www.ebookgigs.

com

www.ebookgigs.com

www.ebookgigs.com

Metodologia badań psychologicznych
Jerzy Brzeziński

W Y D A W N I C T W O
W A R S Z A W A

N A U K O W E
2 0 0 4

PWN

Projekt okładki i stron tytułowych Karolina Lijklema Redaktor Małgorzata Kasprzewska Redaktor techniczny Teresa Skrzypkowska

Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN Sp. z o.o. Warszawa 1996 Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN SA Warszawa 2003 ISBN 83-01-14041-0 Wydawnictwo Naukowe PWN SA 00-251 Warszawa, ul. Miodowa 10 lei.: (0 22) 695 43 21 faks:(0 22)695 40 31 e-mail: pwn@pwn.com.pl www.pwn.pl
Wydawnictwo Naukowe PWN SA Wydanie V Arkuszy drukarskich 42,75 Druk ukończono w lipcu 2004 r. Druk i oprawa: Toruńskie Zakłady Graficzne „Zapolex" Sp. z 0.0. 87-100 Toruń, ul. Gen. Sowińskiego 2/4

Spis treści
Wprowadzenie: dlaczego metodologia? ................................................... .
1. Ró ne rozumienia metodologii ...................................................................................... 2. Dwa cele nauczania metodologii .................................................................................... 2.1. Znajomość biema ................................................................................. -................. 2.2. Znajomość czynna................................................................................................... 3. Podstawowa literatura z zakresu metodologii badań psychologicznych i dyscyplin pokrewnych

15
15 17 18 20 23

Część I. NATURA PROCESU BADAWCZEGO W PSYCHOLOGII
Rozdział 1. Struktura procesu badawczego w psychologii ....................
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Wprowadzenie.................................................................................................................. Cele poznania naukowego — zewnętrzne i wewnętrzne ................................................... Schemat poznania naukowego .......................................................................................... Etapy postępowania badawczego w naukach empirycznych (wg M. Bunge'a).................. Struktura procesu badawczego w psychologii (ujęcie własne) ...................................... Między „odkryciem" a „uzasadnieniem" .......................................................................... Podsumowanie..................................................................................................................

29
29 30 34 35 37 44 46

Rozdział 2. Zewnętrzne determinanty procesu badawczego w psychologii — psychologia a praktyka społeczna.........................................................
1. Wprowadzenie.................................................................................................................. 2. Między zewnętrznymi a wewnętrznymi uwarunkowaniami procesu badawczego w psy chologii ........................................................................................................................... 3. Psychologia stosowana czy stosowanie psychologii — jedna, albo wiele psychologii? . .

48
48 49 51

4. Psychologia a model tzw. nauk praktycznych................................................................... 5. Obieg informacji między sferą praktyki społecznej i sferą nauki ...................................... 6. Podsumowanie ..................................................................................................................

57 60 62

Rozdział 3. Wewnętrzne determinanty procesu badawczego (I) — wpływ świadomości metodologicznej na rezultaty procesu badaw czego ............................................................................................................
1. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Trafność badania psychologicznego .................................................................................. 2.1. Trafność wewnętrzna ............................................................................................ 2.2. Trafność zewnętrzna................................................................................................ 3. Proces badawczy w kontekście świadomości metodologicznej .......................................... 4. Poza kontekstem świadomości metodologicznej ................................................................ 5. Podsumowanie..................................................................................................................

64
64 65 65 68 71 82 86

Rozdział 4. Wewnętrzne determinanty procesu badawczego (II) — badanie psychologiczne jako interakcja: „badacz-osoba badana" . . . .
1. Wprowadzenie.................................................................................................................. 2. Osobliwości badania psychologicznego (wg S. Rosenzweiga)............................................ 3. Nastawienia badacza na potwierdzenie hipotezy badawczej — efekt oczekiwań interper sonalnych badacza OIB (wg R. B. Rosenthala) ................................................................ 3.1. Pojęcie efektu oczekiwań interpersonalnych badacza OIB — efekt Golema i efekt Galatei.......................................................................................................... 3.2. Czynniki kształtujące OIB........................................................................................ 3.3. Rosenthala teoria czterech czynników pośredniczących w powstawaniu OIB . . . . 3.4. Zapobieganie występowaniu efektu OIB.................................................................. 4. Postrzeganie przez osobę badaną sytuacji badawczej ...................................................... 4.1. Status motywacyjny osoby badanej, SM .................................................................. 4.2. Koncepcja wskazówek sugerujących osobie badanej treść hipotezy badawczej WSH (wg M. T. Ome'a)................................................................................................... 4.2.1. Charakterystyka zmiennych WSH ................................................................ 4.2.2. Trzy procedury kontroli WSH ..................................................................... 4.2.2.1. Badanie posteksperymentalne........................................................ 4.2.2.2. Niby-eksperyment ......................................................................... 4.2.2.3. Symulacja eksperymentalna .......................................................... 4.2.3. Nowe plany eksperymentalne do badania efektów WSH ............................. 4.3. Koncepcja lęku osoby badanej przed oceną wystawianą przez badacza, LPO (wg M. J. Rosenberga) ......................................................................................................... 4.3.1. LPO jako zmienna pośrednicząca ............................................................ 4.3.2. Dwie metody badania wpływu LPO na wyniki badania psychologicznego . 4.3.2.1. Metoda powtórnego przeprowadzenia badania wg zmienionego scenariusza.................................................................................... 4.3.2.2. Metoda manipulowania pobudzeniem emocjonalnym ................. 4.3.3. Czynniki wyzwalające u osób badanych LPO.............................................. 4.4. Czy osoba badana nastawiona jest na współpracę z badaczem?.............................. 4.5. Oczekiwania interpersonalne osoby badanej formułowane pod adresem badacza, OIOB ........................................................................................................ 5. Powiązaraa między zmiennymi kontekstu psychologicznego badania psychologicznego . 6. Podsumowanie..................................................................................................................

88
88 89 89 89 90 93 94 95 95 96 96 103 104 105 106 106 109 109 112 112 114 116 118 120 121 124

Rozdział 5. Etyczne problemy psychologii (I) — między kodeksem etycznym a laboratorium............................................................................
1. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Szczególnie etycznie wątpliwe aspekty działalności badawczej psychologa ....................... 2.1. Okłamywanie osób badanych.................................................................................... 2.2. Nara anie osób badanych na cierpienie, wstyd, lęk przed oceną oraz zani anie ich samooceny ............................................................................................................... 2.3. Psycholog (wykładowca i egzaminator) a student w roli osoby badanej.................... 3. Informowanie społeczności uczonych o uzyskanych rezultatach badawczych..................... 3.1. Ukrywanie niedoskonałości warsztatowych ............................................................ 3.2. Kłopoty z trafnością zewnętrzną............................................................................... 3.3. Nastawienie na potwierdzanie hipotez — „pomaganie" hipotezom ......................... 3.4. Intersubiektywna kontrolowalność rezultatu badawczego — problem repetycji badań psychologicznych ..................................................................................................... 4. Podsumowanie..................................................................................................................

125
125 129 132 138 142 144 145 147 148 150 152

Rozdział 6. Etyczne problemy psychologii (II) — między kodeksem etycznym a praktyką społeczną .................................................................
1. 2. 3. 4. Wprowadzenie................................................................................................................... Rezultat badawczy jako podstawa praktycznego działania .................................................. Psycholog jako nauczyciel i mistrz -— jedność badania i nauczania .................................. Testy psychologiczne w rękach psychologa .................................................................... 4.1. Test psychologiczny i jego u ytkownik ................................................................. 42. Adaptacja obcego testu ............................................................................................ 4.3. Intencja twórcy testu a zakres jego rzeczywistych zastosowań ................................. 4.4. Prawa osoby badanej ............................................................................................ 4.5. Uwagi końcowe ....................................................................................................... 5. Podsumowanie ................................. '. ...............................................................................

154
154 155 157 165 166 169 172 175 178 178

Część II ZMIENNE — PROBLEMY — HIPOTEZY
Rozdział 7. Zmienne i ich operacjonalizacja
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

.........................................

183
183 184 186 188 189 192 195 195 198 200 203 203 204 205

Wprowadzenie .................................................................................................................. Pojęcie zmiennej............................................................................................................... Konstrukcja mnogościowa zmiennej ilościowej ............................................................ S. S. Stevensa klasyfikacja zmiennych: nominalne, porządkowe, interwałowe i ilorazowe Zmienne — zale ne i niezale ne. Klasyfikacja zmiennych ................................................ Zasady wprowadzania terminów teoretycznych do nauk empirycznych (wg J. Kmity) . Wskaźniki......................................................................................................................... 7.1. Pojęcie wskaźnika — wskaźniki rzeczowe i definicyjne .......................................... 7.2. Klasyfikacja wskaźników (wg S. Nowaka) .......................................................... 7.3. Moc rozdzielcza wskaźników empirycznych ............................................................ 8. Wyniki uzyskane na skalach narzędzi pomiarowych jako wskaźniki zmiennych ilościowych 8.1. Zało enia dotyczące natury narzędzia pomiarowego n ............................................. 8.2. Pojęcie funkcji operacyjnej....................................................................................... 8.3. Pojęcie idealnego narzędzia md ............................................................................

9. Nowe ujęcie problemu operacjonalizacji zmiennych psychologicznych (wg E. Homowskiej) 9.1. Istota procedury operacjonalizacji............................................................................ 9.1.1. Czynnik — wielkość — zmienna................................................................ 9.1.2. Podstawowe zało enia.................................................................................. 9.2. Etapy procedury operacjonalizacji ....................................................................... 9.2.1. Rekonstrukcja czynnika teoretycznego; konstrukcja wielkości...................... 9.2.2. Konceptualizacja wielkości, dobieranie wskaźników, konstruowanie zmiennej 9.2.3. Dobór narzędzia pomiarowego i pomiar zmiennej ................................... 9.3. Analiza przykładu.................................................................................................... 10. Podsumowanie................................................................................................................

206 206 207 208 209 209 211 213 214 215

Rozdział 8. Problemy badawcze i hipotezy badawcze

...........................

216 216
216 218 220 223 225 226 227

1. Wprowadzenie.......................................................................................................
2. Problem badawczy jako pytanie — cechy dobrze sformułowanego problemu badawczego 2.1. Pytania rozstrzygnięcia i pytania dopełnienia ....................................................... 2.2. N. Bemapa klasyfikacja pytań................................................................................... 3. Klasyfikacja problemów badawczych................................................................................ 4. Hipoteza jako odpowiedź na pytanie badawcze — cechy dobrze sformułowanej hipotezy 5. Klasyfikacja hipotez badawczych ..................................................................................... 6. Podsumowanie..................................................................................................................

Część III. W STRONĘ METOD STATYSTYCZNYCH
Rozdział 9. Próba .................................................................................................
1. 2. 3. 4. Wprowadzenie.................................................................................................................. Dlaczego próba zło ona z ochotników jest stronnicza?..................................................... Próba kwotowa................................................................................................................. Próba losowa.................................................................................................................... 4.1. Pojęcie operatu losowania i mechanizmu losowania ............................................ 4.2. Jak posługiwać się tablicami liczb losowych ........................................................ 4.3. Odmiany schematów losowania próby ..................................................................... 4.3.1. Losowanie nieograniczone indywidualne ........................................................ 4.3.2. Losowanie systematyczne indywidualne ........................................................ 4.3.3. Losowanie warstwowe ................................................................................... 4.3.4. Losowanie grupowe ....................................................................................... 4.3.5. Losowanie wielostopniowe............................................................................. 4.4. Testowanie losowości próby ................................................................................ 4.5. Wyznaczanie niezbędnej wielkości próby — przykład ze schematem losowania nieograniczonego indywidualnego............................................................................ 5. Podsumowanie..................................................................................................................

231
231 232 234 236 238 239 240 240 240 241 242 243 244 246 248

Rozdział 10. Miary siły związku między zmiennymi — wybrane zagad nienia ....................................................................................................................
ł. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Związek liniowy versus związek krzywoliniowy ...............................................................

249
249 250

3. Metoda oceny „liniowości" i „odchylenia od liniowości" związku dwóch zmiennych . . 4. Wybór optymalnej miary siły związku między zmiennymi ............................................... 5. Podsumowanie ..................................................................................................................

251 25 6 25 9

Rozdział 11. Testy istotności ró nic — wybrane zagadnienia ...............
1. Wprowadzenie.................................................................................................................. 2. Waninki poprawnego stosowania testów istotności ró nic w badaniach empirycznych . 2.1. Respektowanie zasady randomizacji ...................................................................... 2.2. Grupy (dane) niezale ne versus grupy (dane) zale ne............................................... 23. Respektowanie zało enia o rozkładzie zmiennej zale nej w populacji ..................... 2.4. Problem homogeniczności (jednorodności) porównywanych grup ............................ 2.5. Skala pomiarowa zmiennej zale nej ...................................................................... 2.6. Liczba porównywanych grup ................................................................................... 2.7. Du e N versus małe W............................................................................................ 3. Wybór optymalnego testu statystycznego — grupy (dane) niezale ne ............................... 3.1. Najbardziej rozpowszechnione testy statystyczne w praktyce badawczej psychologów 3.2. Algorytm wyboru optymalnego testu ....................................................................... 4. Wybór optymalnego testu statystycznego — grupy (dane) zale ne.................................... 4.1. Najbardziej rozpowszechnione testy statystyczne w praktyce badawczej psychologów 4.2. Algorytm wyboru optymalnego testu ....................................................................... 5. Podsumowanie...................................................................................................................

260
260 261 261 262 263 264 265 265 266 267 267 272 273 273 277 277

Część IV. MODELE SPRAWDZANIA HIPOTEZ
Rozdział 12. Model eksperymentalny (E) .................................................... 282
282 284 284 290 292 296 303 304 307 309 313 313 318 322 323 323 323 325 326

1. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Charakterystyka modelu eksperymentalnego (E) ................................................................ 2.1. Model eksperymentalny (E) a model quasi-eksperymentalny (qE) ............................ 2.2. Pojęcie kontroli zmiennych niezale nych.................................................................. 2.2.1. Dwie metody kontroli zmiennych niezale nych stosowane w planach jedno-jednozmiennowych, dwuwartościowych („0-1")............................................ 2.2.2. Statystyczny aspekt kontroli zmiennych — analiza wariancji zmiennej zale nej 2.3. Znaczenie randomizacji ............................................................................................ 2.4. Rola instrukcji maskujących cel eksperymentu w psychologii („decepcja")............... 2.5. Realizm yciowy i realizm psychologiczny .............................................................. 3. Pojęcie planu eksperymentalnego i quasi-eksperymentalnego ............................................. 4. Trafność planu eksperymentalnego i czynniki ją zakłócające ............................................. 4.1. Trafność wewnętrzna i czynniki ją zakłócające ........................................................ 4.2. Trafność zewnętrzna i czynniki ją zakłócające ..................................................... 4.3. Statystyczny kontekst trafności ............................................................. -.................. 4.4. Odniesienie do teorii................................................................................................ 5. Odmiany planów eksperymentalnych................................................................................. 5.1. Plany jedno-jednozmiennowe, dwuwartościowe („0 -1")........................................... 5.1.1. Plan 1. — z grupą kontrolną, z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej......................................................................................................... 5.1.2. Plan 2. — z grupą kontrolną, bez pomiaru początkowego zmiennej zale nej

5.1.3. Plan 3. — z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej w ró nych grupach ............................................................................................ 5.1.4. Plan 4. — czterogrupowy, Solomona ........................................................... 5.1.5. Plan 5. — trzygrupowy, z podwojonym pomiarem początkowym i jednym pomiarem końcowym zmiennej zale nej....................................................... 5.1.6. Plan 6. — czterogrupowy, z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej na ró nych grupach .................................................................... 5.2. Ograniczenia planów „0-1" ...................................................................................... 5.3. Piany jedno-wielozmiennowe, wielowartościowe — kilka uwag wprowadzających . 6. Ocena istotności zmiennych niezale nych w modelu eksperymentalnym ........................... 6.1. Poziom istotności statystycznej a a faktyczna istotność zmiennej X (postępowania eksperymentalnego) dla danej zmiennej zale nej Y .................................................. 6.1.1. Jak liczne powinny być grupy: eksperymentalna i kontrolna? Du a próba versus mała próba.............................................................................................. 6.1.2. Nastawienie na kontrolę błędu I lub II rodzaju ............................................ 6.2. Wskaźniki istotności zmiennej X (postępowania eksperymentalnego) ....................... 7. Podsumowanie ..................................................................................................................

327 328 332 332 333 334 337 337 337 338 340 341

Rozdział 13. Model wielokrotnej regresji (MR) ........................................
1. Wprowadzenie — model analizy wariancji (ANOVA) a model wielokrotnej regresji (MR) 2. Zmienne (niezale ne) ilościowe w liniowym modelu MR ............................................. 2.1. Podstawowe odmiany MR........................................................................................ 2.1.1. Model liniowy: jedno-jednozmiennowy .................................................. 2.1.2. Model liniowy: jedno-wielozmiennowy....................................................... 2.2. Wprowadzenie interakcji zmiennych ilościowych do modelu MR ........................... 3. Zmienne jakościowe w modelu MR — konstruowanie zmiennych instrumentalnych . . . 3.1. Jedna zmienna dwukategorialna — analiza przykładu: test r, test F, współczynnik korelacji r ............................................................................................................. 3.2. Jedna zmienna wielokategohalna.............................................................................. 3.2.1. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania zero-jedynkowego............. 3.2.2. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania quasi-eksperymentalnego 3.2.3. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania ortogonalnego ................... 3.3. Dwie zmienne wielokategorialne — zagadnienie interakcji miedzy zmiennymi jakościo wymi........................................................................................................................ 3.3.1. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania ortogonalnego ................... 3.3.2. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania quasi-eksperymentalnego . 3.3.3. Interakcja między zmiennymi jakościowymi a kodowanie zero-jedynkowe . 3.4. Kodowanie interakcji wielu zmiennych jakościowych .............................................. 4. Ustalenie porządku istotnościowego w obrębie zmiennych niezale nych wprowadzonych do modelu MR ................................................................................................................. 5. Podsumowanie ..................................................................................................................

343
343 346 346 347 354 362 363 363 370 370 379 388 396 398 402 423 425 426 429

Rozdział 14. Model ex post facto (EPF) ..................................................

431
431 431 432 432 438 443

1. Wprowadzenie................................................................................................................... 2. Model eksperymentalny a model EPF............................................................................... 3. Dwie odmiany modelu EPF.............................................................................................. 3.1. Odmiana eksploracyjna (EPF-E) .............................................................................. 3.2. Odmiana konfirmacyjna (EPF-K)............................................................................. 4. Zbieranie i opracowywanie danych empirycznych pochodzących z wywiadów ................

10

4.1. Opracowanie schematu zbierania danych za pomocą wywiadu..................................... 4.2. Przeszkolenie osób prowadzących wywiady oraz sędziów kompetentnych . . . . 4.3. Przygotowanie skal szacunkowych i ich akceptowanie przez badacza .......................... 5. Ocena istotności zmiennych w modelu EPF ................................................................................ 6. Wady i zalety modelu EPF ............................................................................................................. 7. Podsumowanie....................................................................................................................................

443 445 447 449 450 451

Część V. PODSTAWY KONSTRUKCJI TESTÓW PSYCHOLOGICZNYCH I INTERPRETACJI ILOŚCIOWEJ DANYCH TESTOWYCH
Rozdział 15. Rzetelność i błąd standardowy pomiaru.................................
1. Wprowadzenie.................................................................................................................................... 2. Zało enia klasycznej teorii testów psychologicznych .............................................................. 3. Odmiany błędu standardowego ....................................................................................................... 3.1. Błąd pomiaru wyniku otrzymanego ..................................................................................... 3.2. Błąd estymacji wyniku prawdziwego................................................................................... 3.3. Błąd pomiaru wyniku prawdziwego..................................................................................... 3.4. Błąd prognozy.......................................................................................................................... 3.5. Błąd zastąpienia ....................................................................................................................... 3.6. Analiza porównawcza błędów ............................................................................................... 3.7. Punktowa i przedziałowa estymacja wyniku prawdziwego ............................................. 4. 5. 6. 7. 8. Sześć emirycznych metod estymacji rzetelności testu psychologicznego ................................ Metody oparte na porównaniu dwukrotnego badania tym samym testem .............................. Metody oparte na porównaniu form alternatywnych (równoległych) testu.............................. Metody oparte na porównaniu części (np. połówek) tego samego testu ................................. Metody oparte na analizie właściwości statystycznych pozycji testowych .............................. 8.1. 8.2. 8.3. 8.4. 8.5. 8.6. Wzory K-R 20 i KR 21 Kudera i Richardsona ................................................................ Wzór Cronbacha...................................................................................................................... Podejście Hoyta ....................................................................................................................... Podejście Lorda i Novicka oraz Cronbacha, Gleser, Nandy i Rajaratnama................. Podejście Winera..................................................................................................................... Podejście Brzezińskiego .........................................................................................................

455
455 458 461 461 462 462 462 463 463 464 466 468 470 47 1 473 473 475 476 480 484 491 491 493 499 499 500 500 50 5

8.6.1. Uwagi krytyczne o dotychczasowych ujęciach problemu rzetelności testu . 8.6.2. Wskaźnik DT ............................................................................................................. 9. M e t o d y o p a r t e n a a n a l i z i e z w i ą z k u p o z y c j i t e s t o w y c h z o g ó l n y m w y n i k i e m t e s t u . . . . 9.1. W z ó r S p e a r m a n a - B r o w n a ....................................................................................................... 9.2. Wzór Gulliksena ................................................................................................................ 10. Metody oparte na badaniu stopnia zgodności sędziów kompetentnych (współczynnik W-Kendalla) ........................................................................................................................................ 11. Podsumowanie................................................................................................., .................................

Rozdział 16. Moc dyskryminacyjna pozycji testowych................................
1. Wprowadzenie.................................................................................................................................... 2. Trzy wskaźniki mocy dyskryminacyjnej pozycji testowych .......................................................

507
507 507

11

2.1. Współczynnik korelacji punktowo-czteropolowej — korzystanie z tablic Jurgensena 2.2. Współczynnik korelacji punktowo-dwuseryjnej ..................................................... 2.3. Współczynnik korelacji dwuseryjnej — korzystanie z tablic Flanagana (metoda dol nych i górnych 27% próby)..................................................................................... 2.4. Sprowadzanie pozycji wielokategorialnej do postaci dwukategorialnej (metoda Edwardsa-Kilpatricka) .................................................................................................. 3. Podsumowanie..................................................................................................................

507 509 510 511 513

Rozdział 17. Trafność..................................................................................
1. Wprowadzenie.................................................................................................................. 2. Cztery aspekty trafności.................................................................................................... 2.1. Trafność kryterialna................................................................................................. 2.2. Trafność treściowa (wewnętrzna)............................................................................. 3. Trafność teoretyczna (wg L. J. Cronbacha i P. E. Meehla) .............................................. 4. Aspekt zbie ny (konwergentny) i ró nicowy (dyskryminatywny) trafności — analiza ma cierzy „wielu cech — wielu metod" D. T. Campbella i D. W. Fiskego .......................... 4.1. Aspekt zbie ny i aspekt ró nicowy trafności ....................................................... 4.2. Metoda „klasyczna" analizy macierzy WCWM ..................................................... 4.3. Wykorzystanie wielowymiarowych modeli statystycznych do analizy macierzy WCWM.................................................................................................................... 5. Badanie trafności z wykorzystaniem modelu analizy czynnikowej (tzw. trafność czynniko wa) ................................................................................................................................. 6. Podsumowanie..................................................................................................................

514
514 516 517 519 520 525 525 527 530 532 534

Rozdział 18. Standaryzacja — obiektywność — normalizacja ...............
1. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Standaryzacja i obiektywność testu................................................................................... 3. Skale standardowe oparte na modelu rozkładu normalnego.............................................. 3.1. Skala tenowa (7) ..................................................................................................... 3.2. Skala stenowa.......................................................................................................... 4. Porównanie skal standardowych........................................................................................ 5. Podsumowanie..................................................................................................................

536
536 537 539 539 541 543 545

Rozdział 19. Analiza profilów psychometrycznych — porównania intraindywidualne i interindywidualne..............................................................
1. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Analiza intraprofilowa ...................................................................................................... 2.1. Wykaz stosowanych oznaczeń i wzorów pomocniczych ........................................ 2.2. Wykreślenie profilu otrzymanego (P) oraz profilu górnych (P-g) i profilu dolnych (P-d) granic przedziałów ufności.............................................................................. 2.3. Analiza dyspersji profilu — wskaźnik: G-D . . .".................................................... 2.4. Analiza odchyleń wyników poszczególnych testów (7i) od średniego profilu (P) — wskaźnik: Ti-P....................................................................................................... 2.4.1. Średnia obliczona z uwzględnieniem testu 71,................................................ 2.4.2. Średnia obliczona bez uwzględnienia testu 7",.............................................. 2.5. Ocena istotności ró nic wyników dwóch testów: 7/ i Tj — wskaźnik: d(T, - 7}) . 3. Analiza interprofilowa ......................................................................................................

548
548 549 549 551 553 555 555 557 558 559

12

3.1. Współczynnik G-Holleya i Guilforda — testy dychotomiczne („0, 1") .................... 3.2. Współczynnik GT-Vegeiiusa — testy trychotomiczne („-1, 0, +1") ......................... 3.3. Współczynnik rsp-Vegeliusa dla testów o wynikach wyra onych na skali dwubiegu nowej ...................................................................................................................... 3.4. Wykorzystanie współczynnika korelacji rangowej <rs-Spearmana lub /r-Kendalla) dta testów wielopunktowych ...................................................................................... 3.5. Współczynnik rc^Cohena dla wyników testowych wyra onych na skalach stan dardowych ............................................................................................................ 3.5.1. Wyniki testowe wyra one na jednolitej skali standardowej ........................... 3.5.2. Wyniki testowe wyra one na ró nych skalach standardowych ..................... 4. Podsumowanie .................................................................................................................

559 562 564 566 568 568 571 574

Rozdział 20. Problemy adaptacji kulturowej testów.....................................
1. Wprowadzenie.................................................................................................................. 2. Czy testy psychologiczne powstałe w warunkach innej kultury powinny być poddane adap tacji kulturowej?............................................................................................................... 2.1. Dystynkcja: emic — etic ......................................................................................... 2.2. Czy mo liwe jest skonstruowanie testu neutralnego kulturowo — problem testów: culture-free, culture-fair oraz culture-reduced .......................................................... 2.3. Znaczenie back translation ...................................................................................... 2.4. Transkrypcja — translacja — trawestacja — parafraza — rekonstrukcja................. 3. Sprawdzanie równowa ności testów (wg R. Ł. Drwala).................................................... 4. Konteksty adaptacji kulturowej testów.............................................................................. 4.1. Kontekst teorii psychologicznej................................................................................ 4.2. Kontekst psychometryczny .................................................................................... 4.3. Kontekst celu .......................................................................................................... 4.4. Kontekst doświadczenia kulturowego osoby badanej ................................................ 4.5. Kontekst świadomości społecznej............................................................................. 4.6. Kontekst kwalifikacji zawodowych u ytkownika testu.............................................. 4.7. Kontekst u ycia....................................................................................................... 5. Podsumowanie..................................................................................................................

576
576 576 577 579 581 583 584 586 588 589 590 592 593 594 594 595

Podziękowania...................................................................................................... Nota bibliograficzna ............................................................................................ Dodatek A. Jak pisać raport z badań psychologicznych? .......................... Dodatek B. Tablice statystyczne i psychometryczne ..............................
Tablica 1. Liczby losowe................................................................................................ Tablica 2. Dystrybuanta rozkładu normalnego................................................................. Tablica 3. Wartości krytyczne rozkładu t Studenta......................................................... Tablica 4. Wartości krytyczne rozkładu / ................................................................... Tablica 5. Wartości krytyczne rozkładu F Snedecora...................................................... Tablica 6a. Wartości krytyczne statystyki k' testu serii Walda-Wolfowitza ..................... Tablica 6b. Wartości krytyczne statystyki k" testu serii Walda-Wolfowitza ...................... Tablica 7. Wartości z odpowiadające danym wartościom r............................................. Tablica 8. Krytyczne wartości r ..................................................................................... Tablica 9. Współczynniki /-&, — tablice Flanagana.......................................................... Tablica 10. Współczynniki 0 — tablice Jurgensena ..................................................... Tablica 11 a. Wartości krytyczne S współczynnika zgodności W Kendalla ........................ Tablica llb. Wartości krytyczne S współczynnika zgodności W Kendalla .........................

597 598 599 604
606 615 617 619 627 637 638 639 643 645 649 661 661

Literatura..............................................................................................................

662

.

Podobnie rozró nia dwa sensy terminu „nauka" Kmita (1976. zaś w drugim pozostaje przy terminie „nauka". s. 1965. Mówiąc „nauka" mamy na myśli dwa sensy tego terminu: „termin «nauka» bywa dwojako rozumiany. z drugiej zaś strony stosuje się go do odpowiedniego zbioru zało eń badań naukowych oraz ich rezultatów wyra onych w postaci zdań". (b) metodologię szczegółową (metodologie szczegółowe) — dotyczącą danej dyscypliny naukowej i zajmującą się charakterystycznymi dla tej właśnie dyscypli ny naukowej procedurami poznawczymi (np. rozbudowując jej instrumentarium (tzn. 1984. s. np. Metodologia dzieli się na (Ajdukiewicz. dwojako rozumiana. 174. Przy jednym jego rozumieniu nauka to tyle. s. jak wiadomo. proponując nowe systemy interpretacyjne uzyskiwanych. jak i dla tych. 173). którzy chcą ją twórczo uprawiać. klasyfikowanie. planowanie eksperymentów w psy chologii czy budowa testów psychologicznych). za pomocą ró norakich metod. 14): (a) metodologię ogólną — traktującą o prawidłowościach rządzących proce sem poznawczym.Wprowadzenie: dlaczego metodologia? 1. To na pozór banalne stwierdzenie ma jednak powa ne konsekwencje zarówno dla samej psychologii jako dyscypliny naukowej.). bardziej precyzyjnymi i wprowadzając całkiem nowe metody). Topolski. Przy drugim rozumieniu terminu «nauka» określa się nim wytwór tych czynności. Nauka. wyjaśnianie itp. s. a więc system twierdzeń. 1965. co rzemiosło uczonych. do których uznania doszli uczeni w swym dą eniu do poznania rzeczywistości" (Ajdukiewicz. definiowa nie. zastępując przestarzałe metody nowymi. 25). którzy chcą ją rozbudowywać rozwijając i tworząc nowe teorie (a jest to główne zadanie psychologii por. wspólnych dla wszystkich nauk (np. e psychologia jest nauką i to nauką empiryczną. czyli ogół czynności wykonywanych przez uczonych jako takich. wnioskowanie. 1995. Z jednej bowiem strony odnoszony jest on do określonego systemu czynności badawczych. Ró ne rozumienia metodologii Zacznijmy od tego. W pierwszym przypadku Kmita mówi o „praktyce badawczej". s. jest przedmiotem zainteresowań metodologii. 93) pisząc: „istnieją. Schmidt. dwa podstawowe dla rozwa ań teoriopoznawczych sposoby pojmowania terminu: «nauka». 15 . wyników badawczych.

którzy pewne pociągnięcia w robocie naukowej aprobują. 1984. a tym bardziej takie. 1985. Tak rozumiana metodologia. s. Nowak tak formułuje zadania metodologii: „O tym jak te czynności (badawcze J. odrzucając je jako nieudane. 1964. s. aby cele te osiągnąć. ale nie zawsze zdają sobie wyraźnie sprawę z zasad. tak e Ajdukiewicz.. 16 . 1992. 23. Chciałbym w tej wypowiedzi wybitnego logika zaakcentować jedno „Metodologia nazywa mianowicie poprawnym w danej nauce takie postępowanie. Na to pytanie udziela odpowiedzi cytowany ju Ajdukiewicz (s. a inne dezaprobują. reguły jej mówią bowiem jak w poszczególnych przypadkach nale y postępować. s. Giedymin. to metodologia normatywna. Mo na tedy pojmować metodologię tak jak to czyni S.). Rekonstrukcja i hierarchizacja tych celów oraz analiza tych środków (metod postępowania. 177). s. 43): (a) mo na dokonywać rekonstrukcji i opisu rzeczywistego postępowania ba dawczego osób zajmujących się nauką (tu: psychologów) i wówczas będziemy mówili o metodologii opisowej. oceniając własne i cudze postępowanie naukowe. Lecz specjaliści. przechodzimy na teren metodologii pojmowanej w sposób normatywny. 1985. Mo na z kolei zadać pytanie o źródła owych norm postępowania badawczego. uczeni specjaliści mają wyrobione przez praktykę sumienie naukowe. metodologii nauk. które głosem tego sumienia kierują. aby zrealizować określone — etapowe czy bardziej ogólne — cele procesu badawcze go" (Nowak S. to metodologia opisowa. J. 1965. s. albo inaczej. Skodyfikowanie zasad tego naukowego sumienia jest zadaniem metodologii (podkr. które przyczynia się do osiągnięcia jej zadania. które temu zadaniu przeszkadza" (Ajdukiewicz. Kamiński. B. J. Tak rozumiana metodologia. Topolski. Nowak S.Badania nad działaniami poznawczymi (Nowak L„ 1977. s. 919. nie są przez nią z góry dyktowane uczonym specjalistom. Normy te wyczytuje metodologia z praktyki specjalistów. 1984. aby mogli z nich w sformułowaniu słownym zdać sprawę. 175): „Normy poprawności procedury naukowej. mówią te reguły metodologiczne. Inaczej mówiąc. Mówiąc do kładniej.) o tym. 175. ale nie uświadamiają ich sobie na tyle wyraźnie. s. 24. zaś niepoprawnym takie. Nowak (1985. s. s. 14. s. których zasadność uznajemy. 17. procedur poznawczych) stanowi zadanie teorii działań poznawczych. 29) mogą być prowadzone w dwojaki sposób (Topolski. B. które osiągnięciu tego zadania nie słu y. B. 175). idzie tu o metodologię nauk empirycznych" (podkr. osądzają je w sposób zgodny z tymi normami. Kiedy reguły te stosujemy jako kryteria oceny nauki istniejącej lub jako normy własnego postępowania badawczego i wzorce po ąda nego kształtu jego wytworów. na przykład.). 14. Nowak (1977. 24). I tak. (b) mo na te wskazywać badaczom jak powinni postępować. Tak uprawiana metodologia jest te nauką praktyczną. Tak te pojmuje zakres zadań adresowanych do metodologii L.. w jaki sposób typowy uczestnik procesu poznawczego realizuje swoje cele. s. 29): „Traktuje ona (metodologia J. które będzie poprawne1 z metodologicznego punktu widzenia. B. 1965.) realizować w sposób poprawny. które formułuje metodologia. s. A zatem jakie środki stosuje. aby zminima lizować błędy i zmaksymalizować osiągnięcia badawcze. S. 1962.

(2) samodzielnie je przeprowadzić. socjologii. 17 . a zwłaszcza tych ich części. których akceptacja pozwoli im na uniknięcie błędów w prowadzonych badaniach empirycznych. 2. (2) metodologia normatywna — jest to podręcznik. 29): (a) metodologię nauk empirycznych (psychologii. psychologii (albo jednej grupy dyscyplin nauk behawioralnych: psychologii. I jeszcze jeden podział. a mianowicie: „naukowe sumienie". do analogicznego stanowiska w kwestii wa ności zasad metodologicznych doszedł psycholog. logiki). pedagogiki. peda gogiki). Interesować mnie tedy będą osobliwości procesu badawczego w psychologii. chemii itp.). Wyró nia się (Nowak L. tak te nieetyczne jest prowadzenie badania naukowego bez gruntownej znajomości zasad regulujących to postępowanie badawcze. psycholog (tak e student psychologii) powinien umieć: (1) samodzielnie zaprojektować badanie empiryczne. które zdają sprawozdanie z przeprowadzonych przez danego autora badań empirycznych. fizyki. na to pytanie mo na udzielić dwóch uzupełniających się odpowiedzi.. Po trzydziestu latach od daty publikacji Logiki pragmatycznej. Po drugie. Do tego jednak niezbędna jest znajomość metodologii. jak nieetyczne jest złe traktowanie przez psychologa-klinicystę powierzonego jego opiece terapeutycznej pacjenta. (3) metodologia nauk empirycznych — bo psychologia jest nauką empiryczną. W niniejszym podręczniku metodologia będzie rozumiana jako: (1) metodologia szczegółowa — bo dotycząca jednej dyscypliny. Psycholog-czytelnik nie powinien wierzyć autorowi „na słowo" i powinien umieć sformułować własną opinię na temat wartości poznawczej wyników. 1977.określenie. Tak bowiem. który te powiązał etyczność postępowania badacza z metodologiczną jakością prowadzonych przez niego badań — „zła nauka przyczynia się do złej etyki". psychologowi (tak e studentowi psychologii) metodologia niezbędna jest do zrozumienia naukowych tekstów i procedur. biologii. Po pierwsze. W tym podręczniku będę posługiwał się pierwszym rozumieniem terminu „nauka" (w sensie Kmitowej „praktyki badawczej"). (b) metodologię nauk formalnych (matematyki. s. o których traktuje dane opracowanie. z którymi zapoznaje się w trakcie lektury naukowych opracowań z zakresu psychologii. Dwa cele nauczania metodologii Czemu słu y wiedza z zakresu metodologii badań psychologicznych? Jak sądzę. Rosenthal (1994). który ma kształtować świadomość metodologiczną kandydatów na badaczy (czy młodych badaczy) czyli ma wskazywać wzorcowe rozwiązania warsztatowe. Aby było to mo liwe musi on posiąść odpowiednie kompetencje metodologiczne. oraz (3) samodzielnie zinterpretować i uogólnić uzyskane wyniki.

pkt. tak e rozdz. którym wierni są „ludzie uniwersytetu". (b) czynnej znajomości metodologii. Udział tych ostatnich w zestawach lektur wzrasta wraz z przechodzeniem studenta na wy sze lata studiów i — w zasadzie — nie podlega adnym ograniczeniom w okresie przygotowywania przez niego pracy magisterskiej (ta zaś powinna być pracą naukową i empiryczną — wszak pisana jest na uniwersytecie. por. Bo co przeciętnemu nie-psychologowi mówią takie zwroty: „badanie empiryczne przeprowadzono wg modelu ex post facto". 1994. techniki doboru próby. narzędzia pomiarowego.). rezulta tów badawczych zaczerpniętych z literatury przedmiotu. ale tak e fragmentów powa nych ksią ek i artykułów drukowanych w profesjonalnych czasopismach naukowych. Ju na pierwszym roku studiów psychologicznych student zobowiązany jest do lektury nie tylko pisanych z myślą o nim elementarnych skryptów. którzy sami chcą wiedzę psychologiczną (naukową!) wzbogacać prowadząc samodzielne badania empiryczne — dla studentów taką pierwszą. Pisząc niniejszy podręcznik zwracałem uwagę. (c) kontekst umiejętnego formułowania pytań adresowanych do specjalistów z zakresu metodologii i statystyki. literatury psychologicznej. terapeutycznej. pochodzącą wszak — przypominam. którzy wpierw chcą zrozumieć przekazywaną im wiedzę psychologiczną. 1996. Czytelnik powinien umieć rozszyfrować specjalistyczne-terminy. w praktyce psychologicznej. zanim przejdą do jej wykorzystywania we własnej praktyce (diagnostycznej. teksty naukowe z psychologii. Znajomość bierna Mówiąc o biernej znajomości metodologii mam na myśli trzy zasadnicze konteksty korzystania z wiedzy metodologicznej dotyczącej standardów prowadzenia badań empirycznych w psychologii (i dyscyplinach pokrewnych): (a) kontekst studiowania. powa ną okazją będzie praca magisterska. (b) kontekst poprawnego wykorzystania. zwłaszcza te referujące przebieg badań empirycznych oraz prezentujące wyniki tych badań. Brzeziński. 3. a dla słuchaczy studiów doktoranckich będzie to praca doktorska. ze zrozumieniem. aby słu ył on zarówno tym (studenci pierwszych lat studiów). Chcąc czytać.1. profilaktycznej). Powinien wyrobić sobie krytyczny sąd na temat zastosowanej przez autora danego artykułu procedury badawczej. symbole i wzory.Respektując powy ej wprowadzone rozró nienie dwóch sposobów opanowania wiedzy metodologicznej będę mówił o: (a) biernej znajomości metodologii. 6.. a to zobowiązuje do uszanowania podstawowych wartości. 2. jak i tym. i psychologia jest nauką empiryczną! — z badania empirycznego. Kontekst (a). „eksperyment przeprowadzono zgodnie z planem So18 . zastosowanych testów statystycznych i współczynników korelacji. ze zrozumieniem.

przykładowo. zawsze mo na trudne momenty w tekście opuścić i czytać tylko to. a nie tylko odtwórczego. Zbyt wiele pojawia się opracowań. winien się wpierw upewnić./2 = 12. o większym lub mniejszym zasięgu. opisanych w naukowych monografiach i periodykach. czy rzeczywiście zasługuje ona na miano „teorii" i czy jako taka mo e stać się podstawą do wykorzystania w rozwiązaniu określonego problemu praktycznego (piszę o tym szczegółowo w rozdz.. . e rozwiązując trudny problem zawodowy (z zakresu diagnostyki czy terapii) zwróci się o pomoc 19 .01". które prezentują koncepcje (świadomie unikam terminu „teoria". e nie sposób odpowiedzialnie przystąpić do samodzielnego (a więc twórczego. autorowi danego opracowania. Kontekst (b).55 i e była ona wysoka.86".0. 1985b). gdy nie ma pewności co do rzeczywistego statusu teoriopoznawczego takich „produktów") nie sprawdzone w przyjęty w społeczności psychologów-badaczy sposób.34. co napisane „ludzkim" językiem (bez tych wszystkich utrudnień technicznych). na słowo. przypominającego pracę in yniera konstruującego jakieś urządzenie techniczne na podstawie szczegółowego planu ujętego w licencji) zastosowania czyjejś koncepcji w celu usprawnienia własnej praktyki psychologicznej bez dobrej znajomości metodologii. df = 1.001 (test dwustronny)"? Zapewne niewiele! Oczywiście. „interakcja zmiennych A i B okazała się istotna na poziomie p < 0. Je eli psycholog zdołał opanować takie kwantum wiedzy metodologicznej. jak od psychologa-praktyka oczekuje się. 2. Tylko — rodzi się pytanie — czy takie czytanie mo na nazwać studiowaniem literatury przedmiotu? Czy mo na mówić. tak samo wa ne jest studiowanie teorii psychologicznych. je eli nie zrozumiało się istotnych jego elementów? Czy mo na polegać jedynie na tym. „trafność treściową kwestionariusza badano.). jeśli oferowane przez autorów takich opracowań metody diagnostyczne nie spełniają określonych standardów ujętych w swoistym kodeksie obowiązującym psychologa konstruującego i stosującego metody diagnostyczne (np.'1. „do testowania hipotezy HQ: p .. Kontekst (c). nieraz pod bardzo nęcącymi tytułami. Zanim tedy psycholog sięgnie po taką koncepcję. APA. Metodologia dostarcza bowiem psychologowi ostrych kryteriów umo liwiających oddzielenie ziaren od plew. to jest te gotowy do wykorzystania tych teorii w swojej praktyce psychologicznej. napisał on o zastosowanym przez siebie teście uzdolnień matematycznych. Psycholog nie powinien bezkrytycznie zawierzyć. Tak.. „w badaniu kontrolowano efekt pretestu" "współczynnik rzetelności testu (stabilność bezwzględna) wynosi: rn = 0. Uwa am.0 posłu ono się testem /". 1985a. w przypadku testów uzdolnień nie jest ona nawet wystarczająca)? Moja odpowiedź — nie! Zatem. „współczynnik zgodności sędziów W-Kendalla wyniósł: W . a dopiero potem przystąpić do wyprowadzenia z jej twierdzeń dyrektyw praktycznego działania.lomona". e jego rzetelność wyniosła rlt = 0. co sam o swoim wytworze napisał autor (je eli. e mo e dokonać oceny wartości metodologicznej teorii psychologicznych. e przedstawiona przez niego koncepcja rzeczywiście zasługuje na miano teorii empirycznej w sensie kryteriów metodologicznych. e się zrozumiało dany tekst naukowy z psychologii. p < 0. gdy faktycznie. jak i studiowanie metodologii ułatwiającej dokonanie krytycznej oceny ich „dobroci".72".

s. Przynosi natomiast ujmę (powiem ostrzej — dyskwalifikuje go jako badacza!) postawa nieujawniania swojej niewiedzy metodologicznej w obawie przed utratą swoiście pojmowanego presti u zawodowego (Rosenbergowski „lęk przed oceną"). który pisze. gdy nie jest on psychologiem klinicznym czy psychologiem społecznym. Tym językiem jest język metodologii. e czegoś nie wie. Ale eby efektywnie z takiej pomocy specjalistycznej skorzystać. Zatem mo na sformułować dyrektywę dla wszystkich psychologów (a zwłaszcza dla tych. psychometry czy statystyka. aby zrozumieć to. trzeba umieć zadawać pytania. trudno oczekiwać wartościowej odpowiedzi. 35). trzeba wpierw opanować język. psychometrii i statystyki. I to jest ten kontekst umiejętnego formułowania pytań. Nie ma on obowiązku — nawet jako metodolog-psycholog — znać problematyki teoretycznej (psychologicznej) równie dobrze. ■ 20 . co nam specjalista powie. Nie mo emy. Znajomość czynna Czynna znajomość metodologii badań psychologicznych obejmuje cztery konteksty: (a) kontekst prowadzenia własnych badań empirycznych. Na tak sformułowaną prośbę. e: „specjalista w swej dziedzinie nauki to człowiek. w którym takie pytanie będzie zadane. którzy debiutują w roli badaczy) — w miarę mo liwości konsultuj projekty badawcze ze specjalistą z zakresu metodologii. który legitymuje się bogatszym od niego doświadczeniem zawodowym oraz gruntowniej szą wiedzą teoretyczną. przy całej yczliwości specjalisty do nas. (b) kontekst integrowania rezultatów badawczych powstałych w ró nych pra cowniach. Chodzi bowiem o wysławianie się w języku zrozumiałym dla specjalisty i chodzi te o to. Gwałtowny rozwój metodologii badań empirycznych (tak e komputeryzacja psychometrii i statystyki) uniemo liwia — zwłaszcza psychologowi. eby zaś zadać pytanie sensownie. 2. Wypada się tedy zgodzić z S. który musi śledzić rozwój wiedzy w zakresie swojej specjalizacji — dotrzymywanie kroku specjalistom z zakresu metodologii. Natomiast na badaczu-psychologu spoczywa obowiązek znajomości metodologii w takim zakresie. Do tego zaś niezbędne są pewne minimalne kompetencje metodologiczne. i rozwią e on nam nasz problem badawczy. Nie. który nie tylko umie znajdować odpowiedzi na pytania. e od metodologa nie moemy oczekiwać. jak psycholog specjalizujący się w danym zagadnieniu. i będzie zwracał się on o pomoc do specjalisty — metodologa. lecz tak e pytania te poprawnie formułować". (c) kontekst powtarzania (replikacji) badań empirycznych.do specjalisty. Pamiętajmy. tak po prostu. pokazać zbioru danych i powiedzieć — „proszę nam to jakoś obliczyć". którzy tylko nią się profesjonalnie zajmują. Nie przynosi mu ujmy to. ale tak e zrozumienie tego co nam ów specjalista odpowie. tak od psychologa-badacza (zwłaszcza dopiero stawiającego pierwsze samodzielne kroki badawcze) oczekuje się. Nowakiem (1985.2. który umo liwi nie tylko zadanie sensownych pytań specjaliście z zakresu metodologii czy statystyki.

tak jak w niniejszym podręczniku — normatywnie) myślimy o tym. Aby zaś taki test teorii przeprowadzić. wskazuje na następujące zalety tej nowej. Rzecz jasna. Mam nadzieję. który sięgnął po niniejszy podręcznik będzie w stanie poradzić sobie w problemowej sytuacji badania empirycznego. por. umie posłu yć się nimi w procesie diagnostycznym i terapeutycznym. to taki.(d) kontekst psychologii badania empirycznego (psychologicznego!) i etyki zachowań badawczych psychologa. Nic jednak nie stoi na przeszkodzie. Na ogół mówiąc o nauczaniu metodologii (zwłaszcza rozumianej. autor jedynego dostępnego w języku polskim opracowania na temat metaanalizy. niezbędna jest bardzo pogłębiona wiedza z zakresu metodologii badań psychologicznych. Niemniej jednak. czemu sprzyja między innymi zwiększanie kompetencji metodologicznych psychologa. Takie zestawienia rezultatów badawczych są ostatnio prowadzone z wykorzystaniem nowoczesnych metod tzw. e Czytelnik. Jednym z bardziej reprezentatywnych i wyczerpujących ujęć tej nowoczesnej metody integracji danych empirycznych jest licząca prawie 600 stron monografia Huntera i Schmidta (1990. a więc jakie będą kompetencje metodologiczne psychologów-badaczy. w określonym przedziale czasu. Ró nice te są istotne. który nie tylko zna teorie psychologiczne. (. Gdyby tak faktycznie było. metaanalizy (ang. metaanaliza to coś znacznie więcej ni nowa metoda dokonywania przeglądów. aby usiłować zbli ać się do tego ideału. Znajomość metodologii jest pomocna tak e wówczas. w którym poddane będą kontroli empirycznej jego oryginalne pomysły teoretyczne. tak e: Rosenthal. są często błędne. zaawansowanej metody analizy danych i tworzenia nowych teorii: „Niektórzy twierdzą. Przecie to. gdy chcemy dokonać integracji wyników badań tego samego problemu. prowadzonych przez ró nych badaczy. -wskazują bowiem. e metaanaliza nie jest niczym więcej ni nową. I rzeczywiście jest to główny cel wykładu metodologii — nie tylko tego. meta-analysiś).) Metaanaliza wyjaśnia krytyczną rolę błędu próby. błędu pomiaru oraz innych artefaktów w determinowaniu obserwowanych rezultatów oraz mocy statystycznej poszczególnych badań. ale tak e potrafi samodzielnie przeprowadzić badanie empiryczne. Jackson i KatzelL 1986). opartych na tradycyjnych procedurach testów statystycznej istotności. W . Schmidt (1995). realnemu psychologowi dość daleko do typu idealnego. jej oddziaływanie byłoby w pełni oceniane jedynie poprzez sprawdzanie ró nic we wnioskach płynących z metaanalitycznych versus tradycyjnych przeglądów literatury. który zawarty jest w niniejszym podręczniku. I taki jest kontekst (bodaj e najwa niejszy) znajomości metodologii. e nawet najbardziej oryginalnie brzmiąca i obiecująca pod względem potencjalnych zastosowań „teoria" jest niewiele warta. ilościową metodą prowadzenia przeglądów literatury (Guzzo.. Kontekst (b).. jaka będzie świadomość metodologiczna społeczności psychologów. Kontekst (a). Pamiętajmy. Idealny psycholog. je eli nie będzie ona poddana surowemu testowi empirycznemu. jaka będzie psychologia jako nauka — zale y przede wszystkim od tego. e słuchacz naszych wykładów czy czytelnik naszego podręcznika wykorzysta przyswojoną wiedzę z zakresu metodologii do prawidłowego przeprowadzenia badań empirycznych. e wnioski z przeglądów opisowych. 1991c).

albo w odmiennych warunkach kulturowych. Później trzeba było opanować zasady eksperymentowania oparte na statystycznym modelu jednowymiarowej analizy wariancji ANOVA (np.. co dowodzi. e badacz powtarza dane badanie. Wreszcie. Niemniej jednak. Gaul. aby upewnić się. Rosenzweig.). bardziej precyzyjnych narzędzi badawczych.. Znajomość metodologii jest przydatna tak e w sytuacji. Najpierw wystarczyła znajomość zasad eksperymentowania. Bywa te i tak. aby prowadzone badania empiryczne nie odstawały od coraz bardziej wyśrubowanych standardów metodologicznych. jak przy przeprowadzaniu badań oryginalnych (kontekst (a)).).ten sposób metaanaliza ujawnia. połączonego z metodą analizy ście ek (ang. (. badacz mo e chcieć powtórzyć czyjeś badania. wskazówki sugerujące osobie badanej treść hipotez badawczych. 1984). jak niewiele informacji zawartych jest w pojedynczym badaniu. W podręczniku podstaw metodologii badań psychologicznych nie znalazło się miejsce na przedstawienie tej nowej metody zaawansowanej analizy danych. poparta znajomością prostych testów istotności statystycznej ró nic. (o tych zmiennych traktuje rozdz. zestawiająca rezultaty 345 studiów empirycznych nad efektem oczekiwań interpersonalnych. Czytelnik. który przejdzie przez podstawowy kurs metodologii będzie przygotowany do podjęcia wysiłku doskonalenia swoich kompetencji metodologicznych. e adne jednostkowe badanie nie jest w stanie rozwiązać danej kwestii czy znaleźć odpowiedzi na dane pytanie. lęk przed oceną. ale z u yciem nowych. To tak. 1987). Przykładu integracji danych rozproszonych w ró nych opracowaniach dostarcza praca Rosenthala i Rubina (1978). 1933). rozdz. inaczej ni głosi to powszechnie przyjęty pogląd.) Dlatego ka de pojedyncze badanie musi być rozwa ane jako pojedynczy element danych stanowiących wkład do przyszłej metaanalizy". 4. status motywacyjny osoby badanej itp. gdy badacz chce dokonać replikacji badania empirycznego przeprowadzonego przez innego psychologa i opisanego w literaturze przedmiotu. Czasem nowe badanie prowadzone jest ze zmianami scenariusza badania. e trudno osiągnąć pełny sukces w powtarzaniu ju przez kogoś przeprowadzonych badań (zwłaszcza w eksperymentalnej psychologii społecznej czy psychologii osobowości). 12. bez spełnienia których nie mo na liczyć na opublikowanie artykułu w presti owych pismach naukowych? Kontekst (c). Machowski. w zakresie podręcznika Brzezińskiego i Stachowskiego. Psychologia jest — przez przedmiot swoich badań (jest nim ywy człowiek) i psychologiczny charakter badania psychologicznego (osoba badana wchodzi z badaczem w interakcję!) — na tyle osobliwą dyscypliną naukową (por. jak: oczekiwania interpersonalne badacza. aby przejść do eksperymentowania opartego na modelu wielowymiarowej analizy wariancji MANOVA (por. path analysis — por. Kompetencje metodologiczne wymagane od badacza przystępującego do replikacji jakichś badań są takie same. Aranowska. Zagro eniem dla pełnej replikowalności badań psychologicznych są takie zmienne. Nie zawsze dane badanie jest powtarzane ze 100% odtworzeniem oryginalnych warunków. 22 . czy rzeczywiście dany efekt eksperymentalny wystąpił. 1987). jak z teorią eksperymentu. A co trzeba będzie opanować jutro. wyprowadzonych z kanonów Millowskich (por.

i osobliwością badań empirycznych prowadzonych przez psychologów jest to. tekstach — i tych o charakterze podręcznikowym. 6). tak e dobre omówienie w: Eysenck. e podnosząc swoje kwalifikacje metodologiczne badacz — jako psycholog! — nie mo e stać się tylko bezdusznym „dodatkiem" do komputera. gdy nie pozwalają na to zasady etyczne). czy powtórzyłby swój eksperyment powiedział: „. spoczywa szczególna odpowiedzialność za to. aparatury ekspozycyjno-pomiarowej oraz testów psychologicznych. Ju zaznaczyłem. jako badacze.). co technicznie wykonalne. 5. i tych bardziej zaawansowanych.: Eksperymentalna symulacja więzienna. 1973. Zagadnieniom psychologii i etyki badań psychologicznych poświęcone są w niniejszym podręczniku a trzy rozdziały — rozdz. 5.. jakie zajmie stanowisko w kwestii ochrony praw osoby badanej do informacji (pełnej) i swobody decydowania co do udziału w badaniu psychologicznym. Zimbardo. w Podsumowaniu. I nie mogę zaakceptować stanowiska zajętego przez Zimbardo. który zapytany. 59-68). Na nim. s.. 4. i 6. Podstawowa literatura z zakresu metodologii badań psychologicznych i dyscyplin pokrewnych Po ka dym z rozdziałów. s. wymaga co najmniej znajomości treści danego rozdziału. Tak e zamieszczona na końcu podręcznika literatura cytowana (ksią ki i artykuły) mo e okazać 23 .. 1996. nie zapomnieć i o osobie badanej... 1995. Czytelnik znajdzie informacje o podstawowych.Problematyce replikacji badań empirycznych w naukach społecznych poświęcony jest zbiór kilkudziesięciu artykułów zredagowany przez Neuliepa (1991).) Je eli jednak wprowadzimy zakaz prowadzenia badań budzących jakiekolwiek wątpliwości etyczne lub kontrolowanych eksperymentów.. Niemniej jednak warto. mówiąc o sprawach warsztatu badawczego psychologii. jak będzie się czuła osoba badana (a zwłaszcza dziecko czy osoba chora). e pewnych obszarów natury ludzkiej nigdy nie poznamy" (McDermott. s. Eysenck. 513): „. Mo na tu powtórzyć za wybitnym psychologiem społecznym. 3. (. Aronsonem (1995.przeprowadziłbym ten eksperyment.. mo liwe jest do przeprowadzenia. Oczywiście to badacz sam zdecyduje. oznaczać to będzie. rozdz. która mu zaufała i zgodziła się wziąć udział w prowadzonych przez niego (i niekoniecznie przyjemnych) badaniach. Polskiego Towarzystwa Psychologicznego). ze zrozumieniem^. autora głośnych badań (Stanfordzki eksperyment więzienny — por. Kontekst (d).osoby badane w eksperymentach powinny być zawsze chronione". dostępnych w języku polskim. w interakcję z osobami badanymi. co ma powa ne konsekwencje metodologiczne (wyniki badań empirycznych mogą się ró nić z powtórzenia na powtórzenie) oraz etyczne (nie wszystko. Zachęcam do jego lektury. jako człowieku i członku społeczności psychologicznej (np. Stoję na stanowisku. e wchodzą oni. których lektura.

Ewolucyjna teoria epistemologiczna. Fundacja im. Warszawa. Zamiara K. (1973). PWN. (1985). Kamiński S. Metodologia badań społecznych. UAM. Poznań. Czynności badawcze w psychologii i pedagogice. Wyd. Wrocław. (1983a). (1985). UAM. Kmita J. PIW. (red. Popper K. Dwa bieguny. Siuta J. Podstawy logiczne badań naukowych Ajdukiewicz K.się pomocna dla kogoś. Warszawa. Logika odkrycia naukowego. K. Pawłowski T. Wybór tekstów. Warszawa. rozstrzygnięcia. Jakubowska U. (1993). Jak być dobrym empirystą?. Warszawa. Metodologia badań psychologicznych i pokrewnych Brzeziński J. najbardziej podstawowe dla pogłębienia wiadomości z metodologii badań psychologicznych i dyscyplin pokrewnych. Nauk. Struktura teorii psychologicznych. Topolski J. (1983b). (1986). Wyd. (1994). Warszawa. (1977). PIW. Tow. Wstęp do idealizacyjnej teorii nauk. PWN. Logika praktyczna. Maruszewski T. (1984). Nauk. Wyd. 2. Wiedza obiektywna. WSP. Nauk. Podstawy nauk przyrodniczych. PWN. Popper K. PTE. (1976). Metodologia historii. (1976). (red. zało enia. Wyd. Warszawa. 24 . Marciszewski W. Warszawa. Lublin. Szkice z teorii poznania naukowego. (1965). Warszawa. Tam znajdzie te Czytelnik literaturę obcojęzyczną. PWN. (1970). (1983). Warszawa. Lakatos I. Ziembiński Z. Nowak S. Poznań. PWN. (1995). Nauk. Siemianowski A. Nagel E. Podstawy logiki. S. Giedymin J. Ossolineum. Szczecin. (1995). Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk. Wykłady z logiki i metodologii nauk. Wyd. PWN. PWN. Warszawa. (1992). Bydgoszcz. Metody badań socjologicznych. Nauk. Warszawa. Hempel C. Warszawa. G. PWN. PWN. (1964). Nauk. PWN. Metodologia ogólna Amsterdamski S. Problemy. Dynamika pojęć i programów psychologicznych. (1974). (1975). Struktura nauki. Feyerabend P. PWN. Wyd. Warszawa. Amsterdamski S. Poznawcze i praktyczne funkcje nauk empirycznych. Such J. UAM. (1983). Warszawa. (1979). Kazimierza Ajdukiewicza na rzecz Rozwoju Nauk Filozoficznych. Szkice metodologiczne. Idealizacyjne modele poznania naukowego w psychologii. (1990). Wybór tekstów. Poznań. PWN. PWN. Nauka a porządek świata. Mała encyklopedia logiki. PWN. Społeczny kontekst badań psychologicznych i pedagogicznych. Tworzenie pojęć i definowanie w naukach humanistycznych. Warszawa. (1995).)(1991). Nowak S. Nauka t metoda.. Metodologiczne znaczenie sporu o status poznawczy teorii. Warszawa. PWN. Tradycja i nowatorstwo w badaniach naukowych. Warszawa. Warszawa. KUL. Batóg T. Warszawa. Warszawa. (1968). Logika pragmatyczna. R. PWN. WNT. R. (1968). PWN. dostępne w języku polskim.)(1988). Wyd. Warszawa. Warszawa. PWN. Zarys problematyki. Zamiara K. Kuhn T. Między historią a metodą. Gaul M. 3. Warszawa-Poznan. Pisma z filozofii nauk empirycznych. (1992).)(1965). (red. Nauk. Kuhn T. Wyd. 1. Nowak L. Warszawa. Kmita J. PWN. S. (1977). Tutaj zaś chciałbym zwrócić uwagę na pozycje ksią kowe. PWN. Analiza procesów poznawczych jednostki w świetle idealizacyjnej teorii nauki. Paszkiewicz E. Struktura rewolucji naukowych. Problemy weryfikacji wiedzy. Poznań. PWN. kto zechciałby pogłębić swoje wiadomości z metodologii.

Psychol. Nauk. Tow. PWE.)(1993a). PWN. Seul S. Warszawa. konstrukcji i analizy wyników testów psychologicznych. (1995). Nauk. (1975). Tow. Adaptacja kwestionariuszy osobowości. (1995). Warszawa. PWN. (red. Kozielecki J. Nauk. (1989). Wyd. UAM. Szustrowa T. Brzeziński J. Wstęp do statystycznej metody reprezentacyjnej. „Biblioteka Psychologa ■ Praktyka". Brzeziński J.)(1988). UAM.)(1993). Poi. Statystyka matematyczna. Brzeziński J. (Eds. (red. Tow. Inst. Bielą A.. PAN. Wrocław. J. Brzeziński J. (1994). Ossolineum. Greń J. Skalowanie wielowymiarowe jako metoda badań naukowych. (1979). Brzeziński J. PWN. (red. Warszawa. J. Wyd. Poznań. Magnusson D. tom 4. Poznań. Góralski A. Psychologiczne i psychometryczne problemy diagnostyki psychologicznej.. Technik Diagnostycznych. statystyka Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne. (1975).)(1977). PWN. Pomiar sprawdzający w dydaktyce. APA (1985). Paluchowski Wl. PWN. PWN. Warszawa.. (1975). Warszawa-Poznań. Operacjonalizacja wielkości psychologicznych. Polska adaptacja. Warszawa. Nauk. Lab. Domański Cz. Nauk.)(1992). Wyd. Warszawa. (1991). Eksperyment w badaniach społecznych.)(1995). (red.. (red. Diagnozowanie osobowości. (1983). Standardy dla testów stosowanych w psychologii i pedagogice. Wyd. Psychologia ilościowa z elementami naukometrii. (red. 25 . Blalock H. Poi. Warszawa. Podręcznik programowany.. Wprowadzenie do teorii testów.)(1993). Z zagadnień diagnostyki osobowości. tom 2. Warszawa. Warszawa. Statystyczne testy nieparametryczne. Diagnoza intelektu. Niemierko B. Horaowska E. Warszawa. Wielozmiennowe modele statystyczne w badaniach psychologicznych. Wyd. Psychol. tom 1. Eksperyment. Metody opisu i wnioskowania statystycznego w psychologii i pedagogice. Problemy psychologii matematycznej.. (1990). PWN. Uniwersytetu Szczecińskiego. Warszawa. Warszawa. PWN. seria III. PWN. Nauk. psychometria. Metody psychofizjologiczne w badaniach psychologicznych. UAM i Nakom. Z psychometrycznych problemów diagnostyki psychologicznej. Technik Diagnostycznych. Ossolineum. Sułek A. Zastosowanie analizy wariancji w eksperymentalnych badaniach psychologicznych. UAM. Testowanie — interpretacja — interwencja. Wyd. Brzeziński J.. (red. Warszawa. Zało enia — struktura — konsekwencje. Statystyka dla socjologów. Rzetelność testów psychologicznych. Lab. Metody badań psychologicznych.. Sosnowski T. (1992). Hornowska E. Paszkiewicz E. Wyd. PWN. Współczesne techniki badawcze w psychologii klinicznej. Warszawa. (red.. Paluchowski Wl. Metody SAHN. (red. Ł. standaryzacja. Warszawa. (1984). Nauk. Psychol. Poznań.)(1985). tom 2. Zimmer K. Warszawa.)(1984). Tow. Wyd. Brzeziński J. Wrocław. „Biblioteka Psychologa Praktyka". (red. Analiza skupień w badaniach empirycznych. Warszawa. Dwa ujęcia modelowe. Z zagadnień diagnostyki psychologicznej'. Poznań. PWN. Poznań. Warszawa. Fundacji Humaniora. Wyd. M. Marek T.4. Machowski A. Problemy teorii. (1972). Wyd. Warszawa. Lublin. (1987).)(1993b).)(197]). Teoria i zastosowania. Technik Diagnostycznych. Wyd. Psychol. Hornowska E. „Materiały do nauczania psychologii". J. Brzeziński J. Nauk. Wybrane zagadnienia z psychometrii i diagnostyki psychologicznej. „Biblioteka Psychologa Praktyka". PWN. (1989). Skala Inteligencji WAIS-R Wechslera. Szczecin. Poi. PWN. Oczekiwania nauczyciela a wyniki nauczania.. Drwal R. Warszawa. Lab. PWN. Matczak A. (1980). PWN. (1993). PWN. Pawłowski Z. PWN. Nowakowska M. normalizacja i wykorzystanie w diagnostyce psychologicznej. (1991). rzetelności. Warszawa. KUL. Paluchowski Wl. Nauk. pomiar. Stachowski R.

)(1991). Etyczne problemy działalności badawczej i praktycznej psychologów. Warszawa. Etyka badania naukowego Bernard J. (red. Od biologii do etyki. Skalowanie wielowymiarowe jako metoda badania percepcji.. Dobre obyczaje w nauce. Goćkowski J. . Warszawa. Warszawa. (1987). Kraków.)(1994). Ossolineum. Poznań. Analiza czynnikowa w budowaniu i sprawdzaniu modeli psychologicznych. Zakrzewska M. UAM. (red. (1994). Brzeziński J. Goćkowski J. Fundacji Humaniora. Nauk. PWN. Patologia i terapia tycia naukowego. Nowe horyzonty wiedzy. Poznaniak W. Etyka zawodowa ludzi nauki. Pigoń K. Wyd. nowe obowiązki człowieka. Polskie Towarzystwo Psychologiczne (1992).)(1994). Wrocław. (red. Komitet Etyki w Nauce PAN (1994). 5. PTP. Wyd. Universitas. Kisiel P. Uniwersytetu Warszawskiego.. Kodeks etyczno-zawodowy psychologa. Zbiór zasad i wytycznych.Wieczorkowska-Siarkiewicz G. Nauk. (1994). Wyd. Poznań.. Warszawa. Wyd.

część I .natura procesu badawczego w psychologii .

.

w tym samym podręczniku. osobowość. tom 2.. 29 . Strelau: Temperament. specyficznie ludzkie formy zachowania się". kiedy zaś mówimy o psychologii jako nauce o zachowaniu się. jakim jest zachowanie się celowe. język. Reykowski: Emocje.Rozdział i. J. Tomaszewski. 8)' —jest człowiek i jego zachowanie się. s. s. 9): „Psychologia jest to nauka o czynnościach człowieka i o człowieku jako ich podmiocie" Tak określony przedmiot nadaje specyficzny sens ogólnym schematom metodologicznym. Kurcz: Pamięć. 9). Wprowadzenie „Najogólniej mówiąc podstawowym przedmiotem psychologii — jak pisze nestor polskiej psychologii profesor Tadeusz Tomaszewski w najbardziej popularnym w Polsce podręczniku akademickim psychologii (1975. Struktura procesu badawczego w psychologii 1. J. Nie tylko psychologia uczyniła z człowieka i jego zachowania przedmiot swoich badań. Tę formę zachowania się nazywamy w języku polskim czynnością. J. e czynności człowieka mają swój przedmiot. Ale to właśnie psychologia wyró nia się spośród tych dyscyplin naukowych tym. motywacje. które jest jego wynikiem. Konsekwencją takiego rozumienia psychologii jest podana. Obydwa elementy tego określenia są ściśle ze sobą związane: kiedy mówimy o psychologii jako nauce o człowieku. a jeśli chcemy podkreślić.. tom 3. inteligencja. Od 1992 roku ukazały się dwa wydania nowej edytorsko wersji tego podręcznika w czterech tomach: tom 1. wedle których badacze-psychologowie stawiają pytania badawcze Psychologia pod redakcją Tomaszewskiego miała do 1992 roku a sześć wydań. na który są skierowane i który pod ich wpływem podlega zmianom. jej definicja (tam e. tom 4. decyzje. I. to interesujemy się nim głównie jako podmiotem zachowania się. Kozielecki: Percepcja. s. to mamy na myśli przede wszystkim najwy sze. Całość nosi tytuł Psychologia ogólna i jej redaktorem naukowym pozostał T. uczenie się. e: „.jej właściwym przedmiotem staje się coraz wyraźniej zachowanie najwy ej zorganizowane. myślenie. ukierunkowane na osiągnięcie określonego stanu końcowego. mówimy o działaniu lub o czynnościach przedmiotowych" (tam e.

mowy o sztuce prowadzenia badań naukowych w ogóle. a więc «na zewnątrz». 2. by poznać prawdę. s. Augustyn. s. promieniowanie. nowe ujęcie procesu badawczego w psychologii. e trafnie ujął to znany filozof krakowski Wl. Mówiąc krótko. formułują prawdopodobne na nie odpowiedzi (hipotezy). Zacznę tedy od zaprezentowania celów poznania naukowego. Byłaby tedy prawda celem najgłówniejszym poznania naukowego. 72). i przedmiotem badania nie jest metal. co znajdowane. Nie ma większej radości ni radość znalezienia prawdy. ale człowiek i jego zachowanie się. minerał. Dlatego te nie będzie. aby z kolei przejść do naszkicowania ogólnego schematu poznania naukowego. który bada. ani w tym rozdziale. Cele poznania naukowego — zewnętrzne i wewnętrzne Nie ka de poznanie mo e być uznane za poznanie naukowe. Mówiąc jeszcze inaczej. Wreszcie. aby poprzez jego uszczegółowienie dojść do takiego schematu. musi ono realizować określone cele.(problemy). e odpowiedź ta musi z konieczności odnosić się do ycia człowieka nauki. po długich poszukiwaniach. gdy pisał następujące słowa: „Gdy św. by dać prawdziwy obraz tego wycinka rzeczywistości. ani w całej ksią ce. Za Suchem (1973. w yciu ludzi. czym jest szczęście. stosowane procedury badawcze muszą uwzględniać fakt. Zwykło się mówić. w ostatnim punkcie niniejszego rozdziału zapoznam Czytelnika z własnym ujęciem procesu badawczego w psychologii. wedle którego Czytelnik będzie mógł przeprowadzać badania mające na celu rozwiązanie określonych problemów naukowych nale ących do psychologii. Niemniej jednak trzeba zacząć od ukazania ogólnego schematu poznania naukowego. gdy jest stosowana do realizacji pewnych zadań teoretycznych lub praktycznych. sformułował ją następująco: beata ąuippe vita est gaudium de veritate ( ycie szczęśliwe to radowanie się z prawdy). cele czysto poznawcze". Aby mo na je było za takie uznać. by to. Myślę. znalazł wreszcie zadowalającą go odpowiedź na pytanie. kroków. Myślę. było istotnie prawdą" (Stró ewski. dokonują pomiaru interesujących ich zmiennych i — wreszcie — sprawdzają zgodność sformułowanych hipotez badawczych z danymi doświadczenia. które tu zostanie przedstawione. i ka dy badacz zmierza do tego. . Cele wewnętrzne — to cele — jakie sobie uczony zwykle stawia bezpośrednio w swej pracy badawczej. 1991. ale wyłącznie o sztuce prowadzenia naukowych badań psychologicznych. jakie pełni nauka w społeczeństwie. faz). 16) mo na wyró nić dwa rodzaje celów: zewnętrzne i wewnętrzne: „cele zewnętrzne wynikają z funkcji. Stró ewski. I nie ma większej troski nad to. będzie stanowiło swoistą ramę konstrukcyjną całego wykładu metodologii badań psychologicznych. Następnie przedstawię proces badawczy w postaci łańcucha następujących po sobie ogniw (etapów.

Jednak e nie ka da prawda jest celem badacza. Taka, która go interesuje (powinna interesować!), cechuje się: (1) ogólnością, (2) ścisłością, (3) wysoką informatywną zawartością, (4) pewnością, (5) prostotą. Mimo pozornej niemo ności realizacji wszystkich pięciu celów jednocześnie, przy bli szej ich analizie metodologicznej okazuje się, e nie tylko są one ściśle ze sobą powiązane, ale te wzajemnie warunkują się. Nie jest to widoczne na pierwszy rzut oka, gdy związki między wyró nionymi celami mają zazwyczaj charakter pośredni — co ilustruje schemat przedstawiony na rys. 1.1. (Such 1973, s. 18).
ogólność

«

1 informatywną zawartość (stopień sprawdzalności)

} 1

prostota

pewność

ścisłość Rys. 1.1. Wzajemne powiązania celów poznania naukowego

Centralne miejsce w tym schemacie —jak widać — zajmuje cel: informatywną zawartość (wysoka). Jest on związany z pozostałymi celami. Jego centralne poło enie uzasadnione jest i tym, e warunkuje on bezpośrednio stopień sprawdzalności wiedzy, gdy im więcej dane twierdzenie (hipoteza badawcza) mówi o rzeczywistości, im bogatsze jest w treść, im wreszcie więcej mo na z niego wyprowadzić ró norodnych konsekwencji logicznych i doświadczalnych, tym łatwiej (i dokładniej) mo na je będzie sprawdzić (liczniejszy i bardziej ró norodny będzie materiał empiryczny, na którym twierdzenie będzie potwierdzone). Z kolei informatywną zawartość wiedzy uwarunkowana jest jej ogólnością wyra ającą się liczbą zdań (wniosków — w tym empirycznych), które dadzą się z tej wiedzy wyprowadzić. Im bardziej jest ona ogólna, tym więcej mo na z niej wyprowadzić wniosków konfrontowanych z rzeczywistością. Tym te tłumaczy się rozwój nauki w kierunku formułowania coraz bardziej ogólnych twierdzeń obejmujących klasy zjawisk i dotyczących jak największej liczby przypadków. Z tego samego powodu dą y się do tego. by wiedzę naukową cechowała jak największa ścisłość. Pociąga to za sobą matematyzację poszczególnych dyscyplin naukowych — nie ominęła ona i psychologii, o czym mo e się Czytelnik przekonać z elementarnego wprowadzenia w dziedzinę psychologii matematycznej pióra Coombsa, Dawesa i Tverskyego (1977). „Matematyczne" ujęcie twierdzeń danej dyscypliny naukowej nadaje im matematyczną ścisłość, a tak e — poprzez zwiększenie stopnia precyzji wyprowadzania 31

wniosków i konsekwencji — wysoki stopień ich sprawdzalności. Tym samym wyra enie twierdzeń w ścisłej postaci matematycznej zwiększa ich informatywną zawartość. Je eli chodzi o następny wewnętrzny cel: prostotę, to zacząć nale y od tego, e wyró nia się dwa rodzaje prostoty wiedzy: (a) prostotę matematyczną i (b) prostotę logiczną. Oba rodzaje prostoty są ze sobą ujemnie skorelowane. Otó , im dana teoria zawiera mniej zało eń wyjściowych (tzw. postulatów), i jednocześnie większa jest ich zawartość informatywną, tym większy jest stopień jej prostoty logicznej. Z drugiej jednak strony taka prosta logicznie teoria wymaga dość skomplikowanego i zaawansowanego aparatu matematycznego, za pomocą którego będzie mo na wyprowadzić z niej logiczne i empiryczne konsekwencje. Rozwój nauki przebiega w kierunku formułowania twierdzeń coraz prostszych logicznie, a tym samym wymagających stosowania coraz bardziej skomplikowanego aparatu matematycznego. Wreszcie, ostatnim elementem przedstawionego wy ej schematu jest pewność wiedzy, przy czym wyró nia się trzy jej rodzaje: (a) pewność psychologiczną, (b) pewność epistemologiczną, (c) pewność logiczną. Pewność psychologiczna oznacza wiarygodność, stopień subiektywnego przekonania o tym, e dane twierdzenie (hipoteza badawcza, teoria) jest prawdziwe. Pewność epistemologiczną z kolei mówi o stopniu potwierdzenia (konfirmacji) danego twierdzenia (hipotezy badawczej, teorii) w świetle uzyskanych danych empirycznych. Zaś pewność logiczna określa stopień jej niezawodności w sensie teorii prawdopodobieństwa. Wśród metodologów spotyka się sąd, i wiedza naukowa osiąga wysoki stopień pewności psychologicznej oraz epistemologicznej, natomiast stopień jej niezawodności (pewności logicznej) mo e być dość niski. Nie wykluczają oni bowiem tego, i pewność w sensie logicznym nie idzie w parze z ogólnością i ścisłością wiedzy. Dlatego te cytowany tu Such sugeruje, by przez pewność, w powy szym schemacie, rozumieć tylko pewność epistemologiczną, a ostatecznie tak e pewność psychologiczną — ale ju ,nie pewność logiczną. Scharakteryzowane tu cele wewnętrzne są podporządkowane celom zewnętrznym. Są środkami ich realizacji. Cele zewnętrzne wią ą się z funkcjami, jakie nauka pełni w społeczeństwie. Poniewa nauka wyrosła z potrzeb czysto utylitarnych (praktycznych), więc jednym z jej celów zewnętrznych jest cel praktyczny — umoliwienie człowiekowi jak najefektywniejszego działania (na ten temat więcej w rozdz. 2.). Efektywne działanie wymaga opanowania umiejętności godzenia ze sobą środków i celów. Trzeba bowiem z jednej strony dobierać środki pod kątem celów, które chcemy osiągnąć, a z drugiej strony formułować takie cele, które są dostępne naszemu poznaniu. Koordynacja środków i celów wymaga umiejętności przewidywania przyszłych zjawisk. Jest tedy przewidywanie bezpośrednią funkcją praktyczną nauki. Kozielecki (1975, s. 24) w odniesieniu do teorii psychologicznych tak to sformułował: „...wa ną funkcją teorii naukowej jest przewidywanie zachowania człowieka. Niektórzy badacze, jak np. behawioryści uwa ali, e predykcja jest jej funkcją podstawową, a nawet jedyną. Chocia takie radykalne stanowisko nie wydaje się słuszne, to jednak nie ulega wątpliwości, e jednym z wa nych kryteriów 32

oceny u yteczności teorii jest stopień trafności opierających się na niej przewidywań zachowania (...)- Irn wy sze jest prawdopodobieństwo trafnego przewidywania zjawiska przez daną teorię, tym większa jest jej wartość predyktywna". Człowiek jednak nie tylko chce efektywnie działać w świecie, w którym yje, ale chce go tak e poznać, zrozumieć. Drugim zatem celem zewnętrznym nauki jest wyjaśnianie. Jest ono funkcją teoretyczną nauki. I znowu przywołam, w tym kontekście, wypowiedź Kozieleckiego (tam e, s. 25-26): „Coraz więcej badaczy (...) zwraca uwagę, e celem psychologii jest nie tylko przewidywanie zachowania ludzi, ale równie — a nawet przede wszystkim — wyjaśnianie go, a więc poznanie procesów psychicznych, które warunkują zachowanie. Czasem psychologowie mówią, e dobra teoria powinna opisać mechanizmy działania. Funkcję teorii, która polega na opisie i wyjaśnianiu wewnętrznych mechanizmów czynności ludzkich, będę nazywał funkcją eksplanacyjną". Jakie zachodzi powiązanie obu rodzajów celów — wewnętrznych i zewnętrznych? Badacz opisuje rzeczywistość, aby ją wyjaśnić oraz by przewidywać zajście nowych stanów rzeczy. Jednocześnie owo wyjaśnianie i przewidywanie podporządkowane jest temu, aby daną rzeczywistość mo na było ujmować racjonalnie i racjonalnie ją przekształcać. Im dokładniejsza i głębsza jest wiedza naukowa, tym lepiej spełnia ona swoje cele zewnętrzne. Cele wewnętrzne nauki mo na sprowadzić do tego, „ e nauka stara się wiernie i głęboko opisać świat" (Such 1973, s. 25). Odpowiednio mo emy mówić o trzech podstawowych funkcjach nauki: 1) funkcji deskryptywnej (opis), 2) funkcji eksplanacyjnej (wyjaśnianie), 3) funkcji prognostycznej (predykcja, przewidywanie).

Nauki i _ fizyczne biologiczne c
J a Eko nom ja

1------1----- A. Psychologia B. Socjologia

D. E. F. G. H. Filozofia naukowa Rys. 1.2. Klasyfikacja nauk (wg. Such 1973, s. 41-47)

Historia Nauki polity Prawo Językoznawstwo

Metodologia ujmuje naukę dwojako, raz jako proces zdobywania wiedzy, proces badania (por. Wprowadzenie, s. 15), a raz jako rezultat tego procesu (wiedza naukowa), sumę wiedzy. Zapoznajmy się teraz z klasyfikacją nauk, czyli podziałem 33

„wiedzy naukowej" na poszczególne dyscypliny. Pozwoli to nam na umiejscowienie psychologii w systemie innych nauk. Schemat przedstawiony na rys. 1.2. prezentuje jeden z mo liwych podziałów.

3. Schemat poznania naukowego
Wróćmy do spojrzenia na naukę, jako proces zdobywania wiedzy, jako proces poznawania otaczającej badacza rzeczywistości. Proces poznania naukowego mo na przedstawić w postaci czteroogniwowego łańcucha: fakty (1) teoria (2) przewidywanie (3) fakty. (4)

Jest więc tak, jak powiedział kiedyś Einstein, e punktem wyjścia ka dej nauki muszą być fakty i one te muszą być jej punktem docelowym. W sposób bardziej poglądowy kolejne stadia poznania naukowego prezentuje rys. 1.3.

TEORIE dedukcja świat konstrukcji teoretycznych budowanie teorii

PRZEWIDYWANIA
i

-------------

sprawdzanie

świat faktów empirycznych

i

FAKTY

FAKTY

Rys. 1.3. Schemat poznania naukowego (wg Such 1973, s. 169)

Nad linią przerywaną mamy świat konstrukcji teoretycznych, w którym działa badacz jako teoretyk, natomiast pod linią mamy świat faktów empirycznych, w którym działa badacz jako eksperymentator. W pierwszym kroku badacz formułuje teorie. W drugim wyprowadza z nich na drodze dedukcji określone przewidywania (predykcje). Wreszcie w trzecim kroku sprawdza teorie przez konfrontację przewidywań z faktami ustalonymi w drodze obserwacji czy eksperymentu.

34

4. Etapy postępowania badawczego w naukach empirycznych (wg M. Bunge'a)
Wiemy ju , czym jest nauka i jak z punktu widzenia metodologa wygląda w ogólnych zarysach schemat poznania naukowego. Tu musimy zająć się nim bli ej. Postępowanie badawcze przebiega według z góry określonych etapów, kroków, czy faz. które charakteryzuje to, i stanowią pewną zamkniętą całość wyodrębniającą się na tle całego procesu badawczego. Ujęcie procesu badawczego jako łańcucha następujących po sobie etapów ma te walory dydaktyczne, gdy pokazuje Czytelnikowi, jakie czynności badawcze musi wykonać w trakcie rozwiązywania określonego problemu naukowego. Na wstępie zapoznajmy się — tytułem przykładu — ze schematami spotykanymi w literaturze metodologicznej. Jednym z bardziej reprezentatywnych jest schemat zaproponowany przez Bunge'a (1959; cyt. za: Rudniański, 1975, s. 20-21; 1976). Wyró nia się w nim 5 etapów, a na ka dym z nich od 2 do 4 podetapów: Etap 1. Ujęcie problemu 1. Dokonanie przeglądu faktów (zebranie określonej grupy faktów, ich wstę pna ocena i selekcja z punktu widzenia problemu naukowego). 2. Rozpoznanie problemu (ocena sytuacji i występujących w danej dziedzinie wiedzy, podlegającej penetracji badacza, nieadekwatności, luk, niekonsekwencji). 3. Postawienie problemu (sformułowanie pytania; odpowiedź na nie miałaby lepiej ni dotychczas wyjaśnić dany skrawek rzeczywistości). Etap 2. Zbudowanie modelu teoretycznego 1. Dokonanie selekcji wa nych czynników (wysunięcie zało eń o zmiennych potencjalnie istotnych). 2. Wysunięcie centralnych hipotez i pomocniczych zało eń (zaproponowanie zało eń mówiących o charakterze związków łączących zmienne, próba sformuło wania twierdzeń, które mają wyjaśnić zaobserwowane fakty). 3. Dokonanie przekładu na język matematyki (wyra enie — w miarę mo li wości — hipotez w języku matematyki). Etap 3. Wyprowadzenie szczegółowych konsekwencji 1. Wyszukanie racjonalnych ujęć (uporządkowanie konsekwencji, jakie mogą być zweryfikowane). 2. Wyszukanie podstaw empirycznych (postawienie prognoz — na podstawie modelu i danych empirycznych — z uwzględnieniem dostępnych badaczowi tech nik ich weryfikacji). Etap 4. Sprawdzenie hipotez 1. Zaplanowanie sprawdzenia (zaplanowanie sposobów sprawdzania prognoz, zaplanowanie ró nego typu działań, takich jak: obserwacje, pomiary, eksperymenty itp.). 2. Wykonanie sprawdzenia (przeprowadzenie odpowiednich działań i zebranie danych). 3. Usystematyzowanie danych (ich klasyfikacja, analiza i ocena ich wartości, wyeliminowanie z pola rozwa ań danych zbędnych). 35

4. Wyprowadzenie wniosków (interpretacja danych w terminach przyjętego modelu teoretycznego). Etap 5. Wprowadzenie do teorii wniosków z badań empirycznych 1. Dokonanie porównania wniosków z prognozami (ocena stopnia, w jakim uzyskane wyniki potwierdzają lub obalają zało ony model teoretyczny). 2. Zmodyfikowanie modelu (wprowadzenie do modelu pewnych zmian lub nawet zastąpienie go innym). 3. Przedstawienie sugestii dla dalszej pracy (wyszukiwanie luk i błędów w ca łym toku postępowania badawczego, gdy model został obalony oraz poszukiwanie mo liwości rozszerzenia modelu, gdy model został potwierdzony). W kolejnej ksią ce: Scientific Research, t.l (1967, s. 9, rys. 1.1) Bunge dokonał zmian w tym schemacie — m. in. skrócił go do 8 etapów, bez wyró niania „podetapów". Zaprezentowany wy ej schemat jest na tyle ogólny, i obejmuje ró ne dyscypliny naukowe. Dla takich dyscyplin naukowych, jak psychologia, pedagogika czy socjologia, Townsend (1953, s. 38-39) zaproponował podział procesu badawczego na etapy jako odpowiedzi na następujące pytania: 1. Jaki jest problem? 2. Jaka jest hipoteza? 3. Jaka jest zmienna (zmienne) niezale na? 4. Jaka jest zmienna (zmienne) zale na? 5. W jaki sposób ma być mierzona zmienna zale na? 6. Co trzeba kontrolować? 7. Jaka będzie procedura przeprowadzania eksperymentu? a) jakie aparaty będą potrzebne? b) w jaki sposób i w jakiej kolejności planuje się przeprowadzenie ekspe rymentu? c) w jaki sposób będą analizowane rezultaty? 8. Czy będzie mo na wykorzystać rezultaty tego eksperymentu do przyjęcia lub odrzucenia hipotezy? Czy nie popełniono adnych błędów? Te dwa przedstawione podziały wystarczą, by zorientować się, jak badacze widzą kolejne kroki rozwiązywania problemu naukowego. Zauwa my, e powa nym mankamentem pierwszego schematu (Bunge) jest to, i zbyt mało uwagi poświęca się w nim analizie układu zmiennych niezale nych potencjalnie istotnych dla danej zmiennej zale nej Y. To samo mo na powiedzieć o drugim schemacie (Townsend). Oba podziały pomijają pewne wa ne etapy oraz nie uwzględniają zachodzących w trakcie badania sprzę eń między określonymi czynnościami badawczymi, wykonywanymi na danych etapach procesu badawczego. Dlatego te w następnym punkcie proponuję nowy podział procesu badawczego, któremu podporządkowany będzie wykład całości materiału w tym podręczniku. Jest on na tyle szczegółowy, e Czytelnik będzie mógł zgodnie z nim przeprowadzić swoje pierwsze badania naukowe — czy to przygotowując pracę seminaryjną, czy przystępując do pisania pracy magisterskiej.

36

5. Struktura procesu badawczego w psychologii (ujęcie własne)
Zgodnie z tym, co wy ej powiedziałem proponuję rozbicie procesu badawczego w psychologii na następujące etapy: 1. Sformułowanie problemu badawczego oraz hipotezy badawczej. 2. Określenie obrazu przestrzeni zmiennych (oczywiście — niezale nych X[,..JQ istotnych dla zmiennej zale nej Y, czyli skrótowo: O{PY ) oraz obrazu struktury przestrzeni zmiennej Y, czyli skrótowo: O(SY). 3. Operacjonalizacja zmiennych. 4. Wybór modelu badawczego: 4a. Model eksperymentalny, 4b. Model korelacyjny. 5. Dobór próby z populacji. 6. Wybór modelu statystycznego: 6a. Model testu / lub ANOVA lub MANOVA, 6b. Model wielokrotnej regresji MR. 7. Akceptacja lub odrzucenie hipotezy. 8. Ocena, interpretacja i generalizacja rezultatu badawczego. W formie graficznej schemat procesu badawczego przedstawiony został na rys. 1.4. Scharakteryzujmy teraz bli ej poszczególne etapy. Etap 1. Badanie naukowe zaczyna się od zwerbalizowania przez badacza problemu naukowego w postaci pytania: „Od jakiej zmiennej niezale nej Xj (zmiennych: XU...,X„), i jak, zale y dana zmienna zale na Y?". Pytanie to rodzi się jako rezultat konstatacji pewnych luk w systemie wiedzy, niekonsekwencji stanowisk znajdujących odbicie w literaturze przedmiotu. Badacz mo e te pokusić się o ustalenie nowych praw, lepiej opisujących prawidłowości zachodzące w otaczającym go świecie. Czytelnik nie powinien oczekiwać od autora, i ten wska e mu receptę na formułowanie ciekawych poznawczo i wartościowych problemów badawczych. Powinien wiedzieć, i takie czynniki, jak intuicja, znajomość literatury przedmiotu, mo liwość prowadzenia dyskusji w gronie osób obeznanych z danym zagadnieniem, wytrwałość w dą eniu do celu mają olbrzymi wpływ na formułowanie wa kich problemów badawczych i znajdowanie dróg ich rozwiązania. Zapoznanie się z arcyciekawą i pouczającą monografią pióra Selyego [Od marzenia sennego do odkrycia naukowego), czy równie ciekawą ksią ką napisaną przez Beveridge'a {Sztuka badań naukowych) uka e Czytelnikowi całą złooność zagadnienia tu poruszonego. Tam te przedstawiono autentyczne przykłady, zaczerpnięte z historii nauki, wpadania na ciekawe pytania i ich rozwiązania. Polecam tak e zapoznanie się 2 nieco trudniejszymi opracowaniami problematyki myślenia twórczego w nauce, dokonanymi przez Nęckę (1987, 1994a, 1994b). Do tej problematyki powrócimy jeszcze w rozdz. 8. 37

Rys. 1.4. Schemat procesu badawczego

Próbując udzielić odpowiedzi na pytanie badawcze (problem badawczy) psycholog stara się nie tylko wskazać zmienne, od których zale y interesująca go zmienna zale na Y, ale stara się te określić postać związku (zale ności) łączącego zmienną zale ną Y ze zmienną niezale ną X} (j = 1, ..., n) lub z wieloma zmiennymi niezale nymi (gdy badacz chce określić łączny wpływ zmiennych Xb ..., X„ na zmienną Y). Owa odpowiedź na pytanie badawcze, to hipoteza badawcza. Je eli zadajemy pytanie o postać związku łączącego zmienną zale ną i zmienną (lub zmienne) niezale ną dla niej istotną, to próbując na nie odpowiedzieć badacz będzie te musiał odpowiedzieć na pytanie: Jakie w ogóle zmienne niezale ne są istotne dla danej zmiennej zale nej Y7 Nie mo na przecie rozpatrywać wpływu jakiejś zmiennej Xj na zmienną Y nie respektując wpływów innych zmiennych istotnych dla Y. Z chwilą sformułowania tego drugiego pytania badanie wkracza w drugą fazę. Bywa niekiedy i tak, e badacz jest zainteresowany tylko udzieleniem odpowiedzi na pytanie: Jakie zmienne niezale ne wpływają (są istotne dla...) na zmienną Yl Tutaj jednak nie będzie nas interesował taki „szczątkowy" proces badawczy. Etap 2, Schemat procesu badawczego w drugiej fazie obejmuje problemy istotnościowe, hipotezy istotnościowe oraz hipotetyczne układy zmiennych niezale nych. Proces badawczy w tej fazie zaczyna się od sformułowania problemu istotnościowego 1.: 1. Jakie zmienne niezale ne są istotne dla zmiennej Y! Próbą odpowiedzi na to pytanie jest hipoteza istotnościowa 1. postaci: T. Zmienne niezale ne X1( ..., X„ są istotne dla Y. Zbiór zmiennych niezale nych, uznanych przez badacza za istotne dla Y, tworzy obraz przestrzeni zmiennych istotnych dla Y. U ywamy tu sformułowania obraz przestrzeni... [symbolicznie O(PY)], a nie przestrzeń... (symbolicznie: Py) dla odró nienia tego, co jest ustaleniem — niekoniecznie trafnym — badacza, od tego, co istnieje rzeczywiście. Mówiąc inaczej, termin „obraz przestrzeni..." jest terminem epistemologicznym, natomiast „przestrzeń..." jest terminem ontologicznym. Sens tego rozró nienia, wprowadzonego przez L. Nowaka (Nowak L., 1974, 1977, 1980) w odniesieniu do pary terminów: „przestrzeń wielkości istotnych dla wielkości określanej... — obraz przestrzeni...", jest taki, i badacz nie zna zbioru zmiennych niezale nych istotnych dla Y. Jedynym, co mo e zrobić, to zmierzać do jak najwierniejszego jego odwzorowania. Tak więc badacz formułując hipotezę 1'. mo e się mylić, gdy : (a) wyliczył zbyt mało zmiennych niezale nych de facto istotnych dla Y y (b) wyliczył zbyt du o zmiennych, a tym samym tylko część z nich jest de facto istotna dla Y. Po utworzeniu O(PY) badacz formułuje problem istotnościowy 2.: 2. Jaki jest porządek istotnościowy w obrębie zmiennych zaliczonych do

i/W

Hipoteza istotnościowa 2.\ będąca próbą odpowiedzi badacza na ten problem, przyjmuje postać następującego sformułowania: 39

2'. Zmienne z O(P Y ) uporządkowane są — wg relacji „bycia bardziej istotną dla Y ni ..." — w następujący sposób... Przyjęcie tej hipotezy wprowadzającej do O(PY ) porządek istotnościowy daje w efekcie obraz struktury przestrzeni zmiennej Y (symbolicznie: O(S Y )). Zmienne wchodzące do O(SY) mogą oddziaływać niezale nie na Y — mówimy wtedy, e mamy do czynienia z obrazem izolowanej struktury przestrzeni zmiennej Y — bądź mogą wchodzić one ze sobą w interakcje i łącznie wpływać na zmienną Y i mówimy wówczas o obrazie interakcyjnej struktury przestrzeni zmiennej Y. Dla ich odró nienia u ywam następujących oznaczeń: Olz(SY) — obraz izolowanej struktury..., Oj„{SY) — obraz interakcyjnej struktury...,

Rys. 1.5. Wykres obrazujący brak interakcji (rys. a) między zmiennymi Xy i A";oraz wykres obrazujący występowanie interakcji miedzy zmiennymi X t i X 2 (rys. b)

Co to znaczy, e zmienne wchodzą ze sobą w interakcje? Wedle Ackoffa (1969, s. 309-391): „dwie zmienne są w interakcji, jeśli wpływ, który jedna z nich ma na zale ne od niej zjawisko, zale y od wartości, jakie przyjmuje druga zmienna". Mówiąc inaczej, interakcja dwóch zmiennych jest miarą ich współzale ności. Wyobraźmy sobie, e dla danej zmiennej Y istotne są tylko dwie zmienne X{ i X2. Ka da z nich przyjmuje dla osób badanych następujące wartości: v(Xi)= {a h a 2 } i v(X2) = {b] ,b2}. Prostym efektem działania zmiennej X] na Y nazywamy jej oddziaływanie na zmienną Y, gdy druga zmienna X2 przyjmuje jedną z dwóch wartości. Tak więc mo na tu mówić o dwóch efektach prostych zmiennej X]t jednym przy wartości bt i drugim przy wartości b2 zmiennej X2- Sumę efektów prostych zmiennej Xt lub X2 określa się mianem efektu głównego zmiennej Xx lub X2. Moemy powiedzieć, i zmienne X x i X 2 wchodzą ze sobą w interakcję, je eli ich proste efekty ró nią się, je eli natomiast ich efekty proste są sobie równe — interakcja Xi X 2 jest zerowa (Oktaba, 1966, s. 232). Rys. 1.5 ilustruje powy sze 40

rozwa ania. Trzeba zaznaczyć, i w taki właśnie sposób określa się pojęcie interakcji w układzie czynnikowym analizy wariancji ANOVA (bli ej o pojęciu interakcji zmiennych oraz pojęciu efektu prostego por. Brzeziński, Stachowski, 1984, s. 191-200) stanowiącym statystyczną podstawę współczesnego eksperymentowania (por. etapy: 4a i 6a procesu badawczego). W psychologii mamy wiele przypadków interakcyjnych obrazów struktur przestrzeni zmiennej Y. Rozwa a się np. efekt współdziałania określonych elementów sytuacji z pewnymi cechami osobowości człowieka (jest to program teoretyczny i metodologiczny tzw. psychologii interakcyjnej budowanej przez Magnussona i Endlera; por. Magnusson, Endler, 1977; Endler, Magnusson, 1976; Magnusson, 1981; Endler, 1983). Dalej, na podstawie zajścia bądź niezajścia interakcji między zmiennymi w badaniach nad sposobem integrowania informacji przez badanych stwierdza się, i integrują oni informacje w sposób konfiguracyjny lub addytywny (Stachowski, 1976). I trzeci przykład, inteligencja człowieka kształtuje się jako efekt interakcji dwóch czynników — genotypu („tego co wrodzone") i środowiska („tego co nabyte") (Seligman, 1995). Zresztą do badania oddziaływań dziedziczności i środowiska na ludzkie zachowania stosuje się takie modele statystyczne, jak np. ANOVA, które umo liwiają określanie procentowego udziału interakcji obu czynników w wyjaśnianiu zmienności zmiennej zale nej Y (por. Wahlsten, 1990). Trzeci z problemów istotnościowych sprowadza się tedy do pytania: 3. Jaki jest rodzaj obrazu struktury przestrzennej zmiennej Y? Odpowiedź na nie, w postaci trzeciej hipotezy istotnościowej brzmi: 3'a. O(Sy) jest interakcyjny — Oin (PY), 3'b. O(Sy) jest izolowany — Oiz (PY). Układ powiązań zachodzących między tymi trzema problemami i hipotezami istotnościowymi — „wypełniającymi" etap drugi badania naukowego — przedstawiony został na rys. 1.6.

Rys. 1.6. Problemy i hipotezy istotnościowe

41

Przyjęcie przez badacza jednej z dwóch postaci hipotezy 3'. — a lub b daje w efekcie określony rodzaj O(S Y ). Po jego określeniu badanie wchodzi w fazę następną. Etap 3. Poprzez nadanie zmiennym (które mają jeszcze status zmiennych teoretycznych) określonego sensu empirycznego dokonany zostaje — u ywając terminologii Carnapa (1959, s. 38) — przekład z języka teoretycznego (ang. theoreticat language) na język obserwacyjny (ang. observational ianguage). Czynność tę określam mianem operacjonalizacji zmiennych. Problematyce operacjonalizacji zmiennych, ze szczególnym zwróceniem uwagi na oryginalną koncepcję autorstwa El biety Homowskiej (1989), poświęcony jest rozdz. 7. Operacjonafizacja zmiennych wymaga, jak nietrudno się domyśleć, zastosowania narzędzi pomiarowych, ze względu na które poszczególne zmienne będą operacjonalizowane. Będą to bądź narzędzia ju gotowe — np. testy psychologiczne, aparatura laboratoryjna — bądź te specjalnie dla danego badania konstruowane czy tylko standaryzowane. Ogólne zasady konstrukcji, standaryzacji i adaptacji kulturowej najczęściej stosowanych przez psychologów narzędzi, jakimi są testy psychologiczne, omawiam w części V (rozdz. 15.-20.). Etap 4. Z hipotezy badawczej wyprowadza się następnie dostępne obserwacji konsekwencje, formułuje się prognozy. One to będą podlegały bezpośredniemu sprawdzaniu empirycznemu poprzez porównanie z faktami. Przystępując do zaplanowania badania empirycznego nastawionego na sprawdzenie hipotezy badawczej psycholog musi odwołać się do jakiegoś modelu badawczego — co stanowi treść etapu 6. badania naukowego. Tradycyjnie ju — za Cronbachem (1957, 1975) — wyodrębniam dwie klasy modeli badawczych: pierwszą, obejmującą te modele, które zakładają manipulację zmiennymi niezale nymi istotnymi dla Y i tradycyjnie określane są mianem modeli eksperymentalnych (etap 4a) oraz drugą, obejmującą te modele, które nie zakładają manipulacji zmiennymi i określane są mianem modeli korelacyjnych czy regresyjnych (por. Cohen, Cohen, 1983). We wprowadzeniu do części IV oraz na rys. IV. 1. dokładniej pokazałem, jakie to odmiany modeli badawczych stosowane są w praktyce badawczej psychologii. W rozdz. 12.-14. omawiam podstawowe odmiany trzech modeli badawczych. Etap 5. Kolejnym krokiem, który badacz musi wykonać jest dobór próby z populacji. To właśnie na próbie psycholog przeprowadza określoną procedurę sprawdzania hipotez, wyprowadzoną bądź z modelu eksperymentalnego (etap 4a). bądź z modelu korelacyjnego (etap 4b). Aby próba mogła być uznana za w pełni reprezentatywną musi ona być pobrana z populacji w sposób losowy. Inne sposoby- wyłaniania próby z populacji prowadzą do tego, e uzyskany rezultat badawczy będzie obcią ony większym lub mniejszym błędem. Zagadnieniom tym poświęcam odrębny rozdz. 9., w którym omawiam podstawowe techniki doboru próby (nie tylko losowego) z populacji stosowane w praktyce badawczej psychologów. 42

Po zakończeniu badań empirycznych badacz przystępuje do porządkowania zebranych danych. Dokonuje ich tabelaryzacji, prezentacji graficznej na wykresach oraz opisu w języku statystyki opisowej. Piszę o tym w rozdz. 10. Etap 6. Po uporządkowaniu danych psycholog musi dokonać wyboru modelu statystycznego, w ramach którego testowane będą hipotezy. Ten etap badania sprzę ony jest z etapem 4. I tak, modelowi eksperymentalnemu badań (etap 4a) odpowiadają modele statystyczne (etap 6a): model testu t (albo modele testów nieparametrycznych), model ANOVA, model MANOVA. Z kolei modelowi korelacyjnemu (etap 4b) odpowiada model statystyczny (por. Cohen, Cohen, 1983) wielokrotnej regresji/korelacji (ang. mulńple regression/correlation) (etap 4b), Problemy metodologiczne związane z testowaniem hipotez (za pomocą testów istotności oraz przedziałów ufności) omawiam w rozdz. 11. Etap 7. Na tym etapie procesu badawczego badacz musi podjąć decyzję dotyczącą tego, czy sprawdzaną hipotezę mo na uznać za potwierdzoną czy te za nie potwierdzoną. W przypadku drugiej odpowiedzi, badanie mo na uznać za zakończone niepowodzeniem — w tym sensie, e hipoteza, do której badacz się przywiązał nie uzyskała w świetle danych empirycznych wystarczającego potwierdzenia. Mo e jednak być i tak, e opisywana w hipotezie zale ność Y od X miała miejsce, ale błędy metodologiczne popełnione przez badacza uniemo liwiły jej wydobycie na światło dzienne. Badacz nie powinien tedy, bez zastanowienia, od razu odrzucać sprawdzanej hipotezy, ale powinien spróbować przeanalizować krytycznie cały tok postępowania badawczego pod kątem ewentualnych błędów warsztatowych, których naprawienie być mo e dałoby inny rezultat badawczy i sprawdzana hipoteza „obroniłaby się". Tak czy inaczej, akceptacja hipotezy lub jej odrzucenie kończy ten etap postępowania badawczego i badanie wchodzi w ostatni, ósmy etap. Etap 8. Ostatnie pytania, na które badacz musi odpowiedzieć, by zakończyć proces badawczy, to pytania o: (a) Jakość metodologiczną przeprowadzonego badania Krytyczna ocena strony metodologicznej procesu badawczego powinna skłonić badacza do wnikliwego przeanalizowania czynności badawczych wykonanych na poprzednich etapach badania naukowego. O tym, e badacz powinien cofnąć się do wcześniejszych etapów procesu badawczego i wprowadzić do nich istotne korekty, informują go zaznaczone na rys. 1.4. sprzę enia zwrotne oznaczone numerami: 1-6. Najbardziej brzemienne i najdalej idące ingerencje w proces badawczy, zmieniające cały jego przebieg, związane są ze zmianami: (a) treści hipotez badawczych oraz (b) budowy O(PY) i O(SY )- Są to ingerencje w etap 1. i 2. Kolejne ingerencje dotyczą etapów: 3.-6. Cofanie się do wcześniejszych etapów badania naukowego mo e nie zakończyć się na przejściu tylko jednego cyklu badawczego. Mo e być ich więcej, przy czym kolejne cykle mogą być realizowane przez innego badacza. Tak te najczęściej bywa. 43

zwłaszcza w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych (a w Polsce w latach osiemdziesiątych). Te pakiety statystyczne doczekały się ju omówień adresowanych do przedstawicieli określonych grup u ytkowników (w Polsce mogę wskazać na pracę Wywiała. wielozmiennowa analiza wariancji MANOVA (por.2. 1991. Mam tu na myśli zwłaszcza takie biblioteki programów etatystycznych. Zaczęło to być bardzo widoczne.2. i nie jest w stanie. Zakres wniosków zale y tak e od przyjętych przez badacza procedur manipulowania zmiennymi. rozdz.1). psychiatria.). skalowanie wielowymiarowe (por. 2. zaciera ró nice miedzy stosowanymi przez badaczy procedurami dochodzenia do określonego rezultatu badawczego i procedurami empirycznego potwierdzania (uzasadniania) tego rezultatu. obie dotyczą pakietu SPSS PC+). 1994. TBO — por. Planując badanie empiryczne badacz powinien zdawać sobie sprawę z faktu. Stachowski. jak np. charakteryzująca psychologię i inne spokrewnione z nią dyscypliny naukowe. próba musi być reprezentatywna dla danej populacji. 44 . z powodu ograniczeń ekonomicznych i technicznych. np. 1992. CSS STATISTICA. psychologa. które sformułował po zakończeniu badania Jeśli chodzi o pkt (c). na którą mogą być uogólnione). SYSTAT. trafności zewnętrznej badania (por. w pewnym zakresie. 3. Jednak e wnioski chce rozciągnąć na całą populację. próbę. 3. Zakrzewska. 3. która będzie nadbudowana na uzyskanym rezultacie badawczym (por.. przebadać całej populacji. 1994). Bielą. jest to język Teorii Badanego Obiektu. gdy stosunkowo łatwo dostępne stało się bogate oprogramowanie w zakresie wielozmiennowych modeli statystycznych. Jak Czytelnik mo e się przekonać na podstawie lektury rozdz. dla praktyki psychologicznej. rozdz. pkt. jednozmiennowa analiza wariancji ANOVA (por. 1989). Aby to było mo liwe. 2. Aranowska.). rozdz. w języku której sformułowane zostały problem badawczy i hipoteza badawcza oraz zdefiniowane zostały zmienne. dla rozbudowy (lub zakwestionowania) danej teorii psychologicznej oraz po drugie. takie jak: pedagogika czy socjologia. 1987) czy analiza czynnikowa (por. 6. Posługując się tym językiem (dokładniej. 1995). Brzeziński. analiza kanoniczna (por. pkt.). Zagadnienie to wią e się z problemem tzw. adresowane wprost do badacza. rozdz. (c) Zasięg wniosków.(b) Znaczenie psychologiczne uzyskanego rezultatu badawczego W tym miejscu badacz musi odwołać się do teorii. Marek. takich jak wielokrotna korelacja/regresja (por. analiza skupień (por.) psycholog ocenia znaczenie uzyskanego rezultatu badawczego — po pierwsze. (pkt. Nosal. niektóre procedury. 13. bardzo ograniczają zasięg wniosków (inaczej: ograniczają wielkość populacji. tzn. 12. jak: SPSS PC+.. 1984). Między „odkryciem" a „uzasadnieniem" Współczesna praktyka badawcza. a nawet. ale tylko pewien jej fragment. 1987). to jest to — inaczej mówiąc — problem generalizowalności wniosków z badania. 2. a z publikacji amerykańskich — na pracę Heddersona. ustalanie stałego podzakresu wartości zmiennych.

Odwołajmy się do tylko jednego przykładu. współczynnik r.). Tak zatem. e nie będzie mo liwe posłu enie się jakimś testem statystycznym. które stały się „testowalne" w laboratorium badacza. test F — w jakimś planie eksperymentalnym opartym na modelu ANOVA — jest zarazem metodą „odkrycia" nowego wyniku. gdy nie zostały spełnione konstytuujące ten test zało enia modelowe. Tak e powiązane ze sobą są etapy 5. test x 2 . współczynnik rrKendalla) i współczynniki siły związku między dwiema zmiennymi (współczynnik 0-Yule'a. Nowe modele statystyczne stwarzają nowe mo liwości jeśli chodzi o treść formułowanych hipotez badawczych. 1985d). musi być dokonany zanim przystąpi się do zbierania owych danych. Na badacza nakładało to jedynie obowiązek poprowadzenia badań na dwóch grupach osób (eksperymentalnej i kontrolnej). test Manna-Whitneya itp. Przed „erą" wielowymiarowych modeli statystycznych (dla ich „panoramicznego" przeglądu — por. Wybór modelu statystycznego. planach eksperymentalnych typu „wszystko albo nic" (test t. Niestety.) badacz musi jednocześnie myśleć o dopasowanym do tego modelu badawczego modelu statystycznym (etap 6. Otó rozwój analizy wariancji umo liwił testowanie hipotez (modeli teoretycznych) traktujących o wpływie na Y interakcji dwóch (i większej liczby) zmiennych niezale nych. takich jak w prezentowanych w rozdz.). jak i metodą „uzasadnienia" empirycznego tego wyniku. ale wtedy mo e okazać się. ale tak e (a nawet przede wszystkim) z mo liwościami formułowania nowych hipotez. odwołujące się do porównań dwugrupowych. odmiana trój czynnikowa — krytyczne uwagi na ten temat w: Brzeziński. bądź współczynniki korelacji dwuzmiennych (współczynnik r-Pearsona.). 1987) niepodzielnie panowały bądź testy istotności ró nic. test z. która bardzo silnie związała się — w zakresie metodyki badań empirycznych — z modelem ANOVA (dokładniej. badacze dość często zaczynają poszukiwać optymalnego rozwiązania w tym zakresie dopiero po zebraniu danych. Tak jest w przypadku wspomnianego ju modelu psychologii interakcyjnej Endlera i Magnussona.Wskazane wy ej wielozmiennowe modele statystyczne walnie przyczyniły się do wzbogacenia warsztatu badawczego i to nie tylko w zakresie istotnego poszerzenia środków technicznych związanych z procedurami sprawdzania hipotez. współczynnik Q-Kendalla. Brzeziński. 12. gdy chcąc zastosować jakiś określony model statystyczny badacz musi uwzględnić jego wymagania dotyczące techniki doboru próby z populacji oraz jej wielkości. na przykład. na przykład eksperymentalnego. -Spearmana. Gdyby bowiem badacz jeszcze 45 .. współczynnik C-Pearsona. zgodnie z kanonem jednej ró nicy. albo na jednej pobranej z populacji grupie osób. Biorąc pod uwagę wzajemne uwarunkowania czynności „odkrywania" i czynności „uzasadniania" i myśląc o wyborze optymalnego modelu badawczego (etap 4. współczynnik K-Cramera itp. w ramach którego analizowane będą dane empiryczne zebrane w badaniu poprowadzonym zgodnie z wymaganiami danego modelu badawczego. i 6. Sytuacja uległa „komplikacji" z momentem rozprzestrzenienia się coraz bardziej skomplikowanych wielozmiennowych modeli statystycznych. Nało yły one na badacza obowiązek myślenia o nowych zale nościach między zmiennymi w kategoriach schematu postępowania sprawdzającego hipotezy o tych właśnie zale nościach.

