www.ebookgigs.

com

www.ebookgigs.com

www.ebookgigs.com

Metodologia badań psychologicznych
Jerzy Brzeziński

W Y D A W N I C T W O
W A R S Z A W A

N A U K O W E
2 0 0 4

PWN

Projekt okładki i stron tytułowych Karolina Lijklema Redaktor Małgorzata Kasprzewska Redaktor techniczny Teresa Skrzypkowska

Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN Sp. z o.o. Warszawa 1996 Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN SA Warszawa 2003 ISBN 83-01-14041-0 Wydawnictwo Naukowe PWN SA 00-251 Warszawa, ul. Miodowa 10 lei.: (0 22) 695 43 21 faks:(0 22)695 40 31 e-mail: pwn@pwn.com.pl www.pwn.pl
Wydawnictwo Naukowe PWN SA Wydanie V Arkuszy drukarskich 42,75 Druk ukończono w lipcu 2004 r. Druk i oprawa: Toruńskie Zakłady Graficzne „Zapolex" Sp. z 0.0. 87-100 Toruń, ul. Gen. Sowińskiego 2/4

Spis treści
Wprowadzenie: dlaczego metodologia? ................................................... .
1. Ró ne rozumienia metodologii ...................................................................................... 2. Dwa cele nauczania metodologii .................................................................................... 2.1. Znajomość biema ................................................................................. -................. 2.2. Znajomość czynna................................................................................................... 3. Podstawowa literatura z zakresu metodologii badań psychologicznych i dyscyplin pokrewnych

15
15 17 18 20 23

Część I. NATURA PROCESU BADAWCZEGO W PSYCHOLOGII
Rozdział 1. Struktura procesu badawczego w psychologii ....................
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Wprowadzenie.................................................................................................................. Cele poznania naukowego — zewnętrzne i wewnętrzne ................................................... Schemat poznania naukowego .......................................................................................... Etapy postępowania badawczego w naukach empirycznych (wg M. Bunge'a).................. Struktura procesu badawczego w psychologii (ujęcie własne) ...................................... Między „odkryciem" a „uzasadnieniem" .......................................................................... Podsumowanie..................................................................................................................

29
29 30 34 35 37 44 46

Rozdział 2. Zewnętrzne determinanty procesu badawczego w psychologii — psychologia a praktyka społeczna.........................................................
1. Wprowadzenie.................................................................................................................. 2. Między zewnętrznymi a wewnętrznymi uwarunkowaniami procesu badawczego w psy chologii ........................................................................................................................... 3. Psychologia stosowana czy stosowanie psychologii — jedna, albo wiele psychologii? . .

48
48 49 51

4. Psychologia a model tzw. nauk praktycznych................................................................... 5. Obieg informacji między sferą praktyki społecznej i sferą nauki ...................................... 6. Podsumowanie ..................................................................................................................

57 60 62

Rozdział 3. Wewnętrzne determinanty procesu badawczego (I) — wpływ świadomości metodologicznej na rezultaty procesu badaw czego ............................................................................................................
1. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Trafność badania psychologicznego .................................................................................. 2.1. Trafność wewnętrzna ............................................................................................ 2.2. Trafność zewnętrzna................................................................................................ 3. Proces badawczy w kontekście świadomości metodologicznej .......................................... 4. Poza kontekstem świadomości metodologicznej ................................................................ 5. Podsumowanie..................................................................................................................

64
64 65 65 68 71 82 86

Rozdział 4. Wewnętrzne determinanty procesu badawczego (II) — badanie psychologiczne jako interakcja: „badacz-osoba badana" . . . .
1. Wprowadzenie.................................................................................................................. 2. Osobliwości badania psychologicznego (wg S. Rosenzweiga)............................................ 3. Nastawienia badacza na potwierdzenie hipotezy badawczej — efekt oczekiwań interper sonalnych badacza OIB (wg R. B. Rosenthala) ................................................................ 3.1. Pojęcie efektu oczekiwań interpersonalnych badacza OIB — efekt Golema i efekt Galatei.......................................................................................................... 3.2. Czynniki kształtujące OIB........................................................................................ 3.3. Rosenthala teoria czterech czynników pośredniczących w powstawaniu OIB . . . . 3.4. Zapobieganie występowaniu efektu OIB.................................................................. 4. Postrzeganie przez osobę badaną sytuacji badawczej ...................................................... 4.1. Status motywacyjny osoby badanej, SM .................................................................. 4.2. Koncepcja wskazówek sugerujących osobie badanej treść hipotezy badawczej WSH (wg M. T. Ome'a)................................................................................................... 4.2.1. Charakterystyka zmiennych WSH ................................................................ 4.2.2. Trzy procedury kontroli WSH ..................................................................... 4.2.2.1. Badanie posteksperymentalne........................................................ 4.2.2.2. Niby-eksperyment ......................................................................... 4.2.2.3. Symulacja eksperymentalna .......................................................... 4.2.3. Nowe plany eksperymentalne do badania efektów WSH ............................. 4.3. Koncepcja lęku osoby badanej przed oceną wystawianą przez badacza, LPO (wg M. J. Rosenberga) ......................................................................................................... 4.3.1. LPO jako zmienna pośrednicząca ............................................................ 4.3.2. Dwie metody badania wpływu LPO na wyniki badania psychologicznego . 4.3.2.1. Metoda powtórnego przeprowadzenia badania wg zmienionego scenariusza.................................................................................... 4.3.2.2. Metoda manipulowania pobudzeniem emocjonalnym ................. 4.3.3. Czynniki wyzwalające u osób badanych LPO.............................................. 4.4. Czy osoba badana nastawiona jest na współpracę z badaczem?.............................. 4.5. Oczekiwania interpersonalne osoby badanej formułowane pod adresem badacza, OIOB ........................................................................................................ 5. Powiązaraa między zmiennymi kontekstu psychologicznego badania psychologicznego . 6. Podsumowanie..................................................................................................................

88
88 89 89 89 90 93 94 95 95 96 96 103 104 105 106 106 109 109 112 112 114 116 118 120 121 124

Rozdział 5. Etyczne problemy psychologii (I) — między kodeksem etycznym a laboratorium............................................................................
1. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Szczególnie etycznie wątpliwe aspekty działalności badawczej psychologa ....................... 2.1. Okłamywanie osób badanych.................................................................................... 2.2. Nara anie osób badanych na cierpienie, wstyd, lęk przed oceną oraz zani anie ich samooceny ............................................................................................................... 2.3. Psycholog (wykładowca i egzaminator) a student w roli osoby badanej.................... 3. Informowanie społeczności uczonych o uzyskanych rezultatach badawczych..................... 3.1. Ukrywanie niedoskonałości warsztatowych ............................................................ 3.2. Kłopoty z trafnością zewnętrzną............................................................................... 3.3. Nastawienie na potwierdzanie hipotez — „pomaganie" hipotezom ......................... 3.4. Intersubiektywna kontrolowalność rezultatu badawczego — problem repetycji badań psychologicznych ..................................................................................................... 4. Podsumowanie..................................................................................................................

125
125 129 132 138 142 144 145 147 148 150 152

Rozdział 6. Etyczne problemy psychologii (II) — między kodeksem etycznym a praktyką społeczną .................................................................
1. 2. 3. 4. Wprowadzenie................................................................................................................... Rezultat badawczy jako podstawa praktycznego działania .................................................. Psycholog jako nauczyciel i mistrz -— jedność badania i nauczania .................................. Testy psychologiczne w rękach psychologa .................................................................... 4.1. Test psychologiczny i jego u ytkownik ................................................................. 42. Adaptacja obcego testu ............................................................................................ 4.3. Intencja twórcy testu a zakres jego rzeczywistych zastosowań ................................. 4.4. Prawa osoby badanej ............................................................................................ 4.5. Uwagi końcowe ....................................................................................................... 5. Podsumowanie ................................. '. ...............................................................................

154
154 155 157 165 166 169 172 175 178 178

Część II ZMIENNE — PROBLEMY — HIPOTEZY
Rozdział 7. Zmienne i ich operacjonalizacja
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

.........................................

183
183 184 186 188 189 192 195 195 198 200 203 203 204 205

Wprowadzenie .................................................................................................................. Pojęcie zmiennej............................................................................................................... Konstrukcja mnogościowa zmiennej ilościowej ............................................................ S. S. Stevensa klasyfikacja zmiennych: nominalne, porządkowe, interwałowe i ilorazowe Zmienne — zale ne i niezale ne. Klasyfikacja zmiennych ................................................ Zasady wprowadzania terminów teoretycznych do nauk empirycznych (wg J. Kmity) . Wskaźniki......................................................................................................................... 7.1. Pojęcie wskaźnika — wskaźniki rzeczowe i definicyjne .......................................... 7.2. Klasyfikacja wskaźników (wg S. Nowaka) .......................................................... 7.3. Moc rozdzielcza wskaźników empirycznych ............................................................ 8. Wyniki uzyskane na skalach narzędzi pomiarowych jako wskaźniki zmiennych ilościowych 8.1. Zało enia dotyczące natury narzędzia pomiarowego n ............................................. 8.2. Pojęcie funkcji operacyjnej....................................................................................... 8.3. Pojęcie idealnego narzędzia md ............................................................................

9. Nowe ujęcie problemu operacjonalizacji zmiennych psychologicznych (wg E. Homowskiej) 9.1. Istota procedury operacjonalizacji............................................................................ 9.1.1. Czynnik — wielkość — zmienna................................................................ 9.1.2. Podstawowe zało enia.................................................................................. 9.2. Etapy procedury operacjonalizacji ....................................................................... 9.2.1. Rekonstrukcja czynnika teoretycznego; konstrukcja wielkości...................... 9.2.2. Konceptualizacja wielkości, dobieranie wskaźników, konstruowanie zmiennej 9.2.3. Dobór narzędzia pomiarowego i pomiar zmiennej ................................... 9.3. Analiza przykładu.................................................................................................... 10. Podsumowanie................................................................................................................

206 206 207 208 209 209 211 213 214 215

Rozdział 8. Problemy badawcze i hipotezy badawcze

...........................

216 216
216 218 220 223 225 226 227

1. Wprowadzenie.......................................................................................................
2. Problem badawczy jako pytanie — cechy dobrze sformułowanego problemu badawczego 2.1. Pytania rozstrzygnięcia i pytania dopełnienia ....................................................... 2.2. N. Bemapa klasyfikacja pytań................................................................................... 3. Klasyfikacja problemów badawczych................................................................................ 4. Hipoteza jako odpowiedź na pytanie badawcze — cechy dobrze sformułowanej hipotezy 5. Klasyfikacja hipotez badawczych ..................................................................................... 6. Podsumowanie..................................................................................................................

Część III. W STRONĘ METOD STATYSTYCZNYCH
Rozdział 9. Próba .................................................................................................
1. 2. 3. 4. Wprowadzenie.................................................................................................................. Dlaczego próba zło ona z ochotników jest stronnicza?..................................................... Próba kwotowa................................................................................................................. Próba losowa.................................................................................................................... 4.1. Pojęcie operatu losowania i mechanizmu losowania ............................................ 4.2. Jak posługiwać się tablicami liczb losowych ........................................................ 4.3. Odmiany schematów losowania próby ..................................................................... 4.3.1. Losowanie nieograniczone indywidualne ........................................................ 4.3.2. Losowanie systematyczne indywidualne ........................................................ 4.3.3. Losowanie warstwowe ................................................................................... 4.3.4. Losowanie grupowe ....................................................................................... 4.3.5. Losowanie wielostopniowe............................................................................. 4.4. Testowanie losowości próby ................................................................................ 4.5. Wyznaczanie niezbędnej wielkości próby — przykład ze schematem losowania nieograniczonego indywidualnego............................................................................ 5. Podsumowanie..................................................................................................................

231
231 232 234 236 238 239 240 240 240 241 242 243 244 246 248

Rozdział 10. Miary siły związku między zmiennymi — wybrane zagad nienia ....................................................................................................................
ł. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Związek liniowy versus związek krzywoliniowy ...............................................................

249
249 250

3. Metoda oceny „liniowości" i „odchylenia od liniowości" związku dwóch zmiennych . . 4. Wybór optymalnej miary siły związku między zmiennymi ............................................... 5. Podsumowanie ..................................................................................................................

251 25 6 25 9

Rozdział 11. Testy istotności ró nic — wybrane zagadnienia ...............
1. Wprowadzenie.................................................................................................................. 2. Waninki poprawnego stosowania testów istotności ró nic w badaniach empirycznych . 2.1. Respektowanie zasady randomizacji ...................................................................... 2.2. Grupy (dane) niezale ne versus grupy (dane) zale ne............................................... 23. Respektowanie zało enia o rozkładzie zmiennej zale nej w populacji ..................... 2.4. Problem homogeniczności (jednorodności) porównywanych grup ............................ 2.5. Skala pomiarowa zmiennej zale nej ...................................................................... 2.6. Liczba porównywanych grup ................................................................................... 2.7. Du e N versus małe W............................................................................................ 3. Wybór optymalnego testu statystycznego — grupy (dane) niezale ne ............................... 3.1. Najbardziej rozpowszechnione testy statystyczne w praktyce badawczej psychologów 3.2. Algorytm wyboru optymalnego testu ....................................................................... 4. Wybór optymalnego testu statystycznego — grupy (dane) zale ne.................................... 4.1. Najbardziej rozpowszechnione testy statystyczne w praktyce badawczej psychologów 4.2. Algorytm wyboru optymalnego testu ....................................................................... 5. Podsumowanie...................................................................................................................

260
260 261 261 262 263 264 265 265 266 267 267 272 273 273 277 277

Część IV. MODELE SPRAWDZANIA HIPOTEZ
Rozdział 12. Model eksperymentalny (E) .................................................... 282
282 284 284 290 292 296 303 304 307 309 313 313 318 322 323 323 323 325 326

1. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Charakterystyka modelu eksperymentalnego (E) ................................................................ 2.1. Model eksperymentalny (E) a model quasi-eksperymentalny (qE) ............................ 2.2. Pojęcie kontroli zmiennych niezale nych.................................................................. 2.2.1. Dwie metody kontroli zmiennych niezale nych stosowane w planach jedno-jednozmiennowych, dwuwartościowych („0-1")............................................ 2.2.2. Statystyczny aspekt kontroli zmiennych — analiza wariancji zmiennej zale nej 2.3. Znaczenie randomizacji ............................................................................................ 2.4. Rola instrukcji maskujących cel eksperymentu w psychologii („decepcja")............... 2.5. Realizm yciowy i realizm psychologiczny .............................................................. 3. Pojęcie planu eksperymentalnego i quasi-eksperymentalnego ............................................. 4. Trafność planu eksperymentalnego i czynniki ją zakłócające ............................................. 4.1. Trafność wewnętrzna i czynniki ją zakłócające ........................................................ 4.2. Trafność zewnętrzna i czynniki ją zakłócające ..................................................... 4.3. Statystyczny kontekst trafności ............................................................. -.................. 4.4. Odniesienie do teorii................................................................................................ 5. Odmiany planów eksperymentalnych................................................................................. 5.1. Plany jedno-jednozmiennowe, dwuwartościowe („0 -1")........................................... 5.1.1. Plan 1. — z grupą kontrolną, z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej......................................................................................................... 5.1.2. Plan 2. — z grupą kontrolną, bez pomiaru początkowego zmiennej zale nej

5.1.3. Plan 3. — z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej w ró nych grupach ............................................................................................ 5.1.4. Plan 4. — czterogrupowy, Solomona ........................................................... 5.1.5. Plan 5. — trzygrupowy, z podwojonym pomiarem początkowym i jednym pomiarem końcowym zmiennej zale nej....................................................... 5.1.6. Plan 6. — czterogrupowy, z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej na ró nych grupach .................................................................... 5.2. Ograniczenia planów „0-1" ...................................................................................... 5.3. Piany jedno-wielozmiennowe, wielowartościowe — kilka uwag wprowadzających . 6. Ocena istotności zmiennych niezale nych w modelu eksperymentalnym ........................... 6.1. Poziom istotności statystycznej a a faktyczna istotność zmiennej X (postępowania eksperymentalnego) dla danej zmiennej zale nej Y .................................................. 6.1.1. Jak liczne powinny być grupy: eksperymentalna i kontrolna? Du a próba versus mała próba.............................................................................................. 6.1.2. Nastawienie na kontrolę błędu I lub II rodzaju ............................................ 6.2. Wskaźniki istotności zmiennej X (postępowania eksperymentalnego) ....................... 7. Podsumowanie ..................................................................................................................

327 328 332 332 333 334 337 337 337 338 340 341

Rozdział 13. Model wielokrotnej regresji (MR) ........................................
1. Wprowadzenie — model analizy wariancji (ANOVA) a model wielokrotnej regresji (MR) 2. Zmienne (niezale ne) ilościowe w liniowym modelu MR ............................................. 2.1. Podstawowe odmiany MR........................................................................................ 2.1.1. Model liniowy: jedno-jednozmiennowy .................................................. 2.1.2. Model liniowy: jedno-wielozmiennowy....................................................... 2.2. Wprowadzenie interakcji zmiennych ilościowych do modelu MR ........................... 3. Zmienne jakościowe w modelu MR — konstruowanie zmiennych instrumentalnych . . . 3.1. Jedna zmienna dwukategorialna — analiza przykładu: test r, test F, współczynnik korelacji r ............................................................................................................. 3.2. Jedna zmienna wielokategohalna.............................................................................. 3.2.1. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania zero-jedynkowego............. 3.2.2. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania quasi-eksperymentalnego 3.2.3. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania ortogonalnego ................... 3.3. Dwie zmienne wielokategorialne — zagadnienie interakcji miedzy zmiennymi jakościo wymi........................................................................................................................ 3.3.1. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania ortogonalnego ................... 3.3.2. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania quasi-eksperymentalnego . 3.3.3. Interakcja między zmiennymi jakościowymi a kodowanie zero-jedynkowe . 3.4. Kodowanie interakcji wielu zmiennych jakościowych .............................................. 4. Ustalenie porządku istotnościowego w obrębie zmiennych niezale nych wprowadzonych do modelu MR ................................................................................................................. 5. Podsumowanie ..................................................................................................................

343
343 346 346 347 354 362 363 363 370 370 379 388 396 398 402 423 425 426 429

Rozdział 14. Model ex post facto (EPF) ..................................................

431
431 431 432 432 438 443

1. Wprowadzenie................................................................................................................... 2. Model eksperymentalny a model EPF............................................................................... 3. Dwie odmiany modelu EPF.............................................................................................. 3.1. Odmiana eksploracyjna (EPF-E) .............................................................................. 3.2. Odmiana konfirmacyjna (EPF-K)............................................................................. 4. Zbieranie i opracowywanie danych empirycznych pochodzących z wywiadów ................

10

4.1. Opracowanie schematu zbierania danych za pomocą wywiadu..................................... 4.2. Przeszkolenie osób prowadzących wywiady oraz sędziów kompetentnych . . . . 4.3. Przygotowanie skal szacunkowych i ich akceptowanie przez badacza .......................... 5. Ocena istotności zmiennych w modelu EPF ................................................................................ 6. Wady i zalety modelu EPF ............................................................................................................. 7. Podsumowanie....................................................................................................................................

443 445 447 449 450 451

Część V. PODSTAWY KONSTRUKCJI TESTÓW PSYCHOLOGICZNYCH I INTERPRETACJI ILOŚCIOWEJ DANYCH TESTOWYCH
Rozdział 15. Rzetelność i błąd standardowy pomiaru.................................
1. Wprowadzenie.................................................................................................................................... 2. Zało enia klasycznej teorii testów psychologicznych .............................................................. 3. Odmiany błędu standardowego ....................................................................................................... 3.1. Błąd pomiaru wyniku otrzymanego ..................................................................................... 3.2. Błąd estymacji wyniku prawdziwego................................................................................... 3.3. Błąd pomiaru wyniku prawdziwego..................................................................................... 3.4. Błąd prognozy.......................................................................................................................... 3.5. Błąd zastąpienia ....................................................................................................................... 3.6. Analiza porównawcza błędów ............................................................................................... 3.7. Punktowa i przedziałowa estymacja wyniku prawdziwego ............................................. 4. 5. 6. 7. 8. Sześć emirycznych metod estymacji rzetelności testu psychologicznego ................................ Metody oparte na porównaniu dwukrotnego badania tym samym testem .............................. Metody oparte na porównaniu form alternatywnych (równoległych) testu.............................. Metody oparte na porównaniu części (np. połówek) tego samego testu ................................. Metody oparte na analizie właściwości statystycznych pozycji testowych .............................. 8.1. 8.2. 8.3. 8.4. 8.5. 8.6. Wzory K-R 20 i KR 21 Kudera i Richardsona ................................................................ Wzór Cronbacha...................................................................................................................... Podejście Hoyta ....................................................................................................................... Podejście Lorda i Novicka oraz Cronbacha, Gleser, Nandy i Rajaratnama................. Podejście Winera..................................................................................................................... Podejście Brzezińskiego .........................................................................................................

455
455 458 461 461 462 462 462 463 463 464 466 468 470 47 1 473 473 475 476 480 484 491 491 493 499 499 500 500 50 5

8.6.1. Uwagi krytyczne o dotychczasowych ujęciach problemu rzetelności testu . 8.6.2. Wskaźnik DT ............................................................................................................. 9. M e t o d y o p a r t e n a a n a l i z i e z w i ą z k u p o z y c j i t e s t o w y c h z o g ó l n y m w y n i k i e m t e s t u . . . . 9.1. W z ó r S p e a r m a n a - B r o w n a ....................................................................................................... 9.2. Wzór Gulliksena ................................................................................................................ 10. Metody oparte na badaniu stopnia zgodności sędziów kompetentnych (współczynnik W-Kendalla) ........................................................................................................................................ 11. Podsumowanie................................................................................................., .................................

Rozdział 16. Moc dyskryminacyjna pozycji testowych................................
1. Wprowadzenie.................................................................................................................................... 2. Trzy wskaźniki mocy dyskryminacyjnej pozycji testowych .......................................................

507
507 507

11

2.1. Współczynnik korelacji punktowo-czteropolowej — korzystanie z tablic Jurgensena 2.2. Współczynnik korelacji punktowo-dwuseryjnej ..................................................... 2.3. Współczynnik korelacji dwuseryjnej — korzystanie z tablic Flanagana (metoda dol nych i górnych 27% próby)..................................................................................... 2.4. Sprowadzanie pozycji wielokategorialnej do postaci dwukategorialnej (metoda Edwardsa-Kilpatricka) .................................................................................................. 3. Podsumowanie..................................................................................................................

507 509 510 511 513

Rozdział 17. Trafność..................................................................................
1. Wprowadzenie.................................................................................................................. 2. Cztery aspekty trafności.................................................................................................... 2.1. Trafność kryterialna................................................................................................. 2.2. Trafność treściowa (wewnętrzna)............................................................................. 3. Trafność teoretyczna (wg L. J. Cronbacha i P. E. Meehla) .............................................. 4. Aspekt zbie ny (konwergentny) i ró nicowy (dyskryminatywny) trafności — analiza ma cierzy „wielu cech — wielu metod" D. T. Campbella i D. W. Fiskego .......................... 4.1. Aspekt zbie ny i aspekt ró nicowy trafności ....................................................... 4.2. Metoda „klasyczna" analizy macierzy WCWM ..................................................... 4.3. Wykorzystanie wielowymiarowych modeli statystycznych do analizy macierzy WCWM.................................................................................................................... 5. Badanie trafności z wykorzystaniem modelu analizy czynnikowej (tzw. trafność czynniko wa) ................................................................................................................................. 6. Podsumowanie..................................................................................................................

514
514 516 517 519 520 525 525 527 530 532 534

Rozdział 18. Standaryzacja — obiektywność — normalizacja ...............
1. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Standaryzacja i obiektywność testu................................................................................... 3. Skale standardowe oparte na modelu rozkładu normalnego.............................................. 3.1. Skala tenowa (7) ..................................................................................................... 3.2. Skala stenowa.......................................................................................................... 4. Porównanie skal standardowych........................................................................................ 5. Podsumowanie..................................................................................................................

536
536 537 539 539 541 543 545

Rozdział 19. Analiza profilów psychometrycznych — porównania intraindywidualne i interindywidualne..............................................................
1. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Analiza intraprofilowa ...................................................................................................... 2.1. Wykaz stosowanych oznaczeń i wzorów pomocniczych ........................................ 2.2. Wykreślenie profilu otrzymanego (P) oraz profilu górnych (P-g) i profilu dolnych (P-d) granic przedziałów ufności.............................................................................. 2.3. Analiza dyspersji profilu — wskaźnik: G-D . . .".................................................... 2.4. Analiza odchyleń wyników poszczególnych testów (7i) od średniego profilu (P) — wskaźnik: Ti-P....................................................................................................... 2.4.1. Średnia obliczona z uwzględnieniem testu 71,................................................ 2.4.2. Średnia obliczona bez uwzględnienia testu 7",.............................................. 2.5. Ocena istotności ró nic wyników dwóch testów: 7/ i Tj — wskaźnik: d(T, - 7}) . 3. Analiza interprofilowa ......................................................................................................

548
548 549 549 551 553 555 555 557 558 559

12

3.1. Współczynnik G-Holleya i Guilforda — testy dychotomiczne („0, 1") .................... 3.2. Współczynnik GT-Vegeiiusa — testy trychotomiczne („-1, 0, +1") ......................... 3.3. Współczynnik rsp-Vegeliusa dla testów o wynikach wyra onych na skali dwubiegu nowej ...................................................................................................................... 3.4. Wykorzystanie współczynnika korelacji rangowej <rs-Spearmana lub /r-Kendalla) dta testów wielopunktowych ...................................................................................... 3.5. Współczynnik rc^Cohena dla wyników testowych wyra onych na skalach stan dardowych ............................................................................................................ 3.5.1. Wyniki testowe wyra one na jednolitej skali standardowej ........................... 3.5.2. Wyniki testowe wyra one na ró nych skalach standardowych ..................... 4. Podsumowanie .................................................................................................................

559 562 564 566 568 568 571 574

Rozdział 20. Problemy adaptacji kulturowej testów.....................................
1. Wprowadzenie.................................................................................................................. 2. Czy testy psychologiczne powstałe w warunkach innej kultury powinny być poddane adap tacji kulturowej?............................................................................................................... 2.1. Dystynkcja: emic — etic ......................................................................................... 2.2. Czy mo liwe jest skonstruowanie testu neutralnego kulturowo — problem testów: culture-free, culture-fair oraz culture-reduced .......................................................... 2.3. Znaczenie back translation ...................................................................................... 2.4. Transkrypcja — translacja — trawestacja — parafraza — rekonstrukcja................. 3. Sprawdzanie równowa ności testów (wg R. Ł. Drwala).................................................... 4. Konteksty adaptacji kulturowej testów.............................................................................. 4.1. Kontekst teorii psychologicznej................................................................................ 4.2. Kontekst psychometryczny .................................................................................... 4.3. Kontekst celu .......................................................................................................... 4.4. Kontekst doświadczenia kulturowego osoby badanej ................................................ 4.5. Kontekst świadomości społecznej............................................................................. 4.6. Kontekst kwalifikacji zawodowych u ytkownika testu.............................................. 4.7. Kontekst u ycia....................................................................................................... 5. Podsumowanie..................................................................................................................

576
576 576 577 579 581 583 584 586 588 589 590 592 593 594 594 595

Podziękowania...................................................................................................... Nota bibliograficzna ............................................................................................ Dodatek A. Jak pisać raport z badań psychologicznych? .......................... Dodatek B. Tablice statystyczne i psychometryczne ..............................
Tablica 1. Liczby losowe................................................................................................ Tablica 2. Dystrybuanta rozkładu normalnego................................................................. Tablica 3. Wartości krytyczne rozkładu t Studenta......................................................... Tablica 4. Wartości krytyczne rozkładu / ................................................................... Tablica 5. Wartości krytyczne rozkładu F Snedecora...................................................... Tablica 6a. Wartości krytyczne statystyki k' testu serii Walda-Wolfowitza ..................... Tablica 6b. Wartości krytyczne statystyki k" testu serii Walda-Wolfowitza ...................... Tablica 7. Wartości z odpowiadające danym wartościom r............................................. Tablica 8. Krytyczne wartości r ..................................................................................... Tablica 9. Współczynniki /-&, — tablice Flanagana.......................................................... Tablica 10. Współczynniki 0 — tablice Jurgensena ..................................................... Tablica 11 a. Wartości krytyczne S współczynnika zgodności W Kendalla ........................ Tablica llb. Wartości krytyczne S współczynnika zgodności W Kendalla .........................

597 598 599 604
606 615 617 619 627 637 638 639 643 645 649 661 661

Literatura..............................................................................................................

662

.

do których uznania doszli uczeni w swym dą eniu do poznania rzeczywistości" (Ajdukiewicz. s.Wprowadzenie: dlaczego metodologia? 1. którzy chcą ją twórczo uprawiać. 1965. 1995. rozbudowując jej instrumentarium (tzn. a więc system twierdzeń. 173). proponując nowe systemy interpretacyjne uzyskiwanych. Przy drugim rozumieniu terminu «nauka» określa się nim wytwór tych czynności. 15 . Z jednej bowiem strony odnoszony jest on do określonego systemu czynności badawczych. wnioskowanie. s. Nauka. jak i dla tych. Schmidt. czyli ogół czynności wykonywanych przez uczonych jako takich. za pomocą ró norakich metod. bardziej precyzyjnymi i wprowadzając całkiem nowe metody). To na pozór banalne stwierdzenie ma jednak powa ne konsekwencje zarówno dla samej psychologii jako dyscypliny naukowej. (b) metodologię szczegółową (metodologie szczegółowe) — dotyczącą danej dyscypliny naukowej i zajmującą się charakterystycznymi dla tej właśnie dyscypli ny naukowej procedurami poznawczymi (np. co rzemiosło uczonych. jak wiadomo. 93) pisząc: „istnieją. Metodologia dzieli się na (Ajdukiewicz. z drugiej zaś strony stosuje się go do odpowiedniego zbioru zało eń badań naukowych oraz ich rezultatów wyra onych w postaci zdań". zastępując przestarzałe metody nowymi. zaś w drugim pozostaje przy terminie „nauka". dwa podstawowe dla rozwa ań teoriopoznawczych sposoby pojmowania terminu: «nauka». definiowa nie. W pierwszym przypadku Kmita mówi o „praktyce badawczej". którzy chcą ją rozbudowywać rozwijając i tworząc nowe teorie (a jest to główne zadanie psychologii por. 25). wyjaśnianie itp. 14): (a) metodologię ogólną — traktującą o prawidłowościach rządzących proce sem poznawczym. klasyfikowanie.). planowanie eksperymentów w psy chologii czy budowa testów psychologicznych). wspólnych dla wszystkich nauk (np. jest przedmiotem zainteresowań metodologii. Przy jednym jego rozumieniu nauka to tyle. e psychologia jest nauką i to nauką empiryczną. 174. wyników badawczych. Topolski. s. dwojako rozumiana. s. Podobnie rozró nia dwa sensy terminu „nauka" Kmita (1976. Mówiąc „nauka" mamy na myśli dwa sensy tego terminu: „termin «nauka» bywa dwojako rozumiany. np. 1965. 1984. Ró ne rozumienia metodologii Zacznijmy od tego. s.

Nowak S.. 1962. s. 175).) realizować w sposób poprawny. aby zrealizować określone — etapowe czy bardziej ogólne — cele procesu badawcze go" (Nowak S. które formułuje metodologia. B. s. Nowak (1977. 24). Skodyfikowanie zasad tego naukowego sumienia jest zadaniem metodologii (podkr. Tak rozumiana metodologia. idzie tu o metodologię nauk empirycznych" (podkr. s. s. B. Tak uprawiana metodologia jest te nauką praktyczną. Normy te wyczytuje metodologia z praktyki specjalistów. Mówiąc do kładniej. 1984. s. odrzucając je jako nieudane. J. 1965. 1992.Badania nad działaniami poznawczymi (Nowak L„ 1977. a tym bardziej takie. aby cele te osiągnąć. 29): „Traktuje ona (metodologia J. s. 1985. którzy pewne pociągnięcia w robocie naukowej aprobują. 43): (a) mo na dokonywać rekonstrukcji i opisu rzeczywistego postępowania ba dawczego osób zajmujących się nauką (tu: psychologów) i wówczas będziemy mówili o metodologii opisowej. albo inaczej. 1964. 919. uczeni specjaliści mają wyrobione przez praktykę sumienie naukowe. Giedymin.. ale nie uświadamiają ich sobie na tyle wyraźnie. Topolski. ale nie zawsze zdają sobie wyraźnie sprawę z zasad. Lecz specjaliści. reguły jej mówią bowiem jak w poszczególnych przypadkach nale y postępować. które przyczynia się do osiągnięcia jej zadania. oceniając własne i cudze postępowanie naukowe. A zatem jakie środki stosuje. 17. B. 14. 177). Mo na tedy pojmować metodologię tak jak to czyni S. Inaczej mówiąc. które będzie poprawne1 z metodologicznego punktu widzenia. metodologii nauk. które głosem tego sumienia kierują. osądzają je w sposób zgodny z tymi normami. Rekonstrukcja i hierarchizacja tych celów oraz analiza tych środków (metod postępowania. Nowak (1985. Mo na z kolei zadać pytanie o źródła owych norm postępowania badawczego.). zaś niepoprawnym takie. które osiągnięciu tego zadania nie słu y. 1984. Nowak tak formułuje zadania metodologii: „O tym jak te czynności (badawcze J. s. s. nie są przez nią z góry dyktowane uczonym specjalistom. 1965. aby mogli z nich w sformułowaniu słownym zdać sprawę. aby zminima lizować błędy i zmaksymalizować osiągnięcia badawcze. I tak. mówią te reguły metodologiczne. s. procedur poznawczych) stanowi zadanie teorii działań poznawczych. s. 16 . 1985. Tak te pojmuje zakres zadań adresowanych do metodologii L. J. których zasadność uznajemy. Kamiński. to metodologia normatywna. S. 23. 175. przechodzimy na teren metodologii pojmowanej w sposób normatywny.). na przykład. a inne dezaprobują. 175): „Normy poprawności procedury naukowej.) o tym. Chciałbym w tej wypowiedzi wybitnego logika zaakcentować jedno „Metodologia nazywa mianowicie poprawnym w danej nauce takie postępowanie. tak e Ajdukiewicz. 29) mogą być prowadzone w dwojaki sposób (Topolski. które temu zadaniu przeszkadza" (Ajdukiewicz. s. Kiedy reguły te stosujemy jako kryteria oceny nauki istniejącej lub jako normy własnego postępowania badawczego i wzorce po ąda nego kształtu jego wytworów. (b) mo na te wskazywać badaczom jak powinni postępować. w jaki sposób typowy uczestnik procesu poznawczego realizuje swoje cele. Tak rozumiana metodologia. s. 24. to metodologia opisowa. B. Na to pytanie udziela odpowiedzi cytowany ju Ajdukiewicz (s. 14.

Wyró nia się (Nowak L. Dwa cele nauczania metodologii Czemu słu y wiedza z zakresu metodologii badań psychologicznych? Jak sądzę. który ma kształtować świadomość metodologiczną kandydatów na badaczy (czy młodych badaczy) czyli ma wskazywać wzorcowe rozwiązania warsztatowe. (2) metodologia normatywna — jest to podręcznik. Po trzydziestu latach od daty publikacji Logiki pragmatycznej. s. a mianowicie: „naukowe sumienie". W niniejszym podręczniku metodologia będzie rozumiana jako: (1) metodologia szczegółowa — bo dotycząca jednej dyscypliny. Do tego jednak niezbędna jest znajomość metodologii. (2) samodzielnie je przeprowadzić. Rosenthal (1994). 1977. chemii itp. (3) metodologia nauk empirycznych — bo psychologia jest nauką empiryczną. 2. psychologowi (tak e studentowi psychologii) metodologia niezbędna jest do zrozumienia naukowych tekstów i procedur. które zdają sprawozdanie z przeprowadzonych przez danego autora badań empirycznych. a zwłaszcza tych ich części. peda gogiki). o których traktuje dane opracowanie.określenie. 17 . który te powiązał etyczność postępowania badacza z metodologiczną jakością prowadzonych przez niego badań — „zła nauka przyczynia się do złej etyki". z którymi zapoznaje się w trakcie lektury naukowych opracowań z zakresu psychologii. do analogicznego stanowiska w kwestii wa ności zasad metodologicznych doszedł psycholog. 29): (a) metodologię nauk empirycznych (psychologii. (b) metodologię nauk formalnych (matematyki.. psychologii (albo jednej grupy dyscyplin nauk behawioralnych: psychologii. Po pierwsze. tak te nieetyczne jest prowadzenie badania naukowego bez gruntownej znajomości zasad regulujących to postępowanie badawcze. fizyki. psycholog (tak e student psychologii) powinien umieć: (1) samodzielnie zaprojektować badanie empiryczne. I jeszcze jeden podział. Tak bowiem. których akceptacja pozwoli im na uniknięcie błędów w prowadzonych badaniach empirycznych. biologii. socjologii. oraz (3) samodzielnie zinterpretować i uogólnić uzyskane wyniki. W tym podręczniku będę posługiwał się pierwszym rozumieniem terminu „nauka" (w sensie Kmitowej „praktyki badawczej"). logiki).). Interesować mnie tedy będą osobliwości procesu badawczego w psychologii. Po drugie. pedagogiki. jak nieetyczne jest złe traktowanie przez psychologa-klinicystę powierzonego jego opiece terapeutycznej pacjenta. Aby było to mo liwe musi on posiąść odpowiednie kompetencje metodologiczne. Psycholog-czytelnik nie powinien wierzyć autorowi „na słowo" i powinien umieć sformułować własną opinię na temat wartości poznawczej wyników. na to pytanie mo na udzielić dwóch uzupełniających się odpowiedzi.

literatury psychologicznej. symbole i wzory. Bo co przeciętnemu nie-psychologowi mówią takie zwroty: „badanie empiryczne przeprowadzono wg modelu ex post facto".). którzy wpierw chcą zrozumieć przekazywaną im wiedzę psychologiczną. a to zobowiązuje do uszanowania podstawowych wartości. profilaktycznej). ze zrozumieniem. 2. 6. (b) czynnej znajomości metodologii. rezulta tów badawczych zaczerpniętych z literatury przedmiotu. (b) kontekst poprawnego wykorzystania. pochodzącą wszak — przypominam. pkt. terapeutycznej. i psychologia jest nauką empiryczną! — z badania empirycznego. zwłaszcza te referujące przebieg badań empirycznych oraz prezentujące wyniki tych badań. ze zrozumieniem. Ju na pierwszym roku studiów psychologicznych student zobowiązany jest do lektury nie tylko pisanych z myślą o nim elementarnych skryptów. powa ną okazją będzie praca magisterska.Respektując powy ej wprowadzone rozró nienie dwóch sposobów opanowania wiedzy metodologicznej będę mówił o: (a) biernej znajomości metodologii. którzy sami chcą wiedzę psychologiczną (naukową!) wzbogacać prowadząc samodzielne badania empiryczne — dla studentów taką pierwszą. w praktyce psychologicznej. narzędzia pomiarowego. 1994. teksty naukowe z psychologii. 3. a dla słuchaczy studiów doktoranckich będzie to praca doktorska. 1996. jak i tym. tak e rozdz. aby słu ył on zarówno tym (studenci pierwszych lat studiów). ale tak e fragmentów powa nych ksią ek i artykułów drukowanych w profesjonalnych czasopismach naukowych. „eksperyment przeprowadzono zgodnie z planem So18 . Udział tych ostatnich w zestawach lektur wzrasta wraz z przechodzeniem studenta na wy sze lata studiów i — w zasadzie — nie podlega adnym ograniczeniom w okresie przygotowywania przez niego pracy magisterskiej (ta zaś powinna być pracą naukową i empiryczną — wszak pisana jest na uniwersytecie. Czytelnik powinien umieć rozszyfrować specjalistyczne-terminy. zastosowanych testów statystycznych i współczynników korelacji.1.. por. którym wierni są „ludzie uniwersytetu". Brzeziński. Kontekst (a). Powinien wyrobić sobie krytyczny sąd na temat zastosowanej przez autora danego artykułu procedury badawczej. zanim przejdą do jej wykorzystywania we własnej praktyce (diagnostycznej. techniki doboru próby. Znajomość bierna Mówiąc o biernej znajomości metodologii mam na myśli trzy zasadnicze konteksty korzystania z wiedzy metodologicznej dotyczącej standardów prowadzenia badań empirycznych w psychologii (i dyscyplinach pokrewnych): (a) kontekst studiowania. Pisząc niniejszy podręcznik zwracałem uwagę. Chcąc czytać. (c) kontekst umiejętnego formułowania pytań adresowanych do specjalistów z zakresu metodologii i statystyki.

APA. „współczynnik zgodności sędziów W-Kendalla wyniósł: W . jak i studiowanie metodologii ułatwiającej dokonanie krytycznej oceny ich „dobroci".0. 2. Tylko — rodzi się pytanie — czy takie czytanie mo na nazwać studiowaniem literatury przedmiotu? Czy mo na mówić. p < 0. je eli nie zrozumiało się istotnych jego elementów? Czy mo na polegać jedynie na tym. a nie tylko odtwórczego.001 (test dwustronny)"? Zapewne niewiele! Oczywiście. na słowo.34. 1985b). przykładowo.55 i e była ona wysoka.. Metodologia dostarcza bowiem psychologowi ostrych kryteriów umo liwiających oddzielenie ziaren od plew. Uwa am. gdy nie ma pewności co do rzeczywistego statusu teoriopoznawczego takich „produktów") nie sprawdzone w przyjęty w społeczności psychologów-badaczy sposób.72". „w badaniu kontrolowano efekt pretestu" "współczynnik rzetelności testu (stabilność bezwzględna) wynosi: rn = 0. napisał on o zastosowanym przez siebie teście uzdolnień matematycznych.01". czy rzeczywiście zasługuje ona na miano „teorii" i czy jako taka mo e stać się podstawą do wykorzystania w rozwiązaniu określonego problemu praktycznego (piszę o tym szczegółowo w rozdz. o większym lub mniejszym zasięgu. tak samo wa ne jest studiowanie teorii psychologicznych. e jego rzetelność wyniosła rlt = 0.. to jest te gotowy do wykorzystania tych teorii w swojej praktyce psychologicznej. „trafność treściową kwestionariusza badano. Zbyt wiele pojawia się opracowań.0 posłu ono się testem /". gdy faktycznie. „interakcja zmiennych A i B okazała się istotna na poziomie p < 0.86". Tak. w przypadku testów uzdolnień nie jest ona nawet wystarczająca)? Moja odpowiedź — nie! Zatem. Kontekst (c). 1985a. e mo e dokonać oceny wartości metodologicznej teorii psychologicznych.. Psycholog nie powinien bezkrytycznie zawierzyć.'1. nieraz pod bardzo nęcącymi tytułami. jeśli oferowane przez autorów takich opracowań metody diagnostyczne nie spełniają określonych standardów ujętych w swoistym kodeksie obowiązującym psychologa konstruującego i stosującego metody diagnostyczne (np. winien się wpierw upewnić. e nie sposób odpowiedzialnie przystąpić do samodzielnego (a więc twórczego. które prezentują koncepcje (świadomie unikam terminu „teoria". opisanych w naukowych monografiach i periodykach. a dopiero potem przystąpić do wyprowadzenia z jej twierdzeń dyrektyw praktycznego działania. Je eli psycholog zdołał opanować takie kwantum wiedzy metodologicznej. . e rozwiązując trudny problem zawodowy (z zakresu diagnostyki czy terapii) zwróci się o pomoc 19 . co napisane „ludzkim" językiem (bez tych wszystkich utrudnień technicznych). Kontekst (b)./2 = 12. Zanim tedy psycholog sięgnie po taką koncepcję. e przedstawiona przez niego koncepcja rzeczywiście zasługuje na miano teorii empirycznej w sensie kryteriów metodologicznych. e się zrozumiało dany tekst naukowy z psychologii. jak od psychologa-praktyka oczekuje się. przypominającego pracę in yniera konstruującego jakieś urządzenie techniczne na podstawie szczegółowego planu ujętego w licencji) zastosowania czyjejś koncepcji w celu usprawnienia własnej praktyki psychologicznej bez dobrej znajomości metodologii.lomona". co sam o swoim wytworze napisał autor (je eli. zawsze mo na trudne momenty w tekście opuścić i czytać tylko to.). df = 1. autorowi danego opracowania. „do testowania hipotezy HQ: p .

i będzie zwracał się on o pomoc do specjalisty — metodologa. Natomiast na badaczu-psychologu spoczywa obowiązek znajomości metodologii w takim zakresie. Do tego zaś niezbędne są pewne minimalne kompetencje metodologiczne. pokazać zbioru danych i powiedzieć — „proszę nam to jakoś obliczyć". Zatem mo na sformułować dyrektywę dla wszystkich psychologów (a zwłaszcza dla tych. w którym takie pytanie będzie zadane. tak od psychologa-badacza (zwłaszcza dopiero stawiającego pierwsze samodzielne kroki badawcze) oczekuje się. Nie mo emy. jak psycholog specjalizujący się w danym zagadnieniu. Przynosi natomiast ujmę (powiem ostrzej — dyskwalifikuje go jako badacza!) postawa nieujawniania swojej niewiedzy metodologicznej w obawie przed utratą swoiście pojmowanego presti u zawodowego (Rosenbergowski „lęk przed oceną").do specjalisty. którzy tylko nią się profesjonalnie zajmują. psychometry czy statystyka. lecz tak e pytania te poprawnie formułować". co nam specjalista powie.2. Chodzi bowiem o wysławianie się w języku zrozumiałym dla specjalisty i chodzi te o to. gdy nie jest on psychologiem klinicznym czy psychologiem społecznym. Wypada się tedy zgodzić z S. Tym językiem jest język metodologii. psychometrii i statystyki. który nie tylko umie znajdować odpowiedzi na pytania. trzeba umieć zadawać pytania. przy całej yczliwości specjalisty do nas. e od metodologa nie moemy oczekiwać. Ale eby efektywnie z takiej pomocy specjalistycznej skorzystać. tak po prostu. Nowakiem (1985. Nie ma on obowiązku — nawet jako metodolog-psycholog — znać problematyki teoretycznej (psychologicznej) równie dobrze. ■ 20 . Na tak sformułowaną prośbę. Nie. aby zrozumieć to. i rozwią e on nam nasz problem badawczy. Znajomość czynna Czynna znajomość metodologii badań psychologicznych obejmuje cztery konteksty: (a) kontekst prowadzenia własnych badań empirycznych. (b) kontekst integrowania rezultatów badawczych powstałych w ró nych pra cowniach. e czegoś nie wie. ale tak e zrozumienie tego co nam ów specjalista odpowie. który musi śledzić rozwój wiedzy w zakresie swojej specjalizacji — dotrzymywanie kroku specjalistom z zakresu metodologii. s. 35). którzy debiutują w roli badaczy) — w miarę mo liwości konsultuj projekty badawcze ze specjalistą z zakresu metodologii. e: „specjalista w swej dziedzinie nauki to człowiek. Gwałtowny rozwój metodologii badań empirycznych (tak e komputeryzacja psychometrii i statystyki) uniemo liwia — zwłaszcza psychologowi. (c) kontekst powtarzania (replikacji) badań empirycznych. trudno oczekiwać wartościowej odpowiedzi. 2. Nie przynosi mu ujmy to. I to jest ten kontekst umiejętnego formułowania pytań. eby zaś zadać pytanie sensownie. który umo liwi nie tylko zadanie sensownych pytań specjaliście z zakresu metodologii czy statystyki. trzeba wpierw opanować język. Pamiętajmy. który legitymuje się bogatszym od niego doświadczeniem zawodowym oraz gruntowniej szą wiedzą teoretyczną. który pisze.

I taki jest kontekst (bodaj e najwa niejszy) znajomości metodologii. umie posłu yć się nimi w procesie diagnostycznym i terapeutycznym. opartych na tradycyjnych procedurach testów statystycznej istotności. który sięgnął po niniejszy podręcznik będzie w stanie poradzić sobie w problemowej sytuacji badania empirycznego. 1991c). a więc jakie będą kompetencje metodologiczne psychologów-badaczy. e słuchacz naszych wykładów czy czytelnik naszego podręcznika wykorzysta przyswojoną wiedzę z zakresu metodologii do prawidłowego przeprowadzenia badań empirycznych. -wskazują bowiem. Znajomość metodologii jest pomocna tak e wówczas. aby usiłować zbli ać się do tego ideału. błędu pomiaru oraz innych artefaktów w determinowaniu obserwowanych rezultatów oraz mocy statystycznej poszczególnych badań. e metaanaliza nie jest niczym więcej ni nową. Schmidt (1995).. autor jedynego dostępnego w języku polskim opracowania na temat metaanalizy. Gdyby tak faktycznie było. Aby zaś taki test teorii przeprowadzić. Idealny psycholog. Jednym z bardziej reprezentatywnych i wyczerpujących ujęć tej nowoczesnej metody integracji danych empirycznych jest licząca prawie 600 stron monografia Huntera i Schmidta (1990. gdy chcemy dokonać integracji wyników badań tego samego problemu. w którym poddane będą kontroli empirycznej jego oryginalne pomysły teoretyczne. Kontekst (a).(d) kontekst psychologii badania empirycznego (psychologicznego!) i etyki zachowań badawczych psychologa. jej oddziaływanie byłoby w pełni oceniane jedynie poprzez sprawdzanie ró nic we wnioskach płynących z metaanalitycznych versus tradycyjnych przeglądów literatury. który zawarty jest w niniejszym podręczniku. Kontekst (b). meta-analysiś). Rzecz jasna. por. tak jak w niniejszym podręczniku — normatywnie) myślimy o tym. Pamiętajmy. w określonym przedziale czasu. czemu sprzyja między innymi zwiększanie kompetencji metodologicznych psychologa. niezbędna jest bardzo pogłębiona wiedza z zakresu metodologii badań psychologicznych.. je eli nie będzie ona poddana surowemu testowi empirycznemu. Niemniej jednak. Takie zestawienia rezultatów badawczych są ostatnio prowadzone z wykorzystaniem nowoczesnych metod tzw. e wnioski z przeglądów opisowych. e nawet najbardziej oryginalnie brzmiąca i obiecująca pod względem potencjalnych zastosowań „teoria" jest niewiele warta. Przecie to. Mam nadzieję. prowadzonych przez ró nych badaczy. ilościową metodą prowadzenia przeglądów literatury (Guzzo. to taki. e Czytelnik. zaawansowanej metody analizy danych i tworzenia nowych teorii: „Niektórzy twierdzą. ale tak e potrafi samodzielnie przeprowadzić badanie empiryczne. Jackson i KatzelL 1986). który nie tylko zna teorie psychologiczne. metaanaliza to coś znacznie więcej ni nowa metoda dokonywania przeglądów. I rzeczywiście jest to główny cel wykładu metodologii — nie tylko tego. (. realnemu psychologowi dość daleko do typu idealnego.) Metaanaliza wyjaśnia krytyczną rolę błędu próby. Na ogół mówiąc o nauczaniu metodologii (zwłaszcza rozumianej. wskazuje na następujące zalety tej nowej. tak e: Rosenthal. W . Ró nice te są istotne. są często błędne. metaanalizy (ang. Nic jednak nie stoi na przeszkodzie. jaka będzie świadomość metodologiczna społeczności psychologów. jaka będzie psychologia jako nauka — zale y przede wszystkim od tego.

gdy badacz chce dokonać replikacji badania empirycznego przeprowadzonego przez innego psychologa i opisanego w literaturze przedmiotu. wyprowadzonych z kanonów Millowskich (por.) Dlatego ka de pojedyncze badanie musi być rozwa ane jako pojedynczy element danych stanowiących wkład do przyszłej metaanalizy". Zagro eniem dla pełnej replikowalności badań psychologicznych są takie zmienne. 1984). Nie zawsze dane badanie jest powtarzane ze 100% odtworzeniem oryginalnych warunków. poparta znajomością prostych testów istotności statystycznej ró nic. Gaul. 4. 1987). ale z u yciem nowych. albo w odmiennych warunkach kulturowych. (o tych zmiennych traktuje rozdz. Czytelnik. w zakresie podręcznika Brzezińskiego i Stachowskiego. Kompetencje metodologiczne wymagane od badacza przystępującego do replikacji jakichś badań są takie same. Najpierw wystarczyła znajomość zasad eksperymentowania. jak z teorią eksperymentu. Niemniej jednak. A co trzeba będzie opanować jutro. który przejdzie przez podstawowy kurs metodologii będzie przygotowany do podjęcia wysiłku doskonalenia swoich kompetencji metodologicznych. badacz mo e chcieć powtórzyć czyjeś badania. To tak. zestawiająca rezultaty 345 studiów empirycznych nad efektem oczekiwań interpersonalnych. bardziej precyzyjnych narzędzi badawczych. (. aby przejść do eksperymentowania opartego na modelu wielowymiarowej analizy wariancji MANOVA (por. Czasem nowe badanie prowadzone jest ze zmianami scenariusza badania.). e trudno osiągnąć pełny sukces w powtarzaniu ju przez kogoś przeprowadzonych badań (zwłaszcza w eksperymentalnej psychologii społecznej czy psychologii osobowości). e adne jednostkowe badanie nie jest w stanie rozwiązać danej kwestii czy znaleźć odpowiedzi na dane pytanie. Znajomość metodologii jest przydatna tak e w sytuacji. status motywacyjny osoby badanej itp. inaczej ni głosi to powszechnie przyjęty pogląd. Rosenzweig. path analysis — por.). jak: oczekiwania interpersonalne badacza. W podręczniku podstaw metodologii badań psychologicznych nie znalazło się miejsce na przedstawienie tej nowej metody zaawansowanej analizy danych. wskazówki sugerujące osobie badanej treść hipotez badawczych. 1987). połączonego z metodą analizy ście ek (ang. 1933). Później trzeba było opanować zasady eksperymentowania oparte na statystycznym modelu jednowymiarowej analizy wariancji ANOVA (np. Przykładu integracji danych rozproszonych w ró nych opracowaniach dostarcza praca Rosenthala i Rubina (1978). czy rzeczywiście dany efekt eksperymentalny wystąpił.. aby upewnić się. jak przy przeprowadzaniu badań oryginalnych (kontekst (a)). bez spełnienia których nie mo na liczyć na opublikowanie artykułu w presti owych pismach naukowych? Kontekst (c). Bywa te i tak. e badacz powtarza dane badanie. rozdz. Wreszcie. aby prowadzone badania empiryczne nie odstawały od coraz bardziej wyśrubowanych standardów metodologicznych. co dowodzi. 22 . jak niewiele informacji zawartych jest w pojedynczym badaniu. Machowski. lęk przed oceną.. 12. Aranowska.ten sposób metaanaliza ujawnia. Psychologia jest — przez przedmiot swoich badań (jest nim ywy człowiek) i psychologiczny charakter badania psychologicznego (osoba badana wchodzi z badaczem w interakcję!) — na tyle osobliwą dyscypliną naukową (por.

oznaczać to będzie. Czytelnik znajdzie informacje o podstawowych. Na nim. 513): „.. Tak e zamieszczona na końcu podręcznika literatura cytowana (ksią ki i artykuły) mo e okazać 23 . czy powtórzyłby swój eksperyment powiedział: „... jakie zajmie stanowisko w kwestii ochrony praw osoby badanej do informacji (pełnej) i swobody decydowania co do udziału w badaniu psychologicznym. Kontekst (d). Mo na tu powtórzyć za wybitnym psychologiem społecznym.. jako badacze. rozdz. i osobliwością badań empirycznych prowadzonych przez psychologów jest to. 4. e podnosząc swoje kwalifikacje metodologiczne badacz — jako psycholog! — nie mo e stać się tylko bezdusznym „dodatkiem" do komputera. e wchodzą oni. Zimbardo. 5. e pewnych obszarów natury ludzkiej nigdy nie poznamy" (McDermott. 1996. Zachęcam do jego lektury. Ju zaznaczyłem. co technicznie wykonalne. Podstawowa literatura z zakresu metodologii badań psychologicznych i dyscyplin pokrewnych Po ka dym z rozdziałów. Niemniej jednak warto. których lektura.. 6). co ma powa ne konsekwencje metodologiczne (wyniki badań empirycznych mogą się ró nić z powtórzenia na powtórzenie) oraz etyczne (nie wszystko. który zapytany. Eysenck. 5. Aronsonem (1995. 1973. i tych bardziej zaawansowanych. wymaga co najmniej znajomości treści danego rozdziału. jako człowieku i członku społeczności psychologicznej (np. Zagadnieniom psychologii i etyki badań psychologicznych poświęcone są w niniejszym podręczniku a trzy rozdziały — rozdz. s. w interakcję z osobami badanymi. spoczywa szczególna odpowiedzialność za to.: Eksperymentalna symulacja więzienna.).) Je eli jednak wprowadzimy zakaz prowadzenia badań budzących jakiekolwiek wątpliwości etyczne lub kontrolowanych eksperymentów. autora głośnych badań (Stanfordzki eksperyment więzienny — por. tak e dobre omówienie w: Eysenck.. dostępnych w języku polskim. aparatury ekspozycyjno-pomiarowej oraz testów psychologicznych. gdy nie pozwalają na to zasady etyczne). s. w Podsumowaniu. tekstach — i tych o charakterze podręcznikowym. I nie mogę zaakceptować stanowiska zajętego przez Zimbardo. ze zrozumieniem^.przeprowadziłbym ten eksperyment. 1995. i 6. Oczywiście to badacz sam zdecyduje.osoby badane w eksperymentach powinny być zawsze chronione". 3. Stoję na stanowisku. która mu zaufała i zgodziła się wziąć udział w prowadzonych przez niego (i niekoniecznie przyjemnych) badaniach. Polskiego Towarzystwa Psychologicznego). jak będzie się czuła osoba badana (a zwłaszcza dziecko czy osoba chora). s. 59-68). (. mówiąc o sprawach warsztatu badawczego psychologii. mo liwe jest do przeprowadzenia. nie zapomnieć i o osobie badanej.Problematyce replikacji badań empirycznych w naukach społecznych poświęcony jest zbiór kilkudziesięciu artykułów zredagowany przez Neuliepa (1991)..

Poznań. (1990). Warszawa.)(1991). Siemianowski A. Metodologia historii. Tow. Podstawy logiczne badań naukowych Ajdukiewicz K. PWN. (1968). Warszawa. UAM. Maruszewski T. (red. (1983). Giedymin J. Logika praktyczna. Problemy. PWN. PWN. PWN. Poznań. Warszawa. (1993). Dwa bieguny. Logika odkrycia naukowego. Tutaj zaś chciałbym zwrócić uwagę na pozycje ksią kowe. rozstrzygnięcia. (1977). Nauk. (1975). PIW. Ewolucyjna teoria epistemologiczna. PWN. Pisma z filozofii nauk empirycznych. Jakubowska U. Warszawa. (1995). Kmita J. Tam znajdzie te Czytelnik literaturę obcojęzyczną. Marciszewski W. Nauk. kto zechciałby pogłębić swoje wiadomości z metodologii. Wstęp do idealizacyjnej teorii nauk. Ossolineum. (1985). Między historią a metodą. Tradycja i nowatorstwo w badaniach naukowych. Nauk. Metodologia badań społecznych. PWN. Warszawa. Wyd. (1973). Wyd. Wybór tekstów. (1995). Warszawa. Kmita J. Warszawa. Gaul M. Kuhn T. PWN. Metodologia ogólna Amsterdamski S.)(1965). Analiza procesów poznawczych jednostki w świetle idealizacyjnej teorii nauki. Idealizacyjne modele poznania naukowego w psychologii. (1985). Tworzenie pojęć i definowanie w naukach humanistycznych. Problemy weryfikacji wiedzy. (1977). Kamiński S. Metodologiczne znaczenie sporu o status poznawczy teorii. (1983). Batóg T. PWN.. Szkice z teorii poznania naukowego. Warszawa. Nowak S.się pomocna dla kogoś. (1976). Jak być dobrym empirystą?. G. PWN. Topolski J. Wybór tekstów. (1979). (1976). Nauka a porządek świata. Nowak L. Metodologia badań psychologicznych i pokrewnych Brzeziński J. Nauk. Warszawa-Poznan. PWN. (1995). Warszawa. najbardziej podstawowe dla pogłębienia wiadomości z metodologii badań psychologicznych i dyscyplin pokrewnych. Wyd. (1968). (1986). UAM. Kuhn T. Bydgoszcz. Fundacja im. Warszawa. PWN. Siuta J. PWN. Feyerabend P. (1964). PWN. 2. Wyd. Poznawcze i praktyczne funkcje nauk empirycznych. Popper K. PWN. Zamiara K. Metody badań socjologicznych. (1970). Warszawa. Warszawa. Hempel C. Podstawy nauk przyrodniczych. Społeczny kontekst badań psychologicznych i pedagogicznych. 24 . Amsterdamski S. Podstawy logiki. PIW. Warszawa. Poznań. Czynności badawcze w psychologii i pedagogice. K. R. (1994). zało enia. PWN. Struktura teorii psychologicznych. Such J. S. S. 1. Warszawa. PWN. Pawłowski T. Warszawa. R. (1965). PWN. Zarys problematyki. Dynamika pojęć i programów psychologicznych. Szkice metodologiczne. Wyd. Logika pragmatyczna. Lakatos I. (1983b). Nauk.)(1988). Poznań. Paszkiewicz E. WNT. (red. Nauk. (1992). (1983a). PWN. Zamiara K. Wrocław. Warszawa. Warszawa. Wykłady z logiki i metodologii nauk. PTE. Wyd. KUL. Nowak S. PWN. Struktura rewolucji naukowych. (1992). UAM. Warszawa. Szczecin. Warszawa. Kazimierza Ajdukiewicza na rzecz Rozwoju Nauk Filozoficznych. Nauka t metoda. Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk. (1984). Warszawa. 3. PWN. Nagel E. Wyd. Warszawa. Ziembiński Z. Warszawa. Wyd. Nauk. WSP. (1974). Struktura nauki. Popper K. dostępne w języku polskim. PWN. (red. Lublin. Mała encyklopedia logiki. Warszawa. Wiedza obiektywna.

Współczesne techniki badawcze w psychologii klinicznej. tom 1. PWN. pomiar. (1991). normalizacja i wykorzystanie w diagnostyce psychologicznej. seria III. Eksperyment. Z zagadnień diagnostyki psychologicznej'. (1979). Sułek A. Brzeziński J. Warszawa. Nauk. Warszawa. Warszawa. Nauk.. Stachowski R. Tow. (1972). Wrocław. (1995). Nauk. Warszawa. (1983). Metody SAHN. (1991). Metody opisu i wnioskowania statystycznego w psychologii i pedagogice. (red. (red. (red. Zało enia — struktura — konsekwencje. Z psychometrycznych problemów diagnostyki psychologicznej. Standardy dla testów stosowanych w psychologii i pedagogice. Kozielecki J. Nauk. Psychol. Podręcznik programowany. UAM i Nakom. Tow. Poznań. (1984). PWN. Analiza skupień w badaniach empirycznych. Paszkiewicz E. J. Nowakowska M. Wyd. Lab.)(1993). Wstęp do statystycznej metody reprezentacyjnej. Wyd. Marek T. rzetelności. Rzetelność testów psychologicznych. tom 2. Blalock H. PWN. PWN.)(1977).. Drwal R.)(1993). Psychologia ilościowa z elementami naukometrii. Diagnoza intelektu.4. Hornowska E. Wyd. tom 4. 25 . Metody badań psychologicznych. (red. Seul S. Zastosowanie analizy wariancji w eksperymentalnych badaniach psychologicznych.. (1975). Brzeziński J. Nauk.)(1988). Fundacji Humaniora. Ossolineum. Wyd. Lublin. Teoria i zastosowania. (1994). Paluchowski Wl. Warszawa.)(1993b). Poznań. Diagnozowanie osobowości. Wielozmiennowe modele statystyczne w badaniach psychologicznych. (1975). Technik Diagnostycznych.)(197]). (red. Dwa ujęcia modelowe. (red. PWN. Polska adaptacja. Warszawa. J. Brzeziński J. konstrukcji i analizy wyników testów psychologicznych. Poznań. Warszawa. PWN. UAM. Horaowska E. PWN. Tow. Ossolineum. Tow. PWN. Zimmer K. Problemy teorii. Domański Cz. PWN. Poznań. Bielą A. Brzeziński J. Uniwersytetu Szczecińskiego. Wyd.. Wprowadzenie do teorii testów. PWN. Niemierko B.)(1984). (1990). „Biblioteka Psychologa ■ Praktyka".. (1989). UAM. Poi. Lab. KUL. (1980). Psychol. Problemy psychologii matematycznej. Paluchowski Wl. Skalowanie wielowymiarowe jako metoda badań naukowych. Warszawa. Wrocław. Metody psychofizjologiczne w badaniach psychologicznych. Warszawa-Poznań. PWN. Paluchowski Wl.. Warszawa. Warszawa. PWN. Wyd. (1987). Matczak A. standaryzacja. „Materiały do nauczania psychologii". Warszawa. Warszawa. Warszawa. (red. Brzeziński J. Technik Diagnostycznych. Greń J. Poznań. Wyd. Inst. Warszawa. Psychol. Sosnowski T. Brzeziński J. Operacjonalizacja wielkości psychologicznych. „Biblioteka Psychologa Praktyka". statystyka Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne. APA (1985). (1992). Statystyka dla socjologów. Szczecin. PWN. tom 2.)(1985). Adaptacja kwestionariuszy osobowości. Skala Inteligencji WAIS-R Wechslera. Technik Diagnostycznych. Magnusson D. Machowski A. Nauk. Poi. Nauk.. Testowanie — interpretacja — interwencja. (1995). Wyd. Eksperyment w badaniach społecznych. Hornowska E. Warszawa. Statystyczne testy nieparametryczne. Statystyka matematyczna. Pomiar sprawdzający w dydaktyce. Lab. (Eds. Z zagadnień diagnostyki osobowości. Psychol. PWN. Wyd. Góralski A. Ł. Pawłowski Z. Oczekiwania nauczyciela a wyniki nauczania. Wybrane zagadnienia z psychometrii i diagnostyki psychologicznej. Warszawa. Warszawa. Wyd. PWN.. Warszawa. (red. (red. „Biblioteka Psychologa Praktyka".)(1992). (1975). Psychologiczne i psychometryczne problemy diagnostyki psychologicznej. Szustrowa T. Brzeziński J. PAN. UAM. Warszawa. (1989). PWN. Warszawa. Wyd. (red. PWE. M. PWN. psychometria. J. Warszawa. (1993)..)(1995). Brzeziński J. Nauk. Nauk.)(1993a).. Poi.

Zakrzewska M. (1987). Nauk. Wyd. Goćkowski J. Analiza czynnikowa w budowaniu i sprawdzaniu modeli psychologicznych. Wyd.. Dobre obyczaje w nauce. Wyd. Kodeks etyczno-zawodowy psychologa. (red. Skalowanie wielowymiarowe jako metoda badania percepcji. (1994). Polskie Towarzystwo Psychologiczne (1992).)(1991). Wyd. nowe obowiązki człowieka. Zbiór zasad i wytycznych. Kraków. PTP. Goćkowski J. Nowe horyzonty wiedzy. (1994). Poznań.Wieczorkowska-Siarkiewicz G. Warszawa. Od biologii do etyki. (red. Universitas.)(1994). Warszawa. PWN. Poznań. Patologia i terapia tycia naukowego. UAM. (red.)(1994). Warszawa. Poznaniak W. Nauk. Pigoń K. . Kisiel P. Uniwersytetu Warszawskiego. Brzeziński J. Etyka badania naukowego Bernard J. Warszawa. Fundacji Humaniora. Etyczne problemy działalności badawczej i praktycznej psychologów. 5. Komitet Etyki w Nauce PAN (1994).. Ossolineum. Etyka zawodowa ludzi nauki.. Wrocław.

natura procesu badawczego w psychologii . część I .

.

e: „.jej właściwym przedmiotem staje się coraz wyraźniej zachowanie najwy ej zorganizowane. Tomaszewski. Wprowadzenie „Najogólniej mówiąc podstawowym przedmiotem psychologii — jak pisze nestor polskiej psychologii profesor Tadeusz Tomaszewski w najbardziej popularnym w Polsce podręczniku akademickim psychologii (1975. s. Reykowski: Emocje. Obydwa elementy tego określenia są ściśle ze sobą związane: kiedy mówimy o psychologii jako nauce o człowieku. jakim jest zachowanie się celowe. Strelau: Temperament. Tę formę zachowania się nazywamy w języku polskim czynnością. Od 1992 roku ukazały się dwa wydania nowej edytorsko wersji tego podręcznika w czterech tomach: tom 1. 8)' —jest człowiek i jego zachowanie się. Nie tylko psychologia uczyniła z człowieka i jego zachowania przedmiot swoich badań.Rozdział i. 29 . to mamy na myśli przede wszystkim najwy sze. inteligencja. J. to interesujemy się nim głównie jako podmiotem zachowania się. specyficznie ludzkie formy zachowania się". ukierunkowane na osiągnięcie określonego stanu końcowego. s. J. 9). jej definicja (tam e. kiedy zaś mówimy o psychologii jako nauce o zachowaniu się. decyzje. uczenie się. Kurcz: Pamięć. które jest jego wynikiem. motywacje. na który są skierowane i który pod ich wpływem podlega zmianom. tom 3. 9): „Psychologia jest to nauka o czynnościach człowieka i o człowieku jako ich podmiocie" Tak określony przedmiot nadaje specyficzny sens ogólnym schematom metodologicznym. e czynności człowieka mają swój przedmiot. Kozielecki: Percepcja. tom 2.. osobowość. Całość nosi tytuł Psychologia ogólna i jej redaktorem naukowym pozostał T. mówimy o działaniu lub o czynnościach przedmiotowych" (tam e. tom 4. a jeśli chcemy podkreślić. Struktura procesu badawczego w psychologii 1. wedle których badacze-psychologowie stawiają pytania badawcze Psychologia pod redakcją Tomaszewskiego miała do 1992 roku a sześć wydań. s. Konsekwencją takiego rozumienia psychologii jest podana.. Ale to właśnie psychologia wyró nia się spośród tych dyscyplin naukowych tym. myślenie. J. w tym samym podręczniku. I. język.

i ka dy badacz zmierza do tego. Mówiąc krótko. Za Suchem (1973. dokonują pomiaru interesujących ich zmiennych i — wreszcie — sprawdzają zgodność sformułowanych hipotez badawczych z danymi doświadczenia. ale człowiek i jego zachowanie się. by to. Następnie przedstawię proces badawczy w postaci łańcucha następujących po sobie ogniw (etapów. Myślę. gdy jest stosowana do realizacji pewnych zadań teoretycznych lub praktycznych. cele czysto poznawcze". Aby mo na je było za takie uznać. a więc «na zewnątrz». Nie ma większej radości ni radość znalezienia prawdy. Augustyn. po długich poszukiwaniach. aby z kolei przejść do naszkicowania ogólnego schematu poznania naukowego. s. Zacznę tedy od zaprezentowania celów poznania naukowego. co znajdowane. i przedmiotem badania nie jest metal. by dać prawdziwy obraz tego wycinka rzeczywistości. 2. stosowane procedury badawcze muszą uwzględniać fakt. Cele wewnętrzne — to cele — jakie sobie uczony zwykle stawia bezpośrednio w swej pracy badawczej. Zwykło się mówić. promieniowanie. by poznać prawdę. które tu zostanie przedstawione. I nie ma większej troski nad to. Dlatego te nie będzie. będzie stanowiło swoistą ramę konstrukcyjną całego wykładu metodologii badań psychologicznych. . który bada. 72). sformułował ją następująco: beata ąuippe vita est gaudium de veritate ( ycie szczęśliwe to radowanie się z prawdy). Niemniej jednak trzeba zacząć od ukazania ogólnego schematu poznania naukowego. minerał. było istotnie prawdą" (Stró ewski. wedle którego Czytelnik będzie mógł przeprowadzać badania mające na celu rozwiązanie określonych problemów naukowych nale ących do psychologii. ani w tym rozdziale. musi ono realizować określone cele. s. Cele poznania naukowego — zewnętrzne i wewnętrzne Nie ka de poznanie mo e być uznane za poznanie naukowe. faz). Wreszcie. Myślę. aby poprzez jego uszczegółowienie dojść do takiego schematu. w yciu ludzi.(problemy). kroków. Byłaby tedy prawda celem najgłówniejszym poznania naukowego. nowe ujęcie procesu badawczego w psychologii. 1991. jakie pełni nauka w społeczeństwie. e trafnie ujął to znany filozof krakowski Wl. znalazł wreszcie zadowalającą go odpowiedź na pytanie. w ostatnim punkcie niniejszego rozdziału zapoznam Czytelnika z własnym ujęciem procesu badawczego w psychologii. ale wyłącznie o sztuce prowadzenia naukowych badań psychologicznych. Mówiąc jeszcze inaczej. e odpowiedź ta musi z konieczności odnosić się do ycia człowieka nauki. gdy pisał następujące słowa: „Gdy św. formułują prawdopodobne na nie odpowiedzi (hipotezy). ani w całej ksią ce. Stró ewski. mowy o sztuce prowadzenia badań naukowych w ogóle. czym jest szczęście. 16) mo na wyró nić dwa rodzaje celów: zewnętrzne i wewnętrzne: „cele zewnętrzne wynikają z funkcji.

Jednak e nie ka da prawda jest celem badacza. Taka, która go interesuje (powinna interesować!), cechuje się: (1) ogólnością, (2) ścisłością, (3) wysoką informatywną zawartością, (4) pewnością, (5) prostotą. Mimo pozornej niemo ności realizacji wszystkich pięciu celów jednocześnie, przy bli szej ich analizie metodologicznej okazuje się, e nie tylko są one ściśle ze sobą powiązane, ale te wzajemnie warunkują się. Nie jest to widoczne na pierwszy rzut oka, gdy związki między wyró nionymi celami mają zazwyczaj charakter pośredni — co ilustruje schemat przedstawiony na rys. 1.1. (Such 1973, s. 18).
ogólność

«

1 informatywną zawartość (stopień sprawdzalności)

} 1

prostota

pewność

ścisłość Rys. 1.1. Wzajemne powiązania celów poznania naukowego

Centralne miejsce w tym schemacie —jak widać — zajmuje cel: informatywną zawartość (wysoka). Jest on związany z pozostałymi celami. Jego centralne poło enie uzasadnione jest i tym, e warunkuje on bezpośrednio stopień sprawdzalności wiedzy, gdy im więcej dane twierdzenie (hipoteza badawcza) mówi o rzeczywistości, im bogatsze jest w treść, im wreszcie więcej mo na z niego wyprowadzić ró norodnych konsekwencji logicznych i doświadczalnych, tym łatwiej (i dokładniej) mo na je będzie sprawdzić (liczniejszy i bardziej ró norodny będzie materiał empiryczny, na którym twierdzenie będzie potwierdzone). Z kolei informatywną zawartość wiedzy uwarunkowana jest jej ogólnością wyra ającą się liczbą zdań (wniosków — w tym empirycznych), które dadzą się z tej wiedzy wyprowadzić. Im bardziej jest ona ogólna, tym więcej mo na z niej wyprowadzić wniosków konfrontowanych z rzeczywistością. Tym te tłumaczy się rozwój nauki w kierunku formułowania coraz bardziej ogólnych twierdzeń obejmujących klasy zjawisk i dotyczących jak największej liczby przypadków. Z tego samego powodu dą y się do tego. by wiedzę naukową cechowała jak największa ścisłość. Pociąga to za sobą matematyzację poszczególnych dyscyplin naukowych — nie ominęła ona i psychologii, o czym mo e się Czytelnik przekonać z elementarnego wprowadzenia w dziedzinę psychologii matematycznej pióra Coombsa, Dawesa i Tverskyego (1977). „Matematyczne" ujęcie twierdzeń danej dyscypliny naukowej nadaje im matematyczną ścisłość, a tak e — poprzez zwiększenie stopnia precyzji wyprowadzania 31

wniosków i konsekwencji — wysoki stopień ich sprawdzalności. Tym samym wyra enie twierdzeń w ścisłej postaci matematycznej zwiększa ich informatywną zawartość. Je eli chodzi o następny wewnętrzny cel: prostotę, to zacząć nale y od tego, e wyró nia się dwa rodzaje prostoty wiedzy: (a) prostotę matematyczną i (b) prostotę logiczną. Oba rodzaje prostoty są ze sobą ujemnie skorelowane. Otó , im dana teoria zawiera mniej zało eń wyjściowych (tzw. postulatów), i jednocześnie większa jest ich zawartość informatywną, tym większy jest stopień jej prostoty logicznej. Z drugiej jednak strony taka prosta logicznie teoria wymaga dość skomplikowanego i zaawansowanego aparatu matematycznego, za pomocą którego będzie mo na wyprowadzić z niej logiczne i empiryczne konsekwencje. Rozwój nauki przebiega w kierunku formułowania twierdzeń coraz prostszych logicznie, a tym samym wymagających stosowania coraz bardziej skomplikowanego aparatu matematycznego. Wreszcie, ostatnim elementem przedstawionego wy ej schematu jest pewność wiedzy, przy czym wyró nia się trzy jej rodzaje: (a) pewność psychologiczną, (b) pewność epistemologiczną, (c) pewność logiczną. Pewność psychologiczna oznacza wiarygodność, stopień subiektywnego przekonania o tym, e dane twierdzenie (hipoteza badawcza, teoria) jest prawdziwe. Pewność epistemologiczną z kolei mówi o stopniu potwierdzenia (konfirmacji) danego twierdzenia (hipotezy badawczej, teorii) w świetle uzyskanych danych empirycznych. Zaś pewność logiczna określa stopień jej niezawodności w sensie teorii prawdopodobieństwa. Wśród metodologów spotyka się sąd, i wiedza naukowa osiąga wysoki stopień pewności psychologicznej oraz epistemologicznej, natomiast stopień jej niezawodności (pewności logicznej) mo e być dość niski. Nie wykluczają oni bowiem tego, i pewność w sensie logicznym nie idzie w parze z ogólnością i ścisłością wiedzy. Dlatego te cytowany tu Such sugeruje, by przez pewność, w powy szym schemacie, rozumieć tylko pewność epistemologiczną, a ostatecznie tak e pewność psychologiczną — ale ju ,nie pewność logiczną. Scharakteryzowane tu cele wewnętrzne są podporządkowane celom zewnętrznym. Są środkami ich realizacji. Cele zewnętrzne wią ą się z funkcjami, jakie nauka pełni w społeczeństwie. Poniewa nauka wyrosła z potrzeb czysto utylitarnych (praktycznych), więc jednym z jej celów zewnętrznych jest cel praktyczny — umoliwienie człowiekowi jak najefektywniejszego działania (na ten temat więcej w rozdz. 2.). Efektywne działanie wymaga opanowania umiejętności godzenia ze sobą środków i celów. Trzeba bowiem z jednej strony dobierać środki pod kątem celów, które chcemy osiągnąć, a z drugiej strony formułować takie cele, które są dostępne naszemu poznaniu. Koordynacja środków i celów wymaga umiejętności przewidywania przyszłych zjawisk. Jest tedy przewidywanie bezpośrednią funkcją praktyczną nauki. Kozielecki (1975, s. 24) w odniesieniu do teorii psychologicznych tak to sformułował: „...wa ną funkcją teorii naukowej jest przewidywanie zachowania człowieka. Niektórzy badacze, jak np. behawioryści uwa ali, e predykcja jest jej funkcją podstawową, a nawet jedyną. Chocia takie radykalne stanowisko nie wydaje się słuszne, to jednak nie ulega wątpliwości, e jednym z wa nych kryteriów 32

oceny u yteczności teorii jest stopień trafności opierających się na niej przewidywań zachowania (...)- Irn wy sze jest prawdopodobieństwo trafnego przewidywania zjawiska przez daną teorię, tym większa jest jej wartość predyktywna". Człowiek jednak nie tylko chce efektywnie działać w świecie, w którym yje, ale chce go tak e poznać, zrozumieć. Drugim zatem celem zewnętrznym nauki jest wyjaśnianie. Jest ono funkcją teoretyczną nauki. I znowu przywołam, w tym kontekście, wypowiedź Kozieleckiego (tam e, s. 25-26): „Coraz więcej badaczy (...) zwraca uwagę, e celem psychologii jest nie tylko przewidywanie zachowania ludzi, ale równie — a nawet przede wszystkim — wyjaśnianie go, a więc poznanie procesów psychicznych, które warunkują zachowanie. Czasem psychologowie mówią, e dobra teoria powinna opisać mechanizmy działania. Funkcję teorii, która polega na opisie i wyjaśnianiu wewnętrznych mechanizmów czynności ludzkich, będę nazywał funkcją eksplanacyjną". Jakie zachodzi powiązanie obu rodzajów celów — wewnętrznych i zewnętrznych? Badacz opisuje rzeczywistość, aby ją wyjaśnić oraz by przewidywać zajście nowych stanów rzeczy. Jednocześnie owo wyjaśnianie i przewidywanie podporządkowane jest temu, aby daną rzeczywistość mo na było ujmować racjonalnie i racjonalnie ją przekształcać. Im dokładniejsza i głębsza jest wiedza naukowa, tym lepiej spełnia ona swoje cele zewnętrzne. Cele wewnętrzne nauki mo na sprowadzić do tego, „ e nauka stara się wiernie i głęboko opisać świat" (Such 1973, s. 25). Odpowiednio mo emy mówić o trzech podstawowych funkcjach nauki: 1) funkcji deskryptywnej (opis), 2) funkcji eksplanacyjnej (wyjaśnianie), 3) funkcji prognostycznej (predykcja, przewidywanie).

Nauki i _ fizyczne biologiczne c
J a Eko nom ja

1------1----- A. Psychologia B. Socjologia

D. E. F. G. H. Filozofia naukowa Rys. 1.2. Klasyfikacja nauk (wg. Such 1973, s. 41-47)

Historia Nauki polity Prawo Językoznawstwo

Metodologia ujmuje naukę dwojako, raz jako proces zdobywania wiedzy, proces badania (por. Wprowadzenie, s. 15), a raz jako rezultat tego procesu (wiedza naukowa), sumę wiedzy. Zapoznajmy się teraz z klasyfikacją nauk, czyli podziałem 33

„wiedzy naukowej" na poszczególne dyscypliny. Pozwoli to nam na umiejscowienie psychologii w systemie innych nauk. Schemat przedstawiony na rys. 1.2. prezentuje jeden z mo liwych podziałów.

3. Schemat poznania naukowego
Wróćmy do spojrzenia na naukę, jako proces zdobywania wiedzy, jako proces poznawania otaczającej badacza rzeczywistości. Proces poznania naukowego mo na przedstawić w postaci czteroogniwowego łańcucha: fakty (1) teoria (2) przewidywanie (3) fakty. (4)

Jest więc tak, jak powiedział kiedyś Einstein, e punktem wyjścia ka dej nauki muszą być fakty i one te muszą być jej punktem docelowym. W sposób bardziej poglądowy kolejne stadia poznania naukowego prezentuje rys. 1.3.

TEORIE dedukcja świat konstrukcji teoretycznych budowanie teorii

PRZEWIDYWANIA
i

-------------

sprawdzanie

świat faktów empirycznych

i

FAKTY

FAKTY

Rys. 1.3. Schemat poznania naukowego (wg Such 1973, s. 169)

Nad linią przerywaną mamy świat konstrukcji teoretycznych, w którym działa badacz jako teoretyk, natomiast pod linią mamy świat faktów empirycznych, w którym działa badacz jako eksperymentator. W pierwszym kroku badacz formułuje teorie. W drugim wyprowadza z nich na drodze dedukcji określone przewidywania (predykcje). Wreszcie w trzecim kroku sprawdza teorie przez konfrontację przewidywań z faktami ustalonymi w drodze obserwacji czy eksperymentu.

34

4. Etapy postępowania badawczego w naukach empirycznych (wg M. Bunge'a)
Wiemy ju , czym jest nauka i jak z punktu widzenia metodologa wygląda w ogólnych zarysach schemat poznania naukowego. Tu musimy zająć się nim bli ej. Postępowanie badawcze przebiega według z góry określonych etapów, kroków, czy faz. które charakteryzuje to, i stanowią pewną zamkniętą całość wyodrębniającą się na tle całego procesu badawczego. Ujęcie procesu badawczego jako łańcucha następujących po sobie etapów ma te walory dydaktyczne, gdy pokazuje Czytelnikowi, jakie czynności badawcze musi wykonać w trakcie rozwiązywania określonego problemu naukowego. Na wstępie zapoznajmy się — tytułem przykładu — ze schematami spotykanymi w literaturze metodologicznej. Jednym z bardziej reprezentatywnych jest schemat zaproponowany przez Bunge'a (1959; cyt. za: Rudniański, 1975, s. 20-21; 1976). Wyró nia się w nim 5 etapów, a na ka dym z nich od 2 do 4 podetapów: Etap 1. Ujęcie problemu 1. Dokonanie przeglądu faktów (zebranie określonej grupy faktów, ich wstę pna ocena i selekcja z punktu widzenia problemu naukowego). 2. Rozpoznanie problemu (ocena sytuacji i występujących w danej dziedzinie wiedzy, podlegającej penetracji badacza, nieadekwatności, luk, niekonsekwencji). 3. Postawienie problemu (sformułowanie pytania; odpowiedź na nie miałaby lepiej ni dotychczas wyjaśnić dany skrawek rzeczywistości). Etap 2. Zbudowanie modelu teoretycznego 1. Dokonanie selekcji wa nych czynników (wysunięcie zało eń o zmiennych potencjalnie istotnych). 2. Wysunięcie centralnych hipotez i pomocniczych zało eń (zaproponowanie zało eń mówiących o charakterze związków łączących zmienne, próba sformuło wania twierdzeń, które mają wyjaśnić zaobserwowane fakty). 3. Dokonanie przekładu na język matematyki (wyra enie — w miarę mo li wości — hipotez w języku matematyki). Etap 3. Wyprowadzenie szczegółowych konsekwencji 1. Wyszukanie racjonalnych ujęć (uporządkowanie konsekwencji, jakie mogą być zweryfikowane). 2. Wyszukanie podstaw empirycznych (postawienie prognoz — na podstawie modelu i danych empirycznych — z uwzględnieniem dostępnych badaczowi tech nik ich weryfikacji). Etap 4. Sprawdzenie hipotez 1. Zaplanowanie sprawdzenia (zaplanowanie sposobów sprawdzania prognoz, zaplanowanie ró nego typu działań, takich jak: obserwacje, pomiary, eksperymenty itp.). 2. Wykonanie sprawdzenia (przeprowadzenie odpowiednich działań i zebranie danych). 3. Usystematyzowanie danych (ich klasyfikacja, analiza i ocena ich wartości, wyeliminowanie z pola rozwa ań danych zbędnych). 35

4. Wyprowadzenie wniosków (interpretacja danych w terminach przyjętego modelu teoretycznego). Etap 5. Wprowadzenie do teorii wniosków z badań empirycznych 1. Dokonanie porównania wniosków z prognozami (ocena stopnia, w jakim uzyskane wyniki potwierdzają lub obalają zało ony model teoretyczny). 2. Zmodyfikowanie modelu (wprowadzenie do modelu pewnych zmian lub nawet zastąpienie go innym). 3. Przedstawienie sugestii dla dalszej pracy (wyszukiwanie luk i błędów w ca łym toku postępowania badawczego, gdy model został obalony oraz poszukiwanie mo liwości rozszerzenia modelu, gdy model został potwierdzony). W kolejnej ksią ce: Scientific Research, t.l (1967, s. 9, rys. 1.1) Bunge dokonał zmian w tym schemacie — m. in. skrócił go do 8 etapów, bez wyró niania „podetapów". Zaprezentowany wy ej schemat jest na tyle ogólny, i obejmuje ró ne dyscypliny naukowe. Dla takich dyscyplin naukowych, jak psychologia, pedagogika czy socjologia, Townsend (1953, s. 38-39) zaproponował podział procesu badawczego na etapy jako odpowiedzi na następujące pytania: 1. Jaki jest problem? 2. Jaka jest hipoteza? 3. Jaka jest zmienna (zmienne) niezale na? 4. Jaka jest zmienna (zmienne) zale na? 5. W jaki sposób ma być mierzona zmienna zale na? 6. Co trzeba kontrolować? 7. Jaka będzie procedura przeprowadzania eksperymentu? a) jakie aparaty będą potrzebne? b) w jaki sposób i w jakiej kolejności planuje się przeprowadzenie ekspe rymentu? c) w jaki sposób będą analizowane rezultaty? 8. Czy będzie mo na wykorzystać rezultaty tego eksperymentu do przyjęcia lub odrzucenia hipotezy? Czy nie popełniono adnych błędów? Te dwa przedstawione podziały wystarczą, by zorientować się, jak badacze widzą kolejne kroki rozwiązywania problemu naukowego. Zauwa my, e powa nym mankamentem pierwszego schematu (Bunge) jest to, i zbyt mało uwagi poświęca się w nim analizie układu zmiennych niezale nych potencjalnie istotnych dla danej zmiennej zale nej Y. To samo mo na powiedzieć o drugim schemacie (Townsend). Oba podziały pomijają pewne wa ne etapy oraz nie uwzględniają zachodzących w trakcie badania sprzę eń między określonymi czynnościami badawczymi, wykonywanymi na danych etapach procesu badawczego. Dlatego te w następnym punkcie proponuję nowy podział procesu badawczego, któremu podporządkowany będzie wykład całości materiału w tym podręczniku. Jest on na tyle szczegółowy, e Czytelnik będzie mógł zgodnie z nim przeprowadzić swoje pierwsze badania naukowe — czy to przygotowując pracę seminaryjną, czy przystępując do pisania pracy magisterskiej.

36

5. Struktura procesu badawczego w psychologii (ujęcie własne)
Zgodnie z tym, co wy ej powiedziałem proponuję rozbicie procesu badawczego w psychologii na następujące etapy: 1. Sformułowanie problemu badawczego oraz hipotezy badawczej. 2. Określenie obrazu przestrzeni zmiennych (oczywiście — niezale nych X[,..JQ istotnych dla zmiennej zale nej Y, czyli skrótowo: O{PY ) oraz obrazu struktury przestrzeni zmiennej Y, czyli skrótowo: O(SY). 3. Operacjonalizacja zmiennych. 4. Wybór modelu badawczego: 4a. Model eksperymentalny, 4b. Model korelacyjny. 5. Dobór próby z populacji. 6. Wybór modelu statystycznego: 6a. Model testu / lub ANOVA lub MANOVA, 6b. Model wielokrotnej regresji MR. 7. Akceptacja lub odrzucenie hipotezy. 8. Ocena, interpretacja i generalizacja rezultatu badawczego. W formie graficznej schemat procesu badawczego przedstawiony został na rys. 1.4. Scharakteryzujmy teraz bli ej poszczególne etapy. Etap 1. Badanie naukowe zaczyna się od zwerbalizowania przez badacza problemu naukowego w postaci pytania: „Od jakiej zmiennej niezale nej Xj (zmiennych: XU...,X„), i jak, zale y dana zmienna zale na Y?". Pytanie to rodzi się jako rezultat konstatacji pewnych luk w systemie wiedzy, niekonsekwencji stanowisk znajdujących odbicie w literaturze przedmiotu. Badacz mo e te pokusić się o ustalenie nowych praw, lepiej opisujących prawidłowości zachodzące w otaczającym go świecie. Czytelnik nie powinien oczekiwać od autora, i ten wska e mu receptę na formułowanie ciekawych poznawczo i wartościowych problemów badawczych. Powinien wiedzieć, i takie czynniki, jak intuicja, znajomość literatury przedmiotu, mo liwość prowadzenia dyskusji w gronie osób obeznanych z danym zagadnieniem, wytrwałość w dą eniu do celu mają olbrzymi wpływ na formułowanie wa kich problemów badawczych i znajdowanie dróg ich rozwiązania. Zapoznanie się z arcyciekawą i pouczającą monografią pióra Selyego [Od marzenia sennego do odkrycia naukowego), czy równie ciekawą ksią ką napisaną przez Beveridge'a {Sztuka badań naukowych) uka e Czytelnikowi całą złooność zagadnienia tu poruszonego. Tam te przedstawiono autentyczne przykłady, zaczerpnięte z historii nauki, wpadania na ciekawe pytania i ich rozwiązania. Polecam tak e zapoznanie się 2 nieco trudniejszymi opracowaniami problematyki myślenia twórczego w nauce, dokonanymi przez Nęckę (1987, 1994a, 1994b). Do tej problematyki powrócimy jeszcze w rozdz. 8. 37

Rys. 1.4. Schemat procesu badawczego

Próbując udzielić odpowiedzi na pytanie badawcze (problem badawczy) psycholog stara się nie tylko wskazać zmienne, od których zale y interesująca go zmienna zale na Y, ale stara się te określić postać związku (zale ności) łączącego zmienną zale ną Y ze zmienną niezale ną X} (j = 1, ..., n) lub z wieloma zmiennymi niezale nymi (gdy badacz chce określić łączny wpływ zmiennych Xb ..., X„ na zmienną Y). Owa odpowiedź na pytanie badawcze, to hipoteza badawcza. Je eli zadajemy pytanie o postać związku łączącego zmienną zale ną i zmienną (lub zmienne) niezale ną dla niej istotną, to próbując na nie odpowiedzieć badacz będzie te musiał odpowiedzieć na pytanie: Jakie w ogóle zmienne niezale ne są istotne dla danej zmiennej zale nej Y7 Nie mo na przecie rozpatrywać wpływu jakiejś zmiennej Xj na zmienną Y nie respektując wpływów innych zmiennych istotnych dla Y. Z chwilą sformułowania tego drugiego pytania badanie wkracza w drugą fazę. Bywa niekiedy i tak, e badacz jest zainteresowany tylko udzieleniem odpowiedzi na pytanie: Jakie zmienne niezale ne wpływają (są istotne dla...) na zmienną Yl Tutaj jednak nie będzie nas interesował taki „szczątkowy" proces badawczy. Etap 2, Schemat procesu badawczego w drugiej fazie obejmuje problemy istotnościowe, hipotezy istotnościowe oraz hipotetyczne układy zmiennych niezale nych. Proces badawczy w tej fazie zaczyna się od sformułowania problemu istotnościowego 1.: 1. Jakie zmienne niezale ne są istotne dla zmiennej Y! Próbą odpowiedzi na to pytanie jest hipoteza istotnościowa 1. postaci: T. Zmienne niezale ne X1( ..., X„ są istotne dla Y. Zbiór zmiennych niezale nych, uznanych przez badacza za istotne dla Y, tworzy obraz przestrzeni zmiennych istotnych dla Y. U ywamy tu sformułowania obraz przestrzeni... [symbolicznie O(PY)], a nie przestrzeń... (symbolicznie: Py) dla odró nienia tego, co jest ustaleniem — niekoniecznie trafnym — badacza, od tego, co istnieje rzeczywiście. Mówiąc inaczej, termin „obraz przestrzeni..." jest terminem epistemologicznym, natomiast „przestrzeń..." jest terminem ontologicznym. Sens tego rozró nienia, wprowadzonego przez L. Nowaka (Nowak L., 1974, 1977, 1980) w odniesieniu do pary terminów: „przestrzeń wielkości istotnych dla wielkości określanej... — obraz przestrzeni...", jest taki, i badacz nie zna zbioru zmiennych niezale nych istotnych dla Y. Jedynym, co mo e zrobić, to zmierzać do jak najwierniejszego jego odwzorowania. Tak więc badacz formułując hipotezę 1'. mo e się mylić, gdy : (a) wyliczył zbyt mało zmiennych niezale nych de facto istotnych dla Y y (b) wyliczył zbyt du o zmiennych, a tym samym tylko część z nich jest de facto istotna dla Y. Po utworzeniu O(PY) badacz formułuje problem istotnościowy 2.: 2. Jaki jest porządek istotnościowy w obrębie zmiennych zaliczonych do

i/W

Hipoteza istotnościowa 2.\ będąca próbą odpowiedzi badacza na ten problem, przyjmuje postać następującego sformułowania: 39

2'. Zmienne z O(P Y ) uporządkowane są — wg relacji „bycia bardziej istotną dla Y ni ..." — w następujący sposób... Przyjęcie tej hipotezy wprowadzającej do O(PY ) porządek istotnościowy daje w efekcie obraz struktury przestrzeni zmiennej Y (symbolicznie: O(S Y )). Zmienne wchodzące do O(SY) mogą oddziaływać niezale nie na Y — mówimy wtedy, e mamy do czynienia z obrazem izolowanej struktury przestrzeni zmiennej Y — bądź mogą wchodzić one ze sobą w interakcje i łącznie wpływać na zmienną Y i mówimy wówczas o obrazie interakcyjnej struktury przestrzeni zmiennej Y. Dla ich odró nienia u ywam następujących oznaczeń: Olz(SY) — obraz izolowanej struktury..., Oj„{SY) — obraz interakcyjnej struktury...,

Rys. 1.5. Wykres obrazujący brak interakcji (rys. a) między zmiennymi Xy i A";oraz wykres obrazujący występowanie interakcji miedzy zmiennymi X t i X 2 (rys. b)

Co to znaczy, e zmienne wchodzą ze sobą w interakcje? Wedle Ackoffa (1969, s. 309-391): „dwie zmienne są w interakcji, jeśli wpływ, który jedna z nich ma na zale ne od niej zjawisko, zale y od wartości, jakie przyjmuje druga zmienna". Mówiąc inaczej, interakcja dwóch zmiennych jest miarą ich współzale ności. Wyobraźmy sobie, e dla danej zmiennej Y istotne są tylko dwie zmienne X{ i X2. Ka da z nich przyjmuje dla osób badanych następujące wartości: v(Xi)= {a h a 2 } i v(X2) = {b] ,b2}. Prostym efektem działania zmiennej X] na Y nazywamy jej oddziaływanie na zmienną Y, gdy druga zmienna X2 przyjmuje jedną z dwóch wartości. Tak więc mo na tu mówić o dwóch efektach prostych zmiennej X]t jednym przy wartości bt i drugim przy wartości b2 zmiennej X2- Sumę efektów prostych zmiennej Xt lub X2 określa się mianem efektu głównego zmiennej Xx lub X2. Moemy powiedzieć, i zmienne X x i X 2 wchodzą ze sobą w interakcję, je eli ich proste efekty ró nią się, je eli natomiast ich efekty proste są sobie równe — interakcja Xi X 2 jest zerowa (Oktaba, 1966, s. 232). Rys. 1.5 ilustruje powy sze 40

rozwa ania. Trzeba zaznaczyć, i w taki właśnie sposób określa się pojęcie interakcji w układzie czynnikowym analizy wariancji ANOVA (bli ej o pojęciu interakcji zmiennych oraz pojęciu efektu prostego por. Brzeziński, Stachowski, 1984, s. 191-200) stanowiącym statystyczną podstawę współczesnego eksperymentowania (por. etapy: 4a i 6a procesu badawczego). W psychologii mamy wiele przypadków interakcyjnych obrazów struktur przestrzeni zmiennej Y. Rozwa a się np. efekt współdziałania określonych elementów sytuacji z pewnymi cechami osobowości człowieka (jest to program teoretyczny i metodologiczny tzw. psychologii interakcyjnej budowanej przez Magnussona i Endlera; por. Magnusson, Endler, 1977; Endler, Magnusson, 1976; Magnusson, 1981; Endler, 1983). Dalej, na podstawie zajścia bądź niezajścia interakcji między zmiennymi w badaniach nad sposobem integrowania informacji przez badanych stwierdza się, i integrują oni informacje w sposób konfiguracyjny lub addytywny (Stachowski, 1976). I trzeci przykład, inteligencja człowieka kształtuje się jako efekt interakcji dwóch czynników — genotypu („tego co wrodzone") i środowiska („tego co nabyte") (Seligman, 1995). Zresztą do badania oddziaływań dziedziczności i środowiska na ludzkie zachowania stosuje się takie modele statystyczne, jak np. ANOVA, które umo liwiają określanie procentowego udziału interakcji obu czynników w wyjaśnianiu zmienności zmiennej zale nej Y (por. Wahlsten, 1990). Trzeci z problemów istotnościowych sprowadza się tedy do pytania: 3. Jaki jest rodzaj obrazu struktury przestrzennej zmiennej Y? Odpowiedź na nie, w postaci trzeciej hipotezy istotnościowej brzmi: 3'a. O(Sy) jest interakcyjny — Oin (PY), 3'b. O(Sy) jest izolowany — Oiz (PY). Układ powiązań zachodzących między tymi trzema problemami i hipotezami istotnościowymi — „wypełniającymi" etap drugi badania naukowego — przedstawiony został na rys. 1.6.

Rys. 1.6. Problemy i hipotezy istotnościowe

41

Przyjęcie przez badacza jednej z dwóch postaci hipotezy 3'. — a lub b daje w efekcie określony rodzaj O(S Y ). Po jego określeniu badanie wchodzi w fazę następną. Etap 3. Poprzez nadanie zmiennym (które mają jeszcze status zmiennych teoretycznych) określonego sensu empirycznego dokonany zostaje — u ywając terminologii Carnapa (1959, s. 38) — przekład z języka teoretycznego (ang. theoreticat language) na język obserwacyjny (ang. observational ianguage). Czynność tę określam mianem operacjonalizacji zmiennych. Problematyce operacjonalizacji zmiennych, ze szczególnym zwróceniem uwagi na oryginalną koncepcję autorstwa El biety Homowskiej (1989), poświęcony jest rozdz. 7. Operacjonafizacja zmiennych wymaga, jak nietrudno się domyśleć, zastosowania narzędzi pomiarowych, ze względu na które poszczególne zmienne będą operacjonalizowane. Będą to bądź narzędzia ju gotowe — np. testy psychologiczne, aparatura laboratoryjna — bądź te specjalnie dla danego badania konstruowane czy tylko standaryzowane. Ogólne zasady konstrukcji, standaryzacji i adaptacji kulturowej najczęściej stosowanych przez psychologów narzędzi, jakimi są testy psychologiczne, omawiam w części V (rozdz. 15.-20.). Etap 4. Z hipotezy badawczej wyprowadza się następnie dostępne obserwacji konsekwencje, formułuje się prognozy. One to będą podlegały bezpośredniemu sprawdzaniu empirycznemu poprzez porównanie z faktami. Przystępując do zaplanowania badania empirycznego nastawionego na sprawdzenie hipotezy badawczej psycholog musi odwołać się do jakiegoś modelu badawczego — co stanowi treść etapu 6. badania naukowego. Tradycyjnie ju — za Cronbachem (1957, 1975) — wyodrębniam dwie klasy modeli badawczych: pierwszą, obejmującą te modele, które zakładają manipulację zmiennymi niezale nymi istotnymi dla Y i tradycyjnie określane są mianem modeli eksperymentalnych (etap 4a) oraz drugą, obejmującą te modele, które nie zakładają manipulacji zmiennymi i określane są mianem modeli korelacyjnych czy regresyjnych (por. Cohen, Cohen, 1983). We wprowadzeniu do części IV oraz na rys. IV. 1. dokładniej pokazałem, jakie to odmiany modeli badawczych stosowane są w praktyce badawczej psychologii. W rozdz. 12.-14. omawiam podstawowe odmiany trzech modeli badawczych. Etap 5. Kolejnym krokiem, który badacz musi wykonać jest dobór próby z populacji. To właśnie na próbie psycholog przeprowadza określoną procedurę sprawdzania hipotez, wyprowadzoną bądź z modelu eksperymentalnego (etap 4a). bądź z modelu korelacyjnego (etap 4b). Aby próba mogła być uznana za w pełni reprezentatywną musi ona być pobrana z populacji w sposób losowy. Inne sposoby- wyłaniania próby z populacji prowadzą do tego, e uzyskany rezultat badawczy będzie obcią ony większym lub mniejszym błędem. Zagadnieniom tym poświęcam odrębny rozdz. 9., w którym omawiam podstawowe techniki doboru próby (nie tylko losowego) z populacji stosowane w praktyce badawczej psychologów. 42

Po zakończeniu badań empirycznych badacz przystępuje do porządkowania zebranych danych. Dokonuje ich tabelaryzacji, prezentacji graficznej na wykresach oraz opisu w języku statystyki opisowej. Piszę o tym w rozdz. 10. Etap 6. Po uporządkowaniu danych psycholog musi dokonać wyboru modelu statystycznego, w ramach którego testowane będą hipotezy. Ten etap badania sprzę ony jest z etapem 4. I tak, modelowi eksperymentalnemu badań (etap 4a) odpowiadają modele statystyczne (etap 6a): model testu t (albo modele testów nieparametrycznych), model ANOVA, model MANOVA. Z kolei modelowi korelacyjnemu (etap 4b) odpowiada model statystyczny (por. Cohen, Cohen, 1983) wielokrotnej regresji/korelacji (ang. mulńple regression/correlation) (etap 4b), Problemy metodologiczne związane z testowaniem hipotez (za pomocą testów istotności oraz przedziałów ufności) omawiam w rozdz. 11. Etap 7. Na tym etapie procesu badawczego badacz musi podjąć decyzję dotyczącą tego, czy sprawdzaną hipotezę mo na uznać za potwierdzoną czy te za nie potwierdzoną. W przypadku drugiej odpowiedzi, badanie mo na uznać za zakończone niepowodzeniem — w tym sensie, e hipoteza, do której badacz się przywiązał nie uzyskała w świetle danych empirycznych wystarczającego potwierdzenia. Mo e jednak być i tak, e opisywana w hipotezie zale ność Y od X miała miejsce, ale błędy metodologiczne popełnione przez badacza uniemo liwiły jej wydobycie na światło dzienne. Badacz nie powinien tedy, bez zastanowienia, od razu odrzucać sprawdzanej hipotezy, ale powinien spróbować przeanalizować krytycznie cały tok postępowania badawczego pod kątem ewentualnych błędów warsztatowych, których naprawienie być mo e dałoby inny rezultat badawczy i sprawdzana hipoteza „obroniłaby się". Tak czy inaczej, akceptacja hipotezy lub jej odrzucenie kończy ten etap postępowania badawczego i badanie wchodzi w ostatni, ósmy etap. Etap 8. Ostatnie pytania, na które badacz musi odpowiedzieć, by zakończyć proces badawczy, to pytania o: (a) Jakość metodologiczną przeprowadzonego badania Krytyczna ocena strony metodologicznej procesu badawczego powinna skłonić badacza do wnikliwego przeanalizowania czynności badawczych wykonanych na poprzednich etapach badania naukowego. O tym, e badacz powinien cofnąć się do wcześniejszych etapów procesu badawczego i wprowadzić do nich istotne korekty, informują go zaznaczone na rys. 1.4. sprzę enia zwrotne oznaczone numerami: 1-6. Najbardziej brzemienne i najdalej idące ingerencje w proces badawczy, zmieniające cały jego przebieg, związane są ze zmianami: (a) treści hipotez badawczych oraz (b) budowy O(PY) i O(SY )- Są to ingerencje w etap 1. i 2. Kolejne ingerencje dotyczą etapów: 3.-6. Cofanie się do wcześniejszych etapów badania naukowego mo e nie zakończyć się na przejściu tylko jednego cyklu badawczego. Mo e być ich więcej, przy czym kolejne cykle mogą być realizowane przez innego badacza. Tak te najczęściej bywa. 43

2.). niektóre procedury.). zwłaszcza w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych (a w Polsce w latach osiemdziesiątych). rozdz. gdy stosunkowo łatwo dostępne stało się bogate oprogramowanie w zakresie wielozmiennowych modeli statystycznych.) psycholog ocenia znaczenie uzyskanego rezultatu badawczego — po pierwsze. CSS STATISTICA. ale tylko pewien jej fragment. Te pakiety statystyczne doczekały się ju omówień adresowanych do przedstawicieli określonych grup u ytkowników (w Polsce mogę wskazać na pracę Wywiała. pkt. Aranowska. dla praktyki psychologicznej. 2. 6. przebadać całej populacji. jak: SPSS PC+. rozdz. Zagadnienie to wią e się z problemem tzw. dla rozbudowy (lub zakwestionowania) danej teorii psychologicznej oraz po drugie. psychologa. adresowane wprost do badacza. psychiatria. Mam tu na myśli zwłaszcza takie biblioteki programów etatystycznych. trafności zewnętrznej badania (por. a nawet. 1989). 1994). (c) Zasięg wniosków. Zakrzewska. takich jak wielokrotna korelacja/regresja (por. Aby to było mo liwe.(b) Znaczenie psychologiczne uzyskanego rezultatu badawczego W tym miejscu badacz musi odwołać się do teorii. 1984). (pkt. Bielą. 44 . 13. obie dotyczą pakietu SPSS PC+). z powodu ograniczeń ekonomicznych i technicznych. Między „odkryciem" a „uzasadnieniem" Współczesna praktyka badawcza.2. rozdz. np. 1994. 1995). 1987). 1992. na którą mogą być uogólnione). 2. a z publikacji amerykańskich — na pracę Heddersona.2. charakteryzująca psychologię i inne spokrewnione z nią dyscypliny naukowe. Planując badanie empiryczne badacz powinien zdawać sobie sprawę z faktu. 1987) czy analiza czynnikowa (por. Marek. Stachowski. skalowanie wielowymiarowe (por. analiza kanoniczna (por. tzn. i nie jest w stanie. Jednak e wnioski chce rozciągnąć na całą populację. Zakres wniosków zale y tak e od przyjętych przez badacza procedur manipulowania zmiennymi.).. takie jak: pedagogika czy socjologia.1). TBO — por. w języku której sformułowane zostały problem badawczy i hipoteza badawcza oraz zdefiniowane zostały zmienne. która będzie nadbudowana na uzyskanym rezultacie badawczym (por. jak np.. jednozmiennowa analiza wariancji ANOVA (por. próbę. Nosal. Zaczęło to być bardzo widoczne. jest to język Teorii Badanego Obiektu. próba musi być reprezentatywna dla danej populacji. 3. wielozmiennowa analiza wariancji MANOVA (por. 12. w pewnym zakresie. rozdz. bardzo ograniczają zasięg wniosków (inaczej: ograniczają wielkość populacji. 3. 3. Posługując się tym językiem (dokładniej. 1991. pkt. Jak Czytelnik mo e się przekonać na podstawie lektury rozdz. które sformułował po zakończeniu badania Jeśli chodzi o pkt (c). zaciera ró nice miedzy stosowanymi przez badaczy procedurami dochodzenia do określonego rezultatu badawczego i procedurami empirycznego potwierdzania (uzasadniania) tego rezultatu. SYSTAT. Brzeziński. ustalanie stałego podzakresu wartości zmiennych. analiza skupień (por. to jest to — inaczej mówiąc — problem generalizowalności wniosków z badania.

Tak jest w przypadku wspomnianego ju modelu psychologii interakcyjnej Endlera i Magnussona. współczynnik C-Pearsona. Tak zatem. Niestety. test x 2 . Wybór modelu statystycznego. Otó rozwój analizy wariancji umo liwił testowanie hipotez (modeli teoretycznych) traktujących o wpływie na Y interakcji dwóch (i większej liczby) zmiennych niezale nych. na przykład. Tak e powiązane ze sobą są etapy 5. 1987) niepodzielnie panowały bądź testy istotności ró nic. Przed „erą" wielowymiarowych modeli statystycznych (dla ich „panoramicznego" przeglądu — por. która bardzo silnie związała się — w zakresie metodyki badań empirycznych — z modelem ANOVA (dokładniej. musi być dokonany zanim przystąpi się do zbierania owych danych. test F — w jakimś planie eksperymentalnym opartym na modelu ANOVA — jest zarazem metodą „odkrycia" nowego wyniku. Sytuacja uległa „komplikacji" z momentem rozprzestrzenienia się coraz bardziej skomplikowanych wielozmiennowych modeli statystycznych. ale tak e (a nawet przede wszystkim) z mo liwościami formułowania nowych hipotez.Wskazane wy ej wielozmiennowe modele statystyczne walnie przyczyniły się do wzbogacenia warsztatu badawczego i to nie tylko w zakresie istotnego poszerzenia środków technicznych związanych z procedurami sprawdzania hipotez.) badacz musi jednocześnie myśleć o dopasowanym do tego modelu badawczego modelu statystycznym (etap 6. gdy chcąc zastosować jakiś określony model statystyczny badacz musi uwzględnić jego wymagania dotyczące techniki doboru próby z populacji oraz jej wielkości. Odwołajmy się do tylko jednego przykładu. planach eksperymentalnych typu „wszystko albo nic" (test t. zgodnie z kanonem jednej ró nicy. test z. na przykład eksperymentalnego. współczynnik K-Cramera itp. współczynnik rrKendalla) i współczynniki siły związku między dwiema zmiennymi (współczynnik 0-Yule'a. gdy nie zostały spełnione konstytuujące ten test zało enia modelowe. Na badacza nakładało to jedynie obowiązek poprowadzenia badań na dwóch grupach osób (eksperymentalnej i kontrolnej). które stały się „testowalne" w laboratorium badacza.). Nało yły one na badacza obowiązek myślenia o nowych zale nościach między zmiennymi w kategoriach schematu postępowania sprawdzającego hipotezy o tych właśnie zale nościach. jak i metodą „uzasadnienia" empirycznego tego wyniku. 1985d). -Spearmana. odwołujące się do porównań dwugrupowych. współczynnik r. w ramach którego analizowane będą dane empiryczne zebrane w badaniu poprowadzonym zgodnie z wymaganiami danego modelu badawczego.). i 6. badacze dość często zaczynają poszukiwać optymalnego rozwiązania w tym zakresie dopiero po zebraniu danych. Nowe modele statystyczne stwarzają nowe mo liwości jeśli chodzi o treść formułowanych hipotez badawczych. współczynnik Q-Kendalla.). takich jak w prezentowanych w rozdz. Gdyby bowiem badacz jeszcze 45 . odmiana trój czynnikowa — krytyczne uwagi na ten temat w: Brzeziński.. 12. e nie będzie mo liwe posłu enie się jakimś testem statystycznym. Biorąc pod uwagę wzajemne uwarunkowania czynności „odkrywania" i czynności „uzasadniania" i myśląc o wyborze optymalnego modelu badawczego (etap 4. ale wtedy mo e okazać się. Brzeziński. albo na jednej pobranej z populacji grupie osób. bądź współczynniki korelacji dwuzmiennych (współczynnik r-Pearsona. test Manna-Whitneya itp.

Zgodnie z nią. 1978b. Mimo wszystko jednak sądzę. rys. Nickles. to nie spotkałoby go rozczarowanie w postaci niemo ności posłu enia się tym modelem w procesie sprawdzania hipotez. albo zastosowane narzędzia badawcze gwarantują pomiar zmiennej Y jedynie na poziomie skali nominalnej. 1960). podporządkowana 46 .przed rozpoczęciem badań empirycznych zadał sobie trud przeanalizowania wybranej metodyki badawczej pod kątem jej „przystawania" do zało eń danego. uznanego za najlepszy. 1988. 1. modelu statystycznego. Podsumowanie W niniejszym rozdziale przedstawiona została pewna koncepcja procesu badawczego w psychologii (por. przebiegającego w kolejnych etapach. Paszkiewicz. tak e w pracach dotyczących metodologii psychologii (por. Po prostu. tak. Mimo i w rzeczywistości trudno oddzielić od siebie poszczególne etapy i wskazać gdzie kończy się jeden. które musi wykonać psycholog. Kosnarewicz. w którym kończy się „odkrywanie" jakiejś opisanej hipotezy zale ności między zmiennymi i zaczyna się „uzasadnianie" tej hipotezy. i 6. Brzeziński. to — kierując się względami dydaktycznymi — starałem się w kolejnych rozdziałach prezentować pewne „zamknięte" całości. Simon. Akt badania naukowego jest po prostu aktem twórczym i mo na (trzeba) go analizować w kategoriach teorii rozwiązywania problemów (por. tak jak to chciała metodologia pozytywistyczna (za Reichenbachem. obejmujące względnie wyodrębnione czynności badawcze. 1. a zaczyna drugi. 1977. gdy — na przykład — grupy porównawcze okazały się zbyt małe. ogniwa). aby Czytelnik mógł na dany temat znaleźć prawie wszystko w jednym miejscu. swoistego podziału czynności badawczych na te.4. Nie zawsze jednak mogło to się udać.4). zaprezentowany tu wykład metodologii badań empirycznych w psychologii został ustrukturowany na wzór procesu badawczego. Trudno byłby wskazać to szczególne miejsce w procesie badawczym. 1977). które nale ą do „kontekstu uzasadnienia". proces badawczy został podzielony na etapy (czy mówiąc inaczej — kroki. i e nie zawsze czynności badawcze są tak „grzecznie" uło one. Jak to ju zostało wykazane.. jak i w obrębie „kontekstu uzasadnienia" (Simon. i te. obejmuje on zarówno analizy prowadzone w obrębie „kontekstu odkrycia" (Popper. powiązaniami między 4a i 6a oraz 4b i 6b. 1977). jak to pokazano na rys. e taka prezentacja problematyki metodologicznej. procesu badawczego zaznaczone zostało na rys. wokół której „kręci się" cały podręcznik. 7. które nale ą do „kontekstu odkrycia". Ta struktura procesu badawczego stała się osią. a test statystyczny wymaga pomiaru na poziomie skali interwałowej. Owe wzajemne warunkowanie się wyborów dokonywanych przez badacza na etapach 4. Oba zaś konteksty wzajemnie się przenikają i nie sposób oddzielić jeden od drugiego.4. 1977). 1989) nie sposób utrzymać. 1.

Fazy rozwiązywania problemów naukowych. Wprowadzenie do psychologii matematycznej. Paszkiewicz E. Oto wybrane tytuły. Kamiński S. Metodologia badań społecznych. Wprowadzenia).strukturze procesu badawczego. Jakubowska U. Dynamika pojęć i programów psychologicznych. Zarys problematyki. Dawes R. Such J. Rudniański J.. Nowak L. Czynności badawcze w psychologii i pedagogice.G. Logika pragmatyczna. Psychologia ilościowa z elementami naukometrii. Wstęp do ideałizacyjnej teorii nauki. Czytelnikowi zainteresowanemu poszerzeniem swojej wiedzy na tematy poruszane w tym rozdziale zalecałbym sięgnięcie do dostępnych w języku polskim opracowań (por. tak e wykaz literatury zamieszczony w pkt. Szkice metodologiczne. Nauka i metoda. Tomaszewski T.. . Szkice z teorii poznania naukowego. Tversky A.H. Nowak S. Nagel E. Wstęp do psychologii. Struktura nauki. Podstawy nauk przyrodniczych. Nowakowska M. Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk. Kmita J. 3. Zamiara K.M. Hempel C. Struktura teorii psychologicznych. Opracowania z metodologii nauk: Ajdukiewicz K. mo e okazać się przydatna w przyswajaniu nie tak łatwych przecie zagadnień. Problemy weryfikacji wiedzyOpracowania z metodologii psychologii i dyscyplin pokrewnych: Coombs C.

zewnętrznymi i wewnętrznymi. a zatem i w psychologii. 203-204) — trzy koncepcje. ideologicznymi itd). a tak e: ideologia. a więc nale ą tu czynniki poznawcze. zaś zewnętrzne sprowadzane są do doświadczenia. Wprowadzenie Podejmując refleksję metodologiczną nad uwarunkowaniami. musimy bli ej określić. jak adresowane do nauki zapotrzebowanie praktyki społecznej na nowe wyniki. s. co dzieje się w obrębie społeczności uczonych. Zgodnie z drugą koncepcją (głównie głoszoną przez socjologów nauki) uwarunkowania wewnętrzne to wszystko to.Rozdział 2. procesu badawczego w jakiejkolwiek dyscyplinie naukowej. a uwarunkowania zewnętrzne uto samia z wszelkimi wpływami pozapoznawczymi (psychologicznymi. religia. Wreszcie. trzecia koncepcja uwarunkowania wewnętrzne sprowadza do wszystkich czynników poznawczych (związanych z teorią i doświadczeniem). Zaś uwarunkowania zewnętrzne sprowadzane są do oddziaływań. ekonomicznymi. ale te socjologiczne i psychologiczne charakteryzujące relacje zachodzące między członkami społeczności uczonych. „nacisków" społecznych na naukę (w grę wchodzą tu między innymi takie czynniki. Wedle pierwszej (najwęziej traktującej pojęcie czynników wewnętrznych) uwarunkowania wewnętrzne mają charakter czysto logiczny. jak rozumiemy terminy: zewnętrzne uwarunkowania i wewnętrzne uwarunkowania. Zewnętrzne determinanty procesu badawczego w psychologii — psychologia a praktyka społeczna 1. W niniejszym rozdziale przyjęta będzie druga koncepcja podziału uwarunkowań procesu badawczego w psychologii na zewnętrzne i wewnętrzne (jej rzecznikiem jest tak e Kuhn. przesądy. uprzedzenia rasowe). W literaturze przedmiotu mo na spotkać — jak zauwa a Krajewski (1979. . W jakim miejscu biegnie granica między tymi dwoma rodzajami uwarunkowań? Wśród filozofów nauki nie ma co do tego zgody. 1971).

Pierwsze związane są ze swoistą logiką procesu badawczego. który ukazuje wzajemne powiązania owych uwarunkowań z procesem badawczym. której oba człony wzajemnie na siebie oddziałują. z jaką mamy do czynienia analizując — z tych samych pozycji metodologicznych — proces badawczy. a nie fizyczne czy in ynieryjne. Chcąc tedy wniknąć w naturę procesu badawczego w psychologii. w którym będą one w niniejszym rozdziale zaprezentowane. 49 .1. Są to. Czyni to z procesu badawczego całkiem odmienną jakość ni ta. krótkiego przedstawienia uwarunkowań procesu badawczego wylania się określony porządek. Z kolei uwarunkowania zewnętrzne procesu badawczego związane są z jego „naturą społeczną" (por. wedle którego opracowywane są poszczególne fazy procesu badawczego (oczywiście ów standard jest pochodną stanu społecznej świadomości metodologi cznej psychologów). Trzeba zatem spojrzeć na proces badawczy tak e (czy przede wszystkim) z punktu widzenia „psychologii społecznej metodologii badań psychologicznych". (b) standard realizacji procesu badawczego. Drugie zaś związane są ze specyficznym dla nauk behawioralnych charakterem wiązku łączącego badacza z obiektem badanym. np. Czytelnik zechce teraz spojrzeć na rys. 2.2. nie sposób pominąć owej psychospołecznej specyfiki relacji: „badacz — osoba badana". jaką jest psychologia (czy szerzej — reprezentowane tu przez nią tzw. Z powy szego. akceptowany przez społeczność psychologów-badaczy w danym okresie rozwoju psychologii jako dyscypliny na ukowej. Jest ono takie samo zarówno dla nauk behawioralnych. omawiając owe uwarunkowania będziemy mieli na uwadze zawsze badania psychologiczne. Jeśli chodzi o uwarunkowania wewnętrzne. w fizyce czy chemii. jak i dla nauk przyrodniczych. 1989). nie mo emy pominąć uwarunkowań procesu badawczego realizowanego w takiej dyscyplinie empirycznej. Niemniej jednak. z kontekstem praktyki społecznej. Nickles. Związek ten ma charakter interakcji. na której zapotrzebowanie badacze podejmują badania empiryczne w oczekiwaniu. e wyniki owych badań przyczynią się do wzrostu efektywności działań podejmowanych w danym obszarze praktyki społecznej. Owe osadzenie procesu badawczego w kontekście praktyki społecznej nie ró nicuje poszczególnych dyscyplin naukowych. Na owe uwarunkowania składają się takie elementy. behavioral sciences — nauki behawioralne). to są one dwojakiego rodzaju. Między zewnętrznymi a wewnętrznymi uwarunkowaniami procesu badawczego w psychologii Aby zdać sobie sprawę z całej zło oności zagadnienia względnego udziału w twórczości naukowej czynnika spontaniczności (czyli twórczości de facto) i czynnika algorytmizacji. osobą badaną. jak: (a) stan indywidualnej świadomości metodologicznej realizatorów badania na ukowego. jak zaznaczono we Wprowadzeniu. uwarunkowania — w stosunku do procesu badawczego — wewnętrzne i zewnętrzne.

Rys. 2. Powiązanie procesu badawczego z jego zewnętrznymi i wewnętrznymi uwarunkowaniami .1.

Z kolei w rozdz.luźniejszych" zespołów twierdzeń. 2. 97) rozumiemy jako: „formę świadomości społecznej funkcjonalnie zdeterminowaną przez społeczną praktykę badawczą. 3. anga ującej w jakimś stopniu aktywność psychologów) a sferą psychologii reprezentującej ogólniejszą sferę nauki — którą za Kmitą (1976. albo wiele psychologii? Przedmiotem niniejszych rozwa ań jest relacja zachodząca między sferą szeroko rozumianej praktyki społecznej (zwłaszcza tej. UWARUNKOWANIA PROCESU BADAWCZEGO W PSYCHOLOGII ZEWNĘTRZNE [KONTEKST PRAKTYKI SPOŁECZNEJ] WEWNĘTRZNE LOGIKA PROCESU BADAWCZEGO PSYCHOLOGIA PROCESU BADAWCZEGO STAN ŚWIADOMOŚCI METODOLOGICZNEJ BADACZY STANDARD REALIZACJI PROCESU BADAWCZEGO ZMIENNE PSYCHOLOGICZNE ZWIĄZANE Z BADACZEM ZMIENNE PSYCHOLOGICZNE ZWIĄZANE Z OSOBĄ BADANĄ Rys. s. blok II) oraz uwarunkowaniami wynikającymi z wzajemnego powiązania faz procesu badawczego z elementami świadomości metodologicznej (por. (2) płaszczyznę ustaleń badawczych — jak pisze Kmita — teorii naukowych bądź .2.Klasyfikacja uwarunkowań procesu badawczego w psychologii 3. W następnej kolejności — ale ju w rozdz. 51 . pochodzących od kontekstu praktyki społecznej (por. Obejmuje ona dwie płaszczyzny: (1) społeczną świadomość metodologiczną. W postaci uporządkowanej owe uwarunkowania przedstawione są na diagramie (por.. Psychologia stosowana czy stosowanie psychologii — jedna. przejdziemy do omówienia uwarunkowań wewnętrznych drugiego rodzaju — psychologicznych (por. — zajmiemy się strukturą świadomości metodologicznej (społecznej i indywidualnej) psychologów-badaczy (por. blok IV). rys. jako subiektywny kontekst społeczny tej ostatniej". 2. blok III) — czyli uwarunkowaniami wewnętrznymi pierwszego rodzaju.Tu ograniczymy się do omówienia uwarunkowań zewnętrznych.2). 4. blok I).

120 i n. która dostarcza najbardziej usystematyzowanej wiedzy na temat funkcjonowania człowieka w otaczającej go rzeczywistości społecznej. pastoralnej itd. to samo mo na powiedzieć o formułowanych na jej gruncie teoriach oraz o metodach ich empirycznej kontroli. Jeśli chodzi o psychologię. 1992). „akademickiej". której ustalenia badawcze są stosowane w określonej dziedzinie praktyki społecznej jako odpowiedź na zgłaszane przez nią zapotrzebowanie społeczne? Pierwsze rozwiązanie pociąga za sobą konieczność powołania dwóch psychologii — lepszej (z metodologicznego punktu widzenia. teoria rozwoju umysłowego człowieka sformułowana przez Piageta stała się podstawą nowego systemu dydaktycznego opracowanego przez AebHego (1982). Ta ostatnia byłaby „uboga krewną" (pod względem metodologicznym) tej pierwszej. oraz drugiej. e psychologia stała się dyscypliną z obszaru nauk behawioralnych. Ellis. odpowiadającej na pytania podstawowe i oderwanej od zagadnień praktyki edukacyjnej. Coraz częściej pokładano nadzieje w psychologii jako tej sferze aktywności (naukowej) człowieka. s.Rozpoznanie specyfiki owej relacji pozwoli —jak mniemam — odpowiedzieć na sformułowane w tytule niniejszego punktu pytanie o osobliwość stosunku psychologii (jako nauki) do działania praktycznego. ale pozwoli tak e — za pomocą wypracowanych przez nią metod i środków — w jakimś zakresie regulować tę ostatnią.. Nauka z istoty swej nie miała praktycznych zastosowań. penitencjarnej. a nie na powoływaniu „psychologii stosowanych" (psychologii wychowawczej. Zaczęto wiązać określone osiągnięcia psychologii z konkretnymi sferami działalności praktycznej człowieka. Na przykład. czy nale y mówić o dwóch psychologiach — jednej. Ustalenia teoretyczne dokonane przez psychologów zaczęły być w ró nym stopniu wykorzystywane jako teoretyczna podstawa odpowiednich działań praktycznych. produkcyjnej itp. „stosowanej". 1987. 1956.). klinicznej. Rzecz jasna w obrębie samej psychologii występują twierdzenia lepiej lub gorzej uzasadnione.) jako pomostów między psychologią teoretyczną i praktyką społeczną (podobne stanowisko zostało wyra one w: Matarazzo. zgodnie z którym powiązanie psychologii z praktyką społeczną polega na stosowaniu psychologii w ró nych dziedzinach ycia społecznego. rehabilitacyjnej. Została tu dokonana transformacja twierdzeń naukowych i formułowanych na jej podstawie predykcji dotyczących określonej sfery działalności czło52 . W odległej przeszłości sferę nauki i sferę praktyki dzieliła przepaść. rozwiązującej problemy praktyczne. Działalność naukową podejmowano wyłącznie dla niej samej (Arystoteles. zakładu pracy — czy te nale y mówić o jednej psychologii. zaczerpnięte z otaczającej psychologa rzeczywistości społecznej — ze szkoły. to stosunkowo późno dostrze ono realne korzyści płynące z wykorzystywania wiedzy psychologicznej w yciu codziennym. Wydaje się. która nie tylko pozwoli odpowiedzieć na trudne pytania zrodzone w sferze praktyki społecznej. Chodzi bowiem o to. szpitala. W tym „odwiecznym" sporze psychologów uniwersyteckich z psychologami-praktykami (bo tu mniej więcej biegnie linia demarkacyjna) zajmuję (tu wyra ane) stanowisko. rzecz jasna!) i gorszej. czy inaczej mówiąc psychologii teoretycznej i psychologii stosowanej.

s. W drugim. czyli o to. 8) — „człowiek i jego zachowanie". którą dopiero wykorzystywali decydenci działający w sferze praktyki — czy to w szkole. chodziło o to. rehabilitacyjne. a z drugiej strony „teorie" psychologiczne odnoszące się do poszczególnych sfer praktycznej działalności człowieka. w szkole. tak przedmiotem psychologii penitencjarnej jest funkcjonowanie człowieka w warunkach izolacji społecznej itd. przemysłowa. 1963. określać mianem psychologii teoretycznej (Tomaszewski. Interesuje się podstawowymi prawami rządzącymi zachowaniem się ludzi. albo dokładniej: „psychologia jest nauką o czynnościach człowieka i o człowieku jako ich podmiocie". wojskowa. „teorie" psychologiczne i „teorie" pedagogiczne. a tak e 53 . produkcyjne itp. w szpitalu. czy te w szpitalu — opracowując system działań praktycznych na owej wiedzy oparty. więziennej. pracy zbiorowej pod redakcją Skinnera (1971): Psychologia wychowawcza czytamy: „Psycholog wychowawczy to psycholog praktykujący. Zaczęły tedy powstawać. 46). Chodziło o to. szkolnej. Zwiększająca się przydatność wiedzy psychologicznej (naukowej!) dla praktyki.wieka. Tak jak przedmiotem psychologii jest — według Tomaszewskiego (1975. W pierwszym przypadku będzie mowa o psychologii wychowawczej traktowanej jako odrębna dyscyplina psychologiczna. Mamy zatem z jednej strony teorię psychologiczną par excellence. psychologii wychowawczej. opartej na ogólniejszych teoriach psychologicznych. aby wyeliminować z łańcucha jedno ogniwo. zrodzone w warunkach laboratoryjnych. czyniąca ją bardziej efektywną. odpowiednie teorie. fabrycznej — rzeczywistości teorie. by zbyt abstrakcyjne. Zaczęto te mówić o psychologii szkolnej. penitencjarna. czy w zakładzie pracy. zastąpić przez teorie (pisane przez małe „t") bezpośrednio objaśniające konkretny fragment rzeczywistości. pastoralna itp. Pierwsze z kolei zaczęto niekiedy. pojedyncze twierdzenia i metody wypracowane przez psychologię społeczną pozwoliły (i pozwalają) lepiej zrozumieć (a w konsekwencji zapobiegać i pomagać) funkcjonowanie człowieka w organizacjach społecznych — w zakładzie pracy. dość niezręcznie. Podobnie. dla podkreślenia braku bezpośredniej więzi tej e psychologii z praktyką psychologiczną. Analogicznie zaczęły powstawać psychologie: lekarska. wyartykułowane w języku zrozumiałym tylko dla wąskiego grona specjalistów. Nie chodziło ju tylko o wiedzę podstawową. s. tworzone przez pedagogów i psychologów zajmujących się funkcjonowaniem dziecka w szkole. a tak e o psychologii dziecka czy te o pedagogicznej teorii wychowania. „czystą". na dyrektywy praktycznego działania (tu: działania praktyczne nauczyciela w klasie szkolnej). W rozdziale 1. zbyt odległe od konkretnej — szpitalnej. Te drugie zaliczono do psychologii stosowanej. kosmiczna. Przytoczmy — dla przykładu — dwa określenia relacji wią ącej wiedzę psychologiczną z konkretnym obszarem praktyki społecznej. by sama psychologia zaczęła się zajmować poszczególnymi sferami działalności praktycznej człowieka i zaczęła dostarczać gotowych recept na skuteczne działanie: dydaktyczne. doprowadziła w efekcie do formułowania wobec psychologii nowych oczekiwań. o stosowaniu wiedzy psychologicznej do rozwiązywania konkretnych problemów z danego obszaru praktyki społecznej. Mówiąc jeszcze inaczej.

