotycznych. by wyodrębnić z danej populacji wszystkie osoby neurotyczne. czyli j— u ywając zapisu symbolicznego — na maksymalizacji: pI/W (tam e. Powy sza strategia oparta jest na zasadzie maksymalizacji prawdopodobieństwa: p~I/~W. bez względu na to. gdy liczby przedmiotów: (N(IW) i N(W)) są takie same. by — mówiąc inaczej — był w maksymalnym stopniu skorelowany z indicatum. a mogą okazać się — w przyszłości — dobrymi studentami. więc ju stosunkowo niewysoki wskaźnik tej cechy uzyskany przez jt-a w kwestionariuszu osobowości będzie traktował jako wskaźnik posiadania przez x-a cechy neurotyczności. Oczywiście. Nowak mocą zawierania (MZ) danego wskaźnika W i zapisuje go w postaci wzoru (7. Ten typ mocy rozdzielczej nazywa S. Takim. ile osób posiadających daną cechę nie wejdzie do grupy wydzielonej przez wskaźnik. dobrym wskaźnikiem powodzenia w przyszłych studiach z danej dziedziny wiedzy jest zajęcie przez ucznia pierwszego miejsca w olimpiadzie. i chodzi tu o odrzucenie wszystkich nie-/) i i zapisujemy go w postaci wzoru (7. 267). Musimy przy tym zdawać sobie sprawę z faktu. Ten typ mocy rozdzielczej nazywa S.5): 1SP- Często badacze są zainteresowani tym. Taka strategia doboru wskaźników oparta jest na zasadzie maksymalizacji prawdopodobieństwa zajścia indicatum (/) ze względu na zajście wskaźnika (HO. więc do grupy będą tak e włączane osoby de facto nie posiadające cechy neurotyczności. ile osób nieneurotycznych wejdzie do grupy wyodrębnionej przez wskaźnik.00 wtedy. którzy nie brali udziału w olimpia: dzie. by dany wskaźnik jedncześnie maksymalizował moc zawierania i moc odrzucania.4): i gdzie: N(IW) — liczba przedmiotów posiadających dane indicatum w ramach zakresu wyró nionego przez wskaźnik. fizyka. s. Na przykład. Mo e on w tym celu skonstruować odpowiedni kwestionariusz osobowości — na przykład na wzór kwestionariusza MPl Eysencka — za pomocą którego będzie wyodrębniał osoby posiadające cechę Kurotyczności. Mo na bowiem tak skonstruować wskaźnik W. Nowak mocą odrzucenia (MO) danego wskaźnika W (na podkreślenie tego. Poniewa nie jest to narzędzie doskonałe. np. z powy szego punktu widzenia. Mo emy te przy konstrukcji wskaźnika kierować się całkowicie odmienną zasadą. Badacz jednak zainteresowany jest tym. N(W) — liczba przedmiotów wydzielonych przez wskaźnik. i wskaźnik ten nie wyodrębnia z populacji du ej liczby uczniów. W takim przypadku mówimy po prostu o mocy rozdzielczej (MR) danego wskaźnika: 201 .t-ów nie posiadających cechy neurotyczności.

by w jednej grupie znalazły się wszystkie (lub prawie wszystkie) osoby posiadające cechę C (i wyłącznie lub prawie wyłącznie te osoby). 7. s. oraz W2 Oczywiście.. Poza zasięgiem obu wskaźników znajdzie się wówczas pewien mniejszy lub większy zakres rzeczywistości stanowiący «obszar nieoznaczoności*. 7. drugi o maksymalnej MO i tym samym uzyskać dwie grupy ró niące się od siebie maksymalnie (ze względu na nasze mo liwości badawcze) częstością występowania indicatum. wskazywane przez baterię wskaźników W\ i W 2 jako posiadające indicatum (/) —. Prostokąt środkowy. Tak się to przedstawia. Przy dokonywaniu klasyfikacji za pomocą dwóch wskaźników mo emy postępować tak jak pisze S. czyli posiadające cechę ~C (i wyłącznie lub prawie wyłącznie te osoby).6) gdzie: RJW — stopień korelacji indicatum ze wskaźnikiem. w paragrafie pt: Zagadnienie mocy rozdzielczej wskaźników definicyjnych i inferencyjnych (s.00. gdy przeprowadzamy klasyfikację opierając się na jednym wskaźniku. 202 .00 wtedy. Przy dobieraniu osób badanych z populacji do dwóch grup porównawczych zale y nam na tym. 296-270): „(.. jak na rys.MR = R IW (7..3 Rys. Nowak (tam e. Nowaka. W takim przypadku najlepszy jest wskaźnik o maksymalnej mocy rozdzielczej MR.)■ Im mniejszy jest ten obszar nieoznaczoności.3.lewy prostokąt i nie posiadające indicatum (—/) — prawy prostokąt. oba wskaźniki W. tym większą moc rozdzielczą ma nasza bateria wskaźników". Z zagadnieniem mocy rozdzielczej wskaźników definicyjnych i inferencyjnych Czytelnik mo e zapoznać się w cytowanej tu pracy S. MR — osiąga wartość maksymalną 1.) mo emy dobrać jeden wskaźnik o maksymalnej MZ. nie zacieniowane prostokąty przedstawiają jednorodne grupy osób. Moc rozdzielcza wskaźników empirycznych — na przykładzie dwóch wskaźników: W. bądź go nie posiadające (-/). naszej baterii wskaźników (. gdy MO = 1. obejmuje osoby bądź posiadające indicatum (/). 270-281). mocno zacieniowany. Krańcowe.00 i MZ = 1. Mo na to wyrazić schematycznie. i W2 wskazują to samo indicatum (/). a w drugiej wszystkie (lub prawie wszystkie) osoby nie posiadające cechy C..

Po zakodowaniu. takich wyników mogą nam dostarczyć nie tylko testy psychologicz-j ne ale tak e specjalistyczne aparaty. e dla ka dego n e v(n) mamy: n s= mx . kwestionariuszach osoboIwości (typowy przykład: MPł Eysencka czy 16PF Cattella). Ponadto zbiór v(n) jest zbiorem skończonym i uporządkowanym od minimum do maksimum. Zało enia dotyczące natury narzędzia pomiarowego n Zacznijmy od zało enia dotyczącego pojęcia zmiennej w ujęciu przedstawionym w rozdz. 0 danym narzędziu n słu ącym do pomiaru natę enia zmiennej A zakłada i\% tylko tyle. Mo na w nim wyró nić minimum: (m 0 ) i maksimum (m. Przyporządkowuje ona liczby ze zbioru v(n) przedmiotom nale ącym do zakresu zmiennej A (oznaczać go będziemy przez Z(A)).8. pkt. Oznaczać ją będziemy symbolem NDRn. O nich ni ej. wg specjalnego klucza. 7. 203 . odpowiedzi te wyra one są w postaci I jakiegoś wyniku ilościowego. y mamy: xNDRsy = U [Sftx) = Sfo) = q\. np. e: istnieje takie m0 nale ące do zbioru v{n). Dla dwóch ró nych przedmiotów . testach wiadomości. a przybiera wartości ze zbioru rur).1. Wyniki uzyskane na skalach narzędzi pomiarowych jako wskaźniki zmiennych ilościowych Przedstawiając problematykę doboru wskaźników do zmiennych obserwowalnych | i nieobserwowalnych. i ma ono skalę (podziałkę). Procedura konstruowania wskaźników w przypadku zmiennych ilościo-I wych w postaci wyników uzyskanych przez osoby badane na skalach odpowied-I nich narzędzi pomiarowych wymaga bardziej szczegółowych wyjaśnień. kilkakrotnie wspomniałem. i w psychologicznej praktyce i badawczej bardzo często stosuje się wskaźniki. Oczywiście. przy czym v(7i) jest podzbiorem właściwym zbioru wszystkich miar zmiennej A. Ten zaś traktowany jest jako wskaźnik danej zmiennej. Musimy te poczynić pewne zało enia odnośnie do natury narzędzi badawczych. Wprowadźmy teraz pojęcie relacji nieodró nialności narzędzia n na miarach zmiennej A. aparat do pomiaru czasu reakcji (RT) czy galwanometr do pomiaru reakcji skómo-galwanicznej (GSR). e istnieje takie mx nale ące do v(7r).). e dla ka dego ne v(n) mamy: n ^ m^ oraz.v. Czyli: 5/ jest określona na Z{A). Skalę narzędzia oznaczać będziemy symbolem v(n). które są odpowiedziami w ró nego (\pu testach psychologicznych — testach inteligencji (typowy przykład: Skala Inteligencji WAIS-R Wechslera czy test Matryc Ravena). 8. Przyjmuje się więc. 3. Mo na wyró nić operacyjną funkcję skalującą S/.

w zakresie zmiennej A (czyli w zbiorze U). N p _ u N p }. funkcja operacyjna ze względu na narzędzie n przekształca zmienną A na zbiór V(TT). N 3 ... i dla ka dego przedmiotu x. Jej dziedziną jest zbiór A..Powy szy zapis znaczy tyle. tj. 204 . Pojęcie funkcji operacyjnej Zdefiniujmy teraz pojęcie funkcji operacyjnej ze względu na narzędzie: f*. = A -> v(n).. Otó ... czyli inaczej: narzędzie n pokazuje przedmioty x. N r Zachodzi jedno-jednoznaczne izomorficzne odwzorowanie zbioru NA na zbiór V(TT) wg schematu: W. i narzędzie n przyporządkowuje ró nym przedmiotom x i y tę samą miarę ą. y nale ącego do klasy abstrakcji N. Dzieli ona zbiór U=Z(A) na skończoną liczbę klas abstrakcji: Nf = *„.. Relacja NDRK jest więc równością w zbiorze Z(A). y nale ących do /-tej klasy abstrakcji ty zachodzi: SfW = S/(y) = q r Oznacza to. V(TT) = {qh q2. mamy więc: S A *(x)*S A (x)iS A «(y)*S A (y).. Zachodzi tu przekształcenie wielo-jednoznaczne (homomorficzne). a więc zmienna A przyjmuje dla nich ró ne wartości.{N h N 2 . przy czym dla ka dych x. y jako równe.. i w grę mogą wchodzić dwa przypadki: (1) x i y nale ą do tej samej klasy abstrakcji. a więc zmienna A przyjmuje dla nich tę samą wartość i mamy wtedy: (2) x i y nale ą do ró nych klas abstrakcji. Zauwa my.2. 8. q3. a przeciwdziedziną zbiór miar zmiennej A wyró nionych na skali narzędzia n czyli zbiór v(n). qp_h qp}. ale o ile SA*(x) = SAn(y). o tyle SA(x) *SA(y). Ma ona postać: /„.. przyrząd n ustala tę samą miarę ą { ..

to poza tym. jest ono jeszcze (2) narzędziem o I idealnym zakresie pomiarowym. których II jest mniejszy od I minimum lub większy od maksimum skali narzędzia. Mo na zatem powiedzieć. gdy zbiór N£ jest . a więc o idealnej dyskryminatywności.8. m0 45 H mx 150 II 205 . takiego. Skala Inteligencji Stanford-Bineta (S-B FE) (por. Nie mo na za pomo-I cą tego narzędzia zmierzyć poziomu inteligencji osób. gdy dla większej liczby klas abstrakcji składających się na N/ ni na A^ spełniony jest warunek: N t jest podzbiorem właściwym N'. Bardzo rozpowszechnionym wśród psycho-I logów i często przez nich stosowanym w ró nych badaniach narzędziem do pomiaru I poziomu inteligencji (między innymi ilorazu inteligencji — II) jest Skala Inteligencji ■ Wechslera WA1S-R. e I cechuje je (1) maksymalna dyskryminatywność. którego zakres pomiarowy I pokrywałby się z rozwa anym podzakresem zmiennej inteligencji. je eli chodzi o badanie osób upośledzonych umysłowo w stopniu znacznym I i głębokim gdy jego zakres nie obejmuje dolnej części zakresu badanej zmiennej. zaś O narzędziu n mo na powiedzieć. Thorndike i in.. a więc przyporządkowywałaby poszczególnym. Ró nicuje jedynie osoby z określonego przedziału wartości II = 45 — I 150 (Skala Pełna WAIS-R. Oczywiście. ró nym przedmiotom z zakresu zmiennej A ró ne liczby (przekształcenie izomorficzne). e jest bardziej dyskryminatywne od narzędzia TC ze względu na zmienną A wtedy i tylko wtedy.3. Pojęcie idealnego narzędzia nui Dla badacza po ądany jest taki stan. Jest ono zatem zupełnie nie-I przydatne. e v(n) jest identyczne z v(A). I Do tego celu nale ałoby u yć innego narzędzia. Hornowska. Zatem narzędzie idealne cechuje maksymalna dyskryminatywność'. W konsekwencji mamy: v(n) jest identyczne z v(A). Je eli narzędzie n jest takie. Narzędzie n. Z takiego narzędzia mo na utworzyć zbiór narzę-I dzi o wszystkich mo liwych podzakresach pomiarowych. Rozwa my następujący przykład. i dla ka dej zmiennej istnieje narzędzie o idealnym I zakresie pomiarowym.. Spełnia to I kryterium np. ze względu na które funkcja operacyjna jest funkcją jedno-jednoznaczną jest narzędziem idealnym wtedy i tylko wtedy. kiedy funkcja operacyjna byłaby funkcją jedDO-jednoznaczną. por. Wy ej przytoczony przykład narzędzia o niepełnym zakresie pomiarowym I mo na zilustrować na schemacie: ffid=SA. identyczny ze zbiorem A. Brzeziński. 1993). dyskryminatywność narzędzi rzeczywistych jest mniejsza (niekiedy du o mniejsza) od dyskryminatywności narzędzi idealnych. Jest ona typowym przykładem narzędzia o niepełnym zakresie I pomiarowym. oraz e mo na utworzyć zbiór narzędzi rzeczywistych o niepełnych zakresach pomiarowych odpowia-I dających ró nym podzakresom zmiennej A. 1986).

1983. 9. aby zorientować się. J. Istota procedury operacjonalizacji Zacznijmy od ogólnej charakterystyki procedury operacjonalizacji. 52-53): „W przedstawionej tu koncepcji operacjonalizacja rozumiana będzie jako procedura konstruowania sensu empirycznego terminów teoretycznych. Leszka Nowaka (Brzeziński. procedura.1. to w gruncie Stevens (1935) tak charakteryzował ten nowy sposób myślenia naukowego w psychologii: „operacjonizm polega po prostu na definiowaniu pojęć przez odnoszenie ich do konkretnych operacji. Kupracz. jakie powstały w ostatnich latach na temat operacjonalizacji zmiennych. Nawiązuje ona do idealizacyjnej teorii nauki (L. 1980). a przede wszystkim dla psychologii. na jakie pytania badacz. a tak e do prac metodologicznych powstałych w kręgu Szkoły Poznańskiej. s. W jakim zakresie wybrane przez niego obserwacje dostarczą mu informacji o wyjściowym problemie badawczym? Procedura ta nie jest więc tu sprowadzona wyłącznie do zabiegu doboru — dla określonej wielkości teoretycznej — jej obserwowalnych wskaźników (tak jak to zostało opisane w pkt. Nowak. Inteligencja jest tym. Jeśli zabieg taki rozumiany jest jako bezpośrednie przeło enie wielkości teoretycznej na język «operacji badawczych* (tak jak to miało miejsce w operacjonizmie Bridgmana(1927). jako dająca się zmierzyć zdolność. 1989. s. El bietę Hornowską (1989). 1991. Jak dalece wybrane przez niego wielkości i istniejące między nimi powiązania dostępne są obserwacji? 3. J. Gaul." 1945). Boringa (cyt. Do jakich aspektów świata rzeczywistego odnosi się jego problem badawczy? 1. 29): „Inteligencja. Hornowskiej) W latach osiemdziesiątych powstała oryginalna i ciekawa koncepcja nadawania terminom teoretycznym (w psychologii powiemy — zmiennym) sensu empirycznego. dokonanej przez autorkę omawianej w tym punkcie koncepcji. Nowe ujęcie problemu operacjonalizacji zmiennych psychologicznych (wg E. który bardzo szybko przeniknął do psychologii — przyp. Rev. musi od razu zostać określona jako umiejętność osiągania dobrych wyników w teście inteligencji. przy pomocy których zdobywamy wiedzę o rzeczach". Maruszewski. niniejszego rozdziału — przyp. 1978b. na co poło ony został w niej nacisk i aby dowiedzieć się. inspirowanych pracami jednego z jej twórców. Niech przykładu dostarczy próba operacyjnego zdefiniowania terminu „inteligencja" dokonana przez znanego psychologa amerykańskiego. 1995. mo e uzyskać odpowiedzi (Hornowską. Tuchańska.) 2 .. e jest to jedna z ciekawszych propozycji metodologicznych. Koncepcja ta opracowana została przez psychologa. Ta i podobne „definicje" sprowadziły na ich autorów zasłu oną krytykę (por. 1990. 7. B. co mierzą testy inteligencji". 206 . 1980). Jest to szczególnie ciekawa propozycja dla nauk społecznych.9. „Psychol. 1977. B.). Wyznawcy „nowej wiary" w psychologii (ale nie tylko w niej) — operacjonizmu — doprowadzili go do karykaturalnego wypaczenia. który posłu y się tą koncepcją. Wydaje się. która ma umo liwić badaczowi udzielenie odpowiedzi na następujące pytania: 1. za: Seligman D.

Je eli ponadto rodzina ta uporządkowana jest przez relację generalnego uporządkowania. jak sądzę. i Hornowska I chodząc z tr budowała swoją koncepcję operacjonalizacji wy. które odnosi się do opisywanej przez badacza rzeczywistości. jest to czynnik nominalny — por. mówi o tym. czyli budowania Zauwa? zoperacjonalizowanego obrazu wielkości. 3. pozwalającym na rozró nianie podobne óotego. 3. rozdz. wprowadzić następujące znaki równości: czynnik . Zacznijmy tedy od przybli enia tych pojęć. zdającymi sprawę z tego. w jaki sposób badacz postrzega rzeczywistość. zmienna = wskaźnik.1. pkt 3. niniejszego rozdziału. Mo na. ninie Pawłowskiego i S.-5. 7. wielkość = obraz zmiennej teoretycznej. Zatem operacjonalizacja zmiennej. e analizowanie tych danych wniesie cokolwiek do wiedzy o wyjściowym problemie badawczym". niniejszego rozdziału). 207 . Hornowska uto samia tak rozumiane pojęcie rozumienieir I zmiennej z klasycznym rozumieniem pojęcia „wskaźnika" (w sensie T. Czynnik — wielkość — zmienna Kluczowe dla zrozumienia istoty dokonanego przez Hornowską ujęcia procedury operacjonalizacji jest rozró nienie znaczeniowe trzech pojęć: „czynnika". Jak definiowany jest czynnik ilościowy (interwalowy i ilorazowy) szczegółowo pokazane zostało w pkt. jako zoperacjonalizowanego obrazu wielkości). jaka jest badana rzeczywistość. 9. Definiuje się go jako rodzinę klas abstrakcji od relacji równościowej określonej w zbiorze obiektów U (dokładniej. 7. c. tak e I pa. które zostało Czytelnikowi przybli one w pkt.). s. /1 . 71). to mamy do czynienia z czynnikiem porządkowym.zmienna teoretyczna.). gdy po: operacjonaliza-gdy pozwala na wyró nienie dwóch głównych jej I wielkości.1. „wielkości" i „zmiennej". które wprowadziła Hornowska posługując się w tym celu trzema pojęciami. „Czynnik" jest pojęciem o charakterze ontologicznym. „Wielkość" i „zmienna". To roz To rozró nienie jest wa ne dla omawianego ujęcia procedury |qi. czyli tworzenia obrazów czynnika I KJ. Z kolei „zmienna" to: „przyjęty przez badacza sposób przejawiania się wielkości na poziomie manifestacji i tiamze. s. t.z tradycji. Zauwa my. idealizacyjnej teorii nauki. Podstawo-tedy I Czytelników pojęciem dla badacza-psychologa jest pojęcie zmiennej. którą analizuje. 2. wy ej zdefiniowanymi. pkt. pkt. są pojęciami o charakterze epistemologicznym.. czyli bu teoretycznego i (2) tworzenia zmien-j. nie mo na jednak zagwarantować. W rezultacie mo na oczywiście uzyskać dane empiryczne. Nowaka — por. niniejszego rozdziału. a ściśle terminologicznych. polega na: (1) tworzeniu obrazu (wielkości) zmiennej teoretycznej (czynnika) oraz (2) dobieraniu do niego wskaźników (zmiennej. 3.rzeczy operacjonalizacja sprowadza się do zastępowania jednych pojęć innymi. „Wielkość" jest obrazem czynnika ustalonym na gruncie określonej wiedzy badacza (zało eń akceptowanej przez niego teorii— por. etapów: (1) konstruowania clkości. (obserwacji)" (tam e. w odró nieniu od pojęcia „czynnika". Pojęcie zmiennej u ywane jest z dodatkowym dookreśleniem. Psycholo-a ściślej jej I wym tedy p praktyka badawcza. formowana była poza tą tradycją. pojęcie TBO. z grubsza rzecz ujmując.

56) — e dla ka dego czynnika teoretycznego istnieją takie obserwowalne stany rzeczy. O danym czynniku S nale ącym do zbioru WT powiemy. wyró nionego czynnika.. ale tak e związkiem na poziomie ontologicznym. e zawiera on identyfikator dla T. który jest czynnikiem obserwowalnym. O ile czynnik S nale y do bezpośredniego.. drugi jest czynnikiem głównym dla trzeciego itd. oraz e pierwszy czynnik jest czynnikiem głównym dla drugiego. WT'. e pomiędzy T i 5 oraz S i P zachodziłaby relacja istotnościowego następstwa." Jakiś czynnik obserwowalny Qk mo e być identyfikatorem nie tylko jednego. e związek pomiędzy czynnikiem teoretycznym a odpowiadającymi mu obserwowalnymi stanami rzeczy jest związkiem nie tylko na poziomie epistemologicznym. Obszarów identyfikacji czynnika T mo e być co najwy ej tyle. które zale ą mniej lub bardziej pośrednio od wartości czynnika teoretycznego. e identyfikatorów mo e być większa liczba. Podstawowe zało enia Wyró nia się czynnik 7". e jest powiązany z czynnikiem T relacją istotnościowego następstwa Nisl_. rzecz jasna.1. . Nowak. Inaczej mówiąc.. drugiego rzędu wpływu czynnika T. Tak jak czynnik 5 nale y do obszaru wpływu czynnika T.... s. tak z kolei do obszaru wpływu czynnika S nale y jakiś czynnik P.Zakłada s ię zatem — pisze Hornowska (tam e. które pozostają w relacji istotnościowego następstwa z danym czynnikiem obserwowalnym nazywać będziemy obszarem znaczeniowym (/-stopnia) danego identyfikatora — Z(QkY. które powiązane są z czynnikiem T relacją istotności. to powiemy. Wskazując obszar identyfikacji czynnika teoretycznego określamy tym samym kryteria stosowalności empirycznej pojęcia denotującego ten czynnik. Ów zbiór nazywać będziemy bezpośrednim obszarem wpływu czynnika T. P. e ka dy z nich połączony jest z następnym w tym ciągu relacją istotnościowego następstwa. zbiór ten obejmuje wszystkie te czynniki. a relację istotnościowego następstwa wią ącą dwa kolejne czynniki w tym ciągu określamy mianem mocnej relacji istotnościowego następstwa Nia*. Odpowiednio mo emy mówić o obszarach identyfikacji drugiego stopnia. ile jest obszarów wpływu tego czynnika. Relację nie spełniającą powy szych warunków określamy z kolei mianem słabej N ist . trzeciego stopnia itd.. co oznaczać będziemy jako: WT\ WT2t . Je eli w ciągu obszarów wpływów danego czynnika T istnieje taki ciąg czynników.9. Je eli pierwszy obszar wpływu czynnika T czyli WTl zawiera jakiś czynnik obserwowalny (czyli jego zakres obejmuje obiekty obserwowalne). 5. pierwszego rzędu obszaru wpływu czynnika T. Zbiór wszystkich identyfikatorów z WTl to obszar identyfikacji pierwszego stopnia czynnika T-4j.. który jest istotny (w sensie wywierania wpływu — tak jak to ujmuje na gruncie idealizacyjnej teorii nauki L.. Mielibyśmy zatem taki ciąg czynników T. Przyjmujemy. 1980) dla pewnych czynników tworzących zbiór WT. Suma obsza208 .2. WTa. Suma zbiorów: W T \ .. Zbiór tych wszystkich czynników teoretycznych. . to obszar identyfikacji utworzony przez czynnik T określamy mianem obszaru mocnej identyfikacji czynnika T. ale mo e być identyfikatorem wielu czynników.. a do ostatniego w ciągu. o tyle czynnik P nale y do pośredniego. W T a tworzy przestrzeń wpływu czynnika T.

są one wieloznaczne" (tam e. s.T Kolejne kroki doprowadziły nas do tezy. W przypadku (a) czynnik Qk jest trafniejszym identyfikatorem dla czynnika T anieli w przypadku (b). 60). e T nale y do [T\. Obie struktury esencjalne będą wyglądały następująco: T. Tym samym dopuszcza się. 58). konstrukcja wielkości. (2) konceptualizacja wielkości. który mo e zostać określony na gruncie zało eń teoretycznych przyjmowanych przez daną dyscyplinę empiryczną.2. W takim sformułowaniu jest to słabsza wersja zasady empiryzmu.rów znaczeniowych. Czynnikom obserwowalnym jest zatem przypisany zbiór znaczeń. 60). 60). e dany czynnik T . Jej postać mocniejsza b/zmi: „dla ka dego czynnika teoretycznego istnieje w jego przestrzeni wpływu obszar jego mocnej identyfikacji" (tam e. (3) dobór narzędzia pomiarowego i pomiar zmiennej.*) lub (b) słaba (Nist). socjolog czy pedagog. Rekonstrukcja czynnika teoretycznego. który zamierza dokonać operacjonalizacji — tu: wielkości psychologicznej — zaczyna od ustalenia obrazu czynnika. e dany czynnik T . to przestrzeń znaczeniowa identyfikatora Qk. konstrukcja wielkości Ka dy badacz. i „dla ka dego czynnika teoretycznego.jest czynnikiem mniej istotnym dla Q k ni inny czynnik H" (tam e. „ e dany czynnik obserwowalny (lub zbiór takich czynników) przyporządkowany jest nie jednemu czynnikowi T. 9. s. czyli od „odtworzenia" tego czynnika. Ka dy identyfikator posiada charakterystyczną dla siebie strukturę esencjalną (istotnościową). W sformułowaniu Hornowskiej brzmi ona: „dla ka dego czynnika teoretycznego T istnieje w jego przestrzeni wpływu jakiś jego obszar identyfikacji" (tam e.1. W przypadku (b) powiemy z kolei. przy zało eniu. przedstawiciel nauk empirycznych. s. Zale y ona od rodzaju relacji istotnościowego następstwa i jest: (a) mocna (A^. 9. 57). W pkt. 58). konstruowanie zmiennej. istnieją zawsze jakieś jego obserwowalne konsekwencje" (tam e. omówiona została koncepcja Kmity wprowadzania do nauk empirycznych terminów teoretycznych (czynników teoretycznych — wg terminologii Hornowskiej). dobieranie wskaźników.jest czynnikiem bardziej istotnym dla danego czynnika obserwowalnego Qk ni inny czynnik B" (tam e. H H H. s. W trzech kolejnych punktach omówię te etapy. pierwszego. drugiego i dalszych stopni. 209 . s.2. s. lecz całej rodzinie czynników [T\. W przypadku (a) powiemy. 6. Etapy procedury operacjonalizacji Procedura operacjonalizacji przeprowadzana jest w następujących po sobie etapach: (1) rekonstrukcja czynnika teoretycznego. a więc psycholog. która oparta jest na tej samej zasadzie — zasadzie empiryzmu.

tak e: Tuchańska 1980. s. Jak pisze Hornowska: „Warunkiem trafności ustaleń badacza jest zgodność klas abstrakcji i relacji między obiektami nale ącymi do tych klas i określającymi czynnik T a ich odpowiednikami skonstruowanymi przez badacza. Badacz musi tedy wykazać.. Podobnie i tutaj.ienia jest to. interwałowymi i ilorazowymi. e (tame. Ustalenie empirycznej struktury relacyjnej wielkości T' nie jest równoznaczne z ustaleniem.. Na tym etapie procedury operacjonalizacji dochodzi do ustalenia obrazu czynnika czyli skonstruowania wielkości. badacz musi określić empiryczną i numeryczną strukturę relacyjną tego czynnika (dokonuje jego rekonstrukcji). to mo liwe będzie rozstrzyg210 . 67). .Budując obraz interesującego go czynnika T.) wprowadziliśmy rozró nienie między przestrzenią zmiennych istotnych dla Y (zawierającą zmienne niezale ne de facto istotne dla Y) oraz jej obrazem (zawierającym zmienne. które jak się wydaje badaczowi są istotne dla Y). Określone przez badacza relacje dookreślają empiryczną strukturę relacyjną wielkości T. i odtworzona przez niego struktura relacyjna jest homomorficzna z określonym systemem relacyjnym. Dokonując rekonstrukcji czynnika T badacz przyjmuje. 1975 s. 5. na których określony jest czynnik T'' (tam e. e mo emy mówić o ró nych stopniach nieadekwatności O(PY ) względem PY. A/mł zachodzące między obiektami wchodzącymi do tego zbioru. porządkowymi. . Jak pamiętamy z rozdz.. (2) klasy abstrakcji czynnika T wyznaczone są przez jakąś relację równościo wą R. (b) badacz nietrafnie rozpoznał klasy abstrakcji czynnika T. Jak ju wiemy. tak. zbiór Z 1 i relacja K 1 są obrazami — zbioru Z i relacji R.. 62. Równocześnie ustala on relacje M{. (3) zbiór Z jest podzbiorem pola relacji R. mo na mówić o ró nym stopniu trafności T' względem T. Ona zaś jest obrazem struktury relacyjnej (czyli typu) czynnika T. Mm\ które wyznaczają typ czynnika.. odpowiednio. Konstruując wielkość T badacz jednocześnie ustala zbiór obiektów przez tę wielkość charakteryzowanych. Mo liwe są trzy zasadnicze przypadki nieadekwatności: (a) badacz nietrafnie rozpoznał typ czynnika T. 204-206) odwzorować w odpowiedni liczbowy system relacyjny. 10): (1) czynnik T określony jest na zbiorze obiektów Z charakteryzujących się określonymi własnościami. 1. s. i skonstruowana przez badacza wielkość dopuszcza pomiar czyli daje się homomorficznie (w sensie: Nowakowska. s. (pkt. którym przypisana jest dana wielkość. i mo liwe jest wyró nionym przez niego klasom abstrakcji przyporządkowywanie liczb w taki sposób. Relacje te są obrazami relacji A/]'.. Aby tak było. badacz musi udowodnić. czyli konstruując wielkość V. Inaczej. aby odzwierciedlone zostały relacje faktycznie zachodzące między obiektami. mo na mówić o ró nych stopniach nieadekwatności ustalonego przez badacza obrazu czynnika teoretycznego T' względem czynnika T. mo emy mieć do czynienia z następującymi typami czynnika i wielkości — nominalnymi. Tak jak wielkość T jest obrazem czynnika T. Je eli tak się stanie. Konsekwencją tego rozró i. (c) badacz nietrafnie rozpoznał relacje między obiektami.

jakie mo na przeprowadzać na obiektach pomiaru. która — przypominam — stanowi obraz czynnika teoretycznego T. jakie dla danej wielkości są wykonalne. e osoby badane mo na wyłącznie klasyfikować ze względu na posiadany stopień neurotyzmu. ale zespołem twierdzeń teoretycznych. konstruowanie zmiennej Na t \ m etapie procedury operacjonalizacji badacz wykonuje następujące czynności: (a) dokonuje konceptualizacji wielkości 7". Odmienne znaczenia nadawane temu samemu terminowi wyznaczone są bowiem nie skalą pomiarową. w drugim zaś. za pomocą którego wielkość ta będzie opisywana". s. e nie wystarczy j tylko ustalenie empirycznego i liczbowego systemu relacyjnego dla nadania danej I wielkości określonego sensu empirycznego. który jest zagregowaną miarą. J. Mówiąc krótko. Własności skali opisują bowiem jedynie własności operacji. Podkreślam. jakie mo na «przeprowadzić» na badanych osobach. (a) Konceptuałizacja wielkości. I w tym miejscu rodzi się podstawowe. zwraca uwagę tylko na pewne I związki tej wielkości z innymi wielkościami. jej własności. mo na je uporządkować — nie określają natomiast ró nych neurotyzmów. a inne związki pomija (abstrahuje I od nich). a nie wszystkie. 9. s. Konceptuałizacja wielkości. Na tym etapie procedury operacjonalizacji dokonuje się rekonstruI keja (ale z punktu widzenia badacza!) obszarów wpływu operacjonalizowanej I wielkości. (b) dobiera wskaźniki danej wielkości. w jakim mo liwe jest jednoznaczne przyporządkowanie liczb danym obiektom. 65) — odpowiednią skalę pomiarową. który kończy poprzedni punkt. Na przykład. badacz „mówi" innym badaczom co on rozumie przez I daną wielkość. pytanie: W jakiej dziedzinie rzeczywistości (rzecz jasna. Podkreślony fragment wypowiedzi Hornow-. skiej. nie pozwala to jeszcze na dobranie najlepszego (w sensie trafności) narzędzia pomiarowego. rozwiązany jest problem rodzaju skali pomiarowej. 67): „zdecydować się na wybór I aparatu pojęciowego. eobserwowalnej!) wielkość ta będzie „spełniona"? Chcąc efektywnie badać daną I wielkość (a więc i odpowiadać na powy sze pytanie) nale y dokonać jej konceptu-| alizacji czyli. w których pojęcie to jest uwikłane" (podkr. dobieranie wskaźników.2. w pierwszym przypadku badacz przyjmuje. analizuje pewne. i będą to obrazy obszarów wpływu czynnika teoretycz211 .2. Mówiąc inaczej. utworzoną z dwóch (i większej liczby) wskaźników. nominalna i porządkowa) określają jedynie dwa ró ne zbiory operacji. B. jak pisze Hornowska (tam e. Co więcej. „Określając — jak pisze Hornowska (tam e. Pokrótce opiszemy teraz te trzy podetapy procedury operacjonalizacji. Doko-I nując konceptualizacji wielkości badacz „patrzy" na nią pod określonym kątem. tj. badacz jednocześnie ustala własności operacji.). wielkości. a nie własności wielkości będącej przedmiotem pomiaru. dwie ró ne skale do pomiaru neurotyzmu (np. wyraźnie wskazuje na to. (c) konstruuje indeks.nięcie stopnia. Do tego potrzebne jest określenie relacji łączącej wielkość teoretyczną T z jej konsekwencja-I mi obserwowalnymi. dla tego etapu procedury operacjonalizacji.

Kolejne definicje. związane jest z dynamicznym rozwojem. 17. Po wykonaniu przez badacza wszystkich opisanych wy ej czynności. skonstruowaną wielkość T (jako obraz tego czynnika T).). metoda analizy macierzy „wielu cech-wielu me tod". zmierzają do coraz precyzyjniejszego dookreślenia sensu wielkości. Powinien te — analizując związki ró nych indeksów z ró nymi wielko ściami — określić trafność skonstruowanego przez siebie indeksu danej wielkości. rekonstruowanych przez ró nych badaczy.. (c) Indeks. po to. rozdz. aby pozostałe uczynić bardziej precyzyjnymi i bardziej podatnymi na weryfikację" (tam e. badacz świadomie rezygnuje z niektórych konotacji danej wielkości. dotyczącej jakiegoś problemu psychologicznego. metodologicznym. ale ich zbiorem tworzącym za gregowaną miarę wielkości (na określenie tego zbioru wskaźników Hornowska po słu yła się terminem „indeks") daje najlepszą (tak e w sensie psychometrycznym — zbiór pomiarów jest bardziej stabilny i stanowi mniej obcią ony estymator danej wielkości ani eli pojedyncza miara) miarę wielkości. Od czego to zale y? „Jak się wydaje. pkt. spotkamy tylko jedno rozumienie obrazu wielkości T (czyli T). a utworzony w jego efekcie łańcuch definicji tworzy jej pełną definicję. to mo na mówić o całej rodzinie mo liwych obrazów przestrzeni wpływu czynnika 7". twierdzenia teorii. problemem jest udzielenie odpowie dzi na pytanie dotyczące stopnia „dobroci" indeksu jako miary wielkości. Badacze skłonni są opowiadać się za wybranymi. Tak naprawdę. na gruncie której definiowana jest operacjonalizowana wielkość czy doświadczenie badacza" (tam e. 4. „Celem zabiegu określonego jako konceptualizacja jest wyprecyzowanie znaczenia operacjonalizowanej wielkości. s. mamy: zdefiniowany czynnik T.nego T.. wielowymiarowych modeli statysty cznych i psychometrycznych oraz z łatwo dostępnym oprogramowaniem kompute rowym tych modeli. 68). pkt. Odrębnym. obrazów obszarów wpływu T i obrazu przestrzeni wpływu czynnika T. w ostatnich kilkudziesięciu latach. Suma obszarów wpływu wielkości T jest obrazem przestrzeni wpływu czynnika T. ale tra ktowanymi niezale nie od siebie — wskaźnikiem. 69). Jedną z empirycznych metod badania (właśnie tym sposobem) trafności indeksu jest opisana w rozdz. tj. Oczywiście nie jest tak. s. 212 . Nie nale y się tedy spodziewać. rekonstruowanie kolejnych obszarów wpływu. (b) Wskaźniki. 3. jak sądzę. 3. podstawową rolę w tym względzie odgrywać mogą dotychczasowe tradycje danej dyscypliny naukowej. Badacz mo e — i jest to najefektywniejsza droga — dokonać analizy zbioru korelacji zachodzących między indeksem i pojedynczymi zmiennymi współtworzącymi ten indeks. Charakterystycznym rysem współczesnej praktyki badawczej nauk behawioralnych (a więc i psychologii) jest poło enie nacisku na wielowymia rowe ujmowanie badanych zjawisk — co. Posługiwanie się nie jednym — czy nawet wieloma. i w literaturze przedmiotu. określonymi teoretycznymi ujęciami badanego czynnika teoretycznego (TBO oraz TOZ w strukturze świadomości metodologicznej badacza — por. Formułując owe definicje. e „obowiązujący" jest tylko jeden obraz takiej przestrzeni.

Mo e on. Interpretacja wartości skalowych musi być dopuszczana przez zało ony przez badacza typ wielkości. Innymi słowy. Na tym etapie operacjonalizacji badacz musi przestrzegać określonych zało eń związanych z pomiarową naturą narzędzia — o nich traktuje pkt. Po dokonaniu pomiaru zmiennej Xi dla obiektu z badacz odtwarza teoretyczną wielkość V. interwałowy czy ilorazowy). to wartości skalowe zmiennej mogą być interpretowane jedynie jako wartości typu porządkowego. Całą tedy operacjonalizację I mo emy ująć w następujący ciąg czynności wykonywanych przez badacza: Operacjonalizacją czynnika T: czynnik T -» (1) konstrukcja wielkości T (jako obrazu czynnika T) —» (2) konceptualizacja wielkości T (zmienne — konstrukcja indeksu) —> (3) dobór narzędzia pomiarowego (wartości skalowe zmiennej). których „dostarcza" narzędzie pomiarowe. na przykład. „Pozwoli to — wg Hornowskiej (tam e. Rzecz jasna. 87) — na ustalenie. Obraz pomiarowy zmiennej musi być zgodny z zało onym typem wielkości. 8. 213 .2. Jego postępowanie na tym etapie jest analogiczne. To.3. jaki obraz wybierze badacz zale y od wielu parametrów. 9. kierować się typem operacjonalizowanej wielkości (w sensie klasyfikacji Stevensa — nominalny. Tworzy on bowiem obraz pomiarowy zmiennej. s. która będzie stanowiła „ukoronowanie" procedury operacjonalizacji — przeprowadzenie pomiaru zmiennych (będących operacjonalizacją danego czynnika). To zaś umo liwia badaczowi wnioskowanie. niniejszego rozdziału. e dana wielkość jest typu porządkowego. e skonstruowana przez badacza zmienna mo e mieć wiele obrazów pomiarowych. je eli. Podobnie jak poprzednio i ten etap mo na formalnie opisać jako wyró nianie w zbiorze badanych obiektów klas abstrakcji oraz przyporządkowywanie rodzinie takich klas liczbowego systemu relacyjnego". do której z klas abstrakcji operacjonalizowanej wielkości V nale y ten obiekt. które umo liwi przeprowadzenie pomiaru wielkości V (a pośrednio rekonstruowanego przez badacza czynnika T) dla obiektu z. do której z klas abstrakcji — wyró nionych przez badacza na etapie rekonstrukcji tego czynnika — nale y badany obiekt. jak na etapie pierwszym. Przeprowadzenie pomiaru zmiennej dla danego obiektu związane jest z przyporządkowaniem tego obiektu do określonej (tylko jednej! — zasada rozłączności) klasy abstrakcji tej zmiennej. Zało enia te zostały przejęte przez Hornowską do jej koncepcji operacjonalizacji. a nie i (mimo formalnej poprawności) typu interwałowego.przeprowadzoną konceptualizację wielkości /' oraz zoperacjonalizowany obraz wielkości T (zmienne — konstrukcja indeksu). badacz zało ył. Zmienna jest — na tym etapie — przekształcana w zbiór opisujących ją wartości skalowych. Przeprowadzenie pomiaru zmiennych wymaga wcześniejszego skonstruowania stosownego narzędzia pomiarowego. na przykład. porządkowy. Dobór narzędzia pomiarowego i pomiar zmiennej Do ujętego wy ej ciągu czynności badacz musi dodać jeszcze jedną.

za Homowską. „ ydzi posuwają się zbyt daleko w odrzucaniu włas nego pochodzenia. na podstawie których będzie mo na inferować istnienie takiej postawy" (Hornowska. 65). 63. e pojęcie postawy (osobowości) antydemokratycznej opisuje zło ony syndrom przekonań oraz własności osobowości i e adekwatne narzędzie do jej pomiaru mo na skonstruować jedynie wtedy. Omawiając ten przykład będę podawał. „ ydzi zbyt mocno trzymają się między sobą. aby nie zatrudniać zbyt wysokiego procentu ydów". Zajmijmy się tu tylko wymiarem 1.) i jeden obszar wpływu drugiego rzędu (1. na których Czytelnik znajdzie pełne definicje pojęć. 74). Zagro enie (s. ekstrawa ganckie i zmysłowe strony ycia". 1. tł ydzi preferują najbardziej luksusowe. „Podstawowym zało eniem przyjętym przez autorów było uznanie. Prefaszystowska (s.1. Antysemicka (s. 101).-1. zmieniając zwłaszcza swoje nazwiska. za zgodą autorki. 214 .: „Ideologia": 1.1. by mo na było wskazać na te zachowania (lub inne fakty empiryczne).5. 65.5. Właściwości indywidualne. Narzucanie (s. 221). streszczenia koncepcji operacjonalizacji.. 1950. 1. Zaborczość (s.: „Ideologia antysemicka' : 1. 1.1. 63.2. Analiza przykładu Zilustrujmy etapy procedury operacjonalizacji przykładem3 ilustrującym postępowanie badawcze autorów ksią ki The authoritarian personality (Adorno i in. 64). s. 63).2.3.1. s.1. I znowu zajmijmy się tylko jednym wymiarem — 1. 1. „Ka dy.3. 3. 66). 1.1. Postawa antydemokratyczna została rozbita na trzy wymiary: 1. gdy syndrom ten rozło y się na jego komponenty. s. Postawy (s.1. 2. kto zatrudnia wielu ludzi..) czynnika „postawa antydemokratyczna" jako ilustrację konceptualizacji wielkości. za miast wyra ać właściwe zainteresowanie problemami społeczeństwa i rządu". Do szczegółowej analizy wybrany został czynnik teoretyczny T: „postawa (osobowość) antydemokratyczna". Etnocentryczna (s.3. której chciałbym podziękować za wyra enie zgody na jego przytoczenie oraz za przeprowadzoną autoryzację dokonanego w tym punkcie. 1989. 1969).3. Ostatni Przykład zaczerpnięty został z cytowanej tu pracy Homowskiej.-1. Ka dy z tych wymiarów Hornowska rozbija na wymiary bardziej szczegółowe. tak doprecyzowując znaczenie ka dego z nich.1. 64. s. cyt..9.1. s. 9.1.1. s. 58). 1.4. 65). „ ydów nale y traktować jako negatywnie wpływa jących na kulturę i cywilizację chrześcijańską". Warunki społeczne. Odosobnienie (s. 65. strony pracy Adorno i in. wyd. powinien dbać.1. Ideologia. W powy szym przykładzie przytoczyłem trzy obszary wpływu pierwszego rzędu (1. prostując nosy czy imi tując chrześcijańskie maniery i zwyczaje".

1. 9. Pojęcia i metody współczesnej humanistyki (rozdz. Problematyka teorii pomiaru w psychologii i skal pomiarowych — wg klasyfikacji Stevensa — jest dokładnie przedstawiona w języku polskim w pracach: Nowakowska M. Psychologia ilościowa z elementami naukoznawstwa. 80). jak i teorii pomiaru psychologicznego (włączając w nią.5. 10. stwierdzenie 1. Ackoff R. 3. s. 1969. Najbardziej dojrzałą i zalecaną przeze mnie koncepcję operacjonalizacji zaproponowała Hornowska (1989). Metodologiczne zagadnienia humanistyki (rozdz. tzynnik-wielkość-związek-zale ność (praca ta poświęcona jest tej samej problematyce co poprzednia. Operacjonalizacja wielkości psychologicznych. Jest to jednocześnie przykład przestrzeni znaczeniowej identyfikatora. 124-196). s. Te wielkości obserwowalne wskazują na fakty „o których autorzy zało yli. (rozdz.: definiowanie pojęć i dobór wskaźników w badaniach. s.: Pojęcie wskaźnika w naukach społecznych. Podsumowanie Operacjonalizacja zmiennych to bardzo zło ona procedura. Wymaga ona od badacza głębokiej wiedzy zarówno w zakresie teorii badanej zmiennej (tu: teorii psychologicznej — badacz musi „uruchomić" element TBO świadomości metodologicznej). Pomiar w psychologii. gdy te same stwierdzenia występują w narzędziach pomiarowych (np. tego rozdziału. Zało enia-struktura-konsekwencje. specyficzną dla psychologii. Przedstawiłem ją w pkt. 194-224). występuje w Ogólnej Skali Antysemityzmu (ang. L. Podstawowe wiadomości na temat wskaźników Czytelnik znajdzie w pracach: Nowak S. Decyzje optymalne w badaniach stosowanych (rozdz. Choynowski M. 198-263). Ró ne koncepcje wprowadzania terminów teoretycznych do twierdzeń nauki omawia: Przelęcki M. s. przedstawiają: Hornowska E. Oryginalną koncepcję operacjonalizacji zmiennych w psychologii. 4. psychometrię jako podstawę teoriopomiarową testów psychologicznych).obszar wpływu (tu: drugi) zawiera ju wielkości obserwowalne czyli obszar identyfikacji operacjdializowanej wielkości. 9.: Wybrane zagadnienia teorii pomiaru. . s.: Pomiar). 69). VII: Pojęcie wskaźnika w naukach społecznych. 1980). Pojęcia i wskaźniki. 6. Pawłowski T. s. Nowaka. do której odwoływałem się w tym rozdziale. Tworzenie pojęć i definiowanie w naukach humanistycznych (rozdz.. aczkolwiek w warstwie przykładowej odwołuje się do socjologii. Pawłowski T. e są one powiązane relacją istotnościowego następstwa z operacjonalizowaną wielkością" (tam e. Pawłowski T. Total Anti-Semitism Scalę) (Adomo i in. Metodologia badań społecznych (rozdz. 1977. Obie zaś autorki nawiązują do koncepcji idealizacyjnej teorii nauki L. Pojęcia teoretyczne a doświadczenie. s. 5. Tuchańska B. Nowak S. 169-205).: Pojęcie wskaźnika w naukach społecznych. 181-203).

X„. Nowak. s. por. s. 214). wybitny polski socjolog pisał. (2) jak dana zmienna A} wpływa na Y (określenie postaci związku łączącego Y z X. 1. co pewne pytanie lub zespół pytań. traktowane przez badacza jako pozostające w związku przyczynowo-skutkowym ze zmienną Y. Tutaj spróbujemy odpowiedzieć na pytanie o kryteria poprawnego. Częściowo zagadnienie to było ju przedmiotem naszej uwagi w rozdziale 1. Badacza będzie zatem interesowało nie tylko to: (1) czy dana zmienna Xj rzeczywiście wpływa na Y (Xj jako przyczyna Y).4). I tak S.„. z punktu widzenia metodologii. Dodajmy. w ostatniej swojej monografii poświęconej metodologii badań społecznych (nie tylko socjologicznych!): „pun216 .. 16). Problem badawczy jako pytanie — cechy dobrze sformułowanego problemu badawczego W literaturze z zakresu metodologii spotykamy najczęściej rozumienie problemu badawczego jako pytania czy zbioru pytań. rozdz.). na gruncie wiedzy badacza. i.Rozdział 8. który dotyczy — najogólniej mówiąc — relacji zachodzących między zmiennymi (takie rozumienie problemu znajdzie Czytelnik u Kerlingera. nań odpowiedzi czyli hipotezy badawczej. ale tak e. e chodzi tu o zmienną zale ną Y (lub ich zbiór) oraz zmienne niezale ne Xh . 2.. pkt.-3. to jest sformułowaniem problemu badawczego oraz najbardziej prawdopodobnej. w psychologii często jest to alternatywa: związek liniowy — związek krzywoliniowy. W niniejszym rozdziale zajmiemy się pierwszym etapem procesu badawczego (wg rys. Wprowadzenie Badanie naukowe rozpoczyna się od sformułowania problemu badawczego. i : „problem badawczy to tyle. czy nawet przede wszystkim. Problemy badawcze i hipotezy badawcze 1. 10. 2. formułowania problemów i hipotez badawczych przez psychologów prowadzących naukowe badania empiryczne. na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie" (1970. 1986.

a zaczyna się on właśnie od postawienia pytania badawczego 217 . 1992.ktem wyjścia wszelkiego procesu badawczego jest sformułowanie pewnego pytania czy mniej lub bardziej uporządkowanego zbioru pytań. to jednak poło enie nacisku na takie stawianie problemów. nencie e ju w mo-cie jego formułowania mo emy podać mniej lub bardziej ttanowi ogólną postać hipotez owiących jego przypuszczalne rozwiązania. Zawieranie w sobie takich wskazówek jest te zapewne jednym z warunków (kryteriów) sensowności poznawczej problemu. bywa i tak. sprawia. 1994a. Zauwa my jeszcze. który nie zawierałby adnych wskazówek co do swego rozwiązania. 1994b. Są to zagadnienia z zakresu psychologii twórczości (por. formułując jakikolwiek problem fyznac badawczy . i akt badania naukowego. popartych wynikami wstępnych badań eksploracyjnych. (1959). Szczególnie wczesny neopozytywizm oraz skrajny operacjonizm — głosząc tezę.. a nie inne pytania izyskac chciałby uzyskać odpowiedź poprzez wyniki swoich badań" (1985. dlaczego na te.. dotyczących natury badanej rzeczywistości oraz charakteru związków w niej zachodzących (por. logicznie wcześniejszych od pytania będącego zym ■szym problemem badawczym. 26). Trzeba tedy zgodzić się z Suchem (1975a. które by dostarczało wyraźnych wskazówek co do sposobów ich roz-i wiązania. sformułowanie problemów badawczych przesądza ju . Na mocy tej fcpyt wiedzy przyjmujemy określone rozstrzygnięcie co pytań bardziej a podstawowych.naczamy jakieś ramy jego rozwiązania. Oc Od tego. Pytania te czasem pojawiają się w świadomości badacza w sposób bezrefleksyjny — czasem zaś uprzytamnia on sobie mniej lub bardziej wyraźnie. jest zaleceniem ze wszech miar u ytecznym i heurystycznie płodnym". Kozielecki. s. Jej rolę w twórczym wysiłku badacza podkreślają Bunge (1962) czy Selye .) Aczkolwiek w obu wspomnianych kierunkach występują sformułowania w sposób oczywisty przesadne (taki charakter ma na przykład teza. w jakimś stopniu.). rozdz. Przy tania (E stawianiu jakiegokolwiek py-ia (a więc i problemu badawczego) cosób zakładamy pewną wiedzę. Jakubowska. jak dany problem badawczy będzie sformułowany zale y ego do stopień o dojrzałości. Problem. Du ą rolę w procesie formułowania problemów badawczych odgrywa intuicja badacza. stosunek badacza do pytań bardziej podstawowych. To z kolei eliminuje z pola naszych rozwa ań pewne klasy odpowiedzi na rzecz innych. 29). 1993). w którym sformułowanie problemu mieści w sobie wskazówki co do jego rozwiązania. Jest rzeczą niemo liwą wskazanie Czytelnikowi jakiegoś algorytmu dochoi dzenia do ciekawych teoretycznie i płodnych w hipotezy problemów badawczych. e sens zdania zawiera się w metodzie jego sprawdzania — kładły nacisk na takie formułowanie problemów. Zarazem. e procesy formułowania proIcmów mów badawczych i wysuwania na nie odpowiedzi (hipotez badawczych) są jemnie wza-ie ze sobą związane. s. np. 3. a która dotyczy biernie fragmentu rzeczywistości ujmowanego w pro-ie badawczym. który pisze: „stopień. Do pierwszych sformułowań problemu dochodzi się nieraz na drodze mudnych dociekań teoretycznych. 1987. Co więcej. e «w sensie [pytania zawarte są drogi jego rozwiązania»). od której nie . nale y uznać za jedno z kryteriów dojrzałości problemu. byłby zapewne typowym pseudoproblemem. Co to znaczy? Otó .ób abstrahować. by zawierały one jak najwięcej wskazówek co do ich rozstrzygnięć. (. Nęcka.

który zawiera dostateczną liczbę wskazówek co do jego rozwiązania za pomocą dostępnych. Oto przykład takiego pytania: „Czy dziecko w wieku trzech lal jest zdolne do myślenia abstrakcyjnego?". por.(i zale y od tego. intuicyjne i bardzo mgliste pytania do momentu. Stosunkowo najczęściej formułuje się dwuczłonowe pytania-rozstrzygnięcia. Pytania rozstrzygnięcia mo na zamienić na zdania oznajmujące o postaci wieloczłonowej alternatywy. „nie dziecko w wieku 3 lat nie jest zdolne do myślenia abstrakcyjnego". Upływa pewien okres od momentu. e ju pierwsze sformułowanie problemu jest na tyle precyzyjne i dojrzałe. 2. środków badawczych. problemy przybierają postać pytań. Po podstawieniu odpowiednich wartości w miejsce zmiennej (lub zmiennych) otrzymuje się ka dorazowo nowe zdanie — prawdziwe lub fał218 . Simon. Problem. jakiego rodzaju mogą to być pytania. 1985. Oczywiście. s. i problem stopniowo „dojrzewa". Giedymin. Cackowski. gdy badacz sformułował pierwsze. wyró niamy pytania rozstrzygnięcia o ró nej liczbie członów. Po partykule pytajnej „czy" występuje człon będący zdaniem oznajmującym. jest problemem rozstrzygalnym (dokładniej — praktycznie rozstrzygalnym. 1965. e kolejne jego przeformułowania zawierają większą liczbę wskazówek co do jego rozwiązania. jakie jest ono w swojej treści!). 1977). Pytania rozstrzygnięcia i pytania dopełnienia Jak ju zaznaczyłem. W odpowiedzi na to pytanie nale y wybrać jedyną prawdziwą z dwóch alternatyw: „tak. Nowak S. tak jak innym zdaniom w sensie logicznym. tzn. dziecko w wieku 3 lat jest zdolne do myślenia abstrakcyjnego". Przysługuje im wtedy wartość logiczna. jest przede wszystkim aktem twórczym.1. Podają one tylko ogólny schemat odpowiedzi. 36). Zgodnie z najbardziej znaną klasyfikacją pytań (Ajdukiewicz. (b) pytania dopełnienia. o tyle pytania dopełnienia ich nie ujawniają. 1964. Jest nim funkcja zdaniowa. Z kolei wskazówki te są bardziej efektywne. 1964) wyró nia się dwa ich rodzaje: (a) pytania rozstrzygnięcia. Nie zawsze jest te tak. W zale ności od liczby prezentowanych przez pytanie alternatyw. 1988. O ile pytania rozstrzygnięcia ujawniają swoje alternatywy. Pytania rozstrzygnięcia rozpoczynają się od partykuły pytajnej „czy" i mo na udzielić na niejednej z dwóch wykluczających się odpowiedzi: „tak" lub „nie". na danym etapie rozwoju konkretnej dyscypliny naukowej. problem nierozstrzygalny na danym etapie rozwoju nauki mo e stać się rozstrzygalnym na wy szym etapie jej rozwoju. Mówimy więc. gdy problem uzyskał ju zadawalający stopień dojrzałości. Mo na go analizować w kategoriach teorii rozwiązywania problemów (Nickles. gdy jedna z alternatyw jest prawdziwa.. Tak przeformułowane pytanie jest prawdziwe. i zadawala badacza. Spróbujmy więc określić.

. pytanie to nie ujawnia swoich alternatyw. z tania n ogólnego py-nale y przejść do sformułowania pytania uszczegółowionego. który nie tylko umie znajdować odpowiedzi na pytania. i pytania rozstrzygnięcia zawierają więcej bardziej jednoznacznych wskazówek UIU£ K co do dróg ich rozstrzygania ni pytania dopełnienia.). 219 . które ju ktoś precyzyjnie nych \ odpowiedział. Definiując pojęcia występu-:e w problemie mo emy w liiei odwołać się do ju istniejących ich definicji podawanych literaturze pojęć przedmiotu. sukces Poprawne sformułowanie problemu badawczego w du ej mierze przesądza świadt o tcesie badawczym. Nie są tylko dokładnie wymienione poszczególne alternatywne hipotezy. Zale y ono od kompetencji badacza. O ile sformułowanie problemu w postaci pytania rozstrzygnięcia jest podaniem klasy alternatywnych hipotez. Literatura przedmiotu zawiera Wprz informacje o dotychcza. Nie mo na się od niej odcinać! przeciwnym bowiem przypadku badacz mo e ■ ktć tracić czas i pieniądze (często nie :. B. 1975a. jeszcze raz podkreślam. W miejsce wykropkowane musimy wstawić konkretną wartość zmiennej (tu: rok ycia). 35) za specjalistę (tu: psychologa-badacza): „specjalista w swej dziedzinie nauki to człowiek. roku ycia". które ąco odbiegają pod D względem rzetelności i trafności od metod ju opublikowanych w literaturze przedmiotu. z których jedna jest jego rozwiązaniem. Dlatego te . Pytania badawcze nie są zawieszone w Kwyc pró ni teo-ycznej i metodologicznej. o tyle w przypadku problemu sformułowanego w postaci pytania dopełnienia tak nie jest. s. takich względnie kilku tich pytań.ustaleniach na interesujący badacza temat. 26-27). Nowak (1985. albo posłu yć się metodami. bezpośrednią odpowiedzią na nie jest prawdziwa alternatywa postaci: „Dziecko jest zdolne do przeprowadzania operacji formalnych od. e są poprawnie sformułowane. a te określone są ittyczi jego lomością metodologiczną. Jednak i w tym przypadku podany jest zakres mo liwych hipotez jako rozwiązań problemu. Oto odpowiedni przykład: „Od którego roku ycia dziecko jest zdolne do przeprowadzania operacji formalnych?". kończąc te ogólne uwagi na temat problemów badawczych. względnie wprowadzamy nowe. Jasne zdefiniowanie pojęć występujących w problemie oraz dzy ni zrozumienie relacji zachodzących między nimi znacznie ułatwi nam jące w rozwiązanie problemu.. gdy toutru mo e to utrudnić jego rozwiązanie. Jest ono jedną z mo liwych odpowiedzi na pytanie dopełnienia (Such. a instytucji badania te sponsorującej) na ra ąco udzielanie odpowiedzi na pytania. jak widać. będących odrębnymi problemami nie po szczegółowymi. Prawdziwą. Ju z tego krótkiego zestawienia charakterystyk obu rodzajów pytań wynika. lecz tak e pytania te poprawnie formułować" (podkr.szywe. własne rozumienie tych s na P zasadzie definicji projektujących. Z tego te względu blemó1 większość problemów badawczych przyjmuje postać pytań rozstrzygnięcia. kogo uwa ał S. s. Przypomnijmy tedy. N Nale y unikać zbyt szerokiego stawiania problemu badawczego. J. kowitą Tylko one dają całkowitą pewność.

to ądanie wyboru. d) umiejętność nawiązywania kontaktu z pacjentem. Hebb. Fromm. Z. to co te pytania ró ni między sobą. 1969. d) Szuman. zbiorem alternatyw i ądaniem wyboru. b) doświadczenie klinicysty. który nazywa ądaniem roszczenia zupełności. Natomiast przykładem drugiego pytania jest takie: „Którzy z ni ej wymienionych psychologów są przedstawicielami kierunku psychoanalitycznego: a) Skinner. jaką część alternatyw prawdziwych prezentowanych przez to pytanie stanowią alternatywy przez niego wybrane (tu: jedna alternatywa). O ile ądanie wyboru mo na zawsze ściśle liczbowo określić. 2) „Którzy z ni ej wymienionych psychologów są przedstawicielami psychoanalizy: E. Oczywiście. Jednak e w pierwszym pytaniu Czytelnik powinien wskazać jedno nazwisko (Z...". Na przykład „Czy najwa niejszym. Fromm. 0 Thorndike?". Hull. jak: „wszystkie alternatywy". z tego samego zbioru alternatyw mo na zbudować ró ne pytania. Belnapa klasyfikacja pytań W pracy: An analysis of ąuestions opublikowanej w 1963 r. tj." itp. bądź minimalne ądanie roszczenia zupełności. Pytania ró nią się między sobą co do stopnia ądania roszczenia zupełności. Pytania mogą się ró nić między sobą co do ądania wyboru tak e i wtedy. zdaniem Pana. jaka część prawdziwych alternatyw zawartych w tym pytaniu znajduje się.. Określa ono. e) Horney. J. Przykładem pierwszego jest następujące pytanie: „Jakiego znasz przedstawiciela kierunku psychoanalitycznego?". 67-121). J. czynnikiem ^rzy formułowaniu diagnozy psychologicznej jest: a) wiedza klinicysty.2. Odpowiedź natomiast dokonuje wyboru pewnego podzbioru tego zbioru. Mówiąc inaczej. D. trzech) prawdziwych alternatyw ze zbioru prawdziwych alternatyw prezentowanych przez to pytanie. Z. Poza wymienionymi ju czynnikami determinującymi typ pytania. W zale ności od tego. Fromma i Z. Huli. N. „wszystkie alternatywy z wyjątkiem. a w drugim wszystkie nazwiska. C. c) znajomość testów psychologicznych. Belnap wyło ył własną teorię pytań oraz dokonał ich klasyfikacji (przedstawiam ją za: Pawłowski T.. Tutaj zadaniem badanego jest wymienienie wszystkich (tj. o tyle ądanie roszczenia zupełności określa się za pomocą takich zwrotów. Belnap wymienia jeszcze jeden. b) Fromm. 0 płeć klinicysty?". które spełniają warunek określony w pytaniu.. Piaget?" I w jednym i w drugim przypadku zbiór alternatyw jest taki sam. 220 . dwa nazwiska (E. Freuda). Freud. wedle osoby odpowiadającej na to pytanie. Hebb. D. pytanie o maksymalnym ądaniu roszczenia zupełności mo e zawierać tylko jednoelementowy zbiór prawdziwych alternatyw i w odpowiedzi na nie nale y tę jedną prawdziwą alternatywę wskazać.2. w jaki sposób wybór ten ma być przeprowadzony. Freud. w których zawarte jest bądź maksymalne. )r * procent. Pytany wybierając jakąś alternatywę jako odpowiedź na to pytanie nie określa tego. gdy oparte są na ró nych zbiorach alternatyw. Wedle Belnapa ka de pytanie przedstawia określony zbiór alternatyw. C. w bezpośredniej odpowiedzi na nie. Piaget?". c) Freud. e) wiek klinicysty. s. Freuda). Krańcowe są takie pytania. tj. Weźmy jako przykład dwa następujące pytania: 1) „Który z ni ej wymienionych psychologów jest twórcą psychoanalizy: E.

