www.ebookgigs.

com

www.ebookgigs.com

www.ebookgigs.com

Metodologia badań psychologicznych
Jerzy Brzeziński

W Y D A W N I C T W O
W A R S Z A W A

N A U K O W E
2 0 0 4

PWN

Projekt okładki i stron tytułowych Karolina Lijklema Redaktor Małgorzata Kasprzewska Redaktor techniczny Teresa Skrzypkowska

Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN Sp. z o.o. Warszawa 1996 Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN SA Warszawa 2003 ISBN 83-01-14041-0 Wydawnictwo Naukowe PWN SA 00-251 Warszawa, ul. Miodowa 10 lei.: (0 22) 695 43 21 faks:(0 22)695 40 31 e-mail: pwn@pwn.com.pl www.pwn.pl
Wydawnictwo Naukowe PWN SA Wydanie V Arkuszy drukarskich 42,75 Druk ukończono w lipcu 2004 r. Druk i oprawa: Toruńskie Zakłady Graficzne „Zapolex" Sp. z 0.0. 87-100 Toruń, ul. Gen. Sowińskiego 2/4

Spis treści
Wprowadzenie: dlaczego metodologia? ................................................... .
1. Ró ne rozumienia metodologii ...................................................................................... 2. Dwa cele nauczania metodologii .................................................................................... 2.1. Znajomość biema ................................................................................. -................. 2.2. Znajomość czynna................................................................................................... 3. Podstawowa literatura z zakresu metodologii badań psychologicznych i dyscyplin pokrewnych

15
15 17 18 20 23

Część I. NATURA PROCESU BADAWCZEGO W PSYCHOLOGII
Rozdział 1. Struktura procesu badawczego w psychologii ....................
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Wprowadzenie.................................................................................................................. Cele poznania naukowego — zewnętrzne i wewnętrzne ................................................... Schemat poznania naukowego .......................................................................................... Etapy postępowania badawczego w naukach empirycznych (wg M. Bunge'a).................. Struktura procesu badawczego w psychologii (ujęcie własne) ...................................... Między „odkryciem" a „uzasadnieniem" .......................................................................... Podsumowanie..................................................................................................................

29
29 30 34 35 37 44 46

Rozdział 2. Zewnętrzne determinanty procesu badawczego w psychologii — psychologia a praktyka społeczna.........................................................
1. Wprowadzenie.................................................................................................................. 2. Między zewnętrznymi a wewnętrznymi uwarunkowaniami procesu badawczego w psy chologii ........................................................................................................................... 3. Psychologia stosowana czy stosowanie psychologii — jedna, albo wiele psychologii? . .

48
48 49 51

4. Psychologia a model tzw. nauk praktycznych................................................................... 5. Obieg informacji między sferą praktyki społecznej i sferą nauki ...................................... 6. Podsumowanie ..................................................................................................................

57 60 62

Rozdział 3. Wewnętrzne determinanty procesu badawczego (I) — wpływ świadomości metodologicznej na rezultaty procesu badaw czego ............................................................................................................
1. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Trafność badania psychologicznego .................................................................................. 2.1. Trafność wewnętrzna ............................................................................................ 2.2. Trafność zewnętrzna................................................................................................ 3. Proces badawczy w kontekście świadomości metodologicznej .......................................... 4. Poza kontekstem świadomości metodologicznej ................................................................ 5. Podsumowanie..................................................................................................................

64
64 65 65 68 71 82 86

Rozdział 4. Wewnętrzne determinanty procesu badawczego (II) — badanie psychologiczne jako interakcja: „badacz-osoba badana" . . . .
1. Wprowadzenie.................................................................................................................. 2. Osobliwości badania psychologicznego (wg S. Rosenzweiga)............................................ 3. Nastawienia badacza na potwierdzenie hipotezy badawczej — efekt oczekiwań interper sonalnych badacza OIB (wg R. B. Rosenthala) ................................................................ 3.1. Pojęcie efektu oczekiwań interpersonalnych badacza OIB — efekt Golema i efekt Galatei.......................................................................................................... 3.2. Czynniki kształtujące OIB........................................................................................ 3.3. Rosenthala teoria czterech czynników pośredniczących w powstawaniu OIB . . . . 3.4. Zapobieganie występowaniu efektu OIB.................................................................. 4. Postrzeganie przez osobę badaną sytuacji badawczej ...................................................... 4.1. Status motywacyjny osoby badanej, SM .................................................................. 4.2. Koncepcja wskazówek sugerujących osobie badanej treść hipotezy badawczej WSH (wg M. T. Ome'a)................................................................................................... 4.2.1. Charakterystyka zmiennych WSH ................................................................ 4.2.2. Trzy procedury kontroli WSH ..................................................................... 4.2.2.1. Badanie posteksperymentalne........................................................ 4.2.2.2. Niby-eksperyment ......................................................................... 4.2.2.3. Symulacja eksperymentalna .......................................................... 4.2.3. Nowe plany eksperymentalne do badania efektów WSH ............................. 4.3. Koncepcja lęku osoby badanej przed oceną wystawianą przez badacza, LPO (wg M. J. Rosenberga) ......................................................................................................... 4.3.1. LPO jako zmienna pośrednicząca ............................................................ 4.3.2. Dwie metody badania wpływu LPO na wyniki badania psychologicznego . 4.3.2.1. Metoda powtórnego przeprowadzenia badania wg zmienionego scenariusza.................................................................................... 4.3.2.2. Metoda manipulowania pobudzeniem emocjonalnym ................. 4.3.3. Czynniki wyzwalające u osób badanych LPO.............................................. 4.4. Czy osoba badana nastawiona jest na współpracę z badaczem?.............................. 4.5. Oczekiwania interpersonalne osoby badanej formułowane pod adresem badacza, OIOB ........................................................................................................ 5. Powiązaraa między zmiennymi kontekstu psychologicznego badania psychologicznego . 6. Podsumowanie..................................................................................................................

88
88 89 89 89 90 93 94 95 95 96 96 103 104 105 106 106 109 109 112 112 114 116 118 120 121 124

Rozdział 5. Etyczne problemy psychologii (I) — między kodeksem etycznym a laboratorium............................................................................
1. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Szczególnie etycznie wątpliwe aspekty działalności badawczej psychologa ....................... 2.1. Okłamywanie osób badanych.................................................................................... 2.2. Nara anie osób badanych na cierpienie, wstyd, lęk przed oceną oraz zani anie ich samooceny ............................................................................................................... 2.3. Psycholog (wykładowca i egzaminator) a student w roli osoby badanej.................... 3. Informowanie społeczności uczonych o uzyskanych rezultatach badawczych..................... 3.1. Ukrywanie niedoskonałości warsztatowych ............................................................ 3.2. Kłopoty z trafnością zewnętrzną............................................................................... 3.3. Nastawienie na potwierdzanie hipotez — „pomaganie" hipotezom ......................... 3.4. Intersubiektywna kontrolowalność rezultatu badawczego — problem repetycji badań psychologicznych ..................................................................................................... 4. Podsumowanie..................................................................................................................

125
125 129 132 138 142 144 145 147 148 150 152

Rozdział 6. Etyczne problemy psychologii (II) — między kodeksem etycznym a praktyką społeczną .................................................................
1. 2. 3. 4. Wprowadzenie................................................................................................................... Rezultat badawczy jako podstawa praktycznego działania .................................................. Psycholog jako nauczyciel i mistrz -— jedność badania i nauczania .................................. Testy psychologiczne w rękach psychologa .................................................................... 4.1. Test psychologiczny i jego u ytkownik ................................................................. 42. Adaptacja obcego testu ............................................................................................ 4.3. Intencja twórcy testu a zakres jego rzeczywistych zastosowań ................................. 4.4. Prawa osoby badanej ............................................................................................ 4.5. Uwagi końcowe ....................................................................................................... 5. Podsumowanie ................................. '. ...............................................................................

154
154 155 157 165 166 169 172 175 178 178

Część II ZMIENNE — PROBLEMY — HIPOTEZY
Rozdział 7. Zmienne i ich operacjonalizacja
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

.........................................

183
183 184 186 188 189 192 195 195 198 200 203 203 204 205

Wprowadzenie .................................................................................................................. Pojęcie zmiennej............................................................................................................... Konstrukcja mnogościowa zmiennej ilościowej ............................................................ S. S. Stevensa klasyfikacja zmiennych: nominalne, porządkowe, interwałowe i ilorazowe Zmienne — zale ne i niezale ne. Klasyfikacja zmiennych ................................................ Zasady wprowadzania terminów teoretycznych do nauk empirycznych (wg J. Kmity) . Wskaźniki......................................................................................................................... 7.1. Pojęcie wskaźnika — wskaźniki rzeczowe i definicyjne .......................................... 7.2. Klasyfikacja wskaźników (wg S. Nowaka) .......................................................... 7.3. Moc rozdzielcza wskaźników empirycznych ............................................................ 8. Wyniki uzyskane na skalach narzędzi pomiarowych jako wskaźniki zmiennych ilościowych 8.1. Zało enia dotyczące natury narzędzia pomiarowego n ............................................. 8.2. Pojęcie funkcji operacyjnej....................................................................................... 8.3. Pojęcie idealnego narzędzia md ............................................................................

9. Nowe ujęcie problemu operacjonalizacji zmiennych psychologicznych (wg E. Homowskiej) 9.1. Istota procedury operacjonalizacji............................................................................ 9.1.1. Czynnik — wielkość — zmienna................................................................ 9.1.2. Podstawowe zało enia.................................................................................. 9.2. Etapy procedury operacjonalizacji ....................................................................... 9.2.1. Rekonstrukcja czynnika teoretycznego; konstrukcja wielkości...................... 9.2.2. Konceptualizacja wielkości, dobieranie wskaźników, konstruowanie zmiennej 9.2.3. Dobór narzędzia pomiarowego i pomiar zmiennej ................................... 9.3. Analiza przykładu.................................................................................................... 10. Podsumowanie................................................................................................................

206 206 207 208 209 209 211 213 214 215

Rozdział 8. Problemy badawcze i hipotezy badawcze

...........................

216 216
216 218 220 223 225 226 227

1. Wprowadzenie.......................................................................................................
2. Problem badawczy jako pytanie — cechy dobrze sformułowanego problemu badawczego 2.1. Pytania rozstrzygnięcia i pytania dopełnienia ....................................................... 2.2. N. Bemapa klasyfikacja pytań................................................................................... 3. Klasyfikacja problemów badawczych................................................................................ 4. Hipoteza jako odpowiedź na pytanie badawcze — cechy dobrze sformułowanej hipotezy 5. Klasyfikacja hipotez badawczych ..................................................................................... 6. Podsumowanie..................................................................................................................

Część III. W STRONĘ METOD STATYSTYCZNYCH
Rozdział 9. Próba .................................................................................................
1. 2. 3. 4. Wprowadzenie.................................................................................................................. Dlaczego próba zło ona z ochotników jest stronnicza?..................................................... Próba kwotowa................................................................................................................. Próba losowa.................................................................................................................... 4.1. Pojęcie operatu losowania i mechanizmu losowania ............................................ 4.2. Jak posługiwać się tablicami liczb losowych ........................................................ 4.3. Odmiany schematów losowania próby ..................................................................... 4.3.1. Losowanie nieograniczone indywidualne ........................................................ 4.3.2. Losowanie systematyczne indywidualne ........................................................ 4.3.3. Losowanie warstwowe ................................................................................... 4.3.4. Losowanie grupowe ....................................................................................... 4.3.5. Losowanie wielostopniowe............................................................................. 4.4. Testowanie losowości próby ................................................................................ 4.5. Wyznaczanie niezbędnej wielkości próby — przykład ze schematem losowania nieograniczonego indywidualnego............................................................................ 5. Podsumowanie..................................................................................................................

231
231 232 234 236 238 239 240 240 240 241 242 243 244 246 248

Rozdział 10. Miary siły związku między zmiennymi — wybrane zagad nienia ....................................................................................................................
ł. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Związek liniowy versus związek krzywoliniowy ...............................................................

249
249 250

3. Metoda oceny „liniowości" i „odchylenia od liniowości" związku dwóch zmiennych . . 4. Wybór optymalnej miary siły związku między zmiennymi ............................................... 5. Podsumowanie ..................................................................................................................

251 25 6 25 9

Rozdział 11. Testy istotności ró nic — wybrane zagadnienia ...............
1. Wprowadzenie.................................................................................................................. 2. Waninki poprawnego stosowania testów istotności ró nic w badaniach empirycznych . 2.1. Respektowanie zasady randomizacji ...................................................................... 2.2. Grupy (dane) niezale ne versus grupy (dane) zale ne............................................... 23. Respektowanie zało enia o rozkładzie zmiennej zale nej w populacji ..................... 2.4. Problem homogeniczności (jednorodności) porównywanych grup ............................ 2.5. Skala pomiarowa zmiennej zale nej ...................................................................... 2.6. Liczba porównywanych grup ................................................................................... 2.7. Du e N versus małe W............................................................................................ 3. Wybór optymalnego testu statystycznego — grupy (dane) niezale ne ............................... 3.1. Najbardziej rozpowszechnione testy statystyczne w praktyce badawczej psychologów 3.2. Algorytm wyboru optymalnego testu ....................................................................... 4. Wybór optymalnego testu statystycznego — grupy (dane) zale ne.................................... 4.1. Najbardziej rozpowszechnione testy statystyczne w praktyce badawczej psychologów 4.2. Algorytm wyboru optymalnego testu ....................................................................... 5. Podsumowanie...................................................................................................................

260
260 261 261 262 263 264 265 265 266 267 267 272 273 273 277 277

Część IV. MODELE SPRAWDZANIA HIPOTEZ
Rozdział 12. Model eksperymentalny (E) .................................................... 282
282 284 284 290 292 296 303 304 307 309 313 313 318 322 323 323 323 325 326

1. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Charakterystyka modelu eksperymentalnego (E) ................................................................ 2.1. Model eksperymentalny (E) a model quasi-eksperymentalny (qE) ............................ 2.2. Pojęcie kontroli zmiennych niezale nych.................................................................. 2.2.1. Dwie metody kontroli zmiennych niezale nych stosowane w planach jedno-jednozmiennowych, dwuwartościowych („0-1")............................................ 2.2.2. Statystyczny aspekt kontroli zmiennych — analiza wariancji zmiennej zale nej 2.3. Znaczenie randomizacji ............................................................................................ 2.4. Rola instrukcji maskujących cel eksperymentu w psychologii („decepcja")............... 2.5. Realizm yciowy i realizm psychologiczny .............................................................. 3. Pojęcie planu eksperymentalnego i quasi-eksperymentalnego ............................................. 4. Trafność planu eksperymentalnego i czynniki ją zakłócające ............................................. 4.1. Trafność wewnętrzna i czynniki ją zakłócające ........................................................ 4.2. Trafność zewnętrzna i czynniki ją zakłócające ..................................................... 4.3. Statystyczny kontekst trafności ............................................................. -.................. 4.4. Odniesienie do teorii................................................................................................ 5. Odmiany planów eksperymentalnych................................................................................. 5.1. Plany jedno-jednozmiennowe, dwuwartościowe („0 -1")........................................... 5.1.1. Plan 1. — z grupą kontrolną, z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej......................................................................................................... 5.1.2. Plan 2. — z grupą kontrolną, bez pomiaru początkowego zmiennej zale nej

5.1.3. Plan 3. — z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej w ró nych grupach ............................................................................................ 5.1.4. Plan 4. — czterogrupowy, Solomona ........................................................... 5.1.5. Plan 5. — trzygrupowy, z podwojonym pomiarem początkowym i jednym pomiarem końcowym zmiennej zale nej....................................................... 5.1.6. Plan 6. — czterogrupowy, z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej na ró nych grupach .................................................................... 5.2. Ograniczenia planów „0-1" ...................................................................................... 5.3. Piany jedno-wielozmiennowe, wielowartościowe — kilka uwag wprowadzających . 6. Ocena istotności zmiennych niezale nych w modelu eksperymentalnym ........................... 6.1. Poziom istotności statystycznej a a faktyczna istotność zmiennej X (postępowania eksperymentalnego) dla danej zmiennej zale nej Y .................................................. 6.1.1. Jak liczne powinny być grupy: eksperymentalna i kontrolna? Du a próba versus mała próba.............................................................................................. 6.1.2. Nastawienie na kontrolę błędu I lub II rodzaju ............................................ 6.2. Wskaźniki istotności zmiennej X (postępowania eksperymentalnego) ....................... 7. Podsumowanie ..................................................................................................................

327 328 332 332 333 334 337 337 337 338 340 341

Rozdział 13. Model wielokrotnej regresji (MR) ........................................
1. Wprowadzenie — model analizy wariancji (ANOVA) a model wielokrotnej regresji (MR) 2. Zmienne (niezale ne) ilościowe w liniowym modelu MR ............................................. 2.1. Podstawowe odmiany MR........................................................................................ 2.1.1. Model liniowy: jedno-jednozmiennowy .................................................. 2.1.2. Model liniowy: jedno-wielozmiennowy....................................................... 2.2. Wprowadzenie interakcji zmiennych ilościowych do modelu MR ........................... 3. Zmienne jakościowe w modelu MR — konstruowanie zmiennych instrumentalnych . . . 3.1. Jedna zmienna dwukategorialna — analiza przykładu: test r, test F, współczynnik korelacji r ............................................................................................................. 3.2. Jedna zmienna wielokategohalna.............................................................................. 3.2.1. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania zero-jedynkowego............. 3.2.2. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania quasi-eksperymentalnego 3.2.3. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania ortogonalnego ................... 3.3. Dwie zmienne wielokategorialne — zagadnienie interakcji miedzy zmiennymi jakościo wymi........................................................................................................................ 3.3.1. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania ortogonalnego ................... 3.3.2. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania quasi-eksperymentalnego . 3.3.3. Interakcja między zmiennymi jakościowymi a kodowanie zero-jedynkowe . 3.4. Kodowanie interakcji wielu zmiennych jakościowych .............................................. 4. Ustalenie porządku istotnościowego w obrębie zmiennych niezale nych wprowadzonych do modelu MR ................................................................................................................. 5. Podsumowanie ..................................................................................................................

343
343 346 346 347 354 362 363 363 370 370 379 388 396 398 402 423 425 426 429

Rozdział 14. Model ex post facto (EPF) ..................................................

431
431 431 432 432 438 443

1. Wprowadzenie................................................................................................................... 2. Model eksperymentalny a model EPF............................................................................... 3. Dwie odmiany modelu EPF.............................................................................................. 3.1. Odmiana eksploracyjna (EPF-E) .............................................................................. 3.2. Odmiana konfirmacyjna (EPF-K)............................................................................. 4. Zbieranie i opracowywanie danych empirycznych pochodzących z wywiadów ................

10

4.1. Opracowanie schematu zbierania danych za pomocą wywiadu..................................... 4.2. Przeszkolenie osób prowadzących wywiady oraz sędziów kompetentnych . . . . 4.3. Przygotowanie skal szacunkowych i ich akceptowanie przez badacza .......................... 5. Ocena istotności zmiennych w modelu EPF ................................................................................ 6. Wady i zalety modelu EPF ............................................................................................................. 7. Podsumowanie....................................................................................................................................

443 445 447 449 450 451

Część V. PODSTAWY KONSTRUKCJI TESTÓW PSYCHOLOGICZNYCH I INTERPRETACJI ILOŚCIOWEJ DANYCH TESTOWYCH
Rozdział 15. Rzetelność i błąd standardowy pomiaru.................................
1. Wprowadzenie.................................................................................................................................... 2. Zało enia klasycznej teorii testów psychologicznych .............................................................. 3. Odmiany błędu standardowego ....................................................................................................... 3.1. Błąd pomiaru wyniku otrzymanego ..................................................................................... 3.2. Błąd estymacji wyniku prawdziwego................................................................................... 3.3. Błąd pomiaru wyniku prawdziwego..................................................................................... 3.4. Błąd prognozy.......................................................................................................................... 3.5. Błąd zastąpienia ....................................................................................................................... 3.6. Analiza porównawcza błędów ............................................................................................... 3.7. Punktowa i przedziałowa estymacja wyniku prawdziwego ............................................. 4. 5. 6. 7. 8. Sześć emirycznych metod estymacji rzetelności testu psychologicznego ................................ Metody oparte na porównaniu dwukrotnego badania tym samym testem .............................. Metody oparte na porównaniu form alternatywnych (równoległych) testu.............................. Metody oparte na porównaniu części (np. połówek) tego samego testu ................................. Metody oparte na analizie właściwości statystycznych pozycji testowych .............................. 8.1. 8.2. 8.3. 8.4. 8.5. 8.6. Wzory K-R 20 i KR 21 Kudera i Richardsona ................................................................ Wzór Cronbacha...................................................................................................................... Podejście Hoyta ....................................................................................................................... Podejście Lorda i Novicka oraz Cronbacha, Gleser, Nandy i Rajaratnama................. Podejście Winera..................................................................................................................... Podejście Brzezińskiego .........................................................................................................

455
455 458 461 461 462 462 462 463 463 464 466 468 470 47 1 473 473 475 476 480 484 491 491 493 499 499 500 500 50 5

8.6.1. Uwagi krytyczne o dotychczasowych ujęciach problemu rzetelności testu . 8.6.2. Wskaźnik DT ............................................................................................................. 9. M e t o d y o p a r t e n a a n a l i z i e z w i ą z k u p o z y c j i t e s t o w y c h z o g ó l n y m w y n i k i e m t e s t u . . . . 9.1. W z ó r S p e a r m a n a - B r o w n a ....................................................................................................... 9.2. Wzór Gulliksena ................................................................................................................ 10. Metody oparte na badaniu stopnia zgodności sędziów kompetentnych (współczynnik W-Kendalla) ........................................................................................................................................ 11. Podsumowanie................................................................................................., .................................

Rozdział 16. Moc dyskryminacyjna pozycji testowych................................
1. Wprowadzenie.................................................................................................................................... 2. Trzy wskaźniki mocy dyskryminacyjnej pozycji testowych .......................................................

507
507 507

11

2.1. Współczynnik korelacji punktowo-czteropolowej — korzystanie z tablic Jurgensena 2.2. Współczynnik korelacji punktowo-dwuseryjnej ..................................................... 2.3. Współczynnik korelacji dwuseryjnej — korzystanie z tablic Flanagana (metoda dol nych i górnych 27% próby)..................................................................................... 2.4. Sprowadzanie pozycji wielokategorialnej do postaci dwukategorialnej (metoda Edwardsa-Kilpatricka) .................................................................................................. 3. Podsumowanie..................................................................................................................

507 509 510 511 513

Rozdział 17. Trafność..................................................................................
1. Wprowadzenie.................................................................................................................. 2. Cztery aspekty trafności.................................................................................................... 2.1. Trafność kryterialna................................................................................................. 2.2. Trafność treściowa (wewnętrzna)............................................................................. 3. Trafność teoretyczna (wg L. J. Cronbacha i P. E. Meehla) .............................................. 4. Aspekt zbie ny (konwergentny) i ró nicowy (dyskryminatywny) trafności — analiza ma cierzy „wielu cech — wielu metod" D. T. Campbella i D. W. Fiskego .......................... 4.1. Aspekt zbie ny i aspekt ró nicowy trafności ....................................................... 4.2. Metoda „klasyczna" analizy macierzy WCWM ..................................................... 4.3. Wykorzystanie wielowymiarowych modeli statystycznych do analizy macierzy WCWM.................................................................................................................... 5. Badanie trafności z wykorzystaniem modelu analizy czynnikowej (tzw. trafność czynniko wa) ................................................................................................................................. 6. Podsumowanie..................................................................................................................

514
514 516 517 519 520 525 525 527 530 532 534

Rozdział 18. Standaryzacja — obiektywność — normalizacja ...............
1. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Standaryzacja i obiektywność testu................................................................................... 3. Skale standardowe oparte na modelu rozkładu normalnego.............................................. 3.1. Skala tenowa (7) ..................................................................................................... 3.2. Skala stenowa.......................................................................................................... 4. Porównanie skal standardowych........................................................................................ 5. Podsumowanie..................................................................................................................

536
536 537 539 539 541 543 545

Rozdział 19. Analiza profilów psychometrycznych — porównania intraindywidualne i interindywidualne..............................................................
1. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Analiza intraprofilowa ...................................................................................................... 2.1. Wykaz stosowanych oznaczeń i wzorów pomocniczych ........................................ 2.2. Wykreślenie profilu otrzymanego (P) oraz profilu górnych (P-g) i profilu dolnych (P-d) granic przedziałów ufności.............................................................................. 2.3. Analiza dyspersji profilu — wskaźnik: G-D . . .".................................................... 2.4. Analiza odchyleń wyników poszczególnych testów (7i) od średniego profilu (P) — wskaźnik: Ti-P....................................................................................................... 2.4.1. Średnia obliczona z uwzględnieniem testu 71,................................................ 2.4.2. Średnia obliczona bez uwzględnienia testu 7",.............................................. 2.5. Ocena istotności ró nic wyników dwóch testów: 7/ i Tj — wskaźnik: d(T, - 7}) . 3. Analiza interprofilowa ......................................................................................................

548
548 549 549 551 553 555 555 557 558 559

12

3.1. Współczynnik G-Holleya i Guilforda — testy dychotomiczne („0, 1") .................... 3.2. Współczynnik GT-Vegeiiusa — testy trychotomiczne („-1, 0, +1") ......................... 3.3. Współczynnik rsp-Vegeliusa dla testów o wynikach wyra onych na skali dwubiegu nowej ...................................................................................................................... 3.4. Wykorzystanie współczynnika korelacji rangowej <rs-Spearmana lub /r-Kendalla) dta testów wielopunktowych ...................................................................................... 3.5. Współczynnik rc^Cohena dla wyników testowych wyra onych na skalach stan dardowych ............................................................................................................ 3.5.1. Wyniki testowe wyra one na jednolitej skali standardowej ........................... 3.5.2. Wyniki testowe wyra one na ró nych skalach standardowych ..................... 4. Podsumowanie .................................................................................................................

559 562 564 566 568 568 571 574

Rozdział 20. Problemy adaptacji kulturowej testów.....................................
1. Wprowadzenie.................................................................................................................. 2. Czy testy psychologiczne powstałe w warunkach innej kultury powinny być poddane adap tacji kulturowej?............................................................................................................... 2.1. Dystynkcja: emic — etic ......................................................................................... 2.2. Czy mo liwe jest skonstruowanie testu neutralnego kulturowo — problem testów: culture-free, culture-fair oraz culture-reduced .......................................................... 2.3. Znaczenie back translation ...................................................................................... 2.4. Transkrypcja — translacja — trawestacja — parafraza — rekonstrukcja................. 3. Sprawdzanie równowa ności testów (wg R. Ł. Drwala).................................................... 4. Konteksty adaptacji kulturowej testów.............................................................................. 4.1. Kontekst teorii psychologicznej................................................................................ 4.2. Kontekst psychometryczny .................................................................................... 4.3. Kontekst celu .......................................................................................................... 4.4. Kontekst doświadczenia kulturowego osoby badanej ................................................ 4.5. Kontekst świadomości społecznej............................................................................. 4.6. Kontekst kwalifikacji zawodowych u ytkownika testu.............................................. 4.7. Kontekst u ycia....................................................................................................... 5. Podsumowanie..................................................................................................................

576
576 576 577 579 581 583 584 586 588 589 590 592 593 594 594 595

Podziękowania...................................................................................................... Nota bibliograficzna ............................................................................................ Dodatek A. Jak pisać raport z badań psychologicznych? .......................... Dodatek B. Tablice statystyczne i psychometryczne ..............................
Tablica 1. Liczby losowe................................................................................................ Tablica 2. Dystrybuanta rozkładu normalnego................................................................. Tablica 3. Wartości krytyczne rozkładu t Studenta......................................................... Tablica 4. Wartości krytyczne rozkładu / ................................................................... Tablica 5. Wartości krytyczne rozkładu F Snedecora...................................................... Tablica 6a. Wartości krytyczne statystyki k' testu serii Walda-Wolfowitza ..................... Tablica 6b. Wartości krytyczne statystyki k" testu serii Walda-Wolfowitza ...................... Tablica 7. Wartości z odpowiadające danym wartościom r............................................. Tablica 8. Krytyczne wartości r ..................................................................................... Tablica 9. Współczynniki /-&, — tablice Flanagana.......................................................... Tablica 10. Współczynniki 0 — tablice Jurgensena ..................................................... Tablica 11 a. Wartości krytyczne S współczynnika zgodności W Kendalla ........................ Tablica llb. Wartości krytyczne S współczynnika zgodności W Kendalla .........................

597 598 599 604
606 615 617 619 627 637 638 639 643 645 649 661 661

Literatura..............................................................................................................

662

.

Ró ne rozumienia metodologii Zacznijmy od tego. jest przedmiotem zainteresowań metodologii. 15 . 174. jak wiadomo. rozbudowując jej instrumentarium (tzn. Przy drugim rozumieniu terminu «nauka» określa się nim wytwór tych czynności. s. którzy chcą ją twórczo uprawiać. zastępując przestarzałe metody nowymi. (b) metodologię szczegółową (metodologie szczegółowe) — dotyczącą danej dyscypliny naukowej i zajmującą się charakterystycznymi dla tej właśnie dyscypli ny naukowej procedurami poznawczymi (np. a więc system twierdzeń. którzy chcą ją rozbudowywać rozwijając i tworząc nowe teorie (a jest to główne zadanie psychologii por. jak i dla tych. Topolski. dwa podstawowe dla rozwa ań teoriopoznawczych sposoby pojmowania terminu: «nauka». s. wnioskowanie. wyników badawczych. 1995. Schmidt. Podobnie rozró nia dwa sensy terminu „nauka" Kmita (1976. co rzemiosło uczonych. e psychologia jest nauką i to nauką empiryczną. wyjaśnianie itp. s. 14): (a) metodologię ogólną — traktującą o prawidłowościach rządzących proce sem poznawczym. zaś w drugim pozostaje przy terminie „nauka". s. Metodologia dzieli się na (Ajdukiewicz. czyli ogół czynności wykonywanych przez uczonych jako takich.Wprowadzenie: dlaczego metodologia? 1. 93) pisząc: „istnieją. dwojako rozumiana. np. Mówiąc „nauka" mamy na myśli dwa sensy tego terminu: „termin «nauka» bywa dwojako rozumiany. Nauka. W pierwszym przypadku Kmita mówi o „praktyce badawczej". To na pozór banalne stwierdzenie ma jednak powa ne konsekwencje zarówno dla samej psychologii jako dyscypliny naukowej. bardziej precyzyjnymi i wprowadzając całkiem nowe metody).). z drugiej zaś strony stosuje się go do odpowiedniego zbioru zało eń badań naukowych oraz ich rezultatów wyra onych w postaci zdań". 173). 1965. 25). 1965. Z jednej bowiem strony odnoszony jest on do określonego systemu czynności badawczych. za pomocą ró norakich metod. definiowa nie. wspólnych dla wszystkich nauk (np. do których uznania doszli uczeni w swym dą eniu do poznania rzeczywistości" (Ajdukiewicz. klasyfikowanie. s. 1984. planowanie eksperymentów w psy chologii czy budowa testów psychologicznych). Przy jednym jego rozumieniu nauka to tyle. proponując nowe systemy interpretacyjne uzyskiwanych.

Giedymin. Inaczej mówiąc. s. s. I tak. 24. Tak rozumiana metodologia. s. A zatem jakie środki stosuje. które będzie poprawne1 z metodologicznego punktu widzenia. które osiągnięciu tego zadania nie słu y. albo inaczej. których zasadność uznajemy. Tak rozumiana metodologia. B. to metodologia opisowa. 16 . Skodyfikowanie zasad tego naukowego sumienia jest zadaniem metodologii (podkr. 43): (a) mo na dokonywać rekonstrukcji i opisu rzeczywistego postępowania ba dawczego osób zajmujących się nauką (tu: psychologów) i wówczas będziemy mówili o metodologii opisowej. procedur poznawczych) stanowi zadanie teorii działań poznawczych. 1985. 1965. to metodologia normatywna. 24). Rekonstrukcja i hierarchizacja tych celów oraz analiza tych środków (metod postępowania. aby cele te osiągnąć. s. 1985.) realizować w sposób poprawny. zaś niepoprawnym takie. a tym bardziej takie. B. tak e Ajdukiewicz. którzy pewne pociągnięcia w robocie naukowej aprobują. Mo na z kolei zadać pytanie o źródła owych norm postępowania badawczego. 29): „Traktuje ona (metodologia J. 14. które głosem tego sumienia kierują. Tak te pojmuje zakres zadań adresowanych do metodologii L.). nie są przez nią z góry dyktowane uczonym specjalistom. J.. które temu zadaniu przeszkadza" (Ajdukiewicz. Kamiński. które formułuje metodologia. 1965. w jaki sposób typowy uczestnik procesu poznawczego realizuje swoje cele. ale nie uświadamiają ich sobie na tyle wyraźnie. aby zrealizować określone — etapowe czy bardziej ogólne — cele procesu badawcze go" (Nowak S. 919. J. 175. osądzają je w sposób zgodny z tymi normami. Normy te wyczytuje metodologia z praktyki specjalistów. aby zminima lizować błędy i zmaksymalizować osiągnięcia badawcze. metodologii nauk. aby mogli z nich w sformułowaniu słownym zdać sprawę. mówią te reguły metodologiczne. 29) mogą być prowadzone w dwojaki sposób (Topolski. Na to pytanie udziela odpowiedzi cytowany ju Ajdukiewicz (s. ale nie zawsze zdają sobie wyraźnie sprawę z zasad. 17. 14. a inne dezaprobują. s.) o tym. uczeni specjaliści mają wyrobione przez praktykę sumienie naukowe. Mo na tedy pojmować metodologię tak jak to czyni S. idzie tu o metodologię nauk empirycznych" (podkr. 1992.. Nowak S. s.). Nowak (1977. s. s. s. S. Nowak (1985. s. 175). Mówiąc do kładniej. 1962. Nowak tak formułuje zadania metodologii: „O tym jak te czynności (badawcze J. Topolski. 23. reguły jej mówią bowiem jak w poszczególnych przypadkach nale y postępować.Badania nad działaniami poznawczymi (Nowak L„ 1977. s. 1984. odrzucając je jako nieudane. 177). które przyczynia się do osiągnięcia jej zadania. (b) mo na te wskazywać badaczom jak powinni postępować. B. B. na przykład. s. 175): „Normy poprawności procedury naukowej. Tak uprawiana metodologia jest te nauką praktyczną. przechodzimy na teren metodologii pojmowanej w sposób normatywny. Lecz specjaliści. 1964. 1984. oceniając własne i cudze postępowanie naukowe. Chciałbym w tej wypowiedzi wybitnego logika zaakcentować jedno „Metodologia nazywa mianowicie poprawnym w danej nauce takie postępowanie. Kiedy reguły te stosujemy jako kryteria oceny nauki istniejącej lub jako normy własnego postępowania badawczego i wzorce po ąda nego kształtu jego wytworów.

s. z którymi zapoznaje się w trakcie lektury naukowych opracowań z zakresu psychologii. a mianowicie: „naukowe sumienie". Do tego jednak niezbędna jest znajomość metodologii. Aby było to mo liwe musi on posiąść odpowiednie kompetencje metodologiczne.. (2) samodzielnie je przeprowadzić. które zdają sprawozdanie z przeprowadzonych przez danego autora badań empirycznych. Interesować mnie tedy będą osobliwości procesu badawczego w psychologii. psychologii (albo jednej grupy dyscyplin nauk behawioralnych: psychologii. na to pytanie mo na udzielić dwóch uzupełniających się odpowiedzi. socjologii. chemii itp. 17 . Po pierwsze. logiki). który te powiązał etyczność postępowania badacza z metodologiczną jakością prowadzonych przez niego badań — „zła nauka przyczynia się do złej etyki". Wyró nia się (Nowak L. a zwłaszcza tych ich części. W niniejszym podręczniku metodologia będzie rozumiana jako: (1) metodologia szczegółowa — bo dotycząca jednej dyscypliny. (2) metodologia normatywna — jest to podręcznik. psycholog (tak e student psychologii) powinien umieć: (1) samodzielnie zaprojektować badanie empiryczne. który ma kształtować świadomość metodologiczną kandydatów na badaczy (czy młodych badaczy) czyli ma wskazywać wzorcowe rozwiązania warsztatowe. 1977. tak te nieetyczne jest prowadzenie badania naukowego bez gruntownej znajomości zasad regulujących to postępowanie badawcze. oraz (3) samodzielnie zinterpretować i uogólnić uzyskane wyniki. których akceptacja pozwoli im na uniknięcie błędów w prowadzonych badaniach empirycznych. Po trzydziestu latach od daty publikacji Logiki pragmatycznej. (b) metodologię nauk formalnych (matematyki.określenie. jak nieetyczne jest złe traktowanie przez psychologa-klinicystę powierzonego jego opiece terapeutycznej pacjenta.). W tym podręczniku będę posługiwał się pierwszym rozumieniem terminu „nauka" (w sensie Kmitowej „praktyki badawczej"). Tak bowiem. do analogicznego stanowiska w kwestii wa ności zasad metodologicznych doszedł psycholog. I jeszcze jeden podział. Psycholog-czytelnik nie powinien wierzyć autorowi „na słowo" i powinien umieć sformułować własną opinię na temat wartości poznawczej wyników. o których traktuje dane opracowanie. psychologowi (tak e studentowi psychologii) metodologia niezbędna jest do zrozumienia naukowych tekstów i procedur. Dwa cele nauczania metodologii Czemu słu y wiedza z zakresu metodologii badań psychologicznych? Jak sądzę. biologii. (3) metodologia nauk empirycznych — bo psychologia jest nauką empiryczną. Rosenthal (1994). peda gogiki). pedagogiki. 29): (a) metodologię nauk empirycznych (psychologii. fizyki. 2. Po drugie.

ze zrozumieniem. Czytelnik powinien umieć rozszyfrować specjalistyczne-terminy. 6. (c) kontekst umiejętnego formułowania pytań adresowanych do specjalistów z zakresu metodologii i statystyki. zastosowanych testów statystycznych i współczynników korelacji. Powinien wyrobić sobie krytyczny sąd na temat zastosowanej przez autora danego artykułu procedury badawczej. Brzeziński. ale tak e fragmentów powa nych ksią ek i artykułów drukowanych w profesjonalnych czasopismach naukowych. zwłaszcza te referujące przebieg badań empirycznych oraz prezentujące wyniki tych badań. teksty naukowe z psychologii. 1994. (b) czynnej znajomości metodologii. a to zobowiązuje do uszanowania podstawowych wartości. 2. narzędzia pomiarowego. 3. literatury psychologicznej. (b) kontekst poprawnego wykorzystania.1. Bo co przeciętnemu nie-psychologowi mówią takie zwroty: „badanie empiryczne przeprowadzono wg modelu ex post facto". rezulta tów badawczych zaczerpniętych z literatury przedmiotu. Pisząc niniejszy podręcznik zwracałem uwagę. a dla słuchaczy studiów doktoranckich będzie to praca doktorska. aby słu ył on zarówno tym (studenci pierwszych lat studiów). którzy sami chcą wiedzę psychologiczną (naukową!) wzbogacać prowadząc samodzielne badania empiryczne — dla studentów taką pierwszą. pkt. którym wierni są „ludzie uniwersytetu". 1996. terapeutycznej. zanim przejdą do jej wykorzystywania we własnej praktyce (diagnostycznej. por. i psychologia jest nauką empiryczną! — z badania empirycznego. tak e rozdz. jak i tym. Znajomość bierna Mówiąc o biernej znajomości metodologii mam na myśli trzy zasadnicze konteksty korzystania z wiedzy metodologicznej dotyczącej standardów prowadzenia badań empirycznych w psychologii (i dyscyplinach pokrewnych): (a) kontekst studiowania.Respektując powy ej wprowadzone rozró nienie dwóch sposobów opanowania wiedzy metodologicznej będę mówił o: (a) biernej znajomości metodologii.).. Chcąc czytać. symbole i wzory. Udział tych ostatnich w zestawach lektur wzrasta wraz z przechodzeniem studenta na wy sze lata studiów i — w zasadzie — nie podlega adnym ograniczeniom w okresie przygotowywania przez niego pracy magisterskiej (ta zaś powinna być pracą naukową i empiryczną — wszak pisana jest na uniwersytecie. „eksperyment przeprowadzono zgodnie z planem So18 . profilaktycznej). którzy wpierw chcą zrozumieć przekazywaną im wiedzę psychologiczną. Kontekst (a). w praktyce psychologicznej. Ju na pierwszym roku studiów psychologicznych student zobowiązany jest do lektury nie tylko pisanych z myślą o nim elementarnych skryptów. ze zrozumieniem. techniki doboru próby. pochodzącą wszak — przypominam. powa ną okazją będzie praca magisterska.

winien się wpierw upewnić. a nie tylko odtwórczego.lomona". o większym lub mniejszym zasięgu.0. p < 0. napisał on o zastosowanym przez siebie teście uzdolnień matematycznych. Uwa am. co napisane „ludzkim" językiem (bez tych wszystkich utrudnień technicznych).01". je eli nie zrozumiało się istotnych jego elementów? Czy mo na polegać jedynie na tym. . 1985a... „w badaniu kontrolowano efekt pretestu" "współczynnik rzetelności testu (stabilność bezwzględna) wynosi: rn = 0. df = 1. APA. e jego rzetelność wyniosła rlt = 0.72".0 posłu ono się testem /".'1. „trafność treściową kwestionariusza badano. czy rzeczywiście zasługuje ona na miano „teorii" i czy jako taka mo e stać się podstawą do wykorzystania w rozwiązaniu określonego problemu praktycznego (piszę o tym szczegółowo w rozdz. co sam o swoim wytworze napisał autor (je eli.55 i e była ona wysoka. e rozwiązując trudny problem zawodowy (z zakresu diagnostyki czy terapii) zwróci się o pomoc 19 . 2.86".001 (test dwustronny)"? Zapewne niewiele! Oczywiście. Metodologia dostarcza bowiem psychologowi ostrych kryteriów umo liwiających oddzielenie ziaren od plew. gdy faktycznie. e mo e dokonać oceny wartości metodologicznej teorii psychologicznych. „interakcja zmiennych A i B okazała się istotna na poziomie p < 0. zawsze mo na trudne momenty w tekście opuścić i czytać tylko to. a dopiero potem przystąpić do wyprowadzenia z jej twierdzeń dyrektyw praktycznego działania. przykładowo. jeśli oferowane przez autorów takich opracowań metody diagnostyczne nie spełniają określonych standardów ujętych w swoistym kodeksie obowiązującym psychologa konstruującego i stosującego metody diagnostyczne (np. Psycholog nie powinien bezkrytycznie zawierzyć. przypominającego pracę in yniera konstruującego jakieś urządzenie techniczne na podstawie szczegółowego planu ujętego w licencji) zastosowania czyjejś koncepcji w celu usprawnienia własnej praktyki psychologicznej bez dobrej znajomości metodologii. e przedstawiona przez niego koncepcja rzeczywiście zasługuje na miano teorii empirycznej w sensie kryteriów metodologicznych. e nie sposób odpowiedzialnie przystąpić do samodzielnego (a więc twórczego. tak samo wa ne jest studiowanie teorii psychologicznych..). Zbyt wiele pojawia się opracowań. które prezentują koncepcje (świadomie unikam terminu „teoria". Je eli psycholog zdołał opanować takie kwantum wiedzy metodologicznej. Tylko — rodzi się pytanie — czy takie czytanie mo na nazwać studiowaniem literatury przedmiotu? Czy mo na mówić. w przypadku testów uzdolnień nie jest ona nawet wystarczająca)? Moja odpowiedź — nie! Zatem. Zanim tedy psycholog sięgnie po taką koncepcję. to jest te gotowy do wykorzystania tych teorii w swojej praktyce psychologicznej.34./2 = 12. gdy nie ma pewności co do rzeczywistego statusu teoriopoznawczego takich „produktów") nie sprawdzone w przyjęty w społeczności psychologów-badaczy sposób. e się zrozumiało dany tekst naukowy z psychologii. jak od psychologa-praktyka oczekuje się. „współczynnik zgodności sędziów W-Kendalla wyniósł: W . Kontekst (b). opisanych w naukowych monografiach i periodykach. 1985b). Kontekst (c). Tak. „do testowania hipotezy HQ: p . jak i studiowanie metodologii ułatwiającej dokonanie krytycznej oceny ich „dobroci". autorowi danego opracowania. nieraz pod bardzo nęcącymi tytułami. na słowo.

e: „specjalista w swej dziedzinie nauki to człowiek. (c) kontekst powtarzania (replikacji) badań empirycznych. Nie przynosi mu ujmy to. przy całej yczliwości specjalisty do nas. 35).do specjalisty. pokazać zbioru danych i powiedzieć — „proszę nam to jakoś obliczyć". I to jest ten kontekst umiejętnego formułowania pytań. Znajomość czynna Czynna znajomość metodologii badań psychologicznych obejmuje cztery konteksty: (a) kontekst prowadzenia własnych badań empirycznych. s. lecz tak e pytania te poprawnie formułować". ■ 20 . Do tego zaś niezbędne są pewne minimalne kompetencje metodologiczne. którzy debiutują w roli badaczy) — w miarę mo liwości konsultuj projekty badawcze ze specjalistą z zakresu metodologii. i rozwią e on nam nasz problem badawczy. Ale eby efektywnie z takiej pomocy specjalistycznej skorzystać. eby zaś zadać pytanie sensownie. Nowakiem (1985. który musi śledzić rozwój wiedzy w zakresie swojej specjalizacji — dotrzymywanie kroku specjalistom z zakresu metodologii. Gwałtowny rozwój metodologii badań empirycznych (tak e komputeryzacja psychometrii i statystyki) uniemo liwia — zwłaszcza psychologowi. w którym takie pytanie będzie zadane. którzy tylko nią się profesjonalnie zajmują. który legitymuje się bogatszym od niego doświadczeniem zawodowym oraz gruntowniej szą wiedzą teoretyczną. tak po prostu. e czegoś nie wie. i będzie zwracał się on o pomoc do specjalisty — metodologa. Chodzi bowiem o wysławianie się w języku zrozumiałym dla specjalisty i chodzi te o to. trudno oczekiwać wartościowej odpowiedzi. Tym językiem jest język metodologii. e od metodologa nie moemy oczekiwać. Wypada się tedy zgodzić z S. Natomiast na badaczu-psychologu spoczywa obowiązek znajomości metodologii w takim zakresie. 2. gdy nie jest on psychologiem klinicznym czy psychologiem społecznym. (b) kontekst integrowania rezultatów badawczych powstałych w ró nych pra cowniach. Pamiętajmy. który nie tylko umie znajdować odpowiedzi na pytania. ale tak e zrozumienie tego co nam ów specjalista odpowie. jak psycholog specjalizujący się w danym zagadnieniu.2. trzeba wpierw opanować język. Zatem mo na sformułować dyrektywę dla wszystkich psychologów (a zwłaszcza dla tych. co nam specjalista powie. który pisze. trzeba umieć zadawać pytania. Nie ma on obowiązku — nawet jako metodolog-psycholog — znać problematyki teoretycznej (psychologicznej) równie dobrze. tak od psychologa-badacza (zwłaszcza dopiero stawiającego pierwsze samodzielne kroki badawcze) oczekuje się. Przynosi natomiast ujmę (powiem ostrzej — dyskwalifikuje go jako badacza!) postawa nieujawniania swojej niewiedzy metodologicznej w obawie przed utratą swoiście pojmowanego presti u zawodowego (Rosenbergowski „lęk przed oceną"). aby zrozumieć to. który umo liwi nie tylko zadanie sensownych pytań specjaliście z zakresu metodologii czy statystyki. psychometry czy statystyka. psychometrii i statystyki. Nie. Na tak sformułowaną prośbę. Nie mo emy.

. Kontekst (a). realnemu psychologowi dość daleko do typu idealnego. w określonym przedziale czasu. e Czytelnik. Ró nice te są istotne. Pamiętajmy. e metaanaliza nie jest niczym więcej ni nową. e słuchacz naszych wykładów czy czytelnik naszego podręcznika wykorzysta przyswojoną wiedzę z zakresu metodologii do prawidłowego przeprowadzenia badań empirycznych.) Metaanaliza wyjaśnia krytyczną rolę błędu próby. meta-analysiś). I rzeczywiście jest to główny cel wykładu metodologii — nie tylko tego. jej oddziaływanie byłoby w pełni oceniane jedynie poprzez sprawdzanie ró nic we wnioskach płynących z metaanalitycznych versus tradycyjnych przeglądów literatury. jaka będzie świadomość metodologiczna społeczności psychologów. Na ogół mówiąc o nauczaniu metodologii (zwłaszcza rozumianej. metaanaliza to coś znacznie więcej ni nowa metoda dokonywania przeglądów. Jednym z bardziej reprezentatywnych i wyczerpujących ujęć tej nowoczesnej metody integracji danych empirycznych jest licząca prawie 600 stron monografia Huntera i Schmidta (1990. por. Znajomość metodologii jest pomocna tak e wówczas. który nie tylko zna teorie psychologiczne. który zawarty jest w niniejszym podręczniku. opartych na tradycyjnych procedurach testów statystycznej istotności. Nic jednak nie stoi na przeszkodzie. zaawansowanej metody analizy danych i tworzenia nowych teorii: „Niektórzy twierdzą. je eli nie będzie ona poddana surowemu testowi empirycznemu. ilościową metodą prowadzenia przeglądów literatury (Guzzo. niezbędna jest bardzo pogłębiona wiedza z zakresu metodologii badań psychologicznych. a więc jakie będą kompetencje metodologiczne psychologów-badaczy.(d) kontekst psychologii badania empirycznego (psychologicznego!) i etyki zachowań badawczych psychologa. Takie zestawienia rezultatów badawczych są ostatnio prowadzone z wykorzystaniem nowoczesnych metod tzw. tak jak w niniejszym podręczniku — normatywnie) myślimy o tym. tak e: Rosenthal. Rzecz jasna. aby usiłować zbli ać się do tego ideału. są często błędne. błędu pomiaru oraz innych artefaktów w determinowaniu obserwowanych rezultatów oraz mocy statystycznej poszczególnych badań. Idealny psycholog. to taki. I taki jest kontekst (bodaj e najwa niejszy) znajomości metodologii. W . e wnioski z przeglądów opisowych.. metaanalizy (ang. Przecie to. Kontekst (b). 1991c). w którym poddane będą kontroli empirycznej jego oryginalne pomysły teoretyczne. ale tak e potrafi samodzielnie przeprowadzić badanie empiryczne. prowadzonych przez ró nych badaczy. czemu sprzyja między innymi zwiększanie kompetencji metodologicznych psychologa. wskazuje na następujące zalety tej nowej. autor jedynego dostępnego w języku polskim opracowania na temat metaanalizy. Mam nadzieję. Gdyby tak faktycznie było. jaka będzie psychologia jako nauka — zale y przede wszystkim od tego. Niemniej jednak. gdy chcemy dokonać integracji wyników badań tego samego problemu. e nawet najbardziej oryginalnie brzmiąca i obiecująca pod względem potencjalnych zastosowań „teoria" jest niewiele warta. Jackson i KatzelL 1986). (. który sięgnął po niniejszy podręcznik będzie w stanie poradzić sobie w problemowej sytuacji badania empirycznego. Aby zaś taki test teorii przeprowadzić. Schmidt (1995). -wskazują bowiem. umie posłu yć się nimi w procesie diagnostycznym i terapeutycznym.

zestawiająca rezultaty 345 studiów empirycznych nad efektem oczekiwań interpersonalnych. path analysis — por.) Dlatego ka de pojedyncze badanie musi być rozwa ane jako pojedynczy element danych stanowiących wkład do przyszłej metaanalizy". inaczej ni głosi to powszechnie przyjęty pogląd. Później trzeba było opanować zasady eksperymentowania oparte na statystycznym modelu jednowymiarowej analizy wariancji ANOVA (np. rozdz. 12. który przejdzie przez podstawowy kurs metodologii będzie przygotowany do podjęcia wysiłku doskonalenia swoich kompetencji metodologicznych. Aranowska. bez spełnienia których nie mo na liczyć na opublikowanie artykułu w presti owych pismach naukowych? Kontekst (c). Bywa te i tak. albo w odmiennych warunkach kulturowych. Czytelnik.). jak niewiele informacji zawartych jest w pojedynczym badaniu. e badacz powtarza dane badanie. W podręczniku podstaw metodologii badań psychologicznych nie znalazło się miejsce na przedstawienie tej nowej metody zaawansowanej analizy danych. aby prowadzone badania empiryczne nie odstawały od coraz bardziej wyśrubowanych standardów metodologicznych. jak z teorią eksperymentu. 1987). 22 . (o tych zmiennych traktuje rozdz. połączonego z metodą analizy ście ek (ang. Nie zawsze dane badanie jest powtarzane ze 100% odtworzeniem oryginalnych warunków. Rosenzweig. Niemniej jednak. wskazówki sugerujące osobie badanej treść hipotez badawczych. w zakresie podręcznika Brzezińskiego i Stachowskiego. Gaul. Kompetencje metodologiczne wymagane od badacza przystępującego do replikacji jakichś badań są takie same. jak: oczekiwania interpersonalne badacza. lęk przed oceną. Czasem nowe badanie prowadzone jest ze zmianami scenariusza badania. czy rzeczywiście dany efekt eksperymentalny wystąpił. To tak. (. badacz mo e chcieć powtórzyć czyjeś badania. ale z u yciem nowych. Znajomość metodologii jest przydatna tak e w sytuacji. A co trzeba będzie opanować jutro. Najpierw wystarczyła znajomość zasad eksperymentowania. e adne jednostkowe badanie nie jest w stanie rozwiązać danej kwestii czy znaleźć odpowiedzi na dane pytanie. poparta znajomością prostych testów istotności statystycznej ró nic. Psychologia jest — przez przedmiot swoich badań (jest nim ywy człowiek) i psychologiczny charakter badania psychologicznego (osoba badana wchodzi z badaczem w interakcję!) — na tyle osobliwą dyscypliną naukową (por. wyprowadzonych z kanonów Millowskich (por. 1933). jak przy przeprowadzaniu badań oryginalnych (kontekst (a)). status motywacyjny osoby badanej itp. Machowski.). 1984). aby upewnić się. gdy badacz chce dokonać replikacji badania empirycznego przeprowadzonego przez innego psychologa i opisanego w literaturze przedmiotu. e trudno osiągnąć pełny sukces w powtarzaniu ju przez kogoś przeprowadzonych badań (zwłaszcza w eksperymentalnej psychologii społecznej czy psychologii osobowości). 1987). bardziej precyzyjnych narzędzi badawczych. aby przejść do eksperymentowania opartego na modelu wielowymiarowej analizy wariancji MANOVA (por. 4. Zagro eniem dla pełnej replikowalności badań psychologicznych są takie zmienne... Przykładu integracji danych rozproszonych w ró nych opracowaniach dostarcza praca Rosenthala i Rubina (1978). Wreszcie.ten sposób metaanaliza ujawnia. co dowodzi.

. Aronsonem (1995. 1996. czy powtórzyłby swój eksperyment powiedział: „. wymaga co najmniej znajomości treści danego rozdziału. Stoję na stanowisku. gdy nie pozwalają na to zasady etyczne). Ju zaznaczyłem. tak e dobre omówienie w: Eysenck. i osobliwością badań empirycznych prowadzonych przez psychologów jest to. których lektura. który zapytany. jak będzie się czuła osoba badana (a zwłaszcza dziecko czy osoba chora). s. Na nim. 59-68). Oczywiście to badacz sam zdecyduje. mówiąc o sprawach warsztatu badawczego psychologii. tekstach — i tych o charakterze podręcznikowym.. co technicznie wykonalne.Problematyce replikacji badań empirycznych w naukach społecznych poświęcony jest zbiór kilkudziesięciu artykułów zredagowany przez Neuliepa (1991). jakie zajmie stanowisko w kwestii ochrony praw osoby badanej do informacji (pełnej) i swobody decydowania co do udziału w badaniu psychologicznym. rozdz. spoczywa szczególna odpowiedzialność za to.) Je eli jednak wprowadzimy zakaz prowadzenia badań budzących jakiekolwiek wątpliwości etyczne lub kontrolowanych eksperymentów. Zagadnieniom psychologii i etyki badań psychologicznych poświęcone są w niniejszym podręczniku a trzy rozdziały — rozdz. ze zrozumieniem^. nie zapomnieć i o osobie badanej. i tych bardziej zaawansowanych. w Podsumowaniu. s. 513): „. e pewnych obszarów natury ludzkiej nigdy nie poznamy" (McDermott. Zachęcam do jego lektury. 1973. Polskiego Towarzystwa Psychologicznego). jako człowieku i członku społeczności psychologicznej (np. Eysenck. Kontekst (d). aparatury ekspozycyjno-pomiarowej oraz testów psychologicznych.przeprowadziłbym ten eksperyment. mo liwe jest do przeprowadzenia. e wchodzą oni.: Eksperymentalna symulacja więzienna. co ma powa ne konsekwencje metodologiczne (wyniki badań empirycznych mogą się ró nić z powtórzenia na powtórzenie) oraz etyczne (nie wszystko.. dostępnych w języku polskim. i 6. autora głośnych badań (Stanfordzki eksperyment więzienny — por. jako badacze. I nie mogę zaakceptować stanowiska zajętego przez Zimbardo. (. Zimbardo.. która mu zaufała i zgodziła się wziąć udział w prowadzonych przez niego (i niekoniecznie przyjemnych) badaniach. s. Niemniej jednak warto. Mo na tu powtórzyć za wybitnym psychologiem społecznym. 4.). e podnosząc swoje kwalifikacje metodologiczne badacz — jako psycholog! — nie mo e stać się tylko bezdusznym „dodatkiem" do komputera. 1995. 3... 5. Tak e zamieszczona na końcu podręcznika literatura cytowana (ksią ki i artykuły) mo e okazać 23 . oznaczać to będzie. 6).osoby badane w eksperymentach powinny być zawsze chronione". Podstawowa literatura z zakresu metodologii badań psychologicznych i dyscyplin pokrewnych Po ka dym z rozdziałów.. w interakcję z osobami badanymi. 5. Czytelnik znajdzie informacje o podstawowych.

dostępne w języku polskim. Warszawa. (1968).)(1965). PWN. (1994). Paszkiewicz E. Warszawa. (1993). Wyd. (1979). Logika praktyczna. Mała encyklopedia logiki. Struktura rewolucji naukowych. KUL. 3. (1977). PWN. Nauk. Problemy. Metodologiczne znaczenie sporu o status poznawczy teorii. PWN. Analiza procesów poznawczych jednostki w świetle idealizacyjnej teorii nauki. 2. Logika odkrycia naukowego.. S. Zarys problematyki. Poznań. Wyd. G. Jakubowska U.)(1988). Nowak S. Warszawa. Między historią a metodą. Zamiara K. (red. kto zechciałby pogłębić swoje wiadomości z metodologii. Poznań. Maruszewski T. 1. PWN. (1983). Wstęp do idealizacyjnej teorii nauk. Kazimierza Ajdukiewicza na rzecz Rozwoju Nauk Filozoficznych. Nauk.się pomocna dla kogoś. Warszawa. (1992). rozstrzygnięcia. PWN. PTE. Warszawa. Metodologia badań społecznych. zało enia. Topolski J. Wyd. UAM. Tam znajdzie te Czytelnik literaturę obcojęzyczną. Popper K. (1995). Giedymin J. PWN. Warszawa. PWN. K. Popper K. (1976). Kuhn T. Warszawa. Warszawa. (1976). Kmita J. Wyd. Podstawy logiczne badań naukowych Ajdukiewicz K. (1984). Kuhn T. Struktura nauki. Gaul M. PIW. Metodologia ogólna Amsterdamski S. Hempel C. Wiedza obiektywna. Metodologia badań psychologicznych i pokrewnych Brzeziński J. Metodologia historii. PWN. Poznawcze i praktyczne funkcje nauk empirycznych. S. Nauk. (1995). PWN. Nauka t metoda. Warszawa-Poznan. (1983a). Nowak S. WSP. Warszawa. Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk. PWN. PWN. Szkice z teorii poznania naukowego. Nauk. Dynamika pojęć i programów psychologicznych. Warszawa. Nowak L. Kmita J. Nagel E.)(1991). Jak być dobrym empirystą?. (1970). Warszawa. Struktura teorii psychologicznych. Podstawy nauk przyrodniczych. (1990). PWN. Amsterdamski S. Siuta J. Poznań. (1968). Metody badań socjologicznych. Lublin. Warszawa. Pawłowski T. Warszawa. (red. Idealizacyjne modele poznania naukowego w psychologii. Dwa bieguny. Batóg T. Warszawa. PWN. UAM. Wyd. (1986). Such J. Warszawa. Wykłady z logiki i metodologii nauk. Szczecin. Problemy weryfikacji wiedzy. Warszawa. Warszawa. PIW. PWN. (1973). PWN. Warszawa. 24 . Nauk. Poznań. Szkice metodologiczne. Fundacja im. Kamiński S. Podstawy logiki. (1977). PWN. Wrocław. (1995). Wybór tekstów. PWN. Nauk. (red. (1983). UAM. (1992). R. (1975). PWN. Tworzenie pojęć i definowanie w naukach humanistycznych. Lakatos I. PWN. Siemianowski A. Warszawa. (1965). Nauka a porządek świata. Warszawa. (1964). Marciszewski W. Ossolineum. Społeczny kontekst badań psychologicznych i pedagogicznych. Bydgoszcz. Wyd. Ewolucyjna teoria epistemologiczna. Logika pragmatyczna. Warszawa. Wybór tekstów. R. PWN. Wyd. (1985). najbardziej podstawowe dla pogłębienia wiadomości z metodologii badań psychologicznych i dyscyplin pokrewnych. Warszawa. PWN. Zamiara K. Tow. Wyd. Pisma z filozofii nauk empirycznych. Czynności badawcze w psychologii i pedagogice. (1983b). Ziembiński Z. WNT. Tradycja i nowatorstwo w badaniach naukowych. Nauk. Tutaj zaś chciałbym zwrócić uwagę na pozycje ksią kowe. (1985). Warszawa. (1974). Feyerabend P.

Wyd. PWN. Zastosowanie analizy wariancji w eksperymentalnych badaniach psychologicznych. statystyka Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne.)(1985). Z zagadnień diagnostyki psychologicznej'. (1975). UAM. (1983). Stachowski R. Brzeziński J. 25 . Metody psychofizjologiczne w badaniach psychologicznych. Nauk. Technik Diagnostycznych. PWN. Warszawa. Zało enia — struktura — konsekwencje. Nauk. PWN. Wyd. Hornowska E. Metody badań psychologicznych. Warszawa. Warszawa. standaryzacja. Wstęp do statystycznej metody reprezentacyjnej. konstrukcji i analizy wyników testów psychologicznych. Skalowanie wielowymiarowe jako metoda badań naukowych. Psychologiczne i psychometryczne problemy diagnostyki psychologicznej. (1994). Paluchowski Wl. Warszawa. Kozielecki J. PWN. PWN. Brzeziński J. Ł. Tow. tom 2. (red. Dwa ujęcia modelowe. Standardy dla testów stosowanych w psychologii i pedagogice. Niemierko B. Wyd. Poznań. „Biblioteka Psychologa Praktyka". Wyd. Ossolineum. Warszawa-Poznań. (1980). Nauk. „Biblioteka Psychologa Praktyka". (red. Wyd. Matczak A. (red. Psychol. UAM. PWN. Nauk. Warszawa. rzetelności. PWE. Lab.)(1993b). PWN. tom 2. Lab. Teoria i zastosowania.)(1988). Eksperyment w badaniach społecznych. Wybrane zagadnienia z psychometrii i diagnostyki psychologicznej. Pomiar sprawdzający w dydaktyce. Poi... Fundacji Humaniora. Góralski A. Analiza skupień w badaniach empirycznych. Wyd. Metody SAHN. Warszawa. Podręcznik programowany. Technik Diagnostycznych. (1987). normalizacja i wykorzystanie w diagnostyce psychologicznej. PWN. PWN. Psychol. Warszawa. Domański Cz. Paszkiewicz E. Szustrowa T. Warszawa. Wielozmiennowe modele statystyczne w badaniach psychologicznych. (1972). Eksperyment. (1991). Lab. Psychol.. (red. Brzeziński J. seria III.4. Warszawa.. (1993). Problemy psychologii matematycznej. Inst. Brzeziński J. (1975). Warszawa. (1995).. Diagnozowanie osobowości. PWN. (1995). Skala Inteligencji WAIS-R Wechslera.)(197]). Warszawa. Warszawa.)(1977). J. Nauk. (1989). PWN. Drwal R. APA (1985). Tow. Magnusson D. (1984).)(1984). M. PWN. Blalock H. Warszawa. Warszawa. Poznań. Współczesne techniki badawcze w psychologii klinicznej.)(1993). Szczecin. Nauk. Problemy teorii. tom 4. Greń J.. Polska adaptacja. Adaptacja kwestionariuszy osobowości. (1989). Warszawa. Warszawa. Statystyka matematyczna. Nowakowska M. Pawłowski Z. Horaowska E. Z zagadnień diagnostyki osobowości. Psychol. (1979). Statystyczne testy nieparametryczne. Poi.. (red. (red. Wrocław. „Materiały do nauczania psychologii". Seul S. Warszawa. Paluchowski Wl. PAN. Sosnowski T.)(1992). Zimmer K. Uniwersytetu Szczecińskiego. Wrocław. Statystyka dla socjologów. Warszawa. PWN. Tow. (1992).. Wyd. Brzeziński J. Diagnoza intelektu. (1975). (red. Wyd. PWN. (red. PWN. pomiar. Poznań. Ossolineum. Technik Diagnostycznych. Bielą A. Wyd. J. Testowanie — interpretacja — interwencja. Hornowska E.)(1993). Nauk. UAM. Marek T. Warszawa. Brzeziński J. Nauk.)(1995). Lublin. Poznań.)(1993a). PWN. Tow. Machowski A. Rzetelność testów psychologicznych. Warszawa. Nauk. psychometria. Brzeziński J. Wprowadzenie do teorii testów. Warszawa. Paluchowski Wl. (red. Metody opisu i wnioskowania statystycznego w psychologii i pedagogice. (1991). Brzeziński J. „Biblioteka Psychologa ■ Praktyka". (red. Wyd. Z psychometrycznych problemów diagnostyki psychologicznej. KUL. Psychologia ilościowa z elementami naukometrii. Poi. Oczekiwania nauczyciela a wyniki nauczania. tom 1. PWN. (1990). Sułek A.. Poznań. Wyd. Operacjonalizacja wielkości psychologicznych.. UAM i Nakom. (Eds. J.

Nauk.)(1991).. Zbiór zasad i wytycznych. Warszawa. Dobre obyczaje w nauce. Patologia i terapia tycia naukowego. Uniwersytetu Warszawskiego. Kisiel P. Wyd. Wyd. Goćkowski J. (1994). nowe obowiązki człowieka. Poznań. 5.. PWN. (1994). Ossolineum.)(1994). Warszawa. . Nauk. Brzeziński J. Kodeks etyczno-zawodowy psychologa. Kraków. Zakrzewska M. Analiza czynnikowa w budowaniu i sprawdzaniu modeli psychologicznych. (1987). Poznań.)(1994). Pigoń K. Goćkowski J. Warszawa. PTP. Etyka zawodowa ludzi nauki. Od biologii do etyki.. Komitet Etyki w Nauce PAN (1994). Wrocław. (red. Wyd.Wieczorkowska-Siarkiewicz G. Poznaniak W. Polskie Towarzystwo Psychologiczne (1992). Warszawa. Nowe horyzonty wiedzy. Etyczne problemy działalności badawczej i praktycznej psychologów. Etyka badania naukowego Bernard J. (red. Wyd. UAM. Fundacji Humaniora. (red. Skalowanie wielowymiarowe jako metoda badania percepcji. Universitas.

natura procesu badawczego w psychologii . część I .

.

Ale to właśnie psychologia wyró nia się spośród tych dyscyplin naukowych tym. Nie tylko psychologia uczyniła z człowieka i jego zachowania przedmiot swoich badań. 9): „Psychologia jest to nauka o czynnościach człowieka i o człowieku jako ich podmiocie" Tak określony przedmiot nadaje specyficzny sens ogólnym schematom metodologicznym. jej definicja (tam e.Rozdział i. Konsekwencją takiego rozumienia psychologii jest podana. J. na który są skierowane i który pod ich wpływem podlega zmianom. które jest jego wynikiem. wedle których badacze-psychologowie stawiają pytania badawcze Psychologia pod redakcją Tomaszewskiego miała do 1992 roku a sześć wydań.. Kozielecki: Percepcja. język. osobowość. s. tom 2. J. e czynności człowieka mają swój przedmiot. Tę formę zachowania się nazywamy w języku polskim czynnością.jej właściwym przedmiotem staje się coraz wyraźniej zachowanie najwy ej zorganizowane. Kurcz: Pamięć. motywacje. e: „. specyficznie ludzkie formy zachowania się". Obydwa elementy tego określenia są ściśle ze sobą związane: kiedy mówimy o psychologii jako nauce o człowieku. J. to mamy na myśli przede wszystkim najwy sze. tom 3. 9). Strelau: Temperament. uczenie się.. s. jakim jest zachowanie się celowe. decyzje. Od 1992 roku ukazały się dwa wydania nowej edytorsko wersji tego podręcznika w czterech tomach: tom 1. I. Tomaszewski. tom 4. Reykowski: Emocje. inteligencja. Całość nosi tytuł Psychologia ogólna i jej redaktorem naukowym pozostał T. a jeśli chcemy podkreślić. to interesujemy się nim głównie jako podmiotem zachowania się. 8)' —jest człowiek i jego zachowanie się. s. mówimy o działaniu lub o czynnościach przedmiotowych" (tam e. myślenie. 29 . Wprowadzenie „Najogólniej mówiąc podstawowym przedmiotem psychologii — jak pisze nestor polskiej psychologii profesor Tadeusz Tomaszewski w najbardziej popularnym w Polsce podręczniku akademickim psychologii (1975. w tym samym podręczniku. Struktura procesu badawczego w psychologii 1. kiedy zaś mówimy o psychologii jako nauce o zachowaniu się. ukierunkowane na osiągnięcie określonego stanu końcowego.

Aby mo na je było za takie uznać. Mówiąc jeszcze inaczej. e trafnie ujął to znany filozof krakowski Wl. aby z kolei przejść do naszkicowania ogólnego schematu poznania naukowego. Cele wewnętrzne — to cele — jakie sobie uczony zwykle stawia bezpośrednio w swej pracy badawczej. promieniowanie. s. Mówiąc krótko. będzie stanowiło swoistą ramę konstrukcyjną całego wykładu metodologii badań psychologicznych. . gdy pisał następujące słowa: „Gdy św. Cele poznania naukowego — zewnętrzne i wewnętrzne Nie ka de poznanie mo e być uznane za poznanie naukowe. formułują prawdopodobne na nie odpowiedzi (hipotezy). czym jest szczęście. ani w całej ksią ce. Niemniej jednak trzeba zacząć od ukazania ogólnego schematu poznania naukowego. faz). kroków. sformułował ją następująco: beata ąuippe vita est gaudium de veritate ( ycie szczęśliwe to radowanie się z prawdy). by poznać prawdę. który bada. po długich poszukiwaniach. s. Zacznę tedy od zaprezentowania celów poznania naukowego. by dać prawdziwy obraz tego wycinka rzeczywistości. co znajdowane. nowe ujęcie procesu badawczego w psychologii. Myślę. i przedmiotem badania nie jest metal. było istotnie prawdą" (Stró ewski. cele czysto poznawcze". Nie ma większej radości ni radość znalezienia prawdy. znalazł wreszcie zadowalającą go odpowiedź na pytanie. I nie ma większej troski nad to. gdy jest stosowana do realizacji pewnych zadań teoretycznych lub praktycznych. Następnie przedstawię proces badawczy w postaci łańcucha następujących po sobie ogniw (etapów. w ostatnim punkcie niniejszego rozdziału zapoznam Czytelnika z własnym ujęciem procesu badawczego w psychologii. Byłaby tedy prawda celem najgłówniejszym poznania naukowego. aby poprzez jego uszczegółowienie dojść do takiego schematu. by to. musi ono realizować określone cele. i ka dy badacz zmierza do tego. ani w tym rozdziale. jakie pełni nauka w społeczeństwie.(problemy). ale człowiek i jego zachowanie się. Wreszcie. minerał. Stró ewski. które tu zostanie przedstawione. 16) mo na wyró nić dwa rodzaje celów: zewnętrzne i wewnętrzne: „cele zewnętrzne wynikają z funkcji. w yciu ludzi. stosowane procedury badawcze muszą uwzględniać fakt. 2. Dlatego te nie będzie. 72). mowy o sztuce prowadzenia badań naukowych w ogóle. Myślę. e odpowiedź ta musi z konieczności odnosić się do ycia człowieka nauki. wedle którego Czytelnik będzie mógł przeprowadzać badania mające na celu rozwiązanie określonych problemów naukowych nale ących do psychologii. ale wyłącznie o sztuce prowadzenia naukowych badań psychologicznych. Za Suchem (1973. Augustyn. a więc «na zewnątrz». 1991. Zwykło się mówić. dokonują pomiaru interesujących ich zmiennych i — wreszcie — sprawdzają zgodność sformułowanych hipotez badawczych z danymi doświadczenia.

Jednak e nie ka da prawda jest celem badacza. Taka, która go interesuje (powinna interesować!), cechuje się: (1) ogólnością, (2) ścisłością, (3) wysoką informatywną zawartością, (4) pewnością, (5) prostotą. Mimo pozornej niemo ności realizacji wszystkich pięciu celów jednocześnie, przy bli szej ich analizie metodologicznej okazuje się, e nie tylko są one ściśle ze sobą powiązane, ale te wzajemnie warunkują się. Nie jest to widoczne na pierwszy rzut oka, gdy związki między wyró nionymi celami mają zazwyczaj charakter pośredni — co ilustruje schemat przedstawiony na rys. 1.1. (Such 1973, s. 18).
ogólność

«

1 informatywną zawartość (stopień sprawdzalności)

} 1

prostota

pewność

ścisłość Rys. 1.1. Wzajemne powiązania celów poznania naukowego

Centralne miejsce w tym schemacie —jak widać — zajmuje cel: informatywną zawartość (wysoka). Jest on związany z pozostałymi celami. Jego centralne poło enie uzasadnione jest i tym, e warunkuje on bezpośrednio stopień sprawdzalności wiedzy, gdy im więcej dane twierdzenie (hipoteza badawcza) mówi o rzeczywistości, im bogatsze jest w treść, im wreszcie więcej mo na z niego wyprowadzić ró norodnych konsekwencji logicznych i doświadczalnych, tym łatwiej (i dokładniej) mo na je będzie sprawdzić (liczniejszy i bardziej ró norodny będzie materiał empiryczny, na którym twierdzenie będzie potwierdzone). Z kolei informatywną zawartość wiedzy uwarunkowana jest jej ogólnością wyra ającą się liczbą zdań (wniosków — w tym empirycznych), które dadzą się z tej wiedzy wyprowadzić. Im bardziej jest ona ogólna, tym więcej mo na z niej wyprowadzić wniosków konfrontowanych z rzeczywistością. Tym te tłumaczy się rozwój nauki w kierunku formułowania coraz bardziej ogólnych twierdzeń obejmujących klasy zjawisk i dotyczących jak największej liczby przypadków. Z tego samego powodu dą y się do tego. by wiedzę naukową cechowała jak największa ścisłość. Pociąga to za sobą matematyzację poszczególnych dyscyplin naukowych — nie ominęła ona i psychologii, o czym mo e się Czytelnik przekonać z elementarnego wprowadzenia w dziedzinę psychologii matematycznej pióra Coombsa, Dawesa i Tverskyego (1977). „Matematyczne" ujęcie twierdzeń danej dyscypliny naukowej nadaje im matematyczną ścisłość, a tak e — poprzez zwiększenie stopnia precyzji wyprowadzania 31

wniosków i konsekwencji — wysoki stopień ich sprawdzalności. Tym samym wyra enie twierdzeń w ścisłej postaci matematycznej zwiększa ich informatywną zawartość. Je eli chodzi o następny wewnętrzny cel: prostotę, to zacząć nale y od tego, e wyró nia się dwa rodzaje prostoty wiedzy: (a) prostotę matematyczną i (b) prostotę logiczną. Oba rodzaje prostoty są ze sobą ujemnie skorelowane. Otó , im dana teoria zawiera mniej zało eń wyjściowych (tzw. postulatów), i jednocześnie większa jest ich zawartość informatywną, tym większy jest stopień jej prostoty logicznej. Z drugiej jednak strony taka prosta logicznie teoria wymaga dość skomplikowanego i zaawansowanego aparatu matematycznego, za pomocą którego będzie mo na wyprowadzić z niej logiczne i empiryczne konsekwencje. Rozwój nauki przebiega w kierunku formułowania twierdzeń coraz prostszych logicznie, a tym samym wymagających stosowania coraz bardziej skomplikowanego aparatu matematycznego. Wreszcie, ostatnim elementem przedstawionego wy ej schematu jest pewność wiedzy, przy czym wyró nia się trzy jej rodzaje: (a) pewność psychologiczną, (b) pewność epistemologiczną, (c) pewność logiczną. Pewność psychologiczna oznacza wiarygodność, stopień subiektywnego przekonania o tym, e dane twierdzenie (hipoteza badawcza, teoria) jest prawdziwe. Pewność epistemologiczną z kolei mówi o stopniu potwierdzenia (konfirmacji) danego twierdzenia (hipotezy badawczej, teorii) w świetle uzyskanych danych empirycznych. Zaś pewność logiczna określa stopień jej niezawodności w sensie teorii prawdopodobieństwa. Wśród metodologów spotyka się sąd, i wiedza naukowa osiąga wysoki stopień pewności psychologicznej oraz epistemologicznej, natomiast stopień jej niezawodności (pewności logicznej) mo e być dość niski. Nie wykluczają oni bowiem tego, i pewność w sensie logicznym nie idzie w parze z ogólnością i ścisłością wiedzy. Dlatego te cytowany tu Such sugeruje, by przez pewność, w powy szym schemacie, rozumieć tylko pewność epistemologiczną, a ostatecznie tak e pewność psychologiczną — ale ju ,nie pewność logiczną. Scharakteryzowane tu cele wewnętrzne są podporządkowane celom zewnętrznym. Są środkami ich realizacji. Cele zewnętrzne wią ą się z funkcjami, jakie nauka pełni w społeczeństwie. Poniewa nauka wyrosła z potrzeb czysto utylitarnych (praktycznych), więc jednym z jej celów zewnętrznych jest cel praktyczny — umoliwienie człowiekowi jak najefektywniejszego działania (na ten temat więcej w rozdz. 2.). Efektywne działanie wymaga opanowania umiejętności godzenia ze sobą środków i celów. Trzeba bowiem z jednej strony dobierać środki pod kątem celów, które chcemy osiągnąć, a z drugiej strony formułować takie cele, które są dostępne naszemu poznaniu. Koordynacja środków i celów wymaga umiejętności przewidywania przyszłych zjawisk. Jest tedy przewidywanie bezpośrednią funkcją praktyczną nauki. Kozielecki (1975, s. 24) w odniesieniu do teorii psychologicznych tak to sformułował: „...wa ną funkcją teorii naukowej jest przewidywanie zachowania człowieka. Niektórzy badacze, jak np. behawioryści uwa ali, e predykcja jest jej funkcją podstawową, a nawet jedyną. Chocia takie radykalne stanowisko nie wydaje się słuszne, to jednak nie ulega wątpliwości, e jednym z wa nych kryteriów 32

oceny u yteczności teorii jest stopień trafności opierających się na niej przewidywań zachowania (...)- Irn wy sze jest prawdopodobieństwo trafnego przewidywania zjawiska przez daną teorię, tym większa jest jej wartość predyktywna". Człowiek jednak nie tylko chce efektywnie działać w świecie, w którym yje, ale chce go tak e poznać, zrozumieć. Drugim zatem celem zewnętrznym nauki jest wyjaśnianie. Jest ono funkcją teoretyczną nauki. I znowu przywołam, w tym kontekście, wypowiedź Kozieleckiego (tam e, s. 25-26): „Coraz więcej badaczy (...) zwraca uwagę, e celem psychologii jest nie tylko przewidywanie zachowania ludzi, ale równie — a nawet przede wszystkim — wyjaśnianie go, a więc poznanie procesów psychicznych, które warunkują zachowanie. Czasem psychologowie mówią, e dobra teoria powinna opisać mechanizmy działania. Funkcję teorii, która polega na opisie i wyjaśnianiu wewnętrznych mechanizmów czynności ludzkich, będę nazywał funkcją eksplanacyjną". Jakie zachodzi powiązanie obu rodzajów celów — wewnętrznych i zewnętrznych? Badacz opisuje rzeczywistość, aby ją wyjaśnić oraz by przewidywać zajście nowych stanów rzeczy. Jednocześnie owo wyjaśnianie i przewidywanie podporządkowane jest temu, aby daną rzeczywistość mo na było ujmować racjonalnie i racjonalnie ją przekształcać. Im dokładniejsza i głębsza jest wiedza naukowa, tym lepiej spełnia ona swoje cele zewnętrzne. Cele wewnętrzne nauki mo na sprowadzić do tego, „ e nauka stara się wiernie i głęboko opisać świat" (Such 1973, s. 25). Odpowiednio mo emy mówić o trzech podstawowych funkcjach nauki: 1) funkcji deskryptywnej (opis), 2) funkcji eksplanacyjnej (wyjaśnianie), 3) funkcji prognostycznej (predykcja, przewidywanie).

Nauki i _ fizyczne biologiczne c
J a Eko nom ja

1------1----- A. Psychologia B. Socjologia

D. E. F. G. H. Filozofia naukowa Rys. 1.2. Klasyfikacja nauk (wg. Such 1973, s. 41-47)

Historia Nauki polity Prawo Językoznawstwo

Metodologia ujmuje naukę dwojako, raz jako proces zdobywania wiedzy, proces badania (por. Wprowadzenie, s. 15), a raz jako rezultat tego procesu (wiedza naukowa), sumę wiedzy. Zapoznajmy się teraz z klasyfikacją nauk, czyli podziałem 33

„wiedzy naukowej" na poszczególne dyscypliny. Pozwoli to nam na umiejscowienie psychologii w systemie innych nauk. Schemat przedstawiony na rys. 1.2. prezentuje jeden z mo liwych podziałów.

3. Schemat poznania naukowego
Wróćmy do spojrzenia na naukę, jako proces zdobywania wiedzy, jako proces poznawania otaczającej badacza rzeczywistości. Proces poznania naukowego mo na przedstawić w postaci czteroogniwowego łańcucha: fakty (1) teoria (2) przewidywanie (3) fakty. (4)

Jest więc tak, jak powiedział kiedyś Einstein, e punktem wyjścia ka dej nauki muszą być fakty i one te muszą być jej punktem docelowym. W sposób bardziej poglądowy kolejne stadia poznania naukowego prezentuje rys. 1.3.

TEORIE dedukcja świat konstrukcji teoretycznych budowanie teorii

PRZEWIDYWANIA
i

-------------

sprawdzanie

świat faktów empirycznych

i

FAKTY

FAKTY

Rys. 1.3. Schemat poznania naukowego (wg Such 1973, s. 169)

Nad linią przerywaną mamy świat konstrukcji teoretycznych, w którym działa badacz jako teoretyk, natomiast pod linią mamy świat faktów empirycznych, w którym działa badacz jako eksperymentator. W pierwszym kroku badacz formułuje teorie. W drugim wyprowadza z nich na drodze dedukcji określone przewidywania (predykcje). Wreszcie w trzecim kroku sprawdza teorie przez konfrontację przewidywań z faktami ustalonymi w drodze obserwacji czy eksperymentu.

34

4. Etapy postępowania badawczego w naukach empirycznych (wg M. Bunge'a)
Wiemy ju , czym jest nauka i jak z punktu widzenia metodologa wygląda w ogólnych zarysach schemat poznania naukowego. Tu musimy zająć się nim bli ej. Postępowanie badawcze przebiega według z góry określonych etapów, kroków, czy faz. które charakteryzuje to, i stanowią pewną zamkniętą całość wyodrębniającą się na tle całego procesu badawczego. Ujęcie procesu badawczego jako łańcucha następujących po sobie etapów ma te walory dydaktyczne, gdy pokazuje Czytelnikowi, jakie czynności badawcze musi wykonać w trakcie rozwiązywania określonego problemu naukowego. Na wstępie zapoznajmy się — tytułem przykładu — ze schematami spotykanymi w literaturze metodologicznej. Jednym z bardziej reprezentatywnych jest schemat zaproponowany przez Bunge'a (1959; cyt. za: Rudniański, 1975, s. 20-21; 1976). Wyró nia się w nim 5 etapów, a na ka dym z nich od 2 do 4 podetapów: Etap 1. Ujęcie problemu 1. Dokonanie przeglądu faktów (zebranie określonej grupy faktów, ich wstę pna ocena i selekcja z punktu widzenia problemu naukowego). 2. Rozpoznanie problemu (ocena sytuacji i występujących w danej dziedzinie wiedzy, podlegającej penetracji badacza, nieadekwatności, luk, niekonsekwencji). 3. Postawienie problemu (sformułowanie pytania; odpowiedź na nie miałaby lepiej ni dotychczas wyjaśnić dany skrawek rzeczywistości). Etap 2. Zbudowanie modelu teoretycznego 1. Dokonanie selekcji wa nych czynników (wysunięcie zało eń o zmiennych potencjalnie istotnych). 2. Wysunięcie centralnych hipotez i pomocniczych zało eń (zaproponowanie zało eń mówiących o charakterze związków łączących zmienne, próba sformuło wania twierdzeń, które mają wyjaśnić zaobserwowane fakty). 3. Dokonanie przekładu na język matematyki (wyra enie — w miarę mo li wości — hipotez w języku matematyki). Etap 3. Wyprowadzenie szczegółowych konsekwencji 1. Wyszukanie racjonalnych ujęć (uporządkowanie konsekwencji, jakie mogą być zweryfikowane). 2. Wyszukanie podstaw empirycznych (postawienie prognoz — na podstawie modelu i danych empirycznych — z uwzględnieniem dostępnych badaczowi tech nik ich weryfikacji). Etap 4. Sprawdzenie hipotez 1. Zaplanowanie sprawdzenia (zaplanowanie sposobów sprawdzania prognoz, zaplanowanie ró nego typu działań, takich jak: obserwacje, pomiary, eksperymenty itp.). 2. Wykonanie sprawdzenia (przeprowadzenie odpowiednich działań i zebranie danych). 3. Usystematyzowanie danych (ich klasyfikacja, analiza i ocena ich wartości, wyeliminowanie z pola rozwa ań danych zbędnych). 35

4. Wyprowadzenie wniosków (interpretacja danych w terminach przyjętego modelu teoretycznego). Etap 5. Wprowadzenie do teorii wniosków z badań empirycznych 1. Dokonanie porównania wniosków z prognozami (ocena stopnia, w jakim uzyskane wyniki potwierdzają lub obalają zało ony model teoretyczny). 2. Zmodyfikowanie modelu (wprowadzenie do modelu pewnych zmian lub nawet zastąpienie go innym). 3. Przedstawienie sugestii dla dalszej pracy (wyszukiwanie luk i błędów w ca łym toku postępowania badawczego, gdy model został obalony oraz poszukiwanie mo liwości rozszerzenia modelu, gdy model został potwierdzony). W kolejnej ksią ce: Scientific Research, t.l (1967, s. 9, rys. 1.1) Bunge dokonał zmian w tym schemacie — m. in. skrócił go do 8 etapów, bez wyró niania „podetapów". Zaprezentowany wy ej schemat jest na tyle ogólny, i obejmuje ró ne dyscypliny naukowe. Dla takich dyscyplin naukowych, jak psychologia, pedagogika czy socjologia, Townsend (1953, s. 38-39) zaproponował podział procesu badawczego na etapy jako odpowiedzi na następujące pytania: 1. Jaki jest problem? 2. Jaka jest hipoteza? 3. Jaka jest zmienna (zmienne) niezale na? 4. Jaka jest zmienna (zmienne) zale na? 5. W jaki sposób ma być mierzona zmienna zale na? 6. Co trzeba kontrolować? 7. Jaka będzie procedura przeprowadzania eksperymentu? a) jakie aparaty będą potrzebne? b) w jaki sposób i w jakiej kolejności planuje się przeprowadzenie ekspe rymentu? c) w jaki sposób będą analizowane rezultaty? 8. Czy będzie mo na wykorzystać rezultaty tego eksperymentu do przyjęcia lub odrzucenia hipotezy? Czy nie popełniono adnych błędów? Te dwa przedstawione podziały wystarczą, by zorientować się, jak badacze widzą kolejne kroki rozwiązywania problemu naukowego. Zauwa my, e powa nym mankamentem pierwszego schematu (Bunge) jest to, i zbyt mało uwagi poświęca się w nim analizie układu zmiennych niezale nych potencjalnie istotnych dla danej zmiennej zale nej Y. To samo mo na powiedzieć o drugim schemacie (Townsend). Oba podziały pomijają pewne wa ne etapy oraz nie uwzględniają zachodzących w trakcie badania sprzę eń między określonymi czynnościami badawczymi, wykonywanymi na danych etapach procesu badawczego. Dlatego te w następnym punkcie proponuję nowy podział procesu badawczego, któremu podporządkowany będzie wykład całości materiału w tym podręczniku. Jest on na tyle szczegółowy, e Czytelnik będzie mógł zgodnie z nim przeprowadzić swoje pierwsze badania naukowe — czy to przygotowując pracę seminaryjną, czy przystępując do pisania pracy magisterskiej.

36

5. Struktura procesu badawczego w psychologii (ujęcie własne)
Zgodnie z tym, co wy ej powiedziałem proponuję rozbicie procesu badawczego w psychologii na następujące etapy: 1. Sformułowanie problemu badawczego oraz hipotezy badawczej. 2. Określenie obrazu przestrzeni zmiennych (oczywiście — niezale nych X[,..JQ istotnych dla zmiennej zale nej Y, czyli skrótowo: O{PY ) oraz obrazu struktury przestrzeni zmiennej Y, czyli skrótowo: O(SY). 3. Operacjonalizacja zmiennych. 4. Wybór modelu badawczego: 4a. Model eksperymentalny, 4b. Model korelacyjny. 5. Dobór próby z populacji. 6. Wybór modelu statystycznego: 6a. Model testu / lub ANOVA lub MANOVA, 6b. Model wielokrotnej regresji MR. 7. Akceptacja lub odrzucenie hipotezy. 8. Ocena, interpretacja i generalizacja rezultatu badawczego. W formie graficznej schemat procesu badawczego przedstawiony został na rys. 1.4. Scharakteryzujmy teraz bli ej poszczególne etapy. Etap 1. Badanie naukowe zaczyna się od zwerbalizowania przez badacza problemu naukowego w postaci pytania: „Od jakiej zmiennej niezale nej Xj (zmiennych: XU...,X„), i jak, zale y dana zmienna zale na Y?". Pytanie to rodzi się jako rezultat konstatacji pewnych luk w systemie wiedzy, niekonsekwencji stanowisk znajdujących odbicie w literaturze przedmiotu. Badacz mo e te pokusić się o ustalenie nowych praw, lepiej opisujących prawidłowości zachodzące w otaczającym go świecie. Czytelnik nie powinien oczekiwać od autora, i ten wska e mu receptę na formułowanie ciekawych poznawczo i wartościowych problemów badawczych. Powinien wiedzieć, i takie czynniki, jak intuicja, znajomość literatury przedmiotu, mo liwość prowadzenia dyskusji w gronie osób obeznanych z danym zagadnieniem, wytrwałość w dą eniu do celu mają olbrzymi wpływ na formułowanie wa kich problemów badawczych i znajdowanie dróg ich rozwiązania. Zapoznanie się z arcyciekawą i pouczającą monografią pióra Selyego [Od marzenia sennego do odkrycia naukowego), czy równie ciekawą ksią ką napisaną przez Beveridge'a {Sztuka badań naukowych) uka e Czytelnikowi całą złooność zagadnienia tu poruszonego. Tam te przedstawiono autentyczne przykłady, zaczerpnięte z historii nauki, wpadania na ciekawe pytania i ich rozwiązania. Polecam tak e zapoznanie się 2 nieco trudniejszymi opracowaniami problematyki myślenia twórczego w nauce, dokonanymi przez Nęckę (1987, 1994a, 1994b). Do tej problematyki powrócimy jeszcze w rozdz. 8. 37

Rys. 1.4. Schemat procesu badawczego

Próbując udzielić odpowiedzi na pytanie badawcze (problem badawczy) psycholog stara się nie tylko wskazać zmienne, od których zale y interesująca go zmienna zale na Y, ale stara się te określić postać związku (zale ności) łączącego zmienną zale ną Y ze zmienną niezale ną X} (j = 1, ..., n) lub z wieloma zmiennymi niezale nymi (gdy badacz chce określić łączny wpływ zmiennych Xb ..., X„ na zmienną Y). Owa odpowiedź na pytanie badawcze, to hipoteza badawcza. Je eli zadajemy pytanie o postać związku łączącego zmienną zale ną i zmienną (lub zmienne) niezale ną dla niej istotną, to próbując na nie odpowiedzieć badacz będzie te musiał odpowiedzieć na pytanie: Jakie w ogóle zmienne niezale ne są istotne dla danej zmiennej zale nej Y7 Nie mo na przecie rozpatrywać wpływu jakiejś zmiennej Xj na zmienną Y nie respektując wpływów innych zmiennych istotnych dla Y. Z chwilą sformułowania tego drugiego pytania badanie wkracza w drugą fazę. Bywa niekiedy i tak, e badacz jest zainteresowany tylko udzieleniem odpowiedzi na pytanie: Jakie zmienne niezale ne wpływają (są istotne dla...) na zmienną Yl Tutaj jednak nie będzie nas interesował taki „szczątkowy" proces badawczy. Etap 2, Schemat procesu badawczego w drugiej fazie obejmuje problemy istotnościowe, hipotezy istotnościowe oraz hipotetyczne układy zmiennych niezale nych. Proces badawczy w tej fazie zaczyna się od sformułowania problemu istotnościowego 1.: 1. Jakie zmienne niezale ne są istotne dla zmiennej Y! Próbą odpowiedzi na to pytanie jest hipoteza istotnościowa 1. postaci: T. Zmienne niezale ne X1( ..., X„ są istotne dla Y. Zbiór zmiennych niezale nych, uznanych przez badacza za istotne dla Y, tworzy obraz przestrzeni zmiennych istotnych dla Y. U ywamy tu sformułowania obraz przestrzeni... [symbolicznie O(PY)], a nie przestrzeń... (symbolicznie: Py) dla odró nienia tego, co jest ustaleniem — niekoniecznie trafnym — badacza, od tego, co istnieje rzeczywiście. Mówiąc inaczej, termin „obraz przestrzeni..." jest terminem epistemologicznym, natomiast „przestrzeń..." jest terminem ontologicznym. Sens tego rozró nienia, wprowadzonego przez L. Nowaka (Nowak L., 1974, 1977, 1980) w odniesieniu do pary terminów: „przestrzeń wielkości istotnych dla wielkości określanej... — obraz przestrzeni...", jest taki, i badacz nie zna zbioru zmiennych niezale nych istotnych dla Y. Jedynym, co mo e zrobić, to zmierzać do jak najwierniejszego jego odwzorowania. Tak więc badacz formułując hipotezę 1'. mo e się mylić, gdy : (a) wyliczył zbyt mało zmiennych niezale nych de facto istotnych dla Y y (b) wyliczył zbyt du o zmiennych, a tym samym tylko część z nich jest de facto istotna dla Y. Po utworzeniu O(PY) badacz formułuje problem istotnościowy 2.: 2. Jaki jest porządek istotnościowy w obrębie zmiennych zaliczonych do

i/W

Hipoteza istotnościowa 2.\ będąca próbą odpowiedzi badacza na ten problem, przyjmuje postać następującego sformułowania: 39

2'. Zmienne z O(P Y ) uporządkowane są — wg relacji „bycia bardziej istotną dla Y ni ..." — w następujący sposób... Przyjęcie tej hipotezy wprowadzającej do O(PY ) porządek istotnościowy daje w efekcie obraz struktury przestrzeni zmiennej Y (symbolicznie: O(S Y )). Zmienne wchodzące do O(SY) mogą oddziaływać niezale nie na Y — mówimy wtedy, e mamy do czynienia z obrazem izolowanej struktury przestrzeni zmiennej Y — bądź mogą wchodzić one ze sobą w interakcje i łącznie wpływać na zmienną Y i mówimy wówczas o obrazie interakcyjnej struktury przestrzeni zmiennej Y. Dla ich odró nienia u ywam następujących oznaczeń: Olz(SY) — obraz izolowanej struktury..., Oj„{SY) — obraz interakcyjnej struktury...,

Rys. 1.5. Wykres obrazujący brak interakcji (rys. a) między zmiennymi Xy i A";oraz wykres obrazujący występowanie interakcji miedzy zmiennymi X t i X 2 (rys. b)

Co to znaczy, e zmienne wchodzą ze sobą w interakcje? Wedle Ackoffa (1969, s. 309-391): „dwie zmienne są w interakcji, jeśli wpływ, który jedna z nich ma na zale ne od niej zjawisko, zale y od wartości, jakie przyjmuje druga zmienna". Mówiąc inaczej, interakcja dwóch zmiennych jest miarą ich współzale ności. Wyobraźmy sobie, e dla danej zmiennej Y istotne są tylko dwie zmienne X{ i X2. Ka da z nich przyjmuje dla osób badanych następujące wartości: v(Xi)= {a h a 2 } i v(X2) = {b] ,b2}. Prostym efektem działania zmiennej X] na Y nazywamy jej oddziaływanie na zmienną Y, gdy druga zmienna X2 przyjmuje jedną z dwóch wartości. Tak więc mo na tu mówić o dwóch efektach prostych zmiennej X]t jednym przy wartości bt i drugim przy wartości b2 zmiennej X2- Sumę efektów prostych zmiennej Xt lub X2 określa się mianem efektu głównego zmiennej Xx lub X2. Moemy powiedzieć, i zmienne X x i X 2 wchodzą ze sobą w interakcję, je eli ich proste efekty ró nią się, je eli natomiast ich efekty proste są sobie równe — interakcja Xi X 2 jest zerowa (Oktaba, 1966, s. 232). Rys. 1.5 ilustruje powy sze 40

rozwa ania. Trzeba zaznaczyć, i w taki właśnie sposób określa się pojęcie interakcji w układzie czynnikowym analizy wariancji ANOVA (bli ej o pojęciu interakcji zmiennych oraz pojęciu efektu prostego por. Brzeziński, Stachowski, 1984, s. 191-200) stanowiącym statystyczną podstawę współczesnego eksperymentowania (por. etapy: 4a i 6a procesu badawczego). W psychologii mamy wiele przypadków interakcyjnych obrazów struktur przestrzeni zmiennej Y. Rozwa a się np. efekt współdziałania określonych elementów sytuacji z pewnymi cechami osobowości człowieka (jest to program teoretyczny i metodologiczny tzw. psychologii interakcyjnej budowanej przez Magnussona i Endlera; por. Magnusson, Endler, 1977; Endler, Magnusson, 1976; Magnusson, 1981; Endler, 1983). Dalej, na podstawie zajścia bądź niezajścia interakcji między zmiennymi w badaniach nad sposobem integrowania informacji przez badanych stwierdza się, i integrują oni informacje w sposób konfiguracyjny lub addytywny (Stachowski, 1976). I trzeci przykład, inteligencja człowieka kształtuje się jako efekt interakcji dwóch czynników — genotypu („tego co wrodzone") i środowiska („tego co nabyte") (Seligman, 1995). Zresztą do badania oddziaływań dziedziczności i środowiska na ludzkie zachowania stosuje się takie modele statystyczne, jak np. ANOVA, które umo liwiają określanie procentowego udziału interakcji obu czynników w wyjaśnianiu zmienności zmiennej zale nej Y (por. Wahlsten, 1990). Trzeci z problemów istotnościowych sprowadza się tedy do pytania: 3. Jaki jest rodzaj obrazu struktury przestrzennej zmiennej Y? Odpowiedź na nie, w postaci trzeciej hipotezy istotnościowej brzmi: 3'a. O(Sy) jest interakcyjny — Oin (PY), 3'b. O(Sy) jest izolowany — Oiz (PY). Układ powiązań zachodzących między tymi trzema problemami i hipotezami istotnościowymi — „wypełniającymi" etap drugi badania naukowego — przedstawiony został na rys. 1.6.

Rys. 1.6. Problemy i hipotezy istotnościowe

41

Przyjęcie przez badacza jednej z dwóch postaci hipotezy 3'. — a lub b daje w efekcie określony rodzaj O(S Y ). Po jego określeniu badanie wchodzi w fazę następną. Etap 3. Poprzez nadanie zmiennym (które mają jeszcze status zmiennych teoretycznych) określonego sensu empirycznego dokonany zostaje — u ywając terminologii Carnapa (1959, s. 38) — przekład z języka teoretycznego (ang. theoreticat language) na język obserwacyjny (ang. observational ianguage). Czynność tę określam mianem operacjonalizacji zmiennych. Problematyce operacjonalizacji zmiennych, ze szczególnym zwróceniem uwagi na oryginalną koncepcję autorstwa El biety Homowskiej (1989), poświęcony jest rozdz. 7. Operacjonafizacja zmiennych wymaga, jak nietrudno się domyśleć, zastosowania narzędzi pomiarowych, ze względu na które poszczególne zmienne będą operacjonalizowane. Będą to bądź narzędzia ju gotowe — np. testy psychologiczne, aparatura laboratoryjna — bądź te specjalnie dla danego badania konstruowane czy tylko standaryzowane. Ogólne zasady konstrukcji, standaryzacji i adaptacji kulturowej najczęściej stosowanych przez psychologów narzędzi, jakimi są testy psychologiczne, omawiam w części V (rozdz. 15.-20.). Etap 4. Z hipotezy badawczej wyprowadza się następnie dostępne obserwacji konsekwencje, formułuje się prognozy. One to będą podlegały bezpośredniemu sprawdzaniu empirycznemu poprzez porównanie z faktami. Przystępując do zaplanowania badania empirycznego nastawionego na sprawdzenie hipotezy badawczej psycholog musi odwołać się do jakiegoś modelu badawczego — co stanowi treść etapu 6. badania naukowego. Tradycyjnie ju — za Cronbachem (1957, 1975) — wyodrębniam dwie klasy modeli badawczych: pierwszą, obejmującą te modele, które zakładają manipulację zmiennymi niezale nymi istotnymi dla Y i tradycyjnie określane są mianem modeli eksperymentalnych (etap 4a) oraz drugą, obejmującą te modele, które nie zakładają manipulacji zmiennymi i określane są mianem modeli korelacyjnych czy regresyjnych (por. Cohen, Cohen, 1983). We wprowadzeniu do części IV oraz na rys. IV. 1. dokładniej pokazałem, jakie to odmiany modeli badawczych stosowane są w praktyce badawczej psychologii. W rozdz. 12.-14. omawiam podstawowe odmiany trzech modeli badawczych. Etap 5. Kolejnym krokiem, który badacz musi wykonać jest dobór próby z populacji. To właśnie na próbie psycholog przeprowadza określoną procedurę sprawdzania hipotez, wyprowadzoną bądź z modelu eksperymentalnego (etap 4a). bądź z modelu korelacyjnego (etap 4b). Aby próba mogła być uznana za w pełni reprezentatywną musi ona być pobrana z populacji w sposób losowy. Inne sposoby- wyłaniania próby z populacji prowadzą do tego, e uzyskany rezultat badawczy będzie obcią ony większym lub mniejszym błędem. Zagadnieniom tym poświęcam odrębny rozdz. 9., w którym omawiam podstawowe techniki doboru próby (nie tylko losowego) z populacji stosowane w praktyce badawczej psychologów. 42

Po zakończeniu badań empirycznych badacz przystępuje do porządkowania zebranych danych. Dokonuje ich tabelaryzacji, prezentacji graficznej na wykresach oraz opisu w języku statystyki opisowej. Piszę o tym w rozdz. 10. Etap 6. Po uporządkowaniu danych psycholog musi dokonać wyboru modelu statystycznego, w ramach którego testowane będą hipotezy. Ten etap badania sprzę ony jest z etapem 4. I tak, modelowi eksperymentalnemu badań (etap 4a) odpowiadają modele statystyczne (etap 6a): model testu t (albo modele testów nieparametrycznych), model ANOVA, model MANOVA. Z kolei modelowi korelacyjnemu (etap 4b) odpowiada model statystyczny (por. Cohen, Cohen, 1983) wielokrotnej regresji/korelacji (ang. mulńple regression/correlation) (etap 4b), Problemy metodologiczne związane z testowaniem hipotez (za pomocą testów istotności oraz przedziałów ufności) omawiam w rozdz. 11. Etap 7. Na tym etapie procesu badawczego badacz musi podjąć decyzję dotyczącą tego, czy sprawdzaną hipotezę mo na uznać za potwierdzoną czy te za nie potwierdzoną. W przypadku drugiej odpowiedzi, badanie mo na uznać za zakończone niepowodzeniem — w tym sensie, e hipoteza, do której badacz się przywiązał nie uzyskała w świetle danych empirycznych wystarczającego potwierdzenia. Mo e jednak być i tak, e opisywana w hipotezie zale ność Y od X miała miejsce, ale błędy metodologiczne popełnione przez badacza uniemo liwiły jej wydobycie na światło dzienne. Badacz nie powinien tedy, bez zastanowienia, od razu odrzucać sprawdzanej hipotezy, ale powinien spróbować przeanalizować krytycznie cały tok postępowania badawczego pod kątem ewentualnych błędów warsztatowych, których naprawienie być mo e dałoby inny rezultat badawczy i sprawdzana hipoteza „obroniłaby się". Tak czy inaczej, akceptacja hipotezy lub jej odrzucenie kończy ten etap postępowania badawczego i badanie wchodzi w ostatni, ósmy etap. Etap 8. Ostatnie pytania, na które badacz musi odpowiedzieć, by zakończyć proces badawczy, to pytania o: (a) Jakość metodologiczną przeprowadzonego badania Krytyczna ocena strony metodologicznej procesu badawczego powinna skłonić badacza do wnikliwego przeanalizowania czynności badawczych wykonanych na poprzednich etapach badania naukowego. O tym, e badacz powinien cofnąć się do wcześniejszych etapów procesu badawczego i wprowadzić do nich istotne korekty, informują go zaznaczone na rys. 1.4. sprzę enia zwrotne oznaczone numerami: 1-6. Najbardziej brzemienne i najdalej idące ingerencje w proces badawczy, zmieniające cały jego przebieg, związane są ze zmianami: (a) treści hipotez badawczych oraz (b) budowy O(PY) i O(SY )- Są to ingerencje w etap 1. i 2. Kolejne ingerencje dotyczą etapów: 3.-6. Cofanie się do wcześniejszych etapów badania naukowego mo e nie zakończyć się na przejściu tylko jednego cyklu badawczego. Mo e być ich więcej, przy czym kolejne cykle mogą być realizowane przez innego badacza. Tak te najczęściej bywa. 43

ale tylko pewien jej fragment. 1987). Aby to było mo liwe.) psycholog ocenia znaczenie uzyskanego rezultatu badawczego — po pierwsze. (c) Zasięg wniosków. rozdz. jak np. 2. jednozmiennowa analiza wariancji ANOVA (por. próbę. psychologa. Nosal. jest to język Teorii Badanego Obiektu. rozdz.. rozdz. z powodu ograniczeń ekonomicznych i technicznych. Planując badanie empiryczne badacz powinien zdawać sobie sprawę z faktu. Bielą. 1984). ustalanie stałego podzakresu wartości zmiennych. próba musi być reprezentatywna dla danej populacji. charakteryzująca psychologię i inne spokrewnione z nią dyscypliny naukowe. 1995).2. 3. obie dotyczą pakietu SPSS PC+). a nawet. dla rozbudowy (lub zakwestionowania) danej teorii psychologicznej oraz po drugie. tzn. Mam tu na myśli zwłaszcza takie biblioteki programów etatystycznych. 1991. a z publikacji amerykańskich — na pracę Heddersona. 1987) czy analiza czynnikowa (por. 1992.). analiza skupień (por.). 6. trafności zewnętrznej badania (por.2. 2. psychiatria. Między „odkryciem" a „uzasadnieniem" Współczesna praktyka badawcza. pkt. Marek. Te pakiety statystyczne doczekały się ju omówień adresowanych do przedstawicieli określonych grup u ytkowników (w Polsce mogę wskazać na pracę Wywiała. SYSTAT. skalowanie wielowymiarowe (por. adresowane wprost do badacza. TBO — por. 12. niektóre procedury. Jak Czytelnik mo e się przekonać na podstawie lektury rozdz. takich jak wielokrotna korelacja/regresja (por. np. 3. zwłaszcza w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych (a w Polsce w latach osiemdziesiątych). w języku której sformułowane zostały problem badawczy i hipoteza badawcza oraz zdefiniowane zostały zmienne. Aranowska. 3. zaciera ró nice miedzy stosowanymi przez badaczy procedurami dochodzenia do określonego rezultatu badawczego i procedurami empirycznego potwierdzania (uzasadniania) tego rezultatu. w pewnym zakresie. 1994). która będzie nadbudowana na uzyskanym rezultacie badawczym (por. 44 . takie jak: pedagogika czy socjologia. Jednak e wnioski chce rozciągnąć na całą populację. Posługując się tym językiem (dokładniej. 1989). które sformułował po zakończeniu badania Jeśli chodzi o pkt (c). analiza kanoniczna (por. bardzo ograniczają zasięg wniosków (inaczej: ograniczają wielkość populacji. 2.). to jest to — inaczej mówiąc — problem generalizowalności wniosków z badania. wielozmiennowa analiza wariancji MANOVA (por. 13. Zakres wniosków zale y tak e od przyjętych przez badacza procedur manipulowania zmiennymi. Brzeziński.(b) Znaczenie psychologiczne uzyskanego rezultatu badawczego W tym miejscu badacz musi odwołać się do teorii. rozdz. Zakrzewska. dla praktyki psychologicznej.. CSS STATISTICA. na którą mogą być uogólnione). (pkt.1). Stachowski. jak: SPSS PC+. przebadać całej populacji. Zagadnienie to wią e się z problemem tzw. Zaczęło to być bardzo widoczne. pkt. i nie jest w stanie. gdy stosunkowo łatwo dostępne stało się bogate oprogramowanie w zakresie wielozmiennowych modeli statystycznych. 1994.

na przykład.). Tak zatem. ale tak e (a nawet przede wszystkim) z mo liwościami formułowania nowych hipotez. Przed „erą" wielowymiarowych modeli statystycznych (dla ich „panoramicznego" przeglądu — por. odwołujące się do porównań dwugrupowych. współczynnik rrKendalla) i współczynniki siły związku między dwiema zmiennymi (współczynnik 0-Yule'a. 1987) niepodzielnie panowały bądź testy istotności ró nic. Niestety. Na badacza nakładało to jedynie obowiązek poprowadzenia badań na dwóch grupach osób (eksperymentalnej i kontrolnej). na przykład eksperymentalnego. takich jak w prezentowanych w rozdz. która bardzo silnie związała się — w zakresie metodyki badań empirycznych — z modelem ANOVA (dokładniej. i 6. zgodnie z kanonem jednej ró nicy. Nało yły one na badacza obowiązek myślenia o nowych zale nościach między zmiennymi w kategoriach schematu postępowania sprawdzającego hipotezy o tych właśnie zale nościach. planach eksperymentalnych typu „wszystko albo nic" (test t. współczynnik Q-Kendalla. e nie będzie mo liwe posłu enie się jakimś testem statystycznym. współczynnik K-Cramera itp. odmiana trój czynnikowa — krytyczne uwagi na ten temat w: Brzeziński. gdy nie zostały spełnione konstytuujące ten test zało enia modelowe. jak i metodą „uzasadnienia" empirycznego tego wyniku. 1985d). Sytuacja uległa „komplikacji" z momentem rozprzestrzenienia się coraz bardziej skomplikowanych wielozmiennowych modeli statystycznych. Otó rozwój analizy wariancji umo liwił testowanie hipotez (modeli teoretycznych) traktujących o wpływie na Y interakcji dwóch (i większej liczby) zmiennych niezale nych. badacze dość często zaczynają poszukiwać optymalnego rozwiązania w tym zakresie dopiero po zebraniu danych.) badacz musi jednocześnie myśleć o dopasowanym do tego modelu badawczego modelu statystycznym (etap 6.Wskazane wy ej wielozmiennowe modele statystyczne walnie przyczyniły się do wzbogacenia warsztatu badawczego i to nie tylko w zakresie istotnego poszerzenia środków technicznych związanych z procedurami sprawdzania hipotez.). w ramach którego analizowane będą dane empiryczne zebrane w badaniu poprowadzonym zgodnie z wymaganiami danego modelu badawczego. bądź współczynniki korelacji dwuzmiennych (współczynnik r-Pearsona. współczynnik C-Pearsona. Gdyby bowiem badacz jeszcze 45 . test z. test x 2 . test F — w jakimś planie eksperymentalnym opartym na modelu ANOVA — jest zarazem metodą „odkrycia" nowego wyniku. Brzeziński. 12. Wybór modelu statystycznego. musi być dokonany zanim przystąpi się do zbierania owych danych. Odwołajmy się do tylko jednego przykładu. Tak jest w przypadku wspomnianego ju modelu psychologii interakcyjnej Endlera i Magnussona. albo na jednej pobranej z populacji grupie osób. współczynnik r. które stały się „testowalne" w laboratorium badacza. Biorąc pod uwagę wzajemne uwarunkowania czynności „odkrywania" i czynności „uzasadniania" i myśląc o wyborze optymalnego modelu badawczego (etap 4. test Manna-Whitneya itp. Tak e powiązane ze sobą są etapy 5. Nowe modele statystyczne stwarzają nowe mo liwości jeśli chodzi o treść formułowanych hipotez badawczych.). ale wtedy mo e okazać się.. -Spearmana. gdy chcąc zastosować jakiś określony model statystyczny badacz musi uwzględnić jego wymagania dotyczące techniki doboru próby z populacji oraz jej wielkości.

które nale ą do „kontekstu uzasadnienia". Jak to ju zostało wykazane. Po prostu. zaprezentowany tu wykład metodologii badań empirycznych w psychologii został ustrukturowany na wzór procesu badawczego. to nie spotkałoby go rozczarowanie w postaci niemo ności posłu enia się tym modelem w procesie sprawdzania hipotez. i 6. 1978b. e taka prezentacja problematyki metodologicznej. Ta struktura procesu badawczego stała się osią. Trudno byłby wskazać to szczególne miejsce w procesie badawczym. jak i w obrębie „kontekstu uzasadnienia" (Simon. 1977). Owe wzajemne warunkowanie się wyborów dokonywanych przez badacza na etapach 4. modelu statystycznego. Podsumowanie W niniejszym rozdziale przedstawiona została pewna koncepcja procesu badawczego w psychologii (por. i e nie zawsze czynności badawcze są tak „grzecznie" uło one. Nie zawsze jednak mogło to się udać. 1988. uznanego za najlepszy. i te. wokół której „kręci się" cały podręcznik. powiązaniami między 4a i 6a oraz 4b i 6b. 1977. swoistego podziału czynności badawczych na te. 1. procesu badawczego zaznaczone zostało na rys. które nale ą do „kontekstu odkrycia". podporządkowana 46 .4. 1. gdy — na przykład — grupy porównawcze okazały się zbyt małe. tak. 1977).4. przebiegającego w kolejnych etapach. 1. to — kierując się względami dydaktycznymi — starałem się w kolejnych rozdziałach prezentować pewne „zamknięte" całości. Nickles.przed rozpoczęciem badań empirycznych zadał sobie trud przeanalizowania wybranej metodyki badawczej pod kątem jej „przystawania" do zało eń danego. Oba zaś konteksty wzajemnie się przenikają i nie sposób oddzielić jeden od drugiego. Simon. aby Czytelnik mógł na dany temat znaleźć prawie wszystko w jednym miejscu. Akt badania naukowego jest po prostu aktem twórczym i mo na (trzeba) go analizować w kategoriach teorii rozwiązywania problemów (por. proces badawczy został podzielony na etapy (czy mówiąc inaczej — kroki. ogniwa). 1989) nie sposób utrzymać. Brzeziński.4). 1977). Mimo wszystko jednak sądzę. albo zastosowane narzędzia badawcze gwarantują pomiar zmiennej Y jedynie na poziomie skali nominalnej. obejmujące względnie wyodrębnione czynności badawcze. obejmuje on zarówno analizy prowadzone w obrębie „kontekstu odkrycia" (Popper. a zaczyna drugi. tak jak to chciała metodologia pozytywistyczna (za Reichenbachem. 1960). które musi wykonać psycholog. w którym kończy się „odkrywanie" jakiejś opisanej hipotezy zale ności między zmiennymi i zaczyna się „uzasadnianie" tej hipotezy. a test statystyczny wymaga pomiaru na poziomie skali interwałowej. tak e w pracach dotyczących metodologii psychologii (por. jak to pokazano na rys. Kosnarewicz. rys. Mimo i w rzeczywistości trudno oddzielić od siebie poszczególne etapy i wskazać gdzie kończy się jeden. Paszkiewicz. Zgodnie z nią.. 7.

. Rudniański J.H. 3. Struktura nauki. Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk. Tomaszewski T. Logika pragmatyczna. Fazy rozwiązywania problemów naukowych.G. Opracowania z metodologii nauk: Ajdukiewicz K. Nowak L. mo e okazać się przydatna w przyswajaniu nie tak łatwych przecie zagadnień.strukturze procesu badawczego. Wstęp do psychologii. Struktura teorii psychologicznych. Psychologia ilościowa z elementami naukometrii. Nowakowska M. Kmita J. Zarys problematyki. Dynamika pojęć i programów psychologicznych. Nagel E. Zamiara K. Dawes R. Jakubowska U. Wprowadzenie do psychologii matematycznej. Problemy weryfikacji wiedzyOpracowania z metodologii psychologii i dyscyplin pokrewnych: Coombs C. tak e wykaz literatury zamieszczony w pkt. Podstawy nauk przyrodniczych. Czynności badawcze w psychologii i pedagogice. Szkice metodologiczne. Wprowadzenia). Paszkiewicz E. Kamiński S. Such J. Oto wybrane tytuły.M.. Wstęp do ideałizacyjnej teorii nauki. Nowak S. Tversky A. Szkice z teorii poznania naukowego. Czytelnikowi zainteresowanemu poszerzeniem swojej wiedzy na tematy poruszane w tym rozdziale zalecałbym sięgnięcie do dostępnych w języku polskim opracowań (por. Metodologia badań społecznych.. Nauka i metoda. Hempel C.

trzecia koncepcja uwarunkowania wewnętrzne sprowadza do wszystkich czynników poznawczych (związanych z teorią i doświadczeniem). musimy bli ej określić. Wreszcie. przesądy. jak adresowane do nauki zapotrzebowanie praktyki społecznej na nowe wyniki. co dzieje się w obrębie społeczności uczonych. ekonomicznymi. ale te socjologiczne i psychologiczne charakteryzujące relacje zachodzące między członkami społeczności uczonych. a tak e: ideologia. Zewnętrzne determinanty procesu badawczego w psychologii — psychologia a praktyka społeczna 1. a zatem i w psychologii. procesu badawczego w jakiejkolwiek dyscyplinie naukowej. a uwarunkowania zewnętrzne uto samia z wszelkimi wpływami pozapoznawczymi (psychologicznymi. 203-204) — trzy koncepcje. . W niniejszym rozdziale przyjęta będzie druga koncepcja podziału uwarunkowań procesu badawczego w psychologii na zewnętrzne i wewnętrzne (jej rzecznikiem jest tak e Kuhn. W jakim miejscu biegnie granica między tymi dwoma rodzajami uwarunkowań? Wśród filozofów nauki nie ma co do tego zgody.Rozdział 2. a więc nale ą tu czynniki poznawcze. W literaturze przedmiotu mo na spotkać — jak zauwa a Krajewski (1979. ideologicznymi itd). „nacisków" społecznych na naukę (w grę wchodzą tu między innymi takie czynniki. 1971). Wedle pierwszej (najwęziej traktującej pojęcie czynników wewnętrznych) uwarunkowania wewnętrzne mają charakter czysto logiczny. Zgodnie z drugą koncepcją (głównie głoszoną przez socjologów nauki) uwarunkowania wewnętrzne to wszystko to. s. zaś zewnętrzne sprowadzane są do doświadczenia. uprzedzenia rasowe). Wprowadzenie Podejmując refleksję metodologiczną nad uwarunkowaniami. zewnętrznymi i wewnętrznymi. religia. Zaś uwarunkowania zewnętrzne sprowadzane są do oddziaływań. jak rozumiemy terminy: zewnętrzne uwarunkowania i wewnętrzne uwarunkowania.

w którym będą one w niniejszym rozdziale zaprezentowane. Trzeba zatem spojrzeć na proces badawczy tak e (czy przede wszystkim) z punktu widzenia „psychologii społecznej metodologii badań psychologicznych". Owe osadzenie procesu badawczego w kontekście praktyki społecznej nie ró nicuje poszczególnych dyscyplin naukowych. uwarunkowania — w stosunku do procesu badawczego — wewnętrzne i zewnętrzne. z jaką mamy do czynienia analizując — z tych samych pozycji metodologicznych — proces badawczy. Związek ten ma charakter interakcji. Niemniej jednak.2. jak zaznaczono we Wprowadzeniu. w fizyce czy chemii. nie sposób pominąć owej psychospołecznej specyfiki relacji: „badacz — osoba badana". Z kolei uwarunkowania zewnętrzne procesu badawczego związane są z jego „naturą społeczną" (por. który ukazuje wzajemne powiązania owych uwarunkowań z procesem badawczym. wedle którego opracowywane są poszczególne fazy procesu badawczego (oczywiście ów standard jest pochodną stanu społecznej świadomości metodologi cznej psychologów). a nie fizyczne czy in ynieryjne. Czyni to z procesu badawczego całkiem odmienną jakość ni ta. nie mo emy pominąć uwarunkowań procesu badawczego realizowanego w takiej dyscyplinie empirycznej. (b) standard realizacji procesu badawczego. Na owe uwarunkowania składają się takie elementy. 1989). osobą badaną. krótkiego przedstawienia uwarunkowań procesu badawczego wylania się określony porządek. z kontekstem praktyki społecznej. akceptowany przez społeczność psychologów-badaczy w danym okresie rozwoju psychologii jako dyscypliny na ukowej. behavioral sciences — nauki behawioralne). Jeśli chodzi o uwarunkowania wewnętrzne. np. 2.1. Są to. na której zapotrzebowanie badacze podejmują badania empiryczne w oczekiwaniu. której oba człony wzajemnie na siebie oddziałują. e wyniki owych badań przyczynią się do wzrostu efektywności działań podejmowanych w danym obszarze praktyki społecznej. Nickles. omawiając owe uwarunkowania będziemy mieli na uwadze zawsze badania psychologiczne. jak: (a) stan indywidualnej świadomości metodologicznej realizatorów badania na ukowego. Jest ono takie samo zarówno dla nauk behawioralnych. 49 . jaką jest psychologia (czy szerzej — reprezentowane tu przez nią tzw. Chcąc tedy wniknąć w naturę procesu badawczego w psychologii. Drugie zaś związane są ze specyficznym dla nauk behawioralnych charakterem wiązku łączącego badacza z obiektem badanym. jak i dla nauk przyrodniczych. Między zewnętrznymi a wewnętrznymi uwarunkowaniami procesu badawczego w psychologii Aby zdać sobie sprawę z całej zło oności zagadnienia względnego udziału w twórczości naukowej czynnika spontaniczności (czyli twórczości de facto) i czynnika algorytmizacji. Z powy szego. to są one dwojakiego rodzaju. Czytelnik zechce teraz spojrzeć na rys. Pierwsze związane są ze swoistą logiką procesu badawczego.

1.Rys. 2. Powiązanie procesu badawczego z jego zewnętrznymi i wewnętrznymi uwarunkowaniami .

blok III) — czyli uwarunkowaniami wewnętrznymi pierwszego rodzaju. W następnej kolejności — ale ju w rozdz. 2.Klasyfikacja uwarunkowań procesu badawczego w psychologii 3. Obejmuje ona dwie płaszczyzny: (1) społeczną świadomość metodologiczną.2). 51 . blok IV). — zajmiemy się strukturą świadomości metodologicznej (społecznej i indywidualnej) psychologów-badaczy (por.Tu ograniczymy się do omówienia uwarunkowań zewnętrznych. s.2.luźniejszych" zespołów twierdzeń. rys. albo wiele psychologii? Przedmiotem niniejszych rozwa ań jest relacja zachodząca między sferą szeroko rozumianej praktyki społecznej (zwłaszcza tej. 2.. blok II) oraz uwarunkowaniami wynikającymi z wzajemnego powiązania faz procesu badawczego z elementami świadomości metodologicznej (por. blok I). 3. Psychologia stosowana czy stosowanie psychologii — jedna. pochodzących od kontekstu praktyki społecznej (por. (2) płaszczyznę ustaleń badawczych — jak pisze Kmita — teorii naukowych bądź . przejdziemy do omówienia uwarunkowań wewnętrznych drugiego rodzaju — psychologicznych (por. W postaci uporządkowanej owe uwarunkowania przedstawione są na diagramie (por. 4. jako subiektywny kontekst społeczny tej ostatniej". Z kolei w rozdz. 97) rozumiemy jako: „formę świadomości społecznej funkcjonalnie zdeterminowaną przez społeczną praktykę badawczą. UWARUNKOWANIA PROCESU BADAWCZEGO W PSYCHOLOGII ZEWNĘTRZNE [KONTEKST PRAKTYKI SPOŁECZNEJ] WEWNĘTRZNE LOGIKA PROCESU BADAWCZEGO PSYCHOLOGIA PROCESU BADAWCZEGO STAN ŚWIADOMOŚCI METODOLOGICZNEJ BADACZY STANDARD REALIZACJI PROCESU BADAWCZEGO ZMIENNE PSYCHOLOGICZNE ZWIĄZANE Z BADACZEM ZMIENNE PSYCHOLOGICZNE ZWIĄZANE Z OSOBĄ BADANĄ Rys. anga ującej w jakimś stopniu aktywność psychologów) a sferą psychologii reprezentującej ogólniejszą sferę nauki — którą za Kmitą (1976.

Jeśli chodzi o psychologię. „stosowanej". odpowiadającej na pytania podstawowe i oderwanej od zagadnień praktyki edukacyjnej. Rzecz jasna w obrębie samej psychologii występują twierdzenia lepiej lub gorzej uzasadnione. a nie na powoływaniu „psychologii stosowanych" (psychologii wychowawczej. zgodnie z którym powiązanie psychologii z praktyką społeczną polega na stosowaniu psychologii w ró nych dziedzinach ycia społecznego. W odległej przeszłości sferę nauki i sferę praktyki dzieliła przepaść.. Działalność naukową podejmowano wyłącznie dla niej samej (Arystoteles. Ta ostatnia byłaby „uboga krewną" (pod względem metodologicznym) tej pierwszej. e psychologia stała się dyscypliną z obszaru nauk behawioralnych. Została tu dokonana transformacja twierdzeń naukowych i formułowanych na jej podstawie predykcji dotyczących określonej sfery działalności czło52 . klinicznej. 1956.) jako pomostów między psychologią teoretyczną i praktyką społeczną (podobne stanowisko zostało wyra one w: Matarazzo. pastoralnej itd. Chodzi bowiem o to. W tym „odwiecznym" sporze psychologów uniwersyteckich z psychologami-praktykami (bo tu mniej więcej biegnie linia demarkacyjna) zajmuję (tu wyra ane) stanowisko. Wydaje się. „akademickiej". to samo mo na powiedzieć o formułowanych na jej gruncie teoriach oraz o metodach ich empirycznej kontroli. zaczerpnięte z otaczającej psychologa rzeczywistości społecznej — ze szkoły. 1987. której ustalenia badawcze są stosowane w określonej dziedzinie praktyki społecznej jako odpowiedź na zgłaszane przez nią zapotrzebowanie społeczne? Pierwsze rozwiązanie pociąga za sobą konieczność powołania dwóch psychologii — lepszej (z metodologicznego punktu widzenia. która dostarcza najbardziej usystematyzowanej wiedzy na temat funkcjonowania człowieka w otaczającej go rzeczywistości społecznej. penitencjarnej. to stosunkowo późno dostrze ono realne korzyści płynące z wykorzystywania wiedzy psychologicznej w yciu codziennym. produkcyjnej itp. Zaczęto wiązać określone osiągnięcia psychologii z konkretnymi sferami działalności praktycznej człowieka. rzecz jasna!) i gorszej. szpitala. Ellis. ale pozwoli tak e — za pomocą wypracowanych przez nią metod i środków — w jakimś zakresie regulować tę ostatnią. zakładu pracy — czy te nale y mówić o jednej psychologii. teoria rozwoju umysłowego człowieka sformułowana przez Piageta stała się podstawą nowego systemu dydaktycznego opracowanego przez AebHego (1982).Rozpoznanie specyfiki owej relacji pozwoli —jak mniemam — odpowiedzieć na sformułowane w tytule niniejszego punktu pytanie o osobliwość stosunku psychologii (jako nauki) do działania praktycznego. rehabilitacyjnej. Nauka z istoty swej nie miała praktycznych zastosowań. 1992). 120 i n. czy nale y mówić o dwóch psychologiach — jednej. która nie tylko pozwoli odpowiedzieć na trudne pytania zrodzone w sferze praktyki społecznej.). s. Coraz częściej pokładano nadzieje w psychologii jako tej sferze aktywności (naukowej) człowieka. rozwiązującej problemy praktyczne. czy inaczej mówiąc psychologii teoretycznej i psychologii stosowanej. Ustalenia teoretyczne dokonane przez psychologów zaczęły być w ró nym stopniu wykorzystywane jako teoretyczna podstawa odpowiednich działań praktycznych. Na przykład. oraz drugiej.

Przytoczmy — dla przykładu — dwa określenia relacji wią ącej wiedzę psychologiczną z konkretnym obszarem praktyki społecznej. 46). odpowiednie teorie. 8) — „człowiek i jego zachowanie". Zaczęły tedy powstawać. Mamy zatem z jednej strony teorię psychologiczną par excellence. W drugim. czy w zakładzie pracy. W rozdziale 1. a tak e o psychologii dziecka czy te o pedagogicznej teorii wychowania. Pierwsze z kolei zaczęto niekiedy. by sama psychologia zaczęła się zajmować poszczególnymi sferami działalności praktycznej człowieka i zaczęła dostarczać gotowych recept na skuteczne działanie: dydaktyczne. by zbyt abstrakcyjne. s. psychologii wychowawczej. opartej na ogólniejszych teoriach psychologicznych. a z drugiej strony „teorie" psychologiczne odnoszące się do poszczególnych sfer praktycznej działalności człowieka. którą dopiero wykorzystywali decydenci działający w sferze praktyki — czy to w szkole. dla podkreślenia braku bezpośredniej więzi tej e psychologii z praktyką psychologiczną. zbyt odległe od konkretnej — szpitalnej. czyniąca ją bardziej efektywną. o stosowaniu wiedzy psychologicznej do rozwiązywania konkretnych problemów z danego obszaru praktyki społecznej. 1963. Zwiększająca się przydatność wiedzy psychologicznej (naukowej!) dla praktyki. przemysłowa. albo dokładniej: „psychologia jest nauką o czynnościach człowieka i o człowieku jako ich podmiocie". Te drugie zaliczono do psychologii stosowanej. penitencjarna. pracy zbiorowej pod redakcją Skinnera (1971): Psychologia wychowawcza czytamy: „Psycholog wychowawczy to psycholog praktykujący. fabrycznej — rzeczywistości teorie. kosmiczna.wieka. „czystą". Nie chodziło ju tylko o wiedzę podstawową. a tak e 53 . Interesuje się podstawowymi prawami rządzącymi zachowaniem się ludzi. W pierwszym przypadku będzie mowa o psychologii wychowawczej traktowanej jako odrębna dyscyplina psychologiczna. Tak jak przedmiotem psychologii jest — według Tomaszewskiego (1975. czy te w szpitalu — opracowując system działań praktycznych na owej wiedzy oparty. dość niezręcznie. wyartykułowane w języku zrozumiałym tylko dla wąskiego grona specjalistów. tak przedmiotem psychologii penitencjarnej jest funkcjonowanie człowieka w warunkach izolacji społecznej itd. określać mianem psychologii teoretycznej (Tomaszewski. chodziło o to. zrodzone w warunkach laboratoryjnych. w szpitalu. Chodziło o to. Zaczęto te mówić o psychologii szkolnej. rehabilitacyjne. w szkole. Mówiąc jeszcze inaczej. więziennej. Analogicznie zaczęły powstawać psychologie: lekarska. zastąpić przez teorie (pisane przez małe „t") bezpośrednio objaśniające konkretny fragment rzeczywistości. doprowadziła w efekcie do formułowania wobec psychologii nowych oczekiwań. aby wyeliminować z łańcucha jedno ogniwo. tworzone przez pedagogów i psychologów zajmujących się funkcjonowaniem dziecka w szkole. wojskowa. czyli o to. pastoralna itp. szkolnej. na dyrektywy praktycznego działania (tu: działania praktyczne nauczyciela w klasie szkolnej). produkcyjne itp. pojedyncze twierdzenia i metody wypracowane przez psychologię społeczną pozwoliły (i pozwalają) lepiej zrozumieć (a w konsekwencji zapobiegać i pomagać) funkcjonowanie człowieka w organizacjach społecznych — w zakładzie pracy. s. Podobnie. „teorie" psychologiczne i „teorie" pedagogiczne.