21) i nie tylko psychologowie i wychowawcy „podchodzą do rozwiązywania problemów zachowując postawę naukową i wykorzystując metody naukowe do gromadzenia i interpretowania danych" (tam e. 1971. Stanowi ona zbiór faktów czy informacji pochodzących z obserwacji i badań. budującej własne teorie — odmienne od teorii psychologii akademickiej i odmienne od innych psychologii stosowanych — dysponującej swoistą „metodologią" (tj. Nawiasem mówiąc. 21). sprawdza hipotezy i rozwija teo rie. 3. Metodologia ta stanowi przydatne narzędzie rozwiązywania problemów wychowawczych w miarę ich wyłaniania się. Nie mo na bowiem powa nie traktować tego.). owa deklarowana przez Andersona odrębność metodologiczna jest tylko pozorna.zastosowaniem tych praw w odniesieniu do wychowania. dziedzina wiedzy. Organizacja psychiki i działania człowieka. za pomocą której prze prowadza się badania. Całokształt wiedzy mo e być podsumowany czy uogólniony w postaci sformułowanych zasad czy teorii. s. wyjaśnienia i przewidywania prawidłowości zachowań ludzi w sytuacjach biofizycznych. 20) podaje sześć charakterystycznych cech wyró niających psychologię wychowawczą w gąszczu innych dyscyplin psychologicznych: „1. 5. s. s. Te informacje. Nosala (1977. narzędziami pomiarowymi i regułami integracji i interpretacji danych) oraz swoistymi regułami przekładania owych „upraktycznionych" twierdzeń „naukowych" na język działań w sferze praktyki edukacyjnej. zbiera informacje. zestaw narzędzi i metod oraz dziedzina badań" (Anderson. bezpośrednio społecznie u ytecznej. 4. Nie chciałbym mno yć przykładów. strategiami badawczymi. ale sądzę. Psychologia wychowawcza to przedmiot studiów. Psychologia wychowawcza zajmuje się zachowaniem człowieka. Psychologia wychowawcza opracowała metodologię. 2. informacyjnych i społecznych związanych z pracą". zestaw praw i zasad naukowych. Na drugim krańcu. 1971. ten zasób wiedzy. te zasady. Przytoczona charakterystyka psychologii wychowawczej jest przykładem budowania psychologii praktycznej. Dalej Anderson (tam e. co autor pisze o odrębności metodologicznej psychologii wychowawczej. Nie tylko bowiem psychologia wychowawcza (jako psychologia stosowana) „posługuje się metodami naukowymi'' (Anderson.). tworzą podstawę teorii wychowawczej i prak tyki wychowawcze/' (podkr. Widzi on relację między psychologią ogólną i psychologią pracy i na tym tle przedmiot psychologii pracy następująco: „Psychologia pracy jest dziedziną zastosowań wiedzy psychologicznej (.. Poniewa liczba owych psychologii stosowa54 . i w przypadku innych „psychologii stosowanych" mamy do czynienia z podobnym dookreśleniem ich „specyfiki" teoretycznej i metodologicznej. Psychologia pracy jest więc dziedziną praktycznego zastosowania dorobku psychologii ogólnej w celu uzasadnienia.. 14-15). 18). s.: J. B. 6. metodologia stanowią istotę psychologii wychowawczej. s. jeśli chodzi o stosunek do problemu: „psychologia praktyka społeczna" znajduje się stanowisko reprezentowane przez autora podręcznika: Psychologia pracy.

empirycy znają skutek. e umiejętność jest bardziej wiedzą ni doświadczenie.. wymienionych w pracy Tomaszewskiego (1963. Z kolei psycholog-teoretyk. co zostało wytworzone (podczas gdy rzemie ślnicy działają tak. e znają teorię i znają przyczyny. e architekci we wszystkich kunsztach są hardziej czcigodni tudzie więcej wiedzą ni rzemieślnicy. tak e nie dlatego uwa amy ich za mądrzejszych. s. tamci bowiem mogą uczyć. poniewa znają przyczyny tego. e ludzie wiedzy są mądrzejsi od empiryków. 1983. wymiernych. i przyczynę.: J. ale nie znają przyczyny. e poznanie i zdol ność rozumienia nale ą raczej do wiedzy ni do doświadczenia i sądzimy. e zamiast jednej psychologii „po prostu" będziemy mieli wiele psychologii „bezpośrednio" przydatnych w poszczególnych sferach praktyki społecznej — od tradycyjnych ju . i psycholog stojący bli ej praktyki wie lepiej. Wie lepiej. więc nale y się spodziewać.). Zrodził się mit. 46): psychologii wychowawczej. bo mądrość zale na jest we wszystkich przy padkach raczej od wiedzy. 55 . praktyczoych korzyści. najlepiej od razu.. które dostarczają. nie jest w stanie słu yć wprost praktyce społecznej. lecz dlatego. oznaką człowieka po siadającego wiedzę i człowieka. stanowiącej konieczną dla efektywnego. nie wiedząc. Dlatego te uwa amy. nastawienie na bezpośrednią u yteczność badań psychologicznych spowoduje obni enie poziomu świadomości metodologicznej badaczy.nych wzrasta. s. ograniczony uniwersyteckimi murami swojego laboratorium. Fakt. Nie powinna tedy psychologia rozwijać się pod dyktando decydentów ze sfery praktycznego działania. gdy — argumentuje się — obcuje „na co dzień" z przedmiotem swej zawodowej troski. psychologię kosmiczną. i e są mądrzejsi od nich. jak rozwiązywać problemy tej e pra ktyki. rzemieślnicy czynią to z przyzwyczajenia). przez opracowywanie gotowych przepisów. obni eniem efektywności (pragmatyzm. projektów sprawnego działania (prace psychologiczne. i mamy określone wyniki praktycznie zastosować. Krótko mówiąc. który jej nie posiada. Sądzę. Praktyce społecznej te grozi to dezintegracją (ró ne sfery praktyki społecznej objaśniane będą przez ró ne psychologie. a teoretycy znają i skutek. A dzieje się tak dlatego. B. to nie ksią ki kucharskie!). tak jak płonący ogień — ale podczas gdy nieo ywiona przyroda spełnia swe funkcje zgod nie z przyrodzonymi tendencjami. psychologii pracy i psychologii klinicznej po. Ale ju Arystoteles w Metafizyce zauwa ył. Pierwszej grozi to dezintegracją i popadnięciem w utylitaryzm (pod hasłem: nale y prowadzić — czytaj: finansować! —tylko takie badania. a ci drudzy nie" (Arystoteles. praktycznego działania w ró nych sferach praktyki społecznej bazę teoretyczną. jako nauce empirycznej. a tak e ob ni enie poziomu refleksji teoretycznej). poniewa tamci znają przyczy nę. Jego wiedza jest „zimna". e owo rozczłonkowanie nie wyjdzie na dobre ani samej psychologii. 4-5) (podkr. których obiekt pomocy psychologicznej —człowiek — jest ten sam) i w dalszej perspektywie. jest mo liwość uczenia i dlatego uwa amy. a nie maleje. i : „Myślimy jednak. Jego wiedza jest „gorąca". ani poszczególnym sferom praktyki społecznej korzystającym z usług „teoretycznych" psychologii. wczuwa się w niego. poniewa są zdolni do działania. a ci nie. których wyniki dadzą się od razu zastosować). Powinna natomiast dostarczyć gruntownie sprawdzonej wiedzy teoretycznej. co robią. jak działa przyroda nieo ywiona.

Z drugiej zaś strony mamy działania w interesie podmiotu jego naukowych zainteresowań. te : Zimbardo. projektującemu nowy system wychowania) podnosząc efektywność jego działań. np. pedagog powinien postępować tak. Piaget tworząc teorię rozwoju umysłowego człowieka i prowadząc bardzo rozległe i wieloletnie badania nad tym problemem. w słu bie których psycholog występuje. dziecka. szkicując relacje zachodzące między psychologią po prostu (ogólną) i tzw. których cele zostały narzucone przez określoną ideologię. Trafnie to ujął cytowany wy ej Nosal. gwarantuje wysoką efektywność opartej na nich danej praktyce społecznej. Mo e ona słu yć decydentowi ze sfery praktycznego działania (np. ale jedna psychologia dostarczająca wyników empirycznie sprawdzonych. Zatem nie wiele psychologii praktycznych. Mo liwości nadu ywania wiedzy psychologicznej zostały dobrze ukazane m. przez Koftę i Malak (1983. Wa ne bowiem w takim przypadku będzie to. 1994: Cialdini. Wróćmy do przykładu z dziedziny praktyki edukacyjnej.nie powinien usprawiedliwiać wykorzystywania przez badacza metodologicznej taryfy ulgowej. Ruch. aby osiągnąć po ądany — z ideologicznego punktu widzenia — stan rzeczy (mo e chodzić np. stosowania wiedzy psychologicznej w konkretnej sferze praktyki społecznej. Przytoczony tu przykład jest przykładem pozytywnego. o kształtowanie opinii). a swoboda jego działania wyznaczona jest przez daną perspektywę ideologiczną. Udostępnianie specjalistycznej wiedzy psychologicznej. gdy „postulowany" czy „uznany za po ądany stan rzeczy" jest takim z punktu widzenia właśnie tych instytucji. która mo e być wykorzystana wbrew interesowi jednostki. dając jej nowe podstawy psychologiczne (teoretyczne). nauczyciel) Aebli postanowi! przebudować praktykę dydaktyczną. Z jednej strony mamy działania w interesie określonych instytucji (np. Wiedza psychologiczna będzie tu potraktowana jako ułatwiająca podejmowanie działań — w interesie określonej grupy nacisku i wbrew (lub nie licząc się z nim) interesowi jednostki (dziecka. por. Akceptując wyniki badań psychologicznych uzyskane przez Piageta i chcąc nauczać dzieci (a więc chcąc działać praktycznie). o zmianę postaw. 1994). Obok pozytywnych istnieją te negatywne przypadki sięgania przez decydentów ze sfery praktycznego działania po wiedzę psychologiczną (naukową) w celu uzasadniania działań praktycznych. Słu ąc wiedzą 56 . o ukształtowanie w określony sposób osobowości dziecka. stawia psychologa w sytuacji wyboru moralnego. Mo na tu tedy mówić o nauce w słu bie ideologii. ucznia w klasie szkolnej). aby jego działania dydaktyczne były niesprzeczne z dyrektywami wyprowadzonymi przez Aebliego z teorii Piageta. Dobro podmiotu musi wyznaczać granice działań psychologa. in. nie odpowiadał „wprost" na zgłaszane przez jakąś instytucję rządową zamówienie na opracowanie teoretycznych podstaw funkcjonowania szkoły. W tym celu zbudował spójny system działań (a nie mniejszych teorii) dydaktycznych oparty na wynikach badań naukowych przeprowadzonych w pracowni Piageta. Natomiast jego wieloletni współpracownik (a tak e pedagog. w interesie podmiotu (tu: dziecka). Badania empiryczne prowadzone na obszarze bezpośrednich zastosowań psychologii nie powinny odbiegać pod względem poziomu metodologicznego od badań prowadzonych w laboratorium eksperymentalnym. psychologią pracy. w interesie instytucji oświatowych). obywatela siedzącego przed odbiornikiem TV.

. jak: prawo (Podgórecki. czy zasadne. 5. Wyraźnie podkreślają to kodeksy etyczne normujące postępowanie psychologów (por. gdy mo e stanowić podstawę naukową dla systemów praktycznego działania — socjotechnicznego. które. technik indoktrynacji. Pod wpływem koncepcji Petra yckiego (1939). technik prania mózgu. ujmując rzecz schematycznie. a zwłaszcza Podgóreckiego (1962) utrwalił się w świadomości badaczy. (b) nauki praktyczne — projektujące po ądany stan rzeczy. przyjmują postać wypowiedzi: „chcąc osiągnąć postulowany stan rzeczy A musisz wykonać działanie B" — np. Psychologia a model tzw. jest odrębne traktowanie tej grupy dyscyplin naukowych jako tzw. Mówiąc krótko. Zatem psychologia ogólna miałaby — według zwolenników tego rozró nienia — status metodologiczny „nauki teoretycznej" (bo opisywałaby i wyjaśniałaby w terminach ogólnych specyfikę ludzkiego zachowania się). rozdz. psycholog staje się współautorem określonego systemu działań. propagandowego. technik modelowania osobowości mo e być groźna (groźna dla pojedynczych osób). musisz podejmować takie to. Psycholog musi być świadomy tego. Najwyraźniej ten typ myślenia metodologicznego zawa ył na traktowaniu pedagogiki czy psychologii wychowawczej jako nauki praktycznej. 4. Zatem nie ka de zapotrzebowanie na wiedzę psychologiczną (naukową!) zgłaszane ze strony ró nych instytucji powinno się spotkać z pozytywnym odzewem ze strony psychologów-badaczy. medycyna (Ziemski. 1973). nauki techniczne (Chwalisz i in. 1976). nauk praktycznych.). Kotarbińskiego (1972). a tak e poszczególne gałęzie psychologii stosowanej uwa ają za adekwatnie rekonstruujący postępowanie badawcze charaktery'styczne dla tych dyscyplin. a takie działania wychowujące. Swoisty jest stosunek Podgóreckiego do ocen: oceny właściwe wyznaczają problemy. i 6. zrehabilitowanie alkoholika). spróbujemy odpowiedzieć na pytanie. nauk praktycznych są zdania dyrektywalne. 1976) czy pedagogika (Muszyński. zniewalającego. który przedstawiciele takich dyscyplin. przedstawicieli wy ej wymienionych dyscyplin naukowych podział nauk na: (a) nauki teoretyczne — opisujące i wyjaśniające dany stan rzeczy.na temat warunków kształtowania osobowości czy funkcjonowania jednostki w grupie społecznej. a 57 . którego — w postaci finalnej — mo e nie akceptować ze względów etycznych. np. Przypomnijmy. i według Podgóreckiego charakterystycznymi dla tzw. Wiedza psychologiczna w zakresie technik zmian postaw. nauk praktycznych Spróbujmy teraz ustosunkować się do metodologicznego modelu określonego mianem „nauk praktycznych". chcąc ukształtować osobowość ucznia według wzoru prospołecznego. komu i w jakim celu u ycza wyników własnych badań naukowych. a poszczególne „psychologie stosowane" byłyby naukami praktycznymi (bo korzystając z ogólnej teorii psychologicznej. 1957). projektowałyby osiągnięcie po ądanego sianu rzeczy. z metodologicznego punktu widzenia. Stonerta (1967).

jak się wydaje. Dokonując „importu" owej wiedzy. s.przez badaczy przewidywaniach wykorzystywane są „przy rozwiązywaniu praktycznych problemów decyzyjnych". zrehabilitowanie alkoholika czy usamodzielnienie yciowe oligofrenika. (6) w związku z (5) jedna z funkcji nauk empirycznych polega na „dostarcza niu informacji decydentom. to taka „której celem naczelnym jest zdobywanie prawd (. Psychologia stosowana — odpowiadając. Podejmują one wyłącznie problemy teoretyczne. W świetle ustaleń dokonanych przez Siemianowskiego w pracy Poznawcze i praktyczne funkcje nauk empirycznych (1976) podział ten jest nie do utrzymania. Z kolei nauki teoretyczne nie eksponują ocen. np. Zatem korzysta ona z ustaleń teoretycznych dokonanych na gruncie psychologii ogólnej. zgodnie z którym: (1) naczelnym zadaniem nauk empirycznych jest dostarczanie wyjaśnień fak tów. 53-54).oceny utylitarne stanowią twierdzenia formułowane na obszarze nauk praktycznych. która dostarcza jej naukowej wiedzy o zale nościach między faktami. w jakim oparte na nich działania praktyczne pozwalają osiągnąć postulowany stan rzeczy. aby uzyskać określony cel badawczy. Akceptuję te stanowisko zawarte w cytowanej pracy Siemianowskiego (tame. Uwa am jednak. Mo na by go respektować. albo zwiększył się majątek" (Kotarbiński. a nauka praktyczna. np. (3) podstawowe zdania formułowane w tych naukach.)". gdyby znana była chocia jedna dyscyplina empiryczna.. to. jak pisze Siemianowski. 6). zresocjalizowanie więźnia. O ich „dobroci" decyduje stopień. Nauka teoretyczna. tylko wówczas. (4) prawa empiryczne podlegają sprawdzaniu. na społeczne zapotrzebowanie w sferze szeroko rozumianej praktyki społecznej — identyfikuje formułowane na jej gruncie problemy i zadania jako problemy i zadania nale ące do nauki praktycznej. 7). spełniająca jeden z warunków: „(1) nie zawierająca adnego twierdzenia mogącego stanowić podstawę naukowego wyjaśniania znanych faktów lub przewidywania faktów nieznanych i równocześnie zawierająca twierdzenie odpowiadające na pytanie jak postępować. przed którymi wyłonił się praktyczny problem wyboru". s. 58 . (5) informacje występujące w formułowanych. s. formułuje twierdzenia o charakterze optymalizacyjnym.. e nie jest to trafna charakterystyka psychologii stosowanej. to taka. 1972. to problemy poznawcze (odpowiedź na pytanie: „dlaczego?"). (2) która umo liwiając wyjaśnienie i przewidywanie — nie dostarcza adnych informacji u ytecznych w działaniach praktycznych" (1976. aby powstało jakieś narzędzie albo nastąpiło wyzdrowienie. „której celem naczelnym jest coś innego ni zdobywanie prawd. regularności oraz prawidłowości empirycznych. (2) problemy formułowane na gruncie tych nauk. to prawa empiryczne stanowiące podstawę naukowego wyjaśnienia. Nietrafność tej charakterystyki wynika z przyjęcia przez Podgóreckiego podziału nauk na teoretyczne i praktyczne. Warto mo e jeszcze przytoczyć zwięzłą charakterystykę jednych i drugich podaną przez Kotarbińskiego.

cel wychowania. Wreszcie. Niepotrzebna jest „druga" (pod względem teoretycznym i metodologicznym — gorsza) psychologia (tylko pozornie bardziej przydatna w praktyce. bo operująca językiem zrozumiałym dla decydenta ze sfery praktyki spo59 . Bywa. wielość metod i środków dochodzenia do prawdy. które gwarantują realizację postulowanego (przez kogo?) stanu rzeczy uznanego za optymalny (dla kogo1). w sferze psychoterapii.Poniewa nie na ka de zapotrzebowanie praktyki społecznej w danym okresie określona dyscyplina empiryczna jest w stanie udzielić pozytywnej odpowiedzi przez dostarczenie naukowej podbudowy dla działań praktycznych. magia. w myśl którego związek teorii psychologicznej z praktyką społeczną sprowadza się do stosowania teoretycznej wiedzy psychologicznej (dobrze uzasadnionej empirycznie) w poszczególnych sferach praktyki społecznej. to wielość propozycji teoretycznych w zakresie ujęcia danego faktu. zgodnie z którym niezbędne jest ogniwo pośredniczące między praktyką społeczną a psychologią „teoretyczną" pod postacią „psychologii stosowanej". przejawiająca się w pluralizmie metodologicznym i światopoglądowym. a niekoniecznie zgodnych z wynikami badań naukowych. Wa ny jest przecie — w zało onej perspektywie ideologicznej — „cel". niekiedy w znacznym stopniu. Odrzucając stanowisko. niewiele mającymi wspólnego. Dotyczą one relacji między dwiema perspektywami patrzenia. perspektywą naukową i perspektywą ideologiczną. praktyka oparta jest na intuicji. na praktykę. np. pozostającą w bliskiej więzi z jakimś ośrodkiem władzy) zapotrzebowanie obwarowane swoistymi warunkami brzegowymi. co charakteryzuje współczesną naukę. To. Nawiasem mówiąc. czy te z racjami podmiotowymi? A co z kolei ma zrobić przeciętny realizator owych działań socjotechnicznych? Są to wa ne pytania. e racje naukowe dochodzą — w takich przypadkach — do głosu niejako w drugiej kolejności (o ile są dopuszczalne z punktu widzenia załoonej perspektywy ideologicznej). e oczekuje się działań praktycznych zgodnych z tymi ostatnimi. Ów pluralizm powinien te znaleźć odbicie w działaniach podejmowanych na polu praktyki. akceptuję takie stanowisko. Wa ne jest przecie — zgodnie z „duchem" zdań dyrektywalnych — aby podejmować takie działania. cel propagandy itp. a nawet myśleniu yczeniowym. e racje naukowe nie zgadzają się z racjami pozanaukowymi. Bywa i tak. — zapotrzebowania nakazowego (sterowanego instytucjonalnie). Jak tedy postąpić ma psycholog udostępniający wiedzę na temat mechanizmów kształtowania osobowości czy kształtowania i zmian postaw (stanowiącą teoretyczną podbudowę systemu działań socjotechnicznych) w odpowiedzi na zgłoszone przez instytucję X (np. Dochodzi te do zderzenia dwóch rodzajów zapotrzebowania zgłaszanego ze strony społecznej praktyki: — zapotrzebowania autentycznego. które przede wszystkim nale y uwzględnić przy podejmowaniu decyzji w sferze praktyki społecznej opartej na naukowej wiedzy psychologicznej. dobro podmiotu powinno być tym kryterium pozanaukowym. czy to z racjami naukowymi. więc przedstawiciele praktyki społecznej zmuszeni są sięgać po dane zawarte w wiedzy pozanaukowej (np. wiedza parapsychologiczna. zdrowym rozsądku. wierzenia).

Celem. Ramowym odniesieniem dla prezentacji owych uwarunkowań jest Kmity (1976) model wzajemnego warunkowania się obu sfer: praktyki społecznej i praktyki badawczej. Obieg informacji między sferą praktyki społecznej i sferą nauki Przejdźmy teraz. W ujęciu tu promowanym mamy do czynienia z jedną psychologią (i przez analogię zjedna fizyką.3 przedstawiony został. o psychologicznej teorii uczenia się. musi przejść przez filtr metodologiczny (por.łecznej. Siemianowski. Zanim jednak dany obszar pra60 . 2. która rejestrując nieefektywność podejmowanych w jakimś z jej obszarów działań praktycznych „zgłasza" — pod adresem nauki (tu: psychologii) — zapotrzebowanie na nowe rezultaty badawcze zwiększające efektywność opartych na nich działań (por. blok 2. bo zajmująca się pacjentem. blok 3.). Zanim propozycja nowego (względnie skorygowanego) ujęcia danego zjawiska będzie upowszechniona. bo — wreszcie — obiecująca natychmiastowe gratyfikacje po zastosowaniu jej metod i jej wyników).1). na przykład.). do omówienia kontekstu praktyki społecznej (por. Nawiązując do tej koncepcji filozoficznej chciałbym zaprezentować jej główne idee odniesione do interesującego nas zagadnienia. Tak więc będziemy mówili. która staje się podstawą systemu dydaktycznego szkoły. 2.). w postaci syntetycznej. musi spełnić obowiązujące na danym etapie rozwoju określonej dyscypliny naukowej kryteria „dobroci" teorii. do bli szego scharakteryzowania zewnętrznych uwarunkowań procesu badawczego. Pozytywny wynik tego testu pozwala teraz na opracowanie. 217) — mówić o „umiejętnościach" terapeutycznych (analogicznie: pedagogicznych. nad którymi pracują psychologowie kliniczni. a nie szczurem w laboratorium. Na gruncie danej dyscypliny naukowej przygotowana zostaje odpowiedź w postaci nowej teorii (por. Zamiast mówić o takich teoriach podbudowujących działania terapeutyczne proponuję — za Krzeczkowskim (por. s. dyrektyw praktycznego działania odpowiadających wprost na zgłaszane przez praktykę społeczną zapotrzebowanie. Zbędne są te — eby odwołać się do przykładu z innej dziedziny praktyki — „teorie psychoterapeutyczne".). chirurgicznych itp. Musi wytrzymać próbę konfrontacji z faktami empirycznymi.). Na rys. tj. rys. obieg informacji między sferą praktyki społecznej (blok 1. opartych na testowanej teorii. 5. blok I. względnie korekt do obowiązującej teorii i nowej metody na niej nadbudowanej. blok 4. do którego dą ą badacze jest konstruowanie teorii pozwalającej na dokładniejsze wyjaśnienie zale ności zachodzących w danym obszarze sfery praktyki społecznej oraz zwiększenie jej mocy predykcyjnej. 1976. Inaczej mówiąc. jedną socjologią). zgodnie z wy ej przedstawionym porządkiem.

khki społecznej będzie funkcjonował według programu uwzględniającego owe dylektywy. to i one muszą przejść przez sprawdzający ich skuteczność filtr prakseologiczny (por.). blok 5. ZAPOTRZEBOWANIE SPOŁECZNE ADRESOWANE / DO NAUKI / 2 (c) .

aby pomagając jednocześnie nie szkodzić. Negatywne wyniki wszystkich filtrów względnie tylko jednego z nich. Chodzi o to. odwołując się do przykładu. Ponownie aktualne staje się pytanie o nowe propozycje programu działania bardziej efektywnego od dotychczas obowiązującego. które bez uprzedniego sprawdzenia ich skuteczności (pominięcie filtru prakseologicznego) mogą być „od razu" wprowadzone do sfery praktyki społecznej (linia b). filtr etyczny (por. zagro enia ich poczucia własnej wartości. blok 6. bądź na wprowadzeniu dodatkowego.Rw 2. czwartego filtru (linia d do bloku 7. nowa propozycja teoretycznego ujęcia danego zjawiska mo e być od razu (poza filtrem metodologicznym) wykorzystana jako podstawa zaprogramowania działań praktycznych (linia a). nowa metoda postępowania z dziećmi nie wyzwalała u nich stanów lękowych. I tak. 61 . b.). Pozytywny wynik dopuszcza nową propozycję do upowszechnienia w danym obszarze praktyki społecznej. Obieg informacji między sferą praktyki społecznej i sferą praktyki badawczej Podejmowane postępowanie realizujące nadbudowane na nowej teorii dyrektywy praktycznego działania musi jeszcze być sprawdzone pod kątem etycznej dopuszczalności. Jednak obok normalnego obiegu informacji w praktyce spotykamy się z jego wypaczeniami.).?. Zatem jeszcze jeden filtr włączony w obieg informacji. Wy ej naszkicowany obieg informacji mo na by nazwać normalnym. „cofają" nas znowu do bloku 2. frustracji. Takie przyspieszone postępowanie mo e — wbrew nadziejom psychologa — zakończyć się fiaskiem. c). 2. Aby.3 ilustrują linie a. Owe wypaczenia polegają bądź na pominięciu któregoś z filtrów (co na rys.

3 linia d 1 blok 7. Wypaczenia obiegu informacji. losach fizyki „niearyjskiej" w III Rzeszy. 2. e psycholog (lub inny realizator ze sfery praktyki społecznej) chcąc pomagać będzie jednocześnie szkodził — jego działania będą odbierane lękowo. Jest w jakiejś mierze zaprogramowany społecznie. bo starającego się zmienić stan praktyki społecznej) w opisanym wy ej obiegu informacji. Jakie z tego tytułu konsekwencje ponosi społeczeństwo pozostające w okowach rządów totalitarnych. czy dany program (bez względu na wyniki filtrów: metodologicznego. je eli nie spojrzy się na niego jako na uczestniczącego (z jednej strony biernie. zrozumieć podejmowanych przez niego decyzji badawczych. któremu przypisywana jest rola cenzorska. Jest to filtr ideologiczny. dwóch lub wszystkich trzech filtrów. Takie jatrogenne działanie jest. a z drugiej strony czynnie. czy o losach wyników badań społecznych nie respektujących dogmatu marksistowsko-leninowskiego w krajach opartych na rządach komunistycznych. jako dostarczającą jej efektywnych metod umo liwiających sprawne funkcjonowanie. To wypaczenie ilustruje na rys. Wystarczy wspomnieć o losach genetyki w ZSRR ery stali nowskiej. e mimo dobrej podstawy teoretycznej program działania okazał się nieefektywny. czy zagra ały jego poczuciu własnej wartości. rzecz jasna. nie do zaakceptowania. „wymyślającej" (i sprawdzającej) nowe teorie i nowe metody działania — z inspiracji praktyki społecznej. 6. będą wyzwalały frustracje. Naszkicowane tu ujęcie powiązań obu tych sfer 62 . To on w instancji ostatecznej „decyduje" 0 tym. Przystępując do realizacji jakiegoś projektu badawczego badacz podlega omówionym wy ej uwarunkowaniom. pra kseologicznego i etycznego) będzie upowszechniony czy te nie. mogą być związane nie tylko z wypadnięciem jednego. Wreszcie — linia c — program działania nie poddany „atestacji etycznej" mo e doprowadzić do tego. Podsumowanie W niniejszy rozdziale ukazane zostały powiązania między sferą praktyki społecznej. Uwzględnienie filtru prakseologicznego zapobiegłoby upowszechnieniu wadliwego programu działania. w jakiejś mierze obsługiwaną przez psychologię. W systemach totalitarnych w obieg informacji między sferę praktyki społecznej i sferę praktyki badawczej wprowadzony jest jeszcze dodatkowy filtr. W szczególności jednak praktyka społeczna — co pokazane zostanie w następnym rozdziale — oddziałuje na badaczy modyfikując ich stan świadomości metodologicznej. nie mo e się od nich uwolnić. oraz sferą praktyki badawczej. nie trzeba tutaj pisać. gdy wadliwie przeło ono twierdzenia teorii na dyrektywy praktycznego działania. jego patologizacja. bo przyjmującego zalecenia praktyki społecznej. Nie mo na tedy w pełni zrozumieć postępowania badacza w trakcie realizacji procesu badawczego. a opuszczenia filtru prakseologicznego mo e okazać się.Tak e w przypadku uwzględnienia filtru metodologicznego.

i dla prawidłowej „obsługi" praktyki społecznej niezbędne jest powołanie. Teoria i praktyka rehabilitacji. Tomaszewski T. VIII. 5. Czytelnikowi zainteresowanemu poznaniem innych ujęć rozwa anego. bo oderwanej od ycia. . na gruncie psychologii. Wstęp do psychologii. Straś-Romaoowska. Kowalik S. psychologii stosowanych (wielu!). Zasada integracji teorii z praktyką. Struktura i ogólna metodologia nauki ergonomii. problemu „teoria a praktyka" polecam następujące opracowania: Kowalik S. w ró nych dziedzinach ycia społecznego. Upośledzenie umysłowe. część III.. pkt. Psychologia kliniczna i psychologia społeczna — pojęcia.zrywa z zakorzenionym w środowisku psychologów-praktyków przekonaniem. 1992). por. i Sęk H.: Psychologia jako nauka społecznie u yteczna. przedmiot i wzajemne związki. Zgodnie jednak z prezentowanym w tej ksią ce stanowiskiem istnieje tylko jedna psychologia o wielu praktycznych zastosowaniach. rozdz. Franus E. obok psychologii akademickiej (mało przydatnej.

13.. Wreszcie. 1975) — w dwóch nurtach: (a) eksperymentalnym. standardowej procedur) badawczej — owego wzorca „umieszczonego" w świadomości metodologiczne psychologów. 1976) niedoskonałość psychologii jako dyscypliny naukowej. e źródłem artefaktów w badaniach psychologicznych jest nie tylko metodologiczna (w sensie rzeczywistego stanu społecznej świadomości metodologicznej — por. Zakładają one pewną standardową postać procesu badawczego (por. które są zainteresowane ich wykorzystaniem jako podstawy (naukowej!) do podejmowania określonych działań praktycznych. Tak e 64 . i 14. 2. jak to przed laty pokazał Cronbach (1957. 1. pkt. Owe wyniki legitymizują podejmowane przez instytucję decyzje.). modele te zostaną dokładnie przedstawione. (b) korelacyjnym. Wewnętrzne determinanty procesu badawczego (I) — wpływ świadomości metodologicznej na rezultaty procesu badawczego 1.) osobliwości odró niające badanie psychologiczne od analogicznych badań fizycznych.. gdy to one sponsorowały owe badania psychologiczne. zwłaszcza wówczas. który powinien być odtwarzany — krok po kroku — przez psychologa.Rozdział 3. Instytucje takie mogą te czuć się uprawnione do takich interpretacyjnych manipulacji zwłaszcza wówczas. Drugim niezmiernie wa nym źródłem artefaktów są wskazane w klasycznej ju dziś pracy Rosenzweiga (1993. tak e: rozdz. W opracowaniach metodologicznych mówi się o modelowych ich ujęciach (mniej lub bardziej wyidealizowanych). biologicznych czy chemicznych. por. Kmita. W rozdziałach: 12. 4. gdy są „odczytywane" przez reprezentantów instytucji społecznych. aby zminimalizować obcią enie uzyskanych rezultatów badawczych wywołane pominięciem lub niezbyt dokładnym (czy nawet złym) wykonaniem elementów szeroko pojętej. rozdz. gdy nie mogą one liczyć na popularność w społeczeństwie. Wprowadzenie Empiryczne badania psychologiczne w większości przypadków realizowane są — tak. rezultaty badania psychologicznego mogą ulegać daleko idącej transformacji zmieniającej ich pierwotny sens wówczas. Trzeba jednak pamiętać.

czy uzyskany przez psychologa RB będzie mógł stanowić podstawę (empiryczną) zaakceptowania merytorycznie 1 Na końcu tego rozdziału zamieszczony został — dla wygody Czytelnika — wykaz skrótów. 65 . Trafność badania psychologicznego Analizując postępowanie badawcze psychologa mo emy próbować poszukać odpowiedzi na dwa.1. O tym pisałem dokładniej w poprzednim rozdziale (rozdz. w których „zanurzone" są zarówno czynności badawcze (dochodzenie do rezultatu badawczego czy. w ostatecznej instancji. Chciałbym te zwrócić uwagę na zniekształcające — i intencje badacza. jak i czynności związane z aplikacją rezultatu badawczego (przeniesienie przetworzonego. jako odpowiedzi na postawiony problem badawczy. i uzyskane przez niego rezultaty badawcze — oddziaływanie kontekstów (innych ni kontekst świadomości metodologicznej). 6. pkt. którymi posługuję się tu. umo liwiającej dokonanie trafnej oceny sformułowanej przez badacza hipotezy. Odpowiedź na nie przesądza bowiem o wartości poznawczej i praktycznej uzyskanego przez psychologa rezultatu badawczego (dalej RB)!. bardzo podstawowe pytania. W tym miejscu będą one tylko umieszczone w ogólnym schemacie. 2. aby ich rezultaty nie rozminęły się ze znanymi mu oczekiwaniami instytucji. 2. które — jak mi się wydaje — odgrywają szczególną rolę w powstawaniu wspomnianych wy ej obcią eń czy artefaktów. o tym. do rozwiązania problemu badawczego). 2. jak się wydaje.sam badacz mo e ulec „czarowi" instytucji sponsorującej prowadzone przez niego badania. związane jest z obowiązującym w danej dyscyplinie naukowej (empirycznej) standardem realizacji procesu badawczego. ale nie przez badacza (!).). W tym zaś rozdziale chciałbym poło yć nacisk na te elementy świadomości metodologicznej (i ich wzajemne powiązania). węzłach decyzyjnych). inaczej mówiąc. Aspekty etyczne tego zagadnienia poruszone są w rozdz. a tak e aspektów treściowych podejmowanych przez psychologa decyzji związanych z wyborami określonych rozwiązań metodologicznych w poszczególnych krokach procesu badawczego (tzw.. rezultatu badawczego z laboratorium do praktyki społecznej). Owe wybory przesądzać będą. i przeprowadzić je tak (niekoniecznie uświadamiając to sobie). a dokładniej. Trafność wewnętrzna Pierwsze pytanie związane jest z wyborem procedury badawczej (obejmującym istotne jej elementy). Pytanie to zatem dotyczy „logiki procesu badawczego". ich dokładniejsze omówienie znajdzie Czytelnik w innych rozdziałach tej części. 2.

7. gdyby ona sama okazała się nietrafna. e nie doszacował on (i to znacząco!) siły związku między zmienną niezale ną a zmienną zale ną. prawo Yerkesa-Dodsona mówiące o nieliniowej zale ności. gdy dane empiryczne wykazują wyraźny trend krzywoliniowy. na przykład. Rzecz jasna. pkt. Przykłady mo na by mno yć. 66 . e — w zale ności od doboru dwóch wartości poziomu aktywacji: „ni szego" i „wy szego" — albo potwierdzilibyśmy hipotezę o zale ności liniowej (rosnącej lub malejącej). Wybór współczynnika determinacji (r2) opartego na współczyn niku korelacji liniowej w sytuacji. między poziomem wykonania jakiegoś zadania oraz poziomem aktywacji (motywacji) podmiotu je wykonującego. jako — na gruncie jego wiedzy — najbardziej prawdopodobna odpowiedź na pytanie badawcze. ale do pewnego optymalnego punktu. mo e doprowadzić do bardzo znacznego niedoszacowania badanej zale ności.poprawnej (trafnej) hipotezy lub podstawę jej odrzucenia. „niedouczenie" statystyczne badacza spo wodowało. 5.. o których tu piszę. w której mimo wyboru trafnego planu badawczego. Ponadto. Otó w psychologii znane jest tzw. wraz ze wzrostem.błędną bo: (a) nakazującą odrzucenie prawdziwej (trafnej) hipotezy — błąd typu A.. umo liwiającego testowanie hipotez tra ktujących o zale nościach nieliniowych. 12. Gdybyśmy zaplanowali eksperymentalne potwierdzenie tej hipotezy i zaprojektowali badanie wedle jednego z klasycznych planów „zero-jeden" (takich jak omówione w rozdz. „LT-kształtnej. liczbą popełnionych błędów). poziomu aktywacji organizmu zwiększa się poziom wykonania zadania (mierzony. rozdz. a czym innym jest trafna/nietrafna (w wy ej wyło onym sensie) procedura badawcza umo liwiająca /uniemo liwiająca potwierdzenie /odrzucenie hipotezy badawczej. (b) nakazującą akceptację fałszywej (nietrafnej) hipotezy — błąd typu B. brak wiedzy badacza na temat ograniczeń zastosowań tych planów eksperymentalnych do empirycznego sprawdzania wyłącznie hipotez o zale nościach liniowych powoduje. pkt. badacz mimo wszystko mo e podjąć decyzję — w efekcie błędnego zinterpretowania RB . albo postępowanie oparte na analizie składowych regresyjnych (por. oraz rozdz. Zauwa my jeszcze. Zgodnie z tym prawem. W tym przykładzie mieliśmy sytuację. 12. e czym innym jest trafna /nietrafna (w sensie opisywania faktycznej zale ności) hipoteza sformułowana przez badacza. Odwołajmy się do prostej ilustracji empirycznej. Właściwy w takiej sytuacji byłby albo wybór wskaźnika eta-kwadrat (z/ 2 ). Jednak e po przekroczeniu tego optimum poziomu aktywacji. 13. pkt.). e przeprowadzone przez niego badanie empiryczne nie będzie mogło dostarczyć RB przesądzającego 0 trafności hipotezy. dalszy jego wzrost powoduje spadek poziomu wykonania zadania.). 4.. nawet gdy jest ona de facto prawdziwa. ale — jak sądzę — te dwa dobrze ilustrują typ błędów. prowadząc badanie stwarzające metodologiczne warunki do potwierdzenia /odrzucenia trafnej /nietrafnej hipotezy. Inny przykład dotyczy wyboru miary związku między zmienną niezale ną 1 zmienną zale ną. albo te obalilibyśmy hipotezę o jakimkolwiek związku — liniowym czy krzywoliniowym. to okazałoby się.

I. a tym samym uniemo liwiające uzyskanie trafnego RB (chyba e przez przypadek). 3. Ciąg: I. BADANIE R EZ ULTAT B AD AW C Z Y [ R B] IV. Kroy. Cook iCampbeli przekonywająco odparli (1979. badanie empiryczne — III. s. HIPOTEZA II. 85-94). 67 . oraz (2) testowanie nietrafnej hipotezy w warunkach badania cechującego się bra kiem trafności.1. III. hipoteza — II. które. Trafność hipotezy. Cztery rodzaje trafności występujące w badaniu psychologicznym: I. Hickey. Trafność RB.Trudno z kolei określić rodzaj błędu popełnianego przez psychologa prowadzącego badanie nietrafne. Mogą wystąpić dwie takie sytuacje: (1) testowanie trafnej hipotezy w warunkach badania psychologicznego cechu jącego się brakiem trafności. którego ogniwa poddane są ocenie „zero-jedynkowej" (trafne versus nietrafne) zosta! przedstawiony na rys. jak mi się wydaje. decyzja. DECYZJA TRAFNA [akceptacja trafnej hipotezy] TRAFNA BŁĄD A [odrzucenie trafnej hipotezy] TRAFNE TRAFNY TRAFNA [odrzucenie nietrafnej hipotezy] NI ET R AFN E ■>TRAFNY BŁĄDB [pozostawienie nietrafnej hipotezy] TRAFNE N I ET R AF N E Rys. Kruglanski. 3. IV. Za badanie trafne wewnętrznie będziemy zaś uznawać badanie przeprowadzone w sposób umo liwiający uzyskanie prawdziwej odpowiedzi na sfor* Nawiązuję tu do pojęcia internal validity (trafność wewnętrzna) wprowadzonego w pracy Campbella (1957) i rozwiniętego w pracach Campbella i Stanleya (1963) oraz Cooka i Campbella (1979). Trafność decyzji badacza Opisany wy ej rodzaj trafności badania psychologicznego nazwiemy trafnością wewnętrzną2. Wprowadzone przez Campbella rozró nienie między trafnością wewnętrzną i trafnością zewnętrcną spotkało się nie tylko z aprobatą — choć ta w efekcie przewa yła -— ale te z uwagami bytycznymi (por.1. II. 1975: Hultsh. RB — IV. 1978). Trafność badania empirycznego. Stan metodologicznie i psychologicznie „po ądany" pokazują ście ki nakreślone pogrubioną linią.

e elementy sytuacji badania stanowią uproszczony. gdy zmienne niezale ne zaliczone przez badacza do obrazu przestrzeni zmiennych istotnych dla zmiennej zale nej. ale w miarę wierny. pkt. Dlatego te (np. a więc i w przypadku psychologii. Zatem nie tylko: O(PY )-próby = 0(P y)-populacji. 2.. Trafność zewnętrzna Przejdźmy teraz do pytania drugiego. uwzględnione są te same podzakresy wartości zmiennych zaliczonych do O(P¥). Zilustruję to następującym przykładem: 68 . i jej odrzucenia.). je eli jest ona prawdziwa. s. Generalizowaniu podlegają tak e elementy sytuacji badania (wytworzone przez badacza w laboratorium).mulowane przez badacza pytanie (umo liwiające rozwiązanie problemu badawczego). będą przyjmowały dla elementów (osób) z próby wartości z tych samych podzakresów wartości co dla elementów (osób) z populacji. Taki jest zresztą sens prowadzenia badań na reprezentatywnych próbach (o stosunkowo niewielkich liczebnościach) pobieranych z populacji obejmujących du o osób i przez to trudnych (technicznie czy ekonomicznie) do objęcia danych badaniem. je eli jest ona fałszywa. 2. 58) mówi się o: (1) realizmie psychologicznym (psychological realism) i (2) realizmie yciowym {mundane realism). tj. Zakłada się przy tym milcząco. w której w określony sposób zachowują się osoby badane wchodzące w skład próby. którymi powinien być nacechowany ka dy eksperyment przeprowadzony przez psychologa (o czym dokładniej w rozdz. 1994. O(Py). na poziomie próby. decyzję dotyczącą hipotezy badawczej. ale tak e.2. tak e trafną. które reprezentowane były w próbie. na której przeprowadzono właściwe badanie empiryczne testujące hipotezę badawczą. Załó my na początek. Jednym z powodów. Inaczej mówiąc. Nie jest to wcale warunek łatwy do spełnienia w przypadku dyscyplin naukowych zaliczanych do nauk behawioralnych. Generalizowanie wniosków z poziomu próby na poziom populacji jest uzasadnione wówczas. obraz realnej sytuacji yciowej. dla których wspomniany zabieg uogólniania RB z próby (przebadanej!) na populację (nie poddaną badaniom!) mo e być — i najczęściej jest — nieuprawniony. 12.5. badanie trafne wewnętrznie stwarza mo liwość uzyskania potwierdzenia hipotezy. e psycholog przeprowadził trafne wewnętrznie badanie empiryczne i podjął. jest to. e Xj istotne dla Y (najczęściej zmienne zakłócające) przyjmują dla osób z próby wartości z innego podzakresu wartości ni dla osób z populacji. Aronson i inni. I co dalej? Otó powinien on teraz uogólnić (zgeneralizować) RB (dokładniej: treść hipotezy potwierdzonej w badaniu empirycznym) na wszystkie te elementy populacji (najczęściej populacja obejmuje zbiór osób o znanych badaczowi właściwościach).

186). Społeczeństwo amerykańskie nie było a tak niekonwencjonalne. je eli O(pY)-próby będzie to samy z 0(Py)-populacji pod względem tych samych podzakresów wartości Xj oraz Y opisujących próbę i populację. Campbell (1957: tak e: Campbell. które uzyskiwały wysokie wyniki w teście badającym tę zmienną. jak by to wynikało z badań Kinseya. e badania przeprowadzone przez zespół Kinseya dostarczyły RB kreślących nieprawdziwy obraz wzorców zachowań seksualnych obowiązujących w społeczeństwie amerykańskim lat czterdziestych naszego wieku. Podsumowując wyniki owych badań mo na powiedzieć (Rosenthal. s. Rosnow. Rosnow i Rosenthal (1976) szacują ich liczbę na 70 — 90% (są to zazwyczaj studenci pierwszych lat studiów. e osoby biorące ochotniczo udział w badaniach ankietowych uzyskiwały wy sze wyniki na skali poczucia własnej wartości ni nieochotnicy. Maslow. w psychologii stosunkowo du o badań empirycznych prowadzi się na próbach skompletowanych z ochotników. je eli na poziom populacji opisanej podzakresami wartości zmiennych niezale nych oraz zmiennej zale nej mo na będzie przenieść RB uzyskany z badania przeprowadzonego na poziomie próby. Ten rodzaj trafności. 1948. 1953). 3 69 . Zbierzmy. Niestety. 1979) wprowadził pojęcie akrnal validily (trafność zewnętrzna). Badania miały charakter ankietowy i objęły tylko ochotników. jeśli chodzi o sferę zachowań seksualnych. mę czyzn i 12 tys. i to studiów psychologicznych!). to co dotychczas powiedzieliśmy o ograniczeniach trafności zewnętrznej. Stanley. wykazywały tendencję do przyjmowania niekonwencjonalnych postaw wobec zachowań seksualnych. Sakoda. 1963. e osoby. Przeprowadzone nad wzorcem zachowań seksualnych badania objęły 8 tys. Ograniczenia generalizowania wniosków z poziomu próby na poziom populacji (a więc ograniczenia trafności zewnętrznej badań psychologicznych) związane są z: (a) — brakiem symetrii O(P Y )-próby i O^^-populacji pod względem: (a~l): liczby zmiennych wa nych (nieadekwatność 0(PK)-próby względem zawartości 0(/V)-populacji. zabieg przeniesienia (generalizowania) RB z próby na populację będzie uprawniony.Kinsey i jego współpracownicy przeprowadzili w latach czterdziestych i pięćdziesiątych słynne badania nad zachowaniem seksualnym mę czyzn i kobiet (Kinsey i inni. 1952) przeprowadzone na części osób badanych przez Kinseya i jego współpracowników wykazały. Kinsey i inni. Z wcześniej przeprowadzonych przez Masłowa (1942) badań nad związkiem zachowań seksualnych kobiet z ich poczuciem własnej wartości wynikało. 1984. Z kolei późniejsze badania Masłowa i Sakody (por. który związany jest z prawomocnością zabiegu generalizowania RB z próby na populację. kobiet. Dane badanie empiryczne jest trafne zewnętrznie. Stawia to pod znakiem zapytania mo liwość poprawnego generalizowania RB z tak dobieranych (nie losowo) prób na populacje. Inaczej mówiąc. Cook. Campbell. nazwiemy trafnością zewnętrzną3.

(b-2.1): ochotników. (b-5.2): wskazówki sugerujące osobie badanej treść hipotezy badawczej (por. gdy badacz będzie odnosił wyniki otrzymane na podstawie badania próby do osób z całej populacji. rozdz. co związane jest z oddziaływaniem na zmienną zale ną takich zmiennych kontekstu psychologicznego (por. na które będą uogólniane wyniki badania (kontekst warunków). zdarzeń „zewnętrznych" wobec sytuacji badawczej (kontekst historyczny).1. 3.. rozdz. 4. ołnierzy.3).).. efekt pretestu) i po wprowadzeniu manipulacji eksperymentalnej (posttest).. pkt.1): lęk osoby badanej przed oceną (por. (b-6): wchodzenie badaczy w interakcję z instytucjami (kontekst socjologiczny) zamawiającymi przeprowadzenie badań (sponsorującymi je).3): osób w jakiś sposób uzale nionych od badacza (np. 4. 4. (b-5. 4. 4. (b-5): wchodzenie osób badanych w interakcje z badaczem (kontekst psychologiczny). więźniów. . 4.. (b-3): prowadzenie badań w warunkach nie odpowiadających warunkom. rozdz.2): osób „specjalnych" (np.(b) (a-2): podzakresów wartości tych samych zmiennych wa nych (nieadekwatność O(Pr)-próby względem zakresów wartości zmiennych wa nych z 0(/V)-populacji.2. pkt. 4. przed (tzw.3. rozdz. 4. w celu ustalenia wielkości efektu eksperymentalnego. w czasie trwania badania.). (b-2.4): oczekiwania interpersonalne badacza (por. (b-4): oddziaływanie na osoby badane z próby. (b-5.). studentów psychologii (!). (b-2): dobór osób do grup porównawczych (np. które nie wystąpią lub wystąpią z inną intensywnością wtedy.). a zwłaszcza pomiaru zmiennej zale nej (kontekst pomiaru). studentów zdających egzamin u profesora prowadzącego nieprzyjemne badania nad stresem).3): motywacyja osoby badanej (por. — brakiem symetrii O(PY )'próby i O(PY )-populacji pod względem zawartości podzbioru zmiennych zakłócających w O(PY)-pTÓby\ pewne zmienne w nim występujące nie pojawią się w 0(/V)-populacji: (b-1): stosowanie pomiaru zmiennych. jak: (b-5.1-3. eksperymentalnej i kontrolnej) nie respektujący zasady randomiazacji (kontekst selekcji). rozdz. osób zamieszkujących wyraźnie wyodrębnione i „nietypowe" terytoria). pkt. pkt. a zwłaszcza wykorzystywanie w badaniach: (b-2.

Rysunek 3.2. będzie w znaczącym stopniu zale ało od stanu owej świadomości. To. jako jeden z pierwszych. zgłaszane pod adresem określonej dyscypliny naukowej „trafia" na określony stan społecznej świadomości metodologicznej. Jak to ujął Kmita (1976). Rys. a w konsekwencji i społecznej SM. 1933). jakim jest SM (świadomość metodologiczna). pisał wspomniany ju Rosenzweig. Proces badawczy w kontekście świadomości metodologicznej Rozpatrując proces badawczy w kontekście takiego konstruktu teoretycznego. e —jak się wydaje — owe pozametodologiczne wpływy w jakiś sposób przyczyniają się do kształtowania oblicza indywidualnej SM. Jest to tym bardziej istotne. zapotrzebowanie społeczne. Trafność wewnętrzna a trafność zewnętrzna badania psychologicznego 3. po arnetodologicznych. jaką wartość będzie miała odpowiedź psychologii na zapotrzebowanie społeczne zgłaszane przez sferę praktyki społecznej. a wynikających z psychologicznej i socjologicznej natury badania empirycznego realizowanego przez psychologa (o czym. 3. 71 .2. ilustruje postępowanie badacza w kontekście trafności zewnętrznej i trafności wewnętrznej badania empirycznego przeprowadzanego w psychologii. o którym była mowa w poprzednim rozdziale. nie sposób pominąć — aby uzyskać w miarę pełny obraz uwarunkowań tego procesu — pozostałych kontekstów.

Ze strony praktyki społecznej pojawia się zapotrzebowanie na określonego rodzaju rezultaty badawcze (o wa kich konsekwencjach teoretycznych i metodologicznych tak e dla praktyki badawczej). zaś świadomość metodologiczna stanowi subiektywną reprezentację tego zapotrzebowania.. które nie są zaspokajane przez rezultaty badawcze uzyskiwane na gruncie dotychczasowego stanu społecznej SM. Jest tak.) Oczywiście moliwość wytwarzania przez jednostki istotnie nowych idei. 2. określony typ wyników badawczych ujął Kmita (1976.. 2. Je eli przy tym jest to reprezentacja dostatecznie adekwatna. czyli mo liwość twórczości w szerokim tego słowa znaczeniu.) społecznym. Owa praktyka realizowana jest przez poszczególnych badaczy. to co wy ej zostało powiedziane... s.. oparta jest (. i stosunek świadomości indywidualnej do świadomości społecznej uregulowany jest (. względnie trwałym kontekstem obiektywnym tej praktyki i przez dłu szy okres występuje w roli samodzielnego «sędziego» dalszych wyników badawczych". 97): „(. która decyduje o jakości „filtru metodologicznego" ingerującego w obieg informacji przedstawiony w rozdz. Stąd właśnie mo liwe są ró nego rodzaju innowacyjne «deformacje» indywidualne świadomości społecznej. (.3. Co więcej. e (Kmita.. s. 1976. sam opis danego bloku przekonań indywidualnych mo e być dokonany jedynie w terminach zakładających określoną charakterystykę odpowiedniego bloku przekonań ze sfery świadomości społecznej: w terminach ró nic dzielących ten pierwszy blok od jego idealnego odpowiednika społecznego. a więc oparta na niej subiektywnie praktyka badawcza jest efektywna — staje się ona społecznym względnie trwałym kontekstem subiektywnym tej praktyki i przez dłu szy okres występuje w roli samodzielnego «sędziego» dalszych wyników badawczych". których cechuje określony stan indywidualnej SM. a do pojawienia się nowych zapotrzebowań ze strony praktyki społecznej. to SM staje się — jak zauwa a Kmita (1976. Zajmijmy się teraz opisaniem struktury SM.. w skrócie. 72 .Istotę owego powiązania stanu SM społeczności uczonych z zapotrzebowaniem praktyki społecznej na nowy. Powtórzmy. na rys. Zauwa my jeszcze. z których pewne okazują się być następnie twórcze w wę szym (tym razem) znaczeniu tego słowa: odpowiadają dostatecznie adekwatnie na nowo powstałe zapotrzebowanie obiektywne. 97): „Pierwotnie obiektywne jest zawsze zapotrzebowanie na określony typ wyników badawczych. dzięki czemu przechodzą do sfery świadomości społecznej".. Je eli przy tym subiektywna praktyka badawcza oparta na tej ostatniej jest efektywna.) na tym. Znajduje ono odzwierciedlenie w społecznej SM. s. Analogicznie zachodzi powiązanie stanu społecznej SM z realizowaną na gruncie danej dyscypliny naukowej praktyką badawczą.) przez zało enie o racjonalności — odniesione do poszczególnych jednostek. Indywidualna SM jest swoistą konkretyzacją idealnej SM (społecznej) — swoistą dla ró nych badaczy. 20-22): „Teoretyczne wyjaśnienie zjawisk z dziedziny świadomości indywidualnej zawsze musi dokonywać się w terminach zjawisk z dziedziny świadomości społecznej. jakkolwiek z reguły niezbędne tu są jeszcze dodatkowe przesłanki eksplanacyjne.

jeśli chodzi o konsekwencje (potencjalne) dla praktyki społecznej. ale tak e (d) wiedza-umiejętność budowy. ale równie — czy przede wszystkim! — stosowanie twórczych przekształceń znanych rozwiązań w nowych. Czy zatem mo na uznać za modelowe swobodne. a z drugiej strony — poddanie ich empirycznej modyfikacji. typowych rozwiązań badawczych opisanych w podręcznikach. aby mógł być odpowiedzialnie upowszechniony. niestandardowych sytuacjach badawczych. aby nie zatrzymywał się« swoim rozwoju teoretycznym i metodologicznym na poziomie wiedzy przetozanej mu w okresie. Badacz musi tak e posiąść wiedzę dotyczącą sposobów empirycznej weryfikacji formułowanych przez siebie teorii. Bez tej znajomości trudno uznać jego kompetencje za pełne. Trzeba jeszcze wykazać się znajomością swoistych dla tych teorii metod badawczych. elastyczne operowanie przez badacza dorobkiem współczesnej psychologii? Czy 73 . hipoteza (czy teoria). czy nowa metoda badawcza. co przede wszystkim charakteryzuje badacza. aby badacz posiadł równie wiedzę na ich temat. Poznanie narzędzi badawczych to nie tylko wiedza o: (a) zakresie ich stosowania w praktyce badawczej psychologii. umo liwiająca mu nie tylko powielanie. a tak e prawidłowe ocenianie natę enia rozpoznanych w trakcie badania czynników istotnie modyfikujących zachowanie się osoby badanej. Sumując.To. jest tylko tworem umysłu. aby nie był skostniały. musi być zatem poddany empirycznej weryfikacji. który wpierw musi być skonfrontowany z „twardą" rzeczywistością. badacz musi dysponować wiedzą o modelach badań psychologii. W ten sposób dochodzić będzie do bardzo po ądanych sprzę eń rozwoju teoretycznego psychologii z rozwojem jej instrumentarium (w sensie wykluczania nieefektywnych procedur badawczych. aby stale unowocześniał swój warsztat badawczy. czy to jest teoria. uzupełniania i korygowania ju funkcjonujących oraz wprowadzania nowych podejść badawczych). „odbijanie z matrycy". (b) psychologicznym sensie uzyskiwanych z ich pomocą wyników. gdy był studentem. Trzeba zatem. to jego wiedza na temat badanego obiektu. Z ich pomocą móc opisywać. Oczekuje się tedy od badacza. Nawet najciekawsza poznawczo i najbardziej obiecująca. (c) znaczeniu danego wyniku dla wyjaśnienia zachowania się osoby badanej. Powinien on umiejętnie posługiwać się „obowiązującym" w danej społeczności badaczy kanonem teorii naukowych. ale aby był otwarty na nowe idee i poglądy. Znajomość narzędzi właściwych psychologii umo liwia z jednej strony poprawne formułowanie twierdzeń i teorii naukowych. Psychologia dysponuje szerokim wachlarzem modeli badawczych. Opanowanie języka teorii i metod danej dyscypliny naukowej i swobodne nimi operowanie przez badacza świadczy o jego dobrym przygotowaniu do rozwiązywania problemów badawczych. wyjaśniać i przewidywać zachodzenie zmian badanych zjawisk. Jednak e nie wystarczy znać jedynie „czyste" teorie psychologiczne. analogicznych do wersji prototypowych. Ka dy pomysł badawczy. luźniejszych grup twierdzeń czy pojedynczych hipotez. Powinna to być wiedza operatywna. które w takich przypadkach znajdują zastosowanie. nowych narzędzi.

jest tak. e do danego problemu dobiera on najlepiej mu „pasującą" teorię psychologiczną. z którą się identyfikuje. o tyle rozwiązania problemów ontologicznych i epistemologicznych przyjęte przez badacza są na ogół zgodne z tymi. Jeśli chodzi o poglądy na naturę poznawanej przez niego rzeczywistości. w którym będzie opisywał poznawaną rzeczywistość). której poglądy mniej lub bardziej ostentacyjnie głoszą i są skłonni bronić ich w naukowych dysputach. Wskazuje ona równie na rodzaj systemów relacyjnych. co akceptuje społeczność. z narzędzi na narzędzia byłby obrazem nie zalecanym. którymi badacz będzie się zajmował w swojej praktyce badawczej. istotnie wywierających wpływ na zachowanie się osoby badanej. e badacz nie anga uje się w rozwiązywanie kwestii natury filozoficznej (podstawowej). wyró niając ze zbioru wszystkich mo liwych zmiennych te. z jakich składa się ona przedmiotów — czy są to na przykład rzeczy (strukturalizacja substancjalistyczna). Musi bowiem dokonać wyboru pewnego modelu świata odpowiadając na pytanie o zakładaną przez siebie ontologię (pytanie: „Jaka jest natura rzeczywistości?") i na pytanie o zakładaną epistemologię (wybór języka. przejmują je w ramach szkoły naukowej. ale po prostu akceptuje to. to zawierają się one w jego światopoglądzie. a do oceny natę enia czynników hipotetycznych. Co więcej. Wydaje się on zaprzeczeniem skostnienia teoretycznego i świadectwem swoiście rozumianych kompetencji zawodowych. Taki system relacyjny obejmuje uniwersum (zbiór przedmiotów typu podstawowego) oraz zmienne. czy rzeczy i zbiory (substancjalizm mnogościowy). Badacz strukturuje rzeczywistość uznając pewne typy ontologiczne za podstawowe. z teorii na teorię. O ile wiedza o modelach badań jest niekiedy dość znacząco zró nicowana w obrębie społeczności uczonych. Zatem musi zacząć od ustosunkowania się do podstawowych kwestii natury filozoficznej — ontologicznych i epistemologicznych. nale y przeciwstawić się ewentualnemu upowszechnieniu takiego obrazu badacza — „erudyty". i taki obraz „naukowego" funkcjonowania badaczy znajduje dość du e wzięcie wśród nich samych. dobiera metody najlepiej mu znane względnie te. obserwujemy. które są istotne (wywierają 74 . Zanim badacz zacznie posługiwać się językiem określonej teorii i stosować określone narzędzia badawcze. bo filozoficznej. jakim to przedmiotom przysługują zmienne (wielkości. Strukturalizacja rzeczywistości wskazuje badaczowi. które interesują badacza. Często jest i tak. Zatem jakie jest modelowe ujęcie powiązań między: (a) teoriami i (b) narzędziami badawczymi? Spróbujmy na to pytanie odpowiedzieć. której stają się członkami. które sobie upodobał? Otó taki obraz badacza „fruwającego beztrosko z kwiatka na kwiatek". musi najpierw dokonać wyboru natury bardziej podstawowej. które charakteryzują przedmioty zaliczone do danego uniwersum. Wskazuje ona zatem. itd. czynniki). Niestety. a inne za pochodne — sprowadzalne do tych pierwszych. czy zdarzenia (strukturalizacja ewentystyczna). Na ogół poglądy ontologiczne badacze „otrzymują w spadku" po swoich mistrzach. które są akceptowane przez większość członków społeczności badaczy. Następnie badacz przeprowadza stratyfikację esencjalną zmiennych.

a nie przedmiotowo. e działania badacza podlegają kwalifikacji etycznej dwukrotnie. muszą poprzedzać pozostałe — teoretyczne. w której ulokują się pozostałe wybory: filozoficzne. Przykładowo badacz mo e stać przed wyborem: determinizm versus indeterminizm. podlega ocenie moralnej. 75 .. jak naukowo poznawać świat. e jego działania badawcze przeprowadzane są na innych osobach. W tym przypadku odwołuje się do porządkujących zasad stratyfikacji esencjalnej. Pierwszy raz.. zorientowane na sprawdzenie hipotez teoretycznych za pomocą jakichś metod psychologicznych (o tym traktowała perspektywa aksjologiczna). Mówiąc krótko. Psycholog tym ró ni się na przykład od fizyka. Zatem perspektywa ontologiczna to sposób podejścia badacza do rozwiązywania kwestii ontologicznych. wa na jest jeszcze perspektywa aksjologiczna. Zasady stratyfikacji esencjalnej wraz z zasadami związków ontologicznych składają się na perspektywę ontologiczną. ustala się w ramach perspektywy epistemologicznej. gdy jako uczony przeprowadza on badanie empiryczne. obieg informacji miedzy sferą praktyki społecznej i sferą nauki). Kolejny krok to określenie rodzaju zale ności wią ących zmienne zale ne Izmienną zale ną) ze zmiennymi dla nich (dla niej) istotnymi. e wszystko. ale tak e brać pod uwagę fakt. chodzi o ustalenie zasad związków ontologicznych. nie wywoła u niej urazu. czy nie będzie to dla niej przykre. Dokonując wyboru strategii badawczej i narzędzi badawczych musi tedy badacz nie tylko kierować się kryteriami metodologicznymi czy teoretycznymi. co badacz w procesie badawczym będzie robił. teoretyczne i związane z przyjętą strategią badawczą. 4. gdy jako psycholog proponuje podjęcie jakichś działań uznanych za skuteczne z punktu widzenia prakseologicznego i opartych na sprawdzonych empirycznie teoriach (o tej kwalifikacji mówiłem prezentując. Zauwa my — tytułem przykładu — e dwa wielkie paradygmaty psychologiczne — introspekcjonizm i behawioryzm — zakładają dwie odmienne perspektywy ontologiczne. co w efekcie doprowadziło do nieprzekładalności twierdzeń i wyników badań wyra onych w języku jednej z nich na język drugiej. Prowadząc badanie naukowe musi on odpowiedzieć na pytanie. jak będzie traktował osobę badaną. w rozdz. Z kolei to. Wreszcie dokonuje on stratyfikacji zbioru zmiennych.wpływ) dla zmiennych określonego rodzaju — zmiennych zale nych. Drugi raz zaś. Wa ne jest zdanie sobie sprawy z faktu. to jego poglądy ontologiczne. czy nie sprawi jej bólu. 2. Zauwa my jeszcze. Owa perspektywa aksjologiczna musi być zatem tą. która niejako w pierwszej instancji kwalifikuje wybory badacza jako dopuszczalne (z etycznego punktu widzenia) bądź jako niedopuszczalne. pkt. W ramach perspektywy ontologicznej dokonuje się zatem ustaleń co do natury świata. które uznał za istotne dla innego zbioru zmiennych G eo "nej zmiennej zale nej — w szczególności). a nie na przedmiotach martwych. czy to. Zmienne zostają uporządkowane od najbardziej do najmniej istotnych. Badacz posługuje się klasyfikacyjnymi zasadami stratyfikacji esencjalnej. Racje etyczne muszą być racjami pierwszo rzędowy mi. metodologiczne czy praktyczne. e osoba badana musi być traktowana podmiotowo.

Owe zaś decyzje metodologiczne rozpatrywane są w perspektywie aksjologicznej. ulegając określonym preferencjom w teoretycznym „osadzeniu" pytania badawczego. co najdobitniejszy wyraz znalazło w programach teoretycznych ich „ojców" — Wundta (1908) oraz Watsona (1919). wprowadzając w krąg jego zainteresowań badawczych określone układy zmiennych. s. s. a to z kolei wyznacza przyjętą przez niego taktykę postępowania badawczego. ale tak e. Z kolei dla behawioryzmu podstawowym typem ontologicznym w sferze faktów psychologicznych była kategoria zachowań się człowieka. W tym miejscu psycholog — poszukując nowych powiązań między jakąś Y oraz jakimiś zmiennymi niezale nymi — odwołuje się. 13-15) ująłem opozycję dwóch wielkich teoretycznych programów (paradygmatów) psychologii. a zmiennymi niezale nymi wa nymi dla Y (rozwa anego typu) były zmienne typu „wewnętrznego" (psychologicznego). a nie innych ujęć teoretycznych problemu badawczego. inicjuje proces badawczy stanowiąc jego pierwszy krok. jako mo liwej na nie odpowiedzi traktującej o naturze związku (liniowy versus krzywoliniowy) łączącego Y z określoną Xj. jego wcześniejsze opcje teoretyczne (wybór określonej perspektywy ontologicznej — o czym była mowa wy ej) związane z — jak powiedział Topolski (1983. 130) — „wizją świata i człowieka" nie tylko sugerują badaczowi szukanie takich. I odpowiednio zmiennymi niezale nymi wa nymi dla Y były zmienne typu „zewnętrznego" (bodźcowego). Dla introspekcjonizmu podstawowym typem ontologicznym w sferze faktów psychologicznych była kategoria prze yć wewnętrznych (stanów świadomościowych) człowieka. lokowanymi w ró nych perspektywach ontologicznych. e ów pierwszy krok ściśle powiązany jest z dokonaną wcześniej 76 . 1978. uwzględniających inne zestawy zmiennych i powiązań między nimi ni te. wyró nioną przez badacza zmienną niezale ną z jedną lub z większą liczbą zmiennych niezale nych. jako kontrowersję dwóch odmiennych perspektyw ontologicznych operujących ró nymi TBO. a dokładniej — wybrana (i zaaprobowana) przez niego określona Teoria badanego obiektu (TBO). równocześnie blokują mo liwości formułowania innych pytań badawczych. z którą się on identyfikuje) określoną TBO.Podsumowując mo na powiedzieć. jak badacz rozwią e problemy epistemologiczne. Sformułowanie pytania badawczego oraz hipotezy badawczej. W jednej z wcześniejszych prac (Brzeziński. introspekcjonizmu i behawioryzmu. które dopuszcza zało ona przez SM badacza perspektywa ontologiczna. uznanych przez badacza za hipotetycznie wa ne dla danej Y. Nale y tu zwrócić uwagę na to. e rozwiązanie w określony sposób problemów natury ontologicznej ma wpływ na to. nawet niekoniecznie świadomie. Mo e on bowiem patrzeć na rzeczywistość przez okulary neobehawiorysty. zakładającego u jego podstaw zaakceptowaną przez badacza (czy raczej przez szkołę naukową. Co więcej. a mo e te postrzegać ją w kategoriach psychologii poznawczej. do swojej dotychczasowej wiedzy teoretycznej. Ka de powa ne badanie naukowe w psychologii (a tak e w ka dej innej dyscyplinie empirycznej) rozpoczyna się od sformułowania problemu badawczego w postaci pytania o naturę związku łączącego daną.

1986). Ta zaś 77 . mo emy powiedzieć. Decydując się na określoną TBO (w ramach danej perspektywy ontologicznej) badacz przesądza — jak to ju zostało wy ej powiedziane — o tym. co ma znaczący wpływ na trafność wewnętrzną pzeprowadzanego przez psychologa badania. Podsumowując. stając się tym samym systematycznym źródłem wariancji wyjaśnionej Y. Faktycznie zaś istotne (i te wa ne. Greenwald i inni. Mówiąc inaczej. w części lub wszystkie. 1992) czy zawę enia zakresu formułowanych pytań badawczych (na co z kolei zwrócił uwagę. ukierunkowującego myślenie wielu pokoleń badaczy. Związanie się badacza z określoną TBO ma te konsekwencje dla drugiego kroku procesu badawczego. który nie będzie mógł stanowić dostatecznie mocnej — z metodologicznego punktu widzenia — podstawy do tego.1. jakie będzie formułował pytania badawcze (por. 0{PY ) stanowi podzbiór zmiennych niezale nych — uznanych przez badacza za istotne w stosunku do zbioru zmiennych niezale nych de facto istotnych dla Y. aby ją zaakceptować. 1991) i które zmienne niezale ne będą przez niego efektywnie kontrolowane. 3. Barber. Pozostawienie poza kontrolą części zmiennych niezale nych obni y trafność wewnętrzną badania empirycznego (spójrzmy jeszcze raz na rys. 1991). i te zakłócające) zmienne niezale ne dla Y mogą być. Magnusson. będą poddane — w przeprowadzanym badaniu empirycznym — kontroli. który pierwszy. Tak e taki. To zaś rodzi. Je eli jest ono nietrafne wewnętrznie. e podejmowane przez badacza w dwóch pierwszych krokach procesu badawczego czynności badawcze zdeterminowane są przez przyjętą przez tego badacza TBO. językiem technicznym. która — jak sądzę — stanowi podstawowy element SM psychologa.joznnt)" RB nie będzie uzasadnieniem dla decyzji odrzucającej hipotezę. gdy jest ona faktycznie nietrafna. tona podstawie jego RB nie mo na dokonać jednoznacznej oceny trafności testowanej hipotezy badawczej. zabiegiem operacjonalizacji zmiennych. potraktowane jako źródło drugiej części wariancji Y — nie kontrolowanej przez badacza — to jest wariancji resztowej zmiennej zale nej. tak wyraziście.). to jest dla utworzenia przez badacza (na gruncie jego wiedzy naukowej — tu: psychologicznej) O(P¥). Mo e bowiem zdarzyć się tak.przez badacza akceptacją określonej TBO. określone konsekwencje w postaci: „zahamowania postępu w badaniach" (por. Otó tylko zmienne niezale ne uznane przez badacza. e prawidłowo rozpoznana zale ność między Y i Xj (inaczej: trafna hipoteza sformułowana przez badacza) nie będzie jako taka potwierdzona w badaniu. ■ Kolejny etap badania naukowego związany jest z bardzo wa nym. rzecz jasna. „nastawienia na konfirmację hipotez" (por. tylko zmienne wa ne zaliczone przez badacza do O(PY) będą traktowane przez niego jako źródło wariancji wyjaśnionej Y. Wspomnę tu jeszcze „osobę nr 1" Kuhna (1968). zawę ający eksplorację badawczą wpływ przyjętego przez badacza paradygmatu — Barber. przedstawił istotę paradygmatu. gdy nieadekwatny O(PY) względem PY mo e spowodować otrzymanie jozmytego" RB. w odniesieniu do badań psychologicznych. a nie zmienne faktycznie istotne dla Y. z metodologicznego punktu widzenia.

To. Novick. 1972) czy całej rodziny tzw. stworzyła Homowska (1989) — por.). Lazarsfeld. To. Torgerson.) narzędzi pomiarowych (tj. 1959. Item Response Theory (IRT) (Guttman. narzędzie. testów psy chologicznych — testów inteligencji. teorią generalizacji i teorią wyników genetycznych (Cronbach i inni. Mówiąc inaczej. 1958. technika Ro. „przypisanych" do ró nych paradygmatów. 1968). a w drugim przypadku teorią czynnikową. MPI. którym posłu y się psycholog. ACL. 1950). skal postaw. Je eli — dla przykładu — ograniczymy się do modeli psychometrycznych. — problemu badawczego i hipotezy badawczej oraz jako „ramę" interpretacyjną RB.związana jest z doborem i konstrukcją (lub adaptacją ju istniejących — w sensie adaptacji kulturowej. 20. jaki będzie efekt przeprowadzonej operacjonalizacji zmiennych zale eć będzie od przyjętej przez badacza TOZ. wywodzącą swój rodowód filozoficzny i teoretyczny z Idealizacyjnej teorii nauki (ITN) stworzonej przez L. neurotyzm zaliczone do jednego O(PY) były operacjonalizowane za pomocą takich dobrze psychologom znanych narzędzi. 1983). gdy w pierwszym przypadku TBO jest teorią psychoanalityczną. aby takie zmienne jak: inteligencja. Przekonywającą i spójną teorię operacjonalizacji zmiennych w badaniach psychologicznych.) oraz generalizacji RB z próby na populację (krok 8. por. rozdz. por. Co więcej. Gaula (1990) czy Maruszewskiego (1983). in. „statystyczną" teorią testów (Lord. to i tutaj psycholog musi dokonać wyboru między konkurencyjnymi czy uzupełniającymi się modelami — „klasyczną" teorią testów (Gulliksen. musi przystawać do określonej teorii psychologicznej (musi traktować ją jako swoją). Lord. jak — odpowiednio — WAIS-R. przystosowanie. 1980. Nowaka (1980) i rozwijanej na gruncie psychologii przez Brzezińskiego (I978b). W ka dym razie — eby odwołać się do jakiejś prostej ilustracji — niedopuszczalne jest. Obie zaś lokują się w ró nych perspektywach ontologicznych. która le y tak e u podstaw interpretacji poszczególnych wyników i finalnego RB (podjęcie przez badacza decyzji o akceptacji lub odrzuceniu hipotezy — krok 7. 7. Zatem teorie le ące u podstaw poszczególnych narzędzi pomiarowych wykorzystanych w procedurze operacjonalizacji powinny być porównywalne i zakładające tę samą TBO. m. dla przeglądu problematyki IRT: Hulin i inni. jaka będzie postać finalna konstruowanego przez psychologa testu psychologicznego.mającym status konstruktu teoretycznego — sensu empi rycznego. kwestionariuszy osobowości). rozdz. zale eć będzie przede wszystkim od zało onej w punkcie wyj ścia Teorii operacjonalizacji zmiennych (TOZ). Operacjonaiizacja zmiennych przeprowadzana jest przez badacza w celu nadania zmiennym z O(PY )-----. którą zaakceptował on jako teoretyczną podstawę do sformułowania — w kroku 1. 1950. zostały one skonstruowane w ramach ró nych TOZ. potrzeby. gdy zostały one wywiedzione z ró nych teorii psychologicznych. 78 . Uzyskany za pomocą narzędzia pomiarowego (tu: testu psychologicznego) wynik musi być interpretowalny w terminach przyjętej przez badacza TBO. Nie mo e tedy być tak e w procedurze operacjonalizacji badacz posłu ył się techniką Rorschacha i kwestionariuszem 16 PF Cattella. samoocena. TAT.

Pochodną owej wiedzy będzie zatem to. W kształceniu uniwersyteckim psychologów (ono zaś formuje przyszłego badacza-psychologa) kładzie się du y nacisk na jej opanowanie (por. Kolejna teoria. a ten z kolei. dokonać wyboru modelu badawczego) — te z krokiem 5. —> TGRB. uzyskanie rzetelnego RB.Z tego. to musi. (o czym dokładniej ni ej) — w urn sensie. 1992). to Teoria badania empirycznego (TBE). Krok 4. czwartym. W kolejnym. umo liwi podjęcie trafnej decyzji co do hipotezy badawczej (por. po pierwsze. sprzę ony jest zarówno z krokiem 6. Matarazzo. której znajomość musi posiąść badacz. 1992. Od bogactwa tej wiedzy oraz umiejętnego jej wykorzystania w konkretnych sytuacjach badawczych zale eć będzie to. właśnie pod ten model. Hoshmand. 1984. po drugie. (wybór techniki doboru próby) i z krokiem 7. rys. a nie „artefakty". I jedne i drugie mo na podzielić — z uwagi na liczbę uwzględnianych w badaniach zmiennych X i Y — na następujące odmiany: (a) 1 Y —• 1 X (c) m Y — 1 X. w którym badacz. TOZ —> TGRB. w którego ramach testowane będą — na podstawie uzyskanego z przeprowadzonego badania empirycznego (eksperymentalnego lub korelacyjnego) RB — hipotezy badawcze. wyłaniają się następujące sekwencje „elementów" SM — w sensie warunkowania jednych przez drugie: TBO —> TIRB TBO —> TOZ. (b) 1 Y — n X. e wybór modelu badawczego przesądza wybór . w którym chciałby „opracować" hipotezę badawczą. Wiedza dotycząca obu klas modeli badawczych jest w psychologii bardzo rozbudowana. TBE obejmuje zbiór zasad odnoszących się do planowania i prowadzenia badania sprawdzającego hipotezę badawczą. 903. (d) m Y — n X. PolIringhome. a więc czy RB będzie trafny i rzetelny (nie obcią ony konsekwencjami złych wyborów metodologicznych badacza).. e badacz będzie ustalał „fakty".adekwatnego do niego modelu statystycznego (i na odwrót. W przypadku psychologii w grę mogą wchodzić dwie du e klasy modeli badawczych — eksperymentalne i korelacyjne. je eli badacz wykazuje preferencje do określonego modelu statystycznego. Jej znajomość i konsekwentne przestrzeganie przy planowaniu badania empirycznego umo liwi. czy uzyskany przez badacza RB będzie umo liwiał podjęcie przez niego trafnej decyzji w odniesieniu do testowanej hipotezy. kroku badawczym psycholog dokonuje wyboru modelu badawczego. TOZ —> TIRB. na podstawie przeprowadzonych analiz statystycznych (tj. Ellis.1). 1987 — Appendix A. Ten krok jest sprzę ony z krokiem szóstym. wyborem modelu statystycznego. testów istotności 79 . 3. co dotychczas napisałem. s. Kimble.

tj. np. 1994. Obie teorie są bardzo wa nymi elementami SM. procesu badawczego. 1987).jakość" realizacji procesu badawczego w krokach 5. Na rys. Hunter. Na .-7. 1988. zało enie o losowości próby (Johnstone. 1988. błędnym opracowaniem schematu próby. Chów. mają wpływ kompetencje badacza w zakresie teorii statystyki — statystyki opisowej. Oczywiście interpretacja RB dokonywana jest w ramach pojęciowych TIRB. 1984).3 pokazuję — w skrótowej formie — najbardziej rozpowszechnione wśród psychologów techniki statystyczne (stosowane w ramach bądź modelu korelacyjnego — zacieniowane trójkąty. 1968). Henkel. dokonuje oceny hipotezy badawczej w kategoriach jej akceptacji lub odrzucenia. ujęcia Bayesa (por. Cohen. W kroku 8. Cohen. kwotowa). Tak e generalizacja nie mo e — w sensie teoretycznym — wykraczać poza obie teorie ją ograniczające. TBE/TS —> TGRB. która obok TBE przesądza o jakości kroków 4. Philips 1973. Lindman. Mamy zatem: TBO —> TBE/TS. która z kolei musi być kompatybilna z wyjściową TBO. tak e: Cohen. 1925. Edwards. To wszystko zaś składa się na wymienioną ju Teorię statystyki (TS). 1992. z poprzestaniem jedynie na obliczaniu poziomu istotności statystycznej przy jednoczesnym ignorowaniu innych metod. 1989). i manipulowanie przez badaczy poziomem istotności statystycznej tak. 1990. Nadu ycia statystyki dokonywane przez niedoświadczonych badaczy związane są najczęściej z wyborem niewłaściwych testów statystycznych. Bortz. e stosowanie testów istotności (tylko) poddawane było ostrej krytyce (por.-7. Di Nuovo. 1963. Obie te muszą być zgodne z TBO. Wiadomo (por. 1988. wskaźników wielkości efektu ieffect size) (por. Marek. Savage. Poniewa RB został uzyskany za pomocą konkretnych narzędzi 80 .ró nic między średnimi wartościami Y w grupach kryterialnych). Schmidt. Strzałki ilustrują trendy rozwojowe poszczególnych modeli statystycznych. 1990. 3. Lehmann. 1994). TBE/TS —> TIRB. Borenstein. bądź modelu eksperymentalnego — białe trójkąty) przypisane do ka dej z czterech wy ej wymienionych odmian modeli badawczych. 1992). 1935. U podstaw ka dej techniki statystycznej wykorzystywanej przez badacza w procesie empirycznej kontroli hipotez znajdują się zało enia dotyczące natury wnioskowania statystycznego: procedury klasyczne wg ujęcia Neymana-Pearsona i Fishera (Fisher. analizy sekwencyjne wg Walda (Wali 1947. TIRB oraz TBO. procesu badawczego dokonuje się oceny uzyskanego w trakcie przeprowadzonego eksperymentu (krok 4a) lub badania korelacyjnego (krok 4b) RB oraz — w przypadku jego zaakceptowania — interpretacji i generalizacji. błędną (lub niepełną) interpretacją wyników przeprowadzonej analizy statystycznej. Morrison. 1970). statystyki indukcyjnej (testowanie hipotez): jednowymiarowa versus wielowymiarowa — oraz techniki doboru próby: losowa versus nielosowa (np. Noworol. aby zmaksymalizować szansę publikacji raportu z badań w czasopismach naukowych sprawiło.

3. Omówione wy ej powiązania elementów SM ujęte zostały w formie graficznej na rys.Rys. Odmiany modelu badawczego i odpowiadające im modele statystyczne (najbardziej rozpowszechnione w praktyce badawczej psychologów). F — test F.4 (por. a te z kolei zostały skonstruowane z respektowaniem bazowej dla nich TOZ. muli. więc TGRB wykorzystana przez badacza przy generalizowaniu RB z poziomu próby na poziom populacji musi uwzględniać ograniczenia interpretacyjne będące pochodną natury TOZ.5 powtó- 81 . R — współczynnik korelacji wielokrotnej. V — test Rao. TBO —> TBE /TS —> TGRB. CA — analiza kanoniczna. MANOVA — wielowymiarowa analiza wariancji: jednoczynnikowa i wieloczynnikotta. — test Wilksa. r — współczynnik korelacji liniowej Pearsona. blok I. Klucz: i — test f. ANOVA — jednowymiarowa analiza wariancji: jednoczynnikowa i wieloczynnikowa. Mamy zatem: TBO —> TIRB —> TGRB. Podobne ograniczenia nakłada na TGRB zastosowana przez badacza TBE/TS. 3. /. modele statystyczne — zacieniowane trójkąty. obwiedziony przerywaną linią). — wielokrotny test r. Modele eksperymentalne — białe trójkąty. 3. pomiarowych. TBO —> TOZ —> TGRB. 3. Z kolei na rys. V—test Hotellinga. t.

Rys. jeszcze raz. interakcja. badaczem-psychologiem i osobą ba daną. którego wyrazem jest zachodząca między obydwoma podmiotami tego badania. bądź te z (b) psychologicznym charakterem badania.rzono — za rozdz. . 1. 3. gdy zamiast mówić o faktach. w jaki sposób na czynności badawcze podejmowane przez psychologa oddziałuje stan jego SM. Jeśli chodzi o determinanty wewnętrzne. rys.. Elementy kontekstu świadomości metodologicznej (K-SM) jemne powiązania ich uwarunkowania oraz wza- 4. — i sferą praktyki społecznej. Mo na te — odpowiednio — mówić o zewnętrznych i wewnętrznych determinantach procesu badawczego w psychologii.4) oznaczono wpływ poszczególnych. wy ej omówionych.4. Musimy jednak pamiętać o systemie powiązań między sferą praktyki badawczej — zajmowaliśmy się nią w rozdz.4. 2. to związane są one bądź: (a) ze stanem SM (czym ju się zajmowaliśmy). Ignorowanie tego psychologicznego kontekstu i skupianie uwagi jedynie na analizie kontekstu świadomościowego mo e doprowadzić do bardzo przykrych dla badacza konsekwencji. Poza kontekstem świadomości metodologicznej W poprzednim punkcie przeanalizowaliśmy. będzie on mówił o artefaktacn. Literami: a — e (tak samo jak na rys. 3. ale tym razem pod kątem tego. — schemat procesu badawczego. elementów SM na kolejne kroki procesu badawczego. To zapotrzebowanie społeczne płynące z tej drugiej sfery wymusza na badaczach podejmowanie określonych zadań badawczych. 1. osiem kolejnych kroków procesu badawczego.

5.Rys. 3. Powiązanie elementów świadomości metodologicznej (SM) z poszczególnymi krokami procesu badawczego 1 .

Analiza tego kontekstu przeprowadzona została w rozdz.Do najwa niejszych czynników kontekstu interakcji: „badacz — osoba badana". badacz na ogół nie ma wpływu na to. Owe oddziaływania mogą kształtować PARB w dwojaki sposób.5 ujęte to zostało w postaci kroku 9. proces badawczy. który podjął się tego zadania.: podjęcie działania praktycznego. 3. który występuje w imieniu instytucji społecznej zgłaszającej zapotrzebowanie na określony RB. 3. kontekst C). jaki będzie mu nadany sens praktyczny. 3. cechowała równie wysoka trafność zewnętrzna). Wróćmy jednak do wątku dotyczącego związku łączącego dwie sfery — nauki i praktyki społecznej. e badanie cechowała wysoka trafność wewnętrzna) i dokonaniu jego generalizacji (załó my te . a tym samym zaspokojenie zapotrzebowania społecznego adresowanego do sfery praktyki badawczej (por. umo liwiającego satysfakcjonujące rozwiązanie problemu praktycz84 . e psycholog. dostarczy jej takiego RB. jakim podda go zabiegom adaptacyjnym. Oczekuje ona tedy. Oba zaś kroki polegające na transformacji „czystego" RB na konkretne działania uzale nione są od przyjętej — w danej sferze praktyki społecznej i w danym momencie jej rozwoju — Praktyki odbioru rezultatu badawczego (PORB) oraz Praktyki aplikacji rezultatu badawczego (PARB). e badanie. w ujęciu schematycznym. Na rys. Dana instytucja społeczna zleca wprost przeprowadzenie badań ukierunkowanych na rozwiązanie interesującego ją problemu praktycznego.. (e) aprobata społeczna. 2. e nie wykonuje ich sam badacz. który będzie mógł być wykorzystany do zaplanowania i przeprowadzenia określonej strategii postępowania praktycznego. niestety. co w nim interesującego dostrze e praktyk i wreszcie. ma miejsce) — uprawomocnić działania podejmowane przez daną instytucję społeczną (szkołę. obwiedzionym przerywaną linią prostokącie mamy przedstawiony. które bezwzględnie powinny być uwzględnione przez badacza i tak e przez niego w miarę mo liwości kontrolowane nale ą: (a) oczekiwania badacza. zakład karny itp. pracownika socjalnego itp. Praca psychologa-badacza zakończyła się w momencie oceny RB (załó my. rozdz.). rys 2. terapeutę.). poradnię zdrowia psychicznego. Dotychczas interesowała nas wyłącznie pierwsza sfera w kontekście jej wewnętrznych uwarunkowań — tych związanych z logiką wewnętrzną procesu badawczego oraz z psychologicznym charakterem badania empirycznego realizowanego przez psychologa. pozwalający jej podjąć działania praktyczne — owym wynikiem uzasadnione i usprawiedliwione — umo liwiające osiągnięcie po ądanego stanu praktyki społecznej. (b) zmienne sugerujące hipotezę badawczą.4. jak RB będzie odczytany i odebrany przez psychologa-praktyka czy innego przedstawiciela praktyki społecznej (nauczyciela.1). rys. (c) lęk przed oceną. 4. ale do praktyka. Na rys.5 w pierwszym. Z kolei drugi prostokąt obejmuje jeszcze 2 kroki — dziewiąty i dziesiąty — które. mimo. Niestety.: odbiór RB oraz kroku 10. Kroki te bowiem nale ą nie do naukowca. (d) status motywacyjny osoby badanej. stanowią swoiste dopełnienie procesu badawczego sensu stricto. aby mógł — post factum (i taka praktyka „aplikacyjna" te . Te zaś pozostają pod wpływem kontekstu interakcji: „badacz — instytucja społeczna" (IBIS) — (por.

Tym samym zachodzić mo e podejrzenie. Przynajmniej w części takie bezpośrednie powiązania badacza z instytucją społeczną sponsorującą badania na ściśle przez nią określony temat mogą stawiać pod znakiem zapytania obiektywność tych badań. Mówiąc inaczej. Przykładowo. to pozostaje jeszcze problem zagro enia poczucia własnej wartości i poczucia kompetencji zawodowej badacza. e dany RB jest obcią ony i e obcią ona jest tak e PORB. a które powa nie ograniczyłyby „aplikowalność" RB. przeprowadzone badania. 85 . obiektywny raport pokazujący wszystkie trudności metodologiczne i ograniczenia interpretacyjne uzyskanego RB. znając oczekiwania określonej instytucji społecznej. dopasowane do merytorycznego profilu prowadzonej przez nią działalności praktycznej. W konsekwencji zaprojektowane działanie praktyczne mo e być mało skuteczne. gdyby rzetelnie je uwzględnić. które ma cechować przede wszystkim wysoka efektywność. znając oczekiwania instytucji. ale — przede wszystkim! — dla uzyskania określonej gratyfikacji ze strony sponsorującej badania instytucji. gdy oparte zostało na nierzetelnych podstawach. z prowadzeniem badań pod jej dyktando. nie będzie to całkowicie „chłodny". na przykład. instytucja oświatowa zleca wykonanie badań naukowych (psychologicznych) dotyczących specyfiki procesów emocjonalnych i poznawczych u dzieci z rozpoznaniem MBD (minimał brain disorders). a więc pracując nie dla wyłącznej satysfakcji poznawczej. Znacznie tedy korzystniejsza — oczywiście z omawianego punktu widzenia — jest taka sytuacja gdy dana instytucja sięga po wyniki badań. badań podstawowych (w warunkach polskich. narzucając jej własne ujęcie PARB.nego. opakować interpretacyjnie uzyskany RB. a wówczas badacz zmuszony byłby zrekompensować poniesione przez nią straty finansowe. Badacz. bowiem trudno oprzeć na nim strategię działania praktycznego. które nie są przez nią bezpośrednio sponsorowane (tzn. Omawiając powy szy przykład niespełnienia przez badacza oczekiwania zamawiającej dane badanie instytucji społecznej. mo e starać się tak je przeprowadzić oraz tak sporządzić finalny raport. z którymi zetknął się sam badacz (i nie z wszystkimi z nich dostatecznie dobrze sobie poradził). W konsekwencji instytucja finansująca badania nie byłaby zadowolona z takiego „rozmytego" RB. sponsorowane przez Komitet Badań Naukowych). Nawet gdyby instytucja zrezygnowała ze zwrotu źle — w jej ocenie — „ulokowanych" pieniędzy. W tym przypadku badacz będzie pomagał danej instytucji odczytać RB. post factum. która by uwzględniła rozpoznaną przez psychologa ich charakterystykę. Mo e te badacz. aby zmaksymalizować szansę uzyskania ponownego zamówienia. e instytucja ta nie przyjęłaby raportu nie spełniającego jej oczekiwań. Oba wy ej opisane sposoby oddziaływania instytucji społecznej zgłaszającej zapotrzebowanie na określony RB w jakiś sposób uzale niają od niej badacza. są one dla niej anonimowe) albo gdy pochodzą one z tzw. w celu opracowania takiej strategii nauczania w klasie szkolnej. Mogłoby zdarzyć się i tak. chciałem wskazać na niebezpieczeństwo związane z bezpośrednim uzale nieniem badacza od danej instytucji społecznej. aby kupiła ona od niego raport badawczy i tym samym sponsorowała.

Ów interakcyjny charakter naukowego badania psychologicznego jest odpowiedzialny za to. e tak trudno uzyskać powtarzalność RB. aby objąć efektywną kontrolą te zmienne niezale ne. Tym większa odpowiedzialność spoczywa na badaczu. której poddawane są badania realizo wane przez fizyków czy biologów. których źródłem jest kontekst IBOB. e zamiast o faktach badacz będzie komunikował o artefaktach. gdy osiowy dla tego rozdziału był kontekst SM (o kontekście IBOB traktuje rozdz. Znając tedy ograniczenia psychologii jako nauki empirycznej. reform szkolnych — zgodnych z ideologią komunistyczną — które odwoły wały się do „naukowych" ekspertyz przeprowadzonych przez dyspozycyjnych wo bec władzy profesorów pedagogiki i psychologii. Jego akceptacja. a tak e w pozostałych dyscyplinach naukowych zaliczanych do nauk behawioralnych. oraz sformułowaniem najbardziej prawdopodobnego (na gruncie wiedzy badacza) rozwiązania. (por. w istocie. Mamy z nim do czynienia wówczas.Pozostaje jeszcze jedno niebezpieczeństwo nadu ycia RB. O jakości procesu badawczego decyduje przede wszystkim stan społecznej i indywidualnej SM. Podsumowanie W psychologii. Neuliep. rys. w którym nale y rozpatrywać proces badawczy. repliką badania wyjściowego) i trudno takie badania pod dać rygorystycznej kontroli — na wzór tej. gdy jakaś instytucja potrzebuje naukowego uzasadnienia swojej — niekoniecznie moralnie czystej — działalności. obok SM. który powinien doło yć maksymalnych starań. Kolejne. psychologów) — czynności dotyczą próby konfirmacji tej hipotezy na podstawie uzyskanego RB. W pkt. W badaniach empirycznych prowadzonych w naukach behawioralnych trudno — z uwagi na ich psychologiczny charakter — spełnić fundamentalny warunek powtarzalności RB (uzyskanie tego samego RB przez innego badacza przeprowa dzającego — z zachowaniem wszystkich elementów procedury badawczej — ba danie będące. jest kontekst IBOB. Rozpoczyna się ono bowiem sformułowaniem problemu badawczego. wykonywane przez badacza w procesie badawczym. wykonywane przez badacza — na ogół wystandaryzowane w danej społeczności badaczy (tj. powinniśmy starać się minimalizować zniekształcające RB i (utrud niające jego powtórzenie) wpływy nie kontrolowanych przez badacza czynników kontekstu IBIS (por. 86 . przybierającego postać pytania. 1991) 5. wa nym kontekstem. 3. 4. 3. badanie naukowe mo na traktować jako proces rozwiązywania problemów (Nickles. Ignorowanie go przez badacza kończy się tym. Przykładu mo e dostarczyć wprowadzenie w byłych krajach komunistycznych (w niedalekiej jeszcze przeszło ści).). Problem ten został tu potraktowany marginalnie. które przybiera postać hipotezy badawczej. Drugim. interpretacja oraz generalizacja kończy ów proces badawczy. 1988).4) ukazałem. jakie elementy SM i w jakich pozostające względem siebie zale nościach wywierają wpływ na poszczególne kroki.

Rozwinięcie poruszanych w tym rozdziale zagadnień znajdzie Czytelnik w kilku. 4.).) decyduje w jakiejś mierze kontekst IBIS. I tak.-8.-10. staje się podstawą do zaprojektowania przez jakąś instytucję społeczną działania praktycznego (krok 10. w pracy: Kmita J. e pozostałe. który w określony sposób odczytany przez praktyków (krok 9. tak o jakości aplikacji RB (kroki: 9.W pkt. Struktura teorii psychologicznych oraz Kozielecki J. Stosunkowo najwięcej uwagi poświęciłem na omówienie wpływu kontekstu SM na proces badawczy. dokonujące się na styku: „sfera badawcza — sfera praktyki społecznej" omówiłem w poprzednim punkcie. ksią kach.: Szkice z teorii poznania społecznego. problematyka świadomości metodologicznej oraz stosunek indywidualnej SM do społecznej SM przedstawione zostały. Skróty stosowane w tekście SM RB (a) TBO (b) TOZ — — — — Ś w i a d o m oś ć m e t o d ol o g i cz n a Rezultat badawczy Teoria badanego obiektu Teoria operacjonalizacji zmiennych Teoria badania empirycznego/Teoria statystyki Teoria interpretacji rezultatu badawczego Teoria generalizacji rezultatu badawczego Praktyka odbioru rezultatu badawczego Praktyka aplikacji rezultatu badawczego Kontekst świadomości metodologicznej Kontekst interakcji: badacz — osoba badana ! (Cl K- (c) TBE/TS — j (d) TIRB (e) TGRB (f) PORB (g) PARB (Al K-SM — — — — — (Bi K-IBOB — IBIS — Kontekst interakcji: badacz — instytucja społeczna . „pozaświadomościowe" konteksty są mniej wa ne. Mo liwe negatywne oddziaływania tego kontekstu na wykorzystywanie RB. Opozycję dwóch podstawowych w psychologii perspektyw ontologicznych — introspekcjonizmu oraz behawioryzmu — przedstawiłem w swojej wcześniejszej pracy: Metodologiczne i psychologiczne wyznaczniki procesu badawczego w psychologii. przedstawione zostały dalsze losy RB. dostępnych w języku polskim. Tak jak o jakości procesu badawczego (kroki: 1. Dynamika pojęć i programów psychologicznych. Szkice metodologiczne. Koncepcje psychologicme człowieka. PaszkiewiczE. w oryginalnym ujęciu.).) decydował kontekst IBOB. Polecam te trzy monografie poświęcone tej problematyce: Zamiara K. Nie oznacza to jednak wcale.

temperament współdeterminują styl odegrania wspomnianych ról: roli badacza i roli osoby badanej.). I odwrotnie.. studenta. o specyfice psychologicznego badania naukowego stanowi interakcja dwóch podmiotów procesu badawczego — badacza (psychologa) i osoby badanej (ucznia. 3. inteligencja. pkt. Wewnętrzne determinanty procesu badawczego (II) — badanie psychologiczne jako interakcja „badaczosoba badana" 1. (b) bądź wskazywaniu badaczowi jak ma postępować. jak chce Popper (1977). 2. kierowanie się chwilowymi preferencjami. 1983) — badacza. charakterystyczny dla tradycyjnej metodologii. zachowanie się badacza w jakiejś mierze te jest modyfikowane przez zachowanie się osoby badanej (Jamieson i in. To. uprzednie doświadczenia badawcze. zajmowane postawy. jak zachowuje się osoba badana w sytuacji badawczej. zorientowanej na logikę procesu badawczego. wiedza. czy te . z drugiej. Ich źródeł będziemy szukać w zachowaniu się głównych „aktorów" tego „psychologicznego teatru" (Słoma. na falsyfikację hi potez stanowiących najbardziej prawdopodobne (z punktu widzenia wiedzy bada cza) rozwiązanie problemu badawczego. z jednej strony i osoby badanej. SS . aby zmaksymałizować uzyskanie trafnej (w sensie: rozdz. 1987).) odpowiedzi na pytanie badawcze.. „człowieka z ulicy" itp. System uznawanych wartości. Mówiąc inaczej. Wprowadzenie Porzućmy teraz. w du ej mierze zale y od postrzeganego przez nią zachowania się badacza w tej samej sytuacji. punkt widzenia na praktykę badawczą. Zajmijmy się natomiast uwarunkowaniami wewnętrznymi procesu badawczego związanymi z jego psychologią. polegający na: (a) bądź rekonstrukcji przebiegu poszczególnych faz procesu badawczego na stawionego na potwierdzenie.Rozdział 4.

1991a. zmienna oczekiwań badacza (ang. ale ma ona problemowy charakter te dla badacza. który w jakiejś mierze będzie modyfikował zachowanie się osoby badanej.1.. 1993. e osoba badana mo e przyjmować status eksperymentatora (jest tak. gdy musi ona dokonywać samoobserwacji i zdawać z niej relację badaczowi). Jacobson. B. Pierwszą osobliwością psychologicznego eksperymentowania jest to.. 89 . 1966. Nastawienia badacza na potwierdzenie hipotezy badawczej — efekt oczekiwań interpersonalnych badacza. 1991b. będąca od wielu lat obiektem intensywnych badań prowadzonych przez Rosenthala i jego współpracowników (por. 1968.. Interakcyjny układ „badacz-osoba badana" zanurzony jest w określonym kontekście społecznym. Z kolei trzecia osobliwość polega na mo liwości traktowania badacza przez osobę badaną jako „. 3. researcher's apectations). który w istotny sposób modyfikuje przebieg tej interakcji. e w konsekwencji osoba badana „. Rubin. znajdującej się w sytuacji psychologicznego badania naukowego.części materiału eksperymentalnego" i na tym.mo e reagować na osobowość eksperymentatora" (tam e). OIB (wg R. Rosenthal. Druga osobliwość związana jest z mo liwością reagowania nie tylko na programowo wprowadzone przez badacza elementy postępowania eksperymentalnego. Nie jest bowiem badacz osobą z „zewnątrz" układu badawczego. 1969. Sytuacja badania naukowego stanowi „problem psychologiczny" (jak to ujął cytowany tu Rosenzweig) nie tylko dla osoby badanej. Rosenthal. Rosenthala) 3. Rosenzweiga) Rosenzweig (1933. interpersonal expectations) czy inaczej. 1978. 1994b. Pojęcie efektu oczekiwań interpersonalnych badacza OIB — efekt Golema i efekt Galatei Jedną z wa niejszych zmiennych kontekstu psychologicznego badania psychologicznego jest bez wątpienia zmienna oczekiwań interpersonalnych (ang.. odró niające naukowe badanie psychologiczne od analogicznego badania prowadzonego przez fizyka czy chemika. 1973. ale tak e na cały kontekst owego postępowania.1 Osobliwości badania psychologicznego (wg S. 353-354) zwracał uwagę na trojakiego rodzaju osobliwości. która jedynie planuje i czuwa nad prawidłowym przebiegiem procesu badawczego sama się weń nie anga ując. s. Rosenthal.

1968 — krytycznie. Czynniki kształtujące OIB Badacz nawiązujący kontakt z osobą badaną nie od razu dysponuje jej pełnym portretem psychologicznym. Kowalik. charakteryzujące osoby o wysokim poziomie OIB. Silver. 1982.1992. 1993. Rosnow. Rosenthal. Brophy. Rosenthal. 1984. Barber. Cooper. 1993) oraz innych psychologów (np. efektu Goiema (efekt negatywnych oczekiwań — ang. Jego oczekiwania co do funkcjonowania osoby badanej te nie są w pełni ukształtowane. Jussim. Dalej będę posługiwał się skrótem — OIB (od: oczekiwania interpersonalne badacza). Babad. Seul. Oleson. Ona jest źródłem efektu samospełniającego się proroctwa (ang. 1993. 1986. efektu Galatei (efekt pozytywnych oczekiwań — ang. a przyjmą postać skonkretyzowaną (albo zgodną z kierunkiem wstępnych oczekiwań. (2) problem listy potencjalnych czynników wpływających na rozbudowę (lub zmianę) wstępnych OIB. Harris. Darley. (1982. Głównym rysem portretu badacza o wysokim poziomie OIB jest autorytaryzm (w sensie: Adorno i in. 1995. Galatea effect). niezgodną z kierunkiem wstępnych oczekiwań). Pygmalion effect). Golem effect). Brzeziński. Osoby o. Są te one bardziej inercyjne. negative expectations effect. Badania Babad i in. 1993a). Przez nią „przełamują się" pozostałe zmienne charakteryzujące badacza. cyt. Badania porównawcze przeprowadzone nad osobami cechującymi się odpowiednio wysokim i niskim poziomem OIB pozwalają stworzyć portrety psychologiczne tych osób. wyd.2.. Harris. poszukiwanie aprobaty społecznej. 1985. jak: brak tolerancji na odmienność. 1985. Rosenthal. Babad. experimenter bias) czy. positive expectations effect. Mówiąc o wstępnych OIB i ich rozwijaniu w kierunku pierwotnym lub zmianie i rozbudowie w kierunku przeciwnym do pierwotnie zało onego musimy wziąć pod uwagę dwa kluczowe problemy: (1) problem wstępnych OIB. Babad. w wyniku dokonanych przez badacza zmian. wysokim poziomie OIB ró nią się od osób o niskim poziomie OIB tak e pod względem postrzegania innych w kategoriach stereotypów społecznych i przesądów. Trzeba tedy mówić o wstępnych OIB. 1985. sztywność myślenia. albo. 1969) i dogmatyczny styl myślenia (w sensie: Rokeach. efektu Pigmaliona (ang. Inbar. efektu Rosenthala. 1991. stronniczości eksperymentatora (ang. które będą ulegały poszerzeniu. jeśli chodzi o przyswajanie informacji odnoszących się do aktualnego funkcjonowania osoby badanej (odporność na informacje nie potwierdzające oczekiwań badacza). 3. Pierwszym źródłem wstępnych OIB jest osobowość badacza (postawy. 1983. 1993) „rozpoznały" jeszcze takie zmienne. self-fulfilling prophecy effect). 1979. Gilly. przekonania. uznawane wartości). 90 . 1987. ogólnie rzecz ujmując. 1960).

Negatywne OIB prowadzą do efektu Golema. społeczno-demograficzne. a tak e to wszystko. Wstępne OIB nie mają — zgodnie ze swą nazwą — postaci ugruntowanego i zamkniętego systemu. Trudno to źródło precyzujnie oddzielić od pierwszego. pantomimika itp. Babad i in. Drugi wią e się z tym.Drugim wa nym źródłem wstępnych OIB jest wiedza badacza (znajomość aktualnych teorii psychologicznych. źródło wstępnych OIB.). 1982). współczesnych wyników badań empirycznych. W zasadzie oba one stanowią jedno „du e" źródło wstępnych OIB. 91 . badacz formułuje je względem zachowania się osoby badanej. tkwiącym poza badaczem. Trzecim źródłem wstępnych OIB. wspólnot religijnych.. rzecz jasna zró nicowanej. wyniki obiektywnych testów psychologicznych. pierwszego wra enia (sylwetka osoby badanej. Z kolei atrybucja niepowodzenia w pierwszej grupie i sukcesu w drugiej grupie będzie miała charakter sytuacyjny (odnoszona będzie do charakterystyki sytuacji zadaniowej). styl mówienia. w zale ności od działania takich czynników. na dodatek oczekiwania badaczy ró nią się jeszcze zmiennymi osobowościowymi stanowiącymi pierwsze. badacz. jak pewne stereotypowe charakterystyki osób. wynikających z tzw. Przykładowo. metodologii psychologii). Pierwszy odpowiada sensowi psychometrycznemu dychotomii: „dane obiektywne — dane subiektywne" i związany jest z niemo nością precyzyjnego wy standaryzowania sposobów zbierania tych danych i nadawania im jednolitej i trafnej interpretacji niezale nej od badacza. e te same dane będą ró nie interpretowane przez badaczy o wysokim i niskim poziomie OIB. Atrybucje sukcesu w pierwszej grupie i niepowodzenia w grupie drugiej dokonywane przez badacza będą miały charakter podmiotowy (odnoszone będą do charakterystyki osoby badanej). a pozytywne do efektu Galatei (por. który uzyskuje wysokie wyniki na skalach autorytaryzmu i dogmatyzmu. Z jednej strony będą to dane obiektywne: fizjologiczne. mimika. z danych. Odró niamy OIB dotyczące spodziewanych niepowodzeń osoby badanej (w skrócie: oczekiwania negatywne) od oczekiwań dotyczących spodziewanych sukcesów tej osoby (w skrócie: oczekiwania pozytywne). Podlegają one ewolucji. które uzyskuje on o osobie badanej zanim nawią e z nią kontakt. wy ej omówione. które mają sens tylko dla danego badacza. są dane. Korzystając z wy ej wyszczególnionych i scharakteryzowanych źródeł wstępnych OIB. sposób jej zachowania się w pierwszym kontakcie z badaczem. jego doświadczenie zawodowe. i którego cechuje jednocześnie wysoki poziom OIB. co składa się na skrótowe określenie: kompetencje zawodowe. lokalizowanych na wymiarze: „informacje jednoznaczne — informacje dwuznaczne". Będą to dane subiektywne. Z drugiej zaś strony badacz korzysta z takich danych. Te dane mogą być dwojakiego rodzaju. Będzie on osoby badane z grupy spodziewanych zachowań potwierdzających hipotezę badawczą traktował odmiennie od osób badanych z grupy spodziewanych zachowań hipotezy badawczej nie potwierdzających. jak: (a) charakter informacji o osobie badanej. przywiązuje większą wagę do stereotypowych charakterystyk osób badanych. Przymiotnik: „subiektywny" tu u yty ma podwójny sens. mniejszości narodowych Ud. wynikające z ich przynale ności do określonych grup społecznych..

tym mniejsza szansa na to. Mówiąc krótko. Informacje zgodne ze wstępnymi OIB są przez badacza łatwiej zauwa ane w polu informacyjnym i łatwiej zapamiętywane. przesądne będą częściej skłonne do formułowania przewidywań. Częściej te będą napływające do nich dane (zwłaszcza te niejednoznaczne) reinterpretować w duchu wcześniej wytworzonych OIB. zachowania osoby badanej będą interpretowane w sposób zgodny z wstępnie ukształtowanymi OIB i to w stopniu tym większym. a nie do obrazu tych zachowań narzucanego przez wstępne OIB. Łatwiej te podlegają rekonstrukcji te zdarzenia. Tacy „sztywni" badacze. Z kolei badacze o niskim poziomie oczekiwań skłonni są dostosowywać swoje zachowania w interakcji z osobami badanymi do ich zachowań. Są to najwa niejsze czynniki wpływające na ewolucję wstępnych OIB. „sztywne" OIB — niejako na mocy ich definicji — są bardziej odporne na informacje je dyskonfirmujące ni oczekiwania „elastyczne". stabilnych i pewnych informacjach. Mówiąc krótko. to jego związek z wymiarem „utrzymania-zmiany" wstępnych OIB jest taki. stabilne i pewne informacje mogą stanowić podstawę do formowania opornych na zmianę „sztywnych" OIB. wchodząc w interakcję z osobami badanymi. zgodnie z wytworzonymi wcześniej OIB. Osoby autorytarne. Je eli wytworzone przez badacza oczekiwania oparte są na jednoznacznych. dogmatyczne. im większa będzie niejednoznaczność napływających do badacza informacji. (c) stopień potwierdzenia wstępnych OIB przez zachowanie się osoby badanej lokalizowany na wymiarze: „niski stopień niepotwierdzenia — wysoki stopień niepotwierdzenia". je eli były zgodne z wytworzonymi OIB i mogą słu yć ich podtrzymaniu. Jeśli chodzi o wymiar „jednoznaczności-dwuznaczności".(b) charakter OIB lokalizowanych na wymiarze: „oczekiwania elastyczne — oczekiwania sztywne". e badacze interpretują docierające do nich dwuznaczne informacje. e zmieni on pierwotnie wytworzone OIB (niezale nie od ewidentnej — dla osoby postronnej — ich nietrafności). 92 . to będą one miały charakter sztywny i trudno będą się poddawały oddziaływaniom nakierowanym na ich zmianę. które miały miejsce w przeszłości. Rzecz jasna. Jaka jest odporność wstępnych OIB — tych „sztywnych" i tych „elastycznych" — na nowe informacje podwa ające trafność tych informacji. dotyczące charakterystyki zachowania się osób badanych. W przeciwnym przypadku będziemy mieli do czynienia z „elastycznymi". Zatem jednoznaczne. Zatem im więcej dopływa do badacza informacji niejednoznacznych. będą traktować je w sposób wynikający z własnych nastawień. które legły u podstaw wstępnie sformułowanych OIB? Nietrudno odpowiedzieć na to pytanie. podatnymi na zmianę OIB. których nie będą chciały zmieniać. „sztywność" nastawień podwy sza próg wra liwości badacza na występującą zmienność zachowania osoby badanej. Określone predyspozycje osobowościowe badacza skłaniają go do wytwarzania raczej sztywnych ni elastycznych wstępnych OIB i to niekoniecznie opartych na jednoznacznych i pewnych informacjach.

1985. output) — badacz osobom z grupy „+" stwarza więcej okazji do „wykazania się". 1991b. jak i za nie potwierdzające tych oczekiwań. Te czynniki to: (a) klimat (ang.. climate) — badacz stwarza osobom badanym z grupy „+" cieplejszy klimat społeczno-emocjonalny. po święcają im więcej uwagi. e ich zgodność z OIB wcale nie jest jednoznaczna i mo na je równie dobrze uznać za potwierdzające wstępne OIB. badacz poświęca im więcej uwagi i jest wobec nich bardziej „nauczycielski" (chętniej i dokładniej objaśnia. 365 i nast. (b) sprzę enie zwrotne (ang. : 1982). input) — badacze więcej wymagają od osób z grupy „+". Z takiej niejednoznacznej sytuacji obronną ręką częściej wychodzą OIB „sztywne" ni OIB „elastyczne". Te OIB. Rosenthal. feedback) — badacze z większym zainteresowa niem i w sposób zró nicowany traktują osoby z grupy „+". gdy są to uczniowie. Dynamicznie przebiegający proces formowania się wstępnych OIB i ich zmian pod wpływem informacji ich nie potwierdzających pociąga za sobą zró nicowane — w zale ności od charakteru OIB — traktowanie osób badanych. inaczej mówiąc. powodując w ten sposób ich zmianę i przebudowę. (d) wydajność (ang.. s. Babad i in. i częściej. (c) wkład (ang. Dla opisania i wyjaśnienia owych ró nic w traktowaniu osób badanych przez badacza (a tak e uczniów przez nauczyciela czy pacjentów psychiatrycznych przez terapeutę) Rosenthal opracował koncepcję czterech czynników pośredniczących (por. są raczej „sztywne" ni „elastyczne". osoby te traktowane są przez badacza yczliwiej. 93 . Po prostu badacze o „sztywnych" wstępnych OIB będą je utrzymywać nawet w konfrontacji z danymi dość przekonywająco je obalającymi. co mają zrobić). ale mo e być i tak. albo te je osłabiają.Zachowania osoby badanej mogą być jednoznacznie zgodne z OIB. Rosenthal. których zaliczył do grupy „sukcesu". Informacje o ich zachowaniu docierają do badacza i albo wzmacniają wstępne OIB i przyczyniają się do ich rozbudowy. to nauczyciel więcej. do ujawnienia ich „potencjałów". Z kolei elastyczne wstępne OIB są bardziej otwarte na informacje ich nie potwierdzające i w konsekwencji są bardziej podatne na zmiany. Rosenthala teoria czterech czynników pośredniczących w powstawaniu OIB Wiele prowadzonych badań nad efektem oczekiwań interpersonalnych wyraźnie wskazuje na ró nice w traktowaniu osób badanych przez badaczy uznających je bądź za charakteryzujące się wysokimi osiągnięciami (przynale ność do grupy potwierdzaczy hipotezy badawczej — grupa „+") bądź za charakteryzujące się niskimi osiągnięciami (przynale ność do grupy obalaczy hipotezy badawczej — grupa „-"). które prowadzą do rzeczywistego wywołania efektu oczekiwań badacza. 33. wymaga (i to-trudniejszego do opanowania materiału) od uczniów. a tak e: Harris.

3. system wartości i przeko nań. Osoby badane o wysokim jego poziomie z łatwością będą oddalały od siebie informacje (jako niezgodne z ich wyobra eniem siebie samych) dwuznaczne czy o niewielkim natę eniu. samoocena). tworzące „portret psychologiczny" osoby badanej. Zacznijmy od tych zmiennych. Z kolei osoby badane o niskim poczuciu własnej wartości nie będą się przeciwstawiały napływającym informacjom o swych niepowodzeniach. Zgodność systemu uznawanych przez osobę badaną wartości jest bardzo wa ną — jęli nie najwa niejszą — zmienną pośredniczącą związaną z osobą badaną. Lokalizacja kontroli (w sensie: Rotter.) i odbiegają od warunków swobodnego badania klinicznego. postrzeganie badacza jako po dobnego do siebie. związane z osobą badaną. obraz powstały w rezultacie jej wcześniejszego kontaktowania się z bada czem w celach badawczych. a tak e jej wiedza potoczna. szpital psychiatrycz ny. (2) zmienne charakteryzujące uprzednie doświadczenie badawcze osoby bada nej. bloki: ff. które charakteryzują osobę badaną. Scharakteryzujmy teraz pokrótce te zmienne. Oddziaływanie badacza na osoby badane ulega przefiltrowaniu przez zmienne podmiotowe. aparaturowa ekspozycja bodźców i taka sama rejestracja odpowiedzi. poczucia własnej wartości. Osoby badane o wysokim poczuciu własnej wartości oceniają się wy ej i raczej nie są skłonne dopuszczać do siebie informacji niezgodnych z ich „prywatnym" obrazem samego siebie. 4.). gdy będzie to zgodne z ich ogólną koncepcją niskiego poczucia własnej wartości. które nie będą zgodne z ich samooceną. 1978. a i sam efekt staje się mniejszy. Poczucie to jest bardzo odporne na zmiany. rys. tym bardziej maleje udział tych czynników w powstawaniu efektu OIB. in minus. 1981).4. lokalizacja kontroli.^.^). tworząc jej „psychologiczny portret" (por. Osoba badana spostrzegająca siebie jako sprawującą kontrolę nad 94 . brak moliwości ingerencji badacza w pracę osoby badanej itp. Przyjrzyjmy się teraz tym zmiennym. zdroworozsądkowa na ten temat.Im bardziej warunki badania są wy standaryzowane (eksperyment laboratoryjny. poczucie własnej wartości. Są one tedy odporne na przekazywane im przez badacza sprzę enia zwrotne obni ające poziom ich samooceny i zmuszające je — gdyby były skłonne akceptować informacje zawarte w owym sprzę eniu zwrotnym — do zmiany. Zapobieganie występowaniu efektu OIB Zró nicowane traktowanie przez badacza osób badanych pociąga za sobą zró nicowanie ich zachowanie się. Są to: (1) zmienne osobowościowe (takie jak: inteligencja.1. 1966) jest zmienną dobrze opisaną w literaturze przedmiotu i nie ma potrzeby zatrzymywać się tu nad nią (por. tzn. poradnia zdrowia psychicznego itp. (3) zmienne związane z wytworzonym przez osobę badaną „prywatnym" ob razem instytucji reprezentowanej przez badacza (uniwersytet. Drwal.

1993a). SM Przejdźmy teraz do omówienia zmiennej SM. miejsce osoby badanej na konti nuum: . 9. pkt. zmienna opisana przez Orne'a (1991. e zgodziła się wziąć udział w badaniu. LPO (ang.1): (1) status motywacyjny osoby badanej. (3) lęk przed oceną. z ustaleniami Rosenthala i Rosnowa polemizotal Kruglanski (1973). 4. Lokalizacja osoby badanej na tym kontinuum ma wpływ na trafność badań empirycznych prowadzonych przez badacza. którego krańce mo na opisać jako: „zgłoszenie dobrowolne osoby badanej — zgłoszenie przymusowe osoby badanej".zgłoszenie dobrowolne — zgłoszenie przymusowe" (por.własnym zachowaniem będzie mniej podatna na poddawanie się sprzę eniom zwrotnym płynącym od drugiej osoby (tu: od badacza). SM. 1975): The volunteer subject przedstawiła dane dotyczące charakterystyki osób deklarujących dobrowolny udział w badaniach psychologicznych (ochotników). powinniśmy wpierw odpowiedzieć na pytanie o to.. To na polu badań empirycznych prowadzonych w naukach behawioralnych dokonano w ostatnich kilkudziesięciu latach istotnych ustaleń na temat roli SM w powstawaniu artefaktów. 4. Status motywacyjny osoby badanej. co stanowi szczególny „wkład" osoby badanej w interakcję „badacz-osoba badana". Problem obcią enia wyników badań psychologicznych z udziałem ochotni95 . Kowalik. a na jego uwagi udzielili odpowiedzi Rosnow i Rosenthal ■74). ni osoba badana lokalizująca źródło kontroli własnego zachowania na zewnątrz. OIOB. Analizując wyniki. Rosenthal. rys. Brzeziński.1. 1993). 2. od których zale y w znaczącym stopniu — trafność badania empirycznego. Postrzeganie przez osobę badaną sytuacji badawczej To... 1991b).portretem psychologicznym" ochotnika Czytelnik mo e się zapoznać w rozdz. (4) oczekiwania interpersonalne osoby badanej formułowane pod adresem ba dacza. zgodnie z wytworzonymi pozytywnymi lub negatywnymi OIB. (2) wskazówki sugerujące hipotezę badawczą. 4. wyd. co osobę badaną skłoniło do tego. the evaluation apprehension. Spróbujmy wpierw wyobrazić sobie kontinuum. 1975. WSH (ang. to wiązka czterech zmiennych (por. RosDOW. DC). I tak. modyfikującym jej zachowanie. Najpowa niejsza na ten temat monografia Rosenthala i Rosnowa (cyt. EA). the demand characteristics of expeńmental situation. Nie wszyscy jednak psychologowie podzielają obawy co do stronniczości ochotników. Z . zmienna opisana przez Rosenberga (1991a.

Charakterystyka zmiennych WSH Kolejna wa na zmienna modyfikująca przebieg badania empirycznego to zmienna WSH. 1969. 1970. zdaniem Orne'a. 1959a). a tak e bezpośrednie i pośrednie informacje. s. osoba badana ma status aktywnego uczestnika badania.ków został podjęty w pracach Bella (1962). 1993).2.. (Orne. (1981) czy Cowlesa i Davisa (1987). Bodźce te obejmują pogłoski. Analizę tego przykładu znajdzie Czytelnik w rozdz. Jeśli na przykład stosuje się jakiś test dwukrotnie i przedziela się go jakąś procedurą eksperymentalną. 2. plotki krą ące wśród studentów o eksperymencie. to wszystkie bodźce.1. zwłaszcza jeśli test ten jest w oczywisty sposób związany z zastosowaną procedurą eksperymentalną". stają się istotnymi determinantami jej zachowania. e eksperymentator oczekuje jakiejś zmiany w wynikach testu. przekł. jak na zachowanie osoby w sytuacji rozwiązywania problemów. na bodźce-zmienne dozowane jej przez badacza Sytuacja badania — co ju du o wcześniej zauwa ył Rosenzweig (1933) — trak96 . aby potwierdzić testowaną hipotezę. przekł.2. 1973 — poi. którą osoby biorące udział w eksperymencie spostrzegają przez pryzmat dotychczasowej wiedzy i doświadczenia. to nawet najmniej rozgarnięty student zorientuje się. które osoba badana odbiera w czasie samego eksperymentu. Często nie dostrzeganym przez eksperymentatora. na wzór szczura zamkniętego w skrzynce Skinnera. Koncepcja wskazówek sugerujących osobie badanej treść hipotezy badawczej WSH (wg M. Pierwszą pracę poświęconą tej zmiennej Ome ogłosił w 1959 r. informacje związane z osobą eksperymentatora. T. a mimo to bardzo wa nym źródłem informacji dla osób badanych jest sama procedura eksperymentalna. 23): „Na zachowanie osoby biorącej udział w eksperymencie mo na by spojrzeć niemal tak samo. pkt. Jeśli patrzymy na to w ten właśnie sposób. Podstawową myśl koncepcji Orne'a znaleźć mo na w zdaniach zaczerpniętych z jego najgłośniejszej pracy. 1959b. i w pewnym momencie osoba badana spostrzega jako swoje zadanie to. Całokształt tych bodźców nazwaliśmy «zmiennymi sugerującymi hipotezę badawczą» (Orne. wyd. 4. informacje uzyskiwane przez osoby badane podczas umawiania się na badanie. 1959a. 1991. to znaczy. a nie pasywnego „odbiornika" reagującego. 9. W ka dym badaniu. Kohna i in. która doczekała się wielu przekładów na języki obce (wg poi. z urządzeniem laboratorium. które komunikują osobie badanej treść testowanej hipotezy. e powinna uzyskać pewność co do prawdziwego celu eksperymentu i tak reagować. 1991. Orne'a) 4. Jednym z bardziej spektakularnych przykładów oddziaływania czynnika motywacyjnego na zachowanie się osób badanych w badaniach o charakterze ankietowym są głośne badania przeprowadzone przez Kinseya i jego współpracowników nad zachowaniem się seksualnym mę czyzn i kobiet. 1962 — poi.

e werbalizacja hipotezy przez osobę badaną jest stosunkowo trafnym predyktorem zachowania się tej osoidać tedy wyraźnie. dyskonfirmują te oczekiwania). To. s. aby jej zachowanie było zgodne z jej rekonstrukcją hipotezy badacza (udział w badaniu uznany został przez osobę badaną za „neutralny" dla jej poczucia własnej wartości). jako konsekwencja pierwszego zało enia. gdy zagra a ono obiektywności badania psychologicznego. w typowej sytuacji badawczej. Niepowtarzalny — w innych warunkach społecznych (inny badacz. przewidział). by jej zachowanie falsyfikowało zrekonstruowaną przez nią hipotezę badacza (udział w badaniu uznany został przez osobę badaną za „zagra ający" jej poczuciu własnej wartości). Wyobra ając sobie cel badania i oceniając swój w nim udział pod kątem zagro enia poczucia własnej wartości. e zachowanie się osoby badanej w sytuacji badania 97 . Zdaniem Orne'a. bądź tak. w którym bierze . Oznaczałoby to. e przynoszą mu one satysfa-. 1991. inna osoba badana) — charakter interakcji zachodzącej między badaczem i osobą badaną jest . osoba badana będzie postępowała bądź tak.towana jes jest przez osobę badaną jako sytuacja problemowa. osoba badana jest skłonna współpracować z badaczem. Badanie psychologiczne staje się. e testowe mają większe zna-ie. Skupmy się teraz na Orneowskiej koncepcji osoby badanej.cję (bo trafnie ich wystąpienie no martwi. współpracując L badaczem w trakcie badania empirycznego. poprzez subtelne oddziaływanie na zmienną zale ną dodatkowych. gdy inne są mu obojętne czy wręcz go martwią (bo burzą jego hipotezę. e ma dość ściśle określony status. gdy osoba badana nie była w Sanie zwerbalizować hipotezy badawczej. Zdaje sobie sprawę z tego. osoba badana będzie pozytywnie zmotywowana do tego. e pewne jej zachowania.. ona sobie udział. od niej ocz e badacz „czegoś" niej oczekuje. co przede sikim osób wszy-osoba badana stara się ustalić. a więc przy dobrowolnym udziale w badaniach psychologicznych i braku poczucia zagro enia poczucia własnej wartości. Nie rejestrowano natomiast występowania efektu eksperymentalnego wówczas. brak zagro enia poczucia własnej wartości. Takie nastawienie osoby badanej — mimo jej afirmującego stosunku do badacza — powinno budzić niepokój metodoSogiczny.będzie się starała swoim zachowaniem potwierdzić postawioną przez eksperymentatora hipotezę" (Orne. e przy takich powtórzeniach nie uzyskuje się tych samych rezultatów. to cel badania. gdy osoby badane uświadamiały sobie hipotezę badacza.odpowiedzialny" za to.. po jego zakończeniu oczekuje od badacza aprobaty dla swego zachowania. nie kontrolowanych przez badacza zmiennych — których źródłem jest interakcja: „badacz-osoba badana" — trudne do wiernego powtórzenia przez innych badacz\. e występowanie efektu eksperymentalnego miało miejsce tytko wówczas. Taka osoba badana. e pewnych jej zachowań badacz keję (bo tr oczekuje. 22-23). oczekiwania. dobrowolnie biorącej udział w badaniu psychologicznym i nie percepującej jego przyszłych wyniŁów jako zagra ających jej poczuciu własnej wartości. aby odegrać rolę „dobrej" osoby badanej i „. Badania Orne'a (1959b) nad zachowaniem się osób poddanych hipnozie pokarały. Zwróćmy uwagę na zakładany przez Orne'a SM — o którym była wy ej mowa — oraz na zakładany przez niego.. Mówiąc inaczej. odpowiedzi Benie.

Trzeba tedy nie tyle eliminować z badania jego WSH (bo jak to zrobić?). Jest to rola „dobrej" osoby badanej (rzecz jasna. ile poddać je efektywnej kontroli. Mo e być i tak. W praktyce przecie obsługujący detektor kłamstwa stara się tak postępować. Druga skrajność. dostarczają tych samych rezultatów. rezultaty okazały się dość paradoksalne i niezgodne z rezultatami osiągniętymi przez osoby posługujące się detektorami kłamstwa w codziennej praktyce zawodowej (np. przy zało eniu. co tak „naprawdę" badacz chce ukryć przed nią i co „naprawdę" eksperyment bada. 57-58) oraz powtórzonych przez Gustafsona i Ome'a (por. Zapoznam teraz dokładniej Czytelnika z przebiegiem tych badań. które uwierzyły. s. gdy stanowią one dobrą ilustrację wpływu zmiennych WSH na wyniki badania psychologicznego. akceptując punkt widzenia Ome'a. 1977. Davisa. na innych osobach badanych. e tak mało znamy badań psychologicznych. e ich kłamstwo zostało przez badacza wykryte. e osoba badana bierze udział w badaniu na zasadach dobrowolnego zgłoszenia i e przyszły wynik badania nie jest postrzegany przez nią jako zagra ający jej poczuciu własnej wartości!). Bardzo spektakularny jest w tym względzie przykład badań przeprowadzonych przez Ellisona. tak e: SiWerman. e ich kłamstwa nie zdołano wykryć.psychologicznego jest funkcją roli przez nią tworzonej i przez nią granej. nie sposób wyobrazić sobie osobę badaną. e nazbyt oczywiste (z punktu wiedzenia osoby badanej!) WSH mogą sprowokować osobę badaną do zastanawiania się nad tym. badali wpływ znajomości wyniku uzyskanego na podstawie badania detektorem kłamstwa na wielkość reakcji skórno-galwanicznej (GSR). Otó kłamstwa tych osób badanych. by osoba badana była przekonana. i zdołały badacza wprowadzić w błąd stawały się łatwiejsze do wykrycia w drugiej próbie. to jest. albo przeciwnie ni to sugerują WSH. jednoznacznych rezultatów badania. z którego jego WSH byłyby całkowicie wyeliminowane. stały się trudniejsze do wykrycia za drugim razem. Orne. je eli jest on rozmyty. uczciwie. Poniewa . e detektor wykazał. Po przeprowadzeniu pierwszej próby z detektorem kłamstwa części osób badanych powiedziano. a dotyczących zagadnienia wykrywalności kłamstwa za pomocą detektora kłamstwa (z GSR jako zmienną zale ną). 1965). Osiągnięte przez Ellisona i in. zaś pozostałym. którym wydawało się. powtórzone przez innego badacza. mo e doprowadzić do zachowań „przekornych". za98 . które. Zatem w świetle wy ej przedstawionych wyników. Ellison i in. Natomiast kłamstwa osób. która nie przypisywałaby adnego znaczenia manipulacjom badacza i dla której cel badania byłby całkiem obojętny. zatem trudno byłoby zaaran ować takie badanie naukowe. e nie jest w stanie „oszukać" detektor. Działaniem WSH mo na wytłumaczyć fakt. Podanie tej informacji wpłynęło na wyniki drugiej części eksperymentu. Saltzmana i Burkego (1952 — podaję za: Orne. i kłamały. badania sądowe). Gustafson. to osoby badane będą formułować wiele konkurencyjnych interpretacji tego celu. ale z wiernym zachowaniem wszystkich elementów scenariusza badania. 1969. W efekcie nie doprowadzi to do jasnych. gdy osoba badana jest w pełni świadoma hipotez badacza. Je eli cel badania nie jest oczywisty. Osoba badana nie zechce skorzystać z nazbyt oczywistych wskazówek i będzie się zachowywać naturalnie.

Drugiej grupie podano instrukcję. e: Jest to eksperyment nad wykrywaniem oszukiwania. którego miały nie ujawniać badaczowi. Była ona następująca: „Jest to badanie nad wykrywaniem kłamstwa i choć bardzo trudno jest oszukać detektor — to jednak ludzie bardzo inteligentni. Tak te uczynili Gustafson i Orne. a nie za nałogowych kłamców).wykryciu" dopiero po próbie. W tym przypadku WSH miały zwiększyć tendencję badanych do oszukiwania. których wspomniani badacze nie kontrolowali.31 n. Próbujemy sprawdzić.i. Podzielili oni osoby badane na dwie grupy.3 n. i detektor kłamstwa nadaje się jedynie do wykrywania kłamstw zwykłych osób. Liczba trafnych i nietrafnych detekcji w pierwszej próbie eksperymentu Gustafsona iOmea Podana informacja o: wykryciu kłamstwa Grupa z . e w badaniu przeprowadzonym przez Ellisona i in. i e tylko nałogowym kłamcom udaje się wprowadzić „go" w błąd. Instrukcja ta miała na celu zwiększenie tego rodzaju WSH.i.. /' między wierszami 1. Były to zmienne WSH. Jak zatem wytłumaczyć rozbie ność danych pochodzących z laboratorium z danymi. do której zmierzali studenci. było wykrycie ich kłamstw (wszyscy uwa ali się za normalnych. mo liwe jest manipulowanie tymi przekonaniami. a tym samym zmienianie WSH danej sytuacji eksperymantalnej. niemo liwe jest wykrycie kłamstwa w przypadku osobowości psychopatycznych czy nałogowych kłamców. 0. I tak. jakich dostarcza rzeczywista praktyka? Odpowiedzi na to pytanie starali się udzielić Gustafson i Orne. wedle której postępowały osoby badane — jak się wydawało — w eksperymencie przeprowadzonym przez Ellisona i in. który za wszelką cenę chciałby ukryć fakt kłamstwa. Tak więc sytuacja badanych studentów jest ró na od sytuacji badanego-podejr anego.. 0.biegi te prowadziłyby do zmniejszenia stopnia wykrywalności kłamstw. Ka da grupa otrzymała odmienne instrukcje. e część z nich uwa a. pierwszej grupie powiedziano. działały dodatkowe zmienne. Tabela 4.17 n. Z rozmów przeprowadzonych z badanymi studentami wynikało. Jak wiesz. Mca osobom badanym podano informacje o . Zało yli oni.potrzebą wykrycia" wykryci nie wykryci Grupa z „potrzebą oszukania" wykryci nie wykryci 9 7 13 3 niewykryciu kłamstwa 13 3 11 5 ł między kolumnami 1. jak dobrze pracuje detektor kłamstwa. Chcemy.i. Następnie osoby badane z obu grup losowały jedną kartkę z numerem.17 n. byś spróbował «okpić» jak umiesz najlepiej detektor podczas eksperymentu". emocjonalnie stabilni i dojrzali umieją to uczynić". Mając informacje o akceptowanych przez osoby badane wartościach. z klórej pochodzą le dane 99 .1. które wystąpiły w badaniu Ellisona i in.i. Zatem wartością. a nie — jak tego chcą osoby prowadzące badanie — do zwiększenia stopnia wykrywalności.