W sposób jednoznaczny zbiór alternatyw będzie określony przez funkcję wyznaczającą zakres podstawień w miejsce danej zmiennej. (c) ądaniu roszczenia zupełności. których musi być dokładnie tyle. Otó . czy wręcz niemo liwe. Zanim przystąpię do omówienia klasyfikacji pytań w ujęciu Belnapa chciałbym jeszcze poświęcić kilka słów omówieniu sposobów.Jaka liczba naturalna jest równa sumie 7 + 5?". W swojej klasyfikacji opartej na trzech cechach pytań: la) sposobie prezentowania alternatyw. Wy ej przedstawione pytanie: „Czy najwa niejszym czynnikiem.Tylko pytania o maksymalnym ądaniu roszczenia zupełności wymagają podania wszystkich prawdziwych alternatyw. s. Mo na jednak zrekonstruować ich ogólną posiać. i prawdziwa jest co najmniej jedna odpowiedź bezpośrednia na nie. Predykat N mówiący o tym. ile jest zmiennych. Pytanie typu „czy" o jednej alternatywie. w ka dym pytaniu zawarte jest tylko jedno zało enie mówiące. e niekiedy pytanie ma du ą liczbę alternatyw. dla celów praktycznych. 1. Jeden sposób polega na wymienieniu w pytaniu wszystkich alternatyw. Czasami wystarczy. Zilustrujmy ten rodzaj ! pytań przykładem podanym przez Pawłowskiego (tam e. a nadto wszelka liczba naturalna równa sumie 7 + 5 jest identyczna z liczbą 12". Oto ich krótka charakterystyka (bardziej szcze-I gotowe omówienie znajdzie Czytelnik u cytowanego tu Pawłowskiego T. | Belnap wymienia sześć typów pytań. (b) ądaniu wyboru. e zajdzie potrzeba posłu enia się większą liczbą I orzeczników kategorialnych. Mo e to być dowolne fcczłonowe I pytanie rozstrzygnięcia ądające odpowiedzi wskazującej jedną alternatywę praw221 . Wedle niego.?" jest sześcioczłonowym pytaniem rozstrzygnięcia. nazywany przez Belnapa pytaniami typu „który" nie ujawnia zawartych w nich alternatyw. zdaniem Pana. jakie to nazwy przedmiotów nale y podstawiać pod x nazywa Belnap orzecznikiem kategorialnym. Kłania typu „który" w terminologii Ajdukiewicza noszą nazwę pytań dopełnienia. Takie pytania nazywa Belnap pytaniami typu „czy".. mo e być tak. Funkcja. których wymienienie byłoby bardzo ucią liwe. przy formułowaniu diagnozy psychologicznej jest: . Ka da alternatywa w takim pytaniu będzie podstawieniem danej funkcji zdaniowej. Ogólna postać alternatyw „ukrytych" w tym pytaniu jest: 7 + 5 = JC. w jakie formułuje się w pytaniu alternatywy. twier-I dzenie zakładane przy wypowiadaniu jakiegokolwiek pytania Belnap nazywa załoeniem pytania. i takie laboratorium zostało w ogóle zało one. Ze względu na k alternatyw w nim zawartych nosi ono bardziej szczegółową nazwę ^-członowego pytania rozstrzygnięcia. Dlaczego więc nie zawsze formułuje się właśnie takie pytania? Wią e się to z tym. 79): . Oczywiście. Drugi rodzaj pytań. podanie tylko części prawdziwych alternatyw. 1969). takie pytania zaczyna się zwykle od partykuły pytajnej „czy" (takie pytanie — jak pamiętamy — Ajdukiewicz nazwał pytaniem rozstrzygnięcia). Pełna [ odpowiedź bezpośrednia na powy sze pytanie brzmi: „Liczba 12 jest równa sumie 7 + 5.. która wyznacza zakres podstawień pod x jest następująca: I Ji(x) = x jest liczbą naturalną". Formułując jakiekolwiek pytanie zakładamy jakieś twierdzenie. Na przykład I w pytaniu: „W którym roku zało ono pierwsze laboratorium psychologiczne na świecie?" zakładamy..

Pytanie tego typu ró ni się od pytania typu 3.1 i 11. Hathaway 1 J. których postać automatycznie wyklucza wystą pienie innych alternatyw.. Jest to więc pytanie 0 maksymalnym ądaniu roszczenia zupełności. b) test Manna-Whitneya.. 4. Drugi zawiera stwier dzenie. c) test Kruskala-Wallisa. Odpowiedź bezpośrednia na to pytanie ma postać koniunkcji. Przykład pytania: „Czy następujące testy istotności ró nic mo na sto sować w przypadku. e jest to jedyna prawdziwa alternatywa. albo te jej zaprzecze niem. w której stwierdza się prawdziwość jednej alterna tywy i neguje pozostałe. Ze względu na sposób prezentowania alternatyw jest ono podobne do pytania typu 1. tylko sposobem prezentowania alternatyw. Pier wszy człon wybiera jedną z alternatyw zawartych w pytaniu. by w odpowiedzi bezpośredniej na nie znalazły się wszystkie prawdziwe alternatywy. Odpowiedź: „Tak. Odpowiedź bezpośrednia na to pytanie ma postać koniunkcji..). Wymaga jednak. tygodnia ycia i nieprawda. ale nie mo na stosować testu Manna-Whitneya oraz testu Kruskala-Wallisa (poprawność tej odpowiedzi mo e Czytelnik sprawdzić na rys. Przykład takiego pytania oraz bezpośredniej odpowiedzi na nie został przedstawiony wy ej. normalnego dziecka do .. Odpo wiedź taka jest dwuczłonowa. w której ka de zdanie jest albo stwierdzeniem prawdziwości kolejnej alternatywy. pierwszy człon jest koniunkcją wszystkich — zda niem udzielającego odpowiedzi — prawdziwych alternatyw. nale y sfor mułować pełną odpowiedź. gdy pomiar zmiennej Y dokonany został na skali nominalnej: a) test chi-kwadrat. tygodnia ycia odruch Babińskiego przyjmuje postać patologiczną?". Przykład pytania: „Kto jest twórcą kwestionariusza osobowości MMP1T.2. przy czym co najmniej jedno zdanie jest stwierdzeniem prawdziwości jednej alternatywy. 3. a drugi stwierdza po prostu. d) test McNemara?". i wymienione w odpowiedzi alternatywy są jedynymi prawdziwymi alter natywami (w członie tym wyra one jest maksymalne ądanie roszczenia zupełno ści)." Zwykle formułuje się skrócone odpowiedzi. odruch Babińskiego przyjmuje postać patologiczną u małego. Charnley McKinley i są to jedyni autorzy tego kwestionariusza". e odruch Babińskiego nie przyjmuje postaci patologicznej u małego. przy czym ma to być jedyna alternatywa prawdziwa. Mówiłem o tym przy okazji podawania ogólnej charakterystyki pytań typu „który". 11. W odpowiedzi bezpośredniej na nie nale y wymienić wszystkie prawdziwe alternatywy. 222 . Gdyby jednak taka skrócona odpowiedź miała wprowadzić niejasność. 2.dziwa. Odpowiedź: „Twórcami kwestionariusza osobowości MMPI są Starkę R. gdy pomiar zmiennej Y dokonany był na skali nominalnej mo na stosować test chi-kwadrat oraz test McNemara.. ądanie wyboru wymaga podania w odpowiedzi bezpośredniej jednej z alternatyw. Pytanie typu „który" o pełnej liczbie alternatyw. Pytanie typu „czy" o pełnej liczbie alternatyw. tygodnia ycia. Ze względu na stopień ądania roszczenia zupełności i ądania wyboru pytanie tego typu jest identyczne z typem omówionym poprzednio. Odpowiedź bezpośrednia na takie pytanie ma postać dwuczłonową. normalnego dziecka do . Przykład pytania: „Czy u małego normalnego dziecka do. Ró ni się jednak od niego sposobem prezentowania alter natyw. Postępujemy tak zwłaszcza w pytaniu dwuczłonowym. Pytanie typu „który" o jednej alternatywie.. Odpowiedź: „W przypadku.

Pytanie typu „który" o nierozłącznej liczbie alternatyw. I tak. nie uwzględnionych w pytaniu alternatyw. Od pytań typu 5. Odpowiedź: „Internalizacja norm społecznych jest istotnym mechanizmem kształtowania osobowości".1). * * * Przedstawiona wy ej klasyfikacja pytań jest dla badacza wa na dlatego. Przykład pytania: „Czy internalizacja norm społecznych jest istotnym mechanizmem kształtowania osobo wości?". Nie wyklucza to jednak prawdziwości pozostałych. S. Szczegółową dyskusję tych i innych wad przeprowadza w cytowanej ju pracy T. gdy pomiar zmiennej zale nej dokonany został na skali porządkowej?". ró ni się charakteryzowany tu typ pytań tylko sposobem prezentowania alternatyw. (2) wady związane z zawartym w pytaniu ądaniem wyboru. aby poda wała jedną prawdziwą alternatywę. e w pytaniu tym nie wystąpiła chocia by taka prawdziwa alternatywa jak: mechanizm identyfikacji z osobami znaczącymi. i znajomość jej umo liwia mu poprawne formułowanie pytań. 3. zmianom i procesom. nie mówiąc przy tym nic o wartości logicz nej pozostałych. Zgodnie z tą klasyfikacją mo na wymienić trzy rodzaje wad pytań: (1) wady związane ze sposobem prezentowania przez pytanie alternatyw. s. jakie było natę223 . 6. natomiast zawarte w nim ądanie wyboru wymaga. czego dotyczy pytanie wyró nia się rozmaite kategorie problemów badawczych. Pierwsza dotyczy „samych własności przedmiotów i zmian. Przykład pytania: „Który z testów istotności ró nic dla dwóch grup niezale nych jest właściwym testem w przypadku. (3) wady związane z ądaniem roszczenia zupełności. Zauwa my. nie wymienionych alternatyw. Pytanie typu „czy" o nierozłącznej liczbie alternatyw. rys. Tego typu pytanie zawiera minimalne ądanie roszczenia zupełności. Wiemy jednak. 11. jakim one podlegają: czy przedmioty te cechują się posiadaniem określonych własności bądź podlegają (podlegały) określonym zdarzeniom. nie wymienionych w pytaniu alternatyw. Odpowiedź bezpośrednia na nie wskazuje tylko tę jedną prawdziwą alternatywę. nie wykluczając przy tym prawdziwości innych. test Manna-Whitneya. Nowak (1985. Pawłowski. W odpowiedzi na to i pytanie mo na wskazać np. Klasyfikacja problemów badawczych W zale ności od tego.5. e wskazanie testu Kołmogorowa-Smirnowa czy testu Walda-Wolfowitza te byłoby odpowiedzią prawdziwą (por. by odpowiedź bezpośrednia na nie podawała tylko jedną z praw dziwych alternatyw. unikanie błędów. Tak e od odpowiedzi bezpośredniej na takie pytanie wymaga się tylko. 41—42) wymienia dwie kategorie problemów.

. Mamy zatem: I. Są to więc pytania o zale ności między zmiennymi — dokładniej. Nowak określa mianem pytań o „przekrojowe lub dynamiczne własności przedmiotów lub o zdarzenia i procesy. II.. które obejmują pytania o istotność zmiennych (nie zale nych) dla innej zmiennej (zale nej).. Ten rodzaj pytań S. jakim te przedmioty podlegają" (s. Problemy dotyczące wartości zmiennych.. 41). w populacji P" jest równoznaczny ze zwrotem: „. 41). dla których zmienna „poziom wykształcenia" przyjmuje tylko jedną wartość.enię pewnych cech o charakterze ilościowym czy intensywność przemian i procesów przedmioty te charakteryzujących" (s. 41). Są to więc. chcemy zadać pytanie: „Jaki jest rodzaj O (S ¥ )T\ 2..6): la: . uogólniając. Problemy dotyczące zale ności między zmiennymi.. ka da niezale nie od pozostałych. Druga kategoria problemów badawczych dotyczy tego. Problemy dotyczące „kształtu" zale ności zmiennej zale nej Y od określonej zmiennej niezale nej dla niej istotnej. chcemy się dowiedzieć: „Jaki jest porządek istotnościowy w obrębie zmiennych zaliczonych do O (Py)?" lc: „Czy zmienne niezale ne wpływają na daną zmienną zale ną. Jakiej postaci związek łączy zmienną zale ną Y ze zmienną niezale ną X/F Zilustrujmy przykładem szczegółowy problem nale ący do klasy I. jakie przyjmują zmienne niezale ne — zbiór osób.. gdy zmienna (lub zmienne) niezale na przyjmuje wyró nioną wartość". Pytanie tej postaci sformułował Kostrzewski (1963). pytania o wartości zmiennych..Jaką wartość przyjmuje dana zmienna zale na Y... Jest to oczywiste. chcemy ustalić zbiór zmiennych niezale nych istotnych dla zmiennej zale nej Y (czyli wywierających wpływ na 10 — „Jakie zmienne wchodzą do O (P Y )^" lb: „Które ze zmiennych niezale nych są bardziej. czyli pytania postaci: „Jaka jest zale ność zmiennej Y od zmiennej niezale nej Xj7" Albo inaczej: . populacja osób z wykształceniem podstawowym to taki zbiór osób. czy te wchodzą ze sobą w interakcje?" Inaczej mówiąc. 1. W tej pracy uszczegółowimy tę u yteczną klasyfikację problemów badawczych. 5. „czy zachodzą pewne relacje (zale ności) między własnościami badanych przedmiotów" (s. Problemy istotnościowe... X„). tak e: rys. gdy zmienna zale na Y przyjmuje pewną wyró nioną wartość v (Y) = w?" Często w przypadku problemów tej klasy spotykamy się z takim sformułowaniem: „Jaką wartość przyjmuje zmienna zale na Y w populacji P?". a które mniej istotne dla danej zmiennej zale nej F?" Inaczej mówiąc. gdy mówiąc o jakiejś populacji mamy na myśli w miarę jednorodny — ze względu na wartości. 1..Jakie zmienne niezale ne są istotne dla zmiennej 7?" Inaczej mówiąc. „Wyró nioną wartością" zmiennej 224 . pkt. w ramach których wyró niamy z kolei następujące pytania szczegółowe (por. Otó zwrot: „. I. między zmienną zale ną Y (zmiennymi zale nymi Y\. I tak. gdy zmienna niezale na Xj przyjmuje pewną wyró nioną wartość v(Xj) = mT Lub: „Jaką wartość przyjmuje dana zmienna niezale na Xj. a mianowicie „wykształcenie podstawowe".. Ym) oraz zmienną niezale ną Xj (zmiennymi niezale nymi Xi. rozdz..

1974)..). które słu ą wyjaśnieniu jakichś nowych zjwisk (Such. tzn. W tekście piszę o hipotezach samodzielnych ad hoc. Kostrzewski pytał o to. hipotez pomocniczych ad hoc. Sprawdzalność zatem zdań proponowanych na twierdzenia danej dyscypliny empirycznej. do wyjaśnienia których została sformułowana i nie jest zdolna do przewidywania nowych faktów (prognoz zjawisk innego typu). Zmienną niezale ną byt wiek matki w chwili urodzenia dziecka. 225 . Hipoteza. których celem jest „ratowanie" zagroonych przez nowe fakty teorii macierzystych. „Jaka jest zale ność między stabilnością samooceny i odpornością na stres?" (Brzezińska.2. Takie hipotezy. s. Była o tym mowa w rozdz. Przeprowadzone badania pokazały.. są budowane.zale nej była jedna z postaci niedorozwoju umysłowego wrodzonego.. je eli jest sprawdzalne. a mianowicie zespół Downa. to mo e ona zasługiwać jedynie na miano hipotezy ad hoc\ inaczej: doraźnej. 129) tak to ujmuje: „Aby zaproponowane do przyjęcia hipotezy mogły być sprawdzone. u których dzieci stwierdzono zespół Downa. 95 i nast. Zmienną niezale ną jest tu stabilność samooceny. W problemie „ukryte" jest pytanie o postać związku łączącego obie zmienne (liniowy versus krzywoliniowy). bądź te zdania te mogą okazać się — w świetle obserwacji — fałszywe i wtedy sprawdzane hipotezy na ogół odrzucimy.08 lat. które — jak pisze Such (1975b. pkt. u którego stwierdzono zespół Downa. aby terminy teoretyczne (predykaty teoretyczne) występujące w hipotezach posiadały moc predyktywną. 4. 7. Je eli hipoteza jest „zdolna" wyjaśnić tylko :e fakty. B. s. 105) — W odró nieniu od tzw. muszą być sprawdzalne (podkr. jaką wartość przyjmuje zmienna niezale na w badanej populacji matek. Hipoteza jako odpowiedź na pytanie badawcze — cechy dobrze sformułowanej hipotezy Z dobrze postawionego problemu powinna jasno wynikać hipoteza (lub hipotezy) badawcza. Kmita (1973. a więc ostatecznie wszelkie twierdzenia syntetyczne. jako odpowiedź na pytanie zawarte w problemie. Kofta. 1975b. Dane stwierdzenie mo e być uznane za hipotezę naukową. i przeciętna wieku matek w badanej grupie (#=200) w chwili urodzenia dziecka z chorobą Downa wynosiła 35.).) związkami wynikania ze zdaniami obserwacyjnymi. zdania te mo e obserwacja bezpośrednio potwierdzić i wtedy sprawdzane hipotezy są równie potwierdzone. a zmienną zale ną — odporność na stres. a więc sprawdzalność hipotez nakłada określone warunki na sposób ich formułowania: na dobór terminów. wyró nia się jeszcze hipotezy samodzielne ad hoc. muszą być powiązane (. której nie mo na poddać procedurze sprawdzania empirycznego nie mo e pretendować do miana hipotezy naukowej." Kmita chce. 7. J. za pomocą których hipotezy te. A oto przykład problemu II. s.

s. Je eli chodzi o zidentyfikowanie hipotezy ad hoc. nowych hipotez.. Owa „nietrwałość" hipotez jest rezultatem stosowania przez badaczy zasady intersubiektywnej kontrolowalności. w ten sposób jedne hipotezy ad hoc są często notowane za pomocą innych hipotez ad hoc)". do wyjaśnienia których zostały powołane. e wyraźniej ukierunkowują badacza. na zakończenie tego punktu. — hipoteza nie powinna przyjmować postaci szerokiej generalizacji. ze względu na które dokonuje się wspomnianego postulowania. 3. 107): . zaakceptowana przez badacza hipoteza nie jest na stałe włączona do zbioru twierdzeń danej dyscypliny empirycznej. które — w procesie sprawdzania — badacz będzie konfrontował z faktami. Sformułujmy dalsze kryteria poprawności formułowania hipotez naukowych (Nowak S. s. Musimy pamiętać te i o tym.(. która dla swej obrony w obliczu faktów doświadczalnych nowych typów wymaga wprowadzania wcią nowych. zawsze mo e być ona odrzucona przy okazji sprawdzania następnych.postulują „coś" i znajdują swoje potwierdzenie wyłącznie w faktach. — hipoteza musi być tak sformułowana.. 17-18. względnie odrzucić. Klasyfikacja hipotez badawczych Przez analogię do przedstawionego w pkt. gdy im bardziej prostą przyjmie postać — tym łatwiej będzie mo na ją sprawdzić. by łatwo mo na było ją przyjąć. cząstkowe hipotezy. s. Jak unikać formułowania takich hipotez ad hocl Najlepszym sposobem jest wyprowadzanie jak największej liczby ró norodnych konsekwencji empirycznych. Ich zaletą jest to. podziału problemów proponuję następującą klasyfikację hipotez badawczych: 226 . Bywa i tak. Jakubowska. 128).. 1985.. Wówczas mo emy mówić o metodologicznym błędnym kole (tam e). s. noszą nazwę hipotez metodologicznie wadliwych. e spróbuje ją podwa yć później (czy w momencie jej ogłoszenia) inny badacz (Kmita. W odpowiedzi na problemy cząstkowe badacz formułuje takie same. komplikujących ją. 1986. Gdyby w świecie nauki nie obowiązywała owa zasada. s. to pomocne w tym względzie okazać się mo e jej określenie zaproponowane przez Sucha (tam e. raz sprawdzonej przez danego badacza hipotezie nie groziłoby. Chciałbym jeszcze raz podkreślić. i hipotezy zawsze formułuje się w postaci twierdzącej. je eli chodzi o wyprowadzanie z nich określonych obserwowalnych konsekwencji. 1993. — hipoteza musi być najprostszą odpowiedzią na problem. e to „coś" posiada tylko te cechy. które dadzą się skonfrontować z doświadczeniem. hipotez (które zresztą przewa nie same okazują się równie hipotezami ad hoc. 5.)samodzielną hipotezę ad hoc mo na określić jako hipotezę. e sprawdzona. Kerlinger. 1973. które słu ą wyjaśnieniu faktów. 54-58): — hipoteza musi być adekwatną odpowiedzią na problem. 31-37.

. — w następujący sposób.. Je eli chodzi o literaturę. lc" „O(SY) jest izolowany — Oiz(PY)". 227 . Xn wpływają na zmienną zale ną Y wchodząc ze sobą w interakcje".. zmienna zale na Y przyjmuje wartość v (Y) = w.O(Sy) jest interakcyjny — O in (PY T.. rozstrzygnięcia. Albo te . Hipotezy dotyczące „kształtu" zale ności zmiennej zale nej Y od określonej zmiennej niezale nej Xf...) = m. Hipotezy dotyczące zale ności między zmiennymi. to polecam uwadze Czytelnika następujące prace: Cackowski Problemy i pseudoproblemy. Nowak Metodologia badań społecznych.. dostępną w języku polskim. (rozdz. czy nieliniowa.. odpowiedź na ten problem — zwłaszcza gdy jest on wyra ony w postaci pytania rozstrzygnięcia. 6. 2. wedle wiedzy badacza (przyjętych przez niego zało eń teoretycznych) wchodzi ze sobą w intrakcje: „Zmienne niezale ne Xi. . Przykładowe „techniczne" rozwiązanie problemu liniowa versus nieliniowa zale ność Y od Xj przedstawione zostało w rozdz. Hipotezy istotnościowe.. uporządkowane są — wg relacji bycia bardziej istotną dla Y ni .imienne z O (Py). Ajdukiewicz Logika pragmatyczna (cz. Inaczej: „Zmienne niezale ne Xi. a zmienne X3. 6. czy jest to funkcja liniowa. X n są istotne dla T\ Ib. S.. która przyjmuje wyró nioną wartość v(Y) = w. 1. zmienna niezale na Xj przyjmuje wartość v (X.." II. 2.Inaczej: „Zmienne niezale ne X." Lub: „Dla danej zmiennej zale nej Y. lc\ .. pkt. .. 10... na gruncie dotychczasowej wiedzy badacza. Giedymin Problemy. Niniejszy rozdział poświęcony był właśnie temu.-3.I. X„ wpływają na zmienną zale ną Y nie wchodząc ze sobą w interakcje". X4 nie wchodzą ze sobą. gdy tylko część zmiennych.). Such Problemy weryfikacji wiedzy (Wstęp).). rozdz. Podsumowanie Umiejętne postawienie pytania badawczego na ogół ju dostatecznie dokładnie dookreśla treść hipotezy badawczej. X2 wchodzą ze sobą w interakcje. czyli twierdzenia postaci: la. jak najlepiej formułować pytania badawcze i odpowiedzi na nie. zało enia. I. „Zmienne niezale ne X h . Pod / podstawiamy określony „kształt" funkcji. stanowiącej najbardziej prawdopodobną. ani z pozostałymi zmiennymi w interakcje". dotyczącą omawianej tu problematyki." Albo inaczej: „Zmienna Xi jest bardziej istotna dla zmiennej zale nej Y ni zmienna X2".. Przypominam. 1.. „Zmienną zale ną Y łączy związek funkcyjny ze zmienną niezale ną Xj postaci: Y = f(Xj)". Hipotezy dotyczące wartości zmiennych. i psychologowie ograniczają się w tym przypadku jedynie do określenia. Je eli zmienna niezale na Xj przyjmuje wyró nioną wartość: v (Xj) = m.

„Studia Psychologiczne" (wydawane przez Komitet Nauk Psychologicznych PAN. s. Teoria pytań i jej zastosowania. a redagowana na Wydziale Psychologii UW w Warszawie). a redagowany w Katedrze Psychologii Uniwersytetu Opolskiego). a redagowany w Instytucie Psychologii UG w Gdańsku). a redagowane w Instytucie Psychologii PAN w Warszawie). 67-121). 3.Teorię pytań w ujęciu Belnapa przedstawia T. „Psychologia Wychowawcza" (wydawana przez Związek Nauczycielstwa Polskiego. jakie (z uwagi na ich treści i typ formalny pytań) formułują problemy badawcze psychologowie. „Polish Psychological Bulletin" (wydawany przez Komitet Nauk Psychologicznych PAN. Sporo miejsca problematyce hipotez badawczych poświęca Hempel w pracy: Podstawy nauk przyrodniczych. . „Przegląd Psychologiczny" (wydawany przez Polskie Towarzystwo Psychologiczne. najlepiej poznać czytając artykuły — stanowiące sprawozdania z prowadzonych badań empirycznych — regularnie pisane przez nich samych do fachowych pism psychologicznych. Natomiast to. W Polsce są to przede wszystkim czasopisma o zasięgu ogólnopolskim: „Czasopismo Psychologiczne" (wydawane i redagowane przez Instytut Psychologii UAM w Poznaniu). Pawłowski w Metodologicznych zagadnieniach humanistyki (rozdz.

w stronę metod statystycznych część III .

.

badania prowadzone przez psychologów klinicznych na niewielkich grupach chorych psychicznie na terenie danej kliniki psychiatrycznej). np..2. representative sample)? Dziś ju nie mamy wątpliwości co do tego. Jedynie na niej przeprowadzone badanie empiryczne będzie cechowała wysoka trafność zewnętrzna (por. Jednak przy dokonywaniu oszacowań opartych na tak dobranej grupie badawczej trzeba być bardzo ostro nym w formułowaniu wniosków. sample) do badań ma do wyboru trzy mo liwe sposoby działania: (1) mo e on sam. s. Nadal mo na spotkać się z diagnozami.Rozdział 9. Blalock. i jedynie losowy dobór jednostek (tu: osób lub zło onych z nich grup. voknteers). albo inaczej: nieprobabilistyczny (ang. 2. 301). ang. jego po pularną odmianą. psychiatry. 1985. Trzeba przyznać. s. purposive sampling). w których z konieczności musimy stosować dobór celowy osób. pkt. (3) mo e pobrać próbę z populacji w sposób losowy (ang. ąuota sampłing). 459. accidental sampling). random sampłing). dobór celowy (ang. które miałyby wykraczać poza naszą grupę. Próba 1. zwłaszcza wśród socjologów (por. a tak e — absolutnie nie polecany — dobór całkowicie przypadkowy (ang. rozdz. jest dobór kwotowy (ang. nonprobability sampłing). które wzajemnie się wykluczają. population/sample elements) gwarantuje uzyskanie próby reprezentatywnej. Który z tych sposobów daje próbę reprezentatywną (ang. Tak e odwoływanie się do opinii eksperta. Z podobnych powodów niereprezentatywna mo e okazać się próba skompletowana na pod231 . 3. 1975.). w zakresie doboru osób z określonym rozpoznaniem psychiatrycznym nie rozwiązuje problemu. lub odwołując się do opinii eksperta. Nowak S. (2) mo e skompletować próbę na podstawie zgłoszeń ochotników (ang. Diagnoza psychiatryczna daleka jest jeszcze od jednoznaczności i precyzji. i istnieją takie sytuacje (np. gdy mo e ona nieadekwatnie odzwierciedlać strukturę całej populacji (w tym przypadku: populację wszystkich osób dotkniętych daną chorobą). wybrać określone osoby do grupy badawczej — jest to tzw. Wprowadzenie Badacz stojący przed problemem doboru próby (ang.

widoczne jest to zwła szcza w chęci uczestniczenia w badaniach nad stresem. który nie był obowiązkowy. s. doprowadził ich do sporządzenia „portretu psychologicznego" ochotnika. 2. Rosnow. Rosenthal. Przed błędami spowodowanymi faktem. a to mo e spowodować. deprywacją sensoryczną czy hipnozą. Drwal. Reid (1972. wy szy status społeczny. Ochotnicy ró nią się od nieochotników tak e pod innymi względami. obejmującego 17 cech. które — jak sądzę mo na tak powiedzieć — są w tym portrecie najbardziej dominujące i najlepiej udokumentowane. 89-90) oraz Rosenthal i Rosnow (1975. a o losowym najwięcej. Są to: (6) zwiększona tendencja do poszukiwania stymulacji. Zasięg naszych wniosków z badań przeprowadzonych na takich osobach byłby ograniczony tylko do pewnego fragmentu populacji. będzie mowa w kolejnych punktach niniejszego rozdziału. Dokonany przez wy ej wymienionych psychologów przegląd badań empirycznych. gdy grupa ochotników ró ni się tym od pozostałych osób. która została utworzona techniką doboru kwotowego. (2) przynale ność do wy szej klasy społeczno-ekonomicznej. 1976). O ka dym z tych sposobów. s. 1991. in. 1995 s. Cechy charakterystyczne. 1984. ró niące ochotników od nieochotników ujęte zostały w trzy grupy. 57-66). e uzyskane przez nich wyniki będą nietypowe dla populacji jako całości. e wyraziła zgodę na udział w badaniach. (5) większe zsocjalizowanie. 187. (3) wy szy poziom inteligencji. Zreferujmy teraz wyniki badań Rosenthala i Rosnowa. 232 . Dlaczego próba zło ona z ochotników jest stronnicza? Tylko pozornie próba skompletowana w wyniku ochotniczych zgłoszeń do udziału w badaniach empirycznych mo e być reprezentatywna. e uwa nie czytała prasę codzienną zwracając uwagę na ogłoszenia.stawie ochotniczych zgłoszeń. Mo e najbardziej godna zaufania — z nielosowych sposobów budowy próby — jest ta. Druga grupa obejmuje 6 cech. w których wykorzystano ochotników. Pierwsza grupa obejmuje 5 cech. e badaniom poddano ochotników ostrzegają m. średnio udokumentowanych. Nale ą do nich: (1) wy szy poziom wykształcenia. przeprowadzonych nad „portretem psychologicznym" osoby ochotniczo zgłaszającej się do udziału w badaniach psychologicznych. (4) wy szy poziom zmiennej aprobaty społecznej (w sensie: Nederhof. W rzeczywistości jest ona w pewnym (jakim?) stopniu tendencyjna.

Jednak e dalsze obserwacje. (16) w badaniach nad lekami. Zainteresował ich wpływ LSD na osobowość przestępcy. ale w przypadku badań nad stresem są to raczej mę czyźni. (15) ochotnicy są bardziej otwarci (ang. Dlatego te zgłosiły się do badań. Okazało się. e czynni-i kiem powodującym spadek recydywy nie był LSD. (13) zwiększone zainteresowanie religią (te raczej w badaniach kwestionariu szowych). Trzecia grupa obejmuje 6 cech najmniej udokumentowanych. ale cechy osób wyselekcjo-I nowanych do badań. i dzięki faktowi. w badaniach typu me dycznego ochotnicy wykazują ni szy poziom przystosowania. Wyniki potwierdziły ich przewidywania. (8) ochotnikami są raczej kobiety. a tak e badania powtórzone w innych ośrodkach przez innych badaczy. ale w przypadku kobiet biorących udział w badaniach o profilu klinicznym jest odwrotnie. a tym samym uniknąć mo liwości powrotu. zakładali. mo na go będzie wykorzystać do lepszego poznania siebie. przy zastosowaniu specjalnych metod kontroli. e za wszelką cenę chciały się uwolnić od niego. nie potwierdziły pierwotnych wyników. jakie przeprowadzili przed laty dwaj psychologowie amerykańscy Timothy Leary i Richard Alpert. (10) ochotnikami są raczej wyznawcy religii ydowskiej ni protestanckiej i raczej protestanckiej ani eli katolickiej (uwaga: badania dotyczyły populacji ame rykańskiej). w sferze zachowań seksualnych). e mogły to być osoby. hipnozą czy ogólniej. (9) ni szy poziom autorytaryzmu. spadek recydywy po opuszczeniu więzienia przez osoby poddane działaniu LSD. Oparto je bowiem na ochotnikach i w ten sposób stworzono mo liwość zgłaszania się przestępcom. (17) ochotnicy są młodsi. . u których szansa powtórnego trafienia do więzienia była znikoma. chyba e badania mają charakter laboratoryjny 1biorą w nich udział kobiety. które do więzienia trafiły przypadkowo i sam pobyt w nim był dla nich czynnikiem tak traumatyzującym. 80-87). (14) większy poziom altruizmu. Ilustracją błędów wynikających z doboru ochotników do badań mogą być doświadczenia z LSD. Stwierdzili m. z którymi wiązały określo-I 1 K nadzieje. a tym samym do pełniejszego rozwoju osobowości. s. e LSD wywołuje u danej jednostki specyficzne prze ycia psychiczne. Informacje o powy szych badaniach podałem za Jankowskim (1972.(7) zwiększona tendencja do zachowań niekonwencjonalnych (np. (11) ni szy poziom konformizmu. Za zgodą władz i więźniów Leary i Alpert przeprowadzili swoje badania. Są to: (12) ochotnicy pochodzą z mniejszych miast (zwłaszcza gdy są to badania 0charakterze kwestionariuszowym). Wydaje mi się. in. self-discłosing).

mę czyzn i 12 tys. Dotyczyły one wzorców zachowań seksualnych mę czyzn i kobiet i objęły 8 tys. co opisali w swoich badaniach Rosenthal i Rosnow. Próba kwotowa Próba kwotowa (ang. Wiedza ta jest potrzebna po to. 186-187) badań nad związkiem zachowań seksualnych kobiet z poczuciem ich własnej wartości wynikało. Sakoda. 3. Rosenthal. Rosnow. Dodajmy jeszcze. społeczeństwo amerykańskie lat czterdziestych naszego stulecia nie było tak niekonwencjonalne w zachowaniach seksualnych. najbardziej „pewne" są zmienne z pierwszej grupy. i rzeczywistość ma charakter probabilistyczny i tak trzeba patrzeć na te ustalenia. 234 . i osoby. Przypuśćmy. Rosenthal. Z wcześniej przeprowadzonych przez Masłowa (1942. s. kobiet. Mówiąc inaczej. 1984. musi znać procentowe rozkłady interesujących go zmiennych. charakterystyka osobowościowa ochotników). Temat stronniczości próby zło onej z ochotników podejmowany był w pracach: Kruglanski (1973. Badacz. MacDonald (1979). stanowisko odmienne od tego. Kohn i in. e psycholog chce przeprowadzić badania psychometryczne nad nowym testem inteligencji. kończąc ten punkt. który chce posłu yć się próbą kwotową. Rosnow. Z kolei późniejsze badania (Maslow. Jak sądzę. które ochotniczo zgłosiły się aby wziąć w nich udział. ąuota sample. 1984.Inna ilustracja. to do finalnej wersji testu wejdą pozycje testowe zbyt trudne dla całej populacji (bo badani. 186-187). 1974). i nie nale y zbyt dosłownie brać tego. Kopaliński 1988) jest najbardziej rozpowszechniona wśród badaczy opinii publicznej oraz wśród psychometrów standaryzujących i normalizujących nowe testy psychologiczne. od łac. i ci badani plasowali się w strefie wysokich wyników skal mierzących poczucie własnej wartości. Badania miały charakter ankietowy i przeprowadzone były na osobach. 1953). replika w: Rosnow.. por. Bell (1962. które cechował wysoki poziom tej zmiennej charakteryzowała jednocześnie tendencja do podejmowania zachowań niekonwencjonalnych w sferze seksu. Na ochotnikach prowadzone były przed laty słynne badania grupy Kinseya (Kinsey i in. Je eli skonstruuje próbę na podstawie zgłoszeń ochotniczych. 1952. które objęły część próby Kinseya pokazały. (1981). 1948. ąuotus — „jakiej liczby. które zajęli Rosenthal i Rosnow. jak wiele". Cowles i Davis (1987). Nie powinniśmy tedy prowadzić takich badań na ochotnikach. e oparcie na ochotnikach badań nad wzorcami zachowań seksualnych dało w efekcie wyniki obcią one — nastąpiło błędne oszacowanie wartości badanej zmiennej. Rosenthal. Jaka jest skala wykorzystywania ochotników w badaniach psychologicznych? Rosenthal i Rosnow szacują ją na 70-90%! Przewa ają studenci pierwszych lat studiów psychologicznych (dodatkowa zmienna zakłócająca). którzy znaleźli się w próbie są bardziej inteligentni i lepiej wyedukowani). por. Te dane prowadzą do wniosku. s. jakby to wynikało z badań zreferowanych przez Kinseya i jego współpracowników. Trzeba pamiętać. por.

Chodząc po domach.). dla których ta zmienna przyjmie jedną i drugą wartość. Badacz wie zatem. jest: 50% do 50%. Je eli tymi kryteriami są. na przykład: 50% kobiet i 50% mę czyzn. które kobiety w wieku powy ej 40 lat i którzy katolicy zostaną zbadani. 5a-5c (Gaul. miejsce zamieszkania. e musi przebadać: tyle i tyle kobiet w wieku powy ej 40 lat. która spełnia. 459—460): „Ankieterowi określa się w takim przypadku (próby kwotowej — J. s. Nawet jeśli jest on świadom mo liwości skrzywienia próby. tak jak to ma miejsce w próbach losowych. Sprawdzenie tego 235 . Według Blalocka (1975. by ich decyzje w tej materii dawały wyniki zbli one do próby losowej. Hornowska. płeć. B. 1993. Polska adaptacja. ale „jakąś" osobę. wiek. będzie zastawał tych. Być mo e dałoby się wyszkolić ankieterów tak. Postępowanie w przypadku posłu enia się próbą kwotową jest stosunkowo proste. Brzeziński. Przy czym nie jest wa ne. wykształcenie miejsce zamieszkania. sample design) wskazuje na liczby (frekwencje) osób o określonych kombinacjach wartości tych zmiennych. przewidziany układem próby rozkład procentowy zmiennych. to układ próby (ang. i uzyskane wyniki badawcze mogą być obcią one błędem. czy 13 mę czyzn (płeć) w wieku 40-50 lat (wiek) z wykształceniem średnim (wykształcenie) zamieszkałych w du ym mieście (miejsce zamieszkania) itp. Niestety trzeba się liczyć z tym. lub e taki a taki ma być odsetek katolików wśród osób przez niego ankietowanych. Przy czym w celu uzyskania informacji o rozkładach wa nych zmiennych oparto się na danych pochodzących z Mikrospisu Ludności przeprowadzonego w 1984 roku przez Główny Urząd Statystyczny w Warszawie. 1993b) przeprowadzona była na próbie pobranej w sposób kwo. które rzadko bywają w domu lub osób z klasy ni szej. na przykład: płeć. Zakrzewska. kryteria przynale ności do próby. 5 kobiet (płeć) w wieku 30-40 lat (wiek) z wykształceniem wy szym (wykształcenie) zamieszkałych na wsi (miejsce zamieszkania). Wa ne bowiem jest tylko to. wcześniej określone przez badacza. z pewnością będzie skłonny wybierać tych. Odwołajmy się do jeszcze jednej ilustracji. Badacz nie wciąga do próby konkretnej wylosowanej osoby. A e jest on tylko człowiekiem. Socjologowie zdają sobie sprawę z tego. 116-117) Czytelnik znajdzie procentowy udział osób o poszczególnych kombinacjach wartości owych czterech zmiennych w próbie standaryzacyjnej i normalizacyjnej. czy ową kobietą będzie Maria Kowalska czy Anna Karenina. wykształcenie. którzy są dla niego najłatwiej dostępni. e musi przebadać.aby procentowe rozkłady tych zmiennych odtworzyć w próbie. towy. W tab. e nie jest to doskonały sposób konstruowania próby reprezentatywnej. którzy są w domu podczas jego odwiedzin. to i w próbie powinna znaleźć się równa liczba osób. którego wielkości nie da się tak precyzyjnie jak w przypadku prób losowych ustalić. standaryzacja i normalizacja znanej w świecie Skali Inteligencji Wechslera WAIS-R (por. np. je eli rozkład jakiejś zmiennej dychotomicznej w populacji. tyle i tyle osób z dochodem mniejszym ni 3000 dolarów. [s. Wyjątkowo sumienny ankieter mo e nawet skrzywić próbę w odwrotnym kierunku i przebadać zbyt wiele osób. Te zmienne to: wiek. Oto dwie opinie na temat wartości prób kwotowych. aby „zgadzał się". wprowadzenie poprawki nie będzie łatwe. Jednak e tylko od niego zale y. I tak.

. Jednak e próba kwotowa nie daje mo liwości jednoznacznego ustalenia ani stopnia jej podobieństwa do populacji pod innymi ni stanowiące kryteria doboru próby względami. 96). Co więcej. musimy przecie przedtem mieć odpowiednią wiedzę o całej populacji. to byłoby bezprzedmiotowe wnioskowanie o tych rozkładach i związkach w populacji z badania tej próby właś nie. Jeśli pewne parametry struktury populacji — rozkładów zmiennych i związków między nimi — zostały zało one w doborze próby. ale umo liwia ponadto wnioskowanie o populacji oparte na gruncie probabilistycznym (tzn. (etap 8. ani te prawdopodobieństwa. Próba losowa „Losowość próby statystycznej nie tylko sprzyja uzyskiwaniu prób reprezentatywnych (tzn. s. a próba w ten sposób utworzona za reprezentatywną? W kolejnych podpunktach spróbuję odpowiedzieć na to pytanie. rachunku prawdopodobieństwa. Statystycy dzielą populacje na: (a) skończone. 301): . by mógł być uznany za w pełni losowy. dla uzasadnienia pewnych uo gólnień indukcyjnych próba celowa o znanej reprezentatywności jest całkiem nie przydatna. Jakie zatem warunki musi spełniać dobór osób. próba mo e być powa nie obcią ona. I druga opinia.. Jednak wiele badań socjologicznych realizowanych jest na próbach kwotowych.będzie jednak bardzo trudne lub nawet niemo liwe. 1987. S. które jest na ogół — w swej generalnej tendencji — słuszne. Nowaka (1985. procesu badawczego) i na którą będziemy uogólniać wyniki uzyskane na podstawie przeprowadzonego badania empirycznego próby. to zapewne będzie ona dla niej reprezentatywna równie w innych aspektach. s. tymczasem zdobycie tej wiedzy o populacji (przez uogólnienie wy ników z próby na populację) jest często właśnie celem naszych badań na próbie. nie mamy mo liwości oceny tego obcią enia". charakteryzujących się rozkładem badanej cechy nieistotnie ró niącym się od rozkładu populacji). i jeśli próba jest reprezentatywna dla populacji w wielu jej wa nych aspek tach. Jeśli grupa niedoreprezentowana lub nadreprezentowana ró ni się znacznie od pozostałych grup pod względem badanej zmiennej.. z której będziemy próbę tę pobierać (etap 5. „Pojęcie populacji generalnej (zbiorowości statystycznej) uto samia się zazwyczaj ze zbiorem pewnych rzeczywistych elementów ró niących się wartością bada236 . Aby ją dobrać. musimy określić charakter populacji. procesu badawczego). (b) nieskończone. reprezentatywną dla danej populacji próbę uzyskuje się na drodze losowania. i będzie ona do niej zbli ona w określo nym stopniu. Zanim jednak przystąpimy do losowania próby.. Do wniosków takich uprawnia natomiast losowy dobór próby". pozwalającym na ocenę dokładności wnioskowania)" (Greń. 4. Jak ju wiemy. Opiera to się na zało eniu.

np. Tak więc pierwsze losowanie odbywa się z populacji o liczebności N. Losowa nie indywidualne odnosi się do populacji obejmującej pojedyncze.aej cechy. polega na tym. Mo e być i tak. i ka dego zespołu losujemy same elementy. e raz wylosowany element populacji nie jest do niej zwracany. 1987. realnymi). Losowanie nieograniczone versus losowanie ograniczone. robotników. zwane te losowaniem bezzwrotnym czy losowaniem bez zwracania. taka grupą mo e być klasa szkolna czy mieszkańcy budynku). osoby o wyró nionych poglądach. grupa. pacjentów. e ka dy wylosowany z populacji element jest do niej zwracany. pacjentów. prawdopodobieństwo wylosowania pierw szego oraz ostatniego elementu (niezale nie od wielkości losowanej próby) nie ulega zmianie. w określony sposób zdefiniowana. Losowanie nieI ograniczone odbywa się bezpośrednio z całej populacji (ma charakter jednostopniowy). gdy pobieramy próby z populacji skoń czonych (przeliczalnych). Losowanie jednostopniowe versus wielostopniowe. mieszkańców określonego regionu. dorosłych. jest takie samo. z tych zaś jeszcze mniejsze. 237 . Mo na wyró nić — posługując się ró nymi kryteriami podziału (por. pojedyncze osoby (uczniów. Z kolei losowanie wielostopniowe zakłada kilka etapów (co najmniej dwa) losowania. Przykładowo. polega na tym. e kolejno losujemy I z większych zespołów mniejsze. s. W przypadku losowania jednostopniowego próbę tworzą elementy populacji bezpośrednio z niej wylosowaI oe. Losowanie indywidualne versus losowanie zespołowe (grupowe). obejmującymi np. e po ka dym kolejnym losowaniu liczebność populacji pomniejsza się o 1. a na samym końcu losujemy pojedyncze elementy. Tak więc. Z kolei losowanie niezale ne. zwane te losowaniem zwrotnym czy losowaniem ze zwracaniem. 3. Nie mo e zatem więcej ni jeden raz pojawić się w próbie. wpierw mo emy losować zespoły elementów. 1987. Z kolei populacja nieskończona rozumiana jest jako „zbiór nieskończony mo liwych powtórzeń pewnego eksperymentu. Tak rozumiana populacja generalna jest zwykle skończona" (Greń. 96). trzecie — z N-2 i n-te — z populacji o liczebności N-n. np. Greń. Z populacjami skończonymi (rzeczywiście istniejącymi. ołnierzy itp. Operatem losowania zaś będzie ponumerowany wykaz grup. W badaniach psychologicznych stosujemy ten właśnie wariant losowania. Losowanie zale ne jest częściej stosowane w takich przypadkach. Losowanie zale ne.: dzieci.). studentów. postawach. 2. na które podzielona jest populacja. mamy do czynienia w badaniach psychologicznych (a tak e socjologicznych czy pedagogicznych). nie pogrupowane elementy. cechach osobowości. Tym wariantem losowania posługujemy się w przy padku populacji nieskończonych. uczniów. Zatem jed nostką losowania jest. ponuI Krowany wykaz wszystkich klas szkolnych szkół podstawowych gminy czy miasta. W tym sensie taka populacja ma status hipotetyczny. drugie — z populacji o liczebności AM. a następnie. 97) — co najmniej cztery podstawowe podziały schematów losowania próby. Oznacza to. Losowanie niezale ne versus losowanie zale ne. 1. 4. s. Z kolei losowanie zespołowe wymaga pogrupowania jednostek danej populacji w grupy (np. w którym obserwuje się wartości pewnych zmiennych" (tam e).

(3) niezale nego (ze zwracaniem elementów do populacji po ka dym akcie losowania). czyli tzw. e próbę kompletujemy na podstawie odrębnych losowań elementów z poszczególnych części populacji. region wschodni. (2) nieograniczonego. a próby z nich losowane są na ogół próbami zło onymi (uzyskanymi z posłu enia się schematami losowań zwrotnych i wielostopniowych). Kryterium włączania jednostek do próby powinno być niezale ne od postępowania eksperymentalnego (Pawłowski Z. operatu loso238 .) z populacji musi być oparte na pewnym mechanizmie losowym decydującym o tym. Przykład typowych warstw wykorzystywanych w socjologicznych badaniach opinii społecznej (CBOS 1995): podział dorosłych obywateli Polski wg miejsca zamieszkania na pięć podzbiorów-warstw: mieszkańców wsi. losuje podpróby elementów.Losowanie ograniczone polega na tym. np. odrębnie. Inny przykład (zaczerpnięty z tego samego źródła) — podział Polski na regiony: region północny. oraz mieszkańców miast mających 501 tys. 28). region środkowy. region środkowo-zachodni. mieszkańców miast posiadających od 21 tys. np. Próby losowe dzielimy jeszcze na proste i zło one. do 100 tys. region południowo-zachodni. uzyskać cały zbiór-próbc. aby.1. do 500 tys. czy te nie. nawet dla niefachowca nie obeznanego z metodą reprezentacyjną. s. a która nie. a tak e specjalistyczne wydawnictwa (por. Powinien te być niezbyt skomplikowany. region południowo-wschodni. 1972). Z kolei próby zło one ze skończonych populacji uzyskuje się wykorzystując bardziej zaawansowane schematy losowania (np. na które została ona uprzednio podzielona przez badacza.losowym są tablice liczb losowych. która jednostka powinna wejść do próby. Próby proste ze skończonych populacji uzyskuje się z wykorzystaniem do tego celu losowania: (1) indywidualnego. osób. region zachodni.. 4. Pojęcie operatu losowania i mechanizmu losowania Losowanie jednostek (osób. Takim odpowiednim mechanizmem. badacz dzieli populację na jednorodne i rozłączne podzbiory (warstwy) i następnie z ka dej warstwy. zale ne). mieszkańców miast posiadających do 20 tys. Zieliński.. 1972. W badaniach społecznych (te psychologicznych) mamy najczęściej do czynienia z populacjami skończonymi. po ich zło eniu. zło one. Liczby losowe mogą te być generowane za pomocą specjalnego programu komputerowego. Dobry mechanizm losowania powinien przede wszystkim dawać mo liwość otrzymania jednoznacznej odpowiedzi czy daną jednostkę włączyć do próby.. mieszkańców miast posiadających od 101 tys. grup itp. Oprócz mechanizmu losowego potrzebujemy jeszcze ponumerowanego spisu wszystkich jednostek składających się na daną populację. i więcej mieszkańców. Podają je większe podręczniki statystyki.

mo e nią być tak e klasa szkolna. e mamy pobrać z populacji N= 1000 osób próbę o wielkości n = 100 osób. musi on posłu yć się operatem losowania. 326. załó my. a uzyskamy zbiór n ró nych liczb losowych odpowiadających n elementom próby. 895. i będzie to kolumna trzycyfrowa.1000" odpowiada liczba losowa „0". który ka dej osobie z populacji przypisał kolejny numer. e dysponujemy odpowiednim operatem losowania. podstawiamy ją w miejsce liczby „1000". próba złoona z 10 szpitali w kraju. Załó my równie . . Po ustaleniu powy szych danych przystępujemy do odczytania z tablic liczb losowych tylu liczb. która ju była zapisana. 678. Jednostką losowania niekoniecznie musi być osoba.wania. województwo itp. 239 .2. Jak posługiwać się tablicami liczb losowych Poni ej podaję fragment takich tablic liczb losowych dla zorientowania Czytelnika w ich układzie: 04433 60298 67884 89512 32653 95913 80674 47829 59651 32155 01895 15405 24520 72648 67533 51906 12506 13772 18222 37414 68123 61662 88535 76638 10610 75755 17730 64130 36553 48423 Sposób posługiwania się tymi tablicami jest bardzo prosty. W naszym przykładzie pierwsze sześć elementów próby ma następujące numery: 044. to ją po prostu pomijamy i odczytujemy następną. Operatem losowania dla populacji studentów psychologii będzie ponumerowany spis studentów psychologii wszystkich lat studiów danej uczelni. Po odczytaniu wszystkich liczb losowych [wdanej kolumnie przechodzimy do następnej kolumny. Takim operatem losowania dla populacji mieszkańców Poznania byłby spis (ponumerowany) wszystkich mieszkańców tego miasta. 602. 4. Przypuśćmy. Je eli badacza interesuje np.. Jest to kolumna właśnie trzycyfrowa. Aby jednak liczbie losowej „0" odpowiadał równie element populacji.. gmina. określony sektor z planu miasta. Otwieramy więc tablice na dowolnej stronie i bierzemy pod uwagę dowolną kolumnę fc-cyfrową. szpital psychiatryczny. Procedurę tę powtarzamy tak długo. Przesuwając się kolejno z dołu ku górze (lub odwrotnie) odczytujemy wszystkie liczby mniejsze od N (od N-l do 0). 959. pierwsza z lewej w wy ej przedstawionym fragmencie tablicy liczb losowych. gdy numerowi . ile elementów ma liczyć próba (w naszym przykładzie — 100). Je eli w trakcie odczytywania natrafimy na liczbę. w przytoczonym wy ej fragmencie tablic liczb losowych zostały one wyró nione drukiem półgrubym... Największą liczbą. która identyfikuje element populacji jest „999". którym jest ponumerowany spis wszystkich szpitali danego typu w Polsce.

3. Ten schemat losowania stosujemy na ogół w ostatnim etapie losowania wielostopniowego. odstępu losowania — k\ jest to liczba całkowita.2. Liczba NQ jednoznacznie określa pobraną próbę.1. jak się go inaczej nazywa.3. jak wy ej omówiony. a jednocześnie mamy o niej mało dodatkowych informacji. Drugą czynnością jest wybór losowy liczby naturalnej No odpowiadającej następującemu kryterium: 1 =£ No =£ k. Zasępą (1962). Do próby 240 . z której mamy pobrać próbę jest: (a) niezbyt du a. nie podzielonej na części populacji. gdy populacja. Odmiany schematów losowania próby Za Pawłowskim Z. i próbę pobieramy z całej. (1972).4. Losowanie nieograniczone indywidualne polega na tym. co ułatwia pobór próby osobom nie obeznanym ze sposobem posługiwania się nimi oraz wydatnie skraca czas przeznaczony na pobór próby. Aby zastosować ten schemat musimy dysponować rzetelnym operatem losowania.3. Losowanie systematyczne indywidualne Schemat losowania systematycznego indywidualnego lub. np. osoba). 4. (5) losowanie wielostopniowe. Załó my. Jako mechanizmu losowania mo emy u yć tablic liczb losowych. (2) losowanie systematyczne indywidualne. nie przekraczająca wartości ułamka: Nin. schemat losowania co k-ty element jest równie prosty pod względem technicznym. gdy jest to sposób najbardziej korzystny. Greniem (1987) czy Blalockiem (1975) mo na wyró nić następujące schematy losowania: (1) losowanie nieograniczone indywidualne. Jednostką losowania jest element populacji (np. (b) jest jednorodna (homogeniczna). (4) losowanie grupowe. których numery ró nią się od NQ O całkowitą wielokrotność liczby k oraz z elementu o numerze No. Pierwszy krok to ustalenie tzw. (3) losowanie warstwowe. Jednak e jest ono mało efektywne i dlatego w praktyce badawczej stosuje się najczęściej inne rozwiązania. Losowanie przeprowadzamy w sposób bezzwrotny. 4. e mamy populację o liczebności W elementów i chcemy z niej pobrać próbę o liczebności n elementów. warstwowo-indywidualnego. Decydujemy się na zastosowanie tego schematu losowania. Procedura losowania systematycznego indywidualnego nie wymaga u ycia tablic liczb losowych. Próba ta składa się ze wszystkich elementów populacji. Losowanie nieograniczone indywidualne Losowanie tego typu jest najprostszym sposobem doboru próby losowej.

Temu kryterium odpowiada schemat losowania warstwowego (ang. Schemat losowania systematycznego indywidualnego musimy jednak stosować bardzo ostro nie w sytuacjach. natomiast wewnątrz ka dej warstwy zró nicowanie pod względem wielkości badanej zmiennej powinno być niewielkie. Czy próby te powinny być równoliczne czy te ró noliczne? Mamy dwa sposoby określania tych wielkości. by warstwy ró niły się między sobą poziomem badanej zmienej.N0 + 4k. które w istotny sposób 5 nicuje populację pod względem badanej zmiennej. 3 + 40. W takiej sytuacji zadawalającym schematem losowania jest taki. Nale y dą yć do takiego powarvowania populacji. 3 + 20. który uwzględniłby określone zró nicowanie populacji przy doborze próby. s. Wobec tego do próby wchodzą elementy o numerach: 3. czyli próba dostarczyłaby błędnych informacji o wartości zmiennej w populacji. Losowanie warstwowe Gdy populacja wykazuje du e zró nicowanie ze względu na badaną zmienną (np. podział ludności wielkiego miasta na warstwy wg wysokości dochodów. Takim istotnym kryterium st np. podział musi być kompletny i rozłączny. 3 + 25. gdy pewne części populacji mogą być reprezentowane w próbie zbyt licznie. Omawiany tu sposób pobierania próby jest szczególnie wygodny. 3+15. 153): NQ. Podział populacji na warstwy musi być przeprowadzony w taki sposób. nadal otwartym problemem pozostaje wielkość prób losowanych z warstw. e z N= 50-elementowej populacji chcemy pobrać próbę o liczebności n = 10. zwane: 241 . 3 + 45. strata) i losowaniu w sposób niezale ny z ka dej warstwy określonej liczby elementów. Nawet gdy mamy ustaloną wielkość próby. Przypuśćmy.N0 + 3k. wykazem uczniów w szkole.. nale y: zminimalizować wariancję wewnątrzwarstwową i zmaksymalizować wariancję międzywarstwową.. Losowanie warstwowe polega na podzieleniu całej populacji na warstwy (ang. NQ + 2ic. stratified sampling). np.. No musi spełniać nierówność: 1 ^ No *£ 5. 3 + 30. gdy dysponujemy jakimś gotowym spisem elementów populacji.N/n = 50/10 = 5. Warstwy wyodrębniamy wg takiego kryterium. 3+10. by ka dy element wchodził do jednej i tylko jednej warstwy oraz by ka dy element znalazł się w jakiejś warstwie. e długość cyklu odpowiada wielkości odstępu losowania k. Niech No = 3. niedostatecznie. Określamy wartość k: k. N0 + k. iy interesuje nas standard ycia mieszkańców. Mówiąc inaczej. . . Gdyby tak się stało. gdy podejrzewamy występowanie cyklicznych wahań badanej zmiennej. 1972. Zakończmy omawianie schematu losowania systematycznego indywidualnego prostym przykładem. 3 + 5. Mo e bowiem zdarzyć się tak. 433. Operatem losowania jest ponumerowana lista wszystkich elementów populacji. 3 + 35. to ka dy element próby odpowiadałby „szczytowi" albo „dołowi" wahań. przynale ność do określonych grup zawodowych mieszkańców wielkiego miasta mo e się przedstawiać ró nie w poszczególnych dzielnicach) losowanie nieograniczone indywidualne mo e nam nie dać adekwatnego obrazu. Mówiąc inaczej.wchodzą zatem następujące elementy (Pawłowski Z.

o której wiemy. Wariant proporcjonalny. Je eli przez n określimy ogólną wielkość próby. e jednostkami losowania nie są poszczególne elementy populacji. (b) wariantem optymalnym. Dobranie równolicznych prób z warstw dałoby w efekcie fałszywy obraz natę enia badanej cechy osobowości. Cechą charakterystyczną tego schematu jest to. Obserwacje kliniczne wskazują. 1972. która ma być wylosowana z ka dej warstwy jest proporcjonalna nie tylko do wielkości samych warstw. Jest to jednocześnie najbardziej ostro ne rozwiązanie (Pawłowski Z. Jak sama nazwa wskazuje. tablice liczb losowych. gdy mamy oszacować tylko jeden parametr populacji. Wariant optymalny. Wariant optymalny jest jednak zawsze bardziej korzystny od wariantu proporcjonalnego w przypadku. czyli powinniśmy uwzględniać frakcję (proporcję) mę czyzn i kobiet chorych na nerwicę histeryczną. przy zastosowaniu wariantu proporcjonalnego losowania warstwowego wielkość prób losowych z warstw jest proporcjonalna do wielkości samych warstw. Jednak e w badaniach psychologicznych interesuje nas zazwyczaj oszacowanie więcej ni jednego parametru. cluster sampling). 90). Mechanizmem losowania mogą być np. i jest skorelowana z płcią u osób chorych na nerwicę histeryczną. W wariancie optymalnym wielkość próby. gdy wymaga oszacowania wartości odchylenia standardowego na podstawie badania wstępnych próbek.. Operatem losowania dla schematu losowania warstwowego jest ponumerowany spis wszystkich elementów — oddzielnie dla ka dej warstwy.(a) wariantem proporcjonalnym. a przez p w proporcję elementów z danej warstwy w całej populacji. to wielkość próby. Dlatego te nie omawiam tego dokładniej.4. e interesuje nas natę enie danej cechy osobowości. Zastosowanie tego wariantu jest nieco skomplikowane technicznie.3. a wtedy najprościej jest wybrać wariant proporcjonalny. s. W grę mogą wchodzić równie 242 . Schemat ten znajduje zastosowanie tam. na którą składają się próby o wielkości « M losowane z warstw. 4. Jerzego Spławę-Neymana w 1933 roku. powinniśmy podzielić populację chorych na nerwicę histeryczną na dwie warstwy: mę czyzn i kobiet. którą powinniśmy wylosować z warstwy mo na obliczyć wg wzoru: Przypuśćmy. gdzie populacja jest bardzo liczna i jednocześnie brak rzetelnego operatu losowania. grupy. Losowanie grupowe Obok schematu losowania warstwowego najczęściej stosowany w praktyce jest schemat losowania grupowego (ang. czyli tzw. Wielkość prób losowanych niezale nie z warstw powinna być proporcjonalna do wielkości samych warstw. ale ich skupiska. ale tak e do wielkości odchylenia standardowego badanej zmiennej w określonej warstwie. Chcąc otrzymać trafny obraz natę enia danej cechy. Wariant ten został opracowany przez polskiego statystyka. e na nerwicę histeryczną choruje znacznie więcej kobiet ni mę czyzn.