Simon. 1. a zaczyna drugi. Akt badania naukowego jest po prostu aktem twórczym i mo na (trzeba) go analizować w kategoriach teorii rozwiązywania problemów (por. powiązaniami między 4a i 6a oraz 4b i 6b. obejmuje on zarówno analizy prowadzone w obrębie „kontekstu odkrycia" (Popper. tak.. Jak to ju zostało wykazane. albo zastosowane narzędzia badawcze gwarantują pomiar zmiennej Y jedynie na poziomie skali nominalnej. uznanego za najlepszy.4. aby Czytelnik mógł na dany temat znaleźć prawie wszystko w jednym miejscu. Paszkiewicz. i e nie zawsze czynności badawcze są tak „grzecznie" uło one. 1960). to nie spotkałoby go rozczarowanie w postaci niemo ności posłu enia się tym modelem w procesie sprawdzania hipotez. Ta struktura procesu badawczego stała się osią. zaprezentowany tu wykład metodologii badań empirycznych w psychologii został ustrukturowany na wzór procesu badawczego. Po prostu.4. Trudno byłby wskazać to szczególne miejsce w procesie badawczym. rys. tak e w pracach dotyczących metodologii psychologii (por. proces badawczy został podzielony na etapy (czy mówiąc inaczej — kroki. 1978b. które nale ą do „kontekstu uzasadnienia". Oba zaś konteksty wzajemnie się przenikają i nie sposób oddzielić jeden od drugiego. 1977). 1. 1977. Nickles. w którym kończy się „odkrywanie" jakiejś opisanej hipotezy zale ności między zmiennymi i zaczyna się „uzasadnianie" tej hipotezy. Mimo i w rzeczywistości trudno oddzielić od siebie poszczególne etapy i wskazać gdzie kończy się jeden.przed rozpoczęciem badań empirycznych zadał sobie trud przeanalizowania wybranej metodyki badawczej pod kątem jej „przystawania" do zało eń danego. Podsumowanie W niniejszym rozdziale przedstawiona została pewna koncepcja procesu badawczego w psychologii (por. Owe wzajemne warunkowanie się wyborów dokonywanych przez badacza na etapach 4. modelu statystycznego. Nie zawsze jednak mogło to się udać. przebiegającego w kolejnych etapach. procesu badawczego zaznaczone zostało na rys. obejmujące względnie wyodrębnione czynności badawcze. i 6.4). ogniwa). i te. tak jak to chciała metodologia pozytywistyczna (za Reichenbachem. jak to pokazano na rys. które musi wykonać psycholog. a test statystyczny wymaga pomiaru na poziomie skali interwałowej. swoistego podziału czynności badawczych na te. jak i w obrębie „kontekstu uzasadnienia" (Simon. podporządkowana 46 . 1988. 1977). 1977). Zgodnie z nią. Brzeziński. wokół której „kręci się" cały podręcznik. 7. gdy — na przykład — grupy porównawcze okazały się zbyt małe. które nale ą do „kontekstu odkrycia". Kosnarewicz. to — kierując się względami dydaktycznymi — starałem się w kolejnych rozdziałach prezentować pewne „zamknięte" całości. Mimo wszystko jednak sądzę. 1. 1989) nie sposób utrzymać. e taka prezentacja problematyki metodologicznej.

. Fazy rozwiązywania problemów naukowych. Kamiński S. Wstęp do psychologii.. Zarys problematyki. Nagel E. Problemy weryfikacji wiedzyOpracowania z metodologii psychologii i dyscyplin pokrewnych: Coombs C. Czytelnikowi zainteresowanemu poszerzeniem swojej wiedzy na tematy poruszane w tym rozdziale zalecałbym sięgnięcie do dostępnych w języku polskim opracowań (por. . Logika pragmatyczna. Zamiara K. Nowak L. Metodologia badań społecznych.H. Podstawy nauk przyrodniczych. Paszkiewicz E. Oto wybrane tytuły. Struktura nauki. Dawes R. Czynności badawcze w psychologii i pedagogice. Nowak S. Szkice z teorii poznania naukowego. Wstęp do ideałizacyjnej teorii nauki. Jakubowska U. Tversky A. tak e wykaz literatury zamieszczony w pkt.G. Szkice metodologiczne. 3. Psychologia ilościowa z elementami naukometrii. Kmita J. Tomaszewski T. Nauka i metoda. Hempel C. Wprowadzenia). Dynamika pojęć i programów psychologicznych. Rudniański J. Nowakowska M.M. Opracowania z metodologii nauk: Ajdukiewicz K. Such J. Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk.strukturze procesu badawczego. mo e okazać się przydatna w przyswajaniu nie tak łatwych przecie zagadnień. Struktura teorii psychologicznych. Wprowadzenie do psychologii matematycznej.

a zatem i w psychologii.Rozdział 2. jak adresowane do nauki zapotrzebowanie praktyki społecznej na nowe wyniki. „nacisków" społecznych na naukę (w grę wchodzą tu między innymi takie czynniki. 1971). trzecia koncepcja uwarunkowania wewnętrzne sprowadza do wszystkich czynników poznawczych (związanych z teorią i doświadczeniem). musimy bli ej określić. procesu badawczego w jakiejkolwiek dyscyplinie naukowej. jak rozumiemy terminy: zewnętrzne uwarunkowania i wewnętrzne uwarunkowania. Zaś uwarunkowania zewnętrzne sprowadzane są do oddziaływań. a uwarunkowania zewnętrzne uto samia z wszelkimi wpływami pozapoznawczymi (psychologicznymi. s. ideologicznymi itd). Wprowadzenie Podejmując refleksję metodologiczną nad uwarunkowaniami. W niniejszym rozdziale przyjęta będzie druga koncepcja podziału uwarunkowań procesu badawczego w psychologii na zewnętrzne i wewnętrzne (jej rzecznikiem jest tak e Kuhn. Zgodnie z drugą koncepcją (głównie głoszoną przez socjologów nauki) uwarunkowania wewnętrzne to wszystko to. co dzieje się w obrębie społeczności uczonych. 203-204) — trzy koncepcje. . Wedle pierwszej (najwęziej traktującej pojęcie czynników wewnętrznych) uwarunkowania wewnętrzne mają charakter czysto logiczny. Zewnętrzne determinanty procesu badawczego w psychologii — psychologia a praktyka społeczna 1. uprzedzenia rasowe). ekonomicznymi. a tak e: ideologia. ale te socjologiczne i psychologiczne charakteryzujące relacje zachodzące między członkami społeczności uczonych. W jakim miejscu biegnie granica między tymi dwoma rodzajami uwarunkowań? Wśród filozofów nauki nie ma co do tego zgody. Wreszcie. W literaturze przedmiotu mo na spotkać — jak zauwa a Krajewski (1979. a więc nale ą tu czynniki poznawcze. zaś zewnętrzne sprowadzane są do doświadczenia. przesądy. religia. zewnętrznymi i wewnętrznymi.

w którym będą one w niniejszym rozdziale zaprezentowane. z kontekstem praktyki społecznej. Czytelnik zechce teraz spojrzeć na rys. Pierwsze związane są ze swoistą logiką procesu badawczego. w fizyce czy chemii. Drugie zaś związane są ze specyficznym dla nauk behawioralnych charakterem wiązku łączącego badacza z obiektem badanym. jaką jest psychologia (czy szerzej — reprezentowane tu przez nią tzw. behavioral sciences — nauki behawioralne). a nie fizyczne czy in ynieryjne. np. jak: (a) stan indywidualnej świadomości metodologicznej realizatorów badania na ukowego. Z kolei uwarunkowania zewnętrzne procesu badawczego związane są z jego „naturą społeczną" (por. Czyni to z procesu badawczego całkiem odmienną jakość ni ta. osobą badaną. 1989). jak zaznaczono we Wprowadzeniu. wedle którego opracowywane są poszczególne fazy procesu badawczego (oczywiście ów standard jest pochodną stanu społecznej świadomości metodologi cznej psychologów). (b) standard realizacji procesu badawczego. Na owe uwarunkowania składają się takie elementy. Jeśli chodzi o uwarunkowania wewnętrzne. Są to. Między zewnętrznymi a wewnętrznymi uwarunkowaniami procesu badawczego w psychologii Aby zdać sobie sprawę z całej zło oności zagadnienia względnego udziału w twórczości naukowej czynnika spontaniczności (czyli twórczości de facto) i czynnika algorytmizacji. 49 . jak i dla nauk przyrodniczych. na której zapotrzebowanie badacze podejmują badania empiryczne w oczekiwaniu. Owe osadzenie procesu badawczego w kontekście praktyki społecznej nie ró nicuje poszczególnych dyscyplin naukowych. 2. z jaką mamy do czynienia analizując — z tych samych pozycji metodologicznych — proces badawczy.1. akceptowany przez społeczność psychologów-badaczy w danym okresie rozwoju psychologii jako dyscypliny na ukowej. uwarunkowania — w stosunku do procesu badawczego — wewnętrzne i zewnętrzne. nie mo emy pominąć uwarunkowań procesu badawczego realizowanego w takiej dyscyplinie empirycznej. Trzeba zatem spojrzeć na proces badawczy tak e (czy przede wszystkim) z punktu widzenia „psychologii społecznej metodologii badań psychologicznych".2. omawiając owe uwarunkowania będziemy mieli na uwadze zawsze badania psychologiczne. nie sposób pominąć owej psychospołecznej specyfiki relacji: „badacz — osoba badana". Niemniej jednak. e wyniki owych badań przyczynią się do wzrostu efektywności działań podejmowanych w danym obszarze praktyki społecznej. Nickles. Chcąc tedy wniknąć w naturę procesu badawczego w psychologii. Związek ten ma charakter interakcji. to są one dwojakiego rodzaju. Jest ono takie samo zarówno dla nauk behawioralnych. której oba człony wzajemnie na siebie oddziałują. który ukazuje wzajemne powiązania owych uwarunkowań z procesem badawczym. krótkiego przedstawienia uwarunkowań procesu badawczego wylania się określony porządek. Z powy szego.

Rys. 2.1. Powiązanie procesu badawczego z jego zewnętrznymi i wewnętrznymi uwarunkowaniami .

albo wiele psychologii? Przedmiotem niniejszych rozwa ań jest relacja zachodząca między sferą szeroko rozumianej praktyki społecznej (zwłaszcza tej.luźniejszych" zespołów twierdzeń. jako subiektywny kontekst społeczny tej ostatniej".2). przejdziemy do omówienia uwarunkowań wewnętrznych drugiego rodzaju — psychologicznych (por. W postaci uporządkowanej owe uwarunkowania przedstawione są na diagramie (por. 3.Klasyfikacja uwarunkowań procesu badawczego w psychologii 3. 51 . 2. Obejmuje ona dwie płaszczyzny: (1) społeczną świadomość metodologiczną.. blok I). 4. blok III) — czyli uwarunkowaniami wewnętrznymi pierwszego rodzaju. 97) rozumiemy jako: „formę świadomości społecznej funkcjonalnie zdeterminowaną przez społeczną praktykę badawczą. UWARUNKOWANIA PROCESU BADAWCZEGO W PSYCHOLOGII ZEWNĘTRZNE [KONTEKST PRAKTYKI SPOŁECZNEJ] WEWNĘTRZNE LOGIKA PROCESU BADAWCZEGO PSYCHOLOGIA PROCESU BADAWCZEGO STAN ŚWIADOMOŚCI METODOLOGICZNEJ BADACZY STANDARD REALIZACJI PROCESU BADAWCZEGO ZMIENNE PSYCHOLOGICZNE ZWIĄZANE Z BADACZEM ZMIENNE PSYCHOLOGICZNE ZWIĄZANE Z OSOBĄ BADANĄ Rys. rys. pochodzących od kontekstu praktyki społecznej (por. — zajmiemy się strukturą świadomości metodologicznej (społecznej i indywidualnej) psychologów-badaczy (por. s. W następnej kolejności — ale ju w rozdz. Z kolei w rozdz. (2) płaszczyznę ustaleń badawczych — jak pisze Kmita — teorii naukowych bądź .Tu ograniczymy się do omówienia uwarunkowań zewnętrznych. blok IV). anga ującej w jakimś stopniu aktywność psychologów) a sferą psychologii reprezentującej ogólniejszą sferę nauki — którą za Kmitą (1976. 2. Psychologia stosowana czy stosowanie psychologii — jedna.2. blok II) oraz uwarunkowaniami wynikającymi z wzajemnego powiązania faz procesu badawczego z elementami świadomości metodologicznej (por.

Na przykład. to samo mo na powiedzieć o formułowanych na jej gruncie teoriach oraz o metodach ich empirycznej kontroli.. czy inaczej mówiąc psychologii teoretycznej i psychologii stosowanej. odpowiadającej na pytania podstawowe i oderwanej od zagadnień praktyki edukacyjnej. rozwiązującej problemy praktyczne. zakładu pracy — czy te nale y mówić o jednej psychologii. W tym „odwiecznym" sporze psychologów uniwersyteckich z psychologami-praktykami (bo tu mniej więcej biegnie linia demarkacyjna) zajmuję (tu wyra ane) stanowisko. Coraz częściej pokładano nadzieje w psychologii jako tej sferze aktywności (naukowej) człowieka. W odległej przeszłości sferę nauki i sferę praktyki dzieliła przepaść. klinicznej. Ellis. ale pozwoli tak e — za pomocą wypracowanych przez nią metod i środków — w jakimś zakresie regulować tę ostatnią. 1987. a nie na powoływaniu „psychologii stosowanych" (psychologii wychowawczej. zaczerpnięte z otaczającej psychologa rzeczywistości społecznej — ze szkoły. teoria rozwoju umysłowego człowieka sformułowana przez Piageta stała się podstawą nowego systemu dydaktycznego opracowanego przez AebHego (1982). Została tu dokonana transformacja twierdzeń naukowych i formułowanych na jej podstawie predykcji dotyczących określonej sfery działalności czło52 . pastoralnej itd. Zaczęto wiązać określone osiągnięcia psychologii z konkretnymi sferami działalności praktycznej człowieka. Działalność naukową podejmowano wyłącznie dla niej samej (Arystoteles. która nie tylko pozwoli odpowiedzieć na trudne pytania zrodzone w sferze praktyki społecznej. czy nale y mówić o dwóch psychologiach — jednej.) jako pomostów między psychologią teoretyczną i praktyką społeczną (podobne stanowisko zostało wyra one w: Matarazzo. 120 i n. produkcyjnej itp. to stosunkowo późno dostrze ono realne korzyści płynące z wykorzystywania wiedzy psychologicznej w yciu codziennym. Wydaje się. e psychologia stała się dyscypliną z obszaru nauk behawioralnych. której ustalenia badawcze są stosowane w określonej dziedzinie praktyki społecznej jako odpowiedź na zgłaszane przez nią zapotrzebowanie społeczne? Pierwsze rozwiązanie pociąga za sobą konieczność powołania dwóch psychologii — lepszej (z metodologicznego punktu widzenia. „akademickiej". szpitala. oraz drugiej.). rehabilitacyjnej. 1956.Rozpoznanie specyfiki owej relacji pozwoli —jak mniemam — odpowiedzieć na sformułowane w tytule niniejszego punktu pytanie o osobliwość stosunku psychologii (jako nauki) do działania praktycznego. Ta ostatnia byłaby „uboga krewną" (pod względem metodologicznym) tej pierwszej. która dostarcza najbardziej usystematyzowanej wiedzy na temat funkcjonowania człowieka w otaczającej go rzeczywistości społecznej. s. „stosowanej". Rzecz jasna w obrębie samej psychologii występują twierdzenia lepiej lub gorzej uzasadnione. 1992). Ustalenia teoretyczne dokonane przez psychologów zaczęły być w ró nym stopniu wykorzystywane jako teoretyczna podstawa odpowiednich działań praktycznych. zgodnie z którym powiązanie psychologii z praktyką społeczną polega na stosowaniu psychologii w ró nych dziedzinach ycia społecznego. penitencjarnej. Chodzi bowiem o to. Nauka z istoty swej nie miała praktycznych zastosowań. Jeśli chodzi o psychologię. rzecz jasna!) i gorszej.

wyartykułowane w języku zrozumiałym tylko dla wąskiego grona specjalistów. tworzone przez pedagogów i psychologów zajmujących się funkcjonowaniem dziecka w szkole. więziennej. Mamy zatem z jednej strony teorię psychologiczną par excellence. czy w zakładzie pracy. psychologii wychowawczej. albo dokładniej: „psychologia jest nauką o czynnościach człowieka i o człowieku jako ich podmiocie". przemysłowa. wojskowa. produkcyjne itp. Chodziło o to. penitencjarna. 1963. opartej na ogólniejszych teoriach psychologicznych. w szpitalu. tak przedmiotem psychologii penitencjarnej jest funkcjonowanie człowieka w warunkach izolacji społecznej itd. Nie chodziło ju tylko o wiedzę podstawową. w szkole. „teorie" psychologiczne i „teorie" pedagogiczne. którą dopiero wykorzystywali decydenci działający w sferze praktyki — czy to w szkole. Interesuje się podstawowymi prawami rządzącymi zachowaniem się ludzi. chodziło o to. Analogicznie zaczęły powstawać psychologie: lekarska. dla podkreślenia braku bezpośredniej więzi tej e psychologii z praktyką psychologiczną. a z drugiej strony „teorie" psychologiczne odnoszące się do poszczególnych sfer praktycznej działalności człowieka. Pierwsze z kolei zaczęto niekiedy. a tak e o psychologii dziecka czy te o pedagogicznej teorii wychowania. pracy zbiorowej pod redakcją Skinnera (1971): Psychologia wychowawcza czytamy: „Psycholog wychowawczy to psycholog praktykujący. Zaczęto te mówić o psychologii szkolnej. pastoralna itp. 46). 8) — „człowiek i jego zachowanie". by zbyt abstrakcyjne. zrodzone w warunkach laboratoryjnych. Zaczęły tedy powstawać. zastąpić przez teorie (pisane przez małe „t") bezpośrednio objaśniające konkretny fragment rzeczywistości. a tak e 53 . W rozdziale 1. czyli o to. Mówiąc jeszcze inaczej.wieka. Tak jak przedmiotem psychologii jest — według Tomaszewskiego (1975. dość niezręcznie. fabrycznej — rzeczywistości teorie. W pierwszym przypadku będzie mowa o psychologii wychowawczej traktowanej jako odrębna dyscyplina psychologiczna. czyniąca ją bardziej efektywną. na dyrektywy praktycznego działania (tu: działania praktyczne nauczyciela w klasie szkolnej). aby wyeliminować z łańcucha jedno ogniwo. Zwiększająca się przydatność wiedzy psychologicznej (naukowej!) dla praktyki. doprowadziła w efekcie do formułowania wobec psychologii nowych oczekiwań. Podobnie. Te drugie zaliczono do psychologii stosowanej. by sama psychologia zaczęła się zajmować poszczególnymi sferami działalności praktycznej człowieka i zaczęła dostarczać gotowych recept na skuteczne działanie: dydaktyczne. s. odpowiednie teorie. szkolnej. W drugim. określać mianem psychologii teoretycznej (Tomaszewski. „czystą". s. o stosowaniu wiedzy psychologicznej do rozwiązywania konkretnych problemów z danego obszaru praktyki społecznej. zbyt odległe od konkretnej — szpitalnej. pojedyncze twierdzenia i metody wypracowane przez psychologię społeczną pozwoliły (i pozwalają) lepiej zrozumieć (a w konsekwencji zapobiegać i pomagać) funkcjonowanie człowieka w organizacjach społecznych — w zakładzie pracy. rehabilitacyjne. czy te w szpitalu — opracowując system działań praktycznych na owej wiedzy oparty. kosmiczna. Przytoczmy — dla przykładu — dwa określenia relacji wią ącej wiedzę psychologiczną z konkretnym obszarem praktyki społecznej.

metodologia stanowią istotę psychologii wychowawczej. Psychologia wychowawcza zajmuje się zachowaniem człowieka. ale sądzę. Nie tylko bowiem psychologia wychowawcza (jako psychologia stosowana) „posługuje się metodami naukowymi'' (Anderson. Nawiasem mówiąc. B. zbiera informacje. 4.: J. Nie mo na bowiem powa nie traktować tego. 20) podaje sześć charakterystycznych cech wyró niających psychologię wychowawczą w gąszczu innych dyscyplin psychologicznych: „1. Na drugim krańcu. Te informacje. 1971. 1971. Metodologia ta stanowi przydatne narzędzie rozwiązywania problemów wychowawczych w miarę ich wyłaniania się. co autor pisze o odrębności metodologicznej psychologii wychowawczej. zestaw narzędzi i metod oraz dziedzina badań" (Anderson. za pomocą której prze prowadza się badania. dziedzina wiedzy. i w przypadku innych „psychologii stosowanych" mamy do czynienia z podobnym dookreśleniem ich „specyfiki" teoretycznej i metodologicznej. owa deklarowana przez Andersona odrębność metodologiczna jest tylko pozorna. 18). sprawdza hipotezy i rozwija teo rie. Poniewa liczba owych psychologii stosowa54 . s. 21). tworzą podstawę teorii wychowawczej i prak tyki wychowawcze/' (podkr. bezpośrednio społecznie u ytecznej. s. 21) i nie tylko psychologowie i wychowawcy „podchodzą do rozwiązywania problemów zachowując postawę naukową i wykorzystując metody naukowe do gromadzenia i interpretowania danych" (tam e. 2. Stanowi ona zbiór faktów czy informacji pochodzących z obserwacji i badań.. Przytoczona charakterystyka psychologii wychowawczej jest przykładem budowania psychologii praktycznej. Psychologia wychowawcza opracowała metodologię.). wyjaśnienia i przewidywania prawidłowości zachowań ludzi w sytuacjach biofizycznych. Psychologia pracy jest więc dziedziną praktycznego zastosowania dorobku psychologii ogólnej w celu uzasadnienia. jeśli chodzi o stosunek do problemu: „psychologia praktyka społeczna" znajduje się stanowisko reprezentowane przez autora podręcznika: Psychologia pracy.zastosowaniem tych praw w odniesieniu do wychowania. s. Dalej Anderson (tam e. 6. ten zasób wiedzy. budującej własne teorie — odmienne od teorii psychologii akademickiej i odmienne od innych psychologii stosowanych — dysponującej swoistą „metodologią" (tj. Widzi on relację między psychologią ogólną i psychologią pracy i na tym tle przedmiot psychologii pracy następująco: „Psychologia pracy jest dziedziną zastosowań wiedzy psychologicznej (. s. informacyjnych i społecznych związanych z pracą".). narzędziami pomiarowymi i regułami integracji i interpretacji danych) oraz swoistymi regułami przekładania owych „upraktycznionych" twierdzeń „naukowych" na język działań w sferze praktyki edukacyjnej. 3. 5. Nie chciałbym mno yć przykładów. 14-15). te zasady. Organizacja psychiki i działania człowieka. Psychologia wychowawcza to przedmiot studiów. Nosala (1977.. Całokształt wiedzy mo e być podsumowany czy uogólniony w postaci sformułowanych zasad czy teorii. strategiami badawczymi. zestaw praw i zasad naukowych. s.

55 . psychologię kosmiczną.nych wzrasta. co zostało wytworzone (podczas gdy rzemie ślnicy działają tak. Zrodził się mit. tak e nie dlatego uwa amy ich za mądrzejszych. empirycy znają skutek. stanowiącej konieczną dla efektywnego. Nie powinna tedy psychologia rozwijać się pod dyktando decydentów ze sfery praktycznego działania. które dostarczają. e poznanie i zdol ność rozumienia nale ą raczej do wiedzy ni do doświadczenia i sądzimy.: J. Fakt. Dlatego te uwa amy. psychologii pracy i psychologii klinicznej po. Praktyce społecznej te grozi to dezintegracją (ró ne sfery praktyki społecznej objaśniane będą przez ró ne psychologie. e ludzie wiedzy są mądrzejsi od empiryków. Pierwszej grozi to dezintegracją i popadnięciem w utylitaryzm (pod hasłem: nale y prowadzić — czytaj: finansować! —tylko takie badania. Jego wiedza jest „zimna". A dzieje się tak dlatego. a nie maleje. i przyczynę. e umiejętność jest bardziej wiedzą ni doświadczenie.. których obiekt pomocy psychologicznej —człowiek — jest ten sam) i w dalszej perspektywie. Wie lepiej. e znają teorię i znają przyczyny. więc nale y się spodziewać. nastawienie na bezpośrednią u yteczność badań psychologicznych spowoduje obni enie poziomu świadomości metodologicznej badaczy. praktycznego działania w ró nych sferach praktyki społecznej bazę teoretyczną. jest mo liwość uczenia i dlatego uwa amy. co robią.). a teoretycy znają i skutek. i e są mądrzejsi od nich. przez opracowywanie gotowych przepisów. rzemieślnicy czynią to z przyzwyczajenia). s. nie jest w stanie słu yć wprost praktyce społecznej. i mamy określone wyniki praktycznie zastosować. lecz dlatego. 46): psychologii wychowawczej. Sądzę. tak jak płonący ogień — ale podczas gdy nieo ywiona przyroda spełnia swe funkcje zgod nie z przyrodzonymi tendencjami. nie wiedząc. których wyniki dadzą się od razu zastosować). ani poszczególnym sferom praktyki społecznej korzystającym z usług „teoretycznych" psychologii. e architekci we wszystkich kunsztach są hardziej czcigodni tudzie więcej wiedzą ni rzemieślnicy. ograniczony uniwersyteckimi murami swojego laboratorium. oznaką człowieka po siadającego wiedzę i człowieka. poniewa znają przyczyny tego. e owo rozczłonkowanie nie wyjdzie na dobre ani samej psychologii. B. gdy — argumentuje się — obcuje „na co dzień" z przedmiotem swej zawodowej troski. poniewa tamci znają przyczy nę. a ci drudzy nie" (Arystoteles. 1983. Krótko mówiąc. ale nie znają przyczyny. a tak e ob ni enie poziomu refleksji teoretycznej). a ci nie. Jego wiedza jest „gorąca". wymienionych w pracy Tomaszewskiego (1963. jak rozwiązywać problemy tej e pra ktyki. jak działa przyroda nieo ywiona. i : „Myślimy jednak. wymiernych. 4-5) (podkr.. Powinna natomiast dostarczyć gruntownie sprawdzonej wiedzy teoretycznej. e zamiast jednej psychologii „po prostu" będziemy mieli wiele psychologii „bezpośrednio" przydatnych w poszczególnych sferach praktyki społecznej — od tradycyjnych ju . wczuwa się w niego. Z kolei psycholog-teoretyk. który jej nie posiada. praktyczoych korzyści. obni eniem efektywności (pragmatyzm. i psycholog stojący bli ej praktyki wie lepiej. najlepiej od razu. s. to nie ksią ki kucharskie!). bo mądrość zale na jest we wszystkich przy padkach raczej od wiedzy. poniewa są zdolni do działania. Ale ju Arystoteles w Metafizyce zauwa ył. tamci bowiem mogą uczyć. projektów sprawnego działania (prace psychologiczne. jako nauce empirycznej.

Z jednej strony mamy działania w interesie określonych instytucji (np. Z drugiej zaś strony mamy działania w interesie podmiotu jego naukowych zainteresowań. Natomiast jego wieloletni współpracownik (a tak e pedagog. np. Wiedza psychologiczna będzie tu potraktowana jako ułatwiająca podejmowanie działań — w interesie określonej grupy nacisku i wbrew (lub nie licząc się z nim) interesowi jednostki (dziecka. gwarantuje wysoką efektywność opartej na nich danej praktyce społecznej. Przytoczony tu przykład jest przykładem pozytywnego. przez Koftę i Malak (1983.nie powinien usprawiedliwiać wykorzystywania przez badacza metodologicznej taryfy ulgowej. gdy „postulowany" czy „uznany za po ądany stan rzeczy" jest takim z punktu widzenia właśnie tych instytucji. Ruch. Słu ąc wiedzą 56 . w słu bie których psycholog występuje. por. projektującemu nowy system wychowania) podnosząc efektywność jego działań. ale jedna psychologia dostarczająca wyników empirycznie sprawdzonych. Mo liwości nadu ywania wiedzy psychologicznej zostały dobrze ukazane m. te : Zimbardo. aby osiągnąć po ądany — z ideologicznego punktu widzenia — stan rzeczy (mo e chodzić np. psychologią pracy. stawia psychologa w sytuacji wyboru moralnego. dziecka. pedagog powinien postępować tak. dając jej nowe podstawy psychologiczne (teoretyczne). Trafnie to ujął cytowany wy ej Nosal. ucznia w klasie szkolnej). w interesie instytucji oświatowych). Piaget tworząc teorię rozwoju umysłowego człowieka i prowadząc bardzo rozległe i wieloletnie badania nad tym problemem. Udostępnianie specjalistycznej wiedzy psychologicznej. in. szkicując relacje zachodzące między psychologią po prostu (ogólną) i tzw. a swoboda jego działania wyznaczona jest przez daną perspektywę ideologiczną. aby jego działania dydaktyczne były niesprzeczne z dyrektywami wyprowadzonymi przez Aebliego z teorii Piageta. o ukształtowanie w określony sposób osobowości dziecka. których cele zostały narzucone przez określoną ideologię. stosowania wiedzy psychologicznej w konkretnej sferze praktyki społecznej. Obok pozytywnych istnieją te negatywne przypadki sięgania przez decydentów ze sfery praktycznego działania po wiedzę psychologiczną (naukową) w celu uzasadniania działań praktycznych. nie odpowiadał „wprost" na zgłaszane przez jakąś instytucję rządową zamówienie na opracowanie teoretycznych podstaw funkcjonowania szkoły. 1994). Mo e ona słu yć decydentowi ze sfery praktycznego działania (np. o zmianę postaw. Badania empiryczne prowadzone na obszarze bezpośrednich zastosowań psychologii nie powinny odbiegać pod względem poziomu metodologicznego od badań prowadzonych w laboratorium eksperymentalnym. o kształtowanie opinii). Dobro podmiotu musi wyznaczać granice działań psychologa. Mo na tu tedy mówić o nauce w słu bie ideologii. 1994: Cialdini. Zatem nie wiele psychologii praktycznych. W tym celu zbudował spójny system działań (a nie mniejszych teorii) dydaktycznych oparty na wynikach badań naukowych przeprowadzonych w pracowni Piageta. w interesie podmiotu (tu: dziecka). obywatela siedzącego przed odbiornikiem TV. nauczyciel) Aebli postanowi! przebudować praktykę dydaktyczną. Wa ne bowiem w takim przypadku będzie to. Akceptując wyniki badań psychologicznych uzyskane przez Piageta i chcąc nauczać dzieci (a więc chcąc działać praktycznie). która mo e być wykorzystana wbrew interesowi jednostki. Wróćmy do przykładu z dziedziny praktyki edukacyjnej.

1976) czy pedagogika (Muszyński. Psychologia a model tzw. który przedstawiciele takich dyscyplin.). Wyraźnie podkreślają to kodeksy etyczne normujące postępowanie psychologów (por. 1976). projektowałyby osiągnięcie po ądanego sianu rzeczy. 5. Kotarbińskiego (1972). 1973). chcąc ukształtować osobowość ucznia według wzoru prospołecznego. komu i w jakim celu u ycza wyników własnych badań naukowych.. nauk praktycznych. gdy mo e stanowić podstawę naukową dla systemów praktycznego działania — socjotechnicznego.na temat warunków kształtowania osobowości czy funkcjonowania jednostki w grupie społecznej. Stonerta (1967). które. Najwyraźniej ten typ myślenia metodologicznego zawa ył na traktowaniu pedagogiki czy psychologii wychowawczej jako nauki praktycznej. przedstawicieli wy ej wymienionych dyscyplin naukowych podział nauk na: (a) nauki teoretyczne — opisujące i wyjaśniające dany stan rzeczy. technik modelowania osobowości mo e być groźna (groźna dla pojedynczych osób). Mówiąc krótko. nauk praktycznych są zdania dyrektywalne. 4. 1957). a 57 . spróbujemy odpowiedzieć na pytanie. którego — w postaci finalnej — mo e nie akceptować ze względów etycznych. propagandowego. a poszczególne „psychologie stosowane" byłyby naukami praktycznymi (bo korzystając z ogólnej teorii psychologicznej. medycyna (Ziemski. a tak e poszczególne gałęzie psychologii stosowanej uwa ają za adekwatnie rekonstruujący postępowanie badawcze charaktery'styczne dla tych dyscyplin. nauk praktycznych Spróbujmy teraz ustosunkować się do metodologicznego modelu określonego mianem „nauk praktycznych". technik prania mózgu. np. Przypomnijmy. rozdz. zrehabilitowanie alkoholika). technik indoktrynacji. przyjmują postać wypowiedzi: „chcąc osiągnąć postulowany stan rzeczy A musisz wykonać działanie B" — np. Wiedza psychologiczna w zakresie technik zmian postaw. z metodologicznego punktu widzenia. a takie działania wychowujące. Pod wpływem koncepcji Petra yckiego (1939). jest odrębne traktowanie tej grupy dyscyplin naukowych jako tzw. musisz podejmować takie to. Psycholog musi być świadomy tego. a zwłaszcza Podgóreckiego (1962) utrwalił się w świadomości badaczy. jak: prawo (Podgórecki. ujmując rzecz schematycznie. i 6. zniewalającego. (b) nauki praktyczne — projektujące po ądany stan rzeczy. Swoisty jest stosunek Podgóreckiego do ocen: oceny właściwe wyznaczają problemy. i według Podgóreckiego charakterystycznymi dla tzw. Zatem nie ka de zapotrzebowanie na wiedzę psychologiczną (naukową!) zgłaszane ze strony ró nych instytucji powinno się spotkać z pozytywnym odzewem ze strony psychologów-badaczy. czy zasadne. Zatem psychologia ogólna miałaby — według zwolenników tego rozró nienia — status metodologiczny „nauki teoretycznej" (bo opisywałaby i wyjaśniałaby w terminach ogólnych specyfikę ludzkiego zachowania się). nauki techniczne (Chwalisz i in. psycholog staje się współautorem określonego systemu działań.

)". która dostarcza jej naukowej wiedzy o zale nościach między faktami. Podejmują one wyłącznie problemy teoretyczne. W świetle ustaleń dokonanych przez Siemianowskiego w pracy Poznawcze i praktyczne funkcje nauk empirycznych (1976) podział ten jest nie do utrzymania. 53-54). to taka „której celem naczelnym jest zdobywanie prawd (. to. Nauka teoretyczna. Dokonując „importu" owej wiedzy. (3) podstawowe zdania formułowane w tych naukach. jak pisze Siemianowski. Zatem korzysta ona z ustaleń teoretycznych dokonanych na gruncie psychologii ogólnej. O ich „dobroci" decyduje stopień. zrehabilitowanie alkoholika czy usamodzielnienie yciowe oligofrenika. jak się wydaje. zgodnie z którym: (1) naczelnym zadaniem nauk empirycznych jest dostarczanie wyjaśnień fak tów.. przed którymi wyłonił się praktyczny problem wyboru". aby powstało jakieś narzędzie albo nastąpiło wyzdrowienie. s. albo zwiększył się majątek" (Kotarbiński. (5) informacje występujące w formułowanych. (4) prawa empiryczne podlegają sprawdzaniu. to taka. gdyby znana była chocia jedna dyscyplina empiryczna. Mo na by go respektować. Nietrafność tej charakterystyki wynika z przyjęcia przez Podgóreckiego podziału nauk na teoretyczne i praktyczne. Akceptuję te stanowisko zawarte w cytowanej pracy Siemianowskiego (tame. s. (2) która umo liwiając wyjaśnienie i przewidywanie — nie dostarcza adnych informacji u ytecznych w działaniach praktycznych" (1976. to prawa empiryczne stanowiące podstawę naukowego wyjaśnienia. 6). zresocjalizowanie więźnia. (2) problemy formułowane na gruncie tych nauk. Warto mo e jeszcze przytoczyć zwięzłą charakterystykę jednych i drugich podaną przez Kotarbińskiego. 7). na społeczne zapotrzebowanie w sferze szeroko rozumianej praktyki społecznej — identyfikuje formułowane na jej gruncie problemy i zadania jako problemy i zadania nale ące do nauki praktycznej. Psychologia stosowana — odpowiadając.przez badaczy przewidywaniach wykorzystywane są „przy rozwiązywaniu praktycznych problemów decyzyjnych". w jakim oparte na nich działania praktyczne pozwalają osiągnąć postulowany stan rzeczy. Uwa am jednak. Z kolei nauki teoretyczne nie eksponują ocen. e nie jest to trafna charakterystyka psychologii stosowanej.. np. tylko wówczas. formułuje twierdzenia o charakterze optymalizacyjnym. spełniająca jeden z warunków: „(1) nie zawierająca adnego twierdzenia mogącego stanowić podstawę naukowego wyjaśniania znanych faktów lub przewidywania faktów nieznanych i równocześnie zawierająca twierdzenie odpowiadające na pytanie jak postępować. a nauka praktyczna.oceny utylitarne stanowią twierdzenia formułowane na obszarze nauk praktycznych. np. 1972. „której celem naczelnym jest coś innego ni zdobywanie prawd. s. regularności oraz prawidłowości empirycznych. 58 . to problemy poznawcze (odpowiedź na pytanie: „dlaczego?"). (6) w związku z (5) jedna z funkcji nauk empirycznych polega na „dostarcza niu informacji decydentom. aby uzyskać określony cel badawczy.

np. akceptuję takie stanowisko. pozostającą w bliskiej więzi z jakimś ośrodkiem władzy) zapotrzebowanie obwarowane swoistymi warunkami brzegowymi. cel propagandy itp. które gwarantują realizację postulowanego (przez kogo?) stanu rzeczy uznanego za optymalny (dla kogo1). co charakteryzuje współczesną naukę. wielość metod i środków dochodzenia do prawdy. Bywa. które przede wszystkim nale y uwzględnić przy podejmowaniu decyzji w sferze praktyki społecznej opartej na naukowej wiedzy psychologicznej. więc przedstawiciele praktyki społecznej zmuszeni są sięgać po dane zawarte w wiedzy pozanaukowej (np. Jak tedy postąpić ma psycholog udostępniający wiedzę na temat mechanizmów kształtowania osobowości czy kształtowania i zmian postaw (stanowiącą teoretyczną podbudowę systemu działań socjotechnicznych) w odpowiedzi na zgłoszone przez instytucję X (np. e oczekuje się działań praktycznych zgodnych z tymi ostatnimi. niekiedy w znacznym stopniu. — zapotrzebowania nakazowego (sterowanego instytucjonalnie). Dotyczą one relacji między dwiema perspektywami patrzenia. e racje naukowe nie zgadzają się z racjami pozanaukowymi. zdrowym rozsądku. perspektywą naukową i perspektywą ideologiczną. czy te z racjami podmiotowymi? A co z kolei ma zrobić przeciętny realizator owych działań socjotechnicznych? Są to wa ne pytania. bo operująca językiem zrozumiałym dla decydenta ze sfery praktyki spo59 . dobro podmiotu powinno być tym kryterium pozanaukowym. Ów pluralizm powinien te znaleźć odbicie w działaniach podejmowanych na polu praktyki. praktyka oparta jest na intuicji.Poniewa nie na ka de zapotrzebowanie praktyki społecznej w danym okresie określona dyscyplina empiryczna jest w stanie udzielić pozytywnej odpowiedzi przez dostarczenie naukowej podbudowy dla działań praktycznych. w myśl którego związek teorii psychologicznej z praktyką społeczną sprowadza się do stosowania teoretycznej wiedzy psychologicznej (dobrze uzasadnionej empirycznie) w poszczególnych sferach praktyki społecznej. wierzenia). e racje naukowe dochodzą — w takich przypadkach — do głosu niejako w drugiej kolejności (o ile są dopuszczalne z punktu widzenia załoonej perspektywy ideologicznej). Niepotrzebna jest „druga" (pod względem teoretycznym i metodologicznym — gorsza) psychologia (tylko pozornie bardziej przydatna w praktyce. wiedza parapsychologiczna. Wa ne jest przecie — zgodnie z „duchem" zdań dyrektywalnych — aby podejmować takie działania. czy to z racjami naukowymi. cel wychowania. przejawiająca się w pluralizmie metodologicznym i światopoglądowym. To. Nawiasem mówiąc. niewiele mającymi wspólnego. Wa ny jest przecie — w zało onej perspektywie ideologicznej — „cel". Dochodzi te do zderzenia dwóch rodzajów zapotrzebowania zgłaszanego ze strony społecznej praktyki: — zapotrzebowania autentycznego. Bywa i tak. w sferze psychoterapii. Odrzucając stanowisko. to wielość propozycji teoretycznych w zakresie ujęcia danego faktu. na praktykę. magia. zgodnie z którym niezbędne jest ogniwo pośredniczące między praktyką społeczną a psychologią „teoretyczną" pod postacią „psychologii stosowanej". a nawet myśleniu yczeniowym. a niekoniecznie zgodnych z wynikami badań naukowych. Wreszcie.

). Inaczej mówiąc. Musi wytrzymać próbę konfrontacji z faktami empirycznymi. która staje się podstawą systemu dydaktycznego szkoły. do którego dą ą badacze jest konstruowanie teorii pozwalającej na dokładniejsze wyjaśnienie zale ności zachodzących w danym obszarze sfery praktyki społecznej oraz zwiększenie jej mocy predykcyjnej. blok I.1). do bli szego scharakteryzowania zewnętrznych uwarunkowań procesu badawczego.). Tak więc będziemy mówili. obieg informacji między sferą praktyki społecznej (blok 1. blok 2. Zanim jednak dany obszar pra60 . o psychologicznej teorii uczenia się. s. a nie szczurem w laboratorium. chirurgicznych itp. tj. opartych na testowanej teorii.). musi przejść przez filtr metodologiczny (por. blok 4. bo zajmująca się pacjentem.3 przedstawiony został. nad którymi pracują psychologowie kliniczni. Obieg informacji między sferą praktyki społecznej i sferą nauki Przejdźmy teraz. 2. rys. 1976. Na rys. zgodnie z wy ej przedstawionym porządkiem. Zbędne są te — eby odwołać się do przykładu z innej dziedziny praktyki — „teorie psychoterapeutyczne". musi spełnić obowiązujące na danym etapie rozwoju określonej dyscypliny naukowej kryteria „dobroci" teorii. W ujęciu tu promowanym mamy do czynienia z jedną psychologią (i przez analogię zjedna fizyką. Siemianowski. do omówienia kontekstu praktyki społecznej (por. 2. w postaci syntetycznej. jedną socjologią). Ramowym odniesieniem dla prezentacji owych uwarunkowań jest Kmity (1976) model wzajemnego warunkowania się obu sfer: praktyki społecznej i praktyki badawczej. Zanim propozycja nowego (względnie skorygowanego) ujęcia danego zjawiska będzie upowszechniona. na przykład. Na gruncie danej dyscypliny naukowej przygotowana zostaje odpowiedź w postaci nowej teorii (por. Nawiązując do tej koncepcji filozoficznej chciałbym zaprezentować jej główne idee odniesione do interesującego nas zagadnienia. 217) — mówić o „umiejętnościach" terapeutycznych (analogicznie: pedagogicznych. Zamiast mówić o takich teoriach podbudowujących działania terapeutyczne proponuję — za Krzeczkowskim (por. blok 3. bo — wreszcie — obiecująca natychmiastowe gratyfikacje po zastosowaniu jej metod i jej wyników). 5. Celem. Pozytywny wynik tego testu pozwala teraz na opracowanie.łecznej. względnie korekt do obowiązującej teorii i nowej metody na niej nadbudowanej.).). dyrektyw praktycznego działania odpowiadających wprost na zgłaszane przez praktykę społeczną zapotrzebowanie. która rejestrując nieefektywność podejmowanych w jakimś z jej obszarów działań praktycznych „zgłasza" — pod adresem nauki (tu: psychologii) — zapotrzebowanie na nowe rezultaty badawcze zwiększające efektywność opartych na nich działań (por.

blok 5.khki społecznej będzie funkcjonował według programu uwzględniającego owe dylektywy.). ZAPOTRZEBOWANIE SPOŁECZNE ADRESOWANE / DO NAUKI / 2 (c) . to i one muszą przejść przez sprawdzający ich skuteczność filtr prakseologiczny (por.

odwołując się do przykładu. b.). 2. zagro enia ich poczucia własnej wartości. „cofają" nas znowu do bloku 2. filtr etyczny (por. 61 .?. Chodzi o to. Aby. bądź na wprowadzeniu dodatkowego. nowa propozycja teoretycznego ujęcia danego zjawiska mo e być od razu (poza filtrem metodologicznym) wykorzystana jako podstawa zaprogramowania działań praktycznych (linia a). nowa metoda postępowania z dziećmi nie wyzwalała u nich stanów lękowych. c). I tak. aby pomagając jednocześnie nie szkodzić. Obieg informacji między sferą praktyki społecznej i sferą praktyki badawczej Podejmowane postępowanie realizujące nadbudowane na nowej teorii dyrektywy praktycznego działania musi jeszcze być sprawdzone pod kątem etycznej dopuszczalności. Owe wypaczenia polegają bądź na pominięciu któregoś z filtrów (co na rys. blok 6. Wy ej naszkicowany obieg informacji mo na by nazwać normalnym. które bez uprzedniego sprawdzenia ich skuteczności (pominięcie filtru prakseologicznego) mogą być „od razu" wprowadzone do sfery praktyki społecznej (linia b). Negatywne wyniki wszystkich filtrów względnie tylko jednego z nich.Rw 2. czwartego filtru (linia d do bloku 7. Jednak obok normalnego obiegu informacji w praktyce spotykamy się z jego wypaczeniami. Takie przyspieszone postępowanie mo e — wbrew nadziejom psychologa — zakończyć się fiaskiem.3 ilustrują linie a. Zatem jeszcze jeden filtr włączony w obieg informacji. Pozytywny wynik dopuszcza nową propozycję do upowszechnienia w danym obszarze praktyki społecznej.). frustracji. Ponownie aktualne staje się pytanie o nowe propozycje programu działania bardziej efektywnego od dotychczas obowiązującego.

Naszkicowane tu ujęcie powiązań obu tych sfer 62 . 2. w jakiejś mierze obsługiwaną przez psychologię. Wreszcie — linia c — program działania nie poddany „atestacji etycznej" mo e doprowadzić do tego. Takie jatrogenne działanie jest. To wypaczenie ilustruje na rys. e psycholog (lub inny realizator ze sfery praktyki społecznej) chcąc pomagać będzie jednocześnie szkodził — jego działania będą odbierane lękowo. W szczególności jednak praktyka społeczna — co pokazane zostanie w następnym rozdziale — oddziałuje na badaczy modyfikując ich stan świadomości metodologicznej. losach fizyki „niearyjskiej" w III Rzeszy. Uwzględnienie filtru prakseologicznego zapobiegłoby upowszechnieniu wadliwego programu działania. jego patologizacja. je eli nie spojrzy się na niego jako na uczestniczącego (z jednej strony biernie. Wypaczenia obiegu informacji. Nie mo na tedy w pełni zrozumieć postępowania badacza w trakcie realizacji procesu badawczego. rzecz jasna. mogą być związane nie tylko z wypadnięciem jednego. nie do zaakceptowania. bo starającego się zmienić stan praktyki społecznej) w opisanym wy ej obiegu informacji. Wystarczy wspomnieć o losach genetyki w ZSRR ery stali nowskiej. W systemach totalitarnych w obieg informacji między sferę praktyki społecznej i sferę praktyki badawczej wprowadzony jest jeszcze dodatkowy filtr. nie trzeba tutaj pisać.Tak e w przypadku uwzględnienia filtru metodologicznego. będą wyzwalały frustracje. Jakie z tego tytułu konsekwencje ponosi społeczeństwo pozostające w okowach rządów totalitarnych. czy dany program (bez względu na wyniki filtrów: metodologicznego. a opuszczenia filtru prakseologicznego mo e okazać się. pra kseologicznego i etycznego) będzie upowszechniony czy te nie. zrozumieć podejmowanych przez niego decyzji badawczych. „wymyślającej" (i sprawdzającej) nowe teorie i nowe metody działania — z inspiracji praktyki społecznej. a z drugiej strony czynnie. Jest to filtr ideologiczny. dwóch lub wszystkich trzech filtrów. Przystępując do realizacji jakiegoś projektu badawczego badacz podlega omówionym wy ej uwarunkowaniom. któremu przypisywana jest rola cenzorska. bo przyjmującego zalecenia praktyki społecznej. gdy wadliwie przeło ono twierdzenia teorii na dyrektywy praktycznego działania. Jest w jakiejś mierze zaprogramowany społecznie. nie mo e się od nich uwolnić. czy o losach wyników badań społecznych nie respektujących dogmatu marksistowsko-leninowskiego w krajach opartych na rządach komunistycznych. czy zagra ały jego poczuciu własnej wartości. e mimo dobrej podstawy teoretycznej program działania okazał się nieefektywny. Podsumowanie W niniejszy rozdziale ukazane zostały powiązania między sferą praktyki społecznej. jako dostarczającą jej efektywnych metod umo liwiających sprawne funkcjonowanie. To on w instancji ostatecznej „decyduje" 0 tym. oraz sferą praktyki badawczej. 6.3 linia d 1 blok 7.

Kowalik S. rozdz. bo oderwanej od ycia. Wstęp do psychologii. por. psychologii stosowanych (wielu!). VIII. część III. obok psychologii akademickiej (mało przydatnej. na gruncie psychologii. przedmiot i wzajemne związki. Zasada integracji teorii z praktyką.zrywa z zakorzenionym w środowisku psychologów-praktyków przekonaniem. problemu „teoria a praktyka" polecam następujące opracowania: Kowalik S. pkt. 5. Franus E. Czytelnikowi zainteresowanemu poznaniem innych ujęć rozwa anego. w ró nych dziedzinach ycia społecznego. Upośledzenie umysłowe.: Psychologia jako nauka społecznie u yteczna. Straś-Romaoowska. Zgodnie jednak z prezentowanym w tej ksią ce stanowiskiem istnieje tylko jedna psychologia o wielu praktycznych zastosowaniach. i dla prawidłowej „obsługi" praktyki społecznej niezbędne jest powołanie. Struktura i ogólna metodologia nauki ergonomii. i Sęk H. Psychologia kliniczna i psychologia społeczna — pojęcia. .. Tomaszewski T. Teoria i praktyka rehabilitacji. 1992).

i 14. które są zainteresowane ich wykorzystaniem jako podstawy (naukowej!) do podejmowania określonych działań praktycznych. Tak e 64 . Wreszcie. gdy to one sponsorowały owe badania psychologiczne. 13. Drugim niezmiernie wa nym źródłem artefaktów są wskazane w klasycznej ju dziś pracy Rosenzweiga (1993. modele te zostaną dokładnie przedstawione. jak to przed laty pokazał Cronbach (1957. e źródłem artefaktów w badaniach psychologicznych jest nie tylko metodologiczna (w sensie rzeczywistego stanu społecznej świadomości metodologicznej — por. Zakładają one pewną standardową postać procesu badawczego (por. tak e: rozdz. por.Rozdział 3. gdy są „odczytywane" przez reprezentantów instytucji społecznych.. 1975) — w dwóch nurtach: (a) eksperymentalnym. Wprowadzenie Empiryczne badania psychologiczne w większości przypadków realizowane są — tak. rozdz. biologicznych czy chemicznych.) osobliwości odró niające badanie psychologiczne od analogicznych badań fizycznych. (b) korelacyjnym. Owe wyniki legitymizują podejmowane przez instytucję decyzje. gdy nie mogą one liczyć na popularność w społeczeństwie. pkt.. Wewnętrzne determinanty procesu badawczego (I) — wpływ świadomości metodologicznej na rezultaty procesu badawczego 1. 2. Instytucje takie mogą te czuć się uprawnione do takich interpretacyjnych manipulacji zwłaszcza wówczas. 1. który powinien być odtwarzany — krok po kroku — przez psychologa.). W opracowaniach metodologicznych mówi się o modelowych ich ujęciach (mniej lub bardziej wyidealizowanych). standardowej procedur) badawczej — owego wzorca „umieszczonego" w świadomości metodologiczne psychologów. 1976) niedoskonałość psychologii jako dyscypliny naukowej. 4. Trzeba jednak pamiętać. W rozdziałach: 12. aby zminimalizować obcią enie uzyskanych rezultatów badawczych wywołane pominięciem lub niezbyt dokładnym (czy nawet złym) wykonaniem elementów szeroko pojętej. Kmita. zwłaszcza wówczas. rezultaty badania psychologicznego mogą ulegać daleko idącej transformacji zmieniającej ich pierwotny sens wówczas.

Pytanie to zatem dotyczy „logiki procesu badawczego". 2. czy uzyskany przez psychologa RB będzie mógł stanowić podstawę (empiryczną) zaakceptowania merytorycznie 1 Na końcu tego rozdziału zamieszczony został — dla wygody Czytelnika — wykaz skrótów. Owe wybory przesądzać będą.). a dokładniej.sam badacz mo e ulec „czarowi" instytucji sponsorującej prowadzone przez niego badania. W tym zaś rozdziale chciałbym poło yć nacisk na te elementy świadomości metodologicznej (i ich wzajemne powiązania). a tak e aspektów treściowych podejmowanych przez psychologa decyzji związanych z wyborami określonych rozwiązań metodologicznych w poszczególnych krokach procesu badawczego (tzw. ale nie przez badacza (!).. Odpowiedź na nie przesądza bowiem o wartości poznawczej i praktycznej uzyskanego przez psychologa rezultatu badawczego (dalej RB)!. umo liwiającej dokonanie trafnej oceny sformułowanej przez badacza hipotezy. którymi posługuję się tu. Chciałbym te zwrócić uwagę na zniekształcające — i intencje badacza. 65 . bardzo podstawowe pytania. i uzyskane przez niego rezultaty badawcze — oddziaływanie kontekstów (innych ni kontekst świadomości metodologicznej). 2. jak i czynności związane z aplikacją rezultatu badawczego (przeniesienie przetworzonego. jak się wydaje. węzłach decyzyjnych). ich dokładniejsze omówienie znajdzie Czytelnik w innych rozdziałach tej części. 6. w których „zanurzone" są zarówno czynności badawcze (dochodzenie do rezultatu badawczego czy. 2. pkt. jako odpowiedzi na postawiony problem badawczy. o tym. Aspekty etyczne tego zagadnienia poruszone są w rozdz. i przeprowadzić je tak (niekoniecznie uświadamiając to sobie). w ostatecznej instancji. do rozwiązania problemu badawczego). Trafność badania psychologicznego Analizując postępowanie badawcze psychologa mo emy próbować poszukać odpowiedzi na dwa. O tym pisałem dokładniej w poprzednim rozdziale (rozdz. które — jak mi się wydaje — odgrywają szczególną rolę w powstawaniu wspomnianych wy ej obcią eń czy artefaktów. Trafność wewnętrzna Pierwsze pytanie związane jest z wyborem procedury badawczej (obejmującym istotne jej elementy). aby ich rezultaty nie rozminęły się ze znanymi mu oczekiwaniami instytucji.1. związane jest z obowiązującym w danej dyscyplinie naukowej (empirycznej) standardem realizacji procesu badawczego. rezultatu badawczego z laboratorium do praktyki społecznej). W tym miejscu będą one tylko umieszczone w ogólnym schemacie. inaczej mówiąc. 2.

ale do pewnego optymalnego punktu. Zgodnie z tym prawem. e przeprowadzone przez niego badanie empiryczne nie będzie mogło dostarczyć RB przesądzającego 0 trafności hipotezy. między poziomem wykonania jakiegoś zadania oraz poziomem aktywacji (motywacji) podmiotu je wykonującego. ale — jak sądzę — te dwa dobrze ilustrują typ błędów. 12.). 12. poziomu aktywacji organizmu zwiększa się poziom wykonania zadania (mierzony. pkt. mo e doprowadzić do bardzo znacznego niedoszacowania badanej zale ności. nawet gdy jest ona de facto prawdziwa.poprawnej (trafnej) hipotezy lub podstawę jej odrzucenia. Jednak e po przekroczeniu tego optimum poziomu aktywacji. dalszy jego wzrost powoduje spadek poziomu wykonania zadania. Przykłady mo na by mno yć. Odwołajmy się do prostej ilustracji empirycznej. 7. prowadząc badanie stwarzające metodologiczne warunki do potwierdzenia /odrzucenia trafnej /nietrafnej hipotezy. 4. 66 . gdy dane empiryczne wykazują wyraźny trend krzywoliniowy. badacz mimo wszystko mo e podjąć decyzję — w efekcie błędnego zinterpretowania RB . gdyby ona sama okazała się nietrafna. pkt.. „LT-kształtnej.). e — w zale ności od doboru dwóch wartości poziomu aktywacji: „ni szego" i „wy szego" — albo potwierdzilibyśmy hipotezę o zale ności liniowej (rosnącej lub malejącej). Rzecz jasna. pkt. albo postępowanie oparte na analizie składowych regresyjnych (por. e czym innym jest trafna /nietrafna (w sensie opisywania faktycznej zale ności) hipoteza sformułowana przez badacza. Zauwa my jeszcze. albo te obalilibyśmy hipotezę o jakimkolwiek związku — liniowym czy krzywoliniowym. o których tu piszę. rozdz.błędną bo: (a) nakazującą odrzucenie prawdziwej (trafnej) hipotezy — błąd typu A. W tym przykładzie mieliśmy sytuację. prawo Yerkesa-Dodsona mówiące o nieliniowej zale ności. oraz rozdz. umo liwiającego testowanie hipotez tra ktujących o zale nościach nieliniowych. Ponadto. a czym innym jest trafna/nietrafna (w wy ej wyło onym sensie) procedura badawcza umo liwiająca /uniemo liwiająca potwierdzenie /odrzucenie hipotezy badawczej. Otó w psychologii znane jest tzw. 5.. e nie doszacował on (i to znacząco!) siły związku między zmienną niezale ną a zmienną zale ną. 13. na przykład. (b) nakazującą akceptację fałszywej (nietrafnej) hipotezy — błąd typu B. brak wiedzy badacza na temat ograniczeń zastosowań tych planów eksperymentalnych do empirycznego sprawdzania wyłącznie hipotez o zale nościach liniowych powoduje. Właściwy w takiej sytuacji byłby albo wybór wskaźnika eta-kwadrat (z/ 2 ). wraz ze wzrostem. Wybór współczynnika determinacji (r2) opartego na współczyn niku korelacji liniowej w sytuacji.. w której mimo wyboru trafnego planu badawczego. to okazałoby się. „niedouczenie" statystyczne badacza spo wodowało. Gdybyśmy zaplanowali eksperymentalne potwierdzenie tej hipotezy i zaprojektowali badanie wedle jednego z klasycznych planów „zero-jeden" (takich jak omówione w rozdz. Inny przykład dotyczy wyboru miary związku między zmienną niezale ną 1 zmienną zale ną. jako — na gruncie jego wiedzy — najbardziej prawdopodobna odpowiedź na pytanie badawcze. liczbą popełnionych błędów).

1975: Hultsh. II. Mogą wystąpić dwie takie sytuacje: (1) testowanie trafnej hipotezy w warunkach badania psychologicznego cechu jącego się brakiem trafności. 85-94). HIPOTEZA II. s. III. I. Cook iCampbeli przekonywająco odparli (1979. hipoteza — II. a tym samym uniemo liwiające uzyskanie trafnego RB (chyba e przez przypadek). RB — IV. IV. decyzja. które. Trafność decyzji badacza Opisany wy ej rodzaj trafności badania psychologicznego nazwiemy trafnością wewnętrzną2. którego ogniwa poddane są ocenie „zero-jedynkowej" (trafne versus nietrafne) zosta! przedstawiony na rys. 1978). Trafność hipotezy. Wprowadzone przez Campbella rozró nienie między trafnością wewnętrzną i trafnością zewnętrcną spotkało się nie tylko z aprobatą — choć ta w efekcie przewa yła -— ale te z uwagami bytycznymi (por. badanie empiryczne — III. Hickey. 3. Trafność badania empirycznego. Ciąg: I. Kroy. BADANIE R EZ ULTAT B AD AW C Z Y [ R B] IV. jak mi się wydaje.1. DECYZJA TRAFNA [akceptacja trafnej hipotezy] TRAFNA BŁĄD A [odrzucenie trafnej hipotezy] TRAFNE TRAFNY TRAFNA [odrzucenie nietrafnej hipotezy] NI ET R AFN E ■>TRAFNY BŁĄDB [pozostawienie nietrafnej hipotezy] TRAFNE N I ET R AF N E Rys. Trafność RB. Cztery rodzaje trafności występujące w badaniu psychologicznym: I. 67 . oraz (2) testowanie nietrafnej hipotezy w warunkach badania cechującego się bra kiem trafności. Kruglanski.Trudno z kolei określić rodzaj błędu popełnianego przez psychologa prowadzącego badanie nietrafne. 3.1. Stan metodologicznie i psychologicznie „po ądany" pokazują ście ki nakreślone pogrubioną linią. Za badanie trafne wewnętrznie będziemy zaś uznawać badanie przeprowadzone w sposób umo liwiający uzyskanie prawdziwej odpowiedzi na sfor* Nawiązuję tu do pojęcia internal validity (trafność wewnętrzna) wprowadzonego w pracy Campbella (1957) i rozwiniętego w pracach Campbella i Stanleya (1963) oraz Cooka i Campbella (1979).

). je eli jest ona fałszywa.. ale w miarę wierny. na poziomie próby. e psycholog przeprowadził trafne wewnętrznie badanie empiryczne i podjął. Załó my na początek. pkt. Zakłada się przy tym milcząco. badanie trafne wewnętrznie stwarza mo liwość uzyskania potwierdzenia hipotezy. a więc i w przypadku psychologii. obraz realnej sytuacji yciowej. będą przyjmowały dla elementów (osób) z próby wartości z tych samych podzakresów wartości co dla elementów (osób) z populacji.2. na której przeprowadzono właściwe badanie empiryczne testujące hipotezę badawczą. Taki jest zresztą sens prowadzenia badań na reprezentatywnych próbach (o stosunkowo niewielkich liczebnościach) pobieranych z populacji obejmujących du o osób i przez to trudnych (technicznie czy ekonomicznie) do objęcia danych badaniem.5. je eli jest ona prawdziwa. 58) mówi się o: (1) realizmie psychologicznym (psychological realism) i (2) realizmie yciowym {mundane realism). Nie jest to wcale warunek łatwy do spełnienia w przypadku dyscyplin naukowych zaliczanych do nauk behawioralnych. 2. uwzględnione są te same podzakresy wartości zmiennych zaliczonych do O(P¥). I co dalej? Otó powinien on teraz uogólnić (zgeneralizować) RB (dokładniej: treść hipotezy potwierdzonej w badaniu empirycznym) na wszystkie te elementy populacji (najczęściej populacja obejmuje zbiór osób o znanych badaczowi właściwościach). które reprezentowane były w próbie. tj. e elementy sytuacji badania stanowią uproszczony. Jednym z powodów. jest to. 12. Generalizowanie wniosków z poziomu próby na poziom populacji jest uzasadnione wówczas. Generalizowaniu podlegają tak e elementy sytuacji badania (wytworzone przez badacza w laboratorium). dla których wspomniany zabieg uogólniania RB z próby (przebadanej!) na populację (nie poddaną badaniom!) mo e być — i najczęściej jest — nieuprawniony. ale tak e. Zilustruję to następującym przykładem: 68 . tak e trafną. Trafność zewnętrzna Przejdźmy teraz do pytania drugiego. Inaczej mówiąc. i jej odrzucenia. s.mulowane przez badacza pytanie (umo liwiające rozwiązanie problemu badawczego). 2. Dlatego te (np. którymi powinien być nacechowany ka dy eksperyment przeprowadzony przez psychologa (o czym dokładniej w rozdz. O(Py). w której w określony sposób zachowują się osoby badane wchodzące w skład próby. 1994. e Xj istotne dla Y (najczęściej zmienne zakłócające) przyjmują dla osób z próby wartości z innego podzakresu wartości ni dla osób z populacji. Aronson i inni. Zatem nie tylko: O(PY )-próby = 0(P y)-populacji. gdy zmienne niezale ne zaliczone przez badacza do obrazu przestrzeni zmiennych istotnych dla zmiennej zale nej. decyzję dotyczącą hipotezy badawczej.

3 69 . jeśli chodzi o sferę zachowań seksualnych. 1984. kobiet. e osoby biorące ochotniczo udział w badaniach ankietowych uzyskiwały wy sze wyniki na skali poczucia własnej wartości ni nieochotnicy. Campbell (1957: tak e: Campbell. Rosnow i Rosenthal (1976) szacują ich liczbę na 70 — 90% (są to zazwyczaj studenci pierwszych lat studiów. Społeczeństwo amerykańskie nie było a tak niekonwencjonalne. e badania przeprowadzone przez zespół Kinseya dostarczyły RB kreślących nieprawdziwy obraz wzorców zachowań seksualnych obowiązujących w społeczeństwie amerykańskim lat czterdziestych naszego wieku. 1979) wprowadził pojęcie akrnal validily (trafność zewnętrzna). Campbell. 1952) przeprowadzone na części osób badanych przez Kinseya i jego współpracowników wykazały. e osoby. je eli na poziom populacji opisanej podzakresami wartości zmiennych niezale nych oraz zmiennej zale nej mo na będzie przenieść RB uzyskany z badania przeprowadzonego na poziomie próby. 186). Niestety. który związany jest z prawomocnością zabiegu generalizowania RB z próby na populację. je eli O(pY)-próby będzie to samy z 0(Py)-populacji pod względem tych samych podzakresów wartości Xj oraz Y opisujących próbę i populację. Stanley. i to studiów psychologicznych!). Stawia to pod znakiem zapytania mo liwość poprawnego generalizowania RB z tak dobieranych (nie losowo) prób na populacje. 1953). Rosnow. w psychologii stosunkowo du o badań empirycznych prowadzi się na próbach skompletowanych z ochotników. to co dotychczas powiedzieliśmy o ograniczeniach trafności zewnętrznej. Kinsey i inni. Ten rodzaj trafności. zabieg przeniesienia (generalizowania) RB z próby na populację będzie uprawniony. Maslow. Przeprowadzone nad wzorcem zachowań seksualnych badania objęły 8 tys. Z wcześniej przeprowadzonych przez Masłowa (1942) badań nad związkiem zachowań seksualnych kobiet z ich poczuciem własnej wartości wynikało. wykazywały tendencję do przyjmowania niekonwencjonalnych postaw wobec zachowań seksualnych. które uzyskiwały wysokie wyniki w teście badającym tę zmienną. 1948. Ograniczenia generalizowania wniosków z poziomu próby na poziom populacji (a więc ograniczenia trafności zewnętrznej badań psychologicznych) związane są z: (a) — brakiem symetrii O(P Y )-próby i O^^-populacji pod względem: (a~l): liczby zmiennych wa nych (nieadekwatność 0(PK)-próby względem zawartości 0(/V)-populacji. Dane badanie empiryczne jest trafne zewnętrznie. Cook. Badania miały charakter ankietowy i objęły tylko ochotników. mę czyzn i 12 tys. Podsumowując wyniki owych badań mo na powiedzieć (Rosenthal. Z kolei późniejsze badania Masłowa i Sakody (por. 1963. Inaczej mówiąc. Sakoda. jak by to wynikało z badań Kinseya.Kinsey i jego współpracownicy przeprowadzili w latach czterdziestych i pięćdziesiątych słynne badania nad zachowaniem seksualnym mę czyzn i kobiet (Kinsey i inni. s. nazwiemy trafnością zewnętrzną3. Zbierzmy.

studentów zdających egzamin u profesora prowadzącego nieprzyjemne badania nad stresem). pkt. pkt. gdy badacz będzie odnosił wyniki otrzymane na podstawie badania próby do osób z całej populacji.3.2): osób „specjalnych" (np. 4. co związane jest z oddziaływaniem na zmienną zale ną takich zmiennych kontekstu psychologicznego (por. 4.3): osób w jakiś sposób uzale nionych od badacza (np. efekt pretestu) i po wprowadzeniu manipulacji eksperymentalnej (posttest). które nie wystąpią lub wystąpią z inną intensywnością wtedy. na które będą uogólniane wyniki badania (kontekst warunków). 4. studentów psychologii (!).(b) (a-2): podzakresów wartości tych samych zmiennych wa nych (nieadekwatność O(Pr)-próby względem zakresów wartości zmiennych wa nych z 0(/V)-populacji. (b-5): wchodzenie osób badanych w interakcje z badaczem (kontekst psychologiczny).3): motywacyja osoby badanej (por. a zwłaszcza wykorzystywanie w badaniach: (b-2. 4.)... ołnierzy.1-3. pkt.2. (b-2. rozdz. (b-6): wchodzenie badaczy w interakcję z instytucjami (kontekst socjologiczny) zamawiającymi przeprowadzenie badań (sponsorującymi je).. (b-2. (b-2): dobór osób do grup porównawczych (np.4): oczekiwania interpersonalne badacza (por. więźniów. (b-5. (b-3): prowadzenie badań w warunkach nie odpowiadających warunkom. rozdz. — brakiem symetrii O(PY )'próby i O(PY )-populacji pod względem zawartości podzbioru zmiennych zakłócających w O(PY)-pTÓby\ pewne zmienne w nim występujące nie pojawią się w 0(/V)-populacji: (b-1): stosowanie pomiaru zmiennych. 3.2): wskazówki sugerujące osobie badanej treść hipotezy badawczej (por. eksperymentalnej i kontrolnej) nie respektujący zasady randomiazacji (kontekst selekcji). (b-5. w czasie trwania badania.. pkt. zdarzeń „zewnętrznych" wobec sytuacji badawczej (kontekst historyczny).1): lęk osoby badanej przed oceną (por. . rozdz.). rozdz. 4. 4. 4. w celu ustalenia wielkości efektu eksperymentalnego.1. jak: (b-5. 4. przed (tzw.).). rozdz. osób zamieszkujących wyraźnie wyodrębnione i „nietypowe" terytoria). a zwłaszcza pomiaru zmiennej zale nej (kontekst pomiaru). (b-4): oddziaływanie na osoby badane z próby.3).1): ochotników. (b-5.

zgłaszane pod adresem określonej dyscypliny naukowej „trafia" na określony stan społecznej świadomości metodologicznej. ilustruje postępowanie badacza w kontekście trafności zewnętrznej i trafności wewnętrznej badania empirycznego przeprowadzanego w psychologii. a wynikających z psychologicznej i socjologicznej natury badania empirycznego realizowanego przez psychologa (o czym. jako jeden z pierwszych. e —jak się wydaje — owe pozametodologiczne wpływy w jakiś sposób przyczyniają się do kształtowania oblicza indywidualnej SM.Rysunek 3.2. Rys. o którym była mowa w poprzednim rozdziale. To. zapotrzebowanie społeczne. po arnetodologicznych. jakim jest SM (świadomość metodologiczna). 71 . jaką wartość będzie miała odpowiedź psychologii na zapotrzebowanie społeczne zgłaszane przez sferę praktyki społecznej.2. nie sposób pominąć — aby uzyskać w miarę pełny obraz uwarunkowań tego procesu — pozostałych kontekstów. będzie w znaczącym stopniu zale ało od stanu owej świadomości. pisał wspomniany ju Rosenzweig. 1933). Jest to tym bardziej istotne. 3. Jak to ujął Kmita (1976). Trafność wewnętrzna a trafność zewnętrzna badania psychologicznego 3. Proces badawczy w kontekście świadomości metodologicznej Rozpatrując proces badawczy w kontekście takiego konstruktu teoretycznego. a w konsekwencji i społecznej SM.

Co więcej. s.. która decyduje o jakości „filtru metodologicznego" ingerującego w obieg informacji przedstawiony w rozdz. z których pewne okazują się być następnie twórcze w wę szym (tym razem) znaczeniu tego słowa: odpowiadają dostatecznie adekwatnie na nowo powstałe zapotrzebowanie obiektywne. czyli mo liwość twórczości w szerokim tego słowa znaczeniu.. (. oparta jest (. to SM staje się — jak zauwa a Kmita (1976. Analogicznie zachodzi powiązanie stanu społecznej SM z realizowaną na gruncie danej dyscypliny naukowej praktyką badawczą. s.. jakkolwiek z reguły niezbędne tu są jeszcze dodatkowe przesłanki eksplanacyjne. dzięki czemu przechodzą do sfery świadomości społecznej".) na tym. na rys. Jest tak. zaś świadomość metodologiczna stanowi subiektywną reprezentację tego zapotrzebowania. 97): „Pierwotnie obiektywne jest zawsze zapotrzebowanie na określony typ wyników badawczych..) społecznym. Zajmijmy się teraz opisaniem struktury SM. a do pojawienia się nowych zapotrzebowań ze strony praktyki społecznej. Ze strony praktyki społecznej pojawia się zapotrzebowanie na określonego rodzaju rezultaty badawcze (o wa kich konsekwencjach teoretycznych i metodologicznych tak e dla praktyki badawczej). 2.Istotę owego powiązania stanu SM społeczności uczonych z zapotrzebowaniem praktyki społecznej na nowy. Je eli przy tym jest to reprezentacja dostatecznie adekwatna. których cechuje określony stan indywidualnej SM.) przez zało enie o racjonalności — odniesione do poszczególnych jednostek. to co wy ej zostało powiedziane.. 97): „(. względnie trwałym kontekstem obiektywnym tej praktyki i przez dłu szy okres występuje w roli samodzielnego «sędziego» dalszych wyników badawczych". 2. w skrócie. e (Kmita. określony typ wyników badawczych ujął Kmita (1976. 1976.) Oczywiście moliwość wytwarzania przez jednostki istotnie nowych idei. 20-22): „Teoretyczne wyjaśnienie zjawisk z dziedziny świadomości indywidualnej zawsze musi dokonywać się w terminach zjawisk z dziedziny świadomości społecznej. Owa praktyka realizowana jest przez poszczególnych badaczy. sam opis danego bloku przekonań indywidualnych mo e być dokonany jedynie w terminach zakładających określoną charakterystykę odpowiedniego bloku przekonań ze sfery świadomości społecznej: w terminach ró nic dzielących ten pierwszy blok od jego idealnego odpowiednika społecznego.. Stąd właśnie mo liwe są ró nego rodzaju innowacyjne «deformacje» indywidualne świadomości społecznej. Powtórzmy.. Znajduje ono odzwierciedlenie w społecznej SM. a więc oparta na niej subiektywnie praktyka badawcza jest efektywna — staje się ona społecznym względnie trwałym kontekstem subiektywnym tej praktyki i przez dłu szy okres występuje w roli samodzielnego «sędziego» dalszych wyników badawczych".3. Zauwa my jeszcze. Je eli przy tym subiektywna praktyka badawcza oparta na tej ostatniej jest efektywna. Indywidualna SM jest swoistą konkretyzacją idealnej SM (społecznej) — swoistą dla ró nych badaczy. 72 . które nie są zaspokajane przez rezultaty badawcze uzyskiwane na gruncie dotychczasowego stanu społecznej SM. i stosunek świadomości indywidualnej do świadomości społecznej uregulowany jest (.. s.

a tak e prawidłowe ocenianie natę enia rozpoznanych w trakcie badania czynników istotnie modyfikujących zachowanie się osoby badanej. Badacz musi tak e posiąść wiedzę dotyczącą sposobów empirycznej weryfikacji formułowanych przez siebie teorii. typowych rozwiązań badawczych opisanych w podręcznikach. Ka dy pomysł badawczy. który wpierw musi być skonfrontowany z „twardą" rzeczywistością. aby stale unowocześniał swój warsztat badawczy. Powinna to być wiedza operatywna. które w takich przypadkach znajdują zastosowanie. to jego wiedza na temat badanego obiektu. aby nie był skostniały. W ten sposób dochodzić będzie do bardzo po ądanych sprzę eń rozwoju teoretycznego psychologii z rozwojem jej instrumentarium (w sensie wykluczania nieefektywnych procedur badawczych. Trzeba jeszcze wykazać się znajomością swoistych dla tych teorii metod badawczych. czy nowa metoda badawcza. czy to jest teoria. Bez tej znajomości trudno uznać jego kompetencje za pełne. luźniejszych grup twierdzeń czy pojedynczych hipotez. uzupełniania i korygowania ju funkcjonujących oraz wprowadzania nowych podejść badawczych). jeśli chodzi o konsekwencje (potencjalne) dla praktyki społecznej. gdy był studentem. analogicznych do wersji prototypowych. Z ich pomocą móc opisywać. umo liwiająca mu nie tylko powielanie. Powinien on umiejętnie posługiwać się „obowiązującym" w danej społeczności badaczy kanonem teorii naukowych. Znajomość narzędzi właściwych psychologii umo liwia z jednej strony poprawne formułowanie twierdzeń i teorii naukowych. niestandardowych sytuacjach badawczych. wyjaśniać i przewidywać zachodzenie zmian badanych zjawisk. ale równie — czy przede wszystkim! — stosowanie twórczych przekształceń znanych rozwiązań w nowych. nowych narzędzi. hipoteza (czy teoria). aby badacz posiadł równie wiedzę na ich temat. Poznanie narzędzi badawczych to nie tylko wiedza o: (a) zakresie ich stosowania w praktyce badawczej psychologii. ale aby był otwarty na nowe idee i poglądy. a z drugiej strony — poddanie ich empirycznej modyfikacji. aby nie zatrzymywał się« swoim rozwoju teoretycznym i metodologicznym na poziomie wiedzy przetozanej mu w okresie. Oczekuje się tedy od badacza. co przede wszystkim charakteryzuje badacza. elastyczne operowanie przez badacza dorobkiem współczesnej psychologii? Czy 73 . badacz musi dysponować wiedzą o modelach badań psychologii. ale tak e (d) wiedza-umiejętność budowy. Nawet najciekawsza poznawczo i najbardziej obiecująca. jest tylko tworem umysłu. aby mógł być odpowiedzialnie upowszechniony. Trzeba zatem. musi być zatem poddany empirycznej weryfikacji. (c) znaczeniu danego wyniku dla wyjaśnienia zachowania się osoby badanej. Jednak e nie wystarczy znać jedynie „czyste" teorie psychologiczne. Sumując. (b) psychologicznym sensie uzyskiwanych z ich pomocą wyników. „odbijanie z matrycy". Opanowanie języka teorii i metod danej dyscypliny naukowej i swobodne nimi operowanie przez badacza świadczy o jego dobrym przygotowaniu do rozwiązywania problemów badawczych. Czy zatem mo na uznać za modelowe swobodne. Psychologia dysponuje szerokim wachlarzem modeli badawczych.To.

Badacz strukturuje rzeczywistość uznając pewne typy ontologiczne za podstawowe. e do danego problemu dobiera on najlepiej mu „pasującą" teorię psychologiczną. i taki obraz „naukowego" funkcjonowania badaczy znajduje dość du e wzięcie wśród nich samych. Na ogół poglądy ontologiczne badacze „otrzymują w spadku" po swoich mistrzach. Niestety. które są istotne (wywierają 74 . czy rzeczy i zbiory (substancjalizm mnogościowy). czy zdarzenia (strukturalizacja ewentystyczna). nale y przeciwstawić się ewentualnemu upowszechnieniu takiego obrazu badacza — „erudyty". Strukturalizacja rzeczywistości wskazuje badaczowi. Taki system relacyjny obejmuje uniwersum (zbiór przedmiotów typu podstawowego) oraz zmienne. O ile wiedza o modelach badań jest niekiedy dość znacząco zró nicowana w obrębie społeczności uczonych. itd. Jeśli chodzi o poglądy na naturę poznawanej przez niego rzeczywistości. przejmują je w ramach szkoły naukowej. Musi bowiem dokonać wyboru pewnego modelu świata odpowiadając na pytanie o zakładaną przez siebie ontologię (pytanie: „Jaka jest natura rzeczywistości?") i na pytanie o zakładaną epistemologię (wybór języka. musi najpierw dokonać wyboru natury bardziej podstawowej. o tyle rozwiązania problemów ontologicznych i epistemologicznych przyjęte przez badacza są na ogół zgodne z tymi. to zawierają się one w jego światopoglądzie. Wskazuje ona zatem. bo filozoficznej. które charakteryzują przedmioty zaliczone do danego uniwersum. Następnie badacz przeprowadza stratyfikację esencjalną zmiennych. czynniki). Co więcej. ale po prostu akceptuje to.jest tak. co akceptuje społeczność. wyró niając ze zbioru wszystkich mo liwych zmiennych te. z którą się identyfikuje. Często jest i tak. w którym będzie opisywał poznawaną rzeczywistość). a do oceny natę enia czynników hipotetycznych. Zanim badacz zacznie posługiwać się językiem określonej teorii i stosować określone narzędzia badawcze. której poglądy mniej lub bardziej ostentacyjnie głoszą i są skłonni bronić ich w naukowych dysputach. które interesują badacza. z narzędzi na narzędzia byłby obrazem nie zalecanym. które są akceptowane przez większość członków społeczności badaczy. z jakich składa się ona przedmiotów — czy są to na przykład rzeczy (strukturalizacja substancjalistyczna). obserwujemy. Zatem jakie jest modelowe ujęcie powiązań między: (a) teoriami i (b) narzędziami badawczymi? Spróbujmy na to pytanie odpowiedzieć. Wydaje się on zaprzeczeniem skostnienia teoretycznego i świadectwem swoiście rozumianych kompetencji zawodowych. dobiera metody najlepiej mu znane względnie te. Wskazuje ona równie na rodzaj systemów relacyjnych. którymi badacz będzie się zajmował w swojej praktyce badawczej. z teorii na teorię. e badacz nie anga uje się w rozwiązywanie kwestii natury filozoficznej (podstawowej). której stają się członkami. które sobie upodobał? Otó taki obraz badacza „fruwającego beztrosko z kwiatka na kwiatek". a inne za pochodne — sprowadzalne do tych pierwszych. istotnie wywierających wpływ na zachowanie się osoby badanej. Zatem musi zacząć od ustosunkowania się do podstawowych kwestii natury filozoficznej — ontologicznych i epistemologicznych. jakim to przedmiotom przysługują zmienne (wielkości.

podlega ocenie moralnej. obieg informacji miedzy sferą praktyki społecznej i sferą nauki). chodzi o ustalenie zasad związków ontologicznych. czy nie sprawi jej bólu. e działania badacza podlegają kwalifikacji etycznej dwukrotnie.. W tym przypadku odwołuje się do porządkujących zasad stratyfikacji esencjalnej. co w efekcie doprowadziło do nieprzekładalności twierdzeń i wyników badań wyra onych w języku jednej z nich na język drugiej. a nie na przedmiotach martwych. metodologiczne czy praktyczne. jak będzie traktował osobę badaną. Kolejny krok to określenie rodzaju zale ności wią ących zmienne zale ne Izmienną zale ną) ze zmiennymi dla nich (dla niej) istotnymi. Drugi raz zaś. Zauwa my — tytułem przykładu — e dwa wielkie paradygmaty psychologiczne — introspekcjonizm i behawioryzm — zakładają dwie odmienne perspektywy ontologiczne. czy to. W ramach perspektywy ontologicznej dokonuje się zatem ustaleń co do natury świata. Przykładowo badacz mo e stać przed wyborem: determinizm versus indeterminizm. gdy jako psycholog proponuje podjęcie jakichś działań uznanych za skuteczne z punktu widzenia prakseologicznego i opartych na sprawdzonych empirycznie teoriach (o tej kwalifikacji mówiłem prezentując. w rozdz. Z kolei to. teoretyczne i związane z przyjętą strategią badawczą. Zauwa my jeszcze. e jego działania badawcze przeprowadzane są na innych osobach. Prowadząc badanie naukowe musi on odpowiedzieć na pytanie. Zmienne zostają uporządkowane od najbardziej do najmniej istotnych. Zasady stratyfikacji esencjalnej wraz z zasadami związków ontologicznych składają się na perspektywę ontologiczną. wa na jest jeszcze perspektywa aksjologiczna. nie wywoła u niej urazu. zorientowane na sprawdzenie hipotez teoretycznych za pomocą jakichś metod psychologicznych (o tym traktowała perspektywa aksjologiczna). Racje etyczne muszą być racjami pierwszo rzędowy mi. w której ulokują się pozostałe wybory: filozoficzne. 2.wpływ) dla zmiennych określonego rodzaju — zmiennych zale nych. Pierwszy raz. Wreszcie dokonuje on stratyfikacji zbioru zmiennych. muszą poprzedzać pozostałe — teoretyczne. Dokonując wyboru strategii badawczej i narzędzi badawczych musi tedy badacz nie tylko kierować się kryteriami metodologicznymi czy teoretycznymi. 4. ale tak e brać pod uwagę fakt. Zatem perspektywa ontologiczna to sposób podejścia badacza do rozwiązywania kwestii ontologicznych. Badacz posługuje się klasyfikacyjnymi zasadami stratyfikacji esencjalnej.. 75 . gdy jako uczony przeprowadza on badanie empiryczne. Psycholog tym ró ni się na przykład od fizyka. ustala się w ramach perspektywy epistemologicznej. Mówiąc krótko. jak naukowo poznawać świat. która niejako w pierwszej instancji kwalifikuje wybory badacza jako dopuszczalne (z etycznego punktu widzenia) bądź jako niedopuszczalne. czy nie będzie to dla niej przykre. Owa perspektywa aksjologiczna musi być zatem tą. a nie przedmiotowo. e osoba badana musi być traktowana podmiotowo. pkt. co badacz w procesie badawczym będzie robił. Wa ne jest zdanie sobie sprawy z faktu. e wszystko. to jego poglądy ontologiczne. które uznał za istotne dla innego zbioru zmiennych G eo "nej zmiennej zale nej — w szczególności).

wyró nioną przez badacza zmienną niezale ną z jedną lub z większą liczbą zmiennych niezale nych. W tym miejscu psycholog — poszukując nowych powiązań między jakąś Y oraz jakimiś zmiennymi niezale nymi — odwołuje się. jako kontrowersję dwóch odmiennych perspektyw ontologicznych operujących ró nymi TBO. równocześnie blokują mo liwości formułowania innych pytań badawczych.Podsumowując mo na powiedzieć. Owe zaś decyzje metodologiczne rozpatrywane są w perspektywie aksjologicznej. Nale y tu zwrócić uwagę na to. a zmiennymi niezale nymi wa nymi dla Y (rozwa anego typu) były zmienne typu „wewnętrznego" (psychologicznego). s. Z kolei dla behawioryzmu podstawowym typem ontologicznym w sferze faktów psychologicznych była kategoria zachowań się człowieka. z którą się on identyfikuje) określoną TBO. a nie innych ujęć teoretycznych problemu badawczego. W jednej z wcześniejszych prac (Brzeziński. ale tak e. uznanych przez badacza za hipotetycznie wa ne dla danej Y. lokowanymi w ró nych perspektywach ontologicznych. jak badacz rozwią e problemy epistemologiczne. I odpowiednio zmiennymi niezale nymi wa nymi dla Y były zmienne typu „zewnętrznego" (bodźcowego). inicjuje proces badawczy stanowiąc jego pierwszy krok. Dla introspekcjonizmu podstawowym typem ontologicznym w sferze faktów psychologicznych była kategoria prze yć wewnętrznych (stanów świadomościowych) człowieka. a mo e te postrzegać ją w kategoriach psychologii poznawczej. a to z kolei wyznacza przyjętą przez niego taktykę postępowania badawczego. introspekcjonizmu i behawioryzmu. s. zakładającego u jego podstaw zaakceptowaną przez badacza (czy raczej przez szkołę naukową. 13-15) ująłem opozycję dwóch wielkich teoretycznych programów (paradygmatów) psychologii. Co więcej. wprowadzając w krąg jego zainteresowań badawczych określone układy zmiennych. a dokładniej — wybrana (i zaaprobowana) przez niego określona Teoria badanego obiektu (TBO). uwzględniających inne zestawy zmiennych i powiązań między nimi ni te. jako mo liwej na nie odpowiedzi traktującej o naturze związku (liniowy versus krzywoliniowy) łączącego Y z określoną Xj. e ów pierwszy krok ściśle powiązany jest z dokonaną wcześniej 76 . nawet niekoniecznie świadomie. ulegając określonym preferencjom w teoretycznym „osadzeniu" pytania badawczego. e rozwiązanie w określony sposób problemów natury ontologicznej ma wpływ na to. Sformułowanie pytania badawczego oraz hipotezy badawczej. 1978. co najdobitniejszy wyraz znalazło w programach teoretycznych ich „ojców" — Wundta (1908) oraz Watsona (1919). jego wcześniejsze opcje teoretyczne (wybór określonej perspektywy ontologicznej — o czym była mowa wy ej) związane z — jak powiedział Topolski (1983. które dopuszcza zało ona przez SM badacza perspektywa ontologiczna. 130) — „wizją świata i człowieka" nie tylko sugerują badaczowi szukanie takich. Ka de powa ne badanie naukowe w psychologii (a tak e w ka dej innej dyscyplinie empirycznej) rozpoczyna się od sformułowania problemu badawczego w postaci pytania o naturę związku łączącego daną. Mo e on bowiem patrzeć na rzeczywistość przez okulary neobehawiorysty. do swojej dotychczasowej wiedzy teoretycznej.

ukierunkowującego myślenie wielu pokoleń badaczy.1.). który pierwszy. 3. Ta zaś 77 . co ma znaczący wpływ na trafność wewnętrzną pzeprowadzanego przez psychologa badania. Faktycznie zaś istotne (i te wa ne. zabiegiem operacjonalizacji zmiennych. z metodologicznego punktu widzenia. 1991). aby ją zaakceptować. Decydując się na określoną TBO (w ramach danej perspektywy ontologicznej) badacz przesądza — jak to ju zostało wy ej powiedziane — o tym. Podsumowując. Wspomnę tu jeszcze „osobę nr 1" Kuhna (1968). potraktowane jako źródło drugiej części wariancji Y — nie kontrolowanej przez badacza — to jest wariancji resztowej zmiennej zale nej. a nie zmienne faktycznie istotne dla Y. Barber. Tak e taki. ■ Kolejny etap badania naukowego związany jest z bardzo wa nym. tona podstawie jego RB nie mo na dokonać jednoznacznej oceny trafności testowanej hipotezy badawczej. to jest dla utworzenia przez badacza (na gruncie jego wiedzy naukowej — tu: psychologicznej) O(P¥). Mówiąc inaczej. e prawidłowo rozpoznana zale ność między Y i Xj (inaczej: trafna hipoteza sformułowana przez badacza) nie będzie jako taka potwierdzona w badaniu. 1992) czy zawę enia zakresu formułowanych pytań badawczych (na co z kolei zwrócił uwagę. w części lub wszystkie. zawę ający eksplorację badawczą wpływ przyjętego przez badacza paradygmatu — Barber. Pozostawienie poza kontrolą części zmiennych niezale nych obni y trafność wewnętrzną badania empirycznego (spójrzmy jeszcze raz na rys. To zaś rodzi. przedstawił istotę paradygmatu. e podejmowane przez badacza w dwóch pierwszych krokach procesu badawczego czynności badawcze zdeterminowane są przez przyjętą przez tego badacza TBO. Mo e bowiem zdarzyć się tak. tylko zmienne wa ne zaliczone przez badacza do O(PY) będą traktowane przez niego jako źródło wariancji wyjaśnionej Y. i te zakłócające) zmienne niezale ne dla Y mogą być. który nie będzie mógł stanowić dostatecznie mocnej — z metodologicznego punktu widzenia — podstawy do tego. określone konsekwencje w postaci: „zahamowania postępu w badaniach" (por. językiem technicznym.joznnt)" RB nie będzie uzasadnieniem dla decyzji odrzucającej hipotezę. Je eli jest ono nietrafne wewnętrznie. „nastawienia na konfirmację hipotez" (por. gdy nieadekwatny O(PY) względem PY mo e spowodować otrzymanie jozmytego" RB. 1991) i które zmienne niezale ne będą przez niego efektywnie kontrolowane. stając się tym samym systematycznym źródłem wariancji wyjaśnionej Y. rzecz jasna.przez badacza akceptacją określonej TBO. jakie będzie formułował pytania badawcze (por. mo emy powiedzieć. Otó tylko zmienne niezale ne uznane przez badacza. będą poddane — w przeprowadzanym badaniu empirycznym — kontroli. Magnusson. Greenwald i inni. tak wyraziście. Związanie się badacza z określoną TBO ma te konsekwencje dla drugiego kroku procesu badawczego. która — jak sądzę — stanowi podstawowy element SM psychologa. 0{PY ) stanowi podzbiór zmiennych niezale nych — uznanych przez badacza za istotne w stosunku do zbioru zmiennych niezale nych de facto istotnych dla Y. 1986). w odniesieniu do badań psychologicznych. gdy jest ona faktycznie nietrafna.

Co więcej.mającym status konstruktu teoretycznego — sensu empi rycznego. Zatem teorie le ące u podstaw poszczególnych narzędzi pomiarowych wykorzystanych w procedurze operacjonalizacji powinny być porównywalne i zakładające tę samą TBO. Nie mo e tedy być tak e w procedurze operacjonalizacji badacz posłu ył się techniką Rorschacha i kwestionariuszem 16 PF Cattella. wywodzącą swój rodowód filozoficzny i teoretyczny z Idealizacyjnej teorii nauki (ITN) stworzonej przez L. W ka dym razie — eby odwołać się do jakiejś prostej ilustracji — niedopuszczalne jest. którym posłu y się psycholog. Novick. Je eli — dla przykładu — ograniczymy się do modeli psychometrycznych. Przekonywającą i spójną teorię operacjonalizacji zmiennych w badaniach psychologicznych. por. m. MPI. to i tutaj psycholog musi dokonać wyboru między konkurencyjnymi czy uzupełniającymi się modelami — „klasyczną" teorią testów (Gulliksen. in. teorią generalizacji i teorią wyników genetycznych (Cronbach i inni. którą zaakceptował on jako teoretyczną podstawę do sformułowania — w kroku 1. por. gdy zostały one wywiedzione z ró nych teorii psychologicznych. rozdz. 1968). 1959. kwestionariuszy osobowości). testów psy chologicznych — testów inteligencji. ACL. 1950). To. Torgerson. rozdz. która le y tak e u podstaw interpretacji poszczególnych wyników i finalnego RB (podjęcie przez badacza decyzji o akceptacji lub odrzuceniu hipotezy — krok 7. narzędzie. Nowaka (1980) i rozwijanej na gruncie psychologii przez Brzezińskiego (I978b).). TAT.) oraz generalizacji RB z próby na populację (krok 8. 1950. musi przystawać do określonej teorii psychologicznej (musi traktować ją jako swoją).związana jest z doborem i konstrukcją (lub adaptacją ju istniejących — w sensie adaptacji kulturowej. 1972) czy całej rodziny tzw. skal postaw. dla przeglądu problematyki IRT: Hulin i inni. technika Ro. 1958. potrzeby. 1983). samoocena. neurotyzm zaliczone do jednego O(PY) były operacjonalizowane za pomocą takich dobrze psychologom znanych narzędzi. Operacjonaiizacja zmiennych przeprowadzana jest przez badacza w celu nadania zmiennym z O(PY )-----. Mówiąc inaczej. stworzyła Homowska (1989) — por. a w drugim przypadku teorią czynnikową. jaki będzie efekt przeprowadzonej operacjonalizacji zmiennych zale eć będzie od przyjętej przez badacza TOZ. Uzyskany za pomocą narzędzia pomiarowego (tu: testu psychologicznego) wynik musi być interpretowalny w terminach przyjętej przez badacza TBO. Gaula (1990) czy Maruszewskiego (1983). 7. gdy w pierwszym przypadku TBO jest teorią psychoanalityczną. 20. zostały one skonstruowane w ramach ró nych TOZ. przystosowanie. — problemu badawczego i hipotezy badawczej oraz jako „ramę" interpretacyjną RB. jaka będzie postać finalna konstruowanego przez psychologa testu psychologicznego.) narzędzi pomiarowych (tj. „przypisanych" do ró nych paradygmatów. Lord. To. Item Response Theory (IRT) (Guttman. jak — odpowiednio — WAIS-R. Obie zaś lokują się w ró nych perspektywach ontologicznych. „statystyczną" teorią testów (Lord. 1980. aby takie zmienne jak: inteligencja. 78 . Lazarsfeld. zale eć będzie przede wszystkim od zało onej w punkcie wyj ścia Teorii operacjonalizacji zmiennych (TOZ).

to Teoria badania empirycznego (TBE). W przypadku psychologii w grę mogą wchodzić dwie du e klasy modeli badawczych — eksperymentalne i korelacyjne. uzyskanie rzetelnego RB. 1987 — Appendix A.adekwatnego do niego modelu statystycznego (i na odwrót. rys. Kimble. Matarazzo. wyłaniają się następujące sekwencje „elementów" SM — w sensie warunkowania jednych przez drugie: TBO —> TIRB TBO —> TOZ. wyborem modelu statystycznego. 1992. Wiedza dotycząca obu klas modeli badawczych jest w psychologii bardzo rozbudowana. e wybór modelu badawczego przesądza wybór . dokonać wyboru modelu badawczego) — te z krokiem 5. je eli badacz wykazuje preferencje do określonego modelu statystycznego. Kolejna teoria. co dotychczas napisałem. a więc czy RB będzie trafny i rzetelny (nie obcią ony konsekwencjami złych wyborów metodologicznych badacza). (d) m Y — n X. TBE obejmuje zbiór zasad odnoszących się do planowania i prowadzenia badania sprawdzającego hipotezę badawczą. I jedne i drugie mo na podzielić — z uwagi na liczbę uwzględnianych w badaniach zmiennych X i Y — na następujące odmiany: (a) 1 Y —• 1 X (c) m Y — 1 X. której znajomość musi posiąść badacz. w którym badacz. Ten krok jest sprzę ony z krokiem szóstym. Krok 4. po drugie. a ten z kolei. (wybór techniki doboru próby) i z krokiem 7. 1984. to musi. sprzę ony jest zarówno z krokiem 6.. (o czym dokładniej ni ej) — w urn sensie. czwartym. Pochodną owej wiedzy będzie zatem to. na podstawie przeprowadzonych analiz statystycznych (tj. Hoshmand. 3. W kształceniu uniwersyteckim psychologów (ono zaś formuje przyszłego badacza-psychologa) kładzie się du y nacisk na jej opanowanie (por. a nie „artefakty". TOZ —> TGRB. testów istotności 79 . umo liwi podjęcie trafnej decyzji co do hipotezy badawczej (por. —> TGRB. s. TOZ —> TIRB. właśnie pod ten model. 1992). e badacz będzie ustalał „fakty". PolIringhome. W kolejnym. czy uzyskany przez badacza RB będzie umo liwiał podjęcie przez niego trafnej decyzji w odniesieniu do testowanej hipotezy. po pierwsze. kroku badawczym psycholog dokonuje wyboru modelu badawczego. 903.1). Od bogactwa tej wiedzy oraz umiejętnego jej wykorzystania w konkretnych sytuacjach badawczych zale eć będzie to. w którego ramach testowane będą — na podstawie uzyskanego z przeprowadzonego badania empirycznego (eksperymentalnego lub korelacyjnego) RB — hipotezy badawcze. w którym chciałby „opracować" hipotezę badawczą. (b) 1 Y — n X. Jej znajomość i konsekwentne przestrzeganie przy planowaniu badania empirycznego umo liwi. Ellis.Z tego.

dokonuje oceny hipotezy badawczej w kategoriach jej akceptacji lub odrzucenia. Mamy zatem: TBO —> TBE/TS.-7. TBE/TS —> TGRB. 1988. Marek. Lehmann. Obie teorie są bardzo wa nymi elementami SM. bądź modelu eksperymentalnego — białe trójkąty) przypisane do ka dej z czterech wy ej wymienionych odmian modeli badawczych. ujęcia Bayesa (por. Borenstein. 1968). Nadu ycia statystyki dokonywane przez niedoświadczonych badaczy związane są najczęściej z wyborem niewłaściwych testów statystycznych. Wiadomo (por. wskaźników wielkości efektu ieffect size) (por. Cohen. analizy sekwencyjne wg Walda (Wali 1947. Obie te muszą być zgodne z TBO. błędną (lub niepełną) interpretacją wyników przeprowadzonej analizy statystycznej.jakość" realizacji procesu badawczego w krokach 5. statystyki indukcyjnej (testowanie hipotez): jednowymiarowa versus wielowymiarowa — oraz techniki doboru próby: losowa versus nielosowa (np. Cohen. Lindman. Di Nuovo. zało enie o losowości próby (Johnstone. aby zmaksymalizować szansę publikacji raportu z badań w czasopismach naukowych sprawiło. Chów. 1963.-7. TBE/TS —> TIRB. 3. 1992. 1990. Strzałki ilustrują trendy rozwojowe poszczególnych modeli statystycznych. 1987). kwotowa).3 pokazuję — w skrótowej formie — najbardziej rozpowszechnione wśród psychologów techniki statystyczne (stosowane w ramach bądź modelu korelacyjnego — zacieniowane trójkąty. 1990. 1989).ró nic między średnimi wartościami Y w grupach kryterialnych). błędnym opracowaniem schematu próby. i manipulowanie przez badaczy poziomem istotności statystycznej tak. Tak e generalizacja nie mo e — w sensie teoretycznym — wykraczać poza obie teorie ją ograniczające. tak e: Cohen. To wszystko zaś składa się na wymienioną ju Teorię statystyki (TS). 1988. e stosowanie testów istotności (tylko) poddawane było ostrej krytyce (por. Schmidt. Savage. Na rys. np. Na . 1984). 1994. Noworol. Bortz. 1925. 1992). U podstaw ka dej techniki statystycznej wykorzystywanej przez badacza w procesie empirycznej kontroli hipotez znajdują się zało enia dotyczące natury wnioskowania statystycznego: procedury klasyczne wg ujęcia Neymana-Pearsona i Fishera (Fisher. Poniewa RB został uzyskany za pomocą konkretnych narzędzi 80 . Edwards. tj. W kroku 8. TIRB oraz TBO. która z kolei musi być kompatybilna z wyjściową TBO. 1994). która obok TBE przesądza o jakości kroków 4. z poprzestaniem jedynie na obliczaniu poziomu istotności statystycznej przy jednoczesnym ignorowaniu innych metod. Henkel. 1988. Morrison. procesu badawczego. Oczywiście interpretacja RB dokonywana jest w ramach pojęciowych TIRB. 1935. Philips 1973. mają wpływ kompetencje badacza w zakresie teorii statystyki — statystyki opisowej. Hunter. 1970). procesu badawczego dokonuje się oceny uzyskanego w trakcie przeprowadzonego eksperymentu (krok 4a) lub badania korelacyjnego (krok 4b) RB oraz — w przypadku jego zaakceptowania — interpretacji i generalizacji.

Mamy zatem: TBO —> TIRB —> TGRB. Omówione wy ej powiązania elementów SM ujęte zostały w formie graficznej na rys. blok I. 3. MANOVA — wielowymiarowa analiza wariancji: jednoczynnikowa i wieloczynnikotta. R — współczynnik korelacji wielokrotnej.Rys. /. muli. F — test F. V — test Rao.4 (por. modele statystyczne — zacieniowane trójkąty. t. 3. — test Wilksa. Podobne ograniczenia nakłada na TGRB zastosowana przez badacza TBE/TS. V—test Hotellinga. CA — analiza kanoniczna. więc TGRB wykorzystana przez badacza przy generalizowaniu RB z poziomu próby na poziom populacji musi uwzględniać ograniczenia interpretacyjne będące pochodną natury TOZ. r — współczynnik korelacji liniowej Pearsona.5 powtó- 81 . a te z kolei zostały skonstruowane z respektowaniem bazowej dla nich TOZ. pomiarowych. obwiedziony przerywaną linią).3. ANOVA — jednowymiarowa analiza wariancji: jednoczynnikowa i wieloczynnikowa. — wielokrotny test r. Klucz: i — test f. TBO —> TOZ —> TGRB. TBO —> TBE /TS —> TGRB. Z kolei na rys. 3. Modele eksperymentalne — białe trójkąty. Odmiany modelu badawczego i odpowiadające im modele statystyczne (najbardziej rozpowszechnione w praktyce badawczej psychologów).

— i sferą praktyki społecznej. . wy ej omówionych.rzono — za rozdz. Rys.. 1. 3. to związane są one bądź: (a) ze stanem SM (czym ju się zajmowaliśmy).4. bądź te z (b) psychologicznym charakterem badania. — schemat procesu badawczego. 1. Poza kontekstem świadomości metodologicznej W poprzednim punkcie przeanalizowaliśmy. interakcja. w jaki sposób na czynności badawcze podejmowane przez psychologa oddziałuje stan jego SM. To zapotrzebowanie społeczne płynące z tej drugiej sfery wymusza na badaczach podejmowanie określonych zadań badawczych. Ignorowanie tego psychologicznego kontekstu i skupianie uwagi jedynie na analizie kontekstu świadomościowego mo e doprowadzić do bardzo przykrych dla badacza konsekwencji. jeszcze raz. Elementy kontekstu świadomości metodologicznej (K-SM) jemne powiązania ich uwarunkowania oraz wza- 4. elementów SM na kolejne kroki procesu badawczego. gdy zamiast mówić o faktach. 2. będzie on mówił o artefaktacn.4) oznaczono wpływ poszczególnych. Musimy jednak pamiętać o systemie powiązań między sferą praktyki badawczej — zajmowaliśmy się nią w rozdz. rys. którego wyrazem jest zachodząca między obydwoma podmiotami tego badania. Mo na te — odpowiednio — mówić o zewnętrznych i wewnętrznych determinantach procesu badawczego w psychologii.4. Jeśli chodzi o determinanty wewnętrzne. Literami: a — e (tak samo jak na rys. 3. badaczem-psychologiem i osobą ba daną. ale tym razem pod kątem tego. osiem kolejnych kroków procesu badawczego.

3. Powiązanie elementów świadomości metodologicznej (SM) z poszczególnymi krokami procesu badawczego 1 .5.Rys.

Na rys. 3. poradnię zdrowia psychicznego.1). który podjął się tego zadania. w ujęciu schematycznym. (b) zmienne sugerujące hipotezę badawczą.5 w pierwszym. 2. który będzie mógł być wykorzystany do zaplanowania i przeprowadzenia określonej strategii postępowania praktycznego. rys. Oczekuje ona tedy. (d) status motywacyjny osoby badanej.4. mimo. rozdz. Z kolei drugi prostokąt obejmuje jeszcze 2 kroki — dziewiąty i dziesiąty — które. jaki będzie mu nadany sens praktyczny. Te zaś pozostają pod wpływem kontekstu interakcji: „badacz — instytucja społeczna" (IBIS) — (por. e badanie. zakład karny itp.). 3.). ale do praktyka. umo liwiającego satysfakcjonujące rozwiązanie problemu praktycz84 . Dana instytucja społeczna zleca wprost przeprowadzenie badań ukierunkowanych na rozwiązanie interesującego ją problemu praktycznego.5 ujęte to zostało w postaci kroku 9. cechowała równie wysoka trafność zewnętrzna). aby mógł — post factum (i taka praktyka „aplikacyjna" te . pracownika socjalnego itp. a tym samym zaspokojenie zapotrzebowania społecznego adresowanego do sfery praktyki badawczej (por. niestety. 3. pozwalający jej podjąć działania praktyczne — owym wynikiem uzasadnione i usprawiedliwione — umo liwiające osiągnięcie po ądanego stanu praktyki społecznej. jakim podda go zabiegom adaptacyjnym. ma miejsce) — uprawomocnić działania podejmowane przez daną instytucję społeczną (szkołę. (e) aprobata społeczna.Do najwa niejszych czynników kontekstu interakcji: „badacz — osoba badana". dostarczy jej takiego RB. Kroki te bowiem nale ą nie do naukowca. Dotychczas interesowała nas wyłącznie pierwsza sfera w kontekście jej wewnętrznych uwarunkowań — tych związanych z logiką wewnętrzną procesu badawczego oraz z psychologicznym charakterem badania empirycznego realizowanego przez psychologa. e badanie cechowała wysoka trafność wewnętrzna) i dokonaniu jego generalizacji (załó my te . Analiza tego kontekstu przeprowadzona została w rozdz. 4. e nie wykonuje ich sam badacz. rys 2. Owe oddziaływania mogą kształtować PARB w dwojaki sposób. Niestety. stanowią swoiste dopełnienie procesu badawczego sensu stricto. który występuje w imieniu instytucji społecznej zgłaszającej zapotrzebowanie na określony RB. badacz na ogół nie ma wpływu na to. Na rys. Wróćmy jednak do wątku dotyczącego związku łączącego dwie sfery — nauki i praktyki społecznej. co w nim interesującego dostrze e praktyk i wreszcie. kontekst C). Oba zaś kroki polegające na transformacji „czystego" RB na konkretne działania uzale nione są od przyjętej — w danej sferze praktyki społecznej i w danym momencie jej rozwoju — Praktyki odbioru rezultatu badawczego (PORB) oraz Praktyki aplikacji rezultatu badawczego (PARB)..: odbiór RB oraz kroku 10. obwiedzionym przerywaną linią prostokącie mamy przedstawiony. Praca psychologa-badacza zakończyła się w momencie oceny RB (załó my. jak RB będzie odczytany i odebrany przez psychologa-praktyka czy innego przedstawiciela praktyki społecznej (nauczyciela. terapeutę. proces badawczy. e psycholog. (c) lęk przed oceną. które bezwzględnie powinny być uwzględnione przez badacza i tak e przez niego w miarę mo liwości kontrolowane nale ą: (a) oczekiwania badacza.: podjęcie działania praktycznego.

Nawet gdyby instytucja zrezygnowała ze zwrotu źle — w jej ocenie — „ulokowanych" pieniędzy. znając oczekiwania instytucji.nego. W konsekwencji instytucja finansująca badania nie byłaby zadowolona z takiego „rozmytego" RB. e dany RB jest obcią ony i e obcią ona jest tak e PORB. Przykładowo. W tym przypadku badacz będzie pomagał danej instytucji odczytać RB. badań podstawowych (w warunkach polskich. a które powa nie ograniczyłyby „aplikowalność" RB. Mówiąc inaczej. e instytucja ta nie przyjęłaby raportu nie spełniającego jej oczekiwań. są one dla niej anonimowe) albo gdy pochodzą one z tzw. Tym samym zachodzić mo e podejrzenie. Znacznie tedy korzystniejsza — oczywiście z omawianego punktu widzenia — jest taka sytuacja gdy dana instytucja sięga po wyniki badań. ale — przede wszystkim! — dla uzyskania określonej gratyfikacji ze strony sponsorującej badania instytucji. Omawiając powy szy przykład niespełnienia przez badacza oczekiwania zamawiającej dane badanie instytucji społecznej. Przynajmniej w części takie bezpośrednie powiązania badacza z instytucją społeczną sponsorującą badania na ściśle przez nią określony temat mogą stawiać pod znakiem zapytania obiektywność tych badań. na przykład. nie będzie to całkowicie „chłodny". instytucja oświatowa zleca wykonanie badań naukowych (psychologicznych) dotyczących specyfiki procesów emocjonalnych i poznawczych u dzieci z rozpoznaniem MBD (minimał brain disorders). aby kupiła ona od niego raport badawczy i tym samym sponsorowała. aby zmaksymalizować szansę uzyskania ponownego zamówienia. mo e starać się tak je przeprowadzić oraz tak sporządzić finalny raport. Badacz. Mogłoby zdarzyć się i tak. chciałem wskazać na niebezpieczeństwo związane z bezpośrednim uzale nieniem badacza od danej instytucji społecznej. w celu opracowania takiej strategii nauczania w klasie szkolnej. która by uwzględniła rozpoznaną przez psychologa ich charakterystykę. z którymi zetknął się sam badacz (i nie z wszystkimi z nich dostatecznie dobrze sobie poradził). post factum. które nie są przez nią bezpośrednio sponsorowane (tzn. sponsorowane przez Komitet Badań Naukowych). a więc pracując nie dla wyłącznej satysfakcji poznawczej. przeprowadzone badania. Mo e te badacz. gdyby rzetelnie je uwzględnić. 85 . a wówczas badacz zmuszony byłby zrekompensować poniesione przez nią straty finansowe. to pozostaje jeszcze problem zagro enia poczucia własnej wartości i poczucia kompetencji zawodowej badacza. opakować interpretacyjnie uzyskany RB. dopasowane do merytorycznego profilu prowadzonej przez nią działalności praktycznej. obiektywny raport pokazujący wszystkie trudności metodologiczne i ograniczenia interpretacyjne uzyskanego RB. z prowadzeniem badań pod jej dyktando. W konsekwencji zaprojektowane działanie praktyczne mo e być mało skuteczne. bowiem trudno oprzeć na nim strategię działania praktycznego. znając oczekiwania określonej instytucji społecznej. Oba wy ej opisane sposoby oddziaływania instytucji społecznej zgłaszającej zapotrzebowanie na określony RB w jakiś sposób uzale niają od niej badacza. gdy oparte zostało na nierzetelnych podstawach. narzucając jej własne ujęcie PARB. które ma cechować przede wszystkim wysoka efektywność.