Dalej Anderson (tam e. strategiami badawczymi. Widzi on relację między psychologią ogólną i psychologią pracy i na tym tle przedmiot psychologii pracy następująco: „Psychologia pracy jest dziedziną zastosowań wiedzy psychologicznej (. zbiera informacje. 5. budującej własne teorie — odmienne od teorii psychologii akademickiej i odmienne od innych psychologii stosowanych — dysponującej swoistą „metodologią" (tj. i w przypadku innych „psychologii stosowanych" mamy do czynienia z podobnym dookreśleniem ich „specyfiki" teoretycznej i metodologicznej. dziedzina wiedzy. jeśli chodzi o stosunek do problemu: „psychologia praktyka społeczna" znajduje się stanowisko reprezentowane przez autora podręcznika: Psychologia pracy. Nie mo na bowiem powa nie traktować tego. Nosala (1977. 1971. Psychologia wychowawcza opracowała metodologię. 3. 21) i nie tylko psychologowie i wychowawcy „podchodzą do rozwiązywania problemów zachowując postawę naukową i wykorzystując metody naukowe do gromadzenia i interpretowania danych" (tam e. owa deklarowana przez Andersona odrębność metodologiczna jest tylko pozorna. za pomocą której prze prowadza się badania. Psychologia pracy jest więc dziedziną praktycznego zastosowania dorobku psychologii ogólnej w celu uzasadnienia. bezpośrednio społecznie u ytecznej. 4. ale sądzę. Psychologia wychowawcza zajmuje się zachowaniem człowieka. narzędziami pomiarowymi i regułami integracji i interpretacji danych) oraz swoistymi regułami przekładania owych „upraktycznionych" twierdzeń „naukowych" na język działań w sferze praktyki edukacyjnej. Całokształt wiedzy mo e być podsumowany czy uogólniony w postaci sformułowanych zasad czy teorii. Organizacja psychiki i działania człowieka.). tworzą podstawę teorii wychowawczej i prak tyki wychowawcze/' (podkr. Metodologia ta stanowi przydatne narzędzie rozwiązywania problemów wychowawczych w miarę ich wyłaniania się. wyjaśnienia i przewidywania prawidłowości zachowań ludzi w sytuacjach biofizycznych. Nie tylko bowiem psychologia wychowawcza (jako psychologia stosowana) „posługuje się metodami naukowymi'' (Anderson. s. zestaw narzędzi i metod oraz dziedzina badań" (Anderson. co autor pisze o odrębności metodologicznej psychologii wychowawczej. Psychologia wychowawcza to przedmiot studiów. Stanowi ona zbiór faktów czy informacji pochodzących z obserwacji i badań.: J. 21).zastosowaniem tych praw w odniesieniu do wychowania. Przytoczona charakterystyka psychologii wychowawczej jest przykładem budowania psychologii praktycznej. ten zasób wiedzy. s. 18). Nawiasem mówiąc.).. metodologia stanowią istotę psychologii wychowawczej. Na drugim krańcu. te zasady. 2. Te informacje. s. Poniewa liczba owych psychologii stosowa54 . B. Nie chciałbym mno yć przykładów. informacyjnych i społecznych związanych z pracą". zestaw praw i zasad naukowych. s. s.. 20) podaje sześć charakterystycznych cech wyró niających psychologię wychowawczą w gąszczu innych dyscyplin psychologicznych: „1. 6. sprawdza hipotezy i rozwija teo rie. 14-15). 1971.

rzemieślnicy czynią to z przyzwyczajenia). bo mądrość zale na jest we wszystkich przy padkach raczej od wiedzy. projektów sprawnego działania (prace psychologiczne. s. ograniczony uniwersyteckimi murami swojego laboratorium. poniewa tamci znają przyczy nę. praktyczoych korzyści. Pierwszej grozi to dezintegracją i popadnięciem w utylitaryzm (pod hasłem: nale y prowadzić — czytaj: finansować! —tylko takie badania. nie jest w stanie słu yć wprost praktyce społecznej. obni eniem efektywności (pragmatyzm. jako nauce empirycznej. praktycznego działania w ró nych sferach praktyki społecznej bazę teoretyczną. e ludzie wiedzy są mądrzejsi od empiryków. które dostarczają. Ale ju Arystoteles w Metafizyce zauwa ył. Nie powinna tedy psychologia rozwijać się pod dyktando decydentów ze sfery praktycznego działania. których obiekt pomocy psychologicznej —człowiek — jest ten sam) i w dalszej perspektywie. A dzieje się tak dlatego. który jej nie posiada. gdy — argumentuje się — obcuje „na co dzień" z przedmiotem swej zawodowej troski. ale nie znają przyczyny. Sądzę. a ci nie. co robią. poniewa znają przyczyny tego. psychologii pracy i psychologii klinicznej po. Jego wiedza jest „gorąca". Krótko mówiąc. których wyniki dadzą się od razu zastosować). empirycy znają skutek. a nie maleje. e architekci we wszystkich kunsztach są hardziej czcigodni tudzie więcej wiedzą ni rzemieślnicy. nastawienie na bezpośrednią u yteczność badań psychologicznych spowoduje obni enie poziomu świadomości metodologicznej badaczy. i e są mądrzejsi od nich. 1983. Dlatego te uwa amy. oznaką człowieka po siadającego wiedzę i człowieka. Wie lepiej. wymienionych w pracy Tomaszewskiego (1963.). e umiejętność jest bardziej wiedzą ni doświadczenie. przez opracowywanie gotowych przepisów. to nie ksią ki kucharskie!). jak działa przyroda nieo ywiona. i mamy określone wyniki praktycznie zastosować. i przyczynę. Fakt. 4-5) (podkr. e owo rozczłonkowanie nie wyjdzie na dobre ani samej psychologii. e znają teorię i znają przyczyny. tak e nie dlatego uwa amy ich za mądrzejszych. tamci bowiem mogą uczyć. więc nale y się spodziewać.. e zamiast jednej psychologii „po prostu" będziemy mieli wiele psychologii „bezpośrednio" przydatnych w poszczególnych sferach praktyki społecznej — od tradycyjnych ju . i psycholog stojący bli ej praktyki wie lepiej. najlepiej od razu. a ci drudzy nie" (Arystoteles. jest mo liwość uczenia i dlatego uwa amy. Powinna natomiast dostarczyć gruntownie sprawdzonej wiedzy teoretycznej.. lecz dlatego. jak rozwiązywać problemy tej e pra ktyki. tak jak płonący ogień — ale podczas gdy nieo ywiona przyroda spełnia swe funkcje zgod nie z przyrodzonymi tendencjami. 46): psychologii wychowawczej. wczuwa się w niego. e poznanie i zdol ność rozumienia nale ą raczej do wiedzy ni do doświadczenia i sądzimy.: J. Praktyce społecznej te grozi to dezintegracją (ró ne sfery praktyki społecznej objaśniane będą przez ró ne psychologie. ani poszczególnym sferom praktyki społecznej korzystającym z usług „teoretycznych" psychologii. i : „Myślimy jednak. wymiernych. Z kolei psycholog-teoretyk. B. Zrodził się mit. co zostało wytworzone (podczas gdy rzemie ślnicy działają tak. a teoretycy znają i skutek. stanowiącej konieczną dla efektywnego. nie wiedząc. poniewa są zdolni do działania.nych wzrasta. s. psychologię kosmiczną. 55 . Jego wiedza jest „zimna". a tak e ob ni enie poziomu refleksji teoretycznej).

ale jedna psychologia dostarczająca wyników empirycznie sprawdzonych. 1994). por.nie powinien usprawiedliwiać wykorzystywania przez badacza metodologicznej taryfy ulgowej. Z drugiej zaś strony mamy działania w interesie podmiotu jego naukowych zainteresowań. obywatela siedzącego przed odbiornikiem TV. w interesie podmiotu (tu: dziecka). aby osiągnąć po ądany — z ideologicznego punktu widzenia — stan rzeczy (mo e chodzić np. stawia psychologa w sytuacji wyboru moralnego. dając jej nowe podstawy psychologiczne (teoretyczne). Ruch. o zmianę postaw. in. 1994: Cialdini. Słu ąc wiedzą 56 . stosowania wiedzy psychologicznej w konkretnej sferze praktyki społecznej. nie odpowiadał „wprost" na zgłaszane przez jakąś instytucję rządową zamówienie na opracowanie teoretycznych podstaw funkcjonowania szkoły. np. psychologią pracy. Zatem nie wiele psychologii praktycznych. dziecka. szkicując relacje zachodzące między psychologią po prostu (ogólną) i tzw. nauczyciel) Aebli postanowi! przebudować praktykę dydaktyczną. których cele zostały narzucone przez określoną ideologię. Z jednej strony mamy działania w interesie określonych instytucji (np. Mo na tu tedy mówić o nauce w słu bie ideologii. przez Koftę i Malak (1983. Mo liwości nadu ywania wiedzy psychologicznej zostały dobrze ukazane m. Badania empiryczne prowadzone na obszarze bezpośrednich zastosowań psychologii nie powinny odbiegać pod względem poziomu metodologicznego od badań prowadzonych w laboratorium eksperymentalnym. pedagog powinien postępować tak. te : Zimbardo. w interesie instytucji oświatowych). w słu bie których psycholog występuje. Natomiast jego wieloletni współpracownik (a tak e pedagog. projektującemu nowy system wychowania) podnosząc efektywność jego działań. Przytoczony tu przykład jest przykładem pozytywnego. Wróćmy do przykładu z dziedziny praktyki edukacyjnej. Akceptując wyniki badań psychologicznych uzyskane przez Piageta i chcąc nauczać dzieci (a więc chcąc działać praktycznie). Obok pozytywnych istnieją te negatywne przypadki sięgania przez decydentów ze sfery praktycznego działania po wiedzę psychologiczną (naukową) w celu uzasadniania działań praktycznych. a swoboda jego działania wyznaczona jest przez daną perspektywę ideologiczną. Piaget tworząc teorię rozwoju umysłowego człowieka i prowadząc bardzo rozległe i wieloletnie badania nad tym problemem. o kształtowanie opinii). Dobro podmiotu musi wyznaczać granice działań psychologa. ucznia w klasie szkolnej). Wiedza psychologiczna będzie tu potraktowana jako ułatwiająca podejmowanie działań — w interesie określonej grupy nacisku i wbrew (lub nie licząc się z nim) interesowi jednostki (dziecka. Udostępnianie specjalistycznej wiedzy psychologicznej. gwarantuje wysoką efektywność opartej na nich danej praktyce społecznej. Trafnie to ujął cytowany wy ej Nosal. Wa ne bowiem w takim przypadku będzie to. gdy „postulowany" czy „uznany za po ądany stan rzeczy" jest takim z punktu widzenia właśnie tych instytucji. o ukształtowanie w określony sposób osobowości dziecka. która mo e być wykorzystana wbrew interesowi jednostki. W tym celu zbudował spójny system działań (a nie mniejszych teorii) dydaktycznych oparty na wynikach badań naukowych przeprowadzonych w pracowni Piageta. aby jego działania dydaktyczne były niesprzeczne z dyrektywami wyprowadzonymi przez Aebliego z teorii Piageta. Mo e ona słu yć decydentowi ze sfery praktycznego działania (np.

. np. z metodologicznego punktu widzenia. ujmując rzecz schematycznie. zrehabilitowanie alkoholika). rozdz. propagandowego. technik indoktrynacji. jest odrębne traktowanie tej grupy dyscyplin naukowych jako tzw. a 57 . Zatem nie ka de zapotrzebowanie na wiedzę psychologiczną (naukową!) zgłaszane ze strony ró nych instytucji powinno się spotkać z pozytywnym odzewem ze strony psychologów-badaczy. 1973). spróbujemy odpowiedzieć na pytanie. Najwyraźniej ten typ myślenia metodologicznego zawa ył na traktowaniu pedagogiki czy psychologii wychowawczej jako nauki praktycznej. Wiedza psychologiczna w zakresie technik zmian postaw. Pod wpływem koncepcji Petra yckiego (1939). nauki techniczne (Chwalisz i in. komu i w jakim celu u ycza wyników własnych badań naukowych.na temat warunków kształtowania osobowości czy funkcjonowania jednostki w grupie społecznej. musisz podejmować takie to. (b) nauki praktyczne — projektujące po ądany stan rzeczy. Swoisty jest stosunek Podgóreckiego do ocen: oceny właściwe wyznaczają problemy. Psycholog musi być świadomy tego. przyjmują postać wypowiedzi: „chcąc osiągnąć postulowany stan rzeczy A musisz wykonać działanie B" — np. które. technik modelowania osobowości mo e być groźna (groźna dla pojedynczych osób). medycyna (Ziemski. i według Podgóreckiego charakterystycznymi dla tzw. a poszczególne „psychologie stosowane" byłyby naukami praktycznymi (bo korzystając z ogólnej teorii psychologicznej. 1976). nauk praktycznych Spróbujmy teraz ustosunkować się do metodologicznego modelu określonego mianem „nauk praktycznych". Psychologia a model tzw. który przedstawiciele takich dyscyplin. czy zasadne. technik prania mózgu. Przypomnijmy. Wyraźnie podkreślają to kodeksy etyczne normujące postępowanie psychologów (por. psycholog staje się współautorem określonego systemu działań. gdy mo e stanowić podstawę naukową dla systemów praktycznego działania — socjotechnicznego. jak: prawo (Podgórecki. nauk praktycznych. Kotarbińskiego (1972). przedstawicieli wy ej wymienionych dyscyplin naukowych podział nauk na: (a) nauki teoretyczne — opisujące i wyjaśniające dany stan rzeczy. którego — w postaci finalnej — mo e nie akceptować ze względów etycznych. Zatem psychologia ogólna miałaby — według zwolenników tego rozró nienia — status metodologiczny „nauki teoretycznej" (bo opisywałaby i wyjaśniałaby w terminach ogólnych specyfikę ludzkiego zachowania się). a takie działania wychowujące. projektowałyby osiągnięcie po ądanego sianu rzeczy. zniewalającego. 4. a tak e poszczególne gałęzie psychologii stosowanej uwa ają za adekwatnie rekonstruujący postępowanie badawcze charaktery'styczne dla tych dyscyplin. nauk praktycznych są zdania dyrektywalne. Stonerta (1967).). chcąc ukształtować osobowość ucznia według wzoru prospołecznego. 1976) czy pedagogika (Muszyński. i 6. Mówiąc krótko. 5. a zwłaszcza Podgóreckiego (1962) utrwalił się w świadomości badaczy. 1957).

tylko wówczas. 6).przez badaczy przewidywaniach wykorzystywane są „przy rozwiązywaniu praktycznych problemów decyzyjnych". to taka. Zatem korzysta ona z ustaleń teoretycznych dokonanych na gruncie psychologii ogólnej. Nauka teoretyczna. 58 . s. s. „której celem naczelnym jest coś innego ni zdobywanie prawd. 53-54). (6) w związku z (5) jedna z funkcji nauk empirycznych polega na „dostarcza niu informacji decydentom. s. (2) która umo liwiając wyjaśnienie i przewidywanie — nie dostarcza adnych informacji u ytecznych w działaniach praktycznych" (1976. zgodnie z którym: (1) naczelnym zadaniem nauk empirycznych jest dostarczanie wyjaśnień fak tów. Mo na by go respektować. a nauka praktyczna. albo zwiększył się majątek" (Kotarbiński. przed którymi wyłonił się praktyczny problem wyboru". (3) podstawowe zdania formułowane w tych naukach.)". Warto mo e jeszcze przytoczyć zwięzłą charakterystykę jednych i drugich podaną przez Kotarbińskiego. aby powstało jakieś narzędzie albo nastąpiło wyzdrowienie. np. Uwa am jednak. na społeczne zapotrzebowanie w sferze szeroko rozumianej praktyki społecznej — identyfikuje formułowane na jej gruncie problemy i zadania jako problemy i zadania nale ące do nauki praktycznej. np. jak pisze Siemianowski. formułuje twierdzenia o charakterze optymalizacyjnym. zresocjalizowanie więźnia. 7). zrehabilitowanie alkoholika czy usamodzielnienie yciowe oligofrenika. w jakim oparte na nich działania praktyczne pozwalają osiągnąć postulowany stan rzeczy. (5) informacje występujące w formułowanych. W świetle ustaleń dokonanych przez Siemianowskiego w pracy Poznawcze i praktyczne funkcje nauk empirycznych (1976) podział ten jest nie do utrzymania. Podejmują one wyłącznie problemy teoretyczne. to taka „której celem naczelnym jest zdobywanie prawd (.. spełniająca jeden z warunków: „(1) nie zawierająca adnego twierdzenia mogącego stanowić podstawę naukowego wyjaśniania znanych faktów lub przewidywania faktów nieznanych i równocześnie zawierająca twierdzenie odpowiadające na pytanie jak postępować. to problemy poznawcze (odpowiedź na pytanie: „dlaczego?"). to prawa empiryczne stanowiące podstawę naukowego wyjaśnienia. gdyby znana była chocia jedna dyscyplina empiryczna. Psychologia stosowana — odpowiadając. jak się wydaje. Z kolei nauki teoretyczne nie eksponują ocen. aby uzyskać określony cel badawczy. Akceptuję te stanowisko zawarte w cytowanej pracy Siemianowskiego (tame. Nietrafność tej charakterystyki wynika z przyjęcia przez Podgóreckiego podziału nauk na teoretyczne i praktyczne. 1972. O ich „dobroci" decyduje stopień.. e nie jest to trafna charakterystyka psychologii stosowanej. (2) problemy formułowane na gruncie tych nauk. regularności oraz prawidłowości empirycznych. to. (4) prawa empiryczne podlegają sprawdzaniu.oceny utylitarne stanowią twierdzenia formułowane na obszarze nauk praktycznych. która dostarcza jej naukowej wiedzy o zale nościach między faktami. Dokonując „importu" owej wiedzy.

Wa ne jest przecie — zgodnie z „duchem" zdań dyrektywalnych — aby podejmować takie działania. pozostającą w bliskiej więzi z jakimś ośrodkiem władzy) zapotrzebowanie obwarowane swoistymi warunkami brzegowymi. perspektywą naukową i perspektywą ideologiczną. wierzenia). Dotyczą one relacji między dwiema perspektywami patrzenia. Bywa i tak.Poniewa nie na ka de zapotrzebowanie praktyki społecznej w danym okresie określona dyscyplina empiryczna jest w stanie udzielić pozytywnej odpowiedzi przez dostarczenie naukowej podbudowy dla działań praktycznych. cel propagandy itp. niekiedy w znacznym stopniu. Ów pluralizm powinien te znaleźć odbicie w działaniach podejmowanych na polu praktyki. na praktykę. — zapotrzebowania nakazowego (sterowanego instytucjonalnie). Nawiasem mówiąc. Wreszcie. co charakteryzuje współczesną naukę. zgodnie z którym niezbędne jest ogniwo pośredniczące między praktyką społeczną a psychologią „teoretyczną" pod postacią „psychologii stosowanej". w sferze psychoterapii. a niekoniecznie zgodnych z wynikami badań naukowych. e racje naukowe dochodzą — w takich przypadkach — do głosu niejako w drugiej kolejności (o ile są dopuszczalne z punktu widzenia załoonej perspektywy ideologicznej). czy to z racjami naukowymi. Bywa. np. e racje naukowe nie zgadzają się z racjami pozanaukowymi. Odrzucając stanowisko. wielość metod i środków dochodzenia do prawdy. cel wychowania. niewiele mającymi wspólnego. akceptuję takie stanowisko. które gwarantują realizację postulowanego (przez kogo?) stanu rzeczy uznanego za optymalny (dla kogo1). to wielość propozycji teoretycznych w zakresie ujęcia danego faktu. które przede wszystkim nale y uwzględnić przy podejmowaniu decyzji w sferze praktyki społecznej opartej na naukowej wiedzy psychologicznej. a nawet myśleniu yczeniowym. Niepotrzebna jest „druga" (pod względem teoretycznym i metodologicznym — gorsza) psychologia (tylko pozornie bardziej przydatna w praktyce. dobro podmiotu powinno być tym kryterium pozanaukowym. Jak tedy postąpić ma psycholog udostępniający wiedzę na temat mechanizmów kształtowania osobowości czy kształtowania i zmian postaw (stanowiącą teoretyczną podbudowę systemu działań socjotechnicznych) w odpowiedzi na zgłoszone przez instytucję X (np. Dochodzi te do zderzenia dwóch rodzajów zapotrzebowania zgłaszanego ze strony społecznej praktyki: — zapotrzebowania autentycznego. praktyka oparta jest na intuicji. więc przedstawiciele praktyki społecznej zmuszeni są sięgać po dane zawarte w wiedzy pozanaukowej (np. e oczekuje się działań praktycznych zgodnych z tymi ostatnimi. Wa ny jest przecie — w zało onej perspektywie ideologicznej — „cel". wiedza parapsychologiczna. zdrowym rozsądku. w myśl którego związek teorii psychologicznej z praktyką społeczną sprowadza się do stosowania teoretycznej wiedzy psychologicznej (dobrze uzasadnionej empirycznie) w poszczególnych sferach praktyki społecznej. To. przejawiająca się w pluralizmie metodologicznym i światopoglądowym. magia. czy te z racjami podmiotowymi? A co z kolei ma zrobić przeciętny realizator owych działań socjotechnicznych? Są to wa ne pytania. bo operująca językiem zrozumiałym dla decydenta ze sfery praktyki spo59 .

Na rys. blok 4. 2. musi przejść przez filtr metodologiczny (por. Zamiast mówić o takich teoriach podbudowujących działania terapeutyczne proponuję — za Krzeczkowskim (por. 1976. do którego dą ą badacze jest konstruowanie teorii pozwalającej na dokładniejsze wyjaśnienie zale ności zachodzących w danym obszarze sfery praktyki społecznej oraz zwiększenie jej mocy predykcyjnej. nad którymi pracują psychologowie kliniczni. Ramowym odniesieniem dla prezentacji owych uwarunkowań jest Kmity (1976) model wzajemnego warunkowania się obu sfer: praktyki społecznej i praktyki badawczej. 5. 217) — mówić o „umiejętnościach" terapeutycznych (analogicznie: pedagogicznych. bo zajmująca się pacjentem. zgodnie z wy ej przedstawionym porządkiem. Zbędne są te — eby odwołać się do przykładu z innej dziedziny praktyki — „teorie psychoterapeutyczne". tj. obieg informacji między sferą praktyki społecznej (blok 1. Obieg informacji między sferą praktyki społecznej i sferą nauki Przejdźmy teraz. Siemianowski. która staje się podstawą systemu dydaktycznego szkoły. 2. Pozytywny wynik tego testu pozwala teraz na opracowanie. chirurgicznych itp.).). Zanim propozycja nowego (względnie skorygowanego) ujęcia danego zjawiska będzie upowszechniona. W ujęciu tu promowanym mamy do czynienia z jedną psychologią (i przez analogię zjedna fizyką. do bli szego scharakteryzowania zewnętrznych uwarunkowań procesu badawczego.).1).). do omówienia kontekstu praktyki społecznej (por. Nawiązując do tej koncepcji filozoficznej chciałbym zaprezentować jej główne idee odniesione do interesującego nas zagadnienia. bo — wreszcie — obiecująca natychmiastowe gratyfikacje po zastosowaniu jej metod i jej wyników). o psychologicznej teorii uczenia się. blok I. a nie szczurem w laboratorium.3 przedstawiony został. względnie korekt do obowiązującej teorii i nowej metody na niej nadbudowanej. na przykład. musi spełnić obowiązujące na danym etapie rozwoju określonej dyscypliny naukowej kryteria „dobroci" teorii. która rejestrując nieefektywność podejmowanych w jakimś z jej obszarów działań praktycznych „zgłasza" — pod adresem nauki (tu: psychologii) — zapotrzebowanie na nowe rezultaty badawcze zwiększające efektywność opartych na nich działań (por. Tak więc będziemy mówili. blok 2. jedną socjologią). Inaczej mówiąc. Na gruncie danej dyscypliny naukowej przygotowana zostaje odpowiedź w postaci nowej teorii (por. dyrektyw praktycznego działania odpowiadających wprost na zgłaszane przez praktykę społeczną zapotrzebowanie. Musi wytrzymać próbę konfrontacji z faktami empirycznymi. blok 3. Celem. s.). w postaci syntetycznej. opartych na testowanej teorii.łecznej. Zanim jednak dany obszar pra60 . rys.

blok 5. ZAPOTRZEBOWANIE SPOŁECZNE ADRESOWANE / DO NAUKI / 2 (c) . to i one muszą przejść przez sprawdzający ich skuteczność filtr prakseologiczny (por.khki społecznej będzie funkcjonował według programu uwzględniającego owe dylektywy.).

2. Negatywne wyniki wszystkich filtrów względnie tylko jednego z nich. b. bądź na wprowadzeniu dodatkowego. zagro enia ich poczucia własnej wartości.). Aby. które bez uprzedniego sprawdzenia ich skuteczności (pominięcie filtru prakseologicznego) mogą być „od razu" wprowadzone do sfery praktyki społecznej (linia b). Owe wypaczenia polegają bądź na pominięciu któregoś z filtrów (co na rys. „cofają" nas znowu do bloku 2. I tak. odwołując się do przykładu. czwartego filtru (linia d do bloku 7. c).?. nowa metoda postępowania z dziećmi nie wyzwalała u nich stanów lękowych. Pozytywny wynik dopuszcza nową propozycję do upowszechnienia w danym obszarze praktyki społecznej. filtr etyczny (por. Ponownie aktualne staje się pytanie o nowe propozycje programu działania bardziej efektywnego od dotychczas obowiązującego.Rw 2. Jednak obok normalnego obiegu informacji w praktyce spotykamy się z jego wypaczeniami. nowa propozycja teoretycznego ujęcia danego zjawiska mo e być od razu (poza filtrem metodologicznym) wykorzystana jako podstawa zaprogramowania działań praktycznych (linia a). aby pomagając jednocześnie nie szkodzić. Obieg informacji między sferą praktyki społecznej i sferą praktyki badawczej Podejmowane postępowanie realizujące nadbudowane na nowej teorii dyrektywy praktycznego działania musi jeszcze być sprawdzone pod kątem etycznej dopuszczalności. Zatem jeszcze jeden filtr włączony w obieg informacji. frustracji. Chodzi o to.). Wy ej naszkicowany obieg informacji mo na by nazwać normalnym. blok 6.3 ilustrują linie a. Takie przyspieszone postępowanie mo e — wbrew nadziejom psychologa — zakończyć się fiaskiem. 61 .

W szczególności jednak praktyka społeczna — co pokazane zostanie w następnym rozdziale — oddziałuje na badaczy modyfikując ich stan świadomości metodologicznej. bo przyjmującego zalecenia praktyki społecznej. zrozumieć podejmowanych przez niego decyzji badawczych. dwóch lub wszystkich trzech filtrów. jego patologizacja. czy o losach wyników badań społecznych nie respektujących dogmatu marksistowsko-leninowskiego w krajach opartych na rządach komunistycznych. w jakiejś mierze obsługiwaną przez psychologię. To wypaczenie ilustruje na rys. Podsumowanie W niniejszy rozdziale ukazane zostały powiązania między sferą praktyki społecznej. Wreszcie — linia c — program działania nie poddany „atestacji etycznej" mo e doprowadzić do tego. nie trzeba tutaj pisać.3 linia d 1 blok 7. jako dostarczającą jej efektywnych metod umo liwiających sprawne funkcjonowanie. e mimo dobrej podstawy teoretycznej program działania okazał się nieefektywny. a z drugiej strony czynnie. nie mo e się od nich uwolnić. losach fizyki „niearyjskiej" w III Rzeszy. czy zagra ały jego poczuciu własnej wartości. rzecz jasna. pra kseologicznego i etycznego) będzie upowszechniony czy te nie. Wystarczy wspomnieć o losach genetyki w ZSRR ery stali nowskiej. któremu przypisywana jest rola cenzorska. Wypaczenia obiegu informacji. oraz sferą praktyki badawczej. To on w instancji ostatecznej „decyduje" 0 tym. będą wyzwalały frustracje. 2. czy dany program (bez względu na wyniki filtrów: metodologicznego. Jest to filtr ideologiczny. „wymyślającej" (i sprawdzającej) nowe teorie i nowe metody działania — z inspiracji praktyki społecznej. Uwzględnienie filtru prakseologicznego zapobiegłoby upowszechnieniu wadliwego programu działania. mogą być związane nie tylko z wypadnięciem jednego. 6. W systemach totalitarnych w obieg informacji między sferę praktyki społecznej i sferę praktyki badawczej wprowadzony jest jeszcze dodatkowy filtr. gdy wadliwie przeło ono twierdzenia teorii na dyrektywy praktycznego działania. Jakie z tego tytułu konsekwencje ponosi społeczeństwo pozostające w okowach rządów totalitarnych. Przystępując do realizacji jakiegoś projektu badawczego badacz podlega omówionym wy ej uwarunkowaniom. Jest w jakiejś mierze zaprogramowany społecznie.Tak e w przypadku uwzględnienia filtru metodologicznego. a opuszczenia filtru prakseologicznego mo e okazać się. nie do zaakceptowania. je eli nie spojrzy się na niego jako na uczestniczącego (z jednej strony biernie. Naszkicowane tu ujęcie powiązań obu tych sfer 62 . Nie mo na tedy w pełni zrozumieć postępowania badacza w trakcie realizacji procesu badawczego. Takie jatrogenne działanie jest. e psycholog (lub inny realizator ze sfery praktyki społecznej) chcąc pomagać będzie jednocześnie szkodził — jego działania będą odbierane lękowo. bo starającego się zmienić stan praktyki społecznej) w opisanym wy ej obiegu informacji.

. Teoria i praktyka rehabilitacji. 5. VIII. i dla prawidłowej „obsługi" praktyki społecznej niezbędne jest powołanie. Kowalik S. obok psychologii akademickiej (mało przydatnej. Czytelnikowi zainteresowanemu poznaniem innych ujęć rozwa anego. i Sęk H. w ró nych dziedzinach ycia społecznego.: Psychologia jako nauka społecznie u yteczna. Franus E. 1992).. Psychologia kliniczna i psychologia społeczna — pojęcia. psychologii stosowanych (wielu!). Straś-Romaoowska. Zgodnie jednak z prezentowanym w tej ksią ce stanowiskiem istnieje tylko jedna psychologia o wielu praktycznych zastosowaniach. część III.zrywa z zakorzenionym w środowisku psychologów-praktyków przekonaniem. Struktura i ogólna metodologia nauki ergonomii. problemu „teoria a praktyka" polecam następujące opracowania: Kowalik S. por. Upośledzenie umysłowe. przedmiot i wzajemne związki. na gruncie psychologii. Wstęp do psychologii. pkt. Tomaszewski T. rozdz. bo oderwanej od ycia. Zasada integracji teorii z praktyką.

por. W opracowaniach metodologicznych mówi się o modelowych ich ujęciach (mniej lub bardziej wyidealizowanych). e źródłem artefaktów w badaniach psychologicznych jest nie tylko metodologiczna (w sensie rzeczywistego stanu społecznej świadomości metodologicznej — por. 1976) niedoskonałość psychologii jako dyscypliny naukowej. pkt. które są zainteresowane ich wykorzystaniem jako podstawy (naukowej!) do podejmowania określonych działań praktycznych. Drugim niezmiernie wa nym źródłem artefaktów są wskazane w klasycznej ju dziś pracy Rosenzweiga (1993. tak e: rozdz.). 2. Owe wyniki legitymizują podejmowane przez instytucję decyzje. Trzeba jednak pamiętać. aby zminimalizować obcią enie uzyskanych rezultatów badawczych wywołane pominięciem lub niezbyt dokładnym (czy nawet złym) wykonaniem elementów szeroko pojętej. jak to przed laty pokazał Cronbach (1957. Kmita. 1. Wewnętrzne determinanty procesu badawczego (I) — wpływ świadomości metodologicznej na rezultaty procesu badawczego 1. gdy są „odczytywane" przez reprezentantów instytucji społecznych. Wreszcie. 4.. Zakładają one pewną standardową postać procesu badawczego (por. (b) korelacyjnym. 1975) — w dwóch nurtach: (a) eksperymentalnym. W rozdziałach: 12. który powinien być odtwarzany — krok po kroku — przez psychologa.. biologicznych czy chemicznych. i 14. Tak e 64 . gdy nie mogą one liczyć na popularność w społeczeństwie.Rozdział 3. gdy to one sponsorowały owe badania psychologiczne. 13. rezultaty badania psychologicznego mogą ulegać daleko idącej transformacji zmieniającej ich pierwotny sens wówczas. rozdz. modele te zostaną dokładnie przedstawione. standardowej procedur) badawczej — owego wzorca „umieszczonego" w świadomości metodologiczne psychologów. zwłaszcza wówczas.) osobliwości odró niające badanie psychologiczne od analogicznych badań fizycznych. Instytucje takie mogą te czuć się uprawnione do takich interpretacyjnych manipulacji zwłaszcza wówczas. Wprowadzenie Empiryczne badania psychologiczne w większości przypadków realizowane są — tak.

i przeprowadzić je tak (niekoniecznie uświadamiając to sobie). 2. jako odpowiedzi na postawiony problem badawczy. w których „zanurzone" są zarówno czynności badawcze (dochodzenie do rezultatu badawczego czy. o tym. którymi posługuję się tu. Trafność badania psychologicznego Analizując postępowanie badawcze psychologa mo emy próbować poszukać odpowiedzi na dwa. Chciałbym te zwrócić uwagę na zniekształcające — i intencje badacza. Owe wybory przesądzać będą. bardzo podstawowe pytania.. aby ich rezultaty nie rozminęły się ze znanymi mu oczekiwaniami instytucji. a tak e aspektów treściowych podejmowanych przez psychologa decyzji związanych z wyborami określonych rozwiązań metodologicznych w poszczególnych krokach procesu badawczego (tzw. O tym pisałem dokładniej w poprzednim rozdziale (rozdz. 2. Aspekty etyczne tego zagadnienia poruszone są w rozdz. i uzyskane przez niego rezultaty badawcze — oddziaływanie kontekstów (innych ni kontekst świadomości metodologicznej). inaczej mówiąc.sam badacz mo e ulec „czarowi" instytucji sponsorującej prowadzone przez niego badania. Pytanie to zatem dotyczy „logiki procesu badawczego". czy uzyskany przez psychologa RB będzie mógł stanowić podstawę (empiryczną) zaakceptowania merytorycznie 1 Na końcu tego rozdziału zamieszczony został — dla wygody Czytelnika — wykaz skrótów. ich dokładniejsze omówienie znajdzie Czytelnik w innych rozdziałach tej części. jak i czynności związane z aplikacją rezultatu badawczego (przeniesienie przetworzonego. a dokładniej. 2. węzłach decyzyjnych). W tym zaś rozdziale chciałbym poło yć nacisk na te elementy świadomości metodologicznej (i ich wzajemne powiązania).). pkt. Trafność wewnętrzna Pierwsze pytanie związane jest z wyborem procedury badawczej (obejmującym istotne jej elementy). związane jest z obowiązującym w danej dyscyplinie naukowej (empirycznej) standardem realizacji procesu badawczego. w ostatecznej instancji. rezultatu badawczego z laboratorium do praktyki społecznej). które — jak mi się wydaje — odgrywają szczególną rolę w powstawaniu wspomnianych wy ej obcią eń czy artefaktów. do rozwiązania problemu badawczego). W tym miejscu będą one tylko umieszczone w ogólnym schemacie. umo liwiającej dokonanie trafnej oceny sformułowanej przez badacza hipotezy. jak się wydaje. 2. 6. ale nie przez badacza (!).1. Odpowiedź na nie przesądza bowiem o wartości poznawczej i praktycznej uzyskanego przez psychologa rezultatu badawczego (dalej RB)!. 65 .

4. e czym innym jest trafna /nietrafna (w sensie opisywania faktycznej zale ności) hipoteza sformułowana przez badacza. pkt.. dalszy jego wzrost powoduje spadek poziomu wykonania zadania. Ponadto. na przykład. mo e doprowadzić do bardzo znacznego niedoszacowania badanej zale ności. o których tu piszę. w której mimo wyboru trafnego planu badawczego. Właściwy w takiej sytuacji byłby albo wybór wskaźnika eta-kwadrat (z/ 2 ). liczbą popełnionych błędów). gdy dane empiryczne wykazują wyraźny trend krzywoliniowy.). Wybór współczynnika determinacji (r2) opartego na współczyn niku korelacji liniowej w sytuacji. W tym przykładzie mieliśmy sytuację. nawet gdy jest ona de facto prawdziwa. a czym innym jest trafna/nietrafna (w wy ej wyło onym sensie) procedura badawcza umo liwiająca /uniemo liwiająca potwierdzenie /odrzucenie hipotezy badawczej. to okazałoby się. między poziomem wykonania jakiegoś zadania oraz poziomem aktywacji (motywacji) podmiotu je wykonującego. badacz mimo wszystko mo e podjąć decyzję — w efekcie błędnego zinterpretowania RB .błędną bo: (a) nakazującą odrzucenie prawdziwej (trafnej) hipotezy — błąd typu A. „LT-kształtnej. ale — jak sądzę — te dwa dobrze ilustrują typ błędów. (b) nakazującą akceptację fałszywej (nietrafnej) hipotezy — błąd typu B. 12. Gdybyśmy zaplanowali eksperymentalne potwierdzenie tej hipotezy i zaprojektowali badanie wedle jednego z klasycznych planów „zero-jeden" (takich jak omówione w rozdz. e — w zale ności od doboru dwóch wartości poziomu aktywacji: „ni szego" i „wy szego" — albo potwierdzilibyśmy hipotezę o zale ności liniowej (rosnącej lub malejącej). Rzecz jasna.). prawo Yerkesa-Dodsona mówiące o nieliniowej zale ności. umo liwiającego testowanie hipotez tra ktujących o zale nościach nieliniowych. oraz rozdz. „niedouczenie" statystyczne badacza spo wodowało. pkt. Inny przykład dotyczy wyboru miary związku między zmienną niezale ną 1 zmienną zale ną. prowadząc badanie stwarzające metodologiczne warunki do potwierdzenia /odrzucenia trafnej /nietrafnej hipotezy. e przeprowadzone przez niego badanie empiryczne nie będzie mogło dostarczyć RB przesądzającego 0 trafności hipotezy. gdyby ona sama okazała się nietrafna. Przykłady mo na by mno yć...poprawnej (trafnej) hipotezy lub podstawę jej odrzucenia. poziomu aktywacji organizmu zwiększa się poziom wykonania zadania (mierzony. 66 . Zauwa my jeszcze. Jednak e po przekroczeniu tego optimum poziomu aktywacji. brak wiedzy badacza na temat ograniczeń zastosowań tych planów eksperymentalnych do empirycznego sprawdzania wyłącznie hipotez o zale nościach liniowych powoduje. ale do pewnego optymalnego punktu. Odwołajmy się do prostej ilustracji empirycznej. rozdz. 13. Zgodnie z tym prawem. pkt. Otó w psychologii znane jest tzw. 5. albo postępowanie oparte na analizie składowych regresyjnych (por. jako — na gruncie jego wiedzy — najbardziej prawdopodobna odpowiedź na pytanie badawcze. albo te obalilibyśmy hipotezę o jakimkolwiek związku — liniowym czy krzywoliniowym. 12. 7. wraz ze wzrostem. e nie doszacował on (i to znacząco!) siły związku między zmienną niezale ną a zmienną zale ną.

badanie empiryczne — III. s. Mogą wystąpić dwie takie sytuacje: (1) testowanie trafnej hipotezy w warunkach badania psychologicznego cechu jącego się brakiem trafności. Hickey. Wprowadzone przez Campbella rozró nienie między trafnością wewnętrzną i trafnością zewnętrcną spotkało się nie tylko z aprobatą — choć ta w efekcie przewa yła -— ale te z uwagami bytycznymi (por.Trudno z kolei określić rodzaj błędu popełnianego przez psychologa prowadzącego badanie nietrafne. jak mi się wydaje. decyzja. Cztery rodzaje trafności występujące w badaniu psychologicznym: I. 67 . RB — IV. DECYZJA TRAFNA [akceptacja trafnej hipotezy] TRAFNA BŁĄD A [odrzucenie trafnej hipotezy] TRAFNE TRAFNY TRAFNA [odrzucenie nietrafnej hipotezy] NI ET R AFN E ■>TRAFNY BŁĄDB [pozostawienie nietrafnej hipotezy] TRAFNE N I ET R AF N E Rys. Trafność hipotezy. 3. Trafność badania empirycznego. II. HIPOTEZA II. 1978). Trafność RB.1. oraz (2) testowanie nietrafnej hipotezy w warunkach badania cechującego się bra kiem trafności. 85-94). Stan metodologicznie i psychologicznie „po ądany" pokazują ście ki nakreślone pogrubioną linią. IV. Trafność decyzji badacza Opisany wy ej rodzaj trafności badania psychologicznego nazwiemy trafnością wewnętrzną2. Kruglanski. Kroy.1. 3. I. Cook iCampbeli przekonywająco odparli (1979. Za badanie trafne wewnętrznie będziemy zaś uznawać badanie przeprowadzone w sposób umo liwiający uzyskanie prawdziwej odpowiedzi na sfor* Nawiązuję tu do pojęcia internal validity (trafność wewnętrzna) wprowadzonego w pracy Campbella (1957) i rozwiniętego w pracach Campbella i Stanleya (1963) oraz Cooka i Campbella (1979). III. hipoteza — II. a tym samym uniemo liwiające uzyskanie trafnego RB (chyba e przez przypadek). którego ogniwa poddane są ocenie „zero-jedynkowej" (trafne versus nietrafne) zosta! przedstawiony na rys. BADANIE R EZ ULTAT B AD AW C Z Y [ R B] IV. które. 1975: Hultsh. Ciąg: I.

12. jest to. i jej odrzucenia. na poziomie próby. 2. I co dalej? Otó powinien on teraz uogólnić (zgeneralizować) RB (dokładniej: treść hipotezy potwierdzonej w badaniu empirycznym) na wszystkie te elementy populacji (najczęściej populacja obejmuje zbiór osób o znanych badaczowi właściwościach). O(Py). które reprezentowane były w próbie. Zilustruję to następującym przykładem: 68 . Generalizowanie wniosków z poziomu próby na poziom populacji jest uzasadnione wówczas. tak e trafną. Zatem nie tylko: O(PY )-próby = 0(P y)-populacji. 2.. dla których wspomniany zabieg uogólniania RB z próby (przebadanej!) na populację (nie poddaną badaniom!) mo e być — i najczęściej jest — nieuprawniony. Zakłada się przy tym milcząco. Dlatego te (np. Załó my na początek. decyzję dotyczącą hipotezy badawczej. gdy zmienne niezale ne zaliczone przez badacza do obrazu przestrzeni zmiennych istotnych dla zmiennej zale nej. Trafność zewnętrzna Przejdźmy teraz do pytania drugiego. je eli jest ona fałszywa. Jednym z powodów. je eli jest ona prawdziwa. Aronson i inni. s. e psycholog przeprowadził trafne wewnętrznie badanie empiryczne i podjął. pkt. Generalizowaniu podlegają tak e elementy sytuacji badania (wytworzone przez badacza w laboratorium). którymi powinien być nacechowany ka dy eksperyment przeprowadzony przez psychologa (o czym dokładniej w rozdz. e elementy sytuacji badania stanowią uproszczony. 58) mówi się o: (1) realizmie psychologicznym (psychological realism) i (2) realizmie yciowym {mundane realism). na której przeprowadzono właściwe badanie empiryczne testujące hipotezę badawczą. Nie jest to wcale warunek łatwy do spełnienia w przypadku dyscyplin naukowych zaliczanych do nauk behawioralnych. a więc i w przypadku psychologii.). e Xj istotne dla Y (najczęściej zmienne zakłócające) przyjmują dla osób z próby wartości z innego podzakresu wartości ni dla osób z populacji. tj.2. w której w określony sposób zachowują się osoby badane wchodzące w skład próby. obraz realnej sytuacji yciowej. uwzględnione są te same podzakresy wartości zmiennych zaliczonych do O(P¥). ale w miarę wierny. będą przyjmowały dla elementów (osób) z próby wartości z tych samych podzakresów wartości co dla elementów (osób) z populacji. 1994. ale tak e. badanie trafne wewnętrznie stwarza mo liwość uzyskania potwierdzenia hipotezy. Inaczej mówiąc.mulowane przez badacza pytanie (umo liwiające rozwiązanie problemu badawczego).5. Taki jest zresztą sens prowadzenia badań na reprezentatywnych próbach (o stosunkowo niewielkich liczebnościach) pobieranych z populacji obejmujących du o osób i przez to trudnych (technicznie czy ekonomicznie) do objęcia danych badaniem.

1952) przeprowadzone na części osób badanych przez Kinseya i jego współpracowników wykazały. Dane badanie empiryczne jest trafne zewnętrznie. Campbell (1957: tak e: Campbell.Kinsey i jego współpracownicy przeprowadzili w latach czterdziestych i pięćdziesiątych słynne badania nad zachowaniem seksualnym mę czyzn i kobiet (Kinsey i inni. Inaczej mówiąc. Sakoda. które uzyskiwały wysokie wyniki w teście badającym tę zmienną. nazwiemy trafnością zewnętrzną3. w psychologii stosunkowo du o badań empirycznych prowadzi się na próbach skompletowanych z ochotników. 1963. Rosnow i Rosenthal (1976) szacują ich liczbę na 70 — 90% (są to zazwyczaj studenci pierwszych lat studiów. zabieg przeniesienia (generalizowania) RB z próby na populację będzie uprawniony. kobiet. 1948. Podsumowując wyniki owych badań mo na powiedzieć (Rosenthal. e osoby. Ograniczenia generalizowania wniosków z poziomu próby na poziom populacji (a więc ograniczenia trafności zewnętrznej badań psychologicznych) związane są z: (a) — brakiem symetrii O(P Y )-próby i O^^-populacji pod względem: (a~l): liczby zmiennych wa nych (nieadekwatność 0(PK)-próby względem zawartości 0(/V)-populacji. jeśli chodzi o sferę zachowań seksualnych. Z wcześniej przeprowadzonych przez Masłowa (1942) badań nad związkiem zachowań seksualnych kobiet z ich poczuciem własnej wartości wynikało. Rosnow. Z kolei późniejsze badania Masłowa i Sakody (por. Cook. Badania miały charakter ankietowy i objęły tylko ochotników. który związany jest z prawomocnością zabiegu generalizowania RB z próby na populację. Niestety. 3 69 . jak by to wynikało z badań Kinseya. i to studiów psychologicznych!). e badania przeprowadzone przez zespół Kinseya dostarczyły RB kreślących nieprawdziwy obraz wzorców zachowań seksualnych obowiązujących w społeczeństwie amerykańskim lat czterdziestych naszego wieku. 1953). je eli na poziom populacji opisanej podzakresami wartości zmiennych niezale nych oraz zmiennej zale nej mo na będzie przenieść RB uzyskany z badania przeprowadzonego na poziomie próby. 1979) wprowadził pojęcie akrnal validily (trafność zewnętrzna). mę czyzn i 12 tys. Ten rodzaj trafności. e osoby biorące ochotniczo udział w badaniach ankietowych uzyskiwały wy sze wyniki na skali poczucia własnej wartości ni nieochotnicy. Przeprowadzone nad wzorcem zachowań seksualnych badania objęły 8 tys. 1984. Stanley. je eli O(pY)-próby będzie to samy z 0(Py)-populacji pod względem tych samych podzakresów wartości Xj oraz Y opisujących próbę i populację. Zbierzmy. 186). to co dotychczas powiedzieliśmy o ograniczeniach trafności zewnętrznej. Społeczeństwo amerykańskie nie było a tak niekonwencjonalne. Stawia to pod znakiem zapytania mo liwość poprawnego generalizowania RB z tak dobieranych (nie losowo) prób na populacje. Maslow. Kinsey i inni. Campbell. wykazywały tendencję do przyjmowania niekonwencjonalnych postaw wobec zachowań seksualnych. s.

gdy badacz będzie odnosił wyniki otrzymane na podstawie badania próby do osób z całej populacji. ołnierzy. (b-2. 4.). pkt.3): motywacyja osoby badanej (por.3.1): ochotników. jak: (b-5.. które nie wystąpią lub wystąpią z inną intensywnością wtedy. osób zamieszkujących wyraźnie wyodrębnione i „nietypowe" terytoria). rozdz. pkt.1-3. (b-5.1. 4.4): oczekiwania interpersonalne badacza (por.2): wskazówki sugerujące osobie badanej treść hipotezy badawczej (por. 4. efekt pretestu) i po wprowadzeniu manipulacji eksperymentalnej (posttest). (b-6): wchodzenie badaczy w interakcję z instytucjami (kontekst socjologiczny) zamawiającymi przeprowadzenie badań (sponsorującymi je). rozdz. . rozdz. 4. zdarzeń „zewnętrznych" wobec sytuacji badawczej (kontekst historyczny). (b-2): dobór osób do grup porównawczych (np. pkt. — brakiem symetrii O(PY )'próby i O(PY )-populacji pod względem zawartości podzbioru zmiennych zakłócających w O(PY)-pTÓby\ pewne zmienne w nim występujące nie pojawią się w 0(/V)-populacji: (b-1): stosowanie pomiaru zmiennych. w celu ustalenia wielkości efektu eksperymentalnego. (b-3): prowadzenie badań w warunkach nie odpowiadających warunkom. 4. studentów zdających egzamin u profesora prowadzącego nieprzyjemne badania nad stresem).2): osób „specjalnych" (np.2. (b-4): oddziaływanie na osoby badane z próby. więźniów. (b-5. studentów psychologii (!). 3.3): osób w jakiś sposób uzale nionych od badacza (np. (b-2.1): lęk osoby badanej przed oceną (por. na które będą uogólniane wyniki badania (kontekst warunków). a zwłaszcza wykorzystywanie w badaniach: (b-2. rozdz. 4. w czasie trwania badania. co związane jest z oddziaływaniem na zmienną zale ną takich zmiennych kontekstu psychologicznego (por.. rozdz. (b-5.). 4.. pkt. (b-5): wchodzenie osób badanych w interakcje z badaczem (kontekst psychologiczny).(b) (a-2): podzakresów wartości tych samych zmiennych wa nych (nieadekwatność O(Pr)-próby względem zakresów wartości zmiennych wa nych z 0(/V)-populacji. a zwłaszcza pomiaru zmiennej zale nej (kontekst pomiaru).).). przed (tzw. 4.. eksperymentalnej i kontrolnej) nie respektujący zasady randomiazacji (kontekst selekcji).3).

pisał wspomniany ju Rosenzweig. 3. a wynikających z psychologicznej i socjologicznej natury badania empirycznego realizowanego przez psychologa (o czym. Proces badawczy w kontekście świadomości metodologicznej Rozpatrując proces badawczy w kontekście takiego konstruktu teoretycznego. będzie w znaczącym stopniu zale ało od stanu owej świadomości. zapotrzebowanie społeczne. a w konsekwencji i społecznej SM. nie sposób pominąć — aby uzyskać w miarę pełny obraz uwarunkowań tego procesu — pozostałych kontekstów. o którym była mowa w poprzednim rozdziale.Rysunek 3. 71 . e —jak się wydaje — owe pozametodologiczne wpływy w jakiś sposób przyczyniają się do kształtowania oblicza indywidualnej SM. zgłaszane pod adresem określonej dyscypliny naukowej „trafia" na określony stan społecznej świadomości metodologicznej. Jest to tym bardziej istotne. 1933). Rys. Jak to ujął Kmita (1976). To.2. Trafność wewnętrzna a trafność zewnętrzna badania psychologicznego 3. jako jeden z pierwszych. jaką wartość będzie miała odpowiedź psychologii na zapotrzebowanie społeczne zgłaszane przez sferę praktyki społecznej.2. ilustruje postępowanie badacza w kontekście trafności zewnętrznej i trafności wewnętrznej badania empirycznego przeprowadzanego w psychologii. po arnetodologicznych. jakim jest SM (świadomość metodologiczna).

72 . określony typ wyników badawczych ujął Kmita (1976. a więc oparta na niej subiektywnie praktyka badawcza jest efektywna — staje się ona społecznym względnie trwałym kontekstem subiektywnym tej praktyki i przez dłu szy okres występuje w roli samodzielnego «sędziego» dalszych wyników badawczych". która decyduje o jakości „filtru metodologicznego" ingerującego w obieg informacji przedstawiony w rozdz. z których pewne okazują się być następnie twórcze w wę szym (tym razem) znaczeniu tego słowa: odpowiadają dostatecznie adekwatnie na nowo powstałe zapotrzebowanie obiektywne. czyli mo liwość twórczości w szerokim tego słowa znaczeniu. Je eli przy tym subiektywna praktyka badawcza oparta na tej ostatniej jest efektywna. Zauwa my jeszcze. Co więcej. 97): „(. Znajduje ono odzwierciedlenie w społecznej SM. Analogicznie zachodzi powiązanie stanu społecznej SM z realizowaną na gruncie danej dyscypliny naukowej praktyką badawczą.. oparta jest (.) na tym. a do pojawienia się nowych zapotrzebowań ze strony praktyki społecznej. Stąd właśnie mo liwe są ró nego rodzaju innowacyjne «deformacje» indywidualne świadomości społecznej.. na rys. Powtórzmy.. Zajmijmy się teraz opisaniem struktury SM. Indywidualna SM jest swoistą konkretyzacją idealnej SM (społecznej) — swoistą dla ró nych badaczy. Owa praktyka realizowana jest przez poszczególnych badaczy. to co wy ej zostało powiedziane. w skrócie. e (Kmita. zaś świadomość metodologiczna stanowi subiektywną reprezentację tego zapotrzebowania. Ze strony praktyki społecznej pojawia się zapotrzebowanie na określonego rodzaju rezultaty badawcze (o wa kich konsekwencjach teoretycznych i metodologicznych tak e dla praktyki badawczej).. s. które nie są zaspokajane przez rezultaty badawcze uzyskiwane na gruncie dotychczasowego stanu społecznej SM. 2. 2.) przez zało enie o racjonalności — odniesione do poszczególnych jednostek. i stosunek świadomości indywidualnej do świadomości społecznej uregulowany jest (.) Oczywiście moliwość wytwarzania przez jednostki istotnie nowych idei.... (. 97): „Pierwotnie obiektywne jest zawsze zapotrzebowanie na określony typ wyników badawczych. 1976. dzięki czemu przechodzą do sfery świadomości społecznej". sam opis danego bloku przekonań indywidualnych mo e być dokonany jedynie w terminach zakładających określoną charakterystykę odpowiedniego bloku przekonań ze sfery świadomości społecznej: w terminach ró nic dzielących ten pierwszy blok od jego idealnego odpowiednika społecznego. Jest tak. jakkolwiek z reguły niezbędne tu są jeszcze dodatkowe przesłanki eksplanacyjne. których cechuje określony stan indywidualnej SM. s. to SM staje się — jak zauwa a Kmita (1976.3.) społecznym. Je eli przy tym jest to reprezentacja dostatecznie adekwatna. 20-22): „Teoretyczne wyjaśnienie zjawisk z dziedziny świadomości indywidualnej zawsze musi dokonywać się w terminach zjawisk z dziedziny świadomości społecznej.Istotę owego powiązania stanu SM społeczności uczonych z zapotrzebowaniem praktyki społecznej na nowy. względnie trwałym kontekstem obiektywnym tej praktyki i przez dłu szy okres występuje w roli samodzielnego «sędziego» dalszych wyników badawczych". s..

Z ich pomocą móc opisywać. Opanowanie języka teorii i metod danej dyscypliny naukowej i swobodne nimi operowanie przez badacza świadczy o jego dobrym przygotowaniu do rozwiązywania problemów badawczych. czy to jest teoria. ale tak e (d) wiedza-umiejętność budowy. czy nowa metoda badawcza. Ka dy pomysł badawczy. to jego wiedza na temat badanego obiektu. Znajomość narzędzi właściwych psychologii umo liwia z jednej strony poprawne formułowanie twierdzeń i teorii naukowych. Oczekuje się tedy od badacza. który wpierw musi być skonfrontowany z „twardą" rzeczywistością. ale aby był otwarty na nowe idee i poglądy. aby stale unowocześniał swój warsztat badawczy. Bez tej znajomości trudno uznać jego kompetencje za pełne. Sumując. analogicznych do wersji prototypowych. Jednak e nie wystarczy znać jedynie „czyste" teorie psychologiczne. Trzeba jeszcze wykazać się znajomością swoistych dla tych teorii metod badawczych. niestandardowych sytuacjach badawczych.To. Nawet najciekawsza poznawczo i najbardziej obiecująca. jeśli chodzi o konsekwencje (potencjalne) dla praktyki społecznej. typowych rozwiązań badawczych opisanych w podręcznikach. co przede wszystkim charakteryzuje badacza. które w takich przypadkach znajdują zastosowanie. uzupełniania i korygowania ju funkcjonujących oraz wprowadzania nowych podejść badawczych). a tak e prawidłowe ocenianie natę enia rozpoznanych w trakcie badania czynników istotnie modyfikujących zachowanie się osoby badanej. aby mógł być odpowiedzialnie upowszechniony. „odbijanie z matrycy". hipoteza (czy teoria). elastyczne operowanie przez badacza dorobkiem współczesnej psychologii? Czy 73 . luźniejszych grup twierdzeń czy pojedynczych hipotez. nowych narzędzi. Trzeba zatem. a z drugiej strony — poddanie ich empirycznej modyfikacji. (c) znaczeniu danego wyniku dla wyjaśnienia zachowania się osoby badanej. W ten sposób dochodzić będzie do bardzo po ądanych sprzę eń rozwoju teoretycznego psychologii z rozwojem jej instrumentarium (w sensie wykluczania nieefektywnych procedur badawczych. Powinien on umiejętnie posługiwać się „obowiązującym" w danej społeczności badaczy kanonem teorii naukowych. (b) psychologicznym sensie uzyskiwanych z ich pomocą wyników. Psychologia dysponuje szerokim wachlarzem modeli badawczych. Poznanie narzędzi badawczych to nie tylko wiedza o: (a) zakresie ich stosowania w praktyce badawczej psychologii. aby badacz posiadł równie wiedzę na ich temat. badacz musi dysponować wiedzą o modelach badań psychologii. gdy był studentem. wyjaśniać i przewidywać zachodzenie zmian badanych zjawisk. aby nie zatrzymywał się« swoim rozwoju teoretycznym i metodologicznym na poziomie wiedzy przetozanej mu w okresie. ale równie — czy przede wszystkim! — stosowanie twórczych przekształceń znanych rozwiązań w nowych. Badacz musi tak e posiąść wiedzę dotyczącą sposobów empirycznej weryfikacji formułowanych przez siebie teorii. aby nie był skostniały. umo liwiająca mu nie tylko powielanie. Powinna to być wiedza operatywna. jest tylko tworem umysłu. Czy zatem mo na uznać za modelowe swobodne. musi być zatem poddany empirycznej weryfikacji.

co akceptuje społeczność. Badacz strukturuje rzeczywistość uznając pewne typy ontologiczne za podstawowe. a inne za pochodne — sprowadzalne do tych pierwszych. Co więcej. które interesują badacza. itd. obserwujemy. musi najpierw dokonać wyboru natury bardziej podstawowej. z jakich składa się ona przedmiotów — czy są to na przykład rzeczy (strukturalizacja substancjalistyczna). czynniki). przejmują je w ramach szkoły naukowej. Zatem musi zacząć od ustosunkowania się do podstawowych kwestii natury filozoficznej — ontologicznych i epistemologicznych. Niestety. którymi badacz będzie się zajmował w swojej praktyce badawczej. Często jest i tak. czy zdarzenia (strukturalizacja ewentystyczna). ale po prostu akceptuje to. które charakteryzują przedmioty zaliczone do danego uniwersum. Taki system relacyjny obejmuje uniwersum (zbiór przedmiotów typu podstawowego) oraz zmienne. z teorii na teorię. Wydaje się on zaprzeczeniem skostnienia teoretycznego i świadectwem swoiście rozumianych kompetencji zawodowych. czy rzeczy i zbiory (substancjalizm mnogościowy). jakim to przedmiotom przysługują zmienne (wielkości. O ile wiedza o modelach badań jest niekiedy dość znacząco zró nicowana w obrębie społeczności uczonych. której stają się członkami. wyró niając ze zbioru wszystkich mo liwych zmiennych te. w którym będzie opisywał poznawaną rzeczywistość). a do oceny natę enia czynników hipotetycznych. e badacz nie anga uje się w rozwiązywanie kwestii natury filozoficznej (podstawowej). Zanim badacz zacznie posługiwać się językiem określonej teorii i stosować określone narzędzia badawcze. Zatem jakie jest modelowe ujęcie powiązań między: (a) teoriami i (b) narzędziami badawczymi? Spróbujmy na to pytanie odpowiedzieć. Strukturalizacja rzeczywistości wskazuje badaczowi. bo filozoficznej. której poglądy mniej lub bardziej ostentacyjnie głoszą i są skłonni bronić ich w naukowych dysputach. o tyle rozwiązania problemów ontologicznych i epistemologicznych przyjęte przez badacza są na ogół zgodne z tymi. istotnie wywierających wpływ na zachowanie się osoby badanej. Jeśli chodzi o poglądy na naturę poznawanej przez niego rzeczywistości. Musi bowiem dokonać wyboru pewnego modelu świata odpowiadając na pytanie o zakładaną przez siebie ontologię (pytanie: „Jaka jest natura rzeczywistości?") i na pytanie o zakładaną epistemologię (wybór języka. które sobie upodobał? Otó taki obraz badacza „fruwającego beztrosko z kwiatka na kwiatek". dobiera metody najlepiej mu znane względnie te. nale y przeciwstawić się ewentualnemu upowszechnieniu takiego obrazu badacza — „erudyty". które są akceptowane przez większość członków społeczności badaczy. Wskazuje ona równie na rodzaj systemów relacyjnych. które są istotne (wywierają 74 . z którą się identyfikuje. e do danego problemu dobiera on najlepiej mu „pasującą" teorię psychologiczną. z narzędzi na narzędzia byłby obrazem nie zalecanym. i taki obraz „naukowego" funkcjonowania badaczy znajduje dość du e wzięcie wśród nich samych. Na ogół poglądy ontologiczne badacze „otrzymują w spadku" po swoich mistrzach. Wskazuje ona zatem.jest tak. to zawierają się one w jego światopoglądzie. Następnie badacz przeprowadza stratyfikację esencjalną zmiennych.

Zmienne zostają uporządkowane od najbardziej do najmniej istotnych. 75 . Pierwszy raz. Zasady stratyfikacji esencjalnej wraz z zasadami związków ontologicznych składają się na perspektywę ontologiczną. W tym przypadku odwołuje się do porządkujących zasad stratyfikacji esencjalnej. Drugi raz zaś. nie wywoła u niej urazu. które uznał za istotne dla innego zbioru zmiennych G eo "nej zmiennej zale nej — w szczególności). gdy jako psycholog proponuje podjęcie jakichś działań uznanych za skuteczne z punktu widzenia prakseologicznego i opartych na sprawdzonych empirycznie teoriach (o tej kwalifikacji mówiłem prezentując. jak naukowo poznawać świat. Zatem perspektywa ontologiczna to sposób podejścia badacza do rozwiązywania kwestii ontologicznych. w rozdz. a nie przedmiotowo. Dokonując wyboru strategii badawczej i narzędzi badawczych musi tedy badacz nie tylko kierować się kryteriami metodologicznymi czy teoretycznymi. jak będzie traktował osobę badaną. Kolejny krok to określenie rodzaju zale ności wią ących zmienne zale ne Izmienną zale ną) ze zmiennymi dla nich (dla niej) istotnymi. Przykładowo badacz mo e stać przed wyborem: determinizm versus indeterminizm. e wszystko. zorientowane na sprawdzenie hipotez teoretycznych za pomocą jakichś metod psychologicznych (o tym traktowała perspektywa aksjologiczna). w której ulokują się pozostałe wybory: filozoficzne. 4. pkt. Owa perspektywa aksjologiczna musi być zatem tą. muszą poprzedzać pozostałe — teoretyczne. co badacz w procesie badawczym będzie robił. a nie na przedmiotach martwych. czy nie sprawi jej bólu. która niejako w pierwszej instancji kwalifikuje wybory badacza jako dopuszczalne (z etycznego punktu widzenia) bądź jako niedopuszczalne. Wa ne jest zdanie sobie sprawy z faktu. Z kolei to. Racje etyczne muszą być racjami pierwszo rzędowy mi. ustala się w ramach perspektywy epistemologicznej. e osoba badana musi być traktowana podmiotowo. Mówiąc krótko. Zauwa my jeszcze. gdy jako uczony przeprowadza on badanie empiryczne. Wreszcie dokonuje on stratyfikacji zbioru zmiennych.wpływ) dla zmiennych określonego rodzaju — zmiennych zale nych. wa na jest jeszcze perspektywa aksjologiczna. to jego poglądy ontologiczne. e działania badacza podlegają kwalifikacji etycznej dwukrotnie.. co w efekcie doprowadziło do nieprzekładalności twierdzeń i wyników badań wyra onych w języku jednej z nich na język drugiej. 2. W ramach perspektywy ontologicznej dokonuje się zatem ustaleń co do natury świata. teoretyczne i związane z przyjętą strategią badawczą. Badacz posługuje się klasyfikacyjnymi zasadami stratyfikacji esencjalnej. e jego działania badawcze przeprowadzane są na innych osobach. czy nie będzie to dla niej przykre.. metodologiczne czy praktyczne. Prowadząc badanie naukowe musi on odpowiedzieć na pytanie. chodzi o ustalenie zasad związków ontologicznych. obieg informacji miedzy sferą praktyki społecznej i sferą nauki). Psycholog tym ró ni się na przykład od fizyka. czy to. Zauwa my — tytułem przykładu — e dwa wielkie paradygmaty psychologiczne — introspekcjonizm i behawioryzm — zakładają dwie odmienne perspektywy ontologiczne. ale tak e brać pod uwagę fakt. podlega ocenie moralnej.

a mo e te postrzegać ją w kategoriach psychologii poznawczej. wprowadzając w krąg jego zainteresowań badawczych określone układy zmiennych. uznanych przez badacza za hipotetycznie wa ne dla danej Y. s. które dopuszcza zało ona przez SM badacza perspektywa ontologiczna. ulegając określonym preferencjom w teoretycznym „osadzeniu" pytania badawczego. jego wcześniejsze opcje teoretyczne (wybór określonej perspektywy ontologicznej — o czym była mowa wy ej) związane z — jak powiedział Topolski (1983. uwzględniających inne zestawy zmiennych i powiązań między nimi ni te. lokowanymi w ró nych perspektywach ontologicznych. Ka de powa ne badanie naukowe w psychologii (a tak e w ka dej innej dyscyplinie empirycznej) rozpoczyna się od sformułowania problemu badawczego w postaci pytania o naturę związku łączącego daną. nawet niekoniecznie świadomie. a to z kolei wyznacza przyjętą przez niego taktykę postępowania badawczego. 130) — „wizją świata i człowieka" nie tylko sugerują badaczowi szukanie takich. Owe zaś decyzje metodologiczne rozpatrywane są w perspektywie aksjologicznej. 13-15) ująłem opozycję dwóch wielkich teoretycznych programów (paradygmatów) psychologii. e rozwiązanie w określony sposób problemów natury ontologicznej ma wpływ na to. Dla introspekcjonizmu podstawowym typem ontologicznym w sferze faktów psychologicznych była kategoria prze yć wewnętrznych (stanów świadomościowych) człowieka. równocześnie blokują mo liwości formułowania innych pytań badawczych. zakładającego u jego podstaw zaakceptowaną przez badacza (czy raczej przez szkołę naukową. Sformułowanie pytania badawczego oraz hipotezy badawczej. co najdobitniejszy wyraz znalazło w programach teoretycznych ich „ojców" — Wundta (1908) oraz Watsona (1919). do swojej dotychczasowej wiedzy teoretycznej. Z kolei dla behawioryzmu podstawowym typem ontologicznym w sferze faktów psychologicznych była kategoria zachowań się człowieka. W tym miejscu psycholog — poszukując nowych powiązań między jakąś Y oraz jakimiś zmiennymi niezale nymi — odwołuje się. wyró nioną przez badacza zmienną niezale ną z jedną lub z większą liczbą zmiennych niezale nych. z którą się on identyfikuje) określoną TBO. Mo e on bowiem patrzeć na rzeczywistość przez okulary neobehawiorysty.Podsumowując mo na powiedzieć. s. 1978. Co więcej. a nie innych ujęć teoretycznych problemu badawczego. e ów pierwszy krok ściśle powiązany jest z dokonaną wcześniej 76 . introspekcjonizmu i behawioryzmu. a zmiennymi niezale nymi wa nymi dla Y (rozwa anego typu) były zmienne typu „wewnętrznego" (psychologicznego). a dokładniej — wybrana (i zaaprobowana) przez niego określona Teoria badanego obiektu (TBO). I odpowiednio zmiennymi niezale nymi wa nymi dla Y były zmienne typu „zewnętrznego" (bodźcowego). ale tak e. inicjuje proces badawczy stanowiąc jego pierwszy krok. jako kontrowersję dwóch odmiennych perspektyw ontologicznych operujących ró nymi TBO. jak badacz rozwią e problemy epistemologiczne. W jednej z wcześniejszych prac (Brzeziński. Nale y tu zwrócić uwagę na to. jako mo liwej na nie odpowiedzi traktującej o naturze związku (liniowy versus krzywoliniowy) łączącego Y z określoną Xj.

stając się tym samym systematycznym źródłem wariancji wyjaśnionej Y. Greenwald i inni. Mo e bowiem zdarzyć się tak. jakie będzie formułował pytania badawcze (por. gdy nieadekwatny O(PY) względem PY mo e spowodować otrzymanie jozmytego" RB. i te zakłócające) zmienne niezale ne dla Y mogą być. zawę ający eksplorację badawczą wpływ przyjętego przez badacza paradygmatu — Barber. będą poddane — w przeprowadzanym badaniu empirycznym — kontroli. 1991). tylko zmienne wa ne zaliczone przez badacza do O(PY) będą traktowane przez niego jako źródło wariancji wyjaśnionej Y. który nie będzie mógł stanowić dostatecznie mocnej — z metodologicznego punktu widzenia — podstawy do tego. rzecz jasna. Tak e taki. 1991) i które zmienne niezale ne będą przez niego efektywnie kontrolowane. ■ Kolejny etap badania naukowego związany jest z bardzo wa nym. Decydując się na określoną TBO (w ramach danej perspektywy ontologicznej) badacz przesądza — jak to ju zostało wy ej powiedziane — o tym. aby ją zaakceptować. e podejmowane przez badacza w dwóch pierwszych krokach procesu badawczego czynności badawcze zdeterminowane są przez przyjętą przez tego badacza TBO.przez badacza akceptacją określonej TBO. 3. „nastawienia na konfirmację hipotez" (por. 0{PY ) stanowi podzbiór zmiennych niezale nych — uznanych przez badacza za istotne w stosunku do zbioru zmiennych niezale nych de facto istotnych dla Y. Pozostawienie poza kontrolą części zmiennych niezale nych obni y trafność wewnętrzną badania empirycznego (spójrzmy jeszcze raz na rys.joznnt)" RB nie będzie uzasadnieniem dla decyzji odrzucającej hipotezę. Podsumowując. z metodologicznego punktu widzenia.). Magnusson. w odniesieniu do badań psychologicznych. To zaś rodzi.1. określone konsekwencje w postaci: „zahamowania postępu w badaniach" (por. ukierunkowującego myślenie wielu pokoleń badaczy. tona podstawie jego RB nie mo na dokonać jednoznacznej oceny trafności testowanej hipotezy badawczej. Związanie się badacza z określoną TBO ma te konsekwencje dla drugiego kroku procesu badawczego. która — jak sądzę — stanowi podstawowy element SM psychologa. co ma znaczący wpływ na trafność wewnętrzną pzeprowadzanego przez psychologa badania. mo emy powiedzieć. 1986). przedstawił istotę paradygmatu. tak wyraziście. Barber. gdy jest ona faktycznie nietrafna. językiem technicznym. a nie zmienne faktycznie istotne dla Y. to jest dla utworzenia przez badacza (na gruncie jego wiedzy naukowej — tu: psychologicznej) O(P¥). 1992) czy zawę enia zakresu formułowanych pytań badawczych (na co z kolei zwrócił uwagę. zabiegiem operacjonalizacji zmiennych. Je eli jest ono nietrafne wewnętrznie. Ta zaś 77 . który pierwszy. potraktowane jako źródło drugiej części wariancji Y — nie kontrolowanej przez badacza — to jest wariancji resztowej zmiennej zale nej. e prawidłowo rozpoznana zale ność między Y i Xj (inaczej: trafna hipoteza sformułowana przez badacza) nie będzie jako taka potwierdzona w badaniu. Otó tylko zmienne niezale ne uznane przez badacza. Faktycznie zaś istotne (i te wa ne. Wspomnę tu jeszcze „osobę nr 1" Kuhna (1968). Mówiąc inaczej. w części lub wszystkie.

1968). narzędzie. W ka dym razie — eby odwołać się do jakiejś prostej ilustracji — niedopuszczalne jest.mającym status konstruktu teoretycznego — sensu empi rycznego. potrzeby. Operacjonaiizacja zmiennych przeprowadzana jest przez badacza w celu nadania zmiennym z O(PY )-----. przystosowanie. „przypisanych" do ró nych paradygmatów. jak — odpowiednio — WAIS-R. testów psy chologicznych — testów inteligencji. jaki będzie efekt przeprowadzonej operacjonalizacji zmiennych zale eć będzie od przyjętej przez badacza TOZ. musi przystawać do określonej teorii psychologicznej (musi traktować ją jako swoją). m. 20. Lord. to i tutaj psycholog musi dokonać wyboru między konkurencyjnymi czy uzupełniającymi się modelami — „klasyczną" teorią testów (Gulliksen. rozdz. Nowaka (1980) i rozwijanej na gruncie psychologii przez Brzezińskiego (I978b). teorią generalizacji i teorią wyników genetycznych (Cronbach i inni. Przekonywającą i spójną teorię operacjonalizacji zmiennych w badaniach psychologicznych. 1950). Je eli — dla przykładu — ograniczymy się do modeli psychometrycznych. zale eć będzie przede wszystkim od zało onej w punkcie wyj ścia Teorii operacjonalizacji zmiennych (TOZ). gdy w pierwszym przypadku TBO jest teorią psychoanalityczną. Obie zaś lokują się w ró nych perspektywach ontologicznych. Lazarsfeld. zostały one skonstruowane w ramach ró nych TOZ. 7.) oraz generalizacji RB z próby na populację (krok 8. ACL.związana jest z doborem i konstrukcją (lub adaptacją ju istniejących — w sensie adaptacji kulturowej. neurotyzm zaliczone do jednego O(PY) były operacjonalizowane za pomocą takich dobrze psychologom znanych narzędzi. samoocena. To. Mówiąc inaczej. 1959. którą zaakceptował on jako teoretyczną podstawę do sformułowania — w kroku 1. 1980. Uzyskany za pomocą narzędzia pomiarowego (tu: testu psychologicznego) wynik musi być interpretowalny w terminach przyjętej przez badacza TBO. kwestionariuszy osobowości). technika Ro.) narzędzi pomiarowych (tj. „statystyczną" teorią testów (Lord. Zatem teorie le ące u podstaw poszczególnych narzędzi pomiarowych wykorzystanych w procedurze operacjonalizacji powinny być porównywalne i zakładające tę samą TBO. Item Response Theory (IRT) (Guttman. jaka będzie postać finalna konstruowanego przez psychologa testu psychologicznego. a w drugim przypadku teorią czynnikową. 1950. wywodzącą swój rodowód filozoficzny i teoretyczny z Idealizacyjnej teorii nauki (ITN) stworzonej przez L. która le y tak e u podstaw interpretacji poszczególnych wyników i finalnego RB (podjęcie przez badacza decyzji o akceptacji lub odrzuceniu hipotezy — krok 7. MPI. in. Co więcej. 1983). Gaula (1990) czy Maruszewskiego (1983). por. dla przeglądu problematyki IRT: Hulin i inni. To. Novick. stworzyła Homowska (1989) — por. którym posłu y się psycholog. — problemu badawczego i hipotezy badawczej oraz jako „ramę" interpretacyjną RB. gdy zostały one wywiedzione z ró nych teorii psychologicznych. 1972) czy całej rodziny tzw. Torgerson. rozdz. Nie mo e tedy być tak e w procedurze operacjonalizacji badacz posłu ył się techniką Rorschacha i kwestionariuszem 16 PF Cattella. skal postaw. 78 . por. 1958. aby takie zmienne jak: inteligencja. TAT.).

uzyskanie rzetelnego RB. właśnie pod ten model. której znajomość musi posiąść badacz. czwartym. PolIringhome. Jej znajomość i konsekwentne przestrzeganie przy planowaniu badania empirycznego umo liwi. W kształceniu uniwersyteckim psychologów (ono zaś formuje przyszłego badacza-psychologa) kładzie się du y nacisk na jej opanowanie (por. I jedne i drugie mo na podzielić — z uwagi na liczbę uwzględnianych w badaniach zmiennych X i Y — na następujące odmiany: (a) 1 Y —• 1 X (c) m Y — 1 X. 1992. —> TGRB.. wyborem modelu statystycznego. Pochodną owej wiedzy będzie zatem to. 1987 — Appendix A. (o czym dokładniej ni ej) — w urn sensie. w którego ramach testowane będą — na podstawie uzyskanego z przeprowadzonego badania empirycznego (eksperymentalnego lub korelacyjnego) RB — hipotezy badawcze. po pierwsze. a więc czy RB będzie trafny i rzetelny (nie obcią ony konsekwencjami złych wyborów metodologicznych badacza). Krok 4. Kolejna teoria. Matarazzo. (b) 1 Y — n X. TOZ —> TIRB. Od bogactwa tej wiedzy oraz umiejętnego jej wykorzystania w konkretnych sytuacjach badawczych zale eć będzie to. Hoshmand. s. czy uzyskany przez badacza RB będzie umo liwiał podjęcie przez niego trafnej decyzji w odniesieniu do testowanej hipotezy. je eli badacz wykazuje preferencje do określonego modelu statystycznego.Z tego. 1984. e wybór modelu badawczego przesądza wybór . (wybór techniki doboru próby) i z krokiem 7. (d) m Y — n X. umo liwi podjęcie trafnej decyzji co do hipotezy badawczej (por. Ellis. w którym chciałby „opracować" hipotezę badawczą. kroku badawczym psycholog dokonuje wyboru modelu badawczego. w którym badacz. 3. na podstawie przeprowadzonych analiz statystycznych (tj. a nie „artefakty". wyłaniają się następujące sekwencje „elementów" SM — w sensie warunkowania jednych przez drugie: TBO —> TIRB TBO —> TOZ. TOZ —> TGRB. Wiedza dotycząca obu klas modeli badawczych jest w psychologii bardzo rozbudowana. W kolejnym. 903. to Teoria badania empirycznego (TBE). po drugie. co dotychczas napisałem. rys. sprzę ony jest zarówno z krokiem 6. TBE obejmuje zbiór zasad odnoszących się do planowania i prowadzenia badania sprawdzającego hipotezę badawczą. a ten z kolei. e badacz będzie ustalał „fakty". testów istotności 79 . Kimble. dokonać wyboru modelu badawczego) — te z krokiem 5.adekwatnego do niego modelu statystycznego (i na odwrót. 1992). Ten krok jest sprzę ony z krokiem szóstym. to musi.1). W przypadku psychologii w grę mogą wchodzić dwie du e klasy modeli badawczych — eksperymentalne i korelacyjne.

bądź modelu eksperymentalnego — białe trójkąty) przypisane do ka dej z czterech wy ej wymienionych odmian modeli badawczych. błędnym opracowaniem schematu próby. 1925. 1968). 1970).-7. która obok TBE przesądza o jakości kroków 4. Di Nuovo. Borenstein. 1989). Obie teorie są bardzo wa nymi elementami SM. Marek. 1988. Cohen. aby zmaksymalizować szansę publikacji raportu z badań w czasopismach naukowych sprawiło. Nadu ycia statystyki dokonywane przez niedoświadczonych badaczy związane są najczęściej z wyborem niewłaściwych testów statystycznych. tj. Poniewa RB został uzyskany za pomocą konkretnych narzędzi 80 . Na rys. 1963. 1988. 1987). Philips 1973. np. Hunter.-7. analizy sekwencyjne wg Walda (Wali 1947. dokonuje oceny hipotezy badawczej w kategoriach jej akceptacji lub odrzucenia. Chów. TIRB oraz TBO. procesu badawczego. Tak e generalizacja nie mo e — w sensie teoretycznym — wykraczać poza obie teorie ją ograniczające. 1992). To wszystko zaś składa się na wymienioną ju Teorię statystyki (TS). U podstaw ka dej techniki statystycznej wykorzystywanej przez badacza w procesie empirycznej kontroli hipotez znajdują się zało enia dotyczące natury wnioskowania statystycznego: procedury klasyczne wg ujęcia Neymana-Pearsona i Fishera (Fisher. mają wpływ kompetencje badacza w zakresie teorii statystyki — statystyki opisowej. z poprzestaniem jedynie na obliczaniu poziomu istotności statystycznej przy jednoczesnym ignorowaniu innych metod.3 pokazuję — w skrótowej formie — najbardziej rozpowszechnione wśród psychologów techniki statystyczne (stosowane w ramach bądź modelu korelacyjnego — zacieniowane trójkąty. 1992. 1984). 1994. Schmidt. 1994). Obie te muszą być zgodne z TBO. Savage. Strzałki ilustrują trendy rozwojowe poszczególnych modeli statystycznych. procesu badawczego dokonuje się oceny uzyskanego w trakcie przeprowadzonego eksperymentu (krok 4a) lub badania korelacyjnego (krok 4b) RB oraz — w przypadku jego zaakceptowania — interpretacji i generalizacji. Lindman. TBE/TS —> TIRB. Na . e stosowanie testów istotności (tylko) poddawane było ostrej krytyce (por. i manipulowanie przez badaczy poziomem istotności statystycznej tak.ró nic między średnimi wartościami Y w grupach kryterialnych). Noworol. zało enie o losowości próby (Johnstone. TBE/TS —> TGRB. Bortz. która z kolei musi być kompatybilna z wyjściową TBO. błędną (lub niepełną) interpretacją wyników przeprowadzonej analizy statystycznej. Mamy zatem: TBO —> TBE/TS. Oczywiście interpretacja RB dokonywana jest w ramach pojęciowych TIRB. 1990. statystyki indukcyjnej (testowanie hipotez): jednowymiarowa versus wielowymiarowa — oraz techniki doboru próby: losowa versus nielosowa (np. Wiadomo (por. W kroku 8. 1935. Henkel.jakość" realizacji procesu badawczego w krokach 5. 1990. ujęcia Bayesa (por. 3. Cohen. wskaźników wielkości efektu ieffect size) (por. tak e: Cohen. 1988. Edwards. kwotowa). Lehmann. Morrison.

pomiarowych. Odmiany modelu badawczego i odpowiadające im modele statystyczne (najbardziej rozpowszechnione w praktyce badawczej psychologów). — test Wilksa. V — test Rao. Z kolei na rys. modele statystyczne — zacieniowane trójkąty. a te z kolei zostały skonstruowane z respektowaniem bazowej dla nich TOZ. R — współczynnik korelacji wielokrotnej. — wielokrotny test r. 3. więc TGRB wykorzystana przez badacza przy generalizowaniu RB z poziomu próby na poziom populacji musi uwzględniać ograniczenia interpretacyjne będące pochodną natury TOZ. TBO —> TBE /TS —> TGRB. /. 3. F — test F. Omówione wy ej powiązania elementów SM ujęte zostały w formie graficznej na rys. TBO —> TOZ —> TGRB. t. ANOVA — jednowymiarowa analiza wariancji: jednoczynnikowa i wieloczynnikowa. r — współczynnik korelacji liniowej Pearsona. blok I. Podobne ograniczenia nakłada na TGRB zastosowana przez badacza TBE/TS.Rys. obwiedziony przerywaną linią).3. Mamy zatem: TBO —> TIRB —> TGRB. V—test Hotellinga.4 (por. MANOVA — wielowymiarowa analiza wariancji: jednoczynnikowa i wieloczynnikotta. muli.5 powtó- 81 . CA — analiza kanoniczna. Klucz: i — test f. Modele eksperymentalne — białe trójkąty. 3.

rzono — za rozdz.. 3. gdy zamiast mówić o faktach. bądź te z (b) psychologicznym charakterem badania. rys. 1. Musimy jednak pamiętać o systemie powiązań między sferą praktyki badawczej — zajmowaliśmy się nią w rozdz. 3. jeszcze raz. interakcja. Jeśli chodzi o determinanty wewnętrzne. .4. będzie on mówił o artefaktacn. — i sferą praktyki społecznej.4) oznaczono wpływ poszczególnych. Rys. w jaki sposób na czynności badawcze podejmowane przez psychologa oddziałuje stan jego SM. 2. Mo na te — odpowiednio — mówić o zewnętrznych i wewnętrznych determinantach procesu badawczego w psychologii. którego wyrazem jest zachodząca między obydwoma podmiotami tego badania. badaczem-psychologiem i osobą ba daną. Poza kontekstem świadomości metodologicznej W poprzednim punkcie przeanalizowaliśmy. 1. Elementy kontekstu świadomości metodologicznej (K-SM) jemne powiązania ich uwarunkowania oraz wza- 4. elementów SM na kolejne kroki procesu badawczego.4. Ignorowanie tego psychologicznego kontekstu i skupianie uwagi jedynie na analizie kontekstu świadomościowego mo e doprowadzić do bardzo przykrych dla badacza konsekwencji. wy ej omówionych. To zapotrzebowanie społeczne płynące z tej drugiej sfery wymusza na badaczach podejmowanie określonych zadań badawczych. to związane są one bądź: (a) ze stanem SM (czym ju się zajmowaliśmy). — schemat procesu badawczego. ale tym razem pod kątem tego. osiem kolejnych kroków procesu badawczego. Literami: a — e (tak samo jak na rys.

3.Rys. Powiązanie elementów świadomości metodologicznej (SM) z poszczególnymi krokami procesu badawczego 1 .5.

mimo. rys 2. Oba zaś kroki polegające na transformacji „czystego" RB na konkretne działania uzale nione są od przyjętej — w danej sferze praktyki społecznej i w danym momencie jej rozwoju — Praktyki odbioru rezultatu badawczego (PORB) oraz Praktyki aplikacji rezultatu badawczego (PARB).4.. jaki będzie mu nadany sens praktyczny.: podjęcie działania praktycznego. e badanie cechowała wysoka trafność wewnętrzna) i dokonaniu jego generalizacji (załó my te . umo liwiającego satysfakcjonujące rozwiązanie problemu praktycz84 . e psycholog.5 ujęte to zostało w postaci kroku 9. stanowią swoiste dopełnienie procesu badawczego sensu stricto. niestety. który będzie mógł być wykorzystany do zaplanowania i przeprowadzenia określonej strategii postępowania praktycznego. (c) lęk przed oceną.1). Na rys. dostarczy jej takiego RB. Kroki te bowiem nale ą nie do naukowca. kontekst C). Oczekuje ona tedy. badacz na ogół nie ma wpływu na to. Analiza tego kontekstu przeprowadzona została w rozdz. Owe oddziaływania mogą kształtować PARB w dwojaki sposób. terapeutę. pracownika socjalnego itp. w ujęciu schematycznym. Wróćmy jednak do wątku dotyczącego związku łączącego dwie sfery — nauki i praktyki społecznej.). Na rys.). Dotychczas interesowała nas wyłącznie pierwsza sfera w kontekście jej wewnętrznych uwarunkowań — tych związanych z logiką wewnętrzną procesu badawczego oraz z psychologicznym charakterem badania empirycznego realizowanego przez psychologa. Praca psychologa-badacza zakończyła się w momencie oceny RB (załó my. który podjął się tego zadania. proces badawczy. który występuje w imieniu instytucji społecznej zgłaszającej zapotrzebowanie na określony RB. rys. Z kolei drugi prostokąt obejmuje jeszcze 2 kroki — dziewiąty i dziesiąty — które. rozdz. e badanie. (e) aprobata społeczna. 4. (b) zmienne sugerujące hipotezę badawczą. 3. a tym samym zaspokojenie zapotrzebowania społecznego adresowanego do sfery praktyki badawczej (por. jak RB będzie odczytany i odebrany przez psychologa-praktyka czy innego przedstawiciela praktyki społecznej (nauczyciela. pozwalający jej podjąć działania praktyczne — owym wynikiem uzasadnione i usprawiedliwione — umo liwiające osiągnięcie po ądanego stanu praktyki społecznej. 2. poradnię zdrowia psychicznego. jakim podda go zabiegom adaptacyjnym. 3. które bezwzględnie powinny być uwzględnione przez badacza i tak e przez niego w miarę mo liwości kontrolowane nale ą: (a) oczekiwania badacza. co w nim interesującego dostrze e praktyk i wreszcie. obwiedzionym przerywaną linią prostokącie mamy przedstawiony.Do najwa niejszych czynników kontekstu interakcji: „badacz — osoba badana".: odbiór RB oraz kroku 10.5 w pierwszym. Te zaś pozostają pod wpływem kontekstu interakcji: „badacz — instytucja społeczna" (IBIS) — (por. (d) status motywacyjny osoby badanej. ma miejsce) — uprawomocnić działania podejmowane przez daną instytucję społeczną (szkołę. zakład karny itp. 3. cechowała równie wysoka trafność zewnętrzna). ale do praktyka. Dana instytucja społeczna zleca wprost przeprowadzenie badań ukierunkowanych na rozwiązanie interesującego ją problemu praktycznego. aby mógł — post factum (i taka praktyka „aplikacyjna" te . Niestety. e nie wykonuje ich sam badacz.

bowiem trudno oprzeć na nim strategię działania praktycznego. które ma cechować przede wszystkim wysoka efektywność. Znacznie tedy korzystniejsza — oczywiście z omawianego punktu widzenia — jest taka sytuacja gdy dana instytucja sięga po wyniki badań. e instytucja ta nie przyjęłaby raportu nie spełniającego jej oczekiwań. Tym samym zachodzić mo e podejrzenie. post factum. a więc pracując nie dla wyłącznej satysfakcji poznawczej. Omawiając powy szy przykład niespełnienia przez badacza oczekiwania zamawiającej dane badanie instytucji społecznej. e dany RB jest obcią ony i e obcią ona jest tak e PORB. narzucając jej własne ujęcie PARB. to pozostaje jeszcze problem zagro enia poczucia własnej wartości i poczucia kompetencji zawodowej badacza. sponsorowane przez Komitet Badań Naukowych). gdyby rzetelnie je uwzględnić. 85 . ale — przede wszystkim! — dla uzyskania określonej gratyfikacji ze strony sponsorującej badania instytucji. instytucja oświatowa zleca wykonanie badań naukowych (psychologicznych) dotyczących specyfiki procesów emocjonalnych i poznawczych u dzieci z rozpoznaniem MBD (minimał brain disorders). znając oczekiwania określonej instytucji społecznej. W tym przypadku badacz będzie pomagał danej instytucji odczytać RB. Badacz. są one dla niej anonimowe) albo gdy pochodzą one z tzw. obiektywny raport pokazujący wszystkie trudności metodologiczne i ograniczenia interpretacyjne uzyskanego RB. W konsekwencji zaprojektowane działanie praktyczne mo e być mało skuteczne. z prowadzeniem badań pod jej dyktando. Mo e te badacz. w celu opracowania takiej strategii nauczania w klasie szkolnej. W konsekwencji instytucja finansująca badania nie byłaby zadowolona z takiego „rozmytego" RB. gdy oparte zostało na nierzetelnych podstawach. znając oczekiwania instytucji. Przykładowo. Mówiąc inaczej. a wówczas badacz zmuszony byłby zrekompensować poniesione przez nią straty finansowe.nego. Nawet gdyby instytucja zrezygnowała ze zwrotu źle — w jej ocenie — „ulokowanych" pieniędzy. a które powa nie ograniczyłyby „aplikowalność" RB. która by uwzględniła rozpoznaną przez psychologa ich charakterystykę. nie będzie to całkowicie „chłodny". przeprowadzone badania. które nie są przez nią bezpośrednio sponsorowane (tzn. aby zmaksymalizować szansę uzyskania ponownego zamówienia. Przynajmniej w części takie bezpośrednie powiązania badacza z instytucją społeczną sponsorującą badania na ściśle przez nią określony temat mogą stawiać pod znakiem zapytania obiektywność tych badań. na przykład. mo e starać się tak je przeprowadzić oraz tak sporządzić finalny raport. z którymi zetknął się sam badacz (i nie z wszystkimi z nich dostatecznie dobrze sobie poradził). Mogłoby zdarzyć się i tak. opakować interpretacyjnie uzyskany RB. aby kupiła ona od niego raport badawczy i tym samym sponsorowała. Oba wy ej opisane sposoby oddziaływania instytucji społecznej zgłaszającej zapotrzebowanie na określony RB w jakiś sposób uzale niają od niej badacza. dopasowane do merytorycznego profilu prowadzonej przez nią działalności praktycznej. badań podstawowych (w warunkach polskich. chciałem wskazać na niebezpieczeństwo związane z bezpośrednim uzale nieniem badacza od danej instytucji społecznej.

Mamy z nim do czynienia wówczas. gdy jakaś instytucja potrzebuje naukowego uzasadnienia swojej — niekoniecznie moralnie czystej — działalności. Ów interakcyjny charakter naukowego badania psychologicznego jest odpowiedzialny za to. e tak trudno uzyskać powtarzalność RB. 1988). Rozpoczyna się ono bowiem sformułowaniem problemu badawczego. Drugim.). w istocie. aby objąć efektywną kontrolą te zmienne niezale ne. 3.Pozostaje jeszcze jedno niebezpieczeństwo nadu ycia RB. W pkt. 3. a tak e w pozostałych dyscyplinach naukowych zaliczanych do nauk behawioralnych. O jakości procesu badawczego decyduje przede wszystkim stan społecznej i indywidualnej SM. jakie elementy SM i w jakich pozostające względem siebie zale nościach wywierają wpływ na poszczególne kroki. badanie naukowe mo na traktować jako proces rozwiązywania problemów (Nickles. Podsumowanie W psychologii. repliką badania wyjściowego) i trudno takie badania pod dać rygorystycznej kontroli — na wzór tej. W badaniach empirycznych prowadzonych w naukach behawioralnych trudno — z uwagi na ich psychologiczny charakter — spełnić fundamentalny warunek powtarzalności RB (uzyskanie tego samego RB przez innego badacza przeprowa dzającego — z zachowaniem wszystkich elementów procedury badawczej — ba danie będące. Przykładu mo e dostarczyć wprowadzenie w byłych krajach komunistycznych (w niedalekiej jeszcze przeszło ści). wykonywane przez badacza w procesie badawczym. interpretacja oraz generalizacja kończy ów proces badawczy. obok SM. które przybiera postać hipotezy badawczej. 1991) 5. rys. Znając tedy ograniczenia psychologii jako nauki empirycznej. powinniśmy starać się minimalizować zniekształcające RB i (utrud niające jego powtórzenie) wpływy nie kontrolowanych przez badacza czynników kontekstu IBIS (por. Ignorowanie go przez badacza kończy się tym. przybierającego postać pytania. wykonywane przez badacza — na ogół wystandaryzowane w danej społeczności badaczy (tj. psychologów) — czynności dotyczą próby konfirmacji tej hipotezy na podstawie uzyskanego RB. Neuliep. e zamiast o faktach badacz będzie komunikował o artefaktach. w którym nale y rozpatrywać proces badawczy. Problem ten został tu potraktowany marginalnie. Tym większa odpowiedzialność spoczywa na badaczu. 86 . Kolejne. Jego akceptacja.4) ukazałem. których źródłem jest kontekst IBOB. 4. której poddawane są badania realizo wane przez fizyków czy biologów. który powinien doło yć maksymalnych starań. oraz sformułowaniem najbardziej prawdopodobnego (na gruncie wiedzy badacza) rozwiązania. (por. wa nym kontekstem. reform szkolnych — zgodnych z ideologią komunistyczną — które odwoły wały się do „naukowych" ekspertyz przeprowadzonych przez dyspozycyjnych wo bec władzy profesorów pedagogiki i psychologii. jest kontekst IBOB. gdy osiowy dla tego rozdziału był kontekst SM (o kontekście IBOB traktuje rozdz.

: Szkice z teorii poznania społecznego. Tak jak o jakości procesu badawczego (kroki: 1.) decyduje w jakiejś mierze kontekst IBIS.) decydował kontekst IBOB. Nie oznacza to jednak wcale.-10. problematyka świadomości metodologicznej oraz stosunek indywidualnej SM do społecznej SM przedstawione zostały. Dynamika pojęć i programów psychologicznych. „pozaświadomościowe" konteksty są mniej wa ne. dostępnych w języku polskim.W pkt.). przedstawione zostały dalsze losy RB. w oryginalnym ujęciu. staje się podstawą do zaprojektowania przez jakąś instytucję społeczną działania praktycznego (krok 10. e pozostałe. który w określony sposób odczytany przez praktyków (krok 9. dokonujące się na styku: „sfera badawcza — sfera praktyki społecznej" omówiłem w poprzednim punkcie. w pracy: Kmita J. Polecam te trzy monografie poświęcone tej problematyce: Zamiara K. Koncepcje psychologicme człowieka.-8. Szkice metodologiczne. Struktura teorii psychologicznych oraz Kozielecki J. ksią kach. Opozycję dwóch podstawowych w psychologii perspektyw ontologicznych — introspekcjonizmu oraz behawioryzmu — przedstawiłem w swojej wcześniejszej pracy: Metodologiczne i psychologiczne wyznaczniki procesu badawczego w psychologii. Skróty stosowane w tekście SM RB (a) TBO (b) TOZ — — — — Ś w i a d o m oś ć m e t o d ol o g i cz n a Rezultat badawczy Teoria badanego obiektu Teoria operacjonalizacji zmiennych Teoria badania empirycznego/Teoria statystyki Teoria interpretacji rezultatu badawczego Teoria generalizacji rezultatu badawczego Praktyka odbioru rezultatu badawczego Praktyka aplikacji rezultatu badawczego Kontekst świadomości metodologicznej Kontekst interakcji: badacz — osoba badana ! (Cl K- (c) TBE/TS — j (d) TIRB (e) TGRB (f) PORB (g) PARB (Al K-SM — — — — — (Bi K-IBOB — IBIS — Kontekst interakcji: badacz — instytucja społeczna . PaszkiewiczE. tak o jakości aplikacji RB (kroki: 9. Stosunkowo najwięcej uwagi poświęciłem na omówienie wpływu kontekstu SM na proces badawczy. Mo liwe negatywne oddziaływania tego kontekstu na wykorzystywanie RB.). Rozwinięcie poruszanych w tym rozdziale zagadnień znajdzie Czytelnik w kilku. I tak. 4.

z drugiej. wiedza. Ich źródeł będziemy szukać w zachowaniu się głównych „aktorów" tego „psychologicznego teatru" (Słoma. kierowanie się chwilowymi preferencjami. uprzednie doświadczenia badawcze. na falsyfikację hi potez stanowiących najbardziej prawdopodobne (z punktu widzenia wiedzy bada cza) rozwiązanie problemu badawczego. jak chce Popper (1977). 3. „człowieka z ulicy" itp. 1983) — badacza. zajmowane postawy. z jednej strony i osoby badanej. I odwrotnie. Zajmijmy się natomiast uwarunkowaniami wewnętrznymi procesu badawczego związanymi z jego psychologią.. System uznawanych wartości. inteligencja. Mówiąc inaczej.).) odpowiedzi na pytanie badawcze. (b) bądź wskazywaniu badaczowi jak ma postępować. studenta. SS . punkt widzenia na praktykę badawczą. w du ej mierze zale y od postrzeganego przez nią zachowania się badacza w tej samej sytuacji. 2. zachowanie się badacza w jakiejś mierze te jest modyfikowane przez zachowanie się osoby badanej (Jamieson i in. czy te . Wprowadzenie Porzućmy teraz. aby zmaksymałizować uzyskanie trafnej (w sensie: rozdz. temperament współdeterminują styl odegrania wspomnianych ról: roli badacza i roli osoby badanej. polegający na: (a) bądź rekonstrukcji przebiegu poszczególnych faz procesu badawczego na stawionego na potwierdzenie. jak zachowuje się osoba badana w sytuacji badawczej. zorientowanej na logikę procesu badawczego. pkt. charakterystyczny dla tradycyjnej metodologii. o specyfice psychologicznego badania naukowego stanowi interakcja dwóch podmiotów procesu badawczego — badacza (psychologa) i osoby badanej (ucznia.. 1987). To.Rozdział 4. Wewnętrzne determinanty procesu badawczego (II) — badanie psychologiczne jako interakcja „badaczosoba badana" 1.

mo e reagować na osobowość eksperymentatora" (tam e). który w jakiejś mierze będzie modyfikował zachowanie się osoby badanej. e osoba badana mo e przyjmować status eksperymentatora (jest tak. będąca od wielu lat obiektem intensywnych badań prowadzonych przez Rosenthala i jego współpracowników (por. Rosenzweiga) Rosenzweig (1933. 353-354) zwracał uwagę na trojakiego rodzaju osobliwości. Rosenthal. 1991b. 1968. 1993. gdy musi ona dokonywać samoobserwacji i zdawać z niej relację badaczowi). zmienna oczekiwań badacza (ang. Rubin. researcher's apectations).. 1966. która jedynie planuje i czuwa nad prawidłowym przebiegiem procesu badawczego sama się weń nie anga ując. OIB (wg R. odró niające naukowe badanie psychologiczne od analogicznego badania prowadzonego przez fizyka czy chemika. 3. e w konsekwencji osoba badana „. Sytuacja badania naukowego stanowi „problem psychologiczny" (jak to ujął cytowany tu Rosenzweig) nie tylko dla osoby badanej.części materiału eksperymentalnego" i na tym. Nie jest bowiem badacz osobą z „zewnątrz" układu badawczego.. ale tak e na cały kontekst owego postępowania.. który w istotny sposób modyfikuje przebieg tej interakcji. Nastawienia badacza na potwierdzenie hipotezy badawczej — efekt oczekiwań interpersonalnych badacza. 1969. Druga osobliwość związana jest z mo liwością reagowania nie tylko na programowo wprowadzone przez badacza elementy postępowania eksperymentalnego. znajdującej się w sytuacji psychologicznego badania naukowego. Pojęcie efektu oczekiwań interpersonalnych badacza OIB — efekt Golema i efekt Galatei Jedną z wa niejszych zmiennych kontekstu psychologicznego badania psychologicznego jest bez wątpienia zmienna oczekiwań interpersonalnych (ang. 1973. B. Interakcyjny układ „badacz-osoba badana" zanurzony jest w określonym kontekście społecznym. Z kolei trzecia osobliwość polega na mo liwości traktowania badacza przez osobę badaną jako „. 1978. Rosenthala) 3. Pierwszą osobliwością psychologicznego eksperymentowania jest to. Rosenthal. s. ale ma ona problemowy charakter te dla badacza..1 Osobliwości badania psychologicznego (wg S. 89 . 1991a. 1994b. Rosenthal. interpersonal expectations) czy inaczej.1. Jacobson.

Darley. Osoby o. Trzeba tedy mówić o wstępnych OIB. 1993) „rozpoznały" jeszcze takie zmienne. Silver. Babad. Babad. Pierwszym źródłem wstępnych OIB jest osobowość badacza (postawy. Rosenthal. Czynniki kształtujące OIB Badacz nawiązujący kontakt z osobą badaną nie od razu dysponuje jej pełnym portretem psychologicznym. Jussim. 1993. Brophy. 1993) oraz innych psychologów (np. Inbar. niezgodną z kierunkiem wstępnych oczekiwań). Przez nią „przełamują się" pozostałe zmienne charakteryzujące badacza. 1985. efektu Pigmaliona (ang. Harris. 1995. self-fulfilling prophecy effect). 1982. cyt. Pygmalion effect). wyd. Kowalik. Rosnow. efektu Goiema (efekt negatywnych oczekiwań — ang. 1969) i dogmatyczny styl myślenia (w sensie: Rokeach.2. 1984. 1986. Rosenthal. Badania Babad i in. Dalej będę posługiwał się skrótem — OIB (od: oczekiwania interpersonalne badacza). Gilly. 1987. jak: brak tolerancji na odmienność. sztywność myślenia. Harris. negative expectations effect. Ona jest źródłem efektu samospełniającego się proroctwa (ang. Golem effect). Głównym rysem portretu badacza o wysokim poziomie OIB jest autorytaryzm (w sensie: Adorno i in. przekonania. 3. a przyjmą postać skonkretyzowaną (albo zgodną z kierunkiem wstępnych oczekiwań. Mówiąc o wstępnych OIB i ich rozwijaniu w kierunku pierwotnym lub zmianie i rozbudowie w kierunku przeciwnym do pierwotnie zało onego musimy wziąć pod uwagę dwa kluczowe problemy: (1) problem wstępnych OIB. Jego oczekiwania co do funkcjonowania osoby badanej te nie są w pełni ukształtowane.. albo. efektu Rosenthala. 1983. 90 . Oleson. positive expectations effect. 1985. Seul. (1982. Barber. (2) problem listy potencjalnych czynników wpływających na rozbudowę (lub zmianę) wstępnych OIB. 1991.1992. w wyniku dokonanych przez badacza zmian. Brzeziński. efektu Galatei (efekt pozytywnych oczekiwań — ang. Babad. charakteryzujące osoby o wysokim poziomie OIB. 1968 — krytycznie. 1985. uznawane wartości). 1960). Rosenthal. jeśli chodzi o przyswajanie informacji odnoszących się do aktualnego funkcjonowania osoby badanej (odporność na informacje nie potwierdzające oczekiwań badacza). Są te one bardziej inercyjne. Cooper. Badania porównawcze przeprowadzone nad osobami cechującymi się odpowiednio wysokim i niskim poziomem OIB pozwalają stworzyć portrety psychologiczne tych osób. 1979. experimenter bias) czy. ogólnie rzecz ujmując. stronniczości eksperymentatora (ang. które będą ulegały poszerzeniu. 1993. poszukiwanie aprobaty społecznej. Galatea effect). 1993a). wysokim poziomie OIB ró nią się od osób o niskim poziomie OIB tak e pod względem postrzegania innych w kategoriach stereotypów społecznych i przesądów.

jego doświadczenie zawodowe. Atrybucje sukcesu w pierwszej grupie i niepowodzenia w grupie drugiej dokonywane przez badacza będą miały charakter podmiotowy (odnoszone będą do charakterystyki osoby badanej). pierwszego wra enia (sylwetka osoby badanej. a tak e to wszystko. Odró niamy OIB dotyczące spodziewanych niepowodzeń osoby badanej (w skrócie: oczekiwania negatywne) od oczekiwań dotyczących spodziewanych sukcesów tej osoby (w skrócie: oczekiwania pozytywne). Negatywne OIB prowadzą do efektu Golema. Będzie on osoby badane z grupy spodziewanych zachowań potwierdzających hipotezę badawczą traktował odmiennie od osób badanych z grupy spodziewanych zachowań hipotezy badawczej nie potwierdzających. są dane. jak: (a) charakter informacji o osobie badanej. metodologii psychologii). które mają sens tylko dla danego badacza. Z jednej strony będą to dane obiektywne: fizjologiczne. mniejszości narodowych Ud. Będą to dane subiektywne. Z kolei atrybucja niepowodzenia w pierwszej grupie i sukcesu w drugiej grupie będzie miała charakter sytuacyjny (odnoszona będzie do charakterystyki sytuacji zadaniowej). który uzyskuje wysokie wyniki na skalach autorytaryzmu i dogmatyzmu. Pierwszy odpowiada sensowi psychometrycznemu dychotomii: „dane obiektywne — dane subiektywne" i związany jest z niemo nością precyzyjnego wy standaryzowania sposobów zbierania tych danych i nadawania im jednolitej i trafnej interpretacji niezale nej od badacza. co składa się na skrótowe określenie: kompetencje zawodowe. 91 . które uzyskuje on o osobie badanej zanim nawią e z nią kontakt. Z drugiej zaś strony badacz korzysta z takich danych. wynikających z tzw. w zale ności od działania takich czynników. badacz. badacz formułuje je względem zachowania się osoby badanej. przywiązuje większą wagę do stereotypowych charakterystyk osób badanych. Podlegają one ewolucji. tkwiącym poza badaczem. wyniki obiektywnych testów psychologicznych. Drugi wią e się z tym. źródło wstępnych OIB. współczesnych wyników badań empirycznych. z danych.. rzecz jasna zró nicowanej. styl mówienia. społeczno-demograficzne. Trudno to źródło precyzujnie oddzielić od pierwszego. Wstępne OIB nie mają — zgodnie ze swą nazwą — postaci ugruntowanego i zamkniętego systemu. wy ej omówione.). wspólnot religijnych. Przykładowo. pantomimika itp. Te dane mogą być dwojakiego rodzaju. Przymiotnik: „subiektywny" tu u yty ma podwójny sens.Drugim wa nym źródłem wstępnych OIB jest wiedza badacza (znajomość aktualnych teorii psychologicznych. lokalizowanych na wymiarze: „informacje jednoznaczne — informacje dwuznaczne". jak pewne stereotypowe charakterystyki osób. 1982). Babad i in. a pozytywne do efektu Galatei (por. W zasadzie oba one stanowią jedno „du e" źródło wstępnych OIB. Trzecim źródłem wstępnych OIB. sposób jej zachowania się w pierwszym kontakcie z badaczem. i którego cechuje jednocześnie wysoki poziom OIB.. mimika. wynikające z ich przynale ności do określonych grup społecznych. na dodatek oczekiwania badaczy ró nią się jeszcze zmiennymi osobowościowymi stanowiącymi pierwsze. e te same dane będą ró nie interpretowane przez badaczy o wysokim i niskim poziomie OIB. Korzystając z wy ej wyszczególnionych i scharakteryzowanych źródeł wstępnych OIB.

Tacy „sztywni" badacze. zgodnie z wytworzonymi wcześniej OIB. stabilne i pewne informacje mogą stanowić podstawę do formowania opornych na zmianę „sztywnych" OIB. Osoby autorytarne. wchodząc w interakcję z osobami badanymi. (c) stopień potwierdzenia wstępnych OIB przez zachowanie się osoby badanej lokalizowany na wymiarze: „niski stopień niepotwierdzenia — wysoki stopień niepotwierdzenia". dogmatyczne. e badacze interpretują docierające do nich dwuznaczne informacje. dotyczące charakterystyki zachowania się osób badanych. Określone predyspozycje osobowościowe badacza skłaniają go do wytwarzania raczej sztywnych ni elastycznych wstępnych OIB i to niekoniecznie opartych na jednoznacznych i pewnych informacjach. podatnymi na zmianę OIB. których nie będą chciały zmieniać. Informacje zgodne ze wstępnymi OIB są przez badacza łatwiej zauwa ane w polu informacyjnym i łatwiej zapamiętywane. Mówiąc krótko. a nie do obrazu tych zachowań narzucanego przez wstępne OIB. Je eli wytworzone przez badacza oczekiwania oparte są na jednoznacznych. przesądne będą częściej skłonne do formułowania przewidywań. będą traktować je w sposób wynikający z własnych nastawień. W przeciwnym przypadku będziemy mieli do czynienia z „elastycznymi". Zatem im więcej dopływa do badacza informacji niejednoznacznych. stabilnych i pewnych informacjach. Częściej te będą napływające do nich dane (zwłaszcza te niejednoznaczne) reinterpretować w duchu wcześniej wytworzonych OIB. które miały miejsce w przeszłości.(b) charakter OIB lokalizowanych na wymiarze: „oczekiwania elastyczne — oczekiwania sztywne". tym mniejsza szansa na to. Z kolei badacze o niskim poziomie oczekiwań skłonni są dostosowywać swoje zachowania w interakcji z osobami badanymi do ich zachowań. Jeśli chodzi o wymiar „jednoznaczności-dwuznaczności". które legły u podstaw wstępnie sformułowanych OIB? Nietrudno odpowiedzieć na to pytanie. to będą one miały charakter sztywny i trudno będą się poddawały oddziaływaniom nakierowanym na ich zmianę. e zmieni on pierwotnie wytworzone OIB (niezale nie od ewidentnej — dla osoby postronnej — ich nietrafności). je eli były zgodne z wytworzonymi OIB i mogą słu yć ich podtrzymaniu. Są to najwa niejsze czynniki wpływające na ewolucję wstępnych OIB. zachowania osoby badanej będą interpretowane w sposób zgodny z wstępnie ukształtowanymi OIB i to w stopniu tym większym. Jaka jest odporność wstępnych OIB — tych „sztywnych" i tych „elastycznych" — na nowe informacje podwa ające trafność tych informacji. Łatwiej te podlegają rekonstrukcji te zdarzenia. 92 . Zatem jednoznaczne. „sztywne" OIB — niejako na mocy ich definicji — są bardziej odporne na informacje je dyskonfirmujące ni oczekiwania „elastyczne". „sztywność" nastawień podwy sza próg wra liwości badacza na występującą zmienność zachowania osoby badanej. Rzecz jasna. im większa będzie niejednoznaczność napływających do badacza informacji. to jego związek z wymiarem „utrzymania-zmiany" wstępnych OIB jest taki. Mówiąc krótko.

Te czynniki to: (a) klimat (ang. s. badacz poświęca im więcej uwagi i jest wobec nich bardziej „nauczycielski" (chętniej i dokładniej objaśnia. ale mo e być i tak. Po prostu badacze o „sztywnych" wstępnych OIB będą je utrzymywać nawet w konfrontacji z danymi dość przekonywająco je obalającymi. Dynamicznie przebiegający proces formowania się wstępnych OIB i ich zmian pod wpływem informacji ich nie potwierdzających pociąga za sobą zró nicowane — w zale ności od charakteru OIB — traktowanie osób badanych. których zaliczył do grupy „sukcesu". Z kolei elastyczne wstępne OIB są bardziej otwarte na informacje ich nie potwierdzające i w konsekwencji są bardziej podatne na zmiany. (c) wkład (ang. 33. Informacje o ich zachowaniu docierają do badacza i albo wzmacniają wstępne OIB i przyczyniają się do ich rozbudowy. do ujawnienia ich „potencjałów". po święcają im więcej uwagi. : 1982). Dla opisania i wyjaśnienia owych ró nic w traktowaniu osób badanych przez badacza (a tak e uczniów przez nauczyciela czy pacjentów psychiatrycznych przez terapeutę) Rosenthal opracował koncepcję czterech czynników pośredniczących (por. e ich zgodność z OIB wcale nie jest jednoznaczna i mo na je równie dobrze uznać za potwierdzające wstępne OIB.Zachowania osoby badanej mogą być jednoznacznie zgodne z OIB. co mają zrobić). są raczej „sztywne" ni „elastyczne". jak i za nie potwierdzające tych oczekiwań. inaczej mówiąc. a tak e: Harris. to nauczyciel więcej. 365 i nast. 93 .. Rosenthal. output) — badacz osobom z grupy „+" stwarza więcej okazji do „wykazania się". 1991b.. Te OIB. powodując w ten sposób ich zmianę i przebudowę. input) — badacze więcej wymagają od osób z grupy „+". Rosenthala teoria czterech czynników pośredniczących w powstawaniu OIB Wiele prowadzonych badań nad efektem oczekiwań interpersonalnych wyraźnie wskazuje na ró nice w traktowaniu osób badanych przez badaczy uznających je bądź za charakteryzujące się wysokimi osiągnięciami (przynale ność do grupy potwierdzaczy hipotezy badawczej — grupa „+") bądź za charakteryzujące się niskimi osiągnięciami (przynale ność do grupy obalaczy hipotezy badawczej — grupa „-"). albo te je osłabiają. osoby te traktowane są przez badacza yczliwiej. (b) sprzę enie zwrotne (ang. climate) — badacz stwarza osobom badanym z grupy „+" cieplejszy klimat społeczno-emocjonalny. wymaga (i to-trudniejszego do opanowania materiału) od uczniów. Z takiej niejednoznacznej sytuacji obronną ręką częściej wychodzą OIB „sztywne" ni OIB „elastyczne". 1985. które prowadzą do rzeczywistego wywołania efektu oczekiwań badacza. gdy są to uczniowie. Babad i in. (d) wydajność (ang. feedback) — badacze z większym zainteresowa niem i w sposób zró nicowany traktują osoby z grupy „+". i częściej. Rosenthal.

a tak e jej wiedza potoczna. a i sam efekt staje się mniejszy. lokalizacja kontroli. in minus. Scharakteryzujmy teraz pokrótce te zmienne. szpital psychiatrycz ny. tworzące „portret psychologiczny" osoby badanej. Osoba badana spostrzegająca siebie jako sprawującą kontrolę nad 94 .1. brak moliwości ingerencji badacza w pracę osoby badanej itp.^. bloki: ff. 4.).Im bardziej warunki badania są wy standaryzowane (eksperyment laboratoryjny. Lokalizacja kontroli (w sensie: Rotter. tzn. tym bardziej maleje udział tych czynników w powstawaniu efektu OIB. Zapobieganie występowaniu efektu OIB Zró nicowane traktowanie przez badacza osób badanych pociąga za sobą zró nicowanie ich zachowanie się. postrzeganie badacza jako po dobnego do siebie. (2) zmienne charakteryzujące uprzednie doświadczenie badawcze osoby bada nej. Poczucie to jest bardzo odporne na zmiany. aparaturowa ekspozycja bodźców i taka sama rejestracja odpowiedzi. tworząc jej „psychologiczny portret" (por. Są to: (1) zmienne osobowościowe (takie jak: inteligencja. Zgodność systemu uznawanych przez osobę badaną wartości jest bardzo wa ną — jęli nie najwa niejszą — zmienną pośredniczącą związaną z osobą badaną.) i odbiegają od warunków swobodnego badania klinicznego. obraz powstały w rezultacie jej wcześniejszego kontaktowania się z bada czem w celach badawczych. które nie będą zgodne z ich samooceną. Zacznijmy od tych zmiennych. 3. Drwal. Z kolei osoby badane o niskim poczuciu własnej wartości nie będą się przeciwstawiały napływającym informacjom o swych niepowodzeniach. poczucie własnej wartości.4. system wartości i przeko nań. które charakteryzują osobę badaną.^). 1966) jest zmienną dobrze opisaną w literaturze przedmiotu i nie ma potrzeby zatrzymywać się tu nad nią (por. poczucia własnej wartości. Osoby badane o wysokim poczuciu własnej wartości oceniają się wy ej i raczej nie są skłonne dopuszczać do siebie informacji niezgodnych z ich „prywatnym" obrazem samego siebie. (3) zmienne związane z wytworzonym przez osobę badaną „prywatnym" ob razem instytucji reprezentowanej przez badacza (uniwersytet. Przyjrzyjmy się teraz tym zmiennym. poradnia zdrowia psychicznego itp. zdroworozsądkowa na ten temat. gdy będzie to zgodne z ich ogólną koncepcją niskiego poczucia własnej wartości. Osoby badane o wysokim jego poziomie z łatwością będą oddalały od siebie informacje (jako niezgodne z ich wyobra eniem siebie samych) dwuznaczne czy o niewielkim natę eniu. samoocena). rys. 1981). Oddziaływanie badacza na osoby badane ulega przefiltrowaniu przez zmienne podmiotowe. 1978. Są one tedy odporne na przekazywane im przez badacza sprzę enia zwrotne obni ające poziom ich samooceny i zmuszające je — gdyby były skłonne akceptować informacje zawarte w owym sprzę eniu zwrotnym — do zmiany. związane z osobą badaną.

zgłoszenie dobrowolne — zgłoszenie przymusowe" (por. miejsce osoby badanej na konti nuum: . zgodnie z wytworzonymi pozytywnymi lub negatywnymi OIB. modyfikującym jej zachowanie. co osobę badaną skłoniło do tego. zmienna opisana przez Rosenberga (1991a. e zgodziła się wziąć udział w badaniu. Analizując wyniki. Najpowa niejsza na ten temat monografia Rosenthala i Rosnowa (cyt. Nie wszyscy jednak psychologowie podzielają obawy co do stronniczości ochotników. 4. Postrzeganie przez osobę badaną sytuacji badawczej To. powinniśmy wpierw odpowiedzieć na pytanie o to. RosDOW. z ustaleniami Rosenthala i Rosnowa polemizotal Kruglanski (1973). od których zale y w znaczącym stopniu — trafność badania empirycznego. (3) lęk przed oceną. (4) oczekiwania interpersonalne osoby badanej formułowane pod adresem ba dacza. co stanowi szczególny „wkład" osoby badanej w interakcję „badacz-osoba badana". 1975. ni osoba badana lokalizująca źródło kontroli własnego zachowania na zewnątrz. a na jego uwagi udzielili odpowiedzi Rosnow i Rosenthal ■74). rys.. wyd. DC). 1993). SM. WSH (ang. 1991b). 1975): The volunteer subject przedstawiła dane dotyczące charakterystyki osób deklarujących dobrowolny udział w badaniach psychologicznych (ochotników). Rosenthal. 4. the demand characteristics of expeńmental situation.1): (1) status motywacyjny osoby badanej.portretem psychologicznym" ochotnika Czytelnik mo e się zapoznać w rozdz. I tak. 4. Problem obcią enia wyników badań psychologicznych z udziałem ochotni95 . zmienna opisana przez Orne'a (1991. LPO (ang. OIOB. którego krańce mo na opisać jako: „zgłoszenie dobrowolne osoby badanej — zgłoszenie przymusowe osoby badanej". Brzeziński. 1993a). Z . 2.. Status motywacyjny osoby badanej. Kowalik. to wiązka czterech zmiennych (por.własnym zachowaniem będzie mniej podatna na poddawanie się sprzę eniom zwrotnym płynącym od drugiej osoby (tu: od badacza). SM Przejdźmy teraz do omówienia zmiennej SM..1. 9. Spróbujmy wpierw wyobrazić sobie kontinuum. the evaluation apprehension. EA). To na polu badań empirycznych prowadzonych w naukach behawioralnych dokonano w ostatnich kilkudziesięciu latach istotnych ustaleń na temat roli SM w powstawaniu artefaktów. pkt. (2) wskazówki sugerujące hipotezę badawczą. Lokalizacja osoby badanej na tym kontinuum ma wpływ na trafność badań empirycznych prowadzonych przez badacza.

przekł. zdaniem Orne'a. 4. informacje uzyskiwane przez osoby badane podczas umawiania się na badanie. W ka dym badaniu. 1991. która doczekała się wielu przekładów na języki obce (wg poi. T. 1970. e eksperymentator oczekuje jakiejś zmiany w wynikach testu. które komunikują osobie badanej treść testowanej hipotezy. aby potwierdzić testowaną hipotezę. Analizę tego przykładu znajdzie Czytelnik w rozdz. na bodźce-zmienne dozowane jej przez badacza Sytuacja badania — co ju du o wcześniej zauwa ył Rosenzweig (1933) — trak96 . 1973 — poi. które osoba badana odbiera w czasie samego eksperymentu. Bodźce te obejmują pogłoski. s. a tak e bezpośrednie i pośrednie informacje. Pierwszą pracę poświęconą tej zmiennej Ome ogłosił w 1959 r. Całokształt tych bodźców nazwaliśmy «zmiennymi sugerującymi hipotezę badawczą» (Orne.. 1969. 1991. informacje związane z osobą eksperymentatora. którą osoby biorące udział w eksperymencie spostrzegają przez pryzmat dotychczasowej wiedzy i doświadczenia. 1962 — poi. zwłaszcza jeśli test ten jest w oczywisty sposób związany z zastosowaną procedurą eksperymentalną". pkt. z urządzeniem laboratorium. Charakterystyka zmiennych WSH Kolejna wa na zmienna modyfikująca przebieg badania empirycznego to zmienna WSH. e powinna uzyskać pewność co do prawdziwego celu eksperymentu i tak reagować. Kohna i in. (Orne. stają się istotnymi determinantami jej zachowania. Koncepcja wskazówek sugerujących osobie badanej treść hipotezy badawczej WSH (wg M. Jednym z bardziej spektakularnych przykładów oddziaływania czynnika motywacyjnego na zachowanie się osób badanych w badaniach o charakterze ankietowym są głośne badania przeprowadzone przez Kinseya i jego współpracowników nad zachowaniem się seksualnym mę czyzn i kobiet. Jeśli patrzymy na to w ten właśnie sposób. 1959a. jak na zachowanie osoby w sytuacji rozwiązywania problemów. a mimo to bardzo wa nym źródłem informacji dla osób badanych jest sama procedura eksperymentalna. na wzór szczura zamkniętego w skrzynce Skinnera. to nawet najmniej rozgarnięty student zorientuje się. plotki krą ące wśród studentów o eksperymencie. 1993). to wszystkie bodźce. i w pewnym momencie osoba badana spostrzega jako swoje zadanie to. Podstawową myśl koncepcji Orne'a znaleźć mo na w zdaniach zaczerpniętych z jego najgłośniejszej pracy.2. 2. osoba badana ma status aktywnego uczestnika badania.ków został podjęty w pracach Bella (1962). a nie pasywnego „odbiornika" reagującego. to znaczy. 1959b.2. przekł. 23): „Na zachowanie osoby biorącej udział w eksperymencie mo na by spojrzeć niemal tak samo. 9. Orne'a) 4. wyd. Jeśli na przykład stosuje się jakiś test dwukrotnie i przedziela się go jakąś procedurą eksperymentalną.1. Często nie dostrzeganym przez eksperymentatora. 1959a). (1981) czy Cowlesa i Davisa (1987).

to cel badania. e pewnych jej zachowań badacz keję (bo tr oczekuje. jako konsekwencja pierwszego zało enia.cję (bo trafnie ich wystąpienie no martwi. Wyobra ając sobie cel badania i oceniając swój w nim udział pod kątem zagro enia poczucia własnej wartości.. by jej zachowanie falsyfikowało zrekonstruowaną przez nią hipotezę badacza (udział w badaniu uznany został przez osobę badaną za „zagra ający" jej poczuciu własnej wartości). osoba badana będzie pozytywnie zmotywowana do tego. e zachowanie się osoby badanej w sytuacji badania 97 . e występowanie efektu eksperymentalnego miało miejsce tytko wówczas. e werbalizacja hipotezy przez osobę badaną jest stosunkowo trafnym predyktorem zachowania się tej osoidać tedy wyraźnie.towana jes jest przez osobę badaną jako sytuacja problemowa. Oznaczałoby to. w którym bierze . Zwróćmy uwagę na zakładany przez Orne'a SM — o którym była wy ej mowa — oraz na zakładany przez niego. Zdaniem Orne'a. przewidział). Skupmy się teraz na Orneowskiej koncepcji osoby badanej. Taka osoba badana. e przynoszą mu one satysfa-. aby jej zachowanie było zgodne z jej rekonstrukcją hipotezy badacza (udział w badaniu uznany został przez osobę badaną za „neutralny" dla jej poczucia własnej wartości). osoba badana będzie postępowała bądź tak. e przy takich powtórzeniach nie uzyskuje się tych samych rezultatów. oczekiwania. e testowe mają większe zna-ie. aby odegrać rolę „dobrej" osoby badanej i „. odpowiedzi Benie. ona sobie udział.będzie się starała swoim zachowaniem potwierdzić postawioną przez eksperymentatora hipotezę" (Orne. s. Zdaje sobie sprawę z tego. Niepowtarzalny — w innych warunkach społecznych (inny badacz. po jego zakończeniu oczekuje od badacza aprobaty dla swego zachowania. a więc przy dobrowolnym udziale w badaniach psychologicznych i braku poczucia zagro enia poczucia własnej wartości. To. brak zagro enia poczucia własnej wartości. gdy inne są mu obojętne czy wręcz go martwią (bo burzą jego hipotezę. Badania Orne'a (1959b) nad zachowaniem się osób poddanych hipnozie pokarały. Nie rejestrowano natomiast występowania efektu eksperymentalnego wówczas. gdy osoba badana nie była w Sanie zwerbalizować hipotezy badawczej. co przede sikim osób wszy-osoba badana stara się ustalić. gdy zagra a ono obiektywności badania psychologicznego. 1991.. poprzez subtelne oddziaływanie na zmienną zale ną dodatkowych.odpowiedzialny" za to. dyskonfirmują te oczekiwania). 22-23). inna osoba badana) — charakter interakcji zachodzącej między badaczem i osobą badaną jest . w typowej sytuacji badawczej. e ma dość ściśle określony status. od niej ocz e badacz „czegoś" niej oczekuje. osoba badana jest skłonna współpracować z badaczem.. Takie nastawienie osoby badanej — mimo jej afirmującego stosunku do badacza — powinno budzić niepokój metodoSogiczny. Badanie psychologiczne staje się. gdy osoby badane uświadamiały sobie hipotezę badacza. dobrowolnie biorącej udział w badaniu psychologicznym i nie percepującej jego przyszłych wyniŁów jako zagra ających jej poczuciu własnej wartości. e pewne jej zachowania. współpracując L badaczem w trakcie badania empirycznego. nie kontrolowanych przez badacza zmiennych — których źródłem jest interakcja: „badacz-osoba badana" — trudne do wiernego powtórzenia przez innych badacz\. Mówiąc inaczej. bądź tak.

nie sposób wyobrazić sobie osobę badaną. gdy stanowią one dobrą ilustrację wpływu zmiennych WSH na wyniki badania psychologicznego. e tak mało znamy badań psychologicznych. które. Zatem w świetle wy ej przedstawionych wyników. przy zało eniu. jednoznacznych rezultatów badania. Podanie tej informacji wpłynęło na wyniki drugiej części eksperymentu. ile poddać je efektywnej kontroli. Natomiast kłamstwa osób. albo przeciwnie ni to sugerują WSH. Druga skrajność. a dotyczących zagadnienia wykrywalności kłamstwa za pomocą detektora kłamstwa (z GSR jako zmienną zale ną). Gustafson. 1977. i zdołały badacza wprowadzić w błąd stawały się łatwiejsze do wykrycia w drugiej próbie.psychologicznego jest funkcją roli przez nią tworzonej i przez nią granej. gdy osoba badana jest w pełni świadoma hipotez badacza. Saltzmana i Burkego (1952 — podaję za: Orne. zaś pozostałym. Orne. badali wpływ znajomości wyniku uzyskanego na podstawie badania detektorem kłamstwa na wielkość reakcji skórno-galwanicznej (GSR). 57-58) oraz powtórzonych przez Gustafsona i Ome'a (por. W praktyce przecie obsługujący detektor kłamstwa stara się tak postępować. powtórzone przez innego badacza. 1965). z którego jego WSH byłyby całkowicie wyeliminowane. Je eli cel badania nie jest oczywisty. ale z wiernym zachowaniem wszystkich elementów scenariusza badania. to osoby badane będą formułować wiele konkurencyjnych interpretacji tego celu. e detektor wykazał. tak e: SiWerman. dostarczają tych samych rezultatów. Davisa. rezultaty okazały się dość paradoksalne i niezgodne z rezultatami osiągniętymi przez osoby posługujące się detektorami kłamstwa w codziennej praktyce zawodowej (np. Mo e być i tak. 1969. i kłamały. Trzeba tedy nie tyle eliminować z badania jego WSH (bo jak to zrobić?). na innych osobach badanych. s. W efekcie nie doprowadzi to do jasnych. Zapoznam teraz dokładniej Czytelnika z przebiegiem tych badań. za98 . badania sądowe). je eli jest on rozmyty. e nie jest w stanie „oszukać" detektor. Bardzo spektakularny jest w tym względzie przykład badań przeprowadzonych przez Ellisona. e osoba badana bierze udział w badaniu na zasadach dobrowolnego zgłoszenia i e przyszły wynik badania nie jest postrzegany przez nią jako zagra ający jej poczuciu własnej wartości!). Osiągnięte przez Ellisona i in. co tak „naprawdę" badacz chce ukryć przed nią i co „naprawdę" eksperyment bada. uczciwie. mo e doprowadzić do zachowań „przekornych". Po przeprowadzeniu pierwszej próby z detektorem kłamstwa części osób badanych powiedziano. to jest. by osoba badana była przekonana. Jest to rola „dobrej" osoby badanej (rzecz jasna. e nazbyt oczywiste (z punktu wiedzenia osoby badanej!) WSH mogą sprowokować osobę badaną do zastanawiania się nad tym. akceptując punkt widzenia Ome'a. e ich kłamstwa nie zdołano wykryć. stały się trudniejsze do wykrycia za drugim razem. Ellison i in. Osoba badana nie zechce skorzystać z nazbyt oczywistych wskazówek i będzie się zachowywać naturalnie. którym wydawało się. zatem trudno byłoby zaaran ować takie badanie naukowe. Poniewa . Działaniem WSH mo na wytłumaczyć fakt. e ich kłamstwo zostało przez badacza wykryte. która nie przypisywałaby adnego znaczenia manipulacjom badacza i dla której cel badania byłby całkiem obojętny. Otó kłamstwa tych osób badanych. które uwierzyły.

i. i e tylko nałogowym kłamcom udaje się wprowadzić „go" w błąd. mo liwe jest manipulowanie tymi przekonaniami. który za wszelką cenę chciałby ukryć fakt kłamstwa. Liczba trafnych i nietrafnych detekcji w pierwszej próbie eksperymentu Gustafsona iOmea Podana informacja o: wykryciu kłamstwa Grupa z . a tym samym zmienianie WSH danej sytuacji eksperymantalnej. Mca osobom badanym podano informacje o .i. jak dobrze pracuje detektor kłamstwa. z klórej pochodzą le dane 99 . Instrukcja ta miała na celu zwiększenie tego rodzaju WSH. /' między wierszami 1. a nie — jak tego chcą osoby prowadzące badanie — do zwiększenia stopnia wykrywalności. Próbujemy sprawdzić. Podzielili oni osoby badane na dwie grupy.. niemo liwe jest wykrycie kłamstwa w przypadku osobowości psychopatycznych czy nałogowych kłamców. którego miały nie ujawniać badaczowi..31 n. Ka da grupa otrzymała odmienne instrukcje. e w badaniu przeprowadzonym przez Ellisona i in. wedle której postępowały osoby badane — jak się wydawało — w eksperymencie przeprowadzonym przez Ellisona i in. Następnie osoby badane z obu grup losowały jedną kartkę z numerem.i. W tym przypadku WSH miały zwiększyć tendencję badanych do oszukiwania. Tak te uczynili Gustafson i Orne. a nie za nałogowych kłamców). Drugiej grupie podano instrukcję.1.biegi te prowadziłyby do zmniejszenia stopnia wykrywalności kłamstw. do której zmierzali studenci. pierwszej grupie powiedziano. Z rozmów przeprowadzonych z badanymi studentami wynikało. 0. Były to zmienne WSH. które wystąpiły w badaniu Ellisona i in. Zatem wartością.potrzebą wykrycia" wykryci nie wykryci Grupa z „potrzebą oszukania" wykryci nie wykryci 9 7 13 3 niewykryciu kłamstwa 13 3 11 5 ł między kolumnami 1. Tabela 4. Mając informacje o akceptowanych przez osoby badane wartościach. I tak. emocjonalnie stabilni i dojrzali umieją to uczynić".i. było wykrycie ich kłamstw (wszyscy uwa ali się za normalnych. których wspomniani badacze nie kontrolowali.17 n. 0. Była ona następująca: „Jest to badanie nad wykrywaniem kłamstwa i choć bardzo trudno jest oszukać detektor — to jednak ludzie bardzo inteligentni. działały dodatkowe zmienne. byś spróbował «okpić» jak umiesz najlepiej detektor podczas eksperymentu". e: Jest to eksperyment nad wykrywaniem oszukiwania.17 n. Tak więc sytuacja badanych studentów jest ró na od sytuacji badanego-podejr anego. e część z nich uwa a.3 n. i detektor kłamstwa nadaje się jedynie do wykrywania kłamstw zwykłych osób. Jak zatem wytłumaczyć rozbie ność danych pochodzących z laboratorium z danymi.wykryciu" dopiero po próbie. Chcemy. Jak wiesz. jakich dostarcza rzeczywista praktyka? Odpowiedzi na to pytanie starali się udzielić Gustafson i Orne. Zało yli oni.

ale im się to nie udało (jest to grupa podobna do osób badanych w autentycznych warunkach yciowych).001 Z kolei badacz prezentował ka dej osobie badanej kolejno wszystkie numery. 4. Uzyskane wyniki (tab. Jednakie trafna detekcja zale ała od interakcji informacji i motywacji: jf=30. które chciały być wykryte.001 3 13 12. e manipulacja WSH w interakcji ze zmienną niezale ną. Osoby. których oczekiwania (nadzieje) zostały spełnione miały słabsze reakcje skórno-galwaniczne i tym samym ich kłamstwa stawały się trudniejsze do wykrycia — wbrew ich własnym nadziejom. Druga próba polegała na powtórzeniu badania. ani motywacja osób badanych nie były istotne: 0. e nie zostały wykryte.95) i 0. a detektor kłamstwa rejestrował wielkość reakcji GSR.25 (a> 0. gdy zmieniły percepcję sytuacji badawczej 100 . e ich kłamstwa zostały wykryte przez detektor (badacz miał niezale ny dostęp do kart z numerami).2. Tak więc osoby. Manipulacja ta była skuteczna.96 a < 0. doprowadziła do ró nych rezultatów. 4. które chciały oszukać i rzeczywiście oszukały.001.Tabela 4. które chciały być „wykryte" i rzeczywiście zostały „wykryte". Liczba trafnych i nietrafnych detekcji w drugiej próbie eksperymentu Gustafsona i Orne' Podana informacja o: wykryciu kłamstwa Grupa z „potrzebą wykrycia" wykryci nie wykryci Grupa z „potrzebą oszukania" wykryci nie wykryci X* między wierszami 15 1 12. ale z myślą o dostarczeniu im ró nych. e ani podanie informacji. Wysokie wyniki GSR uzyskano od 2 rodzajów osób badanych: (a) tych. gdy instrukcje podawane osobom badanym odzwierciedlały ich poglądy ujawnione we wcześniejszej rozmowie. Jf=l.001 15. Okazało się zatem.55 a < 0. które chciały oszukać. w którym brały udział. (b) tych. ale nie zostały wykryte. W badaniu Gustafsona i Orne'a instrukcje nie były opracowane z myślą o bezpośredniej manipulacji postawami osób badanych. tab. a drugą połowę osób badanych.005 niewykryciu kłamstwa między kolumnami ł uwaga: ]f pokazuje. jak osoby. podstawowych informacji o eksperymencie. Wiarogodność instrukcji oraz zgodność z procedurą eksperymentalną okazały się rzetelną drogą do zmiany WSH sytuacji badawczej.2) okazały się bardzo interesujące. Po przeprowadzeniu pierwszej próby badacz informował połowę osób z pierwszej i połowę z drugiej grupy. Instrukcje te okazały się skuteczne.94. jaką był „rodzaj instrukcji". a < 0. df=\.001 4 12 14 2 10.28 a < 0. O tym. ale z inną kartą.1).36 a < 0. czy dana osoba znalazła się w grupie „wykrytych" czy „nie wykrytych" decydowano w sposób losowy. W pierwszej próbie ró nica „stosunku oczekiwania" (względna wielkość krytyczna GSR) w obu grupach była nieistotna (por. zachowywały się (pod względem wielkości GSR) analogicznie.

ale tak e na ró ne wskaźniki celu badania. Mówiąc inaczej. osoby badane oie wierzą.prawdziwego celu badania. Bywa i tak. 12. osoby badane będą reagowały nie tylko na układu b wprowadzone do układu badawczego zmienne niezale ne. albo te falsyfikować. Stara się ona ustalić cel badania. o których ró ne ws traktują hipotezy. w jaki sposób zmienić WSH sytuacji badawczej. w którym uczestniczy i w zale ności od nastawienia. W przeciętnej sytuacji badania naukowego. odbierając jego deklaracje co do prawdziwości podawanych danych jako perf jako perfidne kłamstwo. (b) wypowiedzi osób towarzyszących badaczowi. tzn. studentom. Oczywiście aby uzyskać zamierzone efekty instrukcje muszą być dokładnie przemyślane i podawane bardzo ostro nie. w jakiej znajduje się dana osoba. Sytuacja badania. pkt. osoba badana chce jak najlepiej zagrać rolę „dobrej" osoby badanej i często ju po zakończeniu badania oczekuje od badacza aprobaty dla swego zachowania się w trakcie tego badania. e pozwoli to uratować zagro oną trafność zewnętrzną. e osoby badane chcą poznać cel eksperymentu i postępować tak. Oczywiście. e jego trafność zewnętrzna będzie dość niska. gdy nawet badaczowi. in. na wytworzenie takiej sytuacji. Pewne nie zidentyfikowane przez badacza aspekty sytuacji badawczej mogą w sposób o wiele silniejszy wyznaczać WSH ni mozolnie opracowane przez niego instrukcje zmiany WSH. postępować zgodnie z własnymi wyobra eniami dotyczącymi oczekiwań co do sprawdzanej hipotezy. co nietrudno zauwa yć. instrukcje podawane badanym nie mówiły im wprost. (c) aparatura. Stwarza to dość paradoksalną sytuację. których achowai dostarczają badanym: (a) osoba badacza (jej :howanie się w trakcie badania. który stara się postępować z badanymi uczciwie i nie maskować — przez podawanie fałszywych danych —. Bwarzys. by potwierdzić oczekiwania eksperymentatora. sposób przeprowadzania pomiarów i re101 . która nie odbiegałaby od realnej sytuacji yciowej {Realizm yciowy — por. Często stosowanym wybiegiem jest podawanie fałszywego celu badania.5). Tak Tak czy inaczej. W takich przypadkach trudno się spodziewać sukcesów podobnych do tych. badacze starają się ró nymi dostępnymi środkami zamaskować prawdziwy cel badania w nadziei. jest to populacja najczęściej poddawana badaniom przez badaczy-psychologów. Pomimo tego. tzn. takie jej nastawienie wobec badania psychologicznego stwarza powa ne zagro enie (Da jego obiektywności i mo e spowodować.. Jednak e jest to strategia raczej znana typowym osobom badanym. traktowana jest przez nią jako typowa sytuacja rozwiązywania problemów. 2. stosunek do badanych). Mo na nawet mówić nie o psychologii jako nauce o zachowaniu się człowieka. swej postawy wobec badania. Pozwoliło to jednocześnie na wyjaśnienie ró nic w rezultatach osiąganych w laboratorium i w praktyce.osób badanych. a więc przy dobrowolnym udziale w badaniach i braku zagro enia poczucia własnej wartości ze strony eksperymentatora osoba badana stara się współpracować z nim. e osobą badaną kierują pozytywne pobudki. ale jako o nauce o zachowaniu się studenta psychologii (!). jakie były udziałem Gustafsona i Orne'a. rozdz. by zgodnie z własnymi wyobra eniami odnośnie hipotezy badawczej albo ją potwierdzać. e trudno przewidzieć. jak mają się zachować! Badanie przeprowadzone wedle układu Gustafsona i Orne'a pozwoliło m. będzie starała się zachowywać tak. Zdając sobie sprawę z faktu.