— warstwujemy populację. klasa szkolna. etap 2. — z ka dej grupy. e poszczególne losowania są od I siebie niezale ne. a mechanizmem losowania mogą być tablice liczb losowych. losujemy nie pojedyncze elementy. je eli wariancja międzygrupowa jest du a. gmina. taką sytuację: chcemy wylosować próbę reprezentatywną z populacji liczącej kilka milionów osób.3. W najI prostszej wersji jest to schemat losowania dwustopniowego. Po drugie. by za grupę uznać zespół elementów populacji tworzących naturalny (w pewnym stopniu) zespół. je eli elementy populacji połączymy w zespoły wg określonego kryterium. budynek mieszkalny. Mimo faktu. szkoła. W pierwszym etapie I losowania dobieramy na podstawie odpowiedniego operatu losowania próbę zło o-I ną z k grup (etap losowania grupowego). mo na jednak podać pewne zasady: (a) wskazane jest. by grupy były zró nicowane wewnętrznie. oddzielnie losujemy I zale nie pewną liczbę elementów (wg schematu nieograniczonego indywidualnego Hfco systematycznego). stanowi jednostkę losowania. ale grupy. zwany grupą. czyli zmierzamy i do zmaksymalizowania wariancji wewnątrzgrupowej. szpital. W drugim etapie sporządzamy dla ka dej I z k grup odrębny operat losowania i losujemy z ka dej grupy pewną liczbę ele-I meritów (etap losowania nieograniczonego indywidualnego). (c) od tego. Operatem losowania dla schematu losowania grupowego jest ponumerowany [ spis grup. w ramach ka dej warstwy. wieś. koszt takich badań byłby bardzo wysoki ze względu na pokrycie wydatków związanych z dotarciem do ka dej osoby oddzielnie. — z ka dej warstwy losujemy niezale nie. Po pierwsze.5. W zasadzie sposób tworzenia grup jest dowolny. (b) nale y dą yć do małego zró nicowania między grupami. to próba powinna składać się z du ej liczby grup wylosowanych z populacji równie składającej się z du ej liczby grup. 4. Oto sposób przeprowadzenia losowania wielostopniowego: etap 1. pewną liczbę grup. czyli zmierzać i do zminimalizowania wariancji między grupowej. internat. W losowaniu wielostopniowym zakładamy. nale y unikać czysto mechanicznego określania charakteru grup. etap 3. (d) względy natury technicznej przemawiają za tym. wg oddzielnych operatów I losowania. np. względy natury praktycznej (łatwiej 243 . Rozwa my np.względy natury ekonomicznej. kierunek studiów. e losowanie wielostopniowe jest mniej efektywne I od losowania grupowego jednostopniowego. mielibyśmy ogromne kłopoty ze sporządzeniem odpowiedniego operatu losowania i z posługiwaniem się nim. jak zdefiniujemy grupę (w definicji grupy zawarte jest równie określenie jej wielkości oraz liczba grup w populacji) zale y efektywność schematu losowania. Taki jeden zespół. gdy wariancja międzygrupowa jest mała wystarczy nam liczba wylosowanych grup. O wiele mniej wysiłku wło ymy w dobór próby. Tak więc posługując się schematem losowania grupowego. Losowanie wielostopniowe i Schemat ten jest kombinacją omówionych ju wy ej schematów losowania.

a szkoły jako grupy. Dobór uczniów klas VIII do próby z populacji uczniów tych klas szkól podstawowych du ego miasta mo na przeprowadzić wg schematu wielostopniowego: warstwowo-grupowo-indywidualnego. 1979. s. 1975. jednej klasy VIII. 127) np. Traktujemy dzielnice miasta jako warstwy. 3. e wielu badaczy decyduje się na taki sposób doboru próby.). e badacz zainteresował się tym. Mówiąc inaczej. (3) wylosowanie z ka dej klasy VIII / uczniów. czy wśród dzieci przebywających w przedszkolu i bawiących się w jednym pomieszczeniu występuje wyraźna przewaga jednej z płci (dziewczynek). Testowanie losowości próby Po pobraniu elementów populacji do próby badacz powinien przystąpić do testowania hipotezy mówiącej o tym. posługując się dziennikiem lekcyjnym. utworzony w ciągu uporządkowanych w dowolny sposób elementów dwu rodzajów" (Greń. e próba ma charakter losowy zawarty jest w pracy Domańskiego. (2) wylosowanie z ka dej szkoły np. W badaniach Tyszkowej (1972. chodzi tu o sprawdzenie. s. rozdz. 139). wylosowano z 80 szkół podstawowych w Poznaniu 4 szkoły. Przypuśćmy. mo emy na podstawie tablic liczb losowych prawidłowo przeprowadzić wylosowanie próby. Test ten oparty jest na teorii serii: „serią nazywamy ka dy podciąg zło ony z kolejnych elementów jednego rodzaju. 4. oddziały i dzieci. Według podobnego schematu dobrał próbę dzieci z klas I Rembowski (1972. Rozpatrzmy teraz. W tym celu w obranym okresie notował on kolejno płeć dzieci zgłaszających się o pomoc do wychowawczyni (stosował oznaczenia: K — dziewczynki. wybór testów przeznaczonych do weryfikacji hipotezy. mniejszy koszt badania) decydują o tym. Rozporządzając spisem dzielnic w mieście. konkretne zastosowanie przedstawionego wy ej schematu losowania. wykazem szkół w dzielnicach i spisem uczniów klas VIII.skonstruować odpowiednie operaty losowania. Z 73 szkół podstawowych w Gdańsku wylosował on 11. na przykładach. Następnie z ka dej wylosowanej szkoły losowano kolejno klasy. s. s. Będzie to przebiegało wg następujących etapów: (1) wylosowanie z ka dej dzielnicy k szkół. e pobrana przez niego próba jest próbą losową. je eli chodzi o zwracanie się o pomoc do wychowawczyni.4. Z ka dej z 33 klas I losował w sposób systematyczny co trzecie dziecko. Do tego celu stosuje się test serii Walda-Wolfowitza (podaję go za: Siegel. Uzyskał ciąg zło ony z 30 elementów: KKK M K MM K MM KKKK M KK MM KK MM KK M KKKK 12 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 244 . jako operatem losowania. czy porządek (kolejność) w jakim poszczególne elementy były pobierane z populacji jest porządkiem losowym. 81). w których były łącznie 33 klasy I. 1956. M — chłopcy). 52-58.

Przez «i oznaczmy liczbę „plusów". Zastosujmy następujące oznaczenia: niech «! oznacza liczbę elementów jednego rodzaju w ciągu. Je eli aatomiast liczba serii jest większa od k i jednocześnie mniejsza od k" to nie mamy podstaw do odrzucenia hipotezy o losowości próby. a ■zez n. gdy bądź nx bądź n2 jest większe od 20. czy dany wynik jest większy od mediany (je eli tak. Ib (zbyt du o serii). W przypadku. 19 + 11 = 30. stosujemy aproksyma-| cję rozkładu statystyki k do rozkładu normalnego ze średnią: _ 2rtin 2 . gdy liczba i serii jest równa lub mniejsza od wartości k le ącej na przecięciu wiersza odpowiadającego «] i kolumny odpowiadającej n2 w tab. bądź z elemenM. lub gdy liczba serii jest równa lub większa od wartości k" w tab. Zapiszmy to symbolicznie: (a) odrzucamy hipotezę o losowości próby: k*XWbk» k". Czy ta liczba £ = 1 5 serii świadczy o losowości prezentowano tu porządku? Na to pytanie odpowiemy po zapoznaniu się z testem Waldafolfowitza. liczbę „minusów".05. Z lab. la i Ib (por. nx + n2 = N. W przypadku. W całej próbie wylosowanej z populacji wyznaczamy medianę (ME). to oznai czarny go symbolem „+"). Wyniki równe medianie odrzucamy. gdy pomiar zmiennej zale nej przeprowadzany jest na skali porządkowej.Zgodnie z wy ej przytoczoną definicją serii mamy w naszym ciągu 30 elementów a 15 (k = 15) podciągów zło onych bądź z elementów K. W lab. *** ~ ^T+^2 + ' I i odchyleniem standardowym: ( m + j i a f d i i B j . Dodatek A) podano wartości krytyczne statystyki k na poziomie |fl=0. to oznaczamy go symbolem Ł-"). a n2 liczbę elementów drugiego rodzaju. Poniewa zachodzi przypadek (b) 9 < k < 21. la (zbyt mało serii). Odrzucamy hipotezę o losowości próby. Następnie respektując porządek. gdy n2 =£ 20 i «i ^ 20. Przez t oznaczać będziemy liczbę serii. więc nie mamy podstaw do odrzucenia hipotezy o losowości zaobserwowanego przez badacza porządku. k= 15. n2= 11. przy wyznaczaniu liczby serii najlepiej posłu yć się wartością media[ DV. (b) nie mamy podstaw do odrzucenia hipotezy o losowości próby: k'<k<k" . czyli 15 serii. Jest ona statystyką testu Walda-Wolfowitza. la i Ib odczytujemy: k' = 9 i k" =21. w jakim badacz włączał poszczególne elementy do próby sprawdzamy kolejno.l ) Wartość statystyki z obliczamy wg wzoru: 245 ' . czy te mniejszy (je eli tak. Wracając do naszego przykładu mamy: n^ = 19.

gdy: Z 3s Za lub Z ^ -Za Na przykład: dla cr = O. 534). 1984).. 59). gdzie n — wielkość próby.) z populacji o wielkości A' i niezbędną wielkością próby pobranej w sposób bezzwrotny (nfc) zachodzi następujący związek (tam e.O5. Pawłowskiego (1972). średniej arytmetycznej. wzór na obliczenie niezbędnej wielkości próby przyjmuje ró ną postać.01. s. s. 63): 246 . zu= 1. za = 2. W zale ności od tego. Grenia (1975. poprawkę na bezzwrotność losowania. Zasępy (1962) czy Steczkowskiego (1995).5._ k-[Łk 2— _ (7fc Odrzucamy hipotezę o losowosci próby na danym poziomie istotności statystycznej er. głównie do pracy Z. i zaprezentowane w tym rozdziale schematy losowania opierają się na losowaniu zale nym (bezzwrotnym). gdy próba nie przekracza 5% populacji mo na poprawkę tę pominąć. 4. Je eli Czytelnik zechce poznać wzory odpowiednie dla innych schematów losowania — odsyłam go do literatury. Między niezbędną wielkością próby pobraną w sposób zwrotny (n. a dla er = 0.58. N — wielkość populacji. więc tylko o tym wzorze będę tu mówił. Jednak e. jakim schematem losowania badacz chce się posłu yć i jaki parametr populacji chce oszacować. 1965b. wskaźnik struktury) w odniesieniu do schematu losowania nieograniczonego indywidualnego. gdy nie ma ona wtedy praktycznego znaczenia (Pawłowski Z. która przyjmuje postać: \-n/N. 1972. Dlatego te w odpowiednich wzorach na estymatory parametrów populacji czy we wzorach przedziałów ufności uwzględnić nale y tzw. gdy: Z < Z a lub Z > -Za nie mamy podstaw do odrzucenia hipotezy o losowosci próby. współczynnika korelacji) chce zazwyczaj znać odpowiedź na pytanie: „Jak wielka powinna być próba.96. by umo liwiała uzasadnienie twierdzeń o populacji z określonym prawdopodobieństwem i w ramach określonego przedziału ufności?" (Nowak S. s. Poniewa jest on stosunkowo najprostszy dla wartości frakcji elementów wyró nionych w populacji (tzw. frakcji. Wyznaczanie niezbędnej wielkości próby — przykład ze schematem losowania nieograniczonego indywidualnego Badacz dokonujący oszacowania nieznanej wartości jakiegoś parametru populacji (np. Nale y podkreślić. W przypadku.

P = 0.64. p — spodziewany rząd wielkości szacowanej bkcji. Tak więc w przypadku zaslosowania przez badacza wariantu bezzwrotnego potrzebna jest mniejsza próba ni w przypadku zastosowania wariantu zwrotnego. s.4=l-p. 247): .04) (5000-1) 1. Chce jej wartość oszacować na podstawie wartości frakcji w próbie. Otrzyma redy wzór przybli ony na nb\ N Rozwa my przykład zaczerpnięty z cytowanej ju pracy Grenia (1975. którzy kiedykolwiek byli za granicą.05. mo e a iloczyn pą we wzorze na nh przyjąć jego maksymalną wartość tj.10. 245): ______ N gdzie: N — liczebność populacji.Z powy szego wzoru wynika.90. d — dopuszczalny błąd szacunku frakcji p (podany w ułamku dziesiętnym).390. 2 1 + 4(0.04. Je eli nie zna rzędu wielkości szacowanej frakcji. 2. Ilu studentów tej uczelni nale y wylosować niezale nie do próby. Łectego: ct= 1 -P= 1 -0. Wzór na niezbędną wielkość próby (n h ) przy oszacowaniu frakcji elementów i wyró nionych w populacji ma postać (J. s.58 dla a = 0. 247 .90 oszacować nieznany odsetek studentów. którzy byli za granicą. Greń. 1975.642Do próby nale y losowo pobrać z populacji 390 studentów.W pewnej uczelni liczącej 5000 studentów nale y za pomocą ankiety oszacować nieznany procent studentów. z a = 1. czyli nie zna wartości wyra enia: MIN (gdzie: M — liczba elementów posiadających daną cechę). Po podstawieniu powy szych danych do wzoru mamy: nb =________ 50«0____________ . 1/4. i zawsze nb < nz.96 dla a = 0. d = 4% = 0.01. 1. H zadaniu podano następujące informacje: N = 5000. z maksymalnym błędem 4<F\ Przy wyznaczaniu n b posłu ymy się wzorem przybli onym. W odniesieniu do badanej populacji badacz nie zna frakcji elementów posiadających daną cechę. z 0 t l o = 1. by przy współczynniku ufności 0.64 dla er = 0.90-0.10.

1.5.: Testy weryfikujące hipotezę. Podręcznik programowany (rozdz. Podsumowanie To. Metoda reprezentacyjna w badaniach zjawisk ekonomiczno-spolecznych. Statystyczne testy nieparametryczne (rozdz.Nie nale y tedy lekcewa yć tego etapu procesu badawczego. Nie zawsze jednak badacz mo e sobie pozwolić na posłu enie się jednym ze schematów takiego doboru próby. Tablice statystyczne. Badania statystyczne metodą reprezentacyjną. Blalock H. Warto wło yć sporo wysiłku i zaanga ować znaczne środki finansowe w przygotowanie takiego układu próby. Próby celowe i losowe). Statystyka matematyczna.. Z zagadnień doboru próby. Nowak S. Zieliński R. 6. Lissowski G.: Uogólnianie rozkładów i zale ności z reprezentatywnej próby na populację. XVI: Dobór próby). te próba ma charakter losowy). Od reprezentatywności tej próby zale eć będzie trafność (dokładniej — trafność zewnętrzna) uzyskanych rezultatów badawczych (o czym pisałem w rozdz. rozdz. Pawłowski Z. Cyfry losowe. Czytelnika. W takiej sytuacji pozostaje mu próba kwotowa. Zasępa R. Wstęp do statystycznej metody reprezentacyjnej.: Pojęcie statystycznej próby losowej).) Metody badań socjologicznych.-7. (Tablica 62. Jak ju Czytelnik zdą ył się zorientować. który uczyni zasadnym (z metodologicznego punktu widzenia) uogólnienie wniosków z przeprowadzonego badania na interesującą badacza populację. Metodologia badań społecznych.: Dobór próby). w jaki sposób dobrać próbę jest jedną z wa niejszych decyzji. które musi podjąć badacz planujący badanie empiryczne. 22. Wybór tekstów (część IV. (rozdz. tablica zawiera 5 000 pięciocyfrowych liczb losowych) . (red. 3. który chciałby zgłębić wiadomości na temat doboru reprezentatywnej próby z populacji odsyłam do specjalistycznych opracowań tego problemu dostępnych w języku polskim: Steczkowski J. musi jednak pamiętać o jej ograniczeniach. M. Greń J. 3.). pkt. rekomenduję dobór losowy próby. 5. Statystyka dla socjologów (rozdz. Domański Cz. Nowak S.

Poniewa w pytaniu jest mowa o korelacji dwóch zmiennych. Wyraając rzecz jeszcze dobitniej — aby zastosować jakiś współczynnik siły związku między zmiennymi. jakiego rodzaju zale ność zachodzi pomiędzy zmienną A i zmienną B. „Czy i jak poziom sprawności funkcjonowania człowieka w danej sytuacji zadaniowej zale y od poziomu aktywacji jego organizmu?". np. czy artykuł Szartowskiego (1968). Miary siły związku między zmiennymi — wybrane zagadnienia 1. Właściwy do rozwiązywania problemów krzywoliniowych zale ności między zmiennymi jest współczynnik korelacji krzywoliniowej (stosunek korelacyjny) — eta-kwadrat (?/2)..Jakiś" wzór na współczynnik korelacji dwóch zmiennych (niejako automatycznie myśli się tu o współczynniku korelacji r-Pearsona) lub te przekazać dane do pracowni komputerowej l. Wprowadzenie Problem badawczy wyra ony w języku psychologicznym.z jego pomocą — stwierdzić brak zale ności.onf ju będą wiedzieli jaki wzór jest dla mnie dobry!) i po uzyskaniu informacji o wartości współczynnika korelacji przystąpić do jego merytorycznej interpretacji (tu: psychologicznej). np. W skrajnym przypadku mo emy m. Traktuje o nim np. czy mamy do czynienia z: (a) zale nością liniową A i B. 1 2 . ) . Współczynnik r-Pearsona jest współczynnikiem korelacji liniowej i jego u yI eie w przypadku stwierdzenia zale ności nieliniowej (jak w przytoczonym na po\ czątku pytaniu badawczym stanowiącym nieco zmienione pytanie Yerkesa i DoHnna) jest — mówiąc oględnie — nadu yciem. „Czy zmienna «poziom sprawności funkcjonowania* koreluje ze zmienną «poziom aktywacji»?". musimy wpierw sprawdzić. gdy w rzeczywistości ona wystęHjeito silna (por. podręcznik Guilforda (1964). 13. Piszę te o nim w rozdz. analizę tego problemu przeprowadzoną w rozdz. 249 .Rozdział io. mo e być przeformułowany i wyra ony w języku statystyki. (b) zale nością krzywoliniową A i B. e nieobojętne jest. więc — jak to najczęściej początkującemu badaczowi się wydaje — wystarczy sięgnąć do podręcznika statystyki po . Mo na by takie postępowanie zaakceptować. gdyby nie fakt.

Twierdząca odpowiedź na to pytanie upowa nia badacza do posłu enia się do oceny siły tego związku współczynnikiem korelacji r-Pearsona (mierzy on jakość dopasowania prostej wyznaczonej metodą najmniejszych kwadratów do danych empirycznych — por. Zatem wariancja zmiennej Y rozbija się na dwie wariancje cząstkowe: (a) wariancję „wyjaśnioną" wpływami X na Y. czy te krzywa.). z wykorzystaniem analizy wariancji. a pozostałą część wariancji Y mianem wariancji wewnątrzgrupowej (jest ona miarą niejednorodności grup porównawczych). na które powinien odpowiedzieć psycholog przystępujący do oceny siły związku między zmiennymi ilościowymi (ilorazowe lub interwałowe) jest pytanie następujące: „Czy hipotetyczny związek między dwoma zmiennymi jest związkiem liniowym?". W przypadku testowania hipotezy postaci: Y-f{X) mamy do czynienia z co najmniej dwoma źródłami wariancji zmiennej Y. W przypadkach niejasnych. i grupy są homogeniczne. czyli wariancję błędu. Ka da z grup porównawczych poddana jest „działaniu" określonej wartości zmiennej X. przypominam. (b) wariancję „resztową". w układzie grup kompletnie zrandomizowanych (por. Jednym jest zmienna X — zdaniem badacza istotna dla Y. Odpowiedź przecząca przekreśla powy sze rozwiązanie i badacz musi odwołać się do wspomnianego współczynnika korelacji krzywoliniowej. rozdz. w których trudno zdecydować czy najlepiej dopasowana do danych empirycznych będzie prosta. 1984). Stachowski. W układzie jednoczynnikowej analizy wariancji dokonuje się podziału reprezentacyjnej dla danej populacji próby na p grup porównawczych (nie mniej ni trzy! — aby mo liwe było stwierdzenie krzywoliniowości związku Y i X). Mówimy. Drugim są zmienne pominięte przez badacza (inaczej: nie kontrolowane w danym badaniu i stanowiące o błędzie tego badania). Zakłada się przy tym. tj. Brzeziński. Mamy zatem: varY wariancja całkowita = = var(Y\X) wariancja międzygrupowa + + var(Y\błąd) wariancja wewnątrzgrupowa Wariancja „międzygrupowa" zmiennej Y mo e być wprowadzona w efekcie liniowej zale ności Y od X (inaczej: średnie wartości zmiennej Y w poszczególnych grupach porównawczych „układają się" na linii prostej) lub te jakiejś krzywoliniowej zale ności Y od X (nie precyzując o jaką krzywą w danym przypadku 250 . 13. Związek liniowy versus związek krzywoliniowy Podstawowym zatem pytaniem. badanie „liniowości" związku dwóch zmiennych. e grupy ró nią się między sobą tylko co do wartości zmiennej X. a osoby wewnątrz grup nie ró nią się. mo na przeprowadzić. ró ne instrukcje. Mogą to być np.2. Dlatego te przyjęło się określać wariancję zmiennej Y tłumaczoną wpływami zmiennej X mianem wariancji międzygrupowej. wywołujące zró nicowane natę enie lęku u osób badanych. stosunku korelacyjnego — rj2.

. mo na obiektywnie stwierdzić. Tym. która jest wy tóniona związkiem liniowym Y i X (regresja liniowa) i tę część. Pierwsza grupa otrzymała dawkę minimalną.*.. Tak wiec zachowano między grupami równe odstępy.. x5).. e nie usprawiedliwia iznania związku Y i X za liniowy. Pacjenci po upływie określonego czasu od momentu podania leku (odcinek czasu był zawsze ten sam) rozwiązywali zadanie sprawnościowe oceniane na standardowej skali testowej (interwałowej) — zmienna Y.1 Źródło: obliczenia własne Kolumny oznaczone: xi . Wyniki badania prezentuje tab. Wyniki surowe eksperymentu n... 3... Metoda oceny „liniowości" i „odchylenia od liniowości" związku dwóch zmiennych Przedstawię teraz metodę rozstrzygania wy ej zarysowanego problemu (wg Haysa.. -. Mo na tedy rozbić wariancję międzygrupową na tę część. Pytanie brzmi: „Czy zachodzi związek między Y i X i jaka jest jego siła?". e Czytelnik zna (w zakresie rozdziału pierwszego podręcznika Brzezińskiego i Stachówskiego. czy zarejestrowane odchylenie od regresji liniowej jest na tyle du e... Wartości zmiennej zale nej Y w grupach porównawczych wyró nionych ze względu na wartości zmiennej niezale nej X: x\..5 14. a ka da następna dawkę powiększoną w stosunku do poprzedniej o tę samą wielkość..1.6 20 22 25 20 29 30 27 17 14 18 222 22. p = 5. Od■ohijąc się do metody analizy wariancji. 10.ihodzi).2 30 31 35 33 40 41 38 27 40 46 361 36.1.n5 = 10. x4. Zakładam tutaj.0 24..X5 Xl 8 14 10 16 13 19 17 13 12 18 sumu średnia 140 24 26 29 23 30 32 25 20 14 22 245 7 15 1116 14 15 19 12 15 22 146 14. co ró niło te grupy między sobą. *3. 1973). Grupę 50 pacjentów z danym rozpoznaniem psychiatrycznym podzielono na p = 5 równolicznych (po n = 10 pacjentów) pup. jeśli chodzi o wartość (poziomy) j zmiennej X. x2. był poziom leku X (uwzględniono 5 poziomów: . Zacznijmy od następującego przykładu. 1984) analizę wariancji dla układu grup kompletnie zrandomizowanych (układ jednoczynnikowy — KRG-p(n> 1)1). Tabela 10. którą mo na Jumaczyć krzywoliniowością związku Y i X (odchylenie od regresji liniowej).*■ odpowiadają kolejnym grupom porównawczym 251 .

Przydadzą się one do obliczenia wartości SSn n . Aby odpowiedzieć na pytanie.15 Rozbicie całkowitej sumy kwadratów (SScaja) na cząstkowe sumy kwadratów.40 4322. regr . e zmienna X wywiera istotny wpływ na Y.7 24.W efekcie przeprowadzenia analizy wariancji wedle układu KRG-p («> 1) I dowiedzieliśmy się.1) im.2.regr. to jest na SS^^g. 252 .1): (10. 10.Ol) — por. oraz SSwewnątrzgr pokazuje kolumna SS w tab.76 2. 10. która znacznie przewy sza wartość krytyczną F dla poziomu istotności a=0. Tabela 10. musimy dokonać rozbicia sumy kwadratów międzygrupowej na cząstkowe sumy kwadratów związane ze „składnikiem liniowym" związku Y z X oraz ze „składnikiem krzywoliniowym" związku Y z X. czy Y pozostaje w związku liniowym czy te krzywoliniowym z X. Informuje nas o tym wartość testu F. A zatem (10.68 1087. oraz przeprowadzimy wpierw obliczenia pomocnicze (podobnie jak przy analizie wariancji wedle układu: KRG-/? (n>l)I). Zanim przejdziemy do obliczenia wartości SSi in .1.57 między grupowa wewnątrzgmpowa całkowita Źródło: obliczenia własne 3234. 10.05 (a tak e dla cr = O. dfu dft 0.2. 10.01 3. tab. Tabela analizy wariancji KRG-p(n = 10)1 (do danych z tab.1) Wariancja SS df 4 45 49 MS F 33.05 0.08 808..Wróćmy tedy do naszego przykładu i danych zawartych w tab.48 Fa.2.

dJ i.3.40 4322. który mo na by tłumaczyć jakimś nieliniowej postaci związkiem Y \ X (jakim? — aby odpowiedzieć na to pytanie.1 = 3Tabela 10. 150. wwnątrzgrupowa cala 49 Źrido: obliczenia własne Ump: wartości krytyczne F podano w przybli eniu Wniosek..22500. regr.61 493. który mo na by tłumaczyć liniowym związkiem Y i X oraz procent wariancji zmiennej zale nej.1' ^/odchyl.2) wyliczone wartości pomocnicze: 3761. po części.Mo emy teraz przystąpić do obliczenia cząstkowych sum kwadratów. (5) podstawiamy do wzoru (10. składników regresyjnych. nieliniową zale nością Kod X.06 2. 1114.02 24. = (P. Oszacujmy zatem procent wariancji zmiennej zale nej. Oszacowanie wariancji Y będącej udziałem „składnika liniowego" związku Y i X przeprowadzamy wg wzoru (10. znacznie przewy szające wartości krytyczne dla poziomu a = 0.np.24 4.1).01. e wariancja zmiennej zale nej Y mo e być thimaczona po części liniową zale nością Y od X jak te .41 4. W miejsce (1) . df2 Wariancja SS MS F 0. Świadczą o tym wysokie wartości testu F. jaki nasuwa przeprowadzona analiza wariancji jest taki.07 1087. lin.1) . Analiza wariancji KRG-p(n=10)I dla oceny liniowości związku Y i X (do danych i lab. 550.01 7.3) 253 . odchyl. Stopnie swobody (df) wynoszą: 4f\in. wy szych stopni ni liniowy).1 = (5. . 0.15 72. 10.08 4 13 45 1755.68 1755.82 regr.1) Fa.26 3234.69 20. lin.3): (10.05 między grupowa lin.. regr. trzeba by przeprowadzić bardziej dokładną analizę tzw.61 1479.

(10.regr)) = 39% + 32% = 71%... + 46-1114 k=\ | Ydxk~ 1 + . + 4 + 5 + .. + (40) (5) + (46) (5) = 3761. + (30) (5) + (31) (5) + . ~~ \P ~ var(yiA(odchyllinregr)) = Ogólnie związek Y z X tłumaczy następujący procent wariancji (10. £ft<-S+ -. Gdybyśmy nie przeprowadzili wy ej zaprezentowanej procedury i od razu przystąpili do oszacowania siły związku między zmiennymi Y i X (przy zało eniu.. e jest on liniowy) z pomocą współczynnika korelacji liniowej r-Pearsona..5) Pozostałe: 100%-71% = 29% wariancji zmiennej Y tłumaczą wpływy na Y innych. + (12) (1) + (18) (1) + (24) (2)+ . + (14) (2) + (22) (2) + ..... nie kontrolowanych przez badacza. 254 ..6): Wyra enie z licznika: V yk xk obliczamy następująco: k=\ (8)(1) + (14) (1) + . mo na wyliczyć wartość r metodą „tradycyjną" wg wzoru (10.Oszacowanie wariancji Y będącej udziałem „składnika krzywoliniowego" związku Y i X jest następujące (10.5): var (HX) = var (yiX(linregr)) + var (HX(odchyI. k=\ = 29142.. to uzyskalibyśmy następujący wynik (wg wzoru na współczynnik korelacji liniowej obliczany z danych z tabeli analizy wariancji): Oczywiście.lin. + 3 + 4 + . + 1 + 2+ .4): ^odchyl... + 5 = 150 = w -(10) (1) + (10) (2) + (10) (3) + (10) (4) + (10) (5) = 150.regr.. + 2 + 3 + .. zmiennych niezale nych...in..

1. uzyskaliśmy dokładnie tę samą wartość. ma „jeden minus jeden". albo — inaczej — wielomian stopnia pierwszego. wyra ony równaniem: Y . omówionych wy ej przy ■towaniu liniowości związku Y i X oraz odchylenia od „liniowości" związku Y ■. hipotetyczne wyniki.2 przestawia równania stopnia: pierwszego (e). Wielomiany.. cechuje bardzo wa na własność. Z kolei współczynnik tf (stosunek korelacyjny) pokazuje nam siłę związku Krzywoliniowego) zmiennych Y i X: Porównanie obu wyliczonych wartości r i rj pokazuje wyraźnie. Liczba ich równa się liczbie oznaczającej stopień wielomianu minus jeden. obok schematycznego ujęcia wielomianu danego stopnia. dany związek mo na opisać — biorąc pod uwagę kształt krzywej — za pomocą równania typu: [ Je eli wszystkie współczynniki: b2. a jego graficznym obrazem jest linia prosta.637) niedoszacowania siły związku między obiema nniennymi. wielomian stopnia pierwszego.2(a) stanowi powtórzenie rys.865 versus 0. 10. czyli zero punktów przegięcia. najwy szy wykładnik potęgi „iksa" określa nam stopień wielomianu. bj są ró ne od zera. Na tym Hunym nurniku. Jak to ju zostało wy ej powiedziane. to uzyskujemy równanie prezentujące linię prostą. . 10.b(> + b\X.. by.. a współczynniki: k i /?| są ró ne od zera. o których tu mowa. Otó stopień wielomianu informuje nas o liczbie punktów przegięcia krzywej najlepiej pasującej do danych empirycznych.1 i pokazuje najlepiej dopasowamfo danych empirycznych (reprezentowanych tu przez linię przerywaną łączącą 255 . to uzyskujemy równanie reprezentujące wielomian stopnia drugiego (parabolę). itd. Rysunek 10. Je eli z kolei współczynniki: b^ b\. przedfcrkmy jest wykres odnoszący się do danych z tab. I tak. e w przypadku zastosowania współczynnika korelacji liniowej popełnilibyśmy błąd (i to niemały — 0. b^ są równe zero. drugiego (f). Kropki na tych rysunkach symbolizują pojedyncze.Rysunek 10. Ogólnie rzecz biorąc.Jak widać. trzeciego (g) i czwartego (hl.

Je eli wyników takiego testu nie mo na wyrazić na skali interwałowej. który chce ocenić siłę związku między zmiennymi za pomocą jakiegoś współczynnika siły związku między zmiennymi. Michels. stoi przed dość zło onym wybo256 .0 24. odwołującą się do krzywych wielomianowych. Kirka (1982) czy Winera (1971 — 2.). 10. to na pewno mo na to zrobić na skali porządkowej. trzeciego i czwartego... Metodykę taką. wyd.. Wybór optymalnej miary siły związku między zmiennymi Badacz. 1981). Wartości współczynników: b Q . Zachodzi tedy potrzeba opracowania metodyki rozpoznawania krzywej obrazującej związek między zmienną Y i X. Metoda ta ujęta jest w pakiecie statystycznym SPSS PC+ oraz CSS STATISTICA. czyli wielomian stopnia pierwszego (linia ciągła)..6 22. bĄ obliczono dokonując analizy (opartej na analizie wariancji) trendu między zmiennymi. gdy ta pierwsza mierzona jest na skali porządkowej. Dość często zmienna zale na operacjonalizowana jest za pomocą testu psychologicznego. wyd. Winer. Dopasowanie wielomianu stopnia pierwszego (linii prostej) do danych empirycznych z tab. 1991 — 3.1. 4. Brown. Kolejne rysunki: (b)-(d) ukazują najlepiej dopasowaną do danych empirycznych krzywą wielomianową stopnia drugiego.5 14.Po 14. opracowali Marascuilo i McSweeney (1967.1 Rys. Z opisem tej skomplikowanej metody analizy trendu Czytelnik mo e zapoznać się u Oktaby (1980). b h . omówienie z przykładami zawiera praca Brzezińskiego i Maruszewskiego.1 średnie wartości zmiennej zale nej dla poszczególnych wartości zmiennej niezale nej) linię prostą. 10.2 36.

10.1 .10.2. Dopasowanie wielomianów kolejnych stopni do danych empirycznych z tab.

krok 4: dobór współczynników odpowiadających kryteriom ustalonym w kroku 1.3 współczynnikach oraz o testach ich istotności. (d) charakteru zale ności — liniowa versus krzywoliniowa. (c) wielkości próby (TV). którego u ycie byłoby obcią one jak najmniejszym błędem.3 algorytm wyboru optymalnego współczynnika siły związku między zmiennymi. Podane na tym rysunku bloki: (a)-(e) zawierają — rzecz jasna — najbardziej „reprezentatywne" współczynniki. krok 5: porównanie wybranych współczynników pod kątem ich ograniczeń i wybranie takiego. Większe podręczniki statystyki — np. Przystępując do zastosowania jakiegoś współczynnika siły związku między zmiennymi. krok 3: dokonanie pomiaru zmiennych u poszczególnych osób badanych. 10. Algorytm wyboru współczynnika siły związku między zmiennymi w zale ności od liczby zmiennych i skali pomiarowej zmiennych rem.3. 10.3. krok 7: przetestowanie hipotezy zerowej o braku zale ności pomiędzy zmiennymi — H Q : p = 0 za pomocą odpowiedniego testu istotności. (b) skali pomiarowej zmiennych — jedna z czterech podanych przez Stevensa. krok 6: wykonanie obliczeń. krok 2: pobranie próby z populacji. 10. podaję na rys.(a) H (d) Rys. badacz powinien wykonać następujące kroki: krok 1: zebranie informacji dotyczących: (a) liczby zmiennych — dwie lub więcej. Blalocka (1975) — zawierają informa-j cje o wymienionych na rys. Chcąc ułatwić Czytelnikowi podjęcie prawidłowej decyzji. 258 . — pomocny tu będzie algorytm z rys. 10.

k — m. jak: Blalock H. Statystyka dla porządkowej: . in. które w Bardzo pi praktyce badawczej psychologów stosowane są najczęściej. Metody opisu i wnioskowania statystycznego w psychologii. niezale ną — liniowy versus krzywo. współ-oynnik >/:). to problem ■owy. Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice (m. rK. Guilford U1. Podsumowanie Doiewa dob< liewa dobór odpowiedniego miernika siły związku między Bbrej orientat zmiennymi wymaga ej orientacji w ró nego rodzaju współczynnikach większą liczl siły związku między dwiema rickszą liczbą zmiennych (co nie jest Kdzial ten m łatwe dla przeciętnego psychologa).3. Goodmana i Kruskala — skali porządkowej: rs. W ni określania kształtu za-tści między zmienną zale ną i zmienną pdelu analiz. Góralski A. . więc riał ten miał ułatwić łów. T. socjo-(podręcznik ten zawiera omówienie współczynników siły palski A. M. Podstaw. określania kształtu związku między zmiennymi. pości międi 10. Informacje ■ów (podręc o współczynnikach siły związku między zmiennymi znajdzie Czy-w zmiennymi dlt takich podręcznikach statystyki. zaprezentowany na rys. V. dla skali interwałowej oynnik //:). R. C. i ilorazowej: r. Q. korelacja cząstkowa). które \ dokonanie takiego wyboru — zwłaszcza tych współczyn-Sw. oparta na elu analizy tfnik w takie I wariancji. Kolejny wa ny dla psychologów problem.W niniejszym rozdziale 1 Informacj przedstawiona została jedna metoda. Bardzo igo miernika przydatny mo e się okazać dla Czytelnika algorytm wyboru optymalKolejny \ miernika siły związku między zmiennymi.5. k związku między niennymi dla skali nominalnej: ę.

zanim przystąpi do stosowania jakiegokolwiek testu istotności. Cohen.Rozdziału. Schmidt. Z jednej bowiem strony wypowiadają się przeciwnicy wszelkiej kwantyfikacji w psychologii. praktyce słu y łatwo dostępne. a wyniki badań poddane — niekiedy dość kunsztownej — analizie statystycznej (por. w których wszystkie zmienne zostały skwantyfikowane. 1994. Henkel. e im bardziej wyrafinowanymi i skomplikowanymi testami statystycznymi (w rodzaju testów MANOVA — na przykład) posłu ą się. i człowiek jest zbyt „skomplikowany". w mniejszym lub w większym stopniu. mniej lub bardziej udolnie. gdy obok dobrych (prawidłowych) zastosowań. po prostu stosuje. uwa ają oni. Wprowadzenie Dyskusja. pojawia się du o. Testy istotności ró nic wybrane zagadnienia 1. najliczniejsza grupa badaczy. czy te praktyk) powinien orientować się w zagadnieniach zastosowań testów istotności na tyle. SPSS PC+ czy SYSTAT). uwa ający za bezsensowne posługiwanie się metodami statystyki przy opracowywaniu wyników badań empirycznych. za pomocą jakichś tam „regułek statystycznych". Ka dy psycholog (badacz. Z kolei druga grupa uznaje tylko takie badania. 1995. dość niefrasobliwej. złych. te testy. aby mógł swobodnie porozumieć się 260 . natomiast trzecia. dla przykładu: Oleś. 1970. „Naukowe" spory toczą reprezentanci wy ej scharakteryzowanych obozów. 1990. 1995c) w badaniach empirycznych w psychologii wciąga w krąg sporów najczęściej osoby reprezentujące dwa skrajne stanowiska. wydaje się celowe przedstawienie wstępnych warunków. Biorąc powy sze pod uwagę. która toczy się — od czasu do czasu — na temat zastosowań testów istotności ró nic (np. Takiej. Przedstawiciele tej grupy są często zwolennikami zastosowań statystyki za wszelką cenę. czy zachowanie. przyjazne oprogramowanie komputerowe du ej grupy testów (np. tym bardziej „naukowy" będzie przygotowywany przez nich raport z badań empirycznych. 1995). I tu dopiero rodzi się problem. Uwa ają oni. jakie badacz musi rozpoznać (w odniesieniu do materiału empirycznego). Co więcej. Morrison. Brzeziński. aby mo na było wyrazie jego osobowość.

Chodzi bowiem o to. . aby wspólnie z nim mógł zaprogramować odpowiedni (do problemów i hipotez badawczych oraz specyfiki zebranego materiału empirycznego) tok postępowania w zakresie zastosowania metod statystycznych. Guilford. np. Nierespektowanie pierwszej i ę (czyli zasady randomiza-ę (czyli zasady losowego doboru próby z populacji) nczne p sprawia. e badacz prowadzi badania naukowe na niewielkiej grupie ■danych osób łych (próbie) stanowiących podzbiór znacznie liczniejszego zbioru lanej kat osób tej ej kategorii (populacji). Jo/e Je eli nie losujemy. 9.z programistą czy te ekspertem od statystyki lub metodologii (bierna znajomość metodologii! — por. 2. aby postępować dobrze? 2. Po prostu wnioski są prawomocne tylko dla uczniów 261 . 9. Będzie to natomiast próba udzielenia odpowiedzi na pytanie: jak postępować. 3. przypomnę to. to musi jtprezenti zagwarantować :zentatywność próby dla populacji — pisałem o tym K. co ju napisałem rozdz.. Jest rzeczą dowiedzioną — e jłrozdz. i \ problemie i w rozdz. w okresie. Rzecz jasna. e je eli chce on uogólnić Wące z wnioski wyni-ijące z tego konkretnego badania na cały zbiór osób. istotności ró nic między średnimi). to w konsekwencji nie mo emy uogólniać ustaleń i dokonanych ustaleń z próby na populację. 1964. współczynnika korelacji (i te skrócone. ale będą miały po części charakter normatywny. gdy dostęp do komputerów miały tylko elity naukowe — por. Dalsze moje wywody nie będą zatem miały charakteru czysto opisowego. L 153157).1. i te przybli one — podawały je starsze wydania podręczników statystycznych. Wprowadzenie). — i jedynie dobór losowy próby pywnośt z populacji gwarantuje jej reprezen-mość. Respektowanie zasady randomizacji Ma ogól j Na ogół jest tak. Obliczanie współczynnika korelacji Pearsona z wykresu rozrzutu. Nie będzie to więc opis niewłaściwego (z metodologicznego i statystycznego punktu widzenia) postępowania psyI chologów. nale y zwrócić i uwagę na kilka punktów — nazwijmy je krytycznymi — gdy ułatwi to badaczowi | dokonanie wyboru optymalnego rozwiązania. i w rozdz. Przy planowaniu badań empirycznych i przygotowywaniu zebranego materiału I empirycznego do przeprowadzenia jego analizy statystycznej z wykorzystaniem do tego celu testów istotności (np. 2. e badanie empi-lyczne przeprowadzone na próbie utworzonej ska irafn w sposób arbitralny cechuje ni-m trafność zewnętrzna. a nie eby zastępował komputer i znał ró ne sposoby na obliczenie wartości. Warunki poprawnego stosowania testów istotności ró nic w badaniach empirycznych 2. wskazać wzorcowe rozwiązania oraz omówić konsekwencje ich rozwiązań niewłaściwych. Postaram się teraz krótko scharakteryzować poszczególne punkty krytyczne. np.

4. rozdz. pacjentów z danego szpitala czy z danego oddziału. psychiatrii) interesują nas dwa rodzaje porównań. podzielenia losowo próby na p grup porównawczych. pomiar koń262 .2. podejmowana była przez badacza w sposób losowy (np.. studentów danego kierunku studiów (np. 1974). osób z danego przedziału wieku. pomiar początkowy.E. Oktaba (1966. Rzecz w tym. ró niących się poziomami zmiennej niezale nej charakteryzującymi je w tym samym czasie. jakiej metodzie oddziaływania dana osoba ma być poddana.). średnimi wartościami zmiennej zale nej) mo na będzie tłumaczyć w kategoriach zmiennej niezale nej-głównej (np. traktuje o tym druga zasada randomizacji. socjologii. psychologii). badanie bez respektowania drugiej zasady randomizacji nara one jest na zakłócający trafność zewnętrzną wpływ czynnika selekcji (por. s.). Na przykład. pkt. Basu (1980).P. 41. 2. Folks (1984) czy Johnstone (1989). czego nie mógłby zrobić w przypadku niestosowania się do zasady randomizacji. 12. przy czym badacz będzie mógł abstrahować od wpływu czynników związanych z osobami badanymi (wpływ arbitralnego doboru i rozdzielanie osób z próby na p grup porównawczych — por. Lehmann (1968). ale badaną wielokrotnie (co najmniej dwukrotnie) w czasie. s.. Pierwszy rodzaj porównań wymaga dwóch (i większej liczby) grup. aby decyzja o tym. 12. Nakaz respektowania zasady randomizacji podnoszony jest w opracowaniach takich autorów. danej płci itp. W przypadku respektowania przez badacza drugiej zasady randomizacji. pkt. 1980). ewaluacja programów profilaktycznych — Hawkins.. następnie przeprowadzamy psychoterapię i powtórnie dokonujemy pomiaru poziomu lęku (tzw. 965. badania efektywności technik psychoterapeutycznych — Seligman M. powinniśmy badania przeprowadzać na co najmniej dwóch równowa nych grupach osób badanych — w celu znalezienia metody najbardziej skutecznej czy dla sprawdzenia skuteczności „nowej" metody w stosunku do „tradycyjnej". Przy ocenie skuteczności metod nauczania. W najprostszym przypadku mamy dwie grupy: kontrolną i eksperymentalną. Mówiąc inaczej. Grupy (dane) niezale ne versus grupy (dane) zale ne W badaniach empirycznych w psychologii (ale te w pedagogice.. metody nauczania czy metody psychoterapeutycznej). 1995. metod psychokorekcyjnych. 1993. rozdz. tzn.danej szkoły. Ową drugą zasadę randomizacji zakładają wszystkie testy istotności ró nic. jak: Fisher (1935). oddziaływania na opinię publiczną itp. 4. albo inaczej pretest) w grupie pacjentów przed przeprowadzeniem psychoterapii. występowanie ró nic między tymi grupami (dokładniej: między np. badamy „wyjściowy" poziom lęku (tzw. Drugi rodzaj porównań uwzględnia tę samą grupę osób. Nederhood. badania edukacyjne — Jankowski.

i rzeczywiście Bmy do czynienia z rozkładami normalnymi poziomu lęku w obu porównywa-^■h populacjach. 113. dependent groups) lub danych zale nych (ang. independent groups) lub danych niezale nych (ang. a pozostałe to testy nieparame-Btyczne. independent data). W przypadku pierwszego rodzaju porównań mówimy o grupach niezale nych (ang. które obowiązuje I dla części testów istotności ró nic — zało enia o charakterze rozkładu zmiennej I zale nej. albo inaczej posttest). ile pomiarów zmiennej zale nej badacz na niej przeprowadził. które traktują o istotności ró nic wartości I parametrów rozkładów zmiennej zale nej w porównywanych populacjach (średI nich. Ten drugi pomiar mo e być pomiarem końcowym. wariancji). ale mo e te być jednym z serii pomiarów poziomu lęku. ale „źródłem" tylu wyników. zgodności danego ■kładu empirycznego z rozkładem modelowym. W tego typu badaniach ka da osoba badana nie jest „źródłem" tylko jednego wyniku. 19791 Przed u yciem testu parametrycznego do testowania hipotez (postaci: H o : mk = jii H o : <Ą = o\ ) o ró nicy wartości parametrów rozkładów zmiennej zale 263 . W świetle powy szych uwag mo emy cały zbiór testów istotności ró nic podzielić na dwa podzbiory: (a) jeden obejmujący testy przeznaczone do testowania istotności ró nic mię[dzy grupami niezale nymi (testy dla danych niezale nych). Do częściej stosowanych nale ą: ^■t chi-kwadrat. ■ Je eli więc chcemy testować istotność ró nic między wartościami parametrów ■układów zmiennej zale nej dwóch populacji. np. test Kołmogorowa czy test Cramera-Smirnowa (por. „obojętną" na wartości parametrów rozkładów zmiennej zale nej. i pierwszym warunkiem sensownego posługiwania się testami istot-I rości ró nic jest respektowanie pierwszej i drugiej (zwłaszcza) zasady randomiza-I cji. testu z). Domański. Drugim warunkiem jest respektowanie kolejnego zało enia. dependent data). Istnieją specjalne testy statystyczne pozwalające na ocenę. to musim) mieć gwarancję. Ib) drugą. Respektowanie zało enia o rozkładzie zmiennej zale nej w populacji I Wiadomo ju . obejmującą te testy. W związku z powy szym wszystkie testy istotności ró nic mo na podzie■ćna dwie klasy: (a) pierwszą. najczęściej stosowany przez psychologów (i nie tylko) test I t-Siudenta. (b) drugi obejmujący testy dla grup zale nych (testy dla danych zale nych). Z kolei w przypadku drugiego rodzaju porównań mówimy o grupach zale nych (ang. np.cowy. ró nicę między średnimi wartoHuini poziomu lęku po psychoterapii — grupowej i indywidualnej — za pomocą Hto parametrycznego {np. Testy z pierwszej klasy to testy parametryczne.

Gdziekolwiek to mo liwe. osiągamy jedynie 30-procentową skuteczność. Je eli będzie jednak mo liwe odwołanie się do testu parametrycznego (w rodzaju testu F — analizy wariancji). stosując bardzo proste testy nieparametryczne. jakie pociąga za sobą stosowanie testów zgodności rozkładu empirycznego z rozkładem normalnym — zrezygnować z testów parametrycznych i od razu przejść do stosowania (wyłącznego) testów nieparametrycznych. Są to: test Hartleya. czyli tendencji do nieodrzucania Ho (jej zachowania). Generalnie rzecz biorąc. Do tego celu słu ą specjalne testy. to wybieramy z puli testów nieparametrycznych ten test. Z drugiej strony są testy nieparametryczne. Je eli chodzi o praktykę badawczą psychologii. co zostało dotychczas napisane. Je eli skuteczność wzorcowego testu parametrycznego oznaczymy jako 100%. testy nieparametryczne są w porównaniu z testami parametrycznymi mniej skuteczne. gdy de facto jest ona fałszywa. to psycholog (zwłaszcza psycholog kliniczny czy psycholog wychowawczy) będzie miał raczej rzadkie okazje do stosowania testów parametrycznych (w rodzaju testu t). test Cochrana. Otó reakcja na taką sugestię musi być negatywna. Niedopełnienie tego warunku prowadzi do obcią enia błędem rezultatów testu t i testu F. test Bartletta (ich omówienie w: Brzeziński. mają mniejszą zdolność odrzucenia de facto fałszywych hipotez zerowych. 2. których skuteczność zbli ona jest do skuteczności testów parametrycznych. Na przykład skuteczność testu £/-Manna-Whitneya wynosi około 98% skuteczności testu t. tj. i który cechuje stosunkowo najwy sza skuteczność w relacji do wzorcowego testu parametrycznego. mo e sugerować. Podobnie jak w przypadku zało enia normalności rozkładów zmiennej zale nej. to nale y to zrobić! Do najbardziej popularnych testów parametrycznych nale ą: test t i test F. czy mamy do czynienia z rozkładami normalnymi interesujących nas cech w porównywanych populacjach. Stachowski. tak i tutaj przed przystąpieniem do stosowania testu t i F musimy się upewnić. . Problem homogeniczności (jednorodności) porównywanych grup To.4. to niekiedy. je eli jednak jest to niemo liwe (rozkłady nie są normalne. który mo na w danych warunkach zastosować. albo znacząco od normalności odbiegają). czy wariancje są homogeniczne.nej w porównywanych populacjach niezbędne jest zbadanie. e najlepiej — ze względu na niepewność związaną ze spełnieniem zało enia o normalności rozkładów i trudności natury technicznej. W obu przypadkach wymagana jest homogeniczność wariancji rozkładów zmiennej zale nej w porównywanych populacjach. Często mówi się o ich konserwatyzmie. powinno się stosować testy parametryczne (jako najskuteczniejsze). Mo na tedy sformułować następujący wniosek.

transformacji. W zale ności od tego. pkt. Jednak e pra-ykę badawczą cechuje pewna inercyjność i problemy. Mo emy jeszcze posłu yć się metodą transformacji wyników surowych nowej skali eliminującej ową heterogeniczność wariancji.1984. Cochrana i Bartletta. 182-186). I tak.. rozdz.2. test Wilcoxona. Liczba porównywanych grup Biorąc pc Biorąc pod uwagę liczbę porównywanych grup (niezale nych i zale nych). Druga klasa zakłada tylko poziom nominalny. Takane. Stachowski (1984. wraz z regułą wyboru optymalnej. 119-133). interwałowe (przykład: skala temperatury Celsjusza. 2.). >.. masy). Pizy wyborze testu statystycznego właściwego dla danego zbioru wyników i hipotezy zerowej niezmiernie wa na jest więc znajomość skali pomiarowej [zale nej. Ferguson. W znanym artykule. s. w których de facto chodzi 265 . s. (b) F (b) porównaniach trzech i większej liczby grup. pkt. Brzeziński. 16. I mówić o: mo na owić o: (a)F (a) porównaniach dwóch grup. musimy wybrać test statystyczny z danej. Lic.5. np. 1975a. Stevens opracował koncepcję pomiaru zmiennych w naukach społecznych oraz podał klasyfikację skal pomiarowych. z punktu widzenia struktury danych empirycznych. Kilka podstawowych transformacji. pkt. pomiar czasu. to zamiast standardowego testu t musimy posłu yć się jednym z dwóch alternatywnych testów opracowanych w tym celu: testem Cochrana i Cox lub testem Welcha Ipor. Skala pomiarowa zmiennej zale nej Jak wiemy (por.: Transformacja wyników surowych. zaprezentowano te w: Brzeziński. Roz\ Rozwój metodologii badań empirycznych i statystyki prowadzi od I porównań koncepcji równań dwugrupowych do koncepcji porównań ktykę hac wielogrupowych.1: Testy homogeniczności wariancji — testy Hartłeya. zmiennej e nej.2.. Wyró nił on cztery rodzaje skal: nominalne (przykład: ró nego rodzaju klasyfikacje). Bartlett (1947) podał kilka podstawowych transformacji oraz określił sytuacje. dopuszczalnej przez dany poziom pomiaru. 3.4. długości. testy parametryczne zakładają co najmniej poziom interwałowy pomiaru. gdy zastosowane testy wykazały heterogeniczność wariancji. 7. rozdz. 3. rozdz. kategorii testów. test chi-kwadrat (z2). 1989). W przypadku. porządkowe (przykład: rangi). 3. The use of transformation. 4. w których celowe jest posłu enie się nimi. na jakiej skali wyra ony jest pomiar zmiennej zale -i Kj. np. 3. a testy nieparametryczne dzielą się na dwie kla-v Jedna zakłada poziom porządkowy pomiaru zmiennej zale nej. standardowe skale testów psychologicznych) i ilorazowe (przykład: skala temperatury Kehina.

Musimy o tym pamiętać przy wyborze właściwego testu. (e) charakter grup porównawczych: niezale ne versus zale ne. oparty na statystyce wspomnianego testu Friedmana — por. dane zale ne). którym badacz chce się posłu yć. Tak. ale tak e nieekonomiczne — pip. Jak zatem widzimy. (3) n 2 > 20. (g) wielkość grup porównawczych: du e W versus małe N. 1981) w celu wyeliminowania porównań nieistotnych. czy są ograniczenia „od dołu" wielkości grup porównawczych z uwagi na dany test istotności ró nic. Zamiast całościowego porównania /7-grupowego. Dodatkowo stosuje jakiś test wielokrotnych porównań (np.7 przedstawione zostały kryteria wyboru testu istotności ró nic adekwatnego do hipotezy badawczej i struktury danych empirycznych. W ka dym razie w „metryczce" danego testu podana jest minimalna wielkość grup porównawczych. * * * W punktach 2. które są przeznaczone dla du ych grup (np. badacze przeprowadzają — co jest nie tylko niepoprawne ze statystycznego punktu widzenia. Warto o tym pamiętać! 266 . Są te takie testy. test Friedmana — skala porządkowa. Matuszewski. Kryteria te — powtórzmy — to: (a) randomizacja I i II. 2. czy te właściwego wariantu testu. które są bardzo skuteczne dla małych grup (np. test i) i są takie. które mają kilka wariantów dla ró nych przedziałów wielkości grup. (d) skala pomiarowa zmiennej zale nej.1-2. badacze sprowadzają „na siłę" do problemów porównań dwugrupowych. Przy podejściu „całościowym" badacz stosuje jeden test statystyczny przeznaczony do przeprowadzania tego rodzaju porównań (np.o przeprowadzenie porównań wielu grup. Nierespektowanie któregoś z siedmiu wy ej wymienionych kryteriów mo e wpędzić badacza w kłopoty metodologiczne. Brzeziński. Du e N versus małe N Badania empiryczne prowadzone są na próbach o ró nej liczebności. Na przykład test f/-Manna-Whitneya — je eli n2 > «j. ju względy natury ekonomicznej przemawiają za testami przeznaczonymi dla wielu grup. (b) kształt rozkładu zmiennej. Często rodzi się pytanie. (2) 9 ^ « 2 ^ 20. to mamy trzy warianty: (1) 3 =£ n2 =S 8. test z). (c) homogeniczność wariancji rozkładów zmiennej zale nej.7. „indywidualne" ograniczenia. Są testy. przy której mo na go poprawnie stosować. (f) liczba porównywanych grup: 2 versus p (/? > 2). przy czym ka dy test ma własne.l)-2 porównań dwugrupowych.

dostępną w języku polskim. Test t znajduje zastosowanie w przypadku sprawdzania hipotezy o braku ró nic między średnimi: y\ i y2 obliczonymi dla dwóch małych prób o liczebności n.Wartości a\\a\ są badaczowi nie znane. Jednocześnie przy ka dym teście podam literaturę. k zachodzi: <Ą = cĄ (warunek homogeniczności wariancji — por. Statystyka z dana wzorem (11. jak rozdział w podręczniku / zakresu metodologii badań psychologicznych.3. ale zakłada się. w sposób przystępny. Odrzucamy H^ na danym poziomie istotności a. W przypadku gdy badacz ma do czynienia z du ymi próbami. Odrzucany H„ na danym poziomie istotności a. które na rys. pkt. na szczegółową charakterystykę poszczególnych testów — tym bardziej. 267 . t 5= rat/j (test prawostronny). 11.1. jako najbardziej reprezentatywnego testu parametrycznego. (a)-{b) Test t oraz test z. [i fh wylosowanych z populacji o rozkładach normalnych zmiennej zale nej: ■^1.Z uwagi na fakt. w której mo na będzie znaleźć pełne informacje o danym teście. z ^ -za (test lewostronny).1): ma — przy zało eniu słuszności Ho — rozkład f-Studenta o stopniach swobody: #= flj + n2 .x -fi2= 0.2. e psycholog prowadzi badania empiryczne na stosunkowo małych próbach. je eli: \t\ s= /^ ^ (test dwustronny).1 zgrupowane są w blokach: (a)-(h). bardzo chęt-j nie stosowanego przez psychologów. Hipoteza zerowa przyjmuje postać: Ho: fj. f ^ -ia^ (test lewostronny). z 5= Za (test prawostronny). Wybór optymalnego testu statystycznego — grupy (dane) niezale ne 3. rozpocznę omówienie testów od testu i-Studenta. Ograniczę się tedy do podania krótkiej charakterystyki testów. 2. są zaprezentowane. e dostępne są w języku polskim opracowania.(7^). W ich miejsce badacz wprowadza wartości: Ą i s\ uzyskane dla dwóch małych prób. Najbardziej rozpowszechnione testy statystyczne w praktyce badawczej psychologów Nie miejsce w tak krótkim i syntetycznym opracowaniu. zastosowanie znajduje test z.2): z = ^rx ■ (1L2) — przy zało eniu słuszności Ho — ma rozkład normalny z // = 0 i o2 = I. w których testy te. Statystyka t obliczona według wzoru (11.).4. je eli: \z\ > Zan (test dwustronny). N 2 (/ł2i°2).