86 . wa nym kontekstem. który powinien doło yć maksymalnych starań. Neuliep. 3. W pkt. Ów interakcyjny charakter naukowego badania psychologicznego jest odpowiedzialny za to. rys. Jego akceptacja. badanie naukowe mo na traktować jako proces rozwiązywania problemów (Nickles. wykonywane przez badacza w procesie badawczym. 3.Pozostaje jeszcze jedno niebezpieczeństwo nadu ycia RB. przybierającego postać pytania. w istocie. wykonywane przez badacza — na ogół wystandaryzowane w danej społeczności badaczy (tj. których źródłem jest kontekst IBOB. 1988). Mamy z nim do czynienia wówczas. Znając tedy ograniczenia psychologii jako nauki empirycznej. Podsumowanie W psychologii. 4. aby objąć efektywną kontrolą te zmienne niezale ne. powinniśmy starać się minimalizować zniekształcające RB i (utrud niające jego powtórzenie) wpływy nie kontrolowanych przez badacza czynników kontekstu IBIS (por. repliką badania wyjściowego) i trudno takie badania pod dać rygorystycznej kontroli — na wzór tej. które przybiera postać hipotezy badawczej. psychologów) — czynności dotyczą próby konfirmacji tej hipotezy na podstawie uzyskanego RB. Problem ten został tu potraktowany marginalnie.). jakie elementy SM i w jakich pozostające względem siebie zale nościach wywierają wpływ na poszczególne kroki. W badaniach empirycznych prowadzonych w naukach behawioralnych trudno — z uwagi na ich psychologiczny charakter — spełnić fundamentalny warunek powtarzalności RB (uzyskanie tego samego RB przez innego badacza przeprowa dzającego — z zachowaniem wszystkich elementów procedury badawczej — ba danie będące. (por. jest kontekst IBOB. Przykładu mo e dostarczyć wprowadzenie w byłych krajach komunistycznych (w niedalekiej jeszcze przeszło ści). e zamiast o faktach badacz będzie komunikował o artefaktach. 1991) 5. Rozpoczyna się ono bowiem sformułowaniem problemu badawczego. w którym nale y rozpatrywać proces badawczy. której poddawane są badania realizo wane przez fizyków czy biologów. Tym większa odpowiedzialność spoczywa na badaczu. interpretacja oraz generalizacja kończy ów proces badawczy. O jakości procesu badawczego decyduje przede wszystkim stan społecznej i indywidualnej SM. gdy jakaś instytucja potrzebuje naukowego uzasadnienia swojej — niekoniecznie moralnie czystej — działalności.4) ukazałem. obok SM. a tak e w pozostałych dyscyplinach naukowych zaliczanych do nauk behawioralnych. e tak trudno uzyskać powtarzalność RB. Ignorowanie go przez badacza kończy się tym. gdy osiowy dla tego rozdziału był kontekst SM (o kontekście IBOB traktuje rozdz. reform szkolnych — zgodnych z ideologią komunistyczną — które odwoły wały się do „naukowych" ekspertyz przeprowadzonych przez dyspozycyjnych wo bec władzy profesorów pedagogiki i psychologii. oraz sformułowaniem najbardziej prawdopodobnego (na gruncie wiedzy badacza) rozwiązania. Kolejne. Drugim.

4. Rozwinięcie poruszanych w tym rozdziale zagadnień znajdzie Czytelnik w kilku. Tak jak o jakości procesu badawczego (kroki: 1.) decyduje w jakiejś mierze kontekst IBIS.).W pkt.-8. Polecam te trzy monografie poświęcone tej problematyce: Zamiara K.). Nie oznacza to jednak wcale. dostępnych w języku polskim. staje się podstawą do zaprojektowania przez jakąś instytucję społeczną działania praktycznego (krok 10. w pracy: Kmita J. który w określony sposób odczytany przez praktyków (krok 9. przedstawione zostały dalsze losy RB. tak o jakości aplikacji RB (kroki: 9.) decydował kontekst IBOB. I tak. ksią kach. Stosunkowo najwięcej uwagi poświęciłem na omówienie wpływu kontekstu SM na proces badawczy. Opozycję dwóch podstawowych w psychologii perspektyw ontologicznych — introspekcjonizmu oraz behawioryzmu — przedstawiłem w swojej wcześniejszej pracy: Metodologiczne i psychologiczne wyznaczniki procesu badawczego w psychologii. Koncepcje psychologicme człowieka.: Szkice z teorii poznania społecznego. e pozostałe. Skróty stosowane w tekście SM RB (a) TBO (b) TOZ — — — — Ś w i a d o m oś ć m e t o d ol o g i cz n a Rezultat badawczy Teoria badanego obiektu Teoria operacjonalizacji zmiennych Teoria badania empirycznego/Teoria statystyki Teoria interpretacji rezultatu badawczego Teoria generalizacji rezultatu badawczego Praktyka odbioru rezultatu badawczego Praktyka aplikacji rezultatu badawczego Kontekst świadomości metodologicznej Kontekst interakcji: badacz — osoba badana ! (Cl K- (c) TBE/TS — j (d) TIRB (e) TGRB (f) PORB (g) PARB (Al K-SM — — — — — (Bi K-IBOB — IBIS — Kontekst interakcji: badacz — instytucja społeczna . Struktura teorii psychologicznych oraz Kozielecki J. problematyka świadomości metodologicznej oraz stosunek indywidualnej SM do społecznej SM przedstawione zostały.-10. dokonujące się na styku: „sfera badawcza — sfera praktyki społecznej" omówiłem w poprzednim punkcie. PaszkiewiczE. Mo liwe negatywne oddziaływania tego kontekstu na wykorzystywanie RB. „pozaświadomościowe" konteksty są mniej wa ne. w oryginalnym ujęciu. Dynamika pojęć i programów psychologicznych. Szkice metodologiczne.

2. Wewnętrzne determinanty procesu badawczego (II) — badanie psychologiczne jako interakcja „badaczosoba badana" 1. z jednej strony i osoby badanej. na falsyfikację hi potez stanowiących najbardziej prawdopodobne (z punktu widzenia wiedzy bada cza) rozwiązanie problemu badawczego. Mówiąc inaczej. Wprowadzenie Porzućmy teraz. zajmowane postawy..Rozdział 4. (b) bądź wskazywaniu badaczowi jak ma postępować.. 1983) — badacza. w du ej mierze zale y od postrzeganego przez nią zachowania się badacza w tej samej sytuacji. System uznawanych wartości. kierowanie się chwilowymi preferencjami. Zajmijmy się natomiast uwarunkowaniami wewnętrznymi procesu badawczego związanymi z jego psychologią. Ich źródeł będziemy szukać w zachowaniu się głównych „aktorów" tego „psychologicznego teatru" (Słoma. z drugiej. zachowanie się badacza w jakiejś mierze te jest modyfikowane przez zachowanie się osoby badanej (Jamieson i in. jak zachowuje się osoba badana w sytuacji badawczej. pkt. To.) odpowiedzi na pytanie badawcze. o specyfice psychologicznego badania naukowego stanowi interakcja dwóch podmiotów procesu badawczego — badacza (psychologa) i osoby badanej (ucznia. studenta.). punkt widzenia na praktykę badawczą. polegający na: (a) bądź rekonstrukcji przebiegu poszczególnych faz procesu badawczego na stawionego na potwierdzenie. 1987). SS . jak chce Popper (1977). I odwrotnie. charakterystyczny dla tradycyjnej metodologii. wiedza. uprzednie doświadczenia badawcze. inteligencja. zorientowanej na logikę procesu badawczego. „człowieka z ulicy" itp. czy te . aby zmaksymałizować uzyskanie trafnej (w sensie: rozdz. temperament współdeterminują styl odegrania wspomnianych ról: roli badacza i roli osoby badanej. 3.

1 Osobliwości badania psychologicznego (wg S. Z kolei trzecia osobliwość polega na mo liwości traktowania badacza przez osobę badaną jako „.mo e reagować na osobowość eksperymentatora" (tam e). Druga osobliwość związana jest z mo liwością reagowania nie tylko na programowo wprowadzone przez badacza elementy postępowania eksperymentalnego. 1973. e osoba badana mo e przyjmować status eksperymentatora (jest tak. Rosenthala) 3. 1968. Jacobson.części materiału eksperymentalnego" i na tym. zmienna oczekiwań badacza (ang. Rosenzweiga) Rosenzweig (1933.. e w konsekwencji osoba badana „. Interakcyjny układ „badacz-osoba badana" zanurzony jest w określonym kontekście społecznym. ale tak e na cały kontekst owego postępowania.. 1966. odró niające naukowe badanie psychologiczne od analogicznego badania prowadzonego przez fizyka czy chemika. Rosenthal. Rosenthal. który w jakiejś mierze będzie modyfikował zachowanie się osoby badanej.. będąca od wielu lat obiektem intensywnych badań prowadzonych przez Rosenthala i jego współpracowników (por. s. Rosenthal. 1994b. 1993. która jedynie planuje i czuwa nad prawidłowym przebiegiem procesu badawczego sama się weń nie anga ując. znajdującej się w sytuacji psychologicznego badania naukowego. Pojęcie efektu oczekiwań interpersonalnych badacza OIB — efekt Golema i efekt Galatei Jedną z wa niejszych zmiennych kontekstu psychologicznego badania psychologicznego jest bez wątpienia zmienna oczekiwań interpersonalnych (ang. interpersonal expectations) czy inaczej. 89 . 1991a. B.. Rubin. 3. 353-354) zwracał uwagę na trojakiego rodzaju osobliwości. OIB (wg R. researcher's apectations).1. 1978. Pierwszą osobliwością psychologicznego eksperymentowania jest to. 1991b. ale ma ona problemowy charakter te dla badacza. który w istotny sposób modyfikuje przebieg tej interakcji. 1969. Nie jest bowiem badacz osobą z „zewnątrz" układu badawczego. gdy musi ona dokonywać samoobserwacji i zdawać z niej relację badaczowi). Nastawienia badacza na potwierdzenie hipotezy badawczej — efekt oczekiwań interpersonalnych badacza. Sytuacja badania naukowego stanowi „problem psychologiczny" (jak to ujął cytowany tu Rosenzweig) nie tylko dla osoby badanej.

negative expectations effect. Jussim. przekonania. Kowalik. (2) problem listy potencjalnych czynników wpływających na rozbudowę (lub zmianę) wstępnych OIB. Oleson. wysokim poziomie OIB ró nią się od osób o niskim poziomie OIB tak e pod względem postrzegania innych w kategoriach stereotypów społecznych i przesądów. Rosenthal. experimenter bias) czy. Rosnow. Cooper. 1985. efektu Goiema (efekt negatywnych oczekiwań — ang. Osoby o. Barber. Seul. 1993) oraz innych psychologów (np. Mówiąc o wstępnych OIB i ich rozwijaniu w kierunku pierwotnym lub zmianie i rozbudowie w kierunku przeciwnym do pierwotnie zało onego musimy wziąć pod uwagę dwa kluczowe problemy: (1) problem wstępnych OIB. 1960). poszukiwanie aprobaty społecznej. Jego oczekiwania co do funkcjonowania osoby badanej te nie są w pełni ukształtowane. Silver. cyt.2. 1991. self-fulfilling prophecy effect). Galatea effect). 1985. a przyjmą postać skonkretyzowaną (albo zgodną z kierunkiem wstępnych oczekiwań.1992. 1969) i dogmatyczny styl myślenia (w sensie: Rokeach. wyd. positive expectations effect. które będą ulegały poszerzeniu. w wyniku dokonanych przez badacza zmian. 1993. Pygmalion effect). efektu Pigmaliona (ang. Badania porównawcze przeprowadzone nad osobami cechującymi się odpowiednio wysokim i niskim poziomem OIB pozwalają stworzyć portrety psychologiczne tych osób. 1985. Dalej będę posługiwał się skrótem — OIB (od: oczekiwania interpersonalne badacza). Harris. 1982. 1986. Rosenthal. jeśli chodzi o przyswajanie informacji odnoszących się do aktualnego funkcjonowania osoby badanej (odporność na informacje nie potwierdzające oczekiwań badacza). Babad. Harris. sztywność myślenia. Są te one bardziej inercyjne. 1983. efektu Rosenthala. Babad. (1982. efektu Galatei (efekt pozytywnych oczekiwań — ang. 1995. Rosenthal. Gilly. 90 . charakteryzujące osoby o wysokim poziomie OIB. 1993a). Pierwszym źródłem wstępnych OIB jest osobowość badacza (postawy. Inbar. 1993) „rozpoznały" jeszcze takie zmienne. 1993. Głównym rysem portretu badacza o wysokim poziomie OIB jest autorytaryzm (w sensie: Adorno i in. niezgodną z kierunkiem wstępnych oczekiwań). 1987. jak: brak tolerancji na odmienność. 1968 — krytycznie. stronniczości eksperymentatora (ang. Przez nią „przełamują się" pozostałe zmienne charakteryzujące badacza. Babad. ogólnie rzecz ujmując. uznawane wartości). 3. 1984. Brzeziński. Brophy. Trzeba tedy mówić o wstępnych OIB. Ona jest źródłem efektu samospełniającego się proroctwa (ang. Czynniki kształtujące OIB Badacz nawiązujący kontakt z osobą badaną nie od razu dysponuje jej pełnym portretem psychologicznym.. Golem effect). 1979. Badania Babad i in. Darley. albo.

Będą to dane subiektywne.. Korzystając z wy ej wyszczególnionych i scharakteryzowanych źródeł wstępnych OIB. Przymiotnik: „subiektywny" tu u yty ma podwójny sens. Przykładowo.. sposób jej zachowania się w pierwszym kontakcie z badaczem. 1982). Trzecim źródłem wstępnych OIB. są dane. badacz. metodologii psychologii). lokalizowanych na wymiarze: „informacje jednoznaczne — informacje dwuznaczne". wspólnot religijnych. Drugi wią e się z tym. styl mówienia. w zale ności od działania takich czynników. Negatywne OIB prowadzą do efektu Golema. tkwiącym poza badaczem. który uzyskuje wysokie wyniki na skalach autorytaryzmu i dogmatyzmu. co składa się na skrótowe określenie: kompetencje zawodowe. współczesnych wyników badań empirycznych. źródło wstępnych OIB.Drugim wa nym źródłem wstępnych OIB jest wiedza badacza (znajomość aktualnych teorii psychologicznych. mniejszości narodowych Ud. W zasadzie oba one stanowią jedno „du e" źródło wstępnych OIB. z danych. wy ej omówione. pierwszego wra enia (sylwetka osoby badanej. wyniki obiektywnych testów psychologicznych. społeczno-demograficzne. Pierwszy odpowiada sensowi psychometrycznemu dychotomii: „dane obiektywne — dane subiektywne" i związany jest z niemo nością precyzyjnego wy standaryzowania sposobów zbierania tych danych i nadawania im jednolitej i trafnej interpretacji niezale nej od badacza. wynikające z ich przynale ności do określonych grup społecznych. rzecz jasna zró nicowanej. Babad i in. jak pewne stereotypowe charakterystyki osób. badacz formułuje je względem zachowania się osoby badanej. Będzie on osoby badane z grupy spodziewanych zachowań potwierdzających hipotezę badawczą traktował odmiennie od osób badanych z grupy spodziewanych zachowań hipotezy badawczej nie potwierdzających. jak: (a) charakter informacji o osobie badanej. a tak e to wszystko. i którego cechuje jednocześnie wysoki poziom OIB. Z drugiej zaś strony badacz korzysta z takich danych. Odró niamy OIB dotyczące spodziewanych niepowodzeń osoby badanej (w skrócie: oczekiwania negatywne) od oczekiwań dotyczących spodziewanych sukcesów tej osoby (w skrócie: oczekiwania pozytywne). Podlegają one ewolucji. a pozytywne do efektu Galatei (por. które uzyskuje on o osobie badanej zanim nawią e z nią kontakt. 91 . Trudno to źródło precyzujnie oddzielić od pierwszego.). Z jednej strony będą to dane obiektywne: fizjologiczne. pantomimika itp. Z kolei atrybucja niepowodzenia w pierwszej grupie i sukcesu w drugiej grupie będzie miała charakter sytuacyjny (odnoszona będzie do charakterystyki sytuacji zadaniowej). Atrybucje sukcesu w pierwszej grupie i niepowodzenia w grupie drugiej dokonywane przez badacza będą miały charakter podmiotowy (odnoszone będą do charakterystyki osoby badanej). Wstępne OIB nie mają — zgodnie ze swą nazwą — postaci ugruntowanego i zamkniętego systemu. mimika. jego doświadczenie zawodowe. e te same dane będą ró nie interpretowane przez badaczy o wysokim i niskim poziomie OIB. przywiązuje większą wagę do stereotypowych charakterystyk osób badanych. które mają sens tylko dla danego badacza. Te dane mogą być dwojakiego rodzaju. na dodatek oczekiwania badaczy ró nią się jeszcze zmiennymi osobowościowymi stanowiącymi pierwsze. wynikających z tzw.

to jego związek z wymiarem „utrzymania-zmiany" wstępnych OIB jest taki. podatnymi na zmianę OIB. tym mniejsza szansa na to. Informacje zgodne ze wstępnymi OIB są przez badacza łatwiej zauwa ane w polu informacyjnym i łatwiej zapamiętywane. przesądne będą częściej skłonne do formułowania przewidywań. e badacze interpretują docierające do nich dwuznaczne informacje. to będą one miały charakter sztywny i trudno będą się poddawały oddziaływaniom nakierowanym na ich zmianę. Zatem jednoznaczne. dogmatyczne. będą traktować je w sposób wynikający z własnych nastawień. Z kolei badacze o niskim poziomie oczekiwań skłonni są dostosowywać swoje zachowania w interakcji z osobami badanymi do ich zachowań. zachowania osoby badanej będą interpretowane w sposób zgodny z wstępnie ukształtowanymi OIB i to w stopniu tym większym. (c) stopień potwierdzenia wstępnych OIB przez zachowanie się osoby badanej lokalizowany na wymiarze: „niski stopień niepotwierdzenia — wysoki stopień niepotwierdzenia". Częściej te będą napływające do nich dane (zwłaszcza te niejednoznaczne) reinterpretować w duchu wcześniej wytworzonych OIB. stabilnych i pewnych informacjach. „sztywność" nastawień podwy sza próg wra liwości badacza na występującą zmienność zachowania osoby badanej. Łatwiej te podlegają rekonstrukcji te zdarzenia. Zatem im więcej dopływa do badacza informacji niejednoznacznych. Mówiąc krótko. stabilne i pewne informacje mogą stanowić podstawę do formowania opornych na zmianę „sztywnych" OIB. wchodząc w interakcję z osobami badanymi. je eli były zgodne z wytworzonymi OIB i mogą słu yć ich podtrzymaniu. W przeciwnym przypadku będziemy mieli do czynienia z „elastycznymi". e zmieni on pierwotnie wytworzone OIB (niezale nie od ewidentnej — dla osoby postronnej — ich nietrafności). a nie do obrazu tych zachowań narzucanego przez wstępne OIB. które miały miejsce w przeszłości. dotyczące charakterystyki zachowania się osób badanych. 92 . które legły u podstaw wstępnie sformułowanych OIB? Nietrudno odpowiedzieć na to pytanie. Jaka jest odporność wstępnych OIB — tych „sztywnych" i tych „elastycznych" — na nowe informacje podwa ające trafność tych informacji. im większa będzie niejednoznaczność napływających do badacza informacji. zgodnie z wytworzonymi wcześniej OIB. Osoby autorytarne. „sztywne" OIB — niejako na mocy ich definicji — są bardziej odporne na informacje je dyskonfirmujące ni oczekiwania „elastyczne". Określone predyspozycje osobowościowe badacza skłaniają go do wytwarzania raczej sztywnych ni elastycznych wstępnych OIB i to niekoniecznie opartych na jednoznacznych i pewnych informacjach.(b) charakter OIB lokalizowanych na wymiarze: „oczekiwania elastyczne — oczekiwania sztywne". Rzecz jasna. Je eli wytworzone przez badacza oczekiwania oparte są na jednoznacznych. Są to najwa niejsze czynniki wpływające na ewolucję wstępnych OIB. Mówiąc krótko. Tacy „sztywni" badacze. których nie będą chciały zmieniać. Jeśli chodzi o wymiar „jednoznaczności-dwuznaczności".

a tak e: Harris. s. ale mo e być i tak. Dynamicznie przebiegający proces formowania się wstępnych OIB i ich zmian pod wpływem informacji ich nie potwierdzających pociąga za sobą zró nicowane — w zale ności od charakteru OIB — traktowanie osób badanych. e ich zgodność z OIB wcale nie jest jednoznaczna i mo na je równie dobrze uznać za potwierdzające wstępne OIB. to nauczyciel więcej. Dla opisania i wyjaśnienia owych ró nic w traktowaniu osób badanych przez badacza (a tak e uczniów przez nauczyciela czy pacjentów psychiatrycznych przez terapeutę) Rosenthal opracował koncepcję czterech czynników pośredniczących (por. Rosenthala teoria czterech czynników pośredniczących w powstawaniu OIB Wiele prowadzonych badań nad efektem oczekiwań interpersonalnych wyraźnie wskazuje na ró nice w traktowaniu osób badanych przez badaczy uznających je bądź za charakteryzujące się wysokimi osiągnięciami (przynale ność do grupy potwierdzaczy hipotezy badawczej — grupa „+") bądź za charakteryzujące się niskimi osiągnięciami (przynale ność do grupy obalaczy hipotezy badawczej — grupa „-"). (d) wydajność (ang. climate) — badacz stwarza osobom badanym z grupy „+" cieplejszy klimat społeczno-emocjonalny. Po prostu badacze o „sztywnych" wstępnych OIB będą je utrzymywać nawet w konfrontacji z danymi dość przekonywająco je obalającymi. 1985. których zaliczył do grupy „sukcesu". inaczej mówiąc.. gdy są to uczniowie. (c) wkład (ang. 33. Te czynniki to: (a) klimat (ang. Z kolei elastyczne wstępne OIB są bardziej otwarte na informacje ich nie potwierdzające i w konsekwencji są bardziej podatne na zmiany. Rosenthal. które prowadzą do rzeczywistego wywołania efektu oczekiwań badacza. Rosenthal.. : 1982). osoby te traktowane są przez badacza yczliwiej. 365 i nast. 1991b. input) — badacze więcej wymagają od osób z grupy „+". wymaga (i to-trudniejszego do opanowania materiału) od uczniów. po święcają im więcej uwagi. są raczej „sztywne" ni „elastyczne". Informacje o ich zachowaniu docierają do badacza i albo wzmacniają wstępne OIB i przyczyniają się do ich rozbudowy.Zachowania osoby badanej mogą być jednoznacznie zgodne z OIB. Babad i in. (b) sprzę enie zwrotne (ang. output) — badacz osobom z grupy „+" stwarza więcej okazji do „wykazania się". badacz poświęca im więcej uwagi i jest wobec nich bardziej „nauczycielski" (chętniej i dokładniej objaśnia. jak i za nie potwierdzające tych oczekiwań. feedback) — badacze z większym zainteresowa niem i w sposób zró nicowany traktują osoby z grupy „+". Te OIB. albo te je osłabiają. 93 . do ujawnienia ich „potencjałów". co mają zrobić). Z takiej niejednoznacznej sytuacji obronną ręką częściej wychodzą OIB „sztywne" ni OIB „elastyczne". i częściej. powodując w ten sposób ich zmianę i przebudowę.

Są to: (1) zmienne osobowościowe (takie jak: inteligencja. a tak e jej wiedza potoczna. obraz powstały w rezultacie jej wcześniejszego kontaktowania się z bada czem w celach badawczych. tworząc jej „psychologiczny portret" (por. Drwal. lokalizacja kontroli. tzn. Osoby badane o wysokim poczuciu własnej wartości oceniają się wy ej i raczej nie są skłonne dopuszczać do siebie informacji niezgodnych z ich „prywatnym" obrazem samego siebie. (2) zmienne charakteryzujące uprzednie doświadczenie badawcze osoby bada nej. Osoby badane o wysokim jego poziomie z łatwością będą oddalały od siebie informacje (jako niezgodne z ich wyobra eniem siebie samych) dwuznaczne czy o niewielkim natę eniu. tym bardziej maleje udział tych czynników w powstawaniu efektu OIB. Lokalizacja kontroli (w sensie: Rotter. a i sam efekt staje się mniejszy. poradnia zdrowia psychicznego itp. zdroworozsądkowa na ten temat. 1978. brak moliwości ingerencji badacza w pracę osoby badanej itp. poczucia własnej wartości. in minus. szpital psychiatrycz ny. aparaturowa ekspozycja bodźców i taka sama rejestracja odpowiedzi. (3) zmienne związane z wytworzonym przez osobę badaną „prywatnym" ob razem instytucji reprezentowanej przez badacza (uniwersytet. Są one tedy odporne na przekazywane im przez badacza sprzę enia zwrotne obni ające poziom ich samooceny i zmuszające je — gdyby były skłonne akceptować informacje zawarte w owym sprzę eniu zwrotnym — do zmiany. rys. 1981). tworzące „portret psychologiczny" osoby badanej.4. bloki: ff. Osoba badana spostrzegająca siebie jako sprawującą kontrolę nad 94 .1. Scharakteryzujmy teraz pokrótce te zmienne. 1966) jest zmienną dobrze opisaną w literaturze przedmiotu i nie ma potrzeby zatrzymywać się tu nad nią (por. Zgodność systemu uznawanych przez osobę badaną wartości jest bardzo wa ną — jęli nie najwa niejszą — zmienną pośredniczącą związaną z osobą badaną. Przyjrzyjmy się teraz tym zmiennym. 4. 3. Z kolei osoby badane o niskim poczuciu własnej wartości nie będą się przeciwstawiały napływającym informacjom o swych niepowodzeniach. postrzeganie badacza jako po dobnego do siebie.^).^. Zapobieganie występowaniu efektu OIB Zró nicowane traktowanie przez badacza osób badanych pociąga za sobą zró nicowanie ich zachowanie się. poczucie własnej wartości. gdy będzie to zgodne z ich ogólną koncepcją niskiego poczucia własnej wartości. które charakteryzują osobę badaną.) i odbiegają od warunków swobodnego badania klinicznego. samoocena). Zacznijmy od tych zmiennych. związane z osobą badaną. które nie będą zgodne z ich samooceną. system wartości i przeko nań. Oddziaływanie badacza na osoby badane ulega przefiltrowaniu przez zmienne podmiotowe.Im bardziej warunki badania są wy standaryzowane (eksperyment laboratoryjny.). Poczucie to jest bardzo odporne na zmiany.

zmienna opisana przez Rosenberga (1991a.własnym zachowaniem będzie mniej podatna na poddawanie się sprzę eniom zwrotnym płynącym od drugiej osoby (tu: od badacza). a na jego uwagi udzielili odpowiedzi Rosnow i Rosenthal ■74). (4) oczekiwania interpersonalne osoby badanej formułowane pod adresem ba dacza. WSH (ang. Lokalizacja osoby badanej na tym kontinuum ma wpływ na trafność badań empirycznych prowadzonych przez badacza. Postrzeganie przez osobę badaną sytuacji badawczej To. Problem obcią enia wyników badań psychologicznych z udziałem ochotni95 . modyfikującym jej zachowanie.1. od których zale y w znaczącym stopniu — trafność badania empirycznego.. 4. co osobę badaną skłoniło do tego. 4. Brzeziński. Spróbujmy wpierw wyobrazić sobie kontinuum. DC). zgodnie z wytworzonymi pozytywnymi lub negatywnymi OIB. the evaluation apprehension. I tak. Z . 1975): The volunteer subject przedstawiła dane dotyczące charakterystyki osób deklarujących dobrowolny udział w badaniach psychologicznych (ochotników). co stanowi szczególny „wkład" osoby badanej w interakcję „badacz-osoba badana". którego krańce mo na opisać jako: „zgłoszenie dobrowolne osoby badanej — zgłoszenie przymusowe osoby badanej". Kowalik.1): (1) status motywacyjny osoby badanej. 2. EA). 1975.. Najpowa niejsza na ten temat monografia Rosenthala i Rosnowa (cyt. zmienna opisana przez Orne'a (1991. to wiązka czterech zmiennych (por. 1993). 1991b). z ustaleniami Rosenthala i Rosnowa polemizotal Kruglanski (1973). e zgodziła się wziąć udział w badaniu. 9. powinniśmy wpierw odpowiedzieć na pytanie o to. OIOB.. ni osoba badana lokalizująca źródło kontroli własnego zachowania na zewnątrz.zgłoszenie dobrowolne — zgłoszenie przymusowe" (por. Analizując wyniki. (2) wskazówki sugerujące hipotezę badawczą. 1993a). the demand characteristics of expeńmental situation. rys. Rosenthal. SM.portretem psychologicznym" ochotnika Czytelnik mo e się zapoznać w rozdz. 4. Status motywacyjny osoby badanej. To na polu badań empirycznych prowadzonych w naukach behawioralnych dokonano w ostatnich kilkudziesięciu latach istotnych ustaleń na temat roli SM w powstawaniu artefaktów. pkt. wyd. miejsce osoby badanej na konti nuum: . RosDOW. LPO (ang. Nie wszyscy jednak psychologowie podzielają obawy co do stronniczości ochotników. (3) lęk przed oceną. SM Przejdźmy teraz do omówienia zmiennej SM.

Jednym z bardziej spektakularnych przykładów oddziaływania czynnika motywacyjnego na zachowanie się osób badanych w badaniach o charakterze ankietowym są głośne badania przeprowadzone przez Kinseya i jego współpracowników nad zachowaniem się seksualnym mę czyzn i kobiet. plotki krą ące wśród studentów o eksperymencie. Charakterystyka zmiennych WSH Kolejna wa na zmienna modyfikująca przebieg badania empirycznego to zmienna WSH. stają się istotnymi determinantami jej zachowania. na bodźce-zmienne dozowane jej przez badacza Sytuacja badania — co ju du o wcześniej zauwa ył Rosenzweig (1933) — trak96 . Kohna i in. przekł. (Orne. pkt.1. z urządzeniem laboratorium.. Jeśli patrzymy na to w ten właśnie sposób. W ka dym badaniu. e eksperymentator oczekuje jakiejś zmiany w wynikach testu.2. s. które komunikują osobie badanej treść testowanej hipotezy. i w pewnym momencie osoba badana spostrzega jako swoje zadanie to. 9. a nie pasywnego „odbiornika" reagującego. 1959a. Analizę tego przykładu znajdzie Czytelnik w rozdz. e powinna uzyskać pewność co do prawdziwego celu eksperymentu i tak reagować. 1991. 1973 — poi.ków został podjęty w pracach Bella (1962). Całokształt tych bodźców nazwaliśmy «zmiennymi sugerującymi hipotezę badawczą» (Orne. 1959b. Jeśli na przykład stosuje się jakiś test dwukrotnie i przedziela się go jakąś procedurą eksperymentalną. a mimo to bardzo wa nym źródłem informacji dla osób badanych jest sama procedura eksperymentalna. to nawet najmniej rozgarnięty student zorientuje się. T. 1959a). aby potwierdzić testowaną hipotezę. przekł. 1993). zdaniem Orne'a. 1969. (1981) czy Cowlesa i Davisa (1987). zwłaszcza jeśli test ten jest w oczywisty sposób związany z zastosowaną procedurą eksperymentalną". Koncepcja wskazówek sugerujących osobie badanej treść hipotezy badawczej WSH (wg M. 23): „Na zachowanie osoby biorącej udział w eksperymencie mo na by spojrzeć niemal tak samo. Orne'a) 4. to wszystkie bodźce. 1962 — poi. jak na zachowanie osoby w sytuacji rozwiązywania problemów. 1991. Pierwszą pracę poświęconą tej zmiennej Ome ogłosił w 1959 r. 2. wyd. które osoba badana odbiera w czasie samego eksperymentu. Podstawową myśl koncepcji Orne'a znaleźć mo na w zdaniach zaczerpniętych z jego najgłośniejszej pracy. informacje uzyskiwane przez osoby badane podczas umawiania się na badanie. osoba badana ma status aktywnego uczestnika badania.2. którą osoby biorące udział w eksperymencie spostrzegają przez pryzmat dotychczasowej wiedzy i doświadczenia. informacje związane z osobą eksperymentatora. 1970. 4. na wzór szczura zamkniętego w skrzynce Skinnera. a tak e bezpośrednie i pośrednie informacje. to znaczy. która doczekała się wielu przekładów na języki obce (wg poi. Często nie dostrzeganym przez eksperymentatora. Bodźce te obejmują pogłoski.

To.będzie się starała swoim zachowaniem potwierdzić postawioną przez eksperymentatora hipotezę" (Orne. bądź tak. e przy takich powtórzeniach nie uzyskuje się tych samych rezultatów... s. Wyobra ając sobie cel badania i oceniając swój w nim udział pod kątem zagro enia poczucia własnej wartości. a więc przy dobrowolnym udziale w badaniach psychologicznych i braku poczucia zagro enia poczucia własnej wartości. e werbalizacja hipotezy przez osobę badaną jest stosunkowo trafnym predyktorem zachowania się tej osoidać tedy wyraźnie. osoba badana będzie pozytywnie zmotywowana do tego. dobrowolnie biorącej udział w badaniu psychologicznym i nie percepującej jego przyszłych wyniŁów jako zagra ających jej poczuciu własnej wartości. ona sobie udział. 1991. przewidział). Zdaje sobie sprawę z tego.towana jes jest przez osobę badaną jako sytuacja problemowa. e ma dość ściśle określony status. e pewnych jej zachowań badacz keję (bo tr oczekuje. to cel badania. e testowe mają większe zna-ie. gdy inne są mu obojętne czy wręcz go martwią (bo burzą jego hipotezę. 22-23). w typowej sytuacji badawczej. gdy zagra a ono obiektywności badania psychologicznego. odpowiedzi Benie. Nie rejestrowano natomiast występowania efektu eksperymentalnego wówczas. Zwróćmy uwagę na zakładany przez Orne'a SM — o którym była wy ej mowa — oraz na zakładany przez niego. Badanie psychologiczne staje się. oczekiwania. e występowanie efektu eksperymentalnego miało miejsce tytko wówczas. w którym bierze . dyskonfirmują te oczekiwania). e pewne jej zachowania. gdy osoba badana nie była w Sanie zwerbalizować hipotezy badawczej. współpracując L badaczem w trakcie badania empirycznego. po jego zakończeniu oczekuje od badacza aprobaty dla swego zachowania. brak zagro enia poczucia własnej wartości. Mówiąc inaczej. Takie nastawienie osoby badanej — mimo jej afirmującego stosunku do badacza — powinno budzić niepokój metodoSogiczny. gdy osoby badane uświadamiały sobie hipotezę badacza. co przede sikim osób wszy-osoba badana stara się ustalić. Skupmy się teraz na Orneowskiej koncepcji osoby badanej. by jej zachowanie falsyfikowało zrekonstruowaną przez nią hipotezę badacza (udział w badaniu uznany został przez osobę badaną za „zagra ający" jej poczuciu własnej wartości). Oznaczałoby to. aby jej zachowanie było zgodne z jej rekonstrukcją hipotezy badacza (udział w badaniu uznany został przez osobę badaną za „neutralny" dla jej poczucia własnej wartości). osoba badana jest skłonna współpracować z badaczem. e zachowanie się osoby badanej w sytuacji badania 97 . e przynoszą mu one satysfa-.odpowiedzialny" za to.. Taka osoba badana. nie kontrolowanych przez badacza zmiennych — których źródłem jest interakcja: „badacz-osoba badana" — trudne do wiernego powtórzenia przez innych badacz\. poprzez subtelne oddziaływanie na zmienną zale ną dodatkowych. Badania Orne'a (1959b) nad zachowaniem się osób poddanych hipnozie pokarały. Zdaniem Orne'a. jako konsekwencja pierwszego zało enia.cję (bo trafnie ich wystąpienie no martwi. Niepowtarzalny — w innych warunkach społecznych (inny badacz. aby odegrać rolę „dobrej" osoby badanej i „. osoba badana będzie postępowała bądź tak. inna osoba badana) — charakter interakcji zachodzącej między badaczem i osobą badaną jest . od niej ocz e badacz „czegoś" niej oczekuje.

co tak „naprawdę" badacz chce ukryć przed nią i co „naprawdę" eksperyment bada. Poniewa . akceptując punkt widzenia Ome'a. Mo e być i tak. przy zało eniu. zatem trudno byłoby zaaran ować takie badanie naukowe. i kłamały. e ich kłamstwa nie zdołano wykryć. 1965). które uwierzyły. s. która nie przypisywałaby adnego znaczenia manipulacjom badacza i dla której cel badania byłby całkiem obojętny. e detektor wykazał. jednoznacznych rezultatów badania. Jest to rola „dobrej" osoby badanej (rzecz jasna. za98 . które. to jest. powtórzone przez innego badacza. e ich kłamstwo zostało przez badacza wykryte. dostarczają tych samych rezultatów. e tak mało znamy badań psychologicznych. a dotyczących zagadnienia wykrywalności kłamstwa za pomocą detektora kłamstwa (z GSR jako zmienną zale ną). Je eli cel badania nie jest oczywisty. z którego jego WSH byłyby całkowicie wyeliminowane. Zatem w świetle wy ej przedstawionych wyników. to osoby badane będą formułować wiele konkurencyjnych interpretacji tego celu. Saltzmana i Burkego (1952 — podaję za: Orne. je eli jest on rozmyty. e nie jest w stanie „oszukać" detektor. Osiągnięte przez Ellisona i in. ale z wiernym zachowaniem wszystkich elementów scenariusza badania. e nazbyt oczywiste (z punktu wiedzenia osoby badanej!) WSH mogą sprowokować osobę badaną do zastanawiania się nad tym. Davisa. gdy osoba badana jest w pełni świadoma hipotez badacza. Otó kłamstwa tych osób badanych. badania sądowe). uczciwie. gdy stanowią one dobrą ilustrację wpływu zmiennych WSH na wyniki badania psychologicznego. Po przeprowadzeniu pierwszej próby z detektorem kłamstwa części osób badanych powiedziano. Orne. mo e doprowadzić do zachowań „przekornych". Druga skrajność. Ellison i in. 1969. tak e: SiWerman. stały się trudniejsze do wykrycia za drugim razem. na innych osobach badanych. Podanie tej informacji wpłynęło na wyniki drugiej części eksperymentu. Osoba badana nie zechce skorzystać z nazbyt oczywistych wskazówek i będzie się zachowywać naturalnie. rezultaty okazały się dość paradoksalne i niezgodne z rezultatami osiągniętymi przez osoby posługujące się detektorami kłamstwa w codziennej praktyce zawodowej (np. e osoba badana bierze udział w badaniu na zasadach dobrowolnego zgłoszenia i e przyszły wynik badania nie jest postrzegany przez nią jako zagra ający jej poczuciu własnej wartości!). 57-58) oraz powtórzonych przez Gustafsona i Ome'a (por. ile poddać je efektywnej kontroli. nie sposób wyobrazić sobie osobę badaną. którym wydawało się. Zapoznam teraz dokładniej Czytelnika z przebiegiem tych badań. W efekcie nie doprowadzi to do jasnych.psychologicznego jest funkcją roli przez nią tworzonej i przez nią granej. Trzeba tedy nie tyle eliminować z badania jego WSH (bo jak to zrobić?). 1977. W praktyce przecie obsługujący detektor kłamstwa stara się tak postępować. Natomiast kłamstwa osób. i zdołały badacza wprowadzić w błąd stawały się łatwiejsze do wykrycia w drugiej próbie. Bardzo spektakularny jest w tym względzie przykład badań przeprowadzonych przez Ellisona. badali wpływ znajomości wyniku uzyskanego na podstawie badania detektorem kłamstwa na wielkość reakcji skórno-galwanicznej (GSR). albo przeciwnie ni to sugerują WSH. by osoba badana była przekonana. Działaniem WSH mo na wytłumaczyć fakt. Gustafson. zaś pozostałym.

do której zmierzali studenci. byś spróbował «okpić» jak umiesz najlepiej detektor podczas eksperymentu". których wspomniani badacze nie kontrolowali. które wystąpiły w badaniu Ellisona i in. Liczba trafnych i nietrafnych detekcji w pierwszej próbie eksperymentu Gustafsona iOmea Podana informacja o: wykryciu kłamstwa Grupa z . było wykrycie ich kłamstw (wszyscy uwa ali się za normalnych. Tak te uczynili Gustafson i Orne. Następnie osoby badane z obu grup losowały jedną kartkę z numerem.potrzebą wykrycia" wykryci nie wykryci Grupa z „potrzebą oszukania" wykryci nie wykryci 9 7 13 3 niewykryciu kłamstwa 13 3 11 5 ł między kolumnami 1..31 n. niemo liwe jest wykrycie kłamstwa w przypadku osobowości psychopatycznych czy nałogowych kłamców. Podzielili oni osoby badane na dwie grupy. Instrukcja ta miała na celu zwiększenie tego rodzaju WSH. /' między wierszami 1. wedle której postępowały osoby badane — jak się wydawało — w eksperymencie przeprowadzonym przez Ellisona i in.. który za wszelką cenę chciałby ukryć fakt kłamstwa. mo liwe jest manipulowanie tymi przekonaniami. Jak wiesz. e w badaniu przeprowadzonym przez Ellisona i in. którego miały nie ujawniać badaczowi. Drugiej grupie podano instrukcję.wykryciu" dopiero po próbie. Zało yli oni. jakich dostarcza rzeczywista praktyka? Odpowiedzi na to pytanie starali się udzielić Gustafson i Orne. Próbujemy sprawdzić. a nie — jak tego chcą osoby prowadzące badanie — do zwiększenia stopnia wykrywalności. Zatem wartością. I tak. działały dodatkowe zmienne. a nie za nałogowych kłamców).17 n.3 n. Chcemy. Były to zmienne WSH. z klórej pochodzą le dane 99 .i.i. 0.i.biegi te prowadziłyby do zmniejszenia stopnia wykrywalności kłamstw. a tym samym zmienianie WSH danej sytuacji eksperymantalnej. Była ona następująca: „Jest to badanie nad wykrywaniem kłamstwa i choć bardzo trudno jest oszukać detektor — to jednak ludzie bardzo inteligentni. 0.i. e część z nich uwa a. Mając informacje o akceptowanych przez osoby badane wartościach.17 n. Ka da grupa otrzymała odmienne instrukcje. Mca osobom badanym podano informacje o . Z rozmów przeprowadzonych z badanymi studentami wynikało. W tym przypadku WSH miały zwiększyć tendencję badanych do oszukiwania. e: Jest to eksperyment nad wykrywaniem oszukiwania. i detektor kłamstwa nadaje się jedynie do wykrywania kłamstw zwykłych osób. pierwszej grupie powiedziano. i e tylko nałogowym kłamcom udaje się wprowadzić „go" w błąd. emocjonalnie stabilni i dojrzali umieją to uczynić".1. Tak więc sytuacja badanych studentów jest ró na od sytuacji badanego-podejr anego. Tabela 4. Jak zatem wytłumaczyć rozbie ność danych pochodzących z laboratorium z danymi. jak dobrze pracuje detektor kłamstwa.

1). ale z myślą o dostarczeniu im ró nych. e nie zostały wykryte.96 a < 0. których oczekiwania (nadzieje) zostały spełnione miały słabsze reakcje skórno-galwaniczne i tym samym ich kłamstwa stawały się trudniejsze do wykrycia — wbrew ich własnym nadziejom. 4. a drugą połowę osób badanych.2. jaką był „rodzaj instrukcji". jak osoby. (b) tych. W badaniu Gustafsona i Orne'a instrukcje nie były opracowane z myślą o bezpośredniej manipulacji postawami osób badanych.25 (a> 0. Instrukcje te okazały się skuteczne. gdy zmieniły percepcję sytuacji badawczej 100 . ani motywacja osób badanych nie były istotne: 0. Manipulacja ta była skuteczna. Wiarogodność instrukcji oraz zgodność z procedurą eksperymentalną okazały się rzetelną drogą do zmiany WSH sytuacji badawczej. a detektor kłamstwa rejestrował wielkość reakcji GSR.55 a < 0. doprowadziła do ró nych rezultatów. Po przeprowadzeniu pierwszej próby badacz informował połowę osób z pierwszej i połowę z drugiej grupy. Jf=l. O tym.001 Z kolei badacz prezentował ka dej osobie badanej kolejno wszystkie numery. Osoby.005 niewykryciu kłamstwa między kolumnami ł uwaga: ]f pokazuje.94. W pierwszej próbie ró nica „stosunku oczekiwania" (względna wielkość krytyczna GSR) w obu grupach była nieistotna (por. które chciały oszukać. ale im się to nie udało (jest to grupa podobna do osób badanych w autentycznych warunkach yciowych). Jednakie trafna detekcja zale ała od interakcji informacji i motywacji: jf=30. zachowywały się (pod względem wielkości GSR) analogicznie. ale nie zostały wykryte. podstawowych informacji o eksperymencie. Wysokie wyniki GSR uzyskano od 2 rodzajów osób badanych: (a) tych. e ich kłamstwa zostały wykryte przez detektor (badacz miał niezale ny dostęp do kart z numerami). które chciały być wykryte.28 a < 0. gdy instrukcje podawane osobom badanym odzwierciedlały ich poglądy ujawnione we wcześniejszej rozmowie. które chciały oszukać i rzeczywiście oszukały. ale z inną kartą. Druga próba polegała na powtórzeniu badania. Liczba trafnych i nietrafnych detekcji w drugiej próbie eksperymentu Gustafsona i Orne' Podana informacja o: wykryciu kłamstwa Grupa z „potrzebą wykrycia" wykryci nie wykryci Grupa z „potrzebą oszukania" wykryci nie wykryci X* między wierszami 15 1 12. 4.001.001 3 13 12. Tak więc osoby. czy dana osoba znalazła się w grupie „wykrytych" czy „nie wykrytych" decydowano w sposób losowy.36 a < 0.95) i 0. tab.Tabela 4. df=\.001 15. a < 0.2) okazały się bardzo interesujące. Uzyskane wyniki (tab. które chciały być „wykryte" i rzeczywiście zostały „wykryte".001 4 12 14 2 10. e manipulacja WSH w interakcji ze zmienną niezale ną. Okazało się zatem. e ani podanie informacji. w którym brały udział.

e pozwoli to uratować zagro oną trafność zewnętrzną. (c) aparatura. stosunek do badanych). osoba badana chce jak najlepiej zagrać rolę „dobrej" osoby badanej i często ju po zakończeniu badania oczekuje od badacza aprobaty dla swego zachowania się w trakcie tego badania. badacze starają się ró nymi dostępnymi środkami zamaskować prawdziwy cel badania w nadziei. Mo na nawet mówić nie o psychologii jako nauce o zachowaniu się człowieka. odbierając jego deklaracje co do prawdziwości podawanych danych jako perf jako perfidne kłamstwo. w jakiej znajduje się dana osoba. takie jej nastawienie wobec badania psychologicznego stwarza powa ne zagro enie (Da jego obiektywności i mo e spowodować. osoby badane będą reagowały nie tylko na układu b wprowadzone do układu badawczego zmienne niezale ne. postępować zgodnie z własnymi wyobra eniami dotyczącymi oczekiwań co do sprawdzanej hipotezy. gdy nawet badaczowi. Jednak e jest to strategia raczej znana typowym osobom badanym. o których ró ne ws traktują hipotezy. tzn. Stara się ona ustalić cel badania. Tak Tak czy inaczej. będzie starała się zachowywać tak. jest to populacja najczęściej poddawana badaniom przez badaczy-psychologów. tzn. Mówiąc inaczej. traktowana jest przez nią jako typowa sytuacja rozwiązywania problemów. Oczywiście aby uzyskać zamierzone efekty instrukcje muszą być dokładnie przemyślane i podawane bardzo ostro nie. pkt. Często stosowanym wybiegiem jest podawanie fałszywego celu badania. Zdając sobie sprawę z faktu. ale jako o nauce o zachowaniu się studenta psychologii (!). co nietrudno zauwa yć. instrukcje podawane badanym nie mówiły im wprost. e osobą badaną kierują pozytywne pobudki. jak mają się zachować! Badanie przeprowadzone wedle układu Gustafsona i Orne'a pozwoliło m. Bwarzys. Sytuacja badania.osób badanych. e osoby badane chcą poznać cel eksperymentu i postępować tak. swej postawy wobec badania. Pomimo tego. Pozwoliło to jednocześnie na wyjaśnienie ró nic w rezultatach osiąganych w laboratorium i w praktyce. albo te falsyfikować.5). ale tak e na ró ne wskaźniki celu badania. Pewne nie zidentyfikowane przez badacza aspekty sytuacji badawczej mogą w sposób o wiele silniejszy wyznaczać WSH ni mozolnie opracowane przez niego instrukcje zmiany WSH. (b) wypowiedzi osób towarzyszących badaczowi. sposób przeprowadzania pomiarów i re101 . których achowai dostarczają badanym: (a) osoba badacza (jej :howanie się w trakcie badania. studentom. w którym uczestniczy i w zale ności od nastawienia. W przeciętnej sytuacji badania naukowego.prawdziwego celu badania. rozdz. która nie odbiegałaby od realnej sytuacji yciowej {Realizm yciowy — por. Oczywiście. Stwarza to dość paradoksalną sytuację. in. na wytworzenie takiej sytuacji. W takich przypadkach trudno się spodziewać sukcesów podobnych do tych. 2. a więc przy dobrowolnym udziale w badaniach i braku zagro enia poczucia własnej wartości ze strony eksperymentatora osoba badana stara się współpracować z nim. by potwierdzić oczekiwania eksperymentatora.. by zgodnie z własnymi wyobra eniami odnośnie hipotezy badawczej albo ją potwierdzać. osoby badane oie wierzą. w jaki sposób zmienić WSH sytuacji badawczej. jakie były udziałem Gustafsona i Orne'a. który stara się postępować z badanymi uczciwie i nie maskować — przez podawanie fałszywych danych —. Bywa i tak. 12. e jego trafność zewnętrzna będzie dość niska. e trudno przewidzieć.

Nasuwa się kolejne pytanie: w jaki sposób oddzielić wariancję zmiennej Y wprowadzoną przez WSH od wariancji wprowadzonej przez zmienne wa ne dla K je eli nie sposób całkowicie wyeliminować WSH z badania? Postaram się teraz udzielić odpowiedzi na to pytanie. Trudność tę mo na wyeliminować przez dokonywanie pomiarów na ró nych losowo równowa nych grupach. (f) atmosfera w pomieszczeniu. Im ta wariancja będzie mniejsza. e oczekuje. z którego rekrutują się badani. (2) sam fakt podawania jednej i tej samej osobie badanej wielokrotnie tego samego testu wystarczy. gdy takie równowa ne losowo grupy są badaczowi niedostępne. a część nie. e wystc102 . np. tym większy będzie stopień powtarzalności samego badania i większa jego trafność zewnętrzna. Mo e być te i tak. e część WSH będzie postrzegana jednolicie przez wszystkie osoby badane. by domyśliła się. gdy : (1) zestaw pytań (w przypadku kwestionariusza wywiadu czy te testu wiadomości) nie będzie ju czymś nowym dla osoby badanej i będzie mogła ona udzielić tych samych odpowiedzi co za pierwszym razem. W ka dym razie musimy przyjąć następujące zało enie: na ka dą osobę badaną oddziałują dwie grupy zmiennych: (1) zmienne niezale ne wa ne dla Y. treść pytań zadawanych badanym. (e) sposób eksponowania bodźców. zgodnie z którymi dokonuje się kilkakrotnego testowania (pomiaru zmiennej zale nej) tej samej osoby. a zatem pozostaje jej tylko odpowiedzieć sobie na pytanie: „Jakich to zmian oczekuje ode mnie badacz?". gdy wymaga opracowania bardziej zło onych planów badawczych.jestrowania wyników. e prawdopodobnie badacz prosi ją znowu o wypełnienie tego samego testu dlatego. i wypełni go ona inaczej ni poprzednio. ale na cały kontekst eksperymentalny. e WSH tego samego badania będzie ró ne dla ró nych osób. w którym przeprowadzane jest badanie. Rzecz jasna. a inne przez inne środowisko. gdy uzna. co mo e dostarczyć dodatkowych wskaźników WSH osobom badanym. Z tego te względu badania przeprowadzane według planów. studenci. Z badań eksperymentalnych przeprowadzonych przez Orne'a wynikało. np. e inne WSH będą postrzegane przez jeden typ środowiska. e jej poprzednia odpowiedź nie była dobra. Mo e być i tak. w którym odbywa się badanie itp. Procedury pozwalające określić i oddzielić wariancję zmiennej Y wprowadzoną przez WSH muszą uwzględnić fakt. Dobrze. Dalej poka ę warianty postępowania badawczego w ró nym stopniu minimalizujące wpływ WSH na zmienną zale ną. ale co uczynić. e efekty wpływu WSH na Y są wynikiem aktywnego podejścia badanych do reagowania i to nie na pojedynczą zmienną niezale ną wprowadzoną do układu przez badacza. a więc na aktualnie działający na osobę badaną kompleks zmiennych. (d) pomieszczenie. nawet niezbyt inteligentnej jednostce. mają niewielką wartość. względnie je „poprawiać". albo gdy muszą to być takie same osoby? Sprawa się oczywiście komplikuje. przez ołnierzy. (2) postrzegane WSH sytuacji badawczej (wraz z innymi zmiennymi zakłó cającymi). Wielkość wariancji zmiennej zale nej Y wyjaśnianej wpływami WSH decyduje o stopniu powtarzalności badania i o stopniu jego trafności ekologicznej.

osoby badane będą formułowały wiele ró nych. mo e wywołać u nich tendencję do zachowania się „przekornego" (osoba badana nie chce skorzystać z mo liwości. (2) niby-eksperyment (ang.powanie efektu eksperymentalnego miało miejsce tylko wówczas. Druga skrajność. (3) symulacja eksperymentalna (ang. sytuacja. które sugerują WSH. ale tak e na jednoczesne kon103 . W skrajnych przypadkach mo e wystąpić tendencja do zachowania się przeciwnego ni to. W świetle przedstawionych dalej rozwa ań na temat grania przez osobę badaną roli „dobrej (współpracującej z badaczem) osoby badanej" widać wyraźnie. które pozwala-I iyby nie tylko na pogłębioną analizę efektów WSH. zatem trudno tak zaaran ować badanie. gdy badani uświadamiali sobie hipotezę testowaną przez badacza. Poniewa — podkreślam raz jeszcze — trudno wyobrazić sobie osobę badaną. e bardzo wa ne jest określenie tych sytuacji. Są to: (1) badanie posteksperymentalne (ang. Przedstawię teraz wymienione procedury wraz z ich krytyczną dyskusją i zaproponuję kilka planów eksperymentalnych. jakie stwarzają zbyt oczywiste WSH) — uczciwego. w których WSH wyzwalają zachowania osób badanych wzmacniające efekty zmiennych niezale nych oraz tych sytuacji. postexperimental inąuiry). w których WSH nie odgrywają większej roli w modyfikowaniu efektów eksperymentalnych. procedur quasi-kontrolnych. w których WSH wyzwalają zachowania badanych zmierzające do osłabienia tych e efektów. by tak projektować badanie empiryczne. tzn. i jej zachowanie się w sytuacji badania naukowego jest funkcją roli stworzonej przez nią i przez nią granej. która nie przypisywałaby adnego znaczenia manipulacjom eksperymentatora i która nie wyobra ałaby sobie domniemanego celu badania. 411 Trzy procedury kontroli WSH Do badania WSH Ome zaproponował u ycie tzw. Oznacza to. simulańon). w której osoby badane są w pełni świadome hipotez badacza (cel badania jest jednoznaczny i oczywisty). Ome wysuwa tak e analogię między badaniem farmakologicznym z u yciem placebo a badaniem WSH. które nie były zdolne do werbalizacji hipotezy badawczej. konkurencyjnych hipotez odnośnie tego celu. non-experiment). Wa ne jest tak e rozpoznanie sytuacji. W efekcie WSH nie doprowadzą do jasnych rezultatów. co myśli ona o swoim zachowaniu się w trakcie badania (jak reagowała na zmienne eksperymentalne wprowadzone przez badacza do układu eksperymentalnego). e postrzeganie hipotezy testowanej przez badacza jest trafniejszym predyktorem wystąpienia efektu eksperymentalnego w zachowaniu się osoby badanej w sytuacji eksperymentalnej ni deklaracja tej e osoby zdająca sprawę z tego. Wydaje się. Je eli cel badania nie jest oczywisty. by całkowicie wyeliminować jego WSH. aby mo liwe było manipulowanie zmiennymi WSH sytuacji badawczej oraz określenie stopnia ich wpływu na zmienną zale ną (określenie i oddzielenie wariancji zmiennej Y wprowadzonej przez WSH). Nie stwierdzono natomiast występowania efektu eksperymentalnego w zachowaniach tych osób badanych. w którym bierze udział. Proponuje się zatem. Niestety takie badania są technicznie zło one.

je eli wywiad przeprowadzałaby inna osoba ni prowadzący badanie eksperymentalne psycholog (pod warunkiem. np. e uświadamiała ona sobie cel badania w takim stopniu. by badanie okazało się rzetelne. Ten ostatni wpływ jest ściśle związany z wpływem WSH i dlatego powinno się je badać łącznie. do nadmiernego „drą enia" problemu. poniewa w przeciwnym przypadku mogą być nara one na utratę określonych gratyfikacji za udział w badaniu. albo z dalszego jej udziału w badaniach. jakich doznawali w trakcie eksperymentu. niechęci do ujawniania tego. gdy i osoby badane są w jakiejś mierze zainteresowane w uznaniu badania za rzetelne. nastawione na określenie stopnia wpływu WSH na zmienną zale ną. Je eli oka e się. Orne (1969) sugeruje pewną modyfikację badania posteksperymentalnego. np. statystycznej). Oznacza to podwy szenie kosztów badania. deception) podawanych przez badacza. Przeprowadzenie wywiadu z osobami badanymi mo e napotykać na ró ne przeszkody. Dlatego te badacze mogą odczuwać podświadomą niechęć do zbyt daleko „idącego w głąb" wywiadu. takich jak: wpływ pomiaru początkowego zmiennej Y przed wprowadzeniem manipulacji eksperymentalnej (tzw. Modyfikacja ta jest dość kosztowna i ucią liwa. aby uniemo liwiały rozpoznanie przez osobę badaną prawdziwego celu badania.2. Mo e się tak stać. mo e wypaść zadowalająco mimo tego. co wiedzą lub czego się domyślają na temat celu badania. Badacz chce. i mo na by podnieść skuteczność takiego badania posteksperymentalnego. który mo e podwa ać rzetelność jej odpowiedzi. ale ze względów natury psychologicznej. ale serii wywiadów po ka dym wa niejszym etapie procedury badawczej. by instrukcje maskujące były na tyle „dobre". ile przewiduje się wywiadów. badacz będzie zmuszony zrezygnować albo z jej wyników (wyniki nie będą poddawane dalszej obróbce. Mo na by te skonstruować kwestionariusz wywiadu według formalnego schematu kwestionariusza dynamicznego zaproponowanego przez Nowakowską (1975). pretestu) oraz wpływ instrukcji maskujących (ang. e WSH miały du y udział w wyjaśnianiu zmienności zmiennej Y. najlepiej z wykorzystaniem wielopunktowych skal szacunkowych. Zdaniem Newberry'ego (1973) o wiele skuteczniejszy od wywiadu ustnego jest wywiad pisemny z mo liwością udzielania przez badanego więcej ni dwóch odpowiedzi. w postaci trudności w werbalizowaniu przez badanych odczuć.1. której oddziaływaniu były poddane. W efekcie badanie postekspery mentalne. Ka da grupa osób badanych kończyłaby swój udział w eks104 . Takie badanie jest dość trudne do przeprowadzenia i to nie ze względów obiektywnych. 4. która polegałaby na przeprowadzeniu nie jednego wywiadu po zakończeniu całego badania właściwego. gdy wymaga wprowadzenia tylu grup badanych. inferencyjnych wpływów na zmienną zale ną. e nie będzie ona postrzegana przez osoby badane jako zwierzchnik eksperymentatora) i je eli sam wywiad miałby charakter rozmowy klinicznej w wersji standaryzowanych informacji. Tak e sam wywiad przeprowadzony po zakończonym badaniu mo e zmieniać jego WSH.trolowanie innych. Badanie post eksperymentalne Badanie posteksperymentalne polega na przeprowadzeniu z osobami badanymi wywiadów na temat tego. Sądzę. co myślą o procedurze.2.

z osobami przeprowadzającymi i nadzorującymi przebieg badania itp. Najlepiej. i psychiczne (przede wszystkim!). by zachowywały się tak (tzn. gdy reprezentacyjną dla danej populacji próbę rozdzielimy losowo na dwie grupy: A i B. Badanie posteksperymentalne przeprowadzone w fazie pilota owej badania właściwego przyczyni się te do zwiększenia trafności tego ostatniego. dość istotne zało enie o losowej równowa ności osób badanych nale ących do ró nych grup (zasada randomizacji!). Niby-eksperyment Badanie WSH za pomocą procedury „niby-eksperymentalnej" wymaga dwu równowa nych grup osób badanych wylosowanych z tej samej populacji. W ka dym bądź razie problem wcale nie jest łatwy do „rozgryzienia" i na pewno go w pełni me rozwią emy za pomocą jedynie badania posteksperymentalnego. Potrzebne tu jednak byłoby jedno. je eli nie po właściwym badaniu. Zało enie to pozwalałoby na traktowanie WSH jako takich samych dla poszczególnych grup badawczych. e zachowywać się powinni prawdziwi badani (osoby te grają rolę „prawdziwych" osób badanych — w sensie biernego interpretacyjnego grania roli. e rezultaty te są zbie ne. Z kolei osoby z grupy A poddane są właściwym liom. Z kolei grupę A poddaje się działaniu procedury eksperymentalnej. jakie pociągałyby za sobą zmiany właściwego badania. Obie grupy ró ni jedynie to. 412. coraz bardziej oddalonym od momentu wyjściowego. a tym samym zaoszczędzić kosztów.. co przede wszydeterminowało zachowanie się osób badanych w trakcie eksperymentu. Udziela się im tak e tych samych instrukcji co osobom z grupy A. e samo badanie posteksperymentalne tak e jest źródłem określonych WSH. To jednak nie mo e jeszcze stanowić podstawy do wydalia sądu. Nie nale y zapominać i o tym. Wydaje się. mo na przypuszczać. W tym celu zapoznaje się je ze scenariuszem badania.2. por. e osoby poddane badaniom odgadły ich cel. z aparaturą i narzędziami pomiarowymi.184-185). Niemniej otwarta pozostaje kwestia: jak zbadać zasadność takiego zało enia? Badanie tej samej grupy osób jest niewskazane ze względu na du e obcią enie i fizyczne. Greenwood. udzielały iwiedzi na pytania testowe). e w wyniku wielokrotnego pytania tych samych osób badanych o te same informacje mo emy im „wmówić" percepcję określonych WSH. 1991. które mogą być wskaźnikami WSH właściwego badania. którą mo na będzie skorygować. e odgadnięcie właściwego celu badania było tym. a tak e dlatego. z pomieszczeniem.perymencie w innym momencie. e mimo ró nych wad badanie posteksperymentalne warto przeprowadzać. W ten sposób mo na by śledzić dynamikę zmian WSH w trakcie trwania samego badania. Następnie badacz porównuje rezultaty otrzymane z badania obu grup. Naj105 . e są osobami poddanymi badaniom właściwym. aby wyobraziły sobie. a osoby z grupy B prosi się. moim zdaniem. jak wyobra ają sobie. Je eli cią e się. s. a osoby z grupy B prosi się. Wszak wnioski z takiego badania mogą okazać się bardzo istotne dla samej procedury eksperymentalnej. e osoby z grupy A będą rzeczywiście poddane badaniom właściwym. a osoby 2 grupy B — nie. w którym będzie przeprowadzane badanie. to ju na pewno po poprzedzającym je badaniu pilota owym.

Shor. 400). zadziałaniem zmiennej eksperymentalnej na Y. To. które pozwoliłyby badaczowi kontrolować wpływy omawianych poprzednio czynników zakłócających trafność uzyskanych w badaniu rezultatów. Symulacja eksperymentalna W procedurze symulacji eksperymentalnej zadaniem osób badanych jest symulowanie rzeczywistego zachowania się osób poddanych oddziaływaniom zmiennych eksperymentalnych. Nowe plany eksperymentalne do badania efektów WSH Chciałbym teraz zaproponować kilka nowych planów eksperymentalnych.1.2. Orne. nie wynika jeszcze. Z tego. e osoby badane symulujące trans hipnotyczny potrafiły wprowadzić w błąd nawet bardzo wytrawnych zawodowych hipnotyzerów. Chodzi tu o kontrolowanie 106 . takiego. 1991. Orne. czy osoba badana rzeczywiście zachowuje się tak. w jakim stopniu osoby symulujące kopiują zachowanie się rzeczywistych badanych. e w badanej grupie znajdują się osoby.3. by inny badacz planował badanie i analizował jego wyniki. s. w celu wyeliminowania wpływu czynnika stronniczości badacza. Oczywiście osoby te nie są poddane oddziaływaniom jakichkolwiek zmiennych. Przykładu zastosowania tej procedury dostarczają badania nad hipnozą oraz nad deprywacją sensoryczną przeprowadzone przez Ome'a i współpracowników (por. Osoby badane-symulujące powinny być poinformowane. e nie stwierdzono ró nic między zachowaniem się osób badanych rzeczywistych i symulujących. 4. które nie reagują na zmienne eksperymentalne w sposób naturalny.2. Niemniej jednak dopiero zarejestrowanie ró nic w zachowaniu się osób badanych i osób symulujących mo e nas upewnić. Procedura ta wymaga. gdy badanie grupy B będzie prowadzone przez innego badacza. Taki schemat postępowania umo liwia oddzielenie efektu stronniczości badacza od efektu WSH. e zmienne WSH nie miały istotnego wpływu na zmienną zale ną. W badaniach nad hipnozą okazało się. Damaser. Mo na tak e pytać przeprowadzającego badanie. e zaobserwowane zjawiska psychologiczne wywołane zostały działaniem WSH sytuacji badawczej.3. np. 1963. 4. jak sądzi Orne. sugestii hipnotycznej. jest wskaźnikiem udziału WSH w determinowaniu zachowania się osób badanych. 4. Orne. Prawdopodobnie zostały one jednak wywołane. czy te po prostu symuluje zachowanie się faktycznej osoby badanej. Scheibe. jakich dostarczała im sytuacja badawcza.2. e osoba przeprowadzająca badanie nie zna ich statusu. a inny przeprowadzał samo badanie (tak jak to sugeruje Barber. jak on to obserwuje. Osoby badane z grupy B mogą być następnie poddane wywiadowi opisanemu w pkt. ale jedynie symulują to reagowanie. 1964). 1969. Ten drugi badacz nie wie.lepiej.2. 1959b. poniewa jest pod wpływem działania manipulacji eksperymentalnej. Niedoinformowanie badacza ma na celu kontrolowanie czynnika jego stronniczości. który nie jest zorientowany w zachowaniu się osób z grupy A. Naśladowały one zachowanie się „prawdziwych" osób badanych opierając się przy tym tylko na ró nych wskaźnikach.2.

gdy grupy A i B są dostatecznie liczne. e grupy A i B są losowo równowa -tzn.. Ponadto schematy zaproponowane przez Ome'a nale y uzupełnić o wprowadzenie jeszcze jednej grupy: grupy kontrolnej. Jednak e w planie tym nie kontroluje się efektu pretestu.Yik gnipa C grupa A gnipa B X .Yu Y5k grupa D grupa E 107 .4 — plan 4. Jest ona „grupą kontrolną" w innym sensie. czy zmiany zachowania zarejestrowane po zakończeniu badania rzeczywiście wystąpiły tylko w grupie.. a nie wystąpiły w grupie. 4. Y 5k — pomiary końcowe zmiennej zale nej Y. które pomogą nam w symbolicznym przedstawieniu planów eksperymentalnych.. „startują" z tego samego poziomu natę enia zmiennej zale nej. I tak: X — zmienna niezale na-główna dla Y (manipulacja eksperymentalna). 5.). pkt. jakie wg wyobra eń danej osoby potwierdza hipotezę badacza.. Yu. Nale ałoby zatem przeprowadzić badanie WSH wedle układu opracowanego na kanwie planu Solomona (por. konieczne jest sprawdzenie przed wprowadzeniem manipulacji eksperymentalnej. tymczasem klasyczną grupę kontrolną wprowadza się dla sprawdzenia.Tu Yip . zwłaszcza dla badań w zakresie psychologii społecznej (problematyka zmiany postaw). gdy wprowadza się ją w celu wykrycia wpływów WSH na zmienną zale ną. Schemat badania z zastosowaniem procedury symulacyjnej wedle Orne'a wygląda następująco: (la) X-YIIL k-Yy grupa B ( l b) Y\. 12. rozdz.wpływów WSH sytuacji badawczej. takiego. która była odizolowana od wpływów zmiennej niezale nej-głównej na Y. gdy grupa symulująca nie realizuje celów prawdziwej grupy kontrolnej.1). X — symulacja zachowania się w sytuacji badawczej. X— symulacja zachowania się w sytuacji badawczej. pkt.-X-Ylk A Y^-k-la grupa &™Pa B grupa A W planie (la) nale y przyjąć zało enie. .Y2k Yj p . wpływów instrukcji maskujących na zachowanie się osoby badanej w trakcie badania i wpływów efektu pretestu. Postulat ten spełnia plan (lb).. rozdział 12.X . Zało enie to jednak ma sens tylko wówczas.1. Poniewa w psychologii dość często prowadzi się badania na małych grupach. Łącząc postulat konlolowania efektu pretestu zmiennej zale nej z postulatem dołączenia do układu pip\ kontrolnej. *V ■■■ ' *5p — pomiary początkowe zmiennej zale nej Y. Wprowadźmy następujące oznaczenia. która wystawiono na działanie manipulacji eksperymentalnej. czy rzeczywiście grupy A i B nie ró nią się pod względem natę enia zmiennej zale nej. którego kontrola jest bardzo wa na (por. jakie wg wyobra eń danej osoby nie potwierdza hipotezy badacza. mo emy zaproponować następujący plan eksperymentalny: Yi p -X.

gdy WSH nie miały wpływu na rezultaty badania. by potwierdzić nieznaną jej (badacz jej o tym nie informuje) hipotezę badawczą. Zatem schematy: (la). grupy symulujące „ yczliwie" i „nie yczliwie" powinny uzyskiwać podobne wyniki. 1^ < Yik kontrola WSH. Jednak e przed przystąpieniem do badań nale y wykazać. e: Y ik > Y 3p efektu pretestu Y. Je eli faktycznie wykonanie grupy eksperymentalnej jest lepsze od wykonania grupy kontrolnej. W przypadku. by hipoteza badacza nie została potwierdzona. Dla bardziej „subtelnych" analiz wpływu WSH na zachowanie się osób badanych w trakcie eksperymentu proponuję zró nicowanie grupy symulującej na dwie podgrupy. starałaby się postępować tak. tzn. i na odwrót. e: Stwierdzenie tych równości będzie potwierdzeniem słuszności zało enia o równowa ności grup porównawczych (ściślej: uprawdopodobnieniem tego zało enia. jak wyniki otrzymane od grupy poddanej działaniu manipulacji eksperymentalnej. wyniki grupy symulującej „nie yczliwie" dla badacza powinny się diametralnie ró nić od wyników grupy poddanej działaniu postępowania eksperymentalnego. (lb) i (2) mo na rozbudować do następującej postaci: 108 . Je eli WSH wpływa na rezultaty badania.Badacz mo e uznać. to wykonanie grupy symulującej „nie yczliwie" powinno być jeszcze gorsze od wykonania grupy kontrolnej. Jedna opowiadałaby dotychczasowej grupie symulującej. to wyniki otrzymane od grupy symulującej yczliwie dla badacza powinny być takie same. jak grupa kontrolna. gdy na pięć grup sprawdzamy tylko trzy). ocena istotności zmiennej X dla Y oraz kontrola yM Y = Ylp Y kontrola czynnika dojrzewania. Druga natomiast miałaby zachowywać się tak. e kontrolował w danym badaniu efekty WSH i pretestu zmiennej zale nej. Analogicznie. je eli wyka e.

= Y u (lb') K a. J...Do zapisanych wy ej porównań nale y dodatkowo wprowadzić: Hal Y u. Podwy szy to w efekcie trafność zewnętrzną tych badań i przyczyni się do zwiększenia stopnia ich powtarzalności. rozdz.3). LPO (wg M. Zauwa my jeszcze. albo te wskaźnikiem postawy przyjmowania wszelkich zachowań osoby badanej „za dobrą monetę" je eli tylko w jakimś stopniu „podpadają" one pod wytworzony obraz zachowania się badanych. to jest LPO. LPO. wyd. jest najwa niejszą zmienną „podmiotową" (charakteryzującą na109 . Są one pomocnikami badacza i od ich chęci współpracy z badaczem (Orne bardzo w nią wierzy) zale y ich u yteczność w wykrywaniu WSH sytuacji (procedury) badawczej. Stosowanie procedur kontroli efektów WSH w badaniach prowadzonych przez badaczy-psychologów na pewno przyczyni się do poprawienia schematów niejednego badania i to na etapie poprzedzających je badań pilota owych. i status osób symulujących jest inny ni status osób nale ących do grup eksperymentalnych i kontrolnych.prawdziwych" osób badanych wchodzą w swoistą interakcję z badaczem. wydaje instrukcje i dokonuje niezbędnych pomiarów zmiennej zale nej w wyró nionych grupach osób badanych: eksperymentalnych. Stosowanie procedur quasi-kontrolnych przyczynia się zatem do wypracowania takich procedur badawczych. LPO jako zmienna pośrednicząca Przejdźmy teraz do omówienia kolejnej najwa niejszej — moim zdaniem — imiennej pośredniczącej. wywołanego oddziaływaniem manipulacji eksperymentalnej.3. = Yu Y *2k - — Y '» =V *»• Podane plany są planami eksperymentalnymi.1. Rosenberga) 43. 2. tak jak ją określił Rosenberg (1965 — poi. Nierozpoznanie przez osobę badającą osób symulujących w grupie badanych (wszak nie wie ona. z których jedna planuje przebieg badania i zna jego cel. a które w sposób naturalny reagują na wpływy manipulacji eksperymentalnej) mo e być wskaźnikiem osłabionego krytycyzmu badacza. = Y K (T) Yu. ani nowe plany eksperymentalne nie wyeliminują nam z badania wpływów WSH. 1991a). Ma to na celu kontrolowanie wpływu stronniczości badacza przeprowadzającego badanie. Koncepcja lęku osoby badanej przed oceną wystawianą przez badacza. e ani przedstawione powy ej procedury quasi-kontrolne. Osoby symulujące zachowanie się . 4. a więc badacz jest zobowiązany do przestrzegania zasady randomizacji (por. 12. pkt. Nale y jednak pamiętać. Dodatkowe korzyści wynikają z przydzielania funkcji badacza dwóm osobom. a druga zajmuje się jego stroną techniczną — przeprowadza je. pozwolą natomiast poddać je efektywnej kontroli. które zbli ają model badania laboratoryjnego do naturalnych badań terenowych. które z nich symulują. kontrolnych i symulujących.

Przedstawiciele opinii publicznej łącznie ze studentami młodszych lat psychologii zazwyczaj ju wiedzą (pomimo naszych okazjonalnych wysiłków mających na celu wykazanie. e typowy badany ujmuje typowy eksperyment psychologiczny opierając się na wstępnym zało eniu. s. Nale y tedy. Chce ona uniknąć takiej konfrontacji obu obrazów.. 34-35): „Zakłada się. e mo e zostać on poddany ocenie. który wyłania się z przeprowadzonego przez badacza badania. Obraz ten na ogół odbiega od tego. będzie blokował spontaniczność zachowania się osoby badanej w sytuacji badawczej. za wszelką cenę. starać się zredukować poziom LPO u osoby badanej. poziomu intelektualnego. To badacz ocenia. czy te jego braku. jaką osoba badana sama siebie widzi i jaką chciałaby być widziana przez innych) z obrazem zdrowia psychicznego.ja" (dokładniej: to.stawienia osoby badanej w sytuacji wystawienia jej na potencjalną krytykę innych osób — w szczególności badacza). zabarwione lękowo zainteresowanie dotyczące tego. W tym kontakcie ulega zderzeniu koncepcja własnego . e jest na odwrót). kiedy badany jest przekonany o tym. czy (badany) uzyska ocenę pozytywną ze strony eksperymentatora albo czy przy110 . e nie bada się bezpośrednio jego przystosowania. umiejętności funkcjonowania społecznego itp. jak to jest spostrzegane we wczesnych stadiach kontaktu z eksperymentatorem). przystosowania społecznego. co o samej sobie sądzi osoba badana. Wprowadzony przez Rosenberga konstrukt LPO pozwala na głębsze zrozumienie istoty interakcji: „badacz — osoba badana". przypuszczalnie sądzi on. e eksperymentator winien być uwra liwiony na wszystkie zachowania. a nie na odwrót. Gdy jest ono potwierdzane lub te . analizującym poszczególne sfery funkcjonowania osoby badanej. typowy badany będzie prawdopodobnie prze ywał lek przed oceną. Gdy jednak jest to nieuniknione. zanim przystąpi się do zbierania danych. e spostrzega ona relację zachodzącą między nimi jako relację niesymetryczną. Zrodzony w ten sposób brak zaufania do badacza skutecznie mo e przesądzić o niekorzystnym (z metodologicznego punktu widzenia) rozwoju interakcji: „badacz — osoba badana". gdy podejrzenie to jest potwierdzane w pewnym stopniu. będzie zazwyczaj potwierdzane lub odrzucane (w zale ności od tego. które świadczą o złym przystosowaniu albo o niedojrzałości. gotowość osoby badanej do współpracy z badaczem. zdrowia psychicznego. pośredniczącą przy oddziaływaniu na zachowanie się osoby badanej w sytuacji badania psychologicznego takich zmiennych. których praca obejmuje umiejętności i zainteresowania psychologiczne posiadają specjalne zdolności wykrywania powy szych właściwości i stanów. 1991a. Występujące w eksperymencie początkowe podejrzenie badanego. OIB. Nawet wówczas. gdy musi się wystawić na ocenę badacza. e osoby. a osoba badana jest oceniana. jak: WSH. e psycholog mo e podejmować próbę oceny jego przystosowania emocjonalnego. Badacz nawiązując kontakt z osobą badaną musi w swoim postępowaniu wziąć pod uwagę to. to pojawia się u niej uczucie niepokoju. Sam Rosenberg tak opisał wprowadzoną przez siebie nową zmienną (Rosenberg. Niepokój — Rosenbergowski LPO — w zale ności od stopnia jego nasilenia. Niepokój ten mo e się tak e stać podstawą tendencyjnego postrzegania intencji kierujących badaczem. jest to aktywne.

lecz tu skoncentrujemy się na kłopotliwej sytuacji. niekiedy za wszelką cenę. Je eli teraz I postawimy taką osobę w sytuacji badania psychologicznego. jak trudno wywołać zmiany w obrazie siebie samego u osób o pozytywnej i stabilnej samoocenie. po I wysłuchaniu przewidzianych dla danego badania instrukcji maskujących i po per-[ cepcji WSH sytuacji badawczej. i nie przyjmować informacji sprzecznych z wytworzonym obrazem siebie samego. Z kolei u osób o chwiejnej. gdy zmianom mają podlegać tzw. dojdą oni niezale nie od siebie do bardzo podobnych hipotez. Poniewa badani w takiej grupie eksperymentalnej wykazują dostateczne podobieństwo w zakresie percepcyjnego ujęcia sytuacji. która jest pozytywnie nastawiona do badacza i do roli. e pod jakimś względem jest 111 . Zakłada się tak e. i badani w grupach prze ywających wysoki poziom lęku przed oceną będą bardziej podatni na interpretowanie instrukcji i wyjaśnień podawanych przez eksperymentatora oraz stosowanych przez niego miar jako związanych z reakcjami. e osoba badana w ka dej sytuacji chce współpracować z badaczem bez względu na konsekwencje dla jej samopoczucia. a tak e same manipulacje eksperymentalne. jakie niesie ta współpraca. Z jednej strony chciałaby wypełniać rolę dobrej osoby badanej. ulec niekiedy dość daleko idącym zmianom (tym bardziej. rodzaje wykorzystywanych miar. Mało przy tym zwracano uwagi na fakt. ! Kofta. Zmienne osobowościowe będą w pewnym stopniu wiązały się z zakresem działania tego lęku. osiowe elementy obrazu siebie same-I go. to znajdzie się ona w sytuacji autentycznego konfliktu. e skuteczność zabiegów wyprowadzających osoby badane z sytuacji badawczej jest dość problematyczna). jaką on jej naznaczył. Z kolei podobieństwo to mo e wpływać w systematyczny sposób na reagowanie w eksperymencie w taki sposób. Innymi słowy. o nieadekwatnej kontroli emocjonalnej (w sensie: Kofta. w której badacz ma-I nipuluje instrukcjami stresującymi. 1979) wy-I stępuje tendencja do unikania sytuacji. Wszelkie informacje zagra ające poczuciu własnej wartości takiej osoby stają się I dla niej bardzo dolegliwe. Mówiąc inaczej. Lecz równie wa ne są ró ne aspekty modelu eksperymentalnego. Je eli prześledzić ró ne artykuły stanowiące raporty z badań psychologicznych.najmniej nie stworzy podstawy do oceny negatywnej. takie jak wyjaśnienia udzielane przez eksperymentatora. a z drugiej — nie chce dopuścić do tego. będą oni wysuwali hipotezy na temat tego. w której ró nice zabiegów stosowanych wobec kolejnych grup eksperymentalnych wywołują zró nicowany poziom wzbudzenia i potwierdzenia lęku przed oceną. Z drugiej strony wiemy. które mogą być rozpatrywane jako normalne albo patologiczne. wyłania się z nich obraz osoby badanej jako takiej. zwłaszcza. by okazało się. jak uzyskać ocenę pozytywną albo jak uniknąć oceny negatywnej. Takie czynniki mogą działać z równą siłą we wszystkich kombinacjach warunków eksperymentalnych. gdy nie umie ona sobie z nimi poradzić. e uczestniczenie w badaniach naukowych jest formą wystawiania I się osoby badanej na ocenę. Szczególną trudność związaną z tym stanem rzeczy stanowi fakt. starają się one. niestabilnej samoocenie (w sensie: Brzezińska. w których mogłyby one być wystawione na krytykę własnego „ja". 1975). dojrzałe albo niedojrzałe. e ró ne elementy jej obrazu siebie samej mogą. który sprzyja fałszywemu potwierdzeniu oczekiwań eksperymentatora".

które mogą być hipotetycznymi czynnikami wywołującymi u badanych LPO. okazałoby się. „Czy zachowywałem się jak inni normalni ludzie?". Je eli natomiast zastąpienie elementów lękotwórczych procedury badawczej elementami lękowo obojętnymi da w efekcie wyniki odmienne od pierwotnie otrzymanych. Tym co determinuje zachowanie się osoby badanej w takiej i podobnych sytuacjach jest właśnie zmienna LPO Gdyby przeprowadzić badanie posteksperymentalne. przynajmniej w tych fazach. in. W tym kontekście niezmiernie wa ne staje się wychwycenie czynników. Metoda powtórnego przeprowadzenia badania wg zmienionego scenariusza Metoda polega na powtórnym przeprowadzeniu tego samego badania. które 9 skrócie zreferuję.gorsza ni to sobie wyobra ała. „Czy badacz nie wykorzysta wyników badań przeciwko mnie?". e osoby badane zadawałyby m. Poznanie czynników tkwiących w sytuacji badawczej i w samym badaczu mo e istotnie obni yć wpływ LPO na rezultaty badania psychologicznego. Zmiany wprowadzane do scenariusza badania mają na celu wyeliminowanie tych elementów procedury badawczej. Przeanalizujmy teraz przykład stanowiący ilustrację zastosowania tej metody. takie jak opisane ni ej. które mogą przyczyniać się do powstawania u osób badanych LPO.3. prawdopodobne jest. powinno to być dla badacza sygnałem. i zmienna LPO w tym badaniu nie była czynnikiem obojętnym z punktu widzenia trafności tego badania. e w danym badaniu u osób badanych nie wystąpił LPO. Dwie metody badania wpływu LPO na wyniki badania psychologicznego Przedstawię teraz (za: Rosenberg. takie pytania: „Jaki był prawdziwy cel eksperymentu?".3. Nara a to badacza na formułowanie fikcyjnych wniosków. Chodziło mu głównie o hipotezę głoszącą.2. 4. 1991b) dwie metody badania wpływów zmiennej LPO na zmienną zale ną. Je eli po przestrukturowaniu badania oka e się.2. 4. Osoby badane. bądź w drugim kierunku na kontinuum jej wartości. Z badań przeprowadzonych przez Rosenberga i współpracowników. i w warunkach wysokiej nagrody dochodzi do niniejszych zmian postaw ni w warunkach niskiej 112 . Posłu ył się nią Rosenberg przy sprawdzaniu trafności hipotez dotyczących dysonansu poznawczego. e raz wywołany u osób badanych LPO będzie w istotny sposób wywierał wpływ na zmienną zale ną i e wpływ ten nie tylko wywołuje wzrost wariancji błędu. które zostały przez badacza skorygowane. W efekcie badacz otrzyma fałszywy obraz zale ności między daną zmienną niezale ną-główną dla Y i zmienną zale ną. ale tak e powoduje „nachylenie" wyników zmiennej zale nej bądź w jednym.1. wynika. „Czy reagowałem inteligentnie?". „Czy wypadłem zadawalająco?". e prowadzi ono do takich samych rezultatów. które nurtują podobne problemy będą reagowały w sposób lękowy na zmienne niezale ne wprowadzane przez badacza. ale wedle zmienionego scenariusza.

Zadaniem badanych było napisanie eseju na temat: „Dlaczego działania policji w New Haven były usprawiedliwione?". Badania przeprowadzono na grupie studentów Uniwersytetu w Yale. Na koniec osoby badane miały podać argumenty. jak to wynika z badań Cohena. a grupy o nagrodach najwy szych (5 i 10 dol. Chodziło tu o akcję sił policyjnych po zajściach.) nie ró niły się od grupy kontrolnej. które potwierdziły tę hipotezę. Niewspółmiernie wysoka — zdaniem osoby badanej — nagroda powoduje. W badaniach. Na końcu tego łańcucha domysłów mo e le eć stwierdzenie: „Muszę twardo trzymać się swoich wcześniej wyra onych poglądów. Akcja ta spotkała się z negatywną oceną ze strony studentów. Otrzymane rezultaty potwierdziły oczekiwania Cohena. Jego zdaniem dostarczanie osobom badanym w niektórych eksperymentach psychologicznych wysokich nagród dla wywołania argumentów skierowanych przeciwko ich postawom mo e im się wydać dziwne i mogą one uwa ać eksperymentatora za osobę. która traktuje je nieszczerze.50 dol. Grupa o najni szej nagrodzie (0.50 dol. odporności na pokusy czy te nieprzekupności. jakie miały miejsce na kampusie. które z osób pod wpływem odpowiednich sum pienię nych łatwo godzą się na zmianę własnych poglądów. Cohen. które potwierdzały zasadność jego zarzutów stawianych Cohenowi. e poddane są jakiejś próbie. W ten sposób percepowana sytuacja badawcza wytwarzała (czy ostro niej: mogła wytwarzać) u osoby badanej zagro enie. Mogli oni przecie postrzegać oferowaną im sumę jako próbę przekupienia za dokonanie zmian swoich poglądów.. jakimi posłu yły się w trakcie pisania niezgodnego z ich poglądami eseju. e całe badanie w rzeczywistości przeprowadzane jest tylko po to. postaw. ale z wyeliminowaniem z procedury badawczej elementów wzbudzających lęk przed oceną. gdy inaczej potraktuje mnie on jako przekupne- 113 . ocenie. gdy w pierwszej sytuacji u danej jednostki występuje dysonans o ni szym natę eniu ni w drugiej. Jako nagrodę badani otrzymywali: 0.. było sprzeczne z ich postawami wobec policji. Zatem „wypracowanie". W ten sposób u osoby badanej mo e wytworzyć się dość silny LPO. To z kolei wy■ wołuje u nich poczucie. a nie jej funkcją malejącą. zwłaszcza tych w warunkach dysonansu o niskim natę eniu (wysoka nagroda pienię na). Dlaczego? Rezultaty Cohena mo na wytłumaczyć w kategoriach lęku przed oceną. która dotyczyła stopnia aprobaty działań policji na terenie uniwersytetu. w dość dwuznacznej i kłopotliwej. by badacz mógł się przekonać. Zresztą przeprowadzając podobne badania. 10 dol.. 5 dol. sytuacji. Stawiało to badanych. e mo e być ona potraktowana przez badacza jako przekupna albo. jakie mieli napisać badani. e stopień zmian postaw będzie funkcją rosnącą wielkości nagrody pienię nej. Po napisaniu eseju wypełniali ankietę. Rosenberg kwestionuje te rezultaty mówiąc. jako nagrody u ywano określonej sumy pieniędzy. i zasadniczym celem badania jest sprawdzenie jej uczciwości. Badacz podzielił studentów na podgrupy. Rosenberg (1991a) otrzymał wyniki. a przeprowadzonych przez Cohena (por. e zaczyna ona podejrzewać. 1962). przynajmniej dla części z nich. która bez jakiejkolwiek obrony postawy przeciwnej wypełniała ankietę dotyczącą słuszności działań policji. Brehm. 1 dol.) wykazała stosunkowo największą zmianę postaw w kierunku propolicyjnym. który będzie modyfikował jej zachowanie się.oagrody.

e osoby niedojrzałe i psychicznie niezdrowe wykazywały tendencje do udzielania odpowiedzi typu „nielubienie". e poprzednie badania. e osoby dojrzałe i zdrowe psychicznie udzielały raczej odpowiedzi typu „lubienie". które dostarczyły odczytanych im wniosków. Jest to metoda manipulowania pobudzeniem emocjonalnym i dostarczania odpowiednich wskazówek zachowania się. Metoda manipulowania pobudzeniem emocjonalnym Kolej teraz na przedstawienie drugiej metody. bądź „nie lubią". W ten sposób negatywne emocje wyzwolone przez badacza oferującego „łapówkę" kosztem domniemanej autonomii osoby badanej nie wpływałyby na jej odpowiedzi w ankiecie stosowanej przez drugiego badacza. Czytelnikowi polecam zapoznanie się z wnikliwą krytyką eksperymentu Rosenberga i jego interpretacji hipotezy dysonansu poznawczego przeprowadzoną przez Nuttina (1982). Oczywiście. Obie grupy zostały dodatkowo poinformowane. e reakcje „lubienia-nielubienia" są skorelowane z osobowością. 114 . Badani mieli oceniać stopień. w której badacz wywołuje dysonans. Wcześniej jednak — jak dalej informowano osoby badane — niezbędne jest wystandaryzowanie fotografii w celu określenia stopnia. e ka dorazowo osoba badana ustosunkowywała się do innej „ ywej" osoby. standaryzacja fotografii wolna będzie od oceny osobowościowej badanych. 4.2. Aby wyeliminować z badania Cohena LPO nale ałoby — jak sugeruje Rosenberg — podzielić badanie na dwie fazy: pierwszą. W rezultacie odpowiedzi osoby badanej w ankiecie do badania zmian postaw będą obcią one efektem nastawienia odpowiedzi (ang. a mianowicie tego. czy te wnioski mo na odnieść tak e do fotografii. i drugą. w jakim wyzwalają one reakcje „lubienia-nielubienia". Pierwszej grupie powiedziano następnie. w jakim „lubią". Drugą grupę poinformowano. a szczególnie z dojrzałością psychiczną osoby oceniającej fotografie. Zostały one tak e potwierdzone przez Lindera.3. Teraz badaczowi chodzi o sprawdzenie. jak sugerowano. response-set). prowadzone były w takiej postaci. e nie ma związku pomiędzy jednym a drugim badaniem. Zacznijmy od opisu eksperymentu. Badanie zostało poprzedzone informacją. Ocena ta zostanie przeprowadzona później poprzez porównanie uzyskanych szacunków z ocenami zebranymi od osób o określonych cechach osobowości. w której badacz dokonuje pomiaru postaw. przedstawione im na fotografiach osoby. Rosenberg zdaje się jednak nie dostrzegać jednego. Dwóm grupom osób badanych zaproponowano udział w badaniu percepcji społecznej. e mamy do czynienia z klasycznym problemem stosowania instrukcji maskujących drugiego rodzaju (dla zamaskowania instrukcji pierwszego rodzaju). W ka dym razie badania przeprowadzone przez Rosenberga nad dysonansem poznawczym z wy ej omówionymi modyfikacjami okazały się zgodne z jego oczekiwaniami1.go!". Mo emy snuć obawy. Badanie powinno być realizowane przez dwóch badaczy pozornie nie mających ze sobą nic wspólnego. obojętną.2. w całkowicie innym badaniu — jak to sugeruje się osobom badanym. obcią oną LPO. Coopera i Jonesa (1967). czy rzeczywiście wszystkie osoby badane dadzą się przekonać.

Uzyskane wyniki tak skomentował sam Rosenberg (1991b. Do porównań międzygrupowych zastosowano test f/-Manna-Whitneya.10) w kierunku sprzecznym z hipotezą. Natomiast u badanych z niską potrzebą aprobaty społecznej trend ten jest odwrócony i osiąga istotność (p<0. e są one zgodne z przewidywaniami Rosenberga. Gdyby ta ostatnia grupa wykazywała trend słabszy od trendu w grupie pierwszej. Trzecią grupą badawczą. Z kolei przez dostarczanie ró nych wskaźników (informacje o tym.Rzecz jasna. 77): „Gdy badanych mę czyzn podzielimy na górną i dolną połówkę rozkładu ocen stwierdzimy. SD). o której tu jeszcze nie było mowy. jakie wywołują u większości osób badanych eksperymenty psychologiczne. Rezultaty okazały się bardzo interesujące. Na podstawie wyników uzyskanych przez mę czyzn w tej skali próbowano wyjaśnić brak istotnych ró nic między grupą kontrolną. Dla 12 fotografii mę czyzn (ka da szacowana na skali 21-punktowej: od -10 do +10) obliczono sumę punktów uzyskanych od ka dej osoby badanej oraz średnie arytmetyczne (oddzielnie dla kobiet I i mę czyzn). s. e albo nie udało się wywołać efektu oddziaływania na zmienną zale ną zmiennej LPO. Gdyby nie stwierdzono ró nic w odpowiedziach tych grup. Wszystkie osoby zostały dodatkowo przebadane za pomocą Skali Aprobaty Społecznej (Social Desirability Scalę. co pokazały poprzednio przeprowadzone badania) wprowadzano do eksperymentu zmienne WSH. Marlowea-Crowna. e zmienna ta nie miała wpływu na zachowanie się osób badanych | w sytuacji eksperymentu psychologicznego. Rezultaty przedstawiam ni ej: Je eli przyjrzymy się tym rezultatom zobaczymy. Są to dość typowe odczucia. Otrzymała ona tylko krótki. p wynik ogólny potwierdziłby przewidywaną zale ność na akceptowalnym pozio115 . a grupą zorientowaną na jiielubienie". była grupa kontrolna. świadczyłoby to. której sugerowano nielubienie. e występuje trend w przewidywanym kierunku u badanych z wysoką potrzebą aprobaty społecznej między grupą kontrolną i grupą. albo te . neutralny komunikat -— bez celowego wprowadzania zmiennych: LPO i WSH. e takie instrukcje musiały wywołać uczucie zagro enia przypisania domniemanej cechy osobowości i to w nieprzyjemnych dla badanych kategoriach braku dojrzałości i zdrowia psychicznego.

mie istotności statystycznej. bez potrzeby powtarzania badania. Przypominam. od jakich czynników zale y to. w której u osób badanych wystąpiłyby elementy zagro enia pozytywnego obrazu samego siebie. Tyle jeśli chodzi o prezentację tej metody. od czego. a inne mniej lub wcale? Z badań nad tą zmienną mo na wysnuć następujące wnioski (por. 286-287): (1) mo na zmniejszyć oddziaływanie LPO. a osoby badane reagują lckowo raczej na jakieś pozawerbalne komunikaty. Z kolei drugą grupę poinformował. e osoby dojrzałe i psychicznie zdrowe są mniej efektywne i odczuwają mniej przyjemności z wykonywania tego typu zadań ni osoby niedojrzałe i psychicznie niezdrowe. a w grupie mę czyzn o niskim wyniku SD +13. w innych badaniach Rosenberga osoby badane miały wykonywać długie i nudne zadanie polegające na dodawaniu kolumny cyfr. Kowalik. Cechą charakterystyczną drugiej metody wywoływania lęku przed oceną i pokazanego tu eksperymentu jest to. je eli chcemy wywołać u osób badanych LPO. czy te organizowania go specjalnie dla ustalenia efektów LPO. w bardzo bezpośredni sposób. je eli funkcję osoby przekazującej instrukcje zawierające potencjalne źródło LPO i przez to skupiającej na sobie zainteresowanie osoby badanej. oddzielimy od funkcji osoby rejestrującej pomiary. W instrukcji mającej wywołać LPO badacz poinformował jedną grupę osób badanych. 400) wpro wadził rozró nienie między „badaczem". Czynniki wyzwalające u osób badanych LPO Zapytajmy jeszcze. e dojrzali i psychicznie zdrowi ludzie wykonują tego typu zadania z przyjemnością i są bardziej efektywni ni osoby niedojrzałe. W rzeczywistych badaniach mamy raczej do czynienia z bardziej zawoalowanymi instrukcjami. e Barber (1991.03).3. Ciekawe zatem byłoby opracowanie zestawu takich „subtelnych" metod wywoływania i badania rzeczywistego LPO. 4. kończąc omawianie tej zmiennej. Trzecia grupa — kontrolna — otrzymała neutralną instrukcję. 1993a. s. s. i podjęcie przez nie danego zachowania pociągnie za sobą pozytywną ocenę.3. a zachowanie to spostrze116 . Posteksperymentalne badanie wykazało. e rzeczywiście uzyskane rezultaty zostały spowodowane wywołanym eksperymentalnie lękiem przed oceną. e instrukcje „lękotwórcze" podawane są bardzo wyraźnie. (2) jeśli instrukcje badacza sugerują osobom badanym.72 (ró nica istotna statystycznie na a < 0. Ogólnie rzecz biorąc. na wyniki badania psychologicz nego. który przeprowadza badanie i zbiera wyniki.77. Na przykład. Tak więc to właśnie ci badani. Brzeziński. e jedne osoby badane są bardziej lękowo nastawione wobec badania i samego badacza. którzy potrzebowali mniej aprobaty społecznej od innych (i mo emy zało yć — równie od eksperymentatora) nie wykazywali chęci reagowania przeciwko swej naturze i uzyskiwania od eksperymentatora oceny normalności poprzez przedstawianie siebie jako bardziej nielubiących osób obcych ani eli uczyniliby to skądinąd". najlepiej uczynić to przez wprowadzenie instrukcji. Średnia punktów na kontinuum „lubienia-nielubienia" uzyskana przez mę czyzn o wysokim SD wynosiła +34. który planuje i organizuje badanie i „eksperymentatorem".

aby zachowywała się zgodnie z instrukcją — zwłaszcza wtedy. to ułatwi jej w ten sposób takie kształtowanie zachowania. e LPO pośredniczy w występowaniu efektów OIB.. mo. (4) im mniejszy wysiłek musi wło yć osoba badana w zachowanie. to nale y spodziewać się. w jaki będzie ona postrzegała jego preferencje i aspiracje co do wyniku badania. (5) badacz postrzegany przez osobę badaną jako ktoś.4. 1995) będą raczej akceptowały wzorzec zachowania propagowany w instrukcji. które — zgodnie z sugestią zawartą w instrukcji — ma jej dostarczyć pozytywnych ocen. aby mogła ona uzyskać pozytywną ocenę badacza. e mo e to zaszkodzić jej reputacji (por. tym bardziej będzie ona skłonna owe zachowania podejmować. tzn. czy rzeczywiście tak jest. (9) LPO jest silniejszym ni WSH regulatorem zachowania osoby badanej. kto sprawuje nad nią władzę (np. (7) badacze (zwłaszcza psychologowie!) postrzegani przez osoby badane jako osoby surowe i nie ujawniające swoich zamiarów. które mogą okazać się przydatne dla oceny stopnia zagro enia własnego . łatwiej skłoni osobę badaną. badacz-klinicysta i osoba badana-pacjent czy badacz-profesor uniwer sytetu i osoba badana-student zdający u niego egzamin). (3) je eli badacz umo liwi osobie badanej ciągły dostęp do informacji zwrotnych o Jakości" jej funkcjonowania w sytuacji badawczej. W celu sprawdzenia. osoba badana nie będzie współpracowała z badaczem. je eli uzna. a wyeli minowanie LPO blokuje wystąpienie OIB. Badany nastawiony na odbiór wszelkich informacji.). a osoby badane o niskim poziomie zmiennej aprobaty społecznej będą skłonne odrzucać ten wzorzec i postępować w zgodzie z normami. a jednocześnie „wścibskie". który kontroluje jej dostęp do jakiegoś celu. gdy nie będzie ona postrzegała innych źródeł LPO. gą wywołać u badanych zachowania oporne. Badania tego typu przeprowadzone przez Rosenberga pokazały. Marlow. Badanie takie musi obejmować co najmniej dwie grupy: jedną z eksperymentalnie wywołanym silnym LPO i drugą z eksperymentalnie wywołanym słabym LPO.nienormalną" mo e wywierać wpływ na sposób. gotowość osoby badanej do współpracy z badaczem jest wtórna w stosunku do poszukiwania potwierdzenia u badacza tego. e osoby badane o wysokim poziomie zmiennej aprobaty społecznej (w sensie: Crowne. pkt. gdy w celu uzyskania pozytywnej oceny ze strony badacza osoba badana musi postępować w sposób dotychczas nie praktykowany albo nie zgodny z przyjętymi normami. Dochodzić mo e tak e do interakcji zmiennych: LPO i OIB.gane jest jako sprzeczne z przyjętymi normami społecznymi. 1964. (8) wysoki poziom LPO u osób badanych sprzyja wystąpieniu OIB. nale y powtórzyć typowy eksperyment Rosenthala zgodnie z wymaganiem pierwszej metody wywoływania LPO. 117 . zainteresowanie osoby badanej tym. 4. owo postępowanie ułatwi bardzo jasno dla osoby badanej sformułowana instrukcja. (6) w przypadku. będzie jednocześnie wyłapywał znacznie więcej informacji (w postaci niewerbalnych komunikatów badacza) mówiących o preferencjach badacza co do rezultatów badania. Drwal. e jest ona „normalna". ja" w danym badaniu. czy badacz będzie ją oceniał jako „normalną" bądź .

ale nie dla osoby badanej i odwrotnie: brak współpracy był korzystny dla osoby badanej. Ich zdaniem. e jej zainteresowanie współpracą z badaczem jest wtórne w stosunku do jej zainteresowania tym. w sytuacji. ale nie dla badacza. W wielu eksperymentach. Badaniom indywidualnym poddano 40 studentów wstępnego kursu psycholo gii (sic!). Znaczy to. e zale y im na jak najlepszej ocenie własnego . Posłu ono się instrukcją maskującą. zwłaszcza z zakresu psychologii społecznej i zagadnień stresu psychologicznego te dwie tendencje osoby badanej nie mogą iść ze sobą w parze. by pokazać się badaczowi w jak najlepszym świetle (ochrona własnego . czy te chęć chronienia obrazu siebie samego. dojrzałą emocjonalnie itp. Spontaniczna współpraca nie występuje. To. gdy osoba badana rozpozna (albo jej się wydaje. e rozpoznała) hipotezę badacza. Próbowali oni wyjaśnić tendencje. by badacz postrzegał ją jako inteligentną. Orne twierdzi. e osoba badana stara się przede wszystkim pokazać się (i rzeczywiście tak postępować) badaczowi jako chętnie i rzetelnie z nim współpracująca. jak osoba badana oceni siebie na dymensji zdolności. a z drugiej strony zale y jej na tym. Ciekawą hipotezę na ten temat sformułowali Sigalł.ja".ja"). Aronson i Van Hoose (1970). błyskotliwą. e badani starają się głównie jak najlepiej „wypaść" w danym badaniu.4. decyduje o chęci (lub jej braku) współpracy z badaczem. Tak np. Z kolei Riecken (1962) uwa a. Czy osoba badana nastawiona jest na współpracę z badaczem? Sytuacja eksperymentu psychologicznego mo e być dla osoby badanej sytuacją konfliktową. jakimi kierują się osoby badane w eksperymentach psychologicznych. chęć pokazania się w badaczowi korzystnym świetle? Wyniki przeprowadzonych badań nie dostarczają jednoznacznych odpowiedzi. (b) warunki zmniejszonej efektywności (decreased output) — tu tak e współ praca była korzystna dla obu stron. (d) warunki kontrolne — nie sugerowały osobie badanej adnej formy pracy. by wysiłek wło ony przez niego w zaplanowanie i przeprowadzenie eksperymentu nie poszedł na marne. (c) warunki zmniejszonej efektywności. e 118 . gdy z jednej strony jako dobra osoba badana chce ona współpracować z badaczem i zale y jej na tym. Zapoznam z nią teraz Czytelnika. i mo e to zaszkodzić jej „reputacji".4. nie będzie przejawiała tendencji do współpracy z nim je eli uzna. Jaka tendencja zatem w sytuacji konfliktowej przewa y: chęć współpracy z badaczem. Stworzyli cztery rodzaje warunków eksperymentalnych: (a) warunki zwiększonej efektywności (increased outpui) — współpraca osoby badanej z badaczem przynosiła obu stronom korzyści. By sprawdzić tę hipotezę wspomniani wy ej autorzy opracowali następującą procedurę badawczą. która informowała osoby badane. ale w obsesyjno-kompulsywnym kon tekście osobowościowym (decreased-output — obsessive-compulsive) — współpra ca osoby badanej z badaczem była korzystna dla badacza.

badania, w których biorą udział mają na celu rozwiązanie pewnych problemów z zakresu psychologii przemysłowej. Wedle instrukcji osoby badane miały przez 7 minut przepisywać z ksią ki telefonicznej numery telefonów na arkusze czystego (nie poliniowanego) papieru. Po rozdaniu arkuszy badacz opuścił pomieszczenie i wrócił po upływie 7 minut. Było to, jak wcześniej poinformowano, zadanie próbne. Osoby badane zostały tak e poinformowane, e zadanie, które wykonują nie jest ciekawe, ale wybrano je dlatego, e powiązane jest z kilkoma typami zadań przemysłowych, i e jego wykonanie jest niezale ne od inteligencji i zdolności. Do tego momentu osoby badane otrzymywały niewiele informacji, nie były jeszcze przydzielone do grup ró niących się warunkami eksperymentalnymi (zabezpieczenie przed wpływem na ich zachowanie ewentualnej stronniczości badacza), a nie poliniowany papier miał uniemo liwić dokonanie szybkiej oceny własnej efektywności. Po zebraniu wypełnionych arkuszy badacz obliczył dla ka dej osoby badanej jej rezultat (liczbę przepisanych numerów) i wszystkie osoby rozdzielił losowo do czterech grup (randomizacja!). Do ka dego wyniku osoby badanej z grupy (a) dodał 20 pkt.; od ka dego wyniku osoby z grupy (b) odjął 20 pkt.; tak samo postąpił z wynikami grupy (c); wyniki grupy kontrolnej pozostawił bez zmian. Po wykonaniu tych operacji (w tajemnicy przed osobami badanymi) badacz dał ka dej osobie poliniowane arkusze papieru z wypisanymi obok ka dej linii kolejnymi numerami, by ułatwić jej zorientowanie się w tempie własnej pracy. Osoby badane z grupy (a) informował, e opracował teorię mówiącą o zale ności między natę eniem oświetlenia w pomieszczeniu a wydajnością pracy. Następnie wskazywał, e włączona jest tylko połowa oświetlenia, i e w takich warunkach oświetleniowych spodziewa się on, i w czasie 7 min badany mo e przepisać X numerów (tu podawał badanemu jego wynik uzyskany w zadaniu próbnym, powiększony o 20). Poinformował tak e osoby badane, e mogą kontrolować na zegarku, czas własnej pracy i wyszedł z pokoju, by wrócić po 7 min i zabrać arkusze. Grupa (b) otrzymała podobne instrukcje, ale wynik ka dej osoby był pomniejszony o 20 pkt. W grupie (c) badacz podał instrukcję mówiącą, e interesuje go typ osobowości obsesyjno-kompulsywnej i e ludzie o tym typie osobowości są nadmiernie drobiaz-; gowi (koncentrują się na drobiazgach). Następnie informował, e uwa a i zadanie, które badani mają wykonywać jest wskaźnikiem zachowań obsesyjno-kompulsywnych. gdy ludzie, którzy zmuszają się do pośpiechu przy wykonywaniu właśnie takich zadań, są obsesyjno-kompulsywni. Grupa kontrolna była proszona o wykonanie zadania bez dodatkowych informacji i fałszowania wyniku „wyjściowego". Z ka dą osobą badaną badacz przeprowadził rozmowę posteksperymentalną mającą oa celu wyprowadzenie jej z warunków eksperymentalnych (było to wa ne zwłaszcza dla warunków (c)). Usiłowano tak e dowiedzieć się, czy osoba badana domyśliła się prawdziwej hipotezy badacza. Okazało się, e nikogo takiego nie było. Badacz oczekiwał, e w warunkach (a) nastąpi wzrost efektywności osób badanych (wysoki wynik będzie zaspokajał potrzebę osiągnięć, a zatem współpraca osoby badanej z badaczem będzie korzystna dla obu stron). Spodziewał się, e w warunkach (b) nastąpi spadek efektywności, ale osoby badane mogły zechcieć pobzać. e są lepsze ni badacz sobie to wyobra a, zatem współpraca z nim nie 119

pozwalała im na osiągnięcie własnych celów, a z kolei osiągnięcie ich przekreślało tę współpracę. Natomiast w warunkach (c) nale ało spodziewać się, e osoby badane zmniejszą swą efektywność, gdy nie zechcą być oceniane jako „obsesyjno-kompulsywne". Rezultaty były następujące: warunk (a): przeciętna zmiana +5,7 warunk (b): przeciętna zmiana +6,2 i warunk (c): przeciętna zmiana -8,0 i warunk (d): przeciętna zmiana + 1,9 i Test f-ANOVA = 6,28; df= 3 i 36; a = 0,005. Test dla par ró nic Duncana pokazał istotność ró nic (a < 0,01) dla wszystkich par z wyjątkiem pary (a-b). Wykazano więc, e osoby badane w badaniu psychologicznym kierują się przede wszystkim własnymi celami, a dopiero później, i to pod warunkiem, e nie jest to sprzeczne z oceną własnych mo liwości intelektualnych i własnej osobowości, kierują się celami badacza. Wyniki badań Sigalla, Aronsona i Van Hoosego zgodne są z przedstawioną wy ej koncepcją Rosenberga, mówiącą, e jednym z wa niejszych czynników motywujących zachowanie się badanych w eksperymencie jest LPO.