Nasuwa się kolejne pytanie: w jaki sposób oddzielić wariancję zmiennej Y wprowadzoną przez WSH od wariancji wprowadzonej przez zmienne wa ne dla K je eli nie sposób całkowicie wyeliminować WSH z badania? Postaram się teraz udzielić odpowiedzi na to pytanie. z którego rekrutują się badani. względnie je „poprawiać". gdy uzna.jestrowania wyników. Procedury pozwalające określić i oddzielić wariancję zmiennej Y wprowadzoną przez WSH muszą uwzględnić fakt. ale na cały kontekst eksperymentalny. Z tego te względu badania przeprowadzane według planów. Rzecz jasna. zgodnie z którymi dokonuje się kilkakrotnego testowania (pomiaru zmiennej zale nej) tej samej osoby. W ka dym razie musimy przyjąć następujące zało enie: na ka dą osobę badaną oddziałują dwie grupy zmiennych: (1) zmienne niezale ne wa ne dla Y. a więc na aktualnie działający na osobę badaną kompleks zmiennych. by domyśliła się. Z badań eksperymentalnych przeprowadzonych przez Orne'a wynikało. e inne WSH będą postrzegane przez jeden typ środowiska. gdy wymaga opracowania bardziej zło onych planów badawczych. studenci. i wypełni go ona inaczej ni poprzednio. Mo e być i tak. e część WSH będzie postrzegana jednolicie przez wszystkie osoby badane. Im ta wariancja będzie mniejsza. tym większy będzie stopień powtarzalności samego badania i większa jego trafność zewnętrzna. e efekty wpływu WSH na Y są wynikiem aktywnego podejścia badanych do reagowania i to nie na pojedynczą zmienną niezale ną wprowadzoną do układu przez badacza. a inne przez inne środowisko. np. (f) atmosfera w pomieszczeniu. nawet niezbyt inteligentnej jednostce. ale co uczynić. gdy : (1) zestaw pytań (w przypadku kwestionariusza wywiadu czy te testu wiadomości) nie będzie ju czymś nowym dla osoby badanej i będzie mogła ona udzielić tych samych odpowiedzi co za pierwszym razem. w którym odbywa się badanie itp. albo gdy muszą to być takie same osoby? Sprawa się oczywiście komplikuje. (2) postrzegane WSH sytuacji badawczej (wraz z innymi zmiennymi zakłó cającymi). gdy takie równowa ne losowo grupy są badaczowi niedostępne. e WSH tego samego badania będzie ró ne dla ró nych osób. Trudność tę mo na wyeliminować przez dokonywanie pomiarów na ró nych losowo równowa nych grupach. a zatem pozostaje jej tylko odpowiedzieć sobie na pytanie: „Jakich to zmian oczekuje ode mnie badacz?". mają niewielką wartość. (2) sam fakt podawania jednej i tej samej osobie badanej wielokrotnie tego samego testu wystarczy. Mo e być te i tak. co mo e dostarczyć dodatkowych wskaźników WSH osobom badanym. np. e oczekuje. Dalej poka ę warianty postępowania badawczego w ró nym stopniu minimalizujące wpływ WSH na zmienną zale ną. e jej poprzednia odpowiedź nie była dobra. (d) pomieszczenie. e wystc102 . w którym przeprowadzane jest badanie. Dobrze. przez ołnierzy. e prawdopodobnie badacz prosi ją znowu o wypełnienie tego samego testu dlatego. (e) sposób eksponowania bodźców. treść pytań zadawanych badanym. Wielkość wariancji zmiennej zale nej Y wyjaśnianej wpływami WSH decyduje o stopniu powtarzalności badania i o stopniu jego trafności ekologicznej. a część nie.

W efekcie WSH nie doprowadzą do jasnych rezultatów. w których WSH wyzwalają zachowania badanych zmierzające do osłabienia tych e efektów. zatem trudno tak zaaran ować badanie. osoby badane będą formułowały wiele ró nych. Druga skrajność. w której osoby badane są w pełni świadome hipotez badacza (cel badania jest jednoznaczny i oczywisty). Je eli cel badania nie jest oczywisty. simulańon). e bardzo wa ne jest określenie tych sytuacji. jakie stwarzają zbyt oczywiste WSH) — uczciwego. Są to: (1) badanie posteksperymentalne (ang. sytuacja. 411 Trzy procedury kontroli WSH Do badania WSH Ome zaproponował u ycie tzw. które sugerują WSH. W skrajnych przypadkach mo e wystąpić tendencja do zachowania się przeciwnego ni to. konkurencyjnych hipotez odnośnie tego celu. (2) niby-eksperyment (ang. Oznacza to. w którym bierze udział. Niestety takie badania są technicznie zło one. by całkowicie wyeliminować jego WSH. tzn. (3) symulacja eksperymentalna (ang. non-experiment). w których WSH wyzwalają zachowania osób badanych wzmacniające efekty zmiennych niezale nych oraz tych sytuacji. Ome wysuwa tak e analogię między badaniem farmakologicznym z u yciem placebo a badaniem WSH. by tak projektować badanie empiryczne. Poniewa — podkreślam raz jeszcze — trudno wyobrazić sobie osobę badaną. Wa ne jest tak e rozpoznanie sytuacji. Proponuje się zatem. mo e wywołać u nich tendencję do zachowania się „przekornego" (osoba badana nie chce skorzystać z mo liwości. które nie były zdolne do werbalizacji hipotezy badawczej. gdy badani uświadamiali sobie hipotezę testowaną przez badacza. i jej zachowanie się w sytuacji badania naukowego jest funkcją roli stworzonej przez nią i przez nią granej. postexperimental inąuiry). co myśli ona o swoim zachowaniu się w trakcie badania (jak reagowała na zmienne eksperymentalne wprowadzone przez badacza do układu eksperymentalnego). ale tak e na jednoczesne kon103 . Przedstawię teraz wymienione procedury wraz z ich krytyczną dyskusją i zaproponuję kilka planów eksperymentalnych.powanie efektu eksperymentalnego miało miejsce tylko wówczas. Wydaje się. która nie przypisywałaby adnego znaczenia manipulacjom eksperymentatora i która nie wyobra ałaby sobie domniemanego celu badania. w których WSH nie odgrywają większej roli w modyfikowaniu efektów eksperymentalnych. W świetle przedstawionych dalej rozwa ań na temat grania przez osobę badaną roli „dobrej (współpracującej z badaczem) osoby badanej" widać wyraźnie. Nie stwierdzono natomiast występowania efektu eksperymentalnego w zachowaniach tych osób badanych. aby mo liwe było manipulowanie zmiennymi WSH sytuacji badawczej oraz określenie stopnia ich wpływu na zmienną zale ną (określenie i oddzielenie wariancji zmiennej Y wprowadzonej przez WSH). e postrzeganie hipotezy testowanej przez badacza jest trafniejszym predyktorem wystąpienia efektu eksperymentalnego w zachowaniu się osoby badanej w sytuacji eksperymentalnej ni deklaracja tej e osoby zdająca sprawę z tego. które pozwala-I iyby nie tylko na pogłębioną analizę efektów WSH. procedur quasi-kontrolnych.

Dlatego te badacze mogą odczuwać podświadomą niechęć do zbyt daleko „idącego w głąb" wywiadu. Orne (1969) sugeruje pewną modyfikację badania posteksperymentalnego. by badanie okazało się rzetelne. statystycznej). badacz będzie zmuszony zrezygnować albo z jej wyników (wyniki nie będą poddawane dalszej obróbce. Zdaniem Newberry'ego (1973) o wiele skuteczniejszy od wywiadu ustnego jest wywiad pisemny z mo liwością udzielania przez badanego więcej ni dwóch odpowiedzi. Badanie post eksperymentalne Badanie posteksperymentalne polega na przeprowadzeniu z osobami badanymi wywiadów na temat tego. ale ze względów natury psychologicznej. Ka da grupa osób badanych kończyłaby swój udział w eks104 . co myślą o procedurze. jakich doznawali w trakcie eksperymentu. takich jak: wpływ pomiaru początkowego zmiennej Y przed wprowadzeniem manipulacji eksperymentalnej (tzw.1. W efekcie badanie postekspery mentalne. Je eli oka e się. Badacz chce. poniewa w przeciwnym przypadku mogą być nara one na utratę określonych gratyfikacji za udział w badaniu. Modyfikacja ta jest dość kosztowna i ucią liwa. albo z dalszego jej udziału w badaniach. Mo na by te skonstruować kwestionariusz wywiadu według formalnego schematu kwestionariusza dynamicznego zaproponowanego przez Nowakowską (1975). e uświadamiała ona sobie cel badania w takim stopniu. inferencyjnych wpływów na zmienną zale ną. Tak e sam wywiad przeprowadzony po zakończonym badaniu mo e zmieniać jego WSH. której oddziaływaniu były poddane. Oznacza to podwy szenie kosztów badania. je eli wywiad przeprowadzałaby inna osoba ni prowadzący badanie eksperymentalne psycholog (pod warunkiem. najlepiej z wykorzystaniem wielopunktowych skal szacunkowych. e WSH miały du y udział w wyjaśnianiu zmienności zmiennej Y. co wiedzą lub czego się domyślają na temat celu badania.2. która polegałaby na przeprowadzeniu nie jednego wywiadu po zakończeniu całego badania właściwego. niechęci do ujawniania tego.trolowanie innych. 4. by instrukcje maskujące były na tyle „dobre". ale serii wywiadów po ka dym wa niejszym etapie procedury badawczej. w postaci trudności w werbalizowaniu przez badanych odczuć. Ten ostatni wpływ jest ściśle związany z wpływem WSH i dlatego powinno się je badać łącznie. do nadmiernego „drą enia" problemu. Mo e się tak stać. deception) podawanych przez badacza. gdy i osoby badane są w jakiejś mierze zainteresowane w uznaniu badania za rzetelne. i mo na by podnieść skuteczność takiego badania posteksperymentalnego. ile przewiduje się wywiadów. np.2. gdy wymaga wprowadzenia tylu grup badanych. mo e wypaść zadowalająco mimo tego. e nie będzie ona postrzegana przez osoby badane jako zwierzchnik eksperymentatora) i je eli sam wywiad miałby charakter rozmowy klinicznej w wersji standaryzowanych informacji. np. pretestu) oraz wpływ instrukcji maskujących (ang. Takie badanie jest dość trudne do przeprowadzenia i to nie ze względów obiektywnych. nastawione na określenie stopnia wpływu WSH na zmienną zale ną. Sądzę. Przeprowadzenie wywiadu z osobami badanymi mo e napotykać na ró ne przeszkody. aby uniemo liwiały rozpoznanie przez osobę badaną prawdziwego celu badania. który mo e podwa ać rzetelność jej odpowiedzi.

z aparaturą i narzędziami pomiarowymi. e mimo ró nych wad badanie posteksperymentalne warto przeprowadzać. Niemniej otwarta pozostaje kwestia: jak zbadać zasadność takiego zało enia? Badanie tej samej grupy osób jest niewskazane ze względu na du e obcią enie i fizyczne. Greenwood.. które mogą być wskaźnikami WSH właściwego badania. 1991. co przede wszydeterminowało zachowanie się osób badanych w trakcie eksperymentu. a osoby z grupy B prosi się. i psychiczne (przede wszystkim!). a osoby z grupy B prosi się. Zało enie to pozwalałoby na traktowanie WSH jako takich samych dla poszczególnych grup badawczych. gdy reprezentacyjną dla danej populacji próbę rozdzielimy losowo na dwie grupy: A i B. e w wyniku wielokrotnego pytania tych samych osób badanych o te same informacje mo emy im „wmówić" percepcję określonych WSH. Najlepiej. Z kolei osoby z grupy A poddane są właściwym liom. coraz bardziej oddalonym od momentu wyjściowego. dość istotne zało enie o losowej równowa ności osób badanych nale ących do ró nych grup (zasada randomizacji!). moim zdaniem. e rezultaty te są zbie ne. a osoby 2 grupy B — nie. e odgadnięcie właściwego celu badania było tym. e osoby poddane badaniom odgadły ich cel.perymencie w innym momencie. 412. z osobami przeprowadzającymi i nadzorującymi przebieg badania itp. którą mo na będzie skorygować. to ju na pewno po poprzedzającym je badaniu pilota owym. mo na przypuszczać. Z kolei grupę A poddaje się działaniu procedury eksperymentalnej. W ka dym bądź razie problem wcale nie jest łatwy do „rozgryzienia" i na pewno go w pełni me rozwią emy za pomocą jedynie badania posteksperymentalnego. w którym będzie przeprowadzane badanie.184-185). a tak e dlatego. Badanie posteksperymentalne przeprowadzone w fazie pilota owej badania właściwego przyczyni się te do zwiększenia trafności tego ostatniego. W ten sposób mo na by śledzić dynamikę zmian WSH w trakcie trwania samego badania. udzielały iwiedzi na pytania testowe). Następnie badacz porównuje rezultaty otrzymane z badania obu grup. por. Je eli cią e się. e samo badanie posteksperymentalne tak e jest źródłem określonych WSH. W tym celu zapoznaje się je ze scenariuszem badania. e są osobami poddanymi badaniom właściwym. jak wyobra ają sobie. je eli nie po właściwym badaniu. To jednak nie mo e jeszcze stanowić podstawy do wydalia sądu. Potrzebne tu jednak byłoby jedno. Wydaje się. Niby-eksperyment Badanie WSH za pomocą procedury „niby-eksperymentalnej" wymaga dwu równowa nych grup osób badanych wylosowanych z tej samej populacji. Nie nale y zapominać i o tym. jakie pociągałyby za sobą zmiany właściwego badania. aby wyobraziły sobie. Wszak wnioski z takiego badania mogą okazać się bardzo istotne dla samej procedury eksperymentalnej. e osoby z grupy A będą rzeczywiście poddane badaniom właściwym. by zachowywały się tak (tzn.2. z pomieszczeniem. a tym samym zaoszczędzić kosztów. s. e zachowywać się powinni prawdziwi badani (osoby te grają rolę „prawdziwych" osób badanych — w sensie biernego interpretacyjnego grania roli. Obie grupy ró ni jedynie to. Udziela się im tak e tych samych instrukcji co osobom z grupy A. Naj105 .

które nie reagują na zmienne eksperymentalne w sposób naturalny. Nowe plany eksperymentalne do badania efektów WSH Chciałbym teraz zaproponować kilka nowych planów eksperymentalnych. by inny badacz planował badanie i analizował jego wyniki. Mo na tak e pytać przeprowadzającego badanie. e nie stwierdzono ró nic między zachowaniem się osób badanych rzeczywistych i symulujących.3. który nie jest zorientowany w zachowaniu się osób z grupy A.3. Prawdopodobnie zostały one jednak wywołane. w jakim stopniu osoby symulujące kopiują zachowanie się rzeczywistych badanych. zadziałaniem zmiennej eksperymentalnej na Y. jest wskaźnikiem udziału WSH w determinowaniu zachowania się osób badanych. 4. 400). nie wynika jeszcze. które pozwoliłyby badaczowi kontrolować wpływy omawianych poprzednio czynników zakłócających trafność uzyskanych w badaniu rezultatów. Osoby badane z grupy B mogą być następnie poddane wywiadowi opisanemu w pkt. e zaobserwowane zjawiska psychologiczne wywołane zostały działaniem WSH sytuacji badawczej.2.2. Ten drugi badacz nie wie. 4.1. jakich dostarczała im sytuacja badawcza. Orne. Naśladowały one zachowanie się „prawdziwych" osób badanych opierając się przy tym tylko na ró nych wskaźnikach. 1963. np. To. ale jedynie symulują to reagowanie. jak on to obserwuje. e osoba przeprowadzająca badanie nie zna ich statusu.2. sugestii hipnotycznej. e w badanej grupie znajdują się osoby. 1969. Symulacja eksperymentalna W procedurze symulacji eksperymentalnej zadaniem osób badanych jest symulowanie rzeczywistego zachowania się osób poddanych oddziaływaniom zmiennych eksperymentalnych. 4. s. Przykładu zastosowania tej procedury dostarczają badania nad hipnozą oraz nad deprywacją sensoryczną przeprowadzone przez Ome'a i współpracowników (por. Niemniej jednak dopiero zarejestrowanie ró nic w zachowaniu się osób badanych i osób symulujących mo e nas upewnić. 1964). Procedura ta wymaga. Orne. a inny przeprowadzał samo badanie (tak jak to sugeruje Barber. czy te po prostu symuluje zachowanie się faktycznej osoby badanej. Oczywiście osoby te nie są poddane oddziaływaniom jakichkolwiek zmiennych. gdy badanie grupy B będzie prowadzone przez innego badacza. jak sądzi Orne. takiego. Taki schemat postępowania umo liwia oddzielenie efektu stronniczości badacza od efektu WSH. Damaser. Niedoinformowanie badacza ma na celu kontrolowanie czynnika jego stronniczości. W badaniach nad hipnozą okazało się. Scheibe. e osoby badane symulujące trans hipnotyczny potrafiły wprowadzić w błąd nawet bardzo wytrawnych zawodowych hipnotyzerów.2. Osoby badane-symulujące powinny być poinformowane. 1959b.2. Orne. w celu wyeliminowania wpływu czynnika stronniczości badacza. Z tego.lepiej. 1991. e zmienne WSH nie miały istotnego wpływu na zmienną zale ną. Chodzi tu o kontrolowanie 106 . czy osoba badana rzeczywiście zachowuje się tak. poniewa jest pod wpływem działania manipulacji eksperymentalnej. Shor.

tymczasem klasyczną grupę kontrolną wprowadza się dla sprawdzenia. czy zmiany zachowania zarejestrowane po zakończeniu badania rzeczywiście wystąpiły tylko w grupie. takiego. Ponadto schematy zaproponowane przez Ome'a nale y uzupełnić o wprowadzenie jeszcze jednej grupy: grupy kontrolnej. gdy wprowadza się ją w celu wykrycia wpływów WSH na zmienną zale ną. wpływów instrukcji maskujących na zachowanie się osoby badanej w trakcie badania i wpływów efektu pretestu. rozdział 12. Zało enie to jednak ma sens tylko wówczas. Poniewa w psychologii dość często prowadzi się badania na małych grupach. zwłaszcza dla badań w zakresie psychologii społecznej (problematyka zmiany postaw). Postulat ten spełnia plan (lb). Nale ałoby zatem przeprowadzić badanie WSH wedle układu opracowanego na kanwie planu Solomona (por.wpływów WSH sytuacji badawczej.1).Y2k Yj p . rozdz. Łącząc postulat konlolowania efektu pretestu zmiennej zale nej z postulatem dołączenia do układu pip\ kontrolnej.-X-Ylk A Y^-k-la grupa &™Pa B grupa A W planie (la) nale y przyjąć zało enie.1. które pomogą nam w symbolicznym przedstawieniu planów eksperymentalnych. a nie wystąpiły w grupie. Jednak e w planie tym nie kontroluje się efektu pretestu. konieczne jest sprawdzenie przed wprowadzeniem manipulacji eksperymentalnej. Y 5k — pomiary końcowe zmiennej zale nej Y. którego kontrola jest bardzo wa na (por.. Wprowadźmy następujące oznaczenia. „startują" z tego samego poziomu natę enia zmiennej zale nej.). gdy grupy A i B są dostatecznie liczne.. X — symulacja zachowania się w sytuacji badawczej. jakie wg wyobra eń danej osoby nie potwierdza hipotezy badacza. gdy grupa symulująca nie realizuje celów prawdziwej grupy kontrolnej. *V ■■■ ' *5p — pomiary początkowe zmiennej zale nej Y. Yu.Yik gnipa C grupa A gnipa B X . 12.. 5.Tu Yip . Jest ona „grupą kontrolną" w innym sensie. . 4. e grupy A i B są losowo równowa -tzn. czy rzeczywiście grupy A i B nie ró nią się pod względem natę enia zmiennej zale nej. pkt.4 — plan 4.. I tak: X — zmienna niezale na-główna dla Y (manipulacja eksperymentalna). która wystawiono na działanie manipulacji eksperymentalnej.X .. która była odizolowana od wpływów zmiennej niezale nej-głównej na Y.Yu Y5k grupa D grupa E 107 . mo emy zaproponować następujący plan eksperymentalny: Yi p -X. jakie wg wyobra eń danej osoby potwierdza hipotezę badacza. X— symulacja zachowania się w sytuacji badawczej. pkt. Schemat badania z zastosowaniem procedury symulacyjnej wedle Orne'a wygląda następująco: (la) X-YIIL k-Yy grupa B ( l b) Y\.

Dla bardziej „subtelnych" analiz wpływu WSH na zachowanie się osób badanych w trakcie eksperymentu proponuję zró nicowanie grupy symulującej na dwie podgrupy. e: Stwierdzenie tych równości będzie potwierdzeniem słuszności zało enia o równowa ności grup porównawczych (ściślej: uprawdopodobnieniem tego zało enia. gdy na pięć grup sprawdzamy tylko trzy). ocena istotności zmiennej X dla Y oraz kontrola yM Y = Ylp Y kontrola czynnika dojrzewania. grupy symulujące „ yczliwie" i „nie yczliwie" powinny uzyskiwać podobne wyniki. jak grupa kontrolna. Druga natomiast miałaby zachowywać się tak. je eli wyka e.Badacz mo e uznać. by hipoteza badacza nie została potwierdzona. Jedna opowiadałaby dotychczasowej grupie symulującej. jak wyniki otrzymane od grupy poddanej działaniu manipulacji eksperymentalnej. to wyniki otrzymane od grupy symulującej yczliwie dla badacza powinny być takie same. starałaby się postępować tak. e kontrolował w danym badaniu efekty WSH i pretestu zmiennej zale nej. gdy WSH nie miały wpływu na rezultaty badania. tzn. Je eli WSH wpływa na rezultaty badania. Analogicznie. Zatem schematy: (la). i na odwrót. W przypadku. (lb) i (2) mo na rozbudować do następującej postaci: 108 . 1^ < Yik kontrola WSH. Jednak e przed przystąpieniem do badań nale y wykazać. wyniki grupy symulującej „nie yczliwie" dla badacza powinny się diametralnie ró nić od wyników grupy poddanej działaniu postępowania eksperymentalnego. Je eli faktycznie wykonanie grupy eksperymentalnej jest lepsze od wykonania grupy kontrolnej. to wykonanie grupy symulującej „nie yczliwie" powinno być jeszcze gorsze od wykonania grupy kontrolnej. by potwierdzić nieznaną jej (badacz jej o tym nie informuje) hipotezę badawczą. e: Y ik > Y 3p efektu pretestu Y.

= Yu Y *2k - — Y '» =V *»• Podane plany są planami eksperymentalnymi. 2. Stosowanie procedur quasi-kontrolnych przyczynia się zatem do wypracowania takich procedur badawczych. które z nich symulują. 4.prawdziwych" osób badanych wchodzą w swoistą interakcję z badaczem. kontrolnych i symulujących. a które w sposób naturalny reagują na wpływy manipulacji eksperymentalnej) mo e być wskaźnikiem osłabionego krytycyzmu badacza.3. jest najwa niejszą zmienną „podmiotową" (charakteryzującą na109 . albo te wskaźnikiem postawy przyjmowania wszelkich zachowań osoby badanej „za dobrą monetę" je eli tylko w jakimś stopniu „podpadają" one pod wytworzony obraz zachowania się badanych. Osoby symulujące zachowanie się . LPO. 1991a). 12. Podwy szy to w efekcie trafność zewnętrzną tych badań i przyczyni się do zwiększenia stopnia ich powtarzalności. rozdz. i status osób symulujących jest inny ni status osób nale ących do grup eksperymentalnych i kontrolnych.= Y u (lb') K a. ani nowe plany eksperymentalne nie wyeliminują nam z badania wpływów WSH. = Y K (T) Yu. J. a druga zajmuje się jego stroną techniczną — przeprowadza je. a więc badacz jest zobowiązany do przestrzegania zasady randomizacji (por. LPO (wg M. Koncepcja lęku osoby badanej przed oceną wystawianą przez badacza..Do zapisanych wy ej porównań nale y dodatkowo wprowadzić: Hal Y u. z których jedna planuje przebieg badania i zna jego cel. Stosowanie procedur kontroli efektów WSH w badaniach prowadzonych przez badaczy-psychologów na pewno przyczyni się do poprawienia schematów niejednego badania i to na etapie poprzedzających je badań pilota owych. Nierozpoznanie przez osobę badającą osób symulujących w grupie badanych (wszak nie wie ona. Nale y jednak pamiętać. wywołanego oddziaływaniem manipulacji eksperymentalnej. wyd. LPO jako zmienna pośrednicząca Przejdźmy teraz do omówienia kolejnej najwa niejszej — moim zdaniem — imiennej pośredniczącej.. Zauwa my jeszcze. pkt. które zbli ają model badania laboratoryjnego do naturalnych badań terenowych. Ma to na celu kontrolowanie wpływu stronniczości badacza przeprowadzającego badanie. tak jak ją określił Rosenberg (1965 — poi. to jest LPO. pozwolą natomiast poddać je efektywnej kontroli. Rosenberga) 43. e ani przedstawione powy ej procedury quasi-kontrolne.3).1. Są one pomocnikami badacza i od ich chęci współpracy z badaczem (Orne bardzo w nią wierzy) zale y ich u yteczność w wykrywaniu WSH sytuacji (procedury) badawczej. Dodatkowe korzyści wynikają z przydzielania funkcji badacza dwóm osobom. wydaje instrukcje i dokonuje niezbędnych pomiarów zmiennej zale nej w wyró nionych grupach osób badanych: eksperymentalnych.

gotowość osoby badanej do współpracy z badaczem. e mo e zostać on poddany ocenie. Gdy jest ono potwierdzane lub te . za wszelką cenę. starać się zredukować poziom LPO u osoby badanej. Nawet wówczas. gdy musi się wystawić na ocenę badacza. OIB. zabarwione lękowo zainteresowanie dotyczące tego. e typowy badany ujmuje typowy eksperyment psychologiczny opierając się na wstępnym zało eniu. W tym kontakcie ulega zderzeniu koncepcja własnego . s. analizującym poszczególne sfery funkcjonowania osoby badanej. e osoby. jak to jest spostrzegane we wczesnych stadiach kontaktu z eksperymentatorem). To badacz ocenia. e spostrzega ona relację zachodzącą między nimi jako relację niesymetryczną. Zrodzony w ten sposób brak zaufania do badacza skutecznie mo e przesądzić o niekorzystnym (z metodologicznego punktu widzenia) rozwoju interakcji: „badacz — osoba badana". Nale y tedy. to pojawia się u niej uczucie niepokoju.. zdrowia psychicznego. który wyłania się z przeprowadzonego przez badacza badania. poziomu intelektualnego. będzie blokował spontaniczność zachowania się osoby badanej w sytuacji badawczej. które świadczą o złym przystosowaniu albo o niedojrzałości. jest to aktywne. będzie zazwyczaj potwierdzane lub odrzucane (w zale ności od tego. Niepokój — Rosenbergowski LPO — w zale ności od stopnia jego nasilenia. Obraz ten na ogół odbiega od tego. e psycholog mo e podejmować próbę oceny jego przystosowania emocjonalnego. e jest na odwrót). Sam Rosenberg tak opisał wprowadzoną przez siebie nową zmienną (Rosenberg.stawienia osoby badanej w sytuacji wystawienia jej na potencjalną krytykę innych osób — w szczególności badacza). czy te jego braku. Przedstawiciele opinii publicznej łącznie ze studentami młodszych lat psychologii zazwyczaj ju wiedzą (pomimo naszych okazjonalnych wysiłków mających na celu wykazanie. Wprowadzony przez Rosenberga konstrukt LPO pozwala na głębsze zrozumienie istoty interakcji: „badacz — osoba badana". jak: WSH. gdy podejrzenie to jest potwierdzane w pewnym stopniu. czy (badany) uzyska ocenę pozytywną ze strony eksperymentatora albo czy przy110 . 1991a. Chce ona uniknąć takiej konfrontacji obu obrazów. umiejętności funkcjonowania społecznego itp. kiedy badany jest przekonany o tym. 34-35): „Zakłada się. pośredniczącą przy oddziaływaniu na zachowanie się osoby badanej w sytuacji badania psychologicznego takich zmiennych. Gdy jednak jest to nieuniknione. zanim przystąpi się do zbierania danych. jaką osoba badana sama siebie widzi i jaką chciałaby być widziana przez innych) z obrazem zdrowia psychicznego. przystosowania społecznego. Niepokój ten mo e się tak e stać podstawą tendencyjnego postrzegania intencji kierujących badaczem. e eksperymentator winien być uwra liwiony na wszystkie zachowania. Występujące w eksperymencie początkowe podejrzenie badanego. przypuszczalnie sądzi on. e nie bada się bezpośrednio jego przystosowania. których praca obejmuje umiejętności i zainteresowania psychologiczne posiadają specjalne zdolności wykrywania powy szych właściwości i stanów. Badacz nawiązując kontakt z osobą badaną musi w swoim postępowaniu wziąć pod uwagę to. typowy badany będzie prawdopodobnie prze ywał lek przed oceną. a osoba badana jest oceniana. co o samej sobie sądzi osoba badana. a nie na odwrót.ja" (dokładniej: to.

o nieadekwatnej kontroli emocjonalnej (w sensie: Kofta. Lecz równie wa ne są ró ne aspekty modelu eksperymentalnego. gdy nie umie ona sobie z nimi poradzić. będą oni wysuwali hipotezy na temat tego. i nie przyjmować informacji sprzecznych z wytworzonym obrazem siebie samego. to znajdzie się ona w sytuacji autentycznego konfliktu. Z kolei u osób o chwiejnej. w której ró nice zabiegów stosowanych wobec kolejnych grup eksperymentalnych wywołują zró nicowany poziom wzbudzenia i potwierdzenia lęku przed oceną. ! Kofta. a tak e same manipulacje eksperymentalne. Je eli teraz I postawimy taką osobę w sytuacji badania psychologicznego. Innymi słowy. jakie niesie ta współpraca. Je eli prześledzić ró ne artykuły stanowiące raporty z badań psychologicznych. dojrzałe albo niedojrzałe. niestabilnej samoocenie (w sensie: Brzezińska. takie jak wyjaśnienia udzielane przez eksperymentatora. lecz tu skoncentrujemy się na kłopotliwej sytuacji. e skuteczność zabiegów wyprowadzających osoby badane z sytuacji badawczej jest dość problematyczna). Mało przy tym zwracano uwagi na fakt. starają się one. e osoba badana w ka dej sytuacji chce współpracować z badaczem bez względu na konsekwencje dla jej samopoczucia. i badani w grupach prze ywających wysoki poziom lęku przed oceną będą bardziej podatni na interpretowanie instrukcji i wyjaśnień podawanych przez eksperymentatora oraz stosowanych przez niego miar jako związanych z reakcjami. a z drugiej — nie chce dopuścić do tego. Z jednej strony chciałaby wypełniać rolę dobrej osoby badanej. Z kolei podobieństwo to mo e wpływać w systematyczny sposób na reagowanie w eksperymencie w taki sposób. rodzaje wykorzystywanych miar. dojdą oni niezale nie od siebie do bardzo podobnych hipotez. po I wysłuchaniu przewidzianych dla danego badania instrukcji maskujących i po per-[ cepcji WSH sytuacji badawczej.najmniej nie stworzy podstawy do oceny negatywnej. które mogą być rozpatrywane jako normalne albo patologiczne. gdy zmianom mają podlegać tzw. osiowe elementy obrazu siebie same-I go. w której badacz ma-I nipuluje instrukcjami stresującymi. e pod jakimś względem jest 111 . Zakłada się tak e. zwłaszcza. ulec niekiedy dość daleko idącym zmianom (tym bardziej. który sprzyja fałszywemu potwierdzeniu oczekiwań eksperymentatora". Wszelkie informacje zagra ające poczuciu własnej wartości takiej osoby stają się I dla niej bardzo dolegliwe. Zmienne osobowościowe będą w pewnym stopniu wiązały się z zakresem działania tego lęku. Poniewa badani w takiej grupie eksperymentalnej wykazują dostateczne podobieństwo w zakresie percepcyjnego ujęcia sytuacji. jak uzyskać ocenę pozytywną albo jak uniknąć oceny negatywnej. Z drugiej strony wiemy. by okazało się. Mówiąc inaczej. która jest pozytywnie nastawiona do badacza i do roli. jaką on jej naznaczył. 1979) wy-I stępuje tendencja do unikania sytuacji. 1975). wyłania się z nich obraz osoby badanej jako takiej. e ró ne elementy jej obrazu siebie samej mogą. Szczególną trudność związaną z tym stanem rzeczy stanowi fakt. e uczestniczenie w badaniach naukowych jest formą wystawiania I się osoby badanej na ocenę. w których mogłyby one być wystawione na krytykę własnego „ja". jak trudno wywołać zmiany w obrazie siebie samego u osób o pozytywnej i stabilnej samoocenie. niekiedy za wszelką cenę. Takie czynniki mogą działać z równą siłą we wszystkich kombinacjach warunków eksperymentalnych.

przynajmniej w tych fazach. Dwie metody badania wpływu LPO na wyniki badania psychologicznego Przedstawię teraz (za: Rosenberg. Osoby badane.2. Przeanalizujmy teraz przykład stanowiący ilustrację zastosowania tej metody. prawdopodobne jest. Metoda powtórnego przeprowadzenia badania wg zmienionego scenariusza Metoda polega na powtórnym przeprowadzeniu tego samego badania.3. Je eli po przestrukturowaniu badania oka e się. e w danym badaniu u osób badanych nie wystąpił LPO. które 9 skrócie zreferuję. e raz wywołany u osób badanych LPO będzie w istotny sposób wywierał wpływ na zmienną zale ną i e wpływ ten nie tylko wywołuje wzrost wariancji błędu. 4. ale tak e powoduje „nachylenie" wyników zmiennej zale nej bądź w jednym. ale wedle zmienionego scenariusza. takie jak opisane ni ej. okazałoby się. Je eli natomiast zastąpienie elementów lękotwórczych procedury badawczej elementami lękowo obojętnymi da w efekcie wyniki odmienne od pierwotnie otrzymanych. Z badań przeprowadzonych przez Rosenberga i współpracowników. takie pytania: „Jaki był prawdziwy cel eksperymentu?".3.gorsza ni to sobie wyobra ała. i w warunkach wysokiej nagrody dochodzi do niniejszych zmian postaw ni w warunkach niskiej 112 . powinno to być dla badacza sygnałem. które mogą być hipotetycznymi czynnikami wywołującymi u badanych LPO. Tym co determinuje zachowanie się osoby badanej w takiej i podobnych sytuacjach jest właśnie zmienna LPO Gdyby przeprowadzić badanie posteksperymentalne. Poznanie czynników tkwiących w sytuacji badawczej i w samym badaczu mo e istotnie obni yć wpływ LPO na rezultaty badania psychologicznego. „Czy zachowywałem się jak inni normalni ludzie?". Chodziło mu głównie o hipotezę głoszącą. „Czy wypadłem zadawalająco?". które mogą przyczyniać się do powstawania u osób badanych LPO. 1991b) dwie metody badania wpływów zmiennej LPO na zmienną zale ną.1. W efekcie badacz otrzyma fałszywy obraz zale ności między daną zmienną niezale ną-główną dla Y i zmienną zale ną.2. e osoby badane zadawałyby m. i zmienna LPO w tym badaniu nie była czynnikiem obojętnym z punktu widzenia trafności tego badania. które nurtują podobne problemy będą reagowały w sposób lękowy na zmienne niezale ne wprowadzane przez badacza. „Czy reagowałem inteligentnie?". in. „Czy badacz nie wykorzysta wyników badań przeciwko mnie?". 4. Nara a to badacza na formułowanie fikcyjnych wniosków. bądź w drugim kierunku na kontinuum jej wartości. W tym kontekście niezmiernie wa ne staje się wychwycenie czynników. Posłu ył się nią Rosenberg przy sprawdzaniu trafności hipotez dotyczących dysonansu poznawczego. e prowadzi ono do takich samych rezultatów. wynika. Zmiany wprowadzane do scenariusza badania mają na celu wyeliminowanie tych elementów procedury badawczej. które zostały przez badacza skorygowane.

i zasadniczym celem badania jest sprawdzenie jej uczciwości. przynajmniej dla części z nich. która dotyczyła stopnia aprobaty działań policji na terenie uniwersytetu. Stawiało to badanych. e całe badanie w rzeczywistości przeprowadzane jest tylko po to. e poddane są jakiejś próbie. Niewspółmiernie wysoka — zdaniem osoby badanej — nagroda powoduje. a przeprowadzonych przez Cohena (por. Badania przeprowadzono na grupie studentów Uniwersytetu w Yale.. Na końcu tego łańcucha domysłów mo e le eć stwierdzenie: „Muszę twardo trzymać się swoich wcześniej wyra onych poglądów. sytuacji.) wykazała stosunkowo największą zmianę postaw w kierunku propolicyjnym. 5 dol. Jego zdaniem dostarczanie osobom badanym w niektórych eksperymentach psychologicznych wysokich nagród dla wywołania argumentów skierowanych przeciwko ich postawom mo e im się wydać dziwne i mogą one uwa ać eksperymentatora za osobę. Cohen. Chodziło tu o akcję sił policyjnych po zajściach. odporności na pokusy czy te nieprzekupności. Rosenberg (1991a) otrzymał wyniki. która traktuje je nieszczerze. Otrzymane rezultaty potwierdziły oczekiwania Cohena. Jako nagrodę badani otrzymywali: 0. Brehm. a grupy o nagrodach najwy szych (5 i 10 dol. Zadaniem badanych było napisanie eseju na temat: „Dlaczego działania policji w New Haven były usprawiedliwione?". To z kolei wy■ wołuje u nich poczucie.) nie ró niły się od grupy kontrolnej. Mogli oni przecie postrzegać oferowaną im sumę jako próbę przekupienia za dokonanie zmian swoich poglądów. e stopień zmian postaw będzie funkcją rosnącą wielkości nagrody pienię nej. jako nagrody u ywano określonej sumy pieniędzy. jakie mieli napisać badani. gdy inaczej potraktuje mnie on jako przekupne- 113 . Akcja ta spotkała się z negatywną oceną ze strony studentów. jak to wynika z badań Cohena. postaw. Dlaczego? Rezultaty Cohena mo na wytłumaczyć w kategoriach lęku przed oceną. Grupa o najni szej nagrodzie (0.50 dol. które potwierdziły tę hipotezę. 1962). jakie miały miejsce na kampusie. które potwierdzały zasadność jego zarzutów stawianych Cohenowi. 10 dol. Rosenberg kwestionuje te rezultaty mówiąc.50 dol. Po napisaniu eseju wypełniali ankietę. e zaczyna ona podejrzewać. ale z wyeliminowaniem z procedury badawczej elementów wzbudzających lęk przed oceną. Na koniec osoby badane miały podać argumenty. Zatem „wypracowanie". Badacz podzielił studentów na podgrupy. W ten sposób u osoby badanej mo e wytworzyć się dość silny LPO. e mo e być ona potraktowana przez badacza jako przekupna albo. ocenie. Zresztą przeprowadzając podobne badania. W ten sposób percepowana sytuacja badawcza wytwarzała (czy ostro niej: mogła wytwarzać) u osoby badanej zagro enie. w dość dwuznacznej i kłopotliwej. 1 dol.. który będzie modyfikował jej zachowanie się. jakimi posłu yły się w trakcie pisania niezgodnego z ich poglądami eseju. gdy w pierwszej sytuacji u danej jednostki występuje dysonans o ni szym natę eniu ni w drugiej. by badacz mógł się przekonać. które z osób pod wpływem odpowiednich sum pienię nych łatwo godzą się na zmianę własnych poglądów.oagrody.. W badaniach. która bez jakiejkolwiek obrony postawy przeciwnej wypełniała ankietę dotyczącą słuszności działań policji. a nie jej funkcją malejącą. było sprzeczne z ich postawami wobec policji. zwłaszcza tych w warunkach dysonansu o niskim natę eniu (wysoka nagroda pienię na).

114 . w jakim „lubią". Czytelnikowi polecam zapoznanie się z wnikliwą krytyką eksperymentu Rosenberga i jego interpretacji hipotezy dysonansu poznawczego przeprowadzoną przez Nuttina (1982). które dostarczyły odczytanych im wniosków. e ka dorazowo osoba badana ustosunkowywała się do innej „ ywej" osoby. obcią oną LPO. Wcześniej jednak — jak dalej informowano osoby badane — niezbędne jest wystandaryzowanie fotografii w celu określenia stopnia. e nie ma związku pomiędzy jednym a drugim badaniem.2. w jakim wyzwalają one reakcje „lubienia-nielubienia". jak sugerowano. Teraz badaczowi chodzi o sprawdzenie. Obie grupy zostały dodatkowo poinformowane. Zostały one tak e potwierdzone przez Lindera. w której badacz wywołuje dysonans.2. przedstawione im na fotografiach osoby. Mo emy snuć obawy. 4. Jest to metoda manipulowania pobudzeniem emocjonalnym i dostarczania odpowiednich wskazówek zachowania się. Dwóm grupom osób badanych zaproponowano udział w badaniu percepcji społecznej. Pierwszej grupie powiedziano następnie. e osoby niedojrzałe i psychicznie niezdrowe wykazywały tendencje do udzielania odpowiedzi typu „nielubienie". W rezultacie odpowiedzi osoby badanej w ankiecie do badania zmian postaw będą obcią one efektem nastawienia odpowiedzi (ang. Rosenberg zdaje się jednak nie dostrzegać jednego.go!". Oczywiście. W ten sposób negatywne emocje wyzwolone przez badacza oferującego „łapówkę" kosztem domniemanej autonomii osoby badanej nie wpływałyby na jej odpowiedzi w ankiecie stosowanej przez drugiego badacza. a mianowicie tego. czy te wnioski mo na odnieść tak e do fotografii. e reakcje „lubienia-nielubienia" są skorelowane z osobowością. czy rzeczywiście wszystkie osoby badane dadzą się przekonać. e mamy do czynienia z klasycznym problemem stosowania instrukcji maskujących drugiego rodzaju (dla zamaskowania instrukcji pierwszego rodzaju). response-set). obojętną. prowadzone były w takiej postaci. W ka dym razie badania przeprowadzone przez Rosenberga nad dysonansem poznawczym z wy ej omówionymi modyfikacjami okazały się zgodne z jego oczekiwaniami1. e osoby dojrzałe i zdrowe psychicznie udzielały raczej odpowiedzi typu „lubienie". Badanie powinno być realizowane przez dwóch badaczy pozornie nie mających ze sobą nic wspólnego. Ocena ta zostanie przeprowadzona później poprzez porównanie uzyskanych szacunków z ocenami zebranymi od osób o określonych cechach osobowości. bądź „nie lubią". Badani mieli oceniać stopień. w której badacz dokonuje pomiaru postaw. Aby wyeliminować z badania Cohena LPO nale ałoby — jak sugeruje Rosenberg — podzielić badanie na dwie fazy: pierwszą. Zacznijmy od opisu eksperymentu. Coopera i Jonesa (1967). w całkowicie innym badaniu — jak to sugeruje się osobom badanym. standaryzacja fotografii wolna będzie od oceny osobowościowej badanych. Metoda manipulowania pobudzeniem emocjonalnym Kolej teraz na przedstawienie drugiej metody. a szczególnie z dojrzałością psychiczną osoby oceniającej fotografie.3. e poprzednie badania. Badanie zostało poprzedzone informacją. Drugą grupę poinformowano. i drugą.

której sugerowano nielubienie. Na podstawie wyników uzyskanych przez mę czyzn w tej skali próbowano wyjaśnić brak istotnych ró nic między grupą kontrolną. była grupa kontrolna. s. o której tu jeszcze nie było mowy.Rzecz jasna. Gdyby ta ostatnia grupa wykazywała trend słabszy od trendu w grupie pierwszej. Uzyskane wyniki tak skomentował sam Rosenberg (1991b. świadczyłoby to. Gdyby nie stwierdzono ró nic w odpowiedziach tych grup. co pokazały poprzednio przeprowadzone badania) wprowadzano do eksperymentu zmienne WSH. Otrzymała ona tylko krótki. Rezultaty przedstawiam ni ej: Je eli przyjrzymy się tym rezultatom zobaczymy. Do porównań międzygrupowych zastosowano test f/-Manna-Whitneya. 77): „Gdy badanych mę czyzn podzielimy na górną i dolną połówkę rozkładu ocen stwierdzimy. neutralny komunikat -— bez celowego wprowadzania zmiennych: LPO i WSH. Rezultaty okazały się bardzo interesujące. Są to dość typowe odczucia. Wszystkie osoby zostały dodatkowo przebadane za pomocą Skali Aprobaty Społecznej (Social Desirability Scalę. Dla 12 fotografii mę czyzn (ka da szacowana na skali 21-punktowej: od -10 do +10) obliczono sumę punktów uzyskanych od ka dej osoby badanej oraz średnie arytmetyczne (oddzielnie dla kobiet I i mę czyzn). Marlowea-Crowna. Z kolei przez dostarczanie ró nych wskaźników (informacje o tym. jakie wywołują u większości osób badanych eksperymenty psychologiczne.10) w kierunku sprzecznym z hipotezą. albo te . e albo nie udało się wywołać efektu oddziaływania na zmienną zale ną zmiennej LPO. SD). p wynik ogólny potwierdziłby przewidywaną zale ność na akceptowalnym pozio115 . e takie instrukcje musiały wywołać uczucie zagro enia przypisania domniemanej cechy osobowości i to w nieprzyjemnych dla badanych kategoriach braku dojrzałości i zdrowia psychicznego. Trzecią grupą badawczą. e zmienna ta nie miała wpływu na zachowanie się osób badanych | w sytuacji eksperymentu psychologicznego. e występuje trend w przewidywanym kierunku u badanych z wysoką potrzebą aprobaty społecznej między grupą kontrolną i grupą. Natomiast u badanych z niską potrzebą aprobaty społecznej trend ten jest odwrócony i osiąga istotność (p<0. e są one zgodne z przewidywaniami Rosenberga. a grupą zorientowaną na jiielubienie".

czy te organizowania go specjalnie dla ustalenia efektów LPO. na wyniki badania psychologicz nego. a w grupie mę czyzn o niskim wyniku SD +13.3. 286-287): (1) mo na zmniejszyć oddziaływanie LPO. Kowalik. e Barber (1991. e osoby dojrzałe i psychicznie zdrowe są mniej efektywne i odczuwają mniej przyjemności z wykonywania tego typu zadań ni osoby niedojrzałe i psychicznie niezdrowe. Z kolei drugą grupę poinformował. Czynniki wyzwalające u osób badanych LPO Zapytajmy jeszcze.72 (ró nica istotna statystycznie na a < 0. je eli chcemy wywołać u osób badanych LPO. oddzielimy od funkcji osoby rejestrującej pomiary. je eli funkcję osoby przekazującej instrukcje zawierające potencjalne źródło LPO i przez to skupiającej na sobie zainteresowanie osoby badanej. Trzecia grupa — kontrolna — otrzymała neutralną instrukcję. 400) wpro wadził rozró nienie między „badaczem". w innych badaniach Rosenberga osoby badane miały wykonywać długie i nudne zadanie polegające na dodawaniu kolumny cyfr. który planuje i organizuje badanie i „eksperymentatorem". Tyle jeśli chodzi o prezentację tej metody. w której u osób badanych wystąpiłyby elementy zagro enia pozytywnego obrazu samego siebie. e dojrzali i psychicznie zdrowi ludzie wykonują tego typu zadania z przyjemnością i są bardziej efektywni ni osoby niedojrzałe. Przypominam.mie istotności statystycznej. w bardzo bezpośredni sposób. bez potrzeby powtarzania badania. od jakich czynników zale y to. s. który przeprowadza badanie i zbiera wyniki. e rzeczywiście uzyskane rezultaty zostały spowodowane wywołanym eksperymentalnie lękiem przed oceną. Ciekawe zatem byłoby opracowanie zestawu takich „subtelnych" metod wywoływania i badania rzeczywistego LPO. 4. a inne mniej lub wcale? Z badań nad tą zmienną mo na wysnuć następujące wnioski (por. e instrukcje „lękotwórcze" podawane są bardzo wyraźnie. a osoby badane reagują lckowo raczej na jakieś pozawerbalne komunikaty. kończąc omawianie tej zmiennej. Posteksperymentalne badanie wykazało. s. Na przykład. najlepiej uczynić to przez wprowadzenie instrukcji. Tak więc to właśnie ci badani. a zachowanie to spostrze116 . i podjęcie przez nie danego zachowania pociągnie za sobą pozytywną ocenę. (2) jeśli instrukcje badacza sugerują osobom badanym. W rzeczywistych badaniach mamy raczej do czynienia z bardziej zawoalowanymi instrukcjami. którzy potrzebowali mniej aprobaty społecznej od innych (i mo emy zało yć — równie od eksperymentatora) nie wykazywali chęci reagowania przeciwko swej naturze i uzyskiwania od eksperymentatora oceny normalności poprzez przedstawianie siebie jako bardziej nielubiących osób obcych ani eli uczyniliby to skądinąd".77.3. Cechą charakterystyczną drugiej metody wywoływania lęku przed oceną i pokazanego tu eksperymentu jest to. Brzeziński. W instrukcji mającej wywołać LPO badacz poinformował jedną grupę osób badanych. Średnia punktów na kontinuum „lubienia-nielubienia" uzyskana przez mę czyzn o wysokim SD wynosiła +34.03). od czego. e jedne osoby badane są bardziej lękowo nastawione wobec badania i samego badacza. Ogólnie rzecz biorąc. 1993a.

). kto sprawuje nad nią władzę (np. W celu sprawdzenia. aby mogła ona uzyskać pozytywną ocenę badacza. łatwiej skłoni osobę badaną. e jest ona „normalna". będzie jednocześnie wyłapywał znacznie więcej informacji (w postaci niewerbalnych komunikatów badacza) mówiących o preferencjach badacza co do rezultatów badania. ja" w danym badaniu. 1995) będą raczej akceptowały wzorzec zachowania propagowany w instrukcji. (9) LPO jest silniejszym ni WSH regulatorem zachowania osoby badanej. Badania tego typu przeprowadzone przez Rosenberga pokazały. e mo e to zaszkodzić jej reputacji (por. (6) w przypadku. zainteresowanie osoby badanej tym. pkt. (5) badacz postrzegany przez osobę badaną jako ktoś. to nale y spodziewać się. a jednocześnie „wścibskie". które mogą okazać się przydatne dla oceny stopnia zagro enia własnego . Marlow. a wyeli minowanie LPO blokuje wystąpienie OIB. tzn. (3) je eli badacz umo liwi osobie badanej ciągły dostęp do informacji zwrotnych o Jakości" jej funkcjonowania w sytuacji badawczej. które — zgodnie z sugestią zawartą w instrukcji — ma jej dostarczyć pozytywnych ocen. gdy w celu uzyskania pozytywnej oceny ze strony badacza osoba badana musi postępować w sposób dotychczas nie praktykowany albo nie zgodny z przyjętymi normami. (7) badacze (zwłaszcza psychologowie!) postrzegani przez osoby badane jako osoby surowe i nie ujawniające swoich zamiarów. gą wywołać u badanych zachowania oporne.gane jest jako sprzeczne z przyjętymi normami społecznymi. mo. Drwal. który kontroluje jej dostęp do jakiegoś celu.4. 1964. 4. osoba badana nie będzie współpracowała z badaczem. owo postępowanie ułatwi bardzo jasno dla osoby badanej sformułowana instrukcja. je eli uzna. nale y powtórzyć typowy eksperyment Rosenthala zgodnie z wymaganiem pierwszej metody wywoływania LPO. w jaki będzie ona postrzegała jego preferencje i aspiracje co do wyniku badania. (4) im mniejszy wysiłek musi wło yć osoba badana w zachowanie. Badany nastawiony na odbiór wszelkich informacji.. czy badacz będzie ją oceniał jako „normalną" bądź . aby zachowywała się zgodnie z instrukcją — zwłaszcza wtedy. e osoby badane o wysokim poziomie zmiennej aprobaty społecznej (w sensie: Crowne.nienormalną" mo e wywierać wpływ na sposób. Badanie takie musi obejmować co najmniej dwie grupy: jedną z eksperymentalnie wywołanym silnym LPO i drugą z eksperymentalnie wywołanym słabym LPO. badacz-klinicysta i osoba badana-pacjent czy badacz-profesor uniwer sytetu i osoba badana-student zdający u niego egzamin). tym bardziej będzie ona skłonna owe zachowania podejmować. gdy nie będzie ona postrzegała innych źródeł LPO. e LPO pośredniczy w występowaniu efektów OIB. (8) wysoki poziom LPO u osób badanych sprzyja wystąpieniu OIB. to ułatwi jej w ten sposób takie kształtowanie zachowania. czy rzeczywiście tak jest. 117 . gotowość osoby badanej do współpracy z badaczem jest wtórna w stosunku do poszukiwania potwierdzenia u badacza tego. Dochodzić mo e tak e do interakcji zmiennych: LPO i OIB. a osoby badane o niskim poziomie zmiennej aprobaty społecznej będą skłonne odrzucać ten wzorzec i postępować w zgodzie z normami.

która informowała osoby badane. W wielu eksperymentach. ale w obsesyjno-kompulsywnym kon tekście osobowościowym (decreased-output — obsessive-compulsive) — współpra ca osoby badanej z badaczem była korzystna dla badacza. ale nie dla badacza. Ciekawą hipotezę na ten temat sformułowali Sigalł. Ich zdaniem. Czy osoba badana nastawiona jest na współpracę z badaczem? Sytuacja eksperymentu psychologicznego mo e być dla osoby badanej sytuacją konfliktową. błyskotliwą.4. decyduje o chęci (lub jej braku) współpracy z badaczem. jak osoba badana oceni siebie na dymensji zdolności. dojrzałą emocjonalnie itp.4. gdy z jednej strony jako dobra osoba badana chce ona współpracować z badaczem i zale y jej na tym. To. ale nie dla osoby badanej i odwrotnie: brak współpracy był korzystny dla osoby badanej. by pokazać się badaczowi w jak najlepszym świetle (ochrona własnego . Jaka tendencja zatem w sytuacji konfliktowej przewa y: chęć współpracy z badaczem. Stworzyli cztery rodzaje warunków eksperymentalnych: (a) warunki zwiększonej efektywności (increased outpui) — współpraca osoby badanej z badaczem przynosiła obu stronom korzyści. chęć pokazania się w badaczowi korzystnym świetle? Wyniki przeprowadzonych badań nie dostarczają jednoznacznych odpowiedzi. a z drugiej strony zale y jej na tym. czy te chęć chronienia obrazu siebie samego. e osoba badana stara się przede wszystkim pokazać się (i rzeczywiście tak postępować) badaczowi jako chętnie i rzetelnie z nim współpracująca. by wysiłek wło ony przez niego w zaplanowanie i przeprowadzenie eksperymentu nie poszedł na marne. Posłu ono się instrukcją maskującą. Aronson i Van Hoose (1970). jakimi kierują się osoby badane w eksperymentach psychologicznych. Badaniom indywidualnym poddano 40 studentów wstępnego kursu psycholo gii (sic!). Z kolei Riecken (1962) uwa a. gdy osoba badana rozpozna (albo jej się wydaje. zwłaszcza z zakresu psychologii społecznej i zagadnień stresu psychologicznego te dwie tendencje osoby badanej nie mogą iść ze sobą w parze. by badacz postrzegał ją jako inteligentną.ja"). e zale y im na jak najlepszej ocenie własnego . e 118 . Spontaniczna współpraca nie występuje. By sprawdzić tę hipotezę wspomniani wy ej autorzy opracowali następującą procedurę badawczą. (c) warunki zmniejszonej efektywności. (d) warunki kontrolne — nie sugerowały osobie badanej adnej formy pracy. w sytuacji. e badani starają się głównie jak najlepiej „wypaść" w danym badaniu. Tak np. i mo e to zaszkodzić jej „reputacji". Zapoznam z nią teraz Czytelnika. Znaczy to.ja". (b) warunki zmniejszonej efektywności (decreased output) — tu tak e współ praca była korzystna dla obu stron. nie będzie przejawiała tendencji do współpracy z nim je eli uzna. Próbowali oni wyjaśnić tendencje. e jej zainteresowanie współpracą z badaczem jest wtórne w stosunku do jej zainteresowania tym. e rozpoznała) hipotezę badacza. Orne twierdzi.

badania, w których biorą udział mają na celu rozwiązanie pewnych problemów z zakresu psychologii przemysłowej. Wedle instrukcji osoby badane miały przez 7 minut przepisywać z ksią ki telefonicznej numery telefonów na arkusze czystego (nie poliniowanego) papieru. Po rozdaniu arkuszy badacz opuścił pomieszczenie i wrócił po upływie 7 minut. Było to, jak wcześniej poinformowano, zadanie próbne. Osoby badane zostały tak e poinformowane, e zadanie, które wykonują nie jest ciekawe, ale wybrano je dlatego, e powiązane jest z kilkoma typami zadań przemysłowych, i e jego wykonanie jest niezale ne od inteligencji i zdolności. Do tego momentu osoby badane otrzymywały niewiele informacji, nie były jeszcze przydzielone do grup ró niących się warunkami eksperymentalnymi (zabezpieczenie przed wpływem na ich zachowanie ewentualnej stronniczości badacza), a nie poliniowany papier miał uniemo liwić dokonanie szybkiej oceny własnej efektywności. Po zebraniu wypełnionych arkuszy badacz obliczył dla ka dej osoby badanej jej rezultat (liczbę przepisanych numerów) i wszystkie osoby rozdzielił losowo do czterech grup (randomizacja!). Do ka dego wyniku osoby badanej z grupy (a) dodał 20 pkt.; od ka dego wyniku osoby z grupy (b) odjął 20 pkt.; tak samo postąpił z wynikami grupy (c); wyniki grupy kontrolnej pozostawił bez zmian. Po wykonaniu tych operacji (w tajemnicy przed osobami badanymi) badacz dał ka dej osobie poliniowane arkusze papieru z wypisanymi obok ka dej linii kolejnymi numerami, by ułatwić jej zorientowanie się w tempie własnej pracy. Osoby badane z grupy (a) informował, e opracował teorię mówiącą o zale ności między natę eniem oświetlenia w pomieszczeniu a wydajnością pracy. Następnie wskazywał, e włączona jest tylko połowa oświetlenia, i e w takich warunkach oświetleniowych spodziewa się on, i w czasie 7 min badany mo e przepisać X numerów (tu podawał badanemu jego wynik uzyskany w zadaniu próbnym, powiększony o 20). Poinformował tak e osoby badane, e mogą kontrolować na zegarku, czas własnej pracy i wyszedł z pokoju, by wrócić po 7 min i zabrać arkusze. Grupa (b) otrzymała podobne instrukcje, ale wynik ka dej osoby był pomniejszony o 20 pkt. W grupie (c) badacz podał instrukcję mówiącą, e interesuje go typ osobowości obsesyjno-kompulsywnej i e ludzie o tym typie osobowości są nadmiernie drobiaz-; gowi (koncentrują się na drobiazgach). Następnie informował, e uwa a i zadanie, które badani mają wykonywać jest wskaźnikiem zachowań obsesyjno-kompulsywnych. gdy ludzie, którzy zmuszają się do pośpiechu przy wykonywaniu właśnie takich zadań, są obsesyjno-kompulsywni. Grupa kontrolna była proszona o wykonanie zadania bez dodatkowych informacji i fałszowania wyniku „wyjściowego". Z ka dą osobą badaną badacz przeprowadził rozmowę posteksperymentalną mającą oa celu wyprowadzenie jej z warunków eksperymentalnych (było to wa ne zwłaszcza dla warunków (c)). Usiłowano tak e dowiedzieć się, czy osoba badana domyśliła się prawdziwej hipotezy badacza. Okazało się, e nikogo takiego nie było. Badacz oczekiwał, e w warunkach (a) nastąpi wzrost efektywności osób badanych (wysoki wynik będzie zaspokajał potrzebę osiągnięć, a zatem współpraca osoby badanej z badaczem będzie korzystna dla obu stron). Spodziewał się, e w warunkach (b) nastąpi spadek efektywności, ale osoby badane mogły zechcieć pobzać. e są lepsze ni badacz sobie to wyobra a, zatem współpraca z nim nie 119

pozwalała im na osiągnięcie własnych celów, a z kolei osiągnięcie ich przekreślało tę współpracę. Natomiast w warunkach (c) nale ało spodziewać się, e osoby badane zmniejszą swą efektywność, gdy nie zechcą być oceniane jako „obsesyjno-kompulsywne". Rezultaty były następujące: warunk (a): przeciętna zmiana +5,7 warunk (b): przeciętna zmiana +6,2 i warunk (c): przeciętna zmiana -8,0 i warunk (d): przeciętna zmiana + 1,9 i Test f-ANOVA = 6,28; df= 3 i 36; a = 0,005. Test dla par ró nic Duncana pokazał istotność ró nic (a < 0,01) dla wszystkich par z wyjątkiem pary (a-b). Wykazano więc, e osoby badane w badaniu psychologicznym kierują się przede wszystkim własnymi celami, a dopiero później, i to pod warunkiem, e nie jest to sprzeczne z oceną własnych mo liwości intelektualnych i własnej osobowości, kierują się celami badacza. Wyniki badań Sigalla, Aronsona i Van Hoosego zgodne są z przedstawioną wy ej koncepcją Rosenberga, mówiącą, e jednym z wa niejszych czynników motywujących zachowanie się badanych w eksperymencie jest LPO.

4.5. Oczekiwania interpersonalne osoby badanej formułowane pod adresem badacza, OIOB
OIOB stanowią swoiste odwrócenie OIB. Tak, bowiem, jak badacz modeluje „odpowiadające" mu zachowania osoby badanej (wg wzorca efektu Galatei czy efektu Golema), tak i osoba badana mo e — zwrotnie — kształtować zachowania badacza. Pokazały to wyraźnie badania przeprowadzone w sytuacji szkolnej (por. Jamieson i in., 1987 — badali oni student expectancy effect). Osoba badana (podobnie jak uczeń) kierując się uprzednimi doświadczeniami badawczymi (dotyczy to zwłaszcza studentów pierwszych lat studiów psychologicznych często występujących w roli „królików doświadczalnych" biorących udział w badaniach empirycznych prowadzonych przez ich starszych kolegów przygotowujących prace magisterskie czy, co gorsza, w badaniach prowadzonych przez asystentów i doktorantów) wyniesionymi z kontaktów z tymi samymi lub z innymi psychologami, informacjami, które posiada o instytucji, dla której pracuje psycholog, pewnymi obiegowymi sądami na temat badań psychologicznych, dokonuje konfrontacji tych „przedbadawczych" informacji z trafnie —jak jej się wydaje — rozpoznanymi informacjami dotyczącymi celu badania oraz sformułowanej przez psychologa hipotezy badawczej. Status motywacyjny osoby badanej w połączeniu z samooceną (abstrahując od jej adekwatności) tych elementów ,ja", które jej zdaniem oceniane są przez psychologa w trakcie badania empirycznego oraz dokonana przez nią ocena konsekwencji, jakie mogą z tego wynikać dla jej „osobistych interesów", wyzwala (względnie nie) LPO. Owe zabarwione lękowo (zmienione) in120

fonr formacje oraz obraz kompetencji i „ yczliwości" psychologa (zwłaszcza jego!) są podstawą formułowania pod jego adresem oczekiwań, których intencją jest przekonanie go do własnej, prywatnej wersji hipotezy badawczej. Jej obronny charakter będzie tym większy, im bardziej udział osoby badanej w badaniach będzie miał charakter przymusowy, im bardziej psycholog będzie postrzegany jako źródło ró norodnych zagro eń, a wyzwolony LPO będzie blokował tendencję do grania roli „dobrej" (w sensie Orne'a) osoby badanej. Inaczej na OIOB będzie reagował badacz o wysokiej (adekwatnej) samoocenie pod względem kompetencji zawodowych, a inaczej badacz, który ocenia swoje profesjonalne mo liwości bardzo nisko i w trakcie badania czuje się niepewnie. Lek przez oceną, którą mu wystawia osoba badana (a ocena ta dotyczy jego kompetencji zawodowych) czyni go osobą podatną na OIOB. I znowu, redukcja tego lęku osłabi wielkość efektu OIOB.

5. Powiązania między zmiennymi kontekstu psychologicznego badania psychologicznego
Pisząc w niniejszym rozdziale o izolowanym wpływie czynników związanym z ladaczem i osobą badaną na wyniki badania psychologicznego, dokonałem pewneo uproszczenia bardziej zło onej, bo interakcyjnej rzeczywistości badawczej. Potapiłem tak dla większego uwypuklenia swoistości wpływów owych czynników — związanych z badaczem i z osobą badaną. Rozpatrywanie zatem oddzielnie loszczególnych wpływów jest pewnym zabiegiem upraszczającym (o statusie zat enia idealizującego). Tak naprawdę, to owe wpływy zazębiają się. Zresztą owe zazębienia były kilkakrotnie ukazywane. Rysunek 4.1 przedstawia schematyczny obraz — nadal uproszczony — połązeń zachodzących między najwa niejszymi zmiennymi psychologicznymi oddającymi istotę interakcji „badacz-osoba badana 11 . Wprowadzono na nim oznaczenia terowe: A,, A 2 , B x , B 2 , B 3 (zmienne charakteryzujące: badacza i osobę badaną); i].a 2 . b h b 2 , b$ (wpływ zmiennych z bloków: A i B); c, d (sprzę enia zwrotne). Zacznijmy analizę rys. 4.1 od przedstawienia tych zmiennych, które są swoiłtym „wkładem" badacza w interakcję. Są to: (1) zmienne osobowościowe — składające się na charakterystykę psychologi czną badacza (np. autorytaryzm, neurotyzm, otwartość umysłu) — blok A x \ (2) zmienne charakteryzujące funkcjonowanie zawodowe badacza — jego rompetencje zawodowe i doświadczenie w wykonywaniu zawodu, percepcja celu adania (np. realizacja badania na czyjeś zlecenie) — blok A 2 , Głównymi kanałami przekazu informacji, które modyfikują wpływ zmiennych [ndmiotowych (związanych z osobą badaną i badaczem) na zachowanie się badaBa i osoby badanej w sytuacji badawczej są: (a) OIB, które w taki sposób kształtują jego zachowania w sytuacji badawczej 121

Rys. 4.1. Interakcja „badacz-osoba badana"

(por. Duncan i in., 1969), e osoba badana mo e „odczytywać" treść hipotezy badawczej na podstawie li tylko takich wskaźników paralingwistycznych odczytywanych osobom badanym instrukcji, jak: tempo, rytm, intonacja, wysokość głosu itp., które ró nicowały osoby czytające instrukcje i znające/nie znające treści hipotez; (b) OIOB, które w pewnym stopniu współkształtują zachowanie badawcze psychologa i zwrotnie dostosowują zachowanie osoby badanej do OIB badacza-psy-I chologa (sprzę enie zwrotne c). Zmienną, która — jak ju wiemy z lektury pkt. 4.1 —stanowi swoisty pomost , między badaczem znającym treść hipotezy i chcącym ją potwierdzić a osobą ba-I daną. która musi się w określony sposób zachować w sytuacji badawczej, są OIB. I Zanim jednak dojdzie do ukształtowania się oczekiwań adresowanych do danej i osoby badanej (badacz postrzega ją jako taką, która jest „w stanie" potwierdzić I jego oczekiwania i przyczynić się do potwierdzenia hipotezy, lub jako taką, która I będzie raczej „nośnikiem" wyników falsyfikujących hipotezę), badacz wytwarza pierwsze, wstępne oczekiwania jej dotyczące, korzystając z ró nych dostępnych mu źródeł informacji o niej. Dlatego te , tak wa na jest całkowita anonimowość badań. I Wstępne OIB, ju po przyjęciu przez nie skrystalizowanej postaci, kształtują zachowania psychologa w sytuacji badawczej. Pośredniczącą rolę odgrywają cztery, I wyszczególnione przez Rosenthala, czynniki pośredniczące 1°: sprzę enie zwrotne, klimat emocjonalny, wkład i wydajność. To, jak zachowa się osoba badana, zale y od trzech grup zmiennych, (oznaczonych na rys. 4.1 literami: Bu B2, B3) stanowiących jej osobisty „wkład": (1) zmienne osobowościowe (np. poczucie własnej wartości, stabilność obrazu siebie samego, postrzeganie kontroli nad własnym zachowaniem się); (2) doświadczenie badawcze (np. studenci psychologii dość często goszczą w I laboratoriach psychologicznych i są obeznani z typowymi procedurami badawczymi I i pomiarowymi; to zaś sprawia, e nie reagują oni tak spontanicznie jak inne osoby i w konsekwencji badacz mo e mieć kłopoty z uogólnianiem uzyskanych wyników I na inne populacje); (3) obraz instytucji zatrudniającej badacza (reprezentowanej przez niego; dla I osoby badanej, np. ołnierza, nie jest obojętne czy badanie prowadzone jest przez I psychologa zatrudnionego w wojsku, czy dla placówki badawczej, np. uniwersyHfickiej). „Decydujący" wpływ na zachowanie badawcze osoby badanej mają trzy, I szczegółowo wy ej omówione czynniki pośredniczące II0: SM, WSH, które „dzia-I łaja" poprzez trzeci czynnik — LPO. Zachowanie się osoby badanej w sytuacji dawczej będzie zwrotnie (sprzę enie d) współkształtowało wstępne OIB. 123

6. Podsumowanie
Nieuwzględnianie przez badacza (a zwłaszcza przez psychologa!) psychologicznego charakteru badania naukowego w psychologii, tego, e osoba badana wchodzi z nim w interakcję (czy badacz tego chce, czy nie) i e mo e to mieć (i najczęściej ma!) wpływ na końcowy wynik tego badania, prowadzi do groźnych konsekwencji metodologicznych (pomijam tu konsekwencje etyczne). Sprowadzają się one do kreowania przez badacza artefaktów. Niestety zbyt wielu jeszcze badaczy-psychologów lekcewa y te zagro enia i nie poddaje efektywnej kontroli zmiennych kontekstu psychologicznego i społecznego (zwłaszcza tych opisanych w niniejszym rozdziale). Skutki są niestety „zabójcze" dla badań psychologicznych czy pedagogicznych. Wielu z nich nie udaje się powtórzyć innym badaczom, którzy postępując ściśle wedle wskazówek zawartych w oryginalnym raporcie badawczym uzyskują wyniki odbiegające (niekiedy znacząco) od wyników opisanych przez autora badań oryginalnych. Jak jednak wiemy, powtarzalność badań jest jednym z kryteriów ich intersubiektywnej kontrolowalności. Śmiem twierdzić, e operatywna wiedza badacza na temat zmiennych kontekstu psychologicznego badania psychologicznego jest jednym z najwa niejszych elementów kompetencji badawczych psychologa. Literatura przedmiotu bardzo bogata w języku angielskim, jest, niestety, dość uboga jeśli chodzi o język polski. Pozycją „numer 1", zalecaną Czytelnikowi, jest zbiór tłumaczeń podstawowych prac takich autorów, jak Rosenthal, Rosenberg, Barber, Orne i inni: Brzeziński J., Siuta J. (red.) Społeczny kontekst badań psychologicznych i pedagogicznych. Wybór tekstów. Z innych opracowań polecam oryginalną pracę badawczą odnoszącą się do zjawiska oczekiwań interpersonalnych nauczyciela w klasie szkolnej: Seul S. Oczekiwania nauczyciela a wyniki nauczania. Oczekiwań interpersonalnych nauczyciela dotyczy te praca: Gilly M. Nauczyciel-uczeń. Role instytucjonalne a reprezentacje. Rozbudowany model powstawania i wpływu OIB na zachowanie się osób badanych w sytuacji badania psychologicznego znajdzie Czytelnik w: Brzeziński J., Kowalik S. Modelujący wyniki badania psychologicznego (diagnostycznego) wpływ osoby badanej (pacjenta) i badacza (klinicysty). Ponadto polecam: Ome M. T. Komunikowanie się w sytuacji eksperymentalnej: dlaczego jest ono istotne, jak jest oceniane i jakie ma znaczenie dla trafności ekologicznej.

Rozdział 5. Etyczne problemy psychologii (I) — między kodeksem etycznym a laboratorium
1. Wprowadzenie
Czy psychologowie potrzebują odrębnego kodeksu etycznego, który regulowałby ich działalność zawodową? Wbrew pozorom odpowiedź na to pytanie nie jest wcale oczywista. Z jednej bowiem strony mo na powiedzieć, e wystarczy nie naruszać norm ogólnoludzkiego postępowania, respektować powszechnie akceptowane wartości, takie jak: wolność, podmiotowość, autonomia, lub te kierować się tym, co dyktuje własne sumienie i wówczas odpowiedź na to pytanie będzie przecząca. Osoby, które miałyby wątpliwości co do tych aprobowanych przez społeczeństwo Dorm i wartości, zawsze mogą zajrzeć do ogólnie dostępnej Deklaracji Praw Cztowka ONZ. Có bowiem będzie „bardziej etycznego" w sformułowaniach kodeksu etycznego psychologa od ogólnych sformułowań etycznych? Z drugiej zaś strony, swoistość roli, jaką przypada pełnić psychologowi, a której zasadniczą treścią jest interakcja interpersonalna, zmusza go zapewne do zwrócenia większej (świadomej) uwagi nie tylko na profesjonalizm, ale te na subtelność relacji międzyosobowych, w które uwikłany jest w swojej działalności. Dodajmy jeszcze i to, e owe relacje mają na ogół charakter asymetryczny. To psycholog „coś" nakazuje, „coś" mo e zrobić, i to psycholog, a nie jego klient, wyposa ony jest w specjalistyczną wiedzę iposługuje się metodami (budzącymi niekiedy lęk), którymi mo e pomóc, ale mo e te zaszkodzić — intencjonalnie lub bezwiednie. Specyfika roli nakłada na psychologa znacznie większe ograniczenia etyczne w jego działalności zawodowej, ni na przykład dzieje się to w zawodzie archeologa. Wszystko, co czyni psycholog — jako badacz, wykładowca, terapeuta, ekspert — jest o wiele bardziej wyraziście j lokowane w perspektywie aksjologicznej ni to, co czyni archeolog. W tym wyI padku odpowiedź na powy sze pytanie jest więc twierdząca. I Uwa am, e argumenty „za" przewa ają i e warto pokusić się o przeprowadzenie bardziej szczegółowej charakterystyki etycznej regulacji działalności profesjonalnej psychologa. Nie czuję się jednak dostatecznie kompetentny, aby dyskutować na temat etycznych implikacji, jakie pociągają za sobą wszystkie role peł125

nione przez psychologa. Osobiście bli ej mi znaną rolą psychologa jest rola badacza i związana z nią rola pracownika nauki i nauczyciela. Chciałbym tedy omówić etyczne aspekty relacji interpersonalnej, w którą wchodzi z badaną osobą psycholog, pełniąc rolę zakładającą jego określone kompetencje jako badacza. Omawiając etyczne aspekty relacji: „psycholog-osoba badana", będę odwoływał się do następujących tekstów normatywnych: American Psychologial Association (1973), Ethical principles in the conduct of research with human participants, Washington, DC, Author (w skrócie: EPCRHP); American Psychological Association (1992), Ethical principles of psychologist and code of conduct, , American Psychologist", 47, 1597-1611 (w skrócie: EPP): Komitet Etyki w Nauce przy Prezydium PAN (1994), Dobre obyczaje w nauce. Zbiór zasad i wytycznych, Warszawa, Autor (w skrócie: DON); Polskie Towarzystwo Psychologiczne (1992), Kodeks etyczno-zawodowy psychologa, Warszawa, PTP (w skrócie: KEZP). Inni psychologowie znacznie więcej uwagi poświęcają omówieniu, pominiętej przeze mnie, relacji: „psycholog (jako praktyk)-kłient/pacjent" oraz „psycholog (jako nauczyciel zawodu)-student/słuchacz". Być mo e, e te dwie ostatnie relacje są wa niejsze dla środowiska psychologów (kodeksy poświęcają im na ogół więcej miejsca), ale nie zapominajmy, e nie byłoby psychologa-praktyka, gdyby nie prowadzono psychologicznych badań naukowych, gdyby na uniwersytetach nie rozwijała się w „jarzmie metodologicznym" psychologia. Jaką bowiem wiedzą i jakimi metodami posługiwałby się psycholog-praktyk? Psycholog, który zechce wejść w rolę badacza, musi liczyć się z tym, e poprzez fakt przeprowadzenia badania oraz uzyskane wyniki badawcze, rozpowszechnione w przyjęty w jego środowisku sposób (publikacja, referat na konferencji, wykład, ekspertyza), wejdzie w następujące relacje: (1) z osobami badanymi (relacja a); (2) ze studentami, których naucza — m.in. odwołując się do danych uzyska nych w trakcie przeprowadzonego badania (relacja b)\ (3) z reprezentującymi instytucje szeroko pojętej praktyki społecznej osobami, których postępowanie wobec np. pacjentów czy uczniów uzasadnione jest uzyska nymi przez niego wynikami badawczymi (relacja c); (4) z innymi osobami (społeczność uczonych), które prowadząc własne bada nia, będą w jakimś zakresie wzorować się na jego metodzie bądź uwzględniać uzyskane przez niego wyniki w analizowaniu systemu wiedzy psychologicznej (re lacja d). To zaś będzie miało pośredni wpływ na jakość praktyki społecznej (swoi ste „przedłu enie" relacji c — relacja c'). Jak wiadomo, w procesie kształcenia studentów wa ną rolę odgrywa ich kontakt z psychologami-praktykarni. Ci zaś będą przenosić na nich swoje doświadczenie zawodowe, ukształtowane m.in. pod wpływem rezultatów badawczych uzyskanych przez psychologa-badacza (kolejne „przedłu enie" relacji c — relacja c'"). Tak e studenci, kontaktując się z instytucjami praktyki społecznej, w jakimś zakresie przenoszą „nowinki" z uniwersytetu, zwłaszcza ci bardziej ambitni, myślący o 126

przyszłej karierze naukowej (kolejne „przedłu enie" relacji c — relacja c"). Z kolei psychologowie-praktycy będą, po jakimś czasie, informować zwrotnie o skuteczności/braku skuteczności postępowania diagnostycznego czy terapeutycznego opartego na wynikach badawczych przekazanych przez badacza — bądź bezpośrednio, ze środowiska praktyki społecznej (relacja/), bądź pośrednio, ze środowiska badaczy (relacja e\ stanowiąca „przedłu enie" relacji e). Zale ności te, wy ej przedstawione, zostały szkicowo ujęte na rys. 5.1.

Rys. 5.1. Relacje, w które wchodzi psycholog występujący w roli badacza

Analizując relacje, w które wchodzi psycholog występujący w roli badacza, akcentuję przede wszystkim mo liwe skutki jego postępowania, skutki, które naruszają przyjęte przez społeczność psychologów (i wyartykułowane w kodeksach zawodowych) normy postępowania z osobami badanymi. Zresztą właśnie tym normom, a zwłaszcza ich naruszaniu, poświęcony jest cały ten rozdział. Trzeba jednak e pamiętać i o tym, e dla psychologii, jako dyscypliny naukowej, równie wa ne są skutki metodologiczne (chocia i one mają swoją kwalifikację etyczną). Relacją, która rodzi zdecydowaną większość problemów etycznych, jest relacja badania empirycznego (relacja a). Zauwa my od razu, i wyró nioną ju przez 127

Rosenzweiga (1933) osobliwością badania (naukowego) psychologicznego jest to, e nie tylko badacz jest aktywnym podmiotem badania, panującym niepodzielnie nad sytuacją badawczą, ale, e i osoba badana jest aktywnym podmiotem, „ ywo' reagującym nie tylko na polecenia badacza (i nie tylko zgodnie z jego intencjami), ale tak e na niego, jako na jeden z elementów sytuacji badawczej. Co więcej, mo e wpływać na zmianę jego zachowania. Trzeba tedy mówić o dwupodmiotowym charakterze badania psychologicznego. Sądzę, i temu poświęcę stosunkowo najwięcej miejsca w niniejszym rozdziale, e najbardziej wątpliwe aspekty postępowania badacza w trakcie badania psychologicznego związane są z: (1) okłamywaniem osób badanych i ich niedoinformowaniem co do celu badania i poszczególnych elementów jego scenariusza (por. pkt. 2.1); (2) nara aniem osób badanych na dyskomfort fizyczny i psychiczny (por. pkt. 2.2); (3) uzale nianiem osób badanych od badacza, który w ich świadomości mo e wykorzystać uzyskane w trakcie badania informacje (niekiedy dotyczące sfery intymnej czy naruszenia przez osobę badaną norm prawa) przeciwko osobie badanej; (4) wykorzystywaniem pozycji zawodowej w celu uzyskania zgody na udział w — niekoniecznie przyjemnych i niekoniecznie obojętnych dla zdrowia psychicznego — badaniach (por. pkt. 2.3). Badacz, który prowadzi badania za pomocą metody nie spełniającej zaakceptowanych przez społeczność badaczy standardów (czy tylko częściowo je spełniających) i świadomie to ukrywa, albo — niezgodnie ze stanem faktycznym — podnosi wartości parametrów „swojej" metody, nie tylko postępuje niezgodnie z kodeksem etycznym, ale kreuje nowe fakty pseudonaukowe za pomocą tej nieuczciwie skonstruowanej i stosowanej metody. Owe artefakty, bo tak właśnie nale y je określić, oraz nierzetelna metoda, za pomocą której zostały one uzyskane, nie zakończą ywota wraz z zamknięciem tego pseudonaukowego badania. Podobnie jak i dane uzyskane, co prawda zgodnie ze standardami metodologicznymi, ale w sytuacji wymuszenia udziału osoby badanej w badaniu (por. relacja a) i podobnych sytuacjach badawczych obcią onych interakcyjnym charakterem badania psychologicznego. Są one przekazywane przez badacza: — innym badaczom, z którymi psycholog komunikuje się (relacja komuniko wania — d) prowadząc wspólne badania, ogłaszając ich wyniki w trakcie konfe rencji naukowych czy publikując artykuły i ksią ki; — studentom (relacja nauczania — b) w trakcie wykładów seminariów i zajęć praktycznych; — przedstawicielom praktyki społecznej (relacja zastosowania — c), którzy bądź przejmują od badacza gotową metodę, opracowaną przez niego z myślą o zastosowaniu w praktyce, bądź te , częściej, którzy na podstawie nietrafnych re zultatów badawczych sami projektują i konstruują metody postępowania diagnosty cznego czy terapeutycznego. Rezultaty nieetycznego postępowania badacza rozprzestrzeniają się nie tylko wskutek jego bezpośredniej działalności dydaktycznej (relacja b), ekspertalnej (relacja c) czy naukowej (relacja d). Wchodzą one tak e w obieg społeczny, gdy są w postaci częściowo zmienionej wykorzystywane w sferze praktyki społecznej przez innych psychologów, którzy prowadząc działalność ekspertalną oparli się 128

właśnie na tych wynikach badawczych (relacja c'), a tak e przez tych studentów, którzy odbywając w instytucjach praktyki społecznej sta e, informują o postępach wiedzy psychologicznej (niejako z „pierwszej ręki") na ich uniwersytetach (relacja c"). Nieefektywność postępowania praktycznego opartego na nietrafnych rezultatach badawczych, pozyskanych za pomocą nierzetelnych metod, po pewnym czasie zostanie dostrze ona. Informacja o niej, je eli oczywiście badacz będzie zainteresowany jej uzyskaniem, dotrze do niego bądź bezpośrednio ze sfery praktyki społecznej (relacja/) bądź od innych badaczy, którzy przekonali się o nieskuteczności postępowania praktycznego korzystającego z owych pseudobadawczych rezultatów, a zalecanego w formułowanych ekspertyzach (relacje: e i e'). Tak e i studenci utrzymujący kontakty z instytucjami praktyki społecznej mogą informować psychologa-badacza o tym, e w praktyce odstąpiono od formułowanych przez niego zaleceń, gdy nie prowadziły one do oczekiwanej zmiany stanu rzeczy (relacja e").

2. Szczególnie etycznie wątpliwe aspekty działalności badawczej psychologa
Spośród wymienionych na wstępie relacji interpersonalnych, w które wchodzi psycholog, relacja, w której występuje on w roli badacza, przede wszystkim eksperymentatora (laboratoryjnego i terenowego), jest najbardziej nara ona na etyczne wypaczenia. To w laboratorium psychologicznym (w szerokim sensie tego pojęcia) ulegają (mogą ulegać) naruszeniu podstawowe prawa osoby badanej do informacji, wolności, autonomii, godności, podmiotowości i do prywatności. Za spektakularne przykłady niech posłu ą powszechnie znane i w niemal ka dym akademickim podręczniku psychologii omawiane eksperymenty Ascha (1952), Sherif i Sherifa j(1953). Milgrama (1963, 1970) czy eksperymenty Rosenthala i jego naśladowców (por. Rosenthal, 1991a; Rosenthal, Jacobson, 1968). ! Wszystkie kodeksy etyczne zwracają na to uwagę, a mimo to pokusa opublikowania nowego wyniku i znalezienia się na kartach presti owego pisma „Science Citation Index" jest silniejsza od respektowania przez badacza etycznych standsdów prowadzenia badań naukowych. Dobitnie na ten temat wypowiada się DON w pkt. 2.5: „Badania naukowe nale y prowadzić w sposób nie uwłaczający godności człowieka i nie naruszający zasad humanitarnych. Badania, których przedmiotem jest człowiek, nale y prowadzić zgodnie i przyjętymi w skali międzynarodowej zasadami deontologii. W postępowaniu z człowiekiem jako przedmiotem badań nale y przestrzegać zasady dobrowolnej i wiadomej zgody na uczestnictwo w badaniach oraz zasady poufności i anonimo\wici wyników badań. Je eli badany jest małoletni, to nale y dodatkowo uzyskać 129

zgodę jego rodziców lub prawnych opiekunów. Osobie badanej trzeba przyznać prawo do wycofania się z uczestnictwa w trakcie prowadzonych badań. W przypadku badań dolegliwych obowiązkiem pracownika nauki jest analiza konieczności takich badań, ograniczenie ich rozmiaru, zminimalizowanie stopnia ich dolegliwości i przywrócenie osób badanych do stanu sprzed podjęcia badań. Osoba badana powinna być w pełni uświadomiona co do charakteru, celu i skutków badań. Naruszenie tej normy jest dopuszczalne tylko w tych szczególnych sytuacjach, gdy uprzednia pełna informacja o badaniach mogłaby zniweczyć wartość ich wyników. W tych przypadkach zatajoną informację pracownik nauki powinien ujawnić osobie badanej po zakończeniu badań i uznać jej prawo do odmowy zgody na wykorzystanie uzyskanych od niej danych. Badania naukowe na osobach, których wolność osobista jest ograniczona nie powinny mieć miejsca. (...)" (podkr. J.B.). Podstawowe prawa osoby badanej, które muszą być respektowane przez badacza, szczegółowo zostały ujęte w KEZP w zasadach: 31-35. Pisze się tam bowiem: „(...) psycholog przestrzega zasady dobrowolności uczestnictwa w badaniach psychologicznych (...) psycholog nie podejmuje badań, które mogłyby narazić osoby uczestniczące na cierpienia lub utratę cenionych wartości (...). Przed rozpoczęciem badań psycholog ma obowiązek poinformowania uczestników o celu, przebiegu, a zwłaszcza o tych aspektach badania, co do których w sposób uzasadniony mo na oczekiwać, e będą wpływały na gotowość uczestniczenia oraz wyjaśnić wszystkie inne aspekty badania, o które pytają uczestnicy i uzyskać ich zgodę (...). W ka dym przypadku powoływania się na konkretne wyniki badań psycholog usuwa z nich wszystko, co mogłoby się przyczynić do identyfikacji osób uczestniczących" (podkr. J.B), Tak e najnowsza edycja EPP (standardy: 6.06.-6.19) szczegółowo „wylicza" etyczne zasady prowadzenia badań z udziałem osób w roli obiektów badanych. Kodeks Etyczny Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego zwraca uwagę przede wszystkim na: planowanie i prowadzenie badania zgodnie z etycznymi zasadami i w sposób kompetentny (standard 6.06), odpowiedzialność badacza, jego koncentrację na godności i dobru osoby badanej (standard 6.07), zgodność postępowania badacza z obowiązującym prawem (standard 6.08), uzyskanie zgody badanej instytucji na prowadzenie badań na jej terenie przed ich rozpoczęciem (standard 6.09), uzyskanie zgody osób badanych na udział w planowanych badaniach oraz na wyjaśnienie osobom badanym natury tych badań (standard 6.10), język (jego dostępność), którym komunikuje się psycholog z osobami badanymi na temat planowanego badania i mo liwe jego konsekwencje dla osoby badanej (standardy: 6.11-6.13), informowanie osób badanych o naturze rezultatów badawczych oraz wynikających z nich wnioskach (standard 6.18), unikanie stosowania instrukcji maskujących prawdziwy cel badania (ang. deceptioń) i prowadzenie takich badań, które nie wymagają odwoływania się do „decepcji" (standard 6.15), informowanie osób badanych o ró nych aspektach związanych z udziałem w badaniach oraz z wykorzystywaniem wyników tych badań (standard 6.16-6.18) i honorowaniem udziału w nich (standard 6.19). 130

Najbardziej pogłębione omówienie etycznej strony badań psychologicznych z udziałem osób w roli obiektów badanych, zawarte zostało w wydanym przez APA w 1973 r. dokumencie EPCRHP. Sformułowano w nim 10 zasad, do których respektowania zobowiązano psychologów przystępujących do planowania i prowadzenia badań naukowych z udziałem osób w roli obiektów badanych. Nie miejsce tu na to, aby przytoczyć, in extenso, cały dokument. Dla orientacji przytoczę tylko jego kluczowe sformułowania. Te 10 zasad znalazło się, po przeredagowaniu, w tekście Ethica! Principłes of Psychologists, opracowanym w 1981 r. przez American Psychological Association (por. polskie tłumaczenie w: „Nowiny Psychologiczne", 1985, nr 3(30), Zasada 9 — Badania prowadzone z udziałem ludzi, s. 1214). Zasada 1. Badacz przed przystąpieniem do przeprowadzenia badania musi dokonać jego całościowej oceny z etycznego punktu widzenia. Zasada 2. Badacz ponosi odpowiedzialność za etyczność całego badania, w tym tak e za postępowanie swych współpracowników. Zasada 3. Badacz zobowiązany jest do udzielenia pełnej i szczegółowej informacji osobie badanej o wszystkich aspektach badania, w którym bierze ona udział; do udzielenia odpowiedzi na wszystkie jej pytania dotyczące badania, tak aby osoba badana mogła w pełni świadomie wyrazić zgodę na udział w badaniu lub odmówić takiej zgody. Zasada 4, Badacz powinien unikać utajnienia przed osobą badaną prawdziwego celu badania i posługiwać się tą procedurą tylko w szczególnie uzasadnionych przepadkach; badacz powinien zadbać o to, aby osobie badanej wyjaśnione zostały powody, dla których została ona wprowadzona w błąd. Zasada 5. Badacz powinien respektować prawo osoby badanej do odmowy •działu w badaniach albo wycofania się w trakcie badania. Zasada ta nabiera szczególnego znaczenia wówczas, gdy osoba badana pozostaje w jakiejś zale ności od adacza. Zasada 6. Udział osoby badanej musi opierać się na jasno określonym porozumieniu zawartym między badaczem i osobą badaną. Niedopuszczalne są ró norodne formy nacisku wywieranego przez badacza na osobę badaną. Badacz jest tak e zobowiązany w jakiś sposób honorować udział osoby badanej w badaniu. Zasada 7. Badacz musi chronić osobę badaną przed ró norakimi formami isychicznego i fizycznego dyskomfortu; nie mo e jej nara ać na doznawanie lęku, wstydu, bólu itp. Zasada 8. Po skończeniu badania i opracowniu jego rezultatów badacz musi wyjaśnić osobie badanej ich naturę oraz odpowiedzieć na wszystkie pytania i wątiliwości. jakie nasunęły się osobie badanej w trakcie jej udziału w badaniu. Jest to szczególnie wa ne wówczas, gdy osoba badana została wprowadzona w błąd »zez badacza w wyniku zastosowanej przez niego instrukcji maskującej prawdziwy cel badań. Zasada 9. Je eli udział w badaniu mo e za sobą pociągnąć wystąpienie niew ądanych dla osoby badanej skutków, to badacz jest zobowiązany do zrobienia 131

co w efekcie zniosłoby (albo wręcz zablokowało mo liwość ich wystąpienia) owe przykre dla osoby badanej skutki udziału w badaniach. e uznają. aby odbyło się to zaraz po zakończeniu udziału osób badanych w badaniu.) nie jest mo liwe (. ale nie później ni po podsumowaniu wyników badania" (pkt. jak to tylko jest mo liwe. mogłaby zachować się niespontanicznie. Tyle. co do których w sposób uzasadniony mo na oczekiwać. Okłamywanie osób badanych KEZP (zasada 34.) (c) Jakiekolwiek inne odwoływanie się do kłamstwa będącego integralną cechą planu albo procedury badawczej musi być wyjaśnione osobom badanym tak wcześnie. Psychologowie są (byli) przekonani. o które pytają uczestnicy i uzyskać ich zgodę (. Kiedy wymagania metodologiczne danego badania czynią niezbędnym zatajenie albo okłamanie.15 a. a tak e.wszystkiego. B.. to niedoinformowanie (a nawet wprowadzanie w błąd) osób badanych co do celu badania.c): „(a) Psychologowie nie prowadzą badania pociągającego za sobą okłamywanie (osób badanych — / B. e osoba badana nie mo e poznać istoty postępowania eksperymentalnego. c — por.1. gdy uprzedzona co do spodziewanych efektów.2 tego rozdziału).. wymaga się od badacza. Zasada 10. alternatywnych procedur nie opartych na okłamywaniu (osób badanych — J. a zwłaszcza o tych aspektach badania. aby przywrócić początkowy (sprzed badania — J. i by osoba badana zrozumiała racje takiego postępowania.). w skrócie. które powinny być respektowane przez ka dego psychologa prowadzącego działalność badawczą. edukacyjne i aplikacyjne wartości badania. a osoby badane nale y zapewnić o pełnej ochronie wszystkich informacji ich dotyczących. Spróbuję teraz omówić w świetle wy ej przytoczonych zasad etycznych najbardziej etycznie „wra liwe" aspekty badawczej działalności psychologów 2. EPP (standard 6.. musi być zachowana pełna dyskrecja. B. które badacz uzyskał w trakcie badania. zebranych w trakcie prowadzenia badania.) stan więzi z badaczem". przebiegu. Po ądane jest. i u ycie technik okłamywania osób badanych (ang. Wiele eksperymentów z psychologii społecznej. To co łączy prawie wszystkie badania eksperymentalne — i te laboratoryjne i te terenowe (naturalne) — prowadzone od lat przez psychologów.): „Szczerość i uczciwość są zasadniczymi charakterystykami związku łączącego badacza z osobą badaną. e będą wpływać na gotowość uczestniczenia oraz wyjaśnić wszystkie inne aspekty badania. aby zadbał on o to. jeśli chodzi o zawartość najwa niejszych dla psychologa dokumentów zawierających istotne dla badaczy standardy etyczne. 132 . adne informacje o osobie badanej. deceptwe techniąues) jest usprawiedliwione z uwagi na naukowe.)"■ EPCRHP (zasada 4. punkt 2.. nie mogą by przez niego udostępnione osobom trzecim. i e u ycie efektywnie równowa nych.): „Przed rozpoczęciem badań psycholog ma obowiązek poinformować uczestników o ich celu. chyba.

doznaje uczucia wstydu). e dezinformuje się ją co do jej poziomu przystosowania społecznego. która. Ile zaś osób nie oka e psychologowi. powodów. i 7. dla których miałby je okłamywać. wszystkie elementy przeprowadzonej procedury badawczej i odpowiadają na wszystkie pytania osób badanych. nie powinno rozgrzeszać psycho-| toga. zdaniem badaczy. Metze. e wpierw je wprowadzono w błąd (intencje I badacza były jednak czyste.z problematyki stresu psychologicznego utraciłoby swój sens — np. e — co więcej — otrzymały nawet zapłatę za ten udział. a w latach siedemdziesiątych takich badań było ju 60%. To. czy badaczowi uda się przekonać wszystkie osoby badane. Obrońcy wy ej opisanego postępowania argumentują. gdy tak naprawdę dopiero owe „wyjaśnienia" mają charakter manipulacji eksperymentalnej („decepcja" drugiego stopnia). e nie uwierzyło w jego „wyjaśnienia" i — ze zmienioną samooceną I . dobrze przystosowane. gdy wywiedzione z racji naukowych). wierzy mu i postępuje zgodnie z rozpisaną w tym scenariuszu rolą. ulegając autorytetowi psychologa. na ogół. a prawdziwe wyjaśnienia nastąpią dopiero po nich. Owe eksperymenty „decepcyjne" w mniej lub bardziej przemyślny sposób dezinformują osobę badaną. EPCRHP (zasady: 4. eksperyment Ascha czy Milgrama. s. szans na uzyskanie powodzenia w nauce szkolnej. gdy osoby badane pogodziły się z tym. Podejmowana przez badacza próba „odkłamania" badania spotyka się tym razem raczej z podejrzliwością i odrzuceniem ni ze zrozumieniem i akceptecją.15 i 6. problem ten nadal jest aktualny. e tym razem nie kłamie. a następnie 133 . Część osób mo e uznać.). Według przeprowadzonych analiz (por. Mówi o tym wyraźnie KEZP (zasada 34. studiach. pracy zawodowej. e wyraziły one zgodę na udział w badaniu. Mo na przyjąć. Mo na mieć jednak wątpliwości co do tego. które nim kierowały w badaniu. Psycholog jest traktowany przez osoby i kdane jako autorytet i nie widzą one. którzy uwa ają. e słu ba nauce rozgrzesza ich i owych „drobnych" kłamstw.opuści laboratorium? To. inteligentne. Takie wyprowadzenie osób badanych z błędu (ang. EPP (standardy: 6.11). podatności na pokusy. której nie tylko mo na (czy nawet trzeba) wierzyć. gniew. Craig. e po zakończeniu badania i tak odbywają z osobami badanymi sesje posteksperymentalne. w trakcie których szczegółowo omawiają. e jednak są atrakcyjne. a więc wówczas.). zdaje się nie przeszkadzać psychologom. ale te mo na zaufać co I do intencji. e część osób badanych przyj-i mie z ulgą te „wyjaśnienia" i uspokojona opuści labolatorium. debriefing) ma być. 231) w latach sześćdziesiątych 40% wszystkich przeprowadzonych przez psychologów społecznych badań empirycznych opierało się na „decepcji". e osoba badana nara ona jest na dyskomfort psychiczny (prze ywa lęk. Sprawa jeszcze bardziej się komplikuje. Mimo oczywistości zapisów w kodeksach etycznych na ten temat. istotnych cech charakteru. atrakcyjności dla potencjalnego partnera. Jest (był) on bowiem traktowany przez osoby badane jako osoba kompetentna. e manipuluje się jej samooceną. inteligencji. zdrowia psychicznego. skutecznym antidotum na ewentualne przykre konsekwencje uprzedniego wprowadzenia w błąd. 1986. współczujące itp. nic tym razem nie zatajając. e psycholog lituje się nad nimi i stara się je przekonać.

jest bardzo wa ny. okazuje się. jest wa niejszy od problemu rozwiązywanego przez magistranta czy nawet doktoranta? Je eli zaś odwołamy się do racji społecznych. poza nim samym. jak osobom badanym wydaje się. Uwa ają oni bowiem. którego rozwiązanie da mu w efekcie habilitację. Są jednak takie problemy badawcze — tak przynajmniej twierdzą psychologowie — których rozwiązanie wymaga zaplanowania badania. e badania nie mo na przeprowadzić inaczej. Odgrywanie roli osoby badanej prze ywającej skrajny stres czy osoby opanowanej przez silny lęk lub gniew nie przekonuje krytyków etycznego podejścia proponowanego przez Kelmana do rozwiązania problemu okłamywania osób badanych. Jeśli jednak badacz nie jest przekonany do celowości prowadzenia badania w sposób etycznie aprobowany. zapewne. Badacz uwa a. to będzie starał się uwypuklić same „minusy" takiego badania. je eli psycholog nie posłu y się instrukcją maskującą prawdziwy cel badania. e zachowałyby się w danej sytuacji. to jakie mamy gwarancje. a dopiero teraz osoba badana uzyska prawdziwe informacje. Brzeziński. jak tylko z u yciem instrukcji „maskującej"? Jak sądzę. Przytoczmy je tutaj i opatrzmy komentarzem. która miała by polegać. na przeprowadzeniu minibadania typu „granie roli" i wykazaniu jego nieprzydatności do potwierdzenia hipotezy roboczej. albo będzie dezinformowana. Freedman u ył określenia psychology by consensus — por. 1991. Mo liwe jest zademonstrowanie. Kto teraz uwierzy badaczowi? Kodeksy etyczne zalecają unikanie instrukcji maskujących prawdziwy ceł badań. dokonać oceny stopnia wa ności problemu? Czy problem. 134 . w jaki sposób nale y wykazać. Co jednak znaczy „bardzo wa ny"? Dla którego badacza problem przez niego rozwiązywany nie jest bardzo wa ny? Kto ma. nawet ekstremalnie trudnej (krytyk techniki grania roli. Freedman. e badania nie mo na przeprowadzić. aby nie szkodząc osobie badanej. I znowu pytanie. w których — ich zdaniem — dopuszczalne jest okłamywanie osoby badanej. którym się zajmuje. ogólnoludzkich (np. co mo e stanowić społecznie dostateczną rację dla usprawiedliwienia nara enia osób badanych na prze ywanie dyskomfortu? Sytuacja 2. mo na mówić o przekonywaniu (tylko kogo? samego siebie?).. 1978b) mo na było przeprowadzić udane eksperymenty z problematyki stresu psychologicznego czy badania podobne do „nieetycznego" eksperymentu Milgrama (1963).. Trudno sobie wyobrazić — argumentują ci psychologowie — aby za pomocą techniki grania roli promowanej przez Kelmana (1967. w którym osoba badana nie będzie o wszystkim poinformowana. 1969). przed jakim gronem ekspertów badacz powinien zademonstrować niemo ność prowadzenia badań w sposób etyczny? Rodzi się te problem natury technicznej. w sytuacji opracowywania techniki psychoterapeutycznej minimalizującej lęk osób chorych na chorobę nowotworową). ale nie o demonstracji. Sytuacja 1.wszystko „wyjaśniono" i. szersze omówienie tej techniki w: Greenwood. e to te było zafałszowane. Co tedy robić. równocześnie rzetelnie rozwijać badania naukowe? Autorzy EPCRHP wymieniają pięć sytuacji. e to „bardzo wa ne badanie" rzeczywiście da deklarowane przez badacza efekty. e problem. e w ten sposób psychologia staje się nauką o tym.

dobranej) zło onej wyłącznie z osób. a tak e jej prywatnej wiedzy o psychologii i psychologach w szczególności. zasada 9. e nie znane osobiście psychologowi potencjalne osoby badane darzą go bezgranicznym zaufaniem. Sytuacja 5. Przyjmuje się tu bowiem milcząco zało enie idealizujące. EPCRHP. EPCRHP). Prze ywanych przez nią. Na tej podstawie mo na przyjąć. I tego wyjścia „ratunkowego" dla nieetycznego eksperymentatora nie da się oczywiście obronić. albo mo liwość anulowania wyników badania po uzyskaniu od badacza pełnej. e badacz ponosi pełną odpowiedzialność za ewentualne przykre dla osoby badanej konsekwencje jej udziału w badaniu psychologicznym. Mo na w sposób uzasadniony zało yć. zasada 8. to nale y spodziewać się wystąpienia artefaktów (por. EPCRHP).j. e darzą go właśnie takim zaufaniem.Sytuacja 3. To. prawdziwej informacji o całym badaniu. zmienną wskazówek sugerujących hipotezę badawczą opracowaną przez Ome'a. Co z lego. zasada 5. e pełne poinformowanie osoby badanej po zakończeniu badań o zatajeniu przed nią prawdziwego celu badań (por. Osoba badana miała prawo zaufać psychologowi. nie uświadomionych urazów poeksperymentalnych nikt i nic nie jest w stanie cofnąć. a takie nastawienie prowadzić będzie do jej zachowań testowych zgodnych z treścią hipotezy roboczej). w system jej wartości. ocena tego czy dana sytuacja badawcza (problem badawczy) usprawiedliwia odwołanie się do instrukcji maskującej 135 . nawiązujące do zasady 5. e wcale nie jest bezwzględna wobec osób słabszych i e mo e zarządać wycofania „swoich" wyników ze zbioru danych eksperymentalnych. mówiące o tym. Osoba badana ma stworzoną przez badacza mo liwość wycofania się w dowolnym. co usprawiedliwiałoby okłamywanie osób badanych. momencie z dalszego udziału w badaniu |»r. t. przekonań i preferencji oraz strukturę jej samooceny. osoba badana będzie starała się grać rolę „dobrej osoby badanej". Po pierwsze. Je eli zaś badacz planowałby przeprowadzenie badania na próbie (celowo. To usprawiedliwienie posłu enia się instrukcjami maskującymi prawdziwy cel badania. Sytuacja 4. EPCRHP). w adnej mierze nie mo e być traktowane jako „okoliczność łagodząca" dla nieetycznego eksperymentowania. Sytuacja nr 5 jest w jakiejś mierze wzorcowa dla wszystkich sytuacji badawczych i mo e być traktowana jako szczególnie usprawiedliwiająca posłu enie się przez psychologa instrukcjami mai skującymi prawdziwy cel badania. przez nią wybranym. nie wpłynie na osłabienie jej zaufania do badacza — do jego rzetelności i prawości. która i tak obowiązuje badacza przeprowadzającego jakiekolwiek badanie z udziałem osób w roli obiektów badanych. Badacz ponosi pełną odpowiedzialność za wywołanie oraz zneuI tralizowanie stresujących osoby badane efektów ich uczestnictwa w badaniu psy[ ekologicznym (por. e badacz jest zdolny dokonać pełnego wglądu w osobowość osoby badanej. wynika z ogólniejszej normy. być mo e przykrych czy skrywanych emocji. e osoba badana dowie się. o których wie. e nie będzie nara ona na jakiekolwiek cierpienie i e jej kondycja psychiczna po zakończeniu badania będzie taka sama jak przed jego rozpoczęciem. nie losowo. Nie widzę w wymienionych sytuacjach nic szczególnego.

Zanim przystąpimy do przeprowadzenia badania. Uwa a się. Oczywiście mo na tak jak Milgram (1977) rozbudować badanie posteksperymentalne mające na celu przywrócenie wyjściowego stanu psychicznego osób poddanych tak przykrym (i zapewne nieobojętnym dla funkcjonowania pozalaboratoryjnego) doświadczeniom. jakie związane były z udziałem w badaniach nad problematyką uległości. ale to w niczym nie zmienia faktu. (1994) — realizm yciowy i realizm psychologiczny (trafność!). Nie sądzę. co niekoniecznie chciałaby ona przed nim ujawnić. Mo e dla tych kilku (kilkunastu) osób warto się zastanowić. zniewalający osoby badane. co im opowiada o rzeczywistych zało eniach badania i faktycznym znaczeniu uzyskanych przez osoby badane wyników. e dysponuje on specjalnymi kwalifikacjami i metodami. który powinien być przeprowadzony z osobami badanymi po zakończeniu właściwego badania. aby mo liwe było znalezienie satysfakcjonującego rozwiązania tego dylematu. gdy osoby badane pozostają w jakiejś zale ności od nas (np.prawdziwy cel badania i tak zale y tu od samego badacza. nie okazując tego badaczowi. Nieufność tę mo na utrwalić przez zabieg odkłamywania. są to nasi studenci). powinniśmy uzyskać zgodę wytypowanych przez nas osób na ich udział w badaniu. Nie muszą uwierzyć. Je eli bardzo mu będzie zale ało na przeprowadzeniu badania. to mo e „rozgrzeszyć się" i przeprowadzić badanie w sposób nieetyczny. a ponadto niekoniecznie muszą teraz uwierzyć badaczowi w to. e osoby badane były nara one przez jakiś czas (czas trwania badania) na dyskomfort psychiczny i fizyczny. zastosowany w trakcie spotkania postekspery mentalnego z osobami badanymi. ale jakaś część mo e je odrzucić. Zapewne część z tych osób weźmie wyjaśnienia psychologa za dobrą monetę. Jak pogodzić rygoryzm etyczny z rygoryzmem metodologicznym. i to głęboko. a które jednocześnie cechowałyby — jak to ujął Aronson i in. W jaki sposób przeprowadzić badanie. nale y unikać przeprowadzania badań z udziałem 136 . zwłaszcza e psycholog nie jest na ogół postrzegany jako „zwykły" badacz (jak np. Warto zapoznać się z tymi warunkami przed przystąpieniem do planowania badania. botanik czy historyk). ale tak e spotkał się z nimi jeszcze raz po upływie roku. Jest to bardzo wa ne zwłaszcza wtedy. Niby dlaczego nie miałoby się to powtórzyć. Odrzucając skrajne stanowiska mo na. Po drugie. Rodzi to często postawy nieufności wobec intencji psychologa namawiającego do udziału w jakimś badaniu. Przeprowadzono z nimi wówczas intensywny wywiad psychiatryczny. Je eli to mo liwe. Powinniśmy unikać jakichkolwiek form nacisku i mglistych obietnic. przedstawienie prawdziwego obrazu badania po jego zakończeniu (debriefing) jest samo w sobie godne polecenia i upowszechnienia w społeczności psychologów. Przeprowadził on nie tylko spotkanie posteksperymentalne z osobami badanymi. zalecić następujące postępowanie: 1. które pozwalają mu przeniknąć do głębi psychiki osoby badanej i rozpoznać to. sposób. nad tym. bo raz ju zostały okłamane. Aronson i Carlsmith (1968) szczegółowo analizują warunki dobrego wywiadu posteksperymentalnego. czy rzeczywiście musimy przeprowadzić nasze badanie właśnie w taki. które nie naruszałoby praw osoby badanej jako człowieka (etyczność). jak sądzę.

je eli to będzie mo liwe. to mo na prosić o jego wypełnie nie nie tylko ekspertów. Eksperci powinni te zwrócić badaczowi uwagę na to. aby zminimalizowało przykre dla osoby badanej następstwa jej udziału w badaniu. i badacz mo e przystąpić do kompletowania próby oraz przeprowadzania badania. Je eli wyra ają zgodę. ostatnim ju . która ich dotyczy. Pamiętajmy jednak. ale tak e osoby podobne do tych. uzyskanych wyników i e tak e na tym. e będą mogły kontaktować się z I badaczem po zakończeniu badania. których oceniane byłyby poszczególne elementy scenariusza badania. wynikających z relacji i „profesor-student") oraz zapewnienie je e w ka dym momencie badania będą mogły zrezygnować z dalszego w nim udziału. który sugerował przedstawienie pełnego opisu eksperymentu próbie osób pobranych z tej samej populacji. etapie będą mogły.śnie takich. przykre następstwa dla osoby ba danej. e badacz gwarantuje im pełną dyskrecję i anonimowość w prezentowaniu I wyników badań. 2. Wracając jednak do mojej propozycji sugeruję. je eli zechcą. powinni oni rozwa yć. próby wskazania takiej kon figuracji cech osobowości. które mo e być związane z prze ywaniem przez osoby badane przykrych emocji. i Osoby badane muszą być tak e poinformowane. z której pobierane będą przyszłe osoby badane. to jest to wskazówką. które mogłyby wchodzić w interakcję z postępowaniem sperymentalnym. I wreszcie. wycofać ze zbioru wyników tę część. jak powinno wyglądać badanie posteksperymentalne. Dla ułatwienia mo na opracować zestaw skal szacunkowych. Z kolei osoby te będą pytane o to.3). 3. (1973). Deklarowaną przez osobę z próby sonda owej zgodę na udział w badaniu mo emy traktować (ale nie bezwzględnie!) jako „zie lone światło" dla naszych badań empirycznych. W tym punkcie nawiązuję do postępowania Berscheida i in. e badanie zakończy się omówieniem. doświadczonych psychologów. a którego wa ne elementy musimy przed nimi zataić. aby omawiać z nim problemy. np. zale nych od nas osób (etyczną stronę wykorzystywania studentów badaniach psychologicznych omawiam w punkcie 2. Je eli skonstruowaliśmy zestaw skal szacunkowych do oceny psychologi cznych konsekwencji udziału w danym badaniu. Muszą one być tak e świadome tego. Analiza zgodności (nie zgodności) obu profilów mo e być źródłem wa nych informacji o osobach bada nych w fazie przedeksperymentalnej. czy udział w tym badaniu mo e mieć długofalowe. e — w gra nicach błędu próby — mo emy przeszacować gotowość osób badanych do wzięcia udziału w psychologicznie obcią ających (na przykład stresowych) badaniach. czy zgodziłyby się wziąć udział w opisywanym badaniu. które zrodził ich udział w badaniach. Mo na te dokonać. je eli ju zdecydowaliśmy się na przeprowadzenie badania. aby wpierw w maksymalnym zakresie poinformować osoby badane o mo liwych konsekwencjach udziału w badaniu. a następnie uzyskać ich zgodę (nie f wolno stosować przy tym jakichkolwiek form nacisku np. to nie wolno nam odstąpić od tego. Dobrze jest zasięgnąć opinii ekspertów. Musi on je tak e zapewnić. 137 . które mamy zamiar poddać badaniom (pochodzące z tej samej populacji). aby przeprowadzić porównanie pro filu odpowiedzi ekspertów i potencjalnych osób badanych. z ich udziałem. którzy ocenią elementy scenariusza badania jako potencjalne źródła stresu dla oso by badanej. Tak czy inaczej.

Stosunkowo du o miejsca poświęciłem tu na omówienie problematyki posługiwania się przez psychologów.-34. nie mo na nie prowadzić „prawdziwych". Je eli — na początek naszych rozwa ań — odrzucimy te eksperymenty (np.): „Psycholog nie podejmuje badań. pod pedagogicznym nadzorem asystenta. W polskim KEZP.15. badacz i tak wszystko im wyjaśni.) psycholog zobowiązany jest równie podjąć wszelkie kroki w celu zminimalizowania przykrości związanych z badaniami i ich negatywnych skutków dla osób w nich uczestniczących". instrukcjami maskującymi prawdziwy cel badania. stresowe). Jeeli zachodzi ryzyko wystąpienia takich konsekwencji. e osoby badane zaznają chwilowego dyskomfortu. na swoich kolegach z grupy ćwiczeniowej nie odpowiada wy ej przytoczonym — za kodeksami etycznymi — standardom etycznym. jeśli chodzi o istotne aspekty badania. z drugiej zaś. które przeprowadza student I roku studiów w ramach standardowego kursu psychologii eksperymentalnej (ogólnej).): „Etycznie postępujący badacz chroni osoby badane przed fizycznym i psychicznym dyskomfortem. Nara anie osób badanych na cierpienie. EPP (standard 6. Z jednej bowiem strony nie sposób nie przyznać racji „rygorystom" etycznym. dyskomfort. Czytelnikowi polecam dwa artykuły Siebera (1982) poświęcone problematyce „decepcji" w eksperymentach społecznych. krzywdą i niebezpieczeństwem. nie „udawanych" badań naukowych (co z tego. które mogą wpływać na ich gotowość do uczestniczenia w badaniu. ale całkowicie pominięte zostały obowiązki badacza związane z przeprowadzeniem przez niego rozmów posteksperymentalnych z osobami.. w prowadzonych przez nich badaniach empirycznych. a do udziału w badaniach nie były przecie zmuszane). nie tak szczegółowo jak w omawianym tu EPCRHP.. i adne. problematyka ta została ujęta w zasadach: 32. czy z nara aniem na rzeczywisty lub 138 . EPCRHP (zasada 7. aby zminimalizować ów dyskomfort. które brały udział w badaniu. takie jak: zagro enie fizyczne. Musi on uzyskać zgodę osoby badanej na udział w badaniu jeszcze przed jego rozpoczęciem i na wykonanie wszystkich mo liwych pomiarów. wstyd. które mogłyby narazić osoby w nich uczestniczące na cierpienie lub utratę cenionych przez nie wartości (. je eli jest prawdopodobne wyrządzenie powa nej i trwałej krzywdy osobom badanym". gdy jest to temat dość niechętnie podejmowany przez badaczy psychologów..2. Chciałbym zaryzykować tezę.b. albo emocjonalnie nieprzyjemne prze ycia". badacz zobowiązany jest poinformować osobę badaną o tym fakcie.): „Psychologowie nigdy nie okłamują osób badanych. w których udział jest związany czy to z deprywacją sensoryczną. 2. Procedura badawcza nie mo e być przeprowadzona. nawet to najbardziej błahe zadanie. lęk przed oceną oraz zani anie ich samooceny KEZP (zasada 33.

Zgodnie z drugą postawą — indyferentyzmu moralnego — lekcewa y się ko-I szty psychiczne udziału osoby badanej w badaniu psychologicznym. 1991). Psycholog kliniczny. e z punktu widzenia norm moralnych i wartości społecznych emocje te (np. Weber i Cook (1991. e sformułowania zawarte w cytowanych tu kodeksach etycznych ^■cspondują z pierwszą.. dobre omówienie jej „plusów" i" „minusów": Greuwood. s.. s. a ograniczymy się do takich badań jak eksperyment Ascha (1952). w których udział związany jest z nara eniem osób badanych na jakieś cierpienie. jakie pociąga za i sobą udział w badaniach psychologicznych. Nale y te . czne. gniew) i zachowania (np. Owa „nieprzyjemna" emocja to lęk przed oceną. gdy przejawiają się w sytuacjach naturalnych. czy badany uzyska ocenę pozytywną ze strony eksperymentatora albo czy przynajmniej nie stworzy podstawy do oceny negatywnej". do rozwiązywania dylematów etycznych. je eli tylko jest to mo liwe. to tym co łączy wszystkie badania jest ów nieprzyjemny dla osoby badanej stan emocjonalny. jak i w I laboratorium psychologicznym".. który prze ywa ona biorąc udział w takim czy innym badaniu psychologicznym. . i e nie pociąga to za sobą trwałych negatywnych skutków dla tej osoby. 132) — e: „samo wywol lanie przykrych stanów emocjonalnych i stwarzanie warunków ułatwiających ich i ekspresję jest naganne dlatego. nawet najbardziej błahego. zabarwione lękowo zainteresowanie dotyczące tego. zarówno wtedy. zgodnie z trzecią postawą — realizmu etycznego — nale y unikać I zadawania osobom badanym cierpień i nara ania ich na dyskomfort psychiczny I i fizyczny. e jest ona nara ona na prze ywanie przykrych emocji oraz dyskomfort I psychiczny i fizyczny tylko przez krótki okres.lęk przed oceną mo e łatwo być wzbudzony w sytuacji eksperymentalnej poprzez zwykłe myślenie o eksperymencie i poprzez specyficzne instrukcje związane z zadaniami wykonywanymi w sytuacji laboratoryjnej". podtrzymują tezę Rosenberga o tym. Zgodnie z pierwszą postawą — rygoryzmu etycznego — niedozwolone jest stwarzanie osobom badanym jakiegokolwiek zagro enia. specjalista w zakresie badań nad psychologicznymi osobliwościami czynności agresywnych wyodrębnił trzy podejścia.rygorystyczni]" postawą. agresja) są w ogóle niepo ądane i złe. „nieetycznego" eksperymentu rozwiązaniami metodologicznymi (np. technika grania roli — por. a co najmniej na prze ywanie lęku przed oceną.tylko antycypowany ból. 34) określił następująco: „. jakie rodzą badania psychologi-. posługiwać się alternatywnymi I k> klasycznego. Codzienne ycie dostarcza osobie badanej I znacznie częściej intensywniejszych doznań o negatywnym emocjonalnym I wydźwięku.142). Mówiąc krótko. s. e osoby badane prze ywają w trakcie badania lęk przed oceną: „. minimalizuje się negatywne skutki. Fraczek (1979). Wobec takich badań mo na i wysunąć zastrze enie —jak to ujął Poznaniak (1991. postawy. a który Rosenberg (1991a... Zauwa my. Uwa a się bowiem. w znanym i powszechnie cytowanym artykule. Osobiście skłaniałbym się do I aakceptowania z jednej strony postulatów wynikających ze stanowiska rygorysty139 . Wreszcie. ani nara anie ich na prze ywanie przykrych emocji.aktywne.

). wymagająca posłuszeństwa. postulaty wynikające z przyjęcia trzeciego. które będą towarzyszyły osobie badanej wystawionej na manipulacje eksperymentatora oraz o ewentualnych. jest niezbędne.cznego.1) zajmowaliśmy się problemem niedoinformowania osoby badanej {lub jej dezinformowania) w imię swoiście przez psychologów pojmowanej nadrzędności celu naukowego nad prawem człowieka do informacji — rzetelnej i pełnej. przyjmowane przez ka dego badacza-psychologa. nieodmiennie wybierają ten pierwszy. których dostarcza ona w trakcie badania. i jest identyfikowane-z określonym numerem operatu losowania.ja" (we wszystkich jego aspektach) wyznaczają z jednej strony poczucie bezpieczeństwa osoby badanej. do którego namawiana jest przez psychologa i aby mogła podjąć — w warunkach pełnego dostępu do informacji i braku jakiegokolwiek nacisku ze strony badacza czy innych osób — autonomiczną decyzję co do swego udziału. aby upodobnić badanie psychologiczne do eksperymentu fizycznego — tego metodologicznego wzorca badania empirycznego. Psycholog zdaje się dą yć do tego. Niestety. jest w interakcji z osobą badaną „partnerem" dominującym. w roli osoby badanej. jeśli dotyczy ono nie tylko wiedzy tej osoby o prawdziwych zamiarach badacza. jaka łączy psychologa z „obiektem" badanym — o jej interakcyjnym charakterze i asymetryczności (por. w jakiejś mierze. Mając do wyboru własny. Rzecz jasna. co mo e ją spotkać w laboratorium. 140 . nienara anie osób badanych na dyskomfort fizyczny i psychiczny). W poprzednim punkcie (2. „naukowy" interes lub interes „prywatny" osoby badanej. To psycholog-badacz zajmuje wyró nioną pozycję w owej relacji. Z drugiej zaś strony chciałbym akceptować. a widzi jedynie „coś". 4. Uwaam. Redukcja zainteresowania psychologa osobą badaną do rzetelności i trafności wyników. Doinformowanie plus zagwarantowanie nienaruszalności własnego . sprawia. aby potencjalna osoba badana mogła prawidłowo ocenić mo liwość swego udziału w badaniu. Psycholog przestaje widzieć w osobie badanej człowieka. e taka hierarchia wartości jest nie do przyjęcia. Informowanie osoby badanej o tym. „postęp" w etyce badań psychologicznych powinien przejawiać się nie w rozluźnianiu rygorów etycznych (postawa indyferentyzmu moralnego). z drugiej strony zaś pozytywnie nastawiają ją do współpracy z badaczem. lecz normy metodologiczne. odległych i trwałych następstwach udziału w danym badaniu. Zapomina przy tym o specyfice „przedmiotu" badań psychologicznych i relacji. traktując je jako zało enia idealizujące (ideał). nagradzająca i karząca. ale w ich zaostrzaniu (postawa rygoryzmu etycznego). realistycznego stanowiska. Owo doinformowanie osoby badanej ma swój dodatkowy wymiar. e nadrzędne dla niego stają się nie normy etyczne (nakazujące m. rozdz. w danym eksperymencie.in. jako swoiste ograniczenie od dołu swobody działania badacza przez kodeksy etyczne. psychologowie w trosce o metodologiczną poprawność i „matematyczną" precyzję uzyskiwanych wyników na ogół przymykają oczy na etyczną stronę planowanych i przeprowadzanych badań. co dostarcza wyników. kontrolująca. ale tak e o przewidywanych przez niego mo liwych przykrych doznaniach. To on jest postrzegany jako osoba kompetentna. prawdopodobnych.

stan deprywacji potrzeb. Badacz opisuje to zachowanie i próbuje je wyjaśnić. w której I w określony sposób się zachowały (zmienna zale na). nieraz bardzo przykrych. 14. np. Podobnie ustala się charaktery-: Sykę tzw. doznań oraz zadaje się im. Rosnow. pkt. cierpienia. Hrw). których dotychczasowy zawód zakładał nara anie się na niebezpieczeństwa (do zagro enia ■h włącznie). 1994e). rozgrzeszeni. EPCRHP)? Czy mo liwe jest badanie zachowania się osoby badanej znajdującej się w stanie skrajnego stresu bez oddziaływania na nią silnymi stresorami i bez rzeczywistego wprowadzania jej w ów stan? Musimy zgodzić się z krytykami kelmanowskiej techniki grania roli (etycznej alternatywy dla klasycznego. Kerlinger. Rosenthal. takie jak: ołnierze zawodowi. 1991). aby móc skutecznie przeprowadzić badania nad stresem? Moja odpowiedź znowu będzie przecząca. Drugie podejście zakłada „wykorzystywanie" w badaniach stresowych „spe■fcych" grup ludzi. 2. osobowości przedchorobowej (ang. policjanci. otwartość itp. por. 1978b. które ^fcwywołać u nich ból fizyczny. Trzeba szukać innych. „decepcyjnego" eksperymentu). rozdz. wstyd. premorbid personality) w badaniach psychosomatycznych. 1972.. e 141 .Wśród badań psychologicznych najbardziej podatne na krytykę za ich nieetyczność są zapewne badania nad stresem (w szerokim sensie). 1970. Mo na ich zresztą za Btdal w badaniach wynagradzać. nastawienie na aprobatę Hrieczną. przykre emocje (lęk. Mogą to te być osoby. Zasadne staje się tedy pytanie: Czy mo liwe jest prowadzenie badań nad stresem w pełni zgodne z zasadami etyki badania naukowego (por. Ró nią się oni pod wieloma względami B-takimi jak: poziom inteligencji. Mo liwe są. Freedman. Miller. trzy — o ró nej wartości metodologicznej — wyjścia Iz tej sytuacji. Wady tej metody — przede wszystkim brak mo liwości kontrolowania zmiennej eksperymentalnej! — zostały wyczerpująco opisane w literaturze metodologicznej (por. 9. Czy zatem. mo emy uchylić etyczne standardy. popadamy w kłopoty metodologiczne. gdy opierając się na wynikach uzyskanych od ochotników dokonamy tó» przeszacowania. 1994e. z ró ną intensywnością. albo niedoszacowania wartości jakiegoś parametru w odnieBeniu do populacji obejmującej tylko ochotników. świadomie godzących się na udział w eksperymentach.). 1969. Greenwood. w badaniu pacjentów po prze ytym zawale serca. Będąc w zgodzie z etyką. Brzeziński. f). Osoby badane znalazły się kiedyś w trudnej sytuacji (zmienna niezale na).). Meehl. zasada 7. e na ogół nie jest to mo liwe (por. poziom wykształcenia. Jak widać. jak sądzę. Cooper. 1986). 1975. stra acy. Pierwsze polega na zastąpieniu procedury eksperymentalnej procedurą ex post facto (por. ale na skutek zrządzenia losu. obni enie samooceny (Brzeziński. etycznych dróg wyjścia z tej sytuacji (Brzeziński. Zgodnie z procedurą ex post facto zostały przeprowadzone znane badania Adorno i infch 11969) nad osobowością autorytarną czy badania Bandury i Waltersa (1968) I ud agresywnym zachowaniem się uczniów. Jej jedyną zaletą jest właśnie „etyczność". Przeprowadzenie badań z ochotnikami rodzi jedWk specyficzne problemy metodologiczne. Pamiętajmy. te rozdz. Biorące w nich udział osoby badane nara one są na prze ywanie. osoby badane znalazły się w stanie stresu nie na skutek postępowania eksperymentalnego (nieetycznego!). 1976. — od reszty populacji (por.

np. Takie postępowanie zbyt jawnie przypomina quasi-naukowe eksperymenty medyczne prowadzone przez lekarzy spod znaku SS w niemieckich obozach koncentracyjnych w czasie ostatniej wojny światowej. Podobnie się dzieje. związanych z wykorzystywaniem w badaniach stresowych ochotników. stra aków.3. czy osoby te skłonne byłyby wziąć udział w rzeczywistym badaniu. w których biorą udział. To samo dotyczy pacjentów. w której sami pracują. ma pełną swobodę wyboru w sytuacji delikatnego nacisku ze strony tych osób na wyra enie zgody na udział w ich badaniach? Odpowiedź na to pytanie pozostawiam Czytelnikowi. por. które za udział w badaniach mogą liczyć na specjalne traktowanie.2) przez czynnik selekcji (niereprezentatywnosc próby uzyskanej z pogwałceniem zasady randomizacji). Uzyskanie od nich zgody jest dla badacza wskazówką. klienci lub pracownicy. którzy nie wiedzą. Za nieetyczne (pomijam tu wartość metodologiczną takich badań — trafność zewnętrzna!) uwa am przeprowadzanie badań stresowych przez nauczycieli akademickich na „podległych" im studentach. Zgodnie z nią. na której mamy zamiar prowadzić nasze badania.dokonane przez nas ustalenia mogą być — tak naprawdę — prawdziwe dla populacji ołnierzy.-)je eli uczestnicy badań pozostają w stosunku zale ności wobec prowadzącego badania jako jego studenci. 2. Wreszcie — trzecie podejście — mo na odwołać się do ju wspomnianej w pkt. Tłumaczenie. pkt. a tak e 142 . e mo e on przystąpić do przeprowadzenia zasadniczego badania na próbie reprezentatywnej dla tej populacji z odwołaniem się do procedury „decepcyjnej". gdy nauczyciele czy psychologowie szkolni prowadzą badania w szkole. Te problemy to istotne obni enie trafności zewnętrznej badania (Cook.. którym są poddawani.). dzięki którym ich autor będzie się doktoryzował. korespondencji itp. przedstawiamy szczegółowy opis badania próbie osób pochodzących z tej samej populacji. nie stanowi dostatecznej racji dla łamania zasady pełnego informowania osób o badaniach.1 strategii zaproponowanej przez Berscheida i in. policjantów itp. Próby uogólnienia wyników na inne populacje mogą stwarzać problemy metodologiczne podobne do tych. (1973). e „przy okazji" pacjenci leczą się. nie stanowią elementów standardowego leczenia. Czy student. i pytamy. Campbell. rozdz. który wie. lecz są składowymi badań. e będzie musiał uzyskać u danego asystenta zaliczenie ćwiczeń lub będzie zdawał egzamin u profesora prowadzącego to badanie. 2. 2. złagodzenie re imu odbywania kary pozbawienia wolności lub dodatkowy dostęp do określonych dóbr: przepustek. Nie promuję badań przeprowadzanych na „specjalnych" grupach osób. Psycholog (wykładowca i egzaminator) a student w roli osoby badanej KEZP (Zasada 32): „(-. 3. e niektóre z badań. a które nie są — z uwagi na swój dotychczasowy status — w stanie podejmować autonomicznych decyzji. Mam tu na myśli przede wszystkim więźniów („nagrodą" za udział w badaniach mo e być dla nich. 1979.