(a) (b) (c) (d) (e) (f) (g) (h) Rys. 1980). Testy te zastępują standardowy test t w sytuacji. Góralski (1980). 268 . Blalock (1975). (c) Test Cochrana i Cox oraz test Welcha.1. Algorytm wyboru testu istotności ró nic — dane niezale ne Literatura: Greń (1975. gdy pogwałcone jest zało enie homogeniczności wariancji rozkładów zmiennej zale nej porównywanych populacji. Oktaba (1966. 11. 1984).

(11. n 2 + «i ików wymaga porangowania od wyniku najni szego do wyniku najwy szego czyli od rangi „1" do rangi „najwy szej". i n2 pochodzą z tej samej populacji. <n 2 ).Literatura: Brzeziński (1975a) — test Cochrana i Cox. „2 + *<!*±i>-*2. Po przeprowadzeniu zabiegu rangowania sumujemy rangi przypisane wynikom w grupie o liczebności «i i w grupie 0 liczebności n2. £. 1980). Hipoteza zerowa głosi. Oktaba (1966. e n. gdy grupy nie są równoliczne przyjmuje się. Góralski (1980).»=„. i rozkład U z próby jest w przybli eniu normalny. i dwie próby: «. ze średnią — f.4) Mniejsza z dwóch wartości: U' i U" stanowi statystykę U. Znajduje on zastosowanie w przypadku testo-ia ró nic między rozkładami zmiennej zale nej w grupach o liczebności n. (d-1) Test U-Manna-Whitneya. Bj + ^lli-J?..Następnie obliczamy ■aitości W i I/" według wzorów (11. Test U występuje w trzech wersjach: [ W wersji (xxx) wykorzystuje się fakt.3) (11.3-11. Otrzymane sumy rang oznaczamy: R\ i R2. i n2 przypadku.iv i wariancją — (Ąj : (W- I2 I Następnie oblicza się wartość statystyki z wg wzoru (11.4): 1 !/'=».7): U-Mu 269 . (d) W tej grupie testów istotności chciałbym zapoznać Czytelnika z trzema testami.

a symbolem b wyniki z próby n 2 . Test ten omówiony jest szczegółowo w rozdz.. pkt.Testem tym mo emy posłu yć się w przypadku porównywania dwóch prób o liczebności nx in2. Na przykład w ciągu: mamy k = 9 serii (nx = 10. (e-1) Test niezale ności chi-kwadrat (X 2 ). Dla «] i n2 zawartych w przedziale 2-20 znajdujemy w specjalnie skonstruowanych tablicach (w Dodatkach do niniejszego podręcznika) dla ró nych poziomów istotności krytyczną liczbę serii ka. Domański (1979). Następnie odczytujemy liczbę serii w tym ciągu. tym lepiej.Literatura: Blalock (1975).10): Z = ~^(11. n2 = 9). Test oparty jest na rozkładzie liczby serii.10) Odrzucamy //0. (e) W tej grupie zaprezentuję dwa bardzo popularne testy. (d-3) Test Walda-Wolfowitza (test „serii"). e dwie próby pochodzą z de facto ró nych populacji. między rzeczywistą i przewidywaną przez Ho liczbą serii.4 niniejszego podręcznika jako test losowości próby. 9. e dwie próby o liczebności: nx i n2 pochodzą z tej samej populacji. Je eli: k =s ka (test lewostronny). Test Kołmogorowa-Smirnowa występuje w następujących wersjach: Literatura: Brzeziński (1975a). 4. Wyniki nx + n2 osób porządkujemy od wyniku najmniejszego do największego. wyra onym w jednostkach odchylenia standardowego (11. Test ten słu y do sprawdzania hipotezy. Uwaga: hipotezę zerową odrzucamy tylko wówczas gdy liczba serii jest zbyt mała! Dla « 2 >20 (n 2 >«i) rozkład statystyki k z próby jest w przybli eniu normalny o średniej — fi k i wariancji — (Ą : (11-8) (11-9) Następnie obliczamy wartość z informującą nas o rozstępie.Wyniki otrzymane z przebadania nx + n2 osób podlegają grupowaniu w stosunkowo wąskie przedziały — im więcej przedziałów zbuduje badacz. 1984). Oznaczamy symbolem a wyniki z próby n t. Greń (1975. to odrzucamy H o i uznajemy. Domański (1979). pobranych niezale 270 . je eli: z «* -z„n.

gdy zmienna zale na jest dychotomiczna. W przypadku tabel o liczbie pól więk-: szej ni cztery dopuszcza się — zgodnie z tym co pisze Siegel (1956. (f) Test F analizy wariancji. gdy zmienna zale na-normalna ma postać klasyfikacji dwu. Literatura: Brzeziński. Domański (1979). Otrzymuje się ją przez pomno enie liczebności brzegowej /-tego wiersza OL przez liczebność brzegową y-tej kolumny (OJ) i podzielenie otrzymanego rezultatu przez ogólną liczebność: «] + n2: Porównanie elementów obu macierzy mo na przeprowadzić za pomocą statyayki chi-kwadrat (j2) danej wzorem (11. Oprócz niej sporządzamy macierz liczebności teoretycznych (oczekiwanych).-. Góralski (1980). je eli: x2 ^ X^. s. Test ten znajduje zastosowanie w warunkach | badawczych podobnych do tych.11) Odrzucamy //0. Michalićka (1978). Jaworowska. w jakich znajduje zastosowanie test U Manna271 . Ze względu na bogactwo zastosowań tego testu I w badaniach empirycznych w psychologii oraz dostępność podręcznika analizy wariancji adresowanego do psychologów odsyłam czytelnika do tej pracy (Zastoso-mmie analizy wariancji w eksperymentalnych badaniach psychologicznych.-) odpowiada liczebność teoretyczna (£. Ka dej liczebności zaobserwowanej w poszczególj nych polach macierzy liczebności empirycznych le ących na przecięciu /-tego wiersza i )-tej kolumny (O. mamy do czynienia i tabelą typu 2x2. Stachowski (1984). Po sklasyfikowaniu w wy ej opisanej tabeli wszystkich nl + n2 osób badanych otrzymamy macierz liczebności empirycznych. Przy takich tabelach wymaga się. W przypadku. gdy jakaś liczebność teoretyczna E-tj jest mniejsza od 5. 1984).df ■> gdzie: df (liczba stopni swobody = (w-1) B-l). Literatura: Brzeziński (1975a). 1984). Ka da osoba badana z uwagi na przynale ność do danej kategorii zmiennej zale nej i jednej z dwóch grup i porównawczych mo e znaleźć się tylko w jednej kratce (polu) tabeli. aby liczebności teoretyczne poszczególnych pól nie były mniejsze od 5. Greń (1975.-. tu: (w-1) 2.nie z właściwych im populacji. 110) — nie więcej ni 20% pól o liczebnościach teoretycznych od 1 do 4. Blalock (1975). Literatura: Blalock (1975). i (g) Test H-Kruslcala-Wallisa. Tabela taka ma zatem wymiary: liczba wierszy (w) x liczba kolumn (p). (e-2) Test dokładnego prawdopodobieństwa Fishera.11): (11. Brzeziński.i więcej kategorialnej. Guilford (1964). Stachowski. Stosujemy go do tabel topu: 2x2. Sporządza się tabelę o liczbie kolumn odpowiaI dającej liczbie porównywanych prób (tu: dwie kolumny) i liczbie wierszy odpowiadającej liczbie kategorii zmiennej zale nej (tu: dwie i więcej).) poszczególnych I pól.

11. a 272 .2. je eli: H *» Xa. właściwego dla danej hipotezy roboczej. Niezale nie od tego. ale z p (p > 2) kolumn o liczebnościach brzegowych: 0. które podają: Jaworowska i Michalićka (1978).=s 5 i fc = 3 odczytujemy ze specjalnych tablic. je eli H 3* HajJit„ .1 pokazuje. e przeznaczony on jest do testowania hipotezy zerowej mówiącej o pochodzeniu p (p > 2) prób z tej samej populacji.5.). Rysunek 11. prowadzi do wyró nienia dwóch rodzajów takich porównań. . Jaworowska.. Hollander i Wolfe (1973). którym odpowiadają dwie grupy testów statystycznych: (a) obejmująca testy dla 2 grup porównawczych.O p = n p . pkt. (g). Pokazuje to równie wyrysowany na rys. e tabela wyników składa się nie z dwóch kolumn.. Brzeziński. . Algorytm wyboru optymalnego testu Przeprowadzanie badań empirycznych. jaka będzie odpowiedź na pierwsze pytanie. (e). Analogicznie jak w (e-1). z tą ró nicą. Prowadzi ona do testów parametrycznych.. psycholog musi rozstrzygnąć kwestię dotyczącą skali pomiarowej zmiennej zale nej (por. W = nt + . Literatura: jak w (e-1). Literatura: Blalock (1975). Wartości krytyczne H dla: n(. Odpowiedź na pytanie: „Ile jest grup porównawczych?" jest tedy pierwszą.df ■ W przypadku występowania rang wiązanych stosujemy test H z odpowiednią poprawką. Dla większych n.. 3. Maruszewski (1981).i=nj. Trzecia odpowiedź: „skala ilorazowa i interwałowa" daje początek bardziej skomplikowanej drodze wyboru testu. (h) — przykładowo reprezentowanej przez najbardziej znane i najczęściej stosowane w praktyce badawczej psychologów klinicznych testy istotności.12): gdzie: Rt — suma rang w i-tej grupie porównawczej (/-tej kolumnie).-Whitneya — z tą tylko ró nicą. O 2 =n 2 . (h) Test niezale ności chi-kwadrat f/2 ). Dwie z nich: skala porządkowa i skala nominalna prowadzą badacza wprost do danej klasy testów istotności: (d). i są tu trzy mo liwości wyboru. Po porangowaniu wyników — wg tych samych zasad co w teście Manna-Whitneya — obliczamy wartość statystyki H wg wzoru (11. ukierunkowującą poszukiwania testu istotności ró nic. 2. Siegel (1956). Odrzucamy Ho.1 algorytm wyboru testu istotności ró nic. Odrzucamy //0. + np. (b) obejmująca testy dla p (p> 2) grup porównawczych. statystyka H ma w przybli eniu rozkład z2 ze stopniami swobody df = p~ 1. w których badacz będzie dokonywał pomiaru zmiennej zale nej w grupach porównawczych ró niących się poziomami zmiennej niezale nej. Michalićka (1978).

11.4. okazuje się po zastosowaniu pomocniczego testu jednorodności wariancji (por. średnia fid w populacji ró nic równa jest zero.). Nieznaną wartość wariancji tego rozkładu badacz zastępuje wartością sjj obliczoną dla małej próby.. Z jego pomocą sprawdzamy hipotezę postaci: Ho: fid = 0. wymagają spełnienia przez materiał empiryczny dodatkowych zało eń. Odrzucamy 273 . Jedno z zało eń dotyczy rozkładu w populacji analizowanej zmiennej zale nej. to mo emy zastosować test z grup: (a)-(c).1 — posłu yć się musimy testem Cochrana i Cox lub testem Welcha. czy wariancje są homogeniczne.1 — od bardziej popularnego i częściej wykorzystywanego przez psychologów testu t. np. Podobnie postępujemy w przypadku większej od 2 liczby grup porównawczych. Je eli są one du e (tu za dolną granicę liczebności uznaje się: n = 30).4. 3.Zakłada się. w blokach: (a)-(g).13) gdzie: d — średnia ró nic obliczona dla n par wyników. tzn. Je eli tak nie jest. psychoterapii). W przypadku małych grup odwołujemy się do testu f-Studenta. aby posługiwanie się testem / było poprawne. Grenia (1975. scharakteryzuję obecnie podstawowe testy statystyczne wyszczególnione na rys. to wybór pada na test z (przez niektórych autorów. 1984) określany mianem testu u). i 2. Je eli wariancje nie są jednorodne.te. Ka da osoba badana jest dwukrotnie — przed i po postępowaniu eksperymentalnym (np. 3. e rozkład wartości d w populacji jest normalny.1. które musi być spełnione. d ma — przy zało eniu słuszności H o — rozkład r-Studenta o stopniach swobody df=n. 11. 2. Wa nym zało eniem. 11.1. Statystyka t przyjmuje postać daną wzorem (11.2. Dla ka dej k-tej osoby badanej oblicza się ró nicę: dk = yxk-y2k. Są one uwidocznione na rys. 4.1 w postaci pytań. Najbardziej rozpowszechnione testy statystyczne w praktyce badawczej psychologów Podobnie jak w pkt. To. Następnie orientujemy się w liczebności grup.13): t = dj / n(n-l) > 2 (11. 2. (a)-(b) Test z oraz test t-Studenta. 2. pkt. a tym samym czy mamy prawo posłu yć się testem t do sprawdzenia istotności ró nic między średnimi w dwóch grupach porównawczych. Je eli jest on normalny. jest zało enie homogeniczności wariancji rozkładów zmiennej zale nej w porównywanych populacjach (por.4). to — jak pokazuje blok (c) na rys. Wybór optymalnego testu statystycznego — grupy (dane) zale ne 4. to musimy zastosować test z grupy (d). Rozpoczynam — tak jak w pkt. pkt. e z danej populacji podlega losowaniu mała próba o liczebności n.3. jak wiemy z lektury pkt. Zakłada się tu.

y2k.2. które zostały przypisane ró nicom: d k < 0. gdy n jest du e. Guilford (1964). Następnie oddzielnie sumujemy te rangi. dla których dk = 0.(a) (Ł>) (c) (d) (e) (f) (9) Rys. je eli: \t\ ^ t a/2 ^f (test dwustronny). t 3" t ndf (test lewostronny).y\k . Greń (1984). / ^ -t^ą W przypadku. Dla ka dej z n osób dokonujemy pomiaru zmiennej zale nej przed i po wprowadzeniu postępowania eksperymentalnego. \dk\ od wartości najni szej do najwy szej. które zostały przypisane ró nicom: d k > 0 i oddzielnie te rangi. tj. 11. Literatura: Oktaba (1966. Z populacji losujemy próbę «-e!ementową. rangujemy bezwzględne wartości ró nic. 274 . 1980). (c) Test T-Wilcoxona.P° wyeliminowaniu z dalszych analiz par wyników. (test prawostronny). Następnie obliczamy dla &-tej osoby wartość ró nicy: dk . Algorytm wyboru testu istotności ró nic — dane zale ne H o . korzystamy z testu z dla danych zale nych. Blalock (1975).

14) atf0 odrzucamy. Blalock (1975). z ^-z„ (test lewostronny). Następnie obliczamy wartość statystyki z2 wg wzoru (11. Jaworowska.Mniejsza z dwóch sum stanowi statystykę T. Mówiąc inaczej. Tak więc odrzucamy //0. literatura). z tą tylko ró nicą. gdy T^ Ta. Por. e suma rang ró nic o ujemnym znaku jest równa sumie rang ró nic o znaku dodatnim. Literatura: Brzeziński (1975a). W przypadku jednak 275 . a połowa typu: 0-1. i wariancji o\ (n > 25): Następnie obliczamy wartość statystyki z ze wzoru (11. Test T występuje w dwóch wariantach: (x) dla liczby par o d k*Q. (xx) dla liczby par o dk ^ 0. Test ten stosujemy w analogicznych warunkach jak test Wilcoxona. czyli T równe jest połowie całkowitej sumy rang. Jaworowska.1 — blok (f). ( dwustronny).Ka dą z n osób ocenia się dwukrotnie: przed i po (brak poprawy — poprawa) wprowadzeniu postępowania eksperymentalnego. Dokładniej traktuje się ją jako dychotomiczną („0-1"). Literatura: Brzeziński (1975a). Michalićka (1978). Domański (1978). oddziaływanie psychologa (np. psychoterapeuty) nie ma wpKwu na zmienną zale ną.14): (11. (d) Test McNemara. pkt.15): (11-15) Mo emy korzystać z powy szego wzoru. rozkład T z próby jest w przybli eniu normalny o średniej (i. które przewy szą 25. Następnie sporządzamy tabelę typu: 2 x 2 : test Hipoteza zerowa mówi. Siegel (1956). Hipoteza zerowa zakłada. gdy: \z\ *= Zan. (e) Test F — analizy wariancji. tym bardziej zwiększają się szansę odrzucenia HQ. z ^ za (test prawostronny). je eli [(a + d): 2] 5= 5. 3. Im bardziej otrzymana wartość T odbiega od zakładanej przez Ho wartości 7". Michalićka (1978). e zmienna zale na mierzona jest na skali nominaloej. która zawiera się w przedziale: 6-25. i połowa zmian: (a+d):2 będzie typu: 1-0. Wartości krytyczne statystyki T zawarte są w specjalnych tablicach statystycznych (por.

. 1984.. Brzeziński. (c) & = 5 i« = 3. (g) Test Q-Cochrana.. 5.1 (tu omawianym) grup zale nych badacz musi sprawdzić czy spełnione jest dodatkowe zało enie o symetrii i równości macierzy wariancji-kowariancji (por. w których znajduje zastosowanie test r-Wilcoxona.1. Gdy zastosowane testy Boxa (1950. je eli: 5 S 5 S(a. testu konserwatywnego F i dokładnego testu 7"2-Hotellinga (tam e.. Michalicka (1978). zwłaszcza rys. W kolejnym kroku obliczamy wartość statystyki 5 wg wzoru (11.. Wyniki umieszczamy w tabeli o liczbie wierszy odpowiadającej liczbie osób i liczbie kolumn odpowiadającej liczbie przeprowadzonych na ka dej osobie pomiarów zmiennej zale nej. Wartości krytyczne statystyki S dla: (a) k = 3 i n = 2. Stachowski. (b) k = 4 i n = 2. Tutaj tak e traktuje się zmienną zale ną jako „0-1" punktową.16) gdzie: RL — suma rang w /-tym pomiarze zmiennej zale nej (/-tej kolumnie tabeli wynikowej). 3. s. Testem tym posługujemy się w podobnych warunkach (inna jest tylko liczba przeprowadzanych pomiarów na ka dej osobie badanej) jak te. W przypadku testu McNemary traktowano zmienną zale ną jako dychotomiezną. Brzeziński. ale dokonuje się całej serii — p (p>2) — pomiarów. Stachowski. s. 8. Odrzucamy H a . s.... 13.df ■ W przypadku występowania rang wiązanych stosujemy test S z odpowiednią poprawką. p spotkań terapeutycznych kończących się pomiarem poziomu samoakceptacji lub poziomu lęku społecznego).. 161). o pochodzeniu p prób z tej samej populacji. Maruszewski (1981).. Wyniki wpisuje się w postaci „0-1".. Odrzucamy Ho. a jej pomiaru dokonywano dwukrotnie: „przed" i „po". zawarte są w specjalnych tablicach. (f) Test S-Friedmana. to badacz powinien odwołać się do tzw.16): (11. które podają Jaworowska i Michalicka (1978). Jaworowska.17): 276 . s. Dla większych n statystyka S ma w przybli eniu rozkład %2 ze stopniami swobody df=p. 133-159). 1984. Wartość statystyki Q oblicza się wg wzoru (11. Tutaj wylosowaną z populacji próbę poddajemy działaniu p (p > 2) warunków eksperymentalnych (np.. Wyniki zapisuje się w tabeli o liczbie wierszy odpowiadającej liczbie przebadanych osób oraz liczbie kolumn odpowiadającej liczbie pomiarów zmiennej zale nej. je eli S^/^ Xa.1. 146-159) dadzą wynik negatywny. p. tak e: Brzeziński. ń). 159-164 — por. Następnie rangujemy wyniki (dla ka dej osoby oddzielnie) — od wyniku najni szego do najwy szego. Literatura: Blalock (1975).

. to charakter grup porównawczych.2). pkt.2. To. Je eli n nie jest zbyt małe. e nie zawsze wybór testu nieparametrycznego jest wyborem trafnym.. Algorytm wyboru testu istotności dla danych zale nych pokazuje rys.gdzie: yL — suma wyników w /-tym pomiarze (/-tej kolumnie) zmiennej zale nej.2. do charakteru danych empirycznych testu.1 zapoznaliśmy się z zasadami postępowania badacza w sytuacji wyboru optymalnego testu istotności ró nic.1 (por.. ze stopniami swobody df=p. 3. 3. i dane zale ne mo na w opisanej wy ej sytuacji uzyskać w dwojaki sposób: (a) przez porównanie stanu „początkowego" ze stanem „końcowym" zmiennej zale nej.) czy edukacyjnych. 11. W pierwszym przypadku mówiło się bowiem o grupach (danych) niezale nych. to Q ma w przybli eniu rozkład z2. W efekcie takiego rozró nienia mamy dwa podzbiory testów. Trzeba jednak pamiętać. . 5. gwarantujące pomiar zmiennych dość często co najwy ej na poziomie skali porządkowej. „ostatniego". 2. przy czym pomiary te są przeprowa dzane na tej samej grupie (lub p grupach równowa nych). Michalicka (1978). od postępowania opisanego w tym punkcie. 4. spotyka się z danymi zale nymi.1. rozdz. Jest to wybór nietrafny. oddziaływania o charakterze rehabilitacyjnym. Jest on skonstruowany podobnie jak algorytm z rys. psycholog czy pedagog. Stąd bardzo bogata literatura dotycząca testów nieparametrycznych.. jego opis w pkt. co jednak ró ni opisane tam postępowanie przy dokonywaniu wyboru optymalnego.1). gdy badacz mo e posłu yć się — bo pozwala na to natura pomiarowa zmiennej oraz 277 . Najczęstszą sytuacją badawczą. Odrzucamy Ho je eli: Q 5= x%df ■ Literatura: Jaworowska. (b) przez przeprowadzenie serii p(p>2) porównań stanów zmiennej zale nej: „pierwszego". p — suma wyników dla £-tej osoby badanej (£-tego wiersza). Algorytm wyboru optymalnego testu W pkt. uzyskanych metodą „doboru pa rami" — por. jest sytuacja empirycznej kontroli skuteczności ró norakich zabiegów psychokorekcyjnych (ró ne odmiany psychoterapii. itp. 11. a bardzo rzadko na poziomie skali interwałowej. Podsumowanie Psychologowie testując hipotezy statystyczne stosunkowo często sięgają po testy nieparametryczne — z uwagi na niezbyt doskonałe narzędzia pomiarowe. Praktyka badawcza psychologii pokazuje. 12. w której badacz. „drugiego". Tutaj natomiast mówi się o grupach (danych) zale nych. przy czym pomiary tej zmiennej przeprowadzane są na tej samej grupie osób badanych (albo na grupach równowa nych.2.

. Nieparametryczne analizy statystyczne w protoidealizacyjnym modelu nauki. Testy parametryczne. w intencji autora. Nieparametryczną analizę trendu między zmiennymi (zmienna zale na mierzona na skali porządkowej) omawiają: Brzeziński J. Statystyka matematyczna — modele i zadania. Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice. Poniewa dobór odpowiedniego testu istotności ró nic nie jest zadaniem łatwym dla psychologa nie dysponującego odpowiednim doświadczeniem w tym zakresie. . Guilford J.: Testy istotności dotyczące miar poło enia). Analizę wariancji (test F) w zastosowaniach do eksperymentalnych badań psychologicznych przedstawiają: Brzeziński J. Statystyczne testy nieparametryczne. Michalićka M. Warto sięgnąć te do podręczników: Góralski A. P. Wybór testów nieparametrycznych przedstawia te artykuł (zawierający równie komplet tablic statystycznych do prezentowanych testów): Jaworowska A. Zastosowanie niektórych testów nieparametrycznych w badaniach psychologicznych i pedagogicznych. Blalock H.. Zastosowanie analizy wariancji w eksperymentalnych badaniach psychologicznych. więc rozdział ten stanowił. takie jak test z i test t. Metody opisu i wnioskowania statystycznego w psychologii (rozdz. rodzaj przewodnika po testach istotności ró nic — zwłaszcza tych. Stachowski R. Maruszewski T. Statystyka dla socjologów (podręcznik ten zawiera tak e omówienie kilku najbardziej rozpowszechnionych testów nieparametrycznych). przedstawione zostały — poza podręcznikami Góralskiego i Guilforda — w: Greń J. 10.. M.charakter rozkładu zmiennej zale nej w populacji — odpowiednim testem parametrycznym. które najczęściej stosowane są w praktyce badawczej psychologów. Czytelnikowi zainteresowanemu testami nieparametrycznymi polecam ksią kę zawierającą bogaty ich wybór: Domański Cz.

modele sprawdzania hipotez ■ część IV .

13. Jak sądzę. Drugim z kolei kryterium jest kryterium jednoczesności oddziaływania zmiennej X na zmienną Y oraz pomiaru skutków tego oddziaływania. który zakłada manipulację co najmniej jedną zmienną niezale ną. te znany jako model korelacyjny (takiego określenia u ył Cronbach. zgodnie z którym przeprowadzi badania empiryczne nastawione na sprawdzanie hipotezy badawczej. czyli Jutro" — posttest — albo tak e w trakcie — tzw. 1. pretest. 1975) czy jako model wielokrotnej regresji/korelacji. i mo emy mieć do czynienia z dwiema mo liwościami: (t>2-l) „wczoraj-dziś" — zmienna X oddziaływała na zmienną Y w mniej lub bardziej odległej przeszłości („wczoraj").) psycholog musi dokonać wyboru modelu badawczego. 280 . I w tym przypadku wyró nić mo emy dwie odmiany modeli: (bi) zakładające równoczesność oddziaływania jednej zmiennej na drugą oraz pomiaru skutków tego oddziaływania. który jednocześnie (bezpośrednio po. (a2 ) wykluczające manipulację zmiennymi niezale nymi. Z kolei model eksperymentalny mieści się w schemacie badania „dziśjutro" (b 2 -2). 14. W przypadku modelu ex post facto jest to badanie typu „wczoraj-dziś" (b2-l). czyli a|T to model eksperymentalny (będzie o nim mowa w rozdz. to: model wielokrotnej regresji. Modele. a badacz „dziś" (tzw. Mo emy tedy wyró nić dwie klasy modeli badawczych: (aO zakładające manipulację co najmniej jedną zmienną niezale ną. W przypadku modelu wielokrotnej regresji jest to badanie typu „dziś-dziś" (b(). 1957. Schematycznie owe trzy odmiany modeli badawczych wykorzystywanych w praktyce badawczej psychologów zostały przedstawione na rys. — oraz model ex post facto (będzie o nim mowa w rozdz. 12. w momencie oddziaływania zmiennej X na zmienną Y („dziś") badacz dokonuje pomiaru skutków tego oddziaływania (tak e „dziś"). czyli a 2 . pkt 6. pierwszym.W czwartym kroku procesu badawczego (por. 1983 — multiple regression/correlation model) — będzie o nim mowa w rozdz. IV. Jeśli chodzi o b 2ł to umownie przyjmujemy. przez krótszy lub dłu szy okres czasu.).). podstawowym kryterium wyró niania ró nych podejść (modeli) badawczych jest kryterium manipulacji zmienną (zmiennymi) niezale ną-główną (niezale nymi-głównymi). (b 2) zakładające przesunięcie w czasie oddziaływania zmiennej X na zmienną Y oraz pomiaru skutków tego oddziaływania. dość często badacz dokonuje tak e pomiaru zmiennej Y bezpośrednio przed — tzw.l. rozdz. MCR (wg Cohen i Cohena. Model badawczy. (t>2-2) „dziś-jutro" — zmienna X oddziałuje na zmienną Y w momencie określonym przez badacza („dziś"). posttest) próbuje dokonać identyfikacji owej zmiennej oraz określić wielkość tego oddziaływania. które owej manipulacji nie zakładają. intertest) dokonuje pomiaru skutków tego oddziaływania.

IV.1. Odmiany modeli badawczych.s.R. wyró nione w zale ności od czasu zadziałania zmiennej Kzale nej X na zmienną zale ną Y oraz czasu dokonania pomiaru skutków tego oddziaływania .

a stosunkowo mniej psychologia. Chocia niektóre eksperymenty są interesujące i fascynujące pod względem formy. to prawie wszystkie hipotezy wysuwane przez badaczy sprawdzane są w warunkach eksperymentu laboratoryjnego. Jak pisze Kozielecki (1995. który pozwoli „. Wprowadzenie O dojrzałości danej dyscypliny empirycznej świadczy to. a zwłaszcza o niektóre jej działy. jest ona nadal dyscypliną „rozwijającą się". 1968-1969). jak i treści. Model eksperymentalny (E) 1. Elliot Aronson tak uzasadnił powody. w praktyce badawczej. w jakim stopniu formułowane w jej obrębie hipotezy sprawdzane są na drodze eksperymentalnej..kontrolować uboczne zmienne i sprawdzić wpływ błędu na atrakcyjność' (w tym konkretnym przykładzie jest to zmienna zale na — przyp. Z tego właśnie powodu psychologowie społeczni przeprowadzają eksperymenty.. Aronson. to jednak proces projektowania i przeprowadzania eksperymentów w psychologii społecznej nie jest zabawą ani artem. Niemniej psycholog kliniczny czy psycholog wychowawczy jeszcze niezbyt często odwohiją się. Najbardziej pod tym względem zaawansowana jest fizyka. takie jak psychofizyka. Jednym z gorących orędowników oparcia psychologii społecznej (jak się wydaje raczej „jakościowej" pod względem metodologicznym gałęzi psychologii) na systemie twierdzeń sprawdzonych w laboratorium psychologicznym jest wybitny psycholog społeczny. Jeśli chodzi o psychologię. 1995) i współedytor monumentalnego. autor znanej i w Polsce z kilku wydań. kilkutomowego podręcznika The Handbook of social psychology (por. Coraz więcej jednak psychologów sięga po eksperyment jako najbardziej efektywną metodę sprawdzania — w warunkach kontrolowanych! — hipotez badawczych. 284). Nadal dominującym w ich warsztacie badawczym pozostaje opisany w rozdz.) w mniej zło onej sytuacji.Rozdział 12. dla których psychologowie społeczni prowadzą eksperymenty: aby uzyskać „definitywne dowody" na rzecz jakiegoś twierdzenia psychologicznego nale y zaprojektować eksperyment.B. J. s. do eksperymentu jako metody uzasadniania hipotez roboczych. psychologia uczenia się i pamięci. Lindzey. model ex post facto. 14. Jest to cza282 . psychologia emocji czy psychologiczna teoria decyzji. monografii Człowiek istota społeczna (Aronson.

odwołując się do terminologii stosowanej przez Patryasa. tym razem rodzimego: „Poznawcze i praktyczne znaczenie teorii w du ej mierze zale y od metod formułowania jej twierdzeń i uzasadniania. 1975.) O ile w pewnych naukach. s. e praktycznie ka dy badacz mo e — bez pomocy specjalisty I od komputerów i statystyki — samodzielnie zaprojektować badanie eksperymental-|K oparte na statystycznym modelu jednozmiennowej (w sensie uwzględnienia w lianie eksperymentalnym jednej zmiennej zale nej) analizy wariancji ANOVA czy Iwielozmiennowej (w sensie uwzględnienia wielu zmiennych zale nych) analizy waImncji MANOVA oraz. które pozwalają na poprawne formułowanie dobrze uzasadnionych twierdzeń [naukowych. e eksperymenty laboratoryjne są nierealistycznymi i «wymyślonymi» imitacjami ludzkich interakcji.. tak e samodzielnie. ANOVA). z której zaczerpnął swój pierwotny pomysł. s. 1976. twierdzenia teorii cząstek elementarnych mają większą wartość predyktywną i wyjaśniającą ni twierdzenia teoIrii dydaktycznych. 1995. ekonomii. ponad 15 lat temu..sochłonna i mozolna praca. StachoIwski. to przede wszystkim dlatego. e te pierwsze zostały sformułowane i zweryfikowane za pomocą rzetelnych metod formalnych i empirycznych (eksperymentalnych — przyp. e w latach. Droga do poznania zachowania się człowieka prowadzi przez laboratorium' (Kozielecki. 1984) — nie zakładaliśmy tak gwałtownego rozwoju komputerów osobistych m związanego z tym dostępu do łatwego w u yciu oprogramowania statystycznego I m. To zaś sprawiło. W dodatku eksperymentator. przeprowadzić skomplikowane obliczeI na statystyczne. np. o tyle w psychologii jest on bez wątpienia metodą doIninującą.. hard sciences). nie odzwierciedlają w ogóle «rzeczywistego świata». Dodajmy jeszcze. Czy jednak jest to prawdą?" (Aronson.. np. często wysuwa się zarzut. 20-21). J. Pisząc. dą ąc do zapewnienia kontroli. które dzielą [moment napisania tych słów od dnia dzisiejszego bardzo wzrósł dostęp przeciętnego badacza do komputera oraz do dobrych bibliotek oprogramowania statystyczne-\p. która ponadto prawie zawsze stawia eksperymentatora w sytuacji trudnej z etycznego punktu widzenia. takiego jak pakiet SPSS PC+ czy CSS STATISTICA. Istotnie. 495—496). wraz z kolegą. Dziś ■ ule ałoby ten podręcznik napisać inaczej. Wraz z rozwojem świadomości metodologicznej badaczy-psychologów i doskonaleniem stosowanych przez nich narzędzi pomiarowych wzrasta rola modelu eksperymentalnego w projektowaniu badań empirycznych nastawionych na kontrolę lempiryczną formułowanych przez psychologów twierdzeń naukowych (a właściwie V.) (. pierwszy polski I podręcznik analizy wariancji adresowany do psychologów — Zastosowanie analizy wmńancji w eksperymentalnych badaniach psychologicznych (Brzeziński. B. 8-9 — „twierdzeń pretendujących" do tego.) Czy psychologia współczesna ma do dysIpozycji taką «dobrą metodę»? Chocia jest ona nauką młodą i nie osiągnęła takiego stopnia rozwoju jak nauki zaawansowane (tzw. zrezygnować z podawania wzorów 283 . in. Jeśli np. Odwołajmy się jeszcze raz do wypowiedzi znanego psychologa. s. eksperyment traktuje się Ijako metodę pomocniczą. aby je uznać za twierdzenia naukowe). to jednak w ostat[nich latach psychologowie opracowali wiele rzetelnych metod i technik badawIczych. musi często wymyślać sytuacje mało przypominające tę sytuację ze świata rzeczywistego. (.

Jak nietrudno zauwa yć. s. 293): „Eksperyment to ta ki rodzaj badania naukowego. o których mowa i które zostaną ni ej przytoczone. Wymaga on. 2. Chciałbym bowiem zapoznać Czytelnika z podstawowym zestawem takich planów wraz ze wskazówkami. rozło eniem akcentów na ró ne cechy modelu eksperymentalnego i. 2. i nale y to wyraźnie zaakcentować. Nie mo na go stosować ad hoc. oraz o obserwowaniu wpływów tych zmiennych na inne zmienne. W ujęciu Campbella i Stanleya (1967. Model eksperymentalny niewiele ma jednak wspólnego z rozpowszechnionym w społeczeństwie pojęciem eksperymentu. wreszcie. 171) „przez eksperyment rozumie się ten typ badania. które mają mu ułatwić wybór tego spośród nich. Planowanie to związane jest te z wyborem adekwatnego. a wręcz przeciwnie — wymaga on dokładnego zaplanowania całego toku postępowania badawczego oraz spełnienia określonych zało eń — w tym związanych z przyjętym modelem statystycznym opracowania (statystycznego) danych z badania empirycznego. Definicje. w którym manipuluje się pewnymi zmiennymi i obserwuje ich wpływ na inne zmienne". a uwzględnieniem czy uwypukleniem innych. mówi ona bowiem ogólnie o manipulowaniu „pewnymi zmiennymi". aby badacz podporządkował się określonym rygorom natury metodologicznej i techniczno-organizacyjnej. jest to definicja dość ogólnikowa.nie precyzując jakie to zmienne. ró nią się pominięciem niektórych (zdaniem danego autora) nieistotnych czy mniej istotnych cech. który będzie najbardziej odpowiedni do sformułowanej przez badacza hipotezy badawczej. na czym ta manipulacja ma polegać.w postaci ułatwiającej obliczanie poszczególnych składowych zło onych wzorów ANOVA za pomocą kalkulatora. Poświęcę tej problematyce w tym rozdziale sporo miejsca. s. w którym badacz manipuluje i kontroluje jedną lub więcej zmiennych niezale nych oraz obserwuje zmienną czy zmienne zale 284 .1. Nie precyzuje jednak. Podobną definicję podaje Kerlinger (1986.). planu eksperymentalnego. ró nią się między sobą stopniem precyzji definiowania. Model eksperymentalny (E) a model quasi-eksperymentalny (qE) Zanim podam dokładną definicję modelu eksperymentalnego i jego słabszej odmiany — modelu quasi-eksperymentalnego. 1. Poprzez ich analizę spróbuję wyeksplikować taką definicję modelu eksperymentalnego. w której wystąpiłyby wszystkie jego istotne cechy. Charakterystyka modelu eksperymentalnego (E) 2.. pedagogiki itp. jako istotnych. socjologii. przytoczę jego definicje podawane przez autorów prac z zakresu metodologii badań behawioralnych (a więc — przypominam — psychologii. do sformułowanej przez badacza hipotezy badawczej.

5. 1968. 4. 15) podał następującą definicję: „Eksperyment jest to po wtarzalny zabieg polegający na planowej zmianie przez badacza jednych czynni ków w badanej sytuacji. zmiennością jednej lub większej liczby zmieniych niezale nych. 7. ale uwzględnia ona takie istotne cechy eksperymentu. Sułek (1979.ne z punktu widzenia tych zmian jakie towarzyszą manipulacji zmiennymi niezale nymi". 6. wobec których badanych osób zastosuje ka dy bodziec. fakane. w jakie wchodzą. którą badacz w sposób systematyczny ma nipuluje czy zmienia. 333). Wszystkie okoliczności uboczne tak dalece. s. Zmienne te i warunki w eksperymen cie stanowią zmienną eksperymentalną.. klasyfikacji zmiennych. 392): „Metoda eksperymentalna polega na mani)ulowaniu. Wedle Wigginsa (1968. wyrównując ró nice między nimi przed zadziałaniem bodźca" (Ross. Kolejna. s. pkt. mo e decydować. s. Mówi jedynie. 237). badacz mo e tak jak chce manipulować bodźcami. podjęty w celu uzyskania w drodze obserwacji odpowiedzi na pytanie o skutki tej zmiany". Jednak e i ta definicja nie precyzuje istoty manipulowania zmiennymi. a następnie dokonaniu pomiaru zmienności zmiennej lub zmien nych zale nych". aby nie zaciemniały (właściwych) rezultatów". 3) zastosować procedury. co nale y czynić ze zmiennymi niezale nymi-ubocznymi. (4) sprecyzować — jakiego typu oberwacji czy pomiarów nale y dokonać odnośnie ka dego badanego" (Ferguson. będzie to zmienna niezale na-główna). na mocy których badanym przydziela się poszczególne wartości lub kategorie zmiennej niezale nej. Biorąc pod uwagę wszystkie definicje jednocześnie. szósta. która wylicza co badacz musi robić chcąc posłu yć się eksperymentem: „W badaniu o charakterze eksperymendnym badacz musi ( I ) ustalić wartości albo kategorie zmiennej (zmiennych) nieale nej. 285 . które mają być porównywane. Z kolei Wolman (1973. Smith. przy równoczesnej kontroli innych czynników. określając ich intensywność i czas trwania. 3. definicja zbli ona jest do poprzedniej: „W badaniach o cha rakterze przyczynowym (causal research) eksperyment ma dwie zalety w stosunku do badania surveyowego: po pierwsze. Równie szczegółowa jest definicja czwarta. ja kim podlegają i związków. Będą to zatem następujące cechy: (1) manipulacja — co najmniej jedną zmienną niezale ną (wedle przyjętej w nzdz. mo na sporządzić listę istotnych cech eksperymentu odró niających go od innych modeli badawczych. aby w sposób sy stematyczny obserwować poszczególne zjawiska w celu określenia wpływów. e zmienia się pod wpływem manipulowania zmienną eksperymentalną. 132) tak definiuje eksperyment: „Eksperyment to takie kontrolowane ustawienie i manipulowanie warunkami. które ma być obserwowane i co do którego zakłada się. jak obie poprzednie. jak manipulacja i pomiar. Zmienna zale na to zjawisko. (2) wyselekcjonować osoby do badań. Podejście eksperymentalne zezwala na losowe przydzielanie bodźców badanym. 1989. s. 7. s. jak to mo liwe utrzy muje się na stałym poziomie. przez eksperymentatora. Nie jest to definicja tak szczegółowa. po drugie. 5.

Owo przydzielanie musi się odbywać z respektowaniem zasady randomizacji. (3) obserwacja / pomiar — zmienności zmiennej zale nej wywołanej zamie rzonymi (intencjonalnymi) przez badacza wpływami na nią zmiennej (zmiennych) niezale nej-głównej. e badacz sięgający do metody eksperymentalnej zobowiązany jest — 286 . który zakłada: (a) manipulację co najmniej jedną zmienną niezale ną-główną. Manipulowanie zmienną niezale ną-główną polega na przydzielaniu poszczególnych jej wartości (ze zbioru liczącego co najmniej dwie wartości!) osobom badanym z próby pobranej przez badacza z populacji (w jaki sposób ta próba powinna być pobierana z populacji — por. e ich rezultaty nie podlegają alternatywnym wyjaśnieniom. s. ubocznych i zakłócających uzna nych przez badacza za istotne dla zmiennej zale nej.) tak. Sądzę. quasi-eksperymenty są i „popularne" i „u yteczne". gdyby nie to. w konsekwencji. Podchodząc tak rygorystycznie do spełniania przez badacza wymogu randomizacji i. czyli przydzielania poszczególnych wartości jednej zmiennej niezale nej-głównej (lub jednej kombinacji zmiennych niezale nych. spo wodowanej zamierzonym przez badacza oddziaływaniem na nią (na nie) zmiennej (zmiennych) niezale nej-głównej. rozdz. który uwa a. gdy ich liczba jest większa) w sposób losowy osobom badanym (więcej na ten temat w pkt. to taki model sprawdzania hipotez o zale nościach miedzy zmienną (zmiennymi) zale ną i zmienną (zmiennymi) niezale ną-główną. Oto ona: Model eksperymentalny (E). a jego niespełnienie sprawia. Krathwohl (1984. gdy ich liczba jest większa. e te tzw. aprobuję tym samym.zakłócających zaliczonych przez badacza do O(PY ). które zajęli Cook i Campbell (1979). Przeciwnego zdania jest np. e model eksperymentalny — nie odpowiadając wymogom definicyjnym — staje się modelem quasi-eksperymentalnym (qE). o którym mówi model eksperymentalny. jako e uzyskane zostały w „prawdziwym" eksperymencie. aby jednej osobie przypisywana była tylko jedna wartość zmiennej lub jedna kombinacja wartości zmiennych. Mo na by się zgodzić z krytyką tego rozró nienia. e po tych wstępnych objaśnieniach mo na się pokusić o skonstruowanie własnej definicji modelu eksperymentalnego. związanym z randomizacją. (b) kontrolowanie pozostałych zmiennych. 2. Manipulowanie zmiennymi. poza tym jednym. Wymóg randomizacji jest bardzo wa ny. które spełniają wymagania definicyjne.3). a określanie mianem „prawdziwe" jedynie eksperymentów respektujących zasadę randomizacji mo e sugerować. 9. to nie jakiekolwiek przydzielanie wartości zmiennej (zmiennych) niezale nej-głównej osobom badanym. odmawiając statusu modelu E tym badaniom. wyró niając „prawdziwe plany eksperymentalne" (true experimental designs) respektujące zasadę randomizacji i „plany quasi-eksperymentalne" {quasi-experimental designs). w tej sprawie stanowisko. 467). oraz (c) dokonywanie pomiaru zmienności zmiennej (zmiennych) zale nej.(2) kontrola — zmiennych niezale nych-ubocznych i zmiennych niezale nych. tak e rygorystyczne.

powinny się ró nić pod względem płci. Pod ka dym innym względem. Takie postępowanie wprost nawiązuje do kanonu (metody) ró nicy. przydziela się osobom badanym (rzecz jasna. je eli ta zmienna nie została uznana przez badacza za zmienną istotną I dla Y. która — w sposób naturalny. Grupy nie . Tutaj chciałem zwrócić jedynie uwagę na specyficzny sposób postępowania psychologów. stres. i grupa eksperymen-t talna od grupy kontrolnej ró ni się jedynie co do wartości („0-1") zmiennej niezale nej-głównej. Od dobrze zaplanowanego eksperymentu oczekuje się.0 czym Czytelnik przekona się w pkt. 4. to wartość „1" zmiennej niezale nejgłównej. czego nie robi się z osobami z grupy kontrolnej. je eli ta zmienna została zaliczona. treść instrukcji obni ającej samoocenę). zwanej grupą eksperymentalną.W takim przypadku manipulowanie zmienną polega na tym. Czytelnik zapewne zauwa ył. je eli. sfor287 . a więc do uwzględnienia wspomnianych „alternatywnych" wyjaśnień. lęk. hałas. e „coś" się robi z osobami losowo przydzielonymi do grupy eksperymentalnej. Przyjęło się bowiem postępować według reguły: „wszystko albo nic" (ang. Określenie: „wszystko albo nic" jest bardzo trafne. Z kolei „nic" oznacza pozostawienie osób z grupy kontrolnej w warunkach komfortu psychicz nego i fizycznego. pracuje nad tymi samymi zadaniami. Chciałbym tedy wyraźnie. np. jest ona zmienną wielowartościową. Co więcej. badacz manipuluje jedną zmienną niezale ną-główną. tak naprawdę. psychoterapia. Jedynie to „coś" powinno ró nić między sobą osoby badane z obu grup. podkreślić. musi ona rozwiązywać określone zadania w „warunkach stresowych". ów zabieg dychotomizacji pojmowany jest dość specyficznie. a w konsekwencji jedynie z modelem qE! W najprostszym wariancie modelu E. ani eli te o których mówiła hipoteza badawcza. a drugiej połowie — wartość: „0". e w sposób losowy!) określoną wartość zmiennej niezale nej-głównej. który polega na tym. jeszcze raz (!). ale w „warunkach relaksowych". e badacz połowie osób z próby — na zasadzie losowej — przydziela wartość: „1". nie stresowanie ich. w miejsce leku podawanie im placebo itp. do O(Py). Grupy mogą się ró nić pod względem koloru oczu. czy „warunki relaksowe". i w przypadku nieprzestrzegania przez badacza zasady randomizacji mieć będziemy do czynienia z pseudomanipulacją. środki farmakologiczne. Oczywiście badacz je operacyjnie doprecyzuje. niniejszego rozdziału — właśnie do roz patrzenia podatności uzyskanych z badania eksperymentalnego wyników na wpływ innych czynników. jako i zmienna niezale na-uboczna. uznanym przez badacza za istotny. „Warunki stresowe". W jednej grupie. e w powy szym przykładzie posłu ono się mało precyzyjnym określeniem: „warunki stresowe". nie poddawanie psychoterapii. albo wymuszony przez badacza — jest zmienną dwuwartościową („0-1"). zwana grupą kontrolną. 1 „Wszystko" oznacza bowiem wystawienie osób badanych z grupy eksperymentalnej na działanie warunków eksperymentalnych (np. grupy te są takie same (rzecz jasna w granicach zało onego błędu). Stosunkowo często psychologowie decydują się na przeprowadzenie zabiegu dychotomizacji zakresu wartości zmiennej niezale nej. all-or-nothing). „Warunki relaksowe" to wartość „0" zmiennej niezale nej-głównej. Z kolei druga grupa.

co do której jedynie te dwa przypadki się ró nią. ale niektóre z nich. 1. wyraźnie wymienione" (s. w sensie technicznym zrobić.". wyjąwszy jedną. e nie mogą mieć adnego wpływu na zjawisko B. 163-164). i oddzielić je od wszystkich innych. które mogłyby być tą przyczyną. wyjąwszy jedną. jak to.".. Wartości zmiennej zale nej (odpowiadające wartości „0" zmiennej niezale nej-głównej) przyjmowane przez nią dla osób z grupy kontrolnej. 157-164) przeprowadził bardzo wnikliwą i krytyczną analizę wnioskowania opartego na kanonie ró nicy i wykazał. ró nicy) wartości dla ka dej osoby. jako jednego z pięciu kanonów wnioskowania przyczynowego opisanych w jego wydanym w 1843 roku podstawowym dziele: System logiki dedukcyjnej i indukcyjnej (wyd. którym posługują się badacze-psychologowie. to okoliczność.. ale o tym będzie jeszcze mowa. Nie zaczyna więc — jak chce Mili — od stwierdzenia.. s. nie jest tabuła rasa.przypadek. i : „. w oryginalnym sformułowaniu Milla brzmi następująco: „Je eli przypadek... zaliczone przez badacza do O(PY). Przełó my pojęcia zawarte w Millowskim sformułowaniu kanonu ró nicy na język. oraz przypadek. które przyjmują te same (rzecz jasna w granicach dopuszczalnej przez badacza. to zmienne niezale ne-uboczne i zmienne niezale ne-zakłócające. ale o których wie skądinąd. mają wszelkie okoliczności wspólne. której członami nie są wszystkie zjawiska towarzyszące zjawisku B. I dalej: „. 1 i 2). Z kolei: „. wyartykułowanymi w hipotezie roboczej — przyjmuje ona dla osób z grupy eksperymentalnej („przypadek w którym badane zjawisko zachodzi").okoliczności wspólne.. i w praktyce niemo liwe jest posłu enie się tą metodą.. które — zgodnie z'oczekiwaniami badacza. Zaczyna więc od razu od postawienia alternatywy. oraz przypadek. Kanon ró nicy. poi.. co do których przypuszcza. albo nieodzowną częścią przyczyny danego zjawiska" (t. stanowiący podstawę wnioskowania przez indukcję eliminacyjną. to wartości zmiennej zale nej (odpowiadające wartości „1" zmiennej niezale nej-głównej). e mogą one mieć wpływ na zjawisko B.w rzeczywistości jednak ten. bo uznanej za nieistotną. 606). Ajdukiewicz (1965.dane zjawisko badane... tak z grupy eksperymentalnej. e przyczyną zjawiska B jest któreś z wyraźnie wyró nionych spośród wszystkich zjawisk występujących w danym wypadku wraz ze zjawiskiem B. nie jest wyzuty z wszelkiej teoretycznej wiedzy. „. w którym dane zjawisko badane zachodzi.. Ta wiedza teoretyczna pozwala mu. Słusznie bowiem zauwa ył on. Inna sprawa. kto pragnie wykryć przyczynę jakiegoś zjawiska. w którym dane zjawisko badane zachodzi.mułowanego przez angielskiego fiłozofa i logika Johna Stuarta Milla. jak i z grupy kontrolnej. w którym ono nie zachodzi". t. które wprawdzie w tym wypadku równie wystąpiły. to — wg Milla — niezachodzenie „danego zjawiska badanego". i przy tym ta jedna zachodzi tylko w przypadku pierwszym. s. w którym ono nie zachodzi. gdy zaobserwuje w jakimś wypadku zjawisko B. od razu wyró nić spośród towarzyszących mu w tym wypadku zjawisk te. Zaproponowana przez Ajdukiewicza metoda wnioskowania przez indukcję eli288 .. to wyró nione przez badacza dwie grupy porównawcze — eksperymentalna i kontrolna — ró niące się co do wartości zmiennej niezale nej-głównej (wartość „1" w grupie eksperymentalnej i wartość „0" w grupie kontrolnej). 1962. jest skutkiem albo przyczyną. którego przyczyny szuka.

. Ktoś mo e powiedzieć. podobna Icodo wielkości i koloru tabletka. i ■W poddana terapii za pomocą „cudownego" leku miało status zmiennej niezale 289 . liczby wozów bojowych. li liczba wybuchających w mieście po arów. a wiadomo ci. np. Wartość „1" (wszystko) I zmiennej nie zale nej-głównej. Trzeba tylko krytycznie zdawać sobie sprawę z czyhaIjącego na badacza niebezpieczeństwa mówienia nie o faktach. tak naprawdę.. e przyczyną tą jest zjawisko At lub A2. w którym ono zachodziło. Badanie eksperymentalne zaplanowane zgodnie z powy szą dyrektywą musi być tak przeprowadzone. Oka-j uje się. i przykład jest odległy od psy-I chologii i na tyle „gruby". ale rza-I dziej: czynnik eksperymentalny. aby badacz miał mocną podstawę sądzić. to warunki eksperymentalne.. Wtedy to jedno zjawisko.. e jest to lek. W tym miejscu warto przytoczyć przykład takiej pomyłki. jaką dysponuje lokalna stra po arna.. zaś brak było zjawiska B. a wartość „0" (nic). I tak. od .. Zapewne jest to słuszne. rozwią esz to zadanie. mo esz uznać za przyczynę iijawiska £". z wyjątkiem jednego. co zewnętrznie przypomina lek. jak w opisanym wy ej przykładzie ze stra ami poarnymi i po arami.. Współczesne. znaleźć taki wypadek. e aden dostatecznie krytyczny badacz nie popełniłby I takiego jaskrawego błędu. aby nie potraktował jako przyczyny „czegoś". której wpływ na zmienną zale ną starają się określić w eksperymencie. bardziej zaawansowane badania eksperymentalne nie są prowadzone wg takich prostych schematów „wszystko albo lnic1'. Je eli chcesz znaleźć przyczynę zjawiska B. co nią faktycznie nie jest. a o artefaktach. 1965. I ale badanemu sugeruje się. Z eksperymentów farmakologicznych przejęto termin „placebo" I na określenie czegoś. s. Gdy ..minacyjną została przez niego wyartykułowana w postaci następującej praktycznej dyrektywy. e nie tak spektakularny. experimenial treatment). dla którego nie znalazłeś wypadku. to ■ warunki kontrolne. zmienna niezale -I na-główna. Psychologowie dopracowali się specjalistycznej terminologii.. Oczywiście jest to — mówiąc językiem fachowym — zale ność pozorna. w którym to zjawisko zachodzi. którą posługują I się w kontekście modelu E w wersji „wszystko albo nic". podawanie placebo ma na celu wyełiI minowanie kontrwyjaśnienia. albo te . Musi tedy badacz być bardzo krytyczny wobec tego co zarejes-I truje w przeprowadzonym badaniu. Ta liczba zale y. . e to przekonanie (autosugestia) osoby badanej. ale rzeczywistość. którą analilaje — z punktu widzenia psychologa — badacz jest o wiele bardziej zło ona li „wykrywane" przez niego z mozołem zale ności mogą mieć charakter pozorny. dla których proste realizacje dyrektywy Ajdukiewi-I cza w zupełności wystarczą. zmienna eksperymentalna. która jest fizjologicznie obojętna dla organizmu. i w poszukiwaniu przyczyn po arów powstających w miastach mo na dojść do takiego zaskakującego wniosku. ale nim nie jest. i to bardzo wyraźnie. która z kolei znalazła zastosowanie w wersji „wszystko albo nic" modelu E. Oto ona (Ajdukiewicz. i liczba wozów bojowych stra y poI amej zale ą od jednej rzeczywistej przyczyny. którą jest wielkość miasta wyra ana liczbą jego mieszkańców. Idzie bowiem o to. A n . 156-157): . gdy uda ci się dla ka dego ze zjawisk A u A 2 . I tyle. Jednak e są takie badania. lub An. I lo postępowanie eksperymentalne (ang. i — przy spełnieniu tych wymagań — rzeczywiście wykrył przyczynę obserwowanego skuti ku. a nie zachodzi zjawisko B.

grupa kontrolna. e badani rozwiązujący standardowy zestaw zadań w warunkach stresu psychologicznego (wartość „1" zmiennej niezale nej-głównej) byli (są) porównywani z badanymi rozwiązującymi identyczny zestaw zadań. e badamy wpływ stresu psychologicznego na jakość i tempo rozwiązywania zadań umysłowych (zmienna zale na) przez kandydatów na pilotów. jak grupa eksperymentalna. postępowanie eksperymentalne: „stres-brak stresu". w jakimkolwiek wariancie modelu E. aby do grupy eksperymentalnej dobrana została. Podejmowane przez badacza zabiegi będą miały zró nicowany charakter — w zale ności od: 290 . to nie jest to eksperyment w wyło onym wy ej sensie.nej-głównej. kiedy dysponowało się jedynie grupą eksperymentalną. to tak naprawdę chcemy powiedzieć to. co obie grupy ró niło. np. czy jeszcze inaczej mówiąc — warunków eksperymentalnych. np. ale w warunkach relaksu (wartość „0" zmiennej niezale nej-głównej). rozdz. zawsze muszą być uwzględnione co najmniej dwie grupy porównawcze. ró niące się wartościami zmiennej niezale nej-głównej. Zarejestrowane ró nice w tempie i jakości rozwiązywania tych zadań przez obie grupy (zgodnie z dyrektywą indukcji eliminacyjnej Ajdukiewicza ró niące się tylko co do nieistotnych cech. ale nie w sposób całkowicie dowolny(!). która jest tak samo wa na. Pierwszy. które takim oddziaływaniom nie zostały poddane. stresowi. To „manipulacja" i „kontrola" odró niają model E od wszystkich innych modeli badawczych. którego istotną wadą jest właśnie niemo ność manipulowania zmienną niezale ną-główną i znacznie ograniczona kontrola zmiennych niezale nych. jest nadu yciem. istotnych dla Y. które psycholog-eksperymentator wykonuje w celu poddania kontroli zmiennych niezale nych istotnych dla Y. Wariant „wszystko albo nic" modelu E wymaga grupy kontrolnej. Pojęcie kontroli zmiennych niezale nych Tytułowe pojęcie kontroli. 2. Pojęciu kontroli zmiennych w kontekście modelu E będziemy nadawali dwojaki sens. niezbędne jest porównanie osób poddanych jakimś oddziaływaniom z osobami. Czytelnik mo e te spotkać się z zawę eniem określenia „postępowanie eksperymentalne" do wartości „1" zmiennej niezale nej-głównej. np. Oczywiście owe warunki eksperymentalne kontrastowane są z warunkami kontrolnymi. Aby dane postępowanie badawcze mogło być uznane za eksperymentalne.). Stąd te wymóg.2. tu: koloru włosów czy karnacji skóry) tłumaczone będą tym. przypomnijmy. a w szczególności od modelu ex post facto (por. obok pojęcia manipulacji (w sensie: randomizacji) jest kluczowym pojęciem dookreśłającym model E. e przeprowadziło się badanie eksperymentalne. Mówienie. 14. Zapamiętajmy: je eli badacz analizuje zachowanie się tylko jednej grupy osób poddanych specyficznym oddziaływaniom. — odwołując się do prostej ilustracji — je eli mówimy. Ogólnie. a nie — jak chciałby badacz — ów „cudowny lek". związany będzie z zabiegami „technicznymi". a ró niło je.

czyli do drugiego sensu terminu „kontrola". Będziemy ją tedy określać mianem — ograniczonej. niniejszego rozdziału. w których psycholog mo e badać wpływ dowolnej liczby zmiennych niezale nych (o dowolnej liczbie wartości) w odmianie opartej na statystycznym modelu analizy wariancji (ANOVA). w których badacz mo e analizować wpływ tylko jednej zmiennej niezale nej-giównej (ale tylko dwu wartościowej!) na zmienną Y— w odmianie „wszystko albo nic" modelu E.. Jeśli chodzi o (a). jak nauki przyrodnicze i względnie często psychologowie ope-I racjonalizują zmienne zale ne na poziomie skali nominalnej czy porządkowej. i to znacznie. która będzie operowała co najmniej skalą interwałową. Mo emy zatem sformułować pierwsze zalecenie dla badacza. będzie uzale niona od skali pomiarowej zmiennej zale nej Y. zasięg w przypadku realizacji (a-1). Powinien on. Brzeziński. to mo emy wyró nić dwie klasy planów eksperymentalnych. je eli zale y mu na precyzyjnym określeniu udziału ka dej „kontrolowanej" zmiennej niezale nej w danym eksperymencie w wyjaśnianiu wariancji zmien-I rej zale nej. aby eksperymenty przeprowadzane przez psychologów byk realizowane tylko w modelu ANOVA czy MANOVA! 291 . na przykład. kontrolowanej w eksperymencie przez psychologa. (a-2) plany. psychologii uczenia I Beczy psychologii podejmowania decyzji) nie jest pomiarowo i eksperymentalnie [ zaawansowana tak. W tym przypadku jakość kontroli zmiennych niezale nych. I Prawdę mówiąc chciałbym. Przejdźmy teraz do (b). Będzie tedy mo liwe posłu enie się wskaźnikami opisanymi w pkt. o czym będzie mowa w następnym punkcie — precyzyjnie określić procentowy udział w całkowitej wariancji zmiennej zale nej Y tej jej części. określać poziom inteligencji za pomocą jakiejś standaryzowanej metody psychometrycznej — mo e to być wskaźnik IQ mierzony Skalą Inteligencji Wechslera WAIS-R (por.). aby uzyskała I ona status zmiennej interwałowej lub ilorazowej. tak przeprowadzić operacjonalizację zmiennej zale nej. Musimy tedy. Chcąc — i teraz trochę „wyprzedzam" to. Ta kontrola będzie miała ograniczony. musimy ją poddać takiej operacjonalizacji. 1993b). Niestety psychologia I Iw zasadzie nie dotyczy to jedynie psychofizyki. (b) statusu pomiarowego poddanej operacjonalizacji zmiennej zale nej.. pkt. 7. które stwarzają ró ne mo liwości kontroli zmiennych: (a-1) plany.osoby o niskiej inteligencji" (tak skonstruowana zmienna ma status zmiennej nominalnej). 4. psychometrii. po przekształceniu jej w zmienną zoperacjonalizowaną (w sensie klasyfikacji Stevensa — por. 7. która jest wyjaśniana wpływem na Y danej zmiennej niezale nej. opartej na statystycznym modelu analizy wariancji. a to I „odcina" eksperymentatora od najprecyzyjniejszej i najbardziej eleganckiej metody I planowania eksperymentów. Z kolei w przypadku (a-2) będzie ona miała charakter nieograniczony — i tak te będziemy ją określać. Homowska. „osoby o przeciętnej inteligen-I cji" i .(a) mo liwości stwarzanych przez dany plan eksperymentalny. uwzględnionych przez badacza w planie eksperymentalnym. ale nie mo e to być klasyfikowanie osób badanych wg ocen ekspertów na: „osoby o wysokiej inteligencji". rozdz.