4.5. Oczekiwania interpersonalne osoby badanej formułowane pod adresem badacza, OIOB
OIOB stanowią swoiste odwrócenie OIB. Tak, bowiem, jak badacz modeluje „odpowiadające" mu zachowania osoby badanej (wg wzorca efektu Galatei czy efektu Golema), tak i osoba badana mo e — zwrotnie — kształtować zachowania badacza. Pokazały to wyraźnie badania przeprowadzone w sytuacji szkolnej (por. Jamieson i in., 1987 — badali oni student expectancy effect). Osoba badana (podobnie jak uczeń) kierując się uprzednimi doświadczeniami badawczymi (dotyczy to zwłaszcza studentów pierwszych lat studiów psychologicznych często występujących w roli „królików doświadczalnych" biorących udział w badaniach empirycznych prowadzonych przez ich starszych kolegów przygotowujących prace magisterskie czy, co gorsza, w badaniach prowadzonych przez asystentów i doktorantów) wyniesionymi z kontaktów z tymi samymi lub z innymi psychologami, informacjami, które posiada o instytucji, dla której pracuje psycholog, pewnymi obiegowymi sądami na temat badań psychologicznych, dokonuje konfrontacji tych „przedbadawczych" informacji z trafnie —jak jej się wydaje — rozpoznanymi informacjami dotyczącymi celu badania oraz sformułowanej przez psychologa hipotezy badawczej. Status motywacyjny osoby badanej w połączeniu z samooceną (abstrahując od jej adekwatności) tych elementów ,ja", które jej zdaniem oceniane są przez psychologa w trakcie badania empirycznego oraz dokonana przez nią ocena konsekwencji, jakie mogą z tego wynikać dla jej „osobistych interesów", wyzwala (względnie nie) LPO. Owe zabarwione lękowo (zmienione) in120

fonr formacje oraz obraz kompetencji i „ yczliwości" psychologa (zwłaszcza jego!) są podstawą formułowania pod jego adresem oczekiwań, których intencją jest przekonanie go do własnej, prywatnej wersji hipotezy badawczej. Jej obronny charakter będzie tym większy, im bardziej udział osoby badanej w badaniach będzie miał charakter przymusowy, im bardziej psycholog będzie postrzegany jako źródło ró norodnych zagro eń, a wyzwolony LPO będzie blokował tendencję do grania roli „dobrej" (w sensie Orne'a) osoby badanej. Inaczej na OIOB będzie reagował badacz o wysokiej (adekwatnej) samoocenie pod względem kompetencji zawodowych, a inaczej badacz, który ocenia swoje profesjonalne mo liwości bardzo nisko i w trakcie badania czuje się niepewnie. Lek przez oceną, którą mu wystawia osoba badana (a ocena ta dotyczy jego kompetencji zawodowych) czyni go osobą podatną na OIOB. I znowu, redukcja tego lęku osłabi wielkość efektu OIOB.

5. Powiązania między zmiennymi kontekstu psychologicznego badania psychologicznego
Pisząc w niniejszym rozdziale o izolowanym wpływie czynników związanym z ladaczem i osobą badaną na wyniki badania psychologicznego, dokonałem pewneo uproszczenia bardziej zło onej, bo interakcyjnej rzeczywistości badawczej. Potapiłem tak dla większego uwypuklenia swoistości wpływów owych czynników — związanych z badaczem i z osobą badaną. Rozpatrywanie zatem oddzielnie loszczególnych wpływów jest pewnym zabiegiem upraszczającym (o statusie zat enia idealizującego). Tak naprawdę, to owe wpływy zazębiają się. Zresztą owe zazębienia były kilkakrotnie ukazywane. Rysunek 4.1 przedstawia schematyczny obraz — nadal uproszczony — połązeń zachodzących między najwa niejszymi zmiennymi psychologicznymi oddającymi istotę interakcji „badacz-osoba badana 11 . Wprowadzono na nim oznaczenia terowe: A,, A 2 , B x , B 2 , B 3 (zmienne charakteryzujące: badacza i osobę badaną); i].a 2 . b h b 2 , b$ (wpływ zmiennych z bloków: A i B); c, d (sprzę enia zwrotne). Zacznijmy analizę rys. 4.1 od przedstawienia tych zmiennych, które są swoiłtym „wkładem" badacza w interakcję. Są to: (1) zmienne osobowościowe — składające się na charakterystykę psychologi czną badacza (np. autorytaryzm, neurotyzm, otwartość umysłu) — blok A x \ (2) zmienne charakteryzujące funkcjonowanie zawodowe badacza — jego rompetencje zawodowe i doświadczenie w wykonywaniu zawodu, percepcja celu adania (np. realizacja badania na czyjeś zlecenie) — blok A 2 , Głównymi kanałami przekazu informacji, które modyfikują wpływ zmiennych [ndmiotowych (związanych z osobą badaną i badaczem) na zachowanie się badaBa i osoby badanej w sytuacji badawczej są: (a) OIB, które w taki sposób kształtują jego zachowania w sytuacji badawczej 121

Rys. 4.1. Interakcja „badacz-osoba badana"

(por. Duncan i in., 1969), e osoba badana mo e „odczytywać" treść hipotezy badawczej na podstawie li tylko takich wskaźników paralingwistycznych odczytywanych osobom badanym instrukcji, jak: tempo, rytm, intonacja, wysokość głosu itp., które ró nicowały osoby czytające instrukcje i znające/nie znające treści hipotez; (b) OIOB, które w pewnym stopniu współkształtują zachowanie badawcze psychologa i zwrotnie dostosowują zachowanie osoby badanej do OIB badacza-psy-I chologa (sprzę enie zwrotne c). Zmienną, która — jak ju wiemy z lektury pkt. 4.1 —stanowi swoisty pomost , między badaczem znającym treść hipotezy i chcącym ją potwierdzić a osobą ba-I daną. która musi się w określony sposób zachować w sytuacji badawczej, są OIB. I Zanim jednak dojdzie do ukształtowania się oczekiwań adresowanych do danej i osoby badanej (badacz postrzega ją jako taką, która jest „w stanie" potwierdzić I jego oczekiwania i przyczynić się do potwierdzenia hipotezy, lub jako taką, która I będzie raczej „nośnikiem" wyników falsyfikujących hipotezę), badacz wytwarza pierwsze, wstępne oczekiwania jej dotyczące, korzystając z ró nych dostępnych mu źródeł informacji o niej. Dlatego te , tak wa na jest całkowita anonimowość badań. I Wstępne OIB, ju po przyjęciu przez nie skrystalizowanej postaci, kształtują zachowania psychologa w sytuacji badawczej. Pośredniczącą rolę odgrywają cztery, I wyszczególnione przez Rosenthala, czynniki pośredniczące 1°: sprzę enie zwrotne, klimat emocjonalny, wkład i wydajność. To, jak zachowa się osoba badana, zale y od trzech grup zmiennych, (oznaczonych na rys. 4.1 literami: Bu B2, B3) stanowiących jej osobisty „wkład": (1) zmienne osobowościowe (np. poczucie własnej wartości, stabilność obrazu siebie samego, postrzeganie kontroli nad własnym zachowaniem się); (2) doświadczenie badawcze (np. studenci psychologii dość często goszczą w I laboratoriach psychologicznych i są obeznani z typowymi procedurami badawczymi I i pomiarowymi; to zaś sprawia, e nie reagują oni tak spontanicznie jak inne osoby i w konsekwencji badacz mo e mieć kłopoty z uogólnianiem uzyskanych wyników I na inne populacje); (3) obraz instytucji zatrudniającej badacza (reprezentowanej przez niego; dla I osoby badanej, np. ołnierza, nie jest obojętne czy badanie prowadzone jest przez I psychologa zatrudnionego w wojsku, czy dla placówki badawczej, np. uniwersyHfickiej). „Decydujący" wpływ na zachowanie badawcze osoby badanej mają trzy, I szczegółowo wy ej omówione czynniki pośredniczące II0: SM, WSH, które „dzia-I łaja" poprzez trzeci czynnik — LPO. Zachowanie się osoby badanej w sytuacji dawczej będzie zwrotnie (sprzę enie d) współkształtowało wstępne OIB. 123

6. Podsumowanie
Nieuwzględnianie przez badacza (a zwłaszcza przez psychologa!) psychologicznego charakteru badania naukowego w psychologii, tego, e osoba badana wchodzi z nim w interakcję (czy badacz tego chce, czy nie) i e mo e to mieć (i najczęściej ma!) wpływ na końcowy wynik tego badania, prowadzi do groźnych konsekwencji metodologicznych (pomijam tu konsekwencje etyczne). Sprowadzają się one do kreowania przez badacza artefaktów. Niestety zbyt wielu jeszcze badaczy-psychologów lekcewa y te zagro enia i nie poddaje efektywnej kontroli zmiennych kontekstu psychologicznego i społecznego (zwłaszcza tych opisanych w niniejszym rozdziale). Skutki są niestety „zabójcze" dla badań psychologicznych czy pedagogicznych. Wielu z nich nie udaje się powtórzyć innym badaczom, którzy postępując ściśle wedle wskazówek zawartych w oryginalnym raporcie badawczym uzyskują wyniki odbiegające (niekiedy znacząco) od wyników opisanych przez autora badań oryginalnych. Jak jednak wiemy, powtarzalność badań jest jednym z kryteriów ich intersubiektywnej kontrolowalności. Śmiem twierdzić, e operatywna wiedza badacza na temat zmiennych kontekstu psychologicznego badania psychologicznego jest jednym z najwa niejszych elementów kompetencji badawczych psychologa. Literatura przedmiotu bardzo bogata w języku angielskim, jest, niestety, dość uboga jeśli chodzi o język polski. Pozycją „numer 1", zalecaną Czytelnikowi, jest zbiór tłumaczeń podstawowych prac takich autorów, jak Rosenthal, Rosenberg, Barber, Orne i inni: Brzeziński J., Siuta J. (red.) Społeczny kontekst badań psychologicznych i pedagogicznych. Wybór tekstów. Z innych opracowań polecam oryginalną pracę badawczą odnoszącą się do zjawiska oczekiwań interpersonalnych nauczyciela w klasie szkolnej: Seul S. Oczekiwania nauczyciela a wyniki nauczania. Oczekiwań interpersonalnych nauczyciela dotyczy te praca: Gilly M. Nauczyciel-uczeń. Role instytucjonalne a reprezentacje. Rozbudowany model powstawania i wpływu OIB na zachowanie się osób badanych w sytuacji badania psychologicznego znajdzie Czytelnik w: Brzeziński J., Kowalik S. Modelujący wyniki badania psychologicznego (diagnostycznego) wpływ osoby badanej (pacjenta) i badacza (klinicysty). Ponadto polecam: Ome M. T. Komunikowanie się w sytuacji eksperymentalnej: dlaczego jest ono istotne, jak jest oceniane i jakie ma znaczenie dla trafności ekologicznej.

Rozdział 5. Etyczne problemy psychologii (I) — między kodeksem etycznym a laboratorium
1. Wprowadzenie
Czy psychologowie potrzebują odrębnego kodeksu etycznego, który regulowałby ich działalność zawodową? Wbrew pozorom odpowiedź na to pytanie nie jest wcale oczywista. Z jednej bowiem strony mo na powiedzieć, e wystarczy nie naruszać norm ogólnoludzkiego postępowania, respektować powszechnie akceptowane wartości, takie jak: wolność, podmiotowość, autonomia, lub te kierować się tym, co dyktuje własne sumienie i wówczas odpowiedź na to pytanie będzie przecząca. Osoby, które miałyby wątpliwości co do tych aprobowanych przez społeczeństwo Dorm i wartości, zawsze mogą zajrzeć do ogólnie dostępnej Deklaracji Praw Cztowka ONZ. Có bowiem będzie „bardziej etycznego" w sformułowaniach kodeksu etycznego psychologa od ogólnych sformułowań etycznych? Z drugiej zaś strony, swoistość roli, jaką przypada pełnić psychologowi, a której zasadniczą treścią jest interakcja interpersonalna, zmusza go zapewne do zwrócenia większej (świadomej) uwagi nie tylko na profesjonalizm, ale te na subtelność relacji międzyosobowych, w które uwikłany jest w swojej działalności. Dodajmy jeszcze i to, e owe relacje mają na ogół charakter asymetryczny. To psycholog „coś" nakazuje, „coś" mo e zrobić, i to psycholog, a nie jego klient, wyposa ony jest w specjalistyczną wiedzę iposługuje się metodami (budzącymi niekiedy lęk), którymi mo e pomóc, ale mo e te zaszkodzić — intencjonalnie lub bezwiednie. Specyfika roli nakłada na psychologa znacznie większe ograniczenia etyczne w jego działalności zawodowej, ni na przykład dzieje się to w zawodzie archeologa. Wszystko, co czyni psycholog — jako badacz, wykładowca, terapeuta, ekspert — jest o wiele bardziej wyraziście j lokowane w perspektywie aksjologicznej ni to, co czyni archeolog. W tym wyI padku odpowiedź na powy sze pytanie jest więc twierdząca. I Uwa am, e argumenty „za" przewa ają i e warto pokusić się o przeprowadzenie bardziej szczegółowej charakterystyki etycznej regulacji działalności profesjonalnej psychologa. Nie czuję się jednak dostatecznie kompetentny, aby dyskutować na temat etycznych implikacji, jakie pociągają za sobą wszystkie role peł125

nione przez psychologa. Osobiście bli ej mi znaną rolą psychologa jest rola badacza i związana z nią rola pracownika nauki i nauczyciela. Chciałbym tedy omówić etyczne aspekty relacji interpersonalnej, w którą wchodzi z badaną osobą psycholog, pełniąc rolę zakładającą jego określone kompetencje jako badacza. Omawiając etyczne aspekty relacji: „psycholog-osoba badana", będę odwoływał się do następujących tekstów normatywnych: American Psychologial Association (1973), Ethical principles in the conduct of research with human participants, Washington, DC, Author (w skrócie: EPCRHP); American Psychological Association (1992), Ethical principles of psychologist and code of conduct, , American Psychologist", 47, 1597-1611 (w skrócie: EPP): Komitet Etyki w Nauce przy Prezydium PAN (1994), Dobre obyczaje w nauce. Zbiór zasad i wytycznych, Warszawa, Autor (w skrócie: DON); Polskie Towarzystwo Psychologiczne (1992), Kodeks etyczno-zawodowy psychologa, Warszawa, PTP (w skrócie: KEZP). Inni psychologowie znacznie więcej uwagi poświęcają omówieniu, pominiętej przeze mnie, relacji: „psycholog (jako praktyk)-kłient/pacjent" oraz „psycholog (jako nauczyciel zawodu)-student/słuchacz". Być mo e, e te dwie ostatnie relacje są wa niejsze dla środowiska psychologów (kodeksy poświęcają im na ogół więcej miejsca), ale nie zapominajmy, e nie byłoby psychologa-praktyka, gdyby nie prowadzono psychologicznych badań naukowych, gdyby na uniwersytetach nie rozwijała się w „jarzmie metodologicznym" psychologia. Jaką bowiem wiedzą i jakimi metodami posługiwałby się psycholog-praktyk? Psycholog, który zechce wejść w rolę badacza, musi liczyć się z tym, e poprzez fakt przeprowadzenia badania oraz uzyskane wyniki badawcze, rozpowszechnione w przyjęty w jego środowisku sposób (publikacja, referat na konferencji, wykład, ekspertyza), wejdzie w następujące relacje: (1) z osobami badanymi (relacja a); (2) ze studentami, których naucza — m.in. odwołując się do danych uzyska nych w trakcie przeprowadzonego badania (relacja b)\ (3) z reprezentującymi instytucje szeroko pojętej praktyki społecznej osobami, których postępowanie wobec np. pacjentów czy uczniów uzasadnione jest uzyska nymi przez niego wynikami badawczymi (relacja c); (4) z innymi osobami (społeczność uczonych), które prowadząc własne bada nia, będą w jakimś zakresie wzorować się na jego metodzie bądź uwzględniać uzyskane przez niego wyniki w analizowaniu systemu wiedzy psychologicznej (re lacja d). To zaś będzie miało pośredni wpływ na jakość praktyki społecznej (swoi ste „przedłu enie" relacji c — relacja c'). Jak wiadomo, w procesie kształcenia studentów wa ną rolę odgrywa ich kontakt z psychologami-praktykarni. Ci zaś będą przenosić na nich swoje doświadczenie zawodowe, ukształtowane m.in. pod wpływem rezultatów badawczych uzyskanych przez psychologa-badacza (kolejne „przedłu enie" relacji c — relacja c'"). Tak e studenci, kontaktując się z instytucjami praktyki społecznej, w jakimś zakresie przenoszą „nowinki" z uniwersytetu, zwłaszcza ci bardziej ambitni, myślący o 126

przyszłej karierze naukowej (kolejne „przedłu enie" relacji c — relacja c"). Z kolei psychologowie-praktycy będą, po jakimś czasie, informować zwrotnie o skuteczności/braku skuteczności postępowania diagnostycznego czy terapeutycznego opartego na wynikach badawczych przekazanych przez badacza — bądź bezpośrednio, ze środowiska praktyki społecznej (relacja/), bądź pośrednio, ze środowiska badaczy (relacja e\ stanowiąca „przedłu enie" relacji e). Zale ności te, wy ej przedstawione, zostały szkicowo ujęte na rys. 5.1.

Rys. 5.1. Relacje, w które wchodzi psycholog występujący w roli badacza

Analizując relacje, w które wchodzi psycholog występujący w roli badacza, akcentuję przede wszystkim mo liwe skutki jego postępowania, skutki, które naruszają przyjęte przez społeczność psychologów (i wyartykułowane w kodeksach zawodowych) normy postępowania z osobami badanymi. Zresztą właśnie tym normom, a zwłaszcza ich naruszaniu, poświęcony jest cały ten rozdział. Trzeba jednak e pamiętać i o tym, e dla psychologii, jako dyscypliny naukowej, równie wa ne są skutki metodologiczne (chocia i one mają swoją kwalifikację etyczną). Relacją, która rodzi zdecydowaną większość problemów etycznych, jest relacja badania empirycznego (relacja a). Zauwa my od razu, i wyró nioną ju przez 127

Rosenzweiga (1933) osobliwością badania (naukowego) psychologicznego jest to, e nie tylko badacz jest aktywnym podmiotem badania, panującym niepodzielnie nad sytuacją badawczą, ale, e i osoba badana jest aktywnym podmiotem, „ ywo' reagującym nie tylko na polecenia badacza (i nie tylko zgodnie z jego intencjami), ale tak e na niego, jako na jeden z elementów sytuacji badawczej. Co więcej, mo e wpływać na zmianę jego zachowania. Trzeba tedy mówić o dwupodmiotowym charakterze badania psychologicznego. Sądzę, i temu poświęcę stosunkowo najwięcej miejsca w niniejszym rozdziale, e najbardziej wątpliwe aspekty postępowania badacza w trakcie badania psychologicznego związane są z: (1) okłamywaniem osób badanych i ich niedoinformowaniem co do celu badania i poszczególnych elementów jego scenariusza (por. pkt. 2.1); (2) nara aniem osób badanych na dyskomfort fizyczny i psychiczny (por. pkt. 2.2); (3) uzale nianiem osób badanych od badacza, który w ich świadomości mo e wykorzystać uzyskane w trakcie badania informacje (niekiedy dotyczące sfery intymnej czy naruszenia przez osobę badaną norm prawa) przeciwko osobie badanej; (4) wykorzystywaniem pozycji zawodowej w celu uzyskania zgody na udział w — niekoniecznie przyjemnych i niekoniecznie obojętnych dla zdrowia psychicznego — badaniach (por. pkt. 2.3). Badacz, który prowadzi badania za pomocą metody nie spełniającej zaakceptowanych przez społeczność badaczy standardów (czy tylko częściowo je spełniających) i świadomie to ukrywa, albo — niezgodnie ze stanem faktycznym — podnosi wartości parametrów „swojej" metody, nie tylko postępuje niezgodnie z kodeksem etycznym, ale kreuje nowe fakty pseudonaukowe za pomocą tej nieuczciwie skonstruowanej i stosowanej metody. Owe artefakty, bo tak właśnie nale y je określić, oraz nierzetelna metoda, za pomocą której zostały one uzyskane, nie zakończą ywota wraz z zamknięciem tego pseudonaukowego badania. Podobnie jak i dane uzyskane, co prawda zgodnie ze standardami metodologicznymi, ale w sytuacji wymuszenia udziału osoby badanej w badaniu (por. relacja a) i podobnych sytuacjach badawczych obcią onych interakcyjnym charakterem badania psychologicznego. Są one przekazywane przez badacza: — innym badaczom, z którymi psycholog komunikuje się (relacja komuniko wania — d) prowadząc wspólne badania, ogłaszając ich wyniki w trakcie konfe rencji naukowych czy publikując artykuły i ksią ki; — studentom (relacja nauczania — b) w trakcie wykładów seminariów i zajęć praktycznych; — przedstawicielom praktyki społecznej (relacja zastosowania — c), którzy bądź przejmują od badacza gotową metodę, opracowaną przez niego z myślą o zastosowaniu w praktyce, bądź te , częściej, którzy na podstawie nietrafnych re zultatów badawczych sami projektują i konstruują metody postępowania diagnosty cznego czy terapeutycznego. Rezultaty nieetycznego postępowania badacza rozprzestrzeniają się nie tylko wskutek jego bezpośredniej działalności dydaktycznej (relacja b), ekspertalnej (relacja c) czy naukowej (relacja d). Wchodzą one tak e w obieg społeczny, gdy są w postaci częściowo zmienionej wykorzystywane w sferze praktyki społecznej przez innych psychologów, którzy prowadząc działalność ekspertalną oparli się 128

właśnie na tych wynikach badawczych (relacja c'), a tak e przez tych studentów, którzy odbywając w instytucjach praktyki społecznej sta e, informują o postępach wiedzy psychologicznej (niejako z „pierwszej ręki") na ich uniwersytetach (relacja c"). Nieefektywność postępowania praktycznego opartego na nietrafnych rezultatach badawczych, pozyskanych za pomocą nierzetelnych metod, po pewnym czasie zostanie dostrze ona. Informacja o niej, je eli oczywiście badacz będzie zainteresowany jej uzyskaniem, dotrze do niego bądź bezpośrednio ze sfery praktyki społecznej (relacja/) bądź od innych badaczy, którzy przekonali się o nieskuteczności postępowania praktycznego korzystającego z owych pseudobadawczych rezultatów, a zalecanego w formułowanych ekspertyzach (relacje: e i e'). Tak e i studenci utrzymujący kontakty z instytucjami praktyki społecznej mogą informować psychologa-badacza o tym, e w praktyce odstąpiono od formułowanych przez niego zaleceń, gdy nie prowadziły one do oczekiwanej zmiany stanu rzeczy (relacja e").

2. Szczególnie etycznie wątpliwe aspekty działalności badawczej psychologa
Spośród wymienionych na wstępie relacji interpersonalnych, w które wchodzi psycholog, relacja, w której występuje on w roli badacza, przede wszystkim eksperymentatora (laboratoryjnego i terenowego), jest najbardziej nara ona na etyczne wypaczenia. To w laboratorium psychologicznym (w szerokim sensie tego pojęcia) ulegają (mogą ulegać) naruszeniu podstawowe prawa osoby badanej do informacji, wolności, autonomii, godności, podmiotowości i do prywatności. Za spektakularne przykłady niech posłu ą powszechnie znane i w niemal ka dym akademickim podręczniku psychologii omawiane eksperymenty Ascha (1952), Sherif i Sherifa j(1953). Milgrama (1963, 1970) czy eksperymenty Rosenthala i jego naśladowców (por. Rosenthal, 1991a; Rosenthal, Jacobson, 1968). ! Wszystkie kodeksy etyczne zwracają na to uwagę, a mimo to pokusa opublikowania nowego wyniku i znalezienia się na kartach presti owego pisma „Science Citation Index" jest silniejsza od respektowania przez badacza etycznych standsdów prowadzenia badań naukowych. Dobitnie na ten temat wypowiada się DON w pkt. 2.5: „Badania naukowe nale y prowadzić w sposób nie uwłaczający godności człowieka i nie naruszający zasad humanitarnych. Badania, których przedmiotem jest człowiek, nale y prowadzić zgodnie i przyjętymi w skali międzynarodowej zasadami deontologii. W postępowaniu z człowiekiem jako przedmiotem badań nale y przestrzegać zasady dobrowolnej i wiadomej zgody na uczestnictwo w badaniach oraz zasady poufności i anonimo\wici wyników badań. Je eli badany jest małoletni, to nale y dodatkowo uzyskać 129

zgodę jego rodziców lub prawnych opiekunów. Osobie badanej trzeba przyznać prawo do wycofania się z uczestnictwa w trakcie prowadzonych badań. W przypadku badań dolegliwych obowiązkiem pracownika nauki jest analiza konieczności takich badań, ograniczenie ich rozmiaru, zminimalizowanie stopnia ich dolegliwości i przywrócenie osób badanych do stanu sprzed podjęcia badań. Osoba badana powinna być w pełni uświadomiona co do charakteru, celu i skutków badań. Naruszenie tej normy jest dopuszczalne tylko w tych szczególnych sytuacjach, gdy uprzednia pełna informacja o badaniach mogłaby zniweczyć wartość ich wyników. W tych przypadkach zatajoną informację pracownik nauki powinien ujawnić osobie badanej po zakończeniu badań i uznać jej prawo do odmowy zgody na wykorzystanie uzyskanych od niej danych. Badania naukowe na osobach, których wolność osobista jest ograniczona nie powinny mieć miejsca. (...)" (podkr. J.B.). Podstawowe prawa osoby badanej, które muszą być respektowane przez badacza, szczegółowo zostały ujęte w KEZP w zasadach: 31-35. Pisze się tam bowiem: „(...) psycholog przestrzega zasady dobrowolności uczestnictwa w badaniach psychologicznych (...) psycholog nie podejmuje badań, które mogłyby narazić osoby uczestniczące na cierpienia lub utratę cenionych wartości (...). Przed rozpoczęciem badań psycholog ma obowiązek poinformowania uczestników o celu, przebiegu, a zwłaszcza o tych aspektach badania, co do których w sposób uzasadniony mo na oczekiwać, e będą wpływały na gotowość uczestniczenia oraz wyjaśnić wszystkie inne aspekty badania, o które pytają uczestnicy i uzyskać ich zgodę (...). W ka dym przypadku powoływania się na konkretne wyniki badań psycholog usuwa z nich wszystko, co mogłoby się przyczynić do identyfikacji osób uczestniczących" (podkr. J.B), Tak e najnowsza edycja EPP (standardy: 6.06.-6.19) szczegółowo „wylicza" etyczne zasady prowadzenia badań z udziałem osób w roli obiektów badanych. Kodeks Etyczny Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego zwraca uwagę przede wszystkim na: planowanie i prowadzenie badania zgodnie z etycznymi zasadami i w sposób kompetentny (standard 6.06), odpowiedzialność badacza, jego koncentrację na godności i dobru osoby badanej (standard 6.07), zgodność postępowania badacza z obowiązującym prawem (standard 6.08), uzyskanie zgody badanej instytucji na prowadzenie badań na jej terenie przed ich rozpoczęciem (standard 6.09), uzyskanie zgody osób badanych na udział w planowanych badaniach oraz na wyjaśnienie osobom badanym natury tych badań (standard 6.10), język (jego dostępność), którym komunikuje się psycholog z osobami badanymi na temat planowanego badania i mo liwe jego konsekwencje dla osoby badanej (standardy: 6.11-6.13), informowanie osób badanych o naturze rezultatów badawczych oraz wynikających z nich wnioskach (standard 6.18), unikanie stosowania instrukcji maskujących prawdziwy cel badania (ang. deceptioń) i prowadzenie takich badań, które nie wymagają odwoływania się do „decepcji" (standard 6.15), informowanie osób badanych o ró nych aspektach związanych z udziałem w badaniach oraz z wykorzystywaniem wyników tych badań (standard 6.16-6.18) i honorowaniem udziału w nich (standard 6.19). 130

Najbardziej pogłębione omówienie etycznej strony badań psychologicznych z udziałem osób w roli obiektów badanych, zawarte zostało w wydanym przez APA w 1973 r. dokumencie EPCRHP. Sformułowano w nim 10 zasad, do których respektowania zobowiązano psychologów przystępujących do planowania i prowadzenia badań naukowych z udziałem osób w roli obiektów badanych. Nie miejsce tu na to, aby przytoczyć, in extenso, cały dokument. Dla orientacji przytoczę tylko jego kluczowe sformułowania. Te 10 zasad znalazło się, po przeredagowaniu, w tekście Ethica! Principłes of Psychologists, opracowanym w 1981 r. przez American Psychological Association (por. polskie tłumaczenie w: „Nowiny Psychologiczne", 1985, nr 3(30), Zasada 9 — Badania prowadzone z udziałem ludzi, s. 1214). Zasada 1. Badacz przed przystąpieniem do przeprowadzenia badania musi dokonać jego całościowej oceny z etycznego punktu widzenia. Zasada 2. Badacz ponosi odpowiedzialność za etyczność całego badania, w tym tak e za postępowanie swych współpracowników. Zasada 3. Badacz zobowiązany jest do udzielenia pełnej i szczegółowej informacji osobie badanej o wszystkich aspektach badania, w którym bierze ona udział; do udzielenia odpowiedzi na wszystkie jej pytania dotyczące badania, tak aby osoba badana mogła w pełni świadomie wyrazić zgodę na udział w badaniu lub odmówić takiej zgody. Zasada 4, Badacz powinien unikać utajnienia przed osobą badaną prawdziwego celu badania i posługiwać się tą procedurą tylko w szczególnie uzasadnionych przepadkach; badacz powinien zadbać o to, aby osobie badanej wyjaśnione zostały powody, dla których została ona wprowadzona w błąd. Zasada 5. Badacz powinien respektować prawo osoby badanej do odmowy •działu w badaniach albo wycofania się w trakcie badania. Zasada ta nabiera szczególnego znaczenia wówczas, gdy osoba badana pozostaje w jakiejś zale ności od adacza. Zasada 6. Udział osoby badanej musi opierać się na jasno określonym porozumieniu zawartym między badaczem i osobą badaną. Niedopuszczalne są ró norodne formy nacisku wywieranego przez badacza na osobę badaną. Badacz jest tak e zobowiązany w jakiś sposób honorować udział osoby badanej w badaniu. Zasada 7. Badacz musi chronić osobę badaną przed ró norakimi formami isychicznego i fizycznego dyskomfortu; nie mo e jej nara ać na doznawanie lęku, wstydu, bólu itp. Zasada 8. Po skończeniu badania i opracowniu jego rezultatów badacz musi wyjaśnić osobie badanej ich naturę oraz odpowiedzieć na wszystkie pytania i wątiliwości. jakie nasunęły się osobie badanej w trakcie jej udziału w badaniu. Jest to szczególnie wa ne wówczas, gdy osoba badana została wprowadzona w błąd »zez badacza w wyniku zastosowanej przez niego instrukcji maskującej prawdziwy cel badań. Zasada 9. Je eli udział w badaniu mo e za sobą pociągnąć wystąpienie niew ądanych dla osoby badanej skutków, to badacz jest zobowiązany do zrobienia 131

jeśli chodzi o zawartość najwa niejszych dla psychologa dokumentów zawierających istotne dla badaczy standardy etyczne. e osoba badana nie mo e poznać istoty postępowania eksperymentalnego. wymaga się od badacza. deceptwe techniąues) jest usprawiedliwione z uwagi na naukowe. Spróbuję teraz omówić w świetle wy ej przytoczonych zasad etycznych najbardziej etycznie „wra liwe" aspekty badawczej działalności psychologów 2. o które pytają uczestnicy i uzyskać ich zgodę (. w skrócie. Po ądane jest. ale nie później ni po podsumowaniu wyników badania" (pkt.c): „(a) Psychologowie nie prowadzą badania pociągającego za sobą okłamywanie (osób badanych — / B.15 a. które powinny być respektowane przez ka dego psychologa prowadzącego działalność badawczą. zebranych w trakcie prowadzenia badania. EPP (standard 6.) nie jest mo liwe (.) (c) Jakiekolwiek inne odwoływanie się do kłamstwa będącego integralną cechą planu albo procedury badawczej musi być wyjaśnione osobom badanym tak wcześnie.). co w efekcie zniosłoby (albo wręcz zablokowało mo liwość ich wystąpienia) owe przykre dla osoby badanej skutki udziału w badaniach.1. edukacyjne i aplikacyjne wartości badania. e będą wpływać na gotowość uczestniczenia oraz wyjaśnić wszystkie inne aspekty badania. e uznają.. nie mogą by przez niego udostępnione osobom trzecim. to niedoinformowanie (a nawet wprowadzanie w błąd) osób badanych co do celu badania. które badacz uzyskał w trakcie badania. Psychologowie są (byli) przekonani. B.. co do których w sposób uzasadniony mo na oczekiwać. Zasada 10. To co łączy prawie wszystkie badania eksperymentalne — i te laboratoryjne i te terenowe (naturalne) — prowadzone od lat przez psychologów. aby przywrócić początkowy (sprzed badania — J. Okłamywanie osób badanych KEZP (zasada 34. aby odbyło się to zaraz po zakończeniu udziału osób badanych w badaniu.. mogłaby zachować się niespontanicznie. adne informacje o osobie badanej. i e u ycie efektywnie równowa nych. Kiedy wymagania metodologiczne danego badania czynią niezbędnym zatajenie albo okłamanie. 132 . i u ycie technik okłamywania osób badanych (ang. Tyle. jak to tylko jest mo liwe. gdy uprzedzona co do spodziewanych efektów. i by osoba badana zrozumiała racje takiego postępowania. punkt 2. chyba. c — por. B. Wiele eksperymentów z psychologii społecznej. a tak e. a osoby badane nale y zapewnić o pełnej ochronie wszystkich informacji ich dotyczących..): „Szczerość i uczciwość są zasadniczymi charakterystykami związku łączącego badacza z osobą badaną.) stan więzi z badaczem".wszystkiego.): „Przed rozpoczęciem badań psycholog ma obowiązek poinformować uczestników o ich celu. aby zadbał on o to.)"■ EPCRHP (zasada 4. przebiegu. alternatywnych procedur nie opartych na okłamywaniu (osób badanych — J.2 tego rozdziału). musi być zachowana pełna dyskrecja. a zwłaszcza o tych aspektach badania.

gdy wywiedzione z racji naukowych). a w latach siedemdziesiątych takich badań było ju 60%. e po zakończeniu badania i tak odbywają z osobami badanymi sesje posteksperymentalne. doznaje uczucia wstydu). której nie tylko mo na (czy nawet trzeba) wierzyć. Mimo oczywistości zapisów w kodeksach etycznych na ten temat. e część osób badanych przyj-i mie z ulgą te „wyjaśnienia" i uspokojona opuści labolatorium. skutecznym antidotum na ewentualne przykre konsekwencje uprzedniego wprowadzenia w błąd. Podejmowana przez badacza próba „odkłamania" badania spotyka się tym razem raczej z podejrzliwością i odrzuceniem ni ze zrozumieniem i akceptecją. e słu ba nauce rozgrzesza ich i owych „drobnych" kłamstw. a następnie 133 .11). wierzy mu i postępuje zgodnie z rozpisaną w tym scenariuszu rolą. debriefing) ma być. inteligentne. Ile zaś osób nie oka e psychologowi. współczujące itp. istotnych cech charakteru. e manipuluje się jej samooceną. Mówi o tym wyraźnie KEZP (zasada 34. szans na uzyskanie powodzenia w nauce szkolnej.z problematyki stresu psychologicznego utraciłoby swój sens — np. eksperyment Ascha czy Milgrama. Obrońcy wy ej opisanego postępowania argumentują. ulegając autorytetowi psychologa. e psycholog lituje się nad nimi i stara się je przekonać. e osoba badana nara ona jest na dyskomfort psychiczny (prze ywa lęk. e — co więcej — otrzymały nawet zapłatę za ten udział. s. i 7. EPCRHP (zasady: 4.). wszystkie elementy przeprowadzonej procedury badawczej i odpowiadają na wszystkie pytania osób badanych. która. atrakcyjności dla potencjalnego partnera. Takie wyprowadzenie osób badanych z błędu (ang. którzy uwa ają. zdrowia psychicznego. a prawdziwe wyjaśnienia nastąpią dopiero po nich. To. studiach. nie powinno rozgrzeszać psycho-| toga. w trakcie których szczegółowo omawiają. czy badaczowi uda się przekonać wszystkie osoby badane. e dezinformuje się ją co do jej poziomu przystosowania społecznego. Sprawa jeszcze bardziej się komplikuje. gdy osoby badane pogodziły się z tym. dla których miałby je okłamywać. które nim kierowały w badaniu.15 i 6. e tym razem nie kłamie. zdaniem badaczy. podatności na pokusy. Psycholog jest traktowany przez osoby i kdane jako autorytet i nie widzą one. gniew. e wpierw je wprowadzono w błąd (intencje I badacza były jednak czyste. problem ten nadal jest aktualny. e wyraziły one zgodę na udział w badaniu. Mo na mieć jednak wątpliwości co do tego. gdy tak naprawdę dopiero owe „wyjaśnienia" mają charakter manipulacji eksperymentalnej („decepcja" drugiego stopnia). zdaje się nie przeszkadzać psychologom. powodów. Metze. Craig. a więc wówczas.). dobrze przystosowane. Jest (był) on bowiem traktowany przez osoby badane jako osoba kompetentna. Mo na przyjąć. na ogół.opuści laboratorium? To. pracy zawodowej. Część osób mo e uznać. e jednak są atrakcyjne. EPP (standardy: 6. inteligencji. 231) w latach sześćdziesiątych 40% wszystkich przeprowadzonych przez psychologów społecznych badań empirycznych opierało się na „decepcji". e nie uwierzyło w jego „wyjaśnienia" i — ze zmienioną samooceną I . Owe eksperymenty „decepcyjne" w mniej lub bardziej przemyślny sposób dezinformują osobę badaną. 1986. nic tym razem nie zatajając. Według przeprowadzonych analiz (por. ale te mo na zaufać co I do intencji.

jak osobom badanym wydaje się. Brzeziński. jest bardzo wa ny. e w ten sposób psychologia staje się nauką o tym. która miała by polegać. Są jednak takie problemy badawcze — tak przynajmniej twierdzą psychologowie — których rozwiązanie wymaga zaplanowania badania. a dopiero teraz osoba badana uzyska prawdziwe informacje. Kto teraz uwierzy badaczowi? Kodeksy etyczne zalecają unikanie instrukcji maskujących prawdziwy ceł badań. Odgrywanie roli osoby badanej prze ywającej skrajny stres czy osoby opanowanej przez silny lęk lub gniew nie przekonuje krytyków etycznego podejścia proponowanego przez Kelmana do rozwiązania problemu okłamywania osób badanych. Co tedy robić. którego rozwiązanie da mu w efekcie habilitację. Przytoczmy je tutaj i opatrzmy komentarzem. Freedman u ył określenia psychology by consensus — por. aby nie szkodząc osobie badanej. Mo liwe jest zademonstrowanie. ale nie o demonstracji. Freedman. 1991. w którym osoba badana nie będzie o wszystkim poinformowana. poza nim samym. co mo e stanowić społecznie dostateczną rację dla usprawiedliwienia nara enia osób badanych na prze ywanie dyskomfortu? Sytuacja 2. albo będzie dezinformowana. którym się zajmuje. 134 . to jakie mamy gwarancje. e to „bardzo wa ne badanie" rzeczywiście da deklarowane przez badacza efekty. e badania nie mo na przeprowadzić inaczej. to będzie starał się uwypuklić same „minusy" takiego badania. Uwa ają oni bowiem. dokonać oceny stopnia wa ności problemu? Czy problem. 1978b) mo na było przeprowadzić udane eksperymenty z problematyki stresu psychologicznego czy badania podobne do „nieetycznego" eksperymentu Milgrama (1963). Trudno sobie wyobrazić — argumentują ci psychologowie — aby za pomocą techniki grania roli promowanej przez Kelmana (1967. równocześnie rzetelnie rozwijać badania naukowe? Autorzy EPCRHP wymieniają pięć sytuacji. Badacz uwa a. szersze omówienie tej techniki w: Greenwood. w jaki sposób nale y wykazać. okazuje się. na przeprowadzeniu minibadania typu „granie roli" i wykazaniu jego nieprzydatności do potwierdzenia hipotezy roboczej..wszystko „wyjaśniono" i. w sytuacji opracowywania techniki psychoterapeutycznej minimalizującej lęk osób chorych na chorobę nowotworową). jest wa niejszy od problemu rozwiązywanego przez magistranta czy nawet doktoranta? Je eli zaś odwołamy się do racji społecznych. Co jednak znaczy „bardzo wa ny"? Dla którego badacza problem przez niego rozwiązywany nie jest bardzo wa ny? Kto ma. Jeśli jednak badacz nie jest przekonany do celowości prowadzenia badania w sposób etycznie aprobowany. e to te było zafałszowane. je eli psycholog nie posłu y się instrukcją maskującą prawdziwy cel badania. nawet ekstremalnie trudnej (krytyk techniki grania roli.. zapewne. mo na mówić o przekonywaniu (tylko kogo? samego siebie?). ogólnoludzkich (np. w których — ich zdaniem — dopuszczalne jest okłamywanie osoby badanej. e badania nie mo na przeprowadzić. e zachowałyby się w danej sytuacji. I znowu pytanie. 1969). Sytuacja 1. jak tylko z u yciem instrukcji „maskującej"? Jak sądzę. przed jakim gronem ekspertów badacz powinien zademonstrować niemo ność prowadzenia badań w sposób etyczny? Rodzi się te problem natury technicznej. e problem.

przez nią wybranym. a takie nastawienie prowadzić będzie do jej zachowań testowych zgodnych z treścią hipotezy roboczej). EPCRHP). o których wie. co usprawiedliwiałoby okłamywanie osób badanych. Nie widzę w wymienionych sytuacjach nic szczególnego. EPCRHP. e wcale nie jest bezwzględna wobec osób słabszych i e mo e zarządać wycofania „swoich" wyników ze zbioru danych eksperymentalnych. e badacz jest zdolny dokonać pełnego wglądu w osobowość osoby badanej. osoba badana będzie starała się grać rolę „dobrej osoby badanej". albo mo liwość anulowania wyników badania po uzyskaniu od badacza pełnej. EPCRHP). e osoba badana dowie się. a tak e jej prywatnej wiedzy o psychologii i psychologach w szczególności. która i tak obowiązuje badacza przeprowadzającego jakiekolwiek badanie z udziałem osób w roli obiektów badanych. e nie będzie nara ona na jakiekolwiek cierpienie i e jej kondycja psychiczna po zakończeniu badania będzie taka sama jak przed jego rozpoczęciem. nawiązujące do zasady 5.j. dobranej) zło onej wyłącznie z osób. to nale y spodziewać się wystąpienia artefaktów (por. Przyjmuje się tu bowiem milcząco zało enie idealizujące. e pełne poinformowanie osoby badanej po zakończeniu badań o zatajeniu przed nią prawdziwego celu badań (por. w adnej mierze nie mo e być traktowane jako „okoliczność łagodząca" dla nieetycznego eksperymentowania. być mo e przykrych czy skrywanych emocji. Je eli zaś badacz planowałby przeprowadzenie badania na próbie (celowo. t. Osoba badana ma stworzoną przez badacza mo liwość wycofania się w dowolnym. I tego wyjścia „ratunkowego" dla nieetycznego eksperymentatora nie da się oczywiście obronić. e badacz ponosi pełną odpowiedzialność za ewentualne przykre dla osoby badanej konsekwencje jej udziału w badaniu psychologicznym. w system jej wartości.Sytuacja 3. Osoba badana miała prawo zaufać psychologowi. ocena tego czy dana sytuacja badawcza (problem badawczy) usprawiedliwia odwołanie się do instrukcji maskującej 135 . Badacz ponosi pełną odpowiedzialność za wywołanie oraz zneuI tralizowanie stresujących osoby badane efektów ich uczestnictwa w badaniu psy[ ekologicznym (por. Sytuacja 5. Na tej podstawie mo na przyjąć. zasada 5. mówiące o tym. To usprawiedliwienie posłu enia się instrukcjami maskującymi prawdziwy cel badania. EPCRHP). e nie znane osobiście psychologowi potencjalne osoby badane darzą go bezgranicznym zaufaniem. nie losowo. Po pierwsze. To. zasada 9. Sytuacja 4. zmienną wskazówek sugerujących hipotezę badawczą opracowaną przez Ome'a. nie uświadomionych urazów poeksperymentalnych nikt i nic nie jest w stanie cofnąć. Prze ywanych przez nią. Sytuacja nr 5 jest w jakiejś mierze wzorcowa dla wszystkich sytuacji badawczych i mo e być traktowana jako szczególnie usprawiedliwiająca posłu enie się przez psychologa instrukcjami mai skującymi prawdziwy cel badania. momencie z dalszego udziału w badaniu |»r. Co z lego. nie wpłynie na osłabienie jej zaufania do badacza — do jego rzetelności i prawości. wynika z ogólniejszej normy. przekonań i preferencji oraz strukturę jej samooceny. zasada 8. prawdziwej informacji o całym badaniu. Mo na w sposób uzasadniony zało yć. e darzą go właśnie takim zaufaniem.

Po drugie.prawdziwy cel badania i tak zale y tu od samego badacza. e dysponuje on specjalnymi kwalifikacjami i metodami. Je eli bardzo mu będzie zale ało na przeprowadzeniu badania. przedstawienie prawdziwego obrazu badania po jego zakończeniu (debriefing) jest samo w sobie godne polecenia i upowszechnienia w społeczności psychologów. Jest to bardzo wa ne zwłaszcza wtedy. ale tak e spotkał się z nimi jeszcze raz po upływie roku. które pozwalają mu przeniknąć do głębi psychiki osoby badanej i rozpoznać to. Przeprowadzono z nimi wówczas intensywny wywiad psychiatryczny. Je eli to mo liwe. nad tym. Odrzucając skrajne stanowiska mo na. sposób. nie okazując tego badaczowi. zwłaszcza e psycholog nie jest na ogół postrzegany jako „zwykły" badacz (jak np. Zanim przystąpimy do przeprowadzenia badania. Uwa a się. ale to w niczym nie zmienia faktu. zastosowany w trakcie spotkania postekspery mentalnego z osobami badanymi. Jak pogodzić rygoryzm etyczny z rygoryzmem metodologicznym. które nie naruszałoby praw osoby badanej jako człowieka (etyczność). a ponadto niekoniecznie muszą teraz uwierzyć badaczowi w to. aby mo liwe było znalezienie satysfakcjonującego rozwiązania tego dylematu. Warto zapoznać się z tymi warunkami przed przystąpieniem do planowania badania. Nie muszą uwierzyć. który powinien być przeprowadzony z osobami badanymi po zakończeniu właściwego badania. co niekoniecznie chciałaby ona przed nim ujawnić. to mo e „rozgrzeszyć się" i przeprowadzić badanie w sposób nieetyczny. co im opowiada o rzeczywistych zało eniach badania i faktycznym znaczeniu uzyskanych przez osoby badane wyników. zalecić następujące postępowanie: 1. W jaki sposób przeprowadzić badanie. Aronson i Carlsmith (1968) szczegółowo analizują warunki dobrego wywiadu posteksperymentalnego. Nie sądzę. zniewalający osoby badane. jakie związane były z udziałem w badaniach nad problematyką uległości. powinniśmy uzyskać zgodę wytypowanych przez nas osób na ich udział w badaniu. (1994) — realizm yciowy i realizm psychologiczny (trafność!). Mo e dla tych kilku (kilkunastu) osób warto się zastanowić. Zapewne część z tych osób weźmie wyjaśnienia psychologa za dobrą monetę. Nieufność tę mo na utrwalić przez zabieg odkłamywania. bo raz ju zostały okłamane. Rodzi to często postawy nieufności wobec intencji psychologa namawiającego do udziału w jakimś badaniu. gdy osoby badane pozostają w jakiejś zale ności od nas (np. a które jednocześnie cechowałyby — jak to ujął Aronson i in. e osoby badane były nara one przez jakiś czas (czas trwania badania) na dyskomfort psychiczny i fizyczny. nale y unikać przeprowadzania badań z udziałem 136 . ale jakaś część mo e je odrzucić. Niby dlaczego nie miałoby się to powtórzyć. są to nasi studenci). Przeprowadził on nie tylko spotkanie posteksperymentalne z osobami badanymi. botanik czy historyk). jak sądzę. czy rzeczywiście musimy przeprowadzić nasze badanie właśnie w taki. i to głęboko. Oczywiście mo na tak jak Milgram (1977) rozbudować badanie posteksperymentalne mające na celu przywrócenie wyjściowego stanu psychicznego osób poddanych tak przykrym (i zapewne nieobojętnym dla funkcjonowania pozalaboratoryjnego) doświadczeniom. Powinniśmy unikać jakichkolwiek form nacisku i mglistych obietnic.

e badacz gwarantuje im pełną dyskrecję i anonimowość w prezentowaniu I wyników badań.3). czy zgodziłyby się wziąć udział w opisywanym badaniu. je eli zechcą. to jest to wskazówką. które zrodził ich udział w badaniach. uzyskanych wyników i e tak e na tym. powinni oni rozwa yć. z ich udziałem. i badacz mo e przystąpić do kompletowania próby oraz przeprowadzania badania. których oceniane byłyby poszczególne elementy scenariusza badania. aby przeprowadzić porównanie pro filu odpowiedzi ekspertów i potencjalnych osób badanych. wycofać ze zbioru wyników tę część. Analiza zgodności (nie zgodności) obu profilów mo e być źródłem wa nych informacji o osobach bada nych w fazie przedeksperymentalnej. Je eli skonstruowaliśmy zestaw skal szacunkowych do oceny psychologi cznych konsekwencji udziału w danym badaniu. Z kolei osoby te będą pytane o to. Muszą one być tak e świadome tego. aby omawiać z nim problemy. Tak czy inaczej. (1973). Musi on je tak e zapewnić. Dobrze jest zasięgnąć opinii ekspertów. które mogłyby wchodzić w interakcję z postępowaniem sperymentalnym. Mo na te dokonać. wynikających z relacji i „profesor-student") oraz zapewnienie je e w ka dym momencie badania będą mogły zrezygnować z dalszego w nim udziału. 2. etapie będą mogły. aby zminimalizowało przykre dla osoby badanej następstwa jej udziału w badaniu. którzy ocenią elementy scenariusza badania jako potencjalne źródła stresu dla oso by badanej. np. a następnie uzyskać ich zgodę (nie f wolno stosować przy tym jakichkolwiek form nacisku np. i Osoby badane muszą być tak e poinformowane. e — w gra nicach błędu próby — mo emy przeszacować gotowość osób badanych do wzięcia udziału w psychologicznie obcią ających (na przykład stresowych) badaniach. Pamiętajmy jednak. aby wpierw w maksymalnym zakresie poinformować osoby badane o mo liwych konsekwencjach udziału w badaniu. przykre następstwa dla osoby ba danej. a którego wa ne elementy musimy przed nimi zataić. czy udział w tym badaniu mo e mieć długofalowe. Eksperci powinni te zwrócić badaczowi uwagę na to. który sugerował przedstawienie pełnego opisu eksperymentu próbie osób pobranych z tej samej populacji. I wreszcie. która ich dotyczy. Je eli wyra ają zgodę. 3. W tym punkcie nawiązuję do postępowania Berscheida i in. to mo na prosić o jego wypełnie nie nie tylko ekspertów. z której pobierane będą przyszłe osoby badane. doświadczonych psychologów. Wracając jednak do mojej propozycji sugeruję. które mamy zamiar poddać badaniom (pochodzące z tej samej populacji). je eli ju zdecydowaliśmy się na przeprowadzenie badania.śnie takich. ostatnim ju . Deklarowaną przez osobę z próby sonda owej zgodę na udział w badaniu mo emy traktować (ale nie bezwzględnie!) jako „zie lone światło" dla naszych badań empirycznych. 137 . e badanie zakończy się omówieniem. je eli to będzie mo liwe. e będą mogły kontaktować się z I badaczem po zakończeniu badania. jak powinno wyglądać badanie posteksperymentalne. próby wskazania takiej kon figuracji cech osobowości. które mo e być związane z prze ywaniem przez osoby badane przykrych emocji. zale nych od nas osób (etyczną stronę wykorzystywania studentów badaniach psychologicznych omawiam w punkcie 2. to nie wolno nam odstąpić od tego. Dla ułatwienia mo na opracować zestaw skal szacunkowych. ale tak e osoby podobne do tych.

) psycholog zobowiązany jest równie podjąć wszelkie kroki w celu zminimalizowania przykrości związanych z badaniami i ich negatywnych skutków dla osób w nich uczestniczących". lęk przed oceną oraz zani anie ich samooceny KEZP (zasada 33. czy z nara aniem na rzeczywisty lub 138 . albo emocjonalnie nieprzyjemne prze ycia". a do udziału w badaniach nie były przecie zmuszane).): „Etycznie postępujący badacz chroni osoby badane przed fizycznym i psychicznym dyskomfortem. problematyka ta została ujęta w zasadach: 32. badacz i tak wszystko im wyjaśni..2. instrukcjami maskującymi prawdziwy cel badania. badacz zobowiązany jest poinformować osobę badaną o tym fakcie.15. jeśli chodzi o istotne aspekty badania. Chciałbym zaryzykować tezę.): „Psycholog nie podejmuje badań. pod pedagogicznym nadzorem asystenta. Je eli — na początek naszych rozwa ań — odrzucimy te eksperymenty (np. 2. W polskim KEZP.. Czytelnikowi polecam dwa artykuły Siebera (1982) poświęcone problematyce „decepcji" w eksperymentach społecznych. Jeeli zachodzi ryzyko wystąpienia takich konsekwencji.. EPP (standard 6. Musi on uzyskać zgodę osoby badanej na udział w badaniu jeszcze przed jego rozpoczęciem i na wykonanie wszystkich mo liwych pomiarów. stresowe). gdy jest to temat dość niechętnie podejmowany przez badaczy psychologów. na swoich kolegach z grupy ćwiczeniowej nie odpowiada wy ej przytoczonym — za kodeksami etycznymi — standardom etycznym. w prowadzonych przez nich badaniach empirycznych.Stosunkowo du o miejsca poświęciłem tu na omówienie problematyki posługiwania się przez psychologów. Z jednej bowiem strony nie sposób nie przyznać racji „rygorystom" etycznym. takie jak: zagro enie fizyczne. z drugiej zaś. które mogłyby narazić osoby w nich uczestniczące na cierpienie lub utratę cenionych przez nie wartości (. EPCRHP (zasada 7. nie mo na nie prowadzić „prawdziwych". krzywdą i niebezpieczeństwem. które mogą wpływać na ich gotowość do uczestniczenia w badaniu. je eli jest prawdopodobne wyrządzenie powa nej i trwałej krzywdy osobom badanym".): „Psychologowie nigdy nie okłamują osób badanych. aby zminimalizować ów dyskomfort. i adne. które przeprowadza student I roku studiów w ramach standardowego kursu psychologii eksperymentalnej (ogólnej). nawet to najbardziej błahe zadanie. ale całkowicie pominięte zostały obowiązki badacza związane z przeprowadzeniem przez niego rozmów posteksperymentalnych z osobami. które brały udział w badaniu. Nara anie osób badanych na cierpienie. nie tak szczegółowo jak w omawianym tu EPCRHP. Procedura badawcza nie mo e być przeprowadzona. wstyd. w których udział jest związany czy to z deprywacją sensoryczną. e osoby badane zaznają chwilowego dyskomfortu.b. dyskomfort. nie „udawanych" badań naukowych (co z tego.-34.

lęk przed oceną mo e łatwo być wzbudzony w sytuacji eksperymentalnej poprzez zwykłe myślenie o eksperymencie i poprzez specyficzne instrukcje związane z zadaniami wykonywanymi w sytuacji laboratoryjnej". dobre omówienie jej „plusów" i" „minusów": Greuwood. e jest ona nara ona na prze ywanie przykrych emocji oraz dyskomfort I psychiczny i fizyczny tylko przez krótki okres. e sformułowania zawarte w cytowanych tu kodeksach etycznych ^■cspondują z pierwszą. zarówno wtedy. jak i w I laboratorium psychologicznym". Codzienne ycie dostarcza osobie badanej I znacznie częściej intensywniejszych doznań o negatywnym emocjonalnym I wydźwięku. Zauwa my.rygorystyczni]" postawą.. ani nara anie ich na prze ywanie przykrych emocji. czne. s. zgodnie z trzecią postawą — realizmu etycznego — nale y unikać I zadawania osobom badanym cierpień i nara ania ich na dyskomfort psychiczny I i fizyczny.. czy badany uzyska ocenę pozytywną ze strony eksperymentatora albo czy przynajmniej nie stworzy podstawy do oceny negatywnej". technika grania roli — por. minimalizuje się negatywne skutki. . Owa „nieprzyjemna" emocja to lęk przed oceną. je eli tylko jest to mo liwe. to tym co łączy wszystkie badania jest ów nieprzyjemny dla osoby badanej stan emocjonalny. Zgodnie z drugą postawą — indyferentyzmu moralnego — lekcewa y się ko-I szty psychiczne udziału osoby badanej w badaniu psychologicznym. Zgodnie z pierwszą postawą — rygoryzmu etycznego — niedozwolone jest stwarzanie osobom badanym jakiegokolwiek zagro enia. postawy. Uwa a się bowiem. a co najmniej na prze ywanie lęku przed oceną. Fraczek (1979). s. Mówiąc krótko.. e osoby badane prze ywają w trakcie badania lęk przed oceną: „. 34) określił następująco: „. jakie pociąga za i sobą udział w badaniach psychologicznych. Weber i Cook (1991. s. jakie rodzą badania psychologi-. nawet najbardziej błahego. posługiwać się alternatywnymi I k> klasycznego.aktywne. Wreszcie. Wobec takich badań mo na i wysunąć zastrze enie —jak to ujął Poznaniak (1991. w znanym i powszechnie cytowanym artykule. Osobiście skłaniałbym się do I aakceptowania z jednej strony postulatów wynikających ze stanowiska rygorysty139 .142). do rozwiązywania dylematów etycznych. podtrzymują tezę Rosenberga o tym. Psycholog kliniczny. zabarwione lękowo zainteresowanie dotyczące tego. który prze ywa ona biorąc udział w takim czy innym badaniu psychologicznym. gdy przejawiają się w sytuacjach naturalnych. a ograniczymy się do takich badań jak eksperyment Ascha (1952). 1991). „nieetycznego" eksperymentu rozwiązaniami metodologicznymi (np.. w których udział związany jest z nara eniem osób badanych na jakieś cierpienie. agresja) są w ogóle niepo ądane i złe. Nale y te . gniew) i zachowania (np. a który Rosenberg (1991a. 132) — e: „samo wywol lanie przykrych stanów emocjonalnych i stwarzanie warunków ułatwiających ich i ekspresję jest naganne dlatego. e z punktu widzenia norm moralnych i wartości społecznych emocje te (np.tylko antycypowany ból. i e nie pociąga to za sobą trwałych negatywnych skutków dla tej osoby.. specjalista w zakresie badań nad psychologicznymi osobliwościami czynności agresywnych wyodrębnił trzy podejścia.

Zapomina przy tym o specyfice „przedmiotu" badań psychologicznych i relacji.1) zajmowaliśmy się problemem niedoinformowania osoby badanej {lub jej dezinformowania) w imię swoiście przez psychologów pojmowanej nadrzędności celu naukowego nad prawem człowieka do informacji — rzetelnej i pełnej. których dostarcza ona w trakcie badania. To psycholog-badacz zajmuje wyró nioną pozycję w owej relacji. Z drugiej zaś strony chciałbym akceptować. przyjmowane przez ka dego badacza-psychologa. Owo doinformowanie osoby badanej ma swój dodatkowy wymiar. w roli osoby badanej. nagradzająca i karząca. z drugiej strony zaś pozytywnie nastawiają ją do współpracy z badaczem. aby potencjalna osoba badana mogła prawidłowo ocenić mo liwość swego udziału w badaniu. Mając do wyboru własny. jako swoiste ograniczenie od dołu swobody działania badacza przez kodeksy etyczne. „postęp" w etyce badań psychologicznych powinien przejawiać się nie w rozluźnianiu rygorów etycznych (postawa indyferentyzmu moralnego). lecz normy metodologiczne. realistycznego stanowiska. a widzi jedynie „coś". jeśli dotyczy ono nie tylko wiedzy tej osoby o prawdziwych zamiarach badacza. Psycholog zdaje się dą yć do tego. prawdopodobnych. do którego namawiana jest przez psychologa i aby mogła podjąć — w warunkach pełnego dostępu do informacji i braku jakiegokolwiek nacisku ze strony badacza czy innych osób — autonomiczną decyzję co do swego udziału. traktując je jako zało enia idealizujące (ideał). Niestety. jaka łączy psychologa z „obiektem" badanym — o jej interakcyjnym charakterze i asymetryczności (por. rozdz. e taka hierarchia wartości jest nie do przyjęcia. Doinformowanie plus zagwarantowanie nienaruszalności własnego . 140 . ale tak e o przewidywanych przez niego mo liwych przykrych doznaniach. jest niezbędne. e nadrzędne dla niego stają się nie normy etyczne (nakazujące m. jest w interakcji z osobą badaną „partnerem" dominującym. wymagająca posłuszeństwa. nieodmiennie wybierają ten pierwszy.in. W poprzednim punkcie (2.). postulaty wynikające z przyjęcia trzeciego. co mo e ją spotkać w laboratorium. 4. „naukowy" interes lub interes „prywatny" osoby badanej. Redukcja zainteresowania psychologa osobą badaną do rzetelności i trafności wyników.ja" (we wszystkich jego aspektach) wyznaczają z jednej strony poczucie bezpieczeństwa osoby badanej. psychologowie w trosce o metodologiczną poprawność i „matematyczną" precyzję uzyskiwanych wyników na ogół przymykają oczy na etyczną stronę planowanych i przeprowadzanych badań. odległych i trwałych następstwach udziału w danym badaniu.cznego. ale w ich zaostrzaniu (postawa rygoryzmu etycznego). które będą towarzyszyły osobie badanej wystawionej na manipulacje eksperymentatora oraz o ewentualnych. w jakiejś mierze. Psycholog przestaje widzieć w osobie badanej człowieka. kontrolująca. co dostarcza wyników. Uwaam. sprawia. Informowanie osoby badanej o tym. aby upodobnić badanie psychologiczne do eksperymentu fizycznego — tego metodologicznego wzorca badania empirycznego. To on jest postrzegany jako osoba kompetentna. i jest identyfikowane-z określonym numerem operatu losowania. w danym eksperymencie. Rzecz jasna. nienara anie osób badanych na dyskomfort fizyczny i psychiczny).

— od reszty populacji (por. Trzeba szukać innych. etycznych dróg wyjścia z tej sytuacji (Brzeziński. Zgodnie z procedurą ex post facto zostały przeprowadzone znane badania Adorno i infch 11969) nad osobowością autorytarną czy badania Bandury i Waltersa (1968) I ud agresywnym zachowaniem się uczniów. Podobnie ustala się charaktery-: Sykę tzw. f). stan deprywacji potrzeb. Badacz opisuje to zachowanie i próbuje je wyjaśnić. 1976. cierpienia. e 141 . Będąc w zgodzie z etyką. Wady tej metody — przede wszystkim brak mo liwości kontrolowania zmiennej eksperymentalnej! — zostały wyczerpująco opisane w literaturze metodologicznej (por. Meehl. osoby badane znalazły się w stanie stresu nie na skutek postępowania eksperymentalnego (nieetycznego!). Hrw). które ^fcwywołać u nich ból fizyczny. 1970. „decepcyjnego" eksperymentu). Mo liwe są. premorbid personality) w badaniach psychosomatycznych. których dotychczasowy zawód zakładał nara anie się na niebezpieczeństwa (do zagro enia ■h włącznie).Wśród badań psychologicznych najbardziej podatne na krytykę za ich nieetyczność są zapewne badania nad stresem (w szerokim sensie). Biorące w nich udział osoby badane nara one są na prze ywanie. Miller. 1975. przykre emocje (lęk. Greenwood.). rozdz. ale na skutek zrządzenia losu.. 1994e). Cooper. obni enie samooceny (Brzeziński. mo emy uchylić etyczne standardy. osobowości przedchorobowej (ang. w której I w określony sposób się zachowały (zmienna zale na). rozgrzeszeni. Drugie podejście zakłada „wykorzystywanie" w badaniach stresowych „spe■fcych" grup ludzi. doznań oraz zadaje się im. Freedman. e na ogół nie jest to mo liwe (por. trzy — o ró nej wartości metodologicznej — wyjścia Iz tej sytuacji.). 1991). Brzeziński. np. 1986). por. popadamy w kłopoty metodologiczne. z ró ną intensywnością. Jak widać. pkt. świadomie godzących się na udział w eksperymentach. 9. te rozdz. Pamiętajmy. wstyd. Mo na ich zresztą za Btdal w badaniach wynagradzać. Rosnow. zasada 7. nieraz bardzo przykrych. takie jak: ołnierze zawodowi. 1969. poziom wykształcenia. w badaniu pacjentów po prze ytym zawale serca. Kerlinger. Ró nią się oni pod wieloma względami B-takimi jak: poziom inteligencji. gdy opierając się na wynikach uzyskanych od ochotników dokonamy tó» przeszacowania. albo niedoszacowania wartości jakiegoś parametru w odnieBeniu do populacji obejmującej tylko ochotników. stra acy. Przeprowadzenie badań z ochotnikami rodzi jedWk specyficzne problemy metodologiczne. 2. Rosenthal. 1994e. Zasadne staje się tedy pytanie: Czy mo liwe jest prowadzenie badań nad stresem w pełni zgodne z zasadami etyki badania naukowego (por. Mogą to te być osoby. aby móc skutecznie przeprowadzić badania nad stresem? Moja odpowiedź znowu będzie przecząca. Jej jedyną zaletą jest właśnie „etyczność". nastawienie na aprobatę Hrieczną. 1972. Osoby badane znalazły się kiedyś w trudnej sytuacji (zmienna niezale na). 1978b. Czy zatem. EPCRHP)? Czy mo liwe jest badanie zachowania się osoby badanej znajdującej się w stanie skrajnego stresu bez oddziaływania na nią silnymi stresorami i bez rzeczywistego wprowadzania jej w ów stan? Musimy zgodzić się z krytykami kelmanowskiej techniki grania roli (etycznej alternatywy dla klasycznego. Pierwsze polega na zastąpieniu procedury eksperymentalnej procedurą ex post facto (por. policjanci. otwartość itp. 14. jak sądzę.

na której mamy zamiar prowadzić nasze badania. nie stanowi dostatecznej racji dla łamania zasady pełnego informowania osób o badaniach.2) przez czynnik selekcji (niereprezentatywnosc próby uzyskanej z pogwałceniem zasady randomizacji).dokonane przez nas ustalenia mogą być — tak naprawdę — prawdziwe dla populacji ołnierzy. w których biorą udział. pkt. por. rozdz. To samo dotyczy pacjentów. klienci lub pracownicy. związanych z wykorzystywaniem w badaniach stresowych ochotników. przedstawiamy szczegółowy opis badania próbie osób pochodzących z tej samej populacji. gdy nauczyciele czy psychologowie szkolni prowadzą badania w szkole. czy osoby te skłonne byłyby wziąć udział w rzeczywistym badaniu. dzięki którym ich autor będzie się doktoryzował. nie stanowią elementów standardowego leczenia. złagodzenie re imu odbywania kary pozbawienia wolności lub dodatkowy dostęp do określonych dóbr: przepustek. którym są poddawani. Czy student. które za udział w badaniach mogą liczyć na specjalne traktowanie. Takie postępowanie zbyt jawnie przypomina quasi-naukowe eksperymenty medyczne prowadzone przez lekarzy spod znaku SS w niemieckich obozach koncentracyjnych w czasie ostatniej wojny światowej. i pytamy. lecz są składowymi badań. Campbell. Podobnie się dzieje. stra aków.). w której sami pracują. Tłumaczenie. np. e mo e on przystąpić do przeprowadzenia zasadniczego badania na próbie reprezentatywnej dla tej populacji z odwołaniem się do procedury „decepcyjnej". Uzyskanie od nich zgody jest dla badacza wskazówką. (1973). 1979. a tak e 142 . Nie promuję badań przeprowadzanych na „specjalnych" grupach osób.3. policjantów itp. 2. korespondencji itp.. Wreszcie — trzecie podejście — mo na odwołać się do ju wspomnianej w pkt. e niektóre z badań. którzy nie wiedzą. Za nieetyczne (pomijam tu wartość metodologiczną takich badań — trafność zewnętrzna!) uwa am przeprowadzanie badań stresowych przez nauczycieli akademickich na „podległych" im studentach.1 strategii zaproponowanej przez Berscheida i in. ma pełną swobodę wyboru w sytuacji delikatnego nacisku ze strony tych osób na wyra enie zgody na udział w ich badaniach? Odpowiedź na to pytanie pozostawiam Czytelnikowi. 3. e „przy okazji" pacjenci leczą się. który wie. Próby uogólnienia wyników na inne populacje mogą stwarzać problemy metodologiczne podobne do tych. 2. 2. a które nie są — z uwagi na swój dotychczasowy status — w stanie podejmować autonomicznych decyzji. Mam tu na myśli przede wszystkim więźniów („nagrodą" za udział w badaniach mo e być dla nich. e będzie musiał uzyskać u danego asystenta zaliczenie ćwiczeń lub będzie zdawał egzamin u profesora prowadzącego to badanie. Zgodnie z nią. Te problemy to istotne obni enie trafności zewnętrznej badania (Cook. Psycholog (wykładowca i egzaminator) a student w roli osoby badanej KEZP (Zasada 32): „(-.-)je eli uczestnicy badań pozostają w stosunku zale ności wobec prowadzącego badania jako jego studenci.

badania nad stresem). J. a to z kolei do tak znacznego zmniejszenia grupy rymentalnej (z wielkim trudem skompletowanej). bo badani są „pod ręką". seminaria lub konwersatoria).. z tym. czy te będą nam posłu-mi. J. a dopiero 1 « drugiej kolejności badaczami. to dziś dostałbym łatwiejsze pytania i zdałbym egzamin". 143 . je eli przyszłe osoby badane rekrutowane miałyby być spośród studentów. Warto. ćwiczenia. B. jako osoba mająca nad nim władzę. e badacz (w jego roli występuje tu profesor czy asystent) jest postrzegany przez studenta. e pomijam tu Istotne. Powa nym przeć i wskazaniem jest egzamin. jako egzaminatorów. bo taniej. gdy — jak sądzę —jest stosunkowo łatwo dostępna dla badaczy-psychologów (w większości są to przecie pracownicy wy szych uczelni) populacja. Wyobraźmy sobie taką sytuację. czego wyraźnie przed lami nie krył. Po kilku miesiącach spotykamy się na egzaminie.. gdy ta odmowa doprowa-fciła do kolejnych odmów. Wychodząc mówi do siebie półgłosem: „Gdynie zerwał badań. czy zgodzą się oni wziąć udział w badaniu. Trudno będzie przekonać studentów. Student nie jest gotowany i nie zdaje egzaminu. Student odmówił nam dalszego sdziału w badaniu. zarzuty natury metodologicznej. gdy będziemy starali się zmniejszyć ów dystans. które uznał za uwłaczające jego godności. zwłaszcza tych obcią ających emocjonalnie i fizycznie osoby badane (np. bo to. Nie wchodząc w ograniczenia metodologiczne. podwa ające trafność badań. w roli osób badanych.). jakie stwarza prowadzenie badań na studentach (trafność zewnętrzna! — psychologia jako nauka o zachowaniu się studenta psychologii I roku studiów). EPCRHP (zasada 5): . i to zarzut nie do odparcia. nale y szczególnie zadbać o to. e kontynuowanie badań iło sens. dostosować się do kilku zaleceń. chciałbym skupić się jedynie na aspektach etycznych takich badań. Stosunkowo du o badań psychologicznych przeprowadzanych jest z udziałem studentów. gdy istnieje mo liwość społecznej presji na udział w badaniach. B. Jest tak. Po pierwsze. aby zminimalizować etyczI* obcią enie badań z udziałem studentów. je eli ju musimy prowadzić takie badanie (bo łatwiej. sposobiącego się do roli osoby badanej. e są oni specyficzną popu-I hcją nie stanowi — je eli rzeczywiście nie stanowi — zagro eń dla trafności ■trcętrznej badania). unikamy prowadzenia badań. albo :i) wycofają się w trakcie jego realizacji (mimo poniesionych ju przez nas kosztów i przysparzania nam kłopotów metodologicznych).wtedy. lory student będzie musiał u nas zdawać po zakończeniu badania.)badacz respektuje prawo jednostki do uchylenia się od udziału w badaniu.. którzy biorą udział w prowadzonych przez nas zajęciach dydaktycznych (uczęszczają na nasze wykłady. gdy badacz ma władzę nad osobą badaną" (podkr. albo wycofania się z niego w dowolnym momencie.). stosu-K L do nich. nie będzie miało najmniejszego wpływu na nasz. w tym studentów psychologii(!). Jeszcze raz zaznaczam. Nawet. aby zasada dobrowolnego udziału nie była naruszona" (podkr. e to. związany jest z asymetrycznością relacji: „nauczyciel (psycholog)-student (osoba badana)". My nie umieliśmy okazać obojętności. to nie zmienimy faktu.(. ze dla osób badanych będziemy przede wszystkim nauczycielami. Zobowiązanie do ochrony tego prawa wymaga specjalnej czujności. Podstawowy zarzut etyczny.

EPCRHP. 3.5 DON i standardem 6. ograniczenia trafności zewnętrznej badania) powinny nas skłonić do rezygnacji ze studentów. KEZP czy zasadą EPCRHP. a przynajmniej mo e zachodzić domniemanie. to jednak student ma świadomość. jako osób biorących udział w badaniach naukowych prowadzonych w psychologii. Po drugie. Podsumowując. przynajmniej w niektórych badaniach (np.Aby owa hipotetyczna sytuacja nie stała się rzeczywistością.in. A gdyby nawet nie rzutowały (a efekt oczekiwań interpersonalnych?). przeprowadzanych na studentach psychologii (w szczególności!) oraz metodologiczne problemy związane ze specyficznym charakterem tej populacji (m. sytuacja nie jest klarowna etycznie. W ka dym razie. e informacje te będą wykorzystane przeciwko niemu. a studentów psychologii w szczególności. udział studentów psychologii w charakterze osób badanych mo e. doprowadzić do złamania zasady 10. a tak e z pkt. Jest to sprzeczne przede wszystkim z zasadą 32. e psycholog wie o nim znacznie więcej ni o innych studentach i mo e ywić obawy (lęk przed oceną). najłagodniej rzecz ujmując. Nasze uwagi dotyczyły etycznego kontekstu stosowanych w sytuacji badania naukowego 144 . jako członek zespołu kształcącego. informacje o strukturze intelektu osoby badanej. obejmujące intymne dane z ycia osobistego. Informowanie społeczności uczonych o uzyskanych rezultatach badawczych W poprzednim punkcie rozpatrywaliśmy zachowanie się badacza-psychologa. e zasada ta nie będzie w pełni respektowana. nawet wykraczające poza ścisły kontekst postępowania badawczego. Po trzecie wreszcie. osobowościowych. nakłada ona na badacza obowiązek traktowania wszystkich informacji. niedopuszczalne z etycznego punktu widzenia jest praktykowane przez niektóre uniwersytety pensum godzin udziału studentów psychologii (pierwszych lat studiów) w badaniach prowadzonych przez pracowników uniwersytetu. to uzyskane informacje o nim mogą rzutować na jego decyzje o procesie kształcenia studentów. na losy osoby badanej jako studenta. Jak wiemy.11 EPP. charakterystyki osobowości. Je eli badacz ma wpływ. z którymi mamy zajęcia dydaktyczne. nie włączajmy do badań studentów. klinicznych). dość niejasny — nawet gdyby badacz chciał dostosować się do wy ej wyło onych wskazówek — etyczny status badań psychologicznych. Mogą to być przecie bardzo osobiste dane. bez wywierania nacisku. 2. mo e być podstawą włączenia studenta do grupy badawczej. względem osoby badanej. uzyskanych w trakcie badania o osobie badanej (od niej samej i z innych źródeł) jako poufnych. Najlepiej prowadźmy je poza naszym instytutem czy wydziałem. w trakcie przeprowadzanego badania naukowego. bez prawa udostępniania ich osobom trzecim. Tylko dobrowolnie wyra ona zgoda.

rewidowania i odrzucania teorii. e nierzetelność w sferze nauki szkodzi nauce i społeczeństwu. wymuszanie problema udziału w . 13. „przypadek"). przez pr\ liach itp. które nie potwierdzają hipotez badawczych. określenia: „obiekt badany". wycofaniu publikacji. czy raport z badań) rezultaty własnych badań.21): „(a) Psychologowie nie fabrykują wyników ani ich nie fałszują w swoich publikacjach. przedmiotowe i badanej traktowanie osoby badaniac] lej (np. Dlatego nale y zawsze uwzględniać wyniki. Jednak e to wszystko co zostało ujęte w pkt.. Równie wa ne jest spojrzenie przez pryzmat etyki na — oznaczoną na rys. to podejmują oni rozsądne kroki w celu skorygowania tych błędów — w korekcie. istnienie alternatywnych hipotez i alternatywnych sposobów interpretacji wyników oraz : ograniczenia zasięgu generalizacji uzyskanych rezultatów. w erracie albo w inpy. referat wygłoszony na konferencji naukowej. EPP (standard 6. Pracownik nauki nie ukrywa niewygodnych wyników badań. np. pomiary prowadzi przeprowadzane za pomocą specjalistycznej aparatury.)Pracownika nauki powinna cechować stalą gotowość do kwestionowania. 1. (. sposób".. nawet będącej jego własnym dorobkiem. DON (pkt. Szczególną ostro ność nale y zachować przy formułowaniu praktycznych wniosków z badań". odnoszący się do publikacji. świadomy. podwa ających jego hipotezy robocze. artykuł zamieszczony w specjalistycznym piśmie. Tak jak w poprzednim punkcie naszą analizę rozpoczniemy od przytoczenia odpowiednich fragmentów kodeksów etycznych. (b) Je eli psychologowie zauwa yli istotne błędy I w swoich opublikowanych wynikach... (pkt. (. 2.. Pracownik nauki nie wywiera jakiegokolwiek nacisku na innych pracowników nauki w celu świadomego ukrycia prawdy. pisząc referat na konferencję naukową czy pracując nad 145 .): „Psycholog dba o rzetelne przedstawienie wyników swych badań i stara się zapobiec ich niewłaściwemu wykorzystaniu.. KEZP (zasada 37. takich jak: instrukcje maskujące cel badania. 5. „Przeglądu Psychologicznego". 2.I ró noraki ó norakich zabiegów.[pracownik nauki jest obowiązany do rzetelnego przedstawienia wyników badań.)Stopień szczegółowości sprawozdania z prac badawczych powinien umo liwiać powtórzenie badań w innym ośrodku".1. jeśli fakty jej zaprzeczą". ani nie zataja alternatywnych hipotez i sposobów interpretacji.1 symbolem d — relację badacza--psychologa z innymi badaczami. przygotowując artykuł do specjalistycznego pisma. (. ujawnionej w toku badań naukowych. nie I -psychok wyczerpuje )blematyki etycznego „zachowania się" badacza.8): „Pracownik nauki powinien ustawicznie poszerzać i pogłębiać swą wiedzę i doskonalić umiejętności. Ukrywanie niedoskonałości warsztatowych Pisząc raport z przeprowadzonych badań empirycznych (kierując się przy tym wskazówkami technicznymi zawartymi w Dodatku A: Jak pisać raport z badań empirycznych? — !).7): „Pracownik nauki dzieli się z innymi swymi osiągnięciami i wiedzą. którym komunikuje on (monografia.

Tak czy inaczej. je eli sam nie jest przekonany o ich warsztatowej „doskonałości"? Dlaczego nie dopracuje ich i dopiero potem nie ogłosi drukiem artykułu na ich temat? Powodem. nadmiernie ceniącego swój image naukowy czy wręcz jako „krętacza". ale na ogół) jest to.4 niniejszego rozdziału).2) wyników badania. badanie przeprowadzone w układzie czynnikowym analizy wariancji. aby „przyznanie się" do pewnych „niedoskonałości" nara ało reputację badacza na szwank. czytelnikiem artykułu i słuchaczem referatu mo e spowodować zaetykietowanie (a raz przylepionej etykiety trudno się pozbyć) badacza jako mało rzetelnego. (b) zastosowanej przez badacza operacjonalizacji zmiennych. aby było mo liwe powtórzenie badań przez innych członków społeczności badaczy (piszę o tym w pkt. Nale y przy tym przełamać — skądinąd zrozumiałą z psychologicznego punktu widzenia — niechęć do ujawniania słabości warsztatowych. dla którego badacz tak nie postępuje (no.). 3. Powinno się — tak uwa am — na tyle szczegółowo przedstawić stronę metodologiczną badań. Dlaczego badacz decyduje się na publikowanie wyników badań. z natury dociekliwym. 3. którzy będą słuchali jego wystąpienia na konferencji czy te będą czytali jego „wypracowanie". mo e nie zawsze. ale tak e intersubiektywnie kontrolo walny. Mo na te jeszcze inaczej postawić ten problem. Bywa i tak (i nie jest to wcale zjawisko rzadkie). badacz powinien zawsze pamiętać o tym. Nie sądzę. a ponadto. np. (c) sposobu doboru próby z populacji i związanego z tym dopuszczalnego zakresu generalizacji (trafność zewnętrzna! — o tym więcej w pkt. e podsuną mu oni jakieś pomysły. oraz (e) wykorzystanego przez autora badań aparatu analizy statystycznej danych empirycznych (testy istotności ró nic. ze ci (inni psychologowie). e nale y tak opisać zastosowaną procedurę badawczą. miary siły związku między zmiennymi itp. krytycznej dyskusji nie tylko nad zaprezentowanym w opracowaniu wynikiem. jeśli przyjąć punkt widzenia metodologa — nad warsztatem badawczym. je eli nie wa niejsze.prezentacją planszową własnych wyników. e mo e on być zainteresowany (co dobrze świadczy o jego dojrzałości) uzyskaniem zwrotnych informacji ze strony kompetentnych kolegów-psychologów o (tak e) aspektach metodologicznych przeprowadzonych badań — z nadzieją. (d) dokonanego przez badacza wyboru szczegółowego planu badania. aby uzyskany wynik stał się nie tylko intersubiektywnie komunikowalny. to ich ukrywanie przed. badacz powinien przyjąć jako normę postępowania dyrektywę. albo te powtórzyć to badanie — „dosłownie" lub z pewnymi modyfikacjami. e badacz zainteresowany jest efektem pierwszeństwa (zwłaszcza je eli jego opracowanie dotyczy czegoś zupełnie nowego. co mo e mu przynieść szerszą sławę) w publikowaniu 146 . mogą zechcieć albo krytycznie ustosunkować się do: (a) zało eń teoretycznych i przyjętej przez badacza interpretacji teoretycznej uzyskanych wyników empirycznych. Powiem inaczej. które mogą okazać się przydatne w ewentualnym powtórzeniu badań wedle zmodyfikowanej procedury. ale — co nie mniej wa ne. aby było mo liwe przeprowadzenie pełnej. Spełnienie zaś tego ostatniego wymogu nie będzie mo liwe bez przedstawienia w miarę pełnej informacji dotyczącej strony warsztatowej prezentowanej pracy.

wyników. Je eli jednak, w pogoni za uznaniem swojej grupy zawodowej (a mo e i szerszego forum), przemilczy on (a stąd ju bardzo niedaleko do „naginania" danych do hipotezy roboczej) potknięcia i niedociągnięcia warsztatowe tak, aby to co zaprezentował miało znamiona doskonałej warsztatowo, zamkniętej „całości", to wówczs jego postępowanie nale y uznać za niegodne postawy badacza.

I Kłopoty z trafnością zewnętrzną
[zymani lanie wyników badań empirycznych o wysokiej trafności zewnętrznej 0 pojęć (sens pojęcia wyjaśniam w pkt. 2.2 rozdz. 3.) stwarza powa ne cholog( kłopoty nie tylko /etiologom, ale tak e przedstawicielom innych nauk od nich behawioralnych (wszak nie oó nich uwolnieni ani pedagogowie, ani iej psyct socjologowie czy przedstawiciele bli-ej psychologii dyscypliny z grupy oblem tr nauk medycznych — psychiatrii). Oczywiście blem trafności ychologi zewnętrznej przestałby być problemem nękającym autorów prac riowiek f ^etiologicznych, a zwłaszcza tych, które zdają sprawę z tego, jak nie. oddzii zachowuje się )wiek poddany określonemu postępowaniu — chocia zmieniającemu jego postawy i opi-lie, oddziaływaniu wychowawczemu, ■szyscy li psychoteraputycznemu itp., gdyby badaniom I-chocia by takim, jak te mych pr przed chwilą przeze mnie przytoczone — byli poddani [Wszyscy ludzie, one zabu wobec których to postępowanie jest zamierzone (widzowie okre-nych programów TV, uczniowie danego typu szkoły, pacjenci chorzy na Mówi okre-zaburzenie psychiczne), a nie tylko mniej lub bardziej liczne ich miom pc reprezentaiadomo, kreślony Mówiąc językiem zapo yczonym od statystyków — problem znika, całego ic gdy ba-iom poddana jest cała populacja, a nie tylko pobrana z niej BŚcią zev próba. Jak jednak )mo, badania psychologiczne w prawie 100% 1 prowadzi się na próbach w lony sposób pobranych z populacji. To zaś, podstav jaki sposób doboru osób (próba) :go ich zbioru (populacja) zastosował wniosków badacz, ma bezpośredni związek z trafią zewnętrzną, czyli z zakresem ntatywm ogólności wniosków, które mo e on wysnuć tawie przeprowadzonego Kowania badania. Aby nie podawano w wątpliwość zasięgu iosków z danego Kjaliści badania, powinno być one przeprowadzone na próbie repre-/wnej, a tę jest ona mo na skonstruować jedynie za pomocą któregoś ze schematów wania licznej, cz; (metodą losową opisaną w pkt. 6. rozdz. 9.) lub metodą kwotową — ale ezne (np. cjaliści uwa ają ją za obcią oną (por. np. Nowak S., 1985 s. 301), mimo zióski. Ho faktu, ona dość powszechnie stosowana przez socjologów w badaniach Za et De opinii publicznej. cz\ przez psychologów konstruujących i normalizujących zadają testy psychologiczne inp. normalizacja polskiej adaptacji Skali Inteligencji szczegó WAIS-R — por. Brzeziński. Hornowska, 1993b). i próby m Za etycznie nieakceptowalne nale y uznać takie zachowanie badacza, ■iaśnie te który zadając sobie trudu doboru próby metodą reprezentacyjną (próba losowa lub, szczególnych przypadkach, kwotowa), postępuje, w fazie uogólniania wniosków i próby na populację, tak, jak gdyby była ona próbą de facto reprezentatywną dla iśnie tej populacji. Jest to nadu ycie interpretacyjne. Badacze, a przynajmniej 147

niektórzy z nich, mają tendencję do nadmiernego uogólniania wniosków z przeprowadzonego, nie tak rzadko na próbach wcale nie reprezentatywnych, badania empirycznego. Przykładem takiego dość spektakularnego nadu ycia jest sporządzanie norm testowch (chodzi o testy psychologiczne) na podstawie badań przeprowadzonych na próbach skompletowanych z osób, do których badacz ma stosunkowo łatwy dostęp: np. taką „łatwo" dostępną populacją dla psychologów-pracowników uniwersyteckich są studenci. Niestety w parze z ową łatwością nie idzie wysoka trafność przeprowadzonych na takich próbach badań. Nie mo na bowiem standaryzować i normalizować jakiegoś testu na próbie studentów, a potem stosować go nie tylko do studentów, czy przede wszystkim do nie-studentów. eby nie być gołosłownym, przytoczę tu, tytułem przykładu, skład próby normalizacyjnej dla polskiej adaptacji kwestionariusza osobowości C/7-Gougha — „1100 studentów ró nych kierunków studiów..." (Choynowski i inni, 1968, s. 221).

3.3. Nastawienie na potwierdzanie hipotez — „pomaganie" hipotezom
Tak jak w pkt. 3.1 mówiliśmy o ukrywaniu niedoskonałości warsztatowych badania, którego wyniki badacz zdecydował się opublikować, tak tutaj zajmiemy się aspektem etycznym takiego postępowania badacza, które nastawione jest na potwierdzenie — „za wszelką cenę" — swojej hipotezy roboczej. Owe „wyrozumiałe" traktowanie przez badacza hipotezy roboczej mo e ujawniać się w dwóch fazach: (a) w fazie planowania i prowadzenia samych badań empirycznych oraz (b) w fazie przygotowywania do druku raportu z tych badań. Taka praktyka badawcza jest dokładną odwrotnością dyrektyw płynących z metodologii popperowskiej, która pokazuje badacza jako tego, który szuka — i to niekiedy z niemałym trudem — przypadków obalających jego hipotezę roboczą, a nie jako osobę skrzętnie zbierającą wszystkie te przypadki, które właśnie potwierdzałyby hipotezę. To, e badacze chętniej rejestrują przypadki „za", ni „przeciw" i e tyra pierwszym dają większy „posłuch", mo na jeszcze od strony psychologicznej zrozumieć (vide Rosenthala koncepcja efektu oczekiwań interpersonalnych opisana w pkt. 3. rozdz. 4.), ale trudniej zrozumieć decyzje wydawców specjalistycznych czasopism naukowych, którzy niechętnie (je eli w ogóle) podejmują się druku artykułów, w których autorzy donoszą, i w efekcie przeprowadzenia kosztownych i mudnych badań obalili własną hipotezę roboczą. Za obalenie hipotezy (własnej!) te nie otrzymuje się — na ogół — tytułu magistra czy stopnia naukowego. Są to, moim zdaniem, główne czynniki odpowiedzialne za to, e psycholog — spoza danego zespołu badawczego — niewiele wie na temat ju odrzuconych hipotez i zmuszany bywa do wchodzenia jeszcze raz na ście kę, która prowadzi donikąd — marnując przy tym czas i środki finansowe. Interesujące badania na temat decyzji podejmowanych przez redakcje czasopism naukowych w sprawie artykułów zdających sprawę z badań, które nie zakoń148

czyły się sukcesem w postaci odrzucenia hipotezy zerowej (//<>), przeprowadził przed laty SterHng (1959). Przeanalizował on cztery presti owe amerykańskie naukowe pisma psychologiczne (po jednym kompletnym roczniku z ka dego tytułu). Na ogólną liczbę 264 artykułów, w których posłu ono się testami istotności ró nic w celu ewentualnego odrzucenia Ho opublikowano a ... 8 artykułów (co, jak łatwo obliczyć, stanowiło niecałe 3% wszystkich opublikowanych artykułów), których autorzy donosili, i nie udało im się odrzucić hipotezy zerowej, a tym samym potwierdzić swojej hipotezy roboczej. Warto te przytoczyć słowa A. W. Meltona, przez 12 lat redaktora czasopisma ,Journal of Experimental Psychology": „...przy wydawaniu «Journal» istniała silna niechęć do akceptowania i publikowania wyni-j tów badań, gdy owe wyniki były istotne na poziomie 0,05 (zwracam uwagę na podniesienie poprzeczki, jeśli chodzi o poziom istotności ró nic, co jeszcze bardziej zwiększyło liczbę odrzucanych przez redakcję artykułów — J.B.), niezale nie od lego. czy test był jedno- czy dwustronny. Nie implikuje to niewolniczego zachwytu dla poziomu 0,01, jak mogliby zarzucić nam krytycy. Odzwierciedla to raczej przekonanie, i istnieje odpowiedzialność badacza dotyczącą takiego ustalania rezultatów badań, by aden rozsądny człowiek nie mógł tych rezultatów zdyskredytować poprzez stwierdzenie, i są one bez pokrycia..." (Melton, 1962). Jak sądzę, taka praktyka kwalifikowania do druku artykułów staje się szybko rozpoznawalna przez potencjalnych autorów. Jedną z jej konsekwencji, jest niechęć badaczy, zwłaszcza młodych, dopiero zaczynających kolekcjonowanie artykułów, I do podejmowania prób opublikowania artykułów mówiących o ró nicach — między, np. grupami: eksperymentalną i kontrolną — występujących na poziomie „le-| pszym" od a = 0,05. Taka polityka wydawnicza sprzyja powstawaniu artefaktów, i gdy — zwłaszcza w czasach powszechnej dostępności bogatych i łatwych w u y-I ciu pakietów statystycznych w rodzaju SPSS PC+, czy CSS STATISTICA — ba-[ dacze, których cechuje ni szy poziom rygoryzmu etycznego w odniesieniu do I standardów własnej pracy naukowej, będą tak długo przeliczać, za pomocą ró nych I dostępnych testów istotności ró nic, wyniki własnych badań empirycznych, a uzyBlją po ądany poziom istotności 0.01. czy ..tylko" 0.05. Zauwa my jeszcze, e stwarzanie takiej bariery zaporowej, pod postacią I wskaźnika a, wyzwala u badaczy dość silną motywację do „poprawiania" wyników I surowych w kierunku ich zgodności z testowaną hipotezą. Oto próbka takiej moI fliwej racjonalizacji: „odrzucam skrajne wyniki, gdy dokładniejsza analiza zacho[ wania się tych osób badanych w trakcie eksperymentu wskazuje na to, e zacho-I mały się one tendencyjnie" (albo inne sformułowanie, które te mo e być wy-I korzystane — ..nienaturalnie"). Bogata wiedza z zakresu statystyki oraz umiejęt-I uośc posługiwania się pakietami statystycznymi, przy jednoczesnych brakach w Htyce zawodowej, mogą przyczyniać się do tego, e badacz będzie wprowadzał I poprawki" do wyników badań, i e będą one trudno wykrywalne. W pogoni za „wynikami statystycznie istotnymi" badacze starają się przebadać Hk najwięcej osób, nie zdając sobie niekiedy sprawy z faktu, e tym samym faworyzują hipotezę roboczą (maksymalizacja błędu I rodzaju — piszę o tym w W& 12.). Zwiększając tylko liczebność grup porównawczych mo emy doprowa149

dzić do tego, e potwierdzimy istotność statystyczną nawet najbardziej trywialnego związku między zmiennymi. Hays, autor uznanego i wznawianego (cztery wydania do roku 1981) w USA podręcznika statystyki, adresowanego do przedstawicieli nauk społecznych, a więc i psychologii, jeden z podrozdziałów zatytułował znamiennie: Can a sample size be too large? („Czy próba badawcza mo e być za du a?"). Na tytułowe pytanie odpowiada on twierdząco (Hays, 1973, s. 422). Dlatego te — jak o tym piszę w rozdz. 12.—14. — w miejsce wskaźnika a, u ywanego w roli miernika wa ności jakiejś zmiennej niezale nej X dla danej zmiennej zale nej K, nale y posługiwać się pojęciem wariancji zmiennej zale nej, wyjaśnianej wpływem na tę zmienną danej zmiennej niezale nej (np. wspomniany tu Hays zaproponował taki wskaźnik, który nazwał mianem tu 2 — „omega-kwadrat"; mo e być on stosowany w miejsce statystyki t czy statystyki F\ (por. pkt.7. rozdz. 12.). Zilustrujmy to, co zostało tu krytycznie powiedziane o kryterium er, wynikami badań przeprowadzonych przez Bąkana (1966). Nawiasem mówiąc, nie są to jedyne badania na ten temat ukazujące jak niedoświadczony (w statystyce) badacz i mało krytyczny czytelnik mogą być wyprowadzeni na manowce, je eli swoją wiedzę o sile wpływu jakiejś zmiennej na inną zmienną opierać będą na wielkości a. Bakan przeprowadził za pomocą testów istotności ró nic ró norakie porównania międzygrupowe, które objęły a ... 60 tys. osób przebadanych za pomocą baterii testów psychologicznych. I có się okazało? Jak nietrudno się domyśleć, wszystkie przeprowadzone porównania były istotne statystycznie. Między tymi porównaniami znalazły się i tak „egzotyczne", jak: „grupa osób mieszkających na wschód od rzeki Missisipi versus grupa osób mieszkających na zachód od Missisipi", „osoby ze stanu Maine versus osoby z pozostałych stanów", „osoby mieszkające na Północy versus osoby mieszkające na Południu". Gdyby jednak w ślad za testami istotności ró nic zastosowano jakieś mierniki w rodzaju wspomnianego ju wskaźnika „omega-kwadrat" Haysa, to okazałoby się, jak niewielki procent wariancji wspólnej mają te zmienne.

3.4. Intersubiektywna kontrolowalność rezultatu badawczego — problem repetycji badań psychologicznych
Dla rozwoju badań naukowych wa ne jest nie tylko powstawanie (i publikowanie) oryginalnych prac badawczych, donoszących o odkryciach nowych zale ności między zmiennymi, ale tak e ogłaszanie drukiem dwojakiego rodzaju innych prac. Jedne, ju w poprzednim punkcie wspominane, informują społeczność uczonych o nieudanych próbach potwierdzenia jakiejś hipotezy roboczej (lub mówiąc językiem statystyki — o nieudanej próbie odrzucenia HQ). Drugie zaś, to prace powtarzające badania ju wcześniej przez kogoś wykonane. Chciałbym mocno zaakcentować to, i mo liwość powtórzenia cudzych badań i opublikowania ich w specjalistycznym periodyku przyczynia się, i to istotnie, do zwiększenia stopnia intersubiektywnej 150

kontrolowalności badań naukowych. Zdaniem Campbella (1969) metoda powtarzania badań jest jedną z głównych metod kontrolowania artefaktów. Powtarzanie badań umo liwia te dokonywanie korekt, które mogą mieć istotny wpływ zarówno na rzetelność samych badań, jak i na ich trafność. Mówiąc krótko, mo liwość powtórzenia badań jest niezbędna jako forma korekty wiedzy naukowej (podobny pogląd na ten temat przedstawił Lamal, 1991). le eli tak wielką rolę — i słusznie — przypisuje się repetycji ju przeprowadzonych, przez kogoś' innego, a więc nieoryginalnych badań, to powinno się te [tworzyć warunki ułatwiające opublikowanie ich rezultatów. I chocia wszyscy specjaliści wypowiadają się „za" — por. np. tom kilkudziesięciu prac na ten temat: Replication research in the social sciences (Neuliep, 1991) — to praktyka wydawnicza jest przekorna i w pismach fachowych niewiele mo na znaleźć badań stanowiących repetycje badań ju przeprowadzonych. Wróćmy do wyników badań Sterlinga (1959). o których wspomnieliśmy w pkt. 3.3. Na ogólną liczbę 362 przeanalizowanych artykułów opublikowanych w czterech liczących się periodykach psychologicznych, nie było ani jednego artykułu referującego wyniki pochodzące i powtórzenia badań. Czy nie jest to znamienne? Taka praktyka wydawnicza jest szybko rozpoznawana przez początkujących badaczy, którzy nie chcą anga ować j swego czasu i środków finansowych w przedsięwzięcie, które z punktu widzenia rozwoju ich kariery naukowej nie ma adnego znaczenia. Wszak trudno wpisać sobie w rocznym sprawozdaniu jako publikację, coś co nie stało się nią na skutek właśnie takich upodobań wydawców czasopism naukowych w naukach społecznch. Młody, i nie tylko młody, badacz „goni" za publikacjami, gdy ich liczba fcriaszcza gdy są one zamieszczone w renomowanych pismach) jest główną podHnrą awansu naukowego na kolejny stopień naukowy i kolejne stanowisko w akademickiej drabince awansowej. Wszystkim badaczom znane jest powiedzenie, : które przywędrowało z amerykańskich uniwersytetów: publish or perish (publikoIwać lub /ginąć). To, e tak trudno opublikować replikacje czyichś badań, stwarza ! zagro enie dla d/iałania normy intersubiektywnej kontrolowalności wyników badań | naukowych. Obni eniu ulega lęk badaczy przed oceną ich ze strony innych badały, gdy prawdopodobieństwo tego, e ich badania zostaną przez kogoś powtó-I rzone. i e na dodatek ich wyniki będą opublikowane, jest tak niewielkie, e mogą ■n spokojnie spać nie niepokojąc się o to, e zostaną wykryte ewentualne błędy nz niedociągnięcia warsztatowe — zwłaszcza w zakresie analizy statystycznej I danych, która zawsze stanowiła piętę achillesową psychologów. Zauwa my jeszcze Rb. e przy ocenie powtórzonych wyników badań te bierze się pod uwagę kryHmm a. Rosenthal (1991d) w swoim metodologicznym wprowadzeniu do tomu ■c poświęconych tematyce replikacji badań w naukach społecznych przytacza m. 14) tabelkę decyzyjną wykorzystywaną przy ocenie sukcesu lub fiaska w powtórzeniu jakichś badań. Zauwa my, i kryterium decyzyjnym jest znowu poziom iści statystycznej a. Zarówno pierwsze badanie (podstawowe), jak i drugie plikacja) oceniane są za pomocą dychotomicznego kryterium: „er < 0,05; a> 5". Tylko w sytuacji, gdy oba badania spełniają kryterium: a < 0,05 replikacje aje się za skuteczną. Sytuacje: (a) pierwsze badanie — a < 0,05 , drugie badanie 151

— a > 0,05 oraz (b) pierwsze badanie — a > 0,05, drugie badanie — a < 0,05 uznaje się za niepowodzenie replikacji. Podsumowując, chciałbym przekonać początkujących badaczy, a wszak do nich przede wszystkim adresowany jest niniejszy podręcznik, i nale y tak przedstawiać stronę warsztatową badania empirycznego (METODOLOGIA!), aby mo liwe było dokonanie jego replikacji.

4. Podsumowanie
W dwóch punktach niniejszego rozdziału skupiłem się na kilku aspektach tradycyjnie pojmowanego (a więc na wzór bardziej dojrzałych metodologicznie dyscyplin empirycznych, takich jak: fizyka czy biologia) badania empirycznego w psychologii (przede wszystkim eksperymentu — wszak z niego, z laboratorium Wundta, wzięła się cała naukowa psychologia!), które rodzą problemy natury etycznej. Ideą naczelną tego rozdziału (i w jakiejś mierze równie następnego — te „etycznego") jest przekonanie badacza, głównie tego „na starcie", e równie wa ne (a w moim głębokim przekonaniu — wa niejsze!) jak przestrzeganie dyrektyw metodologicznych zawartych w podręcznikach metodologii (jak choćby ten, który Czytelnik akurat przegląda) jest respektowanie dyrektyw etycznych spisanych w kodeksach etyki zawodowej psychologów czy pracowników nauki. W niniejszym rozdziale starałem się zapoznać Czytelnika z czterema takimi kodeksami. Najbardziej z nich ogólne, to dwa kodeksy — polski i amerykański — regulujące całokształt postępowania (nie tylko badawczego) psychologa. Kolejny kodeks reguluje postępowanie psychologa jako badacza względem li tylko osób badanych. Ostatni zaś z kodeksów odnosi się do postępowania „pracownika nauki" (nie tylko rzecz jasna psychologa uniwersyteckiego, ale ka dego badacza związanego ze zinstytucjonalizowaną nauką). Na tle ró nych kodeksów regulujących na płaszczyźnie etycznej działalność zawodową psychologów, polski Kodeks etyczno-zawodowy psychologa wyró nia się tym — jak to podkreślił Strelau (1994, s. 113) — e „...z niespotykaną konsekwencją podkreśla godność i podmiotowość człowieka oraz jego prawo kierowania się w relacji psycholog-osoba badana, klient czy pacjent własnym systemem wartości i mo liwością dokonywania wyborów. W praktyce psychologicznej uznaje priorytet klienta. (...)Zasady KEZP zmierzają w kierunku minimalizacji, co więcej, likwidacji, niesymetrycznej relacji między psychologiem-badaczem a osobą badaną, między psychologiem-praktykiem a klientem (pacjentem), a tak e między psychologiem-nauczycielem a studentem". Uwa am, e ka dy absolwent studiów psychologicznych powinien opuszczać uczelnię nie tylko z dyplomem w ręce,ale tak e winien być zaopatrzony w egzemplarz Kodeksu. Zaś psychologowie-nauczyciele powinni zadbać o to, aby zawarte w kodeksie regulacje nie były dla świe o wypromowanego magistra psychologii tylko regulacjami „papierowymi". 152

Drugie wa ne zagadnienie poruszone w tym rozdziale związane jest z aktywnością zawodową psychologa na forum społeczności uczonych — z pisaniem prac naukowych i wygłaszaniem referatów na konferencjach naukowych. Tak e i ten specyficzny rodzaj aktywności poddany jest regulacji objętej kodeksami — w polskim przypadku jest to zbiór zasad: Dobre obyczaje w nauce. Tak e te problemy, bezpośrednio dotykające warsztatu badacza, są kluczowe dla poprawnego funkcjonowania badacza w społeczności uczonych. Być mo e ich „etyczność" jest mniej [widoczna, gdy to, co dzieje się między psychologiem-badaczem, a osobą badaną bezpośrednio dotyka tę ostatnią (wywołuje jej lęk, cierpienie, dyskomfort), a to co [wiązane z upowszechnianiem wyników badań empirycznych jest, tak naprawdę, interesujące tylko dla społeczności uczonych, jest to ich wewnętrzna sprawa. Nie mo na jednak oddzielać kontekstu metodologicznego badania naukowego od kontekstu etycznego po prostu. Nie mo na oddzielać etyki od prawdy, w słu bie której I pozostaje nauka. Mo na tedy, jak sądzę, przytoczyć, na zakończenie, słowa prof. Bartnika, autora Hermeneutyki personalistycznej (Bartnik, 1994, s. 267): „...sama laniktura prawdy wią e się ze strukturą dobra: bonitas veri i veritas boni, rectitudo Ymiatis i rectitudo boni; e poznanie jako czynność i proces podlega etyce; e I etyka dochodzi do głosu w samym «wnętrzu» prawdy i jest wa na przy prawdoI podobieństwach, wątpliwościach czy wahaniach, a nade wszystko przy komunikacji prawdy i jej operacjonalizacji. Etyka jest istotnym warunkiem w przekazie prawdy liinterpretacji znaku: rectitudo". Jakie lektury mo na polecić Czytelnikowi? Po pierwsze, chciałbym zachęcić I to uwa nego przeczytania przeanalizowanych w niniejszym rozdziale kodeksów laczególnie: Kodeksu etyczno-zawodowego psychologa. Po drugie zachęcam do leI tory pracy zbiorowej pod redakcją J. Brzezińskiego i W. Poznaniaka: Etyczne \ftoblemy działalności badawczej i praktycznej psychologów. Ksią ka zawiera 15 I opracowań pogrupowanych w następujących częściach: /. Psycholog jako twórca, H Psycholog jako diagnosta, III. Psycholog jako specjalista udzielający pomocy Wjchologicznej, TV. Psycholog jako ekspert i V. Psycholog jako nauczyciel. Warto te przeczytać ksią kę J. Bernarda: Od biologii do etyki. Nowe horyURn wiedzy, nowe obowiązki człowieka.

Rozdział 6. Etyczne problemy psychologii (II) między kodeksem etycznym a praktyką społeczną
1. Wprowadzenie
W poprzednim rozdziale rozwa ana była — z etycznego punktu widzenia — działalność psychologa występującego w roli (a) osoby prowadzącej badanie empiryczne oraz (b) osoby upowszechniającej rezultaty tego badania (w formie artykułu lub innej publikacji, lub te w formie referatu wygłoszonego na konferencji naukowej). Problemy etyczne, które badacz powinien odpowiednio rozwiązać, łączą się z charakterem badania psychologicznego, przyjmującego — jak wiemy — formę społecznej interakcji. Dlatego te owe kluczowe problemy etyczne dotyczyły sposobu, w jaki badacz (psycholog!) traktuje osobę badaną — utajnianie przed nią prawdziwego celu badania (okłamywanie osób badanych), nara anie jej na cierpienie, wstyd, łęk (ogólniej, na przebywanie w sytuacji dyskomfortu fizycznego i psychicznego). Odrębnym zagadnieniem było „posługiwanie się", w charakterze osób badanych, osobami, które są w jakimś stopniu uzale nione od badacza (np. studenci od profesora prowadzącego badanie empiryczne i jednocześnie prowadzącego dla tych samych osób wykład zakończony egzaminem). Z kolei rozpatrując działalność badacza ogłaszającego wyniki swoich badań, poddającego je intersubiektywnej kontroli, zwróciliśmy uwagę na tak istotne z etycznego punktu widzenia zagadnienia, jak: ukrywanie przez badacza niedoskonałości warsztatowych, przejawianie przez niego tendencji do nadmiernego poszerzania zakresu wnioskowania z pozyskanych danych empirycznych (problem trafności zewnętrznej badania), nastawienie na poszukiwanie (niekiedy za wszelką cenę!) danych potwierdzających hipotezę roboczą. Przedyskutowaliśmy tak e problem takiego informowania o szczegółach warsztatowych, aby mo liwe było przeprowadzenie (przez zainteresowanych członków społeczności badaczy) replikacji badania zrealizowanego przez badacza. O ile nasza uwaga w rodziale 5. skupiona była na tym wszystkim, co dzieje się między badaczem z jednej strony, a osobami badanymi i innymi badaczami z drugiej, o tyle tutaj skupimy się na analizie etycznego kontekstu działalności badacza poza jego grupą zawodową — w kontakcie z instytucjami praktyki społecznej. To, co nas będzie interesowało szczególnie, to: (a) wykorzystywanie wiedzy 154

psychologicznej na u ytek praktyki społecznej, poprawianie efektywności jej funkcjonowania oraz (b) występowanie badacza-psychologa w roli nauczyciela (pracownika uniwersytetu), który przekazuje naukową wiedzę psychologiczną studentom psychologii, a tak e w roli mistrza formującego młodych badaczy. Odrębnym zagadnieniem, wzbudzającym sporo emocji, jest posługiwanie się w celach diagnostycznych specyficznymi dla psychologii narzędziami, jakimi są testy psychologiczne; dlatego te w pkt. 4. spróbuję odpowiedzieć na kilka wa nych, z etycznego punktu widzenia, pytań z tym związanych.