Zobowiązanie do ochrony tego prawa wymaga specjalnej czujności. e są oni specyficzną popu-I hcją nie stanowi — je eli rzeczywiście nie stanowi — zagro eń dla trafności ■trcętrznej badania). Stosunkowo du o badań psychologicznych przeprowadzanych jest z udziałem studentów. chciałbym skupić się jedynie na aspektach etycznych takich badań. B. Podstawowy zarzut etyczny. Po pierwsze. Po kilku miesiącach spotykamy się na egzaminie. w tym studentów psychologii(!). zarzuty natury metodologicznej. dostosować się do kilku zaleceń. EPCRHP (zasada 5): . jako egzaminatorów. którzy biorą udział w prowadzonych przez nas zajęciach dydaktycznych (uczęszczają na nasze wykłady. gdy ta odmowa doprowa-fciła do kolejnych odmów. sposobiącego się do roli osoby badanej. Student nie jest gotowany i nie zdaje egzaminu. J. nale y szczególnie zadbać o to. seminaria lub konwersatoria). to nie zmienimy faktu. J. a to z kolei do tak znacznego zmniejszenia grupy rymentalnej (z wielkim trudem skompletowanej).). aby zasada dobrowolnego udziału nie była naruszona" (podkr.)badacz respektuje prawo jednostki do uchylenia się od udziału w badaniu. Warto. lory student będzie musiał u nas zdawać po zakończeniu badania. czego wyraźnie przed lami nie krył. albo wycofania się z niego w dowolnym momencie. unikamy prowadzenia badań.(. Student odmówił nam dalszego sdziału w badaniu. Wychodząc mówi do siebie półgłosem: „Gdynie zerwał badań. Wyobraźmy sobie taką sytuację. a dopiero 1 « drugiej kolejności badaczami. gdy będziemy starali się zmniejszyć ów dystans. albo :i) wycofają się w trakcie jego realizacji (mimo poniesionych ju przez nas kosztów i przysparzania nam kłopotów metodologicznych). gdy istnieje mo liwość społecznej presji na udział w badaniach. które uznał za uwłaczające jego godności. e kontynuowanie badań iło sens. je eli przyszłe osoby badane rekrutowane miałyby być spośród studentów. czy te będą nam posłu-mi. w roli osób badanych. bo taniej. Jest tak. jako osoba mająca nad nim władzę.). e to. ze dla osób badanych będziemy przede wszystkim nauczycielami. związany jest z asymetrycznością relacji: „nauczyciel (psycholog)-student (osoba badana)". i to zarzut nie do odparcia. gdy — jak sądzę —jest stosunkowo łatwo dostępna dla badaczy-psychologów (w większości są to przecie pracownicy wy szych uczelni) populacja. B. zwłaszcza tych obcią ających emocjonalnie i fizycznie osoby badane (np.. Powa nym przeć i wskazaniem jest egzamin.. gdy badacz ma władzę nad osobą badaną" (podkr. 143 . badania nad stresem). bo badani są „pod ręką". je eli ju musimy prowadzić takie badanie (bo łatwiej. z tym. Jeszcze raz zaznaczam. to dziś dostałbym łatwiejsze pytania i zdałbym egzamin". My nie umieliśmy okazać obojętności.. ćwiczenia. czy zgodzą się oni wziąć udział w badaniu. e badacz (w jego roli występuje tu profesor czy asystent) jest postrzegany przez studenta. Nie wchodząc w ograniczenia metodologiczne. e pomijam tu Istotne.wtedy. bo to. stosu-K L do nich. jakie stwarza prowadzenie badań na studentach (trafność zewnętrzna! — psychologia jako nauka o zachowaniu się studenta psychologii I roku studiów). aby zminimalizować etyczI* obcią enie badań z udziałem studentów. nie będzie miało najmniejszego wpływu na nasz. podwa ające trafność badań. Nawet. Trudno będzie przekonać studentów.

Najlepiej prowadźmy je poza naszym instytutem czy wydziałem. a tak e z pkt. charakterystyki osobowości. ograniczenia trafności zewnętrznej badania) powinny nas skłonić do rezygnacji ze studentów. Nasze uwagi dotyczyły etycznego kontekstu stosowanych w sytuacji badania naukowego 144 . dość niejasny — nawet gdyby badacz chciał dostosować się do wy ej wyło onych wskazówek — etyczny status badań psychologicznych. e psycholog wie o nim znacznie więcej ni o innych studentach i mo e ywić obawy (lęk przed oceną). niedopuszczalne z etycznego punktu widzenia jest praktykowane przez niektóre uniwersytety pensum godzin udziału studentów psychologii (pierwszych lat studiów) w badaniach prowadzonych przez pracowników uniwersytetu.in. Je eli badacz ma wpływ. e zasada ta nie będzie w pełni respektowana. obejmujące intymne dane z ycia osobistego. bez prawa udostępniania ich osobom trzecim.5 DON i standardem 6. Tylko dobrowolnie wyra ona zgoda. jako osób biorących udział w badaniach naukowych prowadzonych w psychologii. A gdyby nawet nie rzutowały (a efekt oczekiwań interpersonalnych?). a przynajmniej mo e zachodzić domniemanie. KEZP czy zasadą EPCRHP. klinicznych). z którymi mamy zajęcia dydaktyczne. osobowościowych. na losy osoby badanej jako studenta. Jak wiemy. przynajmniej w niektórych badaniach (np. względem osoby badanej. 3. Podsumowując. Informowanie społeczności uczonych o uzyskanych rezultatach badawczych W poprzednim punkcie rozpatrywaliśmy zachowanie się badacza-psychologa. bez wywierania nacisku. nawet wykraczające poza ścisły kontekst postępowania badawczego. W ka dym razie. najłagodniej rzecz ujmując. Po trzecie wreszcie. doprowadzić do złamania zasady 10. Po drugie. w trakcie przeprowadzanego badania naukowego. nakłada ona na badacza obowiązek traktowania wszystkich informacji. uzyskanych w trakcie badania o osobie badanej (od niej samej i z innych źródeł) jako poufnych. informacje o strukturze intelektu osoby badanej. przeprowadzanych na studentach psychologii (w szczególności!) oraz metodologiczne problemy związane ze specyficznym charakterem tej populacji (m.Aby owa hipotetyczna sytuacja nie stała się rzeczywistością. EPCRHP. mo e być podstawą włączenia studenta do grupy badawczej. jako członek zespołu kształcącego. to jednak student ma świadomość. Jest to sprzeczne przede wszystkim z zasadą 32. to uzyskane informacje o nim mogą rzutować na jego decyzje o procesie kształcenia studentów. Mogą to być przecie bardzo osobiste dane.11 EPP. udział studentów psychologii w charakterze osób badanych mo e. e informacje te będą wykorzystane przeciwko niemu. sytuacja nie jest klarowna etycznie. nie włączajmy do badań studentów. 2. a studentów psychologii w szczególności.

ujawnionej w toku badań naukowych. Dlatego nale y zawsze uwzględniać wyniki. „Przeglądu Psychologicznego". Równie wa ne jest spojrzenie przez pryzmat etyki na — oznaczoną na rys. EPP (standard 6. wymuszanie problema udziału w . DON (pkt. wycofaniu publikacji.7): „Pracownik nauki dzieli się z innymi swymi osiągnięciami i wiedzą.. (b) Je eli psychologowie zauwa yli istotne błędy I w swoich opublikowanych wynikach. podwa ających jego hipotezy robocze. KEZP (zasada 37. Szczególną ostro ność nale y zachować przy formułowaniu praktycznych wniosków z badań".. istnienie alternatywnych hipotez i alternatywnych sposobów interpretacji wyników oraz : ograniczenia zasięgu generalizacji uzyskanych rezultatów. przez pr\ liach itp. 13.. 1. 2. „przypadek").8): „Pracownik nauki powinien ustawicznie poszerzać i pogłębiać swą wiedzę i doskonalić umiejętności. które nie potwierdzają hipotez badawczych. Tak jak w poprzednim punkcie naszą analizę rozpoczniemy od przytoczenia odpowiednich fragmentów kodeksów etycznych. określenia: „obiekt badany". artykuł zamieszczony w specjalistycznym piśmie. pisząc referat na konferencję naukową czy pracując nad 145 .): „Psycholog dba o rzetelne przedstawienie wyników swych badań i stara się zapobiec ich niewłaściwemu wykorzystaniu. którym komunikuje on (monografia. w erracie albo w inpy. np. nie I -psychok wyczerpuje )blematyki etycznego „zachowania się" badacza. (. Pracownik nauki nie wywiera jakiegokolwiek nacisku na innych pracowników nauki w celu świadomego ukrycia prawdy.)Stopień szczegółowości sprawozdania z prac badawczych powinien umo liwiać powtórzenie badań w innym ośrodku". Ukrywanie niedoskonałości warsztatowych Pisząc raport z przeprowadzonych badań empirycznych (kierując się przy tym wskazówkami technicznymi zawartymi w Dodatku A: Jak pisać raport z badań empirycznych? — !).I ró noraki ó norakich zabiegów. przedmiotowe i badanej traktowanie osoby badaniac] lej (np. e nierzetelność w sferze nauki szkodzi nauce i społeczeństwu. referat wygłoszony na konferencji naukowej. czy raport z badań) rezultaty własnych badań. 5. jeśli fakty jej zaprzeczą". nawet będącej jego własnym dorobkiem. rewidowania i odrzucania teorii. Pracownik nauki nie ukrywa niewygodnych wyników badań. ani nie zataja alternatywnych hipotez i sposobów interpretacji. odnoszący się do publikacji.21): „(a) Psychologowie nie fabrykują wyników ani ich nie fałszują w swoich publikacjach. takich jak: instrukcje maskujące cel badania.[pracownik nauki jest obowiązany do rzetelnego przedstawienia wyników badań.)Pracownika nauki powinna cechować stalą gotowość do kwestionowania.1 symbolem d — relację badacza--psychologa z innymi badaczami. (. sposób". Jednak e to wszystko co zostało ujęte w pkt. to podejmują oni rozsądne kroki w celu skorygowania tych błędów — w korekcie. 2. (pkt. przygotowując artykuł do specjalistycznego pisma..1. świadomy.. (. pomiary prowadzi przeprowadzane za pomocą specjalistycznej aparatury..

jeśli przyjąć punkt widzenia metodologa — nad warsztatem badawczym. Nale y przy tym przełamać — skądinąd zrozumiałą z psychologicznego punktu widzenia — niechęć do ujawniania słabości warsztatowych. Powiem inaczej. z natury dociekliwym. mogą zechcieć albo krytycznie ustosunkować się do: (a) zało eń teoretycznych i przyjętej przez badacza interpretacji teoretycznej uzyskanych wyników empirycznych. co mo e mu przynieść szerszą sławę) w publikowaniu 146 . Powinno się — tak uwa am — na tyle szczegółowo przedstawić stronę metodologiczną badań. albo te powtórzyć to badanie — „dosłownie" lub z pewnymi modyfikacjami. ale tak e intersubiektywnie kontrolo walny. aby uzyskany wynik stał się nie tylko intersubiektywnie komunikowalny. którzy będą słuchali jego wystąpienia na konferencji czy te będą czytali jego „wypracowanie". Tak czy inaczej. (d) dokonanego przez badacza wyboru szczegółowego planu badania. badacz powinien przyjąć jako normę postępowania dyrektywę. Dlaczego badacz decyduje się na publikowanie wyników badań. e mo e on być zainteresowany (co dobrze świadczy o jego dojrzałości) uzyskaniem zwrotnych informacji ze strony kompetentnych kolegów-psychologów o (tak e) aspektach metodologicznych przeprowadzonych badań — z nadzieją.). czytelnikiem artykułu i słuchaczem referatu mo e spowodować zaetykietowanie (a raz przylepionej etykiety trudno się pozbyć) badacza jako mało rzetelnego. nadmiernie ceniącego swój image naukowy czy wręcz jako „krętacza". aby „przyznanie się" do pewnych „niedoskonałości" nara ało reputację badacza na szwank. ale na ogół) jest to. 3. Nie sądzę. mo e nie zawsze. e podsuną mu oni jakieś pomysły. e nale y tak opisać zastosowaną procedurę badawczą. aby było mo liwe przeprowadzenie pełnej. (b) zastosowanej przez badacza operacjonalizacji zmiennych. e badacz zainteresowany jest efektem pierwszeństwa (zwłaszcza je eli jego opracowanie dotyczy czegoś zupełnie nowego. ale — co nie mniej wa ne.4 niniejszego rozdziału). ze ci (inni psychologowie). oraz (e) wykorzystanego przez autora badań aparatu analizy statystycznej danych empirycznych (testy istotności ró nic. Spełnienie zaś tego ostatniego wymogu nie będzie mo liwe bez przedstawienia w miarę pełnej informacji dotyczącej strony warsztatowej prezentowanej pracy. krytycznej dyskusji nie tylko nad zaprezentowanym w opracowaniu wynikiem. 3. które mogą okazać się przydatne w ewentualnym powtórzeniu badań wedle zmodyfikowanej procedury. badanie przeprowadzone w układzie czynnikowym analizy wariancji.prezentacją planszową własnych wyników. to ich ukrywanie przed. (c) sposobu doboru próby z populacji i związanego z tym dopuszczalnego zakresu generalizacji (trafność zewnętrzna! — o tym więcej w pkt. np. aby było mo liwe powtórzenie badań przez innych członków społeczności badaczy (piszę o tym w pkt. dla którego badacz tak nie postępuje (no. je eli sam nie jest przekonany o ich warsztatowej „doskonałości"? Dlaczego nie dopracuje ich i dopiero potem nie ogłosi drukiem artykułu na ich temat? Powodem. Mo na te jeszcze inaczej postawić ten problem. a ponadto. miary siły związku między zmiennymi itp.2) wyników badania. je eli nie wa niejsze. badacz powinien zawsze pamiętać o tym. Bywa i tak (i nie jest to wcale zjawisko rzadkie).

wyników. Je eli jednak, w pogoni za uznaniem swojej grupy zawodowej (a mo e i szerszego forum), przemilczy on (a stąd ju bardzo niedaleko do „naginania" danych do hipotezy roboczej) potknięcia i niedociągnięcia warsztatowe tak, aby to co zaprezentował miało znamiona doskonałej warsztatowo, zamkniętej „całości", to wówczs jego postępowanie nale y uznać za niegodne postawy badacza.

I Kłopoty z trafnością zewnętrzną
[zymani lanie wyników badań empirycznych o wysokiej trafności zewnętrznej 0 pojęć (sens pojęcia wyjaśniam w pkt. 2.2 rozdz. 3.) stwarza powa ne cholog( kłopoty nie tylko /etiologom, ale tak e przedstawicielom innych nauk od nich behawioralnych (wszak nie oó nich uwolnieni ani pedagogowie, ani iej psyct socjologowie czy przedstawiciele bli-ej psychologii dyscypliny z grupy oblem tr nauk medycznych — psychiatrii). Oczywiście blem trafności ychologi zewnętrznej przestałby być problemem nękającym autorów prac riowiek f ^etiologicznych, a zwłaszcza tych, które zdają sprawę z tego, jak nie. oddzii zachowuje się )wiek poddany określonemu postępowaniu — chocia zmieniającemu jego postawy i opi-lie, oddziaływaniu wychowawczemu, ■szyscy li psychoteraputycznemu itp., gdyby badaniom I-chocia by takim, jak te mych pr przed chwilą przeze mnie przytoczone — byli poddani [Wszyscy ludzie, one zabu wobec których to postępowanie jest zamierzone (widzowie okre-nych programów TV, uczniowie danego typu szkoły, pacjenci chorzy na Mówi okre-zaburzenie psychiczne), a nie tylko mniej lub bardziej liczne ich miom pc reprezentaiadomo, kreślony Mówiąc językiem zapo yczonym od statystyków — problem znika, całego ic gdy ba-iom poddana jest cała populacja, a nie tylko pobrana z niej BŚcią zev próba. Jak jednak )mo, badania psychologiczne w prawie 100% 1 prowadzi się na próbach w lony sposób pobranych z populacji. To zaś, podstav jaki sposób doboru osób (próba) :go ich zbioru (populacja) zastosował wniosków badacz, ma bezpośredni związek z trafią zewnętrzną, czyli z zakresem ntatywm ogólności wniosków, które mo e on wysnuć tawie przeprowadzonego Kowania badania. Aby nie podawano w wątpliwość zasięgu iosków z danego Kjaliści badania, powinno być one przeprowadzone na próbie repre-/wnej, a tę jest ona mo na skonstruować jedynie za pomocą któregoś ze schematów wania licznej, cz; (metodą losową opisaną w pkt. 6. rozdz. 9.) lub metodą kwotową — ale ezne (np. cjaliści uwa ają ją za obcią oną (por. np. Nowak S., 1985 s. 301), mimo zióski. Ho faktu, ona dość powszechnie stosowana przez socjologów w badaniach Za et De opinii publicznej. cz\ przez psychologów konstruujących i normalizujących zadają testy psychologiczne inp. normalizacja polskiej adaptacji Skali Inteligencji szczegó WAIS-R — por. Brzeziński. Hornowska, 1993b). i próby m Za etycznie nieakceptowalne nale y uznać takie zachowanie badacza, ■iaśnie te który zadając sobie trudu doboru próby metodą reprezentacyjną (próba losowa lub, szczególnych przypadkach, kwotowa), postępuje, w fazie uogólniania wniosków i próby na populację, tak, jak gdyby była ona próbą de facto reprezentatywną dla iśnie tej populacji. Jest to nadu ycie interpretacyjne. Badacze, a przynajmniej 147

niektórzy z nich, mają tendencję do nadmiernego uogólniania wniosków z przeprowadzonego, nie tak rzadko na próbach wcale nie reprezentatywnych, badania empirycznego. Przykładem takiego dość spektakularnego nadu ycia jest sporządzanie norm testowch (chodzi o testy psychologiczne) na podstawie badań przeprowadzonych na próbach skompletowanych z osób, do których badacz ma stosunkowo łatwy dostęp: np. taką „łatwo" dostępną populacją dla psychologów-pracowników uniwersyteckich są studenci. Niestety w parze z ową łatwością nie idzie wysoka trafność przeprowadzonych na takich próbach badań. Nie mo na bowiem standaryzować i normalizować jakiegoś testu na próbie studentów, a potem stosować go nie tylko do studentów, czy przede wszystkim do nie-studentów. eby nie być gołosłownym, przytoczę tu, tytułem przykładu, skład próby normalizacyjnej dla polskiej adaptacji kwestionariusza osobowości C/7-Gougha — „1100 studentów ró nych kierunków studiów..." (Choynowski i inni, 1968, s. 221).

3.3. Nastawienie na potwierdzanie hipotez — „pomaganie" hipotezom
Tak jak w pkt. 3.1 mówiliśmy o ukrywaniu niedoskonałości warsztatowych badania, którego wyniki badacz zdecydował się opublikować, tak tutaj zajmiemy się aspektem etycznym takiego postępowania badacza, które nastawione jest na potwierdzenie — „za wszelką cenę" — swojej hipotezy roboczej. Owe „wyrozumiałe" traktowanie przez badacza hipotezy roboczej mo e ujawniać się w dwóch fazach: (a) w fazie planowania i prowadzenia samych badań empirycznych oraz (b) w fazie przygotowywania do druku raportu z tych badań. Taka praktyka badawcza jest dokładną odwrotnością dyrektyw płynących z metodologii popperowskiej, która pokazuje badacza jako tego, który szuka — i to niekiedy z niemałym trudem — przypadków obalających jego hipotezę roboczą, a nie jako osobę skrzętnie zbierającą wszystkie te przypadki, które właśnie potwierdzałyby hipotezę. To, e badacze chętniej rejestrują przypadki „za", ni „przeciw" i e tyra pierwszym dają większy „posłuch", mo na jeszcze od strony psychologicznej zrozumieć (vide Rosenthala koncepcja efektu oczekiwań interpersonalnych opisana w pkt. 3. rozdz. 4.), ale trudniej zrozumieć decyzje wydawców specjalistycznych czasopism naukowych, którzy niechętnie (je eli w ogóle) podejmują się druku artykułów, w których autorzy donoszą, i w efekcie przeprowadzenia kosztownych i mudnych badań obalili własną hipotezę roboczą. Za obalenie hipotezy (własnej!) te nie otrzymuje się — na ogół — tytułu magistra czy stopnia naukowego. Są to, moim zdaniem, główne czynniki odpowiedzialne za to, e psycholog — spoza danego zespołu badawczego — niewiele wie na temat ju odrzuconych hipotez i zmuszany bywa do wchodzenia jeszcze raz na ście kę, która prowadzi donikąd — marnując przy tym czas i środki finansowe. Interesujące badania na temat decyzji podejmowanych przez redakcje czasopism naukowych w sprawie artykułów zdających sprawę z badań, które nie zakoń148

czyły się sukcesem w postaci odrzucenia hipotezy zerowej (//<>), przeprowadził przed laty SterHng (1959). Przeanalizował on cztery presti owe amerykańskie naukowe pisma psychologiczne (po jednym kompletnym roczniku z ka dego tytułu). Na ogólną liczbę 264 artykułów, w których posłu ono się testami istotności ró nic w celu ewentualnego odrzucenia Ho opublikowano a ... 8 artykułów (co, jak łatwo obliczyć, stanowiło niecałe 3% wszystkich opublikowanych artykułów), których autorzy donosili, i nie udało im się odrzucić hipotezy zerowej, a tym samym potwierdzić swojej hipotezy roboczej. Warto te przytoczyć słowa A. W. Meltona, przez 12 lat redaktora czasopisma ,Journal of Experimental Psychology": „...przy wydawaniu «Journal» istniała silna niechęć do akceptowania i publikowania wyni-j tów badań, gdy owe wyniki były istotne na poziomie 0,05 (zwracam uwagę na podniesienie poprzeczki, jeśli chodzi o poziom istotności ró nic, co jeszcze bardziej zwiększyło liczbę odrzucanych przez redakcję artykułów — J.B.), niezale nie od lego. czy test był jedno- czy dwustronny. Nie implikuje to niewolniczego zachwytu dla poziomu 0,01, jak mogliby zarzucić nam krytycy. Odzwierciedla to raczej przekonanie, i istnieje odpowiedzialność badacza dotyczącą takiego ustalania rezultatów badań, by aden rozsądny człowiek nie mógł tych rezultatów zdyskredytować poprzez stwierdzenie, i są one bez pokrycia..." (Melton, 1962). Jak sądzę, taka praktyka kwalifikowania do druku artykułów staje się szybko rozpoznawalna przez potencjalnych autorów. Jedną z jej konsekwencji, jest niechęć badaczy, zwłaszcza młodych, dopiero zaczynających kolekcjonowanie artykułów, I do podejmowania prób opublikowania artykułów mówiących o ró nicach — między, np. grupami: eksperymentalną i kontrolną — występujących na poziomie „le-| pszym" od a = 0,05. Taka polityka wydawnicza sprzyja powstawaniu artefaktów, i gdy — zwłaszcza w czasach powszechnej dostępności bogatych i łatwych w u y-I ciu pakietów statystycznych w rodzaju SPSS PC+, czy CSS STATISTICA — ba-[ dacze, których cechuje ni szy poziom rygoryzmu etycznego w odniesieniu do I standardów własnej pracy naukowej, będą tak długo przeliczać, za pomocą ró nych I dostępnych testów istotności ró nic, wyniki własnych badań empirycznych, a uzyBlją po ądany poziom istotności 0.01. czy ..tylko" 0.05. Zauwa my jeszcze, e stwarzanie takiej bariery zaporowej, pod postacią I wskaźnika a, wyzwala u badaczy dość silną motywację do „poprawiania" wyników I surowych w kierunku ich zgodności z testowaną hipotezą. Oto próbka takiej moI fliwej racjonalizacji: „odrzucam skrajne wyniki, gdy dokładniejsza analiza zacho[ wania się tych osób badanych w trakcie eksperymentu wskazuje na to, e zacho-I mały się one tendencyjnie" (albo inne sformułowanie, które te mo e być wy-I korzystane — ..nienaturalnie"). Bogata wiedza z zakresu statystyki oraz umiejęt-I uośc posługiwania się pakietami statystycznymi, przy jednoczesnych brakach w Htyce zawodowej, mogą przyczyniać się do tego, e badacz będzie wprowadzał I poprawki" do wyników badań, i e będą one trudno wykrywalne. W pogoni za „wynikami statystycznie istotnymi" badacze starają się przebadać Hk najwięcej osób, nie zdając sobie niekiedy sprawy z faktu, e tym samym faworyzują hipotezę roboczą (maksymalizacja błędu I rodzaju — piszę o tym w W& 12.). Zwiększając tylko liczebność grup porównawczych mo emy doprowa149

dzić do tego, e potwierdzimy istotność statystyczną nawet najbardziej trywialnego związku między zmiennymi. Hays, autor uznanego i wznawianego (cztery wydania do roku 1981) w USA podręcznika statystyki, adresowanego do przedstawicieli nauk społecznych, a więc i psychologii, jeden z podrozdziałów zatytułował znamiennie: Can a sample size be too large? („Czy próba badawcza mo e być za du a?"). Na tytułowe pytanie odpowiada on twierdząco (Hays, 1973, s. 422). Dlatego te — jak o tym piszę w rozdz. 12.—14. — w miejsce wskaźnika a, u ywanego w roli miernika wa ności jakiejś zmiennej niezale nej X dla danej zmiennej zale nej K, nale y posługiwać się pojęciem wariancji zmiennej zale nej, wyjaśnianej wpływem na tę zmienną danej zmiennej niezale nej (np. wspomniany tu Hays zaproponował taki wskaźnik, który nazwał mianem tu 2 — „omega-kwadrat"; mo e być on stosowany w miejsce statystyki t czy statystyki F\ (por. pkt.7. rozdz. 12.). Zilustrujmy to, co zostało tu krytycznie powiedziane o kryterium er, wynikami badań przeprowadzonych przez Bąkana (1966). Nawiasem mówiąc, nie są to jedyne badania na ten temat ukazujące jak niedoświadczony (w statystyce) badacz i mało krytyczny czytelnik mogą być wyprowadzeni na manowce, je eli swoją wiedzę o sile wpływu jakiejś zmiennej na inną zmienną opierać będą na wielkości a. Bakan przeprowadził za pomocą testów istotności ró nic ró norakie porównania międzygrupowe, które objęły a ... 60 tys. osób przebadanych za pomocą baterii testów psychologicznych. I có się okazało? Jak nietrudno się domyśleć, wszystkie przeprowadzone porównania były istotne statystycznie. Między tymi porównaniami znalazły się i tak „egzotyczne", jak: „grupa osób mieszkających na wschód od rzeki Missisipi versus grupa osób mieszkających na zachód od Missisipi", „osoby ze stanu Maine versus osoby z pozostałych stanów", „osoby mieszkające na Północy versus osoby mieszkające na Południu". Gdyby jednak w ślad za testami istotności ró nic zastosowano jakieś mierniki w rodzaju wspomnianego ju wskaźnika „omega-kwadrat" Haysa, to okazałoby się, jak niewielki procent wariancji wspólnej mają te zmienne.

3.4. Intersubiektywna kontrolowalność rezultatu badawczego — problem repetycji badań psychologicznych
Dla rozwoju badań naukowych wa ne jest nie tylko powstawanie (i publikowanie) oryginalnych prac badawczych, donoszących o odkryciach nowych zale ności między zmiennymi, ale tak e ogłaszanie drukiem dwojakiego rodzaju innych prac. Jedne, ju w poprzednim punkcie wspominane, informują społeczność uczonych o nieudanych próbach potwierdzenia jakiejś hipotezy roboczej (lub mówiąc językiem statystyki — o nieudanej próbie odrzucenia HQ). Drugie zaś, to prace powtarzające badania ju wcześniej przez kogoś wykonane. Chciałbym mocno zaakcentować to, i mo liwość powtórzenia cudzych badań i opublikowania ich w specjalistycznym periodyku przyczynia się, i to istotnie, do zwiększenia stopnia intersubiektywnej 150

kontrolowalności badań naukowych. Zdaniem Campbella (1969) metoda powtarzania badań jest jedną z głównych metod kontrolowania artefaktów. Powtarzanie badań umo liwia te dokonywanie korekt, które mogą mieć istotny wpływ zarówno na rzetelność samych badań, jak i na ich trafność. Mówiąc krótko, mo liwość powtórzenia badań jest niezbędna jako forma korekty wiedzy naukowej (podobny pogląd na ten temat przedstawił Lamal, 1991). le eli tak wielką rolę — i słusznie — przypisuje się repetycji ju przeprowadzonych, przez kogoś' innego, a więc nieoryginalnych badań, to powinno się te [tworzyć warunki ułatwiające opublikowanie ich rezultatów. I chocia wszyscy specjaliści wypowiadają się „za" — por. np. tom kilkudziesięciu prac na ten temat: Replication research in the social sciences (Neuliep, 1991) — to praktyka wydawnicza jest przekorna i w pismach fachowych niewiele mo na znaleźć badań stanowiących repetycje badań ju przeprowadzonych. Wróćmy do wyników badań Sterlinga (1959). o których wspomnieliśmy w pkt. 3.3. Na ogólną liczbę 362 przeanalizowanych artykułów opublikowanych w czterech liczących się periodykach psychologicznych, nie było ani jednego artykułu referującego wyniki pochodzące i powtórzenia badań. Czy nie jest to znamienne? Taka praktyka wydawnicza jest szybko rozpoznawana przez początkujących badaczy, którzy nie chcą anga ować j swego czasu i środków finansowych w przedsięwzięcie, które z punktu widzenia rozwoju ich kariery naukowej nie ma adnego znaczenia. Wszak trudno wpisać sobie w rocznym sprawozdaniu jako publikację, coś co nie stało się nią na skutek właśnie takich upodobań wydawców czasopism naukowych w naukach społecznch. Młody, i nie tylko młody, badacz „goni" za publikacjami, gdy ich liczba fcriaszcza gdy są one zamieszczone w renomowanych pismach) jest główną podHnrą awansu naukowego na kolejny stopień naukowy i kolejne stanowisko w akademickiej drabince awansowej. Wszystkim badaczom znane jest powiedzenie, : które przywędrowało z amerykańskich uniwersytetów: publish or perish (publikoIwać lub /ginąć). To, e tak trudno opublikować replikacje czyichś badań, stwarza ! zagro enie dla d/iałania normy intersubiektywnej kontrolowalności wyników badań | naukowych. Obni eniu ulega lęk badaczy przed oceną ich ze strony innych badały, gdy prawdopodobieństwo tego, e ich badania zostaną przez kogoś powtó-I rzone. i e na dodatek ich wyniki będą opublikowane, jest tak niewielkie, e mogą ■n spokojnie spać nie niepokojąc się o to, e zostaną wykryte ewentualne błędy nz niedociągnięcia warsztatowe — zwłaszcza w zakresie analizy statystycznej I danych, która zawsze stanowiła piętę achillesową psychologów. Zauwa my jeszcze Rb. e przy ocenie powtórzonych wyników badań te bierze się pod uwagę kryHmm a. Rosenthal (1991d) w swoim metodologicznym wprowadzeniu do tomu ■c poświęconych tematyce replikacji badań w naukach społecznych przytacza m. 14) tabelkę decyzyjną wykorzystywaną przy ocenie sukcesu lub fiaska w powtórzeniu jakichś badań. Zauwa my, i kryterium decyzyjnym jest znowu poziom iści statystycznej a. Zarówno pierwsze badanie (podstawowe), jak i drugie plikacja) oceniane są za pomocą dychotomicznego kryterium: „er < 0,05; a> 5". Tylko w sytuacji, gdy oba badania spełniają kryterium: a < 0,05 replikacje aje się za skuteczną. Sytuacje: (a) pierwsze badanie — a < 0,05 , drugie badanie 151

— a > 0,05 oraz (b) pierwsze badanie — a > 0,05, drugie badanie — a < 0,05 uznaje się za niepowodzenie replikacji. Podsumowując, chciałbym przekonać początkujących badaczy, a wszak do nich przede wszystkim adresowany jest niniejszy podręcznik, i nale y tak przedstawiać stronę warsztatową badania empirycznego (METODOLOGIA!), aby mo liwe było dokonanie jego replikacji.

4. Podsumowanie
W dwóch punktach niniejszego rozdziału skupiłem się na kilku aspektach tradycyjnie pojmowanego (a więc na wzór bardziej dojrzałych metodologicznie dyscyplin empirycznych, takich jak: fizyka czy biologia) badania empirycznego w psychologii (przede wszystkim eksperymentu — wszak z niego, z laboratorium Wundta, wzięła się cała naukowa psychologia!), które rodzą problemy natury etycznej. Ideą naczelną tego rozdziału (i w jakiejś mierze równie następnego — te „etycznego") jest przekonanie badacza, głównie tego „na starcie", e równie wa ne (a w moim głębokim przekonaniu — wa niejsze!) jak przestrzeganie dyrektyw metodologicznych zawartych w podręcznikach metodologii (jak choćby ten, który Czytelnik akurat przegląda) jest respektowanie dyrektyw etycznych spisanych w kodeksach etyki zawodowej psychologów czy pracowników nauki. W niniejszym rozdziale starałem się zapoznać Czytelnika z czterema takimi kodeksami. Najbardziej z nich ogólne, to dwa kodeksy — polski i amerykański — regulujące całokształt postępowania (nie tylko badawczego) psychologa. Kolejny kodeks reguluje postępowanie psychologa jako badacza względem li tylko osób badanych. Ostatni zaś z kodeksów odnosi się do postępowania „pracownika nauki" (nie tylko rzecz jasna psychologa uniwersyteckiego, ale ka dego badacza związanego ze zinstytucjonalizowaną nauką). Na tle ró nych kodeksów regulujących na płaszczyźnie etycznej działalność zawodową psychologów, polski Kodeks etyczno-zawodowy psychologa wyró nia się tym — jak to podkreślił Strelau (1994, s. 113) — e „...z niespotykaną konsekwencją podkreśla godność i podmiotowość człowieka oraz jego prawo kierowania się w relacji psycholog-osoba badana, klient czy pacjent własnym systemem wartości i mo liwością dokonywania wyborów. W praktyce psychologicznej uznaje priorytet klienta. (...)Zasady KEZP zmierzają w kierunku minimalizacji, co więcej, likwidacji, niesymetrycznej relacji między psychologiem-badaczem a osobą badaną, między psychologiem-praktykiem a klientem (pacjentem), a tak e między psychologiem-nauczycielem a studentem". Uwa am, e ka dy absolwent studiów psychologicznych powinien opuszczać uczelnię nie tylko z dyplomem w ręce,ale tak e winien być zaopatrzony w egzemplarz Kodeksu. Zaś psychologowie-nauczyciele powinni zadbać o to, aby zawarte w kodeksie regulacje nie były dla świe o wypromowanego magistra psychologii tylko regulacjami „papierowymi". 152

Drugie wa ne zagadnienie poruszone w tym rozdziale związane jest z aktywnością zawodową psychologa na forum społeczności uczonych — z pisaniem prac naukowych i wygłaszaniem referatów na konferencjach naukowych. Tak e i ten specyficzny rodzaj aktywności poddany jest regulacji objętej kodeksami — w polskim przypadku jest to zbiór zasad: Dobre obyczaje w nauce. Tak e te problemy, bezpośrednio dotykające warsztatu badacza, są kluczowe dla poprawnego funkcjonowania badacza w społeczności uczonych. Być mo e ich „etyczność" jest mniej [widoczna, gdy to, co dzieje się między psychologiem-badaczem, a osobą badaną bezpośrednio dotyka tę ostatnią (wywołuje jej lęk, cierpienie, dyskomfort), a to co [wiązane z upowszechnianiem wyników badań empirycznych jest, tak naprawdę, interesujące tylko dla społeczności uczonych, jest to ich wewnętrzna sprawa. Nie mo na jednak oddzielać kontekstu metodologicznego badania naukowego od kontekstu etycznego po prostu. Nie mo na oddzielać etyki od prawdy, w słu bie której I pozostaje nauka. Mo na tedy, jak sądzę, przytoczyć, na zakończenie, słowa prof. Bartnika, autora Hermeneutyki personalistycznej (Bartnik, 1994, s. 267): „...sama laniktura prawdy wią e się ze strukturą dobra: bonitas veri i veritas boni, rectitudo Ymiatis i rectitudo boni; e poznanie jako czynność i proces podlega etyce; e I etyka dochodzi do głosu w samym «wnętrzu» prawdy i jest wa na przy prawdoI podobieństwach, wątpliwościach czy wahaniach, a nade wszystko przy komunikacji prawdy i jej operacjonalizacji. Etyka jest istotnym warunkiem w przekazie prawdy liinterpretacji znaku: rectitudo". Jakie lektury mo na polecić Czytelnikowi? Po pierwsze, chciałbym zachęcić I to uwa nego przeczytania przeanalizowanych w niniejszym rozdziale kodeksów laczególnie: Kodeksu etyczno-zawodowego psychologa. Po drugie zachęcam do leI tory pracy zbiorowej pod redakcją J. Brzezińskiego i W. Poznaniaka: Etyczne \ftoblemy działalności badawczej i praktycznej psychologów. Ksią ka zawiera 15 I opracowań pogrupowanych w następujących częściach: /. Psycholog jako twórca, H Psycholog jako diagnosta, III. Psycholog jako specjalista udzielający pomocy Wjchologicznej, TV. Psycholog jako ekspert i V. Psycholog jako nauczyciel. Warto te przeczytać ksią kę J. Bernarda: Od biologii do etyki. Nowe horyURn wiedzy, nowe obowiązki człowieka.

Rozdział 6. Etyczne problemy psychologii (II) między kodeksem etycznym a praktyką społeczną
1. Wprowadzenie
W poprzednim rozdziale rozwa ana była — z etycznego punktu widzenia — działalność psychologa występującego w roli (a) osoby prowadzącej badanie empiryczne oraz (b) osoby upowszechniającej rezultaty tego badania (w formie artykułu lub innej publikacji, lub te w formie referatu wygłoszonego na konferencji naukowej). Problemy etyczne, które badacz powinien odpowiednio rozwiązać, łączą się z charakterem badania psychologicznego, przyjmującego — jak wiemy — formę społecznej interakcji. Dlatego te owe kluczowe problemy etyczne dotyczyły sposobu, w jaki badacz (psycholog!) traktuje osobę badaną — utajnianie przed nią prawdziwego celu badania (okłamywanie osób badanych), nara anie jej na cierpienie, wstyd, łęk (ogólniej, na przebywanie w sytuacji dyskomfortu fizycznego i psychicznego). Odrębnym zagadnieniem było „posługiwanie się", w charakterze osób badanych, osobami, które są w jakimś stopniu uzale nione od badacza (np. studenci od profesora prowadzącego badanie empiryczne i jednocześnie prowadzącego dla tych samych osób wykład zakończony egzaminem). Z kolei rozpatrując działalność badacza ogłaszającego wyniki swoich badań, poddającego je intersubiektywnej kontroli, zwróciliśmy uwagę na tak istotne z etycznego punktu widzenia zagadnienia, jak: ukrywanie przez badacza niedoskonałości warsztatowych, przejawianie przez niego tendencji do nadmiernego poszerzania zakresu wnioskowania z pozyskanych danych empirycznych (problem trafności zewnętrznej badania), nastawienie na poszukiwanie (niekiedy za wszelką cenę!) danych potwierdzających hipotezę roboczą. Przedyskutowaliśmy tak e problem takiego informowania o szczegółach warsztatowych, aby mo liwe było przeprowadzenie (przez zainteresowanych członków społeczności badaczy) replikacji badania zrealizowanego przez badacza. O ile nasza uwaga w rodziale 5. skupiona była na tym wszystkim, co dzieje się między badaczem z jednej strony, a osobami badanymi i innymi badaczami z drugiej, o tyle tutaj skupimy się na analizie etycznego kontekstu działalności badacza poza jego grupą zawodową — w kontakcie z instytucjami praktyki społecznej. To, co nas będzie interesowało szczególnie, to: (a) wykorzystywanie wiedzy 154

psychologicznej na u ytek praktyki społecznej, poprawianie efektywności jej funkcjonowania oraz (b) występowanie badacza-psychologa w roli nauczyciela (pracownika uniwersytetu), który przekazuje naukową wiedzę psychologiczną studentom psychologii, a tak e w roli mistrza formującego młodych badaczy. Odrębnym zagadnieniem, wzbudzającym sporo emocji, jest posługiwanie się w celach diagnostycznych specyficznymi dla psychologii narzędziami, jakimi są testy psychologiczne; dlatego te w pkt. 4. spróbuję odpowiedzieć na kilka wa nych, z etycznego punktu widzenia, pytań z tym związanych.

2. Rezultat badawczy jako podstawa praktycznego działania
Wróćmy do rys. 5.1., na którym ukazane zostały relacje, w jakie psycholog wchodzi prowadząc działalność badawczą sensu proprio, nauczycielską, ekspertalną i — wreszcie — podejmując rolę zawodową psychologa-praktyka. W tym punkcie będzie nas szczególnie interesowała relacja c, z reprezentantami sfery praktyki społecznej, którzy oczekują od psychologii, e rozwią e ona problemy efektywnego funkcjonowania tej sfery. Oczekuje się tedy od psychologa, e ten, wykorzystując swoje kompetencje naukowe, opracuje „receptę" na skuteczne działanie. Wystąpiłby zatem psycholog w roli słu ebnej względem sfery praktyki społecznej — tak jak to /resztą pokazuje schemat obiegu informacji między obiema sferami: sferą praktyki badawczej i sferą praktyki społecznej (por. rozdz. 2., rys. 2.1.). Chciałbym i jednak wyraźnie zaznaczyć, e nie nale y owej, tu metaforycznie ujętej, „słu eb-S ności" pojmować zbyt dosłownie. Psycholog — i o tym będzie ni ej mowa — nie [ powinien uczestniczyć w nadu ywaniu wiedzy psychologicznej do celów narusza[jłcych godność człowieka. Nie powinien te , post factum, autorytetem nauki (tu: I psychologii) uwiarygodniać wątpliwych etycznie działań jakiejś instytucji ze sfery fcaktyki społecznej. Przytoczę teraz wybrane fragmenty DON (Rozdział 6. Pracownik nauki jako Hprrt) dotyczące tej sfery działalności psychologa. W KfcZP nie znalazłem zasad ■ wprost regulujących ten zakres aktywności zawodowej psychologa. I DON (pkt. 6.3): „Pracownik nauki opracowuje ka dą ekspertyzę rzetelnie iodpouicdzialnie, w oparciu o aktualny stan wiedzy naukowej i pełne rozpoznanie Htotnych faktów i okoliczności"; f pkt. 6.4: „Przy opracowaniu ekspertyzy pracownik naukowy nie sugeruje się ^fcekiwaniami zleceniodawcy i nie dopuszcza, aby presja zleceniodawcy wywarła Htyw na merytoryczną zawartość eksperty/y"; pkt. 6.5: „Aby uniknąć podejrzenia o stronniczość, pracownik nauki odmawia Bacowania ekspertyzy, której część i końcowe wnioski miałyby związek / jego ■trcsem osobistym. W takim przypadku pracownik nauki powinien powiadomić Bttniodawcę o przyczynie odmowy": 155

pkt. 6.6: „Informacji uzyskanych w związku z opracowaniem ekspertyzy, pracownik nauki nie wykorzystuje na szkodę zleceniodawcy ani dla osiągnięcia niesłusznych korzyści własnych. W przypadku konfliktu interesów ekspert powinien stawiać wy ej dobro ogólne ni interes zleceniodawcy". Jakie są obszary praktycznego działania, w obrębie których psycholog-badacz mo e — z uwagi na domniemywane wysokie (i niezastępowalne) kompetencje naukowe — być postrzegany przez decydentów ze sfery praktyki społecznej jako osoba mogąca istotnie przyczynić się do poprawy funkcjonowania tej sfery? Są one następujące: (a) instytucje słu by zdrowia, (b) szkolnictwo, (c) media, (d) wojsko, (e) przemysł, organizacja i zarządzanie, (e) sądownictwo, (f) instytucje samorządowe, (g) partie i organizacje polityczne i społeczne (h) instytucje rządowe, (i) usługi i reklama. Świadczone przez psychologów usługi ekspertalne nie rozkładają się równomiernie między wymienionych wy ej potencjalnych ich odbiorców. Jak sądzę, stosunkowo najwięcej opracowań psychologicznych zamawianych jest przez ju „tradycyjnych" klientów — słu bę zdrowia, szkolnictwo, wymiar sprawiedliwości. Gwałtowny rozwój prywatnego sektora przemysłowego, dynamicznie rozbudowujący się rynek usług oraz rozwój reklamy otworzył nowe mo liwości (i pokusy!) przed psychologami dysponującymi wiedzą i metodami subtelnych oddziaływań na człowieka. Psycholog, który zdecyduje się przyjąć zamówienie na wykonanie specjalistycznej ekspertyzy, powinien wpierw odpowiedzieć na kilka wa nych, brzemiennych w etyczne konsekwencje, pytań. Pierwsze pytanie dotyczy kompetencji psychologa do rzetelnego wykonania powierzonego mu zadania. Mo liwe jest posłu enie się przez instytucję zamawiającą ekspertyzę zewnętrzną opinią o kwalifikacjach osoby, która deklaruje gotowość realizacji zamówienia, ale wcale nie zwalnia to psychologa od przeprowadzenia krytycznej samooceny — nawet, gdy ocena zewnętrzna była pozytywna. Je eli psycholog uzna, e nie jest dostatecznie kompetentny, to nie powinien przyjmować zlecenia. Nie przynosi mu ujmy odstąpienie od wykonania jakiegoś zadania z powodu nieznajomości danej problematyki czy specjalistycznych metod, które powinny być zastosowane w celu rozwiązania tego zadania. Jest to zresztą wpisane w KEZP w dziale tzw. zasad ogólnych: „Psycholog jest świadomy szczególnej odpowiedzialności, wynikającej ze specyfiki wykonywanego zawodu. Powinien znać granice swoich kompetencji i nie podejmuje zadań przekraczających jego mo liwości. Dokłada wszelkich starań, aby zapewnić jak najwy szy poziom wykonywanej pracy" (podkr. J, B.). Drugie pytanie dotyczy etyczności celów, w. jakich opracowanie psychologa ma być wykorzystane przez zamawiającą je instytucję. Cel instytucji nie mo e być sprzeczny z dobrem człowieka. Psycholog jest zobowiązany właśnie to dobro chronić, a nie przyzwalać (i to przez czynny w tym udział), aby jakaś instytucja (np. metodą psychologicznie „wzmocnionych" oddziaływań) wzbogacała się i uzale niała od siebie swoich klientów. 156

Trzecie pytanie związane jest z faktyczną — psychologiczną, ekonomiczną i zawodową — niezale nością psychologa podejmującego się wykonania jakiegoś opracowania dla instytucji zlecającej jego wykonanie. Psycholog nie mo e działać I w warunkach jakiejkolwiek zale ności. W szczególności nie mo e on wykonywać swojego zadania, je eli pobudkami do jego wykonania były lęk, „lizusostwo", albo chęć wzbogacenia się. Psycholog nie podejmuje się współpracy z instytucją, która Mara się mu narzucić, korzystne z punktu widzenia jej interesów, swoiste „warunki brzegowe", nie pisze te „pod dyktando", ani nie „autoryzuje" nie swoich opracoj wań. I znowu odwołam się do KEZP (zasada 13.): Psycholog nie mo e akceptować iwanmków pracy, które ograniczają jego niezale ność zawodową, a zwłaszcza takich, które uniemo liwiają stosowanie zasad etyki zawodowej. Psycholog powinien domagać się poszanowania dla własnej niezale ności, bez względu na pozycję jaką I zajmuje w hierarchii zawodowej. Ka dy psycholog ma obowiązek występować w I obronie niezale ności swych kolegów" (podkr. J. B.). i Jak sądzę, są to najwa niejsze pytania, których postawienia przed przyjęciem zlecenia na wykonanie jakiejś ekspertyzy czy innego opracowania wymagającego I wiedzy psychologicznej, aden psycholog nie mo e uniknąć. Je eli odpowiedź na nie będzie zgodna z kodeksami etycznymi — DON i KEZP — to wówczas mo na I uznać, e spełnione zostały warunki etyczne umo liwiające podjęcie danego zaIdania. Czytelnika zainteresowanego bardziej szczegółowo problematyką etycznych I Kpektów działalności ekspertalnej odsyłam do następujących opracowań: Z. Rataj■k Etyka ekspertów, A. Bańki Wiarygodność i odpowiedzialność etyczna psycho^majako eksperta, J. Stanika Etyczno-zawodowe problemy biegłego sądowego psyBofoga. zamieszczonych w pracy pod redakcją J. Brzezińskiego i W. Poznaniaka. I Polecam tak e artykuł T. Tomaszewskiego i Z. Ratajczak Treść ekspertyz naukomch i współdziałanie eksperta z u ytkownikiem.

3. Psycholog jako nauczyciel i mistrz —jedność badania I i nauczania
■ćmijmy, podobnie jak w poprzednim punkcie, od przytoczenia tych fragmentów ■feksów etycznych, które odnoszą się do zasygnalizowanej problematyki. Dodatwo przywołamy jeszcze jeden, w tym kontekście wa ny dokument, a mianowicie tlką kartę uniwersytetów europejskich (w skrócie: WKUE), uchwaloną w kolebce ejskich uniwersytetów, w Bolonii, w dziewięćsetną rocznicę powołania naj-ego w Europie uniwersytetu (pełny tekst Karty znajdzie Czytelnik u Drozdo1995). WKUE (zasada 2.): „Działalność naukowa i dydaktyczna w uniwersytetach hsi być ze sobą nierozerwalnie związana, jeśli nauczanie ma sprostać zmieniająBsię warunkom, potrzebom społeczeństwa oraz postępowi wiedzy"; 157

zasada 3.: „Swoboda prowadzenia badań naukowych i kształcenia jest najbardziej fundamentalną zasadą ycia uniwersyteckiego, a rządy i uniwersytety, w miarę swoich mo liwości, muszą zapewnić poszanowanie dla tego podstawowego warunku. Odrzucając nietolerancję i pozostając zawsze gotowym do dialogu, uniwersytet stanowi zatem najlepsze miejsce, w którym spotykają się nauczyciele, umiejący przekazać swą wiedzę, dobrze przygotowani do rozwijania jej poprzez badania naukowe i nowatorstwo oraz studenci, którzy potrafią, chcą i są gotowi wzbogacać swe umysły tą wiedzą". DON (pkt. 4.2.): „Pracownik nauki dba o ustawiczne doskonalenie jakości nauczania. (...) Treść zajęć dydaktycznych powinna być zgodna z aktualnym stanem nauki światowej. Je eli treść taka byłaby niezgodna z wewnętrznym przeświadczeniem pracownika nauki, to jest on obowiązany dodać własny odrębny komentarz. W wykładach nale y uzgadniać rywalizujące ze sobą teorie i interpretacje faktów". KEZP (zasada 43.): „(...) Występując w roli nauczyciela przekazującego wiedzę psychologiczną, psycholog powinien zaznaczyć, kiedy prezentuje osobisty punkt widzenia; obowiązuje go jednak znajomość i rzetelne przedstawienie innych stanowisk"; zasada 50.: „Upowszechniając wiedzę psychologiczną, psycholog dba o zgodność przekazywanych treści ze współczesnym stanem nauki, uwzględnia ró nicę między hipotezami i dobrze udokumentowanymi twierdzeniami i w sposób rzetelny przedstawia praktyczne mo liwości psychologii. Szczególnie starannie psycholog przedstawia te treści, które są niezgodne z obiegową wiedzą psychologiczną lub podatne na ró norakie interpretacje". Psychologia, jako kierunek studiów, prowadzona jest przez uniwersytety. Odpowiednie rady wydziałów mają uprawnienia do nadawania tytułów zawodowych magistra psychologii. Tak e wy sze kwalifikacje naukowe — stopnie naukowe; doktora i doktora habilitowanego nauk humanistycznych w zakresie psychologii — mo na uzyskać na wydziałach uniwersyteckich, ale nie wszystkich uniwersytetów; tylko tych skupiających dostatecznie silne naukowo i dydaktycznie zespoły psychologów, które (poprzez udokumentowane osiągnięcia naukowe — publikacje, prace ekspertalne, znaczące realizacje projektów badawczych itp.) gwarantują wysoką jakość nauczania — wykładów, seminariów, ćwiczeń. Ju to, jakiego typu uczelnie uprawnione są do prowadzenia studiów psychologicznych (a te w Polsce realizowane są tylko na poziomie studiów magisterskich i raczej nie przewiduje się uruchamiania studiów psychologicznych typu zawodowego — na poziomie licencjackim), świadczy o tym, jak du ą wagę przywiązuje się do tego, aby studia psychologiczne prowadzone były w znaczących naukowo ośrodkach, aby psychologii nauczali specjaliści legitymujący się równie dorobkiem naukowym — i to znaczącym. Zatem, przynajmniej z formalnego punktu widzenia, zadbano o to, aby cytowana 2. zasada WKUE była respektowana. Czy to tak wa ne, aby przyszli psychologowie stawali się nimi właśnie w murach uniwersyteckich, aby swoją wiedzę przekazywali im właśnie kompetentni badacze, uczeni, a nie wprawieni w arkana praktycznego wykonywania zawodu — psychologowie-praktycy? Jestem głęboko przekonany, e jest to bardzo wa ne. 158

Spróbuję teraz uzasadnić swoje stanowisko. Przy czym — uprzedzam — nie będę zajmował się tu problematyką nauczania psychologii jako sztuki pomagania ludziom oczekującym pomocy psychologicznej (przygotowanie do wykonywania zawodu psychologa). Tutaj interesuje mnie etyczny kontekst transferu naukowej wiedzy psychologicznej z laboratorium badacza do sali wykładowej i laboratorium studenckiego — czynniki go ułatwiające i utrudniające, ale lokowane na stosunkowo wysokim poziomie ogólności. Uniwersytet (m. in. jako to szczególne miejsce, w którym student psychologii przekształca się w psychologa) tylko wówczas jest zdolny realizować swoje zadania, kiedy zniesiona jest w nim granica dzieląca sferę badań naukowych i sferę wykładów i ćwiczeń, kiedy zniesiony jest podział na tych, którzy wyłącznie prowadzą badania naukowe i tych, którzy wyłącznie nauczają, nie anga ując się w badania. Do wykładu uniwersyteckiego muszą przenikać najnowsze wyniki badań, jeszcze „gorące", jeszcze „stające się". Zaś dobrym profesorem mo e być tylko ten badacz, który nie ogranicza wykładu do streszczenia poglądów innych autorów, których prace mo e przeczytać, zanim i tak dotrą do nich ci najbardziej wytrwali iposzukujący (faktycznie studiujący!) słuchacze. Osobliwością uniwersytetu jest, jak sądzę, owa jedność dwóch procesów wzajemnie się przenikających — procesu badania naukowego, z jednej strony oraz procesu nauczania, z drugiej. Je eli oderwalibyśmy nauczanie od badania, to dokonalibyśmy redukcji roli profesora uniwersytetu do roli nauczyciela szkoły średniej I czy szkoły wy szej typu zawodowego, np. pedagogicznej, szkolącej przyszłych nauczycieli dla szkół szczebla średniego czy podstawowego. Zaś ró nica między t nimi miałaby wyłącznie charakter ilościowy, lecz nie jakościowy. W nauczaniu uniwersyteckim nie idzie jednak o to, aby mówić więcej i językiem ezoterycznym. I Idzie natomiast o to. aby przybli yć studentowi metodę, za pomocą której profesor I prowadząc\ wykład sam uzyskał pewne wyniki, które wspólnie ze studentami omaBk — pełen jeszcze wątpliwości i krytycyzmu co do ich rzeczywistej wartości I i relacji, w jakich pozostają one do innych wyników, uzyskanych przez innych I Eonych, stosujących inne metody. Zwracał ju uwagę na ową zale ność nauczania uniwersyteckiego od badania I Bukowego wybitny polski filozof, twórca filozoficznej szkoły lwowsko-warsza-I wkiej. Kazimierz Twardowski (1933), gdy w swoim wykładzie O dostojeństwie ^fKersytetu (okazją do wygłoszenia w 1932 roku tego wykładu była uroczystość Bfania mu tytułu doktora honoris causa przez senat Uniwersytetu Poznańskiego) ■owił; ..rd/eniem i jądrem pracy uniwersyteckiej jest tedy twórczość naukowa, I zarówno pod względem merytorycznym, jak i pod względem metodycznym". PodTeflił przy tym, i „praca nauczycielska" profesora (ta zaś polegałaby na „wyrabianiu w studentach umiejętności myślenia i badania naukowego") „ma za podsta■ną pracę badawczą nauczyciela" (podkr. J. B.). „Spójnia badań i wykładu —jak pisał przed laty inny wybitny uczony, pedaHessen (1931, s. 358) — obok autonomii (w sensie niezale ności uniwersytetu instytucji ekonomicznych, politycznych i kościelnych) nale y do głównych 159

im więcej okazał samodzielności w pracy nauko wej. 356-358). Goćkowski (1981). e profesor będzie wykładał porywająco i zgodnie z kanonami sztuki pedagogicznej. Podobnie widzi ten problem socjolog nauki. ile powinien — bo nie jest uczniem. e w taki sposób traktuję wykład metodologii ujęty w tym podręczniku. je eli nie wytrzymają one krytyki naukowej. nie jest czynny naukowo. Ma on być przede wszystkim czynnym badaczem. jako wynik procesu badawczego. (2) „student jest tym lepszy. Powiedzenie o kimś. Mo emy tę wypowiedź uporządkować w kilku punktach. s. które nale y wykonać. e co prawda nie prowadzi badań naukowych. im więcej daje nadziei jako przyszły uczony". na czynności. a co mo na i tak przeczytać. Proszę zauwa yć. Poło yłbym tedy nacisk na procesualny (dynamiczny) charakter nauki. uczący się samodzielnego dochodzenia.czynników kształtujących uniwersytet i wyró niających go wśród innego typu szkół wy szych (typu zawodowego) czy zakładów naukowych". jest wewnętrznie sprzeczna. ró ną od tej. ale jest studiosus — poznawać wiedzę w procesie jej stawania się. ale za to jest dobrym wykładowcą. których będą umieli środkami naukowymi bronić. odrzucić. gdy formułuje szóstą ze swoich tez o uniwersytecie: „praca uniwersytecka to jedność czynności naukowych i czynności nauczycielskich". je eli nie są one podbudowane umiejętnościami badawczymi i znaczącym dorobkiem naukowym. a dopiero potem dydaktykiem. bez alu.. aby posiąść pewną wiedzę naukową.. naukową drogą. eby pracować w swojej nauce. lecz na tym. im więcej stoi jako uczony. Warto w tym miejscu przytoczyć. i które będą zdolni. Có bowiem z tego. eby uczyć.) kieruje swe wy160 . (3) „profesor jest tym lepszy. I tak: (1) „zadanie wykładającego w uniwersytecie polega nie na tym. w której mo e kształcić tylko w miarę swej pracy badawczej".. Profesorowie zajmują w uniwersytecie szczególną pozycję. Ten ktoś mo e być dobrym nauczycielem w szkole średniej. Aby mo na było mówić o uniwersytecie sensu proprio muszą wystąpić dwa istotne elementy — muszą w nim być profesorowie prowadzący aktywne ycie naukowe i muszą w nim być studenci studiujący pod kierunkiem profesorów. je eli nie będzie dysponował własnym. tworzenia w pracowni profesora. (. do własnych wyników badawczych. oryginalnym warsztatem badawczym. im więcej (. przyswajający elementy ich warsztatu badawczego. (4) „profesor jest tym lepszym nauczycielem. Dobrym nauczycielem uniwersyteckim mo e być bowiem tylko dobry badacz. co mówi profesor. ale uniwersytet stawia mu inne wymagania. a nie na wiedzę jako rezultat działań badawczych (charakter statyczny). Student bowiem powinien nie tyle słuchać tego. Na nic zdolności pedagogiczne. nie będący w swej dziedzinie badaczem".) wielki uczony nawet przy minimum posiadanych środków wyra enia zawsze jest lepszy jako pro fesor ni doskonały lektor.. jaką zajmują nauczyciele w szkołach „ni szych". in extenso. to co na temat jedności kontekstu badania i kontekstu nauczania na uniwersytecie pisał Hessen (1931. który jest w jakimś sensie konsekwencją tych umiejętności.

z istoty swej. W dysputach naukowych rodzą się treści przyszłych wykładów i seminariów. 161 . którego wykładu zechcą wysłuchać. Uniwersytet musi być otwarty ró norodność. nie z uwagi na ich ry merytoryczne i Lobę (os metodologiczny poziom opracowania. Dar swobody wyboru musi być dany podmiotom procesu dydaktycznego — profesorowi i studentowi. Nie mo e hołdować [Ograniczę jednej li tylko szkole myślenia o świecie. niezbędne jest poczucie obu stron. Pełna realizacja idei autonomii uniwersytetu oraz jedności badania i nauczania wymaga nie tylko tego. wykształcenie pedagogiczne profesora wyczerpuje się jego wykształceniem naukowym. Te zaś. w odró nieniu od nauczyciela szkolnego. w którym mogą (powinny) spot}ka. Nie mo na ich administracyjnymi środkami przypisywać do poszczególnych profesorów. ale zasadniczej wagi m ró nor warunek. speł. priorytetowe Wory m traktowanie pewnych teorii. ale ze względu na (osoby) ich ■Dgmatyz twórcy czy szczególny przedmiot. Pozwólmy mu zatem. Osobiście znany jest mi przykład uniwersytetu.silki na badanie samego przedmiotu. a nie na sposoby przystępnego wyło enia go słuchaczom". mo e. iczenia dyskusji. Równie słuchacze wykładu muszą mieć swobodę w wyborze profesora. Władzom tego uniwersytetu chodziło zaś tylko o to.musi być jeden. Ich aktywny odbiór przez dociekliwych i krytycznych studentów owocuje — mo e nie zawsze — korektami do prcez pro I opracowywanej przez profesora nowej koncepcji. przedstawiciele ró nych. Dlatego te metodyka wykładu kursu naukowego nie tylko wspiera się na metodologii odpowiedniej nauki. Ograniczenie wyboru (jakby go „uczenie" nie tłumafcćljest pierwszym krokiem do dalszych ograniczeń. nieraz konkurencyjnych szkół naukowych. ale aby miał tak e swobodę doboru treści nauczania i środków metodycznych (tak e w granicach zakreślonych przez etykę). którym się zajmują. aby uczony miał pełną swobodę wyboru celu badania i środków do jego realizacji (w granicach zakreślonych przez zasady etyczne prowadzenia badań naukowych). w którym studentów podzielono. e wchodzą w ten układ dobrowolnie. (5) „dlatego. Nie mamy prawa domniemywać. według porządku alfabetycznego. na dwie grupy. e ołam się do tytułu znanej ksią ki Zimana (1972). przerodzić B{w kontakt mistrza i ucznia. lecz wprost się z nią zlewa". Student zapisujący się na uniwersytet jest osobą dorosłą i wolną. na wy szym etapie kształcenia. aby studenci równomiernie wypełnili obie sale wykładowe (a mo e chodziło o coś jeszcze?). się osoby o ró nych orientacjach filozoficznych. Uniwersytet jest tym szczególnym miejscem. e nie będzie on zdolny umiejętnie wykorzystywać danego mu przez Naturę i Prawo daru wolności. Niech i profesor X spróbuje wyjaśnić sobie ów prosty fakt. Je eli ten naszkicowany ■owy obr: pastelową kredką sielan-obraz chocia w jakiejś części miałby mieć ■ony mu< znamiona rzeczywistości. które słuchały dwóch ró niących się pod kilkoma względami wykładów z psychologii. Aby tak się jednak stało. nie fcdzą się pogodzić z ideą uniwersytetu. Ów zrodzony w warunkach swobody wy-I teru kontakt profesora i studenta. dlaczego nie wybrał profesora X. grozi atyzmem i Mwolam oddaleniem się od ideałów bliskich „społeczeństwu nauki". aby wybierał i zastanówmy się.

360) — „z samej istoty pracy badawczej". które odpowiadają jego zainteresowaniom. Szaniawski. gdy jego treść będzie zale ała tylko od profesora. administracyjnymi i religijnymi zakazami i nakazami wolność badania i nauczania. uczy się nie tylko biegłości instrumentalnej i nie tylko opanowuje pewien zasób wiedzy. bez oglądania się na jakiekolwiek względy uboczne" jest jedynym celem działalności badawczej i nauczycielskiej profesora uniwersytetu. 1991). Mówiąc inaczej. 1992. inauguracyjnym. Obie strony muszą w tym przypadku akceptować odmienność swoich preferencji światopoglądowych. ale uczy się — co jest wa ne. systemów wartości i przekonań. 1972. poszanowania cudzych poglądów. ni opanowanie określonego zasobu wiedzy — tolerancji na odmienność. aby mogła się ona ujawnić w praktyce uniwersyteckiej.) istotna zasada uniwersytecka. a jedyne ograniczenia wypływać będą -— jak pisze Hessen (1931. s. Aktualne. To tak e poszanowanie cudzych poglądów naukowych oraz zrozumienie dla innych. i : „obecność kilku wykładających tę sama naukę i swobodny wybór nauczyciela przez słuchacza cechuje ducha nauczania uniwersyteckiego. „Zadaniem uniwersytetu jest zdobywanie prawd. oraz reguł osobliwej gry zwanej krytyką naukową (por. logik i socjolog Klemens Szaniawski (1981.Owa zasada wielości punktów widzenia tego samego problemu musi być zaakceptowana przez ka dą osobę przekraczającą próg uniwersytetu — i to w równej mierze przez profesorów..: Porozumiewanie się w ramach wspólnoty. to (wg Stró ewskiego. rozdz. (. Zajmowana pozycja nie powinna mieć wpływu rozstrzygającego na akceptację przez społeczność uniwersytecką programu badawczego. 361-362). Ci pierwsi nie mogą domagać się (czy wręcz wymuszać) uznania przez samorząd uniwersytetu wyjątkowego traktowania „ich" teorii czy metody. rozwijanie świadomości metodologicznej w celu znajdowania prawdy i samo jej znajdowanie na — jak to ujął w swoim wykładzie. Ziman. VI.. ni własny. wygłoszonym 1 października 1981 roku na Uniwersytcie Warszawskim. Wolność studiowania zaś związana jest z prawem wyboru przez słuchacza tych wykładów. Z kolei studenci nie mogą się domagać głoszenia przez profesora poglądów niezgodnych z aprobowanymi przez niego poglądami naukowymi.. jak i przez studentów. Zadaniem prowadzących badania naukowe profesorów jest te uczenie studentów i swoich następców skutecznych metod dochodzenia do prawdy. polega właśnie na tym. gdy wykład uniwersytecki nie będzie skrępowany adnymi ograniczeniami administracyjnymi. ró niąca go od szkoły specjalnej. i to bardzo. je eli nie wa niejsze. „Spójnia badań i wykładu" nastąpi wówczas. Universitas. kandydat na badacza. e jest on przeniknięty duchem wolności". Prawda 162 . jest stwierdzenie Hessena (tam e." pisał Twardowski. 1993) — „drodze logiki i doświadczenia. Owe warunki. teoretycznych i metodologicznych.. s. Mają natomiast prawo do swobodnego (w granicach etyki) prowadzenia badań naukowych równolegle do innych badaczy z tego samego (czy innego uniwersytetu). Jedność kontekstu badania i kontekstu nauczania wymaga stworzenia takich warunków. s. to nie skrępowana adnymi politycznymi.22) „królestwo wartości". niezale nie od zajmowanej pozycji w „społeczeństwie nauki". w którym młody człowiek. Uniwersytet jest bowiem szczególnym miejscem.

Na uniwersytecie szuka się — co jest jedną z cech specyficznych tej j instytucji — odpowiedzi na pytania podstawowe. które ma być pomno one przez podjęcie lonego tematu. wykładało naukowych podstaw psychologii ^biologicznych. który nie wid/i mo liwości Bbywnych zastosowań w praktyce wiedzy psychologicznej. Praktyka społeczna. Ten pogląd jest zbie ny z poB|dami wyło onymi w pracy Ellisa (1992. je eli na uniwersytenie będzie się. a nie — jak to ju pisałem w pkt. Kolejna wa na sprawa. Trzeba tedy odrzucić — choćby w imię autonomii uniwersytetu — wszelkie naciski fałHvych mecenasów. 2. do triady wartości najwy I szych. społecznych. na którą chciałbym zwrócić szczególną uwagę Czytelinika. kognitywnych. 573). Nie ma tedy innych punktów orientacyjnych na drodze uczonego ponad prawdę i dobro osób badanych (w przypadku uczonego-psychologa). statystykę i metodologię. dotyczy charakteru badań naukowych. i prowadzenie badań naukowych oznacza zawsze tylko jedno — poszukiwanie prawdy. Nie nale y bowiem wprowadzać fałszywej opo■$: psychologia teoretyczna (czytaj: akademicka i „wydumana") versus psycho■i stosowana (czytaj: prawdziwa. 2. z wielkości dobra. przyczyniają się do pomno enia kapitału mecenasa. warunkujących sponsorowanie tylko tych badań. s. je eli zygnuje z danego tematu. które dają Łod zaraz zastosować i. Bardzo trafnie ujął to owski (1993): „Uniwersytet jest najoczywiściej zarówno organem bie ącego społecznego.od zaraz". Taki te wzór postępowania winien on przekazać studentom i młodszym współpracownikom. Je eli odniesiemy te uwagi do psychologii. — obmyślać quasi-teorie I o charakter/c czysto aplikacyjnym. e nie ma I DC lepszego ni dobra (tak e w sensie metodologicznym!) teoria. obok dobra i piękna. to trzeba powiedzieć. a tak e psychologii ró nic indywiych. przede wszystkim. Ta zaś nie zawsze (a mo na zaryzykować sąd. które niekoniecznie mają jakikolwiek związek z praktycznymi zastosowaniami. jej ulepszanie. uczynić absolutnego kryterium doboru tematów wczych realizowanych w pracowniach uniwersyteckich. Tak e oni powinni zrozumieć. w konsekwencji. Nie mo na z u yteczpraktycznej. i raczej rzadko) jkryje się pod efektownymi rezultatami. jak ucią liwa i długa byłaby droga dochodzenia do niej i jak silne byłyby pokusy błyskotliwego jej skrócenia. który nie będzie miał wielu czytelników. „człowieka uniwersytetu". Z jednej y dochodzi do głosu w Europie (mniej mo e w Ameryce. Zamach na jedną z tych wartości jest równoznaczny z zamachem na dwie pozostałe. to etyczność postępowa■ii badawczego i wymóg zmierzania jak najprostszą drogą ku prawdzie. Na ogół satysfakcją dla badacza musi być sam fakt uzyskania nowego wyniku badawczego i mo liwość opublikowania go w postaci artykułu. tak . Do tego kanonu przedmiotów podstawowych dokłada on jeszcze zasady wania badań empirycznych. jak organem ogólnoludzkiego pędu do poznania świata. lub z wielkości dobra.. Jedyne co powinno krępować badacza. Ją bowiem nale y ■nwać. nie mo e być jedynym kryterium działalności uniwersytetu. które mo e być zaoszczędzone. które podejmowane są przez ludzi unihrsytetu. Niezale nie od tego. gdzie najlepsze 163 . rozdz.■ zaś w owym królestwie nale y. winien on trwać przy jednym — szukać tej jedynej. prawdziwej odpowiedzi na pytania badawcze. bliska yciu).

Nauka jest. aby uniwersytet. nie pozwala mu się szybko zestarzeć. dogmatyzmu. niezale nie od płci i wieku badacza. jakikolwiek komentarz jest tu zbyteczny. 1992. poczynione w poprzednim rozdziale. praca uniwersytecka. Jeśli kultura jest luksusem. obcowanie z młodymi ludźmi czyni profesora młodego duchem. to mo e dlatego. ró nice między św. jakie kiedykolwiek ludzkość wymyśliła. Powy sze uwagi są na tyle ogólne. praca nauczycielska ze studentami. jedna — niezale nie od szerokości geograficznej kraju. ale te źle postawione. która nie słu y ani postępowi technicznemu. niezale nie od jego upodobań yciowych. Ellis. między innymi przez swoją programową „apraktyczność" i wewnątrz sterowność. Mo na je odnieść do innych dziedzin nauki — pedagogiki. Wymusza na nim gotowość funkcjonowania intelektualnego i społecznego na „wysokich obrotach". wykazywał swoją u yteczność. i cała nauka. ani pomna aniu materialnego dobrobytu? Na to pytanie jest jednakowo tylko jedna odpowiedź: po to. przez państwo finansowany. Niepodobna. e sama ludzkość jest luksusem natury". Po pierwsze. jeszcze nie dopracowanych koncepcji i zarysów przyszłych teorii z osądem ich pierwszych słuchaczy i krytyków. 164 . autonomii. zachodzących w jednej z podstawowych instytucji kulturotwórczych. a równie w znacznym stopniu ruinę cywilizacji. by ludzkość była tym. Po drugie. tak naprawdę. tolerancji. Tak e uniwersytet jest jeden — ponadlokalny i ponadczasowy.uniwersytety są w większości prywatne) pokusa ądania. korzyści niesie praca na uniwersytecie? Widzę ich kilka. studiować język Hetytów. biologii itd. niewolniczego niekiedy trybu pracy i konieczności ponoszenia wielu wyrzeczeń. czarne dziury. eby się sam finansował wykonując rozmaite zlecenia i zamówienia. Jednego wszak uniwersytet nie toleruje — totalitaryzmu. Tylko tyle i a tyle. stwarza mo ność bezinteresownego dotarcia do prawd podstawowych (por. uwagi odnoszące się do „etyczności" relacji „badacz-osoba badana". socjologii. Kołakowski. e mo na je odnieść nie tylko do relacji zachodzących między profesorem psychologii a studentem psychologii. jego wyznania czy przynale ności etnicznej. jeśli chce. udowodnić. czym była zawsze. e ktoś inny zna język hetycki lub japońskie ogrody. z ludźmi młodymi o otwartych i chłonnych umysłach stwarza unikatową okazję konfrontowania własnych. Cyprianem a św. Augustynem w interpretacji sakramentu chrztu albo japońskie ogrody Zen. Jak sądzę. nale y raczej postawić pytanie ogólniejsze: po co w ogóle istnieje kultura. Uniwersytet. Mo na tę tendencję tak streścić: «Ka demu wolno. w którym jest uprawiana. dlaczego jednak podatnik ma za to płacić? I jaki po ytek ma ów podatnik z takich zatrudnień?» Gdyby takie nastawienie zwycię yło. a nawet niekiedy. w rzeczy samej. oznaczałoby to zagładę uniwersytetu. demokracji. potrzebują wolności. i najwa niejsze. Pytania wspomniane są niebezpieczne. Wreszcie po trzecie. ksenofobii. są w jakiejś mierze trafne i dla innych dyscyplin behawioralnych. e ka dy podatnik odnosi widoczne i wymierne korzyści z tego. 1993). Podobnie. wobec marnej — zwłaszcza dziś! — kondycji finansowej uniwersytetu. Jakie tedy.

testami psychologicznymi).. który. którzy posługują się testami zgodnie z wypracowanymi przez samych psychologów standardami. niepowtarzalnej natury klienta. jeśli weźmie się pod uwagę to. 1992. wyrafinowane testy osobowości i skale inteligencji. in. a po ostatnie. W Kodeksie etyczno-zamtawym obowiązującym psychologów skupionych w Polskim Towarzystwie PsyBrtogicznym są to zasady: 4. oraz na tych. jak test psychologiczny. dyskwalifikujące test jako narzędzie pracy psychologa-humanisty). testy projekcyjne. na temat którego I napisano by tak du o (w czym pokaźny udział mają niefachowcy). I APA. I Chyba nie ma drugiego takiego narzędzia poznania. i oni nie są bez winy. obiektem zarówno bezkrytycznej afirmacji. co mo na sensownie z ich rezultatów ■jczytać" (mam tu na myśli zwłaszcza tzw. którzy w trosce (?) i o zgłębienie indywidualnej. odkrywcy i eksperymentatora. posługującej się m. specyficznymi narzędziami badawczymi. posługuje się m. oraz nieBhoznaczne. co rodzi określone konsekwencje etyczne H>o nich będzie mowa w niniejszym punkcie. PTP. Działalność zawodową psychologa (w szerokim sensie tego pojęcia) na płaszczyźnie etycznej normują. nie umiejąc oderwać się od wpisanych w nie szablonowych quasi-orzeczeń psychologicznych. Testy psychologiczne w rękach psychologa Z trzech głównych obszarów działalności zawodowej psychologa — badawczego (psycholog w roli uczonego. Ka dy z nich zawiera wyodrębniony zbiór zasad dotycząHtfc praktyki posługiwania się testami psychologicznymi. 1995) — I i to nie zawsze ustami czy piórami psychologów — krytycznie na temat testów. nie tylko do testów psychologicznych. (mo na je odnieść do praktyki diagnostyHKJ. Są to jednak zasady tak Hfine. jakimi są testy psychologiczne. którzy z czasem stali się jedynie „dodatkiem" do mechanicznie stosowanych testów. jak i napastliwej krytyki. jeśli oceniać ich budowę i rodowód teoretyczno-psychologiczny. np. Wszystko to nie ułatwia pracy tym psychologom. przyjęte przez daną organizację zawodową skupia-M czynnych zawodowo psychologów w jakimś kraju. Te ostatnie są zaś niezwykle Bfc one. Psychologowie zaś podzielili się na tych. Tak e społeczeństwa ró nych krajów co jakiś czas wypowiadały się (i wypowiadają — por.in.. naukowego!. kodeksy etyczne (por. Nie-[ sety. Naukowo usankcjonowane i zazdrośnie strze one przez wyspecjalizowane agendy korporacji zawodowych (psychologicznych) stały się od momentu skonstruowania pierwszych testów inteligencji. 12.4. e z równym powodzeniem mo na by je odnieść do jakichkolwiek narzędzi Łfcwczych. 1992). gdy niejednokrotnie nie przestrzegają owych swois-I tych norm postępowania zawodowego. | dyskusja o testach inteligencji dobrze zrelacjonowana przez Seligmana. a wśród nich test 165 . zwracającego się do nich o pomoc. 20. diagnostycznego (psycholog w roli badacza indywidualnej psychiki swego klienta) oraz terapeutycznego (psycholog w roli kojącego cierpienia i przywracającego do stanu równowagi swego klienta) — najbardziej tajemniczy wydaje się być ten obszar działalności. współkształtującego psychologię jako dyscyplinę naukową). odrzucili je jako mało przydatne w poznawaniu indywidualnej Osoby (uznając za grzech pierwotny wy standaryzowanie całej procedury badawczej.

Niemierko.. aby: „. 1990) musi: 166 . 1975. 1984). 4. por. Z kolei od twórcy testu (ang.Rorschacha — np. Dlatego te głównym kodeksem. w Polsce stosowane są. testy sprawdzające. którzy jedynie rutynowo przeprowadzają badanie testem bądź obliczają wyniki. a kolejne wydania w 1966. 1985a. która „. Niemierko.: „nauczyciele oraz urzędnicy wybierający i interpretujący metody testowe dla potrzeb własnych instytucji" — APA. por. Spróbujmy więc zastanowić się nad owymi „warunkami brzegowymi". są —.. Ich pierwsze wydanie ukazało się w USA. nie są objęci tą definicją. Adler. rozdz. Exner. Test psychologiczny i jego u ytkownik Kim jest u ytkownik testu psychologicznego (ang. s. wydanie. APA. Ci. 7): jest nim osoba. Ethical principles in the conduct of research with human participants (por. chocia osoby stosujące testy często wykonują równie i te czynności". odwołując się do metafory. w roku 1954. „Kompetencja — jak piszą autorzy Standardów.1. dwa podstawowe systemy interpretacyjne: Piotrowskiego i Klopfera. W przygotowaniu (por. 1993) jest następne. (s.. „biblią psychometryczną". APA. Ich omówienie znajdzie czytelnik w pkt. by jego wykwalifikowany odbiorca mógł ocenić. Tak e krąg potencjalnych u ytkowników testu jest zbyt du y (m. wiedzy o charakterze sytuacji badania testem. w zale ności od regionu.in. z jak wielkim zaufaniem mo e tę metodę stosować". Stasiakiewicz. 1986. które muszą być spełnione przez: (1) kandydata na twórcę i u ytkownika testu psychologicznego oraz (2) „kandydata" na test psychologiczny. e są oni wykwalifikowani i kompetentni.. 3. 1985a.dostarczył takiej ilości informacji o teście. 1982). a tak e tzw. opracowany przez APA.. 2. por. 1974 (to. e praźródłem kontrowersji etycznych związanych z konstruowaniem oraz stosowaniem ró norakich testów psychologicznych jest niezbyt precyzyjne określenie „warunków brzegowych". Określenie owych standardów (i ich spełnienie) mo na traktować jako zdanie kolokwium wejściowego na seminarium specjalistyczne na uniwersytecie.. 1985a) i w 1985 roku. 7). 5. Test psychologiczny (świadomie pomijam tu testy stosowane przez pedagogów — testy osiągnięć szkolnych. i są to sformułowania nazbyt ogólne. 7) wymagają. test developer) te same Standardy (s. umiejętności technicznych i po prostu ogólnie — zdrowego rozsądku". Myślę. s. wydanie stało się podstawą polskiego wydania w 1985 r. interpretuje wyniki testowe lub podejmuje decyzje oparte na tych wynikach. 12) — w wypadku badania testem jest wypadkową wiedzy o zasadach psychometrycznych. W podanych wy ej definicjach „u ytkownika testu" i „twórcy testu" milcząco zakłada się.dokonuje wyboru metody.począwszy od wczesnych lat pięćdziesiątych — opracowane przez Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne Standardy dla testów stosowanych w psychologii i pedagogice. Uwa am. test user)? Na to pytanie odpowiadają autorzy Standardów (APA. a ostatnimi laty intensywnie wprowadzany jest trzeci.. czy. stosowane w dydaktyce. 5. „całościowy" system autorstwa Exnera — por. Do tych dwóch podstawowych dokumentów mo na (nale y) te dołączyć trzeci..

jakieś narzędzie badawcze mo e być uznane za test psychologiczny ! jedynie w kontekście określonej teorii psychologicznej. jego stosowania i interI wyników. będzie stanowił. ■tomo e być twórcą i kto mo e być u ytkownikiem testów psychologicznych. przypomina on swoim wyglądem znane mu Htfy psychologiczne (mówiło się kiedyś o tzw. wedle której I kandydat na test X musiał wyglądać jak test X). i u ytkownicy testów psychologicznych.) pozwalający na adekwatne posłu enie się teorią psychologicz^mi teorią psychometryczną w procesie tworzenia testu. której powinni I przestrzegać i twórcy..— być odniesiony do określonej teorii psychologicznej. oraz w kontekście określonej teorii psychometrycznej (ta zaś zakłada jakąś teorię staty-I styczną) nadającej sens pomiarowy owemu narzędziu. której istotnym elementem jest dana wielkość psychologiczna. którą cechuje Wkeśłony poziom świadomości metodologicznej (w sensie nadanym temu pojęciu KL 3. Oczywiście nauko w t przyj —1 j(a)będz teorią muję tu. w trybie idealizującym. gdy . U jego i : będzie on skonstruowany w sposób przewidziany przez tę teorię i (b) jego cterystyki psychometryczne będą przewy szały pewne minimalne wartości pa-:trów. aby mo liwe było pełne. jest I testem psychologicznym sensu proprio. stanowiącą psychologiczny punkt wyjścia w procesie jego tworzenia. o której mowa. cjc (por. I Twórcą/u ytkownikiem testu psychologicznego mo e być osoba. Zatem. e mo na ju sformułować podstawową zasadę etyczną.) w zamierzeniu jego twórcy. Mówiąc inaczej. W języku tej samej teorii psychometrycznej wyra ony jest wynik testu i w języku tej samej teorii psychologicznej wynik ten jest interpretowany. i jego pomocą. operacjonalizamuję tu.. której cjc (por. zabiegu operacjonalizacji danej wielkości psychologicznej. nieskrępowane ujawnienie się w niej zachowania testoj wego osoby badanej. nie I ka dy zestaw pytań (jakiekolwiek „mądre" by były) jest kwestionariuszem osoboIwści itp. 167 . kto mo e przeprowa dzać takie badanie. Nie ka dy zestaw tablic zawierających ró -I sokolorowe plamy atramentowe jest testem projekcyjnym d la test Rorschacha. trafności fasadowej. właśnie jako testowi psy-I chologicznemu. — być stosowany w standardowy sposób. 3. I Owe teorie określają te granice sensownego (i uzasadnionego!) u ycia testu. Sądzę. dokładnie opisany przez jego twór— kto mo e być poddany badaniu za pomocą tego testu. — być interpretowany (a dokładniej jego rezultat czy rezultaty) w formalnych ramach narzuconych przez daną teorię psychometryczną i w ramach psychologicz nych narzuconych przez daną teorię psychologiczną. określające „od dołu" sensowność psychometryczną przeprowadzonego. Tak e nie ka dy pomysłowy rysownik czy literat mo e uznać swój produkt za test psychologiczny. 7. rozdz. i teoria psychologiczna.. jaki powinno mieć ono przebieg. nmetrcn — być odniesiony do określonej teorii psychometrycznej. test musi być rozpatrywany w kontekście optymalnej dla niego sytuacji badawczej. a to oznacza. jest [ charakte naukową. empirycznie potwierdzoną. co z wyglądu przypomina profesjonalny test psychologiczny. Zatem nie wszystko. Mówi ona o tym. właśnie przez ten test operacjonalizowana. rozdz. której ele ment) muszą być jednoznacznie określone przed przystąpieniem do badania tak.

dość mechaniczną czynność — w wypadku niektórych testów (np. niestety. jak: skale inteligencji i uzdolnień specjalnych. (b) obrazu psychologicznego zaburzonego zachowania (tu osób cierpiących na psychozę afektywną). osoba tworząca test psychologiczny nie musi za jego pomocą prowadzić badania naukowego czy diagnostycznego. e owe kompetencje (zwłaszcza w zakresie dogłębnej znajomości teorii psychologicznych i umiejętności psychometrycznych) rozło one są zgodnie z prawem rozkładu normalnego. W praktyce mo e się okazać (i okazuje się). kwestionariusze osobowości. prostych kwestionariuszy osobowości czy skal postaw) — przeprowadzenia samego badania i sporządzenia wstępnych obliczeń (np. 1993). czynności interpretowania wyników i sporządzenia raportu diagnostycznego. związanych z psychometryczno-staty stycznymi podstawami interpretacji wyników testowych. gdy studia psychologiczne (uniwersyteckie!) przygotowały go do rozumnego posługiwania się teorią psychologiczną oraz podstawowymi metodami statystycznymi. Na ogół inna osoba (zespół osób) tworzy test. skale postaw i wartości. zakodowanie odpowiedzi na pozycje testowe wg jednoznacznego klucza) oddziela się od niewspółmiernie bardziej zło onych i wymagających określonych kwalifikacji merytorycznych. Oczywiście mówię o modelowym absolwencie studiów psychologicznych. testy projekcyjne) i sporządzania diagnoz. procedury badawczej) stosowania Skali Inteligencji WAIS/WAIS-R.wysokość. to w wypadku zastosowania WAIS/WAIS-R mo na wskazać na bardzo obszerną literaturę omawiającą zastosowania w praktyce diag nostyki klinicznej skal inteligencji: WAIS i WAIS-R — por. je eli nie zna on: (a) „zaplecza" teoretycznego i psychometrycznego zastosowanych testów psy chologicznych. Pesymiści powiedzą. a inna go stosuje i interpretuje jego wyniki. tak te nie nale y spodziewać się. ani tym bardziej. nie musi interpretować jego wyników. (c) wskaźników testowych charakterystycznych dla danego zaburzenia (tu: przede wszystkim dane z profilu WAIS-R — jego. Tak. jak bez znajomości budowy OUN i neurologii nie mo na oczekiwać prawidłowego odczytania tomograficznego obrazu zmienionego chorobowo mózgowia. 3. kto wyuczył się tylko — na podstawie lektury podręcznika testowego — poprawnego (w sensie odtworzenia krok po kroku. Jest to na ogół bardzo bogata literatura. i ktoś. 168 . u którego występują objawy psychozy afektywnej. Uwa am. silnie prawoskośny. i osobą potencjalnie odpowiadającą omawianym kryteriom jest psycholog. będzie mógł sformułować trafną (w sensie trafności wewnętrznej i zewnętrznej — por. rozdz. i 12. jak mówię o modelowym teście psychologicznym. kształt i dyspersja). e jest on. na ró nym poziomie ogólności (i tak jeśli chodzi na przykład o psychozy. Co więcej. reprezentatywną bib liografię tego problemu w: Kowalik. niezbędnymi do zrozumienia (co najmniej!) operacji statystycznych i psychometrycznych.Oczywiście. Jego kwalifikacje zawodowe obejmują te umiejętności prowadzenia psychologicznych badań naukowych oraz stosowania podstawowych technik diagnostycznych (w tym głównych reprezentantów takich grup testów.) hipotezę diagnostyczną dotyczącą analizowanych zaburzeń zachowania pacjenta.

a jej „kon-I kurentka" Skala Inteligencji Stanford-Bineta w tempie: 1916.. ale jego I rozwiązanie mo emy pozostawić radom wydziałów. np. czy specjalistycznym komisjom szkoleniowym PTP. które powinien opanować psycholog (twórca czy u ytkow-I nik testu).(d) swoistych ograniczeń poszczególnych testów odniesionych do konkretnego problemu diagnostycznego. — 1954.2. e nie wystarczy się wyuczyć mechanicznie „poprawnego" (tak jak roli teatralnej wg tekstu sztuki) stosowania kilku czy nawet kilkunastu testów psychologicznych. Adaptacja obcego testu Przejdźmy teraz do rozwa enia kolejnego problemu. i tylko psycholog odpowiednio przygotowany mo e w sposób odpowiedzialny przystąpić do konstrukcji oryginalnego testu psychologicznego czy do posłu enia się nim w celach: badawczym lub diagnostycznym. A jest to tylko jeden z warunków i to wcale i me najwa niejszy. Zresztą lista ta wymagałaby. e test X mo e być czułym detektorem jakiejś dysfunkcji zachowania A i być całkowicie nieprzydatny w innym postępowaniu diagnostycznym. 4. który ma tak e swój cię ar etyczny (bo I wyposa ając kogoś w dyplom uniwersytecki. Zatem psycholog. co pewien czas (tak samo zresztą I jak np. Oczywiście. e psychologowie w ró nych krajach posługują się nie tylko „swoimi" testami. które będą współdecydowały (z kim?) o wydawaniu odpowiednich licencji. I 1986. czy wydając mu licencję uprawniają-I cą do wykonywania zawodu. 1981 — WAIS-R. w kompetencje dyplomowanego. 1985b) uzupełnie-I nia o nowe treści i usunięcia treści zdezaktualizowanych (je eli miałaby to być bardzo szczegółowa lista). 1937. nie sposób podać szcze-.. Wy ej starałem się dookreślić to. co rozumiem — w kontekście praktyki „testowania" — . nawiasem mówiąc. doświadczonego zawodowo psychologa. tak e brzemiennego w konsekwencje etyczne. gotowej listy zagadnień. procedury badania za pomocą testu psychologicznego jest traktowany jako jedyny warunek poprawnego stosowania testu. jako narzędzie diagnostyczne jakiejś dysfunkcji zachowania B. Jest to problem. 1966. Mówiąc inaczej. Jest bowiem na ogól tak. testy inteligencji —jeśli chodzi o ich trafność treściową. a przynajmniej nie „wyposa ający" osoby. która opanuje mechaniczną stronę stosowania testów. 1960/1972. po-I twierdzających opanowanie przez psychologa wymaganych umiejętności. [ treść pozycji testowych Skali Inteligencji Wechslera dla Dorosłych była moderni-I zwana w tempie: 1939 — W-B I 1955 — WAIS. przez zwrot: „odpowiednio przygotowany". 1974. aby uwa ać się za osobę uprawnioną do po-| sługiwania się nimi w praktyce psychologicznej. określone autorytety uznają go za specjalistę do wy-[ konywania określonych wąskospecjalistycznych czynności zawodowych). ale tak e wykorzystują w praktyce badawczej 169 . a związanego z tym. ustalającym treści programowe | studiów psychologicznych. natomiast cytowane tu Standardy. który chce skorzystać dla celów badawczych czy diagnostycznych z testu i psychologicznego. Zbyt często wymóg standaryzacji . chodzi o to.

„od początku". z zachowaniem w stanie nienaruszonym strony psychometrycznej (w tym — zachowanie oryginału norm. granica między poprawnie przeprowadzoną i podyktowaną przyczynami merytorycznymi trawestacją jakiegoś testu (zwłaszcza testu dotyczącego uzdolnień werbalnych) a jego parafrazą jest czasami trudna do ustalenia. Takie bowiem postępowanie jest niezgodne z zaleceniami 170 . nie zwalnia to jej autora od przeprowadzenia. Drwal. jedynie przetłumaczenia go z jednego języka na drugi? Nie. czy a parafraza. których treść zbyt mocno odwołuje się do kontekstu historii. o niekiedy odmiennej tradycji kulturowej i innym stylu ycia (pomijam tu oczywiste ró nice wynikające z odmienności języka). 1985. operacji i obliczeń psychometrycznych i statystycznych.. Z badań przeprowadzonych przez Wolińską i Drwala (por. Wymagają tedy.. Ale ta odpowiedź wcale nie oznacza aprobaty dla takiej praktyki przyswajania polskiej diagnostyce psychologicznej obcych testów. forgiving — «pobła liwy»)" (s. podręcznika i treści pozycji testowych (z wprowadzeniem do niego niezbędnych kulturowo odpowiedników). Testy te — nawet po dokonaniu przekładu z języka oryginału na język kraju. skonstruować test wg własnego pomysłu teoretycznego i konstrukcyjnego. jak testy inteligencji. tak jak w przypadku testu oryginalnego. Dlatego te dość rozpowszechniona w Polsce (i nie tylko) praktyka polegająca na tym. pod względem filologicznym. nie jest lepsza. pytanie o kolory flagi USA w WAIS-R). od poprawnego. podmianami pozycji... i dobieranie przez autorów polskich adaptacji odpowiedników pozycji oryginalnych mo e budzić zastrze enia co do trafności (w sensie odpowiedniości kulturowej). literatury. nie tylko przeprowadzenia prostych zabiegów translatorskich.i diagnostycznej testy skonstruowane w innym kraju. co wszyscy zaznajomieni z tematem zdają się wiedzieć. wszystkich niezbędnych. i wyszczególnionych w Standardach. która sprowadzałaby się ii tylko do przeprowadzenia wiernego filologicznie przekładu z języka X na język polski (z oczywistymi w wypadku takich testów. np. 1994) nad polskimi odpowiednikami ACL (Test Przymiotnikowy) wynika. rigid — «nieugięty») i odwrotnie (np. ale nieudolnie przeprowadzona. i przyswajanie obcego testu polegało na tłumaczeniu jego instrukcji. przykład: wersja włoska WAIS czy polska W-B I) jest niedopuszczalna. Oczywiście. geografii danego kraju. tak jak przystawały w wersji oryginalnej. Nawiasem mówiąc. 1995).dla niektórych przymiotników zaliczanych w oryginale do «negatywnych» wybrano polskie odpowiedniki w znaczeniu przychylnym (np: opinionated — «bezkompromisowy». niezale nie od tego czy jest to tylko transkrypcja. Mo na postawić pytanie: Czy lepsza (trafniejsza) jest adaptacja kulturowa obcego testu. ale tak e — czy przede wszystkim — adaptacji kulturowej treści poszczególnych pozycji testowych (zwłaszcza takich jak: test „Słownik" czy test „Wiadomości" ze Skal Inteligencji Wechslera) oraz instrukcji adresowanych do osoby badanej. w którym mają być u yte — nie będą przystawały do nowych warunków kulturowych. albo te — trzecie rozwiązanie — wykorzystując koncepcję testu X zbudować jego parafrazę (w sensie występującym u Drwala. 83). Lepiej więc zamiast nieudolnością zabiegów translacyjnych sprowadzać niezasłu oną krytykę na autora testu oryginalnego. Niech za przykład takiego nie trafionego doboru posłu y zaczerpnięty z przywołanej pracy cytat: „..

rozdz. Nie wystarczy tedy jedynie dokonać adaptacji kwestionariusza NEO-PI-R (Costa. standardy: Dl. I jeszcze jedno. 1(4) doświadczenia kulturowego osoby badanej. aby psycholog-praktyk (a głównie on będzie odbiorcą nowego testu) zapoznał się z teorią i jej praktycznymi implikacjami poprzez przestudiowanie. (APA. je eli nie zeroI wym. s. 116) kwalifikacji zawodowych u ytkownika testu i (7) u ycia (o nich szeroko w I pkt. 1971 — WISKAD-MMPI). stopniu uzale nione będą od kontekstu kulturowego. Matczak. nie są całkoI wicie wolne od wpływów kulturowych (reprezentuję tu stanowisko radykalnego I relatywizmu kulturowego). 1985a..). WISC (wg: Kostrzewski. pseudoadaptacjami są polskie wersje W-B I (wg: PTHP. B84-26) — testy te. te : Kostrzewski.Standardów. por. wielkiej piątki (ang. literatury (nie dość. co zaproponował przed laty Cattell (1944. Je eli testy obcojęzyczne. które miały ju kontakt (publikacje zawiera171 . 4. Wybrałem ten przykład. Skonstruował on testy I inteligencji. 75). to jest on zobowiązany do jej upowszechnienia. Ikgą się. Nie mo na bowiem. dla osoby badanej. 20. (2) psychometryczny. 1995).. (3) celu. aby teoria. to jeszcze trudno dostępnej). musiI my rozpatrzyć konteksty: (1) teorii psychologicznej. wskazanej w podręczniku oryginalnego testu. Nie da się obronić neutralności kulturowej testów Cattella. po przekładzie i adaptacji. Big Five). 1986). na dodatek powstałe w kraju o odmiennych tradyI ejach kulturowych od kraju. która stanowiła podstawę konstrukcji danego testu. MMPł (wg: Plu ek. bardzo sztuczne. (5) świadomości społecznej. w którym. gdy jak dotychczas na temat „wielkiej piątki" w polskiej literaturze psycho-| logicznej nie napisano prawie nic (jedynie: Jarmu . s. 27-30. ale trzeba te przyswoić całe podło e teoretyczne i metodologiczne związane z I teoretyczną konstrukcją tzw. 1972). Takimi. oparte na materiale niewerbalnym. Je eli tak nie jest. pozostać tylko przy zaleceniu. wymagają tak zło onych — i nie zawsze I kończących się pełnym powodzeniem — zabiegów adaptacyjnych. gdy i one są w ^fcmś stopniu „łatwiejsze" dla osób. 1985b. gdy — jak to syntetycznie ujęła Matczak (1994. e nawet CattelI Inwskie testy „neutralne kulturowo" czy „zredukowane kulturowo". autor adaptacji musi te zadbać o to. por. culture-fair oraz culture-reduced test. to zasadne wyI daje się to. D2. Uwa am jednak I {podobnie jak: Jensen. 1980. 20. niestety. lak mi się wydaje. które w jak najmniejszym. była znana jego nowym odbiorcom. Rozwa ając problem kulturowej adaptacji jakiegoś testu zagranicznego. te rozdz. I1 mianowicie skonstruowanie testów. D4.). e obcojęzycznej. McCrae. 1992). mają funkcjoI nować na równi z testami rodzimymi. jeśli chodzi o tzw. lecz BCzej „zdolność do rozwiązywania abstrakcyjnych problemów" (to pierwszy zak|. t/w. nie związane / rzeczywistością (ce■hoje je niski poziom realizmu yciowego). ACL (wg: Ostrowska. graficznym (na wzór testu Matryc I Ravena). normalizację testu to obowiązuje standard 13. a zatem nie mierzą inteligencji.. a być mo e znajdzie się ktoś.4 — obowiązek sprawdzania rzetelności i trafności testu po jego przekładzie na inny język. 1985). próbując oderwać się od jakichkolwiek realiów kulturowych. APA. culture-free. 1994. kto zechce ten popularny kwestionariusz w Polsce wydać (bez „zaplecza" I teoretycznego nie będzie on wiele wart). 1970).

ale tak e jego bezpośredniego u ytkownika. stała się popularnym. e wska e 172 . Sądzę. Powstała te o wiele bogatsza literatura dokumentująca przydatność W-B 1 oraz WAIS/WAIS-R (podobnie WISC I WISC-R) do realizacji tych nowych celów (z punktu widzenia zało eń wyjściowych. 4. e ma do czynienia z faktyczną adaptacją. wśród klinicystów testem osobowości.3. które przyjął Wechsler. wykorzystywanym do celów diagnostyki ró nicowej: norma versus ró ne postacie zaburzeń i chorób psychicznych oraz zaburzenie A versus zaburzenie B. jak to zostało opisane w podręczniku testowym. skonstruowana jako metoda wyznaczania II. gdy rozpoczynał swą „karierę" diagnostyczną. aby ucząc studentów i szkoląc psychologów na kursach i studiach podyplomowych. trafności: kryterialnej (diagnostycznej lub prognostycznej) oraz treściowej (wewnętrznej). nowe zastosowania usuwają niekiedy w cień te.jące ró norakie łamigłówki umysłowe. a właściwie aspektów. który związany jest ze zjawiskiem — nie zawsze kontrolowanym — rozprzestrzeniania się określonych testów (np. Przestrzeganie tego wa nego etycznie — nazwijmy go tak — standardu obowiązywać powinno nie tylko potencjalnego twórcę adaptacji jakiegoś testu zagranicznego (choć jego przede wszystkim). stało się ze Skalą Inteligencji Wechslera-Bellevue (W-B I). e problem ten mo na sprowadzić do rozwa enia trzech kontekstów: (a) celu. (b) treści i (c) generalizacji (wnioskowania). Wa ne jest te . aby — je eli przekracza to nasze mo liwości — zrezygnować z pseudoadaptacji kulturowej. e „bezpiecznie" test psychologiczny mo e być stosowany tylko dokładnie tak. i stosunkowo często u ycie testu wykracza (i to niekiedy znacząco) poza pole zastosowań określone przez twórcę testu. por. a nie tylko z jej namiastką. Co więcej. Wechsler. Praktyka badawcza pokazuje jednak. Trzeci zaś kontekst mo na powiązać z trafnością zewnętrzną. nawet bardziej znanych i nęcących nas testów. 1939). Intencja twórcy testu a zakres jego rzeczywistych zastosowań Kolejnym. na rzecz albo testów w pełni naszego autorstwa. nie prezentować im na zajęciach owych pseudoadaptacji. które były przypisane testowi w momencie. wa kim problemem. co dotychczas napisałem na temat kulturowej adaptacji testów skonstruowanych z myślą o osobach władających innym językiem i dysponujących odmiennym od „naszych" badanych (i nas samych) doświadczeniem kulturowym. swoista moda na niektóre z nich w określonych latach — tak było z testami Witkina. Nale y sobie zdawać sprawę z tego. jest zagadnienie stosowania testu zgodnie z intencją jego twórcy. uprzednie doświadczenia testowe itp. chocia i jemu nieobca była — zresztą pracował w szpitalu psychiatrycznym Bellevue w Nowym Jorku — idea klinicznego wykorzystania W-B I. Tak np.) z materiałem podobnym do testowego (to drugi zarzut). proponuję. Podsumowując to. kwestionariuszem A/W-Eysencka czy testem Rorschacha). Zauwa my jeszcze. która. który powinien wiedzieć. albo na rzecz dobrych parafraz. e pierwsze dwa konteksty mo na odnieść do dwóch rodzajów.

Skala Jawnego Niepokoju (MAS) — Taylor.-8. 1985a. liczące po kilkadziesiąt pytań.). która niezbyt I przystaje do owych „starych" treści. nowe kwestionariusze. 56). Owa teoria została wyra ona explicite (jak w I wypadku Kwestionariusza Temperamentu Strelaua — wersja podstawowa KTS i zmodyfikowana KTS-Z. 1992. modelu inteligencji płynnej i skrystalizowanej Callella-Horna.testy WeI chslera czy Stanford-Bineta nie dają nale ytego pojęcia o koncepcji natury inteli-I gencji przyjętej przez ich twórców". Zimmerman. Nowe zastosowania jakiegoś testu psychologicznego nie mogą być sprzeczne zjego zało eniami teoretycznymi.). sto-I sowanych w celach selekcyjnych (w szkolnictwie. I s. 336): . opracowanym pod kątem określonych treści w sytuacji. niezbędnych do ich wykonania" (APA. to przedstawiając dane o jego trafności.Je-I eli jakiś test jest traktowany jako trafny treściowo dla określonego zawodu lub I grupy zawodów. gdy przystępujemy do adaptacji I narzędzia stosowanego w odmiennych warunkach kulturowych (rzecz jasna i języ^■arych) — zwłaszcza gdy chcielibyśmy adaptować któryś z testów osiągnięć I szkolnych. nale y podać. s.. bądź trzeba ją odtwo[izyć. 6. Mc Closkyego i Meehla. przemyśle. jak to zrobiła Hornowska (1993c) w przypadku skali WAIS-R. 1945. Strelau. Skala Statusu Społecznego (5f) — Gougha. organizacji 173 . niesie z sobą niebezpieczeństwo uzyskania I przez badaną osobę wyniku obcią onego. Bardziej znane z nich to (por.te najbardziej głośne opracowania: Rapaport. a wielkość owego obcią enia (ang. 1992): Skala Lęku (A) i Skala Represji (R) i — Welsha. wojsku itp. 1984. Przy testach uzdolnień. gdy test ten powstawał. Drugi przykład dotyczy kwestionariusza MMPL Z wyjściowej wersji liczącej 504 pozycje powstały. Rapaport i in. czy Skala Represji-Uwra liwienialfl-5) — Byrnea. który był aktualny wówczas. Skala Siły Ego (Es) — Barrona. Oczywiście te nowe kwestionariusze zostały prawidłowo opra-| cowane pod względem psychometrycznym oraz uzyskały teoretyczne oparcie w teoriach opracowanych przez ich twórców. Woo-Sam. nale y równie podać pełen opis czynności podejmowanych w danym zawodzie oraz informacje o ich I natę eniu i poziomie umiejętności. gdy jak trafnie zauwa ył Stemberg (1985. Posłu enie się zna-I nym testem.. 1973. nie-I zmiernie wa na jest analiza kontekstu treści pozycji testowych. Matkowski... rozdz. Wyraźnie zostało to ujęte I w standardzie El2.. Analiza treści testu jest szczególnie wa na.3: „Jeśli w podręczniku testowym określa się związek pozycji I testowych z przedmiotem nauczania (lub innym — «źródłem treści»). Skala Odpowiedzialności Społecznej (Re) — Gougha. od naszej. por. osiągnięć szkolnych czy przydatności zawodowej. Przy ustalaniu trafności teoretycznej (a ta zawsze I powinna być ustalana) konstruktor testu odwołał się do określonej teorii psychologicznej (zapo yczonej lub własnej). odnosząc ją | do modelu intelektu SOI Guilforda. bias) I będzie funkcją niezgodności rzeczywiście badanych za pomocą testu osiągnięć I szkolnych treści (np. 1968. i kiedy zosta! opracowany program tego przedmiotu" oraz w standardzie E12. aktualnie realizowanego programu nauczania matematyki w I klasie X) z treścią jego pozycji odnoszących się do programu nauczania matema-I tyki. Frank.4: . powstałych w warunkach całkowicie odmiennej.

W skrajnych wypadkach mo e się okazać. Normy testowe pokazują psychologowi zakres dopuszczalnych wnioskowań. stenowa). tenowa. które mo na sformułować na podstawie badania przeprowadzonego danym testem. Nale y upewnić się. gdy piszą: „. ale zawsze w takich sytuacjach trzeba sprawdzić co najmniej trafność treściową i rzetelność testu stosowanego w niestandardowych warunkach. <s. musimy rozwa yć nasze postępowanie w kontekście tego kryterium. rzecz jasna. ni przewidziane podręcznikiem testowym. Osoba badana nie mo e być sensownie porównywana — z uwagi na uzyskany wynik (jego 174 . który ju nie przystaje do aktualnych wymagań instytucji edukacyjnych albo instytucji dobierających nowych pracowników pod kątem określonych uzdolnień i sprawności. nierzetelne wyniki nie mogą być trafne... Przykładem dobrze przeprowadzonych prac nad konstrukcją metody. e rzetelność testu jeszcze nie wyznacza automatycznie jego trafności. którą posłu yli się autorzy danego testu. czy aktualna operacyjna definicja jakiegoś zawodu odpowiada tej. Kwestionariusza Znaczenia Ról Społecznych oraz Kwestionariusza Wartości Realizowanych w Rolach. zakazać posługiwania się testami psychologicznymi w innych. o tyle zbyt mało wagi przywiązuje się do analizy nowego testu w kontekście dwóch aspektów trafności — treściowego i teoretycznego. Z psychometrycznego punktu widzenia konstrukcja rewizji danego testu nie ró ni się od konstrukcji testu „starego" — por. lecz niewystarczającym warunkiem trafności. czy któryś z testów przydatności zawodowej. czy — mimo i jest „kulturowo dopasowany" — nie obejmuje on takiego obrazu treściowego.szkolnictwa i nasycenia programów szkolnych (nie tylko z tak kulturowo obcią onych przedmiotów. natomiast rzetelne nie są ipso facto trafne". umo liwiającej międzykulturowe badanie motywacji do pracy oraz podejmowania ró nych ról społecznych (z dobrze przeprowadzoną analizą treści pozycji testowych). Przystępując do interpretacji wyniku testowego i na jego podstawie do prób uogólniania (generalizowania) wniosków. np. jest polska adaptacja trzech testów wchodzących w skład Supertechniki badania wa ności pracy. przeprowadzona przez Hornowską i Paluchowskiego (1993) — Kwestionariusza Preferowanych Wartości Ogólnych. które mo e on przeprowadzić na podstawie uzyskanego przez osobę badaną wyniku. i o ile zwraca się ju dostatecznie du o uwagi na stronę formalną konstrukcji testów (analiza pozycji z punktu widzenia ich trudności i mocy dyskryminacyjnej. tzn. jak historia czy język i literatura) odmiennymi treściami. które nazywamy trafnością zewnętrzną. 80).rzetelność jest koniecznym. badania trafności kryterialnej. ale na ogół tylko diagnostycznej. Śledząc rozwój polskiej diagnostyki psychometrycznej odnoszę wra enie. Nie. przed u yciem testu. badania rzetelności. i nale y skonstruować nowy test z powodu niezadowalającej trafności treściowej dotychczas stosowanego. konstrukcja norm z wykorzystaniem takich skal jak: centylowa. Wyraźnie podkreślają to autorzy Standardów.. sytuacjach badawczych i diagnostycznych.. Współczynniki rzetelności są związane z trafnością w sensie negatywnym. Nie mo na. Pamiętajmy jednak. operacje psychometryczne przeprowadzone przy konstrukcji WA1S i WAIS-R. Tak samo wa ne jest sprawdzenie. Trafność zewnętrzna testu informuje badacza o dopuszczalnym zakresie wniosków.

dla którego test został przewidziany". I tak. 4. Niektórzy psychologowie.. jak i ze społecznego punktu widzenia. jaka zachodzi między psychologiem-! -u ytkownikiem testu z jednej strony a kilentem (osobą badaną) z drugiej. Są to jednak tylko wartości szacunkowe i jako takie powinny być traktowane z du ą ostro nością. s. gdy przyjmuje on postać profilu. J5. czyli: 45-150. Osobiście uwa am. którymi powinien się legitymować psycholog biorący do ręki test psychologiczny. Czy osobie badanej nale y udzielić. rzecz jasna. 1963). ACL czy WAIS-R i WISC-R. (15). tak z psychologicznego (jednostkowego). (i jak dotychczas ■tetnim) wydaniu Standardów.) poziomu rozwoju poza zakresem. nie liczące się z ograniczeniami trafności zewnętrznej testu. Czy osobę badaną nale y poinformować o uzyskanym przez nią wyniku? 5. uzyskane w wyniku przeprowadzonego badania testowego? 0 wa ności tych zagadnień mo e zaświadczyć to. w sytuacji badania psychologicznego (naukowego lub diagnostycznego) przeprowadzonego z wykorzystaniem testu psychologicznego. 845-847) oraz ni sze od 45 (do 35) (por. (15)>.2.4. przekraczające 150 (por. mówić mo emy wówczas o takich jego właściwościach jak: poziom. stosując metody ekstrapolacji (z wykorzystaniem równań regresji liniowej). przykładowo. wyodrębniono dotyczące tej problematyki stan175 . kształt. Sattler. Czy mo na poddać badaniom testowym osobę bez jej zgody (lub zgody jej prawnych opiekunów)? 2. jak w MMP1. Ostatni problem. Problem ten znalazł tak e swoje odzwierciedlenie w Standardach. jest bodaj e najbardziej „etyczny".. opracowali tabele zawierające estymowane wartości II. e w 4. dyspersja — z określoną grupą odniesienia.2 napisano wprost: „powa nym błędem interpretacyjnym jest ekstrapolowanie (podkr. przed badaniem lub po jego zakończeniu. W komentarzu do standardu J5.wartość) lub jego strukturę. który chciałbym tutaj poruszyć. Czy osobę badaną nale y poinformować o celu badania i jego ewentualnych konsekwencjach dla niej? 3. gdy wią e się bezpośrednio z relacją. stand... B. średnia (100) + 3 1/3 odchyl. SiWerstein. i postępowanie takie. tab. — por.1 I i J5. Nie jest on związany. wyczerpujących informacji o teście. za pomocą WAIS-R mo na w sposób statystycznie uzasadniony diagnozować iloraz inteligencji badanych osób. Komu i w jakiej postaci psycholog mo e (powinien) udostępnić informacje o osobie badanej. je eli test swoim „zasięgiem" tej grupy (populacji) nie obejmuje. C-30. J. przyczynia się do wytwarzania artefaktów i jako takie powinno być zaniechane. standardy: J5. je eli nie wykracza on poza przedział wartości: <średnia (100) 1-3 2/3 odchyl. ani z jakością danego testu psychologicznego jako narzędzia pomiarowego. za pomocą którego przeprowadza się badanie? 4. Prawa osoby badanej Problem ów mo na wyrazić w następujących szczegółowych pytaniach: 1. 1988. stand. Jest to bardzo trudny problem. ani z problemem kompetencji merytorycznych.

w którym posłu y się on jakimś testem (nie ma znaczenia czy jest to „tylko" test badający opinię. „osoba badana ma prawo nie tylko do informacji o celach badania..1 (APA. 80). nie jest zdolna do świadomego udzielenia takiej zgody. dlaczego chcielibyśmy je poddać badaniom testowym. s. a nie psycholog. Nie ulega wątpliwości — por. Psycholog nie mo e się powoływać na zbyt młody wiek osoby (np. które nie wymagają uzyskania przed badaniem zgody danej osoby na poddanie się badaniu testowemu: (a) gdy stanowi ono element postępowania regulowanego odpowiednimi przepisami prawnymi. wydaniu. W niektórych wypadkach powinno się równie udostępnić wyniki. (b) gdy jest ono przewidziane jako stały element organizacji edukacji i (c) gdy zgoda na poddanie się badaniu testowemu jest jednoznacznie zało ona w postępowaniu danej instytucji (np. 3. Zdaniem autorów Standardów. s. jaki zachodzi związek między samym badaniem a realizacją oczekiwań tej osoby. jego przewidywanego przebiegu oraz tego. nie było tego rozdziału. przez dobór odpowiednich przykładów pozycji.1 dopuszcza się trzy sytuacje. 1985a. to powinna jej udzielić osoba będąca jej prawnym opiekunem lub ją reprezentująca.. J2. niedorozwój umysłowy czy chorobę psychiczną jako na czynniki usprawiedliwiające niepytanie się o zgodę na stosowanie testów psychologicznych. J. W podo176 . jakie badany uzyskał w poszczególnych pozycjach testu" (s. s. częściowo przedstawiono problem praw osoby badanej w pkt. Tak jak psycholog powinien uzyskać zgodę osoby. 85) — i psycholog jest zobowiązany. Tak więc. zatytułowanego: Protecting the rights oftest takers („Ochrona praw osób badanych testami"). Oczywiście. a które stanowią jedynie dobre ich ilustracje) i w taki sposób. W pozostałych przypadkach psycholog powinien poinformować daną osobę.1: „Badany (jego pełnomocnik lub opiekun) mają prawo poznać swoje wyniki oraz ich interpretacje. którą zamierza poddać badaniu testowemu. dziecka). mają obowiązek odpowiednio zabezpieczyć test".5. jak i autorzy testów oraz osoby rozpowszechniające. uzyskać zgodę potencjalnej osoby badanej na poddanie jej badaniom testowym. mimo wszystko. e bez wyra enia przez nią zgody na udział w badaniach testowych nie będzie on mógł z nią takich badań przeprowadzić. standard 16. Nawet małym dzieciom mo na spróbować wyjaśnić.2. J (standardy. czy te test inteligencji łub test badający jakieś aspekty zdrowia psychicznego). Jl. aby nie popaść w konflikt ze standardem: 1. o udziale w badaniu testowym decyduje sama osoba (lub jej prawny opiekun). przed przystąpieniem do badania psychologicznego. nale y udzielać w takim zakresie (m.1. Normuje to standard J2. Informacja nie powinna być udzielana w języku „technicznym". Je eli dana osoba sama. J2. tak te powinien udzielić jej wyczerpujących informacji na temat celu tego badania. kierowcy).dardy (jest ich 10) w postaci rozdziału 16. Do niej nale y w tej sprawie ostatnie słowo. 1985a. Takie są bowiem jej prawa. J2..in. informacji o samym teście. które nie występują w danym teście. przed podjęciem pracy w określonych zawodach: pilota. a zwłaszcza o treści jego pozycji i sposobie obliczania wyniku. aby osoba badana (niepsycholog i niepsychometra) była w stanie ją zrozumieć. W poprzednim. 1985b. 78): „Zarówno badający testami. o jego konsekwencjach dla niej. (APA.3). 80). Według standardu 16. ale w taki sposób. ale ma tak e prawo do informacji o uzyskanym wyniku i jego interpretacji" (APA.

Jest to na pewno I lc rozm trudniejsze od sprawnego przepro-:nia samego badania testowego. s. I Racje. odzieler Czy ielenie informacji o teście nie stoi w sprzeczności z obowiązkiem Lgo zabezpiecze-go (por. aby ochronić tajem-testu. nale y jednak ■cc tesi zrobić wszystko..6 HPA. była ona do tego upowa niona). 86). która będzie zapoznawała się z nimi. 1985a.. Nale y te unikać po-j shigiuania się w orzeczeniu psychologicznym pojęciami. 80). Nie nale y tedy przekazywać surowych ■yników badania testowego II. 1985a. potrafiła je poprawnie zinterpretować. Jak zapisano w Standardach. pkt. Wyniki udostępniane nale y uzupełnić takimi wyjaśnieniami.bnym d duchu wypowiadają się standardy: 16.4 (APA. z którymi zwró-się do psychologa itp. 86). I a tak e innych badaczy (por. i do osoby badanej (jej charakterystyki Idasię osobowościowej. Jest to zapewne oszczędna i wygodna forma opisu [wyników badania. wykonywanego zawodu.. czy inaczej. e jeśli przeprowadzimy )zmowę nieudolnie. piszą autorzy Stan-rdów. merytorycznymi. i jest dla niej niekorzystna. „Stosowanie skrótowych ety177 . przekazywać „wynik przetworzony". 3. a nie tylko wynikać z chęci zaspokojenia ciekawości czy zdobycia «rgumentów» przeciwko danej osobie". rozdz. jak sądzę. podany w postaci zro-Izumiałej dla odbiorcy (nie jest on przecie psychologiem!).. s. dla których jakaś instytucja chce poznać charakterystykę psychologiczną danej osoby zapisaną w jej wynikach testowych. 1985b.ciekawość nie jest tu wystarczającym powodem. potrafiła je poprawnie odczytać i podjąć adekwatne do nich decyzje dotyczące osoby badanej. nie nale y stwarzać okazji Ifc stygmatyzacji..)? W jakiejś mierze tak. Na-I le y jednak. — „. standard 15. na ogół. 79-80): „Informacje o wynikach testowych powinny być przekazywane jedynie osobom.. Nale y unikać pisania skrótowych diagnoz — operują nimi niektóre komputerowe wersje testów. Tak. ale — jak Jardów. aby osoba.). Normuje to standard J2 (APA. rodzaju [wadzen problemów. staje się ona punktem wyjścia do nieuprawnionych I generalizacji ( n ie zawsze w interesie osoby badanej). s.: „. sposób postępowania iej hora m sytuacji musi być indywidualnie dopasowany i do charakteru informacji. je eli lwie na wykorzysta się do tego osoby wykwalifikowane i ycz-ie nastawione U takie.3 (APA. 80) i standard 16. je eli wartość II ucznia znajduje się poni ej normy. wobec badanych" (s. ale.2 i 16. s.) — wywołać efekt nastawień inter-[ personalnych (dokładniej — efekt Golema). Przekazanie informacji będzie ■y tajer mniej «groźne» z punktu widzenia ochro-tajemnicy testu. iomu inteligencji. 1985b. Informacja ta mo e jednak — jak dowodnie wykazały wyniki I rozlicznych badań przeprowadzonych przez Rosenthala i jego współpracowników. I ustawi Pamiętajmy i o tym. aby je zinterpretować".. Wyniki przeprowadzonego badania powinny być udostępnione instytucji zlecającej jego przeprowadzenie (je eli rzecz jasna. [poziomi ma być przekazana. to wito te mo emy wytworzyć u osoby badanej trwale negatywne ttwienie do udziału (dobrowolnego) w badaniach psychologicznych (i to nie tylko testowych). badanego ucznia wychowawcy klasowemu. dla której są przeznaczone. np.. aby nauczycielowi była potrzebna informacja o I wartości II ucznia.. 4. w takiej postaci.nie ograniczając praw jednostki do która je: poznawania podstaw decyzji. aby osoba. Nie uwa am. Normuje to standard J2. które mają wystarczające kwalifikacje. muszą być racjami naprawdę . Mówiąc inaczej. które mają w języku co-| dziennym swoje dodatkowe znaczenia.

pochodzą często z języka potocznego i z tego powodu mogą być fałszywie interpretowane. Odrębnym zagadnieniem poruszonym w pkt. Trzeba tak e odpowiedzieć na trzecie pytanie: jak powinno a jak nie powinno wyglądać badanie testem psychologicznym (w tym pytaniu ukryte jest dodatkowe pytanie o zakres świadomego uczestnictwa osoby badanej w owym badaniu). Podsumowanie Je eli Czytelnik zechce powrócić do rys. to zauwa y — będąc ju po lekturze niniejszego rozdziału — e poruszane tu zagadnienia odnosiły się do etycznego „zanurzenia" relacji psychologa z: (1) przedstawicielami ró norakich instytucji społecznych (relacja c).5. 5. Chcąc tedy poznać granice etycznego u ycia testu psychologicznego. z konieczności w postaci skondensowanej. 1985b) Standardami. testem psychologicznym. Badający powinien precyzyjnie określić znaczenie stosowanych terminów (np. rodzice czy dziecko" (APA. Trzeba te odpowiedzieć — to po drugie — na pytanie: kto mo e a kto nie mo e odpowiedzialnie (i sensownie) posłu yć się. 5.kietek wią e się zazwyczaj z wartościowaniem.1. zamieszczonego w rozdz. 4. słowa. 178 . e jest to wybór subiektywny) etyczne aspekty związane ze stosowaniem w praktyce diagnostycznej (przede wszystkim) testów psychologicznych. 1985a. była analiza etycznego kontekstu konstruowania oryginalnych i adaptacji obcojęzycznych testów psychologicznych oraz ich stosowania (kompetencje u ytkownika testów psychologicznych oraz prawa osoby badanej!). Uwagi końcowe W tym punkcie starałem się przedstawić. terminu «opóźniony»). Posiłkując się wydanymi przez APA (1985a.. o tyle postępowanie diagnostyczne związane z wykorzystaniem testów psychologicznych nie jest tak szczegółowo przez te kodeksy omawiane. nauczyciel. s. 5. 4.. świadcząc określoną pomoc innemu człowiekowi (klientowi). Trzeba zatem odpowiedzieć na pytanie: co mo e być a co nie mo e być uznane za test psychologiczny — to po pierwsze. O ile postępowanie badawcze psychologa jest dość szczegółowo regulowane przez kodeksy etycznozawodowe. fundamentalne pytania. chocia nie mo e mieć adnego wpływu na to.. trzeba wyjść od specyfiki metodologicznej i psychologicznej. tego tak bardzo charakterystycznego dla psychologii (jako dyscypliny naukowej!) narzędzia poznania (jeszcze raz podkreślam — naukowego!) psychiki innego człowieka.80). jak to samo słowo będą interpretować sędzia. jakie są w tym wypadku u ywane. (2) studentami (relacja b). Niestety. starałem się udzielić jasnej odpowiedzi na te trzy. najwa niejsze (zdając sobie sprawę z tego.

S.) Etyka zawodowa ludzi nauki. Ziman Społeczeństwo nauki. Szczebel kursu naukowego. D. J. Kontrowersje wokół ilorazu inteligencji — dobrze. Goćkowski. K. Toeplitz Etyczne dylematy nauczania psychologii. skupiająca się na kontrowersjach dotyiczących testów inteligencji wykorzystywanych przez ró ne instytucje. do pkt. . HesPodstawy pedagogiki (rozdz.: J. Z. Seligman O inteligencji prawie wszystko. XII.: Standardy dla testów stosowanych w psychologii i pedagogice. głównie do leelów przesiewowych. Pigoń (red. to zalecam: do pkt. przystępnie napisana praca. czyli teoria uniwrsyietu). do pkt. 4.Jeśli chodzi o dalsze lektury. 2. 3.: A. Brzezińska Kształcenie psychologów: pytania o relację naucza-i jej wymiar etyczny.

.

hipotezy część II .zmienne .problemy .

.

którym posługuje się ka dy psycholog-badacz.Rozdział 7. Pojęcie zmiennej (ang. frustracja. rys. lęk. Natomiast w języku teorii u ywa się terminów. Przedstawia tę sprawę tak e Przełęcki (1966b). depresja. które oznaczają obserwowalne właściwości i relacje. Wprowadzenie Drugi etap procesu badawczego (por. które denotują obiekty fizyczne.4) związany jest z wyłonieniem przez badacza zmiennych. W języku obserwacji u ywa się terminów. jakie zajmowali filozofowie I w tej kwestii. który w swojej pracy (1959) poświęca sporo miejsca terminom teoretycznym psychologii. observational language) i językiem teorii (ang. i o których mówi sformułowany problem badawczy oraz hipoteza badawcza. ekstrawersja. rys. Nie będę tu przedstawiał całej zło onej problematyki stosunku języka teorii do języka obserwacyjnego. przy wyjaśnianiu i przewidywaniu obserwowalnych zdarzeń. tzn. 1. dobrostan psychiczny. } jakość ycia. Tam I Czytelnik mo e zapoznać się te z ewolucją stanowisk. i w nauce posługujemy się dwoma językami (Carnap. dla opisu obserwowalnych rzeczy cz\ zdarzeń u ywa się w nim takich terminów. 1959): językiem obserwacji (ang. które odnoszą I się do nieobserwowalnych aspektów jakichś obiektów czy właściwości zdarzeń. Zaczniemy tedy niniejszy rozdział od zdefiniowania tego pojęcia oraz zaproponowania nowej klasyfikacji zmiennych. ! Nietrudno podać przykłady terminów teoretycznych typowo psychologicznych. która mo e być przydatna przy planowaniu badań empirycznych oraz analizie staRystycznej danych.4). variable) jest jednym z podstawowych pojęć słownika. Tutaj zaś zapoznam 183 . Inaczej. gdy jest to zagadnienie zbyt zło one i trudne. Są Itonp. popęd. 1. inteligencja. autorytaryzm. muszą one być w jakiś sposób powiązane — bezpośrednio lub pośrednio — z terminami obserwacyjnymi (etap 3. theoretical language). potrzeba. terminami teoretycznymi. które tworzą obraz przestrzeni zmiennych istotnych dla Y. ego. DocieI kliwy Czytelnik mo e sięgnąć do propozycji Carnapa na ten temat. Trzeba zdawać sobie sprawę z tego. Zmienne i ich operacjonalizacja 1. Je eli chcemy posługiwać się takimi terminami jak wy ej przytoczone. proIcesu badawczego — por.

Przykładem (b) jest „neurotyzm" — zmienna ta dla osób w populacji przyjmuje wiele ró nych (aczkolwiek ich liczba jest ogra184 . po czym mo na poznać. Koncepcja operacjonalizacji zmiennych psychologicznych opracowana przez Hornowską (1986) — i nawiązująca do ustaleń Nowaka L. lęk. Uwa am ją za bardzo przydatną dla psychologów-badaczy i dlatego będzie tu ona dość szczegółowo zreferowana. dichotomous variable). przy wprowadzaniu terminów teoretycznych.. nie. trichotomous variable). nie wiem). która przybiera ró ne wartości". przyjmująca ró ne wartości dla takich „obiektów". posługują się wskaźnikami. Jest to pewna właściwość.Czytelnika z jedną z koncepcji metodologicznych.. Stosunkowo często psychologowie posługują się jeszcze zmiennymi. aby mo na było orzec. gdy przyjmuje ona tylko dwie wartości: „mę czyźni" i „kobiety". to jest to zmienna (ang. aby uzasadnione było jego u ywanie w twierdzeniach nauk empirycznych. Tuchańskiej (1990) i Gaula (1990) — odwołuje się do tej szczególnej praktyki pomiarowej. połytomous variable). Tak definiuje zmienną np. inaczej: trychotomiczne (ang. (1977. jak ludzie. Psychologowie budują te wskaźniki wykorzystując do tego celu specyficzne dla swojej dyscypliny naukowej narzędzia pomiarowe. e przyjmuje ona ró ne (i co najmniej dwie) wartości.zmienna jest właściwością. 1980) oraz Brzezińskiego (1976). zwłaszcza socjologowie. s. Przykładem (a) mo e być zmienna „płeć". są to: (c) zmienne trójwartościowe. (b) zmienne wielowartościowe. Je eli o danej właściwości mo emy powiedzieć. Ze względu na wielkość zbioru. neurotyzm. Kerlinger (1986. jakie obserwowalne fakty i procesy nale y dostrzec. po to. Tak więc zmiennymi są na przykład: płeć.. poczucie winy. które przyjmują wartości ze zbioru trój elementowego (np. z którego dana zmienna przyjmuje wartości. 245). inaczej: politomiczne (ang. Pojęcie zmiennej Weźmy jako przykład taki termin. Jest to koncepcja Kmity (1973). przyjęło się wyró niać: (a) zmienne dwuwartościowe. poziom aktywacji. poziom wykształcenia. inaczej: dychotomiczne (ang. ekstrawersja. 27): . inteligencja. jakim powinien odpowiadać dany termin teoretyczny.. jakim się posługujemy (Nowak S. czy zachodzi czy te nie zachodzi zjawisko oznaczane przez termin. aby powiedzieć. variable). jak: „inteligencja". 2. 1965a. poziom aspiracji.. jakimi są testy psychologiczne (mo na je traktować jako odmianę narzędzi kalibrowanych). która podaje kryteria. s. Przedstawiciele nauk społecznych. popularny system odpowiedzi na pytania kwestionariuszowe: tak.

1993.niczona) wartości. discrete variable). qualitative. Odró nia się zmienne dychotomiczne. przyrodnicze. sprowadził do postaci dwuwartościowej (określać je będę mianem zmiennych zdychotomizowanych). „wzrost". techniczne. aby obejmowała łszystkie elementy objęte jej zasięgiem i (2) podziałem rozłącznym. którymi są wyró nione ■y ej zmienne ciągłe. I do których zaliczamy wcześniej przez nas wymienione zmienne dychotomiczne. inne wyznania. które jednak badacz. Zmienna jest ciągła. Przykładowo. 234-239). aby była ona: (1) podziałem wyczerpującym. od klasyfikacji wyImga się. Zwykło się jeszcze wyró niać: (a) zmienne jakościowe. tzn. WAIS-R) czy Stanford-Bineta (np. zmienne ^■bowościowe mierzone za pomocą skat kwestionariuszy 16 PF-Cattella. które są — z punktu widzenia logiki — klasyfika-I cjami. I s. W praktyce badawczej psychologowie zwykli podciągać pod I pojęcie zmiennych ilościowych — obok takich ewidentnie ilościowych zmiennych. Nowakowska. takie jak II mierzone skalami Węch■n {WPSI-R. Ziembiński. kobieca) jest zmienną jakościową. Mówimy te o: (a) zmiennych ciągłych (ang. nie wierzący) jest zmienną jakościową. humanistyczne. ewangelickie. categońcal variable). dla jakichś celów. mógł on w ten sposób potraktować zmienną „wzrost" przez wyró nienie tylko dwóch jej mo liwych wartości: wysoki (powy ej 170 cm) i niski (równy i poni ej 170 cm). Mówiąc inaczej dana zmienna jest ciągła. 118). s. gdy ^■ da z zapytanych przez badacza osób mieści się w jednej z wymienionych ka-I tcgorii [ (b) zmienne ilościowe (ang. . Je eli pomiędzy dwiema I sąsiednimi wartościami zmiennej nie występuje trzecia wartość. prawo-| fcne. (b) zmiennych dyskretnych (ang. quantitative variable). rolnicze). Podobnie zmienna politomiczna wyznanie religijne (wartości: katolickie. je eli zbiór jej wartości tworzy kontinuum i je eli poj między dwiema sąsiednimi wartościami zmiennej mo liwe jest znalezienie trzeciej wartości (Wolman. np. S-B FE). W tym sensie zmienną ciągłą jest np. wartości GSR — zmienne zoperacjonalizowane za pomocą wy^■daryzowanych testów psychologicznych. a więc. 1973. aby ka dy I element znalazł się tylko w jednej klasie.ACL-Gougha. gdy spełnia opisane wy ej oba warunki. 400). Przykładem (c) jest wspomniany ju system odpowiedzi na pytania kwestonariusza osobowości. 1975. Jak wiadomo (por. 185 . gdy dla ró nych osób z populacji mo e ona przyjmować ró ne wartości. Taką zmienną jest np. Ht czas reakcji. przy czym wartości te nie są ograniczone do zbioru dyskretnego (por. continuous variable). które w naturalny sposób przyjmują tylko wartości ze zbioru dwuelementowego (jak wspomniana „pleć": mę czyźni-kobiety). od zmiennych de facto wielowartościowych. MMPl-i ■icKinleya i Hathawaya. ekonomiczne. WISC-R. „płeć" czy „typ wykształcenia" (w sensie: medyI czne. kategorialne (ang. itp. s. to jest to zmienna I dyskretna. a I tak e te zmienne politomiczne. Zmienna dychotomiczna „płeć" (wartości: I nyska. czy II (powy ej 100 oraz 1 równe i poni ej 100).