Ten sposób postępowania mo na rozszerzyć na dowolną liczbę grup porównawczych. A to wymaga dodatkowych środków. które badacz zaliczył do O(PY) jako zmienne niezale ne-uboczne i jako zmienne niezale ne-zakłócające. i zmienne niezale ne istotne dla Y przyjmują w obu grupach zbli one wartości.2. Cochrana czy Bartletta.2 niniejszego rozdziału.1. 9. aby zagwarantować przybli oną równość średnich i odchyleń standardowych rozkładów zmiennej zale nej w obu grupach przed wprowadzeniem manipulacji eksperymentalnej. e badacz powinien. Operację tę mo na powtarzać. Badacz musi respektować wymóg braku wewnętrznego zró nicowania ka dej pary (minimalizacja wariancji wewnątrz par). jak w opisywanym tu wariancie modelu E — metoda ta jest znana pod nazwą metody doboru parami. Oczywiście liczba grup. a wszystkie trzy opisane zostały w: Brzeziński. ponowne rozlosowanie osób do porównywanych grup i ponowne przeprowadzenie testów istotności ró nic między średnimi i homogeniczności wariancji. je eli badacz pobierał próbę wg określonego schematu losowania (por. w miarę potrzeb. Inny wariant polega na tym. na przykład. Dwie metody kontroli zmiennych niezale nych. a więc na etapie pomiaru początkowego zmiennej zale nej (pretestu). a jedynie z przybli onym ustalaniem stałych wartości charakterystyk rozkładu zmiennej zale nej w obu grupach. Druga metoda polega na tym. dwuwartościowych („0-1") Z klasycznym wariantem eksperymentu związane są dwie metody kontrolowania zmiennych niezale nych. 119-129) i średnie w obu grupach są takie same. rozdz. to mo na uznać. aby pary ró niły się 292 . pierwszy z nich omawiam w pkt. e je eli wariancje rozkładu zmiennej zale nej w grupie eksperymentalnej i w grupie kontrolnej są takie same (inaczej: są homogeniczne w sensie testu homogeniczności wariancji — Hartleya. s. eksperymentalną i kontrolną „wyrównuje się" w taki sposób. Mo e się te okazać. na ten temat: rozdz. stosowane w planach jedno-jednozmiennowych.).2. 2. zwiększyć liczebność próby. Idealnymi osobami badanymi.. Ta metoda ma tę niedogodność. a do uzyskania satysfakcjonującego rezultatu. zabraknąć. z punktu widzenia tej metody kontroli zmiennych niezale nych. a w ka dym razie ich skutki dla zmiennej zale nej Y są w przybli eniu takie same. Opisywana tu trudność nie wystąpi. Pierwsza polega na ustaleniu stałej wartości (lub stałego jej podzakresu) kontrolowanej w tej sposób zmiennej w obu grupach porównawczych — eksperymentalnej i kontrolnej. 1984. które zamierza w danym badaniu w ten sposób kontrolować) osobę w drugiej grupie. z jednorodnej populacji. Mamy tu zatem do czynienia nie z ustalaniem stałych wartości zmiennych w obu porównywanych grupach.2. Jednocześnie zaleca się. e badacz do ka dej osoby z jednej grupy dobiera najbardziej do niej podobną (oczywiście pod względem wartości tylko tych zmiennych istotnych dla Y. mo e być większa. e obie grupy porównawcze. których mo e po prostu. W przypadku tylko dwóch grup — a więc tak. Przyjmuje się. byłyby bliźnięta monozygotyczne. e w przypadku stwierdzenia nierówności średnich oraz heterogeniczności wariancji porównywanych rozkładów badacz jest zmuszony do ich „poprawienia" — poprzez. 3. Stachowski. dla uzyskania po ądanego efektu.

którą nie zawsze da się jednoznacznie rozwiązać. tzw. BABA.). są testy dla grup (danych) zale nych. a właściwymi testami istotności ró nic między średnimi. a raz w warunkach kontrolnych (B). pozwala na skuteczniejszą I kontrolę zmiennych. z uwagi na niekiedy du ą zło oność teoretyczną analizowaI nych zmiennych (weźmy jako przykład taki konstrukt teoretyczny jakim jest „siła I ego" czy mniej „tajemnicza" zmienna jaką jest „doświadczenie yciowe jednostki") I mo e być czasem bardzo trudne czy nawet wręcz niemo liwe dobieranie par złoI onych z ró nych osób. Nie mo na. ni pierwszy sposób. e — w terminologii statystycznej — tak utworzone grupy mają charakter grup zale nych (ang. Je eli badacz nie uwzględni tego I wymogu jego postępowanie stanie się źródłem artefaktów. pochodzącą z tej samej pary.. Jest bardzo wa ne. ABAB. Je eli zało enia eksperymentu na to pozwalają. 62).. Ten sposób twoI r enia . Przystępując do przeprowadzenia analizy statystycznej danych. aby nie traktować danych z grup utworzonych za pomocą metody doboru parami jako grup niezale nych i aby posługiwać się testami adresowanymi do tych grup. samą sobą. test t dla danych zale nych. s. eby się odwołać do jakiegoś przykładu. Mamy zatem następujące schematy polacpowania: ABA. in. BAB. rozdz. Analiza danych polega na porównywaniu wyników parami — wynik uzyskany przez osobę a. po zakończeniu badania (wykonaniu pomiarów końcowych zmiennej Y. w których po ka dym badaniu osoba badana nabiera I większej wprawy w wykonywaniu zadania (wskaźniki jego wykonania stanowią Btfc zmiennej zale nej) takie postępowanie nie mo e być zalecane.. 5. np. algorytmy wyboru optymalnego testu istotności ró nic — między innymi z uwagi na kryterium: grupy niezale ne/zale ne.par". czy nawet ABABAB. Metoda ta. w grupie kontrolnej. Po utworzeniu danej liczby par badacz przystępuje do losowego (!) rozdzielenia osób z poszczególnych par na dwie grupy — eksperymentalną i kontrolną. W psychologii. posłu yć się testem i Manna-Whitneya dla danych wyra onych na skali porządkowej (test dla grup nie-. z ka dej pary w grupie eksperymentalnej porównuje się z wynikiem uzyskanym przez osobę a. rozdz. ale trzeba posłu yć się jakimś jego odpowiednikiem dla grup zale nych I (takim jest test Wilcoxona). zalecany m. Stachowski. posttestów 10. related samples). badacz I mo e tworzyć „pary" poprzez dwukrotne badanie tej samej osoby — raz w warunI kach eksperymentalnych (A). ma zastosowanie w konstruowaniu planów eksperymentalnych I opartych na modelu ANOVA — układ bloków kompletnie randomizowanych (jego I opis w: Brzeziński. 3. nale y pamiętać o tym. Je eli jakąś osobę najpierw Ibdamy w danych warunkach. I Mówiąc inaczej. podaję w pkt. w eksperymentach. OczyHftie. obojętnie czy eksperymentalnych.miedzy sobą (maksymalizacja wariancji między parami). lub na odwrót. a raz w kontrolnych. I to jest główBiłwada tej metody tworzenia par. 293 . BABABA. zale nych). przez Siegeła (1956. które mogą być w tym przypadku zastosowane. 111. 1984.. Drugie ograniczenie związane jest z wątpliwo■oą. Antycypując tę trudność. i 4. tylko nieco inaczej realizowana. gdy raz znajduje I się ona w warunkach eksperymentalnych.. W przypadku rozszerzenia tej metody na dowolną liczbę grup porównaw-I czych mówimy o doborze wiązanym (ang. ka da osoba badana tworzy parę z . czy kontrolnych. matching).

ma jedną powa ną wadę. a próba to. 1993b. Badacz mo e te posłu yć się metodą kombinowaną. to mo e on ustalić podzakres wartości tej zmiennej na. Ten sposób kontrolowania ma wpływ na zakres wniosków. Przejdźmy teraz do oceny obu metod kontrolowania zmiennych niezale nych-ubocznych. 6. Stachowski. Brzeziński. Hornowska. 7. I tak. poza szczególnymi sytuacjami. ci sami eksperymentatorzy.to nasuwa się pytanie czy to. a je eli jest nią iloraz inteligencji (IQ). grupa eksperymentalna plus grupa kontrolna) na poziom populacji (w całości nie poddanej badaniom). ale nie wobec wszystkich osób w populacji o dowolnych wartościach tych dwóch zmiennych: wieku i poziomu inteligencji (wyra onego IQ mierzonym za pomocą WAIS-R). np. a inteligencja charakteryzuje się wskaźnikiem IQ przewy szającym wartość 120 (wg Skali Inteligencji WAIS-R). która modyfikująco wpłynęła na wyniki pomiaru końcowego (posttestu) zmiennej zale nej Y. która ją. IQ > 120 (wg klasyfikacji Wechslera wartości IQ przewy szające 120 charakteryzują kategorie osób o inteligencji określanej jako wysoka i bardzo wysoka. Być mo e badacz nie popełni błędu. 90).) — warunkach drugiego badania. dyskwalifikuje jako metodę kontrolowania zmiennych niezale nych-ubocznych w powa niejszych badaniach psychologicznych. e uczestniczyła ona w badaniu (nabywając „ogłady'" laboratoryjnej) nie miało wpływu na jej zachowanie się w — zmienionych co prawda. mimo e wydaje się nieskomplikowana. w tym przypadku. Rozwinięcie tej drugiej metody tworzenia par zaowocowało rozwojem planów eksperymentalnych z powtarzaniem pomiarów zmiennej zale nej. 294 . te same testy psychologiczne itp. stając się nie kontrolowanym przez badacza dodatkowym źródłem wariancji zmiennej Yl Jest to trudne do jednoznacznego ustalenia. wpływu zmęczenia psychicznego na oryginalność myślenia. „miejsce zamieszkania" czy „wykształcenie" kontrolować metodą doboru parami. a osób o IQ powy ej 120 jest w populacji około 16%). rozdz.. Mniej byłbym jednak pewien zasadności uogólnienia wyników na grupę osób w wieku powy ej 80 lat i z przedziału IQ: 85100 (wartość IQ-85 stanowi granicę jednego odchylenia standardowego od średniej równej 100. je eli zmienną niezale ną-uboczną jest wiek osób badanych. a osób z przedziału IQ = 85-100 jest w populacji około 34%). wyrównać obie grupy pod względem zmiennej płci (poddać badaniom tylko kobiety). to badacz mo e ustalić podzakres wartości tej zmiennej na. które badacz jest uprawniony uogólniać (generalizować) z poziomu próby (poddanej badaniom. s. takich osób w populacji jest niecałe 9% — por. Pierwsza metoda. je eli odniesie te wnioski do osób w wieku: 20-50 lat. Mówiąc inaczej. czy doświadczenie badawcze nie stało się nową zmienną niezale ną-zakłócającą. Mo e np. a takie zmienne jak: „wiek". np. Uzyskany z przeprowadzonego badania wynik stanowi podstawę do wyciągnięcia wniosków dotyczących np. 20-25 lat. opartych na modelu ANOVA (ich opis w: Brzeziński. ale w du ym stopniu podobnych (ta sama aparatura pomiarowa. których wiek mieści się w granicach: 20-25. a jedynie wobec tych osób z populacji. o wartościach IQ> 115 (wartość IQ= 115 stanowi granicę jednego odchylenia statystycznego od średniej równej 100.). 1984.

który odpowiada tzw. ale nie > i e o n . 4. to i tak odbyłoby się to du ym kosziem — ile trzeba by wstępnie przebadać osób. powiemy. Przejdźmy teraz do oceny drugiej metody. miejsce zamieszkania. IQ: 85-100 (średnia 100 +/. w zmienionych warunkach — tworzy parę I sama z sobą. tj. aby razowy osoba badana miała tylko jednorazowy kontakt z sytuacją badawczą. o tyle bardzo trudne będzie określenie typowego przedziału zmiennych: doświadczenie yciowe. to o ile stosunkowo łatwo określić tzw. wobec których stosowany będzie nowy „test psychologiczny". które będzie wprowadzone dopiero w pkt. e wcale nie jest łatwe skonstruowanie par dla zmiennych typowo psychologicznych. Błąd. a studentów psychologii pierwszego roku studiów (ci są najłatwiej dostępni dla swych starszych kolegów przygotowujących prace magisterskie) przede wszystkim. takiej samej stabilności samooceny itd. Odwołując się do pojęcia. e I ka da osoba jest badana dwukrotnie. o tyle znacznie trudniej kompletować pary z osób o takich samych ilorazach inteligencji. „eksperymentalnych bliźniąt monozygotycznych" zawodzi. Dobrze jest. Przede wszystkim. i wnioski mogą być prawomocne tylko dla tych osób. takiej samej odporności na stres.Je eli badacz chce przeprowadzić badania na populacji określanej mianem „normalnej". e takie postępowanie badacza obni a trafność zewnętrzną całego badania. Wbrew tym ograniczeniom badacze postępują na ogól jednak tak. O ile nie nastręcza większych trudności dobieranie w pary osób takich samych z uwagi na zmienne: płeć. Ta nie poz\ metoda. pozwala na ilościowe określenie I le nej-ul procentowego udziału danej zmiennej nieza-lej-ubocznej w wyjaśnianiu Dol zmienności całkowitej zmiennej zale nej Y. wykształcenie. normie statystycznej. który popełniają badacze posługujący się tą metodą polega zatem na tym. niniejszego rozdziału. dla których kontrolowane zmienne przyjmują wartości z podzakresów ustalonych przez badacza. normalny przedział IQ. zmiennych niezale nych-ubocznych) osoby? Ominięciem tych trudności I jest posłu enie się odmianą tej metody — opisaną wy ej — polegającą na tym. i nadaje I flc ona do zastosowania w tych przypadkach. Oczywiście. status ekonomiczny. trzeba zwrócić uwagę na to. jako ten. podobnie jak metoda pierwsza. jak gdyby ich nie wprowadzili. Mo e najbardziej spektakularnym przykładem takiego nagannego postępowania jest praktyka standaryzacji (wraz z normalizacją!) nowych testów psychologicznych. e w fazie ósmej procesu badawczego (faza uogólniania wniosków z próby na populację) zapominają. e są to jedyne metody kontroli dostępne 295 .. czy samoocena. Rzeczywiście jest to doskonała metoda tworzenia par. aby znaleźć dwie podobne pod | względem wyró nionych przez badacza kryteriów (wartości. ale trzeba pamiętać i o tym. to ich właśnie wykorzystuje się do tego celu. aby zdawać sobie I kontroli sprawę z ograniczeń przedstawionych tu metod itroli zmiennych I modelu niezale nych-ubocznych w jedno-jednozmiennowej odmianie lelu E. Poniewa najłatwiej dostępną populacją jest populacja studentów. albo wąskich ich pod-I okresów. gdy wa ne jest. w których I wyuczer wystąpić mo e efekt wyuczenia się czy transferu. nowe narzędzie opuszcza „pracownię psychometryczną" i jest stosowane wobec ró nych osób — studenci stanowią jednak znikomy procent tych.jedno odchylenie standardowe 15). status rodzinny itp. a nawet gdyby uda-I to się skompletować wymaganą liczbę „bliźniąt". wiek. W takich przypadkach metoda tworzenia par.

Je eli z osób. aby — obserwując otaczającą nas społeczną rzeczywistość — dojść do wniosku. dlaczego piszę o tak niedoskonałej odmianie modelu E. je eli mo na się posłu yć jej bardzo precyzyjną odmianą. język. Oczywiście ta obserwacja jest prawdziwa tylko w odniesieniu do przebadanych osób i tylko w odniesieniu do zmiennej inteligencji.2. mniej lub bardziej ukrytych przed okiem obserwatora właściwości. testy projekcyjne. bo jest jeszcze przez psychologów dość powszechnie stosowana i do sprawdzania mało skomplikowanych hipotez (a z takimi na ogół ma do czynienia student przygotowując pracę magisterską) przydatna. Piszę o niej. mo na wyrazić w takim oto. które uzyskały identyczne wyniki testu inteligencji utworzymy odrębną podgrupę (wyodrębnioną z wyjściowej „du ej" grupy). ale tak e — czy przede wszystkim — ograniczeń. Poza tym. poziom inteligencji. są dostępne bezpośredniej obserwacji. Z kolei właściwości. a zrezygnował z mało precyzyjnej odmiany „wszystko albo nic" modelu E. a ju na pewno nie uczonym psychologiem. Informacja o zró nicowaniu badanych osób z uwagi na badaną zmienną (jest nią oczywiście zmienna zale na Y) jest bodaj e najwa niejszą informacją dla psycho296 . skale postaw. Statystyczny aspekt kontroli zmiennych — analiza wariancji zmiennej zale nej Nie trzeba być specjalnie bystrym obserwatorem.badaczowi. Chcąc tedy zdobyć informacje na temat zró nicowania interindywidualnego (zmienności) w obrębie jakiejś zbiorowości. Osobiście zachęcam ka dego psychologa. stosowanie jakieś metody wymaga znajomości nie tylko jej zalet. to to. pod względem takiej „ukrytej" cechy (zmiennej).).2. jak: wzrost. Czytelnik mógłby w tym momencie zapytać. itp. W efekcie jego zastosowania oka e się. Je eli nie zadowalają go. sposób ubierania się. Tych zaś metoda „wszystko albo nic" ma więcej ni zalet. psycholog (bo on właśnie jest predystynowany do prowadzenia takich obserwacji. e ludzie ró nią się między sobą pod względem rozmaitych. sposób poruszania się. z uwagi na posiadane kwalifikacje — tak e metodologiczne!) sięga po jakiś test inteligencji. 2. e część przebadanych osób uzyskała identyczne wyniki. kwestionariusze osobowości. co ją będzie charakteryzowało. a część uzyskała wyniki ró niące się między sobą. którym się miedzy sobą komunikują. kluczowym dla eksperymentatora określeniu — pierwszą podgrupę cechuje brak zró nicowania wewnątrzgrupowego (a drugą podgrupę cechuje jakieś zró nicowanie wewnątrzgrupowe). odró niało od drugiej podgrupy obejmującej osoby o ró nych wynikach testu inteligencji. jaką jest np. aby — je eli chce posłu yć się modelem eksperymentalnym — sięgnął po jakiś z planów ANOVA czy MANOVA. wiek itp. to musi zarzucić tę odmianę modelu E na rzecz odmiany opartej na statystycznym modelu ANOVA czy MANOVA. które przede wszystkim interesują psychologa (zmienne psychologiczne) są ukryte i aby dotrzeć do nich niezbędne jest posłu enie się specjalnymi narzędziami (psycholog dysponuje takimi „specjalnymi" narzędziami — są nimi testy psychologiczne: skale inteligencji. Takie ich właściwości (my powiemy — zmienne).

zró nicowanie tych osób. na przykład. to doszedłby do wniosku. bawiąc się naszymi danymi. Takim kryterium klasyfikującym osoby badane mo e być. wprowadzonego przez daną zmienną niezale ną? Na szczęście. bardziej szczegółowe pytania: (a) w jaki sposób oddzielić zmienne istotnie. miara która pozwoliłaby na udzielenie odpowiedzi na następujące. w efekcie którego otrzymalibyśmy jeszcze większe zró nicowanie między grupowe i mniejsze zró nicowanie wewnątrzgrupowe.loga-eksperymentatora. pod względem zró nicowania. Idąc jeszcze dalej w naszym rozumowaniu. kryterium (zmienna niezale na!). które wyraźnie zwiększają zró nicowanie międzygrupowe i obni ają zró nicowanie wewnątrzgrupowe badanych osób pod względem wartości zmiennej zale nej. i tak e one (traktowane jako odrębne „całości") ró nią się między sobą. e są to zmienne niezale ne istotne dla Y. Spotkał się ju z nią Czytelnik w podstawowym kursie statystyki. to okazałoby się. Być mo e takim kryterium bardziej ró nicującym podgrupy i jednocześnie obni ającym ich heterogeniczność (inaczej: zwiększającym ich homogeniczność) byłoby kryterium wykonywanego zawodu. wyodrębnione przez badacza zmienne niezale ne będą w ró nym stopniu zwiększały owo zró nicowanie międzygrupowe zmiennej Y i zmniejszały zró nicowanie wewnątrzgrupowe. ni poziom inteligencji. i pewne kryteria mogłyby spowodować takie przemieszczenie się osób badanych do nowych podgrup. niniejszego rozdziału). który planuje przeprowadzenie eksperymentu! Gdyby „nasz" psycholog przeprowadził rozlegle badania nad zró nicowaniem (zmiennością) cechy inteligencji wśród ludzi. Jak wiemy. Porównując. Dociekliwy Czytelnik zapyta się w tym momencie: Czy istnieje jakaś miara owego zró nicowania osób badanych z uwagi na interesującą badacza zmienną zale ną. Na tym nie koniec. 7. Wreszcie mogłoby się okazać. które daje się zaobserwować w całej populacji przebadanych przez niego osób. Ró ne. to są kryteria istotne z uwagi na zmienną zale ną. a nawet zerowe. mo na te zaobserwować znacznie mniejsze. powiemy. e te kryteria. je eli pogrupuje on je wedle innego. to mo emy podać jego średnią arytmetyczną (przy 297 . zwłaszcza du y. w sensie statystycznym (będzie o tym mowa w pkt. w sposób bardzo zwięzły jakiś. od zmiennych nieistotnych? (b) w jaki sposób określić stopień całkowitego zró nicowania (zmienności) zmiennej zale nej. e przy du ym zró nicowaniu. To zró nicowanie przyjęło się nazywać zró nicowaniem między grupowym. a zwiększyłoby zró nicowanie wewnątrzgrupowe. Mogłoby być i tak. albo. e są takie kryteria. zaczęli zmieniać kryterium wyodrębniania podgrup. wyró nione „podgrupy wykształceniowe" dochodzimy do konstatacji. które nie wpływają na zró nicowanie międzygrupowe i zró nicowanie wewnątrzgrupowe. to mogłoby się okazać. e jakieś kryterium obni yłoby zró nicowanie międzygrupowe. je eli chcemy opisać. Gdybyśmy. Gdyby teraz psycholog pogrupował wyniki testu inteligencji zgodnie z kryterium wykształcenia badanych osób. Niemniej odświe my sobie informacje na jej temat. e zró nicowanie wewnątrzgrupowe w ka dej „podgrupie wykształceniowej" jest mniejsze od zró nicowania całkowitego całej przebadanej grupy wyjściowej. zbiór wyników. psycholog-eksperymentator dysponuje bardzo dobrym kryterium odpowiadającym na obydwa pytania. Jest nim wariancja. wykształcenie.

2. a tak przecie nie jest. Czytelnik zechce sam. (3-2). 1995). 3}. (b) ka de odchylenie podnieść do kwadratu.0. Równolegle stosowana jest pochodna względem niej miara — odchylenie standardowe. e pewna zmienna niezale na X („0-1") wyjaśnia obserwowaną w 10-osobowej grupie osób {oznaczmy ją jako Gr. 298 . to oba zbiory nale ałoby potraktować jako identyczne. e chcieliśmy sprawdzić hipotezę mówiącą o tym. obliczane jako pierwiastek kwadratowy z wariancji. 3}. Wiemy te . tytułem ćwiczenia.4. Tak. Niech osoby. tak te mo emy obliczyć średnią z kwadratów odchyleń wyników od ich średniej. a wariancja zmiennej Y w zbiorze B wynosi: rar B = 0. (c) zsumować kwadraty odchyleń i (d) podzielić otrzymaną sumę kwadratów odchyleń przez liczbę wyników. gdy suma odchyleń poszczególnych wyników od ich średniej zawsze będzie wynosiła — co łatwo obliczyć — zero. (3-3). Je eli jednak wartość ka dego odchylenia podniesiemy do kwadratu i dopiero potem dokonamy sumowania. pamiętając. var). (3-1). mo e to być np. sprawdzić poprawność tych obliczeń. to otrzymamy nową miarę zmienności. którą nazwano wariancją (symbolicznie oznacza się ją: s2. Rozpatrzmy prosty przykład. Pierwszy cechuje du e zró nicowanie wewnątrzgrupowe. Znacznie jednak przydatniejsza okazała się miara. e dana miara wyra ona jest na skali co najmniej interwałowej!). Całkowita wariancja Y w zbiorze C obejmującym obydwa zbiory A i B wynosi: varc = 2. 3. Prostą miarą tego zró nicowania mo e być suma „odległości" ka dego wyniku od średniej. Niech te będzie tak. zbiór B: {3. e obie grupy okazały się równoliczne (n = 5. gdy wyniki są w niewielkim stopniu zró nicowane i gdy są one znacznie zró nicowane. dla których ta zmienna X przyjęła wartość „1" tworzą grupę A. e tę samą średnią mo na otrzymać. e nale y wykonać w tym celu następujące kroki: (a) ka dy wynik odjąć od średniej arytmetycznej.zało eniu. a drugi brak zró nicowania wewnątrzgrupowego. Po przeprowadzeniu badania uzyskaliśmy dwa zbiory danych: A i B: zbiór A: {5. (3-3). przy analizowaniu ró nic między grupami pod względem wysokości średnich wartości zmiennej zale nej Y. Rzut oka na dane nakazuje nam wycofanie się z tego „prostego" rozwiązania. Przypuśćmy. Tak e w zbiorze C wynosi 3. Je eli tak postąpimy.0. (3-3). Gdybyśmy pozostali tylko przy informacji o średniej. to zlikwidujemy ową trudność. 3. Wariancja zmiennej Y w zbiorze A wynosi: var A = 2. dla których zmienna X przyjęła wartość „0" tworzą grupę B. 1. W ten sposób GUS informuje obywateli o zarobkach w poszczególnych gałęziach gospodarki narodowej. Dlatego te obok informacji o średnich powinniśmy podawać jakąś informację o wielkości owego zró nicowania. czyli obliczyć średnią arytmetyczną. <r2. której obliczanie polega na przyrównywaniu ka dego wyniku do średniej grupowej. (3-3) i zbiór B: (3-3). n A + n B = = N = 10). Dlatego te . 3. Średnia w zbiorze A wynosi 3 i w zbiorze B te wynosi 3. Przeprowadźmy tę operacje na obu zbiorach: zbiór A: (3-5).0. dyspersja wyników1. Feingold. (3-4). jak obliczamy średnią z wyników. (3-3). C) zmienność (zró nicowanie) zmiennej zale nej Y. Z kolei osoby. zaleca się uwzględnianie informacji o wielkości zró nicowania wewnątrz ka dej z porównywanych grup (por.

A: 3. czyli średnia grupy C. Po trzecie. czyli średniej całej grupy C.0/1. varc = 1. W naszym przykładzie mamy: var A = 2. Średnia całkowita.0.3. e obie grupy A i B nie ró nią się między sobą jeśli weźmiemy pod uwagę ich średnie arytmetyczne.0. B: 3.0) x 100%= 1= Q9c wariancji całkowitej zmiennej zale nej Y. w najmniejszym nawet procencie. czyli jest „tłumaczona" przez jakąś jnną (jakieś inne) zmienną niezale ną (zmienne niezale ne).0/1.0. |B. jednoznaczna.0. Wariancję międzygrupową (MG) liczymy jako wariancję średnich arytmetycznych wyró nionych grup. czyli dla grup: A i B. Obliczmy teraz wariancję tego dwuelementowego zbioru wyników: varMG = (3. Wynosi ona — var c = 1.(2.0) x 100% = 100%.0 i wobec tego var wc . wg którego dokonaliśmy podziału całej grupy C na grupy składowe: A i B) nie została potwierdzona — mówi o tym stosunek wariancji składowych: var MG I var^G = 299 .00. bo: 1(1.0 = 0.0 i Gr. widzimy. Niestety nie potrafiliśmy udzielić odpowiedzi na pytanie. (c) ka dą średnią odjęto od średniej całkowitej.0) : 2 = 1. w świetle powy szych danych. Otó wariancję całkowitą jakiegoś zbioru wyników mo na rozbić na wariancje cząstkowe (składowe) odnoszące się do wyodrębnionych za pomocą jakiegoś kryterium (tu: jakiejś zmiennej niezale nej uznawanej przez badacza za istotną dla Y) podzbiorów.0.0 -1. wynoszący tu a 100%.0 . I tak jest rzeczywiście: 1. A i wariancję Gr.0)2 = 0. na które podzielona została grupa C. Obliczenia zostały przeprowadzone w następujący sposób: (a) obliczono średnią całkowitą dla grupy C. a właściwie jego brakowi.Wariancja została wybrana jako miara zró nicowania wewnątrzgrupowego. a uzyskaną sumę podzielono przez liczbę grup składowych. rar B = 0.1. cała bowiem zmienność zmiennej zale nej jest „ulokowana" wewnątrz grup.0. odpowiadająca temu zró nicowaniu. (d) otrzymane ró nice podniesiono do kwadratu. wariancja międzygrupową jest zerowa — tłumaczy bowiem ona (0.1.0 I -3. Zgodnie z tym.0 + 0. między grupowego i całkowitego z uwagi na swą jedną wa ną dla eksperymentatora właściwość. wskazuje jednoznacznie na brak kontroli — w tym badaniu — zmiennej zale nej. Po pierwsze. varwc . W naszym przykładzie mamy dwie grupy o średnich: Gr. równa się 3. Zatem wariancja całkowita rozpada się na dwie wariancje cząstkowe — wariancję międzygrupową i wariancję wewnątrzgrupową. Wariancję wewnątrzgrupową (WG) liczymy jako średnią arytmetyczną poszczególnych wariancji grupowych. co wy ej zostało napisane. Wariancję całkowitą obliczamy podobnie jak wariancję Gr.0)2 + (3. pro! centowy udział wariancji wewnątrzgrupowej. Zbierzmy teraz uzyskane informacje o średnich i wariancjach z naszego fikI cyjnego przykładu: varMC = 0. jaka to zmienna czy zmienne? Generalny wniosek z tego badania .0. punktu widzenia wprowadzona przez nas zmienna niezale na nie kontrolowała. po drugie ka da ze średnich składowych nie ró ni się od średniej całkowitej całej grupy C. Jaka jest interpretacja tych danych o średnich i wariancjach? Jest ona. Dzieląc grupę C na dwie grupy składowe A i B nie uzyskaliśmy redukcji wariancji wewnątrzgrupowej. wariancja całkowita rozkłada się na dwie wariancje cząstkowe: varc = varMC + varWG. zmienności zmiennej zale nej. (b) obliczono średnie dla grup.0. Po czwarte. Hipoteza o wpływie zmiennej niezale nej X (kryterium. Z tego . jest następujący.

przykład.0. W analizowanym w tym punkcie eksperymencie mo liwe jest poddanie takiej. residual variance).= 0. którego statystyka testowa taką ma właśnie postać (por. e najlepsza grupa. Eksperyment — zaplanowany zgodnie z logiką modelu ANOVA — staje się w ten sposób eksperymentem dwuzmiennowym. 57-60). Noruśis. itd. to taka. którą tworzą osoby idealnie do siebie podobne.0/ 1. Wariancję międzygrupową mo na rozbić na dowolną liczbę wariancji składowych. np. Stachowski. error variance. Tak naprawdę.0). within-groups variance) określa się mianem wariancji błędu. wariancji resztowej (ang. W pewnym eksperymencie psycholog postanowił sprawdzić hipotezę mówiącą o wpływie zmiennej niezale nej-głównej X na zmienną zale ną Y. Pamiętajmy. ale kto dziś. 1992). kontrolowanej przez badacza. to jedynie analiza wariancji (ANOVA) daje taką mo liwość. 1984. to czy jest to tylko jedna zmienna. Zasada jest ta sama. powiedzmy. 1984). czy jest ich. Stachowski. bo takie są mo liwości odmiany „wszystko albo nic" modelu E). których źródłami są hipotetyczne zmienne niezale ne istotne dla Y. Jest to oczywiście niemo liwe w eksperymentach typu „wszystko albo nic". a wariancję wewnątrzgrupową (ang. W związku z tym wariancję międzygrupową określa się te mianem wariancji kontrolowanej. s. Ten sposób postępowania prowadzi do zmniejszenia wariancji wewnątrzgrupowej (nie kontrolowanej przez badacza) na rzecz zwiększenia wariancji międzygrupowej (kontrolowanej przez badacza). w erze komputerów osobistych. Wariancję wewnątrzgrupową zwykło się traktować jako miarę precyzji eksperymentu.0 = 0. a jedynie wzrasta pracochłonność obliczeń. jak wy ej opisana. przeprowadza takie skomplikowane obliczenia „na piechotę"? Nawiasem mówiąc dobre oprogramowanie analizy wariancji (ANOVA) adresowane na IBM PC zawiera popularny w środowisku psychologów pakiet statystyczny SPSS PC+ (por. dziesięć nic zasadniczo nie zmienia (por. a najlepszy eksperyment to taki. aby minimalizować wielkość wariancji wewnątrzgrupowej i maksymalizować wielkość wariancji międzygrupowej. (w terminologii ANOVA mówi się o „eksperymentach czynnikowych"). Badacz powinien zmierzać do tego. Powią emy go bezpośrednio z kontrolą jednej zmiennej niezale nej (jednej. Brzeziński. Oczywiście. kontroli tylko jednej zmiennej niezale nej (jest nią zmienna główna). Chcąc zminimalizować wielkość wariancji wewnątrzgrupowej mo emy jedynie odwołać się do „starego" Milla — z wy ej opisanymi konsekwencjami dla trafności zewnętrznej wniosków. Wówczas całą obserwowaną zmienność zmiennej zale nej mo na tłumaczyć wpływem na nią zmiennej niezale nej. Przy mniej jednoznacznych wartościach tego stosunku badacz odwołuje się do testu F analizy wariancji (ANOVA). between-groups variance) (varMG = 1. trójzmiennowym. Brzeziński. a będącej źródłem wariancji międzygrupowej (ang. w którym porównuje się grupy idealnie homogeniczne (varWG = 0). stworzone techniką klonowania (Czytelnik zechce mi wybaczyć ten art genetyczny). nie tak jednoznaczny w wymowie. W tym celu poddał badaniom 10 osób — 5 osób tworzyło grupę eksperymentalną (zmienna Y 300 . Przeanalizujmy jeszcze jeden.

64 1. je eli wartość statystyki testorej testu F obliczona dla danych uzyskanych z przeprowadzonego badania eksperymentalnego przewy sza (albo jest równa) wartość progową ustaloną dla określonego poziomu istotności statystycznej a. vflrc = 6.dla tych osób przyjmowała wartość „1"). Je eli zmienna niezale na X kontroluje zmienność zmiennej Y. Następnie obliczyliśmy średnią z obu wariancji. Tabela 12.2 -0.9 Zacznijmy od obliczenia wartości średnich arytmetycznych — w Gr.2 -0.1 1.01 4. varK = 0.8 -0. która jest wariancją wewnątrzgrupową: (0.35. Odpowiednie dane zawiera tab.8 -0. Wynosząone odpowiednio: w Gr.81 0.9 -0.64 0. Takim akceptowanym sposobem" jest posłu enie się testem F analizy wariancji (ANOVA).1b.64 1. w jaki sposób uznawać. Uznajemy. 0.625. Koraz łącznie w Gr. K). e ów stosunek jest wystarczająco du y? Oczywiście musi to być isób akceptowany przez całą społeczność psychologów. K: 1.76.1 0. Następnie obliczamy sumę kwadratów odchyleń.1a oraz tab. Gr. C: 4.76 + 0.01 0.8 1. 12. czyli: F^F^ Przejdźmy teraz do wykonania niezbędnych obliczeń. Y\k (1) (21 (3) (4) (5) (6) Grupa eksperymentalna (E) Yli-Yy 1 2 3 4 6 6 8 -0.1 0.9 oraz w Gr. E + Gr. to wariancja kontrolowana zmiennej Y (wariancja między grupowa) powinna przewy szać wariancję nie kontrolowaną zmiennej Y (wariancję wewnątrzgrupową).44 0. E.= \. Wnikliwy Czytelnik zapyta. C (Gr.1 0.8 -0. Wyniki hipotetycznego badania obejmującego dwie grupy porównawcze — eksperymentalną (nE = 10) oraz kontrolną (nK = 10) (0) Lp.1 2 2 3 3 2 1 1 1 2 2 19 1.9-4.21 0. Osoby do obu grup porównawczych wyznaczone były losowo (badacz respektował zasadę randomizacji!).60 Yik Grupa kontrolna (K) Y2i-Y2.1 5 6 7 8 9 7 6 6 6 8 O O 0.2 (Yu-Y2? 0.04 7.63.64 0.01 10.49. a 5 osobo grupę kontrolną (zmienna Y dla tych osób przyjmowała wartość „0"). Po jej podzieleniu przez 301 .9 0.01 1.49): 2 = 0.35. wGr.01 0.44 0.0025.2 1.90 Y2. varWG = 0.35.44 1.04 0.81 10.8.1 10 I 7 68 0. Z kolei wyznaczenie wariancji międzygrupowej wymaga wpierw obliczenia odchyleń średnich obu grup (E i K) od ich średniej: 6. 1.8-4. dana zmienna X istotnie kontroluje zmienność Y.9 -0. Z kolei wariancje — varMG = 6. 12.8 1.1a. Aby obliczyć wariancję wewnątrzgrupową musieliśmy wpierw obliczyć wariancje w obu grupach porównawczych: varE = 0.21 1. E: 6.81 10.2 0.625.64 0.

65 3.2225 11.35 (3) (Yik-Y.0025 + 6.0025 = 6.65 1. Mówiąc inaczej. zmienność zmiennej Y w 90.35 -3.35 -2.0025.5% wariancji całkowitej zmiennej zale nej (myślę. Jak widzimy.5% całkowitej wariancji zmiennej Y jest kontrolowane przez zmienną X. e stało się teraz jasne. Po pierwsze. to badacz zapewne nie ograniczyłby 302 .5225 1. dlaczego wariancję wewnątrzgrupową określa się te mianem wariancji resztowej).7225 2.5225 5. 100% — 90. oparty na modelu ANOVA.8225 5. jest traktowane jako miara precyzji eksperymentu.625 + 6.65 -2. Po drugie stosunek: varMG I varWG = 6.= 4.0225 2.5% zmienności Y tłumaczone jest zró nicowaniem wewnątrzgrupowym.625 = 9.7225 2.65 2. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 U 6 6 8 7 6 (2) Yik-y1.35 Gr.65 1.. Wariancja całkowita to suma obu wariancji składowych: var WG + + ra/MG = 0.65 3. E I 6 6 8 8 7 2 2 3 2 1 1 1 2 2 3 87 ?.7225 2. jak to ju powiedzieliśmy.3225 7. Wyniki hipotetycznego badania obejmującego łącznie 2 grupy (n c = «E + n K = 20) (0) (1) Lp.35 -1.35 -3.65 3. Gdyby to nie był „biedny" eksperyment jednozmiennowy.5% = 9.3225 13.7225 13.6275 (w zaokrągleniu: 6.5440 Gr.6 jest dodatkowym potwierdzeniem istotności zmiennej X dla zmiennej Y. K liczbę grup (tu: 2) otrzymujemy wariancję między grupową: (6.5440/20 — dane z tab.0225 5.3225 7.0025): 2 = = 6.5225 1.63).35 -2. obliczona w ten sposób wartość var c równa jest wartości obliczonej wprost z danych surowych (132.0025/0. które.Tabela 12.35 -1.65 2.35 -3.65 1. a 90.5% zale y od zmienności zmiennej X.7225 13. a eksperyment wielozmiennowy.35 -2.lb. Spróbujmy teraz zinterpretować uzyskane informacje o wariancji zmiennej Y.5225 5.65 1.35 -2.2225 5.. 12.1b).) 2 (4) Grupa 2. Po trzecie.5225 11.8225 132.2225 11. która została w sposób planowy wprowadzona przez badacza do eksperymentu. Badaczowi zostało do wyjaśnienia — innymi wpływami na Y ani eli zmienna X — tylko 9.

D yr ek tywa B. Badacz nie jest w stanie kontrolować — w sposób opisany w poprzednim punkcie — wpływów wszystkich mo liwych zmiennych zakłócających. Ta k man ipu lu j daną zm ienną n ieza le ną. Tytułem przykładu mogę odesłać Czytelnika do tak reprezentatywnych nonografii jak: Kirk (1982). Kerlinger (1986) J \. na język dyrektyw adresowanych do psychologa-eksperymentatora. wariancje składowe są wykorzystywane przez badaczy jako: (a) miara stopnia kontroli zmienności zmiennej zale nej przez wprowadzoną do eksperymentu zmienną niezale ną X — wariancja międzygrupowa (inaczej: wariancja kontrolowana). niniejszego rozdziału — selekcja osób do grup porównawczych: eksperymentalnej i kontrolnej (w skrócie — selekcja).3. Zaprezentowane wy ej podejście do kontroli zmiennych w eksperymencie — polegające na kontroli wariancji zmiennej zale nej Y przez intencjonalnie wprowa-j dzone przez badacza do planu eksperymentalnego zmienne niezale ne zakwalifi-I kowane przez tego badacza do O(P Y ) — zdominowało praktykę badawczą psychologii. Brown. Te dwie. aby zminimalizować wariancję wewnątrzgrupowa. w jedno-jednozmiennowej odmianie modelu E mo liwe jest kontrolowanie zmienności tylko jednej zmiennej zale nej przez tylko jedną zmienną niezale ną. to. Paszkiewicz (1985b. a — zmierzając do minimalizacji wariancji resztowej (wewnątrzgrupowej) — uwzględniłby więcej źródeł wariancji między grupowej w postaci zmiennych niezale nych wbudowanych w plan eksperymentalny. aby ztnaksymalizować wariancję międzygrupowa. Nierówno303 . jak sądzę. mo liwe jest sformułowanie dwóch wzajemnie się uzupełniających dyrektyw: Dyrektywa A. 4. (b) miara precyzji przeprowadzonego eksperymentu czy. wa ne z punktu widzenia metodyki prowadzenia nowoczesnego eksperymentu w psychologii. inaczej mówiąc. 2. łestety.się — w fazie planowania badania eksperymentalnego — do uwzględnienia tylko jednego źródła wariancji wyjaśnionej (kontrolowanej) zmiennej Y. 2. miara wielkości błędu popełnionego przez badacza kontrolującego zmien ność zmiennej zale nej Y za pomocą zmiennej niezale nej X — wariancja wewnątrzgrupowa (inaczej: wariancja nie kontrolowana). Znaczenie randomizacji Jednym z wa niejszych czynników zakłócających trafność wewnętrzną planu eksperymentalnego jest — jak dowiemy się w pkt. Stachowski (1984). Winer. / rodzimej literatury przedmiotu. Brzeziński. Dobieraj osoby do grup porównawczych tak.1. Je eli przeło yć to.: Pro\c ts badawczy jako proces kontroli wariancji). co wy ej napisałem na temat statystycznego sensu terminu „kontrola zmiennych". zwłaszcza pkt. Michels (1991).

Rola instrukcji maskujących cel eksperymentu w psychologii („decepcja") Jedną z charakterystycznych cech eksperymentowania w psychologii jest utajnianie przed osobami badanymi prawdziwego celu eksperymentu. 500-501). 2. Aby uniknąć takich kłopotliwych sytuacji i równie kłopotliwego posądzenia o tendencyjne przydzielanie osób do obu grup porównawczych (wg kryterium: osoby „lepsze" do grupy eksperymentalnej. wówczas psycholog nie doszacowałby skuteczności oddziaływania eksperymentalnego. psycholog mógłby być zadowolony z „korzystnego" dla jego hipotezy roboczej „współdziałania" zmiennych zakłócających z postępowaniem eksperymentalnym).. aby te czynniki mogły wpływać systematycznie na nasze wyniki" (Aronson. Oznacza to. Psychologowie posłu304 . O tym właśnie mówi zasada randomizacji (od ang. które nie podlegają dokładnej kontroli. Tak. i do grupy. Je eli zło yło by się tak. to mógłby on.mierne rozło enie tych wpływów w obu grupach mo e doprowadzić do tego. przeszacować skuteczność owej nowej techniki terapeutycznej. Wielką zaletą tego sposobu postępowania jest to. random — losowy). e pojęcie randomizacji jest nierozerwalnie związane z pojęciem manipulacji zmienną niezale ną-główną (zmiennymi). Przywołajmy tu jeszcze raz psychologa społecznego. Mo na te wyobrazić sobie sytuację odwrotną. w efekcie. które występuje w definicji modelu E i zgodnie z którym badacz jest zobowiązany do losowego przydzielania osób badanych do grup — eksperymentalnej i kontrolnej (ogólniej: porównawczych).. s. którego zdaniem najwa niejszą cechą odró niającą badanie typu eksperymentalnego od innego rodzaju badań empirycznych jest to: „. Aronsona. e wszelkie zmienne. podświadomie. gdy w grupie eksperymentalnej znalazłyby się osoby o „właściwościach" antagonistycznych względem postępowania eksperymentalnego. niemal na pewno zostaną rozdzielone losowo pomiędzy ró ne sytuacje. Znaczy to. I jeszcze raz przypomnijmy. 1995. obie sytuacje nie są korzystne z metodologicznego punktu widzenia (chocia . e jest niezwykle mało prawdopodobne. a to mo e zaowocować „nachyleniem" rozkładu zmiennej zale nej Y (przeszacowanie lub niedoszacowanie wartości średniej zmiennej zale nej). a „gorsze" do grupy kontrolnej!) nale y przydzielać osoby do grup w sposób losowy.4. e postępowanie eksperymentalne (zmienna niezale na X) trafi na bardziej podatny „grunt" w grupie eksperymentalnej ni w grupie kontrolnej. czy inaczej. e badanych mo na w sposób losowy przydzielić do ró nych grup eksperymentalnych. w której psycholog sprawdzałby skuteczność nowej techniki terapeutycznej opartej na hipnozie weszłyby osoby o zwiększonej (w porównaniu z osobami z grupy kontrolnej) podatności na hipnozę. e ka dy badany ma równe szansę znaleźć się w ka dej z przewidzianych sytuacji eksperymentalnych. W gruncie rzeczy losowe przydzielanie badanych do poszczególnych grup stanowi decydującą ró nicę między metodą eksperymentalna a metodami nieeksperymentalnymi.

e psychologowie posługują się „decepcją" (od ang. — Okłamywanie osób badanych) i za 305 . 5. nie jest zahamowany w swych reakcjach. Asch. Stosując „kalkę" w tłumaczeniu stosownego terminu z fachowej literatury psychologicznej moglibyśmy. Bez nich psychologowi nie udałoby się uzyskać zamierzonego efektu. 34-39) — cztery osoby porównujące długość odcinków i zgodnie zeznające inaczej ni to widzi osoba badana wcześniej zostały poinstruowane przez badacza. którzy wiedzieliby. Terminem deception posługuje się. 1968). wyd. co widzą „naprawdę" (wszak pozostałe cztery osoby badane te widzą to samo. w której badany mo e zachowywać się w sposób naturalny. gdy nie wiedząc. Osobiście wolę określenie: instrukcja maskująca . 2.. omówienie tak e w: Aronson. nieczuli na poprawność językową.. jak Czytelnik zorientuje się z lektury rozdz. (1994. niezgodnie ze stanem faktycznym mają postępować. e okłamując osoby badane Asch uzyskał bardzo ciekawy wynik informujący o psychologicznych mechanizmach nacisku grupowego. pkt. cover story — J. oszukiwanie. PWN-owskiego wydania jego bardzo znanej pracy The social animal (poi. Dość wspomnieć tu chocia by tak znane eksperymenty.często konieczne jest ukrycie prawdziwego celu badań. 1994. zwłaszcza z zakresu psychologii społecznej. Aronson (1995. Stanislawski.. nie przejmowałyby się tym ani trochę i mówiłyby to. Aronson i in. który ustala scenerię akcji. a niezgodne ze stanem faktycznym." Większość znanych eksperymentów. e — jak w eksperymencie Ascha opisanym przez niego w pracy Opinie i nacisk społeczny (por.1. e tak właśnie. Taka oprawa nosi nazwę historyjki fasadowej (ang.) i ma na celu zwiększenie realizmu eksperymentalnego (ostatnio Aronson i in. mało etycznej procedury: „. u ywają określenia realizm psychologiczny — por. 508) tak uzasadnia odwołanie się do tej. s. gdyby osoby badane były poinformowane o prawdziwym celu oraz znały prawdziwy scenariusz eksperymentu. przeło ył ten termin jako „wprowadzanie w błąd" (s.. jaki właściwie aspekt jego zachowania jest przedmiotem badania. s.: Człowiek istota społeczna. instrukcjami maskującymi ów cel. Mo na zatem powiedzieć. 65). Eksperymenty te nie ujawniłyby tak spektakularnych wyników. a nie „kalką" — „decepcja". s. wprowadzenie w błąd. Pomysłowość badacza pozwoliła. i nim będę się posługiwał. 508). e a 35% osób badanych ulegało naciskowi grupowemu i podawało odpowiedzi zgodne z odpowiedziami współpracowników eksperymentatora. Badani. lecz nie mówi aktorowi. powiedzieć. pkt. Utajnienie przed „prawdziwą" osobą badaną rzeczywistego statusu osób wspólnie z nią oceniających długość narysowanych odcinków doprowadziło do tego.. Józef Radzicki tłumacz polskiego..5. o czym jest cały film. podstęp. jak Ascha nad konformizmem (uleganie naciskowi grupowemu) czy Milgrama nad posłuszeństwem (podporządkowywanie się autorytetowi). na przykład. stosunkowo niewielkimi kosztami („koszty" psychologiczne obcią ające tego rodzaju eksperymenty są dyskutowane w rozdz. szachrajstwo.. okłamanie/ywanie". 1995.) przez stworzenie sytuacji. 1995).gują się w tym celu tzw. Stawia to eksperymentatora-psychologa społecznego w pozycji re ysera filmowego. 5. 2. B. 1969. odwoływała się do instrukcji maskujących. deception — „oszukaństwo.. a jedynie eksperymentator kazał im mówić „coś innego").

Mogą one być. którzy. wskazówki. niezale nie od stopnia pomysłowości badaczy wło onej w takie sformułowanie instrukcji maskujących. jak to zało ył sobie eksperymentator. Kieruje się ona przy tym własną interpretacją celu badania. Dla zachowania w tajemnicy prawdziwego celu eksperymentu (treści hipotezy badawczej) psycholog nie mo e objaśnić wszystkich elementów procedury badawczej.). co im psycholog-eksperymentator powie (por. by badani nie domyślili się prawdziwego celu badania. Mo e to wyzwalać u osób badanych dwojaką tendencję: (a) poznania oczekiwań badacza i zachowania się zgodnego z nimi oraz (b) poznania oczekiwań badacza i zachowania się niezgodnego z nimi. ale pozwalających na spektakularne eksperymentowanie. Przyjęcie takiego zało enia świadczyłoby bowiem o naiwności bada306 . — por. w którym bierze udział (zakładam tu. i tak starają się dociec tego prawdziwego celu (pomocne są tu odczytywane przez nich oczekiwania badacza. e osoba badana jest uległa.pomocą prostych środków technicznych. nie tylko. tak ciekawe i bulwersujące wyniki. a ich zachowanie się w sytuacji badawczej modyfikowane jest tak e przez tak silnie działającą zmienną jaką jest lęk przed oceną. nierealistyczne jest przyjęcie zało enia. adnych wątpliwości. nawet najbardziej pomysłowa. Są jeszcze względy natury metodologicznej. Podstawą stosowania instrukcji maskujących jest przyjęcie zało enia. rozdz. O nich teraz kilka słów. 4. a studenci psychologii (a z nich rekrutują się na ogół badani) w szczególności. procedur maskujących cel badania. Czy jednak tylko względy natury etycznej powinny powstrzymywać psychologów przed bezrefleksyjnym stosowaniem instrukcji maskujących cel badana? Nie. na przekór badaczowi. łatwowierna i postrzega sytuację badawczą tak. a i instrukcja maskująca. i osoba badana raczej nie ufa eksperymentatorowi i stara się sama odkryć prawdziwy cel eksperymentu. Mo na jednak zapytać psychologów-eksperymentatorów: skąd brać „nieska onych" udziałem w badaniach psychologicznych badanych. a u osoby badanej wyzwala się szczególna motywacja do rozwikłania tej dwuznaczności. powinni być tak naiwni. Konkludując. e znajomość prawdziwych celów badania eksperymentalnego uniemo liwiłaby osobom badanym spontaniczne zachowanie się w sytuacji eksperymentalnej. Milgrama. co prawda nieetycznych. i faktycznie są. instrukcje stosowane przez Milgrama)? Na pewno nie spełniają tych kryteriów studenci. co wprowadza dodatkowe źródło zmienności zmiennej zale nej (dodatkową wariancję cząstkową Y). e uwierzą w to wszystko. Myślę tedy. pomysłowość badacza połączona z łatwowiernością osoby badanej dały — uzyskane przez Ascha. wymodelować „kawałek" rzeczywistości psychologicznej. na dodatek. e realistyczne będzie przyjęcie zało enia. W konsekwencji tego stanu rzeczy badacze nie mogliby wysuwać trafnych wniosków z przeprowadzonych badań. których dostarczają elementy sytuacji badawczej itp. Sytuacja badawcza staje się więc w pewnym stopniu dwuznaczna. Osoby badane. zachętą do nieograniczonego odwoływania się do tych. e ten udział jest całkowicie dobrowolny!). te nie jest w stanie ich objaśnić w sposób nie budzący. Jak Czytelnik ju zdą ył się zorientować. Zimbardo i innych psychologów — te. zwłaszcza u inteligentnej osoby badanej.

postępowanie eksperymentalne). co nie mniej wa ne. posłusznie i nabo nie reagującym tak. i następnego punktu niniejszeso rozdziału. Zdają się oni bowiem zapominać o wskazanych przez Rosenzweiga (1933) osobliwościach badania psychologicznego. nale ałoby zawsze wyjaśnić uzyskany wynik nie tylko w ramach danej teorii psychologicznej. pochodzące od intencjonalnie wprowadzonych do planu eksperymentalnego zmiennych niezale nych (tzw. W badaniach tego typu. jakim podlega osoba badana — i te. Realizm yciowy i realizm psychologiczny Nie jest łatwą sztuką zaplanować i przeprowadzić eksperyment z udziałem ludzi w charakterze obiektów badanych. Rzecz jasna idealne eksperymenty istnieją tylko w wyobraźni badacza. i wreszcie te. w którym psycholog kontroluje wszystkie wpływy.2 sporo miejsca poświęciłem na objaśnienie bardzo wa nego w psychologii empirycznej pojęcia kontroli zmiennych niezale nych istotnych dla danej Y. która zawiązuje się między badaczem i osobą badaną. jak tego sobie yczy psycholog-eksperymentator. W pkt. 2. zmienne kontekstu psychologicznego). związane ze zmiennymi niezale nymi-ubocznymi. Z tą dyrektywą związana jest treść rozdz. Obmyślenie prawdopodobnej „historyjki fasadowej" (cover story). w którą osoba badana byłaby skłonna „bez reszty" uwierzyć. bodaj e najwa niejsze dla psychoza. Niestety. którą zamierza się posłu yć. i te. nie jest wcale łatwe i — jak sądzę — niewiele jest wartościowych (w sensie: nie prowadzących do trywialnych rezultatów w rodzaju: „ró ni ludzie w ró nych sytuacjach zachowują się ró nie") badań eksperymentalnych opartych na instrukcjach maskujących cel badania. to źródło wariancji błędu nie zawsze jest przez psychologów kontrolowane na zadowalającym poziomie. oczekiwań badacza. jakie Jdopoty" metodologiczne (pominąłem „kłopoty" etyczne) ma psycholog. o wpływie których na Y traktują hipotezy badawcze. Względy natury etycznej i metodologicznej nakładają na badacza szczególny obowiązek dokładnego przeanalizowania instrukcji maskującej. 5.cza. który snując bardzo subtelne wywody teoretyczne stara się nie dopuszczać do świadomości faktu (bo tak mu wygodnie!). e „potę nym" źródłem wariancji błędu w badaniach psychologicznych jest interakcja. e osoba badana nie jest tylko „dwuno nym" szczurem laboratoryjnym. co opisane badanie Ascha. statusu motywacyjnego osoby badanej. których źródłem są wszelkiego aju zmienne niezale ne-zakłócające (w tym. 2. nastawienia kooperacyjnego itp. 307 . jej lęku przed oceną. Idealny eksperyment to taki. które nie budziłyby wątpliwości metodologicznych krytycznie usposobionego psychologa. W poprzednim punkcie starałem się pokazać. W rzeczywistości musi on często dokonywać wyborów kompromisowych. tak e próbować wyjaśnić go w kategoriach zmiennych kontekstu psychologicznego przeprowadzonego badania — wskazówek sugerujących osobie badanej treść hipotezy badawczej. który chce skutecznie zamaskować przed osobą badaną prawdziwy cel badania eksperymentalnego. ale.5.

Po pierwsze. przez scenariusz badania eksperymentalnego. występując w roli nauczyciela. Milgram jeszcze po roku spotykał się z częścią osób badanych w celach konsultacji ich udziału w jego badaniach. Aronson mówi. mundane realism). powinniśmy (o czym dokładnie w rozdz. ale za to dalece odbiegającymi od sytuacji yciowej. Troska 308 . za: Aronson. a zwłaszcza tego ostatniego. Powinna ona wczuć się w swoją rolę.. znajdując przyjemność w okrucieństwie. niestety. o swym własnym.. i ka dy eksperyment mo e być realistyczny dwojako. e cechował je wysoki stopień realizmu psychologicznego. Badacza powinna cechować bogata wyobraźnia. nieposłusznego ucznia. warunkami prowadzenia badania eksperymentalnego (maksymalizacja kryterium metodologicznego). odczłowieczonymi robotami. wstydzie itp. Nie sądzę. eksperyment. Identyfikowanie się osoby badanej z narzuconą jej. rzeczywiście karała. a dobrą imitacją sytuacji yciowej (maksymalizacja kryterium psychologicznego). jest to wybór między kontrolą a wiernością imitacji warunków yciowych przez warunki stworzone przez badacza w laboratorium psychologicznym. rzeczywistych warunków ycia. psychological realism). myślącymi jedynie o ucieczce. Zapewniając planowanemu eksperymentowi wysoki stopień realizmu yciowego i psychologicznego. 5. Z kolei Zimbardo był zmuszony przerwać swoje badania ju po sześciu dniach. aby eksperymenty Milgrama nad uległością cechował wysoki stopień realizmu yciowego. 58) i jego koncepcji „realistyczności" eksperymentu. przykre dla osoby badanej. s. 1995. Mo na wówczas mówić o realizmie yciowym (ang. Aronson i in. aplikując mu elektrowstrząsy do wysokości 450 V (eksperyment Milgrama). Je eli spojrzymy. powinien „wciągać" osobę badaną. cierpieniach. to mo emy powiedzieć. Niestety. niektórzy chłopcy («stra nicy») traktują pozostałych jak nędzne zwierzęta. z tego punktu widzenia. s. jak dobry film. Teraz kilka słów o wierności imitowania przez warunki sytuacji eksperymentalnej.. 25). mo na na niego patrzeć pod kątem jego podobieństwa do sytuacji. ubogą kontrolą zmiennych wa nych i zakłócających dla Y. ale. indywidualnym przetrwaniu i o swej wzrastającej nienawiści do stra ników" (cyt. konsekwencje (tak e te długofalowe) udziału w eksperymencie.) zwracać uwagę na konsekwencje etyczne udziału osób badanych w takim badaniu (Zimbardo!). Po drugie. rolą oraz uto samianie warunków eksperymentalnych z warunkami yciowymi. nie da się zapewnić jednocześnie wysokiego stopnia kontroli zmiennych i równie wysokiego stopnia odtworzenia warunków yciowych w sytuacji eksperymentalnej. powinien przewidzieć ró norakie. Mówiąc jeszcze inaczej. na eksperymenty Milgrama i Zimbardo.Jeden z kompromisów związany jest z wyborem między dobrze kontrolowanymi. I znowu odwołam się do Aronsona (por. wytworzonej sztucznie w laboratorium. tak jak gdyby rzeczywiście była stra nikiem czy więźniem (eksperyment Zimbardo). gdy stopień identyfikacji osób badanych z rolami „stra ników" i „więźniów" był tak wysoki. określa realizm psychologiczny (ang. którą „wymyśla" ycie. Myślę o zmianach samooceny. e przeraził eksperymentatorów: „. mniej lub bardziej trwałych zaburzeniach psychicznych. podczas gdy inni chłopcy («więźniowie») stali się słu alczymi. 1994.

stosując się do zasady randomizacji (czyli manipuluje. 3. model analizy wariancji. Je eli jednak zało ymy.0 zapewnienie wysokiego stopnia kontroli zmiennych oraz wysokiego stopnia rea lizmu nie powinna „znieczulać" badacza (psychologa!) na problemy etyczne. niedopuszczalnymi etycznie badaniami. Brown. Zgodnie z planem eksperymentalnym psycholog: (1) rozdziela osoby badane do co najmniej dwóch grup porównawczych: eksperymentalnej i kontrolnej. 309 . nie było. Odwrotnie. pracownika uniwersytetu?). nieetycznych. 1992). Brzeziński. zmienną niezale ną-główną). 1984. 1975. Ponadto — tak sądzę — psycholog-eksperymentator nie powinien nakłaniać osoby badanej do udziału w takim badaniu eksperymentalnym. expeńmental design). Michels. Timm. Pojęcie planu eksperymentalnego i quasi-eksperymentalnego Postępowanie badawcze w modelu E prowadzone jest wg określonego schematu postępowania. w których osoby badane nara one będą na szczególnie intensywne prze ywanie negatywnych emocji. 1982. Wysoki stopień ich realizmu psychologicznego (vide przytoczona wy ej wypowiedź Zimbarda na temat zachowania się „stra ników" 1 „więźniów") sprawił. Noruśis. I następne — będące konsekwencją przeczącej odpowiedzi na pierwsze — pytanie: Jaki jest zakres generalizowalności wniosków z tak przeprowadzonego badania? Na to py tanie spróbujemy odpowiedzieć w pkt. ANOVA i MANOVA — por. to stawiamy pod znakiem zapytania realistyczność (w sensie: realizmu yciowego) tego badania. jest to wystandaryzowany sposób postępowania badawczego. Udział w eksperymentach nad stresem — na przykład — które będzie cechował wysoki stopień realizmu psychologicznego. nazwę planu ąuasi-eksperymentalnego. mo e nie być obojętny dla ich późniejszego funkcjonowania poza laboratorium. e osoby badane tak naprawdę nie uwierzyły w realność tej sytuacji (no bo czy jest współcześnie mo liwe. w odbiorze osób badanych. co najmniej jedną. a tak e — jak to ma miejsce w przypadku współczesnych eksperymentów — określony sposób postępowania w zakresie analizy statystycznej danych eksperymentalnych (np. w którym byłaby ona zmuszona do podejmowania działań. w cywilizowanym kraju. Kirk. po zakończeniu badania. Stachowski. 4. oględnie mówiąc. e nie wykonywali w sposób zadowalający poleceń osób badanych znajdujących się pod ogólnym nad zorem badacza-psychologa. zwanego przez psychologów planem eksperymentalnym (ang. było ono jak najbardziej realistyczne. aby mo na było „torturować" — eksperyment Milgrama — uczniów za to. Schemat postępowania badawczego w przypadku modelu qE nosi. Mówiąc krótko. odpowiednio. Winer. 1991. Z tego punktu widzenia eksperymenty Milgrama i Zimbardo były takimi. e zadawanie cierpień „na niby" wcale takim.