2. Rezultat badawczy jako podstawa praktycznego działania
Wróćmy do rys. 5.1., na którym ukazane zostały relacje, w jakie psycholog wchodzi prowadząc działalność badawczą sensu proprio, nauczycielską, ekspertalną i — wreszcie — podejmując rolę zawodową psychologa-praktyka. W tym punkcie będzie nas szczególnie interesowała relacja c, z reprezentantami sfery praktyki społecznej, którzy oczekują od psychologii, e rozwią e ona problemy efektywnego funkcjonowania tej sfery. Oczekuje się tedy od psychologa, e ten, wykorzystując swoje kompetencje naukowe, opracuje „receptę" na skuteczne działanie. Wystąpiłby zatem psycholog w roli słu ebnej względem sfery praktyki społecznej — tak jak to /resztą pokazuje schemat obiegu informacji między obiema sferami: sferą praktyki badawczej i sferą praktyki społecznej (por. rozdz. 2., rys. 2.1.). Chciałbym i jednak wyraźnie zaznaczyć, e nie nale y owej, tu metaforycznie ujętej, „słu eb-S ności" pojmować zbyt dosłownie. Psycholog — i o tym będzie ni ej mowa — nie [ powinien uczestniczyć w nadu ywaniu wiedzy psychologicznej do celów narusza[jłcych godność człowieka. Nie powinien te , post factum, autorytetem nauki (tu: I psychologii) uwiarygodniać wątpliwych etycznie działań jakiejś instytucji ze sfery fcaktyki społecznej. Przytoczę teraz wybrane fragmenty DON (Rozdział 6. Pracownik nauki jako Hprrt) dotyczące tej sfery działalności psychologa. W KfcZP nie znalazłem zasad ■ wprost regulujących ten zakres aktywności zawodowej psychologa. I DON (pkt. 6.3): „Pracownik nauki opracowuje ka dą ekspertyzę rzetelnie iodpouicdzialnie, w oparciu o aktualny stan wiedzy naukowej i pełne rozpoznanie Htotnych faktów i okoliczności"; f pkt. 6.4: „Przy opracowaniu ekspertyzy pracownik naukowy nie sugeruje się ^fcekiwaniami zleceniodawcy i nie dopuszcza, aby presja zleceniodawcy wywarła Htyw na merytoryczną zawartość eksperty/y"; pkt. 6.5: „Aby uniknąć podejrzenia o stronniczość, pracownik nauki odmawia Bacowania ekspertyzy, której część i końcowe wnioski miałyby związek / jego ■trcsem osobistym. W takim przypadku pracownik nauki powinien powiadomić Bttniodawcę o przyczynie odmowy": 155

pkt. 6.6: „Informacji uzyskanych w związku z opracowaniem ekspertyzy, pracownik nauki nie wykorzystuje na szkodę zleceniodawcy ani dla osiągnięcia niesłusznych korzyści własnych. W przypadku konfliktu interesów ekspert powinien stawiać wy ej dobro ogólne ni interes zleceniodawcy". Jakie są obszary praktycznego działania, w obrębie których psycholog-badacz mo e — z uwagi na domniemywane wysokie (i niezastępowalne) kompetencje naukowe — być postrzegany przez decydentów ze sfery praktyki społecznej jako osoba mogąca istotnie przyczynić się do poprawy funkcjonowania tej sfery? Są one następujące: (a) instytucje słu by zdrowia, (b) szkolnictwo, (c) media, (d) wojsko, (e) przemysł, organizacja i zarządzanie, (e) sądownictwo, (f) instytucje samorządowe, (g) partie i organizacje polityczne i społeczne (h) instytucje rządowe, (i) usługi i reklama. Świadczone przez psychologów usługi ekspertalne nie rozkładają się równomiernie między wymienionych wy ej potencjalnych ich odbiorców. Jak sądzę, stosunkowo najwięcej opracowań psychologicznych zamawianych jest przez ju „tradycyjnych" klientów — słu bę zdrowia, szkolnictwo, wymiar sprawiedliwości. Gwałtowny rozwój prywatnego sektora przemysłowego, dynamicznie rozbudowujący się rynek usług oraz rozwój reklamy otworzył nowe mo liwości (i pokusy!) przed psychologami dysponującymi wiedzą i metodami subtelnych oddziaływań na człowieka. Psycholog, który zdecyduje się przyjąć zamówienie na wykonanie specjalistycznej ekspertyzy, powinien wpierw odpowiedzieć na kilka wa nych, brzemiennych w etyczne konsekwencje, pytań. Pierwsze pytanie dotyczy kompetencji psychologa do rzetelnego wykonania powierzonego mu zadania. Mo liwe jest posłu enie się przez instytucję zamawiającą ekspertyzę zewnętrzną opinią o kwalifikacjach osoby, która deklaruje gotowość realizacji zamówienia, ale wcale nie zwalnia to psychologa od przeprowadzenia krytycznej samooceny — nawet, gdy ocena zewnętrzna była pozytywna. Je eli psycholog uzna, e nie jest dostatecznie kompetentny, to nie powinien przyjmować zlecenia. Nie przynosi mu ujmy odstąpienie od wykonania jakiegoś zadania z powodu nieznajomości danej problematyki czy specjalistycznych metod, które powinny być zastosowane w celu rozwiązania tego zadania. Jest to zresztą wpisane w KEZP w dziale tzw. zasad ogólnych: „Psycholog jest świadomy szczególnej odpowiedzialności, wynikającej ze specyfiki wykonywanego zawodu. Powinien znać granice swoich kompetencji i nie podejmuje zadań przekraczających jego mo liwości. Dokłada wszelkich starań, aby zapewnić jak najwy szy poziom wykonywanej pracy" (podkr. J, B.). Drugie pytanie dotyczy etyczności celów, w. jakich opracowanie psychologa ma być wykorzystane przez zamawiającą je instytucję. Cel instytucji nie mo e być sprzeczny z dobrem człowieka. Psycholog jest zobowiązany właśnie to dobro chronić, a nie przyzwalać (i to przez czynny w tym udział), aby jakaś instytucja (np. metodą psychologicznie „wzmocnionych" oddziaływań) wzbogacała się i uzale niała od siebie swoich klientów. 156

Trzecie pytanie związane jest z faktyczną — psychologiczną, ekonomiczną i zawodową — niezale nością psychologa podejmującego się wykonania jakiegoś opracowania dla instytucji zlecającej jego wykonanie. Psycholog nie mo e działać I w warunkach jakiejkolwiek zale ności. W szczególności nie mo e on wykonywać swojego zadania, je eli pobudkami do jego wykonania były lęk, „lizusostwo", albo chęć wzbogacenia się. Psycholog nie podejmuje się współpracy z instytucją, która Mara się mu narzucić, korzystne z punktu widzenia jej interesów, swoiste „warunki brzegowe", nie pisze te „pod dyktando", ani nie „autoryzuje" nie swoich opracoj wań. I znowu odwołam się do KEZP (zasada 13.): Psycholog nie mo e akceptować iwanmków pracy, które ograniczają jego niezale ność zawodową, a zwłaszcza takich, które uniemo liwiają stosowanie zasad etyki zawodowej. Psycholog powinien domagać się poszanowania dla własnej niezale ności, bez względu na pozycję jaką I zajmuje w hierarchii zawodowej. Ka dy psycholog ma obowiązek występować w I obronie niezale ności swych kolegów" (podkr. J. B.). i Jak sądzę, są to najwa niejsze pytania, których postawienia przed przyjęciem zlecenia na wykonanie jakiejś ekspertyzy czy innego opracowania wymagającego I wiedzy psychologicznej, aden psycholog nie mo e uniknąć. Je eli odpowiedź na nie będzie zgodna z kodeksami etycznymi — DON i KEZP — to wówczas mo na I uznać, e spełnione zostały warunki etyczne umo liwiające podjęcie danego zaIdania. Czytelnika zainteresowanego bardziej szczegółowo problematyką etycznych I Kpektów działalności ekspertalnej odsyłam do następujących opracowań: Z. Rataj■k Etyka ekspertów, A. Bańki Wiarygodność i odpowiedzialność etyczna psycho^majako eksperta, J. Stanika Etyczno-zawodowe problemy biegłego sądowego psyBofoga. zamieszczonych w pracy pod redakcją J. Brzezińskiego i W. Poznaniaka. I Polecam tak e artykuł T. Tomaszewskiego i Z. Ratajczak Treść ekspertyz naukomch i współdziałanie eksperta z u ytkownikiem.

3. Psycholog jako nauczyciel i mistrz —jedność badania I i nauczania
■ćmijmy, podobnie jak w poprzednim punkcie, od przytoczenia tych fragmentów ■feksów etycznych, które odnoszą się do zasygnalizowanej problematyki. Dodatwo przywołamy jeszcze jeden, w tym kontekście wa ny dokument, a mianowicie tlką kartę uniwersytetów europejskich (w skrócie: WKUE), uchwaloną w kolebce ejskich uniwersytetów, w Bolonii, w dziewięćsetną rocznicę powołania naj-ego w Europie uniwersytetu (pełny tekst Karty znajdzie Czytelnik u Drozdo1995). WKUE (zasada 2.): „Działalność naukowa i dydaktyczna w uniwersytetach hsi być ze sobą nierozerwalnie związana, jeśli nauczanie ma sprostać zmieniająBsię warunkom, potrzebom społeczeństwa oraz postępowi wiedzy"; 157

zasada 3.: „Swoboda prowadzenia badań naukowych i kształcenia jest najbardziej fundamentalną zasadą ycia uniwersyteckiego, a rządy i uniwersytety, w miarę swoich mo liwości, muszą zapewnić poszanowanie dla tego podstawowego warunku. Odrzucając nietolerancję i pozostając zawsze gotowym do dialogu, uniwersytet stanowi zatem najlepsze miejsce, w którym spotykają się nauczyciele, umiejący przekazać swą wiedzę, dobrze przygotowani do rozwijania jej poprzez badania naukowe i nowatorstwo oraz studenci, którzy potrafią, chcą i są gotowi wzbogacać swe umysły tą wiedzą". DON (pkt. 4.2.): „Pracownik nauki dba o ustawiczne doskonalenie jakości nauczania. (...) Treść zajęć dydaktycznych powinna być zgodna z aktualnym stanem nauki światowej. Je eli treść taka byłaby niezgodna z wewnętrznym przeświadczeniem pracownika nauki, to jest on obowiązany dodać własny odrębny komentarz. W wykładach nale y uzgadniać rywalizujące ze sobą teorie i interpretacje faktów". KEZP (zasada 43.): „(...) Występując w roli nauczyciela przekazującego wiedzę psychologiczną, psycholog powinien zaznaczyć, kiedy prezentuje osobisty punkt widzenia; obowiązuje go jednak znajomość i rzetelne przedstawienie innych stanowisk"; zasada 50.: „Upowszechniając wiedzę psychologiczną, psycholog dba o zgodność przekazywanych treści ze współczesnym stanem nauki, uwzględnia ró nicę między hipotezami i dobrze udokumentowanymi twierdzeniami i w sposób rzetelny przedstawia praktyczne mo liwości psychologii. Szczególnie starannie psycholog przedstawia te treści, które są niezgodne z obiegową wiedzą psychologiczną lub podatne na ró norakie interpretacje". Psychologia, jako kierunek studiów, prowadzona jest przez uniwersytety. Odpowiednie rady wydziałów mają uprawnienia do nadawania tytułów zawodowych magistra psychologii. Tak e wy sze kwalifikacje naukowe — stopnie naukowe; doktora i doktora habilitowanego nauk humanistycznych w zakresie psychologii — mo na uzyskać na wydziałach uniwersyteckich, ale nie wszystkich uniwersytetów; tylko tych skupiających dostatecznie silne naukowo i dydaktycznie zespoły psychologów, które (poprzez udokumentowane osiągnięcia naukowe — publikacje, prace ekspertalne, znaczące realizacje projektów badawczych itp.) gwarantują wysoką jakość nauczania — wykładów, seminariów, ćwiczeń. Ju to, jakiego typu uczelnie uprawnione są do prowadzenia studiów psychologicznych (a te w Polsce realizowane są tylko na poziomie studiów magisterskich i raczej nie przewiduje się uruchamiania studiów psychologicznych typu zawodowego — na poziomie licencjackim), świadczy o tym, jak du ą wagę przywiązuje się do tego, aby studia psychologiczne prowadzone były w znaczących naukowo ośrodkach, aby psychologii nauczali specjaliści legitymujący się równie dorobkiem naukowym — i to znaczącym. Zatem, przynajmniej z formalnego punktu widzenia, zadbano o to, aby cytowana 2. zasada WKUE była respektowana. Czy to tak wa ne, aby przyszli psychologowie stawali się nimi właśnie w murach uniwersyteckich, aby swoją wiedzę przekazywali im właśnie kompetentni badacze, uczeni, a nie wprawieni w arkana praktycznego wykonywania zawodu — psychologowie-praktycy? Jestem głęboko przekonany, e jest to bardzo wa ne. 158

Spróbuję teraz uzasadnić swoje stanowisko. Przy czym — uprzedzam — nie będę zajmował się tu problematyką nauczania psychologii jako sztuki pomagania ludziom oczekującym pomocy psychologicznej (przygotowanie do wykonywania zawodu psychologa). Tutaj interesuje mnie etyczny kontekst transferu naukowej wiedzy psychologicznej z laboratorium badacza do sali wykładowej i laboratorium studenckiego — czynniki go ułatwiające i utrudniające, ale lokowane na stosunkowo wysokim poziomie ogólności. Uniwersytet (m. in. jako to szczególne miejsce, w którym student psychologii przekształca się w psychologa) tylko wówczas jest zdolny realizować swoje zadania, kiedy zniesiona jest w nim granica dzieląca sferę badań naukowych i sferę wykładów i ćwiczeń, kiedy zniesiony jest podział na tych, którzy wyłącznie prowadzą badania naukowe i tych, którzy wyłącznie nauczają, nie anga ując się w badania. Do wykładu uniwersyteckiego muszą przenikać najnowsze wyniki badań, jeszcze „gorące", jeszcze „stające się". Zaś dobrym profesorem mo e być tylko ten badacz, który nie ogranicza wykładu do streszczenia poglądów innych autorów, których prace mo e przeczytać, zanim i tak dotrą do nich ci najbardziej wytrwali iposzukujący (faktycznie studiujący!) słuchacze. Osobliwością uniwersytetu jest, jak sądzę, owa jedność dwóch procesów wzajemnie się przenikających — procesu badania naukowego, z jednej strony oraz procesu nauczania, z drugiej. Je eli oderwalibyśmy nauczanie od badania, to dokonalibyśmy redukcji roli profesora uniwersytetu do roli nauczyciela szkoły średniej I czy szkoły wy szej typu zawodowego, np. pedagogicznej, szkolącej przyszłych nauczycieli dla szkół szczebla średniego czy podstawowego. Zaś ró nica między t nimi miałaby wyłącznie charakter ilościowy, lecz nie jakościowy. W nauczaniu uniwersyteckim nie idzie jednak o to, aby mówić więcej i językiem ezoterycznym. I Idzie natomiast o to. aby przybli yć studentowi metodę, za pomocą której profesor I prowadząc\ wykład sam uzyskał pewne wyniki, które wspólnie ze studentami omaBk — pełen jeszcze wątpliwości i krytycyzmu co do ich rzeczywistej wartości I i relacji, w jakich pozostają one do innych wyników, uzyskanych przez innych I Eonych, stosujących inne metody. Zwracał ju uwagę na ową zale ność nauczania uniwersyteckiego od badania I Bukowego wybitny polski filozof, twórca filozoficznej szkoły lwowsko-warsza-I wkiej. Kazimierz Twardowski (1933), gdy w swoim wykładzie O dostojeństwie ^fKersytetu (okazją do wygłoszenia w 1932 roku tego wykładu była uroczystość Bfania mu tytułu doktora honoris causa przez senat Uniwersytetu Poznańskiego) ■owił; ..rd/eniem i jądrem pracy uniwersyteckiej jest tedy twórczość naukowa, I zarówno pod względem merytorycznym, jak i pod względem metodycznym". PodTeflił przy tym, i „praca nauczycielska" profesora (ta zaś polegałaby na „wyrabianiu w studentach umiejętności myślenia i badania naukowego") „ma za podsta■ną pracę badawczą nauczyciela" (podkr. J. B.). „Spójnia badań i wykładu —jak pisał przed laty inny wybitny uczony, pedaHessen (1931, s. 358) — obok autonomii (w sensie niezale ności uniwersytetu instytucji ekonomicznych, politycznych i kościelnych) nale y do głównych 159

które nale y wykonać. Dobrym nauczycielem uniwersyteckim mo e być bowiem tylko dobry badacz. ile powinien — bo nie jest uczniem. i które będą zdolni. Student bowiem powinien nie tyle słuchać tego.) wielki uczony nawet przy minimum posiadanych środków wyra enia zawsze jest lepszy jako pro fesor ni doskonały lektor.. to co na temat jedności kontekstu badania i kontekstu nauczania na uniwersytecie pisał Hessen (1931. I tak: (1) „zadanie wykładającego w uniwersytecie polega nie na tym. Profesorowie zajmują w uniwersytecie szczególną pozycję. (2) „student jest tym lepszy. aby posiąść pewną wiedzę naukową. Ten ktoś mo e być dobrym nauczycielem w szkole średniej. lecz na tym. je eli nie są one podbudowane umiejętnościami badawczymi i znaczącym dorobkiem naukowym. Proszę zauwa yć. Mo emy tę wypowiedź uporządkować w kilku punktach. przyswajający elementy ich warsztatu badawczego. im więcej daje nadziei jako przyszły uczony". a co mo na i tak przeczytać. je eli nie będzie dysponował własnym. co mówi profesor. uczący się samodzielnego dochodzenia.) kieruje swe wy160 . Powiedzenie o kimś. tworzenia w pracowni profesora. im więcej okazał samodzielności w pracy nauko wej. jest wewnętrznie sprzeczna. do własnych wyników badawczych.. ale za to jest dobrym wykładowcą. nie jest czynny naukowo. który jest w jakimś sensie konsekwencją tych umiejętności. Có bowiem z tego. gdy formułuje szóstą ze swoich tez o uniwersytecie: „praca uniwersytecka to jedność czynności naukowych i czynności nauczycielskich". Goćkowski (1981). Aby mo na było mówić o uniwersytecie sensu proprio muszą wystąpić dwa istotne elementy — muszą w nim być profesorowie prowadzący aktywne ycie naukowe i muszą w nim być studenci studiujący pod kierunkiem profesorów. odrzucić. jako wynik procesu badawczego. e profesor będzie wykładał porywająco i zgodnie z kanonami sztuki pedagogicznej. bez alu. e co prawda nie prowadzi badań naukowych. ró ną od tej. im więcej (.. w której mo e kształcić tylko w miarę swej pracy badawczej". Warto w tym miejscu przytoczyć. im więcej stoi jako uczony. eby uczyć. (4) „profesor jest tym lepszym nauczycielem. s. e w taki sposób traktuję wykład metodologii ujęty w tym podręczniku.czynników kształtujących uniwersytet i wyró niających go wśród innego typu szkół wy szych (typu zawodowego) czy zakładów naukowych". oryginalnym warsztatem badawczym. jaką zajmują nauczyciele w szkołach „ni szych". nie będący w swej dziedzinie badaczem". (. a dopiero potem dydaktykiem. Poło yłbym tedy nacisk na procesualny (dynamiczny) charakter nauki. ale jest studiosus — poznawać wiedzę w procesie jej stawania się. eby pracować w swojej nauce. je eli nie wytrzymają one krytyki naukowej. in extenso. na czynności. Na nic zdolności pedagogiczne.. naukową drogą. 356-358). a nie na wiedzę jako rezultat działań badawczych (charakter statyczny). ale uniwersytet stawia mu inne wymagania. (3) „profesor jest tym lepszy. Podobnie widzi ten problem socjolog nauki. których będą umieli środkami naukowymi bronić. Ma on być przede wszystkim czynnym badaczem.

mo e.musi być jeden. e ołam się do tytułu znanej ksią ki Zimana (1972). 161 . a nie na sposoby przystępnego wyło enia go słuchaczom". Student zapisujący się na uniwersytet jest osobą dorosłą i wolną. Ograniczenie wyboru (jakby go „uczenie" nie tłumafcćljest pierwszym krokiem do dalszych ograniczeń. e nie będzie on zdolny umiejętnie wykorzystywać danego mu przez Naturę i Prawo daru wolności. Władzom tego uniwersytetu chodziło zaś tylko o to. priorytetowe Wory m traktowanie pewnych teorii. Ów zrodzony w warunkach swobody wy-I teru kontakt profesora i studenta. e wchodzą w ten układ dobrowolnie. Nie mo e hołdować [Ograniczę jednej li tylko szkole myślenia o świecie. dlaczego nie wybrał profesora X. Nie mo na ich administracyjnymi środkami przypisywać do poszczególnych profesorów. z istoty swej. speł. nieraz konkurencyjnych szkół naukowych. aby studenci równomiernie wypełnili obie sale wykładowe (a mo e chodziło o coś jeszcze?). którym się zajmują. nie z uwagi na ich ry merytoryczne i Lobę (os metodologiczny poziom opracowania. Dar swobody wyboru musi być dany podmiotom procesu dydaktycznego — profesorowi i studentowi. Pełna realizacja idei autonomii uniwersytetu oraz jedności badania i nauczania wymaga nie tylko tego. według porządku alfabetycznego. w odró nieniu od nauczyciela szkolnego. niezbędne jest poczucie obu stron. na wy szym etapie kształcenia. Niech i profesor X spróbuje wyjaśnić sobie ów prosty fakt. wykształcenie pedagogiczne profesora wyczerpuje się jego wykształceniem naukowym. przedstawiciele ró nych. którego wykładu zechcą wysłuchać. się osoby o ró nych orientacjach filozoficznych. Pozwólmy mu zatem. aby wybierał i zastanówmy się. ale zasadniczej wagi m ró nor warunek. (5) „dlatego. Uniwersytet musi być otwarty ró norodność. w którym mogą (powinny) spot}ka. grozi atyzmem i Mwolam oddaleniem się od ideałów bliskich „społeczeństwu nauki". W dysputach naukowych rodzą się treści przyszłych wykładów i seminariów. nie fcdzą się pogodzić z ideą uniwersytetu. w którym studentów podzielono. Te zaś. Je eli ten naszkicowany ■owy obr: pastelową kredką sielan-obraz chocia w jakiejś części miałby mieć ■ony mu< znamiona rzeczywistości. Ich aktywny odbiór przez dociekliwych i krytycznych studentów owocuje — mo e nie zawsze — korektami do prcez pro I opracowywanej przez profesora nowej koncepcji. na dwie grupy. ale ze względu na (osoby) ich ■Dgmatyz twórcy czy szczególny przedmiot. iczenia dyskusji. przerodzić B{w kontakt mistrza i ucznia. Równie słuchacze wykładu muszą mieć swobodę w wyborze profesora. lecz wprost się z nią zlewa". Nie mamy prawa domniemywać. które słuchały dwóch ró niących się pod kilkoma względami wykładów z psychologii.silki na badanie samego przedmiotu. Osobiście znany jest mi przykład uniwersytetu. ale aby miał tak e swobodę doboru treści nauczania i środków metodycznych (tak e w granicach zakreślonych przez etykę). Aby tak się jednak stało. Dlatego te metodyka wykładu kursu naukowego nie tylko wspiera się na metodologii odpowiedniej nauki. aby uczony miał pełną swobodę wyboru celu badania i środków do jego realizacji (w granicach zakreślonych przez zasady etyczne prowadzenia badań naukowych). Uniwersytet jest tym szczególnym miejscem.

Szaniawski. ni własny. gdy jego treść będzie zale ała tylko od profesora. Zajmowana pozycja nie powinna mieć wpływu rozstrzygającego na akceptację przez społeczność uniwersytecką programu badawczego. ni opanowanie określonego zasobu wiedzy — tolerancji na odmienność. Ziman. rozwijanie świadomości metodologicznej w celu znajdowania prawdy i samo jej znajdowanie na — jak to ujął w swoim wykładzie. Z kolei studenci nie mogą się domagać głoszenia przez profesora poglądów niezgodnych z aprobowanymi przez niego poglądami naukowymi. oraz reguł osobliwej gry zwanej krytyką naukową (por. Owe warunki. systemów wartości i przekonań. je eli nie wa niejsze. 360) — „z samej istoty pracy badawczej".Owa zasada wielości punktów widzenia tego samego problemu musi być zaakceptowana przez ka dą osobę przekraczającą próg uniwersytetu — i to w równej mierze przez profesorów. poszanowania cudzych poglądów. i to bardzo.. Prawda 162 .) istotna zasada uniwersytecka. Universitas. 1992. Wolność studiowania zaś związana jest z prawem wyboru przez słuchacza tych wykładów. Zadaniem prowadzących badania naukowe profesorów jest te uczenie studentów i swoich następców skutecznych metod dochodzenia do prawdy. s.22) „królestwo wartości". 361-362). jest stwierdzenie Hessena (tam e.. „Spójnia badań i wykładu" nastąpi wówczas. uczy się nie tylko biegłości instrumentalnej i nie tylko opanowuje pewien zasób wiedzy. e jest on przeniknięty duchem wolności". które odpowiadają jego zainteresowaniom. 1991). kandydat na badacza.. ró niąca go od szkoły specjalnej. polega właśnie na tym. Uniwersytet jest bowiem szczególnym miejscem. 1972. 1993) — „drodze logiki i doświadczenia. wygłoszonym 1 października 1981 roku na Uniwersytcie Warszawskim. w którym młody człowiek." pisał Twardowski. Mają natomiast prawo do swobodnego (w granicach etyki) prowadzenia badań naukowych równolegle do innych badaczy z tego samego (czy innego uniwersytetu). i : „obecność kilku wykładających tę sama naukę i swobodny wybór nauczyciela przez słuchacza cechuje ducha nauczania uniwersyteckiego. logik i socjolog Klemens Szaniawski (1981. to nie skrępowana adnymi politycznymi. aby mogła się ona ujawnić w praktyce uniwersyteckiej. Mówiąc inaczej.. administracyjnymi i religijnymi zakazami i nakazami wolność badania i nauczania.: Porozumiewanie się w ramach wspólnoty. jak i przez studentów. teoretycznych i metodologicznych. ale uczy się — co jest wa ne. rozdz. Aktualne. To tak e poszanowanie cudzych poglądów naukowych oraz zrozumienie dla innych. bez oglądania się na jakiekolwiek względy uboczne" jest jedynym celem działalności badawczej i nauczycielskiej profesora uniwersytetu. Ci pierwsi nie mogą domagać się (czy wręcz wymuszać) uznania przez samorząd uniwersytetu wyjątkowego traktowania „ich" teorii czy metody. to (wg Stró ewskiego. (. inauguracyjnym. Obie strony muszą w tym przypadku akceptować odmienność swoich preferencji światopoglądowych. s. „Zadaniem uniwersytetu jest zdobywanie prawd. a jedyne ograniczenia wypływać będą -— jak pisze Hessen (1931. VI. niezale nie od zajmowanej pozycji w „społeczeństwie nauki". gdy wykład uniwersytecki nie będzie skrępowany adnymi ograniczeniami administracyjnymi. Jedność kontekstu badania i kontekstu nauczania wymaga stworzenia takich warunków. s.

Zamach na jedną z tych wartości jest równoznaczny z zamachem na dwie pozostałe. który nie wid/i mo liwości Bbywnych zastosowań w praktyce wiedzy psychologicznej. je eli na uniwersytenie będzie się. 2. Tak e oni powinni zrozumieć. kognitywnych. Na ogół satysfakcją dla badacza musi być sam fakt uzyskania nowego wyniku badawczego i mo liwość opublikowania go w postaci artykułu. 573). tak . to etyczność postępowa■ii badawczego i wymóg zmierzania jak najprostszą drogą ku prawdzie. Z jednej y dochodzi do głosu w Europie (mniej mo e w Ameryce. i prowadzenie badań naukowych oznacza zawsze tylko jedno — poszukiwanie prawdy. lub z wielkości dobra. — obmyślać quasi-teorie I o charakter/c czysto aplikacyjnym. a nie — jak to ju pisałem w pkt. na którą chciałbym zwrócić szczególną uwagę Czytelinika. jak ucią liwa i długa byłaby droga dochodzenia do niej i jak silne byłyby pokusy błyskotliwego jej skrócenia. 2. przede wszystkim. obok dobra i piękna. Do tego kanonu przedmiotów podstawowych dokłada on jeszcze zasady wania badań empirycznych.od zaraz". i raczej rzadko) jkryje się pod efektownymi rezultatami. który nie będzie miał wielu czytelników. jak organem ogólnoludzkiego pędu do poznania świata. które podejmowane są przez ludzi unihrsytetu. jej ulepszanie. Nie mo na z u yteczpraktycznej. dotyczy charakteru badań naukowych. Ją bowiem nale y ■nwać. które mo e być zaoszczędzone. warunkujących sponsorowanie tylko tych badań. Bardzo trafnie ujął to owski (1993): „Uniwersytet jest najoczywiściej zarówno organem bie ącego społecznego. Niezale nie od tego.. Praktyka społeczna. Kolejna wa na sprawa. Ten pogląd jest zbie ny z poB|dami wyło onymi w pracy Ellisa (1992. do triady wartości najwy I szych. bliska yciu). społecznych. e nie ma I DC lepszego ni dobra (tak e w sensie metodologicznym!) teoria. to trzeba powiedzieć. które ma być pomno one przez podjęcie lonego tematu. uczynić absolutnego kryterium doboru tematów wczych realizowanych w pracowniach uniwersyteckich. Na uniwersytecie szuka się — co jest jedną z cech specyficznych tej j instytucji — odpowiedzi na pytania podstawowe.■ zaś w owym królestwie nale y. Jedyne co powinno krępować badacza. które dają Łod zaraz zastosować i. w konsekwencji. winien on trwać przy jednym — szukać tej jedynej. a tak e psychologii ró nic indywiych. Nie ma tedy innych punktów orientacyjnych na drodze uczonego ponad prawdę i dobro osób badanych (w przypadku uczonego-psychologa). Je eli odniesiemy te uwagi do psychologii. z wielkości dobra. rozdz. przyczyniają się do pomno enia kapitału mecenasa. które niekoniecznie mają jakikolwiek związek z praktycznymi zastosowaniami. nie mo e być jedynym kryterium działalności uniwersytetu. gdzie najlepsze 163 . prawdziwej odpowiedzi na pytania badawcze. s. Trzeba tedy odrzucić — choćby w imię autonomii uniwersytetu — wszelkie naciski fałHvych mecenasów. „człowieka uniwersytetu". Taki te wzór postępowania winien on przekazać studentom i młodszym współpracownikom. Ta zaś nie zawsze (a mo na zaryzykować sąd. je eli zygnuje z danego tematu. wykładało naukowych podstaw psychologii ^biologicznych. Nie nale y bowiem wprowadzać fałszywej opo■$: psychologia teoretyczna (czytaj: akademicka i „wydumana") versus psycho■i stosowana (czytaj: prawdziwa. statystykę i metodologię.

autonomii. są w jakiejś mierze trafne i dla innych dyscyplin behawioralnych. Jeśli kultura jest luksusem. udowodnić. Podobnie. i cała nauka. Wymusza na nim gotowość funkcjonowania intelektualnego i społecznego na „wysokich obrotach". wobec marnej — zwłaszcza dziś! — kondycji finansowej uniwersytetu. korzyści niesie praca na uniwersytecie? Widzę ich kilka. zachodzących w jednej z podstawowych instytucji kulturotwórczych. Jednego wszak uniwersytet nie toleruje — totalitaryzmu. niezale nie od płci i wieku badacza. e mo na je odnieść nie tylko do relacji zachodzących między profesorem psychologii a studentem psychologii. biologii itd. e ktoś inny zna język hetycki lub japońskie ogrody. nie pozwala mu się szybko zestarzeć. niewolniczego niekiedy trybu pracy i konieczności ponoszenia wielu wyrzeczeń. 164 . nale y raczej postawić pytanie ogólniejsze: po co w ogóle istnieje kultura. jakikolwiek komentarz jest tu zbyteczny. czarne dziury. a nawet niekiedy. uwagi odnoszące się do „etyczności" relacji „badacz-osoba badana". między innymi przez swoją programową „apraktyczność" i wewnątrz sterowność. Tak e uniwersytet jest jeden — ponadlokalny i ponadczasowy. eby się sam finansował wykonując rozmaite zlecenia i zamówienia. poczynione w poprzednim rozdziale. 1993). by ludzkość była tym.uniwersytety są w większości prywatne) pokusa ądania. ale te źle postawione. ksenofobii. jedna — niezale nie od szerokości geograficznej kraju. obcowanie z młodymi ludźmi czyni profesora młodego duchem. dogmatyzmu. z ludźmi młodymi o otwartych i chłonnych umysłach stwarza unikatową okazję konfrontowania własnych. niezale nie od jego upodobań yciowych. Ellis. Mo na je odnieść do innych dziedzin nauki — pedagogiki. studiować język Hetytów. Pytania wspomniane są niebezpieczne. a równie w znacznym stopniu ruinę cywilizacji. Niepodobna. ani pomna aniu materialnego dobrobytu? Na to pytanie jest jednakowo tylko jedna odpowiedź: po to. Jakie tedy. e sama ludzkość jest luksusem natury". stwarza mo ność bezinteresownego dotarcia do prawd podstawowych (por. tolerancji. Mo na tę tendencję tak streścić: «Ka demu wolno. Tylko tyle i a tyle. Nauka jest. Kołakowski. jeśli chce. socjologii. w rzeczy samej. ró nice między św. to mo e dlatego. która nie słu y ani postępowi technicznemu. Uniwersytet. jakie kiedykolwiek ludzkość wymyśliła. Jak sądzę. tak naprawdę. Po drugie. Po pierwsze. dlaczego jednak podatnik ma za to płacić? I jaki po ytek ma ów podatnik z takich zatrudnień?» Gdyby takie nastawienie zwycię yło. demokracji. czym była zawsze. Cyprianem a św. praca nauczycielska ze studentami. aby uniwersytet. Augustynem w interpretacji sakramentu chrztu albo japońskie ogrody Zen. praca uniwersytecka. Powy sze uwagi są na tyle ogólne. jego wyznania czy przynale ności etnicznej. oznaczałoby to zagładę uniwersytetu. Wreszcie po trzecie. jeszcze nie dopracowanych koncepcji i zarysów przyszłych teorii z osądem ich pierwszych słuchaczy i krytyków. e ka dy podatnik odnosi widoczne i wymierne korzyści z tego. wykazywał swoją u yteczność. i najwa niejsze. potrzebują wolności. 1992. w którym jest uprawiana. przez państwo finansowany.

oraz na tych. Ka dy z nich zawiera wyodrębniony zbiór zasad dotycząHtfc praktyki posługiwania się testami psychologicznymi. (mo na je odnieść do praktyki diagnostyHKJ. Są to jednak zasady tak Hfine. I Chyba nie ma drugiego takiego narzędzia poznania. 1995) — I i to nie zawsze ustami czy piórami psychologów — krytycznie na temat testów. co mo na sensownie z ich rezultatów ■jczytać" (mam tu na myśli zwłaszcza tzw. Naukowo usankcjonowane i zazdrośnie strze one przez wyspecjalizowane agendy korporacji zawodowych (psychologicznych) stały się od momentu skonstruowania pierwszych testów inteligencji. posługuje się m. współkształtującego psychologię jako dyscyplinę naukową). Wszystko to nie ułatwia pracy tym psychologom. Te ostatnie są zaś niezwykle Bfc one.4. e z równym powodzeniem mo na by je odnieść do jakichkolwiek narzędzi Łfcwczych. nie tylko do testów psychologicznych. posługującej się m. W Kodeksie etyczno-zamtawym obowiązującym psychologów skupionych w Polskim Towarzystwie PsyBrtogicznym są to zasady: 4. Nie-[ sety. 1992. I APA. jeśli oceniać ich budowę i rodowód teoretyczno-psychologiczny. Tak e społeczeństwa ró nych krajów co jakiś czas wypowiadały się (i wypowiadają — por. dyskwalifikujące test jako narzędzie pracy psychologa-humanisty). Testy psychologiczne w rękach psychologa Z trzech głównych obszarów działalności zawodowej psychologa — badawczego (psycholog w roli uczonego. 1992). na temat którego I napisano by tak du o (w czym pokaźny udział mają niefachowcy). który. którzy z czasem stali się jedynie „dodatkiem" do mechanicznie stosowanych testów.in. Działalność zawodową psychologa (w szerokim sensie tego pojęcia) na płaszczyźnie etycznej normują. jak test psychologiczny. przyjęte przez daną organizację zawodową skupia-M czynnych zawodowo psychologów w jakimś kraju. jakimi są testy psychologiczne.. którzy w trosce (?) i o zgłębienie indywidualnej. | dyskusja o testach inteligencji dobrze zrelacjonowana przez Seligmana. a wśród nich test 165 . co rodzi określone konsekwencje etyczne H>o nich będzie mowa w niniejszym punkcie. jak i napastliwej krytyki. nie umiejąc oderwać się od wpisanych w nie szablonowych quasi-orzeczeń psychologicznych. 20. odrzucili je jako mało przydatne w poznawaniu indywidualnej Osoby (uznając za grzech pierwotny wy standaryzowanie całej procedury badawczej. oraz nieBhoznaczne. odkrywcy i eksperymentatora. PTP. testy projekcyjne. niepowtarzalnej natury klienta. wyrafinowane testy osobowości i skale inteligencji. testami psychologicznymi). którzy posługują się testami zgodnie z wypracowanymi przez samych psychologów standardami. np. obiektem zarówno bezkrytycznej afirmacji. zwracającego się do nich o pomoc. jeśli weźmie się pod uwagę to. kodeksy etyczne (por. diagnostycznego (psycholog w roli badacza indywidualnej psychiki swego klienta) oraz terapeutycznego (psycholog w roli kojącego cierpienia i przywracającego do stanu równowagi swego klienta) — najbardziej tajemniczy wydaje się być ten obszar działalności. Psychologowie zaś podzielili się na tych. gdy niejednokrotnie nie przestrzegają owych swois-I tych norm postępowania zawodowego. 12. naukowego!. in. i oni nie są bez winy. a po ostatnie. specyficznymi narzędziami badawczymi..

. testy sprawdzające. 7).. s. Test psychologiczny (świadomie pomijam tu testy stosowane przez pedagogów — testy osiągnięć szkolnych.Rorschacha — np. 4. Uwa am. „całościowy" system autorstwa Exnera — por. APA. Adler. wydanie stało się podstawą polskiego wydania w 1985 r. które muszą być spełnione przez: (1) kandydata na twórcę i u ytkownika testu psychologicznego oraz (2) „kandydata" na test psychologiczny. Określenie owych standardów (i ich spełnienie) mo na traktować jako zdanie kolokwium wejściowego na seminarium specjalistyczne na uniwersytecie. umiejętności technicznych i po prostu ogólnie — zdrowego rozsądku".. w roku 1954. Exner. test developer) te same Standardy (s. e są oni wykwalifikowani i kompetentni. w Polsce stosowane są. W podanych wy ej definicjach „u ytkownika testu" i „twórcy testu" milcząco zakłada się. Dlatego te głównym kodeksem. (s. nie są objęci tą definicją.. por. wydanie. stosowane w dydaktyce. a ostatnimi laty intensywnie wprowadzany jest trzeci. i są to sformułowania nazbyt ogólne. w zale ności od regionu. wiedzy o charakterze sytuacji badania testem. Ethical principles in the conduct of research with human participants (por... 1986. APA.. Test psychologiczny i jego u ytkownik Kim jest u ytkownik testu psychologicznego (ang. Stasiakiewicz. 1985a) i w 1985 roku. 1984). Ich omówienie znajdzie czytelnik w pkt. 1982). „Kompetencja — jak piszą autorzy Standardów. chocia osoby stosujące testy często wykonują równie i te czynności". 12) — w wypadku badania testem jest wypadkową wiedzy o zasadach psychometrycznych. a tak e tzw. 1985a. z jak wielkim zaufaniem mo e tę metodę stosować". aby: „. 1993) jest następne.. Myślę. Niemierko.dostarczył takiej ilości informacji o teście. 2. 1985a. 7) wymagają. W przygotowaniu (por.: „nauczyciele oraz urzędnicy wybierający i interpretujący metody testowe dla potrzeb własnych instytucji" — APA. 3.1. Do tych dwóch podstawowych dokumentów mo na (nale y) te dołączyć trzeci. rozdz. por. s. są —. która „. „biblią psychometryczną".dokonuje wyboru metody. którzy jedynie rutynowo przeprowadzają badanie testem bądź obliczają wyniki.in. Ich pierwsze wydanie ukazało się w USA. test user)? Na to pytanie odpowiadają autorzy Standardów (APA. 5. Spróbujmy więc zastanowić się nad owymi „warunkami brzegowymi". interpretuje wyniki testowe lub podejmuje decyzje oparte na tych wynikach. 5. Ci. dwa podstawowe systemy interpretacyjne: Piotrowskiego i Klopfera. czy. by jego wykwalifikowany odbiorca mógł ocenić. 1990) musi: 166 . Niemierko. 1974 (to. odwołując się do metafory. 1975. Tak e krąg potencjalnych u ytkowników testu jest zbyt du y (m. por.począwszy od wczesnych lat pięćdziesiątych — opracowane przez Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne Standardy dla testów stosowanych w psychologii i pedagogice. opracowany przez APA. a kolejne wydania w 1966. e praźródłem kontrowersji etycznych związanych z konstruowaniem oraz stosowaniem ró norakich testów psychologicznych jest niezbyt precyzyjne określenie „warunków brzegowych". 7): jest nim osoba. Z kolei od twórcy testu (ang.

i jego pomocą. właśnie przez ten test operacjonalizowana.) pozwalający na adekwatne posłu enie się teorią psychologicz^mi teorią psychometryczną w procesie tworzenia testu. Zatem.) w zamierzeniu jego twórcy. w trybie idealizującym. Mówiąc inaczej.— być odniesiony do określonej teorii psychologicznej. przypomina on swoim wyglądem znane mu Htfy psychologiczne (mówiło się kiedyś o tzw. kto mo e przeprowa dzać takie badanie. cjc (por. zabiegu operacjonalizacji danej wielkości psychologicznej. o której mowa. stanowiącą psychologiczny punkt wyjścia w procesie jego tworzenia. jest [ charakte naukową. ■tomo e być twórcą i kto mo e być u ytkownikiem testów psychologicznych. trafności fasadowej. I Twórcą/u ytkownikiem testu psychologicznego mo e być osoba. której cjc (por. którą cechuje Wkeśłony poziom świadomości metodologicznej (w sensie nadanym temu pojęciu KL 3. operacjonalizamuję tu. W języku tej samej teorii psychometrycznej wyra ony jest wynik testu i w języku tej samej teorii psychologicznej wynik ten jest interpretowany. U jego i : będzie on skonstruowany w sposób przewidziany przez tę teorię i (b) jego cterystyki psychometryczne będą przewy szały pewne minimalne wartości pa-:trów. jakieś narzędzie badawcze mo e być uznane za test psychologiczny ! jedynie w kontekście określonej teorii psychologicznej. i u ytkownicy testów psychologicznych. a to oznacza. Zatem nie wszystko.. jest I testem psychologicznym sensu proprio. Oczywiście nauko w t przyj —1 j(a)będz teorią muję tu. dokładnie opisany przez jego twór— kto mo e być poddany badaniu za pomocą tego testu. rozdz. 7. test musi być rozpatrywany w kontekście optymalnej dla niego sytuacji badawczej. i teoria psychologiczna. nie I ka dy zestaw pytań (jakiekolwiek „mądre" by były) jest kwestionariuszem osoboIwści itp.. jego stosowania i interI wyników. Mówi ona o tym. wedle której I kandydat na test X musiał wyglądać jak test X). nmetrcn — być odniesiony do określonej teorii psychometrycznej. Tak e nie ka dy pomysłowy rysownik czy literat mo e uznać swój produkt za test psychologiczny. której istotnym elementem jest dana wielkość psychologiczna. będzie stanowił. gdy .. nieskrępowane ujawnienie się w niej zachowania testoj wego osoby badanej. aby mo liwe było pełne. jaki powinno mieć ono przebieg. I Owe teorie określają te granice sensownego (i uzasadnionego!) u ycia testu. empirycznie potwierdzoną. Nie ka dy zestaw tablic zawierających ró -I sokolorowe plamy atramentowe jest testem projekcyjnym d la test Rorschacha. której powinni I przestrzegać i twórcy. e mo na ju sformułować podstawową zasadę etyczną. 3. Sądzę. której ele ment) muszą być jednoznacznie określone przed przystąpieniem do badania tak. co z wyglądu przypomina profesjonalny test psychologiczny. — być stosowany w standardowy sposób. rozdz. oraz w kontekście określonej teorii psychometrycznej (ta zaś zakłada jakąś teorię staty-I styczną) nadającej sens pomiarowy owemu narzędziu. — być interpretowany (a dokładniej jego rezultat czy rezultaty) w formalnych ramach narzuconych przez daną teorię psychometryczną i w ramach psychologicz nych narzuconych przez daną teorię psychologiczną. właśnie jako testowi psy-I chologicznemu. określające „od dołu" sensowność psychometryczną przeprowadzonego. 167 .

kto wyuczył się tylko — na podstawie lektury podręcznika testowego — poprawnego (w sensie odtworzenia krok po kroku. osoba tworząca test psychologiczny nie musi za jego pomocą prowadzić badania naukowego czy diagnostycznego. e owe kompetencje (zwłaszcza w zakresie dogłębnej znajomości teorii psychologicznych i umiejętności psychometrycznych) rozło one są zgodnie z prawem rozkładu normalnego. W praktyce mo e się okazać (i okazuje się).wysokość. Pesymiści powiedzą. ani tym bardziej. i ktoś. jak bez znajomości budowy OUN i neurologii nie mo na oczekiwać prawidłowego odczytania tomograficznego obrazu zmienionego chorobowo mózgowia. (b) obrazu psychologicznego zaburzonego zachowania (tu osób cierpiących na psychozę afektywną). Na ogół inna osoba (zespół osób) tworzy test. 168 . prostych kwestionariuszy osobowości czy skal postaw) — przeprowadzenia samego badania i sporządzenia wstępnych obliczeń (np. 1993). rozdz. Jest to na ogół bardzo bogata literatura. 3. u którego występują objawy psychozy afektywnej. tak te nie nale y spodziewać się. (c) wskaźników testowych charakterystycznych dla danego zaburzenia (tu: przede wszystkim dane z profilu WAIS-R — jego. i 12.Oczywiście. a inna go stosuje i interpretuje jego wyniki. niezbędnymi do zrozumienia (co najmniej!) operacji statystycznych i psychometrycznych. na ró nym poziomie ogólności (i tak jeśli chodzi na przykład o psychozy. będzie mógł sformułować trafną (w sensie trafności wewnętrznej i zewnętrznej — por. to w wypadku zastosowania WAIS/WAIS-R mo na wskazać na bardzo obszerną literaturę omawiającą zastosowania w praktyce diag nostyki klinicznej skal inteligencji: WAIS i WAIS-R — por. je eli nie zna on: (a) „zaplecza" teoretycznego i psychometrycznego zastosowanych testów psy chologicznych. Co więcej. e jest on.) hipotezę diagnostyczną dotyczącą analizowanych zaburzeń zachowania pacjenta. kwestionariusze osobowości. skale postaw i wartości. niestety. jak: skale inteligencji i uzdolnień specjalnych. kształt i dyspersja). silnie prawoskośny. jak mówię o modelowym teście psychologicznym. testy projekcyjne) i sporządzania diagnoz. procedury badawczej) stosowania Skali Inteligencji WAIS/WAIS-R. nie musi interpretować jego wyników. Oczywiście mówię o modelowym absolwencie studiów psychologicznych. gdy studia psychologiczne (uniwersyteckie!) przygotowały go do rozumnego posługiwania się teorią psychologiczną oraz podstawowymi metodami statystycznymi. i osobą potencjalnie odpowiadającą omawianym kryteriom jest psycholog. zakodowanie odpowiedzi na pozycje testowe wg jednoznacznego klucza) oddziela się od niewspółmiernie bardziej zło onych i wymagających określonych kwalifikacji merytorycznych. Uwa am. Tak. czynności interpretowania wyników i sporządzenia raportu diagnostycznego. dość mechaniczną czynność — w wypadku niektórych testów (np. Jego kwalifikacje zawodowe obejmują te umiejętności prowadzenia psychologicznych badań naukowych oraz stosowania podstawowych technik diagnostycznych (w tym głównych reprezentantów takich grup testów. związanych z psychometryczno-staty stycznymi podstawami interpretacji wyników testowych. reprezentatywną bib liografię tego problemu w: Kowalik.

[ treść pozycji testowych Skali Inteligencji Wechslera dla Dorosłych była moderni-I zwana w tempie: 1939 — W-B I 1955 — WAIS. co pewien czas (tak samo zresztą I jak np. doświadczonego zawodowo psychologa. natomiast cytowane tu Standardy. Wy ej starałem się dookreślić to. Mówiąc inaczej. nie sposób podać szcze-. a jej „kon-I kurentka" Skala Inteligencji Stanford-Bineta w tempie: 1916. który ma tak e swój cię ar etyczny (bo I wyposa ając kogoś w dyplom uniwersytecki. 1937. 1985b) uzupełnie-I nia o nowe treści i usunięcia treści zdezaktualizowanych (je eli miałaby to być bardzo szczegółowa lista).(d) swoistych ograniczeń poszczególnych testów odniesionych do konkretnego problemu diagnostycznego.. a przynajmniej nie „wyposa ający" osoby. 1974. Zresztą lista ta wymagałaby.. ustalającym treści programowe | studiów psychologicznych. który chce skorzystać dla celów badawczych czy diagnostycznych z testu i psychologicznego. która opanuje mechaniczną stronę stosowania testów. testy inteligencji —jeśli chodzi o ich trafność treściową. i tylko psycholog odpowiednio przygotowany mo e w sposób odpowiedzialny przystąpić do konstrukcji oryginalnego testu psychologicznego czy do posłu enia się nim w celach: badawczym lub diagnostycznym. chodzi o to. co rozumiem — w kontekście praktyki „testowania" — . A jest to tylko jeden z warunków i to wcale i me najwa niejszy. 4. określone autorytety uznają go za specjalistę do wy-[ konywania określonych wąskospecjalistycznych czynności zawodowych). 1966. które powinien opanować psycholog (twórca czy u ytkow-I nik testu). czy specjalistycznym komisjom szkoleniowym PTP. Oczywiście. jako narzędzie diagnostyczne jakiejś dysfunkcji zachowania B. gotowej listy zagadnień. ale jego I rozwiązanie mo emy pozostawić radom wydziałów. ale tak e wykorzystują w praktyce badawczej 169 . np. I 1986.2. Jest to problem. które będą współdecydowały (z kim?) o wydawaniu odpowiednich licencji. przez zwrot: „odpowiednio przygotowany". po-I twierdzających opanowanie przez psychologa wymaganych umiejętności. czy wydając mu licencję uprawniają-I cą do wykonywania zawodu. e nie wystarczy się wyuczyć mechanicznie „poprawnego" (tak jak roli teatralnej wg tekstu sztuki) stosowania kilku czy nawet kilkunastu testów psychologicznych. Zatem psycholog. Zbyt często wymóg standaryzacji . w kompetencje dyplomowanego. Adaptacja obcego testu Przejdźmy teraz do rozwa enia kolejnego problemu. procedury badania za pomocą testu psychologicznego jest traktowany jako jedyny warunek poprawnego stosowania testu. aby uwa ać się za osobę uprawnioną do po-| sługiwania się nimi w praktyce psychologicznej. 1960/1972. Jest bowiem na ogól tak. tak e brzemiennego w konsekwencje etyczne. e psychologowie w ró nych krajach posługują się nie tylko „swoimi" testami. — 1954. a związanego z tym. nawiasem mówiąc. e test X mo e być czułym detektorem jakiejś dysfunkcji zachowania A i być całkowicie nieprzydatny w innym postępowaniu diagnostycznym. 1981 — WAIS-R.

nie tylko przeprowadzenia prostych zabiegów translatorskich.. w którym mają być u yte — nie będą przystawały do nowych warunków kulturowych. niezale nie od tego czy jest to tylko transkrypcja. pytanie o kolory flagi USA w WAIS-R). Oczywiście. np. przykład: wersja włoska WAIS czy polska W-B I) jest niedopuszczalna.i diagnostycznej testy skonstruowane w innym kraju. Testy te — nawet po dokonaniu przekładu z języka oryginału na język kraju.. Takie bowiem postępowanie jest niezgodne z zaleceniami 170 . geografii danego kraju. podręcznika i treści pozycji testowych (z wprowadzeniem do niego niezbędnych kulturowo odpowiedników). pod względem filologicznym. Nawiasem mówiąc. operacji i obliczeń psychometrycznych i statystycznych. wszystkich niezbędnych. i przyswajanie obcego testu polegało na tłumaczeniu jego instrukcji. co wszyscy zaznajomieni z tematem zdają się wiedzieć. od poprawnego. Dlatego te dość rozpowszechniona w Polsce (i nie tylko) praktyka polegająca na tym. jedynie przetłumaczenia go z jednego języka na drugi? Nie. Wymagają tedy. „od początku".. jak testy inteligencji. tak jak przystawały w wersji oryginalnej.dla niektórych przymiotników zaliczanych w oryginale do «negatywnych» wybrano polskie odpowiedniki w znaczeniu przychylnym (np: opinionated — «bezkompromisowy». rigid — «nieugięty») i odwrotnie (np. 1995).. która sprowadzałaby się ii tylko do przeprowadzenia wiernego filologicznie przekładu z języka X na język polski (z oczywistymi w wypadku takich testów. Mo na postawić pytanie: Czy lepsza (trafniejsza) jest adaptacja kulturowa obcego testu. nie zwalnia to jej autora od przeprowadzenia. ale tak e — czy przede wszystkim — adaptacji kulturowej treści poszczególnych pozycji testowych (zwłaszcza takich jak: test „Słownik" czy test „Wiadomości" ze Skal Inteligencji Wechslera) oraz instrukcji adresowanych do osoby badanej. ale nieudolnie przeprowadzona. Drwal. forgiving — «pobła liwy»)" (s. tak jak w przypadku testu oryginalnego. i wyszczególnionych w Standardach. których treść zbyt mocno odwołuje się do kontekstu historii. granica między poprawnie przeprowadzoną i podyktowaną przyczynami merytorycznymi trawestacją jakiegoś testu (zwłaszcza testu dotyczącego uzdolnień werbalnych) a jego parafrazą jest czasami trudna do ustalenia. czy a parafraza. Niech za przykład takiego nie trafionego doboru posłu y zaczerpnięty z przywołanej pracy cytat: „. 83). literatury. Z badań przeprowadzonych przez Wolińską i Drwala (por. Ale ta odpowiedź wcale nie oznacza aprobaty dla takiej praktyki przyswajania polskiej diagnostyce psychologicznej obcych testów. 1994) nad polskimi odpowiednikami ACL (Test Przymiotnikowy) wynika. podmianami pozycji. Lepiej więc zamiast nieudolnością zabiegów translacyjnych sprowadzać niezasłu oną krytykę na autora testu oryginalnego. z zachowaniem w stanie nienaruszonym strony psychometrycznej (w tym — zachowanie oryginału norm. o niekiedy odmiennej tradycji kulturowej i innym stylu ycia (pomijam tu oczywiste ró nice wynikające z odmienności języka). nie jest lepsza. i dobieranie przez autorów polskich adaptacji odpowiedników pozycji oryginalnych mo e budzić zastrze enia co do trafności (w sensie odpowiedniości kulturowej). albo te — trzecie rozwiązanie — wykorzystując koncepcję testu X zbudować jego parafrazę (w sensie występującym u Drwala. skonstruować test wg własnego pomysłu teoretycznego i konstrukcyjnego.. 1985.

pozostać tylko przy zaleceniu. culture-free. por. I1 mianowicie skonstruowanie testów. Nie mo na bowiem. (3) celu. 4. jeśli chodzi o tzw. Je eli testy obcojęzyczne. niestety. MMPł (wg: Plu ek. Wybrałem ten przykład. literatury (nie dość. nie związane / rzeczywistością (ce■hoje je niski poziom realizmu yciowego). Nie da się obronić neutralności kulturowej testów Cattella.4 — obowiązek sprawdzania rzetelności i trafności testu po jego przekładzie na inny język. 116) kwalifikacji zawodowych u ytkownika testu i (7) u ycia (o nich szeroko w I pkt. wskazanej w podręczniku oryginalnego testu. to jeszcze trudno dostępnej). była znana jego nowym odbiorcom. 1980. 1985a. rozdz. wielkiej piątki (ang. w którym. lak mi się wydaje. t/w. próbując oderwać się od jakichkolwiek realiów kulturowych. 1985b. to jest on zobowiązany do jej upowszechnienia. 1(4) doświadczenia kulturowego osoby badanej.Standardów. s. (2) psychometryczny. B84-26) — testy te. 1985). Ikgą się. (5) świadomości społecznej.). autor adaptacji musi te zadbać o to. na dodatek powstałe w kraju o odmiennych tradyI ejach kulturowych od kraju. Big Five). te rozdz. 1972). 1970). te : Kostrzewski. culture-fair oraz culture-reduced test. (APA. która stanowiła podstawę konstrukcji danego testu. por. 1971 — WISKAD-MMPI). 1992). je eli nie zeroI wym. e nawet CattelI Inwskie testy „neutralne kulturowo" czy „zredukowane kulturowo". gdy i one są w ^fcmś stopniu „łatwiejsze" dla osób. mają funkcjoI nować na równi z testami rodzimymi. oparte na materiale niewerbalnym. stopniu uzale nione będą od kontekstu kulturowego. wymagają tak zło onych — i nie zawsze I kończących się pełnym powodzeniem — zabiegów adaptacyjnych. które w jak najmniejszym. s. gdy — jak to syntetycznie ujęła Matczak (1994. D2. 27-30.. bardzo sztuczne. APA. po przekładzie i adaptacji. Skonstruował on testy I inteligencji. które miały ju kontakt (publikacje zawiera171 . ale trzeba te przyswoić całe podło e teoretyczne i metodologiczne związane z I teoretyczną konstrukcją tzw.). standardy: Dl. e obcojęzycznej. lecz BCzej „zdolność do rozwiązywania abstrakcyjnych problemów" (to pierwszy zak|. pseudoadaptacjami są polskie wersje W-B I (wg: PTHP.. gdy jak dotychczas na temat „wielkiej piątki" w polskiej literaturze psycho-| logicznej nie napisano prawie nic (jedynie: Jarmu . a być mo e znajdzie się ktoś. 20. nie są całkoI wicie wolne od wpływów kulturowych (reprezentuję tu stanowisko radykalnego I relatywizmu kulturowego). Takimi. musiI my rozpatrzyć konteksty: (1) teorii psychologicznej. to zasadne wyI daje się to. 75). ACL (wg: Ostrowska. co zaproponował przed laty Cattell (1944. McCrae. a zatem nie mierzą inteligencji.. Nie wystarczy tedy jedynie dokonać adaptacji kwestionariusza NEO-PI-R (Costa. D4. 20. 1995). 1986). graficznym (na wzór testu Matryc I Ravena). normalizację testu to obowiązuje standard 13. aby teoria. WISC (wg: Kostrzewski. I jeszcze jedno. kto zechce ten popularny kwestionariusz w Polsce wydać (bez „zaplecza" I teoretycznego nie będzie on wiele wart). dla osoby badanej. Je eli tak nie jest. Uwa am jednak I {podobnie jak: Jensen. Rozwa ając problem kulturowej adaptacji jakiegoś testu zagranicznego. aby psycholog-praktyk (a głównie on będzie odbiorcą nowego testu) zapoznał się z teorią i jej praktycznymi implikacjami poprzez przestudiowanie. 1994. Matczak.

Sądzę. Nale y sobie zdawać sprawę z tego. nie prezentować im na zajęciach owych pseudoadaptacji. Trzeci zaś kontekst mo na powiązać z trafnością zewnętrzną. na rzecz albo testów w pełni naszego autorstwa. wa kim problemem. i stosunkowo często u ycie testu wykracza (i to niekiedy znacząco) poza pole zastosowań określone przez twórcę testu. kwestionariuszem A/W-Eysencka czy testem Rorschacha). albo na rzecz dobrych parafraz. Intencja twórcy testu a zakres jego rzeczywistych zastosowań Kolejnym. e pierwsze dwa konteksty mo na odnieść do dwóch rodzajów. gdy rozpoczynał swą „karierę" diagnostyczną. e „bezpiecznie" test psychologiczny mo e być stosowany tylko dokładnie tak. chocia i jemu nieobca była — zresztą pracował w szpitalu psychiatrycznym Bellevue w Nowym Jorku — idea klinicznego wykorzystania W-B I. skonstruowana jako metoda wyznaczania II. stała się popularnym. Co więcej. który powinien wiedzieć. jak to zostało opisane w podręczniku testowym. 1939). e wska e 172 . trafności: kryterialnej (diagnostycznej lub prognostycznej) oraz treściowej (wewnętrznej). Powstała te o wiele bogatsza literatura dokumentująca przydatność W-B 1 oraz WAIS/WAIS-R (podobnie WISC I WISC-R) do realizacji tych nowych celów (z punktu widzenia zało eń wyjściowych. e problem ten mo na sprowadzić do rozwa enia trzech kontekstów: (a) celu. uprzednie doświadczenia testowe itp. Praktyka badawcza pokazuje jednak. aby ucząc studentów i szkoląc psychologów na kursach i studiach podyplomowych.3. Podsumowując to. który związany jest ze zjawiskiem — nie zawsze kontrolowanym — rozprzestrzeniania się określonych testów (np. które przyjął Wechsler. Zauwa my jeszcze. stało się ze Skalą Inteligencji Wechslera-Bellevue (W-B I). nowe zastosowania usuwają niekiedy w cień te. co dotychczas napisałem na temat kulturowej adaptacji testów skonstruowanych z myślą o osobach władających innym językiem i dysponujących odmiennym od „naszych" badanych (i nas samych) doświadczeniem kulturowym.) z materiałem podobnym do testowego (to drugi zarzut). które były przypisane testowi w momencie. Przestrzeganie tego wa nego etycznie — nazwijmy go tak — standardu obowiązywać powinno nie tylko potencjalnego twórcę adaptacji jakiegoś testu zagranicznego (choć jego przede wszystkim). jest zagadnienie stosowania testu zgodnie z intencją jego twórcy. Wechsler. swoista moda na niektóre z nich w określonych latach — tak było z testami Witkina. 4. aby — je eli przekracza to nasze mo liwości — zrezygnować z pseudoadaptacji kulturowej. Wa ne jest te . nawet bardziej znanych i nęcących nas testów. proponuję. e ma do czynienia z faktyczną adaptacją. a właściwie aspektów. która. a nie tylko z jej namiastką. Tak np. por.jące ró norakie łamigłówki umysłowe. ale tak e jego bezpośredniego u ytkownika. (b) treści i (c) generalizacji (wnioskowania). wśród klinicystów testem osobowości. wykorzystywanym do celów diagnostyki ró nicowej: norma versus ró ne postacie zaburzeń i chorób psychicznych oraz zaburzenie A versus zaburzenie B.

czy Skala Represji-Uwra liwienialfl-5) — Byrnea.. Skala Jawnego Niepokoju (MAS) — Taylor. bądź trzeba ją odtwo[izyć. nale y podać. Analiza treści testu jest szczególnie wa na. opracowanym pod kątem określonych treści w sytuacji. s. która niezbyt I przystaje do owych „starych" treści. Przy testach uzdolnień. Zimmerman. bias) I będzie funkcją niezgodności rzeczywiście badanych za pomocą testu osiągnięć I szkolnych treści (np.testy WeI chslera czy Stanford-Bineta nie dają nale ytego pojęcia o koncepcji natury inteli-I gencji przyjętej przez ich twórców".-8. Matkowski. 1992): Skala Lęku (A) i Skala Represji (R) i — Welsha. niezbędnych do ich wykonania" (APA. modelu inteligencji płynnej i skrystalizowanej Callella-Horna. Skala Statusu Społecznego (5f) — Gougha. aktualnie realizowanego programu nauczania matematyki w I klasie X) z treścią jego pozycji odnoszących się do programu nauczania matema-I tyki. gdy test ten powstawał. I s. odnosząc ją | do modelu intelektu SOI Guilforda. Skala Odpowiedzialności Społecznej (Re) — Gougha.. organizacji 173 .. od naszej.. nie-I zmiernie wa na jest analiza kontekstu treści pozycji testowych. 1984. Woo-Sam. 1985a. osiągnięć szkolnych czy przydatności zawodowej. to przedstawiając dane o jego trafności. 1992. Bardziej znane z nich to (por. gdy przystępujemy do adaptacji I narzędzia stosowanego w odmiennych warunkach kulturowych (rzecz jasna i języ^■arych) — zwłaszcza gdy chcielibyśmy adaptować któryś z testów osiągnięć I szkolnych. Wyraźnie zostało to ujęte I w standardzie El2. a wielkość owego obcią enia (ang.). 1973. Skala Siły Ego (Es) — Barrona. nowe kwestionariusze. gdy jak trafnie zauwa ył Stemberg (1985. i kiedy zosta! opracowany program tego przedmiotu" oraz w standardzie E12. Drugi przykład dotyczy kwestionariusza MMPL Z wyjściowej wersji liczącej 504 pozycje powstały. niesie z sobą niebezpieczeństwo uzyskania I przez badaną osobę wyniku obcią onego.).3: „Jeśli w podręczniku testowym określa się związek pozycji I testowych z przedmiotem nauczania (lub innym — «źródłem treści»). Strelau. Owa teoria została wyra ona explicite (jak w I wypadku Kwestionariusza Temperamentu Strelaua — wersja podstawowa KTS i zmodyfikowana KTS-Z. Mc Closkyego i Meehla. 1945. 1968. powstałych w warunkach całkowicie odmiennej. jak to zrobiła Hornowska (1993c) w przypadku skali WAIS-R.te najbardziej głośne opracowania: Rapaport.Je-I eli jakiś test jest traktowany jako trafny treściowo dla określonego zawodu lub I grupy zawodów. Rapaport i in. który był aktualny wówczas. Przy ustalaniu trafności teoretycznej (a ta zawsze I powinna być ustalana) konstruktor testu odwołał się do określonej teorii psychologicznej (zapo yczonej lub własnej). wojsku itp. sto-I sowanych w celach selekcyjnych (w szkolnictwie. Frank. nale y równie podać pełen opis czynności podejmowanych w danym zawodzie oraz informacje o ich I natę eniu i poziomie umiejętności. liczące po kilkadziesiąt pytań. 336): . Oczywiście te nowe kwestionariusze zostały prawidłowo opra-| cowane pod względem psychometrycznym oraz uzyskały teoretyczne oparcie w teoriach opracowanych przez ich twórców. przemyśle.. rozdz. 6. por.4: . Nowe zastosowania jakiegoś testu psychologicznego nie mogą być sprzeczne zjego zało eniami teoretycznymi. 56). Posłu enie się zna-I nym testem.

Współczynniki rzetelności są związane z trafnością w sensie negatywnym. gdy piszą: „. ale na ogół tylko diagnostycznej. Pamiętajmy jednak.. które mo na sformułować na podstawie badania przeprowadzonego danym testem. badania rzetelności. 80). sytuacjach badawczych i diagnostycznych. Tak samo wa ne jest sprawdzenie. jak historia czy język i literatura) odmiennymi treściami. Nie. np. musimy rozwa yć nasze postępowanie w kontekście tego kryterium. Normy testowe pokazują psychologowi zakres dopuszczalnych wnioskowań. jest polska adaptacja trzech testów wchodzących w skład Supertechniki badania wa ności pracy. ale zawsze w takich sytuacjach trzeba sprawdzić co najmniej trafność treściową i rzetelność testu stosowanego w niestandardowych warunkach. Nie mo na. stenowa).szkolnictwa i nasycenia programów szkolnych (nie tylko z tak kulturowo obcią onych przedmiotów. nierzetelne wyniki nie mogą być trafne.rzetelność jest koniecznym. które nazywamy trafnością zewnętrzną. rzecz jasna. czy któryś z testów przydatności zawodowej. którą posłu yli się autorzy danego testu.. tzn. konstrukcja norm z wykorzystaniem takich skal jak: centylowa. który ju nie przystaje do aktualnych wymagań instytucji edukacyjnych albo instytucji dobierających nowych pracowników pod kątem określonych uzdolnień i sprawności. przed u yciem testu. natomiast rzetelne nie są ipso facto trafne". badania trafności kryterialnej. e rzetelność testu jeszcze nie wyznacza automatycznie jego trafności. ni przewidziane podręcznikiem testowym. tenowa. które mo e on przeprowadzić na podstawie uzyskanego przez osobę badaną wyniku. umo liwiającej międzykulturowe badanie motywacji do pracy oraz podejmowania ró nych ról społecznych (z dobrze przeprowadzoną analizą treści pozycji testowych). czy — mimo i jest „kulturowo dopasowany" — nie obejmuje on takiego obrazu treściowego. czy aktualna operacyjna definicja jakiegoś zawodu odpowiada tej. <s. przeprowadzona przez Hornowską i Paluchowskiego (1993) — Kwestionariusza Preferowanych Wartości Ogólnych. Śledząc rozwój polskiej diagnostyki psychometrycznej odnoszę wra enie.. W skrajnych wypadkach mo e się okazać.. lecz niewystarczającym warunkiem trafności. Osoba badana nie mo e być sensownie porównywana — z uwagi na uzyskany wynik (jego 174 . i o ile zwraca się ju dostatecznie du o uwagi na stronę formalną konstrukcji testów (analiza pozycji z punktu widzenia ich trudności i mocy dyskryminacyjnej. operacje psychometryczne przeprowadzone przy konstrukcji WA1S i WAIS-R. i nale y skonstruować nowy test z powodu niezadowalającej trafności treściowej dotychczas stosowanego. zakazać posługiwania się testami psychologicznymi w innych. Trafność zewnętrzna testu informuje badacza o dopuszczalnym zakresie wniosków. Przykładem dobrze przeprowadzonych prac nad konstrukcją metody. Z psychometrycznego punktu widzenia konstrukcja rewizji danego testu nie ró ni się od konstrukcji testu „starego" — por. Kwestionariusza Znaczenia Ról Społecznych oraz Kwestionariusza Wartości Realizowanych w Rolach. Nale y upewnić się. o tyle zbyt mało wagi przywiązuje się do analizy nowego testu w kontekście dwóch aspektów trafności — treściowego i teoretycznego. Przystępując do interpretacji wyniku testowego i na jego podstawie do prób uogólniania (generalizowania) wniosków. Wyraźnie podkreślają to autorzy Standardów.

Problem ten znalazł tak e swoje odzwierciedlenie w Standardach. — por. J. czyli: 45-150..1 I i J5. dyspersja — z określoną grupą odniesienia. za pomocą WAIS-R mo na w sposób statystycznie uzasadniony diagnozować iloraz inteligencji badanych osób. gdy przyjmuje on postać profilu. jest bodaj e najbardziej „etyczny". Osobiście uwa am. za pomocą którego przeprowadza się badanie? 4. jak i ze społecznego punktu widzenia. który chciałbym tutaj poruszyć. mówić mo emy wówczas o takich jego właściwościach jak: poziom. Nie jest on związany. tak z psychologicznego (jednostkowego). rzecz jasna. e w 4.) poziomu rozwoju poza zakresem. 1963). J5. C-30. Jest to bardzo trudny problem. Prawa osoby badanej Problem ów mo na wyrazić w następujących szczegółowych pytaniach: 1. średnia (100) + 3 1/3 odchyl. nie liczące się z ograniczeniami trafności zewnętrznej testu. opracowali tabele zawierające estymowane wartości II. jaka zachodzi między psychologiem-! -u ytkownikiem testu z jednej strony a kilentem (osobą badaną) z drugiej. (15)>. standardy: J5. i postępowanie takie. stand. W komentarzu do standardu J5. tab. Czy osobie badanej nale y udzielić.. B.2 napisano wprost: „powa nym błędem interpretacyjnym jest ekstrapolowanie (podkr. je eli test swoim „zasięgiem" tej grupy (populacji) nie obejmuje. (15). jak w MMP1. SiWerstein. 845-847) oraz ni sze od 45 (do 35) (por. w sytuacji badania psychologicznego (naukowego lub diagnostycznego) przeprowadzonego z wykorzystaniem testu psychologicznego. przyczynia się do wytwarzania artefaktów i jako takie powinno być zaniechane. wyodrębniono dotyczące tej problematyki stan175 . I tak.2. Komu i w jakiej postaci psycholog mo e (powinien) udostępnić informacje o osobie badanej. przekraczające 150 (por. (i jak dotychczas ■tetnim) wydaniu Standardów. ani z problemem kompetencji merytorycznych. gdy wią e się bezpośrednio z relacją. Niektórzy psychologowie.4. wyczerpujących informacji o teście. Czy osobę badaną nale y poinformować o uzyskanym przez nią wyniku? 5. Sattler. którymi powinien się legitymować psycholog biorący do ręki test psychologiczny. s. 4. 1988. stosując metody ekstrapolacji (z wykorzystaniem równań regresji liniowej). dla którego test został przewidziany". Ostatni problem. przed badaniem lub po jego zakończeniu. je eli nie wykracza on poza przedział wartości: <średnia (100) 1-3 2/3 odchyl. uzyskane w wyniku przeprowadzonego badania testowego? 0 wa ności tych zagadnień mo e zaświadczyć to. ACL czy WAIS-R i WISC-R. ani z jakością danego testu psychologicznego jako narzędzia pomiarowego. stand.wartość) lub jego strukturę.. kształt. Czy mo na poddać badaniom testowym osobę bez jej zgody (lub zgody jej prawnych opiekunów)? 2. Czy osobę badaną nale y poinformować o celu badania i jego ewentualnych konsekwencjach dla niej? 3. przykładowo.. Są to jednak tylko wartości szacunkowe i jako takie powinny być traktowane z du ą ostro nością.

78): „Zarówno badający testami. Jl. J2. standard 16. zatytułowanego: Protecting the rights oftest takers („Ochrona praw osób badanych testami"). 80). przed podjęciem pracy w określonych zawodach: pilota. (b) gdy jest ono przewidziane jako stały element organizacji edukacji i (c) gdy zgoda na poddanie się badaniu testowemu jest jednoznacznie zało ona w postępowaniu danej instytucji (np.in. ale w taki sposób. W podo176 . a które stanowią jedynie dobre ich ilustracje) i w taki sposób. W pozostałych przypadkach psycholog powinien poinformować daną osobę. Według standardu 16. Nie ulega wątpliwości — por.dardy (jest ich 10) w postaci rozdziału 16. nie jest zdolna do świadomego udzielenia takiej zgody. 85) — i psycholog jest zobowiązany. J (standardy.. W poprzednim.1 dopuszcza się trzy sytuacje. jak i autorzy testów oraz osoby rozpowszechniające. 3. Do niej nale y w tej sprawie ostatnie słowo.5. Informacja nie powinna być udzielana w języku „technicznym". nie było tego rozdziału. Nawet małym dzieciom mo na spróbować wyjaśnić. mają obowiązek odpowiednio zabezpieczyć test". (APA. e bez wyra enia przez nią zgody na udział w badaniach testowych nie będzie on mógł z nią takich badań przeprowadzić. Zdaniem autorów Standardów. s. Tak więc.. s. kierowcy). 1985a. Je eli dana osoba sama. którą zamierza poddać badaniu testowemu. aby osoba badana (niepsycholog i niepsychometra) była w stanie ją zrozumieć. ale ma tak e prawo do informacji o uzyskanym wyniku i jego interpretacji" (APA. czy te test inteligencji łub test badający jakieś aspekty zdrowia psychicznego). częściowo przedstawiono problem praw osoby badanej w pkt. przed przystąpieniem do badania psychologicznego.2. jaki zachodzi związek między samym badaniem a realizacją oczekiwań tej osoby. Psycholog nie mo e się powoływać na zbyt młody wiek osoby (np.. 1985b. aby nie popaść w konflikt ze standardem: 1. 1985a. Normuje to standard J2. uzyskać zgodę potencjalnej osoby badanej na poddanie jej badaniom testowym. Takie są bowiem jej prawa. Tak jak psycholog powinien uzyskać zgodę osoby.1. które nie występują w danym teście. w którym posłu y się on jakimś testem (nie ma znaczenia czy jest to „tylko" test badający opinię. niedorozwój umysłowy czy chorobę psychiczną jako na czynniki usprawiedliwiające niepytanie się o zgodę na stosowanie testów psychologicznych. J2. które nie wymagają uzyskania przed badaniem zgody danej osoby na poddanie się badaniu testowemu: (a) gdy stanowi ono element postępowania regulowanego odpowiednimi przepisami prawnymi. dlaczego chcielibyśmy je poddać badaniom testowym. dziecka). a nie psycholog. jego przewidywanego przebiegu oraz tego. wydaniu. tak te powinien udzielić jej wyczerpujących informacji na temat celu tego badania. J2. W niektórych wypadkach powinno się równie udostępnić wyniki. o udziale w badaniu testowym decyduje sama osoba (lub jej prawny opiekun). 80). s. J.1 (APA.1: „Badany (jego pełnomocnik lub opiekun) mają prawo poznać swoje wyniki oraz ich interpretacje. Oczywiście. „osoba badana ma prawo nie tylko do informacji o celach badania. jakie badany uzyskał w poszczególnych pozycjach testu" (s. o jego konsekwencjach dla niej. a zwłaszcza o treści jego pozycji i sposobie obliczania wyniku. nale y udzielać w takim zakresie (m. informacji o samym teście.3). przez dobór odpowiednich przykładów pozycji. mimo wszystko. to powinna jej udzielić osoba będąca jej prawnym opiekunem lub ją reprezentująca.

je eli wartość II ucznia znajduje się poni ej normy. badanego ucznia wychowawcy klasowemu. Wyniki przeprowadzonego badania powinny być udostępnione instytucji zlecającej jego przeprowadzenie (je eli rzecz jasna. „Stosowanie skrótowych ety177 . 4. Jest to zapewne oszczędna i wygodna forma opisu [wyników badania. Normuje to standard J2 (APA. I ustawi Pamiętajmy i o tym. e jeśli przeprowadzimy )zmowę nieudolnie. i jest dla niej niekorzystna. Na-I le y jednak. I a tak e innych badaczy (por.. dla których jakaś instytucja chce poznać charakterystykę psychologiczną danej osoby zapisaną w jej wynikach testowych. dla której są przeznaczone. podany w postaci zro-Izumiałej dla odbiorcy (nie jest on przecie psychologiem!). Przekazanie informacji będzie ■y tajer mniej «groźne» z punktu widzenia ochro-tajemnicy testu. I Racje. 86). sposób postępowania iej hora m sytuacji musi być indywidualnie dopasowany i do charakteru informacji. aby je zinterpretować". rozdz. 80). Informacja ta mo e jednak — jak dowodnie wykazały wyniki I rozlicznych badań przeprowadzonych przez Rosenthala i jego współpracowników. wobec badanych" (s. która będzie zapoznawała się z nimi. aby osoba.bnym d duchu wypowiadają się standardy: 16. 1985b. w takiej postaci.. 80) i standard 16. potrafiła je poprawnie odczytać i podjąć adekwatne do nich decyzje dotyczące osoby badanej.4 (APA.ciekawość nie jest tu wystarczającym powodem. na ogół. merytorycznymi. Jak zapisano w Standardach..3 (APA. odzieler Czy ielenie informacji o teście nie stoi w sprzeczności z obowiązkiem Lgo zabezpiecze-go (por. potrafiła je poprawnie zinterpretować. Mówiąc inaczej. muszą być racjami naprawdę . ale — jak Jardów. nie nale y stwarzać okazji Ifc stygmatyzacji. s. aby ochronić tajem-testu. 1985a. 3. piszą autorzy Stan-rdów. przekazywać „wynik przetworzony". aby osoba. — „. s. to wito te mo emy wytworzyć u osoby badanej trwale negatywne ttwienie do udziału (dobrowolnego) w badaniach psychologicznych (i to nie tylko testowych)... Nale y unikać pisania skrótowych diagnoz — operują nimi niektóre komputerowe wersje testów.6 HPA. które mają w języku co-| dziennym swoje dodatkowe znaczenia.: „. np.nie ograniczając praw jednostki do która je: poznawania podstaw decyzji. które mają wystarczające kwalifikacje. ale.). Normuje to standard J2. je eli lwie na wykorzysta się do tego osoby wykwalifikowane i ycz-ie nastawione U takie. [poziomi ma być przekazana. Nie uwa am. nale y jednak ■cc tesi zrobić wszystko.. z którymi zwró-się do psychologa itp. 86).) — wywołać efekt nastawień inter-[ personalnych (dokładniej — efekt Golema). s. Jest to na pewno I lc rozm trudniejsze od sprawnego przepro-:nia samego badania testowego. wykonywanego zawodu. staje się ona punktem wyjścia do nieuprawnionych I generalizacji ( n ie zawsze w interesie osoby badanej). rodzaju [wadzen problemów. była ona do tego upowa niona).. a nie tylko wynikać z chęci zaspokojenia ciekawości czy zdobycia «rgumentów» przeciwko danej osobie". iomu inteligencji. Wyniki udostępniane nale y uzupełnić takimi wyjaśnieniami. i do osoby badanej (jej charakterystyki Idasię osobowościowej.2 i 16. 1985a. jak sądzę.. Nale y te unikać po-j shigiuania się w orzeczeniu psychologicznym pojęciami.. standard 15.)? W jakiejś mierze tak. Tak. 79-80): „Informacje o wynikach testowych powinny być przekazywane jedynie osobom. aby nauczycielowi była potrzebna informacja o I wartości II ucznia. czy inaczej. 1985b. Nie nale y tedy przekazywać surowych ■yników badania testowego II. s. pkt.

e jest to wybór subiektywny) etyczne aspekty związane ze stosowaniem w praktyce diagnostycznej (przede wszystkim) testów psychologicznych.. Trzeba te odpowiedzieć — to po drugie — na pytanie: kto mo e a kto nie mo e odpowiedzialnie (i sensownie) posłu yć się.. testem psychologicznym. Odrębnym zagadnieniem poruszonym w pkt. najwa niejsze (zdając sobie sprawę z tego. Trzeba tak e odpowiedzieć na trzecie pytanie: jak powinno a jak nie powinno wyglądać badanie testem psychologicznym (w tym pytaniu ukryte jest dodatkowe pytanie o zakres świadomego uczestnictwa osoby badanej w owym badaniu). to zauwa y — będąc ju po lekturze niniejszego rozdziału — e poruszane tu zagadnienia odnosiły się do etycznego „zanurzenia" relacji psychologa z: (1) przedstawicielami ró norakich instytucji społecznych (relacja c). z konieczności w postaci skondensowanej. Posiłkując się wydanymi przez APA (1985a. s. 4.5. Uwagi końcowe W tym punkcie starałem się przedstawić.. tego tak bardzo charakterystycznego dla psychologii (jako dyscypliny naukowej!) narzędzia poznania (jeszcze raz podkreślam — naukowego!) psychiki innego człowieka. Chcąc tedy poznać granice etycznego u ycia testu psychologicznego. była analiza etycznego kontekstu konstruowania oryginalnych i adaptacji obcojęzycznych testów psychologicznych oraz ich stosowania (kompetencje u ytkownika testów psychologicznych oraz prawa osoby badanej!). (2) studentami (relacja b). 178 . 5. 5. 1985a. jak to samo słowo będą interpretować sędzia. trzeba wyjść od specyfiki metodologicznej i psychologicznej. rodzice czy dziecko" (APA. świadcząc określoną pomoc innemu człowiekowi (klientowi).kietek wią e się zazwyczaj z wartościowaniem. Podsumowanie Je eli Czytelnik zechce powrócić do rys. pochodzą często z języka potocznego i z tego powodu mogą być fałszywie interpretowane. zamieszczonego w rozdz. jakie są w tym wypadku u ywane. O ile postępowanie badawcze psychologa jest dość szczegółowo regulowane przez kodeksy etycznozawodowe. nauczyciel. 4. o tyle postępowanie diagnostyczne związane z wykorzystaniem testów psychologicznych nie jest tak szczegółowo przez te kodeksy omawiane. 5. chocia nie mo e mieć adnego wpływu na to.80). 1985b) Standardami. Niestety. terminu «opóźniony»). słowa. fundamentalne pytania. starałem się udzielić jasnej odpowiedzi na te trzy. Badający powinien precyzyjnie określić znaczenie stosowanych terminów (np.1. Trzeba zatem odpowiedzieć na pytanie: co mo e być a co nie mo e być uznane za test psychologiczny — to po pierwsze.

to zalecam: do pkt. Goćkowski. D. Szczebel kursu naukowego.: J. S. 3. HesPodstawy pedagogiki (rozdz. Brzezińska Kształcenie psychologów: pytania o relację naucza-i jej wymiar etyczny. J.: Standardy dla testów stosowanych w psychologii i pedagogice. K. 4. przystępnie napisana praca.) Etyka zawodowa ludzi nauki. czyli teoria uniwrsyietu). skupiająca się na kontrowersjach dotyiczących testów inteligencji wykorzystywanych przez ró ne instytucje. Seligman O inteligencji prawie wszystko. 2. Toeplitz Etyczne dylematy nauczania psychologii.: A. do pkt. Kontrowersje wokół ilorazu inteligencji — dobrze. XII. Z. Ziman Społeczeństwo nauki. do pkt. Pigoń (red. .Jeśli chodzi o dalsze lektury. głównie do leelów przesiewowych.

.

problemy .hipotezy część II .zmienne .

.

4) związany jest z wyłonieniem przez badacza zmiennych. które denotują obiekty fizyczne. potrzeba. którym posługuje się ka dy psycholog-badacz. i w nauce posługujemy się dwoma językami (Carnap. Zaczniemy tedy niniejszy rozdział od zdefiniowania tego pojęcia oraz zaproponowania nowej klasyfikacji zmiennych. lęk. Zmienne i ich operacjonalizacja 1. i o których mówi sformułowany problem badawczy oraz hipoteza badawcza. muszą one być w jakiś sposób powiązane — bezpośrednio lub pośrednio — z terminami obserwacyjnymi (etap 3. ego. Natomiast w języku teorii u ywa się terminów. dla opisu obserwowalnych rzeczy cz\ zdarzeń u ywa się w nim takich terminów. rys. Pojęcie zmiennej (ang. proIcesu badawczego — por. Wprowadzenie Drugi etap procesu badawczego (por. DocieI kliwy Czytelnik mo e sięgnąć do propozycji Carnapa na ten temat. tzn. Je eli chcemy posługiwać się takimi terminami jak wy ej przytoczone. Tutaj zaś zapoznam 183 . inteligencja. rys. który w swojej pracy (1959) poświęca sporo miejsca terminom teoretycznym psychologii.Rozdział 7. Są Itonp. Inaczej. 1. popęd. ! Nietrudno podać przykłady terminów teoretycznych typowo psychologicznych. gdy jest to zagadnienie zbyt zło one i trudne. terminami teoretycznymi. które oznaczają obserwowalne właściwości i relacje. Nie będę tu przedstawiał całej zło onej problematyki stosunku języka teorii do języka obserwacyjnego. które odnoszą I się do nieobserwowalnych aspektów jakichś obiektów czy właściwości zdarzeń. 1. observational language) i językiem teorii (ang. Tam I Czytelnik mo e zapoznać się te z ewolucją stanowisk. jakie zajmowali filozofowie I w tej kwestii. Przedstawia tę sprawę tak e Przełęcki (1966b). Trzeba zdawać sobie sprawę z tego. dobrostan psychiczny.4). depresja. ekstrawersja. theoretical language). 1959): językiem obserwacji (ang. variable) jest jednym z podstawowych pojęć słownika. frustracja. autorytaryzm. W języku obserwacji u ywa się terminów. która mo e być przydatna przy planowaniu badań empirycznych oraz analizie staRystycznej danych. które tworzą obraz przestrzeni zmiennych istotnych dla Y. } jakość ycia. przy wyjaśnianiu i przewidywaniu obserwowalnych zdarzeń.

Pojęcie zmiennej Weźmy jako przykład taki termin. która przybiera ró ne wartości".. nie. przyjmująca ró ne wartości dla takich „obiektów". inteligencja. 1965a. neurotyzm. aby mo na było orzec. jakie obserwowalne fakty i procesy nale y dostrzec. Tak definiuje zmienną np. trichotomous variable). ekstrawersja. poziom wykształcenia.. po to. Stosunkowo często psychologowie posługują się jeszcze zmiennymi. dichotomous variable). jak: „inteligencja". Ze względu na wielkość zbioru. poziom aspiracji. Tuchańskiej (1990) i Gaula (1990) — odwołuje się do tej szczególnej praktyki pomiarowej. to jest to zmienna (ang. Przykładem (b) jest „neurotyzm" — zmienna ta dla osób w populacji przyjmuje wiele ró nych (aczkolwiek ich liczba jest ogra184 . są to: (c) zmienne trójwartościowe. zwłaszcza socjologowie. Jest to koncepcja Kmity (1973). poczucie winy.Czytelnika z jedną z koncepcji metodologicznych. e przyjmuje ona ró ne (i co najmniej dwie) wartości. s. lęk. inaczej: trychotomiczne (ang. jakimi są testy psychologiczne (mo na je traktować jako odmianę narzędzi kalibrowanych). z którego dana zmienna przyjmuje wartości. s. 245). variable). posługują się wskaźnikami. które przyjmują wartości ze zbioru trój elementowego (np... (1977. Kerlinger (1986. Przedstawiciele nauk społecznych.. przyjęło się wyró niać: (a) zmienne dwuwartościowe. poziom aktywacji. popularny system odpowiedzi na pytania kwestionariuszowe: tak. jakim się posługujemy (Nowak S. po czym mo na poznać. inaczej: dychotomiczne (ang. przy wprowadzaniu terminów teoretycznych. 27): . aby uzasadnione było jego u ywanie w twierdzeniach nauk empirycznych. jakim powinien odpowiadać dany termin teoretyczny. 2.zmienna jest właściwością. czy zachodzi czy te nie zachodzi zjawisko oznaczane przez termin. aby powiedzieć. gdy przyjmuje ona tylko dwie wartości: „mę czyźni" i „kobiety". Tak więc zmiennymi są na przykład: płeć. Przykładem (a) mo e być zmienna „płeć". jak ludzie. Jest to pewna właściwość. inaczej: politomiczne (ang. 1980) oraz Brzezińskiego (1976). (b) zmienne wielowartościowe. połytomous variable). Uwa am ją za bardzo przydatną dla psychologów-badaczy i dlatego będzie tu ona dość szczegółowo zreferowana. która podaje kryteria. Je eli o danej właściwości mo emy powiedzieć. nie wiem). Koncepcja operacjonalizacji zmiennych psychologicznych opracowana przez Hornowską (1986) — i nawiązująca do ustaleń Nowaka L. Psychologowie budują te wskaźniki wykorzystując do tego celu specyficzne dla swojej dyscypliny naukowej narzędzia pomiarowe.

ekonomiczne. przyrodnicze. WAIS-R) czy Stanford-Bineta (np. Zmienna dychotomiczna „płeć" (wartości: I nyska. od zmiennych de facto wielowartościowych. je eli zbiór jej wartości tworzy kontinuum i je eli poj między dwiema sąsiednimi wartościami zmiennej mo liwe jest znalezienie trzeciej wartości (Wolman. wartości GSR — zmienne zoperacjonalizowane za pomocą wy^■daryzowanych testów psychologicznych. Mówimy te o: (a) zmiennych ciągłych (ang. Je eli pomiędzy dwiema I sąsiednimi wartościami zmiennej nie występuje trzecia wartość. dla jakichś celów. I do których zaliczamy wcześniej przez nas wymienione zmienne dychotomiczne. humanistyczne. 1973.ACL-Gougha. kobieca) jest zmienną jakościową. aby była ona: (1) podziałem wyczerpującym. categońcal variable). Taką zmienną jest np. mógł on w ten sposób potraktować zmienną „wzrost" przez wyró nienie tylko dwóch jej mo liwych wartości: wysoki (powy ej 170 cm) i niski (równy i poni ej 170 cm). discrete variable). kategorialne (ang. sprowadził do postaci dwuwartościowej (określać je będę mianem zmiennych zdychotomizowanych). Przykładowo. 400). WISC-R. prawo-| fcne. ewangelickie. „wzrost". np. tzn. continuous variable). którymi są wyró nione ■y ej zmienne ciągłe. MMPl-i ■icKinleya i Hathawaya. które jednak badacz. Zwykło się jeszcze wyró niać: (a) zmienne jakościowe. gdy ^■ da z zapytanych przez badacza osób mieści się w jednej z wymienionych ka-I tcgorii [ (b) zmienne ilościowe (ang. techniczne. od klasyfikacji wyImga się. 1993. S-B FE). przy czym wartości te nie są ograniczone do zbioru dyskretnego (por. gdy dla ró nych osób z populacji mo e ona przyjmować ró ne wartości. Przykładem (c) jest wspomniany ju system odpowiedzi na pytania kwestonariusza osobowości. to jest to zmienna I dyskretna. które są — z punktu widzenia logiki — klasyfika-I cjami. a więc. gdy spełnia opisane wy ej oba warunki. aby ka dy I element znalazł się tylko w jednej klasie. Zmienna jest ciągła. Mówiąc inaczej dana zmienna jest ciągła. 1975. itp. W tym sensie zmienną ciągłą jest np. „płeć" czy „typ wykształcenia" (w sensie: medyI czne. qualitative. I s. rolnicze). (b) zmiennych dyskretnych (ang. które w naturalny sposób przyjmują tylko wartości ze zbioru dwuelementowego (jak wspomniana „pleć": mę czyźni-kobiety). 185 . Jak wiadomo (por.niczona) wartości. s. aby obejmowała łszystkie elementy objęte jej zasięgiem i (2) podziałem rozłącznym. zmienne ^■bowościowe mierzone za pomocą skat kwestionariuszy 16 PF-Cattella. 118). a I tak e te zmienne politomiczne. inne wyznania. Podobnie zmienna politomiczna wyznanie religijne (wartości: katolickie. W praktyce badawczej psychologowie zwykli podciągać pod I pojęcie zmiennych ilościowych — obok takich ewidentnie ilościowych zmiennych. takie jak II mierzone skalami Węch■n {WPSI-R. nie wierzący) jest zmienną jakościową. s. Odró nia się zmienne dychotomiczne. Nowakowska. czy II (powy ej 100 oraz 1 równe i poni ej 100). Ht czas reakcji. 234-239). Ziembiński. quantitative variable). .

1974. gdy nie jest tak. Niech Z.. relacja 5 zachodzi między przedmiotami nale ącymi do ró nych klas abstrakcji. s. Zbiór ten jest częściowo uporządkowany przez relację 5. Relacja „bycia bardziej inteligentnym ni . Wobec tego mamy: ZjS'Zj wtedy i tylko wtedy. e jest na nim określona relacja równościowa Q). Mamy tedy dla ka dego elementu y nale ącego do zbioru U: ye [x] Q =xQy\ co czytamy: y nale y do klasy abstrakcji [x] Q wtedy i tylko wtedy. rozłączne (nie mają elementów wspólnych) i w sumie dają zbiór U.. między którymi relacja S nie zachodzi..".". i jest ona zwrotna. które są równointeligentne. są dowolnymi klasami abstrakcji.. osób). Na zbiorze A dana jest relacja wyprzedzania generalnego 5'. Oznaczmy symbolem A zbiór klas abstrakcji od relacji Q. którym dana cecha przysługuje w tym samym stopniu. e dzieli ona rozwa any zbiór U na klasy abstrakcji. Między tymi przedmiotami zachodzi natomiast relacja nieodró nialności Q pod względem S: xQy wtedy i tylko wtedy. Między elementami ka dej takiej grupy nie zachodzi wyjściowa relacja „bycia bardziej inteligentnym ni . pomiędzy którymi nie zachodzi wyjściowa relacja S.. W danym zbiorze mo emy wyró nić tyle ró nych klas abstrakcji. i dla ka dego y ze zbioru Zj jest: xSy.. i Z. Reasumując. gdy dla ka dego x ze zbioru Z. e xSy i nie jest tak. Konstrukcja mnogościowa zmiennej ilościowej Załó my (Nowak L. relacja Q zachodzi między elementami nale ącymi do tej samej 186 . e ySx. Zachodzi między nimi relacja nieodró nialności Q. gdy ani osoba x nie jest bardziej inteligentna od osoby _v. Klasy abstrakcji stanowią podzbiory (grupy) osób. gdy y jest równy x-owi pod względem Q (w naszym przykładzie. które są równointeligentne (cecha „inteligencji" przysługuje im w tym samym stopniu). Symbolem [X] Q oznaczamy klasę abstrakcji ze względu na relację Q wyznaczoną przez element x. zakłada się. ile mo na w nim wyró nić jednolitych (homogenicznych) podzbiorów elementów.3. Mo na więc w zbiorze U wyró nić przedmioty. 9-10). oczywiście. symetryczna i przechodnia w zbiorze U. w jakim ka dej osobie przysługuje cecha „inteligencji" — od osoby najmniej inteligentnej do najbardziej inteligentnej. O relacji Q powiemy. dwie osoby x i y są równointeligentne wtedy i tylko wtedy. Porządkuje ona zbiór osób wg stopnia. to relacją częściowo porządkującą ten zbiór mo e być relacja S: „bycia bardziej inteligentnym ni ." nie zachodzi pomiędzy tymi osobami. Niech x nale y do U (pamiętajmy. Je eli chodzi o relację Q. gdy y jest równointeligentny z *-em). Je eli U jest na przykład zbiorem osób. Ogólnie określamy pojęcie klasy abstrakcji w sposób następujący. ani osoba y nie jest bardziej inteligentna od osoby x.. ale nie jest spójna. która jest przeciwsymetryczna i przechodnia w tym zbiorze. e dany jest zbiór przedmiotów U (np. która jest stosunkiem „równointeligencji". Zachodzi ona między tymi przedmiotami. Jest więc Q relacją równościową w tym zbiorze. Podzbiory te są.

Funkcję określoną na zbiorze przedmiotów i przybierającą wartości w zbiorze R nazywać będziemy funkcją skalującą (s) zbiór przedmiotów U.1. natomiast elementy pod/bioru R to miary zmiennej. Uq. i w przypadku zmiennych jakościowych konstrukcja mnogościowa jest bardzo prosta. zachodzi: j(^)<^0') wtedy i tylko wtedy. 1. klasom: Z . uporządkowana. 187 . Sche^cznie przedstawia to rys. Rodzinę klas abstrakcji A uporządkowaną przez relację wyprzedzania generalnego S' nazywać będziemy zmienną ilościową wtedy i tylko wtedy. e dla ka dego x nale ącego do zbioru Z { i dla ka dego |y nale ącego do zbioru Z. Spełnia ona warunek: dla dowolnych x. Spróbujmy bowiem uporządkować klas\ abstrakcji ze względu na relację „nale enia do tej samej płci"). y ze zbioru U: je eli x i y nale ą do Z.S'Zj. 7. to ^(x)=5(y). 15. Niech dany będzie podzbiór R zbioru liczb rzeczywistych. oczywiIście. gdy Z. Jest to konstrukcja wzorowana na konstrukcji wielkości podanej przez L. O zmiennej jakościowej mo emy mówić po prostu jako o rodzinie klas abstrakcji od jakiejś relacji równościowej lup. który jest uporządprzez relację mniejszości (<). Z4 mo na przyporządkować następujące liczby: 71.1. Uwa ny Czytelnik dostrzegł zapewne. NoLaka (1974). . gdy nie ma to sensu. Zamiast liczb mo na im przyporządkować określone słowa lub dowolne znaki graficzne.7. relacji „przynale ności do tej samej klasy społecznej". Klasy abstrakcji składające się na zbiór A to wartości zmiennej. Nie jest ona. zaś relacja 5' zachodzi między samymi klasami abstrakcji. gdy istnieje taki podzbiór liczb rzeczywistych R uporządkowany przez relację mniejszości < waz funkcja skalująca 5. Ilustracja zachodzenia na zbiorze U relacji 5' i Q sy abstrakcji.Zi. 4. Przyporządkowanie liczb klasom abstrakcji musi spełniać tylko jeden warunek: ró nym klasom muszą być przyporządkowane ró ne liczby np.

jakie mo na na zbiorze wartości danej zmiennej przeprowadzać. miary korelacji i testy statystyczne mo na stosować. wg wysokości II. gdy zbiór obiektów uporządkowany jest przez relację przeciwsymetryczną: „<". wg wysokości samooceny. W szczególności nie miałoby sensu stwierdzanie. musimy te zgodzić się na to. D. i nie wolno nam orzekać 188 . Je eli zbiór obiektów jest np. jakie przyjmują zmienne dla tych obiektów. interwałowe i ilorazowe Zbiór wartości zmiennej przyjmuje postać jednej z czterech skal wyró nionych przez Stevensa (1951. o najwy szej samoocenie itd. ile wartości mo e dana zmienna nominalna przyjmować. Oto krótka charakterystyka czterech typów zmiennych. przy czym najwy szą rangę mo e otrzymać osoba o najbardziej przychylnej postawie wobec Kościoła. pod względem wartości jakie przyjmuje dla nich zmienna nominalna. e jakieś dwa obiekty są jednakowe. Całą populację osób mo na rozdzielić na tyle grup. Mówiąc inaczej. e osobie A dana zmienna nominalna X przysługuje w wy szym stopniu ni osobie B. a ze słabszym. Taką zmienną jest np. porządkowe. S. (d) ilorazowej (stosunkowej). E to mamy: uporządkowanie silniejsze (całkowite): A<B<C<D<E. Zmienna ta przyjmuje dla ka dej osoby z populacji jedną z dwóch wartości. uporządkowanie słabsze (częściowe): A^B^C^D^E. mo emy je porangować. Jest to całkowicie obojętne. S. (b) porządkowej. 5-elementowy: A. Zmienne porządkowe pozwalają na uporządkowanie obiektów wg wartości. jakie przyjmują zmienne dla tych obiektów. Poza tym. gdy jest on uporządkowany przez relację antysymetryczną „**'. B. Musimy jednak pamiętać. C. ale tak e wskazać. i mo emy stwierdzić. e je eli traktujemy zmienną wy szego typu ni porządkowy jako porządkową. Przyjęło się określać nazwą skali pomiarowej typ zmiennej. „płeć". któremu z obiektów A i B zmienna porządkowa X przysługuje w wy szym stopniu. Mo emy zatem nie tylko stwierdzać równość lub ró ność obiektów pod danym względem. Zmienne nominalne pozwalają nam tylko na pogrupowanie obiektów (osób) wg wartości. Zmienne nominalne określa się mianem zmiennych jakościowych. nic więcej nie mo emy ju o nich powiedzieć. 1959): (a) nominalnej. Osoby mo emy uporządkować np. Typ skali określa nam podstawowe operacje empiryczne. Z silniejszym uporządkowaniem mamy do czynienia wtedy. wskazuje dopuszczalne przekształcenia matematyczne oraz określa jakie statystyki. przy czym mogą to być dwojakiego rodzaju uporządkowania: silniejsze (całkowite) i słabsze (częściowe). Mo na te rangowanie przeprowadzić w odwrotnym kierunku. czy te ró ne.4. (c) interwalowej. Stevensa klasyfikacja zmiennych: nominalne. wg stopnia przychylności postawy wobec Kościoła.

Wrócimy jeszcze do tego zagadnienia przy omawianiu problemu operacjonalizacji zmiennych. czas reakcji Bardzo wa ne jest zdawanie sobie sprawy z tego. Zmienne stosunkowe {iłorazowe) pozwalają dodatkowo na stwierdzenie.1. Mo emy zatem powiedzieć. Musi zdecydować. co najwy ej. e Janowi zmienna „wzrost" przysługuje w większym stopniu ni Piotrowi. jedyne co mo emy stwierdzić to to. Jest tak. rys. jako jakiego typu będzie je traktował. 11. jak [ np. i Jan jest wy szy od Piotra. Zmienne interwałowe i zmienne iłorazowe to zmienne ilościowe. i jako taka będzie występowała w badaniu. 5. Inaczej. zmienne porządkowe. Zmienną ilorazową jest te np. polskim..nic o dystansie dzielącym dwie osoby. dependent 189 . Klasyfikacja zmiennych ienna. 10. 10. i 11. to mo emy powiedzieć nie tylko. 2 razy. Większość zmiennych psychologicznych to. dla których zmienna X przyjmuje ró ne wartości. To.3 oraz 11. Po wyłonieniu wszystkich zmiennych i ich zdefiniowaniu badacz musi określić ich typ. dychotomiczną. Zmienne — zale ne i niezale ne. której związki z innymi zmiennymi chcemy określić (wyjaśnić) nosi nazwę zmiennej zale nej (ang. e jest starsza otyłe to a tyle lat. z jakiego typu zmiennymi mamy do czynienia w badaniu empirycznym. e dana zmienna jest de facto zmienną ilorazową.wiek". Więcej informacji na temat klasyfikacji skal pomiarowych wg Stevensa znajdae Czytelnik u Choynowskiego (1971a) i Blalocka (1975 — pod kątem zastosowań technik statystycznych) — e ograniczę się tylko do prac dostępnych w j. II) mo na traktować jako zmienne interwałowe (na ten temat patrz rozdz. Zmienne operacjonalizowane za pomocą standaryzowanych skal testowych (np. Je eli traktujemy zmienną „wzrost" jako porządkową. e natę enie zmiennej X dla obiektu A jest k razy większe ni natę enie tej zmiennej dla obiektu B.). W rozdz. która jest przedmiotem naszego badania. e jest starsza np. to skoro mamy Jana o wzroście 180 cm i Piotra o wzroście 150 cm. Z ró nych powodów badacz mo e ją potraktować jako zmienną nominalną. i temperatura ciała A równa 40°C jest większa o 10°C od temperatury ciała B równej 30°C. gdy zmienna „wiek" jest zmienną ilorazową. wyró niając dwie klasy osób: „wiek równy i poni ej 25 lat ycia" i „wiek powy ej ■5 lat ycia".2). Je eli porównujemy ze sobą dwie osoby pod względem wieku. Zmienne interwałowe pozwalają ju na stwierdzanie o ile natę enie zmiennej X dla obiektu A jest większe (mniejsze) od natę enia zmiennej dla obiektu B. 18. e jedna osoba jest starsza od drugiej. ale jeszcze mo emy powiedzieć. nie oznacza. przy przedstawianiu ró nych współczynników korelacji i testów istotności respektuję przedstawiony tu podział skal pomiarowych (por. .

albo inaczej: „są skorelowane" z aktem badania empirycznego. to część z nich występuje zawsze ilekroć występują pozostałe zmienne niezale ne istotne dla Y. status motywacyjny osoby badanej. w pierwszym przypadku. temperatura pomieszczenia. Natomiast te.variable). „wartość nagrody otrzymanej po wykonaniu zadania" czy „pobudliwość emocjonalną". Zmienne te będą miały interferencyjny wpływ na zale ność. Zmienne niezale ne główne i uboczne to zmienne wa ne (W) dla danej zmiennej zale nej Y. Są jednak takie zmienne niezale ne zakłócające. lęk przed oceną. Ich wpływ na zmienną zale ną jest „niespecyficzny". a „poziom aktywacji organizmu" zmienną niezale ną. 4. Te. Przykładowo. bodaj e najbardziej charakterystycznych dla badań psychologicznych. Określimy je mianem zmiennych niezale nych-zakłócających (Z). które są „wewnętrzne" względem sytuacji badawczej. Jedne silniej. Zmienne niezale ne z ró ną siłą oddziaływają na zmienną zale ną Y. taką zmienną mo e być indywidualna tolerancja osób badanych na zmiany ciśnienia atmosferycznego. Natomiast do zmiennych niezale nych-ubocznych zaliczyć mo emy takie zmienne. jak: „prawdopodobieństwo subiektywne osiągnięcia celu". która wią e zmienne wa ne ze zmienną zale ną. które są niejako „na zewnątrz" sytuacji badawczej. Druga klasa zmiennych zakłócających obejmuje te zmienne. sposób przeprowadzania pomiaru zmiennych przez badacza itp. Je eli pytamy: „Jaka jest zale ność poziomu wykonania zadania od poziomu aktywacji organizmu?". Wracając do powy szego przykładu moemy obok poziomu aktywacji organizmu wyró nić jeszcze jedną zmienną niezale ną-główną. wskazówki sugerujące hipotezę badawczą. Zmienne zakłócające dzielą się na dwie klasy. a mianowicie „poziom trudności zadania". Pamiętajmy jednak. Do tych zmiennych. inne słabiej. co mo e mieć wpływ na czas reakcji. Przykładem.) — oczekiwania interpersonalne badacza. mo e być sposób odczytania wskazania przyrządu pomiarowego (dokładniej: chodzi tu o to. nazywać będziemy zmiennymi niezale ny mi-uboczny mi i oznaczać je przez X". wiedza osoby badanej o celu badania. a niekiedy nie. które niekiedy występują. które najsilniej oddziaływają na Y nazywać będziemy zmiennymi niezale ny mi-głównymi i oznaczać je przez X8. Natomiast zmienne. nale ą zmienne kontekstu psychologicznego badania. albo inaczej mówiąc: „nie są skorelowane" z aktem badania empirycznego. które na nią oddziaływają noszą nazwę zmiennych niezale nych (ang. których oddziaływania na Y badacz nie mo e przewidzieć. takie jak: nastawienie osoby badanej do badacza. Pierwsza obejmuje te zmienne. które oddziaływają na Y słabiej. Mo na zatem uporządkować zmienne niezale ne wg siły ich oddziaływania na zmienną zale ną Y. a zmienną niezale ną symbolem X. są to zmienne będące „pochodną" wchodzenia badacza z osobą badaną w interakcję (o nich traktuje rozdz. i w trakcie badania na zmienną zale ną Y będą oddziaływały jeszcze inne zmienne niezale ne. independent variables). Je eli chodzi o zmienne niezale ne-zakłócające. pod jakim kątem badacz patrzy 190 . od których ona zale y. Są to zmienne. to „poziom wykonania zadania" jest zmienną zale ną. Zmienną zale ną będziemy oznaczali symbolem Y. aprobata społeczna.

a drugie mianem zmiennych niezale nych-zakłócających okazjonalnych. ■961. Klasyfikacja zmiennych niezale nych istotnych dla zmiennej zale nej Y 191 . 54).na skalę przyrządu — oczywiście je eli nie jest to przyrząd o odczycie cyfrowym). W fizyce mówi się o błędach systematycznych i przypadkowych (losowych). s. Natomiast zmienne niezale ne-główne i pozostała część zmien- Zmienne niezale ne istotne dla Y zakłócające zmienne raezale ne ?: /»"'6 zmienne niezale ne uboczne kontrolowanej nie skorelowane z aktem badania empirycznego (nie kontrolowane) skorelowane z aktem badania empirycznego kontrolowane nie kontrolowane uniwersalne okazjonalne kontrolowane nie kontrolowane kontrolowane nie kontrolowane fes. Pierwszy rodzaj zmiennych określamy mianem zmiennych niezale nych-zakłócających uniwersalnych. Nie jest to zresztą rozró nienie typowe tylko dla psychologii. wpływ wszystkich zmiennych niezale nych-ubocznych nale ących do przestrzeni zmiennych niezale nych istotnych dla Y.2. Przykładem w drugim przypadku mo e być zmęczenie. 7. ból głowy osoby badanej. w konkretnym przypadku (na skutek trudności natury technicznej). które odpowiadają naszemu podziałowi zmiennych nie zale ny ch-zakłócających na uniwersalne i okazjonalne (Bohm. e badacze borykają się z problemami wynikającymi z działania I zmiennych niezale ny ch-zakłócających i nie zawsze są w stanie kontrolować. Rozró nienie dwóch rodzajów zmiennych niezale nych-zakłócających ma du e znaczenie przy eliminowaniu ich wpływów na Y. określać będziemy mianem zmiennych niezale nych-ubocznych nie kontrolowanych. Często jest tak. których wpływu na Y badacz nie jest w stanie uwzględnić w danym badaniu. Te zmienne niezale ne-uboczne. Zmienne te wraz ze zmiennymi niezale nymi-zakłócającymi tworzą ogólniejszą klasę zmiennych niezale nych-nie kontrolowanych (AO.

Zasady wprowadzania terminów teoretycznych do nauk empirycznych (wg J. ..) predykaty teoretyczne.. Są one sprawdzalne.. których wpływ na Y w danym badaniu badacz uwzględnia.. ilu argumentowy jest dany predykat. 192 . JC 3.2.. Je eli chodzi o terminy jednostkowe to muszą one (warunek sprawdzalności hipotez badawczych) denotować konkretne obiekty fizyczne. Inaczej natomiast przedstawia się sprawa sprawdzalności zdań zawierających predykaty teoretyczne. e umoliwia to orzekanie predykatów teoretycznych przy pośrednim oparciu się na danych doświadczenia (. W odniesieniu do predykatów mo emy wyró nić dwa ich rodzaje: (2..... zmienne niezale ne-główne. (2. 6. W sumie..2. w które nale y „wpisać" dany termin jednostkowy (Kmita.1.. (2. 129) — niektóre z predykatów teoretycznych powiązane są w taki sposób z predykatami obserwacyjnymi.. i mamy do czynienia z predykatem jednoargumentowym oraz wskazuje miejsce. s. Pierwsze zaczerpnięte są z określonych dyscyplin formalnych. Nie mo na zatem ich wypowiadać opierając się bezpośrednio na obserwacji. 1973. Kmity) Wszystkie terminy występujące w twierdzeniach nauk empirycznych (a więc i w psychologii) Kmita (1973. 7. Omówiony wy ej podział zmiennych. i argumenty oznacza się literami: x. Zapis ten wskazuje. Liczba występujących terminów jednostkowych (liczba argumentów) określa nam.... 39). Wyra enie... s. dla większej przejrzystości.) predykaty obserwacyjne. Natomiast drugie są charakterystyczne dla określonych dyscyplin empirycznych.. Przyjęto się. predykat występujący w zdaniu: „Kowalski jest neurotykiem" mo emy zapisać jako: „x jest neurotykiem".) podklasę terminów jednostkowych.2.Jednak e — argumentuje Kmita (tam e.Tak więc. Denotują one bowiem cechy bądź relacje nieobserwowalne. zmienne niezale ne-uboczne i zmienne niezale ne-zakłócające tworzą zbiór zmiennych niezale nych istotnych dla Y. które te ustalają ich znaczenie. które wraz z n terminami jednostkowymi tworzy zdanie nazywa się predykatem.. y.nych niezale nych-ubocznych..) podklasę predykatów1. na rys. w których języku ustala się ich znaczenie.2. z czy te JC . noszą nazwę zmiennych niezale nych-kontrolowanych (K). (2) klasę terminów deskryptywnych. Zdania zawierające predykaty obserwacyjne nie nastręczają na ogół problemów związanych z ich sprawdzaniem empirycznym.2. x2 ... przedstawiony został w formie graficznej.1. s. Z kolei terminy deskryptywne dzieli się tak e na dwie podklasy: (2.)". 129) dzieli na dwie klasy: (1) klasę terminów matematyczno-logicznych.