Relacja „bycia bardziej inteligentnym ni . którym dana cecha przysługuje w tym samym stopniu. ale nie jest spójna.". Symbolem [X] Q oznaczamy klasę abstrakcji ze względu na relację Q wyznaczoną przez element x. gdy y jest równy x-owi pod względem Q (w naszym przykładzie. i Z. osób).. Reasumując.. Je eli U jest na przykład zbiorem osób. które są równointeligentne.. W danym zbiorze mo emy wyró nić tyle ró nych klas abstrakcji. Je eli chodzi o relację Q. są dowolnymi klasami abstrakcji.". które są równointeligentne (cecha „inteligencji" przysługuje im w tym samym stopniu). 9-10). Ogólnie określamy pojęcie klasy abstrakcji w sposób następujący. Jest więc Q relacją równościową w tym zbiorze.. Zbiór ten jest częściowo uporządkowany przez relację 5. s.. e dany jest zbiór przedmiotów U (np. Mo na więc w zbiorze U wyró nić przedmioty. e ySx. relacja Q zachodzi między elementami nale ącymi do tej samej 186 . Podzbiory te są. to relacją częściowo porządkującą ten zbiór mo e być relacja S: „bycia bardziej inteligentnym ni . ile mo na w nim wyró nić jednolitych (homogenicznych) podzbiorów elementów. pomiędzy którymi nie zachodzi wyjściowa relacja S. i jest ona zwrotna. dwie osoby x i y są równointeligentne wtedy i tylko wtedy. Wobec tego mamy: ZjS'Zj wtedy i tylko wtedy. między którymi relacja S nie zachodzi. Klasy abstrakcji stanowią podzbiory (grupy) osób. rozłączne (nie mają elementów wspólnych) i w sumie dają zbiór U.. Zachodzi między nimi relacja nieodró nialności Q. która jest stosunkiem „równointeligencji". która jest przeciwsymetryczna i przechodnia w tym zbiorze. Na zbiorze A dana jest relacja wyprzedzania generalnego 5'. Niech x nale y do U (pamiętajmy. Oznaczmy symbolem A zbiór klas abstrakcji od relacji Q. gdy y jest równointeligentny z *-em). gdy nie jest tak. Między tymi przedmiotami zachodzi natomiast relacja nieodró nialności Q pod względem S: xQy wtedy i tylko wtedy. symetryczna i przechodnia w zbiorze U. Między elementami ka dej takiej grupy nie zachodzi wyjściowa relacja „bycia bardziej inteligentnym ni . relacja 5 zachodzi między przedmiotami nale ącymi do ró nych klas abstrakcji. zakłada się. i dla ka dego y ze zbioru Zj jest: xSy. e dzieli ona rozwa any zbiór U na klasy abstrakcji. Mamy tedy dla ka dego elementu y nale ącego do zbioru U: ye [x] Q =xQy\ co czytamy: y nale y do klasy abstrakcji [x] Q wtedy i tylko wtedy. e xSy i nie jest tak. Konstrukcja mnogościowa zmiennej ilościowej Załó my (Nowak L. Zachodzi ona między tymi przedmiotami. gdy dla ka dego x ze zbioru Z. 1974." nie zachodzi pomiędzy tymi osobami. gdy ani osoba x nie jest bardziej inteligentna od osoby _v. e jest na nim określona relacja równościowa Q).3. oczywiście. w jakim ka dej osobie przysługuje cecha „inteligencji" — od osoby najmniej inteligentnej do najbardziej inteligentnej. Porządkuje ona zbiór osób wg stopnia. O relacji Q powiemy. Niech Z. ani osoba y nie jest bardziej inteligentna od osoby x..

klasom: Z . oczywiIście. Spróbujmy bowiem uporządkować klas\ abstrakcji ze względu na relację „nale enia do tej samej płci").1. uporządkowana. Uq. . Funkcję określoną na zbiorze przedmiotów i przybierającą wartości w zbiorze R nazywać będziemy funkcją skalującą (s) zbiór przedmiotów U. Sche^cznie przedstawia to rys. i w przypadku zmiennych jakościowych konstrukcja mnogościowa jest bardzo prosta.S'Zj. Z4 mo na przyporządkować następujące liczby: 71. 1. gdy Z.7.1. 7. e dla ka dego x nale ącego do zbioru Z { i dla ka dego |y nale ącego do zbioru Z. gdy istnieje taki podzbiór liczb rzeczywistych R uporządkowany przez relację mniejszości < waz funkcja skalująca 5. y ze zbioru U: je eli x i y nale ą do Z. Klasy abstrakcji składające się na zbiór A to wartości zmiennej. relacji „przynale ności do tej samej klasy społecznej". Rodzinę klas abstrakcji A uporządkowaną przez relację wyprzedzania generalnego S' nazywać będziemy zmienną ilościową wtedy i tylko wtedy. natomiast elementy pod/bioru R to miary zmiennej.Zi. Przyporządkowanie liczb klasom abstrakcji musi spełniać tylko jeden warunek: ró nym klasom muszą być przyporządkowane ró ne liczby np. który jest uporządprzez relację mniejszości (<). gdy nie ma to sensu. zachodzi: j(^)<^0') wtedy i tylko wtedy. Spełnia ona warunek: dla dowolnych x. 15. O zmiennej jakościowej mo emy mówić po prostu jako o rodzinie klas abstrakcji od jakiejś relacji równościowej lup. zaś relacja 5' zachodzi między samymi klasami abstrakcji. Jest to konstrukcja wzorowana na konstrukcji wielkości podanej przez L. to ^(x)=5(y). NoLaka (1974). 4. 187 . Niech dany będzie podzbiór R zbioru liczb rzeczywistych. Ilustracja zachodzenia na zbiorze U relacji 5' i Q sy abstrakcji. Zamiast liczb mo na im przyporządkować określone słowa lub dowolne znaki graficzne. Uwa ny Czytelnik dostrzegł zapewne. Nie jest ona.

Typ skali określa nam podstawowe operacje empiryczne. Oto krótka charakterystyka czterech typów zmiennych. Taką zmienną jest np. mo emy je porangować. Mówiąc inaczej. (c) interwalowej. miary korelacji i testy statystyczne mo na stosować. Zmienne nominalne pozwalają nam tylko na pogrupowanie obiektów (osób) wg wartości. a ze słabszym. przy czym najwy szą rangę mo e otrzymać osoba o najbardziej przychylnej postawie wobec Kościoła. i mo emy stwierdzić. nic więcej nie mo emy ju o nich powiedzieć. wg stopnia przychylności postawy wobec Kościoła. Stevensa klasyfikacja zmiennych: nominalne. jakie mo na na zbiorze wartości danej zmiennej przeprowadzać. wg wysokości II. E to mamy: uporządkowanie silniejsze (całkowite): A<B<C<D<E. musimy te zgodzić się na to. ile wartości mo e dana zmienna nominalna przyjmować. (d) ilorazowej (stosunkowej). e jakieś dwa obiekty są jednakowe. „płeć". Mo emy zatem nie tylko stwierdzać równość lub ró ność obiektów pod danym względem. 5-elementowy: A. gdy jest on uporządkowany przez relację antysymetryczną „**'. B. interwałowe i ilorazowe Zbiór wartości zmiennej przyjmuje postać jednej z czterech skal wyró nionych przez Stevensa (1951. któremu z obiektów A i B zmienna porządkowa X przysługuje w wy szym stopniu. S. ale tak e wskazać. Musimy jednak pamiętać. Z silniejszym uporządkowaniem mamy do czynienia wtedy. pod względem wartości jakie przyjmuje dla nich zmienna nominalna. czy te ró ne. wskazuje dopuszczalne przekształcenia matematyczne oraz określa jakie statystyki. Zmienne nominalne określa się mianem zmiennych jakościowych. Przyjęło się określać nazwą skali pomiarowej typ zmiennej. jakie przyjmują zmienne dla tych obiektów. e osobie A dana zmienna nominalna X przysługuje w wy szym stopniu ni osobie B. gdy zbiór obiektów uporządkowany jest przez relację przeciwsymetryczną: „<". Poza tym. Je eli zbiór obiektów jest np.4. Całą populację osób mo na rozdzielić na tyle grup. D. 1959): (a) nominalnej. Mo na te rangowanie przeprowadzić w odwrotnym kierunku. o najwy szej samoocenie itd. e je eli traktujemy zmienną wy szego typu ni porządkowy jako porządkową. Osoby mo emy uporządkować np. wg wysokości samooceny. Zmienne porządkowe pozwalają na uporządkowanie obiektów wg wartości. W szczególności nie miałoby sensu stwierdzanie. Zmienna ta przyjmuje dla ka dej osoby z populacji jedną z dwóch wartości. porządkowe. (b) porządkowej. jakie przyjmują zmienne dla tych obiektów. przy czym mogą to być dwojakiego rodzaju uporządkowania: silniejsze (całkowite) i słabsze (częściowe). S. C. i nie wolno nam orzekać 188 . Jest to całkowicie obojętne. uporządkowanie słabsze (częściowe): A^B^C^D^E.

gdy zmienna „wiek" jest zmienną ilorazową. e natę enie zmiennej X dla obiektu A jest k razy większe ni natę enie tej zmiennej dla obiektu B. e jest starsza otyłe to a tyle lat. 10. Zmienne stosunkowe {iłorazowe) pozwalają dodatkowo na stwierdzenie. i jako taka będzie występowała w badaniu. czas reakcji Bardzo wa ne jest zdawanie sobie sprawy z tego. jedyne co mo emy stwierdzić to to. 10. Musi zdecydować. Wrócimy jeszcze do tego zagadnienia przy omawianiu problemu operacjonalizacji zmiennych. e dana zmienna jest de facto zmienną ilorazową. 2 razy. dependent 189 . dychotomiczną. polskim. e Janowi zmienna „wzrost" przysługuje w większym stopniu ni Piotrowi. dla których zmienna X przyjmuje ró ne wartości. W rozdz. Więcej informacji na temat klasyfikacji skal pomiarowych wg Stevensa znajdae Czytelnik u Choynowskiego (1971a) i Blalocka (1975 — pod kątem zastosowań technik statystycznych) — e ograniczę się tylko do prac dostępnych w j.2). Je eli porównujemy ze sobą dwie osoby pod względem wieku. Zmienne — zale ne i niezale ne.. która jest przedmiotem naszego badania. Zmienne interwałowe pozwalają ju na stwierdzanie o ile natę enie zmiennej X dla obiektu A jest większe (mniejsze) od natę enia zmiennej dla obiektu B. Je eli traktujemy zmienną „wzrost" jako porządkową.). Mo emy zatem powiedzieć. II) mo na traktować jako zmienne interwałowe (na ten temat patrz rozdz. 5. Zmienne interwałowe i zmienne iłorazowe to zmienne ilościowe. Inaczej. ale jeszcze mo emy powiedzieć. to mo emy powiedzieć nie tylko. jako jakiego typu będzie je traktował. Jest tak. e jedna osoba jest starsza od drugiej. Klasyfikacja zmiennych ienna.wiek". e jest starsza np. rys. To.nic o dystansie dzielącym dwie osoby.3 oraz 11. i temperatura ciała A równa 40°C jest większa o 10°C od temperatury ciała B równej 30°C. 18. wyró niając dwie klasy osób: „wiek równy i poni ej 25 lat ycia" i „wiek powy ej ■5 lat ycia". jak [ np. Po wyłonieniu wszystkich zmiennych i ich zdefiniowaniu badacz musi określić ich typ. Większość zmiennych psychologicznych to. zmienne porządkowe. przy przedstawianiu ró nych współczynników korelacji i testów istotności respektuję przedstawiony tu podział skal pomiarowych (por.1. nie oznacza. co najwy ej. Zmienną ilorazową jest te np. Z ró nych powodów badacz mo e ją potraktować jako zmienną nominalną. której związki z innymi zmiennymi chcemy określić (wyjaśnić) nosi nazwę zmiennej zale nej (ang. i Jan jest wy szy od Piotra. 11. . Zmienne operacjonalizowane za pomocą standaryzowanych skal testowych (np. to skoro mamy Jana o wzroście 180 cm i Piotra o wzroście 150 cm. i 11. z jakiego typu zmiennymi mamy do czynienia w badaniu empirycznym.

„wartość nagrody otrzymanej po wykonaniu zadania" czy „pobudliwość emocjonalną". Przykładowo. independent variables). które na nią oddziaływają noszą nazwę zmiennych niezale nych (ang. Druga klasa zmiennych zakłócających obejmuje te zmienne. Zmienne niezale ne główne i uboczne to zmienne wa ne (W) dla danej zmiennej zale nej Y. Zmienne te będą miały interferencyjny wpływ na zale ność. Są jednak takie zmienne niezale ne zakłócające. temperatura pomieszczenia. Przykładem. których oddziaływania na Y badacz nie mo e przewidzieć. albo inaczej mówiąc: „nie są skorelowane" z aktem badania empirycznego.variable). w pierwszym przypadku. 4. to część z nich występuje zawsze ilekroć występują pozostałe zmienne niezale ne istotne dla Y. nazywać będziemy zmiennymi niezale ny mi-uboczny mi i oznaczać je przez X". a zmienną niezale ną symbolem X. Ich wpływ na zmienną zale ną jest „niespecyficzny". od których ona zale y. taką zmienną mo e być indywidualna tolerancja osób badanych na zmiany ciśnienia atmosferycznego. status motywacyjny osoby badanej. Zmienne zakłócające dzielą się na dwie klasy. Są to zmienne. są to zmienne będące „pochodną" wchodzenia badacza z osobą badaną w interakcję (o nich traktuje rozdz. sposób przeprowadzania pomiaru zmiennych przez badacza itp. które są niejako „na zewnątrz" sytuacji badawczej. Zmienne niezale ne z ró ną siłą oddziaływają na zmienną zale ną Y. wiedza osoby badanej o celu badania. aprobata społeczna. pod jakim kątem badacz patrzy 190 . bodaj e najbardziej charakterystycznych dla badań psychologicznych. Pierwsza obejmuje te zmienne. jak: „prawdopodobieństwo subiektywne osiągnięcia celu". Je eli pytamy: „Jaka jest zale ność poziomu wykonania zadania od poziomu aktywacji organizmu?". Określimy je mianem zmiennych niezale nych-zakłócających (Z). Natomiast te. inne słabiej. które niekiedy występują. Wracając do powy szego przykładu moemy obok poziomu aktywacji organizmu wyró nić jeszcze jedną zmienną niezale ną-główną. takie jak: nastawienie osoby badanej do badacza. co mo e mieć wpływ na czas reakcji. Je eli chodzi o zmienne niezale ne-zakłócające. a niekiedy nie. wskazówki sugerujące hipotezę badawczą. Pamiętajmy jednak.) — oczekiwania interpersonalne badacza. które są „wewnętrzne" względem sytuacji badawczej. a „poziom aktywacji organizmu" zmienną niezale ną. Natomiast do zmiennych niezale nych-ubocznych zaliczyć mo emy takie zmienne. Te. Jedne silniej. nale ą zmienne kontekstu psychologicznego badania. które najsilniej oddziaływają na Y nazywać będziemy zmiennymi niezale ny mi-głównymi i oznaczać je przez X8. Zmienną zale ną będziemy oznaczali symbolem Y. która wią e zmienne wa ne ze zmienną zale ną. Mo na zatem uporządkować zmienne niezale ne wg siły ich oddziaływania na zmienną zale ną Y. to „poziom wykonania zadania" jest zmienną zale ną. Natomiast zmienne. Do tych zmiennych. i w trakcie badania na zmienną zale ną Y będą oddziaływały jeszcze inne zmienne niezale ne. które oddziaływają na Y słabiej. mo e być sposób odczytania wskazania przyrządu pomiarowego (dokładniej: chodzi tu o to. a mianowicie „poziom trudności zadania". albo inaczej: „są skorelowane" z aktem badania empirycznego. lęk przed oceną.

Pierwszy rodzaj zmiennych określamy mianem zmiennych niezale nych-zakłócających uniwersalnych. ■961. Klasyfikacja zmiennych niezale nych istotnych dla zmiennej zale nej Y 191 . s.na skalę przyrządu — oczywiście je eli nie jest to przyrząd o odczycie cyfrowym). Zmienne te wraz ze zmiennymi niezale nymi-zakłócającymi tworzą ogólniejszą klasę zmiennych niezale nych-nie kontrolowanych (AO.2. a drugie mianem zmiennych niezale nych-zakłócających okazjonalnych. Często jest tak. Przykładem w drugim przypadku mo e być zmęczenie. wpływ wszystkich zmiennych niezale nych-ubocznych nale ących do przestrzeni zmiennych niezale nych istotnych dla Y. które odpowiadają naszemu podziałowi zmiennych nie zale ny ch-zakłócających na uniwersalne i okazjonalne (Bohm. określać będziemy mianem zmiennych niezale nych-ubocznych nie kontrolowanych. W fizyce mówi się o błędach systematycznych i przypadkowych (losowych). których wpływu na Y badacz nie jest w stanie uwzględnić w danym badaniu. w konkretnym przypadku (na skutek trudności natury technicznej). Natomiast zmienne niezale ne-główne i pozostała część zmien- Zmienne niezale ne istotne dla Y zakłócające zmienne raezale ne ?: /»"'6 zmienne niezale ne uboczne kontrolowanej nie skorelowane z aktem badania empirycznego (nie kontrolowane) skorelowane z aktem badania empirycznego kontrolowane nie kontrolowane uniwersalne okazjonalne kontrolowane nie kontrolowane kontrolowane nie kontrolowane fes. e badacze borykają się z problemami wynikającymi z działania I zmiennych niezale ny ch-zakłócających i nie zawsze są w stanie kontrolować. Te zmienne niezale ne-uboczne. 7. Nie jest to zresztą rozró nienie typowe tylko dla psychologii. 54). Rozró nienie dwóch rodzajów zmiennych niezale nych-zakłócających ma du e znaczenie przy eliminowaniu ich wpływów na Y. ból głowy osoby badanej.

.2. 192 .. Nie mo na zatem ich wypowiadać opierając się bezpośrednio na obserwacji.) predykaty obserwacyjne.Tak więc. Wyra enie. JC 3. s. których wpływ na Y w danym badaniu badacz uwzględnia.Jednak e — argumentuje Kmita (tam e. (2... które te ustalają ich znaczenie. 129) — niektóre z predykatów teoretycznych powiązane są w taki sposób z predykatami obserwacyjnymi..1.. 129) dzieli na dwie klasy: (1) klasę terminów matematyczno-logicznych... noszą nazwę zmiennych niezale nych-kontrolowanych (K). predykat występujący w zdaniu: „Kowalski jest neurotykiem" mo emy zapisać jako: „x jest neurotykiem". ilu argumentowy jest dany predykat. Liczba występujących terminów jednostkowych (liczba argumentów) określa nam. Denotują one bowiem cechy bądź relacje nieobserwowalne. w których języku ustala się ich znaczenie. w które nale y „wpisać" dany termin jednostkowy (Kmita.nych niezale nych-ubocznych.. 7. dla większej przejrzystości.. y.. Pierwsze zaczerpnięte są z określonych dyscyplin formalnych. Kmity) Wszystkie terminy występujące w twierdzeniach nauk empirycznych (a więc i w psychologii) Kmita (1973.2.. zmienne niezale ne-główne. i argumenty oznacza się literami: x.. i mamy do czynienia z predykatem jednoargumentowym oraz wskazuje miejsce. na rys. Przyjęto się.. Są one sprawdzalne. .. 39). (2. s. Zasady wprowadzania terminów teoretycznych do nauk empirycznych (wg J. Inaczej natomiast przedstawia się sprawa sprawdzalności zdań zawierających predykaty teoretyczne. Natomiast drugie są charakterystyczne dla określonych dyscyplin empirycznych.2.) predykaty teoretyczne. 6. e umoliwia to orzekanie predykatów teoretycznych przy pośrednim oparciu się na danych doświadczenia (.2...) podklasę terminów jednostkowych. 1973. Je eli chodzi o terminy jednostkowe to muszą one (warunek sprawdzalności hipotez badawczych) denotować konkretne obiekty fizyczne.) podklasę predykatów1. przedstawiony został w formie graficznej. W odniesieniu do predykatów mo emy wyró nić dwa ich rodzaje: (2. zmienne niezale ne-uboczne i zmienne niezale ne-zakłócające tworzą zbiór zmiennych niezale nych istotnych dla Y..2.)". które wraz z n terminami jednostkowymi tworzy zdanie nazywa się predykatem.. z czy te JC . s.. Zapis ten wskazuje. W sumie. Z kolei terminy deskryptywne dzieli się tak e na dwie podklasy: (2.1. x2 . Omówiony wy ej podział zmiennych... Zdania zawierające predykaty obserwacyjne nie nastręczają na ogół problemów związanych z ich sprawdzaniem empirycznym. (2) klasę terminów deskryptywnych.

frx posiada duszę nieśmiertelną". 131). aby uznać przytoczony tu predykat za obserwacyjny (na mocy introspekcji)? Nie. są to obserwacyjne korelaty uczucia strachu. Czy — mo e ktoś zapytać — to. które jest twierdzeniem psychologii: „A[U(x) -» 7"(*)]". s. jaką stanowi psychologia. Dla objaśnienia tych związków wróćmy do naszego przykładu pre-I dykatu teoretycznego: „x doznaje uczucia strachu". „społeczeństwo". Często mamy do czynienia z predykatami teoretycznymi wy szych rzędów. Przyjmujemy. Zastosujmy oznaczenia: S(x) — predykat obserwacyjny orzekający o dowolnej osobie. Ze zdań: tt\[S(x) —> U(x)]" |i. e S(x) mo emy przewidzieć. nie mo na go u yć w twierdzeniach syntetycznych danej dyscypliny empirycznej. np. Dany predykat teoretyczny T mo e wystąpić w hipotezach badawczych danej dyscypliny empirycznej E tylko wtedy. która stanowi — zgodnie z wiedzą psychologiczną — wy-j starczający warunek doznania przez nią uczucia strachu. s. „postawa i-a jest prospołeczna" itp. są predykatami teoretycznymi pierwszego rzędu. „u x-a występuje przyspieszone tętno". znane są twierdzenia. jest schematem tautologicznym. Jak wiemy. e zdanie: . moc predyktywną (od ang.t-a występuje wzmo one bicie serca". predykatu teoretycznego jest: tyx doznaje uczucia strachu"..A[5(x) -> T(x)]" (tam e.. które charakteryzują sytuacje obserwowalne wywołujące uczucie strachu. „osobowość". Tak więc w odniesieniu do 193 .A[5(x) —> U(x)]" jest i twierdzeniem psychologii. „Otó dzięki temu.Ą[(6'v) —> T(x)Y' wynika logicznie zdanie: .Przytaczanym przez Kmitę przykładem. Krócej: stwierdzając. W przypadku. gdy dany predykat teoretyczny nie ma powiązań z predykatami obserwacyjnymi. e gdy znajdzie się ona I w sytuacji scharakteryzowanej przez predykat S(x). Mo na zatem napisać zdanie.. Przez T(x) oznaczamy jeden (albo całą koniunkcję) z I predykatów obserwacyjnych: „u . gdy taka samoobserwacja nie spełnia warunku intersubiektywności. to doznając uczucia strachu | objawi symptomy (obserwowalne!) scharakteryzowane przez predykat T(x).* doznaje uczucia strachu". e znajduje się ona w takiej obserwowalnej sytuacji. gdy wyra enie: A\J{x) -^ g(x)] n A[g(x) -> h(x)] —>A \J[x) —> h(x)]. prediction — przewidywanie. e 7\x). 130). czy z ich abstrakcyjnymi przekształceniami.jc jest ekstrawertykiem". Warunek mocy predyktywnej nakładany na predykaty teoretyczne wią e się — jak to z samej nazwy wynika — z pojęciem j przewidywania. Podobnie: . U(x) — predykat teoretyczny . prognoza). e w ramach dyscypliny empirycznej. gdy byłyby to twierdzenia niesprawdzalne. pozwalającą twierdzić o danej osobie «a». Jest tedy — pisze Kmita — zdanie «A[S(*) —> T(x)]» potwierdzoną hipotezą Hydrologiczną. e podmiot doznaje uczucia strachu i zdaje sobie z tego sprawę nie wystarczy. jest ona zrelatywizowana wyłącznie do samowiedzy danego podmiotu znajdującego się w określonym stanie psychicznym. z drugiej zaś strony — twierdzenia w rodzaju «A(x doznaje uczucia strachu —> u x-a występuje wzmo one bicie serca n u x-a występują przyspieszone uderzenia tętna n u x-a wilgotnieje skóra dłoni)» (w następniku występują predykaty obserwacyjne) — predykat teoretyczny «x doznaje uczucia strachu» powiązany jest z predykatami obserwacyjnymi" (tam e. „u x-a wilgotnieje skóra dłoni". gdy posiada na jej gruncie tzw.

. potwierdzony empirycznie okres warunkowy .. JC„) oraz g(xu x2.A[U'(x) —> T(x)]" przekazuje „swą własną akceptację empiryczną" okre sowi warunkowemu: . 132) zauwa a. gdy: (1) w języku J (w którym zakładamy.(przy nierównoznaczności predykatów U(x) i U'(x)). e: 194 . e z tego Z v . Zatem jeden ze składników koniunkcji Z JJ nie jest zdaniem analitycznym. a pierwszy człon koniunkcji Z v wynikałby z Z v .[S(a) —> U(a)] n [U(a) —> T(a)]" nie jest zdaniem analitycznym. e to nie predykat U(x) ale co najwy ej predykat U'{x) stanowi niezbędne ogniwo w przewidywaniu S(a) tego.J^[U(x) —*■ T(x)]'\ Z drugiej zaś strony. (2) gdyby z koniunkcji Z v wstawić w miejsce predykatu U(x) jakiś inny.wynika Z v . (jest to przykład czysto umowny. 133-134) pisze tak: .. Z jednej strony. Wtedy drugi człon koniunkcji Z v wynikałby z drugiego członu koniunkcji Z v ... posiada na gruncie E moc predyktywną wtedy i tylko wtedy. aby przeprowadzić powy sze przewidywanie (tzn. (2) S(a) -> U(a).i zdania (2).A[U(x) -* 7"( JC )]". x„) takie. e termin jednostkowy „a" jest terminem pierwotnym oraz. więc mamy prawo przypuszczać. Poniewa predykat U'(x) ma szerszą denotację ni predykat U{x). gdy wynikający z niej logicznie okres warunkowy: . e ka dy obiekt indywidualny wyposa ony jest w termin tego typu).Predykat teoretyczny T. i : (1) z samego Z^nie wynika logicznie T(a). . to w świetle powy szych danych nale ałoby uznać. e ten pierwszy ma większy zakres zastosowań przy przewidywaniu z u yciem innych ni S(x) i 1\x) predykatów od predykatu U(x). s. nierównoznaczny z nim predykat U\x). Nie mielibyśmy więc gwarancji. okres warun kowy: .-. x2 .i ze zdania (1). Uogólniając powy sze rozwa ania Kmita (tam e.. e T{a). gdy pierwsze są zdaniami analitycznymi. e ma on tę właści wość. którą określać się będzie mianem mocy predyktywnej). Wobec tego koniunkcja (oznaczona symbolem Zv): . to otrzymałoby się zdanie Z V : Gdyby okazało się. Dalej Kmita (tam e. co okres warunkowy .A[U'(x) —» T(x)]" pozwala — po dołączeniu odpowiednich zdań analitycznych — na przewidywanie tego sa mego. występujący w języku J systemu wiedzy empirycznej E. -. s. gdyby zda niami analitycznymi były: (1) U(a) —> U\d).JS(a) -*7\a)" ma charakter syntetyczny (zakładamy..przeprowadzonego tu rozumowania dotyczącego osoby «a» przewidywanie ma następującą budowę logiczną: albo: Okres warunkowy: . e dysponuje terminami jednostkowymi nazywającymi wszelkie indywidua swego uniwersum. gdy adne twierdzenie psychologiczne o zapisie (2) nie mo e być zdaniem analitycznym). a tak nie jest.. Tak więc sprawdzaniu empirycznemu podlegają tylko drugie człony koniunkcji Zu i Z V . przy czym są to jego wyraenia pierwotne) istnieją dwa predykaty obserwacyjne (z uwagi na E): flxi.JS(a) -)T(a)" te musiałby być zdaniem analitycznym. i U(x) jest niezbędny. W szczególności Z v wynikałoby z Z v .

I... 165): „Wskaźnik zdarzenia (własności) Z to takie zdarzenie (taka własność) W. (3) nie istnieje w J taki predykat T'. a n terminów jednostkowych denotujących obiekty obserwowalne. ...... d) Zj wynika z Zr.. .... a n )... s........ pojawienia się lub stopnia intensywności bądź faktycznie jest wykorzystane jako przesłanka....... c) z koniunkcji (niekontradyktorycznej)/(fli.. a n ) z zastrze eniem.. e nie wynika ono z samego zdania Z T oraz — e koniunkcja/(a]. komunikuje «coś więeej» ni same warunki początkowe: nie jest I z nimi równoznaczne.... e stwierdzenie (jej) istnienia.. a 2 .. a przy tym: (2) dla dowolnej n-tki a u a 2 .... a n ) n Z T nie jest zdaniem kontradyktorycznym w J.. jakie nadaje się tym terminom.. a 2 .. e spełnione byłyby jednocześnie nastę pujące warunki: a) T' jest nierównoznaczny w J z T t b) zdanie Z r powstałe z Zj przez zastąpienie w nim predykatu T predykatem T' na wszystkich pozycjach zajI mowanych przez 7".. Spróbujmy bowiem..... 7..... w których one występują. gdy I nie mają te predykaty teoretyczne odpowiednich powiązań z predykatami obserwa■Ęjnymi. na przykład. . i w określonych przypadkach z pewnością. z koniunkcji f(a h a 2 . .. z określonym prawdopodobieństwem lub 195 .. I dalej (tam e... nale y do E. Metoda zaproponowana przez Kmitę pozwala na wyrugowanie z języka danej dyscypliny empirycznej takich terminów teoretycznych....... Nowaka (1985..1. a2... Pojęcie wskaźnika — wskaźniki rzeczowe i definicyjne Wyjdźmy od definicji zaproponowanej przez S.... x„)] nale y do E. e odnośne zdanie Z T zawiera predykat teoretyczny T.. 135): „Moc predyktywna predykatów teoretycznych nie tylko gwarantuje sprawdzalność hipotez..... wynika zdanie \g(a h a 2 . ale ponadto zapewnia ona ich niezbędność. x„) - ^ g(xu x2. ... a n ) r\ Z T gdzie Z T symbolizuje zaakceptowane w ramach E zdanie języka J zawierające predykat T.. .. Je eli bowiem przewidywane zdania obserwacyjne nie wynikają wyłącznie ze zdań obserwacyjnych typu:/(ai..... które będziemy nazywali w dalszym ciągu I warunkami początkowymi — znaczy to." W przypadkach predykatów teoretycznych wy szych rzędów ich powiązanie i odpowiednimi predykatami obserwacyjnymi jest nieraz bardzo skomplikowane i uzale nione od ró nych znaczeń. a n )... x2.. a„) n Z T wynika g\a u a 2 .. . Wskaźniki 7. które — gdy występują w I hipotezach badawczych — przesądzają z góry na „nie" ich sprawdzalność... pokazać takie powiązania dla predykatu I teoretycznego: ITv ma duszę nieśmiertelną". bądź zasadnie nadaje się na przesłankę wnioskowania..A[f (*!.. s.....

czyli indicatum. je eli x ma własność A.2) (co czytamy: dla ka dego x. a które jako takie traktowane być nie mogą (na ten temat piszę w pkt. je eli x posiada własność A to x posiada równie własność B). najczęściej jest nieobserwowalne (chocia mo e być tak e obserwowalne). Najczęściej wskaźnikami zmiennych osobowościowych są wyniki uzyskane przez osoby badane w kwestionariuszach osobowości. albo inaczej: dla ka dego x A(x) jest równowa ne B(x)).).przynajmniej z prawdopodobieństwem wy szym ni przeciętne wystąpiło zdarzenie (własność) Z'. W wersji dla cech posiadanych przez jakiś przedmiot mamy następującą postać definicji (Nowak S. Jakieś zjawisko czy cecha mo e być wskaźnikiem innego zjawiska (cechy) wtedy i tylko wtedy. co da się zaobserwować. I tak. e ma własność C. (7. kwestionariusza) ujęty liczbowo w postaci sumy punktów obliczonej wg specjalnego klucza. je eli zachodzi A(x) to zachodzi B(x) i je eli nie zachodzi A(x) to nie zachodzi B(x). 8. 1969. 247): „cecha W jest wskaźnikiem posiadania cechy Z przez przedmiot P. 176): A[A(x) -> B(x)). określającego. Natomiast zdanie (b) wprowadza własność A jako wskaźnik własności B i własność nie-A jako wskaźnik własności nie-B (Pawłowski T. s. gdy zachodzi między nimi określony związek. wskaźnikiem — charakterystyczny dla osoby obdarzonej wysokim natę eniem tej cechy. na przykład. Zdanie. 177) podaje zapis zdania wprowadzającego taki wskaźnik: \{A(x)^[W(x)^C(xm. to fakt. Określone zdanie mo e wprowadzać bądź jeden wskaźnik. które stwierdza zachodzenie jakiegoś związku między wskaźnikami i indicatum... i wskaźnik musi być zawsze „czymś". T. bądź więcej. Pawłowski (1969) nazywa zdaniem wprowadzającym wskaźnik. T. s. Z powy szych definicji wynika. A[A(x) = B(x)l (7. i przedmiot ten posiada cechę W.3) Zdanie to wprowadza koniunkcję własności A i W jako wskaźnik własności C. e x ma własność W pociąga za sobą to. i posiada on cechę Z lub te . (7. mo emy orzec. zmienną nieobserwowalną jest neurotyzm. I tak — własność A jest wprowadzona przez zdanie (a) jako wskaźnik własności B. e x został przebadany kwestionariuszem osobowo196 . i cecha W pociąga za sobą określoną. Pawłowski (tam e. sposób udzielania odpowiedzi na pytania kwestionariusza M/Y-Eysencka (lub innego. je eli na podstawie tego. które odpowiedzi osoby badanej uwa ane są za diagnostyczne (czyli ujawniające występowanie w niej cechy neurotyzmu). Zdanie to czytamy: dla ka dego x. Związek ten mo e mieć charakter bezwyjątkowej lub statystycznej regularności.1) (co czytamy: dla ka dego x. podobnego. Niech dalej A(x) oznacza. 1965a. s. lub te wy szą od przeciętnej szansę posiadania cechy Z przez nasz przedmiot". natomiast zjawisko (cecha) wskaźnikowane.

. co stwierdzenie zachodzenia indicatum. W pierwszym przypadku zdanie wprowadzające wskaźnik jest twierdzeniem empirycznym (prawdziwym lub fałszywym — w I zale ności od jego zgodności ze stanem faktycznym). Stąd niska wartość pewnych wskaźników zmiennych osobowościowych. e x ma określoną cechę osobowości C. mówiących o tym. e osoba badana ma otwartą postawę wobec badania. których konstrukcja nawiązuje do badań kwestionariuszowych. Praktykowane są dwa sposoby omijania wy ej sygnalizowanych trudności (tam e. Nie trzeba więc odwoływać się do behawiorystycznej charakterystyki warunków. to zakładamy przy tym. To czy x-owi I przysługuje własność B. Je eli I jednak zdanie (7. Zdanie (7. Je eli potraktujemy je jako twierdzenie j empiryczne.1) traktujemy jako postulat znaczeniowy. C(x) niech oznacza.1). Zdania wprowadzające wskaźniki mogą przyjmować postać: (a) implikacji. jaki występuje w: Nowak L. i Jednak przy stosowaniu tego sposobu uzyskanie przez osobę badaną w kwestionariuszu osobowości jakiegoś wyniku jest co najwy ej wskaźnikiem probabilistycznym danej zmiennej osobowościowej. e sens terminu B oraz kryteria jego stosoI walności zostały wcześniej ustalone i to niezale nie od terminu A. s. W drugim przypadku zdanie I to jest postulatem znaczeniowym (ustala ono sens indicatum za pomocą wskaźPowróćmy jeszcze raz do zdania (7.3) jako pełnego sformułowania wskaźnika własności C. Zauwa my. pozwalająca zgodnie ze sianem faktycznym udzielić odpowiedzi na pytania kwestionariusza osobowości. e niebranie pod uwagę dodatkowych warunków zmienia częstość. (c) zale ności probabilistycznej. albo (b) umownego. to termin A ustala zna■tzenie terminu B (ustala kryteria stosowalności terminu B). Wreszcie. 197 . je eli wprowadzi się behawiorystyczną charakterystykę tych i warunków.fci A. 1980). który nie zmuszałby do dołączania do wskaźnika nieobserwowalnych zmiennych psychologicznych. e stwierdzenie ich zachodzenia byłoby równie kłopotliwe. Wprowadzenie jednak powy szych warunków do zdania (7. Nie da się jednak w ten sposób scharakteryzować wszystkich warunków. e cechuje ją określona samowiedza. (2) pod względem charakteru związku. ocenia się na podstawie owego wcześniej. Jest to — w pewnym stopniu — mo liwe. Ró nicom tym odpowiadają równowa ne im ró nice dotyczące zdań wprowadzających I wskaźniki. I niezale nie od terminu A. e x uzyskał w tym kwestionariuszu osobowości A wynik W. e rozumie treść pytań. ustalonego kryterium stosowalności terminu B. ■b) równowa ności. Pierwszy zaleca wprowadzenie tych dodatkowych warunków do sformułowania wskaźnika w taki sposób. Drugi sposób zaleca zaniechanie wprowadzania owych dodatkowych warunków i traktowanie zdania (7. z jaką wskaźnikowi towarzyszy indicatum. Nie sposób niekiedy ominąć tę trudność. czy te nie. 178).3) nie stanowi pełnego sformułowania wskaźnika własności C Milcząco zakłada się tu wiele zało eń idealizujących (w sensie. W(x) niech oznacza. Związek łączący wskaźnik z indicatum mo e mieć charakter związku albo I (a) naturalnego.3) sprawiłoby. Związki zachodzące między wskaźnikiem a indicatum ró nią się: (1) pod I względem struktury logicznej.

(b) Wskaźniki definicyjne. gdy: (1) wskaźnik W nie jest definiensem (albo inaczej: nie wchodzi do definicji) indicatum Z. chocia to. Mówiąc ogólnie. Wskaźnikiem jest tu definiens danego zjawiska wskazywanego Z. Tak. gdy indicatum (czyli zja wisko wskazywane Z — w terminologii S. Jednocześnie liczba wyborów w teście socjometrycznym jest definiensem definiowanego terminu „pozycja społeczna jednostki w grupie". Rozró nienie wskaźników na rzeczowe i definicyjne jest bardzo wa ne. W niektórych przypadkach dobór wskaźników wią e się jednocześnie z podaniem definicji indicatum. Nowaka) jest obserwowalne. 7.Je eli zdanie wprowadzające wskaźnik jest twierdzeniem empirycznym. Klasyfikacja wskaźników (wg S. W takich przypadkach S. 198 . 249). na przykład. którego znaczenie zostało wcześniej. No wak mówi o wskaźnikach definicyjnych. (a) Wskaźniki empiryczne. s. Nowaka) Stefan Nowak (1965a) wyró nił trzy typy wskaźników w zale ności od charakteru indicatum oraz typu związku łączącego wskaźnik z indicatum: (a) empiryczne. 181) proponuje nazwać rzeczowym. niezale nie od W ustalone. s. (c) inferencyjne. Na przykład.2. wskaźniki empiryczne to takie wskaźniki „przy pomocy których teza o zachodzeniu pewnej korelacji między wskaźnikiem a zjawiskiem przezeń wskazywanym jest tezą empiryczną. i znacznie łatwiej stwierdzić ich występowanie ni wystąpienie obserwowalnego indicatum. wskaźnikiem empirycznym stanu temperatury jakiejś osoby mo e być wysokość słupka rtęci w termometrze. O inferencyjnym wskaźniku W zjawiska Z mówi my wówczas. Mówimy o nich wtedy. W przypadku. Oto ich krótka charakterystyka. to sam wskaźnik T. (c) Wskaźniki inferencyjne. to sam wskaźnik nazywać będziemy definicyjnym. W cytowanej tu pracy T. gdy zdanie wprowadzające wskaźnik jest ustaleniem terminologicznym. e ma wypieki na twarzy. rozstrzygalną na drodze obserwacyjnej" (tam e. czy owa osoba ma podwy szoną temperaturę mo na stwierdzić na podstawie tego. Wtedy bowiem związek łączący wskaźnik W z indicatum ma charakter związku empiry cznego. liczba wyborów uzyskanych w teście socjometrycznym przez osobę badaną jest wskaźnikiem pozycji społecznej tej oso by w grupie. Nierespektowanie tego podziału mo e być źródłem wielu błędów. Pawłowski (tam e. Zaletą tego typu wskaźników jest to. ma spocone ciało itp. e błyszczą jej oczy. (b) definicyjne. Pawłowskiego Czytelnik znajdzie bardzo wnikliwą analizę przykładów obu rodzajów wskaźników.

Zdarza się. 254). w której termin będący wskaźnikiem jakiejś zmiennej jest wobec poszcze gólnych skorelowanych ze sobą elementów. tak jak pozostałe elementy tej zmiennej). 253).. z którego wystąpienia inferujemy zajście jakiegoś zjawiska wskaźnikowego Z (indicatum).poziom konsumpcji" (tymi elementami są np. wcho dzi do definicji tego zjawiska. s. obserwowalne następstwa (tam e. i wskaźnik W. Oto ich krótka charakterystyka. albo do niego wchodzą (gdy są definicjami cząstkowymi). „wy datki na wycieczki". (b) Wskaźniki definicyjno-inferencyjne. Jest to jednocześnie wewnętrzny wskaźnik definicyjny poziomu konsumpcji. a jednocześnie zachowania te wchodzą do definicji terminu „pobudzenie emocjonal ne" (obok innych elementów nieobserwowalnych. Badacze spotykają się niekiedy z taką sytuacją. Posiadanie przez x-a samo chodu jest zewnętrznym wskaźnikiem empirycznym wobec ka dego z syndromu skorelowanych ze sobą elementów. przy czym te elementy obserwowalne są wskaźnikami inferencyjnymi elementów nieobserwowalnych. „sposób ubierania się"). 257) „z pewnym zło onym konstruktem cechującym się tym. Wskaźniki empiryczne i inferencyjne S. Nowak traktuje jako wewnętrzne. s. percepcja otoczenia itp. Natomiast wskaźniki definicyjne S. którego są wskaźnikami. gdy nie wchodzą one do indicatum. procesów myślo: wych. jak . zewnętrznym wskaźnikiem empirycznym. Stefan Nowak wymienia cztery kategorie takich wskaźników: (a) empiryczno-definicyjne. Z zachowa nia się pacjenta wnioskujemy — na przykład — i jest on pobudzony emocjonalnie. gdy albo stanowią całość indicatum (gdy są definicjami pełnymi). zaś inne nie. składających się na taką zmienną teoretyczną.(2) indicatum Z nie jest obserwowalne. „sposób od ywiania się". s.). Indicatum jest więc jakąś ukrytą. i : (1) pewne jego elementy mają charakter obserwowalny. (c) empiryczno-inferencyjne. składających się na tę zmienną (zmien ną syndromatyczną — gdy jest ona określona przez syndrom składających się na nią elementów). (a) Wskaźniki empiryczno-definicyjne. hipotetyczną zmienną (nieobserwowalną). gdy stanowi jego definicję cząstkową (wchodzi do indicatum). Stosunkowo często badacze posługują się wskaźnikami mieszanymi. (d) empiryczno-inferencyjno-definicyjne. Nowak (tam e. Mamy więc do czynienia — jak pisze S. Na przykład wysoka pozycja socjometryczna nie wchodzi do treści pojęcia „wysokiej samooceny" (tam e. W przypadku „czystych" wskaźników inferencyjnych termin oznaczający wskaźnik zjawiska Z nie wchodzi do jego definicji. a o jego wystąpieniu wnioskujemy (inferujemy) z tego. Nowak włącza do ogólniejszej klasy wskaźników zewnętrznych wobec indicatum. i wystąpił wskaźnik W. (b) definicyjno-inferencyjne. 199 . Jest to przykład wskaźnika zewnętrznego. ale posiadającą określone. ale jednocześnie wobec samej zmiennej jest wewnętrznym wskaźnikiem definicyjnym (stanowi jej definicję cząstkową. jak przebieg.

Wobec tych uczuć wynik uzyskany przez tę osobę jest wskaźnikiem inferencyjnym. 7. Rozpatrzmy sytuację.(2) ale i jedne i drugie składają się łącznie na całość zjawiska oznaczanego przez nasz konstrukt zło ony. a tak e w części V) przyczynia się m. którą dysponu jemy — o uczuciach. Tutaj stosunkowo łatwo jest obliczyć stopień statystycznej zale ności między obserwowalnym indicatum i obserwowalnym wskaźnikiem. e związki łączące wskaźnik z indicatum mogą mieć charakter albo związków bez wyjątkowych. wynik pozwalający ją określić jako bardzo wierzącą i praktykującą. w której badacz zainteresowany jest tym. Je eli osoba badana uzyskała wysoki wynik w Skali Po staw Wobec Kościoła Thurstone'a i Chave'a." (c) Wskaźniki empiryczno-inferencyjne. Moc rozdzielcza wskaźników empirycznych Wspomniałem ju . a tym samym do podniesienia wartości prognostycznej wskaźnika. Są takie zmienne. Na podstawie wyniku uzyskanego przez tę osobę mo na tak e wnioskować — opierając się na wiedzy teoretycznej. in. obejmuje się jednym pojęciem. które cechują się tym. aby np. W naukach społecznych (a więc i w psychologii) w zasadzie posługujemy się takimi wskaźnikami. Wobec tych zachowań wysoki wynik w skali postaw jest. która regularnie uczęszcza do kościoła. e jest to osoba. i elementy obserwowalne są wówczas wskaźnikami definicyjnymi tego zło onego konstruktu. aby w zakresie skonstruowanego przez niego wskaźnika znalazły się tylko określone indicata. Wówczas dany wskaźnik (wynik w kwestionariuszu) pełni obok funkcji empirycznych i inferencyjnych (patrz wy ej) tak e funkcje definicyjne (wchodzi do indicatum i sta nowi jego definicję cząstkową).. Doskonalenie narzędzi badawczych (piszę o tym w odniesieniu do narzędzi psychologii w pkt. wskaźnikiem empirycznym. 8. Weźmy pod uwa gę następujący przykład.3. i mają powiązania korelacyjne z du ą liczbą innych zmiennych. e pewne zachowa nia skorelowane z wysokimi wynikami w jakimś kwestionariuszu oraz stany. które ze zmiennymi przez nie wskazywanymi łączą związki statystyczne (probabilistyczne). Spróbujmy teraz — pod tym kątem — spojrzeć na wskaźniki empiryczne. wszystkie (lub prawie wszystkie) osoby wydzielone z populacji przez wskaźnik posiadały cechę przezeń wskazywaną. jego definicjami cząstkowymi. Jednocześnie mo na na ich podstawie wnioskować o wielu innych zjawiskach. do podwy szenia wartości korelacji między wskaźnikiem i indicatum. Stefan Nowak wyró nia trzy rodzaje statystycznych powiązań między wskaźnikiem empirycznym i zjawiskiem przezeń wskazywanym. z tym. Owe powiązania określa on mianem mocy rozdzielczej wskaźnika. Mówiąc inaczej chodzi o to. jak nietrudno zauwa yć. to mamy prawo przypuszczać. jakie prze ywa ona w trakcie modlitwy. bez względu 200 . albo związków probabilistycznych. zdejmuje nakrycie głowy przed krzy em itp. (d) Wskaźniki empiryczno-inferencyjno-definicyjne. Bywa. które mo na na jego podstawie wywnioskować.

5): 1SP- Często badacze są zainteresowani tym. N(W) — liczba przedmiotów wydzielonych przez wskaźnik.t-ów nie posiadających cechy neurotyczności. badaczowi mo e zale eć na tym. Takim.Ina to. czyli j— u ywając zapisu symbolicznego — na maksymalizacji: pI/W (tam e. aby w jego granicach znalazły się wszystkie (lub prawie wszystkie) przedmioty posiadające dane indicatum. ile osób nieneurotycznych wejdzie do grupy wyodrębnionej przez wskaźnik. Mo emy te przy konstrukcji wskaźnika kierować się całkowicie odmienną zasadą. Oczywiście. przy zastosowaniu takiej strategii w wyró nionej przez badacza grupie znajdzie się du o . fizyka. i wskaźnik ten nie wyodrębnia z populacji du ej liczby uczniów. gdy liczby przedmiotów: (N(IW) i N(W)) są takie same. Mo e on w tym celu skonstruować odpowiedni kwestionariusz osobowości — na przykład na wzór kwestionariusza MPl Eysencka — za pomocą którego będzie wyodrębniał osoby posiadające cechę Kurotyczności. Mo na bowiem tak skonstruować wskaźnik W. Taka strategia doboru wskaźników oparta jest na zasadzie maksymalizacji prawdopodobieństwa zajścia indicatum (/) ze względu na zajście wskaźnika (HO. Ten typ mocy rozdzielczej nazywa S. W takim przypadku mówimy po prostu o mocy rozdzielczej (MR) danego wskaźnika: 201 . Ten typ mocy rozdzielczej nazywa S. by w grupie znalazło się jak najwięcej osób neurotycznych. ile osób posiadających daną cechę nie wejdzie do grupy wydzielonej przez wskaźnik. z powy szego punktu widzenia. by wyodrębnić z danej populacji wszystkie osoby neurotyczne. Współczynnik MO przyjmuje wartość maksymalną 1. dobrym wskaźnikiem powodzenia w przyszłych studiach z danej dziedziny wiedzy jest zajęcie przez ucznia pierwszego miejsca w olimpiadzie. Badacz jednak zainteresowany jest tym. np. Musimy przy tym zdawać sobie sprawę z faktu.00 wtedy. Na przykład. by dany wskaźnik jedncześnie maksymalizował moc zawierania i moc odrzucania. więc do grupy będą tak e włączane osoby de facto nie posiadające cechy neurotyczności. i chodzi tu o odrzucenie wszystkich nie-/) i i zapisujemy go w postaci wzoru (7. Poniewa nie jest to narzędzie doskonałe. a mogą okazać się — w przyszłości — dobrymi studentami.4): i gdzie: N(IW) — liczba przedmiotów posiadających dane indicatum w ramach zakresu wyró nionego przez wskaźnik. którzy nie brali udziału w olimpia: dzie. bez względu na to. 267). Nowak mocą odrzucenia (MO) danego wskaźnika W (na podkreślenie tego. Nowak mocą zawierania (MZ) danego wskaźnika W i zapisuje go w postaci wzoru (7. Powy sza strategia oparta jest na zasadzie maksymalizacji prawdopodobieństwa: p~I/~W. której przedmiotem jest ta właśnie dziedzina wiedzy. więc ju stosunkowo niewysoki wskaźnik tej cechy uzyskany przez jt-a w kwestionariuszu osobowości będzie traktował jako wskaźnik posiadania przez x-a cechy neurotyczności. by — mówiąc inaczej — był w maksymalnym stopniu skorelowany z indicatum. s.

3 Rys. 296-270): „(. Przy dobieraniu osób badanych z populacji do dwóch grup porównawczych zale y nam na tym. mocno zacieniowany. by w jednej grupie znalazły się wszystkie (lub prawie wszystkie) osoby posiadające cechę C (i wyłącznie lub prawie wyłącznie te osoby).)■ Im mniejszy jest ten obszar nieoznaczoności. nie zacieniowane prostokąty przedstawiają jednorodne grupy osób. jak na rys. Krańcowe. naszej baterii wskaźników (. Z zagadnieniem mocy rozdzielczej wskaźników definicyjnych i inferencyjnych Czytelnik mo e zapoznać się w cytowanej tu pracy S.) mo emy dobrać jeden wskaźnik o maksymalnej MZ. i W2 wskazują to samo indicatum (/). Moc rozdzielcza wskaźników empirycznych — na przykładzie dwóch wskaźników: W. 202 . obejmuje osoby bądź posiadające indicatum (/). gdy przeprowadzamy klasyfikację opierając się na jednym wskaźniku. Nowak (tam e. Nowaka. W takim przypadku najlepszy jest wskaźnik o maksymalnej mocy rozdzielczej MR. tym większą moc rozdzielczą ma nasza bateria wskaźników".00 i MZ = 1.00. Prostokąt środkowy.lewy prostokąt i nie posiadające indicatum (—/) — prawy prostokąt. czyli posiadające cechę ~C (i wyłącznie lub prawie wyłącznie te osoby). s. gdy MO = 1..MR = R IW (7. 7.. oraz W2 Oczywiście. Mo na to wyrazić schematycznie.. wskazywane przez baterię wskaźników W\ i W 2 jako posiadające indicatum (/) —. 270-281). drugi o maksymalnej MO i tym samym uzyskać dwie grupy ró niące się od siebie maksymalnie (ze względu na nasze mo liwości badawcze) częstością występowania indicatum. w paragrafie pt: Zagadnienie mocy rozdzielczej wskaźników definicyjnych i inferencyjnych (s. Przy dokonywaniu klasyfikacji za pomocą dwóch wskaźników mo emy postępować tak jak pisze S. bądź go nie posiadające (-/). 7.6) gdzie: RJW — stopień korelacji indicatum ze wskaźnikiem. oba wskaźniki W.00 wtedy. Tak się to przedstawia. Poza zasięgiem obu wskaźników znajdzie się wówczas pewien mniejszy lub większy zakres rzeczywistości stanowiący «obszar nieoznaczoności*.. a w drugiej wszystkie (lub prawie wszystkie) osoby nie posiadające cechy C.3. MR — osiąga wartość maksymalną 1.

Przyporządkowuje ona liczby ze zbioru v(n) przedmiotom nale ącym do zakresu zmiennej A (oznaczać go będziemy przez Z(A)). odpowiedzi te wyra one są w postaci I jakiegoś wyniku ilościowego. np.1. Zało enia dotyczące natury narzędzia pomiarowego n Zacznijmy od zało enia dotyczącego pojęcia zmiennej w ujęciu przedstawionym w rozdz. e istnieje takie mx nale ące do v(7r). aparat do pomiaru czasu reakcji (RT) czy galwanometr do pomiaru reakcji skómo-galwanicznej (GSR). Skalę narzędzia oznaczać będziemy symbolem v(n). Wprowadźmy teraz pojęcie relacji nieodró nialności narzędzia n na miarach zmiennej A. przy czym v(7i) jest podzbiorem właściwym zbioru wszystkich miar zmiennej A. Mo na w nim wyró nić minimum: (m 0 ) i maksimum (m. 7. Oczywiście. Ten zaś traktowany jest jako wskaźnik danej zmiennej. O nich ni ej.). e dla ka dego ne v(n) mamy: n ^ m^ oraz. wg specjalnego klucza. Mo na wyró nić operacyjną funkcję skalującą S/. e: istnieje takie m0 nale ące do zbioru v{n). Przyjmuje się więc.v. Czyli: 5/ jest określona na Z{A). kilkakrotnie wspomniałem. Ponadto zbiór v(n) jest zbiorem skończonym i uporządkowanym od minimum do maksimum. Oznaczać ją będziemy symbolem NDRn. e dla ka dego n e v(n) mamy: n s= mx . 203 . 8. które są odpowiedziami w ró nego (\pu testach psychologicznych — testach inteligencji (typowy przykład: Skala Inteligencji WAIS-R Wechslera czy test Matryc Ravena). pkt. takich wyników mogą nam dostarczyć nie tylko testy psychologicz-j ne ale tak e specjalistyczne aparaty. Po zakodowaniu.8. testach wiadomości. i w psychologicznej praktyce i badawczej bardzo często stosuje się wskaźniki. 0 danym narzędziu n słu ącym do pomiaru natę enia zmiennej A zakłada i\% tylko tyle. Wyniki uzyskane na skalach narzędzi pomiarowych jako wskaźniki zmiennych ilościowych Przedstawiając problematykę doboru wskaźników do zmiennych obserwowalnych | i nieobserwowalnych. a przybiera wartości ze zbioru rur). i ma ono skalę (podziałkę). Musimy te poczynić pewne zało enia odnośnie do natury narzędzi badawczych. y mamy: xNDRsy = U [Sftx) = Sfo) = q\. Procedura konstruowania wskaźników w przypadku zmiennych ilościo-I wych w postaci wyników uzyskanych przez osoby badane na skalach odpowied-I nich narzędzi pomiarowych wymaga bardziej szczegółowych wyjaśnień. kwestionariuszach osoboIwości (typowy przykład: MPł Eysencka czy 16PF Cattella). 3. Dla dwóch ró nych przedmiotów .

Relacja NDRK jest więc równością w zbiorze Z(A). czyli inaczej: narzędzie n pokazuje przedmioty x. Zachodzi tu przekształcenie wielo-jednoznaczne (homomorficzne). a więc zmienna A przyjmuje dla nich tę samą wartość i mamy wtedy: (2) x i y nale ą do ró nych klas abstrakcji. y nale ących do /-tej klasy abstrakcji ty zachodzi: SfW = S/(y) = q r Oznacza to. V(TT) = {qh q2. przyrząd n ustala tę samą miarę ą { . Zauwa my. = A -> v(n)... przy czym dla ka dych x.. i narzędzie n przyporządkowuje ró nym przedmiotom x i y tę samą miarę ą..2.{N h N 2 . i dla ka dego przedmiotu x.. N p _ u N p }. y jako równe. y nale ącego do klasy abstrakcji N.. qp_h qp}. a więc zmienna A przyjmuje dla nich ró ne wartości. i w grę mogą wchodzić dwa przypadki: (1) x i y nale ą do tej samej klasy abstrakcji.. funkcja operacyjna ze względu na narzędzie n przekształca zmienną A na zbiór V(TT).. N 3 . 8.. Dzieli ona zbiór U=Z(A) na skończoną liczbę klas abstrakcji: Nf = *„.. Pojęcie funkcji operacyjnej Zdefiniujmy teraz pojęcie funkcji operacyjnej ze względu na narzędzie: f*. Ma ona postać: /„. mamy więc: S A *(x)*S A (x)iS A «(y)*S A (y). ale o ile SA*(x) = SAn(y). Otó . 204 . o tyle SA(x) *SA(y). q3. a przeciwdziedziną zbiór miar zmiennej A wyró nionych na skali narzędzia n czyli zbiór v(n).. tj. N r Zachodzi jedno-jednoznaczne izomorficzne odwzorowanie zbioru NA na zbiór V(TT) wg schematu: W. Jej dziedziną jest zbiór A.Powy szy zapis znaczy tyle. w zakresie zmiennej A (czyli w zbiorze U).

. gdy dla większej liczby klas abstrakcji składających się na N/ ni na A^ spełniony jest warunek: N t jest podzbiorem właściwym N'. Hornowska. por. W konsekwencji mamy: v(n) jest identyczne z v(A). 1993). Thorndike i in. Pojęcie idealnego narzędzia nui Dla badacza po ądany jest taki stan. a więc przyporządkowywałaby poszczególnym. Mo na zatem powiedzieć. identyczny ze zbiorem A. Zatem narzędzie idealne cechuje maksymalna dyskryminatywność'. Narzędzie n. Je eli narzędzie n jest takie. e v(n) jest identyczne z v(A). dyskryminatywność narzędzi rzeczywistych jest mniejsza (niekiedy du o mniejsza) od dyskryminatywności narzędzi idealnych. gdy zbiór N£ jest . Nie mo na za pomo-I cą tego narzędzia zmierzyć poziomu inteligencji osób.8. Rozwa my następujący przykład. zaś O narzędziu n mo na powiedzieć. ró nym przedmiotom z zakresu zmiennej A ró ne liczby (przekształcenie izomorficzne). Spełnia to I kryterium np. kiedy funkcja operacyjna byłaby funkcją jedDO-jednoznaczną.. których II jest mniejszy od I minimum lub większy od maksimum skali narzędzia. Z takiego narzędzia mo na utworzyć zbiór narzę-I dzi o wszystkich mo liwych podzakresach pomiarowych. ze względu na które funkcja operacyjna jest funkcją jedno-jednoznaczną jest narzędziem idealnym wtedy i tylko wtedy. e jest bardziej dyskryminatywne od narzędzia TC ze względu na zmienną A wtedy i tylko wtedy.3. m0 45 H mx 150 II 205 . jest ono jeszcze (2) narzędziem o I idealnym zakresie pomiarowym. je eli chodzi o badanie osób upośledzonych umysłowo w stopniu znacznym I i głębokim gdy jego zakres nie obejmuje dolnej części zakresu badanej zmiennej. oraz e mo na utworzyć zbiór narzędzi rzeczywistych o niepełnych zakresach pomiarowych odpowia-I dających ró nym podzakresom zmiennej A. Ró nicuje jedynie osoby z określonego przedziału wartości II = 45 — I 150 (Skala Pełna WAIS-R. takiego. 1986). I Do tego celu nale ałoby u yć innego narzędzia. to poza tym. Brzeziński. Oczywiście. i dla ka dej zmiennej istnieje narzędzie o idealnym I zakresie pomiarowym. Jest ono zatem zupełnie nie-I przydatne. a więc o idealnej dyskryminatywności. Wy ej przytoczony przykład narzędzia o niepełnym zakresie pomiarowym I mo na zilustrować na schemacie: ffid=SA. Bardzo rozpowszechnionym wśród psycho-I logów i często przez nich stosowanym w ró nych badaniach narzędziem do pomiaru I poziomu inteligencji (między innymi ilorazu inteligencji — II) jest Skala Inteligencji ■ Wechslera WA1S-R. e I cechuje je (1) maksymalna dyskryminatywność. Jest ona typowym przykładem narzędzia o niepełnym zakresie I pomiarowym. Skala Inteligencji Stanford-Bineta (S-B FE) (por. którego zakres pomiarowy I pokrywałby się z rozwa anym podzakresem zmiennej inteligencji.

1991. s. procedura. Gaul. Koncepcja ta opracowana została przez psychologa. Jest to szczególnie ciekawa propozycja dla nauk społecznych. Do jakich aspektów świata rzeczywistego odnosi się jego problem badawczy? 1. inspirowanych pracami jednego z jej twórców.) 2 . Istota procedury operacjonalizacji Zacznijmy od ogólnej charakterystyki procedury operacjonalizacji. Niech przykładu dostarczy próba operacyjnego zdefiniowania terminu „inteligencja" dokonana przez znanego psychologa amerykańskiego. 29): „Inteligencja. niniejszego rozdziału — przyp. musi od razu zostać określona jako umiejętność osiągania dobrych wyników w teście inteligencji. Rev. 9. Nowe ujęcie problemu operacjonalizacji zmiennych psychologicznych (wg E. Ta i podobne „definicje" sprowadziły na ich autorów zasłu oną krytykę (por. El bietę Hornowską (1989). J. dokonanej przez autorkę omawianej w tym punkcie koncepcji. Boringa (cyt. Nowak.. jakie powstały w ostatnich latach na temat operacjonalizacji zmiennych. 1980). 1977. Wydaje się." 1945). 1983. Kupracz. B. a przede wszystkim dla psychologii. e jest to jedna z ciekawszych propozycji metodologicznych. na jakie pytania badacz. W jakim zakresie wybrane przez niego obserwacje dostarczą mu informacji o wyjściowym problemie badawczym? Procedura ta nie jest więc tu sprowadzona wyłącznie do zabiegu doboru — dla określonej wielkości teoretycznej — jej obserwowalnych wskaźników (tak jak to zostało opisane w pkt. na co poło ony został w niej nacisk i aby dowiedzieć się. Jeśli zabieg taki rozumiany jest jako bezpośrednie przeło enie wielkości teoretycznej na język «operacji badawczych* (tak jak to miało miejsce w operacjonizmie Bridgmana(1927).9. Inteligencja jest tym. 52-53): „W przedstawionej tu koncepcji operacjonalizacja rozumiana będzie jako procedura konstruowania sensu empirycznego terminów teoretycznych. J. 1995. to w gruncie Stevens (1935) tak charakteryzował ten nowy sposób myślenia naukowego w psychologii: „operacjonizm polega po prostu na definiowaniu pojęć przez odnoszenie ich do konkretnych operacji. która ma umo liwić badaczowi udzielenie odpowiedzi na następujące pytania: 1. który bardzo szybko przeniknął do psychologii — przyp. a tak e do prac metodologicznych powstałych w kręgu Szkoły Poznańskiej. mo e uzyskać odpowiedzi (Hornowską. Nawiązuje ona do idealizacyjnej teorii nauki (L. 1980). 1989. Tuchańska. 1990. aby zorientować się. 7.). 206 . jako dająca się zmierzyć zdolność. przy pomocy których zdobywamy wiedzę o rzeczach". Jak dalece wybrane przez niego wielkości i istniejące między nimi powiązania dostępne są obserwacji? 3. który posłu y się tą koncepcją. Wyznawcy „nowej wiary" w psychologii (ale nie tylko w niej) — operacjonizmu — doprowadzili go do karykaturalnego wypaczenia. Leszka Nowaka (Brzeziński. „Psychol. co mierzą testy inteligencji". B. 1978b.1. za: Seligman D. Maruszewski. Hornowskiej) W latach osiemdziesiątych powstała oryginalna i ciekawa koncepcja nadawania terminom teoretycznym (w psychologii powiemy — zmiennym) sensu empirycznego. s.

mówi o tym. które zostało Czytelnikowi przybli one w pkt. czyli budowania Zauwa? zoperacjonalizowanego obrazu wielkości. 3. 7. 7. e analizowanie tych danych wniesie cokolwiek do wiedzy o wyjściowym problemie badawczym". 2.zmienna teoretyczna. Zacznijmy tedy od przybli enia tych pojęć. To roz To rozró nienie jest wa ne dla omawianego ujęcia procedury |qi. Czynnik — wielkość — zmienna Kluczowe dla zrozumienia istoty dokonanego przez Hornowską ujęcia procedury operacjonalizacji jest rozró nienie znaczeniowe trzech pojęć: „czynnika". polega na: (1) tworzeniu obrazu (wielkości) zmiennej teoretycznej (czynnika) oraz (2) dobieraniu do niego wskaźników (zmiennej. niniejszego rozdziału. to mamy do czynienia z czynnikiem porządkowym. czyli tworzenia obrazów czynnika I KJ. nie mo na jednak zagwarantować.1.1. etapów: (1) konstruowania clkości. Zauwa my. wprowadzić następujące znaki równości: czynnik . jak sądzę. które wprowadziła Hornowska posługując się w tym celu trzema pojęciami. /1 . Nowaka — por. „Wielkość" jest obrazem czynnika ustalonym na gruncie określonej wiedzy badacza (zało eń akceptowanej przez niego teorii— por. wy ej zdefiniowanymi.).-5. Z kolei „zmienna" to: „przyjęty przez badacza sposób przejawiania się wielkości na poziomie manifestacji i tiamze. Je eli ponadto rodzina ta uporządkowana jest przez relację generalnego uporządkowania. 9. zmienna = wskaźnik. Mo na. jest to czynnik nominalny — por. pkt. Definiuje się go jako rodzinę klas abstrakcji od relacji równościowej określonej w zbiorze obiektów U (dokładniej. Pojęcie zmiennej u ywane jest z dodatkowym dookreśleniem. a ściśle terminologicznych. które odnosi się do opisywanej przez badacza rzeczywistości. t. „Czynnik" jest pojęciem o charakterze ontologicznym. pojęcie TBO. c. W rezultacie mo na oczywiście uzyskać dane empiryczne. 3.. są pojęciami o charakterze epistemologicznym. w odró nieniu od pojęcia „czynnika". Podstawo-tedy I Czytelników pojęciem dla badacza-psychologa jest pojęcie zmiennej. „wielkości" i „zmiennej". Jak definiowany jest czynnik ilościowy (interwalowy i ilorazowy) szczegółowo pokazane zostało w pkt. niniejszego rozdziału. którą analizuje. 207 . s. zdającymi sprawę z tego. wielkość = obraz zmiennej teoretycznej. 3. rozdz.z tradycji. 71). idealizacyjnej teorii nauki. jako zoperacjonalizowanego obrazu wielkości). Hornowska uto samia tak rozumiane pojęcie rozumienieir I zmiennej z klasycznym rozumieniem pojęcia „wskaźnika" (w sensie T. gdy po: operacjonaliza-gdy pozwala na wyró nienie dwóch głównych jej I wielkości. w jaki sposób badacz postrzega rzeczywistość. pkt 3.). ninie Pawłowskiego i S. formowana była poza tą tradycją. pkt. czyli bu teoretycznego i (2) tworzenia zmien-j. i Hornowska I chodząc z tr budowała swoją koncepcję operacjonalizacji wy. jaka jest badana rzeczywistość. „Wielkość" i „zmienna". (obserwacji)" (tam e. Psycholo-a ściślej jej I wym tedy p praktyka badawcza. s. tak e I pa. niniejszego rozdziału). z grubsza rzecz ujmując. Zatem operacjonalizacja zmiennej.rzeczy operacjonalizacja sprowadza się do zastępowania jednych pojęć innymi. pozwalającym na rozró nianie podobne óotego.

zbiór ten obejmuje wszystkie te czynniki.Zakłada s ię zatem — pisze Hornowska (tam e. Podstawowe zało enia Wyró nia się czynnik 7". e związek pomiędzy czynnikiem teoretycznym a odpowiadającymi mu obserwowalnymi stanami rzeczy jest związkiem nie tylko na poziomie epistemologicznym. które pozostają w relacji istotnościowego następstwa z danym czynnikiem obserwowalnym nazywać będziemy obszarem znaczeniowym (/-stopnia) danego identyfikatora — Z(QkY. które zale ą mniej lub bardziej pośrednio od wartości czynnika teoretycznego.. 5. co oznaczać będziemy jako: WT\ WT2t . o tyle czynnik P nale y do pośredniego. e pomiędzy T i 5 oraz S i P zachodziłaby relacja istotnościowego następstwa. Odpowiednio mo emy mówić o obszarach identyfikacji drugiego stopnia. Je eli pierwszy obszar wpływu czynnika T czyli WTl zawiera jakiś czynnik obserwowalny (czyli jego zakres obejmuje obiekty obserwowalne).9. Zbiór wszystkich identyfikatorów z WTl to obszar identyfikacji pierwszego stopnia czynnika T-4j. wyró nionego czynnika... O danym czynniku S nale ącym do zbioru WT powiemy. . Relację nie spełniającą powy szych warunków określamy z kolei mianem słabej N ist .. 56) — e dla ka dego czynnika teoretycznego istnieją takie obserwowalne stany rzeczy. Inaczej mówiąc. drugi jest czynnikiem głównym dla trzeciego itd. które powiązane są z czynnikiem T relacją istotności. Je eli w ciągu obszarów wpływów danego czynnika T istnieje taki ciąg czynników. a do ostatniego w ciągu. . trzeciego stopnia itd.. Suma zbiorów: W T \ . rzecz jasna. Obszarów identyfikacji czynnika T mo e być co najwy ej tyle. Tak jak czynnik 5 nale y do obszaru wpływu czynnika T. który jest czynnikiem obserwowalnym.1. który jest istotny (w sensie wywierania wpływu — tak jak to ujmuje na gruncie idealizacyjnej teorii nauki L.. e ka dy z nich połączony jest z następnym w tym ciągu relacją istotnościowego następstwa.. O ile czynnik S nale y do bezpośredniego. s. W T a tworzy przestrzeń wpływu czynnika T. e zawiera on identyfikator dla T. pierwszego rzędu obszaru wpływu czynnika T." Jakiś czynnik obserwowalny Qk mo e być identyfikatorem nie tylko jednego.. ale mo e być identyfikatorem wielu czynników. 1980) dla pewnych czynników tworzących zbiór WT. a relację istotnościowego następstwa wią ącą dwa kolejne czynniki w tym ciągu określamy mianem mocnej relacji istotnościowego następstwa Nia*. Wskazując obszar identyfikacji czynnika teoretycznego określamy tym samym kryteria stosowalności empirycznej pojęcia denotującego ten czynnik. Zbiór tych wszystkich czynników teoretycznych. WTa. to obszar identyfikacji utworzony przez czynnik T określamy mianem obszaru mocnej identyfikacji czynnika T. drugiego rzędu wpływu czynnika T.2. WT'. ale tak e związkiem na poziomie ontologicznym. e identyfikatorów mo e być większa liczba.. Suma obsza208 . Mielibyśmy zatem taki ciąg czynników T. Nowak. ile jest obszarów wpływu tego czynnika... P. e jest powiązany z czynnikiem T relacją istotnościowego następstwa Nisl_. Przyjmujemy. Ów zbiór nazywać będziemy bezpośrednim obszarem wpływu czynnika T. to powiemy. tak z kolei do obszaru wpływu czynnika S nale y jakiś czynnik P. oraz e pierwszy czynnik jest czynnikiem głównym dla drugiego.

konstrukcja wielkości Ka dy badacz. 60). konstruowanie zmiennej. dobieranie wskaźników. s. a więc psycholog. omówiona została koncepcja Kmity wprowadzania do nauk empirycznych terminów teoretycznych (czynników teoretycznych — wg terminologii Hornowskiej). przedstawiciel nauk empirycznych. s. są one wieloznaczne" (tam e. Tym samym dopuszcza się. to przestrzeń znaczeniowa identyfikatora Qk. W takim sformułowaniu jest to słabsza wersja zasady empiryzmu. socjolog czy pedagog. e T nale y do [T\. Etapy procedury operacjonalizacji Procedura operacjonalizacji przeprowadzana jest w następujących po sobie etapach: (1) rekonstrukcja czynnika teoretycznego.jest czynnikiem mniej istotnym dla Q k ni inny czynnik H" (tam e. 60). 58). W pkt. (3) dobór narzędzia pomiarowego i pomiar zmiennej. Ka dy identyfikator posiada charakterystyczną dla siebie strukturę esencjalną (istotnościową). s. lecz całej rodzinie czynników [T\. drugiego i dalszych stopni. W przypadku (b) powiemy z kolei. W przypadku (a) czynnik Qk jest trafniejszym identyfikatorem dla czynnika T anieli w przypadku (b). która oparta jest na tej samej zasadzie — zasadzie empiryzmu. „ e dany czynnik obserwowalny (lub zbiór takich czynników) przyporządkowany jest nie jednemu czynnikowi T. H H H.jest czynnikiem bardziej istotnym dla danego czynnika obserwowalnego Qk ni inny czynnik B" (tam e. s.1. który mo e zostać określony na gruncie zało eń teoretycznych przyjmowanych przez daną dyscyplinę empiryczną. e dany czynnik T . czyli od „odtworzenia" tego czynnika. 57). konstrukcja wielkości. pierwszego. 9. s. 6. Jej postać mocniejsza b/zmi: „dla ka dego czynnika teoretycznego istnieje w jego przestrzeni wpływu obszar jego mocnej identyfikacji" (tam e.T Kolejne kroki doprowadziły nas do tezy. (2) konceptualizacja wielkości. istnieją zawsze jakieś jego obserwowalne konsekwencje" (tam e. który zamierza dokonać operacjonalizacji — tu: wielkości psychologicznej — zaczyna od ustalenia obrazu czynnika. W przypadku (a) powiemy.rów znaczeniowych. Zale y ona od rodzaju relacji istotnościowego następstwa i jest: (a) mocna (A^.2. 209 .*) lub (b) słaba (Nist). Czynnikom obserwowalnym jest zatem przypisany zbiór znaczeń. e dany czynnik T . 9. s. Rekonstrukcja czynnika teoretycznego. i „dla ka dego czynnika teoretycznego. Obie struktury esencjalne będą wyglądały następująco: T. W trzech kolejnych punktach omówię te etapy. przy zało eniu. W sformułowaniu Hornowskiej brzmi ona: „dla ka dego czynnika teoretycznego T istnieje w jego przestrzeni wpływu jakiś jego obszar identyfikacji" (tam e. 58).2. 60).

Je eli tak się stanie. badacz musi udowodnić. Jak pisze Hornowska: „Warunkiem trafności ustaleń badacza jest zgodność klas abstrakcji i relacji między obiektami nale ącymi do tych klas i określającymi czynnik T a ich odpowiednikami skonstruowanymi przez badacza. mo na mówić o ró nych stopniach nieadekwatności ustalonego przez badacza obrazu czynnika teoretycznego T' względem czynnika T. na których określony jest czynnik T'' (tam e. 10): (1) czynnik T określony jest na zbiorze obiektów Z charakteryzujących się określonymi własnościami. Ona zaś jest obrazem struktury relacyjnej (czyli typu) czynnika T. i odtworzona przez niego struktura relacyjna jest homomorficzna z określonym systemem relacyjnym. (b) badacz nietrafnie rozpoznał klasy abstrakcji czynnika T. Mm\ które wyznaczają typ czynnika. które jak się wydaje badaczowi są istotne dla Y). . Konsekwencją tego rozró i.ienia jest to. Relacje te są obrazami relacji A/]'. Jak pamiętamy z rozdz. Badacz musi tedy wykazać.. (3) zbiór Z jest podzbiorem pola relacji R. czyli konstruując wielkość V. Jak ju wiemy. to mo liwe będzie rozstrzyg210 . (2) klasy abstrakcji czynnika T wyznaczone są przez jakąś relację równościo wą R. aby odzwierciedlone zostały relacje faktycznie zachodzące między obiektami.. i mo liwe jest wyró nionym przez niego klasom abstrakcji przyporządkowywanie liczb w taki sposób. e mo emy mówić o ró nych stopniach nieadekwatności O(PY ) względem PY. Równocześnie ustala on relacje M{. Mo liwe są trzy zasadnicze przypadki nieadekwatności: (a) badacz nietrafnie rozpoznał typ czynnika T. Określone przez badacza relacje dookreślają empiryczną strukturę relacyjną wielkości T.. .. badacz musi określić empiryczną i numeryczną strukturę relacyjną tego czynnika (dokonuje jego rekonstrukcji). Aby tak było. interwałowymi i ilorazowymi. Na tym etapie procedury operacjonalizacji dochodzi do ustalenia obrazu czynnika czyli skonstruowania wielkości..Budując obraz interesującego go czynnika T. s. 204-206) odwzorować w odpowiedni liczbowy system relacyjny. tak e: Tuchańska 1980.) wprowadziliśmy rozró nienie między przestrzenią zmiennych istotnych dla Y (zawierającą zmienne niezale ne de facto istotne dla Y) oraz jej obrazem (zawierającym zmienne. 5. Inaczej. s. Tak jak wielkość T jest obrazem czynnika T. 1975 s. odpowiednio. Konstruując wielkość T badacz jednocześnie ustala zbiór obiektów przez tę wielkość charakteryzowanych. 1. porządkowymi. Ustalenie empirycznej struktury relacyjnej wielkości T' nie jest równoznaczne z ustaleniem. (c) badacz nietrafnie rozpoznał relacje między obiektami. s. którym przypisana jest dana wielkość.. e (tame. zbiór Z 1 i relacja K 1 są obrazami — zbioru Z i relacji R. mo emy mieć do czynienia z następującymi typami czynnika i wielkości — nominalnymi. i skonstruowana przez badacza wielkość dopuszcza pomiar czyli daje się homomorficznie (w sensie: Nowakowska. Dokonując rekonstrukcji czynnika T badacz przyjmuje. tak. 67). (pkt. Podobnie i tutaj. mo na mówić o ró nym stopniu trafności T' względem T. 62. A/mł zachodzące między obiektami wchodzącymi do tego zbioru.

(b) dobiera wskaźniki danej wielkości. Mówiąc krótko. (a) Konceptuałizacja wielkości. wielkości. w drugim zaś. Do tego potrzebne jest określenie relacji łączącej wielkość teoretyczną T z jej konsekwencja-I mi obserwowalnymi. a nie wszystkie. Konceptuałizacja wielkości. za pomocą którego wielkość ta będzie opisywana". e nie wystarczy j tylko ustalenie empirycznego i liczbowego systemu relacyjnego dla nadania danej I wielkości określonego sensu empirycznego. I w tym miejscu rodzi się podstawowe. rozwiązany jest problem rodzaju skali pomiarowej.nięcie stopnia. e osoby badane mo na wyłącznie klasyfikować ze względu na posiadany stopień neurotyzmu. jakie mo na przeprowadzać na obiektach pomiaru. 67): „zdecydować się na wybór I aparatu pojęciowego. wyraźnie wskazuje na to. ale zespołem twierdzeń teoretycznych. Podkreślam. tj.). s. 9. jakie dla danej wielkości są wykonalne. J. Na przykład. badacz jednocześnie ustala własności operacji. Pokrótce opiszemy teraz te trzy podetapy procedury operacjonalizacji. w których pojęcie to jest uwikłane" (podkr. która — przypominam — stanowi obraz czynnika teoretycznego T. mo na je uporządkować — nie określają natomiast ró nych neurotyzmów. „Określając — jak pisze Hornowska (tam e. zwraca uwagę tylko na pewne I związki tej wielkości z innymi wielkościami. a nie własności wielkości będącej przedmiotem pomiaru. Co więcej.2. badacz „mówi" innym badaczom co on rozumie przez I daną wielkość. w pierwszym przypadku badacz przyjmuje. jak pisze Hornowska (tam e.2. (c) konstruuje indeks. skiej. Własności skali opisują bowiem jedynie własności operacji. Mówiąc inaczej. i będą to obrazy obszarów wpływu czynnika teoretycz211 . konstruowanie zmiennej Na t \ m etapie procedury operacjonalizacji badacz wykonuje następujące czynności: (a) dokonuje konceptualizacji wielkości 7". a inne związki pomija (abstrahuje I od nich). jakie mo na «przeprowadzić» na badanych osobach. dla tego etapu procedury operacjonalizacji. nie pozwala to jeszcze na dobranie najlepszego (w sensie trafności) narzędzia pomiarowego. w jakim mo liwe jest jednoznaczne przyporządkowanie liczb danym obiektom. Doko-I nując konceptualizacji wielkości badacz „patrzy" na nią pod określonym kątem. Na tym etapie procedury operacjonalizacji dokonuje się rekonstruI keja (ale z punktu widzenia badacza!) obszarów wpływu operacjonalizowanej I wielkości. pytanie: W jakiej dziedzinie rzeczywistości (rzecz jasna. jej własności. dobieranie wskaźników. analizuje pewne. Podkreślony fragment wypowiedzi Hornow-. B. nominalna i porządkowa) określają jedynie dwa ró ne zbiory operacji. eobserwowalnej!) wielkość ta będzie „spełniona"? Chcąc efektywnie badać daną I wielkość (a więc i odpowiadać na powy sze pytanie) nale y dokonać jej konceptu-| alizacji czyli. utworzoną z dwóch (i większej liczby) wskaźników. s. który kończy poprzedni punkt. który jest zagregowaną miarą. 65) — odpowiednią skalę pomiarową. dwie ró ne skale do pomiaru neurotyzmu (np. Odmienne znaczenia nadawane temu samemu terminowi wyznaczone są bowiem nie skalą pomiarową.

s. obrazów obszarów wpływu T i obrazu przestrzeni wpływu czynnika T. problemem jest udzielenie odpowie dzi na pytanie dotyczące stopnia „dobroci" indeksu jako miary wielkości. to mo na mówić o całej rodzinie mo liwych obrazów przestrzeni wpływu czynnika 7". Formułując owe definicje. 3. Oczywiście nie jest tak. 4. „Celem zabiegu określonego jako konceptualizacja jest wyprecyzowanie znaczenia operacjonalizowanej wielkości. 3. spotkamy tylko jedno rozumienie obrazu wielkości T (czyli T). tj. wielowymiarowych modeli statysty cznych i psychometrycznych oraz z łatwo dostępnym oprogramowaniem kompute rowym tych modeli. podstawową rolę w tym względzie odgrywać mogą dotychczasowe tradycje danej dyscypliny naukowej. Od czego to zale y? „Jak się wydaje. (c) Indeks. s. po to.. Nie nale y się tedy spodziewać.nego T. 212 . rozdz. zmierzają do coraz precyzyjniejszego dookreślenia sensu wielkości. i w literaturze przedmiotu. a utworzony w jego efekcie łańcuch definicji tworzy jej pełną definicję. pkt. Posługiwanie się nie jednym — czy nawet wieloma. związane jest z dynamicznym rozwojem. Powinien te — analizując związki ró nych indeksów z ró nymi wielko ściami — określić trafność skonstruowanego przez siebie indeksu danej wielkości. Jedną z empirycznych metod badania (właśnie tym sposobem) trafności indeksu jest opisana w rozdz. dotyczącej jakiegoś problemu psychologicznego. Tak naprawdę. Charakterystycznym rysem współczesnej praktyki badawczej nauk behawioralnych (a więc i psychologii) jest poło enie nacisku na wielowymia rowe ujmowanie badanych zjawisk — co. Badacze skłonni są opowiadać się za wybranymi. metodologicznym. mamy: zdefiniowany czynnik T. na gruncie której definiowana jest operacjonalizowana wielkość czy doświadczenie badacza" (tam e. w ostatnich kilkudziesięciu latach. metoda analizy macierzy „wielu cech-wielu me tod". badacz świadomie rezygnuje z niektórych konotacji danej wielkości. 68). rekonstruowanie kolejnych obszarów wpływu. ale ich zbiorem tworzącym za gregowaną miarę wielkości (na określenie tego zbioru wskaźników Hornowska po słu yła się terminem „indeks") daje najlepszą (tak e w sensie psychometrycznym — zbiór pomiarów jest bardziej stabilny i stanowi mniej obcią ony estymator danej wielkości ani eli pojedyncza miara) miarę wielkości. (b) Wskaźniki. jak sądzę. aby pozostałe uczynić bardziej precyzyjnymi i bardziej podatnymi na weryfikację" (tam e.. określonymi teoretycznymi ujęciami badanego czynnika teoretycznego (TBO oraz TOZ w strukturze świadomości metodologicznej badacza — por. Kolejne definicje. rekonstruowanych przez ró nych badaczy. Badacz mo e — i jest to najefektywniejsza droga — dokonać analizy zbioru korelacji zachodzących między indeksem i pojedynczymi zmiennymi współtworzącymi ten indeks. ale tra ktowanymi niezale nie od siebie — wskaźnikiem. skonstruowaną wielkość T (jako obraz tego czynnika T). Suma obszarów wpływu wielkości T jest obrazem przestrzeni wpływu czynnika T. twierdzenia teorii. pkt. 69). 17.). Po wykonaniu przez badacza wszystkich opisanych wy ej czynności. e „obowiązujący" jest tylko jeden obraz takiej przestrzeni. Odrębnym.

Podobnie jak poprzednio i ten etap mo na formalnie opisać jako wyró nianie w zbiorze badanych obiektów klas abstrakcji oraz przyporządkowywanie rodzinie takich klas liczbowego systemu relacyjnego". s. porządkowy. a nie i (mimo formalnej poprawności) typu interwałowego. 9. których „dostarcza" narzędzie pomiarowe. Dobór narzędzia pomiarowego i pomiar zmiennej Do ujętego wy ej ciągu czynności badacz musi dodać jeszcze jedną. interwałowy czy ilorazowy). To zaś umo liwia badaczowi wnioskowanie. e skonstruowana przez badacza zmienna mo e mieć wiele obrazów pomiarowych. Obraz pomiarowy zmiennej musi być zgodny z zało onym typem wielkości. Po dokonaniu pomiaru zmiennej Xi dla obiektu z badacz odtwarza teoretyczną wielkość V. badacz zało ył. która będzie stanowiła „ukoronowanie" procedury operacjonalizacji — przeprowadzenie pomiaru zmiennych (będących operacjonalizacją danego czynnika). 87) — na ustalenie. które umo liwi przeprowadzenie pomiaru wielkości V (a pośrednio rekonstruowanego przez badacza czynnika T) dla obiektu z. „Pozwoli to — wg Hornowskiej (tam e. je eli. e dana wielkość jest typu porządkowego. do której z klas abstrakcji — wyró nionych przez badacza na etapie rekonstrukcji tego czynnika — nale y badany obiekt.przeprowadzoną konceptualizację wielkości /' oraz zoperacjonalizowany obraz wielkości T (zmienne — konstrukcja indeksu). Mo e on. Innymi słowy. jak na etapie pierwszym. To. Zało enia te zostały przejęte przez Hornowską do jej koncepcji operacjonalizacji. Na tym etapie operacjonalizacji badacz musi przestrzegać określonych zało eń związanych z pomiarową naturą narzędzia — o nich traktuje pkt. do której z klas abstrakcji operacjonalizowanej wielkości V nale y ten obiekt. na przykład. na przykład. Interpretacja wartości skalowych musi być dopuszczana przez zało ony przez badacza typ wielkości. Jego postępowanie na tym etapie jest analogiczne.3. niniejszego rozdziału. kierować się typem operacjonalizowanej wielkości (w sensie klasyfikacji Stevensa — nominalny. 8. Przeprowadzenie pomiaru zmiennych wymaga wcześniejszego skonstruowania stosownego narzędzia pomiarowego.2. jaki obraz wybierze badacz zale y od wielu parametrów. Tworzy on bowiem obraz pomiarowy zmiennej. Rzecz jasna. Całą tedy operacjonalizację I mo emy ująć w następujący ciąg czynności wykonywanych przez badacza: Operacjonalizacją czynnika T: czynnik T -» (1) konstrukcja wielkości T (jako obrazu czynnika T) —» (2) konceptualizacja wielkości T (zmienne — konstrukcja indeksu) —> (3) dobór narzędzia pomiarowego (wartości skalowe zmiennej). 213 . to wartości skalowe zmiennej mogą być interpretowane jedynie jako wartości typu porządkowego. Zmienna jest — na tym etapie — przekształcana w zbiór opisujących ją wartości skalowych. Przeprowadzenie pomiaru zmiennej dla danego obiektu związane jest z przyporządkowaniem tego obiektu do określonej (tylko jednej! — zasada rozłączności) klasy abstrakcji tej zmiennej.

by mo na było wskazać na te zachowania (lub inne fakty empiryczne). Ideologia. powinien dbać. 65).3. na których Czytelnik znajdzie pełne definicje pojęć. Ostatni Przykład zaczerpnięty został z cytowanej tu pracy Homowskiej. Zagro enie (s.3. 1969). gdy syndrom ten rozło y się na jego komponenty. s. aby nie zatrudniać zbyt wysokiego procentu ydów". strony pracy Adorno i in.2. za Homowską. 214 . Zajmijmy się tu tylko wymiarem 1.5. s. Prefaszystowska (s. 64.1.. s. kto zatrudnia wielu ludzi. Narzucanie (s. Ka dy z tych wymiarów Hornowska rozbija na wymiary bardziej szczegółowe. cyt.1.1.) i jeden obszar wpływu drugiego rzędu (1.1. 221). „ ydzi zbyt mocno trzymają się między sobą.9. Właściwości indywidualne. tak doprecyzowując znaczenie ka dego z nich. s. Postawy (s. „ ydów nale y traktować jako negatywnie wpływa jących na kulturę i cywilizację chrześcijańską". 1.1. 65.) czynnika „postawa antydemokratyczna" jako ilustrację konceptualizacji wielkości. 64).3.-1. zmieniając zwłaszcza swoje nazwiska. s. s. Do szczegółowej analizy wybrany został czynnik teoretyczny T: „postawa (osobowość) antydemokratyczna". 1. Etnocentryczna (s.1. 63. Zaborczość (s. streszczenia koncepcji operacjonalizacji. Omawiając ten przykład będę podawał. „Podstawowym zało eniem przyjętym przez autorów było uznanie. na podstawie których będzie mo na inferować istnienie takiej postawy" (Hornowska.4.1. za miast wyra ać właściwe zainteresowanie problemami społeczeństwa i rządu". 1. 58).1. e pojęcie postawy (osobowości) antydemokratycznej opisuje zło ony syndrom przekonań oraz własności osobowości i e adekwatne narzędzie do jej pomiaru mo na skonstruować jedynie wtedy. 65.1. Antysemicka (s.. za zgodą autorki. 74).2. wyd. 101). Analiza przykładu Zilustrujmy etapy procedury operacjonalizacji przykładem3 ilustrującym postępowanie badawcze autorów ksią ki The authoritarian personality (Adorno i in. 65). ekstrawa ganckie i zmysłowe strony ycia". 1.1.: „Ideologia antysemicka' : 1. 63).-1. 66).1. 1989. 9. Warunki społeczne..3. 1. Odosobnienie (s. 63. Postawa antydemokratyczna została rozbita na trzy wymiary: 1. której chciałbym podziękować za wyra enie zgody na jego przytoczenie oraz za przeprowadzoną autoryzację dokonanego w tym punkcie. 1. prostując nosy czy imi tując chrześcijańskie maniery i zwyczaje". „ ydzi posuwają się zbyt daleko w odrzucaniu włas nego pochodzenia. „Ka dy. 2.: „Ideologia": 1. 3. 1950. tł ydzi preferują najbardziej luksusowe.1. I znowu zajmijmy się tylko jednym wymiarem — 1.5. W powy szym przykładzie przytoczyłem trzy obszary wpływu pierwszego rzędu (1.

Tworzenie pojęć i definiowanie w naukach humanistycznych (rozdz. 181-203). 1969. specyficzną dla psychologii. tzynnik-wielkość-związek-zale ność (praca ta poświęcona jest tej samej problematyce co poprzednia.: definiowanie pojęć i dobór wskaźników w badaniach. stwierdzenie 1. przedstawiają: Hornowska E. Pojęcia i metody współczesnej humanistyki (rozdz. 9. (rozdz. występuje w Ogólnej Skali Antysemityzmu (ang. Choynowski M. Metodologia badań społecznych (rozdz. Pawłowski T. Najbardziej dojrzałą i zalecaną przeze mnie koncepcję operacjonalizacji zaproponowała Hornowska (1989). 80). Pawłowski T. do której odwoływałem się w tym rozdziale. Problematyka teorii pomiaru w psychologii i skal pomiarowych — wg klasyfikacji Stevensa — jest dokładnie przedstawiona w języku polskim w pracach: Nowakowska M. Nowaka. 169-205). Pojęcia teoretyczne a doświadczenie.: Pojęcie wskaźnika w naukach społecznych. 4.: Pojęcie wskaźnika w naukach społecznych. s. 1977. Podsumowanie Operacjonalizacja zmiennych to bardzo zło ona procedura. Psychologia ilościowa z elementami naukoznawstwa. 198-263). Wymaga ona od badacza głębokiej wiedzy zarówno w zakresie teorii badanej zmiennej (tu: teorii psychologicznej — badacz musi „uruchomić" element TBO świadomości metodologicznej). s. s. s. VII: Pojęcie wskaźnika w naukach społecznych. s. 124-196). 69). Podstawowe wiadomości na temat wskaźników Czytelnik znajdzie w pracach: Nowak S. s. psychometrię jako podstawę teoriopomiarową testów psychologicznych). s. 194-224). Te wielkości obserwowalne wskazują na fakty „o których autorzy zało yli. Pomiar w psychologii. gdy te same stwierdzenia występują w narzędziach pomiarowych (np. 1980). Total Anti-Semitism Scalę) (Adomo i in.: Pomiar). Decyzje optymalne w badaniach stosowanych (rozdz. Operacjonalizacja wielkości psychologicznych. Nowak S. Ackoff R.5. 10.: Wybrane zagadnienia teorii pomiaru. Przedstawiłem ją w pkt. Metodologiczne zagadnienia humanistyki (rozdz. jak i teorii pomiaru psychologicznego (włączając w nią. Pawłowski T. 6.. . tego rozdziału.obszar wpływu (tu: drugi) zawiera ju wielkości obserwowalne czyli obszar identyfikacji operacjdializowanej wielkości. 9. Jest to jednocześnie przykład przestrzeni znaczeniowej identyfikatora. 5. Obie zaś autorki nawiązują do koncepcji idealizacyjnej teorii nauki L. Tuchańska B. L. Oryginalną koncepcję operacjonalizacji zmiennych w psychologii. Ró ne koncepcje wprowadzania terminów teoretycznych do twierdzeń nauki omawia: Przelęcki M. aczkolwiek w warstwie przykładowej odwołuje się do socjologii.1. Zało enia-struktura-konsekwencje. e są one powiązane relacją istotnościowego następstwa z operacjonalizowaną wielkością" (tam e. 3. Pojęcia i wskaźniki.

Dodajmy. z punktu widzenia metodologii. w psychologii często jest to alternatywa: związek liniowy — związek krzywoliniowy. to jest sformułowaniem problemu badawczego oraz najbardziej prawdopodobnej. 2. 2. (2) jak dana zmienna A} wpływa na Y (określenie postaci związku łączącego Y z X. ale tak e. 1. na gruncie wiedzy badacza. i : „problem badawczy to tyle.). rozdz. 16). traktowane przez badacza jako pozostające w związku przyczynowo-skutkowym ze zmienną Y. czy nawet przede wszystkim. na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie" (1970.-3.Rozdział 8. Problemy badawcze i hipotezy badawcze 1. I tak S..„. e chodzi tu o zmienną zale ną Y (lub ich zbiór) oraz zmienne niezale ne Xh . 10. nań odpowiedzi czyli hipotezy badawczej. 1986. który dotyczy — najogólniej mówiąc — relacji zachodzących między zmiennymi (takie rozumienie problemu znajdzie Czytelnik u Kerlingera. Badacza będzie zatem interesowało nie tylko to: (1) czy dana zmienna Xj rzeczywiście wpływa na Y (Xj jako przyczyna Y). por. wybitny polski socjolog pisał. Problem badawczy jako pytanie — cechy dobrze sformułowanego problemu badawczego W literaturze z zakresu metodologii spotykamy najczęściej rozumienie problemu badawczego jako pytania czy zbioru pytań. i. pkt. Nowak. W niniejszym rozdziale zajmiemy się pierwszym etapem procesu badawczego (wg rys.. Tutaj spróbujemy odpowiedzieć na pytanie o kryteria poprawnego. w ostatniej swojej monografii poświęconej metodologii badań społecznych (nie tylko socjologicznych!): „pun216 . s. s. X„. formułowania problemów i hipotez badawczych przez psychologów prowadzących naukowe badania empiryczne. Częściowo zagadnienie to było ju przedmiotem naszej uwagi w rozdziale 1.4). 214). co pewne pytanie lub zespół pytań. Wprowadzenie Badanie naukowe rozpoczyna się od sformułowania problemu badawczego.

Problem. Szczególnie wczesny neopozytywizm oraz skrajny operacjonizm — głosząc tezę.ób abstrahować. jak dany problem badawczy będzie sformułowany zale y ego do stopień o dojrzałości. stosunek badacza do pytań bardziej podstawowych. jest zaleceniem ze wszech miar u ytecznym i heurystycznie płodnym". by zawierały one jak najwięcej wskazówek co do ich rozstrzygnięć. np. a nie inne pytania izyskac chciałby uzyskać odpowiedź poprzez wyniki swoich badań" (1985. Trzeba tedy zgodzić się z Suchem (1975a. a zaczyna się on właśnie od postawienia pytania badawczego 217 . popartych wynikami wstępnych badań eksploracyjnych. Zawieranie w sobie takich wskazówek jest te zapewne jednym z warunków (kryteriów) sensowności poznawczej problemu. (. Są to zagadnienia z zakresu psychologii twórczości (por. 1992.) Aczkolwiek w obu wspomnianych kierunkach występują sformułowania w sposób oczywisty przesadne (taki charakter ma na przykład teza. dotyczących natury badanej rzeczywistości oraz charakteru związków w niej zachodzących (por.. Co więcej. 26). 1993). dlaczego na te. Zarazem. 3. Przy tania (E stawianiu jakiegokolwiek py-ia (a więc i problemu badawczego) cosób zakładamy pewną wiedzę.ktem wyjścia wszelkiego procesu badawczego jest sformułowanie pewnego pytania czy mniej lub bardziej uporządkowanego zbioru pytań. od której nie . który pisze: „stopień. To z kolei eliminuje z pola naszych rozwa ań pewne klasy odpowiedzi na rzecz innych. Jej rolę w twórczym wysiłku badacza podkreślają Bunge (1962) czy Selye . byłby zapewne typowym pseudoproblemem. s. sprawia. nale y uznać za jedno z kryteriów dojrzałości problemu. 1994b. Na mocy tej fcpyt wiedzy przyjmujemy określone rozstrzygnięcie co pytań bardziej a podstawowych. rozdz. to jednak poło enie nacisku na takie stawianie problemów. Pytania te czasem pojawiają się w świadomości badacza w sposób bezrefleksyjny — czasem zaś uprzytamnia on sobie mniej lub bardziej wyraźnie.). bywa i tak. Jest rzeczą niemo liwą wskazanie Czytelnikowi jakiegoś algorytmu dochoi dzenia do ciekawych teoretycznie i płodnych w hipotezy problemów badawczych. s. e sens zdania zawiera się w metodzie jego sprawdzania — kładły nacisk na takie formułowanie problemów. Kozielecki. formułując jakikolwiek problem fyznac badawczy . w którym sformułowanie problemu mieści w sobie wskazówki co do jego rozwiązania. logicznie wcześniejszych od pytania będącego zym ■szym problemem badawczym. Jakubowska. e «w sensie [pytania zawarte są drogi jego rozwiązania»). e procesy formułowania proIcmów mów badawczych i wysuwania na nie odpowiedzi (hipotez badawczych) są jemnie wza-ie ze sobą związane.naczamy jakieś ramy jego rozwiązania. a która dotyczy biernie fragmentu rzeczywistości ujmowanego w pro-ie badawczym. Oc Od tego. Zauwa my jeszcze. sformułowanie problemów badawczych przesądza ju . 1994a. Du ą rolę w procesie formułowania problemów badawczych odgrywa intuicja badacza. (1959). 29). Co to znaczy? Otó . które by dostarczało wyraźnych wskazówek co do sposobów ich roz-i wiązania. Nęcka. i akt badania naukowego. w jakimś stopniu. nencie e ju w mo-cie jego formułowania mo emy podać mniej lub bardziej ttanowi ogólną postać hipotez owiących jego przypuszczalne rozwiązania. który nie zawierałby adnych wskazówek co do swego rozwiązania. Do pierwszych sformułowań problemu dochodzi się nieraz na drodze mudnych dociekań teoretycznych. 1987..

środków badawczych. problemy przybierają postać pytań. 1988.1. O ile pytania rozstrzygnięcia ujawniają swoje alternatywy. e ju pierwsze sformułowanie problemu jest na tyle precyzyjne i dojrzałe. Mo na go analizować w kategoriach teorii rozwiązywania problemów (Nickles. na danym etapie rozwoju konkretnej dyscypliny naukowej. Oto przykład takiego pytania: „Czy dziecko w wieku trzech lal jest zdolne do myślenia abstrakcyjnego?". Cackowski. tak jak innym zdaniom w sensie logicznym. jakie jest ono w swojej treści!).. Oczywiście. i zadawala badacza. e kolejne jego przeformułowania zawierają większą liczbę wskazówek co do jego rozwiązania. por. 1985. W zale ności od liczby prezentowanych przez pytanie alternatyw. 1964) wyró nia się dwa ich rodzaje: (a) pytania rozstrzygnięcia.(i zale y od tego. Jest nim funkcja zdaniowa. Upływa pewien okres od momentu. Pytania rozstrzygnięcia rozpoczynają się od partykuły pytajnej „czy" i mo na udzielić na niejednej z dwóch wykluczających się odpowiedzi: „tak" lub „nie". jest problemem rozstrzygalnym (dokładniej — praktycznie rozstrzygalnym. i problem stopniowo „dojrzewa". 36). który zawiera dostateczną liczbę wskazówek co do jego rozwiązania za pomocą dostępnych. Pytania rozstrzygnięcia i pytania dopełnienia Jak ju zaznaczyłem. Mówimy więc. Z kolei wskazówki te są bardziej efektywne. 1965. Podają one tylko ogólny schemat odpowiedzi. „nie dziecko w wieku 3 lat nie jest zdolne do myślenia abstrakcyjnego". W odpowiedzi na to pytanie nale y wybrać jedyną prawdziwą z dwóch alternatyw: „tak. tzn. Nie zawsze jest te tak. Simon. Problem. (b) pytania dopełnienia. intuicyjne i bardzo mgliste pytania do momentu. gdy jedna z alternatyw jest prawdziwa. gdy badacz sformułował pierwsze. dziecko w wieku 3 lat jest zdolne do myślenia abstrakcyjnego". Przysługuje im wtedy wartość logiczna. o tyle pytania dopełnienia ich nie ujawniają. Nowak S. 1977). Po partykule pytajnej „czy" występuje człon będący zdaniem oznajmującym. Tak przeformułowane pytanie jest prawdziwe. problem nierozstrzygalny na danym etapie rozwoju nauki mo e stać się rozstrzygalnym na wy szym etapie jej rozwoju. 2. Giedymin. Zgodnie z najbardziej znaną klasyfikacją pytań (Ajdukiewicz. Po podstawieniu odpowiednich wartości w miejsce zmiennej (lub zmiennych) otrzymuje się ka dorazowo nowe zdanie — prawdziwe lub fał218 . wyró niamy pytania rozstrzygnięcia o ró nej liczbie członów. jakiego rodzaju mogą to być pytania. s. gdy problem uzyskał ju zadawalający stopień dojrzałości. Spróbujmy więc określić. Pytania rozstrzygnięcia mo na zamienić na zdania oznajmujące o postaci wieloczłonowej alternatywy. jest przede wszystkim aktem twórczym. Stosunkowo najczęściej formułuje się dwuczłonowe pytania-rozstrzygnięcia. 1964.

Ju z tego krótkiego zestawienia charakterystyk obu rodzajów pytań wynika. jak widać. i pytania rozstrzygnięcia zawierają więcej bardziej jednoznacznych wskazówek UIU£ K co do dróg ich rozstrzygania ni pytania dopełnienia. który nie tylko umie znajdować odpowiedzi na pytania. Nie są tylko dokładnie wymienione poszczególne alternatywne hipotezy. będących odrębnymi problemami nie po szczegółowymi.. N Nale y unikać zbyt szerokiego stawiania problemu badawczego. z tania n ogólnego py-nale y przejść do sformułowania pytania uszczegółowionego. Przypomnijmy tedy. J. a instytucji badania te sponsorującej) na ra ąco udzielanie odpowiedzi na pytania. 35) za specjalistę (tu: psychologa-badacza): „specjalista w swej dziedzinie nauki to człowiek. s. s. kowitą Tylko one dają całkowitą pewność. kończąc te ogólne uwagi na temat problemów badawczych. Jednak i w tym przypadku podany jest zakres mo liwych hipotez jako rozwiązań problemu. B. lecz tak e pytania te poprawnie formułować" (podkr.). Nowak (1985. Zale y ono od kompetencji badacza. z których jedna jest jego rozwiązaniem. względnie wprowadzamy nowe. bezpośrednią odpowiedzią na nie jest prawdziwa alternatywa postaci: „Dziecko jest zdolne do przeprowadzania operacji formalnych od. Literatura przedmiotu zawiera Wprz informacje o dotychcza.szywe. Oto odpowiedni przykład: „Od którego roku ycia dziecko jest zdolne do przeprowadzania operacji formalnych?". gdy toutru mo e to utrudnić jego rozwiązanie. 219 . 1975a. Prawdziwą. które ju ktoś precyzyjnie nych \ odpowiedział. kogo uwa ał S. sukces Poprawne sformułowanie problemu badawczego w du ej mierze przesądza świadt o tcesie badawczym. Jasne zdefiniowanie pojęć występujących w problemie oraz dzy ni zrozumienie relacji zachodzących między nimi znacznie ułatwi nam jące w rozwiązanie problemu. takich względnie kilku tich pytań. Dlatego te . albo posłu yć się metodami. e są poprawnie sformułowane.. jeszcze raz podkreślam.ustaleniach na interesujący badacza temat. o tyle w przypadku problemu sformułowanego w postaci pytania dopełnienia tak nie jest. Nie mo na się od niej odcinać! przeciwnym bowiem przypadku badacz mo e ■ ktć tracić czas i pieniądze (często nie :. które ąco odbiegają pod D względem rzetelności i trafności od metod ju opublikowanych w literaturze przedmiotu. Jest ono jedną z mo liwych odpowiedzi na pytanie dopełnienia (Such. własne rozumienie tych s na P zasadzie definicji projektujących. Pytania badawcze nie są zawieszone w Kwyc pró ni teo-ycznej i metodologicznej. pytanie to nie ujawnia swoich alternatyw. O ile sformułowanie problemu w postaci pytania rozstrzygnięcia jest podaniem klasy alternatywnych hipotez. Definiując pojęcia występu-:e w problemie mo emy w liiei odwołać się do ju istniejących ich definicji podawanych literaturze pojęć przedmiotu. roku ycia". W miejsce wykropkowane musimy wstawić konkretną wartość zmiennej (tu: rok ycia). 26-27). a te określone są ittyczi jego lomością metodologiczną. Z tego te względu blemó1 większość problemów badawczych przyjmuje postać pytań rozstrzygnięcia.

d) Szuman. 2) „Którzy z ni ej wymienionych psychologów są przedstawicielami psychoanalizy: E. e) wiek klinicysty. b) Fromm. w jaki sposób wybór ten ma być przeprowadzony. jaką część alternatyw prawdziwych prezentowanych przez to pytanie stanowią alternatywy przez niego wybrane (tu: jedna alternatywa). Wedle Belnapa ka de pytanie przedstawia określony zbiór alternatyw. c) znajomość testów psychologicznych. Belnap wymienia jeszcze jeden. Freud. jaka część prawdziwych alternatyw zawartych w tym pytaniu znajduje się.". D. c) Freud.. Hebb. Huli. w bezpośredniej odpowiedzi na nie. Pytania ró nią się między sobą co do stopnia ądania roszczenia zupełności. tj. Hebb. gdy oparte są na ró nych zbiorach alternatyw. zbiorem alternatyw i ądaniem wyboru. tj. O ile ądanie wyboru mo na zawsze ściśle liczbowo określić. Freuda). jak: „wszystkie alternatywy". w których zawarte jest bądź maksymalne. Oczywiście. 0 płeć klinicysty?". 220 . W zale ności od tego. J. Fromm. Na przykład „Czy najwa niejszym. wedle osoby odpowiadającej na to pytanie. D. Mówiąc inaczej. Krańcowe są takie pytania. s. N. trzech) prawdziwych alternatyw ze zbioru prawdziwych alternatyw prezentowanych przez to pytanie. które spełniają warunek określony w pytaniu. 67-121). Tutaj zadaniem badanego jest wymienienie wszystkich (tj. Natomiast przykładem drugiego pytania jest takie: „Którzy z ni ej wymienionych psychologów są przedstawicielami kierunku psychoanalitycznego: a) Skinner. Poza wymienionymi ju czynnikami determinującymi typ pytania. Piaget?". to ądanie wyboru.. o tyle ądanie roszczenia zupełności określa się za pomocą takich zwrotów. Jednak e w pierwszym pytaniu Czytelnik powinien wskazać jedno nazwisko (Z. Piaget?" I w jednym i w drugim przypadku zbiór alternatyw jest taki sam.. C. Fromma i Z. 1969. z tego samego zbioru alternatyw mo na zbudować ró ne pytania. Fromm.. )r * procent.. Belnapa klasyfikacja pytań W pracy: An analysis of ąuestions opublikowanej w 1963 r. to co te pytania ró ni między sobą. Weźmy jako przykład dwa następujące pytania: 1) „Który z ni ej wymienionych psychologów jest twórcą psychoanalizy: E. b) doświadczenie klinicysty. Freud. który nazywa ądaniem roszczenia zupełności. Pytania mogą się ró nić między sobą co do ądania wyboru tak e i wtedy. 0 Thorndike?". Z. bądź minimalne ądanie roszczenia zupełności. Hull. Odpowiedź natomiast dokonuje wyboru pewnego podzbioru tego zbioru.2. „wszystkie alternatywy z wyjątkiem. Przykładem pierwszego jest następujące pytanie: „Jakiego znasz przedstawiciela kierunku psychoanalitycznego?". pytanie o maksymalnym ądaniu roszczenia zupełności mo e zawierać tylko jednoelementowy zbiór prawdziwych alternatyw i w odpowiedzi na nie nale y tę jedną prawdziwą alternatywę wskazać. a w drugim wszystkie nazwiska. C.2. e) Horney. zdaniem Pana. Freuda). dwa nazwiska (E. Belnap wyło ył własną teorię pytań oraz dokonał ich klasyfikacji (przedstawiam ją za: Pawłowski T. d) umiejętność nawiązywania kontaktu z pacjentem." itp. J. Określa ono. Z. Pytany wybierając jakąś alternatywę jako odpowiedź na to pytanie nie określa tego. czynnikiem ^rzy formułowaniu diagnozy psychologicznej jest: a) wiedza klinicysty.

79): . | Belnap wymienia sześć typów pytań.. która wyznacza zakres podstawień pod x jest następująca: I Ji(x) = x jest liczbą naturalną". Takie pytania nazywa Belnap pytaniami typu „czy". Pełna [ odpowiedź bezpośrednia na powy sze pytanie brzmi: „Liczba 12 jest równa sumie 7 + 5. i prawdziwa jest co najmniej jedna odpowiedź bezpośrednia na nie. Predykat N mówiący o tym. Kłania typu „który" w terminologii Ajdukiewicza noszą nazwę pytań dopełnienia. Pytanie typu „czy" o jednej alternatywie. Zanim przystąpię do omówienia klasyfikacji pytań w ujęciu Belnapa chciałbym jeszcze poświęcić kilka słów omówieniu sposobów. Wy ej przedstawione pytanie: „Czy najwa niejszym czynnikiem. Formułując jakiekolwiek pytanie zakładamy jakieś twierdzenie. Oczywiście. a nadto wszelka liczba naturalna równa sumie 7 + 5 jest identyczna z liczbą 12".. e zajdzie potrzeba posłu enia się większą liczbą I orzeczników kategorialnych. (b) ądaniu wyboru. Wedle niego. Drugi rodzaj pytań. zdaniem Pana. Dlaczego więc nie zawsze formułuje się właśnie takie pytania? Wią e się to z tym. 1. Ze względu na k alternatyw w nim zawartych nosi ono bardziej szczegółową nazwę ^-członowego pytania rozstrzygnięcia. Jeden sposób polega na wymienieniu w pytaniu wszystkich alternatyw. mo e być tak. ile jest zmiennych. W swojej klasyfikacji opartej na trzech cechach pytań: la) sposobie prezentowania alternatyw. (c) ądaniu roszczenia zupełności. s.. W sposób jednoznaczny zbiór alternatyw będzie określony przez funkcję wyznaczającą zakres podstawień w miejsce danej zmiennej. Na przykład I w pytaniu: „W którym roku zało ono pierwsze laboratorium psychologiczne na świecie?" zakładamy. dla celów praktycznych. których wymienienie byłoby bardzo ucią liwe. w jakie formułuje się w pytaniu alternatywy. Ogólna postać alternatyw „ukrytych" w tym pytaniu jest: 7 + 5 = JC. Zilustrujmy ten rodzaj ! pytań przykładem podanym przez Pawłowskiego (tam e. e niekiedy pytanie ma du ą liczbę alternatyw. których musi być dokładnie tyle. Mo e to być dowolne fcczłonowe I pytanie rozstrzygnięcia ądające odpowiedzi wskazującej jedną alternatywę praw221 .?" jest sześcioczłonowym pytaniem rozstrzygnięcia. Czasami wystarczy. twier-I dzenie zakładane przy wypowiadaniu jakiegokolwiek pytania Belnap nazywa załoeniem pytania. nazywany przez Belnapa pytaniami typu „który" nie ujawnia zawartych w nich alternatyw. Oto ich krótka charakterystyka (bardziej szcze-I gotowe omówienie znajdzie Czytelnik u cytowanego tu Pawłowskiego T. 1969). takie pytania zaczyna się zwykle od partykuły pytajnej „czy" (takie pytanie — jak pamiętamy — Ajdukiewicz nazwał pytaniem rozstrzygnięcia). w ka dym pytaniu zawarte jest tylko jedno zało enie mówiące. Mo na jednak zrekonstruować ich ogólną posiać. i takie laboratorium zostało w ogóle zało one. Otó .Tylko pytania o maksymalnym ądaniu roszczenia zupełności wymagają podania wszystkich prawdziwych alternatyw. jakie to nazwy przedmiotów nale y podstawiać pod x nazywa Belnap orzecznikiem kategorialnym. czy wręcz niemo liwe. Funkcja. przy formułowaniu diagnozy psychologicznej jest: .Jaka liczba naturalna jest równa sumie 7 + 5?". Ka da alternatywa w takim pytaniu będzie podstawieniem danej funkcji zdaniowej. podanie tylko części prawdziwych alternatyw.

Odpowiedź bezpośrednia na takie pytanie ma postać dwuczłonową. W odpowiedzi bezpośredniej na nie nale y wymienić wszystkie prawdziwe alternatywy. Odpowiedź: „Tak. tygodnia ycia odruch Babińskiego przyjmuje postać patologiczną?". Wymaga jednak. Pytanie typu „który" o pełnej liczbie alternatyw. 4. Przykład takiego pytania oraz bezpośredniej odpowiedzi na nie został przedstawiony wy ej. 11. Pytanie typu „który" o jednej alternatywie. Przykład pytania: „Czy następujące testy istotności ró nic mo na sto sować w przypadku. w której stwierdza się prawdziwość jednej alterna tywy i neguje pozostałe.2. Odpowiedź bezpośrednia na to pytanie ma postać koniunkcji. c) test Kruskala-Wallisa. odruch Babińskiego przyjmuje postać patologiczną u małego. tygodnia ycia. Mówiłem o tym przy okazji podawania ogólnej charakterystyki pytań typu „który". Charnley McKinley i są to jedyni autorzy tego kwestionariusza". Ró ni się jednak od niego sposobem prezentowania alter natyw.1 i 11. tylko sposobem prezentowania alternatyw. Odpowiedź: „W przypadku. tygodnia ycia i nieprawda.. ądanie wyboru wymaga podania w odpowiedzi bezpośredniej jednej z alternatyw. przy czym co najmniej jedno zdanie jest stwierdzeniem prawdziwości jednej alternatywy. Gdyby jednak taka skrócona odpowiedź miała wprowadzić niejasność. gdy pomiar zmiennej Y dokonany został na skali nominalnej: a) test chi-kwadrat. ale nie mo na stosować testu Manna-Whitneya oraz testu Kruskala-Wallisa (poprawność tej odpowiedzi mo e Czytelnik sprawdzić na rys. pierwszy człon jest koniunkcją wszystkich — zda niem udzielającego odpowiedzi — prawdziwych alternatyw. gdy pomiar zmiennej Y dokonany był na skali nominalnej mo na stosować test chi-kwadrat oraz test McNemara. Odpowiedź bezpośrednia na to pytanie ma postać koniunkcji. Odpowiedź: „Twórcami kwestionariusza osobowości MMPI są Starkę R. b) test Manna-Whitneya." Zwykle formułuje się skrócone odpowiedzi. których postać automatycznie wyklucza wystą pienie innych alternatyw. by w odpowiedzi bezpośredniej na nie znalazły się wszystkie prawdziwe alternatywy.. Jest to więc pytanie 0 maksymalnym ądaniu roszczenia zupełności. Pytanie tego typu ró ni się od pytania typu 3.dziwa. Pier wszy człon wybiera jedną z alternatyw zawartych w pytaniu. Pytanie typu „czy" o pełnej liczbie alternatyw.. Postępujemy tak zwłaszcza w pytaniu dwuczłonowym.).. albo te jej zaprzecze niem. d) test McNemara?". w której ka de zdanie jest albo stwierdzeniem prawdziwości kolejnej alternatywy. Odpo wiedź taka jest dwuczłonowa. Przykład pytania: „Czy u małego normalnego dziecka do.. Hathaway 1 J. normalnego dziecka do . i wymienione w odpowiedzi alternatywy są jedynymi prawdziwymi alter natywami (w członie tym wyra one jest maksymalne ądanie roszczenia zupełno ści). 222 . 2. 3. e odruch Babińskiego nie przyjmuje postaci patologicznej u małego. Przykład pytania: „Kto jest twórcą kwestionariusza osobowości MMP1T. nale y sfor mułować pełną odpowiedź. e jest to jedyna prawdziwa alternatywa. Ze względu na stopień ądania roszczenia zupełności i ądania wyboru pytanie tego typu jest identyczne z typem omówionym poprzednio. przy czym ma to być jedyna alternatywa prawdziwa. Drugi zawiera stwier dzenie. Ze względu na sposób prezentowania alternatyw jest ono podobne do pytania typu 1.. a drugi stwierdza po prostu. normalnego dziecka do .

* * * Przedstawiona wy ej klasyfikacja pytań jest dla badacza wa na dlatego. rys.1). nie mówiąc przy tym nic o wartości logicz nej pozostałych. Nie wyklucza to jednak prawdziwości pozostałych. Zauwa my. gdy pomiar zmiennej zale nej dokonany został na skali porządkowej?". jakim one podlegają: czy przedmioty te cechują się posiadaniem określonych własności bądź podlegają (podlegały) określonym zdarzeniom. Odpowiedź: „Internalizacja norm społecznych jest istotnym mechanizmem kształtowania osobowości". Pawłowski. unikanie błędów. natomiast zawarte w nim ądanie wyboru wymaga. jakie było natę223 . 41—42) wymienia dwie kategorie problemów. 6. czego dotyczy pytanie wyró nia się rozmaite kategorie problemów badawczych. Pytanie typu „czy" o nierozłącznej liczbie alternatyw. Odpowiedź bezpośrednia na nie wskazuje tylko tę jedną prawdziwą alternatywę. (2) wady związane z zawartym w pytaniu ądaniem wyboru.5. 3. zmianom i procesom. e wskazanie testu Kołmogorowa-Smirnowa czy testu Walda-Wolfowitza te byłoby odpowiedzią prawdziwą (por. s. test Manna-Whitneya. by odpowiedź bezpośrednia na nie podawała tylko jedną z praw dziwych alternatyw. e w pytaniu tym nie wystąpiła chocia by taka prawdziwa alternatywa jak: mechanizm identyfikacji z osobami znaczącymi. nie wymienionych alternatyw. nie wymienionych w pytaniu alternatyw. S. Pierwsza dotyczy „samych własności przedmiotów i zmian. I tak. i znajomość jej umo liwia mu poprawne formułowanie pytań. Zgodnie z tą klasyfikacją mo na wymienić trzy rodzaje wad pytań: (1) wady związane ze sposobem prezentowania przez pytanie alternatyw. nie wykluczając przy tym prawdziwości innych. Tak e od odpowiedzi bezpośredniej na takie pytanie wymaga się tylko. Przykład pytania: „Czy internalizacja norm społecznych jest istotnym mechanizmem kształtowania osobo wości?". Przykład pytania: „Który z testów istotności ró nic dla dwóch grup niezale nych jest właściwym testem w przypadku. Tego typu pytanie zawiera minimalne ądanie roszczenia zupełności. Nowak (1985. W odpowiedzi na to i pytanie mo na wskazać np. 11. (3) wady związane z ądaniem roszczenia zupełności. Szczegółową dyskusję tych i innych wad przeprowadza w cytowanej ju pracy T. aby poda wała jedną prawdziwą alternatywę. ró ni się charakteryzowany tu typ pytań tylko sposobem prezentowania alternatyw. Od pytań typu 5. Wiemy jednak. Klasyfikacja problemów badawczych W zale ności od tego. Pytanie typu „który" o nierozłącznej liczbie alternatyw. nie uwzględnionych w pytaniu alternatyw.

jakim te przedmioty podlegają" (s. 41). Problemy dotyczące wartości zmiennych. które obejmują pytania o istotność zmiennych (nie zale nych) dla innej zmiennej (zale nej). chcemy ustalić zbiór zmiennych niezale nych istotnych dla zmiennej zale nej Y (czyli wywierających wpływ na 10 — „Jakie zmienne wchodzą do O (P Y )^" lb: „Które ze zmiennych niezale nych są bardziej.. populacja osób z wykształceniem podstawowym to taki zbiór osób. Ten rodzaj pytań S. uogólniając. Problemy dotyczące „kształtu" zale ności zmiennej zale nej Y od określonej zmiennej niezale nej dla niej istotnej. a które mniej istotne dla danej zmiennej zale nej F?" Inaczej mówiąc. w populacji P" jest równoznaczny ze zwrotem: „.. 1. jakie przyjmują zmienne niezale ne — zbiór osób. a mianowicie „wykształcenie podstawowe". Są to więc pytania o zale ności między zmiennymi — dokładniej.Jaką wartość przyjmuje dana zmienna zale na Y. Otó zwrot: „. „czy zachodzą pewne relacje (zale ności) między własnościami badanych przedmiotów" (s. Jakiej postaci związek łączy zmienną zale ną Y ze zmienną niezale ną X/F Zilustrujmy przykładem szczegółowy problem nale ący do klasy I. Druga kategoria problemów badawczych dotyczy tego. gdy zmienna zale na Y przyjmuje pewną wyró nioną wartość v (Y) = w?" Często w przypadku problemów tej klasy spotykamy się z takim sformułowaniem: „Jaką wartość przyjmuje zmienna zale na Y w populacji P?". „Wyró nioną wartością" zmiennej 224 . W tej pracy uszczegółowimy tę u yteczną klasyfikację problemów badawczych. rozdz. 1.. X„). Są to więc. 41). 41). dla których zmienna „poziom wykształcenia" przyjmuje tylko jedną wartość. tak e: rys.. ka da niezale nie od pozostałych. 5. Ym) oraz zmienną niezale ną Xj (zmiennymi niezale nymi Xi. Jest to oczywiste... chcemy się dowiedzieć: „Jaki jest porządek istotnościowy w obrębie zmiennych zaliczonych do O (Py)?" lc: „Czy zmienne niezale ne wpływają na daną zmienną zale ną. pytania o wartości zmiennych. I... Problemy dotyczące zale ności między zmiennymi. . Mamy zatem: I. gdy mówiąc o jakiejś populacji mamy na myśli w miarę jednorodny — ze względu na wartości.6): la: . gdy zmienna (lub zmienne) niezale na przyjmuje wyró nioną wartość". chcemy zadać pytanie: „Jaki jest rodzaj O (S ¥ )T\ 2.Jakie zmienne niezale ne są istotne dla zmiennej 7?" Inaczej mówiąc.. między zmienną zale ną Y (zmiennymi zale nymi Y\... II. gdy zmienna niezale na Xj przyjmuje pewną wyró nioną wartość v(Xj) = mT Lub: „Jaką wartość przyjmuje dana zmienna niezale na Xj. Nowak określa mianem pytań o „przekrojowe lub dynamiczne własności przedmiotów lub o zdarzenia i procesy. I tak..enię pewnych cech o charakterze ilościowym czy intensywność przemian i procesów przedmioty te charakteryzujących" (s.. w ramach których wyró niamy z kolei następujące pytania szczegółowe (por.. czy te wchodzą ze sobą w interakcje?" Inaczej mówiąc. Problemy istotnościowe. czyli pytania postaci: „Jaka jest zale ność zmiennej Y od zmiennej niezale nej Xj7" Albo inaczej: . pkt. Pytanie tej postaci sformułował Kostrzewski (1963).

Zmienną niezale ną byt wiek matki w chwili urodzenia dziecka. do wyjaśnienia których została sformułowana i nie jest zdolna do przewidywania nowych faktów (prognoz zjawisk innego typu). muszą być powiązane (. 4.). bądź te zdania te mogą okazać się — w świetle obserwacji — fałszywe i wtedy sprawdzane hipotezy na ogół odrzucimy. za pomocą których hipotezy te. wyró nia się jeszcze hipotezy samodzielne ad hoc. Zmienną niezale ną jest tu stabilność samooceny. której nie mo na poddać procedurze sprawdzania empirycznego nie mo e pretendować do miana hipotezy naukowej. 95 i nast. Przeprowadzone badania pokazały.2. A oto przykład problemu II. J.08 lat. s. 1975b. których celem jest „ratowanie" zagroonych przez nowe fakty teorii macierzystych. które słu ą wyjaśnieniu jakichś nowych zjwisk (Such. jako odpowiedź na pytanie zawarte w problemie. to mo e ona zasługiwać jedynie na miano hipotezy ad hoc\ inaczej: doraźnej. Hipoteza jako odpowiedź na pytanie badawcze — cechy dobrze sformułowanej hipotezy Z dobrze postawionego problemu powinna jasno wynikać hipoteza (lub hipotezy) badawcza. W problemie „ukryte" jest pytanie o postać związku łączącego obie zmienne (liniowy versus krzywoliniowy). 225 . 105) — W odró nieniu od tzw. pkt. które — jak pisze Such (1975b. a mianowicie zespół Downa. a więc ostatecznie wszelkie twierdzenia syntetyczne. Kmita (1973. „Jaka jest zale ność między stabilnością samooceny i odpornością na stres?" (Brzezińska. 7.. s." Kmita chce. Kostrzewski pytał o to. 7. hipotez pomocniczych ad hoc. tzn. Dane stwierdzenie mo e być uznane za hipotezę naukową. s. 129) tak to ujmuje: „Aby zaproponowane do przyjęcia hipotezy mogły być sprawdzone. Je eli hipoteza jest „zdolna" wyjaśnić tylko :e fakty. u którego stwierdzono zespół Downa. 1974).) związkami wynikania ze zdaniami obserwacyjnymi. są budowane. u których dzieci stwierdzono zespół Downa. Sprawdzalność zatem zdań proponowanych na twierdzenia danej dyscypliny empirycznej.. i przeciętna wieku matek w badanej grupie (#=200) w chwili urodzenia dziecka z chorobą Downa wynosiła 35. Była o tym mowa w rozdz. zdania te mo e obserwacja bezpośrednio potwierdzić i wtedy sprawdzane hipotezy są równie potwierdzone. jaką wartość przyjmuje zmienna niezale na w badanej populacji matek. Hipoteza.). a zmienną zale ną — odporność na stres. Kofta.zale nej była jedna z postaci niedorozwoju umysłowego wrodzonego. muszą być sprawdzalne (podkr.. B. aby terminy teoretyczne (predykaty teoretyczne) występujące w hipotezach posiadały moc predyktywną. a więc sprawdzalność hipotez nakłada określone warunki na sposób ich formułowania: na dobór terminów. W tekście piszę o hipotezach samodzielnych ad hoc. je eli jest sprawdzalne. Takie hipotezy.

W odpowiedzi na problemy cząstkowe badacz formułuje takie same. Ich zaletą jest to. która dla swej obrony w obliczu faktów doświadczalnych nowych typów wymaga wprowadzania wcią nowych. by łatwo mo na było ją przyjąć.. ze względu na które dokonuje się wspomnianego postulowania. 31-37. i hipotezy zawsze formułuje się w postaci twierdzącej. — hipoteza nie powinna przyjmować postaci szerokiej generalizacji. noszą nazwę hipotez metodologicznie wadliwych. 1985. s. e wyraźniej ukierunkowują badacza. hipotez (które zresztą przewa nie same okazują się równie hipotezami ad hoc. raz sprawdzonej przez danego badacza hipotezie nie groziłoby. względnie odrzucić. 1973.(. gdy im bardziej prostą przyjmie postać — tym łatwiej będzie mo na ją sprawdzić. Klasyfikacja hipotez badawczych Przez analogię do przedstawionego w pkt. — hipoteza musi być najprostszą odpowiedzią na problem. które dadzą się skonfrontować z doświadczeniem. s. Owa „nietrwałość" hipotez jest rezultatem stosowania przez badaczy zasady intersubiektywnej kontrolowalności. 5. 1993. e sprawdzona. 3. 54-58): — hipoteza musi być adekwatną odpowiedzią na problem. 107): . Wówczas mo emy mówić o metodologicznym błędnym kole (tam e). 128). Jakubowska. 1986. które — w procesie sprawdzania — badacz będzie konfrontował z faktami. komplikujących ją. zawsze mo e być ona odrzucona przy okazji sprawdzania następnych. zaakceptowana przez badacza hipoteza nie jest na stałe włączona do zbioru twierdzeń danej dyscypliny empirycznej. cząstkowe hipotezy. je eli chodzi o wyprowadzanie z nich określonych obserwowalnych konsekwencji. podziału problemów proponuję następującą klasyfikację hipotez badawczych: 226 . nowych hipotez. na zakończenie tego punktu. e to „coś" posiada tylko te cechy. Gdyby w świecie nauki nie obowiązywała owa zasada. Kerlinger. s..postulują „coś" i znajdują swoje potwierdzenie wyłącznie w faktach. Chciałbym jeszcze raz podkreślić. w ten sposób jedne hipotezy ad hoc są często notowane za pomocą innych hipotez ad hoc)"..)samodzielną hipotezę ad hoc mo na określić jako hipotezę. 17-18. Sformułujmy dalsze kryteria poprawności formułowania hipotez naukowych (Nowak S. Musimy pamiętać te i o tym. s. do wyjaśnienia których zostały powołane.. które słu ą wyjaśnieniu faktów. s. Bywa i tak. e spróbuje ją podwa yć później (czy w momencie jej ogłoszenia) inny badacz (Kmita. — hipoteza musi być tak sformułowana. Jak unikać formułowania takich hipotez ad hocl Najlepszym sposobem jest wyprowadzanie jak największej liczby ró norodnych konsekwencji empirycznych. Je eli chodzi o zidentyfikowanie hipotezy ad hoc. to pomocne w tym względzie okazać się mo e jej określenie zaproponowane przez Sucha (tam e.

1. X„ wpływają na zmienną zale ną Y nie wchodząc ze sobą w interakcje".. czyli twierdzenia postaci: la. Xn wpływają na zmienną zale ną Y wchodząc ze sobą w interakcje". stanowiącej najbardziej prawdopodobną... lc\ . Przykładowe „techniczne" rozwiązanie problemu liniowa versus nieliniowa zale ność Y od Xj przedstawione zostało w rozdz. Hipotezy dotyczące zale ności między zmiennymi.O(Sy) jest interakcyjny — O in (PY T. „Zmienną zale ną Y łączy związek funkcyjny ze zmienną niezale ną Xj postaci: Y = f(Xj)". S. Hipotezy dotyczące wartości zmiennych. „Zmienne niezale ne X h . na gruncie dotychczasowej wiedzy badacza.. 10. X n są istotne dla T\ Ib.I." Albo inaczej: „Zmienna Xi jest bardziej istotna dla zmiennej zale nej Y ni zmienna X2". 2.. to polecam uwadze Czytelnika następujące prace: Cackowski Problemy i pseudoproblemy.. Albo te . Przypominam. rozstrzygnięcia. Je eli chodzi o literaturę.. czy jest to funkcja liniowa. I. Such Problemy weryfikacji wiedzy (Wstęp)... zmienna zale na Y przyjmuje wartość v (Y) = w. zmienna niezale na Xj przyjmuje wartość v (X. odpowiedź na ten problem — zwłaszcza gdy jest on wyra ony w postaci pytania rozstrzygnięcia.) = m.. Niniejszy rozdział poświęcony był właśnie temu.. 227 . która przyjmuje wyró nioną wartość v(Y) = w.. gdy tylko część zmiennych. Pod / podstawiamy określony „kształt" funkcji. 1. ." II. 2.-3. — w następujący sposób. dostępną w języku polskim.. ani z pozostałymi zmiennymi w interakcje".). Je eli zmienna niezale na Xj przyjmuje wyró nioną wartość: v (Xj) = m. Hipotezy istotnościowe. wedle wiedzy badacza (przyjętych przez niego zało eń teoretycznych) wchodzi ze sobą w intrakcje: „Zmienne niezale ne Xi.. Ajdukiewicz Logika pragmatyczna (cz. uporządkowane są — wg relacji bycia bardziej istotną dla Y ni .. Giedymin Problemy.Inaczej: „Zmienne niezale ne X... Hipotezy dotyczące „kształtu" zale ności zmiennej zale nej Y od określonej zmiennej niezale nej Xf. i psychologowie ograniczają się w tym przypadku jedynie do określenia. czy nieliniowa." Lub: „Dla danej zmiennej zale nej Y. X2 wchodzą ze sobą w interakcje. 6. Nowak Metodologia badań społecznych. Podsumowanie Umiejętne postawienie pytania badawczego na ogół ju dostatecznie dokładnie dookreśla treść hipotezy badawczej. lc" „O(SY) jest izolowany — Oiz(PY)". 6. zało enia. (rozdz. Inaczej: „Zmienne niezale ne Xi. . jak najlepiej formułować pytania badawcze i odpowiedzi na nie. dotyczącą omawianej tu problematyki. pkt. rozdz.imienne z O (Py). X4 nie wchodzą ze sobą.). a zmienne X3.