Przyjęło się mówić o takich planach E. jest on krzywoliniowy (linia przerywana). ni liniowy. Jak widzimy jest to —. Niefortunny wybór tylko dwóch wartości zmiennej X (m oraz n) i tylko z lewego krańca kontinuum wartości. ni dwie. Tak e nietrafny obraz zale ności wią ącej zmienną Y ze zmienną X wytworzy badacz. Je eli jednak w grę mo e wchodzić związek wy szego. rzędu. rozdz. a w grupie kontrolnej nie wywierała wpływu. obraz zale ności Y od X. Najbardziej rozpowszechnione są wśród psychologów takie plany E. Zastosowanie ju tylko trzech grup porównawczych w miejsce tradycyjnych dwóch grup — eksperymentalnej i kontrolnej — pozwala na określenie kształtu zale ności między zmiennymi: zale ną i niezale ną-główną (liniowa versus nieliniowa — „U-kształtna" — por. zaowocował tym nietrafnym obrazem zale ności" Y od A". to zmienna X — w wyniku przeprowadzonego przez niego zabiegu dychotomizacji — przyjmować będzie tylko dwie wartości: m oraz n. Pozostając przy dwóch grupach porównawczych „skazujemy się" na testowanie hipotez traktujących o zale ności liniowej między zmienną zale ną Y i zmienną X. 6.wedle wiedzy badacza — zale ność liniowa. w którym dana zmienna niezale na-główna X jest zmienną ciągłą. 12. 11. Rozwa my teraz przypadek.1. ale le ące w prawej części kontinuum wartości X (tak jak na rys. płeć). albo planach typu „wszystko albo nic" (ang. a przecie . alł-or-nothing type). to wówczas niezbędne jest zbudowanie planu eksperymentalnego o większej. by przebiegało ono według planu „0-1". Najczęściej badacz stwarza takie warunki. Je eli zmienna niezale na-główna nie jest ze swej natury zmienną dychotomiczną (np.). pkt.2) 310 . dwuwartościowych (bo zmienna X przyjmuje tylko dwie wartości). gdy dobierze dwie wartości zmiennej X. Oczywiście. w których postępowanie eksperymentalne przyjmuje więcej ni dwie wartości (mamy zatem w takich planach wiele grup porównawczych ró niących się wprowadzonymi do nich wartościami zmiennej niezale nej-głównej). Je eli badacz tak zaplanował badanie eksperymentalne. je eli mamy mocne teoretyczne podstawy aby zakładać liniowy charakter hipotetycznego związku. ale wielowartościową (np. Po przeprowadzeniu posttestu Y i uśrednieniu uzyskanych z obu grup wyników uzyskaliśmy przedstawiony na rys. jako o planach: zerojedynkowych. liczbie grup porównawczych. (3) kontroluje zmienne niezale ne — uboczne i zakłócające. Badacz przydziela w sposób losowy wyró nione wartości zmiennej niezale nej grupie eksperymentalnej (wartość: m) i grupie kontrolnej (wartość: «). tak naprawdę.(2) dokonuje pomiarów zmiennej zale nej Y (pretesty Y i posttesty Y). w których zmienna niezale na-główna (postępowanie eksperymentalne) przyjmuje tylko dwie wartości — jedną w grupie eksperymentalnej i jedną w grupie kontrolnej. to znacznie efektywniejsze od planów zero-jedynkowych są takie plany. to nie ma potrzeby zwiększania liczby tych grup. by w grupie eksperymentalnej zmienna ta po prostu mogła wywierać wpływ na zmienną zale ną. W efekcie badacz zaakceptuje hipotezę mówiącą o związku liniowym obu zmiennych (linia ciągła). 12. natę enie hałasu). Tak naprawdę — co zaznaczono linią przerywaną — zale ność Y od X ma charakter krzywoliniowy..

12. a to oznacza brak zale ności między zmiennymi (linia prosta ównoległa do osi X — rys. ale tak rozło one. 311 . i zale ność Y od X ma charakter liniowy. gdy de facto ma ona charakter krzywoliniowy Kolejny nietrafny obraz zale ności (a w tym przypadku — braku zale ności) badacz ustali. i zale ność Y od X ma charakter liniowy. jak i wartości s będą odpowiadały te same Modnie wartości Y.1.2.). e zarówno wartości m. 12. gdy pod uwagę weźmie te tylko dwie wartości zmiennej X. Nietrafny obraz (linia ciągła) rzeczywistej (linia przerywana) zale ności Y od X — badacz Ralił.Rys. Nietrafny obraz (linia ciągła) rzeczywistej (linia przerywana) zale ności Y od X — badacz ustalił. gdy de facto ma ona charakter krzywoliniowy p. 12.3.

y y Rys. r Grupa 3. s Grupa 4. s: 312 . cztery. r.3. n. i zale ność Y od X ma charakter liniowy. n Grupa 2. gdy de facto ma ona charakter krzywoliniowy m Grupa 1. Trafny obraz (linia ciągła) rzeczywistej (linia przerywana) zale ności Y od X — badacz ustalił. Nietrafny obraz (linia ciągła) rzeczywistej (linia przerywana) zale ności yodX — badacz ustalił. np. którym przypisane będą wartości X: m. 12. 12. i zale ność Y od X ma charakter krzywoliniowy i de facto ma ona charakter krzywoliniowy Gdy jednak badacz wyró ni większą liczbę grup porównawczych (co najmniej jednak trzy!).4. Rys.

to: (1) plan musi być adekwatny do danej hipotezy (i tak. 4. 3. Stanley. Do jakiego wniosku prowadzi nas analiza tego przykładu? Je eli zmienna X. 12. (2) badacz powinien kontrolować wszystkie czynniki mogące mieć — poza zmienną X (o części z nich mowa będzie ni ej) — wpływ na zachowanie się (tak e to niespecyficzne) osób badanych w trakcie badania eksperymentalnego. bez spełnienia którego wyniki uzyskane na podstawie przeprowadzonego badania eksperymentalnego nie mogą być interpretowane w kategoriach jakiejś koncepcji psychologicznej. na przykład.1-3).4. Cook. jak to pokazuje rys. czy dana zmienna niezale na X rzeczywiście zadziałała na Y w badaniu realizowanym wg tego planu? Je eli na to pytanie ma paść odpowiedź twierdząca. plany J0-1" nie są adekwatne do testowania hipotez zakładających zale ność krzywoli niową zmiennej Y od zmiennej X). 12. Omówię teraz oba rodzaje trafności oraz czynniki je zakłócające. jest zmienną de facto wielowartościową i postulowany w hipotezie związek Y z X jest związkiem krzywoliniowym. Trafność wewnętrzna i czynniki ją zakłócające Trafność wewnętrzna planu eksperymentalnego jest warunkiem niezbędnym. Linia przerywana ilustruje faktyczną zale ność. aby wybrane tości X rozło one były równomiernie wzdłu całego kontinuum wartości zmień-ej X (tak. rys. to pytanie o to. a linia ciągła — obraz tej zale ności ustalony przez badacza. 3. Nale y natomiast zadbać o to. Wartości zmiennej X.)- L Trafność planu eksperymentalnego i czynniki ją zakłócające Ka dy ly plan E i qE nale y rozpatrywać w kontekście (Campbell. rys. (b) trafności zewnętrznej. (3) badacz powinien efektywnie manipulować zmienną X czyli powinien stwo- 313 . Pytanie o trafność wewnętrzną planu E czy qE.to uzyska trafny obraz hipotetycznej zale ności — por.4. gdy mo e to nas doprowadzić do Inych wniosków (por. 1979): (a (a) trafności wewnętrznej. 1967. o której wpływie na Y traktuje hipoteza badawcza. 12. wyró nione przez badacza powinny być równomiernie rozło one wzdłu kontinuum wartości X.). Wa ne tu jest jeszcze jedno. z której została wywiedziona testowana przez badacza hipoteza traktująca o zale ności zmiennej zale nej Y od zmiennej niezale nej-głównej X ipor. pkt. to nie nale y prowadzić badania eksperymentalnego opartego na porównaniu tylko dwóch grup (dwie wartości zmiennej X).. )k. Campbell.1. TBO w świadomości metodologicznej — rozdz.

których oddziaływanie na Y mo e albo wzmacniać. in. Jest to podstawowa funkcja planu eksperymentalnego (Czytelnik zwrócił zapewne w tym momencie uwagę na zbie ność idei trafności wewnętrznej z Ajdukiewicza metodą wnioskowania przez indukcję eliminacyjną — por. Validity. Musimy tedy radzić sobie inaczej — np. rodzina. prowadzone w dobrze kontrolowanych warunkach (m. niespecyficznymi zachowaniami się osób badanych w sytuacji badania eksperymentalnego oraz wpływem czynników z otoczenia fizycznego i społecznego sytuacji badawczej. 2. 1979. Owe „alternatywne" wyjaśnienia zmienności Y związane są z czynnikami odnoszącymi się do sposobu organizacji. z tą jednak ró nicą. w tego typu badaniach na ogół pretest Y przeprowadza się na początku roku szkolnego. Dojrzewanie (ang. szpi tal. nie mo emy. Od wpływu tego czynnika wolne są na ogół ekspery menty laboratoryjne. i reklama okazała się mało skuteczna. e źródłem zakłóceń jest sam or ganizm osoby badanej. efekty tego czynnika mogą być niekiedy mylnie uto samiane 314 . Działanie tego czynnika jest podobne do działania czynnika historii. które zapewnią maksymalizację wariancji zmiennej Y wyjaśnionej oddziaływaniem na tę zmienną postępowania eksperymentalnego X (efekty jego wpływu na Y mo na będzie oddzielić od szumu pochodzącego z nie kontrolowanych przez badacza źródeł). zadziały jakieś zmienne z konteks tu zewnętrznego. Do czynników zakłócających trafność wewnętrzną planu eksperymentalnego czy planu quasi-eksperymentalnego nale ą (Cook. Mogą to być dokonujące się właśnie wa ne przemiany społeczne. nowego towaru. które mogą oddziaływać wzmacniając (albo osłabiając) wpływ zmiennej X na zmienną zale ną. W długim okresie dzielącym pretest Y'\ posttest Y zachodzić mogą naturalne zmiany związane z dojrzewaniem fizjologicznym i psychicznym osób badanych.1). 37-94): 1. 2. Czynnik historii mo e mieć du y. aczkolwiek ukryty. albo osłabiać efekty X. fabryka). o tym samym przeznaczeniu co towar reklamowany. poza postępowaniem eksperymentalnym (w grupie eksperymentalnej). prowadząc badania w warunkach naturalnych (klasa szkolna. Nie przewidziane przez badacza pojawienie się na rynku bardzo atrakcyjnego. history). maturation). 73) podaje przykład badań rynkowych. plan trafny wewnętrznie to taki plan. e na osoby badane. a post test Y na końcu tego roku. w których oceniana jest skuteczność reklamy określonego towaru. Historia (ang. 2. w którym mo liwa jest kontrola czynnika historii. wpływ na uczniów w bada niach nad skutecznością oddziaływań wychowawczych i nauczających. pkt. pozwolić sobie na taki „luksus".rzyć takie warunki badania. tym bardziej prawdopodobne staje się to. a badacz mo e dojść do błędnego wniosku. Co więcej. mo e spowodować spadek zainteresowania pierwszym towarem. Campbell. przebiegu samego badania eksperymentalnego realizowanego według danego planu. przez wybór takiego planu eksperymen talnego. Niestety. Najkrócej ujmując. s. Sułek (1979 s. pozalaboratoryjnych). rozdz. Im dłu szy czas dzieli pretest Y i posttest Y. w którym „zanurzone" jest prowadzone badanie. który pozwala wyeliminować alternatywne — do ujętych w hipotezie badawczej — wyjaśnienia zaobserwowanej zmienności zmiennej Y. najczęściej. za pewniona jest izolacja osób badanych od wpływów zewnętrznych.

3. polegającego na kształtowaniu postaw antyaborcyjnych. 1989b): Eksperymentalne badanie zmian — metodologiczne problemy stosowania pretestu zmiennej zale nej. Przede wszystkim aktywizuje ich poznawczo: zwraca ich uwagę na pewne sprawy. je eli badanie będzie przeprowadzone wg planu Solomona (plan 4. podlegają wpływom tego czynnika. jak osoba badana „przyjmie" postępowanie eksperymentalne. ani na wyniki pomiaru końcowego zmiennej Y (posttest Y). 315 . a fakt poddania pretestowi zmiennej Y osób z grup porównawczych lub (i) inter akcja pretestu Y ze zmienną X. Szczególnie nara one na oddziaływanie tego czynnika mogą być badania prowadzone na dzieciach. członków ruchu na rzecz obrony ycia poczętego). selection). zachęca do myślenia o rzeczach. na ogół. Skali Inteligencji WAIS-R. z pomiarem opinii i po staw za pomocą kwestionariuszy i skal postaw czy te z pomiarem wiadomości za pomocą standaryzowanych testów wiadomości.. które są przedmio tem badania. Aby poznać „wyjściowy" poziom zmiennej za le nej w obu grupach. Problemy metodologiczne. Wszystkie badania. Mo e być bowiem tak. Inaczej jednak przedstawia się sprawa z pomiarem ilorazu inteligencji IQ za pomocą np. Wystarczy. a więc nie stanowią dodatkowego źródła wariancji zmiennej Y. więc musi przeprowadzić badanie w taki sposób. eksperymentalnej i kontrolnej. a do grupy kontrolnej osoby z ruchu feministy cznego. ukazuje nowe mo liwości patrzenia na jakieś zagadnienia". Mówiąc inaczej. mo emy uzyskać silny efekt postępowania eksperymentalnego polegającego na kształtowaniu postaw proaborcyjnych. W badaniach szkolnych dobór uczniów uzdolnionych do grupy eksperymentalnej „ułatwi" potwierdzenie hipotezy mówiącej o większej skuteczno ści nowego programu nauczania. e — na przykład — badacz dobierze do grupy ekspery mentalnej osoby o zdecydowanych poglądach antyaborcyjnych (np. e: „. e to nie postępowanie eksperymentalne jest głównym (czy jedynym) źródłem zmienności Y.. które nie są prowadzone wg planów zakła dających randomizację (a więc wg planów qE). czyli losowe rozdzielanie osób z te losowo (a przynajmniej kwotowo) pobranej próby. 4. pomiary te nie uwra liwiają osób badanych. Takie pomiary. „Odwracając" grupy.z efektami postępowania eksperymentalnego. Sułek (1979. przed wprowadzeniem do grupy eksperymentalnej postępowania eksperymentalnego X badacz dokonuje po miaru zmiennej Y (pretest Y). aby uzyskać silny efekt oddziaływania eksperymentalnego. testing). Selekcja (ang. skłania do szukania nowych o nich informacji.). aby nie rezygnując z pretestu Y. s. Jest to w pełni mo liwe jedynie wówczas. Poniewa badacz. jak czas reakcji RT czy reakcja skórno-galwaniczna GSR nie mają wpływu na to. Nie wchodzą te w inter akcję ze zmienną X. Jedynym antidotum na działanie tego czynnika jest randomizacja. które rodzi stosowanie w badaniach psychologicznych (i nie tylko) pretestu Y zostały szczegółowo przedyskutowane w pracy autora (Brzeziński. nie chce (i moim zdaniem — nie powinien!) rezygnować z przeprowadzenia pretestu Y. Stronniczy dobór osób do grup — eksperymen talnej i kontrolnej — mo e zwiększać prawdopodobieństwo potwierdzenia hipotezy badawczej. 76) zwraca te uwagę na to. Testowanie (ang.sam fakt bycia badanym zmienia ludzi pod tymi względami. kontrolować jego wpływ na Y. o których dotąd być mo e nawet nie myśleli.

skrajnie ni skich i obni ania skrajnie wysokich wyników uzyskanych przez osoby badane w preteście Y. której podlegają ilorazy inteligencji dzieci wzglę dem ilorazów inteligencji ich rodziców: „Zgodnie z tą regułą. które zostały rozdzielone do grup porównawczych z uwagi na swe skrajnie niskie/wysokie wyniki uzyskane w preteście Y mo na się spodzie wać. W przypadku badań prowa dzonych na osobach. e najlepszą prognozą dla dziecka jest liczba mieszcząca się w przedziale między średnią II jego rodziców a średnią po pulacji wynoszącą 100" (Seligman D. Instrumentacja (ang. Utrata osób badanych (ang. 6. ze zwiększeniem doświadczenia (większa wprawa) osób stosujących te narzędzia. Oczywiście nale y skrupulatnie przestrzegać standaryzacji warunków sto sowania pretestu Y oraz posttestu Y. które będą do konywać pomiarów. badacz nie złamie konwencji psychometrycznej). 7. Wpływ tego czynnika związany jest z ró norakimi zmianami narzędzi pomiarowych. Efekt regresji statystycznej mo e nało yć się na efekt postępowania eksperymentalnego. to nale y liczyć się z tym. zmianą osób dokonujących pomiarów za pomocą owych narzędzi itp. i liczebność próby ulegnie zmniejszeniu. Je eli z grupy eksperymentalnej.5. 101). co z kolei mo e doprowa dzić do przeszacowania wielkości tego ostatniego. skale inteligencji: WISC-R. Mo na jednak zminimalizować jego wpływ poprzez przeprowadzenie z osobami. Regresja statystyczna (ang. podda316 . wówczas ich dziecko miałoby II wy szy ni oni. e przynajmniej niektóre z tych osób podwy szą/obni ą wyniki posttestu Y nie na skutek zastosowanej przez badacza manipulacji eksperymentalnej. procedury ich stosowania i obli czania wyników (w mniejszym stopniu dotyczy to testów psychologicznych. intensywnego treningu — na wzór opisanego w rozdz. 1995. WAIS-R. zbli ając się do średniej wartości II całej populacji. okres jednego roku szkolnego). mortality). Innymi słowy. Je eli eksperyment prowadzony jest przez dłu szy czas (np. w postteście Y. Gdyby poziom inteligencji rodziców był ni szy od przeciętnego. ale na skutek zadziałania czynnika regresji statystycznej. jak np. Objaśnijmy do na przykła dzie zjawiska regresji do średniej. dziecko rodziców o inteligencji wy szej ni przeciętna będzie najprawdopodobniej miało II trochę ni szy od nich. ale jednak cały czas ni szy od 100. STAI. s. W obu wypadkach mo na powiedzieć. ale cały czas wy szy od równej 100 średniej dla populacji. Niestety nie da się uniknąć (mo e z wy łączeniem starannie wy standaryzowanych testów psychologicznych. Rada dla badacza: nie nale y prowadzić badań na osobach o skrajnie niskich/wysokich wynikach w preteście Y (np. osoby manifestujące skrajnie ni skie/wysokie nasilenie postaw). Wyniki mają tendencję do uśredniania się. 14. test Matryc Ravena. statistical regression).. instrumentatioń). kwestionariusze osobowości: MMPI. 16 PF. treningu sędziów kompetentnych. któ rych istotą jest standaryzacja warunków ich stosowania — o ile. kwestionarusz temperamentu FCZ-KT Strelaua i Zawadzkie go) wpływu czynnika nabywania wprawy z badania na badanie. Nie nale y dokonywać zmian osób kodujących wyniki w pierwszym i drugim badaniu. Zmiany te obejmują okres dzielący pretest Y od posttestu Y. uczniowie „dwójkowi" czy „szóstkowi". rzecz jasna. iloraz inteligencji dziecka «ulega regresji». Zjawisko regresji staty stycznej związane jest z tendencją do podwy szania.

do których kierowane są ró ne instrukcje oraz oddziaływajnia eksperymentalne. Podobnie. w świetle których badacz przyjmie lub odrzuci hipotezę badawczą. (8-b) dojrzewaniem. od siebie i — tym samym — umo liwienie osobom z grupy eksperymentalnej nawiązania kontaktów z osobami z grupy kontrolnej (i na odwrót) mo e być niepo ądanym źródłem dodatkowej wariancji zmiennej Y. historią. zatarciu (lub pomniejszeniu) mogą ulec ró nice (zaplanowane przez badacza!) między obiema grupami. prowadzonych w warunkach naturalnych. eksperymentalnej i kontrolnej. w której prowadzony jest „eksperyment pedagogiczny") osoby uzyskujące słabe oceny (np. compensatory eąualization of treatments). Podobne efekty interakcyjne wystąpić mo gą w przypadku dwóch pozostałych czynników — historii i instrumentacji. wolne są od tego typu zakłóceń. Kompensujące. albo imitowanie postępowania eksperymentalnego (ang. ocze kuje od nich badacz. Znowu. diffusion OT imitation of treatment). będzie zawy ona. kolejno. w których mo emy. interactions with selection): (8-a) historią. czy nawet województwach. do których nie są one (zgodnie z planem badania) adresowane. gdy ubędą z grupy eksperymentalnej (np. Dobór dzieci o zró nico wanym tempie rozwoju umysłowego do grup porównawczych i prowadzenie badań przez dłu szy okres (np. w których mamy mo liwość izolowania osób. jak w pkt. 10. ubędą osoby. badania typu laboratoryjnego. Oczywiście. klasy szkolnej.nej intensywnemu oddziaływaniu eksperymentalnemu. W tym przypadku mamy do czynienia z nie korzystnym zbiegnięciem się wpływów czynnika selekcji. którego. które mogłyby uzyskać w postteście Y wyniki bardzo się ró niące od wyników pretestu Y. Ten czynnik mo e być szczególnie trudny do tontrolowania w tzw. to będzie to miało wpływ na średni wynik posttestu Y\ w konsekwencji tego pomyślnego dla hipotezy badawczej biegu zdarzeń ró nica między średnimi wynikami posttestu w grupach. ekspery mentalnej i kontrolnej. ich zdaniem. to informacje o nich będą zapewne przenikać do osób. to średni wynik pomiaru końcowego zmiennej Y w porównaniu ze średnim wynikiem pretestu będzie w jakimś stopniu zani ony. dojrzewaniem i instrumentacją. które — w intencji badacza — mają laczyć zmienność zmiennej Y. prowadzimy badania nad konkurencyjnymi programami społecznymi.. 9. uczniowie „dwójkowi"). W konsekwencji owej nie chcianej przez badacza komunikacji osób z obu grup. na przykład. 9. 8. Przy du ych ubytkach osób o skrajnie niskich/wysokich wynikach pretestu Y mo e dojść do znaczących zafalszowań końcowych rezultatów. Je eli. jednego roku) mo e być źródłem ró nicy wzrostu wyni ków w posttestach zmiennej zale nej Y. (8-c) instrumentacją. Niemo ność fizycznego odseparowania grup. Je eli w sąsiadujących ze sobą gminach. w szeroko zakrojonych badaniach terenowych. czynnik ten dotyczy przede wszystkim badań prowadzonych w warunkach naturalnych. który wchodzi w inter akcję z. Osoby z jednej grupy mogą uczyć się „prawidłowego" zachowania się. eksperymentach terenowych. programowe zró nicowanie grup porównawczych. wyrów nanie ich traktowania (ang. Interakcja selekcji z (ang. Przenikanie informacji związanych z postępowaniem eksperymentalnym Z grupy do grupy. porównywać skuteczność ró nych akcji profilaktycznych (odnośnie palenia papierosów czy u ywania narkotyków). grupa ekspery317 .

11. mogą demonstrować swoją nie chęć wobec eksperymentatora i zachowywać się specjalnie gorzej. Takie zachowanie się osób z grupy kontrolnej powiększy ró nice dzielące grupę eksperymentalną i kontrolną i będzie stwarzało korzystniejsze warunki akceptowania hipotezy badawczej (przeszacowanie wielko ści efektu eksperymentalnego).2. specjalny program wsparcia społecznego obejmujący dzieci pochodzące ze środowisk kulturowo zaniedbanych). zmniejszone będą (a w skrajnym wypadku nawet zniesione) ró nice między grupami — eksperymentalną i kontrolną. Obra anie się osób badanych. poni ej swoich mo liwości. Je eli postę powanie eksperymentalne postrzegane jest jako atrakcyjne i wyró niające osoby z grupy eksperymentalnej. dodawać. to społeczność lokalna mo e nie zaaprobować owej „dyskryminacji" osób nie objętych „specjalnym" programem adresowanym jedynie do członków grupy eksperymentalnej i będzie podejmować inicjatywy mające na celu zniesienie ró nic międzygrupowych. które dostępne są. za sprawą eksperymentatora (tak to postrzegają osoby z grupy kontrolnej!). W efekcie. jeśli chodzi o krótką charakterystykę czynników zakłócających trafność wewnętrzną planu eksperymentalnego i quasi-eksperymentalnego. Trafność zewnętrzna i czynniki ją zakłócające Trafność zewnętrzna planu eksperymentalnego (czy planu quasi-eksperymentalnego) związana jest z pytaniem o zakres wniosków. które znalazły się w mniej po ądanych warunkach (ang. resentful demoralization of respondents receiving less desirable treatments). które znalazły się w „gorszych" — w po równaniu z grupą eksperymentalną — warunkach. Osoby z grupy kontrolnej. to mo e to wywołać u osób z grupy kontrolnej zacho wania rywalizacyjne (nie muszę. compensatory rivałry by respondents receiving less desirable treałments). „lepsze" traktowanie. wprowadzonych przez eksperymentatora. 4. Tyle. gdy nie ma mo ności zablokowania informacji o grupie eksperymentalnej dociera jących do grupy kontrolnej. e nie są one po ądane z punktu widzenia eksperymentatora). Kompensowanie mniej po ądanych warunków i spowodowane nim rywalizacyjne zachowanie się osób badanych (ang. osobom z grupy eksperymentalnej. rzecz jasna. e są one równie dobre. Przejdźmy teraz do omówienia drugiego rodzaju trafności — trafności zewnętrznej oraz czynników ją zakłócających. Efekt działania tego czynnika wystąpi wówczas. Tak e i ten czynnik występuje w badaniach prowadzonych w warunkach naturalnych — zwłaszcza gdy prowadzone są one na „scenie społecznej". a nie laboratoryjnych. jest to reakcja na pozbawienie ich po ądanych wartości. których celem jest pokazanie badaczowi. które badacz sformułował na 318 . 12. gdy budzą szczególne zainteresowanie społeczne.mentalna potraktowana została przez badacza w sposób postrzegany przez społeczność jako „wyró niający" jej członków (np. a więc w badaniach prowadzonych w warunkach tere nowych. jak osoby z grupy eksperymentalnej i te zasługują na takie.

na całą populację. w du ych badaniach eksperymentalnych prowadzonych w wa319 . aby dowiedzieć się czegoś o specyfice całej zbiorowości (populacji). na które będą uogólniane wyniki przeprowadzonego badania. Mówiąc krótko. np. Inaczej mówiąc. jest to problem typowości warunków badania dla warunków pozaeksperymentalnych. Niestety wiele badań prowadzonych przez psychologów. wobec których badacz stosuje określone pomiary (posługując się aparaturą. rozmową) nabywają nowego doświadczenia związanego z uczestniczeniem w badaniach naukowych. to nie tylko problem reprezentatywności próby. Przeanalizujmy teraz warunki od których zale y trafność zewnętrzna planu E czy qE. nie powinny odbiegać od tych. je eli wyniki eksperymentu mają być przeniesione poza laboratorium. obserwacją. zgraniem roli osoby badanej. 2. w których przeprowadzono badanie. w jakich będzie — ju poza laboratorium — stosowany dany program terapeutyczny. ani ze stosowanym przez niego instrumentarium.wylosowani przez ycie uczniowie". badacz chce (i powinien) wiedzieć. Warunki. czy te mogą być potraktowane jedynie jako podstawa do sporządzenia psychologicznego portretu osób z przebadanych grup — eksperymentalnej i kontrolnej. e badanie na stosunkowo mało licznych grupach nie jest prowadzone po to. To zaś mo e mieć wpływ na sposób ich zachowania się w sytuacji eksperymentalnej. ale to tak e problem reprezentatywności warunków. albo — je eli losowy dobór próby przekracza mo liwości ekonomiczne i techniczne badacza — próbą kwotową. problem trafności zewnętrznej. na ile mo liwe będzie uzyskanie takich samych (czy maksymalnie zbli onych) wyników gdy — na podstawie opublikowanych przez niego rezultatów badawczych — „prawdziwy" nauczyciel będzie prowadził lekcje w „prawdziwej" klasie szkolnej. które z przeprowadzonymi przez badacza badaniami nie miały nic wspólnego. ale po to. Po pierwsze. Prowadząc badanie w laboratorium imitującym. pedagogów czy socjologów nie jest wolnych od owych wpływów ograniczających — niekiedy drastycznie — zakres formułowanych przez badacza wniosków.5) pojęcie realizmu yciowego. To zachowanie wcale nie musi być takie samo | {i na ogół nie jest) w przypadku osób. w której ławkach siedzieć będą . na przykład. Mówiąc inaczej. nowego programu terapeutycznego czy nowego programu reklamowego. i które mo na traktować jako typowe dla tej zbiorowości. doświadczenie eksperymentalne osób badanych nie powinno mieć adnego wpływu na wielkość stwierdzanego przez badacza efektu eksperymentalnego lani na jego kierunek). Osoby. w których sprawdzano skuteczność jakiejś manipulacji eksperymentalnej. edukacyjny czy reklamowy wobec osób. które nie będą miały adnego kontaktu ani z badaczem.. Trochę to przypomina Aronsonowskie (por. testami. na której przeprowadzone było badanie empiryczne. z której te osoby zostały wyłonione. czy uzyskane wyniki mogą być podstawą do formułowania uogólnień na większą zbiorowość osób. badacz musi się zastanowić nad tym. pkt. aby dowiedzieć się „czegoś" o specyfice psychologicznej tych grup. klasę szkolną i uzyskując jakieś wyniki. Po drugie. Czytelnik wie ju .podstawie wyników uzyskanych z badania eksperymentalnego. I jeszcze jedno. Oczywiście najlepszym rozwiązaniem jest posłu enie się próbą losową. dotyczy ona zakresu generalizacji (uogólniania) tych wniosków.

i zagro enie uderzeniem prądem elektrycznym (jak w badaniach Miłgrama) o ró nym napięciu będzie wywoływało u osób badanych proporcjonalne do napięcia prądu natę enie lęku. Nierespektowanie zasady randomizacji doprowadzić mo320 . w którym osadzone było badanie. które będą stosowane w praktyce. mo na zało yć. Wreszcie po trzecie. Osoby te są specjalnie przygotowane do pełnienia wyznaczonych im przez scenariusz badania ról. ocenianie skuteczności postępowania eksperymentalnego (sędziowie kompetentni) czy prowadzenie zabiegów eksperymentalnych (np. e sposób prowadzenia programów oraz oceny ich skuteczności będą się ró niły od tych. 1979. Zwłaszcza badania świadomości społecznej są wra liwe na tego typu zmiany. interaction of selection and treatment). Zatem nale y się spodziewać. Po drugie. STAI) przeznaczonym do pomiaru lęku. Mo na ją przeprowadzić na trzy sposoby. wy ej przedstawione metody operacjonalizacji zmiennej „lęk" są równowa ne? Psycholog-specjalista od problematyki osobowości i ró nic indywidualnych odpowie. z trafnością zewnętrzną związany jest te problem czasu. poddawane pretestom F? Wyobraźmy sobie następującą sytuację. na którą będą uogólniane wyniki tego badania. o trafności zewnętrznej traktuje te następujące pytanie: czy uzyskiwane przez badacza wartości zmiennych zoperacjonalizowanych (z uwagi na określone narzędzie pomiarowe) nie zniekształcają rzeczywistych wartości zmiennych przysługujących osobom z populacji. które nie będą — w warunkach „ yciowych" — przed wprowadzaniem określonego postępowania. e nie. zabiegów terapeutycznych czy lekcji w eksperymentalnych klasach szkolnych). na której prowadzone były badania mo e cechować inne doświadczenie historyczne. Zwłaszcza trzeci sposób wyraźnie odstaje od pozostałych. w której badacz przystępuje do operacjonalizacji zmiennej „lęk". Ich kompetencje będą zapewne wy sze od kompetencji „zwykłych" terapeutów czy nauczycieli. mo na przyjąć. Interakcja selekcji z postępowaniem eksperymentalnym (ang. Po pierwsze. w którym przeprowadzono badanie i czasem. by ró niły się stopniem natęenia lęku. przy czym ka dej wartości tej zmiennej odpowiadałaby pewna liczba punktów uzyskana przez nie w teście psychologicznym (np. Próbę. których zadaniem jest prowadzenie pomiarów. ni populację. Który z wy ej przedstawionych sposobów operacjonalizacji jest najlepszy? Czy przedstawione sposoby są w ogóle poprawne? Czy istnieje jakiś inny sposób i dopiero on jest poprawny? Jak widać są to trudne pytania. Ten problem pociąga za sobą kolejne pytania.runkach naturalnych badacz korzysta z pomocy wielu współpracowników. Po trzecie. Między czasem. 73-74): 1. Campbell. Po czwarte. wzorowanego na postępowaniu eksperymentalnym. i odmienne instrukcje słowne udzielane osobom badanym będą wywoływały lęk o ró nym natę eniu. s. w którym badacz przeprowadził badanie. Mo e ulec zmianie cały kontekst historyczny. Do czynników zakłócających trafność zewnętrzną planu eksperymentalnego czy planu quasi-eksperymentalnego nale ą (Cook. Rodzi się zaraz pytanie: czy trzy. w którym dokonano generalizacji wyników z tego badania oraz ich ewentualnej aplikacji mo e występować długa przerwa. mo na dobrać osoby tak. Niełatwo na nie udzielić jednoznacznej odpowiedzi.

Prowadzenie badań w okresie historycznym szczególnie brzemiennym w wydarzenia absorbujące osoby badane (np. gdy w pierwszej (eksperymentalnej) były dzieci o wysokim poziomie inteligencji. na którą badacz ma zamiar uogólnić wnioski z badania. Podobnie. tj. poprzedzonych przeprowadzeniem prete stu Y. Wystąpi wówczas efekt interakcji selekcji osób do obu grup porównawczych ze zmienną X. Interakcja pretestu Y z postępowaniem eksperymentalnym (ang.e do tego. socjologia czy pedagogika jest: 4. W rezultacie wystąpienia efektu interakcji pretestu Y ze zmienną X mo e okazać się. które — mo na spodziewać się tego — będą obcią one. Rosenthal. testów wiadomości. w okresie transfor macji ustrojowej) mo e „sprzyjać" hipotezie badawczej. oczywiście nie będzie poddawana pretestowi Y przed zasto sowaniem wobec niej określonych zabiegów opartych na wynikach wcześniej prze prowadzonych badań eksperymentalnych. nowa metoda nauczania mo e dać bardzo dobre rezultaty w jednej grupie. Wiele stosowanych w naukach behawioralnych narzę dzi pomiarowych (w szczególności testów inteligencji. które uzyskać mo na gdy badania prowadzone są w du ych. interaction ofpretesting and treatment). e wyniki uzyskane z końcowego badania grupy osób poddanych pre testowi Y będą niereprezentacyjne dla populacji. które zostały poddane pretestowi Y. wyró nionym w innych opracowaniach (por. Są to osoby „inaczej" podatne na oddziaływanie zmiennej X. e w grupie eksperymentalnej znajdą się osoby bardziej podatne na postępowanie eksperymentalne ni w populacji. Interakcja historii z postępowaniem eksperymentalnym (ang. Interakcja warunków badania z postępowaniem eksperymentalnym (ang. interaction of setting and treatment). e wyniki tego drugiego badania nie pokrywają się z wynikami po przednimi. 1984). Z kolei w grupie kontrolnej znajdą się osoby znacząco mniej podatne na postępowanie eksperymentalne ni populacja. jak psychologia. szkołach eksperymentalnych stale współpracu jących z opiekującymi się nimi uniwersytetami (na ogół pracują w takich szko łach lepiej przygotowani profesjonalnie nauczyciele. to mogłoby się okazać. warto wyraźnie wyodrębnić. zwłaszcza gdy się rozwa a praktykę badawczą takich nauk. Przykładowo. prowincjonalnych szpitalach psychiatrycznych. na przykład. Populacja. 3. a w drugiej nie. „spokojniejszych" warunkach historycznych. Stanley. e z niej pochodzi badana próba. 2. skal postaw) uwra liwia osoby badane. o której zakładamy. jak sądzę. szkoły są lepiej wyposa one. Campbell. który. w tzw. Gdyby powtórzyć ta kie badanie w innych. a i uczniowie ró nią się od uczniów z typowych szkół) dadzą wyniki. prowadzenie badań w uczelnianych klinikach psychiatrycznych mo e dać rezultaty inne od tych. a w igiej (kontrolnej) poziom inteligencji dzieci był ni szy od przeciętnej w populacji. na którą badacz będzie chciał uogól nić wnioski z badania. interaction of history and treatment). Rosnow. ni osoby. Wa nym czynnikiem zakłócającym trafność zewnętrzną planu eksperymentalnego. 1967. które nie są (nie będą) poddawane procedurze pretestu Y. która nie będzie podlegała testo321 . Badania prowadzone w „cieplarnianych" wa runkach.

e osoby badane zaczną zwracać uwagę na pewne obiekty w swoim otoczeniu. To uwra liwienie mo e zwiększyć podatność osób badanych na postępowanie eksperymentalne. którego celem jest wywołanie ich zmian. 6. Jednak e nie mo emy spodziewać się zmian o takiej samej wielkości w przypadku całej populacji. testów psychologicznych.in. Z kolei plany eksperymentalne jedno-wielozmiennowe i wielo-wielozmiennowe oparte są na statystycznym modelu jednowymiarowej analizy wariancji (ANOVA) i wielowymiarowej analizy wariancji (MANOVA). Posłu enie się jakimś testem statystycznym zakłada respektowanie określonych zało eń tworzących jego model statystyczny. Pogwałcenie przez badacza owych zało eń doprowadzić mo e do nietrafnych decyzji odnośnie testowanych hipotez. gdy badacz zechce ocenić wielkość efektu eksperymentalnego na podstawie tzw. (zwłaszcza pkt. za pomocą których badacz określa początkowy i końcowy poziom zmiennej Y w porównywanych grupach — przed wprowadzeniem i po zakończeniu postępowania eksperymentalnego).). mimo i dotychczas tego nie robiły. e badacz dokonuje zabiegu operacjonalizacji zmiennych.-4. analizuję paradoks pomiarowy występujący przy pomiarze zmian. Statystyczny kontekst trafności Trafność planu eksperymentalnego musi być te rozpatrywana w kontekście stosowanej przez badacza analizy statystycznej danych pozyskanych z przeprowadzonego badania. W przypadku odmiany jedno-jednozmiennowej badacz posługuje się testami istotności ró nic — parametrycznymi (test t) i nieparametrycznymi (np. a opisany przez Overalla i Woodwarda (1975). odpowiednio) — m.. postępowań itp. 4.3. Problem ten zgłębiam w pracy: Brzeziński (1989b). jakie rodzą się. mo e przyczynić się do tego. W przypadku bardzo popularnego testu t są to: (a) zało enie o normalności rozkładu zmiennej Y w porównywanych populacjach oraz (b) zało enie o homogeniczności wariancji rozkładów zmiennej Y w porównywanych populacjach. pretestów Y czy posttestu Y z pretestem Y w ró nych kombinacjach grup porównawczych będą w jakiejś mierze obcią one realną rzetelnością narzędzi pomiarowych (np. zaczną analizować swoje zachowanie w stosunku do pewnych osób. która przecie — powtarzam — nie będzie poddana procedurze pretestu Y. Na przykład. 2. gdy problemy związane ze stosowaniem testów statystycznych w badaniach eksperymentalnych omawiam w pkt. niniejszego rozdziału oraz w rozdz. 11. test chi-kwadrat czy test Wilcoxona). Zatem porównywane przez niego wyniki (zmiennej Y). Tam te zwracam uwagę na problemy metodologiczne. samo badanie postaw przed wprowadzeniem postępowania eksperymentalnego. a z której pobrano próbę do badania. a w konsekwencji zmiany postaw będą głębsze. Pamiętać te nale y o tym. wyników ró nicowych („posttest Y — pretest Y" ■— w grupie eksperymentalnej i kontrolnej. 322 .waniu. posttestów Y. Nie będę tu więcej pisał na ten temat.

Poza teorią psychologiczną nie ma eksperymentu psychologicznego. które mają zobrazować Czytelnikowi mo liwości konstruowania nowych planów w zale ności od konkretnych poj trzeb (plany: 5. która stanowi rację dla zaplanowanego i przeprowadzonego przez badacza badania eksperymentalnego. chyba. jak to ma miejsce w I planach jednogrupowych). 3. gdy formułował słynne pytanie: „Czy teorie uczenia się są niezbędne?" i odpowiadał na nie przecząco — por.4. Skinner B. w którym omówiona została struktura świadomości metodologicznej badacza oraz zwrócić — jeszcze raz! — uwagę na podstawowy jej element TBO (Teoria badanego obiektu). X — zmienna niezale na-główna (inaczej: postępowanie eksperymentalne). e przestaniemy traktować psychologię jako naukę empiryczną. 5.1. 7..—4. nierespektowanie I zasady randomizacji czy nieuwzględnianie grupy kontrolnej. 3. (c) wybór adekwatnego do hipotezy planu eksperymentalnego (por. i powrót do niej. Plany jedno-jednozmiennowe. tego rozdziału). pkt.4.. Wygodnie będzie. Odniesienie do teorii To wszystko co badacz przeprowadził przygotowując dane badanie eksperymentalne. przesądza o naukowości podejmowanego przez badacza badania eksperymentalnego. które wystąpią przy prezentacji poszczególnych planów. Wyjście z określonej teorii psychologicznej (TBO). a więc: (a) sformułowanie hipotezy badawczej (por. pkt.). gdy mo na je stworzyć przez pogwałcenie zało eń definicyjnych planu E (np. i 6..)> (b) zdefiniowanie zmiennych oraz ich operacjonalizacja (por.F. dwuwartościowe („0-1") i W tym punkcie przedstawię cztery najbardziej rozpowszechnione plany eksperymentalne (plany: 1. 1950) stanowi jedynie pustą atrapę. Czytelnik zechce wrócić do rozdz. 9. 8. rozdz.). ma swoje uzasadnienie w teorii psychologicznej. (d) dobór próby z populacji oraz jej podział na grupy porównawcze (por.). rozdz. Odmiany planów eksperymentalnych 5. zmienna X przyjmuje dwie wartości — w grupie eksperymentalnej przyjmuje war323 . 5. w celu zinterpretowania uzyskanych w eksperymencie (trafność wewnętrzna!) wyników przed ich uogólnieniem (trafność zewnętrzna!) na daną populację i warunki „ yciowe". rozdz. Eksperyment rozpatrywany poza kontekstem teorii (tak jak to chciał przed laty Skinner.) oraz dwa mniej typowe. je eli wpierw objaśnię oznaczenia. Nie będę tu natomiast omawiał planów qE.

(c) warunki potwierdzenia hipotezy badawczej. obok symbolu k będzie występowało te oznaczenie grupy. jako potencjalne źródło wyjaśnienia zaobserwowanej zmienności Y. ale nie zawiera adnych substancji aktywnych chemicznie (idzie o to. Yp — pomiar początkowy zmiennej zale nej Y (inaczej: pretest Y).tość „1" (po prostu oddziałuje na zmienną Y. co łudząco przypomina ten lek. w grupie kontrolnej. czyli np. Poszczególne plany omawiane będą wg tego samego porządku: (a) graficzny schemat planu. Yi p nale y odczytać jako: „pomiar początkowy zmiennej Y w grupie drugiej". jak i świadomość jego otrzymywania czy wiarę w jego skuteczność). Yik nale y odczytać jako: „pomiar końcowy zmiennej Y w grupie pierwszej". wy szy wynik w teście wiadomości z matematyki. placebo. tzn. które badacz musi wykonać. osoby badane są poddane jej wpływowi). R — randomizacja czyli losowe rozdzielenie osób badanych do grup porównawczych. (b) przebieg badania — kolejne kroki. e porównywane grupy ró nią się (znak „>" nale y zastąpić znakiem „*"). (d) kontrola czynników zakłócających trafność wewnętrzną i zewnętrzną planu. czyli pomiar zmiennej Y przeprowadzony na początku badania — przed wprowadzeniem postępowania eksperymentalnego do grupy eksperymentalnej oraz przed wprowadzeniem placebo do grupy kontrolnej (je eli badacz nie przewiduje wprowadzania placebo do grupy kontrolnej. je eli badacz testuje hipotezy bezkierunkowe (dwustronne). np. ~X — zmienna niezale na-główna przyjmuje. je eli osoby z grupy eksperymentalnej otrzymują jakiś lek. wartość „0" (nie oddziałuje ona na zmienną Y. to powinien wykazać jedynie. czyli pomiar zmiennej zale nej Y przeprowadzony po zakończeniu badania — po wprowadzeniu do grupy eksperymentalnej zmiennej X (postępowania eksperymentalnego). albo ni sza — w zale ności od „kierunku" ró nicy) od przeciętnej wartości zmiennej zale nej w drugiej grupie. Y — zmienna zale na. ni szy wynik w kwestionariuszu lęku STAI). Yk — pomiar końcowy zmiennej zale nej Y (inaczej: posttest Y). osoby z tej grupy nie są poddane jej wpływowi). wy szy iloraz inteligencji w skali inteligencji WAIS-R). > — w przypadku hipotez kierunkowych (jednostronnych — prawostronnych czy lewostronnych) przeciętna wartość zmiennej zale nej w danej grupie powinna być „lepsza" (tzn. z którą ta pierwsza jest porównywana. 324 . np. aby wyeliminować. albo wyniki pierwszej grupy przewy szają wyniki grupy drugiej (np. albo są od wyników drugiej grupy ni sze (np. albo wy sza. obok symbolu p będzie występowało te oznaczenie grupy. zarówno samą czynność podawania leku. to osoby z grupy kontrolnej otrzymują „coś". czasami osobom z grupy kontrolnej podaje się tzw. „lepsza". to jedynie przeprowadza pretest Y w tym samym czasie co w grupie eksperymentalnej). ni szy wynik w kwestionariuszu objawów depresyjnych BDI. (e) zastosowania planu.

to trudno byłoby — po zakończeniu całego badania — ocenić wielkość rzeczywistego (czystego) przyrostu lub obni enia wartości zmiennej Y wskutek oddziaływania na nią zmiennej X. Zauwa my. Pierwszy — przepro wadzenie pretestu Y w grupie 1. i 2. (kontrolnej). terapii. (c) Aby potwierdzić hipotezę badawczą. — z grupą kontrolną. Plan z grupą kontrolną. Je eli wyjściowy poziom zmiennej Y w grupie eksperymentalnej byłby wy szy od wyjściowego poziomu tej zmiennej w grupie kontrolnej (i byłoby to zgodne z kierunkiem ró nicy zakładanym w hipotezie).1. gdy w takiej sytuacji oba wyniki (£>i > D2 oraz Di < D2) uznane byłyby przez badacza za równie „do325 .1. Trzeci — przeprowadzenie posttestu Y w obu grupach. e absurdalne jest zało enie. je eli nie zakładamy. i O. Końcowe porównanie wartości zmiennej Y w obu grupach byłoby przeszacowane (na „korzyść" hipotezy badawczej). — Spełnione są następujące warunki potwierdzenia hipotezy. D2 = Y^ . i grupy powinny „startować" z tego samego poziomu zmiennej Y. z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej (a) Plan 1. klasa szkolna nauczana wg tradycyjnego programu nauczania czy pacjenci leczeni tylko farmakologicznie. bez czego nie mo na przejść do dalszych analiz: V — V Warunek wstępny mówi. Gdyby tak nie było.5. i : — Spełniony jest warunek wstępny. i : W przypadku sprawdzania hipotez mówiących o względnej efektywności (naKzania. modyfikacji zachowania itp. Plan 1. z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej (b) Badanie wg tego planu przebiega w trzech etapach. warunek potwierdzenia hipotezy badawczej najlepiej wyrazić w postaci następującego porównania: D\ > D2.) dwóch ró nych programów oddziaływania.Y2p.Ylp. * D 2 . bez wspomagania psychoterapeutycznego). powinno się wykazać. Drugi — wprowadzenie do grupy 1. to powinniśmy dodatkowo oczekiwać. (ekspe rymentalnej) zmiennej X (postępowania eksperymentalnego) oraz pozostawienie w warunkach nie zmienionych (lub podanie placebo) grupy 2. i w grupie kontrolnej te powinny wystąpić zmiany w danym kierunku (np. to hipoteza badawcza znalazłaby się w korzystniejszej sytuacji testowej. gdzie: Dx = Ylk .

oczywiście trudno taki wynik uznać za sukces badacza). i badacz musi dostosować warunki potwierdzenia hipotezy („<". zrezygnować z tego planu — najlepiej na rzecz planu 4. albo otrzymuje placebo. 5. W drugim etapie badacz przeprowadza w obu grupach posttest Y. Plan z grupą kontrolną. (e) Jest to podstawowy plan E i — jak się Czytelnik przekona — wchodzi on w skład bardziej rozbudowanych planów. to powinien. „^") do kierunku ró nicy. e kontrolowane są wszystkie czynniki zakłócające trafność — z wyjątkiem interakcji pretestu Y z postępowaniem eksperymentalnym X. Zawodzi on w przypadku posługiwania się przez badacza metodami. jak i posttestu Y sprawia. W przeciwnym przypadku będzie się stosowało kryteria bezkierunkowe („^") wobec hipotez de facto kierunkowych („>'\ „<")■ (d) Randomizacja i przeprowadzenie w obu grupach zarówno pretestu Y.bre". bez pomiaru początkowego zmiennej zale nej (a) Plan 2. Grupa kontrolna pozostaje w tym czasie w nie zmienionych warunkach. nie tylko w kontekście tego planu. Wa ne jest to. i oka e się ona co najmniej równie dobra co metoda tradycyjna. i nowa metoda mo e być albo „lepsza" od tradycyjnej (przyjęcie takiego zało enia teoretycznego i praktycznego czyni zasadnym całe badanie). je eli: 2ł Ylt> Y (d) Problem uwra liwiającego wpływu na osoby badane pretestu Y został rozwiązany w najprostszy z mo liwych sposobów — został on przez badacza wyeli326 .1. zakłó cającej trafność zewnętrzną. Plan 2. „>". zało onego w hipotezie badawczej. bez pomiaru początkowego zmiennej zale nej (b) Badanie przeprowadzone wg tego planu przebiega w dwóch etapach. Je eli badacz podejrzewa. efekt pretestu i są dodatkowym. test wiadomości) mo e uwra liwić osoby badane. — z grupą kontrolną. e zastosowana przez niego metoda pomiaru zmiennej Y (jak np. W pierwszym badacz wprowadza do grupy eksperymentalnej zmienną X. bezwzględnie.2. albo „gorsza" (!) od niej (czego raczej trudno oczekiwać od sensownie myślącego badacza. które wprowadzają tzw. skala postaw. To zaś. lub jego braku. w najgorszym przypadku. np. planu 4. po przeło eniu na język praktyki oznaczałoby. (c) Hipoteza badawcza mo e być uznana za potwierdzoną. gdy zakłada on. nie kontrolowanym przez badacza źródłem wariancji zmiennej Y.

39-56). Trafność wewnętrzna tego planu jest za chwiana przez wpływ czynnika dojrzewania i historii. (kontrolnej). rozdz.3. Plan 3. 1994.minowany. Pier wszy sprowadza się do przeprowadzenia pretestu Y w grupie 2. na tej podstawie. badacz mo e nie uzyskać równomiernego rozło enia wszystkich zmiennych. Dlatego te . Hawkins. Randomizacja pozwala zakładać. i grupa eksperymentalna i kontrolna rzeczywiście „startują" z tego samego poziomu zmiennej Y. (e) Plan ten mo e być stosowany wówczas. musi być czasem stosowany. (c) Hipotezę mo na uznać za potwierdzoną. Je eli jednak grupy te są mało liczne. (eksperymentalnej) zmiennej X oraz pozosta wieniu grupy 2. rozwiązanie problemu uwra liwiającego wpływu pretestu Y. s. gdy działanie eksperymen talne nakierowane jest na całą zbiorowość (np. — z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej w ró nych grupach (a) (b) Badanie według tego planu przebiega w trzech kolejnych krokach. szkoła lub kilka szkół) i jego re327 . nie traktowałbym tego planu jako najlepszej metody radzenia sobie z uwra liwiającym wpływem pretestu Y. Wreszcie trzeci krok polega na wykonaniu posttestu Y w grupie 1. 4. jak i grupy kon trolnej — oraz na przeprowadzenie. posttestu Y. Inne czynniki zakłócające trafność planu są kontrolowane. Nederhood. aby móc — po zakończeniu badania — poznać wielkość zmiany (przyrostu. Plan ten — w wersji qE (nierespektowanie zasady randomizacji) bywa wykorzystywany w bada niach edukacyjnych — „. Randomizacja zapewnia kon trolę czynnika selekcji. albo spadku wartości zmiennej 10 jaka została wywołana zamierzonym postępowaniem eksperymentalnym (takie właśnie postępowanie badawcze zalecane jest w badaniach ewaluacyjnych — por. ni przyjęte w planie 2... gdy okoliczności nie pozwalają | na równoległą obserwację — zarówno grupy eksperymentalnej.: Schemat ewaluacji. nie kontrolowanych metodą ustalania stałego ich poziomu w obu grupach. (e) Plan stosowany jest jako prosty sposób na wyeliminowanie efektu pretestu. Drugi polega na wprowadzeniu do grupy 1. Ponadto dość często chcielibyśmy poznać wyjściowy poziom zmiennej f.1. (eksperymen talnej). 5. (kontrolnej) w nie zmienionych warunkach lub podaniu jej placebo.. je eli: Ytk > *V (d) Plan ten stanowi inne.

a zwłaszcza statystyczna analiza danych empirycz nych uzyskanych z badania przeprowadzanego zgodnie z jego wymaganiami. Walton. 1980. 1973.Y 2p. Sandler. 5. 1984. Y^ .Y Xp . Plan 4. Rosenthal. Rosnow. > D 2 . W drugim etapie badacz wprowadza do obu grup eksperymentalnych (grupy: 1. i 4. 328 gdzie: Y lk . 1989b).) pretestu Y. Plan ten. 1970). wymaga wykonania przez badacza posttestu Y w obu grupach eksperymentalnych (grupy: 1. która mu przysporzyła takiej popularności w środowisku psychologów. — czterogrupowy. Pierwszy etap. 1967. Badanie wg tego planu przebiega w trzech etapach. kończący badanie.) postępowanie eksperymentalne. Braver. Braver t 1988. Solomona (a) R R R R Yip X •~X X ■~x Y\k Y2k Grupa 1. Plan czterogrupowy. i 3. i 3. zwłaszcza: Walton. Elementarna analiza wyników. 1974.4. planów „0-1" (por. V* fti Ku Plan 4. Braver. socjologów. Helmstadter.) oraz w pierwszej grupie kontrolnej (grupa 2. Grupa 4. 212-213). 1988. tj.). Berger. Brzeziński. plan Solomona składa się z dwóch planów do siebie „dodanych" — planu 1. s. Oliver. Lessac. Janowski. Zacznijmy od pierwszego. a obie grupy kontrolne (grupy: 2. Braver. 1968) — stąd jego oryginalna nazwa: Solomon's four group design — traktowany jest przez wielu metodologów nauk behawi oralnych jako swoisty ideał w tej grupie planów eksperymentalnych. był przez lata doskonalony (por. Campbell. (c) Analizę wyników w planie Solomona mo na przeprowadzić na dwa spo soby — elementarny i zaawansowany. .1. Jak nietrudno zauwa yć.zultaty powinny przynieść widoczne skutki u wszystkich osób będących obiektem eksperymentu" (Janowski. i planu 2.) pozostawia bez zmian lub wprowadza do nich placebo. Grupa 3. to przeprowadzenie w pierwszej grupie eksperymentalnej (grupa 1. Etap trzeci. psychiatrów i pedagogów jest mo liwość kontrolowania efektu pretestu bez rezygnowania z przeprowadzenia pomiaru początkowego zmiennej Y. Grupa 2. Huck. Dla uzyskania potwierdzenia hipotezy badawczej nale y przeprowadzić następujące porównania: D. Jego główną zaletą. Solomona (b) Czterogrupowy plan zaproponowany przez Solomona (1949. 1974. Solomon. Stanley.

Berger. Sandler. i : Zaawansowana analiza wyników. 329 . 4. Brzeziński. 12. ka dym występującym na dwóch poziomach: (1) postępowanie eksperymentalne X („1" — występuje. Analizę wariancji przeprowadza się na wynikach posttestów Y. Braver. adresowanego m. Stachowski. 190221). Braver. 1980. jak analiza wariancji ANOVA. przeprowadzonych we wszystkich czterech grupach. Zastosowanie znajdzie tu model dwuczynnikowej ANOVA w układzie grup )mpletnie zrandomizowanych (na ten temat por. 1984. varn pretest. CSS STATISTICA) sprawia. Brzeziński. SPSS PC+. Huck. „0" — nie występuje). 1973. rar^ (b) wariancję wprowadzoną przez pretest Y — badacz zainteresowany jest jej minimalizacją. (2) pretest Y („1" — występuje. do środowiska psychologów. e w grupie kontrolnej nie powinny wystąpić celowe zmiany.3. „0" — nie występuje). jak lab.3. Oliver. analiza kowariancji ANCOVA czy analiza regresji wielokrotnej MR. ale dostarczający znacznie więcej informacji sposób analizy danych zebranych zgodnie z planem Solomona. takiej. e badacz ma do czynienia z dwoma czynnikami. W przyjętym statystycznym modelu opracowania danych zakłada się.kontrola efektu pretestu — wymagane jest aby: Je eli warunki eksperymentu zakładają. pkt. Ten sposób analizy. Walton.3.. — Plan eksperymentu dwuczynnikowego KRG-pq (n > 1)1. 1988. socjologów i pedagogów (np. Dostępność dobrego i stosunkowo prostego w obsłudze oprogramowania statystycznego. Wyniki wprowadzamy do tabeli. Tutaj ograniczę się jedynie do pokazania korzyści wnikających z zastosowania modelu ANOVA. to dodatkowo badacz musi wykazać. idz. 4. Tabela 12. 1989b) odwołuje się do tak zaawansowanych wielowymiarowych modeli statystycznych. in. Tabela wyników 2 x 2 przygotowana do przeprowadzenia analizy wariancji wyników z eksperymentu przeprowadzonego wg planu Solomona występuje pretest Y nie występuje pretest Y X yu Yu Y« ~x Wariancję Y mo na rozbić na wariancje cząstkowe (składowe): (a) wariancję wprowadzoną przez zmienną X (postępowanie eksperymental ne) — badacz zainteresowany jest jej maksymalizacją. i badacz powinien przejść na ten bardziej zło ony. zalecany przez wielu metodologów (por.