Warunek mocy predyktywnej nakładany na predykaty teoretyczne wią e się — jak to z samej nazwy wynika — z pojęciem j przewidywania. e 7\x). gdy posiada na jej gruncie tzw. znane są twierdzenia. 130). Często mamy do czynienia z predykatami teoretycznymi wy szych rzędów. Podobnie: . s. Mo na zatem napisać zdanie. gdy dany predykat teoretyczny nie ma powiązań z predykatami obserwacyjnymi.t-a występuje wzmo one bicie serca". e w ramach dyscypliny empirycznej. „u x-a występuje przyspieszone tętno". Czy — mo e ktoś zapytać — to.Ą[(6'v) —> T(x)Y' wynika logicznie zdanie: . Ze zdań: tt\[S(x) —> U(x)]" |i.jc jest ekstrawertykiem". Krócej: stwierdzając...Przytaczanym przez Kmitę przykładem. frx posiada duszę nieśmiertelną". jaką stanowi psychologia. „postawa i-a jest prospołeczna" itp. nie mo na go u yć w twierdzeniach syntetycznych danej dyscypliny empirycznej. Jak wiemy.A[5(x) -> T(x)]" (tam e. jest schematem tautologicznym. Przyjmujemy. „społeczeństwo". są predykatami teoretycznymi pierwszego rzędu.. Dla objaśnienia tych związków wróćmy do naszego przykładu pre-I dykatu teoretycznego: „x doznaje uczucia strachu". 131). s. prognoza). jest ona zrelatywizowana wyłącznie do samowiedzy danego podmiotu znajdującego się w określonym stanie psychicznym. Jest tedy — pisze Kmita — zdanie «A[S(*) —> T(x)]» potwierdzoną hipotezą Hydrologiczną. prediction — przewidywanie. U(x) — predykat teoretyczny . gdy taka samoobserwacja nie spełnia warunku intersubiektywności. pozwalającą twierdzić o danej osobie «a». gdy wyra enie: A\J{x) -^ g(x)] n A[g(x) -> h(x)] —>A \J[x) —> h(x)]. e znajduje się ona w takiej obserwowalnej sytuacji. gdy byłyby to twierdzenia niesprawdzalne. są to obserwacyjne korelaty uczucia strachu. predykatu teoretycznego jest: tyx doznaje uczucia strachu". to doznając uczucia strachu | objawi symptomy (obserwowalne!) scharakteryzowane przez predykat T(x). Dany predykat teoretyczny T mo e wystąpić w hipotezach badawczych danej dyscypliny empirycznej E tylko wtedy. które charakteryzują sytuacje obserwowalne wywołujące uczucie strachu. z drugiej zaś strony — twierdzenia w rodzaju «A(x doznaje uczucia strachu —> u x-a występuje wzmo one bicie serca n u x-a występują przyspieszone uderzenia tętna n u x-a wilgotnieje skóra dłoni)» (w następniku występują predykaty obserwacyjne) — predykat teoretyczny «x doznaje uczucia strachu» powiązany jest z predykatami obserwacyjnymi" (tam e. Przez T(x) oznaczamy jeden (albo całą koniunkcję) z I predykatów obserwacyjnych: „u . Zastosujmy oznaczenia: S(x) — predykat obserwacyjny orzekający o dowolnej osobie. które jest twierdzeniem psychologii: „A[U(x) -» 7"(*)]". „u x-a wilgotnieje skóra dłoni".A[5(x) —> U(x)]" jest i twierdzeniem psychologii. e S(x) mo emy przewidzieć. która stanowi — zgodnie z wiedzą psychologiczną — wy-j starczający warunek doznania przez nią uczucia strachu.* doznaje uczucia strachu". W przypadku. „osobowość". e podmiot doznaje uczucia strachu i zdaje sobie z tego sprawę nie wystarczy. moc predyktywną (od ang. „Otó dzięki temu. aby uznać przytoczony tu predykat za obserwacyjny (na mocy introspekcji)? Nie. np. e gdy znajdzie się ona I w sytuacji scharakteryzowanej przez predykat S(x). Tak więc w odniesieniu do 193 . czy z ich abstrakcyjnymi przekształceniami. e zdanie: .

gdyby zda niami analitycznymi były: (1) U(a) —> U\d). (2) gdyby z koniunkcji Z v wstawić w miejsce predykatu U(x) jakiś inny.A[U'(x) —» T(x)]" pozwala — po dołączeniu odpowiednich zdań analitycznych — na przewidywanie tego sa mego.przeprowadzonego tu rozumowania dotyczącego osoby «a» przewidywanie ma następującą budowę logiczną: albo: Okres warunkowy: . i U(x) jest niezbędny. gdy pierwsze są zdaniami analitycznymi. posiada na gruncie E moc predyktywną wtedy i tylko wtedy. e ma on tę właści wość. gdy adne twierdzenie psychologiczne o zapisie (2) nie mo e być zdaniem analitycznym).(przy nierównoznaczności predykatów U(x) i U'(x)). a tak nie jest. co okres warunkowy .JS(a) -*7\a)" ma charakter syntetyczny (zakładamy. e ka dy obiekt indywidualny wyposa ony jest w termin tego typu). którą określać się będzie mianem mocy predyktywnej). potwierdzony empirycznie okres warunkowy . Wobec tego koniunkcja (oznaczona symbolem Zv): .. nierównoznaczny z nim predykat U\x). 132) zauwa a. e termin jednostkowy „a" jest terminem pierwotnym oraz. e z tego Z v . e: 194 . i : (1) z samego Z^nie wynika logicznie T(a). s. e ten pierwszy ma większy zakres zastosowań przy przewidywaniu z u yciem innych ni S(x) i 1\x) predykatów od predykatu U(x). to otrzymałoby się zdanie Z V : Gdyby okazało się.-.. 133-134) pisze tak: .. Wtedy drugi człon koniunkcji Z v wynikałby z drugiego członu koniunkcji Z v .i zdania (2).wynika Z v .i ze zdania (1).. JC„) oraz g(xu x2. -.. gdy: (1) w języku J (w którym zakładamy. x„) takie. .. x2 . (jest to przykład czysto umowny. Z jednej strony. Dalej Kmita (tam e.Predykat teoretyczny T. gdy wynikający z niej logicznie okres warunkowy: . Zatem jeden ze składników koniunkcji Z JJ nie jest zdaniem analitycznym.. występujący w języku J systemu wiedzy empirycznej E. e dysponuje terminami jednostkowymi nazywającymi wszelkie indywidua swego uniwersum. aby przeprowadzić powy sze przewidywanie (tzn. to w świetle powy szych danych nale ałoby uznać.J^[U(x) —*■ T(x)]'\ Z drugiej zaś strony.A[U'(x) —> T(x)]" przekazuje „swą własną akceptację empiryczną" okre sowi warunkowemu: . okres warun kowy: . a pierwszy człon koniunkcji Z v wynikałby z Z v .. s. Tak więc sprawdzaniu empirycznemu podlegają tylko drugie człony koniunkcji Zu i Z V . e to nie predykat U(x) ale co najwy ej predykat U'{x) stanowi niezbędne ogniwo w przewidywaniu S(a) tego.[S(a) —> U(a)] n [U(a) —> T(a)]" nie jest zdaniem analitycznym. Poniewa predykat U'(x) ma szerszą denotację ni predykat U{x). więc mamy prawo przypuszczać.JS(a) -)T(a)" te musiałby być zdaniem analitycznym. Uogólniając powy sze rozwa ania Kmita (tam e. e T{a). przy czym są to jego wyraenia pierwotne) istnieją dwa predykaty obserwacyjne (z uwagi na E): flxi.A[U(x) -* 7"( JC )]". W szczególności Z v wynikałoby z Z v . Nie mielibyśmy więc gwarancji. (2) S(a) -> U(a).

.... a n ) n Z T nie jest zdaniem kontradyktorycznym w J. a n ) z zastrze eniem.. a przy tym: (2) dla dowolnej n-tki a u a 2 ... i w określonych przypadkach z pewnością. wynika zdanie \g(a h a 2 . ale ponadto zapewnia ona ich niezbędność... a n terminów jednostkowych denotujących obiekty obserwowalne. I. x2.. pojawienia się lub stopnia intensywności bądź faktycznie jest wykorzystane jako przesłanka... . na przykład... w których one występują. ...... s. a n ) r\ Z T gdzie Z T symbolizuje zaakceptowane w ramach E zdanie języka J zawierające predykat T... a n )....1. które będziemy nazywali w dalszym ciągu I warunkami początkowymi — znaczy to. a2......... z określonym prawdopodobieństwem lub 195 . Wskaźniki 7. (3) nie istnieje w J taki predykat T'.. e nie wynika ono z samego zdania Z T oraz — e koniunkcja/(a]...... pokazać takie powiązania dla predykatu I teoretycznego: ITv ma duszę nieśmiertelną". Spróbujmy bowiem.. komunikuje «coś więeej» ni same warunki początkowe: nie jest I z nimi równoznaczne. e spełnione byłyby jednocześnie nastę pujące warunki: a) T' jest nierównoznaczny w J z T t b) zdanie Z r powstałe z Zj przez zastąpienie w nim predykatu T predykatem T' na wszystkich pozycjach zajI mowanych przez 7"...... s... .. x„) - ^ g(xu x2. bądź zasadnie nadaje się na przesłankę wnioskowania. które — gdy występują w I hipotezach badawczych — przesądzają z góry na „nie" ich sprawdzalność........ a 2 .. Je eli bowiem przewidywane zdania obserwacyjne nie wynikają wyłącznie ze zdań obserwacyjnych typu:/(ai. ...... Metoda zaproponowana przez Kmitę pozwala na wyrugowanie z języka danej dyscypliny empirycznej takich terminów teoretycznych. a n )." W przypadkach predykatów teoretycznych wy szych rzędów ich powiązanie i odpowiednimi predykatami obserwacyjnymi jest nieraz bardzo skomplikowane i uzale nione od ró nych znaczeń... Pojęcie wskaźnika — wskaźniki rzeczowe i definicyjne Wyjdźmy od definicji zaproponowanej przez S.. . d) Zj wynika z Zr. . x„)] nale y do E...... e stwierdzenie (jej) istnienia.. e odnośne zdanie Z T zawiera predykat teoretyczny T.... 165): „Wskaźnik zdarzenia (własności) Z to takie zdarzenie (taka własność) W.. 135): „Moc predyktywna predykatów teoretycznych nie tylko gwarantuje sprawdzalność hipotez.... a 2 .. a„) n Z T wynika g\a u a 2 ..A[f (*!... .. nale y do E. gdy I nie mają te predykaty teoretyczne odpowiednich powiązań z predykatami obserwa■Ęjnymi.... c) z koniunkcji (niekontradyktorycznej)/(fli. I dalej (tam e.... 7.. z koniunkcji f(a h a 2 . jakie nadaje się tym terminom. Nowaka (1985..

lub te wy szą od przeciętnej szansę posiadania cechy Z przez nasz przedmiot". Z powy szych definicji wynika. czyli indicatum. 1965a. e ma własność C. które stwierdza zachodzenie jakiegoś związku między wskaźnikami i indicatum. natomiast zjawisko (cecha) wskaźnikowane. to fakt. s. je eli na podstawie tego. I tak. Najczęściej wskaźnikami zmiennych osobowościowych są wyniki uzyskane przez osoby badane w kwestionariuszach osobowości.. 1969. gdy zachodzi między nimi określony związek. 247): „cecha W jest wskaźnikiem posiadania cechy Z przez przedmiot P. 8. e x ma własność W pociąga za sobą to. Niech dalej A(x) oznacza. a które jako takie traktowane być nie mogą (na ten temat piszę w pkt. je eli x ma własność A. zmienną nieobserwowalną jest neurotyzm. je eli x posiada własność A to x posiada równie własność B). W wersji dla cech posiadanych przez jakiś przedmiot mamy następującą postać definicji (Nowak S. (7. co da się zaobserwować. Zdanie to czytamy: dla ka dego x.1) (co czytamy: dla ka dego x. i posiada on cechę Z lub te . albo inaczej: dla ka dego x A(x) jest równowa ne B(x)). e x został przebadany kwestionariuszem osobowo196 . mo emy orzec. określającego. s. sposób udzielania odpowiedzi na pytania kwestionariusza M/Y-Eysencka (lub innego. Jakieś zjawisko czy cecha mo e być wskaźnikiem innego zjawiska (cechy) wtedy i tylko wtedy. je eli zachodzi A(x) to zachodzi B(x) i je eli nie zachodzi A(x) to nie zachodzi B(x). 176): A[A(x) -> B(x)). Związek ten mo e mieć charakter bezwyjątkowej lub statystycznej regularności. bądź więcej. s. i cecha W pociąga za sobą określoną. podobnego.3) Zdanie to wprowadza koniunkcję własności A i W jako wskaźnik własności C. na przykład. Zdanie.. A[A(x) = B(x)l (7. Pawłowski (tam e.2) (co czytamy: dla ka dego x. i wskaźnik musi być zawsze „czymś". 177) podaje zapis zdania wprowadzającego taki wskaźnik: \{A(x)^[W(x)^C(xm. Pawłowski (1969) nazywa zdaniem wprowadzającym wskaźnik. I tak — własność A jest wprowadzona przez zdanie (a) jako wskaźnik własności B. T. i przedmiot ten posiada cechę W. najczęściej jest nieobserwowalne (chocia mo e być tak e obserwowalne). które odpowiedzi osoby badanej uwa ane są za diagnostyczne (czyli ujawniające występowanie w niej cechy neurotyzmu). (7. kwestionariusza) ujęty liczbowo w postaci sumy punktów obliczonej wg specjalnego klucza.przynajmniej z prawdopodobieństwem wy szym ni przeciętne wystąpiło zdarzenie (własność) Z'. T. Określone zdanie mo e wprowadzać bądź jeden wskaźnik. Natomiast zdanie (b) wprowadza własność A jako wskaźnik własności B i własność nie-A jako wskaźnik własności nie-B (Pawłowski T.). wskaźnikiem — charakterystyczny dla osoby obdarzonej wysokim natę eniem tej cechy.

1980).fci A. Ró nicom tym odpowiadają równowa ne im ró nice dotyczące zdań wprowadzających I wskaźniki. to termin A ustala zna■tzenie terminu B (ustala kryteria stosowalności terminu B). ustalonego kryterium stosowalności terminu B. czy te nie.3) sprawiłoby. Jest to — w pewnym stopniu — mo liwe.. to zakładamy przy tym. Nie da się jednak w ten sposób scharakteryzować wszystkich warunków. Zauwa my. e sens terminu B oraz kryteria jego stosoI walności zostały wcześniej ustalone i to niezale nie od terminu A. jaki występuje w: Nowak L. e rozumie treść pytań. co stwierdzenie zachodzenia indicatum.1) traktujemy jako postulat znaczeniowy. Zdanie (7. albo (b) umownego. z jaką wskaźnikowi towarzyszy indicatum. Związki zachodzące między wskaźnikiem a indicatum ró nią się: (1) pod I względem struktury logicznej. Wprowadzenie jednak powy szych warunków do zdania (7. e niebranie pod uwagę dodatkowych warunków zmienia częstość. W(x) niech oznacza. ocenia się na podstawie owego wcześniej. Nie sposób niekiedy ominąć tę trudność. Pierwszy zaleca wprowadzenie tych dodatkowych warunków do sformułowania wskaźnika w taki sposób. ■b) równowa ności. których konstrukcja nawiązuje do badań kwestionariuszowych. e stwierdzenie ich zachodzenia byłoby równie kłopotliwe.3) nie stanowi pełnego sformułowania wskaźnika własności C Milcząco zakłada się tu wiele zało eń idealizujących (w sensie. I niezale nie od terminu A. e cechuje ją określona samowiedza. Zdania wprowadzające wskaźniki mogą przyjmować postać: (a) implikacji. je eli wprowadzi się behawiorystyczną charakterystykę tych i warunków. e x ma określoną cechę osobowości C. To czy x-owi I przysługuje własność B. e x uzyskał w tym kwestionariuszu osobowości A wynik W. Je eli potraktujemy je jako twierdzenie j empiryczne. 178). Drugi sposób zaleca zaniechanie wprowadzania owych dodatkowych warunków i traktowanie zdania (7. (c) zale ności probabilistycznej. Związek łączący wskaźnik z indicatum mo e mieć charakter związku albo I (a) naturalnego. Stąd niska wartość pewnych wskaźników zmiennych osobowościowych. (2) pod względem charakteru związku. W drugim przypadku zdanie I to jest postulatem znaczeniowym (ustala ono sens indicatum za pomocą wskaźPowróćmy jeszcze raz do zdania (7. e osoba badana ma otwartą postawę wobec badania. Nie trzeba więc odwoływać się do behawiorystycznej charakterystyki warunków. pozwalająca zgodnie ze sianem faktycznym udzielić odpowiedzi na pytania kwestionariusza osobowości. który nie zmuszałby do dołączania do wskaźnika nieobserwowalnych zmiennych psychologicznych. W pierwszym przypadku zdanie wprowadzające wskaźnik jest twierdzeniem empirycznym (prawdziwym lub fałszywym — w I zale ności od jego zgodności ze stanem faktycznym). Je eli I jednak zdanie (7. i Jednak przy stosowaniu tego sposobu uzyskanie przez osobę badaną w kwestionariuszu osobowości jakiegoś wyniku jest co najwy ej wskaźnikiem probabilistycznym danej zmiennej osobowościowej. mówiących o tym. Wreszcie. s. 197 .3) jako pełnego sformułowania wskaźnika własności C. C(x) niech oznacza.1). Praktykowane są dwa sposoby omijania wy ej sygnalizowanych trudności (tam e.

wskaźniki empiryczne to takie wskaźniki „przy pomocy których teza o zachodzeniu pewnej korelacji między wskaźnikiem a zjawiskiem przezeń wskazywanym jest tezą empiryczną. Jednocześnie liczba wyborów w teście socjometrycznym jest definiensem definiowanego terminu „pozycja społeczna jednostki w grupie". W cytowanej tu pracy T. Rozró nienie wskaźników na rzeczowe i definicyjne jest bardzo wa ne. W takich przypadkach S. No wak mówi o wskaźnikach definicyjnych. Nierespektowanie tego podziału mo e być źródłem wielu błędów. gdy zdanie wprowadzające wskaźnik jest ustaleniem terminologicznym. 249). i znacznie łatwiej stwierdzić ich występowanie ni wystąpienie obserwowalnego indicatum. chocia to. gdy: (1) wskaźnik W nie jest definiensem (albo inaczej: nie wchodzi do definicji) indicatum Z. Pawłowski (tam e. wskaźnikiem empirycznym stanu temperatury jakiejś osoby mo e być wysokość słupka rtęci w termometrze. 7. Tak. na przykład. Nowaka) Stefan Nowak (1965a) wyró nił trzy typy wskaźników w zale ności od charakteru indicatum oraz typu związku łączącego wskaźnik z indicatum: (a) empiryczne. e ma wypieki na twarzy. Mówimy o nich wtedy. Wtedy bowiem związek łączący wskaźnik W z indicatum ma charakter związku empiry cznego.Je eli zdanie wprowadzające wskaźnik jest twierdzeniem empirycznym. s. Zaletą tego typu wskaźników jest to. Na przykład. Pawłowskiego Czytelnik znajdzie bardzo wnikliwą analizę przykładów obu rodzajów wskaźników. którego znaczenie zostało wcześniej. s. rozstrzygalną na drodze obserwacyjnej" (tam e. O inferencyjnym wskaźniku W zjawiska Z mówi my wówczas. 198 . ma spocone ciało itp. (a) Wskaźniki empiryczne. (c) Wskaźniki inferencyjne. Mówiąc ogólnie. Wskaźnikiem jest tu definiens danego zjawiska wskazywanego Z. Oto ich krótka charakterystyka. W przypadku. 181) proponuje nazwać rzeczowym. (c) inferencyjne. czy owa osoba ma podwy szoną temperaturę mo na stwierdzić na podstawie tego. W niektórych przypadkach dobór wskaźników wią e się jednocześnie z podaniem definicji indicatum. gdy indicatum (czyli zja wisko wskazywane Z — w terminologii S. e błyszczą jej oczy. (b) definicyjne. (b) Wskaźniki definicyjne. niezale nie od W ustalone.2. to sam wskaźnik T. to sam wskaźnik nazywać będziemy definicyjnym. liczba wyborów uzyskanych w teście socjometrycznym przez osobę badaną jest wskaźnikiem pozycji społecznej tej oso by w grupie. Nowaka) jest obserwowalne. Klasyfikacja wskaźników (wg S.

Nowak włącza do ogólniejszej klasy wskaźników zewnętrznych wobec indicatum. i wskaźnik W.).(2) indicatum Z nie jest obserwowalne. jak . jak przebieg. ale jednocześnie wobec samej zmiennej jest wewnętrznym wskaźnikiem definicyjnym (stanowi jej definicję cząstkową. Wskaźniki empiryczne i inferencyjne S.poziom konsumpcji" (tymi elementami są np. Nowak (tam e. albo do niego wchodzą (gdy są definicjami cząstkowymi). Indicatum jest więc jakąś ukrytą. tak jak pozostałe elementy tej zmiennej). (d) empiryczno-inferencyjno-definicyjne. w której termin będący wskaźnikiem jakiejś zmiennej jest wobec poszcze gólnych skorelowanych ze sobą elementów. (c) empiryczno-inferencyjne. składających się na tę zmienną (zmien ną syndromatyczną — gdy jest ona określona przez syndrom składających się na nią elementów). (a) Wskaźniki empiryczno-definicyjne. składających się na taką zmienną teoretyczną. Natomiast wskaźniki definicyjne S. (b) Wskaźniki definicyjno-inferencyjne. 253). zewnętrznym wskaźnikiem empirycznym. i wystąpił wskaźnik W. gdy stanowi jego definicję cząstkową (wchodzi do indicatum). Mamy więc do czynienia — jak pisze S. Jest to jednocześnie wewnętrzny wskaźnik definicyjny poziomu konsumpcji. „sposób od ywiania się". „wy datki na wycieczki". Stefan Nowak wymienia cztery kategorie takich wskaźników: (a) empiryczno-definicyjne. Z zachowa nia się pacjenta wnioskujemy — na przykład — i jest on pobudzony emocjonalnie. i : (1) pewne jego elementy mają charakter obserwowalny. Nowak traktuje jako wewnętrzne. którego są wskaźnikami. ale posiadającą określone. 199 . wcho dzi do definicji tego zjawiska. Posiadanie przez x-a samo chodu jest zewnętrznym wskaźnikiem empirycznym wobec ka dego z syndromu skorelowanych ze sobą elementów. obserwowalne następstwa (tam e. s. zaś inne nie. z którego wystąpienia inferujemy zajście jakiegoś zjawiska wskaźnikowego Z (indicatum). „sposób ubierania się").. s. procesów myślo: wych. W przypadku „czystych" wskaźników inferencyjnych termin oznaczający wskaźnik zjawiska Z nie wchodzi do jego definicji. Zdarza się. 254). s. Na przykład wysoka pozycja socjometryczna nie wchodzi do treści pojęcia „wysokiej samooceny" (tam e. Stosunkowo często badacze posługują się wskaźnikami mieszanymi. Badacze spotykają się niekiedy z taką sytuacją. percepcja otoczenia itp. a o jego wystąpieniu wnioskujemy (inferujemy) z tego. Oto ich krótka charakterystyka. (b) definicyjno-inferencyjne. hipotetyczną zmienną (nieobserwowalną). gdy albo stanowią całość indicatum (gdy są definicjami pełnymi). gdy nie wchodzą one do indicatum. 257) „z pewnym zło onym konstruktem cechującym się tym. Jest to przykład wskaźnika zewnętrznego. przy czym te elementy obserwowalne są wskaźnikami inferencyjnymi elementów nieobserwowalnych. a jednocześnie zachowania te wchodzą do definicji terminu „pobudzenie emocjonal ne" (obok innych elementów nieobserwowalnych.

Są takie zmienne.. Rozpatrzmy sytuację. które ze zmiennymi przez nie wskazywanymi łączą związki statystyczne (probabilistyczne). to mamy prawo przypuszczać. jego definicjami cząstkowymi. a tym samym do podniesienia wartości prognostycznej wskaźnika. którą dysponu jemy — o uczuciach. Mówiąc inaczej chodzi o to. Wobec tych zachowań wysoki wynik w skali postaw jest. Weźmy pod uwa gę następujący przykład. wskaźnikiem empirycznym. wynik pozwalający ją określić jako bardzo wierzącą i praktykującą. i elementy obserwowalne są wówczas wskaźnikami definicyjnymi tego zło onego konstruktu. 8. e związki łączące wskaźnik z indicatum mogą mieć charakter albo związków bez wyjątkowych. Owe powiązania określa on mianem mocy rozdzielczej wskaźnika. zdejmuje nakrycie głowy przed krzy em itp. a tak e w części V) przyczynia się m. e jest to osoba. wszystkie (lub prawie wszystkie) osoby wydzielone z populacji przez wskaźnik posiadały cechę przezeń wskazywaną. jakie prze ywa ona w trakcie modlitwy. (d) Wskaźniki empiryczno-inferencyjno-definicyjne.(2) ale i jedne i drugie składają się łącznie na całość zjawiska oznaczanego przez nasz konstrukt zło ony. Tutaj stosunkowo łatwo jest obliczyć stopień statystycznej zale ności między obserwowalnym indicatum i obserwowalnym wskaźnikiem. Je eli osoba badana uzyskała wysoki wynik w Skali Po staw Wobec Kościoła Thurstone'a i Chave'a. Wówczas dany wskaźnik (wynik w kwestionariuszu) pełni obok funkcji empirycznych i inferencyjnych (patrz wy ej) tak e funkcje definicyjne (wchodzi do indicatum i sta nowi jego definicję cząstkową). Wobec tych uczuć wynik uzyskany przez tę osobę jest wskaźnikiem inferencyjnym. albo związków probabilistycznych. do podwy szenia wartości korelacji między wskaźnikiem i indicatum. Stefan Nowak wyró nia trzy rodzaje statystycznych powiązań między wskaźnikiem empirycznym i zjawiskiem przezeń wskazywanym. aby w zakresie skonstruowanego przez niego wskaźnika znalazły się tylko określone indicata. w której badacz zainteresowany jest tym. i mają powiązania korelacyjne z du ą liczbą innych zmiennych. Na podstawie wyniku uzyskanego przez tę osobę mo na tak e wnioskować — opierając się na wiedzy teoretycznej. bez względu 200 . które cechują się tym. Doskonalenie narzędzi badawczych (piszę o tym w odniesieniu do narzędzi psychologii w pkt.3. jak nietrudno zauwa yć." (c) Wskaźniki empiryczno-inferencyjne. in. aby np. Moc rozdzielcza wskaźników empirycznych Wspomniałem ju . e pewne zachowa nia skorelowane z wysokimi wynikami w jakimś kwestionariuszu oraz stany. Spróbujmy teraz — pod tym kątem — spojrzeć na wskaźniki empiryczne. W naukach społecznych (a więc i w psychologii) w zasadzie posługujemy się takimi wskaźnikami. Jednocześnie mo na na ich podstawie wnioskować o wielu innych zjawiskach. 7. obejmuje się jednym pojęciem. które mo na na jego podstawie wywnioskować. Bywa. z tym. która regularnie uczęszcza do kościoła.

Nowak mocą odrzucenia (MO) danego wskaźnika W (na podkreślenie tego. bez względu na to. Oczywiście. więc ju stosunkowo niewysoki wskaźnik tej cechy uzyskany przez jt-a w kwestionariuszu osobowości będzie traktował jako wskaźnik posiadania przez x-a cechy neurotyczności. Na przykład. np. by wyodrębnić z danej populacji wszystkie osoby neurotyczne. N(W) — liczba przedmiotów wydzielonych przez wskaźnik. której przedmiotem jest ta właśnie dziedzina wiedzy.5): 1SP- Często badacze są zainteresowani tym. Ten typ mocy rozdzielczej nazywa S. którzy nie brali udziału w olimpia: dzie.t-ów nie posiadających cechy neurotyczności. Ten typ mocy rozdzielczej nazywa S. a mogą okazać się — w przyszłości — dobrymi studentami. Mo e on w tym celu skonstruować odpowiedni kwestionariusz osobowości — na przykład na wzór kwestionariusza MPl Eysencka — za pomocą którego będzie wyodrębniał osoby posiadające cechę Kurotyczności.4): i gdzie: N(IW) — liczba przedmiotów posiadających dane indicatum w ramach zakresu wyró nionego przez wskaźnik. by — mówiąc inaczej — był w maksymalnym stopniu skorelowany z indicatum. i wskaźnik ten nie wyodrębnia z populacji du ej liczby uczniów. z powy szego punktu widzenia. Takim.Ina to. ile osób posiadających daną cechę nie wejdzie do grupy wydzielonej przez wskaźnik. Nowak mocą zawierania (MZ) danego wskaźnika W i zapisuje go w postaci wzoru (7. aby w jego granicach znalazły się wszystkie (lub prawie wszystkie) przedmioty posiadające dane indicatum. s. czyli j— u ywając zapisu symbolicznego — na maksymalizacji: pI/W (tam e. by w grupie znalazło się jak najwięcej osób neurotycznych. Badacz jednak zainteresowany jest tym. badaczowi mo e zale eć na tym. by dany wskaźnik jedncześnie maksymalizował moc zawierania i moc odrzucania. więc do grupy będą tak e włączane osoby de facto nie posiadające cechy neurotyczności. i chodzi tu o odrzucenie wszystkich nie-/) i i zapisujemy go w postaci wzoru (7. Taka strategia doboru wskaźników oparta jest na zasadzie maksymalizacji prawdopodobieństwa zajścia indicatum (/) ze względu na zajście wskaźnika (HO. Mo emy te przy konstrukcji wskaźnika kierować się całkowicie odmienną zasadą. W takim przypadku mówimy po prostu o mocy rozdzielczej (MR) danego wskaźnika: 201 . 267). gdy liczby przedmiotów: (N(IW) i N(W)) są takie same. Mo na bowiem tak skonstruować wskaźnik W. Powy sza strategia oparta jest na zasadzie maksymalizacji prawdopodobieństwa: p~I/~W. ile osób nieneurotycznych wejdzie do grupy wyodrębnionej przez wskaźnik. fizyka. przy zastosowaniu takiej strategii w wyró nionej przez badacza grupie znajdzie się du o . dobrym wskaźnikiem powodzenia w przyszłych studiach z danej dziedziny wiedzy jest zajęcie przez ucznia pierwszego miejsca w olimpiadzie. Współczynnik MO przyjmuje wartość maksymalną 1. Musimy przy tym zdawać sobie sprawę z faktu.00 wtedy. Poniewa nie jest to narzędzie doskonałe.

Moc rozdzielcza wskaźników empirycznych — na przykładzie dwóch wskaźników: W. wskazywane przez baterię wskaźników W\ i W 2 jako posiadające indicatum (/) —. naszej baterii wskaźników (. 296-270): „(.3. oba wskaźniki W. s. MR — osiąga wartość maksymalną 1. Tak się to przedstawia. 202 .) mo emy dobrać jeden wskaźnik o maksymalnej MZ.. by w jednej grupie znalazły się wszystkie (lub prawie wszystkie) osoby posiadające cechę C (i wyłącznie lub prawie wyłącznie te osoby). bądź go nie posiadające (-/). czyli posiadające cechę ~C (i wyłącznie lub prawie wyłącznie te osoby). Krańcowe. obejmuje osoby bądź posiadające indicatum (/).. a w drugiej wszystkie (lub prawie wszystkie) osoby nie posiadające cechy C. Przy dokonywaniu klasyfikacji za pomocą dwóch wskaźników mo emy postępować tak jak pisze S. Nowak (tam e. 7.)■ Im mniejszy jest ten obszar nieoznaczoności.MR = R IW (7..6) gdzie: RJW — stopień korelacji indicatum ze wskaźnikiem. drugi o maksymalnej MO i tym samym uzyskać dwie grupy ró niące się od siebie maksymalnie (ze względu na nasze mo liwości badawcze) częstością występowania indicatum. 270-281). W takim przypadku najlepszy jest wskaźnik o maksymalnej mocy rozdzielczej MR. gdy przeprowadzamy klasyfikację opierając się na jednym wskaźniku. tym większą moc rozdzielczą ma nasza bateria wskaźników".lewy prostokąt i nie posiadające indicatum (—/) — prawy prostokąt. mocno zacieniowany. 7. nie zacieniowane prostokąty przedstawiają jednorodne grupy osób.. Z zagadnieniem mocy rozdzielczej wskaźników definicyjnych i inferencyjnych Czytelnik mo e zapoznać się w cytowanej tu pracy S.3 Rys. Przy dobieraniu osób badanych z populacji do dwóch grup porównawczych zale y nam na tym. oraz W2 Oczywiście. Poza zasięgiem obu wskaźników znajdzie się wówczas pewien mniejszy lub większy zakres rzeczywistości stanowiący «obszar nieoznaczoności*. jak na rys. i W2 wskazują to samo indicatum (/). gdy MO = 1. w paragrafie pt: Zagadnienie mocy rozdzielczej wskaźników definicyjnych i inferencyjnych (s.00. Prostokąt środkowy. Mo na to wyrazić schematycznie. Nowaka.00 i MZ = 1.00 wtedy.

Wprowadźmy teraz pojęcie relacji nieodró nialności narzędzia n na miarach zmiennej A. Musimy te poczynić pewne zało enia odnośnie do natury narzędzi badawczych. Skalę narzędzia oznaczać będziemy symbolem v(n). 0 danym narzędziu n słu ącym do pomiaru natę enia zmiennej A zakłada i\% tylko tyle. e dla ka dego ne v(n) mamy: n ^ m^ oraz. Ponadto zbiór v(n) jest zbiorem skończonym i uporządkowanym od minimum do maksimum. testach wiadomości. np. 7.). i ma ono skalę (podziałkę). y mamy: xNDRsy = U [Sftx) = Sfo) = q\. odpowiedzi te wyra one są w postaci I jakiegoś wyniku ilościowego. Mo na w nim wyró nić minimum: (m 0 ) i maksimum (m. Zało enia dotyczące natury narzędzia pomiarowego n Zacznijmy od zało enia dotyczącego pojęcia zmiennej w ujęciu przedstawionym w rozdz. 3.v. Ten zaś traktowany jest jako wskaźnik danej zmiennej. Przyjmuje się więc. Dla dwóch ró nych przedmiotów . Wyniki uzyskane na skalach narzędzi pomiarowych jako wskaźniki zmiennych ilościowych Przedstawiając problematykę doboru wskaźników do zmiennych obserwowalnych | i nieobserwowalnych. Procedura konstruowania wskaźników w przypadku zmiennych ilościo-I wych w postaci wyników uzyskanych przez osoby badane na skalach odpowied-I nich narzędzi pomiarowych wymaga bardziej szczegółowych wyjaśnień. a przybiera wartości ze zbioru rur). 8.1. O nich ni ej. 203 . Oznaczać ją będziemy symbolem NDRn. aparat do pomiaru czasu reakcji (RT) czy galwanometr do pomiaru reakcji skómo-galwanicznej (GSR). Czyli: 5/ jest określona na Z{A). Po zakodowaniu. kilkakrotnie wspomniałem. przy czym v(7i) jest podzbiorem właściwym zbioru wszystkich miar zmiennej A. e: istnieje takie m0 nale ące do zbioru v{n).8. które są odpowiedziami w ró nego (\pu testach psychologicznych — testach inteligencji (typowy przykład: Skala Inteligencji WAIS-R Wechslera czy test Matryc Ravena). i w psychologicznej praktyce i badawczej bardzo często stosuje się wskaźniki. Oczywiście. Przyporządkowuje ona liczby ze zbioru v(n) przedmiotom nale ącym do zakresu zmiennej A (oznaczać go będziemy przez Z(A)). e dla ka dego n e v(n) mamy: n s= mx . kwestionariuszach osoboIwości (typowy przykład: MPł Eysencka czy 16PF Cattella). takich wyników mogą nam dostarczyć nie tylko testy psychologicz-j ne ale tak e specjalistyczne aparaty. Mo na wyró nić operacyjną funkcję skalującą S/. pkt. e istnieje takie mx nale ące do v(7r). wg specjalnego klucza.

. N p _ u N p }. przy czym dla ka dych x. Ma ona postać: /„.2. i dla ka dego przedmiotu x. ale o ile SA*(x) = SAn(y). Zauwa my. y nale ących do /-tej klasy abstrakcji ty zachodzi: SfW = S/(y) = q r Oznacza to.{N h N 2 .Powy szy zapis znaczy tyle.. a więc zmienna A przyjmuje dla nich ró ne wartości.. = A -> v(n). y nale ącego do klasy abstrakcji N. mamy więc: S A *(x)*S A (x)iS A «(y)*S A (y). Dzieli ona zbiór U=Z(A) na skończoną liczbę klas abstrakcji: Nf = *„.. N r Zachodzi jedno-jednoznaczne izomorficzne odwzorowanie zbioru NA na zbiór V(TT) wg schematu: W. Otó . a przeciwdziedziną zbiór miar zmiennej A wyró nionych na skali narzędzia n czyli zbiór v(n). Jej dziedziną jest zbiór A. N 3 . y jako równe. V(TT) = {qh q2.. i w grę mogą wchodzić dwa przypadki: (1) x i y nale ą do tej samej klasy abstrakcji.. 204 . przyrząd n ustala tę samą miarę ą { . Relacja NDRK jest więc równością w zbiorze Z(A). qp_h qp}. funkcja operacyjna ze względu na narzędzie n przekształca zmienną A na zbiór V(TT). i narzędzie n przyporządkowuje ró nym przedmiotom x i y tę samą miarę ą..... 8. q3. w zakresie zmiennej A (czyli w zbiorze U). Pojęcie funkcji operacyjnej Zdefiniujmy teraz pojęcie funkcji operacyjnej ze względu na narzędzie: f*. czyli inaczej: narzędzie n pokazuje przedmioty x.. Zachodzi tu przekształcenie wielo-jednoznaczne (homomorficzne). tj. o tyle SA(x) *SA(y). a więc zmienna A przyjmuje dla nich tę samą wartość i mamy wtedy: (2) x i y nale ą do ró nych klas abstrakcji.

Brzeziński. Oczywiście. Skala Inteligencji Stanford-Bineta (S-B FE) (por. m0 45 H mx 150 II 205 . a więc o idealnej dyskryminatywności. a więc przyporządkowywałaby poszczególnym.3. 1993). ze względu na które funkcja operacyjna jest funkcją jedno-jednoznaczną jest narzędziem idealnym wtedy i tylko wtedy.. jest ono jeszcze (2) narzędziem o I idealnym zakresie pomiarowym. 1986). zaś O narzędziu n mo na powiedzieć. takiego.8. Bardzo rozpowszechnionym wśród psycho-I logów i często przez nich stosowanym w ró nych badaniach narzędziem do pomiaru I poziomu inteligencji (między innymi ilorazu inteligencji — II) jest Skala Inteligencji ■ Wechslera WA1S-R. i dla ka dej zmiennej istnieje narzędzie o idealnym I zakresie pomiarowym. Zatem narzędzie idealne cechuje maksymalna dyskryminatywność'. to poza tym. Narzędzie n. Ró nicuje jedynie osoby z określonego przedziału wartości II = 45 — I 150 (Skala Pełna WAIS-R. ró nym przedmiotom z zakresu zmiennej A ró ne liczby (przekształcenie izomorficzne).. Thorndike i in. Nie mo na za pomo-I cą tego narzędzia zmierzyć poziomu inteligencji osób. Pojęcie idealnego narzędzia nui Dla badacza po ądany jest taki stan. identyczny ze zbiorem A. gdy dla większej liczby klas abstrakcji składających się na N/ ni na A^ spełniony jest warunek: N t jest podzbiorem właściwym N'. W konsekwencji mamy: v(n) jest identyczne z v(A). Rozwa my następujący przykład. por. których II jest mniejszy od I minimum lub większy od maksimum skali narzędzia. Hornowska. którego zakres pomiarowy I pokrywałby się z rozwa anym podzakresem zmiennej inteligencji. Jest ono zatem zupełnie nie-I przydatne. Z takiego narzędzia mo na utworzyć zbiór narzę-I dzi o wszystkich mo liwych podzakresach pomiarowych. kiedy funkcja operacyjna byłaby funkcją jedDO-jednoznaczną. dyskryminatywność narzędzi rzeczywistych jest mniejsza (niekiedy du o mniejsza) od dyskryminatywności narzędzi idealnych. e v(n) jest identyczne z v(A). Wy ej przytoczony przykład narzędzia o niepełnym zakresie pomiarowym I mo na zilustrować na schemacie: ffid=SA. e jest bardziej dyskryminatywne od narzędzia TC ze względu na zmienną A wtedy i tylko wtedy. e I cechuje je (1) maksymalna dyskryminatywność. Je eli narzędzie n jest takie. Mo na zatem powiedzieć. Spełnia to I kryterium np. I Do tego celu nale ałoby u yć innego narzędzia. oraz e mo na utworzyć zbiór narzędzi rzeczywistych o niepełnych zakresach pomiarowych odpowia-I dających ró nym podzakresom zmiennej A. Jest ona typowym przykładem narzędzia o niepełnym zakresie I pomiarowym. je eli chodzi o badanie osób upośledzonych umysłowo w stopniu znacznym I i głębokim gdy jego zakres nie obejmuje dolnej części zakresu badanej zmiennej. gdy zbiór N£ jest .

na co poło ony został w niej nacisk i aby dowiedzieć się.9. Koncepcja ta opracowana została przez psychologa.) 2 . co mierzą testy inteligencji". Jest to szczególnie ciekawa propozycja dla nauk społecznych. B. e jest to jedna z ciekawszych propozycji metodologicznych. J. Istota procedury operacjonalizacji Zacznijmy od ogólnej charakterystyki procedury operacjonalizacji. Wyznawcy „nowej wiary" w psychologii (ale nie tylko w niej) — operacjonizmu — doprowadzili go do karykaturalnego wypaczenia. niniejszego rozdziału — przyp. Leszka Nowaka (Brzeziński.1. Wydaje się. Gaul. 1977. który posłu y się tą koncepcją. 1989. Ta i podobne „definicje" sprowadziły na ich autorów zasłu oną krytykę (por. El bietę Hornowską (1989). Kupracz. B. 52-53): „W przedstawionej tu koncepcji operacjonalizacja rozumiana będzie jako procedura konstruowania sensu empirycznego terminów teoretycznych. a przede wszystkim dla psychologii. 1983. Tuchańska. Jak dalece wybrane przez niego wielkości i istniejące między nimi powiązania dostępne są obserwacji? 3. na jakie pytania badacz. aby zorientować się. W jakim zakresie wybrane przez niego obserwacje dostarczą mu informacji o wyjściowym problemie badawczym? Procedura ta nie jest więc tu sprowadzona wyłącznie do zabiegu doboru — dla określonej wielkości teoretycznej — jej obserwowalnych wskaźników (tak jak to zostało opisane w pkt. Hornowskiej) W latach osiemdziesiątych powstała oryginalna i ciekawa koncepcja nadawania terminom teoretycznym (w psychologii powiemy — zmiennym) sensu empirycznego. J. jakie powstały w ostatnich latach na temat operacjonalizacji zmiennych. Do jakich aspektów świata rzeczywistego odnosi się jego problem badawczy? 1. to w gruncie Stevens (1935) tak charakteryzował ten nowy sposób myślenia naukowego w psychologii: „operacjonizm polega po prostu na definiowaniu pojęć przez odnoszenie ich do konkretnych operacji. 1980). procedura. 1991. 7.). Maruszewski. Jeśli zabieg taki rozumiany jest jako bezpośrednie przeło enie wielkości teoretycznej na język «operacji badawczych* (tak jak to miało miejsce w operacjonizmie Bridgmana(1927). Nawiązuje ona do idealizacyjnej teorii nauki (L. która ma umo liwić badaczowi udzielenie odpowiedzi na następujące pytania: 1. a tak e do prac metodologicznych powstałych w kręgu Szkoły Poznańskiej. Inteligencja jest tym. musi od razu zostać określona jako umiejętność osiągania dobrych wyników w teście inteligencji. Rev. inspirowanych pracami jednego z jej twórców. „Psychol. jako dająca się zmierzyć zdolność. s. Nowak. Nowe ujęcie problemu operacjonalizacji zmiennych psychologicznych (wg E. 1980). za: Seligman D. przy pomocy których zdobywamy wiedzę o rzeczach". mo e uzyskać odpowiedzi (Hornowską.." 1945). s. który bardzo szybko przeniknął do psychologii — przyp. 1990. dokonanej przez autorkę omawianej w tym punkcie koncepcji. Niech przykładu dostarczy próba operacyjnego zdefiniowania terminu „inteligencja" dokonana przez znanego psychologa amerykańskiego. 1978b. 9. 206 . 1995. 29): „Inteligencja. Boringa (cyt.

Jak definiowany jest czynnik ilościowy (interwalowy i ilorazowy) szczegółowo pokazane zostało w pkt. czyli bu teoretycznego i (2) tworzenia zmien-j. s. w odró nieniu od pojęcia „czynnika". zmienna = wskaźnik. Zatem operacjonalizacja zmiennej. Czynnik — wielkość — zmienna Kluczowe dla zrozumienia istoty dokonanego przez Hornowską ujęcia procedury operacjonalizacji jest rozró nienie znaczeniowe trzech pojęć: „czynnika". e analizowanie tych danych wniesie cokolwiek do wiedzy o wyjściowym problemie badawczym". i Hornowska I chodząc z tr budowała swoją koncepcję operacjonalizacji wy. pojęcie TBO. nie mo na jednak zagwarantować. w jaki sposób badacz postrzega rzeczywistość. to mamy do czynienia z czynnikiem porządkowym. a ściśle terminologicznych. ninie Pawłowskiego i S. Nowaka — por. niniejszego rozdziału). 2. które wprowadziła Hornowska posługując się w tym celu trzema pojęciami.1. polega na: (1) tworzeniu obrazu (wielkości) zmiennej teoretycznej (czynnika) oraz (2) dobieraniu do niego wskaźników (zmiennej. Hornowska uto samia tak rozumiane pojęcie rozumienieir I zmiennej z klasycznym rozumieniem pojęcia „wskaźnika" (w sensie T. t. „Czynnik" jest pojęciem o charakterze ontologicznym. czyli tworzenia obrazów czynnika I KJ. Psycholo-a ściślej jej I wym tedy p praktyka badawcza. 3. którą analizuje. wy ej zdefiniowanymi. Je eli ponadto rodzina ta uporządkowana jest przez relację generalnego uporządkowania. Definiuje się go jako rodzinę klas abstrakcji od relacji równościowej określonej w zbiorze obiektów U (dokładniej. (obserwacji)" (tam e. jest to czynnik nominalny — por. Z kolei „zmienna" to: „przyjęty przez badacza sposób przejawiania się wielkości na poziomie manifestacji i tiamze. pozwalającym na rozró nianie podobne óotego. Pojęcie zmiennej u ywane jest z dodatkowym dookreśleniem.-5. „Wielkość" jest obrazem czynnika ustalonym na gruncie określonej wiedzy badacza (zało eń akceptowanej przez niego teorii— por. jak sądzę. Zacznijmy tedy od przybli enia tych pojęć.1. W rezultacie mo na oczywiście uzyskać dane empiryczne. pkt 3.). 7. jaka jest badana rzeczywistość. c. Zauwa my. „Wielkość" i „zmienna". niniejszego rozdziału. są pojęciami o charakterze epistemologicznym. idealizacyjnej teorii nauki.z tradycji. Mo na. wielkość = obraz zmiennej teoretycznej. pkt. 7. /1 . „wielkości" i „zmiennej". gdy po: operacjonaliza-gdy pozwala na wyró nienie dwóch głównych jej I wielkości. formowana była poza tą tradycją. tak e I pa. pkt. z grubsza rzecz ujmując. 207 . 9. czyli budowania Zauwa? zoperacjonalizowanego obrazu wielkości. To roz To rozró nienie jest wa ne dla omawianego ujęcia procedury |qi.zmienna teoretyczna.).rzeczy operacjonalizacja sprowadza się do zastępowania jednych pojęć innymi. s. etapów: (1) konstruowania clkości. jako zoperacjonalizowanego obrazu wielkości). Podstawo-tedy I Czytelników pojęciem dla badacza-psychologa jest pojęcie zmiennej. rozdz. które zostało Czytelnikowi przybli one w pkt. 3. 71). zdającymi sprawę z tego. które odnosi się do opisywanej przez badacza rzeczywistości.. niniejszego rozdziału. mówi o tym. wprowadzić następujące znaki równości: czynnik . 3.

. które powiązane są z czynnikiem T relacją istotności.... trzeciego stopnia itd. zbiór ten obejmuje wszystkie te czynniki. e ka dy z nich połączony jest z następnym w tym ciągu relacją istotnościowego następstwa. to obszar identyfikacji utworzony przez czynnik T określamy mianem obszaru mocnej identyfikacji czynnika T.9. WT'. to powiemy. Odpowiednio mo emy mówić o obszarach identyfikacji drugiego stopnia.. W T a tworzy przestrzeń wpływu czynnika T. a relację istotnościowego następstwa wią ącą dwa kolejne czynniki w tym ciągu określamy mianem mocnej relacji istotnościowego następstwa Nia*. które pozostają w relacji istotnościowego następstwa z danym czynnikiem obserwowalnym nazywać będziemy obszarem znaczeniowym (/-stopnia) danego identyfikatora — Z(QkY. Relację nie spełniającą powy szych warunków określamy z kolei mianem słabej N ist ." Jakiś czynnik obserwowalny Qk mo e być identyfikatorem nie tylko jednego. tak z kolei do obszaru wpływu czynnika S nale y jakiś czynnik P.. Obszarów identyfikacji czynnika T mo e być co najwy ej tyle.. który jest istotny (w sensie wywierania wpływu — tak jak to ujmuje na gruncie idealizacyjnej teorii nauki L. 5. O danym czynniku S nale ącym do zbioru WT powiemy. które zale ą mniej lub bardziej pośrednio od wartości czynnika teoretycznego. Je eli pierwszy obszar wpływu czynnika T czyli WTl zawiera jakiś czynnik obserwowalny (czyli jego zakres obejmuje obiekty obserwowalne). ale mo e być identyfikatorem wielu czynników. 56) — e dla ka dego czynnika teoretycznego istnieją takie obserwowalne stany rzeczy. e jest powiązany z czynnikiem T relacją istotnościowego następstwa Nisl_.. drugiego rzędu wpływu czynnika T. WTa. ile jest obszarów wpływu tego czynnika. Suma zbiorów: W T \ . P. Ów zbiór nazywać będziemy bezpośrednim obszarem wpływu czynnika T. Inaczej mówiąc. Podstawowe zało enia Wyró nia się czynnik 7". drugi jest czynnikiem głównym dla trzeciego itd. ale tak e związkiem na poziomie ontologicznym.1.. pierwszego rzędu obszaru wpływu czynnika T. . a do ostatniego w ciągu. Je eli w ciągu obszarów wpływów danego czynnika T istnieje taki ciąg czynników. rzecz jasna. Tak jak czynnik 5 nale y do obszaru wpływu czynnika T. . s. o tyle czynnik P nale y do pośredniego. Zbiór wszystkich identyfikatorów z WTl to obszar identyfikacji pierwszego stopnia czynnika T-4j. Wskazując obszar identyfikacji czynnika teoretycznego określamy tym samym kryteria stosowalności empirycznej pojęcia denotującego ten czynnik. Nowak. który jest czynnikiem obserwowalnym.. e związek pomiędzy czynnikiem teoretycznym a odpowiadającymi mu obserwowalnymi stanami rzeczy jest związkiem nie tylko na poziomie epistemologicznym.2. wyró nionego czynnika. Suma obsza208 . co oznaczać będziemy jako: WT\ WT2t . Mielibyśmy zatem taki ciąg czynników T.Zakłada s ię zatem — pisze Hornowska (tam e. O ile czynnik S nale y do bezpośredniego.. Zbiór tych wszystkich czynników teoretycznych. e zawiera on identyfikator dla T. oraz e pierwszy czynnik jest czynnikiem głównym dla drugiego. Przyjmujemy. e pomiędzy T i 5 oraz S i P zachodziłaby relacja istotnościowego następstwa. e identyfikatorów mo e być większa liczba. 1980) dla pewnych czynników tworzących zbiór WT.

lecz całej rodzinie czynników [T\. Etapy procedury operacjonalizacji Procedura operacjonalizacji przeprowadzana jest w następujących po sobie etapach: (1) rekonstrukcja czynnika teoretycznego. Jej postać mocniejsza b/zmi: „dla ka dego czynnika teoretycznego istnieje w jego przestrzeni wpływu obszar jego mocnej identyfikacji" (tam e. który zamierza dokonać operacjonalizacji — tu: wielkości psychologicznej — zaczyna od ustalenia obrazu czynnika. s. Rekonstrukcja czynnika teoretycznego. W sformułowaniu Hornowskiej brzmi ona: „dla ka dego czynnika teoretycznego T istnieje w jego przestrzeni wpływu jakiś jego obszar identyfikacji" (tam e. e T nale y do [T\. „ e dany czynnik obserwowalny (lub zbiór takich czynników) przyporządkowany jest nie jednemu czynnikowi T. e dany czynnik T . która oparta jest na tej samej zasadzie — zasadzie empiryzmu. socjolog czy pedagog. który mo e zostać określony na gruncie zało eń teoretycznych przyjmowanych przez daną dyscyplinę empiryczną. a więc psycholog.2.rów znaczeniowych. W przypadku (a) powiemy. Czynnikom obserwowalnym jest zatem przypisany zbiór znaczeń. s. e dany czynnik T . omówiona została koncepcja Kmity wprowadzania do nauk empirycznych terminów teoretycznych (czynników teoretycznych — wg terminologii Hornowskiej).T Kolejne kroki doprowadziły nas do tezy. W trzech kolejnych punktach omówię te etapy. s. przy zało eniu.*) lub (b) słaba (Nist). konstrukcja wielkości. istnieją zawsze jakieś jego obserwowalne konsekwencje" (tam e. Tym samym dopuszcza się. (3) dobór narzędzia pomiarowego i pomiar zmiennej. W takim sformułowaniu jest to słabsza wersja zasady empiryzmu.1. 6. 9. 58). dobieranie wskaźników. drugiego i dalszych stopni. są one wieloznaczne" (tam e. 60). konstrukcja wielkości Ka dy badacz.jest czynnikiem mniej istotnym dla Q k ni inny czynnik H" (tam e. H H H. W przypadku (b) powiemy z kolei. pierwszego. (2) konceptualizacja wielkości. 60). s. 60). czyli od „odtworzenia" tego czynnika. Obie struktury esencjalne będą wyglądały następująco: T. 57). 9. Ka dy identyfikator posiada charakterystyczną dla siebie strukturę esencjalną (istotnościową). W pkt. Zale y ona od rodzaju relacji istotnościowego następstwa i jest: (a) mocna (A^.2. s. s. i „dla ka dego czynnika teoretycznego. 58). przedstawiciel nauk empirycznych.jest czynnikiem bardziej istotnym dla danego czynnika obserwowalnego Qk ni inny czynnik B" (tam e. 209 . W przypadku (a) czynnik Qk jest trafniejszym identyfikatorem dla czynnika T anieli w przypadku (b). konstruowanie zmiennej. to przestrzeń znaczeniowa identyfikatora Qk.

. Mo liwe są trzy zasadnicze przypadki nieadekwatności: (a) badacz nietrafnie rozpoznał typ czynnika T.. badacz musi określić empiryczną i numeryczną strukturę relacyjną tego czynnika (dokonuje jego rekonstrukcji). Ustalenie empirycznej struktury relacyjnej wielkości T' nie jest równoznaczne z ustaleniem. (b) badacz nietrafnie rozpoznał klasy abstrakcji czynnika T. Dokonując rekonstrukcji czynnika T badacz przyjmuje. Konstruując wielkość T badacz jednocześnie ustala zbiór obiektów przez tę wielkość charakteryzowanych. Podobnie i tutaj. interwałowymi i ilorazowymi.. Mm\ które wyznaczają typ czynnika. i mo liwe jest wyró nionym przez niego klasom abstrakcji przyporządkowywanie liczb w taki sposób. Konsekwencją tego rozró i. Na tym etapie procedury operacjonalizacji dochodzi do ustalenia obrazu czynnika czyli skonstruowania wielkości.) wprowadziliśmy rozró nienie między przestrzenią zmiennych istotnych dla Y (zawierającą zmienne niezale ne de facto istotne dla Y) oraz jej obrazem (zawierającym zmienne.. Aby tak było. Określone przez badacza relacje dookreślają empiryczną strukturę relacyjną wielkości T. tak e: Tuchańska 1980. Jak pamiętamy z rozdz. to mo liwe będzie rozstrzyg210 . odpowiednio. 1975 s. 5. . czyli konstruując wielkość V. Je eli tak się stanie. 62. zbiór Z 1 i relacja K 1 są obrazami — zbioru Z i relacji R. (pkt.. s.Budując obraz interesującego go czynnika T. A/mł zachodzące między obiektami wchodzącymi do tego zbioru. mo na mówić o ró nych stopniach nieadekwatności ustalonego przez badacza obrazu czynnika teoretycznego T' względem czynnika T. 204-206) odwzorować w odpowiedni liczbowy system relacyjny. mo na mówić o ró nym stopniu trafności T' względem T.ienia jest to. którym przypisana jest dana wielkość.. (2) klasy abstrakcji czynnika T wyznaczone są przez jakąś relację równościo wą R. Ona zaś jest obrazem struktury relacyjnej (czyli typu) czynnika T. porządkowymi. Relacje te są obrazami relacji A/]'. Tak jak wielkość T jest obrazem czynnika T. Równocześnie ustala on relacje M{. badacz musi udowodnić. (c) badacz nietrafnie rozpoznał relacje między obiektami. mo emy mieć do czynienia z następującymi typami czynnika i wielkości — nominalnymi. tak. Jak pisze Hornowska: „Warunkiem trafności ustaleń badacza jest zgodność klas abstrakcji i relacji między obiektami nale ącymi do tych klas i określającymi czynnik T a ich odpowiednikami skonstruowanymi przez badacza. 67). i skonstruowana przez badacza wielkość dopuszcza pomiar czyli daje się homomorficznie (w sensie: Nowakowska. Inaczej. Jak ju wiemy. (3) zbiór Z jest podzbiorem pola relacji R. aby odzwierciedlone zostały relacje faktycznie zachodzące między obiektami. e mo emy mówić o ró nych stopniach nieadekwatności O(PY ) względem PY. s. które jak się wydaje badaczowi są istotne dla Y).. Badacz musi tedy wykazać. 10): (1) czynnik T określony jest na zbiorze obiektów Z charakteryzujących się określonymi własnościami. s. 1. e (tame. i odtworzona przez niego struktura relacyjna jest homomorficzna z określonym systemem relacyjnym. na których określony jest czynnik T'' (tam e.

pytanie: W jakiej dziedzinie rzeczywistości (rzecz jasna. skiej. dobieranie wskaźników. nie pozwala to jeszcze na dobranie najlepszego (w sensie trafności) narzędzia pomiarowego. eobserwowalnej!) wielkość ta będzie „spełniona"? Chcąc efektywnie badać daną I wielkość (a więc i odpowiadać na powy sze pytanie) nale y dokonać jej konceptu-| alizacji czyli. wielkości. konstruowanie zmiennej Na t \ m etapie procedury operacjonalizacji badacz wykonuje następujące czynności: (a) dokonuje konceptualizacji wielkości 7". Mówiąc krótko. Mówiąc inaczej. a inne związki pomija (abstrahuje I od nich). która — przypominam — stanowi obraz czynnika teoretycznego T. dwie ró ne skale do pomiaru neurotyzmu (np. badacz „mówi" innym badaczom co on rozumie przez I daną wielkość. wyraźnie wskazuje na to. w których pojęcie to jest uwikłane" (podkr. ale zespołem twierdzeń teoretycznych. Podkreślam. „Określając — jak pisze Hornowska (tam e. jakie mo na «przeprowadzić» na badanych osobach. zwraca uwagę tylko na pewne I związki tej wielkości z innymi wielkościami. w pierwszym przypadku badacz przyjmuje. 67): „zdecydować się na wybór I aparatu pojęciowego. tj. Własności skali opisują bowiem jedynie własności operacji. dla tego etapu procedury operacjonalizacji. (c) konstruuje indeks. który jest zagregowaną miarą. jakie mo na przeprowadzać na obiektach pomiaru. jak pisze Hornowska (tam e. który kończy poprzedni punkt. s.nięcie stopnia. w jakim mo liwe jest jednoznaczne przyporządkowanie liczb danym obiektom. B. I w tym miejscu rodzi się podstawowe. Na przykład. utworzoną z dwóch (i większej liczby) wskaźników. za pomocą którego wielkość ta będzie opisywana". Co więcej. (b) dobiera wskaźniki danej wielkości. analizuje pewne. a nie wszystkie. Do tego potrzebne jest określenie relacji łączącej wielkość teoretyczną T z jej konsekwencja-I mi obserwowalnymi.2. 9. mo na je uporządkować — nie określają natomiast ró nych neurotyzmów.2. badacz jednocześnie ustala własności operacji. a nie własności wielkości będącej przedmiotem pomiaru. e nie wystarczy j tylko ustalenie empirycznego i liczbowego systemu relacyjnego dla nadania danej I wielkości określonego sensu empirycznego. e osoby badane mo na wyłącznie klasyfikować ze względu na posiadany stopień neurotyzmu. i będą to obrazy obszarów wpływu czynnika teoretycz211 . jakie dla danej wielkości są wykonalne.). 65) — odpowiednią skalę pomiarową. Pokrótce opiszemy teraz te trzy podetapy procedury operacjonalizacji. nominalna i porządkowa) określają jedynie dwa ró ne zbiory operacji. Doko-I nując konceptualizacji wielkości badacz „patrzy" na nią pod określonym kątem. Odmienne znaczenia nadawane temu samemu terminowi wyznaczone są bowiem nie skalą pomiarową. Na tym etapie procedury operacjonalizacji dokonuje się rekonstruI keja (ale z punktu widzenia badacza!) obszarów wpływu operacjonalizowanej I wielkości. rozwiązany jest problem rodzaju skali pomiarowej. Podkreślony fragment wypowiedzi Hornow-. Konceptuałizacja wielkości. (a) Konceptuałizacja wielkości. J. s. w drugim zaś. jej własności.

związane jest z dynamicznym rozwojem. (c) Indeks. określonymi teoretycznymi ujęciami badanego czynnika teoretycznego (TBO oraz TOZ w strukturze świadomości metodologicznej badacza — por. Jedną z empirycznych metod badania (właśnie tym sposobem) trafności indeksu jest opisana w rozdz. „Celem zabiegu określonego jako konceptualizacja jest wyprecyzowanie znaczenia operacjonalizowanej wielkości. w ostatnich kilkudziesięciu latach. Odrębnym. a utworzony w jego efekcie łańcuch definicji tworzy jej pełną definicję. 212 .. mamy: zdefiniowany czynnik T. 4. i w literaturze przedmiotu. Powinien te — analizując związki ró nych indeksów z ró nymi wielko ściami — określić trafność skonstruowanego przez siebie indeksu danej wielkości. podstawową rolę w tym względzie odgrywać mogą dotychczasowe tradycje danej dyscypliny naukowej. aby pozostałe uczynić bardziej precyzyjnymi i bardziej podatnymi na weryfikację" (tam e. Tak naprawdę. badacz świadomie rezygnuje z niektórych konotacji danej wielkości. s. obrazów obszarów wpływu T i obrazu przestrzeni wpływu czynnika T. Posługiwanie się nie jednym — czy nawet wieloma. na gruncie której definiowana jest operacjonalizowana wielkość czy doświadczenie badacza" (tam e. (b) Wskaźniki. Oczywiście nie jest tak. 3. rekonstruowanie kolejnych obszarów wpływu. Po wykonaniu przez badacza wszystkich opisanych wy ej czynności. skonstruowaną wielkość T (jako obraz tego czynnika T). metodologicznym. e „obowiązujący" jest tylko jeden obraz takiej przestrzeni.). wielowymiarowych modeli statysty cznych i psychometrycznych oraz z łatwo dostępnym oprogramowaniem kompute rowym tych modeli. metoda analizy macierzy „wielu cech-wielu me tod". 69). rekonstruowanych przez ró nych badaczy. pkt. dotyczącej jakiegoś problemu psychologicznego. Od czego to zale y? „Jak się wydaje. spotkamy tylko jedno rozumienie obrazu wielkości T (czyli T). rozdz.. 17. Suma obszarów wpływu wielkości T jest obrazem przestrzeni wpływu czynnika T. Kolejne definicje. ale tra ktowanymi niezale nie od siebie — wskaźnikiem. ale ich zbiorem tworzącym za gregowaną miarę wielkości (na określenie tego zbioru wskaźników Hornowska po słu yła się terminem „indeks") daje najlepszą (tak e w sensie psychometrycznym — zbiór pomiarów jest bardziej stabilny i stanowi mniej obcią ony estymator danej wielkości ani eli pojedyncza miara) miarę wielkości. problemem jest udzielenie odpowie dzi na pytanie dotyczące stopnia „dobroci" indeksu jako miary wielkości. Charakterystycznym rysem współczesnej praktyki badawczej nauk behawioralnych (a więc i psychologii) jest poło enie nacisku na wielowymia rowe ujmowanie badanych zjawisk — co. zmierzają do coraz precyzyjniejszego dookreślenia sensu wielkości. po to. Nie nale y się tedy spodziewać. 68). twierdzenia teorii. jak sądzę. to mo na mówić o całej rodzinie mo liwych obrazów przestrzeni wpływu czynnika 7". Badacze skłonni są opowiadać się za wybranymi. Formułując owe definicje. s. tj.nego T. Badacz mo e — i jest to najefektywniejsza droga — dokonać analizy zbioru korelacji zachodzących między indeksem i pojedynczymi zmiennymi współtworzącymi ten indeks. pkt. 3.

Zało enia te zostały przejęte przez Hornowską do jej koncepcji operacjonalizacji. Przeprowadzenie pomiaru zmiennych wymaga wcześniejszego skonstruowania stosownego narzędzia pomiarowego. jak na etapie pierwszym. e dana wielkość jest typu porządkowego. które umo liwi przeprowadzenie pomiaru wielkości V (a pośrednio rekonstruowanego przez badacza czynnika T) dla obiektu z. Rzecz jasna.przeprowadzoną konceptualizację wielkości /' oraz zoperacjonalizowany obraz wielkości T (zmienne — konstrukcja indeksu). a nie i (mimo formalnej poprawności) typu interwałowego. Innymi słowy. Podobnie jak poprzednio i ten etap mo na formalnie opisać jako wyró nianie w zbiorze badanych obiektów klas abstrakcji oraz przyporządkowywanie rodzinie takich klas liczbowego systemu relacyjnego". To zaś umo liwia badaczowi wnioskowanie. e skonstruowana przez badacza zmienna mo e mieć wiele obrazów pomiarowych. która będzie stanowiła „ukoronowanie" procedury operacjonalizacji — przeprowadzenie pomiaru zmiennych (będących operacjonalizacją danego czynnika). interwałowy czy ilorazowy).3. 9. To. Jego postępowanie na tym etapie jest analogiczne. kierować się typem operacjonalizowanej wielkości (w sensie klasyfikacji Stevensa — nominalny. 8. Interpretacja wartości skalowych musi być dopuszczana przez zało ony przez badacza typ wielkości. s. Tworzy on bowiem obraz pomiarowy zmiennej. „Pozwoli to — wg Hornowskiej (tam e. na przykład. je eli. Na tym etapie operacjonalizacji badacz musi przestrzegać określonych zało eń związanych z pomiarową naturą narzędzia — o nich traktuje pkt. 213 . na przykład. to wartości skalowe zmiennej mogą być interpretowane jedynie jako wartości typu porządkowego. do której z klas abstrakcji — wyró nionych przez badacza na etapie rekonstrukcji tego czynnika — nale y badany obiekt. których „dostarcza" narzędzie pomiarowe. niniejszego rozdziału. Dobór narzędzia pomiarowego i pomiar zmiennej Do ujętego wy ej ciągu czynności badacz musi dodać jeszcze jedną. Przeprowadzenie pomiaru zmiennej dla danego obiektu związane jest z przyporządkowaniem tego obiektu do określonej (tylko jednej! — zasada rozłączności) klasy abstrakcji tej zmiennej.2. 87) — na ustalenie. do której z klas abstrakcji operacjonalizowanej wielkości V nale y ten obiekt. Mo e on. porządkowy. jaki obraz wybierze badacz zale y od wielu parametrów. Zmienna jest — na tym etapie — przekształcana w zbiór opisujących ją wartości skalowych. Obraz pomiarowy zmiennej musi być zgodny z zało onym typem wielkości. Po dokonaniu pomiaru zmiennej Xi dla obiektu z badacz odtwarza teoretyczną wielkość V. Całą tedy operacjonalizację I mo emy ująć w następujący ciąg czynności wykonywanych przez badacza: Operacjonalizacją czynnika T: czynnik T -» (1) konstrukcja wielkości T (jako obrazu czynnika T) —» (2) konceptualizacja wielkości T (zmienne — konstrukcja indeksu) —> (3) dobór narzędzia pomiarowego (wartości skalowe zmiennej). badacz zało ył.

5. prostując nosy czy imi tując chrześcijańskie maniery i zwyczaje". Ka dy z tych wymiarów Hornowska rozbija na wymiary bardziej szczegółowe. cyt. s. 1. strony pracy Adorno i in.-1. 221). 9. 58).1. na których Czytelnik znajdzie pełne definicje pojęć. 1.3. 64).2. „Ka dy. 66). 3. za miast wyra ać właściwe zainteresowanie problemami społeczeństwa i rządu". 65. I znowu zajmijmy się tylko jednym wymiarem — 1. 63). 1969).1. „ ydzi posuwają się zbyt daleko w odrzucaniu włas nego pochodzenia. 2. kto zatrudnia wielu ludzi. 214 .: „Ideologia": 1. Właściwości indywidualne. 65).4.1. Zaborczość (s.. Zagro enie (s. streszczenia koncepcji operacjonalizacji. s.3. „ ydzi zbyt mocno trzymają się między sobą.3. zmieniając zwłaszcza swoje nazwiska. Antysemicka (s. Analiza przykładu Zilustrujmy etapy procedury operacjonalizacji przykładem3 ilustrującym postępowanie badawcze autorów ksią ki The authoritarian personality (Adorno i in.. Warunki społeczne.9. Ostatni Przykład zaczerpnięty został z cytowanej tu pracy Homowskiej. ekstrawa ganckie i zmysłowe strony ycia". 63. 1. 63.1. Ideologia. wyd.1. na podstawie których będzie mo na inferować istnienie takiej postawy" (Hornowska.1.. tł ydzi preferują najbardziej luksusowe. powinien dbać. Prefaszystowska (s. Do szczegółowej analizy wybrany został czynnik teoretyczny T: „postawa (osobowość) antydemokratyczna".) i jeden obszar wpływu drugiego rzędu (1. Zajmijmy się tu tylko wymiarem 1.1. by mo na było wskazać na te zachowania (lub inne fakty empiryczne). Omawiając ten przykład będę podawał. s. „Podstawowym zało eniem przyjętym przez autorów było uznanie. 64. za zgodą autorki.: „Ideologia antysemicka' : 1. Postawa antydemokratyczna została rozbita na trzy wymiary: 1. 65.1. s.1. za Homowską. 1.1. Postawy (s. s. 1950. 101). e pojęcie postawy (osobowości) antydemokratycznej opisuje zło ony syndrom przekonań oraz własności osobowości i e adekwatne narzędzie do jej pomiaru mo na skonstruować jedynie wtedy. 1. aby nie zatrudniać zbyt wysokiego procentu ydów". której chciałbym podziękować za wyra enie zgody na jego przytoczenie oraz za przeprowadzoną autoryzację dokonanego w tym punkcie. Odosobnienie (s.3. Narzucanie (s. Etnocentryczna (s.1. „ ydów nale y traktować jako negatywnie wpływa jących na kulturę i cywilizację chrześcijańską". s. 1.) czynnika „postawa antydemokratyczna" jako ilustrację konceptualizacji wielkości. W powy szym przykładzie przytoczyłem trzy obszary wpływu pierwszego rzędu (1. tak doprecyzowując znaczenie ka dego z nich. 74). gdy syndrom ten rozło y się na jego komponenty. 1989.5.-1.1.2. 65).

tzynnik-wielkość-związek-zale ność (praca ta poświęcona jest tej samej problematyce co poprzednia. Nowaka. Pojęcia teoretyczne a doświadczenie. specyficzną dla psychologii. s. s. Metodologia badań społecznych (rozdz. 10. Pojęcia i wskaźniki. Obie zaś autorki nawiązują do koncepcji idealizacyjnej teorii nauki L. Problematyka teorii pomiaru w psychologii i skal pomiarowych — wg klasyfikacji Stevensa — jest dokładnie przedstawiona w języku polskim w pracach: Nowakowska M. Nowak S. 6. Operacjonalizacja wielkości psychologicznych. 169-205).: Pojęcie wskaźnika w naukach społecznych. VII: Pojęcie wskaźnika w naukach społecznych. Ackoff R.obszar wpływu (tu: drugi) zawiera ju wielkości obserwowalne czyli obszar identyfikacji operacjdializowanej wielkości. Podsumowanie Operacjonalizacja zmiennych to bardzo zło ona procedura. Wymaga ona od badacza głębokiej wiedzy zarówno w zakresie teorii badanej zmiennej (tu: teorii psychologicznej — badacz musi „uruchomić" element TBO świadomości metodologicznej). Tworzenie pojęć i definiowanie w naukach humanistycznych (rozdz. 1980). Choynowski M. 5. 194-224). Jest to jednocześnie przykład przestrzeni znaczeniowej identyfikatora. przedstawiają: Hornowska E. Zało enia-struktura-konsekwencje. 69). tego rozdziału. 124-196). Te wielkości obserwowalne wskazują na fakty „o których autorzy zało yli. Tuchańska B. Total Anti-Semitism Scalę) (Adomo i in.5. Pawłowski T.. 1977. Decyzje optymalne w badaniach stosowanych (rozdz. Ró ne koncepcje wprowadzania terminów teoretycznych do twierdzeń nauki omawia: Przelęcki M. Pomiar w psychologii. s. Psychologia ilościowa z elementami naukoznawstwa. s. 181-203). s. aczkolwiek w warstwie przykładowej odwołuje się do socjologii. Pojęcia i metody współczesnej humanistyki (rozdz. Oryginalną koncepcję operacjonalizacji zmiennych w psychologii. Przedstawiłem ją w pkt. Pawłowski T. gdy te same stwierdzenia występują w narzędziach pomiarowych (np.: Pojęcie wskaźnika w naukach społecznych. 80). 1969. psychometrię jako podstawę teoriopomiarową testów psychologicznych).: definiowanie pojęć i dobór wskaźników w badaniach. s. Metodologiczne zagadnienia humanistyki (rozdz. 4. jak i teorii pomiaru psychologicznego (włączając w nią. s. e są one powiązane relacją istotnościowego następstwa z operacjonalizowaną wielkością" (tam e. 3. Pawłowski T. (rozdz. do której odwoływałem się w tym rozdziale.: Pomiar). Najbardziej dojrzałą i zalecaną przeze mnie koncepcję operacjonalizacji zaproponowała Hornowska (1989). 198-263).1. występuje w Ogólnej Skali Antysemityzmu (ang. 9. 9. L. .: Wybrane zagadnienia teorii pomiaru. stwierdzenie 1. Podstawowe wiadomości na temat wskaźników Czytelnik znajdzie w pracach: Nowak S.

rozdz. e chodzi tu o zmienną zale ną Y (lub ich zbiór) oraz zmienne niezale ne Xh . Problem badawczy jako pytanie — cechy dobrze sformułowanego problemu badawczego W literaturze z zakresu metodologii spotykamy najczęściej rozumienie problemu badawczego jako pytania czy zbioru pytań. Tutaj spróbujemy odpowiedzieć na pytanie o kryteria poprawnego. 10..).-3. 2. Nowak. nań odpowiedzi czyli hipotezy badawczej. por. wybitny polski socjolog pisał. I tak S. na gruncie wiedzy badacza.Rozdział 8. Problemy badawcze i hipotezy badawcze 1..4). Badacza będzie zatem interesowało nie tylko to: (1) czy dana zmienna Xj rzeczywiście wpływa na Y (Xj jako przyczyna Y). 1986. formułowania problemów i hipotez badawczych przez psychologów prowadzących naukowe badania empiryczne. s. traktowane przez badacza jako pozostające w związku przyczynowo-skutkowym ze zmienną Y. s. i. W niniejszym rozdziale zajmiemy się pierwszym etapem procesu badawczego (wg rys. który dotyczy — najogólniej mówiąc — relacji zachodzących między zmiennymi (takie rozumienie problemu znajdzie Czytelnik u Kerlingera. 1. i : „problem badawczy to tyle. na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie" (1970. 214). z punktu widzenia metodologii. Częściowo zagadnienie to było ju przedmiotem naszej uwagi w rozdziale 1. czy nawet przede wszystkim. w psychologii często jest to alternatywa: związek liniowy — związek krzywoliniowy. Wprowadzenie Badanie naukowe rozpoczyna się od sformułowania problemu badawczego. 16). w ostatniej swojej monografii poświęconej metodologii badań społecznych (nie tylko socjologicznych!): „pun216 . ale tak e. pkt. X„.„. co pewne pytanie lub zespół pytań. (2) jak dana zmienna A} wpływa na Y (określenie postaci związku łączącego Y z X. 2. to jest sformułowaniem problemu badawczego oraz najbardziej prawdopodobnej. Dodajmy.

ktem wyjścia wszelkiego procesu badawczego jest sformułowanie pewnego pytania czy mniej lub bardziej uporządkowanego zbioru pytań. który pisze: „stopień.ób abstrahować. e «w sensie [pytania zawarte są drogi jego rozwiązania»). rozdz. Du ą rolę w procesie formułowania problemów badawczych odgrywa intuicja badacza. np. sprawia. 1992. nencie e ju w mo-cie jego formułowania mo emy podać mniej lub bardziej ttanowi ogólną postać hipotez owiących jego przypuszczalne rozwiązania.naczamy jakieś ramy jego rozwiązania. w którym sformułowanie problemu mieści w sobie wskazówki co do jego rozwiązania. s. a zaczyna się on właśnie od postawienia pytania badawczego 217 . Co to znaczy? Otó . Jakubowska.. Szczególnie wczesny neopozytywizm oraz skrajny operacjonizm — głosząc tezę. (. 29). 1994a. bywa i tak. Zauwa my jeszcze. Są to zagadnienia z zakresu psychologii twórczości (por. i akt badania naukowego. 1994b. 26). Nęcka. stosunek badacza do pytań bardziej podstawowych. To z kolei eliminuje z pola naszych rozwa ań pewne klasy odpowiedzi na rzecz innych.) Aczkolwiek w obu wspomnianych kierunkach występują sformułowania w sposób oczywisty przesadne (taki charakter ma na przykład teza. Kozielecki. Zawieranie w sobie takich wskazówek jest te zapewne jednym z warunków (kryteriów) sensowności poznawczej problemu. byłby zapewne typowym pseudoproblemem. Problem. Do pierwszych sformułowań problemu dochodzi się nieraz na drodze mudnych dociekań teoretycznych. w jakimś stopniu. Oc Od tego. formułując jakikolwiek problem fyznac badawczy . Przy tania (E stawianiu jakiegokolwiek py-ia (a więc i problemu badawczego) cosób zakładamy pewną wiedzę. sformułowanie problemów badawczych przesądza ju . które by dostarczało wyraźnych wskazówek co do sposobów ich roz-i wiązania. logicznie wcześniejszych od pytania będącego zym ■szym problemem badawczym. jest zaleceniem ze wszech miar u ytecznym i heurystycznie płodnym". Jest rzeczą niemo liwą wskazanie Czytelnikowi jakiegoś algorytmu dochoi dzenia do ciekawych teoretycznie i płodnych w hipotezy problemów badawczych. Trzeba tedy zgodzić się z Suchem (1975a. Jej rolę w twórczym wysiłku badacza podkreślają Bunge (1962) czy Selye . Na mocy tej fcpyt wiedzy przyjmujemy określone rozstrzygnięcie co pytań bardziej a podstawowych. popartych wynikami wstępnych badań eksploracyjnych. od której nie .). Pytania te czasem pojawiają się w świadomości badacza w sposób bezrefleksyjny — czasem zaś uprzytamnia on sobie mniej lub bardziej wyraźnie. 3. (1959). dlaczego na te. Co więcej. a nie inne pytania izyskac chciałby uzyskać odpowiedź poprzez wyniki swoich badań" (1985. Zarazem. nale y uznać za jedno z kryteriów dojrzałości problemu. jak dany problem badawczy będzie sformułowany zale y ego do stopień o dojrzałości. by zawierały one jak najwięcej wskazówek co do ich rozstrzygnięć. e procesy formułowania proIcmów mów badawczych i wysuwania na nie odpowiedzi (hipotez badawczych) są jemnie wza-ie ze sobą związane. to jednak poło enie nacisku na takie stawianie problemów. 1993). a która dotyczy biernie fragmentu rzeczywistości ujmowanego w pro-ie badawczym. który nie zawierałby adnych wskazówek co do swego rozwiązania. s. e sens zdania zawiera się w metodzie jego sprawdzania — kładły nacisk na takie formułowanie problemów. dotyczących natury badanej rzeczywistości oraz charakteru związków w niej zachodzących (por. 1987..

tak jak innym zdaniom w sensie logicznym.1. 36). Po partykule pytajnej „czy" występuje człon będący zdaniem oznajmującym. Mówimy więc. Pytania rozstrzygnięcia mo na zamienić na zdania oznajmujące o postaci wieloczłonowej alternatywy. i problem stopniowo „dojrzewa". Po podstawieniu odpowiednich wartości w miejsce zmiennej (lub zmiennych) otrzymuje się ka dorazowo nowe zdanie — prawdziwe lub fał218 . Nie zawsze jest te tak. jakie jest ono w swojej treści!). O ile pytania rozstrzygnięcia ujawniają swoje alternatywy. Oczywiście. gdy problem uzyskał ju zadawalający stopień dojrzałości. s. jest problemem rozstrzygalnym (dokładniej — praktycznie rozstrzygalnym. e kolejne jego przeformułowania zawierają większą liczbę wskazówek co do jego rozwiązania. Pytania rozstrzygnięcia rozpoczynają się od partykuły pytajnej „czy" i mo na udzielić na niejednej z dwóch wykluczających się odpowiedzi: „tak" lub „nie". Podają one tylko ogólny schemat odpowiedzi. jest przede wszystkim aktem twórczym. Nowak S. środków badawczych. W zale ności od liczby prezentowanych przez pytanie alternatyw. problem nierozstrzygalny na danym etapie rozwoju nauki mo e stać się rozstrzygalnym na wy szym etapie jej rozwoju. wyró niamy pytania rozstrzygnięcia o ró nej liczbie członów. por. Cackowski. Z kolei wskazówki te są bardziej efektywne. Upływa pewien okres od momentu.(i zale y od tego. dziecko w wieku 3 lat jest zdolne do myślenia abstrakcyjnego". który zawiera dostateczną liczbę wskazówek co do jego rozwiązania za pomocą dostępnych. W odpowiedzi na to pytanie nale y wybrać jedyną prawdziwą z dwóch alternatyw: „tak. Stosunkowo najczęściej formułuje się dwuczłonowe pytania-rozstrzygnięcia. 1977). 1964) wyró nia się dwa ich rodzaje: (a) pytania rozstrzygnięcia. i zadawala badacza. Tak przeformułowane pytanie jest prawdziwe. (b) pytania dopełnienia. 1985. tzn. 1964. „nie dziecko w wieku 3 lat nie jest zdolne do myślenia abstrakcyjnego". Giedymin. Pytania rozstrzygnięcia i pytania dopełnienia Jak ju zaznaczyłem. 2. Jest nim funkcja zdaniowa. Przysługuje im wtedy wartość logiczna. na danym etapie rozwoju konkretnej dyscypliny naukowej. o tyle pytania dopełnienia ich nie ujawniają. Mo na go analizować w kategoriach teorii rozwiązywania problemów (Nickles. 1965. 1988. e ju pierwsze sformułowanie problemu jest na tyle precyzyjne i dojrzałe. problemy przybierają postać pytań. gdy badacz sformułował pierwsze. jakiego rodzaju mogą to być pytania. Simon.. Zgodnie z najbardziej znaną klasyfikacją pytań (Ajdukiewicz. intuicyjne i bardzo mgliste pytania do momentu. Oto przykład takiego pytania: „Czy dziecko w wieku trzech lal jest zdolne do myślenia abstrakcyjnego?". Problem. gdy jedna z alternatyw jest prawdziwa. Spróbujmy więc określić.

Nowak (1985. Przypomnijmy tedy. W miejsce wykropkowane musimy wstawić konkretną wartość zmiennej (tu: rok ycia). s. O ile sformułowanie problemu w postaci pytania rozstrzygnięcia jest podaniem klasy alternatywnych hipotez. Oto odpowiedni przykład: „Od którego roku ycia dziecko jest zdolne do przeprowadzania operacji formalnych?". 35) za specjalistę (tu: psychologa-badacza): „specjalista w swej dziedzinie nauki to człowiek. o tyle w przypadku problemu sformułowanego w postaci pytania dopełnienia tak nie jest. a instytucji badania te sponsorującej) na ra ąco udzielanie odpowiedzi na pytania. Nie mo na się od niej odcinać! przeciwnym bowiem przypadku badacz mo e ■ ktć tracić czas i pieniądze (często nie :. kowitą Tylko one dają całkowitą pewność. Literatura przedmiotu zawiera Wprz informacje o dotychcza. pytanie to nie ujawnia swoich alternatyw. 219 . jak widać.ustaleniach na interesujący badacza temat. względnie wprowadzamy nowe. Z tego te względu blemó1 większość problemów badawczych przyjmuje postać pytań rozstrzygnięcia. gdy toutru mo e to utrudnić jego rozwiązanie. który nie tylko umie znajdować odpowiedzi na pytania. Jasne zdefiniowanie pojęć występujących w problemie oraz dzy ni zrozumienie relacji zachodzących między nimi znacznie ułatwi nam jące w rozwiązanie problemu. B.). e są poprawnie sformułowane. N Nale y unikać zbyt szerokiego stawiania problemu badawczego. i pytania rozstrzygnięcia zawierają więcej bardziej jednoznacznych wskazówek UIU£ K co do dróg ich rozstrzygania ni pytania dopełnienia. które ju ktoś precyzyjnie nych \ odpowiedział. 1975a. s. Definiując pojęcia występu-:e w problemie mo emy w liiei odwołać się do ju istniejących ich definicji podawanych literaturze pojęć przedmiotu. będących odrębnymi problemami nie po szczegółowymi.. Jednak i w tym przypadku podany jest zakres mo liwych hipotez jako rozwiązań problemu. Zale y ono od kompetencji badacza. 26-27). Prawdziwą. które ąco odbiegają pod D względem rzetelności i trafności od metod ju opublikowanych w literaturze przedmiotu. Nie są tylko dokładnie wymienione poszczególne alternatywne hipotezy. takich względnie kilku tich pytań.. Ju z tego krótkiego zestawienia charakterystyk obu rodzajów pytań wynika.szywe. własne rozumienie tych s na P zasadzie definicji projektujących. a te określone są ittyczi jego lomością metodologiczną. kończąc te ogólne uwagi na temat problemów badawczych. Dlatego te . jeszcze raz podkreślam. albo posłu yć się metodami. z tania n ogólnego py-nale y przejść do sformułowania pytania uszczegółowionego. roku ycia". J. sukces Poprawne sformułowanie problemu badawczego w du ej mierze przesądza świadt o tcesie badawczym. z których jedna jest jego rozwiązaniem. lecz tak e pytania te poprawnie formułować" (podkr. Pytania badawcze nie są zawieszone w Kwyc pró ni teo-ycznej i metodologicznej. kogo uwa ał S. Jest ono jedną z mo liwych odpowiedzi na pytanie dopełnienia (Such. bezpośrednią odpowiedzią na nie jest prawdziwa alternatywa postaci: „Dziecko jest zdolne do przeprowadzania operacji formalnych od.

Odpowiedź natomiast dokonuje wyboru pewnego podzbioru tego zbioru. Natomiast przykładem drugiego pytania jest takie: „Którzy z ni ej wymienionych psychologów są przedstawicielami kierunku psychoanalitycznego: a) Skinner. w bezpośredniej odpowiedzi na nie. )r * procent. a w drugim wszystkie nazwiska. dwa nazwiska (E. Jednak e w pierwszym pytaniu Czytelnik powinien wskazać jedno nazwisko (Z. J. Fromm. jaka część prawdziwych alternatyw zawartych w tym pytaniu znajduje się. zbiorem alternatyw i ądaniem wyboru. Z. które spełniają warunek określony w pytaniu. Pytania mogą się ró nić między sobą co do ądania wyboru tak e i wtedy. gdy oparte są na ró nych zbiorach alternatyw. „wszystkie alternatywy z wyjątkiem. N. jak: „wszystkie alternatywy". b) Fromm. wedle osoby odpowiadającej na to pytanie. W zale ności od tego. Oczywiście. o tyle ądanie roszczenia zupełności określa się za pomocą takich zwrotów. b) doświadczenie klinicysty. Freuda). Hull.". Belnap wymienia jeszcze jeden. Hebb. Freud. d) Szuman. z tego samego zbioru alternatyw mo na zbudować ró ne pytania. Freuda). czynnikiem ^rzy formułowaniu diagnozy psychologicznej jest: a) wiedza klinicysty. 2) „Którzy z ni ej wymienionych psychologów są przedstawicielami psychoanalizy: E. Piaget?"." itp.. Z.2. 220 .. w jaki sposób wybór ten ma być przeprowadzony. O ile ądanie wyboru mo na zawsze ściśle liczbowo określić. Belnap wyło ył własną teorię pytań oraz dokonał ich klasyfikacji (przedstawiam ją za: Pawłowski T. Na przykład „Czy najwa niejszym. to co te pytania ró ni między sobą.. Krańcowe są takie pytania. który nazywa ądaniem roszczenia zupełności. Hebb. tj. tj. D. 67-121). Pytania ró nią się między sobą co do stopnia ądania roszczenia zupełności. Określa ono. Poza wymienionymi ju czynnikami determinującymi typ pytania. Huli. e) wiek klinicysty. C.. trzech) prawdziwych alternatyw ze zbioru prawdziwych alternatyw prezentowanych przez to pytanie. Pytany wybierając jakąś alternatywę jako odpowiedź na to pytanie nie określa tego. Belnapa klasyfikacja pytań W pracy: An analysis of ąuestions opublikowanej w 1963 r. C. Fromma i Z. s. Mówiąc inaczej.. Tutaj zadaniem badanego jest wymienienie wszystkich (tj. e) Horney. bądź minimalne ądanie roszczenia zupełności.2. to ądanie wyboru. Weźmy jako przykład dwa następujące pytania: 1) „Który z ni ej wymienionych psychologów jest twórcą psychoanalizy: E. 1969. c) znajomość testów psychologicznych. Fromm. 0 płeć klinicysty?". zdaniem Pana. jaką część alternatyw prawdziwych prezentowanych przez to pytanie stanowią alternatywy przez niego wybrane (tu: jedna alternatywa). pytanie o maksymalnym ądaniu roszczenia zupełności mo e zawierać tylko jednoelementowy zbiór prawdziwych alternatyw i w odpowiedzi na nie nale y tę jedną prawdziwą alternatywę wskazać. w których zawarte jest bądź maksymalne. 0 Thorndike?". Wedle Belnapa ka de pytanie przedstawia określony zbiór alternatyw. D. d) umiejętność nawiązywania kontaktu z pacjentem. Przykładem pierwszego jest następujące pytanie: „Jakiego znasz przedstawiciela kierunku psychoanalitycznego?". Freud. c) Freud. Piaget?" I w jednym i w drugim przypadku zbiór alternatyw jest taki sam. J.

Tylko pytania o maksymalnym ądaniu roszczenia zupełności wymagają podania wszystkich prawdziwych alternatyw.. Funkcja. Czasami wystarczy. podanie tylko części prawdziwych alternatyw. Mo e to być dowolne fcczłonowe I pytanie rozstrzygnięcia ądające odpowiedzi wskazującej jedną alternatywę praw221 . i takie laboratorium zostało w ogóle zało one. Pełna [ odpowiedź bezpośrednia na powy sze pytanie brzmi: „Liczba 12 jest równa sumie 7 + 5. Na przykład I w pytaniu: „W którym roku zało ono pierwsze laboratorium psychologiczne na świecie?" zakładamy.?" jest sześcioczłonowym pytaniem rozstrzygnięcia. nazywany przez Belnapa pytaniami typu „który" nie ujawnia zawartych w nich alternatyw. czy wręcz niemo liwe.. W swojej klasyfikacji opartej na trzech cechach pytań: la) sposobie prezentowania alternatyw. Predykat N mówiący o tym. ile jest zmiennych. Drugi rodzaj pytań. W sposób jednoznaczny zbiór alternatyw będzie określony przez funkcję wyznaczającą zakres podstawień w miejsce danej zmiennej. w ka dym pytaniu zawarte jest tylko jedno zało enie mówiące. twier-I dzenie zakładane przy wypowiadaniu jakiegokolwiek pytania Belnap nazywa załoeniem pytania. 1969). 1. których wymienienie byłoby bardzo ucią liwe.. (c) ądaniu roszczenia zupełności. s. Ka da alternatywa w takim pytaniu będzie podstawieniem danej funkcji zdaniowej. przy formułowaniu diagnozy psychologicznej jest: . jakie to nazwy przedmiotów nale y podstawiać pod x nazywa Belnap orzecznikiem kategorialnym. Dlaczego więc nie zawsze formułuje się właśnie takie pytania? Wią e się to z tym. 79): . Ze względu na k alternatyw w nim zawartych nosi ono bardziej szczegółową nazwę ^-członowego pytania rozstrzygnięcia. zdaniem Pana. (b) ądaniu wyboru.Jaka liczba naturalna jest równa sumie 7 + 5?". których musi być dokładnie tyle. Kłania typu „który" w terminologii Ajdukiewicza noszą nazwę pytań dopełnienia. mo e być tak. Takie pytania nazywa Belnap pytaniami typu „czy". Jeden sposób polega na wymienieniu w pytaniu wszystkich alternatyw. i prawdziwa jest co najmniej jedna odpowiedź bezpośrednia na nie. e niekiedy pytanie ma du ą liczbę alternatyw. Formułując jakiekolwiek pytanie zakładamy jakieś twierdzenie. Oto ich krótka charakterystyka (bardziej szcze-I gotowe omówienie znajdzie Czytelnik u cytowanego tu Pawłowskiego T. a nadto wszelka liczba naturalna równa sumie 7 + 5 jest identyczna z liczbą 12". | Belnap wymienia sześć typów pytań. Pytanie typu „czy" o jednej alternatywie. e zajdzie potrzeba posłu enia się większą liczbą I orzeczników kategorialnych. Zanim przystąpię do omówienia klasyfikacji pytań w ujęciu Belnapa chciałbym jeszcze poświęcić kilka słów omówieniu sposobów. Ogólna postać alternatyw „ukrytych" w tym pytaniu jest: 7 + 5 = JC. która wyznacza zakres podstawień pod x jest następująca: I Ji(x) = x jest liczbą naturalną". dla celów praktycznych. Mo na jednak zrekonstruować ich ogólną posiać. Wy ej przedstawione pytanie: „Czy najwa niejszym czynnikiem. Otó . Oczywiście. takie pytania zaczyna się zwykle od partykuły pytajnej „czy" (takie pytanie — jak pamiętamy — Ajdukiewicz nazwał pytaniem rozstrzygnięcia). Zilustrujmy ten rodzaj ! pytań przykładem podanym przez Pawłowskiego (tam e. Wedle niego. w jakie formułuje się w pytaniu alternatywy.

Mówiłem o tym przy okazji podawania ogólnej charakterystyki pytań typu „który". e jest to jedyna prawdziwa alternatywa. Odpowiedź bezpośrednia na to pytanie ma postać koniunkcji.dziwa. normalnego dziecka do . Charnley McKinley i są to jedyni autorzy tego kwestionariusza"... nale y sfor mułować pełną odpowiedź. i wymienione w odpowiedzi alternatywy są jedynymi prawdziwymi alter natywami (w członie tym wyra one jest maksymalne ądanie roszczenia zupełno ści).1 i 11. Ró ni się jednak od niego sposobem prezentowania alter natyw. Pytanie tego typu ró ni się od pytania typu 3. by w odpowiedzi bezpośredniej na nie znalazły się wszystkie prawdziwe alternatywy. Pytanie typu „który" o pełnej liczbie alternatyw.. Pier wszy człon wybiera jedną z alternatyw zawartych w pytaniu. tygodnia ycia i nieprawda. Odpowiedź: „Twórcami kwestionariusza osobowości MMPI są Starkę R. Odpowiedź: „W przypadku. W odpowiedzi bezpośredniej na nie nale y wymienić wszystkie prawdziwe alternatywy. Odpo wiedź taka jest dwuczłonowa. e odruch Babińskiego nie przyjmuje postaci patologicznej u małego. których postać automatycznie wyklucza wystą pienie innych alternatyw. 222 . Drugi zawiera stwier dzenie. pierwszy człon jest koniunkcją wszystkich — zda niem udzielającego odpowiedzi — prawdziwych alternatyw. c) test Kruskala-Wallisa. Odpowiedź bezpośrednia na takie pytanie ma postać dwuczłonową.. tygodnia ycia. przy czym co najmniej jedno zdanie jest stwierdzeniem prawdziwości jednej alternatywy. 11." Zwykle formułuje się skrócone odpowiedzi. Ze względu na stopień ądania roszczenia zupełności i ądania wyboru pytanie tego typu jest identyczne z typem omówionym poprzednio. Przykład pytania: „Czy następujące testy istotności ró nic mo na sto sować w przypadku.. Jest to więc pytanie 0 maksymalnym ądaniu roszczenia zupełności.2. Wymaga jednak.). tygodnia ycia odruch Babińskiego przyjmuje postać patologiczną?". Pytanie typu „który" o jednej alternatywie. ądanie wyboru wymaga podania w odpowiedzi bezpośredniej jednej z alternatyw. a drugi stwierdza po prostu. 3. Postępujemy tak zwłaszcza w pytaniu dwuczłonowym. Przykład pytania: „Kto jest twórcą kwestionariusza osobowości MMP1T. przy czym ma to być jedyna alternatywa prawdziwa. w której ka de zdanie jest albo stwierdzeniem prawdziwości kolejnej alternatywy. odruch Babińskiego przyjmuje postać patologiczną u małego. 4. Przykład takiego pytania oraz bezpośredniej odpowiedzi na nie został przedstawiony wy ej. gdy pomiar zmiennej Y dokonany został na skali nominalnej: a) test chi-kwadrat. d) test McNemara?". b) test Manna-Whitneya. Hathaway 1 J. gdy pomiar zmiennej Y dokonany był na skali nominalnej mo na stosować test chi-kwadrat oraz test McNemara. Przykład pytania: „Czy u małego normalnego dziecka do. Odpowiedź bezpośrednia na to pytanie ma postać koniunkcji. Pytanie typu „czy" o pełnej liczbie alternatyw.. Ze względu na sposób prezentowania alternatyw jest ono podobne do pytania typu 1. Gdyby jednak taka skrócona odpowiedź miała wprowadzić niejasność. normalnego dziecka do . tylko sposobem prezentowania alternatyw. 2. w której stwierdza się prawdziwość jednej alterna tywy i neguje pozostałe. albo te jej zaprzecze niem. ale nie mo na stosować testu Manna-Whitneya oraz testu Kruskala-Wallisa (poprawność tej odpowiedzi mo e Czytelnik sprawdzić na rys. Odpowiedź: „Tak.

czego dotyczy pytanie wyró nia się rozmaite kategorie problemów badawczych. I tak.5. Zauwa my. (2) wady związane z zawartym w pytaniu ądaniem wyboru. nie uwzględnionych w pytaniu alternatyw. s. Pytanie typu „czy" o nierozłącznej liczbie alternatyw. Klasyfikacja problemów badawczych W zale ności od tego. Zgodnie z tą klasyfikacją mo na wymienić trzy rodzaje wad pytań: (1) wady związane ze sposobem prezentowania przez pytanie alternatyw. jakie było natę223 . (3) wady związane z ądaniem roszczenia zupełności. jakim one podlegają: czy przedmioty te cechują się posiadaniem określonych własności bądź podlegają (podlegały) określonym zdarzeniom. zmianom i procesom. Tak e od odpowiedzi bezpośredniej na takie pytanie wymaga się tylko. nie wykluczając przy tym prawdziwości innych. Wiemy jednak. Odpowiedź: „Internalizacja norm społecznych jest istotnym mechanizmem kształtowania osobowości". Przykład pytania: „Czy internalizacja norm społecznych jest istotnym mechanizmem kształtowania osobo wości?". Szczegółową dyskusję tych i innych wad przeprowadza w cytowanej ju pracy T. nie wymienionych w pytaniu alternatyw. i znajomość jej umo liwia mu poprawne formułowanie pytań. by odpowiedź bezpośrednia na nie podawała tylko jedną z praw dziwych alternatyw. Pawłowski. e w pytaniu tym nie wystąpiła chocia by taka prawdziwa alternatywa jak: mechanizm identyfikacji z osobami znaczącymi. nie mówiąc przy tym nic o wartości logicz nej pozostałych. 11. Tego typu pytanie zawiera minimalne ądanie roszczenia zupełności. Pytanie typu „który" o nierozłącznej liczbie alternatyw. ró ni się charakteryzowany tu typ pytań tylko sposobem prezentowania alternatyw. S. rys. Nowak (1985. e wskazanie testu Kołmogorowa-Smirnowa czy testu Walda-Wolfowitza te byłoby odpowiedzią prawdziwą (por. unikanie błędów. 3. nie wymienionych alternatyw. aby poda wała jedną prawdziwą alternatywę. test Manna-Whitneya. Pierwsza dotyczy „samych własności przedmiotów i zmian. Nie wyklucza to jednak prawdziwości pozostałych. W odpowiedzi na to i pytanie mo na wskazać np. 41—42) wymienia dwie kategorie problemów. natomiast zawarte w nim ądanie wyboru wymaga. Od pytań typu 5. Przykład pytania: „Który z testów istotności ró nic dla dwóch grup niezale nych jest właściwym testem w przypadku. 6. * * * Przedstawiona wy ej klasyfikacja pytań jest dla badacza wa na dlatego. Odpowiedź bezpośrednia na nie wskazuje tylko tę jedną prawdziwą alternatywę.1). gdy pomiar zmiennej zale nej dokonany został na skali porządkowej?".

tak e: rys. I. a mianowicie „wykształcenie podstawowe". Mamy zatem: I. Jest to oczywiste. Problemy dotyczące wartości zmiennych. I tak. „Wyró nioną wartością" zmiennej 224 . w populacji P" jest równoznaczny ze zwrotem: „.Jakie zmienne niezale ne są istotne dla zmiennej 7?" Inaczej mówiąc.. X„). pkt. Są to więc.. między zmienną zale ną Y (zmiennymi zale nymi Y\.. chcemy się dowiedzieć: „Jaki jest porządek istotnościowy w obrębie zmiennych zaliczonych do O (Py)?" lc: „Czy zmienne niezale ne wpływają na daną zmienną zale ną. gdy zmienna zale na Y przyjmuje pewną wyró nioną wartość v (Y) = w?" Często w przypadku problemów tej klasy spotykamy się z takim sformułowaniem: „Jaką wartość przyjmuje zmienna zale na Y w populacji P?". Pytanie tej postaci sformułował Kostrzewski (1963).. 1.. Druga kategoria problemów badawczych dotyczy tego. Nowak określa mianem pytań o „przekrojowe lub dynamiczne własności przedmiotów lub o zdarzenia i procesy. 41).. 41). „czy zachodzą pewne relacje (zale ności) między własnościami badanych przedmiotów" (s. czyli pytania postaci: „Jaka jest zale ność zmiennej Y od zmiennej niezale nej Xj7" Albo inaczej: . II. Problemy istotnościowe. Jakiej postaci związek łączy zmienną zale ną Y ze zmienną niezale ną X/F Zilustrujmy przykładem szczegółowy problem nale ący do klasy I.Jaką wartość przyjmuje dana zmienna zale na Y. jakie przyjmują zmienne niezale ne — zbiór osób. które obejmują pytania o istotność zmiennych (nie zale nych) dla innej zmiennej (zale nej). 41). rozdz. Ym) oraz zmienną niezale ną Xj (zmiennymi niezale nymi Xi.6): la: .. populacja osób z wykształceniem podstawowym to taki zbiór osób. 1. 5.. czy te wchodzą ze sobą w interakcje?" Inaczej mówiąc. Problemy dotyczące „kształtu" zale ności zmiennej zale nej Y od określonej zmiennej niezale nej dla niej istotnej. chcemy zadać pytanie: „Jaki jest rodzaj O (S ¥ )T\ 2. Otó zwrot: „. gdy zmienna niezale na Xj przyjmuje pewną wyró nioną wartość v(Xj) = mT Lub: „Jaką wartość przyjmuje dana zmienna niezale na Xj. pytania o wartości zmiennych. chcemy ustalić zbiór zmiennych niezale nych istotnych dla zmiennej zale nej Y (czyli wywierających wpływ na 10 — „Jakie zmienne wchodzą do O (P Y )^" lb: „Które ze zmiennych niezale nych są bardziej.. jakim te przedmioty podlegają" (s. ka da niezale nie od pozostałych.enię pewnych cech o charakterze ilościowym czy intensywność przemian i procesów przedmioty te charakteryzujących" (s. w ramach których wyró niamy z kolei następujące pytania szczegółowe (por.. Są to więc pytania o zale ności między zmiennymi — dokładniej. dla których zmienna „poziom wykształcenia" przyjmuje tylko jedną wartość.. Problemy dotyczące zale ności między zmiennymi. Ten rodzaj pytań S. uogólniając. .. a które mniej istotne dla danej zmiennej zale nej F?" Inaczej mówiąc. gdy mówiąc o jakiejś populacji mamy na myśli w miarę jednorodny — ze względu na wartości. W tej pracy uszczegółowimy tę u yteczną klasyfikację problemów badawczych. gdy zmienna (lub zmienne) niezale na przyjmuje wyró nioną wartość"...

tzn. W tekście piszę o hipotezach samodzielnych ad hoc. „Jaka jest zale ność między stabilnością samooceny i odpornością na stres?" (Brzezińska. a więc sprawdzalność hipotez nakłada określone warunki na sposób ich formułowania: na dobór terminów.. 95 i nast.zale nej była jedna z postaci niedorozwoju umysłowego wrodzonego. których celem jest „ratowanie" zagroonych przez nowe fakty teorii macierzystych. Zmienną niezale ną jest tu stabilność samooceny. Kmita (1973." Kmita chce. Sprawdzalność zatem zdań proponowanych na twierdzenia danej dyscypliny empirycznej. u którego stwierdzono zespół Downa. i przeciętna wieku matek w badanej grupie (#=200) w chwili urodzenia dziecka z chorobą Downa wynosiła 35. J. 129) tak to ujmuje: „Aby zaproponowane do przyjęcia hipotezy mogły być sprawdzone. a mianowicie zespół Downa. hipotez pomocniczych ad hoc.). Takie hipotezy. Kostrzewski pytał o to. u których dzieci stwierdzono zespół Downa. zdania te mo e obserwacja bezpośrednio potwierdzić i wtedy sprawdzane hipotezy są równie potwierdzone. Dane stwierdzenie mo e być uznane za hipotezę naukową. 7. 1974). 4. 7. to mo e ona zasługiwać jedynie na miano hipotezy ad hoc\ inaczej: doraźnej. a zmienną zale ną — odporność na stres. A oto przykład problemu II. za pomocą których hipotezy te. której nie mo na poddać procedurze sprawdzania empirycznego nie mo e pretendować do miana hipotezy naukowej. które słu ą wyjaśnieniu jakichś nowych zjwisk (Such. 1975b. pkt. są budowane. jaką wartość przyjmuje zmienna niezale na w badanej populacji matek.) związkami wynikania ze zdaniami obserwacyjnymi. s. Hipoteza. W problemie „ukryte" jest pytanie o postać związku łączącego obie zmienne (liniowy versus krzywoliniowy). Zmienną niezale ną byt wiek matki w chwili urodzenia dziecka. Je eli hipoteza jest „zdolna" wyjaśnić tylko :e fakty. je eli jest sprawdzalne. wyró nia się jeszcze hipotezy samodzielne ad hoc. Była o tym mowa w rozdz. Kofta.2. jako odpowiedź na pytanie zawarte w problemie.08 lat. Przeprowadzone badania pokazały. muszą być sprawdzalne (podkr. bądź te zdania te mogą okazać się — w świetle obserwacji — fałszywe i wtedy sprawdzane hipotezy na ogół odrzucimy. do wyjaśnienia których została sformułowana i nie jest zdolna do przewidywania nowych faktów (prognoz zjawisk innego typu). Hipoteza jako odpowiedź na pytanie badawcze — cechy dobrze sformułowanej hipotezy Z dobrze postawionego problemu powinna jasno wynikać hipoteza (lub hipotezy) badawcza.). 225 . a więc ostatecznie wszelkie twierdzenia syntetyczne. które — jak pisze Such (1975b. B. s. 105) — W odró nieniu od tzw... muszą być powiązane (. aby terminy teoretyczne (predykaty teoretyczne) występujące w hipotezach posiadały moc predyktywną. s.

gdy im bardziej prostą przyjmie postać — tym łatwiej będzie mo na ją sprawdzić. która dla swej obrony w obliczu faktów doświadczalnych nowych typów wymaga wprowadzania wcią nowych. hipotez (które zresztą przewa nie same okazują się równie hipotezami ad hoc. Kerlinger. to pomocne w tym względzie okazać się mo e jej określenie zaproponowane przez Sucha (tam e. Jak unikać formułowania takich hipotez ad hocl Najlepszym sposobem jest wyprowadzanie jak największej liczby ró norodnych konsekwencji empirycznych. 128). 1993. s. zaakceptowana przez badacza hipoteza nie jest na stałe włączona do zbioru twierdzeń danej dyscypliny empirycznej. Wówczas mo emy mówić o metodologicznym błędnym kole (tam e). Chciałbym jeszcze raz podkreślić. Klasyfikacja hipotez badawczych Przez analogię do przedstawionego w pkt. komplikujących ją. — hipoteza nie powinna przyjmować postaci szerokiej generalizacji. ze względu na które dokonuje się wspomnianego postulowania. do wyjaśnienia których zostały powołane. które dadzą się skonfrontować z doświadczeniem. w ten sposób jedne hipotezy ad hoc są często notowane za pomocą innych hipotez ad hoc)". — hipoteza musi być najprostszą odpowiedzią na problem. i hipotezy zawsze formułuje się w postaci twierdzącej. 1985. by łatwo mo na było ją przyjąć.)samodzielną hipotezę ad hoc mo na określić jako hipotezę. Bywa i tak. cząstkowe hipotezy. Ich zaletą jest to. 5. s. zawsze mo e być ona odrzucona przy okazji sprawdzania następnych. względnie odrzucić. — hipoteza musi być tak sformułowana. 31-37. 1973. które — w procesie sprawdzania — badacz będzie konfrontował z faktami. Musimy pamiętać te i o tym. Owa „nietrwałość" hipotez jest rezultatem stosowania przez badaczy zasady intersubiektywnej kontrolowalności. Jakubowska. Gdyby w świecie nauki nie obowiązywała owa zasada. 17-18. Sformułujmy dalsze kryteria poprawności formułowania hipotez naukowych (Nowak S. e spróbuje ją podwa yć później (czy w momencie jej ogłoszenia) inny badacz (Kmita... s. na zakończenie tego punktu. 54-58): — hipoteza musi być adekwatną odpowiedzią na problem.postulują „coś" i znajdują swoje potwierdzenie wyłącznie w faktach. W odpowiedzi na problemy cząstkowe badacz formułuje takie same.. nowych hipotez. je eli chodzi o wyprowadzanie z nich określonych obserwowalnych konsekwencji. e wyraźniej ukierunkowują badacza. które słu ą wyjaśnieniu faktów. noszą nazwę hipotez metodologicznie wadliwych. e sprawdzona. 3. Je eli chodzi o zidentyfikowanie hipotezy ad hoc. 1986.(. 107): . podziału problemów proponuję następującą klasyfikację hipotez badawczych: 226 . raz sprawdzonej przez danego badacza hipotezie nie groziłoby. s.. s. e to „coś" posiada tylko te cechy.