„Przegląd Psychologiczny" (wydawany przez Polskie Towarzystwo Psychologiczne. Teoria pytań i jej zastosowania. Sporo miejsca problematyce hipotez badawczych poświęca Hempel w pracy: Podstawy nauk przyrodniczych.Teorię pytań w ujęciu Belnapa przedstawia T. „Psychologia Wychowawcza" (wydawana przez Związek Nauczycielstwa Polskiego. jakie (z uwagi na ich treści i typ formalny pytań) formułują problemy badawcze psychologowie. „Polish Psychological Bulletin" (wydawany przez Komitet Nauk Psychologicznych PAN. 3. 67-121). a redagowany w Katedrze Psychologii Uniwersytetu Opolskiego). Natomiast to. Pawłowski w Metodologicznych zagadnieniach humanistyki (rozdz. najlepiej poznać czytając artykuły — stanowiące sprawozdania z prowadzonych badań empirycznych — regularnie pisane przez nich samych do fachowych pism psychologicznych. . „Studia Psychologiczne" (wydawane przez Komitet Nauk Psychologicznych PAN. a redagowany w Instytucie Psychologii UG w Gdańsku). s. W Polsce są to przede wszystkim czasopisma o zasięgu ogólnopolskim: „Czasopismo Psychologiczne" (wydawane i redagowane przez Instytut Psychologii UAM w Poznaniu). a redagowane w Instytucie Psychologii PAN w Warszawie). a redagowana na Wydziale Psychologii UW w Warszawie).

w stronę metod statystycznych część III .

.

1975. sample) do badań ma do wyboru trzy mo liwe sposoby działania: (1) mo e on sam. gdy mo e ona nieadekwatnie odzwierciedlać strukturę całej populacji (w tym przypadku: populację wszystkich osób dotkniętych daną chorobą). Próba 1. s. ąuota sampłing). psychiatry.Rozdział 9. purposive sampling). Tak e odwoływanie się do opinii eksperta. albo inaczej: nieprobabilistyczny (ang. Z podobnych powodów niereprezentatywna mo e okazać się próba skompletowana na pod231 . Wprowadzenie Badacz stojący przed problemem doboru próby (ang. s. (3) mo e pobrać próbę z populacji w sposób losowy (ang. w zakresie doboru osób z określonym rozpoznaniem psychiatrycznym nie rozwiązuje problemu. population/sample elements) gwarantuje uzyskanie próby reprezentatywnej. (2) mo e skompletować próbę na podstawie zgłoszeń ochotników (ang.2. a tak e — absolutnie nie polecany — dobór całkowicie przypadkowy (ang. wybrać określone osoby do grupy badawczej — jest to tzw. Nadal mo na spotkać się z diagnozami. i jedynie losowy dobór jednostek (tu: osób lub zło onych z nich grup. lub odwołując się do opinii eksperta. 2.. voknteers). Trzeba przyznać. jego po pularną odmianą. Jednak przy dokonywaniu oszacowań opartych na tak dobranej grupie badawczej trzeba być bardzo ostro nym w formułowaniu wniosków. Diagnoza psychiatryczna daleka jest jeszcze od jednoznaczności i precyzji. 1985.). 459. jest dobór kwotowy (ang. pkt. nonprobability sampłing). Nowak S. Jedynie na niej przeprowadzone badanie empiryczne będzie cechowała wysoka trafność zewnętrzna (por. random sampłing). Który z tych sposobów daje próbę reprezentatywną (ang. ang. np. 3. badania prowadzone przez psychologów klinicznych na niewielkich grupach chorych psychicznie na terenie danej kliniki psychiatrycznej). Blalock. accidental sampling). które miałyby wykraczać poza naszą grupę. rozdz. 301). representative sample)? Dziś ju nie mamy wątpliwości co do tego. dobór celowy (ang. i istnieją takie sytuacje (np. zwłaszcza wśród socjologów (por. które wzajemnie się wykluczają. w których z konieczności musimy stosować dobór celowy osób.

Rosnow. która została utworzona techniką doboru kwotowego. W rzeczywistości jest ona w pewnym (jakim?) stopniu tendencyjna. w których wykorzystano ochotników. 57-66). Cechy charakterystyczne. 232 . (3) wy szy poziom inteligencji. e wyraziła zgodę na udział w badaniach. obejmującego 17 cech. 89-90) oraz Rosenthal i Rosnow (1975. e uzyskane przez nich wyniki będą nietypowe dla populacji jako całości. 1984. Zasięg naszych wniosków z badań przeprowadzonych na takich osobach byłby ograniczony tylko do pewnego fragmentu populacji. Drwal. Dlaczego próba zło ona z ochotników jest stronnicza? Tylko pozornie próba skompletowana w wyniku ochotniczych zgłoszeń do udziału w badaniach empirycznych mo e być reprezentatywna. ró niące ochotników od nieochotników ujęte zostały w trzy grupy. Nale ą do nich: (1) wy szy poziom wykształcenia.stawie ochotniczych zgłoszeń. Rosenthal. Reid (1972. Ochotnicy ró nią się od nieochotników tak e pod innymi względami. 187. Druga grupa obejmuje 6 cech. widoczne jest to zwła szcza w chęci uczestniczenia w badaniach nad stresem. które — jak sądzę mo na tak powiedzieć — są w tym portrecie najbardziej dominujące i najlepiej udokumentowane. a to mo e spowodować. (4) wy szy poziom zmiennej aprobaty społecznej (w sensie: Nederhof. wy szy status społeczny. doprowadził ich do sporządzenia „portretu psychologicznego" ochotnika. (5) większe zsocjalizowanie. (2) przynale ność do wy szej klasy społeczno-ekonomicznej. s. Są to: (6) zwiększona tendencja do poszukiwania stymulacji. 2. in. gdy grupa ochotników ró ni się tym od pozostałych osób. deprywacją sensoryczną czy hipnozą. Dokonany przez wy ej wymienionych psychologów przegląd badań empirycznych. 1995 s. przeprowadzonych nad „portretem psychologicznym" osoby ochotniczo zgłaszającej się do udziału w badaniach psychologicznych. e badaniom poddano ochotników ostrzegają m. Zreferujmy teraz wyniki badań Rosenthala i Rosnowa. który nie był obowiązkowy. 1991. O ka dym z tych sposobów. Przed błędami spowodowanymi faktem. będzie mowa w kolejnych punktach niniejszego rozdziału. e uwa nie czytała prasę codzienną zwracając uwagę na ogłoszenia. średnio udokumentowanych. Pierwsza grupa obejmuje 5 cech. Mo e najbardziej godna zaufania — z nielosowych sposobów budowy próby — jest ta. s. 1976). a o losowym najwięcej.

a tym samym do pełniejszego rozwoju osobowości. (15) ochotnicy są bardziej otwarci (ang. e za wszelką cenę chciały się uwolnić od niego. Okazało się. . Dlatego te zgłosiły się do badań. u których szansa powtórnego trafienia do więzienia była znikoma. s. nie potwierdziły pierwotnych wyników. chyba e badania mają charakter laboratoryjny 1biorą w nich udział kobiety. (10) ochotnikami są raczej wyznawcy religii ydowskiej ni protestanckiej i raczej protestanckiej ani eli katolickiej (uwaga: badania dotyczyły populacji ame rykańskiej). Zainteresował ich wpływ LSD na osobowość przestępcy. in. 80-87). hipnozą czy ogólniej. (17) ochotnicy są młodsi. ale cechy osób wyselekcjo-I nowanych do badań. (9) ni szy poziom autorytaryzmu. w sferze zachowań seksualnych). zakładali. e czynni-i kiem powodującym spadek recydywy nie był LSD. Są to: (12) ochotnicy pochodzą z mniejszych miast (zwłaszcza gdy są to badania 0charakterze kwestionariuszowym). przy zastosowaniu specjalnych metod kontroli. Jednak e dalsze obserwacje. ale w przypadku badań nad stresem są to raczej mę czyźni. (13) zwiększone zainteresowanie religią (te raczej w badaniach kwestionariu szowych). Wyniki potwierdziły ich przewidywania. Informacje o powy szych badaniach podałem za Jankowskim (1972. e mogły to być osoby.(7) zwiększona tendencja do zachowań niekonwencjonalnych (np. ale w przypadku kobiet biorących udział w badaniach o profilu klinicznym jest odwrotnie. w badaniach typu me dycznego ochotnicy wykazują ni szy poziom przystosowania. (16) w badaniach nad lekami. jakie przeprowadzili przed laty dwaj psychologowie amerykańscy Timothy Leary i Richard Alpert. z którymi wiązały określo-I 1 K nadzieje. Za zgodą władz i więźniów Leary i Alpert przeprowadzili swoje badania. e LSD wywołuje u danej jednostki specyficzne prze ycia psychiczne. (14) większy poziom altruizmu. (8) ochotnikami są raczej kobiety. self-discłosing). a tym samym uniknąć mo liwości powrotu. (11) ni szy poziom konformizmu. mo na go będzie wykorzystać do lepszego poznania siebie. Stwierdzili m. które do więzienia trafiły przypadkowo i sam pobyt w nim był dla nich czynnikiem tak traumatyzującym. Oparto je bowiem na ochotnikach i w ten sposób stworzono mo liwość zgłaszania się przestępcom. Trzecia grupa obejmuje 6 cech najmniej udokumentowanych. Ilustracją błędów wynikających z doboru ochotników do badań mogą być doświadczenia z LSD. i dzięki faktowi. spadek recydywy po opuszczeniu więzienia przez osoby poddane działaniu LSD. Wydaje mi się. a tak e badania powtórzone w innych ośrodkach przez innych badaczy.

które objęły część próby Kinseya pokazały. (1981). Kohn i in. i rzeczywistość ma charakter probabilistyczny i tak trzeba patrzeć na te ustalenia. Trzeba pamiętać. i nie nale y zbyt dosłownie brać tego. który chce posłu yć się próbą kwotową. jakby to wynikało z badań zreferowanych przez Kinseya i jego współpracowników. Wiedza ta jest potrzebna po to. 3. i osoby. które ochotniczo zgłosiły się aby wziąć w nich udział. Rosenthal. charakterystyka osobowościowa ochotników). Z kolei późniejsze badania (Maslow. 1952. replika w: Rosnow. które zajęli Rosenthal i Rosnow. Z wcześniej przeprowadzonych przez Masłowa (1942. Jak sądzę. Rosenthal.Inna ilustracja. e psycholog chce przeprowadzić badania psychometryczne nad nowym testem inteligencji. 1984. Jaka jest skala wykorzystywania ochotników w badaniach psychologicznych? Rosenthal i Rosnow szacują ją na 70-90%! Przewa ają studenci pierwszych lat studiów psychologicznych (dodatkowa zmienna zakłócająca). jak wiele". społeczeństwo amerykańskie lat czterdziestych naszego stulecia nie było tak niekonwencjonalne w zachowaniach seksualnych. por. 1953). Na ochotnikach prowadzone były przed laty słynne badania grupy Kinseya (Kinsey i in. ąuotus — „jakiej liczby. ąuota sample. Je eli skonstruuje próbę na podstawie zgłoszeń ochotniczych. mę czyzn i 12 tys. którzy znaleźli się w próbie są bardziej inteligentni i lepiej wyedukowani). 186-187). Przypuśćmy. s. i ci badani plasowali się w strefie wysokich wyników skal mierzących poczucie własnej wartości. 1948. s. to do finalnej wersji testu wejdą pozycje testowe zbyt trudne dla całej populacji (bo badani. kobiet. Rosenthal. Rosnow. 234 . od łac. Dotyczyły one wzorców zachowań seksualnych mę czyzn i kobiet i objęły 8 tys. Temat stronniczości próby zło onej z ochotników podejmowany był w pracach: Kruglanski (1973. Próba kwotowa Próba kwotowa (ang. Dodajmy jeszcze. musi znać procentowe rozkłady interesujących go zmiennych. które cechował wysoki poziom tej zmiennej charakteryzowała jednocześnie tendencja do podejmowania zachowań niekonwencjonalnych w sferze seksu. Kopaliński 1988) jest najbardziej rozpowszechniona wśród badaczy opinii publicznej oraz wśród psychometrów standaryzujących i normalizujących nowe testy psychologiczne. e oparcie na ochotnikach badań nad wzorcami zachowań seksualnych dało w efekcie wyniki obcią one — nastąpiło błędne oszacowanie wartości badanej zmiennej. por. najbardziej „pewne" są zmienne z pierwszej grupy. 1984. Sakoda. Badacz. co opisali w swoich badaniach Rosenthal i Rosnow. Cowles i Davis (1987). 1974). Te dane prowadzą do wniosku. stanowisko odmienne od tego. Rosnow.. por. Nie powinniśmy tedy prowadzić takich badań na ochotnikach. Bell (1962. Badania miały charakter ankietowy i przeprowadzone były na osobach. MacDonald (1979). kończąc ten punkt. Mówiąc inaczej. 186-187) badań nad związkiem zachowań seksualnych kobiet z poczuciem ich własnej wartości wynikało.

jest: 50% do 50%. 1993b) przeprowadzona była na próbie pobranej w sposób kwo. Według Blalocka (1975. e musi przebadać: tyle i tyle kobiet w wieku powy ej 40 lat. wiek. Nawet jeśli jest on świadom mo liwości skrzywienia próby. Przy czym nie jest wa ne. płeć. to i w próbie powinna znaleźć się równa liczba osób. standaryzacja i normalizacja znanej w świecie Skali Inteligencji Wechslera WAIS-R (por. 1993. e nie jest to doskonały sposób konstruowania próby reprezentatywnej. na przykład: płeć. aby „zgadzał się". Wa ne bowiem jest tylko to. Wyjątkowo sumienny ankieter mo e nawet skrzywić próbę w odwrotnym kierunku i przebadać zbyt wiele osób. którego wielkości nie da się tak precyzyjnie jak w przypadku prób losowych ustalić. którzy są dla niego najłatwiej dostępni. z pewnością będzie skłonny wybierać tych. to układ próby (ang. Odwołajmy się do jeszcze jednej ilustracji. je eli rozkład jakiejś zmiennej dychotomicznej w populacji. na przykład: 50% kobiet i 50% mę czyzn. sample design) wskazuje na liczby (frekwencje) osób o określonych kombinacjach wartości tych zmiennych. s. Być mo e dałoby się wyszkolić ankieterów tak. A e jest on tylko człowiekiem. i uzyskane wyniki badawcze mogą być obcią one błędem. ale „jakąś" osobę. 5 kobiet (płeć) w wieku 30-40 lat (wiek) z wykształceniem wy szym (wykształcenie) zamieszkałych na wsi (miejsce zamieszkania). którzy są w domu podczas jego odwiedzin. by ich decyzje w tej materii dawały wyniki zbli one do próby losowej. 5a-5c (Gaul. czy 13 mę czyzn (płeć) w wieku 40-50 lat (wiek) z wykształceniem średnim (wykształcenie) zamieszkałych w du ym mieście (miejsce zamieszkania) itp. Hornowska. B. Polska adaptacja. Badacz wie zatem. I tak. miejsce zamieszkania. towy. wprowadzenie poprawki nie będzie łatwe. przewidziany układem próby rozkład procentowy zmiennych. Postępowanie w przypadku posłu enia się próbą kwotową jest stosunkowo proste. Brzeziński. kryteria przynale ności do próby. 116-117) Czytelnik znajdzie procentowy udział osób o poszczególnych kombinacjach wartości owych czterech zmiennych w próbie standaryzacyjnej i normalizacyjnej. Te zmienne to: wiek. Niestety trzeba się liczyć z tym. W tab. tak jak to ma miejsce w próbach losowych. e musi przebadać. tyle i tyle osób z dochodem mniejszym ni 3000 dolarów. 459—460): „Ankieterowi określa się w takim przypadku (próby kwotowej — J. która spełnia. które kobiety w wieku powy ej 40 lat i którzy katolicy zostaną zbadani. wykształcenie. Oto dwie opinie na temat wartości prób kwotowych. będzie zastawał tych. Przy czym w celu uzyskania informacji o rozkładach wa nych zmiennych oparto się na danych pochodzących z Mikrospisu Ludności przeprowadzonego w 1984 roku przez Główny Urząd Statystyczny w Warszawie. [s. czy ową kobietą będzie Maria Kowalska czy Anna Karenina. wykształcenie miejsce zamieszkania. Chodząc po domach. Jednak e tylko od niego zale y.aby procentowe rozkłady tych zmiennych odtworzyć w próbie. wcześniej określone przez badacza. Je eli tymi kryteriami są. które rzadko bywają w domu lub osób z klasy ni szej. np. Zakrzewska. Socjologowie zdają sobie sprawę z tego.). Sprawdzenie tego 235 . Badacz nie wciąga do próby konkretnej wylosowanej osoby. dla których ta zmienna przyjmie jedną i drugą wartość. lub e taki a taki ma być odsetek katolików wśród osób przez niego ankietowanych.

Do wniosków takich uprawnia natomiast losowy dobór próby". i jeśli próba jest reprezentatywna dla populacji w wielu jej wa nych aspek tach. Jednak wiele badań socjologicznych realizowanych jest na próbach kwotowych. Opiera to się na zało eniu. musimy przecie przedtem mieć odpowiednią wiedzę o całej populacji. musimy określić charakter populacji. to zapewne będzie ona dla niej reprezentatywna równie w innych aspektach. 301): . „Pojęcie populacji generalnej (zbiorowości statystycznej) uto samia się zazwyczaj ze zbiorem pewnych rzeczywistych elementów ró niących się wartością bada236 . reprezentatywną dla danej populacji próbę uzyskuje się na drodze losowania. dla uzasadnienia pewnych uo gólnień indukcyjnych próba celowa o znanej reprezentatywności jest całkiem nie przydatna. ale umo liwia ponadto wnioskowanie o populacji oparte na gruncie probabilistycznym (tzn.. pozwalającym na ocenę dokładności wnioskowania)" (Greń.. Co więcej. Statystycy dzielą populacje na: (a) skończone. procesu badawczego) i na którą będziemy uogólniać wyniki uzyskane na podstawie przeprowadzonego badania empirycznego próby.. to byłoby bezprzedmiotowe wnioskowanie o tych rozkładach i związkach w populacji z badania tej próby właś nie. z której będziemy próbę tę pobierać (etap 5. Nowaka (1985.. s. Jeśli grupa niedoreprezentowana lub nadreprezentowana ró ni się znacznie od pozostałych grup pod względem badanej zmiennej. rachunku prawdopodobieństwa. 1987. Jakie zatem warunki musi spełniać dobór osób. które jest na ogół — w swej generalnej tendencji — słuszne. i będzie ona do niej zbli ona w określo nym stopniu. charakteryzujących się rozkładem badanej cechy nieistotnie ró niącym się od rozkładu populacji). (etap 8. by mógł być uznany za w pełni losowy. procesu badawczego). 4. Jeśli pewne parametry struktury populacji — rozkładów zmiennych i związków między nimi — zostały zało one w doborze próby. S. Jak ju wiemy. I druga opinia. ani te prawdopodobieństwa. próba mo e być powa nie obcią ona. 96). Jednak e próba kwotowa nie daje mo liwości jednoznacznego ustalenia ani stopnia jej podobieństwa do populacji pod innymi ni stanowiące kryteria doboru próby względami.będzie jednak bardzo trudne lub nawet niemo liwe. (b) nieskończone. tymczasem zdobycie tej wiedzy o populacji (przez uogólnienie wy ników z próby na populację) jest często właśnie celem naszych badań na próbie. Próba losowa „Losowość próby statystycznej nie tylko sprzyja uzyskiwaniu prób reprezentatywnych (tzn. a próba w ten sposób utworzona za reprezentatywną? W kolejnych podpunktach spróbuję odpowiedzieć na to pytanie. nie mamy mo liwości oceny tego obcią enia". s. Aby ją dobrać. Zanim jednak przystąpimy do losowania próby.

Losowanie zale ne. drugie — z populacji o liczebności AM. pacjentów. e kolejno losujemy I z większych zespołów mniejsze. Losowa nie indywidualne odnosi się do populacji obejmującej pojedyncze. Przykładowo. pacjentów. Tym wariantem losowania posługujemy się w przy padku populacji nieskończonych. 3. 96). Z kolei populacja nieskończona rozumiana jest jako „zbiór nieskończony mo liwych powtórzeń pewnego eksperymentu. a następnie. Mo e być i tak. polega na tym. na które podzielona jest populacja. osoby o wyró nionych poglądach. np. Losowanie jednostopniowe versus wielostopniowe. a na samym końcu losujemy pojedyncze elementy. Z kolei losowanie zespołowe wymaga pogrupowania jednostek danej populacji w grupy (np. Nie mo e zatem więcej ni jeden raz pojawić się w próbie. taka grupą mo e być klasa szkolna czy mieszkańcy budynku). e po ka dym kolejnym losowaniu liczebność populacji pomniejsza się o 1. zwane te losowaniem zwrotnym czy losowaniem ze zwracaniem.aej cechy. wpierw mo emy losować zespoły elementów. np. Operatem losowania zaś będzie ponumerowany wykaz grup. zwane te losowaniem bezzwrotnym czy losowaniem bez zwracania. 1987. postawach. dorosłych. mieszkańców określonego regionu. 237 . mamy do czynienia w badaniach psychologicznych (a tak e socjologicznych czy pedagogicznych). W badaniach psychologicznych stosujemy ten właśnie wariant losowania. w którym obserwuje się wartości pewnych zmiennych" (tam e). Greń. ołnierzy itp. nie pogrupowane elementy. pojedyncze osoby (uczniów. Losowanie nieograniczone versus losowanie ograniczone. 4. 2. Z populacjami skończonymi (rzeczywiście istniejącymi. s. Tak więc. Tak rozumiana populacja generalna jest zwykle skończona" (Greń.). robotników.: dzieci. w określony sposób zdefiniowana. uczniów. 97) — co najmniej cztery podstawowe podziały schematów losowania próby. Zatem jed nostką losowania jest. Z kolei losowanie wielostopniowe zakłada kilka etapów (co najmniej dwa) losowania. grupa. e raz wylosowany element populacji nie jest do niej zwracany. Tak więc pierwsze losowanie odbywa się z populacji o liczebności N. polega na tym. W tym sensie taka populacja ma status hipotetyczny. 1987. ponuI Krowany wykaz wszystkich klas szkolnych szkół podstawowych gminy czy miasta. s. Losowanie zale ne jest częściej stosowane w takich przypadkach. Losowanie indywidualne versus losowanie zespołowe (grupowe). jest takie samo. i ka dego zespołu losujemy same elementy. Mo na wyró nić — posługując się ró nymi kryteriami podziału (por. Z kolei losowanie niezale ne. gdy pobieramy próby z populacji skoń czonych (przeliczalnych). Losowanie niezale ne versus losowanie zale ne. Oznacza to. e ka dy wylosowany z populacji element jest do niej zwracany. trzecie — z N-2 i n-te — z populacji o liczebności N-n. z tych zaś jeszcze mniejsze. W przypadku losowania jednostopniowego próbę tworzą elementy populacji bezpośrednio z niej wylosowaI oe. prawdopodobieństwo wylosowania pierw szego oraz ostatniego elementu (niezale nie od wielkości losowanej próby) nie ulega zmianie. obejmującymi np. cechach osobowości. realnymi). Losowanie nieI ograniczone odbywa się bezpośrednio z całej populacji (ma charakter jednostopniowy). studentów. 1.

na które została ona uprzednio podzielona przez badacza. Liczby losowe mogą te być generowane za pomocą specjalnego programu komputerowego. która jednostka powinna wejść do próby. np. Pojęcie operatu losowania i mechanizmu losowania Losowanie jednostek (osób. uzyskać cały zbiór-próbc. operatu loso238 . 1972). Takim odpowiednim mechanizmem. a tak e specjalistyczne wydawnictwa (por. W badaniach społecznych (te psychologicznych) mamy najczęściej do czynienia z populacjami skończonymi. badacz dzieli populację na jednorodne i rozłączne podzbiory (warstwy) i następnie z ka dej warstwy. (2) nieograniczonego. (3) niezale nego (ze zwracaniem elementów do populacji po ka dym akcie losowania). odrębnie. osób. e próbę kompletujemy na podstawie odrębnych losowań elementów z poszczególnych części populacji. do 500 tys. np. region południowo-wschodni. nawet dla niefachowca nie obeznanego z metodą reprezentacyjną. region środkowy. region zachodni. aby. Przykład typowych warstw wykorzystywanych w socjologicznych badaniach opinii społecznej (CBOS 1995): podział dorosłych obywateli Polski wg miejsca zamieszkania na pięć podzbiorów-warstw: mieszkańców wsi. region środkowo-zachodni. do 100 tys. Podają je większe podręczniki statystyki. czy te nie. a która nie. s.. region wschodni. mieszkańców miast posiadających do 20 tys. 1972. Próby proste ze skończonych populacji uzyskuje się z wykorzystaniem do tego celu losowania: (1) indywidualnego. Kryterium włączania jednostek do próby powinno być niezale ne od postępowania eksperymentalnego (Pawłowski Z. Oprócz mechanizmu losowego potrzebujemy jeszcze ponumerowanego spisu wszystkich jednostek składających się na daną populację. mieszkańców miast posiadających od 21 tys. region południowo-zachodni. 28).. czyli tzw.) z populacji musi być oparte na pewnym mechanizmie losowym decydującym o tym.1. Inny przykład (zaczerpnięty z tego samego źródła) — podział Polski na regiony: region północny. i więcej mieszkańców. a próby z nich losowane są na ogół próbami zło onymi (uzyskanymi z posłu enia się schematami losowań zwrotnych i wielostopniowych).. Z kolei próby zło one ze skończonych populacji uzyskuje się wykorzystując bardziej zaawansowane schematy losowania (np. grup itp. po ich zło eniu. mieszkańców miast posiadających od 101 tys. zale ne).losowym są tablice liczb losowych. Zieliński.Losowanie ograniczone polega na tym. oraz mieszkańców miast mających 501 tys. Próby losowe dzielimy jeszcze na proste i zło one. 4. Dobry mechanizm losowania powinien przede wszystkim dawać mo liwość otrzymania jednoznacznej odpowiedzi czy daną jednostkę włączyć do próby. Powinien te być niezbyt skomplikowany. losuje podpróby elementów. zło one.

Takim operatem losowania dla populacji mieszkańców Poznania byłby spis (ponumerowany) wszystkich mieszkańców tego miasta. pierwsza z lewej w wy ej przedstawionym fragmencie tablicy liczb losowych. . Jak posługiwać się tablicami liczb losowych Poni ej podaję fragment takich tablic liczb losowych dla zorientowania Czytelnika w ich układzie: 04433 60298 67884 89512 32653 95913 80674 47829 59651 32155 01895 15405 24520 72648 67533 51906 12506 13772 18222 37414 68123 61662 88535 76638 10610 75755 17730 64130 36553 48423 Sposób posługiwania się tymi tablicami jest bardzo prosty. Operatem losowania dla populacji studentów psychologii będzie ponumerowany spis studentów psychologii wszystkich lat studiów danej uczelni. Otwieramy więc tablice na dowolnej stronie i bierzemy pod uwagę dowolną kolumnę fc-cyfrową..wania. ile elementów ma liczyć próba (w naszym przykładzie — 100). 602. 326. w przytoczonym wy ej fragmencie tablic liczb losowych zostały one wyró nione drukiem półgrubym.. 4. Po ustaleniu powy szych danych przystępujemy do odczytania z tablic liczb losowych tylu liczb. województwo itp. podstawiamy ją w miejsce liczby „1000". 678. 959. 895. musi on posłu yć się operatem losowania.1000" odpowiada liczba losowa „0". Największą liczbą.2. która ju była zapisana. gdy numerowi ... 239 . i będzie to kolumna trzycyfrowa. mo e nią być tak e klasa szkolna. Procedurę tę powtarzamy tak długo. Przesuwając się kolejno z dołu ku górze (lub odwrotnie) odczytujemy wszystkie liczby mniejsze od N (od N-l do 0). Załó my równie . szpital psychiatryczny. e mamy pobrać z populacji N= 1000 osób próbę o wielkości n = 100 osób. który ka dej osobie z populacji przypisał kolejny numer. a uzyskamy zbiór n ró nych liczb losowych odpowiadających n elementom próby. Jest to kolumna właśnie trzycyfrowa. e dysponujemy odpowiednim operatem losowania. Aby jednak liczbie losowej „0" odpowiadał równie element populacji. Je eli badacza interesuje np. Po odczytaniu wszystkich liczb losowych [wdanej kolumnie przechodzimy do następnej kolumny. W naszym przykładzie pierwsze sześć elementów próby ma następujące numery: 044. którym jest ponumerowany spis wszystkich szpitali danego typu w Polsce. gmina. to ją po prostu pomijamy i odczytujemy następną. Przypuśćmy. która identyfikuje element populacji jest „999". załó my. próba złoona z 10 szpitali w kraju. Jednostką losowania niekoniecznie musi być osoba. Je eli w trakcie odczytywania natrafimy na liczbę. określony sektor z planu miasta.

Zasępą (1962). z której mamy pobrać próbę jest: (a) niezbyt du a. Losowanie nieograniczone indywidualne Losowanie tego typu jest najprostszym sposobem doboru próby losowej. jak wy ej omówiony. (2) losowanie systematyczne indywidualne. 4. Załó my. Drugą czynnością jest wybór losowy liczby naturalnej No odpowiadającej następującemu kryterium: 1 =£ No =£ k. np. Decydujemy się na zastosowanie tego schematu losowania. Próba ta składa się ze wszystkich elementów populacji. Losowanie przeprowadzamy w sposób bezzwrotny. Aby zastosować ten schemat musimy dysponować rzetelnym operatem losowania. Jednak e jest ono mało efektywne i dlatego w praktyce badawczej stosuje się najczęściej inne rozwiązania.3. 4.3. Losowanie systematyczne indywidualne Schemat losowania systematycznego indywidualnego lub.3. Greniem (1987) czy Blalockiem (1975) mo na wyró nić następujące schematy losowania: (1) losowanie nieograniczone indywidualne. (b) jest jednorodna (homogeniczna).1. schemat losowania co k-ty element jest równie prosty pod względem technicznym. Liczba NQ jednoznacznie określa pobraną próbę. warstwowo-indywidualnego.2. Odmiany schematów losowania próby Za Pawłowskim Z. i próbę pobieramy z całej. Pierwszy krok to ustalenie tzw. (1972). nie przekraczająca wartości ułamka: Nin. co ułatwia pobór próby osobom nie obeznanym ze sposobem posługiwania się nimi oraz wydatnie skraca czas przeznaczony na pobór próby. Jednostką losowania jest element populacji (np. jak się go inaczej nazywa. Procedura losowania systematycznego indywidualnego nie wymaga u ycia tablic liczb losowych. a jednocześnie mamy o niej mało dodatkowych informacji. Jako mechanizmu losowania mo emy u yć tablic liczb losowych.4. osoba). Do próby 240 . gdy jest to sposób najbardziej korzystny. odstępu losowania — k\ jest to liczba całkowita. (5) losowanie wielostopniowe. (4) losowanie grupowe. Losowanie nieograniczone indywidualne polega na tym. (3) losowanie warstwowe. e mamy populację o liczebności W elementów i chcemy z niej pobrać próbę o liczebności n elementów. Ten schemat losowania stosujemy na ogół w ostatnim etapie losowania wielostopniowego. nie podzielonej na części populacji. których numery ró nią się od NQ O całkowitą wielokrotność liczby k oraz z elementu o numerze No. gdy populacja.

Gdyby tak się stało. N0 + k. które w istotny sposób 5 nicuje populację pod względem badanej zmiennej. Warstwy wyodrębniamy wg takiego kryterium. . który uwzględniłby określone zró nicowanie populacji przy doborze próby. 1972. Operatem losowania jest ponumerowana lista wszystkich elementów populacji. e z N= 50-elementowej populacji chcemy pobrać próbę o liczebności n = 10. natomiast wewnątrz ka dej warstwy zró nicowanie pod względem wielkości badanej zmiennej powinno być niewielkie. 3 + 45. Mo e bowiem zdarzyć się tak. 153): NQ. Omawiany tu sposób pobierania próby jest szczególnie wygodny. e długość cyklu odpowiada wielkości odstępu losowania k. . Zakończmy omawianie schematu losowania systematycznego indywidualnego prostym przykładem. przynale ność do określonych grup zawodowych mieszkańców wielkiego miasta mo e się przedstawiać ró nie w poszczególnych dzielnicach) losowanie nieograniczone indywidualne mo e nam nie dać adekwatnego obrazu. gdy dysponujemy jakimś gotowym spisem elementów populacji.. W takiej sytuacji zadawalającym schematem losowania jest taki.N/n = 50/10 = 5. Mówiąc inaczej. Podział populacji na warstwy musi być przeprowadzony w taki sposób. Schemat losowania systematycznego indywidualnego musimy jednak stosować bardzo ostro nie w sytuacjach. gdy pewne części populacji mogą być reprezentowane w próbie zbyt licznie. podział ludności wielkiego miasta na warstwy wg wysokości dochodów. strata) i losowaniu w sposób niezale ny z ka dej warstwy określonej liczby elementów. gdy podejrzewamy występowanie cyklicznych wahań badanej zmiennej. Takim istotnym kryterium st np. Niech No = 3. czyli próba dostarczyłaby błędnych informacji o wartości zmiennej w populacji. np. 3+10. 3 + 25. Przypuśćmy. nale y: zminimalizować wariancję wewnątrzwarstwową i zmaksymalizować wariancję międzywarstwową. wykazem uczniów w szkole. iy interesuje nas standard ycia mieszkańców. NQ + 2ic. 3 + 35. 3 + 30. Temu kryterium odpowiada schemat losowania warstwowego (ang. stratified sampling). nadal otwartym problemem pozostaje wielkość prób losowanych z warstw. 3 + 20. podział musi być kompletny i rozłączny. zwane: 241 .N0 + 4k. Wobec tego do próby wchodzą elementy o numerach: 3.. Nawet gdy mamy ustaloną wielkość próby. Losowanie warstwowe polega na podzieleniu całej populacji na warstwy (ang. Określamy wartość k: k.. by warstwy ró niły się między sobą poziomem badanej zmienej. to ka dy element próby odpowiadałby „szczytowi" albo „dołowi" wahań. 433. 3+15. s. Czy próby te powinny być równoliczne czy te ró noliczne? Mamy dwa sposoby określania tych wielkości. 3 + 5. Mówiąc inaczej.N0 + 3k. Losowanie warstwowe Gdy populacja wykazuje du e zró nicowanie ze względu na badaną zmienną (np. No musi spełniać nierówność: 1 ^ No *£ 5.wchodzą zatem następujące elementy (Pawłowski Z. niedostatecznie. 3 + 40. Nale y dą yć do takiego powarvowania populacji. by ka dy element wchodził do jednej i tylko jednej warstwy oraz by ka dy element znalazł się w jakiejś warstwie.

powinniśmy podzielić populację chorych na nerwicę histeryczną na dwie warstwy: mę czyzn i kobiet. Wariant optymalny. gdy wymaga oszacowania wartości odchylenia standardowego na podstawie badania wstępnych próbek. Jak sama nazwa wskazuje. Chcąc otrzymać trafny obraz natę enia danej cechy. Zastosowanie tego wariantu jest nieco skomplikowane technicznie. tablice liczb losowych. Dlatego te nie omawiam tego dokładniej. Operatem losowania dla schematu losowania warstwowego jest ponumerowany spis wszystkich elementów — oddzielnie dla ka dej warstwy.. Je eli przez n określimy ogólną wielkość próby. ale ich skupiska.3. e interesuje nas natę enie danej cechy osobowości. i jest skorelowana z płcią u osób chorych na nerwicę histeryczną. 4. Dobranie równolicznych prób z warstw dałoby w efekcie fałszywy obraz natę enia badanej cechy osobowości. Schemat ten znajduje zastosowanie tam. Losowanie grupowe Obok schematu losowania warstwowego najczęściej stosowany w praktyce jest schemat losowania grupowego (ang. Jest to jednocześnie najbardziej ostro ne rozwiązanie (Pawłowski Z. 90). która ma być wylosowana z ka dej warstwy jest proporcjonalna nie tylko do wielkości samych warstw. przy zastosowaniu wariantu proporcjonalnego losowania warstwowego wielkość prób losowych z warstw jest proporcjonalna do wielkości samych warstw. Obserwacje kliniczne wskazują. Wariant optymalny jest jednak zawsze bardziej korzystny od wariantu proporcjonalnego w przypadku. Mechanizmem losowania mogą być np. o której wiemy. to wielkość próby. grupy.(a) wariantem proporcjonalnym. cluster sampling). czyli tzw. W wariancie optymalnym wielkość próby. Wielkość prób losowanych niezale nie z warstw powinna być proporcjonalna do wielkości samych warstw. a wtedy najprościej jest wybrać wariant proporcjonalny. 1972. e na nerwicę histeryczną choruje znacznie więcej kobiet ni mę czyzn. Wariant proporcjonalny. na którą składają się próby o wielkości « M losowane z warstw. Wariant ten został opracowany przez polskiego statystyka. s. gdy mamy oszacować tylko jeden parametr populacji. Jednak e w badaniach psychologicznych interesuje nas zazwyczaj oszacowanie więcej ni jednego parametru. (b) wariantem optymalnym. Jerzego Spławę-Neymana w 1933 roku. W grę mogą wchodzić równie 242 . czyli powinniśmy uwzględniać frakcję (proporcję) mę czyzn i kobiet chorych na nerwicę histeryczną. gdzie populacja jest bardzo liczna i jednocześnie brak rzetelnego operatu losowania. którą powinniśmy wylosować z warstwy mo na obliczyć wg wzoru: Przypuśćmy. e jednostkami losowania nie są poszczególne elementy populacji. a przez p w proporcję elementów z danej warstwy w całej populacji. Cechą charakterystyczną tego schematu jest to.4. ale tak e do wielkości odchylenia standardowego badanej zmiennej w określonej warstwie.

etap 2. Losowanie wielostopniowe i Schemat ten jest kombinacją omówionych ju wy ej schematów losowania. w ramach ka dej warstwy. etap 3. W pierwszym etapie I losowania dobieramy na podstawie odpowiedniego operatu losowania próbę zło o-I ną z k grup (etap losowania grupowego). budynek mieszkalny. jak zdefiniujemy grupę (w definicji grupy zawarte jest równie określenie jej wielkości oraz liczba grup w populacji) zale y efektywność schematu losowania. mielibyśmy ogromne kłopoty ze sporządzeniem odpowiedniego operatu losowania i z posługiwaniem się nim. kierunek studiów. nale y unikać czysto mechanicznego określania charakteru grup. Oto sposób przeprowadzenia losowania wielostopniowego: etap 1. zwany grupą. Rozwa my np. je eli elementy populacji połączymy w zespoły wg określonego kryterium. Po drugie. W najI prostszej wersji jest to schemat losowania dwustopniowego. Po pierwsze. ale grupy. względy natury praktycznej (łatwiej 243 . taką sytuację: chcemy wylosować próbę reprezentatywną z populacji liczącej kilka milionów osób. stanowi jednostkę losowania. czyli zmierzamy i do zmaksymalizowania wariancji wewnątrzgrupowej. wieś. — warstwujemy populację. by grupy były zró nicowane wewnętrznie. szkoła. np. gmina. to próba powinna składać się z du ej liczby grup wylosowanych z populacji równie składającej się z du ej liczby grup. Taki jeden zespół. 4. Mimo faktu. — z ka dej warstwy losujemy niezale nie. losujemy nie pojedyncze elementy. pewną liczbę grup. Operatem losowania dla schematu losowania grupowego jest ponumerowany [ spis grup. je eli wariancja międzygrupowa jest du a. a mechanizmem losowania mogą być tablice liczb losowych. Tak więc posługując się schematem losowania grupowego. W zasadzie sposób tworzenia grup jest dowolny. O wiele mniej wysiłku wło ymy w dobór próby.względy natury ekonomicznej. czyli zmierzać i do zminimalizowania wariancji między grupowej. internat. mo na jednak podać pewne zasady: (a) wskazane jest. by za grupę uznać zespół elementów populacji tworzących naturalny (w pewnym stopniu) zespół.5. gdy wariancja międzygrupowa jest mała wystarczy nam liczba wylosowanych grup. klasa szkolna. (d) względy natury technicznej przemawiają za tym. — z ka dej grupy. (b) nale y dą yć do małego zró nicowania między grupami. (c) od tego.3. e losowanie wielostopniowe jest mniej efektywne I od losowania grupowego jednostopniowego. koszt takich badań byłby bardzo wysoki ze względu na pokrycie wydatków związanych z dotarciem do ka dej osoby oddzielnie. e poszczególne losowania są od I siebie niezale ne. oddzielnie losujemy I zale nie pewną liczbę elementów (wg schematu nieograniczonego indywidualnego Hfco systematycznego). W drugim etapie sporządzamy dla ka dej I z k grup odrębny operat losowania i losujemy z ka dej grupy pewną liczbę ele-I meritów (etap losowania nieograniczonego indywidualnego). W losowaniu wielostopniowym zakładamy. wg oddzielnych operatów I losowania. szpital.

jednej klasy VIII.4. wykazem szkół w dzielnicach i spisem uczniów klas VIII. e badacz zainteresował się tym. Test ten oparty jest na teorii serii: „serią nazywamy ka dy podciąg zło ony z kolejnych elementów jednego rodzaju. Rozpatrzmy teraz. Traktujemy dzielnice miasta jako warstwy. Testowanie losowości próby Po pobraniu elementów populacji do próby badacz powinien przystąpić do testowania hipotezy mówiącej o tym. na przykładach. 4. Rozporządzając spisem dzielnic w mieście. Będzie to przebiegało wg następujących etapów: (1) wylosowanie z ka dej dzielnicy k szkół. e próba ma charakter losowy zawarty jest w pracy Domańskiego. Według podobnego schematu dobrał próbę dzieci z klas I Rembowski (1972. 3. M — chłopcy). 1979. Dobór uczniów klas VIII do próby z populacji uczniów tych klas szkól podstawowych du ego miasta mo na przeprowadzić wg schematu wielostopniowego: warstwowo-grupowo-indywidualnego. Z 73 szkół podstawowych w Gdańsku wylosował on 11. konkretne zastosowanie przedstawionego wy ej schematu losowania.skonstruować odpowiednie operaty losowania. utworzony w ciągu uporządkowanych w dowolny sposób elementów dwu rodzajów" (Greń. wylosowano z 80 szkół podstawowych w Poznaniu 4 szkoły. e pobrana przez niego próba jest próbą losową. Z ka dej z 33 klas I losował w sposób systematyczny co trzecie dziecko. rozdz. Uzyskał ciąg zło ony z 30 elementów: KKK M K MM K MM KKKK M KK MM KK MM KK M KKKK 12 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 244 . Następnie z ka dej wylosowanej szkoły losowano kolejno klasy. W tym celu w obranym okresie notował on kolejno płeć dzieci zgłaszających się o pomoc do wychowawczyni (stosował oznaczenia: K — dziewczynki. e wielu badaczy decyduje się na taki sposób doboru próby. 1956. W badaniach Tyszkowej (1972. 1975. s. 52-58. a szkoły jako grupy. Przypuśćmy. chodzi tu o sprawdzenie. oddziały i dzieci. czy porządek (kolejność) w jakim poszczególne elementy były pobierane z populacji jest porządkiem losowym. (2) wylosowanie z ka dej szkoły np. jako operatem losowania. je eli chodzi o zwracanie się o pomoc do wychowawczyni. Mówiąc inaczej. s. czy wśród dzieci przebywających w przedszkolu i bawiących się w jednym pomieszczeniu występuje wyraźna przewaga jednej z płci (dziewczynek). mo emy na podstawie tablic liczb losowych prawidłowo przeprowadzić wylosowanie próby. 139). 81). w których były łącznie 33 klasy I. s. (3) wylosowanie z ka dej klasy VIII / uczniów. Do tego celu stosuje się test serii Walda-Wolfowitza (podaję go za: Siegel.). mniejszy koszt badania) decydują o tym. wybór testów przeznaczonych do weryfikacji hipotezy. posługując się dziennikiem lekcyjnym. 127) np. s.

W przypadku. W lab. Wyniki równe medianie odrzucamy. la i Ib (por. nx + n2 = N. W całej próbie wylosowanej z populacji wyznaczamy medianę (ME). a ■zez n. w jakim badacz włączał poszczególne elementy do próby sprawdzamy kolejno. gdy n2 =£ 20 i «i ^ 20.Zgodnie z wy ej przytoczoną definicją serii mamy w naszym ciągu 30 elementów a 15 (k = 15) podciągów zło onych bądź z elementów K. n2= 11. Zapiszmy to symbolicznie: (a) odrzucamy hipotezę o losowości próby: k*XWbk» k". lub gdy liczba serii jest równa lub większa od wartości k" w tab. (b) nie mamy podstaw do odrzucenia hipotezy o losowości próby: k'<k<k" . Przez «i oznaczmy liczbę „plusów". liczbę „minusów". Zastosujmy następujące oznaczenia: niech «! oznacza liczbę elementów jednego rodzaju w ciągu.05. *** ~ ^T+^2 + ' I i odchyleniem standardowym: ( m + j i a f d i i B j . Przez t oznaczać będziemy liczbę serii. Jest ona statystyką testu Walda-Wolfowitza. a n2 liczbę elementów drugiego rodzaju. Czy ta liczba £ = 1 5 serii świadczy o losowości prezentowano tu porządku? Na to pytanie odpowiemy po zapoznaniu się z testem Waldafolfowitza. W przypadku. Poniewa zachodzi przypadek (b) 9 < k < 21. Je eli aatomiast liczba serii jest większa od k i jednocześnie mniejsza od k" to nie mamy podstaw do odrzucenia hipotezy o losowości próby. przy wyznaczaniu liczby serii najlepiej posłu yć się wartością media[ DV. Z lab. czy dany wynik jest większy od mediany (je eli tak. k= 15. Następnie respektując porządek. Dodatek A) podano wartości krytyczne statystyki k na poziomie |fl=0.l ) Wartość statystyki z obliczamy wg wzoru: 245 ' . czyli 15 serii. gdy liczba i serii jest równa lub mniejsza od wartości k le ącej na przecięciu wiersza odpowiadającego «] i kolumny odpowiadającej n2 w tab. Ib (zbyt du o serii). Odrzucamy hipotezę o losowości próby. Wracając do naszego przykładu mamy: n^ = 19. la (zbyt mało serii). bądź z elemenM. 19 + 11 = 30. stosujemy aproksyma-| cję rozkładu statystyki k do rozkładu normalnego ze średnią: _ 2rtin 2 . gdy bądź nx bądź n2 jest większe od 20. to oznaczamy go symbolem Ł-"). gdy pomiar zmiennej zale nej przeprowadzany jest na skali porządkowej. czy te mniejszy (je eli tak. to oznai czarny go symbolem „+"). więc nie mamy podstaw do odrzucenia hipotezy o losowości zaobserwowanego przez badacza porządku. la i Ib odczytujemy: k' = 9 i k" =21.

gdy próba nie przekracza 5% populacji mo na poprawkę tę pominąć. średniej arytmetycznej. s. 63): 246 . frakcji.96. Między niezbędną wielkością próby pobraną w sposób zwrotny (n. gdy nie ma ona wtedy praktycznego znaczenia (Pawłowski Z. s.. by umo liwiała uzasadnienie twierdzeń o populacji z określonym prawdopodobieństwem i w ramach określonego przedziału ufności?" (Nowak S. s. W zale ności od tego. 1972. Poniewa jest on stosunkowo najprostszy dla wartości frakcji elementów wyró nionych w populacji (tzw._ k-[Łk 2— _ (7fc Odrzucamy hipotezę o losowosci próby na danym poziomie istotności statystycznej er.5. gdy: Z < Z a lub Z > -Za nie mamy podstaw do odrzucenia hipotezy o losowosci próby. poprawkę na bezzwrotność losowania.01. Je eli Czytelnik zechce poznać wzory odpowiednie dla innych schematów losowania — odsyłam go do literatury. więc tylko o tym wzorze będę tu mówił. Wyznaczanie niezbędnej wielkości próby — przykład ze schematem losowania nieograniczonego indywidualnego Badacz dokonujący oszacowania nieznanej wartości jakiegoś parametru populacji (np. jakim schematem losowania badacz chce się posłu yć i jaki parametr populacji chce oszacować. Nale y podkreślić. Pawłowskiego (1972). 59). Jednak e. głównie do pracy Z. za = 2. wzór na obliczenie niezbędnej wielkości próby przyjmuje ró ną postać. Dlatego te w odpowiednich wzorach na estymatory parametrów populacji czy we wzorach przedziałów ufności uwzględnić nale y tzw. 1984). zu= 1. 534). i zaprezentowane w tym rozdziale schematy losowania opierają się na losowaniu zale nym (bezzwrotnym). W przypadku. Zasępy (1962) czy Steczkowskiego (1995). N — wielkość populacji.) z populacji o wielkości A' i niezbędną wielkością próby pobranej w sposób bezzwrotny (nfc) zachodzi następujący związek (tam e. gdy: Z 3s Za lub Z ^ -Za Na przykład: dla cr = O. gdzie n — wielkość próby. 1965b. która przyjmuje postać: \-n/N. współczynnika korelacji) chce zazwyczaj znać odpowiedź na pytanie: „Jak wielka powinna być próba.58. 4. wskaźnik struktury) w odniesieniu do schematu losowania nieograniczonego indywidualnego.O5. Grenia (1975. a dla er = 0.

04.642Do próby nale y losowo pobrać z populacji 390 studentów. s.Z powy szego wzoru wynika. Otrzyma redy wzór przybli ony na nb\ N Rozwa my przykład zaczerpnięty z cytowanej ju pracy Grenia (1975. 247 . i zawsze nb < nz. którzy kiedykolwiek byli za granicą. Tak więc w przypadku zaslosowania przez badacza wariantu bezzwrotnego potrzebna jest mniejsza próba ni w przypadku zastosowania wariantu zwrotnego.90 oszacować nieznany odsetek studentów.96 dla a = 0. z a = 1. s. czyli nie zna wartości wyra enia: MIN (gdzie: M — liczba elementów posiadających daną cechę).05.4=l-p. p — spodziewany rząd wielkości szacowanej bkcji. W odniesieniu do badanej populacji badacz nie zna frakcji elementów posiadających daną cechę. z 0 t l o = 1. Je eli nie zna rzędu wielkości szacowanej frakcji.W pewnej uczelni liczącej 5000 studentów nale y za pomocą ankiety oszacować nieznany procent studentów.04) (5000-1) 1. 1.390. d — dopuszczalny błąd szacunku frakcji p (podany w ułamku dziesiętnym). mo e a iloczyn pą we wzorze na nh przyjąć jego maksymalną wartość tj. 1975. P = 0. Po podstawieniu powy szych danych do wzoru mamy: nb =________ 50«0____________ . d = 4% = 0. 2 1 + 4(0. 245): ______ N gdzie: N — liczebność populacji. Greń. by przy współczynniku ufności 0. Wzór na niezbędną wielkość próby (n h ) przy oszacowaniu frakcji elementów i wyró nionych w populacji ma postać (J. którzy byli za granicą. H zadaniu podano następujące informacje: N = 5000.01. z maksymalnym błędem 4<F\ Przy wyznaczaniu n b posłu ymy się wzorem przybli onym. 247): .64 dla er = 0.10. Ilu studentów tej uczelni nale y wylosować niezale nie do próby.58 dla a = 0. 2.90. 1/4.90-0. Chce jej wartość oszacować na podstawie wartości frakcji w próbie.64.10. Łectego: ct= 1 -P= 1 -0.

W takiej sytuacji pozostaje mu próba kwotowa. 22.: Pojęcie statystycznej próby losowej). Z zagadnień doboru próby. w jaki sposób dobrać próbę jest jedną z wa niejszych decyzji. Nowak S. Lissowski G. Warto wło yć sporo wysiłku i zaanga ować znaczne środki finansowe w przygotowanie takiego układu próby.: Testy weryfikujące hipotezę. Nowak S. Metodologia badań społecznych. Czytelnika. który uczyni zasadnym (z metodologicznego punktu widzenia) uogólnienie wniosków z przeprowadzonego badania na interesującą badacza populację. Statystyka dla socjologów (rozdz. te próba ma charakter losowy). XVI: Dobór próby). Wybór tekstów (część IV. Próby celowe i losowe). rekomenduję dobór losowy próby..Nie nale y tedy lekcewa yć tego etapu procesu badawczego. Zieliński R. musi jednak pamiętać o jej ograniczeniach. (rozdz. Greń J. Statystyka matematyczna. 3. (red.-7. pkt. (Tablica 62. rozdz. które musi podjąć badacz planujący badanie empiryczne. Zasępa R.). tablica zawiera 5 000 pięciocyfrowych liczb losowych) . Wstęp do statystycznej metody reprezentacyjnej. M. 3. Podsumowanie To. Jak ju Czytelnik zdą ył się zorientować. który chciałby zgłębić wiadomości na temat doboru reprezentatywnej próby z populacji odsyłam do specjalistycznych opracowań tego problemu dostępnych w języku polskim: Steczkowski J.) Metody badań socjologicznych. Badania statystyczne metodą reprezentacyjną.: Dobór próby). Cyfry losowe. Domański Cz.: Uogólnianie rozkładów i zale ności z reprezentatywnej próby na populację. Nie zawsze jednak badacz mo e sobie pozwolić na posłu enie się jednym ze schematów takiego doboru próby. Pawłowski Z. Statystyczne testy nieparametryczne (rozdz. 6. Podręcznik programowany (rozdz. 1. Blalock H.5. Tablice statystyczne. 5. Metoda reprezentacyjna w badaniach zjawisk ekonomiczno-spolecznych. Od reprezentatywności tej próby zale eć będzie trafność (dokładniej — trafność zewnętrzna) uzyskanych rezultatów badawczych (o czym pisałem w rozdz.

Współczynnik r-Pearsona jest współczynnikiem korelacji liniowej i jego u yI eie w przypadku stwierdzenia zale ności nieliniowej (jak w przytoczonym na po\ czątku pytaniu badawczym stanowiącym nieco zmienione pytanie Yerkesa i DoHnna) jest — mówiąc oględnie — nadu yciem. Traktuje o nim np. W skrajnym przypadku mo emy m. czy mamy do czynienia z: (a) zale nością liniową A i B. Miary siły związku między zmiennymi — wybrane zagadnienia 1. gdyby nie fakt. 249 . e nieobojętne jest. „Czy i jak poziom sprawności funkcjonowania człowieka w danej sytuacji zadaniowej zale y od poziomu aktywacji jego organizmu?".onf ju będą wiedzieli jaki wzór jest dla mnie dobry!) i po uzyskaniu informacji o wartości współczynnika korelacji przystąpić do jego merytorycznej interpretacji (tu: psychologicznej). Piszę te o nim w rozdz. Poniewa w pytaniu jest mowa o korelacji dwóch zmiennych. ) . Wprowadzenie Problem badawczy wyra ony w języku psychologicznym. 1 2 . gdy w rzeczywistości ona wystęHjeito silna (por.Jakiś" wzór na współczynnik korelacji dwóch zmiennych (niejako automatycznie myśli się tu o współczynniku korelacji r-Pearsona) lub te przekazać dane do pracowni komputerowej l. np. więc — jak to najczęściej początkującemu badaczowi się wydaje — wystarczy sięgnąć do podręcznika statystyki po . analizę tego problemu przeprowadzoną w rozdz.. musimy wpierw sprawdzić. 13. (b) zale nością krzywoliniową A i B. Właściwy do rozwiązywania problemów krzywoliniowych zale ności między zmiennymi jest współczynnik korelacji krzywoliniowej (stosunek korelacyjny) — eta-kwadrat (?/2).z jego pomocą — stwierdzić brak zale ności. podręcznik Guilforda (1964). czy artykuł Szartowskiego (1968). „Czy zmienna «poziom sprawności funkcjonowania* koreluje ze zmienną «poziom aktywacji»?". np. Wyraając rzecz jeszcze dobitniej — aby zastosować jakiś współczynnik siły związku między zmiennymi. jakiego rodzaju zale ność zachodzi pomiędzy zmienną A i zmienną B. Mo na by takie postępowanie zaakceptować. mo e być przeformułowany i wyra ony w języku statystyki.Rozdział io.

czyli wariancję błędu. przypominam. z wykorzystaniem analizy wariancji. Mówimy. Związek liniowy versus związek krzywoliniowy Podstawowym zatem pytaniem. mo na przeprowadzić. a osoby wewnątrz grup nie ró nią się. rozdz. W układzie jednoczynnikowej analizy wariancji dokonuje się podziału reprezentacyjnej dla danej populacji próby na p grup porównawczych (nie mniej ni trzy! — aby mo liwe było stwierdzenie krzywoliniowości związku Y i X). Zakłada się przy tym. ró ne instrukcje. Brzeziński. stosunku korelacyjnego — rj2.2. na które powinien odpowiedzieć psycholog przystępujący do oceny siły związku między zmiennymi ilościowymi (ilorazowe lub interwałowe) jest pytanie następujące: „Czy hipotetyczny związek między dwoma zmiennymi jest związkiem liniowym?". Mogą to być np. w których trudno zdecydować czy najlepiej dopasowana do danych empirycznych będzie prosta. Ka da z grup porównawczych poddana jest „działaniu" określonej wartości zmiennej X. W przypadkach niejasnych. Drugim są zmienne pominięte przez badacza (inaczej: nie kontrolowane w danym badaniu i stanowiące o błędzie tego badania). Jednym jest zmienna X — zdaniem badacza istotna dla Y. Mamy zatem: varY wariancja całkowita = = var(Y\X) wariancja międzygrupowa + + var(Y\błąd) wariancja wewnątrzgrupowa Wariancja „międzygrupowa" zmiennej Y mo e być wprowadzona w efekcie liniowej zale ności Y od X (inaczej: średnie wartości zmiennej Y w poszczególnych grupach porównawczych „układają się" na linii prostej) lub te jakiejś krzywoliniowej zale ności Y od X (nie precyzując o jaką krzywą w danym przypadku 250 . w układzie grup kompletnie zrandomizowanych (por. 13. i grupy są homogeniczne. badanie „liniowości" związku dwóch zmiennych. wywołujące zró nicowane natę enie lęku u osób badanych.). czy te krzywa. tj. Zatem wariancja zmiennej Y rozbija się na dwie wariancje cząstkowe: (a) wariancję „wyjaśnioną" wpływami X na Y. Dlatego te przyjęło się określać wariancję zmiennej Y tłumaczoną wpływami zmiennej X mianem wariancji międzygrupowej. Twierdząca odpowiedź na to pytanie upowa nia badacza do posłu enia się do oceny siły tego związku współczynnikiem korelacji r-Pearsona (mierzy on jakość dopasowania prostej wyznaczonej metodą najmniejszych kwadratów do danych empirycznych — por. 1984). (b) wariancję „resztową". W przypadku testowania hipotezy postaci: Y-f{X) mamy do czynienia z co najmniej dwoma źródłami wariancji zmiennej Y. Odpowiedź przecząca przekreśla powy sze rozwiązanie i badacz musi odwołać się do wspomnianego współczynnika korelacji krzywoliniowej. e grupy ró nią się między sobą tylko co do wartości zmiennej X. a pozostałą część wariancji Y mianem wariancji wewnątrzgrupowej (jest ona miarą niejednorodności grup porównawczych). Stachowski.

Zacznijmy od następującego przykładu. Wartości zmiennej zale nej Y w grupach porównawczych wyró nionych ze względu na wartości zmiennej niezale nej X: x\.5 14.0 24. a ka da następna dawkę powiększoną w stosunku do poprzedniej o tę samą wielkość. Mo na tedy rozbić wariancję międzygrupową na tę część.1. p = 5.X5 Xl 8 14 10 16 13 19 17 13 12 18 sumu średnia 140 24 26 29 23 30 32 25 20 14 22 245 7 15 1116 14 15 19 12 15 22 146 14. e Czytelnik zna (w zakresie rozdziału pierwszego podręcznika Brzezińskiego i Stachówskiego. jeśli chodzi o wartość (poziomy) j zmiennej X.*■ odpowiadają kolejnym grupom porównawczym 251 . był poziom leku X (uwzględniono 5 poziomów: .. 1984) analizę wariancji dla układu grup kompletnie zrandomizowanych (układ jednoczynnikowy — KRG-p(n> 1)1).1.6 20 22 25 20 29 30 27 17 14 18 222 22.. e nie usprawiedliwia iznania związku Y i X za liniowy. 1973).ihodzi). 10. Pierwsza grupa otrzymała dawkę minimalną.. która jest wy tóniona związkiem liniowym Y i X (regresja liniowa) i tę część. Tym.. Grupę 50 pacjentów z danym rozpoznaniem psychiatrycznym podzielono na p = 5 równolicznych (po n = 10 pacjentów) pup. co ró niło te grupy między sobą. *3.n5 = 10. Od■ohijąc się do metody analizy wariancji.. x5). Pytanie brzmi: „Czy zachodzi związek między Y i X i jaka jest jego siła?".. Pacjenci po upływie określonego czasu od momentu podania leku (odcinek czasu był zawsze ten sam) rozwiązywali zadanie sprawnościowe oceniane na standardowej skali testowej (interwałowej) — zmienna Y. czy zarejestrowane odchylenie od regresji liniowej jest na tyle du e..... Wyniki badania prezentuje tab. Tak wiec zachowano między grupami równe odstępy. którą mo na Jumaczyć krzywoliniowością związku Y i X (odchylenie od regresji liniowej). -. 3. Metoda oceny „liniowości" i „odchylenia od liniowości" związku dwóch zmiennych Przedstawię teraz metodę rozstrzygania wy ej zarysowanego problemu (wg Haysa. Zakładam tutaj..1 Źródło: obliczenia własne Kolumny oznaczone: xi .2 30 31 35 33 40 41 38 27 40 46 361 36. Tabela 10... Wyniki surowe eksperymentu n. x4. x2.. mo na obiektywnie stwierdzić.*.

2.1) Wariancja SS df 4 45 49 MS F 33.7 24. tab.68 1087.05 0.57 między grupowa wewnątrzgmpowa całkowita Źródło: obliczenia własne 3234. 10.Ol) — por.W efekcie przeprowadzenia analizy wariancji wedle układu KRG-p («> 1) I dowiedzieliśmy się. 10.76 2. e zmienna X wywiera istotny wpływ na Y.15 Rozbicie całkowitej sumy kwadratów (SScaja) na cząstkowe sumy kwadratów. Tabela 10. dfu dft 0. A zatem (10.08 808.Wróćmy tedy do naszego przykładu i danych zawartych w tab. czy Y pozostaje w związku liniowym czy te krzywoliniowym z X.40 4322.01 3. Przydadzą się one do obliczenia wartości SSn n .05 (a tak e dla cr = O.1. która znacznie przewy sza wartość krytyczną F dla poziomu istotności a=0.1): (10.1) im. musimy dokonać rozbicia sumy kwadratów międzygrupowej na cząstkowe sumy kwadratów związane ze „składnikiem liniowym" związku Y z X oraz ze „składnikiem krzywoliniowym" związku Y z X. Aby odpowiedzieć na pytanie.. regr .2. to jest na SS^^g. oraz przeprowadzimy wpierw obliczenia pomocnicze (podobnie jak przy analizie wariancji wedle układu: KRG-/? (n>l)I). Informuje nas o tym wartość testu F.regr. Zanim przejdziemy do obliczenia wartości SSi in . 252 . 10.2. Tabela analizy wariancji KRG-p(n = 10)1 (do danych z tab. 10.48 Fa. oraz SSwewnątrzgr pokazuje kolumna SS w tab.

Analiza wariancji KRG-p(n=10)I dla oceny liniowości związku Y i X (do danych i lab.68 1755.26 3234. 150.1 = 3Tabela 10. 550.3): (10..3. regr.1' ^/odchyl. 0.24 4..15 72. lin.08 4 13 45 1755.61 493.22500. Świadczą o tym wysokie wartości testu F. znacznie przewy szające wartości krytyczne dla poziomu a = 0. jaki nasuwa przeprowadzona analiza wariancji jest taki.40 4322.05 między grupowa lin. nieliniową zale nością Kod X.07 1087. odchyl. .61 1479. df2 Wariancja SS MS F 0. regr.01. wwnątrzgrupowa cala 49 Źrido: obliczenia własne Ump: wartości krytyczne F podano w przybli eniu Wniosek. trzeba by przeprowadzić bardziej dokładną analizę tzw.dJ i. po części.41 4. Oszacujmy zatem procent wariancji zmiennej zale nej. 10. (5) podstawiamy do wzoru (10.1) .69 20. lin.3) 253 .02 24.2) wyliczone wartości pomocnicze: 3761. Oszacowanie wariancji Y będącej udziałem „składnika liniowego" związku Y i X przeprowadzamy wg wzoru (10.1).06 2. składników regresyjnych. który mo na by tłumaczyć jakimś nieliniowej postaci związkiem Y \ X (jakim? — aby odpowiedzieć na to pytanie. Stopnie swobody (df) wynoszą: 4f\in.82 regr.Mo emy teraz przystąpić do obliczenia cząstkowych sum kwadratów. W miejsce (1) . wy szych stopni ni liniowy). 1114. = (P. który mo na by tłumaczyć liniowym związkiem Y i X oraz procent wariancji zmiennej zale nej. e wariancja zmiennej zale nej Y mo e być thimaczona po części liniową zale nością Y od X jak te .01 7.1) Fa.np.1 = (5.

. £ft<-S+ -.. + (40) (5) + (46) (5) = 3761...... zmiennych niezale nych.. + 46-1114 k=\ | Ydxk~ 1 + . + (30) (5) + (31) (5) + .5): var (HX) = var (yiX(linregr)) + var (HX(odchyI. (10. e jest on liniowy) z pomocą współczynnika korelacji liniowej r-Pearsona.4): ^odchyl.6): Wyra enie z licznika: V yk xk obliczamy następująco: k=\ (8)(1) + (14) (1) + .. + 3 + 4 + .regr. + (12) (1) + (18) (1) + (24) (2)+ . Gdybyśmy nie przeprowadzili wy ej zaprezentowanej procedury i od razu przystąpili do oszacowania siły związku między zmiennymi Y i X (przy zało eniu. + (14) (2) + (22) (2) + ... ~~ \P ~ var(yiA(odchyllinregr)) = Ogólnie związek Y z X tłumaczy następujący procent wariancji (10. to uzyskalibyśmy następujący wynik (wg wzoru na współczynnik korelacji liniowej obliczany z danych z tabeli analizy wariancji): Oczywiście.regr)) = 39% + 32% = 71%. + 2 + 3 + . + 1 + 2+ .... + 4 + 5 + .. + 5 = 150 = w -(10) (1) + (10) (2) + (10) (3) + (10) (4) + (10) (5) = 150..lin.. mo na wyliczyć wartość r metodą „tradycyjną" wg wzoru (10. nie kontrolowanych przez badacza.in..Oszacowanie wariancji Y będącej udziałem „składnika krzywoliniowego" związku Y i X jest następujące (10.5) Pozostałe: 100%-71% = 29% wariancji zmiennej Y tłumaczą wpływy na Y innych. k=\ = 29142. 254 .

obok schematycznego ujęcia wielomianu danego stopnia.1 i pokazuje najlepiej dopasowamfo danych empirycznych (reprezentowanych tu przez linię przerywaną łączącą 255 . Je eli z kolei współczynniki: b^ b\. a jego graficznym obrazem jest linia prosta. Wielomiany. hipotetyczne wyniki. Otó stopień wielomianu informuje nas o liczbie punktów przegięcia krzywej najlepiej pasującej do danych empirycznych. by. dany związek mo na opisać — biorąc pod uwagę kształt krzywej — za pomocą równania typu: [ Je eli wszystkie współczynniki: b2. to uzyskujemy równanie prezentujące linię prostą.865 versus 0. czyli zero punktów przegięcia. I tak. drugiego (f). ma „jeden minus jeden". najwy szy wykładnik potęgi „iksa" określa nam stopień wielomianu.. trzeciego (g) i czwartego (hl.1. 10. Na tym Hunym nurniku. Z kolei współczynnik tf (stosunek korelacyjny) pokazuje nam siłę związku Krzywoliniowego) zmiennych Y i X: Porównanie obu wyliczonych wartości r i rj pokazuje wyraźnie..2(a) stanowi powtórzenie rys. Liczba ich równa się liczbie oznaczającej stopień wielomianu minus jeden. Kropki na tych rysunkach symbolizują pojedyncze. a współczynniki: k i /?| są ró ne od zera.Jak widać. 10. omówionych wy ej przy ■towaniu liniowości związku Y i X oraz odchylenia od „liniowości" związku Y ■. o których tu mowa. cechuje bardzo wa na własność. to uzyskujemy równanie reprezentujące wielomian stopnia drugiego (parabolę). b^ są równe zero. przedfcrkmy jest wykres odnoszący się do danych z tab. e w przypadku zastosowania współczynnika korelacji liniowej popełnilibyśmy błąd (i to niemały — 0. wielomian stopnia pierwszego. itd. Jak to ju zostało wy ej powiedziane. Ogólnie rzecz biorąc. bj są ró ne od zera.637) niedoszacowania siły związku między obiema nniennymi.. uzyskaliśmy dokładnie tę samą wartość.Rysunek 10. albo — inaczej — wielomian stopnia pierwszego. .b(> + b\X. wyra ony równaniem: Y .2 przestawia równania stopnia: pierwszego (e). Rysunek 10.

1981). Dopasowanie wielomianu stopnia pierwszego (linii prostej) do danych empirycznych z tab.). gdy ta pierwsza mierzona jest na skali porządkowej.5 14. Brown. Wartości współczynników: b Q . opracowali Marascuilo i McSweeney (1967. stoi przed dość zło onym wybo256 .1. wyd. Metodykę taką.. 1991 — 3. 10. Kolejne rysunki: (b)-(d) ukazują najlepiej dopasowaną do danych empirycznych krzywą wielomianową stopnia drugiego. Dość często zmienna zale na operacjonalizowana jest za pomocą testu psychologicznego. omówienie z przykładami zawiera praca Brzezińskiego i Maruszewskiego. trzeciego i czwartego.0 24.1 średnie wartości zmiennej zale nej dla poszczególnych wartości zmiennej niezale nej) linię prostą.2 36.1 Rys. Michels. 4.Po 14. czyli wielomian stopnia pierwszego (linia ciągła). 10. Wybór optymalnej miary siły związku między zmiennymi Badacz. Zachodzi tedy potrzeba opracowania metodyki rozpoznawania krzywej obrazującej związek między zmienną Y i X. Winer..6 22.. Metoda ta ujęta jest w pakiecie statystycznym SPSS PC+ oraz CSS STATISTICA. b h . Z opisem tej skomplikowanej metody analizy trendu Czytelnik mo e zapoznać się u Oktaby (1980).. to na pewno mo na to zrobić na skali porządkowej. odwołującą się do krzywych wielomianowych. wyd. Kirka (1982) czy Winera (1971 — 2. bĄ obliczono dokonując analizy (opartej na analizie wariancji) trendu między zmiennymi. który chce ocenić siłę związku między zmiennymi za pomocą jakiegoś współczynnika siły związku między zmiennymi. Je eli wyników takiego testu nie mo na wyrazić na skali interwałowej.

10.10.1 .2. Dopasowanie wielomianów kolejnych stopni do danych empirycznych z tab.

Podane na tym rysunku bloki: (a)-(e) zawierają — rzecz jasna — najbardziej „reprezentatywne" współczynniki. krok 6: wykonanie obliczeń.3 algorytm wyboru optymalnego współczynnika siły związku między zmiennymi. badacz powinien wykonać następujące kroki: krok 1: zebranie informacji dotyczących: (a) liczby zmiennych — dwie lub więcej. którego u ycie byłoby obcią one jak najmniejszym błędem. 10. Większe podręczniki statystyki — np.3 współczynnikach oraz o testach ich istotności. krok 7: przetestowanie hipotezy zerowej o braku zale ności pomiędzy zmiennymi — H Q : p = 0 za pomocą odpowiedniego testu istotności. 258 . podaję na rys. 10. — pomocny tu będzie algorytm z rys.3. krok 4: dobór współczynników odpowiadających kryteriom ustalonym w kroku 1. (c) wielkości próby (TV). Blalocka (1975) — zawierają informa-j cje o wymienionych na rys. 10. Algorytm wyboru współczynnika siły związku między zmiennymi w zale ności od liczby zmiennych i skali pomiarowej zmiennych rem.(a) H (d) Rys. 10. (b) skali pomiarowej zmiennych — jedna z czterech podanych przez Stevensa. Przystępując do zastosowania jakiegoś współczynnika siły związku między zmiennymi.3. (d) charakteru zale ności — liniowa versus krzywoliniowa. Chcąc ułatwić Czytelnikowi podjęcie prawidłowej decyzji. krok 3: dokonanie pomiaru zmiennych u poszczególnych osób badanych. krok 2: pobranie próby z populacji. krok 5: porównanie wybranych współczynników pod kątem ich ograniczeń i wybranie takiego.

Statystyka dla porządkowej: . Metody opisu i wnioskowania statystycznego w psychologii. R. pości międi 10. jak: Blalock H. T. zaprezentowany na rys. Podsumowanie Doiewa dob< liewa dobór odpowiedniego miernika siły związku między Bbrej orientat zmiennymi wymaga ej orientacji w ró nego rodzaju współczynnikach większą liczl siły związku między dwiema rickszą liczbą zmiennych (co nie jest Kdzial ten m łatwe dla przeciętnego psychologa). socjo-(podręcznik ten zawiera omówienie współczynników siły palski A. Goodmana i Kruskala — skali porządkowej: rs. rK. określania kształtu związku między zmiennymi.3. . V. Góralski A. Podstaw. Guilford U1. k — m. i ilorazowej: r. W ni określania kształtu za-tści między zmienną zale ną i zmienną pdelu analiz. Bardzo igo miernika przydatny mo e się okazać dla Czytelnika algorytm wyboru optymalKolejny \ miernika siły związku między zmiennymi. C. które \ dokonanie takiego wyboru — zwłaszcza tych współczyn-Sw. więc riał ten miał ułatwić łów. k związku między niennymi dla skali nominalnej: ę. in. dla skali interwałowej oynnik //:).W niniejszym rozdziale 1 Informacj przedstawiona została jedna metoda. Q. to problem ■owy. niezale ną — liniowy versus krzywo. Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice (m. M. które w Bardzo pi praktyce badawczej psychologów stosowane są najczęściej. oparta na elu analizy tfnik w takie I wariancji. Informacje ■ów (podręc o współczynnikach siły związku między zmiennymi znajdzie Czy-w zmiennymi dlt takich podręcznikach statystyki. współ-oynnik >/:). korelacja cząstkowa). Kolejny wa ny dla psychologów problem.5.

Cohen. w których wszystkie zmienne zostały skwantyfikowane. 1995. a wyniki badań poddane — niekiedy dość kunsztownej — analizie statystycznej (por.Rozdziału. Biorąc powy sze pod uwagę. mniej lub bardziej udolnie. dla przykładu: Oleś. Ka dy psycholog (badacz. która toczy się — od czasu do czasu — na temat zastosowań testów istotności ró nic (np. za pomocą jakichś tam „regułek statystycznych". e im bardziej wyrafinowanymi i skomplikowanymi testami statystycznymi (w rodzaju testów MANOVA — na przykład) posłu ą się. 1995c) w badaniach empirycznych w psychologii wciąga w krąg sporów najczęściej osoby reprezentujące dwa skrajne stanowiska. gdy obok dobrych (prawidłowych) zastosowań. Testy istotności ró nic wybrane zagadnienia 1. natomiast trzecia. Co więcej. dość niefrasobliwej. Z kolei druga grupa uznaje tylko takie badania. jakie badacz musi rozpoznać (w odniesieniu do materiału empirycznego). Henkel. najliczniejsza grupa badaczy. SPSS PC+ czy SYSTAT). w mniejszym lub w większym stopniu. uwa ający za bezsensowne posługiwanie się metodami statystyki przy opracowywaniu wyników badań empirycznych. Przedstawiciele tej grupy są często zwolennikami zastosowań statystyki za wszelką cenę. te testy. I tu dopiero rodzi się problem. tym bardziej „naukowy" będzie przygotowywany przez nich raport z badań empirycznych. uwa ają oni. aby mo na było wyrazie jego osobowość. Z jednej bowiem strony wypowiadają się przeciwnicy wszelkiej kwantyfikacji w psychologii. Takiej. czy zachowanie. czy te praktyk) powinien orientować się w zagadnieniach zastosowań testów istotności na tyle. złych. aby mógł swobodnie porozumieć się 260 . Wprowadzenie Dyskusja. Uwa ają oni. wydaje się celowe przedstawienie wstępnych warunków. 1990. przyjazne oprogramowanie komputerowe du ej grupy testów (np. 1994. Brzeziński. po prostu stosuje. pojawia się du o. zanim przystąpi do stosowania jakiegokolwiek testu istotności. i człowiek jest zbyt „skomplikowany". 1970. praktyce słu y łatwo dostępne. Schmidt. Morrison. „Naukowe" spory toczą reprezentanci wy ej scharakteryzowanych obozów. 1995).

2. 1964. Postaram się teraz krótko scharakteryzować poszczególne punkty krytyczne. 9. współczynnika korelacji (i te skrócone. np. e badanie empi-lyczne przeprowadzone na próbie utworzonej ska irafn w sposób arbitralny cechuje ni-m trafność zewnętrzna. istotności ró nic między średnimi). i w rozdz. . 2. wskazać wzorcowe rozwiązania oraz omówić konsekwencje ich rozwiązań niewłaściwych. Wprowadzenie). aby postępować dobrze? 2. aby wspólnie z nim mógł zaprogramować odpowiedni (do problemów i hipotez badawczych oraz specyfiki zebranego materiału empirycznego) tok postępowania w zakresie zastosowania metod statystycznych. i te przybli one — podawały je starsze wydania podręczników statystycznych. Warunki poprawnego stosowania testów istotności ró nic w badaniach empirycznych 2. co ju napisałem rozdz. Nie będzie to więc opis niewłaściwego (z metodologicznego i statystycznego punktu widzenia) postępowania psyI chologów. Jest rzeczą dowiedzioną — e jłrozdz. e badacz prowadzi badania naukowe na niewielkiej grupie ■danych osób łych (próbie) stanowiących podzbiór znacznie liczniejszego zbioru lanej kat osób tej ej kategorii (populacji). to w konsekwencji nie mo emy uogólniać ustaleń i dokonanych ustaleń z próby na populację. nale y zwrócić i uwagę na kilka punktów — nazwijmy je krytycznymi — gdy ułatwi to badaczowi | dokonanie wyboru optymalnego rozwiązania. w okresie. Jo/e Je eli nie losujemy.1. Po prostu wnioski są prawomocne tylko dla uczniów 261 . e je eli chce on uogólnić Wące z wnioski wyni-ijące z tego konkretnego badania na cały zbiór osób. Dalsze moje wywody nie będą zatem miały charakteru czysto opisowego. 3. Guilford. Chodzi bowiem o to. — i jedynie dobór losowy próby pywnośt z populacji gwarantuje jej reprezen-mość. Przy planowaniu badań empirycznych i przygotowywaniu zebranego materiału I empirycznego do przeprowadzenia jego analizy statystycznej z wykorzystaniem do tego celu testów istotności (np.z programistą czy te ekspertem od statystyki lub metodologii (bierna znajomość metodologii! — por. ale będą miały po części charakter normatywny. np. Obliczanie współczynnika korelacji Pearsona z wykresu rozrzutu.. i \ problemie i w rozdz. a nie eby zastępował komputer i znał ró ne sposoby na obliczenie wartości. przypomnę to. to musi jtprezenti zagwarantować :zentatywność próby dla populacji — pisałem o tym K. Respektowanie zasady randomizacji Ma ogól j Na ogół jest tak. Nierespektowanie pierwszej i ę (czyli zasady randomiza-ę (czyli zasady losowego doboru próby z populacji) nczne p sprawia. gdy dostęp do komputerów miały tylko elity naukowe — por. Będzie to natomiast próba udzielenia odpowiedzi na pytanie: jak postępować. L 153157). Rzecz jasna. 9.

czego nie mógłby zrobić w przypadku niestosowania się do zasady randomizacji. Mówiąc inaczej. 1980). przy czym badacz będzie mógł abstrahować od wpływu czynników związanych z osobami badanymi (wpływ arbitralnego doboru i rozdzielanie osób z próby na p grup porównawczych — por. socjologii. ró niących się poziomami zmiennej niezale nej charakteryzującymi je w tym samym czasie. psychiatrii) interesują nas dwa rodzaje porównań. badamy „wyjściowy" poziom lęku (tzw. Grupy (dane) niezale ne versus grupy (dane) zale ne W badaniach empirycznych w psychologii (ale te w pedagogice. Lehmann (1968). badania efektywności technik psychoterapeutycznych — Seligman M. pomiar początkowy. 4. ale badaną wielokrotnie (co najmniej dwukrotnie) w czasie. Ową drugą zasadę randomizacji zakładają wszystkie testy istotności ró nic. badanie bez respektowania drugiej zasady randomizacji nara one jest na zakłócający trafność zewnętrzną wpływ czynnika selekcji (por. rozdz. Nederhood. 1995. W najprostszym przypadku mamy dwie grupy: kontrolną i eksperymentalną. danej płci itp.).. występowanie ró nic między tymi grupami (dokładniej: między np. pomiar koń262 . osób z danego przedziału wieku. podejmowana była przez badacza w sposób losowy (np.. następnie przeprowadzamy psychoterapię i powtórnie dokonujemy pomiaru poziomu lęku (tzw. powinniśmy badania przeprowadzać na co najmniej dwóch równowa nych grupach osób badanych — w celu znalezienia metody najbardziej skutecznej czy dla sprawdzenia skuteczności „nowej" metody w stosunku do „tradycyjnej". 1993. pkt. aby decyzja o tym. 965. psychologii). Przy ocenie skuteczności metod nauczania. metod psychokorekcyjnych. traktuje o tym druga zasada randomizacji. tzn.2. metody nauczania czy metody psychoterapeutycznej). ewaluacja programów profilaktycznych — Hawkins.E. oddziaływania na opinię publiczną itp. Rzecz w tym. rozdz. 41. s. albo inaczej pretest) w grupie pacjentów przed przeprowadzeniem psychoterapii. studentów danego kierunku studiów (np. pkt.P. s. Folks (1984) czy Johnstone (1989). 2. 12. jak: Fisher (1935). 1974).. Drugi rodzaj porównań uwzględnia tę samą grupę osób. Basu (1980).danej szkoły. Nakaz respektowania zasady randomizacji podnoszony jest w opracowaniach takich autorów. Pierwszy rodzaj porównań wymaga dwóch (i większej liczby) grup. jakiej metodzie oddziaływania dana osoba ma być poddana. W przypadku respektowania przez badacza drugiej zasady randomizacji. pacjentów z danego szpitala czy z danego oddziału. Na przykład.). Oktaba (1966. badania edukacyjne — Jankowski. podzielenia losowo próby na p grup porównawczych.. 12. średnimi wartościami zmiennej zale nej) mo na będzie tłumaczyć w kategoriach zmiennej niezale nej-głównej (np. 4.

W związku z powy szym wszystkie testy istotności ró nic mo na podzie■ćna dwie klasy: (a) pierwszą. Respektowanie zało enia o rozkładzie zmiennej zale nej w populacji I Wiadomo ju . dependent data). np. wariancji). W tego typu badaniach ka da osoba badana nie jest „źródłem" tylko jednego wyniku. Testy z pierwszej klasy to testy parametryczne. Z kolei w przypadku drugiego rodzaju porównań mówimy o grupach zale nych (ang. ale mo e te być jednym z serii pomiarów poziomu lęku. albo inaczej posttest). independent data). testu z). najczęściej stosowany przez psychologów (i nie tylko) test I t-Siudenta. test Kołmogorowa czy test Cramera-Smirnowa (por. „obojętną" na wartości parametrów rozkładów zmiennej zale nej. i rzeczywiście Bmy do czynienia z rozkładami normalnymi poziomu lęku w obu porównywa-^■h populacjach. to musim) mieć gwarancję. Ib) drugą. które traktują o istotności ró nic wartości I parametrów rozkładów zmiennej zale nej w porównywanych populacjach (średI nich. np. 113. Drugim warunkiem jest respektowanie kolejnego zało enia. 19791 Przed u yciem testu parametrycznego do testowania hipotez (postaci: H o : mk = jii H o : <Ą = o\ ) o ró nicy wartości parametrów rozkładów zmiennej zale 263 . Ten drugi pomiar mo e być pomiarem końcowym. Domański. independent groups) lub danych niezale nych (ang. a pozostałe to testy nieparame-Btyczne. i pierwszym warunkiem sensownego posługiwania się testami istot-I rości ró nic jest respektowanie pierwszej i drugiej (zwłaszcza) zasady randomiza-I cji. Istnieją specjalne testy statystyczne pozwalające na ocenę. obejmującą te testy. zgodności danego ■kładu empirycznego z rozkładem modelowym. Do częściej stosowanych nale ą: ^■t chi-kwadrat. W świetle powy szych uwag mo emy cały zbiór testów istotności ró nic podzielić na dwa podzbiory: (a) jeden obejmujący testy przeznaczone do testowania istotności ró nic mię[dzy grupami niezale nymi (testy dla danych niezale nych). ró nicę między średnimi wartoHuini poziomu lęku po psychoterapii — grupowej i indywidualnej — za pomocą Hto parametrycznego {np. ale „źródłem" tylu wyników. które obowiązuje I dla części testów istotności ró nic — zało enia o charakterze rozkładu zmiennej I zale nej. W przypadku pierwszego rodzaju porównań mówimy o grupach niezale nych (ang. ■ Je eli więc chcemy testować istotność ró nic między wartościami parametrów ■układów zmiennej zale nej dwóch populacji. dependent groups) lub danych zale nych (ang. ile pomiarów zmiennej zale nej badacz na niej przeprowadził. (b) drugi obejmujący testy dla grup zale nych (testy dla danych zale nych).cowy.

Niedopełnienie tego warunku prowadzi do obcią enia błędem rezultatów testu t i testu F.4. Stachowski. tak i tutaj przed przystąpieniem do stosowania testu t i F musimy się upewnić. albo znacząco od normalności odbiegają). czy mamy do czynienia z rozkładami normalnymi interesujących nas cech w porównywanych populacjach.nej w porównywanych populacjach niezbędne jest zbadanie. mają mniejszą zdolność odrzucenia de facto fałszywych hipotez zerowych. który mo na w danych warunkach zastosować. mo e sugerować. Gdziekolwiek to mo liwe. co zostało dotychczas napisane. test Cochrana. Mo na tedy sformułować następujący wniosek. czyli tendencji do nieodrzucania Ho (jej zachowania). osiągamy jedynie 30-procentową skuteczność. e najlepiej — ze względu na niepewność związaną ze spełnieniem zało enia o normalności rozkładów i trudności natury technicznej. Są to: test Hartleya. Podobnie jak w przypadku zało enia normalności rozkładów zmiennej zale nej. których skuteczność zbli ona jest do skuteczności testów parametrycznych. Z drugiej strony są testy nieparametryczne. tj. Generalnie rzecz biorąc. W obu przypadkach wymagana jest homogeniczność wariancji rozkładów zmiennej zale nej w porównywanych populacjach. to psycholog (zwłaszcza psycholog kliniczny czy psycholog wychowawczy) będzie miał raczej rzadkie okazje do stosowania testów parametrycznych (w rodzaju testu t). to nale y to zrobić! Do najbardziej popularnych testów parametrycznych nale ą: test t i test F. i który cechuje stosunkowo najwy sza skuteczność w relacji do wzorcowego testu parametrycznego. . Problem homogeniczności (jednorodności) porównywanych grup To. testy nieparametryczne są w porównaniu z testami parametrycznymi mniej skuteczne. Je eli będzie jednak mo liwe odwołanie się do testu parametrycznego (w rodzaju testu F — analizy wariancji). Często mówi się o ich konserwatyzmie. gdy de facto jest ona fałszywa. test Bartletta (ich omówienie w: Brzeziński. jakie pociąga za sobą stosowanie testów zgodności rozkładu empirycznego z rozkładem normalnym — zrezygnować z testów parametrycznych i od razu przejść do stosowania (wyłącznego) testów nieparametrycznych. Je eli skuteczność wzorcowego testu parametrycznego oznaczymy jako 100%. Je eli chodzi o praktykę badawczą psychologii. Na przykład skuteczność testu £/-Manna-Whitneya wynosi około 98% skuteczności testu t. je eli jednak jest to niemo liwe (rozkłady nie są normalne. 2. to niekiedy. czy wariancje są homogeniczne. to wybieramy z puli testów nieparametrycznych ten test. Do tego celu słu ą specjalne testy. powinno się stosować testy parametryczne (jako najskuteczniejsze). stosując bardzo proste testy nieparametryczne. Otó reakcja na taką sugestię musi być negatywna.

. I tak. pkt. 3.2. 7. gdy zastosowane testy wykazały heterogeniczność wariancji. 119-133). W przypadku. Mo emy jeszcze posłu yć się metodą transformacji wyników surowych nowej skali eliminującej ową heterogeniczność wariancji. Pizy wyborze testu statystycznego właściwego dla danego zbioru wyników i hipotezy zerowej niezmiernie wa na jest więc znajomość skali pomiarowej [zale nej. na jakiej skali wyra ony jest pomiar zmiennej zale -i Kj. wraz z regułą wyboru optymalnej. Stachowski (1984.1984. długości. 4. pkt.1: Testy homogeniczności wariancji — testy Hartłeya. Druga klasa zakłada tylko poziom nominalny. 3.4. Skala pomiarowa zmiennej zale nej Jak wiemy (por. 1989).5. pomiar czasu. 2. 1975a. Stevens opracował koncepcję pomiaru zmiennych w naukach społecznych oraz podał klasyfikację skal pomiarowych. test chi-kwadrat (z2). porządkowe (przykład: rangi). W zale ności od tego. dopuszczalnej przez dany poziom pomiaru. interwałowe (przykład: skala temperatury Celsjusza. Bartlett (1947) podał kilka podstawowych transformacji oraz określił sytuacje. s. Ferguson. testy parametryczne zakładają co najmniej poziom interwałowy pomiaru.2. np. to zamiast standardowego testu t musimy posłu yć się jednym z dwóch alternatywnych testów opracowanych w tym celu: testem Cochrana i Cox lub testem Welcha Ipor. np. (b) F (b) porównaniach trzech i większej liczby grup. pkt. 16. test Wilcoxona.: Transformacja wyników surowych. Takane. z punktu widzenia struktury danych empirycznych. Cochrana i Bartletta. Roz\ Rozwój metodologii badań empirycznych i statystyki prowadzi od I porównań koncepcji równań dwugrupowych do koncepcji porównań ktykę hac wielogrupowych. masy). transformacji. standardowe skale testów psychologicznych) i ilorazowe (przykład: skala temperatury Kehina. rozdz. musimy wybrać test statystyczny z danej.. W znanym artykule. I mówić o: mo na owić o: (a)F (a) porównaniach dwóch grup. zaprezentowano te w: Brzeziński. w których de facto chodzi 265 . Brzeziński. Liczba porównywanych grup Biorąc pc Biorąc pod uwagę liczbę porównywanych grup (niezale nych i zale nych). w których celowe jest posłu enie się nimi. rozdz.. Wyró nił on cztery rodzaje skal: nominalne (przykład: ró nego rodzaju klasyfikacje). Kilka podstawowych transformacji.). kategorii testów. zmiennej e nej. s. >. 3. rozdz. a testy nieparametryczne dzielą się na dwie kla-v Jedna zakłada poziom porządkowy pomiaru zmiennej zale nej. Jednak e pra-ykę badawczą cechuje pewna inercyjność i problemy. 182-186). Lic. The use of transformation. 3.

2. które są przeznaczone dla du ych grup (np. Tak.7 przedstawione zostały kryteria wyboru testu istotności ró nic adekwatnego do hipotezy badawczej i struktury danych empirycznych. ju względy natury ekonomicznej przemawiają za testami przeznaczonymi dla wielu grup. test i) i są takie. W ka dym razie w „metryczce" danego testu podana jest minimalna wielkość grup porównawczych. (c) homogeniczność wariancji rozkładów zmiennej zale nej. test z). Warto o tym pamiętać! 266 . Przy podejściu „całościowym" badacz stosuje jeden test statystyczny przeznaczony do przeprowadzania tego rodzaju porównań (np. Nierespektowanie któregoś z siedmiu wy ej wymienionych kryteriów mo e wpędzić badacza w kłopoty metodologiczne. Często rodzi się pytanie. (g) wielkość grup porównawczych: du e W versus małe N.7. Na przykład test f/-Manna-Whitneya — je eli n2 > «j. które są bardzo skuteczne dla małych grup (np. Matuszewski.l)-2 porównań dwugrupowych. ale tak e nieekonomiczne — pip. Musimy o tym pamiętać przy wyborze właściwego testu. Kryteria te — powtórzmy — to: (a) randomizacja I i II.o przeprowadzenie porównań wielu grup. którym badacz chce się posłu yć. (d) skala pomiarowa zmiennej zale nej. 1981) w celu wyeliminowania porównań nieistotnych. test Friedmana — skala porządkowa. (b) kształt rozkładu zmiennej. dane zale ne). Zamiast całościowego porównania /7-grupowego. badacze przeprowadzają — co jest nie tylko niepoprawne ze statystycznego punktu widzenia. Są testy.1-2. * * * W punktach 2. to mamy trzy warianty: (1) 3 =£ n2 =S 8. Jak zatem widzimy. (f) liczba porównywanych grup: 2 versus p (/? > 2). (3) n 2 > 20. przy której mo na go poprawnie stosować. Są te takie testy. oparty na statystyce wspomnianego testu Friedmana — por. Brzeziński. Du e N versus małe N Badania empiryczne prowadzone są na próbach o ró nej liczebności. „indywidualne" ograniczenia. przy czym ka dy test ma własne. które mają kilka wariantów dla ró nych przedziałów wielkości grup. badacze sprowadzają „na siłę" do problemów porównań dwugrupowych. Dodatkowo stosuje jakiś test wielokrotnych porównań (np. (2) 9 ^ « 2 ^ 20. (e) charakter grup porównawczych: niezale ne versus zale ne. czy są ograniczenia „od dołu" wielkości grup porównawczych z uwagi na dany test istotności ró nic. czy te właściwego wariantu testu.

11. je eli: \t\ s= /^ ^ (test dwustronny).Z uwagi na fakt. e psycholog prowadzi badania empiryczne na stosunkowo małych próbach. Ograniczę się tedy do podania krótkiej charakterystyki testów.3. k zachodzi: <Ą = cĄ (warunek homogeniczności wariancji — por.1 zgrupowane są w blokach: (a)-(h). je eli: \z\ > Zan (test dwustronny). Test t znajduje zastosowanie w przypadku sprawdzania hipotezy o braku ró nic między średnimi: y\ i y2 obliczonymi dla dwóch małych prób o liczebności n. Najbardziej rozpowszechnione testy statystyczne w praktyce badawczej psychologów Nie miejsce w tak krótkim i syntetycznym opracowaniu. Hipoteza zerowa przyjmuje postać: Ho: fj. ale zakłada się. Statystyka z dana wzorem (11. t 5= rat/j (test prawostronny). pkt.1. 2. są zaprezentowane. w których testy te.(7^).2. jako najbardziej reprezentatywnego testu parametrycznego. W ich miejsce badacz wprowadza wartości: Ą i s\ uzyskane dla dwóch małych prób. z ^ -za (test lewostronny). [i fh wylosowanych z populacji o rozkładach normalnych zmiennej zale nej: ■^1. na szczegółową charakterystykę poszczególnych testów — tym bardziej.1): ma — przy zało eniu słuszności Ho — rozkład f-Studenta o stopniach swobody: #= flj + n2 . 267 .x -fi2= 0. jak rozdział w podręczniku / zakresu metodologii badań psychologicznych. Odrzucamy H^ na danym poziomie istotności a. w sposób przystępny.4.). N 2 (/ł2i°2). w której mo na będzie znaleźć pełne informacje o danym teście. zastosowanie znajduje test z. rozpocznę omówienie testów od testu i-Studenta. W przypadku gdy badacz ma do czynienia z du ymi próbami. e dostępne są w języku polskim opracowania. Odrzucany H„ na danym poziomie istotności a. Jednocześnie przy ka dym teście podam literaturę. (a)-{b) Test t oraz test z. Statystyka t obliczona według wzoru (11. Wybór optymalnego testu statystycznego — grupy (dane) niezale ne 3. z 5= Za (test prawostronny). które na rys. dostępną w języku polskim.2): z = ^rx ■ (1L2) — przy zało eniu słuszności Ho — ma rozkład normalny z // = 0 i o2 = I.Wartości a\\a\ są badaczowi nie znane. bardzo chęt-j nie stosowanego przez psychologów. f ^ -ia^ (test lewostronny).

gdy pogwałcone jest zało enie homogeniczności wariancji rozkładów zmiennej zale nej porównywanych populacji.1. (c) Test Cochrana i Cox oraz test Welcha. 11.(a) (b) (c) (d) (e) (f) (g) (h) Rys. Testy te zastępują standardowy test t w sytuacji. Algorytm wyboru testu istotności ró nic — dane niezale ne Literatura: Greń (1975. 1980). Oktaba (1966. Blalock (1975). Góralski (1980). 1984). 268 .

7): U-Mu 269 .. (d-1) Test U-Manna-Whitneya.Następnie obliczamy ■aitości W i I/" według wzorów (11. Bj + ^lli-J?. Góralski (1980). <n 2 ). i n2 pochodzą z tej samej populacji. „2 + *<!*±i>-*2. (11.4) Mniejsza z dwóch wartości: U' i U" stanowi statystykę U. £. gdy grupy nie są równoliczne przyjmuje się. Znajduje on zastosowanie w przypadku testo-ia ró nic między rozkładami zmiennej zale nej w grupach o liczebności n. i n2 przypadku. n 2 + «i ików wymaga porangowania od wyniku najni szego do wyniku najwy szego czyli od rangi „1" do rangi „najwy szej". 1980). e n. (d) W tej grupie testów istotności chciałbym zapoznać Czytelnika z trzema testami. i dwie próby: «. ze średnią — f.Literatura: Brzeziński (1975a) — test Cochrana i Cox. Test U występuje w trzech wersjach: [ W wersji (xxx) wykorzystuje się fakt.iv i wariancją — (Ąj : (W- I2 I Następnie oblicza się wartość statystyki z wg wzoru (11. Hipoteza zerowa głosi. Otrzymane sumy rang oznaczamy: R\ i R2.3) (11. Po przeprowadzeniu zabiegu rangowania sumujemy rangi przypisane wynikom w grupie o liczebności «i i w grupie 0 liczebności n2. Oktaba (1966.3-11. i rozkład U z próby jest w przybli eniu normalny.»=„.4): 1 !/'=».

Domański (1979). Test ten omówiony jest szczegółowo w rozdz. e dwie próby pochodzą z de facto ró nych populacji. tym lepiej. pobranych niezale 270 . między rzeczywistą i przewidywaną przez Ho liczbą serii. Test ten słu y do sprawdzania hipotezy.Wyniki otrzymane z przebadania nx + n2 osób podlegają grupowaniu w stosunkowo wąskie przedziały — im więcej przedziałów zbuduje badacz. Uwaga: hipotezę zerową odrzucamy tylko wówczas gdy liczba serii jest zbyt mała! Dla « 2 >20 (n 2 >«i) rozkład statystyki k z próby jest w przybli eniu normalny o średniej — fi k i wariancji — (Ą : (11-8) (11-9) Następnie obliczamy wartość z informującą nas o rozstępie. to odrzucamy H o i uznajemy. Je eli: k =s ka (test lewostronny). n2 = 9). je eli: z «* -z„n.Literatura: Blalock (1975). 4. Na przykład w ciągu: mamy k = 9 serii (nx = 10. wyra onym w jednostkach odchylenia standardowego (11. e dwie próby o liczebności: nx i n2 pochodzą z tej samej populacji.10): Z = ~^(11. (d-3) Test Walda-Wolfowitza (test „serii"). Greń (1975. a symbolem b wyniki z próby n 2 . Dla «] i n2 zawartych w przedziale 2-20 znajdujemy w specjalnie skonstruowanych tablicach (w Dodatkach do niniejszego podręcznika) dla ró nych poziomów istotności krytyczną liczbę serii ka.4 niniejszego podręcznika jako test losowości próby. 9.Testem tym mo emy posłu yć się w przypadku porównywania dwóch prób o liczebności nx in2. Oznaczamy symbolem a wyniki z próby n t. (e) W tej grupie zaprezentuję dwa bardzo popularne testy. Domański (1979). 1984). pkt..10) Odrzucamy //0. Test Kołmogorowa-Smirnowa występuje w następujących wersjach: Literatura: Brzeziński (1975a). Następnie odczytujemy liczbę serii w tym ciągu. Wyniki nx + n2 osób porządkujemy od wyniku najmniejszego do największego. Test oparty jest na rozkładzie liczby serii. (e-1) Test niezale ności chi-kwadrat (X 2 ).

11): (11. Przy takich tabelach wymaga się.nie z właściwych im populacji. je eli: x2 ^ X^. Stachowski. Po sklasyfikowaniu w wy ej opisanej tabeli wszystkich nl + n2 osób badanych otrzymamy macierz liczebności empirycznych. Otrzymuje się ją przez pomno enie liczebności brzegowej /-tego wiersza OL przez liczebność brzegową y-tej kolumny (OJ) i podzielenie otrzymanego rezultatu przez ogólną liczebność: «] + n2: Porównanie elementów obu macierzy mo na przeprowadzić za pomocą statyayki chi-kwadrat (j2) danej wzorem (11. Guilford (1964). Ka da osoba badana z uwagi na przynale ność do danej kategorii zmiennej zale nej i jednej z dwóch grup i porównawczych mo e znaleźć się tylko w jednej kratce (polu) tabeli.-. Stosujemy go do tabel topu: 2x2. Brzeziński. Literatura: Brzeziński. W przypadku tabel o liczbie pól więk-: szej ni cztery dopuszcza się — zgodnie z tym co pisze Siegel (1956.i więcej kategorialnej. i (g) Test H-Kruslcala-Wallisa. gdy zmienna zale na-normalna ma postać klasyfikacji dwu. Literatura: Brzeziński (1975a). gdy jakaś liczebność teoretyczna E-tj jest mniejsza od 5. Greń (1975. (f) Test F analizy wariancji. W przypadku. mamy do czynienia i tabelą typu 2x2. gdy zmienna zale na jest dychotomiczna. tu: (w-1) 2. Stachowski (1984).-. 1984). Sporządza się tabelę o liczbie kolumn odpowiaI dającej liczbie porównywanych prób (tu: dwie kolumny) i liczbie wierszy odpowiadającej liczbie kategorii zmiennej zale nej (tu: dwie i więcej). w jakich znajduje zastosowanie test U Manna271 . Michalićka (1978). 1984). Ka dej liczebności zaobserwowanej w poszczególj nych polach macierzy liczebności empirycznych le ących na przecięciu /-tego wiersza i )-tej kolumny (O.df ■> gdzie: df (liczba stopni swobody = (w-1) B-l). Domański (1979). s.-) odpowiada liczebność teoretyczna (£. aby liczebności teoretyczne poszczególnych pól nie były mniejsze od 5. Góralski (1980). 110) — nie więcej ni 20% pól o liczebnościach teoretycznych od 1 do 4. (e-2) Test dokładnego prawdopodobieństwa Fishera. Tabela taka ma zatem wymiary: liczba wierszy (w) x liczba kolumn (p). Ze względu na bogactwo zastosowań tego testu I w badaniach empirycznych w psychologii oraz dostępność podręcznika analizy wariancji adresowanego do psychologów odsyłam czytelnika do tej pracy (Zastoso-mmie analizy wariancji w eksperymentalnych badaniach psychologicznych. Test ten znajduje zastosowanie w warunkach | badawczych podobnych do tych. Jaworowska.) poszczególnych I pól. Oprócz niej sporządzamy macierz liczebności teoretycznych (oczekiwanych). Blalock (1975).11) Odrzucamy //0. Literatura: Blalock (1975).

prowadzi do wyró nienia dwóch rodzajów takich porównań. Odpowiedź na pytanie: „Ile jest grup porównawczych?" jest tedy pierwszą. Wartości krytyczne H dla: n(. Pokazuje to równie wyrysowany na rys. Dla większych n. Prowadzi ona do testów parametrycznych. właściwego dla danej hipotezy roboczej.. psycholog musi rozstrzygnąć kwestię dotyczącą skali pomiarowej zmiennej zale nej (por. e tabela wyników składa się nie z dwóch kolumn. Odrzucamy //0. je eli: H *» Xa. + np. statystyka H ma w przybli eniu rozkład z2 ze stopniami swobody df = p~ 1. w których badacz będzie dokonywał pomiaru zmiennej zale nej w grupach porównawczych ró niących się poziomami zmiennej niezale nej. Literatura: jak w (e-1).=s 5 i fc = 3 odczytujemy ze specjalnych tablic. je eli H 3* HajJit„ . Dwie z nich: skala porządkowa i skala nominalna prowadzą badacza wprost do danej klasy testów istotności: (d). 3.O p = n p .1 pokazuje.12): gdzie: Rt — suma rang w i-tej grupie porównawczej (/-tej kolumnie). Analogicznie jak w (e-1).. (h) Test niezale ności chi-kwadrat f/2 ).df ■ W przypadku występowania rang wiązanych stosujemy test H z odpowiednią poprawką. Po porangowaniu wyników — wg tych samych zasad co w teście Manna-Whitneya — obliczamy wartość statystyki H wg wzoru (11. Algorytm wyboru optymalnego testu Przeprowadzanie badań empirycznych. Rysunek 11. W = nt + . . Siegel (1956)..). Michalićka (1978).i=nj. jaka będzie odpowiedź na pierwsze pytanie. i są tu trzy mo liwości wyboru. (e). e przeznaczony on jest do testowania hipotezy zerowej mówiącej o pochodzeniu p (p > 2) prób z tej samej populacji. którym odpowiadają dwie grupy testów statystycznych: (a) obejmująca testy dla 2 grup porównawczych.5. Brzeziński. Maruszewski (1981). Jaworowska. 11. pkt. z tą ró nicą. ukierunkowującą poszukiwania testu istotności ró nic. Literatura: Blalock (1975). (g).2.. 2. Trzecia odpowiedź: „skala ilorazowa i interwałowa" daje początek bardziej skomplikowanej drodze wyboru testu. ale z p (p > 2) kolumn o liczebnościach brzegowych: 0. (h) — przykładowo reprezentowanej przez najbardziej znane i najczęściej stosowane w praktyce badawczej psychologów klinicznych testy istotności. Hollander i Wolfe (1973). . Odrzucamy Ho. które podają: Jaworowska i Michalićka (1978).-Whitneya — z tą tylko ró nicą.1 algorytm wyboru testu istotności ró nic. O 2 =n 2 . Niezale nie od tego. (b) obejmująca testy dla p (p> 2) grup porównawczych. a 272 .

W przypadku małych grup odwołujemy się do testu f-Studenta.te. Grenia (1975.). e rozkład wartości d w populacji jest normalny. 11. Wybór optymalnego testu statystycznego — grupy (dane) zale ne 4. Są one uwidocznione na rys. średnia fid w populacji ró nic równa jest zero. 4.2. 2. a tym samym czy mamy prawo posłu yć się testem t do sprawdzenia istotności ró nic między średnimi w dwóch grupach porównawczych.1. Rozpoczynam — tak jak w pkt. pkt. to — jak pokazuje blok (c) na rys. e z danej populacji podlega losowaniu mała próba o liczebności n.1 — od bardziej popularnego i częściej wykorzystywanego przez psychologów testu t. psychoterapii). pkt. które musi być spełnione. to wybór pada na test z (przez niektórych autorów. 11. Je eli tak nie jest. okazuje się po zastosowaniu pomocniczego testu jednorodności wariancji (por.1. 3. 2. 1984) określany mianem testu u). i 2. Je eli wariancje nie są jednorodne. tzn. Najbardziej rozpowszechnione testy statystyczne w praktyce badawczej psychologów Podobnie jak w pkt. To. 2. Odrzucamy 273 . aby posługiwanie się testem / było poprawne.4. Wa nym zało eniem. Je eli są one du e (tu za dolną granicę liczebności uznaje się: n = 30). Ka da osoba badana jest dwukrotnie — przed i po postępowaniu eksperymentalnym (np.1 w postaci pytań. Następnie orientujemy się w liczebności grup.3. Dla ka dej k-tej osoby badanej oblicza się ró nicę: dk = yxk-y2k.4). Z jego pomocą sprawdzamy hipotezę postaci: Ho: fid = 0. w blokach: (a)-(g).4. Je eli jest on normalny. np.1 — posłu yć się musimy testem Cochrana i Cox lub testem Welcha. 11. d ma — przy zało eniu słuszności H o — rozkład r-Studenta o stopniach swobody df=n. Zakłada się tu. wymagają spełnienia przez materiał empiryczny dodatkowych zało eń. scharakteryzuję obecnie podstawowe testy statystyczne wyszczególnione na rys.13): t = dj / n(n-l) > 2 (11. Jedno z zało eń dotyczy rozkładu w populacji analizowanej zmiennej zale nej. jak wiemy z lektury pkt. 3.Zakłada się. (a)-(b) Test z oraz test t-Studenta.13) gdzie: d — średnia ró nic obliczona dla n par wyników. to mo emy zastosować test z grup: (a)-(c). Podobnie postępujemy w przypadku większej od 2 liczby grup porównawczych. jest zało enie homogeniczności wariancji rozkładów zmiennej zale nej w porównywanych populacjach (por. to musimy zastosować test z grupy (d). Statystyka t przyjmuje postać daną wzorem (11. Nieznaną wartość wariancji tego rozkładu badacz zastępuje wartością sjj obliczoną dla małej próby. czy wariancje są homogeniczne..

P° wyeliminowaniu z dalszych analiz par wyników.y2k. Następnie obliczamy dla &-tej osoby wartość ró nicy: dk .y\k . Greń (1984). Algorytm wyboru testu istotności ró nic — dane zale ne H o . 11.2. Blalock (1975). \dk\ od wartości najni szej do najwy szej. t 3" t ndf (test lewostronny). dla których dk = 0. Dla ka dej z n osób dokonujemy pomiaru zmiennej zale nej przed i po wprowadzeniu postępowania eksperymentalnego. rangujemy bezwzględne wartości ró nic. je eli: \t\ ^ t a/2 ^f (test dwustronny). 274 . (c) Test T-Wilcoxona. Literatura: Oktaba (1966. / ^ -t^ą W przypadku. Z populacji losujemy próbę «-e!ementową. które zostały przypisane ró nicom: d k > 0 i oddzielnie te rangi. 1980). Następnie oddzielnie sumujemy te rangi. Guilford (1964). tj.(a) (Ł>) (c) (d) (e) (f) (9) Rys. (test prawostronny). gdy n jest du e. które zostały przypisane ró nicom: d k < 0. korzystamy z testu z dla danych zale nych.

rozkład T z próby jest w przybli eniu normalny o średniej (i. Domański (1978). psychoterapeuty) nie ma wpKwu na zmienną zale ną. (xx) dla liczby par o dk ^ 0. Jaworowska. z ^ za (test prawostronny). z ^-z„ (test lewostronny).15): (11-15) Mo emy korzystać z powy szego wzoru. literatura). tym bardziej zwiększają się szansę odrzucenia HQ. Dokładniej traktuje się ją jako dychotomiczną („0-1"). Test ten stosujemy w analogicznych warunkach jak test Wilcoxona. które przewy szą 25. oddziaływanie psychologa (np. Jaworowska. ( dwustronny). Hipoteza zerowa zakłada. Wartości krytyczne statystyki T zawarte są w specjalnych tablicach statystycznych (por.14) atf0 odrzucamy. je eli [(a + d): 2] 5= 5. (e) Test F — analizy wariancji. e zmienna zale na mierzona jest na skali nominaloej. (d) Test McNemara. gdy T^ Ta. która zawiera się w przedziale: 6-25. Literatura: Brzeziński (1975a). z tą tylko ró nicą. e suma rang ró nic o ujemnym znaku jest równa sumie rang ró nic o znaku dodatnim. Literatura: Brzeziński (1975a).Ka dą z n osób ocenia się dwukrotnie: przed i po (brak poprawy — poprawa) wprowadzeniu postępowania eksperymentalnego. i połowa zmian: (a+d):2 będzie typu: 1-0. pkt. Tak więc odrzucamy //0. Mówiąc inaczej. 3. gdy: \z\ *= Zan. Michalićka (1978). Im bardziej otrzymana wartość T odbiega od zakładanej przez Ho wartości 7". i wariancji o\ (n > 25): Następnie obliczamy wartość statystyki z ze wzoru (11. czyli T równe jest połowie całkowitej sumy rang. Blalock (1975). Następnie obliczamy wartość statystyki z2 wg wzoru (11. W przypadku jednak 275 . Siegel (1956). Test T występuje w dwóch wariantach: (x) dla liczby par o d k*Q. a połowa typu: 0-1.14): (11.Mniejsza z dwóch sum stanowi statystykę T. Następnie sporządzamy tabelę typu: 2 x 2 : test Hipoteza zerowa mówi.1 — blok (f). Por. Michalićka (1978).

ń).16): (11. 1984. Odrzucamy H a .. Gdy zastosowane testy Boxa (1950. Michalicka (1978). Następnie rangujemy wyniki (dla ka dej osoby oddzielnie) — od wyniku najni szego do najwy szego. 8. a jej pomiaru dokonywano dwukrotnie: „przed" i „po". (b) k = 4 i n = 2. testu konserwatywnego F i dokładnego testu 7"2-Hotellinga (tam e. 3.17): 276 . s. 146-159) dadzą wynik negatywny. Tutaj tak e traktuje się zmienną zale ną jako „0-1" punktową. s. (c) & = 5 i« = 3. je eli: 5 S 5 S(a. tak e: Brzeziński... w których znajduje zastosowanie test r-Wilcoxona. 133-159). je eli S^/^ Xa. Jaworowska. Wyniki umieszczamy w tabeli o liczbie wierszy odpowiadającej liczbie osób i liczbie kolumn odpowiadającej liczbie przeprowadzonych na ka dej osobie pomiarów zmiennej zale nej.. Wartość statystyki Q oblicza się wg wzoru (11.df ■ W przypadku występowania rang wiązanych stosujemy test S z odpowiednią poprawką. zwłaszcza rys. Literatura: Blalock (1975). zawarte są w specjalnych tablicach. W przypadku testu McNemary traktowano zmienną zale ną jako dychotomiezną. Stachowski. 159-164 — por. Tutaj wylosowaną z populacji próbę poddajemy działaniu p (p > 2) warunków eksperymentalnych (np. (f) Test S-Friedmana. Testem tym posługujemy się w podobnych warunkach (inna jest tylko liczba przeprowadzanych pomiarów na ka dej osobie badanej) jak te. 161).. Wyniki zapisuje się w tabeli o liczbie wierszy odpowiadającej liczbie przebadanych osób oraz liczbie kolumn odpowiadającej liczbie pomiarów zmiennej zale nej. 1984. s. 5. Brzeziński. Maruszewski (1981). Dla większych n statystyka S ma w przybli eniu rozkład %2 ze stopniami swobody df=p. Brzeziński. Wartości krytyczne statystyki S dla: (a) k = 3 i n = 2.1 (tu omawianym) grup zale nych badacz musi sprawdzić czy spełnione jest dodatkowe zało enie o symetrii i równości macierzy wariancji-kowariancji (por. ale dokonuje się całej serii — p (p>2) — pomiarów. p spotkań terapeutycznych kończących się pomiarem poziomu samoakceptacji lub poziomu lęku społecznego). o pochodzeniu p prób z tej samej populacji. W kolejnym kroku obliczamy wartość statystyki 5 wg wzoru (11. (g) Test Q-Cochrana..1.. Wyniki wpisuje się w postaci „0-1". p.. które podają Jaworowska i Michalicka (1978)..1.. s. Odrzucamy Ho.. 13. Stachowski. to badacz powinien odwołać się do tzw..16) gdzie: RL — suma rang w /-tym pomiarze zmiennej zale nej (/-tej kolumnie tabeli wynikowej).

w której badacz. Jest on skonstruowany podobnie jak algorytm z rys. ze stopniami swobody df=p. Tutaj natomiast mówi się o grupach (danych) zale nych. i dane zale ne mo na w opisanej wy ej sytuacji uzyskać w dwojaki sposób: (a) przez porównanie stanu „początkowego" ze stanem „końcowym" zmiennej zale nej. W efekcie takiego rozró nienia mamy dwa podzbiory testów.2). co jednak ró ni opisane tam postępowanie przy dokonywaniu wyboru optymalnego. pkt. to Q ma w przybli eniu rozkład z2. e nie zawsze wybór testu nieparametrycznego jest wyborem trafnym. oddziaływania o charakterze rehabilitacyjnym. Algorytm wyboru optymalnego testu W pkt. przy czym pomiary te są przeprowa dzane na tej samej grupie (lub p grupach równowa nych). „ostatniego". psycholog czy pedagog. Odrzucamy Ho je eli: Q 5= x%df ■ Literatura: Jaworowska. . a bardzo rzadko na poziomie skali interwałowej. spotyka się z danymi zale nymi.1. 3. 4. od postępowania opisanego w tym punkcie.1). rozdz. jego opis w pkt. W pierwszym przypadku mówiło się bowiem o grupach (danych) niezale nych.1 zapoznaliśmy się z zasadami postępowania badacza w sytuacji wyboru optymalnego testu istotności ró nic. 3. Algorytm wyboru testu istotności dla danych zale nych pokazuje rys.. Je eli n nie jest zbyt małe. Praktyka badawcza psychologii pokazuje. 2.. gdy badacz mo e posłu yć się — bo pozwala na to natura pomiarowa zmiennej oraz 277 . Jest to wybór nietrafny.2. Michalicka (1978). gwarantujące pomiar zmiennych dość często co najwy ej na poziomie skali porządkowej. 12.. „drugiego". p — suma wyników dla £-tej osoby badanej (£-tego wiersza). Stąd bardzo bogata literatura dotycząca testów nieparametrycznych.2. Podsumowanie Psychologowie testując hipotezy statystyczne stosunkowo często sięgają po testy nieparametryczne — z uwagi na niezbyt doskonałe narzędzia pomiarowe. jest sytuacja empirycznej kontroli skuteczności ró norakich zabiegów psychokorekcyjnych (ró ne odmiany psychoterapii.2. do charakteru danych empirycznych testu. Najczęstszą sytuacją badawczą. uzyskanych metodą „doboru pa rami" — por. 11.1 (por. 5. przy czym pomiary tej zmiennej przeprowadzane są na tej samej grupie osób badanych (albo na grupach równowa nych. (b) przez przeprowadzenie serii p(p>2) porównań stanów zmiennej zale nej: „pierwszego".) czy edukacyjnych.. 11.gdzie: yL — suma wyników w /-tym pomiarze (/-tej kolumnie) zmiennej zale nej. Trzeba jednak pamiętać. itp. To. to charakter grup porównawczych.

rodzaj przewodnika po testach istotności ró nic — zwłaszcza tych. 10. Warto sięgnąć te do podręczników: Góralski A. Stachowski R.: Testy istotności dotyczące miar poło enia).. Wybór testów nieparametrycznych przedstawia te artykuł (zawierający równie komplet tablic statystycznych do prezentowanych testów): Jaworowska A. P.charakter rozkładu zmiennej zale nej w populacji — odpowiednim testem parametrycznym. Analizę wariancji (test F) w zastosowaniach do eksperymentalnych badań psychologicznych przedstawiają: Brzeziński J. Statystyka dla socjologów (podręcznik ten zawiera tak e omówienie kilku najbardziej rozpowszechnionych testów nieparametrycznych). więc rozdział ten stanowił. Zastosowanie analizy wariancji w eksperymentalnych badaniach psychologicznych. Poniewa dobór odpowiedniego testu istotności ró nic nie jest zadaniem łatwym dla psychologa nie dysponującego odpowiednim doświadczeniem w tym zakresie. Blalock H. Maruszewski T. M. Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice. Michalićka M. Statystyczne testy nieparametryczne. Czytelnikowi zainteresowanemu testami nieparametrycznymi polecam ksią kę zawierającą bogaty ich wybór: Domański Cz. takie jak test z i test t. Guilford J.. Metody opisu i wnioskowania statystycznego w psychologii (rozdz. które najczęściej stosowane są w praktyce badawczej psychologów. Nieparametryczną analizę trendu między zmiennymi (zmienna zale na mierzona na skali porządkowej) omawiają: Brzeziński J. .. przedstawione zostały — poza podręcznikami Góralskiego i Guilforda — w: Greń J. Zastosowanie niektórych testów nieparametrycznych w badaniach psychologicznych i pedagogicznych. Testy parametryczne. w intencji autora. Nieparametryczne analizy statystyczne w protoidealizacyjnym modelu nauki. Statystyka matematyczna — modele i zadania.

modele sprawdzania hipotez ■ część IV .

280 . który jednocześnie (bezpośrednio po. posttest) próbuje dokonać identyfikacji owej zmiennej oraz określić wielkość tego oddziaływania. Drugim z kolei kryterium jest kryterium jednoczesności oddziaływania zmiennej X na zmienną Y oraz pomiaru skutków tego oddziaływania. które owej manipulacji nie zakładają. intertest) dokonuje pomiaru skutków tego oddziaływania. Mo emy tedy wyró nić dwie klasy modeli badawczych: (aO zakładające manipulację co najmniej jedną zmienną niezale ną. IV. dość często badacz dokonuje tak e pomiaru zmiennej Y bezpośrednio przed — tzw. zgodnie z którym przeprowadzi badania empiryczne nastawione na sprawdzanie hipotezy badawczej.).). 1. to: model wielokrotnej regresji. czyli a 2 . czyli a|T to model eksperymentalny (będzie o nim mowa w rozdz. te znany jako model korelacyjny (takiego określenia u ył Cronbach. W przypadku modelu ex post facto jest to badanie typu „wczoraj-dziś" (b2-l). Jeśli chodzi o b 2ł to umownie przyjmujemy. Jak sądzę. 14. 13. 12. przez krótszy lub dłu szy okres czasu.l. pretest. — oraz model ex post facto (będzie o nim mowa w rozdz. (t>2-2) „dziś-jutro" — zmienna X oddziałuje na zmienną Y w momencie określonym przez badacza („dziś"). a badacz „dziś" (tzw. który zakłada manipulację co najmniej jedną zmienną niezale ną. W przypadku modelu wielokrotnej regresji jest to badanie typu „dziś-dziś" (b(). (a2 ) wykluczające manipulację zmiennymi niezale nymi. 1983 — multiple regression/correlation model) — będzie o nim mowa w rozdz. Z kolei model eksperymentalny mieści się w schemacie badania „dziśjutro" (b 2 -2). 1957. pierwszym.W czwartym kroku procesu badawczego (por. (b 2) zakładające przesunięcie w czasie oddziaływania zmiennej X na zmienną Y oraz pomiaru skutków tego oddziaływania. w momencie oddziaływania zmiennej X na zmienną Y („dziś") badacz dokonuje pomiaru skutków tego oddziaływania (tak e „dziś"). rozdz. i mo emy mieć do czynienia z dwiema mo liwościami: (t>2-l) „wczoraj-dziś" — zmienna X oddziaływała na zmienną Y w mniej lub bardziej odległej przeszłości („wczoraj"). MCR (wg Cohen i Cohena. Modele. Model badawczy. pkt 6. Schematycznie owe trzy odmiany modeli badawczych wykorzystywanych w praktyce badawczej psychologów zostały przedstawione na rys.) psycholog musi dokonać wyboru modelu badawczego. podstawowym kryterium wyró niania ró nych podejść (modeli) badawczych jest kryterium manipulacji zmienną (zmiennymi) niezale ną-główną (niezale nymi-głównymi). czyli Jutro" — posttest — albo tak e w trakcie — tzw. 1975) czy jako model wielokrotnej regresji/korelacji. I w tym przypadku wyró nić mo emy dwie odmiany modeli: (bi) zakładające równoczesność oddziaływania jednej zmiennej na drugą oraz pomiaru skutków tego oddziaływania.

IV. Odmiany modeli badawczych. wyró nione w zale ności od czasu zadziałania zmiennej Kzale nej X na zmienną zale ną Y oraz czasu dokonania pomiaru skutków tego oddziaływania .1.s.R.

dla których psychologowie społeczni prowadzą eksperymenty: aby uzyskać „definitywne dowody" na rzecz jakiegoś twierdzenia psychologicznego nale y zaprojektować eksperyment. Lindzey. Z tego właśnie powodu psychologowie społeczni przeprowadzają eksperymenty. Chocia niektóre eksperymenty są interesujące i fascynujące pod względem formy. a zwłaszcza o niektóre jej działy. autor znanej i w Polsce z kilku wydań. w praktyce badawczej. to jednak proces projektowania i przeprowadzania eksperymentów w psychologii społecznej nie jest zabawą ani artem.. J. Niemniej psycholog kliniczny czy psycholog wychowawczy jeszcze niezbyt często odwohiją się. Jak pisze Kozielecki (1995.) w mniej zło onej sytuacji. Jednym z gorących orędowników oparcia psychologii społecznej (jak się wydaje raczej „jakościowej" pod względem metodologicznym gałęzi psychologii) na systemie twierdzeń sprawdzonych w laboratorium psychologicznym jest wybitny psycholog społeczny. Elliot Aronson tak uzasadnił powody. to prawie wszystkie hipotezy wysuwane przez badaczy sprawdzane są w warunkach eksperymentu laboratoryjnego. 284). do eksperymentu jako metody uzasadniania hipotez roboczych. monografii Człowiek istota społeczna (Aronson. jest ona nadal dyscypliną „rozwijającą się". w jakim stopniu formułowane w jej obrębie hipotezy sprawdzane są na drodze eksperymentalnej. 1995) i współedytor monumentalnego. s. psychologia emocji czy psychologiczna teoria decyzji. kilkutomowego podręcznika The Handbook of social psychology (por.B. model ex post facto. psychologia uczenia się i pamięci. Model eksperymentalny (E) 1. takie jak psychofizyka. Aronson. a stosunkowo mniej psychologia. Wprowadzenie O dojrzałości danej dyscypliny empirycznej świadczy to. 1968-1969). Jeśli chodzi o psychologię. Nadal dominującym w ich warsztacie badawczym pozostaje opisany w rozdz. Jest to cza282 . Najbardziej pod tym względem zaawansowana jest fizyka.. który pozwoli „. Coraz więcej jednak psychologów sięga po eksperyment jako najbardziej efektywną metodę sprawdzania — w warunkach kontrolowanych! — hipotez badawczych.Rozdział 12. jak i treści. 14.kontrolować uboczne zmienne i sprawdzić wpływ błędu na atrakcyjność' (w tym konkretnym przykładzie jest to zmienna zale na — przyp.

o tyle w psychologii jest on bez wątpienia metodą doIninującą. aby je uznać za twierdzenia naukowe). 8-9 — „twierdzeń pretendujących" do tego. z której zaczerpnął swój pierwotny pomysł. to przede wszystkim dlatego.sochłonna i mozolna praca. Jeśli np. np.) (. np. Odwołajmy się jeszcze raz do wypowiedzi znanego psychologa. ponad 15 lat temu. ekonomii. 1995. twierdzenia teorii cząstek elementarnych mają większą wartość predyktywną i wyjaśniającą ni twierdzenia teoIrii dydaktycznych. Wraz z rozwojem świadomości metodologicznej badaczy-psychologów i doskonaleniem stosowanych przez nich narzędzi pomiarowych wzrasta rola modelu eksperymentalnego w projektowaniu badań empirycznych nastawionych na kontrolę lempiryczną formułowanych przez psychologów twierdzeń naukowych (a właściwie V. e eksperymenty laboratoryjne są nierealistycznymi i «wymyślonymi» imitacjami ludzkich interakcji. 20-21). często wysuwa się zarzut. Dodajmy jeszcze. eksperyment traktuje się Ijako metodę pomocniczą. Dziś ■ ule ałoby ten podręcznik napisać inaczej. e te pierwsze zostały sformułowane i zweryfikowane za pomocą rzetelnych metod formalnych i empirycznych (eksperymentalnych — przyp. B. Czy jednak jest to prawdą?" (Aronson. s. 1984) — nie zakładaliśmy tak gwałtownego rozwoju komputerów osobistych m związanego z tym dostępu do łatwego w u yciu oprogramowania statystycznego I m. 1975. to jednak w ostat[nich latach psychologowie opracowali wiele rzetelnych metod i technik badawIczych. Droga do poznania zachowania się człowieka prowadzi przez laboratorium' (Kozielecki. hard sciences). (. 495—496). To zaś sprawiło. zrezygnować z podawania wzorów 283 . s.odwołując się do terminologii stosowanej przez Patryasa. 1976.) O ile w pewnych naukach. J. które pozwalają na poprawne formułowanie dobrze uzasadnionych twierdzeń [naukowych. Istotnie. StachoIwski. W dodatku eksperymentator. e w latach. pierwszy polski I podręcznik analizy wariancji adresowany do psychologów — Zastosowanie analizy wmńancji w eksperymentalnych badaniach psychologicznych (Brzeziński.. s. przeprowadzić skomplikowane obliczeI na statystyczne. wraz z kolegą. e praktycznie ka dy badacz mo e — bez pomocy specjalisty I od komputerów i statystyki — samodzielnie zaprojektować badanie eksperymental-|K oparte na statystycznym modelu jednozmiennowej (w sensie uwzględnienia w lianie eksperymentalnym jednej zmiennej zale nej) analizy wariancji ANOVA czy Iwielozmiennowej (w sensie uwzględnienia wielu zmiennych zale nych) analizy waImncji MANOVA oraz... która ponadto prawie zawsze stawia eksperymentatora w sytuacji trudnej z etycznego punktu widzenia. Pisząc.) Czy psychologia współczesna ma do dysIpozycji taką «dobrą metodę»? Chocia jest ona nauką młodą i nie osiągnęła takiego stopnia rozwoju jak nauki zaawansowane (tzw. tym razem rodzimego: „Poznawcze i praktyczne znaczenie teorii w du ej mierze zale y od metod formułowania jej twierdzeń i uzasadniania. które dzielą [moment napisania tych słów od dnia dzisiejszego bardzo wzrósł dostęp przeciętnego badacza do komputera oraz do dobrych bibliotek oprogramowania statystyczne-\p.. ANOVA). takiego jak pakiet SPSS PC+ czy CSS STATISTICA. tak e samodzielnie. in. musi często wymyślać sytuacje mało przypominające tę sytuację ze świata rzeczywistego. dą ąc do zapewnienia kontroli. nie odzwierciedlają w ogóle «rzeczywistego świata».

planu eksperymentalnego.. Poświęcę tej problematyce w tym rozdziale sporo miejsca. ró nią się między sobą stopniem precyzji definiowania. 2. i nale y to wyraźnie zaakcentować. Definicje. s. rozło eniem akcentów na ró ne cechy modelu eksperymentalnego i. 171) „przez eksperyment rozumie się ten typ badania. 293): „Eksperyment to ta ki rodzaj badania naukowego. mówi ona bowiem ogólnie o manipulowaniu „pewnymi zmiennymi". Nie mo na go stosować ad hoc. o których mowa i które zostaną ni ej przytoczone. Charakterystyka modelu eksperymentalnego (E) 2. a uwzględnieniem czy uwypukleniem innych. w której wystąpiłyby wszystkie jego istotne cechy. w którym badacz manipuluje i kontroluje jedną lub więcej zmiennych niezale nych oraz obserwuje zmienną czy zmienne zale 284 . Chciałbym bowiem zapoznać Czytelnika z podstawowym zestawem takich planów wraz ze wskazówkami.1. Podobną definicję podaje Kerlinger (1986. aby badacz podporządkował się określonym rygorom natury metodologicznej i techniczno-organizacyjnej. pedagogiki itp.w postaci ułatwiającej obliczanie poszczególnych składowych zło onych wzorów ANOVA za pomocą kalkulatora. 1.). przytoczę jego definicje podawane przez autorów prac z zakresu metodologii badań behawioralnych (a więc — przypominam — psychologii. ró nią się pominięciem niektórych (zdaniem danego autora) nieistotnych czy mniej istotnych cech. Planowanie to związane jest te z wyborem adekwatnego. jest to definicja dość ogólnikowa. Jak nietrudno zauwa yć. jako istotnych. Wymaga on.nie precyzując jakie to zmienne. do sformułowanej przez badacza hipotezy badawczej. na czym ta manipulacja ma polegać. Model eksperymentalny (E) a model quasi-eksperymentalny (qE) Zanim podam dokładną definicję modelu eksperymentalnego i jego słabszej odmiany — modelu quasi-eksperymentalnego. Model eksperymentalny niewiele ma jednak wspólnego z rozpowszechnionym w społeczeństwie pojęciem eksperymentu. socjologii. W ujęciu Campbella i Stanleya (1967. Nie precyzuje jednak. w którym manipuluje się pewnymi zmiennymi i obserwuje ich wpływ na inne zmienne". 2. wreszcie. które mają mu ułatwić wybór tego spośród nich. s. a wręcz przeciwnie — wymaga on dokładnego zaplanowania całego toku postępowania badawczego oraz spełnienia określonych zało eń — w tym związanych z przyjętym modelem statystycznym opracowania (statystycznego) danych z badania empirycznego. oraz o obserwowaniu wpływów tych zmiennych na inne zmienne. Poprzez ich analizę spróbuję wyeksplikować taką definicję modelu eksperymentalnego. który będzie najbardziej odpowiedni do sformułowanej przez badacza hipotezy badawczej.

s. badacz mo e tak jak chce manipulować bodźcami. 4. 7. s. Sułek (1979. jak obie poprzednie. s. 285 . aby w sposób sy stematyczny obserwować poszczególne zjawiska w celu określenia wpływów. przez eksperymentatora. e zmienia się pod wpływem manipulowania zmienną eksperymentalną. fakane. która wylicza co badacz musi robić chcąc posłu yć się eksperymentem: „W badaniu o charakterze eksperymendnym badacz musi ( I ) ustalić wartości albo kategorie zmiennej (zmiennych) nieale nej. (4) sprecyzować — jakiego typu oberwacji czy pomiarów nale y dokonać odnośnie ka dego badanego" (Ferguson. podjęty w celu uzyskania w drodze obserwacji odpowiedzi na pytanie o skutki tej zmiany". które mają być porównywane. Będą to zatem następujące cechy: (1) manipulacja — co najmniej jedną zmienną niezale ną (wedle przyjętej w nzdz. po drugie. 3) zastosować procedury. Wszystkie okoliczności uboczne tak dalece. Smith. 333). definicja zbli ona jest do poprzedniej: „W badaniach o cha rakterze przyczynowym (causal research) eksperyment ma dwie zalety w stosunku do badania surveyowego: po pierwsze. mo e decydować. Kolejna. klasyfikacji zmiennych. Równie szczegółowa jest definicja czwarta. (2) wyselekcjonować osoby do badań. 3. jak to mo liwe utrzy muje się na stałym poziomie. które ma być obserwowane i co do którego zakłada się. wobec których badanych osób zastosuje ka dy bodziec. Biorąc pod uwagę wszystkie definicje jednocześnie. 5. s. Wedle Wigginsa (1968. s. Jednak e i ta definicja nie precyzuje istoty manipulowania zmiennymi. mo na sporządzić listę istotnych cech eksperymentu odró niających go od innych modeli badawczych. jak manipulacja i pomiar. 1989. co nale y czynić ze zmiennymi niezale nymi-ubocznymi. Zmienna zale na to zjawisko.. pkt. 237). a następnie dokonaniu pomiaru zmienności zmiennej lub zmien nych zale nych". 15) podał następującą definicję: „Eksperyment jest to po wtarzalny zabieg polegający na planowej zmianie przez badacza jednych czynni ków w badanej sytuacji. 132) tak definiuje eksperyment: „Eksperyment to takie kontrolowane ustawienie i manipulowanie warunkami. Mówi jedynie. aby nie zaciemniały (właściwych) rezultatów". Z kolei Wolman (1973.ne z punktu widzenia tych zmian jakie towarzyszą manipulacji zmiennymi niezale nymi". ale uwzględnia ona takie istotne cechy eksperymentu. Podejście eksperymentalne zezwala na losowe przydzielanie bodźców badanym. wyrównując ró nice między nimi przed zadziałaniem bodźca" (Ross. ja kim podlegają i związków. na mocy których badanym przydziela się poszczególne wartości lub kategorie zmiennej niezale nej. 5. będzie to zmienna niezale na-główna). 7. 6. przy równoczesnej kontroli innych czynników. Nie jest to definicja tak szczegółowa. 1968. Zmienne te i warunki w eksperymen cie stanowią zmienną eksperymentalną. 392): „Metoda eksperymentalna polega na mani)ulowaniu. zmiennością jednej lub większej liczby zmieniych niezale nych. w jakie wchodzą. którą badacz w sposób systematyczny ma nipuluje czy zmienia. określając ich intensywność i czas trwania. szósta.

związanym z randomizacją. s. które zajęli Cook i Campbell (1979). odmawiając statusu modelu E tym badaniom.3). gdyby nie to. a określanie mianem „prawdziwe" jedynie eksperymentów respektujących zasadę randomizacji mo e sugerować. aprobuję tym samym. który zakłada: (a) manipulację co najmniej jedną zmienną niezale ną-główną. rozdz. które spełniają wymagania definicyjne.) tak. (3) obserwacja / pomiar — zmienności zmiennej zale nej wywołanej zamie rzonymi (intencjonalnymi) przez badacza wpływami na nią zmiennej (zmiennych) niezale nej-głównej. Owo przydzielanie musi się odbywać z respektowaniem zasady randomizacji. spo wodowanej zamierzonym przez badacza oddziaływaniem na nią (na nie) zmiennej (zmiennych) niezale nej-głównej. a jego niespełnienie sprawia.(2) kontrola — zmiennych niezale nych-ubocznych i zmiennych niezale nych. gdy ich liczba jest większa. ubocznych i zakłócających uzna nych przez badacza za istotne dla zmiennej zale nej. e po tych wstępnych objaśnieniach mo na się pokusić o skonstruowanie własnej definicji modelu eksperymentalnego. tak e rygorystyczne.zakłócających zaliczonych przez badacza do O(PY ). oraz (c) dokonywanie pomiaru zmienności zmiennej (zmiennych) zale nej. to taki model sprawdzania hipotez o zale nościach miedzy zmienną (zmiennymi) zale ną i zmienną (zmiennymi) niezale ną-główną. Oto ona: Model eksperymentalny (E). Krathwohl (1984. to nie jakiekolwiek przydzielanie wartości zmiennej (zmiennych) niezale nej-głównej osobom badanym. Podchodząc tak rygorystycznie do spełniania przez badacza wymogu randomizacji i. Sądzę. Mo na by się zgodzić z krytyką tego rozró nienia. w konsekwencji. jako e uzyskane zostały w „prawdziwym" eksperymencie. w tej sprawie stanowisko. aby jednej osobie przypisywana była tylko jedna wartość zmiennej lub jedna kombinacja wartości zmiennych. Wymóg randomizacji jest bardzo wa ny. e badacz sięgający do metody eksperymentalnej zobowiązany jest — 286 . quasi-eksperymenty są i „popularne" i „u yteczne". który uwa a. e ich rezultaty nie podlegają alternatywnym wyjaśnieniom. poza tym jednym. e model eksperymentalny — nie odpowiadając wymogom definicyjnym — staje się modelem quasi-eksperymentalnym (qE). Przeciwnego zdania jest np. 467). (b) kontrolowanie pozostałych zmiennych. Manipulowanie zmienną niezale ną-główną polega na przydzielaniu poszczególnych jej wartości (ze zbioru liczącego co najmniej dwie wartości!) osobom badanym z próby pobranej przez badacza z populacji (w jaki sposób ta próba powinna być pobierana z populacji — por. 9. e te tzw. wyró niając „prawdziwe plany eksperymentalne" (true experimental designs) respektujące zasadę randomizacji i „plany quasi-eksperymentalne" {quasi-experimental designs). Manipulowanie zmiennymi. gdy ich liczba jest większa) w sposób losowy osobom badanym (więcej na ten temat w pkt. czyli przydzielania poszczególnych wartości jednej zmiennej niezale nej-głównej (lub jednej kombinacji zmiennych niezale nych. 2. o którym mówi model eksperymentalny.