001 Z kolei badacz prezentował ka dej osobie badanej kolejno wszystkie numery. e ich kłamstwa zostały wykryte przez detektor (badacz miał niezale ny dostęp do kart z numerami).001 3 13 12.28 a < 0. 4. a drugą połowę osób badanych. Manipulacja ta była skuteczna.2.001 15.96 a < 0. Po przeprowadzeniu pierwszej próby badacz informował połowę osób z pierwszej i połowę z drugiej grupy.2) okazały się bardzo interesujące. doprowadziła do ró nych rezultatów. tab. które chciały oszukać. a detektor kłamstwa rejestrował wielkość reakcji GSR. Jf=l. Osoby. jaką był „rodzaj instrukcji".001 4 12 14 2 10. W pierwszej próbie ró nica „stosunku oczekiwania" (względna wielkość krytyczna GSR) w obu grupach była nieistotna (por. zachowywały się (pod względem wielkości GSR) analogicznie. Wiarogodność instrukcji oraz zgodność z procedurą eksperymentalną okazały się rzetelną drogą do zmiany WSH sytuacji badawczej. ani motywacja osób badanych nie były istotne: 0. gdy zmieniły percepcję sytuacji badawczej 100 .25 (a> 0. Liczba trafnych i nietrafnych detekcji w drugiej próbie eksperymentu Gustafsona i Orne' Podana informacja o: wykryciu kłamstwa Grupa z „potrzebą wykrycia" wykryci nie wykryci Grupa z „potrzebą oszukania" wykryci nie wykryci X* między wierszami 15 1 12. które chciały być wykryte. O tym.36 a < 0.Tabela 4. jak osoby. ale im się to nie udało (jest to grupa podobna do osób badanych w autentycznych warunkach yciowych). które chciały oszukać i rzeczywiście oszukały. W badaniu Gustafsona i Orne'a instrukcje nie były opracowane z myślą o bezpośredniej manipulacji postawami osób badanych.005 niewykryciu kłamstwa między kolumnami ł uwaga: ]f pokazuje.94. Instrukcje te okazały się skuteczne. podstawowych informacji o eksperymencie. a < 0. df=\. gdy instrukcje podawane osobom badanym odzwierciedlały ich poglądy ujawnione we wcześniejszej rozmowie. (b) tych. Okazało się zatem. ale z inną kartą. w którym brały udział.1). ale nie zostały wykryte. których oczekiwania (nadzieje) zostały spełnione miały słabsze reakcje skórno-galwaniczne i tym samym ich kłamstwa stawały się trudniejsze do wykrycia — wbrew ich własnym nadziejom. które chciały być „wykryte" i rzeczywiście zostały „wykryte". Wysokie wyniki GSR uzyskano od 2 rodzajów osób badanych: (a) tych. Druga próba polegała na powtórzeniu badania. e manipulacja WSH w interakcji ze zmienną niezale ną. ale z myślą o dostarczeniu im ró nych.55 a < 0. e ani podanie informacji.001. Tak więc osoby. Jednakie trafna detekcja zale ała od interakcji informacji i motywacji: jf=30. e nie zostały wykryte. Uzyskane wyniki (tab. czy dana osoba znalazła się w grupie „wykrytych" czy „nie wykrytych" decydowano w sposób losowy.95) i 0. 4.

by potwierdzić oczekiwania eksperymentatora. e osoby badane chcą poznać cel eksperymentu i postępować tak. a więc przy dobrowolnym udziale w badaniach i braku zagro enia poczucia własnej wartości ze strony eksperymentatora osoba badana stara się współpracować z nim. na wytworzenie takiej sytuacji. swej postawy wobec badania. która nie odbiegałaby od realnej sytuacji yciowej {Realizm yciowy — por. Stwarza to dość paradoksalną sytuację. Pozwoliło to jednocześnie na wyjaśnienie ró nic w rezultatach osiąganych w laboratorium i w praktyce. który stara się postępować z badanymi uczciwie i nie maskować — przez podawanie fałszywych danych —. Oczywiście aby uzyskać zamierzone efekty instrukcje muszą być dokładnie przemyślane i podawane bardzo ostro nie. e trudno przewidzieć. albo te falsyfikować. co nietrudno zauwa yć. Bwarzys. Mo na nawet mówić nie o psychologii jako nauce o zachowaniu się człowieka. Pewne nie zidentyfikowane przez badacza aspekty sytuacji badawczej mogą w sposób o wiele silniejszy wyznaczać WSH ni mozolnie opracowane przez niego instrukcje zmiany WSH. stosunek do badanych). Pomimo tego. gdy nawet badaczowi. w jaki sposób zmienić WSH sytuacji badawczej. e jego trafność zewnętrzna będzie dość niska. Bywa i tak.5). osoba badana chce jak najlepiej zagrać rolę „dobrej" osoby badanej i często ju po zakończeniu badania oczekuje od badacza aprobaty dla swego zachowania się w trakcie tego badania. ale jako o nauce o zachowaniu się studenta psychologii (!).osób badanych. sposób przeprowadzania pomiarów i re101 . postępować zgodnie z własnymi wyobra eniami dotyczącymi oczekiwań co do sprawdzanej hipotezy. e osobą badaną kierują pozytywne pobudki. instrukcje podawane badanym nie mówiły im wprost. W przeciętnej sytuacji badania naukowego. pkt. odbierając jego deklaracje co do prawdziwości podawanych danych jako perf jako perfidne kłamstwo.prawdziwego celu badania. osoby badane będą reagowały nie tylko na układu b wprowadzone do układu badawczego zmienne niezale ne.. osoby badane oie wierzą. będzie starała się zachowywać tak. 2. Zdając sobie sprawę z faktu. Oczywiście. o których ró ne ws traktują hipotezy. (c) aparatura. in. w jakiej znajduje się dana osoba. by zgodnie z własnymi wyobra eniami odnośnie hipotezy badawczej albo ją potwierdzać. traktowana jest przez nią jako typowa sytuacja rozwiązywania problemów. takie jej nastawienie wobec badania psychologicznego stwarza powa ne zagro enie (Da jego obiektywności i mo e spowodować. Jednak e jest to strategia raczej znana typowym osobom badanym. Mówiąc inaczej. Sytuacja badania. badacze starają się ró nymi dostępnymi środkami zamaskować prawdziwy cel badania w nadziei. ale tak e na ró ne wskaźniki celu badania. e pozwoli to uratować zagro oną trafność zewnętrzną. rozdz. tzn. Często stosowanym wybiegiem jest podawanie fałszywego celu badania. Stara się ona ustalić cel badania. których achowai dostarczają badanym: (a) osoba badacza (jej :howanie się w trakcie badania. (b) wypowiedzi osób towarzyszących badaczowi. 12. tzn. jakie były udziałem Gustafsona i Orne'a. jak mają się zachować! Badanie przeprowadzone wedle układu Gustafsona i Orne'a pozwoliło m. studentom. Tak Tak czy inaczej. w którym uczestniczy i w zale ności od nastawienia. jest to populacja najczęściej poddawana badaniom przez badaczy-psychologów. W takich przypadkach trudno się spodziewać sukcesów podobnych do tych.

e jej poprzednia odpowiedź nie była dobra. np. Im ta wariancja będzie mniejsza. Trudność tę mo na wyeliminować przez dokonywanie pomiarów na ró nych losowo równowa nych grupach. (f) atmosfera w pomieszczeniu. ale co uczynić. ale na cały kontekst eksperymentalny. treść pytań zadawanych badanym. tym większy będzie stopień powtarzalności samego badania i większa jego trafność zewnętrzna. Z badań eksperymentalnych przeprowadzonych przez Orne'a wynikało. w którym przeprowadzane jest badanie. względnie je „poprawiać". gdy : (1) zestaw pytań (w przypadku kwestionariusza wywiadu czy te testu wiadomości) nie będzie ju czymś nowym dla osoby badanej i będzie mogła ona udzielić tych samych odpowiedzi co za pierwszym razem. nawet niezbyt inteligentnej jednostce. gdy wymaga opracowania bardziej zło onych planów badawczych. Wielkość wariancji zmiennej zale nej Y wyjaśnianej wpływami WSH decyduje o stopniu powtarzalności badania i o stopniu jego trafności ekologicznej. Mo e być i tak. w którym odbywa się badanie itp. gdy takie równowa ne losowo grupy są badaczowi niedostępne. przez ołnierzy. a więc na aktualnie działający na osobę badaną kompleks zmiennych. zgodnie z którymi dokonuje się kilkakrotnego testowania (pomiaru zmiennej zale nej) tej samej osoby. Nasuwa się kolejne pytanie: w jaki sposób oddzielić wariancję zmiennej Y wprowadzoną przez WSH od wariancji wprowadzonej przez zmienne wa ne dla K je eli nie sposób całkowicie wyeliminować WSH z badania? Postaram się teraz udzielić odpowiedzi na to pytanie. e wystc102 . by domyśliła się. studenci. Z tego te względu badania przeprowadzane według planów. a część nie. mają niewielką wartość. e oczekuje. a inne przez inne środowisko. albo gdy muszą to być takie same osoby? Sprawa się oczywiście komplikuje. gdy uzna. e prawdopodobnie badacz prosi ją znowu o wypełnienie tego samego testu dlatego. Dobrze. Procedury pozwalające określić i oddzielić wariancję zmiennej Y wprowadzoną przez WSH muszą uwzględnić fakt. a zatem pozostaje jej tylko odpowiedzieć sobie na pytanie: „Jakich to zmian oczekuje ode mnie badacz?". e efekty wpływu WSH na Y są wynikiem aktywnego podejścia badanych do reagowania i to nie na pojedynczą zmienną niezale ną wprowadzoną do układu przez badacza. z którego rekrutują się badani. (d) pomieszczenie. (e) sposób eksponowania bodźców. e inne WSH będą postrzegane przez jeden typ środowiska. (2) postrzegane WSH sytuacji badawczej (wraz z innymi zmiennymi zakłó cającymi). Rzecz jasna. co mo e dostarczyć dodatkowych wskaźników WSH osobom badanym. e WSH tego samego badania będzie ró ne dla ró nych osób. Dalej poka ę warianty postępowania badawczego w ró nym stopniu minimalizujące wpływ WSH na zmienną zale ną. Mo e być te i tak. (2) sam fakt podawania jednej i tej samej osobie badanej wielokrotnie tego samego testu wystarczy. i wypełni go ona inaczej ni poprzednio. np.jestrowania wyników. W ka dym razie musimy przyjąć następujące zało enie: na ka dą osobę badaną oddziałują dwie grupy zmiennych: (1) zmienne niezale ne wa ne dla Y. e część WSH będzie postrzegana jednolicie przez wszystkie osoby badane.

by tak projektować badanie empiryczne. zatem trudno tak zaaran ować badanie. W skrajnych przypadkach mo e wystąpić tendencja do zachowania się przeciwnego ni to. co myśli ona o swoim zachowaniu się w trakcie badania (jak reagowała na zmienne eksperymentalne wprowadzone przez badacza do układu eksperymentalnego). Druga skrajność. Oznacza to. Je eli cel badania nie jest oczywisty. konkurencyjnych hipotez odnośnie tego celu. sytuacja. w których WSH nie odgrywają większej roli w modyfikowaniu efektów eksperymentalnych. w których WSH wyzwalają zachowania osób badanych wzmacniające efekty zmiennych niezale nych oraz tych sytuacji. Są to: (1) badanie posteksperymentalne (ang. by całkowicie wyeliminować jego WSH. Wa ne jest tak e rozpoznanie sytuacji. jakie stwarzają zbyt oczywiste WSH) — uczciwego. które sugerują WSH. non-experiment). i jej zachowanie się w sytuacji badania naukowego jest funkcją roli stworzonej przez nią i przez nią granej. które nie były zdolne do werbalizacji hipotezy badawczej. która nie przypisywałaby adnego znaczenia manipulacjom eksperymentatora i która nie wyobra ałaby sobie domniemanego celu badania. (3) symulacja eksperymentalna (ang. tzn. Ome wysuwa tak e analogię między badaniem farmakologicznym z u yciem placebo a badaniem WSH. Nie stwierdzono natomiast występowania efektu eksperymentalnego w zachowaniach tych osób badanych. 411 Trzy procedury kontroli WSH Do badania WSH Ome zaproponował u ycie tzw. w którym bierze udział.powanie efektu eksperymentalnego miało miejsce tylko wówczas. Poniewa — podkreślam raz jeszcze — trudno wyobrazić sobie osobę badaną. ale tak e na jednoczesne kon103 . w której osoby badane są w pełni świadome hipotez badacza (cel badania jest jednoznaczny i oczywisty). W świetle przedstawionych dalej rozwa ań na temat grania przez osobę badaną roli „dobrej (współpracującej z badaczem) osoby badanej" widać wyraźnie. e bardzo wa ne jest określenie tych sytuacji. Proponuje się zatem. gdy badani uświadamiali sobie hipotezę testowaną przez badacza. Przedstawię teraz wymienione procedury wraz z ich krytyczną dyskusją i zaproponuję kilka planów eksperymentalnych. procedur quasi-kontrolnych. osoby badane będą formułowały wiele ró nych. Niestety takie badania są technicznie zło one. mo e wywołać u nich tendencję do zachowania się „przekornego" (osoba badana nie chce skorzystać z mo liwości. postexperimental inąuiry). aby mo liwe było manipulowanie zmiennymi WSH sytuacji badawczej oraz określenie stopnia ich wpływu na zmienną zale ną (określenie i oddzielenie wariancji zmiennej Y wprowadzonej przez WSH). w których WSH wyzwalają zachowania badanych zmierzające do osłabienia tych e efektów. W efekcie WSH nie doprowadzą do jasnych rezultatów. które pozwala-I iyby nie tylko na pogłębioną analizę efektów WSH. e postrzeganie hipotezy testowanej przez badacza jest trafniejszym predyktorem wystąpienia efektu eksperymentalnego w zachowaniu się osoby badanej w sytuacji eksperymentalnej ni deklaracja tej e osoby zdająca sprawę z tego. simulańon). Wydaje się. (2) niby-eksperyment (ang.

1. pretestu) oraz wpływ instrukcji maskujących (ang. Przeprowadzenie wywiadu z osobami badanymi mo e napotykać na ró ne przeszkody. e WSH miały du y udział w wyjaśnianiu zmienności zmiennej Y. Dlatego te badacze mogą odczuwać podświadomą niechęć do zbyt daleko „idącego w głąb" wywiadu. Modyfikacja ta jest dość kosztowna i ucią liwa. ale serii wywiadów po ka dym wa niejszym etapie procedury badawczej. Je eli oka e się. je eli wywiad przeprowadzałaby inna osoba ni prowadzący badanie eksperymentalne psycholog (pod warunkiem. albo z dalszego jej udziału w badaniach. który mo e podwa ać rzetelność jej odpowiedzi. której oddziaływaniu były poddane. np. Sądzę. e nie będzie ona postrzegana przez osoby badane jako zwierzchnik eksperymentatora) i je eli sam wywiad miałby charakter rozmowy klinicznej w wersji standaryzowanych informacji. by badanie okazało się rzetelne. inferencyjnych wpływów na zmienną zale ną. Oznacza to podwy szenie kosztów badania. Ten ostatni wpływ jest ściśle związany z wpływem WSH i dlatego powinno się je badać łącznie. by instrukcje maskujące były na tyle „dobre". gdy wymaga wprowadzenia tylu grup badanych.2. niechęci do ujawniania tego. aby uniemo liwiały rozpoznanie przez osobę badaną prawdziwego celu badania. jakich doznawali w trakcie eksperymentu. ale ze względów natury psychologicznej. Takie badanie jest dość trudne do przeprowadzenia i to nie ze względów obiektywnych. do nadmiernego „drą enia" problemu. najlepiej z wykorzystaniem wielopunktowych skal szacunkowych.2. e uświadamiała ona sobie cel badania w takim stopniu. deception) podawanych przez badacza. która polegałaby na przeprowadzeniu nie jednego wywiadu po zakończeniu całego badania właściwego. Zdaniem Newberry'ego (1973) o wiele skuteczniejszy od wywiadu ustnego jest wywiad pisemny z mo liwością udzielania przez badanego więcej ni dwóch odpowiedzi. Mo e się tak stać. Tak e sam wywiad przeprowadzony po zakończonym badaniu mo e zmieniać jego WSH. Mo na by te skonstruować kwestionariusz wywiadu według formalnego schematu kwestionariusza dynamicznego zaproponowanego przez Nowakowską (1975).trolowanie innych. np. mo e wypaść zadowalająco mimo tego. co myślą o procedurze. Orne (1969) sugeruje pewną modyfikację badania posteksperymentalnego. w postaci trudności w werbalizowaniu przez badanych odczuć. co wiedzą lub czego się domyślają na temat celu badania. 4. poniewa w przeciwnym przypadku mogą być nara one na utratę określonych gratyfikacji za udział w badaniu. statystycznej). takich jak: wpływ pomiaru początkowego zmiennej Y przed wprowadzeniem manipulacji eksperymentalnej (tzw. gdy i osoby badane są w jakiejś mierze zainteresowane w uznaniu badania za rzetelne. i mo na by podnieść skuteczność takiego badania posteksperymentalnego. W efekcie badanie postekspery mentalne. badacz będzie zmuszony zrezygnować albo z jej wyników (wyniki nie będą poddawane dalszej obróbce. Badanie post eksperymentalne Badanie posteksperymentalne polega na przeprowadzeniu z osobami badanymi wywiadów na temat tego. ile przewiduje się wywiadów. Badacz chce. nastawione na określenie stopnia wpływu WSH na zmienną zale ną. Ka da grupa osób badanych kończyłaby swój udział w eks104 .

412. Potrzebne tu jednak byłoby jedno. e zachowywać się powinni prawdziwi badani (osoby te grają rolę „prawdziwych" osób badanych — w sensie biernego interpretacyjnego grania roli. aby wyobraziły sobie. z aparaturą i narzędziami pomiarowymi. a osoby z grupy B prosi się. Zało enie to pozwalałoby na traktowanie WSH jako takich samych dla poszczególnych grup badawczych. z pomieszczeniem. Najlepiej. jakie pociągałyby za sobą zmiany właściwego badania. mo na przypuszczać. Udziela się im tak e tych samych instrukcji co osobom z grupy A. a tym samym zaoszczędzić kosztów. Wszak wnioski z takiego badania mogą okazać się bardzo istotne dla samej procedury eksperymentalnej. coraz bardziej oddalonym od momentu wyjściowego. z osobami przeprowadzającymi i nadzorującymi przebieg badania itp. Naj105 . co przede wszydeterminowało zachowanie się osób badanych w trakcie eksperymentu. moim zdaniem. 1991. s. jak wyobra ają sobie. w którym będzie przeprowadzane badanie. e osoby z grupy A będą rzeczywiście poddane badaniom właściwym. e w wyniku wielokrotnego pytania tych samych osób badanych o te same informacje mo emy im „wmówić" percepcję określonych WSH.perymencie w innym momencie. a tak e dlatego. Niemniej otwarta pozostaje kwestia: jak zbadać zasadność takiego zało enia? Badanie tej samej grupy osób jest niewskazane ze względu na du e obcią enie i fizyczne. Obie grupy ró ni jedynie to.2. a osoby z grupy B prosi się. Wydaje się. to ju na pewno po poprzedzającym je badaniu pilota owym. e rezultaty te są zbie ne. To jednak nie mo e jeszcze stanowić podstawy do wydalia sądu. por. udzielały iwiedzi na pytania testowe). gdy reprezentacyjną dla danej populacji próbę rozdzielimy losowo na dwie grupy: A i B. Następnie badacz porównuje rezultaty otrzymane z badania obu grup. W tym celu zapoznaje się je ze scenariuszem badania. Je eli cią e się. Z kolei grupę A poddaje się działaniu procedury eksperymentalnej. które mogą być wskaźnikami WSH właściwego badania. dość istotne zało enie o losowej równowa ności osób badanych nale ących do ró nych grup (zasada randomizacji!). e mimo ró nych wad badanie posteksperymentalne warto przeprowadzać. a osoby 2 grupy B — nie. Greenwood. e odgadnięcie właściwego celu badania było tym. Niby-eksperyment Badanie WSH za pomocą procedury „niby-eksperymentalnej" wymaga dwu równowa nych grup osób badanych wylosowanych z tej samej populacji. Z kolei osoby z grupy A poddane są właściwym liom. e są osobami poddanymi badaniom właściwym. e osoby poddane badaniom odgadły ich cel.. którą mo na będzie skorygować. W ten sposób mo na by śledzić dynamikę zmian WSH w trakcie trwania samego badania. je eli nie po właściwym badaniu. Badanie posteksperymentalne przeprowadzone w fazie pilota owej badania właściwego przyczyni się te do zwiększenia trafności tego ostatniego. W ka dym bądź razie problem wcale nie jest łatwy do „rozgryzienia" i na pewno go w pełni me rozwią emy za pomocą jedynie badania posteksperymentalnego. by zachowywały się tak (tzn.184-185). Nie nale y zapominać i o tym. e samo badanie posteksperymentalne tak e jest źródłem określonych WSH. i psychiczne (przede wszystkim!).

Niedoinformowanie badacza ma na celu kontrolowanie czynnika jego stronniczości. 1969. Prawdopodobnie zostały one jednak wywołane. w jakim stopniu osoby symulujące kopiują zachowanie się rzeczywistych badanych.2. jak on to obserwuje. jak sądzi Orne.2. Chodzi tu o kontrolowanie 106 . Damaser. 4. 1963. gdy badanie grupy B będzie prowadzone przez innego badacza. a inny przeprowadzał samo badanie (tak jak to sugeruje Barber. 1964). ale jedynie symulują to reagowanie. Orne. e w badanej grupie znajdują się osoby. by inny badacz planował badanie i analizował jego wyniki. e nie stwierdzono ró nic między zachowaniem się osób badanych rzeczywistych i symulujących.2. jakich dostarczała im sytuacja badawcza. e osoba przeprowadzająca badanie nie zna ich statusu. czy te po prostu symuluje zachowanie się faktycznej osoby badanej. 4. Symulacja eksperymentalna W procedurze symulacji eksperymentalnej zadaniem osób badanych jest symulowanie rzeczywistego zachowania się osób poddanych oddziaływaniom zmiennych eksperymentalnych. 1991. Oczywiście osoby te nie są poddane oddziaływaniom jakichkolwiek zmiennych. Z tego. e zaobserwowane zjawiska psychologiczne wywołane zostały działaniem WSH sytuacji badawczej. Niemniej jednak dopiero zarejestrowanie ró nic w zachowaniu się osób badanych i osób symulujących mo e nas upewnić. Naśladowały one zachowanie się „prawdziwych" osób badanych opierając się przy tym tylko na ró nych wskaźnikach. Osoby badane z grupy B mogą być następnie poddane wywiadowi opisanemu w pkt. nie wynika jeszcze. Nowe plany eksperymentalne do badania efektów WSH Chciałbym teraz zaproponować kilka nowych planów eksperymentalnych. Taki schemat postępowania umo liwia oddzielenie efektu stronniczości badacza od efektu WSH. s. 400). w celu wyeliminowania wpływu czynnika stronniczości badacza. Osoby badane-symulujące powinny być poinformowane. To. Procedura ta wymaga. Ten drugi badacz nie wie. 4. 1959b. np. Orne. e osoby badane symulujące trans hipnotyczny potrafiły wprowadzić w błąd nawet bardzo wytrawnych zawodowych hipnotyzerów. które pozwoliłyby badaczowi kontrolować wpływy omawianych poprzednio czynników zakłócających trafność uzyskanych w badaniu rezultatów.lepiej. sugestii hipnotycznej. jest wskaźnikiem udziału WSH w determinowaniu zachowania się osób badanych.1. Przykładu zastosowania tej procedury dostarczają badania nad hipnozą oraz nad deprywacją sensoryczną przeprowadzone przez Ome'a i współpracowników (por. Orne. które nie reagują na zmienne eksperymentalne w sposób naturalny.2. Mo na tak e pytać przeprowadzającego badanie. Shor. który nie jest zorientowany w zachowaniu się osób z grupy A.3. W badaniach nad hipnozą okazało się. takiego.2. zadziałaniem zmiennej eksperymentalnej na Y. czy osoba badana rzeczywiście zachowuje się tak. e zmienne WSH nie miały istotnego wpływu na zmienną zale ną. poniewa jest pod wpływem działania manipulacji eksperymentalnej.3. Scheibe.

X — symulacja zachowania się w sytuacji badawczej.Tu Yip .X .wpływów WSH sytuacji badawczej. Ponadto schematy zaproponowane przez Ome'a nale y uzupełnić o wprowadzenie jeszcze jednej grupy: grupy kontrolnej. a nie wystąpiły w grupie. Nale ałoby zatem przeprowadzić badanie WSH wedle układu opracowanego na kanwie planu Solomona (por. rozdział 12. mo emy zaproponować następujący plan eksperymentalny: Yi p -X.. czy zmiany zachowania zarejestrowane po zakończeniu badania rzeczywiście wystąpiły tylko w grupie. gdy grupa symulująca nie realizuje celów prawdziwej grupy kontrolnej. *V ■■■ ' *5p — pomiary początkowe zmiennej zale nej Y. . pkt.-X-Ylk A Y^-k-la grupa &™Pa B grupa A W planie (la) nale y przyjąć zało enie.. konieczne jest sprawdzenie przed wprowadzeniem manipulacji eksperymentalnej.Yu Y5k grupa D grupa E 107 . Poniewa w psychologii dość często prowadzi się badania na małych grupach.). która była odizolowana od wpływów zmiennej niezale nej-głównej na Y. jakie wg wyobra eń danej osoby potwierdza hipotezę badacza.4 — plan 4. gdy wprowadza się ją w celu wykrycia wpływów WSH na zmienną zale ną. e grupy A i B są losowo równowa -tzn. Zało enie to jednak ma sens tylko wówczas. rozdz. tymczasem klasyczną grupę kontrolną wprowadza się dla sprawdzenia.Yik gnipa C grupa A gnipa B X . Jest ona „grupą kontrolną" w innym sensie. Y 5k — pomiary końcowe zmiennej zale nej Y. takiego.Y2k Yj p . którego kontrola jest bardzo wa na (por. „startują" z tego samego poziomu natę enia zmiennej zale nej.1. Yu. która wystawiono na działanie manipulacji eksperymentalnej. Jednak e w planie tym nie kontroluje się efektu pretestu. 12. Postulat ten spełnia plan (lb).. X— symulacja zachowania się w sytuacji badawczej. pkt. jakie wg wyobra eń danej osoby nie potwierdza hipotezy badacza. Schemat badania z zastosowaniem procedury symulacyjnej wedle Orne'a wygląda następująco: (la) X-YIIL k-Yy grupa B ( l b) Y\. gdy grupy A i B są dostatecznie liczne. Łącząc postulat konlolowania efektu pretestu zmiennej zale nej z postulatem dołączenia do układu pip\ kontrolnej. wpływów instrukcji maskujących na zachowanie się osoby badanej w trakcie badania i wpływów efektu pretestu. I tak: X — zmienna niezale na-główna dla Y (manipulacja eksperymentalna). czy rzeczywiście grupy A i B nie ró nią się pod względem natę enia zmiennej zale nej.. zwłaszcza dla badań w zakresie psychologii społecznej (problematyka zmiany postaw). 4.. 5.1). Wprowadźmy następujące oznaczenia. które pomogą nam w symbolicznym przedstawieniu planów eksperymentalnych.

e: Y ik > Y 3p efektu pretestu Y. to wykonanie grupy symulującej „nie yczliwie" powinno być jeszcze gorsze od wykonania grupy kontrolnej. e: Stwierdzenie tych równości będzie potwierdzeniem słuszności zało enia o równowa ności grup porównawczych (ściślej: uprawdopodobnieniem tego zało enia. gdy WSH nie miały wpływu na rezultaty badania. to wyniki otrzymane od grupy symulującej yczliwie dla badacza powinny być takie same.Badacz mo e uznać. (lb) i (2) mo na rozbudować do następującej postaci: 108 . wyniki grupy symulującej „nie yczliwie" dla badacza powinny się diametralnie ró nić od wyników grupy poddanej działaniu postępowania eksperymentalnego. Je eli faktycznie wykonanie grupy eksperymentalnej jest lepsze od wykonania grupy kontrolnej. jak wyniki otrzymane od grupy poddanej działaniu manipulacji eksperymentalnej. Je eli WSH wpływa na rezultaty badania. Druga natomiast miałaby zachowywać się tak. grupy symulujące „ yczliwie" i „nie yczliwie" powinny uzyskiwać podobne wyniki. Jedna opowiadałaby dotychczasowej grupie symulującej. 1^ < Yik kontrola WSH. Zatem schematy: (la). i na odwrót. e kontrolował w danym badaniu efekty WSH i pretestu zmiennej zale nej. tzn. Jednak e przed przystąpieniem do badań nale y wykazać. je eli wyka e. Dla bardziej „subtelnych" analiz wpływu WSH na zachowanie się osób badanych w trakcie eksperymentu proponuję zró nicowanie grupy symulującej na dwie podgrupy. W przypadku. jak grupa kontrolna. by hipoteza badacza nie została potwierdzona. ocena istotności zmiennej X dla Y oraz kontrola yM Y = Ylp Y kontrola czynnika dojrzewania. starałaby się postępować tak. by potwierdzić nieznaną jej (badacz jej o tym nie informuje) hipotezę badawczą. gdy na pięć grup sprawdzamy tylko trzy). Analogicznie.

wyd. a które w sposób naturalny reagują na wpływy manipulacji eksperymentalnej) mo e być wskaźnikiem osłabionego krytycyzmu badacza. Nierozpoznanie przez osobę badającą osób symulujących w grupie badanych (wszak nie wie ona. Rosenberga) 43. które z nich symulują. a więc badacz jest zobowiązany do przestrzegania zasady randomizacji (por.= Y u (lb') K a. e ani przedstawione powy ej procedury quasi-kontrolne.. = Y K (T) Yu. rozdz. Są one pomocnikami badacza i od ich chęci współpracy z badaczem (Orne bardzo w nią wierzy) zale y ich u yteczność w wykrywaniu WSH sytuacji (procedury) badawczej. Stosowanie procedur quasi-kontrolnych przyczynia się zatem do wypracowania takich procedur badawczych. Zauwa my jeszcze. tak jak ją określił Rosenberg (1965 — poi. 4. Dodatkowe korzyści wynikają z przydzielania funkcji badacza dwóm osobom. 1991a). pozwolą natomiast poddać je efektywnej kontroli. Podwy szy to w efekcie trafność zewnętrzną tych badań i przyczyni się do zwiększenia stopnia ich powtarzalności. Ma to na celu kontrolowanie wpływu stronniczości badacza przeprowadzającego badanie. to jest LPO. Nale y jednak pamiętać. które zbli ają model badania laboratoryjnego do naturalnych badań terenowych.1. 2. kontrolnych i symulujących. Koncepcja lęku osoby badanej przed oceną wystawianą przez badacza. ani nowe plany eksperymentalne nie wyeliminują nam z badania wpływów WSH. jest najwa niejszą zmienną „podmiotową" (charakteryzującą na109 . LPO. z których jedna planuje przebieg badania i zna jego cel. LPO jako zmienna pośrednicząca Przejdźmy teraz do omówienia kolejnej najwa niejszej — moim zdaniem — imiennej pośredniczącej.prawdziwych" osób badanych wchodzą w swoistą interakcję z badaczem.3). J.3.. a druga zajmuje się jego stroną techniczną — przeprowadza je.Do zapisanych wy ej porównań nale y dodatkowo wprowadzić: Hal Y u. 12. LPO (wg M. i status osób symulujących jest inny ni status osób nale ących do grup eksperymentalnych i kontrolnych. pkt. Osoby symulujące zachowanie się . = Yu Y *2k - — Y '» =V *»• Podane plany są planami eksperymentalnymi. Stosowanie procedur kontroli efektów WSH w badaniach prowadzonych przez badaczy-psychologów na pewno przyczyni się do poprawienia schematów niejednego badania i to na etapie poprzedzających je badań pilota owych. albo te wskaźnikiem postawy przyjmowania wszelkich zachowań osoby badanej „za dobrą monetę" je eli tylko w jakimś stopniu „podpadają" one pod wytworzony obraz zachowania się badanych. wydaje instrukcje i dokonuje niezbędnych pomiarów zmiennej zale nej w wyró nionych grupach osób badanych: eksperymentalnych. wywołanego oddziaływaniem manipulacji eksperymentalnej.

Występujące w eksperymencie początkowe podejrzenie badanego.. Nawet wówczas. e nie bada się bezpośrednio jego przystosowania. których praca obejmuje umiejętności i zainteresowania psychologiczne posiadają specjalne zdolności wykrywania powy szych właściwości i stanów. W tym kontakcie ulega zderzeniu koncepcja własnego . a nie na odwrót. gdy musi się wystawić na ocenę badacza. typowy badany będzie prawdopodobnie prze ywał lek przed oceną. Niepokój ten mo e się tak e stać podstawą tendencyjnego postrzegania intencji kierujących badaczem. który wyłania się z przeprowadzonego przez badacza badania.ja" (dokładniej: to. e spostrzega ona relację zachodzącą między nimi jako relację niesymetryczną. To badacz ocenia. Obraz ten na ogół odbiega od tego. a osoba badana jest oceniana. jaką osoba badana sama siebie widzi i jaką chciałaby być widziana przez innych) z obrazem zdrowia psychicznego. e osoby. to pojawia się u niej uczucie niepokoju. gotowość osoby badanej do współpracy z badaczem. które świadczą o złym przystosowaniu albo o niedojrzałości. Nale y tedy. czy te jego braku. Sam Rosenberg tak opisał wprowadzoną przez siebie nową zmienną (Rosenberg. za wszelką cenę. będzie zazwyczaj potwierdzane lub odrzucane (w zale ności od tego. zdrowia psychicznego. Chce ona uniknąć takiej konfrontacji obu obrazów. umiejętności funkcjonowania społecznego itp. 1991a. pośredniczącą przy oddziaływaniu na zachowanie się osoby badanej w sytuacji badania psychologicznego takich zmiennych. zanim przystąpi się do zbierania danych. Zrodzony w ten sposób brak zaufania do badacza skutecznie mo e przesądzić o niekorzystnym (z metodologicznego punktu widzenia) rozwoju interakcji: „badacz — osoba badana". czy (badany) uzyska ocenę pozytywną ze strony eksperymentatora albo czy przy110 .stawienia osoby badanej w sytuacji wystawienia jej na potencjalną krytykę innych osób — w szczególności badacza). e jest na odwrót). Wprowadzony przez Rosenberga konstrukt LPO pozwala na głębsze zrozumienie istoty interakcji: „badacz — osoba badana". przystosowania społecznego. starać się zredukować poziom LPO u osoby badanej. 34-35): „Zakłada się. co o samej sobie sądzi osoba badana. Badacz nawiązując kontakt z osobą badaną musi w swoim postępowaniu wziąć pod uwagę to. jest to aktywne. przypuszczalnie sądzi on. kiedy badany jest przekonany o tym. jak to jest spostrzegane we wczesnych stadiach kontaktu z eksperymentatorem). s. będzie blokował spontaniczność zachowania się osoby badanej w sytuacji badawczej. Gdy jest ono potwierdzane lub te . poziomu intelektualnego. jak: WSH. Przedstawiciele opinii publicznej łącznie ze studentami młodszych lat psychologii zazwyczaj ju wiedzą (pomimo naszych okazjonalnych wysiłków mających na celu wykazanie. analizującym poszczególne sfery funkcjonowania osoby badanej. Niepokój — Rosenbergowski LPO — w zale ności od stopnia jego nasilenia. e typowy badany ujmuje typowy eksperyment psychologiczny opierając się na wstępnym zało eniu. zabarwione lękowo zainteresowanie dotyczące tego. e mo e zostać on poddany ocenie. gdy podejrzenie to jest potwierdzane w pewnym stopniu. e psycholog mo e podejmować próbę oceny jego przystosowania emocjonalnego. Gdy jednak jest to nieuniknione. e eksperymentator winien być uwra liwiony na wszystkie zachowania. OIB.

i nie przyjmować informacji sprzecznych z wytworzonym obrazem siebie samego. Z jednej strony chciałaby wypełniać rolę dobrej osoby badanej. który sprzyja fałszywemu potwierdzeniu oczekiwań eksperymentatora". po I wysłuchaniu przewidzianych dla danego badania instrukcji maskujących i po per-[ cepcji WSH sytuacji badawczej. Zakłada się tak e. e skuteczność zabiegów wyprowadzających osoby badane z sytuacji badawczej jest dość problematyczna). ! Kofta. jaką on jej naznaczył. e osoba badana w ka dej sytuacji chce współpracować z badaczem bez względu na konsekwencje dla jej samopoczucia. Poniewa badani w takiej grupie eksperymentalnej wykazują dostateczne podobieństwo w zakresie percepcyjnego ujęcia sytuacji. 1979) wy-I stępuje tendencja do unikania sytuacji. Mówiąc inaczej. to znajdzie się ona w sytuacji autentycznego konfliktu. Zmienne osobowościowe będą w pewnym stopniu wiązały się z zakresem działania tego lęku. niestabilnej samoocenie (w sensie: Brzezińska. by okazało się. Lecz równie wa ne są ró ne aspekty modelu eksperymentalnego.najmniej nie stworzy podstawy do oceny negatywnej. e ró ne elementy jej obrazu siebie samej mogą. e uczestniczenie w badaniach naukowych jest formą wystawiania I się osoby badanej na ocenę. Takie czynniki mogą działać z równą siłą we wszystkich kombinacjach warunków eksperymentalnych. w której ró nice zabiegów stosowanych wobec kolejnych grup eksperymentalnych wywołują zró nicowany poziom wzbudzenia i potwierdzenia lęku przed oceną. która jest pozytywnie nastawiona do badacza i do roli. lecz tu skoncentrujemy się na kłopotliwej sytuacji. osiowe elementy obrazu siebie same-I go. starają się one. i badani w grupach prze ywających wysoki poziom lęku przed oceną będą bardziej podatni na interpretowanie instrukcji i wyjaśnień podawanych przez eksperymentatora oraz stosowanych przez niego miar jako związanych z reakcjami. Szczególną trudność związaną z tym stanem rzeczy stanowi fakt. ulec niekiedy dość daleko idącym zmianom (tym bardziej. Wszelkie informacje zagra ające poczuciu własnej wartości takiej osoby stają się I dla niej bardzo dolegliwe. Je eli prześledzić ró ne artykuły stanowiące raporty z badań psychologicznych. w których mogłyby one być wystawione na krytykę własnego „ja". jak uzyskać ocenę pozytywną albo jak uniknąć oceny negatywnej. gdy nie umie ona sobie z nimi poradzić. wyłania się z nich obraz osoby badanej jako takiej. takie jak wyjaśnienia udzielane przez eksperymentatora. 1975). a tak e same manipulacje eksperymentalne. Z kolei u osób o chwiejnej. rodzaje wykorzystywanych miar. Z kolei podobieństwo to mo e wpływać w systematyczny sposób na reagowanie w eksperymencie w taki sposób. które mogą być rozpatrywane jako normalne albo patologiczne. zwłaszcza. Z drugiej strony wiemy. gdy zmianom mają podlegać tzw. Mało przy tym zwracano uwagi na fakt. a z drugiej — nie chce dopuścić do tego. o nieadekwatnej kontroli emocjonalnej (w sensie: Kofta. jakie niesie ta współpraca. będą oni wysuwali hipotezy na temat tego. niekiedy za wszelką cenę. jak trudno wywołać zmiany w obrazie siebie samego u osób o pozytywnej i stabilnej samoocenie. dojrzałe albo niedojrzałe. dojdą oni niezale nie od siebie do bardzo podobnych hipotez. w której badacz ma-I nipuluje instrukcjami stresującymi. Innymi słowy. Je eli teraz I postawimy taką osobę w sytuacji badania psychologicznego. e pod jakimś względem jest 111 .

2. ale wedle zmienionego scenariusza. „Czy zachowywałem się jak inni normalni ludzie?". bądź w drugim kierunku na kontinuum jej wartości. 4. 1991b) dwie metody badania wpływów zmiennej LPO na zmienną zale ną. e w danym badaniu u osób badanych nie wystąpił LPO. Metoda powtórnego przeprowadzenia badania wg zmienionego scenariusza Metoda polega na powtórnym przeprowadzeniu tego samego badania. które mogą przyczyniać się do powstawania u osób badanych LPO. e osoby badane zadawałyby m. takie jak opisane ni ej. W efekcie badacz otrzyma fałszywy obraz zale ności między daną zmienną niezale ną-główną dla Y i zmienną zale ną. „Czy reagowałem inteligentnie?". Dwie metody badania wpływu LPO na wyniki badania psychologicznego Przedstawię teraz (za: Rosenberg. Je eli natomiast zastąpienie elementów lękotwórczych procedury badawczej elementami lękowo obojętnymi da w efekcie wyniki odmienne od pierwotnie otrzymanych.2. Zmiany wprowadzane do scenariusza badania mają na celu wyeliminowanie tych elementów procedury badawczej. Z badań przeprowadzonych przez Rosenberga i współpracowników.3. Je eli po przestrukturowaniu badania oka e się. wynika. powinno to być dla badacza sygnałem. „Czy wypadłem zadawalająco?". Chodziło mu głównie o hipotezę głoszącą. Nara a to badacza na formułowanie fikcyjnych wniosków. które 9 skrócie zreferuję. Poznanie czynników tkwiących w sytuacji badawczej i w samym badaczu mo e istotnie obni yć wpływ LPO na rezultaty badania psychologicznego. ale tak e powoduje „nachylenie" wyników zmiennej zale nej bądź w jednym. e raz wywołany u osób badanych LPO będzie w istotny sposób wywierał wpływ na zmienną zale ną i e wpływ ten nie tylko wywołuje wzrost wariancji błędu. które mogą być hipotetycznymi czynnikami wywołującymi u badanych LPO. in. 4. „Czy badacz nie wykorzysta wyników badań przeciwko mnie?". przynajmniej w tych fazach. które zostały przez badacza skorygowane. które nurtują podobne problemy będą reagowały w sposób lękowy na zmienne niezale ne wprowadzane przez badacza. Osoby badane.3. Przeanalizujmy teraz przykład stanowiący ilustrację zastosowania tej metody. i zmienna LPO w tym badaniu nie była czynnikiem obojętnym z punktu widzenia trafności tego badania. okazałoby się. W tym kontekście niezmiernie wa ne staje się wychwycenie czynników. prawdopodobne jest. i w warunkach wysokiej nagrody dochodzi do niniejszych zmian postaw ni w warunkach niskiej 112 .1. Tym co determinuje zachowanie się osoby badanej w takiej i podobnych sytuacjach jest właśnie zmienna LPO Gdyby przeprowadzić badanie posteksperymentalne. e prowadzi ono do takich samych rezultatów.gorsza ni to sobie wyobra ała. Posłu ył się nią Rosenberg przy sprawdzaniu trafności hipotez dotyczących dysonansu poznawczego. takie pytania: „Jaki był prawdziwy cel eksperymentu?".

i zasadniczym celem badania jest sprawdzenie jej uczciwości. Badacz podzielił studentów na podgrupy. sytuacji. Badania przeprowadzono na grupie studentów Uniwersytetu w Yale. przynajmniej dla części z nich. Chodziło tu o akcję sił policyjnych po zajściach.50 dol. jakie miały miejsce na kampusie. e poddane są jakiejś próbie.. Brehm. e zaczyna ona podejrzewać. Rosenberg (1991a) otrzymał wyniki. 1 dol. ale z wyeliminowaniem z procedury badawczej elementów wzbudzających lęk przed oceną. Jako nagrodę badani otrzymywali: 0. Zadaniem badanych było napisanie eseju na temat: „Dlaczego działania policji w New Haven były usprawiedliwione?". Jego zdaniem dostarczanie osobom badanym w niektórych eksperymentach psychologicznych wysokich nagród dla wywołania argumentów skierowanych przeciwko ich postawom mo e im się wydać dziwne i mogą one uwa ać eksperymentatora za osobę. e stopień zmian postaw będzie funkcją rosnącą wielkości nagrody pienię nej. odporności na pokusy czy te nieprzekupności. Po napisaniu eseju wypełniali ankietę. która traktuje je nieszczerze. Dlaczego? Rezultaty Cohena mo na wytłumaczyć w kategoriach lęku przed oceną. ocenie. W ten sposób u osoby badanej mo e wytworzyć się dość silny LPO. które potwierdziły tę hipotezę. Zatem „wypracowanie". zwłaszcza tych w warunkach dysonansu o niskim natę eniu (wysoka nagroda pienię na). Otrzymane rezultaty potwierdziły oczekiwania Cohena..) wykazała stosunkowo największą zmianę postaw w kierunku propolicyjnym. Grupa o najni szej nagrodzie (0. by badacz mógł się przekonać. która bez jakiejkolwiek obrony postawy przeciwnej wypełniała ankietę dotyczącą słuszności działań policji. Na koniec osoby badane miały podać argumenty. które z osób pod wpływem odpowiednich sum pienię nych łatwo godzą się na zmianę własnych poglądów. jakimi posłu yły się w trakcie pisania niezgodnego z ich poglądami eseju. która dotyczyła stopnia aprobaty działań policji na terenie uniwersytetu. a nie jej funkcją malejącą. Cohen. Akcja ta spotkała się z negatywną oceną ze strony studentów. To z kolei wy■ wołuje u nich poczucie. Stawiało to badanych. Na końcu tego łańcucha domysłów mo e le eć stwierdzenie: „Muszę twardo trzymać się swoich wcześniej wyra onych poglądów. postaw. Niewspółmiernie wysoka — zdaniem osoby badanej — nagroda powoduje. gdy inaczej potraktuje mnie on jako przekupne- 113 . Mogli oni przecie postrzegać oferowaną im sumę jako próbę przekupienia za dokonanie zmian swoich poglądów. jakie mieli napisać badani. a przeprowadzonych przez Cohena (por. e całe badanie w rzeczywistości przeprowadzane jest tylko po to.50 dol. było sprzeczne z ich postawami wobec policji. e mo e być ona potraktowana przez badacza jako przekupna albo. 10 dol.oagrody. Rosenberg kwestionuje te rezultaty mówiąc. które potwierdzały zasadność jego zarzutów stawianych Cohenowi..) nie ró niły się od grupy kontrolnej. w dość dwuznacznej i kłopotliwej. W ten sposób percepowana sytuacja badawcza wytwarzała (czy ostro niej: mogła wytwarzać) u osoby badanej zagro enie. który będzie modyfikował jej zachowanie się. Zresztą przeprowadzając podobne badania. jako nagrody u ywano określonej sumy pieniędzy. 1962). jak to wynika z badań Cohena. gdy w pierwszej sytuacji u danej jednostki występuje dysonans o ni szym natę eniu ni w drugiej. W badaniach. 5 dol. a grupy o nagrodach najwy szych (5 i 10 dol.

e ka dorazowo osoba badana ustosunkowywała się do innej „ ywej" osoby. a szczególnie z dojrzałością psychiczną osoby oceniającej fotografie. w której badacz dokonuje pomiaru postaw. e poprzednie badania. e nie ma związku pomiędzy jednym a drugim badaniem. jak sugerowano. Coopera i Jonesa (1967). Metoda manipulowania pobudzeniem emocjonalnym Kolej teraz na przedstawienie drugiej metody. Dwóm grupom osób badanych zaproponowano udział w badaniu percepcji społecznej. Oczywiście. prowadzone były w takiej postaci. W ka dym razie badania przeprowadzone przez Rosenberga nad dysonansem poznawczym z wy ej omówionymi modyfikacjami okazały się zgodne z jego oczekiwaniami1. Obie grupy zostały dodatkowo poinformowane. i drugą. Badanie zostało poprzedzone informacją. e osoby niedojrzałe i psychicznie niezdrowe wykazywały tendencje do udzielania odpowiedzi typu „nielubienie". Rosenberg zdaje się jednak nie dostrzegać jednego.3. e reakcje „lubienia-nielubienia" są skorelowane z osobowością. w której badacz wywołuje dysonans. 114 . które dostarczyły odczytanych im wniosków. Badani mieli oceniać stopień. a mianowicie tego. czy te wnioski mo na odnieść tak e do fotografii. Badanie powinno być realizowane przez dwóch badaczy pozornie nie mających ze sobą nic wspólnego. bądź „nie lubią".2. w całkowicie innym badaniu — jak to sugeruje się osobom badanym. W ten sposób negatywne emocje wyzwolone przez badacza oferującego „łapówkę" kosztem domniemanej autonomii osoby badanej nie wpływałyby na jej odpowiedzi w ankiecie stosowanej przez drugiego badacza. Zacznijmy od opisu eksperymentu. e mamy do czynienia z klasycznym problemem stosowania instrukcji maskujących drugiego rodzaju (dla zamaskowania instrukcji pierwszego rodzaju). obojętną. Ocena ta zostanie przeprowadzona później poprzez porównanie uzyskanych szacunków z ocenami zebranymi od osób o określonych cechach osobowości. 4. Czytelnikowi polecam zapoznanie się z wnikliwą krytyką eksperymentu Rosenberga i jego interpretacji hipotezy dysonansu poznawczego przeprowadzoną przez Nuttina (1982). Jest to metoda manipulowania pobudzeniem emocjonalnym i dostarczania odpowiednich wskazówek zachowania się. obcią oną LPO. przedstawione im na fotografiach osoby. W rezultacie odpowiedzi osoby badanej w ankiecie do badania zmian postaw będą obcią one efektem nastawienia odpowiedzi (ang. Wcześniej jednak — jak dalej informowano osoby badane — niezbędne jest wystandaryzowanie fotografii w celu określenia stopnia. Aby wyeliminować z badania Cohena LPO nale ałoby — jak sugeruje Rosenberg — podzielić badanie na dwie fazy: pierwszą. w jakim „lubią". e osoby dojrzałe i zdrowe psychicznie udzielały raczej odpowiedzi typu „lubienie". czy rzeczywiście wszystkie osoby badane dadzą się przekonać. w jakim wyzwalają one reakcje „lubienia-nielubienia".go!". standaryzacja fotografii wolna będzie od oceny osobowościowej badanych.2. Pierwszej grupie powiedziano następnie. Teraz badaczowi chodzi o sprawdzenie. Zostały one tak e potwierdzone przez Lindera. Mo emy snuć obawy. response-set). Drugą grupę poinformowano.

Do porównań międzygrupowych zastosowano test f/-Manna-Whitneya. e zmienna ta nie miała wpływu na zachowanie się osób badanych | w sytuacji eksperymentu psychologicznego. Marlowea-Crowna. jakie wywołują u większości osób badanych eksperymenty psychologiczne. świadczyłoby to. Wszystkie osoby zostały dodatkowo przebadane za pomocą Skali Aprobaty Społecznej (Social Desirability Scalę. Otrzymała ona tylko krótki. neutralny komunikat -— bez celowego wprowadzania zmiennych: LPO i WSH. e występuje trend w przewidywanym kierunku u badanych z wysoką potrzebą aprobaty społecznej między grupą kontrolną i grupą. była grupa kontrolna. 77): „Gdy badanych mę czyzn podzielimy na górną i dolną połówkę rozkładu ocen stwierdzimy. Rezultaty okazały się bardzo interesujące. Rezultaty przedstawiam ni ej: Je eli przyjrzymy się tym rezultatom zobaczymy. Trzecią grupą badawczą. Dla 12 fotografii mę czyzn (ka da szacowana na skali 21-punktowej: od -10 do +10) obliczono sumę punktów uzyskanych od ka dej osoby badanej oraz średnie arytmetyczne (oddzielnie dla kobiet I i mę czyzn). której sugerowano nielubienie. Gdyby nie stwierdzono ró nic w odpowiedziach tych grup. Są to dość typowe odczucia. SD). e takie instrukcje musiały wywołać uczucie zagro enia przypisania domniemanej cechy osobowości i to w nieprzyjemnych dla badanych kategoriach braku dojrzałości i zdrowia psychicznego. p wynik ogólny potwierdziłby przewidywaną zale ność na akceptowalnym pozio115 . a grupą zorientowaną na jiielubienie". co pokazały poprzednio przeprowadzone badania) wprowadzano do eksperymentu zmienne WSH. s. Uzyskane wyniki tak skomentował sam Rosenberg (1991b. Gdyby ta ostatnia grupa wykazywała trend słabszy od trendu w grupie pierwszej. e albo nie udało się wywołać efektu oddziaływania na zmienną zale ną zmiennej LPO.10) w kierunku sprzecznym z hipotezą. Z kolei przez dostarczanie ró nych wskaźników (informacje o tym. o której tu jeszcze nie było mowy. albo te . e są one zgodne z przewidywaniami Rosenberga. Natomiast u badanych z niską potrzebą aprobaty społecznej trend ten jest odwrócony i osiąga istotność (p<0.Rzecz jasna. Na podstawie wyników uzyskanych przez mę czyzn w tej skali próbowano wyjaśnić brak istotnych ró nic między grupą kontrolną.

1993a. Ciekawe zatem byłoby opracowanie zestawu takich „subtelnych" metod wywoływania i badania rzeczywistego LPO. Kowalik. a inne mniej lub wcale? Z badań nad tą zmienną mo na wysnuć następujące wnioski (por.3. e Barber (1991. którzy potrzebowali mniej aprobaty społecznej od innych (i mo emy zało yć — równie od eksperymentatora) nie wykazywali chęci reagowania przeciwko swej naturze i uzyskiwania od eksperymentatora oceny normalności poprzez przedstawianie siebie jako bardziej nielubiących osób obcych ani eli uczyniliby to skądinąd". Posteksperymentalne badanie wykazało. e rzeczywiście uzyskane rezultaty zostały spowodowane wywołanym eksperymentalnie lękiem przed oceną. w innych badaniach Rosenberga osoby badane miały wykonywać długie i nudne zadanie polegające na dodawaniu kolumny cyfr. Przypominam. Z kolei drugą grupę poinformował. je eli funkcję osoby przekazującej instrukcje zawierające potencjalne źródło LPO i przez to skupiającej na sobie zainteresowanie osoby badanej. i podjęcie przez nie danego zachowania pociągnie za sobą pozytywną ocenę. a osoby badane reagują lckowo raczej na jakieś pozawerbalne komunikaty.3. Tak więc to właśnie ci badani. Średnia punktów na kontinuum „lubienia-nielubienia" uzyskana przez mę czyzn o wysokim SD wynosiła +34. e jedne osoby badane są bardziej lękowo nastawione wobec badania i samego badacza. Cechą charakterystyczną drugiej metody wywoływania lęku przed oceną i pokazanego tu eksperymentu jest to.77. który przeprowadza badanie i zbiera wyniki. najlepiej uczynić to przez wprowadzenie instrukcji. a zachowanie to spostrze116 . W rzeczywistych badaniach mamy raczej do czynienia z bardziej zawoalowanymi instrukcjami. 4. (2) jeśli instrukcje badacza sugerują osobom badanym. Czynniki wyzwalające u osób badanych LPO Zapytajmy jeszcze. Na przykład. kończąc omawianie tej zmiennej. który planuje i organizuje badanie i „eksperymentatorem". na wyniki badania psychologicz nego. e instrukcje „lękotwórcze" podawane są bardzo wyraźnie. od czego. oddzielimy od funkcji osoby rejestrującej pomiary. czy te organizowania go specjalnie dla ustalenia efektów LPO. W instrukcji mającej wywołać LPO badacz poinformował jedną grupę osób badanych. w której u osób badanych wystąpiłyby elementy zagro enia pozytywnego obrazu samego siebie.mie istotności statystycznej. s. Trzecia grupa — kontrolna — otrzymała neutralną instrukcję.03). Ogólnie rzecz biorąc. e osoby dojrzałe i psychicznie zdrowe są mniej efektywne i odczuwają mniej przyjemności z wykonywania tego typu zadań ni osoby niedojrzałe i psychicznie niezdrowe.72 (ró nica istotna statystycznie na a < 0. je eli chcemy wywołać u osób badanych LPO. 400) wpro wadził rozró nienie między „badaczem". w bardzo bezpośredni sposób. e dojrzali i psychicznie zdrowi ludzie wykonują tego typu zadania z przyjemnością i są bardziej efektywni ni osoby niedojrzałe. Brzeziński. s. od jakich czynników zale y to. 286-287): (1) mo na zmniejszyć oddziaływanie LPO. a w grupie mę czyzn o niskim wyniku SD +13. Tyle jeśli chodzi o prezentację tej metody. bez potrzeby powtarzania badania.

. będzie jednocześnie wyłapywał znacznie więcej informacji (w postaci niewerbalnych komunikatów badacza) mówiących o preferencjach badacza co do rezultatów badania. (6) w przypadku. a osoby badane o niskim poziomie zmiennej aprobaty społecznej będą skłonne odrzucać ten wzorzec i postępować w zgodzie z normami. (4) im mniejszy wysiłek musi wło yć osoba badana w zachowanie. tzn. nale y powtórzyć typowy eksperyment Rosenthala zgodnie z wymaganiem pierwszej metody wywoływania LPO. Dochodzić mo e tak e do interakcji zmiennych: LPO i OIB. gą wywołać u badanych zachowania oporne. Badany nastawiony na odbiór wszelkich informacji. to nale y spodziewać się. gotowość osoby badanej do współpracy z badaczem jest wtórna w stosunku do poszukiwania potwierdzenia u badacza tego. je eli uzna. gdy w celu uzyskania pozytywnej oceny ze strony badacza osoba badana musi postępować w sposób dotychczas nie praktykowany albo nie zgodny z przyjętymi normami. aby zachowywała się zgodnie z instrukcją — zwłaszcza wtedy. (7) badacze (zwłaszcza psychologowie!) postrzegani przez osoby badane jako osoby surowe i nie ujawniające swoich zamiarów. który kontroluje jej dostęp do jakiegoś celu. pkt. zainteresowanie osoby badanej tym. e jest ona „normalna". 1995) będą raczej akceptowały wzorzec zachowania propagowany w instrukcji. W celu sprawdzenia. (3) je eli badacz umo liwi osobie badanej ciągły dostęp do informacji zwrotnych o Jakości" jej funkcjonowania w sytuacji badawczej. Badania tego typu przeprowadzone przez Rosenberga pokazały. które mogą okazać się przydatne dla oceny stopnia zagro enia własnego . (5) badacz postrzegany przez osobę badaną jako ktoś. (8) wysoki poziom LPO u osób badanych sprzyja wystąpieniu OIB. osoba badana nie będzie współpracowała z badaczem. 117 . badacz-klinicysta i osoba badana-pacjent czy badacz-profesor uniwer sytetu i osoba badana-student zdający u niego egzamin). Badanie takie musi obejmować co najmniej dwie grupy: jedną z eksperymentalnie wywołanym silnym LPO i drugą z eksperymentalnie wywołanym słabym LPO.). a jednocześnie „wścibskie". które — zgodnie z sugestią zawartą w instrukcji — ma jej dostarczyć pozytywnych ocen. Marlow. czy rzeczywiście tak jest. 1964. łatwiej skłoni osobę badaną. (9) LPO jest silniejszym ni WSH regulatorem zachowania osoby badanej. 4. kto sprawuje nad nią władzę (np.nienormalną" mo e wywierać wpływ na sposób.gane jest jako sprzeczne z przyjętymi normami społecznymi. gdy nie będzie ona postrzegała innych źródeł LPO. aby mogła ona uzyskać pozytywną ocenę badacza. czy badacz będzie ją oceniał jako „normalną" bądź .4. e LPO pośredniczy w występowaniu efektów OIB. Drwal. ja" w danym badaniu. e osoby badane o wysokim poziomie zmiennej aprobaty społecznej (w sensie: Crowne. tym bardziej będzie ona skłonna owe zachowania podejmować. w jaki będzie ona postrzegała jego preferencje i aspiracje co do wyniku badania. owo postępowanie ułatwi bardzo jasno dla osoby badanej sformułowana instrukcja. a wyeli minowanie LPO blokuje wystąpienie OIB. e mo e to zaszkodzić jej reputacji (por. mo. to ułatwi jej w ten sposób takie kształtowanie zachowania.

która informowała osoby badane. Zapoznam z nią teraz Czytelnika. Spontaniczna współpraca nie występuje. gdy z jednej strony jako dobra osoba badana chce ona współpracować z badaczem i zale y jej na tym. e jej zainteresowanie współpracą z badaczem jest wtórne w stosunku do jej zainteresowania tym. Badaniom indywidualnym poddano 40 studentów wstępnego kursu psycholo gii (sic!).ja". Próbowali oni wyjaśnić tendencje.4. e badani starają się głównie jak najlepiej „wypaść" w danym badaniu. Ciekawą hipotezę na ten temat sformułowali Sigalł. w sytuacji. ale nie dla osoby badanej i odwrotnie: brak współpracy był korzystny dla osoby badanej. Jaka tendencja zatem w sytuacji konfliktowej przewa y: chęć współpracy z badaczem.ja"). e zale y im na jak najlepszej ocenie własnego . chęć pokazania się w badaczowi korzystnym świetle? Wyniki przeprowadzonych badań nie dostarczają jednoznacznych odpowiedzi. Czy osoba badana nastawiona jest na współpracę z badaczem? Sytuacja eksperymentu psychologicznego mo e być dla osoby badanej sytuacją konfliktową. jak osoba badana oceni siebie na dymensji zdolności. To. Posłu ono się instrukcją maskującą. (d) warunki kontrolne — nie sugerowały osobie badanej adnej formy pracy. dojrzałą emocjonalnie itp. Ich zdaniem. Znaczy to. e rozpoznała) hipotezę badacza. Stworzyli cztery rodzaje warunków eksperymentalnych: (a) warunki zwiększonej efektywności (increased outpui) — współpraca osoby badanej z badaczem przynosiła obu stronom korzyści. e osoba badana stara się przede wszystkim pokazać się (i rzeczywiście tak postępować) badaczowi jako chętnie i rzetelnie z nim współpracująca. by badacz postrzegał ją jako inteligentną. W wielu eksperymentach. a z drugiej strony zale y jej na tym. ale nie dla badacza. by wysiłek wło ony przez niego w zaplanowanie i przeprowadzenie eksperymentu nie poszedł na marne. decyduje o chęci (lub jej braku) współpracy z badaczem. Aronson i Van Hoose (1970). (b) warunki zmniejszonej efektywności (decreased output) — tu tak e współ praca była korzystna dla obu stron. zwłaszcza z zakresu psychologii społecznej i zagadnień stresu psychologicznego te dwie tendencje osoby badanej nie mogą iść ze sobą w parze. ale w obsesyjno-kompulsywnym kon tekście osobowościowym (decreased-output — obsessive-compulsive) — współpra ca osoby badanej z badaczem była korzystna dla badacza. i mo e to zaszkodzić jej „reputacji". Z kolei Riecken (1962) uwa a. by pokazać się badaczowi w jak najlepszym świetle (ochrona własnego . gdy osoba badana rozpozna (albo jej się wydaje. czy te chęć chronienia obrazu siebie samego. nie będzie przejawiała tendencji do współpracy z nim je eli uzna. e 118 . Tak np.4. By sprawdzić tę hipotezę wspomniani wy ej autorzy opracowali następującą procedurę badawczą. Orne twierdzi. błyskotliwą. jakimi kierują się osoby badane w eksperymentach psychologicznych. (c) warunki zmniejszonej efektywności.

badania, w których biorą udział mają na celu rozwiązanie pewnych problemów z zakresu psychologii przemysłowej. Wedle instrukcji osoby badane miały przez 7 minut przepisywać z ksią ki telefonicznej numery telefonów na arkusze czystego (nie poliniowanego) papieru. Po rozdaniu arkuszy badacz opuścił pomieszczenie i wrócił po upływie 7 minut. Było to, jak wcześniej poinformowano, zadanie próbne. Osoby badane zostały tak e poinformowane, e zadanie, które wykonują nie jest ciekawe, ale wybrano je dlatego, e powiązane jest z kilkoma typami zadań przemysłowych, i e jego wykonanie jest niezale ne od inteligencji i zdolności. Do tego momentu osoby badane otrzymywały niewiele informacji, nie były jeszcze przydzielone do grup ró niących się warunkami eksperymentalnymi (zabezpieczenie przed wpływem na ich zachowanie ewentualnej stronniczości badacza), a nie poliniowany papier miał uniemo liwić dokonanie szybkiej oceny własnej efektywności. Po zebraniu wypełnionych arkuszy badacz obliczył dla ka dej osoby badanej jej rezultat (liczbę przepisanych numerów) i wszystkie osoby rozdzielił losowo do czterech grup (randomizacja!). Do ka dego wyniku osoby badanej z grupy (a) dodał 20 pkt.; od ka dego wyniku osoby z grupy (b) odjął 20 pkt.; tak samo postąpił z wynikami grupy (c); wyniki grupy kontrolnej pozostawił bez zmian. Po wykonaniu tych operacji (w tajemnicy przed osobami badanymi) badacz dał ka dej osobie poliniowane arkusze papieru z wypisanymi obok ka dej linii kolejnymi numerami, by ułatwić jej zorientowanie się w tempie własnej pracy. Osoby badane z grupy (a) informował, e opracował teorię mówiącą o zale ności między natę eniem oświetlenia w pomieszczeniu a wydajnością pracy. Następnie wskazywał, e włączona jest tylko połowa oświetlenia, i e w takich warunkach oświetleniowych spodziewa się on, i w czasie 7 min badany mo e przepisać X numerów (tu podawał badanemu jego wynik uzyskany w zadaniu próbnym, powiększony o 20). Poinformował tak e osoby badane, e mogą kontrolować na zegarku, czas własnej pracy i wyszedł z pokoju, by wrócić po 7 min i zabrać arkusze. Grupa (b) otrzymała podobne instrukcje, ale wynik ka dej osoby był pomniejszony o 20 pkt. W grupie (c) badacz podał instrukcję mówiącą, e interesuje go typ osobowości obsesyjno-kompulsywnej i e ludzie o tym typie osobowości są nadmiernie drobiaz-; gowi (koncentrują się na drobiazgach). Następnie informował, e uwa a i zadanie, które badani mają wykonywać jest wskaźnikiem zachowań obsesyjno-kompulsywnych. gdy ludzie, którzy zmuszają się do pośpiechu przy wykonywaniu właśnie takich zadań, są obsesyjno-kompulsywni. Grupa kontrolna była proszona o wykonanie zadania bez dodatkowych informacji i fałszowania wyniku „wyjściowego". Z ka dą osobą badaną badacz przeprowadził rozmowę posteksperymentalną mającą oa celu wyprowadzenie jej z warunków eksperymentalnych (było to wa ne zwłaszcza dla warunków (c)). Usiłowano tak e dowiedzieć się, czy osoba badana domyśliła się prawdziwej hipotezy badacza. Okazało się, e nikogo takiego nie było. Badacz oczekiwał, e w warunkach (a) nastąpi wzrost efektywności osób badanych (wysoki wynik będzie zaspokajał potrzebę osiągnięć, a zatem współpraca osoby badanej z badaczem będzie korzystna dla obu stron). Spodziewał się, e w warunkach (b) nastąpi spadek efektywności, ale osoby badane mogły zechcieć pobzać. e są lepsze ni badacz sobie to wyobra a, zatem współpraca z nim nie 119

pozwalała im na osiągnięcie własnych celów, a z kolei osiągnięcie ich przekreślało tę współpracę. Natomiast w warunkach (c) nale ało spodziewać się, e osoby badane zmniejszą swą efektywność, gdy nie zechcą być oceniane jako „obsesyjno-kompulsywne". Rezultaty były następujące: warunk (a): przeciętna zmiana +5,7 warunk (b): przeciętna zmiana +6,2 i warunk (c): przeciętna zmiana -8,0 i warunk (d): przeciętna zmiana + 1,9 i Test f-ANOVA = 6,28; df= 3 i 36; a = 0,005. Test dla par ró nic Duncana pokazał istotność ró nic (a < 0,01) dla wszystkich par z wyjątkiem pary (a-b). Wykazano więc, e osoby badane w badaniu psychologicznym kierują się przede wszystkim własnymi celami, a dopiero później, i to pod warunkiem, e nie jest to sprzeczne z oceną własnych mo liwości intelektualnych i własnej osobowości, kierują się celami badacza. Wyniki badań Sigalla, Aronsona i Van Hoosego zgodne są z przedstawioną wy ej koncepcją Rosenberga, mówiącą, e jednym z wa niejszych czynników motywujących zachowanie się badanych w eksperymencie jest LPO.

4.5. Oczekiwania interpersonalne osoby badanej formułowane pod adresem badacza, OIOB
OIOB stanowią swoiste odwrócenie OIB. Tak, bowiem, jak badacz modeluje „odpowiadające" mu zachowania osoby badanej (wg wzorca efektu Galatei czy efektu Golema), tak i osoba badana mo e — zwrotnie — kształtować zachowania badacza. Pokazały to wyraźnie badania przeprowadzone w sytuacji szkolnej (por. Jamieson i in., 1987 — badali oni student expectancy effect). Osoba badana (podobnie jak uczeń) kierując się uprzednimi doświadczeniami badawczymi (dotyczy to zwłaszcza studentów pierwszych lat studiów psychologicznych często występujących w roli „królików doświadczalnych" biorących udział w badaniach empirycznych prowadzonych przez ich starszych kolegów przygotowujących prace magisterskie czy, co gorsza, w badaniach prowadzonych przez asystentów i doktorantów) wyniesionymi z kontaktów z tymi samymi lub z innymi psychologami, informacjami, które posiada o instytucji, dla której pracuje psycholog, pewnymi obiegowymi sądami na temat badań psychologicznych, dokonuje konfrontacji tych „przedbadawczych" informacji z trafnie —jak jej się wydaje — rozpoznanymi informacjami dotyczącymi celu badania oraz sformułowanej przez psychologa hipotezy badawczej. Status motywacyjny osoby badanej w połączeniu z samooceną (abstrahując od jej adekwatności) tych elementów ,ja", które jej zdaniem oceniane są przez psychologa w trakcie badania empirycznego oraz dokonana przez nią ocena konsekwencji, jakie mogą z tego wynikać dla jej „osobistych interesów", wyzwala (względnie nie) LPO. Owe zabarwione lękowo (zmienione) in120

fonr formacje oraz obraz kompetencji i „ yczliwości" psychologa (zwłaszcza jego!) są podstawą formułowania pod jego adresem oczekiwań, których intencją jest przekonanie go do własnej, prywatnej wersji hipotezy badawczej. Jej obronny charakter będzie tym większy, im bardziej udział osoby badanej w badaniach będzie miał charakter przymusowy, im bardziej psycholog będzie postrzegany jako źródło ró norodnych zagro eń, a wyzwolony LPO będzie blokował tendencję do grania roli „dobrej" (w sensie Orne'a) osoby badanej. Inaczej na OIOB będzie reagował badacz o wysokiej (adekwatnej) samoocenie pod względem kompetencji zawodowych, a inaczej badacz, który ocenia swoje profesjonalne mo liwości bardzo nisko i w trakcie badania czuje się niepewnie. Lek przez oceną, którą mu wystawia osoba badana (a ocena ta dotyczy jego kompetencji zawodowych) czyni go osobą podatną na OIOB. I znowu, redukcja tego lęku osłabi wielkość efektu OIOB.

5. Powiązania między zmiennymi kontekstu psychologicznego badania psychologicznego
Pisząc w niniejszym rozdziale o izolowanym wpływie czynników związanym z ladaczem i osobą badaną na wyniki badania psychologicznego, dokonałem pewneo uproszczenia bardziej zło onej, bo interakcyjnej rzeczywistości badawczej. Potapiłem tak dla większego uwypuklenia swoistości wpływów owych czynników — związanych z badaczem i z osobą badaną. Rozpatrywanie zatem oddzielnie loszczególnych wpływów jest pewnym zabiegiem upraszczającym (o statusie zat enia idealizującego). Tak naprawdę, to owe wpływy zazębiają się. Zresztą owe zazębienia były kilkakrotnie ukazywane. Rysunek 4.1 przedstawia schematyczny obraz — nadal uproszczony — połązeń zachodzących między najwa niejszymi zmiennymi psychologicznymi oddającymi istotę interakcji „badacz-osoba badana 11 . Wprowadzono na nim oznaczenia terowe: A,, A 2 , B x , B 2 , B 3 (zmienne charakteryzujące: badacza i osobę badaną); i].a 2 . b h b 2 , b$ (wpływ zmiennych z bloków: A i B); c, d (sprzę enia zwrotne). Zacznijmy analizę rys. 4.1 od przedstawienia tych zmiennych, które są swoiłtym „wkładem" badacza w interakcję. Są to: (1) zmienne osobowościowe — składające się na charakterystykę psychologi czną badacza (np. autorytaryzm, neurotyzm, otwartość umysłu) — blok A x \ (2) zmienne charakteryzujące funkcjonowanie zawodowe badacza — jego rompetencje zawodowe i doświadczenie w wykonywaniu zawodu, percepcja celu adania (np. realizacja badania na czyjeś zlecenie) — blok A 2 , Głównymi kanałami przekazu informacji, które modyfikują wpływ zmiennych [ndmiotowych (związanych z osobą badaną i badaczem) na zachowanie się badaBa i osoby badanej w sytuacji badawczej są: (a) OIB, które w taki sposób kształtują jego zachowania w sytuacji badawczej 121

Rys. 4.1. Interakcja „badacz-osoba badana"

(por. Duncan i in., 1969), e osoba badana mo e „odczytywać" treść hipotezy badawczej na podstawie li tylko takich wskaźników paralingwistycznych odczytywanych osobom badanym instrukcji, jak: tempo, rytm, intonacja, wysokość głosu itp., które ró nicowały osoby czytające instrukcje i znające/nie znające treści hipotez; (b) OIOB, które w pewnym stopniu współkształtują zachowanie badawcze psychologa i zwrotnie dostosowują zachowanie osoby badanej do OIB badacza-psy-I chologa (sprzę enie zwrotne c). Zmienną, która — jak ju wiemy z lektury pkt. 4.1 —stanowi swoisty pomost , między badaczem znającym treść hipotezy i chcącym ją potwierdzić a osobą ba-I daną. która musi się w określony sposób zachować w sytuacji badawczej, są OIB. I Zanim jednak dojdzie do ukształtowania się oczekiwań adresowanych do danej i osoby badanej (badacz postrzega ją jako taką, która jest „w stanie" potwierdzić I jego oczekiwania i przyczynić się do potwierdzenia hipotezy, lub jako taką, która I będzie raczej „nośnikiem" wyników falsyfikujących hipotezę), badacz wytwarza pierwsze, wstępne oczekiwania jej dotyczące, korzystając z ró nych dostępnych mu źródeł informacji o niej. Dlatego te , tak wa na jest całkowita anonimowość badań. I Wstępne OIB, ju po przyjęciu przez nie skrystalizowanej postaci, kształtują zachowania psychologa w sytuacji badawczej. Pośredniczącą rolę odgrywają cztery, I wyszczególnione przez Rosenthala, czynniki pośredniczące 1°: sprzę enie zwrotne, klimat emocjonalny, wkład i wydajność. To, jak zachowa się osoba badana, zale y od trzech grup zmiennych, (oznaczonych na rys. 4.1 literami: Bu B2, B3) stanowiących jej osobisty „wkład": (1) zmienne osobowościowe (np. poczucie własnej wartości, stabilność obrazu siebie samego, postrzeganie kontroli nad własnym zachowaniem się); (2) doświadczenie badawcze (np. studenci psychologii dość często goszczą w I laboratoriach psychologicznych i są obeznani z typowymi procedurami badawczymi I i pomiarowymi; to zaś sprawia, e nie reagują oni tak spontanicznie jak inne osoby i w konsekwencji badacz mo e mieć kłopoty z uogólnianiem uzyskanych wyników I na inne populacje); (3) obraz instytucji zatrudniającej badacza (reprezentowanej przez niego; dla I osoby badanej, np. ołnierza, nie jest obojętne czy badanie prowadzone jest przez I psychologa zatrudnionego w wojsku, czy dla placówki badawczej, np. uniwersyHfickiej). „Decydujący" wpływ na zachowanie badawcze osoby badanej mają trzy, I szczegółowo wy ej omówione czynniki pośredniczące II0: SM, WSH, które „dzia-I łaja" poprzez trzeci czynnik — LPO. Zachowanie się osoby badanej w sytuacji dawczej będzie zwrotnie (sprzę enie d) współkształtowało wstępne OIB. 123

6. Podsumowanie
Nieuwzględnianie przez badacza (a zwłaszcza przez psychologa!) psychologicznego charakteru badania naukowego w psychologii, tego, e osoba badana wchodzi z nim w interakcję (czy badacz tego chce, czy nie) i e mo e to mieć (i najczęściej ma!) wpływ na końcowy wynik tego badania, prowadzi do groźnych konsekwencji metodologicznych (pomijam tu konsekwencje etyczne). Sprowadzają się one do kreowania przez badacza artefaktów. Niestety zbyt wielu jeszcze badaczy-psychologów lekcewa y te zagro enia i nie poddaje efektywnej kontroli zmiennych kontekstu psychologicznego i społecznego (zwłaszcza tych opisanych w niniejszym rozdziale). Skutki są niestety „zabójcze" dla badań psychologicznych czy pedagogicznych. Wielu z nich nie udaje się powtórzyć innym badaczom, którzy postępując ściśle wedle wskazówek zawartych w oryginalnym raporcie badawczym uzyskują wyniki odbiegające (niekiedy znacząco) od wyników opisanych przez autora badań oryginalnych. Jak jednak wiemy, powtarzalność badań jest jednym z kryteriów ich intersubiektywnej kontrolowalności. Śmiem twierdzić, e operatywna wiedza badacza na temat zmiennych kontekstu psychologicznego badania psychologicznego jest jednym z najwa niejszych elementów kompetencji badawczych psychologa. Literatura przedmiotu bardzo bogata w języku angielskim, jest, niestety, dość uboga jeśli chodzi o język polski. Pozycją „numer 1", zalecaną Czytelnikowi, jest zbiór tłumaczeń podstawowych prac takich autorów, jak Rosenthal, Rosenberg, Barber, Orne i inni: Brzeziński J., Siuta J. (red.) Społeczny kontekst badań psychologicznych i pedagogicznych. Wybór tekstów. Z innych opracowań polecam oryginalną pracę badawczą odnoszącą się do zjawiska oczekiwań interpersonalnych nauczyciela w klasie szkolnej: Seul S. Oczekiwania nauczyciela a wyniki nauczania. Oczekiwań interpersonalnych nauczyciela dotyczy te praca: Gilly M. Nauczyciel-uczeń. Role instytucjonalne a reprezentacje. Rozbudowany model powstawania i wpływu OIB na zachowanie się osób badanych w sytuacji badania psychologicznego znajdzie Czytelnik w: Brzeziński J., Kowalik S. Modelujący wyniki badania psychologicznego (diagnostycznego) wpływ osoby badanej (pacjenta) i badacza (klinicysty). Ponadto polecam: Ome M. T. Komunikowanie się w sytuacji eksperymentalnej: dlaczego jest ono istotne, jak jest oceniane i jakie ma znaczenie dla trafności ekologicznej.

Rozdział 5. Etyczne problemy psychologii (I) — między kodeksem etycznym a laboratorium
1. Wprowadzenie
Czy psychologowie potrzebują odrębnego kodeksu etycznego, który regulowałby ich działalność zawodową? Wbrew pozorom odpowiedź na to pytanie nie jest wcale oczywista. Z jednej bowiem strony mo na powiedzieć, e wystarczy nie naruszać norm ogólnoludzkiego postępowania, respektować powszechnie akceptowane wartości, takie jak: wolność, podmiotowość, autonomia, lub te kierować się tym, co dyktuje własne sumienie i wówczas odpowiedź na to pytanie będzie przecząca. Osoby, które miałyby wątpliwości co do tych aprobowanych przez społeczeństwo Dorm i wartości, zawsze mogą zajrzeć do ogólnie dostępnej Deklaracji Praw Cztowka ONZ. Có bowiem będzie „bardziej etycznego" w sformułowaniach kodeksu etycznego psychologa od ogólnych sformułowań etycznych? Z drugiej zaś strony, swoistość roli, jaką przypada pełnić psychologowi, a której zasadniczą treścią jest interakcja interpersonalna, zmusza go zapewne do zwrócenia większej (świadomej) uwagi nie tylko na profesjonalizm, ale te na subtelność relacji międzyosobowych, w które uwikłany jest w swojej działalności. Dodajmy jeszcze i to, e owe relacje mają na ogół charakter asymetryczny. To psycholog „coś" nakazuje, „coś" mo e zrobić, i to psycholog, a nie jego klient, wyposa ony jest w specjalistyczną wiedzę iposługuje się metodami (budzącymi niekiedy lęk), którymi mo e pomóc, ale mo e te zaszkodzić — intencjonalnie lub bezwiednie. Specyfika roli nakłada na psychologa znacznie większe ograniczenia etyczne w jego działalności zawodowej, ni na przykład dzieje się to w zawodzie archeologa. Wszystko, co czyni psycholog — jako badacz, wykładowca, terapeuta, ekspert — jest o wiele bardziej wyraziście j lokowane w perspektywie aksjologicznej ni to, co czyni archeolog. W tym wyI padku odpowiedź na powy sze pytanie jest więc twierdząca. I Uwa am, e argumenty „za" przewa ają i e warto pokusić się o przeprowadzenie bardziej szczegółowej charakterystyki etycznej regulacji działalności profesjonalnej psychologa. Nie czuję się jednak dostatecznie kompetentny, aby dyskutować na temat etycznych implikacji, jakie pociągają za sobą wszystkie role peł125

nione przez psychologa. Osobiście bli ej mi znaną rolą psychologa jest rola badacza i związana z nią rola pracownika nauki i nauczyciela. Chciałbym tedy omówić etyczne aspekty relacji interpersonalnej, w którą wchodzi z badaną osobą psycholog, pełniąc rolę zakładającą jego określone kompetencje jako badacza. Omawiając etyczne aspekty relacji: „psycholog-osoba badana", będę odwoływał się do następujących tekstów normatywnych: American Psychologial Association (1973), Ethical principles in the conduct of research with human participants, Washington, DC, Author (w skrócie: EPCRHP); American Psychological Association (1992), Ethical principles of psychologist and code of conduct, , American Psychologist", 47, 1597-1611 (w skrócie: EPP): Komitet Etyki w Nauce przy Prezydium PAN (1994), Dobre obyczaje w nauce. Zbiór zasad i wytycznych, Warszawa, Autor (w skrócie: DON); Polskie Towarzystwo Psychologiczne (1992), Kodeks etyczno-zawodowy psychologa, Warszawa, PTP (w skrócie: KEZP). Inni psychologowie znacznie więcej uwagi poświęcają omówieniu, pominiętej przeze mnie, relacji: „psycholog (jako praktyk)-kłient/pacjent" oraz „psycholog (jako nauczyciel zawodu)-student/słuchacz". Być mo e, e te dwie ostatnie relacje są wa niejsze dla środowiska psychologów (kodeksy poświęcają im na ogół więcej miejsca), ale nie zapominajmy, e nie byłoby psychologa-praktyka, gdyby nie prowadzono psychologicznych badań naukowych, gdyby na uniwersytetach nie rozwijała się w „jarzmie metodologicznym" psychologia. Jaką bowiem wiedzą i jakimi metodami posługiwałby się psycholog-praktyk? Psycholog, który zechce wejść w rolę badacza, musi liczyć się z tym, e poprzez fakt przeprowadzenia badania oraz uzyskane wyniki badawcze, rozpowszechnione w przyjęty w jego środowisku sposób (publikacja, referat na konferencji, wykład, ekspertyza), wejdzie w następujące relacje: (1) z osobami badanymi (relacja a); (2) ze studentami, których naucza — m.in. odwołując się do danych uzyska nych w trakcie przeprowadzonego badania (relacja b)\ (3) z reprezentującymi instytucje szeroko pojętej praktyki społecznej osobami, których postępowanie wobec np. pacjentów czy uczniów uzasadnione jest uzyska nymi przez niego wynikami badawczymi (relacja c); (4) z innymi osobami (społeczność uczonych), które prowadząc własne bada nia, będą w jakimś zakresie wzorować się na jego metodzie bądź uwzględniać uzyskane przez niego wyniki w analizowaniu systemu wiedzy psychologicznej (re lacja d). To zaś będzie miało pośredni wpływ na jakość praktyki społecznej (swoi ste „przedłu enie" relacji c — relacja c'). Jak wiadomo, w procesie kształcenia studentów wa ną rolę odgrywa ich kontakt z psychologami-praktykarni. Ci zaś będą przenosić na nich swoje doświadczenie zawodowe, ukształtowane m.in. pod wpływem rezultatów badawczych uzyskanych przez psychologa-badacza (kolejne „przedłu enie" relacji c — relacja c'"). Tak e studenci, kontaktując się z instytucjami praktyki społecznej, w jakimś zakresie przenoszą „nowinki" z uniwersytetu, zwłaszcza ci bardziej ambitni, myślący o 126

przyszłej karierze naukowej (kolejne „przedłu enie" relacji c — relacja c"). Z kolei psychologowie-praktycy będą, po jakimś czasie, informować zwrotnie o skuteczności/braku skuteczności postępowania diagnostycznego czy terapeutycznego opartego na wynikach badawczych przekazanych przez badacza — bądź bezpośrednio, ze środowiska praktyki społecznej (relacja/), bądź pośrednio, ze środowiska badaczy (relacja e\ stanowiąca „przedłu enie" relacji e). Zale ności te, wy ej przedstawione, zostały szkicowo ujęte na rys. 5.1.

Rys. 5.1. Relacje, w które wchodzi psycholog występujący w roli badacza

Analizując relacje, w które wchodzi psycholog występujący w roli badacza, akcentuję przede wszystkim mo liwe skutki jego postępowania, skutki, które naruszają przyjęte przez społeczność psychologów (i wyartykułowane w kodeksach zawodowych) normy postępowania z osobami badanymi. Zresztą właśnie tym normom, a zwłaszcza ich naruszaniu, poświęcony jest cały ten rozdział. Trzeba jednak e pamiętać i o tym, e dla psychologii, jako dyscypliny naukowej, równie wa ne są skutki metodologiczne (chocia i one mają swoją kwalifikację etyczną). Relacją, która rodzi zdecydowaną większość problemów etycznych, jest relacja badania empirycznego (relacja a). Zauwa my od razu, i wyró nioną ju przez 127

Rosenzweiga (1933) osobliwością badania (naukowego) psychologicznego jest to, e nie tylko badacz jest aktywnym podmiotem badania, panującym niepodzielnie nad sytuacją badawczą, ale, e i osoba badana jest aktywnym podmiotem, „ ywo' reagującym nie tylko na polecenia badacza (i nie tylko zgodnie z jego intencjami), ale tak e na niego, jako na jeden z elementów sytuacji badawczej. Co więcej, mo e wpływać na zmianę jego zachowania. Trzeba tedy mówić o dwupodmiotowym charakterze badania psychologicznego. Sądzę, i temu poświęcę stosunkowo najwięcej miejsca w niniejszym rozdziale, e najbardziej wątpliwe aspekty postępowania badacza w trakcie badania psychologicznego związane są z: (1) okłamywaniem osób badanych i ich niedoinformowaniem co do celu badania i poszczególnych elementów jego scenariusza (por. pkt. 2.1); (2) nara aniem osób badanych na dyskomfort fizyczny i psychiczny (por. pkt. 2.2); (3) uzale nianiem osób badanych od badacza, który w ich świadomości mo e wykorzystać uzyskane w trakcie badania informacje (niekiedy dotyczące sfery intymnej czy naruszenia przez osobę badaną norm prawa) przeciwko osobie badanej; (4) wykorzystywaniem pozycji zawodowej w celu uzyskania zgody na udział w — niekoniecznie przyjemnych i niekoniecznie obojętnych dla zdrowia psychicznego — badaniach (por. pkt. 2.3). Badacz, który prowadzi badania za pomocą metody nie spełniającej zaakceptowanych przez społeczność badaczy standardów (czy tylko częściowo je spełniających) i świadomie to ukrywa, albo — niezgodnie ze stanem faktycznym — podnosi wartości parametrów „swojej" metody, nie tylko postępuje niezgodnie z kodeksem etycznym, ale kreuje nowe fakty pseudonaukowe za pomocą tej nieuczciwie skonstruowanej i stosowanej metody. Owe artefakty, bo tak właśnie nale y je określić, oraz nierzetelna metoda, za pomocą której zostały one uzyskane, nie zakończą ywota wraz z zamknięciem tego pseudonaukowego badania. Podobnie jak i dane uzyskane, co prawda zgodnie ze standardami metodologicznymi, ale w sytuacji wymuszenia udziału osoby badanej w badaniu (por. relacja a) i podobnych sytuacjach badawczych obcią onych interakcyjnym charakterem badania psychologicznego. Są one przekazywane przez badacza: — innym badaczom, z którymi psycholog komunikuje się (relacja komuniko wania — d) prowadząc wspólne badania, ogłaszając ich wyniki w trakcie konfe rencji naukowych czy publikując artykuły i ksią ki; — studentom (relacja nauczania — b) w trakcie wykładów seminariów i zajęć praktycznych; — przedstawicielom praktyki społecznej (relacja zastosowania — c), którzy bądź przejmują od badacza gotową metodę, opracowaną przez niego z myślą o zastosowaniu w praktyce, bądź te , częściej, którzy na podstawie nietrafnych re zultatów badawczych sami projektują i konstruują metody postępowania diagnosty cznego czy terapeutycznego. Rezultaty nieetycznego postępowania badacza rozprzestrzeniają się nie tylko wskutek jego bezpośredniej działalności dydaktycznej (relacja b), ekspertalnej (relacja c) czy naukowej (relacja d). Wchodzą one tak e w obieg społeczny, gdy są w postaci częściowo zmienionej wykorzystywane w sferze praktyki społecznej przez innych psychologów, którzy prowadząc działalność ekspertalną oparli się 128

właśnie na tych wynikach badawczych (relacja c'), a tak e przez tych studentów, którzy odbywając w instytucjach praktyki społecznej sta e, informują o postępach wiedzy psychologicznej (niejako z „pierwszej ręki") na ich uniwersytetach (relacja c"). Nieefektywność postępowania praktycznego opartego na nietrafnych rezultatach badawczych, pozyskanych za pomocą nierzetelnych metod, po pewnym czasie zostanie dostrze ona. Informacja o niej, je eli oczywiście badacz będzie zainteresowany jej uzyskaniem, dotrze do niego bądź bezpośrednio ze sfery praktyki społecznej (relacja/) bądź od innych badaczy, którzy przekonali się o nieskuteczności postępowania praktycznego korzystającego z owych pseudobadawczych rezultatów, a zalecanego w formułowanych ekspertyzach (relacje: e i e'). Tak e i studenci utrzymujący kontakty z instytucjami praktyki społecznej mogą informować psychologa-badacza o tym, e w praktyce odstąpiono od formułowanych przez niego zaleceń, gdy nie prowadziły one do oczekiwanej zmiany stanu rzeczy (relacja e").

2. Szczególnie etycznie wątpliwe aspekty działalności badawczej psychologa
Spośród wymienionych na wstępie relacji interpersonalnych, w które wchodzi psycholog, relacja, w której występuje on w roli badacza, przede wszystkim eksperymentatora (laboratoryjnego i terenowego), jest najbardziej nara ona na etyczne wypaczenia. To w laboratorium psychologicznym (w szerokim sensie tego pojęcia) ulegają (mogą ulegać) naruszeniu podstawowe prawa osoby badanej do informacji, wolności, autonomii, godności, podmiotowości i do prywatności. Za spektakularne przykłady niech posłu ą powszechnie znane i w niemal ka dym akademickim podręczniku psychologii omawiane eksperymenty Ascha (1952), Sherif i Sherifa j(1953). Milgrama (1963, 1970) czy eksperymenty Rosenthala i jego naśladowców (por. Rosenthal, 1991a; Rosenthal, Jacobson, 1968). ! Wszystkie kodeksy etyczne zwracają na to uwagę, a mimo to pokusa opublikowania nowego wyniku i znalezienia się na kartach presti owego pisma „Science Citation Index" jest silniejsza od respektowania przez badacza etycznych standsdów prowadzenia badań naukowych. Dobitnie na ten temat wypowiada się DON w pkt. 2.5: „Badania naukowe nale y prowadzić w sposób nie uwłaczający godności człowieka i nie naruszający zasad humanitarnych. Badania, których przedmiotem jest człowiek, nale y prowadzić zgodnie i przyjętymi w skali międzynarodowej zasadami deontologii. W postępowaniu z człowiekiem jako przedmiotem badań nale y przestrzegać zasady dobrowolnej i wiadomej zgody na uczestnictwo w badaniach oraz zasady poufności i anonimo\wici wyników badań. Je eli badany jest małoletni, to nale y dodatkowo uzyskać 129

zgodę jego rodziców lub prawnych opiekunów. Osobie badanej trzeba przyznać prawo do wycofania się z uczestnictwa w trakcie prowadzonych badań. W przypadku badań dolegliwych obowiązkiem pracownika nauki jest analiza konieczności takich badań, ograniczenie ich rozmiaru, zminimalizowanie stopnia ich dolegliwości i przywrócenie osób badanych do stanu sprzed podjęcia badań. Osoba badana powinna być w pełni uświadomiona co do charakteru, celu i skutków badań. Naruszenie tej normy jest dopuszczalne tylko w tych szczególnych sytuacjach, gdy uprzednia pełna informacja o badaniach mogłaby zniweczyć wartość ich wyników. W tych przypadkach zatajoną informację pracownik nauki powinien ujawnić osobie badanej po zakończeniu badań i uznać jej prawo do odmowy zgody na wykorzystanie uzyskanych od niej danych. Badania naukowe na osobach, których wolność osobista jest ograniczona nie powinny mieć miejsca. (...)" (podkr. J.B.). Podstawowe prawa osoby badanej, które muszą być respektowane przez badacza, szczegółowo zostały ujęte w KEZP w zasadach: 31-35. Pisze się tam bowiem: „(...) psycholog przestrzega zasady dobrowolności uczestnictwa w badaniach psychologicznych (...) psycholog nie podejmuje badań, które mogłyby narazić osoby uczestniczące na cierpienia lub utratę cenionych wartości (...). Przed rozpoczęciem badań psycholog ma obowiązek poinformowania uczestników o celu, przebiegu, a zwłaszcza o tych aspektach badania, co do których w sposób uzasadniony mo na oczekiwać, e będą wpływały na gotowość uczestniczenia oraz wyjaśnić wszystkie inne aspekty badania, o które pytają uczestnicy i uzyskać ich zgodę (...). W ka dym przypadku powoływania się na konkretne wyniki badań psycholog usuwa z nich wszystko, co mogłoby się przyczynić do identyfikacji osób uczestniczących" (podkr. J.B), Tak e najnowsza edycja EPP (standardy: 6.06.-6.19) szczegółowo „wylicza" etyczne zasady prowadzenia badań z udziałem osób w roli obiektów badanych. Kodeks Etyczny Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego zwraca uwagę przede wszystkim na: planowanie i prowadzenie badania zgodnie z etycznymi zasadami i w sposób kompetentny (standard 6.06), odpowiedzialność badacza, jego koncentrację na godności i dobru osoby badanej (standard 6.07), zgodność postępowania badacza z obowiązującym prawem (standard 6.08), uzyskanie zgody badanej instytucji na prowadzenie badań na jej terenie przed ich rozpoczęciem (standard 6.09), uzyskanie zgody osób badanych na udział w planowanych badaniach oraz na wyjaśnienie osobom badanym natury tych badań (standard 6.10), język (jego dostępność), którym komunikuje się psycholog z osobami badanymi na temat planowanego badania i mo liwe jego konsekwencje dla osoby badanej (standardy: 6.11-6.13), informowanie osób badanych o naturze rezultatów badawczych oraz wynikających z nich wnioskach (standard 6.18), unikanie stosowania instrukcji maskujących prawdziwy cel badania (ang. deceptioń) i prowadzenie takich badań, które nie wymagają odwoływania się do „decepcji" (standard 6.15), informowanie osób badanych o ró nych aspektach związanych z udziałem w badaniach oraz z wykorzystywaniem wyników tych badań (standard 6.16-6.18) i honorowaniem udziału w nich (standard 6.19). 130

Najbardziej pogłębione omówienie etycznej strony badań psychologicznych z udziałem osób w roli obiektów badanych, zawarte zostało w wydanym przez APA w 1973 r. dokumencie EPCRHP. Sformułowano w nim 10 zasad, do których respektowania zobowiązano psychologów przystępujących do planowania i prowadzenia badań naukowych z udziałem osób w roli obiektów badanych. Nie miejsce tu na to, aby przytoczyć, in extenso, cały dokument. Dla orientacji przytoczę tylko jego kluczowe sformułowania. Te 10 zasad znalazło się, po przeredagowaniu, w tekście Ethica! Principłes of Psychologists, opracowanym w 1981 r. przez American Psychological Association (por. polskie tłumaczenie w: „Nowiny Psychologiczne", 1985, nr 3(30), Zasada 9 — Badania prowadzone z udziałem ludzi, s. 1214). Zasada 1. Badacz przed przystąpieniem do przeprowadzenia badania musi dokonać jego całościowej oceny z etycznego punktu widzenia. Zasada 2. Badacz ponosi odpowiedzialność za etyczność całego badania, w tym tak e za postępowanie swych współpracowników. Zasada 3. Badacz zobowiązany jest do udzielenia pełnej i szczegółowej informacji osobie badanej o wszystkich aspektach badania, w którym bierze ona udział; do udzielenia odpowiedzi na wszystkie jej pytania dotyczące badania, tak aby osoba badana mogła w pełni świadomie wyrazić zgodę na udział w badaniu lub odmówić takiej zgody. Zasada 4, Badacz powinien unikać utajnienia przed osobą badaną prawdziwego celu badania i posługiwać się tą procedurą tylko w szczególnie uzasadnionych przepadkach; badacz powinien zadbać o to, aby osobie badanej wyjaśnione zostały powody, dla których została ona wprowadzona w błąd. Zasada 5. Badacz powinien respektować prawo osoby badanej do odmowy •działu w badaniach albo wycofania się w trakcie badania. Zasada ta nabiera szczególnego znaczenia wówczas, gdy osoba badana pozostaje w jakiejś zale ności od adacza. Zasada 6. Udział osoby badanej musi opierać się na jasno określonym porozumieniu zawartym między badaczem i osobą badaną. Niedopuszczalne są ró norodne formy nacisku wywieranego przez badacza na osobę badaną. Badacz jest tak e zobowiązany w jakiś sposób honorować udział osoby badanej w badaniu. Zasada 7. Badacz musi chronić osobę badaną przed ró norakimi formami isychicznego i fizycznego dyskomfortu; nie mo e jej nara ać na doznawanie lęku, wstydu, bólu itp. Zasada 8. Po skończeniu badania i opracowniu jego rezultatów badacz musi wyjaśnić osobie badanej ich naturę oraz odpowiedzieć na wszystkie pytania i wątiliwości. jakie nasunęły się osobie badanej w trakcie jej udziału w badaniu. Jest to szczególnie wa ne wówczas, gdy osoba badana została wprowadzona w błąd »zez badacza w wyniku zastosowanej przez niego instrukcji maskującej prawdziwy cel badań. Zasada 9. Je eli udział w badaniu mo e za sobą pociągnąć wystąpienie niew ądanych dla osoby badanej skutków, to badacz jest zobowiązany do zrobienia 131

) stan więzi z badaczem". e będą wpływać na gotowość uczestniczenia oraz wyjaśnić wszystkie inne aspekty badania. Okłamywanie osób badanych KEZP (zasada 34. aby przywrócić początkowy (sprzed badania — J.) (c) Jakiekolwiek inne odwoływanie się do kłamstwa będącego integralną cechą planu albo procedury badawczej musi być wyjaśnione osobom badanym tak wcześnie. jak to tylko jest mo liwe. punkt 2. EPP (standard 6. Zasada 10. nie mogą by przez niego udostępnione osobom trzecim. musi być zachowana pełna dyskrecja. jeśli chodzi o zawartość najwa niejszych dla psychologa dokumentów zawierających istotne dla badaczy standardy etyczne. a osoby badane nale y zapewnić o pełnej ochronie wszystkich informacji ich dotyczących. co do których w sposób uzasadniony mo na oczekiwać.2 tego rozdziału). wymaga się od badacza. Tyle.. i by osoba badana zrozumiała racje takiego postępowania. zebranych w trakcie prowadzenia badania. Po ądane jest. e uznają. co w efekcie zniosłoby (albo wręcz zablokowało mo liwość ich wystąpienia) owe przykre dla osoby badanej skutki udziału w badaniach. które powinny być respektowane przez ka dego psychologa prowadzącego działalność badawczą. Spróbuję teraz omówić w świetle wy ej przytoczonych zasad etycznych najbardziej etycznie „wra liwe" aspekty badawczej działalności psychologów 2. Psychologowie są (byli) przekonani.c): „(a) Psychologowie nie prowadzą badania pociągającego za sobą okłamywanie (osób badanych — / B.wszystkiego. przebiegu... Kiedy wymagania metodologiczne danego badania czynią niezbędnym zatajenie albo okłamanie. o które pytają uczestnicy i uzyskać ich zgodę (.1.15 a.).. gdy uprzedzona co do spodziewanych efektów. To co łączy prawie wszystkie badania eksperymentalne — i te laboratoryjne i te terenowe (naturalne) — prowadzone od lat przez psychologów. i e u ycie efektywnie równowa nych. ale nie później ni po podsumowaniu wyników badania" (pkt. chyba. e osoba badana nie mo e poznać istoty postępowania eksperymentalnego. c — por. w skrócie. Wiele eksperymentów z psychologii społecznej. a tak e.): „Przed rozpoczęciem badań psycholog ma obowiązek poinformować uczestników o ich celu. edukacyjne i aplikacyjne wartości badania. 132 . B.)"■ EPCRHP (zasada 4.) nie jest mo liwe (. a zwłaszcza o tych aspektach badania. B. aby zadbał on o to. które badacz uzyskał w trakcie badania.): „Szczerość i uczciwość są zasadniczymi charakterystykami związku łączącego badacza z osobą badaną. deceptwe techniąues) jest usprawiedliwione z uwagi na naukowe. adne informacje o osobie badanej. mogłaby zachować się niespontanicznie. alternatywnych procedur nie opartych na okłamywaniu (osób badanych — J. to niedoinformowanie (a nawet wprowadzanie w błąd) osób badanych co do celu badania. i u ycie technik okłamywania osób badanych (ang. aby odbyło się to zaraz po zakończeniu udziału osób badanych w badaniu.

e wpierw je wprowadzono w błąd (intencje I badacza były jednak czyste. Craig. inteligentne. 231) w latach sześćdziesiątych 40% wszystkich przeprowadzonych przez psychologów społecznych badań empirycznych opierało się na „decepcji". EPP (standardy: 6. gdy tak naprawdę dopiero owe „wyjaśnienia" mają charakter manipulacji eksperymentalnej („decepcja" drugiego stopnia). podatności na pokusy. skutecznym antidotum na ewentualne przykre konsekwencje uprzedniego wprowadzenia w błąd. e nie uwierzyło w jego „wyjaśnienia" i — ze zmienioną samooceną I . zdaniem badaczy. Część osób mo e uznać. a więc wówczas. gniew. która. pracy zawodowej. ulegając autorytetowi psychologa.11). e wyraziły one zgodę na udział w badaniu. e jednak są atrakcyjne. eksperyment Ascha czy Milgrama. w trakcie których szczegółowo omawiają. Owe eksperymenty „decepcyjne" w mniej lub bardziej przemyślny sposób dezinformują osobę badaną. gdy osoby badane pogodziły się z tym. istotnych cech charakteru. nic tym razem nie zatajając. Ile zaś osób nie oka e psychologowi. Według przeprowadzonych analiz (por.15 i 6. a następnie 133 .). e manipuluje się jej samooceną. EPCRHP (zasady: 4. problem ten nadal jest aktualny. a w latach siedemdziesiątych takich badań było ju 60%. doznaje uczucia wstydu). dla których miałby je okłamywać.). współczujące itp. Takie wyprowadzenie osób badanych z błędu (ang. szans na uzyskanie powodzenia w nauce szkolnej. e część osób badanych przyj-i mie z ulgą te „wyjaśnienia" i uspokojona opuści labolatorium. powodów. debriefing) ma być. Sprawa jeszcze bardziej się komplikuje. e po zakończeniu badania i tak odbywają z osobami badanymi sesje posteksperymentalne. którzy uwa ają. e — co więcej — otrzymały nawet zapłatę za ten udział. e psycholog lituje się nad nimi i stara się je przekonać. gdy wywiedzione z racji naukowych). s. Psycholog jest traktowany przez osoby i kdane jako autorytet i nie widzą one.opuści laboratorium? To. a prawdziwe wyjaśnienia nastąpią dopiero po nich. inteligencji. e słu ba nauce rozgrzesza ich i owych „drobnych" kłamstw. nie powinno rozgrzeszać psycho-| toga. Mimo oczywistości zapisów w kodeksach etycznych na ten temat. e osoba badana nara ona jest na dyskomfort psychiczny (prze ywa lęk. Mo na mieć jednak wątpliwości co do tego. e dezinformuje się ją co do jej poziomu przystosowania społecznego. i 7. dobrze przystosowane. Mówi o tym wyraźnie KEZP (zasada 34. zdrowia psychicznego. które nim kierowały w badaniu. której nie tylko mo na (czy nawet trzeba) wierzyć. zdaje się nie przeszkadzać psychologom. 1986. na ogół. ale te mo na zaufać co I do intencji. Obrońcy wy ej opisanego postępowania argumentują. e tym razem nie kłamie.z problematyki stresu psychologicznego utraciłoby swój sens — np. wszystkie elementy przeprowadzonej procedury badawczej i odpowiadają na wszystkie pytania osób badanych. czy badaczowi uda się przekonać wszystkie osoby badane. Metze. wierzy mu i postępuje zgodnie z rozpisaną w tym scenariuszu rolą. Podejmowana przez badacza próba „odkłamania" badania spotyka się tym razem raczej z podejrzliwością i odrzuceniem ni ze zrozumieniem i akceptecją. Jest (był) on bowiem traktowany przez osoby badane jako osoba kompetentna. atrakcyjności dla potencjalnego partnera. To. Mo na przyjąć. studiach.

1991. to jakie mamy gwarancje. którym się zajmuje. Trudno sobie wyobrazić — argumentują ci psychologowie — aby za pomocą techniki grania roli promowanej przez Kelmana (1967. e w ten sposób psychologia staje się nauką o tym. jak tylko z u yciem instrukcji „maskującej"? Jak sądzę. co mo e stanowić społecznie dostateczną rację dla usprawiedliwienia nara enia osób badanych na prze ywanie dyskomfortu? Sytuacja 2. okazuje się. na przeprowadzeniu minibadania typu „granie roli" i wykazaniu jego nieprzydatności do potwierdzenia hipotezy roboczej. Freedman. 1978b) mo na było przeprowadzić udane eksperymenty z problematyki stresu psychologicznego czy badania podobne do „nieetycznego" eksperymentu Milgrama (1963). 134 . Kto teraz uwierzy badaczowi? Kodeksy etyczne zalecają unikanie instrukcji maskujących prawdziwy ceł badań. w sytuacji opracowywania techniki psychoterapeutycznej minimalizującej lęk osób chorych na chorobę nowotworową).wszystko „wyjaśniono" i. jest bardzo wa ny. 1969). poza nim samym. jak osobom badanym wydaje się. ogólnoludzkich (np. którego rozwiązanie da mu w efekcie habilitację. e zachowałyby się w danej sytuacji.. w którym osoba badana nie będzie o wszystkim poinformowana. Sytuacja 1. Uwa ają oni bowiem. e to „bardzo wa ne badanie" rzeczywiście da deklarowane przez badacza efekty. Co tedy robić. je eli psycholog nie posłu y się instrukcją maskującą prawdziwy cel badania. Przytoczmy je tutaj i opatrzmy komentarzem. mo na mówić o przekonywaniu (tylko kogo? samego siebie?). I znowu pytanie. e problem. jest wa niejszy od problemu rozwiązywanego przez magistranta czy nawet doktoranta? Je eli zaś odwołamy się do racji społecznych. w jaki sposób nale y wykazać. Brzeziński. ale nie o demonstracji. to będzie starał się uwypuklić same „minusy" takiego badania. Mo liwe jest zademonstrowanie. dokonać oceny stopnia wa ności problemu? Czy problem. Co jednak znaczy „bardzo wa ny"? Dla którego badacza problem przez niego rozwiązywany nie jest bardzo wa ny? Kto ma. która miała by polegać. Odgrywanie roli osoby badanej prze ywającej skrajny stres czy osoby opanowanej przez silny lęk lub gniew nie przekonuje krytyków etycznego podejścia proponowanego przez Kelmana do rozwiązania problemu okłamywania osób badanych. w których — ich zdaniem — dopuszczalne jest okłamywanie osoby badanej. a dopiero teraz osoba badana uzyska prawdziwe informacje. równocześnie rzetelnie rozwijać badania naukowe? Autorzy EPCRHP wymieniają pięć sytuacji. e badania nie mo na przeprowadzić. Freedman u ył określenia psychology by consensus — por.. e badania nie mo na przeprowadzić inaczej. e to te było zafałszowane. nawet ekstremalnie trudnej (krytyk techniki grania roli. Są jednak takie problemy badawcze — tak przynajmniej twierdzą psychologowie — których rozwiązanie wymaga zaplanowania badania. aby nie szkodząc osobie badanej. szersze omówienie tej techniki w: Greenwood. przed jakim gronem ekspertów badacz powinien zademonstrować niemo ność prowadzenia badań w sposób etyczny? Rodzi się te problem natury technicznej. Jeśli jednak badacz nie jest przekonany do celowości prowadzenia badania w sposób etycznie aprobowany. albo będzie dezinformowana. Badacz uwa a. zapewne.

Co z lego. to nale y spodziewać się wystąpienia artefaktów (por. Mo na w sposób uzasadniony zało yć. EPCRHP). przez nią wybranym. e nie będzie nara ona na jakiekolwiek cierpienie i e jej kondycja psychiczna po zakończeniu badania będzie taka sama jak przed jego rozpoczęciem. w system jej wartości. To usprawiedliwienie posłu enia się instrukcjami maskującymi prawdziwy cel badania. EPCRHP. nie wpłynie na osłabienie jej zaufania do badacza — do jego rzetelności i prawości. prawdziwej informacji o całym badaniu. Osoba badana miała prawo zaufać psychologowi. e badacz jest zdolny dokonać pełnego wglądu w osobowość osoby badanej. przekonań i preferencji oraz strukturę jej samooceny. Na tej podstawie mo na przyjąć. mówiące o tym. albo mo liwość anulowania wyników badania po uzyskaniu od badacza pełnej. nie losowo. e wcale nie jest bezwzględna wobec osób słabszych i e mo e zarządać wycofania „swoich" wyników ze zbioru danych eksperymentalnych. a takie nastawienie prowadzić będzie do jej zachowań testowych zgodnych z treścią hipotezy roboczej). Badacz ponosi pełną odpowiedzialność za wywołanie oraz zneuI tralizowanie stresujących osoby badane efektów ich uczestnictwa w badaniu psy[ ekologicznym (por. zasada 9. e darzą go właśnie takim zaufaniem. Osoba badana ma stworzoną przez badacza mo liwość wycofania się w dowolnym. EPCRHP). nawiązujące do zasady 5. Prze ywanych przez nią. nie uświadomionych urazów poeksperymentalnych nikt i nic nie jest w stanie cofnąć. o których wie. momencie z dalszego udziału w badaniu |»r. Po pierwsze. która i tak obowiązuje badacza przeprowadzającego jakiekolwiek badanie z udziałem osób w roli obiektów badanych. t. Je eli zaś badacz planowałby przeprowadzenie badania na próbie (celowo. wynika z ogólniejszej normy. e nie znane osobiście psychologowi potencjalne osoby badane darzą go bezgranicznym zaufaniem. zasada 5. Przyjmuje się tu bowiem milcząco zało enie idealizujące. zasada 8. dobranej) zło onej wyłącznie z osób. To. co usprawiedliwiałoby okłamywanie osób badanych. w adnej mierze nie mo e być traktowane jako „okoliczność łagodząca" dla nieetycznego eksperymentowania. e badacz ponosi pełną odpowiedzialność za ewentualne przykre dla osoby badanej konsekwencje jej udziału w badaniu psychologicznym. Nie widzę w wymienionych sytuacjach nic szczególnego.Sytuacja 3. Sytuacja 5.j. zmienną wskazówek sugerujących hipotezę badawczą opracowaną przez Ome'a. Sytuacja nr 5 jest w jakiejś mierze wzorcowa dla wszystkich sytuacji badawczych i mo e być traktowana jako szczególnie usprawiedliwiająca posłu enie się przez psychologa instrukcjami mai skującymi prawdziwy cel badania. Sytuacja 4. być mo e przykrych czy skrywanych emocji. e pełne poinformowanie osoby badanej po zakończeniu badań o zatajeniu przed nią prawdziwego celu badań (por. ocena tego czy dana sytuacja badawcza (problem badawczy) usprawiedliwia odwołanie się do instrukcji maskującej 135 . EPCRHP). osoba badana będzie starała się grać rolę „dobrej osoby badanej". a tak e jej prywatnej wiedzy o psychologii i psychologach w szczególności. e osoba badana dowie się. I tego wyjścia „ratunkowego" dla nieetycznego eksperymentatora nie da się oczywiście obronić.

Przeprowadzono z nimi wówczas intensywny wywiad psychiatryczny. to mo e „rozgrzeszyć się" i przeprowadzić badanie w sposób nieetyczny. botanik czy historyk). Zanim przystąpimy do przeprowadzenia badania. nale y unikać przeprowadzania badań z udziałem 136 . (1994) — realizm yciowy i realizm psychologiczny (trafność!). e osoby badane były nara one przez jakiś czas (czas trwania badania) na dyskomfort psychiczny i fizyczny. Jak pogodzić rygoryzm etyczny z rygoryzmem metodologicznym. Mo e dla tych kilku (kilkunastu) osób warto się zastanowić. sposób. jak sądzę. aby mo liwe było znalezienie satysfakcjonującego rozwiązania tego dylematu. co im opowiada o rzeczywistych zało eniach badania i faktycznym znaczeniu uzyskanych przez osoby badane wyników. a które jednocześnie cechowałyby — jak to ujął Aronson i in. nie okazując tego badaczowi. Przeprowadził on nie tylko spotkanie posteksperymentalne z osobami badanymi. powinniśmy uzyskać zgodę wytypowanych przez nas osób na ich udział w badaniu. Po drugie. Nieufność tę mo na utrwalić przez zabieg odkłamywania. Je eli to mo liwe. Warto zapoznać się z tymi warunkami przed przystąpieniem do planowania badania. ale to w niczym nie zmienia faktu. są to nasi studenci). Nie muszą uwierzyć. zalecić następujące postępowanie: 1. e dysponuje on specjalnymi kwalifikacjami i metodami. nad tym. Nie sądzę. czy rzeczywiście musimy przeprowadzić nasze badanie właśnie w taki. Oczywiście mo na tak jak Milgram (1977) rozbudować badanie posteksperymentalne mające na celu przywrócenie wyjściowego stanu psychicznego osób poddanych tak przykrym (i zapewne nieobojętnym dla funkcjonowania pozalaboratoryjnego) doświadczeniom. zastosowany w trakcie spotkania postekspery mentalnego z osobami badanymi. Jest to bardzo wa ne zwłaszcza wtedy. Zapewne część z tych osób weźmie wyjaśnienia psychologa za dobrą monetę. które nie naruszałoby praw osoby badanej jako człowieka (etyczność). Powinniśmy unikać jakichkolwiek form nacisku i mglistych obietnic. ale jakaś część mo e je odrzucić. które pozwalają mu przeniknąć do głębi psychiki osoby badanej i rozpoznać to. Odrzucając skrajne stanowiska mo na. bo raz ju zostały okłamane. i to głęboko. a ponadto niekoniecznie muszą teraz uwierzyć badaczowi w to. Je eli bardzo mu będzie zale ało na przeprowadzeniu badania. W jaki sposób przeprowadzić badanie. zwłaszcza e psycholog nie jest na ogół postrzegany jako „zwykły" badacz (jak np. co niekoniecznie chciałaby ona przed nim ujawnić. Niby dlaczego nie miałoby się to powtórzyć. gdy osoby badane pozostają w jakiejś zale ności od nas (np. Uwa a się. zniewalający osoby badane. ale tak e spotkał się z nimi jeszcze raz po upływie roku. przedstawienie prawdziwego obrazu badania po jego zakończeniu (debriefing) jest samo w sobie godne polecenia i upowszechnienia w społeczności psychologów. Rodzi to często postawy nieufności wobec intencji psychologa namawiającego do udziału w jakimś badaniu. Aronson i Carlsmith (1968) szczegółowo analizują warunki dobrego wywiadu posteksperymentalnego. który powinien być przeprowadzony z osobami badanymi po zakończeniu właściwego badania. jakie związane były z udziałem w badaniach nad problematyką uległości.prawdziwy cel badania i tak zale y tu od samego badacza.

Mo na te dokonać. Z kolei osoby te będą pytane o to. je eli ju zdecydowaliśmy się na przeprowadzenie badania. Wracając jednak do mojej propozycji sugeruję. z ich udziałem. Tak czy inaczej. których oceniane byłyby poszczególne elementy scenariusza badania. Je eli wyra ają zgodę. a następnie uzyskać ich zgodę (nie f wolno stosować przy tym jakichkolwiek form nacisku np. to mo na prosić o jego wypełnie nie nie tylko ekspertów. 137 . je eli zechcą. 3. powinni oni rozwa yć. próby wskazania takiej kon figuracji cech osobowości. czy udział w tym badaniu mo e mieć długofalowe. doświadczonych psychologów. czy zgodziłyby się wziąć udział w opisywanym badaniu. aby wpierw w maksymalnym zakresie poinformować osoby badane o mo liwych konsekwencjach udziału w badaniu. zale nych od nas osób (etyczną stronę wykorzystywania studentów badaniach psychologicznych omawiam w punkcie 2. przykre następstwa dla osoby ba danej. Deklarowaną przez osobę z próby sonda owej zgodę na udział w badaniu mo emy traktować (ale nie bezwzględnie!) jako „zie lone światło" dla naszych badań empirycznych. W tym punkcie nawiązuję do postępowania Berscheida i in. Analiza zgodności (nie zgodności) obu profilów mo e być źródłem wa nych informacji o osobach bada nych w fazie przedeksperymentalnej. to jest to wskazówką. Eksperci powinni te zwrócić badaczowi uwagę na to. to nie wolno nam odstąpić od tego. która ich dotyczy.śnie takich. które zrodził ich udział w badaniach. e — w gra nicach błędu próby — mo emy przeszacować gotowość osób badanych do wzięcia udziału w psychologicznie obcią ających (na przykład stresowych) badaniach. aby zminimalizowało przykre dla osoby badanej następstwa jej udziału w badaniu. a którego wa ne elementy musimy przed nimi zataić. e badacz gwarantuje im pełną dyskrecję i anonimowość w prezentowaniu I wyników badań. uzyskanych wyników i e tak e na tym. np. Dla ułatwienia mo na opracować zestaw skal szacunkowych. ostatnim ju . e będą mogły kontaktować się z I badaczem po zakończeniu badania. Dobrze jest zasięgnąć opinii ekspertów. 2. którzy ocenią elementy scenariusza badania jako potencjalne źródła stresu dla oso by badanej. aby omawiać z nim problemy. Muszą one być tak e świadome tego. e badanie zakończy się omówieniem. ale tak e osoby podobne do tych. aby przeprowadzić porównanie pro filu odpowiedzi ekspertów i potencjalnych osób badanych. wycofać ze zbioru wyników tę część. etapie będą mogły. które mo e być związane z prze ywaniem przez osoby badane przykrych emocji. i Osoby badane muszą być tak e poinformowane.3). jak powinno wyglądać badanie posteksperymentalne. z której pobierane będą przyszłe osoby badane. i badacz mo e przystąpić do kompletowania próby oraz przeprowadzania badania. wynikających z relacji i „profesor-student") oraz zapewnienie je e w ka dym momencie badania będą mogły zrezygnować z dalszego w nim udziału. I wreszcie. Pamiętajmy jednak. które mogłyby wchodzić w interakcję z postępowaniem sperymentalnym. (1973). Je eli skonstruowaliśmy zestaw skal szacunkowych do oceny psychologi cznych konsekwencji udziału w danym badaniu. Musi on je tak e zapewnić. je eli to będzie mo liwe. które mamy zamiar poddać badaniom (pochodzące z tej samej populacji). który sugerował przedstawienie pełnego opisu eksperymentu próbie osób pobranych z tej samej populacji.

stresowe). nie mo na nie prowadzić „prawdziwych". nie tak szczegółowo jak w omawianym tu EPCRHP. które mogą wpływać na ich gotowość do uczestniczenia w badaniu. badacz zobowiązany jest poinformować osobę badaną o tym fakcie. W polskim KEZP. Chciałbym zaryzykować tezę. które brały udział w badaniu. w których udział jest związany czy to z deprywacją sensoryczną. je eli jest prawdopodobne wyrządzenie powa nej i trwałej krzywdy osobom badanym". Je eli — na początek naszych rozwa ań — odrzucimy te eksperymenty (np. problematyka ta została ujęta w zasadach: 32.): „Etycznie postępujący badacz chroni osoby badane przed fizycznym i psychicznym dyskomfortem. krzywdą i niebezpieczeństwem. albo emocjonalnie nieprzyjemne prze ycia". Musi on uzyskać zgodę osoby badanej na udział w badaniu jeszcze przed jego rozpoczęciem i na wykonanie wszystkich mo liwych pomiarów. czy z nara aniem na rzeczywisty lub 138 . które mogłyby narazić osoby w nich uczestniczące na cierpienie lub utratę cenionych przez nie wartości (.-34. dyskomfort. gdy jest to temat dość niechętnie podejmowany przez badaczy psychologów.2. 2. Nara anie osób badanych na cierpienie. z drugiej zaś. e osoby badane zaznają chwilowego dyskomfortu.b. Procedura badawcza nie mo e być przeprowadzona. instrukcjami maskującymi prawdziwy cel badania. jeśli chodzi o istotne aspekty badania.) psycholog zobowiązany jest równie podjąć wszelkie kroki w celu zminimalizowania przykrości związanych z badaniami i ich negatywnych skutków dla osób w nich uczestniczących". Jeeli zachodzi ryzyko wystąpienia takich konsekwencji. EPP (standard 6.Stosunkowo du o miejsca poświęciłem tu na omówienie problematyki posługiwania się przez psychologów. nie „udawanych" badań naukowych (co z tego. takie jak: zagro enie fizyczne. EPCRHP (zasada 7. pod pedagogicznym nadzorem asystenta. i adne. nawet to najbardziej błahe zadanie.15.. a do udziału w badaniach nie były przecie zmuszane). badacz i tak wszystko im wyjaśni. Z jednej bowiem strony nie sposób nie przyznać racji „rygorystom" etycznym. lęk przed oceną oraz zani anie ich samooceny KEZP (zasada 33. które przeprowadza student I roku studiów w ramach standardowego kursu psychologii eksperymentalnej (ogólnej). aby zminimalizować ów dyskomfort. ale całkowicie pominięte zostały obowiązki badacza związane z przeprowadzeniem przez niego rozmów posteksperymentalnych z osobami. na swoich kolegach z grupy ćwiczeniowej nie odpowiada wy ej przytoczonym — za kodeksami etycznymi — standardom etycznym. wstyd.): „Psycholog nie podejmuje badań.. w prowadzonych przez nich badaniach empirycznych..): „Psychologowie nigdy nie okłamują osób badanych. Czytelnikowi polecam dwa artykuły Siebera (1982) poświęcone problematyce „decepcji" w eksperymentach społecznych.

Nale y te . e z punktu widzenia norm moralnych i wartości społecznych emocje te (np. Wobec takich badań mo na i wysunąć zastrze enie —jak to ujął Poznaniak (1991. posługiwać się alternatywnymi I k> klasycznego. „nieetycznego" eksperymentu rozwiązaniami metodologicznymi (np. Zgodnie z pierwszą postawą — rygoryzmu etycznego — niedozwolone jest stwarzanie osobom badanym jakiegokolwiek zagro enia.tylko antycypowany ból. postawy. jak i w I laboratorium psychologicznym". zabarwione lękowo zainteresowanie dotyczące tego. technika grania roli — por.. a co najmniej na prze ywanie lęku przed oceną. to tym co łączy wszystkie badania jest ów nieprzyjemny dla osoby badanej stan emocjonalny. Osobiście skłaniałbym się do I aakceptowania z jednej strony postulatów wynikających ze stanowiska rygorysty139 . e osoby badane prze ywają w trakcie badania lęk przed oceną: „. s. gdy przejawiają się w sytuacjach naturalnych.rygorystyczni]" postawą. Fraczek (1979). gniew) i zachowania (np.lęk przed oceną mo e łatwo być wzbudzony w sytuacji eksperymentalnej poprzez zwykłe myślenie o eksperymencie i poprzez specyficzne instrukcje związane z zadaniami wykonywanymi w sytuacji laboratoryjnej". minimalizuje się negatywne skutki. Wreszcie. do rozwiązywania dylematów etycznych. Weber i Cook (1991. je eli tylko jest to mo liwe. Zgodnie z drugą postawą — indyferentyzmu moralnego — lekcewa y się ko-I szty psychiczne udziału osoby badanej w badaniu psychologicznym. e jest ona nara ona na prze ywanie przykrych emocji oraz dyskomfort I psychiczny i fizyczny tylko przez krótki okres. jakie rodzą badania psychologi-. nawet najbardziej błahego. w znanym i powszechnie cytowanym artykule. w których udział związany jest z nara eniem osób badanych na jakieś cierpienie. specjalista w zakresie badań nad psychologicznymi osobliwościami czynności agresywnych wyodrębnił trzy podejścia. s.. czne. 1991). i e nie pociąga to za sobą trwałych negatywnych skutków dla tej osoby. zarówno wtedy. agresja) są w ogóle niepo ądane i złe. ani nara anie ich na prze ywanie przykrych emocji. dobre omówienie jej „plusów" i" „minusów": Greuwood. jakie pociąga za i sobą udział w badaniach psychologicznych. a ograniczymy się do takich badań jak eksperyment Ascha (1952). który prze ywa ona biorąc udział w takim czy innym badaniu psychologicznym. e sformułowania zawarte w cytowanych tu kodeksach etycznych ^■cspondują z pierwszą. s.. Codzienne ycie dostarcza osobie badanej I znacznie częściej intensywniejszych doznań o negatywnym emocjonalnym I wydźwięku. Zauwa my.aktywne.. a który Rosenberg (1991a. Mówiąc krótko. Psycholog kliniczny. Uwa a się bowiem. zgodnie z trzecią postawą — realizmu etycznego — nale y unikać I zadawania osobom badanym cierpień i nara ania ich na dyskomfort psychiczny I i fizyczny. 132) — e: „samo wywol lanie przykrych stanów emocjonalnych i stwarzanie warunków ułatwiających ich i ekspresję jest naganne dlatego. .142). 34) określił następująco: „. czy badany uzyska ocenę pozytywną ze strony eksperymentatora albo czy przynajmniej nie stworzy podstawy do oceny negatywnej".. podtrzymują tezę Rosenberga o tym. Owa „nieprzyjemna" emocja to lęk przed oceną.

ja" (we wszystkich jego aspektach) wyznaczają z jednej strony poczucie bezpieczeństwa osoby badanej. co dostarcza wyników. Informowanie osoby badanej o tym. Niestety. sprawia. „naukowy" interes lub interes „prywatny" osoby badanej. w jakiejś mierze. psychologowie w trosce o metodologiczną poprawność i „matematyczną" precyzję uzyskiwanych wyników na ogół przymykają oczy na etyczną stronę planowanych i przeprowadzanych badań.cznego. Rzecz jasna. kontrolująca. aby potencjalna osoba badana mogła prawidłowo ocenić mo liwość swego udziału w badaniu. traktując je jako zało enia idealizujące (ideał). 140 . w roli osoby badanej. prawdopodobnych. rozdz. nienara anie osób badanych na dyskomfort fizyczny i psychiczny). 4. w danym eksperymencie. jako swoiste ograniczenie od dołu swobody działania badacza przez kodeksy etyczne. z drugiej strony zaś pozytywnie nastawiają ją do współpracy z badaczem. a widzi jedynie „coś". jest w interakcji z osobą badaną „partnerem" dominującym. Zapomina przy tym o specyfice „przedmiotu" badań psychologicznych i relacji. odległych i trwałych następstwach udziału w danym badaniu. nieodmiennie wybierają ten pierwszy. nagradzająca i karząca. postulaty wynikające z przyjęcia trzeciego. Owo doinformowanie osoby badanej ma swój dodatkowy wymiar. Psycholog zdaje się dą yć do tego. e nadrzędne dla niego stają się nie normy etyczne (nakazujące m. Doinformowanie plus zagwarantowanie nienaruszalności własnego . których dostarcza ona w trakcie badania. które będą towarzyszyły osobie badanej wystawionej na manipulacje eksperymentatora oraz o ewentualnych. co mo e ją spotkać w laboratorium.in. To psycholog-badacz zajmuje wyró nioną pozycję w owej relacji. W poprzednim punkcie (2. do którego namawiana jest przez psychologa i aby mogła podjąć — w warunkach pełnego dostępu do informacji i braku jakiegokolwiek nacisku ze strony badacza czy innych osób — autonomiczną decyzję co do swego udziału. „postęp" w etyce badań psychologicznych powinien przejawiać się nie w rozluźnianiu rygorów etycznych (postawa indyferentyzmu moralnego). lecz normy metodologiczne. aby upodobnić badanie psychologiczne do eksperymentu fizycznego — tego metodologicznego wzorca badania empirycznego.1) zajmowaliśmy się problemem niedoinformowania osoby badanej {lub jej dezinformowania) w imię swoiście przez psychologów pojmowanej nadrzędności celu naukowego nad prawem człowieka do informacji — rzetelnej i pełnej. i jest identyfikowane-z określonym numerem operatu losowania. To on jest postrzegany jako osoba kompetentna. ale w ich zaostrzaniu (postawa rygoryzmu etycznego). realistycznego stanowiska. e taka hierarchia wartości jest nie do przyjęcia. Redukcja zainteresowania psychologa osobą badaną do rzetelności i trafności wyników. Psycholog przestaje widzieć w osobie badanej człowieka. jeśli dotyczy ono nie tylko wiedzy tej osoby o prawdziwych zamiarach badacza. ale tak e o przewidywanych przez niego mo liwych przykrych doznaniach. przyjmowane przez ka dego badacza-psychologa. wymagająca posłuszeństwa. jest niezbędne. Z drugiej zaś strony chciałbym akceptować. jaka łączy psychologa z „obiektem" badanym — o jej interakcyjnym charakterze i asymetryczności (por.). Uwaam. Mając do wyboru własny.

Cooper. Przeprowadzenie badań z ochotnikami rodzi jedWk specyficzne problemy metodologiczne. Greenwood. trzy — o ró nej wartości metodologicznej — wyjścia Iz tej sytuacji. które ^fcwywołać u nich ból fizyczny. popadamy w kłopoty metodologiczne. gdy opierając się na wynikach uzyskanych od ochotników dokonamy tó» przeszacowania.. Rosenthal. Badacz opisuje to zachowanie i próbuje je wyjaśnić. takie jak: ołnierze zawodowi. etycznych dróg wyjścia z tej sytuacji (Brzeziński.Wśród badań psychologicznych najbardziej podatne na krytykę za ich nieetyczność są zapewne badania nad stresem (w szerokim sensie).). nastawienie na aprobatę Hrieczną. Meehl. Ró nią się oni pod wieloma względami B-takimi jak: poziom inteligencji. nieraz bardzo przykrych. otwartość itp. Jak widać. Mo na ich zresztą za Btdal w badaniach wynagradzać. 9. Podobnie ustala się charaktery-: Sykę tzw. osoby badane znalazły się w stanie stresu nie na skutek postępowania eksperymentalnego (nieetycznego!). Pamiętajmy. Hrw). 1978b. te rozdz. Trzeba szukać innych. Drugie podejście zakłada „wykorzystywanie" w badaniach stresowych „spe■fcych" grup ludzi. Rosnow. — od reszty populacji (por. 1969. 14. policjanci. rozdz. Biorące w nich udział osoby badane nara one są na prze ywanie. z ró ną intensywnością. Zasadne staje się tedy pytanie: Czy mo liwe jest prowadzenie badań nad stresem w pełni zgodne z zasadami etyki badania naukowego (por. doznań oraz zadaje się im. Mogą to te być osoby. f). e na ogół nie jest to mo liwe (por. 1986). jak sądzę. Kerlinger. 1972. zasada 7. „decepcyjnego" eksperymentu). przykre emocje (lęk. np. 1991). 1976. świadomie godzących się na udział w eksperymentach. Wady tej metody — przede wszystkim brak mo liwości kontrolowania zmiennej eksperymentalnej! — zostały wyczerpująco opisane w literaturze metodologicznej (por. pkt. Zgodnie z procedurą ex post facto zostały przeprowadzone znane badania Adorno i infch 11969) nad osobowością autorytarną czy badania Bandury i Waltersa (1968) I ud agresywnym zachowaniem się uczniów. por. Pierwsze polega na zastąpieniu procedury eksperymentalnej procedurą ex post facto (por. Osoby badane znalazły się kiedyś w trudnej sytuacji (zmienna niezale na). w badaniu pacjentów po prze ytym zawale serca. 1994e). Mo liwe są. Miller. premorbid personality) w badaniach psychosomatycznych. poziom wykształcenia. 1970. Czy zatem. 1975. Brzeziński. wstyd. rozgrzeszeni. albo niedoszacowania wartości jakiegoś parametru w odnieBeniu do populacji obejmującej tylko ochotników. osobowości przedchorobowej (ang. stra acy. 2. mo emy uchylić etyczne standardy. ale na skutek zrządzenia losu. Freedman. EPCRHP)? Czy mo liwe jest badanie zachowania się osoby badanej znajdującej się w stanie skrajnego stresu bez oddziaływania na nią silnymi stresorami i bez rzeczywistego wprowadzania jej w ów stan? Musimy zgodzić się z krytykami kelmanowskiej techniki grania roli (etycznej alternatywy dla klasycznego. których dotychczasowy zawód zakładał nara anie się na niebezpieczeństwa (do zagro enia ■h włącznie). cierpienia. w której I w określony sposób się zachowały (zmienna zale na). stan deprywacji potrzeb.). Jej jedyną zaletą jest właśnie „etyczność". Będąc w zgodzie z etyką. aby móc skutecznie przeprowadzić badania nad stresem? Moja odpowiedź znowu będzie przecząca. obni enie samooceny (Brzeziński. e 141 . 1994e.