Nowak Metodologia badań społecznych. X„ wpływają na zmienną zale ną Y nie wchodząc ze sobą w interakcje". 10. — w następujący sposób. Giedymin Problemy.. I. odpowiedź na ten problem — zwłaszcza gdy jest on wyra ony w postaci pytania rozstrzygnięcia. zmienna zale na Y przyjmuje wartość v (Y) = w. 1.. rozdz. która przyjmuje wyró nioną wartość v(Y) = w.). Inaczej: „Zmienne niezale ne Xi. Ajdukiewicz Logika pragmatyczna (cz. lc" „O(SY) jest izolowany — Oiz(PY)". Hipotezy dotyczące zale ności między zmiennymi. dostępną w języku polskim. 2. a zmienne X3..I.-3. Such Problemy weryfikacji wiedzy (Wstęp).. „Zmienną zale ną Y łączy związek funkcyjny ze zmienną niezale ną Xj postaci: Y = f(Xj)"..Inaczej: „Zmienne niezale ne X." Lub: „Dla danej zmiennej zale nej Y. zmienna niezale na Xj przyjmuje wartość v (X. Przypominam. (rozdz.. pkt. gdy tylko część zmiennych. Hipotezy dotyczące wartości zmiennych.. stanowiącej najbardziej prawdopodobną. jak najlepiej formułować pytania badawcze i odpowiedzi na nie.). czy nieliniowa. S. Xn wpływają na zmienną zale ną Y wchodząc ze sobą w interakcje". ani z pozostałymi zmiennymi w interakcje". . 6.. 1. rozstrzygnięcia. to polecam uwadze Czytelnika następujące prace: Cackowski Problemy i pseudoproblemy.) = m.. Przykładowe „techniczne" rozwiązanie problemu liniowa versus nieliniowa zale ność Y od Xj przedstawione zostało w rozdz.. Niniejszy rozdział poświęcony był właśnie temu." Albo inaczej: „Zmienna Xi jest bardziej istotna dla zmiennej zale nej Y ni zmienna X2". czy jest to funkcja liniowa.. 227 . Hipotezy istotnościowe. Albo te ." II.. „Zmienne niezale ne X h . i psychologowie ograniczają się w tym przypadku jedynie do określenia. na gruncie dotychczasowej wiedzy badacza. ...imienne z O (Py). uporządkowane są — wg relacji bycia bardziej istotną dla Y ni . dotyczącą omawianej tu problematyki. Pod / podstawiamy określony „kształt" funkcji. lc\ . Je eli chodzi o literaturę. Hipotezy dotyczące „kształtu" zale ności zmiennej zale nej Y od określonej zmiennej niezale nej Xf.. 6..O(Sy) jest interakcyjny — O in (PY T. wedle wiedzy badacza (przyjętych przez niego zało eń teoretycznych) wchodzi ze sobą w intrakcje: „Zmienne niezale ne Xi. Podsumowanie Umiejętne postawienie pytania badawczego na ogół ju dostatecznie dokładnie dookreśla treść hipotezy badawczej. X n są istotne dla T\ Ib.. 2. zało enia. Je eli zmienna niezale na Xj przyjmuje wyró nioną wartość: v (Xj) = m. czyli twierdzenia postaci: la. X2 wchodzą ze sobą w interakcje. X4 nie wchodzą ze sobą.

„Studia Psychologiczne" (wydawane przez Komitet Nauk Psychologicznych PAN. Natomiast to. W Polsce są to przede wszystkim czasopisma o zasięgu ogólnopolskim: „Czasopismo Psychologiczne" (wydawane i redagowane przez Instytut Psychologii UAM w Poznaniu).Teorię pytań w ujęciu Belnapa przedstawia T. . „Przegląd Psychologiczny" (wydawany przez Polskie Towarzystwo Psychologiczne. „Psychologia Wychowawcza" (wydawana przez Związek Nauczycielstwa Polskiego. Teoria pytań i jej zastosowania. a redagowana na Wydziale Psychologii UW w Warszawie). a redagowany w Instytucie Psychologii UG w Gdańsku). najlepiej poznać czytając artykuły — stanowiące sprawozdania z prowadzonych badań empirycznych — regularnie pisane przez nich samych do fachowych pism psychologicznych. s. Sporo miejsca problematyce hipotez badawczych poświęca Hempel w pracy: Podstawy nauk przyrodniczych. 67-121). jakie (z uwagi na ich treści i typ formalny pytań) formułują problemy badawcze psychologowie. Pawłowski w Metodologicznych zagadnieniach humanistyki (rozdz. a redagowane w Instytucie Psychologii PAN w Warszawie). 3. „Polish Psychological Bulletin" (wydawany przez Komitet Nauk Psychologicznych PAN. a redagowany w Katedrze Psychologii Uniwersytetu Opolskiego).

w stronę metod statystycznych część III .

.

. Próba 1. Jednak przy dokonywaniu oszacowań opartych na tak dobranej grupie badawczej trzeba być bardzo ostro nym w formułowaniu wniosków. Blalock. Który z tych sposobów daje próbę reprezentatywną (ang. Nowak S. a tak e — absolutnie nie polecany — dobór całkowicie przypadkowy (ang. s. purposive sampling). wybrać określone osoby do grupy badawczej — jest to tzw. badania prowadzone przez psychologów klinicznych na niewielkich grupach chorych psychicznie na terenie danej kliniki psychiatrycznej). psychiatry. zwłaszcza wśród socjologów (por. 459.2. sample) do badań ma do wyboru trzy mo liwe sposoby działania: (1) mo e on sam. np. ąuota sampłing). s. albo inaczej: nieprobabilistyczny (ang. (3) mo e pobrać próbę z populacji w sposób losowy (ang. Wprowadzenie Badacz stojący przed problemem doboru próby (ang. i istnieją takie sytuacje (np. Z podobnych powodów niereprezentatywna mo e okazać się próba skompletowana na pod231 . 1975. jest dobór kwotowy (ang. które miałyby wykraczać poza naszą grupę. rozdz. random sampłing). lub odwołując się do opinii eksperta. accidental sampling). 2. Tak e odwoływanie się do opinii eksperta.Rozdział 9. gdy mo e ona nieadekwatnie odzwierciedlać strukturę całej populacji (w tym przypadku: populację wszystkich osób dotkniętych daną chorobą). jego po pularną odmianą. w zakresie doboru osób z określonym rozpoznaniem psychiatrycznym nie rozwiązuje problemu. ang. nonprobability sampłing). 3. Diagnoza psychiatryczna daleka jest jeszcze od jednoznaczności i precyzji. Trzeba przyznać. 1985.). dobór celowy (ang. 301). które wzajemnie się wykluczają. i jedynie losowy dobór jednostek (tu: osób lub zło onych z nich grup. (2) mo e skompletować próbę na podstawie zgłoszeń ochotników (ang. Jedynie na niej przeprowadzone badanie empiryczne będzie cechowała wysoka trafność zewnętrzna (por. voknteers). Nadal mo na spotkać się z diagnozami. population/sample elements) gwarantuje uzyskanie próby reprezentatywnej. pkt. representative sample)? Dziś ju nie mamy wątpliwości co do tego. w których z konieczności musimy stosować dobór celowy osób.

Pierwsza grupa obejmuje 5 cech. a o losowym najwięcej. (3) wy szy poziom inteligencji. 2. e wyraziła zgodę na udział w badaniach.stawie ochotniczych zgłoszeń. W rzeczywistości jest ona w pewnym (jakim?) stopniu tendencyjna. s. będzie mowa w kolejnych punktach niniejszego rozdziału. 232 . obejmującego 17 cech. widoczne jest to zwła szcza w chęci uczestniczenia w badaniach nad stresem. a to mo e spowodować. w których wykorzystano ochotników. Mo e najbardziej godna zaufania — z nielosowych sposobów budowy próby — jest ta. O ka dym z tych sposobów. wy szy status społeczny. ró niące ochotników od nieochotników ujęte zostały w trzy grupy. doprowadził ich do sporządzenia „portretu psychologicznego" ochotnika. 187. 1976). Nale ą do nich: (1) wy szy poziom wykształcenia. 1995 s. 89-90) oraz Rosenthal i Rosnow (1975. (2) przynale ność do wy szej klasy społeczno-ekonomicznej. Są to: (6) zwiększona tendencja do poszukiwania stymulacji. Reid (1972. Drwal. e uwa nie czytała prasę codzienną zwracając uwagę na ogłoszenia. przeprowadzonych nad „portretem psychologicznym" osoby ochotniczo zgłaszającej się do udziału w badaniach psychologicznych. Ochotnicy ró nią się od nieochotników tak e pod innymi względami. średnio udokumentowanych. (4) wy szy poziom zmiennej aprobaty społecznej (w sensie: Nederhof. Rosnow. Zasięg naszych wniosków z badań przeprowadzonych na takich osobach byłby ograniczony tylko do pewnego fragmentu populacji. 1984. która została utworzona techniką doboru kwotowego. in. Przed błędami spowodowanymi faktem. (5) większe zsocjalizowanie. Zreferujmy teraz wyniki badań Rosenthala i Rosnowa. Druga grupa obejmuje 6 cech. e uzyskane przez nich wyniki będą nietypowe dla populacji jako całości. deprywacją sensoryczną czy hipnozą. 57-66). s. Rosenthal. który nie był obowiązkowy. Dlaczego próba zło ona z ochotników jest stronnicza? Tylko pozornie próba skompletowana w wyniku ochotniczych zgłoszeń do udziału w badaniach empirycznych mo e być reprezentatywna. które — jak sądzę mo na tak powiedzieć — są w tym portrecie najbardziej dominujące i najlepiej udokumentowane. e badaniom poddano ochotników ostrzegają m. Cechy charakterystyczne. Dokonany przez wy ej wymienionych psychologów przegląd badań empirycznych. gdy grupa ochotników ró ni się tym od pozostałych osób. 1991.

. z którymi wiązały określo-I 1 K nadzieje. e czynni-i kiem powodującym spadek recydywy nie był LSD. które do więzienia trafiły przypadkowo i sam pobyt w nim był dla nich czynnikiem tak traumatyzującym. Ilustracją błędów wynikających z doboru ochotników do badań mogą być doświadczenia z LSD.(7) zwiększona tendencja do zachowań niekonwencjonalnych (np. (10) ochotnikami są raczej wyznawcy religii ydowskiej ni protestanckiej i raczej protestanckiej ani eli katolickiej (uwaga: badania dotyczyły populacji ame rykańskiej). Informacje o powy szych badaniach podałem za Jankowskim (1972. Trzecia grupa obejmuje 6 cech najmniej udokumentowanych. a tak e badania powtórzone w innych ośrodkach przez innych badaczy. (17) ochotnicy są młodsi. i dzięki faktowi. e LSD wywołuje u danej jednostki specyficzne prze ycia psychiczne. Za zgodą władz i więźniów Leary i Alpert przeprowadzili swoje badania. (16) w badaniach nad lekami. self-discłosing). mo na go będzie wykorzystać do lepszego poznania siebie. (15) ochotnicy są bardziej otwarci (ang. Zainteresował ich wpływ LSD na osobowość przestępcy. zakładali. u których szansa powtórnego trafienia do więzienia była znikoma. e mogły to być osoby. jakie przeprowadzili przed laty dwaj psychologowie amerykańscy Timothy Leary i Richard Alpert. (11) ni szy poziom konformizmu. spadek recydywy po opuszczeniu więzienia przez osoby poddane działaniu LSD. (9) ni szy poziom autorytaryzmu. (14) większy poziom altruizmu. w badaniach typu me dycznego ochotnicy wykazują ni szy poziom przystosowania. chyba e badania mają charakter laboratoryjny 1biorą w nich udział kobiety. Oparto je bowiem na ochotnikach i w ten sposób stworzono mo liwość zgłaszania się przestępcom. Wydaje mi się. hipnozą czy ogólniej. Jednak e dalsze obserwacje. e za wszelką cenę chciały się uwolnić od niego. s. in. przy zastosowaniu specjalnych metod kontroli. 80-87). a tym samym uniknąć mo liwości powrotu. Dlatego te zgłosiły się do badań. Okazało się. Są to: (12) ochotnicy pochodzą z mniejszych miast (zwłaszcza gdy są to badania 0charakterze kwestionariuszowym). ale cechy osób wyselekcjo-I nowanych do badań. Stwierdzili m. Wyniki potwierdziły ich przewidywania. (8) ochotnikami są raczej kobiety. a tym samym do pełniejszego rozwoju osobowości. ale w przypadku badań nad stresem są to raczej mę czyźni. ale w przypadku kobiet biorących udział w badaniach o profilu klinicznym jest odwrotnie. (13) zwiększone zainteresowanie religią (te raczej w badaniach kwestionariu szowych). nie potwierdziły pierwotnych wyników. w sferze zachowań seksualnych).

kobiet. 3. najbardziej „pewne" są zmienne z pierwszej grupy. s. które ochotniczo zgłosiły się aby wziąć w nich udział.. i rzeczywistość ma charakter probabilistyczny i tak trzeba patrzeć na te ustalenia. ąuota sample. Jak sądzę. Badania miały charakter ankietowy i przeprowadzone były na osobach. Rosenthal. i osoby. od łac. Jaka jest skala wykorzystywania ochotników w badaniach psychologicznych? Rosenthal i Rosnow szacują ją na 70-90%! Przewa ają studenci pierwszych lat studiów psychologicznych (dodatkowa zmienna zakłócająca). (1981). 1984. co opisali w swoich badaniach Rosenthal i Rosnow. Rosnow. por. 1948. Dotyczyły one wzorców zachowań seksualnych mę czyzn i kobiet i objęły 8 tys. Przypuśćmy. 1974). replika w: Rosnow. 1984. ąuotus — „jakiej liczby. Dodajmy jeszcze. które cechował wysoki poziom tej zmiennej charakteryzowała jednocześnie tendencja do podejmowania zachowań niekonwencjonalnych w sferze seksu. Rosnow. Kohn i in. jakby to wynikało z badań zreferowanych przez Kinseya i jego współpracowników. 186-187). społeczeństwo amerykańskie lat czterdziestych naszego stulecia nie było tak niekonwencjonalne w zachowaniach seksualnych. którzy znaleźli się w próbie są bardziej inteligentni i lepiej wyedukowani). s. 234 . mę czyzn i 12 tys. Trzeba pamiętać. Na ochotnikach prowadzone były przed laty słynne badania grupy Kinseya (Kinsey i in. Temat stronniczości próby zło onej z ochotników podejmowany był w pracach: Kruglanski (1973. to do finalnej wersji testu wejdą pozycje testowe zbyt trudne dla całej populacji (bo badani. jak wiele". por. musi znać procentowe rozkłady interesujących go zmiennych. charakterystyka osobowościowa ochotników). Wiedza ta jest potrzebna po to. i ci badani plasowali się w strefie wysokich wyników skal mierzących poczucie własnej wartości. Z kolei późniejsze badania (Maslow. 1952. Cowles i Davis (1987). kończąc ten punkt. Rosenthal. Je eli skonstruuje próbę na podstawie zgłoszeń ochotniczych. Bell (1962. e oparcie na ochotnikach badań nad wzorcami zachowań seksualnych dało w efekcie wyniki obcią one — nastąpiło błędne oszacowanie wartości badanej zmiennej. Próba kwotowa Próba kwotowa (ang. które zajęli Rosenthal i Rosnow. MacDonald (1979). Mówiąc inaczej. które objęły część próby Kinseya pokazały. 1953). Z wcześniej przeprowadzonych przez Masłowa (1942. por.Inna ilustracja. Sakoda. Te dane prowadzą do wniosku. Rosenthal. który chce posłu yć się próbą kwotową. stanowisko odmienne od tego. Kopaliński 1988) jest najbardziej rozpowszechniona wśród badaczy opinii publicznej oraz wśród psychometrów standaryzujących i normalizujących nowe testy psychologiczne. i nie nale y zbyt dosłownie brać tego. e psycholog chce przeprowadzić badania psychometryczne nad nowym testem inteligencji. Nie powinniśmy tedy prowadzić takich badań na ochotnikach. Badacz. 186-187) badań nad związkiem zachowań seksualnych kobiet z poczuciem ich własnej wartości wynikało.

wcześniej określone przez badacza. I tak. s. na przykład: płeć. je eli rozkład jakiejś zmiennej dychotomicznej w populacji. Nawet jeśli jest on świadom mo liwości skrzywienia próby. np. to i w próbie powinna znaleźć się równa liczba osób. by ich decyzje w tej materii dawały wyniki zbli one do próby losowej. Być mo e dałoby się wyszkolić ankieterów tak. którzy są w domu podczas jego odwiedzin. e nie jest to doskonały sposób konstruowania próby reprezentatywnej. czy 13 mę czyzn (płeć) w wieku 40-50 lat (wiek) z wykształceniem średnim (wykształcenie) zamieszkałych w du ym mieście (miejsce zamieszkania) itp. Odwołajmy się do jeszcze jednej ilustracji. Je eli tymi kryteriami są. tyle i tyle osób z dochodem mniejszym ni 3000 dolarów. która spełnia. i uzyskane wyniki badawcze mogą być obcią one błędem. Przy czym w celu uzyskania informacji o rozkładach wa nych zmiennych oparto się na danych pochodzących z Mikrospisu Ludności przeprowadzonego w 1984 roku przez Główny Urząd Statystyczny w Warszawie. które rzadko bywają w domu lub osób z klasy ni szej. standaryzacja i normalizacja znanej w świecie Skali Inteligencji Wechslera WAIS-R (por. 116-117) Czytelnik znajdzie procentowy udział osób o poszczególnych kombinacjach wartości owych czterech zmiennych w próbie standaryzacyjnej i normalizacyjnej. lub e taki a taki ma być odsetek katolików wśród osób przez niego ankietowanych. ale „jakąś" osobę.). tak jak to ma miejsce w próbach losowych. kryteria przynale ności do próby. z pewnością będzie skłonny wybierać tych.aby procentowe rozkłady tych zmiennych odtworzyć w próbie. 459—460): „Ankieterowi określa się w takim przypadku (próby kwotowej — J. płeć. wiek. to układ próby (ang. [s. na przykład: 50% kobiet i 50% mę czyzn. A e jest on tylko człowiekiem. Przy czym nie jest wa ne. przewidziany układem próby rozkład procentowy zmiennych. W tab. Hornowska. e musi przebadać: tyle i tyle kobiet w wieku powy ej 40 lat. Według Blalocka (1975. 5 kobiet (płeć) w wieku 30-40 lat (wiek) z wykształceniem wy szym (wykształcenie) zamieszkałych na wsi (miejsce zamieszkania). Socjologowie zdają sobie sprawę z tego. Badacz nie wciąga do próby konkretnej wylosowanej osoby. Chodząc po domach. wykształcenie miejsce zamieszkania. B. Badacz wie zatem. jest: 50% do 50%. sample design) wskazuje na liczby (frekwencje) osób o określonych kombinacjach wartości tych zmiennych. Polska adaptacja. Niestety trzeba się liczyć z tym. Oto dwie opinie na temat wartości prób kwotowych. czy ową kobietą będzie Maria Kowalska czy Anna Karenina. Te zmienne to: wiek. dla których ta zmienna przyjmie jedną i drugą wartość. Wyjątkowo sumienny ankieter mo e nawet skrzywić próbę w odwrotnym kierunku i przebadać zbyt wiele osób. 5a-5c (Gaul. Brzeziński. e musi przebadać. którego wielkości nie da się tak precyzyjnie jak w przypadku prób losowych ustalić. będzie zastawał tych. towy. Zakrzewska. miejsce zamieszkania. 1993b) przeprowadzona była na próbie pobranej w sposób kwo. Sprawdzenie tego 235 . Wa ne bowiem jest tylko to. aby „zgadzał się". którzy są dla niego najłatwiej dostępni. Jednak e tylko od niego zale y. wprowadzenie poprawki nie będzie łatwe. Postępowanie w przypadku posłu enia się próbą kwotową jest stosunkowo proste. 1993. które kobiety w wieku powy ej 40 lat i którzy katolicy zostaną zbadani. wykształcenie.

Próba losowa „Losowość próby statystycznej nie tylko sprzyja uzyskiwaniu prób reprezentatywnych (tzn. s.. procesu badawczego) i na którą będziemy uogólniać wyniki uzyskane na podstawie przeprowadzonego badania empirycznego próby. „Pojęcie populacji generalnej (zbiorowości statystycznej) uto samia się zazwyczaj ze zbiorem pewnych rzeczywistych elementów ró niących się wartością bada236 . i będzie ona do niej zbli ona w określo nym stopniu. Jakie zatem warunki musi spełniać dobór osób. Zanim jednak przystąpimy do losowania próby. reprezentatywną dla danej populacji próbę uzyskuje się na drodze losowania. Jak ju wiemy. Co więcej. tymczasem zdobycie tej wiedzy o populacji (przez uogólnienie wy ników z próby na populację) jest często właśnie celem naszych badań na próbie. charakteryzujących się rozkładem badanej cechy nieistotnie ró niącym się od rozkładu populacji). procesu badawczego). S. i jeśli próba jest reprezentatywna dla populacji w wielu jej wa nych aspek tach. Do wniosków takich uprawnia natomiast losowy dobór próby". 1987. dla uzasadnienia pewnych uo gólnień indukcyjnych próba celowa o znanej reprezentatywności jest całkiem nie przydatna.. a próba w ten sposób utworzona za reprezentatywną? W kolejnych podpunktach spróbuję odpowiedzieć na to pytanie. ale umo liwia ponadto wnioskowanie o populacji oparte na gruncie probabilistycznym (tzn. które jest na ogół — w swej generalnej tendencji — słuszne. (b) nieskończone. nie mamy mo liwości oceny tego obcią enia". Statystycy dzielą populacje na: (a) skończone. Jeśli grupa niedoreprezentowana lub nadreprezentowana ró ni się znacznie od pozostałych grup pod względem badanej zmiennej. Jednak wiele badań socjologicznych realizowanych jest na próbach kwotowych... to zapewne będzie ona dla niej reprezentatywna równie w innych aspektach. musimy określić charakter populacji. 4. to byłoby bezprzedmiotowe wnioskowanie o tych rozkładach i związkach w populacji z badania tej próby właś nie. 301): . ani te prawdopodobieństwa. rachunku prawdopodobieństwa. Jeśli pewne parametry struktury populacji — rozkładów zmiennych i związków między nimi — zostały zało one w doborze próby. Opiera to się na zało eniu. Aby ją dobrać. s.będzie jednak bardzo trudne lub nawet niemo liwe. by mógł być uznany za w pełni losowy. pozwalającym na ocenę dokładności wnioskowania)" (Greń. musimy przecie przedtem mieć odpowiednią wiedzę o całej populacji. Jednak e próba kwotowa nie daje mo liwości jednoznacznego ustalenia ani stopnia jej podobieństwa do populacji pod innymi ni stanowiące kryteria doboru próby względami. (etap 8. I druga opinia. próba mo e być powa nie obcią ona. 96). Nowaka (1985. z której będziemy próbę tę pobierać (etap 5.

dorosłych. 3. a na samym końcu losujemy pojedyncze elementy. mamy do czynienia w badaniach psychologicznych (a tak e socjologicznych czy pedagogicznych). wpierw mo emy losować zespoły elementów. osoby o wyró nionych poglądach. Tak więc pierwsze losowanie odbywa się z populacji o liczebności N. Mo na wyró nić — posługując się ró nymi kryteriami podziału (por.aej cechy. Losowanie zale ne. Mo e być i tak. 1987. W przypadku losowania jednostopniowego próbę tworzą elementy populacji bezpośrednio z niej wylosowaI oe. z tych zaś jeszcze mniejsze. np. W tym sensie taka populacja ma status hipotetyczny. i ka dego zespołu losujemy same elementy. Oznacza to. prawdopodobieństwo wylosowania pierw szego oraz ostatniego elementu (niezale nie od wielkości losowanej próby) nie ulega zmianie. Losowanie jednostopniowe versus wielostopniowe. realnymi). Losowanie indywidualne versus losowanie zespołowe (grupowe). W badaniach psychologicznych stosujemy ten właśnie wariant losowania. obejmującymi np. e ka dy wylosowany z populacji element jest do niej zwracany. trzecie — z N-2 i n-te — z populacji o liczebności N-n. Tak więc. zwane te losowaniem bezzwrotnym czy losowaniem bez zwracania. Operatem losowania zaś będzie ponumerowany wykaz grup. Z populacjami skończonymi (rzeczywiście istniejącymi. Tak rozumiana populacja generalna jest zwykle skończona" (Greń. e raz wylosowany element populacji nie jest do niej zwracany. grupa. ponuI Krowany wykaz wszystkich klas szkolnych szkół podstawowych gminy czy miasta. Z kolei populacja nieskończona rozumiana jest jako „zbiór nieskończony mo liwych powtórzeń pewnego eksperymentu. 97) — co najmniej cztery podstawowe podziały schematów losowania próby. s. Nie mo e zatem więcej ni jeden raz pojawić się w próbie. polega na tym. 4. studentów. Losowanie nieograniczone versus losowanie ograniczone. w którym obserwuje się wartości pewnych zmiennych" (tam e). 96). Losowanie nieI ograniczone odbywa się bezpośrednio z całej populacji (ma charakter jednostopniowy). Zatem jed nostką losowania jest. a następnie. Greń. postawach. 1. w określony sposób zdefiniowana. taka grupą mo e być klasa szkolna czy mieszkańcy budynku). drugie — z populacji o liczebności AM. Losowa nie indywidualne odnosi się do populacji obejmującej pojedyncze. Przykładowo. Losowanie zale ne jest częściej stosowane w takich przypadkach. ołnierzy itp. jest takie samo. gdy pobieramy próby z populacji skoń czonych (przeliczalnych). pojedyncze osoby (uczniów. pacjentów. e kolejno losujemy I z większych zespołów mniejsze. polega na tym.: dzieci. np. uczniów. 1987. Tym wariantem losowania posługujemy się w przy padku populacji nieskończonych. Z kolei losowanie zespołowe wymaga pogrupowania jednostek danej populacji w grupy (np. e po ka dym kolejnym losowaniu liczebność populacji pomniejsza się o 1. s. na które podzielona jest populacja. 237 . cechach osobowości. robotników. zwane te losowaniem zwrotnym czy losowaniem ze zwracaniem. Z kolei losowanie wielostopniowe zakłada kilka etapów (co najmniej dwa) losowania. nie pogrupowane elementy. pacjentów.). mieszkańców określonego regionu. Losowanie niezale ne versus losowanie zale ne. Z kolei losowanie niezale ne. 2.

operatu loso238 . nawet dla niefachowca nie obeznanego z metodą reprezentacyjną.. region południowo-wschodni. grup itp. i więcej mieszkańców. a która nie. mieszkańców miast posiadających od 101 tys. Pojęcie operatu losowania i mechanizmu losowania Losowanie jednostek (osób. zale ne). Podają je większe podręczniki statystyki. 1972. (2) nieograniczonego. np. (3) niezale nego (ze zwracaniem elementów do populacji po ka dym akcie losowania). odrębnie. region środkowo-zachodni. region południowo-zachodni. region zachodni. aby. e próbę kompletujemy na podstawie odrębnych losowań elementów z poszczególnych części populacji. Próby losowe dzielimy jeszcze na proste i zło one..1. mieszkańców miast posiadających od 21 tys. która jednostka powinna wejść do próby. mieszkańców miast posiadających do 20 tys. zło one.) z populacji musi być oparte na pewnym mechanizmie losowym decydującym o tym. Przykład typowych warstw wykorzystywanych w socjologicznych badaniach opinii społecznej (CBOS 1995): podział dorosłych obywateli Polski wg miejsca zamieszkania na pięć podzbiorów-warstw: mieszkańców wsi. badacz dzieli populację na jednorodne i rozłączne podzbiory (warstwy) i następnie z ka dej warstwy. region środkowy. region wschodni. oraz mieszkańców miast mających 501 tys. Liczby losowe mogą te być generowane za pomocą specjalnego programu komputerowego. Zieliński. Powinien te być niezbyt skomplikowany. 28). a próby z nich losowane są na ogół próbami zło onymi (uzyskanymi z posłu enia się schematami losowań zwrotnych i wielostopniowych). czyli tzw. 4. Takim odpowiednim mechanizmem. Kryterium włączania jednostek do próby powinno być niezale ne od postępowania eksperymentalnego (Pawłowski Z. uzyskać cały zbiór-próbc.losowym są tablice liczb losowych. Próby proste ze skończonych populacji uzyskuje się z wykorzystaniem do tego celu losowania: (1) indywidualnego. na które została ona uprzednio podzielona przez badacza. 1972). Inny przykład (zaczerpnięty z tego samego źródła) — podział Polski na regiony: region północny. do 100 tys. Z kolei próby zło one ze skończonych populacji uzyskuje się wykorzystując bardziej zaawansowane schematy losowania (np. Oprócz mechanizmu losowego potrzebujemy jeszcze ponumerowanego spisu wszystkich jednostek składających się na daną populację. np. Dobry mechanizm losowania powinien przede wszystkim dawać mo liwość otrzymania jednoznacznej odpowiedzi czy daną jednostkę włączyć do próby.. do 500 tys. osób. czy te nie. po ich zło eniu. W badaniach społecznych (te psychologicznych) mamy najczęściej do czynienia z populacjami skończonymi.Losowanie ograniczone polega na tym. s. a tak e specjalistyczne wydawnictwa (por. losuje podpróby elementów.

Aby jednak liczbie losowej „0" odpowiadał równie element populacji. Po odczytaniu wszystkich liczb losowych [wdanej kolumnie przechodzimy do następnej kolumny. Największą liczbą. próba złoona z 10 szpitali w kraju. 239 . 602. Operatem losowania dla populacji studentów psychologii będzie ponumerowany spis studentów psychologii wszystkich lat studiów danej uczelni. mo e nią być tak e klasa szkolna. e dysponujemy odpowiednim operatem losowania. która ju była zapisana. Procedurę tę powtarzamy tak długo. którym jest ponumerowany spis wszystkich szpitali danego typu w Polsce. Jak posługiwać się tablicami liczb losowych Poni ej podaję fragment takich tablic liczb losowych dla zorientowania Czytelnika w ich układzie: 04433 60298 67884 89512 32653 95913 80674 47829 59651 32155 01895 15405 24520 72648 67533 51906 12506 13772 18222 37414 68123 61662 88535 76638 10610 75755 17730 64130 36553 48423 Sposób posługiwania się tymi tablicami jest bardzo prosty. Przypuśćmy.wania.. podstawiamy ją w miejsce liczby „1000". województwo itp.1000" odpowiada liczba losowa „0". 959. W naszym przykładzie pierwsze sześć elementów próby ma następujące numery: 044. 326.. określony sektor z planu miasta. Po ustaleniu powy szych danych przystępujemy do odczytania z tablic liczb losowych tylu liczb.. Je eli w trakcie odczytywania natrafimy na liczbę. Jest to kolumna właśnie trzycyfrowa. Załó my równie . Takim operatem losowania dla populacji mieszkańców Poznania byłby spis (ponumerowany) wszystkich mieszkańców tego miasta. gmina. Je eli badacza interesuje np. która identyfikuje element populacji jest „999". 895. pierwsza z lewej w wy ej przedstawionym fragmencie tablicy liczb losowych. Przesuwając się kolejno z dołu ku górze (lub odwrotnie) odczytujemy wszystkie liczby mniejsze od N (od N-l do 0). załó my. e mamy pobrać z populacji N= 1000 osób próbę o wielkości n = 100 osób.. to ją po prostu pomijamy i odczytujemy następną. 4. Otwieramy więc tablice na dowolnej stronie i bierzemy pod uwagę dowolną kolumnę fc-cyfrową. . i będzie to kolumna trzycyfrowa. a uzyskamy zbiór n ró nych liczb losowych odpowiadających n elementom próby. w przytoczonym wy ej fragmencie tablic liczb losowych zostały one wyró nione drukiem półgrubym. Jednostką losowania niekoniecznie musi być osoba. gdy numerowi . szpital psychiatryczny. ile elementów ma liczyć próba (w naszym przykładzie — 100). który ka dej osobie z populacji przypisał kolejny numer.2. musi on posłu yć się operatem losowania. 678.

2. schemat losowania co k-ty element jest równie prosty pod względem technicznym. (5) losowanie wielostopniowe. Decydujemy się na zastosowanie tego schematu losowania. np. Odmiany schematów losowania próby Za Pawłowskim Z. Losowanie nieograniczone indywidualne Losowanie tego typu jest najprostszym sposobem doboru próby losowej. jak się go inaczej nazywa.3. (2) losowanie systematyczne indywidualne. Aby zastosować ten schemat musimy dysponować rzetelnym operatem losowania. nie przekraczająca wartości ułamka: Nin.3. co ułatwia pobór próby osobom nie obeznanym ze sposobem posługiwania się nimi oraz wydatnie skraca czas przeznaczony na pobór próby. i próbę pobieramy z całej. (4) losowanie grupowe. Jednak e jest ono mało efektywne i dlatego w praktyce badawczej stosuje się najczęściej inne rozwiązania.4. 4. (3) losowanie warstwowe. z której mamy pobrać próbę jest: (a) niezbyt du a. osoba). Greniem (1987) czy Blalockiem (1975) mo na wyró nić następujące schematy losowania: (1) losowanie nieograniczone indywidualne. gdy jest to sposób najbardziej korzystny.3.1. Próba ta składa się ze wszystkich elementów populacji. Jednostką losowania jest element populacji (np. jak wy ej omówiony. których numery ró nią się od NQ O całkowitą wielokrotność liczby k oraz z elementu o numerze No. Jako mechanizmu losowania mo emy u yć tablic liczb losowych. Do próby 240 . (1972). 4. nie podzielonej na części populacji. Procedura losowania systematycznego indywidualnego nie wymaga u ycia tablic liczb losowych. Pierwszy krok to ustalenie tzw. Losowanie nieograniczone indywidualne polega na tym. Losowanie systematyczne indywidualne Schemat losowania systematycznego indywidualnego lub. odstępu losowania — k\ jest to liczba całkowita. gdy populacja. (b) jest jednorodna (homogeniczna). Zasępą (1962). Załó my. a jednocześnie mamy o niej mało dodatkowych informacji. Losowanie przeprowadzamy w sposób bezzwrotny. e mamy populację o liczebności W elementów i chcemy z niej pobrać próbę o liczebności n elementów. Drugą czynnością jest wybór losowy liczby naturalnej No odpowiadającej następującemu kryterium: 1 =£ No =£ k. warstwowo-indywidualnego. Liczba NQ jednoznacznie określa pobraną próbę. Ten schemat losowania stosujemy na ogół w ostatnim etapie losowania wielostopniowego.

stratified sampling). . N0 + k. Czy próby te powinny być równoliczne czy te ró noliczne? Mamy dwa sposoby określania tych wielkości. Nawet gdy mamy ustaloną wielkość próby. Warstwy wyodrębniamy wg takiego kryterium. Określamy wartość k: k. nadal otwartym problemem pozostaje wielkość prób losowanych z warstw. Omawiany tu sposób pobierania próby jest szczególnie wygodny. NQ + 2ic. 3 + 20. nale y: zminimalizować wariancję wewnątrzwarstwową i zmaksymalizować wariancję międzywarstwową. No musi spełniać nierówność: 1 ^ No *£ 5. s. Niech No = 3. 3+15. e długość cyklu odpowiada wielkości odstępu losowania k. Losowanie warstwowe Gdy populacja wykazuje du e zró nicowanie ze względu na badaną zmienną (np. który uwzględniłby określone zró nicowanie populacji przy doborze próby.N/n = 50/10 = 5. 1972. czyli próba dostarczyłaby błędnych informacji o wartości zmiennej w populacji.wchodzą zatem następujące elementy (Pawłowski Z.. 3+10. Nale y dą yć do takiego powarvowania populacji. przynale ność do określonych grup zawodowych mieszkańców wielkiego miasta mo e się przedstawiać ró nie w poszczególnych dzielnicach) losowanie nieograniczone indywidualne mo e nam nie dać adekwatnego obrazu. strata) i losowaniu w sposób niezale ny z ka dej warstwy określonej liczby elementów. gdy pewne części populacji mogą być reprezentowane w próbie zbyt licznie. e z N= 50-elementowej populacji chcemy pobrać próbę o liczebności n = 10. 3 + 35. Operatem losowania jest ponumerowana lista wszystkich elementów populacji. podział ludności wielkiego miasta na warstwy wg wysokości dochodów. Gdyby tak się stało. Przypuśćmy. podział musi być kompletny i rozłączny.. Schemat losowania systematycznego indywidualnego musimy jednak stosować bardzo ostro nie w sytuacjach. Temu kryterium odpowiada schemat losowania warstwowego (ang. Wobec tego do próby wchodzą elementy o numerach: 3. 153): NQ. Takim istotnym kryterium st np. Zakończmy omawianie schematu losowania systematycznego indywidualnego prostym przykładem.N0 + 4k. iy interesuje nas standard ycia mieszkańców. 3 + 30. Mo e bowiem zdarzyć się tak. W takiej sytuacji zadawalającym schematem losowania jest taki. Mówiąc inaczej. by ka dy element wchodził do jednej i tylko jednej warstwy oraz by ka dy element znalazł się w jakiejś warstwie. 3 + 45. by warstwy ró niły się między sobą poziomem badanej zmienej. 3 + 40. 3 + 25. np.N0 + 3k.. 433. które w istotny sposób 5 nicuje populację pod względem badanej zmiennej. gdy podejrzewamy występowanie cyklicznych wahań badanej zmiennej. 3 + 5. to ka dy element próby odpowiadałby „szczytowi" albo „dołowi" wahań. zwane: 241 . . niedostatecznie. gdy dysponujemy jakimś gotowym spisem elementów populacji. natomiast wewnątrz ka dej warstwy zró nicowanie pod względem wielkości badanej zmiennej powinno być niewielkie. wykazem uczniów w szkole. Mówiąc inaczej. Losowanie warstwowe polega na podzieleniu całej populacji na warstwy (ang. Podział populacji na warstwy musi być przeprowadzony w taki sposób.

powinniśmy podzielić populację chorych na nerwicę histeryczną na dwie warstwy: mę czyzn i kobiet. którą powinniśmy wylosować z warstwy mo na obliczyć wg wzoru: Przypuśćmy. to wielkość próby.. Chcąc otrzymać trafny obraz natę enia danej cechy. 4. czyli powinniśmy uwzględniać frakcję (proporcję) mę czyzn i kobiet chorych na nerwicę histeryczną. 1972. grupy. Jerzego Spławę-Neymana w 1933 roku. czyli tzw. Schemat ten znajduje zastosowanie tam. W grę mogą wchodzić równie 242 . cluster sampling). Obserwacje kliniczne wskazują. Jest to jednocześnie najbardziej ostro ne rozwiązanie (Pawłowski Z. Jak sama nazwa wskazuje. ale ich skupiska. przy zastosowaniu wariantu proporcjonalnego losowania warstwowego wielkość prób losowych z warstw jest proporcjonalna do wielkości samych warstw. Wariant proporcjonalny. W wariancie optymalnym wielkość próby. Jednak e w badaniach psychologicznych interesuje nas zazwyczaj oszacowanie więcej ni jednego parametru. gdy wymaga oszacowania wartości odchylenia standardowego na podstawie badania wstępnych próbek. Je eli przez n określimy ogólną wielkość próby. (b) wariantem optymalnym. Wariant optymalny jest jednak zawsze bardziej korzystny od wariantu proporcjonalnego w przypadku.4. Losowanie grupowe Obok schematu losowania warstwowego najczęściej stosowany w praktyce jest schemat losowania grupowego (ang. o której wiemy. a przez p w proporcję elementów z danej warstwy w całej populacji. ale tak e do wielkości odchylenia standardowego badanej zmiennej w określonej warstwie. Zastosowanie tego wariantu jest nieco skomplikowane technicznie. e na nerwicę histeryczną choruje znacznie więcej kobiet ni mę czyzn. Wariant ten został opracowany przez polskiego statystyka. 90). gdzie populacja jest bardzo liczna i jednocześnie brak rzetelnego operatu losowania. tablice liczb losowych. Wariant optymalny. Dlatego te nie omawiam tego dokładniej. gdy mamy oszacować tylko jeden parametr populacji. e interesuje nas natę enie danej cechy osobowości. Operatem losowania dla schematu losowania warstwowego jest ponumerowany spis wszystkich elementów — oddzielnie dla ka dej warstwy. Wielkość prób losowanych niezale nie z warstw powinna być proporcjonalna do wielkości samych warstw.(a) wariantem proporcjonalnym. Dobranie równolicznych prób z warstw dałoby w efekcie fałszywy obraz natę enia badanej cechy osobowości.3. na którą składają się próby o wielkości « M losowane z warstw. i jest skorelowana z płcią u osób chorych na nerwicę histeryczną. Mechanizmem losowania mogą być np. a wtedy najprościej jest wybrać wariant proporcjonalny. s. Cechą charakterystyczną tego schematu jest to. e jednostkami losowania nie są poszczególne elementy populacji. która ma być wylosowana z ka dej warstwy jest proporcjonalna nie tylko do wielkości samych warstw.

oddzielnie losujemy I zale nie pewną liczbę elementów (wg schematu nieograniczonego indywidualnego Hfco systematycznego). Taki jeden zespół. Oto sposób przeprowadzenia losowania wielostopniowego: etap 1. w ramach ka dej warstwy. by grupy były zró nicowane wewnętrznie.5. by za grupę uznać zespół elementów populacji tworzących naturalny (w pewnym stopniu) zespół. e losowanie wielostopniowe jest mniej efektywne I od losowania grupowego jednostopniowego. szkoła. etap 3. kierunek studiów. W losowaniu wielostopniowym zakładamy. taką sytuację: chcemy wylosować próbę reprezentatywną z populacji liczącej kilka milionów osób. (d) względy natury technicznej przemawiają za tym. koszt takich badań byłby bardzo wysoki ze względu na pokrycie wydatków związanych z dotarciem do ka dej osoby oddzielnie.3. W drugim etapie sporządzamy dla ka dej I z k grup odrębny operat losowania i losujemy z ka dej grupy pewną liczbę ele-I meritów (etap losowania nieograniczonego indywidualnego). Tak więc posługując się schematem losowania grupowego. Po drugie. gdy wariancja międzygrupowa jest mała wystarczy nam liczba wylosowanych grup. a mechanizmem losowania mogą być tablice liczb losowych. Mimo faktu. wg oddzielnych operatów I losowania. pewną liczbę grup. klasa szkolna. mielibyśmy ogromne kłopoty ze sporządzeniem odpowiedniego operatu losowania i z posługiwaniem się nim.względy natury ekonomicznej. je eli wariancja międzygrupowa jest du a. czyli zmierzać i do zminimalizowania wariancji między grupowej. (c) od tego. mo na jednak podać pewne zasady: (a) wskazane jest. W pierwszym etapie I losowania dobieramy na podstawie odpowiedniego operatu losowania próbę zło o-I ną z k grup (etap losowania grupowego). Losowanie wielostopniowe i Schemat ten jest kombinacją omówionych ju wy ej schematów losowania. O wiele mniej wysiłku wło ymy w dobór próby. W najI prostszej wersji jest to schemat losowania dwustopniowego. zwany grupą. jak zdefiniujemy grupę (w definicji grupy zawarte jest równie określenie jej wielkości oraz liczba grup w populacji) zale y efektywność schematu losowania. W zasadzie sposób tworzenia grup jest dowolny. stanowi jednostkę losowania. gmina. etap 2. Operatem losowania dla schematu losowania grupowego jest ponumerowany [ spis grup. losujemy nie pojedyncze elementy. internat. (b) nale y dą yć do małego zró nicowania między grupami. Po pierwsze. — z ka dej grupy. je eli elementy populacji połączymy w zespoły wg określonego kryterium. e poszczególne losowania są od I siebie niezale ne. czyli zmierzamy i do zmaksymalizowania wariancji wewnątrzgrupowej. np. budynek mieszkalny. Rozwa my np. to próba powinna składać się z du ej liczby grup wylosowanych z populacji równie składającej się z du ej liczby grup. — warstwujemy populację. szpital. wieś. względy natury praktycznej (łatwiej 243 . — z ka dej warstwy losujemy niezale nie. 4. ale grupy. nale y unikać czysto mechanicznego określania charakteru grup.

Test ten oparty jest na teorii serii: „serią nazywamy ka dy podciąg zło ony z kolejnych elementów jednego rodzaju. Uzyskał ciąg zło ony z 30 elementów: KKK M K MM K MM KKKK M KK MM KK MM KK M KKKK 12 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 244 . e wielu badaczy decyduje się na taki sposób doboru próby. 52-58. s. chodzi tu o sprawdzenie. wybór testów przeznaczonych do weryfikacji hipotezy. czy wśród dzieci przebywających w przedszkolu i bawiących się w jednym pomieszczeniu występuje wyraźna przewaga jednej z płci (dziewczynek). e pobrana przez niego próba jest próbą losową. W tym celu w obranym okresie notował on kolejno płeć dzieci zgłaszających się o pomoc do wychowawczyni (stosował oznaczenia: K — dziewczynki. Traktujemy dzielnice miasta jako warstwy. 3. W badaniach Tyszkowej (1972. mo emy na podstawie tablic liczb losowych prawidłowo przeprowadzić wylosowanie próby. 1956. a szkoły jako grupy. M — chłopcy). s. (2) wylosowanie z ka dej szkoły np. jako operatem losowania. Następnie z ka dej wylosowanej szkoły losowano kolejno klasy. 127) np. wykazem szkół w dzielnicach i spisem uczniów klas VIII. 4. 1979. e próba ma charakter losowy zawarty jest w pracy Domańskiego. czy porządek (kolejność) w jakim poszczególne elementy były pobierane z populacji jest porządkiem losowym. e badacz zainteresował się tym.skonstruować odpowiednie operaty losowania. Przypuśćmy. s. Mówiąc inaczej. jednej klasy VIII. Dobór uczniów klas VIII do próby z populacji uczniów tych klas szkól podstawowych du ego miasta mo na przeprowadzić wg schematu wielostopniowego: warstwowo-grupowo-indywidualnego. utworzony w ciągu uporządkowanych w dowolny sposób elementów dwu rodzajów" (Greń. Z ka dej z 33 klas I losował w sposób systematyczny co trzecie dziecko. na przykładach. Z 73 szkół podstawowych w Gdańsku wylosował on 11.4. w których były łącznie 33 klasy I. mniejszy koszt badania) decydują o tym. (3) wylosowanie z ka dej klasy VIII / uczniów. je eli chodzi o zwracanie się o pomoc do wychowawczyni. konkretne zastosowanie przedstawionego wy ej schematu losowania. s. Będzie to przebiegało wg następujących etapów: (1) wylosowanie z ka dej dzielnicy k szkół. Rozpatrzmy teraz. 139). Rozporządzając spisem dzielnic w mieście. wylosowano z 80 szkół podstawowych w Poznaniu 4 szkoły. 1975. oddziały i dzieci.). Do tego celu stosuje się test serii Walda-Wolfowitza (podaję go za: Siegel. Testowanie losowości próby Po pobraniu elementów populacji do próby badacz powinien przystąpić do testowania hipotezy mówiącej o tym. rozdz. 81). posługując się dziennikiem lekcyjnym. Według podobnego schematu dobrał próbę dzieci z klas I Rembowski (1972.

Z lab. W całej próbie wylosowanej z populacji wyznaczamy medianę (ME). gdy bądź nx bądź n2 jest większe od 20. czy te mniejszy (je eli tak. czyli 15 serii. W przypadku. nx + n2 = N. Następnie respektując porządek. Przez t oznaczać będziemy liczbę serii. gdy n2 =£ 20 i «i ^ 20. więc nie mamy podstaw do odrzucenia hipotezy o losowości zaobserwowanego przez badacza porządku. bądź z elemenM. la (zbyt mało serii). liczbę „minusów". to oznaczamy go symbolem Ł-"). *** ~ ^T+^2 + ' I i odchyleniem standardowym: ( m + j i a f d i i B j . Dodatek A) podano wartości krytyczne statystyki k na poziomie |fl=0. k= 15.Zgodnie z wy ej przytoczoną definicją serii mamy w naszym ciągu 30 elementów a 15 (k = 15) podciągów zło onych bądź z elementów K. Je eli aatomiast liczba serii jest większa od k i jednocześnie mniejsza od k" to nie mamy podstaw do odrzucenia hipotezy o losowości próby. Wracając do naszego przykładu mamy: n^ = 19. to oznai czarny go symbolem „+"). W lab. stosujemy aproksyma-| cję rozkładu statystyki k do rozkładu normalnego ze średnią: _ 2rtin 2 . gdy liczba i serii jest równa lub mniejsza od wartości k le ącej na przecięciu wiersza odpowiadającego «] i kolumny odpowiadającej n2 w tab. la i Ib (por. Poniewa zachodzi przypadek (b) 9 < k < 21. a ■zez n. Przez «i oznaczmy liczbę „plusów". n2= 11. W przypadku. czy dany wynik jest większy od mediany (je eli tak. lub gdy liczba serii jest równa lub większa od wartości k" w tab. Wyniki równe medianie odrzucamy. (b) nie mamy podstaw do odrzucenia hipotezy o losowości próby: k'<k<k" . 19 + 11 = 30. a n2 liczbę elementów drugiego rodzaju. la i Ib odczytujemy: k' = 9 i k" =21.l ) Wartość statystyki z obliczamy wg wzoru: 245 ' . Jest ona statystyką testu Walda-Wolfowitza. w jakim badacz włączał poszczególne elementy do próby sprawdzamy kolejno. Zapiszmy to symbolicznie: (a) odrzucamy hipotezę o losowości próby: k*XWbk» k". Ib (zbyt du o serii). Czy ta liczba £ = 1 5 serii świadczy o losowości prezentowano tu porządku? Na to pytanie odpowiemy po zapoznaniu się z testem Waldafolfowitza. Odrzucamy hipotezę o losowości próby. gdy pomiar zmiennej zale nej przeprowadzany jest na skali porządkowej. przy wyznaczaniu liczby serii najlepiej posłu yć się wartością media[ DV. Zastosujmy następujące oznaczenia: niech «! oznacza liczbę elementów jednego rodzaju w ciągu.05.

5. jakim schematem losowania badacz chce się posłu yć i jaki parametr populacji chce oszacować. gdy: Z 3s Za lub Z ^ -Za Na przykład: dla cr = O.58. 1984). W przypadku. W zale ności od tego._ k-[Łk 2— _ (7fc Odrzucamy hipotezę o losowosci próby na danym poziomie istotności statystycznej er. gdy nie ma ona wtedy praktycznego znaczenia (Pawłowski Z. Pawłowskiego (1972). Poniewa jest on stosunkowo najprostszy dla wartości frakcji elementów wyró nionych w populacji (tzw. za = 2. Grenia (1975. s. Dlatego te w odpowiednich wzorach na estymatory parametrów populacji czy we wzorach przedziałów ufności uwzględnić nale y tzw. więc tylko o tym wzorze będę tu mówił. 63): 246 .. Zasępy (1962) czy Steczkowskiego (1995). 1972. a dla er = 0. poprawkę na bezzwrotność losowania. 59).O5. 534). Jednak e. gdzie n — wielkość próby. 1965b. gdy próba nie przekracza 5% populacji mo na poprawkę tę pominąć. frakcji. N — wielkość populacji. Nale y podkreślić. głównie do pracy Z. która przyjmuje postać: \-n/N. Między niezbędną wielkością próby pobraną w sposób zwrotny (n.) z populacji o wielkości A' i niezbędną wielkością próby pobranej w sposób bezzwrotny (nfc) zachodzi następujący związek (tam e. zu= 1. Wyznaczanie niezbędnej wielkości próby — przykład ze schematem losowania nieograniczonego indywidualnego Badacz dokonujący oszacowania nieznanej wartości jakiegoś parametru populacji (np. gdy: Z < Z a lub Z > -Za nie mamy podstaw do odrzucenia hipotezy o losowosci próby. wzór na obliczenie niezbędnej wielkości próby przyjmuje ró ną postać.01. 4. Je eli Czytelnik zechce poznać wzory odpowiednie dla innych schematów losowania — odsyłam go do literatury.96. s. by umo liwiała uzasadnienie twierdzeń o populacji z określonym prawdopodobieństwem i w ramach określonego przedziału ufności?" (Nowak S. średniej arytmetycznej. wskaźnik struktury) w odniesieniu do schematu losowania nieograniczonego indywidualnego. i zaprezentowane w tym rozdziale schematy losowania opierają się na losowaniu zale nym (bezzwrotnym). s. współczynnika korelacji) chce zazwyczaj znać odpowiedź na pytanie: „Jak wielka powinna być próba.

247): . 247 . 1/4. Po podstawieniu powy szych danych do wzoru mamy: nb =________ 50«0____________ .04) (5000-1) 1. Ilu studentów tej uczelni nale y wylosować niezale nie do próby.390.96 dla a = 0. którzy byli za granicą. 2.05.Z powy szego wzoru wynika. Greń. 2 1 + 4(0. 1975. z maksymalnym błędem 4<F\ Przy wyznaczaniu n b posłu ymy się wzorem przybli onym. by przy współczynniku ufności 0. czyli nie zna wartości wyra enia: MIN (gdzie: M — liczba elementów posiadających daną cechę). 245): ______ N gdzie: N — liczebność populacji.04. Łectego: ct= 1 -P= 1 -0. z a = 1. Wzór na niezbędną wielkość próby (n h ) przy oszacowaniu frakcji elementów i wyró nionych w populacji ma postać (J.64 dla er = 0.10. Otrzyma redy wzór przybli ony na nb\ N Rozwa my przykład zaczerpnięty z cytowanej ju pracy Grenia (1975. Chce jej wartość oszacować na podstawie wartości frakcji w próbie. W odniesieniu do badanej populacji badacz nie zna frakcji elementów posiadających daną cechę. którzy kiedykolwiek byli za granicą.90.64. s.90 oszacować nieznany odsetek studentów. d = 4% = 0.01. p — spodziewany rząd wielkości szacowanej bkcji.90-0. Tak więc w przypadku zaslosowania przez badacza wariantu bezzwrotnego potrzebna jest mniejsza próba ni w przypadku zastosowania wariantu zwrotnego. s.642Do próby nale y losowo pobrać z populacji 390 studentów. z 0 t l o = 1. P = 0. 1.58 dla a = 0.4=l-p.W pewnej uczelni liczącej 5000 studentów nale y za pomocą ankiety oszacować nieznany procent studentów. H zadaniu podano następujące informacje: N = 5000. d — dopuszczalny błąd szacunku frakcji p (podany w ułamku dziesiętnym). Je eli nie zna rzędu wielkości szacowanej frakcji. i zawsze nb < nz. mo e a iloczyn pą we wzorze na nh przyjąć jego maksymalną wartość tj.10.

5. 3. 1. Tablice statystyczne.) Metody badań socjologicznych. Metoda reprezentacyjna w badaniach zjawisk ekonomiczno-spolecznych. Podręcznik programowany (rozdz. Cyfry losowe. 22. Nowak S. który uczyni zasadnym (z metodologicznego punktu widzenia) uogólnienie wniosków z przeprowadzonego badania na interesującą badacza populację. Nowak S. które musi podjąć badacz planujący badanie empiryczne. Pawłowski Z. Badania statystyczne metodą reprezentacyjną.). te próba ma charakter losowy). Warto wło yć sporo wysiłku i zaanga ować znaczne środki finansowe w przygotowanie takiego układu próby. 6. XVI: Dobór próby). Statystyka matematyczna. (red.Nie nale y tedy lekcewa yć tego etapu procesu badawczego. w jaki sposób dobrać próbę jest jedną z wa niejszych decyzji. Nie zawsze jednak badacz mo e sobie pozwolić na posłu enie się jednym ze schematów takiego doboru próby. Blalock H. Lissowski G.5.: Dobór próby).: Testy weryfikujące hipotezę. Czytelnika. Wybór tekstów (część IV. (rozdz. M. rozdz. Metodologia badań społecznych. 3. Jak ju Czytelnik zdą ył się zorientować. Domański Cz. (Tablica 62.: Uogólnianie rozkładów i zale ności z reprezentatywnej próby na populację. tablica zawiera 5 000 pięciocyfrowych liczb losowych) . W takiej sytuacji pozostaje mu próba kwotowa. Zieliński R. Od reprezentatywności tej próby zale eć będzie trafność (dokładniej — trafność zewnętrzna) uzyskanych rezultatów badawczych (o czym pisałem w rozdz. Wstęp do statystycznej metody reprezentacyjnej. musi jednak pamiętać o jej ograniczeniach.-7. Zasępa R. Statystyczne testy nieparametryczne (rozdz. Próby celowe i losowe). Podsumowanie To. Statystyka dla socjologów (rozdz. Greń J. pkt. rekomenduję dobór losowy próby..: Pojęcie statystycznej próby losowej). który chciałby zgłębić wiadomości na temat doboru reprezentatywnej próby z populacji odsyłam do specjalistycznych opracowań tego problemu dostępnych w języku polskim: Steczkowski J. Z zagadnień doboru próby.

Traktuje o nim np. czy mamy do czynienia z: (a) zale nością liniową A i B. Mo na by takie postępowanie zaakceptować. W skrajnym przypadku mo emy m. jakiego rodzaju zale ność zachodzi pomiędzy zmienną A i zmienną B. 13.z jego pomocą — stwierdzić brak zale ności. Wprowadzenie Problem badawczy wyra ony w języku psychologicznym. Piszę te o nim w rozdz. czy artykuł Szartowskiego (1968).onf ju będą wiedzieli jaki wzór jest dla mnie dobry!) i po uzyskaniu informacji o wartości współczynnika korelacji przystąpić do jego merytorycznej interpretacji (tu: psychologicznej). Wyraając rzecz jeszcze dobitniej — aby zastosować jakiś współczynnik siły związku między zmiennymi.Rozdział io. „Czy zmienna «poziom sprawności funkcjonowania* koreluje ze zmienną «poziom aktywacji»?". Miary siły związku między zmiennymi — wybrane zagadnienia 1. e nieobojętne jest. np. „Czy i jak poziom sprawności funkcjonowania człowieka w danej sytuacji zadaniowej zale y od poziomu aktywacji jego organizmu?". więc — jak to najczęściej początkującemu badaczowi się wydaje — wystarczy sięgnąć do podręcznika statystyki po . musimy wpierw sprawdzić. mo e być przeformułowany i wyra ony w języku statystyki. 249 . gdy w rzeczywistości ona wystęHjeito silna (por. Poniewa w pytaniu jest mowa o korelacji dwóch zmiennych. Właściwy do rozwiązywania problemów krzywoliniowych zale ności między zmiennymi jest współczynnik korelacji krzywoliniowej (stosunek korelacyjny) — eta-kwadrat (?/2).. gdyby nie fakt. 1 2 . np. Współczynnik r-Pearsona jest współczynnikiem korelacji liniowej i jego u yI eie w przypadku stwierdzenia zale ności nieliniowej (jak w przytoczonym na po\ czątku pytaniu badawczym stanowiącym nieco zmienione pytanie Yerkesa i DoHnna) jest — mówiąc oględnie — nadu yciem.Jakiś" wzór na współczynnik korelacji dwóch zmiennych (niejako automatycznie myśli się tu o współczynniku korelacji r-Pearsona) lub te przekazać dane do pracowni komputerowej l. (b) zale nością krzywoliniową A i B. analizę tego problemu przeprowadzoną w rozdz. ) . podręcznik Guilforda (1964).

W przypadkach niejasnych. W przypadku testowania hipotezy postaci: Y-f{X) mamy do czynienia z co najmniej dwoma źródłami wariancji zmiennej Y. Zakłada się przy tym. a osoby wewnątrz grup nie ró nią się. Stachowski. 1984). stosunku korelacyjnego — rj2. w których trudno zdecydować czy najlepiej dopasowana do danych empirycznych będzie prosta. wywołujące zró nicowane natę enie lęku u osób badanych. Mówimy. Jednym jest zmienna X — zdaniem badacza istotna dla Y. Dlatego te przyjęło się określać wariancję zmiennej Y tłumaczoną wpływami zmiennej X mianem wariancji międzygrupowej. w układzie grup kompletnie zrandomizowanych (por. czy te krzywa. tj. Brzeziński. Twierdząca odpowiedź na to pytanie upowa nia badacza do posłu enia się do oceny siły tego związku współczynnikiem korelacji r-Pearsona (mierzy on jakość dopasowania prostej wyznaczonej metodą najmniejszych kwadratów do danych empirycznych — por. (b) wariancję „resztową". na które powinien odpowiedzieć psycholog przystępujący do oceny siły związku między zmiennymi ilościowymi (ilorazowe lub interwałowe) jest pytanie następujące: „Czy hipotetyczny związek między dwoma zmiennymi jest związkiem liniowym?". i grupy są homogeniczne. Odpowiedź przecząca przekreśla powy sze rozwiązanie i badacz musi odwołać się do wspomnianego współczynnika korelacji krzywoliniowej. przypominam. badanie „liniowości" związku dwóch zmiennych. Mogą to być np. mo na przeprowadzić. Ka da z grup porównawczych poddana jest „działaniu" określonej wartości zmiennej X. Zatem wariancja zmiennej Y rozbija się na dwie wariancje cząstkowe: (a) wariancję „wyjaśnioną" wpływami X na Y. a pozostałą część wariancji Y mianem wariancji wewnątrzgrupowej (jest ona miarą niejednorodności grup porównawczych). Drugim są zmienne pominięte przez badacza (inaczej: nie kontrolowane w danym badaniu i stanowiące o błędzie tego badania). Związek liniowy versus związek krzywoliniowy Podstawowym zatem pytaniem.2. rozdz. W układzie jednoczynnikowej analizy wariancji dokonuje się podziału reprezentacyjnej dla danej populacji próby na p grup porównawczych (nie mniej ni trzy! — aby mo liwe było stwierdzenie krzywoliniowości związku Y i X). z wykorzystaniem analizy wariancji. czyli wariancję błędu. e grupy ró nią się między sobą tylko co do wartości zmiennej X.). 13. ró ne instrukcje. Mamy zatem: varY wariancja całkowita = = var(Y\X) wariancja międzygrupowa + + var(Y\błąd) wariancja wewnątrzgrupowa Wariancja „międzygrupowa" zmiennej Y mo e być wprowadzona w efekcie liniowej zale ności Y od X (inaczej: średnie wartości zmiennej Y w poszczególnych grupach porównawczych „układają się" na linii prostej) lub te jakiejś krzywoliniowej zale ności Y od X (nie precyzując o jaką krzywą w danym przypadku 250 .

. e nie usprawiedliwia iznania związku Y i X za liniowy... Tym. 1984) analizę wariancji dla układu grup kompletnie zrandomizowanych (układ jednoczynnikowy — KRG-p(n> 1)1). 3. Tak wiec zachowano między grupami równe odstępy.*■ odpowiadają kolejnym grupom porównawczym 251 .*.. jeśli chodzi o wartość (poziomy) j zmiennej X.2 30 31 35 33 40 41 38 27 40 46 361 36. Wartości zmiennej zale nej Y w grupach porównawczych wyró nionych ze względu na wartości zmiennej niezale nej X: x\.1 Źródło: obliczenia własne Kolumny oznaczone: xi . która jest wy tóniona związkiem liniowym Y i X (regresja liniowa) i tę część.. x2. p = 5.. -. 1973).X5 Xl 8 14 10 16 13 19 17 13 12 18 sumu średnia 140 24 26 29 23 30 32 25 20 14 22 245 7 15 1116 14 15 19 12 15 22 146 14. *3. Wyniki surowe eksperymentu n. mo na obiektywnie stwierdzić. był poziom leku X (uwzględniono 5 poziomów: . Zakładam tutaj. 10.1.. Zacznijmy od następującego przykładu.5 14. Wyniki badania prezentuje tab... czy zarejestrowane odchylenie od regresji liniowej jest na tyle du e.. Grupę 50 pacjentów z danym rozpoznaniem psychiatrycznym podzielono na p = 5 równolicznych (po n = 10 pacjentów) pup.0 24.6 20 22 25 20 29 30 27 17 14 18 222 22. x5). Pytanie brzmi: „Czy zachodzi związek między Y i X i jaka jest jego siła?".ihodzi)... e Czytelnik zna (w zakresie rozdziału pierwszego podręcznika Brzezińskiego i Stachówskiego... Tabela 10.n5 = 10. co ró niło te grupy między sobą. którą mo na Jumaczyć krzywoliniowością związku Y i X (odchylenie od regresji liniowej). a ka da następna dawkę powiększoną w stosunku do poprzedniej o tę samą wielkość. Od■ohijąc się do metody analizy wariancji. Pierwsza grupa otrzymała dawkę minimalną.1. Mo na tedy rozbić wariancję międzygrupową na tę część. x4. Metoda oceny „liniowości" i „odchylenia od liniowości" związku dwóch zmiennych Przedstawię teraz metodę rozstrzygania wy ej zarysowanego problemu (wg Haysa. Pacjenci po upływie określonego czasu od momentu podania leku (odcinek czasu był zawsze ten sam) rozwiązywali zadanie sprawnościowe oceniane na standardowej skali testowej (interwałowej) — zmienna Y.

15 Rozbicie całkowitej sumy kwadratów (SScaja) na cząstkowe sumy kwadratów. 10. dfu dft 0. Tabela 10.57 między grupowa wewnątrzgmpowa całkowita Źródło: obliczenia własne 3234. Aby odpowiedzieć na pytanie.regr.68 1087. Przydadzą się one do obliczenia wartości SSn n . 10.1) Wariancja SS df 4 45 49 MS F 33. 252 . Informuje nas o tym wartość testu F.2. czy Y pozostaje w związku liniowym czy te krzywoliniowym z X.1. 10. Tabela analizy wariancji KRG-p(n = 10)1 (do danych z tab. oraz przeprowadzimy wpierw obliczenia pomocnicze (podobnie jak przy analizie wariancji wedle układu: KRG-/? (n>l)I). oraz SSwewnątrzgr pokazuje kolumna SS w tab.2.2. tab.48 Fa.1) im. Zanim przejdziemy do obliczenia wartości SSi in . to jest na SS^^g.08 808.40 4322.7 24. regr .Wróćmy tedy do naszego przykładu i danych zawartych w tab.W efekcie przeprowadzenia analizy wariancji wedle układu KRG-p («> 1) I dowiedzieliśmy się. 10.76 2..Ol) — por.01 3. A zatem (10.05 0. e zmienna X wywiera istotny wpływ na Y.05 (a tak e dla cr = O. musimy dokonać rozbicia sumy kwadratów międzygrupowej na cząstkowe sumy kwadratów związane ze „składnikiem liniowym" związku Y z X oraz ze „składnikiem krzywoliniowym" związku Y z X. która znacznie przewy sza wartość krytyczną F dla poziomu istotności a=0.1): (10.

.02 24.dJ i. jaki nasuwa przeprowadzona analiza wariancji jest taki.68 1755.np. regr. = (P.01. który mo na by tłumaczyć jakimś nieliniowej postaci związkiem Y \ X (jakim? — aby odpowiedzieć na to pytanie.22500. trzeba by przeprowadzić bardziej dokładną analizę tzw. wwnątrzgrupowa cala 49 Źrido: obliczenia własne Ump: wartości krytyczne F podano w przybli eniu Wniosek.15 72. 1114. po części.3.Mo emy teraz przystąpić do obliczenia cząstkowych sum kwadratów.40 4322. regr.. Analiza wariancji KRG-p(n=10)I dla oceny liniowości związku Y i X (do danych i lab.69 20.2) wyliczone wartości pomocnicze: 3761.1 = 3Tabela 10. składników regresyjnych. Oszacowanie wariancji Y będącej udziałem „składnika liniowego" związku Y i X przeprowadzamy wg wzoru (10. 10. Stopnie swobody (df) wynoszą: 4f\in.61 493.82 regr. 550. nieliniową zale nością Kod X. W miejsce (1) .1' ^/odchyl. 0.24 4.1) . Oszacujmy zatem procent wariancji zmiennej zale nej.01 7.3) 253 . 150. e wariancja zmiennej zale nej Y mo e być thimaczona po części liniową zale nością Y od X jak te . df2 Wariancja SS MS F 0.06 2.1) Fa. który mo na by tłumaczyć liniowym związkiem Y i X oraz procent wariancji zmiennej zale nej.1).1 = (5. Świadczą o tym wysokie wartości testu F.41 4. lin. znacznie przewy szające wartości krytyczne dla poziomu a = 0.3): (10. odchyl.07 1087.26 3234. (5) podstawiamy do wzoru (10.08 4 13 45 1755. lin. wy szych stopni ni liniowy).61 1479. .05 między grupowa lin.

zmiennych niezale nych.. + 5 = 150 = w -(10) (1) + (10) (2) + (10) (3) + (10) (4) + (10) (5) = 150.regr)) = 39% + 32% = 71%.. + (12) (1) + (18) (1) + (24) (2)+ . ~~ \P ~ var(yiA(odchyllinregr)) = Ogólnie związek Y z X tłumaczy następujący procent wariancji (10. k=\ = 29142. to uzyskalibyśmy następujący wynik (wg wzoru na współczynnik korelacji liniowej obliczany z danych z tabeli analizy wariancji): Oczywiście. (10...Oszacowanie wariancji Y będącej udziałem „składnika krzywoliniowego" związku Y i X jest następujące (10. 254 . + 1 + 2+ .regr. £ft<-S+ -. Gdybyśmy nie przeprowadzili wy ej zaprezentowanej procedury i od razu przystąpili do oszacowania siły związku między zmiennymi Y i X (przy zało eniu. nie kontrolowanych przez badacza... + (14) (2) + (22) (2) + .. + 3 + 4 + ... + (30) (5) + (31) (5) + . + 2 + 3 + ..5) Pozostałe: 100%-71% = 29% wariancji zmiennej Y tłumaczą wpływy na Y innych.. + 4 + 5 + .in. e jest on liniowy) z pomocą współczynnika korelacji liniowej r-Pearsona..4): ^odchyl.lin. + 46-1114 k=\ | Ydxk~ 1 + . mo na wyliczyć wartość r metodą „tradycyjną" wg wzoru (10..5): var (HX) = var (yiX(linregr)) + var (HX(odchyI.6): Wyra enie z licznika: V yk xk obliczamy następująco: k=\ (8)(1) + (14) (1) + .... + (40) (5) + (46) (5) = 3761...

ma „jeden minus jeden". itd. Je eli z kolei współczynniki: b^ b\.. by.865 versus 0. Wielomiany. bj są ró ne od zera. a współczynniki: k i /?| są ró ne od zera. wielomian stopnia pierwszego. to uzyskujemy równanie reprezentujące wielomian stopnia drugiego (parabolę). najwy szy wykładnik potęgi „iksa" określa nam stopień wielomianu. b^ są równe zero. to uzyskujemy równanie prezentujące linię prostą.637) niedoszacowania siły związku między obiema nniennymi. Otó stopień wielomianu informuje nas o liczbie punktów przegięcia krzywej najlepiej pasującej do danych empirycznych. przedfcrkmy jest wykres odnoszący się do danych z tab.Jak widać.1 i pokazuje najlepiej dopasowamfo danych empirycznych (reprezentowanych tu przez linię przerywaną łączącą 255 . Rysunek 10.2 przestawia równania stopnia: pierwszego (e). uzyskaliśmy dokładnie tę samą wartość. cechuje bardzo wa na własność.2(a) stanowi powtórzenie rys. Z kolei współczynnik tf (stosunek korelacyjny) pokazuje nam siłę związku Krzywoliniowego) zmiennych Y i X: Porównanie obu wyliczonych wartości r i rj pokazuje wyraźnie.. o których tu mowa. albo — inaczej — wielomian stopnia pierwszego. 10. drugiego (f). obok schematycznego ujęcia wielomianu danego stopnia. Liczba ich równa się liczbie oznaczającej stopień wielomianu minus jeden. trzeciego (g) i czwartego (hl. . hipotetyczne wyniki. wyra ony równaniem: Y .Rysunek 10. dany związek mo na opisać — biorąc pod uwagę kształt krzywej — za pomocą równania typu: [ Je eli wszystkie współczynniki: b2. Jak to ju zostało wy ej powiedziane. Na tym Hunym nurniku. Ogólnie rzecz biorąc.b(> + b\X. 10. e w przypadku zastosowania współczynnika korelacji liniowej popełnilibyśmy błąd (i to niemały — 0. omówionych wy ej przy ■towaniu liniowości związku Y i X oraz odchylenia od „liniowości" związku Y ■. a jego graficznym obrazem jest linia prosta. czyli zero punktów przegięcia.. I tak.1. Kropki na tych rysunkach symbolizują pojedyncze.

.2 36.. Z opisem tej skomplikowanej metody analizy trendu Czytelnik mo e zapoznać się u Oktaby (1980). omówienie z przykładami zawiera praca Brzezińskiego i Maruszewskiego.Po 14. 1981).1. trzeciego i czwartego. 4. Wartości współczynników: b Q . 1991 — 3. to na pewno mo na to zrobić na skali porządkowej. Dopasowanie wielomianu stopnia pierwszego (linii prostej) do danych empirycznych z tab. wyd. Je eli wyników takiego testu nie mo na wyrazić na skali interwałowej. odwołującą się do krzywych wielomianowych.5 14. Kolejne rysunki: (b)-(d) ukazują najlepiej dopasowaną do danych empirycznych krzywą wielomianową stopnia drugiego. Winer. Michels. Brown. opracowali Marascuilo i McSweeney (1967. Metodykę taką..0 24.6 22. stoi przed dość zło onym wybo256 . który chce ocenić siłę związku między zmiennymi za pomocą jakiegoś współczynnika siły związku między zmiennymi.1 średnie wartości zmiennej zale nej dla poszczególnych wartości zmiennej niezale nej) linię prostą. bĄ obliczono dokonując analizy (opartej na analizie wariancji) trendu między zmiennymi. czyli wielomian stopnia pierwszego (linia ciągła). Wybór optymalnej miary siły związku między zmiennymi Badacz.1 Rys. Dość często zmienna zale na operacjonalizowana jest za pomocą testu psychologicznego. 10..). gdy ta pierwsza mierzona jest na skali porządkowej. Metoda ta ujęta jest w pakiecie statystycznym SPSS PC+ oraz CSS STATISTICA. Kirka (1982) czy Winera (1971 — 2. b h . wyd. 10. Zachodzi tedy potrzeba opracowania metodyki rozpoznawania krzywej obrazującej związek między zmienną Y i X.

Dopasowanie wielomianów kolejnych stopni do danych empirycznych z tab. 10.10.2.1 .

(c) wielkości próby (TV).3 współczynnikach oraz o testach ich istotności. Większe podręczniki statystyki — np. Przystępując do zastosowania jakiegoś współczynnika siły związku między zmiennymi. (b) skali pomiarowej zmiennych — jedna z czterech podanych przez Stevensa. krok 5: porównanie wybranych współczynników pod kątem ich ograniczeń i wybranie takiego. badacz powinien wykonać następujące kroki: krok 1: zebranie informacji dotyczących: (a) liczby zmiennych — dwie lub więcej. podaję na rys.3. Podane na tym rysunku bloki: (a)-(e) zawierają — rzecz jasna — najbardziej „reprezentatywne" współczynniki. Chcąc ułatwić Czytelnikowi podjęcie prawidłowej decyzji.3 algorytm wyboru optymalnego współczynnika siły związku między zmiennymi. krok 4: dobór współczynników odpowiadających kryteriom ustalonym w kroku 1. 10.(a) H (d) Rys. — pomocny tu będzie algorytm z rys. 10. Blalocka (1975) — zawierają informa-j cje o wymienionych na rys. 10. Algorytm wyboru współczynnika siły związku między zmiennymi w zale ności od liczby zmiennych i skali pomiarowej zmiennych rem. krok 6: wykonanie obliczeń. krok 3: dokonanie pomiaru zmiennych u poszczególnych osób badanych. (d) charakteru zale ności — liniowa versus krzywoliniowa.3. 10. którego u ycie byłoby obcią one jak najmniejszym błędem. 258 . krok 7: przetestowanie hipotezy zerowej o braku zale ności pomiędzy zmiennymi — H Q : p = 0 za pomocą odpowiedniego testu istotności. krok 2: pobranie próby z populacji.

Goodmana i Kruskala — skali porządkowej: rs. które w Bardzo pi praktyce badawczej psychologów stosowane są najczęściej. niezale ną — liniowy versus krzywo. Podsumowanie Doiewa dob< liewa dobór odpowiedniego miernika siły związku między Bbrej orientat zmiennymi wymaga ej orientacji w ró nego rodzaju współczynnikach większą liczl siły związku między dwiema rickszą liczbą zmiennych (co nie jest Kdzial ten m łatwe dla przeciętnego psychologa). korelacja cząstkowa). zaprezentowany na rys. więc riał ten miał ułatwić łów. socjo-(podręcznik ten zawiera omówienie współczynników siły palski A. Metody opisu i wnioskowania statystycznego w psychologii. k — m. określania kształtu związku między zmiennymi. W ni określania kształtu za-tści między zmienną zale ną i zmienną pdelu analiz. . i ilorazowej: r. oparta na elu analizy tfnik w takie I wariancji. Guilford U1.5. które \ dokonanie takiego wyboru — zwłaszcza tych współczyn-Sw. dla skali interwałowej oynnik //:). Bardzo igo miernika przydatny mo e się okazać dla Czytelnika algorytm wyboru optymalKolejny \ miernika siły związku między zmiennymi. Góralski A.3. M. to problem ■owy. pości międi 10. Kolejny wa ny dla psychologów problem. k związku między niennymi dla skali nominalnej: ę. rK. Podstaw. C. Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice (m.W niniejszym rozdziale 1 Informacj przedstawiona została jedna metoda. Statystyka dla porządkowej: . Informacje ■ów (podręc o współczynnikach siły związku między zmiennymi znajdzie Czy-w zmiennymi dlt takich podręcznikach statystyki. jak: Blalock H. R. T. współ-oynnik >/:). V. Q. in.

aby mo na było wyrazie jego osobowość. 1994. mniej lub bardziej udolnie. która toczy się — od czasu do czasu — na temat zastosowań testów istotności ró nic (np. wydaje się celowe przedstawienie wstępnych warunków. Takiej. Z kolei druga grupa uznaje tylko takie badania. aby mógł swobodnie porozumieć się 260 . czy zachowanie. uwa ający za bezsensowne posługiwanie się metodami statystyki przy opracowywaniu wyników badań empirycznych. Schmidt. I tu dopiero rodzi się problem. w których wszystkie zmienne zostały skwantyfikowane. uwa ają oni. praktyce słu y łatwo dostępne. za pomocą jakichś tam „regułek statystycznych". czy te praktyk) powinien orientować się w zagadnieniach zastosowań testów istotności na tyle. SPSS PC+ czy SYSTAT). 1995c) w badaniach empirycznych w psychologii wciąga w krąg sporów najczęściej osoby reprezentujące dwa skrajne stanowiska. Testy istotności ró nic wybrane zagadnienia 1. natomiast trzecia. a wyniki badań poddane — niekiedy dość kunsztownej — analizie statystycznej (por. dość niefrasobliwej.Rozdziału. Morrison. Brzeziński. w mniejszym lub w większym stopniu. i człowiek jest zbyt „skomplikowany". złych. przyjazne oprogramowanie komputerowe du ej grupy testów (np. Uwa ają oni. po prostu stosuje. 1995). gdy obok dobrych (prawidłowych) zastosowań. Ka dy psycholog (badacz. 1990. Przedstawiciele tej grupy są często zwolennikami zastosowań statystyki za wszelką cenę. „Naukowe" spory toczą reprezentanci wy ej scharakteryzowanych obozów. Co więcej. te testy. Z jednej bowiem strony wypowiadają się przeciwnicy wszelkiej kwantyfikacji w psychologii. dla przykładu: Oleś. e im bardziej wyrafinowanymi i skomplikowanymi testami statystycznymi (w rodzaju testów MANOVA — na przykład) posłu ą się. tym bardziej „naukowy" będzie przygotowywany przez nich raport z badań empirycznych. Wprowadzenie Dyskusja. Biorąc powy sze pod uwagę. jakie badacz musi rozpoznać (w odniesieniu do materiału empirycznego). Henkel. 1970. 1995. zanim przystąpi do stosowania jakiegokolwiek testu istotności. pojawia się du o. najliczniejsza grupa badaczy. Cohen.

L 153157). . e badanie empi-lyczne przeprowadzone na próbie utworzonej ska irafn w sposób arbitralny cechuje ni-m trafność zewnętrzna. a nie eby zastępował komputer i znał ró ne sposoby na obliczenie wartości. aby wspólnie z nim mógł zaprogramować odpowiedni (do problemów i hipotez badawczych oraz specyfiki zebranego materiału empirycznego) tok postępowania w zakresie zastosowania metod statystycznych. przypomnę to. e badacz prowadzi badania naukowe na niewielkiej grupie ■danych osób łych (próbie) stanowiących podzbiór znacznie liczniejszego zbioru lanej kat osób tej ej kategorii (populacji). Przy planowaniu badań empirycznych i przygotowywaniu zebranego materiału I empirycznego do przeprowadzenia jego analizy statystycznej z wykorzystaniem do tego celu testów istotności (np. np. Wprowadzenie). co ju napisałem rozdz. Jo/e Je eli nie losujemy. Nierespektowanie pierwszej i ę (czyli zasady randomiza-ę (czyli zasady losowego doboru próby z populacji) nczne p sprawia. Guilford. 9. wskazać wzorcowe rozwiązania oraz omówić konsekwencje ich rozwiązań niewłaściwych. aby postępować dobrze? 2. Warunki poprawnego stosowania testów istotności ró nic w badaniach empirycznych 2. Chodzi bowiem o to. Respektowanie zasady randomizacji Ma ogól j Na ogół jest tak. nale y zwrócić i uwagę na kilka punktów — nazwijmy je krytycznymi — gdy ułatwi to badaczowi | dokonanie wyboru optymalnego rozwiązania.. 9. i te przybli one — podawały je starsze wydania podręczników statystycznych. w okresie. gdy dostęp do komputerów miały tylko elity naukowe — por. Jest rzeczą dowiedzioną — e jłrozdz. e je eli chce on uogólnić Wące z wnioski wyni-ijące z tego konkretnego badania na cały zbiór osób. i \ problemie i w rozdz. 2. Dalsze moje wywody nie będą zatem miały charakteru czysto opisowego.1. 2. 3. Będzie to natomiast próba udzielenia odpowiedzi na pytanie: jak postępować. współczynnika korelacji (i te skrócone.z programistą czy te ekspertem od statystyki lub metodologii (bierna znajomość metodologii! — por. Postaram się teraz krótko scharakteryzować poszczególne punkty krytyczne. Obliczanie współczynnika korelacji Pearsona z wykresu rozrzutu. Nie będzie to więc opis niewłaściwego (z metodologicznego i statystycznego punktu widzenia) postępowania psyI chologów. ale będą miały po części charakter normatywny. i w rozdz. to musi jtprezenti zagwarantować :zentatywność próby dla populacji — pisałem o tym K. istotności ró nic między średnimi). 1964. np. — i jedynie dobór losowy próby pywnośt z populacji gwarantuje jej reprezen-mość. Rzecz jasna. Po prostu wnioski są prawomocne tylko dla uczniów 261 . to w konsekwencji nie mo emy uogólniać ustaleń i dokonanych ustaleń z próby na populację.

Nakaz respektowania zasady randomizacji podnoszony jest w opracowaniach takich autorów. czego nie mógłby zrobić w przypadku niestosowania się do zasady randomizacji. Na przykład. powinniśmy badania przeprowadzać na co najmniej dwóch równowa nych grupach osób badanych — w celu znalezienia metody najbardziej skutecznej czy dla sprawdzenia skuteczności „nowej" metody w stosunku do „tradycyjnej". Grupy (dane) niezale ne versus grupy (dane) zale ne W badaniach empirycznych w psychologii (ale te w pedagogice. badania efektywności technik psychoterapeutycznych — Seligman M. 12. Mówiąc inaczej. pkt. danej płci itp.. osób z danego przedziału wieku. ale badaną wielokrotnie (co najmniej dwukrotnie) w czasie. badamy „wyjściowy" poziom lęku (tzw. 2. 12. rozdz. Drugi rodzaj porównań uwzględnia tę samą grupę osób. s. 4. Oktaba (1966. 1995. badania edukacyjne — Jankowski. Przy ocenie skuteczności metod nauczania. następnie przeprowadzamy psychoterapię i powtórnie dokonujemy pomiaru poziomu lęku (tzw. podejmowana była przez badacza w sposób losowy (np.). W przypadku respektowania przez badacza drugiej zasady randomizacji... Basu (1980). psychologii). pkt. Rzecz w tym. s. średnimi wartościami zmiennej zale nej) mo na będzie tłumaczyć w kategoriach zmiennej niezale nej-głównej (np. socjologii. pomiar początkowy. metod psychokorekcyjnych. studentów danego kierunku studiów (np. metody nauczania czy metody psychoterapeutycznej).P. 1993. W najprostszym przypadku mamy dwie grupy: kontrolną i eksperymentalną. psychiatrii) interesują nas dwa rodzaje porównań. ró niących się poziomami zmiennej niezale nej charakteryzującymi je w tym samym czasie. 965. 1980). Nederhood. przy czym badacz będzie mógł abstrahować od wpływu czynników związanych z osobami badanymi (wpływ arbitralnego doboru i rozdzielanie osób z próby na p grup porównawczych — por.danej szkoły. albo inaczej pretest) w grupie pacjentów przed przeprowadzeniem psychoterapii. 4. Ową drugą zasadę randomizacji zakładają wszystkie testy istotności ró nic. występowanie ró nic między tymi grupami (dokładniej: między np. 1974).E. rozdz. Folks (1984) czy Johnstone (1989). pacjentów z danego szpitala czy z danego oddziału. Pierwszy rodzaj porównań wymaga dwóch (i większej liczby) grup. jak: Fisher (1935). aby decyzja o tym. pomiar koń262 . 41. traktuje o tym druga zasada randomizacji. oddziaływania na opinię publiczną itp.2.). badanie bez respektowania drugiej zasady randomizacji nara one jest na zakłócający trafność zewnętrzną wpływ czynnika selekcji (por. tzn.. podzielenia losowo próby na p grup porównawczych. ewaluacja programów profilaktycznych — Hawkins. jakiej metodzie oddziaływania dana osoba ma być poddana. Lehmann (1968).

cowy. test Kołmogorowa czy test Cramera-Smirnowa (por. W tego typu badaniach ka da osoba badana nie jest „źródłem" tylko jednego wyniku. ale mo e te być jednym z serii pomiarów poziomu lęku. albo inaczej posttest). dependent groups) lub danych zale nych (ang. Istnieją specjalne testy statystyczne pozwalające na ocenę. (b) drugi obejmujący testy dla grup zale nych (testy dla danych zale nych). Z kolei w przypadku drugiego rodzaju porównań mówimy o grupach zale nych (ang. Drugim warunkiem jest respektowanie kolejnego zało enia. obejmującą te testy. np. „obojętną" na wartości parametrów rozkładów zmiennej zale nej. zgodności danego ■kładu empirycznego z rozkładem modelowym. ile pomiarów zmiennej zale nej badacz na niej przeprowadził. ró nicę między średnimi wartoHuini poziomu lęku po psychoterapii — grupowej i indywidualnej — za pomocą Hto parametrycznego {np. testu z). ale „źródłem" tylu wyników. dependent data). 19791 Przed u yciem testu parametrycznego do testowania hipotez (postaci: H o : mk = jii H o : <Ą = o\ ) o ró nicy wartości parametrów rozkładów zmiennej zale 263 . Ten drugi pomiar mo e być pomiarem końcowym. independent groups) lub danych niezale nych (ang. i rzeczywiście Bmy do czynienia z rozkładami normalnymi poziomu lęku w obu porównywa-^■h populacjach. najczęściej stosowany przez psychologów (i nie tylko) test I t-Siudenta. W związku z powy szym wszystkie testy istotności ró nic mo na podzie■ćna dwie klasy: (a) pierwszą. Do częściej stosowanych nale ą: ^■t chi-kwadrat. a pozostałe to testy nieparame-Btyczne. które traktują o istotności ró nic wartości I parametrów rozkładów zmiennej zale nej w porównywanych populacjach (średI nich. Ib) drugą. wariancji). Respektowanie zało enia o rozkładzie zmiennej zale nej w populacji I Wiadomo ju . 113. które obowiązuje I dla części testów istotności ró nic — zało enia o charakterze rozkładu zmiennej I zale nej. to musim) mieć gwarancję. i pierwszym warunkiem sensownego posługiwania się testami istot-I rości ró nic jest respektowanie pierwszej i drugiej (zwłaszcza) zasady randomiza-I cji. ■ Je eli więc chcemy testować istotność ró nic między wartościami parametrów ■układów zmiennej zale nej dwóch populacji. W świetle powy szych uwag mo emy cały zbiór testów istotności ró nic podzielić na dwa podzbiory: (a) jeden obejmujący testy przeznaczone do testowania istotności ró nic mię[dzy grupami niezale nymi (testy dla danych niezale nych). W przypadku pierwszego rodzaju porównań mówimy o grupach niezale nych (ang. Domański. np. independent data). Testy z pierwszej klasy to testy parametryczne.

Niedopełnienie tego warunku prowadzi do obcią enia błędem rezultatów testu t i testu F. testy nieparametryczne są w porównaniu z testami parametrycznymi mniej skuteczne. Generalnie rzecz biorąc. albo znacząco od normalności odbiegają).nej w porównywanych populacjach niezbędne jest zbadanie. Stachowski. Do tego celu słu ą specjalne testy. i który cechuje stosunkowo najwy sza skuteczność w relacji do wzorcowego testu parametrycznego. czy wariancje są homogeniczne. Są to: test Hartleya. czy mamy do czynienia z rozkładami normalnymi interesujących nas cech w porównywanych populacjach. gdy de facto jest ona fałszywa. jakie pociąga za sobą stosowanie testów zgodności rozkładu empirycznego z rozkładem normalnym — zrezygnować z testów parametrycznych i od razu przejść do stosowania (wyłącznego) testów nieparametrycznych. test Cochrana. to nale y to zrobić! Do najbardziej popularnych testów parametrycznych nale ą: test t i test F. co zostało dotychczas napisane. test Bartletta (ich omówienie w: Brzeziński. je eli jednak jest to niemo liwe (rozkłady nie są normalne. Mo na tedy sformułować następujący wniosek. Je eli będzie jednak mo liwe odwołanie się do testu parametrycznego (w rodzaju testu F — analizy wariancji). W obu przypadkach wymagana jest homogeniczność wariancji rozkładów zmiennej zale nej w porównywanych populacjach. Często mówi się o ich konserwatyzmie. Je eli skuteczność wzorcowego testu parametrycznego oznaczymy jako 100%. Z drugiej strony są testy nieparametryczne. to niekiedy. mają mniejszą zdolność odrzucenia de facto fałszywych hipotez zerowych. Na przykład skuteczność testu £/-Manna-Whitneya wynosi około 98% skuteczności testu t. Gdziekolwiek to mo liwe. których skuteczność zbli ona jest do skuteczności testów parametrycznych. tak i tutaj przed przystąpieniem do stosowania testu t i F musimy się upewnić. e najlepiej — ze względu na niepewność związaną ze spełnieniem zało enia o normalności rozkładów i trudności natury technicznej. Podobnie jak w przypadku zało enia normalności rozkładów zmiennej zale nej. 2. osiągamy jedynie 30-procentową skuteczność. . Je eli chodzi o praktykę badawczą psychologii. Otó reakcja na taką sugestię musi być negatywna. to psycholog (zwłaszcza psycholog kliniczny czy psycholog wychowawczy) będzie miał raczej rzadkie okazje do stosowania testów parametrycznych (w rodzaju testu t). tj. to wybieramy z puli testów nieparametrycznych ten test. stosując bardzo proste testy nieparametryczne.4. Problem homogeniczności (jednorodności) porównywanych grup To. powinno się stosować testy parametryczne (jako najskuteczniejsze). mo e sugerować. czyli tendencji do nieodrzucania Ho (jej zachowania). który mo na w danych warunkach zastosować.

1: Testy homogeniczności wariancji — testy Hartłeya. 3. test Wilcoxona. 3. np. długości. Bartlett (1947) podał kilka podstawowych transformacji oraz określił sytuacje.. W przypadku. a testy nieparametryczne dzielą się na dwie kla-v Jedna zakłada poziom porządkowy pomiaru zmiennej zale nej. pomiar czasu. pkt. 119-133). w których celowe jest posłu enie się nimi. Lic. Kilka podstawowych transformacji.2. 3. 1975a. s. Brzeziński. musimy wybrać test statystyczny z danej. Jednak e pra-ykę badawczą cechuje pewna inercyjność i problemy. pkt.2. 7. Cochrana i Bartletta. standardowe skale testów psychologicznych) i ilorazowe (przykład: skala temperatury Kehina. rozdz. testy parametryczne zakładają co najmniej poziom interwałowy pomiaru. 3. Ferguson. to zamiast standardowego testu t musimy posłu yć się jednym z dwóch alternatywnych testów opracowanych w tym celu: testem Cochrana i Cox lub testem Welcha Ipor. rozdz. The use of transformation. np. 1989). >. 2. dopuszczalnej przez dany poziom pomiaru. Takane. I mówić o: mo na owić o: (a)F (a) porównaniach dwóch grup. na jakiej skali wyra ony jest pomiar zmiennej zale -i Kj. Skala pomiarowa zmiennej zale nej Jak wiemy (por. zaprezentowano te w: Brzeziński. test chi-kwadrat (z2).. (b) F (b) porównaniach trzech i większej liczby grup.: Transformacja wyników surowych. I tak. 182-186). Stevens opracował koncepcję pomiaru zmiennych w naukach społecznych oraz podał klasyfikację skal pomiarowych.1984. s.. W znanym artykule. pkt. zmiennej e nej. Druga klasa zakłada tylko poziom nominalny. wraz z regułą wyboru optymalnej. Wyró nił on cztery rodzaje skal: nominalne (przykład: ró nego rodzaju klasyfikacje). Pizy wyborze testu statystycznego właściwego dla danego zbioru wyników i hipotezy zerowej niezmiernie wa na jest więc znajomość skali pomiarowej [zale nej. porządkowe (przykład: rangi). 4. masy). z punktu widzenia struktury danych empirycznych. interwałowe (przykład: skala temperatury Celsjusza. Stachowski (1984.). kategorii testów. Liczba porównywanych grup Biorąc pc Biorąc pod uwagę liczbę porównywanych grup (niezale nych i zale nych).5. Mo emy jeszcze posłu yć się metodą transformacji wyników surowych nowej skali eliminującej ową heterogeniczność wariancji. 16. w których de facto chodzi 265 . transformacji. Roz\ Rozwój metodologii badań empirycznych i statystyki prowadzi od I porównań koncepcji równań dwugrupowych do koncepcji porównań ktykę hac wielogrupowych. rozdz.4. W zale ności od tego. gdy zastosowane testy wykazały heterogeniczność wariancji.

* * * W punktach 2. Na przykład test f/-Manna-Whitneya — je eli n2 > «j. którym badacz chce się posłu yć.o przeprowadzenie porównań wielu grup.7. Matuszewski. (3) n 2 > 20. Musimy o tym pamiętać przy wyborze właściwego testu. Nierespektowanie któregoś z siedmiu wy ej wymienionych kryteriów mo e wpędzić badacza w kłopoty metodologiczne. które mają kilka wariantów dla ró nych przedziałów wielkości grup. Brzeziński.1-2. (e) charakter grup porównawczych: niezale ne versus zale ne. przy czym ka dy test ma własne. dane zale ne). Jak zatem widzimy. test z). Są testy. oparty na statystyce wspomnianego testu Friedmana — por. (f) liczba porównywanych grup: 2 versus p (/? > 2). ju względy natury ekonomicznej przemawiają za testami przeznaczonymi dla wielu grup. Często rodzi się pytanie. Zamiast całościowego porównania /7-grupowego. (2) 9 ^ « 2 ^ 20. „indywidualne" ograniczenia.7 przedstawione zostały kryteria wyboru testu istotności ró nic adekwatnego do hipotezy badawczej i struktury danych empirycznych. Kryteria te — powtórzmy — to: (a) randomizacja I i II. badacze sprowadzają „na siłę" do problemów porównań dwugrupowych.l)-2 porównań dwugrupowych. Warto o tym pamiętać! 266 . przy której mo na go poprawnie stosować. Dodatkowo stosuje jakiś test wielokrotnych porównań (np. W ka dym razie w „metryczce" danego testu podana jest minimalna wielkość grup porównawczych. które są bardzo skuteczne dla małych grup (np. (g) wielkość grup porównawczych: du e W versus małe N. które są przeznaczone dla du ych grup (np. Du e N versus małe N Badania empiryczne prowadzone są na próbach o ró nej liczebności. (c) homogeniczność wariancji rozkładów zmiennej zale nej. ale tak e nieekonomiczne — pip. Są te takie testy. badacze przeprowadzają — co jest nie tylko niepoprawne ze statystycznego punktu widzenia. test Friedmana — skala porządkowa. to mamy trzy warianty: (1) 3 =£ n2 =S 8. Przy podejściu „całościowym" badacz stosuje jeden test statystyczny przeznaczony do przeprowadzania tego rodzaju porównań (np. (d) skala pomiarowa zmiennej zale nej. czy te właściwego wariantu testu. Tak. czy są ograniczenia „od dołu" wielkości grup porównawczych z uwagi na dany test istotności ró nic. (b) kształt rozkładu zmiennej. 1981) w celu wyeliminowania porównań nieistotnych. 2. test i) i są takie.

e dostępne są w języku polskim opracowania. Statystyka t obliczona według wzoru (11. t 5= rat/j (test prawostronny). (a)-{b) Test t oraz test z. Odrzucamy H^ na danym poziomie istotności a. W przypadku gdy badacz ma do czynienia z du ymi próbami.4. zastosowanie znajduje test z. pkt. na szczegółową charakterystykę poszczególnych testów — tym bardziej. N 2 (/ł2i°2). Jednocześnie przy ka dym teście podam literaturę. W ich miejsce badacz wprowadza wartości: Ą i s\ uzyskane dla dwóch małych prób. ale zakłada się. są zaprezentowane. rozpocznę omówienie testów od testu i-Studenta. [i fh wylosowanych z populacji o rozkładach normalnych zmiennej zale nej: ■^1.1. w sposób przystępny. Najbardziej rozpowszechnione testy statystyczne w praktyce badawczej psychologów Nie miejsce w tak krótkim i syntetycznym opracowaniu.Z uwagi na fakt. 267 .3.).x -fi2= 0. Statystyka z dana wzorem (11. Test t znajduje zastosowanie w przypadku sprawdzania hipotezy o braku ró nic między średnimi: y\ i y2 obliczonymi dla dwóch małych prób o liczebności n. f ^ -ia^ (test lewostronny).Wartości a\\a\ są badaczowi nie znane. Odrzucany H„ na danym poziomie istotności a. e psycholog prowadzi badania empiryczne na stosunkowo małych próbach. w których testy te. w której mo na będzie znaleźć pełne informacje o danym teście.2): z = ^rx ■ (1L2) — przy zało eniu słuszności Ho — ma rozkład normalny z // = 0 i o2 = I. 2. k zachodzi: <Ą = cĄ (warunek homogeniczności wariancji — por.(7^). je eli: \z\ > Zan (test dwustronny). Hipoteza zerowa przyjmuje postać: Ho: fj. jak rozdział w podręczniku / zakresu metodologii badań psychologicznych. które na rys. Wybór optymalnego testu statystycznego — grupy (dane) niezale ne 3. 11.1): ma — przy zało eniu słuszności Ho — rozkład f-Studenta o stopniach swobody: #= flj + n2 . je eli: \t\ s= /^ ^ (test dwustronny). Ograniczę się tedy do podania krótkiej charakterystyki testów. jako najbardziej reprezentatywnego testu parametrycznego.2. z ^ -za (test lewostronny). dostępną w języku polskim.1 zgrupowane są w blokach: (a)-(h). z 5= Za (test prawostronny). bardzo chęt-j nie stosowanego przez psychologów.

Testy te zastępują standardowy test t w sytuacji.(a) (b) (c) (d) (e) (f) (g) (h) Rys. 11. (c) Test Cochrana i Cox oraz test Welcha.1. 1984). Góralski (1980). Blalock (1975). Oktaba (1966. gdy pogwałcone jest zało enie homogeniczności wariancji rozkładów zmiennej zale nej porównywanych populacji. 1980). 268 . Algorytm wyboru testu istotności ró nic — dane niezale ne Literatura: Greń (1975.

£. gdy grupy nie są równoliczne przyjmuje się.Następnie obliczamy ■aitości W i I/" według wzorów (11. 1980). <n 2 ). e n.7): U-Mu 269 . i n2 pochodzą z tej samej populacji.Literatura: Brzeziński (1975a) — test Cochrana i Cox. Po przeprowadzeniu zabiegu rangowania sumujemy rangi przypisane wynikom w grupie o liczebności «i i w grupie 0 liczebności n2. i rozkład U z próby jest w przybli eniu normalny. ze średnią — f.3-11. i n2 przypadku. Hipoteza zerowa głosi. i dwie próby: «.4) Mniejsza z dwóch wartości: U' i U" stanowi statystykę U.iv i wariancją — (Ąj : (W- I2 I Następnie oblicza się wartość statystyki z wg wzoru (11.»=„.3) (11. Góralski (1980). Oktaba (1966. (11. „2 + *<!*±i>-*2. Znajduje on zastosowanie w przypadku testo-ia ró nic między rozkładami zmiennej zale nej w grupach o liczebności n.4): 1 !/'=». (d) W tej grupie testów istotności chciałbym zapoznać Czytelnika z trzema testami. Otrzymane sumy rang oznaczamy: R\ i R2.. Bj + ^lli-J?. n 2 + «i ików wymaga porangowania od wyniku najni szego do wyniku najwy szego czyli od rangi „1" do rangi „najwy szej". Test U występuje w trzech wersjach: [ W wersji (xxx) wykorzystuje się fakt. (d-1) Test U-Manna-Whitneya.

wyra onym w jednostkach odchylenia standardowego (11. n2 = 9). Test Kołmogorowa-Smirnowa występuje w następujących wersjach: Literatura: Brzeziński (1975a). pobranych niezale 270 . a symbolem b wyniki z próby n 2 .10) Odrzucamy //0. 9. 1984).Wyniki otrzymane z przebadania nx + n2 osób podlegają grupowaniu w stosunkowo wąskie przedziały — im więcej przedziałów zbuduje badacz.Literatura: Blalock (1975). Wyniki nx + n2 osób porządkujemy od wyniku najmniejszego do największego.4 niniejszego podręcznika jako test losowości próby. Domański (1979). (d-3) Test Walda-Wolfowitza (test „serii"). Na przykład w ciągu: mamy k = 9 serii (nx = 10. Oznaczamy symbolem a wyniki z próby n t.. Uwaga: hipotezę zerową odrzucamy tylko wówczas gdy liczba serii jest zbyt mała! Dla « 2 >20 (n 2 >«i) rozkład statystyki k z próby jest w przybli eniu normalny o średniej — fi k i wariancji — (Ą : (11-8) (11-9) Następnie obliczamy wartość z informującą nas o rozstępie. pkt. e dwie próby pochodzą z de facto ró nych populacji. tym lepiej. je eli: z «* -z„n. 4. Następnie odczytujemy liczbę serii w tym ciągu. Dla «] i n2 zawartych w przedziale 2-20 znajdujemy w specjalnie skonstruowanych tablicach (w Dodatkach do niniejszego podręcznika) dla ró nych poziomów istotności krytyczną liczbę serii ka. Domański (1979). Greń (1975. (e-1) Test niezale ności chi-kwadrat (X 2 ). Test ten omówiony jest szczegółowo w rozdz.10): Z = ~^(11. Test oparty jest na rozkładzie liczby serii. między rzeczywistą i przewidywaną przez Ho liczbą serii.Testem tym mo emy posłu yć się w przypadku porównywania dwóch prób o liczebności nx in2. to odrzucamy H o i uznajemy. (e) W tej grupie zaprezentuję dwa bardzo popularne testy. Je eli: k =s ka (test lewostronny). Test ten słu y do sprawdzania hipotezy. e dwie próby o liczebności: nx i n2 pochodzą z tej samej populacji.

Oprócz niej sporządzamy macierz liczebności teoretycznych (oczekiwanych). 1984). 110) — nie więcej ni 20% pól o liczebnościach teoretycznych od 1 do 4.nie z właściwych im populacji. Otrzymuje się ją przez pomno enie liczebności brzegowej /-tego wiersza OL przez liczebność brzegową y-tej kolumny (OJ) i podzielenie otrzymanego rezultatu przez ogólną liczebność: «] + n2: Porównanie elementów obu macierzy mo na przeprowadzić za pomocą statyayki chi-kwadrat (j2) danej wzorem (11. Guilford (1964). W przypadku tabel o liczbie pól więk-: szej ni cztery dopuszcza się — zgodnie z tym co pisze Siegel (1956. s. Greń (1975. Literatura: Blalock (1975). gdy jakaś liczebność teoretyczna E-tj jest mniejsza od 5. i (g) Test H-Kruslcala-Wallisa. Brzeziński.11): (11. je eli: x2 ^ X^. Blalock (1975). Sporządza się tabelę o liczbie kolumn odpowiaI dającej liczbie porównywanych prób (tu: dwie kolumny) i liczbie wierszy odpowiadającej liczbie kategorii zmiennej zale nej (tu: dwie i więcej). Jaworowska. Michalićka (1978). Stosujemy go do tabel topu: 2x2. w jakich znajduje zastosowanie test U Manna271 . Domański (1979). tu: (w-1) 2. Tabela taka ma zatem wymiary: liczba wierszy (w) x liczba kolumn (p). gdy zmienna zale na jest dychotomiczna. Ka dej liczebności zaobserwowanej w poszczególj nych polach macierzy liczebności empirycznych le ących na przecięciu /-tego wiersza i )-tej kolumny (O.df ■> gdzie: df (liczba stopni swobody = (w-1) B-l).) poszczególnych I pól. (f) Test F analizy wariancji. Ze względu na bogactwo zastosowań tego testu I w badaniach empirycznych w psychologii oraz dostępność podręcznika analizy wariancji adresowanego do psychologów odsyłam czytelnika do tej pracy (Zastoso-mmie analizy wariancji w eksperymentalnych badaniach psychologicznych. Przy takich tabelach wymaga się. Góralski (1980).-. gdy zmienna zale na-normalna ma postać klasyfikacji dwu. (e-2) Test dokładnego prawdopodobieństwa Fishera.i więcej kategorialnej. mamy do czynienia i tabelą typu 2x2. W przypadku. Test ten znajduje zastosowanie w warunkach | badawczych podobnych do tych. Stachowski. Ka da osoba badana z uwagi na przynale ność do danej kategorii zmiennej zale nej i jednej z dwóch grup i porównawczych mo e znaleźć się tylko w jednej kratce (polu) tabeli. aby liczebności teoretyczne poszczególnych pól nie były mniejsze od 5.11) Odrzucamy //0. Literatura: Brzeziński. Stachowski (1984).-. Po sklasyfikowaniu w wy ej opisanej tabeli wszystkich nl + n2 osób badanych otrzymamy macierz liczebności empirycznych. 1984).-) odpowiada liczebność teoretyczna (£. Literatura: Brzeziński (1975a).

e przeznaczony on jest do testowania hipotezy zerowej mówiącej o pochodzeniu p (p > 2) prób z tej samej populacji. Hollander i Wolfe (1973). Odrzucamy Ho. właściwego dla danej hipotezy roboczej.). (b) obejmująca testy dla p (p> 2) grup porównawczych. Dwie z nich: skala porządkowa i skala nominalna prowadzą badacza wprost do danej klasy testów istotności: (d). Rysunek 11. Pokazuje to równie wyrysowany na rys. Michalićka (1978).-Whitneya — z tą tylko ró nicą.5. Brzeziński. którym odpowiadają dwie grupy testów statystycznych: (a) obejmująca testy dla 2 grup porównawczych. Literatura: jak w (e-1). O 2 =n 2 . Literatura: Blalock (1975).. jaka będzie odpowiedź na pierwsze pytanie. pkt. (h) Test niezale ności chi-kwadrat f/2 ). w których badacz będzie dokonywał pomiaru zmiennej zale nej w grupach porównawczych ró niących się poziomami zmiennej niezale nej. statystyka H ma w przybli eniu rozkład z2 ze stopniami swobody df = p~ 1. które podają: Jaworowska i Michalićka (1978)..2. Dla większych n. Maruszewski (1981). (g). W = nt + .=s 5 i fc = 3 odczytujemy ze specjalnych tablic. Niezale nie od tego. Analogicznie jak w (e-1).1 pokazuje. je eli: H *» Xa. + np.i=nj. 11. prowadzi do wyró nienia dwóch rodzajów takich porównań. je eli H 3* HajJit„ . i są tu trzy mo liwości wyboru. Jaworowska. ale z p (p > 2) kolumn o liczebnościach brzegowych: 0. z tą ró nicą. . 2.. Po porangowaniu wyników — wg tych samych zasad co w teście Manna-Whitneya — obliczamy wartość statystyki H wg wzoru (11.O p = n p . Algorytm wyboru optymalnego testu Przeprowadzanie badań empirycznych. Odpowiedź na pytanie: „Ile jest grup porównawczych?" jest tedy pierwszą. ukierunkowującą poszukiwania testu istotności ró nic. e tabela wyników składa się nie z dwóch kolumn. (h) — przykładowo reprezentowanej przez najbardziej znane i najczęściej stosowane w praktyce badawczej psychologów klinicznych testy istotności. . a 272 . Wartości krytyczne H dla: n(. psycholog musi rozstrzygnąć kwestię dotyczącą skali pomiarowej zmiennej zale nej (por. Trzecia odpowiedź: „skala ilorazowa i interwałowa" daje początek bardziej skomplikowanej drodze wyboru testu.1 algorytm wyboru testu istotności ró nic. 3.12): gdzie: Rt — suma rang w i-tej grupie porównawczej (/-tej kolumnie).. Siegel (1956). (e). Odrzucamy //0. Prowadzi ona do testów parametrycznych.df ■ W przypadku występowania rang wiązanych stosujemy test H z odpowiednią poprawką.

W przypadku małych grup odwołujemy się do testu f-Studenta. Zakłada się tu. To.4. e z danej populacji podlega losowaniu mała próba o liczebności n. Nieznaną wartość wariancji tego rozkładu badacz zastępuje wartością sjj obliczoną dla małej próby.te. 11. Dla ka dej k-tej osoby badanej oblicza się ró nicę: dk = yxk-y2k.. i 2. np. to — jak pokazuje blok (c) na rys.Zakłada się. scharakteryzuję obecnie podstawowe testy statystyczne wyszczególnione na rys. Podobnie postępujemy w przypadku większej od 2 liczby grup porównawczych. Wybór optymalnego testu statystycznego — grupy (dane) zale ne 4. Je eli tak nie jest. które musi być spełnione.13) gdzie: d — średnia ró nic obliczona dla n par wyników. 2. Je eli wariancje nie są jednorodne. Odrzucamy 273 . okazuje się po zastosowaniu pomocniczego testu jednorodności wariancji (por. Jedno z zało eń dotyczy rozkładu w populacji analizowanej zmiennej zale nej. Są one uwidocznione na rys. to wybór pada na test z (przez niektórych autorów. w blokach: (a)-(g).1 — posłu yć się musimy testem Cochrana i Cox lub testem Welcha. średnia fid w populacji ró nic równa jest zero.13): t = dj / n(n-l) > 2 (11. (a)-(b) Test z oraz test t-Studenta.). aby posługiwanie się testem / było poprawne. Je eli są one du e (tu za dolną granicę liczebności uznaje się: n = 30). Wa nym zało eniem.1 — od bardziej popularnego i częściej wykorzystywanego przez psychologów testu t. 4. Najbardziej rozpowszechnione testy statystyczne w praktyce badawczej psychologów Podobnie jak w pkt. 11. czy wariancje są homogeniczne. 2.1. e rozkład wartości d w populacji jest normalny. d ma — przy zało eniu słuszności H o — rozkład r-Studenta o stopniach swobody df=n. a tym samym czy mamy prawo posłu yć się testem t do sprawdzenia istotności ró nic między średnimi w dwóch grupach porównawczych. 3. 11.3.4. 2.2. jest zało enie homogeniczności wariancji rozkładów zmiennej zale nej w porównywanych populacjach (por.1. tzn.4). Z jego pomocą sprawdzamy hipotezę postaci: Ho: fid = 0. pkt.1 w postaci pytań. 3. Statystyka t przyjmuje postać daną wzorem (11. psychoterapii). Ka da osoba badana jest dwukrotnie — przed i po postępowaniu eksperymentalnym (np. wymagają spełnienia przez materiał empiryczny dodatkowych zało eń. Następnie orientujemy się w liczebności grup. Grenia (1975. Je eli jest on normalny. pkt. jak wiemy z lektury pkt. 1984) określany mianem testu u). to musimy zastosować test z grupy (d). to mo emy zastosować test z grup: (a)-(c). Rozpoczynam — tak jak w pkt.