Pod ka dym innym względem. grupy te są takie same (rzecz jasna w granicach zało onego błędu). e w powy szym przykładzie posłu ono się mało precyzyjnym określeniem: „warunki stresowe". tak naprawdę. Od dobrze zaplanowanego eksperymentu oczekuje się. e badacz połowie osób z próby — na zasadzie losowej — przydziela wartość: „1". hałas. W jednej grupie. stres. jest ona zmienną wielowartościową. all-or-nothing). je eli ta zmienna została zaliczona. Co więcej. ów zabieg dychotomizacji pojmowany jest dość specyficznie. zwanej grupą eksperymentalną.0 czym Czytelnik przekona się w pkt. uznanym przez badacza za istotny. Z kolei druga grupa. Przyjęło się bowiem postępować według reguły: „wszystko albo nic" (ang. a więc do uwzględnienia wspomnianych „alternatywnych" wyjaśnień. a drugiej połowie — wartość: „0". Z kolei „nic" oznacza pozostawienie osób z grupy kontrolnej w warunkach komfortu psychicz nego i fizycznego. jako i zmienna niezale na-uboczna. zwana grupą kontrolną. pracuje nad tymi samymi zadaniami. Określenie: „wszystko albo nic" jest bardzo trafne. psychoterapia. albo wymuszony przez badacza — jest zmienną dwuwartościową („0-1"). podkreślić. środki farmakologiczne. to wartość „1" zmiennej niezale nejgłównej. ale w „warunkach relaksowych". i w przypadku nieprzestrzegania przez badacza zasady randomizacji mieć będziemy do czynienia z pseudomanipulacją. „Warunki stresowe". Chciałbym tedy wyraźnie. badacz manipuluje jedną zmienną niezale ną-główną. e „coś" się robi z osobami losowo przydzielonymi do grupy eksperymentalnej. Stosunkowo często psychologowie decydują się na przeprowadzenie zabiegu dychotomizacji zakresu wartości zmiennej niezale nej. Grupy mogą się ró nić pod względem koloru oczu. lęk. Grupy nie . e w sposób losowy!) określoną wartość zmiennej niezale nej-głównej. czy „warunki relaksowe". i grupa eksperymen-t talna od grupy kontrolnej ró ni się jedynie co do wartości („0-1") zmiennej niezale nej-głównej. która — w sposób naturalny. ani eli te o których mówiła hipoteza badawcza. musi ona rozwiązywać określone zadania w „warunkach stresowych". Oczywiście badacz je operacyjnie doprecyzuje. przydziela się osobom badanym (rzecz jasna. treść instrukcji obni ającej samoocenę). nie stresowanie ich. 4. w miejsce leku podawanie im placebo itp. niniejszego rozdziału — właśnie do roz patrzenia podatności uzyskanych z badania eksperymentalnego wyników na wpływ innych czynników. sfor287 . Jedynie to „coś" powinno ró nić między sobą osoby badane z obu grup. np. Czytelnik zapewne zauwa ył. który polega na tym. Takie postępowanie wprost nawiązuje do kanonu (metody) ró nicy. nie poddawanie psychoterapii. powinny się ró nić pod względem płci. Tutaj chciałem zwrócić jedynie uwagę na specyficzny sposób postępowania psychologów. a w konsekwencji jedynie z modelem qE! W najprostszym wariancie modelu E. je eli.W takim przypadku manipulowanie zmienną polega na tym. je eli ta zmienna nie została uznana przez badacza za zmienną istotną I dla Y. czego nie robi się z osobami z grupy kontrolnej. 1 „Wszystko" oznacza bowiem wystawienie osób badanych z grupy eksperymentalnej na działanie warunków eksperymentalnych (np. jeszcze raz (!). „Warunki relaksowe" to wartość „0" zmiennej niezale nej-głównej. do O(Py).

Ajdukiewicz (1965. ró nicy) wartości dla ka dej osoby. to wartości zmiennej zale nej (odpowiadające wartości „1" zmiennej niezale nej-głównej). 1962. „. to wyró nione przez badacza dwie grupy porównawcze — eksperymentalna i kontrolna — ró niące się co do wartości zmiennej niezale nej-głównej (wartość „1" w grupie eksperymentalnej i wartość „0" w grupie kontrolnej). e mogą one mieć wpływ na zjawisko B... gdy zaobserwuje w jakimś wypadku zjawisko B. co do których przypuszcza. albo nieodzowną częścią przyczyny danego zjawiska" (t.". kto pragnie wykryć przyczynę jakiegoś zjawiska. 157-164) przeprowadził bardzo wnikliwą i krytyczną analizę wnioskowania opartego na kanonie ró nicy i wykazał. Ta wiedza teoretyczna pozwala mu. s. mają wszelkie okoliczności wspólne. w którym ono nie zachodzi". 1.. co do której jedynie te dwa przypadki się ró nią. Słusznie bowiem zauwa ył on. wyartykułowanymi w hipotezie roboczej — przyjmuje ona dla osób z grupy eksperymentalnej („przypadek w którym badane zjawisko zachodzi"). poi. ale o których wie skądinąd.. ale niektóre z nich. której członami nie są wszystkie zjawiska towarzyszące zjawisku B. Kanon ró nicy. wyjąwszy jedną. od razu wyró nić spośród towarzyszących mu w tym wypadku zjawisk te.. które mogłyby być tą przyczyną. Przełó my pojęcia zawarte w Millowskim sformułowaniu kanonu ró nicy na język. tak z grupy eksperymentalnej...okoliczności wspólne. którym posługują się badacze-psychologowie. Zaproponowana przez Ajdukiewicza metoda wnioskowania przez indukcję eli288 .dane zjawisko badane. jako jednego z pięciu kanonów wnioskowania przyczynowego opisanych w jego wydanym w 1843 roku podstawowym dziele: System logiki dedukcyjnej i indukcyjnej (wyd.. e nie mogą mieć adnego wpływu na zjawisko B. w którym ono nie zachodzi. które wprawdzie w tym wypadku równie wystąpiły.". w oryginalnym sformułowaniu Milla brzmi następująco: „Je eli przypadek. w którym dane zjawisko badane zachodzi. 1 i 2). wyraźnie wymienione" (s. wyjąwszy jedną. w sensie technicznym zrobić.. stanowiący podstawę wnioskowania przez indukcję eliminacyjną. to zmienne niezale ne-uboczne i zmienne niezale ne-zakłócające. t. i w praktyce niemo liwe jest posłu enie się tą metodą. jest skutkiem albo przyczyną. zaliczone przez badacza do O(PY). s.. to — wg Milla — niezachodzenie „danego zjawiska badanego".przypadek..mułowanego przez angielskiego fiłozofa i logika Johna Stuarta Milla. Wartości zmiennej zale nej (odpowiadające wartości „0" zmiennej niezale nej-głównej) przyjmowane przez nią dla osób z grupy kontrolnej. oraz przypadek. bo uznanej za nieistotną. 606). i : „.. Nie zaczyna więc — jak chce Mili — od stwierdzenia. I dalej: „. w którym dane zjawisko badane zachodzi. które przyjmują te same (rzecz jasna w granicach dopuszczalnej przez badacza. Inna sprawa. Zaczyna więc od razu od postawienia alternatywy. Z kolei: „. ale o tym będzie jeszcze mowa. nie jest tabuła rasa. 163-164).w rzeczywistości jednak ten. i oddzielić je od wszystkich innych. jak to. którego przyczyny szuka. które — zgodnie z'oczekiwaniami badacza. oraz przypadek. jak i z grupy kontrolnej. to okoliczność. nie jest wyzuty z wszelkiej teoretycznej wiedzy. i przy tym ta jedna zachodzi tylko w przypadku pierwszym. e przyczyną zjawiska B jest któreś z wyraźnie wyró nionych spośród wszystkich zjawisk występujących w danym wypadku wraz ze zjawiskiem B.

Wtedy to jedno zjawisko. od .minacyjną została przez niego wyartykułowana w postaci następującej praktycznej dyrektywy. zmienna niezale -I na-główna. Ktoś mo e powiedzieć. albo te . li liczba wybuchających w mieście po arów.. zaś brak było zjawiska B. a o artefaktach.. podawanie placebo ma na celu wyełiI minowanie kontrwyjaśnienia. Oczywiście jest to — mówiąc językiem fachowym — zale ność pozorna. Idzie bowiem o to. jaką dysponuje lokalna stra po arna.. podobna Icodo wielkości i koloru tabletka. Psychologowie dopracowali się specjalistycznej terminologii. lub An. którą jest wielkość miasta wyra ana liczbą jego mieszkańców. i przykład jest odległy od psy-I chologii i na tyle „gruby". mo esz uznać za przyczynę iijawiska £". I ale badanemu sugeruje się.. i liczba wozów bojowych stra y poI amej zale ą od jednej rzeczywistej przyczyny. i ■W poddana terapii za pomocą „cudownego" leku miało status zmiennej niezale 289 . liczby wozów bojowych. aby badacz miał mocną podstawę sądzić. I tyle. Ta liczba zale y. Gdy . Badanie eksperymentalne zaplanowane zgodnie z powy szą dyrektywą musi być tak przeprowadzone. np. Z eksperymentów farmakologicznych przejęto termin „placebo" I na określenie czegoś.. i w poszukiwaniu przyczyn po arów powstających w miastach mo na dojść do takiego zaskakującego wniosku. s. experimenial treatment). I tak. którą posługują I się w kontekście modelu E w wersji „wszystko albo nic". e jest to lek. . którą analilaje — z punktu widzenia psychologa — badacz jest o wiele bardziej zło ona li „wykrywane" przez niego z mozołem zale ności mogą mieć charakter pozorny. ale nim nie jest. której wpływ na zmienną zale ną starają się określić w eksperymencie. to ■ warunki kontrolne. Jednak e są takie badania. bardziej zaawansowane badania eksperymentalne nie są prowadzone wg takich prostych schematów „wszystko albo lnic1'. a wartość „0" (nic). Współczesne. co zewnętrznie przypomina lek. w którym to zjawisko zachodzi. znaleźć taki wypadek. rozwią esz to zadanie. A n . co nią faktycznie nie jest. W tym miejscu warto przytoczyć przykład takiej pomyłki. zmienna eksperymentalna. 156-157): . e aden dostatecznie krytyczny badacz nie popełniłby I takiego jaskrawego błędu. ale rza-I dziej: czynnik eksperymentalny. Oka-j uje się.. która z kolei znalazła zastosowanie w wersji „wszystko albo nic" modelu E. to warunki eksperymentalne. Wartość „1" (wszystko) I zmiennej nie zale nej-głównej.. Zapewne jest to słuszne. w którym ono zachodziło.. Musi tedy badacz być bardzo krytyczny wobec tego co zarejes-I truje w przeprowadzonym badaniu. . i — przy spełnieniu tych wymagań — rzeczywiście wykrył przyczynę obserwowanego skuti ku. I lo postępowanie eksperymentalne (ang. e to przekonanie (autosugestia) osoby badanej. aby nie potraktował jako przyczyny „czegoś". jak w opisanym wy ej przykładzie ze stra ami poarnymi i po arami. dla których proste realizacje dyrektywy Ajdukiewi-I cza w zupełności wystarczą. która jest fizjologicznie obojętna dla organizmu. z wyjątkiem jednego. 1965. dla którego nie znalazłeś wypadku. Trzeba tylko krytycznie zdawać sobie sprawę z czyhaIjącego na badacza niebezpieczeństwa mówienia nie o faktach. ale rzeczywistość. gdy uda ci się dla ka dego ze zjawisk A u A 2 . a wiadomo ci. i to bardzo wyraźnie. e nie tak spektakularny. Oto ona (Ajdukiewicz. tak naprawdę. e przyczyną tą jest zjawisko At lub A2. Je eli chcesz znaleźć przyczynę zjawiska B. a nie zachodzi zjawisko B.

ale nie w sposób całkowicie dowolny(!). a ró niło je. czy jeszcze inaczej mówiąc — warunków eksperymentalnych. ale w warunkach relaksu (wartość „0" zmiennej niezale nej-głównej). 14.nej-głównej. Pierwszy. co obie grupy ró niło. rozdz. Oczywiście owe warunki eksperymentalne kontrastowane są z warunkami kontrolnymi. np. Ogólnie. zawsze muszą być uwzględnione co najmniej dwie grupy porównawcze. postępowanie eksperymentalne: „stres-brak stresu". jak grupa eksperymentalna. np. które psycholog-eksperymentator wykonuje w celu poddania kontroli zmiennych niezale nych istotnych dla Y. Mówienie. istotnych dla Y. tu: koloru włosów czy karnacji skóry) tłumaczone będą tym. niezbędne jest porównanie osób poddanych jakimś oddziaływaniom z osobami. e badani rozwiązujący standardowy zestaw zadań w warunkach stresu psychologicznego (wartość „1" zmiennej niezale nej-głównej) byli (są) porównywani z badanymi rozwiązującymi identyczny zestaw zadań. to tak naprawdę chcemy powiedzieć to. Stąd te wymóg. obok pojęcia manipulacji (w sensie: randomizacji) jest kluczowym pojęciem dookreśłającym model E. e badamy wpływ stresu psychologicznego na jakość i tempo rozwiązywania zadań umysłowych (zmienna zale na) przez kandydatów na pilotów. stresowi. — odwołując się do prostej ilustracji — je eli mówimy. ró niące się wartościami zmiennej niezale nej-głównej. którego istotną wadą jest właśnie niemo ność manipulowania zmienną niezale ną-główną i znacznie ograniczona kontrola zmiennych niezale nych. np. 2. a w szczególności od modelu ex post facto (por. e przeprowadziło się badanie eksperymentalne. kiedy dysponowało się jedynie grupą eksperymentalną. która jest tak samo wa na. Wariant „wszystko albo nic" modelu E wymaga grupy kontrolnej. w jakimkolwiek wariancie modelu E. jest nadu yciem. Zarejestrowane ró nice w tempie i jakości rozwiązywania tych zadań przez obie grupy (zgodnie z dyrektywą indukcji eliminacyjnej Ajdukiewicza ró niące się tylko co do nieistotnych cech. to nie jest to eksperyment w wyło onym wy ej sensie. Pojęciu kontroli zmiennych w kontekście modelu E będziemy nadawali dwojaki sens. a nie — jak chciałby badacz — ów „cudowny lek". Zapamiętajmy: je eli badacz analizuje zachowanie się tylko jednej grupy osób poddanych specyficznym oddziaływaniom. związany będzie z zabiegami „technicznymi". Czytelnik mo e te spotkać się z zawę eniem określenia „postępowanie eksperymentalne" do wartości „1" zmiennej niezale nej-głównej. Pojęcie kontroli zmiennych niezale nych Tytułowe pojęcie kontroli. To „manipulacja" i „kontrola" odró niają model E od wszystkich innych modeli badawczych. przypomnijmy.).2. Podejmowane przez badacza zabiegi będą miały zró nicowany charakter — w zale ności od: 290 . Aby dane postępowanie badawcze mogło być uznane za eksperymentalne. aby do grupy eksperymentalnej dobrana została. grupa kontrolna. które takim oddziaływaniom nie zostały poddane.

która będzie operowała co najmniej skalą interwałową. tak przeprowadzić operacjonalizację zmiennej zale nej. Homowska. je eli zale y mu na precyzyjnym określeniu udziału ka dej „kontrolowanej" zmiennej niezale nej w danym eksperymencie w wyjaśnianiu wariancji zmien-I rej zale nej. Mo emy zatem sformułować pierwsze zalecenie dla badacza. w których psycholog mo e badać wpływ dowolnej liczby zmiennych niezale nych (o dowolnej liczbie wartości) w odmianie opartej na statystycznym modelu analizy wariancji (ANOVA). o czym będzie mowa w następnym punkcie — precyzyjnie określić procentowy udział w całkowitej wariancji zmiennej zale nej Y tej jej części. kontrolowanej w eksperymencie przez psychologa.).osoby o niskiej inteligencji" (tak skonstruowana zmienna ma status zmiennej nominalnej). Brzeziński. a to I „odcina" eksperymentatora od najprecyzyjniejszej i najbardziej eleganckiej metody I planowania eksperymentów. Z kolei w przypadku (a-2) będzie ona miała charakter nieograniczony — i tak te będziemy ją określać. Powinien on.. 7.. zasięg w przypadku realizacji (a-1). psychometrii. aby eksperymenty przeprowadzane przez psychologów byk realizowane tylko w modelu ANOVA czy MANOVA! 291 . Jeśli chodzi o (a). psychologii uczenia I Beczy psychologii podejmowania decyzji) nie jest pomiarowo i eksperymentalnie [ zaawansowana tak. musimy ją poddać takiej operacjonalizacji. i to znacznie. czyli do drugiego sensu terminu „kontrola". jak nauki przyrodnicze i względnie często psychologowie ope-I racjonalizują zmienne zale ne na poziomie skali nominalnej czy porządkowej. 1993b). na przykład. Musimy tedy. Ta kontrola będzie miała ograniczony. po przekształceniu jej w zmienną zoperacjonalizowaną (w sensie klasyfikacji Stevensa — por.(a) mo liwości stwarzanych przez dany plan eksperymentalny. która jest wyjaśniana wpływem na Y danej zmiennej niezale nej. Przejdźmy teraz do (b). rozdz. Chcąc — i teraz trochę „wyprzedzam" to. to mo emy wyró nić dwie klasy planów eksperymentalnych. W tym przypadku jakość kontroli zmiennych niezale nych. będzie uzale niona od skali pomiarowej zmiennej zale nej Y. które stwarzają ró ne mo liwości kontroli zmiennych: (a-1) plany. (b) statusu pomiarowego poddanej operacjonalizacji zmiennej zale nej. 7. „osoby o przeciętnej inteligen-I cji" i . aby uzyskała I ona status zmiennej interwałowej lub ilorazowej. Będzie tedy mo liwe posłu enie się wskaźnikami opisanymi w pkt. ale nie mo e to być klasyfikowanie osób badanych wg ocen ekspertów na: „osoby o wysokiej inteligencji". uwzględnionych przez badacza w planie eksperymentalnym. Niestety psychologia I Iw zasadzie nie dotyczy to jedynie psychofizyki. pkt. w których badacz mo e analizować wpływ tylko jednej zmiennej niezale nej-giównej (ale tylko dwu wartościowej!) na zmienną Y— w odmianie „wszystko albo nic" modelu E. I Prawdę mówiąc chciałbym. 4. określać poziom inteligencji za pomocą jakiejś standaryzowanej metody psychometrycznej — mo e to być wskaźnik IQ mierzony Skalą Inteligencji Wechslera WAIS-R (por. niniejszego rozdziału. Będziemy ją tedy określać mianem — ograniczonej. opartej na statystycznym modelu analizy wariancji. (a-2) plany.

z jednorodnej populacji. Ten sposób postępowania mo na rozszerzyć na dowolną liczbę grup porównawczych. Cochrana czy Bartletta. Ta metoda ma tę niedogodność. to mo na uznać. Jednocześnie zaleca się. pierwszy z nich omawiam w pkt. Inny wariant polega na tym.1. zwiększyć liczebność próby. w miarę potrzeb. 1984. aby zagwarantować przybli oną równość średnich i odchyleń standardowych rozkładów zmiennej zale nej w obu grupach przed wprowadzeniem manipulacji eksperymentalnej.). a w ka dym razie ich skutki dla zmiennej zale nej Y są w przybli eniu takie same. a wszystkie trzy opisane zostały w: Brzeziński. Badacz musi respektować wymóg braku wewnętrznego zró nicowania ka dej pary (minimalizacja wariancji wewnątrz par). 9. A to wymaga dodatkowych środków. Opisywana tu trudność nie wystąpi. Stachowski. Pierwsza polega na ustaleniu stałej wartości (lub stałego jej podzakresu) kontrolowanej w tej sposób zmiennej w obu grupach porównawczych — eksperymentalnej i kontrolnej.2. a więc na etapie pomiaru początkowego zmiennej zale nej (pretestu). na przykład.2 niniejszego rozdziału. e je eli wariancje rozkładu zmiennej zale nej w grupie eksperymentalnej i w grupie kontrolnej są takie same (inaczej: są homogeniczne w sensie testu homogeniczności wariancji — Hartleya. których mo e po prostu. i zmienne niezale ne istotne dla Y przyjmują w obu grupach zbli one wartości. Przyjmuje się. Dwie metody kontroli zmiennych niezale nych. a do uzyskania satysfakcjonującego rezultatu.. Mamy tu zatem do czynienia nie z ustalaniem stałych wartości zmiennych w obu porównywanych grupach. na ten temat: rozdz. e badacz do ka dej osoby z jednej grupy dobiera najbardziej do niej podobną (oczywiście pod względem wartości tylko tych zmiennych istotnych dla Y. które zamierza w danym badaniu w ten sposób kontrolować) osobę w drugiej grupie. eksperymentalną i kontrolną „wyrównuje się" w taki sposób. które badacz zaliczył do O(PY) jako zmienne niezale ne-uboczne i jako zmienne niezale ne-zakłócające. stosowane w planach jedno-jednozmiennowych. 2. zabraknąć. ponowne rozlosowanie osób do porównywanych grup i ponowne przeprowadzenie testów istotności ró nic między średnimi i homogeniczności wariancji. dla uzyskania po ądanego efektu. Mo e się te okazać.2. W przypadku tylko dwóch grup — a więc tak. jak w opisywanym tu wariancie modelu E — metoda ta jest znana pod nazwą metody doboru parami. s. dwuwartościowych („0-1") Z klasycznym wariantem eksperymentu związane są dwie metody kontrolowania zmiennych niezale nych. 119-129) i średnie w obu grupach są takie same. 3. Operację tę mo na powtarzać. rozdz.2. z punktu widzenia tej metody kontroli zmiennych niezale nych. byłyby bliźnięta monozygotyczne. e badacz powinien. aby pary ró niły się 292 . a jedynie z przybli onym ustalaniem stałych wartości charakterystyk rozkładu zmiennej zale nej w obu grupach. je eli badacz pobierał próbę wg określonego schematu losowania (por. e w przypadku stwierdzenia nierówności średnich oraz heterogeniczności wariancji porównywanych rozkładów badacz jest zmuszony do ich „poprawienia" — poprzez. Druga metoda polega na tym. mo e być większa. Idealnymi osobami badanymi. Oczywiście liczba grup. e obie grupy porównawcze.

Po utworzeniu danej liczby par badacz przystępuje do losowego (!) rozdzielenia osób z poszczególnych par na dwie grupy — eksperymentalną i kontrolną. czy nawet ABABAB. które mogą być w tym przypadku zastosowane. s.. np. posttestów 10. czy kontrolnych. W przypadku rozszerzenia tej metody na dowolną liczbę grup porównaw-I czych mówimy o doborze wiązanym (ang. test t dla danych zale nych. a raz w warunkach kontrolnych (B). a właściwymi testami istotności ró nic między średnimi. Jest bardzo wa ne.. z uwagi na niekiedy du ą zło oność teoretyczną analizowaI nych zmiennych (weźmy jako przykład taki konstrukt teoretyczny jakim jest „siła I ego" czy mniej „tajemnicza" zmienna jaką jest „doświadczenie yciowe jednostki") I mo e być czasem bardzo trudne czy nawet wręcz niemo liwe dobieranie par złoI onych z ró nych osób. Mamy zatem następujące schematy polacpowania: ABA. related samples). tzw. obojętnie czy eksperymentalnych. ka da osoba badana tworzy parę z . Drugie ograniczenie związane jest z wątpliwo■oą. e — w terminologii statystycznej — tak utworzone grupy mają charakter grup zale nych (ang.miedzy sobą (maksymalizacja wariancji między parami). Stachowski. są testy dla grup (danych) zale nych. Przystępując do przeprowadzenia analizy statystycznej danych.. Ten sposób twoI r enia . Je eli zało enia eksperymentu na to pozwalają. podaję w pkt.par". Je eli badacz nie uwzględni tego I wymogu jego postępowanie stanie się źródłem artefaktów. a raz w kontrolnych. ni pierwszy sposób. gdy raz znajduje I się ona w warunkach eksperymentalnych. 111. ma zastosowanie w konstruowaniu planów eksperymentalnych I opartych na modelu ANOVA — układ bloków kompletnie randomizowanych (jego I opis w: Brzeziński. 5. pozwala na skuteczniejszą I kontrolę zmiennych. ale trzeba posłu yć się jakimś jego odpowiednikiem dla grup zale nych I (takim jest test Wilcoxona). 293 . ABAB. rozdz. OczyHftie.. którą nie zawsze da się jednoznacznie rozwiązać. eby się odwołać do jakiegoś przykładu. 1984. po zakończeniu badania (wykonaniu pomiarów końcowych zmiennej Y. BABA. Metoda ta. tylko nieco inaczej realizowana. I to jest główBiłwada tej metody tworzenia par. I Mówiąc inaczej. lub na odwrót. 3. Antycypując tę trudność. algorytmy wyboru optymalnego testu istotności ró nic — między innymi z uwagi na kryterium: grupy niezale ne/zale ne. w grupie kontrolnej. pochodzącą z tej samej pary. Nie mo na. zale nych). rozdz. W psychologii. in. Analiza danych polega na porównywaniu wyników parami — wynik uzyskany przez osobę a. przez Siegeła (1956. matching). posłu yć się testem i Manna-Whitneya dla danych wyra onych na skali porządkowej (test dla grup nie-. w eksperymentach. BABABA. zalecany m. Je eli jakąś osobę najpierw Ibdamy w danych warunkach. z ka dej pary w grupie eksperymentalnej porównuje się z wynikiem uzyskanym przez osobę a. badacz I mo e tworzyć „pary" poprzez dwukrotne badanie tej samej osoby — raz w warunI kach eksperymentalnych (A).. nale y pamiętać o tym.). aby nie traktować danych z grup utworzonych za pomocą metody doboru parami jako grup niezale nych i aby posługiwać się testami adresowanymi do tych grup. 62). w których po ka dym badaniu osoba badana nabiera I większej wprawy w wykonywaniu zadania (wskaźniki jego wykonania stanowią Btfc zmiennej zale nej) takie postępowanie nie mo e być zalecane. samą sobą. BAB. i 4.

rozdz. grupa eksperymentalna plus grupa kontrolna) na poziom populacji (w całości nie poddanej badaniom). je eli odniesie te wnioski do osób w wieku: 20-50 lat. w tym przypadku.) — warunkach drugiego badania. 6. „miejsce zamieszkania" czy „wykształcenie" kontrolować metodą doboru parami.). mimo e wydaje się nieskomplikowana. 1984. Brzeziński. wpływu zmęczenia psychicznego na oryginalność myślenia. 1993b. 7. ci sami eksperymentatorzy. które badacz jest uprawniony uogólniać (generalizować) z poziomu próby (poddanej badaniom. Mniej byłbym jednak pewien zasadności uogólnienia wyników na grupę osób w wieku powy ej 80 lat i z przedziału IQ: 85100 (wartość IQ-85 stanowi granicę jednego odchylenia standardowego od średniej równej 100. opartych na modelu ANOVA (ich opis w: Brzeziński. je eli zmienną niezale ną-uboczną jest wiek osób badanych. Ten sposób kontrolowania ma wpływ na zakres wniosków.to nasuwa się pytanie czy to. takich osób w populacji jest niecałe 9% — por. Mo e np. a jedynie wobec tych osób z populacji. np. a próba to. wyrównać obie grupy pod względem zmiennej płci (poddać badaniom tylko kobiety). Hornowska. Przejdźmy teraz do oceny obu metod kontrolowania zmiennych niezale nych-ubocznych. ale nie wobec wszystkich osób w populacji o dowolnych wartościach tych dwóch zmiennych: wieku i poziomu inteligencji (wyra onego IQ mierzonym za pomocą WAIS-R). Pierwsza metoda. a osób z przedziału IQ = 85-100 jest w populacji około 34%). Badacz mo e te posłu yć się metodą kombinowaną. e uczestniczyła ona w badaniu (nabywając „ogłady'" laboratoryjnej) nie miało wpływu na jej zachowanie się w — zmienionych co prawda. to badacz mo e ustalić podzakres wartości tej zmiennej na. 294 . Być mo e badacz nie popełni błędu. np. Mówiąc inaczej. Stachowski. która ją. a inteligencja charakteryzuje się wskaźnikiem IQ przewy szającym wartość 120 (wg Skali Inteligencji WAIS-R). ma jedną powa ną wadę. o wartościach IQ> 115 (wartość IQ= 115 stanowi granicę jednego odchylenia statystycznego od średniej równej 100. która modyfikująco wpłynęła na wyniki pomiaru końcowego (posttestu) zmiennej zale nej Y.. a takie zmienne jak: „wiek". a osób o IQ powy ej 120 jest w populacji około 16%). s. czy doświadczenie badawcze nie stało się nową zmienną niezale ną-zakłócającą. stając się nie kontrolowanym przez badacza dodatkowym źródłem wariancji zmiennej Yl Jest to trudne do jednoznacznego ustalenia. a je eli jest nią iloraz inteligencji (IQ). to mo e on ustalić podzakres wartości tej zmiennej na. ale w du ym stopniu podobnych (ta sama aparatura pomiarowa. I tak. których wiek mieści się w granicach: 20-25. Rozwinięcie tej drugiej metody tworzenia par zaowocowało rozwojem planów eksperymentalnych z powtarzaniem pomiarów zmiennej zale nej. 20-25 lat. poza szczególnymi sytuacjami. dyskwalifikuje jako metodę kontrolowania zmiennych niezale nych-ubocznych w powa niejszych badaniach psychologicznych. te same testy psychologiczne itp. IQ > 120 (wg klasyfikacji Wechslera wartości IQ przewy szające 120 charakteryzują kategorie osób o inteligencji określanej jako wysoka i bardzo wysoka. Uzyskany z przeprowadzonego badania wynik stanowi podstawę do wyciągnięcia wniosków dotyczących np. 90).

4.Je eli badacz chce przeprowadzić badania na populacji określanej mianem „normalnej". Dobrze jest. Oczywiście. w których I wyuczer wystąpić mo e efekt wyuczenia się czy transferu. albo wąskich ich pod-I okresów. o tyle bardzo trudne będzie określenie typowego przedziału zmiennych: doświadczenie yciowe. takiej samej odporności na stres. wiek. Mo e najbardziej spektakularnym przykładem takiego nagannego postępowania jest praktyka standaryzacji (wraz z normalizacją!) nowych testów psychologicznych. jak gdyby ich nie wprowadzili. Przede wszystkim. gdy wa ne jest. powiemy. e wcale nie jest łatwe skonstruowanie par dla zmiennych typowo psychologicznych. Poniewa najłatwiej dostępną populacją jest populacja studentów. wykształcenie. O ile nie nastręcza większych trudności dobieranie w pary osób takich samych z uwagi na zmienne: płeć.jedno odchylenie standardowe 15). e I ka da osoba jest badana dwukrotnie. e takie postępowanie badacza obni a trafność zewnętrzną całego badania. Błąd. to ich właśnie wykorzystuje się do tego celu. dla których kontrolowane zmienne przyjmują wartości z podzakresów ustalonych przez badacza. „eksperymentalnych bliźniąt monozygotycznych" zawodzi. które będzie wprowadzone dopiero w pkt. W takich przypadkach metoda tworzenia par. nowe narzędzie opuszcza „pracownię psychometryczną" i jest stosowane wobec ró nych osób — studenci stanowią jednak znikomy procent tych. status rodzinny itp. aby razowy osoba badana miała tylko jednorazowy kontakt z sytuacją badawczą. w zmienionych warunkach — tworzy parę I sama z sobą. czy samoocena. to i tak odbyłoby się to du ym kosziem — ile trzeba by wstępnie przebadać osób. a studentów psychologii pierwszego roku studiów (ci są najłatwiej dostępni dla swych starszych kolegów przygotowujących prace magisterskie) przede wszystkim. i nadaje I flc ona do zastosowania w tych przypadkach. Ta nie poz\ metoda. zmiennych niezale nych-ubocznych) osoby? Ominięciem tych trudności I jest posłu enie się odmianą tej metody — opisaną wy ej — polegającą na tym. Wbrew tym ograniczeniom badacze postępują na ogól jednak tak. miejsce zamieszkania. który odpowiada tzw. pozwala na ilościowe określenie I le nej-ul procentowego udziału danej zmiennej nieza-lej-ubocznej w wyjaśnianiu Dol zmienności całkowitej zmiennej zale nej Y. e są to jedyne metody kontroli dostępne 295 . jako ten. e w fazie ósmej procesu badawczego (faza uogólniania wniosków z próby na populację) zapominają.. o tyle znacznie trudniej kompletować pary z osób o takich samych ilorazach inteligencji. Odwołując się do pojęcia. IQ: 85-100 (średnia 100 +/. takiej samej stabilności samooceny itd. wobec których stosowany będzie nowy „test psychologiczny". Przejdźmy teraz do oceny drugiej metody. podobnie jak metoda pierwsza. i wnioski mogą być prawomocne tylko dla tych osób. to o ile stosunkowo łatwo określić tzw. normalny przedział IQ. normie statystycznej. aby znaleźć dwie podobne pod | względem wyró nionych przez badacza kryteriów (wartości. status ekonomiczny. niniejszego rozdziału. ale trzeba pamiętać i o tym. a nawet gdyby uda-I to się skompletować wymaganą liczbę „bliźniąt". ale nie > i e o n . aby zdawać sobie I kontroli sprawę z ograniczeń przedstawionych tu metod itroli zmiennych I modelu niezale nych-ubocznych w jedno-jednozmiennowej odmianie lelu E. Rzeczywiście jest to doskonała metoda tworzenia par. tj. który popełniają badacze posługujący się tą metodą polega zatem na tym. trzeba zwrócić uwagę na to.

to musi zarzucić tę odmianę modelu E na rzecz odmiany opartej na statystycznym modelu ANOVA czy MANOVA. ale tak e — czy przede wszystkim — ograniczeń. kluczowym dla eksperymentatora określeniu — pierwszą podgrupę cechuje brak zró nicowania wewnątrzgrupowego (a drugą podgrupę cechuje jakieś zró nicowanie wewnątrzgrupowe). dlaczego piszę o tak niedoskonałej odmianie modelu E. a część uzyskała wyniki ró niące się między sobą. Je eli nie zadowalają go. kwestionariusze osobowości. sposób ubierania się. aby — je eli chce posłu yć się modelem eksperymentalnym — sięgnął po jakiś z planów ANOVA czy MANOVA. Je eli z osób. testy projekcyjne. psycholog (bo on właśnie jest predystynowany do prowadzenia takich obserwacji. mniej lub bardziej ukrytych przed okiem obserwatora właściwości. jak: wzrost. je eli mo na się posłu yć jej bardzo precyzyjną odmianą. e ludzie ró nią się między sobą pod względem rozmaitych. stosowanie jakieś metody wymaga znajomości nie tylko jej zalet. pod względem takiej „ukrytej" cechy (zmiennej). Statystyczny aspekt kontroli zmiennych — analiza wariancji zmiennej zale nej Nie trzeba być specjalnie bystrym obserwatorem. a zrezygnował z mało precyzyjnej odmiany „wszystko albo nic" modelu E. Informacja o zró nicowaniu badanych osób z uwagi na badaną zmienną (jest nią oczywiście zmienna zale na Y) jest bodaj e najwa niejszą informacją dla psycho296 . W efekcie jego zastosowania oka e się.badaczowi.2. Piszę o niej. aby — obserwując otaczającą nas społeczną rzeczywistość — dojść do wniosku. Poza tym. bo jest jeszcze przez psychologów dość powszechnie stosowana i do sprawdzania mało skomplikowanych hipotez (a z takimi na ogół ma do czynienia student przygotowując pracę magisterską) przydatna. Z kolei właściwości.2. Czytelnik mógłby w tym momencie zapytać. Oczywiście ta obserwacja jest prawdziwa tylko w odniesieniu do przebadanych osób i tylko w odniesieniu do zmiennej inteligencji. itp. Chcąc tedy zdobyć informacje na temat zró nicowania interindywidualnego (zmienności) w obrębie jakiejś zbiorowości. Tych zaś metoda „wszystko albo nic" ma więcej ni zalet. to to. jaką jest np. z uwagi na posiadane kwalifikacje — tak e metodologiczne!) sięga po jakiś test inteligencji.). 2. mo na wyrazić w takim oto. są dostępne bezpośredniej obserwacji. którym się miedzy sobą komunikują. Osobiście zachęcam ka dego psychologa. które przede wszystkim interesują psychologa (zmienne psychologiczne) są ukryte i aby dotrzeć do nich niezbędne jest posłu enie się specjalnymi narzędziami (psycholog dysponuje takimi „specjalnymi" narzędziami — są nimi testy psychologiczne: skale inteligencji. odró niało od drugiej podgrupy obejmującej osoby o ró nych wynikach testu inteligencji. poziom inteligencji. sposób poruszania się. a ju na pewno nie uczonym psychologiem. które uzyskały identyczne wyniki testu inteligencji utworzymy odrębną podgrupę (wyodrębnioną z wyjściowej „du ej" grupy). wiek itp. e część przebadanych osób uzyskała identyczne wyniki. skale postaw. Takie ich właściwości (my powiemy — zmienne). język. co ją będzie charakteryzowało.

kryterium (zmienna niezale na!). albo. Gdyby teraz psycholog pogrupował wyniki testu inteligencji zgodnie z kryterium wykształcenia badanych osób. e przy du ym zró nicowaniu. w efekcie którego otrzymalibyśmy jeszcze większe zró nicowanie między grupowe i mniejsze zró nicowanie wewnątrzgrupowe. Dociekliwy Czytelnik zapyta się w tym momencie: Czy istnieje jakaś miara owego zró nicowania osób badanych z uwagi na interesującą badacza zmienną zale ną. powiemy. miara która pozwoliłaby na udzielenie odpowiedzi na następujące. e są to zmienne niezale ne istotne dla Y. je eli pogrupuje on je wedle innego. Na tym nie koniec. na przykład. i pewne kryteria mogłyby spowodować takie przemieszczenie się osób badanych do nowych podgrup. Idąc jeszcze dalej w naszym rozumowaniu. Mogłoby być i tak. pod względem zró nicowania. je eli chcemy opisać. to okazałoby się. Niemniej odświe my sobie informacje na jej temat. Porównując. a nawet zerowe. To zró nicowanie przyjęło się nazywać zró nicowaniem między grupowym. bardziej szczegółowe pytania: (a) w jaki sposób oddzielić zmienne istotnie. w sensie statystycznym (będzie o tym mowa w pkt. które nie wpływają na zró nicowanie międzygrupowe i zró nicowanie wewnątrzgrupowe. zbiór wyników. niniejszego rozdziału). od zmiennych nieistotnych? (b) w jaki sposób określić stopień całkowitego zró nicowania (zmienności) zmiennej zale nej. 7. wyodrębnione przez badacza zmienne niezale ne będą w ró nym stopniu zwiększały owo zró nicowanie międzygrupowe zmiennej Y i zmniejszały zró nicowanie wewnątrzgrupowe. e jakieś kryterium obni yłoby zró nicowanie międzygrupowe. zwłaszcza du y. zró nicowanie tych osób. mo na te zaobserwować znacznie mniejsze. Spotkał się ju z nią Czytelnik w podstawowym kursie statystyki. e zró nicowanie wewnątrzgrupowe w ka dej „podgrupie wykształceniowej" jest mniejsze od zró nicowania całkowitego całej przebadanej grupy wyjściowej. w sposób bardzo zwięzły jakiś. które daje się zaobserwować w całej populacji przebadanych przez niego osób. wykształcenie. to są kryteria istotne z uwagi na zmienną zale ną. Gdybyśmy. Jest nim wariancja. ni poziom inteligencji. psycholog-eksperymentator dysponuje bardzo dobrym kryterium odpowiadającym na obydwa pytania. to mogłoby się okazać. które wyraźnie zwiększają zró nicowanie międzygrupowe i obni ają zró nicowanie wewnątrzgrupowe badanych osób pod względem wartości zmiennej zale nej. a zwiększyłoby zró nicowanie wewnątrzgrupowe. e te kryteria. Jak wiemy. e są takie kryteria. bawiąc się naszymi danymi. zaczęli zmieniać kryterium wyodrębniania podgrup. i tak e one (traktowane jako odrębne „całości") ró nią się między sobą. Wreszcie mogłoby się okazać. to mo emy podać jego średnią arytmetyczną (przy 297 . Ró ne. wyró nione „podgrupy wykształceniowe" dochodzimy do konstatacji. który planuje przeprowadzenie eksperymentu! Gdyby „nasz" psycholog przeprowadził rozlegle badania nad zró nicowaniem (zmiennością) cechy inteligencji wśród ludzi. Być mo e takim kryterium bardziej ró nicującym podgrupy i jednocześnie obni ającym ich heterogeniczność (inaczej: zwiększającym ich homogeniczność) byłoby kryterium wykonywanego zawodu.loga-eksperymentatora. wprowadzonego przez daną zmienną niezale ną? Na szczęście. to doszedłby do wniosku. Takim kryterium klasyfikującym osoby badane mo e być.

Rzut oka na dane nakazuje nam wycofanie się z tego „prostego" rozwiązania. Je eli tak postąpimy. <r2. W ten sposób GUS informuje obywateli o zarobkach w poszczególnych gałęziach gospodarki narodowej. e obie grupy okazały się równoliczne (n = 5. Rozpatrzmy prosty przykład. tytułem ćwiczenia. jak obliczamy średnią z wyników. przy analizowaniu ró nic między grupami pod względem wysokości średnich wartości zmiennej zale nej Y. Przypuśćmy. Po przeprowadzeniu badania uzyskaliśmy dwa zbiory danych: A i B: zbiór A: {5. e chcieliśmy sprawdzić hipotezę mówiącą o tym. Z kolei osoby. (b) ka de odchylenie podnieść do kwadratu. (3-3). 1995). Przeprowadźmy tę operacje na obu zbiorach: zbiór A: (3-5). 3}. Prostą miarą tego zró nicowania mo e być suma „odległości" ka dego wyniku od średniej. Wiemy te . Dlatego te . (c) zsumować kwadraty odchyleń i (d) podzielić otrzymaną sumę kwadratów odchyleń przez liczbę wyników. zbiór B: {3.0. tak te mo emy obliczyć średnią z kwadratów odchyleń wyników od ich średniej. to otrzymamy nową miarę zmienności. Pierwszy cechuje du e zró nicowanie wewnątrzgrupowe. dla których ta zmienna X przyjęła wartość „1" tworzą grupę A. (3-4). zaleca się uwzględnianie informacji o wielkości zró nicowania wewnątrz ka dej z porównywanych grup (por. C) zmienność (zró nicowanie) zmiennej zale nej Y. pamiętając. (3-1). dla których zmienna X przyjęła wartość „0" tworzą grupę B.0. Niech te będzie tak. Równolegle stosowana jest pochodna względem niej miara — odchylenie standardowe. to oba zbiory nale ałoby potraktować jako identyczne. gdy wyniki są w niewielkim stopniu zró nicowane i gdy są one znacznie zró nicowane. var). (3-3) i zbiór B: (3-3). n A + n B = = N = 10). Niech osoby.0. 3. Je eli jednak wartość ka dego odchylenia podniesiemy do kwadratu i dopiero potem dokonamy sumowania. Wariancja zmiennej Y w zbiorze A wynosi: var A = 2. 1. (3-3). Tak. Znacznie jednak przydatniejsza okazała się miara. a drugi brak zró nicowania wewnątrzgrupowego. Całkowita wariancja Y w zbiorze C obejmującym obydwa zbiory A i B wynosi: varc = 2. 298 . Średnia w zbiorze A wynosi 3 i w zbiorze B te wynosi 3. sprawdzić poprawność tych obliczeń. a tak przecie nie jest. gdy suma odchyleń poszczególnych wyników od ich średniej zawsze będzie wynosiła — co łatwo obliczyć — zero. 3. to zlikwidujemy ową trudność. e tę samą średnią mo na otrzymać. czyli obliczyć średnią arytmetyczną. a wariancja zmiennej Y w zbiorze B wynosi: rar B = 0. obliczane jako pierwiastek kwadratowy z wariancji. (3-3). Dlatego te obok informacji o średnich powinniśmy podawać jakąś informację o wielkości owego zró nicowania. Czytelnik zechce sam. której obliczanie polega na przyrównywaniu ka dego wyniku do średniej grupowej. 2. mo e to być np. Feingold. e pewna zmienna niezale na X („0-1") wyjaśnia obserwowaną w 10-osobowej grupie osób {oznaczmy ją jako Gr. (3-2). (3-3). którą nazwano wariancją (symbolicznie oznacza się ją: s2. e nale y wykonać w tym celu następujące kroki: (a) ka dy wynik odjąć od średniej arytmetycznej. Gdybyśmy pozostali tylko przy informacji o średniej.4. Tak e w zbiorze C wynosi 3. 3}. dyspersja wyników1.zało eniu. 3. e dana miara wyra ona jest na skali co najmniej interwałowej!).

0 I -3.0 -1. B: 3. odpowiadająca temu zró nicowaniu.0. po drugie ka da ze średnich składowych nie ró ni się od średniej całkowitej całej grupy C. w najmniejszym nawet procencie. jest następujący. punktu widzenia wprowadzona przez nas zmienna niezale na nie kontrolowała. Wariancję wewnątrzgrupową (WG) liczymy jako średnią arytmetyczną poszczególnych wariancji grupowych. wskazuje jednoznacznie na brak kontroli — w tym badaniu — zmiennej zale nej. Po czwarte. Wariancję międzygrupową (MG) liczymy jako wariancję średnich arytmetycznych wyró nionych grup.0)2 + (3. Wynosi ona — var c = 1.0. (c) ka dą średnią odjęto od średniej całkowitej. zmienności zmiennej zale nej.0. między grupowego i całkowitego z uwagi na swą jedną wa ną dla eksperymentatora właściwość. A: 3. |B.0/1. w świetle powy szych danych. na które podzielona została grupa C. widzimy. Po trzecie. varwc .0. Wariancję całkowitą obliczamy podobnie jak wariancję Gr. co wy ej zostało napisane. Z tego . pro! centowy udział wariancji wewnątrzgrupowej.0)2 = 0. Jaka jest interpretacja tych danych o średnich i wariancjach? Jest ona. (b) obliczono średnie dla grup. I tak jest rzeczywiście: 1.0) x 100% = 100%. Średnia całkowita. Hipoteza o wpływie zmiennej niezale nej X (kryterium.0.0) x 100%= 1= Q9c wariancji całkowitej zmiennej zale nej Y.(2. e obie grupy A i B nie ró nią się między sobą jeśli weźmiemy pod uwagę ich średnie arytmetyczne.0. jaka to zmienna czy zmienne? Generalny wniosek z tego badania .3.Wariancja została wybrana jako miara zró nicowania wewnątrzgrupowego. Obliczmy teraz wariancję tego dwuelementowego zbioru wyników: varMG = (3. wynoszący tu a 100%. (d) otrzymane ró nice podniesiono do kwadratu. Zgodnie z tym.1. cała bowiem zmienność zmiennej zale nej jest „ulokowana" wewnątrz grup. czyli jest „tłumaczona" przez jakąś jnną (jakieś inne) zmienną niezale ną (zmienne niezale ne). czyli średniej całej grupy C. wariancja międzygrupową jest zerowa — tłumaczy bowiem ona (0. czyli średnia grupy C.0 + 0. Otó wariancję całkowitą jakiegoś zbioru wyników mo na rozbić na wariancje cząstkowe (składowe) odnoszące się do wyodrębnionych za pomocą jakiegoś kryterium (tu: jakiejś zmiennej niezale nej uznawanej przez badacza za istotną dla Y) podzbiorów. wg którego dokonaliśmy podziału całej grupy C na grupy składowe: A i B) nie została potwierdzona — mówi o tym stosunek wariancji składowych: var MG I var^G = 299 .00. czyli dla grup: A i B. wariancja całkowita rozkłada się na dwie wariancje cząstkowe: varc = varMC + varWG. jednoznaczna. a uzyskaną sumę podzielono przez liczbę grup składowych. Zatem wariancja całkowita rozpada się na dwie wariancje cząstkowe — wariancję międzygrupową i wariancję wewnątrzgrupową. rar B = 0. bo: 1(1.0.0 . Obliczenia zostały przeprowadzone w następujący sposób: (a) obliczono średnią całkowitą dla grupy C. A i wariancję Gr.0 = 0. Po pierwsze. równa się 3.0/1. Niestety nie potrafiliśmy udzielić odpowiedzi na pytanie. Dzieląc grupę C na dwie grupy składowe A i B nie uzyskaliśmy redukcji wariancji wewnątrzgrupowej. Zbierzmy teraz uzyskane informacje o średnich i wariancjach z naszego fikI cyjnego przykładu: varMC = 0. a właściwie jego brakowi.0. W naszym przykładzie mamy dwie grupy o średnich: Gr.1.0) : 2 = 1.0 i Gr. varc = 1. W naszym przykładzie mamy: var A = 2.0 i wobec tego var wc .

Stachowski. Pamiętajmy.0. residual variance).= 0. wariancji resztowej (ang. W analizowanym w tym punkcie eksperymencie mo liwe jest poddanie takiej. którego statystyka testowa taką ma właśnie postać (por. ale kto dziś. Wariancję wewnątrzgrupową zwykło się traktować jako miarę precyzji eksperymentu. w erze komputerów osobistych. 1992). Oczywiście. Zasada jest ta sama. W związku z tym wariancję międzygrupową określa się te mianem wariancji kontrolowanej. w którym porównuje się grupy idealnie homogeniczne (varWG = 0). powiedzmy. aby minimalizować wielkość wariancji wewnątrzgrupowej i maksymalizować wielkość wariancji międzygrupowej. nie tak jednoznaczny w wymowie. Brzeziński. kontrolowanej przez badacza. s. Brzeziński. a jedynie wzrasta pracochłonność obliczeń. Tak naprawdę. przeprowadza takie skomplikowane obliczenia „na piechotę"? Nawiasem mówiąc dobre oprogramowanie analizy wariancji (ANOVA) adresowane na IBM PC zawiera popularny w środowisku psychologów pakiet statystyczny SPSS PC+ (por. itd. Stachowski. Badacz powinien zmierzać do tego. stworzone techniką klonowania (Czytelnik zechce mi wybaczyć ten art genetyczny). Przeanalizujmy jeszcze jeden.0). to jedynie analiza wariancji (ANOVA) daje taką mo liwość. czy jest ich. Przy mniej jednoznacznych wartościach tego stosunku badacz odwołuje się do testu F analizy wariancji (ANOVA). a najlepszy eksperyment to taki. Jest to oczywiście niemo liwe w eksperymentach typu „wszystko albo nic". between-groups variance) (varMG = 1. W tym celu poddał badaniom 10 osób — 5 osób tworzyło grupę eksperymentalną (zmienna Y 300 . Ten sposób postępowania prowadzi do zmniejszenia wariancji wewnątrzgrupowej (nie kontrolowanej przez badacza) na rzecz zwiększenia wariancji międzygrupowej (kontrolowanej przez badacza). e najlepsza grupa. jak wy ej opisana. (w terminologii ANOVA mówi się o „eksperymentach czynnikowych"). Wariancję międzygrupową mo na rozbić na dowolną liczbę wariancji składowych. Wówczas całą obserwowaną zmienność zmiennej zale nej mo na tłumaczyć wpływem na nią zmiennej niezale nej. przykład. którą tworzą osoby idealnie do siebie podobne. np. Powią emy go bezpośrednio z kontrolą jednej zmiennej niezale nej (jednej. 1984). W pewnym eksperymencie psycholog postanowił sprawdzić hipotezę mówiącą o wpływie zmiennej niezale nej-głównej X na zmienną zale ną Y. bo takie są mo liwości odmiany „wszystko albo nic" modelu E).0 = 0. dziesięć nic zasadniczo nie zmienia (por. 1984. to czy jest to tylko jedna zmienna. to taka. error variance. a wariancję wewnątrzgrupową (ang. kontroli tylko jednej zmiennej niezale nej (jest nią zmienna główna).0/ 1. trójzmiennowym. a będącej źródłem wariancji międzygrupowej (ang. within-groups variance) określa się mianem wariancji błędu. Eksperyment — zaplanowany zgodnie z logiką modelu ANOVA — staje się w ten sposób eksperymentem dwuzmiennowym. 57-60). Chcąc zminimalizować wielkość wariancji wewnątrzgrupowej mo emy jedynie odwołać się do „starego" Milla — z wy ej opisanymi konsekwencjami dla trafności zewnętrznej wniosków. Noruśis. których źródłami są hipotetyczne zmienne niezale ne istotne dla Y.

04 0.9 Zacznijmy od obliczenia wartości średnich arytmetycznych — w Gr. Wyniki hipotetycznego badania obejmującego dwie grupy porównawcze — eksperymentalną (nE = 10) oraz kontrolną (nK = 10) (0) Lp.0025. Tabela 12.dla tych osób przyjmowała wartość „1"). E + Gr.01 0. Z kolei wariancje — varMG = 6. je eli wartość statystyki testorej testu F obliczona dla danych uzyskanych z przeprowadzonego badania eksperymentalnego przewy sza (albo jest równa) wartość progową ustaloną dla określonego poziomu istotności statystycznej a. 1. Następnie obliczamy sumę kwadratów odchyleń.1b.76.1 2 2 3 3 2 1 1 1 2 2 19 1.2 0. w jaki sposób uznawać.04 7.1 0. Wnikliwy Czytelnik zapyta. Wynosząone odpowiednio: w Gr. Gr.49.44 1.64 0.8 1. która jest wariancją wewnątrzgrupową: (0.625.8 -0. C: 4. to wariancja kontrolowana zmiennej Y (wariancja między grupowa) powinna przewy szać wariancję nie kontrolowaną zmiennej Y (wariancję wewnątrzgrupową). K: 1.1 0.2 -0.64 1.8. 0.81 0. 12.49): 2 = 0.8 -0.625.44 0.1a.2 -0.8-4.8 -0.64 1.8 1.2 1. E: 6. wGr.2 (Yu-Y2? 0.90 Y2.76 + 0. Po jej podzieleniu przez 301 . e ów stosunek jest wystarczająco du y? Oczywiście musi to być isób akceptowany przez całą społeczność psychologów.9 0.35.9 -0.9 -0. varK = 0. vflrc = 6. K).63.1 0.01 4. Z kolei wyznaczenie wariancji międzygrupowej wymaga wpierw obliczenia odchyleń średnich obu grup (E i K) od ich średniej: 6. C (Gr.81 10.81 10.1 1.01 1.9 oraz w Gr. 12. Uznajemy. a 5 osobo grupę kontrolną (zmienna Y dla tych osób przyjmowała wartość „0"). Je eli zmienna niezale na X kontroluje zmienność zmiennej Y.21 0.01 10.1 10 I 7 68 0. Odpowiednie dane zawiera tab. Takim akceptowanym sposobem" jest posłu enie się testem F analizy wariancji (ANOVA).21 1.9-4.44 0. varWG = 0.35. dana zmienna X istotnie kontroluje zmienność Y. Y\k (1) (21 (3) (4) (5) (6) Grupa eksperymentalna (E) Yli-Yy 1 2 3 4 6 6 8 -0. Osoby do obu grup porównawczych wyznaczone były losowo (badacz respektował zasadę randomizacji!).01 0.1 5 6 7 8 9 7 6 6 6 8 O O 0. Następnie obliczyliśmy średnią z obu wariancji.= \.64 0. czyli: F^F^ Przejdźmy teraz do wykonania niezbędnych obliczeń.60 Yik Grupa kontrolna (K) Y2i-Y2.1a oraz tab. Koraz łącznie w Gr. E.35.64 0. Aby obliczyć wariancję wewnątrzgrupową musieliśmy wpierw obliczyć wariancje w obu grupach porównawczych: varE = 0.

5440/20 — dane z tab.5% zmienności Y tłumaczone jest zró nicowaniem wewnątrzgrupowym. obliczona w ten sposób wartość var c równa jest wartości obliczonej wprost z danych surowych (132.3225 7.625 + 6..65 3. Gdyby to nie był „biedny" eksperyment jednozmiennowy. Mówiąc inaczej.5225 1.7225 2. Wyniki hipotetycznego badania obejmującego łącznie 2 grupy (n c = «E + n K = 20) (0) (1) Lp.3225 13.Tabela 12.0025 + 6. Po pierwsze. Jak widzimy.6275 (w zaokrągleniu: 6.5225 5. Badaczowi zostało do wyjaśnienia — innymi wpływami na Y ani eli zmienna X — tylko 9.0025/0.7225 13.35 -2.35 -3.65 1.5% zale y od zmienności zmiennej X.65 1.5% wariancji całkowitej zmiennej zale nej (myślę.5440 Gr.35 -2. e stało się teraz jasne.35 -3.0025 = 6. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 U 6 6 8 7 6 (2) Yik-y1.35 -3.65 2. które.5% = 9. E I 6 6 8 8 7 2 2 3 2 1 1 1 2 2 3 87 ?.65 3.6 jest dodatkowym potwierdzeniem istotności zmiennej X dla zmiennej Y.7225 13.35 -2. 12.5% całkowitej wariancji zmiennej Y jest kontrolowane przez zmienną X.65 -2. Spróbujmy teraz zinterpretować uzyskane informacje o wariancji zmiennej Y.0025.1b).3225 7. dlaczego wariancję wewnątrzgrupową określa się te mianem wariancji resztowej).65 1. która została w sposób planowy wprowadzona przez badacza do eksperymentu.2225 11.8225 132.65 1. Po drugie stosunek: varMG I varWG = 6.lb. to badacz zapewne nie ograniczyłby 302 .35 -1.35 -1. jak to ju powiedzieliśmy.0025): 2 = = 6.5225 5.35 Gr. zmienność zmiennej Y w 90.5225 11. Wariancja całkowita to suma obu wariancji składowych: var WG + + ra/MG = 0. a 90.7225 2. K liczbę grup (tu: 2) otrzymujemy wariancję między grupową: (6. Po trzecie.5225 1. a eksperyment wielozmiennowy. 100% — 90.) 2 (4) Grupa 2.0225 5.625 = 9. oparty na modelu ANOVA.65 3.65 2..2225 11.35 -2. jest traktowane jako miara precyzji eksperymentu.= 4.0225 2.8225 5.63).7225 2.35 (3) (Yik-Y.2225 5.

Tytułem przykładu mogę odesłać Czytelnika do tak reprezentatywnych nonografii jak: Kirk (1982). w jedno-jednozmiennowej odmianie modelu E mo liwe jest kontrolowanie zmienności tylko jednej zmiennej zale nej przez tylko jedną zmienną niezale ną. co wy ej napisałem na temat statystycznego sensu terminu „kontrola zmiennych". wariancje składowe są wykorzystywane przez badaczy jako: (a) miara stopnia kontroli zmienności zmiennej zale nej przez wprowadzoną do eksperymentu zmienną niezale ną X — wariancja międzygrupowa (inaczej: wariancja kontrolowana).1.: Pro\c ts badawczy jako proces kontroli wariancji).3. Te dwie. na język dyrektyw adresowanych do psychologa-eksperymentatora. miara wielkości błędu popełnionego przez badacza kontrolującego zmien ność zmiennej zale nej Y za pomocą zmiennej niezale nej X — wariancja wewnątrzgrupowa (inaczej: wariancja nie kontrolowana). Kerlinger (1986) J \. Brzeziński. Znaczenie randomizacji Jednym z wa niejszych czynników zakłócających trafność wewnętrzną planu eksperymentalnego jest — jak dowiemy się w pkt. Michels (1991). Je eli przeło yć to. / rodzimej literatury przedmiotu. łestety. aby zminimalizować wariancję wewnątrzgrupowa. mo liwe jest sformułowanie dwóch wzajemnie się uzupełniających dyrektyw: Dyrektywa A. Zaprezentowane wy ej podejście do kontroli zmiennych w eksperymencie — polegające na kontroli wariancji zmiennej zale nej Y przez intencjonalnie wprowa-j dzone przez badacza do planu eksperymentalnego zmienne niezale ne zakwalifi-I kowane przez tego badacza do O(P Y ) — zdominowało praktykę badawczą psychologii. a — zmierzając do minimalizacji wariancji resztowej (wewnątrzgrupowej) — uwzględniłby więcej źródeł wariancji między grupowej w postaci zmiennych niezale nych wbudowanych w plan eksperymentalny. (b) miara precyzji przeprowadzonego eksperymentu czy. wa ne z punktu widzenia metodyki prowadzenia nowoczesnego eksperymentu w psychologii. inaczej mówiąc. Ta k man ipu lu j daną zm ienną n ieza le ną. 2. Nierówno303 . D yr ek tywa B. to. Winer.się — w fazie planowania badania eksperymentalnego — do uwzględnienia tylko jednego źródła wariancji wyjaśnionej (kontrolowanej) zmiennej Y. aby ztnaksymalizować wariancję międzygrupowa. Badacz nie jest w stanie kontrolować — w sposób opisany w poprzednim punkcie — wpływów wszystkich mo liwych zmiennych zakłócających. jak sądzę. 4. niniejszego rozdziału — selekcja osób do grup porównawczych: eksperymentalnej i kontrolnej (w skrócie — selekcja). Stachowski (1984). Paszkiewicz (1985b. 2. Dobieraj osoby do grup porównawczych tak. zwłaszcza pkt. Brown.

i do grupy. obie sytuacje nie są korzystne z metodologicznego punktu widzenia (chocia . Psychologowie posłu304 . które nie podlegają dokładnej kontroli. e postępowanie eksperymentalne (zmienna niezale na X) trafi na bardziej podatny „grunt" w grupie eksperymentalnej ni w grupie kontrolnej. Przywołajmy tu jeszcze raz psychologa społecznego. 1995. czy inaczej.. O tym właśnie mówi zasada randomizacji (od ang. Mo na te wyobrazić sobie sytuację odwrotną. w efekcie. random — losowy).mierne rozło enie tych wpływów w obu grupach mo e doprowadzić do tego. niemal na pewno zostaną rozdzielone losowo pomiędzy ró ne sytuacje. Tak. Aby uniknąć takich kłopotliwych sytuacji i równie kłopotliwego posądzenia o tendencyjne przydzielanie osób do obu grup porównawczych (wg kryterium: osoby „lepsze" do grupy eksperymentalnej. którego zdaniem najwa niejszą cechą odró niającą badanie typu eksperymentalnego od innego rodzaju badań empirycznych jest to: „.4. Aronsona. Rola instrukcji maskujących cel eksperymentu w psychologii („decepcja") Jedną z charakterystycznych cech eksperymentowania w psychologii jest utajnianie przed osobami badanymi prawdziwego celu eksperymentu. e jest niezwykle mało prawdopodobne. W gruncie rzeczy losowe przydzielanie badanych do poszczególnych grup stanowi decydującą ró nicę między metodą eksperymentalna a metodami nieeksperymentalnymi. Wielką zaletą tego sposobu postępowania jest to. psycholog mógłby być zadowolony z „korzystnego" dla jego hipotezy roboczej „współdziałania" zmiennych zakłócających z postępowaniem eksperymentalnym). 2. e wszelkie zmienne. podświadomie. które występuje w definicji modelu E i zgodnie z którym badacz jest zobowiązany do losowego przydzielania osób badanych do grup — eksperymentalnej i kontrolnej (ogólniej: porównawczych). e ka dy badany ma równe szansę znaleźć się w ka dej z przewidzianych sytuacji eksperymentalnych. Oznacza to. 500-501). wówczas psycholog nie doszacowałby skuteczności oddziaływania eksperymentalnego. aby te czynniki mogły wpływać systematycznie na nasze wyniki" (Aronson. a to mo e zaowocować „nachyleniem" rozkładu zmiennej zale nej Y (przeszacowanie lub niedoszacowanie wartości średniej zmiennej zale nej). s. e pojęcie randomizacji jest nierozerwalnie związane z pojęciem manipulacji zmienną niezale ną-główną (zmiennymi). w której psycholog sprawdzałby skuteczność nowej techniki terapeutycznej opartej na hipnozie weszłyby osoby o zwiększonej (w porównaniu z osobami z grupy kontrolnej) podatności na hipnozę. a „gorsze" do grupy kontrolnej!) nale y przydzielać osoby do grup w sposób losowy. Je eli zło yło by się tak. to mógłby on.. I jeszcze raz przypomnijmy. przeszacować skuteczność owej nowej techniki terapeutycznej. gdy w grupie eksperymentalnej znalazłyby się osoby o „właściwościach" antagonistycznych względem postępowania eksperymentalnego. e badanych mo na w sposób losowy przydzielić do ró nych grup eksperymentalnych. Znaczy to.

Aronson i in. okłamanie/ywanie". 1995). stosunkowo niewielkimi kosztami („koszty" psychologiczne obcią ające tego rodzaju eksperymenty są dyskutowane w rozdz.." Większość znanych eksperymentów. (1994.gują się w tym celu tzw. szachrajstwo. a niezgodne ze stanem faktycznym. powiedzieć. B. s. 1968). s. 65). wprowadzenie w błąd.) i ma na celu zwiększenie realizmu eksperymentalnego (ostatnio Aronson i in.. mało etycznej procedury: „.. e — jak w eksperymencie Ascha opisanym przez niego w pracy Opinie i nacisk społeczny (por. w której badany mo e zachowywać się w sposób naturalny.. zwłaszcza z zakresu psychologii społecznej. co widzą „naprawdę" (wszak pozostałe cztery osoby badane te widzą to samo. e okłamując osoby badane Asch uzyskał bardzo ciekawy wynik informujący o psychologicznych mechanizmach nacisku grupowego.. 5. którzy wiedzieliby. lecz nie mówi aktorowi. 5. Mo na zatem powiedzieć.. Taka oprawa nosi nazwę historyjki fasadowej (ang. omówienie tak e w: Aronson. 1969. niezgodnie ze stanem faktycznym mają postępować. 2. Eksperymenty te nie ujawniłyby tak spektakularnych wyników. wyd. nieczuli na poprawność językową. Stosując „kalkę" w tłumaczeniu stosownego terminu z fachowej literatury psychologicznej moglibyśmy.: Człowiek istota społeczna. 2. przeło ył ten termin jako „wprowadzanie w błąd" (s. i nim będę się posługiwał. nie jest zahamowany w swych reakcjach. 508) tak uzasadnia odwołanie się do tej. Osobiście wolę określenie: instrukcja maskująca . 1994. który ustala scenerię akcji. nie przejmowałyby się tym ani trochę i mówiłyby to. jak Czytelnik zorientuje się z lektury rozdz. gdyby osoby badane były poinformowane o prawdziwym celu oraz znały prawdziwy scenariusz eksperymentu. pkt. PWN-owskiego wydania jego bardzo znanej pracy The social animal (poi. Stanislawski. u ywają określenia realizm psychologiczny — por. o czym jest cały film. e a 35% osób badanych ulegało naciskowi grupowemu i podawało odpowiedzi zgodne z odpowiedziami współpracowników eksperymentatora. 508). gdy nie wiedząc. Aronson (1995. jak Ascha nad konformizmem (uleganie naciskowi grupowemu) czy Milgrama nad posłuszeństwem (podporządkowywanie się autorytetowi). Utajnienie przed „prawdziwą" osobą badaną rzeczywistego statusu osób wspólnie z nią oceniających długość narysowanych odcinków doprowadziło do tego. Asch. pkt. Terminem deception posługuje się. — Okłamywanie osób badanych) i za 305 . a nie „kalką" — „decepcja". e psychologowie posługują się „decepcją" (od ang. Bez nich psychologowi nie udałoby się uzyskać zamierzonego efektu. cover story — J. podstęp. oszukiwanie. 1995.5. Stawia to eksperymentatora-psychologa społecznego w pozycji re ysera filmowego. jaki właściwie aspekt jego zachowania jest przedmiotem badania. Pomysłowość badacza pozwoliła. odwoływała się do instrukcji maskujących.. e tak właśnie.) przez stworzenie sytuacji. a jedynie eksperymentator kazał im mówić „coś innego"). s. Józef Radzicki tłumacz polskiego. na przykład.często konieczne jest ukrycie prawdziwego celu badań.1. Dość wspomnieć tu chocia by tak znane eksperymenty. deception — „oszukaństwo. instrukcjami maskującymi ów cel. Badani. 34-39) — cztery osoby porównujące długość odcinków i zgodnie zeznające inaczej ni to widzi osoba badana wcześniej zostały poinstruowane przez badacza..

zwłaszcza u inteligentnej osoby badanej. Są jeszcze względy natury metodologicznej. Kieruje się ona przy tym własną interpretacją celu badania. te nie jest w stanie ich objaśnić w sposób nie budzący. W konsekwencji tego stanu rzeczy badacze nie mogliby wysuwać trafnych wniosków z przeprowadzonych badań. i faktycznie są. Mo na jednak zapytać psychologów-eksperymentatorów: skąd brać „nieska onych" udziałem w badaniach psychologicznych badanych. Mogą one być. Mo e to wyzwalać u osób badanych dwojaką tendencję: (a) poznania oczekiwań badacza i zachowania się zgodnego z nimi oraz (b) poznania oczekiwań badacza i zachowania się niezgodnego z nimi. Konkludując. wskazówki. Czy jednak tylko względy natury etycznej powinny powstrzymywać psychologów przed bezrefleksyjnym stosowaniem instrukcji maskujących cel badana? Nie. łatwowierna i postrzega sytuację badawczą tak. Myślę tedy. adnych wątpliwości. na przekór badaczowi. Zimbardo i innych psychologów — te. i osoba badana raczej nie ufa eksperymentatorowi i stara się sama odkryć prawdziwy cel eksperymentu. procedur maskujących cel badania. tak ciekawe i bulwersujące wyniki. O nich teraz kilka słów. wymodelować „kawałek" rzeczywistości psychologicznej. Dla zachowania w tajemnicy prawdziwego celu eksperymentu (treści hipotezy badawczej) psycholog nie mo e objaśnić wszystkich elementów procedury badawczej. co im psycholog-eksperymentator powie (por. a ich zachowanie się w sytuacji badawczej modyfikowane jest tak e przez tak silnie działającą zmienną jaką jest lęk przed oceną. nie tylko. ale pozwalających na spektakularne eksperymentowanie. a u osoby badanej wyzwala się szczególna motywacja do rozwikłania tej dwuznaczności. e osoba badana jest uległa. Przyjęcie takiego zało enia świadczyłoby bowiem o naiwności bada306 . 4. co prawda nieetycznych. instrukcje stosowane przez Milgrama)? Na pewno nie spełniają tych kryteriów studenci. Jak Czytelnik ju zdą ył się zorientować. co wprowadza dodatkowe źródło zmienności zmiennej zale nej (dodatkową wariancję cząstkową Y). w którym bierze udział (zakładam tu. nierealistyczne jest przyjęcie zało enia. e znajomość prawdziwych celów badania eksperymentalnego uniemo liwiłaby osobom badanym spontaniczne zachowanie się w sytuacji eksperymentalnej.pomocą prostych środków technicznych. Osoby badane. i tak starają się dociec tego prawdziwego celu (pomocne są tu odczytywane przez nich oczekiwania badacza.). Sytuacja badawcza staje się więc w pewnym stopniu dwuznaczna. — por. Podstawą stosowania instrukcji maskujących jest przyjęcie zało enia. na dodatek. Milgrama. rozdz. zachętą do nieograniczonego odwoływania się do tych. niezale nie od stopnia pomysłowości badaczy wło onej w takie sformułowanie instrukcji maskujących. jak to zało ył sobie eksperymentator. pomysłowość badacza połączona z łatwowiernością osoby badanej dały — uzyskane przez Ascha. a studenci psychologii (a z nich rekrutują się na ogół badani) w szczególności. e ten udział jest całkowicie dobrowolny!). by badani nie domyślili się prawdziwego celu badania. powinni być tak naiwni. a i instrukcja maskująca. e uwierzą w to wszystko. e realistyczne będzie przyjęcie zało enia. których dostarczają elementy sytuacji badawczej itp. nawet najbardziej pomysłowa. którzy.

co opisane badanie Ascha. Obmyślenie prawdopodobnej „historyjki fasadowej" (cover story). Idealny eksperyment to taki. jakim podlega osoba badana — i te.2 sporo miejsca poświęciłem na objaśnienie bardzo wa nego w psychologii empirycznej pojęcia kontroli zmiennych niezale nych istotnych dla danej Y. nale ałoby zawsze wyjaśnić uzyskany wynik nie tylko w ramach danej teorii psychologicznej. związane ze zmiennymi niezale nymi-ubocznymi. i następnego punktu niniejszeso rozdziału. to źródło wariancji błędu nie zawsze jest przez psychologów kontrolowane na zadowalającym poziomie. 2. ale. Zdają się oni bowiem zapominać o wskazanych przez Rosenzweiga (1933) osobliwościach badania psychologicznego. statusu motywacyjnego osoby badanej. pochodzące od intencjonalnie wprowadzonych do planu eksperymentalnego zmiennych niezale nych (tzw. co nie mniej wa ne. jakie Jdopoty" metodologiczne (pominąłem „kłopoty" etyczne) ma psycholog. nie jest wcale łatwe i — jak sądzę — niewiele jest wartościowych (w sensie: nie prowadzących do trywialnych rezultatów w rodzaju: „ró ni ludzie w ró nych sytuacjach zachowują się ró nie") badań eksperymentalnych opartych na instrukcjach maskujących cel badania. Realizm yciowy i realizm psychologiczny Nie jest łatwą sztuką zaplanować i przeprowadzić eksperyment z udziałem ludzi w charakterze obiektów badanych. i te. który snując bardzo subtelne wywody teoretyczne stara się nie dopuszczać do świadomości faktu (bo tak mu wygodnie!). którą zamierza się posłu yć. i wreszcie te. który chce skutecznie zamaskować przed osobą badaną prawdziwy cel badania eksperymentalnego. 307 .cza. postępowanie eksperymentalne). 5. która zawiązuje się między badaczem i osobą badaną. których źródłem są wszelkiego aju zmienne niezale ne-zakłócające (w tym. W poprzednim punkcie starałem się pokazać. oczekiwań badacza. W rzeczywistości musi on często dokonywać wyborów kompromisowych. które nie budziłyby wątpliwości metodologicznych krytycznie usposobionego psychologa. zmienne kontekstu psychologicznego). nastawienia kooperacyjnego itp. jak tego sobie yczy psycholog-eksperymentator. o wpływie których na Y traktują hipotezy badawcze. 2. jej lęku przed oceną. W pkt. bodaj e najwa niejsze dla psychoza. posłusznie i nabo nie reagującym tak. W badaniach tego typu. w którym psycholog kontroluje wszystkie wpływy. Rzecz jasna idealne eksperymenty istnieją tylko w wyobraźni badacza. Niestety. e „potę nym" źródłem wariancji błędu w badaniach psychologicznych jest interakcja. Względy natury etycznej i metodologicznej nakładają na badacza szczególny obowiązek dokładnego przeanalizowania instrukcji maskującej.5. w którą osoba badana byłaby skłonna „bez reszty" uwierzyć. Z tą dyrektywą związana jest treść rozdz. tak e próbować wyjaśnić go w kategoriach zmiennych kontekstu psychologicznego przeprowadzonego badania — wskazówek sugerujących osobie badanej treść hipotezy badawczej. e osoba badana nie jest tylko „dwuno nym" szczurem laboratoryjnym.

psychological realism). a dobrą imitacją sytuacji yciowej (maksymalizacja kryterium psychologicznego). określa realizm psychologiczny (ang. rolą oraz uto samianie warunków eksperymentalnych z warunkami yciowymi. jest to wybór między kontrolą a wiernością imitacji warunków yciowych przez warunki stworzone przez badacza w laboratorium psychologicznym. Po pierwsze. nieposłusznego ucznia. cierpieniach. tak jak gdyby rzeczywiście była stra nikiem czy więźniem (eksperyment Zimbardo).. indywidualnym przetrwaniu i o swej wzrastającej nienawiści do stra ników" (cyt. i ka dy eksperyment mo e być realistyczny dwojako. 1995. s. mniej lub bardziej trwałych zaburzeniach psychicznych. Po drugie. o swym własnym. nie da się zapewnić jednocześnie wysokiego stopnia kontroli zmiennych i równie wysokiego stopnia odtworzenia warunków yciowych w sytuacji eksperymentalnej. Troska 308 . Aronson i in. s. którą „wymyśla" ycie. jak dobry film. podczas gdy inni chłopcy («więźniowie») stali się słu alczymi. mo na na niego patrzeć pod kątem jego podobieństwa do sytuacji. 1994. I znowu odwołam się do Aronsona (por. Zapewniając planowanemu eksperymentowi wysoki stopień realizmu yciowego i psychologicznego. Nie sądzę.. to mo emy powiedzieć.. e cechował je wysoki stopień realizmu psychologicznego. aplikując mu elektrowstrząsy do wysokości 450 V (eksperyment Milgrama). występując w roli nauczyciela. 58) i jego koncepcji „realistyczności" eksperymentu. za: Aronson. Z kolei Zimbardo był zmuszony przerwać swoje badania ju po sześciu dniach. Je eli spojrzymy. Powinna ona wczuć się w swoją rolę. rzeczywiście karała. rzeczywistych warunków ycia. Mówiąc jeszcze inaczej. na eksperymenty Milgrama i Zimbardo. ale. Milgram jeszcze po roku spotykał się z częścią osób badanych w celach konsultacji ich udziału w jego badaniach.) zwracać uwagę na konsekwencje etyczne udziału osób badanych w takim badaniu (Zimbardo!). 5. znajdując przyjemność w okrucieństwie. ale za to dalece odbiegającymi od sytuacji yciowej. niektórzy chłopcy («stra nicy») traktują pozostałych jak nędzne zwierzęta. eksperyment. niestety. e przeraził eksperymentatorów: „.Jeden z kompromisów związany jest z wyborem między dobrze kontrolowanymi. powinien przewidzieć ró norakie. przez scenariusz badania eksperymentalnego. myślącymi jedynie o ucieczce. warunkami prowadzenia badania eksperymentalnego (maksymalizacja kryterium metodologicznego). Mo na wówczas mówić o realizmie yciowym (ang. aby eksperymenty Milgrama nad uległością cechował wysoki stopień realizmu yciowego. odczłowieczonymi robotami. ubogą kontrolą zmiennych wa nych i zakłócających dla Y. przykre dla osoby badanej. Myślę o zmianach samooceny. 25). wstydzie itp. Identyfikowanie się osoby badanej z narzuconą jej. powinien „wciągać" osobę badaną. powinniśmy (o czym dokładnie w rozdz. z tego punktu widzenia. Badacza powinna cechować bogata wyobraźnia. Teraz kilka słów o wierności imitowania przez warunki sytuacji eksperymentalnej. mundane realism). a zwłaszcza tego ostatniego. Aronson mówi. wytworzonej sztucznie w laboratorium. Niestety. konsekwencje (tak e te długofalowe) udziału w eksperymencie. gdy stopień identyfikacji osób badanych z rolami „stra ników" i „więźniów" był tak wysoki.

stosując się do zasady randomizacji (czyli manipuluje. Brzeziński. 1992). Michels. po zakończeniu badania. nie było. 1991. 1975. model analizy wariancji. Schemat postępowania badawczego w przypadku modelu qE nosi. Noruśis. Zgodnie z planem eksperymentalnym psycholog: (1) rozdziela osoby badane do co najmniej dwóch grup porównawczych: eksperymentalnej i kontrolnej. co najmniej jedną. w cywilizowanym kraju. Ponadto — tak sądzę — psycholog-eksperymentator nie powinien nakłaniać osoby badanej do udziału w takim badaniu eksperymentalnym. niedopuszczalnymi etycznie badaniami. 3. 1982. mo e nie być obojętny dla ich późniejszego funkcjonowania poza laboratorium. w którym byłaby ona zmuszona do podejmowania działań. Brown. e zadawanie cierpień „na niby" wcale takim. Winer. 309 . 4. odpowiednio. zwanego przez psychologów planem eksperymentalnym (ang. 1984. Odwrotnie. expeńmental design). Timm. było ono jak najbardziej realistyczne. zmienną niezale ną-główną). w których osoby badane nara one będą na szczególnie intensywne prze ywanie negatywnych emocji. a tak e — jak to ma miejsce w przypadku współczesnych eksperymentów — określony sposób postępowania w zakresie analizy statystycznej danych eksperymentalnych (np. Udział w eksperymentach nad stresem — na przykład — które będzie cechował wysoki stopień realizmu psychologicznego. w odbiorze osób badanych. e nie wykonywali w sposób zadowalający poleceń osób badanych znajdujących się pod ogólnym nad zorem badacza-psychologa. to stawiamy pod znakiem zapytania realistyczność (w sensie: realizmu yciowego) tego badania. nieetycznych. aby mo na było „torturować" — eksperyment Milgrama — uczniów za to. Je eli jednak zało ymy.0 zapewnienie wysokiego stopnia kontroli zmiennych oraz wysokiego stopnia rea lizmu nie powinna „znieczulać" badacza (psychologa!) na problemy etyczne. Pojęcie planu eksperymentalnego i quasi-eksperymentalnego Postępowanie badawcze w modelu E prowadzone jest wg określonego schematu postępowania. ANOVA i MANOVA — por. Wysoki stopień ich realizmu psychologicznego (vide przytoczona wy ej wypowiedź Zimbarda na temat zachowania się „stra ników" 1 „więźniów") sprawił. e osoby badane tak naprawdę nie uwierzyły w realność tej sytuacji (no bo czy jest współcześnie mo liwe. Z tego punktu widzenia eksperymenty Milgrama i Zimbardo były takimi. Kirk. oględnie mówiąc. pracownika uniwersytetu?). I następne — będące konsekwencją przeczącej odpowiedzi na pierwsze — pytanie: Jaki jest zakres generalizowalności wniosków z tak przeprowadzonego badania? Na to py tanie spróbujemy odpowiedzieć w pkt. Mówiąc krótko. nazwę planu ąuasi-eksperymentalnego. jest to wystandaryzowany sposób postępowania badawczego. Stachowski.

Rozwa my teraz przypadek. ni dwie. w których postępowanie eksperymentalne przyjmuje więcej ni dwie wartości (mamy zatem w takich planach wiele grup porównawczych ró niących się wprowadzonymi do nich wartościami zmiennej niezale nej-głównej). to znacznie efektywniejsze od planów zero-jedynkowych są takie plany. to wówczas niezbędne jest zbudowanie planu eksperymentalnego o większej. Pozostając przy dwóch grupach porównawczych „skazujemy się" na testowanie hipotez traktujących o zale ności liniowej między zmienną zale ną Y i zmienną X. by przebiegało ono według planu „0-1". Je eli badacz tak zaplanował badanie eksperymentalne. ni liniowy. Tak e nietrafny obraz zale ności wią ącej zmienną Y ze zmienną X wytworzy badacz. w którym dana zmienna niezale na-główna X jest zmienną ciągłą. pkt. a przecie . liczbie grup porównawczych. Najczęściej badacz stwarza takie warunki. by w grupie eksperymentalnej zmienna ta po prostu mogła wywierać wpływ na zmienną zale ną. W efekcie badacz zaakceptuje hipotezę mówiącą o związku liniowym obu zmiennych (linia ciągła). 12. 11. Je eli zmienna niezale na-główna nie jest ze swej natury zmienną dychotomiczną (np. Zastosowanie ju tylko trzech grup porównawczych w miejsce tradycyjnych dwóch grup — eksperymentalnej i kontrolnej — pozwala na określenie kształtu zale ności między zmiennymi: zale ną i niezale ną-główną (liniowa versus nieliniowa — „U-kształtna" — por. 6. to nie ma potrzeby zwiększania liczby tych grup.1. Przyjęło się mówić o takich planach E. Badacz przydziela w sposób losowy wyró nione wartości zmiennej niezale nej grupie eksperymentalnej (wartość: m) i grupie kontrolnej (wartość: «).2) 310 . ale le ące w prawej części kontinuum wartości X (tak jak na rys.wedle wiedzy badacza — zale ność liniowa.). natę enie hałasu). w których zmienna niezale na-główna (postępowanie eksperymentalne) przyjmuje tylko dwie wartości — jedną w grupie eksperymentalnej i jedną w grupie kontrolnej. rozdz. rzędu. to zmienna X — w wyniku przeprowadzonego przez niego zabiegu dychotomizacji — przyjmować będzie tylko dwie wartości: m oraz n. jako o planach: zerojedynkowych. a w grupie kontrolnej nie wywierała wpływu. 12. jest on krzywoliniowy (linia przerywana). je eli mamy mocne teoretyczne podstawy aby zakładać liniowy charakter hipotetycznego związku. Je eli jednak w grę mo e wchodzić związek wy szego. obraz zale ności Y od X. ale wielowartościową (np.. (3) kontroluje zmienne niezale ne — uboczne i zakłócające. Jak widzimy jest to —. płeć). Tak naprawdę — co zaznaczono linią przerywaną — zale ność Y od X ma charakter krzywoliniowy. zaowocował tym nietrafnym obrazem zale ności" Y od A". dwuwartościowych (bo zmienna X przyjmuje tylko dwie wartości). albo planach typu „wszystko albo nic" (ang.(2) dokonuje pomiarów zmiennej zale nej Y (pretesty Y i posttesty Y). Po przeprowadzeniu posttestu Y i uśrednieniu uzyskanych z obu grup wyników uzyskaliśmy przedstawiony na rys. gdy dobierze dwie wartości zmiennej X. tak naprawdę. Niefortunny wybór tylko dwóch wartości zmiennej X (m oraz n) i tylko z lewego krańca kontinuum wartości. Oczywiście. alł-or-nothing type). Najbardziej rozpowszechnione są wśród psychologów takie plany E.

jak i wartości s będą odpowiadały te same Modnie wartości Y. gdy de facto ma ona charakter krzywoliniowy p. i zale ność Y od X ma charakter liniowy.3. ale tak rozło one. gdy pod uwagę weźmie te tylko dwie wartości zmiennej X. a to oznacza brak zale ności między zmiennymi (linia prosta ównoległa do osi X — rys. Nietrafny obraz (linia ciągła) rzeczywistej (linia przerywana) zale ności Y od X — badacz ustalił. Nietrafny obraz (linia ciągła) rzeczywistej (linia przerywana) zale ności Y od X — badacz Ralił.Rys. e zarówno wartości m. 12. 12. 12.2.1. 311 .). i zale ność Y od X ma charakter liniowy. gdy de facto ma ona charakter krzywoliniowy Kolejny nietrafny obraz zale ności (a w tym przypadku — braku zale ności) badacz ustali.

s: 312 . Rys.y y Rys. i zale ność Y od X ma charakter krzywoliniowy i de facto ma ona charakter krzywoliniowy Gdy jednak badacz wyró ni większą liczbę grup porównawczych (co najmniej jednak trzy!). 12. 12. którym przypisane będą wartości X: m. n Grupa 2.4. Nietrafny obraz (linia ciągła) rzeczywistej (linia przerywana) zale ności yodX — badacz ustalił. np. r. gdy de facto ma ona charakter krzywoliniowy m Grupa 1. n. cztery.3. r Grupa 3. s Grupa 4. Trafny obraz (linia ciągła) rzeczywistej (linia przerywana) zale ności Y od X — badacz ustalił. i zale ność Y od X ma charakter liniowy.

rys. plany J0-1" nie są adekwatne do testowania hipotez zakładających zale ność krzywoli niową zmiennej Y od zmiennej X). 12. jak to pokazuje rys. Do jakiego wniosku prowadzi nas analiza tego przykładu? Je eli zmienna X.4.4. 1967. Omówię teraz oba rodzaje trafności oraz czynniki je zakłócające.to uzyska trafny obraz hipotetycznej zale ności — por. to: (1) plan musi być adekwatny do danej hipotezy (i tak. na przykład. aby wybrane tości X rozło one były równomiernie wzdłu całego kontinuum wartości zmień-ej X (tak. z której została wywiedziona testowana przez badacza hipoteza traktująca o zale ności zmiennej zale nej Y od zmiennej niezale nej-głównej X ipor.1-3). Pytanie o trafność wewnętrzną planu E czy qE. to pytanie o to. to nie nale y prowadzić badania eksperymentalnego opartego na porównaniu tylko dwóch grup (dwie wartości zmiennej X). (3) badacz powinien efektywnie manipulować zmienną X czyli powinien stwo- 313 . o której wpływie na Y traktuje hipoteza badawcza. rys. gdy mo e to nas doprowadzić do Inych wniosków (por. Cook.). jest zmienną de facto wielowartościową i postulowany w hipotezie związek Y z X jest związkiem krzywoliniowym. 3. Wa ne tu jest jeszcze jedno. bez spełnienia którego wyniki uzyskane na podstawie przeprowadzonego badania eksperymentalnego nie mogą być interpretowane w kategoriach jakiejś koncepcji psychologicznej.1. TBO w świadomości metodologicznej — rozdz. 1979): (a (a) trafności wewnętrznej. (b) trafności zewnętrznej.)- L Trafność planu eksperymentalnego i czynniki ją zakłócające Ka dy ly plan E i qE nale y rozpatrywać w kontekście (Campbell. wyró nione przez badacza powinny być równomiernie rozło one wzdłu kontinuum wartości X. Wartości zmiennej X. 12. Campbell. 4. Trafność wewnętrzna i czynniki ją zakłócające Trafność wewnętrzna planu eksperymentalnego jest warunkiem niezbędnym. 3. czy dana zmienna niezale na X rzeczywiście zadziałała na Y w badaniu realizowanym wg tego planu? Je eli na to pytanie ma paść odpowiedź twierdząca. pkt. )k.. Linia przerywana ilustruje faktyczną zale ność. a linia ciągła — obraz tej zale ności ustalony przez badacza. Nale y natomiast zadbać o to. Stanley. (2) badacz powinien kontrolować wszystkie czynniki mogące mieć — poza zmienną X (o części z nich mowa będzie ni ej) — wpływ na zachowanie się (tak e to niespecyficzne) osób badanych w trakcie badania eksperymentalnego. 12.

wpływ na uczniów w bada niach nad skutecznością oddziaływań wychowawczych i nauczających. nie mo emy. rodzina. Niestety. plan trafny wewnętrznie to taki plan. poza postępowaniem eksperymentalnym (w grupie eksperymentalnej). w tego typu badaniach na ogół pretest Y przeprowadza się na początku roku szkolnego. s. Nie przewidziane przez badacza pojawienie się na rynku bardzo atrakcyjnego. Validity. i reklama okazała się mało skuteczna. prowadząc badania w warunkach naturalnych (klasa szkolna. Do czynników zakłócających trafność wewnętrzną planu eksperymentalnego czy planu quasi-eksperymentalnego nale ą (Cook. z tą jednak ró nicą. w którym „zanurzone" jest prowadzone badanie. Owe „alternatywne" wyjaśnienia zmienności Y związane są z czynnikami odnoszącymi się do sposobu organizacji. których oddziaływanie na Y mo e albo wzmacniać. 2. o tym samym przeznaczeniu co towar reklamowany. e na osoby badane. pozwolić sobie na taki „luksus". pkt. w których oceniana jest skuteczność reklamy określonego towaru. Czynnik historii mo e mieć du y. prowadzone w dobrze kontrolowanych warunkach (m. szpi tal. Sułek (1979 s. najczęściej. W długim okresie dzielącym pretest Y'\ posttest Y zachodzić mogą naturalne zmiany związane z dojrzewaniem fizjologicznym i psychicznym osób badanych. w którym mo liwa jest kontrola czynnika historii. rozdz. mo e spowodować spadek zainteresowania pierwszym towarem. nowego towaru. a post test Y na końcu tego roku. Co więcej. Od wpływu tego czynnika wolne są na ogół ekspery menty laboratoryjne. pozalaboratoryjnych). tym bardziej prawdopodobne staje się to. efekty tego czynnika mogą być niekiedy mylnie uto samiane 314 .1). Najkrócej ujmując. Im dłu szy czas dzieli pretest Y i posttest Y. przebiegu samego badania eksperymentalnego realizowanego według danego planu. Campbell. fabryka).rzyć takie warunki badania. Jest to podstawowa funkcja planu eksperymentalnego (Czytelnik zwrócił zapewne w tym momencie uwagę na zbie ność idei trafności wewnętrznej z Ajdukiewicza metodą wnioskowania przez indukcję eliminacyjną — por. Działanie tego czynnika jest podobne do działania czynnika historii. history). e źródłem zakłóceń jest sam or ganizm osoby badanej. aczkolwiek ukryty. które zapewnią maksymalizację wariancji zmiennej Y wyjaśnionej oddziaływaniem na tę zmienną postępowania eksperymentalnego X (efekty jego wpływu na Y mo na będzie oddzielić od szumu pochodzącego z nie kontrolowanych przez badacza źródeł). za pewniona jest izolacja osób badanych od wpływów zewnętrznych. zadziały jakieś zmienne z konteks tu zewnętrznego. Historia (ang. albo osłabiać efekty X. który pozwala wyeliminować alternatywne — do ujętych w hipotezie badawczej — wyjaśnienia zaobserwowanej zmienności zmiennej Y. in. przez wybór takiego planu eksperymen talnego. Musimy tedy radzić sobie inaczej — np. które mogą oddziaływać wzmacniając (albo osłabiając) wpływ zmiennej X na zmienną zale ną. Mogą to być dokonujące się właśnie wa ne przemiany społeczne. Dojrzewanie (ang. 1979. 37-94): 1. a badacz mo e dojść do błędnego wniosku. 2. niespecyficznymi zachowaniami się osób badanych w sytuacji badania eksperymentalnego oraz wpływem czynników z otoczenia fizycznego i społecznego sytuacji badawczej. 73) podaje przykład badań rynkowych. maturation). 2.

z pomiarem opinii i po staw za pomocą kwestionariuszy i skal postaw czy te z pomiarem wiadomości za pomocą standaryzowanych testów wiadomości. mo emy uzyskać silny efekt postępowania eksperymentalnego polegającego na kształtowaniu postaw proaborcyjnych.. 3. Mo e być bowiem tak. Nie wchodzą te w inter akcję ze zmienną X. na ogół.z efektami postępowania eksperymentalnego.). a więc nie stanowią dodatkowego źródła wariancji zmiennej Y. jak osoba badana „przyjmie" postępowanie eksperymentalne. „Odwracając" grupy.sam fakt bycia badanym zmienia ludzi pod tymi względami. więc musi przeprowadzić badanie w taki sposób. pomiary te nie uwra liwiają osób badanych. eksperymentalnej i kontrolnej. Testowanie (ang. Sułek (1979. e to nie postępowanie eksperymentalne jest głównym (czy jedynym) źródłem zmienności Y. które nie są prowadzone wg planów zakła dających randomizację (a więc wg planów qE). Jedynym antidotum na działanie tego czynnika jest randomizacja. Wszystkie badania. Takie pomiary. kontrolować jego wpływ na Y. W badaniach szkolnych dobór uczniów uzdolnionych do grupy eksperymentalnej „ułatwi" potwierdzenie hipotezy mówiącej o większej skuteczno ści nowego programu nauczania. aby nie rezygnując z pretestu Y. Jest to w pełni mo liwe jedynie wówczas. zachęca do myślenia o rzeczach. s. członków ruchu na rzecz obrony ycia poczętego). o których dotąd być mo e nawet nie myśleli. je eli badanie będzie przeprowadzone wg planu Solomona (plan 4. Przede wszystkim aktywizuje ich poznawczo: zwraca ich uwagę na pewne sprawy. które rodzi stosowanie w badaniach psychologicznych (i nie tylko) pretestu Y zostały szczegółowo przedyskutowane w pracy autora (Brzeziński. które są przedmio tem badania. Skali Inteligencji WAIS-R. Stronniczy dobór osób do grup — eksperymen talnej i kontrolnej — mo e zwiększać prawdopodobieństwo potwierdzenia hipotezy badawczej. Problemy metodologiczne. e: „. Szczególnie nara one na oddziaływanie tego czynnika mogą być badania prowadzone na dzieciach. a do grupy kontrolnej osoby z ruchu feministy cznego. skłania do szukania nowych o nich informacji. 1989b): Eksperymentalne badanie zmian — metodologiczne problemy stosowania pretestu zmiennej zale nej. ukazuje nowe mo liwości patrzenia na jakieś zagadnienia". aby uzyskać silny efekt oddziaływania eksperymentalnego. podlegają wpływom tego czynnika. a fakt poddania pretestowi zmiennej Y osób z grup porównawczych lub (i) inter akcja pretestu Y ze zmienną X. 4. selection). testing). Poniewa badacz. ani na wyniki pomiaru końcowego zmiennej Y (posttest Y).. polegającego na kształtowaniu postaw antyaborcyjnych. Aby poznać „wyjściowy" poziom zmiennej za le nej w obu grupach. 315 . 76) zwraca te uwagę na to. nie chce (i moim zdaniem — nie powinien!) rezygnować z przeprowadzenia pretestu Y. czyli losowe rozdzielanie osób z te losowo (a przynajmniej kwotowo) pobranej próby. e — na przykład — badacz dobierze do grupy ekspery mentalnej osoby o zdecydowanych poglądach antyaborcyjnych (np. Selekcja (ang. Mówiąc inaczej. przed wprowadzeniem do grupy eksperymentalnej postępowania eksperymentalnego X badacz dokonuje po miaru zmiennej Y (pretest Y). Inaczej jednak przedstawia się sprawa z pomiarem ilorazu inteligencji IQ za pomocą np. Wystarczy. jak czas reakcji RT czy reakcja skórno-galwaniczna GSR nie mają wpływu na to.

W obu wypadkach mo na powiedzieć. skale inteligencji: WISC-R. Zmiany te obejmują okres dzielący pretest Y od posttestu Y. Mo na jednak zminimalizować jego wpływ poprzez przeprowadzenie z osobami. które zostały rozdzielone do grup porównawczych z uwagi na swe skrajnie niskie/wysokie wyniki uzyskane w preteście Y mo na się spodzie wać. ze zwiększeniem doświadczenia (większa wprawa) osób stosujących te narzędzia. e najlepszą prognozą dla dziecka jest liczba mieszcząca się w przedziale między średnią II jego rodziców a średnią po pulacji wynoszącą 100" (Seligman D. Regresja statystyczna (ang. wówczas ich dziecko miałoby II wy szy ni oni. mortality). rzecz jasna. Wpływ tego czynnika związany jest z ró norakimi zmianami narzędzi pomiarowych. 1995. test Matryc Ravena. statistical regression). ale jednak cały czas ni szy od 100. Objaśnijmy do na przykła dzie zjawiska regresji do średniej. treningu sędziów kompetentnych. 14. e przynajmniej niektóre z tych osób podwy szą/obni ą wyniki posttestu Y nie na skutek zastosowanej przez badacza manipulacji eksperymentalnej. Rada dla badacza: nie nale y prowadzić badań na osobach o skrajnie niskich/wysokich wynikach w preteście Y (np. Gdyby poziom inteligencji rodziców był ni szy od przeciętnego. Nie nale y dokonywać zmian osób kodujących wyniki w pierwszym i drugim badaniu. co z kolei mo e doprowa dzić do przeszacowania wielkości tego ostatniego. uczniowie „dwójkowi" czy „szóstkowi". Innymi słowy. ale na skutek zadziałania czynnika regresji statystycznej. któ rych istotą jest standaryzacja warunków ich stosowania — o ile. ale cały czas wy szy od równej 100 średniej dla populacji.5. jak np. WAIS-R. skrajnie ni skich i obni ania skrajnie wysokich wyników uzyskanych przez osoby badane w preteście Y. Je eli z grupy eksperymentalnej. zmianą osób dokonujących pomiarów za pomocą owych narzędzi itp. Je eli eksperyment prowadzony jest przez dłu szy czas (np. Zjawisko regresji staty stycznej związane jest z tendencją do podwy szania. intensywnego treningu — na wzór opisanego w rozdz.. STAI. badacz nie złamie konwencji psychometrycznej). 6. zbli ając się do średniej wartości II całej populacji. iloraz inteligencji dziecka «ulega regresji». W przypadku badań prowa dzonych na osobach. 7. Efekt regresji statystycznej mo e nało yć się na efekt postępowania eksperymentalnego. okres jednego roku szkolnego). procedury ich stosowania i obli czania wyników (w mniejszym stopniu dotyczy to testów psychologicznych. i liczebność próby ulegnie zmniejszeniu. w postteście Y. s. osoby manifestujące skrajnie ni skie/wysokie nasilenie postaw). dziecko rodziców o inteligencji wy szej ni przeciętna będzie najprawdopodobniej miało II trochę ni szy od nich. 16 PF. kwestionarusz temperamentu FCZ-KT Strelaua i Zawadzkie go) wpływu czynnika nabywania wprawy z badania na badanie. które będą do konywać pomiarów. Utrata osób badanych (ang. to nale y liczyć się z tym. Instrumentacja (ang. Niestety nie da się uniknąć (mo e z wy łączeniem starannie wy standaryzowanych testów psychologicznych. instrumentatioń). podda316 . Oczywiście nale y skrupulatnie przestrzegać standaryzacji warunków sto sowania pretestu Y oraz posttestu Y. Wyniki mają tendencję do uśredniania się. której podlegają ilorazy inteligencji dzieci wzglę dem ilorazów inteligencji ich rodziców: „Zgodnie z tą regułą. 101). kwestionariusze osobowości: MMPI.

(8-b) dojrzewaniem. czynnik ten dotyczy przede wszystkim badań prowadzonych w warunkach naturalnych. będzie zawy ona. na przykład. W tym przypadku mamy do czynienia z nie korzystnym zbiegnięciem się wpływów czynnika selekcji. Je eli w sąsiadujących ze sobą gminach. 9. od siebie i — tym samym — umo liwienie osobom z grupy eksperymentalnej nawiązania kontaktów z osobami z grupy kontrolnej (i na odwrót) mo e być niepo ądanym źródłem dodatkowej wariancji zmiennej Y. kolejno. ubędą osoby. to będzie to miało wpływ na średni wynik posttestu Y\ w konsekwencji tego pomyślnego dla hipotezy badawczej biegu zdarzeń ró nica między średnimi wynikami posttestu w grupach..nej intensywnemu oddziaływaniu eksperymentalnemu. które — w intencji badacza — mają laczyć zmienność zmiennej Y. Dobór dzieci o zró nico wanym tempie rozwoju umysłowego do grup porównawczych i prowadzenie badań przez dłu szy okres (np. do których nie są one (zgodnie z planem badania) adresowane. wolne są od tego typu zakłóceń. którego. Znowu. który wchodzi w inter akcję z. Przenikanie informacji związanych z postępowaniem eksperymentalnym Z grupy do grupy. klasy szkolnej. W konsekwencji owej nie chcianej przez badacza komunikacji osób z obu grup. Kompensujące. dojrzewaniem i instrumentacją. Interakcja selekcji z (ang. czy nawet województwach. Podobnie. diffusion OT imitation of treatment). ekspery mentalnej i kontrolnej. eksperymentalnej i kontrolnej. Przy du ych ubytkach osób o skrajnie niskich/wysokich wynikach pretestu Y mo e dojść do znaczących zafalszowań końcowych rezultatów. 8. zatarciu (lub pomniejszeniu) mogą ulec ró nice (zaplanowane przez badacza!) między obiema grupami. jak w pkt. albo imitowanie postępowania eksperymentalnego (ang. interactions with selection): (8-a) historią. Je eli. w świetle których badacz przyjmie lub odrzuci hipotezę badawczą. porównywać skuteczność ró nych akcji profilaktycznych (odnośnie palenia papierosów czy u ywania narkotyków). compensatory eąualization of treatments). to średni wynik pomiaru końcowego zmiennej Y w porównaniu ze średnim wynikiem pretestu będzie w jakimś stopniu zani ony. historią. w szeroko zakrojonych badaniach terenowych. badania typu laboratoryjnego. (8-c) instrumentacją. prowadzimy badania nad konkurencyjnymi programami społecznymi. grupa ekspery317 . to informacje o nich będą zapewne przenikać do osób. eksperymentach terenowych. gdy ubędą z grupy eksperymentalnej (np. Podobne efekty interakcyjne wystąpić mo gą w przypadku dwóch pozostałych czynników — historii i instrumentacji. które mogłyby uzyskać w postteście Y wyniki bardzo się ró niące od wyników pretestu Y. w których mamy mo liwość izolowania osób. wyrów nanie ich traktowania (ang. Osoby z jednej grupy mogą uczyć się „prawidłowego" zachowania się. Oczywiście. ocze kuje od nich badacz. Niemo ność fizycznego odseparowania grup. w której prowadzony jest „eksperyment pedagogiczny") osoby uzyskujące słabe oceny (np. jednego roku) mo e być źródłem ró nicy wzrostu wyni ków w posttestach zmiennej zale nej Y. 10. prowadzonych w warunkach naturalnych. programowe zró nicowanie grup porównawczych. do których kierowane są ró ne instrukcje oraz oddziaływajnia eksperymentalne. Ten czynnik mo e być szczególnie trudny do tontrolowania w tzw. ich zdaniem. 9. w których mo emy. uczniowie „dwójkowi").

jeśli chodzi o krótką charakterystykę czynników zakłócających trafność wewnętrzną planu eksperymentalnego i quasi-eksperymentalnego. Efekt działania tego czynnika wystąpi wówczas. dodawać. mogą demonstrować swoją nie chęć wobec eksperymentatora i zachowywać się specjalnie gorzej. Obra anie się osób badanych. W efekcie. wprowadzonych przez eksperymentatora. specjalny program wsparcia społecznego obejmujący dzieci pochodzące ze środowisk kulturowo zaniedbanych). Takie zachowanie się osób z grupy kontrolnej powiększy ró nice dzielące grupę eksperymentalną i kontrolną i będzie stwarzało korzystniejsze warunki akceptowania hipotezy badawczej (przeszacowanie wielko ści efektu eksperymentalnego). Tyle. które dostępne są. Kompensowanie mniej po ądanych warunków i spowodowane nim rywalizacyjne zachowanie się osób badanych (ang. które znalazły się w mniej po ądanych warunkach (ang. Trafność zewnętrzna i czynniki ją zakłócające Trafność zewnętrzna planu eksperymentalnego (czy planu quasi-eksperymentalnego) związana jest z pytaniem o zakres wniosków. jest to reakcja na pozbawienie ich po ądanych wartości. to mo e to wywołać u osób z grupy kontrolnej zacho wania rywalizacyjne (nie muszę. compensatory rivałry by respondents receiving less desirable treałments). Tak e i ten czynnik występuje w badaniach prowadzonych w warunkach naturalnych — zwłaszcza gdy prowadzone są one na „scenie społecznej". których celem jest pokazanie badaczowi. Je eli postę powanie eksperymentalne postrzegane jest jako atrakcyjne i wyró niające osoby z grupy eksperymentalnej. gdy nie ma mo ności zablokowania informacji o grupie eksperymentalnej dociera jących do grupy kontrolnej. zmniejszone będą (a w skrajnym wypadku nawet zniesione) ró nice między grupami — eksperymentalną i kontrolną. „lepsze" traktowanie. a więc w badaniach prowadzonych w warunkach tere nowych. za sprawą eksperymentatora (tak to postrzegają osoby z grupy kontrolnej!). które znalazły się w „gorszych" — w po równaniu z grupą eksperymentalną — warunkach. które badacz sformułował na 318 . resentful demoralization of respondents receiving less desirable treatments). 11. Przejdźmy teraz do omówienia drugiego rodzaju trafności — trafności zewnętrznej oraz czynników ją zakłócających. poni ej swoich mo liwości. osobom z grupy eksperymentalnej. e nie są one po ądane z punktu widzenia eksperymentatora). 4. 12.2. a nie laboratoryjnych. rzecz jasna. Osoby z grupy kontrolnej.mentalna potraktowana została przez badacza w sposób postrzegany przez społeczność jako „wyró niający" jej członków (np. e są one równie dobre. to społeczność lokalna mo e nie zaaprobować owej „dyskryminacji" osób nie objętych „specjalnym" programem adresowanym jedynie do członków grupy eksperymentalnej i będzie podejmować inicjatywy mające na celu zniesienie ró nic międzygrupowych. jak osoby z grupy eksperymentalnej i te zasługują na takie. gdy budzą szczególne zainteresowanie społeczne.

Warunki. nie powinny odbiegać od tych. w których sprawdzano skuteczność jakiejś manipulacji eksperymentalnej. wobec których badacz stosuje określone pomiary (posługując się aparaturą. pedagogów czy socjologów nie jest wolnych od owych wpływów ograniczających — niekiedy drastycznie — zakres formułowanych przez badacza wniosków. albo — je eli losowy dobór próby przekracza mo liwości ekonomiczne i techniczne badacza — próbą kwotową. e badanie na stosunkowo mało licznych grupach nie jest prowadzone po to. aby dowiedzieć się „czegoś" o specyfice psychologicznej tych grup. Przeanalizujmy teraz warunki od których zale y trafność zewnętrzna planu E czy qE.5) pojęcie realizmu yciowego. dotyczy ona zakresu generalizacji (uogólniania) tych wniosków. na przykład. aby dowiedzieć się czegoś o specyfice całej zbiorowości (populacji). Trochę to przypomina Aronsonowskie (por. w których przeprowadzono badanie. ale po to. ale to tak e problem reprezentatywności warunków. testami. doświadczenie eksperymentalne osób badanych nie powinno mieć adnego wpływu na wielkość stwierdzanego przez badacza efektu eksperymentalnego lani na jego kierunek). klasę szkolną i uzyskując jakieś wyniki. pkt. to nie tylko problem reprezentatywności próby. na której przeprowadzone było badanie empiryczne. czy te mogą być potraktowane jedynie jako podstawa do sporządzenia psychologicznego portretu osób z przebadanych grup — eksperymentalnej i kontrolnej. i które mo na traktować jako typowe dla tej zbiorowości. 2. które z przeprowadzonymi przez badacza badaniami nie miały nic wspólnego. je eli wyniki eksperymentu mają być przeniesione poza laboratorium. Inaczej mówiąc. Prowadząc badanie w laboratorium imitującym. Mówiąc krótko. np. na całą populację. czy uzyskane wyniki mogą być podstawą do formułowania uogólnień na większą zbiorowość osób. obserwacją. nowego programu terapeutycznego czy nowego programu reklamowego. na ile mo liwe będzie uzyskanie takich samych (czy maksymalnie zbli onych) wyników gdy — na podstawie opublikowanych przez niego rezultatów badawczych — „prawdziwy" nauczyciel będzie prowadził lekcje w „prawdziwej" klasie szkolnej. problem trafności zewnętrznej. edukacyjny czy reklamowy wobec osób. w jakich będzie — ju poza laboratorium — stosowany dany program terapeutyczny. badacz musi się zastanowić nad tym. Po pierwsze. To zachowanie wcale nie musi być takie samo | {i na ogół nie jest) w przypadku osób. z której te osoby zostały wyłonione. zgraniem roli osoby badanej. Mówiąc inaczej.wylosowani przez ycie uczniowie". w której ławkach siedzieć będą .podstawie wyników uzyskanych z badania eksperymentalnego. które nie będą miały adnego kontaktu ani z badaczem. I jeszcze jedno.. To zaś mo e mieć wpływ na sposób ich zachowania się w sytuacji eksperymentalnej. rozmową) nabywają nowego doświadczenia związanego z uczestniczeniem w badaniach naukowych. Osoby. Po drugie. ani ze stosowanym przez niego instrumentarium. Czytelnik wie ju . Niestety wiele badań prowadzonych przez psychologów. na które będą uogólniane wyniki przeprowadzonego badania. badacz chce (i powinien) wiedzieć. jest to problem typowości warunków badania dla warunków pozaeksperymentalnych. w du ych badaniach eksperymentalnych prowadzonych w wa319 . Oczywiście najlepszym rozwiązaniem jest posłu enie się próbą losową.

w którym dokonano generalizacji wyników z tego badania oraz ich ewentualnej aplikacji mo e występować długa przerwa. o trafności zewnętrznej traktuje te następujące pytanie: czy uzyskiwane przez badacza wartości zmiennych zoperacjonalizowanych (z uwagi na określone narzędzie pomiarowe) nie zniekształcają rzeczywistych wartości zmiennych przysługujących osobom z populacji. Ich kompetencje będą zapewne wy sze od kompetencji „zwykłych" terapeutów czy nauczycieli. Po pierwsze. 1979. Osoby te są specjalnie przygotowane do pełnienia wyznaczonych im przez scenariusz badania ról. które nie będą — w warunkach „ yciowych" — przed wprowadzaniem określonego postępowania. które będą stosowane w praktyce. na której prowadzone były badania mo e cechować inne doświadczenie historyczne. wzorowanego na postępowaniu eksperymentalnym. wy ej przedstawione metody operacjonalizacji zmiennej „lęk" są równowa ne? Psycholog-specjalista od problematyki osobowości i ró nic indywidualnych odpowie. Po czwarte. zabiegów terapeutycznych czy lekcji w eksperymentalnych klasach szkolnych). i odmienne instrukcje słowne udzielane osobom badanym będą wywoływały lęk o ró nym natę eniu. Mo e ulec zmianie cały kontekst historyczny. e nie. Zatem nale y się spodziewać. przy czym ka dej wartości tej zmiennej odpowiadałaby pewna liczba punktów uzyskana przez nie w teście psychologicznym (np. Po drugie. Zwłaszcza trzeci sposób wyraźnie odstaje od pozostałych.runkach naturalnych badacz korzysta z pomocy wielu współpracowników. w której badacz przystępuje do operacjonalizacji zmiennej „lęk". Niełatwo na nie udzielić jednoznacznej odpowiedzi. Do czynników zakłócających trafność zewnętrzną planu eksperymentalnego czy planu quasi-eksperymentalnego nale ą (Cook. mo na przyjąć. 73-74): 1. s. ni populację. z trafnością zewnętrzną związany jest te problem czasu. Po trzecie. Między czasem. STAI) przeznaczonym do pomiaru lęku. Który z wy ej przedstawionych sposobów operacjonalizacji jest najlepszy? Czy przedstawione sposoby są w ogóle poprawne? Czy istnieje jakiś inny sposób i dopiero on jest poprawny? Jak widać są to trudne pytania. w którym badacz przeprowadził badanie. mo na zało yć. interaction of selection and treatment). i zagro enie uderzeniem prądem elektrycznym (jak w badaniach Miłgrama) o ró nym napięciu będzie wywoływało u osób badanych proporcjonalne do napięcia prądu natę enie lęku. poddawane pretestom F? Wyobraźmy sobie następującą sytuację. Ten problem pociąga za sobą kolejne pytania. w którym osadzone było badanie. w którym przeprowadzono badanie i czasem. Campbell. Rodzi się zaraz pytanie: czy trzy. by ró niły się stopniem natęenia lęku. ocenianie skuteczności postępowania eksperymentalnego (sędziowie kompetentni) czy prowadzenie zabiegów eksperymentalnych (np. Interakcja selekcji z postępowaniem eksperymentalnym (ang. których zadaniem jest prowadzenie pomiarów. Zwłaszcza badania świadomości społecznej są wra liwe na tego typu zmiany. Próbę. e sposób prowadzenia programów oraz oceny ich skuteczności będą się ró niły od tych. Nierespektowanie zasady randomizacji doprowadzić mo320 . na którą będą uogólniane wyniki tego badania. Wreszcie po trzecie. Mo na ją przeprowadzić na trzy sposoby. mo na dobrać osoby tak.

interaction ofpretesting and treatment). a w igiej (kontrolnej) poziom inteligencji dzieci był ni szy od przeciętnej w populacji. szkołach eksperymentalnych stale współpracu jących z opiekującymi się nimi uniwersytetami (na ogół pracują w takich szko łach lepiej przygotowani profesjonalnie nauczyciele. e w grupie eksperymentalnej znajdą się osoby bardziej podatne na postępowanie eksperymentalne ni w populacji. Badania prowadzone w „cieplarnianych" wa runkach. prowadzenie badań w uczelnianych klinikach psychiatrycznych mo e dać rezultaty inne od tych. jak psychologia. która nie będzie podlegała testo321 . które zostały poddane pretestowi Y. e z niej pochodzi badana próba. ni osoby. 1984). Z kolei w grupie kontrolnej znajdą się osoby znacząco mniej podatne na postępowanie eksperymentalne ni populacja. to mogłoby się okazać. 1967. który. nowa metoda nauczania mo e dać bardzo dobre rezultaty w jednej grupie. jak sądzę. tj. Stanley. e wyniki uzyskane z końcowego badania grupy osób poddanych pre testowi Y będą niereprezentacyjne dla populacji. Wystąpi wówczas efekt interakcji selekcji osób do obu grup porównawczych ze zmienną X. Wa nym czynnikiem zakłócającym trafność zewnętrzną planu eksperymentalnego. które — mo na spodziewać się tego — będą obcią one. na którą badacz będzie chciał uogól nić wnioski z badania. interaction of history and treatment).e do tego. wyró nionym w innych opracowaniach (por. 3. Populacja. testów wiadomości. szkoły są lepiej wyposa one. o której zakładamy. warto wyraźnie wyodrębnić. w tzw. W rezultacie wystąpienia efektu interakcji pretestu Y ze zmienną X mo e okazać się. które nie są (nie będą) poddawane procedurze pretestu Y. interaction of setting and treatment). e wyniki tego drugiego badania nie pokrywają się z wynikami po przednimi. Są to osoby „inaczej" podatne na oddziaływanie zmiennej X. skal postaw) uwra liwia osoby badane. Interakcja warunków badania z postępowaniem eksperymentalnym (ang. Campbell. które uzyskać mo na gdy badania prowadzone są w du ych. 2. oczywiście nie będzie poddawana pretestowi Y przed zasto sowaniem wobec niej określonych zabiegów opartych na wynikach wcześniej prze prowadzonych badań eksperymentalnych. na przykład. a w drugiej nie. gdy w pierwszej (eksperymentalnej) były dzieci o wysokim poziomie inteligencji. socjologia czy pedagogika jest: 4. w okresie transfor macji ustrojowej) mo e „sprzyjać" hipotezie badawczej. a i uczniowie ró nią się od uczniów z typowych szkół) dadzą wyniki. poprzedzonych przeprowadzeniem prete stu Y. Przykładowo. „spokojniejszych" warunkach historycznych. Interakcja historii z postępowaniem eksperymentalnym (ang. Rosnow. Wiele stosowanych w naukach behawioralnych narzę dzi pomiarowych (w szczególności testów inteligencji. Gdyby powtórzyć ta kie badanie w innych. Prowadzenie badań w okresie historycznym szczególnie brzemiennym w wydarzenia absorbujące osoby badane (np. na którą badacz ma zamiar uogólnić wnioski z badania. prowincjonalnych szpitalach psychiatrycznych. zwłaszcza gdy się rozwa a praktykę badawczą takich nauk. Interakcja pretestu Y z postępowaniem eksperymentalnym (ang. Rosenthal. Podobnie.

Na przykład.. test chi-kwadrat czy test Wilcoxona). 322 . gdy problemy związane ze stosowaniem testów statystycznych w badaniach eksperymentalnych omawiam w pkt. Tam te zwracam uwagę na problemy metodologiczne. którego celem jest wywołanie ich zmian.waniu. Jednak e nie mo emy spodziewać się zmian o takiej samej wielkości w przypadku całej populacji. testów psychologicznych. analizuję paradoks pomiarowy występujący przy pomiarze zmian. e osoby badane zaczną zwracać uwagę na pewne obiekty w swoim otoczeniu. (zwłaszcza pkt. gdy badacz zechce ocenić wielkość efektu eksperymentalnego na podstawie tzw.). Nie będę tu więcej pisał na ten temat. a opisany przez Overalla i Woodwarda (1975). Statystyczny kontekst trafności Trafność planu eksperymentalnego musi być te rozpatrywana w kontekście stosowanej przez badacza analizy statystycznej danych pozyskanych z przeprowadzonego badania. 6. W przypadku odmiany jedno-jednozmiennowej badacz posługuje się testami istotności ró nic — parametrycznymi (test t) i nieparametrycznymi (np. mo e przyczynić się do tego. która przecie — powtarzam — nie będzie poddana procedurze pretestu Y. 2. Problem ten zgłębiam w pracy: Brzeziński (1989b). samo badanie postaw przed wprowadzeniem postępowania eksperymentalnego. a z której pobrano próbę do badania.-4. To uwra liwienie mo e zwiększyć podatność osób badanych na postępowanie eksperymentalne. e badacz dokonuje zabiegu operacjonalizacji zmiennych. Z kolei plany eksperymentalne jedno-wielozmiennowe i wielo-wielozmiennowe oparte są na statystycznym modelu jednowymiarowej analizy wariancji (ANOVA) i wielowymiarowej analizy wariancji (MANOVA). W przypadku bardzo popularnego testu t są to: (a) zało enie o normalności rozkładu zmiennej Y w porównywanych populacjach oraz (b) zało enie o homogeniczności wariancji rozkładów zmiennej Y w porównywanych populacjach. zaczną analizować swoje zachowanie w stosunku do pewnych osób. wyników ró nicowych („posttest Y — pretest Y" ■— w grupie eksperymentalnej i kontrolnej. 4. niniejszego rozdziału oraz w rozdz. za pomocą których badacz określa początkowy i końcowy poziom zmiennej Y w porównywanych grupach — przed wprowadzeniem i po zakończeniu postępowania eksperymentalnego). Pamiętać te nale y o tym. jakie rodzą się. mimo i dotychczas tego nie robiły. posttestów Y.in. Pogwałcenie przez badacza owych zało eń doprowadzić mo e do nietrafnych decyzji odnośnie testowanych hipotez.3. Zatem porównywane przez niego wyniki (zmiennej Y). pretestów Y czy posttestu Y z pretestem Y w ró nych kombinacjach grup porównawczych będą w jakiejś mierze obcią one realną rzetelnością narzędzi pomiarowych (np. postępowań itp. Posłu enie się jakimś testem statystycznym zakłada respektowanie określonych zało eń tworzących jego model statystyczny. a w konsekwencji zmiany postaw będą głębsze. 11. odpowiednio) — m.

chyba.. ma swoje uzasadnienie w teorii psychologicznej. gdy formułował słynne pytanie: „Czy teorie uczenia się są niezbędne?" i odpowiadał na nie przecząco — por. która stanowi rację dla zaplanowanego i przeprowadzonego przez badacza badania eksperymentalnego. 5. je eli wpierw objaśnię oznaczenia. (d) dobór próby z populacji oraz jej podział na grupy porównawcze (por.—4. dwuwartościowe („0-1") i W tym punkcie przedstawię cztery najbardziej rozpowszechnione plany eksperymentalne (plany: 1. rozdz. tego rozdziału).1. (c) wybór adekwatnego do hipotezy planu eksperymentalnego (por. Odmiany planów eksperymentalnych 5.). i powrót do niej. Nie będę tu natomiast omawiał planów qE. które wystąpią przy prezentacji poszczególnych planów. pkt. zmienna X przyjmuje dwie wartości — w grupie eksperymentalnej przyjmuje war323 .). 8. rozdz. przesądza o naukowości podejmowanego przez badacza badania eksperymentalnego. w którym omówiona została struktura świadomości metodologicznej badacza oraz zwrócić — jeszcze raz! — uwagę na podstawowy jej element TBO (Teoria badanego obiektu). 9.4.)> (b) zdefiniowanie zmiennych oraz ich operacjonalizacja (por.F. jak to ma miejsce w I planach jednogrupowych). rozdz..4. 3. pkt. 1950) stanowi jedynie pustą atrapę. Eksperyment rozpatrywany poza kontekstem teorii (tak jak to chciał przed laty Skinner. Skinner B. w celu zinterpretowania uzyskanych w eksperymencie (trafność wewnętrzna!) wyników przed ich uogólnieniem (trafność zewnętrzna!) na daną populację i warunki „ yciowe". Wyjście z określonej teorii psychologicznej (TBO). Odniesienie do teorii To wszystko co badacz przeprowadził przygotowując dane badanie eksperymentalne. 5. 3. które mają zobrazować Czytelnikowi mo liwości konstruowania nowych planów w zale ności od konkretnych poj trzeb (plany: 5. nierespektowanie I zasady randomizacji czy nieuwzględnianie grupy kontrolnej. X — zmienna niezale na-główna (inaczej: postępowanie eksperymentalne).) oraz dwa mniej typowe. a więc: (a) sformułowanie hipotezy badawczej (por. Plany jedno-jednozmiennowe.. Wygodnie będzie. gdy mo na je stworzyć przez pogwałcenie zało eń definicyjnych planu E (np. i 6. Poza teorią psychologiczną nie ma eksperymentu psychologicznego. e przestaniemy traktować psychologię jako naukę empiryczną.). Czytelnik zechce wrócić do rozdz. 7.

> — w przypadku hipotez kierunkowych (jednostronnych — prawostronnych czy lewostronnych) przeciętna wartość zmiennej zale nej w danej grupie powinna być „lepsza" (tzn. jako potencjalne źródło wyjaśnienia zaobserwowanej zmienności Y. (e) zastosowania planu. jak i świadomość jego otrzymywania czy wiarę w jego skuteczność). ale nie zawiera adnych substancji aktywnych chemicznie (idzie o to. tzn. Yk — pomiar końcowy zmiennej zale nej Y (inaczej: posttest Y). Yik nale y odczytać jako: „pomiar końcowy zmiennej Y w grupie pierwszej". albo wy sza. (b) przebieg badania — kolejne kroki. R — randomizacja czyli losowe rozdzielenie osób badanych do grup porównawczych. aby wyeliminować. osoby badane są poddane jej wpływowi). z którą ta pierwsza jest porównywana. Yp — pomiar początkowy zmiennej zale nej Y (inaczej: pretest Y). e porównywane grupy ró nią się (znak „>" nale y zastąpić znakiem „*"). placebo. to jedynie przeprowadza pretest Y w tym samym czasie co w grupie eksperymentalnej). czasami osobom z grupy kontrolnej podaje się tzw. wartość „0" (nie oddziałuje ona na zmienną Y. (d) kontrola czynników zakłócających trafność wewnętrzną i zewnętrzną planu. to powinien wykazać jedynie. je eli badacz testuje hipotezy bezkierunkowe (dwustronne). ni szy wynik w kwestionariuszu lęku STAI). np. czyli pomiar zmiennej Y przeprowadzony na początku badania — przed wprowadzeniem postępowania eksperymentalnego do grupy eksperymentalnej oraz przed wprowadzeniem placebo do grupy kontrolnej (je eli badacz nie przewiduje wprowadzania placebo do grupy kontrolnej. ~X — zmienna niezale na-główna przyjmuje. wy szy iloraz inteligencji w skali inteligencji WAIS-R). „lepsza". 324 . to osoby z grupy kontrolnej otrzymują „coś". czyli pomiar zmiennej zale nej Y przeprowadzony po zakończeniu badania — po wprowadzeniu do grupy eksperymentalnej zmiennej X (postępowania eksperymentalnego). ni szy wynik w kwestionariuszu objawów depresyjnych BDI. Y — zmienna zale na. w grupie kontrolnej. osoby z tej grupy nie są poddane jej wpływowi). Poszczególne plany omawiane będą wg tego samego porządku: (a) graficzny schemat planu. obok symbolu p będzie występowało te oznaczenie grupy. (c) warunki potwierdzenia hipotezy badawczej. co łudząco przypomina ten lek. wy szy wynik w teście wiadomości z matematyki. albo wyniki pierwszej grupy przewy szają wyniki grupy drugiej (np. Yi p nale y odczytać jako: „pomiar początkowy zmiennej Y w grupie drugiej". które badacz musi wykonać.tość „1" (po prostu oddziałuje na zmienną Y. je eli osoby z grupy eksperymentalnej otrzymują jakiś lek. zarówno samą czynność podawania leku. albo ni sza — w zale ności od „kierunku" ró nicy) od przeciętnej wartości zmiennej zale nej w drugiej grupie. obok symbolu k będzie występowało te oznaczenie grupy. czyli np. np. albo są od wyników drugiej grupy ni sze (np.

Trzeci — przeprowadzenie posttestu Y w obu grupach. * D 2 .1. i 2. — z grupą kontrolną.5. klasa szkolna nauczana wg tradycyjnego programu nauczania czy pacjenci leczeni tylko farmakologicznie. to trudno byłoby — po zakończeniu całego badania — ocenić wielkość rzeczywistego (czystego) przyrostu lub obni enia wartości zmiennej Y wskutek oddziaływania na nią zmiennej X. (ekspe rymentalnej) zmiennej X (postępowania eksperymentalnego) oraz pozostawienie w warunkach nie zmienionych (lub podanie placebo) grupy 2.1. Końcowe porównanie wartości zmiennej Y w obu grupach byłoby przeszacowane (na „korzyść" hipotezy badawczej). i grupy powinny „startować" z tego samego poziomu zmiennej Y. warunek potwierdzenia hipotezy badawczej najlepiej wyrazić w postaci następującego porównania: D\ > D2. i w grupie kontrolnej te powinny wystąpić zmiany w danym kierunku (np. terapii. Plan z grupą kontrolną.Y2p. i : — Spełniony jest warunek wstępny. to hipoteza badawcza znalazłaby się w korzystniejszej sytuacji testowej. (c) Aby potwierdzić hipotezę badawczą. z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej (b) Badanie wg tego planu przebiega w trzech etapach. Gdyby tak nie było. Plan 1. i O. (kontrolnej). Zauwa my. bez czego nie mo na przejść do dalszych analiz: V — V Warunek wstępny mówi. bez wspomagania psychoterapeutycznego). Drugi — wprowadzenie do grupy 1. to powinniśmy dodatkowo oczekiwać. z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej (a) Plan 1. je eli nie zakładamy.Ylp. powinno się wykazać. e absurdalne jest zało enie.) dwóch ró nych programów oddziaływania. i : W przypadku sprawdzania hipotez mówiących o względnej efektywności (naKzania. Pierwszy — przepro wadzenie pretestu Y w grupie 1. D2 = Y^ . gdzie: Dx = Ylk . modyfikacji zachowania itp. gdy w takiej sytuacji oba wyniki (£>i > D2 oraz Di < D2) uznane byłyby przez badacza za równie „do325 . Je eli wyjściowy poziom zmiennej Y w grupie eksperymentalnej byłby wy szy od wyjściowego poziomu tej zmiennej w grupie kontrolnej (i byłoby to zgodne z kierunkiem ró nicy zakładanym w hipotezie). — Spełnione są następujące warunki potwierdzenia hipotezy.

lub jego braku. bez pomiaru początkowego zmiennej zale nej (a) Plan 2. skala postaw. Plan z grupą kontrolną. nie tylko w kontekście tego planu. To zaś. planu 4. zakłó cającej trafność zewnętrzną. — z grupą kontrolną. nie kontrolowanym przez badacza źródłem wariancji zmiennej Y. je eli: 2ł Ylt> Y (d) Problem uwra liwiającego wpływu na osoby badane pretestu Y został rozwiązany w najprostszy z mo liwych sposobów — został on przez badacza wyeli326 . które wprowadzają tzw. 5. bez pomiaru początkowego zmiennej zale nej (b) Badanie przeprowadzone wg tego planu przebiega w dwóch etapach.2.1. i oka e się ona co najmniej równie dobra co metoda tradycyjna. albo otrzymuje placebo. zrezygnować z tego planu — najlepiej na rzecz planu 4. i nowa metoda mo e być albo „lepsza" od tradycyjnej (przyjęcie takiego zało enia teoretycznego i praktycznego czyni zasadnym całe badanie). (c) Hipoteza badawcza mo e być uznana za potwierdzoną.bre". np. Zawodzi on w przypadku posługiwania się przez badacza metodami. test wiadomości) mo e uwra liwić osoby badane. (e) Jest to podstawowy plan E i — jak się Czytelnik przekona — wchodzi on w skład bardziej rozbudowanych planów. e kontrolowane są wszystkie czynniki zakłócające trafność — z wyjątkiem interakcji pretestu Y z postępowaniem eksperymentalnym X. to powinien. Plan 2. i badacz musi dostosować warunki potwierdzenia hipotezy („<". „>". oczywiście trudno taki wynik uznać za sukces badacza). albo „gorsza" (!) od niej (czego raczej trudno oczekiwać od sensownie myślącego badacza. po przeło eniu na język praktyki oznaczałoby. Wa ne jest to. „^") do kierunku ró nicy. e zastosowana przez niego metoda pomiaru zmiennej Y (jak np. Grupa kontrolna pozostaje w tym czasie w nie zmienionych warunkach. W drugim etapie badacz przeprowadza w obu grupach posttest Y. efekt pretestu i są dodatkowym. W przeciwnym przypadku będzie się stosowało kryteria bezkierunkowe („^") wobec hipotez de facto kierunkowych („>'\ „<")■ (d) Randomizacja i przeprowadzenie w obu grupach zarówno pretestu Y. bezwzględnie. gdy zakłada on. jak i posttestu Y sprawia. Je eli badacz podejrzewa. zało onego w hipotezie badawczej. W pierwszym badacz wprowadza do grupy eksperymentalnej zmienną X. w najgorszym przypadku.