Próby uogólnienia wyników na inne populacje mogą stwarzać problemy metodologiczne podobne do tych.). którzy nie wiedzą. i pytamy. 3. Uzyskanie od nich zgody jest dla badacza wskazówką. stra aków. w których biorą udział. który wie. Nie promuję badań przeprowadzanych na „specjalnych" grupach osób. pkt. e będzie musiał uzyskać u danego asystenta zaliczenie ćwiczeń lub będzie zdawał egzamin u profesora prowadzącego to badanie. ma pełną swobodę wyboru w sytuacji delikatnego nacisku ze strony tych osób na wyra enie zgody na udział w ich badaniach? Odpowiedź na to pytanie pozostawiam Czytelnikowi. Wreszcie — trzecie podejście — mo na odwołać się do ju wspomnianej w pkt. przedstawiamy szczegółowy opis badania próbie osób pochodzących z tej samej populacji. Tłumaczenie. złagodzenie re imu odbywania kary pozbawienia wolności lub dodatkowy dostęp do określonych dóbr: przepustek. e „przy okazji" pacjenci leczą się.-)je eli uczestnicy badań pozostają w stosunku zale ności wobec prowadzącego badania jako jego studenci.3. por. nie stanowią elementów standardowego leczenia. na której mamy zamiar prowadzić nasze badania. związanych z wykorzystywaniem w badaniach stresowych ochotników. Campbell. 2. Takie postępowanie zbyt jawnie przypomina quasi-naukowe eksperymenty medyczne prowadzone przez lekarzy spod znaku SS w niemieckich obozach koncentracyjnych w czasie ostatniej wojny światowej. klienci lub pracownicy.. którym są poddawani. Podobnie się dzieje. gdy nauczyciele czy psychologowie szkolni prowadzą badania w szkole. a tak e 142 . Mam tu na myśli przede wszystkim więźniów („nagrodą" za udział w badaniach mo e być dla nich. nie stanowi dostatecznej racji dla łamania zasady pełnego informowania osób o badaniach. które za udział w badaniach mogą liczyć na specjalne traktowanie. np. dzięki którym ich autor będzie się doktoryzował. a które nie są — z uwagi na swój dotychczasowy status — w stanie podejmować autonomicznych decyzji. rozdz. korespondencji itp.dokonane przez nas ustalenia mogą być — tak naprawdę — prawdziwe dla populacji ołnierzy. e niektóre z badań. czy osoby te skłonne byłyby wziąć udział w rzeczywistym badaniu. To samo dotyczy pacjentów. w której sami pracują. (1973). Te problemy to istotne obni enie trafności zewnętrznej badania (Cook. Psycholog (wykładowca i egzaminator) a student w roli osoby badanej KEZP (Zasada 32): „(-. e mo e on przystąpić do przeprowadzenia zasadniczego badania na próbie reprezentatywnej dla tej populacji z odwołaniem się do procedury „decepcyjnej". Czy student. 2. 1979. policjantów itp.2) przez czynnik selekcji (niereprezentatywnosc próby uzyskanej z pogwałceniem zasady randomizacji). 2. Zgodnie z nią. lecz są składowymi badań.1 strategii zaproponowanej przez Berscheida i in. Za nieetyczne (pomijam tu wartość metodologiczną takich badań — trafność zewnętrzna!) uwa am przeprowadzanie badań stresowych przez nauczycieli akademickich na „podległych" im studentach.

w roli osób badanych. dostosować się do kilku zaleceń. Student odmówił nam dalszego sdziału w badaniu. bo badani są „pod ręką". gdy — jak sądzę —jest stosunkowo łatwo dostępna dla badaczy-psychologów (w większości są to przecie pracownicy wy szych uczelni) populacja. ze dla osób badanych będziemy przede wszystkim nauczycielami. aby zminimalizować etyczI* obcią enie badań z udziałem studentów. chciałbym skupić się jedynie na aspektach etycznych takich badań. gdy badacz ma władzę nad osobą badaną" (podkr. My nie umieliśmy okazać obojętności. e są oni specyficzną popu-I hcją nie stanowi — je eli rzeczywiście nie stanowi — zagro eń dla trafności ■trcętrznej badania). Nawet.). zwłaszcza tych obcią ających emocjonalnie i fizycznie osoby badane (np. Warto. Trudno będzie przekonać studentów. nie będzie miało najmniejszego wpływu na nasz. które uznał za uwłaczające jego godności. Wyobraźmy sobie taką sytuację. J. Podstawowy zarzut etyczny.. nale y szczególnie zadbać o to. albo wycofania się z niego w dowolnym momencie. to nie zmienimy faktu. jakie stwarza prowadzenie badań na studentach (trafność zewnętrzna! — psychologia jako nauka o zachowaniu się studenta psychologii I roku studiów). e badacz (w jego roli występuje tu profesor czy asystent) jest postrzegany przez studenta.wtedy. seminaria lub konwersatoria). podwa ające trafność badań. jako egzaminatorów. Nie wchodząc w ograniczenia metodologiczne. je eli ju musimy prowadzić takie badanie (bo łatwiej. e pomijam tu Istotne.). związany jest z asymetrycznością relacji: „nauczyciel (psycholog)-student (osoba badana)".. e kontynuowanie badań iło sens. Po kilku miesiącach spotykamy się na egzaminie. J. badania nad stresem). B. czy zgodzą się oni wziąć udział w badaniu. B. Stosunkowo du o badań psychologicznych przeprowadzanych jest z udziałem studentów. Powa nym przeć i wskazaniem jest egzamin. sposobiącego się do roli osoby badanej. z tym. czego wyraźnie przed lami nie krył. EPCRHP (zasada 5): . czy te będą nam posłu-mi. Wychodząc mówi do siebie półgłosem: „Gdynie zerwał badań. to dziś dostałbym łatwiejsze pytania i zdałbym egzamin". aby zasada dobrowolnego udziału nie była naruszona" (podkr. Student nie jest gotowany i nie zdaje egzaminu. Zobowiązanie do ochrony tego prawa wymaga specjalnej czujności. a to z kolei do tak znacznego zmniejszenia grupy rymentalnej (z wielkim trudem skompletowanej). Po pierwsze. gdy ta odmowa doprowa-fciła do kolejnych odmów. w tym studentów psychologii(!). zarzuty natury metodologicznej. bo taniej. i to zarzut nie do odparcia.. gdy istnieje mo liwość społecznej presji na udział w badaniach. bo to. Jest tak.)badacz respektuje prawo jednostki do uchylenia się od udziału w badaniu. ćwiczenia. unikamy prowadzenia badań. a dopiero 1 « drugiej kolejności badaczami.(. Jeszcze raz zaznaczam. lory student będzie musiał u nas zdawać po zakończeniu badania. gdy będziemy starali się zmniejszyć ów dystans. e to. jako osoba mająca nad nim władzę. albo :i) wycofają się w trakcie jego realizacji (mimo poniesionych ju przez nas kosztów i przysparzania nam kłopotów metodologicznych). którzy biorą udział w prowadzonych przez nas zajęciach dydaktycznych (uczęszczają na nasze wykłady. stosu-K L do nich. 143 . je eli przyszłe osoby badane rekrutowane miałyby być spośród studentów.

mo e być podstawą włączenia studenta do grupy badawczej. a studentów psychologii w szczególności. Tylko dobrowolnie wyra ona zgoda. A gdyby nawet nie rzutowały (a efekt oczekiwań interpersonalnych?). dość niejasny — nawet gdyby badacz chciał dostosować się do wy ej wyło onych wskazówek — etyczny status badań psychologicznych. EPCRHP. 3. e zasada ta nie będzie w pełni respektowana. Najlepiej prowadźmy je poza naszym instytutem czy wydziałem. obejmujące intymne dane z ycia osobistego. Po trzecie wreszcie. jako członek zespołu kształcącego. bez prawa udostępniania ich osobom trzecim.in. Mogą to być przecie bardzo osobiste dane. najłagodniej rzecz ujmując. KEZP czy zasadą EPCRHP.5 DON i standardem 6.Aby owa hipotetyczna sytuacja nie stała się rzeczywistością. ograniczenia trafności zewnętrznej badania) powinny nas skłonić do rezygnacji ze studentów. Podsumowując. e informacje te będą wykorzystane przeciwko niemu. to jednak student ma świadomość. nakłada ona na badacza obowiązek traktowania wszystkich informacji. niedopuszczalne z etycznego punktu widzenia jest praktykowane przez niektóre uniwersytety pensum godzin udziału studentów psychologii (pierwszych lat studiów) w badaniach prowadzonych przez pracowników uniwersytetu. e psycholog wie o nim znacznie więcej ni o innych studentach i mo e ywić obawy (lęk przed oceną). klinicznych). względem osoby badanej. a tak e z pkt. Jest to sprzeczne przede wszystkim z zasadą 32. to uzyskane informacje o nim mogą rzutować na jego decyzje o procesie kształcenia studentów. informacje o strukturze intelektu osoby badanej. z którymi mamy zajęcia dydaktyczne. osobowościowych. doprowadzić do złamania zasady 10. Informowanie społeczności uczonych o uzyskanych rezultatach badawczych W poprzednim punkcie rozpatrywaliśmy zachowanie się badacza-psychologa. W ka dym razie.11 EPP. nawet wykraczające poza ścisły kontekst postępowania badawczego. nie włączajmy do badań studentów. charakterystyki osobowości. w trakcie przeprowadzanego badania naukowego. przynajmniej w niektórych badaniach (np. Jak wiemy. 2. jako osób biorących udział w badaniach naukowych prowadzonych w psychologii. sytuacja nie jest klarowna etycznie. bez wywierania nacisku. a przynajmniej mo e zachodzić domniemanie. przeprowadzanych na studentach psychologii (w szczególności!) oraz metodologiczne problemy związane ze specyficznym charakterem tej populacji (m. udział studentów psychologii w charakterze osób badanych mo e. Je eli badacz ma wpływ. na losy osoby badanej jako studenta. Nasze uwagi dotyczyły etycznego kontekstu stosowanych w sytuacji badania naukowego 144 . Po drugie. uzyskanych w trakcie badania o osobie badanej (od niej samej i z innych źródeł) jako poufnych.

nawet będącej jego własnym dorobkiem. określenia: „obiekt badany". np. odnoszący się do publikacji. pomiary prowadzi przeprowadzane za pomocą specjalistycznej aparatury. Szczególną ostro ność nale y zachować przy formułowaniu praktycznych wniosków z badań". przedmiotowe i badanej traktowanie osoby badaniac] lej (np.)Stopień szczegółowości sprawozdania z prac badawczych powinien umo liwiać powtórzenie badań w innym ośrodku". podwa ających jego hipotezy robocze. w erracie albo w inpy. Pracownik nauki nie ukrywa niewygodnych wyników badań. „Przeglądu Psychologicznego". którym komunikuje on (monografia. (. przygotowując artykuł do specjalistycznego pisma.I ró noraki ó norakich zabiegów. DON (pkt.21): „(a) Psychologowie nie fabrykują wyników ani ich nie fałszują w swoich publikacjach. 5.1 symbolem d — relację badacza--psychologa z innymi badaczami. świadomy.. referat wygłoszony na konferencji naukowej. ujawnionej w toku badań naukowych. Tak jak w poprzednim punkcie naszą analizę rozpoczniemy od przytoczenia odpowiednich fragmentów kodeksów etycznych. (. „przypadek"). to podejmują oni rozsądne kroki w celu skorygowania tych błędów — w korekcie. Równie wa ne jest spojrzenie przez pryzmat etyki na — oznaczoną na rys.): „Psycholog dba o rzetelne przedstawienie wyników swych badań i stara się zapobiec ich niewłaściwemu wykorzystaniu. Ukrywanie niedoskonałości warsztatowych Pisząc raport z przeprowadzonych badań empirycznych (kierując się przy tym wskazówkami technicznymi zawartymi w Dodatku A: Jak pisać raport z badań empirycznych? — !). Dlatego nale y zawsze uwzględniać wyniki.)Pracownika nauki powinna cechować stalą gotowość do kwestionowania. pisząc referat na konferencję naukową czy pracując nad 145 . ani nie zataja alternatywnych hipotez i sposobów interpretacji. EPP (standard 6. 13. nie I -psychok wyczerpuje )blematyki etycznego „zachowania się" badacza. e nierzetelność w sferze nauki szkodzi nauce i społeczeństwu. wymuszanie problema udziału w .7): „Pracownik nauki dzieli się z innymi swymi osiągnięciami i wiedzą.8): „Pracownik nauki powinien ustawicznie poszerzać i pogłębiać swą wiedzę i doskonalić umiejętności. (. 2. Jednak e to wszystko co zostało ujęte w pkt. takich jak: instrukcje maskujące cel badania. KEZP (zasada 37. jeśli fakty jej zaprzeczą". przez pr\ liach itp. (b) Je eli psychologowie zauwa yli istotne błędy I w swoich opublikowanych wynikach. Pracownik nauki nie wywiera jakiegokolwiek nacisku na innych pracowników nauki w celu świadomego ukrycia prawdy. 1.1. sposób"... czy raport z badań) rezultaty własnych badań.. artykuł zamieszczony w specjalistycznym piśmie. (pkt.[pracownik nauki jest obowiązany do rzetelnego przedstawienia wyników badań. 2. wycofaniu publikacji.. które nie potwierdzają hipotez badawczych. istnienie alternatywnych hipotez i alternatywnych sposobów interpretacji wyników oraz : ograniczenia zasięgu generalizacji uzyskanych rezultatów.. rewidowania i odrzucania teorii.

ale — co nie mniej wa ne. (d) dokonanego przez badacza wyboru szczegółowego planu badania. badanie przeprowadzone w układzie czynnikowym analizy wariancji. Mo na te jeszcze inaczej postawić ten problem. a ponadto. np. badacz powinien przyjąć jako normę postępowania dyrektywę. e nale y tak opisać zastosowaną procedurę badawczą. e badacz zainteresowany jest efektem pierwszeństwa (zwłaszcza je eli jego opracowanie dotyczy czegoś zupełnie nowego. e mo e on być zainteresowany (co dobrze świadczy o jego dojrzałości) uzyskaniem zwrotnych informacji ze strony kompetentnych kolegów-psychologów o (tak e) aspektach metodologicznych przeprowadzonych badań — z nadzieją. mo e nie zawsze. Dlaczego badacz decyduje się na publikowanie wyników badań. Nie sądzę. je eli sam nie jest przekonany o ich warsztatowej „doskonałości"? Dlaczego nie dopracuje ich i dopiero potem nie ogłosi drukiem artykułu na ich temat? Powodem. jeśli przyjąć punkt widzenia metodologa — nad warsztatem badawczym.2) wyników badania. które mogą okazać się przydatne w ewentualnym powtórzeniu badań wedle zmodyfikowanej procedury. Bywa i tak (i nie jest to wcale zjawisko rzadkie). (c) sposobu doboru próby z populacji i związanego z tym dopuszczalnego zakresu generalizacji (trafność zewnętrzna! — o tym więcej w pkt. albo te powtórzyć to badanie — „dosłownie" lub z pewnymi modyfikacjami. aby było mo liwe przeprowadzenie pełnej. 3. co mo e mu przynieść szerszą sławę) w publikowaniu 146 . je eli nie wa niejsze. czytelnikiem artykułu i słuchaczem referatu mo e spowodować zaetykietowanie (a raz przylepionej etykiety trudno się pozbyć) badacza jako mało rzetelnego.prezentacją planszową własnych wyników. mogą zechcieć albo krytycznie ustosunkować się do: (a) zało eń teoretycznych i przyjętej przez badacza interpretacji teoretycznej uzyskanych wyników empirycznych. Nale y przy tym przełamać — skądinąd zrozumiałą z psychologicznego punktu widzenia — niechęć do ujawniania słabości warsztatowych. aby było mo liwe powtórzenie badań przez innych członków społeczności badaczy (piszę o tym w pkt.4 niniejszego rozdziału). miary siły związku między zmiennymi itp. e podsuną mu oni jakieś pomysły. aby uzyskany wynik stał się nie tylko intersubiektywnie komunikowalny.). ale tak e intersubiektywnie kontrolo walny. (b) zastosowanej przez badacza operacjonalizacji zmiennych. oraz (e) wykorzystanego przez autora badań aparatu analizy statystycznej danych empirycznych (testy istotności ró nic. badacz powinien zawsze pamiętać o tym. krytycznej dyskusji nie tylko nad zaprezentowanym w opracowaniu wynikiem. nadmiernie ceniącego swój image naukowy czy wręcz jako „krętacza". Spełnienie zaś tego ostatniego wymogu nie będzie mo liwe bez przedstawienia w miarę pełnej informacji dotyczącej strony warsztatowej prezentowanej pracy. ze ci (inni psychologowie). z natury dociekliwym. dla którego badacz tak nie postępuje (no. Tak czy inaczej. aby „przyznanie się" do pewnych „niedoskonałości" nara ało reputację badacza na szwank. 3. którzy będą słuchali jego wystąpienia na konferencji czy te będą czytali jego „wypracowanie". Powiem inaczej. Powinno się — tak uwa am — na tyle szczegółowo przedstawić stronę metodologiczną badań. ale na ogół) jest to. to ich ukrywanie przed.

wyników. Je eli jednak, w pogoni za uznaniem swojej grupy zawodowej (a mo e i szerszego forum), przemilczy on (a stąd ju bardzo niedaleko do „naginania" danych do hipotezy roboczej) potknięcia i niedociągnięcia warsztatowe tak, aby to co zaprezentował miało znamiona doskonałej warsztatowo, zamkniętej „całości", to wówczs jego postępowanie nale y uznać za niegodne postawy badacza.

I Kłopoty z trafnością zewnętrzną
[zymani lanie wyników badań empirycznych o wysokiej trafności zewnętrznej 0 pojęć (sens pojęcia wyjaśniam w pkt. 2.2 rozdz. 3.) stwarza powa ne cholog( kłopoty nie tylko /etiologom, ale tak e przedstawicielom innych nauk od nich behawioralnych (wszak nie oó nich uwolnieni ani pedagogowie, ani iej psyct socjologowie czy przedstawiciele bli-ej psychologii dyscypliny z grupy oblem tr nauk medycznych — psychiatrii). Oczywiście blem trafności ychologi zewnętrznej przestałby być problemem nękającym autorów prac riowiek f ^etiologicznych, a zwłaszcza tych, które zdają sprawę z tego, jak nie. oddzii zachowuje się )wiek poddany określonemu postępowaniu — chocia zmieniającemu jego postawy i opi-lie, oddziaływaniu wychowawczemu, ■szyscy li psychoteraputycznemu itp., gdyby badaniom I-chocia by takim, jak te mych pr przed chwilą przeze mnie przytoczone — byli poddani [Wszyscy ludzie, one zabu wobec których to postępowanie jest zamierzone (widzowie okre-nych programów TV, uczniowie danego typu szkoły, pacjenci chorzy na Mówi okre-zaburzenie psychiczne), a nie tylko mniej lub bardziej liczne ich miom pc reprezentaiadomo, kreślony Mówiąc językiem zapo yczonym od statystyków — problem znika, całego ic gdy ba-iom poddana jest cała populacja, a nie tylko pobrana z niej BŚcią zev próba. Jak jednak )mo, badania psychologiczne w prawie 100% 1 prowadzi się na próbach w lony sposób pobranych z populacji. To zaś, podstav jaki sposób doboru osób (próba) :go ich zbioru (populacja) zastosował wniosków badacz, ma bezpośredni związek z trafią zewnętrzną, czyli z zakresem ntatywm ogólności wniosków, które mo e on wysnuć tawie przeprowadzonego Kowania badania. Aby nie podawano w wątpliwość zasięgu iosków z danego Kjaliści badania, powinno być one przeprowadzone na próbie repre-/wnej, a tę jest ona mo na skonstruować jedynie za pomocą któregoś ze schematów wania licznej, cz; (metodą losową opisaną w pkt. 6. rozdz. 9.) lub metodą kwotową — ale ezne (np. cjaliści uwa ają ją za obcią oną (por. np. Nowak S., 1985 s. 301), mimo zióski. Ho faktu, ona dość powszechnie stosowana przez socjologów w badaniach Za et De opinii publicznej. cz\ przez psychologów konstruujących i normalizujących zadają testy psychologiczne inp. normalizacja polskiej adaptacji Skali Inteligencji szczegó WAIS-R — por. Brzeziński. Hornowska, 1993b). i próby m Za etycznie nieakceptowalne nale y uznać takie zachowanie badacza, ■iaśnie te który zadając sobie trudu doboru próby metodą reprezentacyjną (próba losowa lub, szczególnych przypadkach, kwotowa), postępuje, w fazie uogólniania wniosków i próby na populację, tak, jak gdyby była ona próbą de facto reprezentatywną dla iśnie tej populacji. Jest to nadu ycie interpretacyjne. Badacze, a przynajmniej 147

niektórzy z nich, mają tendencję do nadmiernego uogólniania wniosków z przeprowadzonego, nie tak rzadko na próbach wcale nie reprezentatywnych, badania empirycznego. Przykładem takiego dość spektakularnego nadu ycia jest sporządzanie norm testowch (chodzi o testy psychologiczne) na podstawie badań przeprowadzonych na próbach skompletowanych z osób, do których badacz ma stosunkowo łatwy dostęp: np. taką „łatwo" dostępną populacją dla psychologów-pracowników uniwersyteckich są studenci. Niestety w parze z ową łatwością nie idzie wysoka trafność przeprowadzonych na takich próbach badań. Nie mo na bowiem standaryzować i normalizować jakiegoś testu na próbie studentów, a potem stosować go nie tylko do studentów, czy przede wszystkim do nie-studentów. eby nie być gołosłownym, przytoczę tu, tytułem przykładu, skład próby normalizacyjnej dla polskiej adaptacji kwestionariusza osobowości C/7-Gougha — „1100 studentów ró nych kierunków studiów..." (Choynowski i inni, 1968, s. 221).

3.3. Nastawienie na potwierdzanie hipotez — „pomaganie" hipotezom
Tak jak w pkt. 3.1 mówiliśmy o ukrywaniu niedoskonałości warsztatowych badania, którego wyniki badacz zdecydował się opublikować, tak tutaj zajmiemy się aspektem etycznym takiego postępowania badacza, które nastawione jest na potwierdzenie — „za wszelką cenę" — swojej hipotezy roboczej. Owe „wyrozumiałe" traktowanie przez badacza hipotezy roboczej mo e ujawniać się w dwóch fazach: (a) w fazie planowania i prowadzenia samych badań empirycznych oraz (b) w fazie przygotowywania do druku raportu z tych badań. Taka praktyka badawcza jest dokładną odwrotnością dyrektyw płynących z metodologii popperowskiej, która pokazuje badacza jako tego, który szuka — i to niekiedy z niemałym trudem — przypadków obalających jego hipotezę roboczą, a nie jako osobę skrzętnie zbierającą wszystkie te przypadki, które właśnie potwierdzałyby hipotezę. To, e badacze chętniej rejestrują przypadki „za", ni „przeciw" i e tyra pierwszym dają większy „posłuch", mo na jeszcze od strony psychologicznej zrozumieć (vide Rosenthala koncepcja efektu oczekiwań interpersonalnych opisana w pkt. 3. rozdz. 4.), ale trudniej zrozumieć decyzje wydawców specjalistycznych czasopism naukowych, którzy niechętnie (je eli w ogóle) podejmują się druku artykułów, w których autorzy donoszą, i w efekcie przeprowadzenia kosztownych i mudnych badań obalili własną hipotezę roboczą. Za obalenie hipotezy (własnej!) te nie otrzymuje się — na ogół — tytułu magistra czy stopnia naukowego. Są to, moim zdaniem, główne czynniki odpowiedzialne za to, e psycholog — spoza danego zespołu badawczego — niewiele wie na temat ju odrzuconych hipotez i zmuszany bywa do wchodzenia jeszcze raz na ście kę, która prowadzi donikąd — marnując przy tym czas i środki finansowe. Interesujące badania na temat decyzji podejmowanych przez redakcje czasopism naukowych w sprawie artykułów zdających sprawę z badań, które nie zakoń148

czyły się sukcesem w postaci odrzucenia hipotezy zerowej (//<>), przeprowadził przed laty SterHng (1959). Przeanalizował on cztery presti owe amerykańskie naukowe pisma psychologiczne (po jednym kompletnym roczniku z ka dego tytułu). Na ogólną liczbę 264 artykułów, w których posłu ono się testami istotności ró nic w celu ewentualnego odrzucenia Ho opublikowano a ... 8 artykułów (co, jak łatwo obliczyć, stanowiło niecałe 3% wszystkich opublikowanych artykułów), których autorzy donosili, i nie udało im się odrzucić hipotezy zerowej, a tym samym potwierdzić swojej hipotezy roboczej. Warto te przytoczyć słowa A. W. Meltona, przez 12 lat redaktora czasopisma ,Journal of Experimental Psychology": „...przy wydawaniu «Journal» istniała silna niechęć do akceptowania i publikowania wyni-j tów badań, gdy owe wyniki były istotne na poziomie 0,05 (zwracam uwagę na podniesienie poprzeczki, jeśli chodzi o poziom istotności ró nic, co jeszcze bardziej zwiększyło liczbę odrzucanych przez redakcję artykułów — J.B.), niezale nie od lego. czy test był jedno- czy dwustronny. Nie implikuje to niewolniczego zachwytu dla poziomu 0,01, jak mogliby zarzucić nam krytycy. Odzwierciedla to raczej przekonanie, i istnieje odpowiedzialność badacza dotyczącą takiego ustalania rezultatów badań, by aden rozsądny człowiek nie mógł tych rezultatów zdyskredytować poprzez stwierdzenie, i są one bez pokrycia..." (Melton, 1962). Jak sądzę, taka praktyka kwalifikowania do druku artykułów staje się szybko rozpoznawalna przez potencjalnych autorów. Jedną z jej konsekwencji, jest niechęć badaczy, zwłaszcza młodych, dopiero zaczynających kolekcjonowanie artykułów, I do podejmowania prób opublikowania artykułów mówiących o ró nicach — między, np. grupami: eksperymentalną i kontrolną — występujących na poziomie „le-| pszym" od a = 0,05. Taka polityka wydawnicza sprzyja powstawaniu artefaktów, i gdy — zwłaszcza w czasach powszechnej dostępności bogatych i łatwych w u y-I ciu pakietów statystycznych w rodzaju SPSS PC+, czy CSS STATISTICA — ba-[ dacze, których cechuje ni szy poziom rygoryzmu etycznego w odniesieniu do I standardów własnej pracy naukowej, będą tak długo przeliczać, za pomocą ró nych I dostępnych testów istotności ró nic, wyniki własnych badań empirycznych, a uzyBlją po ądany poziom istotności 0.01. czy ..tylko" 0.05. Zauwa my jeszcze, e stwarzanie takiej bariery zaporowej, pod postacią I wskaźnika a, wyzwala u badaczy dość silną motywację do „poprawiania" wyników I surowych w kierunku ich zgodności z testowaną hipotezą. Oto próbka takiej moI fliwej racjonalizacji: „odrzucam skrajne wyniki, gdy dokładniejsza analiza zacho[ wania się tych osób badanych w trakcie eksperymentu wskazuje na to, e zacho-I mały się one tendencyjnie" (albo inne sformułowanie, które te mo e być wy-I korzystane — ..nienaturalnie"). Bogata wiedza z zakresu statystyki oraz umiejęt-I uośc posługiwania się pakietami statystycznymi, przy jednoczesnych brakach w Htyce zawodowej, mogą przyczyniać się do tego, e badacz będzie wprowadzał I poprawki" do wyników badań, i e będą one trudno wykrywalne. W pogoni za „wynikami statystycznie istotnymi" badacze starają się przebadać Hk najwięcej osób, nie zdając sobie niekiedy sprawy z faktu, e tym samym faworyzują hipotezę roboczą (maksymalizacja błędu I rodzaju — piszę o tym w W& 12.). Zwiększając tylko liczebność grup porównawczych mo emy doprowa149

dzić do tego, e potwierdzimy istotność statystyczną nawet najbardziej trywialnego związku między zmiennymi. Hays, autor uznanego i wznawianego (cztery wydania do roku 1981) w USA podręcznika statystyki, adresowanego do przedstawicieli nauk społecznych, a więc i psychologii, jeden z podrozdziałów zatytułował znamiennie: Can a sample size be too large? („Czy próba badawcza mo e być za du a?"). Na tytułowe pytanie odpowiada on twierdząco (Hays, 1973, s. 422). Dlatego te — jak o tym piszę w rozdz. 12.—14. — w miejsce wskaźnika a, u ywanego w roli miernika wa ności jakiejś zmiennej niezale nej X dla danej zmiennej zale nej K, nale y posługiwać się pojęciem wariancji zmiennej zale nej, wyjaśnianej wpływem na tę zmienną danej zmiennej niezale nej (np. wspomniany tu Hays zaproponował taki wskaźnik, który nazwał mianem tu 2 — „omega-kwadrat"; mo e być on stosowany w miejsce statystyki t czy statystyki F\ (por. pkt.7. rozdz. 12.). Zilustrujmy to, co zostało tu krytycznie powiedziane o kryterium er, wynikami badań przeprowadzonych przez Bąkana (1966). Nawiasem mówiąc, nie są to jedyne badania na ten temat ukazujące jak niedoświadczony (w statystyce) badacz i mało krytyczny czytelnik mogą być wyprowadzeni na manowce, je eli swoją wiedzę o sile wpływu jakiejś zmiennej na inną zmienną opierać będą na wielkości a. Bakan przeprowadził za pomocą testów istotności ró nic ró norakie porównania międzygrupowe, które objęły a ... 60 tys. osób przebadanych za pomocą baterii testów psychologicznych. I có się okazało? Jak nietrudno się domyśleć, wszystkie przeprowadzone porównania były istotne statystycznie. Między tymi porównaniami znalazły się i tak „egzotyczne", jak: „grupa osób mieszkających na wschód od rzeki Missisipi versus grupa osób mieszkających na zachód od Missisipi", „osoby ze stanu Maine versus osoby z pozostałych stanów", „osoby mieszkające na Północy versus osoby mieszkające na Południu". Gdyby jednak w ślad za testami istotności ró nic zastosowano jakieś mierniki w rodzaju wspomnianego ju wskaźnika „omega-kwadrat" Haysa, to okazałoby się, jak niewielki procent wariancji wspólnej mają te zmienne.

3.4. Intersubiektywna kontrolowalność rezultatu badawczego — problem repetycji badań psychologicznych
Dla rozwoju badań naukowych wa ne jest nie tylko powstawanie (i publikowanie) oryginalnych prac badawczych, donoszących o odkryciach nowych zale ności między zmiennymi, ale tak e ogłaszanie drukiem dwojakiego rodzaju innych prac. Jedne, ju w poprzednim punkcie wspominane, informują społeczność uczonych o nieudanych próbach potwierdzenia jakiejś hipotezy roboczej (lub mówiąc językiem statystyki — o nieudanej próbie odrzucenia HQ). Drugie zaś, to prace powtarzające badania ju wcześniej przez kogoś wykonane. Chciałbym mocno zaakcentować to, i mo liwość powtórzenia cudzych badań i opublikowania ich w specjalistycznym periodyku przyczynia się, i to istotnie, do zwiększenia stopnia intersubiektywnej 150

kontrolowalności badań naukowych. Zdaniem Campbella (1969) metoda powtarzania badań jest jedną z głównych metod kontrolowania artefaktów. Powtarzanie badań umo liwia te dokonywanie korekt, które mogą mieć istotny wpływ zarówno na rzetelność samych badań, jak i na ich trafność. Mówiąc krótko, mo liwość powtórzenia badań jest niezbędna jako forma korekty wiedzy naukowej (podobny pogląd na ten temat przedstawił Lamal, 1991). le eli tak wielką rolę — i słusznie — przypisuje się repetycji ju przeprowadzonych, przez kogoś' innego, a więc nieoryginalnych badań, to powinno się te [tworzyć warunki ułatwiające opublikowanie ich rezultatów. I chocia wszyscy specjaliści wypowiadają się „za" — por. np. tom kilkudziesięciu prac na ten temat: Replication research in the social sciences (Neuliep, 1991) — to praktyka wydawnicza jest przekorna i w pismach fachowych niewiele mo na znaleźć badań stanowiących repetycje badań ju przeprowadzonych. Wróćmy do wyników badań Sterlinga (1959). o których wspomnieliśmy w pkt. 3.3. Na ogólną liczbę 362 przeanalizowanych artykułów opublikowanych w czterech liczących się periodykach psychologicznych, nie było ani jednego artykułu referującego wyniki pochodzące i powtórzenia badań. Czy nie jest to znamienne? Taka praktyka wydawnicza jest szybko rozpoznawana przez początkujących badaczy, którzy nie chcą anga ować j swego czasu i środków finansowych w przedsięwzięcie, które z punktu widzenia rozwoju ich kariery naukowej nie ma adnego znaczenia. Wszak trudno wpisać sobie w rocznym sprawozdaniu jako publikację, coś co nie stało się nią na skutek właśnie takich upodobań wydawców czasopism naukowych w naukach społecznch. Młody, i nie tylko młody, badacz „goni" za publikacjami, gdy ich liczba fcriaszcza gdy są one zamieszczone w renomowanych pismach) jest główną podHnrą awansu naukowego na kolejny stopień naukowy i kolejne stanowisko w akademickiej drabince awansowej. Wszystkim badaczom znane jest powiedzenie, : które przywędrowało z amerykańskich uniwersytetów: publish or perish (publikoIwać lub /ginąć). To, e tak trudno opublikować replikacje czyichś badań, stwarza ! zagro enie dla d/iałania normy intersubiektywnej kontrolowalności wyników badań | naukowych. Obni eniu ulega lęk badaczy przed oceną ich ze strony innych badały, gdy prawdopodobieństwo tego, e ich badania zostaną przez kogoś powtó-I rzone. i e na dodatek ich wyniki będą opublikowane, jest tak niewielkie, e mogą ■n spokojnie spać nie niepokojąc się o to, e zostaną wykryte ewentualne błędy nz niedociągnięcia warsztatowe — zwłaszcza w zakresie analizy statystycznej I danych, która zawsze stanowiła piętę achillesową psychologów. Zauwa my jeszcze Rb. e przy ocenie powtórzonych wyników badań te bierze się pod uwagę kryHmm a. Rosenthal (1991d) w swoim metodologicznym wprowadzeniu do tomu ■c poświęconych tematyce replikacji badań w naukach społecznych przytacza m. 14) tabelkę decyzyjną wykorzystywaną przy ocenie sukcesu lub fiaska w powtórzeniu jakichś badań. Zauwa my, i kryterium decyzyjnym jest znowu poziom iści statystycznej a. Zarówno pierwsze badanie (podstawowe), jak i drugie plikacja) oceniane są za pomocą dychotomicznego kryterium: „er < 0,05; a> 5". Tylko w sytuacji, gdy oba badania spełniają kryterium: a < 0,05 replikacje aje się za skuteczną. Sytuacje: (a) pierwsze badanie — a < 0,05 , drugie badanie 151

— a > 0,05 oraz (b) pierwsze badanie — a > 0,05, drugie badanie — a < 0,05 uznaje się za niepowodzenie replikacji. Podsumowując, chciałbym przekonać początkujących badaczy, a wszak do nich przede wszystkim adresowany jest niniejszy podręcznik, i nale y tak przedstawiać stronę warsztatową badania empirycznego (METODOLOGIA!), aby mo liwe było dokonanie jego replikacji.

4. Podsumowanie
W dwóch punktach niniejszego rozdziału skupiłem się na kilku aspektach tradycyjnie pojmowanego (a więc na wzór bardziej dojrzałych metodologicznie dyscyplin empirycznych, takich jak: fizyka czy biologia) badania empirycznego w psychologii (przede wszystkim eksperymentu — wszak z niego, z laboratorium Wundta, wzięła się cała naukowa psychologia!), które rodzą problemy natury etycznej. Ideą naczelną tego rozdziału (i w jakiejś mierze równie następnego — te „etycznego") jest przekonanie badacza, głównie tego „na starcie", e równie wa ne (a w moim głębokim przekonaniu — wa niejsze!) jak przestrzeganie dyrektyw metodologicznych zawartych w podręcznikach metodologii (jak choćby ten, który Czytelnik akurat przegląda) jest respektowanie dyrektyw etycznych spisanych w kodeksach etyki zawodowej psychologów czy pracowników nauki. W niniejszym rozdziale starałem się zapoznać Czytelnika z czterema takimi kodeksami. Najbardziej z nich ogólne, to dwa kodeksy — polski i amerykański — regulujące całokształt postępowania (nie tylko badawczego) psychologa. Kolejny kodeks reguluje postępowanie psychologa jako badacza względem li tylko osób badanych. Ostatni zaś z kodeksów odnosi się do postępowania „pracownika nauki" (nie tylko rzecz jasna psychologa uniwersyteckiego, ale ka dego badacza związanego ze zinstytucjonalizowaną nauką). Na tle ró nych kodeksów regulujących na płaszczyźnie etycznej działalność zawodową psychologów, polski Kodeks etyczno-zawodowy psychologa wyró nia się tym — jak to podkreślił Strelau (1994, s. 113) — e „...z niespotykaną konsekwencją podkreśla godność i podmiotowość człowieka oraz jego prawo kierowania się w relacji psycholog-osoba badana, klient czy pacjent własnym systemem wartości i mo liwością dokonywania wyborów. W praktyce psychologicznej uznaje priorytet klienta. (...)Zasady KEZP zmierzają w kierunku minimalizacji, co więcej, likwidacji, niesymetrycznej relacji między psychologiem-badaczem a osobą badaną, między psychologiem-praktykiem a klientem (pacjentem), a tak e między psychologiem-nauczycielem a studentem". Uwa am, e ka dy absolwent studiów psychologicznych powinien opuszczać uczelnię nie tylko z dyplomem w ręce,ale tak e winien być zaopatrzony w egzemplarz Kodeksu. Zaś psychologowie-nauczyciele powinni zadbać o to, aby zawarte w kodeksie regulacje nie były dla świe o wypromowanego magistra psychologii tylko regulacjami „papierowymi". 152

Drugie wa ne zagadnienie poruszone w tym rozdziale związane jest z aktywnością zawodową psychologa na forum społeczności uczonych — z pisaniem prac naukowych i wygłaszaniem referatów na konferencjach naukowych. Tak e i ten specyficzny rodzaj aktywności poddany jest regulacji objętej kodeksami — w polskim przypadku jest to zbiór zasad: Dobre obyczaje w nauce. Tak e te problemy, bezpośrednio dotykające warsztatu badacza, są kluczowe dla poprawnego funkcjonowania badacza w społeczności uczonych. Być mo e ich „etyczność" jest mniej [widoczna, gdy to, co dzieje się między psychologiem-badaczem, a osobą badaną bezpośrednio dotyka tę ostatnią (wywołuje jej lęk, cierpienie, dyskomfort), a to co [wiązane z upowszechnianiem wyników badań empirycznych jest, tak naprawdę, interesujące tylko dla społeczności uczonych, jest to ich wewnętrzna sprawa. Nie mo na jednak oddzielać kontekstu metodologicznego badania naukowego od kontekstu etycznego po prostu. Nie mo na oddzielać etyki od prawdy, w słu bie której I pozostaje nauka. Mo na tedy, jak sądzę, przytoczyć, na zakończenie, słowa prof. Bartnika, autora Hermeneutyki personalistycznej (Bartnik, 1994, s. 267): „...sama laniktura prawdy wią e się ze strukturą dobra: bonitas veri i veritas boni, rectitudo Ymiatis i rectitudo boni; e poznanie jako czynność i proces podlega etyce; e I etyka dochodzi do głosu w samym «wnętrzu» prawdy i jest wa na przy prawdoI podobieństwach, wątpliwościach czy wahaniach, a nade wszystko przy komunikacji prawdy i jej operacjonalizacji. Etyka jest istotnym warunkiem w przekazie prawdy liinterpretacji znaku: rectitudo". Jakie lektury mo na polecić Czytelnikowi? Po pierwsze, chciałbym zachęcić I to uwa nego przeczytania przeanalizowanych w niniejszym rozdziale kodeksów laczególnie: Kodeksu etyczno-zawodowego psychologa. Po drugie zachęcam do leI tory pracy zbiorowej pod redakcją J. Brzezińskiego i W. Poznaniaka: Etyczne \ftoblemy działalności badawczej i praktycznej psychologów. Ksią ka zawiera 15 I opracowań pogrupowanych w następujących częściach: /. Psycholog jako twórca, H Psycholog jako diagnosta, III. Psycholog jako specjalista udzielający pomocy Wjchologicznej, TV. Psycholog jako ekspert i V. Psycholog jako nauczyciel. Warto te przeczytać ksią kę J. Bernarda: Od biologii do etyki. Nowe horyURn wiedzy, nowe obowiązki człowieka.

Rozdział 6. Etyczne problemy psychologii (II) między kodeksem etycznym a praktyką społeczną
1. Wprowadzenie
W poprzednim rozdziale rozwa ana była — z etycznego punktu widzenia — działalność psychologa występującego w roli (a) osoby prowadzącej badanie empiryczne oraz (b) osoby upowszechniającej rezultaty tego badania (w formie artykułu lub innej publikacji, lub te w formie referatu wygłoszonego na konferencji naukowej). Problemy etyczne, które badacz powinien odpowiednio rozwiązać, łączą się z charakterem badania psychologicznego, przyjmującego — jak wiemy — formę społecznej interakcji. Dlatego te owe kluczowe problemy etyczne dotyczyły sposobu, w jaki badacz (psycholog!) traktuje osobę badaną — utajnianie przed nią prawdziwego celu badania (okłamywanie osób badanych), nara anie jej na cierpienie, wstyd, łęk (ogólniej, na przebywanie w sytuacji dyskomfortu fizycznego i psychicznego). Odrębnym zagadnieniem było „posługiwanie się", w charakterze osób badanych, osobami, które są w jakimś stopniu uzale nione od badacza (np. studenci od profesora prowadzącego badanie empiryczne i jednocześnie prowadzącego dla tych samych osób wykład zakończony egzaminem). Z kolei rozpatrując działalność badacza ogłaszającego wyniki swoich badań, poddającego je intersubiektywnej kontroli, zwróciliśmy uwagę na tak istotne z etycznego punktu widzenia zagadnienia, jak: ukrywanie przez badacza niedoskonałości warsztatowych, przejawianie przez niego tendencji do nadmiernego poszerzania zakresu wnioskowania z pozyskanych danych empirycznych (problem trafności zewnętrznej badania), nastawienie na poszukiwanie (niekiedy za wszelką cenę!) danych potwierdzających hipotezę roboczą. Przedyskutowaliśmy tak e problem takiego informowania o szczegółach warsztatowych, aby mo liwe było przeprowadzenie (przez zainteresowanych członków społeczności badaczy) replikacji badania zrealizowanego przez badacza. O ile nasza uwaga w rodziale 5. skupiona była na tym wszystkim, co dzieje się między badaczem z jednej strony, a osobami badanymi i innymi badaczami z drugiej, o tyle tutaj skupimy się na analizie etycznego kontekstu działalności badacza poza jego grupą zawodową — w kontakcie z instytucjami praktyki społecznej. To, co nas będzie interesowało szczególnie, to: (a) wykorzystywanie wiedzy 154

psychologicznej na u ytek praktyki społecznej, poprawianie efektywności jej funkcjonowania oraz (b) występowanie badacza-psychologa w roli nauczyciela (pracownika uniwersytetu), który przekazuje naukową wiedzę psychologiczną studentom psychologii, a tak e w roli mistrza formującego młodych badaczy. Odrębnym zagadnieniem, wzbudzającym sporo emocji, jest posługiwanie się w celach diagnostycznych specyficznymi dla psychologii narzędziami, jakimi są testy psychologiczne; dlatego te w pkt. 4. spróbuję odpowiedzieć na kilka wa nych, z etycznego punktu widzenia, pytań z tym związanych.

2. Rezultat badawczy jako podstawa praktycznego działania
Wróćmy do rys. 5.1., na którym ukazane zostały relacje, w jakie psycholog wchodzi prowadząc działalność badawczą sensu proprio, nauczycielską, ekspertalną i — wreszcie — podejmując rolę zawodową psychologa-praktyka. W tym punkcie będzie nas szczególnie interesowała relacja c, z reprezentantami sfery praktyki społecznej, którzy oczekują od psychologii, e rozwią e ona problemy efektywnego funkcjonowania tej sfery. Oczekuje się tedy od psychologa, e ten, wykorzystując swoje kompetencje naukowe, opracuje „receptę" na skuteczne działanie. Wystąpiłby zatem psycholog w roli słu ebnej względem sfery praktyki społecznej — tak jak to /resztą pokazuje schemat obiegu informacji między obiema sferami: sferą praktyki badawczej i sferą praktyki społecznej (por. rozdz. 2., rys. 2.1.). Chciałbym i jednak wyraźnie zaznaczyć, e nie nale y owej, tu metaforycznie ujętej, „słu eb-S ności" pojmować zbyt dosłownie. Psycholog — i o tym będzie ni ej mowa — nie [ powinien uczestniczyć w nadu ywaniu wiedzy psychologicznej do celów narusza[jłcych godność człowieka. Nie powinien te , post factum, autorytetem nauki (tu: I psychologii) uwiarygodniać wątpliwych etycznie działań jakiejś instytucji ze sfery fcaktyki społecznej. Przytoczę teraz wybrane fragmenty DON (Rozdział 6. Pracownik nauki jako Hprrt) dotyczące tej sfery działalności psychologa. W KfcZP nie znalazłem zasad ■ wprost regulujących ten zakres aktywności zawodowej psychologa. I DON (pkt. 6.3): „Pracownik nauki opracowuje ka dą ekspertyzę rzetelnie iodpouicdzialnie, w oparciu o aktualny stan wiedzy naukowej i pełne rozpoznanie Htotnych faktów i okoliczności"; f pkt. 6.4: „Przy opracowaniu ekspertyzy pracownik naukowy nie sugeruje się ^fcekiwaniami zleceniodawcy i nie dopuszcza, aby presja zleceniodawcy wywarła Htyw na merytoryczną zawartość eksperty/y"; pkt. 6.5: „Aby uniknąć podejrzenia o stronniczość, pracownik nauki odmawia Bacowania ekspertyzy, której część i końcowe wnioski miałyby związek / jego ■trcsem osobistym. W takim przypadku pracownik nauki powinien powiadomić Bttniodawcę o przyczynie odmowy": 155

pkt. 6.6: „Informacji uzyskanych w związku z opracowaniem ekspertyzy, pracownik nauki nie wykorzystuje na szkodę zleceniodawcy ani dla osiągnięcia niesłusznych korzyści własnych. W przypadku konfliktu interesów ekspert powinien stawiać wy ej dobro ogólne ni interes zleceniodawcy". Jakie są obszary praktycznego działania, w obrębie których psycholog-badacz mo e — z uwagi na domniemywane wysokie (i niezastępowalne) kompetencje naukowe — być postrzegany przez decydentów ze sfery praktyki społecznej jako osoba mogąca istotnie przyczynić się do poprawy funkcjonowania tej sfery? Są one następujące: (a) instytucje słu by zdrowia, (b) szkolnictwo, (c) media, (d) wojsko, (e) przemysł, organizacja i zarządzanie, (e) sądownictwo, (f) instytucje samorządowe, (g) partie i organizacje polityczne i społeczne (h) instytucje rządowe, (i) usługi i reklama. Świadczone przez psychologów usługi ekspertalne nie rozkładają się równomiernie między wymienionych wy ej potencjalnych ich odbiorców. Jak sądzę, stosunkowo najwięcej opracowań psychologicznych zamawianych jest przez ju „tradycyjnych" klientów — słu bę zdrowia, szkolnictwo, wymiar sprawiedliwości. Gwałtowny rozwój prywatnego sektora przemysłowego, dynamicznie rozbudowujący się rynek usług oraz rozwój reklamy otworzył nowe mo liwości (i pokusy!) przed psychologami dysponującymi wiedzą i metodami subtelnych oddziaływań na człowieka. Psycholog, który zdecyduje się przyjąć zamówienie na wykonanie specjalistycznej ekspertyzy, powinien wpierw odpowiedzieć na kilka wa nych, brzemiennych w etyczne konsekwencje, pytań. Pierwsze pytanie dotyczy kompetencji psychologa do rzetelnego wykonania powierzonego mu zadania. Mo liwe jest posłu enie się przez instytucję zamawiającą ekspertyzę zewnętrzną opinią o kwalifikacjach osoby, która deklaruje gotowość realizacji zamówienia, ale wcale nie zwalnia to psychologa od przeprowadzenia krytycznej samooceny — nawet, gdy ocena zewnętrzna była pozytywna. Je eli psycholog uzna, e nie jest dostatecznie kompetentny, to nie powinien przyjmować zlecenia. Nie przynosi mu ujmy odstąpienie od wykonania jakiegoś zadania z powodu nieznajomości danej problematyki czy specjalistycznych metod, które powinny być zastosowane w celu rozwiązania tego zadania. Jest to zresztą wpisane w KEZP w dziale tzw. zasad ogólnych: „Psycholog jest świadomy szczególnej odpowiedzialności, wynikającej ze specyfiki wykonywanego zawodu. Powinien znać granice swoich kompetencji i nie podejmuje zadań przekraczających jego mo liwości. Dokłada wszelkich starań, aby zapewnić jak najwy szy poziom wykonywanej pracy" (podkr. J, B.). Drugie pytanie dotyczy etyczności celów, w. jakich opracowanie psychologa ma być wykorzystane przez zamawiającą je instytucję. Cel instytucji nie mo e być sprzeczny z dobrem człowieka. Psycholog jest zobowiązany właśnie to dobro chronić, a nie przyzwalać (i to przez czynny w tym udział), aby jakaś instytucja (np. metodą psychologicznie „wzmocnionych" oddziaływań) wzbogacała się i uzale niała od siebie swoich klientów. 156

Trzecie pytanie związane jest z faktyczną — psychologiczną, ekonomiczną i zawodową — niezale nością psychologa podejmującego się wykonania jakiegoś opracowania dla instytucji zlecającej jego wykonanie. Psycholog nie mo e działać I w warunkach jakiejkolwiek zale ności. W szczególności nie mo e on wykonywać swojego zadania, je eli pobudkami do jego wykonania były lęk, „lizusostwo", albo chęć wzbogacenia się. Psycholog nie podejmuje się współpracy z instytucją, która Mara się mu narzucić, korzystne z punktu widzenia jej interesów, swoiste „warunki brzegowe", nie pisze te „pod dyktando", ani nie „autoryzuje" nie swoich opracoj wań. I znowu odwołam się do KEZP (zasada 13.): Psycholog nie mo e akceptować iwanmków pracy, które ograniczają jego niezale ność zawodową, a zwłaszcza takich, które uniemo liwiają stosowanie zasad etyki zawodowej. Psycholog powinien domagać się poszanowania dla własnej niezale ności, bez względu na pozycję jaką I zajmuje w hierarchii zawodowej. Ka dy psycholog ma obowiązek występować w I obronie niezale ności swych kolegów" (podkr. J. B.). i Jak sądzę, są to najwa niejsze pytania, których postawienia przed przyjęciem zlecenia na wykonanie jakiejś ekspertyzy czy innego opracowania wymagającego I wiedzy psychologicznej, aden psycholog nie mo e uniknąć. Je eli odpowiedź na nie będzie zgodna z kodeksami etycznymi — DON i KEZP — to wówczas mo na I uznać, e spełnione zostały warunki etyczne umo liwiające podjęcie danego zaIdania. Czytelnika zainteresowanego bardziej szczegółowo problematyką etycznych I Kpektów działalności ekspertalnej odsyłam do następujących opracowań: Z. Rataj■k Etyka ekspertów, A. Bańki Wiarygodność i odpowiedzialność etyczna psycho^majako eksperta, J. Stanika Etyczno-zawodowe problemy biegłego sądowego psyBofoga. zamieszczonych w pracy pod redakcją J. Brzezińskiego i W. Poznaniaka. I Polecam tak e artykuł T. Tomaszewskiego i Z. Ratajczak Treść ekspertyz naukomch i współdziałanie eksperta z u ytkownikiem.

3. Psycholog jako nauczyciel i mistrz —jedność badania I i nauczania
■ćmijmy, podobnie jak w poprzednim punkcie, od przytoczenia tych fragmentów ■feksów etycznych, które odnoszą się do zasygnalizowanej problematyki. Dodatwo przywołamy jeszcze jeden, w tym kontekście wa ny dokument, a mianowicie tlką kartę uniwersytetów europejskich (w skrócie: WKUE), uchwaloną w kolebce ejskich uniwersytetów, w Bolonii, w dziewięćsetną rocznicę powołania naj-ego w Europie uniwersytetu (pełny tekst Karty znajdzie Czytelnik u Drozdo1995). WKUE (zasada 2.): „Działalność naukowa i dydaktyczna w uniwersytetach hsi być ze sobą nierozerwalnie związana, jeśli nauczanie ma sprostać zmieniająBsię warunkom, potrzebom społeczeństwa oraz postępowi wiedzy"; 157

zasada 3.: „Swoboda prowadzenia badań naukowych i kształcenia jest najbardziej fundamentalną zasadą ycia uniwersyteckiego, a rządy i uniwersytety, w miarę swoich mo liwości, muszą zapewnić poszanowanie dla tego podstawowego warunku. Odrzucając nietolerancję i pozostając zawsze gotowym do dialogu, uniwersytet stanowi zatem najlepsze miejsce, w którym spotykają się nauczyciele, umiejący przekazać swą wiedzę, dobrze przygotowani do rozwijania jej poprzez badania naukowe i nowatorstwo oraz studenci, którzy potrafią, chcą i są gotowi wzbogacać swe umysły tą wiedzą". DON (pkt. 4.2.): „Pracownik nauki dba o ustawiczne doskonalenie jakości nauczania. (...) Treść zajęć dydaktycznych powinna być zgodna z aktualnym stanem nauki światowej. Je eli treść taka byłaby niezgodna z wewnętrznym przeświadczeniem pracownika nauki, to jest on obowiązany dodać własny odrębny komentarz. W wykładach nale y uzgadniać rywalizujące ze sobą teorie i interpretacje faktów". KEZP (zasada 43.): „(...) Występując w roli nauczyciela przekazującego wiedzę psychologiczną, psycholog powinien zaznaczyć, kiedy prezentuje osobisty punkt widzenia; obowiązuje go jednak znajomość i rzetelne przedstawienie innych stanowisk"; zasada 50.: „Upowszechniając wiedzę psychologiczną, psycholog dba o zgodność przekazywanych treści ze współczesnym stanem nauki, uwzględnia ró nicę między hipotezami i dobrze udokumentowanymi twierdzeniami i w sposób rzetelny przedstawia praktyczne mo liwości psychologii. Szczególnie starannie psycholog przedstawia te treści, które są niezgodne z obiegową wiedzą psychologiczną lub podatne na ró norakie interpretacje". Psychologia, jako kierunek studiów, prowadzona jest przez uniwersytety. Odpowiednie rady wydziałów mają uprawnienia do nadawania tytułów zawodowych magistra psychologii. Tak e wy sze kwalifikacje naukowe — stopnie naukowe; doktora i doktora habilitowanego nauk humanistycznych w zakresie psychologii — mo na uzyskać na wydziałach uniwersyteckich, ale nie wszystkich uniwersytetów; tylko tych skupiających dostatecznie silne naukowo i dydaktycznie zespoły psychologów, które (poprzez udokumentowane osiągnięcia naukowe — publikacje, prace ekspertalne, znaczące realizacje projektów badawczych itp.) gwarantują wysoką jakość nauczania — wykładów, seminariów, ćwiczeń. Ju to, jakiego typu uczelnie uprawnione są do prowadzenia studiów psychologicznych (a te w Polsce realizowane są tylko na poziomie studiów magisterskich i raczej nie przewiduje się uruchamiania studiów psychologicznych typu zawodowego — na poziomie licencjackim), świadczy o tym, jak du ą wagę przywiązuje się do tego, aby studia psychologiczne prowadzone były w znaczących naukowo ośrodkach, aby psychologii nauczali specjaliści legitymujący się równie dorobkiem naukowym — i to znaczącym. Zatem, przynajmniej z formalnego punktu widzenia, zadbano o to, aby cytowana 2. zasada WKUE była respektowana. Czy to tak wa ne, aby przyszli psychologowie stawali się nimi właśnie w murach uniwersyteckich, aby swoją wiedzę przekazywali im właśnie kompetentni badacze, uczeni, a nie wprawieni w arkana praktycznego wykonywania zawodu — psychologowie-praktycy? Jestem głęboko przekonany, e jest to bardzo wa ne. 158

Spróbuję teraz uzasadnić swoje stanowisko. Przy czym — uprzedzam — nie będę zajmował się tu problematyką nauczania psychologii jako sztuki pomagania ludziom oczekującym pomocy psychologicznej (przygotowanie do wykonywania zawodu psychologa). Tutaj interesuje mnie etyczny kontekst transferu naukowej wiedzy psychologicznej z laboratorium badacza do sali wykładowej i laboratorium studenckiego — czynniki go ułatwiające i utrudniające, ale lokowane na stosunkowo wysokim poziomie ogólności. Uniwersytet (m. in. jako to szczególne miejsce, w którym student psychologii przekształca się w psychologa) tylko wówczas jest zdolny realizować swoje zadania, kiedy zniesiona jest w nim granica dzieląca sferę badań naukowych i sferę wykładów i ćwiczeń, kiedy zniesiony jest podział na tych, którzy wyłącznie prowadzą badania naukowe i tych, którzy wyłącznie nauczają, nie anga ując się w badania. Do wykładu uniwersyteckiego muszą przenikać najnowsze wyniki badań, jeszcze „gorące", jeszcze „stające się". Zaś dobrym profesorem mo e być tylko ten badacz, który nie ogranicza wykładu do streszczenia poglądów innych autorów, których prace mo e przeczytać, zanim i tak dotrą do nich ci najbardziej wytrwali iposzukujący (faktycznie studiujący!) słuchacze. Osobliwością uniwersytetu jest, jak sądzę, owa jedność dwóch procesów wzajemnie się przenikających — procesu badania naukowego, z jednej strony oraz procesu nauczania, z drugiej. Je eli oderwalibyśmy nauczanie od badania, to dokonalibyśmy redukcji roli profesora uniwersytetu do roli nauczyciela szkoły średniej I czy szkoły wy szej typu zawodowego, np. pedagogicznej, szkolącej przyszłych nauczycieli dla szkół szczebla średniego czy podstawowego. Zaś ró nica między t nimi miałaby wyłącznie charakter ilościowy, lecz nie jakościowy. W nauczaniu uniwersyteckim nie idzie jednak o to, aby mówić więcej i językiem ezoterycznym. I Idzie natomiast o to. aby przybli yć studentowi metodę, za pomocą której profesor I prowadząc\ wykład sam uzyskał pewne wyniki, które wspólnie ze studentami omaBk — pełen jeszcze wątpliwości i krytycyzmu co do ich rzeczywistej wartości I i relacji, w jakich pozostają one do innych wyników, uzyskanych przez innych I Eonych, stosujących inne metody. Zwracał ju uwagę na ową zale ność nauczania uniwersyteckiego od badania I Bukowego wybitny polski filozof, twórca filozoficznej szkoły lwowsko-warsza-I wkiej. Kazimierz Twardowski (1933), gdy w swoim wykładzie O dostojeństwie ^fKersytetu (okazją do wygłoszenia w 1932 roku tego wykładu była uroczystość Bfania mu tytułu doktora honoris causa przez senat Uniwersytetu Poznańskiego) ■owił; ..rd/eniem i jądrem pracy uniwersyteckiej jest tedy twórczość naukowa, I zarówno pod względem merytorycznym, jak i pod względem metodycznym". PodTeflił przy tym, i „praca nauczycielska" profesora (ta zaś polegałaby na „wyrabianiu w studentach umiejętności myślenia i badania naukowego") „ma za podsta■ną pracę badawczą nauczyciela" (podkr. J. B.). „Spójnia badań i wykładu —jak pisał przed laty inny wybitny uczony, pedaHessen (1931, s. 358) — obok autonomii (w sensie niezale ności uniwersytetu instytucji ekonomicznych, politycznych i kościelnych) nale y do głównych 159

Powiedzenie o kimś.) kieruje swe wy160 . jako wynik procesu badawczego. ró ną od tej. Proszę zauwa yć. e w taki sposób traktuję wykład metodologii ujęty w tym podręczniku. tworzenia w pracowni profesora. im więcej daje nadziei jako przyszły uczony". to co na temat jedności kontekstu badania i kontekstu nauczania na uniwersytecie pisał Hessen (1931. a dopiero potem dydaktykiem. do własnych wyników badawczych. (4) „profesor jest tym lepszym nauczycielem. e co prawda nie prowadzi badań naukowych. Aby mo na było mówić o uniwersytecie sensu proprio muszą wystąpić dwa istotne elementy — muszą w nim być profesorowie prowadzący aktywne ycie naukowe i muszą w nim być studenci studiujący pod kierunkiem profesorów. w której mo e kształcić tylko w miarę swej pracy badawczej". i które będą zdolni. Dobrym nauczycielem uniwersyteckim mo e być bowiem tylko dobry badacz. je eli nie są one podbudowane umiejętnościami badawczymi i znaczącym dorobkiem naukowym. je eli nie będzie dysponował własnym.. Mo emy tę wypowiedź uporządkować w kilku punktach. eby pracować w swojej nauce. (2) „student jest tym lepszy. Podobnie widzi ten problem socjolog nauki. 356-358). Na nic zdolności pedagogiczne. Poło yłbym tedy nacisk na procesualny (dynamiczny) charakter nauki. aby posiąść pewną wiedzę naukową. nie będący w swej dziedzinie badaczem". uczący się samodzielnego dochodzenia. e profesor będzie wykładał porywająco i zgodnie z kanonami sztuki pedagogicznej. naukową drogą. lecz na tym. który jest w jakimś sensie konsekwencją tych umiejętności.) wielki uczony nawet przy minimum posiadanych środków wyra enia zawsze jest lepszy jako pro fesor ni doskonały lektor. Có bowiem z tego. nie jest czynny naukowo. (. ale uniwersytet stawia mu inne wymagania. gdy formułuje szóstą ze swoich tez o uniwersytecie: „praca uniwersytecka to jedność czynności naukowych i czynności nauczycielskich". Ten ktoś mo e być dobrym nauczycielem w szkole średniej. (3) „profesor jest tym lepszy. im więcej okazał samodzielności w pracy nauko wej. ile powinien — bo nie jest uczniem.czynników kształtujących uniwersytet i wyró niających go wśród innego typu szkół wy szych (typu zawodowego) czy zakładów naukowych". Student bowiem powinien nie tyle słuchać tego. bez alu. jest wewnętrznie sprzeczna. a nie na wiedzę jako rezultat działań badawczych (charakter statyczny). Goćkowski (1981). eby uczyć. I tak: (1) „zadanie wykładającego w uniwersytecie polega nie na tym. których będą umieli środkami naukowymi bronić. które nale y wykonać. im więcej stoi jako uczony. ale jest studiosus — poznawać wiedzę w procesie jej stawania się. s. przyswajający elementy ich warsztatu badawczego. a co mo na i tak przeczytać.. ale za to jest dobrym wykładowcą. odrzucić. im więcej (. Warto w tym miejscu przytoczyć. Profesorowie zajmują w uniwersytecie szczególną pozycję. oryginalnym warsztatem badawczym. jaką zajmują nauczyciele w szkołach „ni szych". Ma on być przede wszystkim czynnym badaczem. na czynności. co mówi profesor. je eli nie wytrzymają one krytyki naukowej.. in extenso..

161 . Pełna realizacja idei autonomii uniwersytetu oraz jedności badania i nauczania wymaga nie tylko tego. Dlatego te metodyka wykładu kursu naukowego nie tylko wspiera się na metodologii odpowiedniej nauki. przerodzić B{w kontakt mistrza i ucznia. aby uczony miał pełną swobodę wyboru celu badania i środków do jego realizacji (w granicach zakreślonych przez zasady etyczne prowadzenia badań naukowych). Władzom tego uniwersytetu chodziło zaś tylko o to. (5) „dlatego. aby wybierał i zastanówmy się. Równie słuchacze wykładu muszą mieć swobodę w wyborze profesora. Je eli ten naszkicowany ■owy obr: pastelową kredką sielan-obraz chocia w jakiejś części miałby mieć ■ony mu< znamiona rzeczywistości. iczenia dyskusji. Niech i profesor X spróbuje wyjaśnić sobie ów prosty fakt. Ich aktywny odbiór przez dociekliwych i krytycznych studentów owocuje — mo e nie zawsze — korektami do prcez pro I opracowywanej przez profesora nowej koncepcji. Nie mo na ich administracyjnymi środkami przypisywać do poszczególnych profesorów. e nie będzie on zdolny umiejętnie wykorzystywać danego mu przez Naturę i Prawo daru wolności. Te zaś. w odró nieniu od nauczyciela szkolnego. którym się zajmują. W dysputach naukowych rodzą się treści przyszłych wykładów i seminariów. z istoty swej. niezbędne jest poczucie obu stron. ale aby miał tak e swobodę doboru treści nauczania i środków metodycznych (tak e w granicach zakreślonych przez etykę). Aby tak się jednak stało. e wchodzą w ten układ dobrowolnie. Student zapisujący się na uniwersytet jest osobą dorosłą i wolną. w którym mogą (powinny) spot}ka. Uniwersytet jest tym szczególnym miejscem. na wy szym etapie kształcenia.musi być jeden. priorytetowe Wory m traktowanie pewnych teorii. Uniwersytet musi być otwarty ró norodność. grozi atyzmem i Mwolam oddaleniem się od ideałów bliskich „społeczeństwu nauki". dlaczego nie wybrał profesora X. e ołam się do tytułu znanej ksią ki Zimana (1972). nie fcdzą się pogodzić z ideą uniwersytetu. mo e. ale zasadniczej wagi m ró nor warunek. nieraz konkurencyjnych szkół naukowych. a nie na sposoby przystępnego wyło enia go słuchaczom". nie z uwagi na ich ry merytoryczne i Lobę (os metodologiczny poziom opracowania. Nie mamy prawa domniemywać. Nie mo e hołdować [Ograniczę jednej li tylko szkole myślenia o świecie. aby studenci równomiernie wypełnili obie sale wykładowe (a mo e chodziło o coś jeszcze?). w którym studentów podzielono. przedstawiciele ró nych. Osobiście znany jest mi przykład uniwersytetu. ale ze względu na (osoby) ich ■Dgmatyz twórcy czy szczególny przedmiot. wykształcenie pedagogiczne profesora wyczerpuje się jego wykształceniem naukowym. się osoby o ró nych orientacjach filozoficznych. Ów zrodzony w warunkach swobody wy-I teru kontakt profesora i studenta.silki na badanie samego przedmiotu. którego wykładu zechcą wysłuchać. według porządku alfabetycznego. lecz wprost się z nią zlewa". Dar swobody wyboru musi być dany podmiotom procesu dydaktycznego — profesorowi i studentowi. Ograniczenie wyboru (jakby go „uczenie" nie tłumafcćljest pierwszym krokiem do dalszych ograniczeń. Pozwólmy mu zatem. które słuchały dwóch ró niących się pod kilkoma względami wykładów z psychologii. speł. na dwie grupy.

i to bardzo. gdy wykład uniwersytecki nie będzie skrępowany adnymi ograniczeniami administracyjnymi. Ci pierwsi nie mogą domagać się (czy wręcz wymuszać) uznania przez samorząd uniwersytetu wyjątkowego traktowania „ich" teorii czy metody.Owa zasada wielości punktów widzenia tego samego problemu musi być zaakceptowana przez ka dą osobę przekraczającą próg uniwersytetu — i to w równej mierze przez profesorów. (. Universitas. VI. Z kolei studenci nie mogą się domagać głoszenia przez profesora poglądów niezgodnych z aprobowanymi przez niego poglądami naukowymi. „Zadaniem uniwersytetu jest zdobywanie prawd.. które odpowiadają jego zainteresowaniom. Aktualne. Obie strony muszą w tym przypadku akceptować odmienność swoich preferencji światopoglądowych. Jedność kontekstu badania i kontekstu nauczania wymaga stworzenia takich warunków. 1993) — „drodze logiki i doświadczenia. 361-362). kandydat na badacza. systemów wartości i przekonań. bez oglądania się na jakiekolwiek względy uboczne" jest jedynym celem działalności badawczej i nauczycielskiej profesora uniwersytetu. Prawda 162 . polega właśnie na tym. logik i socjolog Klemens Szaniawski (1981." pisał Twardowski..22) „królestwo wartości". Uniwersytet jest bowiem szczególnym miejscem. To tak e poszanowanie cudzych poglądów naukowych oraz zrozumienie dla innych. aby mogła się ona ujawnić w praktyce uniwersyteckiej. 1991). niezale nie od zajmowanej pozycji w „społeczeństwie nauki". rozwijanie świadomości metodologicznej w celu znajdowania prawdy i samo jej znajdowanie na — jak to ujął w swoim wykładzie. Zajmowana pozycja nie powinna mieć wpływu rozstrzygającego na akceptację przez społeczność uniwersytecką programu badawczego. uczy się nie tylko biegłości instrumentalnej i nie tylko opanowuje pewien zasób wiedzy. administracyjnymi i religijnymi zakazami i nakazami wolność badania i nauczania. je eli nie wa niejsze.. oraz reguł osobliwej gry zwanej krytyką naukową (por. 1992.) istotna zasada uniwersytecka. Owe warunki. i : „obecność kilku wykładających tę sama naukę i swobodny wybór nauczyciela przez słuchacza cechuje ducha nauczania uniwersyteckiego. s. ró niąca go od szkoły specjalnej. Zadaniem prowadzących badania naukowe profesorów jest te uczenie studentów i swoich następców skutecznych metod dochodzenia do prawdy. teoretycznych i metodologicznych. 360) — „z samej istoty pracy badawczej". Wolność studiowania zaś związana jest z prawem wyboru przez słuchacza tych wykładów. to (wg Stró ewskiego. rozdz. Ziman.: Porozumiewanie się w ramach wspólnoty. ni opanowanie określonego zasobu wiedzy — tolerancji na odmienność. ale uczy się — co jest wa ne. jest stwierdzenie Hessena (tam e. inauguracyjnym. poszanowania cudzych poglądów. a jedyne ograniczenia wypływać będą -— jak pisze Hessen (1931. ni własny. jak i przez studentów. Mówiąc inaczej. to nie skrępowana adnymi politycznymi. w którym młody człowiek. e jest on przeniknięty duchem wolności". „Spójnia badań i wykładu" nastąpi wówczas. Szaniawski. s.. 1972. gdy jego treść będzie zale ała tylko od profesora. s. wygłoszonym 1 października 1981 roku na Uniwersytcie Warszawskim. Mają natomiast prawo do swobodnego (w granicach etyki) prowadzenia badań naukowych równolegle do innych badaczy z tego samego (czy innego uniwersytetu).

od zaraz". i raczej rzadko) jkryje się pod efektownymi rezultatami. Zamach na jedną z tych wartości jest równoznaczny z zamachem na dwie pozostałe. — obmyślać quasi-teorie I o charakter/c czysto aplikacyjnym. uczynić absolutnego kryterium doboru tematów wczych realizowanych w pracowniach uniwersyteckich. Niezale nie od tego. prawdziwej odpowiedzi na pytania badawcze. lub z wielkości dobra. w konsekwencji. i prowadzenie badań naukowych oznacza zawsze tylko jedno — poszukiwanie prawdy. je eli na uniwersytenie będzie się. a tak e psychologii ró nic indywiych. Tak e oni powinni zrozumieć. Jedyne co powinno krępować badacza. które mo e być zaoszczędzone. to etyczność postępowa■ii badawczego i wymóg zmierzania jak najprostszą drogą ku prawdzie. jak organem ogólnoludzkiego pędu do poznania świata. Do tego kanonu przedmiotów podstawowych dokłada on jeszcze zasady wania badań empirycznych. na którą chciałbym zwrócić szczególną uwagę Czytelinika. Ta zaś nie zawsze (a mo na zaryzykować sąd. Nie ma tedy innych punktów orientacyjnych na drodze uczonego ponad prawdę i dobro osób badanych (w przypadku uczonego-psychologa). Taki te wzór postępowania winien on przekazać studentom i młodszym współpracownikom. Z jednej y dochodzi do głosu w Europie (mniej mo e w Ameryce. bliska yciu). Ją bowiem nale y ■nwać. Trzeba tedy odrzucić — choćby w imię autonomii uniwersytetu — wszelkie naciski fałHvych mecenasów.. Praktyka społeczna. Nie mo na z u yteczpraktycznej. a nie — jak to ju pisałem w pkt. jak ucią liwa i długa byłaby droga dochodzenia do niej i jak silne byłyby pokusy błyskotliwego jej skrócenia. rozdz. „człowieka uniwersytetu". które dają Łod zaraz zastosować i. kognitywnych. nie mo e być jedynym kryterium działalności uniwersytetu. s. warunkujących sponsorowanie tylko tych badań. z wielkości dobra. tak . społecznych. do triady wartości najwy I szych. które niekoniecznie mają jakikolwiek związek z praktycznymi zastosowaniami. Na ogół satysfakcją dla badacza musi być sam fakt uzyskania nowego wyniku badawczego i mo liwość opublikowania go w postaci artykułu. Nie nale y bowiem wprowadzać fałszywej opo■$: psychologia teoretyczna (czytaj: akademicka i „wydumana") versus psycho■i stosowana (czytaj: prawdziwa. 2.■ zaś w owym królestwie nale y. 2. Ten pogląd jest zbie ny z poB|dami wyło onymi w pracy Ellisa (1992. które ma być pomno one przez podjęcie lonego tematu. który nie wid/i mo liwości Bbywnych zastosowań w praktyce wiedzy psychologicznej. winien on trwać przy jednym — szukać tej jedynej. przyczyniają się do pomno enia kapitału mecenasa. które podejmowane są przez ludzi unihrsytetu. przede wszystkim. Bardzo trafnie ujął to owski (1993): „Uniwersytet jest najoczywiściej zarówno organem bie ącego społecznego. 573). je eli zygnuje z danego tematu. statystykę i metodologię. Na uniwersytecie szuka się — co jest jedną z cech specyficznych tej j instytucji — odpowiedzi na pytania podstawowe. obok dobra i piękna. e nie ma I DC lepszego ni dobra (tak e w sensie metodologicznym!) teoria. Je eli odniesiemy te uwagi do psychologii. wykładało naukowych podstaw psychologii ^biologicznych. Kolejna wa na sprawa. który nie będzie miał wielu czytelników. to trzeba powiedzieć. jej ulepszanie. gdzie najlepsze 163 . dotyczy charakteru badań naukowych.

Niepodobna. ale te źle postawione. z ludźmi młodymi o otwartych i chłonnych umysłach stwarza unikatową okazję konfrontowania własnych. dlaczego jednak podatnik ma za to płacić? I jaki po ytek ma ów podatnik z takich zatrudnień?» Gdyby takie nastawienie zwycię yło. jakie kiedykolwiek ludzkość wymyśliła. niezale nie od płci i wieku badacza. niezale nie od jego upodobań yciowych. nale y raczej postawić pytanie ogólniejsze: po co w ogóle istnieje kultura. Pytania wspomniane są niebezpieczne. wykazywał swoją u yteczność. ani pomna aniu materialnego dobrobytu? Na to pytanie jest jednakowo tylko jedna odpowiedź: po to. tolerancji. e ka dy podatnik odnosi widoczne i wymierne korzyści z tego. stwarza mo ność bezinteresownego dotarcia do prawd podstawowych (por. 1993). jedna — niezale nie od szerokości geograficznej kraju. tak naprawdę. niewolniczego niekiedy trybu pracy i konieczności ponoszenia wielu wyrzeczeń. Wreszcie po trzecie. Podobnie. e mo na je odnieść nie tylko do relacji zachodzących między profesorem psychologii a studentem psychologii. ró nice między św. a nawet niekiedy. udowodnić. która nie słu y ani postępowi technicznemu. socjologii. Nauka jest. Cyprianem a św. Jednego wszak uniwersytet nie toleruje — totalitaryzmu. Jeśli kultura jest luksusem. nie pozwala mu się szybko zestarzeć. w rzeczy samej. są w jakiejś mierze trafne i dla innych dyscyplin behawioralnych. obcowanie z młodymi ludźmi czyni profesora młodego duchem. korzyści niesie praca na uniwersytecie? Widzę ich kilka. Wymusza na nim gotowość funkcjonowania intelektualnego i społecznego na „wysokich obrotach". Jak sądzę. biologii itd. aby uniwersytet. zachodzących w jednej z podstawowych instytucji kulturotwórczych. ksenofobii. Po pierwsze. eby się sam finansował wykonując rozmaite zlecenia i zamówienia. Mo na je odnieść do innych dziedzin nauki — pedagogiki. przez państwo finansowany. Ellis. a równie w znacznym stopniu ruinę cywilizacji. i cała nauka. uwagi odnoszące się do „etyczności" relacji „badacz-osoba badana".uniwersytety są w większości prywatne) pokusa ądania. 1992. Tylko tyle i a tyle. Kołakowski. Jakie tedy. studiować język Hetytów. to mo e dlatego. Tak e uniwersytet jest jeden — ponadlokalny i ponadczasowy. e ktoś inny zna język hetycki lub japońskie ogrody. demokracji. i najwa niejsze. poczynione w poprzednim rozdziale. Augustynem w interpretacji sakramentu chrztu albo japońskie ogrody Zen. Uniwersytet. jego wyznania czy przynale ności etnicznej. wobec marnej — zwłaszcza dziś! — kondycji finansowej uniwersytetu. Mo na tę tendencję tak streścić: «Ka demu wolno. e sama ludzkość jest luksusem natury". oznaczałoby to zagładę uniwersytetu. w którym jest uprawiana. by ludzkość była tym. czym była zawsze. potrzebują wolności. praca uniwersytecka. czarne dziury. Powy sze uwagi są na tyle ogólne. 164 . Po drugie. dogmatyzmu. jeśli chce. praca nauczycielska ze studentami. między innymi przez swoją programową „apraktyczność" i wewnątrz sterowność. jeszcze nie dopracowanych koncepcji i zarysów przyszłych teorii z osądem ich pierwszych słuchaczy i krytyków. autonomii. jakikolwiek komentarz jest tu zbyteczny.

wyrafinowane testy osobowości i skale inteligencji. oraz na tych. współkształtującego psychologię jako dyscyplinę naukową). którzy z czasem stali się jedynie „dodatkiem" do mechanicznie stosowanych testów. i oni nie są bez winy. odkrywcy i eksperymentatora. Wszystko to nie ułatwia pracy tym psychologom. oraz nieBhoznaczne. diagnostycznego (psycholog w roli badacza indywidualnej psychiki swego klienta) oraz terapeutycznego (psycholog w roli kojącego cierpienia i przywracającego do stanu równowagi swego klienta) — najbardziej tajemniczy wydaje się być ten obszar działalności. nie umiejąc oderwać się od wpisanych w nie szablonowych quasi-orzeczeń psychologicznych. testy projekcyjne. specyficznymi narzędziami badawczymi. Te ostatnie są zaś niezwykle Bfc one. nie tylko do testów psychologicznych. 12. posługującej się m. Naukowo usankcjonowane i zazdrośnie strze one przez wyspecjalizowane agendy korporacji zawodowych (psychologicznych) stały się od momentu skonstruowania pierwszych testów inteligencji. jakimi są testy psychologiczne. (mo na je odnieść do praktyki diagnostyHKJ. Działalność zawodową psychologa (w szerokim sensie tego pojęcia) na płaszczyźnie etycznej normują. jak test psychologiczny. co rodzi określone konsekwencje etyczne H>o nich będzie mowa w niniejszym punkcie. którzy w trosce (?) i o zgłębienie indywidualnej. PTP. 1992). jeśli oceniać ich budowę i rodowód teoretyczno-psychologiczny. I APA. Psychologowie zaś podzielili się na tych.in. Są to jednak zasady tak Hfine. 1995) — I i to nie zawsze ustami czy piórami psychologów — krytycznie na temat testów. Ka dy z nich zawiera wyodrębniony zbiór zasad dotycząHtfc praktyki posługiwania się testami psychologicznymi. Tak e społeczeństwa ró nych krajów co jakiś czas wypowiadały się (i wypowiadają — por. I Chyba nie ma drugiego takiego narzędzia poznania. dyskwalifikujące test jako narzędzie pracy psychologa-humanisty).. zwracającego się do nich o pomoc. 20. naukowego!. testami psychologicznymi). którzy posługują się testami zgodnie z wypracowanymi przez samych psychologów standardami. który. obiektem zarówno bezkrytycznej afirmacji. posługuje się m. np. | dyskusja o testach inteligencji dobrze zrelacjonowana przez Seligmana. W Kodeksie etyczno-zamtawym obowiązującym psychologów skupionych w Polskim Towarzystwie PsyBrtogicznym są to zasady: 4. in. jeśli weźmie się pod uwagę to. Testy psychologiczne w rękach psychologa Z trzech głównych obszarów działalności zawodowej psychologa — badawczego (psycholog w roli uczonego. e z równym powodzeniem mo na by je odnieść do jakichkolwiek narzędzi Łfcwczych. kodeksy etyczne (por. co mo na sensownie z ich rezultatów ■jczytać" (mam tu na myśli zwłaszcza tzw. niepowtarzalnej natury klienta. Nie-[ sety.4. gdy niejednokrotnie nie przestrzegają owych swois-I tych norm postępowania zawodowego. a wśród nich test 165 . a po ostatnie. na temat którego I napisano by tak du o (w czym pokaźny udział mają niefachowcy). 1992. odrzucili je jako mało przydatne w poznawaniu indywidualnej Osoby (uznając za grzech pierwotny wy standaryzowanie całej procedury badawczej. przyjęte przez daną organizację zawodową skupia-M czynnych zawodowo psychologów w jakimś kraju. jak i napastliwej krytyki..

(s. w zale ności od regionu. wydanie. 1993) jest następne. wydanie stało się podstawą polskiego wydania w 1985 r. test developer) te same Standardy (s.... 3. 1984). stosowane w dydaktyce. Stasiakiewicz. e praźródłem kontrowersji etycznych związanych z konstruowaniem oraz stosowaniem ró norakich testów psychologicznych jest niezbyt precyzyjne określenie „warunków brzegowych".począwszy od wczesnych lat pięćdziesiątych — opracowane przez Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne Standardy dla testów stosowanych w psychologii i pedagogice. czy. Niemierko.Rorschacha — np. Adler. Spróbujmy więc zastanowić się nad owymi „warunkami brzegowymi". 1985a. APA. 1985a) i w 1985 roku. 7). by jego wykwalifikowany odbiorca mógł ocenić. por.. 5. 5.. 4. którzy jedynie rutynowo przeprowadzają badanie testem bądź obliczają wyniki. Test psychologiczny (świadomie pomijam tu testy stosowane przez pedagogów — testy osiągnięć szkolnych. Test psychologiczny i jego u ytkownik Kim jest u ytkownik testu psychologicznego (ang. e są oni wykwalifikowani i kompetentni. z jak wielkim zaufaniem mo e tę metodę stosować". 1990) musi: 166 . W przygotowaniu (por. nie są objęci tą definicją. Niemierko. Określenie owych standardów (i ich spełnienie) mo na traktować jako zdanie kolokwium wejściowego na seminarium specjalistyczne na uniwersytecie. s. w roku 1954. opracowany przez APA. APA. umiejętności technicznych i po prostu ogólnie — zdrowego rozsądku". dwa podstawowe systemy interpretacyjne: Piotrowskiego i Klopfera. „biblią psychometryczną".. i są to sformułowania nazbyt ogólne. odwołując się do metafory. „całościowy" system autorstwa Exnera — por.in. która „. 12) — w wypadku badania testem jest wypadkową wiedzy o zasadach psychometrycznych. „Kompetencja — jak piszą autorzy Standardów. a tak e tzw. są —. por. 2. aby: „.. interpretuje wyniki testowe lub podejmuje decyzje oparte na tych wynikach. s. 1986. Ethical principles in the conduct of research with human participants (por. Ich pierwsze wydanie ukazało się w USA. w Polsce stosowane są. Z kolei od twórcy testu (ang. Ci. 7) wymagają. por.: „nauczyciele oraz urzędnicy wybierający i interpretujący metody testowe dla potrzeb własnych instytucji" — APA.. 1975.dostarczył takiej ilości informacji o teście. Tak e krąg potencjalnych u ytkowników testu jest zbyt du y (m. Dlatego te głównym kodeksem. rozdz.1. a ostatnimi laty intensywnie wprowadzany jest trzeci. wiedzy o charakterze sytuacji badania testem. 1985a. a kolejne wydania w 1966. testy sprawdzające. Exner. Do tych dwóch podstawowych dokumentów mo na (nale y) te dołączyć trzeci. 7): jest nim osoba. test user)? Na to pytanie odpowiadają autorzy Standardów (APA.dokonuje wyboru metody. W podanych wy ej definicjach „u ytkownika testu" i „twórcy testu" milcząco zakłada się. które muszą być spełnione przez: (1) kandydata na twórcę i u ytkownika testu psychologicznego oraz (2) „kandydata" na test psychologiczny. Ich omówienie znajdzie czytelnik w pkt. 1982). chocia osoby stosujące testy często wykonują równie i te czynności". Uwa am. Myślę. 1974 (to.

w trybie idealizującym. rozdz. której cjc (por. nie I ka dy zestaw pytań (jakiekolwiek „mądre" by były) jest kwestionariuszem osoboIwści itp.. właśnie przez ten test operacjonalizowana. Mówi ona o tym.. — być stosowany w standardowy sposób. jego stosowania i interI wyników. Tak e nie ka dy pomysłowy rysownik czy literat mo e uznać swój produkt za test psychologiczny.) w zamierzeniu jego twórcy. i jego pomocą.— być odniesiony do określonej teorii psychologicznej. Zatem. 167 . wedle której I kandydat na test X musiał wyglądać jak test X). i teoria psychologiczna. 3. którą cechuje Wkeśłony poziom świadomości metodologicznej (w sensie nadanym temu pojęciu KL 3. Sądzę. U jego i : będzie on skonstruowany w sposób przewidziany przez tę teorię i (b) jego cterystyki psychometryczne będą przewy szały pewne minimalne wartości pa-:trów. jest [ charakte naukową. przypomina on swoim wyglądem znane mu Htfy psychologiczne (mówiło się kiedyś o tzw. jakieś narzędzie badawcze mo e być uznane za test psychologiczny ! jedynie w kontekście określonej teorii psychologicznej. Nie ka dy zestaw tablic zawierających ró -I sokolorowe plamy atramentowe jest testem projekcyjnym d la test Rorschacha. cjc (por. W języku tej samej teorii psychometrycznej wyra ony jest wynik testu i w języku tej samej teorii psychologicznej wynik ten jest interpretowany.) pozwalający na adekwatne posłu enie się teorią psychologicz^mi teorią psychometryczną w procesie tworzenia testu. rozdz. e mo na ju sformułować podstawową zasadę etyczną. stanowiącą psychologiczny punkt wyjścia w procesie jego tworzenia.. określające „od dołu" sensowność psychometryczną przeprowadzonego. której powinni I przestrzegać i twórcy. jest I testem psychologicznym sensu proprio. Zatem nie wszystko. a to oznacza. 7. której ele ment) muszą być jednoznacznie określone przed przystąpieniem do badania tak. operacjonalizamuję tu. dokładnie opisany przez jego twór— kto mo e być poddany badaniu za pomocą tego testu. oraz w kontekście określonej teorii psychometrycznej (ta zaś zakłada jakąś teorię staty-I styczną) nadającej sens pomiarowy owemu narzędziu. nmetrcn — być odniesiony do określonej teorii psychometrycznej. test musi być rozpatrywany w kontekście optymalnej dla niego sytuacji badawczej. I Owe teorie określają te granice sensownego (i uzasadnionego!) u ycia testu. zabiegu operacjonalizacji danej wielkości psychologicznej. I Twórcą/u ytkownikiem testu psychologicznego mo e być osoba. o której mowa. ■tomo e być twórcą i kto mo e być u ytkownikiem testów psychologicznych. kto mo e przeprowa dzać takie badanie. — być interpretowany (a dokładniej jego rezultat czy rezultaty) w formalnych ramach narzuconych przez daną teorię psychometryczną i w ramach psychologicz nych narzuconych przez daną teorię psychologiczną. gdy . Oczywiście nauko w t przyj —1 j(a)będz teorią muję tu. i u ytkownicy testów psychologicznych. empirycznie potwierdzoną. jaki powinno mieć ono przebieg. trafności fasadowej. będzie stanowił. co z wyglądu przypomina profesjonalny test psychologiczny. aby mo liwe było pełne. właśnie jako testowi psy-I chologicznemu. Mówiąc inaczej. której istotnym elementem jest dana wielkość psychologiczna. nieskrępowane ujawnienie się w niej zachowania testoj wego osoby badanej.

tak te nie nale y spodziewać się. zakodowanie odpowiedzi na pozycje testowe wg jednoznacznego klucza) oddziela się od niewspółmiernie bardziej zło onych i wymagających określonych kwalifikacji merytorycznych. to w wypadku zastosowania WAIS/WAIS-R mo na wskazać na bardzo obszerną literaturę omawiającą zastosowania w praktyce diag nostyki klinicznej skal inteligencji: WAIS i WAIS-R — por. jak: skale inteligencji i uzdolnień specjalnych. (b) obrazu psychologicznego zaburzonego zachowania (tu osób cierpiących na psychozę afektywną). będzie mógł sformułować trafną (w sensie trafności wewnętrznej i zewnętrznej — por. jak mówię o modelowym teście psychologicznym. (c) wskaźników testowych charakterystycznych dla danego zaburzenia (tu: przede wszystkim dane z profilu WAIS-R — jego. Na ogół inna osoba (zespół osób) tworzy test. Oczywiście mówię o modelowym absolwencie studiów psychologicznych. kwestionariusze osobowości. a inna go stosuje i interpretuje jego wyniki. testy projekcyjne) i sporządzania diagnoz. Pesymiści powiedzą. nie musi interpretować jego wyników. W praktyce mo e się okazać (i okazuje się).Oczywiście. i 12. i ktoś. niestety. Jego kwalifikacje zawodowe obejmują te umiejętności prowadzenia psychologicznych badań naukowych oraz stosowania podstawowych technik diagnostycznych (w tym głównych reprezentantów takich grup testów. jak bez znajomości budowy OUN i neurologii nie mo na oczekiwać prawidłowego odczytania tomograficznego obrazu zmienionego chorobowo mózgowia. Tak. czynności interpretowania wyników i sporządzenia raportu diagnostycznego. kształt i dyspersja). reprezentatywną bib liografię tego problemu w: Kowalik. i osobą potencjalnie odpowiadającą omawianym kryteriom jest psycholog. procedury badawczej) stosowania Skali Inteligencji WAIS/WAIS-R. na ró nym poziomie ogólności (i tak jeśli chodzi na przykład o psychozy.) hipotezę diagnostyczną dotyczącą analizowanych zaburzeń zachowania pacjenta. osoba tworząca test psychologiczny nie musi za jego pomocą prowadzić badania naukowego czy diagnostycznego. ani tym bardziej. e owe kompetencje (zwłaszcza w zakresie dogłębnej znajomości teorii psychologicznych i umiejętności psychometrycznych) rozło one są zgodnie z prawem rozkładu normalnego. Jest to na ogół bardzo bogata literatura. kto wyuczył się tylko — na podstawie lektury podręcznika testowego — poprawnego (w sensie odtworzenia krok po kroku. dość mechaniczną czynność — w wypadku niektórych testów (np. prostych kwestionariuszy osobowości czy skal postaw) — przeprowadzenia samego badania i sporządzenia wstępnych obliczeń (np. Uwa am. silnie prawoskośny. Co więcej. niezbędnymi do zrozumienia (co najmniej!) operacji statystycznych i psychometrycznych. e jest on. 1993). je eli nie zna on: (a) „zaplecza" teoretycznego i psychometrycznego zastosowanych testów psy chologicznych. 3. związanych z psychometryczno-staty stycznymi podstawami interpretacji wyników testowych.wysokość. rozdz. 168 . u którego występują objawy psychozy afektywnej. gdy studia psychologiczne (uniwersyteckie!) przygotowały go do rozumnego posługiwania się teorią psychologiczną oraz podstawowymi metodami statystycznymi. skale postaw i wartości.

czy wydając mu licencję uprawniają-I cą do wykonywania zawodu.2. co pewien czas (tak samo zresztą I jak np. określone autorytety uznają go za specjalistę do wy-[ konywania określonych wąskospecjalistycznych czynności zawodowych). np. 1960/1972. gotowej listy zagadnień. 1985b) uzupełnie-I nia o nowe treści i usunięcia treści zdezaktualizowanych (je eli miałaby to być bardzo szczegółowa lista). który ma tak e swój cię ar etyczny (bo I wyposa ając kogoś w dyplom uniwersytecki. aby uwa ać się za osobę uprawnioną do po-| sługiwania się nimi w praktyce psychologicznej. [ treść pozycji testowych Skali Inteligencji Wechslera dla Dorosłych była moderni-I zwana w tempie: 1939 — W-B I 1955 — WAIS. chodzi o to. 1981 — WAIS-R. Mówiąc inaczej. Adaptacja obcego testu Przejdźmy teraz do rozwa enia kolejnego problemu. po-I twierdzających opanowanie przez psychologa wymaganych umiejętności. I 1986. Zresztą lista ta wymagałaby. i tylko psycholog odpowiednio przygotowany mo e w sposób odpowiedzialny przystąpić do konstrukcji oryginalnego testu psychologicznego czy do posłu enia się nim w celach: badawczym lub diagnostycznym. a przynajmniej nie „wyposa ający" osoby. tak e brzemiennego w konsekwencje etyczne.. a jej „kon-I kurentka" Skala Inteligencji Stanford-Bineta w tempie: 1916. testy inteligencji —jeśli chodzi o ich trafność treściową. 1966. jako narzędzie diagnostyczne jakiejś dysfunkcji zachowania B. w kompetencje dyplomowanego. które będą współdecydowały (z kim?) o wydawaniu odpowiednich licencji. nawiasem mówiąc. 1974. nie sposób podać szcze-. który chce skorzystać dla celów badawczych czy diagnostycznych z testu i psychologicznego. procedury badania za pomocą testu psychologicznego jest traktowany jako jedyny warunek poprawnego stosowania testu. ale tak e wykorzystują w praktyce badawczej 169 . Oczywiście. A jest to tylko jeden z warunków i to wcale i me najwa niejszy. przez zwrot: „odpowiednio przygotowany". Wy ej starałem się dookreślić to.. Zbyt często wymóg standaryzacji . która opanuje mechaniczną stronę stosowania testów. — 1954. Jest to problem. Zatem psycholog. ale jego I rozwiązanie mo emy pozostawić radom wydziałów. Jest bowiem na ogól tak. które powinien opanować psycholog (twórca czy u ytkow-I nik testu). a związanego z tym. 1937. ustalającym treści programowe | studiów psychologicznych. 4. doświadczonego zawodowo psychologa.(d) swoistych ograniczeń poszczególnych testów odniesionych do konkretnego problemu diagnostycznego. e psychologowie w ró nych krajach posługują się nie tylko „swoimi" testami. co rozumiem — w kontekście praktyki „testowania" — . natomiast cytowane tu Standardy. czy specjalistycznym komisjom szkoleniowym PTP. e nie wystarczy się wyuczyć mechanicznie „poprawnego" (tak jak roli teatralnej wg tekstu sztuki) stosowania kilku czy nawet kilkunastu testów psychologicznych. e test X mo e być czułym detektorem jakiejś dysfunkcji zachowania A i być całkowicie nieprzydatny w innym postępowaniu diagnostycznym.

. nie zwalnia to jej autora od przeprowadzenia. nie tylko przeprowadzenia prostych zabiegów translatorskich. forgiving — «pobła liwy»)" (s. pod względem filologicznym. od poprawnego. Lepiej więc zamiast nieudolnością zabiegów translacyjnych sprowadzać niezasłu oną krytykę na autora testu oryginalnego. tak jak w przypadku testu oryginalnego. o niekiedy odmiennej tradycji kulturowej i innym stylu ycia (pomijam tu oczywiste ró nice wynikające z odmienności języka). 1994) nad polskimi odpowiednikami ACL (Test Przymiotnikowy) wynika. czy a parafraza. Niech za przykład takiego nie trafionego doboru posłu y zaczerpnięty z przywołanej pracy cytat: „. pytanie o kolory flagi USA w WAIS-R). Ale ta odpowiedź wcale nie oznacza aprobaty dla takiej praktyki przyswajania polskiej diagnostyce psychologicznej obcych testów. przykład: wersja włoska WAIS czy polska W-B I) jest niedopuszczalna. nie jest lepsza. Drwal. albo te — trzecie rozwiązanie — wykorzystując koncepcję testu X zbudować jego parafrazę (w sensie występującym u Drwala.. „od początku". i dobieranie przez autorów polskich adaptacji odpowiedników pozycji oryginalnych mo e budzić zastrze enia co do trafności (w sensie odpowiedniości kulturowej). Nawiasem mówiąc. literatury..dla niektórych przymiotników zaliczanych w oryginale do «negatywnych» wybrano polskie odpowiedniki w znaczeniu przychylnym (np: opinionated — «bezkompromisowy». 83). skonstruować test wg własnego pomysłu teoretycznego i konstrukcyjnego. tak jak przystawały w wersji oryginalnej. 1995). Wymagają tedy. Oczywiście. i wyszczególnionych w Standardach. która sprowadzałaby się ii tylko do przeprowadzenia wiernego filologicznie przekładu z języka X na język polski (z oczywistymi w wypadku takich testów. Z badań przeprowadzonych przez Wolińską i Drwala (por. rigid — «nieugięty») i odwrotnie (np. podręcznika i treści pozycji testowych (z wprowadzeniem do niego niezbędnych kulturowo odpowiedników). ale nieudolnie przeprowadzona. wszystkich niezbędnych.. co wszyscy zaznajomieni z tematem zdają się wiedzieć. operacji i obliczeń psychometrycznych i statystycznych. granica między poprawnie przeprowadzoną i podyktowaną przyczynami merytorycznymi trawestacją jakiegoś testu (zwłaszcza testu dotyczącego uzdolnień werbalnych) a jego parafrazą jest czasami trudna do ustalenia. np. niezale nie od tego czy jest to tylko transkrypcja.i diagnostycznej testy skonstruowane w innym kraju. i przyswajanie obcego testu polegało na tłumaczeniu jego instrukcji. jedynie przetłumaczenia go z jednego języka na drugi? Nie. 1985. ale tak e — czy przede wszystkim — adaptacji kulturowej treści poszczególnych pozycji testowych (zwłaszcza takich jak: test „Słownik" czy test „Wiadomości" ze Skal Inteligencji Wechslera) oraz instrukcji adresowanych do osoby badanej.. Dlatego te dość rozpowszechniona w Polsce (i nie tylko) praktyka polegająca na tym. Testy te — nawet po dokonaniu przekładu z języka oryginału na język kraju. jak testy inteligencji. w którym mają być u yte — nie będą przystawały do nowych warunków kulturowych. których treść zbyt mocno odwołuje się do kontekstu historii. z zachowaniem w stanie nienaruszonym strony psychometrycznej (w tym — zachowanie oryginału norm. geografii danego kraju. Mo na postawić pytanie: Czy lepsza (trafniejsza) jest adaptacja kulturowa obcego testu. podmianami pozycji. Takie bowiem postępowanie jest niezgodne z zaleceniami 170 .

które w jak najmniejszym. 1986). co zaproponował przed laty Cattell (1944. 1970). culture-free.. Uwa am jednak I {podobnie jak: Jensen. D2. ale trzeba te przyswoić całe podło e teoretyczne i metodologiczne związane z I teoretyczną konstrukcją tzw. McCrae. lecz BCzej „zdolność do rozwiązywania abstrakcyjnych problemów" (to pierwszy zak|. culture-fair oraz culture-reduced test.Standardów. Big Five). pozostać tylko przy zaleceniu. gdy — jak to syntetycznie ujęła Matczak (1994. 27-30. wymagają tak zło onych — i nie zawsze I kończących się pełnym powodzeniem — zabiegów adaptacyjnych. stopniu uzale nione będą od kontekstu kulturowego. Nie da się obronić neutralności kulturowej testów Cattella. 1(4) doświadczenia kulturowego osoby badanej. Wybrałem ten przykład. B84-26) — testy te. pseudoadaptacjami są polskie wersje W-B I (wg: PTHP. kto zechce ten popularny kwestionariusz w Polsce wydać (bez „zaplecza" I teoretycznego nie będzie on wiele wart). Je eli testy obcojęzyczne. Je eli tak nie jest. Takimi. aby psycholog-praktyk (a głównie on będzie odbiorcą nowego testu) zapoznał się z teorią i jej praktycznymi implikacjami poprzez przestudiowanie. (2) psychometryczny. 116) kwalifikacji zawodowych u ytkownika testu i (7) u ycia (o nich szeroko w I pkt.). wskazanej w podręczniku oryginalnego testu. bardzo sztuczne. literatury (nie dość. je eli nie zeroI wym. rozdz. to zasadne wyI daje się to. Nie wystarczy tedy jedynie dokonać adaptacji kwestionariusza NEO-PI-R (Costa. oparte na materiale niewerbalnym. w którym. 20. s. Matczak. t/w. autor adaptacji musi te zadbać o to. wielkiej piątki (ang. dla osoby badanej. które miały ju kontakt (publikacje zawiera171 . na dodatek powstałe w kraju o odmiennych tradyI ejach kulturowych od kraju. 1985b. była znana jego nowym odbiorcom. D4. to jeszcze trudno dostępnej). to jest on zobowiązany do jej upowszechnienia. 1972). e obcojęzycznej. Rozwa ając problem kulturowej adaptacji jakiegoś testu zagranicznego.4 — obowiązek sprawdzania rzetelności i trafności testu po jego przekładzie na inny język. 1980. gdy jak dotychczas na temat „wielkiej piątki" w polskiej literaturze psycho-| logicznej nie napisano prawie nic (jedynie: Jarmu . 1971 — WISKAD-MMPI). (APA. 1992). aby teoria. (5) świadomości społecznej. graficznym (na wzór testu Matryc I Ravena). WISC (wg: Kostrzewski. normalizację testu to obowiązuje standard 13. Skonstruował on testy I inteligencji. MMPł (wg: Plu ek. a zatem nie mierzą inteligencji. e nawet CattelI Inwskie testy „neutralne kulturowo" czy „zredukowane kulturowo". a być mo e znajdzie się ktoś.). 1995). standardy: Dl. nie są całkoI wicie wolne od wpływów kulturowych (reprezentuję tu stanowisko radykalnego I relatywizmu kulturowego). (3) celu. nie związane / rzeczywistością (ce■hoje je niski poziom realizmu yciowego). po przekładzie i adaptacji. s. musiI my rozpatrzyć konteksty: (1) teorii psychologicznej. por. 1985). por.. mają funkcjoI nować na równi z testami rodzimymi. lak mi się wydaje. która stanowiła podstawę konstrukcji danego testu.. 1985a. I1 mianowicie skonstruowanie testów. I jeszcze jedno. te rozdz. 75). ACL (wg: Ostrowska. 4. próbując oderwać się od jakichkolwiek realiów kulturowych. Nie mo na bowiem. jeśli chodzi o tzw. gdy i one są w ^fcmś stopniu „łatwiejsze" dla osób. te : Kostrzewski. Ikgą się. 20. APA. 1994. niestety.

Praktyka badawcza pokazuje jednak. 4. wa kim problemem. e wska e 172 . i stosunkowo często u ycie testu wykracza (i to niekiedy znacząco) poza pole zastosowań określone przez twórcę testu. 1939). jest zagadnienie stosowania testu zgodnie z intencją jego twórcy. albo na rzecz dobrych parafraz. które były przypisane testowi w momencie. skonstruowana jako metoda wyznaczania II. (b) treści i (c) generalizacji (wnioskowania). jak to zostało opisane w podręczniku testowym.jące ró norakie łamigłówki umysłowe. co dotychczas napisałem na temat kulturowej adaptacji testów skonstruowanych z myślą o osobach władających innym językiem i dysponujących odmiennym od „naszych" badanych (i nas samych) doświadczeniem kulturowym. na rzecz albo testów w pełni naszego autorstwa. Podsumowując to.) z materiałem podobnym do testowego (to drugi zarzut). Sądzę. Co więcej. nawet bardziej znanych i nęcących nas testów. które przyjął Wechsler. a właściwie aspektów. Przestrzeganie tego wa nego etycznie — nazwijmy go tak — standardu obowiązywać powinno nie tylko potencjalnego twórcę adaptacji jakiegoś testu zagranicznego (choć jego przede wszystkim). a nie tylko z jej namiastką. Powstała te o wiele bogatsza literatura dokumentująca przydatność W-B 1 oraz WAIS/WAIS-R (podobnie WISC I WISC-R) do realizacji tych nowych celów (z punktu widzenia zało eń wyjściowych. Wa ne jest te . ale tak e jego bezpośredniego u ytkownika. proponuję. Zauwa my jeszcze. e ma do czynienia z faktyczną adaptacją. chocia i jemu nieobca była — zresztą pracował w szpitalu psychiatrycznym Bellevue w Nowym Jorku — idea klinicznego wykorzystania W-B I. który powinien wiedzieć. kwestionariuszem A/W-Eysencka czy testem Rorschacha). uprzednie doświadczenia testowe itp. wśród klinicystów testem osobowości. e „bezpiecznie" test psychologiczny mo e być stosowany tylko dokładnie tak. który związany jest ze zjawiskiem — nie zawsze kontrolowanym — rozprzestrzeniania się określonych testów (np. Nale y sobie zdawać sprawę z tego. nowe zastosowania usuwają niekiedy w cień te. gdy rozpoczynał swą „karierę" diagnostyczną. e pierwsze dwa konteksty mo na odnieść do dwóch rodzajów. trafności: kryterialnej (diagnostycznej lub prognostycznej) oraz treściowej (wewnętrznej). stała się popularnym. stało się ze Skalą Inteligencji Wechslera-Bellevue (W-B I). swoista moda na niektóre z nich w określonych latach — tak było z testami Witkina. Intencja twórcy testu a zakres jego rzeczywistych zastosowań Kolejnym.3. która. nie prezentować im na zajęciach owych pseudoadaptacji. aby ucząc studentów i szkoląc psychologów na kursach i studiach podyplomowych. Wechsler. por. e problem ten mo na sprowadzić do rozwa enia trzech kontekstów: (a) celu. wykorzystywanym do celów diagnostyki ró nicowej: norma versus ró ne postacie zaburzeń i chorób psychicznych oraz zaburzenie A versus zaburzenie B. aby — je eli przekracza to nasze mo liwości — zrezygnować z pseudoadaptacji kulturowej. Trzeci zaś kontekst mo na powiązać z trafnością zewnętrzną. Tak np.

sto-I sowanych w celach selekcyjnych (w szkolnictwie. i kiedy zosta! opracowany program tego przedmiotu" oraz w standardzie E12. nale y podać. Wyraźnie zostało to ujęte I w standardzie El2.te najbardziej głośne opracowania: Rapaport. gdy przystępujemy do adaptacji I narzędzia stosowanego w odmiennych warunkach kulturowych (rzecz jasna i języ^■arych) — zwłaszcza gdy chcielibyśmy adaptować któryś z testów osiągnięć I szkolnych. osiągnięć szkolnych czy przydatności zawodowej. 336): . Przy ustalaniu trafności teoretycznej (a ta zawsze I powinna być ustalana) konstruktor testu odwołał się do określonej teorii psychologicznej (zapo yczonej lub własnej). 1945. 1992): Skala Lęku (A) i Skala Represji (R) i — Welsha.. 1973. Drugi przykład dotyczy kwestionariusza MMPL Z wyjściowej wersji liczącej 504 pozycje powstały. liczące po kilkadziesiąt pytań. a wielkość owego obcią enia (ang. Matkowski. która niezbyt I przystaje do owych „starych" treści. Skala Jawnego Niepokoju (MAS) — Taylor. czy Skala Represji-Uwra liwienialfl-5) — Byrnea. Woo-Sam. modelu inteligencji płynnej i skrystalizowanej Callella-Horna. 56). Owa teoria została wyra ona explicite (jak w I wypadku Kwestionariusza Temperamentu Strelaua — wersja podstawowa KTS i zmodyfikowana KTS-Z. Skala Siły Ego (Es) — Barrona. 1984. Frank. 1968. s..Je-I eli jakiś test jest traktowany jako trafny treściowo dla określonego zawodu lub I grupy zawodów. jak to zrobiła Hornowska (1993c) w przypadku skali WAIS-R. Skala Odpowiedzialności Społecznej (Re) — Gougha. gdy test ten powstawał. niezbędnych do ich wykonania" (APA. Strelau. rozdz. powstałych w warunkach całkowicie odmiennej.4: . por. przemyśle.. opracowanym pod kątem określonych treści w sytuacji.). od naszej. Oczywiście te nowe kwestionariusze zostały prawidłowo opra-| cowane pod względem psychometrycznym oraz uzyskały teoretyczne oparcie w teoriach opracowanych przez ich twórców. Skala Statusu Społecznego (5f) — Gougha. Posłu enie się zna-I nym testem. Zimmerman.3: „Jeśli w podręczniku testowym określa się związek pozycji I testowych z przedmiotem nauczania (lub innym — «źródłem treści»). 1985a. to przedstawiając dane o jego trafności. nie-I zmiernie wa na jest analiza kontekstu treści pozycji testowych.testy WeI chslera czy Stanford-Bineta nie dają nale ytego pojęcia o koncepcji natury inteli-I gencji przyjętej przez ich twórców". Bardziej znane z nich to (por. organizacji 173 .. Nowe zastosowania jakiegoś testu psychologicznego nie mogą być sprzeczne zjego zało eniami teoretycznymi. niesie z sobą niebezpieczeństwo uzyskania I przez badaną osobę wyniku obcią onego.. bias) I będzie funkcją niezgodności rzeczywiście badanych za pomocą testu osiągnięć I szkolnych treści (np. 6. Rapaport i in. bądź trzeba ją odtwo[izyć. I s.-8. gdy jak trafnie zauwa ył Stemberg (1985. Przy testach uzdolnień. który był aktualny wówczas. wojsku itp. Mc Closkyego i Meehla. nowe kwestionariusze. aktualnie realizowanego programu nauczania matematyki w I klasie X) z treścią jego pozycji odnoszących się do programu nauczania matema-I tyki. nale y równie podać pełen opis czynności podejmowanych w danym zawodzie oraz informacje o ich I natę eniu i poziomie umiejętności. Analiza treści testu jest szczególnie wa na. 1992. odnosząc ją | do modelu intelektu SOI Guilforda.).

Przykładem dobrze przeprowadzonych prac nad konstrukcją metody. przed u yciem testu. sytuacjach badawczych i diagnostycznych. np. Z psychometrycznego punktu widzenia konstrukcja rewizji danego testu nie ró ni się od konstrukcji testu „starego" — por. Tak samo wa ne jest sprawdzenie. ale na ogół tylko diagnostycznej. jak historia czy język i literatura) odmiennymi treściami. Nie. natomiast rzetelne nie są ipso facto trafne". konstrukcja norm z wykorzystaniem takich skal jak: centylowa. Nale y upewnić się. które mo e on przeprowadzić na podstawie uzyskanego przez osobę badaną wyniku. którą posłu yli się autorzy danego testu. badania trafności kryterialnej. które nazywamy trafnością zewnętrzną. Kwestionariusza Znaczenia Ról Społecznych oraz Kwestionariusza Wartości Realizowanych w Rolach. zakazać posługiwania się testami psychologicznymi w innych.rzetelność jest koniecznym. Osoba badana nie mo e być sensownie porównywana — z uwagi na uzyskany wynik (jego 174 . musimy rozwa yć nasze postępowanie w kontekście tego kryterium.. i nale y skonstruować nowy test z powodu niezadowalającej trafności treściowej dotychczas stosowanego. badania rzetelności. <s. 80). tzn. umo liwiającej międzykulturowe badanie motywacji do pracy oraz podejmowania ró nych ról społecznych (z dobrze przeprowadzoną analizą treści pozycji testowych). Normy testowe pokazują psychologowi zakres dopuszczalnych wnioskowań.. rzecz jasna. e rzetelność testu jeszcze nie wyznacza automatycznie jego trafności. tenowa. lecz niewystarczającym warunkiem trafności. Śledząc rozwój polskiej diagnostyki psychometrycznej odnoszę wra enie. przeprowadzona przez Hornowską i Paluchowskiego (1993) — Kwestionariusza Preferowanych Wartości Ogólnych. operacje psychometryczne przeprowadzone przy konstrukcji WA1S i WAIS-R.. czy któryś z testów przydatności zawodowej. Pamiętajmy jednak. stenowa). czy — mimo i jest „kulturowo dopasowany" — nie obejmuje on takiego obrazu treściowego. i o ile zwraca się ju dostatecznie du o uwagi na stronę formalną konstrukcji testów (analiza pozycji z punktu widzenia ich trudności i mocy dyskryminacyjnej. jest polska adaptacja trzech testów wchodzących w skład Supertechniki badania wa ności pracy.szkolnictwa i nasycenia programów szkolnych (nie tylko z tak kulturowo obcią onych przedmiotów. Przystępując do interpretacji wyniku testowego i na jego podstawie do prób uogólniania (generalizowania) wniosków. Nie mo na. Trafność zewnętrzna testu informuje badacza o dopuszczalnym zakresie wniosków. W skrajnych wypadkach mo e się okazać. które mo na sformułować na podstawie badania przeprowadzonego danym testem. nierzetelne wyniki nie mogą być trafne. ale zawsze w takich sytuacjach trzeba sprawdzić co najmniej trafność treściową i rzetelność testu stosowanego w niestandardowych warunkach. ni przewidziane podręcznikiem testowym. który ju nie przystaje do aktualnych wymagań instytucji edukacyjnych albo instytucji dobierających nowych pracowników pod kątem określonych uzdolnień i sprawności.. Wyraźnie podkreślają to autorzy Standardów. gdy piszą: „. czy aktualna operacyjna definicja jakiegoś zawodu odpowiada tej. Współczynniki rzetelności są związane z trafnością w sensie negatywnym. o tyle zbyt mało wagi przywiązuje się do analizy nowego testu w kontekście dwóch aspektów trafności — treściowego i teoretycznego.

845-847) oraz ni sze od 45 (do 35) (por. jak w MMP1. ani z jakością danego testu psychologicznego jako narzędzia pomiarowego. Jest to bardzo trudny problem. SiWerstein. stand. średnia (100) + 3 1/3 odchyl. I tak. (i jak dotychczas ■tetnim) wydaniu Standardów. za pomocą WAIS-R mo na w sposób statystycznie uzasadniony diagnozować iloraz inteligencji badanych osób.4. który chciałbym tutaj poruszyć. gdy wią e się bezpośrednio z relacją. ACL czy WAIS-R i WISC-R. Komu i w jakiej postaci psycholog mo e (powinien) udostępnić informacje o osobie badanej. tab. i postępowanie takie. tak z psychologicznego (jednostkowego). wyodrębniono dotyczące tej problematyki stan175 . nie liczące się z ograniczeniami trafności zewnętrznej testu. przyczynia się do wytwarzania artefaktów i jako takie powinno być zaniechane. jaka zachodzi między psychologiem-! -u ytkownikiem testu z jednej strony a kilentem (osobą badaną) z drugiej. w sytuacji badania psychologicznego (naukowego lub diagnostycznego) przeprowadzonego z wykorzystaniem testu psychologicznego. kształt.. mówić mo emy wówczas o takich jego właściwościach jak: poziom. 1963). za pomocą którego przeprowadza się badanie? 4.2 napisano wprost: „powa nym błędem interpretacyjnym jest ekstrapolowanie (podkr. Sattler. (15). Problem ten znalazł tak e swoje odzwierciedlenie w Standardach. standardy: J5. 4. dyspersja — z określoną grupą odniesienia. s. wyczerpujących informacji o teście. jak i ze społecznego punktu widzenia. C-30.1 I i J5. je eli nie wykracza on poza przedział wartości: <średnia (100) 1-3 2/3 odchyl. B. przekraczające 150 (por. e w 4. uzyskane w wyniku przeprowadzonego badania testowego? 0 wa ności tych zagadnień mo e zaświadczyć to. — por. Ostatni problem. którymi powinien się legitymować psycholog biorący do ręki test psychologiczny. dla którego test został przewidziany". opracowali tabele zawierające estymowane wartości II. czyli: 45-150. ani z problemem kompetencji merytorycznych. je eli test swoim „zasięgiem" tej grupy (populacji) nie obejmuje. 1988. przykładowo. (15)>. jest bodaj e najbardziej „etyczny".) poziomu rozwoju poza zakresem. Prawa osoby badanej Problem ów mo na wyrazić w następujących szczegółowych pytaniach: 1. Niektórzy psychologowie.. Nie jest on związany.. Czy osobie badanej nale y udzielić. Czy mo na poddać badaniom testowym osobę bez jej zgody (lub zgody jej prawnych opiekunów)? 2. Czy osobę badaną nale y poinformować o celu badania i jego ewentualnych konsekwencjach dla niej? 3. Osobiście uwa am. J5. rzecz jasna. Czy osobę badaną nale y poinformować o uzyskanym przez nią wyniku? 5. przed badaniem lub po jego zakończeniu. stosując metody ekstrapolacji (z wykorzystaniem równań regresji liniowej).2. gdy przyjmuje on postać profilu.. W komentarzu do standardu J5. Są to jednak tylko wartości szacunkowe i jako takie powinny być traktowane z du ą ostro nością. J.wartość) lub jego strukturę. stand.

przez dobór odpowiednich przykładów pozycji. Tak więc.. w którym posłu y się on jakimś testem (nie ma znaczenia czy jest to „tylko" test badający opinię. 1985b.5. o jego konsekwencjach dla niej. uzyskać zgodę potencjalnej osoby badanej na poddanie jej badaniom testowym. niedorozwój umysłowy czy chorobę psychiczną jako na czynniki usprawiedliwiające niepytanie się o zgodę na stosowanie testów psychologicznych. 1985a. Do niej nale y w tej sprawie ostatnie słowo. ale ma tak e prawo do informacji o uzyskanym wyniku i jego interpretacji" (APA. mimo wszystko. s. wydaniu. aby nie popaść w konflikt ze standardem: 1. standard 16. J2. Nawet małym dzieciom mo na spróbować wyjaśnić.3). Je eli dana osoba sama. Jl. 3. jak i autorzy testów oraz osoby rozpowszechniające. częściowo przedstawiono problem praw osoby badanej w pkt. 80). Tak jak psycholog powinien uzyskać zgodę osoby. przed podjęciem pracy w określonych zawodach: pilota. przed przystąpieniem do badania psychologicznego. W niektórych wypadkach powinno się równie udostępnić wyniki. ale w taki sposób. (APA.in..1 (APA. czy te test inteligencji łub test badający jakieś aspekty zdrowia psychicznego). Zdaniem autorów Standardów. informacji o samym teście. którą zamierza poddać badaniu testowemu. dlaczego chcielibyśmy je poddać badaniom testowym. Informacja nie powinna być udzielana w języku „technicznym". jaki zachodzi związek między samym badaniem a realizacją oczekiwań tej osoby. które nie występują w danym teście. J2. które nie wymagają uzyskania przed badaniem zgody danej osoby na poddanie się badaniu testowemu: (a) gdy stanowi ono element postępowania regulowanego odpowiednimi przepisami prawnymi. Oczywiście. J.dardy (jest ich 10) w postaci rozdziału 16. kierowcy). W pozostałych przypadkach psycholog powinien poinformować daną osobę. Psycholog nie mo e się powoływać na zbyt młody wiek osoby (np. zatytułowanego: Protecting the rights oftest takers („Ochrona praw osób badanych testami"). a które stanowią jedynie dobre ich ilustracje) i w taki sposób. a nie psycholog. s. tak te powinien udzielić jej wyczerpujących informacji na temat celu tego badania. J2. dziecka). Normuje to standard J2. nie było tego rozdziału. W poprzednim. 85) — i psycholog jest zobowiązany. J (standardy.1. mają obowiązek odpowiednio zabezpieczyć test". a zwłaszcza o treści jego pozycji i sposobie obliczania wyniku. aby osoba badana (niepsycholog i niepsychometra) była w stanie ją zrozumieć. Według standardu 16.2. to powinna jej udzielić osoba będąca jej prawnym opiekunem lub ją reprezentująca. W podo176 . 80). nale y udzielać w takim zakresie (m.. s. 1985a. jego przewidywanego przebiegu oraz tego.1 dopuszcza się trzy sytuacje. Nie ulega wątpliwości — por. 78): „Zarówno badający testami. jakie badany uzyskał w poszczególnych pozycjach testu" (s. o udziale w badaniu testowym decyduje sama osoba (lub jej prawny opiekun). Takie są bowiem jej prawa. „osoba badana ma prawo nie tylko do informacji o celach badania. nie jest zdolna do świadomego udzielenia takiej zgody. e bez wyra enia przez nią zgody na udział w badaniach testowych nie będzie on mógł z nią takich badań przeprowadzić.1: „Badany (jego pełnomocnik lub opiekun) mają prawo poznać swoje wyniki oraz ich interpretacje. (b) gdy jest ono przewidziane jako stały element organizacji edukacji i (c) gdy zgoda na poddanie się badaniu testowemu jest jednoznacznie zało ona w postępowaniu danej instytucji (np.

. ale — jak Jardów. s.. 79-80): „Informacje o wynikach testowych powinny być przekazywane jedynie osobom. wykonywanego zawodu. 3. 80) i standard 16. Wyniki przeprowadzonego badania powinny być udostępnione instytucji zlecającej jego przeprowadzenie (je eli rzecz jasna. aby ochronić tajem-testu. je eli wartość II ucznia znajduje się poni ej normy. Informacja ta mo e jednak — jak dowodnie wykazały wyniki I rozlicznych badań przeprowadzonych przez Rosenthala i jego współpracowników. podany w postaci zro-Izumiałej dla odbiorcy (nie jest on przecie psychologiem!). Wyniki udostępniane nale y uzupełnić takimi wyjaśnieniami. aby osoba. standard 15. jak sądzę. Mówiąc inaczej. aby nauczycielowi była potrzebna informacja o I wartości II ucznia. — „. i jest dla niej niekorzystna. 4. potrafiła je poprawnie zinterpretować.). Tak. merytorycznymi. czy inaczej. wobec badanych" (s. nale y jednak ■cc tesi zrobić wszystko. iomu inteligencji.. 86). aby je zinterpretować". które mają w języku co-| dziennym swoje dodatkowe znaczenia. Nale y te unikać po-j shigiuania się w orzeczeniu psychologicznym pojęciami. aby osoba. staje się ona punktem wyjścia do nieuprawnionych I generalizacji ( n ie zawsze w interesie osoby badanej).. 86). Jak zapisano w Standardach. „Stosowanie skrótowych ety177 .. rozdz. była ona do tego upowa niona). 1985a. ale. piszą autorzy Stan-rdów.nie ograniczając praw jednostki do która je: poznawania podstaw decyzji. to wito te mo emy wytworzyć u osoby badanej trwale negatywne ttwienie do udziału (dobrowolnego) w badaniach psychologicznych (i to nie tylko testowych).)? W jakiejś mierze tak. muszą być racjami naprawdę . I a tak e innych badaczy (por. które mają wystarczające kwalifikacje. Nie uwa am. Jest to na pewno I lc rozm trudniejsze od sprawnego przepro-:nia samego badania testowego. i do osoby badanej (jej charakterystyki Idasię osobowościowej. 1985b. Normuje to standard J2. dla której są przeznaczone. Na-I le y jednak. s. I Racje. I ustawi Pamiętajmy i o tym. która będzie zapoznawała się z nimi..ciekawość nie jest tu wystarczającym powodem.: „. np. 80).3 (APA. Jest to zapewne oszczędna i wygodna forma opisu [wyników badania. Przekazanie informacji będzie ■y tajer mniej «groźne» z punktu widzenia ochro-tajemnicy testu. 1985b. dla których jakaś instytucja chce poznać charakterystykę psychologiczną danej osoby zapisaną w jej wynikach testowych. [poziomi ma być przekazana. e jeśli przeprowadzimy )zmowę nieudolnie.. Nie nale y tedy przekazywać surowych ■yników badania testowego II.4 (APA.. odzieler Czy ielenie informacji o teście nie stoi w sprzeczności z obowiązkiem Lgo zabezpiecze-go (por. sposób postępowania iej hora m sytuacji musi być indywidualnie dopasowany i do charakteru informacji. Normuje to standard J2 (APA. przekazywać „wynik przetworzony". rodzaju [wadzen problemów. na ogół.. s. Nale y unikać pisania skrótowych diagnoz — operują nimi niektóre komputerowe wersje testów. w takiej postaci. a nie tylko wynikać z chęci zaspokojenia ciekawości czy zdobycia «rgumentów» przeciwko danej osobie".bnym d duchu wypowiadają się standardy: 16.) — wywołać efekt nastawień inter-[ personalnych (dokładniej — efekt Golema).6 HPA.2 i 16. z którymi zwró-się do psychologa itp. badanego ucznia wychowawcy klasowemu. pkt. nie nale y stwarzać okazji Ifc stygmatyzacji. s. 1985a. potrafiła je poprawnie odczytać i podjąć adekwatne do nich decyzje dotyczące osoby badanej. je eli lwie na wykorzysta się do tego osoby wykwalifikowane i ycz-ie nastawione U takie.

testem psychologicznym. Podsumowanie Je eli Czytelnik zechce powrócić do rys. 5. Trzeba zatem odpowiedzieć na pytanie: co mo e być a co nie mo e być uznane za test psychologiczny — to po pierwsze. chocia nie mo e mieć adnego wpływu na to. była analiza etycznego kontekstu konstruowania oryginalnych i adaptacji obcojęzycznych testów psychologicznych oraz ich stosowania (kompetencje u ytkownika testów psychologicznych oraz prawa osoby badanej!).kietek wią e się zazwyczaj z wartościowaniem. Chcąc tedy poznać granice etycznego u ycia testu psychologicznego. 1985a.. zamieszczonego w rozdz. Odrębnym zagadnieniem poruszonym w pkt. pochodzą często z języka potocznego i z tego powodu mogą być fałszywie interpretowane. 4. s. Trzeba te odpowiedzieć — to po drugie — na pytanie: kto mo e a kto nie mo e odpowiedzialnie (i sensownie) posłu yć się. jakie są w tym wypadku u ywane. słowa. (2) studentami (relacja b). nauczyciel.1. Uwagi końcowe W tym punkcie starałem się przedstawić. o tyle postępowanie diagnostyczne związane z wykorzystaniem testów psychologicznych nie jest tak szczegółowo przez te kodeksy omawiane. e jest to wybór subiektywny) etyczne aspekty związane ze stosowaniem w praktyce diagnostycznej (przede wszystkim) testów psychologicznych. 1985b) Standardami. to zauwa y — będąc ju po lekturze niniejszego rozdziału — e poruszane tu zagadnienia odnosiły się do etycznego „zanurzenia" relacji psychologa z: (1) przedstawicielami ró norakich instytucji społecznych (relacja c). najwa niejsze (zdając sobie sprawę z tego.. 5. starałem się udzielić jasnej odpowiedzi na te trzy. Niestety. Posiłkując się wydanymi przez APA (1985a.. fundamentalne pytania. tego tak bardzo charakterystycznego dla psychologii (jako dyscypliny naukowej!) narzędzia poznania (jeszcze raz podkreślam — naukowego!) psychiki innego człowieka. z konieczności w postaci skondensowanej. terminu «opóźniony»). 4. trzeba wyjść od specyfiki metodologicznej i psychologicznej. 5. Trzeba tak e odpowiedzieć na trzecie pytanie: jak powinno a jak nie powinno wyglądać badanie testem psychologicznym (w tym pytaniu ukryte jest dodatkowe pytanie o zakres świadomego uczestnictwa osoby badanej w owym badaniu). świadcząc określoną pomoc innemu człowiekowi (klientowi).80). 178 . O ile postępowanie badawcze psychologa jest dość szczegółowo regulowane przez kodeksy etycznozawodowe. jak to samo słowo będą interpretować sędzia. Badający powinien precyzyjnie określić znaczenie stosowanych terminów (np. rodzice czy dziecko" (APA.5.

.Jeśli chodzi o dalsze lektury. skupiająca się na kontrowersjach dotyiczących testów inteligencji wykorzystywanych przez ró ne instytucje. Szczebel kursu naukowego. D. do pkt. przystępnie napisana praca. Goćkowski. Z. czyli teoria uniwrsyietu). XII. do pkt. 4. Seligman O inteligencji prawie wszystko. 2. J. K. Pigoń (red. Toeplitz Etyczne dylematy nauczania psychologii. głównie do leelów przesiewowych. Ziman Społeczeństwo nauki. Brzezińska Kształcenie psychologów: pytania o relację naucza-i jej wymiar etyczny.: A.: J. S. Kontrowersje wokół ilorazu inteligencji — dobrze. 3.) Etyka zawodowa ludzi nauki. to zalecam: do pkt.: Standardy dla testów stosowanych w psychologii i pedagogice. HesPodstawy pedagogiki (rozdz.

.

problemy .hipotezy część II .zmienne .

.

muszą one być w jakiś sposób powiązane — bezpośrednio lub pośrednio — z terminami obserwacyjnymi (etap 3. 1959): językiem obserwacji (ang. rys. theoretical language). inteligencja. Zmienne i ich operacjonalizacja 1. 1.Rozdział 7. Pojęcie zmiennej (ang. Nie będę tu przedstawiał całej zło onej problematyki stosunku języka teorii do języka obserwacyjnego. Tam I Czytelnik mo e zapoznać się te z ewolucją stanowisk. terminami teoretycznymi. jakie zajmowali filozofowie I w tej kwestii. frustracja. popęd. i o których mówi sformułowany problem badawczy oraz hipoteza badawcza. Są Itonp. Tutaj zaś zapoznam 183 . którym posługuje się ka dy psycholog-badacz. ekstrawersja. Zaczniemy tedy niniejszy rozdział od zdefiniowania tego pojęcia oraz zaproponowania nowej klasyfikacji zmiennych. który w swojej pracy (1959) poświęca sporo miejsca terminom teoretycznym psychologii. które tworzą obraz przestrzeni zmiennych istotnych dla Y. proIcesu badawczego — por. variable) jest jednym z podstawowych pojęć słownika. która mo e być przydatna przy planowaniu badań empirycznych oraz analizie staRystycznej danych. 1. lęk. Przedstawia tę sprawę tak e Przełęcki (1966b). dobrostan psychiczny. W języku obserwacji u ywa się terminów. które odnoszą I się do nieobserwowalnych aspektów jakichś obiektów czy właściwości zdarzeń. przy wyjaśnianiu i przewidywaniu obserwowalnych zdarzeń. potrzeba. Natomiast w języku teorii u ywa się terminów. gdy jest to zagadnienie zbyt zło one i trudne. dla opisu obserwowalnych rzeczy cz\ zdarzeń u ywa się w nim takich terminów. Je eli chcemy posługiwać się takimi terminami jak wy ej przytoczone. tzn. depresja.4) związany jest z wyłonieniem przez badacza zmiennych. rys. Trzeba zdawać sobie sprawę z tego. DocieI kliwy Czytelnik mo e sięgnąć do propozycji Carnapa na ten temat. i w nauce posługujemy się dwoma językami (Carnap. autorytaryzm. które denotują obiekty fizyczne. observational language) i językiem teorii (ang.4). Inaczej. ego. które oznaczają obserwowalne właściwości i relacje. } jakość ycia. Wprowadzenie Drugi etap procesu badawczego (por. ! Nietrudno podać przykłady terminów teoretycznych typowo psychologicznych.

przyjmująca ró ne wartości dla takich „obiektów". aby uzasadnione było jego u ywanie w twierdzeniach nauk empirycznych. jakie obserwowalne fakty i procesy nale y dostrzec. Tuchańskiej (1990) i Gaula (1990) — odwołuje się do tej szczególnej praktyki pomiarowej. połytomous variable). która podaje kryteria. jakimi są testy psychologiczne (mo na je traktować jako odmianę narzędzi kalibrowanych). zwłaszcza socjologowie.zmienna jest właściwością. s. Przedstawiciele nauk społecznych. jakim powinien odpowiadać dany termin teoretyczny. jakim się posługujemy (Nowak S. przy wprowadzaniu terminów teoretycznych. poziom aspiracji. inaczej: dychotomiczne (ang. poziom wykształcenia. to jest to zmienna (ang. popularny system odpowiedzi na pytania kwestionariuszowe: tak. Przykładem (b) jest „neurotyzm" — zmienna ta dla osób w populacji przyjmuje wiele ró nych (aczkolwiek ich liczba jest ogra184 . która przybiera ró ne wartości".. czy zachodzi czy te nie zachodzi zjawisko oznaczane przez termin. e przyjmuje ona ró ne (i co najmniej dwie) wartości.. neurotyzm. Pojęcie zmiennej Weźmy jako przykład taki termin. s. po to. poziom aktywacji. Uwa am ją za bardzo przydatną dla psychologów-badaczy i dlatego będzie tu ona dość szczegółowo zreferowana. Jest to pewna właściwość. z którego dana zmienna przyjmuje wartości. 2. po czym mo na poznać. 1965a. trichotomous variable). posługują się wskaźnikami. aby mo na było orzec. lęk. Kerlinger (1986. inaczej: politomiczne (ang. 1980) oraz Brzezińskiego (1976). są to: (c) zmienne trójwartościowe.. Przykładem (a) mo e być zmienna „płeć".Czytelnika z jedną z koncepcji metodologicznych. jak: „inteligencja". Psychologowie budują te wskaźniki wykorzystując do tego celu specyficzne dla swojej dyscypliny naukowej narzędzia pomiarowe. variable).. Je eli o danej właściwości mo emy powiedzieć. Koncepcja operacjonalizacji zmiennych psychologicznych opracowana przez Hornowską (1986) — i nawiązująca do ustaleń Nowaka L. aby powiedzieć. które przyjmują wartości ze zbioru trój elementowego (np.. Tak więc zmiennymi są na przykład: płeć. przyjęło się wyró niać: (a) zmienne dwuwartościowe. 245). ekstrawersja. (1977. 27): . Ze względu na wielkość zbioru. gdy przyjmuje ona tylko dwie wartości: „mę czyźni" i „kobiety". poczucie winy. Tak definiuje zmienną np. Jest to koncepcja Kmity (1973). inteligencja. (b) zmienne wielowartościowe. jak ludzie. nie. dichotomous variable). nie wiem). inaczej: trychotomiczne (ang. Stosunkowo często psychologowie posługują się jeszcze zmiennymi.

nie wierzący) jest zmienną jakościową. W tym sensie zmienną ciągłą jest np. Mówimy te o: (a) zmiennych ciągłych (ang. przy czym wartości te nie są ograniczone do zbioru dyskretnego (por. itp. ekonomiczne. czy II (powy ej 100 oraz 1 równe i poni ej 100). s. 1973. gdy ^■ da z zapytanych przez badacza osób mieści się w jednej z wymienionych ka-I tcgorii [ (b) zmienne ilościowe (ang. kobieca) jest zmienną jakościową. sprowadził do postaci dwuwartościowej (określać je będę mianem zmiennych zdychotomizowanych). zmienne ^■bowościowe mierzone za pomocą skat kwestionariuszy 16 PF-Cattella. aby obejmowała łszystkie elementy objęte jej zasięgiem i (2) podziałem rozłącznym. które w naturalny sposób przyjmują tylko wartości ze zbioru dwuelementowego (jak wspomniana „pleć": mę czyźni-kobiety). WAIS-R) czy Stanford-Bineta (np. Zmienna jest ciągła. przyrodnicze. np. od klasyfikacji wyImga się. które są — z punktu widzenia logiki — klasyfika-I cjami. Ht czas reakcji. Podobnie zmienna politomiczna wyznanie religijne (wartości: katolickie. Je eli pomiędzy dwiema I sąsiednimi wartościami zmiennej nie występuje trzecia wartość. tzn. dla jakichś celów. prawo-| fcne. WISC-R. Mówiąc inaczej dana zmienna jest ciągła. od zmiennych de facto wielowartościowych. techniczne.niczona) wartości. 234-239). inne wyznania. Jak wiadomo (por.ACL-Gougha. aby ka dy I element znalazł się tylko w jednej klasie. 1993. humanistyczne. categońcal variable). S-B FE). 118). którymi są wyró nione ■y ej zmienne ciągłe. MMPl-i ■icKinleya i Hathawaya. Odró nia się zmienne dychotomiczne. gdy dla ró nych osób z populacji mo e ona przyjmować ró ne wartości. qualitative. I do których zaliczamy wcześniej przez nas wymienione zmienne dychotomiczne. je eli zbiór jej wartości tworzy kontinuum i je eli poj między dwiema sąsiednimi wartościami zmiennej mo liwe jest znalezienie trzeciej wartości (Wolman. „płeć" czy „typ wykształcenia" (w sensie: medyI czne. a więc. które jednak badacz. Zmienna dychotomiczna „płeć" (wartości: I nyska. (b) zmiennych dyskretnych (ang. aby była ona: (1) podziałem wyczerpującym. Taką zmienną jest np. to jest to zmienna I dyskretna. „wzrost". discrete variable). Ziembiński. continuous variable). Przykładowo. 400). Nowakowska. wartości GSR — zmienne zoperacjonalizowane za pomocą wy^■daryzowanych testów psychologicznych. takie jak II mierzone skalami Węch■n {WPSI-R. quantitative variable). s. gdy spełnia opisane wy ej oba warunki. ewangelickie. I s. Przykładem (c) jest wspomniany ju system odpowiedzi na pytania kwestonariusza osobowości. . 185 . W praktyce badawczej psychologowie zwykli podciągać pod I pojęcie zmiennych ilościowych — obok takich ewidentnie ilościowych zmiennych. 1975. Zwykło się jeszcze wyró niać: (a) zmienne jakościowe. kategorialne (ang. rolnicze). mógł on w ten sposób potraktować zmienną „wzrost" przez wyró nienie tylko dwóch jej mo liwych wartości: wysoki (powy ej 170 cm) i niski (równy i poni ej 170 cm). a I tak e te zmienne politomiczne.