Zaś za pomocą testu F-ANOWA mo e on określić istotność: (a) zmiennej X. (b) pretestu Y. 1969). 1973). 1969. Więcej informacji na temat zaawansowanej analizy danych uzyskanych z badania eksperymentalnego przeprowadzonego wg planu Solomona Czytelnik znajdzie w innej mojej pracy (Brzeziński. varYiKS7Xa. Przemna ając poszczególne wartości wariancji składowych przez 100% otrzymamy procentowe udziały poszczególnych wariancji cząstkowych w wariancji całkowitej Y. Z mo liwych do wykorzystania proponuję następujące wskaźniki (Brzeziński. Solomon. (c) interakcji X z pretestem Y. ą — liczba poziomów zmiennej pretest Y (tu: 2). a zwłaszcza bardzo dolegliwego wpływu czynnika testowania. a wariancję cząstkową traktujemy jako zerową. 1989b). (e) Plan Solomona znajduje zastosowania szczególnie w badaniach: nad efek tywnością psychoterapii (Czabała i in. n — liczba osób w jednej grupie (zakłada się. Zatrzymajmy się jeszcze chwilę — dla ilustracji mo liwości wykorzystaniaplanu Solomona w praktyce badawczej — przy problematyce oceny efektywności technik zmian postaw. MS — średni kwadrat (wzięty z sumarycznej tabeli ANOVA). vary\ xpretcsii (d) wariancję wprowadzoną przez inne. podstawiamy za nią zero. e grupy są równoliczne).. Za pomocą odpowiednich wskaźników (wyra onych procentowo) badacz mo e określić procentowy udział poszczególnych wariancji cząstkowych w wariancji całkowitej Y. edukacyjnych (Janowski. wariancja resztowa) — badacz zainteresowany jest jej mi nimalizacją. 1974). nad rozwojem (Lessac.1) (MSX MSreszta) (a) vary]X (b) (c) n pą gdzie: p -— liczba poziomów zmiennej X (tu: 2). I985b. aby istotna okazała się jedynie zmienna X (postępowanie eksperymentalne).wariancję wprowadzoną przez interakcję zmiennej X z pretestem Y — badacz zainteresowany jest jej minimalizacją. W przypadku otrzymania ujemnej wartości danego wskaźnika. (b). (d) Plan Solomona pozwala na kontrolę wszystkich czynników zakłócających jego trafność wewnętrzną i zewnętrzną. 1989b). Dla pełnej trafności zewnętrznej wymaga się. Po dodaniu do siebie wariancji (a). (c) i odjęciu otrzymanej sumy od 100% otrzymamy procentowy udział wariancji resztowej w wariancji całkowitej Y. 330 . 1989b): (p . nad zmianą postaw i opinii (Lana. Brzeziński. nie kontrolowane przez badacza zmienne (tzw.

e zaczną analizować swoje zachowanie w stosunku do pewnych osób. (d) innymi. testowana (nie będzie wobec niej stosowany pretest Y). zmiennymi. Oczywiście. gdyby je przeprowadzać wg planu 1. która pozwoliłaby na dokładne określenie stopnia wpływu wymienionych czynników na zmienną Y. e pomiar początkowy Y wchodzi w interakcję z techniką zmian postaw — a tym samym zmiany postaw osób badanych mogą być tłumaczone: (a) zadziałaniem techniki zmian postaw (postępowanie eksperymentalne X). po sprawdzeniu skuteczności danej techniki zmian postaw na określonej próbie (rzecz jasna. e zaobserwowane zmiany postaw w badanej próbie mogły (chocia nie musiały) być rezultatem działania dwóch czynników: samej techniki zmian postaw i zastosowanego narzędzia pomiaru postaw (pretestu Y). gdy populacja nie będzie przecie . postępowań itp. to nie mo emy udzielić twierdzącej odpowiedzi na wy ej sformułowane pytanie. Mo e to równie doprowadzić do zmian postaw osób badanych. Mamy prawo przypuszczać. Najbardziej optymalnym — z metodologicznego punktu widzenia — rozwiązaniem jest znalezienie takiej metodyki eksperymentalnej. 331 .. oraz określenie „czystego" wpływu danej techniki zmian postaw na postawy osób badanych.. Jest tak. mo e być i tak. (c) interakcją postępowania eksperymentalnego X z pretestem Y. mimo. to jednak otwartą sprawą pozostaje problem reaktywności pretestu Y przeprowadzanego w obu grupach za pomocą jakiejś skali postaw. W takiej sytuacji badawczej problem uwra liwienia osób badanych ma kapitalne znaczenie. i dotychczas tego nie czyniły. które stanowią źródło wariancji resztowej. (b) uwra liwiającym osoby badane wpływem na nie pretestu Y. e wstępny pomiar mo e zwrócić uwagę osób badanych na pewne obiekty w ich otoczeniu. Je eli nie potrafimy oddzielić zmian spowodowanych zastosowaniem określonej techniki zmian postaw od zmian wywołanych aktem pomiaru postaw. badacz musi odpowiedzieć na pytanie: czy zaobserwowane efekty rzeczywiście są skutkiem zastosowania w stosunku do osób z grupy eksperymentalnej danej techniki zmian postaw? Mimo. co doprowadzić mo e do tego.Przy badaniu efektywności jakichkolwiek technik zmian postaw. jak zaobserwowane w badanej próbie? Udzielając odpowiedzi na to pytanie musimy sobie zdawać sprawę z faktu. przed zastosowaniem określonej techniki zmian postaw. nie kontrolowanymi przez badacza. je eli chodzi o określenie rzeczywistego wpływu danej zmiennej niezale nej X (tu: techniki zmian postaw) na zmienną Y. Z drugiej strony. wpływ wa nych czynników zakłócających trafność wewnętrzną i zewnętrzną został wyeliminowany (z wyjątkiem jednego). i w planie 1. Cele te badacz mo e osiągnąć — jak Czytelnik bez trudu się domyślił — przez odwołanie się do planu Solomona i zastosowanie zaawansowanej analizy danych (ANOVA). e reprezentatywnej!) musimy odpowiedzieć na kolejne pytanie: czy po zastosowaniu danej techniki zmian postaw do dowolnych osób z interesującej badacza populacji nale y spodziewać się takich samych efektów.

1. Grupa 4. (e) Planem tym posługujemy się wówczas. (2) przeprowadził pretest Y w grupie 2. 5. a obie grupy kontrolne (grupa 2. czy obserwowana zmiana Y nie została. Plan trzygmpowy. (d) Kontrola czynników zakłócających trafność planu jest podobna jak w pla nie 3. Grupa 3.. który w tym planie jest poddany szczególnej kontroli.5. — z wyjątkiem czynnika dojrzewania. Odstępy czasu dzielące Y ip i Y 2p oraz Y^ i Y ik powinny być równe.1. Badanie eksperymentalne przeprowadzone wg tego planu wymaga od badacza aby: (1) przeprowadził pretest Y w grupie 3. tak naprawdę. z podwójnym pomiarem początkowym i jednym pomiarem końcowym zmiennej zale nej (b) Plan 5. wywołana czynnikiem dojrzewania.Y^ została wywołana przez czynnik dojrzewania. obejmuje dwie grupy kontrolne i jedną grupę eksperymentalną. i 3.5. znajduje zastosowanie w badaniach edukacyjnych. i : Je eli zaś między pomiarami Y nie zachodzi ta relacja. — czterogrupowy. — trzygrupowy. (3) wprowadził postępowanie eksperymentalne do grupy I.. to nie mo na wykluczyć.6. (c) W celu potwierdzenia hipotezy badawczej badacz musi wykazać. Plan 5. Grupa 2. Plan 6. z podwojonym pomiarem początkowym i jednym pomiarem końcowym zmiennej zale nej (a) Plan 5. zmiennej YM 6. i zaobserwowana ró nica Y ik . gdy jesteśmy szczególnie zaintere sowani sprawdzeniem tego. z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej w ró nych grupach (a) R R R R Plan X X Yit X YĄp ~X Grupa 1. to: .) pozostawił w nie zmienionych warunkach lub wprowadził do nich placebo. Plan 5. (eksperymentalna). (4) przeprowadził posttest Y w grupie 1. z pomiarem początkowym i końcowym zale nej w ró nych grupach 332 Je eli nie zadziałał czynnik dojrzewania. Plan czterogrupowy. a nie manipulacją eksperymentalną.

Teraz. (d) Pian ten skonstruowany został z myślą o uzyskaniu potwierdzenia. te obejmującą dwie grupy — piątą i szóstą. ka dy taki plan zakłada manipulowanie tylko jedną zmienną niezale ną333 . Niemo ność testowania hipotez o wpływie na zmienną zale ną interakcji między zmiennymi niezale nymi. przeprowadzany jest w tym samym czasie co pomiar po czątkowy Y w grupie 4.) oraz pretest Y (grupa 4. nie powinna być większa (albo mniejsza) od ró nicy: Y3k. W pierwszym etapie przeprowadza się pretest Y w grupie 2.Y^. grupę 4. grupę 2. i w badaniu nie wystąpił efekt czynnika historii. i 4. ale tym razem do grupy 3. równolegle. Oto one: 1. W miarę potrzeb plan ten mo e być rozbudowany o kolejną część. (eksperymentalna 1. e nadają się one jedynie do testowania hipotez mówiących o związku jednej zmiennej zale nej z te jedną zmienną niezale ną. 5. albo aplikuje się jej placebo.). je scharakteryzuję. Testowanie wyłącznie zale ności liniowych między zmiennymi: Y i X. Je eli nie zadziałał czynnik historii. 4. Mo na zatem powiedzieć. (kontrolna 1. (kontrolna 2. 1. pozostawia się w nie zmienionych warunkach.). 3. planów „0-1" mo na sprowadzić do kilku punktów. (c) W celu potwierdzenia hipotezy badawczej badacz musi wykazać.). (eksperymentalna 2. Badanie przeprowadzone wg tego planu przebiega w pięciu etapach. gdy w oto czeniu osób badanych zachodzą wa ne wydarzenia mogące mieć wpływ na „od biór" przez nie postępowania eksperymentalnego. albo wprowadza do niej placebo. Konieczność badania wpływu na Y tylko zmiennych dwuwartościowych. Niestety najpowa niejszym ograniczeniem planów „0-1" jest to. Ograniczenia planów „0-1" Ograniczenia. Jedno badanie —jedna zmienna. e pomiar końcowy Y w grupie 1. Etap czwarty. w zakresie testowania hipotez badawczych. W trzecim etapie przeprowadza się.) zbiega się w czasie z rozpoczęciem części drugiej badania (te realizowanej wg planu 3. Badanie kończy się etapem piątym — przeprowadzeniem pomiaru końcowego zmiennej Y w grupie 3. prowadzonych w warunkach braku stabilności społecznej i politycznej.). w grupie 1.). e zakończenie pierwszej części badania (realizowanego zgodnie z planem 3.2. W drugim — wprowadza się do grupy 1. 2.) postępowanie eksperymentalne. pokrótce.YĄp. Zgodnie z definicją klasycznego eksperymentu opartą na zasadzie indukcji eliminacyjnej (Ajdukiewicza).(b) Plan ten powstał przez podwojenie planu 3. to kolejne wprowadzenie postępowania eksperymentalnego. i : Y lk > Y 2p oraz Y 3k > Y 4p . (e) Plan znajduje zastosowanie w badaniach edukacyjnych i socjologicznych. (eksperymentalnej 2.) pomiar końcowy Y (grupa 1. pozostawia się w nie zmienionych warunkach. Jedno badanie — jedna zmienna. Zauwa my jeszcze. to ró nica: Ylt.

wielowartościowe — kilka uwag wprowadzających Omówionych w pkt. factorial designs). To ograniczenie jest konsekwencją wy ej omówio nego. badacz musi sięgnąć po plany oparte na statystycznym modelu ANOVA. gdy rozpatrujemy co najmniej dwie zmienne niezale ne. oparte na statystycznym modelu ANOVA. polegające na tym i pozostałe zmienne istotne dla Y muszą być utrzymane na stałym poziomie. 2. e zmienna X przyjmie dla grupy ekspe rymentalnej wartość „1". Od miana modelu eksperymentalnego „wszystko albo nic" wymusza na badaczu stoso wanie wobec zmiennych de facto wielo wartościowych zabiegu dychotomizacji. Musi on. a dru gą — kontrolną — pozostawić w warunkach standardowych czy relaksowych. Testowanie wyłącznie zale ności liniowych między zmiennymi Y i X. 192-197). Ponie wa badacz porównuje jedynie dwie grupy ró niące się wartościami wprowadzonej do nich zmiennej X. 3. Jak sądzę. Chcąc tedy testować hipotezy mówiące o związku zmiennej Y z większą liczbą zmiennych niezale nych. Badacz mo e bowiem do jednej grupy wprowadzić określoną (jaką?) wartość tego obcią enia. Do czego to mo e doprowadzić? — por. gdyby badacz mógł wprowadzić ró ne wartości tego obcią enia do grup porów nawczych. które dopuszczają jedy nie związek liniowy zmiennych Y i X.: Plan eksperymentu wiełoczynnikowego w grupach kompletnie zrandomizowanych. 4. Niemo ność testowania hipotez o wpływie na zmienną zale ną interakcji między zmiennymi niezale nymi. 4. zło onych hipotez traktujących o: 334 .3. 1984. więc mo e on testować takie hipotezy. 3. 13. arbitralnie. w . jednym badaniu". por. 3. je dynie eksperymenty oparte na modelu ANOVA. Nie fortunny dobór wartości zmiennej X — gdy faktyczna zale ność Y od X ma charak ter krzywoliniowy — mo e doprowadzić do uzyskania wyników dających nietrafny obraz tej zale ności.2. zadecydować co to znaczy. rozdz. W szczególności pozwalają one na testowanie. pkt. umo liwiają dotarcie do niej. Stachowski. przeprowadzoną w pkt. badania oparte na modelu wielokrotnej regresji MR. O interakcji mo na mówić wówczas. To jednak w przypadku tych planów nie jest mo liwe. plany czynnikowe (ang. Je eli osoby z grupy eksperymentalnej mają pracować w warunkach określonego obcią enia psychicznego. 4. to jak określić jego wartość? Naj lepiej. Badanie jej istotności te zakłada równoczesne oddziaływanie na zmienną Y co najmniej dwóch zmiennych niezale nych: X\ i X 2 .-główną (postępowanie eksperymentalne) i dodatkowo nakłada na badacza nieprzyjemne ograniczenie. czy opisane w rozdz.3. rzeczywistość nas otaczająca ma naturę „interakcyjną" i poza prostymi eks perymentami analizującymi wpływ pojedynczych zmiennych na inną zmienną.2 ograniczeń pozbawione są plany eksperymentalne jedno-wielozmiennowe. s. 5. Konieczność badania wpływu na Y tylko zmiennych dwuwartościowych. oparte na statystycz nym modelu analizy wariancji ANOVA (na ich temat: Brzeziński. 5. a to umo li wiają jedynie tzw. a zwłaszcza pkt. Pojęcie i istota interakcji. Plany jedno-wielozmiennowe. analizę takiego przypadku.

ni szy od przeciętnego. Bardzo prze konującym przykładem mo e być stanowisko w sprawie udziału czynnika środo wiska i genotypu w formowaniu inteligencji człowieka — ani wpływ jedynie śro dowiska.. 4. Op. wysoki. na tej samej grupie (grupach) osób postępowania eksperymentalnego. kontinuum poziomu hałasu musi być podzielone na interwały wyznaczone co «-ty decybel.3. Badając tedy wpływ jakichś układów zmiennych niezale nych na Y rozsądnie bę dzie... rozdz. efekty proste pokazujące wpływ zmiennej Xi na Y przy poszczególnych wartościach zmiennej X2: bh . (d) zale nościach nie tylko liniowych.: Pojęcie i istota interakcji p x q oraz pkt. Zastosowanie modelu ANOVA do badań nad rolą obu czynników w kształtowaniu inteligencji. Stachowski. X 3 . (c) wpływie na Y zmiennych. do jego lektury oraz zawartej w tym samym numerze czasopisma 3ehavioral and Brain Sciences" obszernej dyskusji nad jego treścią. ograni czona mo liwościami technicznymi badacza czy pojemnością oprogramowania sta tystycznego. 192-199). dwóch zmiennych.: Pojęcie efektu prostego w: Brzeziński.. 1987). gdy druga zmienna niezale na przyjmuje wpierw wartość pierwszą.. Tak naprawdę.. X { i X 2 na tzw. lecz ich inter akcja przesądza o ukształtowaniu się inteligencji — i pod względem struktury.. X 2 . (oczywiście owa liczba jest.. powiedzmy.. które mogą być wielowartościowe... bq. następnie drugą itd.2.-3... a zwłaszcza do badania wpływu ich interakcji na inteligencję. czyli: Xt\bj oraz wpływ zmiennej X2 na Y przy poszczególnych wartościach zmiennej Xi: au . ponadprzeciętny. bardziej dociekli wego Czytelnika.. rozbijając efekt interakcji na poszczególne efekty proste otrzymujemy precyzyjną informację 0 wpływie na Y jednej zmiennej niezale nej (poprzez wszystkie wartości jakie ona przyjmuje w danym badaniu). pkt.. ani wpływ jedynie genetycznego wyposa enia człowieka. ka dorazowo dokonywane są pomiary zmiennej Y (wielokrotnie stosowany wobec tej samej grupy osób posttest Y) — umo liwiają to plany eksperymentów jednoczyn335 . a więc: Oin(Py). pkt. a{.bj. 10.n{PY). zakładającą O.2.(a) wpływie na Y dowolnej liczby zmiennych niezale nych X { . co pozwala na rozbicie efektu interakcji.3. realistycznie podchodząc do tego zagadnienia. (e) dynamice zmian zmiennej zale nej Y pod wpływem wielokrotnego stoso[ wania.. 1 pod względem poziomu (por.. niski. ale nie ciągfc. 1984. który zakłada interakcje (liczba mnoga!) między zmien nymi istotnymi dla rozwa anej przez badacza zmiennej zale nej Y. W mo liwości testowania hipotez o wpływie na Y interakcji zmiennych niezale nych istotnych dla Y upatruję główny walor tej odmiany modelu E. przyjąć hipotezę istotnościową. 1995. rzeczywistość nas otaczająca ma charakter „interakcyjny" i traf nym obrazem PY jest taki. (na ten temat por. (b) wpływie na Y interakcji zmiennych niezale nych. 4. Bardzo zachęcam. s... którym on dysponuje). [2. na początek. przeciętny. wielowartościowe zmienne niezale ne muszą być sprowadzone do zmiennych dyskretnych — np. Seligman D. czyli: X2\a. . Strelau. zostało bardzo grunItownie przedstawione w artykule Wahlstena: Insensitivity of the analysis of variance to heredity-environment interaction (1990). skrajnie wysoki. ale tak e krzywoliniowych — por. Mówiąc inaczej. oczywiście tym nowym wartościom zmiennej mogą i być przypisane określające je „etykietki": skrajnie niski poziom.

Eksperymenty wieloczynnikowe z częściowym powtarzaniem pomiarów zmiennej zale nej. ilorazu inteligencji (IQ). Znacznie powiększa to mo liwości operacyjne badacza i stanowi zdecydowane odejście od ubogiego modelu „wszystko albo nic". s.1): (a) normalności rozkładów zmiennej zale nej Y w porównywanych populacjach. takich jak plany z powtarzaniem pomiarów zmiennej zale nej Y. rozdz.. e nowoczesne eksperymentowanie w psychologii rozwinęło się w ścisłym powiązaniu z modelem statystycznym AN0VA. co jednak nie ró ni postępowania badacza odwołującego się do modelu ANOVA od postępowania w przypadku „klasycznego" modelu E: (f) wartości zmiennej X (lub kombinacje wartości wielu zmiennych: X t . stosowany w analizie wariancji test F-Snedecora ma swój rodowód w teście f-Studenta. rys. . i : (e) pomiar zmiennej zale nej Y dokonywany jest na poziomie co najmniej skali interwałowej (w sensie Stevensa. (na ten temat por.) przydzielane są do grup porównawczych losowo — zasada randmizacji! W rozdz. 320-372). opartego na modelu AN0VA. Wreszcie. Y3. . 1994).nikowych i wieloczynnikowych z powtarzaniem pomiarów zmiennej zale nej (por. 3. W przypadku modelu MANOVA uwzględniona musi być informacja dotycząca wielkości interkorelacji między zmiennymi zale nymi: Ylt Y2. (b) homogeniczności wariancji rozkładów zmiennej zale nej Y w porównywa nych populacjach. 1:. rys. Cole i in. 112-186) Czytelnik znajdzie szczegółowe omówienie tych zało eń wraz z metodami sprawdzania ich spełnienia w danym eksperymencie. por.. 6. znacznie większe mo liwości jeśli chodzi o treść hipotez. s.. odpowiadających wynikom przeliczonym 11 testów składających się na Skalę Inteligencji WAIS-R.2): (c) symetrii macierzy wariancji-kowariancji. Nic dziwnego tedy. 11. Jak wiadomo.: Plany eksperymentów jednoczynnikowych i wieloczynnikowych z powtarzanymi pomiarami zmiennej zale nej. rozdz. Zakłada się te . (d) równości macierzy wariancji-kowariancji. z których dwa najwa niejsze dotyczą (por. Stachowski.. Dodajmy jeszcze. Stosowanie planów E opartych na modelu ANOVA wymaga od badacza spełnienia dość restryktywnych zało eń.2). 11. Mo na tedy. Czytelnika zainteresowanego gruntownym opanowaniem planowania eksperymentów w psychologii i dyscyplinach pokrewnych. ale większą ich liczbę. Są to tedy. jak Czytelnik widzi. s. X2. e bardziej zło ony strukturalnie model MANOVA pozwala badać nie jedną zmienną Y. X 3 . rys. Brzeziński. Obowiązują te podobne zało enia. (Zało enia ANOVA i metody ich sprawdzania) pracy Brzezińskiego i Stachowskiego (1984. które badacz chciałby poddać empirycznej kontroli.1-11. W „specjalnych" planach. 11. zmienną zale ną: „inteligencja" wyraać nie za pomocą jednego wskaźnika. wymagane jest jeszcze respektowanie dodatkowych zało eń o (por.. ale za pomocą 11 wskaźników. 1984. 336 . 278-319.

Ocena istotności zmiennych niezale nych w modelu eksperymentalnym 6. tych związanych z wielkością próby. Jak liczne powinny być grupy: eksperymentalna i kontrolna? Du a próba versus mała próba Zacznę od prowokacyjnego pytania. moim zdaniem najbardziej kompetentnie (i z troską o czytelnika-psychologa) napisanych monografii — Edwardsa (1972). więc powinien zmienić swoje myślenie na ten temat. Poziom istotności statystycznej a a faktyczna istotność zmiennej X (postępowania eksperymentalnego) dla danej zmiennej zale nej } 6.mogę odesłać do trzech. które — nie wchodząc w kolizję z zało eniami procedur statystycznych (m. Pokazuje on bowiem. i zastosowany przez niego test istotności „naka e" mu odrzucenie HQ (na rzecz Hx) 337 . 9. 1973. „Przeglądzie Psychologicznym". 2. Ka dy psycholog. o czym pisałem w rozdz. spojrzenie na wielkość próby zdaje się przeczyć wymaganiom metody reprezentatywnej. a tym samym i grup — eksperymentalnej i kontrolnej) — uchroni psychologa przed ośmieszającymi go pseudowynikami naukowymi (artefaktami). nawet błahą zale ność uznaje on za doniosłą teoretycznie. wcześniejsze. Zdaniem Haysa: „Trywialne związki mogą być ukazane jako istotne wówczas. albo uzyskać akceptację promotora i recenzenta dla pracy magisterskiej referującej wyniki badań eksperymentalnych. gdy wielkość próby będzie bardzo du a" (s. a tak e dojrzały naukowo student. kandydat na psychologa-badacza wie.1. zaczerpniętego ze znanego w kręgach psychologów. Odpowiedź na to pytanie sformułowana przez Haysa jest jednoznaczna. gdy ka dą. 6. które badacz powinien przebadać. kto by mu je opublikował?). Spróbujmy tedy wskazać drogę właściwego postępowania badawczego. podręcznika statystyki autorstwa Haysa (Hays. Wszak du a próba daje gwarancję jej reprezentatywności (próba nie mo e być zbyt mała). aby uprawdopodobnić wystąpienie sukcesu badawczego — potwierdzenie hipotezy badawczej o związku zmiennej Y z postępowaniem eksperymentalnym X — prowadzi go faktycznie na manowce. s. np. 422): „Czy wielkość próby mo e być zbyt du a?". powinien wykazać. artykuł przedstawiający sprawozdanie z przeprowadzonych badań eksperymentalnych. jak Haysa. Browna i Michelsa (1991. wydanie: Winer 1971). jak myślenie o „dobroci" danego badania w kategoriach liczby (jak największej!) osób. Poniewa badacz nie chciałby być autorem trywialnych rezultatów badawczych {zresztą. 424).1. Kirka (1982) oraz zwłaszcza do niej! — Winera. e aby opublikować w czasopiśmie naukowym. Takie. in.1. głównie jednak amerykańskich.

tym większa będzie radość badacza z dokonanego ustalenia. tak naprawdę. osoby mieszkające na Północy versus osoby mieszkające na Południu. tym łatwiej odrzucić hipotezę zerową. Nastawienie na kontrolę błędu I lub II rodzaju Badacz przystępujący do testowania jakiejś hipotezy statystycznej mo e podjąć jedną z czterech decyzji.005.2. gdy komputer wyświetli na ekranie wartość: . zachodzącą między wzrostem i ilorazem inteligencji w grupie 14 tys. mówi: „. aby wartość statystyki testowej „nakazywała" mu odrzucenie Ho na poziomie p < a. 6. osób przebadanych baterią testów psychologicznych.. aby mo na było uznać ró nicę między średnimi czy korelację między zmiennymi za istotne. i kryterium istotności.4. s. 1970. 1994.05") er = 0. dzieci w wieku szkolnym. 423-437) przeprowadził za pomocą testów istotności ró nic ró norakie porównania intergrupowe 60 tys.4). Tak e Cohenowi (1990) „udało się" wykazać. p = 0. za Henkel i Morrison. błędem 1 rodzaju oraz błędem II rodzaju.0. bardzo istotną statystycznie korelację. ale chciałby. 12.. aby odpowiedni test statystyczny zdołał odrzucić hipotezę zerową.o braku ró nicy między średnimi wartościami Y w porównywanych grupach — eksperymentalnej i kontrolnej. z których dwie są obarczone błędem — odpowiednio. niekoniecznie jest on zainteresowany oszacowaniem rzeczywistej wielkości owej ró nicy. Tabela 12. e im większa próba. które musi być spełnione. Ilustruje to tabela decyzyjna (tab. Wśród tych „istotnych" porównań znalazły się i takie „kwiatki": osoby mieszkające na wschód od rzeki Missisipi versus osoby mieszkające na zachód od tej rzeki.. jest poziom istotności statystycznej — „magiczna" (Cohen.1. Błąd I rodzaju a błąd II rodzaju Decyzja ^\^^ Ho prawdziwa HQ fałszywa odrzucenie Ho błąd I rodzaju decyzja poprawna nieodrzucenie Ho decyzja poprawna błąd II rodzaju Prawdopodobieństwo popełnienia błędu I rodzaju równe jest a czyli stawia się znak równości między prawdopodobieństwem popełnienia błędu I rodzaju i pozio338 . Wystarczy tedy przebadać dostatecznie du ą próbę. Najlepiej zaś. ni p = 0. Bakan (cyt.001 jest „lepsze". Skądinąd wiadomo.05. Wszystkie z przeprowadzonych porównań okazały się istotne statystycznie na bardzo „wyśrubowanych" poziomach istotności. I tak. Wie on.05! Przy czym. Im bardziej wartość p będzie odbiegała od wartości a= 0.0000"(!).święte kryterium 0. itp. czy współczynnika korelacji. osoby ze stanu Maine versus osoby z pozostałych stanów.

164) = 0. aby psycholog nie stał Idzie bo1 się tylko „dodatkiem" do komputera.20. to powinien obliczyć zmiennyt wartość tzw. który zagwarantuje kompromis między wielkością błędu I rodzaju i wielkością błędu II rodzaju.71. aby obliczona wartość współczynnika korelacji wystarcz wynosiła r = 0.2: |= 28. 417-418) — z mem tesi zastosowa-2m testu istotności ró nic między średnimi.. czyli: moc testu = 1 ~fi. chce odrzucić H o. e naje ę wa niejsza jest nie tyle zna. 1973. statysty c SPSS PC+). którą definiuje się jako prawdopodobieństwo odrzucenia //0. 1: M x =65. bo: r o . które są najczęściej I w stosowane . Niestety lektura wielu tekstów Niestety skłania mnie raczej do pesymistycznej opinii na ten temat — psycholog ten tema chce nie tyle zrozumieć. prz Prz\lctad pierwszy. M 2 ~69.niezale ne). przy wielkość n=100. ile. czyli wspólna wariancja obu liennych (ujmując ją zmiennył procentowo) wynosi tylko 2. za wszelką cenę (przy czym niezrozumienie sensu sensu mt merytorycznego dokonywanej obróbki statystycznej danych jest stosunkowo I najni szy najni szą ceną. gdy w rzeczywistości jest ona fałszywa.96.5. gdy taki „prosty" zabieg z ró nych powodów nie jest mo liwy do przeprowadzenia (np. e badacz powinien nie tylko umieć sprawnie obsługiwać pakiet statystyczny (to o wiele za mało!). 1984. co „oferuje" mu dany pakiet statystyczny (np. 20. a Zi l ! nymi spektakularnymi przykładami. Je eli jednak psycholog chciałby poznać wielkość wariancji zechciałt wspólnej wyjaśnianej przez związek obu liennych.05 (test dwustronny) badacz miał stawy do odrzucenia H o : fti =/f 2 (na rzecz H t : n ^//2 ). ile jomość .027. Zilustrujmy nasze rozwa ania jakimiś stosunkowo prostymi.69 i var 2 = 28.o5.05). df=n i + n 2 -2 = 58. Stachowski. Ten i krótki wgląd w naturę podejmowania decyzji statystycznych ukazuje zło oność . Przy = n2 = 30 badacz uzyskał następujące wartości średnich grupach arytmetycznych w obu Jpach porównawczych: Gr. którą jest skłonny zapłacić za przekroczenie progu magiczn.164. a mianowicie zwiększaEjąc liczebność próby. Uwa am. wyznaczonego magiczną liczbą a =0.w najczęściej spotykanych warunkach).96. Wartość statystyki testowej testu t wyniosła: t = -2. Utrzymując na stałym poziomie błąd I rodzaju badacz mo e zmniejszyć błąd II rodzaju dokonując stosunkowo prostego zabiegu. Co 339 .67. badacza na to nie stać)? Wówczas badacz powinien dobrać taki test. Z pojęciem błędu U rodzaju związane jest pojęcie mocy testu. Pomocna w tym jest znajomość mocy testu oraz jego efektywności (jak praktycznie korzystać z obu tych narzędzi statystycznych — por. cie bowiem o to. i tylko r = 0. znajomość „ducha" testowania.497.7%.05 (test Prv jednostronny) wystarczy. procesu decyzyjnego.mem istotności statystycznej. Przy zało eniu poziomu istotności a = 0. Z kolei prawdopodobieństwo popełnienia błędu II rodzaju równe jest fi. Co jednak zrobić. oczywiście współczynnik ilacji okazał się korelacji istotny! Pr: Przykład drugi (dane liczbowe z: Hays. Aby odrzucić H o : p-0 na a = 0. s. Brzeziński. Pokazuje te . 61-64). var x .IOŚĆ „techniczna" pakietu statystycznego. s. a dokładniej do jej elementu — TBE/TS) stosunkowo dobrze orientować się w warunkach brzegowych stosowania poszczególnych testów (w pakietach ujęte zostały tylko te. współczynnika determinacji — r. naszym przykładzie mamy: 2 IW nasz} (0.58 " -1. przy ńelkości próby «=10. Gr. to. ale powinien (i znowu wracamy do świadomości metodologicznej. testu t (dwie próby I 1 = n 2 -.

tzw. Nie jest to mo e du o. a obliczona wartość wskaźnika omega-kwadrat wynosi: co2 = 0. 418). s.04 (przy df = 18 mamy: f<fo.2. 417): 340 . W przypadku testu / (dla danych niezale nych) mo na odwołać się do wspomnianego ju wy ej wskaźnika omega-kwadrat opracowanego przez Haysa (1973. ale liczebność porównywanych grup jest znacznie mniejsza: nx = = n2= 10.001) wy sze oszacowania wariancji wyjaśnionej danej zmiennej. / = -3. ale jednak więcej ni w pierwszym przypadku.2. Je eli zastosowaliśmy test r-Studenta. wskaźnika omega-kwadrat (co2). e wartość p w roli miary istotności jakiejś zmiennej dla innej zmiennej jest bardzo zawodna i nale y zgodzić się z negatywną oceną tej miary dokonaną przez Haysa (tam e.29. Sam od wielu lat „zniechęcam" (ale z niewielkim skutkiem) psychologów do posługiwania się „istotnością statystyczną" jako miarą istotności zmiennych niezale nych dla danej zmiennej zale nej. zobaczmy.096. jaki jest udział hipotetycznego czynnika w wyjaśnianiu wariancji całkowitej danej zmiennej.ooi.55 i var2 =7. Wskaźniki istotności zmiennej X (postępowania eksperymentalnego) Aby sprowadzić bujającego w obłokach badacza na ziemię. e grupy są teraz bardziej homogeniczne. powinniśmy przejść na jakąś miarę ukazującą rzeczywisty udział tego hipotetycznego czynnika (zmiennej X) w wyjaśnianiu wariancji całkowitej danej zmiennej (zale nej). jak w poprzednim przykładzie. e przeciętny psycholog spodziewałby się uzyskać (na podstawie informacji. Rekomendowaną przez metodologów miarą istotności zmiennych jest miara ukazująca wkład tej zmiennej w wyjaśnianie całkowitej wariancji zmiennej zale nej. gdy ró nica między średnimi jest taka sama. z pkt. 6.więcej.2. i p < < 0. To raczej niedu o i sądzę. Po przemnoeniu jego wartości przez 100% uzyskujemy procentowo wyra oną tę część wariancji całkowitej zmiennej zale nej. varx = 5. Dla danych z naszego. co oznacza. a więc 9. Okazuje się.6% całkowitej wariancji zmiennej tłumaczy dany czynnik. Dla kontrastu. W odmianie jedno-wielozmiennowej modelu E zastosowanie znajdują wskaźniki informujące badacza o wielkości wariancji całkowitej zmiennej Y wyjaśs. to mo emy odwołać się do propagowanej przez Haysa jego własnej miary.X. która tłumaczona jest przez zmienną niezale ną . i hipotetyczny czynnik tłumaczy 29% wariancji całkowitej danej zmiennej. co wpływa na wielkość mianownika stosunku t\). przykładu mamy: co2 = 0.78 (Czytelnik zapewne zauwa ył.001! Czy to oznacza. isi test jednostronny). 6. e badacz odkrył czynnik o du ym „wpływie" na interesującą go zmienną? Niestety nie (por. uzyskany poziom istotności statystycznej okazał się lepszy od a = 0. pkt. 6. w którym kontynuowany jest ten przykład).

ze szczególnym zwróceniem uwagi na plany typu „wszystko albo nic" (odmiana jedno-jednozmiennowa modelu E). dwu. które — wywiedzione z kanonu jedynej ró nicy J.oraz trój czynnikowych. omega-kwadrat i in. Dla planów jedno-. są korzenie psychologii naukowej. Z kolei praca Sułka: Eksperyment w badaniach społecznych daje bardzo dobry wgląd w zastosowania modelu E w naukach społecznych. analizy wariancji. Stachowskim zrobiłem to w monografii (Zastosowanie analizy wariancji w eksperymentalnych badaniach psychologicznych) poświęconej v całości szczegółowej prezentacji. oraz ich interakcje. eta-kwadrat) i dwuczynnikowych (np. to polecam sięgnięcie po monografię Ajdukiewicza: Logika pragmatyczna w zakresie logicznych podstaw eksperymentu. eksperymentalne (poczynając od Wundta. poświęciłem tu na omówienie podstaw eksperymentowania w psychologii. i psycholog powinien — niezale nie od tego czy zechce w przyszłości posłu yć się modelem E. Ajdukiewicza — wnioskowanie przez indukcję eliminacyjną) — stanowią swoisty „wstęp" do nowoczesnego eksperymentowania w psychologii i naukach pokrewnych. tym mniej skomplikowanym (o którym przede wszystkim pisałem w tym rozdziale). W pkt. — czyli odmiana wielo-wielozmiennowa modelu E) analizy wariancji ANOVA. wykorzystywane w planach jednoczynnikowych (omega-kwadrat czy. odwołującym się do ANOVA i MANOVA — gruntowanie poznać podstawy eksperymentowania w psychologii.. Wszak takie. S. czy tym bardziej zaawansowanym. Ten sposób oceniania stopnia istotności poszczególnych zmiennych niezale nych w planach opartych na modelu statystycznym ANOVA uwa am za najlepszy.. Y2t. s. losowych i mieszanych ANOVA gotowe wzory obliczeniowe znajdzie Czytelnik w innej mojej pracy (Brzeziński. Stachowski (1984. Wspólnie z R. w modelu efektów stałych. X2. 1985b). 76-82). dla zale ności nieliniowych. a w Polsce od Heinricha). .. Uwa am. Milla (z „poprawką" K. 5.nionej przez poszczególne zmienne X}. Brzeziński. Podsumowanie Stosunkowo du o miejsca. Ebbinghausa. opartego na statystycznym modelu jednowymiarowej (jedna zmienna zale na Y — czyli odmiana jedno-wielozmiennowa modelu E) lub wielowymiarowej (wiele zmiennych zale nych Yx. Czytelnik zainteresowany bardzo dobrym opanowaniem sztuki eksperymento341 ..) — na ich temat por. Jeśli chodzi o sugestie dotyczące lektury. wraz z omówieniem mo liwych zastosowań.2 nie mogłem szczegółowo opisać odmiany wielo-wielozmiennowej modelu E nawiązującej do ANOVA. Z kolei wprowadzenie w problematykę MANOVA daje praca Aronowskiej: Elementy zastosowań modelu wielowymiarowej analizy wariancji (MANOVA) w badaniach psychologicznych. 7. a i tak zbyt mało dla pełnej prezentacji. Tam te zostały podane reguły konstruowania takich wzorów dla planów E o dowolnej liczbie zmiennych niezale nych i ich interakcji. X3. Znane te są inne wskaźniki.

pozwolą dokonać optymalnego wyboru testu istotności ró nic w analizowanych. dla grup (danych) zale nych. socjologów i pedagogów w zagadnienia statystyki polecić mogę. Timma (1975).„. w danym planie. W dzisiejszej dobie nie sposób pracować bez obsługi komputerowej. PWN-owskie wydanie bardzo dobrego. parametrycznych i nieparametrycznych testów istotności.1.). wyd. rys. MANOVA oraz klasycznych. testy istotności ró nic: parametryczne i nieparametryczne. to — tak e wydana przez PWN — praca polskiego statystyka Grenia: Statystyka matematyczna. wyd.wania opartej na modelach ANOVA i MANOVA powinien jednak sięgnąć po anglojęzyczne opracowania tej problematyki. adresowanego właśnie do psychologów i pedagogów opracowania pióra Fergusona i Takaneego (w przygotowaniu. które prowadząc „za rękę".) została gruntownie wyło ona w mojej pracy: Ocena efektu eksperymentalnego w układach eksperymentalnych analizy wariancji. X 3 . 10. wyd.). Chciałbym jeszcze zwrócić uwagę Czytelnika na jedno. których źródłem są poszczególne zmienne niezale ne X b X 2 . Zakładam. Do najbardziej znanych w świecie nale ą ksią ki: Edwardsa (1972. Winera. 11. i 11. Polecam tak e opracowanie tego autora: Statystyka matematyczna — modele i zadania.). od problemu do problemu. Kirka (1982. a tak e PWNowskie wydanie znanego w środowisku socjologów podręcznika Blalocka (Statystyka dla socjologów). Z podręczników wprowadzających psychologów. ANOVA. Scheffe'a (1959). 1989). z rozdz. Dla naszych celów szczególnie przydatne będą dwa pakiety statystyczne — SPSS PC+ oraz CSS STATIST1CA — zawierające moduły MANOVA. wyd. przede wszystkim. napisany jako tzw. „podręcznik programowany". Problematyka oceny wielkości efektu eksperymentalnego (polegająca na rozbiciu wariancji całkowitej Y na wariancje składowe. przed lekturą tego rozdziału. 11. e Czytelnik zapoznał się. Otó dobre opanowanie modelu E wymaga równie dobrego opanowania zasad wnioskowania statystycznego wraz ze znajomością ANOVA. Podręcznik programowany. Przeglądu popularnych wskaźników stosowanych do oceny istotności zmiennych niezale nych dokonała Paszkiewicz: O zastosowaniu mierników wielkości efektu eksperymentalnego. oryg. 3.2. porównań — por. dla grup (danych) niezale nych oraz rys. Browna i Michelsa (1991. . 4. 2. Zwłaszcza bardzo przydatne mogą okazać się dwa schematy. Podręcznik prowadzący Czytelnika „za rękę".

Psychologia jest dyscypliną nauk behawioralnych. 1973. zwłaszcza . jak: płeć. Cohen. Winer. Mason.Zagadnieniach j saokoznawstwa" przez J. 1975. Dominujące w latach iśćdziesiątych i pierwszych latach siedemdziesiątych podejście ANOVA do plaawania badań psychologicznych (zwłaszcza eksperymentalnych) zostało wyraźnie zdominowane w ostatnich latach przez podejście MR. i THIATT ..Daszkowskiego (1980. obok modelu ANOVA. 1972. Wprowadzenie — model analizy wariancji (ANOVA) a model wielokrotnej regresji (MR) lodel RM. tak i na temat modelu MR — zwłaszcza w latach . 1983. 1977. Pedhazur. jednym z wa nych i. niestety. pochodzenie środowiskowe. rodzaj zaburzeń zachowania. zmienne jakościowe). Lindeman. Model wielokrotnej regresji (MR) 1. 1980. jako podstawy planowania badań i analizy danych w psychologii.mdziesiątych i osiemdziesiątych — powstało wiele publikacji (por. e jeszcze | wiele badań empirycznych prowadzonych jest na zmiennych. 1951) poziomie pomiaru zmiennych niezale nych (predyktorów). 1991). Edwards. Gold 1980. Wa ną rolę w L takich badaniach odgrywają te zmienne „z natury" jakościowe. np. często „blokujących" psychologa zało eń modelu MR jest zało enie o co najmniej interwałowym (w sensie przedIflawionym przez Stevensa.ale adrcPedh Coht sześć nem. przyczyniły się. 1980. często cytowane przez psychologów. Oktaba. 1982.Garfielda w „Current Coments: Social and Behavioral Sciences" (1978. Tukey. len. wzorzec reagowania. 1984). :ziński. fl. których operacjona-lizacja zakłada nominalną skalę pomiaru (tzw. której poziom rozwoju osiągnął taki etap. Mosteller. 5-14) i przedrukowana w . Merenda. 343 choli \NC Brze •. 1971. nale y do najczęściej stosowanych przez psyjlogów wielozmiennowych modeli statystycznych.sowane do przedstawicieli nauk behawioralnych: Kerlinger. 1980. lazur. 2. Lista ta była opublikowana przez E. wprowadzonych przez badacza do modelu MR. Scheffe. 170-182). Aiken. (1969). West. Tak jak na temat modelu JOVA napisano wiele monografii i podręczników (por. czy Woodwarda i Overalla (1975).Rozdziało. s. W du ym stopniu do spopularyzowania modelu korelacyjno-regresyjnego. 32. Jak czytelnikowi zapewne wiadomo. artykuły Cohena (1968)1 i Darlingtona (1968). s. w latach 1969-1977. Krishnaiah. Gunst. 1959.Cohena (1968) znalazł się na liście 100 najczęściej cytowanych artykułów z zakresu nuk społecznych. typ tem- Artykuł J. Stachowski. Godne uwagi są te artykuły: Overalla i Spiegla. Winer i in„ 1991.

między innymi za sprawą pracy Lazarsfelda Algebra systemów dychotomicznych (1968). co i tak jest liczbą niewielką z punktu widzenia zagwarantowania rezultatom badania nie za niskiej trafności zewnętrznej — wszak chcemy uzyskać wyniki reprezentacyjne dla danej populacji. Jak wiadomo. koszt badania (liczony w stosunku do liczby osób badanych) jest wiel kością nieznaczącą. Najbardziej „kosztowne". por. Overall i Klett. który pozwalałby na zachowanie natury pomiarowej zmiennej. przyj mującej dla poszczególnych osób badanych jedną z dwóch wartości: „mę czyzna-kobieta". to po co szukać innych.peramentalny itp. a część ilościowa. liczebność grupy porównawczej wynosi n = 10 osób.in. Pedhazur. Chcąc posłu yć się modelem AN0VA musimy dość często rezygnować z mierzenia danej zmiennej niezale nej na poziomie skali interwałowej czy nawet ilorazowej. 4. Pawłowski Z. tzn. to oczywiste jest szu kanie modeli mniej „kapitałochłonnych" od modelu ANOVA. 1982): 1. e wie on. 1972) — to badanie obejmujące trzy zmienne niezale ne dwuwartościowe wymaga: W = n . analiza wariancji wykorzystywana jest przez psychologów w wariancie ortogonalnym — w przewa ającej części przypadków — który za344 . tak e w sensie ilościowym (próba reprezentatywna nie mo e być zbyt mała. o tyle wzrasta on zdecydowanie przy kolejnym dołączaniu nowych zmiennych (nawet wyłącznie dwu wartościowych). Je eli minimalna. Je eli przeba danie ka dej osoby jest kosztowne i na dodatek trudno daną osobę pozyskać do badania (np. Z kolei dołączenie piątej zmiennej daje ju nam N = 320 osób itd. O ile w przypadku jednej zmiennej niezale nej. płeć).i wielokategorialne) stosunkowo łatwo mo e wbudować w plan eksperymentalny modelu ANOVA (jedno z zało eń dopuszcza nominalny charakter zmiennych niezale nych). Najkorzystniej zatem byłoby odwołać się do takiego modelu. zało ona przez badacza. Na przykład zmienna „poziom inteligencji" zoperacjonalizowana za pomocą Skali Inteligencji WAIS-R (wskaźnik IQ wyra ony na skali interwałowej) sprowadzona jest do postaci trójkategorialnej: „IQ poni ej normy — IQ w normie — IQ powy ej normy" lub — co gorsza — do postaci dwukategorialnej: „IQ poni ej mediany lub równe medianie — IQ powy ej media ny". je eli chodzi o utratę informacji. są zabiegi dychotomizacji zakresu wartości zmiennej ilościowej (Cohen. e część zmiennych niezale nych jest ze swej natury jako ściowa (np. 1972. Zresztą zabieg dychotomizacji został bardzo spopularyzowany przez socjologów. Poziom świadomości metodologicznej przeciętnego psychologa jest taki. Dołączenie czwar tej zmiennej zwiększa nam ogólną liczbę osób badanych do N= 2 ■ 80 = 160 osób.2 = 80 osób. Je eli mo emy się posługiwać dobrym i wypróbowanym modelem ANOVA. 2. i zmienne jakościowe (dwu. i ze względów podniesionych przez cytowa nego wy ej Cohena niewskazane byłoby upieranie się przy modelu ANOVA jako podstawie analizy danych.2 .2 . i w sposób sztuczny — via procedura operacjonalizacji — sprowadzać ją na poziom pomiaru skali nominalnej. 1983). nie wymuszałby zabiegu sprowadzania skali interwałowej (czy ilorazowej) do skali nominalnej. pacjenci o nietypowych wzorach osobowości). Często jest tak. 3. równoległych rozwiązań statystycznych? Myślę. e racje dla takiego poszukiwania są następujące (por.. takiej jak np. „pleć". m.

Edwards. W niniejszym rozdziale nie będzie — zgodnie z jego tytułem — mowy I o wszystkich problemach związanych z wykorzystaniem modelu MR w praktyce 345 . wy ej. 3. Trafność zewnętrzna planu eksperymentalnego (w sensie przedstawionym w rozdz. mudna i niezbyt efektywna. Nie mo na tedy prowadzić badania w wariancie ortogonalnym ANOVA. 1984. Z drugiej strony. Kolejny wa ny punkt. e test F-Snedecora jest najbardziej czuły. Aby jednak posłu yć się tą metodą. 1972. Brzeziński. bez uprzedniego sprowadzenia tego pierwszego te do postaci jakościowej. aby badanie przeprowadzone było na próbie reprezentatyw nej dla całej populacji. 1971. a takich jest w psychologii najwięcej) modeli | AN0VA jest jednocześnie swoistą listą zalet modelu MR. to ta prze waga musi być równie utrzymana w próbie. 1971. j analiza trendu między zmiennymi — por. ale jako jeszcze jeden wyró nik danego badania. ilościowej (por.) są optymalne. Winer. pkt. pkt 2. Z jednej strony taki. a płeć jest zmienną istotną dla zmiennej zale nej.kładą równą lub proporcjonalną liczebność grup porównawczych („kratek"). to jest pogrupowanie osób badaI nych w przedziałach odpowiadających kolejnym podzbiorom wartości zmiennej niezale nej. e jest to zabieg niemo liwy do przeprowadzenia. jak wy ej wspomniany. 6.). a tak e rozdz. je eli populacje porównawcze nie mają takich samych rozkładów liczebności. 7. Nie sposób określić. Kirk. technika obliczeniowa jest skomplikowana. efektów interakcyjnych dwóch czynników. Rozkład liczebności w poszczególnych grupach porównaw czych. W przypadku planów eksperymentalnych wieloczynnikowych. Je eli na przykład w populacji ogólnej jest znacząca przewaga liczebności jednej płci w stosunku do drugiej. w modelu AN0VA. 5. 2.-3. to problem dychotomii: „liniowość versus krzywoliniowość" związku Y i X. z których jeden ma charakter ilościowy. W przeciwnym przypadku nie mo na tej próby uznać za reprezentatywną. Winer. Oktaba.) wymaga. 1982). 1971. Wyrównanie liczebności — ze względów czy sto technicznych — mo e prowadzić do ustalenia przez psychologa artefaktów. Wy ej przytoczona lista ograniczeń stosowania w badaniach psychologicznych 'zwłaszcza nieeksperymentalnych. Stachowski. rekomendującą go do I zastosowań psychologicznych. odpowiadających wartościom danej zmiennej niezale nej (nominalnej) po winien pokrywać się z analogicznym rozkładem liczebności w populacjach porów nawczych. 1980. W modelu ANOVA postać związku Y i X określona jest za pomocą metody wielomianów ortogonalnych (tzw. którego nie sposób pominąć. w którym nierówna liczeb ność grup porównawczych traktowana będzie nie jako „zło konieczne". i 3. Trzeba zatem poszukać takiego modelu statystycznego. a drugi jakościowy. 10.). Mo e się jednak okazać. a warunki utrzymania zało eń (zwłaszcza zało enia o homogeniczności wariancji pochodzących ze źródeł nie kontrolowanych przez badacza — por. układ liczebności grup porównawczych sprawia. rozdz. technika obliczeń jest o wiele prostsza w wariancie o równym n. od techniki obliczeń wymuszonej przez wariant nieortogonalny (por. niezbędne jest przeprowadzenie zabiegu ułatwiającego obliczenia (w przeciwnym I przypadku obliczenia stają się bardzo mudne). 12.

i oba modele. np. Wpierw jednak wprowadzę podstawowe pojęcia i wzory obliczeniowe związane z odmianą ilościową modelu MR (gdy badacz operuje predyktorami ilościowymi — na poziomie skali interwałowej i ilorazowej). Nazwijmy tę odmianę jednozmiennową. Omówię więc tak e zagadnienie jednej zmiennej jakościowej w modelu MR i na tym przykładzie wyka ę. obejmuje dwie (i większą liczbę) zmienne niezale ne istotne dla Y. W pierwszej odmianie modelu MR mamy tylko jedną zmienną niezale ną. Dlatego te powstaje konieczność uwzględnienia kilku kryteriów operacyjnych dla jednej zmiennej zale nej. istotną dla Y. z u yciem Skali Inteligencji WAIS-R Wechslera w celu pomiaru IQ osób badanych) uzyskamy dla W-osobowej grupy badanej wektor wyników o wymiarach „N • 1". jak na przykład psychologii klinicznej — wprowadzenia do modelu MR zmiennych jakościowych. Rzeczywistość jest jednak. Nie otrzymamy wtedy dla iV-osobowej grupy badanej jednego wektora wyników. oceny struktury inteligencji danej osoby mo na dokonać na podstawie przeprowadzonego badania za pomocą wy ej 346 . 2. Trzeba by na to całej ksią ki. którą nazwiemy wielozmiennową. to jest ANOVA i MR. to znaczy prowadzą do dokładnie takich samych rezultatów. tj. Je eli w efekcie operacjonalizacji zmiennej zale nej (np. O(P Y l zmiennych niezale nych. W przypadku obu odmian mo emy rozpatrywać przypadek prostej operacjonalizacji zmiennej zale nej Y oraz przypadek operacjonalizacji zło onej. Druga odmiana. jak wiemy. Skupię się jedynie na zagadnieniach stosunkowo najmniej znanych polskiemu psychologowi. z uwagi na liczbę zaliczonych przez badacza do obrazu przestrzeni zmiennych istotnych dla zmiennej zale nej Y. są strukturalnie to same. Następnie na przykładzie dwóch zmiennych jakościowych omówię zagadnienie wprowadzenia do modelu MR ich interakcji. Chciałbym mianowicie uprzystępnić problematykę — wa ną dla psychologa operującego na terenie Jakościowych" działów psychologii. O tak zoperacjonalizowanej zmiennej zale nej powiemy. zwłaszcza temu. bardziej zło ona ni by sobie tego yczył badacz i nie zawsze prosta operacjonalizacja zmiennej zale nej prowadzi do zadowalających rezultatów. e jest ona jednowymiarowa.1. Zmienne (niezale ne) ilościowe w liniowym modelu MR 2. Podstawowe odmiany MR Zagadnienia związane z budową (i zastosowaniem) modelu MR najlepiej wyło yć wyodrębniając jego dwie odmiany. ale macierz wyników o wymiarach: N ■ r (r — liczba zastosowanych przez badacza kryteriów operacyjnych dla danej zmiennej zale nej. który nie sięga po specjalistyczne obcojęzyczne opracowania z dziedziny statystyki. to będzie to przypadek operacjonalizacji prostej.badawczej psychologii.

równanie regresji liniowej Y względem I Xj przyjmuje postać: r = b¥lXl + a. te ilościowej. 1960. e w przypadku jednej zmiennej zale nej Y względem X t . to znowu mo emy mówić o dwóch odmianach modelu MR.1) 347 . (2) odmianę krzywoliniową MR. Przypomnijmy. (d) odmiana wielo-wielozmiennowa (zmienna zale na wielowymiarowa oraz wiele zmiennych niezale nych). (13. w takim przypadku dla N-osobowej grupy badanej uzyskamy macierz wyników o wymiaich: . które będą stanowiły punkt wyjścia do prezentowania bardziej skomplikowanych odmian modelu MR.1. 11. dających się opisać wielomianami wy szych ni liniowy stopni). Hellwig. która składa się z 11 testów. Jeśli chodzi o postać zale ności wią ącej zmienną Y ze zmiennymi dla niej istotnymi.ju wspomnianej skali WAIS-R Wechslera. Model liniowy: jedno-jednozmiennowy Ka dy podstawowy kurs statystyki d!a psychologów. Wobec powszechnej dostępności opracowań dydaktycznych podejmujących zagadnienie korelacji (regresji dwóch zmiennych ilościowych). Mamy ! więc: (1) odmianę liniową MR. (c) odmiana wielo-jednozmiennowa (zmienna zale na wielowymiarowa oraz jedna zmienna niezale na). 1975).jVx 11"). przytoczę tylko podstawowe zało enia modelu statystycznego odmiany jedno-jednozmiennowej oraz podstawowe wzory. Wra anej przez badacza za istotną dla Y. (b) odmiana jedno-wielozmiennowa (zmienna zale na jednowymiarowa oraz wiele zmiennych niezale nych). pedagogów i socjologów obejmuje problematykę opisu statystycznego szeregu dwucechowego (dwuzmiennowego) oraz problematykę regresji liniowej jednej zmiennej ilościowej (w sensie skali interwałowej i ilorazowej) względem drugiej zmiennej. Goldberger. gdy są analizowane wielozmiennowe uwarunkowania Y (podobnie postępują te ekonomiści — por. Rzadziej — a w przypadku odmian jedno-wielozmiennowej oraz wielo-wielozmiennowej modelu MR bardzo rzadko — psychologowie mówią o zale nościach krzywoliniowych (tzn. Najczęściej psychologowie formułują twierdzenie orzekające zale ność liniową Y oó Xj — zwłaszcza wtedy. Zmienna zale na operacjonalizowana za pomocą wielu kryteriów to zmienna wielowymiarowa. Kurs taki obejmuje te zagadnienie korelacji liniowej (wedle Pearsona) dwóch zmiennych ilościowych. Uwzględniając wy ej zaproponowane podziały. otrzymamy cztery odmiany lodelu MR: (a) odmiana jedno-jednozmiennowa (zmienna zale na jednowymiarowa oraz jedna zmienna niezale na).

Linia regresji wyznaczona równaniem: ł" = b yl X\ + a 80 75 c• e 70 65 v= 0. Rys..2. bY] — współczynnik regresji.gdzie: T — przewidywane wyniki zmiennej zale nej Y. i-tą. 13.2 obrazują wyniki uzyskane przez poszczególne osoby: a-tą. 13. Schematycznie pokazuje to rys. 13. 13. Pojedyncze punkty nad i pod linią regresji przedstawioną na rys. Współczynnik b mówi nam o kącie nachylenia linii regresji względem osi odciętych układu współrzędnych. a — stała regresji. 13. zaś współczynnik a wskazuje punkt przecięcia linii regresji z osią rzędnych.1.1) 348 . Ilustracja zastosowania metody najmniejszych kwadratów do wyznaczania linii regresji (na podstawie danych z lab.6708X(. c-tą itd.11.25 Zmienna 60 55 50 0 135 100 105 120 125 130 b 110 115 Zmienna X. w teście przezna- Rys.1.

2) (13.1 (Ferguson. która została wykreślona na rys. do których dane zawiera tab. Suma 13 924 9 801 13 924 14641 15 129 9604 17 161 14 641 11664 12 321 13 924 12544 12 769 12 321 11 236 10404 12 769 10 201 228 978 4 356 2 500 5 329 4 761 5 184 2916 5 476 4 900 4 225 3 844 4 225 3 969 4 489 3 481 3 600 3 481 4 900 3 249 74 885 Uto na podstawie lab. Tabela 13.1 pokazuje wzorcowo przygotowane dane do wyznaczenia linii najmniejszych kwadratów. Takane. Ostatnia kolumna tej tabeli zawiera wyniki przewidywane: Y' uzyskane z równania regresji (13. 1989.czonym do pomiaru zmiennej X{ (oś odciętych). Tabela 13.2.3) 349 . 8. e spełnione jest: k=i Stąd nazwa tej linii regresji: linia najmniejszych kwadratów. s. 120) Współczynniki b n oraz a najprościej mo na obliczyć według wzorów. Je eli ka dy punkt pomiarowy połączymy odcinkiem prostopadłym do osi odciętych (zmienna Xt ) z linią regresji. 13.1. lo dla ka dej osoby badanej otrzymamy odległości: Y-Y'.1. Linia regresji została „ulokowana" w układzie współrzędnych tak. 73 69 72 54 74 70 65 62 65 63 67 59 60 59 70 57 1155 (7) T 68 55 68 70 71 54 77 70 61 63 68 64 65 63 60 57 65 57 1 156 d e f g h i j k 1 m n 0 P r s . (13. 13. 50 .1). Tabela wyników do wyznaczenia równania regresji zmiennej Y (poziom osiągnięć w czytaniu) względem zmiennej X} (iloraz inteligencji — II) (1) Osoby badane a bc (2) (3) Xi 118 99 118 121 123 98 131 121 108 111 118 112 113 III 106 102 113 101 2024 (4) (5) Y2 (6) XiY 7 788 4 950 8 614 8 349 8 856 5 292 9 694 8 470 7 020 6 882 7 670 7 056 7 571 6 549 6 360 6 018 7 910 5 757 130 806 Y 66 .