Pier wszy sprowadza się do przeprowadzenia pretestu Y w grupie 2. Randomizacja zapewnia kon trolę czynnika selekcji. gdy okoliczności nie pozwalają | na równoległą obserwację — zarówno grupy eksperymentalnej.minowany. Drugi polega na wprowadzeniu do grupy 1. Plan 3.. 5. gdy działanie eksperymen talne nakierowane jest na całą zbiorowość (np. 39-56). 4. (kontrolnej).3. nie kontrolowanych metodą ustalania stałego ich poziomu w obu grupach. (eksperymen talnej). (eksperymentalnej) zmiennej X oraz pozosta wieniu grupy 2. badacz mo e nie uzyskać równomiernego rozło enia wszystkich zmiennych. — z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej w ró nych grupach (a) (b) Badanie według tego planu przebiega w trzech kolejnych krokach. rozdz. albo spadku wartości zmiennej 10 jaka została wywołana zamierzonym postępowaniem eksperymentalnym (takie właśnie postępowanie badawcze zalecane jest w badaniach ewaluacyjnych — por. Plan ten — w wersji qE (nierespektowanie zasady randomizacji) bywa wykorzystywany w bada niach edukacyjnych — „. Hawkins. Trafność wewnętrzna tego planu jest za chwiana przez wpływ czynnika dojrzewania i historii. musi być czasem stosowany. Nederhood. Randomizacja pozwala zakładać. (c) Hipotezę mo na uznać za potwierdzoną. Je eli jednak grupy te są mało liczne.1. szkoła lub kilka szkół) i jego re327 . aby móc — po zakończeniu badania — poznać wielkość zmiany (przyrostu. ni przyjęte w planie 2. Wreszcie trzeci krok polega na wykonaniu posttestu Y w grupie 1.. (e) Plan stosowany jest jako prosty sposób na wyeliminowanie efektu pretestu. (kontrolnej) w nie zmienionych warunkach lub podaniu jej placebo. je eli: Ytk > *V (d) Plan ten stanowi inne. 1994. Inne czynniki zakłócające trafność planu są kontrolowane.: Schemat ewaluacji. rozwiązanie problemu uwra liwiającego wpływu pretestu Y. Ponadto dość często chcielibyśmy poznać wyjściowy poziom zmiennej f. posttestu Y. Dlatego te . s.. (e) Plan ten mo e być stosowany wówczas. na tej podstawie. i grupa eksperymentalna i kontrolna rzeczywiście „startują" z tego samego poziomu zmiennej Y. nie traktowałbym tego planu jako najlepszej metody radzenia sobie z uwra liwiającym wpływem pretestu Y. jak i grupy kon trolnej — oraz na przeprowadzenie.

wymaga wykonania przez badacza posttestu Y w obu grupach eksperymentalnych (grupy: 1.) pretestu Y. Grupa 3. planów „0-1" (por. Jego główną zaletą.4. Solomona (b) Czterogrupowy plan zaproponowany przez Solomona (1949. > D 2 . Y^ . Braver. Solomon. był przez lata doskonalony (por. 1968) — stąd jego oryginalna nazwa: Solomon's four group design — traktowany jest przez wielu metodologów nauk behawi oralnych jako swoisty ideał w tej grupie planów eksperymentalnych. zwłaszcza: Walton. 1974. Stanley. Braver t 1988. Elementarna analiza wyników. a obie grupy kontrolne (grupy: 2. 1988. 212-213). Braver.) postępowanie eksperymentalne. Dla uzyskania potwierdzenia hipotezy badawczej nale y przeprowadzić następujące porównania: D.). 1970). Braver. 328 gdzie: Y lk . tj. to przeprowadzenie w pierwszej grupie eksperymentalnej (grupa 1. 1973. Plan czterogrupowy. V* fti Ku Plan 4.Y 2p. Etap trzeci. Rosenthal. Campbell. Brzeziński.Y Xp .) pozostawia bez zmian lub wprowadza do nich placebo. s. Sandler. i 4. która mu przysporzyła takiej popularności w środowisku psychologów.zultaty powinny przynieść widoczne skutki u wszystkich osób będących obiektem eksperymentu" (Janowski. Solomona (a) R R R R Yip X •~X X ■~x Y\k Y2k Grupa 1. — czterogrupowy. 1974. Walton. 1984. 1989b). (c) Analizę wyników w planie Solomona mo na przeprowadzić na dwa spo soby — elementarny i zaawansowany. Jak nietrudno zauwa yć. Oliver. 1967. W drugim etapie badacz wprowadza do obu grup eksperymentalnych (grupy: 1. Rosnow. Plan 4. Zacznijmy od pierwszego. .1.) oraz w pierwszej grupie kontrolnej (grupa 2. i planu 2. 1980. Grupa 4. socjologów. kończący badanie. Badanie wg tego planu przebiega w trzech etapach. i 3. Helmstadter. Huck. Lessac. plan Solomona składa się z dwóch planów do siebie „dodanych" — planu 1. Pierwszy etap. 5. a zwłaszcza statystyczna analiza danych empirycz nych uzyskanych z badania przeprowadzanego zgodnie z jego wymaganiami. psychiatrów i pedagogów jest mo liwość kontrolowania efektu pretestu bez rezygnowania z przeprowadzenia pomiaru początkowego zmiennej Y. Berger. Grupa 2. Janowski. Plan ten. i 3.

1980. i badacz powinien przejść na ten bardziej zło ony. 190221). do środowiska psychologów. „0" — nie występuje). in. 12. jak lab. ale dostarczający znacznie więcej informacji sposób analizy danych zebranych zgodnie z planem Solomona. jak analiza wariancji ANOVA. varn pretest. analiza kowariancji ANCOVA czy analiza regresji wielokrotnej MR. Braver.3. Walton. adresowanego m.3. i : Zaawansowana analiza wyników. — Plan eksperymentu dwuczynnikowego KRG-pq (n > 1)1. 1988. (2) pretest Y („1" — występuje. Huck. idz. Braver. Brzeziński. SPSS PC+. Ten sposób analizy. pkt. Wyniki wprowadzamy do tabeli. 1973. Zastosowanie znajdzie tu model dwuczynnikowej ANOVA w układzie grup )mpletnie zrandomizowanych (na ten temat por. e w grupie kontrolnej nie powinny wystąpić celowe zmiany. to dodatkowo badacz musi wykazać. 329 . Sandler. Analizę wariancji przeprowadza się na wynikach posttestów Y. Oliver. 1984. Berger. Tabela wyników 2 x 2 przygotowana do przeprowadzenia analizy wariancji wyników z eksperymentu przeprowadzonego wg planu Solomona występuje pretest Y nie występuje pretest Y X yu Yu Y« ~x Wariancję Y mo na rozbić na wariancje cząstkowe (składowe): (a) wariancję wprowadzoną przez zmienną X (postępowanie eksperymental ne) — badacz zainteresowany jest jej maksymalizacją.kontrola efektu pretestu — wymagane jest aby: Je eli warunki eksperymentu zakładają. rar^ (b) wariancję wprowadzoną przez pretest Y — badacz zainteresowany jest jej minimalizacją. W przyjętym statystycznym modelu opracowania danych zakłada się. Stachowski. „0" — nie występuje). zalecany przez wielu metodologów (por. Tutaj ograniczę się jedynie do pokazania korzyści wnikających z zastosowania modelu ANOVA. przeprowadzonych we wszystkich czterech grupach. Dostępność dobrego i stosunkowo prostego w obsłudze oprogramowania statystycznego. 4. takiej. 4. Brzeziński. socjologów i pedagogów (np. e badacz ma do czynienia z dwoma czynnikami.3. CSS STATISTICA) sprawia. ka dym występującym na dwóch poziomach: (1) postępowanie eksperymentalne X („1" — występuje.. Tabela 12. 1989b) odwołuje się do tak zaawansowanych wielowymiarowych modeli statystycznych.

Za pomocą odpowiednich wskaźników (wyra onych procentowo) badacz mo e określić procentowy udział poszczególnych wariancji cząstkowych w wariancji całkowitej Y. (c) interakcji X z pretestem Y. podstawiamy za nią zero. 1973). (b) pretestu Y. MS — średni kwadrat (wzięty z sumarycznej tabeli ANOVA). W przypadku otrzymania ujemnej wartości danego wskaźnika. Zatrzymajmy się jeszcze chwilę — dla ilustracji mo liwości wykorzystaniaplanu Solomona w praktyce badawczej — przy problematyce oceny efektywności technik zmian postaw. Więcej informacji na temat zaawansowanej analizy danych uzyskanych z badania eksperymentalnego przeprowadzonego wg planu Solomona Czytelnik znajdzie w innej mojej pracy (Brzeziński.1) (MSX MSreszta) (a) vary]X (b) (c) n pą gdzie: p -— liczba poziomów zmiennej X (tu: 2). aby istotna okazała się jedynie zmienna X (postępowanie eksperymentalne). 1989b): (p . Brzeziński. ą — liczba poziomów zmiennej pretest Y (tu: 2). nad zmianą postaw i opinii (Lana. Po dodaniu do siebie wariancji (a). n — liczba osób w jednej grupie (zakłada się. 1989b). vary\ xpretcsii (d) wariancję wprowadzoną przez inne. (c) i odjęciu otrzymanej sumy od 100% otrzymamy procentowy udział wariancji resztowej w wariancji całkowitej Y. (e) Plan Solomona znajduje zastosowania szczególnie w badaniach: nad efek tywnością psychoterapii (Czabała i in. 1969). Dla pełnej trafności zewnętrznej wymaga się. (d) Plan Solomona pozwala na kontrolę wszystkich czynników zakłócających jego trafność wewnętrzną i zewnętrzną. varYiKS7Xa. Z mo liwych do wykorzystania proponuję następujące wskaźniki (Brzeziński. Zaś za pomocą testu F-ANOWA mo e on określić istotność: (a) zmiennej X. a wariancję cząstkową traktujemy jako zerową. 1974). a zwłaszcza bardzo dolegliwego wpływu czynnika testowania. nad rozwojem (Lessac. e grupy są równoliczne). wariancja resztowa) — badacz zainteresowany jest jej mi nimalizacją. 1969. edukacyjnych (Janowski. (b). 330 . 1989b). nie kontrolowane przez badacza zmienne (tzw.wariancję wprowadzoną przez interakcję zmiennej X z pretestem Y — badacz zainteresowany jest jej minimalizacją. I985b. Przemna ając poszczególne wartości wariancji składowych przez 100% otrzymamy procentowe udziały poszczególnych wariancji cząstkowych w wariancji całkowitej Y. Solomon..

gdy populacja nie będzie przecie . i w planie 1. postępowań itp. badacz musi odpowiedzieć na pytanie: czy zaobserwowane efekty rzeczywiście są skutkiem zastosowania w stosunku do osób z grupy eksperymentalnej danej techniki zmian postaw? Mimo. (d) innymi.Przy badaniu efektywności jakichkolwiek technik zmian postaw. wpływ wa nych czynników zakłócających trafność wewnętrzną i zewnętrzną został wyeliminowany (z wyjątkiem jednego). e zaobserwowane zmiany postaw w badanej próbie mogły (chocia nie musiały) być rezultatem działania dwóch czynników: samej techniki zmian postaw i zastosowanego narzędzia pomiaru postaw (pretestu Y). e wstępny pomiar mo e zwrócić uwagę osób badanych na pewne obiekty w ich otoczeniu. Mamy prawo przypuszczać. Z drugiej strony. Cele te badacz mo e osiągnąć — jak Czytelnik bez trudu się domyślił — przez odwołanie się do planu Solomona i zastosowanie zaawansowanej analizy danych (ANOVA). Je eli nie potrafimy oddzielić zmian spowodowanych zastosowaniem określonej techniki zmian postaw od zmian wywołanych aktem pomiaru postaw. (b) uwra liwiającym osoby badane wpływem na nie pretestu Y. co doprowadzić mo e do tego. mimo. po sprawdzeniu skuteczności danej techniki zmian postaw na określonej próbie (rzecz jasna. e pomiar początkowy Y wchodzi w interakcję z techniką zmian postaw — a tym samym zmiany postaw osób badanych mogą być tłumaczone: (a) zadziałaniem techniki zmian postaw (postępowanie eksperymentalne X). to jednak otwartą sprawą pozostaje problem reaktywności pretestu Y przeprowadzanego w obu grupach za pomocą jakiejś skali postaw. testowana (nie będzie wobec niej stosowany pretest Y). Jest tak. mo e być i tak. zmiennymi. (c) interakcją postępowania eksperymentalnego X z pretestem Y. która pozwoliłaby na dokładne określenie stopnia wpływu wymienionych czynników na zmienną Y. gdyby je przeprowadzać wg planu 1. e zaczną analizować swoje zachowanie w stosunku do pewnych osób. jak zaobserwowane w badanej próbie? Udzielając odpowiedzi na to pytanie musimy sobie zdawać sprawę z faktu. nie kontrolowanymi przez badacza. przed zastosowaniem określonej techniki zmian postaw. Najbardziej optymalnym — z metodologicznego punktu widzenia — rozwiązaniem jest znalezienie takiej metodyki eksperymentalnej. je eli chodzi o określenie rzeczywistego wpływu danej zmiennej niezale nej X (tu: techniki zmian postaw) na zmienną Y.. to nie mo emy udzielić twierdzącej odpowiedzi na wy ej sformułowane pytanie.. Mo e to równie doprowadzić do zmian postaw osób badanych. i dotychczas tego nie czyniły. które stanowią źródło wariancji resztowej. 331 . W takiej sytuacji badawczej problem uwra liwienia osób badanych ma kapitalne znaczenie. oraz określenie „czystego" wpływu danej techniki zmian postaw na postawy osób badanych. Oczywiście. e reprezentatywnej!) musimy odpowiedzieć na kolejne pytanie: czy po zastosowaniu danej techniki zmian postaw do dowolnych osób z interesującej badacza populacji nale y spodziewać się takich samych efektów.

Badanie eksperymentalne przeprowadzone wg tego planu wymaga od badacza aby: (1) przeprowadził pretest Y w grupie 3.1. (c) W celu potwierdzenia hipotezy badawczej badacz musi wykazać.1. z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej w ró nych grupach (a) R R R R Plan X X Yit X YĄp ~X Grupa 1. — trzygrupowy. Grupa 2.5. gdy jesteśmy szczególnie zaintere sowani sprawdzeniem tego. Plan 5. (2) przeprowadził pretest Y w grupie 2. Grupa 4. — czterogrupowy.6.) pozostawił w nie zmienionych warunkach lub wprowadził do nich placebo. 5. znajduje zastosowanie w badaniach edukacyjnych. Plan trzygmpowy. obejmuje dwie grupy kontrolne i jedną grupę eksperymentalną.5. to nie mo na wykluczyć. a nie manipulacją eksperymentalną. z podwojonym pomiarem początkowym i jednym pomiarem końcowym zmiennej zale nej (a) Plan 5. wywołana czynnikiem dojrzewania. (d) Kontrola czynników zakłócających trafność planu jest podobna jak w pla nie 3. i zaobserwowana ró nica Y ik .Y^ została wywołana przez czynnik dojrzewania. z pomiarem początkowym i końcowym zale nej w ró nych grupach 332 Je eli nie zadziałał czynnik dojrzewania. Plan 6. czy obserwowana zmiana Y nie została. a obie grupy kontrolne (grupa 2.. (eksperymentalna). tak naprawdę. z podwójnym pomiarem początkowym i jednym pomiarem końcowym zmiennej zale nej (b) Plan 5. i 3. i : Je eli zaś między pomiarami Y nie zachodzi ta relacja. zmiennej YM 6. to: . (e) Planem tym posługujemy się wówczas. (3) wprowadził postępowanie eksperymentalne do grupy I. Plan czterogrupowy. — z wyjątkiem czynnika dojrzewania. który w tym planie jest poddany szczególnej kontroli. Grupa 3. Odstępy czasu dzielące Y ip i Y 2p oraz Y^ i Y ik powinny być równe.. (4) przeprowadził posttest Y w grupie 1. Plan 5.

Testowanie wyłącznie zale ności liniowych między zmiennymi: Y i X.). równolegle. Je eli nie zadziałał czynnik historii. (eksperymentalna 2.). grupę 2. w zakresie testowania hipotez badawczych. (eksperymentalnej 2. Niemo ność testowania hipotez o wpływie na zmienną zale ną interakcji między zmiennymi niezale nymi. (c) W celu potwierdzenia hipotezy badawczej badacz musi wykazać. (kontrolna 2. pokrótce.). i 4. Zauwa my jeszcze. Mo na zatem powiedzieć.) pomiar końcowy Y (grupa 1. to ró nica: Ylt.YĄp.) zbiega się w czasie z rozpoczęciem części drugiej badania (te realizowanej wg planu 3. i w badaniu nie wystąpił efekt czynnika historii.Y^. W miarę potrzeb plan ten mo e być rozbudowany o kolejną część. planów „0-1" mo na sprowadzić do kilku punktów. (e) Plan znajduje zastosowanie w badaniach edukacyjnych i socjologicznych. (d) Pian ten skonstruowany został z myślą o uzyskaniu potwierdzenia. grupę 4.). je scharakteryzuję. Etap czwarty. ale tym razem do grupy 3. W trzecim etapie przeprowadza się. Oto one: 1. Badanie przeprowadzone wg tego planu przebiega w pięciu etapach. (kontrolna 1. i : Y lk > Y 2p oraz Y 3k > Y 4p . Ograniczenia planów „0-1" Ograniczenia. 1. albo aplikuje się jej placebo. ka dy taki plan zakłada manipulowanie tylko jedną zmienną niezale ną333 . Teraz. Jedno badanie —jedna zmienna. Zgodnie z definicją klasycznego eksperymentu opartą na zasadzie indukcji eliminacyjnej (Ajdukiewicza).2. albo wprowadza do niej placebo. Jedno badanie — jedna zmienna. pozostawia się w nie zmienionych warunkach. przeprowadzany jest w tym samym czasie co pomiar po czątkowy Y w grupie 4.) oraz pretest Y (grupa 4. Konieczność badania wpływu na Y tylko zmiennych dwuwartościowych. W drugim — wprowadza się do grupy 1. prowadzonych w warunkach braku stabilności społecznej i politycznej. 3. e zakończenie pierwszej części badania (realizowanego zgodnie z planem 3. te obejmującą dwie grupy — piątą i szóstą.) postępowanie eksperymentalne. Niestety najpowa niejszym ograniczeniem planów „0-1" jest to. nie powinna być większa (albo mniejsza) od ró nicy: Y3k. 5. e pomiar końcowy Y w grupie 1. 2.(b) Plan ten powstał przez podwojenie planu 3. Badanie kończy się etapem piątym — przeprowadzeniem pomiaru końcowego zmiennej Y w grupie 3. pozostawia się w nie zmienionych warunkach. e nadają się one jedynie do testowania hipotez mówiących o związku jednej zmiennej zale nej z te jedną zmienną niezale ną. gdy w oto czeniu osób badanych zachodzą wa ne wydarzenia mogące mieć wpływ na „od biór" przez nie postępowania eksperymentalnego.). (eksperymentalna 1. w grupie 1. 4. to kolejne wprowadzenie postępowania eksperymentalnego. W pierwszym etapie przeprowadza się pretest Y w grupie 2.

2 ograniczeń pozbawione są plany eksperymentalne jedno-wielozmiennowe. Plany jedno-wielozmiennowe. badacz musi sięgnąć po plany oparte na statystycznym modelu ANOVA. s. To ograniczenie jest konsekwencją wy ej omówio nego. 3. Musi on. e zmienna X przyjmie dla grupy ekspe rymentalnej wartość „1". czy opisane w rozdz. Testowanie wyłącznie zale ności liniowych między zmiennymi Y i X. a zwłaszcza pkt. 4. więc mo e on testować takie hipotezy. Jak sądzę.2. umo liwiają dotarcie do niej. a dru gą — kontrolną — pozostawić w warunkach standardowych czy relaksowych. Chcąc tedy testować hipotezy mówiące o związku zmiennej Y z większą liczbą zmiennych niezale nych. oparte na statystycz nym modelu analizy wariancji ANOVA (na ich temat: Brzeziński. przeprowadzoną w pkt. w . Badacz mo e bowiem do jednej grupy wprowadzić określoną (jaką?) wartość tego obcią enia. oparte na statystycznym modelu ANOVA. pkt. arbitralnie. 5. Konieczność badania wpływu na Y tylko zmiennych dwuwartościowych. plany czynnikowe (ang. W szczególności pozwalają one na testowanie. to jak określić jego wartość? Naj lepiej. polegające na tym i pozostałe zmienne istotne dla Y muszą być utrzymane na stałym poziomie.3. 2. factorial designs). gdy rozpatrujemy co najmniej dwie zmienne niezale ne. a to umo li wiają jedynie tzw. analizę takiego przypadku. rozdz. To jednak w przypadku tych planów nie jest mo liwe. 192-197). Badanie jej istotności te zakłada równoczesne oddziaływanie na zmienną Y co najmniej dwóch zmiennych niezale nych: X\ i X 2 . gdyby badacz mógł wprowadzić ró ne wartości tego obcią enia do grup porów nawczych. wielowartościowe — kilka uwag wprowadzających Omówionych w pkt. O interakcji mo na mówić wówczas. je dynie eksperymenty oparte na modelu ANOVA.-główną (postępowanie eksperymentalne) i dodatkowo nakłada na badacza nieprzyjemne ograniczenie. por. Do czego to mo e doprowadzić? — por. badania oparte na modelu wielokrotnej regresji MR. 4. 4. Ponie wa badacz porównuje jedynie dwie grupy ró niące się wartościami wprowadzonej do nich zmiennej X. Stachowski. zadecydować co to znaczy. zło onych hipotez traktujących o: 334 . Nie fortunny dobór wartości zmiennej X — gdy faktyczna zale ność Y od X ma charak ter krzywoliniowy — mo e doprowadzić do uzyskania wyników dających nietrafny obraz tej zale ności. 1984.: Plan eksperymentu wiełoczynnikowego w grupach kompletnie zrandomizowanych. Od miana modelu eksperymentalnego „wszystko albo nic" wymusza na badaczu stoso wanie wobec zmiennych de facto wielo wartościowych zabiegu dychotomizacji. które dopuszczają jedy nie związek liniowy zmiennych Y i X. rzeczywistość nas otaczająca ma naturę „interakcyjną" i poza prostymi eks perymentami analizującymi wpływ pojedynczych zmiennych na inną zmienną. jednym badaniu".3. Pojęcie i istota interakcji. Je eli osoby z grupy eksperymentalnej mają pracować w warunkach określonego obcią enia psychicznego. 3. Niemo ność testowania hipotez o wpływie na zmienną zale ną interakcji między zmiennymi niezale nymi. 5. 3. 13.

Stachowski.bj. lecz ich inter akcja przesądza o ukształtowaniu się inteligencji — i pod względem struktury. Bardzo prze konującym przykładem mo e być stanowisko w sprawie udziału czynnika środo wiska i genotypu w formowaniu inteligencji człowieka — ani wpływ jedynie śro dowiska. 1984. ale tak e krzywoliniowych — por. (e) dynamice zmian zmiennej zale nej Y pod wpływem wielokrotnego stoso[ wania..2. 1 pod względem poziomu (por. który zakłada interakcje (liczba mnoga!) między zmien nymi istotnymi dla rozwa anej przez badacza zmiennej zale nej Y. X 2 . co pozwala na rozbicie efektu interakcji. którym on dysponuje). rozdz. na początek.. ograni czona mo liwościami technicznymi badacza czy pojemnością oprogramowania sta tystycznego. bardziej dociekli wego Czytelnika.. czyli: X2\a. rzeczywistość nas otaczająca ma charakter „interakcyjny" i traf nym obrazem PY jest taki..(a) wpływie na Y dowolnej liczby zmiennych niezale nych X { . Mówiąc inaczej. kontinuum poziomu hałasu musi być podzielone na interwały wyznaczone co «-ty decybel. [2. powiedzmy. zakładającą O.. 1995. pkt..: Pojęcie i istota interakcji p x q oraz pkt. na tej samej grupie (grupach) osób postępowania eksperymentalnego. wielowartościowe zmienne niezale ne muszą być sprowadzone do zmiennych dyskretnych — np. (b) wpływie na Y interakcji zmiennych niezale nych. niski. do jego lektury oraz zawartej w tym samym numerze czasopisma 3ehavioral and Brain Sciences" obszernej dyskusji nad jego treścią..2.3.. czyli: Xt\bj oraz wpływ zmiennej X2 na Y przy poszczególnych wartościach zmiennej Xi: au . . Badając tedy wpływ jakichś układów zmiennych niezale nych na Y rozsądnie bę dzie. ale nie ciągfc. 10. realistycznie podchodząc do tego zagadnienia. Strelau. Tak naprawdę. (c) wpływie na Y zmiennych. (d) zale nościach nie tylko liniowych.. wysoki. ani wpływ jedynie genetycznego wyposa enia człowieka.. rozbijając efekt interakcji na poszczególne efekty proste otrzymujemy precyzyjną informację 0 wpływie na Y jednej zmiennej niezale nej (poprzez wszystkie wartości jakie ona przyjmuje w danym badaniu)..: Pojęcie efektu prostego w: Brzeziński. efekty proste pokazujące wpływ zmiennej Xi na Y przy poszczególnych wartościach zmiennej X2: bh . które mogą być wielowartościowe. 4. X { i X 2 na tzw. przyjąć hipotezę istotnościową.. Zastosowanie modelu ANOVA do badań nad rolą obu czynników w kształtowaniu inteligencji.. (oczywiście owa liczba jest. oczywiście tym nowym wartościom zmiennej mogą i być przypisane określające je „etykietki": skrajnie niski poziom. dwóch zmiennych.. Bardzo zachęcam. 192-199). skrajnie wysoki. ni szy od przeciętnego. Seligman D. 4.. ponadprzeciętny.-3. bq. a{. X 3 . a zwłaszcza do badania wpływu ich interakcji na inteligencję.. a więc: Oin(Py). zostało bardzo grunItownie przedstawione w artykule Wahlstena: Insensitivity of the analysis of variance to heredity-environment interaction (1990). przeciętny... ka dorazowo dokonywane są pomiary zmiennej Y (wielokrotnie stosowany wobec tej samej grupy osób posttest Y) — umo liwiają to plany eksperymentów jednoczyn335 . 1987). s. Op. (na ten temat por. następnie drugą itd..3. pkt. W mo liwości testowania hipotez o wpływie na Y interakcji zmiennych niezale nych istotnych dla Y upatruję główny walor tej odmiany modelu E. gdy druga zmienna niezale na przyjmuje wpierw wartość pierwszą.n{PY).

odpowiadających wynikom przeliczonym 11 testów składających się na Skalę Inteligencji WAIS-R. (na ten temat por. 6. W „specjalnych" planach.1-11. i : (e) pomiar zmiennej zale nej Y dokonywany jest na poziomie co najmniej skali interwałowej (w sensie Stevensa. Zakłada się te . opartego na modelu AN0VA. stosowany w analizie wariancji test F-Snedecora ma swój rodowód w teście f-Studenta. Jak wiadomo. Czytelnika zainteresowanego gruntownym opanowaniem planowania eksperymentów w psychologii i dyscyplinach pokrewnych. które badacz chciałby poddać empirycznej kontroli..: Plany eksperymentów jednoczynnikowych i wieloczynnikowych z powtarzanymi pomiarami zmiennej zale nej. Cole i in. 336 . Wreszcie.. 11. Brzeziński. e nowoczesne eksperymentowanie w psychologii rozwinęło się w ścisłym powiązaniu z modelem statystycznym AN0VA. zmienną zale ną: „inteligencja" wyraać nie za pomocą jednego wskaźnika. . 3.. s. Y3. Mo na tedy. jak Czytelnik widzi. Nic dziwnego tedy. Obowiązują te podobne zało enia. por. (b) homogeniczności wariancji rozkładów zmiennej zale nej Y w porównywa nych populacjach. ale większą ich liczbę. Są to tedy.nikowych i wieloczynnikowych z powtarzaniem pomiarów zmiennej zale nej (por. (Zało enia ANOVA i metody ich sprawdzania) pracy Brzezińskiego i Stachowskiego (1984. 11. Znacznie powiększa to mo liwości operacyjne badacza i stanowi zdecydowane odejście od ubogiego modelu „wszystko albo nic".. Eksperymenty wieloczynnikowe z częściowym powtarzaniem pomiarów zmiennej zale nej.2): (c) symetrii macierzy wariancji-kowariancji. rys. ale za pomocą 11 wskaźników. 11. Stosowanie planów E opartych na modelu ANOVA wymaga od badacza spełnienia dość restryktywnych zało eń. rozdz. 1:. rozdz.. co jednak nie ró ni postępowania badacza odwołującego się do modelu ANOVA od postępowania w przypadku „klasycznego" modelu E: (f) wartości zmiennej X (lub kombinacje wartości wielu zmiennych: X t .) przydzielane są do grup porównawczych losowo — zasada randmizacji! W rozdz. znacznie większe mo liwości jeśli chodzi o treść hipotez. Dodajmy jeszcze. X2. rys. s. X 3 . e bardziej zło ony strukturalnie model MANOVA pozwala badać nie jedną zmienną Y. . s.2). W przypadku modelu MANOVA uwzględniona musi być informacja dotycząca wielkości interkorelacji między zmiennymi zale nymi: Ylt Y2. 1994).1): (a) normalności rozkładów zmiennej zale nej Y w porównywanych populacjach. (d) równości macierzy wariancji-kowariancji. takich jak plany z powtarzaniem pomiarów zmiennej zale nej Y. z których dwa najwa niejsze dotyczą (por. 1984. 112-186) Czytelnik znajdzie szczegółowe omówienie tych zało eń wraz z metodami sprawdzania ich spełnienia w danym eksperymencie. 320-372). ilorazu inteligencji (IQ). wymagane jest jeszcze respektowanie dodatkowych zało eń o (por. rys. 278-319. Stachowski.

tych związanych z wielkością próby. a tym samym i grup — eksperymentalnej i kontrolnej) — uchroni psychologa przed ośmieszającymi go pseudowynikami naukowymi (artefaktami). 9.1. s. Kirka (1982) oraz zwłaszcza do niej! — Winera. Poziom istotności statystycznej a a faktyczna istotność zmiennej X (postępowania eksperymentalnego) dla danej zmiennej zale nej } 6. zaczerpniętego ze znanego w kręgach psychologów. Poniewa badacz nie chciałby być autorem trywialnych rezultatów badawczych {zresztą. artykuł przedstawiający sprawozdanie z przeprowadzonych badań eksperymentalnych.1. gdy wielkość próby będzie bardzo du a" (s. Browna i Michelsa (1991. kandydat na psychologa-badacza wie. Pokazuje on bowiem. wcześniejsze. gdy ka dą. Spróbujmy tedy wskazać drogę właściwego postępowania badawczego. 1973. 2. aby uprawdopodobnić wystąpienie sukcesu badawczego — potwierdzenie hipotezy badawczej o związku zmiennej Y z postępowaniem eksperymentalnym X — prowadzi go faktycznie na manowce. więc powinien zmienić swoje myślenie na ten temat. Odpowiedź na to pytanie sformułowana przez Haysa jest jednoznaczna. głównie jednak amerykańskich. które badacz powinien przebadać.1. które — nie wchodząc w kolizję z zało eniami procedur statystycznych (m.mogę odesłać do trzech. powinien wykazać. e aby opublikować w czasopiśmie naukowym. o czym pisałem w rozdz. jak myślenie o „dobroci" danego badania w kategoriach liczby (jak największej!) osób. Takie. jak Haysa. nawet błahą zale ność uznaje on za doniosłą teoretycznie. 422): „Czy wielkość próby mo e być zbyt du a?". moim zdaniem najbardziej kompetentnie (i z troską o czytelnika-psychologa) napisanych monografii — Edwardsa (1972). albo uzyskać akceptację promotora i recenzenta dla pracy magisterskiej referującej wyniki badań eksperymentalnych. a tak e dojrzały naukowo student. Zdaniem Haysa: „Trywialne związki mogą być ukazane jako istotne wówczas. in. i zastosowany przez niego test istotności „naka e" mu odrzucenie HQ (na rzecz Hx) 337 . „Przeglądzie Psychologicznym". np. wydanie: Winer 1971). 6. Ocena istotności zmiennych niezale nych w modelu eksperymentalnym 6. kto by mu je opublikował?). 424). Ka dy psycholog. podręcznika statystyki autorstwa Haysa (Hays. spojrzenie na wielkość próby zdaje się przeczyć wymaganiom metody reprezentatywnej. Jak liczne powinny być grupy: eksperymentalna i kontrolna? Du a próba versus mała próba Zacznę od prowokacyjnego pytania. Wszak du a próba daje gwarancję jej reprezentatywności (próba nie mo e być zbyt mała).

bardzo istotną statystycznie korelację.. aby mo na było uznać ró nicę między średnimi czy korelację między zmiennymi za istotne. Wśród tych „istotnych" porównań znalazły się i takie „kwiatki": osoby mieszkające na wschód od rzeki Missisipi versus osoby mieszkające na zachód od tej rzeki. tak naprawdę.005. 6. I tak.o braku ró nicy między średnimi wartościami Y w porównywanych grupach — eksperymentalnej i kontrolnej. jest poziom istotności statystycznej — „magiczna" (Cohen. Nastawienie na kontrolę błędu I lub II rodzaju Badacz przystępujący do testowania jakiejś hipotezy statystycznej mo e podjąć jedną z czterech decyzji.. dzieci w wieku szkolnym. Tak e Cohenowi (1990) „udało się" wykazać. Najlepiej zaś.. zachodzącą między wzrostem i ilorazem inteligencji w grupie 14 tys. tym większa będzie radość badacza z dokonanego ustalenia. niekoniecznie jest on zainteresowany oszacowaniem rzeczywistej wielkości owej ró nicy. osoby ze stanu Maine versus osoby z pozostałych stanów. Im bardziej wartość p będzie odbiegała od wartości a= 0. osoby mieszkające na Północy versus osoby mieszkające na Południu. mówi: „.05! Przy czym.4. 12.4). tym łatwiej odrzucić hipotezę zerową. s. z których dwie są obarczone błędem — odpowiednio. ale chciałby. p = 0. 1994.001 jest „lepsze". e im większa próba.święte kryterium 0. i kryterium istotności. które musi być spełnione. Tabela 12.0. ni p = 0. Bakan (cyt.1. aby odpowiedni test statystyczny zdołał odrzucić hipotezę zerową.05") er = 0. gdy komputer wyświetli na ekranie wartość: . za Henkel i Morrison. Wszystkie z przeprowadzonych porównań okazały się istotne statystycznie na bardzo „wyśrubowanych" poziomach istotności. Wie on. itp. błędem 1 rodzaju oraz błędem II rodzaju.05. czy współczynnika korelacji. Ilustruje to tabela decyzyjna (tab. 423-437) przeprowadził za pomocą testów istotności ró nic ró norakie porównania intergrupowe 60 tys. 1970. aby wartość statystyki testowej „nakazywała" mu odrzucenie Ho na poziomie p < a. Błąd I rodzaju a błąd II rodzaju Decyzja ^\^^ Ho prawdziwa HQ fałszywa odrzucenie Ho błąd I rodzaju decyzja poprawna nieodrzucenie Ho decyzja poprawna błąd II rodzaju Prawdopodobieństwo popełnienia błędu I rodzaju równe jest a czyli stawia się znak równości między prawdopodobieństwem popełnienia błędu I rodzaju i pozio338 . Skądinąd wiadomo. Wystarczy tedy przebadać dostatecznie du ą próbę.2. osób przebadanych baterią testów psychologicznych.0000"(!).

który zagwarantuje kompromis między wielkością błędu I rodzaju i wielkością błędu II rodzaju. 1973.164) = 0. ile. przy ńelkości próby «=10. chce odrzucić H o.5. e badacz powinien nie tylko umieć sprawnie obsługiwać pakiet statystyczny (to o wiele za mało!). Co jednak zrobić. którą jest skłonny zapłacić za przekroczenie progu magiczn. gdy taki „prosty" zabieg z ró nych powodów nie jest mo liwy do przeprowadzenia (np.05 (test Prv jednostronny) wystarczy. M 2 ~69..497. Przy zało eniu poziomu istotności a = 0.o5. cie bowiem o to. Przy = n2 = 30 badacz uzyskał następujące wartości średnich grupach arytmetycznych w obu Jpach porównawczych: Gr. oczywiście współczynnik ilacji okazał się korelacji istotny! Pr: Przykład drugi (dane liczbowe z: Hays.69 i var 2 = 28. czyli wspólna wariancja obu liennych (ujmując ją zmiennył procentowo) wynosi tylko 2.164.2: |= 28. testu t (dwie próby I 1 = n 2 -.71.mem istotności statystycznej. 20. współczynnika determinacji — r. e naje ę wa niejsza jest nie tyle zna. s. Niestety lektura wielu tekstów Niestety skłania mnie raczej do pesymistycznej opinii na ten temat — psycholog ten tema chce nie tyle zrozumieć.7%. 1: M x =65. a mianowicie zwiększaEjąc liczebność próby. var x . procesu decyzyjnego.IOŚĆ „techniczna" pakietu statystycznego. gdy w rzeczywistości jest ona fałszywa.niezale ne). i tylko r = 0. przy wielkość n=100. Aby odrzucić H o : p-0 na a = 0. Z pojęciem błędu U rodzaju związane jest pojęcie mocy testu.05). 61-64). czyli: moc testu = 1 ~fi. to. statysty c SPSS PC+). prz Prz\lctad pierwszy. Uwa am. df=n i + n 2 -2 = 58. aby obliczona wartość współczynnika korelacji wystarcz wynosiła r = 0. Wartość statystyki testowej testu t wyniosła: t = -2. s. Pomocna w tym jest znajomość mocy testu oraz jego efektywności (jak praktycznie korzystać z obu tych narzędzi statystycznych — por. wyznaczonego magiczną liczbą a =0. którą definiuje się jako prawdopodobieństwo odrzucenia //0. które są najczęściej I w stosowane . a Zi l ! nymi spektakularnymi przykładami. 417-418) — z mem tesi zastosowa-2m testu istotności ró nic między średnimi. aby psycholog nie stał Idzie bo1 się tylko „dodatkiem" do komputera. naszym przykładzie mamy: 2 IW nasz} (0. Co 339 .96. Ten i krótki wgląd w naturę podejmowania decyzji statystycznych ukazuje zło oność . ale powinien (i znowu wracamy do świadomości metodologicznej. znajomość „ducha" testowania. za wszelką cenę (przy czym niezrozumienie sensu sensu mt merytorycznego dokonywanej obróbki statystycznej danych jest stosunkowo I najni szy najni szą ceną. 1984. to powinien obliczyć zmiennyt wartość tzw.67.w najczęściej spotykanych warunkach). Stachowski.20. Brzeziński. Je eli jednak psycholog chciałby poznać wielkość wariancji zechciałt wspólnej wyjaśnianej przez związek obu liennych. Utrzymując na stałym poziomie błąd I rodzaju badacz mo e zmniejszyć błąd II rodzaju dokonując stosunkowo prostego zabiegu. badacza na to nie stać)? Wówczas badacz powinien dobrać taki test. Z kolei prawdopodobieństwo popełnienia błędu II rodzaju równe jest fi.05 (test dwustronny) badacz miał stawy do odrzucenia H o : fti =/f 2 (na rzecz H t : n ^//2 ). Pokazuje te . bo: r o . Zilustrujmy nasze rozwa ania jakimiś stosunkowo prostymi. a dokładniej do jej elementu — TBE/TS) stosunkowo dobrze orientować się w warunkach brzegowych stosowania poszczególnych testów (w pakietach ujęte zostały tylko te.027.96.58 " -1. ile jomość . co „oferuje" mu dany pakiet statystyczny (np. Gr.

ooi.2. z pkt.X. co wpływa na wielkość mianownika stosunku t\). przykładu mamy: co2 = 0. a więc 9. 418).6% całkowitej wariancji zmiennej tłumaczy dany czynnik. varx = 5. wskaźnika omega-kwadrat (co2).04 (przy df = 18 mamy: f<fo. / = -3. co oznacza.29. e badacz odkrył czynnik o du ym „wpływie" na interesującą go zmienną? Niestety nie (por. jaki jest udział hipotetycznego czynnika w wyjaśnianiu wariancji całkowitej danej zmiennej.55 i var2 =7. To raczej niedu o i sądzę. ale jednak więcej ni w pierwszym przypadku. gdy ró nica między średnimi jest taka sama. pkt. Sam od wielu lat „zniechęcam" (ale z niewielkim skutkiem) psychologów do posługiwania się „istotnością statystyczną" jako miarą istotności zmiennych niezale nych dla danej zmiennej zale nej. która tłumaczona jest przez zmienną niezale ną .78 (Czytelnik zapewne zauwa ył. Nie jest to mo e du o. isi test jednostronny). zobaczmy. ale liczebność porównywanych grup jest znacznie mniejsza: nx = = n2= 10. to mo emy odwołać się do propagowanej przez Haysa jego własnej miary.2. Po przemnoeniu jego wartości przez 100% uzyskujemy procentowo wyra oną tę część wariancji całkowitej zmiennej zale nej. W odmianie jedno-wielozmiennowej modelu E zastosowanie znajdują wskaźniki informujące badacza o wielkości wariancji całkowitej zmiennej Y wyjaśs. tzw. Je eli zastosowaliśmy test r-Studenta. 6. i hipotetyczny czynnik tłumaczy 29% wariancji całkowitej danej zmiennej.096. a obliczona wartość wskaźnika omega-kwadrat wynosi: co2 = 0. e przeciętny psycholog spodziewałby się uzyskać (na podstawie informacji. s.001) wy sze oszacowania wariancji wyjaśnionej danej zmiennej. w którym kontynuowany jest ten przykład). e wartość p w roli miary istotności jakiejś zmiennej dla innej zmiennej jest bardzo zawodna i nale y zgodzić się z negatywną oceną tej miary dokonaną przez Haysa (tam e. Wskaźniki istotności zmiennej X (postępowania eksperymentalnego) Aby sprowadzić bujającego w obłokach badacza na ziemię. e grupy są teraz bardziej homogeniczne. jak w poprzednim przykładzie. Dla danych z naszego. 6. Rekomendowaną przez metodologów miarą istotności zmiennych jest miara ukazująca wkład tej zmiennej w wyjaśnianie całkowitej wariancji zmiennej zale nej. Okazuje się. W przypadku testu / (dla danych niezale nych) mo na odwołać się do wspomnianego ju wy ej wskaźnika omega-kwadrat opracowanego przez Haysa (1973. uzyskany poziom istotności statystycznej okazał się lepszy od a = 0. powinniśmy przejść na jakąś miarę ukazującą rzeczywisty udział tego hipotetycznego czynnika (zmiennej X) w wyjaśnianiu wariancji całkowitej danej zmiennej (zale nej). Dla kontrastu. 6.więcej. 417): 340 .001! Czy to oznacza.2. i p < < 0.

Ebbinghausa. tym mniej skomplikowanym (o którym przede wszystkim pisałem w tym rozdziale). Ten sposób oceniania stopnia istotności poszczególnych zmiennych niezale nych w planach opartych na modelu statystycznym ANOVA uwa am za najlepszy. Podsumowanie Stosunkowo du o miejsca.. w modelu efektów stałych. X2. Brzeziński. wraz z omówieniem mo liwych zastosowań. 1985b). są korzenie psychologii naukowej. Stachowskim zrobiłem to w monografii (Zastosowanie analizy wariancji w eksperymentalnych badaniach psychologicznych) poświęconej v całości szczegółowej prezentacji. S. Stachowski (1984. a i tak zbyt mało dla pełnej prezentacji..oraz trój czynnikowych. Z kolei wprowadzenie w problematykę MANOVA daje praca Aronowskiej: Elementy zastosowań modelu wielowymiarowej analizy wariancji (MANOVA) w badaniach psychologicznych. 7. Milla (z „poprawką" K. odwołującym się do ANOVA i MANOVA — gruntowanie poznać podstawy eksperymentowania w psychologii. i psycholog powinien — niezale nie od tego czy zechce w przyszłości posłu yć się modelem E. poświęciłem tu na omówienie podstaw eksperymentowania w psychologii. losowych i mieszanych ANOVA gotowe wzory obliczeniowe znajdzie Czytelnik w innej mojej pracy (Brzeziński... Znane te są inne wskaźniki. . — czyli odmiana wielo-wielozmiennowa modelu E) analizy wariancji ANOVA. wykorzystywane w planach jednoczynnikowych (omega-kwadrat czy. oraz ich interakcje. s. eksperymentalne (poczynając od Wundta. Y2t. które — wywiedzione z kanonu jedynej ró nicy J. X3. ze szczególnym zwróceniem uwagi na plany typu „wszystko albo nic" (odmiana jedno-jednozmiennowa modelu E).) — na ich temat por. Tam te zostały podane reguły konstruowania takich wzorów dla planów E o dowolnej liczbie zmiennych niezale nych i ich interakcji.2 nie mogłem szczegółowo opisać odmiany wielo-wielozmiennowej modelu E nawiązującej do ANOVA. Jeśli chodzi o sugestie dotyczące lektury. Wspólnie z R. to polecam sięgnięcie po monografię Ajdukiewicza: Logika pragmatyczna w zakresie logicznych podstaw eksperymentu. 76-82). analizy wariancji. czy tym bardziej zaawansowanym. 5. dla zale ności nieliniowych. Z kolei praca Sułka: Eksperyment w badaniach społecznych daje bardzo dobry wgląd w zastosowania modelu E w naukach społecznych. a w Polsce od Heinricha). Czytelnik zainteresowany bardzo dobrym opanowaniem sztuki eksperymento341 . Wszak takie. Dla planów jedno-.nionej przez poszczególne zmienne X}. Uwa am. opartego na statystycznym modelu jednowymiarowej (jedna zmienna zale na Y — czyli odmiana jedno-wielozmiennowa modelu E) lub wielowymiarowej (wiele zmiennych zale nych Yx. W pkt. eta-kwadrat) i dwuczynnikowych (np. Ajdukiewicza — wnioskowanie przez indukcję eliminacyjną) — stanowią swoisty „wstęp" do nowoczesnego eksperymentowania w psychologii i naukach pokrewnych. dwu. omega-kwadrat i in.

wyd. to — tak e wydana przez PWN — praca polskiego statystyka Grenia: Statystyka matematyczna. e Czytelnik zapoznał się. Problematyka oceny wielkości efektu eksperymentalnego (polegająca na rozbiciu wariancji całkowitej Y na wariancje składowe. 3. 2. w danym planie. adresowanego właśnie do psychologów i pedagogów opracowania pióra Fergusona i Takaneego (w przygotowaniu.) została gruntownie wyło ona w mojej pracy: Ocena efektu eksperymentalnego w układach eksperymentalnych analizy wariancji. Zwłaszcza bardzo przydatne mogą okazać się dwa schematy. dla grup (danych) zale nych. 11. 4.2. porównań — por. testy istotności ró nic: parametryczne i nieparametryczne. „podręcznik programowany".). przed lekturą tego rozdziału. których źródłem są poszczególne zmienne niezale ne X b X 2 . MANOVA oraz klasycznych. Otó dobre opanowanie modelu E wymaga równie dobrego opanowania zasad wnioskowania statystycznego wraz ze znajomością ANOVA. Polecam tak e opracowanie tego autora: Statystyka matematyczna — modele i zadania. Kirka (1982. z rozdz. X 3 . wyd. W dzisiejszej dobie nie sposób pracować bez obsługi komputerowej. Winera. . Browna i Michelsa (1991. Podręcznik programowany. Do najbardziej znanych w świecie nale ą ksią ki: Edwardsa (1972. rys. dla grup (danych) niezale nych oraz rys. napisany jako tzw. Podręcznik prowadzący Czytelnika „za rękę". wyd.wania opartej na modelach ANOVA i MANOVA powinien jednak sięgnąć po anglojęzyczne opracowania tej problematyki. a tak e PWNowskie wydanie znanego w środowisku socjologów podręcznika Blalocka (Statystyka dla socjologów).). Z podręczników wprowadzających psychologów. wyd. Chciałbym jeszcze zwrócić uwagę Czytelnika na jedno. 10. i 11. socjologów i pedagogów w zagadnienia statystyki polecić mogę. ANOVA. Zakładam. pozwolą dokonać optymalnego wyboru testu istotności ró nic w analizowanych. Przeglądu popularnych wskaźników stosowanych do oceny istotności zmiennych niezale nych dokonała Paszkiewicz: O zastosowaniu mierników wielkości efektu eksperymentalnego.). 11. Scheffe'a (1959). które prowadząc „za rękę".1. od problemu do problemu. 1989). Timma (1975). Dla naszych celów szczególnie przydatne będą dwa pakiety statystyczne — SPSS PC+ oraz CSS STATIST1CA — zawierające moduły MANOVA.„. parametrycznych i nieparametrycznych testów istotności. PWN-owskie wydanie bardzo dobrego. oryg. przede wszystkim.

Tukey. fl. e jeszcze | wiele badań empirycznych prowadzonych jest na zmiennych. Mosteller. np. Jak czytelnikowi zapewne wiadomo. Stachowski. (1969). której poziom rozwoju osiągnął taki etap. pochodzenie środowiskowe.Cohena (1968) znalazł się na liście 100 najczęściej cytowanych artykułów z zakresu nuk społecznych. s. Gunst.Zagadnieniach j saokoznawstwa" przez J. 1977. 1984). Mason. Krishnaiah. których operacjona-lizacja zakłada nominalną skalę pomiaru (tzw. Lindeman. 32. jednym z wa nych i.Garfielda w „Current Coments: Social and Behavioral Sciences" (1978. i THIATT . 1959. len. 5-14) i przedrukowana w . jako podstawy planowania badań i analizy danych w psychologii. 170-182). 1982. często „blokujących" psychologa zało eń modelu MR jest zało enie o co najmniej interwałowym (w sensie przedIflawionym przez Stevensa. nale y do najczęściej stosowanych przez psyjlogów wielozmiennowych modeli statystycznych. Lista ta była opublikowana przez E. Merenda. czy Woodwarda i Overalla (1975). Model wielokrotnej regresji (MR) 1.Daszkowskiego (1980. West.Rozdziało. 1951) poziomie pomiaru zmiennych niezale nych (predyktorów). W du ym stopniu do spopularyzowania modelu korelacyjno-regresyjnego.. rodzaj zaburzeń zachowania. 1980. 1980. artykuły Cohena (1968)1 i Darlingtona (1968). w latach 1969-1977. Edwards. Cohen. Winer i in„ 1991.ale adrcPedh Coht sześć nem. obok modelu ANOVA. 1980. wzorzec reagowania. 1972. 1975. Godne uwagi są te artykuły: Overalla i Spiegla. 1991). Pedhazur. Wa ną rolę w L takich badaniach odgrywają te zmienne „z natury" jakościowe. jak: płeć. 1971.sowane do przedstawicieli nauk behawioralnych: Kerlinger. 343 choli \NC Brze •. Tak jak na temat modelu JOVA napisano wiele monografii i podręczników (por. Wprowadzenie — model analizy wariancji (ANOVA) a model wielokrotnej regresji (MR) lodel RM. Psychologia jest dyscypliną nauk behawioralnych. 1973. 2. :ziński.mdziesiątych i osiemdziesiątych — powstało wiele publikacji (por. Dominujące w latach iśćdziesiątych i pierwszych latach siedemdziesiątych podejście ANOVA do plaawania badań psychologicznych (zwłaszcza eksperymentalnych) zostało wyraźnie zdominowane w ostatnich latach przez podejście MR. Oktaba. tak i na temat modelu MR — zwłaszcza w latach . niestety. 1983. wprowadzonych przez badacza do modelu MR. zmienne jakościowe). Winer. s. typ tem- Artykuł J. zwłaszcza . Gold 1980. Scheffe. często cytowane przez psychologów. lazur. przyczyniły się. Aiken.

Najbardziej „kosztowne". „pleć". a część ilościowa. Często jest tak. e racje dla takiego poszukiwania są następujące (por.2 = 80 osób. Pawłowski Z. Je eli minimalna. 1972) — to badanie obejmujące trzy zmienne niezale ne dwuwartościowe wymaga: W = n . Je eli mo emy się posługiwać dobrym i wypróbowanym modelem ANOVA. Zresztą zabieg dychotomizacji został bardzo spopularyzowany przez socjologów.i wielokategorialne) stosunkowo łatwo mo e wbudować w plan eksperymentalny modelu ANOVA (jedno z zało eń dopuszcza nominalny charakter zmiennych niezale nych). Dołączenie czwar tej zmiennej zwiększa nam ogólną liczbę osób badanych do N= 2 ■ 80 = 160 osób. Je eli przeba danie ka dej osoby jest kosztowne i na dodatek trudno daną osobę pozyskać do badania (np. równoległych rozwiązań statystycznych? Myślę. to oczywiste jest szu kanie modeli mniej „kapitałochłonnych" od modelu ANOVA. tak e w sensie ilościowym (próba reprezentatywna nie mo e być zbyt mała. takiej jak np. zało ona przez badacza.. Overall i Klett. Najkorzystniej zatem byłoby odwołać się do takiego modelu. tzn. 1983).2 .peramentalny itp. i w sposób sztuczny — via procedura operacjonalizacji — sprowadzać ją na poziom pomiaru skali nominalnej. koszt badania (liczony w stosunku do liczby osób badanych) jest wiel kością nieznaczącą. Jak wiadomo. Na przykład zmienna „poziom inteligencji" zoperacjonalizowana za pomocą Skali Inteligencji WAIS-R (wskaźnik IQ wyra ony na skali interwałowej) sprowadzona jest do postaci trójkategorialnej: „IQ poni ej normy — IQ w normie — IQ powy ej normy" lub — co gorsza — do postaci dwukategorialnej: „IQ poni ej mediany lub równe medianie — IQ powy ej media ny". przyj mującej dla poszczególnych osób badanych jedną z dwóch wartości: „mę czyzna-kobieta". między innymi za sprawą pracy Lazarsfelda Algebra systemów dychotomicznych (1968). m. który pozwalałby na zachowanie natury pomiarowej zmiennej. je eli chodzi o utratę informacji. co i tak jest liczbą niewielką z punktu widzenia zagwarantowania rezultatom badania nie za niskiej trafności zewnętrznej — wszak chcemy uzyskać wyniki reprezentacyjne dla danej populacji. nie wymuszałby zabiegu sprowadzania skali interwałowej (czy ilorazowej) do skali nominalnej. o tyle wzrasta on zdecydowanie przy kolejnym dołączaniu nowych zmiennych (nawet wyłącznie dwu wartościowych). O ile w przypadku jednej zmiennej niezale nej. 2. i ze względów podniesionych przez cytowa nego wy ej Cohena niewskazane byłoby upieranie się przy modelu ANOVA jako podstawie analizy danych. i zmienne jakościowe (dwu. płeć).2 . są zabiegi dychotomizacji zakresu wartości zmiennej ilościowej (Cohen. Chcąc posłu yć się modelem AN0VA musimy dość często rezygnować z mierzenia danej zmiennej niezale nej na poziomie skali interwałowej czy nawet ilorazowej. 4. por. 1982): 1. e część zmiennych niezale nych jest ze swej natury jako ściowa (np. Z kolei dołączenie piątej zmiennej daje ju nam N = 320 osób itd. Pedhazur. analiza wariancji wykorzystywana jest przez psychologów w wariancie ortogonalnym — w przewa ającej części przypadków — który za344 . Poziom świadomości metodologicznej przeciętnego psychologa jest taki. liczebność grupy porównawczej wynosi n = 10 osób.in. to po co szukać innych. 1972. e wie on. pacjenci o nietypowych wzorach osobowości). 3.

technika obliczeń jest o wiele prostsza w wariancie o równym n. ilościowej (por. Edwards. którego nie sposób pominąć. pkt 2. 1971. w którym nierówna liczeb ność grup porównawczych traktowana będzie nie jako „zło konieczne". j analiza trendu między zmiennymi — por. 7. rozdz. efektów interakcyjnych dwóch czynników.) są optymalne. 10. 1971. Kolejny wa ny punkt. 1971. Trzeba zatem poszukać takiego modelu statystycznego. Z drugiej strony. W modelu ANOVA postać związku Y i X określona jest za pomocą metody wielomianów ortogonalnych (tzw. z których jeden ma charakter ilościowy. 1980. i 3. jak wy ej wspomniany.-3. aby badanie przeprowadzone było na próbie reprezentatyw nej dla całej populacji. Trafność zewnętrzna planu eksperymentalnego (w sensie przedstawionym w rozdz. mudna i niezbyt efektywna. Z jednej strony taki. e jest to zabieg niemo liwy do przeprowadzenia. 12. Oktaba. w modelu AN0VA. Aby jednak posłu yć się tą metodą. Nie sposób określić. e test F-Snedecora jest najbardziej czuły. ale jako jeszcze jeden wyró nik danego badania. a warunki utrzymania zało eń (zwłaszcza zało enia o homogeniczności wariancji pochodzących ze źródeł nie kontrolowanych przez badacza — por. a płeć jest zmienną istotną dla zmiennej zale nej. a takich jest w psychologii najwięcej) modeli | AN0VA jest jednocześnie swoistą listą zalet modelu MR. 3. bez uprzedniego sprowadzenia tego pierwszego te do postaci jakościowej. je eli populacje porównawcze nie mają takich samych rozkładów liczebności. to problem dychotomii: „liniowość versus krzywoliniowość" związku Y i X. technika obliczeniowa jest skomplikowana. Je eli na przykład w populacji ogólnej jest znacząca przewaga liczebności jednej płci w stosunku do drugiej. Kirk. a drugi jakościowy. wy ej. 6. Rozkład liczebności w poszczególnych grupach porównaw czych. a tak e rozdz. od techniki obliczeń wymuszonej przez wariant nieortogonalny (por.). 1984. 1972. W przeciwnym przypadku nie mo na tej próby uznać za reprezentatywną. Brzeziński. rekomendującą go do I zastosowań psychologicznych. pkt. W przypadku planów eksperymentalnych wieloczynnikowych. 2. Mo e się jednak okazać. Wyrównanie liczebności — ze względów czy sto technicznych — mo e prowadzić do ustalenia przez psychologa artefaktów. Wy ej przytoczona lista ograniczeń stosowania w badaniach psychologicznych 'zwłaszcza nieeksperymentalnych. Stachowski. W niniejszym rozdziale nie będzie — zgodnie z jego tytułem — mowy I o wszystkich problemach związanych z wykorzystaniem modelu MR w praktyce 345 .) wymaga. 1982). Winer. 5. układ liczebności grup porównawczych sprawia. niezbędne jest przeprowadzenie zabiegu ułatwiającego obliczenia (w przeciwnym I przypadku obliczenia stają się bardzo mudne).kładą równą lub proporcjonalną liczebność grup porównawczych („kratek"). Nie mo na tedy prowadzić badania w wariancie ortogonalnym ANOVA. to ta prze waga musi być równie utrzymana w próbie. to jest pogrupowanie osób badaI nych w przedziałach odpowiadających kolejnym podzbiorom wartości zmiennej niezale nej. odpowiadających wartościom danej zmiennej niezale nej (nominalnej) po winien pokrywać się z analogicznym rozkładem liczebności w populacjach porów nawczych.). Winer.

Podstawowe odmiany MR Zagadnienia związane z budową (i zastosowaniem) modelu MR najlepiej wyło yć wyodrębniając jego dwie odmiany. obejmuje dwie (i większą liczbę) zmienne niezale ne istotne dla Y. Nazwijmy tę odmianę jednozmiennową. Skupię się jedynie na zagadnieniach stosunkowo najmniej znanych polskiemu psychologowi. istotną dla Y. są strukturalnie to same. Trzeba by na to całej ksią ki. którą nazwiemy wielozmiennową. O tak zoperacjonalizowanej zmiennej zale nej powiemy. Omówię więc tak e zagadnienie jednej zmiennej jakościowej w modelu MR i na tym przykładzie wyka ę. oceny struktury inteligencji danej osoby mo na dokonać na podstawie przeprowadzonego badania za pomocą wy ej 346 . tj. Chciałbym mianowicie uprzystępnić problematykę — wa ną dla psychologa operującego na terenie Jakościowych" działów psychologii. Następnie na przykładzie dwóch zmiennych jakościowych omówię zagadnienie wprowadzenia do modelu MR ich interakcji. O(P Y l zmiennych niezale nych. Druga odmiana. zwłaszcza temu. to znaczy prowadzą do dokładnie takich samych rezultatów. to jest ANOVA i MR.badawczej psychologii. to będzie to przypadek operacjonalizacji prostej. Je eli w efekcie operacjonalizacji zmiennej zale nej (np. jak wiemy. Dlatego te powstaje konieczność uwzględnienia kilku kryteriów operacyjnych dla jednej zmiennej zale nej. W przypadku obu odmian mo emy rozpatrywać przypadek prostej operacjonalizacji zmiennej zale nej Y oraz przypadek operacjonalizacji zło onej. Rzeczywistość jest jednak. jak na przykład psychologii klinicznej — wprowadzenia do modelu MR zmiennych jakościowych. 2. i oba modele. bardziej zło ona ni by sobie tego yczył badacz i nie zawsze prosta operacjonalizacja zmiennej zale nej prowadzi do zadowalających rezultatów. Nie otrzymamy wtedy dla iV-osobowej grupy badanej jednego wektora wyników. W pierwszej odmianie modelu MR mamy tylko jedną zmienną niezale ną. z u yciem Skali Inteligencji WAIS-R Wechslera w celu pomiaru IQ osób badanych) uzyskamy dla W-osobowej grupy badanej wektor wyników o wymiarach „N • 1". np. e jest ona jednowymiarowa. Wpierw jednak wprowadzę podstawowe pojęcia i wzory obliczeniowe związane z odmianą ilościową modelu MR (gdy badacz operuje predyktorami ilościowymi — na poziomie skali interwałowej i ilorazowej). z uwagi na liczbę zaliczonych przez badacza do obrazu przestrzeni zmiennych istotnych dla zmiennej zale nej Y. ale macierz wyników o wymiarach: N ■ r (r — liczba zastosowanych przez badacza kryteriów operacyjnych dla danej zmiennej zale nej. Zmienne (niezale ne) ilościowe w liniowym modelu MR 2. który nie sięga po specjalistyczne obcojęzyczne opracowania z dziedziny statystyki.1.

jVx 11"). 1960. Goldberger. (b) odmiana jedno-wielozmiennowa (zmienna zale na jednowymiarowa oraz wiele zmiennych niezale nych). (d) odmiana wielo-wielozmiennowa (zmienna zale na wielowymiarowa oraz wiele zmiennych niezale nych). Model liniowy: jedno-jednozmiennowy Ka dy podstawowy kurs statystyki d!a psychologów. to znowu mo emy mówić o dwóch odmianach modelu MR. Najczęściej psychologowie formułują twierdzenie orzekające zale ność liniową Y oó Xj — zwłaszcza wtedy. przytoczę tylko podstawowe zało enia modelu statystycznego odmiany jedno-jednozmiennowej oraz podstawowe wzory.1. Wra anej przez badacza za istotną dla Y. Mamy ! więc: (1) odmianę liniową MR. równanie regresji liniowej Y względem I Xj przyjmuje postać: r = b¥lXl + a. Uwzględniając wy ej zaproponowane podziały. które będą stanowiły punkt wyjścia do prezentowania bardziej skomplikowanych odmian modelu MR. 1975). Jeśli chodzi o postać zale ności wią ącej zmienną Y ze zmiennymi dla niej istotnymi.1) 347 . otrzymamy cztery odmiany lodelu MR: (a) odmiana jedno-jednozmiennowa (zmienna zale na jednowymiarowa oraz jedna zmienna niezale na). 11. dających się opisać wielomianami wy szych ni liniowy stopni). która składa się z 11 testów. pedagogów i socjologów obejmuje problematykę opisu statystycznego szeregu dwucechowego (dwuzmiennowego) oraz problematykę regresji liniowej jednej zmiennej ilościowej (w sensie skali interwałowej i ilorazowej) względem drugiej zmiennej. (2) odmianę krzywoliniową MR. Zmienna zale na operacjonalizowana za pomocą wielu kryteriów to zmienna wielowymiarowa. Rzadziej — a w przypadku odmian jedno-wielozmiennowej oraz wielo-wielozmiennowej modelu MR bardzo rzadko — psychologowie mówią o zale nościach krzywoliniowych (tzn. te ilościowej. Przypomnijmy. w takim przypadku dla N-osobowej grupy badanej uzyskamy macierz wyników o wymiaich: . e w przypadku jednej zmiennej zale nej Y względem X t .ju wspomnianej skali WAIS-R Wechslera. Hellwig. (c) odmiana wielo-jednozmiennowa (zmienna zale na wielowymiarowa oraz jedna zmienna niezale na). Kurs taki obejmuje te zagadnienie korelacji liniowej (wedle Pearsona) dwóch zmiennych ilościowych. Wobec powszechnej dostępności opracowań dydaktycznych podejmujących zagadnienie korelacji (regresji dwóch zmiennych ilościowych). (13. gdy są analizowane wielozmiennowe uwarunkowania Y (podobnie postępują te ekonomiści — por.

13. c-tą itd.6708X(. 13. 13. Rys.2 obrazują wyniki uzyskane przez poszczególne osoby: a-tą.1) 348 .1. a — stała regresji. Schematycznie pokazuje to rys. w teście przezna- Rys. zaś współczynnik a wskazuje punkt przecięcia linii regresji z osią rzędnych. Współczynnik b mówi nam o kącie nachylenia linii regresji względem osi odciętych układu współrzędnych. 13. Linia regresji wyznaczona równaniem: ł" = b yl X\ + a 80 75 c• e 70 65 v= 0.1.2. Pojedyncze punkty nad i pod linią regresji przedstawioną na rys.25 Zmienna 60 55 50 0 135 100 105 120 125 130 b 110 115 Zmienna X.11.gdzie: T — przewidywane wyniki zmiennej zale nej Y. Ilustracja zastosowania metody najmniejszych kwadratów do wyznaczania linii regresji (na podstawie danych z lab. bY] — współczynnik regresji. i-tą.. 13.

50 . Tabela wyników do wyznaczenia równania regresji zmiennej Y (poziom osiągnięć w czytaniu) względem zmiennej X} (iloraz inteligencji — II) (1) Osoby badane a bc (2) (3) Xi 118 99 118 121 123 98 131 121 108 111 118 112 113 III 106 102 113 101 2024 (4) (5) Y2 (6) XiY 7 788 4 950 8 614 8 349 8 856 5 292 9 694 8 470 7 020 6 882 7 670 7 056 7 571 6 549 6 360 6 018 7 910 5 757 130 806 Y 66 . która została wykreślona na rys. 13. 120) Współczynniki b n oraz a najprościej mo na obliczyć według wzorów. 8.1). Ostatnia kolumna tej tabeli zawiera wyniki przewidywane: Y' uzyskane z równania regresji (13. Je eli ka dy punkt pomiarowy połączymy odcinkiem prostopadłym do osi odciętych (zmienna Xt ) z linią regresji.3) 349 .2) (13. lo dla ka dej osoby badanej otrzymamy odległości: Y-Y'. 1989. (13. Suma 13 924 9 801 13 924 14641 15 129 9604 17 161 14 641 11664 12 321 13 924 12544 12 769 12 321 11 236 10404 12 769 10 201 228 978 4 356 2 500 5 329 4 761 5 184 2916 5 476 4 900 4 225 3 844 4 225 3 969 4 489 3 481 3 600 3 481 4 900 3 249 74 885 Uto na podstawie lab. Tabela 13. Linia regresji została „ulokowana" w układzie współrzędnych tak.1. 13. Tabela 13.1 pokazuje wzorcowo przygotowane dane do wyznaczenia linii najmniejszych kwadratów. s.2. e spełnione jest: k=i Stąd nazwa tej linii regresji: linia najmniejszych kwadratów. 73 69 72 54 74 70 65 62 65 63 67 59 60 59 70 57 1155 (7) T 68 55 68 70 71 54 77 70 61 63 68 64 65 63 60 57 65 57 1 156 d e f g h i j k 1 m n 0 P r s .czonym do pomiaru zmiennej X{ (oś odciętych). do których dane zawiera tab.1 (Ferguson.1. Takane.

a współczynnik determinacji będzie równy: (l. jak na rys.. rys. czyli nie wchodzi ona do przestrzeni zmiennych istotnych d!a Y.1). 13. współczynnik r-Pearsona jest współczynnikiem korelacji dwóch zmiennych ilościowych.1 (albo 1). 1. 13. (13. co oznacza. 5. 13. gdy mamy do czynienia z takim usytuowaniem linii najmniejszych kwadratów względem punktów empirycznych. Je eli nie są one symetryczne. Jak pamiętamy. W przypadku. Całą wariancję Y mo na podzielić na dwie części: (a) część wyjaśnioną wpływem na Y zmiennej Xi (czyli wariancja wyjaśniona 10.1). zmienna X\ jest jedynym (bo wyjaśniającym 100%) źródłem wariancji zmiennej Y.11. 13. Oznacza to.0)2 ■ 100% = 100%.0.1).1.25. 13. Z^Y 2 — suma Y 2 -ów (koi. tzn.0). Oznacza to. 13. gdy linia najmniejszych kwadratów idealnie pokrywa (tak jak na rys. (b) część pozostałą. 1960). to r = 0.y— suma iloczynów X rów i Y-ów (kolumna 6. Wstawiając do wzorów (13. 2) rozkłady obu zmiennych są symetryczne. albo prawoskośne. Je eli punkty empiryczne są losowo rozrzucone wokół linii najmniejszych kwadratów. e zmienna X. i 3.0) 2 ■ 100% = 0%.6708X. tak jak na rys. te rys. 13. a współczynnik determinacji przyjmuje wartość z przedziału: (0%. albo są lewoskośne.rfy) ■ 100% określa procentowy udział innych wpływów na Y stanowiących dodatkowe źródło zmienności Y.. otrzymamy równanie regresji Y względem X t o następującej postaci: r = 0.3a) wszystkie punkty empiryczne (w liczbie N) otrzymamy: r. Inaczej: zmienna X\ nie jest źródłem zmienności Y. Mówiąc jeszcze inaczej. „Dobroć" dopasowania linii najmniejszych kwadratów do punktów empirycznych (por.4) gdzie: rY \ — współczynnik korelacji według momentu iloczynowego (Pearsona). to wa ne jest. Y— średnie X r ów i Y-ów. 13. Jego u ycie jest uzasadnione je eli: 1) zale ność między dwiema zmiennymi jest liniowa. Xx.gdzie: £x h £ Y — suma X r ów i Y-ów (kolumny: 2.3) dane z tabeli 13. albo oba prawoskośne). czyli. wyjaśnia całkowitą zmienność Y. X. 13. tab. Wyra enie: (1 . e wspólna wariancja obu zmiennych: Y i X. Hellwig. stanowiącą efekt oddziaływania na Y zmiennych niezale 350 . Dla typowych funkcji nieliniowych opracowano metody transformacji danych wyjściowych. które pozwa lają na otrzymywanie nowych funkcji liniowych (por.3b. aby oba rozkłady cecho wała ta sama skośność (albo oba były lewoskośne. e zmienna Y ma wspólną wariancję ze zmienną X h ale tak e z jakąś inną (innymi) zmienną.0. e wspólna wariancja obu zmiennych wynosi 0%.2) i (13.100%). Z*X 2 — suma X?-ów (kolumna 4.1).3c). Wreszcie. to współczynnik r przyjmuje wartość z przedziału: (0. tab. obliczonego według wzoru: r\ x 100%.2 (por.2) określamy za pomocą współczynnika determinacji (przemnoonego przez 100%). a współczynnik determinacji jest równy (0. wynosi 100%. tab. tab. Współczynnik korelacji r przyjmuje wartość od -1 do +1.

13.0 oraz (c) umiarkowanej dodatniej korelacji odpowiadającej wartości r zawartej w przedziale: 0.0 . Rys.0. Geometryczna ilustracja: (a) maksymalnej dodatniej korelacji między dwiema zmiennymi: Y i X\ odpowiadającej wartości r= 1.0<r<l. (b) braku odpowiadającej wartości r=0.3.Zmienna Y varX.

określamy ją mianem wariancji resztowej Y (ang. Wy ej wskazałem na trzy typowe skale standardowe: IQ. które „podejrzewa" o to.nych.0). Zatem wynikom Xx i Y dwóch zmiennych odpowiadają wyniki standaryzowane: Z#.1. e do modelu MR wprowadza nowe zmienne.5 i odchyleniu standardowym = 2. rozdz.Z h a zamiast: 5x | -5 1 ). zmienne kliniczne mierzone za pomocą MMP1 są wyra one na skali o średniej = 50 i odchyleniu standardowym = 10. e wzór na s ma postać: 352 . gdy będziemy omawiać odmianę wielozmiennową modelu MR. to zało enia parametrów standardowego rozkładu normalnego. Osiąga on to w ten sposób. jakąś skalą standardową. których badacz nie uwzględnił w O(PY ). do którego wprowadzamy dane z tab. a tym samym mają ze zmienną Y wspólną wariancję. co jest dla nich wspólne. je eli uwzględnimy wzór na odchylenie standardowe zmiennej X x w postaci: Je eli jednak przyjmiemy. IQ wyra one jest w skali o średniej = 100 i odchyleniu standardowym = 15. e wywierają wpływ na Y. Tak więc ka dą zmienną mo na przekształcić na zmienną standaryzowaną. aby zmaksymalizować część (a) a tym samym zminimalizować część (b).1: (13. Przypominam. i ZY: gdzie: XUY — średnie arytmetyczne. To. e wartość r najprościej obliczyć według wzoru. Umo liwia to bezpośrednie porównywanie wyników uzyskanych za pomocą ró nych narzędzi pomiarowych.5) Często spotykaną praktyką. O tym jednak później. sx* s¥ — odchylenae standardowe (będziemy się posługiwać zapisem skrótowym: zamiast Z X{ .7) przyjmuje postać: N. 18. zmienne osobowościowe mierzone za pomocą 16PF są wyra one na skali o średniej = 5. innej dla ka dej zmiennej (np. Współczynnik korelacji r dwóch zmiennych standaryzowanych przyjmuje postać: Uwaga: mianownik wzoru (13. badaczowi zale y na tym.). residua! variance). tenową i stenową (szerzej na ten temat — por. Rzecz jasna. jest zastępowanie wyjściowej skali wyników surowych. zwłaszcza w opracowaniu problemów wielozmiennowych. 13. Zmienna standaryzowana ma rozkład normalny o średniej równej 0 i odchyleniu standardowym równym 1.

je eli r 2 „znacząco" odbiega od zera. 1. Waga beta ifi) jest standaryzowanym współczynnikiem regresji. mówić o wadze beta — J5Y\ lub fix. Testujemy Ho: pn =0 przeciwko Hx: py\* 0.6). Odrzucamy H o na rzecz H b je eli: (13. aby r ^ 0.0. Aby się przekonać czy wartość r 2 j (100%).4).). ale przy W= 100 wystarczy ju . Zastosowanie znajduje tu test t. Dlatego te test istotności (tutaj t) słu y nam jedynie jako kryterium decyzyjne na etapie 6. ale mniejszy od 45°. a s obliczone według wzoru drugiego stanowi obcią ony estymator a. Tutaj: J$YX = rYX. W ka dym z wy ej rozpatrzonych przypadków linia regresji przechodzi przez początek układu współrzędnych (por. Gdy siła związku pomiędzy dwoma zmiennymi wystandaryzowanymi ZY i Zx jest wyra ona współczynnikiem korelacji r o wartości le ącej między zerem oraz 11. procesu badawczego (por. rys. a współczynnik regresji bn = rY{. to: sY = sx = 1.01. 0 „dobroci" dopasowania linii najmniejszych kwadratów do punktów empirycznych mówi nam wskaźnik r2 (100%). przy N = 20. trzeba przeprowadzić testowanie istotności współczynnika r. która na danym poziomie a stanowi granicę istotności danej Xx dla Y.4. 1. czyli linia regresji pokrywa się z osią Y-ów.01. poniewa 7^(100%) >0? Tak. W takiej sytuacji przyjęło się w miejsce współczynnika bn. o ile zmieni się Y wskutek standaryzowanej zmiany zmiennej X x (tj.537. Związek między współczynnikiem regresji bYX i współczynnikiem korelacji rYX jest następujący: bn = -łrn■>] (13. (13. albo prościej wartość r „znacząco" odbiega od zera. 13.10) Zauwa my. s obliczone według wzoru pierwszego stanowi nieobcią ony estymator er. e otrzymaliśmy równanie regresji zmiennej Y względem zmiennej \XX. potrzeba r s* 0.0 kąt wynosi 0°.7) wstawiamy wyra enie W.9) W przypadku gdy r = 11. Dla r = 0. W celu oceny 353 .: Z^f N-2. roz. e ze wzrostem wielkości próby (N) maleje wartość r. o 1 odchylenie standardowe). Mówi nam ona o tym. rys. Pytanie. czy mo na uznać zmienną X x za istotną dla Y.254.to wówczas w mianowniku wzoru (13. to kąt między linią regresji oraz osią Y-ów jest większy od 0°. który — załó my — jest większy od 0%.8) Gdy dwie zmienne są wystandaryzowane według wzoru (13. Załó my. kąt między linią regresji a osią K-ów wynosi 45°. Aby więc odrzucić ffQ na a.01. Z kolei równanie regresji liniowej Y względem X x przyjmuje postać: Z\=rZx lub Z't =fi\Zx .

4. 13.= 1.0z.6.Oz. dla której wskaźnik 7^(100%) przyjmuje wy szą wartość.z'y=1.0-1. z'. Usytuowanie linii regresji w przypadku zmiennych wystandaryzowanych wg wzoru 13. równanie regresji zV=O. a linią regresji 45' (O'-45-) 0' Rys. Mo na równie wskazać o ile jest ona bardziej istotna.0 kąt między osią z. W przypadku wskaźnika t (czy te w przypadku samego r) nie jest mo liwe udzielenie odpowiedzi na to pytanie! 2. Irl 1.0) 0. Z. który poka e nam procentowy udział tej zmiennej w wyjaśnieniu zmienności Y. z'y=rz. ^(100%).0z. Dla przejrzystości wykładu charakterystyka tej odmiany modelu MR będzie tutaj przeprowadzona na przykła354 . Z dwóch zmiennych Xj i Xj ta jest bardziej istotna dla Y. Model liniowy: jedno-wielozmiennowy W odmianie jedno-wielozmiennowej MR badacz rozpatruje zale ność zmiennej Y od wielu (2 i większej liczby) zmiennych niezale nych.0 (0.1. odpowiadające trzem ró nym wartościom współczynnika korelacji między nimi stopnia istotności danej zmiennej niezale nej dla Y (uwaga: nie mylić z istotnością statystyczną!) odwołamy się do innego wskaźnika. np.2.

s. : ąca w przestrzeni trójwymiarowej (liczba wymiarów tej przestrzeni jest okrelona przez liczbę zmiennych niezale nych. (13. a — stała regresji. 13. Modelem geometrycznym nowego równania jest płaszczyzna. 1973.11) de: b Y]2 .11) przyjmie postać wystandaryzowaną. W tym celu opracowano ró ne strategie budowy modelu MR (por. Związek między wagami beta a cząstkowymi współczynnikami regresji jest [ następujący: ■cl S 2 fiY\. Podam te proste wzory obliczeniowe dla trzech zmiennych niezale nych.13) Cząstkowe współczynniki regresji obliczamy według stosunkowo prostych wzorów (Kerlinger. Odległość OA jest równowa na stałej regresji a i pokazuje miejsce przecięcia płaszczyzny najmniejszych kwadratów z osią Y. plus denna zale na.dzie dwóch zmiennych niezale nych: Xx i X 2. otrzymana letodą najmniejszych kwadratów (podobnie jak w przypadku odmiany jedno-jed)zmiennowej modelem geometrycznym była prosta najmniejszych kwadratów). Większa liczba zmiennych niezale nych wymaga ju odwołania się do pomocy elektronicznej techniki obliczeniowej. tj. Równanie regresji liniowej w przypadku dwóch zmiennych niezale nych X x X2 przyjmuje postać: r=byl. wprowadzonych do modelu. r. Je eli — tak jak w naszym przypadku — wszystkie korelacje pomiędzy zmiennymi są dodatnie.2Xl + by2AX2 + a.12) fini-. a więc: 2 + 1 ) — por. Draper. w skrócie: [„wagi beta". finA — standaryzowane cząstkowe współczynniki regresji. Wokół tej płaszczyzny (oznaczonej literami ABCD) skupiają się punkty empiryczne (reprezentujące wyniki uzyskane przez poszczególne osoby badane w X 1? X 2 i Y). 34): 355 .9): Z'=J3n.1 JI ■ (13.2 j". to równanie (13. Smith. to punkty reprezentujące wyniki będą le ały wzdłu przekątnej OZ. finA = ^K>. Je eli zmienne wy standaryzuje my. analogiczną do (13. 2 > 0. rys. 1973). Pedhazur. (13. to linie najmniejszych kwadratów o równaniach: Y' = b]X t +a oraz Y' = b2X2+a.2Zl+J3Y2AZ2. byiA — cząstkowe współczynniki regresji. Linie: AD i AB. wedle wzoru (13.5. r Y 2 > 0. r Y \ > 0.6).2= by\.

2. 356 .O X. Xh X2. Rys.5.11 (13.15) — obliczamy analogicznie. która obejmuje dane pochodzące z badań nad związkiem między poziomem osiągnięć w czytaniu (Y) oraz liniową kombinacją zmiennych: zdolności werbalne (Xi) i motywacja osiągnięć (X2). Płaszczyzna najmniejszych kwadratów wyznaczona równaniem regresji 13. Y to wyniki surowe zawarte w tabeli 13. 13.

(4) (5) (6) Y 2 1 1 1 5 4 7 6 7 8 3 3 6 6 10 9 6 6 9 Xx 2 2 1 1 3 4 5 5 7 6 4 3 6 6 8 9 10 9 4 4 99 4..1636 3.1715 4.3125 2.9382 0.11. Kolumna (5) zawiera przewidywane wyniki zmiennej Y..8407 -2. 357 . W przypadku ■zyskania idealnego dopasowania płaszczyzny najmniejszych kwadratów do daj Dych.5649 Y-y -1.5649 5.7059 -1.7781 4.0305 3. Pedhazur.0305 -2.1010 -1. 1973.0226 5.3316 0.9504 8.0618 6. w sensie najmniejszych kwaIfcatów.1201 0.3534 -0..4351 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Suma Średnia 3 6 6 3 4 3 3 5 5 9 8 6 7 5 5 7 7 104 5.6.0305 2. Y' k )..(1) Osoby badane 1 2 Tabela 13. kombinacją zmiennych: X( i X2).7781 -1. s. W odniesieniu do danych z tab. a oś odciętych byniki przewidywane zmiennej Y.9774 2.8407 8.3455 4.50 Źródło: na podstawie lab. k~\ .3125 7.3534 1.9600 0.1636 5..5056 -1.0305 -1.1715 2..4351 4. X lt X 2 . owe punkty będą się układały dokładnie w linii prostej le ącej pod kątem 145° względem osi odciętych i wychodzącej z początku układu współrzędnych przypadek dokładnej korelacji zmiennej Y z liniową. czyli Y' otrzymane na podstawie równania regresji 13. 3.95 Xi 4 4 4 1" 3. 13. Za pomocą.1010 7.2 Tabela wyników do wyznaczania równania regresji zmiennej Y ( poziom osiągnięć w czytaniu) oraz Xi (motywacja osiągnięć) (2) (3. 33) Kolumny: (2)-(4) obejmują wyniki surowe zmiennych: Y.7059 7. 13.1 (Kerlinger.8799 8. Je eli oś rzędnych będzie reprezentowała wyniki zmiennej Y.6684 5.4944 5. współczynnika korelacji wielokrotnej RYn określamy siłę związku Jniowego) między zmienną Y oraz zmiennymi X\ i X 2 (traktowanymi łącznie).6545 -1.9600 4. czyli Y\ to poszczególne punkty układające się izdłu przekątnej reprezentują pary wyników (Yt.20 10 110 5.0496 -2.2 Ilustruje to rys.N.

0.0>. Z kolei współczynnik wielokrotnej determinacji: R2 przemno ony przez 100 procent informuje nas o procencie wariancji zmiennej Y wyjaśnianej przez liniową (w sen- .„(max)=1. 13.11) Współczynnik R.2 (równanie 13.6. w odró nieniu od r przyjmuje wartość z przedziału: <0.00 Y 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 O 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 r Rys. 13./?. Usytuowanie par punktów odpowiadających wartościom: Y i Y' — na podstawie danych z tab. l.

.&). Jest on interpretowany podobnie jak współczynnik determinacji — Ą} ( i = 1..16) ogólniej: 358 . Z kilku mo liwych sposobów obliczania wartości Ry.sie najmniejszych kwadratów) kombinację zmiennych Xi i X2.n zalecam ten. który „wychodzi" od standaryzowanego równania regresji: (13...

. tj. t(13. 359 .. RyA .)- (1319) przy stopniach swobody: dla licznika — dfi = k (liczba zmiennych niezale nych). to Ryu mo na obliczyć według wzoru: (13..7. Nie mo na do tego celu u yć prostych współczynników korelacji: r n l r I R. „uwolnionego" od I związków tej zmiennej z pozostałymi zmiennymi występującymi w równaniu regresji... (13... dla mianownika — df 2 = N-k-l.y. Cohen.jfc Często badacza nie zadowala znajomość tylko procentowej wartości wariancji zmiennej Y wyjaśnianej przez liniową kombinację zmiennych niezale nych występujących w równaniu regresji (w naszym przypadku: Xi i X 2).. zostały opracowane dwa rodzaje współczynników. I flfi .17) R 2 YU = rJi + rfe... tzn. Określając tedy wspólną wariancję zmiennej Y oraz zmiennej X b musimy uwzględnić fakt. 1975. I Dany współczynnik determinacji semicząstkowej otrzymujemy przez porównanie I dwóch współczynników determinacji wielokrotnej — jednego obliczonego dla k zmiennych niezale nych (a więc obejmującego tak e daną /-tą zmienną). Do oceny „czystego" wpływu danej zmiennej niezale nej. (o.' gdy najczęściej obie zmienne niezale ne w jakimś stopniu ze sobą korelują. z którego mo na wywieść szcze| gotowe wzory na współczynniki poszczególnych rzędów: pierwszego (kontrola jedI nej zmiennej niezale nej). 96).18) Test istotności dla R przyjmuje postać: I ^(I-^AL-. Zale ności te najlepiej widać.. 13. je eli zmienne niezale ne są nieskorelowane (ri2 = 0). .. e jakaś część owej wariancji jest równie wspólna ze zmienną X2. s. Odrzucamy Ho: R = 0 je eli: F 5* Fa/y. | Mówiąc inaczej mają wspólną wariancję. Je eli korelacje między zmiennymi niezale nymi (tu: X. obliczonego dla k-l zmiennych niezale nych (a więc lnie obejmującego /-tej zmiennej)..i.20) U) — oznacza tu zmienną wykluczoną ze zbioru k zmiennych stanowiących łąc/ne źródło (w sensie liniowej kombinacji) wariancji wyjaśnionej Y.. tak jak to prezentuje rys. Współczynnik determinacji semicząstkowej dla /-tej zmiennej mo emy obliI czyć według wzoru (Cohen. i X2) są zerowe.. drugiego (kontrola dwóch zmiennych niezale nych) itd. Je eli chcemy poznać „czystą" wariancję wspólną zmiennej Y oraz zmiennej X\ („uwolnioną" od wpłyI wów na Xi zmiennej X 2 ). tj. oraz drugiego. Chce on jeszcze poznać udział (procentowy) ka dej zmiennej oddzielnie w wyjaśnianiu wariancji zmiennej Y. gdy wariancje zmiennych przedstawimy graficznie w postaci zachodzących na siebie kół.. to musimy się posłu yć współczynnikiem determinacji I semicząstkowej (w skrócie: Ą(\2) lub sĄ).

13. i X2 — z wykorzystaniem współczynnika korelacji wielokrotnej.Rys.21) (13. musimy się odwołać do współczynnika determinacji cząstkowej (w skrócie Ą\_i lub: pĄ).24) Współczynniki determinacji cząstkowej dla ka dej z k zmiennych niezale nych oddzielnie mo na obliczyć przez porównanie dwóch współczynników determinacji 360 . tutaj eliminujemy zmienną X2 zarówno z wariancji zmiennej Xi.2 Z kolei chcąc poznać „czystą" wariancję wspólną zmiennej Xx odniesioną procentowo do tej części wariancji zmiennej Y.\ = Ą\.7) mamy: (13.22) \. W odró nieniu od współczynnika determinacji semiczastkowej. 13. Geometryczna ilustracja korelacji między zmiennymi: Y oraz A'.7. Stosując oznaczenia z rysunku mamy: (13. jak i z wariancji zmiennej Y.2 = Oczywiście: y\ = Ry. R\. rys. R\. cząstkowej i semiczastkowej W przypadku dwóch zmiennych niezale nych (por. która nie jest związana z pozostałymi zmiennymi niezale nymi (tu: X2).23) (13.

trzeciego itd. W przypadku dwóch zmiennych niezale nych — jak w naszym przykładzie — mamy: (13..k (wg Ezekiela i Foxa. które chcemy kontrolować mo emy te mówić o współczynnikach wielokrotnej determinacji cząstkowej.wielokrotnej.-). 193-194): (13.. je eli: F \ > Fa.28) przy stopniach swobody: dla licznika: df} = 1. W zale ności od liczby zmiennych niezale nych. odnoszące się do statystycznej kontroli zmiennych niezale nych „zamazujących" wpływ jednej zmiennej niezale nej na Y. dla mianownika: df2 = AWfc-1. Kończąc rozwa ania na temat odmiany jedno-wielozmiennowej MR. 1959. Na przykład „czysty" wpływ liniowej kombinacji zmiennych: X\t X2 i X3 na zmienną zale ną Y przy jednoczesnej kontroli zmiennych niezale nych: XĄ i X5 mo na oznaczyć za pomocą współczynnika: ^123.26) (13. Uznajemy współczynnik r n 2 za istotny na danym poziomie ot. Takie współczynniki noszą nazwę współczynników korelacji cząstkowej rzędu pierwszego..dfltdf2 - Mo emy te zastosować wzór alternatywny: (13. jednego wykluczającego daną i-tą zmienną R\\ . który jeszcze na co dzień ma kontakt tylko z kalkulatorem) proste wzory obliczeniowe dla wersji modelu z trzema zmiennymi niezale nymi (wg Aikena. Wy ej opisałem jedynie współczynniki korelacji cząstkowej.27) Rzecz jasna.25) (0 — oznacza tu zmienną wykluczoną ze zbioru k zmiennych stanowiących łączne źródło (w sensie liniowej kombinacji) wariancji wyjaśnionej Y.. je eli: t\ > t^ą..45).30) 361 . obejmującego i-tą zmienną R\x .. s. R\\ = Ą\ i R\ 2 = Ąi • Test istotności dla współczynników korelacji cząstkowej (lub semicząstkowej) jest następujący: (13. Szerzej na ten temat piszą: Cohen i Cohen (1975).* oraz drugie go...„.. 1974): (13.. e... (. chciałbym jeszcze podać Czytelnikowi (zwłaszcza temu.29) Uznajemy współczynnik za istotny na danym poziomie a. rzędu drugiego.

20) i obliczyć semicząstkowej. mo emy się odwołać do współczynnika determinacji cząstkowej. Wprowadzanie interakcji zmiennych ilościowych do modelu MR W modelu MR mo liwe jest wprowadzenie nie tylko nowych zmiennych niezale nych.35) Chcąc poznać czysty wpływ poszczególnych zmiennych niezale nych na Y oddzielony od wpływów dwóch pozostałych zmiennych niezale nych. ale tak e składnika interakcji dwóch i większej liczby zmiennych niezale nych. to pomocny będzie wzór: (13.32) Po obliczeniu wartości j8n 23.(13.38) Mo emy te wyjść ze współczynnik determinacji wzoru (13. 2.36) (13.35) (13. Konieczność wprowadzenia do równania regresji iloczynu predyktorów (tak określa się w terminologii MR pojęcie interakcji zmiennych niezale nych) zachodzi 362 .17).31) (13.2. Test na istotność Ry_\Xi przedstawia wzór (13-19). Gdybyśmy chcieli wyliczyć wartość R 2 wprost z macierzy korelacji zmiennych.37) (13.34) Współczynnik R YAH obliczamy według wzoru (13.25) mamy: (13. wartości jffnn oraz J3y}i2 mo na obliczyć następująco: (13. Wychodząc z wzoru (13.

40) Mo na te to zapisać w postaci standaryzowanej: (13.XiX2" mo na traktować jako nową zmienną: X3): (13. test F. Problematyka wprowadzenia do równania regresji interakcji zmiennych została bardzo szczegółowo omówiona przez Aiken i Westa (1991).123 (100%) oceniamy procent wariancji wyjaśnionej zmiennej Y. e korelacja między jedną zmienną Xh a zmienną zale ną Y jest taka sama dla wszystkich wartości drugiej zmiennej X 2 (zwanej — moderator variabłe). e od 3 osób (N = 3) uzyskano wyniki dla dwóch zmiennych niezale nych: X\ i X2 oraz zmiennej Y: Oczywiście powy sze zestawienie powinno mieć tyle kolumn. 3. Zmienne jakościowe w modelu MR — konstruowanie zmiennych instrumentalnych 3. Wartość współczynnika korelacji wielokrotnej znajdujemy na podstawie wzoru (13. współczynnik korelacji r Najprostsze badanie eksperymentalne polega — zgodnie z podstawowym jego schematem — na przebadaniu dwóch równowa nych losowo grup. W takim przypadku wyjściowy model addytywny postaci (13. ile składników występuje w danym równaniu regresji.17). Przypuśćmy. zachodzi zale ność: rYl=g(X2 ).30)—(13. z których jedna. gdy nie jest spełnione zało enie. wprowadzony przez zmienne X t i Xi oraz ich interakcję.32) oraz (13.39) lub (gdy iloczyn: . Mówiąc inaczej. Prześledźmy teraz jak wygląda od strony numerycznej wprowadzenie nowego składnika (tu: interakcji: X\X2) do równania regresji.1. Jedna zmienna dwukategorialna — analiza przykładu: test t.40). 363 .41) lub (13.wtedy. Nie jest ono wcale skomplikowane i ka dy psycholog mo e tę interakcję sam opracować.41) Wykorzystując wzory: (13.11) musimy zastąpić modelem nieaddytywnym postaci: (13.13) mo na stosunkowo prosto wyznaczyć wartości wag beta lub cząstkowych współczynników regresji oraz równanie postaci (13. Za pomocą współczynnika determinacji wielokrotnej Ky.

/: test t Wylosowano z populacji (według zasady randomizacji I) N= 10 osób badanych i rozdzielono losowo (według zasady randomizacji II) na dwie równoliczne (m = n2 = n = 5) grupy. Brzeziński. yjk = Y & . stenowej. dojść do tego samego rezultatu porzucając paradygmat eksperymentalny i model AN0VA (test Z7 jest. zwana kontrolną. a druga. Prześledźmy teraz postępowanie badacza — na fikcyjnym przykładzie — w ramach wymienionych wy ej dwóch paradygmatów: (a) eksperymentalnego (test / i test F) oraz (b) nieeksperymentalnego (korelacyjno-regresyjnego — współczynnik korelacji według momentu iloczynowego r). Stachowski (1984. Mówiąc inaczej. w takim badaniu zmienna niezale na (nawet de facto ilościowa) traktowana jest jako zmienna jakościowa (dychotomiczna).) i grupie kontrolnej (kolumna 2).).F 2 . Wzory: y l k = Y. Mo na te dojść do identycznego rezultatu inną drogą.3 zawiera wyniki umieszczone w dwóch kolumnach odpowiadających grupie eksperymentalnej (kolumna 1. co jest ju mniej znane przeciętnemu „konsumentowi" statystyki. 364 .F L . przyjmująca wartości ze zbioru: (0. które badacz pozostawia w nie zmienionych warunkach (placebo. Oceniano. Problem jest tylko jeden. obejmuje te osoby. W pierwszej grupie (eksperymentalnej) psycholog zastosował manipulację eksperymentalną polegającą na stworzeniu osobom badanym stymulacyjnych warunków pracy. stosując model ANOVA w układzie jednoczynnikowym: ANOVA-KRG-p(n > 1)T — por.zwana eksperymentalną. s. 65-69) — gdzie: p (liczba poziomów zmiennej niezale nej X) = 2. Oczekiwano. jak wiadomo. i przeciętne funkcjonowanie osób z grupy eksperymentalnej będzie lepsze (średnia bli sza będzie górnemu krańcowi skali) od przeciętnego funkcjonowania osób z grupy kontrolnej (średnia bli sza będzie dolnemu krańcowi skali). Je eli zmienna zale na ¥ mierzona jest na skali interwałowej lub ilorazowej i je eli jej rozkład w populacji ma znamiona rozkładu normalnego. stosuje wobec nich psychoterapię. Zatem zmienna niezale na.). wyzwala u nich silne emocje itp.1). to hipotezę zerową postaci: Ho: pi\ =/i2 mo na zweryfikować za pomocą testu t dla dwóch grup niezale nych. Mo na te . tu w najprostszej jego odmianie jedno-jednozmiennowej. relaks itp. poziom funkcjonowania osób badanych (zmienna zale na Y mierzona na skali dziesięciopunktowej. Z kolei drugiej grupie (kontrolnej) stworzone zostały relaksowe warunki pracy. za pomocą odpowiedniej skali standaryzowanej. analogonem testu t. wobec których psycholog stosuje określony zabieg eksperymentalny (podaje im lek. na której kraniec 1 oznaczał złe funkcjonowanie. a kraniec 10 dobre funkcjonowanie). tradycyjne leczenie. W jaki sposób wprowadzić zmienną zece-jedynkową do modelu MR? Dochodzimy zatem do tytułowego problemu. obejmuje te osoby. przez zastosowanie modelu MR. Tabela 13. eksperymentalna X jest dwuwartościowa: „warunki stymulacyjne (1) — warunki relaksowe (0)". opracowanym z myślą o porównywaniu większej ni dwie liczby średnich arytmetycznych) i przechodząc na obszar paradygmatu nieeksperymentalnego.

44) 365 . e spełnione zostały wszystkie warunki stosowania testu t.) Suma kwadratów odchyleń (SS) k=\ 9 1.6 5. Podstawiając dane z tabeli 13.Tabela 13.43) Testujemy hipotezę zerową Ho: fi\=fii przeciwko hipotezie roboczej (jednostronnej) H{: fi\ >fit .) Średnia (F. Grupa Grupa eksperymentalna kontrolna 12 34 5 6 5 78 7 33 6. Dane do przykładu (n\=ni = n = 5) (0) (1) (2) Lp.3.3 do wzoru na statystykę t otrzymujemy: (13. Załó my.8 2.8 (13.42) Sumy kwadratów odchyleń (SS): (13.2 32 11 2 Suma (Y.

05. 8 = 5.52) Wyniki przeprowadzonej analizy wariancji zebrane zostały w tabeli 13.680.Dla a = 0. test F Tabelę 13.46) (13. lub inaczej resztową (SSwewniilrz)t odnoszącą się do zmienności. i.05. której źródłem są nie kontrolowane przez badacza ró nice indywidualne występujące w ka dej z dwóch grup.' ' ^/wewnątrz = 8 wartość krytyczna statystyki testowej wynosi: ^0. 366 . Mamy zatem: (13. przeciętny poziom funkcjonowania grupy eksperymentalnej okazał się lepszy od przeciętnego funkcjonowania grupy kontrolnej. s. Dla a-0.01 i stopni swobody: ^/między. więc mamy podstawy do odrzucenia H o i przyjęcia H Y . /'. odnoszącą się do zmienności wyników wynikającej z ró nic w traktowaniu osób z porównywanych dwóch grup i (b) sumę kwadratów wewnątrz grup.8.45) (13.3 mo emy potraktować jako tabelę danych właściwą dla planu ANOVA-KRG-2 (n = 5)I — por.47) (13. Stachowski (1984. W analizowanym przykładzie całkowitą sumę kwadratów (SScala) mo na rozbić na dwie składowe: (a) sumę kwadratów między grupami (SS^^y).05 i stopni swobody df= 8 (prawostronny obszar odrzuceń Ho) wartość krytyczna statystyki testowej wynosi: /o.4. Inaczej: błąd eksperymentalny.50) (13. 65-69). więc mamy podstawy do odrzucenia HQ i przyjęcia Ht. Poniewa F>Fa. Brzeziński. Wniosek. Poniewa t> 1.51) (13.48) (13.860.1.49) (13.32.

Tabela 13. 13. W naszym przypadku zachodzi równość: Doszliśmy zatem do tego samego rezultatu. 1982.6 (2) (3) MS 57. Tak więc wektor X będzie się składał z samych jedynek i zer.6 1 (4) df 1 8 9 F 57. tj 1 Y X x 100% . a ka da osoba nale ąca do grupy kontrolnej otrzyma współczynnik 0. 100% = 87. aby odpowiadała ona nowym wymaganiom. df2).54) (13. i między statystyką t i statystyką F zachodzi związek (Brzeziński.80%+12. //: współczynnik r Aby dostosować dane do wymogów modelu MR musimy w odniesieniu do czynnika X przeprowadzić zabieg kodowania.53) Zatem statystyka F ze stopniami swobody: dfx ~ 1 i df2 równa jest kwadratowi statystyki t ze stopniami swobody df= df2.) i wektor wyników czynnika X (kolumna 3). tab. Po modyfikacji obejmuje ona (por.20%. 1984. Analiza wariancji do danych z przykładu 1. s.4. Poniewa czynnik X w analizowanym przykładzie jest czynnikiem dychotomicznym. 71): t2(df) = F(l. więc u yjemy tu kodu zero-jedynkowego. Czy rzeczywiście wartość statystyki F jest identyczna z wartością statystyki /? Przypomnijmy. Wniosek: jak w I.6** Obliczmy jeszcze procent wariancji wyjaśnionej zmiennej Y.5) wektor wyników zmiennej zale nej Y (kolumna 2. Zasada kodowania jest następująca. Zatem rozbicie wariancji całkowitej Y na wariancje składowe wygląda następująco: variY) = vaĄY\X) + var(^reszta). Stachowski. Zmodyfikujemy teraz tabelę 13. s. 367 . tłumaczonej wpływem na Y czynnika X.80% .3 tak.6 8 65. (0) Źródło wariancji Y Między Wewnątrz Cala (1) SS 57. (13.87. Ka da osobą nale ąca do grupy eksperymentalnej otrzyma współczynnik 1. Do tego celu mo emy u yć wskaźnika n2 pomno onego przez 100% (Kirk.^ 100% . 162): SS 100% = „™czy x 100% .

(1) (2) Grupy grupa eksperymentalna 1 23 4 5 6 78 9 10 Zmienna zale na Y 6 57 87 (3) X grupa kontrolna 3 21 1 2 42 1 1 1 1 1 0 00 0 0 5 0. — suma iloczynów (SP): (13.57) — współczynniki regresji: (13.60) — Dyx^ + O.-by^.. — równanie regresji liniowej: y' — 1.5 2.55) N N (ir *# CL **) — sumy kwadratów: (13.59) (13.) (0) Lp.5 Suma Średnia Suma kwadratów odchyleń (SS) Suma iloczynów (SP) 4. wzór 13. przystosowane do obliczania współczynnika korelacji ryx (na podstawie tabeli 13.43). V 1 sv (13.2 65.56) CC — CC _ CC -'^poza regresją (reszta) ^^cała ^^ (13.58) . a= Y. 368 .Tabela 13.5 Dane do przykładu 1.3.6 12 Wzory: — sumy kwadratów odchyleń (por.

1. (13. cala lub: N N N '%/=' AT H (=1 W /V (=1 . dfi — N-m. m — liczba wektorów czynnika X (tu: 1).62) — test istotności współczynnika r: f rvy: m -(i-^):(y--i)- (1363) = m.— współczynnik korelacji liniowej (wedhig Pearsona): ssr. lub: 369 .

na przykład dwóch zmiennych (odpowiednik modelu ANOVA-KRG-p#r). które otrzymaliśmy w pkt. tyle tylko.1. jest ju bardziej skomplikowany. i uzyskaliśmy analogiczny wynik. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania zero-jedynkowego System kodowania. Współczynnik ryx x 100% mówi nam — przypominam — o procencie wariancji zmiennej Y wyjaśnionej wpływem na nią zmiennej X (inaczej: współczynnik ten informuje badacza o wielkości wariancji wspólnej zmiennych Y i X). / i /'. 370 . bądź test F.Hipoteza robocza będzie miała w naszym przykładzie postać kierunkową //. 3. Jedna zmienna wielokategorialna 3. W naszym przykładzie wynosi ona 12. Z wcześniejszych publikacji propagujących ten system kodowania na uwagę Czytelnika zasługują artykuły: Suitsa (1957). to zapewne mo liwe jest te włączenie do tego modelu jednej zmiennej niezale nej wielokategorialnej (odpowiednik modelu: ANOVA-KRG-/>). Warda (1969). która w przypadku współczynnika korelacji przyjmuje postać Ho: PYX=®. jest to mo liwe. jak w przypadku wskaźnika //yy x 100% obliczonego w I*. Do tego celu mo emy wykorzystać bądź test f. jest najbardziej rozpowszechniony.20%. Mamy zatem: I znowu uzyskaliśmy wyniki identyczne z tymi. a tak e wielu zmiennych niezale nych wielokategorialnych. Cohen i Cohena (1975. Jest te bardziej pracochłonny. wielokategoriainych.937O)2 ■ 100% = 87. Zauwa my.Ąx x 100% = (O.2. W literaturze przedmiotu omawiane są trzy systemy kodowania zmiennych jakościowych i one będą tu zaprezentowane i zilustrowane przykładami jednej i dwóch zmiennych jakościowych. na przykład w SPSS PC+ czy CSS STATISTICA. Je eli mo liwe jest — via zabieg kodowania — włączenie jednej zmiennej niezale nej dwukategorialnej do modelu MR. e zabieg kodowania. Cohena (1968) oraz Overalla i Spiegla (1969). który musi być przeprowadzony w odniesieniu do tych zmiennych jakościowych.: pyx>0. Na koniec pozostało nam jeszcze testowanie hipotezy zerowej. który teraz zostanie przedstawiony w wersji uogólnionej na dowolną liczbę kategorii.2. 1983). Pedhazura (1982). Tak. co zale y od wybranego przez badacza systemu kodowania.80%. Z kolei wskaźnik (l-ryx)x 100% mówi o wielkości wariancji resztowej (poza regresją). a tak e monografie z zakresu analizy korelacyjno-regresyjnej: Drapera i Smitha (1973). Ujęty jest on równie w znanych bibliotekach programów statystycznych.

dummy coding) p-kategorialnej zmiennej jakościowej. Te nowe zmienne powstają w ten sposób. Mają tedy właśnie charakter instrumentalny 371 . Z kolei Słownik naukowo-techniczny angielsko-polski (1983) tłumaczy termin dum-m \ariables jako „zmienne fikcyjne" (s. s. W kolumnie (1) mamy wpisane poszczególne kategorie (grupy porównawcze). e osobom z danej /-tej kategorii (/-tej grupy porównawczej) przypisujemy jedynki. Nowo utworzone zmienne mają charakter mucm) i jedynie pośredniczą między zmienną Y i faktyczną zmienną X. na czym polega zabieg kodowania zero-jedynkowego (ang. Ostatnia kategoria p (p-ta grupa porównawcza) reprezentowana jest we wszystkich m wektorach przez same zera.. 1 2 3 4 małe miasto «2 . „wekto-IV predyktorowe".6 Kodowanie zero-jedynkowe zmiennej jakościowej X („miejsce zamieszkania") o p = 4 kategoriach. dummy wuibles oddano jako „wektory ślepe". „kodowanie dwójkowe". e terminy „wektory instrumentalne". a osobom z pozostałych kategorii przypisujemy zera. Podobnie w polskim tłumaczeniu pracy War-da 11969) u yto terminów: „zmienne dwójkowe". „zmienne instrumentalne" lepiej oddają intuicje związane z zabiegiem kodowania zero-jedynkowego.Objaśnię teraz. e badacz chce zakodować zmienną jakościową „miejsce zamieszkania" o p = 4 kategoriach: „wieś — małe miasto — średnie miasto — du e miasto". a Słownik angielsko-polski dla informatyków (Marci-nUk. Zilustrujmy to przykładem. Szaniawski 1992.zmienne formalne". w kolumnie (2) nale ałoby wpisać wyniki poszczególnych osób badanych.) T2 0 0 Ya Kl3 Y2l Y22 Y13 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 n 1 1 5 6 7 8 9 10 11 12 Suma 0 0 1 0 0 średnie miasto a3 du e miasto Ya Y)2 Y33 0 0 0 0 Yu YA2 YA3 0 0 3 0 0 0 0 3 Y. Przypuśćmy. Tabela 13. Kodowanie polega na utworzeniu m (gdzie m = p. Wydaje mi się jednak. „zmienne ślepe".6 przedstawia rezultaty kodowania. Przykład 1.1) nowych zmiennych (wektorów) instrumentalnych 2 . 83) wprowadza jeszcze inny polski odpowiednik — . „zmienne binarne". a w kolumnach (3)-(5) mamy p-\ = m~41 = 3 zmienne (wektory) instrumentalne: Ti.. T 2 . których jest po n w ka dej kategorii (na przykład n = 3). n = 3 (0) Lp. Tabela 13. (1) Kategorie zmiennej X wieś «i (2) Zmienna zale na Y Yn (3) T\ 1 1 1 0 (4) Zmienne instrumentalne (5) I\ (. 247). T 3 . 3 W polskim tłumaczeniu ksią ki Drapera i Smitha (1973) terminy dummy vectors.

Gdy «i = . Z kolei wykorzystany ju w poprzednim przykładzie test F (por. a następnie w układzie MR (odmiana jedno-wielozmiennowa).66) Gdy zmienna X jest zmienną jakościową.23. suma Y w grupie. przykładem wprowadzenia do modelu MR jednej zmiennej jakościowej o p = 3 kategoriach. co dotychczas zostało powiedziane na temat kodowania zero-jedynkowego. której przypisano jedynki)..67) upraszcza się do postaci: W przypadku tabeli 13. Cohen.. I tak współczynnik korelacji między dwiema zmiennymi instrumentalnymi: Z*j i 7} dany jest wzorem (Cohen. byi itp. a?. 372 .63)) słu yć mo e do testowania hipotezy zerowej postaci: H o : R = 0 (przeciwko H x : R>0). byz 13 itp. W celu uproszczenia zapisów. gdy N N w liczniku wzoru (13. Próbę N= 15 osób wylosowano z populacji i. będziemy dalej pisać w postaci skrótowej: 6 n . Zilustrujmy to.13Z2 + 6*3.62) wyra enie V Y. współczynniki regresji: bn . Zabieg kodowania zero-jedynkowego ułatwia — i to znacznie — przeprowadzanie obliczeń. n„ n.Równaniu regresji: Y' = byxX + &■> dla zmiennej X. 180): (13. p = 4-kategorialną..6 mamy /-. ilościowej. pi% Pj — proporcja osób odpowiednio w /-tej i y-tej grupie. 1975 s..7. to wzór (13.Xj mo na zastąpić wyra eniem: V Y** (tj.3333. — liczba osób odpowiednio w /-tej i /-tej grupie porównawczej (dla /-tej i /-tej kategorii zmiennej X). a2.m (wyra ony procentowo) informuje badacza o „dobroci" dopasowania hiperpłaszczyzny najmniejszych kwadratów do punktów empirycznych rozmieszczonych w przestrzeni ( 3 + l)-wymiarowej. Osoby badane rozwiązywały standardowe zadanie. rozdzielono ją na 3 grupy o liczebności n{ = n2 ~ n$ = n = 5. w trzech ró nych warunkach (A = {ax. wtedy współczynnik determinacji wielokrotnej Ry.12*3 + a. = n p = n. Pomiaru zmiennej zale nej Y dokonano na skali ilorazowej (czas wykonania zadania)..}). = -0. Rozwa ymy wpierw ten przykład w układzie ANOVA-KRG-p(n = 5)1. której przypisano jedynki. ni) mo na wyrazić za pomocą uproszczonego wzoru . (13. wzór (13..67) gdzie: W — ogólna liczebność badanej próby.. tak e na drodze losowej. odpowiada równanie regresji3 dla zmiennej jakościowej czterokategorialnej: Y'=bn. wyra enie _£ Xwk = ^ %wk = n-> czy^ k=] k=\ równe jest liczbie osób w grupie. Tak e i współczynniki korelacji między zmienną zale ną Y i zmienną instrumentalną w (w= 1. Wyniki badania zestawiono w tabeli 13.23^\ + *K. Przykład 2.

df= 3 ■ 5 .2 Wyliczamy teraz ze wzorów (13.4.4 12 3. Dane do przykładu 2. (ii)42 + . dla wszystkich z).1 = 2.4 = 29. Wyniki przeprowadzonej analizy wariancji zawiera tabela 13. df= 3(5-1) = 12.05.4. Analiza wariancji do danych z przykładu 2.47)-(13.346.8 4. Fa0S. 12 = 3. wzór ■3.53)): Zatem rozbicie wariancji całkowitej zmiennej Y na wariancje składowe wygląda następująco: 373 .49) wartości sum kwadratów: (i) ^~ 6^ = 317.12 = 6.7. 2.8.2 2 14. SS SScała = 383 .93.317.2.1 = 14.600 Wewnątrz 36.Tabela 13. (0) (1) (2) (3) (4) Źródło wariancji Y SS MS df F 4. więc mamy podstawy do odrzucenia HQ (Ho\ £^=0.6. (n\ = m = ni = n = 5) (0) (1) (2) (3) Osoby Zmienna A O] a2 a3 1 4 4 3 2 3 3 4 3 2 5 7 4 3 6 8 5 2 6 9 Suma 14 24 31 Średnia 2.2.Fo.2.6. Tabela 13.8 6. df= 3 .4 = 65.89.033 Cala 65.813* Między 29. wewnątrz = 383 .6 = 36. = 346. + 92 = 383.Ol.6 . **/7<O.8..ot. (iii) ^ (142 +242 +312) = 346. 12.317. a zatem słuszna jest Hx (Hx: a*Q dla pewnych *)■ Jaki procent wariancji Y wyjaśniony jest wpływem na Y zmiennej A? Odpowiedzi na to pytanie mo na udzielić odwołując się do wskaźnika rjyA (por.6 14 *p<0.. Poniewa F>FOIQ5.

Tabela 13. zmiennej A zale na Y 1 2 3 4 4 3 2 3 2 4 a2 3 5 6 6 3 4 o3 7 8 9 1 1 1 1 0 0 0 0 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 5.9).4879 0 5.Zanalizujmy teraz ten sam przykład w paradygmacie korelacyjno-regresyjnym.0 0.69) lub postać standaryzowaną: (13.6 2.7) w tabelę (13. T2.4879 Równanie regresji przyjmuje postać: (13.70) Obliczenia pomocnicze: — sumy kwadratów (ze wzoru (13.1 = 3 — 1 — 2 .333 0. Zakodowane (kodowanie zero-jedynkowe) dane do przykładu 2.43)): 374 . m=p. Przekształćmy zatem tabelę (13. nowych zmiennych instrumentalnych: T\.333 0. Zacznijmy od utworzenia.9.1646 0. (1) (2) (3) (4) (0) LpKategorie Zmienna Zmienne instrumentalne T.0 Suma Średnia Odchylenie standardowe 69.0 4. na drodze kodowania „zero-jedynkowego".

72) (13.73) — przekształcenie współczynników: bn i byi na wagi JSYw: (13.74) (13.71) (13.75) 375 .— sumy iloczynów (ze wzoru (13.55)): — cząstkowe współczynniki regresji: (13.

Odwołamy się tu do ju stosowanego w przykładzie 1. niewielki błąd powstał w wyniku zaokrąglania danych): (13.gdzie: (13. a nie 6. poddanej zabiegowi kodowania zero-jedynkowego? Napiszmy równanie regresji: Współczynnik a równy jest średniej wartości zmiennej zale nej Y w grupie a3 (dokładniej: średnia ta wynosi 6.77) Jak wielki jest procent wariancji zmiennej Y wyjaśnionej przez liniową (w sensie najmniejszych kwadratów) kombinację zmiennych 7] i 7"2? Na to pytanie znajdujemy odpowiedź obliczając wartość współczynnika determinacji wielokrotnej (wyra onego procentowo) RyA2 x 100%: Zauwa my. jakościowej.79) Osoby badane z tej grupy miały przypisane w obu wektorach 7\ i T 2 wyłącznie zera. której przypisano we wszystkich wektorach 376 . Jakie informacje niosą współczynniki a. Ostatni krok analizy to testowanie istotności współczynnika korelacji wielokrotnej. e akurat grupa a3 była tą. To. gdy równanie regresji oparte jest na zmiennej niezale nej.19.8 wartością statystyki F. testu F: (13. bY\. bn.76) podobnie obliczamy s T i s Tr Wagi fi posłu ą nam teraz do obliczenia wartości współczynnika korelacji wielokrotnej RYAI(13.78) I tutaj obliczona wartość statystyki F pokrywa się z podaną w tabeli 13.2. e uzyskana wartość pokrywa się dokładnie z wyliczoną wcześniej — w modelu ANOVA — wartością rjy A x 100%.

. jego istotność i siła. a współczynniki b Y \ i b n równe ró nicy średnich: grup a 3 i a2 oraz grup a] i a 2 .*3. — średnią grupową a2 wyznacza wartość współczynnika byi. — średnią grupową a] wyznacza wartość współczynnika bY\ (tu 6. Interpretowanie danych i polega na porównywaniu ka dej pozostałej grupy („eksperymentalnej") z tą właśnie grupą. = 2.Otó średnią wartość Y ka dej pozostałej grupy będziemy porównywać ze średnią wartością Y właśnie grupy a3. co jest bez znaczenia dla dalszych obliczeń!).2 = -1. czyli jest to — w naszym przykładzie — test istotności ró nic I Ł-^3. Cechą najbardziej charakterystyczną. miał słu yć wyłącznie celom poglądowym. który został wy ej opisany.19 + (-3. to: — średnią grupową a 3 wyznacza wartość współczynnika a (tu 6.81) Czytelnik mógłby — w formie ćwiczenia — uło yć nową tabelę danych (na wzór tabeli 13. s. a operacje pośredniczące mają wyłącznie charakter pomocniczy. Poniewa układ grup. a3).19 + (-1.4)).8 . wymusza sposób postępowania przy interpretowaniu współczynników b Y \ i by2 . więc informacje.6. we wszystkich utworzonych zmiennych instrumentalnych. oraz F>. Okazałoby się. odró niającą kodowanie zero-jedynkowe I od pozostałych systemów kodowania.19). Przykład. I podobnie przy przestawieniu kolejności grup według schematu: a2ł a3. są dla nas mało istotne I i jako takie nie będą dalej przedstawiane.8 .2 = -3. otrzymują wyłącznie zera. e współczynnik a byłby równy: Y 2 . Przypomina to postępowanie w znanym teście wielokrotnych porównań (kontrastów) — teście porównań ka dej średniej grupowej ze średnią jednej grupy I kontrolnej (por.P3.4)).same zera (oczywiście równie dobrze mo na było jako ostatnią wykorzystać grupę a.80) (13.9). p-ta grupa w tabeli).. (tu 6. e ta sama zmienna jakościowa mo e być 377 . Mamy zatem: Fl. Chodziło bowiem o pokazanie. >2. a współczynniki b Y \ i b n będą równe ró nicy średnich grupowych: a2 i a! oraz a3 i ai. mo e być dowolny (nie zale y nam na konkretnym układzie). Gdyby czytelnik chciał na podstawie przedstawionego wy ej równania regresji dowiedzieć się. której przypisano zera we wszystkich wektorach (ostatnia. e jej członkowie. której przypisano jedynki w wektorze instrumentalnym w) a średnią grupy. Owa grupa kontrolna wyró niona jest w ten sposób. w której porządek grup porównawczych byłby następujący: a3 . . Test t współczynnika regresji b Yn (wartość statystyki t dla współczynników fcya jest standardowo podawana w wydrukach komputerowych programów na regresję wielokrotną) jest w tym przypadku testem istotności ró nic między średnią danej grupy (tej. Nas przecie interesuje tylko związek dwóch zmiennych: Y i A. 149-150).4 = bn. = 4. czy a2..-F 3 . jest traktowanie jednej z grup (obojętnie której) jako grupy odniesienia czy swoistej grupy kontrolnej. jak to ju wy ej powiedzieliśmy. (13.4 = bn. Edwards.6. . jakie są średnie grupowe (w alt a2. których dostarcza test istotności współczynnika regresji. 1972.. a^ Współczynnik a równy będzie: *Y. a b a 2 .

constant — w programie SPSS). (9) macierz korelacji (ang. tj. regression). F.i mikrokomputerów. regression coefficients). reszta. Wystarczy tedy albo dysponować jakimkolwiek gotowym programem na wielokrotną regresję liniową. (10) wartości tzw. Rozpowszechnienie techniki EMC. reszt. (7) wartości średnich (ang. means\ (8) wartości odchyleń standardowych (ang.. mo liwe było wyznaczenie równania regresji liniowej za pomocą wzorów ułatwiających przeprowadzenie obliczeń za pomocą zwykłego kalkulatora (nawiasem mówiąc te tu wykorzystywanego). standard deviations). R 2 . na drodze kodowania zero-jedynkowego. bądź do modelu MR. które jednak w przypadku interesującego nas problemu związku zmiennej Y ze zmienną jakościową nie mają dla nas znaczenia. który nie miał dostępu do profesjonalnych ośrodków elektronicznej techniki obliczeniowej) od bardziej zaawansowanego stosowania modelu MR (zwłaszcza jego odmiany jedno-wielozmiennowej i wielo-wielozmiennowej). value of analysis of variance). to — niezale nie od formy wydruku — powinniśmy zebrać następujące informacje: (1) wartość współczynnika korelacji wielokrotnej R oraz wartość współczyn nika determinacji wielokrotnej R 2 (ang. likwiduje barierę techniczną. która na ogół odgradzała psychologa (zwłaszcza tego. correlation matrix). Je eli wprowadzamy zmienne: zale ną Y i instrumentalne: 7"i. residual. otrzyma więcej ni dwie zmienne instrumentalne. odchylenie od regresji. sums of sąuares): regresja (ang. ale wykorzystuje się do tego celu algebrę macierzy. mean sąuares). W przypadku większej liczby zmiennych niezale nych (predyktorów) obliczenia stają się skomplikowane. 7"m. (5) wartości cząstkowych współczynników regresji (ang. MS.. SS. gdy po przekształceniu jej. R square\ (2) wartości sum kwadratów dla poszczególnych źródeł zmienności (ang. B. W przypadku gdy psycholog chciałby zakodować zmienną niezale ną o większej liczbie kategorii. F value.wprowadzana bądź do modelu ANOVA. zwłaszcza w postaci mini. (3) wartości średnich kwadratów dla poszczególnych źródeł zmienności (ang.. (4) wartość testu F (ang. aby — po wcześniejszym zakodowaniu danej zmiennej jakościowej — wprowadzić dane do jego pamięci. Te dodatkowe informacje obejmują m. W uzyskanych z komputera wydrukach mogą się te znaleźć dodatkowe informacje. intercept. w dwie zmienne instrumentalne. multiple correlation. Nie stosuje się wtedy zapisu tradycyjnego. ró nic: Y~Y' (ang. albo samemu posiąść umiejętność pisania takich programów i mieć dostęp do komputera osobistego. residuais). Specjalnie wybrałem do tego celu zmienną trójkategorialną. (6) wartość współczynnika regresji a (ang. W pewnym sensie zapis macierzowy jest o wiele prostszy i bardziej elegancki. deviation from regressioń). a zwłaszcza wartości współ czynników korelacji zmiennej Y ze zmienną instrumentalną w.. wartości błędów stan378 . e są one obojętne w przypadku rutynowego stosowania modelu wielokrotnej regresji liniowej. R. co wcale nie oznacza. poza regresją (ang. in.

32. który opanował ju zasady kodowania zero-jedynkowego.0 YA2 1-43 Suma K. 0. n = 3 zamieszkania (5) 7"3 (0) Lp. 1984.68) — tu /■. natomiast w kodowaniu tu omawianym miejsce zer zajmują współczynniki -1. o których będzie mowa dalej.0 0 1 1 1 -1 -I -1 0. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 (1) Kategorie zmiennej A wieś <*\ (2) Zmienna Y Yu Yl2 Yi3 małe miasto °2 Fii Y22 (3) <4) Zmienne instrumentalne T2 r. Zacznijmy od przeprowadzenia zabiegu kodowania quasi-ekspery mentalnego na zmiennej — tej samej co w punkcie 3. bez trudu poradzi sobie z kodowaniem ąuasi-eksperymentalnym. Tabela 13. Inną le interpretację nadajemy cząstkowym współczynnikom regresji a oraz bYw.6) prezentuje rezultaty kodowania quasi-eksperymentalnego. oceny istotności (via test /) współczynników regresji. Zachodzi tu ścisła analogia z interpretacją modelu jednoczynnikowego ANOVA (model efektów stałych): ANOVA-KRG-/7 (n > 1)1. 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 -i ~i -1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 Yn średnie miasto du e miasto aĄ r3l Yi2 ^33 *41 0 -1 -1 -1 0. Stachowski.1 — „miejsce zamieszkania". Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania quasi-eksperymentalnego Czytelnik. Przypomnijmy. e w kodowaniu zero-jedynkowym osobom z ostatniej grupy (p-tej) przypisano we wszystkich m wektorach instrumentalnych same zera.0 W przypadku kodowania zero-jedynkowego współczynnik korelacji między zmiennymi instrumentalnymi dany był wzorem (13. Ta zamiana pociąga za sobą jednak dość istotne zmiany właściwości kodowania. Tabela Kodowanie quasi-eksperymentalne zmiennej jakościowe A („miejsce o p = 4 kategoriach. Podany wy ej podstawowy zestaw informacji „obowiązuje" tak e dla dwóch pozostałych systemów kodowania.50.2.2. i>j.= 0.10 (Czytelnik zechce porównać ją z tabelą 13.dardowych poszczególnych współczynników regresji. i struktura pojedynczego wyniku £-tej osoby badanej nale ącej do i-tej grupy porównawczej wygląda następująco (Brzeziński. s. 39—41): 379 . Ró nica między obydwoma systemami kodowania — w sensie technicznym — sprowadza się do tego..

89) natomiast współczynniki bYw równają się odchyleniu danej średniej grupowej. Zatem dla grupy a t (por. co średnia ogólna zmiennej zale nej: (13. Zapamiętajmy to.(13.82) gdzie: Yik — wynik fc-tej (&= 1 . 13.82) lub (13.. n) osoby pochodzącej z /-tej ( i= 1. Oszacowaniem parametrów modelu (13. Otó a to tyle. od średniej ogólnej. ze średnią 0 i odchyleniem standardowym ae./?) grupy porównawczej.17) mamy: (13.. // — średni wynik zmiennej Y w populacji.86) mo emy wyznaczyć eik: lub (13. tab.84) (13. dla której zmienna instrumentalna przyjmuje wartości +1.92) ..90) dla grupy a2: dla grupy a3: 380 (13..83) (13. Przekształcając (13..86) Zwróćmy uwagę na podkreślony element równania (13.87) (13..86).82) są: (13.88) Wróćmy teraz do pytania o sens empiryczny nadawany współczynnikom a i byw w równaniu regresji otrzymanym dla zmiennych instrumentalnych skonstruowanych via kodowanie quasi-eksperymentalne.. Jest to efekt /-tego poziomu postępowania eksperymentalnego. e^ — i=l błąd eksperymentalny. a\ — efekt oddziałyp wania na zmienną zale ną Y poziomu i (wartości) czynnika A: Ta.= 0.. zdefiniowany jako ró nica średniej z danej grupy porównawczej i średniej ogólnej. którego rozkład w populacji jest normalny..91) (13..85) (13..

eksperymentalne".. tłumaczenie go jako „kodowanie efektowe".quKkbperymentalne". dla osób której wszystkie zmienne instrumentalne przyjmują wartości: -1) czynnika A (ogólnie p-tego poziomu) wyznaczamy korzystając ze wzoru: Zatem: Ogólnie efekt eksperymentalny poziomu p czynnika A równy jest: ~%at. W jaki sposób jednak określić wielkość efektu eksperymentalnego czwartego poziomu czynnika A (OĄ). (13-95) Sumując. gdy w równaniu regresji występują jedynie p.i): Y ik. co efekt eksperymentalny drugiego poziomu czynnika A{ai) itd. Zdecydowałem się H^ na termin „kodowanie quasi-eksperymentalne".. W dostę! pt] mi literaturze polskiej nie spotkałem polskiego odpowiednika effect coding.. Są identyczne4.86). = a. byi to tyle. co efekt eksperymentalny pierwszego poziomu czynnika A(a\). a efektowi poziomu p czynnika A •-i odpowiada wyra enie: -A (c) resztę. (b) efekt (-tego poziomu czynnika A. rozumianego jako odchylenie /-tej śred niej grupowej od średniej ogólnej FL-7.. Wydaje mi się.. od pierwszego do (p-\) odpowiadają wartości współczynników regresji bY\. Poniewa osoby do grup porównawczych są wyznaczane nie losowo (podobnie jak tprocedurze quasi-eksperymentalnej). Zatem współczynnik bYl to tyle. 381 . e jest to stosunkowo najlepszy polski odpowiednik terminu fflgieUkiego effect coding (pełniejszym określeniem byłoby treatment effect coding). Oddaje ono po prostu wą analogię między pojęciem współczynnika regresji bYw i pojęciem „efektu eksperymentalnego" w ■alizie wariancji.Porównajmy zapisy (13..Y\ 4 Zrozumiałe teraz staje się określenie: kodowanie quasi-eksperymentalne. z językowego punktu widzenia. bYp_\..\ = 4-\ = 3 zmienne instrumentalne? Efekt czwartego poziomu (odpowiadający grupie porównawczej. czyli Yik-Yt\ resztę z równania regresji wyznaczamy przez odję cie wyniku zaobserwowanego &-tej osoby z /-tej grupy porównawczej (Yik) od wyniku otrzymanego z równania regresji {Y'... wynik ka dej osoby badanej Yik mo na rozbić na trzy składowe: (a) ogólną średnią Y. ale „.90) — (13..92) z podkreślonym elementem równania (13. Nie wydało mi ac szczęśliwe. w równaniu regresji otrzyma nym metodą kodowania quasi-eksperymentalnego kolejnym efektom po ziomów czynnika A.. więc nie u yłem tu określenia „.

11.2. Tabela 13. Y. Przykład 3. 382 ..12 prezentuje rezultaty przeprowadzonej analizy wariancji (otrzymane w sposób opisany w pkt.53): Zatem rozbicie wariancji całkowitej Y na wariancje składowe przedstawia się następująco: var{Y) = vaĄY\A) + var(Mreszta).01.33333 10.96) Zatem: (13. Procent wariancji zmiennej Y wyjaśnionej przez czynnik A obliczamy odwołując się do wskaźnika łf (por. di (1) (3) (2) Zmienna A a7 a. wzór 13. N = pn=\2..= 14. 100% = 98%+ 2%. co dotychczas zostało powiedziane na temat właściwości kodowania quasi-eksperymentalnego. Dane do przykładu 3. a2.00000 18. czterokategoriałną: A={ax.Całkowitą sumę kwadratów (SS cala ) mo emy rozbić na sumę kwadratów dla regresji (SSregresja) oraz na resztową sumę kwadratów (SSreszta): 'regresja ssr (13.) liczy po n =3 osoby. Wyniki zawiera tabela 13.n = 3) (0) Lp. y. a3. Razem przebadano: p ■ n = 4 ■ 3 = 12 osób. Zmienna A jest zmienną jakościową. zilustrować konkretnym przykładem. Tabela 13. Psychologa interesuje związek zmiennej zale nej Y (skala pomiaru — interwałowa) ze zmienną niezale ną A. a4}. Przeprowadzając analizę wariancji według układu: ANOVA-KRG^ł (n = 3)1 dowiedzieliśmy się. (4| aA 12 3 Suma Średnia 2 32 7 8 10 12 30 18 19 19 56 25 28 30 83 2.11. e związek Y z A jest istotny statystycznie na poziomie a.66666 27. 3.97) Spróbujmy teraz to. Ka da grupa porównawcza (a. /i = 3.).66666 = 4.0.0.66667.1. przykład 2.-176. (nt = n2 = «3 =n4 .

Układ tabel: 13.75 130.66667 9. a2 a i 00 0 -1 -1 1 0.15 — własny. 8 = 7.42612 0.93606 0. Noworola (UJ)]. R2YA23 = 0.11 opracować w modelu MR.73855 -0.0 a4 14.13.14. pochodzącego z biblioteki SSP zastosowanego do przeprowadzenia obliczeń statystycznych na zbiorze danych zawartych w tabeli 13. T3).889 2.97998.oi.0 0.65278 0. Ry.01 Cala F 1098.12. 12 3 (1) Grupy (2) Zmienna zale na Y 2 3 2 8 10 12 18 19 19 25 28 30 176 (3) (4) (5) 3 00 0 00 0 1 1 1 -1 1 -1 0. (0) Lp.73855 -0.Tabela 13.3.123)