". ale nie jest spójna. Między tymi przedmiotami zachodzi natomiast relacja nieodró nialności Q pod względem S: xQy wtedy i tylko wtedy. 9-10). między którymi relacja S nie zachodzi. Na zbiorze A dana jest relacja wyprzedzania generalnego 5'. Podzbiory te są. Mamy tedy dla ka dego elementu y nale ącego do zbioru U: ye [x] Q =xQy\ co czytamy: y nale y do klasy abstrakcji [x] Q wtedy i tylko wtedy.. rozłączne (nie mają elementów wspólnych) i w sumie dają zbiór U. gdy ani osoba x nie jest bardziej inteligentna od osoby _v. którym dana cecha przysługuje w tym samym stopniu. w jakim ka dej osobie przysługuje cecha „inteligencji" — od osoby najmniej inteligentnej do najbardziej inteligentnej. ile mo na w nim wyró nić jednolitych (homogenicznych) podzbiorów elementów. Niech x nale y do U (pamiętajmy. Relacja „bycia bardziej inteligentnym ni .. e xSy i nie jest tak. pomiędzy którymi nie zachodzi wyjściowa relacja S. s. Zachodzi między nimi relacja nieodró nialności Q. która jest stosunkiem „równointeligencji".. relacja 5 zachodzi między przedmiotami nale ącymi do ró nych klas abstrakcji. relacja Q zachodzi między elementami nale ącymi do tej samej 186 .. gdy y jest równointeligentny z *-em). która jest przeciwsymetryczna i przechodnia w tym zbiorze. gdy y jest równy x-owi pod względem Q (w naszym przykładzie.". Ogólnie określamy pojęcie klasy abstrakcji w sposób następujący. e ySx. dwie osoby x i y są równointeligentne wtedy i tylko wtedy. e dzieli ona rozwa any zbiór U na klasy abstrakcji. W danym zbiorze mo emy wyró nić tyle ró nych klas abstrakcji.. Jest więc Q relacją równościową w tym zbiorze. Symbolem [X] Q oznaczamy klasę abstrakcji ze względu na relację Q wyznaczoną przez element x. Konstrukcja mnogościowa zmiennej ilościowej Załó my (Nowak L. Między elementami ka dej takiej grupy nie zachodzi wyjściowa relacja „bycia bardziej inteligentnym ni .. Je eli chodzi o relację Q." nie zachodzi pomiędzy tymi osobami. które są równointeligentne. i Z. Je eli U jest na przykład zbiorem osób.3. Niech Z. są dowolnymi klasami abstrakcji. Porządkuje ona zbiór osób wg stopnia. Zbiór ten jest częściowo uporządkowany przez relację 5. Mo na więc w zbiorze U wyró nić przedmioty. które są równointeligentne (cecha „inteligencji" przysługuje im w tym samym stopniu). zakłada się. Klasy abstrakcji stanowią podzbiory (grupy) osób. osób). ani osoba y nie jest bardziej inteligentna od osoby x. e dany jest zbiór przedmiotów U (np. to relacją częściowo porządkującą ten zbiór mo e być relacja S: „bycia bardziej inteligentnym ni . O relacji Q powiemy. oczywiście. i dla ka dego y ze zbioru Zj jest: xSy. gdy dla ka dego x ze zbioru Z. gdy nie jest tak. i jest ona zwrotna. Reasumując. 1974. Zachodzi ona między tymi przedmiotami. Wobec tego mamy: ZjS'Zj wtedy i tylko wtedy. Oznaczmy symbolem A zbiór klas abstrakcji od relacji Q.. symetryczna i przechodnia w zbiorze U. e jest na nim określona relacja równościowa Q).

Funkcję określoną na zbiorze przedmiotów i przybierającą wartości w zbiorze R nazywać będziemy funkcją skalującą (s) zbiór przedmiotów U. Spełnia ona warunek: dla dowolnych x. który jest uporządprzez relację mniejszości (<). Jest to konstrukcja wzorowana na konstrukcji wielkości podanej przez L. relacji „przynale ności do tej samej klasy społecznej". Rodzinę klas abstrakcji A uporządkowaną przez relację wyprzedzania generalnego S' nazywać będziemy zmienną ilościową wtedy i tylko wtedy.S'Zj. Niech dany będzie podzbiór R zbioru liczb rzeczywistych. O zmiennej jakościowej mo emy mówić po prostu jako o rodzinie klas abstrakcji od jakiejś relacji równościowej lup. zaś relacja 5' zachodzi między samymi klasami abstrakcji. Ilustracja zachodzenia na zbiorze U relacji 5' i Q sy abstrakcji. natomiast elementy pod/bioru R to miary zmiennej. NoLaka (1974). gdy nie ma to sensu. Z4 mo na przyporządkować następujące liczby: 71. Zamiast liczb mo na im przyporządkować określone słowa lub dowolne znaki graficzne. Uwa ny Czytelnik dostrzegł zapewne. y ze zbioru U: je eli x i y nale ą do Z. klasom: Z . Nie jest ona. to ^(x)=5(y). Uq. Przyporządkowanie liczb klasom abstrakcji musi spełniać tylko jeden warunek: ró nym klasom muszą być przyporządkowane ró ne liczby np. zachodzi: j(^)<^0') wtedy i tylko wtedy. Sche^cznie przedstawia to rys.Zi. 15. oczywiIście.7. .1. gdy istnieje taki podzbiór liczb rzeczywistych R uporządkowany przez relację mniejszości < waz funkcja skalująca 5. uporządkowana. i w przypadku zmiennych jakościowych konstrukcja mnogościowa jest bardzo prosta. Klasy abstrakcji składające się na zbiór A to wartości zmiennej. 7. 4. gdy Z.1. 187 . Spróbujmy bowiem uporządkować klas\ abstrakcji ze względu na relację „nale enia do tej samej płci"). e dla ka dego x nale ącego do zbioru Z { i dla ka dego |y nale ącego do zbioru Z. 1.

gdy jest on uporządkowany przez relację antysymetryczną „**'. jakie przyjmują zmienne dla tych obiektów. Typ skali określa nam podstawowe operacje empiryczne. Mo emy zatem nie tylko stwierdzać równość lub ró ność obiektów pod danym względem. a ze słabszym. przy czym mogą to być dwojakiego rodzaju uporządkowania: silniejsze (całkowite) i słabsze (częściowe). „płeć". (b) porządkowej. B. Z silniejszym uporządkowaniem mamy do czynienia wtedy. Zmienne porządkowe pozwalają na uporządkowanie obiektów wg wartości. przy czym najwy szą rangę mo e otrzymać osoba o najbardziej przychylnej postawie wobec Kościoła. (c) interwalowej. Przyjęło się określać nazwą skali pomiarowej typ zmiennej. S. Mówiąc inaczej. wg wysokości samooceny. Zmienne nominalne określa się mianem zmiennych jakościowych. Jest to całkowicie obojętne. E to mamy: uporządkowanie silniejsze (całkowite): A<B<C<D<E. Je eli zbiór obiektów jest np. i mo emy stwierdzić. Osoby mo emy uporządkować np. Oto krótka charakterystyka czterech typów zmiennych. D. W szczególności nie miałoby sensu stwierdzanie. Taką zmienną jest np. o najwy szej samoocenie itd. wg stopnia przychylności postawy wobec Kościoła. wg wysokości II. Zmienne nominalne pozwalają nam tylko na pogrupowanie obiektów (osób) wg wartości. 1959): (a) nominalnej. e osobie A dana zmienna nominalna X przysługuje w wy szym stopniu ni osobie B. wskazuje dopuszczalne przekształcenia matematyczne oraz określa jakie statystyki. Mo na te rangowanie przeprowadzić w odwrotnym kierunku. czy te ró ne. mo emy je porangować. e jakieś dwa obiekty są jednakowe. (d) ilorazowej (stosunkowej). ile wartości mo e dana zmienna nominalna przyjmować. interwałowe i ilorazowe Zbiór wartości zmiennej przyjmuje postać jednej z czterech skal wyró nionych przez Stevensa (1951. któremu z obiektów A i B zmienna porządkowa X przysługuje w wy szym stopniu. Musimy jednak pamiętać. i nie wolno nam orzekać 188 . e je eli traktujemy zmienną wy szego typu ni porządkowy jako porządkową.4. C. miary korelacji i testy statystyczne mo na stosować. S. porządkowe. ale tak e wskazać. musimy te zgodzić się na to. Całą populację osób mo na rozdzielić na tyle grup. pod względem wartości jakie przyjmuje dla nich zmienna nominalna. Stevensa klasyfikacja zmiennych: nominalne. 5-elementowy: A. nic więcej nie mo emy ju o nich powiedzieć. gdy zbiór obiektów uporządkowany jest przez relację przeciwsymetryczną: „<". Poza tym. jakie przyjmują zmienne dla tych obiektów. Zmienna ta przyjmuje dla ka dej osoby z populacji jedną z dwóch wartości. uporządkowanie słabsze (częściowe): A^B^C^D^E. jakie mo na na zbiorze wartości danej zmiennej przeprowadzać.

dychotomiczną. Inaczej. e jedna osoba jest starsza od drugiej. która jest przedmiotem naszego badania. Zmienne stosunkowe {iłorazowe) pozwalają dodatkowo na stwierdzenie. rys.nic o dystansie dzielącym dwie osoby. przy przedstawianiu ró nych współczynników korelacji i testów istotności respektuję przedstawiony tu podział skal pomiarowych (por. e jest starsza otyłe to a tyle lat. wyró niając dwie klasy osób: „wiek równy i poni ej 25 lat ycia" i „wiek powy ej ■5 lat ycia". Zmienne interwałowe pozwalają ju na stwierdzanie o ile natę enie zmiennej X dla obiektu A jest większe (mniejsze) od natę enia zmiennej dla obiektu B. 18.. Zmienne — zale ne i niezale ne. Klasyfikacja zmiennych ienna. dependent 189 . e natę enie zmiennej X dla obiektu A jest k razy większe ni natę enie tej zmiennej dla obiektu B. Więcej informacji na temat klasyfikacji skal pomiarowych wg Stevensa znajdae Czytelnik u Choynowskiego (1971a) i Blalocka (1975 — pod kątem zastosowań technik statystycznych) — e ograniczę się tylko do prac dostępnych w j. 10. co najwy ej. to mo emy powiedzieć nie tylko. 5. to skoro mamy Jana o wzroście 180 cm i Piotra o wzroście 150 cm. 10. Wrócimy jeszcze do tego zagadnienia przy omawianiu problemu operacjonalizacji zmiennych. To. II) mo na traktować jako zmienne interwałowe (na ten temat patrz rozdz. Musi zdecydować. zmienne porządkowe.2). której związki z innymi zmiennymi chcemy określić (wyjaśnić) nosi nazwę zmiennej zale nej (ang. Jest tak. jako jakiego typu będzie je traktował. ale jeszcze mo emy powiedzieć. gdy zmienna „wiek" jest zmienną ilorazową. 2 razy. W rozdz. Większość zmiennych psychologicznych to.wiek". i Jan jest wy szy od Piotra. nie oznacza. Zmienną ilorazową jest te np. czas reakcji Bardzo wa ne jest zdawanie sobie sprawy z tego. i temperatura ciała A równa 40°C jest większa o 10°C od temperatury ciała B równej 30°C. i 11. e Janowi zmienna „wzrost" przysługuje w większym stopniu ni Piotrowi. 11. e jest starsza np. jak [ np. Zmienne operacjonalizowane za pomocą standaryzowanych skal testowych (np. Mo emy zatem powiedzieć. polskim. jedyne co mo emy stwierdzić to to. Z ró nych powodów badacz mo e ją potraktować jako zmienną nominalną. z jakiego typu zmiennymi mamy do czynienia w badaniu empirycznym.).3 oraz 11. Je eli traktujemy zmienną „wzrost" jako porządkową.1. dla których zmienna X przyjmuje ró ne wartości. e dana zmienna jest de facto zmienną ilorazową. Je eli porównujemy ze sobą dwie osoby pod względem wieku. i jako taka będzie występowała w badaniu. Zmienne interwałowe i zmienne iłorazowe to zmienne ilościowe. . Po wyłonieniu wszystkich zmiennych i ich zdefiniowaniu badacz musi określić ich typ.

Jedne silniej. 4. temperatura pomieszczenia. które najsilniej oddziaływają na Y nazywać będziemy zmiennymi niezale ny mi-głównymi i oznaczać je przez X8. Są to zmienne. albo inaczej mówiąc: „nie są skorelowane" z aktem badania empirycznego. to „poziom wykonania zadania" jest zmienną zale ną. Je eli chodzi o zmienne niezale ne-zakłócające. taką zmienną mo e być indywidualna tolerancja osób badanych na zmiany ciśnienia atmosferycznego. które niekiedy występują. Pierwsza obejmuje te zmienne. Wracając do powy szego przykładu moemy obok poziomu aktywacji organizmu wyró nić jeszcze jedną zmienną niezale ną-główną. w pierwszym przypadku. Natomiast do zmiennych niezale nych-ubocznych zaliczyć mo emy takie zmienne. Do tych zmiennych. Natomiast zmienne. a mianowicie „poziom trudności zadania". Zmienną zale ną będziemy oznaczali symbolem Y. która wią e zmienne wa ne ze zmienną zale ną. nale ą zmienne kontekstu psychologicznego badania. Zmienne te będą miały interferencyjny wpływ na zale ność.) — oczekiwania interpersonalne badacza. Natomiast te. sposób przeprowadzania pomiaru zmiennych przez badacza itp. które oddziaływają na Y słabiej. które na nią oddziaływają noszą nazwę zmiennych niezale nych (ang. nazywać będziemy zmiennymi niezale ny mi-uboczny mi i oznaczać je przez X". a „poziom aktywacji organizmu" zmienną niezale ną. i w trakcie badania na zmienną zale ną Y będą oddziaływały jeszcze inne zmienne niezale ne. Zmienne niezale ne główne i uboczne to zmienne wa ne (W) dla danej zmiennej zale nej Y. albo inaczej: „są skorelowane" z aktem badania empirycznego. status motywacyjny osoby badanej. co mo e mieć wpływ na czas reakcji. Pamiętajmy jednak. pod jakim kątem badacz patrzy 190 . Są jednak takie zmienne niezale ne zakłócające. Je eli pytamy: „Jaka jest zale ność poziomu wykonania zadania od poziomu aktywacji organizmu?". to część z nich występuje zawsze ilekroć występują pozostałe zmienne niezale ne istotne dla Y. Przykładem. wiedza osoby badanej o celu badania. aprobata społeczna. Określimy je mianem zmiennych niezale nych-zakłócających (Z). lęk przed oceną.variable). Przykładowo. mo e być sposób odczytania wskazania przyrządu pomiarowego (dokładniej: chodzi tu o to. bodaj e najbardziej charakterystycznych dla badań psychologicznych. inne słabiej. których oddziaływania na Y badacz nie mo e przewidzieć. które są „wewnętrzne" względem sytuacji badawczej. Mo na zatem uporządkować zmienne niezale ne wg siły ich oddziaływania na zmienną zale ną Y. które są niejako „na zewnątrz" sytuacji badawczej. a zmienną niezale ną symbolem X. Druga klasa zmiennych zakłócających obejmuje te zmienne. są to zmienne będące „pochodną" wchodzenia badacza z osobą badaną w interakcję (o nich traktuje rozdz. independent variables). wskazówki sugerujące hipotezę badawczą. Zmienne zakłócające dzielą się na dwie klasy. od których ona zale y. takie jak: nastawienie osoby badanej do badacza. Te. Zmienne niezale ne z ró ną siłą oddziaływają na zmienną zale ną Y. Ich wpływ na zmienną zale ną jest „niespecyficzny". a niekiedy nie. jak: „prawdopodobieństwo subiektywne osiągnięcia celu". „wartość nagrody otrzymanej po wykonaniu zadania" czy „pobudliwość emocjonalną".

na skalę przyrządu — oczywiście je eli nie jest to przyrząd o odczycie cyfrowym). Nie jest to zresztą rozró nienie typowe tylko dla psychologii. s. Rozró nienie dwóch rodzajów zmiennych niezale nych-zakłócających ma du e znaczenie przy eliminowaniu ich wpływów na Y. 7. Te zmienne niezale ne-uboczne. a drugie mianem zmiennych niezale nych-zakłócających okazjonalnych. których wpływu na Y badacz nie jest w stanie uwzględnić w danym badaniu. określać będziemy mianem zmiennych niezale nych-ubocznych nie kontrolowanych. Klasyfikacja zmiennych niezale nych istotnych dla zmiennej zale nej Y 191 . wpływ wszystkich zmiennych niezale nych-ubocznych nale ących do przestrzeni zmiennych niezale nych istotnych dla Y. ból głowy osoby badanej. e badacze borykają się z problemami wynikającymi z działania I zmiennych niezale ny ch-zakłócających i nie zawsze są w stanie kontrolować. Pierwszy rodzaj zmiennych określamy mianem zmiennych niezale nych-zakłócających uniwersalnych. 54). Często jest tak. w konkretnym przypadku (na skutek trudności natury technicznej). Zmienne te wraz ze zmiennymi niezale nymi-zakłócającymi tworzą ogólniejszą klasę zmiennych niezale nych-nie kontrolowanych (AO. W fizyce mówi się o błędach systematycznych i przypadkowych (losowych).2. ■961. które odpowiadają naszemu podziałowi zmiennych nie zale ny ch-zakłócających na uniwersalne i okazjonalne (Bohm. Przykładem w drugim przypadku mo e być zmęczenie. Natomiast zmienne niezale ne-główne i pozostała część zmien- Zmienne niezale ne istotne dla Y zakłócające zmienne raezale ne ?: /»"'6 zmienne niezale ne uboczne kontrolowanej nie skorelowane z aktem badania empirycznego (nie kontrolowane) skorelowane z aktem badania empirycznego kontrolowane nie kontrolowane uniwersalne okazjonalne kontrolowane nie kontrolowane kontrolowane nie kontrolowane fes.

Liczba występujących terminów jednostkowych (liczba argumentów) określa nam.1. Inaczej natomiast przedstawia się sprawa sprawdzalności zdań zawierających predykaty teoretyczne. (2. zmienne niezale ne-główne. JC 3. x2 .. Je eli chodzi o terminy jednostkowe to muszą one (warunek sprawdzalności hipotez badawczych) denotować konkretne obiekty fizyczne. Zapis ten wskazuje. na rys. Zasady wprowadzania terminów teoretycznych do nauk empirycznych (wg J.nych niezale nych-ubocznych. Omówiony wy ej podział zmiennych.... których wpływ na Y w danym badaniu badacz uwzględnia. (2) klasę terminów deskryptywnych.Jednak e — argumentuje Kmita (tam e.. i argumenty oznacza się literami: x. przedstawiony został w formie graficznej.. z czy te JC .. 129) — niektóre z predykatów teoretycznych powiązane są w taki sposób z predykatami obserwacyjnymi. s. Przyjęto się. e umoliwia to orzekanie predykatów teoretycznych przy pośrednim oparciu się na danych doświadczenia (. w których języku ustala się ich znaczenie. które wraz z n terminami jednostkowymi tworzy zdanie nazywa się predykatem. s. 129) dzieli na dwie klasy: (1) klasę terminów matematyczno-logicznych..2. ilu argumentowy jest dany predykat..)". 39).) podklasę terminów jednostkowych.1.) predykaty obserwacyjne. 1973.. predykat występujący w zdaniu: „Kowalski jest neurotykiem" mo emy zapisać jako: „x jest neurotykiem". Natomiast drugie są charakterystyczne dla określonych dyscyplin empirycznych. które te ustalają ich znaczenie... w które nale y „wpisać" dany termin jednostkowy (Kmita. s.2... W sumie.) podklasę predykatów1.Tak więc.2.2. zmienne niezale ne-uboczne i zmienne niezale ne-zakłócające tworzą zbiór zmiennych niezale nych istotnych dla Y... dla większej przejrzystości. Denotują one bowiem cechy bądź relacje nieobserwowalne. 7. Wyra enie. Zdania zawierające predykaty obserwacyjne nie nastręczają na ogół problemów związanych z ich sprawdzaniem empirycznym. 6. Z kolei terminy deskryptywne dzieli się tak e na dwie podklasy: (2. .. Kmity) Wszystkie terminy występujące w twierdzeniach nauk empirycznych (a więc i w psychologii) Kmita (1973. Są one sprawdzalne.2.) predykaty teoretyczne. 192 .. noszą nazwę zmiennych niezale nych-kontrolowanych (K). i mamy do czynienia z predykatem jednoargumentowym oraz wskazuje miejsce.. Nie mo na zatem ich wypowiadać opierając się bezpośrednio na obserwacji. Pierwsze zaczerpnięte są z określonych dyscyplin formalnych... (2. W odniesieniu do predykatów mo emy wyró nić dwa ich rodzaje: (2.. y.

e 7\x). Podobnie: . „osobowość".jc jest ekstrawertykiem". moc predyktywną (od ang.A[5(x) —> U(x)]" jest i twierdzeniem psychologii. „społeczeństwo". Ze zdań: tt\[S(x) —> U(x)]" |i. Mo na zatem napisać zdanie. pozwalającą twierdzić o danej osobie «a».. Dany predykat teoretyczny T mo e wystąpić w hipotezach badawczych danej dyscypliny empirycznej E tylko wtedy. gdy byłyby to twierdzenia niesprawdzalne. która stanowi — zgodnie z wiedzą psychologiczną — wy-j starczający warunek doznania przez nią uczucia strachu. e S(x) mo emy przewidzieć. są to obserwacyjne korelaty uczucia strachu.A[5(x) -> T(x)]" (tam e. czy z ich abstrakcyjnymi przekształceniami. jest schematem tautologicznym. Jest tedy — pisze Kmita — zdanie «A[S(*) —> T(x)]» potwierdzoną hipotezą Hydrologiczną. które charakteryzują sytuacje obserwowalne wywołujące uczucie strachu. Krócej: stwierdzając.. prediction — przewidywanie. frx posiada duszę nieśmiertelną". e w ramach dyscypliny empirycznej. jest ona zrelatywizowana wyłącznie do samowiedzy danego podmiotu znajdującego się w określonym stanie psychicznym. gdy taka samoobserwacja nie spełnia warunku intersubiektywności. Przez T(x) oznaczamy jeden (albo całą koniunkcję) z I predykatów obserwacyjnych: „u . znane są twierdzenia. predykatu teoretycznego jest: tyx doznaje uczucia strachu".* doznaje uczucia strachu". np. z drugiej zaś strony — twierdzenia w rodzaju «A(x doznaje uczucia strachu —> u x-a występuje wzmo one bicie serca n u x-a występują przyspieszone uderzenia tętna n u x-a wilgotnieje skóra dłoni)» (w następniku występują predykaty obserwacyjne) — predykat teoretyczny «x doznaje uczucia strachu» powiązany jest z predykatami obserwacyjnymi" (tam e. jaką stanowi psychologia. gdy dany predykat teoretyczny nie ma powiązań z predykatami obserwacyjnymi.Przytaczanym przez Kmitę przykładem. 130). s. są predykatami teoretycznymi pierwszego rzędu. Często mamy do czynienia z predykatami teoretycznymi wy szych rzędów. e zdanie: . które jest twierdzeniem psychologii: „A[U(x) -» 7"(*)]". Dla objaśnienia tych związków wróćmy do naszego przykładu pre-I dykatu teoretycznego: „x doznaje uczucia strachu".Ą[(6'v) —> T(x)Y' wynika logicznie zdanie: . e znajduje się ona w takiej obserwowalnej sytuacji. „u x-a występuje przyspieszone tętno". „Otó dzięki temu. to doznając uczucia strachu | objawi symptomy (obserwowalne!) scharakteryzowane przez predykat T(x).. 131). e gdy znajdzie się ona I w sytuacji scharakteryzowanej przez predykat S(x). „postawa i-a jest prospołeczna" itp. s. gdy wyra enie: A\J{x) -^ g(x)] n A[g(x) -> h(x)] —>A \J[x) —> h(x)]. e podmiot doznaje uczucia strachu i zdaje sobie z tego sprawę nie wystarczy. U(x) — predykat teoretyczny . Tak więc w odniesieniu do 193 . Jak wiemy. Warunek mocy predyktywnej nakładany na predykaty teoretyczne wią e się — jak to z samej nazwy wynika — z pojęciem j przewidywania. nie mo na go u yć w twierdzeniach syntetycznych danej dyscypliny empirycznej. Zastosujmy oznaczenia: S(x) — predykat obserwacyjny orzekający o dowolnej osobie. Czy — mo e ktoś zapytać — to. W przypadku. aby uznać przytoczony tu predykat za obserwacyjny (na mocy introspekcji)? Nie. prognoza). Przyjmujemy. gdy posiada na jej gruncie tzw. „u x-a wilgotnieje skóra dłoni".t-a występuje wzmo one bicie serca".

A[U'(x) —> T(x)]" przekazuje „swą własną akceptację empiryczną" okre sowi warunkowemu: . nierównoznaczny z nim predykat U\x). występujący w języku J systemu wiedzy empirycznej E. to w świetle powy szych danych nale ałoby uznać.-. potwierdzony empirycznie okres warunkowy .. gdy wynikający z niej logicznie okres warunkowy: . gdy pierwsze są zdaniami analitycznymi. x2 . więc mamy prawo przypuszczać.A[U(x) -* 7"( JC )]". -. 132) zauwa a. co okres warunkowy . okres warun kowy: . e: 194 . Uogólniając powy sze rozwa ania Kmita (tam e. Poniewa predykat U'(x) ma szerszą denotację ni predykat U{x). W szczególności Z v wynikałoby z Z v . Tak więc sprawdzaniu empirycznemu podlegają tylko drugie człony koniunkcji Zu i Z V . Nie mielibyśmy więc gwarancji. gdyby zda niami analitycznymi były: (1) U(a) —> U\d).. posiada na gruncie E moc predyktywną wtedy i tylko wtedy. s. e to nie predykat U(x) ale co najwy ej predykat U'{x) stanowi niezbędne ogniwo w przewidywaniu S(a) tego. gdy adne twierdzenie psychologiczne o zapisie (2) nie mo e być zdaniem analitycznym).J^[U(x) —*■ T(x)]'\ Z drugiej zaś strony. Z jednej strony. x„) takie.Predykat teoretyczny T.. e dysponuje terminami jednostkowymi nazywającymi wszelkie indywidua swego uniwersum. Dalej Kmita (tam e.. 133-134) pisze tak: .JS(a) -*7\a)" ma charakter syntetyczny (zakładamy..JS(a) -)T(a)" te musiałby być zdaniem analitycznym. gdy: (1) w języku J (w którym zakładamy. przy czym są to jego wyraenia pierwotne) istnieją dwa predykaty obserwacyjne (z uwagi na E): flxi.i zdania (2). (2) S(a) -> U(a). e ten pierwszy ma większy zakres zastosowań przy przewidywaniu z u yciem innych ni S(x) i 1\x) predykatów od predykatu U(x). (jest to przykład czysto umowny..i ze zdania (1). i U(x) jest niezbędny.przeprowadzonego tu rozumowania dotyczącego osoby «a» przewidywanie ma następującą budowę logiczną: albo: Okres warunkowy: . Zatem jeden ze składników koniunkcji Z JJ nie jest zdaniem analitycznym. i : (1) z samego Z^nie wynika logicznie T(a). Wtedy drugi człon koniunkcji Z v wynikałby z drugiego członu koniunkcji Z v .wynika Z v .A[U'(x) —» T(x)]" pozwala — po dołączeniu odpowiednich zdań analitycznych — na przewidywanie tego sa mego. którą określać się będzie mianem mocy predyktywnej). Wobec tego koniunkcja (oznaczona symbolem Zv): . e ma on tę właści wość. aby przeprowadzić powy sze przewidywanie (tzn. e ka dy obiekt indywidualny wyposa ony jest w termin tego typu). e T{a).(przy nierównoznaczności predykatów U(x) i U'(x)).[S(a) —> U(a)] n [U(a) —> T(a)]" nie jest zdaniem analitycznym. to otrzymałoby się zdanie Z V : Gdyby okazało się. . a tak nie jest.. JC„) oraz g(xu x2. e z tego Z v . e termin jednostkowy „a" jest terminem pierwotnym oraz. (2) gdyby z koniunkcji Z v wstawić w miejsce predykatu U(x) jakiś inny. s. a pierwszy człon koniunkcji Z v wynikałby z Z v ..

. wynika zdanie \g(a h a 2 . e nie wynika ono z samego zdania Z T oraz — e koniunkcja/(a]. ale ponadto zapewnia ona ich niezbędność....... .. jakie nadaje się tym terminom. Nowaka (1985...... które będziemy nazywali w dalszym ciągu I warunkami początkowymi — znaczy to. . z określonym prawdopodobieństwem lub 195 ....... gdy I nie mają te predykaty teoretyczne odpowiednich powiązań z predykatami obserwa■Ęjnymi. x„) - ^ g(xu x2.. a 2 . e stwierdzenie (jej) istnienia.. I dalej (tam e..... 165): „Wskaźnik zdarzenia (własności) Z to takie zdarzenie (taka własność) W.....1.. komunikuje «coś więeej» ni same warunki początkowe: nie jest I z nimi równoznaczne....... d) Zj wynika z Zr..... I." W przypadkach predykatów teoretycznych wy szych rzędów ich powiązanie i odpowiednimi predykatami obserwacyjnymi jest nieraz bardzo skomplikowane i uzale nione od ró nych znaczeń... Wskaźniki 7.... z koniunkcji f(a h a 2 .. a„) n Z T wynika g\a u a 2 .. a n ). nale y do E. e spełnione byłyby jednocześnie nastę pujące warunki: a) T' jest nierównoznaczny w J z T t b) zdanie Z r powstałe z Zj przez zastąpienie w nim predykatu T predykatem T' na wszystkich pozycjach zajI mowanych przez 7". x„)] nale y do E. Pojęcie wskaźnika — wskaźniki rzeczowe i definicyjne Wyjdźmy od definicji zaproponowanej przez S. Metoda zaproponowana przez Kmitę pozwala na wyrugowanie z języka danej dyscypliny empirycznej takich terminów teoretycznych..... Je eli bowiem przewidywane zdania obserwacyjne nie wynikają wyłącznie ze zdań obserwacyjnych typu:/(ai. a 2 .. 135): „Moc predyktywna predykatów teoretycznych nie tylko gwarantuje sprawdzalność hipotez.. Spróbujmy bowiem... bądź zasadnie nadaje się na przesłankę wnioskowania. c) z koniunkcji (niekontradyktorycznej)/(fli... a n ) n Z T nie jest zdaniem kontradyktorycznym w J. a2. które — gdy występują w I hipotezach badawczych — przesądzają z góry na „nie" ich sprawdzalność... a n ). ..A[f (*!. (3) nie istnieje w J taki predykat T'. pokazać takie powiązania dla predykatu I teoretycznego: ITv ma duszę nieśmiertelną".. pojawienia się lub stopnia intensywności bądź faktycznie jest wykorzystane jako przesłanka.. a przy tym: (2) dla dowolnej n-tki a u a 2 ..... e odnośne zdanie Z T zawiera predykat teoretyczny T.. a n terminów jednostkowych denotujących obiekty obserwowalne. x2.... a n ) r\ Z T gdzie Z T symbolizuje zaakceptowane w ramach E zdanie języka J zawierające predykat T. . 7... i w określonych przypadkach z pewnością...... s... w których one występują.. .. na przykład.. .. s. ..... a n ) z zastrze eniem...

co da się zaobserwować. Niech dalej A(x) oznacza. bądź więcej. 247): „cecha W jest wskaźnikiem posiadania cechy Z przez przedmiot P. i cecha W pociąga za sobą określoną. Pawłowski (1969) nazywa zdaniem wprowadzającym wskaźnik. gdy zachodzi między nimi określony związek. (7. i wskaźnik musi być zawsze „czymś". a które jako takie traktowane być nie mogą (na ten temat piszę w pkt. Zdanie. to fakt. Określone zdanie mo e wprowadzać bądź jeden wskaźnik. T. wskaźnikiem — charakterystyczny dla osoby obdarzonej wysokim natę eniem tej cechy. Jakieś zjawisko czy cecha mo e być wskaźnikiem innego zjawiska (cechy) wtedy i tylko wtedy. lub te wy szą od przeciętnej szansę posiadania cechy Z przez nasz przedmiot". sposób udzielania odpowiedzi na pytania kwestionariusza M/Y-Eysencka (lub innego. je eli x posiada własność A to x posiada równie własność B). je eli na podstawie tego. 177) podaje zapis zdania wprowadzającego taki wskaźnik: \{A(x)^[W(x)^C(xm. Związek ten mo e mieć charakter bezwyjątkowej lub statystycznej regularności. kwestionariusza) ujęty liczbowo w postaci sumy punktów obliczonej wg specjalnego klucza.. 8. i przedmiot ten posiada cechę W. czyli indicatum. Zdanie to czytamy: dla ka dego x. 1965a. e x został przebadany kwestionariuszem osobowo196 . Pawłowski (tam e.. s. na przykład. Natomiast zdanie (b) wprowadza własność A jako wskaźnik własności B i własność nie-A jako wskaźnik własności nie-B (Pawłowski T.1) (co czytamy: dla ka dego x. podobnego. które stwierdza zachodzenie jakiegoś związku między wskaźnikami i indicatum. mo emy orzec. I tak — własność A jest wprowadzona przez zdanie (a) jako wskaźnik własności B. W wersji dla cech posiadanych przez jakiś przedmiot mamy następującą postać definicji (Nowak S. albo inaczej: dla ka dego x A(x) jest równowa ne B(x)). I tak.3) Zdanie to wprowadza koniunkcję własności A i W jako wskaźnik własności C. 1969. Najczęściej wskaźnikami zmiennych osobowościowych są wyniki uzyskane przez osoby badane w kwestionariuszach osobowości. s.przynajmniej z prawdopodobieństwem wy szym ni przeciętne wystąpiło zdarzenie (własność) Z'. i posiada on cechę Z lub te . Z powy szych definicji wynika. A[A(x) = B(x)l (7.). je eli x ma własność A. je eli zachodzi A(x) to zachodzi B(x) i je eli nie zachodzi A(x) to nie zachodzi B(x).2) (co czytamy: dla ka dego x. określającego. (7. natomiast zjawisko (cecha) wskaźnikowane. najczęściej jest nieobserwowalne (chocia mo e być tak e obserwowalne). które odpowiedzi osoby badanej uwa ane są za diagnostyczne (czyli ujawniające występowanie w niej cechy neurotyzmu). s. 176): A[A(x) -> B(x)). zmienną nieobserwowalną jest neurotyzm. e x ma własność W pociąga za sobą to. T. e ma własność C.

Związek łączący wskaźnik z indicatum mo e mieć charakter związku albo I (a) naturalnego. Nie trzeba więc odwoływać się do behawiorystycznej charakterystyki warunków. (c) zale ności probabilistycznej. je eli wprowadzi się behawiorystyczną charakterystykę tych i warunków.1). Związki zachodzące między wskaźnikiem a indicatum ró nią się: (1) pod I względem struktury logicznej. Jest to — w pewnym stopniu — mo liwe. e sens terminu B oraz kryteria jego stosoI walności zostały wcześniej ustalone i to niezale nie od terminu A. e rozumie treść pytań. i Jednak przy stosowaniu tego sposobu uzyskanie przez osobę badaną w kwestionariuszu osobowości jakiegoś wyniku jest co najwy ej wskaźnikiem probabilistycznym danej zmiennej osobowościowej. 1980). Zauwa my. Wprowadzenie jednak powy szych warunków do zdania (7. jaki występuje w: Nowak L.. e cechuje ją określona samowiedza. s. to termin A ustala zna■tzenie terminu B (ustala kryteria stosowalności terminu B). których konstrukcja nawiązuje do badań kwestionariuszowych. Drugi sposób zaleca zaniechanie wprowadzania owych dodatkowych warunków i traktowanie zdania (7. pozwalająca zgodnie ze sianem faktycznym udzielić odpowiedzi na pytania kwestionariusza osobowości. albo (b) umownego. Ró nicom tym odpowiadają równowa ne im ró nice dotyczące zdań wprowadzających I wskaźniki. Wreszcie.3) nie stanowi pełnego sformułowania wskaźnika własności C Milcząco zakłada się tu wiele zało eń idealizujących (w sensie. Zdanie (7. (2) pod względem charakteru związku. W(x) niech oznacza. Nie sposób niekiedy ominąć tę trudność. Je eli I jednak zdanie (7. W pierwszym przypadku zdanie wprowadzające wskaźnik jest twierdzeniem empirycznym (prawdziwym lub fałszywym — w I zale ności od jego zgodności ze stanem faktycznym). ustalonego kryterium stosowalności terminu B.1) traktujemy jako postulat znaczeniowy. co stwierdzenie zachodzenia indicatum. Pierwszy zaleca wprowadzenie tych dodatkowych warunków do sformułowania wskaźnika w taki sposób. 197 . Stąd niska wartość pewnych wskaźników zmiennych osobowościowych. e osoba badana ma otwartą postawę wobec badania.3) sprawiłoby. Je eli potraktujemy je jako twierdzenie j empiryczne. mówiących o tym. ■b) równowa ności.3) jako pełnego sformułowania wskaźnika własności C. który nie zmuszałby do dołączania do wskaźnika nieobserwowalnych zmiennych psychologicznych.fci A. Praktykowane są dwa sposoby omijania wy ej sygnalizowanych trudności (tam e. e x ma określoną cechę osobowości C. czy te nie. to zakładamy przy tym. ocenia się na podstawie owego wcześniej. W drugim przypadku zdanie I to jest postulatem znaczeniowym (ustala ono sens indicatum za pomocą wskaźPowróćmy jeszcze raz do zdania (7. Nie da się jednak w ten sposób scharakteryzować wszystkich warunków. C(x) niech oznacza. Zdania wprowadzające wskaźniki mogą przyjmować postać: (a) implikacji. e x uzyskał w tym kwestionariuszu osobowości A wynik W. z jaką wskaźnikowi towarzyszy indicatum. 178). e stwierdzenie ich zachodzenia byłoby równie kłopotliwe. To czy x-owi I przysługuje własność B. e niebranie pod uwagę dodatkowych warunków zmienia częstość. I niezale nie od terminu A.

to sam wskaźnik T. e ma wypieki na twarzy. ma spocone ciało itp. s. (b) definicyjne. Oto ich krótka charakterystyka. W niektórych przypadkach dobór wskaźników wią e się jednocześnie z podaniem definicji indicatum.Je eli zdanie wprowadzające wskaźnik jest twierdzeniem empirycznym. W przypadku. (c) inferencyjne. wskaźniki empiryczne to takie wskaźniki „przy pomocy których teza o zachodzeniu pewnej korelacji między wskaźnikiem a zjawiskiem przezeń wskazywanym jest tezą empiryczną. Wtedy bowiem związek łączący wskaźnik W z indicatum ma charakter związku empiry cznego. (b) Wskaźniki definicyjne. Rozró nienie wskaźników na rzeczowe i definicyjne jest bardzo wa ne. czy owa osoba ma podwy szoną temperaturę mo na stwierdzić na podstawie tego. wskaźnikiem empirycznym stanu temperatury jakiejś osoby mo e być wysokość słupka rtęci w termometrze. to sam wskaźnik nazywać będziemy definicyjnym. rozstrzygalną na drodze obserwacyjnej" (tam e. Nowaka) jest obserwowalne. 249). Nowaka) Stefan Nowak (1965a) wyró nił trzy typy wskaźników w zale ności od charakteru indicatum oraz typu związku łączącego wskaźnik z indicatum: (a) empiryczne. 7. W cytowanej tu pracy T. Na przykład. i znacznie łatwiej stwierdzić ich występowanie ni wystąpienie obserwowalnego indicatum. Zaletą tego typu wskaźników jest to. liczba wyborów uzyskanych w teście socjometrycznym przez osobę badaną jest wskaźnikiem pozycji społecznej tej oso by w grupie. No wak mówi o wskaźnikach definicyjnych. Nierespektowanie tego podziału mo e być źródłem wielu błędów. (a) Wskaźniki empiryczne. Pawłowskiego Czytelnik znajdzie bardzo wnikliwą analizę przykładów obu rodzajów wskaźników. W takich przypadkach S. Mówimy o nich wtedy. gdy zdanie wprowadzające wskaźnik jest ustaleniem terminologicznym. Jednocześnie liczba wyborów w teście socjometrycznym jest definiensem definiowanego terminu „pozycja społeczna jednostki w grupie". na przykład. Pawłowski (tam e. gdy: (1) wskaźnik W nie jest definiensem (albo inaczej: nie wchodzi do definicji) indicatum Z. Wskaźnikiem jest tu definiens danego zjawiska wskazywanego Z. Klasyfikacja wskaźników (wg S. niezale nie od W ustalone. s. 198 .2. gdy indicatum (czyli zja wisko wskazywane Z — w terminologii S. Tak. O inferencyjnym wskaźniku W zjawiska Z mówi my wówczas. (c) Wskaźniki inferencyjne. Mówiąc ogólnie. e błyszczą jej oczy. 181) proponuje nazwać rzeczowym. chocia to. którego znaczenie zostało wcześniej.

(c) empiryczno-inferencyjne. Jest to jednocześnie wewnętrzny wskaźnik definicyjny poziomu konsumpcji. 199 . 257) „z pewnym zło onym konstruktem cechującym się tym. albo do niego wchodzą (gdy są definicjami cząstkowymi). Zdarza się. gdy albo stanowią całość indicatum (gdy są definicjami pełnymi). Stosunkowo często badacze posługują się wskaźnikami mieszanymi. s. składających się na tę zmienną (zmien ną syndromatyczną — gdy jest ona określona przez syndrom składających się na nią elementów). gdy nie wchodzą one do indicatum. ale jednocześnie wobec samej zmiennej jest wewnętrznym wskaźnikiem definicyjnym (stanowi jej definicję cząstkową. obserwowalne następstwa (tam e. którego są wskaźnikami. i wskaźnik W.). (b) definicyjno-inferencyjne. przy czym te elementy obserwowalne są wskaźnikami inferencyjnymi elementów nieobserwowalnych. „sposób od ywiania się". Natomiast wskaźniki definicyjne S. (a) Wskaźniki empiryczno-definicyjne. Nowak włącza do ogólniejszej klasy wskaźników zewnętrznych wobec indicatum.. tak jak pozostałe elementy tej zmiennej). Nowak (tam e. W przypadku „czystych" wskaźników inferencyjnych termin oznaczający wskaźnik zjawiska Z nie wchodzi do jego definicji. a o jego wystąpieniu wnioskujemy (inferujemy) z tego. jak przebieg. percepcja otoczenia itp. Mamy więc do czynienia — jak pisze S. z którego wystąpienia inferujemy zajście jakiegoś zjawiska wskaźnikowego Z (indicatum). Oto ich krótka charakterystyka. i wystąpił wskaźnik W. (d) empiryczno-inferencyjno-definicyjne. Jest to przykład wskaźnika zewnętrznego. Wskaźniki empiryczne i inferencyjne S.poziom konsumpcji" (tymi elementami są np. zewnętrznym wskaźnikiem empirycznym. w której termin będący wskaźnikiem jakiejś zmiennej jest wobec poszcze gólnych skorelowanych ze sobą elementów. Na przykład wysoka pozycja socjometryczna nie wchodzi do treści pojęcia „wysokiej samooceny" (tam e. (b) Wskaźniki definicyjno-inferencyjne. i : (1) pewne jego elementy mają charakter obserwowalny. Posiadanie przez x-a samo chodu jest zewnętrznym wskaźnikiem empirycznym wobec ka dego z syndromu skorelowanych ze sobą elementów. Badacze spotykają się niekiedy z taką sytuacją. s. jak . procesów myślo: wych. ale posiadającą określone. 253). Nowak traktuje jako wewnętrzne. 254). gdy stanowi jego definicję cząstkową (wchodzi do indicatum). Stefan Nowak wymienia cztery kategorie takich wskaźników: (a) empiryczno-definicyjne. zaś inne nie. Z zachowa nia się pacjenta wnioskujemy — na przykład — i jest on pobudzony emocjonalnie. „sposób ubierania się"). „wy datki na wycieczki". wcho dzi do definicji tego zjawiska. s. składających się na taką zmienną teoretyczną. hipotetyczną zmienną (nieobserwowalną).(2) indicatum Z nie jest obserwowalne. Indicatum jest więc jakąś ukrytą. a jednocześnie zachowania te wchodzą do definicji terminu „pobudzenie emocjonal ne" (obok innych elementów nieobserwowalnych.

i mają powiązania korelacyjne z du ą liczbą innych zmiennych. którą dysponu jemy — o uczuciach. Wówczas dany wskaźnik (wynik w kwestionariuszu) pełni obok funkcji empirycznych i inferencyjnych (patrz wy ej) tak e funkcje definicyjne (wchodzi do indicatum i sta nowi jego definicję cząstkową). Je eli osoba badana uzyskała wysoki wynik w Skali Po staw Wobec Kościoła Thurstone'a i Chave'a. Bywa. zdejmuje nakrycie głowy przed krzy em itp. wynik pozwalający ją określić jako bardzo wierzącą i praktykującą. do podwy szenia wartości korelacji między wskaźnikiem i indicatum. Na podstawie wyniku uzyskanego przez tę osobę mo na tak e wnioskować — opierając się na wiedzy teoretycznej. e pewne zachowa nia skorelowane z wysokimi wynikami w jakimś kwestionariuszu oraz stany. Tutaj stosunkowo łatwo jest obliczyć stopień statystycznej zale ności między obserwowalnym indicatum i obserwowalnym wskaźnikiem.(2) ale i jedne i drugie składają się łącznie na całość zjawiska oznaczanego przez nasz konstrukt zło ony. jego definicjami cząstkowymi. obejmuje się jednym pojęciem. albo związków probabilistycznych. Wobec tych uczuć wynik uzyskany przez tę osobę jest wskaźnikiem inferencyjnym. Owe powiązania określa on mianem mocy rozdzielczej wskaźnika.. jak nietrudno zauwa yć. 8. a tym samym do podniesienia wartości prognostycznej wskaźnika. i elementy obserwowalne są wówczas wskaźnikami definicyjnymi tego zło onego konstruktu. Mówiąc inaczej chodzi o to. (d) Wskaźniki empiryczno-inferencyjno-definicyjne. 7. Doskonalenie narzędzi badawczych (piszę o tym w odniesieniu do narzędzi psychologii w pkt. e związki łączące wskaźnik z indicatum mogą mieć charakter albo związków bez wyjątkowych. Stefan Nowak wyró nia trzy rodzaje statystycznych powiązań między wskaźnikiem empirycznym i zjawiskiem przezeń wskazywanym. in. W naukach społecznych (a więc i w psychologii) w zasadzie posługujemy się takimi wskaźnikami. Weźmy pod uwa gę następujący przykład. a tak e w części V) przyczynia się m. które mo na na jego podstawie wywnioskować. Spróbujmy teraz — pod tym kątem — spojrzeć na wskaźniki empiryczne. jakie prze ywa ona w trakcie modlitwy. bez względu 200 . aby w zakresie skonstruowanego przez niego wskaźnika znalazły się tylko określone indicata.3." (c) Wskaźniki empiryczno-inferencyjne. wskaźnikiem empirycznym. w której badacz zainteresowany jest tym. wszystkie (lub prawie wszystkie) osoby wydzielone z populacji przez wskaźnik posiadały cechę przezeń wskazywaną. Jednocześnie mo na na ich podstawie wnioskować o wielu innych zjawiskach. Są takie zmienne. Moc rozdzielcza wskaźników empirycznych Wspomniałem ju . z tym. aby np. to mamy prawo przypuszczać. Wobec tych zachowań wysoki wynik w skali postaw jest. e jest to osoba. które cechują się tym. która regularnie uczęszcza do kościoła. Rozpatrzmy sytuację. które ze zmiennymi przez nie wskazywanymi łączą związki statystyczne (probabilistyczne).

Taka strategia doboru wskaźników oparta jest na zasadzie maksymalizacji prawdopodobieństwa zajścia indicatum (/) ze względu na zajście wskaźnika (HO.5): 1SP- Często badacze są zainteresowani tym. 267). którzy nie brali udziału w olimpia: dzie. której przedmiotem jest ta właśnie dziedzina wiedzy. gdy liczby przedmiotów: (N(IW) i N(W)) są takie same. np. ile osób nieneurotycznych wejdzie do grupy wyodrębnionej przez wskaźnik. Mo e on w tym celu skonstruować odpowiedni kwestionariusz osobowości — na przykład na wzór kwestionariusza MPl Eysencka — za pomocą którego będzie wyodrębniał osoby posiadające cechę Kurotyczności. i wskaźnik ten nie wyodrębnia z populacji du ej liczby uczniów. by w grupie znalazło się jak najwięcej osób neurotycznych. Poniewa nie jest to narzędzie doskonałe. Oczywiście.00 wtedy. by wyodrębnić z danej populacji wszystkie osoby neurotyczne. W takim przypadku mówimy po prostu o mocy rozdzielczej (MR) danego wskaźnika: 201 . s. bez względu na to. fizyka. Na przykład. Badacz jednak zainteresowany jest tym. Mo na bowiem tak skonstruować wskaźnik W. Nowak mocą odrzucenia (MO) danego wskaźnika W (na podkreślenie tego. dobrym wskaźnikiem powodzenia w przyszłych studiach z danej dziedziny wiedzy jest zajęcie przez ucznia pierwszego miejsca w olimpiadzie. Ten typ mocy rozdzielczej nazywa S. Mo emy te przy konstrukcji wskaźnika kierować się całkowicie odmienną zasadą. więc ju stosunkowo niewysoki wskaźnik tej cechy uzyskany przez jt-a w kwestionariuszu osobowości będzie traktował jako wskaźnik posiadania przez x-a cechy neurotyczności. Musimy przy tym zdawać sobie sprawę z faktu. Współczynnik MO przyjmuje wartość maksymalną 1. by dany wskaźnik jedncześnie maksymalizował moc zawierania i moc odrzucania. ile osób posiadających daną cechę nie wejdzie do grupy wydzielonej przez wskaźnik. by — mówiąc inaczej — był w maksymalnym stopniu skorelowany z indicatum. i chodzi tu o odrzucenie wszystkich nie-/) i i zapisujemy go w postaci wzoru (7. Ten typ mocy rozdzielczej nazywa S. a mogą okazać się — w przyszłości — dobrymi studentami. badaczowi mo e zale eć na tym.4): i gdzie: N(IW) — liczba przedmiotów posiadających dane indicatum w ramach zakresu wyró nionego przez wskaźnik. Powy sza strategia oparta jest na zasadzie maksymalizacji prawdopodobieństwa: p~I/~W.t-ów nie posiadających cechy neurotyczności. Takim. z powy szego punktu widzenia.Ina to. Nowak mocą zawierania (MZ) danego wskaźnika W i zapisuje go w postaci wzoru (7. przy zastosowaniu takiej strategii w wyró nionej przez badacza grupie znajdzie się du o . N(W) — liczba przedmiotów wydzielonych przez wskaźnik. czyli j— u ywając zapisu symbolicznego — na maksymalizacji: pI/W (tam e. aby w jego granicach znalazły się wszystkie (lub prawie wszystkie) przedmioty posiadające dane indicatum. więc do grupy będą tak e włączane osoby de facto nie posiadające cechy neurotyczności.

270-281). obejmuje osoby bądź posiadające indicatum (/). Tak się to przedstawia.3. Poza zasięgiem obu wskaźników znajdzie się wówczas pewien mniejszy lub większy zakres rzeczywistości stanowiący «obszar nieoznaczoności*. bądź go nie posiadające (-/). 296-270): „(.6) gdzie: RJW — stopień korelacji indicatum ze wskaźnikiem. W takim przypadku najlepszy jest wskaźnik o maksymalnej mocy rozdzielczej MR. naszej baterii wskaźników (.)■ Im mniejszy jest ten obszar nieoznaczoności.00 i MZ = 1. a w drugiej wszystkie (lub prawie wszystkie) osoby nie posiadające cechy C. 202 .lewy prostokąt i nie posiadające indicatum (—/) — prawy prostokąt. by w jednej grupie znalazły się wszystkie (lub prawie wszystkie) osoby posiadające cechę C (i wyłącznie lub prawie wyłącznie te osoby). i W2 wskazują to samo indicatum (/)..) mo emy dobrać jeden wskaźnik o maksymalnej MZ. jak na rys. Nowak (tam e. mocno zacieniowany. Przy dobieraniu osób badanych z populacji do dwóch grup porównawczych zale y nam na tym. Mo na to wyrazić schematycznie. Krańcowe. gdy MO = 1. Przy dokonywaniu klasyfikacji za pomocą dwóch wskaźników mo emy postępować tak jak pisze S. MR — osiąga wartość maksymalną 1. s.. tym większą moc rozdzielczą ma nasza bateria wskaźników".3 Rys. oraz W2 Oczywiście. wskazywane przez baterię wskaźników W\ i W 2 jako posiadające indicatum (/) —.00. 7. Nowaka.00 wtedy.. Prostokąt środkowy. nie zacieniowane prostokąty przedstawiają jednorodne grupy osób. gdy przeprowadzamy klasyfikację opierając się na jednym wskaźniku. drugi o maksymalnej MO i tym samym uzyskać dwie grupy ró niące się od siebie maksymalnie (ze względu na nasze mo liwości badawcze) częstością występowania indicatum.MR = R IW (7. oba wskaźniki W.. czyli posiadające cechę ~C (i wyłącznie lub prawie wyłącznie te osoby). Z zagadnieniem mocy rozdzielczej wskaźników definicyjnych i inferencyjnych Czytelnik mo e zapoznać się w cytowanej tu pracy S. 7. w paragrafie pt: Zagadnienie mocy rozdzielczej wskaźników definicyjnych i inferencyjnych (s. Moc rozdzielcza wskaźników empirycznych — na przykładzie dwóch wskaźników: W.

Skalę narzędzia oznaczać będziemy symbolem v(n). Oczywiście. Oznaczać ją będziemy symbolem NDRn.8. i w psychologicznej praktyce i badawczej bardzo często stosuje się wskaźniki. y mamy: xNDRsy = U [Sftx) = Sfo) = q\. wg specjalnego klucza. które są odpowiedziami w ró nego (\pu testach psychologicznych — testach inteligencji (typowy przykład: Skala Inteligencji WAIS-R Wechslera czy test Matryc Ravena). Mo na wyró nić operacyjną funkcję skalującą S/.1. odpowiedzi te wyra one są w postaci I jakiegoś wyniku ilościowego. e: istnieje takie m0 nale ące do zbioru v{n). Przyporządkowuje ona liczby ze zbioru v(n) przedmiotom nale ącym do zakresu zmiennej A (oznaczać go będziemy przez Z(A)). kwestionariuszach osoboIwości (typowy przykład: MPł Eysencka czy 16PF Cattella). O nich ni ej. Ponadto zbiór v(n) jest zbiorem skończonym i uporządkowanym od minimum do maksimum. np. przy czym v(7i) jest podzbiorem właściwym zbioru wszystkich miar zmiennej A. e dla ka dego ne v(n) mamy: n ^ m^ oraz. kilkakrotnie wspomniałem. a przybiera wartości ze zbioru rur). e dla ka dego n e v(n) mamy: n s= mx . Wyniki uzyskane na skalach narzędzi pomiarowych jako wskaźniki zmiennych ilościowych Przedstawiając problematykę doboru wskaźników do zmiennych obserwowalnych | i nieobserwowalnych. Musimy te poczynić pewne zało enia odnośnie do natury narzędzi badawczych. Zało enia dotyczące natury narzędzia pomiarowego n Zacznijmy od zało enia dotyczącego pojęcia zmiennej w ujęciu przedstawionym w rozdz. testach wiadomości.). pkt. 7. 203 . Przyjmuje się więc. takich wyników mogą nam dostarczyć nie tylko testy psychologicz-j ne ale tak e specjalistyczne aparaty. aparat do pomiaru czasu reakcji (RT) czy galwanometr do pomiaru reakcji skómo-galwanicznej (GSR). e istnieje takie mx nale ące do v(7r). 0 danym narzędziu n słu ącym do pomiaru natę enia zmiennej A zakłada i\% tylko tyle. Wprowadźmy teraz pojęcie relacji nieodró nialności narzędzia n na miarach zmiennej A. Czyli: 5/ jest określona na Z{A). 3. 8. Po zakodowaniu. Dla dwóch ró nych przedmiotów . i ma ono skalę (podziałkę). Mo na w nim wyró nić minimum: (m 0 ) i maksimum (m.v. Ten zaś traktowany jest jako wskaźnik danej zmiennej. Procedura konstruowania wskaźników w przypadku zmiennych ilościo-I wych w postaci wyników uzyskanych przez osoby badane na skalach odpowied-I nich narzędzi pomiarowych wymaga bardziej szczegółowych wyjaśnień.

.. Otó . przy czym dla ka dych x. N 3 . V(TT) = {qh q2. Zachodzi tu przekształcenie wielo-jednoznaczne (homomorficzne).. q3.. Jej dziedziną jest zbiór A.Powy szy zapis znaczy tyle. Dzieli ona zbiór U=Z(A) na skończoną liczbę klas abstrakcji: Nf = *„. N r Zachodzi jedno-jednoznaczne izomorficzne odwzorowanie zbioru NA na zbiór V(TT) wg schematu: W. czyli inaczej: narzędzie n pokazuje przedmioty x. ale o ile SA*(x) = SAn(y)... 8. funkcja operacyjna ze względu na narzędzie n przekształca zmienną A na zbiór V(TT). = A -> v(n). przyrząd n ustala tę samą miarę ą { . i w grę mogą wchodzić dwa przypadki: (1) x i y nale ą do tej samej klasy abstrakcji. y nale ącego do klasy abstrakcji N. tj. o tyle SA(x) *SA(y). y nale ących do /-tej klasy abstrakcji ty zachodzi: SfW = S/(y) = q r Oznacza to. a więc zmienna A przyjmuje dla nich tę samą wartość i mamy wtedy: (2) x i y nale ą do ró nych klas abstrakcji.. y jako równe. Zauwa my. mamy więc: S A *(x)*S A (x)iS A «(y)*S A (y). w zakresie zmiennej A (czyli w zbiorze U). a więc zmienna A przyjmuje dla nich ró ne wartości. N p _ u N p }. qp_h qp}... Pojęcie funkcji operacyjnej Zdefiniujmy teraz pojęcie funkcji operacyjnej ze względu na narzędzie: f*. Ma ona postać: /„. Relacja NDRK jest więc równością w zbiorze Z(A). a przeciwdziedziną zbiór miar zmiennej A wyró nionych na skali narzędzia n czyli zbiór v(n).{N h N 2 .. i narzędzie n przyporządkowuje ró nym przedmiotom x i y tę samą miarę ą. i dla ka dego przedmiotu x. 204 .2..

I Do tego celu nale ałoby u yć innego narzędzia. je eli chodzi o badanie osób upośledzonych umysłowo w stopniu znacznym I i głębokim gdy jego zakres nie obejmuje dolnej części zakresu badanej zmiennej. 1986). i dla ka dej zmiennej istnieje narzędzie o idealnym I zakresie pomiarowym. identyczny ze zbiorem A. którego zakres pomiarowy I pokrywałby się z rozwa anym podzakresem zmiennej inteligencji. ró nym przedmiotom z zakresu zmiennej A ró ne liczby (przekształcenie izomorficzne). gdy zbiór N£ jest . Jest ona typowym przykładem narzędzia o niepełnym zakresie I pomiarowym. oraz e mo na utworzyć zbiór narzędzi rzeczywistych o niepełnych zakresach pomiarowych odpowia-I dających ró nym podzakresom zmiennej A. Hornowska. Oczywiście. Narzędzie n. Nie mo na za pomo-I cą tego narzędzia zmierzyć poziomu inteligencji osób.8. m0 45 H mx 150 II 205 . Skala Inteligencji Stanford-Bineta (S-B FE) (por. Brzeziński. Rozwa my następujący przykład. kiedy funkcja operacyjna byłaby funkcją jedDO-jednoznaczną. e v(n) jest identyczne z v(A). zaś O narzędziu n mo na powiedzieć. Je eli narzędzie n jest takie. Ró nicuje jedynie osoby z określonego przedziału wartości II = 45 — I 150 (Skala Pełna WAIS-R. a więc przyporządkowywałaby poszczególnym. 1993). e jest bardziej dyskryminatywne od narzędzia TC ze względu na zmienną A wtedy i tylko wtedy. ze względu na które funkcja operacyjna jest funkcją jedno-jednoznaczną jest narzędziem idealnym wtedy i tylko wtedy. to poza tym. a więc o idealnej dyskryminatywności. takiego. jest ono jeszcze (2) narzędziem o I idealnym zakresie pomiarowym. por. Mo na zatem powiedzieć. Pojęcie idealnego narzędzia nui Dla badacza po ądany jest taki stan. e I cechuje je (1) maksymalna dyskryminatywność.3. gdy dla większej liczby klas abstrakcji składających się na N/ ni na A^ spełniony jest warunek: N t jest podzbiorem właściwym N'. dyskryminatywność narzędzi rzeczywistych jest mniejsza (niekiedy du o mniejsza) od dyskryminatywności narzędzi idealnych. Wy ej przytoczony przykład narzędzia o niepełnym zakresie pomiarowym I mo na zilustrować na schemacie: ffid=SA. Bardzo rozpowszechnionym wśród psycho-I logów i często przez nich stosowanym w ró nych badaniach narzędziem do pomiaru I poziomu inteligencji (między innymi ilorazu inteligencji — II) jest Skala Inteligencji ■ Wechslera WA1S-R. W konsekwencji mamy: v(n) jest identyczne z v(A).. Thorndike i in. których II jest mniejszy od I minimum lub większy od maksimum skali narzędzia. Jest ono zatem zupełnie nie-I przydatne.. Spełnia to I kryterium np. Zatem narzędzie idealne cechuje maksymalna dyskryminatywność'. Z takiego narzędzia mo na utworzyć zbiór narzę-I dzi o wszystkich mo liwych podzakresach pomiarowych.

Do jakich aspektów świata rzeczywistego odnosi się jego problem badawczy? 1. który bardzo szybko przeniknął do psychologii — przyp. Kupracz. „Psychol.. 1977. W jakim zakresie wybrane przez niego obserwacje dostarczą mu informacji o wyjściowym problemie badawczym? Procedura ta nie jest więc tu sprowadzona wyłącznie do zabiegu doboru — dla określonej wielkości teoretycznej — jej obserwowalnych wskaźników (tak jak to zostało opisane w pkt. Ta i podobne „definicje" sprowadziły na ich autorów zasłu oną krytykę (por. s. Jak dalece wybrane przez niego wielkości i istniejące między nimi powiązania dostępne są obserwacji? 3.). 52-53): „W przedstawionej tu koncepcji operacjonalizacja rozumiana będzie jako procedura konstruowania sensu empirycznego terminów teoretycznych. Jeśli zabieg taki rozumiany jest jako bezpośrednie przeło enie wielkości teoretycznej na język «operacji badawczych* (tak jak to miało miejsce w operacjonizmie Bridgmana(1927). Nawiązuje ona do idealizacyjnej teorii nauki (L. aby zorientować się. Hornowskiej) W latach osiemdziesiątych powstała oryginalna i ciekawa koncepcja nadawania terminom teoretycznym (w psychologii powiemy — zmiennym) sensu empirycznego. 1989. przy pomocy których zdobywamy wiedzę o rzeczach"." 1945). Inteligencja jest tym.9. Jest to szczególnie ciekawa propozycja dla nauk społecznych. 1980). 206 . Boringa (cyt. Koncepcja ta opracowana została przez psychologa. Gaul. inspirowanych pracami jednego z jej twórców. co mierzą testy inteligencji". 1991. Leszka Nowaka (Brzeziński. Istota procedury operacjonalizacji Zacznijmy od ogólnej charakterystyki procedury operacjonalizacji. J. 7. który posłu y się tą koncepcją. s. dokonanej przez autorkę omawianej w tym punkcie koncepcji. 9. Nowak. B. Tuchańska. na jakie pytania badacz. Wyznawcy „nowej wiary" w psychologii (ale nie tylko w niej) — operacjonizmu — doprowadzili go do karykaturalnego wypaczenia. to w gruncie Stevens (1935) tak charakteryzował ten nowy sposób myślenia naukowego w psychologii: „operacjonizm polega po prostu na definiowaniu pojęć przez odnoszenie ich do konkretnych operacji. 1995. na co poło ony został w niej nacisk i aby dowiedzieć się. 1990. Wydaje się. Maruszewski. 29): „Inteligencja. Rev. El bietę Hornowską (1989). 1978b. e jest to jedna z ciekawszych propozycji metodologicznych. 1980). J. musi od razu zostać określona jako umiejętność osiągania dobrych wyników w teście inteligencji. B. za: Seligman D. 1983. Niech przykładu dostarczy próba operacyjnego zdefiniowania terminu „inteligencja" dokonana przez znanego psychologa amerykańskiego.1. procedura. niniejszego rozdziału — przyp. mo e uzyskać odpowiedzi (Hornowską. Nowe ujęcie problemu operacjonalizacji zmiennych psychologicznych (wg E. a tak e do prac metodologicznych powstałych w kręgu Szkoły Poznańskiej. jakie powstały w ostatnich latach na temat operacjonalizacji zmiennych.) 2 . która ma umo liwić badaczowi udzielenie odpowiedzi na następujące pytania: 1. jako dająca się zmierzyć zdolność. a przede wszystkim dla psychologii.

jako zoperacjonalizowanego obrazu wielkości). Nowaka — por. niniejszego rozdziału. jak sądzę. w jaki sposób badacz postrzega rzeczywistość. pkt. t. wprowadzić następujące znaki równości: czynnik . ninie Pawłowskiego i S. niniejszego rozdziału). W rezultacie mo na oczywiście uzyskać dane empiryczne. Zacznijmy tedy od przybli enia tych pojęć. tak e I pa. „Wielkość" jest obrazem czynnika ustalonym na gruncie określonej wiedzy badacza (zało eń akceptowanej przez niego teorii— por.zmienna teoretyczna. Definiuje się go jako rodzinę klas abstrakcji od relacji równościowej określonej w zbiorze obiektów U (dokładniej.. jaka jest badana rzeczywistość. które wprowadziła Hornowska posługując się w tym celu trzema pojęciami. czyli budowania Zauwa? zoperacjonalizowanego obrazu wielkości. Mo na. niniejszego rozdziału. 3. a ściśle terminologicznych. /1 .1. To roz To rozró nienie jest wa ne dla omawianego ujęcia procedury |qi. rozdz. 7. mówi o tym. 71).1. Zatem operacjonalizacja zmiennej. w odró nieniu od pojęcia „czynnika". e analizowanie tych danych wniesie cokolwiek do wiedzy o wyjściowym problemie badawczym". nie mo na jednak zagwarantować. pkt. etapów: (1) konstruowania clkości. gdy po: operacjonaliza-gdy pozwala na wyró nienie dwóch głównych jej I wielkości. 2. Hornowska uto samia tak rozumiane pojęcie rozumienieir I zmiennej z klasycznym rozumieniem pojęcia „wskaźnika" (w sensie T. Pojęcie zmiennej u ywane jest z dodatkowym dookreśleniem. wielkość = obraz zmiennej teoretycznej. s. (obserwacji)" (tam e. 3. Podstawo-tedy I Czytelników pojęciem dla badacza-psychologa jest pojęcie zmiennej. zdającymi sprawę z tego. którą analizuje. pkt 3. pozwalającym na rozró nianie podobne óotego. 7.z tradycji. są pojęciami o charakterze epistemologicznym. Je eli ponadto rodzina ta uporządkowana jest przez relację generalnego uporządkowania. czyli bu teoretycznego i (2) tworzenia zmien-j.). „Czynnik" jest pojęciem o charakterze ontologicznym. polega na: (1) tworzeniu obrazu (wielkości) zmiennej teoretycznej (czynnika) oraz (2) dobieraniu do niego wskaźników (zmiennej.rzeczy operacjonalizacja sprowadza się do zastępowania jednych pojęć innymi. czyli tworzenia obrazów czynnika I KJ. które zostało Czytelnikowi przybli one w pkt. Czynnik — wielkość — zmienna Kluczowe dla zrozumienia istoty dokonanego przez Hornowską ujęcia procedury operacjonalizacji jest rozró nienie znaczeniowe trzech pojęć: „czynnika". Jak definiowany jest czynnik ilościowy (interwalowy i ilorazowy) szczegółowo pokazane zostało w pkt. formowana była poza tą tradycją. Psycholo-a ściślej jej I wym tedy p praktyka badawcza. Zauwa my. 9. 207 . idealizacyjnej teorii nauki. zmienna = wskaźnik. które odnosi się do opisywanej przez badacza rzeczywistości. c. pojęcie TBO. i Hornowska I chodząc z tr budowała swoją koncepcję operacjonalizacji wy. z grubsza rzecz ujmując. 3. to mamy do czynienia z czynnikiem porządkowym. wy ej zdefiniowanymi.-5. „Wielkość" i „zmienna". „wielkości" i „zmiennej". Z kolei „zmienna" to: „przyjęty przez badacza sposób przejawiania się wielkości na poziomie manifestacji i tiamze. jest to czynnik nominalny — por. s.).

. . Podstawowe zało enia Wyró nia się czynnik 7". e jest powiązany z czynnikiem T relacją istotnościowego następstwa Nisl_. Suma zbiorów: W T \ . które powiązane są z czynnikiem T relacją istotności.. to obszar identyfikacji utworzony przez czynnik T określamy mianem obszaru mocnej identyfikacji czynnika T. rzecz jasna. . o tyle czynnik P nale y do pośredniego. Obszarów identyfikacji czynnika T mo e być co najwy ej tyle. O danym czynniku S nale ącym do zbioru WT powiemy. Tak jak czynnik 5 nale y do obszaru wpływu czynnika T. a do ostatniego w ciągu.. Je eli pierwszy obszar wpływu czynnika T czyli WTl zawiera jakiś czynnik obserwowalny (czyli jego zakres obejmuje obiekty obserwowalne). 1980) dla pewnych czynników tworzących zbiór WT.. Przyjmujemy. a relację istotnościowego następstwa wią ącą dwa kolejne czynniki w tym ciągu określamy mianem mocnej relacji istotnościowego następstwa Nia*. drugiego rzędu wpływu czynnika T.. s. WTa. oraz e pierwszy czynnik jest czynnikiem głównym dla drugiego. e zawiera on identyfikator dla T. który jest istotny (w sensie wywierania wpływu — tak jak to ujmuje na gruncie idealizacyjnej teorii nauki L. Je eli w ciągu obszarów wpływów danego czynnika T istnieje taki ciąg czynników.. Zbiór tych wszystkich czynników teoretycznych. Zbiór wszystkich identyfikatorów z WTl to obszar identyfikacji pierwszego stopnia czynnika T-4j. Ów zbiór nazywać będziemy bezpośrednim obszarem wpływu czynnika T. to powiemy." Jakiś czynnik obserwowalny Qk mo e być identyfikatorem nie tylko jednego. ile jest obszarów wpływu tego czynnika. Wskazując obszar identyfikacji czynnika teoretycznego określamy tym samym kryteria stosowalności empirycznej pojęcia denotującego ten czynnik. e identyfikatorów mo e być większa liczba. który jest czynnikiem obserwowalnym. Mielibyśmy zatem taki ciąg czynników T. ale mo e być identyfikatorem wielu czynników..1. 5. ale tak e związkiem na poziomie ontologicznym. które zale ą mniej lub bardziej pośrednio od wartości czynnika teoretycznego. drugi jest czynnikiem głównym dla trzeciego itd. W T a tworzy przestrzeń wpływu czynnika T. pierwszego rzędu obszaru wpływu czynnika T.. tak z kolei do obszaru wpływu czynnika S nale y jakiś czynnik P. O ile czynnik S nale y do bezpośredniego. Odpowiednio mo emy mówić o obszarach identyfikacji drugiego stopnia. Nowak. e pomiędzy T i 5 oraz S i P zachodziłaby relacja istotnościowego następstwa. e związek pomiędzy czynnikiem teoretycznym a odpowiadającymi mu obserwowalnymi stanami rzeczy jest związkiem nie tylko na poziomie epistemologicznym.Zakłada s ię zatem — pisze Hornowska (tam e. wyró nionego czynnika.2. które pozostają w relacji istotnościowego następstwa z danym czynnikiem obserwowalnym nazywać będziemy obszarem znaczeniowym (/-stopnia) danego identyfikatora — Z(QkY. co oznaczać będziemy jako: WT\ WT2t . Suma obsza208 . trzeciego stopnia itd.. WT'. Inaczej mówiąc. P. 56) — e dla ka dego czynnika teoretycznego istnieją takie obserwowalne stany rzeczy. Relację nie spełniającą powy szych warunków określamy z kolei mianem słabej N ist . zbiór ten obejmuje wszystkie te czynniki.9.. e ka dy z nich połączony jest z następnym w tym ciągu relacją istotnościowego następstwa..

która oparta jest na tej samej zasadzie — zasadzie empiryzmu.T Kolejne kroki doprowadziły nas do tezy. s. 60). przy zało eniu. to przestrzeń znaczeniowa identyfikatora Qk. s. przedstawiciel nauk empirycznych. drugiego i dalszych stopni.2. 209 . s.2. Jej postać mocniejsza b/zmi: „dla ka dego czynnika teoretycznego istnieje w jego przestrzeni wpływu obszar jego mocnej identyfikacji" (tam e. „ e dany czynnik obserwowalny (lub zbiór takich czynników) przyporządkowany jest nie jednemu czynnikowi T. 57). konstrukcja wielkości Ka dy badacz. omówiona została koncepcja Kmity wprowadzania do nauk empirycznych terminów teoretycznych (czynników teoretycznych — wg terminologii Hornowskiej). konstrukcja wielkości. W przypadku (a) powiemy. (3) dobór narzędzia pomiarowego i pomiar zmiennej. s. pierwszego. który mo e zostać określony na gruncie zało eń teoretycznych przyjmowanych przez daną dyscyplinę empiryczną. W sformułowaniu Hornowskiej brzmi ona: „dla ka dego czynnika teoretycznego T istnieje w jego przestrzeni wpływu jakiś jego obszar identyfikacji" (tam e. lecz całej rodzinie czynników [T\. dobieranie wskaźników. który zamierza dokonać operacjonalizacji — tu: wielkości psychologicznej — zaczyna od ustalenia obrazu czynnika.rów znaczeniowych.1. czyli od „odtworzenia" tego czynnika. W trzech kolejnych punktach omówię te etapy. a więc psycholog. s. H H H. istnieją zawsze jakieś jego obserwowalne konsekwencje" (tam e. 9. (2) konceptualizacja wielkości.jest czynnikiem mniej istotnym dla Q k ni inny czynnik H" (tam e.*) lub (b) słaba (Nist). 58). Obie struktury esencjalne będą wyglądały następująco: T. Czynnikom obserwowalnym jest zatem przypisany zbiór znaczeń. Zale y ona od rodzaju relacji istotnościowego następstwa i jest: (a) mocna (A^. s. Tym samym dopuszcza się. Etapy procedury operacjonalizacji Procedura operacjonalizacji przeprowadzana jest w następujących po sobie etapach: (1) rekonstrukcja czynnika teoretycznego. 9. konstruowanie zmiennej. 60). W takim sformułowaniu jest to słabsza wersja zasady empiryzmu. e dany czynnik T . W pkt. Ka dy identyfikator posiada charakterystyczną dla siebie strukturę esencjalną (istotnościową). socjolog czy pedagog. W przypadku (a) czynnik Qk jest trafniejszym identyfikatorem dla czynnika T anieli w przypadku (b).jest czynnikiem bardziej istotnym dla danego czynnika obserwowalnego Qk ni inny czynnik B" (tam e. e T nale y do [T\. 6. 58). 60). są one wieloznaczne" (tam e. W przypadku (b) powiemy z kolei. Rekonstrukcja czynnika teoretycznego. e dany czynnik T . i „dla ka dego czynnika teoretycznego.

Je eli tak się stanie. porządkowymi. aby odzwierciedlone zostały relacje faktycznie zachodzące między obiektami. Inaczej. czyli konstruując wielkość V... Tak jak wielkość T jest obrazem czynnika T. s. (pkt. zbiór Z 1 i relacja K 1 są obrazami — zbioru Z i relacji R. Jak pamiętamy z rozdz. 1975 s. i skonstruowana przez badacza wielkość dopuszcza pomiar czyli daje się homomorficznie (w sensie: Nowakowska. na których określony jest czynnik T'' (tam e. interwałowymi i ilorazowymi. 67). s. Aby tak było.. którym przypisana jest dana wielkość.ienia jest to.) wprowadziliśmy rozró nienie między przestrzenią zmiennych istotnych dla Y (zawierającą zmienne niezale ne de facto istotne dla Y) oraz jej obrazem (zawierającym zmienne. 5. Jak ju wiemy. Konstruując wielkość T badacz jednocześnie ustala zbiór obiektów przez tę wielkość charakteryzowanych. A/mł zachodzące między obiektami wchodzącymi do tego zbioru. Jak pisze Hornowska: „Warunkiem trafności ustaleń badacza jest zgodność klas abstrakcji i relacji między obiektami nale ącymi do tych klas i określającymi czynnik T a ich odpowiednikami skonstruowanymi przez badacza. Badacz musi tedy wykazać. e mo emy mówić o ró nych stopniach nieadekwatności O(PY ) względem PY. mo emy mieć do czynienia z następującymi typami czynnika i wielkości — nominalnymi. e (tame.Budując obraz interesującego go czynnika T. Równocześnie ustala on relacje M{. Określone przez badacza relacje dookreślają empiryczną strukturę relacyjną wielkości T. mo na mówić o ró nym stopniu trafności T' względem T.. (2) klasy abstrakcji czynnika T wyznaczone są przez jakąś relację równościo wą R. . które jak się wydaje badaczowi są istotne dla Y). Konsekwencją tego rozró i. Ona zaś jest obrazem struktury relacyjnej (czyli typu) czynnika T. Na tym etapie procedury operacjonalizacji dochodzi do ustalenia obrazu czynnika czyli skonstruowania wielkości. i mo liwe jest wyró nionym przez niego klasom abstrakcji przyporządkowywanie liczb w taki sposób.. Dokonując rekonstrukcji czynnika T badacz przyjmuje. 62. (3) zbiór Z jest podzbiorem pola relacji R. (b) badacz nietrafnie rozpoznał klasy abstrakcji czynnika T. Podobnie i tutaj. 204-206) odwzorować w odpowiedni liczbowy system relacyjny. Relacje te są obrazami relacji A/]'. mo na mówić o ró nych stopniach nieadekwatności ustalonego przez badacza obrazu czynnika teoretycznego T' względem czynnika T. i odtworzona przez niego struktura relacyjna jest homomorficzna z określonym systemem relacyjnym. tak. 10): (1) czynnik T określony jest na zbiorze obiektów Z charakteryzujących się określonymi własnościami. . badacz musi określić empiryczną i numeryczną strukturę relacyjną tego czynnika (dokonuje jego rekonstrukcji).. Ustalenie empirycznej struktury relacyjnej wielkości T' nie jest równoznaczne z ustaleniem. badacz musi udowodnić. (c) badacz nietrafnie rozpoznał relacje między obiektami. to mo liwe będzie rozstrzyg210 . Mo liwe są trzy zasadnicze przypadki nieadekwatności: (a) badacz nietrafnie rozpoznał typ czynnika T. s. odpowiednio. 1. tak e: Tuchańska 1980. Mm\ które wyznaczają typ czynnika.

I w tym miejscu rodzi się podstawowe. konstruowanie zmiennej Na t \ m etapie procedury operacjonalizacji badacz wykonuje następujące czynności: (a) dokonuje konceptualizacji wielkości 7". Podkreślony fragment wypowiedzi Hornow-. jakie mo na przeprowadzać na obiektach pomiaru. B. Co więcej. mo na je uporządkować — nie określają natomiast ró nych neurotyzmów. jakie mo na «przeprowadzić» na badanych osobach. badacz jednocześnie ustala własności operacji. w których pojęcie to jest uwikłane" (podkr. i będą to obrazy obszarów wpływu czynnika teoretycz211 . a inne związki pomija (abstrahuje I od nich). pytanie: W jakiej dziedzinie rzeczywistości (rzecz jasna. jakie dla danej wielkości są wykonalne. Na tym etapie procedury operacjonalizacji dokonuje się rekonstruI keja (ale z punktu widzenia badacza!) obszarów wpływu operacjonalizowanej I wielkości. Konceptuałizacja wielkości. Podkreślam. zwraca uwagę tylko na pewne I związki tej wielkości z innymi wielkościami.nięcie stopnia. analizuje pewne. Na przykład. ale zespołem twierdzeń teoretycznych. tj. za pomocą którego wielkość ta będzie opisywana". w jakim mo liwe jest jednoznaczne przyporządkowanie liczb danym obiektom. dwie ró ne skale do pomiaru neurotyzmu (np. wyraźnie wskazuje na to. badacz „mówi" innym badaczom co on rozumie przez I daną wielkość. J. s. 67): „zdecydować się na wybór I aparatu pojęciowego. Do tego potrzebne jest określenie relacji łączącej wielkość teoretyczną T z jej konsekwencja-I mi obserwowalnymi. (b) dobiera wskaźniki danej wielkości. e nie wystarczy j tylko ustalenie empirycznego i liczbowego systemu relacyjnego dla nadania danej I wielkości określonego sensu empirycznego. (a) Konceptuałizacja wielkości. Pokrótce opiszemy teraz te trzy podetapy procedury operacjonalizacji. 9. rozwiązany jest problem rodzaju skali pomiarowej. dla tego etapu procedury operacjonalizacji. a nie własności wielkości będącej przedmiotem pomiaru. 65) — odpowiednią skalę pomiarową. s. wielkości. e osoby badane mo na wyłącznie klasyfikować ze względu na posiadany stopień neurotyzmu. nie pozwala to jeszcze na dobranie najlepszego (w sensie trafności) narzędzia pomiarowego. eobserwowalnej!) wielkość ta będzie „spełniona"? Chcąc efektywnie badać daną I wielkość (a więc i odpowiadać na powy sze pytanie) nale y dokonać jej konceptu-| alizacji czyli.2. Odmienne znaczenia nadawane temu samemu terminowi wyznaczone są bowiem nie skalą pomiarową.). Mówiąc krótko. Doko-I nując konceptualizacji wielkości badacz „patrzy" na nią pod określonym kątem. (c) konstruuje indeks. w pierwszym przypadku badacz przyjmuje. dobieranie wskaźników. jej własności. jak pisze Hornowska (tam e. Mówiąc inaczej. który kończy poprzedni punkt. która — przypominam — stanowi obraz czynnika teoretycznego T. „Określając — jak pisze Hornowska (tam e. który jest zagregowaną miarą. a nie wszystkie.2. skiej. nominalna i porządkowa) określają jedynie dwa ró ne zbiory operacji. Własności skali opisują bowiem jedynie własności operacji. w drugim zaś. utworzoną z dwóch (i większej liczby) wskaźników.

dotyczącej jakiegoś problemu psychologicznego. a utworzony w jego efekcie łańcuch definicji tworzy jej pełną definicję. ale ich zbiorem tworzącym za gregowaną miarę wielkości (na określenie tego zbioru wskaźników Hornowska po słu yła się terminem „indeks") daje najlepszą (tak e w sensie psychometrycznym — zbiór pomiarów jest bardziej stabilny i stanowi mniej obcią ony estymator danej wielkości ani eli pojedyncza miara) miarę wielkości. Formułując owe definicje. 17.nego T. aby pozostałe uczynić bardziej precyzyjnymi i bardziej podatnymi na weryfikację" (tam e. Suma obszarów wpływu wielkości T jest obrazem przestrzeni wpływu czynnika T. zmierzają do coraz precyzyjniejszego dookreślenia sensu wielkości. 3. Charakterystycznym rysem współczesnej praktyki badawczej nauk behawioralnych (a więc i psychologii) jest poło enie nacisku na wielowymia rowe ujmowanie badanych zjawisk — co. rozdz. obrazów obszarów wpływu T i obrazu przestrzeni wpływu czynnika T. po to. s. Badacz mo e — i jest to najefektywniejsza droga — dokonać analizy zbioru korelacji zachodzących między indeksem i pojedynczymi zmiennymi współtworzącymi ten indeks. i w literaturze przedmiotu. mamy: zdefiniowany czynnik T. Od czego to zale y? „Jak się wydaje. określonymi teoretycznymi ujęciami badanego czynnika teoretycznego (TBO oraz TOZ w strukturze świadomości metodologicznej badacza — por. Powinien te — analizując związki ró nych indeksów z ró nymi wielko ściami — określić trafność skonstruowanego przez siebie indeksu danej wielkości. Po wykonaniu przez badacza wszystkich opisanych wy ej czynności. pkt. skonstruowaną wielkość T (jako obraz tego czynnika T). rekonstruowanie kolejnych obszarów wpływu. na gruncie której definiowana jest operacjonalizowana wielkość czy doświadczenie badacza" (tam e. 3. 69). 212 . metodologicznym. Tak naprawdę. problemem jest udzielenie odpowie dzi na pytanie dotyczące stopnia „dobroci" indeksu jako miary wielkości.). ale tra ktowanymi niezale nie od siebie — wskaźnikiem. badacz świadomie rezygnuje z niektórych konotacji danej wielkości. jak sądzę. wielowymiarowych modeli statysty cznych i psychometrycznych oraz z łatwo dostępnym oprogramowaniem kompute rowym tych modeli. to mo na mówić o całej rodzinie mo liwych obrazów przestrzeni wpływu czynnika 7". w ostatnich kilkudziesięciu latach. Badacze skłonni są opowiadać się za wybranymi. tj. 4. pkt.. Nie nale y się tedy spodziewać. związane jest z dynamicznym rozwojem. spotkamy tylko jedno rozumienie obrazu wielkości T (czyli T). twierdzenia teorii. Oczywiście nie jest tak. (b) Wskaźniki. Posługiwanie się nie jednym — czy nawet wieloma. 68). s. (c) Indeks. Kolejne definicje. „Celem zabiegu określonego jako konceptualizacja jest wyprecyzowanie znaczenia operacjonalizowanej wielkości. e „obowiązujący" jest tylko jeden obraz takiej przestrzeni. metoda analizy macierzy „wielu cech-wielu me tod". podstawową rolę w tym względzie odgrywać mogą dotychczasowe tradycje danej dyscypliny naukowej. Odrębnym.. Jedną z empirycznych metod badania (właśnie tym sposobem) trafności indeksu jest opisana w rozdz. rekonstruowanych przez ró nych badaczy.

których „dostarcza" narzędzie pomiarowe. Interpretacja wartości skalowych musi być dopuszczana przez zało ony przez badacza typ wielkości. Przeprowadzenie pomiaru zmiennej dla danego obiektu związane jest z przyporządkowaniem tego obiektu do określonej (tylko jednej! — zasada rozłączności) klasy abstrakcji tej zmiennej. na przykład. a nie i (mimo formalnej poprawności) typu interwałowego. Rzecz jasna. Zało enia te zostały przejęte przez Hornowską do jej koncepcji operacjonalizacji. Zmienna jest — na tym etapie — przekształcana w zbiór opisujących ją wartości skalowych. porządkowy. Obraz pomiarowy zmiennej musi być zgodny z zało onym typem wielkości.3. 9. badacz zało ył.przeprowadzoną konceptualizację wielkości /' oraz zoperacjonalizowany obraz wielkości T (zmienne — konstrukcja indeksu). je eli. jaki obraz wybierze badacz zale y od wielu parametrów. 8. Tworzy on bowiem obraz pomiarowy zmiennej. kierować się typem operacjonalizowanej wielkości (w sensie klasyfikacji Stevensa — nominalny. Całą tedy operacjonalizację I mo emy ująć w następujący ciąg czynności wykonywanych przez badacza: Operacjonalizacją czynnika T: czynnik T -» (1) konstrukcja wielkości T (jako obrazu czynnika T) —» (2) konceptualizacja wielkości T (zmienne — konstrukcja indeksu) —> (3) dobór narzędzia pomiarowego (wartości skalowe zmiennej). Podobnie jak poprzednio i ten etap mo na formalnie opisać jako wyró nianie w zbiorze badanych obiektów klas abstrakcji oraz przyporządkowywanie rodzinie takich klas liczbowego systemu relacyjnego". Dobór narzędzia pomiarowego i pomiar zmiennej Do ujętego wy ej ciągu czynności badacz musi dodać jeszcze jedną. Przeprowadzenie pomiaru zmiennych wymaga wcześniejszego skonstruowania stosownego narzędzia pomiarowego. które umo liwi przeprowadzenie pomiaru wielkości V (a pośrednio rekonstruowanego przez badacza czynnika T) dla obiektu z. Na tym etapie operacjonalizacji badacz musi przestrzegać określonych zało eń związanych z pomiarową naturą narzędzia — o nich traktuje pkt. 87) — na ustalenie. Po dokonaniu pomiaru zmiennej Xi dla obiektu z badacz odtwarza teoretyczną wielkość V. „Pozwoli to — wg Hornowskiej (tam e.2. e dana wielkość jest typu porządkowego. Jego postępowanie na tym etapie jest analogiczne. interwałowy czy ilorazowy). To. na przykład. To zaś umo liwia badaczowi wnioskowanie. która będzie stanowiła „ukoronowanie" procedury operacjonalizacji — przeprowadzenie pomiaru zmiennych (będących operacjonalizacją danego czynnika). e skonstruowana przez badacza zmienna mo e mieć wiele obrazów pomiarowych. Innymi słowy. s. Mo e on. to wartości skalowe zmiennej mogą być interpretowane jedynie jako wartości typu porządkowego. jak na etapie pierwszym. 213 . do której z klas abstrakcji operacjonalizowanej wielkości V nale y ten obiekt. niniejszego rozdziału. do której z klas abstrakcji — wyró nionych przez badacza na etapie rekonstrukcji tego czynnika — nale y badany obiekt.

4.1. s.: „Ideologia antysemicka' : 1.3. 1989. s.1. powinien dbać. s. Odosobnienie (s. gdy syndrom ten rozło y się na jego komponenty.1. 58). W powy szym przykładzie przytoczyłem trzy obszary wpływu pierwszego rzędu (1. 65. Postawa antydemokratyczna została rozbita na trzy wymiary: 1.1. 9. 1. 66).) i jeden obszar wpływu drugiego rzędu (1. „ ydzi zbyt mocno trzymają się między sobą. Zaborczość (s. 1950. strony pracy Adorno i in..3. „Podstawowym zało eniem przyjętym przez autorów było uznanie. na podstawie których będzie mo na inferować istnienie takiej postawy" (Hornowska..-1. 63.2. 221).) czynnika „postawa antydemokratyczna" jako ilustrację konceptualizacji wielkości. 64). „ ydzi posuwają się zbyt daleko w odrzucaniu włas nego pochodzenia. prostując nosy czy imi tując chrześcijańskie maniery i zwyczaje". Omawiając ten przykład będę podawał. 101).1.1. e pojęcie postawy (osobowości) antydemokratycznej opisuje zło ony syndrom przekonań oraz własności osobowości i e adekwatne narzędzie do jej pomiaru mo na skonstruować jedynie wtedy.2. „Ka dy. cyt. tak doprecyzowując znaczenie ka dego z nich. 1. Prefaszystowska (s. Warunki społeczne.5. streszczenia koncepcji operacjonalizacji. 1. Analiza przykładu Zilustrujmy etapy procedury operacjonalizacji przykładem3 ilustrującym postępowanie badawcze autorów ksią ki The authoritarian personality (Adorno i in.9.1. Do szczegółowej analizy wybrany został czynnik teoretyczny T: „postawa (osobowość) antydemokratyczna". Antysemicka (s. za miast wyra ać właściwe zainteresowanie problemami społeczeństwa i rządu". s. Zajmijmy się tu tylko wymiarem 1. by mo na było wskazać na te zachowania (lub inne fakty empiryczne).. 214 . 1. Ostatni Przykład zaczerpnięty został z cytowanej tu pracy Homowskiej.1.3. 64. Ka dy z tych wymiarów Hornowska rozbija na wymiary bardziej szczegółowe. 1. Zagro enie (s. 63. zmieniając zwłaszcza swoje nazwiska.-1.1. ekstrawa ganckie i zmysłowe strony ycia". 3. wyd. Etnocentryczna (s.3. 65). 63). s.1. aby nie zatrudniać zbyt wysokiego procentu ydów".: „Ideologia": 1. Ideologia. 1. 1969). Właściwości indywidualne. I znowu zajmijmy się tylko jednym wymiarem — 1. 65. tł ydzi preferują najbardziej luksusowe.1. 65). Postawy (s. „ ydów nale y traktować jako negatywnie wpływa jących na kulturę i cywilizację chrześcijańską". 2. za zgodą autorki. na których Czytelnik znajdzie pełne definicje pojęć. kto zatrudnia wielu ludzi. s. 74).1. Narzucanie (s.5. której chciałbym podziękować za wyra enie zgody na jego przytoczenie oraz za przeprowadzoną autoryzację dokonanego w tym punkcie. za Homowską.

. 194-224). Nowak S. Oryginalną koncepcję operacjonalizacji zmiennych w psychologii.. 124-196). aczkolwiek w warstwie przykładowej odwołuje się do socjologii. 9. Pomiar w psychologii.: definiowanie pojęć i dobór wskaźników w badaniach. Total Anti-Semitism Scalę) (Adomo i in. 1980). Problematyka teorii pomiaru w psychologii i skal pomiarowych — wg klasyfikacji Stevensa — jest dokładnie przedstawiona w języku polskim w pracach: Nowakowska M. Nowaka. przedstawiają: Hornowska E. (rozdz. 6. s. Pojęcia teoretyczne a doświadczenie. Tuchańska B. tego rozdziału. Podsumowanie Operacjonalizacja zmiennych to bardzo zło ona procedura. 80).: Wybrane zagadnienia teorii pomiaru. do której odwoływałem się w tym rozdziale. 169-205). Pojęcia i metody współczesnej humanistyki (rozdz. stwierdzenie 1. 69). występuje w Ogólnej Skali Antysemityzmu (ang.: Pojęcie wskaźnika w naukach społecznych. Psychologia ilościowa z elementami naukoznawstwa. 3. 1977. Choynowski M. VII: Pojęcie wskaźnika w naukach społecznych. Te wielkości obserwowalne wskazują na fakty „o których autorzy zało yli. s. Pawłowski T. Jest to jednocześnie przykład przestrzeni znaczeniowej identyfikatora. s. gdy te same stwierdzenia występują w narzędziach pomiarowych (np. s. psychometrię jako podstawę teoriopomiarową testów psychologicznych). jak i teorii pomiaru psychologicznego (włączając w nią. tzynnik-wielkość-związek-zale ność (praca ta poświęcona jest tej samej problematyce co poprzednia. s. Ró ne koncepcje wprowadzania terminów teoretycznych do twierdzeń nauki omawia: Przelęcki M. e są one powiązane relacją istotnościowego następstwa z operacjonalizowaną wielkością" (tam e. L. s. Ackoff R. 1969. Wymaga ona od badacza głębokiej wiedzy zarówno w zakresie teorii badanej zmiennej (tu: teorii psychologicznej — badacz musi „uruchomić" element TBO świadomości metodologicznej). Pawłowski T. Podstawowe wiadomości na temat wskaźników Czytelnik znajdzie w pracach: Nowak S. 5. 4. Tworzenie pojęć i definiowanie w naukach humanistycznych (rozdz. Operacjonalizacja wielkości psychologicznych. Metodologiczne zagadnienia humanistyki (rozdz. Obie zaś autorki nawiązują do koncepcji idealizacyjnej teorii nauki L. s. Metodologia badań społecznych (rozdz. Pojęcia i wskaźniki. 198-263). 181-203). Zało enia-struktura-konsekwencje. Decyzje optymalne w badaniach stosowanych (rozdz. Najbardziej dojrzałą i zalecaną przeze mnie koncepcję operacjonalizacji zaproponowała Hornowska (1989). specyficzną dla psychologii. Pawłowski T.: Pomiar).: Pojęcie wskaźnika w naukach społecznych.obszar wpływu (tu: drugi) zawiera ju wielkości obserwowalne czyli obszar identyfikacji operacjdializowanej wielkości.1.5. 10. Przedstawiłem ją w pkt. 9.

rozdz. to jest sformułowaniem problemu badawczego oraz najbardziej prawdopodobnej. w ostatniej swojej monografii poświęconej metodologii badań społecznych (nie tylko socjologicznych!): „pun216 . Dodajmy. 16). 1. i : „problem badawczy to tyle. I tak S. Wprowadzenie Badanie naukowe rozpoczyna się od sformułowania problemu badawczego.Rozdział 8. s. na gruncie wiedzy badacza. Problemy badawcze i hipotezy badawcze 1. W niniejszym rozdziale zajmiemy się pierwszym etapem procesu badawczego (wg rys. czy nawet przede wszystkim. formułowania problemów i hipotez badawczych przez psychologów prowadzących naukowe badania empiryczne.„. (2) jak dana zmienna A} wpływa na Y (określenie postaci związku łączącego Y z X. na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie" (1970. Tutaj spróbujemy odpowiedzieć na pytanie o kryteria poprawnego. 2.-3. 214). 1986. z punktu widzenia metodologii. e chodzi tu o zmienną zale ną Y (lub ich zbiór) oraz zmienne niezale ne Xh . 10. 2. ale tak e. nań odpowiedzi czyli hipotezy badawczej.. por. Częściowo zagadnienie to było ju przedmiotem naszej uwagi w rozdziale 1. Nowak. w psychologii często jest to alternatywa: związek liniowy — związek krzywoliniowy. i. Badacza będzie zatem interesowało nie tylko to: (1) czy dana zmienna Xj rzeczywiście wpływa na Y (Xj jako przyczyna Y). X„. co pewne pytanie lub zespół pytań. pkt. s. traktowane przez badacza jako pozostające w związku przyczynowo-skutkowym ze zmienną Y.4). który dotyczy — najogólniej mówiąc — relacji zachodzących między zmiennymi (takie rozumienie problemu znajdzie Czytelnik u Kerlingera. Problem badawczy jako pytanie — cechy dobrze sformułowanego problemu badawczego W literaturze z zakresu metodologii spotykamy najczęściej rozumienie problemu badawczego jako pytania czy zbioru pytań.. wybitny polski socjolog pisał.).

a która dotyczy biernie fragmentu rzeczywistości ujmowanego w pro-ie badawczym. a zaczyna się on właśnie od postawienia pytania badawczego 217 . Problem. 3. popartych wynikami wstępnych badań eksploracyjnych.. s.ób abstrahować. Oc Od tego. jak dany problem badawczy będzie sformułowany zale y ego do stopień o dojrzałości. sformułowanie problemów badawczych przesądza ju . 1994a. Jej rolę w twórczym wysiłku badacza podkreślają Bunge (1962) czy Selye . e procesy formułowania proIcmów mów badawczych i wysuwania na nie odpowiedzi (hipotez badawczych) są jemnie wza-ie ze sobą związane. e sens zdania zawiera się w metodzie jego sprawdzania — kładły nacisk na takie formułowanie problemów. w którym sformułowanie problemu mieści w sobie wskazówki co do jego rozwiązania. Kozielecki. byłby zapewne typowym pseudoproblemem. Nęcka. który pisze: „stopień.) Aczkolwiek w obu wspomnianych kierunkach występują sformułowania w sposób oczywisty przesadne (taki charakter ma na przykład teza. dotyczących natury badanej rzeczywistości oraz charakteru związków w niej zachodzących (por. 26). nale y uznać za jedno z kryteriów dojrzałości problemu. Du ą rolę w procesie formułowania problemów badawczych odgrywa intuicja badacza. nencie e ju w mo-cie jego formułowania mo emy podać mniej lub bardziej ttanowi ogólną postać hipotez owiących jego przypuszczalne rozwiązania. Szczególnie wczesny neopozytywizm oraz skrajny operacjonizm — głosząc tezę. który nie zawierałby adnych wskazówek co do swego rozwiązania. od której nie . 1992. 29). Zauwa my jeszcze. To z kolei eliminuje z pola naszych rozwa ań pewne klasy odpowiedzi na rzecz innych. które by dostarczało wyraźnych wskazówek co do sposobów ich roz-i wiązania. s. (1959). 1987. Zawieranie w sobie takich wskazówek jest te zapewne jednym z warunków (kryteriów) sensowności poznawczej problemu. Na mocy tej fcpyt wiedzy przyjmujemy określone rozstrzygnięcie co pytań bardziej a podstawowych. logicznie wcześniejszych od pytania będącego zym ■szym problemem badawczym. sprawia. formułując jakikolwiek problem fyznac badawczy . Co to znaczy? Otó . Pytania te czasem pojawiają się w świadomości badacza w sposób bezrefleksyjny — czasem zaś uprzytamnia on sobie mniej lub bardziej wyraźnie. np.ktem wyjścia wszelkiego procesu badawczego jest sformułowanie pewnego pytania czy mniej lub bardziej uporządkowanego zbioru pytań. dlaczego na te. by zawierały one jak najwięcej wskazówek co do ich rozstrzygnięć. Jest rzeczą niemo liwą wskazanie Czytelnikowi jakiegoś algorytmu dochoi dzenia do ciekawych teoretycznie i płodnych w hipotezy problemów badawczych. Zarazem.). Są to zagadnienia z zakresu psychologii twórczości (por. to jednak poło enie nacisku na takie stawianie problemów. Co więcej. i akt badania naukowego. (.naczamy jakieś ramy jego rozwiązania. bywa i tak.. stosunek badacza do pytań bardziej podstawowych. rozdz. 1994b. 1993). jest zaleceniem ze wszech miar u ytecznym i heurystycznie płodnym". Przy tania (E stawianiu jakiegokolwiek py-ia (a więc i problemu badawczego) cosób zakładamy pewną wiedzę. Do pierwszych sformułowań problemu dochodzi się nieraz na drodze mudnych dociekań teoretycznych. Trzeba tedy zgodzić się z Suchem (1975a. a nie inne pytania izyskac chciałby uzyskać odpowiedź poprzez wyniki swoich badań" (1985. e «w sensie [pytania zawarte są drogi jego rozwiązania»). w jakimś stopniu. Jakubowska.

e kolejne jego przeformułowania zawierają większą liczbę wskazówek co do jego rozwiązania. „nie dziecko w wieku 3 lat nie jest zdolne do myślenia abstrakcyjnego". 2. problemy przybierają postać pytań. 1965. wyró niamy pytania rozstrzygnięcia o ró nej liczbie członów. W zale ności od liczby prezentowanych przez pytanie alternatyw. Oczywiście. por. s. 1985.(i zale y od tego. jest przede wszystkim aktem twórczym. Pytania rozstrzygnięcia i pytania dopełnienia Jak ju zaznaczyłem. Pytania rozstrzygnięcia rozpoczynają się od partykuły pytajnej „czy" i mo na udzielić na niejednej z dwóch wykluczających się odpowiedzi: „tak" lub „nie". problem nierozstrzygalny na danym etapie rozwoju nauki mo e stać się rozstrzygalnym na wy szym etapie jej rozwoju. (b) pytania dopełnienia. 1964) wyró nia się dwa ich rodzaje: (a) pytania rozstrzygnięcia. O ile pytania rozstrzygnięcia ujawniają swoje alternatywy. Nie zawsze jest te tak. gdy problem uzyskał ju zadawalający stopień dojrzałości. W odpowiedzi na to pytanie nale y wybrać jedyną prawdziwą z dwóch alternatyw: „tak. gdy jedna z alternatyw jest prawdziwa. tzn. Z kolei wskazówki te są bardziej efektywne. Zgodnie z najbardziej znaną klasyfikacją pytań (Ajdukiewicz. Podają one tylko ogólny schemat odpowiedzi. Giedymin. Simon. jest problemem rozstrzygalnym (dokładniej — praktycznie rozstrzygalnym. 1977). środków badawczych. Po partykule pytajnej „czy" występuje człon będący zdaniem oznajmującym. Przysługuje im wtedy wartość logiczna. Mo na go analizować w kategoriach teorii rozwiązywania problemów (Nickles. i problem stopniowo „dojrzewa". jakie jest ono w swojej treści!). dziecko w wieku 3 lat jest zdolne do myślenia abstrakcyjnego". Oto przykład takiego pytania: „Czy dziecko w wieku trzech lal jest zdolne do myślenia abstrakcyjnego?". Nowak S.1. Stosunkowo najczęściej formułuje się dwuczłonowe pytania-rozstrzygnięcia. tak jak innym zdaniom w sensie logicznym. Cackowski. Jest nim funkcja zdaniowa. o tyle pytania dopełnienia ich nie ujawniają. który zawiera dostateczną liczbę wskazówek co do jego rozwiązania za pomocą dostępnych. Mówimy więc. na danym etapie rozwoju konkretnej dyscypliny naukowej.. Po podstawieniu odpowiednich wartości w miejsce zmiennej (lub zmiennych) otrzymuje się ka dorazowo nowe zdanie — prawdziwe lub fał218 . e ju pierwsze sformułowanie problemu jest na tyle precyzyjne i dojrzałe. Tak przeformułowane pytanie jest prawdziwe. intuicyjne i bardzo mgliste pytania do momentu. 1964. 1988. gdy badacz sformułował pierwsze. 36). jakiego rodzaju mogą to być pytania. Pytania rozstrzygnięcia mo na zamienić na zdania oznajmujące o postaci wieloczłonowej alternatywy. Spróbujmy więc określić. Upływa pewien okres od momentu. Problem. i zadawala badacza.

a te określone są ittyczi jego lomością metodologiczną. Nie mo na się od niej odcinać! przeciwnym bowiem przypadku badacz mo e ■ ktć tracić czas i pieniądze (często nie :. takich względnie kilku tich pytań.. e są poprawnie sformułowane. albo posłu yć się metodami. s. Jest ono jedną z mo liwych odpowiedzi na pytanie dopełnienia (Such. o tyle w przypadku problemu sformułowanego w postaci pytania dopełnienia tak nie jest. Prawdziwą. które ju ktoś precyzyjnie nych \ odpowiedział. z tania n ogólnego py-nale y przejść do sformułowania pytania uszczegółowionego. O ile sformułowanie problemu w postaci pytania rozstrzygnięcia jest podaniem klasy alternatywnych hipotez. kowitą Tylko one dają całkowitą pewność. B. Z tego te względu blemó1 większość problemów badawczych przyjmuje postać pytań rozstrzygnięcia. który nie tylko umie znajdować odpowiedzi na pytania. Zale y ono od kompetencji badacza. W miejsce wykropkowane musimy wstawić konkretną wartość zmiennej (tu: rok ycia). a instytucji badania te sponsorującej) na ra ąco udzielanie odpowiedzi na pytania. Definiując pojęcia występu-:e w problemie mo emy w liiei odwołać się do ju istniejących ich definicji podawanych literaturze pojęć przedmiotu. względnie wprowadzamy nowe. roku ycia". z których jedna jest jego rozwiązaniem. 1975a. gdy toutru mo e to utrudnić jego rozwiązanie. pytanie to nie ujawnia swoich alternatyw. Jasne zdefiniowanie pojęć występujących w problemie oraz dzy ni zrozumienie relacji zachodzących między nimi znacznie ułatwi nam jące w rozwiązanie problemu.). sukces Poprawne sformułowanie problemu badawczego w du ej mierze przesądza świadt o tcesie badawczym. i pytania rozstrzygnięcia zawierają więcej bardziej jednoznacznych wskazówek UIU£ K co do dróg ich rozstrzygania ni pytania dopełnienia. Jednak i w tym przypadku podany jest zakres mo liwych hipotez jako rozwiązań problemu. Nie są tylko dokładnie wymienione poszczególne alternatywne hipotezy. bezpośrednią odpowiedzią na nie jest prawdziwa alternatywa postaci: „Dziecko jest zdolne do przeprowadzania operacji formalnych od. Pytania badawcze nie są zawieszone w Kwyc pró ni teo-ycznej i metodologicznej. s. N Nale y unikać zbyt szerokiego stawiania problemu badawczego. kogo uwa ał S.ustaleniach na interesujący badacza temat. lecz tak e pytania te poprawnie formułować" (podkr. własne rozumienie tych s na P zasadzie definicji projektujących. Nowak (1985. będących odrębnymi problemami nie po szczegółowymi. 26-27). J. kończąc te ogólne uwagi na temat problemów badawczych. które ąco odbiegają pod D względem rzetelności i trafności od metod ju opublikowanych w literaturze przedmiotu. Przypomnijmy tedy. Oto odpowiedni przykład: „Od którego roku ycia dziecko jest zdolne do przeprowadzania operacji formalnych?". 35) za specjalistę (tu: psychologa-badacza): „specjalista w swej dziedzinie nauki to człowiek. Dlatego te . 219 . jeszcze raz podkreślam. Literatura przedmiotu zawiera Wprz informacje o dotychcza.szywe. Ju z tego krótkiego zestawienia charakterystyk obu rodzajów pytań wynika. jak widać..

d) umiejętność nawiązywania kontaktu z pacjentem. Hebb. to ądanie wyboru. Fromm. 220 . Freud. w których zawarte jest bądź maksymalne. J. „wszystkie alternatywy z wyjątkiem. c) znajomość testów psychologicznych. 1969. Freuda). Piaget?" I w jednym i w drugim przypadku zbiór alternatyw jest taki sam. Fromm. Freuda). które spełniają warunek określony w pytaniu. wedle osoby odpowiadającej na to pytanie.". Piaget?". pytanie o maksymalnym ądaniu roszczenia zupełności mo e zawierać tylko jednoelementowy zbiór prawdziwych alternatyw i w odpowiedzi na nie nale y tę jedną prawdziwą alternatywę wskazać. d) Szuman. 0 płeć klinicysty?". Belnap wymienia jeszcze jeden. Przykładem pierwszego jest następujące pytanie: „Jakiego znasz przedstawiciela kierunku psychoanalitycznego?". Na przykład „Czy najwa niejszym. Tutaj zadaniem badanego jest wymienienie wszystkich (tj. c) Freud. a w drugim wszystkie nazwiska. Freud. czynnikiem ^rzy formułowaniu diagnozy psychologicznej jest: a) wiedza klinicysty. J. Pytania ró nią się między sobą co do stopnia ądania roszczenia zupełności. 0 Thorndike?". w jaki sposób wybór ten ma być przeprowadzony. D. który nazywa ądaniem roszczenia zupełności. Hull. jaką część alternatyw prawdziwych prezentowanych przez to pytanie stanowią alternatywy przez niego wybrane (tu: jedna alternatywa). jak: „wszystkie alternatywy". Odpowiedź natomiast dokonuje wyboru pewnego podzbioru tego zbioru. w bezpośredniej odpowiedzi na nie. zdaniem Pana. Huli. to co te pytania ró ni między sobą. jaka część prawdziwych alternatyw zawartych w tym pytaniu znajduje się. tj. b) doświadczenie klinicysty.. tj. Weźmy jako przykład dwa następujące pytania: 1) „Który z ni ej wymienionych psychologów jest twórcą psychoanalizy: E. gdy oparte są na ró nych zbiorach alternatyw. Pytany wybierając jakąś alternatywę jako odpowiedź na to pytanie nie określa tego. Jednak e w pierwszym pytaniu Czytelnik powinien wskazać jedno nazwisko (Z. Oczywiście. N. zbiorem alternatyw i ądaniem wyboru. Natomiast przykładem drugiego pytania jest takie: „Którzy z ni ej wymienionych psychologów są przedstawicielami kierunku psychoanalitycznego: a) Skinner. e) Horney. O ile ądanie wyboru mo na zawsze ściśle liczbowo określić. Określa ono.. o tyle ądanie roszczenia zupełności określa się za pomocą takich zwrotów. Wedle Belnapa ka de pytanie przedstawia określony zbiór alternatyw. Z. Krańcowe są takie pytania. 67-121). C. Z.. bądź minimalne ądanie roszczenia zupełności. Belnapa klasyfikacja pytań W pracy: An analysis of ąuestions opublikowanej w 1963 r. Mówiąc inaczej. s. b) Fromm." itp. Pytania mogą się ró nić między sobą co do ądania wyboru tak e i wtedy. Belnap wyło ył własną teorię pytań oraz dokonał ich klasyfikacji (przedstawiam ją za: Pawłowski T. C. z tego samego zbioru alternatyw mo na zbudować ró ne pytania.2. )r * procent. dwa nazwiska (E. trzech) prawdziwych alternatyw ze zbioru prawdziwych alternatyw prezentowanych przez to pytanie.. W zale ności od tego. e) wiek klinicysty. D..2. 2) „Którzy z ni ej wymienionych psychologów są przedstawicielami psychoanalizy: E. Hebb. Fromma i Z. Poza wymienionymi ju czynnikami determinującymi typ pytania.

Funkcja. W swojej klasyfikacji opartej na trzech cechach pytań: la) sposobie prezentowania alternatyw.Tylko pytania o maksymalnym ądaniu roszczenia zupełności wymagają podania wszystkich prawdziwych alternatyw. Mo na jednak zrekonstruować ich ogólną posiać. nazywany przez Belnapa pytaniami typu „który" nie ujawnia zawartych w nich alternatyw. Oto ich krótka charakterystyka (bardziej szcze-I gotowe omówienie znajdzie Czytelnik u cytowanego tu Pawłowskiego T. twier-I dzenie zakładane przy wypowiadaniu jakiegokolwiek pytania Belnap nazywa załoeniem pytania. a nadto wszelka liczba naturalna równa sumie 7 + 5 jest identyczna z liczbą 12". których musi być dokładnie tyle. która wyznacza zakres podstawień pod x jest następująca: I Ji(x) = x jest liczbą naturalną". ile jest zmiennych. jakie to nazwy przedmiotów nale y podstawiać pod x nazywa Belnap orzecznikiem kategorialnym. których wymienienie byłoby bardzo ucią liwe. Kłania typu „który" w terminologii Ajdukiewicza noszą nazwę pytań dopełnienia. Czasami wystarczy. i prawdziwa jest co najmniej jedna odpowiedź bezpośrednia na nie. (b) ądaniu wyboru. Jeden sposób polega na wymienieniu w pytaniu wszystkich alternatyw. Pytanie typu „czy" o jednej alternatywie.. Ze względu na k alternatyw w nim zawartych nosi ono bardziej szczegółową nazwę ^-członowego pytania rozstrzygnięcia. dla celów praktycznych. Wy ej przedstawione pytanie: „Czy najwa niejszym czynnikiem.Jaka liczba naturalna jest równa sumie 7 + 5?". i takie laboratorium zostało w ogóle zało one. podanie tylko części prawdziwych alternatyw. Takie pytania nazywa Belnap pytaniami typu „czy".. Mo e to być dowolne fcczłonowe I pytanie rozstrzygnięcia ądające odpowiedzi wskazującej jedną alternatywę praw221 . w jakie formułuje się w pytaniu alternatywy. takie pytania zaczyna się zwykle od partykuły pytajnej „czy" (takie pytanie — jak pamiętamy — Ajdukiewicz nazwał pytaniem rozstrzygnięcia). Wedle niego. | Belnap wymienia sześć typów pytań. 1. 79): . s. przy formułowaniu diagnozy psychologicznej jest: . (c) ądaniu roszczenia zupełności. Predykat N mówiący o tym. Na przykład I w pytaniu: „W którym roku zało ono pierwsze laboratorium psychologiczne na świecie?" zakładamy. W sposób jednoznaczny zbiór alternatyw będzie określony przez funkcję wyznaczającą zakres podstawień w miejsce danej zmiennej.. Dlaczego więc nie zawsze formułuje się właśnie takie pytania? Wią e się to z tym. Ka da alternatywa w takim pytaniu będzie podstawieniem danej funkcji zdaniowej.?" jest sześcioczłonowym pytaniem rozstrzygnięcia. Oczywiście. Zilustrujmy ten rodzaj ! pytań przykładem podanym przez Pawłowskiego (tam e. mo e być tak. Ogólna postać alternatyw „ukrytych" w tym pytaniu jest: 7 + 5 = JC. Zanim przystąpię do omówienia klasyfikacji pytań w ujęciu Belnapa chciałbym jeszcze poświęcić kilka słów omówieniu sposobów. Drugi rodzaj pytań. e niekiedy pytanie ma du ą liczbę alternatyw. Pełna [ odpowiedź bezpośrednia na powy sze pytanie brzmi: „Liczba 12 jest równa sumie 7 + 5. Otó . 1969). e zajdzie potrzeba posłu enia się większą liczbą I orzeczników kategorialnych. w ka dym pytaniu zawarte jest tylko jedno zało enie mówiące. czy wręcz niemo liwe. zdaniem Pana. Formułując jakiekolwiek pytanie zakładamy jakieś twierdzenie.

2. normalnego dziecka do . Hathaway 1 J. Odpowiedź: „Twórcami kwestionariusza osobowości MMPI są Starkę R. przy czym co najmniej jedno zdanie jest stwierdzeniem prawdziwości jednej alternatywy. Ze względu na stopień ądania roszczenia zupełności i ądania wyboru pytanie tego typu jest identyczne z typem omówionym poprzednio. Drugi zawiera stwier dzenie. pierwszy człon jest koniunkcją wszystkich — zda niem udzielającego odpowiedzi — prawdziwych alternatyw. a drugi stwierdza po prostu. Przykład takiego pytania oraz bezpośredniej odpowiedzi na nie został przedstawiony wy ej.1 i 11. Ze względu na sposób prezentowania alternatyw jest ono podobne do pytania typu 1. odruch Babińskiego przyjmuje postać patologiczną u małego. Charnley McKinley i są to jedyni autorzy tego kwestionariusza".. Mówiłem o tym przy okazji podawania ogólnej charakterystyki pytań typu „który". Gdyby jednak taka skrócona odpowiedź miała wprowadzić niejasność. 222 . tygodnia ycia i nieprawda. Jest to więc pytanie 0 maksymalnym ądaniu roszczenia zupełności. Pytanie typu „czy" o pełnej liczbie alternatyw. Ró ni się jednak od niego sposobem prezentowania alter natyw. W odpowiedzi bezpośredniej na nie nale y wymienić wszystkie prawdziwe alternatywy. Odpowiedź: „Tak. e jest to jedyna prawdziwa alternatywa. 11. Odpowiedź bezpośrednia na takie pytanie ma postać dwuczłonową. Odpowiedź: „W przypadku. e odruch Babińskiego nie przyjmuje postaci patologicznej u małego. w której ka de zdanie jest albo stwierdzeniem prawdziwości kolejnej alternatywy. ądanie wyboru wymaga podania w odpowiedzi bezpośredniej jednej z alternatyw. b) test Manna-Whitneya. Pytanie typu „który" o jednej alternatywie. d) test McNemara?". przy czym ma to być jedyna alternatywa prawdziwa.). c) test Kruskala-Wallisa. 3. by w odpowiedzi bezpośredniej na nie znalazły się wszystkie prawdziwe alternatywy. tylko sposobem prezentowania alternatyw. Pytanie typu „który" o pełnej liczbie alternatyw. Pytanie tego typu ró ni się od pytania typu 3. Odpowiedź bezpośrednia na to pytanie ma postać koniunkcji. Odpo wiedź taka jest dwuczłonowa... Przykład pytania: „Czy u małego normalnego dziecka do. normalnego dziecka do . tygodnia ycia.dziwa.. Pier wszy człon wybiera jedną z alternatyw zawartych w pytaniu.2." Zwykle formułuje się skrócone odpowiedzi. gdy pomiar zmiennej Y dokonany został na skali nominalnej: a) test chi-kwadrat. Wymaga jednak.. Przykład pytania: „Kto jest twórcą kwestionariusza osobowości MMP1T. gdy pomiar zmiennej Y dokonany był na skali nominalnej mo na stosować test chi-kwadrat oraz test McNemara. albo te jej zaprzecze niem. Postępujemy tak zwłaszcza w pytaniu dwuczłonowym. nale y sfor mułować pełną odpowiedź. 4. których postać automatycznie wyklucza wystą pienie innych alternatyw. ale nie mo na stosować testu Manna-Whitneya oraz testu Kruskala-Wallisa (poprawność tej odpowiedzi mo e Czytelnik sprawdzić na rys.. Odpowiedź bezpośrednia na to pytanie ma postać koniunkcji. Przykład pytania: „Czy następujące testy istotności ró nic mo na sto sować w przypadku. tygodnia ycia odruch Babińskiego przyjmuje postać patologiczną?". w której stwierdza się prawdziwość jednej alterna tywy i neguje pozostałe. i wymienione w odpowiedzi alternatywy są jedynymi prawdziwymi alter natywami (w członie tym wyra one jest maksymalne ądanie roszczenia zupełno ści).

nie wymienionych alternatyw. natomiast zawarte w nim ądanie wyboru wymaga. Pytanie typu „czy" o nierozłącznej liczbie alternatyw. Pytanie typu „który" o nierozłącznej liczbie alternatyw. (3) wady związane z ądaniem roszczenia zupełności. Zgodnie z tą klasyfikacją mo na wymienić trzy rodzaje wad pytań: (1) wady związane ze sposobem prezentowania przez pytanie alternatyw. W odpowiedzi na to i pytanie mo na wskazać np. 6. 11. S. Tak e od odpowiedzi bezpośredniej na takie pytanie wymaga się tylko. Od pytań typu 5. ró ni się charakteryzowany tu typ pytań tylko sposobem prezentowania alternatyw.1). Nie wyklucza to jednak prawdziwości pozostałych. Klasyfikacja problemów badawczych W zale ności od tego. jakim one podlegają: czy przedmioty te cechują się posiadaniem określonych własności bądź podlegają (podlegały) określonym zdarzeniom. Zauwa my. zmianom i procesom. unikanie błędów. Wiemy jednak. gdy pomiar zmiennej zale nej dokonany został na skali porządkowej?". e wskazanie testu Kołmogorowa-Smirnowa czy testu Walda-Wolfowitza te byłoby odpowiedzią prawdziwą (por. Nowak (1985. Przykład pytania: „Czy internalizacja norm społecznych jest istotnym mechanizmem kształtowania osobo wości?". jakie było natę223 . aby poda wała jedną prawdziwą alternatywę. I tak. czego dotyczy pytanie wyró nia się rozmaite kategorie problemów badawczych. nie wymienionych w pytaniu alternatyw. nie uwzględnionych w pytaniu alternatyw. Szczegółową dyskusję tych i innych wad przeprowadza w cytowanej ju pracy T. Odpowiedź bezpośrednia na nie wskazuje tylko tę jedną prawdziwą alternatywę. s. Tego typu pytanie zawiera minimalne ądanie roszczenia zupełności. nie wykluczając przy tym prawdziwości innych. Odpowiedź: „Internalizacja norm społecznych jest istotnym mechanizmem kształtowania osobowości". 41—42) wymienia dwie kategorie problemów. * * * Przedstawiona wy ej klasyfikacja pytań jest dla badacza wa na dlatego. nie mówiąc przy tym nic o wartości logicz nej pozostałych. 3. Pierwsza dotyczy „samych własności przedmiotów i zmian. e w pytaniu tym nie wystąpiła chocia by taka prawdziwa alternatywa jak: mechanizm identyfikacji z osobami znaczącymi. i znajomość jej umo liwia mu poprawne formułowanie pytań.5. Przykład pytania: „Który z testów istotności ró nic dla dwóch grup niezale nych jest właściwym testem w przypadku. test Manna-Whitneya. Pawłowski. (2) wady związane z zawartym w pytaniu ądaniem wyboru. by odpowiedź bezpośrednia na nie podawała tylko jedną z praw dziwych alternatyw. rys.

. Mamy zatem: I. 1. chcemy ustalić zbiór zmiennych niezale nych istotnych dla zmiennej zale nej Y (czyli wywierających wpływ na 10 — „Jakie zmienne wchodzą do O (P Y )^" lb: „Które ze zmiennych niezale nych są bardziej. „Wyró nioną wartością" zmiennej 224 . chcemy się dowiedzieć: „Jaki jest porządek istotnościowy w obrębie zmiennych zaliczonych do O (Py)?" lc: „Czy zmienne niezale ne wpływają na daną zmienną zale ną.. Są to więc pytania o zale ności między zmiennymi — dokładniej. a które mniej istotne dla danej zmiennej zale nej F?" Inaczej mówiąc. jakie przyjmują zmienne niezale ne — zbiór osób.. 41). Pytanie tej postaci sformułował Kostrzewski (1963).Jakie zmienne niezale ne są istotne dla zmiennej 7?" Inaczej mówiąc. rozdz.. chcemy zadać pytanie: „Jaki jest rodzaj O (S ¥ )T\ 2. gdy zmienna (lub zmienne) niezale na przyjmuje wyró nioną wartość"..6): la: . jakim te przedmioty podlegają" (s. Problemy istotnościowe. Problemy dotyczące zale ności między zmiennymi.enię pewnych cech o charakterze ilościowym czy intensywność przemian i procesów przedmioty te charakteryzujących" (s. które obejmują pytania o istotność zmiennych (nie zale nych) dla innej zmiennej (zale nej). „czy zachodzą pewne relacje (zale ności) między własnościami badanych przedmiotów" (s. 5. pkt. Jest to oczywiste... ka da niezale nie od pozostałych. I. . Otó zwrot: „. populacja osób z wykształceniem podstawowym to taki zbiór osób. uogólniając. gdy zmienna zale na Y przyjmuje pewną wyró nioną wartość v (Y) = w?" Często w przypadku problemów tej klasy spotykamy się z takim sformułowaniem: „Jaką wartość przyjmuje zmienna zale na Y w populacji P?". tak e: rys. Problemy dotyczące wartości zmiennych. czyli pytania postaci: „Jaka jest zale ność zmiennej Y od zmiennej niezale nej Xj7" Albo inaczej: . Ten rodzaj pytań S... w populacji P" jest równoznaczny ze zwrotem: „. 1.. gdy zmienna niezale na Xj przyjmuje pewną wyró nioną wartość v(Xj) = mT Lub: „Jaką wartość przyjmuje dana zmienna niezale na Xj. II. Problemy dotyczące „kształtu" zale ności zmiennej zale nej Y od określonej zmiennej niezale nej dla niej istotnej. 41). Ym) oraz zmienną niezale ną Xj (zmiennymi niezale nymi Xi. Nowak określa mianem pytań o „przekrojowe lub dynamiczne własności przedmiotów lub o zdarzenia i procesy.. pytania o wartości zmiennych. Są to więc. X„)..Jaką wartość przyjmuje dana zmienna zale na Y. Druga kategoria problemów badawczych dotyczy tego. Jakiej postaci związek łączy zmienną zale ną Y ze zmienną niezale ną X/F Zilustrujmy przykładem szczegółowy problem nale ący do klasy I. W tej pracy uszczegółowimy tę u yteczną klasyfikację problemów badawczych. 41).. czy te wchodzą ze sobą w interakcje?" Inaczej mówiąc. I tak. a mianowicie „wykształcenie podstawowe". między zmienną zale ną Y (zmiennymi zale nymi Y\. w ramach których wyró niamy z kolei następujące pytania szczegółowe (por.. dla których zmienna „poziom wykształcenia" przyjmuje tylko jedną wartość. gdy mówiąc o jakiejś populacji mamy na myśli w miarę jednorodny — ze względu na wartości.

Zmienną niezale ną jest tu stabilność samooceny. i przeciętna wieku matek w badanej grupie (#=200) w chwili urodzenia dziecka z chorobą Downa wynosiła 35.). której nie mo na poddać procedurze sprawdzania empirycznego nie mo e pretendować do miana hipotezy naukowej.) związkami wynikania ze zdaniami obserwacyjnymi. A oto przykład problemu II. B. W problemie „ukryte" jest pytanie o postać związku łączącego obie zmienne (liniowy versus krzywoliniowy).2. 7. Je eli hipoteza jest „zdolna" wyjaśnić tylko :e fakty. a więc ostatecznie wszelkie twierdzenia syntetyczne. Zmienną niezale ną byt wiek matki w chwili urodzenia dziecka. u którego stwierdzono zespół Downa. 105) — W odró nieniu od tzw. Dane stwierdzenie mo e być uznane za hipotezę naukową. które słu ą wyjaśnieniu jakichś nowych zjwisk (Such. u których dzieci stwierdzono zespół Downa. tzn. do wyjaśnienia których została sformułowana i nie jest zdolna do przewidywania nowych faktów (prognoz zjawisk innego typu). Hipoteza jako odpowiedź na pytanie badawcze — cechy dobrze sformułowanej hipotezy Z dobrze postawionego problemu powinna jasno wynikać hipoteza (lub hipotezy) badawcza. wyró nia się jeszcze hipotezy samodzielne ad hoc. 7. J. muszą być powiązane (. s. a więc sprawdzalność hipotez nakłada określone warunki na sposób ich formułowania: na dobór terminów. które — jak pisze Such (1975b. Kmita (1973.08 lat.. są budowane. za pomocą których hipotezy te. jaką wartość przyjmuje zmienna niezale na w badanej populacji matek. Była o tym mowa w rozdz.zale nej była jedna z postaci niedorozwoju umysłowego wrodzonego. je eli jest sprawdzalne.. s. a mianowicie zespół Downa. to mo e ona zasługiwać jedynie na miano hipotezy ad hoc\ inaczej: doraźnej. Takie hipotezy.. a zmienną zale ną — odporność na stres. hipotez pomocniczych ad hoc. 4. których celem jest „ratowanie" zagroonych przez nowe fakty teorii macierzystych. 129) tak to ujmuje: „Aby zaproponowane do przyjęcia hipotezy mogły być sprawdzone." Kmita chce. 1974). Przeprowadzone badania pokazały. „Jaka jest zale ność między stabilnością samooceny i odpornością na stres?" (Brzezińska. 1975b. aby terminy teoretyczne (predykaty teoretyczne) występujące w hipotezach posiadały moc predyktywną. Kofta. muszą być sprawdzalne (podkr. 225 . Kostrzewski pytał o to. Sprawdzalność zatem zdań proponowanych na twierdzenia danej dyscypliny empirycznej. pkt. W tekście piszę o hipotezach samodzielnych ad hoc. s. zdania te mo e obserwacja bezpośrednio potwierdzić i wtedy sprawdzane hipotezy są równie potwierdzone.). bądź te zdania te mogą okazać się — w świetle obserwacji — fałszywe i wtedy sprawdzane hipotezy na ogół odrzucimy. 95 i nast. jako odpowiedź na pytanie zawarte w problemie. Hipoteza.

Jak unikać formułowania takich hipotez ad hocl Najlepszym sposobem jest wyprowadzanie jak największej liczby ró norodnych konsekwencji empirycznych. — hipoteza nie powinna przyjmować postaci szerokiej generalizacji. gdy im bardziej prostą przyjmie postać — tym łatwiej będzie mo na ją sprawdzić. je eli chodzi o wyprowadzanie z nich określonych obserwowalnych konsekwencji. — hipoteza musi być tak sformułowana. s. s. która dla swej obrony w obliczu faktów doświadczalnych nowych typów wymaga wprowadzania wcią nowych. które słu ą wyjaśnieniu faktów. raz sprawdzonej przez danego badacza hipotezie nie groziłoby. hipotez (które zresztą przewa nie same okazują się równie hipotezami ad hoc. 31-37. i hipotezy zawsze formułuje się w postaci twierdzącej. podziału problemów proponuję następującą klasyfikację hipotez badawczych: 226 .. Wówczas mo emy mówić o metodologicznym błędnym kole (tam e). Je eli chodzi o zidentyfikowanie hipotezy ad hoc. e to „coś" posiada tylko te cechy. Musimy pamiętać te i o tym. ze względu na które dokonuje się wspomnianego postulowania. 17-18.. 128).)samodzielną hipotezę ad hoc mo na określić jako hipotezę. e sprawdzona. s. na zakończenie tego punktu. e spróbuje ją podwa yć później (czy w momencie jej ogłoszenia) inny badacz (Kmita. 1973. Kerlinger. które dadzą się skonfrontować z doświadczeniem. które — w procesie sprawdzania — badacz będzie konfrontował z faktami. 5. noszą nazwę hipotez metodologicznie wadliwych. 54-58): — hipoteza musi być adekwatną odpowiedzią na problem. to pomocne w tym względzie okazać się mo e jej określenie zaproponowane przez Sucha (tam e. 1993. Owa „nietrwałość" hipotez jest rezultatem stosowania przez badaczy zasady intersubiektywnej kontrolowalności. 1986. Jakubowska. 1985. W odpowiedzi na problemy cząstkowe badacz formułuje takie same. Chciałbym jeszcze raz podkreślić. 3. Sformułujmy dalsze kryteria poprawności formułowania hipotez naukowych (Nowak S.. Bywa i tak. nowych hipotez.postulują „coś" i znajdują swoje potwierdzenie wyłącznie w faktach.. Ich zaletą jest to. cząstkowe hipotezy. e wyraźniej ukierunkowują badacza. s.(. s. względnie odrzucić. by łatwo mo na było ją przyjąć. Gdyby w świecie nauki nie obowiązywała owa zasada. zaakceptowana przez badacza hipoteza nie jest na stałe włączona do zbioru twierdzeń danej dyscypliny empirycznej. Klasyfikacja hipotez badawczych Przez analogię do przedstawionego w pkt. — hipoteza musi być najprostszą odpowiedzią na problem. 107): . do wyjaśnienia których zostały powołane. w ten sposób jedne hipotezy ad hoc są często notowane za pomocą innych hipotez ad hoc)". zawsze mo e być ona odrzucona przy okazji sprawdzania następnych. komplikujących ją.

I.Inaczej: „Zmienne niezale ne X. 2. Albo te . S.imienne z O (Py).. 6. Hipotezy dotyczące zale ności między zmiennymi." Albo inaczej: „Zmienna Xi jest bardziej istotna dla zmiennej zale nej Y ni zmienna X2".. i psychologowie ograniczają się w tym przypadku jedynie do określenia. stanowiącej najbardziej prawdopodobną..). Hipotezy istotnościowe.) = m. ani z pozostałymi zmiennymi w interakcje". odpowiedź na ten problem — zwłaszcza gdy jest on wyra ony w postaci pytania rozstrzygnięcia. Ajdukiewicz Logika pragmatyczna (cz. . I.... Nowak Metodologia badań społecznych..." II. jak najlepiej formułować pytania badawcze i odpowiedzi na nie. która przyjmuje wyró nioną wartość v(Y) = w. 2.. zmienna niezale na Xj przyjmuje wartość v (X.O(Sy) jest interakcyjny — O in (PY T. czyli twierdzenia postaci: la. 227 . pkt. Hipotezy dotyczące wartości zmiennych. na gruncie dotychczasowej wiedzy badacza. rozstrzygnięcia.-3. Przypominam. zmienna zale na Y przyjmuje wartość v (Y) = w. dostępną w języku polskim. uporządkowane są — wg relacji bycia bardziej istotną dla Y ni . — w następujący sposób. X2 wchodzą ze sobą w interakcje. to polecam uwadze Czytelnika następujące prace: Cackowski Problemy i pseudoproblemy. 6. dotyczącą omawianej tu problematyki. Podsumowanie Umiejętne postawienie pytania badawczego na ogół ju dostatecznie dokładnie dookreśla treść hipotezy badawczej. X4 nie wchodzą ze sobą. Je eli zmienna niezale na Xj przyjmuje wyró nioną wartość: v (Xj) = m.. gdy tylko część zmiennych. „Zmienne niezale ne X h . 10. wedle wiedzy badacza (przyjętych przez niego zało eń teoretycznych) wchodzi ze sobą w intrakcje: „Zmienne niezale ne Xi. lc\ . Xn wpływają na zmienną zale ną Y wchodząc ze sobą w interakcje". Pod / podstawiamy określony „kształt" funkcji. lc" „O(SY) jest izolowany — Oiz(PY)". Hipotezy dotyczące „kształtu" zale ności zmiennej zale nej Y od określonej zmiennej niezale nej Xf. Przykładowe „techniczne" rozwiązanie problemu liniowa versus nieliniowa zale ność Y od Xj przedstawione zostało w rozdz. X n są istotne dla T\ Ib. 1." Lub: „Dla danej zmiennej zale nej Y.. Such Problemy weryfikacji wiedzy (Wstęp).. rozdz. „Zmienną zale ną Y łączy związek funkcyjny ze zmienną niezale ną Xj postaci: Y = f(Xj)". zało enia. Niniejszy rozdział poświęcony był właśnie temu.. czy jest to funkcja liniowa. Giedymin Problemy. (rozdz.).... Inaczej: „Zmienne niezale ne Xi. X„ wpływają na zmienną zale ną Y nie wchodząc ze sobą w interakcje". Je eli chodzi o literaturę. a zmienne X3. . czy nieliniowa.. 1.