1. Całą wariancję Y mo na podzielić na dwie części: (a) część wyjaśnioną wpływem na Y zmiennej Xi (czyli wariancja wyjaśniona 10. a współczynnik determinacji przyjmuje wartość z przedziału: (0%. Jak pamiętamy. czyli. 13.25.gdzie: £x h £ Y — suma X r ów i Y-ów (kolumny: 2.3) dane z tabeli 13. wynosi 100%. stanowiącą efekt oddziaływania na Y zmiennych niezale 350 . 1960). e zmienna X.4) gdzie: rY \ — współczynnik korelacji według momentu iloczynowego (Pearsona). albo są lewoskośne. a współczynnik determinacji będzie równy: (l.1).1). 2) rozkłady obu zmiennych są symetryczne.0) 2 ■ 100% = 0%.6708X. Wstawiając do wzorów (13. 5. Y— średnie X r ów i Y-ów.2) i (13.rfy) ■ 100% określa procentowy udział innych wpływów na Y stanowiących dodatkowe źródło zmienności Y. czyli nie wchodzi ona do przestrzeni zmiennych istotnych d!a Y. W przypadku. współczynnik r-Pearsona jest współczynnikiem korelacji dwóch zmiennych ilościowych. (13.1). Xx. 13. Hellwig.0)2 ■ 100% = 100%.100%). albo prawoskośne. tab. Je eli punkty empiryczne są losowo rozrzucone wokół linii najmniejszych kwadratów.. Z*X 2 — suma X?-ów (kolumna 4. 13. i 3. X. e wspólna wariancja obu zmiennych wynosi 0%. wyjaśnia całkowitą zmienność Y.0). e zmienna Y ma wspólną wariancję ze zmienną X h ale tak e z jakąś inną (innymi) zmienną.3b. 13. Oznacza to. otrzymamy równanie regresji Y względem X t o następującej postaci: r = 0.y— suma iloczynów X rów i Y-ów (kolumna 6.0. (b) część pozostałą. to wa ne jest. rys. Z^Y 2 — suma Y 2 -ów (koi.2) określamy za pomocą współczynnika determinacji (przemnoonego przez 100%). 13. co oznacza. tab. zmienna X\ jest jedynym (bo wyjaśniającym 100%) źródłem wariancji zmiennej Y.0.1 (albo 1). 13.3a) wszystkie punkty empiryczne (w liczbie N) otrzymamy: r. Wyra enie: (1 . to współczynnik r przyjmuje wartość z przedziału: (0. Mówiąc jeszcze inaczej. tak jak na rys. gdy mamy do czynienia z takim usytuowaniem linii najmniejszych kwadratów względem punktów empirycznych. aby oba rozkłady cecho wała ta sama skośność (albo oba były lewoskośne. które pozwa lają na otrzymywanie nowych funkcji liniowych (por. tzn. albo oba prawoskośne). 13. e wspólna wariancja obu zmiennych: Y i X.. tab. 13. te rys. Oznacza to. Współczynnik korelacji r przyjmuje wartość od -1 do +1. Dla typowych funkcji nieliniowych opracowano metody transformacji danych wyjściowych. Wreszcie. tab. Je eli nie są one symetryczne. Inaczej: zmienna X\ nie jest źródłem zmienności Y.1. 13. obliczonego według wzoru: r\ x 100%. Jego u ycie jest uzasadnione je eli: 1) zale ność między dwiema zmiennymi jest liniowa.11.1). gdy linia najmniejszych kwadratów idealnie pokrywa (tak jak na rys. a współczynnik determinacji jest równy (0. „Dobroć" dopasowania linii najmniejszych kwadratów do punktów empirycznych (por.3c). to r = 0.2 (por. jak na rys.

Zmienna Y varX. Geometryczna ilustracja: (a) maksymalnej dodatniej korelacji między dwiema zmiennymi: Y i X\ odpowiadającej wartości r= 1.3.0<r<l. (b) braku odpowiadającej wartości r=0.0. Rys. 13.0 .0 oraz (c) umiarkowanej dodatniej korelacji odpowiadającej wartości r zawartej w przedziale: 0.

To. tenową i stenową (szerzej na ten temat — por. O tym jednak później. Współczynnik korelacji r dwóch zmiennych standaryzowanych przyjmuje postać: Uwaga: mianownik wzoru (13.Z h a zamiast: 5x | -5 1 ).0). jakąś skalą standardową. to zało enia parametrów standardowego rozkładu normalnego.nych. e wzór na s ma postać: 352 . gdy będziemy omawiać odmianę wielozmiennową modelu MR. Zmienna standaryzowana ma rozkład normalny o średniej równej 0 i odchyleniu standardowym równym 1. Osiąga on to w ten sposób. i ZY: gdzie: XUY — średnie arytmetyczne. zmienne osobowościowe mierzone za pomocą 16PF są wyra one na skali o średniej = 5. które „podejrzewa" o to. badaczowi zale y na tym. zwłaszcza w opracowaniu problemów wielozmiennowych. których badacz nie uwzględnił w O(PY ). Rzecz jasna. Umo liwia to bezpośrednie porównywanie wyników uzyskanych za pomocą ró nych narzędzi pomiarowych. rozdz. Wy ej wskazałem na trzy typowe skale standardowe: IQ. aby zmaksymalizować część (a) a tym samym zminimalizować część (b). do którego wprowadzamy dane z tab. zmienne kliniczne mierzone za pomocą MMP1 są wyra one na skali o średniej = 50 i odchyleniu standardowym = 10. Przypominam. a tym samym mają ze zmienną Y wspólną wariancję. e wartość r najprościej obliczyć według wzoru. e wywierają wpływ na Y. e do modelu MR wprowadza nowe zmienne. 13. residua! variance).1. Tak więc ka dą zmienną mo na przekształcić na zmienną standaryzowaną.5) Często spotykaną praktyką.1: (13. co jest dla nich wspólne. innej dla ka dej zmiennej (np. 18.7) przyjmuje postać: N. IQ wyra one jest w skali o średniej = 100 i odchyleniu standardowym = 15. jest zastępowanie wyjściowej skali wyników surowych. Zatem wynikom Xx i Y dwóch zmiennych odpowiadają wyniki standaryzowane: Z#. je eli uwzględnimy wzór na odchylenie standardowe zmiennej X x w postaci: Je eli jednak przyjmiemy. określamy ją mianem wariancji resztowej Y (ang.).5 i odchyleniu standardowym = 2. sx* s¥ — odchylenae standardowe (będziemy się posługiwać zapisem skrótowym: zamiast Z X{ .

roz. (13. 13.: Z^f N-2.).0. albo prościej wartość r „znacząco" odbiega od zera. a s obliczone według wzoru drugiego stanowi obcią ony estymator a. ale mniejszy od 45°. a współczynnik regresji bn = rY{.537. je eli r 2 „znacząco" odbiega od zera. procesu badawczego (por. Waga beta ifi) jest standaryzowanym współczynnikiem regresji.01. to kąt między linią regresji oraz osią Y-ów jest większy od 0°.to wówczas w mianowniku wzoru (13. która na danym poziomie a stanowi granicę istotności danej Xx dla Y.4). 0 „dobroci" dopasowania linii najmniejszych kwadratów do punktów empirycznych mówi nam wskaźnik r2 (100%). W ka dym z wy ej rozpatrzonych przypadków linia regresji przechodzi przez początek układu współrzędnych (por. to: sY = sx = 1. Załó my. mówić o wadze beta — J5Y\ lub fix. 1. trzeba przeprowadzić testowanie istotności współczynnika r. ale przy W= 100 wystarczy ju . czy mo na uznać zmienną X x za istotną dla Y. Odrzucamy H o na rzecz H b je eli: (13.10) Zauwa my. Zastosowanie znajduje tu test t.4. Aby się przekonać czy wartość r 2 j (100%).0 kąt wynosi 0°. e otrzymaliśmy równanie regresji zmiennej Y względem zmiennej \XX. rys. 1. kąt między linią regresji a osią K-ów wynosi 45°. Aby więc odrzucić ffQ na a.8) Gdy dwie zmienne są wystandaryzowane według wzoru (13. który — załó my — jest większy od 0%. przy N = 20. Mówi nam ona o tym.6). Dlatego te test istotności (tutaj t) słu y nam jedynie jako kryterium decyzyjne na etapie 6. czyli linia regresji pokrywa się z osią Y-ów.7) wstawiamy wyra enie W. Testujemy Ho: pn =0 przeciwko Hx: py\* 0. s obliczone według wzoru pierwszego stanowi nieobcią ony estymator er. Z kolei równanie regresji liniowej Y względem X x przyjmuje postać: Z\=rZx lub Z't =fi\Zx .9) W przypadku gdy r = 11. Tutaj: J$YX = rYX. e ze wzrostem wielkości próby (N) maleje wartość r. W takiej sytuacji przyjęło się w miejsce współczynnika bn. o 1 odchylenie standardowe). Pytanie. W celu oceny 353 .254. poniewa 7^(100%) >0? Tak. Gdy siła związku pomiędzy dwoma zmiennymi wystandaryzowanymi ZY i Zx jest wyra ona współczynnikiem korelacji r o wartości le ącej między zerem oraz 11. Dla r = 0. o ile zmieni się Y wskutek standaryzowanej zmiany zmiennej X x (tj.01. rys. potrzeba r s* 0. Związek między współczynnikiem regresji bYX i współczynnikiem korelacji rYX jest następujący: bn = -łrn■>] (13.01. aby r ^ 0.

Oz. a linią regresji 45' (O'-45-) 0' Rys. Usytuowanie linii regresji w przypadku zmiennych wystandaryzowanych wg wzoru 13. z'. ^(100%).4. równanie regresji zV=O. Mo na równie wskazać o ile jest ona bardziej istotna. z'y=rz.= 1.1.0 (0.2. odpowiadające trzem ró nym wartościom współczynnika korelacji między nimi stopnia istotności danej zmiennej niezale nej dla Y (uwaga: nie mylić z istotnością statystyczną!) odwołamy się do innego wskaźnika. Dla przejrzystości wykładu charakterystyka tej odmiany modelu MR będzie tutaj przeprowadzona na przykła354 . Z dwóch zmiennych Xj i Xj ta jest bardziej istotna dla Y.z'y=1.0z. np. który poka e nam procentowy udział tej zmiennej w wyjaśnieniu zmienności Y. 13.0-1. dla której wskaźnik 7^(100%) przyjmuje wy szą wartość. W przypadku wskaźnika t (czy te w przypadku samego r) nie jest mo liwe udzielenie odpowiedzi na to pytanie! 2.0z.0 kąt między osią z. Z.0) 0.6. Model liniowy: jedno-wielozmiennowy W odmianie jedno-wielozmiennowej MR badacz rozpatruje zale ność zmiennej Y od wielu (2 i większej liczby) zmiennych niezale nych. Irl 1.

34): 355 .12) fini-.1 JI ■ (13. a więc: 2 + 1 ) — por. finA — standaryzowane cząstkowe współczynniki regresji.2= by\.9): Z'=J3n. rys. finA = ^K>. Wokół tej płaszczyzny (oznaczonej literami ABCD) skupiają się punkty empiryczne (reprezentujące wyniki uzyskane przez poszczególne osoby badane w X 1? X 2 i Y). W tym celu opracowano ró ne strategie budowy modelu MR (por. r Y 2 > 0. Je eli zmienne wy standaryzuje my. to równanie (13. r. r Y \ > 0.dzie dwóch zmiennych niezale nych: Xx i X 2.5. Modelem geometrycznym nowego równania jest płaszczyzna. 13. Je eli — tak jak w naszym przypadku — wszystkie korelacje pomiędzy zmiennymi są dodatnie. Związek między wagami beta a cząstkowymi współczynnikami regresji jest [ następujący: ■cl S 2 fiY\. to linie najmniejszych kwadratów o równaniach: Y' = b]X t +a oraz Y' = b2X2+a.11) przyjmie postać wystandaryzowaną. (13. Większa liczba zmiennych niezale nych wymaga ju odwołania się do pomocy elektronicznej techniki obliczeniowej.2 j". Smith. otrzymana letodą najmniejszych kwadratów (podobnie jak w przypadku odmiany jedno-jed)zmiennowej modelem geometrycznym była prosta najmniejszych kwadratów).2Xl + by2AX2 + a.6). wedle wzoru (13. plus denna zale na. Pedhazur. wprowadzonych do modelu. s. Linie: AD i AB.11) de: b Y]2 . Równanie regresji liniowej w przypadku dwóch zmiennych niezale nych X x X2 przyjmuje postać: r=byl. (13. to punkty reprezentujące wyniki będą le ały wzdłu przekątnej OZ. w skrócie: [„wagi beta". : ąca w przestrzeni trójwymiarowej (liczba wymiarów tej przestrzeni jest okrelona przez liczbę zmiennych niezale nych. Podam te proste wzory obliczeniowe dla trzech zmiennych niezale nych. analogiczną do (13.2Zl+J3Y2AZ2. tj. Draper. a — stała regresji. 1973. byiA — cząstkowe współczynniki regresji.13) Cząstkowe współczynniki regresji obliczamy według stosunkowo prostych wzorów (Kerlinger. 1973). Odległość OA jest równowa na stałej regresji a i pokazuje miejsce przecięcia płaszczyzny najmniejszych kwadratów z osią Y. 2 > 0.

13.15) — obliczamy analogicznie. Xh X2. Płaszczyzna najmniejszych kwadratów wyznaczona równaniem regresji 13. Rys. Y to wyniki surowe zawarte w tabeli 13.5.2. która obejmuje dane pochodzące z badań nad związkiem między poziomem osiągnięć w czytaniu (Y) oraz liniową kombinacją zmiennych: zdolności werbalne (Xi) i motywacja osiągnięć (X2).11 (13.O X. 356 .

..7059 -1..3125 7. 357 .0496 -2. Kolumna (5) zawiera przewidywane wyniki zmiennej Y.8799 8. X lt X 2 . Pedhazur.9774 2.1715 4.2 Ilustruje to rys.5649 Y-y -1.0305 2.6545 -1. Za pomocą.95 Xi 4 4 4 1" 3.5649 5.6. 3.0305 3.4944 5.9504 8.4351 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Suma Średnia 3 6 6 3 4 3 3 5 5 9 8 6 7 5 5 7 7 104 5.3534 1.1715 2. współczynnika korelacji wielokrotnej RYn określamy siłę związku Jniowego) między zmienną Y oraz zmiennymi X\ i X 2 (traktowanymi łącznie).20 10 110 5.7781 -1.7059 7.3534 -0.(1) Osoby badane 1 2 Tabela 13.9600 0.1010 7. czyli Y\ to poszczególne punkty układające się izdłu przekątnej reprezentują pary wyników (Yt. Y' k ).0618 6.1636 3.7781 4.4351 4. s. a oś odciętych byniki przewidywane zmiennej Y.0305 -2.50 Źródło: na podstawie lab. owe punkty będą się układały dokładnie w linii prostej le ącej pod kątem 145° względem osi odciętych i wychodzącej z początku układu współrzędnych przypadek dokładnej korelacji zmiennej Y z liniową.6684 5.N.0305 -1. w sensie najmniejszych kwaIfcatów. 13. k~\ ...1636 5. Je eli oś rzędnych będzie reprezentowała wyniki zmiennej Y.1 (Kerlinger. W przypadku ■zyskania idealnego dopasowania płaszczyzny najmniejszych kwadratów do daj Dych..9382 0. 1973.1010 -1. 33) Kolumny: (2)-(4) obejmują wyniki surowe zmiennych: Y.0226 5. 13.2 Tabela wyników do wyznaczania równania regresji zmiennej Y ( poziom osiągnięć w czytaniu) oraz Xi (motywacja osiągnięć) (2) (3.1201 0.5056 -1.9600 4. W odniesieniu do danych z tab.11.8407 8. kombinacją zmiennych: X( i X2).3455 4. czyli Y' otrzymane na podstawie równania regresji 13.3316 0.3125 2.8407 -2. (4) (5) (6) Y 2 1 1 1 5 4 7 6 7 8 3 3 6 6 10 9 6 6 9 Xx 2 2 1 1 3 4 5 5 7 6 4 3 6 6 8 9 10 9 4 4 99 4.

Usytuowanie par punktów odpowiadających wartościom: Y i Y' — na podstawie danych z tab.11) Współczynnik R.0>.00 Y 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 O 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 r Rys./?. 13. l. Z kolei współczynnik wielokrotnej determinacji: R2 przemno ony przez 100 procent informuje nas o procencie wariancji zmiennej Y wyjaśnianej przez liniową (w sen- .6. 13.„(max)=1.0.2 (równanie 13. w odró nieniu od r przyjmuje wartość z przedziału: <0.

...&).16) ogólniej: 358 .n zalecam ten.sie najmniejszych kwadratów) kombinację zmiennych Xi i X2. Jest on interpretowany podobnie jak współczynnik determinacji — Ą} ( i = 1. który „wychodzi" od standaryzowanego równania regresji: (13.. Z kilku mo liwych sposobów obliczania wartości Ry.

gdy wariancje zmiennych przedstawimy graficznie w postaci zachodzących na siebie kół. tj. (o. Do oceny „czystego" wpływu danej zmiennej niezale nej. s... Zale ności te najlepiej widać. tak jak to prezentuje rys. Odrzucamy Ho: R = 0 je eli: F 5* Fa/y. Nie mo na do tego celu u yć prostych współczynników korelacji: r n l r I R. 96). „uwolnionego" od I związków tej zmiennej z pozostałymi zmiennymi występującymi w równaniu regresji. drugiego (kontrola dwóch zmiennych niezale nych) itd. to musimy się posłu yć współczynnikiem determinacji I semicząstkowej (w skrócie: Ą(\2) lub sĄ).17) R 2 YU = rJi + rfe.18) Test istotności dla R przyjmuje postać: I ^(I-^AL-. tzn. Cohen. Je eli korelacje między zmiennymi niezale nymi (tu: X. e jakaś część owej wariancji jest równie wspólna ze zmienną X2. oraz drugiego. obliczonego dla k-l zmiennych niezale nych (a więc lnie obejmującego /-tej zmiennej).. Współczynnik determinacji semicząstkowej dla /-tej zmiennej mo emy obliI czyć według wzoru (Cohen. I Dany współczynnik determinacji semicząstkowej otrzymujemy przez porównanie I dwóch współczynników determinacji wielokrotnej — jednego obliczonego dla k zmiennych niezale nych (a więc obejmującego tak e daną /-tą zmienną). Określając tedy wspólną wariancję zmiennej Y oraz zmiennej X b musimy uwzględnić fakt. je eli zmienne niezale ne są nieskorelowane (ri2 = 0). z którego mo na wywieść szcze| gotowe wzory na współczynniki poszczególnych rzędów: pierwszego (kontrola jedI nej zmiennej niezale nej). Je eli chcemy poznać „czystą" wariancję wspólną zmiennej Y oraz zmiennej X\ („uwolnioną" od wpłyI wów na Xi zmiennej X 2 ). (13...20) U) — oznacza tu zmienną wykluczoną ze zbioru k zmiennych stanowiących łąc/ne źródło (w sensie liniowej kombinacji) wariancji wyjaśnionej Y.i.. | Mówiąc inaczej mają wspólną wariancję. zostały opracowane dwa rodzaje współczynników.jfc Często badacza nie zadowala znajomość tylko procentowej wartości wariancji zmiennej Y wyjaśnianej przez liniową kombinację zmiennych niezale nych występujących w równaniu regresji (w naszym przypadku: Xi i X 2). ..7..y. RyA . tj..)- (1319) przy stopniach swobody: dla licznika — dfi = k (liczba zmiennych niezale nych).... dla mianownika — df 2 = N-k-l. 13..' gdy najczęściej obie zmienne niezale ne w jakimś stopniu ze sobą korelują. i X2) są zerowe.. 359 .. t(13.. to Ryu mo na obliczyć według wzoru: (13. Chce on jeszcze poznać udział (procentowy) ka dej zmiennej oddzielnie w wyjaśnianiu wariancji zmiennej Y. 1975. I flfi .

24) Współczynniki determinacji cząstkowej dla ka dej z k zmiennych niezale nych oddzielnie mo na obliczyć przez porównanie dwóch współczynników determinacji 360 .22) \. rys. 13.21) (13.7) mamy: (13.2 Z kolei chcąc poznać „czystą" wariancję wspólną zmiennej Xx odniesioną procentowo do tej części wariancji zmiennej Y. i X2 — z wykorzystaniem współczynnika korelacji wielokrotnej. R\.Rys.7. cząstkowej i semiczastkowej W przypadku dwóch zmiennych niezale nych (por. Stosując oznaczenia z rysunku mamy: (13. 13. tutaj eliminujemy zmienną X2 zarówno z wariancji zmiennej Xi. W odró nieniu od współczynnika determinacji semiczastkowej. jak i z wariancji zmiennej Y. Geometryczna ilustracja korelacji między zmiennymi: Y oraz A'. musimy się odwołać do współczynnika determinacji cząstkowej (w skrócie Ą\_i lub: pĄ).2 = Oczywiście: y\ = Ry. która nie jest związana z pozostałymi zmiennymi niezale nymi (tu: X2).23) (13.\ = Ą\. R\.

. 1974): (13. obejmującego i-tą zmienną R\x . e...30) 361 ..45). dla mianownika: df2 = AWfc-1. jednego wykluczającego daną i-tą zmienną R\\ ..„... 1959. chciałbym jeszcze podać Czytelnikowi (zwłaszcza temu. Wy ej opisałem jedynie współczynniki korelacji cząstkowej.wielokrotnej. 193-194): (13. Na przykład „czysty" wpływ liniowej kombinacji zmiennych: X\t X2 i X3 na zmienną zale ną Y przy jednoczesnej kontroli zmiennych niezale nych: XĄ i X5 mo na oznaczyć za pomocą współczynnika: ^123.k (wg Ezekiela i Foxa..29) Uznajemy współczynnik za istotny na danym poziomie a. Uznajemy współczynnik r n 2 za istotny na danym poziomie ot..dfltdf2 - Mo emy te zastosować wzór alternatywny: (13. Kończąc rozwa ania na temat odmiany jedno-wielozmiennowej MR. trzeciego itd. W zale ności od liczby zmiennych niezale nych. je eli: F \ > Fa. odnoszące się do statystycznej kontroli zmiennych niezale nych „zamazujących" wpływ jednej zmiennej niezale nej na Y.* oraz drugie go.. Takie współczynniki noszą nazwę współczynników korelacji cząstkowej rzędu pierwszego.-).. je eli: t\ > t^ą.27) Rzecz jasna. R\\ = Ą\ i R\ 2 = Ąi • Test istotności dla współczynników korelacji cząstkowej (lub semicząstkowej) jest następujący: (13. (.. który jeszcze na co dzień ma kontakt tylko z kalkulatorem) proste wzory obliczeniowe dla wersji modelu z trzema zmiennymi niezale nymi (wg Aikena. s. które chcemy kontrolować mo emy te mówić o współczynnikach wielokrotnej determinacji cząstkowej.25) (0 — oznacza tu zmienną wykluczoną ze zbioru k zmiennych stanowiących łączne źródło (w sensie liniowej kombinacji) wariancji wyjaśnionej Y. Szerzej na ten temat piszą: Cohen i Cohen (1975).26) (13.28) przy stopniach swobody: dla licznika: df} = 1. W przypadku dwóch zmiennych niezale nych — jak w naszym przykładzie — mamy: (13. rzędu drugiego.

wartości jffnn oraz J3y}i2 mo na obliczyć następująco: (13.35) Chcąc poznać czysty wpływ poszczególnych zmiennych niezale nych na Y oddzielony od wpływów dwóch pozostałych zmiennych niezale nych. Gdybyśmy chcieli wyliczyć wartość R 2 wprost z macierzy korelacji zmiennych.34) Współczynnik R YAH obliczamy według wzoru (13.20) i obliczyć semicząstkowej.36) (13. Konieczność wprowadzenia do równania regresji iloczynu predyktorów (tak określa się w terminologii MR pojęcie interakcji zmiennych niezale nych) zachodzi 362 .35) (13. Wprowadzanie interakcji zmiennych ilościowych do modelu MR W modelu MR mo liwe jest wprowadzenie nie tylko nowych zmiennych niezale nych.38) Mo emy te wyjść ze współczynnik determinacji wzoru (13. mo emy się odwołać do współczynnika determinacji cząstkowej. ale tak e składnika interakcji dwóch i większej liczby zmiennych niezale nych.(13.2. 2. Test na istotność Ry_\Xi przedstawia wzór (13-19).25) mamy: (13.37) (13.17).32) Po obliczeniu wartości j8n 23. Wychodząc z wzoru (13.31) (13. to pomocny będzie wzór: (13.

gdy nie jest spełnione zało enie. Przypuśćmy. Jedna zmienna dwukategorialna — analiza przykładu: test t.1. e od 3 osób (N = 3) uzyskano wyniki dla dwóch zmiennych niezale nych: X\ i X2 oraz zmiennej Y: Oczywiście powy sze zestawienie powinno mieć tyle kolumn.11) musimy zastąpić modelem nieaddytywnym postaci: (13. Nie jest ono wcale skomplikowane i ka dy psycholog mo e tę interakcję sam opracować. Mówiąc inaczej. zachodzi zale ność: rYl=g(X2 ).123 (100%) oceniamy procent wariancji wyjaśnionej zmiennej Y.39) lub (gdy iloczyn: .wtedy. Za pomocą współczynnika determinacji wielokrotnej Ky. Problematyka wprowadzenia do równania regresji interakcji zmiennych została bardzo szczegółowo omówiona przez Aiken i Westa (1991). 363 . e korelacja między jedną zmienną Xh a zmienną zale ną Y jest taka sama dla wszystkich wartości drugiej zmiennej X 2 (zwanej — moderator variabłe).40) Mo na te to zapisać w postaci standaryzowanej: (13. Prześledźmy teraz jak wygląda od strony numerycznej wprowadzenie nowego składnika (tu: interakcji: X\X2) do równania regresji. Wartość współczynnika korelacji wielokrotnej znajdujemy na podstawie wzoru (13. Zmienne jakościowe w modelu MR — konstruowanie zmiennych instrumentalnych 3.41) lub (13.17). wprowadzony przez zmienne X t i Xi oraz ich interakcję.40). współczynnik korelacji r Najprostsze badanie eksperymentalne polega — zgodnie z podstawowym jego schematem — na przebadaniu dwóch równowa nych losowo grup. z których jedna.XiX2" mo na traktować jako nową zmienną: X3): (13.41) Wykorzystując wzory: (13. W takim przypadku wyjściowy model addytywny postaci (13. ile składników występuje w danym równaniu regresji.13) mo na stosunkowo prosto wyznaczyć wartości wag beta lub cząstkowych współczynników regresji oraz równanie postaci (13.30)—(13. test F.32) oraz (13. 3.

stosując model ANOVA w układzie jednoczynnikowym: ANOVA-KRG-p(n > 1)T — por. Prześledźmy teraz postępowanie badacza — na fikcyjnym przykładzie — w ramach wymienionych wy ej dwóch paradygmatów: (a) eksperymentalnego (test / i test F) oraz (b) nieeksperymentalnego (korelacyjno-regresyjnego — współczynnik korelacji według momentu iloczynowego r). opracowanym z myślą o porównywaniu większej ni dwie liczby średnich arytmetycznych) i przechodząc na obszar paradygmatu nieeksperymentalnego. Z kolei drugiej grupie (kontrolnej) stworzone zostały relaksowe warunki pracy.1). yjk = Y & . Wzory: y l k = Y. W jaki sposób wprowadzić zmienną zece-jedynkową do modelu MR? Dochodzimy zatem do tytułowego problemu. a druga. za pomocą odpowiedniej skali standaryzowanej. Mo na te dojść do identycznego rezultatu inną drogą. na której kraniec 1 oznaczał złe funkcjonowanie. 65-69) — gdzie: p (liczba poziomów zmiennej niezale nej X) = 2.F L . obejmuje te osoby. 364 . relaks itp.zwana eksperymentalną. poziom funkcjonowania osób badanych (zmienna zale na Y mierzona na skali dziesięciopunktowej.). obejmuje te osoby. dojść do tego samego rezultatu porzucając paradygmat eksperymentalny i model AN0VA (test Z7 jest. Oceniano. Mówiąc inaczej. wyzwala u nich silne emocje itp. analogonem testu t.) i grupie kontrolnej (kolumna 2). s. zwana kontrolną. tu w najprostszej jego odmianie jedno-jednozmiennowej. Zatem zmienna niezale na. Oczekiwano. jak wiadomo. /: test t Wylosowano z populacji (według zasady randomizacji I) N= 10 osób badanych i rozdzielono losowo (według zasady randomizacji II) na dwie równoliczne (m = n2 = n = 5) grupy. Je eli zmienna zale na ¥ mierzona jest na skali interwałowej lub ilorazowej i je eli jej rozkład w populacji ma znamiona rozkładu normalnego. a kraniec 10 dobre funkcjonowanie). stosuje wobec nich psychoterapię. wobec których psycholog stosuje określony zabieg eksperymentalny (podaje im lek. przyjmująca wartości ze zbioru: (0. przez zastosowanie modelu MR. co jest ju mniej znane przeciętnemu „konsumentowi" statystyki. które badacz pozostawia w nie zmienionych warunkach (placebo. Mo na te . tradycyjne leczenie. Tabela 13. W pierwszej grupie (eksperymentalnej) psycholog zastosował manipulację eksperymentalną polegającą na stworzeniu osobom badanym stymulacyjnych warunków pracy.3 zawiera wyniki umieszczone w dwóch kolumnach odpowiadających grupie eksperymentalnej (kolumna 1. to hipotezę zerową postaci: Ho: pi\ =/i2 mo na zweryfikować za pomocą testu t dla dwóch grup niezale nych.F 2 . i przeciętne funkcjonowanie osób z grupy eksperymentalnej będzie lepsze (średnia bli sza będzie górnemu krańcowi skali) od przeciętnego funkcjonowania osób z grupy kontrolnej (średnia bli sza będzie dolnemu krańcowi skali). Problem jest tylko jeden. stenowej.). Brzeziński. eksperymentalna X jest dwuwartościowa: „warunki stymulacyjne (1) — warunki relaksowe (0)". w takim badaniu zmienna niezale na (nawet de facto ilościowa) traktowana jest jako zmienna jakościowa (dychotomiczna). Stachowski (1984.

8 2.) Suma kwadratów odchyleń (SS) k=\ 9 1. Grupa Grupa eksperymentalna kontrolna 12 34 5 6 5 78 7 33 6.8 (13.Tabela 13. Podstawiając dane z tabeli 13.) Średnia (F.42) Sumy kwadratów odchyleń (SS): (13.43) Testujemy hipotezę zerową Ho: fi\=fii przeciwko hipotezie roboczej (jednostronnej) H{: fi\ >fit .2 32 11 2 Suma (Y.3. Dane do przykładu (n\=ni = n = 5) (0) (1) (2) Lp.6 5.3 do wzoru na statystykę t otrzymujemy: (13.44) 365 . Załó my. e spełnione zostały wszystkie warunki stosowania testu t.

8 = 5. więc mamy podstawy do odrzucenia H o i przyjęcia H Y . i. Inaczej: błąd eksperymentalny.Dla a = 0.8. W analizowanym przykładzie całkowitą sumę kwadratów (SScala) mo na rozbić na dwie składowe: (a) sumę kwadratów między grupami (SS^^y).3 mo emy potraktować jako tabelę danych właściwą dla planu ANOVA-KRG-2 (n = 5)I — por. /'. lub inaczej resztową (SSwewniilrz)t odnoszącą się do zmienności.46) (13. której źródłem są nie kontrolowane przez badacza ró nice indywidualne występujące w ka dej z dwóch grup.4.48) (13. Poniewa F>Fa.32.' ' ^/wewnątrz = 8 wartość krytyczna statystyki testowej wynosi: ^0.860.45) (13.50) (13. Dla a-0.52) Wyniki przeprowadzonej analizy wariancji zebrane zostały w tabeli 13.1. Mamy zatem: (13.05.47) (13.05 i stopni swobody df= 8 (prawostronny obszar odrzuceń Ho) wartość krytyczna statystyki testowej wynosi: /o. więc mamy podstawy do odrzucenia HQ i przyjęcia Ht. Stachowski (1984.51) (13.49) (13. przeciętny poziom funkcjonowania grupy eksperymentalnej okazał się lepszy od przeciętnego funkcjonowania grupy kontrolnej. Brzeziński. s. 366 . test F Tabelę 13.05. Poniewa t> 1.01 i stopni swobody: ^/między. odnoszącą się do zmienności wyników wynikającej z ró nic w traktowaniu osób z porównywanych dwóch grup i (b) sumę kwadratów wewnątrz grup. 65-69).680. Wniosek.

Zmodyfikujemy teraz tabelę 13.87. df2). 1984. 71): t2(df) = F(l. Ka da osobą nale ąca do grupy eksperymentalnej otrzyma współczynnik 1.6 1 (4) df 1 8 9 F 57. Analiza wariancji do danych z przykładu 1. Poniewa czynnik X w analizowanym przykładzie jest czynnikiem dychotomicznym. Do tego celu mo emy u yć wskaźnika n2 pomno onego przez 100% (Kirk.3 tak. //: współczynnik r Aby dostosować dane do wymogów modelu MR musimy w odniesieniu do czynnika X przeprowadzić zabieg kodowania.54) (13. tab.6** Obliczmy jeszcze procent wariancji wyjaśnionej zmiennej Y. 1982.6 8 65.53) Zatem statystyka F ze stopniami swobody: dfx ~ 1 i df2 równa jest kwadratowi statystyki t ze stopniami swobody df= df2. Zasada kodowania jest następująca. 100% = 87. Zatem rozbicie wariancji całkowitej Y na wariancje składowe wygląda następująco: variY) = vaĄY\X) + var(^reszta). tłumaczonej wpływem na Y czynnika X.80% . Czy rzeczywiście wartość statystyki F jest identyczna z wartością statystyki /? Przypomnijmy. s. 13. tj 1 Y X x 100% .) i wektor wyników czynnika X (kolumna 3).80%+12. Stachowski.4.5) wektor wyników zmiennej zale nej Y (kolumna 2.Tabela 13. aby odpowiadała ona nowym wymaganiom. (13. 162): SS 100% = „™czy x 100% .20%.^ 100% . więc u yjemy tu kodu zero-jedynkowego. a ka da osoba nale ąca do grupy kontrolnej otrzyma współczynnik 0. (0) Źródło wariancji Y Między Wewnątrz Cala (1) SS 57. Po modyfikacji obejmuje ona (por. i między statystyką t i statystyką F zachodzi związek (Brzeziński. s.6 (2) (3) MS 57. 367 . Wniosek: jak w I. Tak więc wektor X będzie się składał z samych jedynek i zer. W naszym przypadku zachodzi równość: Doszliśmy zatem do tego samego rezultatu.

V 1 sv (13.59) (13.43).56) CC — CC _ CC -'^poza regresją (reszta) ^^cała ^^ (13. — suma iloczynów (SP): (13. — równanie regresji liniowej: y' — 1.5 2. przystosowane do obliczania współczynnika korelacji ryx (na podstawie tabeli 13.2 65.57) — współczynniki regresji: (13.55) N N (ir *# CL **) — sumy kwadratów: (13. 368 .58) .-by^..) (0) Lp. a= Y.6 12 Wzory: — sumy kwadratów odchyleń (por.Tabela 13. (1) (2) Grupy grupa eksperymentalna 1 23 4 5 6 78 9 10 Zmienna zale na Y 6 57 87 (3) X grupa kontrolna 3 21 1 2 42 1 1 1 1 1 0 00 0 0 5 0.5 Dane do przykładu 1.5 Suma Średnia Suma kwadratów odchyleń (SS) Suma iloczynów (SP) 4.60) — Dyx^ + O. wzór 13.3.

m — liczba wektorów czynnika X (tu: 1).— współczynnik korelacji liniowej (wedhig Pearsona): ssr. (13. dfi — N-m. lub: 369 . cala lub: N N N '%/=' AT H (=1 W /V (=1 .1.62) — test istotności współczynnika r: f rvy: m -(i-^):(y--i)- (1363) = m.

W naszym przykładzie wynosi ona 12.1. Cohen i Cohena (1975. jak w przypadku wskaźnika //yy x 100% obliczonego w I*. a tak e wielu zmiennych niezale nych wielokategorialnych. 370 . Na koniec pozostało nam jeszcze testowanie hipotezy zerowej.20%. e zabieg kodowania. 3. 1983). Z wcześniejszych publikacji propagujących ten system kodowania na uwagę Czytelnika zasługują artykuły: Suitsa (1957). Do tego celu mo emy wykorzystać bądź test f. tyle tylko.Hipoteza robocza będzie miała w naszym przykładzie postać kierunkową //. Cohena (1968) oraz Overalla i Spiegla (1969). jest ju bardziej skomplikowany.Ąx x 100% = (O. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania zero-jedynkowego System kodowania. i uzyskaliśmy analogiczny wynik. Zauwa my. jest najbardziej rozpowszechniony. Jest te bardziej pracochłonny. Z kolei wskaźnik (l-ryx)x 100% mówi o wielkości wariancji resztowej (poza regresją). Tak.2. Warda (1969). W literaturze przedmiotu omawiane są trzy systemy kodowania zmiennych jakościowych i one będą tu zaprezentowane i zilustrowane przykładami jednej i dwóch zmiennych jakościowych.937O)2 ■ 100% = 87. na przykład w SPSS PC+ czy CSS STATISTICA. która w przypadku współczynnika korelacji przyjmuje postać Ho: PYX=®. jest to mo liwe.2. Mamy zatem: I znowu uzyskaliśmy wyniki identyczne z tymi. co zale y od wybranego przez badacza systemu kodowania. / i /'. Ujęty jest on równie w znanych bibliotekach programów statystycznych. Je eli mo liwe jest — via zabieg kodowania — włączenie jednej zmiennej niezale nej dwukategorialnej do modelu MR. który musi być przeprowadzony w odniesieniu do tych zmiennych jakościowych. a tak e monografie z zakresu analizy korelacyjno-regresyjnej: Drapera i Smitha (1973). Jedna zmienna wielokategorialna 3. bądź test F. to zapewne mo liwe jest te włączenie do tego modelu jednej zmiennej niezale nej wielokategorialnej (odpowiednik modelu: ANOVA-KRG-/>). które otrzymaliśmy w pkt. który teraz zostanie przedstawiony w wersji uogólnionej na dowolną liczbę kategorii. wielokategoriainych. Pedhazura (1982). na przykład dwóch zmiennych (odpowiednik modelu ANOVA-KRG-p#r).80%.: pyx>0. Współczynnik ryx x 100% mówi nam — przypominam — o procencie wariancji zmiennej Y wyjaśnionej wpływem na nią zmiennej X (inaczej: współczynnik ten informuje badacza o wielkości wariancji wspólnej zmiennych Y i X).

których jest po n w ka dej kategorii (na przykład n = 3). Kodowanie polega na utworzeniu m (gdzie m = p. e osobom z danej /-tej kategorii (/-tej grupy porównawczej) przypisujemy jedynki. Te nowe zmienne powstają w ten sposób.) T2 0 0 Ya Kl3 Y2l Y22 Y13 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 n 1 1 5 6 7 8 9 10 11 12 Suma 0 0 1 0 0 średnie miasto a3 du e miasto Ya Y)2 Y33 0 0 0 0 Yu YA2 YA3 0 0 3 0 0 0 0 3 Y. „zmienne binarne".6 przedstawia rezultaty kodowania. 83) wprowadza jeszcze inny polski odpowiednik — .. „zmienne ślepe". a Słownik angielsko-polski dla informatyków (Marci-nUk. s. w kolumnie (2) nale ałoby wpisać wyniki poszczególnych osób badanych. e badacz chce zakodować zmienną jakościową „miejsce zamieszkania" o p = 4 kategoriach: „wieś — małe miasto — średnie miasto — du e miasto". Przypuśćmy. Tabela 13. Nowo utworzone zmienne mają charakter mucm) i jedynie pośredniczą między zmienną Y i faktyczną zmienną X. „kodowanie dwójkowe". e terminy „wektory instrumentalne". (1) Kategorie zmiennej X wieś «i (2) Zmienna zale na Y Yn (3) T\ 1 1 1 0 (4) Zmienne instrumentalne (5) I\ (. Wydaje mi się jednak. 247). Przykład 1. Zilustrujmy to przykładem. Podobnie w polskim tłumaczeniu pracy War-da 11969) u yto terminów: „zmienne dwójkowe".Objaśnię teraz. n = 3 (0) Lp. na czym polega zabieg kodowania zero-jedynkowego (ang.. a osobom z pozostałych kategorii przypisujemy zera. Mają tedy właśnie charakter instrumentalny 371 . „wekto-IV predyktorowe". Tabela 13. dummy coding) p-kategorialnej zmiennej jakościowej. T 3 . T 2 . 1 2 3 4 małe miasto «2 . „zmienne instrumentalne" lepiej oddają intuicje związane z zabiegiem kodowania zero-jedynkowego. Szaniawski 1992. Ostatnia kategoria p (p-ta grupa porównawcza) reprezentowana jest we wszystkich m wektorach przez same zera.6 Kodowanie zero-jedynkowe zmiennej jakościowej X („miejsce zamieszkania") o p = 4 kategoriach. a w kolumnach (3)-(5) mamy p-\ = m~41 = 3 zmienne (wektory) instrumentalne: Ti. dummy wuibles oddano jako „wektory ślepe".zmienne formalne". 3 W polskim tłumaczeniu ksią ki Drapera i Smitha (1973) terminy dummy vectors. Z kolei Słownik naukowo-techniczny angielsko-polski (1983) tłumaczy termin dum-m \ariables jako „zmienne fikcyjne" (s.1) nowych zmiennych (wektorów) instrumentalnych 2 . W kolumnie (1) mamy wpisane poszczególne kategorie (grupy porównawcze).

której przypisano jedynki). w trzech ró nych warunkach (A = {ax.3333. 1975 s.67) gdzie: W — ogólna liczebność badanej próby. której przypisano jedynki.62) wyra enie V Y.63)) słu yć mo e do testowania hipotezy zerowej postaci: H o : R = 0 (przeciwko H x : R>0). suma Y w grupie... 180): (13.7. a następnie w układzie MR (odmiana jedno-wielozmiennowa). Zilustrujmy to. wzór (13. Zabieg kodowania zero-jedynkowego ułatwia — i to znacznie — przeprowadzanie obliczeń. a?. Z kolei wykorzystany ju w poprzednim przykładzie test F (por. będziemy dalej pisać w postaci skrótowej: 6 n . = -0.66) Gdy zmienna X jest zmienną jakościową. to wzór (13. Osoby badane rozwiązywały standardowe zadanie. a2.67) upraszcza się do postaci: W przypadku tabeli 13. odpowiada równanie regresji3 dla zmiennej jakościowej czterokategorialnej: Y'=bn. wyra enie _£ Xwk = ^ %wk = n-> czy^ k=] k=\ równe jest liczbie osób w grupie. Gdy «i = .Xj mo na zastąpić wyra eniem: V Y** (tj. pi% Pj — proporcja osób odpowiednio w /-tej i y-tej grupie. byz 13 itp. Wyniki badania zestawiono w tabeli 13. Rozwa ymy wpierw ten przykład w układzie ANOVA-KRG-p(n = 5)1. gdy N N w liczniku wzoru (13.}).m (wyra ony procentowo) informuje badacza o „dobroci" dopasowania hiperpłaszczyzny najmniejszych kwadratów do punktów empirycznych rozmieszczonych w przestrzeni ( 3 + l)-wymiarowej.13Z2 + 6*3.. I tak współczynnik korelacji między dwiema zmiennymi instrumentalnymi: Z*j i 7} dany jest wzorem (Cohen.23^\ + *K. wtedy współczynnik determinacji wielokrotnej Ry. Pomiaru zmiennej zale nej Y dokonano na skali ilorazowej (czas wykonania zadania).12*3 + a.. rozdzielono ją na 3 grupy o liczebności n{ = n2 ~ n$ = n = 5. 372 . = n p = n. Cohen. byi itp. współczynniki regresji: bn . p = 4-kategorialną. n„ n. co dotychczas zostało powiedziane na temat kodowania zero-jedynkowego. przykładem wprowadzenia do modelu MR jednej zmiennej jakościowej o p = 3 kategoriach. ni) mo na wyrazić za pomocą uproszczonego wzoru . ilościowej. Próbę N= 15 osób wylosowano z populacji i... W celu uproszczenia zapisów. (13. Przykład 2. — liczba osób odpowiednio w /-tej i /-tej grupie porównawczej (dla /-tej i /-tej kategorii zmiennej X).Równaniu regresji: Y' = byxX + &■> dla zmiennej X.6 mamy /-.23. tak e na drodze losowej.. Tak e i współczynniki korelacji między zmienną zale ną Y i zmienną instrumentalną w (w= 1.

Tabela 13.2 Wyliczamy teraz ze wzorów (13.6 . 12.2.12 = 6.4. więc mamy podstawy do odrzucenia HQ (Ho\ £^=0. df= 3 .Fo.6 14 *p<0. dla wszystkich z). 2. df= 3(5-1) = 12. Tabela 13.8.ot.1 = 2.53)): Zatem rozbicie wariancji całkowitej zmiennej Y na wariancje składowe wygląda następująco: 373 .7.317. Analiza wariancji do danych z przykładu 2.8. (0) (1) (2) (3) (4) Źródło wariancji Y SS MS df F 4.033 Cala 65. 12 = 3. = 346. + 92 = 383.8 4. (iii) ^ (142 +242 +312) = 346. wzór ■3.89. Wyniki przeprowadzonej analizy wariancji zawiera tabela 13.. Dane do przykładu 2. (n\ = m = ni = n = 5) (0) (1) (2) (3) Osoby Zmienna A O] a2 a3 1 4 4 3 2 3 3 4 3 2 5 7 4 3 6 8 5 2 6 9 Suma 14 24 31 Średnia 2.47)-(13.2 2 14..4 12 3.6.600 Wewnątrz 36. Poniewa F>FOIQ5.4.4 = 29.346.317.2.4 = 65. wewnątrz = 383 . df= 3 ■ 5 .1 = 14.6.8 6.93. Fa0S. a zatem słuszna jest Hx (Hx: a*Q dla pewnych *)■ Jaki procent wariancji Y wyjaśniony jest wpływem na Y zmiennej A? Odpowiedzi na to pytanie mo na udzielić odwołując się do wskaźnika rjyA (por. **/7<O. SS SScała = 383 . (ii)42 + .6 = 36.2.49) wartości sum kwadratów: (i) ^~ 6^ = 317.Ol.05.813* Między 29.

9.4879 0 5.9). m=p. Zakodowane (kodowanie zero-jedynkowe) dane do przykładu 2.0 Suma Średnia Odchylenie standardowe 69.43)): 374 .Zanalizujmy teraz ten sam przykład w paradygmacie korelacyjno-regresyjnym.6 2. nowych zmiennych instrumentalnych: T\.1 = 3 — 1 — 2 .0 0. (1) (2) (3) (4) (0) LpKategorie Zmienna Zmienne instrumentalne T. zmiennej A zale na Y 1 2 3 4 4 3 2 3 2 4 a2 3 5 6 6 3 4 o3 7 8 9 1 1 1 1 0 0 0 0 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 5. Przekształćmy zatem tabelę (13.69) lub postać standaryzowaną: (13.7) w tabelę (13.70) Obliczenia pomocnicze: — sumy kwadratów (ze wzoru (13. na drodze kodowania „zero-jedynkowego".4879 Równanie regresji przyjmuje postać: (13.333 0.1646 0. Zacznijmy od utworzenia. T2.333 0. Tabela 13.0 4.

73) — przekształcenie współczynników: bn i byi na wagi JSYw: (13.— sumy iloczynów (ze wzoru (13.75) 375 .71) (13.74) (13.72) (13.55)): — cząstkowe współczynniki regresji: (13.

76) podobnie obliczamy s T i s Tr Wagi fi posłu ą nam teraz do obliczenia wartości współczynnika korelacji wielokrotnej RYAI(13. Jakie informacje niosą współczynniki a. Ostatni krok analizy to testowanie istotności współczynnika korelacji wielokrotnej. poddanej zabiegowi kodowania zero-jedynkowego? Napiszmy równanie regresji: Współczynnik a równy jest średniej wartości zmiennej zale nej Y w grupie a3 (dokładniej: średnia ta wynosi 6. e uzyskana wartość pokrywa się dokładnie z wyliczoną wcześniej — w modelu ANOVA — wartością rjy A x 100%. niewielki błąd powstał w wyniku zaokrąglania danych): (13. To.gdzie: (13.79) Osoby badane z tej grupy miały przypisane w obu wektorach 7\ i T 2 wyłącznie zera. bY\.8 wartością statystyki F. Odwołamy się tu do ju stosowanego w przykładzie 1. której przypisano we wszystkich wektorach 376 . e akurat grupa a3 była tą. a nie 6. gdy równanie regresji oparte jest na zmiennej niezale nej. jakościowej.19.78) I tutaj obliczona wartość statystyki F pokrywa się z podaną w tabeli 13. bn. testu F: (13.2.77) Jak wielki jest procent wariancji zmiennej Y wyjaśnionej przez liniową (w sensie najmniejszych kwadratów) kombinację zmiennych 7] i 7"2? Na to pytanie znajdujemy odpowiedź obliczając wartość współczynnika determinacji wielokrotnej (wyra onego procentowo) RyA2 x 100%: Zauwa my.

6. a3). Owa grupa kontrolna wyró niona jest w ten sposób. .same zera (oczywiście równie dobrze mo na było jako ostatnią wykorzystać grupę a. w której porządek grup porównawczych byłby następujący: a3 . = 4. której przypisano zera we wszystkich wektorach (ostatnia. a operacje pośredniczące mają wyłącznie charakter pomocniczy. = 2.8 .19 + (-1.4 = bn.9). oraz F>.81) Czytelnik mógłby — w formie ćwiczenia — uło yć nową tabelę danych (na wzór tabeli 13.4 = bn. a^ Współczynnik a równy będzie: *Y. a b a 2 . Przypomina to postępowanie w znanym teście wielokrotnych porównań (kontrastów) — teście porównań ka dej średniej grupowej ze średnią jednej grupy I kontrolnej (por. e współczynnik a byłby równy: Y 2 . czy a2. to: — średnią grupową a 3 wyznacza wartość współczynnika a (tu 6. Przykład. p-ta grupa w tabeli). (13. (tu 6. Cechą najbardziej charakterystyczną. I podobnie przy przestawieniu kolejności grup według schematu: a2ł a3. więc informacje.Otó średnią wartość Y ka dej pozostałej grupy będziemy porównywać ze średnią wartością Y właśnie grupy a3. — średnią grupową a2 wyznacza wartość współczynnika byi.8 . Poniewa układ grup. e jej członkowie. we wszystkich utworzonych zmiennych instrumentalnych. s. co jest bez znaczenia dla dalszych obliczeń!). jego istotność i siła. których dostarcza test istotności współczynnika regresji. miał słu yć wyłącznie celom poglądowym. jakie są średnie grupowe (w alt a2. jak to ju wy ej powiedzieliśmy. otrzymują wyłącznie zera.2 = -1.80) (13. jest traktowanie jednej z grup (obojętnie której) jako grupy odniesienia czy swoistej grupy kontrolnej.. wymusza sposób postępowania przy interpretowaniu współczynników b Y \ i by2 . są dla nas mało istotne I i jako takie nie będą dalej przedstawiane.2 = -3. — średnią grupową a] wyznacza wartość współczynnika bY\ (tu 6. której przypisano jedynki w wektorze instrumentalnym w) a średnią grupy.*3. czyli jest to — w naszym przykładzie — test istotności ró nic I Ł-^3. Nas przecie interesuje tylko związek dwóch zmiennych: Y i A. 1972. Test t współczynnika regresji b Yn (wartość statystyki t dla współczynników fcya jest standardowo podawana w wydrukach komputerowych programów na regresję wielokrotną) jest w tym przypadku testem istotności ró nic między średnią danej grupy (tej.19 + (-3... .19). który został wy ej opisany. e ta sama zmienna jakościowa mo e być 377 . Okazałoby się. Gdyby czytelnik chciał na podstawie przedstawionego wy ej równania regresji dowiedzieć się. a współczynniki b Y \ i b n równe ró nicy średnich: grup a 3 i a2 oraz grup a] i a 2 . >2.4)). Edwards. . Mamy zatem: Fl. Chodziło bowiem o pokazanie.P3. a współczynniki b Y \ i b n będą równe ró nicy średnich grupowych: a2 i a! oraz a3 i ai. odró niającą kodowanie zero-jedynkowe I od pozostałych systemów kodowania. Interpretowanie danych i polega na porównywaniu ka dej pozostałej grupy („eksperymentalnej") z tą właśnie grupą.6.4)). 149-150).-F 3 . mo e być dowolny (nie zale y nam na konkretnym układzie).

intercept. in. W przypadku gdy psycholog chciałby zakodować zmienną niezale ną o większej liczbie kategorii.. co wcale nie oznacza. multiple correlation. B. sums of sąuares): regresja (ang. które jednak w przypadku interesującego nas problemu związku zmiennej Y ze zmienną jakościową nie mają dla nas znaczenia. Je eli wprowadzamy zmienne: zale ną Y i instrumentalne: 7"i. deviation from regressioń). constant — w programie SPSS). F value. poza regresją (ang. ale wykorzystuje się do tego celu algebrę macierzy. reszt. SS.. (6) wartość współczynnika regresji a (ang. standard deviations). likwiduje barierę techniczną. F. Specjalnie wybrałem do tego celu zmienną trójkategorialną. a zwłaszcza wartości współ czynników korelacji zmiennej Y ze zmienną instrumentalną w. ró nic: Y~Y' (ang. residual. R 2 . means\ (8) wartości odchyleń standardowych (ang. aby — po wcześniejszym zakodowaniu danej zmiennej jakościowej — wprowadzić dane do jego pamięci. która na ogół odgradzała psychologa (zwłaszcza tego. regression coefficients).. (10) wartości tzw. w dwie zmienne instrumentalne. R square\ (2) wartości sum kwadratów dla poszczególnych źródeł zmienności (ang. W pewnym sensie zapis macierzowy jest o wiele prostszy i bardziej elegancki. W uzyskanych z komputera wydrukach mogą się te znaleźć dodatkowe informacje. (5) wartości cząstkowych współczynników regresji (ang. Nie stosuje się wtedy zapisu tradycyjnego. Rozpowszechnienie techniki EMC. MS. wartości błędów stan378 . correlation matrix). W przypadku większej liczby zmiennych niezale nych (predyktorów) obliczenia stają się skomplikowane. value of analysis of variance). to — niezale nie od formy wydruku — powinniśmy zebrać następujące informacje: (1) wartość współczynnika korelacji wielokrotnej R oraz wartość współczyn nika determinacji wielokrotnej R 2 (ang. Te dodatkowe informacje obejmują m. (9) macierz korelacji (ang.. mean sąuares). tj.wprowadzana bądź do modelu ANOVA.i mikrokomputerów. albo samemu posiąść umiejętność pisania takich programów i mieć dostęp do komputera osobistego. residuais). mo liwe było wyznaczenie równania regresji liniowej za pomocą wzorów ułatwiających przeprowadzenie obliczeń za pomocą zwykłego kalkulatora (nawiasem mówiąc te tu wykorzystywanego). na drodze kodowania zero-jedynkowego. odchylenie od regresji. bądź do modelu MR. e są one obojętne w przypadku rutynowego stosowania modelu wielokrotnej regresji liniowej. zwłaszcza w postaci mini. (3) wartości średnich kwadratów dla poszczególnych źródeł zmienności (ang. (7) wartości średnich (ang. R. regression). otrzyma więcej ni dwie zmienne instrumentalne. który nie miał dostępu do profesjonalnych ośrodków elektronicznej techniki obliczeniowej) od bardziej zaawansowanego stosowania modelu MR (zwłaszcza jego odmiany jedno-wielozmiennowej i wielo-wielozmiennowej). (4) wartość testu F (ang. 7"m. gdy po przekształceniu jej. reszta. Wystarczy tedy albo dysponować jakimkolwiek gotowym programem na wielokrotną regresję liniową.

i struktura pojedynczego wyniku £-tej osoby badanej nale ącej do i-tej grupy porównawczej wygląda następująco (Brzeziński. Podany wy ej podstawowy zestaw informacji „obowiązuje" tak e dla dwóch pozostałych systemów kodowania. Ta zamiana pociąga za sobą jednak dość istotne zmiany właściwości kodowania. s. bez trudu poradzi sobie z kodowaniem ąuasi-eksperymentalnym. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania quasi-eksperymentalnego Czytelnik.1 — „miejsce zamieszkania". 1984. Zacznijmy od przeprowadzenia zabiegu kodowania quasi-ekspery mentalnego na zmiennej — tej samej co w punkcie 3. Zachodzi tu ścisła analogia z interpretacją modelu jednoczynnikowego ANOVA (model efektów stałych): ANOVA-KRG-/7 (n > 1)1.50. o których będzie mowa dalej. Stachowski. Tabela Kodowanie quasi-eksperymentalne zmiennej jakościowe A („miejsce o p = 4 kategoriach.dardowych poszczególnych współczynników regresji. i>j. Przypomnijmy. 32.0 W przypadku kodowania zero-jedynkowego współczynnik korelacji między zmiennymi instrumentalnymi dany był wzorem (13. 0. Inną le interpretację nadajemy cząstkowym współczynnikom regresji a oraz bYw. Tabela 13.68) — tu /■.0 0 1 1 1 -1 -I -1 0.. natomiast w kodowaniu tu omawianym miejsce zer zajmują współczynniki -1.= 0. n = 3 zamieszkania (5) 7"3 (0) Lp.2. 39—41): 379 . który opanował ju zasady kodowania zero-jedynkowego. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 (1) Kategorie zmiennej A wieś <*\ (2) Zmienna Y Yu Yl2 Yi3 małe miasto °2 Fii Y22 (3) <4) Zmienne instrumentalne T2 r. 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 -i ~i -1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 Yn średnie miasto du e miasto aĄ r3l Yi2 ^33 *41 0 -1 -1 -1 0.10 (Czytelnik zechce porównać ją z tabelą 13.6) prezentuje rezultaty kodowania quasi-eksperymentalnego.2. e w kodowaniu zero-jedynkowym osobom z ostatniej grupy (p-tej) przypisano we wszystkich m wektorach instrumentalnych same zera.0 YA2 1-43 Suma K. oceny istotności (via test /) współczynników regresji. Ró nica między obydwoma systemami kodowania — w sensie technicznym — sprowadza się do tego.

od średniej ogólnej.82) są: (13.82) lub (13....86). dla której zmienna instrumentalna przyjmuje wartości +1...= 0. a\ — efekt oddziałyp wania na zmienną zale ną Y poziomu i (wartości) czynnika A: Ta.83) (13. zdefiniowany jako ró nica średniej z danej grupy porównawczej i średniej ogólnej.85) (13. Zapamiętajmy to. Jest to efekt /-tego poziomu postępowania eksperymentalnego. Otó a to tyle./?) grupy porównawczej. 13...(13.87) (13. tab.90) dla grupy a2: dla grupy a3: 380 (13.92) . // — średni wynik zmiennej Y w populacji. co średnia ogólna zmiennej zale nej: (13.17) mamy: (13.82) gdzie: Yik — wynik fc-tej (&= 1 .. e^ — i=l błąd eksperymentalny. którego rozkład w populacji jest normalny..86) mo emy wyznaczyć eik: lub (13..89) natomiast współczynniki bYw równają się odchyleniu danej średniej grupowej. ze średnią 0 i odchyleniem standardowym ae..91) (13.84) (13. Oszacowaniem parametrów modelu (13.88) Wróćmy teraz do pytania o sens empiryczny nadawany współczynnikom a i byw w równaniu regresji otrzymanym dla zmiennych instrumentalnych skonstruowanych via kodowanie quasi-eksperymentalne. Przekształcając (13.86) Zwróćmy uwagę na podkreślony element równania (13. n) osoby pochodzącej z /-tej ( i= 1. Zatem dla grupy a t (por.

a efektowi poziomu p czynnika A •-i odpowiada wyra enie: -A (c) resztę.quKkbperymentalne".. w równaniu regresji otrzyma nym metodą kodowania quasi-eksperymentalnego kolejnym efektom po ziomów czynnika A.. Zdecydowałem się H^ na termin „kodowanie quasi-eksperymentalne". Zatem współczynnik bYl to tyle.. (b) efekt (-tego poziomu czynnika A. W dostę! pt] mi literaturze polskiej nie spotkałem polskiego odpowiednika effect coding. rozumianego jako odchylenie /-tej śred niej grupowej od średniej ogólnej FL-7.. co efekt eksperymentalny pierwszego poziomu czynnika A(a\).90) — (13. Są identyczne4..Y\ 4 Zrozumiałe teraz staje się określenie: kodowanie quasi-eksperymentalne. Poniewa osoby do grup porównawczych są wyznaczane nie losowo (podobnie jak tprocedurze quasi-eksperymentalnej). e jest to stosunkowo najlepszy polski odpowiednik terminu fflgieUkiego effect coding (pełniejszym określeniem byłoby treatment effect coding). = a. dla osób której wszystkie zmienne instrumentalne przyjmują wartości: -1) czynnika A (ogólnie p-tego poziomu) wyznaczamy korzystając ze wzoru: Zatem: Ogólnie efekt eksperymentalny poziomu p czynnika A równy jest: ~%at.86).. Nie wydało mi ac szczęśliwe. tłumaczenie go jako „kodowanie efektowe".. bYp_\. Oddaje ono po prostu wą analogię między pojęciem współczynnika regresji bYw i pojęciem „efektu eksperymentalnego" w ■alizie wariancji.\ = 4-\ = 3 zmienne instrumentalne? Efekt czwartego poziomu (odpowiadający grupie porównawczej. wynik ka dej osoby badanej Yik mo na rozbić na trzy składowe: (a) ogólną średnią Y..Porównajmy zapisy (13. z językowego punktu widzenia. gdy w równaniu regresji występują jedynie p.eksperymentalne". więc nie u yłem tu określenia „.i): Y ik. od pierwszego do (p-\) odpowiadają wartości współczynników regresji bY\... czyli Yik-Yt\ resztę z równania regresji wyznaczamy przez odję cie wyniku zaobserwowanego &-tej osoby z /-tej grupy porównawczej (Yik) od wyniku otrzymanego z równania regresji {Y'. co efekt eksperymentalny drugiego poziomu czynnika A{ai) itd. W jaki sposób jednak określić wielkość efektu ekspery