Natomiast to. Teoria pytań i jej zastosowania. 3. „Polish Psychological Bulletin" (wydawany przez Komitet Nauk Psychologicznych PAN. s. „Przegląd Psychologiczny" (wydawany przez Polskie Towarzystwo Psychologiczne. najlepiej poznać czytając artykuły — stanowiące sprawozdania z prowadzonych badań empirycznych — regularnie pisane przez nich samych do fachowych pism psychologicznych. a redagowany w Katedrze Psychologii Uniwersytetu Opolskiego). a redagowane w Instytucie Psychologii PAN w Warszawie). 67-121). „Studia Psychologiczne" (wydawane przez Komitet Nauk Psychologicznych PAN. . Sporo miejsca problematyce hipotez badawczych poświęca Hempel w pracy: Podstawy nauk przyrodniczych. W Polsce są to przede wszystkim czasopisma o zasięgu ogólnopolskim: „Czasopismo Psychologiczne" (wydawane i redagowane przez Instytut Psychologii UAM w Poznaniu). „Psychologia Wychowawcza" (wydawana przez Związek Nauczycielstwa Polskiego.Teorię pytań w ujęciu Belnapa przedstawia T. jakie (z uwagi na ich treści i typ formalny pytań) formułują problemy badawcze psychologowie. a redagowana na Wydziale Psychologii UW w Warszawie). a redagowany w Instytucie Psychologii UG w Gdańsku). Pawłowski w Metodologicznych zagadnieniach humanistyki (rozdz.

w stronę metod statystycznych część III .

.

301). sample) do badań ma do wyboru trzy mo liwe sposoby działania: (1) mo e on sam. Jedynie na niej przeprowadzone badanie empiryczne będzie cechowała wysoka trafność zewnętrzna (por. wybrać określone osoby do grupy badawczej — jest to tzw. 1975. random sampłing). (3) mo e pobrać próbę z populacji w sposób losowy (ang. i jedynie losowy dobór jednostek (tu: osób lub zło onych z nich grup. rozdz. albo inaczej: nieprobabilistyczny (ang. zwłaszcza wśród socjologów (por. w których z konieczności musimy stosować dobór celowy osób. ąuota sampłing). a tak e — absolutnie nie polecany — dobór całkowicie przypadkowy (ang. Jednak przy dokonywaniu oszacowań opartych na tak dobranej grupie badawczej trzeba być bardzo ostro nym w formułowaniu wniosków. representative sample)? Dziś ju nie mamy wątpliwości co do tego. nonprobability sampłing). które miałyby wykraczać poza naszą grupę.).Rozdział 9. Nowak S. ang. Który z tych sposobów daje próbę reprezentatywną (ang. s. Trzeba przyznać. purposive sampling). psychiatry. accidental sampling). s. 2. population/sample elements) gwarantuje uzyskanie próby reprezentatywnej. Nadal mo na spotkać się z diagnozami. jest dobór kwotowy (ang. w zakresie doboru osób z określonym rozpoznaniem psychiatrycznym nie rozwiązuje problemu. Z podobnych powodów niereprezentatywna mo e okazać się próba skompletowana na pod231 . voknteers). Tak e odwoływanie się do opinii eksperta. lub odwołując się do opinii eksperta. dobór celowy (ang. np. Wprowadzenie Badacz stojący przed problemem doboru próby (ang. Diagnoza psychiatryczna daleka jest jeszcze od jednoznaczności i precyzji. które wzajemnie się wykluczają. 3. Blalock. 459. Próba 1. jego po pularną odmianą.. (2) mo e skompletować próbę na podstawie zgłoszeń ochotników (ang. gdy mo e ona nieadekwatnie odzwierciedlać strukturę całej populacji (w tym przypadku: populację wszystkich osób dotkniętych daną chorobą).2. 1985. badania prowadzone przez psychologów klinicznych na niewielkich grupach chorych psychicznie na terenie danej kliniki psychiatrycznej). pkt. i istnieją takie sytuacje (np.

1995 s. Reid (1972. s.stawie ochotniczych zgłoszeń. Rosnow. Nale ą do nich: (1) wy szy poziom wykształcenia. Dokonany przez wy ej wymienionych psychologów przegląd badań empirycznych. (5) większe zsocjalizowanie. a to mo e spowodować. będzie mowa w kolejnych punktach niniejszego rozdziału. które — jak sądzę mo na tak powiedzieć — są w tym portrecie najbardziej dominujące i najlepiej udokumentowane. 89-90) oraz Rosenthal i Rosnow (1975. 57-66). s. gdy grupa ochotników ró ni się tym od pozostałych osób. deprywacją sensoryczną czy hipnozą. Mo e najbardziej godna zaufania — z nielosowych sposobów budowy próby — jest ta. Cechy charakterystyczne. O ka dym z tych sposobów. obejmującego 17 cech. W rzeczywistości jest ona w pewnym (jakim?) stopniu tendencyjna. 1991. 1984. przeprowadzonych nad „portretem psychologicznym" osoby ochotniczo zgłaszającej się do udziału w badaniach psychologicznych. średnio udokumentowanych. która została utworzona techniką doboru kwotowego. Rosenthal. e badaniom poddano ochotników ostrzegają m. Przed błędami spowodowanymi faktem. wy szy status społeczny. e uzyskane przez nich wyniki będą nietypowe dla populacji jako całości. Są to: (6) zwiększona tendencja do poszukiwania stymulacji. Ochotnicy ró nią się od nieochotników tak e pod innymi względami. Drwal. w których wykorzystano ochotników. e uwa nie czytała prasę codzienną zwracając uwagę na ogłoszenia. a o losowym najwięcej. 2. e wyraziła zgodę na udział w badaniach. który nie był obowiązkowy. Zasięg naszych wniosków z badań przeprowadzonych na takich osobach byłby ograniczony tylko do pewnego fragmentu populacji. ró niące ochotników od nieochotników ujęte zostały w trzy grupy. 1976). doprowadził ich do sporządzenia „portretu psychologicznego" ochotnika. in. Pierwsza grupa obejmuje 5 cech. Druga grupa obejmuje 6 cech. (4) wy szy poziom zmiennej aprobaty społecznej (w sensie: Nederhof. widoczne jest to zwła szcza w chęci uczestniczenia w badaniach nad stresem. Dlaczego próba zło ona z ochotników jest stronnicza? Tylko pozornie próba skompletowana w wyniku ochotniczych zgłoszeń do udziału w badaniach empirycznych mo e być reprezentatywna. (2) przynale ność do wy szej klasy społeczno-ekonomicznej. 232 . (3) wy szy poziom inteligencji. 187. Zreferujmy teraz wyniki badań Rosenthala i Rosnowa.

u których szansa powtórnego trafienia do więzienia była znikoma. self-discłosing). (15) ochotnicy są bardziej otwarci (ang. ale w przypadku kobiet biorących udział w badaniach o profilu klinicznym jest odwrotnie. przy zastosowaniu specjalnych metod kontroli. mo na go będzie wykorzystać do lepszego poznania siebie. e czynni-i kiem powodującym spadek recydywy nie był LSD. nie potwierdziły pierwotnych wyników. chyba e badania mają charakter laboratoryjny 1biorą w nich udział kobiety. e mogły to być osoby. 80-87).(7) zwiększona tendencja do zachowań niekonwencjonalnych (np. Wydaje mi się. a tak e badania powtórzone w innych ośrodkach przez innych badaczy. Są to: (12) ochotnicy pochodzą z mniejszych miast (zwłaszcza gdy są to badania 0charakterze kwestionariuszowym). i dzięki faktowi. (17) ochotnicy są młodsi. Informacje o powy szych badaniach podałem za Jankowskim (1972. . Zainteresował ich wpływ LSD na osobowość przestępcy. (14) większy poziom altruizmu. (16) w badaniach nad lekami. ale cechy osób wyselekcjo-I nowanych do badań. (10) ochotnikami są raczej wyznawcy religii ydowskiej ni protestanckiej i raczej protestanckiej ani eli katolickiej (uwaga: badania dotyczyły populacji ame rykańskiej). Trzecia grupa obejmuje 6 cech najmniej udokumentowanych. Wyniki potwierdziły ich przewidywania. in. zakładali. Okazało się. jakie przeprowadzili przed laty dwaj psychologowie amerykańscy Timothy Leary i Richard Alpert. (13) zwiększone zainteresowanie religią (te raczej w badaniach kwestionariu szowych). (11) ni szy poziom konformizmu. Za zgodą władz i więźniów Leary i Alpert przeprowadzili swoje badania. Dlatego te zgłosiły się do badań. (9) ni szy poziom autorytaryzmu. ale w przypadku badań nad stresem są to raczej mę czyźni. w badaniach typu me dycznego ochotnicy wykazują ni szy poziom przystosowania. w sferze zachowań seksualnych). e za wszelką cenę chciały się uwolnić od niego. spadek recydywy po opuszczeniu więzienia przez osoby poddane działaniu LSD. z którymi wiązały określo-I 1 K nadzieje. s. Jednak e dalsze obserwacje. hipnozą czy ogólniej. które do więzienia trafiły przypadkowo i sam pobyt w nim był dla nich czynnikiem tak traumatyzującym. a tym samym do pełniejszego rozwoju osobowości. (8) ochotnikami są raczej kobiety. Stwierdzili m. e LSD wywołuje u danej jednostki specyficzne prze ycia psychiczne. Oparto je bowiem na ochotnikach i w ten sposób stworzono mo liwość zgłaszania się przestępcom. a tym samym uniknąć mo liwości powrotu. Ilustracją błędów wynikających z doboru ochotników do badań mogą być doświadczenia z LSD.

ąuota sample. Jaka jest skala wykorzystywania ochotników w badaniach psychologicznych? Rosenthal i Rosnow szacują ją na 70-90%! Przewa ają studenci pierwszych lat studiów psychologicznych (dodatkowa zmienna zakłócająca). Badania miały charakter ankietowy i przeprowadzone były na osobach. i nie nale y zbyt dosłownie brać tego. MacDonald (1979). 1984. które objęły część próby Kinseya pokazały. ąuotus — „jakiej liczby. stanowisko odmienne od tego. Z kolei późniejsze badania (Maslow. Mówiąc inaczej. jakby to wynikało z badań zreferowanych przez Kinseya i jego współpracowników. Kohn i in. najbardziej „pewne" są zmienne z pierwszej grupy. Na ochotnikach prowadzone były przed laty słynne badania grupy Kinseya (Kinsey i in. i rzeczywistość ma charakter probabilistyczny i tak trzeba patrzeć na te ustalenia. Cowles i Davis (1987). Dodajmy jeszcze. e oparcie na ochotnikach badań nad wzorcami zachowań seksualnych dało w efekcie wyniki obcią one — nastąpiło błędne oszacowanie wartości badanej zmiennej. od łac. 1953). to do finalnej wersji testu wejdą pozycje testowe zbyt trudne dla całej populacji (bo badani. Bell (1962. i osoby. społeczeństwo amerykańskie lat czterdziestych naszego stulecia nie było tak niekonwencjonalne w zachowaniach seksualnych. 1974). co opisali w swoich badaniach Rosenthal i Rosnow. 1984. Rosenthal. które ochotniczo zgłosiły się aby wziąć w nich udział. s. replika w: Rosnow. Temat stronniczości próby zło onej z ochotników podejmowany był w pracach: Kruglanski (1973. por. Rosnow. e psycholog chce przeprowadzić badania psychometryczne nad nowym testem inteligencji.Inna ilustracja. Dotyczyły one wzorców zachowań seksualnych mę czyzn i kobiet i objęły 8 tys. 1948. 186-187) badań nad związkiem zachowań seksualnych kobiet z poczuciem ich własnej wartości wynikało. Trzeba pamiętać. Jak sądzę. por. 234 . mę czyzn i 12 tys. s. 186-187). 3. które cechował wysoki poziom tej zmiennej charakteryzowała jednocześnie tendencja do podejmowania zachowań niekonwencjonalnych w sferze seksu. musi znać procentowe rozkłady interesujących go zmiennych. które zajęli Rosenthal i Rosnow. (1981). Wiedza ta jest potrzebna po to. kobiet.. którzy znaleźli się w próbie są bardziej inteligentni i lepiej wyedukowani). Badacz. Z wcześniej przeprowadzonych przez Masłowa (1942. który chce posłu yć się próbą kwotową. Te dane prowadzą do wniosku. 1952. Rosenthal. Sakoda. Rosenthal. Przypuśćmy. Je eli skonstruuje próbę na podstawie zgłoszeń ochotniczych. por. Rosnow. jak wiele". i ci badani plasowali się w strefie wysokich wyników skal mierzących poczucie własnej wartości. Kopaliński 1988) jest najbardziej rozpowszechniona wśród badaczy opinii publicznej oraz wśród psychometrów standaryzujących i normalizujących nowe testy psychologiczne. Próba kwotowa Próba kwotowa (ang. kończąc ten punkt. charakterystyka osobowościowa ochotników). Nie powinniśmy tedy prowadzić takich badań na ochotnikach.

Być mo e dałoby się wyszkolić ankieterów tak. tak jak to ma miejsce w próbach losowych. Je eli tymi kryteriami są. Hornowska. s. Wyjątkowo sumienny ankieter mo e nawet skrzywić próbę w odwrotnym kierunku i przebadać zbyt wiele osób. W tab. ale „jakąś" osobę. aby „zgadzał się". Jednak e tylko od niego zale y. Brzeziński. sample design) wskazuje na liczby (frekwencje) osób o określonych kombinacjach wartości tych zmiennych. A e jest on tylko człowiekiem. e nie jest to doskonały sposób konstruowania próby reprezentatywnej. Odwołajmy się do jeszcze jednej ilustracji. które kobiety w wieku powy ej 40 lat i którzy katolicy zostaną zbadani. Nawet jeśli jest on świadom mo liwości skrzywienia próby. 459—460): „Ankieterowi określa się w takim przypadku (próby kwotowej — J. Te zmienne to: wiek. na przykład: 50% kobiet i 50% mę czyzn. wprowadzenie poprawki nie będzie łatwe. 1993b) przeprowadzona była na próbie pobranej w sposób kwo. Sprawdzenie tego 235 . jest: 50% do 50%. czy 13 mę czyzn (płeć) w wieku 40-50 lat (wiek) z wykształceniem średnim (wykształcenie) zamieszkałych w du ym mieście (miejsce zamieszkania) itp. przewidziany układem próby rozkład procentowy zmiennych. i uzyskane wyniki badawcze mogą być obcią one błędem. Chodząc po domach. Przy czym nie jest wa ne. lub e taki a taki ma być odsetek katolików wśród osób przez niego ankietowanych. będzie zastawał tych. standaryzacja i normalizacja znanej w świecie Skali Inteligencji Wechslera WAIS-R (por.aby procentowe rozkłady tych zmiennych odtworzyć w próbie.). która spełnia. B. miejsce zamieszkania. np. Badacz nie wciąga do próby konkretnej wylosowanej osoby. wcześniej określone przez badacza. którego wielkości nie da się tak precyzyjnie jak w przypadku prób losowych ustalić. towy. 5 kobiet (płeć) w wieku 30-40 lat (wiek) z wykształceniem wy szym (wykształcenie) zamieszkałych na wsi (miejsce zamieszkania). Oto dwie opinie na temat wartości prób kwotowych. kryteria przynale ności do próby. [s. Polska adaptacja. Wa ne bowiem jest tylko to. Socjologowie zdają sobie sprawę z tego. dla których ta zmienna przyjmie jedną i drugą wartość. Badacz wie zatem. Niestety trzeba się liczyć z tym. to układ próby (ang. wykształcenie miejsce zamieszkania. Według Blalocka (1975. z pewnością będzie skłonny wybierać tych. na przykład: płeć. Zakrzewska. 116-117) Czytelnik znajdzie procentowy udział osób o poszczególnych kombinacjach wartości owych czterech zmiennych w próbie standaryzacyjnej i normalizacyjnej. którzy są dla niego najłatwiej dostępni. je eli rozkład jakiejś zmiennej dychotomicznej w populacji. e musi przebadać. wiek. Przy czym w celu uzyskania informacji o rozkładach wa nych zmiennych oparto się na danych pochodzących z Mikrospisu Ludności przeprowadzonego w 1984 roku przez Główny Urząd Statystyczny w Warszawie. płeć. by ich decyzje w tej materii dawały wyniki zbli one do próby losowej. czy ową kobietą będzie Maria Kowalska czy Anna Karenina. I tak. to i w próbie powinna znaleźć się równa liczba osób. które rzadko bywają w domu lub osób z klasy ni szej. którzy są w domu podczas jego odwiedzin. 1993. wykształcenie. Postępowanie w przypadku posłu enia się próbą kwotową jest stosunkowo proste. tyle i tyle osób z dochodem mniejszym ni 3000 dolarów. 5a-5c (Gaul. e musi przebadać: tyle i tyle kobiet w wieku powy ej 40 lat.

301): . Statystycy dzielą populacje na: (a) skończone. Aby ją dobrać. i będzie ona do niej zbli ona w określo nym stopniu. s. Co więcej. to byłoby bezprzedmiotowe wnioskowanie o tych rozkładach i związkach w populacji z badania tej próby właś nie. charakteryzujących się rozkładem badanej cechy nieistotnie ró niącym się od rozkładu populacji). Jednak e próba kwotowa nie daje mo liwości jednoznacznego ustalenia ani stopnia jej podobieństwa do populacji pod innymi ni stanowiące kryteria doboru próby względami. Jeśli pewne parametry struktury populacji — rozkładów zmiennych i związków między nimi — zostały zało one w doborze próby. by mógł być uznany za w pełni losowy. nie mamy mo liwości oceny tego obcią enia". „Pojęcie populacji generalnej (zbiorowości statystycznej) uto samia się zazwyczaj ze zbiorem pewnych rzeczywistych elementów ró niących się wartością bada236 . Zanim jednak przystąpimy do losowania próby. ani te prawdopodobieństwa. Nowaka (1985. S. reprezentatywną dla danej populacji próbę uzyskuje się na drodze losowania. i jeśli próba jest reprezentatywna dla populacji w wielu jej wa nych aspek tach. (etap 8. pozwalającym na ocenę dokładności wnioskowania)" (Greń. Jednak wiele badań socjologicznych realizowanych jest na próbach kwotowych. musimy przecie przedtem mieć odpowiednią wiedzę o całej populacji. Jak ju wiemy. Opiera to się na zało eniu. Próba losowa „Losowość próby statystycznej nie tylko sprzyja uzyskiwaniu prób reprezentatywnych (tzn. 4. tymczasem zdobycie tej wiedzy o populacji (przez uogólnienie wy ników z próby na populację) jest często właśnie celem naszych badań na próbie. s.. to zapewne będzie ona dla niej reprezentatywna równie w innych aspektach. dla uzasadnienia pewnych uo gólnień indukcyjnych próba celowa o znanej reprezentatywności jest całkiem nie przydatna. 96). ale umo liwia ponadto wnioskowanie o populacji oparte na gruncie probabilistycznym (tzn. procesu badawczego) i na którą będziemy uogólniać wyniki uzyskane na podstawie przeprowadzonego badania empirycznego próby. Jakie zatem warunki musi spełniać dobór osób. 1987. próba mo e być powa nie obcią ona. musimy określić charakter populacji. z której będziemy próbę tę pobierać (etap 5. rachunku prawdopodobieństwa. procesu badawczego).. Jeśli grupa niedoreprezentowana lub nadreprezentowana ró ni się znacznie od pozostałych grup pod względem badanej zmiennej. Do wniosków takich uprawnia natomiast losowy dobór próby". które jest na ogół — w swej generalnej tendencji — słuszne. (b) nieskończone. a próba w ten sposób utworzona za reprezentatywną? W kolejnych podpunktach spróbuję odpowiedzieć na to pytanie.będzie jednak bardzo trudne lub nawet niemo liwe... I druga opinia.

ponuI Krowany wykaz wszystkich klas szkolnych szkół podstawowych gminy czy miasta. cechach osobowości. 237 . Operatem losowania zaś będzie ponumerowany wykaz grup. trzecie — z N-2 i n-te — z populacji o liczebności N-n. 3. na które podzielona jest populacja. w którym obserwuje się wartości pewnych zmiennych" (tam e). ołnierzy itp. realnymi). Losowanie niezale ne versus losowanie zale ne. osoby o wyró nionych poglądach. taka grupą mo e być klasa szkolna czy mieszkańcy budynku).: dzieci. prawdopodobieństwo wylosowania pierw szego oraz ostatniego elementu (niezale nie od wielkości losowanej próby) nie ulega zmianie. mieszkańców określonego regionu. jest takie samo.).aej cechy. 1987. Losowanie jednostopniowe versus wielostopniowe. Mo na wyró nić — posługując się ró nymi kryteriami podziału (por. 4. pacjentów. postawach. Losowanie nieI ograniczone odbywa się bezpośrednio z całej populacji (ma charakter jednostopniowy). mamy do czynienia w badaniach psychologicznych (a tak e socjologicznych czy pedagogicznych). Przykładowo. robotników. dorosłych. i ka dego zespołu losujemy same elementy. Z populacjami skończonymi (rzeczywiście istniejącymi. Tak rozumiana populacja generalna jest zwykle skończona" (Greń. Tym wariantem losowania posługujemy się w przy padku populacji nieskończonych. polega na tym. e raz wylosowany element populacji nie jest do niej zwracany. zwane te losowaniem bezzwrotnym czy losowaniem bez zwracania. W przypadku losowania jednostopniowego próbę tworzą elementy populacji bezpośrednio z niej wylosowaI oe. W tym sensie taka populacja ma status hipotetyczny. nie pogrupowane elementy. e po ka dym kolejnym losowaniu liczebność populacji pomniejsza się o 1. Losowanie zale ne jest częściej stosowane w takich przypadkach. studentów. uczniów. z tych zaś jeszcze mniejsze. w określony sposób zdefiniowana. s. zwane te losowaniem zwrotnym czy losowaniem ze zwracaniem. Z kolei losowanie niezale ne. Losowanie indywidualne versus losowanie zespołowe (grupowe). e kolejno losujemy I z większych zespołów mniejsze. np. a następnie. polega na tym. Z kolei populacja nieskończona rozumiana jest jako „zbiór nieskończony mo liwych powtórzeń pewnego eksperymentu. 97) — co najmniej cztery podstawowe podziały schematów losowania próby. Mo e być i tak. Losowa nie indywidualne odnosi się do populacji obejmującej pojedyncze. Oznacza to. 1. e ka dy wylosowany z populacji element jest do niej zwracany. Tak więc pierwsze losowanie odbywa się z populacji o liczebności N. Losowanie zale ne. 2. a na samym końcu losujemy pojedyncze elementy. Greń. gdy pobieramy próby z populacji skoń czonych (przeliczalnych). wpierw mo emy losować zespoły elementów. 1987. 96). s. Zatem jed nostką losowania jest. Losowanie nieograniczone versus losowanie ograniczone. np. W badaniach psychologicznych stosujemy ten właśnie wariant losowania. pacjentów. Nie mo e zatem więcej ni jeden raz pojawić się w próbie. Tak więc. grupa. pojedyncze osoby (uczniów. Z kolei losowanie zespołowe wymaga pogrupowania jednostek danej populacji w grupy (np. obejmującymi np. drugie — z populacji o liczebności AM. Z kolei losowanie wielostopniowe zakłada kilka etapów (co najmniej dwa) losowania.

aby. zło one. zale ne). region południowo-zachodni. która jednostka powinna wejść do próby. mieszkańców miast posiadających do 20 tys. a próby z nich losowane są na ogół próbami zło onymi (uzyskanymi z posłu enia się schematami losowań zwrotnych i wielostopniowych). Powinien te być niezbyt skomplikowany. 4. osób. a która nie. e próbę kompletujemy na podstawie odrębnych losowań elementów z poszczególnych części populacji. Oprócz mechanizmu losowego potrzebujemy jeszcze ponumerowanego spisu wszystkich jednostek składających się na daną populację. Z kolei próby zło one ze skończonych populacji uzyskuje się wykorzystując bardziej zaawansowane schematy losowania (np. region zachodni. Próby losowe dzielimy jeszcze na proste i zło one.losowym są tablice liczb losowych. oraz mieszkańców miast mających 501 tys. Kryterium włączania jednostek do próby powinno być niezale ne od postępowania eksperymentalnego (Pawłowski Z.. Dobry mechanizm losowania powinien przede wszystkim dawać mo liwość otrzymania jednoznacznej odpowiedzi czy daną jednostkę włączyć do próby. uzyskać cały zbiór-próbc. i więcej mieszkańców.Losowanie ograniczone polega na tym. na które została ona uprzednio podzielona przez badacza. (2) nieograniczonego. 28). 1972). badacz dzieli populację na jednorodne i rozłączne podzbiory (warstwy) i następnie z ka dej warstwy. Podają je większe podręczniki statystyki. region południowo-wschodni. Przykład typowych warstw wykorzystywanych w socjologicznych badaniach opinii społecznej (CBOS 1995): podział dorosłych obywateli Polski wg miejsca zamieszkania na pięć podzbiorów-warstw: mieszkańców wsi. mieszkańców miast posiadających od 101 tys.) z populacji musi być oparte na pewnym mechanizmie losowym decydującym o tym. operatu loso238 . Próby proste ze skończonych populacji uzyskuje się z wykorzystaniem do tego celu losowania: (1) indywidualnego. np.. czyli tzw. nawet dla niefachowca nie obeznanego z metodą reprezentacyjną. do 100 tys. (3) niezale nego (ze zwracaniem elementów do populacji po ka dym akcie losowania). czy te nie.1. mieszkańców miast posiadających od 21 tys. a tak e specjalistyczne wydawnictwa (por. W badaniach społecznych (te psychologicznych) mamy najczęściej do czynienia z populacjami skończonymi. do 500 tys. po ich zło eniu. Pojęcie operatu losowania i mechanizmu losowania Losowanie jednostek (osób. np. grup itp. s. 1972. odrębnie.. losuje podpróby elementów. region wschodni. region środkowy. Inny przykład (zaczerpnięty z tego samego źródła) — podział Polski na regiony: region północny. Zieliński. Liczby losowe mogą te być generowane za pomocą specjalnego programu komputerowego. Takim odpowiednim mechanizmem. region środkowo-zachodni.

i będzie to kolumna trzycyfrowa.. Je eli badacza interesuje np. podstawiamy ją w miejsce liczby „1000". a uzyskamy zbiór n ró nych liczb losowych odpowiadających n elementom próby. Jednostką losowania niekoniecznie musi być osoba. 4. Procedurę tę powtarzamy tak długo. która ju była zapisana.2. to ją po prostu pomijamy i odczytujemy następną. Po odczytaniu wszystkich liczb losowych [wdanej kolumnie przechodzimy do następnej kolumny. e mamy pobrać z populacji N= 1000 osób próbę o wielkości n = 100 osób. województwo itp. określony sektor z planu miasta. Otwieramy więc tablice na dowolnej stronie i bierzemy pod uwagę dowolną kolumnę fc-cyfrową. ile elementów ma liczyć próba (w naszym przykładzie — 100).. gmina. 678.1000" odpowiada liczba losowa „0". Operatem losowania dla populacji studentów psychologii będzie ponumerowany spis studentów psychologii wszystkich lat studiów danej uczelni. w przytoczonym wy ej fragmencie tablic liczb losowych zostały one wyró nione drukiem półgrubym. 895. który ka dej osobie z populacji przypisał kolejny numer. W naszym przykładzie pierwsze sześć elementów próby ma następujące numery: 044.. która identyfikuje element populacji jest „999". Jak posługiwać się tablicami liczb losowych Poni ej podaję fragment takich tablic liczb losowych dla zorientowania Czytelnika w ich układzie: 04433 60298 67884 89512 32653 95913 80674 47829 59651 32155 01895 15405 24520 72648 67533 51906 12506 13772 18222 37414 68123 61662 88535 76638 10610 75755 17730 64130 36553 48423 Sposób posługiwania się tymi tablicami jest bardzo prosty.. Przypuśćmy. Największą liczbą. gdy numerowi . Je eli w trakcie odczytywania natrafimy na liczbę. Jest to kolumna właśnie trzycyfrowa. Załó my równie .wania. Aby jednak liczbie losowej „0" odpowiadał równie element populacji. Przesuwając się kolejno z dołu ku górze (lub odwrotnie) odczytujemy wszystkie liczby mniejsze od N (od N-l do 0). załó my. Po ustaleniu powy szych danych przystępujemy do odczytania z tablic liczb losowych tylu liczb. Takim operatem losowania dla populacji mieszkańców Poznania byłby spis (ponumerowany) wszystkich mieszkańców tego miasta. próba złoona z 10 szpitali w kraju. szpital psychiatryczny. 239 . musi on posłu yć się operatem losowania. pierwsza z lewej w wy ej przedstawionym fragmencie tablicy liczb losowych. którym jest ponumerowany spis wszystkich szpitali danego typu w Polsce. . e dysponujemy odpowiednim operatem losowania. mo e nią być tak e klasa szkolna. 326. 602. 959.

Pierwszy krok to ustalenie tzw. 4. (2) losowanie systematyczne indywidualne. Liczba NQ jednoznacznie określa pobraną próbę. (5) losowanie wielostopniowe. jak się go inaczej nazywa. Zasępą (1962). i próbę pobieramy z całej.3. (3) losowanie warstwowe. e mamy populację o liczebności W elementów i chcemy z niej pobrać próbę o liczebności n elementów. Losowanie nieograniczone indywidualne Losowanie tego typu jest najprostszym sposobem doboru próby losowej. Losowanie nieograniczone indywidualne polega na tym. Drugą czynnością jest wybór losowy liczby naturalnej No odpowiadającej następującemu kryterium: 1 =£ No =£ k.4. Losowanie przeprowadzamy w sposób bezzwrotny. Do próby 240 . Procedura losowania systematycznego indywidualnego nie wymaga u ycia tablic liczb losowych. nie podzielonej na części populacji. Jednostką losowania jest element populacji (np. Jako mechanizmu losowania mo emy u yć tablic liczb losowych. Aby zastosować ten schemat musimy dysponować rzetelnym operatem losowania. Losowanie systematyczne indywidualne Schemat losowania systematycznego indywidualnego lub.3. Jednak e jest ono mało efektywne i dlatego w praktyce badawczej stosuje się najczęściej inne rozwiązania. Próba ta składa się ze wszystkich elementów populacji. z której mamy pobrać próbę jest: (a) niezbyt du a.1. (1972). Załó my.3. jak wy ej omówiony. odstępu losowania — k\ jest to liczba całkowita. Decydujemy się na zastosowanie tego schematu losowania.2. gdy populacja. nie przekraczająca wartości ułamka: Nin. warstwowo-indywidualnego. co ułatwia pobór próby osobom nie obeznanym ze sposobem posługiwania się nimi oraz wydatnie skraca czas przeznaczony na pobór próby. gdy jest to sposób najbardziej korzystny. np. osoba). Greniem (1987) czy Blalockiem (1975) mo na wyró nić następujące schematy losowania: (1) losowanie nieograniczone indywidualne. (b) jest jednorodna (homogeniczna). a jednocześnie mamy o niej mało dodatkowych informacji. których numery ró nią się od NQ O całkowitą wielokrotność liczby k oraz z elementu o numerze No. Odmiany schematów losowania próby Za Pawłowskim Z. 4. Ten schemat losowania stosujemy na ogół w ostatnim etapie losowania wielostopniowego. (4) losowanie grupowe. schemat losowania co k-ty element jest równie prosty pod względem technicznym.

e z N= 50-elementowej populacji chcemy pobrać próbę o liczebności n = 10. Zakończmy omawianie schematu losowania systematycznego indywidualnego prostym przykładem. 3+10.. 3 + 35. 3+15. gdy pewne części populacji mogą być reprezentowane w próbie zbyt licznie. Warstwy wyodrębniamy wg takiego kryterium. 1972. Nawet gdy mamy ustaloną wielkość próby. 3 + 5. podział ludności wielkiego miasta na warstwy wg wysokości dochodów. No musi spełniać nierówność: 1 ^ No *£ 5. nadal otwartym problemem pozostaje wielkość prób losowanych z warstw. Mo e bowiem zdarzyć się tak. Nale y dą yć do takiego powarvowania populacji. Losowanie warstwowe Gdy populacja wykazuje du e zró nicowanie ze względu na badaną zmienną (np.. Mówiąc inaczej. Określamy wartość k: k. W takiej sytuacji zadawalającym schematem losowania jest taki. które w istotny sposób 5 nicuje populację pod względem badanej zmiennej. 3 + 25. to ka dy element próby odpowiadałby „szczytowi" albo „dołowi" wahań. Gdyby tak się stało. np. 153): NQ. .N0 + 3k. 433. e długość cyklu odpowiada wielkości odstępu losowania k. który uwzględniłby określone zró nicowanie populacji przy doborze próby. niedostatecznie. 3 + 30. NQ + 2ic. podział musi być kompletny i rozłączny. przynale ność do określonych grup zawodowych mieszkańców wielkiego miasta mo e się przedstawiać ró nie w poszczególnych dzielnicach) losowanie nieograniczone indywidualne mo e nam nie dać adekwatnego obrazu. Wobec tego do próby wchodzą elementy o numerach: 3. s. wykazem uczniów w szkole. Niech No = 3. zwane: 241 . Operatem losowania jest ponumerowana lista wszystkich elementów populacji. by warstwy ró niły się między sobą poziomem badanej zmienej. by ka dy element wchodził do jednej i tylko jednej warstwy oraz by ka dy element znalazł się w jakiejś warstwie. stratified sampling). czyli próba dostarczyłaby błędnych informacji o wartości zmiennej w populacji. gdy podejrzewamy występowanie cyklicznych wahań badanej zmiennej.N0 + 4k.N/n = 50/10 = 5. iy interesuje nas standard ycia mieszkańców. Losowanie warstwowe polega na podzieleniu całej populacji na warstwy (ang. nale y: zminimalizować wariancję wewnątrzwarstwową i zmaksymalizować wariancję międzywarstwową. 3 + 40. 3 + 20. . Schemat losowania systematycznego indywidualnego musimy jednak stosować bardzo ostro nie w sytuacjach.. Czy próby te powinny być równoliczne czy te ró noliczne? Mamy dwa sposoby określania tych wielkości. Temu kryterium odpowiada schemat losowania warstwowego (ang. 3 + 45. Omawiany tu sposób pobierania próby jest szczególnie wygodny. Podział populacji na warstwy musi być przeprowadzony w taki sposób. strata) i losowaniu w sposób niezale ny z ka dej warstwy określonej liczby elementów. Mówiąc inaczej. natomiast wewnątrz ka dej warstwy zró nicowanie pod względem wielkości badanej zmiennej powinno być niewielkie. Przypuśćmy.wchodzą zatem następujące elementy (Pawłowski Z. Takim istotnym kryterium st np. gdy dysponujemy jakimś gotowym spisem elementów populacji. N0 + k.

i jest skorelowana z płcią u osób chorych na nerwicę histeryczną. Jest to jednocześnie najbardziej ostro ne rozwiązanie (Pawłowski Z.3. 4. Zastosowanie tego wariantu jest nieco skomplikowane technicznie. Wariant optymalny jest jednak zawsze bardziej korzystny od wariantu proporcjonalnego w przypadku. to wielkość próby. gdy mamy oszacować tylko jeden parametr populacji. a wtedy najprościej jest wybrać wariant proporcjonalny. Dobranie równolicznych prób z warstw dałoby w efekcie fałszywy obraz natę enia badanej cechy osobowości. Cechą charakterystyczną tego schematu jest to. Dlatego te nie omawiam tego dokładniej.. czyli tzw. Obserwacje kliniczne wskazują. Chcąc otrzymać trafny obraz natę enia danej cechy. a przez p w proporcję elementów z danej warstwy w całej populacji. czyli powinniśmy uwzględniać frakcję (proporcję) mę czyzn i kobiet chorych na nerwicę histeryczną. Losowanie grupowe Obok schematu losowania warstwowego najczęściej stosowany w praktyce jest schemat losowania grupowego (ang. Schemat ten znajduje zastosowanie tam.4.(a) wariantem proporcjonalnym. którą powinniśmy wylosować z warstwy mo na obliczyć wg wzoru: Przypuśćmy. e na nerwicę histeryczną choruje znacznie więcej kobiet ni mę czyzn. gdzie populacja jest bardzo liczna i jednocześnie brak rzetelnego operatu losowania. e jednostkami losowania nie są poszczególne elementy populacji. W grę mogą wchodzić równie 242 . 90). tablice liczb losowych. ale ich skupiska. która ma być wylosowana z ka dej warstwy jest proporcjonalna nie tylko do wielkości samych warstw. przy zastosowaniu wariantu proporcjonalnego losowania warstwowego wielkość prób losowych z warstw jest proporcjonalna do wielkości samych warstw. Operatem losowania dla schematu losowania warstwowego jest ponumerowany spis wszystkich elementów — oddzielnie dla ka dej warstwy. ale tak e do wielkości odchylenia standardowego badanej zmiennej w określonej warstwie. (b) wariantem optymalnym. Je eli przez n określimy ogólną wielkość próby. Jak sama nazwa wskazuje. Wariant optymalny. grupy. Mechanizmem losowania mogą być np. powinniśmy podzielić populację chorych na nerwicę histeryczną na dwie warstwy: mę czyzn i kobiet. na którą składają się próby o wielkości « M losowane z warstw. o której wiemy. Wielkość prób losowanych niezale nie z warstw powinna być proporcjonalna do wielkości samych warstw. gdy wymaga oszacowania wartości odchylenia standardowego na podstawie badania wstępnych próbek. Wariant proporcjonalny. 1972. Jerzego Spławę-Neymana w 1933 roku. Jednak e w badaniach psychologicznych interesuje nas zazwyczaj oszacowanie więcej ni jednego parametru. cluster sampling). W wariancie optymalnym wielkość próby. Wariant ten został opracowany przez polskiego statystyka. e interesuje nas natę enie danej cechy osobowości. s.

np. to próba powinna składać się z du ej liczby grup wylosowanych z populacji równie składającej się z du ej liczby grup. szkoła. Oto sposób przeprowadzenia losowania wielostopniowego: etap 1. — warstwujemy populację.względy natury ekonomicznej. je eli elementy populacji połączymy w zespoły wg określonego kryterium. W drugim etapie sporządzamy dla ka dej I z k grup odrębny operat losowania i losujemy z ka dej grupy pewną liczbę ele-I meritów (etap losowania nieograniczonego indywidualnego). Taki jeden zespół. losujemy nie pojedyncze elementy. mo na jednak podać pewne zasady: (a) wskazane jest. 4. ale grupy. W zasadzie sposób tworzenia grup jest dowolny. szpital. a mechanizmem losowania mogą być tablice liczb losowych. by grupy były zró nicowane wewnętrznie. jak zdefiniujemy grupę (w definicji grupy zawarte jest równie określenie jej wielkości oraz liczba grup w populacji) zale y efektywność schematu losowania. czyli zmierzać i do zminimalizowania wariancji między grupowej.5. etap 2. mielibyśmy ogromne kłopoty ze sporządzeniem odpowiedniego operatu losowania i z posługiwaniem się nim. Operatem losowania dla schematu losowania grupowego jest ponumerowany [ spis grup. budynek mieszkalny. koszt takich badań byłby bardzo wysoki ze względu na pokrycie wydatków związanych z dotarciem do ka dej osoby oddzielnie. O wiele mniej wysiłku wło ymy w dobór próby. — z ka dej grupy. internat. Losowanie wielostopniowe i Schemat ten jest kombinacją omówionych ju wy ej schematów losowania. — z ka dej warstwy losujemy niezale nie. taką sytuację: chcemy wylosować próbę reprezentatywną z populacji liczącej kilka milionów osób. (c) od tego. wieś. stanowi jednostkę losowania. e losowanie wielostopniowe jest mniej efektywne I od losowania grupowego jednostopniowego. czyli zmierzamy i do zmaksymalizowania wariancji wewnątrzgrupowej. gmina. kierunek studiów. nale y unikać czysto mechanicznego określania charakteru grup. (d) względy natury technicznej przemawiają za tym. zwany grupą. gdy wariancja międzygrupowa jest mała wystarczy nam liczba wylosowanych grup. e poszczególne losowania są od I siebie niezale ne. W najI prostszej wersji jest to schemat losowania dwustopniowego. oddzielnie losujemy I zale nie pewną liczbę elementów (wg schematu nieograniczonego indywidualnego Hfco systematycznego). Rozwa my np. (b) nale y dą yć do małego zró nicowania między grupami. względy natury praktycznej (łatwiej 243 . klasa szkolna. Tak więc posługując się schematem losowania grupowego. W pierwszym etapie I losowania dobieramy na podstawie odpowiedniego operatu losowania próbę zło o-I ną z k grup (etap losowania grupowego). W losowaniu wielostopniowym zakładamy. Mimo faktu. Po pierwsze. Po drugie. etap 3. by za grupę uznać zespół elementów populacji tworzących naturalny (w pewnym stopniu) zespół. w ramach ka dej warstwy.3. je eli wariancja międzygrupowa jest du a. wg oddzielnych operatów I losowania. pewną liczbę grup.

Mówiąc inaczej. mniejszy koszt badania) decydują o tym. Będzie to przebiegało wg następujących etapów: (1) wylosowanie z ka dej dzielnicy k szkół. a szkoły jako grupy. oddziały i dzieci. Testowanie losowości próby Po pobraniu elementów populacji do próby badacz powinien przystąpić do testowania hipotezy mówiącej o tym. 1979. s. 52-58. Następnie z ka dej wylosowanej szkoły losowano kolejno klasy. chodzi tu o sprawdzenie. e wielu badaczy decyduje się na taki sposób doboru próby. (2) wylosowanie z ka dej szkoły np. e pobrana przez niego próba jest próbą losową. Traktujemy dzielnice miasta jako warstwy. w których były łącznie 33 klasy I. Dobór uczniów klas VIII do próby z populacji uczniów tych klas szkól podstawowych du ego miasta mo na przeprowadzić wg schematu wielostopniowego: warstwowo-grupowo-indywidualnego. czy wśród dzieci przebywających w przedszkolu i bawiących się w jednym pomieszczeniu występuje wyraźna przewaga jednej z płci (dziewczynek). 81). Rozporządzając spisem dzielnic w mieście. 3. rozdz. na przykładach. e badacz zainteresował się tym. konkretne zastosowanie przedstawionego wy ej schematu losowania. Rozpatrzmy teraz. (3) wylosowanie z ka dej klasy VIII / uczniów. utworzony w ciągu uporządkowanych w dowolny sposób elementów dwu rodzajów" (Greń. s. s. Z ka dej z 33 klas I losował w sposób systematyczny co trzecie dziecko. 139). Według podobnego schematu dobrał próbę dzieci z klas I Rembowski (1972. jako operatem losowania. 127) np. wylosowano z 80 szkół podstawowych w Poznaniu 4 szkoły. czy porządek (kolejność) w jakim poszczególne elementy były pobierane z populacji jest porządkiem losowym. Test ten oparty jest na teorii serii: „serią nazywamy ka dy podciąg zło ony z kolejnych elementów jednego rodzaju. jednej klasy VIII. M — chłopcy). Do tego celu stosuje się test serii Walda-Wolfowitza (podaję go za: Siegel. 1956. wykazem szkół w dzielnicach i spisem uczniów klas VIII. Przypuśćmy. s. W tym celu w obranym okresie notował on kolejno płeć dzieci zgłaszających się o pomoc do wychowawczyni (stosował oznaczenia: K — dziewczynki. je eli chodzi o zwracanie się o pomoc do wychowawczyni. 1975.4. W badaniach Tyszkowej (1972. posługując się dziennikiem lekcyjnym. wybór testów przeznaczonych do weryfikacji hipotezy. Z 73 szkół podstawowych w Gdańsku wylosował on 11.). 4. mo emy na podstawie tablic liczb losowych prawidłowo przeprowadzić wylosowanie próby.skonstruować odpowiednie operaty losowania. Uzyskał ciąg zło ony z 30 elementów: KKK M K MM K MM KKKK M KK MM KK MM KK M KKKK 12 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 244 . e próba ma charakter losowy zawarty jest w pracy Domańskiego.

la i Ib (por. (b) nie mamy podstaw do odrzucenia hipotezy o losowości próby: k'<k<k" . czyli 15 serii. 19 + 11 = 30. Przez t oznaczać będziemy liczbę serii. Zastosujmy następujące oznaczenia: niech «! oznacza liczbę elementów jednego rodzaju w ciągu. W przypadku. nx + n2 = N. Dodatek A) podano wartości krytyczne statystyki k na poziomie |fl=0. la (zbyt mało serii). gdy pomiar zmiennej zale nej przeprowadzany jest na skali porządkowej. liczbę „minusów". to oznaczamy go symbolem Ł-"). gdy bądź nx bądź n2 jest większe od 20. n2= 11.l ) Wartość statystyki z obliczamy wg wzoru: 245 ' . Je eli aatomiast liczba serii jest większa od k i jednocześnie mniejsza od k" to nie mamy podstaw do odrzucenia hipotezy o losowości próby. czy dany wynik jest większy od mediany (je eli tak. Jest ona statystyką testu Walda-Wolfowitza. W przypadku. bądź z elemenM. W lab. Przez «i oznaczmy liczbę „plusów". k= 15. W całej próbie wylosowanej z populacji wyznaczamy medianę (ME). Wracając do naszego przykładu mamy: n^ = 19. a n2 liczbę elementów drugiego rodzaju. przy wyznaczaniu liczby serii najlepiej posłu yć się wartością media[ DV. Następnie respektując porządek. gdy liczba i serii jest równa lub mniejsza od wartości k le ącej na przecięciu wiersza odpowiadającego «] i kolumny odpowiadającej n2 w tab. Odrzucamy hipotezę o losowości próby.05. la i Ib odczytujemy: k' = 9 i k" =21. *** ~ ^T+^2 + ' I i odchyleniem standardowym: ( m + j i a f d i i B j . a ■zez n. Zapiszmy to symbolicznie: (a) odrzucamy hipotezę o losowości próby: k*XWbk» k". Czy ta liczba £ = 1 5 serii świadczy o losowości prezentowano tu porządku? Na to pytanie odpowiemy po zapoznaniu się z testem Waldafolfowitza. stosujemy aproksyma-| cję rozkładu statystyki k do rozkładu normalnego ze średnią: _ 2rtin 2 . gdy n2 =£ 20 i «i ^ 20. Wyniki równe medianie odrzucamy.Zgodnie z wy ej przytoczoną definicją serii mamy w naszym ciągu 30 elementów a 15 (k = 15) podciągów zło onych bądź z elementów K. Ib (zbyt du o serii). Z lab. w jakim badacz włączał poszczególne elementy do próby sprawdzamy kolejno. Poniewa zachodzi przypadek (b) 9 < k < 21. czy te mniejszy (je eli tak. to oznai czarny go symbolem „+"). więc nie mamy podstaw do odrzucenia hipotezy o losowości zaobserwowanego przez badacza porządku. lub gdy liczba serii jest równa lub większa od wartości k" w tab.

Dlatego te w odpowiednich wzorach na estymatory parametrów populacji czy we wzorach przedziałów ufności uwzględnić nale y tzw. więc tylko o tym wzorze będę tu mówił. a dla er = 0. gdy nie ma ona wtedy praktycznego znaczenia (Pawłowski Z. poprawkę na bezzwrotność losowania. średniej arytmetycznej. s. Zasępy (1962) czy Steczkowskiego (1995). s. Poniewa jest on stosunkowo najprostszy dla wartości frakcji elementów wyró nionych w populacji (tzw.5. 534). Je eli Czytelnik zechce poznać wzory odpowiednie dla innych schematów losowania — odsyłam go do literatury. W zale ności od tego. i zaprezentowane w tym rozdziale schematy losowania opierają się na losowaniu zale nym (bezzwrotnym).O5._ k-[Łk 2— _ (7fc Odrzucamy hipotezę o losowosci próby na danym poziomie istotności statystycznej er. gdy próba nie przekracza 5% populacji mo na poprawkę tę pominąć. by umo liwiała uzasadnienie twierdzeń o populacji z określonym prawdopodobieństwem i w ramach określonego przedziału ufności?" (Nowak S. Jednak e. 59). współczynnika korelacji) chce zazwyczaj znać odpowiedź na pytanie: „Jak wielka powinna być próba. Grenia (1975. 1965b.01. 1972. frakcji. W przypadku. wzór na obliczenie niezbędnej wielkości próby przyjmuje ró ną postać.58. s. gdy: Z 3s Za lub Z ^ -Za Na przykład: dla cr = O.96. gdy: Z < Z a lub Z > -Za nie mamy podstaw do odrzucenia hipotezy o losowosci próby. która przyjmuje postać: \-n/N. N — wielkość populacji. Wyznaczanie niezbędnej wielkości próby — przykład ze schematem losowania nieograniczonego indywidualnego Badacz dokonujący oszacowania nieznanej wartości jakiegoś parametru populacji (np.) z populacji o wielkości A' i niezbędną wielkością próby pobranej w sposób bezzwrotny (nfc) zachodzi następujący związek (tam e. Nale y podkreślić. wskaźnik struktury) w odniesieniu do schematu losowania nieograniczonego indywidualnego. zu= 1. głównie do pracy Z. Pawłowskiego (1972). 1984). 4. jakim schematem losowania badacz chce się posłu yć i jaki parametr populacji chce oszacować. 63): 246 . Między niezbędną wielkością próby pobraną w sposób zwrotny (n. gdzie n — wielkość próby. za = 2..

Otrzyma redy wzór przybli ony na nb\ N Rozwa my przykład zaczerpnięty z cytowanej ju pracy Grenia (1975. z maksymalnym błędem 4<F\ Przy wyznaczaniu n b posłu ymy się wzorem przybli onym.10.64. W odniesieniu do badanej populacji badacz nie zna frakcji elementów posiadających daną cechę.58 dla a = 0. 247 . Chce jej wartość oszacować na podstawie wartości frakcji w próbie.64 dla er = 0.10. 247): . d — dopuszczalny błąd szacunku frakcji p (podany w ułamku dziesiętnym). s. p — spodziewany rząd wielkości szacowanej bkcji. 1/4. Wzór na niezbędną wielkość próby (n h ) przy oszacowaniu frakcji elementów i wyró nionych w populacji ma postać (J. Łectego: ct= 1 -P= 1 -0. 245): ______ N gdzie: N — liczebność populacji.01.05.96 dla a = 0. Tak więc w przypadku zaslosowania przez badacza wariantu bezzwrotnego potrzebna jest mniejsza próba ni w przypadku zastosowania wariantu zwrotnego. 2 1 + 4(0. i zawsze nb < nz. z a = 1.04. którzy byli za granicą. 1975.90-0. mo e a iloczyn pą we wzorze na nh przyjąć jego maksymalną wartość tj. by przy współczynniku ufności 0. s.90 oszacować nieznany odsetek studentów. Ilu studentów tej uczelni nale y wylosować niezale nie do próby. 1. H zadaniu podano następujące informacje: N = 5000. Po podstawieniu powy szych danych do wzoru mamy: nb =________ 50«0____________ .90.04) (5000-1) 1. 2. d = 4% = 0.W pewnej uczelni liczącej 5000 studentów nale y za pomocą ankiety oszacować nieznany procent studentów. Je eli nie zna rzędu wielkości szacowanej frakcji.Z powy szego wzoru wynika. P = 0. którzy kiedykolwiek byli za granicą. czyli nie zna wartości wyra enia: MIN (gdzie: M — liczba elementów posiadających daną cechę). Greń.4=l-p. z 0 t l o = 1.390.642Do próby nale y losowo pobrać z populacji 390 studentów.

3. Badania statystyczne metodą reprezentacyjną. w jaki sposób dobrać próbę jest jedną z wa niejszych decyzji.-7. XVI: Dobór próby). pkt. które musi podjąć badacz planujący badanie empiryczne. Zasępa R. (rozdz. Podręcznik programowany (rozdz. 6. te próba ma charakter losowy). Warto wło yć sporo wysiłku i zaanga ować znaczne środki finansowe w przygotowanie takiego układu próby.). Podsumowanie To. Czytelnika. (red. Zieliński R. Cyfry losowe. 3. Nowak S. Blalock H. Jak ju Czytelnik zdą ył się zorientować. musi jednak pamiętać o jej ograniczeniach. Nowak S.. Statystyka dla socjologów (rozdz. rekomenduję dobór losowy próby. który chciałby zgłębić wiadomości na temat doboru reprezentatywnej próby z populacji odsyłam do specjalistycznych opracowań tego problemu dostępnych w języku polskim: Steczkowski J. (Tablica 62. Wybór tekstów (część IV. Statystyczne testy nieparametryczne (rozdz. Greń J. Próby celowe i losowe). Metoda reprezentacyjna w badaniach zjawisk ekonomiczno-spolecznych. Wstęp do statystycznej metody reprezentacyjnej. Z zagadnień doboru próby. Lissowski G.: Pojęcie statystycznej próby losowej).Nie nale y tedy lekcewa yć tego etapu procesu badawczego. Metodologia badań społecznych. który uczyni zasadnym (z metodologicznego punktu widzenia) uogólnienie wniosków z przeprowadzonego badania na interesującą badacza populację. W takiej sytuacji pozostaje mu próba kwotowa. tablica zawiera 5 000 pięciocyfrowych liczb losowych) . rozdz. 5.: Testy weryfikujące hipotezę. Tablice statystyczne. Nie zawsze jednak badacz mo e sobie pozwolić na posłu enie się jednym ze schematów takiego doboru próby. 1. Pawłowski Z. Statystyka matematyczna.5.: Uogólnianie rozkładów i zale ności z reprezentatywnej próby na populację. 22.) Metody badań socjologicznych.: Dobór próby). M. Domański Cz. Od reprezentatywności tej próby zale eć będzie trafność (dokładniej — trafność zewnętrzna) uzyskanych rezultatów badawczych (o czym pisałem w rozdz.

. gdy w rzeczywistości ona wystęHjeito silna (por. Mo na by takie postępowanie zaakceptować. podręcznik Guilforda (1964). „Czy zmienna «poziom sprawności funkcjonowania* koreluje ze zmienną «poziom aktywacji»?". ) . np. Poniewa w pytaniu jest mowa o korelacji dwóch zmiennych. czy artykuł Szartowskiego (1968). więc — jak to najczęściej początkującemu badaczowi się wydaje — wystarczy sięgnąć do podręcznika statystyki po .Rozdział io. Piszę te o nim w rozdz. Wprowadzenie Problem badawczy wyra ony w języku psychologicznym.onf ju będą wiedzieli jaki wzór jest dla mnie dobry!) i po uzyskaniu informacji o wartości współczynnika korelacji przystąpić do jego merytorycznej interpretacji (tu: psychologicznej). Traktuje o nim np. jakiego rodzaju zale ność zachodzi pomiędzy zmienną A i zmienną B. analizę tego problemu przeprowadzoną w rozdz. 1 2 . Wyraając rzecz jeszcze dobitniej — aby zastosować jakiś współczynnik siły związku między zmiennymi. (b) zale nością krzywoliniową A i B. czy mamy do czynienia z: (a) zale nością liniową A i B. e nieobojętne jest. 249 . W skrajnym przypadku mo emy m. Współczynnik r-Pearsona jest współczynnikiem korelacji liniowej i jego u yI eie w przypadku stwierdzenia zale ności nieliniowej (jak w przytoczonym na po\ czątku pytaniu badawczym stanowiącym nieco zmienione pytanie Yerkesa i DoHnna) jest — mówiąc oględnie — nadu yciem.z jego pomocą — stwierdzić brak zale ności. „Czy i jak poziom sprawności funkcjonowania człowieka w danej sytuacji zadaniowej zale y od poziomu aktywacji jego organizmu?". np.Jakiś" wzór na współczynnik korelacji dwóch zmiennych (niejako automatycznie myśli się tu o współczynniku korelacji r-Pearsona) lub te przekazać dane do pracowni komputerowej l. mo e być przeformułowany i wyra ony w języku statystyki. musimy wpierw sprawdzić. Miary siły związku między zmiennymi — wybrane zagadnienia 1. Właściwy do rozwiązywania problemów krzywoliniowych zale ności między zmiennymi jest współczynnik korelacji krzywoliniowej (stosunek korelacyjny) — eta-kwadrat (?/2). gdyby nie fakt. 13.

i grupy są homogeniczne. na które powinien odpowiedzieć psycholog przystępujący do oceny siły związku między zmiennymi ilościowymi (ilorazowe lub interwałowe) jest pytanie następujące: „Czy hipotetyczny związek między dwoma zmiennymi jest związkiem liniowym?". 13. Związek liniowy versus związek krzywoliniowy Podstawowym zatem pytaniem. Mówimy. Zakłada się przy tym. Ka da z grup porównawczych poddana jest „działaniu" określonej wartości zmiennej X. mo na przeprowadzić. badanie „liniowości" związku dwóch zmiennych. z wykorzystaniem analizy wariancji. wywołujące zró nicowane natę enie lęku u osób badanych. (b) wariancję „resztową".). 1984). Drugim są zmienne pominięte przez badacza (inaczej: nie kontrolowane w danym badaniu i stanowiące o błędzie tego badania). W przypadkach niejasnych. czyli wariancję błędu. Jednym jest zmienna X — zdaniem badacza istotna dla Y. Stachowski. ró ne instrukcje. Dlatego te przyjęło się określać wariancję zmiennej Y tłumaczoną wpływami zmiennej X mianem wariancji międzygrupowej. w których trudno zdecydować czy najlepiej dopasowana do danych empirycznych będzie prosta. e grupy ró nią się między sobą tylko co do wartości zmiennej X. Mamy zatem: varY wariancja całkowita = = var(Y\X) wariancja międzygrupowa + + var(Y\błąd) wariancja wewnątrzgrupowa Wariancja „międzygrupowa" zmiennej Y mo e być wprowadzona w efekcie liniowej zale ności Y od X (inaczej: średnie wartości zmiennej Y w poszczególnych grupach porównawczych „układają się" na linii prostej) lub te jakiejś krzywoliniowej zale ności Y od X (nie precyzując o jaką krzywą w danym przypadku 250 . a pozostałą część wariancji Y mianem wariancji wewnątrzgrupowej (jest ona miarą niejednorodności grup porównawczych). Twierdząca odpowiedź na to pytanie upowa nia badacza do posłu enia się do oceny siły tego związku współczynnikiem korelacji r-Pearsona (mierzy on jakość dopasowania prostej wyznaczonej metodą najmniejszych kwadratów do danych empirycznych — por. rozdz. Mogą to być np. tj. Brzeziński. przypominam. czy te krzywa. a osoby wewnątrz grup nie ró nią się. Odpowiedź przecząca przekreśla powy sze rozwiązanie i badacz musi odwołać się do wspomnianego współczynnika korelacji krzywoliniowej. Zatem wariancja zmiennej Y rozbija się na dwie wariancje cząstkowe: (a) wariancję „wyjaśnioną" wpływami X na Y. w układzie grup kompletnie zrandomizowanych (por. stosunku korelacyjnego — rj2. W układzie jednoczynnikowej analizy wariancji dokonuje się podziału reprezentacyjnej dla danej populacji próby na p grup porównawczych (nie mniej ni trzy! — aby mo liwe było stwierdzenie krzywoliniowości związku Y i X). W przypadku testowania hipotezy postaci: Y-f{X) mamy do czynienia z co najmniej dwoma źródłami wariancji zmiennej Y.2.

x4.. 3.1 Źródło: obliczenia własne Kolumny oznaczone: xi . *3. Tak wiec zachowano między grupami równe odstępy. Wartości zmiennej zale nej Y w grupach porównawczych wyró nionych ze względu na wartości zmiennej niezale nej X: x\. e Czytelnik zna (w zakresie rozdziału pierwszego podręcznika Brzezińskiego i Stachówskiego.1. Wyniki surowe eksperymentu n... Pytanie brzmi: „Czy zachodzi związek między Y i X i jaka jest jego siła?". 1984) analizę wariancji dla układu grup kompletnie zrandomizowanych (układ jednoczynnikowy — KRG-p(n> 1)1)..X5 Xl 8 14 10 16 13 19 17 13 12 18 sumu średnia 140 24 26 29 23 30 32 25 20 14 22 245 7 15 1116 14 15 19 12 15 22 146 14.. Zakładam tutaj. Metoda oceny „liniowości" i „odchylenia od liniowości" związku dwóch zmiennych Przedstawię teraz metodę rozstrzygania wy ej zarysowanego problemu (wg Haysa.. mo na obiektywnie stwierdzić.1.. jeśli chodzi o wartość (poziomy) j zmiennej X.. 10. Od■ohijąc się do metody analizy wariancji.. był poziom leku X (uwzględniono 5 poziomów: .. 1973). co ró niło te grupy między sobą.ihodzi). Pacjenci po upływie określonego czasu od momentu podania leku (odcinek czasu był zawsze ten sam) rozwiązywali zadanie sprawnościowe oceniane na standardowej skali testowej (interwałowej) — zmienna Y. x5).n5 = 10..0 24.2 30 31 35 33 40 41 38 27 40 46 361 36.. p = 5. a ka da następna dawkę powiększoną w stosunku do poprzedniej o tę samą wielkość. Tym. Mo na tedy rozbić wariancję międzygrupową na tę część. Pierwsza grupa otrzymała dawkę minimalną.5 14. e nie usprawiedliwia iznania związku Y i X za liniowy. czy zarejestrowane odchylenie od regresji liniowej jest na tyle du e. Grupę 50 pacjentów z danym rozpoznaniem psychiatrycznym podzielono na p = 5 równolicznych (po n = 10 pacjentów) pup.*■ odpowiadają kolejnym grupom porównawczym 251 ... Tabela 10.6 20 22 25 20 29 30 27 17 14 18 222 22. -. Wyniki badania prezentuje tab. x2. Zacznijmy od następującego przykładu. która jest wy tóniona związkiem liniowym Y i X (regresja liniowa) i tę część. którą mo na Jumaczyć krzywoliniowością związku Y i X (odchylenie od regresji liniowej).*.

czy Y pozostaje w związku liniowym czy te krzywoliniowym z X.2.01 3.regr. tab.76 2.48 Fa.68 1087. A zatem (10. Aby odpowiedzieć na pytanie.15 Rozbicie całkowitej sumy kwadratów (SScaja) na cząstkowe sumy kwadratów.7 24.05 0. 10. Tabela analizy wariancji KRG-p(n = 10)1 (do danych z tab. Informuje nas o tym wartość testu F. oraz przeprowadzimy wpierw obliczenia pomocnicze (podobnie jak przy analizie wariancji wedle układu: KRG-/? (n>l)I).2.05 (a tak e dla cr = O.40 4322. 10.Wróćmy tedy do naszego przykładu i danych zawartych w tab. regr .57 między grupowa wewnątrzgmpowa całkowita Źródło: obliczenia własne 3234. Zanim przejdziemy do obliczenia wartości SSi in . Przydadzą się one do obliczenia wartości SSn n . dfu dft 0. 10.1) im. oraz SSwewnątrzgr pokazuje kolumna SS w tab. która znacznie przewy sza wartość krytyczną F dla poziomu istotności a=0.08 808. Tabela 10. 252 . 10. to jest na SS^^g.Ol) — por. e zmienna X wywiera istotny wpływ na Y.1): (10..1) Wariancja SS df 4 45 49 MS F 33.W efekcie przeprowadzenia analizy wariancji wedle układu KRG-p («> 1) I dowiedzieliśmy się. musimy dokonać rozbicia sumy kwadratów międzygrupowej na cząstkowe sumy kwadratów związane ze „składnikiem liniowym" związku Y z X oraz ze „składnikiem krzywoliniowym" związku Y z X.2.1.

15 72.dJ i.1 = 3Tabela 10.1 = (5.1) Fa. . jaki nasuwa przeprowadzona analiza wariancji jest taki. trzeba by przeprowadzić bardziej dokładną analizę tzw. 550.69 20.02 24.06 2.41 4. Oszacowanie wariancji Y będącej udziałem „składnika liniowego" związku Y i X przeprowadzamy wg wzoru (10.np. po części. Świadczą o tym wysokie wartości testu F. 0. 1114.1).68 1755.1) . lin.07 1087. nieliniową zale nością Kod X.08 4 13 45 1755. Stopnie swobody (df) wynoszą: 4f\in.. Analiza wariancji KRG-p(n=10)I dla oceny liniowości związku Y i X (do danych i lab.22500. e wariancja zmiennej zale nej Y mo e być thimaczona po części liniową zale nością Y od X jak te . który mo na by tłumaczyć jakimś nieliniowej postaci związkiem Y \ X (jakim? — aby odpowiedzieć na to pytanie. = (P. regr.24 4.3): (10. odchyl.Mo emy teraz przystąpić do obliczenia cząstkowych sum kwadratów. który mo na by tłumaczyć liniowym związkiem Y i X oraz procent wariancji zmiennej zale nej. Oszacujmy zatem procent wariancji zmiennej zale nej.82 regr..01. 10. (5) podstawiamy do wzoru (10. lin. W miejsce (1) . regr.61 1479.05 między grupowa lin.1' ^/odchyl. znacznie przewy szające wartości krytyczne dla poziomu a = 0.3) 253 . składników regresyjnych.01 7.61 493. wy szych stopni ni liniowy).3. 150.2) wyliczone wartości pomocnicze: 3761.40 4322.26 3234. wwnątrzgrupowa cala 49 Źrido: obliczenia własne Ump: wartości krytyczne F podano w przybli eniu Wniosek. df2 Wariancja SS MS F 0.

.. k=\ = 29142. + (12) (1) + (18) (1) + (24) (2)+ ... nie kontrolowanych przez badacza. + 5 = 150 = w -(10) (1) + (10) (2) + (10) (3) + (10) (4) + (10) (5) = 150.. 254 ... £ft<-S+ -. + (14) (2) + (22) (2) + ... + 4 + 5 + .regr. e jest on liniowy) z pomocą współczynnika korelacji liniowej r-Pearsona. mo na wyliczyć wartość r metodą „tradycyjną" wg wzoru (10..regr)) = 39% + 32% = 71%. + (30) (5) + (31) (5) + ..4): ^odchyl..5): var (HX) = var (yiX(linregr)) + var (HX(odchyI.. + 46-1114 k=\ | Ydxk~ 1 + .5) Pozostałe: 100%-71% = 29% wariancji zmiennej Y tłumaczą wpływy na Y innych.. (10. zmiennych niezale nych. to uzyskalibyśmy następujący wynik (wg wzoru na współczynnik korelacji liniowej obliczany z danych z tabeli analizy wariancji): Oczywiście.in. + (40) (5) + (46) (5) = 3761.lin..Oszacowanie wariancji Y będącej udziałem „składnika krzywoliniowego" związku Y i X jest następujące (10. + 3 + 4 + . Gdybyśmy nie przeprowadzili wy ej zaprezentowanej procedury i od razu przystąpili do oszacowania siły związku między zmiennymi Y i X (przy zało eniu.6): Wyra enie z licznika: V yk xk obliczamy następująco: k=\ (8)(1) + (14) (1) + .... + 1 + 2+ . + 2 + 3 + . ~~ \P ~ var(yiA(odchyllinregr)) = Ogólnie związek Y z X tłumaczy następujący procent wariancji (10.

Kropki na tych rysunkach symbolizują pojedyncze. itd. Z kolei współczynnik tf (stosunek korelacyjny) pokazuje nam siłę związku Krzywoliniowego) zmiennych Y i X: Porównanie obu wyliczonych wartości r i rj pokazuje wyraźnie. wyra ony równaniem: Y .2 przestawia równania stopnia: pierwszego (e). I tak. obok schematycznego ujęcia wielomianu danego stopnia. Rysunek 10.. uzyskaliśmy dokładnie tę samą wartość.. wielomian stopnia pierwszego. czyli zero punktów przegięcia. cechuje bardzo wa na własność. omówionych wy ej przy ■towaniu liniowości związku Y i X oraz odchylenia od „liniowości" związku Y ■. to uzyskujemy równanie reprezentujące wielomian stopnia drugiego (parabolę). Na tym Hunym nurniku. . a jego graficznym obrazem jest linia prosta.Jak widać. e w przypadku zastosowania współczynnika korelacji liniowej popełnilibyśmy błąd (i to niemały — 0. by. Ogólnie rzecz biorąc. o których tu mowa.1 i pokazuje najlepiej dopasowamfo danych empirycznych (reprezentowanych tu przez linię przerywaną łączącą 255 . ma „jeden minus jeden". Wielomiany. hipotetyczne wyniki. to uzyskujemy równanie prezentujące linię prostą.1. trzeciego (g) i czwartego (hl. Je eli z kolei współczynniki: b^ b\.b(> + b\X.Rysunek 10.. Jak to ju zostało wy ej powiedziane. drugiego (f). Liczba ich równa się liczbie oznaczającej stopień wielomianu minus jeden. najwy szy wykładnik potęgi „iksa" określa nam stopień wielomianu.865 versus 0. b^ są równe zero.2(a) stanowi powtórzenie rys. bj są ró ne od zera.637) niedoszacowania siły związku między obiema nniennymi. przedfcrkmy jest wykres odnoszący się do danych z tab. 10. 10. albo — inaczej — wielomian stopnia pierwszego. Otó stopień wielomianu informuje nas o liczbie punktów przegięcia krzywej najlepiej pasującej do danych empirycznych. a współczynniki: k i /?| są ró ne od zera. dany związek mo na opisać — biorąc pod uwagę kształt krzywej — za pomocą równania typu: [ Je eli wszystkie współczynniki: b2.

Dość często zmienna zale na operacjonalizowana jest za pomocą testu psychologicznego.Po 14.. Kirka (1982) czy Winera (1971 — 2. Wybór optymalnej miary siły związku między zmiennymi Badacz. omówienie z przykładami zawiera praca Brzezińskiego i Maruszewskiego. opracowali Marascuilo i McSweeney (1967.). Metoda ta ujęta jest w pakiecie statystycznym SPSS PC+ oraz CSS STATISTICA.1 Rys. 1991 — 3. gdy ta pierwsza mierzona jest na skali porządkowej. Dopasowanie wielomianu stopnia pierwszego (linii prostej) do danych empirycznych z tab. Je eli wyników takiego testu nie mo na wyrazić na skali interwałowej.1. to na pewno mo na to zrobić na skali porządkowej. trzeciego i czwartego. 1981). Wartości współczynników: b Q . 10. Winer.0 24.. odwołującą się do krzywych wielomianowych.2 36..5 14. wyd. stoi przed dość zło onym wybo256 . Z opisem tej skomplikowanej metody analizy trendu Czytelnik mo e zapoznać się u Oktaby (1980). wyd.. 4. Metodykę taką. Zachodzi tedy potrzeba opracowania metodyki rozpoznawania krzywej obrazującej związek między zmienną Y i X. który chce ocenić siłę związku między zmiennymi za pomocą jakiegoś współczynnika siły związku między zmiennymi. Michels. czyli wielomian stopnia pierwszego (linia ciągła). Brown. Kolejne rysunki: (b)-(d) ukazują najlepiej dopasowaną do danych empirycznych krzywą wielomianową stopnia drugiego. b h . 10.6 22. bĄ obliczono dokonując analizy (opartej na analizie wariancji) trendu między zmiennymi.1 średnie wartości zmiennej zale nej dla poszczególnych wartości zmiennej niezale nej) linię prostą.

Dopasowanie wielomianów kolejnych stopni do danych empirycznych z tab. 10.1 .10.2.

Większe podręczniki statystyki — np. Przystępując do zastosowania jakiegoś współczynnika siły związku między zmiennymi. Podane na tym rysunku bloki: (a)-(e) zawierają — rzecz jasna — najbardziej „reprezentatywne" współczynniki. (b) skali pomiarowej zmiennych — jedna z czterech podanych przez Stevensa. krok 6: wykonanie obliczeń. 10. którego u ycie byłoby obcią one jak najmniejszym błędem. Chcąc ułatwić Czytelnikowi podjęcie prawidłowej decyzji. Algorytm wyboru współczynnika siły związku między zmiennymi w zale ności od liczby zmiennych i skali pomiarowej zmiennych rem. krok 4: dobór współczynników odpowiadających kryteriom ustalonym w kroku 1. 10. badacz powinien wykonać następujące kroki: krok 1: zebranie informacji dotyczących: (a) liczby zmiennych — dwie lub więcej.(a) H (d) Rys. krok 5: porównanie wybranych współczynników pod kątem ich ograniczeń i wybranie takiego. Blalocka (1975) — zawierają informa-j cje o wymienionych na rys. (c) wielkości próby (TV).3 algorytm wyboru optymalnego współczynnika siły związku między zmiennymi. 10.3 współczynnikach oraz o testach ich istotności. (d) charakteru zale ności — liniowa versus krzywoliniowa. krok 2: pobranie próby z populacji. — pomocny tu będzie algorytm z rys.3. krok 7: przetestowanie hipotezy zerowej o braku zale ności pomiędzy zmiennymi — H Q : p = 0 za pomocą odpowiedniego testu istotności. podaję na rys. krok 3: dokonanie pomiaru zmiennych u poszczególnych osób badanych.3. 10. 258 .

które w Bardzo pi praktyce badawczej psychologów stosowane są najczęściej. określania kształtu związku między zmiennymi. Q.3.5. korelacja cząstkowa). zaprezentowany na rys. Guilford U1. C. niezale ną — liniowy versus krzywo. rK. Informacje ■ów (podręc o współczynnikach siły związku między zmiennymi znajdzie Czy-w zmiennymi dlt takich podręcznikach statystyki. to problem ■owy. M. Kolejny wa ny dla psychologów problem. które \ dokonanie takiego wyboru — zwłaszcza tych współczyn-Sw. k związku między niennymi dla skali nominalnej: ę. k — m. dla skali interwałowej oynnik //:). in. V. i ilorazowej: r. R. socjo-(podręcznik ten zawiera omówienie współczynników siły palski A. współ-oynnik >/:).W niniejszym rozdziale 1 Informacj przedstawiona została jedna metoda. Góralski A. T. oparta na elu analizy tfnik w takie I wariancji. Goodmana i Kruskala — skali porządkowej: rs. pości międi 10. Bardzo igo miernika przydatny mo e się okazać dla Czytelnika algorytm wyboru optymalKolejny \ miernika siły związku między zmiennymi. Metody opisu i wnioskowania statystycznego w psychologii. Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice (m. . więc riał ten miał ułatwić łów. Statystyka dla porządkowej: . W ni określania kształtu za-tści między zmienną zale ną i zmienną pdelu analiz. jak: Blalock H. Podsumowanie Doiewa dob< liewa dobór odpowiedniego miernika siły związku między Bbrej orientat zmiennymi wymaga ej orientacji w ró nego rodzaju współczynnikach większą liczl siły związku między dwiema rickszą liczbą zmiennych (co nie jest Kdzial ten m łatwe dla przeciętnego psychologa). Podstaw.

dla przykładu: Oleś. 1994. najliczniejsza grupa badaczy. natomiast trzecia. praktyce słu y łatwo dostępne.Rozdziału. „Naukowe" spory toczą reprezentanci wy ej scharakteryzowanych obozów. Co więcej. aby mógł swobodnie porozumieć się 260 . czy te praktyk) powinien orientować się w zagadnieniach zastosowań testów istotności na tyle. Ka dy psycholog (badacz. przyjazne oprogramowanie komputerowe du ej grupy testów (np. Wprowadzenie Dyskusja. wydaje się celowe przedstawienie wstępnych warunków. złych. Testy istotności ró nic wybrane zagadnienia 1. w mniejszym lub w większym stopniu. Morrison. gdy obok dobrych (prawidłowych) zastosowań. Przedstawiciele tej grupy są często zwolennikami zastosowań statystyki za wszelką cenę. te testy. a wyniki badań poddane — niekiedy dość kunsztownej — analizie statystycznej (por. uwa ający za bezsensowne posługiwanie się metodami statystyki przy opracowywaniu wyników badań empirycznych. I tu dopiero rodzi się problem. za pomocą jakichś tam „regułek statystycznych". i człowiek jest zbyt „skomplikowany". Takiej. tym bardziej „naukowy" będzie przygotowywany przez nich raport z badań empirycznych. Schmidt. 1990. dość niefrasobliwej. SPSS PC+ czy SYSTAT). Brzeziński. która toczy się — od czasu do czasu — na temat zastosowań testów istotności ró nic (np. uwa ają oni. 1995. w których wszystkie zmienne zostały skwantyfikowane. Cohen. aby mo na było wyrazie jego osobowość. mniej lub bardziej udolnie. Biorąc powy sze pod uwagę. zanim przystąpi do stosowania jakiegokolwiek testu istotności. Henkel. Z kolei druga grupa uznaje tylko takie badania. Uwa ają oni. 1995c) w badaniach empirycznych w psychologii wciąga w krąg sporów najczęściej osoby reprezentujące dwa skrajne stanowiska. czy zachowanie. pojawia się du o. po prostu stosuje. 1995). jakie badacz musi rozpoznać (w odniesieniu do materiału empirycznego). Z jednej bowiem strony wypowiadają się przeciwnicy wszelkiej kwantyfikacji w psychologii. e im bardziej wyrafinowanymi i skomplikowanymi testami statystycznymi (w rodzaju testów MANOVA — na przykład) posłu ą się. 1970.

Wprowadzenie). współczynnika korelacji (i te skrócone.1. to musi jtprezenti zagwarantować :zentatywność próby dla populacji — pisałem o tym K. w okresie. Przy planowaniu badań empirycznych i przygotowywaniu zebranego materiału I empirycznego do przeprowadzenia jego analizy statystycznej z wykorzystaniem do tego celu testów istotności (np. 9. gdy dostęp do komputerów miały tylko elity naukowe — por. Po prostu wnioski są prawomocne tylko dla uczniów 261 . i te przybli one — podawały je starsze wydania podręczników statystycznych. 2. — i jedynie dobór losowy próby pywnośt z populacji gwarantuje jej reprezen-mość. aby postępować dobrze? 2. Obliczanie współczynnika korelacji Pearsona z wykresu rozrzutu. to w konsekwencji nie mo emy uogólniać ustaleń i dokonanych ustaleń z próby na populację.. wskazać wzorcowe rozwiązania oraz omówić konsekwencje ich rozwiązań niewłaściwych. 9. e je eli chce on uogólnić Wące z wnioski wyni-ijące z tego konkretnego badania na cały zbiór osób. Jo/e Je eli nie losujemy. Postaram się teraz krótko scharakteryzować poszczególne punkty krytyczne. co ju napisałem rozdz. Będzie to natomiast próba udzielenia odpowiedzi na pytanie: jak postępować. Rzecz jasna. i \ problemie i w rozdz. ale będą miały po części charakter normatywny. np. e badanie empi-lyczne przeprowadzone na próbie utworzonej ska irafn w sposób arbitralny cechuje ni-m trafność zewnętrzna. 1964.z programistą czy te ekspertem od statystyki lub metodologii (bierna znajomość metodologii! — por. Guilford. Respektowanie zasady randomizacji Ma ogól j Na ogół jest tak. e badacz prowadzi badania naukowe na niewielkiej grupie ■danych osób łych (próbie) stanowiących podzbiór znacznie liczniejszego zbioru lanej kat osób tej ej kategorii (populacji). a nie eby zastępował komputer i znał ró ne sposoby na obliczenie wartości. 3. Warunki poprawnego stosowania testów istotności ró nic w badaniach empirycznych 2. i w rozdz. Chodzi bowiem o to. np. Nierespektowanie pierwszej i ę (czyli zasady randomiza-ę (czyli zasady losowego doboru próby z populacji) nczne p sprawia. nale y zwrócić i uwagę na kilka punktów — nazwijmy je krytycznymi — gdy ułatwi to badaczowi | dokonanie wyboru optymalnego rozwiązania. przypomnę to. Dalsze moje wywody nie będą zatem miały charakteru czysto opisowego. aby wspólnie z nim mógł zaprogramować odpowiedni (do problemów i hipotez badawczych oraz specyfiki zebranego materiału empirycznego) tok postępowania w zakresie zastosowania metod statystycznych. istotności ró nic między średnimi). Nie będzie to więc opis niewłaściwego (z metodologicznego i statystycznego punktu widzenia) postępowania psyI chologów. 2. . L 153157). Jest rzeczą dowiedzioną — e jłrozdz.

Oktaba (1966. badanie bez respektowania drugiej zasady randomizacji nara one jest na zakłócający trafność zewnętrzną wpływ czynnika selekcji (por.). następnie przeprowadzamy psychoterapię i powtórnie dokonujemy pomiaru poziomu lęku (tzw. średnimi wartościami zmiennej zale nej) mo na będzie tłumaczyć w kategoriach zmiennej niezale nej-głównej (np. oddziaływania na opinię publiczną itp. badamy „wyjściowy" poziom lęku (tzw. rozdz. jakiej metodzie oddziaływania dana osoba ma być poddana. Na przykład. traktuje o tym druga zasada randomizacji. badania edukacyjne — Jankowski. Pierwszy rodzaj porównań wymaga dwóch (i większej liczby) grup. jak: Fisher (1935). danej płci itp. Grupy (dane) niezale ne versus grupy (dane) zale ne W badaniach empirycznych w psychologii (ale te w pedagogice. rozdz. metod psychokorekcyjnych. 965. 1980). 41. 1974). pomiar koń262 . Rzecz w tym. podejmowana była przez badacza w sposób losowy (np. pkt. powinniśmy badania przeprowadzać na co najmniej dwóch równowa nych grupach osób badanych — w celu znalezienia metody najbardziej skutecznej czy dla sprawdzenia skuteczności „nowej" metody w stosunku do „tradycyjnej".2. psychologii). 4. ró niących się poziomami zmiennej niezale nej charakteryzującymi je w tym samym czasie. pkt. metody nauczania czy metody psychoterapeutycznej). aby decyzja o tym. 2.P. 12. 1995. Lehmann (1968). Basu (1980). pacjentów z danego szpitala czy z danego oddziału. ale badaną wielokrotnie (co najmniej dwukrotnie) w czasie. W najprostszym przypadku mamy dwie grupy: kontrolną i eksperymentalną.E.. 12. Folks (1984) czy Johnstone (1989).. Nederhood. s. socjologii. pomiar początkowy. występowanie ró nic między tymi grupami (dokładniej: między np. badania efektywności technik psychoterapeutycznych — Seligman M. przy czym badacz będzie mógł abstrahować od wpływu czynników związanych z osobami badanymi (wpływ arbitralnego doboru i rozdzielanie osób z próby na p grup porównawczych — por. podzielenia losowo próby na p grup porównawczych.danej szkoły. s. Ową drugą zasadę randomizacji zakładają wszystkie testy istotności ró nic.. 4.). psychiatrii) interesują nas dwa rodzaje porównań. W przypadku respektowania przez badacza drugiej zasady randomizacji. albo inaczej pretest) w grupie pacjentów przed przeprowadzeniem psychoterapii. osób z danego przedziału wieku.. Drugi rodzaj porównań uwzględnia tę samą grupę osób. ewaluacja programów profilaktycznych — Hawkins. tzn. Nakaz respektowania zasady randomizacji podnoszony jest w opracowaniach takich autorów. 1993. studentów danego kierunku studiów (np. Mówiąc inaczej. czego nie mógłby zrobić w przypadku niestosowania się do zasady randomizacji. Przy ocenie skuteczności metod nauczania.

np. W tego typu badaniach ka da osoba badana nie jest „źródłem" tylko jednego wyniku. Istnieją specjalne testy statystyczne pozwalające na ocenę. Drugim warunkiem jest respektowanie kolejnego zało enia. W przypadku pierwszego rodzaju porównań mówimy o grupach niezale nych (ang. dependent groups) lub danych zale nych (ang. które obowiązuje I dla części testów istotności ró nic — zało enia o charakterze rozkładu zmiennej I zale nej. wariancji). i pierwszym warunkiem sensownego posługiwania się testami istot-I rości ró nic jest respektowanie pierwszej i drugiej (zwłaszcza) zasady randomiza-I cji. ■ Je eli więc chcemy testować istotność ró nic między wartościami parametrów ■układów zmiennej zale nej dwóch populacji. independent data). Ib) drugą. ale „źródłem" tylu wyników. albo inaczej posttest). (b) drugi obejmujący testy dla grup zale nych (testy dla danych zale nych). Ten drugi pomiar mo e być pomiarem końcowym. independent groups) lub danych niezale nych (ang. Respektowanie zało enia o rozkładzie zmiennej zale nej w populacji I Wiadomo ju . a pozostałe to testy nieparame-Btyczne. 19791 Przed u yciem testu parametrycznego do testowania hipotez (postaci: H o : mk = jii H o : <Ą = o\ ) o ró nicy wartości parametrów rozkładów zmiennej zale 263 .cowy. ale mo e te być jednym z serii pomiarów poziomu lęku. Do częściej stosowanych nale ą: ^■t chi-kwadrat. Z kolei w przypadku drugiego rodzaju porównań mówimy o grupach zale nych (ang. 113. dependent data). Testy z pierwszej klasy to testy parametryczne. to musim) mieć gwarancję. ró nicę między średnimi wartoHuini poziomu lęku po psychoterapii — grupowej i indywidualnej — za pomocą Hto parametrycznego {np. np. najczęściej stosowany przez psychologów (i nie tylko) test I t-Siudenta. obejmującą te testy. które traktują o istotności ró nic wartości I parametrów rozkładów zmiennej zale nej w porównywanych populacjach (średI nich. W związku z powy szym wszystkie testy istotności ró nic mo na podzie■ćna dwie klasy: (a) pierwszą. Domański. i rzeczywiście Bmy do czynienia z rozkładami normalnymi poziomu lęku w obu porównywa-^■h populacjach. testu z). test Kołmogorowa czy test Cramera-Smirnowa (por. zgodności danego ■kładu empirycznego z rozkładem modelowym. ile pomiarów zmiennej zale nej badacz na niej przeprowadził. W świetle powy szych uwag mo emy cały zbiór testów istotności ró nic podzielić na dwa podzbiory: (a) jeden obejmujący testy przeznaczone do testowania istotności ró nic mię[dzy grupami niezale nymi (testy dla danych niezale nych). „obojętną" na wartości parametrów rozkładów zmiennej zale nej.

. tak i tutaj przed przystąpieniem do stosowania testu t i F musimy się upewnić. mo e sugerować. Stachowski. Do tego celu słu ą specjalne testy. to wybieramy z puli testów nieparametrycznych ten test. i który cechuje stosunkowo najwy sza skuteczność w relacji do wzorcowego testu parametrycznego. Podobnie jak w przypadku zało enia normalności rozkładów zmiennej zale nej. albo znacząco od normalności odbiegają). który mo na w danych warunkach zastosować. czy wariancje są homogeniczne. stosując bardzo proste testy nieparametryczne. Na przykład skuteczność testu £/-Manna-Whitneya wynosi około 98% skuteczności testu t. Je eli chodzi o praktykę badawczą psychologii. Problem homogeniczności (jednorodności) porównywanych grup To. Otó reakcja na taką sugestię musi być negatywna. osiągamy jedynie 30-procentową skuteczność. Gdziekolwiek to mo liwe. Generalnie rzecz biorąc. czy mamy do czynienia z rozkładami normalnymi interesujących nas cech w porównywanych populacjach. Są to: test Hartleya. je eli jednak jest to niemo liwe (rozkłady nie są normalne. to niekiedy. W obu przypadkach wymagana jest homogeniczność wariancji rozkładów zmiennej zale nej w porównywanych populacjach. Mo na tedy sformułować następujący wniosek. gdy de facto jest ona fałszywa. czyli tendencji do nieodrzucania Ho (jej zachowania). powinno się stosować testy parametryczne (jako najskuteczniejsze). co zostało dotychczas napisane. to psycholog (zwłaszcza psycholog kliniczny czy psycholog wychowawczy) będzie miał raczej rzadkie okazje do stosowania testów parametrycznych (w rodzaju testu t). to nale y to zrobić! Do najbardziej popularnych testów parametrycznych nale ą: test t i test F. Je eli będzie jednak mo liwe odwołanie się do testu parametrycznego (w rodzaju testu F — analizy wariancji). jakie pociąga za sobą stosowanie testów zgodności rozkładu empirycznego z rozkładem normalnym — zrezygnować z testów parametrycznych i od razu przejść do stosowania (wyłącznego) testów nieparametrycznych.4. test Cochrana.nej w porównywanych populacjach niezbędne jest zbadanie. 2. test Bartletta (ich omówienie w: Brzeziński. e najlepiej — ze względu na niepewność związaną ze spełnieniem zało enia o normalności rozkładów i trudności natury technicznej. tj. Niedopełnienie tego warunku prowadzi do obcią enia błędem rezultatów testu t i testu F. których skuteczność zbli ona jest do skuteczności testów parametrycznych. testy nieparametryczne są w porównaniu z testami parametrycznymi mniej skuteczne. Je eli skuteczność wzorcowego testu parametrycznego oznaczymy jako 100%. Często mówi się o ich konserwatyzmie. Z drugiej strony są testy nieparametryczne. mają mniejszą zdolność odrzucenia de facto fałszywych hipotez zerowych.

Liczba porównywanych grup Biorąc pc Biorąc pod uwagę liczbę porównywanych grup (niezale nych i zale nych). I tak. pomiar czasu. gdy zastosowane testy wykazały heterogeniczność wariancji. I mówić o: mo na owić o: (a)F (a) porównaniach dwóch grup. 3. standardowe skale testów psychologicznych) i ilorazowe (przykład: skala temperatury Kehina. pkt. zaprezentowano te w: Brzeziński. Ferguson. Stevens opracował koncepcję pomiaru zmiennych w naukach społecznych oraz podał klasyfikację skal pomiarowych. Jednak e pra-ykę badawczą cechuje pewna inercyjność i problemy. pkt. masy). test chi-kwadrat (z2). W zale ności od tego.5. Takane. s. na jakiej skali wyra ony jest pomiar zmiennej zale -i Kj. 3. wraz z regułą wyboru optymalnej.: Transformacja wyników surowych. Mo emy jeszcze posłu yć się metodą transformacji wyników surowych nowej skali eliminującej ową heterogeniczność wariancji. W znanym artykule. W przypadku. Skala pomiarowa zmiennej zale nej Jak wiemy (por. 1989). Wyró nił on cztery rodzaje skal: nominalne (przykład: ró nego rodzaju klasyfikacje). a testy nieparametryczne dzielą się na dwie kla-v Jedna zakłada poziom porządkowy pomiaru zmiennej zale nej. np. >. w których celowe jest posłu enie się nimi.1: Testy homogeniczności wariancji — testy Hartłeya. Brzeziński. 7.4.. rozdz. Roz\ Rozwój metodologii badań empirycznych i statystyki prowadzi od I porównań koncepcji równań dwugrupowych do koncepcji porównań ktykę hac wielogrupowych.2.2. Druga klasa zakłada tylko poziom nominalny. 2. to zamiast standardowego testu t musimy posłu yć się jednym z dwóch alternatywnych testów opracowanych w tym celu: testem Cochrana i Cox lub testem Welcha Ipor. np. interwałowe (przykład: skala temperatury Celsjusza. porządkowe (przykład: rangi). w których de facto chodzi 265 . pkt. s. testy parametryczne zakładają co najmniej poziom interwałowy pomiaru. dopuszczalnej przez dany poziom pomiaru.. test Wilcoxona. Pizy wyborze testu statystycznego właściwego dla danego zbioru wyników i hipotezy zerowej niezmiernie wa na jest więc znajomość skali pomiarowej [zale nej. rozdz. (b) F (b) porównaniach trzech i większej liczby grup.1984. Lic. długości. Stachowski (1984. Cochrana i Bartletta. 3.. The use of transformation. 182-186). 119-133). 3. z punktu widzenia struktury danych empirycznych. Bartlett (1947) podał kilka podstawowych transformacji oraz określił sytuacje. Kilka podstawowych transformacji. kategorii testów. zmiennej e nej. 16. rozdz. transformacji. musimy wybrać test statystyczny z danej.). 1975a. 4.

Brzeziński. które są bardzo skuteczne dla małych grup (np. to mamy trzy warianty: (1) 3 =£ n2 =S 8.7 przedstawione zostały kryteria wyboru testu istotności ró nic adekwatnego do hipotezy badawczej i struktury danych empirycznych. Musimy o tym pamiętać przy wyborze właściwego testu. dane zale ne). którym badacz chce się posłu yć. Warto o tym pamiętać! 266 . (d) skala pomiarowa zmiennej zale nej. * * * W punktach 2. (3) n 2 > 20.1-2. Są te takie testy. test z). test Friedmana — skala porządkowa. Du e N versus małe N Badania empiryczne prowadzone są na próbach o ró nej liczebności. Matuszewski. Są testy. (e) charakter grup porównawczych: niezale ne versus zale ne. test i) i są takie. Zamiast całościowego porównania /7-grupowego.7. przy czym ka dy test ma własne.l)-2 porównań dwugrupowych. Tak. W ka dym razie w „metryczce" danego testu podana jest minimalna wielkość grup porównawczych. Dodatkowo stosuje jakiś test wielokrotnych porównań (np. (c) homogeniczność wariancji rozkładów zmiennej zale nej. które są przeznaczone dla du ych grup (np. Nierespektowanie któregoś z siedmiu wy ej wymienionych kryteriów mo e wpędzić badacza w kłopoty metodologiczne. Przy podejściu „całościowym" badacz stosuje jeden test statystyczny przeznaczony do przeprowadzania tego rodzaju porównań (np. (g) wielkość grup porównawczych: du e W versus małe N. czy te właściwego wariantu testu. Jak zatem widzimy.o przeprowadzenie porównań wielu grup. (b) kształt rozkładu zmiennej. czy są ograniczenia „od dołu" wielkości grup porównawczych z uwagi na dany test istotności ró nic. które mają kilka wariantów dla ró nych przedziałów wielkości grup. (2) 9 ^ « 2 ^ 20. badacze sprowadzają „na siłę" do problemów porównań dwugrupowych. badacze przeprowadzają — co jest nie tylko niepoprawne ze statystycznego punktu widzenia. ale tak e nieekonomiczne — pip. 1981) w celu wyeliminowania porównań nieistotnych. (f) liczba porównywanych grup: 2 versus p (/? > 2). przy której mo na go poprawnie stosować. Często rodzi się pytanie. Na przykład test f/-Manna-Whitneya — je eli n2 > «j. Kryteria te — powtórzmy — to: (a) randomizacja I i II. „indywidualne" ograniczenia. 2. oparty na statystyce wspomnianego testu Friedmana — por. ju względy natury ekonomicznej przemawiają za testami przeznaczonymi dla wielu grup.

z 5= Za (test prawostronny).1): ma — przy zało eniu słuszności Ho — rozkład f-Studenta o stopniach swobody: #= flj + n2 . rozpocznę omówienie testów od testu i-Studenta.4. są zaprezentowane. bardzo chęt-j nie stosowanego przez psychologów. 267 .1 zgrupowane są w blokach: (a)-(h).Z uwagi na fakt. W przypadku gdy badacz ma do czynienia z du ymi próbami. Statystyka z dana wzorem (11. dostępną w języku polskim. Ograniczę się tedy do podania krótkiej charakterystyki testów. na szczegółową charakterystykę poszczególnych testów — tym bardziej. Hipoteza zerowa przyjmuje postać: Ho: fj. jako najbardziej reprezentatywnego testu parametrycznego.1. jak rozdział w podręczniku / zakresu metodologii badań psychologicznych. zastosowanie znajduje test z. w której mo na będzie znaleźć pełne informacje o danym teście. e dostępne są w języku polskim opracowania. e psycholog prowadzi badania empiryczne na stosunkowo małych próbach. Odrzucamy H^ na danym poziomie istotności a. z ^ -za (test lewostronny). ale zakłada się.3.2.Wartości a\\a\ są badaczowi nie znane.2): z = ^rx ■ (1L2) — przy zało eniu słuszności Ho — ma rozkład normalny z // = 0 i o2 = I. w sposób przystępny. które na rys.x -fi2= 0. Wybór optymalnego testu statystycznego — grupy (dane) niezale ne 3. w których testy te. k zachodzi: <Ą = cĄ (warunek homogeniczności wariancji — por. Najbardziej rozpowszechnione testy statystyczne w praktyce badawczej psychologów Nie miejsce w tak krótkim i syntetycznym opracowaniu. 11. Odrzucany H„ na danym poziomie istotności a. W ich miejsce badacz wprowadza wartości: Ą i s\ uzyskane dla dwóch małych prób. f ^ -ia^ (test lewostronny).(7^). Test t znajduje zastosowanie w przypadku sprawdzania hipotezy o braku ró nic między średnimi: y\ i y2 obliczonymi dla dwóch małych prób o liczebności n. Jednocześnie przy ka dym teście podam literaturę. t 5= rat/j (test prawostronny). N 2 (/ł2i°2). je eli: \z\ > Zan (test dwustronny). pkt. je eli: \t\ s= /^ ^ (test dwustronny). [i fh wylosowanych z populacji o rozkładach normalnych zmiennej zale nej: ■^1. 2. (a)-{b) Test t oraz test z.). Statystyka t obliczona według wzoru (11.

Testy te zastępują standardowy test t w sytuacji. Blalock (1975). Góralski (1980). Oktaba (1966.1. 1984). (c) Test Cochrana i Cox oraz test Welcha.(a) (b) (c) (d) (e) (f) (g) (h) Rys. gdy pogwałcone jest zało enie homogeniczności wariancji rozkładów zmiennej zale nej porównywanych populacji. 11. Algorytm wyboru testu istotności ró nic — dane niezale ne Literatura: Greń (1975. 268 . 1980).

4): 1 !/'=». i rozkład U z próby jest w przybli eniu normalny. i n2 przypadku. gdy grupy nie są równoliczne przyjmuje się. i dwie próby: «.»=„. Hipoteza zerowa głosi. n 2 + «i ików wymaga porangowania od wyniku najni szego do wyniku najwy szego czyli od rangi „1" do rangi „najwy szej".Literatura: Brzeziński (1975a) — test Cochrana i Cox.7): U-Mu 269 . £..Następnie obliczamy ■aitości W i I/" według wzorów (11. Po przeprowadzeniu zabiegu rangowania sumujemy rangi przypisane wynikom w grupie o liczebności «i i w grupie 0 liczebności n2. Otrzymane sumy rang oznaczamy: R\ i R2.3-11. „2 + *<!*±i>-*2. Bj + ^lli-J?. (11. <n 2 ). ze średnią — f. (d) W tej grupie testów istotności chciałbym zapoznać Czytelnika z trzema testami.iv i wariancją — (Ąj : (W- I2 I Następnie oblicza się wartość statystyki z wg wzoru (11. Test U występuje w trzech wersjach: [ W wersji (xxx) wykorzystuje się fakt. (d-1) Test U-Manna-Whitneya.3) (11.4) Mniejsza z dwóch wartości: U' i U" stanowi statystykę U. Oktaba (1966. 1980). i n2 pochodzą z tej samej populacji. e n. Znajduje on zastosowanie w przypadku testo-ia ró nic między rozkładami zmiennej zale nej w grupach o liczebności n. Góralski (1980).

Greń (1975. Je eli: k =s ka (test lewostronny). między rzeczywistą i przewidywaną przez Ho liczbą serii. 9. (e-1) Test niezale ności chi-kwadrat (X 2 ). tym lepiej. 1984).. wyra onym w jednostkach odchylenia standardowego (11. Domański (1979). Uwaga: hipotezę zerową odrzucamy tylko wówczas gdy liczba serii jest zbyt mała! Dla « 2 >20 (n 2 >«i) rozkład statystyki k z próby jest w przybli eniu normalny o średniej — fi k i wariancji — (Ą : (11-8) (11-9) Następnie obliczamy wartość z informującą nas o rozstępie.10): Z = ~^(11. Oznaczamy symbolem a wyniki z próby n t. Wyniki nx + n2 osób porządkujemy od wyniku najmniejszego do największego. (d-3) Test Walda-Wolfowitza (test „serii"). (e) W tej grupie zaprezentuję dwa bardzo popularne testy. Test Kołmogorowa-Smirnowa występuje w następujących wersjach: Literatura: Brzeziński (1975a).Literatura: Blalock (1975). pobranych niezale 270 .10) Odrzucamy //0. e dwie próby pochodzą z de facto ró nych populacji.Wyniki otrzymane z przebadania nx + n2 osób podlegają grupowaniu w stosunkowo wąskie przedziały — im więcej przedziałów zbuduje badacz. a symbolem b wyniki z próby n 2 .Testem tym mo emy posłu yć się w przypadku porównywania dwóch prób o liczebności nx in2. Na przykład w ciągu: mamy k = 9 serii (nx = 10. Następnie odczytujemy liczbę serii w tym ciągu. je eli: z «* -z„n. to odrzucamy H o i uznajemy. Test oparty jest na rozkładzie liczby serii. Test ten omówiony jest szczegółowo w rozdz. pkt. Test ten słu y do sprawdzania hipotezy. e dwie próby o liczebności: nx i n2 pochodzą z tej samej populacji.4 niniejszego podręcznika jako test losowości próby. Domański (1979). n2 = 9). Dla «] i n2 zawartych w przedziale 2-20 znajdujemy w specjalnie skonstruowanych tablicach (w Dodatkach do niniejszego podręcznika) dla ró nych poziomów istotności krytyczną liczbę serii ka. 4.

1984).nie z właściwych im populacji. (f) Test F analizy wariancji. Stachowski (1984). Domański (1979). Otrzymuje się ją przez pomno enie liczebności brzegowej /-tego wiersza OL przez liczebność brzegową y-tej kolumny (OJ) i podzielenie otrzymanego rezultatu przez ogólną liczebność: «] + n2: Porównanie elementów obu macierzy mo na przeprowadzić za pomocą statyayki chi-kwadrat (j2) danej wzorem (11. gdy zmienna zale na jest dychotomiczna. Michalićka (1978). Literatura: Brzeziński. gdy zmienna zale na-normalna ma postać klasyfikacji dwu. je eli: x2 ^ X^.i więcej kategorialnej. Sporządza się tabelę o liczbie kolumn odpowiaI dającej liczbie porównywanych prób (tu: dwie kolumny) i liczbie wierszy odpowiadającej liczbie kategorii zmiennej zale nej (tu: dwie i więcej). Greń (1975.11) Odrzucamy //0.) poszczególnych I pól.df ■> gdzie: df (liczba stopni swobody = (w-1) B-l). mamy do czynienia i tabelą typu 2x2. Ka da osoba badana z uwagi na przynale ność do danej kategorii zmiennej zale nej i jednej z dwóch grup i porównawczych mo e znaleźć się tylko w jednej kratce (polu) tabeli. Po sklasyfikowaniu w wy ej opisanej tabeli wszystkich nl + n2 osób badanych otrzymamy macierz liczebności empirycznych. w jakich znajduje zastosowanie test U Manna271 .-. i (g) Test H-Kruslcala-Wallisa. Przy takich tabelach wymaga się. Oprócz niej sporządzamy macierz liczebności teoretycznych (oczekiwanych). 110) — nie więcej ni 20% pól o liczebnościach teoretycznych od 1 do 4. Brzeziński. W przypadku tabel o liczbie pól więk-: szej ni cztery dopuszcza się — zgodnie z tym co pisze Siegel (1956.-) odpowiada liczebność teoretyczna (£. Stachowski.-. tu: (w-1) 2. Góralski (1980). Test ten znajduje zastosowanie w warunkach | badawczych podobnych do tych. Ze względu na bogactwo zastosowań tego testu I w badaniach empirycznych w psychologii oraz dostępność podręcznika analizy wariancji adresowanego do psychologów odsyłam czytelnika do tej pracy (Zastoso-mmie analizy wariancji w eksperymentalnych badaniach psychologicznych. Literatura: Brzeziński (1975a). (e-2) Test dokładnego prawdopodobieństwa Fishera. gdy jakaś liczebność teoretyczna E-tj jest mniejsza od 5. Blalock (1975). aby liczebności teoretyczne poszczególnych pól nie były mniejsze od 5. Jaworowska. Stosujemy go do tabel topu: 2x2.11): (11. 1984). Guilford (1964). W przypadku. Tabela taka ma zatem wymiary: liczba wierszy (w) x liczba kolumn (p). Literatura: Blalock (1975). Ka dej liczebności zaobserwowanej w poszczególj nych polach macierzy liczebności empirycznych le ących na przecięciu /-tego wiersza i )-tej kolumny (O. s.

(e). O 2 =n 2 . w których badacz będzie dokonywał pomiaru zmiennej zale nej w grupach porównawczych ró niących się poziomami zmiennej niezale nej. statystyka H ma w przybli eniu rozkład z2 ze stopniami swobody df = p~ 1. Niezale nie od tego. Trzecia odpowiedź: „skala ilorazowa i interwałowa" daje początek bardziej skomplikowanej drodze wyboru testu. Maruszewski (1981).-Whitneya — z tą tylko ró nicą. + np. Literatura: jak w (e-1). Michalićka (1978).5. e przeznaczony on jest do testowania hipotezy zerowej mówiącej o pochodzeniu p (p > 2) prób z tej samej populacji. Dla większych n. które podają: Jaworowska i Michalićka (1978). Po porangowaniu wyników — wg tych samych zasad co w teście Manna-Whitneya — obliczamy wartość statystyki H wg wzoru (11. 2. (b) obejmująca testy dla p (p> 2) grup porównawczych. prowadzi do wyró nienia dwóch rodzajów takich porównań.=s 5 i fc = 3 odczytujemy ze specjalnych tablic.12): gdzie: Rt — suma rang w i-tej grupie porównawczej (/-tej kolumnie). Rysunek 11.). a 272 . psycholog musi rozstrzygnąć kwestię dotyczącą skali pomiarowej zmiennej zale nej (por. Jaworowska. 3.O p = n p . Algorytm wyboru optymalnego testu Przeprowadzanie badań empirycznych..1 algorytm wyboru testu istotności ró nic.1 pokazuje. Odpowiedź na pytanie: „Ile jest grup porównawczych?" jest tedy pierwszą.2. właściwego dla danej hipotezy roboczej. .. . ukierunkowującą poszukiwania testu istotności ró nic. je eli H 3* HajJit„ .. Odrzucamy //0. jaka będzie odpowiedź na pierwsze pytanie. Dwie z nich: skala porządkowa i skala nominalna prowadzą badacza wprost do danej klasy testów istotności: (d). ale z p (p > 2) kolumn o liczebnościach brzegowych: 0. Odrzucamy Ho. W = nt + . Pokazuje to równie wyrysowany na rys. i są tu trzy mo liwości wyboru. którym odpowiadają dwie grupy testów statystycznych: (a) obejmująca testy dla 2 grup porównawczych.i=nj. Literatura: Blalock (1975). Brzeziński.df ■ W przypadku występowania rang wiązanych stosujemy test H z odpowiednią poprawką.. Analogicznie jak w (e-1). 11. (g). z tą ró nicą. Prowadzi ona do testów parametrycznych. e tabela wyników składa się nie z dwóch kolumn. Wartości krytyczne H dla: n(. pkt. Hollander i Wolfe (1973). (h) Test niezale ności chi-kwadrat f/2 ). Siegel (1956). (h) — przykładowo reprezentowanej przez najbardziej znane i najczęściej stosowane w praktyce badawczej psychologów klinicznych testy istotności. je eli: H *» Xa.

1.13): t = dj / n(n-l) > 2 (11. 2. Jedno z zało eń dotyczy rozkładu w populacji analizowanej zmiennej zale nej. e rozkład wartości d w populacji jest normalny. Nieznaną wartość wariancji tego rozkładu badacz zastępuje wartością sjj obliczoną dla małej próby. to — jak pokazuje blok (c) na rys. Podobnie postępujemy w przypadku większej od 2 liczby grup porównawczych..4). Rozpoczynam — tak jak w pkt. 11. jest zało enie homogeniczności wariancji rozkładów zmiennej zale nej w porównywanych populacjach (por. Dla ka dej k-tej osoby badanej oblicza się ró nicę: dk = yxk-y2k. okazuje się po zastosowaniu pomocniczego testu jednorodności wariancji (por. Wybór optymalnego testu statystycznego — grupy (dane) zale ne 4. aby posługiwanie się testem / było poprawne.3. (a)-(b) Test z oraz test t-Studenta. i 2. 1984) określany mianem testu u). 2. np. d ma — przy zało eniu słuszności H o — rozkład r-Studenta o stopniach swobody df=n. Je eli wariancje nie są jednorodne.Zakłada się. Je eli tak nie jest. Są one uwidocznione na rys. pkt.4. e z danej populacji podlega losowaniu mała próba o liczebności n. w blokach: (a)-(g). Z jego pomocą sprawdzamy hipotezę postaci: Ho: fid = 0. Wa nym zało eniem. To. jak wiemy z lektury pkt. Odrzucamy 273 .4. 3. 4. Ka da osoba badana jest dwukrotnie — przed i po postępowaniu eksperymentalnym (np. Najbardziej rozpowszechnione testy statystyczne w praktyce badawczej psychologów Podobnie jak w pkt. to musimy zastosować test z grupy (d). które musi być spełnione. scharakteryzuję obecnie podstawowe testy statystyczne wyszczególnione na rys.). Statystyka t przyjmuje postać daną wzorem (11.1 — od bardziej popularnego i częściej wykorzystywanego przez psychologów testu t. Grenia (1975. psychoterapii).te. wymagają spełnienia przez materiał empiryczny dodatkowych zało eń. to mo emy zastosować test z grup: (a)-(c). 11. średnia fid w populacji ró nic równa jest zero.1 w postaci pytań. 2. Następnie orientujemy się w liczebności grup. 3. W przypadku małych grup odwołujemy się do testu f-Studenta.1. to wybór pada na test z (przez niektórych autorów. a tym samym czy mamy prawo posłu yć się testem t do sprawdzenia istotności ró nic między średnimi w dwóch grupach porównawczych. Zakłada się tu. Je eli są one du e (tu za dolną granicę liczebności uznaje się: n = 30).13) gdzie: d — średnia ró nic obliczona dla n par wyników.1 — posłu yć się musimy testem Cochrana i Cox lub testem Welcha. czy wariancje są homogeniczne. Je eli jest on normalny. pkt.2. 11. tzn.

Z populacji losujemy próbę «-e!ementową. korzystamy z testu z dla danych zale nych. / ^ -t^ą W przypadku. gdy n jest du e.P° wyeliminowaniu z dalszych analiz par wyników. 274 . 11. które zostały przypisane ró nicom: d k < 0. Algorytm wyboru testu istotności ró nic — dane zale ne H o . tj. Literatura: Oktaba (1966. (test prawostronny).(a) (Ł>) (c) (d) (e) (f) (9) Rys. Dla ka dej z n osób dokonujemy pomiaru zmiennej zale nej przed i po wprowadzeniu postępowania eksperymentalnego. t 3" t ndf (test lewostronny). (c) Test T-Wilcoxona.2. Blalock (1975). Greń (1984). Następnie obliczamy dla &-tej osoby wartość ró nicy: dk . Następnie oddzielnie sumujemy te rangi. rangujemy bezwzględne wartości ró nic.y\k . Guilford (1964).y2k. 1980). je eli: \t\ ^ t a/2 ^f (test dwustronny). \dk\ od wartości najni szej do najwy szej. które zostały przypisane ró nicom: d k > 0 i oddzielnie te rangi. dla których dk = 0.

która zawiera się w przedziale: 6-25. z tą tylko ró nicą.14): (11. a połowa typu: 0-1.1 — blok (f). Wartości krytyczne statystyki T zawarte są w specjalnych tablicach statystycznych (por. Literatura: Brzeziński (1975a). gdy T^ Ta. z ^-z„ (test lewostronny). Michalićka (1978).Ka dą z n osób ocenia się dwukrotnie: przed i po (brak poprawy — poprawa) wprowadzeniu postępowania eksperymentalnego. ( dwustronny). e suma rang ró nic o ujemnym znaku jest równa sumie rang ró nic o znaku dodatnim. Następnie sporządzamy tabelę typu: 2 x 2 : test Hipoteza zerowa mówi. Następnie obliczamy wartość statystyki z2 wg wzoru (11. z ^ za (test prawostronny). (d) Test McNemara. (xx) dla liczby par o dk ^ 0. rozkład T z próby jest w przybli eniu normalny o średniej (i. Siegel (1956). (e) Test F — analizy wariancji. Por. W przypadku jednak 275 . czyli T równe jest połowie całkowitej sumy rang. Test T występuje w dwóch wariantach: (x) dla liczby par o d k*Q. Hipoteza zerowa zakłada. Michalićka (1978). Mówiąc inaczej.14) atf0 odrzucamy. Dokładniej traktuje się ją jako dychotomiczną („0-1"). 3. Tak więc odrzucamy //0.15): (11-15) Mo emy korzystać z powy szego wzoru. i połowa zmian: (a+d):2 będzie typu: 1-0. Jaworowska. i wariancji o\ (n > 25): Następnie obliczamy wartość statystyki z ze wzoru (11. tym bardziej zwiększają się szansę odrzucenia HQ. Literatura: Brzeziński (1975a).Mniejsza z dwóch sum stanowi statystykę T. psychoterapeuty) nie ma wpKwu na zmienną zale ną. e zmienna zale na mierzona jest na skali nominaloej. Test ten stosujemy w analogicznych warunkach jak test Wilcoxona. Blalock (1975). gdy: \z\ *= Zan. Jaworowska. Domański (1978). literatura). które przewy szą 25. je eli [(a + d): 2] 5= 5. Im bardziej otrzymana wartość T odbiega od zakładanej przez Ho wartości 7". oddziaływanie psychologa (np. pkt.

zawarte są w specjalnych tablicach. to badacz powinien odwołać się do tzw. s. 146-159) dadzą wynik negatywny.1 (tu omawianym) grup zale nych badacz musi sprawdzić czy spełnione jest dodatkowe zało enie o symetrii i równości macierzy wariancji-kowariancji (por. s. 161). Testem tym posługujemy się w podobnych warunkach (inna jest tylko liczba przeprowadzanych pomiarów na ka dej osobie badanej) jak te.. je eli: 5 S 5 S(a.. o pochodzeniu p prób z tej samej populacji. 8. Literatura: Blalock (1975). (g) Test Q-Cochrana. w których znajduje zastosowanie test r-Wilcoxona... Wartości krytyczne statystyki S dla: (a) k = 3 i n = 2... 3.16): (11. Michalicka (1978). Gdy zastosowane testy Boxa (1950. Wartość statystyki Q oblicza się wg wzoru (11. zwłaszcza rys. p. Wyniki umieszczamy w tabeli o liczbie wierszy odpowiadającej liczbie osób i liczbie kolumn odpowiadającej liczbie przeprowadzonych na ka dej osobie pomiarów zmiennej zale nej. 1984. Stachowski.. Stachowski... Brzeziński. które podają Jaworowska i Michalicka (1978). W przypadku testu McNemary traktowano zmienną zale ną jako dychotomiezną. p spotkań terapeutycznych kończących się pomiarem poziomu samoakceptacji lub poziomu lęku społecznego). tak e: Brzeziński. Wyniki wpisuje się w postaci „0-1".. 5. a jej pomiaru dokonywano dwukrotnie: „przed" i „po". Odrzucamy H a . je eli S^/^ Xa. testu konserwatywnego F i dokładnego testu 7"2-Hotellinga (tam e. 133-159). Brzeziński.17): 276 . Tutaj wylosowaną z populacji próbę poddajemy działaniu p (p > 2) warunków eksperymentalnych (np. (c) & = 5 i« = 3. Tutaj tak e traktuje się zmienną zale ną jako „0-1" punktową. Wyniki zapisuje się w tabeli o liczbie wierszy odpowiadającej liczbie przebadanych osób oraz liczbie kolumn odpowiadającej liczbie pomiarów zmiennej zale nej. Dla większych n statystyka S ma w przybli eniu rozkład %2 ze stopniami swobody df=p. Następnie rangujemy wyniki (dla ka dej osoby oddzielnie) — od wyniku najni szego do najwy szego.. (b) k = 4 i n = 2. ale dokonuje się całej serii — p (p>2) — pomiarów. (f) Test S-Friedmana. ń). 1984.1. 13. Jaworowska. 159-164 — por. Odrzucamy Ho. Maruszewski (1981). W kolejnym kroku obliczamy wartość statystyki 5 wg wzoru (11.1. s.. s.16) gdzie: RL — suma rang w /-tym pomiarze zmiennej zale nej (/-tej kolumnie tabeli wynikowej).df ■ W przypadku występowania rang wiązanych stosujemy test S z odpowiednią poprawką.

psycholog czy pedagog. Stąd bardzo bogata literatura dotycząca testów nieparametrycznych.) czy edukacyjnych. Jest on skonstruowany podobnie jak algorytm z rys. 12. Tutaj natomiast mówi się o grupach (danych) zale nych.1 (por. jest sytuacja empirycznej kontroli skuteczności ró norakich zabiegów psychokorekcyjnych (ró ne odmiany psychoterapii. to charakter grup porównawczych. spotyka się z danymi zale nymi.2. 11. 4. „drugiego". W efekcie takiego rozró nienia mamy dwa podzbiory testów. (b) przez przeprowadzenie serii p(p>2) porównań stanów zmiennej zale nej: „pierwszego". co jednak ró ni opisane tam postępowanie przy dokonywaniu wyboru optymalnego. itp. p — suma wyników dla £-tej osoby badanej (£-tego wiersza). oddziaływania o charakterze rehabilitacyjnym. 5. przy czym pomiary te są przeprowa dzane na tej samej grupie (lub p grupach równowa nych). Jest to wybór nietrafny. 3. Michalicka (1978). W pierwszym przypadku mówiło się bowiem o grupach (danych) niezale nych..1 zapoznaliśmy się z zasadami postępowania badacza w sytuacji wyboru optymalnego testu istotności ró nic. w której badacz.2. gwarantujące pomiar zmiennych dość często co najwy ej na poziomie skali porządkowej. Trzeba jednak pamiętać. a bardzo rzadko na poziomie skali interwałowej. Odrzucamy Ho je eli: Q 5= x%df ■ Literatura: Jaworowska. Praktyka badawcza psychologii pokazuje. Je eli n nie jest zbyt małe. jego opis w pkt. uzyskanych metodą „doboru pa rami" — por. Algorytm wyboru optymalnego testu W pkt. . 2. e nie zawsze wybór testu nieparametrycznego jest wyborem trafnym..2).1). rozdz. To. przy czym pomiary tej zmiennej przeprowadzane są na tej samej grupie osób badanych (albo na grupach równowa nych.1.. i dane zale ne mo na w opisanej wy ej sytuacji uzyskać w dwojaki sposób: (a) przez porównanie stanu „początkowego" ze stanem „końcowym" zmiennej zale nej. ze stopniami swobody df=p.2. 3.gdzie: yL — suma wyników w /-tym pomiarze (/-tej kolumnie) zmiennej zale nej. pkt. Algorytm wyboru testu istotności dla danych zale nych pokazuje rys. do charakteru danych empirycznych testu. od postępowania opisanego w tym punkcie. „ostatniego". to Q ma w przybli eniu rozkład z2. Podsumowanie Psychologowie testując hipotezy statystyczne stosunkowo często sięgają po testy nieparametryczne — z uwagi na niezbyt doskonałe narzędzia pomiarowe. gdy badacz mo e posłu yć się — bo pozwala na to natura pomiarowa zmiennej oraz 277 . Najczęstszą sytuacją badawczą.. 11.

w intencji autora. przedstawione zostały — poza podręcznikami Góralskiego i Guilforda — w: Greń J.. Wybór testów nieparametrycznych przedstawia te artykuł (zawierający równie komplet tablic statystycznych do prezentowanych testów): Jaworowska A. Metody opisu i wnioskowania statystycznego w psychologii (rozdz. więc rozdział ten stanowił. 10. Blalock H... takie jak test z i test t.: Testy istotności dotyczące miar poło enia). Nieparametryczne analizy statystyczne w protoidealizacyjnym modelu nauki. które najczęściej stosowane są w praktyce badawczej psychologów. Poniewa dobór odpowiedniego testu istotności ró nic nie jest zadaniem łatwym dla psychologa nie dysponującego odpowiednim doświadczeniem w tym zakresie. rodzaj przewodnika po testach istotności ró nic — zwłaszcza tych. Maruszewski T.charakter rozkładu zmiennej zale nej w populacji — odpowiednim testem parametrycznym. Statystyka dla socjologów (podręcznik ten zawiera tak e omówienie kilku najbardziej rozpowszechnionych testów nieparametrycznych). Warto sięgnąć te do podręczników: Góralski A. Czytelnikowi zainteresowanemu testami nieparametrycznymi polecam ksią kę zawierającą bogaty ich wybór: Domański Cz. Statystyka matematyczna — modele i zadania. Michalićka M. Testy parametryczne. Analizę wariancji (test F) w zastosowaniach do eksperymentalnych badań psychologicznych przedstawiają: Brzeziński J. . Stachowski R. Guilford J. M. Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice. Statystyczne testy nieparametryczne. Zastosowanie analizy wariancji w eksperymentalnych badaniach psychologicznych. P. Nieparametryczną analizę trendu między zmiennymi (zmienna zale na mierzona na skali porządkowej) omawiają: Brzeziński J. Zastosowanie niektórych testów nieparametrycznych w badaniach psychologicznych i pedagogicznych.

modele sprawdzania hipotez ■ część IV .

). Jak sądzę. posttest) próbuje dokonać identyfikacji owej zmiennej oraz określić wielkość tego oddziaływania. pkt 6. — oraz model ex post facto (będzie o nim mowa w rozdz. Jeśli chodzi o b 2ł to umownie przyjmujemy. Schematycznie owe trzy odmiany modeli badawczych wykorzystywanych w praktyce badawczej psychologów zostały przedstawione na rys. intertest) dokonuje pomiaru skutków tego oddziaływania. 280 . Modele. 1975) czy jako model wielokrotnej regresji/korelacji. MCR (wg Cohen i Cohena. te znany jako model korelacyjny (takiego określenia u ył Cronbach. który zakłada manipulację co najmniej jedną zmienną niezale ną. czyli a|T to model eksperymentalny (będzie o nim mowa w rozdz.W czwartym kroku procesu badawczego (por. W przypadku modelu ex post facto jest to badanie typu „wczoraj-dziś" (b2-l).l. pierwszym. dość często badacz dokonuje tak e pomiaru zmiennej Y bezpośrednio przed — tzw. W przypadku modelu wielokrotnej regresji jest to badanie typu „dziś-dziś" (b(). Z kolei model eksperymentalny mieści się w schemacie badania „dziśjutro" (b 2 -2). pretest. czyli a 2 . Mo emy tedy wyró nić dwie klasy modeli badawczych: (aO zakładające manipulację co najmniej jedną zmienną niezale ną. 1.) psycholog musi dokonać wyboru modelu badawczego. (t>2-2) „dziś-jutro" — zmienna X oddziałuje na zmienną Y w momencie określonym przez badacza („dziś"). a badacz „dziś" (tzw. 12. który jednocześnie (bezpośrednio po.). podstawowym kryterium wyró niania ró nych podejść (modeli) badawczych jest kryterium manipulacji zmienną (zmiennymi) niezale ną-główną (niezale nymi-głównymi). 1983 — multiple regression/correlation model) — będzie o nim mowa w rozdz. I w tym przypadku wyró nić mo emy dwie odmiany modeli: (bi) zakładające równoczesność oddziaływania jednej zmiennej na drugą oraz pomiaru skutków tego oddziaływania. które owej manipulacji nie zakładają. zgodnie z którym przeprowadzi badania empiryczne nastawione na sprawdzanie hipotezy badawczej. czyli Jutro" — posttest — albo tak e w trakcie — tzw. Model badawczy. 1957. 14. i mo emy mieć do czynienia z dwiema mo liwościami: (t>2-l) „wczoraj-dziś" — zmienna X oddziaływała na zmienną Y w mniej lub bardziej odległej przeszłości („wczoraj"). IV. 13. (b 2) zakładające przesunięcie w czasie oddziaływania zmiennej X na zmienną Y oraz pomiaru skutków tego oddziaływania. to: model wielokrotnej regresji. w momencie oddziaływania zmiennej X na zmienną Y („dziś") badacz dokonuje pomiaru skutków tego oddziaływania (tak e „dziś"). rozdz. Drugim z kolei kryterium jest kryterium jednoczesności oddziaływania zmiennej X na zmienną Y oraz pomiaru skutków tego oddziaływania. (a2 ) wykluczające manipulację zmiennymi niezale nymi. przez krótszy lub dłu szy okres czasu.

IV.1. wyró nione w zale ności od czasu zadziałania zmiennej Kzale nej X na zmienną zale ną Y oraz czasu dokonania pomiaru skutków tego oddziaływania .s. Odmiany modeli badawczych.R.

Elliot Aronson tak uzasadnił powody. monografii Człowiek istota społeczna (Aronson. Niemniej psycholog kliniczny czy psycholog wychowawczy jeszcze niezbyt często odwohiją się. dla których psychologowie społeczni prowadzą eksperymenty: aby uzyskać „definitywne dowody" na rzecz jakiegoś twierdzenia psychologicznego nale y zaprojektować eksperyment.. s. który pozwoli „. Wprowadzenie O dojrzałości danej dyscypliny empirycznej świadczy to. 1968-1969). Coraz więcej jednak psychologów sięga po eksperyment jako najbardziej efektywną metodę sprawdzania — w warunkach kontrolowanych! — hipotez badawczych. Lindzey. autor znanej i w Polsce z kilku wydań. a stosunkowo mniej psychologia. Aronson. 284). Z tego właśnie powodu psychologowie społeczni przeprowadzają eksperymenty. w praktyce badawczej. J. Nadal dominującym w ich warsztacie badawczym pozostaje opisany w rozdz. Jednym z gorących orędowników oparcia psychologii społecznej (jak się wydaje raczej „jakościowej" pod względem metodologicznym gałęzi psychologii) na systemie twierdzeń sprawdzonych w laboratorium psychologicznym jest wybitny psycholog społeczny. to prawie wszystkie hipotezy wysuwane przez badaczy sprawdzane są w warunkach eksperymentu laboratoryjnego. takie jak psychofizyka. do eksperymentu jako metody uzasadniania hipotez roboczych.kontrolować uboczne zmienne i sprawdzić wpływ błędu na atrakcyjność' (w tym konkretnym przykładzie jest to zmienna zale na — przyp. w jakim stopniu formułowane w jej obrębie hipotezy sprawdzane są na drodze eksperymentalnej. Chocia niektóre eksperymenty są interesujące i fascynujące pod względem formy.B. psychologia uczenia się i pamięci. jest ona nadal dyscypliną „rozwijającą się".. Jak pisze Kozielecki (1995. 1995) i współedytor monumentalnego. to jednak proces projektowania i przeprowadzania eksperymentów w psychologii społecznej nie jest zabawą ani artem.Rozdział 12. Najbardziej pod tym względem zaawansowana jest fizyka. Jeśli chodzi o psychologię. a zwłaszcza o niektóre jej działy. Jest to cza282 . Model eksperymentalny (E) 1.) w mniej zło onej sytuacji. 14. model ex post facto. jak i treści. psychologia emocji czy psychologiczna teoria decyzji. kilkutomowego podręcznika The Handbook of social psychology (por.

Istotnie. Wraz z rozwojem świadomości metodologicznej badaczy-psychologów i doskonaleniem stosowanych przez nich narzędzi pomiarowych wzrasta rola modelu eksperymentalnego w projektowaniu badań empirycznych nastawionych na kontrolę lempiryczną formułowanych przez psychologów twierdzeń naukowych (a właściwie V. Dziś ■ ule ałoby ten podręcznik napisać inaczej. e eksperymenty laboratoryjne są nierealistycznymi i «wymyślonymi» imitacjami ludzkich interakcji. 1975. hard sciences). to przede wszystkim dlatego. które dzielą [moment napisania tych słów od dnia dzisiejszego bardzo wzrósł dostęp przeciętnego badacza do komputera oraz do dobrych bibliotek oprogramowania statystyczne-\p. często wysuwa się zarzut. nie odzwierciedlają w ogóle «rzeczywistego świata». z której zaczerpnął swój pierwotny pomysł. 8-9 — „twierdzeń pretendujących" do tego. musi często wymyślać sytuacje mało przypominające tę sytuację ze świata rzeczywistego. ponad 15 lat temu. Odwołajmy się jeszcze raz do wypowiedzi znanego psychologa. to jednak w ostat[nich latach psychologowie opracowali wiele rzetelnych metod i technik badawIczych. 1984) — nie zakładaliśmy tak gwałtownego rozwoju komputerów osobistych m związanego z tym dostępu do łatwego w u yciu oprogramowania statystycznego I m..) (. dą ąc do zapewnienia kontroli. wraz z kolegą. e w latach.) O ile w pewnych naukach. o tyle w psychologii jest on bez wątpienia metodą doIninującą. twierdzenia teorii cząstek elementarnych mają większą wartość predyktywną i wyjaśniającą ni twierdzenia teoIrii dydaktycznych. aby je uznać za twierdzenia naukowe). ekonomii. która ponadto prawie zawsze stawia eksperymentatora w sytuacji trudnej z etycznego punktu widzenia. s. e praktycznie ka dy badacz mo e — bez pomocy specjalisty I od komputerów i statystyki — samodzielnie zaprojektować badanie eksperymental-|K oparte na statystycznym modelu jednozmiennowej (w sensie uwzględnienia w lianie eksperymentalnym jednej zmiennej zale nej) analizy wariancji ANOVA czy Iwielozmiennowej (w sensie uwzględnienia wielu zmiennych zale nych) analizy waImncji MANOVA oraz. zrezygnować z podawania wzorów 283 . Jeśli np..) Czy psychologia współczesna ma do dysIpozycji taką «dobrą metodę»? Chocia jest ona nauką młodą i nie osiągnęła takiego stopnia rozwoju jak nauki zaawansowane (tzw. np. s. Pisząc. e te pierwsze zostały sformułowane i zweryfikowane za pomocą rzetelnych metod formalnych i empirycznych (eksperymentalnych — przyp. pierwszy polski I podręcznik analizy wariancji adresowany do psychologów — Zastosowanie analizy wmńancji w eksperymentalnych badaniach psychologicznych (Brzeziński. 495—496). eksperyment traktuje się Ijako metodę pomocniczą. 20-21).odwołując się do terminologii stosowanej przez Patryasa. W dodatku eksperymentator.. Czy jednak jest to prawdą?" (Aronson. ANOVA). 1976. (. tak e samodzielnie. in. To zaś sprawiło. tym razem rodzimego: „Poznawcze i praktyczne znaczenie teorii w du ej mierze zale y od metod formułowania jej twierdzeń i uzasadniania. które pozwalają na poprawne formułowanie dobrze uzasadnionych twierdzeń [naukowych. B. np. J. StachoIwski. takiego jak pakiet SPSS PC+ czy CSS STATISTICA. 1995.sochłonna i mozolna praca. przeprowadzić skomplikowane obliczeI na statystyczne. Droga do poznania zachowania się człowieka prowadzi przez laboratorium' (Kozielecki. Dodajmy jeszcze.. s.

na czym ta manipulacja ma polegać. 293): „Eksperyment to ta ki rodzaj badania naukowego. w której wystąpiłyby wszystkie jego istotne cechy. 1. Charakterystyka modelu eksperymentalnego (E) 2. Poświęcę tej problematyce w tym rozdziale sporo miejsca. który będzie najbardziej odpowiedni do sformułowanej przez badacza hipotezy badawczej. Nie precyzuje jednak. Jak nietrudno zauwa yć. o których mowa i które zostaną ni ej przytoczone. Definicje.nie precyzując jakie to zmienne. które mają mu ułatwić wybór tego spośród nich. Wymaga on. ró nią się między sobą stopniem precyzji definiowania. mówi ona bowiem ogólnie o manipulowaniu „pewnymi zmiennymi". 2. s. przytoczę jego definicje podawane przez autorów prac z zakresu metodologii badań behawioralnych (a więc — przypominam — psychologii. rozło eniem akcentów na ró ne cechy modelu eksperymentalnego i. Model eksperymentalny niewiele ma jednak wspólnego z rozpowszechnionym w społeczeństwie pojęciem eksperymentu.1. wreszcie. s.w postaci ułatwiającej obliczanie poszczególnych składowych zło onych wzorów ANOVA za pomocą kalkulatora. Chciałbym bowiem zapoznać Czytelnika z podstawowym zestawem takich planów wraz ze wskazówkami. Model eksperymentalny (E) a model quasi-eksperymentalny (qE) Zanim podam dokładną definicję modelu eksperymentalnego i jego słabszej odmiany — modelu quasi-eksperymentalnego. jest to definicja dość ogólnikowa. pedagogiki itp. a wręcz przeciwnie — wymaga on dokładnego zaplanowania całego toku postępowania badawczego oraz spełnienia określonych zało eń — w tym związanych z przyjętym modelem statystycznym opracowania (statystycznego) danych z badania empirycznego. Poprzez ich analizę spróbuję wyeksplikować taką definicję modelu eksperymentalnego. w którym manipuluje się pewnymi zmiennymi i obserwuje ich wpływ na inne zmienne". w którym badacz manipuluje i kontroluje jedną lub więcej zmiennych niezale nych oraz obserwuje zmienną czy zmienne zale 284 . Podobną definicję podaje Kerlinger (1986. jako istotnych. oraz o obserwowaniu wpływów tych zmiennych na inne zmienne. 171) „przez eksperyment rozumie się ten typ badania. Nie mo na go stosować ad hoc. 2.). ró nią się pominięciem niektórych (zdaniem danego autora) nieistotnych czy mniej istotnych cech. do sformułowanej przez badacza hipotezy badawczej. W ujęciu Campbella i Stanleya (1967. i nale y to wyraźnie zaakcentować.. a uwzględnieniem czy uwypukleniem innych. planu eksperymentalnego. aby badacz podporządkował się określonym rygorom natury metodologicznej i techniczno-organizacyjnej. socjologii. Planowanie to związane jest te z wyborem adekwatnego.

Wedle Wigginsa (1968. 4. jak obie poprzednie. podjęty w celu uzyskania w drodze obserwacji odpowiedzi na pytanie o skutki tej zmiany". które ma być obserwowane i co do którego zakłada się. wyrównując ró nice między nimi przed zadziałaniem bodźca" (Ross. 5. mo e decydować. 392): „Metoda eksperymentalna polega na mani)ulowaniu. 1989. s. 1968. 7. s. Sułek (1979. zmiennością jednej lub większej liczby zmieniych niezale nych. Biorąc pod uwagę wszystkie definicje jednocześnie. 3) zastosować procedury. Mówi jedynie. Wszystkie okoliczności uboczne tak dalece. Będą to zatem następujące cechy: (1) manipulacja — co najmniej jedną zmienną niezale ną (wedle przyjętej w nzdz. 7. Smith. definicja zbli ona jest do poprzedniej: „W badaniach o cha rakterze przyczynowym (causal research) eksperyment ma dwie zalety w stosunku do badania surveyowego: po pierwsze. Zmienna zale na to zjawisko. s. na mocy których badanym przydziela się poszczególne wartości lub kategorie zmiennej niezale nej. 6. wobec których badanych osób zastosuje ka dy bodziec. Jednak e i ta definicja nie precyzuje istoty manipulowania zmiennymi. Z kolei Wolman (1973. jak manipulacja i pomiar. przy równoczesnej kontroli innych czynników. ja kim podlegają i związków. która wylicza co badacz musi robić chcąc posłu yć się eksperymentem: „W badaniu o charakterze eksperymendnym badacz musi ( I ) ustalić wartości albo kategorie zmiennej (zmiennych) nieale nej. Kolejna. 237). 5. s. (4) sprecyzować — jakiego typu oberwacji czy pomiarów nale y dokonać odnośnie ka dego badanego" (Ferguson. badacz mo e tak jak chce manipulować bodźcami.ne z punktu widzenia tych zmian jakie towarzyszą manipulacji zmiennymi niezale nymi". pkt. aby nie zaciemniały (właściwych) rezultatów". klasyfikacji zmiennych. które mają być porównywane. ale uwzględnia ona takie istotne cechy eksperymentu. 333). s. 285 . będzie to zmienna niezale na-główna). określając ich intensywność i czas trwania.. Nie jest to definicja tak szczegółowa. jak to mo liwe utrzy muje się na stałym poziomie. e zmienia się pod wpływem manipulowania zmienną eksperymentalną. szósta. którą badacz w sposób systematyczny ma nipuluje czy zmienia. fakane. po drugie. Zmienne te i warunki w eksperymen cie stanowią zmienną eksperymentalną. w jakie wchodzą. 132) tak definiuje eksperyment: „Eksperyment to takie kontrolowane ustawienie i manipulowanie warunkami. przez eksperymentatora. aby w sposób sy stematyczny obserwować poszczególne zjawiska w celu określenia wpływów. Równie szczegółowa jest definicja czwarta. (2) wyselekcjonować osoby do badań. 15) podał następującą definicję: „Eksperyment jest to po wtarzalny zabieg polegający na planowej zmianie przez badacza jednych czynni ków w badanej sytuacji. a następnie dokonaniu pomiaru zmienności zmiennej lub zmien nych zale nych". Podejście eksperymentalne zezwala na losowe przydzielanie bodźców badanym. co nale y czynić ze zmiennymi niezale nymi-ubocznymi. mo na sporządzić listę istotnych cech eksperymentu odró niających go od innych modeli badawczych. 3.

które spełniają wymagania definicyjne. w konsekwencji. 467). to nie jakiekolwiek przydzielanie wartości zmiennej (zmiennych) niezale nej-głównej osobom badanym. quasi-eksperymenty są i „popularne" i „u yteczne". gdy ich liczba jest większa. w tej sprawie stanowisko. jako e uzyskane zostały w „prawdziwym" eksperymencie. rozdz. to taki model sprawdzania hipotez o zale nościach miedzy zmienną (zmiennymi) zale ną i zmienną (zmiennymi) niezale ną-główną. (b) kontrolowanie pozostałych zmiennych. oraz (c) dokonywanie pomiaru zmienności zmiennej (zmiennych) zale nej. e badacz sięgający do metody eksperymentalnej zobowiązany jest — 286 . Manipulowanie zmienną niezale ną-główną polega na przydzielaniu poszczególnych jej wartości (ze zbioru liczącego co najmniej dwie wartości!) osobom badanym z próby pobranej przez badacza z populacji (w jaki sposób ta próba powinna być pobierana z populacji — por. odmawiając statusu modelu E tym badaniom.) tak. aprobuję tym samym.zakłócających zaliczonych przez badacza do O(PY ). Manipulowanie zmiennymi. o którym mówi model eksperymentalny. e model eksperymentalny — nie odpowiadając wymogom definicyjnym — staje się modelem quasi-eksperymentalnym (qE). Mo na by się zgodzić z krytyką tego rozró nienia. 2. które zajęli Cook i Campbell (1979). 9. Krathwohl (1984. gdyby nie to. Sądzę. który uwa a. e te tzw. spo wodowanej zamierzonym przez badacza oddziaływaniem na nią (na nie) zmiennej (zmiennych) niezale nej-głównej. który zakłada: (a) manipulację co najmniej jedną zmienną niezale ną-główną. Owo przydzielanie musi się odbywać z respektowaniem zasady randomizacji. a określanie mianem „prawdziwe" jedynie eksperymentów respektujących zasadę randomizacji mo e sugerować. związanym z randomizacją. poza tym jednym. Przeciwnego zdania jest np. Podchodząc tak rygorystycznie do spełniania przez badacza wymogu randomizacji i. gdy ich liczba jest większa) w sposób losowy osobom badanym (więcej na ten temat w pkt. aby jednej osobie przypisywana była tylko jedna wartość zmiennej lub jedna kombinacja wartości zmiennych. ubocznych i zakłócających uzna nych przez badacza za istotne dla zmiennej zale nej. Wymóg randomizacji jest bardzo wa ny. e po tych wstępnych objaśnieniach mo na się pokusić o skonstruowanie własnej definicji modelu eksperymentalnego. czyli przydzielania poszczególnych wartości jednej zmiennej niezale nej-głównej (lub jednej kombinacji zmiennych niezale nych. a jego niespełnienie sprawia.3). Oto ona: Model eksperymentalny (E). e ich rezultaty nie podlegają alternatywnym wyjaśnieniom.(2) kontrola — zmiennych niezale nych-ubocznych i zmiennych niezale nych. (3) obserwacja / pomiar — zmienności zmiennej zale nej wywołanej zamie rzonymi (intencjonalnymi) przez badacza wpływami na nią zmiennej (zmiennych) niezale nej-głównej. s. tak e rygorystyczne. wyró niając „prawdziwe plany eksperymentalne" (true experimental designs) respektujące zasadę randomizacji i „plany quasi-eksperymentalne" {quasi-experimental designs).

Chciałbym tedy wyraźnie. Pod ka dym innym względem. sfor287 . która — w sposób naturalny. Oczywiście badacz je operacyjnie doprecyzuje. grupy te są takie same (rzecz jasna w granicach zało onego błędu). a w konsekwencji jedynie z modelem qE! W najprostszym wariancie modelu E. czy „warunki relaksowe". niniejszego rozdziału — właśnie do roz patrzenia podatności uzyskanych z badania eksperymentalnego wyników na wpływ innych czynników. ów zabieg dychotomizacji pojmowany jest dość specyficznie. pracuje nad tymi samymi zadaniami. Grupy nie . ale w „warunkach relaksowych". Czytelnik zapewne zauwa ył. środki farmakologiczne. Takie postępowanie wprost nawiązuje do kanonu (metody) ró nicy. do O(Py). musi ona rozwiązywać określone zadania w „warunkach stresowych". je eli ta zmienna nie została uznana przez badacza za zmienną istotną I dla Y. all-or-nothing). treść instrukcji obni ającej samoocenę). nie stresowanie ich. np. który polega na tym. 1 „Wszystko" oznacza bowiem wystawienie osób badanych z grupy eksperymentalnej na działanie warunków eksperymentalnych (np. „Warunki relaksowe" to wartość „0" zmiennej niezale nej-głównej.0 czym Czytelnik przekona się w pkt. e „coś" się robi z osobami losowo przydzielonymi do grupy eksperymentalnej. e w sposób losowy!) określoną wartość zmiennej niezale nej-głównej. Co więcej. i w przypadku nieprzestrzegania przez badacza zasady randomizacji mieć będziemy do czynienia z pseudomanipulacją. stres. je eli ta zmienna została zaliczona. lęk. a drugiej połowie — wartość: „0". ani eli te o których mówiła hipoteza badawcza. a więc do uwzględnienia wspomnianych „alternatywnych" wyjaśnień. Stosunkowo często psychologowie decydują się na przeprowadzenie zabiegu dychotomizacji zakresu wartości zmiennej niezale nej. w miejsce leku podawanie im placebo itp.W takim przypadku manipulowanie zmienną polega na tym. je eli. Przyjęło się bowiem postępować według reguły: „wszystko albo nic" (ang. przydziela się osobom badanym (rzecz jasna. albo wymuszony przez badacza — jest zmienną dwuwartościową („0-1"). 4. hałas. podkreślić. Określenie: „wszystko albo nic" jest bardzo trafne. tak naprawdę. e badacz połowie osób z próby — na zasadzie losowej — przydziela wartość: „1". jest ona zmienną wielowartościową. i grupa eksperymen-t talna od grupy kontrolnej ró ni się jedynie co do wartości („0-1") zmiennej niezale nej-głównej. Jedynie to „coś" powinno ró nić między sobą osoby badane z obu grup. Tutaj chciałem zwrócić jedynie uwagę na specyficzny sposób postępowania psychologów. nie poddawanie psychoterapii. e w powy szym przykładzie posłu ono się mało precyzyjnym określeniem: „warunki stresowe". badacz manipuluje jedną zmienną niezale ną-główną. uznanym przez badacza za istotny. powinny się ró nić pod względem płci. jeszcze raz (!). Z kolei „nic" oznacza pozostawienie osób z grupy kontrolnej w warunkach komfortu psychicz nego i fizycznego. W jednej grupie. czego nie robi się z osobami z grupy kontrolnej. Grupy mogą się ró nić pod względem koloru oczu. jako i zmienna niezale na-uboczna. to wartość „1" zmiennej niezale nejgłównej. zwana grupą kontrolną. psychoterapia. zwanej grupą eksperymentalną. Z kolei druga grupa. „Warunki stresowe". Od dobrze zaplanowanego eksperymentu oczekuje się.

w którym dane zjawisko badane zachodzi. I dalej: „. ale o których wie skądinąd. „. ale o tym będzie jeszcze mowa. Ta wiedza teoretyczna pozwala mu. co do której jedynie te dwa przypadki się ró nią. nie jest tabuła rasa. co do których przypuszcza.. albo nieodzowną częścią przyczyny danego zjawiska" (t. ró nicy) wartości dla ka dej osoby. t. s. Zaczyna więc od razu od postawienia alternatywy. bo uznanej za nieistotną. to wartości zmiennej zale nej (odpowiadające wartości „1" zmiennej niezale nej-głównej). wyraźnie wymienione" (s. w którym ono nie zachodzi. kto pragnie wykryć przyczynę jakiegoś zjawiska. i w praktyce niemo liwe jest posłu enie się tą metodą. 1 i 2). Kanon ró nicy.. to zmienne niezale ne-uboczne i zmienne niezale ne-zakłócające. jak i z grupy kontrolnej. które wprawdzie w tym wypadku równie wystąpiły.. które mogłyby być tą przyczyną. w oryginalnym sformułowaniu Milla brzmi następująco: „Je eli przypadek. i : „. mają wszelkie okoliczności wspólne. to wyró nione przez badacza dwie grupy porównawcze — eksperymentalna i kontrolna — ró niące się co do wartości zmiennej niezale nej-głównej (wartość „1" w grupie eksperymentalnej i wartość „0" w grupie kontrolnej). które — zgodnie z'oczekiwaniami badacza.. tak z grupy eksperymentalnej. Słusznie bowiem zauwa ył on. 606). 157-164) przeprowadził bardzo wnikliwą i krytyczną analizę wnioskowania opartego na kanonie ró nicy i wykazał. e nie mogą mieć adnego wpływu na zjawisko B. ale niektóre z nich... i oddzielić je od wszystkich innych. w którym ono nie zachodzi". jako jednego z pięciu kanonów wnioskowania przyczynowego opisanych w jego wydanym w 1843 roku podstawowym dziele: System logiki dedukcyjnej i indukcyjnej (wyd.". gdy zaobserwuje w jakimś wypadku zjawisko B.. Z kolei: „. wyartykułowanymi w hipotezie roboczej — przyjmuje ona dla osób z grupy eksperymentalnej („przypadek w którym badane zjawisko zachodzi"). w którym dane zjawisko badane zachodzi. oraz przypadek. jest skutkiem albo przyczyną. poi. e przyczyną zjawiska B jest któreś z wyraźnie wyró nionych spośród wszystkich zjawisk występujących w danym wypadku wraz ze zjawiskiem B.mułowanego przez angielskiego fiłozofa i logika Johna Stuarta Milla. jak to.w rzeczywistości jednak ten. której członami nie są wszystkie zjawiska towarzyszące zjawisku B. Przełó my pojęcia zawarte w Millowskim sformułowaniu kanonu ró nicy na język. 163-164). którego przyczyny szuka. którym posługują się badacze-psychologowie.dane zjawisko badane. Ajdukiewicz (1965.. s.. Wartości zmiennej zale nej (odpowiadające wartości „0" zmiennej niezale nej-głównej) przyjmowane przez nią dla osób z grupy kontrolnej... Zaproponowana przez Ajdukiewicza metoda wnioskowania przez indukcję eli288 . e mogą one mieć wpływ na zjawisko B. 1. Inna sprawa. od razu wyró nić spośród towarzyszących mu w tym wypadku zjawisk te. wyjąwszy jedną.przypadek.". nie jest wyzuty z wszelkiej teoretycznej wiedzy. w sensie technicznym zrobić. wyjąwszy jedną.okoliczności wspólne. to okoliczność. i przy tym ta jedna zachodzi tylko w przypadku pierwszym. zaliczone przez badacza do O(PY). stanowiący podstawę wnioskowania przez indukcję eliminacyjną. Nie zaczyna więc — jak chce Mili — od stwierdzenia.. oraz przypadek. które przyjmują te same (rzecz jasna w granicach dopuszczalnej przez badacza. to — wg Milla — niezachodzenie „danego zjawiska badanego". 1962.

i liczba wozów bojowych stra y poI amej zale ą od jednej rzeczywistej przyczyny. znaleźć taki wypadek. a nie zachodzi zjawisko B... . Z eksperymentów farmakologicznych przejęto termin „placebo" I na określenie czegoś. z wyjątkiem jednego. Je eli chcesz znaleźć przyczynę zjawiska B.. podobna Icodo wielkości i koloru tabletka.. I lo postępowanie eksperymentalne (ang. i w poszukiwaniu przyczyn po arów powstających w miastach mo na dojść do takiego zaskakującego wniosku. która jest fizjologicznie obojętna dla organizmu.. którą jest wielkość miasta wyra ana liczbą jego mieszkańców. Zapewne jest to słuszne. Trzeba tylko krytycznie zdawać sobie sprawę z czyhaIjącego na badacza niebezpieczeństwa mówienia nie o faktach. od . Musi tedy badacz być bardzo krytyczny wobec tego co zarejes-I truje w przeprowadzonym badaniu. Oczywiście jest to — mówiąc językiem fachowym — zale ność pozorna. co nią faktycznie nie jest.minacyjną została przez niego wyartykułowana w postaci następującej praktycznej dyrektywy. i to bardzo wyraźnie. I tyle. której wpływ na zmienną zale ną starają się określić w eksperymencie. co zewnętrznie przypomina lek. Wartość „1" (wszystko) I zmiennej nie zale nej-głównej. dla których proste realizacje dyrektywy Ajdukiewi-I cza w zupełności wystarczą. I tak. liczby wozów bojowych. Oto ona (Ajdukiewicz. e nie tak spektakularny. Oka-j uje się. Wtedy to jedno zjawisko. 156-157): . e to przekonanie (autosugestia) osoby badanej. zaś brak było zjawiska B. experimenial treatment). zmienna niezale -I na-główna.. 1965. rozwią esz to zadanie. e przyczyną tą jest zjawisko At lub A2. a o artefaktach. którą posługują I się w kontekście modelu E w wersji „wszystko albo nic". ale nim nie jest. Jednak e są takie badania. np. bardziej zaawansowane badania eksperymentalne nie są prowadzone wg takich prostych schematów „wszystko albo lnic1'. Gdy . i ■W poddana terapii za pomocą „cudownego" leku miało status zmiennej niezale 289 . którą analilaje — z punktu widzenia psychologa — badacz jest o wiele bardziej zło ona li „wykrywane" przez niego z mozołem zale ności mogą mieć charakter pozorny. a wiadomo ci. a wartość „0" (nic). Ta liczba zale y. W tym miejscu warto przytoczyć przykład takiej pomyłki. aby badacz miał mocną podstawę sądzić. jak w opisanym wy ej przykładzie ze stra ami poarnymi i po arami. dla którego nie znalazłeś wypadku. Ktoś mo e powiedzieć.. . li liczba wybuchających w mieście po arów. A n . to warunki eksperymentalne. Badanie eksperymentalne zaplanowane zgodnie z powy szą dyrektywą musi być tak przeprowadzone. i przykład jest odległy od psy-I chologii i na tyle „gruby". s. lub An. jaką dysponuje lokalna stra po arna. e jest to lek. aby nie potraktował jako przyczyny „czegoś". e aden dostatecznie krytyczny badacz nie popełniłby I takiego jaskrawego błędu. ale rzeczywistość. tak naprawdę. zmienna eksperymentalna. która z kolei znalazła zastosowanie w wersji „wszystko albo nic" modelu E. podawanie placebo ma na celu wyełiI minowanie kontrwyjaśnienia. Współczesne. Idzie bowiem o to. to ■ warunki kontrolne.. Psychologowie dopracowali się specjalistycznej terminologii. ale rza-I dziej: czynnik eksperymentalny. gdy uda ci się dla ka dego ze zjawisk A u A 2 . albo te . i — przy spełnieniu tych wymagań — rzeczywiście wykrył przyczynę obserwowanego skuti ku. mo esz uznać za przyczynę iijawiska £". w którym to zjawisko zachodzi. w którym ono zachodziło. I ale badanemu sugeruje się.

ró niące się wartościami zmiennej niezale nej-głównej. np. — odwołując się do prostej ilustracji — je eli mówimy. a w szczególności od modelu ex post facto (por. w jakimkolwiek wariancie modelu E. Zapamiętajmy: je eli badacz analizuje zachowanie się tylko jednej grupy osób poddanych specyficznym oddziaływaniom. a nie — jak chciałby badacz — ów „cudowny lek". postępowanie eksperymentalne: „stres-brak stresu". istotnych dla Y. która jest tak samo wa na. Zarejestrowane ró nice w tempie i jakości rozwiązywania tych zadań przez obie grupy (zgodnie z dyrektywą indukcji eliminacyjnej Ajdukiewicza ró niące się tylko co do nieistotnych cech. Ogólnie. e badani rozwiązujący standardowy zestaw zadań w warunkach stresu psychologicznego (wartość „1" zmiennej niezale nej-głównej) byli (są) porównywani z badanymi rozwiązującymi identyczny zestaw zadań. ale nie w sposób całkowicie dowolny(!). a ró niło je. Pojęciu kontroli zmiennych w kontekście modelu E będziemy nadawali dwojaki sens.2. kiedy dysponowało się jedynie grupą eksperymentalną. jest nadu yciem. Pierwszy. które psycholog-eksperymentator wykonuje w celu poddania kontroli zmiennych niezale nych istotnych dla Y. które takim oddziaływaniom nie zostały poddane. To „manipulacja" i „kontrola" odró niają model E od wszystkich innych modeli badawczych. e przeprowadziło się badanie eksperymentalne. Podejmowane przez badacza zabiegi będą miały zró nicowany charakter — w zale ności od: 290 . jak grupa eksperymentalna. związany będzie z zabiegami „technicznymi". Aby dane postępowanie badawcze mogło być uznane za eksperymentalne. przypomnijmy.nej-głównej. niezbędne jest porównanie osób poddanych jakimś oddziaływaniom z osobami. ale w warunkach relaksu (wartość „0" zmiennej niezale nej-głównej). Stąd te wymóg. to nie jest to eksperyment w wyło onym wy ej sensie. to tak naprawdę chcemy powiedzieć to. rozdz. obok pojęcia manipulacji (w sensie: randomizacji) jest kluczowym pojęciem dookreśłającym model E. czy jeszcze inaczej mówiąc — warunków eksperymentalnych. stresowi. e badamy wpływ stresu psychologicznego na jakość i tempo rozwiązywania zadań umysłowych (zmienna zale na) przez kandydatów na pilotów.). tu: koloru włosów czy karnacji skóry) tłumaczone będą tym. 2. co obie grupy ró niło. zawsze muszą być uwzględnione co najmniej dwie grupy porównawcze. aby do grupy eksperymentalnej dobrana została. Oczywiście owe warunki eksperymentalne kontrastowane są z warunkami kontrolnymi. np. którego istotną wadą jest właśnie niemo ność manipulowania zmienną niezale ną-główną i znacznie ograniczona kontrola zmiennych niezale nych. Wariant „wszystko albo nic" modelu E wymaga grupy kontrolnej. grupa kontrolna. Mówienie. Pojęcie kontroli zmiennych niezale nych Tytułowe pojęcie kontroli. np. Czytelnik mo e te spotkać się z zawę eniem określenia „postępowanie eksperymentalne" do wartości „1" zmiennej niezale nej-głównej. 14.

psychometrii. 7.). I Prawdę mówiąc chciałbym. Mo emy zatem sformułować pierwsze zalecenie dla badacza. W tym przypadku jakość kontroli zmiennych niezale nych. która jest wyjaśniana wpływem na Y danej zmiennej niezale nej. „osoby o przeciętnej inteligen-I cji" i . Z kolei w przypadku (a-2) będzie ona miała charakter nieograniczony — i tak te będziemy ją określać. to mo emy wyró nić dwie klasy planów eksperymentalnych.. i to znacznie. będzie uzale niona od skali pomiarowej zmiennej zale nej Y.. a to I „odcina" eksperymentatora od najprecyzyjniejszej i najbardziej eleganckiej metody I planowania eksperymentów. rozdz. zasięg w przypadku realizacji (a-1). na przykład. 4. opartej na statystycznym modelu analizy wariancji. określać poziom inteligencji za pomocą jakiejś standaryzowanej metody psychometrycznej — mo e to być wskaźnik IQ mierzony Skalą Inteligencji Wechslera WAIS-R (por. uwzględnionych przez badacza w planie eksperymentalnym. (a-2) plany. jak nauki przyrodnicze i względnie często psychologowie ope-I racjonalizują zmienne zale ne na poziomie skali nominalnej czy porządkowej. Niestety psychologia I Iw zasadzie nie dotyczy to jedynie psychofizyki. aby eksperymenty przeprowadzane przez psychologów byk realizowane tylko w modelu ANOVA czy MANOVA! 291 . aby uzyskała I ona status zmiennej interwałowej lub ilorazowej.(a) mo liwości stwarzanych przez dany plan eksperymentalny. (b) statusu pomiarowego poddanej operacjonalizacji zmiennej zale nej. niniejszego rozdziału. które stwarzają ró ne mo liwości kontroli zmiennych: (a-1) plany. 1993b). Przejdźmy teraz do (b). w których psycholog mo e badać wpływ dowolnej liczby zmiennych niezale nych (o dowolnej liczbie wartości) w odmianie opartej na statystycznym modelu analizy wariancji (ANOVA). ale nie mo e to być klasyfikowanie osób badanych wg ocen ekspertów na: „osoby o wysokiej inteligencji".osoby o niskiej inteligencji" (tak skonstruowana zmienna ma status zmiennej nominalnej). Będzie tedy mo liwe posłu enie się wskaźnikami opisanymi w pkt. kontrolowanej w eksperymencie przez psychologa. Chcąc — i teraz trochę „wyprzedzam" to. je eli zale y mu na precyzyjnym określeniu udziału ka dej „kontrolowanej" zmiennej niezale nej w danym eksperymencie w wyjaśnianiu wariancji zmien-I rej zale nej. Powinien on. pkt. tak przeprowadzić operacjonalizację zmiennej zale nej. w których badacz mo e analizować wpływ tylko jednej zmiennej niezale nej-giównej (ale tylko dwu wartościowej!) na zmienną Y— w odmianie „wszystko albo nic" modelu E. Musimy tedy. która będzie operowała co najmniej skalą interwałową. czyli do drugiego sensu terminu „kontrola". psychologii uczenia I Beczy psychologii podejmowania decyzji) nie jest pomiarowo i eksperymentalnie [ zaawansowana tak. 7. Będziemy ją tedy określać mianem — ograniczonej. Brzeziński. Jeśli chodzi o (a). po przekształceniu jej w zmienną zoperacjonalizowaną (w sensie klasyfikacji Stevensa — por. Homowska. o czym będzie mowa w następnym punkcie — precyzyjnie określić procentowy udział w całkowitej wariancji zmiennej zale nej Y tej jej części. musimy ją poddać takiej operacjonalizacji. Ta kontrola będzie miała ograniczony.

e obie grupy porównawcze. 1984. a jedynie z przybli onym ustalaniem stałych wartości charakterystyk rozkładu zmiennej zale nej w obu grupach. aby zagwarantować przybli oną równość średnich i odchyleń standardowych rozkładów zmiennej zale nej w obu grupach przed wprowadzeniem manipulacji eksperymentalnej.2. s. e badacz do ka dej osoby z jednej grupy dobiera najbardziej do niej podobną (oczywiście pod względem wartości tylko tych zmiennych istotnych dla Y. pierwszy z nich omawiam w pkt.2.. jak w opisywanym tu wariancie modelu E — metoda ta jest znana pod nazwą metody doboru parami. Przyjmuje się. zabraknąć. Oczywiście liczba grup. dwuwartościowych („0-1") Z klasycznym wariantem eksperymentu związane są dwie metody kontrolowania zmiennych niezale nych. 119-129) i średnie w obu grupach są takie same.1. 2. których mo e po prostu.2 niniejszego rozdziału. a wszystkie trzy opisane zostały w: Brzeziński. z punktu widzenia tej metody kontroli zmiennych niezale nych. i zmienne niezale ne istotne dla Y przyjmują w obu grupach zbli one wartości. zwiększyć liczebność próby. e je eli wariancje rozkładu zmiennej zale nej w grupie eksperymentalnej i w grupie kontrolnej są takie same (inaczej: są homogeniczne w sensie testu homogeniczności wariancji — Hartleya. w miarę potrzeb. Pierwsza polega na ustaleniu stałej wartości (lub stałego jej podzakresu) kontrolowanej w tej sposób zmiennej w obu grupach porównawczych — eksperymentalnej i kontrolnej. e badacz powinien. je eli badacz pobierał próbę wg określonego schematu losowania (por. aby pary ró niły się 292 . na ten temat: rozdz. Inny wariant polega na tym. 3. Ten sposób postępowania mo na rozszerzyć na dowolną liczbę grup porównawczych. mo e być większa. W przypadku tylko dwóch grup — a więc tak. a w ka dym razie ich skutki dla zmiennej zale nej Y są w przybli eniu takie same. dla uzyskania po ądanego efektu. Mamy tu zatem do czynienia nie z ustalaniem stałych wartości zmiennych w obu porównywanych grupach. 9. Opisywana tu trudność nie wystąpi. Cochrana czy Bartletta. Operację tę mo na powtarzać. Jednocześnie zaleca się. Idealnymi osobami badanymi. Mo e się te okazać. Dwie metody kontroli zmiennych niezale nych. A to wymaga dodatkowych środków. a do uzyskania satysfakcjonującego rezultatu. to mo na uznać. byłyby bliźnięta monozygotyczne. a więc na etapie pomiaru początkowego zmiennej zale nej (pretestu). Druga metoda polega na tym.). Ta metoda ma tę niedogodność. Badacz musi respektować wymóg braku wewnętrznego zró nicowania ka dej pary (minimalizacja wariancji wewnątrz par). eksperymentalną i kontrolną „wyrównuje się" w taki sposób. na przykład. które zamierza w danym badaniu w ten sposób kontrolować) osobę w drugiej grupie.2. ponowne rozlosowanie osób do porównywanych grup i ponowne przeprowadzenie testów istotności ró nic między średnimi i homogeniczności wariancji. które badacz zaliczył do O(PY) jako zmienne niezale ne-uboczne i jako zmienne niezale ne-zakłócające. z jednorodnej populacji. rozdz. e w przypadku stwierdzenia nierówności średnich oraz heterogeniczności wariancji porównywanych rozkładów badacz jest zmuszony do ich „poprawienia" — poprzez. Stachowski. stosowane w planach jedno-jednozmiennowych.

są testy dla grup (danych) zale nych. a raz w warunkach kontrolnych (B). Je eli badacz nie uwzględni tego I wymogu jego postępowanie stanie się źródłem artefaktów. posłu yć się testem i Manna-Whitneya dla danych wyra onych na skali porządkowej (test dla grup nie-. ni pierwszy sposób. tylko nieco inaczej realizowana.. 293 . samą sobą. z uwagi na niekiedy du ą zło oność teoretyczną analizowaI nych zmiennych (weźmy jako przykład taki konstrukt teoretyczny jakim jest „siła I ego" czy mniej „tajemnicza" zmienna jaką jest „doświadczenie yciowe jednostki") I mo e być czasem bardzo trudne czy nawet wręcz niemo liwe dobieranie par złoI onych z ró nych osób. in. ale trzeba posłu yć się jakimś jego odpowiednikiem dla grup zale nych I (takim jest test Wilcoxona). nale y pamiętać o tym. s. Je eli jakąś osobę najpierw Ibdamy w danych warunkach. obojętnie czy eksperymentalnych. Jest bardzo wa ne. Nie mo na.. e — w terminologii statystycznej — tak utworzone grupy mają charakter grup zale nych (ang. czy nawet ABABAB. czy kontrolnych. przez Siegeła (1956. Antycypując tę trudność. po zakończeniu badania (wykonaniu pomiarów końcowych zmiennej Y. które mogą być w tym przypadku zastosowane. z ka dej pary w grupie eksperymentalnej porównuje się z wynikiem uzyskanym przez osobę a. i 4.. zale nych). BABABA.par". Analiza danych polega na porównywaniu wyników parami — wynik uzyskany przez osobę a. lub na odwrót. Metoda ta.miedzy sobą (maksymalizacja wariancji między parami). a właściwymi testami istotności ró nic między średnimi. W psychologii. related samples). ma zastosowanie w konstruowaniu planów eksperymentalnych I opartych na modelu ANOVA — układ bloków kompletnie randomizowanych (jego I opis w: Brzeziński. I to jest główBiłwada tej metody tworzenia par. 5. algorytmy wyboru optymalnego testu istotności ró nic — między innymi z uwagi na kryterium: grupy niezale ne/zale ne. W przypadku rozszerzenia tej metody na dowolną liczbę grup porównaw-I czych mówimy o doborze wiązanym (ang. ABAB. BAB. pozwala na skuteczniejszą I kontrolę zmiennych. Po utworzeniu danej liczby par badacz przystępuje do losowego (!) rozdzielenia osób z poszczególnych par na dwie grupy — eksperymentalną i kontrolną. 62). 1984.. którą nie zawsze da się jednoznacznie rozwiązać.). aby nie traktować danych z grup utworzonych za pomocą metody doboru parami jako grup niezale nych i aby posługiwać się testami adresowanymi do tych grup. I Mówiąc inaczej. w których po ka dym badaniu osoba badana nabiera I większej wprawy w wykonywaniu zadania (wskaźniki jego wykonania stanowią Btfc zmiennej zale nej) takie postępowanie nie mo e być zalecane. w eksperymentach. badacz I mo e tworzyć „pary" poprzez dwukrotne badanie tej samej osoby — raz w warunI kach eksperymentalnych (A).. a raz w kontrolnych. np. test t dla danych zale nych. pochodzącą z tej samej pary. posttestów 10. BABA. Przystępując do przeprowadzenia analizy statystycznej danych. w grupie kontrolnej. podaję w pkt. Stachowski. matching). tzw. rozdz. ka da osoba badana tworzy parę z . Mamy zatem następujące schematy polacpowania: ABA. zalecany m. OczyHftie. 3. eby się odwołać do jakiegoś przykładu. Je eli zało enia eksperymentu na to pozwalają. rozdz. Drugie ograniczenie związane jest z wątpliwo■oą. 111. Ten sposób twoI r enia . gdy raz znajduje I się ona w warunkach eksperymentalnych.

takich osób w populacji jest niecałe 9% — por. a je eli jest nią iloraz inteligencji (IQ). a osób z przedziału IQ = 85-100 jest w populacji około 34%). rozdz. a osób o IQ powy ej 120 jest w populacji około 16%).. poza szczególnymi sytuacjami. która modyfikująco wpłynęła na wyniki pomiaru końcowego (posttestu) zmiennej zale nej Y. 20-25 lat. Stachowski. w tym przypadku.to nasuwa się pytanie czy to. „miejsce zamieszkania" czy „wykształcenie" kontrolować metodą doboru parami.). która ją. ma jedną powa ną wadę. Brzeziński. opartych na modelu ANOVA (ich opis w: Brzeziński. I tak. je eli zmienną niezale ną-uboczną jest wiek osób badanych. Rozwinięcie tej drugiej metody tworzenia par zaowocowało rozwojem planów eksperymentalnych z powtarzaniem pomiarów zmiennej zale nej. ale nie wobec wszystkich osób w populacji o dowolnych wartościach tych dwóch zmiennych: wieku i poziomu inteligencji (wyra onego IQ mierzonym za pomocą WAIS-R). np. które badacz jest uprawniony uogólniać (generalizować) z poziomu próby (poddanej badaniom. dyskwalifikuje jako metodę kontrolowania zmiennych niezale nych-ubocznych w powa niejszych badaniach psychologicznych. ale w du ym stopniu podobnych (ta sama aparatura pomiarowa. e uczestniczyła ona w badaniu (nabywając „ogłady'" laboratoryjnej) nie miało wpływu na jej zachowanie się w — zmienionych co prawda. a takie zmienne jak: „wiek". 1993b.) — warunkach drugiego badania. mimo e wydaje się nieskomplikowana. 294 . 1984. 90). wyrównać obie grupy pod względem zmiennej płci (poddać badaniom tylko kobiety). Być mo e badacz nie popełni błędu. czy doświadczenie badawcze nie stało się nową zmienną niezale ną-zakłócającą. a inteligencja charakteryzuje się wskaźnikiem IQ przewy szającym wartość 120 (wg Skali Inteligencji WAIS-R). ci sami eksperymentatorzy. te same testy psychologiczne itp. s. to mo e on ustalić podzakres wartości tej zmiennej na. których wiek mieści się w granicach: 20-25. Mniej byłbym jednak pewien zasadności uogólnienia wyników na grupę osób w wieku powy ej 80 lat i z przedziału IQ: 85100 (wartość IQ-85 stanowi granicę jednego odchylenia standardowego od średniej równej 100. Badacz mo e te posłu yć się metodą kombinowaną. 7. 6. Pierwsza metoda. Uzyskany z przeprowadzonego badania wynik stanowi podstawę do wyciągnięcia wniosków dotyczących np. Mówiąc inaczej. Przejdźmy teraz do oceny obu metod kontrolowania zmiennych niezale nych-ubocznych. wpływu zmęczenia psychicznego na oryginalność myślenia. Ten sposób kontrolowania ma wpływ na zakres wniosków. a jedynie wobec tych osób z populacji. np. IQ > 120 (wg klasyfikacji Wechslera wartości IQ przewy szające 120 charakteryzują kategorie osób o inteligencji określanej jako wysoka i bardzo wysoka. stając się nie kontrolowanym przez badacza dodatkowym źródłem wariancji zmiennej Yl Jest to trudne do jednoznacznego ustalenia. je eli odniesie te wnioski do osób w wieku: 20-50 lat. Mo e np. grupa eksperymentalna plus grupa kontrolna) na poziom populacji (w całości nie poddanej badaniom). Hornowska. to badacz mo e ustalić podzakres wartości tej zmiennej na. o wartościach IQ> 115 (wartość IQ= 115 stanowi granicę jednego odchylenia statystycznego od średniej równej 100. a próba to.

to ich właśnie wykorzystuje się do tego celu. a nawet gdyby uda-I to się skompletować wymaganą liczbę „bliźniąt". 4. normalny przedział IQ. jako ten. wiek. gdy wa ne jest. ale trzeba pamiętać i o tym. wobec których stosowany będzie nowy „test psychologiczny". w zmienionych warunkach — tworzy parę I sama z sobą. Oczywiście. wykształcenie. podobnie jak metoda pierwsza. o tyle bardzo trudne będzie określenie typowego przedziału zmiennych: doświadczenie yciowe. niniejszego rozdziału. W takich przypadkach metoda tworzenia par. e I ka da osoba jest badana dwukrotnie. nowe narzędzie opuszcza „pracownię psychometryczną" i jest stosowane wobec ró nych osób — studenci stanowią jednak znikomy procent tych. takiej samej stabilności samooceny itd. powiemy. aby razowy osoba badana miała tylko jednorazowy kontakt z sytuacją badawczą. a studentów psychologii pierwszego roku studiów (ci są najłatwiej dostępni dla swych starszych kolegów przygotowujących prace magisterskie) przede wszystkim. Przede wszystkim. Dobrze jest. takiej samej odporności na stres. miejsce zamieszkania. w których I wyuczer wystąpić mo e efekt wyuczenia się czy transferu. zmiennych niezale nych-ubocznych) osoby? Ominięciem tych trudności I jest posłu enie się odmianą tej metody — opisaną wy ej — polegającą na tym. status ekonomiczny. Poniewa najłatwiej dostępną populacją jest populacja studentów. Rzeczywiście jest to doskonała metoda tworzenia par. Ta nie poz\ metoda. Mo e najbardziej spektakularnym przykładem takiego nagannego postępowania jest praktyka standaryzacji (wraz z normalizacją!) nowych testów psychologicznych. tj. trzeba zwrócić uwagę na to. aby zdawać sobie I kontroli sprawę z ograniczeń przedstawionych tu metod itroli zmiennych I modelu niezale nych-ubocznych w jedno-jednozmiennowej odmianie lelu E. który odpowiada tzw. które będzie wprowadzone dopiero w pkt. e w fazie ósmej procesu badawczego (faza uogólniania wniosków z próby na populację) zapominają. który popełniają badacze posługujący się tą metodą polega zatem na tym. o tyle znacznie trudniej kompletować pary z osób o takich samych ilorazach inteligencji. to o ile stosunkowo łatwo określić tzw. status rodzinny itp. normie statystycznej. dla których kontrolowane zmienne przyjmują wartości z podzakresów ustalonych przez badacza. i nadaje I flc ona do zastosowania w tych przypadkach. e wcale nie jest łatwe skonstruowanie par dla zmiennych typowo psychologicznych. albo wąskich ich pod-I okresów.jedno odchylenie standardowe 15). Odwołując się do pojęcia. e takie postępowanie badacza obni a trafność zewnętrzną całego badania. aby znaleźć dwie podobne pod | względem wyró nionych przez badacza kryteriów (wartości. jak gdyby ich nie wprowadzili. to i tak odbyłoby się to du ym kosziem — ile trzeba by wstępnie przebadać osób. IQ: 85-100 (średnia 100 +/. „eksperymentalnych bliźniąt monozygotycznych" zawodzi. czy samoocena. i wnioski mogą być prawomocne tylko dla tych osób. e są to jedyne metody kontroli dostępne 295 . Błąd. Przejdźmy teraz do oceny drugiej metody. pozwala na ilościowe określenie I le nej-ul procentowego udziału danej zmiennej nieza-lej-ubocznej w wyjaśnianiu Dol zmienności całkowitej zmiennej zale nej Y. Wbrew tym ograniczeniom badacze postępują na ogól jednak tak.Je eli badacz chce przeprowadzić badania na populacji określanej mianem „normalnej". O ile nie nastręcza większych trudności dobieranie w pary osób takich samych z uwagi na zmienne: płeć. ale nie > i e o n ..

kluczowym dla eksperymentatora określeniu — pierwszą podgrupę cechuje brak zró nicowania wewnątrzgrupowego (a drugą podgrupę cechuje jakieś zró nicowanie wewnątrzgrupowe). 2. Je eli nie zadowalają go. poziom inteligencji. Piszę o niej. ale tak e — czy przede wszystkim — ograniczeń. odró niało od drugiej podgrupy obejmującej osoby o ró nych wynikach testu inteligencji. a część uzyskała wyniki ró niące się między sobą. aby — obserwując otaczającą nas społeczną rzeczywistość — dojść do wniosku. którym się miedzy sobą komunikują.2. aby — je eli chce posłu yć się modelem eksperymentalnym — sięgnął po jakiś z planów ANOVA czy MANOVA. e ludzie ró nią się między sobą pod względem rozmaitych. bo jest jeszcze przez psychologów dość powszechnie stosowana i do sprawdzania mało skomplikowanych hipotez (a z takimi na ogół ma do czynienia student przygotowując pracę magisterską) przydatna. Czytelnik mógłby w tym momencie zapytać. a ju na pewno nie uczonym psychologiem. Oczywiście ta obserwacja jest prawdziwa tylko w odniesieniu do przebadanych osób i tylko w odniesieniu do zmiennej inteligencji. język. stosowanie jakieś metody wymaga znajomości nie tylko jej zalet. Poza tym. W efekcie jego zastosowania oka e się. sposób poruszania się. Chcąc tedy zdobyć informacje na temat zró nicowania interindywidualnego (zmienności) w obrębie jakiejś zbiorowości. co ją będzie charakteryzowało. które przede wszystkim interesują psychologa (zmienne psychologiczne) są ukryte i aby dotrzeć do nich niezbędne jest posłu enie się specjalnymi narzędziami (psycholog dysponuje takimi „specjalnymi" narzędziami — są nimi testy psychologiczne: skale inteligencji. które uzyskały identyczne wyniki testu inteligencji utworzymy odrębną podgrupę (wyodrębnioną z wyjściowej „du ej" grupy). pod względem takiej „ukrytej" cechy (zmiennej). jaką jest np. Osobiście zachęcam ka dego psychologa. Tych zaś metoda „wszystko albo nic" ma więcej ni zalet. e część przebadanych osób uzyskała identyczne wyniki. wiek itp. jak: wzrost. testy projekcyjne. psycholog (bo on właśnie jest predystynowany do prowadzenia takich obserwacji. dlaczego piszę o tak niedoskonałej odmianie modelu E. itp. to to.badaczowi. skale postaw. to musi zarzucić tę odmianę modelu E na rzecz odmiany opartej na statystycznym modelu ANOVA czy MANOVA. a zrezygnował z mało precyzyjnej odmiany „wszystko albo nic" modelu E.2. Je eli z osób. Informacja o zró nicowaniu badanych osób z uwagi na badaną zmienną (jest nią oczywiście zmienna zale na Y) jest bodaj e najwa niejszą informacją dla psycho296 . Takie ich właściwości (my powiemy — zmienne). sposób ubierania się. Z kolei właściwości.). z uwagi na posiadane kwalifikacje — tak e metodologiczne!) sięga po jakiś test inteligencji. Statystyczny aspekt kontroli zmiennych — analiza wariancji zmiennej zale nej Nie trzeba być specjalnie bystrym obserwatorem. są dostępne bezpośredniej obserwacji. kwestionariusze osobowości. mniej lub bardziej ukrytych przed okiem obserwatora właściwości. je eli mo na się posłu yć jej bardzo precyzyjną odmianą. mo na wyrazić w takim oto.

powiemy. zró nicowanie tych osób. e zró nicowanie wewnątrzgrupowe w ka dej „podgrupie wykształceniowej" jest mniejsze od zró nicowania całkowitego całej przebadanej grupy wyjściowej. wyró nione „podgrupy wykształceniowe" dochodzimy do konstatacji. kryterium (zmienna niezale na!). Ró ne. to doszedłby do wniosku. wyodrębnione przez badacza zmienne niezale ne będą w ró nym stopniu zwiększały owo zró nicowanie międzygrupowe zmiennej Y i zmniejszały zró nicowanie wewnątrzgrupowe. bawiąc się naszymi danymi. i pewne kryteria mogłyby spowodować takie przemieszczenie się osób badanych do nowych podgrup. wykształcenie. Gdybyśmy. które nie wpływają na zró nicowanie międzygrupowe i zró nicowanie wewnątrzgrupowe. Gdyby teraz psycholog pogrupował wyniki testu inteligencji zgodnie z kryterium wykształcenia badanych osób. na przykład. Na tym nie koniec. 7. albo. pod względem zró nicowania. to są kryteria istotne z uwagi na zmienną zale ną. psycholog-eksperymentator dysponuje bardzo dobrym kryterium odpowiadającym na obydwa pytania. zaczęli zmieniać kryterium wyodrębniania podgrup. w sposób bardzo zwięzły jakiś. e te kryteria. je eli pogrupuje on je wedle innego. To zró nicowanie przyjęło się nazywać zró nicowaniem między grupowym. mo na te zaobserwować znacznie mniejsze. Być mo e takim kryterium bardziej ró nicującym podgrupy i jednocześnie obni ającym ich heterogeniczność (inaczej: zwiększającym ich homogeniczność) byłoby kryterium wykonywanego zawodu. e są to zmienne niezale ne istotne dla Y. Porównując. a nawet zerowe. Spotkał się ju z nią Czytelnik w podstawowym kursie statystyki. zbiór wyników. to mogłoby się okazać. to mo emy podać jego średnią arytmetyczną (przy 297 . e przy du ym zró nicowaniu. je eli chcemy opisać. w sensie statystycznym (będzie o tym mowa w pkt.loga-eksperymentatora. Jak wiemy. Mogłoby być i tak. które daje się zaobserwować w całej populacji przebadanych przez niego osób. wprowadzonego przez daną zmienną niezale ną? Na szczęście. Niemniej odświe my sobie informacje na jej temat. e jakieś kryterium obni yłoby zró nicowanie międzygrupowe. to okazałoby się. i tak e one (traktowane jako odrębne „całości") ró nią się między sobą. e są takie kryteria. ni poziom inteligencji. zwłaszcza du y. od zmiennych nieistotnych? (b) w jaki sposób określić stopień całkowitego zró nicowania (zmienności) zmiennej zale nej. bardziej szczegółowe pytania: (a) w jaki sposób oddzielić zmienne istotnie. a zwiększyłoby zró nicowanie wewnątrzgrupowe. Idąc jeszcze dalej w naszym rozumowaniu. które wyraźnie zwiększają zró nicowanie międzygrupowe i obni ają zró nicowanie wewnątrzgrupowe badanych osób pod względem wartości zmiennej zale nej. który planuje przeprowadzenie eksperymentu! Gdyby „nasz" psycholog przeprowadził rozlegle badania nad zró nicowaniem (zmiennością) cechy inteligencji wśród ludzi. niniejszego rozdziału). w efekcie którego otrzymalibyśmy jeszcze większe zró nicowanie między grupowe i mniejsze zró nicowanie wewnątrzgrupowe. miara która pozwoliłaby na udzielenie odpowiedzi na następujące. Dociekliwy Czytelnik zapyta się w tym momencie: Czy istnieje jakaś miara owego zró nicowania osób badanych z uwagi na interesującą badacza zmienną zale ną. Jest nim wariancja. Takim kryterium klasyfikującym osoby badane mo e być. Wreszcie mogłoby się okazać.

0. (3-3) i zbiór B: (3-3). Całkowita wariancja Y w zbiorze C obejmującym obydwa zbiory A i B wynosi: varc = 2. Przeprowadźmy tę operacje na obu zbiorach: zbiór A: (3-5). Wiemy te . Po przeprowadzeniu badania uzyskaliśmy dwa zbiory danych: A i B: zbiór A: {5. 2. pamiętając. a wariancja zmiennej Y w zbiorze B wynosi: rar B = 0. Niech osoby. (3-3). Je eli jednak wartość ka dego odchylenia podniesiemy do kwadratu i dopiero potem dokonamy sumowania. Tak. to oba zbiory nale ałoby potraktować jako identyczne. dla których ta zmienna X przyjęła wartość „1" tworzą grupę A. e tę samą średnią mo na otrzymać. 3.4. tak te mo emy obliczyć średnią z kwadratów odchyleń wyników od ich średniej. e chcieliśmy sprawdzić hipotezę mówiącą o tym. e nale y wykonać w tym celu następujące kroki: (a) ka dy wynik odjąć od średniej arytmetycznej. (c) zsumować kwadraty odchyleń i (d) podzielić otrzymaną sumę kwadratów odchyleń przez liczbę wyników. (3-3). C) zmienność (zró nicowanie) zmiennej zale nej Y. mo e to być np. Pierwszy cechuje du e zró nicowanie wewnątrzgrupowe. gdy wyniki są w niewielkim stopniu zró nicowane i gdy są one znacznie zró nicowane. obliczane jako pierwiastek kwadratowy z wariancji. Dlatego te obok informacji o średnich powinniśmy podawać jakąś informację o wielkości owego zró nicowania. 3}. Dlatego te . sprawdzić poprawność tych obliczeń. Je eli tak postąpimy. (3-3). 3. <r2. a tak przecie nie jest. dla których zmienna X przyjęła wartość „0" tworzą grupę B. Niech te będzie tak. 3}. n A + n B = = N = 10). Prostą miarą tego zró nicowania mo e być suma „odległości" ka dego wyniku od średniej. a drugi brak zró nicowania wewnątrzgrupowego. tytułem ćwiczenia. W ten sposób GUS informuje obywateli o zarobkach w poszczególnych gałęziach gospodarki narodowej. e pewna zmienna niezale na X („0-1") wyjaśnia obserwowaną w 10-osobowej grupie osób {oznaczmy ją jako Gr. Rzut oka na dane nakazuje nam wycofanie się z tego „prostego" rozwiązania. przy analizowaniu ró nic między grupami pod względem wysokości średnich wartości zmiennej zale nej Y. Przypuśćmy.0. Wariancja zmiennej Y w zbiorze A wynosi: var A = 2. gdy suma odchyleń poszczególnych wyników od ich średniej zawsze będzie wynosiła — co łatwo obliczyć — zero. Gdybyśmy pozostali tylko przy informacji o średniej. Znacznie jednak przydatniejsza okazała się miara. której obliczanie polega na przyrównywaniu ka dego wyniku do średniej grupowej. e obie grupy okazały się równoliczne (n = 5. Feingold. (3-3). (3-1). (3-2). to otrzymamy nową miarę zmienności. Równolegle stosowana jest pochodna względem niej miara — odchylenie standardowe. zaleca się uwzględnianie informacji o wielkości zró nicowania wewnątrz ka dej z porównywanych grup (por. var). 1995). to zlikwidujemy ową trudność. e dana miara wyra ona jest na skali co najmniej interwałowej!). (3-4). 3. zbiór B: {3. Tak e w zbiorze C wynosi 3.0. jak obliczamy średnią z wyników.zało eniu. 298 . dyspersja wyników1. Średnia w zbiorze A wynosi 3 i w zbiorze B te wynosi 3. 1. czyli obliczyć średnią arytmetyczną. (b) ka de odchylenie podnieść do kwadratu. Rozpatrzmy prosty przykład. którą nazwano wariancją (symbolicznie oznacza się ją: s2. Czytelnik zechce sam. Z kolei osoby.

0. Obliczmy teraz wariancję tego dwuelementowego zbioru wyników: varMG = (3.1.0. a właściwie jego brakowi. e obie grupy A i B nie ró nią się między sobą jeśli weźmiemy pod uwagę ich średnie arytmetyczne. a uzyskaną sumę podzielono przez liczbę grup składowych. czyli średnia grupy C.0 i wobec tego var wc . A: 3.0 i Gr.0) x 100% = 100%.0) x 100%= 1= Q9c wariancji całkowitej zmiennej zale nej Y. w najmniejszym nawet procencie. pro! centowy udział wariancji wewnątrzgrupowej. varwc . Jaka jest interpretacja tych danych o średnich i wariancjach? Jest ona.(2. po drugie ka da ze średnich składowych nie ró ni się od średniej całkowitej całej grupy C.0.0. co wy ej zostało napisane. Średnia całkowita.0) : 2 = 1.0.0/1.0. wskazuje jednoznacznie na brak kontroli — w tym badaniu — zmiennej zale nej.0/1. Po pierwsze. Otó wariancję całkowitą jakiegoś zbioru wyników mo na rozbić na wariancje cząstkowe (składowe) odnoszące się do wyodrębnionych za pomocą jakiegoś kryterium (tu: jakiejś zmiennej niezale nej uznawanej przez badacza za istotną dla Y) podzbiorów. czyli dla grup: A i B. Wariancję wewnątrzgrupową (WG) liczymy jako średnią arytmetyczną poszczególnych wariancji grupowych. Wariancję całkowitą obliczamy podobnie jak wariancję Gr.0 . B: 3. zmienności zmiennej zale nej.0. Obliczenia zostały przeprowadzone w następujący sposób: (a) obliczono średnią całkowitą dla grupy C. rar B = 0. wynoszący tu a 100%. varc = 1. jaka to zmienna czy zmienne? Generalny wniosek z tego badania .0)2 = 0. równa się 3.3. czyli jest „tłumaczona" przez jakąś jnną (jakieś inne) zmienną niezale ną (zmienne niezale ne). A i wariancję Gr. Hipoteza o wpływie zmiennej niezale nej X (kryterium. odpowiadająca temu zró nicowaniu. między grupowego i całkowitego z uwagi na swą jedną wa ną dla eksperymentatora właściwość. Zatem wariancja całkowita rozpada się na dwie wariancje cząstkowe — wariancję międzygrupową i wariancję wewnątrzgrupową. Zgodnie z tym.0 I -3. cała bowiem zmienność zmiennej zale nej jest „ulokowana" wewnątrz grup. bo: 1(1.0)2 + (3.00. I tak jest rzeczywiście: 1. Wynosi ona — var c = 1. Zbierzmy teraz uzyskane informacje o średnich i wariancjach z naszego fikI cyjnego przykładu: varMC = 0. W naszym przykładzie mamy dwie grupy o średnich: Gr. jednoznaczna. Z tego . w świetle powy szych danych.Wariancja została wybrana jako miara zró nicowania wewnątrzgrupowego. wg którego dokonaliśmy podziału całej grupy C na grupy składowe: A i B) nie została potwierdzona — mówi o tym stosunek wariancji składowych: var MG I var^G = 299 . |B.0 = 0. W naszym przykładzie mamy: var A = 2. na które podzielona została grupa C.0.1. (d) otrzymane ró nice podniesiono do kwadratu. widzimy. jest następujący.0 -1. wariancja całkowita rozkłada się na dwie wariancje cząstkowe: varc = varMC + varWG. Niestety nie potrafiliśmy udzielić odpowiedzi na pytanie. Po czwarte. czyli średniej całej grupy C. Dzieląc grupę C na dwie grupy składowe A i B nie uzyskaliśmy redukcji wariancji wewnątrzgrupowej. punktu widzenia wprowadzona przez nas zmienna niezale na nie kontrolowała. Po trzecie. wariancja międzygrupową jest zerowa — tłumaczy bowiem ona (0. (c) ka dą średnią odjęto od średniej całkowitej.0 + 0. Wariancję międzygrupową (MG) liczymy jako wariancję średnich arytmetycznych wyró nionych grup. (b) obliczono średnie dla grup.

w którym porównuje się grupy idealnie homogeniczne (varWG = 0). 57-60). a jedynie wzrasta pracochłonność obliczeń. Przy mniej jednoznacznych wartościach tego stosunku badacz odwołuje się do testu F analizy wariancji (ANOVA). Eksperyment — zaplanowany zgodnie z logiką modelu ANOVA — staje się w ten sposób eksperymentem dwuzmiennowym. Wariancję wewnątrzgrupową zwykło się traktować jako miarę precyzji eksperymentu. kontrolowanej przez badacza. którego statystyka testowa taką ma właśnie postać (por. Wariancję międzygrupową mo na rozbić na dowolną liczbę wariancji składowych. to taka. Powią emy go bezpośrednio z kontrolą jednej zmiennej niezale nej (jednej. a wariancję wewnątrzgrupową (ang. jak wy ej opisana. to czy jest to tylko jedna zmienna. nie tak jednoznaczny w wymowie.0/ 1. np. ale kto dziś. Ten sposób postępowania prowadzi do zmniejszenia wariancji wewnątrzgrupowej (nie kontrolowanej przez badacza) na rzecz zwiększenia wariancji międzygrupowej (kontrolowanej przez badacza). error variance. Brzeziński. within-groups variance) określa się mianem wariancji błędu. Tak naprawdę. Chcąc zminimalizować wielkość wariancji wewnątrzgrupowej mo emy jedynie odwołać się do „starego" Milla — z wy ej opisanymi konsekwencjami dla trafności zewnętrznej wniosków. W tym celu poddał badaniom 10 osób — 5 osób tworzyło grupę eksperymentalną (zmienna Y 300 . Pamiętajmy. czy jest ich. przykład. Badacz powinien zmierzać do tego. w erze komputerów osobistych. to jedynie analiza wariancji (ANOVA) daje taką mo liwość. których źródłami są hipotetyczne zmienne niezale ne istotne dla Y. between-groups variance) (varMG = 1. 1984). Przeanalizujmy jeszcze jeden. Brzeziński. a najlepszy eksperyment to taki. s.= 0. trójzmiennowym. Oczywiście. (w terminologii ANOVA mówi się o „eksperymentach czynnikowych"). Stachowski. powiedzmy. W pewnym eksperymencie psycholog postanowił sprawdzić hipotezę mówiącą o wpływie zmiennej niezale nej-głównej X na zmienną zale ną Y. aby minimalizować wielkość wariancji wewnątrzgrupowej i maksymalizować wielkość wariancji międzygrupowej. Noruśis. residual variance). przeprowadza takie skomplikowane obliczenia „na piechotę"? Nawiasem mówiąc dobre oprogramowanie analizy wariancji (ANOVA) adresowane na IBM PC zawiera popularny w środowisku psychologów pakiet statystyczny SPSS PC+ (por. kontroli tylko jednej zmiennej niezale nej (jest nią zmienna główna). Stachowski. bo takie są mo liwości odmiany „wszystko albo nic" modelu E). e najlepsza grupa.0 = 0. wariancji resztowej (ang. 1992). dziesięć nic zasadniczo nie zmienia (por. Jest to oczywiście niemo liwe w eksperymentach typu „wszystko albo nic". Wówczas całą obserwowaną zmienność zmiennej zale nej mo na tłumaczyć wpływem na nią zmiennej niezale nej. a będącej źródłem wariancji międzygrupowej (ang. 1984. Zasada jest ta sama. W analizowanym w tym punkcie eksperymencie mo liwe jest poddanie takiej.0). itd. stworzone techniką klonowania (Czytelnik zechce mi wybaczyć ten art genetyczny). którą tworzą osoby idealnie do siebie podobne. W związku z tym wariancję międzygrupową określa się te mianem wariancji kontrolowanej.0.

Wnikliwy Czytelnik zapyta.8 1. E: 6.2 -0.35. Y\k (1) (21 (3) (4) (5) (6) Grupa eksperymentalna (E) Yli-Yy 1 2 3 4 6 6 8 -0. Takim akceptowanym sposobem" jest posłu enie się testem F analizy wariancji (ANOVA).1a. czyli: F^F^ Przejdźmy teraz do wykonania niezbędnych obliczeń.76. to wariancja kontrolowana zmiennej Y (wariancja między grupowa) powinna przewy szać wariancję nie kontrolowaną zmiennej Y (wariancję wewnątrzgrupową).64 0. Je eli zmienna niezale na X kontroluje zmienność zmiennej Y. vflrc = 6. w jaki sposób uznawać.9 -0. varK = 0.8 1. e ów stosunek jest wystarczająco du y? Oczywiście musi to być isób akceptowany przez całą społeczność psychologów. E.8 -0. Po jej podzieleniu przez 301 .1b.76 + 0.01 10.35.49): 2 = 0.60 Yik Grupa kontrolna (K) Y2i-Y2.64 1. je eli wartość statystyki testorej testu F obliczona dla danych uzyskanych z przeprowadzonego badania eksperymentalnego przewy sza (albo jest równa) wartość progową ustaloną dla określonego poziomu istotności statystycznej a. Aby obliczyć wariancję wewnątrzgrupową musieliśmy wpierw obliczyć wariancje w obu grupach porównawczych: varE = 0. C (Gr.01 0.9 oraz w Gr.1a oraz tab. varWG = 0.44 0.81 10.2 1.1 1. Następnie obliczyliśmy średnią z obu wariancji.= \.21 1.625.01 4. Wyniki hipotetycznego badania obejmującego dwie grupy porównawcze — eksperymentalną (nE = 10) oraz kontrolną (nK = 10) (0) Lp. 12.9 Zacznijmy od obliczenia wartości średnich arytmetycznych — w Gr. a 5 osobo grupę kontrolną (zmienna Y dla tych osób przyjmowała wartość „0"). 12. E + Gr.625. Z kolei wariancje — varMG = 6. Tabela 12. Gr.8.21 0.9 -0.9 0.2 (Yu-Y2? 0. Z kolei wyznaczenie wariancji międzygrupowej wymaga wpierw obliczenia odchyleń średnich obu grup (E i K) od ich średniej: 6. Uznajemy.44 1.04 0. C: 4.2 0.1 0.81 10.8-4.04 7.dla tych osób przyjmowała wartość „1"). K). Osoby do obu grup porównawczych wyznaczone były losowo (badacz respektował zasadę randomizacji!). Wynosząone odpowiednio: w Gr.44 0.1 2 2 3 3 2 1 1 1 2 2 19 1.0025.01 0. K: 1.64 0.35. Następnie obliczamy sumę kwadratów odchyleń.1 0.1 0.90 Y2.8 -0.8 -0.1 10 I 7 68 0.81 0.64 1. wGr.64 0. 1.2 -0. Odpowiednie dane zawiera tab.63. 0. która jest wariancją wewnątrzgrupową: (0.9-4.1 5 6 7 8 9 7 6 6 6 8 O O 0. dana zmienna X istotnie kontroluje zmienność Y.49. Koraz łącznie w Gr.01 1.

oparty na modelu ANOVA. Wyniki hipotetycznego badania obejmującego łącznie 2 grupy (n c = «E + n K = 20) (0) (1) Lp.35 Gr.= 4.35 -2. to badacz zapewne nie ograniczyłby 302 .3225 7. a 90.0225 2. Po drugie stosunek: varMG I varWG = 6. które.625 = 9. jest traktowane jako miara precyzji eksperymentu.5225 1. Gdyby to nie był „biedny" eksperyment jednozmiennowy.7225 2.65 3.35 (3) (Yik-Y.5% = 9. Jak widzimy. Po pierwsze.65 3.5% wariancji całkowitej zmiennej zale nej (myślę.Tabela 12.5440/20 — dane z tab.35 -3.2225 11. K liczbę grup (tu: 2) otrzymujemy wariancję między grupową: (6.35 -1. E I 6 6 8 8 7 2 2 3 2 1 1 1 2 2 3 87 ?.6 jest dodatkowym potwierdzeniem istotności zmiennej X dla zmiennej Y.0025 = 6.8225 5.65 -2.35 -2.5225 11. 100% — 90.0025): 2 = = 6.65 1. która została w sposób planowy wprowadzona przez badacza do eksperymentu.35 -3.5225 5.7225 13.6275 (w zaokrągleniu: 6.lb.5% zale y od zmienności zmiennej X.1b).65 1.65 1.65 3.5225 5.0025 + 6.65 2.0025/0.3225 13.65 1.7225 2. e stało się teraz jasne. dlaczego wariancję wewnątrzgrupową określa się te mianem wariancji resztowej). Wariancja całkowita to suma obu wariancji składowych: var WG + + ra/MG = 0.5440 Gr.35 -1. Badaczowi zostało do wyjaśnienia — innymi wpływami na Y ani eli zmienna X — tylko 9.2225 5.2225 11. zmienność zmiennej Y w 90.63). Mówiąc inaczej. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 U 6 6 8 7 6 (2) Yik-y1.3225 7. obliczona w ten sposób wartość var c równa jest wartości obliczonej wprost z danych surowych (132.5% zmienności Y tłumaczone jest zró nicowaniem wewnątrzgrupowym. jak to ju powiedzieliśmy. a eksperyment wielozmiennowy.8225 132.0025.5225 1.35 -3.35 -2.7225 13..7225 2.5% całkowitej wariancji zmiennej Y jest kontrolowane przez zmienną X.65 2. Po trzecie.0225 5.625 + 6.35 -2. Spróbujmy teraz zinterpretować uzyskane informacje o wariancji zmiennej Y.) 2 (4) Grupa 2. 12..

Badacz nie jest w stanie kontrolować — w sposób opisany w poprzednim punkcie — wpływów wszystkich mo liwych zmiennych zakłócających. (b) miara precyzji przeprowadzonego eksperymentu czy. Stachowski (1984). aby zminimalizować wariancję wewnątrzgrupowa. Znaczenie randomizacji Jednym z wa niejszych czynników zakłócających trafność wewnętrzną planu eksperymentalnego jest — jak dowiemy się w pkt. Je eli przeło yć to. Michels (1991). miara wielkości błędu popełnionego przez badacza kontrolującego zmien ność zmiennej zale nej Y za pomocą zmiennej niezale nej X — wariancja wewnątrzgrupowa (inaczej: wariancja nie kontrolowana). Dobieraj osoby do grup porównawczych tak. mo liwe jest sformułowanie dwóch wzajemnie się uzupełniających dyrektyw: Dyrektywa A. aby ztnaksymalizować wariancję międzygrupowa. Nierówno303 . Kerlinger (1986) J \. w jedno-jednozmiennowej odmianie modelu E mo liwe jest kontrolowanie zmienności tylko jednej zmiennej zale nej przez tylko jedną zmienną niezale ną. Paszkiewicz (1985b. Tytułem przykładu mogę odesłać Czytelnika do tak reprezentatywnych nonografii jak: Kirk (1982). na język dyrektyw adresowanych do psychologa-eksperymentatora. 2. Ta k man ipu lu j daną zm ienną n ieza le ną. D yr ek tywa B. inaczej mówiąc. co wy ej napisałem na temat statystycznego sensu terminu „kontrola zmiennych".1. Te dwie. wariancje składowe są wykorzystywane przez badaczy jako: (a) miara stopnia kontroli zmienności zmiennej zale nej przez wprowadzoną do eksperymentu zmienną niezale ną X — wariancja międzygrupowa (inaczej: wariancja kontrolowana). niniejszego rozdziału — selekcja osób do grup porównawczych: eksperymentalnej i kontrolnej (w skrócie — selekcja). Zaprezentowane wy ej podejście do kontroli zmiennych w eksperymencie — polegające na kontroli wariancji zmiennej zale nej Y przez intencjonalnie wprowa-j dzone przez badacza do planu eksperymentalnego zmienne niezale ne zakwalifi-I kowane przez tego badacza do O(P Y ) — zdominowało praktykę badawczą psychologii. Brown. zwłaszcza pkt. Winer.: Pro\c ts badawczy jako proces kontroli wariancji). jak sądzę. / rodzimej literatury przedmiotu.się — w fazie planowania badania eksperymentalnego — do uwzględnienia tylko jednego źródła wariancji wyjaśnionej (kontrolowanej) zmiennej Y. a — zmierzając do minimalizacji wariancji resztowej (wewnątrzgrupowej) — uwzględniłby więcej źródeł wariancji między grupowej w postaci zmiennych niezale nych wbudowanych w plan eksperymentalny.3. 4. to. wa ne z punktu widzenia metodyki prowadzenia nowoczesnego eksperymentu w psychologii. 2. Brzeziński. łestety.

a „gorsze" do grupy kontrolnej!) nale y przydzielać osoby do grup w sposób losowy. Rola instrukcji maskujących cel eksperymentu w psychologii („decepcja") Jedną z charakterystycznych cech eksperymentowania w psychologii jest utajnianie przed osobami badanymi prawdziwego celu eksperymentu. a to mo e zaowocować „nachyleniem" rozkładu zmiennej zale nej Y (przeszacowanie lub niedoszacowanie wartości średniej zmiennej zale nej). które nie podlegają dokładnej kontroli. e postępowanie eksperymentalne (zmienna niezale na X) trafi na bardziej podatny „grunt" w grupie eksperymentalnej ni w grupie kontrolnej. które występuje w definicji modelu E i zgodnie z którym badacz jest zobowiązany do losowego przydzielania osób badanych do grup — eksperymentalnej i kontrolnej (ogólniej: porównawczych). O tym właśnie mówi zasada randomizacji (od ang. Aby uniknąć takich kłopotliwych sytuacji i równie kłopotliwego posądzenia o tendencyjne przydzielanie osób do obu grup porównawczych (wg kryterium: osoby „lepsze" do grupy eksperymentalnej. s. obie sytuacje nie są korzystne z metodologicznego punktu widzenia (chocia . I jeszcze raz przypomnijmy. W gruncie rzeczy losowe przydzielanie badanych do poszczególnych grup stanowi decydującą ró nicę między metodą eksperymentalna a metodami nieeksperymentalnymi.. e wszelkie zmienne. w efekcie. 500-501). e pojęcie randomizacji jest nierozerwalnie związane z pojęciem manipulacji zmienną niezale ną-główną (zmiennymi). Oznacza to. przeszacować skuteczność owej nowej techniki terapeutycznej.4. 2..mierne rozło enie tych wpływów w obu grupach mo e doprowadzić do tego. i do grupy. w której psycholog sprawdzałby skuteczność nowej techniki terapeutycznej opartej na hipnozie weszłyby osoby o zwiększonej (w porównaniu z osobami z grupy kontrolnej) podatności na hipnozę. Je eli zło yło by się tak. Aronsona. e badanych mo na w sposób losowy przydzielić do ró nych grup eksperymentalnych. e jest niezwykle mało prawdopodobne. aby te czynniki mogły wpływać systematycznie na nasze wyniki" (Aronson. Wielką zaletą tego sposobu postępowania jest to. random — losowy). podświadomie. wówczas psycholog nie doszacowałby skuteczności oddziaływania eksperymentalnego. Tak. 1995. to mógłby on. gdy w grupie eksperymentalnej znalazłyby się osoby o „właściwościach" antagonistycznych względem postępowania eksperymentalnego. którego zdaniem najwa niejszą cechą odró niającą badanie typu eksperymentalnego od innego rodzaju badań empirycznych jest to: „. Przywołajmy tu jeszcze raz psychologa społecznego. psycholog mógłby być zadowolony z „korzystnego" dla jego hipotezy roboczej „współdziałania" zmiennych zakłócających z postępowaniem eksperymentalnym). Mo na te wyobrazić sobie sytuację odwrotną. niemal na pewno zostaną rozdzielone losowo pomiędzy ró ne sytuacje. Znaczy to. e ka dy badany ma równe szansę znaleźć się w ka dej z przewidzianych sytuacji eksperymentalnych. czy inaczej. Psychologowie posłu304 .

Stawia to eksperymentatora-psychologa społecznego w pozycji re ysera filmowego.1. Osobiście wolę określenie: instrukcja maskująca . pkt. e okłamując osoby badane Asch uzyskał bardzo ciekawy wynik informujący o psychologicznych mechanizmach nacisku grupowego. 508) tak uzasadnia odwołanie się do tej. a jedynie eksperymentator kazał im mówić „coś innego"). stosunkowo niewielkimi kosztami („koszty" psychologiczne obcią ające tego rodzaju eksperymenty są dyskutowane w rozdz.. jak Ascha nad konformizmem (uleganie naciskowi grupowemu) czy Milgrama nad posłuszeństwem (podporządkowywanie się autorytetowi). szachrajstwo. Dość wspomnieć tu chocia by tak znane eksperymenty. Terminem deception posługuje się. Mo na zatem powiedzieć.. nie przejmowałyby się tym ani trochę i mówiłyby to. lecz nie mówi aktorowi. instrukcjami maskującymi ów cel. B. omówienie tak e w: Aronson. podstęp. oszukiwanie. Aronson (1995. powiedzieć. którzy wiedzieliby. wyd... e tak właśnie. Bez nich psychologowi nie udałoby się uzyskać zamierzonego efektu. przeło ył ten termin jako „wprowadzanie w błąd" (s. e psychologowie posługują się „decepcją" (od ang. Badani. 508). niezgodnie ze stanem faktycznym mają postępować. e a 35% osób badanych ulegało naciskowi grupowemu i podawało odpowiedzi zgodne z odpowiedziami współpracowników eksperymentatora. 1995). Józef Radzicki tłumacz polskiego. o czym jest cały film. u ywają określenia realizm psychologiczny — por. s. 1994. Stanislawski. 5. 2. i nim będę się posługiwał. e — jak w eksperymencie Ascha opisanym przez niego w pracy Opinie i nacisk społeczny (por. 34-39) — cztery osoby porównujące długość odcinków i zgodnie zeznające inaczej ni to widzi osoba badana wcześniej zostały poinstruowane przez badacza. mało etycznej procedury: „. a niezgodne ze stanem faktycznym.gują się w tym celu tzw. w której badany mo e zachowywać się w sposób naturalny. 5. okłamanie/ywanie". nieczuli na poprawność językową. 1968).. wprowadzenie w błąd. — Okłamywanie osób badanych) i za 305 . Aronson i in. zwłaszcza z zakresu psychologii społecznej. nie jest zahamowany w swych reakcjach. Stosując „kalkę" w tłumaczeniu stosownego terminu z fachowej literatury psychologicznej moglibyśmy.często konieczne jest ukrycie prawdziwego celu badań.. Pomysłowość badacza pozwoliła. s.. na przykład. deception — „oszukaństwo. Utajnienie przed „prawdziwą" osobą badaną rzeczywistego statusu osób wspólnie z nią oceniających długość narysowanych odcinków doprowadziło do tego. 65). który ustala scenerię akcji. jak Czytelnik zorientuje się z lektury rozdz. gdyby osoby badane były poinformowane o prawdziwym celu oraz znały prawdziwy scenariusz eksperymentu." Większość znanych eksperymentów. (1994. 1995. cover story — J. jaki właściwie aspekt jego zachowania jest przedmiotem badania. Eksperymenty te nie ujawniłyby tak spektakularnych wyników. Taka oprawa nosi nazwę historyjki fasadowej (ang. Asch. odwoływała się do instrukcji maskujących. a nie „kalką" — „decepcja".) i ma na celu zwiększenie realizmu eksperymentalnego (ostatnio Aronson i in. PWN-owskiego wydania jego bardzo znanej pracy The social animal (poi.) przez stworzenie sytuacji.: Człowiek istota społeczna. co widzą „naprawdę" (wszak pozostałe cztery osoby badane te widzą to samo. 2.5. pkt. gdy nie wiedząc. s.. 1969.

Osoby badane. 4. w którym bierze udział (zakładam tu. te nie jest w stanie ich objaśnić w sposób nie budzący. Podstawą stosowania instrukcji maskujących jest przyjęcie zało enia. W konsekwencji tego stanu rzeczy badacze nie mogliby wysuwać trafnych wniosków z przeprowadzonych badań. Mogą one być. nierealistyczne jest przyjęcie zało enia. e znajomość prawdziwych celów badania eksperymentalnego uniemo liwiłaby osobom badanym spontaniczne zachowanie się w sytuacji eksperymentalnej. co prawda nieetycznych. Czy jednak tylko względy natury etycznej powinny powstrzymywać psychologów przed bezrefleksyjnym stosowaniem instrukcji maskujących cel badana? Nie. e realistyczne będzie przyjęcie zało enia. e uwierzą w to wszystko. Przyjęcie takiego zało enia świadczyłoby bowiem o naiwności bada306 . Milgrama. procedur maskujących cel badania. O nich teraz kilka słów. zwłaszcza u inteligentnej osoby badanej. Myślę tedy. wskazówki. Sytuacja badawcza staje się więc w pewnym stopniu dwuznaczna. Zimbardo i innych psychologów — te. co im psycholog-eksperymentator powie (por. Jak Czytelnik ju zdą ył się zorientować. adnych wątpliwości. których dostarczają elementy sytuacji badawczej itp. Mo e to wyzwalać u osób badanych dwojaką tendencję: (a) poznania oczekiwań badacza i zachowania się zgodnego z nimi oraz (b) poznania oczekiwań badacza i zachowania się niezgodnego z nimi. zachętą do nieograniczonego odwoływania się do tych. łatwowierna i postrzega sytuację badawczą tak. co wprowadza dodatkowe źródło zmienności zmiennej zale nej (dodatkową wariancję cząstkową Y). powinni być tak naiwni. — por.pomocą prostych środków technicznych. by badani nie domyślili się prawdziwego celu badania. tak ciekawe i bulwersujące wyniki. i osoba badana raczej nie ufa eksperymentatorowi i stara się sama odkryć prawdziwy cel eksperymentu. jak to zało ył sobie eksperymentator. e osoba badana jest uległa. nie tylko. na przekór badaczowi. Są jeszcze względy natury metodologicznej. nawet najbardziej pomysłowa. Kieruje się ona przy tym własną interpretacją celu badania. a ich zachowanie się w sytuacji badawczej modyfikowane jest tak e przez tak silnie działającą zmienną jaką jest lęk przed oceną. a u osoby badanej wyzwala się szczególna motywacja do rozwikłania tej dwuznaczności. rozdz. i faktycznie są. i tak starają się dociec tego prawdziwego celu (pomocne są tu odczytywane przez nich oczekiwania badacza. którzy.). a i instrukcja maskująca. instrukcje stosowane przez Milgrama)? Na pewno nie spełniają tych kryteriów studenci. a studenci psychologii (a z nich rekrutują się na ogół badani) w szczególności. wymodelować „kawałek" rzeczywistości psychologicznej. niezale nie od stopnia pomysłowości badaczy wło onej w takie sformułowanie instrukcji maskujących. ale pozwalających na spektakularne eksperymentowanie. Dla zachowania w tajemnicy prawdziwego celu eksperymentu (treści hipotezy badawczej) psycholog nie mo e objaśnić wszystkich elementów procedury badawczej. na dodatek. Konkludując. e ten udział jest całkowicie dobrowolny!). Mo na jednak zapytać psychologów-eksperymentatorów: skąd brać „nieska onych" udziałem w badaniach psychologicznych badanych. pomysłowość badacza połączona z łatwowiernością osoby badanej dały — uzyskane przez Ascha.

Realizm yciowy i realizm psychologiczny Nie jest łatwą sztuką zaplanować i przeprowadzić eksperyment z udziałem ludzi w charakterze obiektów badanych. jak tego sobie yczy psycholog-eksperymentator. o wpływie których na Y traktują hipotezy badawcze. która zawiązuje się między badaczem i osobą badaną. Rzecz jasna idealne eksperymenty istnieją tylko w wyobraźni badacza.5. i następnego punktu niniejszeso rozdziału. oczekiwań badacza. postępowanie eksperymentalne). 2.cza. zmienne kontekstu psychologicznego). którą zamierza się posłu yć. który chce skutecznie zamaskować przed osobą badaną prawdziwy cel badania eksperymentalnego. ale. Zdają się oni bowiem zapominać o wskazanych przez Rosenzweiga (1933) osobliwościach badania psychologicznego. jej lęku przed oceną. i te. który snując bardzo subtelne wywody teoretyczne stara się nie dopuszczać do świadomości faktu (bo tak mu wygodnie!). e „potę nym" źródłem wariancji błędu w badaniach psychologicznych jest interakcja. posłusznie i nabo nie reagującym tak. W poprzednim punkcie starałem się pokazać. co opisane badanie Ascha. nie jest wcale łatwe i — jak sądzę — niewiele jest wartościowych (w sensie: nie prowadzących do trywialnych rezultatów w rodzaju: „ró ni ludzie w ró nych sytuacjach zachowują się ró nie") badań eksperymentalnych opartych na instrukcjach maskujących cel badania. i wreszcie te. jakim podlega osoba badana — i te. Obmyślenie prawdopodobnej „historyjki fasadowej" (cover story). tak e próbować wyjaśnić go w kategoriach zmiennych kontekstu psychologicznego przeprowadzonego badania — wskazówek sugerujących osobie badanej treść hipotezy badawczej. Niestety. W badaniach tego typu. co nie mniej wa ne. Idealny eksperyment to taki. Względy natury etycznej i metodologicznej nakładają na badacza szczególny obowiązek dokładnego przeanalizowania instrukcji maskującej. nastawienia kooperacyjnego itp. bodaj e najwa niejsze dla psychoza. statusu motywacyjnego osoby badanej. Z tą dyrektywą związana jest treść rozdz. nale ałoby zawsze wyjaśnić uzyskany wynik nie tylko w ramach danej teorii psychologicznej. 5. jakie Jdopoty" metodologiczne (pominąłem „kłopoty" etyczne) ma psycholog. W rzeczywistości musi on często dokonywać wyborów kompromisowych. e osoba badana nie jest tylko „dwuno nym" szczurem laboratoryjnym. to źródło wariancji błędu nie zawsze jest przez psychologów kontrolowane na zadowalającym poziomie. które nie budziłyby wątpliwości metodologicznych krytycznie usposobionego psychologa. związane ze zmiennymi niezale nymi-ubocznymi. których źródłem są wszelkiego aju zmienne niezale ne-zakłócające (w tym. 307 . pochodzące od intencjonalnie wprowadzonych do planu eksperymentalnego zmiennych niezale nych (tzw. 2. W pkt.2 sporo miejsca poświęciłem na objaśnienie bardzo wa nego w psychologii empirycznej pojęcia kontroli zmiennych niezale nych istotnych dla danej Y. w którym psycholog kontroluje wszystkie wpływy. w którą osoba badana byłaby skłonna „bez reszty" uwierzyć.

eksperyment. a dobrą imitacją sytuacji yciowej (maksymalizacja kryterium psychologicznego). ale. z tego punktu widzenia. Aronson i in. powinien „wciągać" osobę badaną. psychological realism). Milgram jeszcze po roku spotykał się z częścią osób badanych w celach konsultacji ich udziału w jego badaniach. indywidualnym przetrwaniu i o swej wzrastającej nienawiści do stra ników" (cyt. określa realizm psychologiczny (ang. myślącymi jedynie o ucieczce. wytworzonej sztucznie w laboratorium.. 25). a zwłaszcza tego ostatniego. Zapewniając planowanemu eksperymentowi wysoki stopień realizmu yciowego i psychologicznego. ubogą kontrolą zmiennych wa nych i zakłócających dla Y. Troska 308 . znajdując przyjemność w okrucieństwie. mundane realism). ale za to dalece odbiegającymi od sytuacji yciowej. przez scenariusz badania eksperymentalnego. 1994. niestety. za: Aronson. mniej lub bardziej trwałych zaburzeniach psychicznych. powinniśmy (o czym dokładnie w rozdz. powinien przewidzieć ró norakie. Po drugie. cierpieniach. Po pierwsze. Identyfikowanie się osoby badanej z narzuconą jej. Nie sądzę. rolą oraz uto samianie warunków eksperymentalnych z warunkami yciowymi. nie da się zapewnić jednocześnie wysokiego stopnia kontroli zmiennych i równie wysokiego stopnia odtworzenia warunków yciowych w sytuacji eksperymentalnej. którą „wymyśla" ycie. rzeczywistych warunków ycia. Z kolei Zimbardo był zmuszony przerwać swoje badania ju po sześciu dniach. warunkami prowadzenia badania eksperymentalnego (maksymalizacja kryterium metodologicznego). e przeraził eksperymentatorów: „. Powinna ona wczuć się w swoją rolę. odczłowieczonymi robotami.) zwracać uwagę na konsekwencje etyczne udziału osób badanych w takim badaniu (Zimbardo!). Mówiąc jeszcze inaczej. Teraz kilka słów o wierności imitowania przez warunki sytuacji eksperymentalnej. i ka dy eksperyment mo e być realistyczny dwojako. tak jak gdyby rzeczywiście była stra nikiem czy więźniem (eksperyment Zimbardo). aplikując mu elektrowstrząsy do wysokości 450 V (eksperyment Milgrama). konsekwencje (tak e te długofalowe) udziału w eksperymencie. e cechował je wysoki stopień realizmu psychologicznego. I znowu odwołam się do Aronsona (por.Jeden z kompromisów związany jest z wyborem między dobrze kontrolowanymi. nieposłusznego ucznia. s. Je eli spojrzymy. na eksperymenty Milgrama i Zimbardo. jest to wybór między kontrolą a wiernością imitacji warunków yciowych przez warunki stworzone przez badacza w laboratorium psychologicznym. przykre dla osoby badanej. s. to mo emy powiedzieć. niektórzy chłopcy («stra nicy») traktują pozostałych jak nędzne zwierzęta. Badacza powinna cechować bogata wyobraźnia. Aronson mówi. 1995. gdy stopień identyfikacji osób badanych z rolami „stra ników" i „więźniów" był tak wysoki.. mo na na niego patrzeć pod kątem jego podobieństwa do sytuacji. jak dobry film. podczas gdy inni chłopcy («więźniowie») stali się słu alczymi. Mo na wówczas mówić o realizmie yciowym (ang. o swym własnym. rzeczywiście karała. 58) i jego koncepcji „realistyczności" eksperymentu. Niestety.. 5. wstydzie itp. aby eksperymenty Milgrama nad uległością cechował wysoki stopień realizmu yciowego. występując w roli nauczyciela. Myślę o zmianach samooceny.

w którym byłaby ona zmuszona do podejmowania działań. Winer. Michels. e nie wykonywali w sposób zadowalający poleceń osób badanych znajdujących się pod ogólnym nad zorem badacza-psychologa. e zadawanie cierpień „na niby" wcale takim. zmienną niezale ną-główną). Noruśis. model analizy wariancji. niedopuszczalnymi etycznie badaniami. nieetycznych. odpowiednio. 1984. Kirk. 3. Zgodnie z planem eksperymentalnym psycholog: (1) rozdziela osoby badane do co najmniej dwóch grup porównawczych: eksperymentalnej i kontrolnej. w cywilizowanym kraju. mo e nie być obojętny dla ich późniejszego funkcjonowania poza laboratorium. było ono jak najbardziej realistyczne. stosując się do zasady randomizacji (czyli manipuluje. Z tego punktu widzenia eksperymenty Milgrama i Zimbardo były takimi. Ponadto — tak sądzę — psycholog-eksperymentator nie powinien nakłaniać osoby badanej do udziału w takim badaniu eksperymentalnym. 309 . a tak e — jak to ma miejsce w przypadku współczesnych eksperymentów — określony sposób postępowania w zakresie analizy statystycznej danych eksperymentalnych (np. to stawiamy pod znakiem zapytania realistyczność (w sensie: realizmu yciowego) tego badania. Udział w eksperymentach nad stresem — na przykład — które będzie cechował wysoki stopień realizmu psychologicznego. 1975.0 zapewnienie wysokiego stopnia kontroli zmiennych oraz wysokiego stopnia rea lizmu nie powinna „znieczulać" badacza (psychologa!) na problemy etyczne. Je eli jednak zało ymy. aby mo na było „torturować" — eksperyment Milgrama — uczniów za to. I następne — będące konsekwencją przeczącej odpowiedzi na pierwsze — pytanie: Jaki jest zakres generalizowalności wniosków z tak przeprowadzonego badania? Na to py tanie spróbujemy odpowiedzieć w pkt. w których osoby badane nara one będą na szczególnie intensywne prze ywanie negatywnych emocji. Pojęcie planu eksperymentalnego i quasi-eksperymentalnego Postępowanie badawcze w modelu E prowadzone jest wg określonego schematu postępowania. w odbiorze osób badanych. Wysoki stopień ich realizmu psychologicznego (vide przytoczona wy ej wypowiedź Zimbarda na temat zachowania się „stra ników" 1 „więźniów") sprawił. Timm. nie było. 1992). co najmniej jedną. Stachowski. 1991. expeńmental design). Brzeziński. Brown. 4. oględnie mówiąc. Mówiąc krótko. Odwrotnie. po zakończeniu badania. e osoby badane tak naprawdę nie uwierzyły w realność tej sytuacji (no bo czy jest współcześnie mo liwe. pracownika uniwersytetu?). nazwę planu ąuasi-eksperymentalnego. ANOVA i MANOVA — por. 1982. jest to wystandaryzowany sposób postępowania badawczego. zwanego przez psychologów planem eksperymentalnym (ang. Schemat postępowania badawczego w przypadku modelu qE nosi.

W efekcie badacz zaakceptuje hipotezę mówiącą o związku liniowym obu zmiennych (linia ciągła).wedle wiedzy badacza — zale ność liniowa. Zastosowanie ju tylko trzech grup porównawczych w miejsce tradycyjnych dwóch grup — eksperymentalnej i kontrolnej — pozwala na określenie kształtu zale ności między zmiennymi: zale ną i niezale ną-główną (liniowa versus nieliniowa — „U-kształtna" — por. pkt. Je eli jednak w grę mo e wchodzić związek wy szego. w którym dana zmienna niezale na-główna X jest zmienną ciągłą. ni liniowy. Pozostając przy dwóch grupach porównawczych „skazujemy się" na testowanie hipotez traktujących o zale ności liniowej między zmienną zale ną Y i zmienną X. ale wielowartościową (np. Po przeprowadzeniu posttestu Y i uśrednieniu uzyskanych z obu grup wyników uzyskaliśmy przedstawiony na rys. 11.1. obraz zale ności Y od X. Rozwa my teraz przypadek. Tak naprawdę — co zaznaczono linią przerywaną — zale ność Y od X ma charakter krzywoliniowy. natę enie hałasu). płeć). zaowocował tym nietrafnym obrazem zale ności" Y od A".).(2) dokonuje pomiarów zmiennej zale nej Y (pretesty Y i posttesty Y). w których zmienna niezale na-główna (postępowanie eksperymentalne) przyjmuje tylko dwie wartości — jedną w grupie eksperymentalnej i jedną w grupie kontrolnej. alł-or-nothing type). rozdz. Tak e nietrafny obraz zale ności wią ącej zmienną Y ze zmienną X wytworzy badacz. liczbie grup porównawczych. Jak widzimy jest to —. a przecie . jest on krzywoliniowy (linia przerywana).. (3) kontroluje zmienne niezale ne — uboczne i zakłócające. 12. Najczęściej badacz stwarza takie warunki. by w grupie eksperymentalnej zmienna ta po prostu mogła wywierać wpływ na zmienną zale ną. Badacz przydziela w sposób losowy wyró nione wartości zmiennej niezale nej grupie eksperymentalnej (wartość: m) i grupie kontrolnej (wartość: «). to wówczas niezbędne jest zbudowanie planu eksperymentalnego o większej. 12. to znacznie efektywniejsze od planów zero-jedynkowych są takie plany. rzędu. Oczywiście. to zmienna X — w wyniku przeprowadzonego przez niego zabiegu dychotomizacji — przyjmować będzie tylko dwie wartości: m oraz n. Najbardziej rozpowszechnione są wśród psychologów takie plany E. a w grupie kontrolnej nie wywierała wpływu. jako o planach: zerojedynkowych. 6. to nie ma potrzeby zwiększania liczby tych grup. ale le ące w prawej części kontinuum wartości X (tak jak na rys. dwuwartościowych (bo zmienna X przyjmuje tylko dwie wartości). albo planach typu „wszystko albo nic" (ang. Je eli zmienna niezale na-główna nie jest ze swej natury zmienną dychotomiczną (np.2) 310 . w których postępowanie eksperymentalne przyjmuje więcej ni dwie wartości (mamy zatem w takich planach wiele grup porównawczych ró niących się wprowadzonymi do nich wartościami zmiennej niezale nej-głównej). gdy dobierze dwie wartości zmiennej X. Przyjęło się mówić o takich planach E. je eli mamy mocne teoretyczne podstawy aby zakładać liniowy charakter hipotetycznego związku. Niefortunny wybór tylko dwóch wartości zmiennej X (m oraz n) i tylko z lewego krańca kontinuum wartości. tak naprawdę. ni dwie. by przebiegało ono według planu „0-1". Je eli badacz tak zaplanował badanie eksperymentalne.

ale tak rozło one. gdy de facto ma ona charakter krzywoliniowy Kolejny nietrafny obraz zale ności (a w tym przypadku — braku zale ności) badacz ustali. gdy de facto ma ona charakter krzywoliniowy p. Nietrafny obraz (linia ciągła) rzeczywistej (linia przerywana) zale ności Y od X — badacz Ralił. i zale ność Y od X ma charakter liniowy. 12. i zale ność Y od X ma charakter liniowy. a to oznacza brak zale ności między zmiennymi (linia prosta ównoległa do osi X — rys. gdy pod uwagę weźmie te tylko dwie wartości zmiennej X.3. 12.1. 311 . e zarówno wartości m.2. jak i wartości s będą odpowiadały te same Modnie wartości Y.).Rys. Nietrafny obraz (linia ciągła) rzeczywistej (linia przerywana) zale ności Y od X — badacz ustalił. 12.

3. s: 312 . cztery. Rys. i zale ność Y od X ma charakter krzywoliniowy i de facto ma ona charakter krzywoliniowy Gdy jednak badacz wyró ni większą liczbę grup porównawczych (co najmniej jednak trzy!). 12. którym przypisane będą wartości X: m. np. r. Nietrafny obraz (linia ciągła) rzeczywistej (linia przerywana) zale ności yodX — badacz ustalił. r Grupa 3. s Grupa 4. Trafny obraz (linia ciągła) rzeczywistej (linia przerywana) zale ności Y od X — badacz ustalił. gdy de facto ma ona charakter krzywoliniowy m Grupa 1. 12. n.y y Rys.4. n Grupa 2. i zale ność Y od X ma charakter liniowy.

TBO w świadomości metodologicznej — rozdz. 12. (3) badacz powinien efektywnie manipulować zmienną X czyli powinien stwo- 313 . aby wybrane tości X rozło one były równomiernie wzdłu całego kontinuum wartości zmień-ej X (tak. to pytanie o to. 4. to: (1) plan musi być adekwatny do danej hipotezy (i tak. z której została wywiedziona testowana przez badacza hipoteza traktująca o zale ności zmiennej zale nej Y od zmiennej niezale nej-głównej X ipor. Nale y natomiast zadbać o to. 12.1-3).4. (b) trafności zewnętrznej. 3. Pytanie o trafność wewnętrzną planu E czy qE. rys.. na przykład.). a linia ciągła — obraz tej zale ności ustalony przez badacza. gdy mo e to nas doprowadzić do Inych wniosków (por. Omówię teraz oba rodzaje trafności oraz czynniki je zakłócające. jest zmienną de facto wielowartościową i postulowany w hipotezie związek Y z X jest związkiem krzywoliniowym. bez spełnienia którego wyniki uzyskane na podstawie przeprowadzonego badania eksperymentalnego nie mogą być interpretowane w kategoriach jakiejś koncepcji psychologicznej. wyró nione przez badacza powinny być równomiernie rozło one wzdłu kontinuum wartości X. Do jakiego wniosku prowadzi nas analiza tego przykładu? Je eli zmienna X. Trafność wewnętrzna i czynniki ją zakłócające Trafność wewnętrzna planu eksperymentalnego jest warunkiem niezbędnym.4. 3. o której wpływie na Y traktuje hipoteza badawcza. to nie nale y prowadzić badania eksperymentalnego opartego na porównaniu tylko dwóch grup (dwie wartości zmiennej X). Linia przerywana ilustruje faktyczną zale ność.)- L Trafność planu eksperymentalnego i czynniki ją zakłócające Ka dy ly plan E i qE nale y rozpatrywać w kontekście (Campbell. 1967. 1979): (a (a) trafności wewnętrznej. pkt. Wartości zmiennej X. jak to pokazuje rys. Stanley.to uzyska trafny obraz hipotetycznej zale ności — por. (2) badacz powinien kontrolować wszystkie czynniki mogące mieć — poza zmienną X (o części z nich mowa będzie ni ej) — wpływ na zachowanie się (tak e to niespecyficzne) osób badanych w trakcie badania eksperymentalnego. Cook. 12. Wa ne tu jest jeszcze jedno. rys. plany J0-1" nie są adekwatne do testowania hipotez zakładających zale ność krzywoli niową zmiennej Y od zmiennej X). )k.1. czy dana zmienna niezale na X rzeczywiście zadziałała na Y w badaniu realizowanym wg tego planu? Je eli na to pytanie ma paść odpowiedź twierdząca. Campbell.

w których oceniana jest skuteczność reklamy określonego towaru. Historia (ang. in. Najkrócej ujmując. Niestety. s. poza postępowaniem eksperymentalnym (w grupie eksperymentalnej). szpi tal. nowego towaru. e na osoby badane. przebiegu samego badania eksperymentalnego realizowanego według danego planu. w którym mo liwa jest kontrola czynnika historii. e źródłem zakłóceń jest sam or ganizm osoby badanej. maturation). pozalaboratoryjnych). history). który pozwala wyeliminować alternatywne — do ujętych w hipotezie badawczej — wyjaśnienia zaobserwowanej zmienności zmiennej Y. Sułek (1979 s. plan trafny wewnętrznie to taki plan. 1979. fabryka). Czynnik historii mo e mieć du y. 2. Działanie tego czynnika jest podobne do działania czynnika historii. pkt. zadziały jakieś zmienne z konteks tu zewnętrznego. w którym „zanurzone" jest prowadzone badanie. przez wybór takiego planu eksperymen talnego. Jest to podstawowa funkcja planu eksperymentalnego (Czytelnik zwrócił zapewne w tym momencie uwagę na zbie ność idei trafności wewnętrznej z Ajdukiewicza metodą wnioskowania przez indukcję eliminacyjną — por. Od wpływu tego czynnika wolne są na ogół ekspery menty laboratoryjne. aczkolwiek ukryty. rozdz. których oddziaływanie na Y mo e albo wzmacniać. Campbell. za pewniona jest izolacja osób badanych od wpływów zewnętrznych. o tym samym przeznaczeniu co towar reklamowany. rodzina. a post test Y na końcu tego roku. wpływ na uczniów w bada niach nad skutecznością oddziaływań wychowawczych i nauczających. Do czynników zakłócających trafność wewnętrzną planu eksperymentalnego czy planu quasi-eksperymentalnego nale ą (Cook. 73) podaje przykład badań rynkowych. efekty tego czynnika mogą być niekiedy mylnie uto samiane 314 . Mogą to być dokonujące się właśnie wa ne przemiany społeczne. niespecyficznymi zachowaniami się osób badanych w sytuacji badania eksperymentalnego oraz wpływem czynników z otoczenia fizycznego i społecznego sytuacji badawczej. które zapewnią maksymalizację wariancji zmiennej Y wyjaśnionej oddziaływaniem na tę zmienną postępowania eksperymentalnego X (efekty jego wpływu na Y mo na będzie oddzielić od szumu pochodzącego z nie kontrolowanych przez badacza źródeł). Nie przewidziane przez badacza pojawienie się na rynku bardzo atrakcyjnego. 2. najczęściej. Co więcej. W długim okresie dzielącym pretest Y'\ posttest Y zachodzić mogą naturalne zmiany związane z dojrzewaniem fizjologicznym i psychicznym osób badanych. Dojrzewanie (ang. tym bardziej prawdopodobne staje się to. Musimy tedy radzić sobie inaczej — np.1).rzyć takie warunki badania. Im dłu szy czas dzieli pretest Y i posttest Y. albo osłabiać efekty X. w tego typu badaniach na ogół pretest Y przeprowadza się na początku roku szkolnego. Validity. z tą jednak ró nicą. a badacz mo e dojść do błędnego wniosku. prowadzone w dobrze kontrolowanych warunkach (m. 2. które mogą oddziaływać wzmacniając (albo osłabiając) wpływ zmiennej X na zmienną zale ną. prowadząc badania w warunkach naturalnych (klasa szkolna. Owe „alternatywne" wyjaśnienia zmienności Y związane są z czynnikami odnoszącymi się do sposobu organizacji. i reklama okazała się mało skuteczna. pozwolić sobie na taki „luksus". 37-94): 1. mo e spowodować spadek zainteresowania pierwszym towarem. nie mo emy.

Testowanie (ang. zachęca do myślenia o rzeczach. jak czas reakcji RT czy reakcja skórno-galwaniczna GSR nie mają wpływu na to. e: „. z pomiarem opinii i po staw za pomocą kwestionariuszy i skal postaw czy te z pomiarem wiadomości za pomocą standaryzowanych testów wiadomości.. Poniewa badacz. Problemy metodologiczne. a więc nie stanowią dodatkowego źródła wariancji zmiennej Y. przed wprowadzeniem do grupy eksperymentalnej postępowania eksperymentalnego X badacz dokonuje po miaru zmiennej Y (pretest Y). a do grupy kontrolnej osoby z ruchu feministy cznego. Przede wszystkim aktywizuje ich poznawczo: zwraca ich uwagę na pewne sprawy. czyli losowe rozdzielanie osób z te losowo (a przynajmniej kwotowo) pobranej próby. które są przedmio tem badania. 3. na ogół. Wszystkie badania. „Odwracając" grupy. Mówiąc inaczej.. s.). Selekcja (ang. Mo e być bowiem tak. testing). kontrolować jego wpływ na Y. ani na wyniki pomiaru końcowego zmiennej Y (posttest Y). które rodzi stosowanie w badaniach psychologicznych (i nie tylko) pretestu Y zostały szczegółowo przedyskutowane w pracy autora (Brzeziński. aby nie rezygnując z pretestu Y. aby uzyskać silny efekt oddziaływania eksperymentalnego. pomiary te nie uwra liwiają osób badanych. mo emy uzyskać silny efekt postępowania eksperymentalnego polegającego na kształtowaniu postaw proaborcyjnych. a fakt poddania pretestowi zmiennej Y osób z grup porównawczych lub (i) inter akcja pretestu Y ze zmienną X. Inaczej jednak przedstawia się sprawa z pomiarem ilorazu inteligencji IQ za pomocą np. Aby poznać „wyjściowy" poziom zmiennej za le nej w obu grupach. Szczególnie nara one na oddziaływanie tego czynnika mogą być badania prowadzone na dzieciach. ukazuje nowe mo liwości patrzenia na jakieś zagadnienia". członków ruchu na rzecz obrony ycia poczętego). e — na przykład — badacz dobierze do grupy ekspery mentalnej osoby o zdecydowanych poglądach antyaborcyjnych (np. Sułek (1979.sam fakt bycia badanym zmienia ludzi pod tymi względami.z efektami postępowania eksperymentalnego. jak osoba badana „przyjmie" postępowanie eksperymentalne. podlegają wpływom tego czynnika. W badaniach szkolnych dobór uczniów uzdolnionych do grupy eksperymentalnej „ułatwi" potwierdzenie hipotezy mówiącej o większej skuteczno ści nowego programu nauczania. je eli badanie będzie przeprowadzone wg planu Solomona (plan 4. 76) zwraca te uwagę na to. Skali Inteligencji WAIS-R. 4. więc musi przeprowadzić badanie w taki sposób. eksperymentalnej i kontrolnej. Jedynym antidotum na działanie tego czynnika jest randomizacja. Nie wchodzą te w inter akcję ze zmienną X. nie chce (i moim zdaniem — nie powinien!) rezygnować z przeprowadzenia pretestu Y. skłania do szukania nowych o nich informacji. selection). 1989b): Eksperymentalne badanie zmian — metodologiczne problemy stosowania pretestu zmiennej zale nej. 315 . Wystarczy. Takie pomiary. polegającego na kształtowaniu postaw antyaborcyjnych. które nie są prowadzone wg planów zakła dających randomizację (a więc wg planów qE). Jest to w pełni mo liwe jedynie wówczas. Stronniczy dobór osób do grup — eksperymen talnej i kontrolnej — mo e zwiększać prawdopodobieństwo potwierdzenia hipotezy badawczej. e to nie postępowanie eksperymentalne jest głównym (czy jedynym) źródłem zmienności Y. o których dotąd być mo e nawet nie myśleli.

test Matryc Ravena. ale na skutek zadziałania czynnika regresji statystycznej. 14. treningu sędziów kompetentnych. jak np. i liczebność próby ulegnie zmniejszeniu. zmianą osób dokonujących pomiarów za pomocą owych narzędzi itp. WAIS-R. ale jednak cały czas ni szy od 100. W przypadku badań prowa dzonych na osobach. to nale y liczyć się z tym. Mo na jednak zminimalizować jego wpływ poprzez przeprowadzenie z osobami. 101). Wpływ tego czynnika związany jest z ró norakimi zmianami narzędzi pomiarowych. s. e najlepszą prognozą dla dziecka jest liczba mieszcząca się w przedziale między średnią II jego rodziców a średnią po pulacji wynoszącą 100" (Seligman D. Regresja statystyczna (ang. 6. STAI. zbli ając się do średniej wartości II całej populacji. Efekt regresji statystycznej mo e nało yć się na efekt postępowania eksperymentalnego. okres jednego roku szkolnego). Utrata osób badanych (ang. któ rych istotą jest standaryzacja warunków ich stosowania — o ile. instrumentatioń). które zostały rozdzielone do grup porównawczych z uwagi na swe skrajnie niskie/wysokie wyniki uzyskane w preteście Y mo na się spodzie wać. intensywnego treningu — na wzór opisanego w rozdz. uczniowie „dwójkowi" czy „szóstkowi". badacz nie złamie konwencji psychometrycznej). Instrumentacja (ang. 1995. iloraz inteligencji dziecka «ulega regresji». e przynajmniej niektóre z tych osób podwy szą/obni ą wyniki posttestu Y nie na skutek zastosowanej przez badacza manipulacji eksperymentalnej. 7. Zjawisko regresji staty stycznej związane jest z tendencją do podwy szania. rzecz jasna. której podlegają ilorazy inteligencji dzieci wzglę dem ilorazów inteligencji ich rodziców: „Zgodnie z tą regułą. które będą do konywać pomiarów. w postteście Y. Innymi słowy. W obu wypadkach mo na powiedzieć. Nie nale y dokonywać zmian osób kodujących wyniki w pierwszym i drugim badaniu. co z kolei mo e doprowa dzić do przeszacowania wielkości tego ostatniego. ze zwiększeniem doświadczenia (większa wprawa) osób stosujących te narzędzia. Gdyby poziom inteligencji rodziców był ni szy od przeciętnego. Oczywiście nale y skrupulatnie przestrzegać standaryzacji warunków sto sowania pretestu Y oraz posttestu Y. podda316 . mortality). kwestionarusz temperamentu FCZ-KT Strelaua i Zawadzkie go) wpływu czynnika nabywania wprawy z badania na badanie.. osoby manifestujące skrajnie ni skie/wysokie nasilenie postaw). dziecko rodziców o inteligencji wy szej ni przeciętna będzie najprawdopodobniej miało II trochę ni szy od nich. ale cały czas wy szy od równej 100 średniej dla populacji.5. Rada dla badacza: nie nale y prowadzić badań na osobach o skrajnie niskich/wysokich wynikach w preteście Y (np. procedury ich stosowania i obli czania wyników (w mniejszym stopniu dotyczy to testów psychologicznych. Wyniki mają tendencję do uśredniania się. Je eli z grupy eksperymentalnej. 16 PF. wówczas ich dziecko miałoby II wy szy ni oni. statistical regression). kwestionariusze osobowości: MMPI. skrajnie ni skich i obni ania skrajnie wysokich wyników uzyskanych przez osoby badane w preteście Y. Objaśnijmy do na przykła dzie zjawiska regresji do średniej. Je eli eksperyment prowadzony jest przez dłu szy czas (np. Zmiany te obejmują okres dzielący pretest Y od posttestu Y. skale inteligencji: WISC-R. Niestety nie da się uniknąć (mo e z wy łączeniem starannie wy standaryzowanych testów psychologicznych.

Ten czynnik mo e być szczególnie trudny do tontrolowania w tzw. kolejno. ocze kuje od nich badacz. w świetle których badacz przyjmie lub odrzuci hipotezę badawczą. w których mamy mo liwość izolowania osób. Je eli w sąsiadujących ze sobą gminach. ich zdaniem. którego. które mogłyby uzyskać w postteście Y wyniki bardzo się ró niące od wyników pretestu Y. Dobór dzieci o zró nico wanym tempie rozwoju umysłowego do grup porównawczych i prowadzenie badań przez dłu szy okres (np. Kompensujące. 10. dojrzewaniem i instrumentacją. jak w pkt. uczniowie „dwójkowi"). Znowu. do których nie są one (zgodnie z planem badania) adresowane. ubędą osoby. eksperymentach terenowych. eksperymentalnej i kontrolnej. który wchodzi w inter akcję z. Je eli. grupa ekspery317 . wolne są od tego typu zakłóceń. Podobne efekty interakcyjne wystąpić mo gą w przypadku dwóch pozostałych czynników — historii i instrumentacji. albo imitowanie postępowania eksperymentalnego (ang. 9. czynnik ten dotyczy przede wszystkim badań prowadzonych w warunkach naturalnych. czy nawet województwach. od siebie i — tym samym — umo liwienie osobom z grupy eksperymentalnej nawiązania kontaktów z osobami z grupy kontrolnej (i na odwrót) mo e być niepo ądanym źródłem dodatkowej wariancji zmiennej Y. to będzie to miało wpływ na średni wynik posttestu Y\ w konsekwencji tego pomyślnego dla hipotezy badawczej biegu zdarzeń ró nica między średnimi wynikami posttestu w grupach. na przykład. gdy ubędą z grupy eksperymentalnej (np. w której prowadzony jest „eksperyment pedagogiczny") osoby uzyskujące słabe oceny (np. Interakcja selekcji z (ang. compensatory eąualization of treatments). programowe zró nicowanie grup porównawczych. klasy szkolnej. Przenikanie informacji związanych z postępowaniem eksperymentalnym Z grupy do grupy. Podobnie. to informacje o nich będą zapewne przenikać do osób. które — w intencji badacza — mają laczyć zmienność zmiennej Y.nej intensywnemu oddziaływaniu eksperymentalnemu. Niemo ność fizycznego odseparowania grup. wyrów nanie ich traktowania (ang. to średni wynik pomiaru końcowego zmiennej Y w porównaniu ze średnim wynikiem pretestu będzie w jakimś stopniu zani ony. (8-b) dojrzewaniem. będzie zawy ona. w których mo emy. jednego roku) mo e być źródłem ró nicy wzrostu wyni ków w posttestach zmiennej zale nej Y. Przy du ych ubytkach osób o skrajnie niskich/wysokich wynikach pretestu Y mo e dojść do znaczących zafalszowań końcowych rezultatów. do których kierowane są ró ne instrukcje oraz oddziaływajnia eksperymentalne. prowadzonych w warunkach naturalnych. ekspery mentalnej i kontrolnej. W konsekwencji owej nie chcianej przez badacza komunikacji osób z obu grup. diffusion OT imitation of treatment). (8-c) instrumentacją. Osoby z jednej grupy mogą uczyć się „prawidłowego" zachowania się. zatarciu (lub pomniejszeniu) mogą ulec ró nice (zaplanowane przez badacza!) między obiema grupami. 9. W tym przypadku mamy do czynienia z nie korzystnym zbiegnięciem się wpływów czynnika selekcji. Oczywiście. porównywać skuteczność ró nych akcji profilaktycznych (odnośnie palenia papierosów czy u ywania narkotyków). 8. badania typu laboratoryjnego. interactions with selection): (8-a) historią.. w szeroko zakrojonych badaniach terenowych. historią. prowadzimy badania nad konkurencyjnymi programami społecznymi.

a więc w badaniach prowadzonych w warunkach tere nowych. gdy budzą szczególne zainteresowanie społeczne. dodawać. Trafność zewnętrzna i czynniki ją zakłócające Trafność zewnętrzna planu eksperymentalnego (czy planu quasi-eksperymentalnego) związana jest z pytaniem o zakres wniosków. Tak e i ten czynnik występuje w badaniach prowadzonych w warunkach naturalnych — zwłaszcza gdy prowadzone są one na „scenie społecznej". e są one równie dobre. mogą demonstrować swoją nie chęć wobec eksperymentatora i zachowywać się specjalnie gorzej. resentful demoralization of respondents receiving less desirable treatments). zmniejszone będą (a w skrajnym wypadku nawet zniesione) ró nice między grupami — eksperymentalną i kontrolną. które dostępne są. 4. a nie laboratoryjnych.2. które znalazły się w mniej po ądanych warunkach (ang. Osoby z grupy kontrolnej. 11. które badacz sformułował na 318 . Obra anie się osób badanych. „lepsze" traktowanie.mentalna potraktowana została przez badacza w sposób postrzegany przez społeczność jako „wyró niający" jej członków (np. wprowadzonych przez eksperymentatora. których celem jest pokazanie badaczowi. to społeczność lokalna mo e nie zaaprobować owej „dyskryminacji" osób nie objętych „specjalnym" programem adresowanym jedynie do członków grupy eksperymentalnej i będzie podejmować inicjatywy mające na celu zniesienie ró nic międzygrupowych. W efekcie. specjalny program wsparcia społecznego obejmujący dzieci pochodzące ze środowisk kulturowo zaniedbanych). Je eli postę powanie eksperymentalne postrzegane jest jako atrakcyjne i wyró niające osoby z grupy eksperymentalnej. rzecz jasna. Tyle. 12. poni ej swoich mo liwości. to mo e to wywołać u osób z grupy kontrolnej zacho wania rywalizacyjne (nie muszę. jak osoby z grupy eksperymentalnej i te zasługują na takie. compensatory rivałry by respondents receiving less desirable treałments). jeśli chodzi o krótką charakterystykę czynników zakłócających trafność wewnętrzną planu eksperymentalnego i quasi-eksperymentalnego. Efekt działania tego czynnika wystąpi wówczas. Przejdźmy teraz do omówienia drugiego rodzaju trafności — trafności zewnętrznej oraz czynników ją zakłócających. gdy nie ma mo ności zablokowania informacji o grupie eksperymentalnej dociera jących do grupy kontrolnej. Kompensowanie mniej po ądanych warunków i spowodowane nim rywalizacyjne zachowanie się osób badanych (ang. e nie są one po ądane z punktu widzenia eksperymentatora). jest to reakcja na pozbawienie ich po ądanych wartości. które znalazły się w „gorszych" — w po równaniu z grupą eksperymentalną — warunkach. Takie zachowanie się osób z grupy kontrolnej powiększy ró nice dzielące grupę eksperymentalną i kontrolną i będzie stwarzało korzystniejsze warunki akceptowania hipotezy badawczej (przeszacowanie wielko ści efektu eksperymentalnego). osobom z grupy eksperymentalnej. za sprawą eksperymentatora (tak to postrzegają osoby z grupy kontrolnej!).

zgraniem roli osoby badanej. rozmową) nabywają nowego doświadczenia związanego z uczestniczeniem w badaniach naukowych.podstawie wyników uzyskanych z badania eksperymentalnego. Inaczej mówiąc. badacz chce (i powinien) wiedzieć. aby dowiedzieć się „czegoś" o specyfice psychologicznej tych grup. Przeanalizujmy teraz warunki od których zale y trafność zewnętrzna planu E czy qE. ani ze stosowanym przez niego instrumentarium. Po drugie. albo — je eli losowy dobór próby przekracza mo liwości ekonomiczne i techniczne badacza — próbą kwotową. edukacyjny czy reklamowy wobec osób.5) pojęcie realizmu yciowego. z której te osoby zostały wyłonione. ale to tak e problem reprezentatywności warunków. które z przeprowadzonymi przez badacza badaniami nie miały nic wspólnego. to nie tylko problem reprezentatywności próby. Osoby. nowego programu terapeutycznego czy nowego programu reklamowego. na ile mo liwe będzie uzyskanie takich samych (czy maksymalnie zbli onych) wyników gdy — na podstawie opublikowanych przez niego rezultatów badawczych — „prawdziwy" nauczyciel będzie prowadził lekcje w „prawdziwej" klasie szkolnej. jest to problem typowości warunków badania dla warunków pozaeksperymentalnych. w jakich będzie — ju poza laboratorium — stosowany dany program terapeutyczny. ale po to. na której przeprowadzone było badanie empiryczne. w du ych badaniach eksperymentalnych prowadzonych w wa319 . w których sprawdzano skuteczność jakiejś manipulacji eksperymentalnej. Czytelnik wie ju . e badanie na stosunkowo mało licznych grupach nie jest prowadzone po to. w których przeprowadzono badanie. je eli wyniki eksperymentu mają być przeniesione poza laboratorium.. Oczywiście najlepszym rozwiązaniem jest posłu enie się próbą losową. Po pierwsze. które nie będą miały adnego kontaktu ani z badaczem. i które mo na traktować jako typowe dla tej zbiorowości. Prowadząc badanie w laboratorium imitującym. np. Mówiąc krótko. dotyczy ona zakresu generalizacji (uogólniania) tych wniosków. czy uzyskane wyniki mogą być podstawą do formułowania uogólnień na większą zbiorowość osób.wylosowani przez ycie uczniowie". Mówiąc inaczej. na które będą uogólniane wyniki przeprowadzonego badania. na przykład. To zachowanie wcale nie musi być takie samo | {i na ogół nie jest) w przypadku osób. doświadczenie eksperymentalne osób badanych nie powinno mieć adnego wpływu na wielkość stwierdzanego przez badacza efektu eksperymentalnego lani na jego kierunek). na całą populację. wobec których badacz stosuje określone pomiary (posługując się aparaturą. Trochę to przypomina Aronsonowskie (por. Warunki. Niestety wiele badań prowadzonych przez psychologów. klasę szkolną i uzyskując jakieś wyniki. badacz musi się zastanowić nad tym. 2. czy te mogą być potraktowane jedynie jako podstawa do sporządzenia psychologicznego portretu osób z przebadanych grup — eksperymentalnej i kontrolnej. w której ławkach siedzieć będą . nie powinny odbiegać od tych. pkt. pedagogów czy socjologów nie jest wolnych od owych wpływów ograniczających — niekiedy drastycznie — zakres formułowanych przez badacza wniosków. obserwacją. To zaś mo e mieć wpływ na sposób ich zachowania się w sytuacji eksperymentalnej. testami. problem trafności zewnętrznej. aby dowiedzieć się czegoś o specyfice całej zbiorowości (populacji). I jeszcze jedno.

Zwłaszcza badania świadomości społecznej są wra liwe na tego typu zmiany. Ten problem pociąga za sobą kolejne pytania. w którym przeprowadzono badanie i czasem. Mo na ją przeprowadzić na trzy sposoby. Zatem nale y się spodziewać. które nie będą — w warunkach „ yciowych" — przed wprowadzaniem określonego postępowania. e nie. Wreszcie po trzecie. w którym badacz przeprowadził badanie. i zagro enie uderzeniem prądem elektrycznym (jak w badaniach Miłgrama) o ró nym napięciu będzie wywoływało u osób badanych proporcjonalne do napięcia prądu natę enie lęku. mo na dobrać osoby tak. by ró niły się stopniem natęenia lęku. przy czym ka dej wartości tej zmiennej odpowiadałaby pewna liczba punktów uzyskana przez nie w teście psychologicznym (np. Między czasem. STAI) przeznaczonym do pomiaru lęku.runkach naturalnych badacz korzysta z pomocy wielu współpracowników. wy ej przedstawione metody operacjonalizacji zmiennej „lęk" są równowa ne? Psycholog-specjalista od problematyki osobowości i ró nic indywidualnych odpowie. Niełatwo na nie udzielić jednoznacznej odpowiedzi. mo na przyjąć. zabiegów terapeutycznych czy lekcji w eksperymentalnych klasach szkolnych). o trafności zewnętrznej traktuje te następujące pytanie: czy uzyskiwane przez badacza wartości zmiennych zoperacjonalizowanych (z uwagi na określone narzędzie pomiarowe) nie zniekształcają rzeczywistych wartości zmiennych przysługujących osobom z populacji. Po trzecie. w którym osadzone było badanie. ocenianie skuteczności postępowania eksperymentalnego (sędziowie kompetentni) czy prowadzenie zabiegów eksperymentalnych (np. na której prowadzone były badania mo e cechować inne doświadczenie historyczne. ni populację. Osoby te są specjalnie przygotowane do pełnienia wyznaczonych im przez scenariusz badania ról. które będą stosowane w praktyce. Po czwarte. 73-74): 1. Zwłaszcza trzeci sposób wyraźnie odstaje od pozostałych. Interakcja selekcji z postępowaniem eksperymentalnym (ang. interaction of selection and treatment). Do czynników zakłócających trafność zewnętrzną planu eksperymentalnego czy planu quasi-eksperymentalnego nale ą (Cook. Mo e ulec zmianie cały kontekst historyczny. Ich kompetencje będą zapewne wy sze od kompetencji „zwykłych" terapeutów czy nauczycieli. na którą będą uogólniane wyniki tego badania. poddawane pretestom F? Wyobraźmy sobie następującą sytuację. z trafnością zewnętrzną związany jest te problem czasu. Rodzi się zaraz pytanie: czy trzy. Nierespektowanie zasady randomizacji doprowadzić mo320 . Który z wy ej przedstawionych sposobów operacjonalizacji jest najlepszy? Czy przedstawione sposoby są w ogóle poprawne? Czy istnieje jakiś inny sposób i dopiero on jest poprawny? Jak widać są to trudne pytania. wzorowanego na postępowaniu eksperymentalnym. Po pierwsze. s. mo na zało yć. e sposób prowadzenia programów oraz oceny ich skuteczności będą się ró niły od tych. Próbę. i odmienne instrukcje słowne udzielane osobom badanym będą wywoływały lęk o ró nym natę eniu. w którym dokonano generalizacji wyników z tego badania oraz ich ewentualnej aplikacji mo e występować długa przerwa. których zadaniem jest prowadzenie pomiarów. 1979. w której badacz przystępuje do operacjonalizacji zmiennej „lęk". Campbell. Po drugie.

w okresie transfor macji ustrojowej) mo e „sprzyjać" hipotezie badawczej. poprzedzonych przeprowadzeniem prete stu Y. Gdyby powtórzyć ta kie badanie w innych. Wa nym czynnikiem zakłócającym trafność zewnętrzną planu eksperymentalnego. Wiele stosowanych w naukach behawioralnych narzę dzi pomiarowych (w szczególności testów inteligencji. interaction of setting and treatment). Interakcja warunków badania z postępowaniem eksperymentalnym (ang. Stanley. nowa metoda nauczania mo e dać bardzo dobre rezultaty w jednej grupie. który. skal postaw) uwra liwia osoby badane. oczywiście nie będzie poddawana pretestowi Y przed zasto sowaniem wobec niej określonych zabiegów opartych na wynikach wcześniej prze prowadzonych badań eksperymentalnych. wyró nionym w innych opracowaniach (por. to mogłoby się okazać. które nie są (nie będą) poddawane procedurze pretestu Y. testów wiadomości. Prowadzenie badań w okresie historycznym szczególnie brzemiennym w wydarzenia absorbujące osoby badane (np. jak psychologia. „spokojniejszych" warunkach historycznych. gdy w pierwszej (eksperymentalnej) były dzieci o wysokim poziomie inteligencji. 1967. a w drugiej nie. e wyniki tego drugiego badania nie pokrywają się z wynikami po przednimi. na którą badacz ma zamiar uogólnić wnioski z badania. na którą badacz będzie chciał uogól nić wnioski z badania. na przykład. Badania prowadzone w „cieplarnianych" wa runkach. Rosnow. Interakcja historii z postępowaniem eksperymentalnym (ang. Campbell. ni osoby. zwłaszcza gdy się rozwa a praktykę badawczą takich nauk. interaction of history and treatment). e z niej pochodzi badana próba. szkołach eksperymentalnych stale współpracu jących z opiekującymi się nimi uniwersytetami (na ogół pracują w takich szko łach lepiej przygotowani profesjonalnie nauczyciele. Interakcja pretestu Y z postępowaniem eksperymentalnym (ang. prowincjonalnych szpitalach psychiatrycznych. Wystąpi wówczas efekt interakcji selekcji osób do obu grup porównawczych ze zmienną X. które zostały poddane pretestowi Y. 3. socjologia czy pedagogika jest: 4. Z kolei w grupie kontrolnej znajdą się osoby znacząco mniej podatne na postępowanie eksperymentalne ni populacja. Przykładowo. Rosenthal. Podobnie. prowadzenie badań w uczelnianych klinikach psychiatrycznych mo e dać rezultaty inne od tych. a w igiej (kontrolnej) poziom inteligencji dzieci był ni szy od przeciętnej w populacji. Są to osoby „inaczej" podatne na oddziaływanie zmiennej X. 1984). która nie będzie podlegała testo321 .e do tego. tj. jak sądzę. warto wyraźnie wyodrębnić. Populacja. które uzyskać mo na gdy badania prowadzone są w du ych. szkoły są lepiej wyposa one. które — mo na spodziewać się tego — będą obcią one. a i uczniowie ró nią się od uczniów z typowych szkół) dadzą wyniki. e w grupie eksperymentalnej znajdą się osoby bardziej podatne na postępowanie eksperymentalne ni w populacji. W rezultacie wystąpienia efektu interakcji pretestu Y ze zmienną X mo e okazać się. interaction ofpretesting and treatment). e wyniki uzyskane z końcowego badania grupy osób poddanych pre testowi Y będą niereprezentacyjne dla populacji. 2. w tzw. o której zakładamy.

Nie będę tu więcej pisał na ten temat. 6. pretestów Y czy posttestu Y z pretestem Y w ró nych kombinacjach grup porównawczych będą w jakiejś mierze obcią one realną rzetelnością narzędzi pomiarowych (np. 4. (zwłaszcza pkt. za pomocą których badacz określa początkowy i końcowy poziom zmiennej Y w porównywanych grupach — przed wprowadzeniem i po zakończeniu postępowania eksperymentalnego). wyników ró nicowych („posttest Y — pretest Y" ■— w grupie eksperymentalnej i kontrolnej. W przypadku odmiany jedno-jednozmiennowej badacz posługuje się testami istotności ró nic — parametrycznymi (test t) i nieparametrycznymi (np. gdy problemy związane ze stosowaniem testów statystycznych w badaniach eksperymentalnych omawiam w pkt.waniu. 11.in. samo badanie postaw przed wprowadzeniem postępowania eksperymentalnego. Tam te zwracam uwagę na problemy metodologiczne. testów psychologicznych. 322 . Posłu enie się jakimś testem statystycznym zakłada respektowanie określonych zało eń tworzących jego model statystyczny. 2. Z kolei plany eksperymentalne jedno-wielozmiennowe i wielo-wielozmiennowe oparte są na statystycznym modelu jednowymiarowej analizy wariancji (ANOVA) i wielowymiarowej analizy wariancji (MANOVA). odpowiednio) — m. test chi-kwadrat czy test Wilcoxona). Pamiętać te nale y o tym. Na przykład. mo e przyczynić się do tego. Statystyczny kontekst trafności Trafność planu eksperymentalnego musi być te rozpatrywana w kontekście stosowanej przez badacza analizy statystycznej danych pozyskanych z przeprowadzonego badania.3.-4. posttestów Y. mimo i dotychczas tego nie robiły. postępowań itp.). gdy badacz zechce ocenić wielkość efektu eksperymentalnego na podstawie tzw. e badacz dokonuje zabiegu operacjonalizacji zmiennych. którego celem jest wywołanie ich zmian. a opisany przez Overalla i Woodwarda (1975). Pogwałcenie przez badacza owych zało eń doprowadzić mo e do nietrafnych decyzji odnośnie testowanych hipotez.. Problem ten zgłębiam w pracy: Brzeziński (1989b). Zatem porównywane przez niego wyniki (zmiennej Y). W przypadku bardzo popularnego testu t są to: (a) zało enie o normalności rozkładu zmiennej Y w porównywanych populacjach oraz (b) zało enie o homogeniczności wariancji rozkładów zmiennej Y w porównywanych populacjach. a z której pobrano próbę do badania. która przecie — powtarzam — nie będzie poddana procedurze pretestu Y. jakie rodzą się. zaczną analizować swoje zachowanie w stosunku do pewnych osób. niniejszego rozdziału oraz w rozdz. To uwra liwienie mo e zwiększyć podatność osób badanych na postępowanie eksperymentalne. e osoby badane zaczną zwracać uwagę na pewne obiekty w swoim otoczeniu. a w konsekwencji zmiany postaw będą głębsze. analizuję paradoks pomiarowy występujący przy pomiarze zmian. Jednak e nie mo emy spodziewać się zmian o takiej samej wielkości w przypadku całej populacji.

rozdz. pkt.. Skinner B. jak to ma miejsce w I planach jednogrupowych). które wystąpią przy prezentacji poszczególnych planów.. nierespektowanie I zasady randomizacji czy nieuwzględnianie grupy kontrolnej. 5. 3. je eli wpierw objaśnię oznaczenia. a więc: (a) sformułowanie hipotezy badawczej (por. 5. chyba. Wyjście z określonej teorii psychologicznej (TBO). pkt. tego rozdziału). i 6. dwuwartościowe („0-1") i W tym punkcie przedstawię cztery najbardziej rozpowszechnione plany eksperymentalne (plany: 1. Odmiany planów eksperymentalnych 5. Plany jedno-jednozmiennowe. Poza teorią psychologiczną nie ma eksperymentu psychologicznego. rozdz. 7.).1. gdy mo na je stworzyć przez pogwałcenie zało eń definicyjnych planu E (np.4. i powrót do niej. 9. Eksperyment rozpatrywany poza kontekstem teorii (tak jak to chciał przed laty Skinner.4. Nie będę tu natomiast omawiał planów qE. w celu zinterpretowania uzyskanych w eksperymencie (trafność wewnętrzna!) wyników przed ich uogólnieniem (trafność zewnętrzna!) na daną populację i warunki „ yciowe". (d) dobór próby z populacji oraz jej podział na grupy porównawcze (por. zmienna X przyjmuje dwie wartości — w grupie eksperymentalnej przyjmuje war323 . 8.—4.) oraz dwa mniej typowe. ma swoje uzasadnienie w teorii psychologicznej. Odniesienie do teorii To wszystko co badacz przeprowadził przygotowując dane badanie eksperymentalne. Wygodnie będzie.. 3. które mają zobrazować Czytelnikowi mo liwości konstruowania nowych planów w zale ności od konkretnych poj trzeb (plany: 5. rozdz. Czytelnik zechce wrócić do rozdz. 1950) stanowi jedynie pustą atrapę.). przesądza o naukowości podejmowanego przez badacza badania eksperymentalnego. w którym omówiona została struktura świadomości metodologicznej badacza oraz zwrócić — jeszcze raz! — uwagę na podstawowy jej element TBO (Teoria badanego obiektu). (c) wybór adekwatnego do hipotezy planu eksperymentalnego (por. gdy formułował słynne pytanie: „Czy teorie uczenia się są niezbędne?" i odpowiadał na nie przecząco — por.).)> (b) zdefiniowanie zmiennych oraz ich operacjonalizacja (por. X — zmienna niezale na-główna (inaczej: postępowanie eksperymentalne).F. e przestaniemy traktować psychologię jako naukę empiryczną. która stanowi rację dla zaplanowanego i przeprowadzonego przez badacza badania eksperymentalnego.

tość „1" (po prostu oddziałuje na zmienną Y. ~X — zmienna niezale na-główna przyjmuje. Yp — pomiar początkowy zmiennej zale nej Y (inaczej: pretest Y). w grupie kontrolnej. albo są od wyników drugiej grupy ni sze (np. ni szy wynik w kwestionariuszu objawów depresyjnych BDI. obok symbolu k będzie występowało te oznaczenie grupy. Yik nale y odczytać jako: „pomiar końcowy zmiennej Y w grupie pierwszej". Yk — pomiar końcowy zmiennej zale nej Y (inaczej: posttest Y). je eli badacz testuje hipotezy bezkierunkowe (dwustronne). je eli osoby z grupy eksperymentalnej otrzymują jakiś lek. jako potencjalne źródło wyjaśnienia zaobserwowanej zmienności Y. tzn. wy szy wynik w teście wiadomości z matematyki. to powinien wykazać jedynie. Poszczególne plany omawiane będą wg tego samego porządku: (a) graficzny schemat planu. ale nie zawiera adnych substancji aktywnych chemicznie (idzie o to. albo wyniki pierwszej grupy przewy szają wyniki grupy drugiej (np. np. czyli np. to osoby z grupy kontrolnej otrzymują „coś". 324 . albo wy sza. Yi p nale y odczytać jako: „pomiar początkowy zmiennej Y w grupie drugiej". albo ni sza — w zale ności od „kierunku" ró nicy) od przeciętnej wartości zmiennej zale nej w drugiej grupie. które badacz musi wykonać. jak i świadomość jego otrzymywania czy wiarę w jego skuteczność). to jedynie przeprowadza pretest Y w tym samym czasie co w grupie eksperymentalnej). zarówno samą czynność podawania leku. czasami osobom z grupy kontrolnej podaje się tzw. e porównywane grupy ró nią się (znak „>" nale y zastąpić znakiem „*"). czyli pomiar zmiennej Y przeprowadzony na początku badania — przed wprowadzeniem postępowania eksperymentalnego do grupy eksperymentalnej oraz przed wprowadzeniem placebo do grupy kontrolnej (je eli badacz nie przewiduje wprowadzania placebo do grupy kontrolnej. z którą ta pierwsza jest porównywana. placebo. > — w przypadku hipotez kierunkowych (jednostronnych — prawostronnych czy lewostronnych) przeciętna wartość zmiennej zale nej w danej grupie powinna być „lepsza" (tzn. aby wyeliminować. np. czyli pomiar zmiennej zale nej Y przeprowadzony po zakończeniu badania — po wprowadzeniu do grupy eksperymentalnej zmiennej X (postępowania eksperymentalnego). (e) zastosowania planu. ni szy wynik w kwestionariuszu lęku STAI). R — randomizacja czyli losowe rozdzielenie osób badanych do grup porównawczych. osoby badane są poddane jej wpływowi). (b) przebieg badania — kolejne kroki. (d) kontrola czynników zakłócających trafność wewnętrzną i zewnętrzną planu. „lepsza". (c) warunki potwierdzenia hipotezy badawczej. obok symbolu p będzie występowało te oznaczenie grupy. wy szy iloraz inteligencji w skali inteligencji WAIS-R). osoby z tej grupy nie są poddane jej wpływowi). wartość „0" (nie oddziałuje ona na zmienną Y. Y — zmienna zale na. co łudząco przypomina ten lek.

to trudno byłoby — po zakończeniu całego badania — ocenić wielkość rzeczywistego (czystego) przyrostu lub obni enia wartości zmiennej Y wskutek oddziaływania na nią zmiennej X. (ekspe rymentalnej) zmiennej X (postępowania eksperymentalnego) oraz pozostawienie w warunkach nie zmienionych (lub podanie placebo) grupy 2. (c) Aby potwierdzić hipotezę badawczą. bez czego nie mo na przejść do dalszych analiz: V — V Warunek wstępny mówi. warunek potwierdzenia hipotezy badawczej najlepiej wyrazić w postaci następującego porównania: D\ > D2. i : W przypadku sprawdzania hipotez mówiących o względnej efektywności (naKzania.Y2p. je eli nie zakładamy. Końcowe porównanie wartości zmiennej Y w obu grupach byłoby przeszacowane (na „korzyść" hipotezy badawczej). e absurdalne jest zało enie. Drugi — wprowadzenie do grupy 1. klasa szkolna nauczana wg tradycyjnego programu nauczania czy pacjenci leczeni tylko farmakologicznie. i w grupie kontrolnej te powinny wystąpić zmiany w danym kierunku (np. z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej (b) Badanie wg tego planu przebiega w trzech etapach.) dwóch ró nych programów oddziaływania. Gdyby tak nie było. gdy w takiej sytuacji oba wyniki (£>i > D2 oraz Di < D2) uznane byłyby przez badacza za równie „do325 .Ylp. to hipoteza badawcza znalazłaby się w korzystniejszej sytuacji testowej. — Spełnione są następujące warunki potwierdzenia hipotezy.1. Trzeci — przeprowadzenie posttestu Y w obu grupach. i grupy powinny „startować" z tego samego poziomu zmiennej Y. i : — Spełniony jest warunek wstępny. bez wspomagania psychoterapeutycznego). * D 2 . Plan 1. i O. to powinniśmy dodatkowo oczekiwać. D2 = Y^ . modyfikacji zachowania itp. powinno się wykazać. Pierwszy — przepro wadzenie pretestu Y w grupie 1. Plan z grupą kontrolną.1. Zauwa my. (kontrolnej). — z grupą kontrolną. gdzie: Dx = Ylk . terapii. i 2. Je eli wyjściowy poziom zmiennej Y w grupie eksperymentalnej byłby wy szy od wyjściowego poziomu tej zmiennej w grupie kontrolnej (i byłoby to zgodne z kierunkiem ró nicy zakładanym w hipotezie). z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej (a) Plan 1.5.

test wiadomości) mo e uwra liwić osoby badane. e zastosowana przez niego metoda pomiaru zmiennej Y (jak np. albo „gorsza" (!) od niej (czego raczej trudno oczekiwać od sensownie myślącego badacza. Zawodzi on w przypadku posługiwania się przez badacza metodami. gdy zakłada on.bre". które wprowadzają tzw. oczywiście trudno taki wynik uznać za sukces badacza). i oka e się ona co najmniej równie dobra co metoda tradycyjna. Plan 2. zakłó cającej trafność zewnętrzną. W pierwszym badacz wprowadza do grupy eksperymentalnej zmienną X. lub jego braku. np. 5. po przeło eniu na język praktyki oznaczałoby. Je eli badacz podejrzewa. skala postaw.1. albo otrzymuje placebo. to powinien. (c) Hipoteza badawcza mo e być uznana za potwierdzoną. Grupa kontrolna pozostaje w tym czasie w nie zmienionych warunkach. je eli: 2ł Ylt> Y (d) Problem uwra liwiającego wpływu na osoby badane pretestu Y został rozwiązany w najprostszy z mo liwych sposobów — został on przez badacza wyeli326 .2. bez pomiaru początkowego zmiennej zale nej (b) Badanie przeprowadzone wg tego planu przebiega w dwóch etapach. planu 4. W przeciwnym przypadku będzie się stosowało kryteria bezkierunkowe („^") wobec hipotez de facto kierunkowych („>'\ „<")■ (d) Randomizacja i przeprowadzenie w obu grupach zarówno pretestu Y. zało onego w hipotezie badawczej. e kontrolowane są wszystkie czynniki zakłócające trafność — z wyjątkiem interakcji pretestu Y z postępowaniem eksperymentalnym X. i nowa metoda mo e być albo „lepsza" od tradycyjnej (przyjęcie takiego zało enia teoretycznego i praktycznego czyni zasadnym całe badanie). „^") do kierunku ró nicy. (e) Jest to podstawowy plan E i — jak się Czytelnik przekona — wchodzi on w skład bardziej rozbudowanych planów. jak i posttestu Y sprawia. bezwzględnie. w najgorszym przypadku. efekt pretestu i są dodatkowym. W drugim etapie badacz przeprowadza w obu grupach posttest Y. i badacz musi dostosować warunki potwierdzenia hipotezy („<". — z grupą kontrolną. zrezygnować z tego planu — najlepiej na rzecz planu 4. nie tylko w kontekście tego planu. nie kontrolowanym przez badacza źródłem wariancji zmiennej Y. bez pomiaru początkowego zmiennej zale nej (a) Plan 2. To zaś. Wa ne jest to. Plan z grupą kontrolną. „>".

Wreszcie trzeci krok polega na wykonaniu posttestu Y w grupie 1. (e) Plan ten mo e być stosowany wówczas.: Schemat ewaluacji. gdy okoliczności nie pozwalają | na równoległą obserwację — zarówno grupy eksperymentalnej. jak i grupy kon trolnej — oraz na przeprowadzenie. Inne czynniki zakłócające trafność planu są kontrolowane.. ni przyjęte w planie 2. Ponadto dość często chcielibyśmy poznać wyjściowy poziom zmiennej f. albo spadku wartości zmiennej 10 jaka została wywołana zamierzonym postępowaniem eksperymentalnym (takie właśnie postępowanie badawcze zalecane jest w badaniach ewaluacyjnych — por. je eli: Ytk > *V (d) Plan ten stanowi inne. s. Plan ten — w wersji qE (nierespektowanie zasady randomizacji) bywa wykorzystywany w bada niach edukacyjnych — „.1. Hawkins.minowany. 39-56). gdy działanie eksperymen talne nakierowane jest na całą zbiorowość (np. 5. (kontrolnej) w nie zmienionych warunkach lub podaniu jej placebo. Pier wszy sprowadza się do przeprowadzenia pretestu Y w grupie 2. — z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej w ró nych grupach (a) (b) Badanie według tego planu przebiega w trzech kolejnych krokach. Randomizacja zapewnia kon trolę czynnika selekcji. nie traktowałbym tego planu jako najlepszej metody radzenia sobie z uwra liwiającym wpływem pretestu Y. Drugi polega na wprowadzeniu do grupy 1. (eksperymentalnej) zmiennej X oraz pozosta wieniu grupy 2. badacz mo e nie uzyskać równomiernego rozło enia wszystkich zmiennych.. (kontrolnej). posttestu Y. (eksperymen talnej). Nederhood. rozwiązanie problemu uwra liwiającego wpływu pretestu Y. na tej podstawie. Trafność wewnętrzna tego planu jest za chwiana przez wpływ czynnika dojrzewania i historii. Randomizacja pozwala zakładać. (e) Plan stosowany jest jako prosty sposób na wyeliminowanie efektu pretestu.3. Dlatego te . (c) Hipotezę mo na uznać za potwierdzoną. musi być czasem stosowany.. 1994. 4. aby móc — po zakończeniu badania — poznać wielkość zmiany (przyrostu. Je eli jednak grupy te są mało liczne. nie kontrolowanych metodą ustalania stałego ich poziomu w obu grupach. i grupa eksperymentalna i kontrolna rzeczywiście „startują" z tego samego poziomu zmiennej Y. rozdz. Plan 3. szkoła lub kilka szkół) i jego re327 .

) postępowanie eksperymentalne. Rosenthal. Stanley.Y Xp . 1974. 1980. Oliver. wymaga wykonania przez badacza posttestu Y w obu grupach eksperymentalnych (grupy: 1. Grupa 3. Jego główną zaletą. 1974. Berger. Pierwszy etap. W drugim etapie badacz wprowadza do obu grup eksperymentalnych (grupy: 1. socjologów. Etap trzeci. i planu 2. Solomon. Solomona (b) Czterogrupowy plan zaproponowany przez Solomona (1949.). i 3. Brzeziński. Plan czterogrupowy. kończący badanie. planów „0-1" (por.) pozostawia bez zmian lub wprowadza do nich placebo. Solomona (a) R R R R Yip X •~X X ■~x Y\k Y2k Grupa 1. 1967. i 4. Braver. a obie grupy kontrolne (grupy: 2. Dla uzyskania potwierdzenia hipotezy badawczej nale y przeprowadzić następujące porównania: D. 1984. plan Solomona składa się z dwóch planów do siebie „dodanych" — planu 1. Janowski. tj. V* fti Ku Plan 4. Plan ten.1. 1973.Y 2p. Elementarna analiza wyników. Plan 4. Huck. 1988. . Braver. Braver t 1988. Helmstadter. Campbell. — czterogrupowy. 1970). 1989b). która mu przysporzyła takiej popularności w środowisku psychologów. Y^ .) pretestu Y. Walton. Grupa 4. Badanie wg tego planu przebiega w trzech etapach.) oraz w pierwszej grupie kontrolnej (grupa 2. Rosnow.4. > D 2 . 1968) — stąd jego oryginalna nazwa: Solomon's four group design — traktowany jest przez wielu metodologów nauk behawi oralnych jako swoisty ideał w tej grupie planów eksperymentalnych. 328 gdzie: Y lk . 212-213). a zwłaszcza statystyczna analiza danych empirycz nych uzyskanych z badania przeprowadzanego zgodnie z jego wymaganiami. (c) Analizę wyników w planie Solomona mo na przeprowadzić na dwa spo soby — elementarny i zaawansowany. Lessac. Jak nietrudno zauwa yć. Grupa 2. Sandler. i 3. był przez lata doskonalony (por. psychiatrów i pedagogów jest mo liwość kontrolowania efektu pretestu bez rezygnowania z przeprowadzenia pomiaru początkowego zmiennej Y.zultaty powinny przynieść widoczne skutki u wszystkich osób będących obiektem eksperymentu" (Janowski. 5. Braver. s. to przeprowadzenie w pierwszej grupie eksperymentalnej (grupa 1. Zacznijmy od pierwszego. zwłaszcza: Walton.

Tutaj ograniczę się jedynie do pokazania korzyści wnikających z zastosowania modelu ANOVA. 1973. SPSS PC+. do środowiska psychologów. pkt. adresowanego m. Brzeziński. Tabela wyników 2 x 2 przygotowana do przeprowadzenia analizy wariancji wyników z eksperymentu przeprowadzonego wg planu Solomona występuje pretest Y nie występuje pretest Y X yu Yu Y« ~x Wariancję Y mo na rozbić na wariancje cząstkowe (składowe): (a) wariancję wprowadzoną przez zmienną X (postępowanie eksperymental ne) — badacz zainteresowany jest jej maksymalizacją. 12. idz. jak analiza wariancji ANOVA. i : Zaawansowana analiza wyników. Braver. Dostępność dobrego i stosunkowo prostego w obsłudze oprogramowania statystycznego. e badacz ma do czynienia z dwoma czynnikami. analiza kowariancji ANCOVA czy analiza regresji wielokrotnej MR. socjologów i pedagogów (np. — Plan eksperymentu dwuczynnikowego KRG-pq (n > 1)1. Braver.3. Sandler. 1984. in. 190221). 4. zalecany przez wielu metodologów (por.kontrola efektu pretestu — wymagane jest aby: Je eli warunki eksperymentu zakładają. „0" — nie występuje). Wyniki wprowadzamy do tabeli. Huck. Berger. Brzeziński. Walton. przeprowadzonych we wszystkich czterech grupach.3. Stachowski. 1980. i badacz powinien przejść na ten bardziej zło ony. ale dostarczający znacznie więcej informacji sposób analizy danych zebranych zgodnie z planem Solomona. 1989b) odwołuje się do tak zaawansowanych wielowymiarowych modeli statystycznych. ka dym występującym na dwóch poziomach: (1) postępowanie eksperymentalne X („1" — występuje. 4. (2) pretest Y („1" — występuje. takiej. Oliver. jak lab.. CSS STATISTICA) sprawia. Tabela 12. rar^ (b) wariancję wprowadzoną przez pretest Y — badacz zainteresowany jest jej minimalizacją. Zastosowanie znajdzie tu model dwuczynnikowej ANOVA w układzie grup )mpletnie zrandomizowanych (na ten temat por. W przyjętym statystycznym modelu opracowania danych zakłada się. to dodatkowo badacz musi wykazać. „0" — nie występuje). e w grupie kontrolnej nie powinny wystąpić celowe zmiany.3. varn pretest. Analizę wariancji przeprowadza się na wynikach posttestów Y. Ten sposób analizy. 329 . 1988.

Z mo liwych do wykorzystania proponuję następujące wskaźniki (Brzeziński. ą — liczba poziomów zmiennej pretest Y (tu: 2). Solomon. a zwłaszcza bardzo dolegliwego wpływu czynnika testowania. 1969). 1989b): (p . (c) i odjęciu otrzymanej sumy od 100% otrzymamy procentowy udział wariancji resztowej w wariancji całkowitej Y. (b) pretestu Y. (e) Plan Solomona znajduje zastosowania szczególnie w badaniach: nad efek tywnością psychoterapii (Czabała i in. Za pomocą odpowiednich wskaźników (wyra onych procentowo) badacz mo e określić procentowy udział poszczególnych wariancji cząstkowych w wariancji całkowitej Y. (c) interakcji X z pretestem Y. 330 . 1969. MS — średni kwadrat (wzięty z sumarycznej tabeli ANOVA). varYiKS7Xa. I985b. nie kontrolowane przez badacza zmienne (tzw.. a wariancję cząstkową traktujemy jako zerową. (d) Plan Solomona pozwala na kontrolę wszystkich czynników zakłócających jego trafność wewnętrzną i zewnętrzną. wariancja resztowa) — badacz zainteresowany jest jej mi nimalizacją. vary\ xpretcsii (d) wariancję wprowadzoną przez inne. e grupy są równoliczne). Zaś za pomocą testu F-ANOWA mo e on określić istotność: (a) zmiennej X. edukacyjnych (Janowski. 1989b).wariancję wprowadzoną przez interakcję zmiennej X z pretestem Y — badacz zainteresowany jest jej minimalizacją. nad rozwojem (Lessac. aby istotna okazała się jedynie zmienna X (postępowanie eksperymentalne). nad zmianą postaw i opinii (Lana. 1989b).1) (MSX MSreszta) (a) vary]X (b) (c) n pą gdzie: p -— liczba poziomów zmiennej X (tu: 2). Przemna ając poszczególne wartości wariancji składowych przez 100% otrzymamy procentowe udziały poszczególnych wariancji cząstkowych w wariancji całkowitej Y. 1974). Zatrzymajmy się jeszcze chwilę — dla ilustracji mo liwości wykorzystaniaplanu Solomona w praktyce badawczej — przy problematyce oceny efektywności technik zmian postaw. Brzeziński. 1973). Po dodaniu do siebie wariancji (a). n — liczba osób w jednej grupie (zakłada się. podstawiamy za nią zero. (b). Więcej informacji na temat zaawansowanej analizy danych uzyskanych z badania eksperymentalnego przeprowadzonego wg planu Solomona Czytelnik znajdzie w innej mojej pracy (Brzeziński. W przypadku otrzymania ujemnej wartości danego wskaźnika. Dla pełnej trafności zewnętrznej wymaga się.

przed zastosowaniem określonej techniki zmian postaw. e reprezentatywnej!) musimy odpowiedzieć na kolejne pytanie: czy po zastosowaniu danej techniki zmian postaw do dowolnych osób z interesującej badacza populacji nale y spodziewać się takich samych efektów. e zaczną analizować swoje zachowanie w stosunku do pewnych osób. zmiennymi. Mamy prawo przypuszczać. to jednak otwartą sprawą pozostaje problem reaktywności pretestu Y przeprowadzanego w obu grupach za pomocą jakiejś skali postaw. i dotychczas tego nie czyniły. co doprowadzić mo e do tego. mo e być i tak. jak zaobserwowane w badanej próbie? Udzielając odpowiedzi na to pytanie musimy sobie zdawać sprawę z faktu.. Oczywiście. wpływ wa nych czynników zakłócających trafność wewnętrzną i zewnętrzną został wyeliminowany (z wyjątkiem jednego). je eli chodzi o określenie rzeczywistego wpływu danej zmiennej niezale nej X (tu: techniki zmian postaw) na zmienną Y. które stanowią źródło wariancji resztowej. Z drugiej strony. i w planie 1. Je eli nie potrafimy oddzielić zmian spowodowanych zastosowaniem określonej techniki zmian postaw od zmian wywołanych aktem pomiaru postaw.. e zaobserwowane zmiany postaw w badanej próbie mogły (chocia nie musiały) być rezultatem działania dwóch czynników: samej techniki zmian postaw i zastosowanego narzędzia pomiaru postaw (pretestu Y). gdyby je przeprowadzać wg planu 1. (b) uwra liwiającym osoby badane wpływem na nie pretestu Y. e pomiar początkowy Y wchodzi w interakcję z techniką zmian postaw — a tym samym zmiany postaw osób badanych mogą być tłumaczone: (a) zadziałaniem techniki zmian postaw (postępowanie eksperymentalne X). to nie mo emy udzielić twierdzącej odpowiedzi na wy ej sformułowane pytanie. 331 . Cele te badacz mo e osiągnąć — jak Czytelnik bez trudu się domyślił — przez odwołanie się do planu Solomona i zastosowanie zaawansowanej analizy danych (ANOVA). (d) innymi. postępowań itp. W takiej sytuacji badawczej problem uwra liwienia osób badanych ma kapitalne znaczenie. gdy populacja nie będzie przecie . testowana (nie będzie wobec niej stosowany pretest Y). mimo. nie kontrolowanymi przez badacza.Przy badaniu efektywności jakichkolwiek technik zmian postaw. badacz musi odpowiedzieć na pytanie: czy zaobserwowane efekty rzeczywiście są skutkiem zastosowania w stosunku do osób z grupy eksperymentalnej danej techniki zmian postaw? Mimo. Jest tak. (c) interakcją postępowania eksperymentalnego X z pretestem Y. która pozwoliłaby na dokładne określenie stopnia wpływu wymienionych czynników na zmienną Y. e wstępny pomiar mo e zwrócić uwagę osób badanych na pewne obiekty w ich otoczeniu. po sprawdzeniu skuteczności danej techniki zmian postaw na określonej próbie (rzecz jasna. oraz określenie „czystego" wpływu danej techniki zmian postaw na postawy osób badanych. Najbardziej optymalnym — z metodologicznego punktu widzenia — rozwiązaniem jest znalezienie takiej metodyki eksperymentalnej. Mo e to równie doprowadzić do zmian postaw osób badanych.

(4) przeprowadził posttest Y w grupie 1.1.6. zmiennej YM 6. a obie grupy kontrolne (grupa 2.) pozostawił w nie zmienionych warunkach lub wprowadził do nich placebo. z pomiarem początkowym i końcowym zale nej w ró nych grupach 332 Je eli nie zadziałał czynnik dojrzewania.Y^ została wywołana przez czynnik dojrzewania.. Odstępy czasu dzielące Y ip i Y 2p oraz Y^ i Y ik powinny być równe.1. (d) Kontrola czynników zakłócających trafność planu jest podobna jak w pla nie 3. wywołana czynnikiem dojrzewania.5. gdy jesteśmy szczególnie zaintere sowani sprawdzeniem tego.5. Badanie eksperymentalne przeprowadzone wg tego planu wymaga od badacza aby: (1) przeprowadził pretest Y w grupie 3. to: . a nie manipulacją eksperymentalną. tak naprawdę. Plan czterogrupowy. który w tym planie jest poddany szczególnej kontroli.. to nie mo na wykluczyć. (eksperymentalna). czy obserwowana zmiana Y nie została. z podwojonym pomiarem początkowym i jednym pomiarem końcowym zmiennej zale nej (a) Plan 5. (c) W celu potwierdzenia hipotezy badawczej badacz musi wykazać. i 3. z podwójnym pomiarem początkowym i jednym pomiarem końcowym zmiennej zale nej (b) Plan 5. znajduje zastosowanie w badaniach edukacyjnych. i zaobserwowana ró nica Y ik . Plan 5. Plan trzygmpowy. Plan 5. (e) Planem tym posługujemy się wówczas. 5. Grupa 3. Grupa 4. z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej w ró nych grupach (a) R R R R Plan X X Yit X YĄp ~X Grupa 1. Plan 6. — z wyjątkiem czynnika dojrzewania. obejmuje dwie grupy kontrolne i jedną grupę eksperymentalną. — trzygrupowy. i : Je eli zaś między pomiarami Y nie zachodzi ta relacja. — czterogrupowy. Grupa 2. (2) przeprowadził pretest Y w grupie 2. (3) wprowadził postępowanie eksperymentalne do grupy I.

planów „0-1" mo na sprowadzić do kilku punktów. prowadzonych w warunkach braku stabilności społecznej i politycznej. 4. W drugim — wprowadza się do grupy 1. ka dy taki plan zakłada manipulowanie tylko jedną zmienną niezale ną333 . w grupie 1. Oto one: 1. pokrótce. i : Y lk > Y 2p oraz Y 3k > Y 4p . i 4. i w badaniu nie wystąpił efekt czynnika historii. Testowanie wyłącznie zale ności liniowych między zmiennymi: Y i X. e pomiar końcowy Y w grupie 1. (e) Plan znajduje zastosowanie w badaniach edukacyjnych i socjologicznych. grupę 4. albo wprowadza do niej placebo.). (kontrolna 1. Jedno badanie — jedna zmienna. nie powinna być większa (albo mniejsza) od ró nicy: Y3k. e nadają się one jedynie do testowania hipotez mówiących o związku jednej zmiennej zale nej z te jedną zmienną niezale ną. Badanie kończy się etapem piątym — przeprowadzeniem pomiaru końcowego zmiennej Y w grupie 3.) zbiega się w czasie z rozpoczęciem części drugiej badania (te realizowanej wg planu 3.) oraz pretest Y (grupa 4. Badanie przeprowadzone wg tego planu przebiega w pięciu etapach. pozostawia się w nie zmienionych warunkach. Konieczność badania wpływu na Y tylko zmiennych dwuwartościowych. Je eli nie zadziałał czynnik historii. ale tym razem do grupy 3.2.Y^. albo aplikuje się jej placebo.). Niestety najpowa niejszym ograniczeniem planów „0-1" jest to.) pomiar końcowy Y (grupa 1. gdy w oto czeniu osób badanych zachodzą wa ne wydarzenia mogące mieć wpływ na „od biór" przez nie postępowania eksperymentalnego. to kolejne wprowadzenie postępowania eksperymentalnego. Jedno badanie —jedna zmienna. (eksperymentalna 1. (c) W celu potwierdzenia hipotezy badawczej badacz musi wykazać. Zgodnie z definicją klasycznego eksperymentu opartą na zasadzie indukcji eliminacyjnej (Ajdukiewicza). 3. grupę 2. W miarę potrzeb plan ten mo e być rozbudowany o kolejną część. (eksperymentalnej 2. W pierwszym etapie przeprowadza się pretest Y w grupie 2. 5. (d) Pian ten skonstruowany został z myślą o uzyskaniu potwierdzenia. (eksperymentalna 2. pozostawia się w nie zmienionych warunkach. przeprowadzany jest w tym samym czasie co pomiar po czątkowy Y w grupie 4.). Teraz.(b) Plan ten powstał przez podwojenie planu 3.YĄp. je scharakteryzuję. (kontrolna 2. 1.). Zauwa my jeszcze. te obejmującą dwie grupy — piątą i szóstą. Niemo ność testowania hipotez o wpływie na zmienną zale ną interakcji między zmiennymi niezale nymi. 2. W trzecim etapie przeprowadza się. e zakończenie pierwszej części badania (realizowanego zgodnie z planem 3. Ograniczenia planów „0-1" Ograniczenia. Mo na zatem powiedzieć. to ró nica: Ylt. równolegle. w zakresie testowania hipotez badawczych. Etap czwarty.) postępowanie eksperymentalne.).

e zmienna X przyjmie dla grupy ekspe rymentalnej wartość „1". analizę takiego przypadku. Stachowski. oparte na statystycznym modelu ANOVA. umo liwiają dotarcie do niej. W szczególności pozwalają one na testowanie. por. a to umo li wiają jedynie tzw. Badanie jej istotności te zakłada równoczesne oddziaływanie na zmienną Y co najmniej dwóch zmiennych niezale nych: X\ i X 2 . 1984.2 ograniczeń pozbawione są plany eksperymentalne jedno-wielozmiennowe. factorial designs). 4. a zwłaszcza pkt. zadecydować co to znaczy. jednym badaniu". polegające na tym i pozostałe zmienne istotne dla Y muszą być utrzymane na stałym poziomie. zło onych hipotez traktujących o: 334 . Nie fortunny dobór wartości zmiennej X — gdy faktyczna zale ność Y od X ma charak ter krzywoliniowy — mo e doprowadzić do uzyskania wyników dających nietrafny obraz tej zale ności. 192-197). w . O interakcji mo na mówić wówczas. Od miana modelu eksperymentalnego „wszystko albo nic" wymusza na badaczu stoso wanie wobec zmiennych de facto wielo wartościowych zabiegu dychotomizacji. 2. je dynie eksperymenty oparte na modelu ANOVA. 5.: Plan eksperymentu wiełoczynnikowego w grupach kompletnie zrandomizowanych. Musi on.3. Jak sądzę. 3. gdy rozpatrujemy co najmniej dwie zmienne niezale ne. arbitralnie.3. To ograniczenie jest konsekwencją wy ej omówio nego. Do czego to mo e doprowadzić? — por. czy opisane w rozdz. Je eli osoby z grupy eksperymentalnej mają pracować w warunkach określonego obcią enia psychicznego. gdyby badacz mógł wprowadzić ró ne wartości tego obcią enia do grup porów nawczych. 5. Testowanie wyłącznie zale ności liniowych między zmiennymi Y i X. Badacz mo e bowiem do jednej grupy wprowadzić określoną (jaką?) wartość tego obcią enia. Chcąc tedy testować hipotezy mówiące o związku zmiennej Y z większą liczbą zmiennych niezale nych. 3. pkt. a dru gą — kontrolną — pozostawić w warunkach standardowych czy relaksowych. które dopuszczają jedy nie związek liniowy zmiennych Y i X. plany czynnikowe (ang. 4. badania oparte na modelu wielokrotnej regresji MR. więc mo e on testować takie hipotezy. Plany jedno-wielozmiennowe. to jak określić jego wartość? Naj lepiej. badacz musi sięgnąć po plany oparte na statystycznym modelu ANOVA. 4. To jednak w przypadku tych planów nie jest mo liwe.2. 3. Konieczność badania wpływu na Y tylko zmiennych dwuwartościowych.-główną (postępowanie eksperymentalne) i dodatkowo nakłada na badacza nieprzyjemne ograniczenie. rzeczywistość nas otaczająca ma naturę „interakcyjną" i poza prostymi eks perymentami analizującymi wpływ pojedynczych zmiennych na inną zmienną. 13. s. Pojęcie i istota interakcji. przeprowadzoną w pkt. rozdz. oparte na statystycz nym modelu analizy wariancji ANOVA (na ich temat: Brzeziński. Ponie wa badacz porównuje jedynie dwie grupy ró niące się wartościami wprowadzonej do nich zmiennej X. Niemo ność testowania hipotez o wpływie na zmienną zale ną interakcji między zmiennymi niezale nymi. wielowartościowe — kilka uwag wprowadzających Omówionych w pkt.

rozbijając efekt interakcji na poszczególne efekty proste otrzymujemy precyzyjną informację 0 wpływie na Y jednej zmiennej niezale nej (poprzez wszystkie wartości jakie ona przyjmuje w danym badaniu).bj. 10. ani wpływ jedynie genetycznego wyposa enia człowieka. Mówiąc inaczej. bardziej dociekli wego Czytelnika. s.2. Op. 1995.(a) wpływie na Y dowolnej liczby zmiennych niezale nych X { . zakładającą O. realistycznie podchodząc do tego zagadnienia. (b) wpływie na Y interakcji zmiennych niezale nych. Bardzo zachęcam.. dwóch zmiennych..3... Seligman D..n{PY).: Pojęcie efektu prostego w: Brzeziński. 1987).. 1984. który zakłada interakcje (liczba mnoga!) między zmien nymi istotnymi dla rozwa anej przez badacza zmiennej zale nej Y. efekty proste pokazujące wpływ zmiennej Xi na Y przy poszczególnych wartościach zmiennej X2: bh . (e) dynamice zmian zmiennej zale nej Y pod wpływem wielokrotnego stoso[ wania. Stachowski. X { i X 2 na tzw.. X 3 . (na ten temat por. a{. do jego lektury oraz zawartej w tym samym numerze czasopisma 3ehavioral and Brain Sciences" obszernej dyskusji nad jego treścią... (c) wpływie na Y zmiennych. przeciętny... ka dorazowo dokonywane są pomiary zmiennej Y (wielokrotnie stosowany wobec tej samej grupy osób posttest Y) — umo liwiają to plany eksperymentów jednoczyn335 . czyli: X2\a. (d) zale nościach nie tylko liniowych.. ni szy od przeciętnego. gdy druga zmienna niezale na przyjmuje wpierw wartość pierwszą. czyli: Xt\bj oraz wpływ zmiennej X2 na Y przy poszczególnych wartościach zmiennej Xi: au .. [2... Tak naprawdę. niski. ograni czona mo liwościami technicznymi badacza czy pojemnością oprogramowania sta tystycznego. Badając tedy wpływ jakichś układów zmiennych niezale nych na Y rozsądnie bę dzie. zostało bardzo grunItownie przedstawione w artykule Wahlstena: Insensitivity of the analysis of variance to heredity-environment interaction (1990). bq.3.: Pojęcie i istota interakcji p x q oraz pkt. którym on dysponuje). kontinuum poziomu hałasu musi być podzielone na interwały wyznaczone co «-ty decybel. W mo liwości testowania hipotez o wpływie na Y interakcji zmiennych niezale nych istotnych dla Y upatruję główny walor tej odmiany modelu E. na tej samej grupie (grupach) osób postępowania eksperymentalnego. 1 pod względem poziomu (por.. a więc: Oin(Py).. Zastosowanie modelu ANOVA do badań nad rolą obu czynników w kształtowaniu inteligencji. rzeczywistość nas otaczająca ma charakter „interakcyjny" i traf nym obrazem PY jest taki. Bardzo prze konującym przykładem mo e być stanowisko w sprawie udziału czynnika środo wiska i genotypu w formowaniu inteligencji człowieka — ani wpływ jedynie śro dowiska. pkt. ale tak e krzywoliniowych — por. rozdz. X 2 . ale nie ciągfc. (oczywiście owa liczba jest. wysoki. a zwłaszcza do badania wpływu ich interakcji na inteligencję. 192-199). ponadprzeciętny. na początek. oczywiście tym nowym wartościom zmiennej mogą i być przypisane określające je „etykietki": skrajnie niski poziom. lecz ich inter akcja przesądza o ukształtowaniu się inteligencji — i pod względem struktury. pkt.2. 4. 4. wielowartościowe zmienne niezale ne muszą być sprowadzone do zmiennych dyskretnych — np. co pozwala na rozbicie efektu interakcji. następnie drugą itd. .. Strelau. które mogą być wielowartościowe.-3. skrajnie wysoki. powiedzmy. przyjąć hipotezę istotnościową..

e nowoczesne eksperymentowanie w psychologii rozwinęło się w ścisłym powiązaniu z modelem statystycznym AN0VA. Czytelnika zainteresowanego gruntownym opanowaniem planowania eksperymentów w psychologii i dyscyplinach pokrewnych. 11.nikowych i wieloczynnikowych z powtarzaniem pomiarów zmiennej zale nej (por. X2. rys. s. 11.: Plany eksperymentów jednoczynnikowych i wieloczynnikowych z powtarzanymi pomiarami zmiennej zale nej. . takich jak plany z powtarzaniem pomiarów zmiennej zale nej Y. Zakłada się te .2). 6. ale za pomocą 11 wskaźników. s. zmienną zale ną: „inteligencja" wyraać nie za pomocą jednego wskaźnika. e bardziej zło ony strukturalnie model MANOVA pozwala badać nie jedną zmienną Y. znacznie większe mo liwości jeśli chodzi o treść hipotez. opartego na modelu AN0VA. W „specjalnych" planach. X 3 .) przydzielane są do grup porównawczych losowo — zasada randmizacji! W rozdz. Y3. 1994).1): (a) normalności rozkładów zmiennej zale nej Y w porównywanych populacjach. Brzeziński. Stosowanie planów E opartych na modelu ANOVA wymaga od badacza spełnienia dość restryktywnych zało eń. ilorazu inteligencji (IQ). rys. . stosowany w analizie wariancji test F-Snedecora ma swój rodowód w teście f-Studenta.1-11. i : (e) pomiar zmiennej zale nej Y dokonywany jest na poziomie co najmniej skali interwałowej (w sensie Stevensa. W przypadku modelu MANOVA uwzględniona musi być informacja dotycząca wielkości interkorelacji między zmiennymi zale nymi: Ylt Y2. 3. 278-319. rozdz. Cole i in. 11. (na ten temat por. (d) równości macierzy wariancji-kowariancji. Nic dziwnego tedy. co jednak nie ró ni postępowania badacza odwołującego się do modelu ANOVA od postępowania w przypadku „klasycznego" modelu E: (f) wartości zmiennej X (lub kombinacje wartości wielu zmiennych: X t .. 336 . 1984. które badacz chciałby poddać empirycznej kontroli. odpowiadających wynikom przeliczonym 11 testów składających się na Skalę Inteligencji WAIS-R. Znacznie powiększa to mo liwości operacyjne badacza i stanowi zdecydowane odejście od ubogiego modelu „wszystko albo nic". Eksperymenty wieloczynnikowe z częściowym powtarzaniem pomiarów zmiennej zale nej. Dodajmy jeszcze. rys. Jak wiadomo. jak Czytelnik widzi.2): (c) symetrii macierzy wariancji-kowariancji. Stachowski. wymagane jest jeszcze respektowanie dodatkowych zało eń o (por.. ale większą ich liczbę. Wreszcie. Są to tedy. (b) homogeniczności wariancji rozkładów zmiennej zale nej Y w porównywa nych populacjach. (Zało enia ANOVA i metody ich sprawdzania) pracy Brzezińskiego i Stachowskiego (1984. rozdz. 112-186) Czytelnik znajdzie szczegółowe omówienie tych zało eń wraz z metodami sprawdzania ich spełnienia w danym eksperymencie. Obowiązują te podobne zało enia. Mo na tedy.... s. 320-372). por. 1:. z których dwa najwa niejsze dotyczą (por.

wydanie: Winer 1971). Kirka (1982) oraz zwłaszcza do niej! — Winera. kto by mu je opublikował?). Zdaniem Haysa: „Trywialne związki mogą być ukazane jako istotne wówczas. wcześniejsze. 422): „Czy wielkość próby mo e być zbyt du a?". gdy ka dą.1. tych związanych z wielkością próby. np. więc powinien zmienić swoje myślenie na ten temat. jak Haysa. aby uprawdopodobnić wystąpienie sukcesu badawczego — potwierdzenie hipotezy badawczej o związku zmiennej Y z postępowaniem eksperymentalnym X — prowadzi go faktycznie na manowce. 2. spojrzenie na wielkość próby zdaje się przeczyć wymaganiom metody reprezentatywnej.1. jak myślenie o „dobroci" danego badania w kategoriach liczby (jak największej!) osób. in. zaczerpniętego ze znanego w kręgach psychologów. Browna i Michelsa (1991. Pokazuje on bowiem. 424). 9. głównie jednak amerykańskich. moim zdaniem najbardziej kompetentnie (i z troską o czytelnika-psychologa) napisanych monografii — Edwardsa (1972). „Przeglądzie Psychologicznym". s.1. a tak e dojrzały naukowo student. albo uzyskać akceptację promotora i recenzenta dla pracy magisterskiej referującej wyniki badań eksperymentalnych. podręcznika statystyki autorstwa Haysa (Hays. a tym samym i grup — eksperymentalnej i kontrolnej) — uchroni psychologa przed ośmieszającymi go pseudowynikami naukowymi (artefaktami). nawet błahą zale ność uznaje on za doniosłą teoretycznie. kandydat na psychologa-badacza wie. Takie. Poniewa badacz nie chciałby być autorem trywialnych rezultatów badawczych {zresztą. które — nie wchodząc w kolizję z zało eniami procedur statystycznych (m.mogę odesłać do trzech. Jak liczne powinny być grupy: eksperymentalna i kontrolna? Du a próba versus mała próba Zacznę od prowokacyjnego pytania. Odpowiedź na to pytanie sformułowana przez Haysa jest jednoznaczna. 6. Wszak du a próba daje gwarancję jej reprezentatywności (próba nie mo e być zbyt mała). 1973. gdy wielkość próby będzie bardzo du a" (s. Spróbujmy tedy wskazać drogę właściwego postępowania badawczego. artykuł przedstawiający sprawozdanie z przeprowadzonych badań eksperymentalnych. powinien wykazać. o czym pisałem w rozdz. Ocena istotności zmiennych niezale nych w modelu eksperymentalnym 6. Poziom istotności statystycznej a a faktyczna istotność zmiennej X (postępowania eksperymentalnego) dla danej zmiennej zale nej } 6. i zastosowany przez niego test istotności „naka e" mu odrzucenie HQ (na rzecz Hx) 337 . które badacz powinien przebadać. Ka dy psycholog. e aby opublikować w czasopiśmie naukowym.

zachodzącą między wzrostem i ilorazem inteligencji w grupie 14 tys. które musi być spełnione. jest poziom istotności statystycznej — „magiczna" (Cohen.005.05") er = 0. tym łatwiej odrzucić hipotezę zerową. 1994. niekoniecznie jest on zainteresowany oszacowaniem rzeczywistej wielkości owej ró nicy. aby odpowiedni test statystyczny zdołał odrzucić hipotezę zerową.001 jest „lepsze". aby mo na było uznać ró nicę między średnimi czy korelację między zmiennymi za istotne. Najlepiej zaś. aby wartość statystyki testowej „nakazywała" mu odrzucenie Ho na poziomie p < a. itp. ni p = 0. Bakan (cyt. czy współczynnika korelacji. dzieci w wieku szkolnym.0..05. Nastawienie na kontrolę błędu I lub II rodzaju Badacz przystępujący do testowania jakiejś hipotezy statystycznej mo e podjąć jedną z czterech decyzji. tak naprawdę.4. tym większa będzie radość badacza z dokonanego ustalenia. osoby mieszkające na Północy versus osoby mieszkające na Południu. za Henkel i Morrison. 6. Wśród tych „istotnych" porównań znalazły się i takie „kwiatki": osoby mieszkające na wschód od rzeki Missisipi versus osoby mieszkające na zachód od tej rzeki. I tak.4).. Wystarczy tedy przebadać dostatecznie du ą próbę.. bardzo istotną statystycznie korelację. Wie on. Tabela 12.o braku ró nicy między średnimi wartościami Y w porównywanych grupach — eksperymentalnej i kontrolnej.2. osoby ze stanu Maine versus osoby z pozostałych stanów. i kryterium istotności. 1970.05! Przy czym. Im bardziej wartość p będzie odbiegała od wartości a= 0. Skądinąd wiadomo. błędem 1 rodzaju oraz błędem II rodzaju. z których dwie są obarczone błędem — odpowiednio. s. Wszystkie z przeprowadzonych porównań okazały się istotne statystycznie na bardzo „wyśrubowanych" poziomach istotności. mówi: „. e im większa próba. osób przebadanych baterią testów psychologicznych.0000"(!).święte kryterium 0. Tak e Cohenowi (1990) „udało się" wykazać. Błąd I rodzaju a błąd II rodzaju Decyzja ^\^^ Ho prawdziwa HQ fałszywa odrzucenie Ho błąd I rodzaju decyzja poprawna nieodrzucenie Ho decyzja poprawna błąd II rodzaju Prawdopodobieństwo popełnienia błędu I rodzaju równe jest a czyli stawia się znak równości między prawdopodobieństwem popełnienia błędu I rodzaju i pozio338 . 12. gdy komputer wyświetli na ekranie wartość: . 423-437) przeprowadził za pomocą testów istotności ró nic ró norakie porównania intergrupowe 60 tys. p = 0.1. ale chciałby. Ilustruje to tabela decyzyjna (tab.

7%.. 1973. a mianowicie zwiększaEjąc liczebność próby. Brzeziński. oczywiście współczynnik ilacji okazał się korelacji istotny! Pr: Przykład drugi (dane liczbowe z: Hays. Je eli jednak psycholog chciałby poznać wielkość wariancji zechciałt wspólnej wyjaśnianej przez związek obu liennych. Przy = n2 = 30 badacz uzyskał następujące wartości średnich grupach arytmetycznych w obu Jpach porównawczych: Gr. 417-418) — z mem tesi zastosowa-2m testu istotności ró nic między średnimi. df=n i + n 2 -2 = 58. cie bowiem o to. Utrzymując na stałym poziomie błąd I rodzaju badacz mo e zmniejszyć błąd II rodzaju dokonując stosunkowo prostego zabiegu. s. przy ńelkości próby «=10.71. bo: r o . który zagwarantuje kompromis między wielkością błędu I rodzaju i wielkością błędu II rodzaju.mem istotności statystycznej.2: |= 28. to. chce odrzucić H o. Z kolei prawdopodobieństwo popełnienia błędu II rodzaju równe jest fi. Przy zało eniu poziomu istotności a = 0. Z pojęciem błędu U rodzaju związane jest pojęcie mocy testu.96. które są najczęściej I w stosowane .67. aby obliczona wartość współczynnika korelacji wystarcz wynosiła r = 0. a dokładniej do jej elementu — TBE/TS) stosunkowo dobrze orientować się w warunkach brzegowych stosowania poszczególnych testów (w pakietach ujęte zostały tylko te. Co jednak zrobić. 1: M x =65. statysty c SPSS PC+). 20. co „oferuje" mu dany pakiet statystyczny (np. 61-64). Pomocna w tym jest znajomość mocy testu oraz jego efektywności (jak praktycznie korzystać z obu tych narzędzi statystycznych — por. ile. e naje ę wa niejsza jest nie tyle zna. ale powinien (i znowu wracamy do świadomości metodologicznej.05). wyznaczonego magiczną liczbą a =0. Zilustrujmy nasze rozwa ania jakimiś stosunkowo prostymi.027.497. s. współczynnika determinacji — r.20.164) = 0. znajomość „ducha" testowania. gdy w rzeczywistości jest ona fałszywa.IOŚĆ „techniczna" pakietu statystycznego. Wartość statystyki testowej testu t wyniosła: t = -2. którą jest skłonny zapłacić za przekroczenie progu magiczn.05 (test dwustronny) badacz miał stawy do odrzucenia H o : fti =/f 2 (na rzecz H t : n ^//2 ).o5.96. i tylko r = 0. M 2 ~69. Niestety lektura wielu tekstów Niestety skłania mnie raczej do pesymistycznej opinii na ten temat — psycholog ten tema chce nie tyle zrozumieć. za wszelką cenę (przy czym niezrozumienie sensu sensu mt merytorycznego dokonywanej obróbki statystycznej danych jest stosunkowo I najni szy najni szą ceną. prz Prz\lctad pierwszy. czyli: moc testu = 1 ~fi.69 i var 2 = 28. Uwa am. czyli wspólna wariancja obu liennych (ujmując ją zmiennył procentowo) wynosi tylko 2.5.niezale ne). to powinien obliczyć zmiennyt wartość tzw. Ten i krótki wgląd w naturę podejmowania decyzji statystycznych ukazuje zło oność .w najczęściej spotykanych warunkach). e badacz powinien nie tylko umieć sprawnie obsługiwać pakiet statystyczny (to o wiele za mało!). przy wielkość n=100. 1984. var x . naszym przykładzie mamy: 2 IW nasz} (0. testu t (dwie próby I 1 = n 2 -. Co 339 . a Zi l ! nymi spektakularnymi przykładami. Stachowski. Gr. Pokazuje te . badacza na to nie stać)? Wówczas badacz powinien dobrać taki test.58 " -1.05 (test Prv jednostronny) wystarczy. procesu decyzyjnego. gdy taki „prosty" zabieg z ró nych powodów nie jest mo liwy do przeprowadzenia (np. ile jomość . Aby odrzucić H o : p-0 na a = 0. aby psycholog nie stał Idzie bo1 się tylko „dodatkiem" do komputera.164. którą definiuje się jako prawdopodobieństwo odrzucenia //0.

e grupy są teraz bardziej homogeniczne. varx = 5. 6. co wpływa na wielkość mianownika stosunku t\). i hipotetyczny czynnik tłumaczy 29% wariancji całkowitej danej zmiennej. To raczej niedu o i sądzę. jak w poprzednim przykładzie. W odmianie jedno-wielozmiennowej modelu E zastosowanie znajdują wskaźniki informujące badacza o wielkości wariancji całkowitej zmiennej Y wyjaśs.78 (Czytelnik zapewne zauwa ył.001! Czy to oznacza. / = -3. Rekomendowaną przez metodologów miarą istotności zmiennych jest miara ukazująca wkład tej zmiennej w wyjaśnianie całkowitej wariancji zmiennej zale nej. Dla danych z naszego.6% całkowitej wariancji zmiennej tłumaczy dany czynnik. zobaczmy.04 (przy df = 18 mamy: f<fo.55 i var2 =7. Wskaźniki istotności zmiennej X (postępowania eksperymentalnego) Aby sprowadzić bujającego w obłokach badacza na ziemię. pkt. Po przemnoeniu jego wartości przez 100% uzyskujemy procentowo wyra oną tę część wariancji całkowitej zmiennej zale nej.096. w którym kontynuowany jest ten przykład). W przypadku testu / (dla danych niezale nych) mo na odwołać się do wspomnianego ju wy ej wskaźnika omega-kwadrat opracowanego przez Haysa (1973. i p < < 0. z pkt.ooi. uzyskany poziom istotności statystycznej okazał się lepszy od a = 0. Je eli zastosowaliśmy test r-Studenta. to mo emy odwołać się do propagowanej przez Haysa jego własnej miary. e badacz odkrył czynnik o du ym „wpływie" na interesującą go zmienną? Niestety nie (por.2. Nie jest to mo e du o. powinniśmy przejść na jakąś miarę ukazującą rzeczywisty udział tego hipotetycznego czynnika (zmiennej X) w wyjaśnianiu wariancji całkowitej danej zmiennej (zale nej). gdy ró nica między średnimi jest taka sama. ale jednak więcej ni w pierwszym przypadku. Dla kontrastu. isi test jednostronny). a więc 9.2. 6. która tłumaczona jest przez zmienną niezale ną . wskaźnika omega-kwadrat (co2).001) wy sze oszacowania wariancji wyjaśnionej danej zmiennej. jaki jest udział hipotetycznego czynnika w wyjaśnianiu wariancji całkowitej danej zmiennej. 417): 340 . a obliczona wartość wskaźnika omega-kwadrat wynosi: co2 = 0. Sam od wielu lat „zniechęcam" (ale z niewielkim skutkiem) psychologów do posługiwania się „istotnością statystyczną" jako miarą istotności zmiennych niezale nych dla danej zmiennej zale nej. ale liczebność porównywanych grup jest znacznie mniejsza: nx = = n2= 10. s. przykładu mamy: co2 = 0. tzw.X.2.29. e wartość p w roli miary istotności jakiejś zmiennej dla innej zmiennej jest bardzo zawodna i nale y zgodzić się z negatywną oceną tej miary dokonaną przez Haysa (tam e. 418). Okazuje się. 6. co oznacza.więcej. e przeciętny psycholog spodziewałby się uzyskać (na podstawie informacji.

W pkt. Wszak takie. 5. dla zale ności nieliniowych. Brzeziński. Jeśli chodzi o sugestie dotyczące lektury.. opartego na statystycznym modelu jednowymiarowej (jedna zmienna zale na Y — czyli odmiana jedno-wielozmiennowa modelu E) lub wielowymiarowej (wiele zmiennych zale nych Yx. Y2t. oraz ich interakcje. Uwa am. to polecam sięgnięcie po monografię Ajdukiewicza: Logika pragmatyczna w zakresie logicznych podstaw eksperymentu. Podsumowanie Stosunkowo du o miejsca. Z kolei wprowadzenie w problematykę MANOVA daje praca Aronowskiej: Elementy zastosowań modelu wielowymiarowej analizy wariancji (MANOVA) w badaniach psychologicznych. poświęciłem tu na omówienie podstaw eksperymentowania w psychologii. wykorzystywane w planach jednoczynnikowych (omega-kwadrat czy. Czytelnik zainteresowany bardzo dobrym opanowaniem sztuki eksperymento341 . odwołującym się do ANOVA i MANOVA — gruntowanie poznać podstawy eksperymentowania w psychologii. Dla planów jedno-. Znane te są inne wskaźniki. w modelu efektów stałych. s. Ajdukiewicza — wnioskowanie przez indukcję eliminacyjną) — stanowią swoisty „wstęp" do nowoczesnego eksperymentowania w psychologii i naukach pokrewnych. Milla (z „poprawką" K. analizy wariancji. są korzenie psychologii naukowej. wraz z omówieniem mo liwych zastosowań. a i tak zbyt mało dla pełnej prezentacji. omega-kwadrat i in. eksperymentalne (poczynając od Wundta. eta-kwadrat) i dwuczynnikowych (np. X2. a w Polsce od Heinricha). czy tym bardziej zaawansowanym. . S. 1985b).2 nie mogłem szczegółowo opisać odmiany wielo-wielozmiennowej modelu E nawiązującej do ANOVA.. ze szczególnym zwróceniem uwagi na plany typu „wszystko albo nic" (odmiana jedno-jednozmiennowa modelu E). które — wywiedzione z kanonu jedynej ró nicy J. — czyli odmiana wielo-wielozmiennowa modelu E) analizy wariancji ANOVA. Tam te zostały podane reguły konstruowania takich wzorów dla planów E o dowolnej liczbie zmiennych niezale nych i ich interakcji. 76-82).) — na ich temat por. Ebbinghausa.oraz trój czynnikowych. Stachowski (1984. 7. losowych i mieszanych ANOVA gotowe wzory obliczeniowe znajdzie Czytelnik w innej mojej pracy (Brzeziński. X3. Z kolei praca Sułka: Eksperyment w badaniach społecznych daje bardzo dobry wgląd w zastosowania modelu E w naukach społecznych.nionej przez poszczególne zmienne X}. Ten sposób oceniania stopnia istotności poszczególnych zmiennych niezale nych w planach opartych na modelu statystycznym ANOVA uwa am za najlepszy. dwu. Stachowskim zrobiłem to w monografii (Zastosowanie analizy wariancji w eksperymentalnych badaniach psychologicznych) poświęconej v całości szczegółowej prezentacji. Wspólnie z R... tym mniej skomplikowanym (o którym przede wszystkim pisałem w tym rozdziale). i psycholog powinien — niezale nie od tego czy zechce w przyszłości posłu yć się modelem E.

11.). „podręcznik programowany". 1989). wyd. 10.2. PWN-owskie wydanie bardzo dobrego. wyd. Podręcznik prowadzący Czytelnika „za rękę". przede wszystkim. Zakładam. to — tak e wydana przez PWN — praca polskiego statystyka Grenia: Statystyka matematyczna.) została gruntownie wyło ona w mojej pracy: Ocena efektu eksperymentalnego w układach eksperymentalnych analizy wariancji. dla grup (danych) zale nych. Scheffe'a (1959). 3.). Chciałbym jeszcze zwrócić uwagę Czytelnika na jedno. Podręcznik programowany. porównań — por. które prowadząc „za rękę". W dzisiejszej dobie nie sposób pracować bez obsługi komputerowej. w danym planie. oryg. Timma (1975). Z podręczników wprowadzających psychologów. pozwolą dokonać optymalnego wyboru testu istotności ró nic w analizowanych. X 3 .). MANOVA oraz klasycznych. a tak e PWNowskie wydanie znanego w środowisku socjologów podręcznika Blalocka (Statystyka dla socjologów).„. wyd. 2. Przeglądu popularnych wskaźników stosowanych do oceny istotności zmiennych niezale nych dokonała Paszkiewicz: O zastosowaniu mierników wielkości efektu eksperymentalnego. i 11. adresowanego właśnie do psychologów i pedagogów opracowania pióra Fergusona i Takaneego (w przygotowaniu. socjologów i pedagogów w zagadnienia statystyki polecić mogę.wania opartej na modelach ANOVA i MANOVA powinien jednak sięgnąć po anglojęzyczne opracowania tej problematyki. rys. przed lekturą tego rozdziału. wyd. e Czytelnik zapoznał się. Zwłaszcza bardzo przydatne mogą okazać się dwa schematy. z rozdz. od problemu do problemu. Dla naszych celów szczególnie przydatne będą dwa pakiety statystyczne — SPSS PC+ oraz CSS STATIST1CA — zawierające moduły MANOVA. Otó dobre opanowanie modelu E wymaga równie dobrego opanowania zasad wnioskowania statystycznego wraz ze znajomością ANOVA. Do najbardziej znanych w świecie nale ą ksią ki: Edwardsa (1972. Browna i Michelsa (1991. Polecam tak e opracowanie tego autora: Statystyka matematyczna — modele i zadania. 4. Problematyka oceny wielkości efektu eksperymentalnego (polegająca na rozbiciu wariancji całkowitej Y na wariancje składowe. Kirka (1982. testy istotności ró nic: parametryczne i nieparametryczne. ANOVA. napisany jako tzw. 11. . dla grup (danych) niezale nych oraz rys. parametrycznych i nieparametrycznych testów istotności. których źródłem są poszczególne zmienne niezale ne X b X 2 .1. Winera.

wzorzec reagowania. Wprowadzenie — model analizy wariancji (ANOVA) a model wielokrotnej regresji (MR) lodel RM. 1959.. 1980. 1975. 1951) poziomie pomiaru zmiennych niezale nych (predyktorów). Jak czytelnikowi zapewne wiadomo. 1991). Gunst. niestety. Gold 1980. Tak jak na temat modelu JOVA napisano wiele monografii i podręczników (por. i THIATT . Scheffe. Wa ną rolę w L takich badaniach odgrywają te zmienne „z natury" jakościowe.Zagadnieniach j saokoznawstwa" przez J. Pedhazur. 1973. której poziom rozwoju osiągnął taki etap. len. tak i na temat modelu MR — zwłaszcza w latach . Mason. (1969). Cohen. 1980. Tukey. np. przyczyniły się. 32. fl. Godne uwagi są te artykuły: Overalla i Spiegla. których operacjona-lizacja zakłada nominalną skalę pomiaru (tzw. W du ym stopniu do spopularyzowania modelu korelacyjno-regresyjnego. artykuły Cohena (1968)1 i Darlingtona (1968). Krishnaiah. jak: płeć.Daszkowskiego (1980. w latach 1969-1977.ale adrcPedh Coht sześć nem. zmienne jakościowe). rodzaj zaburzeń zachowania. 1977. 343 choli \NC Brze •. 2. Lindeman. s.Garfielda w „Current Coments: Social and Behavioral Sciences" (1978. 170-182). wprowadzonych przez badacza do modelu MR. jednym z wa nych i. nale y do najczęściej stosowanych przez psyjlogów wielozmiennowych modeli statystycznych. pochodzenie środowiskowe. 1972. Edwards. zwłaszcza . :ziński. 1984). 5-14) i przedrukowana w . Winer. Psychologia jest dyscypliną nauk behawioralnych.sowane do przedstawicieli nauk behawioralnych: Kerlinger. często „blokujących" psychologa zało eń modelu MR jest zało enie o co najmniej interwałowym (w sensie przedIflawionym przez Stevensa. często cytowane przez psychologów. obok modelu ANOVA. Model wielokrotnej regresji (MR) 1. Aiken. typ tem- Artykuł J. Dominujące w latach iśćdziesiątych i pierwszych latach siedemdziesiątych podejście ANOVA do plaawania badań psychologicznych (zwłaszcza eksperymentalnych) zostało wyraźnie zdominowane w ostatnich latach przez podejście MR. Stachowski.Rozdziało. e jeszcze | wiele badań empirycznych prowadzonych jest na zmiennych. s. lazur.Cohena (1968) znalazł się na liście 100 najczęściej cytowanych artykułów z zakresu nuk społecznych. Winer i in„ 1991. 1971. 1983. czy Woodwarda i Overalla (1975).mdziesiątych i osiemdziesiątych — powstało wiele publikacji (por. West. 1980. jako podstawy planowania badań i analizy danych w psychologii. Merenda. Mosteller. 1982. Oktaba. Lista ta była opublikowana przez E.

Często jest tak. Pedhazur.in. płeć). Je eli minimalna.peramentalny itp. Najkorzystniej zatem byłoby odwołać się do takiego modelu. przyj mującej dla poszczególnych osób badanych jedną z dwóch wartości: „mę czyzna-kobieta".2 . takiej jak np. między innymi za sprawą pracy Lazarsfelda Algebra systemów dychotomicznych (1968).2 . „pleć".2 = 80 osób.i wielokategorialne) stosunkowo łatwo mo e wbudować w plan eksperymentalny modelu ANOVA (jedno z zało eń dopuszcza nominalny charakter zmiennych niezale nych). e racje dla takiego poszukiwania są następujące (por. Jak wiadomo. pacjenci o nietypowych wzorach osobowości). tak e w sensie ilościowym (próba reprezentatywna nie mo e być zbyt mała. Poziom świadomości metodologicznej przeciętnego psychologa jest taki. koszt badania (liczony w stosunku do liczby osób badanych) jest wiel kością nieznaczącą. to oczywiste jest szu kanie modeli mniej „kapitałochłonnych" od modelu ANOVA. 4. 1972. zało ona przez badacza. Pawłowski Z. 1983). i zmienne jakościowe (dwu. Overall i Klett. równoległych rozwiązań statystycznych? Myślę. Chcąc posłu yć się modelem AN0VA musimy dość często rezygnować z mierzenia danej zmiennej niezale nej na poziomie skali interwałowej czy nawet ilorazowej. Je eli przeba danie ka dej osoby jest kosztowne i na dodatek trudno daną osobę pozyskać do badania (np. Na przykład zmienna „poziom inteligencji" zoperacjonalizowana za pomocą Skali Inteligencji WAIS-R (wskaźnik IQ wyra ony na skali interwałowej) sprowadzona jest do postaci trójkategorialnej: „IQ poni ej normy — IQ w normie — IQ powy ej normy" lub — co gorsza — do postaci dwukategorialnej: „IQ poni ej mediany lub równe medianie — IQ powy ej media ny". m. Z kolei dołączenie piątej zmiennej daje ju nam N = 320 osób itd. 2. Je eli mo emy się posługiwać dobrym i wypróbowanym modelem ANOVA. który pozwalałby na zachowanie natury pomiarowej zmiennej. a część ilościowa. Dołączenie czwar tej zmiennej zwiększa nam ogólną liczbę osób badanych do N= 2 ■ 80 = 160 osób. o tyle wzrasta on zdecydowanie przy kolejnym dołączaniu nowych zmiennych (nawet wyłącznie dwu wartościowych). 1972) — to badanie obejmujące trzy zmienne niezale ne dwuwartościowe wymaga: W = n . e część zmiennych niezale nych jest ze swej natury jako ściowa (np. e wie on. to po co szukać innych. liczebność grupy porównawczej wynosi n = 10 osób. Zresztą zabieg dychotomizacji został bardzo spopularyzowany przez socjologów. i w sposób sztuczny — via procedura operacjonalizacji — sprowadzać ją na poziom pomiaru skali nominalnej. por. je eli chodzi o utratę informacji.. O ile w przypadku jednej zmiennej niezale nej. 1982): 1. analiza wariancji wykorzystywana jest przez psychologów w wariancie ortogonalnym — w przewa ającej części przypadków — który za344 . nie wymuszałby zabiegu sprowadzania skali interwałowej (czy ilorazowej) do skali nominalnej. są zabiegi dychotomizacji zakresu wartości zmiennej ilościowej (Cohen. 3. tzn. i ze względów podniesionych przez cytowa nego wy ej Cohena niewskazane byłoby upieranie się przy modelu ANOVA jako podstawie analizy danych. co i tak jest liczbą niewielką z punktu widzenia zagwarantowania rezultatom badania nie za niskiej trafności zewnętrznej — wszak chcemy uzyskać wyniki reprezentacyjne dla danej populacji. Najbardziej „kosztowne".

W przeciwnym przypadku nie mo na tej próby uznać za reprezentatywną. 3. 12. 1971. to problem dychotomii: „liniowość versus krzywoliniowość" związku Y i X. e jest to zabieg niemo liwy do przeprowadzenia. aby badanie przeprowadzone było na próbie reprezentatyw nej dla całej populacji. a tak e rozdz. niezbędne jest przeprowadzenie zabiegu ułatwiającego obliczenia (w przeciwnym I przypadku obliczenia stają się bardzo mudne). efektów interakcyjnych dwóch czynników. rekomendującą go do I zastosowań psychologicznych. to jest pogrupowanie osób badaI nych w przedziałach odpowiadających kolejnym podzbiorom wartości zmiennej niezale nej. W niniejszym rozdziale nie będzie — zgodnie z jego tytułem — mowy I o wszystkich problemach związanych z wykorzystaniem modelu MR w praktyce 345 . 10.kładą równą lub proporcjonalną liczebność grup porównawczych („kratek"). Kirk. Rozkład liczebności w poszczególnych grupach porównaw czych. to ta prze waga musi być równie utrzymana w próbie. a takich jest w psychologii najwięcej) modeli | AN0VA jest jednocześnie swoistą listą zalet modelu MR. 7. a płeć jest zmienną istotną dla zmiennej zale nej. Wyrównanie liczebności — ze względów czy sto technicznych — mo e prowadzić do ustalenia przez psychologa artefaktów. którego nie sposób pominąć. Aby jednak posłu yć się tą metodą. e test F-Snedecora jest najbardziej czuły. 2. Mo e się jednak okazać. układ liczebności grup porównawczych sprawia. a warunki utrzymania zało eń (zwłaszcza zało enia o homogeniczności wariancji pochodzących ze źródeł nie kontrolowanych przez badacza — por. a drugi jakościowy. technika obliczeniowa jest skomplikowana.-3. Je eli na przykład w populacji ogólnej jest znacząca przewaga liczebności jednej płci w stosunku do drugiej. Stachowski. 1984. Trafność zewnętrzna planu eksperymentalnego (w sensie przedstawionym w rozdz. i 3. 1982).). jak wy ej wspomniany. je eli populacje porównawcze nie mają takich samych rozkładów liczebności. odpowiadających wartościom danej zmiennej niezale nej (nominalnej) po winien pokrywać się z analogicznym rozkładem liczebności w populacjach porów nawczych. od techniki obliczeń wymuszonej przez wariant nieortogonalny (por. pkt. 1971.) wymaga. ilościowej (por. Z drugiej strony. rozdz. Winer. w którym nierówna liczeb ność grup porównawczych traktowana będzie nie jako „zło konieczne". 6. technika obliczeń jest o wiele prostsza w wariancie o równym n. W modelu ANOVA postać związku Y i X określona jest za pomocą metody wielomianów ortogonalnych (tzw. Wy ej przytoczona lista ograniczeń stosowania w badaniach psychologicznych 'zwłaszcza nieeksperymentalnych. 1971. 5. Kolejny wa ny punkt. Z jednej strony taki. mudna i niezbyt efektywna. Brzeziński. Nie mo na tedy prowadzić badania w wariancie ortogonalnym ANOVA. w modelu AN0VA. Edwards. Trzeba zatem poszukać takiego modelu statystycznego.) są optymalne. 1972. j analiza trendu między zmiennymi — por. bez uprzedniego sprowadzenia tego pierwszego te do postaci jakościowej. wy ej. ale jako jeszcze jeden wyró nik danego badania. W przypadku planów eksperymentalnych wieloczynnikowych.). Winer. z których jeden ma charakter ilościowy. Oktaba. Nie sposób określić. 1980. pkt 2.

Omówię więc tak e zagadnienie jednej zmiennej jakościowej w modelu MR i na tym przykładzie wyka ę. który nie sięga po specjalistyczne obcojęzyczne opracowania z dziedziny statystyki.1. Zmienne (niezale ne) ilościowe w liniowym modelu MR 2. to jest ANOVA i MR. Nie otrzymamy wtedy dla iV-osobowej grupy badanej jednego wektora wyników. Podstawowe odmiany MR Zagadnienia związane z budową (i zastosowaniem) modelu MR najlepiej wyło yć wyodrębniając jego dwie odmiany. i oba modele. O(P Y l zmiennych niezale nych. W przypadku obu odmian mo emy rozpatrywać przypadek prostej operacjonalizacji zmiennej zale nej Y oraz przypadek operacjonalizacji zło onej. Druga odmiana. bardziej zło ona ni by sobie tego yczył badacz i nie zawsze prosta operacjonalizacja zmiennej zale nej prowadzi do zadowalających rezultatów.badawczej psychologii. zwłaszcza temu. 2. Skupię się jedynie na zagadnieniach stosunkowo najmniej znanych polskiemu psychologowi. Trzeba by na to całej ksią ki. oceny struktury inteligencji danej osoby mo na dokonać na podstawie przeprowadzonego badania za pomocą wy ej 346 . ale macierz wyników o wymiarach: N ■ r (r — liczba zastosowanych przez badacza kryteriów operacyjnych dla danej zmiennej zale nej. Dlatego te powstaje konieczność uwzględnienia kilku kryteriów operacyjnych dla jednej zmiennej zale nej. obejmuje dwie (i większą liczbę) zmienne niezale ne istotne dla Y. z uwagi na liczbę zaliczonych przez badacza do obrazu przestrzeni zmiennych istotnych dla zmiennej zale nej Y. np. Wpierw jednak wprowadzę podstawowe pojęcia i wzory obliczeniowe związane z odmianą ilościową modelu MR (gdy badacz operuje predyktorami ilościowymi — na poziomie skali interwałowej i ilorazowej). z u yciem Skali Inteligencji WAIS-R Wechslera w celu pomiaru IQ osób badanych) uzyskamy dla W-osobowej grupy badanej wektor wyników o wymiarach „N • 1". istotną dla Y. O tak zoperacjonalizowanej zmiennej zale nej powiemy. Rzeczywistość jest jednak. jak na przykład psychologii klinicznej — wprowadzenia do modelu MR zmiennych jakościowych. W pierwszej odmianie modelu MR mamy tylko jedną zmienną niezale ną. są strukturalnie to same. to znaczy prowadzą do dokładnie takich samych rezultatów. e jest ona jednowymiarowa. Chciałbym mianowicie uprzystępnić problematykę — wa ną dla psychologa operującego na terenie Jakościowych" działów psychologii. którą nazwiemy wielozmiennową. jak wiemy. to będzie to przypadek operacjonalizacji prostej. Nazwijmy tę odmianę jednozmiennową. Je eli w efekcie operacjonalizacji zmiennej zale nej (np. tj. Następnie na przykładzie dwóch zmiennych jakościowych omówię zagadnienie wprowadzenia do modelu MR ich interakcji.

Wobec powszechnej dostępności opracowań dydaktycznych podejmujących zagadnienie korelacji (regresji dwóch zmiennych ilościowych). Jeśli chodzi o postać zale ności wią ącej zmienną Y ze zmiennymi dla niej istotnymi. Zmienna zale na operacjonalizowana za pomocą wielu kryteriów to zmienna wielowymiarowa. Rzadziej — a w przypadku odmian jedno-wielozmiennowej oraz wielo-wielozmiennowej modelu MR bardzo rzadko — psychologowie mówią o zale nościach krzywoliniowych (tzn. (2) odmianę krzywoliniową MR. Najczęściej psychologowie formułują twierdzenie orzekające zale ność liniową Y oó Xj — zwłaszcza wtedy. Model liniowy: jedno-jednozmiennowy Ka dy podstawowy kurs statystyki d!a psychologów. 1960. (c) odmiana wielo-jednozmiennowa (zmienna zale na wielowymiarowa oraz jedna zmienna niezale na). równanie regresji liniowej Y względem I Xj przyjmuje postać: r = b¥lXl + a.1) 347 . która składa się z 11 testów. gdy są analizowane wielozmiennowe uwarunkowania Y (podobnie postępują te ekonomiści — por. Mamy ! więc: (1) odmianę liniową MR. dających się opisać wielomianami wy szych ni liniowy stopni). otrzymamy cztery odmiany lodelu MR: (a) odmiana jedno-jednozmiennowa (zmienna zale na jednowymiarowa oraz jedna zmienna niezale na). 11. w takim przypadku dla N-osobowej grupy badanej uzyskamy macierz wyników o wymiaich: . to znowu mo emy mówić o dwóch odmianach modelu MR. te ilościowej. (d) odmiana wielo-wielozmiennowa (zmienna zale na wielowymiarowa oraz wiele zmiennych niezale nych). 1975). Kurs taki obejmuje te zagadnienie korelacji liniowej (wedle Pearsona) dwóch zmiennych ilościowych. Uwzględniając wy ej zaproponowane podziały. e w przypadku jednej zmiennej zale nej Y względem X t .1.jVx 11"). Przypomnijmy. (13.ju wspomnianej skali WAIS-R Wechslera. Goldberger. Hellwig. które będą stanowiły punkt wyjścia do prezentowania bardziej skomplikowanych odmian modelu MR. pedagogów i socjologów obejmuje problematykę opisu statystycznego szeregu dwucechowego (dwuzmiennowego) oraz problematykę regresji liniowej jednej zmiennej ilościowej (w sensie skali interwałowej i ilorazowej) względem drugiej zmiennej. Wra anej przez badacza za istotną dla Y. (b) odmiana jedno-wielozmiennowa (zmienna zale na jednowymiarowa oraz wiele zmiennych niezale nych). przytoczę tylko podstawowe zało enia modelu statystycznego odmiany jedno-jednozmiennowej oraz podstawowe wzory.

2. w teście przezna- Rys. Rys.6708X(. Współczynnik b mówi nam o kącie nachylenia linii regresji względem osi odciętych układu współrzędnych. bY] — współczynnik regresji. Ilustracja zastosowania metody najmniejszych kwadratów do wyznaczania linii regresji (na podstawie danych z lab. zaś współczynnik a wskazuje punkt przecięcia linii regresji z osią rzędnych. 13.1) 348 . Schematycznie pokazuje to rys.. 13. 13. Linia regresji wyznaczona równaniem: ł" = b yl X\ + a 80 75 c• e 70 65 v= 0. Pojedyncze punkty nad i pod linią regresji przedstawioną na rys. 13. i-tą.gdzie: T — przewidywane wyniki zmiennej zale nej Y.1. 13.25 Zmienna 60 55 50 0 135 100 105 120 125 130 b 110 115 Zmienna X.2 obrazują wyniki uzyskane przez poszczególne osoby: a-tą.1.11. a — stała regresji. c-tą itd.

2. Tabela wyników do wyznaczenia równania regresji zmiennej Y (poziom osiągnięć w czytaniu) względem zmiennej X} (iloraz inteligencji — II) (1) Osoby badane a bc (2) (3) Xi 118 99 118 121 123 98 131 121 108 111 118 112 113 III 106 102 113 101 2024 (4) (5) Y2 (6) XiY 7 788 4 950 8 614 8 349 8 856 5 292 9 694 8 470 7 020 6 882 7 670 7 056 7 571 6 549 6 360 6 018 7 910 5 757 130 806 Y 66 . 8. Linia regresji została „ulokowana" w układzie współrzędnych tak. 120) Współczynniki b n oraz a najprościej mo na obliczyć według wzorów. 1989.czonym do pomiaru zmiennej X{ (oś odciętych).1). Je eli ka dy punkt pomiarowy połączymy odcinkiem prostopadłym do osi odciętych (zmienna Xt ) z linią regresji.1 (Ferguson. s. Tabela 13. 50 . lo dla ka dej osoby badanej otrzymamy odległości: Y-Y'. Ostatnia kolumna tej tabeli zawiera wyniki przewidywane: Y' uzyskane z równania regresji (13. do których dane zawiera tab.1 pokazuje wzorcowo przygotowane dane do wyznaczenia linii najmniejszych kwadratów. Tabela 13. 73 69 72 54 74 70 65 62 65 63 67 59 60 59 70 57 1155 (7) T 68 55 68 70 71 54 77 70 61 63 68 64 65 63 60 57 65 57 1 156 d e f g h i j k 1 m n 0 P r s .1.2) (13. 13.3) 349 .1. (13. Takane. 13. e spełnione jest: k=i Stąd nazwa tej linii regresji: linia najmniejszych kwadratów. która została wykreślona na rys. Suma 13 924 9 801 13 924 14641 15 129 9604 17 161 14 641 11664 12 321 13 924 12544 12 769 12 321 11 236 10404 12 769 10 201 228 978 4 356 2 500 5 329 4 761 5 184 2916 5 476 4 900 4 225 3 844 4 225 3 969 4 489 3 481 3 600 3 481 4 900 3 249 74 885 Uto na podstawie lab.

.0)2 ■ 100% = 100%. Oznacza to.1).3) dane z tabeli 13.2) i (13. 1. to r = 0. e zmienna X. to wa ne jest.1 (albo 1).1. 13. „Dobroć" dopasowania linii najmniejszych kwadratów do punktów empirycznych (por.0). które pozwa lają na otrzymywanie nowych funkcji liniowych (por. aby oba rozkłady cecho wała ta sama skośność (albo oba były lewoskośne. Jego u ycie jest uzasadnione je eli: 1) zale ność między dwiema zmiennymi jest liniowa. gdy mamy do czynienia z takim usytuowaniem linii najmniejszych kwadratów względem punktów empirycznych. 2) rozkłady obu zmiennych są symetryczne. wynosi 100%.2) określamy za pomocą współczynnika determinacji (przemnoonego przez 100%). Inaczej: zmienna X\ nie jest źródłem zmienności Y. czyli nie wchodzi ona do przestrzeni zmiennych istotnych d!a Y. co oznacza. (b) część pozostałą. tak jak na rys. otrzymamy równanie regresji Y względem X t o następującej postaci: r = 0. albo oba prawoskośne).100%). e zmienna Y ma wspólną wariancję ze zmienną X h ale tak e z jakąś inną (innymi) zmienną. albo prawoskośne. Jak pamiętamy. stanowiącą efekt oddziaływania na Y zmiennych niezale 350 . tab. 13.y— suma iloczynów X rów i Y-ów (kolumna 6. 13.1). (13. rys.25.3a) wszystkie punkty empiryczne (w liczbie N) otrzymamy: r. czyli.0. Je eli nie są one symetryczne. Wstawiając do wzorów (13.3c). 13. 13.1). współczynnik r-Pearsona jest współczynnikiem korelacji dwóch zmiennych ilościowych. Dla typowych funkcji nieliniowych opracowano metody transformacji danych wyjściowych. 13. Y— średnie X r ów i Y-ów. a współczynnik determinacji jest równy (0. Współczynnik korelacji r przyjmuje wartość od -1 do +1.. Z*X 2 — suma X?-ów (kolumna 4. jak na rys. Xx. wyjaśnia całkowitą zmienność Y. W przypadku.4) gdzie: rY \ — współczynnik korelacji według momentu iloczynowego (Pearsona).rfy) ■ 100% określa procentowy udział innych wpływów na Y stanowiących dodatkowe źródło zmienności Y. Oznacza to. obliczonego według wzoru: r\ x 100%. 13. Mówiąc jeszcze inaczej. to współczynnik r przyjmuje wartość z przedziału: (0. gdy linia najmniejszych kwadratów idealnie pokrywa (tak jak na rys. Wyra enie: (1 . tab.2 (por. Z^Y 2 — suma Y 2 -ów (koi. e wspólna wariancja obu zmiennych: Y i X. Je eli punkty empiryczne są losowo rozrzucone wokół linii najmniejszych kwadratów. 13. a współczynnik determinacji będzie równy: (l.gdzie: £x h £ Y — suma X r ów i Y-ów (kolumny: 2. X. te rys. albo są lewoskośne.1). 5. 13. Hellwig.0) 2 ■ 100% = 0%.3b.11. tab. tab. 1960). tzn.6708X. Całą wariancję Y mo na podzielić na dwie części: (a) część wyjaśnioną wpływem na Y zmiennej Xi (czyli wariancja wyjaśniona 10.0. i 3. zmienna X\ jest jedynym (bo wyjaśniającym 100%) źródłem wariancji zmiennej Y. Wreszcie. a współczynnik determinacji przyjmuje wartość z przedziału: (0%. e wspólna wariancja obu zmiennych wynosi 0%.

0 . 13. (b) braku odpowiadającej wartości r=0.0 oraz (c) umiarkowanej dodatniej korelacji odpowiadającej wartości r zawartej w przedziale: 0. Geometryczna ilustracja: (a) maksymalnej dodatniej korelacji między dwiema zmiennymi: Y i X\ odpowiadającej wartości r= 1.0<r<l.3.0. Rys.Zmienna Y varX.

Wy ej wskazałem na trzy typowe skale standardowe: IQ. Rzecz jasna. gdy będziemy omawiać odmianę wielozmiennową modelu MR. tenową i stenową (szerzej na ten temat — por. O tym jednak później.1: (13. które „podejrzewa" o to. zwłaszcza w opracowaniu problemów wielozmiennowych. Współczynnik korelacji r dwóch zmiennych standaryzowanych przyjmuje postać: Uwaga: mianownik wzoru (13. jakąś skalą standardową. e do modelu MR wprowadza nowe zmienne. e wartość r najprościej obliczyć według wzoru.nych. co jest dla nich wspólne.1. e wzór na s ma postać: 352 . Przypominam. do którego wprowadzamy dane z tab. rozdz. Umo liwia to bezpośrednie porównywanie wyników uzyskanych za pomocą ró nych narzędzi pomiarowych. IQ wyra one jest w skali o średniej = 100 i odchyleniu standardowym = 15. Zmienna standaryzowana ma rozkład normalny o średniej równej 0 i odchyleniu standardowym równym 1. je eli uwzględnimy wzór na odchylenie standardowe zmiennej X x w postaci: Je eli jednak przyjmiemy. określamy ją mianem wariancji resztowej Y (ang.0).Z h a zamiast: 5x | -5 1 ). Tak więc ka dą zmienną mo na przekształcić na zmienną standaryzowaną. to zało enia parametrów standardowego rozkładu normalnego. których badacz nie uwzględnił w O(PY ). a tym samym mają ze zmienną Y wspólną wariancję. innej dla ka dej zmiennej (np. zmienne osobowościowe mierzone za pomocą 16PF są wyra one na skali o średniej = 5. 13.7) przyjmuje postać: N. jest zastępowanie wyjściowej skali wyników surowych.). 18. zmienne kliniczne mierzone za pomocą MMP1 są wyra one na skali o średniej = 50 i odchyleniu standardowym = 10. badaczowi zale y na tym. aby zmaksymalizować część (a) a tym samym zminimalizować część (b). e wywierają wpływ na Y. To.5 i odchyleniu standardowym = 2. Zatem wynikom Xx i Y dwóch zmiennych odpowiadają wyniki standaryzowane: Z#. sx* s¥ — odchylenae standardowe (będziemy się posługiwać zapisem skrótowym: zamiast Z X{ . residua! variance). Osiąga on to w ten sposób.5) Często spotykaną praktyką. i ZY: gdzie: XUY — średnie arytmetyczne.

który — załó my — jest większy od 0%.6). rys. która na danym poziomie a stanowi granicę istotności danej Xx dla Y. Tutaj: J$YX = rYX. s obliczone według wzoru pierwszego stanowi nieobcią ony estymator er.0 kąt wynosi 0°.: Z^f N-2.01. Związek między współczynnikiem regresji bYX i współczynnikiem korelacji rYX jest następujący: bn = -łrn■>] (13. potrzeba r s* 0. aby r ^ 0. W ka dym z wy ej rozpatrzonych przypadków linia regresji przechodzi przez początek układu współrzędnych (por. ale przy W= 100 wystarczy ju . Zastosowanie znajduje tu test t. to: sY = sx = 1. Załó my. przy N = 20. Odrzucamy H o na rzecz H b je eli: (13.4). trzeba przeprowadzić testowanie istotności współczynnika r. 13. a współczynnik regresji bn = rY{. mówić o wadze beta — J5Y\ lub fix.01. procesu badawczego (por.to wówczas w mianowniku wzoru (13. ale mniejszy od 45°. Testujemy Ho: pn =0 przeciwko Hx: py\* 0. 1.9) W przypadku gdy r = 11. 0 „dobroci" dopasowania linii najmniejszych kwadratów do punktów empirycznych mówi nam wskaźnik r2 (100%). czy mo na uznać zmienną X x za istotną dla Y.0. a s obliczone według wzoru drugiego stanowi obcią ony estymator a. Aby więc odrzucić ffQ na a. Pytanie. Z kolei równanie regresji liniowej Y względem X x przyjmuje postać: Z\=rZx lub Z't =fi\Zx . Waga beta ifi) jest standaryzowanym współczynnikiem regresji. albo prościej wartość r „znacząco" odbiega od zera. W takiej sytuacji przyjęło się w miejsce współczynnika bn. Dla r = 0. Aby się przekonać czy wartość r 2 j (100%).7) wstawiamy wyra enie W. Dlatego te test istotności (tutaj t) słu y nam jedynie jako kryterium decyzyjne na etapie 6. Gdy siła związku pomiędzy dwoma zmiennymi wystandaryzowanymi ZY i Zx jest wyra ona współczynnikiem korelacji r o wartości le ącej między zerem oraz 11.254. o ile zmieni się Y wskutek standaryzowanej zmiany zmiennej X x (tj. roz. poniewa 7^(100%) >0? Tak.4. Mówi nam ona o tym. czyli linia regresji pokrywa się z osią Y-ów.8) Gdy dwie zmienne są wystandaryzowane według wzoru (13. e otrzymaliśmy równanie regresji zmiennej Y względem zmiennej \XX. 1. to kąt między linią regresji oraz osią Y-ów jest większy od 0°. o 1 odchylenie standardowe).10) Zauwa my.01.). W celu oceny 353 . je eli r 2 „znacząco" odbiega od zera. kąt między linią regresji a osią K-ów wynosi 45°.537. e ze wzrostem wielkości próby (N) maleje wartość r. (13. rys.

Oz.6. Z dwóch zmiennych Xj i Xj ta jest bardziej istotna dla Y.z'y=1. Mo na równie wskazać o ile jest ona bardziej istotna. 13. który poka e nam procentowy udział tej zmiennej w wyjaśnieniu zmienności Y. Z.1. Model liniowy: jedno-wielozmiennowy W odmianie jedno-wielozmiennowej MR badacz rozpatruje zale ność zmiennej Y od wielu (2 i większej liczby) zmiennych niezale nych. dla której wskaźnik 7^(100%) przyjmuje wy szą wartość.0z. odpowiadające trzem ró nym wartościom współczynnika korelacji między nimi stopnia istotności danej zmiennej niezale nej dla Y (uwaga: nie mylić z istotnością statystyczną!) odwołamy się do innego wskaźnika.4.= 1.0 kąt między osią z. W przypadku wskaźnika t (czy te w przypadku samego r) nie jest mo liwe udzielenie odpowiedzi na to pytanie! 2. z'y=rz.0) 0. a linią regresji 45' (O'-45-) 0' Rys. z'. Irl 1.0-1. ^(100%). równanie regresji zV=O.0 (0. np.0z. Dla przejrzystości wykładu charakterystyka tej odmiany modelu MR będzie tutaj przeprowadzona na przykła354 . Usytuowanie linii regresji w przypadku zmiennych wystandaryzowanych wg wzoru 13.2.

11) przyjmie postać wystandaryzowaną. wedle wzoru (13. r Y \ > 0. finA = ^K>. otrzymana letodą najmniejszych kwadratów (podobnie jak w przypadku odmiany jedno-jed)zmiennowej modelem geometrycznym była prosta najmniejszych kwadratów). to punkty reprezentujące wyniki będą le ały wzdłu przekątnej OZ. Odległość OA jest równowa na stałej regresji a i pokazuje miejsce przecięcia płaszczyzny najmniejszych kwadratów z osią Y. plus denna zale na. rys. 1973. a — stała regresji.1 JI ■ (13. Podam te proste wzory obliczeniowe dla trzech zmiennych niezale nych.2Zl+J3Y2AZ2. to linie najmniejszych kwadratów o równaniach: Y' = b]X t +a oraz Y' = b2X2+a.11) de: b Y]2 .2= by\. W tym celu opracowano ró ne strategie budowy modelu MR (por. r.dzie dwóch zmiennych niezale nych: Xx i X 2. (13. a więc: 2 + 1 ) — por.12) fini-. 1973). finA — standaryzowane cząstkowe współczynniki regresji.13) Cząstkowe współczynniki regresji obliczamy według stosunkowo prostych wzorów (Kerlinger. wprowadzonych do modelu.5. 2 > 0. 34): 355 . r Y 2 > 0. Smith. Draper. s.2Xl + by2AX2 + a. Modelem geometrycznym nowego równania jest płaszczyzna. : ąca w przestrzeni trójwymiarowej (liczba wymiarów tej przestrzeni jest okrelona przez liczbę zmiennych niezale nych. to równanie (13. Linie: AD i AB.9): Z'=J3n. byiA — cząstkowe współczynniki regresji. Związek między wagami beta a cząstkowymi współczynnikami regresji jest [ następujący: ■cl S 2 fiY\. tj. Je eli zmienne wy standaryzuje my. Pedhazur. Równanie regresji liniowej w przypadku dwóch zmiennych niezale nych X x X2 przyjmuje postać: r=byl.2 j". Je eli — tak jak w naszym przypadku — wszystkie korelacje pomiędzy zmiennymi są dodatnie. Większa liczba zmiennych niezale nych wymaga ju odwołania się do pomocy elektronicznej techniki obliczeniowej. w skrócie: [„wagi beta". analogiczną do (13. Wokół tej płaszczyzny (oznaczonej literami ABCD) skupiają się punkty empiryczne (reprezentujące wyniki uzyskane przez poszczególne osoby badane w X 1? X 2 i Y).6). 13. (13.

która obejmuje dane pochodzące z badań nad związkiem między poziomem osiągnięć w czytaniu (Y) oraz liniową kombinacją zmiennych: zdolności werbalne (Xi) i motywacja osiągnięć (X2). Rys.O X. 356 . Xh X2.5.2.11 (13. Y to wyniki surowe zawarte w tabeli 13. 13.15) — obliczamy analogicznie. Płaszczyzna najmniejszych kwadratów wyznaczona równaniem regresji 13.

w sensie najmniejszych kwaIfcatów.8407 -2..6. 3.9504 8.1 (Kerlinger.95 Xi 4 4 4 1" 3. Za pomocą.9774 2.2 Tabela wyników do wyznaczania równania regresji zmiennej Y ( poziom osiągnięć w czytaniu) oraz Xi (motywacja osiągnięć) (2) (3. Je eli oś rzędnych będzie reprezentowała wyniki zmiennej Y.(1) Osoby badane 1 2 Tabela 13.0305 -2.5649 Y-y -1. 13.0305 2.1010 -1.3316 0.0226 5.9600 4. 357 .3534 1. 33) Kolumny: (2)-(4) obejmują wyniki surowe zmiennych: Y. W odniesieniu do danych z tab. a oś odciętych byniki przewidywane zmiennej Y. kombinacją zmiennych: X( i X2)..1715 4.8407 8.0305 3.0305 -1. W przypadku ■zyskania idealnego dopasowania płaszczyzny najmniejszych kwadratów do daj Dych. Kolumna (5) zawiera przewidywane wyniki zmiennej Y. Pedhazur. X lt X 2 . 1973.8799 8.9382 0.0496 -2.4351 4.1636 5.5056 -1.7059 -1.20 10 110 5.2 Ilustruje to rys. czyli Y' otrzymane na podstawie równania regresji 13. współczynnika korelacji wielokrotnej RYn określamy siłę związku Jniowego) między zmienną Y oraz zmiennymi X\ i X 2 (traktowanymi łącznie).6684 5.1201 0.4944 5.4351 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Suma Średnia 3 6 6 3 4 3 3 5 5 9 8 6 7 5 5 7 7 104 5.50 Źródło: na podstawie lab.0618 6.. 13.3125 2. (4) (5) (6) Y 2 1 1 1 5 4 7 6 7 8 3 3 6 6 10 9 6 6 9 Xx 2 2 1 1 3 4 5 5 7 6 4 3 6 6 8 9 10 9 4 4 99 4..3125 7.1636 3. s. Y' k )..7781 4.6545 -1. owe punkty będą się układały dokładnie w linii prostej le ącej pod kątem 145° względem osi odciętych i wychodzącej z początku układu współrzędnych przypadek dokładnej korelacji zmiennej Y z liniową.. k~\ .9600 0.11. czyli Y\ to poszczególne punkty układające się izdłu przekątnej reprezentują pary wyników (Yt.1010 7.N.7059 7.3455 4.1715 2.7781 -1.5649 5.3534 -0.

Usytuowanie par punktów odpowiadających wartościom: Y i Y' — na podstawie danych z tab. w odró nieniu od r przyjmuje wartość z przedziału: <0./?. l.00 Y 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 O 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 r Rys. Z kolei współczynnik wielokrotnej determinacji: R2 przemno ony przez 100 procent informuje nas o procencie wariancji zmiennej Y wyjaśnianej przez liniową (w sen- . 13. 13.6.11) Współczynnik R.„(max)=1.0>.0.2 (równanie 13.

..&)..n zalecam ten. Jest on interpretowany podobnie jak współczynnik determinacji — Ą} ( i = 1. Z kilku mo liwych sposobów obliczania wartości Ry..16) ogólniej: 358 . który „wychodzi" od standaryzowanego równania regresji: (13.sie najmniejszych kwadratów) kombinację zmiennych Xi i X2.

to Ryu mo na obliczyć według wzoru: (13. Określając tedy wspólną wariancję zmiennej Y oraz zmiennej X b musimy uwzględnić fakt. RyA ... oraz drugiego. e jakaś część owej wariancji jest równie wspólna ze zmienną X2. Do oceny „czystego" wpływu danej zmiennej niezale nej. dla mianownika — df 2 = N-k-l.i. „uwolnionego" od I związków tej zmiennej z pozostałymi zmiennymi występującymi w równaniu regresji. zostały opracowane dwa rodzaje współczynników. drugiego (kontrola dwóch zmiennych niezale nych) itd. tj.. I Dany współczynnik determinacji semicząstkowej otrzymujemy przez porównanie I dwóch współczynników determinacji wielokrotnej — jednego obliczonego dla k zmiennych niezale nych (a więc obejmującego tak e daną /-tą zmienną). Zale ności te najlepiej widać.. (o. gdy wariancje zmiennych przedstawimy graficznie w postaci zachodzących na siebie kół.. tzn.. Współczynnik determinacji semicząstkowej dla /-tej zmiennej mo emy obliI czyć według wzoru (Cohen.)- (1319) przy stopniach swobody: dla licznika — dfi = k (liczba zmiennych niezale nych). . i X2) są zerowe.jfc Często badacza nie zadowala znajomość tylko procentowej wartości wariancji zmiennej Y wyjaśnianej przez liniową kombinację zmiennych niezale nych występujących w równaniu regresji (w naszym przypadku: Xi i X 2). tak jak to prezentuje rys.. je eli zmienne niezale ne są nieskorelowane (ri2 = 0). | Mówiąc inaczej mają wspólną wariancję.17) R 2 YU = rJi + rfe. z którego mo na wywieść szcze| gotowe wzory na współczynniki poszczególnych rzędów: pierwszego (kontrola jedI nej zmiennej niezale nej).. Je eli chcemy poznać „czystą" wariancję wspólną zmiennej Y oraz zmiennej X\ („uwolnioną" od wpłyI wów na Xi zmiennej X 2 ).. Nie mo na do tego celu u yć prostych współczynników korelacji: r n l r I R. Je eli korelacje między zmiennymi niezale nymi (tu: X.' gdy najczęściej obie zmienne niezale ne w jakimś stopniu ze sobą korelują.18) Test istotności dla R przyjmuje postać: I ^(I-^AL-. Cohen. obliczonego dla k-l zmiennych niezale nych (a więc lnie obejmującego /-tej zmiennej). s. 1975. Chce on jeszcze poznać udział (procentowy) ka dej zmiennej oddzielnie w wyjaśnianiu wariancji zmiennej Y. 13. 96). (13.. tj.7. 359 .. I flfi ... Odrzucamy Ho: R = 0 je eli: F 5* Fa/y. t(13...20) U) — oznacza tu zmienną wykluczoną ze zbioru k zmiennych stanowiących łąc/ne źródło (w sensie liniowej kombinacji) wariancji wyjaśnionej Y. to musimy się posłu yć współczynnikiem determinacji I semicząstkowej (w skrócie: Ą(\2) lub sĄ).y..

W odró nieniu od współczynnika determinacji semiczastkowej. musimy się odwołać do współczynnika determinacji cząstkowej (w skrócie Ą\_i lub: pĄ). która nie jest związana z pozostałymi zmiennymi niezale nymi (tu: X2). 13.\ = Ą\. 13. R\.Rys.2 = Oczywiście: y\ = Ry. Stosując oznaczenia z rysunku mamy: (13.24) Współczynniki determinacji cząstkowej dla ka dej z k zmiennych niezale nych oddzielnie mo na obliczyć przez porównanie dwóch współczynników determinacji 360 .2 Z kolei chcąc poznać „czystą" wariancję wspólną zmiennej Xx odniesioną procentowo do tej części wariancji zmiennej Y. rys. jak i z wariancji zmiennej Y.7. R\.21) (13. i X2 — z wykorzystaniem współczynnika korelacji wielokrotnej.23) (13.22) \.7) mamy: (13. Geometryczna ilustracja korelacji między zmiennymi: Y oraz A'. cząstkowej i semiczastkowej W przypadku dwóch zmiennych niezale nych (por. tutaj eliminujemy zmienną X2 zarówno z wariancji zmiennej Xi.

Takie współczynniki noszą nazwę współczynników korelacji cząstkowej rzędu pierwszego. Wy ej opisałem jedynie współczynniki korelacji cząstkowej. Kończąc rozwa ania na temat odmiany jedno-wielozmiennowej MR.26) (13..„. Na przykład „czysty" wpływ liniowej kombinacji zmiennych: X\t X2 i X3 na zmienną zale ną Y przy jednoczesnej kontroli zmiennych niezale nych: XĄ i X5 mo na oznaczyć za pomocą współczynnika: ^123..25) (0 — oznacza tu zmienną wykluczoną ze zbioru k zmiennych stanowiących łączne źródło (w sensie liniowej kombinacji) wariancji wyjaśnionej Y.. jednego wykluczającego daną i-tą zmienną R\\ . e. który jeszcze na co dzień ma kontakt tylko z kalkulatorem) proste wzory obliczeniowe dla wersji modelu z trzema zmiennymi niezale nymi (wg Aikena.30) 361 ..wielokrotnej. dla mianownika: df2 = AWfc-1. które chcemy kontrolować mo emy te mówić o współczynnikach wielokrotnej determinacji cząstkowej. rzędu drugiego. obejmującego i-tą zmienną R\x .29) Uznajemy współczynnik za istotny na danym poziomie a.k (wg Ezekiela i Foxa. je eli: t\ > t^ą. W przypadku dwóch zmiennych niezale nych — jak w naszym przykładzie — mamy: (13.-). W zale ności od liczby zmiennych niezale nych..... 1959.45)..28) przy stopniach swobody: dla licznika: df} = 1.. Uznajemy współczynnik r n 2 za istotny na danym poziomie ot..dfltdf2 - Mo emy te zastosować wzór alternatywny: (13. je eli: F \ > Fa. (. Szerzej na ten temat piszą: Cohen i Cohen (1975). s. 1974): (13. odnoszące się do statystycznej kontroli zmiennych niezale nych „zamazujących" wpływ jednej zmiennej niezale nej na Y.* oraz drugie go..27) Rzecz jasna. 193-194): (13. chciałbym jeszcze podać Czytelnikowi (zwłaszcza temu. trzeciego itd. R\\ = Ą\ i R\ 2 = Ąi • Test istotności dla współczynników korelacji cząstkowej (lub semicząstkowej) jest następujący: (13.

20) i obliczyć semicząstkowej. 2.37) (13.35) Chcąc poznać czysty wpływ poszczególnych zmiennych niezale nych na Y oddzielony od wpływów dwóch pozostałych zmiennych niezale nych. Gdybyśmy chcieli wyliczyć wartość R 2 wprost z macierzy korelacji zmiennych.32) Po obliczeniu wartości j8n 23.17).2. wartości jffnn oraz J3y}i2 mo na obliczyć następująco: (13.38) Mo emy te wyjść ze współczynnik determinacji wzoru (13.(13. Konieczność wprowadzenia do równania regresji iloczynu predyktorów (tak określa się w terminologii MR pojęcie interakcji zmiennych niezale nych) zachodzi 362 .31) (13. Test na istotność Ry_\Xi przedstawia wzór (13-19). to pomocny będzie wzór: (13.35) (13.25) mamy: (13.36) (13.34) Współczynnik R YAH obliczamy według wzoru (13. Wychodząc z wzoru (13. ale tak e składnika interakcji dwóch i większej liczby zmiennych niezale nych. mo emy się odwołać do współczynnika determinacji cząstkowej. Wprowadzanie interakcji zmiennych ilościowych do modelu MR W modelu MR mo liwe jest wprowadzenie nie tylko nowych zmiennych niezale nych.

Wartość współczynnika korelacji wielokrotnej znajdujemy na podstawie wzoru (13. 363 . wprowadzony przez zmienne X t i Xi oraz ich interakcję.41) Wykorzystując wzory: (13. Za pomocą współczynnika determinacji wielokrotnej Ky. Mówiąc inaczej. Jedna zmienna dwukategorialna — analiza przykładu: test t. Zmienne jakościowe w modelu MR — konstruowanie zmiennych instrumentalnych 3.40). test F. e korelacja między jedną zmienną Xh a zmienną zale ną Y jest taka sama dla wszystkich wartości drugiej zmiennej X 2 (zwanej — moderator variabłe).40) Mo na te to zapisać w postaci standaryzowanej: (13.11) musimy zastąpić modelem nieaddytywnym postaci: (13. Nie jest ono wcale skomplikowane i ka dy psycholog mo e tę interakcję sam opracować. 3.30)—(13. Problematyka wprowadzenia do równania regresji interakcji zmiennych została bardzo szczegółowo omówiona przez Aiken i Westa (1991). gdy nie jest spełnione zało enie. ile składników występuje w danym równaniu regresji.XiX2" mo na traktować jako nową zmienną: X3): (13.32) oraz (13. współczynnik korelacji r Najprostsze badanie eksperymentalne polega — zgodnie z podstawowym jego schematem — na przebadaniu dwóch równowa nych losowo grup.wtedy. e od 3 osób (N = 3) uzyskano wyniki dla dwóch zmiennych niezale nych: X\ i X2 oraz zmiennej Y: Oczywiście powy sze zestawienie powinno mieć tyle kolumn.13) mo na stosunkowo prosto wyznaczyć wartości wag beta lub cząstkowych współczynników regresji oraz równanie postaci (13. Przypuśćmy.39) lub (gdy iloczyn: .1. zachodzi zale ność: rYl=g(X2 ).123 (100%) oceniamy procent wariancji wyjaśnionej zmiennej Y.17).41) lub (13. z których jedna. Prześledźmy teraz jak wygląda od strony numerycznej wprowadzenie nowego składnika (tu: interakcji: X\X2) do równania regresji. W takim przypadku wyjściowy model addytywny postaci (13.

co jest ju mniej znane przeciętnemu „konsumentowi" statystyki.zwana eksperymentalną. opracowanym z myślą o porównywaniu większej ni dwie liczby średnich arytmetycznych) i przechodząc na obszar paradygmatu nieeksperymentalnego. przez zastosowanie modelu MR. Oczekiwano. tradycyjne leczenie.1). na której kraniec 1 oznaczał złe funkcjonowanie. Mo na te dojść do identycznego rezultatu inną drogą. Je eli zmienna zale na ¥ mierzona jest na skali interwałowej lub ilorazowej i je eli jej rozkład w populacji ma znamiona rozkładu normalnego. eksperymentalna X jest dwuwartościowa: „warunki stymulacyjne (1) — warunki relaksowe (0)".F L . to hipotezę zerową postaci: Ho: pi\ =/i2 mo na zweryfikować za pomocą testu t dla dwóch grup niezale nych. Prześledźmy teraz postępowanie badacza — na fikcyjnym przykładzie — w ramach wymienionych wy ej dwóch paradygmatów: (a) eksperymentalnego (test / i test F) oraz (b) nieeksperymentalnego (korelacyjno-regresyjnego — współczynnik korelacji według momentu iloczynowego r). 65-69) — gdzie: p (liczba poziomów zmiennej niezale nej X) = 2. Z kolei drugiej grupie (kontrolnej) stworzone zostały relaksowe warunki pracy. Brzeziński. Stachowski (1984. yjk = Y & . 364 . a kraniec 10 dobre funkcjonowanie). poziom funkcjonowania osób badanych (zmienna zale na Y mierzona na skali dziesięciopunktowej. s. /: test t Wylosowano z populacji (według zasady randomizacji I) N= 10 osób badanych i rozdzielono losowo (według zasady randomizacji II) na dwie równoliczne (m = n2 = n = 5) grupy. stenowej. stosuje wobec nich psychoterapię. Zatem zmienna niezale na. w takim badaniu zmienna niezale na (nawet de facto ilościowa) traktowana jest jako zmienna jakościowa (dychotomiczna).) i grupie kontrolnej (kolumna 2).). obejmuje te osoby. analogonem testu t. Mówiąc inaczej. Tabela 13. relaks itp.). dojść do tego samego rezultatu porzucając paradygmat eksperymentalny i model AN0VA (test Z7 jest. Problem jest tylko jeden. W pierwszej grupie (eksperymentalnej) psycholog zastosował manipulację eksperymentalną polegającą na stworzeniu osobom badanym stymulacyjnych warunków pracy. tu w najprostszej jego odmianie jedno-jednozmiennowej. Oceniano. zwana kontrolną. Wzory: y l k = Y. przyjmująca wartości ze zbioru: (0. obejmuje te osoby. za pomocą odpowiedniej skali standaryzowanej. i przeciętne funkcjonowanie osób z grupy eksperymentalnej będzie lepsze (średnia bli sza będzie górnemu krańcowi skali) od przeciętnego funkcjonowania osób z grupy kontrolnej (średnia bli sza będzie dolnemu krańcowi skali). jak wiadomo.3 zawiera wyniki umieszczone w dwóch kolumnach odpowiadających grupie eksperymentalnej (kolumna 1.F 2 . a druga. W jaki sposób wprowadzić zmienną zece-jedynkową do modelu MR? Dochodzimy zatem do tytułowego problemu. wobec których psycholog stosuje określony zabieg eksperymentalny (podaje im lek. wyzwala u nich silne emocje itp. stosując model ANOVA w układzie jednoczynnikowym: ANOVA-KRG-p(n > 1)T — por. które badacz pozostawia w nie zmienionych warunkach (placebo. Mo na te .

8 (13.6 5.) Suma kwadratów odchyleń (SS) k=\ 9 1.3 do wzoru na statystykę t otrzymujemy: (13.2 32 11 2 Suma (Y.42) Sumy kwadratów odchyleń (SS): (13. Dane do przykładu (n\=ni = n = 5) (0) (1) (2) Lp.43) Testujemy hipotezę zerową Ho: fi\=fii przeciwko hipotezie roboczej (jednostronnej) H{: fi\ >fit .44) 365 .8 2. Załó my. e spełnione zostały wszystkie warunki stosowania testu t. Grupa Grupa eksperymentalna kontrolna 12 34 5 6 5 78 7 33 6.3. Podstawiając dane z tabeli 13.) Średnia (F.Tabela 13.

1. Poniewa F>Fa.46) (13.05.860.01 i stopni swobody: ^/między.05. więc mamy podstawy do odrzucenia HQ i przyjęcia Ht. i.47) (13.3 mo emy potraktować jako tabelę danych właściwą dla planu ANOVA-KRG-2 (n = 5)I — por. Poniewa t> 1. której źródłem są nie kontrolowane przez badacza ró nice indywidualne występujące w ka dej z dwóch grup. przeciętny poziom funkcjonowania grupy eksperymentalnej okazał się lepszy od przeciętnego funkcjonowania grupy kontrolnej. więc mamy podstawy do odrzucenia H o i przyjęcia H Y . Dla a-0. Wniosek.05 i stopni swobody df= 8 (prawostronny obszar odrzuceń Ho) wartość krytyczna statystyki testowej wynosi: /o. Inaczej: błąd eksperymentalny. odnoszącą się do zmienności wyników wynikającej z ró nic w traktowaniu osób z porównywanych dwóch grup i (b) sumę kwadratów wewnątrz grup.8. lub inaczej resztową (SSwewniilrz)t odnoszącą się do zmienności.48) (13.52) Wyniki przeprowadzonej analizy wariancji zebrane zostały w tabeli 13. /'.51) (13. s.680.' ' ^/wewnątrz = 8 wartość krytyczna statystyki testowej wynosi: ^0.4. 366 . Mamy zatem: (13.Dla a = 0. 65-69).49) (13. 8 = 5.45) (13.32. W analizowanym przykładzie całkowitą sumę kwadratów (SScala) mo na rozbić na dwie składowe: (a) sumę kwadratów między grupami (SS^^y). Stachowski (1984.50) (13. test F Tabelę 13. Brzeziński.

4.6** Obliczmy jeszcze procent wariancji wyjaśnionej zmiennej Y.5) wektor wyników zmiennej zale nej Y (kolumna 2.) i wektor wyników czynnika X (kolumna 3).20%.Tabela 13. Tak więc wektor X będzie się składał z samych jedynek i zer. Zmodyfikujemy teraz tabelę 13.87. Po modyfikacji obejmuje ona (por. 13. //: współczynnik r Aby dostosować dane do wymogów modelu MR musimy w odniesieniu do czynnika X przeprowadzić zabieg kodowania. Ka da osobą nale ąca do grupy eksperymentalnej otrzyma współczynnik 1. Zasada kodowania jest następująca. Analiza wariancji do danych z przykładu 1. 367 . Stachowski.3 tak. Wniosek: jak w I. więc u yjemy tu kodu zero-jedynkowego. 1984. Zatem rozbicie wariancji całkowitej Y na wariancje składowe wygląda następująco: variY) = vaĄY\X) + var(^reszta). 1982.80% . Czy rzeczywiście wartość statystyki F jest identyczna z wartością statystyki /? Przypomnijmy. df2). 100% = 87.53) Zatem statystyka F ze stopniami swobody: dfx ~ 1 i df2 równa jest kwadratowi statystyki t ze stopniami swobody df= df2.54) (13.6 8 65. i między statystyką t i statystyką F zachodzi związek (Brzeziński. (0) Źródło wariancji Y Między Wewnątrz Cala (1) SS 57. tj 1 Y X x 100% . Poniewa czynnik X w analizowanym przykładzie jest czynnikiem dychotomicznym. s.^ 100% .6 1 (4) df 1 8 9 F 57. 162): SS 100% = „™czy x 100% . W naszym przypadku zachodzi równość: Doszliśmy zatem do tego samego rezultatu. (13. tab.6 (2) (3) MS 57. tłumaczonej wpływem na Y czynnika X. 71): t2(df) = F(l. a ka da osoba nale ąca do grupy kontrolnej otrzyma współczynnik 0. s.80%+12. aby odpowiadała ona nowym wymaganiom. Do tego celu mo emy u yć wskaźnika n2 pomno onego przez 100% (Kirk.

5 Dane do przykładu 1.5 2.57) — współczynniki regresji: (13.-by^.56) CC — CC _ CC -'^poza regresją (reszta) ^^cała ^^ (13. 368 .6 12 Wzory: — sumy kwadratów odchyleń (por.Tabela 13.) (0) Lp. — suma iloczynów (SP): (13. a= Y. (1) (2) Grupy grupa eksperymentalna 1 23 4 5 6 78 9 10 Zmienna zale na Y 6 57 87 (3) X grupa kontrolna 3 21 1 2 42 1 1 1 1 1 0 00 0 0 5 0..59) (13.5 Suma Średnia Suma kwadratów odchyleń (SS) Suma iloczynów (SP) 4. V 1 sv (13.43).55) N N (ir *# CL **) — sumy kwadratów: (13. — równanie regresji liniowej: y' — 1.2 65. wzór 13.60) — Dyx^ + O.3.58) . przystosowane do obliczania współczynnika korelacji ryx (na podstawie tabeli 13.

cala lub: N N N '%/=' AT H (=1 W /V (=1 .— współczynnik korelacji liniowej (wedhig Pearsona): ssr. lub: 369 . dfi — N-m. (13.62) — test istotności współczynnika r: f rvy: m -(i-^):(y--i)- (1363) = m. m — liczba wektorów czynnika X (tu: 1).1.

Z wcześniejszych publikacji propagujących ten system kodowania na uwagę Czytelnika zasługują artykuły: Suitsa (1957). Z kolei wskaźnik (l-ryx)x 100% mówi o wielkości wariancji resztowej (poza regresją). jest to mo liwe. Je eli mo liwe jest — via zabieg kodowania — włączenie jednej zmiennej niezale nej dwukategorialnej do modelu MR. a tak e wielu zmiennych niezale nych wielokategorialnych. Tak. wielokategoriainych. które otrzymaliśmy w pkt.: pyx>0. na przykład dwóch zmiennych (odpowiednik modelu ANOVA-KRG-p#r). Na koniec pozostało nam jeszcze testowanie hipotezy zerowej. Cohena (1968) oraz Overalla i Spiegla (1969). jak w przypadku wskaźnika //yy x 100% obliczonego w I*. na przykład w SPSS PC+ czy CSS STATISTICA.1. bądź test F. Współczynnik ryx x 100% mówi nam — przypominam — o procencie wariancji zmiennej Y wyjaśnionej wpływem na nią zmiennej X (inaczej: współczynnik ten informuje badacza o wielkości wariancji wspólnej zmiennych Y i X).Ąx x 100% = (O. W literaturze przedmiotu omawiane są trzy systemy kodowania zmiennych jakościowych i one będą tu zaprezentowane i zilustrowane przykładami jednej i dwóch zmiennych jakościowych. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania zero-jedynkowego System kodowania. Mamy zatem: I znowu uzyskaliśmy wyniki identyczne z tymi. 1983). który musi być przeprowadzony w odniesieniu do tych zmiennych jakościowych. a tak e monografie z zakresu analizy korelacyjno-regresyjnej: Drapera i Smitha (1973). Jedna zmienna wielokategorialna 3. Pedhazura (1982). Cohen i Cohena (1975.2.2. Do tego celu mo emy wykorzystać bądź test f. który teraz zostanie przedstawiony w wersji uogólnionej na dowolną liczbę kategorii. Jest te bardziej pracochłonny. W naszym przykładzie wynosi ona 12. Warda (1969). / i /'. która w przypadku współczynnika korelacji przyjmuje postać Ho: PYX=®. e zabieg kodowania. jest najbardziej rozpowszechniony.20%. i uzyskaliśmy analogiczny wynik. Zauwa my. jest ju bardziej skomplikowany.937O)2 ■ 100% = 87. 370 .Hipoteza robocza będzie miała w naszym przykładzie postać kierunkową //. co zale y od wybranego przez badacza systemu kodowania. Ujęty jest on równie w znanych bibliotekach programów statystycznych.80%. tyle tylko. to zapewne mo liwe jest te włączenie do tego modelu jednej zmiennej niezale nej wielokategorialnej (odpowiednik modelu: ANOVA-KRG-/>). 3.

Wydaje mi się jednak. 3 W polskim tłumaczeniu ksią ki Drapera i Smitha (1973) terminy dummy vectors. n = 3 (0) Lp. dummy coding) p-kategorialnej zmiennej jakościowej. „zmienne binarne". W kolumnie (1) mamy wpisane poszczególne kategorie (grupy porównawcze). Zilustrujmy to przykładem. „zmienne instrumentalne" lepiej oddają intuicje związane z zabiegiem kodowania zero-jedynkowego. a osobom z pozostałych kategorii przypisujemy zera. 83) wprowadza jeszcze inny polski odpowiednik — . a w kolumnach (3)-(5) mamy p-\ = m~41 = 3 zmienne (wektory) instrumentalne: Ti.zmienne formalne". Tabela 13. Z kolei Słownik naukowo-techniczny angielsko-polski (1983) tłumaczy termin dum-m \ariables jako „zmienne fikcyjne" (s. w kolumnie (2) nale ałoby wpisać wyniki poszczególnych osób badanych. Te nowe zmienne powstają w ten sposób. e osobom z danej /-tej kategorii (/-tej grupy porównawczej) przypisujemy jedynki. 247). Kodowanie polega na utworzeniu m (gdzie m = p. s. Szaniawski 1992.6 Kodowanie zero-jedynkowe zmiennej jakościowej X („miejsce zamieszkania") o p = 4 kategoriach.. których jest po n w ka dej kategorii (na przykład n = 3). Mają tedy właśnie charakter instrumentalny 371 . Ostatnia kategoria p (p-ta grupa porównawcza) reprezentowana jest we wszystkich m wektorach przez same zera. T 2 . T 3 .6 przedstawia rezultaty kodowania. a Słownik angielsko-polski dla informatyków (Marci-nUk. „wekto-IV predyktorowe".1) nowych zmiennych (wektorów) instrumentalnych 2 . „zmienne ślepe". Nowo utworzone zmienne mają charakter mucm) i jedynie pośredniczą między zmienną Y i faktyczną zmienną X.Objaśnię teraz. dummy wuibles oddano jako „wektory ślepe".) T2 0 0 Ya Kl3 Y2l Y22 Y13 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 n 1 1 5 6 7 8 9 10 11 12 Suma 0 0 1 0 0 średnie miasto a3 du e miasto Ya Y)2 Y33 0 0 0 0 Yu YA2 YA3 0 0 3 0 0 0 0 3 Y. na czym polega zabieg kodowania zero-jedynkowego (ang. Przykład 1. Podobnie w polskim tłumaczeniu pracy War-da 11969) u yto terminów: „zmienne dwójkowe". (1) Kategorie zmiennej X wieś «i (2) Zmienna zale na Y Yn (3) T\ 1 1 1 0 (4) Zmienne instrumentalne (5) I\ (.. e badacz chce zakodować zmienną jakościową „miejsce zamieszkania" o p = 4 kategoriach: „wieś — małe miasto — średnie miasto — du e miasto". Przypuśćmy. 1 2 3 4 małe miasto «2 . e terminy „wektory instrumentalne". „kodowanie dwójkowe". Tabela 13.

372 . byz 13 itp.. p = 4-kategorialną.. ilościowej. Rozwa ymy wpierw ten przykład w układzie ANOVA-KRG-p(n = 5)1. Zabieg kodowania zero-jedynkowego ułatwia — i to znacznie — przeprowadzanie obliczeń. rozdzielono ją na 3 grupy o liczebności n{ = n2 ~ n$ = n = 5. Pomiaru zmiennej zale nej Y dokonano na skali ilorazowej (czas wykonania zadania). której przypisano jedynki).12*3 + a..7. przykładem wprowadzenia do modelu MR jednej zmiennej jakościowej o p = 3 kategoriach. Przykład 2.}). 1975 s.m (wyra ony procentowo) informuje badacza o „dobroci" dopasowania hiperpłaszczyzny najmniejszych kwadratów do punktów empirycznych rozmieszczonych w przestrzeni ( 3 + l)-wymiarowej. gdy N N w liczniku wzoru (13.66) Gdy zmienna X jest zmienną jakościową.Xj mo na zastąpić wyra eniem: V Y** (tj. n„ n. (13. I tak współczynnik korelacji między dwiema zmiennymi instrumentalnymi: Z*j i 7} dany jest wzorem (Cohen. której przypisano jedynki. to wzór (13. odpowiada równanie regresji3 dla zmiennej jakościowej czterokategorialnej: Y'=bn. a?. co dotychczas zostało powiedziane na temat kodowania zero-jedynkowego. wzór (13. Cohen. a następnie w układzie MR (odmiana jedno-wielozmiennowa). = n p = n. Z kolei wykorzystany ju w poprzednim przykładzie test F (por.67) upraszcza się do postaci: W przypadku tabeli 13. Próbę N= 15 osób wylosowano z populacji i. pi% Pj — proporcja osób odpowiednio w /-tej i y-tej grupie. Wyniki badania zestawiono w tabeli 13.. 180): (13. Tak e i współczynniki korelacji między zmienną zale ną Y i zmienną instrumentalną w (w= 1..Równaniu regresji: Y' = byxX + &■> dla zmiennej X.67) gdzie: W — ogólna liczebność badanej próby. będziemy dalej pisać w postaci skrótowej: 6 n . — liczba osób odpowiednio w /-tej i /-tej grupie porównawczej (dla /-tej i /-tej kategorii zmiennej X). ni) mo na wyrazić za pomocą uproszczonego wzoru . w trzech ró nych warunkach (A = {ax. Osoby badane rozwiązywały standardowe zadanie. byi itp.63)) słu yć mo e do testowania hipotezy zerowej postaci: H o : R = 0 (przeciwko H x : R>0). tak e na drodze losowej. Gdy «i = . = -0. suma Y w grupie.23.13Z2 + 6*3.. współczynniki regresji: bn .3333. W celu uproszczenia zapisów. wtedy współczynnik determinacji wielokrotnej Ry. a2.. Zilustrujmy to.62) wyra enie V Y.6 mamy /-. wyra enie _£ Xwk = ^ %wk = n-> czy^ k=] k=\ równe jest liczbie osób w grupie.23^\ + *K.

Fa0S. 12 = 3.Fo.813* Między 29.2.6.Ol.600 Wewnątrz 36.2.346.Tabela 13.317. więc mamy podstawy do odrzucenia HQ (Ho\ £^=0.1 = 14. Tabela 13. wewnątrz = 383 ..89. df= 3 ■ 5 .93.05.7.53)): Zatem rozbicie wariancji całkowitej zmiennej Y na wariancje składowe wygląda następująco: 373 .2 Wyliczamy teraz ze wzorów (13. 2. Analiza wariancji do danych z przykładu 2. wzór ■3. (0) (1) (2) (3) (4) Źródło wariancji Y SS MS df F 4.8 4.ot. + 92 = 383.4. 12.6 = 36.6 .033 Cala 65. SS SScała = 383 .2 2 14.1 = 2. (iii) ^ (142 +242 +312) = 346.8. df= 3 .4 12 3.317. dla wszystkich z). Poniewa F>FOIQ5.8 6.4 = 65.12 = 6. (ii)42 + . **/7<O.2. a zatem słuszna jest Hx (Hx: a*Q dla pewnych *)■ Jaki procent wariancji Y wyjaśniony jest wpływem na Y zmiennej A? Odpowiedzi na to pytanie mo na udzielić odwołując się do wskaźnika rjyA (por.47)-(13.6 14 *p<0.8.4.6.4 = 29.. Dane do przykładu 2.49) wartości sum kwadratów: (i) ^~ 6^ = 317. Wyniki przeprowadzonej analizy wariancji zawiera tabela 13. df= 3(5-1) = 12. = 346. (n\ = m = ni = n = 5) (0) (1) (2) (3) Osoby Zmienna A O] a2 a3 1 4 4 3 2 3 3 4 3 2 5 7 4 3 6 8 5 2 6 9 Suma 14 24 31 Średnia 2.

na drodze kodowania „zero-jedynkowego". Zakodowane (kodowanie zero-jedynkowe) dane do przykładu 2.1646 0. Tabela 13. T2.4879 0 5.6 2. m=p.0 Suma Średnia Odchylenie standardowe 69.4879 Równanie regresji przyjmuje postać: (13. nowych zmiennych instrumentalnych: T\. Zacznijmy od utworzenia.333 0.Zanalizujmy teraz ten sam przykład w paradygmacie korelacyjno-regresyjnym.1 = 3 — 1 — 2 .43)): 374 .70) Obliczenia pomocnicze: — sumy kwadratów (ze wzoru (13.7) w tabelę (13.333 0. zmiennej A zale na Y 1 2 3 4 4 3 2 3 2 4 a2 3 5 6 6 3 4 o3 7 8 9 1 1 1 1 0 0 0 0 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 5.0 0.9.9). (1) (2) (3) (4) (0) LpKategorie Zmienna Zmienne instrumentalne T. Przekształćmy zatem tabelę (13.69) lub postać standaryzowaną: (13.0 4.

72) (13.74) (13.73) — przekształcenie współczynników: bn i byi na wagi JSYw: (13.55)): — cząstkowe współczynniki regresji: (13.— sumy iloczynów (ze wzoru (13.71) (13.75) 375 .

niewielki błąd powstał w wyniku zaokrąglania danych): (13. Odwołamy się tu do ju stosowanego w przykładzie 1.78) I tutaj obliczona wartość statystyki F pokrywa się z podaną w tabeli 13.77) Jak wielki jest procent wariancji zmiennej Y wyjaśnionej przez liniową (w sensie najmniejszych kwadratów) kombinację zmiennych 7] i 7"2? Na to pytanie znajdujemy odpowiedź obliczając wartość współczynnika determinacji wielokrotnej (wyra onego procentowo) RyA2 x 100%: Zauwa my.2. bn.79) Osoby badane z tej grupy miały przypisane w obu wektorach 7\ i T 2 wyłącznie zera.gdzie: (13.19. To. gdy równanie regresji oparte jest na zmiennej niezale nej. której przypisano we wszystkich wektorach 376 . testu F: (13. e akurat grupa a3 była tą. poddanej zabiegowi kodowania zero-jedynkowego? Napiszmy równanie regresji: Współczynnik a równy jest średniej wartości zmiennej zale nej Y w grupie a3 (dokładniej: średnia ta wynosi 6. a nie 6. Jakie informacje niosą współczynniki a. Ostatni krok analizy to testowanie istotności współczynnika korelacji wielokrotnej. bY\. jakościowej. e uzyskana wartość pokrywa się dokładnie z wyliczoną wcześniej — w modelu ANOVA — wartością rjy A x 100%.76) podobnie obliczamy s T i s Tr Wagi fi posłu ą nam teraz do obliczenia wartości współczynnika korelacji wielokrotnej RYAI(13.8 wartością statystyki F.

Chodziło bowiem o pokazanie.Otó średnią wartość Y ka dej pozostałej grupy będziemy porównywać ze średnią wartością Y właśnie grupy a3. oraz F>.8 . Mamy zatem: Fl.2 = -3.P3.80) (13. e współczynnik a byłby równy: Y 2 ...9).4)). (tu 6. .. Cechą najbardziej charakterystyczną. s. Okazałoby się. wymusza sposób postępowania przy interpretowaniu współczynników b Y \ i by2 .4 = bn. jak to ju wy ej powiedzieliśmy. Test t współczynnika regresji b Yn (wartość statystyki t dla współczynników fcya jest standardowo podawana w wydrukach komputerowych programów na regresję wielokrotną) jest w tym przypadku testem istotności ró nic między średnią danej grupy (tej. a^ Współczynnik a równy będzie: *Y. = 2.6. Owa grupa kontrolna wyró niona jest w ten sposób. otrzymują wyłącznie zera. Przykład.-F 3 . a operacje pośredniczące mają wyłącznie charakter pomocniczy. e ta sama zmienna jakościowa mo e być 377 .*3. w której porządek grup porównawczych byłby następujący: a3 . co jest bez znaczenia dla dalszych obliczeń!). odró niającą kodowanie zero-jedynkowe I od pozostałych systemów kodowania. >2. więc informacje. = 4. których dostarcza test istotności współczynnika regresji. 1972. są dla nas mało istotne I i jako takie nie będą dalej przedstawiane. e jej członkowie. który został wy ej opisany.19 + (-3. I podobnie przy przestawieniu kolejności grup według schematu: a2ł a3. jego istotność i siła. czy a2. — średnią grupową a] wyznacza wartość współczynnika bY\ (tu 6.4 = bn.8 . Poniewa układ grup. . Gdyby czytelnik chciał na podstawie przedstawionego wy ej równania regresji dowiedzieć się. Edwards. to: — średnią grupową a 3 wyznacza wartość współczynnika a (tu 6. czyli jest to — w naszym przykładzie — test istotności ró nic I Ł-^3. a3).2 = -1. p-ta grupa w tabeli). której przypisano zera we wszystkich wektorach (ostatnia. Interpretowanie danych i polega na porównywaniu ka dej pozostałej grupy („eksperymentalnej") z tą właśnie grupą.4)).19 + (-1. a współczynniki b Y \ i b n będą równe ró nicy średnich grupowych: a2 i a! oraz a3 i ai. jakie są średnie grupowe (w alt a2. (13.same zera (oczywiście równie dobrze mo na było jako ostatnią wykorzystać grupę a. Nas przecie interesuje tylko związek dwóch zmiennych: Y i A. której przypisano jedynki w wektorze instrumentalnym w) a średnią grupy. miał słu yć wyłącznie celom poglądowym. .6. we wszystkich utworzonych zmiennych instrumentalnych. — średnią grupową a2 wyznacza wartość współczynnika byi. a współczynniki b Y \ i b n równe ró nicy średnich: grup a 3 i a2 oraz grup a] i a 2 . Przypomina to postępowanie w znanym teście wielokrotnych porównań (kontrastów) — teście porównań ka dej średniej grupowej ze średnią jednej grupy I kontrolnej (por. 149-150). a b a 2 .81) Czytelnik mógłby — w formie ćwiczenia — uło yć nową tabelę danych (na wzór tabeli 13.19). mo e być dowolny (nie zale y nam na konkretnym układzie). jest traktowanie jednej z grup (obojętnie której) jako grupy odniesienia czy swoistej grupy kontrolnej.

(7) wartości średnich (ang. standard deviations). tj. residual. SS. residuais). regression). Je eli wprowadzamy zmienne: zale ną Y i instrumentalne: 7"i. e są one obojętne w przypadku rutynowego stosowania modelu wielokrotnej regresji liniowej. który nie miał dostępu do profesjonalnych ośrodków elektronicznej techniki obliczeniowej) od bardziej zaawansowanego stosowania modelu MR (zwłaszcza jego odmiany jedno-wielozmiennowej i wielo-wielozmiennowej). zwłaszcza w postaci mini. to — niezale nie od formy wydruku — powinniśmy zebrać następujące informacje: (1) wartość współczynnika korelacji wielokrotnej R oraz wartość współczyn nika determinacji wielokrotnej R 2 (ang. F. correlation matrix). (4) wartość testu F (ang. poza regresją (ang. means\ (8) wartości odchyleń standardowych (ang. F value. constant — w programie SPSS). W przypadku gdy psycholog chciałby zakodować zmienną niezale ną o większej liczbie kategorii. która na ogół odgradzała psychologa (zwłaszcza tego. mo liwe było wyznaczenie równania regresji liniowej za pomocą wzorów ułatwiających przeprowadzenie obliczeń za pomocą zwykłego kalkulatora (nawiasem mówiąc te tu wykorzystywanego). reszta.. R square\ (2) wartości sum kwadratów dla poszczególnych źródeł zmienności (ang. reszt.. multiple correlation. bądź do modelu MR.. regression coefficients). w dwie zmienne instrumentalne. 7"m. intercept. deviation from regressioń). Rozpowszechnienie techniki EMC. (3) wartości średnich kwadratów dla poszczególnych źródeł zmienności (ang. R 2 . ró nic: Y~Y' (ang. gdy po przekształceniu jej. co wcale nie oznacza. otrzyma więcej ni dwie zmienne instrumentalne. Nie stosuje się wtedy zapisu tradycyjnego. (9) macierz korelacji (ang. (10) wartości tzw. W uzyskanych z komputera wydrukach mogą się te znaleźć dodatkowe informacje. W pewnym sensie zapis macierzowy jest o wiele prostszy i bardziej elegancki. na drodze kodowania zero-jedynkowego. Te dodatkowe informacje obejmują m. W przypadku większej liczby zmiennych niezale nych (predyktorów) obliczenia stają się skomplikowane. MS. sums of sąuares): regresja (ang. in.wprowadzana bądź do modelu ANOVA. Specjalnie wybrałem do tego celu zmienną trójkategorialną. wartości błędów stan378 . (5) wartości cząstkowych współczynników regresji (ang.. mean sąuares). albo samemu posiąść umiejętność pisania takich programów i mieć dostęp do komputera osobistego. B. ale wykorzystuje się do tego celu algebrę macierzy. R. odchylenie od regresji. które jednak w przypadku interesującego nas problemu związku zmiennej Y ze zmienną jakościową nie mają dla nas znaczenia. a zwłaszcza wartości współ czynników korelacji zmiennej Y ze zmienną instrumentalną w.i mikrokomputerów. value of analysis of variance). likwiduje barierę techniczną. (6) wartość współczynnika regresji a (ang. Wystarczy tedy albo dysponować jakimkolwiek gotowym programem na wielokrotną regresję liniową. aby — po wcześniejszym zakodowaniu danej zmiennej jakościowej — wprowadzić dane do jego pamięci.

0. który opanował ju zasady kodowania zero-jedynkowego. bez trudu poradzi sobie z kodowaniem ąuasi-eksperymentalnym. 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 -i ~i -1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 Yn średnie miasto du e miasto aĄ r3l Yi2 ^33 *41 0 -1 -1 -1 0.50. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 (1) Kategorie zmiennej A wieś <*\ (2) Zmienna Y Yu Yl2 Yi3 małe miasto °2 Fii Y22 (3) <4) Zmienne instrumentalne T2 r. 1984. oceny istotności (via test /) współczynników regresji.1 — „miejsce zamieszkania".2. Zachodzi tu ścisła analogia z interpretacją modelu jednoczynnikowego ANOVA (model efektów stałych): ANOVA-KRG-/7 (n > 1)1. Przypomnijmy.. e w kodowaniu zero-jedynkowym osobom z ostatniej grupy (p-tej) przypisano we wszystkich m wektorach instrumentalnych same zera. Ta zamiana pociąga za sobą jednak dość istotne zmiany właściwości kodowania. i>j. s.10 (Czytelnik zechce porównać ją z tabelą 13. Stachowski. n = 3 zamieszkania (5) 7"3 (0) Lp. i struktura pojedynczego wyniku £-tej osoby badanej nale ącej do i-tej grupy porównawczej wygląda następująco (Brzeziński.68) — tu /■.= 0. Inną le interpretację nadajemy cząstkowym współczynnikom regresji a oraz bYw.dardowych poszczególnych współczynników regresji.2. Ró nica między obydwoma systemami kodowania — w sensie technicznym — sprowadza się do tego.0 0 1 1 1 -1 -I -1 0. 32. Tabela Kodowanie quasi-eksperymentalne zmiennej jakościowe A („miejsce o p = 4 kategoriach.6) prezentuje rezultaty kodowania quasi-eksperymentalnego. 39—41): 379 .0 YA2 1-43 Suma K. Podany wy ej podstawowy zestaw informacji „obowiązuje" tak e dla dwóch pozostałych systemów kodowania. o których będzie mowa dalej. Tabela 13. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania quasi-eksperymentalnego Czytelnik. Zacznijmy od przeprowadzenia zabiegu kodowania quasi-ekspery mentalnego na zmiennej — tej samej co w punkcie 3. natomiast w kodowaniu tu omawianym miejsce zer zajmują współczynniki -1.0 W przypadku kodowania zero-jedynkowego współczynnik korelacji między zmiennymi instrumentalnymi dany był wzorem (13.

zdefiniowany jako ró nica średniej z danej grupy porównawczej i średniej ogólnej.92) . e^ — i=l błąd eksperymentalny. tab. Otó a to tyle..86) Zwróćmy uwagę na podkreślony element równania (13.84) (13.86)..82) lub (13.. Oszacowaniem parametrów modelu (13.88) Wróćmy teraz do pytania o sens empiryczny nadawany współczynnikom a i byw w równaniu regresji otrzymanym dla zmiennych instrumentalnych skonstruowanych via kodowanie quasi-eksperymentalne.82) są: (13.= 0. a\ — efekt oddziałyp wania na zmienną zale ną Y poziomu i (wartości) czynnika A: Ta. dla której zmienna instrumentalna przyjmuje wartości +1..85) (13. 13./?) grupy porównawczej.. Zapamiętajmy to. Jest to efekt /-tego poziomu postępowania eksperymentalnego. Zatem dla grupy a t (por. od średniej ogólnej.87) (13.89) natomiast współczynniki bYw równają się odchyleniu danej średniej grupowej... którego rozkład w populacji jest normalny.91) (13.82) gdzie: Yik — wynik fc-tej (&= 1 . co średnia ogólna zmiennej zale nej: (13. Przekształcając (13.83) (13..86) mo emy wyznaczyć eik: lub (13.. ze średnią 0 i odchyleniem standardowym ae. n) osoby pochodzącej z /-tej ( i= 1.17) mamy: (13..90) dla grupy a2: dla grupy a3: 380 (13.(13.. // — średni wynik zmiennej Y w populacji.

..quKkbperymentalne". e jest to stosunkowo najlepszy polski odpowiednik terminu fflgieUkiego effect coding (pełniejszym określeniem byłoby treatment effect coding). tłumaczenie go jako „kodowanie efektowe"..Porównajmy zapisy (13. Nie wydało mi ac szczęśliwe. bYp_\..i): Y ik. od pierwszego do (p-\) odpowiadają wartości współczynników regresji bY\. W dostę! pt] mi literaturze polskiej nie spotkałem polskiego odpowiednika effect coding. w równaniu regresji otrzyma nym metodą kodowania quasi-eksperymentalnego kolejnym efektom po ziomów czynnika A. Wydaje mi się.Y\ 4 Zrozumiałe teraz staje się określenie: kodowanie quasi-eksperymentalne. Oddaje ono po prostu wą analogię między pojęciem współczynnika regresji bYw i pojęciem „efektu eksperymentalnego" w ■alizie wariancji. = a. co efekt eksperymentalny pierwszego poziomu czynnika A(a\). Zdecydowałem się H^ na termin „kodowanie quasi-eksperymentalne".. byi to tyle.. a efektowi poziomu p czynnika A •-i odpowiada wyra enie: -A (c) resztę.86).. (b) efekt (-tego poziomu czynnika A.92) z podkreślonym elementem równania (13. ale „. W jaki sposób jednak określić wielkość efektu eksperymentalnego czwartego poziomu czynnika A (OĄ). dla osób której wszystkie zmienne instrumentalne przyjmują wartości: -1) czynnika A (ogólnie p-tego poziomu) wyznaczamy korzystając ze wzoru: Zatem: Ogólnie efekt eksperymentalny poziomu p czynnika A równy jest: ~%at. Zatem współczynnik bYl to tyle. gdy w równaniu regresji występują jedynie p. co efekt eksperymentalny drugiego poziomu czynnika A{ai) itd. więc nie u yłem tu określenia „.90) — (13. czyli Yik-Yt\ resztę z równania regresji wyznaczamy przez odję cie wyniku zaobserwowanego &-tej osoby z /-tej grupy porównawczej (Yik) od wyniku otrzymanego z równania regresji {Y'. rozumianego jako odchylenie /-tej śred niej grupowej od średniej ogólnej FL-7.. 381 .. (13-95) Sumując.eksperymentalne". Poniewa osoby do grup porównawczych są wyznaczane nie losowo (podobnie jak tprocedurze quasi-eksperymentalnej). z językowego punktu widzenia. wynik ka dej osoby badanej Yik mo na rozbić na trzy składowe: (a) ogólną średnią Y.\ = 4-\ = 3 zmienne instrumentalne? Efekt czwartego poziomu (odpowiadający grupie porównawczej. Są identyczne4...

Całkowitą sumę kwadratów (SS cala ) mo emy rozbić na sumę kwadratów dla regresji (SSregresja) oraz na resztową sumę kwadratów (SSreszta): 'regresja ssr (13.) liczy po n =3 osoby.53): Zatem rozbicie wariancji całkowitej Y na wariancje składowe przedstawia się następująco: var{Y) = vaĄY\A) + var(Mreszta).0. 3.00000 18. Psychologa interesuje związek zmiennej zale nej Y (skala pomiaru — interwałowa) ze zmienną niezale ną A.01. e związek Y z A jest istotny statystycznie na poziomie a.11. y.= 14. a3. Przykład 3.).66666 27. czterokategoriałną: A={ax. wzór 13. 382 . Wyniki zawiera tabela 13. (4| aA 12 3 Suma Średnia 2 32 7 8 10 12 30 18 19 19 56 25 28 30 83 2.. Tabela 13. Przeprowadzając analizę wariancji według układu: ANOVA-KRG^ł (n = 3)1 dowiedzieliśmy się.66667.11. Dane do przykładu 3.-176. przykład 2. Ka da grupa porównawcza (a. Procent wariancji zmiennej Y wyjaśnionej przez czynnik A obliczamy odwołując się do wskaźnika łf (por.33333 10.2.n = 3) (0) Lp. Tabela 13.97) Spróbujmy teraz to.. a4}. N = pn=\2. Y. (nt = n2 = «3 =n4 . Zmienna A jest zmienną jakościową. /i = 3.0. Razem przebadano: p ■ n = 4 ■ 3 = 12 osób. co dotychczas zostało powiedziane na temat właściwości kodowania quasi-eksperymentalnego. 100% = 98%+ 2%. a2. di (1) (3) (2) Zmienna A a7 a. zilustrować konkretnym przykładem.12 prezentuje rezultaty przeprowadzonej analizy wariancji (otrzymane w sposób opisany w pkt.1.66666 = 4.96) Zatem: (13.

15 — własny. p=4. 8 = 7.11059 Ifcl2.oi.73855 -0.97998.13.0 0. dra Cz.505** * p<0.0 a4 14. n=3. T3).50000.93606 0.14.87621 0.73855 -0.66667 9.65278 0.75 130. Wartość współczynnika korelacji wielokrotnej (Rym) oraz wartość współczynnika determinacji wielokrotnej (^.13.12. Noworola (UJ)]. i. rl2= ru = r23 = 0. Zakodowane (kodowanie quasi-eksperymentalne) dane do przykładu 3. Układ tabel: 13. Przy prezentowaniu niniejszego przykładu wykorzystuję część danych z wydruku programu ML1TIPLE REGRESSION [dzięki uprzejmości p.98994.Tabela 13.. R2YA23 = 0.33255 0. Wyniki5 zmiennej Y.123) równa jest: R7. pochodzącego z biblioteki SSP zastosowanego do przeprowadzenia obliczeń statystycznych na zbiorze danych zawartych w tabeli 13. Analiza wariancji do danych z przykładu 3. T2.O5. wyniki kodowania przeprowadzonego na zmiennej A oraz niektóre obliczenia statystyczne (średnie.8=4.1? lwektor Y oraz wektory instrumentalne T. Ry.3.0 0. (0) (1) (3) (2) Źródło wariancji Y Między Wewnątrz SS (4) F df 3 8 MS 1076.13. r y . musimy wpierw przeprowadzić zabieg kodowania quasi-eksperymentalnego. 12 3 (1) Grupy