Następnie oddzielnie sumujemy te rangi.y2k.P° wyeliminowaniu z dalszych analiz par wyników. Z populacji losujemy próbę «-e!ementową. Guilford (1964). które zostały przypisane ró nicom: d k < 0.y\k . tj. 11. Literatura: Oktaba (1966. rangujemy bezwzględne wartości ró nic.2. Algorytm wyboru testu istotności ró nic — dane zale ne H o . (c) Test T-Wilcoxona. 274 . dla których dk = 0. 1980). / ^ -t^ą W przypadku. gdy n jest du e. \dk\ od wartości najni szej do najwy szej.(a) (Ł>) (c) (d) (e) (f) (9) Rys. Dla ka dej z n osób dokonujemy pomiaru zmiennej zale nej przed i po wprowadzeniu postępowania eksperymentalnego. t 3" t ndf (test lewostronny). Greń (1984). (test prawostronny). korzystamy z testu z dla danych zale nych. Następnie obliczamy dla &-tej osoby wartość ró nicy: dk . je eli: \t\ ^ t a/2 ^f (test dwustronny). które zostały przypisane ró nicom: d k > 0 i oddzielnie te rangi. Blalock (1975).

czyli T równe jest połowie całkowitej sumy rang. Tak więc odrzucamy //0. Następnie obliczamy wartość statystyki z2 wg wzoru (11. e suma rang ró nic o ujemnym znaku jest równa sumie rang ró nic o znaku dodatnim. Im bardziej otrzymana wartość T odbiega od zakładanej przez Ho wartości 7". a połowa typu: 0-1. z ^-z„ (test lewostronny). gdy T^ Ta. psychoterapeuty) nie ma wpKwu na zmienną zale ną.Mniejsza z dwóch sum stanowi statystykę T. Michalićka (1978). 3.Ka dą z n osób ocenia się dwukrotnie: przed i po (brak poprawy — poprawa) wprowadzeniu postępowania eksperymentalnego. (xx) dla liczby par o dk ^ 0.1 — blok (f). Hipoteza zerowa zakłada. ( dwustronny). i połowa zmian: (a+d):2 będzie typu: 1-0. oddziaływanie psychologa (np. literatura). Test T występuje w dwóch wariantach: (x) dla liczby par o d k*Q.14): (11.15): (11-15) Mo emy korzystać z powy szego wzoru.14) atf0 odrzucamy. która zawiera się w przedziale: 6-25. Literatura: Brzeziński (1975a). Wartości krytyczne statystyki T zawarte są w specjalnych tablicach statystycznych (por. e zmienna zale na mierzona jest na skali nominaloej. z ^ za (test prawostronny). które przewy szą 25. (e) Test F — analizy wariancji. Por. Blalock (1975). je eli [(a + d): 2] 5= 5. tym bardziej zwiększają się szansę odrzucenia HQ. rozkład T z próby jest w przybli eniu normalny o średniej (i. W przypadku jednak 275 . Dokładniej traktuje się ją jako dychotomiczną („0-1"). Domański (1978). Michalićka (1978). Jaworowska. gdy: \z\ *= Zan. Następnie sporządzamy tabelę typu: 2 x 2 : test Hipoteza zerowa mówi. pkt. (d) Test McNemara. Literatura: Brzeziński (1975a). i wariancji o\ (n > 25): Następnie obliczamy wartość statystyki z ze wzoru (11. Jaworowska. Mówiąc inaczej. Siegel (1956). Test ten stosujemy w analogicznych warunkach jak test Wilcoxona. z tą tylko ró nicą.

1 (tu omawianym) grup zale nych badacz musi sprawdzić czy spełnione jest dodatkowe zało enie o symetrii i równości macierzy wariancji-kowariancji (por.df ■ W przypadku występowania rang wiązanych stosujemy test S z odpowiednią poprawką. (g) Test Q-Cochrana. Stachowski.16) gdzie: RL — suma rang w /-tym pomiarze zmiennej zale nej (/-tej kolumnie tabeli wynikowej).. 159-164 — por.. w których znajduje zastosowanie test r-Wilcoxona.. ń). Michalicka (1978). Wartość statystyki Q oblicza się wg wzoru (11. 1984. testu konserwatywnego F i dokładnego testu 7"2-Hotellinga (tam e. Odrzucamy H a . 13. o pochodzeniu p prób z tej samej populacji.1. p spotkań terapeutycznych kończących się pomiarem poziomu samoakceptacji lub poziomu lęku społecznego). (b) k = 4 i n = 2. Gdy zastosowane testy Boxa (1950. 146-159) dadzą wynik negatywny. Wyniki wpisuje się w postaci „0-1". które podają Jaworowska i Michalicka (1978). W przypadku testu McNemary traktowano zmienną zale ną jako dychotomiezną. Brzeziński. Wartości krytyczne statystyki S dla: (a) k = 3 i n = 2.. a jej pomiaru dokonywano dwukrotnie: „przed" i „po". Brzeziński. Następnie rangujemy wyniki (dla ka dej osoby oddzielnie) — od wyniku najni szego do najwy szego. s. 161). ale dokonuje się całej serii — p (p>2) — pomiarów. Literatura: Blalock (1975).. 3. to badacz powinien odwołać się do tzw.17): 276 . (f) Test S-Friedmana. (c) & = 5 i« = 3. 133-159). zwłaszcza rys. 1984. Maruszewski (1981). Wyniki zapisuje się w tabeli o liczbie wierszy odpowiadającej liczbie przebadanych osób oraz liczbie kolumn odpowiadającej liczbie pomiarów zmiennej zale nej. Testem tym posługujemy się w podobnych warunkach (inna jest tylko liczba przeprowadzanych pomiarów na ka dej osobie badanej) jak te.. Wyniki umieszczamy w tabeli o liczbie wierszy odpowiadającej liczbie osób i liczbie kolumn odpowiadającej liczbie przeprowadzonych na ka dej osobie pomiarów zmiennej zale nej. je eli: 5 S 5 S(a. s.1. 8..16): (11.. Odrzucamy Ho. 5. zawarte są w specjalnych tablicach. p. W kolejnym kroku obliczamy wartość statystyki 5 wg wzoru (11.. Jaworowska. Dla większych n statystyka S ma w przybli eniu rozkład %2 ze stopniami swobody df=p. je eli S^/^ Xa. Tutaj wylosowaną z populacji próbę poddajemy działaniu p (p > 2) warunków eksperymentalnych (np. s... Stachowski. tak e: Brzeziński. s.. Tutaj tak e traktuje się zmienną zale ną jako „0-1" punktową.

4.1 zapoznaliśmy się z zasadami postępowania badacza w sytuacji wyboru optymalnego testu istotności ró nic.gdzie: yL — suma wyników w /-tym pomiarze (/-tej kolumnie) zmiennej zale nej. Podsumowanie Psychologowie testując hipotezy statystyczne stosunkowo często sięgają po testy nieparametryczne — z uwagi na niezbyt doskonałe narzędzia pomiarowe. „ostatniego". jest sytuacja empirycznej kontroli skuteczności ró norakich zabiegów psychokorekcyjnych (ró ne odmiany psychoterapii. itp. Stąd bardzo bogata literatura dotycząca testów nieparametrycznych. ze stopniami swobody df=p. 11. oddziaływania o charakterze rehabilitacyjnym. co jednak ró ni opisane tam postępowanie przy dokonywaniu wyboru optymalnego. To. to charakter grup porównawczych. Odrzucamy Ho je eli: Q 5= x%df ■ Literatura: Jaworowska. Algorytm wyboru optymalnego testu W pkt. rozdz..1 (por.. 3. Jest on skonstruowany podobnie jak algorytm z rys. Najczęstszą sytuacją badawczą. a bardzo rzadko na poziomie skali interwałowej. gdy badacz mo e posłu yć się — bo pozwala na to natura pomiarowa zmiennej oraz 277 . (b) przez przeprowadzenie serii p(p>2) porównań stanów zmiennej zale nej: „pierwszego".. e nie zawsze wybór testu nieparametrycznego jest wyborem trafnym. w której badacz. 3. przy czym pomiary te są przeprowa dzane na tej samej grupie (lub p grupach równowa nych).2).2. gwarantujące pomiar zmiennych dość często co najwy ej na poziomie skali porządkowej. od postępowania opisanego w tym punkcie. i dane zale ne mo na w opisanej wy ej sytuacji uzyskać w dwojaki sposób: (a) przez porównanie stanu „początkowego" ze stanem „końcowym" zmiennej zale nej. 2. uzyskanych metodą „doboru pa rami" — por..1). Praktyka badawcza psychologii pokazuje. to Q ma w przybli eniu rozkład z2.1.2.) czy edukacyjnych. jego opis w pkt. W pierwszym przypadku mówiło się bowiem o grupach (danych) niezale nych. spotyka się z danymi zale nymi. Trzeba jednak pamiętać. pkt. . 11. Je eli n nie jest zbyt małe. Michalicka (1978). W efekcie takiego rozró nienia mamy dwa podzbiory testów. Algorytm wyboru testu istotności dla danych zale nych pokazuje rys. przy czym pomiary tej zmiennej przeprowadzane są na tej samej grupie osób badanych (albo na grupach równowa nych. do charakteru danych empirycznych testu. psycholog czy pedagog. 12. p — suma wyników dla £-tej osoby badanej (£-tego wiersza). 5. „drugiego".2. Jest to wybór nietrafny. Tutaj natomiast mówi się o grupach (danych) zale nych.

Metody opisu i wnioskowania statystycznego w psychologii (rozdz. które najczęściej stosowane są w praktyce badawczej psychologów.. Zastosowanie analizy wariancji w eksperymentalnych badaniach psychologicznych.. Blalock H. Czytelnikowi zainteresowanemu testami nieparametrycznymi polecam ksią kę zawierającą bogaty ich wybór: Domański Cz. przedstawione zostały — poza podręcznikami Góralskiego i Guilforda — w: Greń J. w intencji autora. rodzaj przewodnika po testach istotności ró nic — zwłaszcza tych. takie jak test z i test t. Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice. Statystyka dla socjologów (podręcznik ten zawiera tak e omówienie kilku najbardziej rozpowszechnionych testów nieparametrycznych). Nieparametryczną analizę trendu między zmiennymi (zmienna zale na mierzona na skali porządkowej) omawiają: Brzeziński J. P. Statystyczne testy nieparametryczne. Maruszewski T. Stachowski R. więc rozdział ten stanowił. Testy parametryczne. M. Nieparametryczne analizy statystyczne w protoidealizacyjnym modelu nauki. . Warto sięgnąć te do podręczników: Góralski A. Statystyka matematyczna — modele i zadania.. 10.charakter rozkładu zmiennej zale nej w populacji — odpowiednim testem parametrycznym. Analizę wariancji (test F) w zastosowaniach do eksperymentalnych badań psychologicznych przedstawiają: Brzeziński J. Guilford J. Poniewa dobór odpowiedniego testu istotności ró nic nie jest zadaniem łatwym dla psychologa nie dysponującego odpowiednim doświadczeniem w tym zakresie. Michalićka M. Wybór testów nieparametrycznych przedstawia te artykuł (zawierający równie komplet tablic statystycznych do prezentowanych testów): Jaworowska A. Zastosowanie niektórych testów nieparametrycznych w badaniach psychologicznych i pedagogicznych.: Testy istotności dotyczące miar poło enia).

modele sprawdzania hipotez ■ część IV .

12.W czwartym kroku procesu badawczego (por.) psycholog musi dokonać wyboru modelu badawczego. intertest) dokonuje pomiaru skutków tego oddziaływania. który zakłada manipulację co najmniej jedną zmienną niezale ną. IV. podstawowym kryterium wyró niania ró nych podejść (modeli) badawczych jest kryterium manipulacji zmienną (zmiennymi) niezale ną-główną (niezale nymi-głównymi). i mo emy mieć do czynienia z dwiema mo liwościami: (t>2-l) „wczoraj-dziś" — zmienna X oddziaływała na zmienną Y w mniej lub bardziej odległej przeszłości („wczoraj"). pretest. W przypadku modelu ex post facto jest to badanie typu „wczoraj-dziś" (b2-l). to: model wielokrotnej regresji. pierwszym.). a badacz „dziś" (tzw. pkt 6. czyli a 2 . zgodnie z którym przeprowadzi badania empiryczne nastawione na sprawdzanie hipotezy badawczej. 14. (a2 ) wykluczające manipulację zmiennymi niezale nymi. Jeśli chodzi o b 2ł to umownie przyjmujemy. dość często badacz dokonuje tak e pomiaru zmiennej Y bezpośrednio przed — tzw. Schematycznie owe trzy odmiany modeli badawczych wykorzystywanych w praktyce badawczej psychologów zostały przedstawione na rys. 1. Drugim z kolei kryterium jest kryterium jednoczesności oddziaływania zmiennej X na zmienną Y oraz pomiaru skutków tego oddziaływania. 1975) czy jako model wielokrotnej regresji/korelacji. W przypadku modelu wielokrotnej regresji jest to badanie typu „dziś-dziś" (b(). które owej manipulacji nie zakładają. czyli a|T to model eksperymentalny (będzie o nim mowa w rozdz. który jednocześnie (bezpośrednio po. MCR (wg Cohen i Cohena. (b 2) zakładające przesunięcie w czasie oddziaływania zmiennej X na zmienną Y oraz pomiaru skutków tego oddziaływania. te znany jako model korelacyjny (takiego określenia u ył Cronbach. rozdz.l. 1957. w momencie oddziaływania zmiennej X na zmienną Y („dziś") badacz dokonuje pomiaru skutków tego oddziaływania (tak e „dziś"). Mo emy tedy wyró nić dwie klasy modeli badawczych: (aO zakładające manipulację co najmniej jedną zmienną niezale ną. Modele. (t>2-2) „dziś-jutro" — zmienna X oddziałuje na zmienną Y w momencie określonym przez badacza („dziś"). przez krótszy lub dłu szy okres czasu.). — oraz model ex post facto (będzie o nim mowa w rozdz. 13. czyli Jutro" — posttest — albo tak e w trakcie — tzw. Z kolei model eksperymentalny mieści się w schemacie badania „dziśjutro" (b 2 -2). 280 . posttest) próbuje dokonać identyfikacji owej zmiennej oraz określić wielkość tego oddziaływania. Jak sądzę. Model badawczy. 1983 — multiple regression/correlation model) — będzie o nim mowa w rozdz. I w tym przypadku wyró nić mo emy dwie odmiany modeli: (bi) zakładające równoczesność oddziaływania jednej zmiennej na drugą oraz pomiaru skutków tego oddziaływania.

IV.1.s. Odmiany modeli badawczych. wyró nione w zale ności od czasu zadziałania zmiennej Kzale nej X na zmienną zale ną Y oraz czasu dokonania pomiaru skutków tego oddziaływania .R.

to jednak proces projektowania i przeprowadzania eksperymentów w psychologii społecznej nie jest zabawą ani artem. Najbardziej pod tym względem zaawansowana jest fizyka. w praktyce badawczej. 1968-1969). monografii Człowiek istota społeczna (Aronson. w jakim stopniu formułowane w jej obrębie hipotezy sprawdzane są na drodze eksperymentalnej. autor znanej i w Polsce z kilku wydań. Aronson. Jest to cza282 . Coraz więcej jednak psychologów sięga po eksperyment jako najbardziej efektywną metodę sprawdzania — w warunkach kontrolowanych! — hipotez badawczych. do eksperymentu jako metody uzasadniania hipotez roboczych. Wprowadzenie O dojrzałości danej dyscypliny empirycznej świadczy to. psychologia emocji czy psychologiczna teoria decyzji. 14. który pozwoli „.B. Jeśli chodzi o psychologię.. 1995) i współedytor monumentalnego. psychologia uczenia się i pamięci. jak i treści. kilkutomowego podręcznika The Handbook of social psychology (por. takie jak psychofizyka.kontrolować uboczne zmienne i sprawdzić wpływ błędu na atrakcyjność' (w tym konkretnym przykładzie jest to zmienna zale na — przyp. Elliot Aronson tak uzasadnił powody. Niemniej psycholog kliniczny czy psycholog wychowawczy jeszcze niezbyt często odwohiją się. Z tego właśnie powodu psychologowie społeczni przeprowadzają eksperymenty. Jak pisze Kozielecki (1995. a stosunkowo mniej psychologia. a zwłaszcza o niektóre jej działy..Rozdział 12. Chocia niektóre eksperymenty są interesujące i fascynujące pod względem formy.) w mniej zło onej sytuacji. J. Nadal dominującym w ich warsztacie badawczym pozostaje opisany w rozdz. to prawie wszystkie hipotezy wysuwane przez badaczy sprawdzane są w warunkach eksperymentu laboratoryjnego. model ex post facto. dla których psychologowie społeczni prowadzą eksperymenty: aby uzyskać „definitywne dowody" na rzecz jakiegoś twierdzenia psychologicznego nale y zaprojektować eksperyment. Model eksperymentalny (E) 1. jest ona nadal dyscypliną „rozwijającą się". 284). Lindzey. Jednym z gorących orędowników oparcia psychologii społecznej (jak się wydaje raczej „jakościowej" pod względem metodologicznym gałęzi psychologii) na systemie twierdzeń sprawdzonych w laboratorium psychologicznym jest wybitny psycholog społeczny. s.

Czy jednak jest to prawdą?" (Aronson. Wraz z rozwojem świadomości metodologicznej badaczy-psychologów i doskonaleniem stosowanych przez nich narzędzi pomiarowych wzrasta rola modelu eksperymentalnego w projektowaniu badań empirycznych nastawionych na kontrolę lempiryczną formułowanych przez psychologów twierdzeń naukowych (a właściwie V. Droga do poznania zachowania się człowieka prowadzi przez laboratorium' (Kozielecki.. eksperyment traktuje się Ijako metodę pomocniczą.. która ponadto prawie zawsze stawia eksperymentatora w sytuacji trudnej z etycznego punktu widzenia.) Czy psychologia współczesna ma do dysIpozycji taką «dobrą metodę»? Chocia jest ona nauką młodą i nie osiągnęła takiego stopnia rozwoju jak nauki zaawansowane (tzw. ekonomii. Odwołajmy się jeszcze raz do wypowiedzi znanego psychologa. które pozwalają na poprawne formułowanie dobrze uzasadnionych twierdzeń [naukowych. ponad 15 lat temu. które dzielą [moment napisania tych słów od dnia dzisiejszego bardzo wzrósł dostęp przeciętnego badacza do komputera oraz do dobrych bibliotek oprogramowania statystyczne-\p. przeprowadzić skomplikowane obliczeI na statystyczne. Istotnie. Jeśli np. twierdzenia teorii cząstek elementarnych mają większą wartość predyktywną i wyjaśniającą ni twierdzenia teoIrii dydaktycznych. z której zaczerpnął swój pierwotny pomysł.sochłonna i mozolna praca. e w latach. Dodajmy jeszcze. s. hard sciences). 1975.odwołując się do terminologii stosowanej przez Patryasa.) O ile w pewnych naukach. tym razem rodzimego: „Poznawcze i praktyczne znaczenie teorii w du ej mierze zale y od metod formułowania jej twierdzeń i uzasadniania. in. musi często wymyślać sytuacje mało przypominające tę sytuację ze świata rzeczywistego.) (. B.. StachoIwski. To zaś sprawiło. Pisząc. dą ąc do zapewnienia kontroli. 20-21). 1995. ANOVA). J. pierwszy polski I podręcznik analizy wariancji adresowany do psychologów — Zastosowanie analizy wmńancji w eksperymentalnych badaniach psychologicznych (Brzeziński. e eksperymenty laboratoryjne są nierealistycznymi i «wymyślonymi» imitacjami ludzkich interakcji. często wysuwa się zarzut. np. wraz z kolegą. Dziś ■ ule ałoby ten podręcznik napisać inaczej. 495—496). e te pierwsze zostały sformułowane i zweryfikowane za pomocą rzetelnych metod formalnych i empirycznych (eksperymentalnych — przyp. zrezygnować z podawania wzorów 283 . 1984) — nie zakładaliśmy tak gwałtownego rozwoju komputerów osobistych m związanego z tym dostępu do łatwego w u yciu oprogramowania statystycznego I m. s. (. s. o tyle w psychologii jest on bez wątpienia metodą doIninującą. takiego jak pakiet SPSS PC+ czy CSS STATISTICA. e praktycznie ka dy badacz mo e — bez pomocy specjalisty I od komputerów i statystyki — samodzielnie zaprojektować badanie eksperymental-|K oparte na statystycznym modelu jednozmiennowej (w sensie uwzględnienia w lianie eksperymentalnym jednej zmiennej zale nej) analizy wariancji ANOVA czy Iwielozmiennowej (w sensie uwzględnienia wielu zmiennych zale nych) analizy waImncji MANOVA oraz.. W dodatku eksperymentator. tak e samodzielnie. np. to przede wszystkim dlatego. 1976. nie odzwierciedlają w ogóle «rzeczywistego świata». aby je uznać za twierdzenia naukowe). to jednak w ostat[nich latach psychologowie opracowali wiele rzetelnych metod i technik badawIczych. 8-9 — „twierdzeń pretendujących" do tego.

na czym ta manipulacja ma polegać. Chciałbym bowiem zapoznać Czytelnika z podstawowym zestawem takich planów wraz ze wskazówkami. 2. socjologii. które mają mu ułatwić wybór tego spośród nich. Planowanie to związane jest te z wyborem adekwatnego. Poprzez ich analizę spróbuję wyeksplikować taką definicję modelu eksperymentalnego. a wręcz przeciwnie — wymaga on dokładnego zaplanowania całego toku postępowania badawczego oraz spełnienia określonych zało eń — w tym związanych z przyjętym modelem statystycznym opracowania (statystycznego) danych z badania empirycznego. jest to definicja dość ogólnikowa.1. Jak nietrudno zauwa yć. o których mowa i które zostaną ni ej przytoczone. jako istotnych. 171) „przez eksperyment rozumie się ten typ badania. oraz o obserwowaniu wpływów tych zmiennych na inne zmienne. 2. aby badacz podporządkował się określonym rygorom natury metodologicznej i techniczno-organizacyjnej. s. 293): „Eksperyment to ta ki rodzaj badania naukowego. Model eksperymentalny niewiele ma jednak wspólnego z rozpowszechnionym w społeczeństwie pojęciem eksperymentu.). w której wystąpiłyby wszystkie jego istotne cechy.nie precyzując jakie to zmienne. Definicje. planu eksperymentalnego. Nie precyzuje jednak.w postaci ułatwiającej obliczanie poszczególnych składowych zło onych wzorów ANOVA za pomocą kalkulatora.. i nale y to wyraźnie zaakcentować. Nie mo na go stosować ad hoc. wreszcie. Podobną definicję podaje Kerlinger (1986. Wymaga on. rozło eniem akcentów na ró ne cechy modelu eksperymentalnego i. przytoczę jego definicje podawane przez autorów prac z zakresu metodologii badań behawioralnych (a więc — przypominam — psychologii. który będzie najbardziej odpowiedni do sformułowanej przez badacza hipotezy badawczej. mówi ona bowiem ogólnie o manipulowaniu „pewnymi zmiennymi". Poświęcę tej problematyce w tym rozdziale sporo miejsca. do sformułowanej przez badacza hipotezy badawczej. ró nią się między sobą stopniem precyzji definiowania. ró nią się pominięciem niektórych (zdaniem danego autora) nieistotnych czy mniej istotnych cech. pedagogiki itp. Charakterystyka modelu eksperymentalnego (E) 2. 1. w którym manipuluje się pewnymi zmiennymi i obserwuje ich wpływ na inne zmienne". W ujęciu Campbella i Stanleya (1967. Model eksperymentalny (E) a model quasi-eksperymentalny (qE) Zanim podam dokładną definicję modelu eksperymentalnego i jego słabszej odmiany — modelu quasi-eksperymentalnego. a uwzględnieniem czy uwypukleniem innych. w którym badacz manipuluje i kontroluje jedną lub więcej zmiennych niezale nych oraz obserwuje zmienną czy zmienne zale 284 . s.

po drugie.ne z punktu widzenia tych zmian jakie towarzyszą manipulacji zmiennymi niezale nymi". jak obie poprzednie. e zmienia się pod wpływem manipulowania zmienną eksperymentalną. Z kolei Wolman (1973. Będą to zatem następujące cechy: (1) manipulacja — co najmniej jedną zmienną niezale ną (wedle przyjętej w nzdz. w jakie wchodzą. 333). ale uwzględnia ona takie istotne cechy eksperymentu. definicja zbli ona jest do poprzedniej: „W badaniach o cha rakterze przyczynowym (causal research) eksperyment ma dwie zalety w stosunku do badania surveyowego: po pierwsze. Mówi jedynie. wobec których badanych osób zastosuje ka dy bodziec. jak manipulacja i pomiar. Wszystkie okoliczności uboczne tak dalece. s. 132) tak definiuje eksperyment: „Eksperyment to takie kontrolowane ustawienie i manipulowanie warunkami. aby w sposób sy stematyczny obserwować poszczególne zjawiska w celu określenia wpływów. 1989. Podejście eksperymentalne zezwala na losowe przydzielanie bodźców badanym. które mają być porównywane. przez eksperymentatora. Wedle Wigginsa (1968. 392): „Metoda eksperymentalna polega na mani)ulowaniu. 7. 1968. Biorąc pod uwagę wszystkie definicje jednocześnie. co nale y czynić ze zmiennymi niezale nymi-ubocznymi. 6.. 285 . 237). będzie to zmienna niezale na-główna). 4. s. 3. określając ich intensywność i czas trwania. s. 5. na mocy których badanym przydziela się poszczególne wartości lub kategorie zmiennej niezale nej. Sułek (1979. która wylicza co badacz musi robić chcąc posłu yć się eksperymentem: „W badaniu o charakterze eksperymendnym badacz musi ( I ) ustalić wartości albo kategorie zmiennej (zmiennych) nieale nej. które ma być obserwowane i co do którego zakłada się. jak to mo liwe utrzy muje się na stałym poziomie. Smith. mo na sporządzić listę istotnych cech eksperymentu odró niających go od innych modeli badawczych. s. 5. fakane. Zmienna zale na to zjawisko. zmiennością jednej lub większej liczby zmieniych niezale nych. szósta. podjęty w celu uzyskania w drodze obserwacji odpowiedzi na pytanie o skutki tej zmiany". s. mo e decydować. 3) zastosować procedury. Zmienne te i warunki w eksperymen cie stanowią zmienną eksperymentalną. Nie jest to definicja tak szczegółowa. klasyfikacji zmiennych. wyrównując ró nice między nimi przed zadziałaniem bodźca" (Ross. aby nie zaciemniały (właściwych) rezultatów". Jednak e i ta definicja nie precyzuje istoty manipulowania zmiennymi. Kolejna. Równie szczegółowa jest definicja czwarta. a następnie dokonaniu pomiaru zmienności zmiennej lub zmien nych zale nych". przy równoczesnej kontroli innych czynników. (4) sprecyzować — jakiego typu oberwacji czy pomiarów nale y dokonać odnośnie ka dego badanego" (Ferguson. którą badacz w sposób systematyczny ma nipuluje czy zmienia. 15) podał następującą definicję: „Eksperyment jest to po wtarzalny zabieg polegający na planowej zmianie przez badacza jednych czynni ków w badanej sytuacji. (2) wyselekcjonować osoby do badań. 7. pkt. ja kim podlegają i związków. badacz mo e tak jak chce manipulować bodźcami.

oraz (c) dokonywanie pomiaru zmienności zmiennej (zmiennych) zale nej. o którym mówi model eksperymentalny. w konsekwencji. rozdz. e model eksperymentalny — nie odpowiadając wymogom definicyjnym — staje się modelem quasi-eksperymentalnym (qE). Manipulowanie zmiennymi. jako e uzyskane zostały w „prawdziwym" eksperymencie. wyró niając „prawdziwe plany eksperymentalne" (true experimental designs) respektujące zasadę randomizacji i „plany quasi-eksperymentalne" {quasi-experimental designs). Owo przydzielanie musi się odbywać z respektowaniem zasady randomizacji. Oto ona: Model eksperymentalny (E). Wymóg randomizacji jest bardzo wa ny. quasi-eksperymenty są i „popularne" i „u yteczne". 2. w tej sprawie stanowisko. aprobuję tym samym. Sądzę. e badacz sięgający do metody eksperymentalnej zobowiązany jest — 286 . które spełniają wymagania definicyjne.zakłócających zaliczonych przez badacza do O(PY ). spo wodowanej zamierzonym przez badacza oddziaływaniem na nią (na nie) zmiennej (zmiennych) niezale nej-głównej. który uwa a. 467). Mo na by się zgodzić z krytyką tego rozró nienia. który zakłada: (a) manipulację co najmniej jedną zmienną niezale ną-główną. Podchodząc tak rygorystycznie do spełniania przez badacza wymogu randomizacji i. e ich rezultaty nie podlegają alternatywnym wyjaśnieniom. Krathwohl (1984. gdyby nie to. e te tzw. 9. a jego niespełnienie sprawia. (3) obserwacja / pomiar — zmienności zmiennej zale nej wywołanej zamie rzonymi (intencjonalnymi) przez badacza wpływami na nią zmiennej (zmiennych) niezale nej-głównej.) tak. aby jednej osobie przypisywana była tylko jedna wartość zmiennej lub jedna kombinacja wartości zmiennych.(2) kontrola — zmiennych niezale nych-ubocznych i zmiennych niezale nych. tak e rygorystyczne. s. e po tych wstępnych objaśnieniach mo na się pokusić o skonstruowanie własnej definicji modelu eksperymentalnego. Przeciwnego zdania jest np. związanym z randomizacją. gdy ich liczba jest większa. ubocznych i zakłócających uzna nych przez badacza za istotne dla zmiennej zale nej. to nie jakiekolwiek przydzielanie wartości zmiennej (zmiennych) niezale nej-głównej osobom badanym. gdy ich liczba jest większa) w sposób losowy osobom badanym (więcej na ten temat w pkt. poza tym jednym. czyli przydzielania poszczególnych wartości jednej zmiennej niezale nej-głównej (lub jednej kombinacji zmiennych niezale nych. które zajęli Cook i Campbell (1979). Manipulowanie zmienną niezale ną-główną polega na przydzielaniu poszczególnych jej wartości (ze zbioru liczącego co najmniej dwie wartości!) osobom badanym z próby pobranej przez badacza z populacji (w jaki sposób ta próba powinna być pobierana z populacji — por. a określanie mianem „prawdziwe" jedynie eksperymentów respektujących zasadę randomizacji mo e sugerować. (b) kontrolowanie pozostałych zmiennych. odmawiając statusu modelu E tym badaniom. to taki model sprawdzania hipotez o zale nościach miedzy zmienną (zmiennymi) zale ną i zmienną (zmiennymi) niezale ną-główną.3).

„Warunki relaksowe" to wartość „0" zmiennej niezale nej-głównej. grupy te są takie same (rzecz jasna w granicach zało onego błędu). do O(Py). przydziela się osobom badanym (rzecz jasna. jest ona zmienną wielowartościową. pracuje nad tymi samymi zadaniami. hałas. je eli ta zmienna nie została uznana przez badacza za zmienną istotną I dla Y.W takim przypadku manipulowanie zmienną polega na tym. 1 „Wszystko" oznacza bowiem wystawienie osób badanych z grupy eksperymentalnej na działanie warunków eksperymentalnych (np. Z kolei „nic" oznacza pozostawienie osób z grupy kontrolnej w warunkach komfortu psychicz nego i fizycznego. Takie postępowanie wprost nawiązuje do kanonu (metody) ró nicy. nie poddawanie psychoterapii. środki farmakologiczne. e w sposób losowy!) określoną wartość zmiennej niezale nej-głównej. czy „warunki relaksowe". sfor287 . nie stresowanie ich. uznanym przez badacza za istotny. i w przypadku nieprzestrzegania przez badacza zasady randomizacji mieć będziemy do czynienia z pseudomanipulacją. musi ona rozwiązywać określone zadania w „warunkach stresowych". e badacz połowie osób z próby — na zasadzie losowej — przydziela wartość: „1". Z kolei druga grupa. jako i zmienna niezale na-uboczna. zwanej grupą eksperymentalną. i grupa eksperymen-t talna od grupy kontrolnej ró ni się jedynie co do wartości („0-1") zmiennej niezale nej-głównej. albo wymuszony przez badacza — jest zmienną dwuwartościową („0-1"). e „coś" się robi z osobami losowo przydzielonymi do grupy eksperymentalnej. ale w „warunkach relaksowych". Tutaj chciałem zwrócić jedynie uwagę na specyficzny sposób postępowania psychologów. jeszcze raz (!). stres. Chciałbym tedy wyraźnie. psychoterapia. Co więcej. „Warunki stresowe". Określenie: „wszystko albo nic" jest bardzo trafne. ani eli te o których mówiła hipoteza badawcza. treść instrukcji obni ającej samoocenę). e w powy szym przykładzie posłu ono się mało precyzyjnym określeniem: „warunki stresowe". podkreślić. Czytelnik zapewne zauwa ył. je eli ta zmienna została zaliczona. 4. zwana grupą kontrolną. a więc do uwzględnienia wspomnianych „alternatywnych" wyjaśnień. a w konsekwencji jedynie z modelem qE! W najprostszym wariancie modelu E. lęk. niniejszego rozdziału — właśnie do roz patrzenia podatności uzyskanych z badania eksperymentalnego wyników na wpływ innych czynników. Grupy nie . Od dobrze zaplanowanego eksperymentu oczekuje się. Jedynie to „coś" powinno ró nić między sobą osoby badane z obu grup. Stosunkowo często psychologowie decydują się na przeprowadzenie zabiegu dychotomizacji zakresu wartości zmiennej niezale nej. czego nie robi się z osobami z grupy kontrolnej. Pod ka dym innym względem. powinny się ró nić pod względem płci. all-or-nothing). w miejsce leku podawanie im placebo itp. tak naprawdę. która — w sposób naturalny. Przyjęło się bowiem postępować według reguły: „wszystko albo nic" (ang. który polega na tym. to wartość „1" zmiennej niezale nejgłównej. W jednej grupie. badacz manipuluje jedną zmienną niezale ną-główną. Grupy mogą się ró nić pod względem koloru oczu. a drugiej połowie — wartość: „0". je eli. np. ów zabieg dychotomizacji pojmowany jest dość specyficznie. Oczywiście badacz je operacyjnie doprecyzuje.0 czym Czytelnik przekona się w pkt.

to — wg Milla — niezachodzenie „danego zjawiska badanego". oraz przypadek. wyjąwszy jedną. tak z grupy eksperymentalnej. w sensie technicznym zrobić.. w którym dane zjawisko badane zachodzi. i oddzielić je od wszystkich innych. s. i przy tym ta jedna zachodzi tylko w przypadku pierwszym. w którym ono nie zachodzi. to wyró nione przez badacza dwie grupy porównawcze — eksperymentalna i kontrolna — ró niące się co do wartości zmiennej niezale nej-głównej (wartość „1" w grupie eksperymentalnej i wartość „0" w grupie kontrolnej). 157-164) przeprowadził bardzo wnikliwą i krytyczną analizę wnioskowania opartego na kanonie ró nicy i wykazał. poi. ale o tym będzie jeszcze mowa. Ta wiedza teoretyczna pozwala mu.w rzeczywistości jednak ten. którym posługują się badacze-psychologowie.". Przełó my pojęcia zawarte w Millowskim sformułowaniu kanonu ró nicy na język.okoliczności wspólne. i w praktyce niemo liwe jest posłu enie się tą metodą. to zmienne niezale ne-uboczne i zmienne niezale ne-zakłócające. które mogłyby być tą przyczyną.. 163-164). jest skutkiem albo przyczyną. które przyjmują te same (rzecz jasna w granicach dopuszczalnej przez badacza. wyjąwszy jedną. i : „. Zaczyna więc od razu od postawienia alternatywy..". co do której jedynie te dwa przypadki się ró nią. albo nieodzowną częścią przyczyny danego zjawiska" (t.. ale niektóre z nich. zaliczone przez badacza do O(PY). wyraźnie wymienione" (s. s. Z kolei: „. nie jest tabuła rasa. bo uznanej za nieistotną. które — zgodnie z'oczekiwaniami badacza. e mogą one mieć wpływ na zjawisko B. 1. jak i z grupy kontrolnej. którego przyczyny szuka. ale o których wie skądinąd. 1962. Inna sprawa. nie jest wyzuty z wszelkiej teoretycznej wiedzy.przypadek.. mają wszelkie okoliczności wspólne. gdy zaobserwuje w jakimś wypadku zjawisko B. Nie zaczyna więc — jak chce Mili — od stwierdzenia.dane zjawisko badane. Kanon ró nicy. Ajdukiewicz (1965. kto pragnie wykryć przyczynę jakiegoś zjawiska. stanowiący podstawę wnioskowania przez indukcję eliminacyjną. jako jednego z pięciu kanonów wnioskowania przyczynowego opisanych w jego wydanym w 1843 roku podstawowym dziele: System logiki dedukcyjnej i indukcyjnej (wyd.mułowanego przez angielskiego fiłozofa i logika Johna Stuarta Milla... wyartykułowanymi w hipotezie roboczej — przyjmuje ona dla osób z grupy eksperymentalnej („przypadek w którym badane zjawisko zachodzi"). ró nicy) wartości dla ka dej osoby. oraz przypadek. której członami nie są wszystkie zjawiska towarzyszące zjawisku B. które wprawdzie w tym wypadku równie wystąpiły. t. e przyczyną zjawiska B jest któreś z wyraźnie wyró nionych spośród wszystkich zjawisk występujących w danym wypadku wraz ze zjawiskiem B.. 606).. e nie mogą mieć adnego wpływu na zjawisko B.. jak to. Wartości zmiennej zale nej (odpowiadające wartości „0" zmiennej niezale nej-głównej) przyjmowane przez nią dla osób z grupy kontrolnej. Słusznie bowiem zauwa ył on. w którym dane zjawisko badane zachodzi. „. w którym ono nie zachodzi". 1 i 2). co do których przypuszcza. w oryginalnym sformułowaniu Milla brzmi następująco: „Je eli przypadek. to okoliczność... od razu wyró nić spośród towarzyszących mu w tym wypadku zjawisk te. I dalej: „. to wartości zmiennej zale nej (odpowiadające wartości „1" zmiennej niezale nej-głównej). Zaproponowana przez Ajdukiewicza metoda wnioskowania przez indukcję eli288 .

Oczywiście jest to — mówiąc językiem fachowym — zale ność pozorna. A n . Je eli chcesz znaleźć przyczynę zjawiska B. . W tym miejscu warto przytoczyć przykład takiej pomyłki. i ■W poddana terapii za pomocą „cudownego" leku miało status zmiennej niezale 289 . e jest to lek. Gdy . która z kolei znalazła zastosowanie w wersji „wszystko albo nic" modelu E. e nie tak spektakularny. liczby wozów bojowych. ale rza-I dziej: czynnik eksperymentalny. Jednak e są takie badania. . e przyczyną tą jest zjawisko At lub A2. z wyjątkiem jednego. znaleźć taki wypadek. I ale badanemu sugeruje się. e to przekonanie (autosugestia) osoby badanej. Zapewne jest to słuszne. w którym to zjawisko zachodzi.. 156-157): . jak w opisanym wy ej przykładzie ze stra ami poarnymi i po arami. a nie zachodzi zjawisko B. a wiadomo ci. 1965. w którym ono zachodziło. i liczba wozów bojowych stra y poI amej zale ą od jednej rzeczywistej przyczyny. od . s. Oto ona (Ajdukiewicz. bardziej zaawansowane badania eksperymentalne nie są prowadzone wg takich prostych schematów „wszystko albo lnic1'. dla których proste realizacje dyrektywy Ajdukiewi-I cza w zupełności wystarczą... I lo postępowanie eksperymentalne (ang. Trzeba tylko krytycznie zdawać sobie sprawę z czyhaIjącego na badacza niebezpieczeństwa mówienia nie o faktach. i — przy spełnieniu tych wymagań — rzeczywiście wykrył przyczynę obserwowanego skuti ku. Badanie eksperymentalne zaplanowane zgodnie z powy szą dyrektywą musi być tak przeprowadzone. li liczba wybuchających w mieście po arów. co nią faktycznie nie jest. Ta liczba zale y. zaś brak było zjawiska B. Współczesne. a wartość „0" (nic). Wartość „1" (wszystko) I zmiennej nie zale nej-głównej. aby nie potraktował jako przyczyny „czegoś". Psychologowie dopracowali się specjalistycznej terminologii. Ktoś mo e powiedzieć. I tyle. Z eksperymentów farmakologicznych przejęto termin „placebo" I na określenie czegoś. podawanie placebo ma na celu wyełiI minowanie kontrwyjaśnienia. tak naprawdę. którą posługują I się w kontekście modelu E w wersji „wszystko albo nic". zmienna eksperymentalna. co zewnętrznie przypomina lek.. Musi tedy badacz być bardzo krytyczny wobec tego co zarejes-I truje w przeprowadzonym badaniu. lub An.. i to bardzo wyraźnie. dla którego nie znalazłeś wypadku. której wpływ na zmienną zale ną starają się określić w eksperymencie. która jest fizjologicznie obojętna dla organizmu. i przykład jest odległy od psy-I chologii i na tyle „gruby". Idzie bowiem o to. mo esz uznać za przyczynę iijawiska £". np. Oka-j uje się. podobna Icodo wielkości i koloru tabletka. rozwią esz to zadanie. I tak. e aden dostatecznie krytyczny badacz nie popełniłby I takiego jaskrawego błędu. Wtedy to jedno zjawisko. a o artefaktach. i w poszukiwaniu przyczyn po arów powstających w miastach mo na dojść do takiego zaskakującego wniosku. experimenial treatment). to warunki eksperymentalne.. ale nim nie jest.minacyjną została przez niego wyartykułowana w postaci następującej praktycznej dyrektywy. gdy uda ci się dla ka dego ze zjawisk A u A 2 .. którą jest wielkość miasta wyra ana liczbą jego mieszkańców. ale rzeczywistość.. zmienna niezale -I na-główna. jaką dysponuje lokalna stra po arna. aby badacz miał mocną podstawę sądzić. to ■ warunki kontrolne. którą analilaje — z punktu widzenia psychologa — badacz jest o wiele bardziej zło ona li „wykrywane" przez niego z mozołem zale ności mogą mieć charakter pozorny. albo te .

Wariant „wszystko albo nic" modelu E wymaga grupy kontrolnej. to tak naprawdę chcemy powiedzieć to. Pojęciu kontroli zmiennych w kontekście modelu E będziemy nadawali dwojaki sens. obok pojęcia manipulacji (w sensie: randomizacji) jest kluczowym pojęciem dookreśłającym model E. a ró niło je. zawsze muszą być uwzględnione co najmniej dwie grupy porównawcze. związany będzie z zabiegami „technicznymi". grupa kontrolna. w jakimkolwiek wariancie modelu E. Pojęcie kontroli zmiennych niezale nych Tytułowe pojęcie kontroli.nej-głównej. Stąd te wymóg. Podejmowane przez badacza zabiegi będą miały zró nicowany charakter — w zale ności od: 290 . Zarejestrowane ró nice w tempie i jakości rozwiązywania tych zadań przez obie grupy (zgodnie z dyrektywą indukcji eliminacyjnej Ajdukiewicza ró niące się tylko co do nieistotnych cech. To „manipulacja" i „kontrola" odró niają model E od wszystkich innych modeli badawczych. Ogólnie. która jest tak samo wa na. — odwołując się do prostej ilustracji — je eli mówimy. to nie jest to eksperyment w wyło onym wy ej sensie. rozdz. np. Pierwszy. którego istotną wadą jest właśnie niemo ność manipulowania zmienną niezale ną-główną i znacznie ograniczona kontrola zmiennych niezale nych. np. ale w warunkach relaksu (wartość „0" zmiennej niezale nej-głównej). które takim oddziaływaniom nie zostały poddane. istotnych dla Y. e przeprowadziło się badanie eksperymentalne. które psycholog-eksperymentator wykonuje w celu poddania kontroli zmiennych niezale nych istotnych dla Y. ró niące się wartościami zmiennej niezale nej-głównej.). Aby dane postępowanie badawcze mogło być uznane za eksperymentalne. 2.2. Oczywiście owe warunki eksperymentalne kontrastowane są z warunkami kontrolnymi. a nie — jak chciałby badacz — ów „cudowny lek". tu: koloru włosów czy karnacji skóry) tłumaczone będą tym. e badamy wpływ stresu psychologicznego na jakość i tempo rozwiązywania zadań umysłowych (zmienna zale na) przez kandydatów na pilotów. jak grupa eksperymentalna. aby do grupy eksperymentalnej dobrana została. stresowi. ale nie w sposób całkowicie dowolny(!). przypomnijmy. e badani rozwiązujący standardowy zestaw zadań w warunkach stresu psychologicznego (wartość „1" zmiennej niezale nej-głównej) byli (są) porównywani z badanymi rozwiązującymi identyczny zestaw zadań. Czytelnik mo e te spotkać się z zawę eniem określenia „postępowanie eksperymentalne" do wartości „1" zmiennej niezale nej-głównej. kiedy dysponowało się jedynie grupą eksperymentalną. Zapamiętajmy: je eli badacz analizuje zachowanie się tylko jednej grupy osób poddanych specyficznym oddziaływaniom. a w szczególności od modelu ex post facto (por. postępowanie eksperymentalne: „stres-brak stresu". co obie grupy ró niło. Mówienie. jest nadu yciem. np. czy jeszcze inaczej mówiąc — warunków eksperymentalnych. niezbędne jest porównanie osób poddanych jakimś oddziaływaniom z osobami. 14.

Przejdźmy teraz do (b).osoby o niskiej inteligencji" (tak skonstruowana zmienna ma status zmiennej nominalnej). niniejszego rozdziału.). uwzględnionych przez badacza w planie eksperymentalnym. czyli do drugiego sensu terminu „kontrola". (a-2) plany. aby eksperymenty przeprowadzane przez psychologów byk realizowane tylko w modelu ANOVA czy MANOVA! 291 . Mo emy zatem sformułować pierwsze zalecenie dla badacza. to mo emy wyró nić dwie klasy planów eksperymentalnych. Homowska.(a) mo liwości stwarzanych przez dany plan eksperymentalny. „osoby o przeciętnej inteligen-I cji" i . będzie uzale niona od skali pomiarowej zmiennej zale nej Y. na przykład. Jeśli chodzi o (a). W tym przypadku jakość kontroli zmiennych niezale nych. musimy ją poddać takiej operacjonalizacji. rozdz. Brzeziński. Powinien on. Ta kontrola będzie miała ograniczony. określać poziom inteligencji za pomocą jakiejś standaryzowanej metody psychometrycznej — mo e to być wskaźnik IQ mierzony Skalą Inteligencji Wechslera WAIS-R (por. pkt. psychologii uczenia I Beczy psychologii podejmowania decyzji) nie jest pomiarowo i eksperymentalnie [ zaawansowana tak. tak przeprowadzić operacjonalizację zmiennej zale nej. po przekształceniu jej w zmienną zoperacjonalizowaną (w sensie klasyfikacji Stevensa — por. 7. która będzie operowała co najmniej skalą interwałową. Chcąc — i teraz trochę „wyprzedzam" to. kontrolowanej w eksperymencie przez psychologa. I Prawdę mówiąc chciałbym. ale nie mo e to być klasyfikowanie osób badanych wg ocen ekspertów na: „osoby o wysokiej inteligencji". 7. Będzie tedy mo liwe posłu enie się wskaźnikami opisanymi w pkt. które stwarzają ró ne mo liwości kontroli zmiennych: (a-1) plany. Musimy tedy. 4. zasięg w przypadku realizacji (a-1). Niestety psychologia I Iw zasadzie nie dotyczy to jedynie psychofizyki. aby uzyskała I ona status zmiennej interwałowej lub ilorazowej. która jest wyjaśniana wpływem na Y danej zmiennej niezale nej. a to I „odcina" eksperymentatora od najprecyzyjniejszej i najbardziej eleganckiej metody I planowania eksperymentów. w których badacz mo e analizować wpływ tylko jednej zmiennej niezale nej-giównej (ale tylko dwu wartościowej!) na zmienną Y— w odmianie „wszystko albo nic" modelu E. Będziemy ją tedy określać mianem — ograniczonej.. 1993b). o czym będzie mowa w następnym punkcie — precyzyjnie określić procentowy udział w całkowitej wariancji zmiennej zale nej Y tej jej części. i to znacznie. (b) statusu pomiarowego poddanej operacjonalizacji zmiennej zale nej. je eli zale y mu na precyzyjnym określeniu udziału ka dej „kontrolowanej" zmiennej niezale nej w danym eksperymencie w wyjaśnianiu wariancji zmien-I rej zale nej. Z kolei w przypadku (a-2) będzie ona miała charakter nieograniczony — i tak te będziemy ją określać. w których psycholog mo e badać wpływ dowolnej liczby zmiennych niezale nych (o dowolnej liczbie wartości) w odmianie opartej na statystycznym modelu analizy wariancji (ANOVA).. psychometrii. jak nauki przyrodnicze i względnie często psychologowie ope-I racjonalizują zmienne zale ne na poziomie skali nominalnej czy porządkowej. opartej na statystycznym modelu analizy wariancji.

dla uzyskania po ądanego efektu. dwuwartościowych („0-1") Z klasycznym wariantem eksperymentu związane są dwie metody kontrolowania zmiennych niezale nych. Stachowski. Ten sposób postępowania mo na rozszerzyć na dowolną liczbę grup porównawczych. to mo na uznać. Idealnymi osobami badanymi. stosowane w planach jedno-jednozmiennowych. aby zagwarantować przybli oną równość średnich i odchyleń standardowych rozkładów zmiennej zale nej w obu grupach przed wprowadzeniem manipulacji eksperymentalnej.2. byłyby bliźnięta monozygotyczne. Mo e się te okazać. na ten temat: rozdz. w miarę potrzeb. Jednocześnie zaleca się. a wszystkie trzy opisane zostały w: Brzeziński. Dwie metody kontroli zmiennych niezale nych.2. 9. a więc na etapie pomiaru początkowego zmiennej zale nej (pretestu). e obie grupy porównawcze.). z punktu widzenia tej metody kontroli zmiennych niezale nych. 1984. zwiększyć liczebność próby. 3.. Opisywana tu trudność nie wystąpi. Oczywiście liczba grup. Przyjmuje się. Ta metoda ma tę niedogodność. 2. e je eli wariancje rozkładu zmiennej zale nej w grupie eksperymentalnej i w grupie kontrolnej są takie same (inaczej: są homogeniczne w sensie testu homogeniczności wariancji — Hartleya. pierwszy z nich omawiam w pkt. które badacz zaliczył do O(PY) jako zmienne niezale ne-uboczne i jako zmienne niezale ne-zakłócające. które zamierza w danym badaniu w ten sposób kontrolować) osobę w drugiej grupie. Mamy tu zatem do czynienia nie z ustalaniem stałych wartości zmiennych w obu porównywanych grupach. jak w opisywanym tu wariancie modelu E — metoda ta jest znana pod nazwą metody doboru parami. mo e być większa. Inny wariant polega na tym. i zmienne niezale ne istotne dla Y przyjmują w obu grupach zbli one wartości. A to wymaga dodatkowych środków. 119-129) i średnie w obu grupach są takie same. aby pary ró niły się 292 . na przykład. rozdz.2. je eli badacz pobierał próbę wg określonego schematu losowania (por. Badacz musi respektować wymóg braku wewnętrznego zró nicowania ka dej pary (minimalizacja wariancji wewnątrz par). W przypadku tylko dwóch grup — a więc tak. a w ka dym razie ich skutki dla zmiennej zale nej Y są w przybli eniu takie same. e badacz powinien. Druga metoda polega na tym. Pierwsza polega na ustaleniu stałej wartości (lub stałego jej podzakresu) kontrolowanej w tej sposób zmiennej w obu grupach porównawczych — eksperymentalnej i kontrolnej. Operację tę mo na powtarzać. a do uzyskania satysfakcjonującego rezultatu. ponowne rozlosowanie osób do porównywanych grup i ponowne przeprowadzenie testów istotności ró nic między średnimi i homogeniczności wariancji. z jednorodnej populacji. eksperymentalną i kontrolną „wyrównuje się" w taki sposób. e badacz do ka dej osoby z jednej grupy dobiera najbardziej do niej podobną (oczywiście pod względem wartości tylko tych zmiennych istotnych dla Y.2 niniejszego rozdziału. a jedynie z przybli onym ustalaniem stałych wartości charakterystyk rozkładu zmiennej zale nej w obu grupach. e w przypadku stwierdzenia nierówności średnich oraz heterogeniczności wariancji porównywanych rozkładów badacz jest zmuszony do ich „poprawienia" — poprzez. Cochrana czy Bartletta. s. zabraknąć.1. których mo e po prostu.

są testy dla grup (danych) zale nych. zalecany m. Drugie ograniczenie związane jest z wątpliwo■oą. np. s. Mamy zatem następujące schematy polacpowania: ABA. Po utworzeniu danej liczby par badacz przystępuje do losowego (!) rozdzielenia osób z poszczególnych par na dwie grupy — eksperymentalną i kontrolną. nale y pamiętać o tym. ale trzeba posłu yć się jakimś jego odpowiednikiem dla grup zale nych I (takim jest test Wilcoxona). Jest bardzo wa ne. aby nie traktować danych z grup utworzonych za pomocą metody doboru parami jako grup niezale nych i aby posługiwać się testami adresowanymi do tych grup.par".miedzy sobą (maksymalizacja wariancji między parami). Ten sposób twoI r enia . Nie mo na. którą nie zawsze da się jednoznacznie rozwiązać. czy nawet ABABAB. BAB. matching).. lub na odwrót. rozdz. podaję w pkt. related samples). tylko nieco inaczej realizowana. I Mówiąc inaczej. Je eli badacz nie uwzględni tego I wymogu jego postępowanie stanie się źródłem artefaktów. w grupie kontrolnej. z uwagi na niekiedy du ą zło oność teoretyczną analizowaI nych zmiennych (weźmy jako przykład taki konstrukt teoretyczny jakim jest „siła I ego" czy mniej „tajemnicza" zmienna jaką jest „doświadczenie yciowe jednostki") I mo e być czasem bardzo trudne czy nawet wręcz niemo liwe dobieranie par złoI onych z ró nych osób. 293 . algorytmy wyboru optymalnego testu istotności ró nic — między innymi z uwagi na kryterium: grupy niezale ne/zale ne. samą sobą. pochodzącą z tej samej pary. a raz w warunkach kontrolnych (B). 3. e — w terminologii statystycznej — tak utworzone grupy mają charakter grup zale nych (ang. test t dla danych zale nych. badacz I mo e tworzyć „pary" poprzez dwukrotne badanie tej samej osoby — raz w warunI kach eksperymentalnych (A).. Je eli zało enia eksperymentu na to pozwalają. ni pierwszy sposób. ma zastosowanie w konstruowaniu planów eksperymentalnych I opartych na modelu ANOVA — układ bloków kompletnie randomizowanych (jego I opis w: Brzeziński. w których po ka dym badaniu osoba badana nabiera I większej wprawy w wykonywaniu zadania (wskaźniki jego wykonania stanowią Btfc zmiennej zale nej) takie postępowanie nie mo e być zalecane. które mogą być w tym przypadku zastosowane. Metoda ta. Analiza danych polega na porównywaniu wyników parami — wynik uzyskany przez osobę a.. a raz w kontrolnych. posttestów 10. OczyHftie. Antycypując tę trudność. w eksperymentach. tzw. obojętnie czy eksperymentalnych. ka da osoba badana tworzy parę z . W psychologii. 5. Przystępując do przeprowadzenia analizy statystycznej danych. BABABA. 62). I to jest główBiłwada tej metody tworzenia par. po zakończeniu badania (wykonaniu pomiarów końcowych zmiennej Y. z ka dej pary w grupie eksperymentalnej porównuje się z wynikiem uzyskanym przez osobę a. ABAB.. czy kontrolnych. Stachowski. gdy raz znajduje I się ona w warunkach eksperymentalnych. zale nych)..). eby się odwołać do jakiegoś przykładu. pozwala na skuteczniejszą I kontrolę zmiennych. Je eli jakąś osobę najpierw Ibdamy w danych warunkach. a właściwymi testami istotności ró nic między średnimi. 111. i 4. BABA. posłu yć się testem i Manna-Whitneya dla danych wyra onych na skali porządkowej (test dla grup nie-. W przypadku rozszerzenia tej metody na dowolną liczbę grup porównaw-I czych mówimy o doborze wiązanym (ang. in. przez Siegeła (1956. 1984. rozdz.

20-25 lat. stając się nie kontrolowanym przez badacza dodatkowym źródłem wariancji zmiennej Yl Jest to trudne do jednoznacznego ustalenia. takich osób w populacji jest niecałe 9% — por. np. poza szczególnymi sytuacjami. np. je eli odniesie te wnioski do osób w wieku: 20-50 lat. ma jedną powa ną wadę. Przejdźmy teraz do oceny obu metod kontrolowania zmiennych niezale nych-ubocznych. Hornowska. to badacz mo e ustalić podzakres wartości tej zmiennej na. 1984. je eli zmienną niezale ną-uboczną jest wiek osób badanych. opartych na modelu ANOVA (ich opis w: Brzeziński. Uzyskany z przeprowadzonego badania wynik stanowi podstawę do wyciągnięcia wniosków dotyczących np.to nasuwa się pytanie czy to. s. 90). a jedynie wobec tych osób z populacji. która modyfikująco wpłynęła na wyniki pomiaru końcowego (posttestu) zmiennej zale nej Y.). a je eli jest nią iloraz inteligencji (IQ). to mo e on ustalić podzakres wartości tej zmiennej na. 1993b. mimo e wydaje się nieskomplikowana. grupa eksperymentalna plus grupa kontrolna) na poziom populacji (w całości nie poddanej badaniom). Mówiąc inaczej. rozdz. ale w du ym stopniu podobnych (ta sama aparatura pomiarowa. o wartościach IQ> 115 (wartość IQ= 115 stanowi granicę jednego odchylenia statystycznego od średniej równej 100. a takie zmienne jak: „wiek". „miejsce zamieszkania" czy „wykształcenie" kontrolować metodą doboru parami. a próba to. Być mo e badacz nie popełni błędu. Mo e np. Mniej byłbym jednak pewien zasadności uogólnienia wyników na grupę osób w wieku powy ej 80 lat i z przedziału IQ: 85100 (wartość IQ-85 stanowi granicę jednego odchylenia standardowego od średniej równej 100. Rozwinięcie tej drugiej metody tworzenia par zaowocowało rozwojem planów eksperymentalnych z powtarzaniem pomiarów zmiennej zale nej. wyrównać obie grupy pod względem zmiennej płci (poddać badaniom tylko kobiety). e uczestniczyła ona w badaniu (nabywając „ogłady'" laboratoryjnej) nie miało wpływu na jej zachowanie się w — zmienionych co prawda. ale nie wobec wszystkich osób w populacji o dowolnych wartościach tych dwóch zmiennych: wieku i poziomu inteligencji (wyra onego IQ mierzonym za pomocą WAIS-R). których wiek mieści się w granicach: 20-25.) — warunkach drugiego badania. Badacz mo e te posłu yć się metodą kombinowaną. a inteligencja charakteryzuje się wskaźnikiem IQ przewy szającym wartość 120 (wg Skali Inteligencji WAIS-R). czy doświadczenie badawcze nie stało się nową zmienną niezale ną-zakłócającą.. Stachowski. Brzeziński. wpływu zmęczenia psychicznego na oryginalność myślenia. która ją. 294 . dyskwalifikuje jako metodę kontrolowania zmiennych niezale nych-ubocznych w powa niejszych badaniach psychologicznych. a osób z przedziału IQ = 85-100 jest w populacji około 34%). IQ > 120 (wg klasyfikacji Wechslera wartości IQ przewy szające 120 charakteryzują kategorie osób o inteligencji określanej jako wysoka i bardzo wysoka. te same testy psychologiczne itp. 7. ci sami eksperymentatorzy. Pierwsza metoda. w tym przypadku. a osób o IQ powy ej 120 jest w populacji około 16%). Ten sposób kontrolowania ma wpływ na zakres wniosków. które badacz jest uprawniony uogólniać (generalizować) z poziomu próby (poddanej badaniom. I tak. 6.

w zmienionych warunkach — tworzy parę I sama z sobą. Poniewa najłatwiej dostępną populacją jest populacja studentów. Błąd. o tyle bardzo trudne będzie określenie typowego przedziału zmiennych: doświadczenie yciowe. czy samoocena.jedno odchylenie standardowe 15). status rodzinny itp. jako ten. nowe narzędzie opuszcza „pracownię psychometryczną" i jest stosowane wobec ró nych osób — studenci stanowią jednak znikomy procent tych. albo wąskich ich pod-I okresów. zmiennych niezale nych-ubocznych) osoby? Ominięciem tych trudności I jest posłu enie się odmianą tej metody — opisaną wy ej — polegającą na tym. który odpowiada tzw. tj. aby razowy osoba badana miała tylko jednorazowy kontakt z sytuacją badawczą. wykształcenie. Ta nie poz\ metoda. Oczywiście. to ich właśnie wykorzystuje się do tego celu. niniejszego rozdziału. w których I wyuczer wystąpić mo e efekt wyuczenia się czy transferu. wobec których stosowany będzie nowy „test psychologiczny". aby znaleźć dwie podobne pod | względem wyró nionych przez badacza kryteriów (wartości. e są to jedyne metody kontroli dostępne 295 . takiej samej odporności na stres. powiemy. ale trzeba pamiętać i o tym. Przejdźmy teraz do oceny drugiej metody. Rzeczywiście jest to doskonała metoda tworzenia par. e w fazie ósmej procesu badawczego (faza uogólniania wniosków z próby na populację) zapominają. Przede wszystkim. i wnioski mogą być prawomocne tylko dla tych osób. O ile nie nastręcza większych trudności dobieranie w pary osób takich samych z uwagi na zmienne: płeć. e wcale nie jest łatwe skonstruowanie par dla zmiennych typowo psychologicznych. to i tak odbyłoby się to du ym kosziem — ile trzeba by wstępnie przebadać osób. normie statystycznej. e I ka da osoba jest badana dwukrotnie. e takie postępowanie badacza obni a trafność zewnętrzną całego badania. a nawet gdyby uda-I to się skompletować wymaganą liczbę „bliźniąt". ale nie > i e o n . a studentów psychologii pierwszego roku studiów (ci są najłatwiej dostępni dla swych starszych kolegów przygotowujących prace magisterskie) przede wszystkim. pozwala na ilościowe określenie I le nej-ul procentowego udziału danej zmiennej nieza-lej-ubocznej w wyjaśnianiu Dol zmienności całkowitej zmiennej zale nej Y. Mo e najbardziej spektakularnym przykładem takiego nagannego postępowania jest praktyka standaryzacji (wraz z normalizacją!) nowych testów psychologicznych. który popełniają badacze posługujący się tą metodą polega zatem na tym. i nadaje I flc ona do zastosowania w tych przypadkach. Wbrew tym ograniczeniom badacze postępują na ogól jednak tak.. IQ: 85-100 (średnia 100 +/. miejsce zamieszkania. Dobrze jest. wiek. Odwołując się do pojęcia. jak gdyby ich nie wprowadzili. status ekonomiczny. gdy wa ne jest. „eksperymentalnych bliźniąt monozygotycznych" zawodzi.Je eli badacz chce przeprowadzić badania na populacji określanej mianem „normalnej". dla których kontrolowane zmienne przyjmują wartości z podzakresów ustalonych przez badacza. takiej samej stabilności samooceny itd. 4. podobnie jak metoda pierwsza. to o ile stosunkowo łatwo określić tzw. aby zdawać sobie I kontroli sprawę z ograniczeń przedstawionych tu metod itroli zmiennych I modelu niezale nych-ubocznych w jedno-jednozmiennowej odmianie lelu E. o tyle znacznie trudniej kompletować pary z osób o takich samych ilorazach inteligencji. które będzie wprowadzone dopiero w pkt. trzeba zwrócić uwagę na to. W takich przypadkach metoda tworzenia par. normalny przedział IQ.

pod względem takiej „ukrytej" cechy (zmiennej). 2. itp. Z kolei właściwości. Chcąc tedy zdobyć informacje na temat zró nicowania interindywidualnego (zmienności) w obrębie jakiejś zbiorowości. Osobiście zachęcam ka dego psychologa. psycholog (bo on właśnie jest predystynowany do prowadzenia takich obserwacji. kwestionariusze osobowości. Poza tym. wiek itp. które przede wszystkim interesują psychologa (zmienne psychologiczne) są ukryte i aby dotrzeć do nich niezbędne jest posłu enie się specjalnymi narzędziami (psycholog dysponuje takimi „specjalnymi" narzędziami — są nimi testy psychologiczne: skale inteligencji. co ją będzie charakteryzowało. a zrezygnował z mało precyzyjnej odmiany „wszystko albo nic" modelu E. W efekcie jego zastosowania oka e się. mniej lub bardziej ukrytych przed okiem obserwatora właściwości. jaką jest np. to musi zarzucić tę odmianę modelu E na rzecz odmiany opartej na statystycznym modelu ANOVA czy MANOVA. aby — obserwując otaczającą nas społeczną rzeczywistość — dojść do wniosku.2.2. jak: wzrost.badaczowi. którym się miedzy sobą komunikują. e ludzie ró nią się między sobą pod względem rozmaitych. mo na wyrazić w takim oto. Takie ich właściwości (my powiemy — zmienne). są dostępne bezpośredniej obserwacji. stosowanie jakieś metody wymaga znajomości nie tylko jej zalet. ale tak e — czy przede wszystkim — ograniczeń. e część przebadanych osób uzyskała identyczne wyniki. z uwagi na posiadane kwalifikacje — tak e metodologiczne!) sięga po jakiś test inteligencji. je eli mo na się posłu yć jej bardzo precyzyjną odmianą. Tych zaś metoda „wszystko albo nic" ma więcej ni zalet. bo jest jeszcze przez psychologów dość powszechnie stosowana i do sprawdzania mało skomplikowanych hipotez (a z takimi na ogół ma do czynienia student przygotowując pracę magisterską) przydatna. język. aby — je eli chce posłu yć się modelem eksperymentalnym — sięgnął po jakiś z planów ANOVA czy MANOVA. które uzyskały identyczne wyniki testu inteligencji utworzymy odrębną podgrupę (wyodrębnioną z wyjściowej „du ej" grupy). to to. Czytelnik mógłby w tym momencie zapytać. a część uzyskała wyniki ró niące się między sobą.). Statystyczny aspekt kontroli zmiennych — analiza wariancji zmiennej zale nej Nie trzeba być specjalnie bystrym obserwatorem. dlaczego piszę o tak niedoskonałej odmianie modelu E. kluczowym dla eksperymentatora określeniu — pierwszą podgrupę cechuje brak zró nicowania wewnątrzgrupowego (a drugą podgrupę cechuje jakieś zró nicowanie wewnątrzgrupowe). skale postaw. sposób poruszania się. testy projekcyjne. poziom inteligencji. a ju na pewno nie uczonym psychologiem. odró niało od drugiej podgrupy obejmującej osoby o ró nych wynikach testu inteligencji. Piszę o niej. Informacja o zró nicowaniu badanych osób z uwagi na badaną zmienną (jest nią oczywiście zmienna zale na Y) jest bodaj e najwa niejszą informacją dla psycho296 . Je eli nie zadowalają go. sposób ubierania się. Je eli z osób. Oczywiście ta obserwacja jest prawdziwa tylko w odniesieniu do przebadanych osób i tylko w odniesieniu do zmiennej inteligencji.

Gdyby teraz psycholog pogrupował wyniki testu inteligencji zgodnie z kryterium wykształcenia badanych osób. to są kryteria istotne z uwagi na zmienną zale ną. ni poziom inteligencji. Jak wiemy. zbiór wyników. zró nicowanie tych osób. zwłaszcza du y. powiemy. e te kryteria. na przykład. miara która pozwoliłaby na udzielenie odpowiedzi na następujące. i pewne kryteria mogłyby spowodować takie przemieszczenie się osób badanych do nowych podgrup. zaczęli zmieniać kryterium wyodrębniania podgrup. je eli chcemy opisać. Spotkał się ju z nią Czytelnik w podstawowym kursie statystyki. wprowadzonego przez daną zmienną niezale ną? Na szczęście. Ró ne. Wreszcie mogłoby się okazać. albo. i tak e one (traktowane jako odrębne „całości") ró nią się między sobą. bardziej szczegółowe pytania: (a) w jaki sposób oddzielić zmienne istotnie. e jakieś kryterium obni yłoby zró nicowanie międzygrupowe. pod względem zró nicowania. e są takie kryteria. e przy du ym zró nicowaniu. to mogłoby się okazać. które nie wpływają na zró nicowanie międzygrupowe i zró nicowanie wewnątrzgrupowe. w sposób bardzo zwięzły jakiś. Jest nim wariancja. Porównując. Niemniej odświe my sobie informacje na jej temat. Być mo e takim kryterium bardziej ró nicującym podgrupy i jednocześnie obni ającym ich heterogeniczność (inaczej: zwiększającym ich homogeniczność) byłoby kryterium wykonywanego zawodu. który planuje przeprowadzenie eksperymentu! Gdyby „nasz" psycholog przeprowadził rozlegle badania nad zró nicowaniem (zmiennością) cechy inteligencji wśród ludzi. w sensie statystycznym (będzie o tym mowa w pkt. bawiąc się naszymi danymi. wykształcenie. 7. Takim kryterium klasyfikującym osoby badane mo e być. które wyraźnie zwiększają zró nicowanie międzygrupowe i obni ają zró nicowanie wewnątrzgrupowe badanych osób pod względem wartości zmiennej zale nej. psycholog-eksperymentator dysponuje bardzo dobrym kryterium odpowiadającym na obydwa pytania. w efekcie którego otrzymalibyśmy jeszcze większe zró nicowanie między grupowe i mniejsze zró nicowanie wewnątrzgrupowe. to okazałoby się. to mo emy podać jego średnią arytmetyczną (przy 297 . a zwiększyłoby zró nicowanie wewnątrzgrupowe. je eli pogrupuje on je wedle innego.loga-eksperymentatora. niniejszego rozdziału). a nawet zerowe. To zró nicowanie przyjęło się nazywać zró nicowaniem między grupowym. e są to zmienne niezale ne istotne dla Y. wyró nione „podgrupy wykształceniowe" dochodzimy do konstatacji. Dociekliwy Czytelnik zapyta się w tym momencie: Czy istnieje jakaś miara owego zró nicowania osób badanych z uwagi na interesującą badacza zmienną zale ną. wyodrębnione przez badacza zmienne niezale ne będą w ró nym stopniu zwiększały owo zró nicowanie międzygrupowe zmiennej Y i zmniejszały zró nicowanie wewnątrzgrupowe. to doszedłby do wniosku. kryterium (zmienna niezale na!). e zró nicowanie wewnątrzgrupowe w ka dej „podgrupie wykształceniowej" jest mniejsze od zró nicowania całkowitego całej przebadanej grupy wyjściowej. Na tym nie koniec. od zmiennych nieistotnych? (b) w jaki sposób określić stopień całkowitego zró nicowania (zmienności) zmiennej zale nej. Gdybyśmy. które daje się zaobserwować w całej populacji przebadanych przez niego osób. Mogłoby być i tak. Idąc jeszcze dalej w naszym rozumowaniu. mo na te zaobserwować znacznie mniejsze.

dyspersja wyników1. Równolegle stosowana jest pochodna względem niej miara — odchylenie standardowe. to zlikwidujemy ową trudność. a drugi brak zró nicowania wewnątrzgrupowego. Tak. (3-3). a wariancja zmiennej Y w zbiorze B wynosi: rar B = 0. <r2. Feingold. przy analizowaniu ró nic między grupami pod względem wysokości średnich wartości zmiennej zale nej Y. a tak przecie nie jest. Wiemy te . gdy wyniki są w niewielkim stopniu zró nicowane i gdy są one znacznie zró nicowane. Niech osoby. mo e to być np. jak obliczamy średnią z wyników. Przeprowadźmy tę operacje na obu zbiorach: zbiór A: (3-5). tytułem ćwiczenia. pamiętając. e dana miara wyra ona jest na skali co najmniej interwałowej!). Z kolei osoby. 3. tak te mo emy obliczyć średnią z kwadratów odchyleń wyników od ich średniej. Rozpatrzmy prosty przykład. Gdybyśmy pozostali tylko przy informacji o średniej.zało eniu. Je eli tak postąpimy. 3}. to otrzymamy nową miarę zmienności. Po przeprowadzeniu badania uzyskaliśmy dwa zbiory danych: A i B: zbiór A: {5. var). (3-3). 3}. 2. (3-3) i zbiór B: (3-3). 3. Całkowita wariancja Y w zbiorze C obejmującym obydwa zbiory A i B wynosi: varc = 2. (3-2). dla których ta zmienna X przyjęła wartość „1" tworzą grupę A.0. (3-3). 1. n A + n B = = N = 10). Znacznie jednak przydatniejsza okazała się miara. Wariancja zmiennej Y w zbiorze A wynosi: var A = 2. Średnia w zbiorze A wynosi 3 i w zbiorze B te wynosi 3. Tak e w zbiorze C wynosi 3. Dlatego te obok informacji o średnich powinniśmy podawać jakąś informację o wielkości owego zró nicowania. e nale y wykonać w tym celu następujące kroki: (a) ka dy wynik odjąć od średniej arytmetycznej. e tę samą średnią mo na otrzymać. zaleca się uwzględnianie informacji o wielkości zró nicowania wewnątrz ka dej z porównywanych grup (por. gdy suma odchyleń poszczególnych wyników od ich średniej zawsze będzie wynosiła — co łatwo obliczyć — zero. Prostą miarą tego zró nicowania mo e być suma „odległości" ka dego wyniku od średniej. obliczane jako pierwiastek kwadratowy z wariancji. (3-4). Rzut oka na dane nakazuje nam wycofanie się z tego „prostego" rozwiązania. której obliczanie polega na przyrównywaniu ka dego wyniku do średniej grupowej. którą nazwano wariancją (symbolicznie oznacza się ją: s2. to oba zbiory nale ałoby potraktować jako identyczne. sprawdzić poprawność tych obliczeń. e pewna zmienna niezale na X („0-1") wyjaśnia obserwowaną w 10-osobowej grupie osób {oznaczmy ją jako Gr. e obie grupy okazały się równoliczne (n = 5. 1995). (3-1). (b) ka de odchylenie podnieść do kwadratu. e chcieliśmy sprawdzić hipotezę mówiącą o tym. Pierwszy cechuje du e zró nicowanie wewnątrzgrupowe. (3-3). Czytelnik zechce sam. Przypuśćmy. zbiór B: {3. Niech te będzie tak. Je eli jednak wartość ka dego odchylenia podniesiemy do kwadratu i dopiero potem dokonamy sumowania. czyli obliczyć średnią arytmetyczną. dla których zmienna X przyjęła wartość „0" tworzą grupę B.0. Dlatego te . (c) zsumować kwadraty odchyleń i (d) podzielić otrzymaną sumę kwadratów odchyleń przez liczbę wyników. W ten sposób GUS informuje obywateli o zarobkach w poszczególnych gałęziach gospodarki narodowej. 3. 298 .4. C) zmienność (zró nicowanie) zmiennej zale nej Y.0.

0) x 100% = 100%. B: 3. |B. w świetle powy szych danych. pro! centowy udział wariancji wewnątrzgrupowej. Otó wariancję całkowitą jakiegoś zbioru wyników mo na rozbić na wariancje cząstkowe (składowe) odnoszące się do wyodrębnionych za pomocą jakiegoś kryterium (tu: jakiejś zmiennej niezale nej uznawanej przez badacza za istotną dla Y) podzbiorów. równa się 3.0 . na które podzielona została grupa C. między grupowego i całkowitego z uwagi na swą jedną wa ną dla eksperymentatora właściwość. jednoznaczna.0.(2. W naszym przykładzie mamy dwie grupy o średnich: Gr. A: 3. varwc . Po czwarte.0. Wariancję międzygrupową (MG) liczymy jako wariancję średnich arytmetycznych wyró nionych grup. czyli dla grup: A i B. czyli jest „tłumaczona" przez jakąś jnną (jakieś inne) zmienną niezale ną (zmienne niezale ne). Dzieląc grupę C na dwie grupy składowe A i B nie uzyskaliśmy redukcji wariancji wewnątrzgrupowej.0 i wobec tego var wc . Wariancję wewnątrzgrupową (WG) liczymy jako średnią arytmetyczną poszczególnych wariancji grupowych.0 + 0.0.0)2 = 0.3. Zbierzmy teraz uzyskane informacje o średnich i wariancjach z naszego fikI cyjnego przykładu: varMC = 0. (b) obliczono średnie dla grup. Po pierwsze. wariancja międzygrupową jest zerowa — tłumaczy bowiem ona (0. (d) otrzymane ró nice podniesiono do kwadratu. bo: 1(1. wynoszący tu a 100%. rar B = 0. Wynosi ona — var c = 1. Hipoteza o wpływie zmiennej niezale nej X (kryterium. odpowiadająca temu zró nicowaniu.0 = 0. co wy ej zostało napisane.0. Obliczmy teraz wariancję tego dwuelementowego zbioru wyników: varMG = (3. jest następujący. Obliczenia zostały przeprowadzone w następujący sposób: (a) obliczono średnią całkowitą dla grupy C. W naszym przykładzie mamy: var A = 2. e obie grupy A i B nie ró nią się między sobą jeśli weźmiemy pod uwagę ich średnie arytmetyczne. punktu widzenia wprowadzona przez nas zmienna niezale na nie kontrolowała. Z tego .1.0. Zatem wariancja całkowita rozpada się na dwie wariancje cząstkowe — wariancję międzygrupową i wariancję wewnątrzgrupową.0. w najmniejszym nawet procencie.0 -1. jaka to zmienna czy zmienne? Generalny wniosek z tego badania .0. a właściwie jego brakowi.0)2 + (3. varc = 1. czyli średnia grupy C. po drugie ka da ze średnich składowych nie ró ni się od średniej całkowitej całej grupy C. wariancja całkowita rozkłada się na dwie wariancje cząstkowe: varc = varMC + varWG. Średnia całkowita. a uzyskaną sumę podzielono przez liczbę grup składowych. (c) ka dą średnią odjęto od średniej całkowitej. cała bowiem zmienność zmiennej zale nej jest „ulokowana" wewnątrz grup. Wariancję całkowitą obliczamy podobnie jak wariancję Gr. wskazuje jednoznacznie na brak kontroli — w tym badaniu — zmiennej zale nej. Niestety nie potrafiliśmy udzielić odpowiedzi na pytanie.0) : 2 = 1.0) x 100%= 1= Q9c wariancji całkowitej zmiennej zale nej Y. widzimy.0/1.0 I -3.Wariancja została wybrana jako miara zró nicowania wewnątrzgrupowego.1.0. zmienności zmiennej zale nej. A i wariancję Gr. wg którego dokonaliśmy podziału całej grupy C na grupy składowe: A i B) nie została potwierdzona — mówi o tym stosunek wariancji składowych: var MG I var^G = 299 . I tak jest rzeczywiście: 1.00. Jaka jest interpretacja tych danych o średnich i wariancjach? Jest ona. Zgodnie z tym. Po trzecie.0/1. czyli średniej całej grupy C.0 i Gr.

to jedynie analiza wariancji (ANOVA) daje taką mo liwość. Zasada jest ta sama. powiedzmy.0 = 0. 1992). Wariancję międzygrupową mo na rozbić na dowolną liczbę wariancji składowych. których źródłami są hipotetyczne zmienne niezale ne istotne dla Y. Wariancję wewnątrzgrupową zwykło się traktować jako miarę precyzji eksperymentu. czy jest ich. Noruśis. to taka. a jedynie wzrasta pracochłonność obliczeń. stworzone techniką klonowania (Czytelnik zechce mi wybaczyć ten art genetyczny). itd. a będącej źródłem wariancji międzygrupowej (ang. to czy jest to tylko jedna zmienna.0). a najlepszy eksperyment to taki. w którym porównuje się grupy idealnie homogeniczne (varWG = 0). ale kto dziś. którego statystyka testowa taką ma właśnie postać (por. dziesięć nic zasadniczo nie zmienia (por. W związku z tym wariancję międzygrupową określa się te mianem wariancji kontrolowanej.= 0. W pewnym eksperymencie psycholog postanowił sprawdzić hipotezę mówiącą o wpływie zmiennej niezale nej-głównej X na zmienną zale ną Y. Stachowski.0. within-groups variance) określa się mianem wariancji błędu. Eksperyment — zaplanowany zgodnie z logiką modelu ANOVA — staje się w ten sposób eksperymentem dwuzmiennowym. kontrolowanej przez badacza. W tym celu poddał badaniom 10 osób — 5 osób tworzyło grupę eksperymentalną (zmienna Y 300 . Pamiętajmy. Tak naprawdę. Brzeziński. between-groups variance) (varMG = 1. wariancji resztowej (ang. Stachowski. e najlepsza grupa. Chcąc zminimalizować wielkość wariancji wewnątrzgrupowej mo emy jedynie odwołać się do „starego" Milla — z wy ej opisanymi konsekwencjami dla trafności zewnętrznej wniosków. s. Jest to oczywiście niemo liwe w eksperymentach typu „wszystko albo nic". Badacz powinien zmierzać do tego. kontroli tylko jednej zmiennej niezale nej (jest nią zmienna główna). Przy mniej jednoznacznych wartościach tego stosunku badacz odwołuje się do testu F analizy wariancji (ANOVA). trójzmiennowym. Wówczas całą obserwowaną zmienność zmiennej zale nej mo na tłumaczyć wpływem na nią zmiennej niezale nej. residual variance). jak wy ej opisana. w erze komputerów osobistych. przykład. przeprowadza takie skomplikowane obliczenia „na piechotę"? Nawiasem mówiąc dobre oprogramowanie analizy wariancji (ANOVA) adresowane na IBM PC zawiera popularny w środowisku psychologów pakiet statystyczny SPSS PC+ (por. 57-60). W analizowanym w tym punkcie eksperymencie mo liwe jest poddanie takiej. Przeanalizujmy jeszcze jeden. a wariancję wewnątrzgrupową (ang. bo takie są mo liwości odmiany „wszystko albo nic" modelu E). 1984. np.0/ 1. nie tak jednoznaczny w wymowie. error variance. aby minimalizować wielkość wariancji wewnątrzgrupowej i maksymalizować wielkość wariancji międzygrupowej. 1984). Brzeziński. którą tworzą osoby idealnie do siebie podobne. Powią emy go bezpośrednio z kontrolą jednej zmiennej niezale nej (jednej. Ten sposób postępowania prowadzi do zmniejszenia wariancji wewnątrzgrupowej (nie kontrolowanej przez badacza) na rzecz zwiększenia wariancji międzygrupowej (kontrolowanej przez badacza). (w terminologii ANOVA mówi się o „eksperymentach czynnikowych"). Oczywiście.

1a.1a oraz tab.01 1. Z kolei wariancje — varMG = 6. dana zmienna X istotnie kontroluje zmienność Y.9 Zacznijmy od obliczenia wartości średnich arytmetycznych — w Gr. 12. czyli: F^F^ Przejdźmy teraz do wykonania niezbędnych obliczeń.1 10 I 7 68 0.64 1. Odpowiednie dane zawiera tab.76. Z kolei wyznaczenie wariancji międzygrupowej wymaga wpierw obliczenia odchyleń średnich obu grup (E i K) od ich średniej: 6. 0.2 (Yu-Y2? 0.35.21 0.04 0. E: 6. Y\k (1) (21 (3) (4) (5) (6) Grupa eksperymentalna (E) Yli-Yy 1 2 3 4 6 6 8 -0.21 1. w jaki sposób uznawać.81 0.64 1.1b.44 1.2 -0.01 0. je eli wartość statystyki testorej testu F obliczona dla danych uzyskanych z przeprowadzonego badania eksperymentalnego przewy sza (albo jest równa) wartość progową ustaloną dla określonego poziomu istotności statystycznej a. C (Gr. to wariancja kontrolowana zmiennej Y (wariancja między grupowa) powinna przewy szać wariancję nie kontrolowaną zmiennej Y (wariancję wewnątrzgrupową).44 0.8 1.60 Yik Grupa kontrolna (K) Y2i-Y2.64 0.1 0.8 -0.2 1.2 -0.8 -0.2 0. E + Gr.35. e ów stosunek jest wystarczająco du y? Oczywiście musi to być isób akceptowany przez całą społeczność psychologów. Następnie obliczamy sumę kwadratów odchyleń. E.64 0.35.81 10. C: 4. varWG = 0. 1. Koraz łącznie w Gr.1 1. Osoby do obu grup porównawczych wyznaczone były losowo (badacz respektował zasadę randomizacji!).8. Wynosząone odpowiednio: w Gr.625. wGr. Wyniki hipotetycznego badania obejmującego dwie grupy porównawcze — eksperymentalną (nE = 10) oraz kontrolną (nK = 10) (0) Lp.8 1. Takim akceptowanym sposobem" jest posłu enie się testem F analizy wariancji (ANOVA). która jest wariancją wewnątrzgrupową: (0.1 5 6 7 8 9 7 6 6 6 8 O O 0. K: 1. Uznajemy.9 oraz w Gr. vflrc = 6.01 10.8 -0.76 + 0. Następnie obliczyliśmy średnią z obu wariancji.1 0.04 7.9 -0.44 0. 12.81 10. K).dla tych osób przyjmowała wartość „1").= \.49. varK = 0. Je eli zmienna niezale na X kontroluje zmienność zmiennej Y.49): 2 = 0.1 2 2 3 3 2 1 1 1 2 2 19 1. Wnikliwy Czytelnik zapyta.9 -0. Po jej podzieleniu przez 301 . a 5 osobo grupę kontrolną (zmienna Y dla tych osób przyjmowała wartość „0").8-4.0025.625.01 4.1 0.9 0.01 0.9-4.90 Y2. Gr.63.64 0. Tabela 12. Aby obliczyć wariancję wewnątrzgrupową musieliśmy wpierw obliczyć wariancje w obu grupach porównawczych: varE = 0.

63).1b).0225 2.7225 2.0025 + 6. jak to ju powiedzieliśmy.35 -3. Po drugie stosunek: varMG I varWG = 6.3225 7.35 -2.7225 2.7225 2. jest traktowane jako miara precyzji eksperymentu.lb.65 2.35 -3.65 3.3225 13.5% zmienności Y tłumaczone jest zró nicowaniem wewnątrzgrupowym. a 90.35 (3) (Yik-Y. Spróbujmy teraz zinterpretować uzyskane informacje o wariancji zmiennej Y.5225 11. Wyniki hipotetycznego badania obejmującego łącznie 2 grupy (n c = «E + n K = 20) (0) (1) Lp.65 2. Po trzecie.0225 5.0025/0.5% zale y od zmienności zmiennej X. to badacz zapewne nie ograniczyłby 302 .2225 11. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 U 6 6 8 7 6 (2) Yik-y1.5225 5.625 + 6.65 1.3225 7. K liczbę grup (tu: 2) otrzymujemy wariancję między grupową: (6.35 -2.2225 11.) 2 (4) Grupa 2.5% całkowitej wariancji zmiennej Y jest kontrolowane przez zmienną X.= 4. e stało się teraz jasne.5225 5. Jak widzimy. Wariancja całkowita to suma obu wariancji składowych: var WG + + ra/MG = 0. które. dlaczego wariancję wewnątrzgrupową określa się te mianem wariancji resztowej).625 = 9.0025): 2 = = 6.5440 Gr.65 -2. która została w sposób planowy wprowadzona przez badacza do eksperymentu. oparty na modelu ANOVA.35 -1.8225 132.. Gdyby to nie był „biedny" eksperyment jednozmiennowy.Tabela 12. Mówiąc inaczej.5% wariancji całkowitej zmiennej zale nej (myślę.5225 1.35 Gr.65 3.35 -2.6 jest dodatkowym potwierdzeniem istotności zmiennej X dla zmiennej Y.2225 5. a eksperyment wielozmiennowy.6275 (w zaokrągleniu: 6. E I 6 6 8 8 7 2 2 3 2 1 1 1 2 2 3 87 ?. zmienność zmiennej Y w 90.8225 5. Po pierwsze.35 -2.7225 13.5225 1.7225 13.0025.65 1.65 1. obliczona w ten sposób wartość var c równa jest wartości obliczonej wprost z danych surowych (132.65 1.5440/20 — dane z tab.5% = 9.65 3.35 -1. 100% — 90.35 -3.. Badaczowi zostało do wyjaśnienia — innymi wpływami na Y ani eli zmienna X — tylko 9.0025 = 6. 12.

aby ztnaksymalizować wariancję międzygrupowa.3. Stachowski (1984). Te dwie. łestety. mo liwe jest sformułowanie dwóch wzajemnie się uzupełniających dyrektyw: Dyrektywa A. to. co wy ej napisałem na temat statystycznego sensu terminu „kontrola zmiennych". Winer. (b) miara precyzji przeprowadzonego eksperymentu czy. zwłaszcza pkt. / rodzimej literatury przedmiotu. na język dyrektyw adresowanych do psychologa-eksperymentatora. Paszkiewicz (1985b. inaczej mówiąc. Dobieraj osoby do grup porównawczych tak. Badacz nie jest w stanie kontrolować — w sposób opisany w poprzednim punkcie — wpływów wszystkich mo liwych zmiennych zakłócających. w jedno-jednozmiennowej odmianie modelu E mo liwe jest kontrolowanie zmienności tylko jednej zmiennej zale nej przez tylko jedną zmienną niezale ną. wa ne z punktu widzenia metodyki prowadzenia nowoczesnego eksperymentu w psychologii. 2. 2. D yr ek tywa B. jak sądzę. Zaprezentowane wy ej podejście do kontroli zmiennych w eksperymencie — polegające na kontroli wariancji zmiennej zale nej Y przez intencjonalnie wprowa-j dzone przez badacza do planu eksperymentalnego zmienne niezale ne zakwalifi-I kowane przez tego badacza do O(P Y ) — zdominowało praktykę badawczą psychologii. Brzeziński. niniejszego rozdziału — selekcja osób do grup porównawczych: eksperymentalnej i kontrolnej (w skrócie — selekcja). 4. Brown. Tytułem przykładu mogę odesłać Czytelnika do tak reprezentatywnych nonografii jak: Kirk (1982). aby zminimalizować wariancję wewnątrzgrupowa. miara wielkości błędu popełnionego przez badacza kontrolującego zmien ność zmiennej zale nej Y za pomocą zmiennej niezale nej X — wariancja wewnątrzgrupowa (inaczej: wariancja nie kontrolowana). Nierówno303 .: Pro\c ts badawczy jako proces kontroli wariancji). Znaczenie randomizacji Jednym z wa niejszych czynników zakłócających trafność wewnętrzną planu eksperymentalnego jest — jak dowiemy się w pkt. a — zmierzając do minimalizacji wariancji resztowej (wewnątrzgrupowej) — uwzględniłby więcej źródeł wariancji między grupowej w postaci zmiennych niezale nych wbudowanych w plan eksperymentalny. Ta k man ipu lu j daną zm ienną n ieza le ną. Kerlinger (1986) J \.się — w fazie planowania badania eksperymentalnego — do uwzględnienia tylko jednego źródła wariancji wyjaśnionej (kontrolowanej) zmiennej Y. Je eli przeło yć to. Michels (1991). wariancje składowe są wykorzystywane przez badaczy jako: (a) miara stopnia kontroli zmienności zmiennej zale nej przez wprowadzoną do eksperymentu zmienną niezale ną X — wariancja międzygrupowa (inaczej: wariancja kontrolowana).1.

mierne rozło enie tych wpływów w obu grupach mo e doprowadzić do tego. W gruncie rzeczy losowe przydzielanie badanych do poszczególnych grup stanowi decydującą ró nicę między metodą eksperymentalna a metodami nieeksperymentalnymi. a to mo e zaowocować „nachyleniem" rozkładu zmiennej zale nej Y (przeszacowanie lub niedoszacowanie wartości średniej zmiennej zale nej). Aby uniknąć takich kłopotliwych sytuacji i równie kłopotliwego posądzenia o tendencyjne przydzielanie osób do obu grup porównawczych (wg kryterium: osoby „lepsze" do grupy eksperymentalnej. Rola instrukcji maskujących cel eksperymentu w psychologii („decepcja") Jedną z charakterystycznych cech eksperymentowania w psychologii jest utajnianie przed osobami badanymi prawdziwego celu eksperymentu. e badanych mo na w sposób losowy przydzielić do ró nych grup eksperymentalnych. które występuje w definicji modelu E i zgodnie z którym badacz jest zobowiązany do losowego przydzielania osób badanych do grup — eksperymentalnej i kontrolnej (ogólniej: porównawczych). w efekcie. a „gorsze" do grupy kontrolnej!) nale y przydzielać osoby do grup w sposób losowy. random — losowy). Mo na te wyobrazić sobie sytuację odwrotną. 2. Aronsona. psycholog mógłby być zadowolony z „korzystnego" dla jego hipotezy roboczej „współdziałania" zmiennych zakłócających z postępowaniem eksperymentalnym). niemal na pewno zostaną rozdzielone losowo pomiędzy ró ne sytuacje. i do grupy. Tak. aby te czynniki mogły wpływać systematycznie na nasze wyniki" (Aronson. O tym właśnie mówi zasada randomizacji (od ang. Wielką zaletą tego sposobu postępowania jest to. e jest niezwykle mało prawdopodobne. Je eli zło yło by się tak. s. obie sytuacje nie są korzystne z metodologicznego punktu widzenia (chocia . Oznacza to. wówczas psycholog nie doszacowałby skuteczności oddziaływania eksperymentalnego. e postępowanie eksperymentalne (zmienna niezale na X) trafi na bardziej podatny „grunt" w grupie eksperymentalnej ni w grupie kontrolnej. e pojęcie randomizacji jest nierozerwalnie związane z pojęciem manipulacji zmienną niezale ną-główną (zmiennymi). które nie podlegają dokładnej kontroli. e ka dy badany ma równe szansę znaleźć się w ka dej z przewidzianych sytuacji eksperymentalnych. to mógłby on. I jeszcze raz przypomnijmy. w której psycholog sprawdzałby skuteczność nowej techniki terapeutycznej opartej na hipnozie weszłyby osoby o zwiększonej (w porównaniu z osobami z grupy kontrolnej) podatności na hipnozę.4. Znaczy to. gdy w grupie eksperymentalnej znalazłyby się osoby o „właściwościach" antagonistycznych względem postępowania eksperymentalnego. e wszelkie zmienne. 1995.. 500-501). czy inaczej. Przywołajmy tu jeszcze raz psychologa społecznego. Psychologowie posłu304 . przeszacować skuteczność owej nowej techniki terapeutycznej.. którego zdaniem najwa niejszą cechą odró niającą badanie typu eksperymentalnego od innego rodzaju badań empirycznych jest to: „. podświadomie.

. gdyby osoby badane były poinformowane o prawdziwym celu oraz znały prawdziwy scenariusz eksperymentu. instrukcjami maskującymi ów cel. e a 35% osób badanych ulegało naciskowi grupowemu i podawało odpowiedzi zgodne z odpowiedziami współpracowników eksperymentatora. a nie „kalką" — „decepcja".. wprowadzenie w błąd. Aronson i in. Stawia to eksperymentatora-psychologa społecznego w pozycji re ysera filmowego. na przykład. e — jak w eksperymencie Ascha opisanym przez niego w pracy Opinie i nacisk społeczny (por. a jedynie eksperymentator kazał im mówić „coś innego"). co widzą „naprawdę" (wszak pozostałe cztery osoby badane te widzą to samo. u ywają określenia realizm psychologiczny — por. a niezgodne ze stanem faktycznym. 1969. Asch. Taka oprawa nosi nazwę historyjki fasadowej (ang. Józef Radzicki tłumacz polskiego. 1994. Mo na zatem powiedzieć.. 1968). pkt.: Człowiek istota społeczna. 5.. oszukiwanie.gują się w tym celu tzw. jak Ascha nad konformizmem (uleganie naciskowi grupowemu) czy Milgrama nad posłuszeństwem (podporządkowywanie się autorytetowi). Stanislawski. s. cover story — J. którzy wiedzieliby. 5. B.5. Terminem deception posługuje się. okłamanie/ywanie". nieczuli na poprawność językową. lecz nie mówi aktorowi. Eksperymenty te nie ujawniłyby tak spektakularnych wyników. omówienie tak e w: Aronson. Stosując „kalkę" w tłumaczeniu stosownego terminu z fachowej literatury psychologicznej moglibyśmy.1. 2. Dość wspomnieć tu chocia by tak znane eksperymenty. w której badany mo e zachowywać się w sposób naturalny." Większość znanych eksperymentów. e okłamując osoby badane Asch uzyskał bardzo ciekawy wynik informujący o psychologicznych mechanizmach nacisku grupowego. Aronson (1995. mało etycznej procedury: „. podstęp.) i ma na celu zwiększenie realizmu eksperymentalnego (ostatnio Aronson i in. 508).) przez stworzenie sytuacji. 2. o czym jest cały film. przeło ył ten termin jako „wprowadzanie w błąd" (s.. 1995). jak Czytelnik zorientuje się z lektury rozdz.. Osobiście wolę określenie: instrukcja maskująca . Badani. nie jest zahamowany w swych reakcjach. stosunkowo niewielkimi kosztami („koszty" psychologiczne obcią ające tego rodzaju eksperymenty są dyskutowane w rozdz.. e psychologowie posługują się „decepcją" (od ang. nie przejmowałyby się tym ani trochę i mówiłyby to. odwoływała się do instrukcji maskujących. pkt. (1994. PWN-owskiego wydania jego bardzo znanej pracy The social animal (poi. który ustala scenerię akcji. 1995. 65). deception — „oszukaństwo. zwłaszcza z zakresu psychologii społecznej. Bez nich psychologowi nie udałoby się uzyskać zamierzonego efektu.często konieczne jest ukrycie prawdziwego celu badań. s.. 34-39) — cztery osoby porównujące długość odcinków i zgodnie zeznające inaczej ni to widzi osoba badana wcześniej zostały poinstruowane przez badacza. gdy nie wiedząc. wyd. 508) tak uzasadnia odwołanie się do tej. niezgodnie ze stanem faktycznym mają postępować. jaki właściwie aspekt jego zachowania jest przedmiotem badania. powiedzieć. Utajnienie przed „prawdziwą" osobą badaną rzeczywistego statusu osób wspólnie z nią oceniających długość narysowanych odcinków doprowadziło do tego. — Okłamywanie osób badanych) i za 305 . e tak właśnie. szachrajstwo. s. Pomysłowość badacza pozwoliła. i nim będę się posługiwał.

Są jeszcze względy natury metodologicznej. i faktycznie są. W konsekwencji tego stanu rzeczy badacze nie mogliby wysuwać trafnych wniosków z przeprowadzonych badań. Przyjęcie takiego zało enia świadczyłoby bowiem o naiwności bada306 . nierealistyczne jest przyjęcie zało enia. Myślę tedy. zachętą do nieograniczonego odwoływania się do tych. łatwowierna i postrzega sytuację badawczą tak. jak to zało ył sobie eksperymentator. i tak starają się dociec tego prawdziwego celu (pomocne są tu odczytywane przez nich oczekiwania badacza. których dostarczają elementy sytuacji badawczej itp. procedur maskujących cel badania. rozdz. Sytuacja badawcza staje się więc w pewnym stopniu dwuznaczna.). te nie jest w stanie ich objaśnić w sposób nie budzący. e ten udział jest całkowicie dobrowolny!). e osoba badana jest uległa. Kieruje się ona przy tym własną interpretacją celu badania. powinni być tak naiwni. którzy. niezale nie od stopnia pomysłowości badaczy wło onej w takie sformułowanie instrukcji maskujących. Czy jednak tylko względy natury etycznej powinny powstrzymywać psychologów przed bezrefleksyjnym stosowaniem instrukcji maskujących cel badana? Nie. instrukcje stosowane przez Milgrama)? Na pewno nie spełniają tych kryteriów studenci. Podstawą stosowania instrukcji maskujących jest przyjęcie zało enia. e uwierzą w to wszystko. O nich teraz kilka słów. wskazówki. a studenci psychologii (a z nich rekrutują się na ogół badani) w szczególności. na dodatek. co im psycholog-eksperymentator powie (por. e znajomość prawdziwych celów badania eksperymentalnego uniemo liwiłaby osobom badanym spontaniczne zachowanie się w sytuacji eksperymentalnej. Osoby badane. w którym bierze udział (zakładam tu. Mo na jednak zapytać psychologów-eksperymentatorów: skąd brać „nieska onych" udziałem w badaniach psychologicznych badanych. Mo e to wyzwalać u osób badanych dwojaką tendencję: (a) poznania oczekiwań badacza i zachowania się zgodnego z nimi oraz (b) poznania oczekiwań badacza i zachowania się niezgodnego z nimi. Milgrama. wymodelować „kawałek" rzeczywistości psychologicznej. nie tylko. 4. zwłaszcza u inteligentnej osoby badanej. Konkludując. co wprowadza dodatkowe źródło zmienności zmiennej zale nej (dodatkową wariancję cząstkową Y). a u osoby badanej wyzwala się szczególna motywacja do rozwikłania tej dwuznaczności. i osoba badana raczej nie ufa eksperymentatorowi i stara się sama odkryć prawdziwy cel eksperymentu. tak ciekawe i bulwersujące wyniki. ale pozwalających na spektakularne eksperymentowanie. e realistyczne będzie przyjęcie zało enia. na przekór badaczowi. a i instrukcja maskująca. Mogą one być. Zimbardo i innych psychologów — te. Dla zachowania w tajemnicy prawdziwego celu eksperymentu (treści hipotezy badawczej) psycholog nie mo e objaśnić wszystkich elementów procedury badawczej. nawet najbardziej pomysłowa. a ich zachowanie się w sytuacji badawczej modyfikowane jest tak e przez tak silnie działającą zmienną jaką jest lęk przed oceną.pomocą prostych środków technicznych. adnych wątpliwości. Jak Czytelnik ju zdą ył się zorientować. pomysłowość badacza połączona z łatwowiernością osoby badanej dały — uzyskane przez Ascha. — por. co prawda nieetycznych. by badani nie domyślili się prawdziwego celu badania.

nastawienia kooperacyjnego itp. W poprzednim punkcie starałem się pokazać. Idealny eksperyment to taki. bodaj e najwa niejsze dla psychoza. który chce skutecznie zamaskować przed osobą badaną prawdziwy cel badania eksperymentalnego. ale. który snując bardzo subtelne wywody teoretyczne stara się nie dopuszczać do świadomości faktu (bo tak mu wygodnie!). W badaniach tego typu. Obmyślenie prawdopodobnej „historyjki fasadowej" (cover story). w którą osoba badana byłaby skłonna „bez reszty" uwierzyć. w którym psycholog kontroluje wszystkie wpływy.2 sporo miejsca poświęciłem na objaśnienie bardzo wa nego w psychologii empirycznej pojęcia kontroli zmiennych niezale nych istotnych dla danej Y. Niestety. i następnego punktu niniejszeso rozdziału. to źródło wariancji błędu nie zawsze jest przez psychologów kontrolowane na zadowalającym poziomie. zmienne kontekstu psychologicznego). która zawiązuje się między badaczem i osobą badaną. jej lęku przed oceną. jakie Jdopoty" metodologiczne (pominąłem „kłopoty" etyczne) ma psycholog. e osoba badana nie jest tylko „dwuno nym" szczurem laboratoryjnym. jak tego sobie yczy psycholog-eksperymentator. Realizm yciowy i realizm psychologiczny Nie jest łatwą sztuką zaplanować i przeprowadzić eksperyment z udziałem ludzi w charakterze obiektów badanych. W pkt. nale ałoby zawsze wyjaśnić uzyskany wynik nie tylko w ramach danej teorii psychologicznej. 307 .5. postępowanie eksperymentalne). które nie budziłyby wątpliwości metodologicznych krytycznie usposobionego psychologa. których źródłem są wszelkiego aju zmienne niezale ne-zakłócające (w tym.cza. co opisane badanie Ascha. tak e próbować wyjaśnić go w kategoriach zmiennych kontekstu psychologicznego przeprowadzonego badania — wskazówek sugerujących osobie badanej treść hipotezy badawczej. co nie mniej wa ne. W rzeczywistości musi on często dokonywać wyborów kompromisowych. Względy natury etycznej i metodologicznej nakładają na badacza szczególny obowiązek dokładnego przeanalizowania instrukcji maskującej. i wreszcie te. i te. posłusznie i nabo nie reagującym tak. jakim podlega osoba badana — i te. 2. 2. e „potę nym" źródłem wariancji błędu w badaniach psychologicznych jest interakcja. Rzecz jasna idealne eksperymenty istnieją tylko w wyobraźni badacza. o wpływie których na Y traktują hipotezy badawcze. statusu motywacyjnego osoby badanej. Z tą dyrektywą związana jest treść rozdz. nie jest wcale łatwe i — jak sądzę — niewiele jest wartościowych (w sensie: nie prowadzących do trywialnych rezultatów w rodzaju: „ró ni ludzie w ró nych sytuacjach zachowują się ró nie") badań eksperymentalnych opartych na instrukcjach maskujących cel badania. Zdają się oni bowiem zapominać o wskazanych przez Rosenzweiga (1933) osobliwościach badania psychologicznego. którą zamierza się posłu yć. oczekiwań badacza. związane ze zmiennymi niezale nymi-ubocznymi. 5. pochodzące od intencjonalnie wprowadzonych do planu eksperymentalnego zmiennych niezale nych (tzw.

Jeden z kompromisów związany jest z wyborem między dobrze kontrolowanymi. mniej lub bardziej trwałych zaburzeniach psychicznych. mo na na niego patrzeć pod kątem jego podobieństwa do sytuacji. niestety. przykre dla osoby badanej. psychological realism). s. cierpieniach. którą „wymyśla" ycie. nieposłusznego ucznia. za: Aronson. 5. wstydzie itp. Aronson i in. Mo na wówczas mówić o realizmie yciowym (ang. nie da się zapewnić jednocześnie wysokiego stopnia kontroli zmiennych i równie wysokiego stopnia odtworzenia warunków yciowych w sytuacji eksperymentalnej. Po drugie. odczłowieczonymi robotami. tak jak gdyby rzeczywiście była stra nikiem czy więźniem (eksperyment Zimbardo). Z kolei Zimbardo był zmuszony przerwać swoje badania ju po sześciu dniach. przez scenariusz badania eksperymentalnego. Je eli spojrzymy. s. ale. Nie sądzę. e przeraził eksperymentatorów: „.. warunkami prowadzenia badania eksperymentalnego (maksymalizacja kryterium metodologicznego). aplikując mu elektrowstrząsy do wysokości 450 V (eksperyment Milgrama). 1995. rzeczywistych warunków ycia. 58) i jego koncepcji „realistyczności" eksperymentu. Po pierwsze. to mo emy powiedzieć. Mówiąc jeszcze inaczej. eksperyment. Teraz kilka słów o wierności imitowania przez warunki sytuacji eksperymentalnej. jak dobry film. Powinna ona wczuć się w swoją rolę. wytworzonej sztucznie w laboratorium. o swym własnym. występując w roli nauczyciela. jest to wybór między kontrolą a wiernością imitacji warunków yciowych przez warunki stworzone przez badacza w laboratorium psychologicznym. indywidualnym przetrwaniu i o swej wzrastającej nienawiści do stra ników" (cyt. I znowu odwołam się do Aronsona (por. 25). rzeczywiście karała. Zapewniając planowanemu eksperymentowi wysoki stopień realizmu yciowego i psychologicznego. Myślę o zmianach samooceny. rolą oraz uto samianie warunków eksperymentalnych z warunkami yciowymi. e cechował je wysoki stopień realizmu psychologicznego. ale za to dalece odbiegającymi od sytuacji yciowej. Identyfikowanie się osoby badanej z narzuconą jej. Badacza powinna cechować bogata wyobraźnia. ubogą kontrolą zmiennych wa nych i zakłócających dla Y. i ka dy eksperyment mo e być realistyczny dwojako. Aronson mówi. powinien „wciągać" osobę badaną. powinien przewidzieć ró norakie.. na eksperymenty Milgrama i Zimbardo. mundane realism). a dobrą imitacją sytuacji yciowej (maksymalizacja kryterium psychologicznego). aby eksperymenty Milgrama nad uległością cechował wysoki stopień realizmu yciowego. myślącymi jedynie o ucieczce. gdy stopień identyfikacji osób badanych z rolami „stra ników" i „więźniów" był tak wysoki.) zwracać uwagę na konsekwencje etyczne udziału osób badanych w takim badaniu (Zimbardo!).. Troska 308 . określa realizm psychologiczny (ang. Niestety. Milgram jeszcze po roku spotykał się z częścią osób badanych w celach konsultacji ich udziału w jego badaniach. konsekwencje (tak e te długofalowe) udziału w eksperymencie. powinniśmy (o czym dokładnie w rozdz. a zwłaszcza tego ostatniego. podczas gdy inni chłopcy («więźniowie») stali się słu alczymi. 1994. niektórzy chłopcy («stra nicy») traktują pozostałych jak nędzne zwierzęta. z tego punktu widzenia. znajdując przyjemność w okrucieństwie.

pracownika uniwersytetu?). Zgodnie z planem eksperymentalnym psycholog: (1) rozdziela osoby badane do co najmniej dwóch grup porównawczych: eksperymentalnej i kontrolnej. zwanego przez psychologów planem eksperymentalnym (ang. Noruśis. było ono jak najbardziej realistyczne. aby mo na było „torturować" — eksperyment Milgrama — uczniów za to. to stawiamy pod znakiem zapytania realistyczność (w sensie: realizmu yciowego) tego badania. w cywilizowanym kraju. po zakończeniu badania. Stachowski. e osoby badane tak naprawdę nie uwierzyły w realność tej sytuacji (no bo czy jest współcześnie mo liwe. jest to wystandaryzowany sposób postępowania badawczego. 309 .0 zapewnienie wysokiego stopnia kontroli zmiennych oraz wysokiego stopnia rea lizmu nie powinna „znieczulać" badacza (psychologa!) na problemy etyczne. ANOVA i MANOVA — por. co najmniej jedną. Kirk. Michels. Schemat postępowania badawczego w przypadku modelu qE nosi. Udział w eksperymentach nad stresem — na przykład — które będzie cechował wysoki stopień realizmu psychologicznego. oględnie mówiąc. Timm. 1975. zmienną niezale ną-główną). Brown. niedopuszczalnymi etycznie badaniami. nieetycznych. I następne — będące konsekwencją przeczącej odpowiedzi na pierwsze — pytanie: Jaki jest zakres generalizowalności wniosków z tak przeprowadzonego badania? Na to py tanie spróbujemy odpowiedzieć w pkt. w których osoby badane nara one będą na szczególnie intensywne prze ywanie negatywnych emocji. nazwę planu ąuasi-eksperymentalnego. Odwrotnie. a tak e — jak to ma miejsce w przypadku współczesnych eksperymentów — określony sposób postępowania w zakresie analizy statystycznej danych eksperymentalnych (np. Winer. 1982. 1984. e zadawanie cierpień „na niby" wcale takim. Ponadto — tak sądzę — psycholog-eksperymentator nie powinien nakłaniać osoby badanej do udziału w takim badaniu eksperymentalnym. 1991. 4. expeńmental design). nie było. w którym byłaby ona zmuszona do podejmowania działań. Brzeziński. Mówiąc krótko. e nie wykonywali w sposób zadowalający poleceń osób badanych znajdujących się pod ogólnym nad zorem badacza-psychologa. mo e nie być obojętny dla ich późniejszego funkcjonowania poza laboratorium. Z tego punktu widzenia eksperymenty Milgrama i Zimbardo były takimi. Je eli jednak zało ymy. Wysoki stopień ich realizmu psychologicznego (vide przytoczona wy ej wypowiedź Zimbarda na temat zachowania się „stra ników" 1 „więźniów") sprawił. stosując się do zasady randomizacji (czyli manipuluje. 1992). w odbiorze osób badanych. 3. model analizy wariancji. odpowiednio. Pojęcie planu eksperymentalnego i quasi-eksperymentalnego Postępowanie badawcze w modelu E prowadzone jest wg określonego schematu postępowania.

12.2) 310 . Pozostając przy dwóch grupach porównawczych „skazujemy się" na testowanie hipotez traktujących o zale ności liniowej między zmienną zale ną Y i zmienną X. Tak naprawdę — co zaznaczono linią przerywaną — zale ność Y od X ma charakter krzywoliniowy. ale le ące w prawej części kontinuum wartości X (tak jak na rys. Najbardziej rozpowszechnione są wśród psychologów takie plany E. alł-or-nothing type). Zastosowanie ju tylko trzech grup porównawczych w miejsce tradycyjnych dwóch grup — eksperymentalnej i kontrolnej — pozwala na określenie kształtu zale ności między zmiennymi: zale ną i niezale ną-główną (liniowa versus nieliniowa — „U-kształtna" — por. Badacz przydziela w sposób losowy wyró nione wartości zmiennej niezale nej grupie eksperymentalnej (wartość: m) i grupie kontrolnej (wartość: «). zaowocował tym nietrafnym obrazem zale ności" Y od A". rozdz. płeć).. jest on krzywoliniowy (linia przerywana). je eli mamy mocne teoretyczne podstawy aby zakładać liniowy charakter hipotetycznego związku.1. ni dwie. Je eli zmienna niezale na-główna nie jest ze swej natury zmienną dychotomiczną (np. gdy dobierze dwie wartości zmiennej X. ale wielowartościową (np. W efekcie badacz zaakceptuje hipotezę mówiącą o związku liniowym obu zmiennych (linia ciągła). w których postępowanie eksperymentalne przyjmuje więcej ni dwie wartości (mamy zatem w takich planach wiele grup porównawczych ró niących się wprowadzonymi do nich wartościami zmiennej niezale nej-głównej). to znacznie efektywniejsze od planów zero-jedynkowych są takie plany. liczbie grup porównawczych. Najczęściej badacz stwarza takie warunki. pkt. (3) kontroluje zmienne niezale ne — uboczne i zakłócające. 12. natę enie hałasu). a przecie . by przebiegało ono według planu „0-1". Je eli badacz tak zaplanował badanie eksperymentalne. Niefortunny wybór tylko dwóch wartości zmiennej X (m oraz n) i tylko z lewego krańca kontinuum wartości. to wówczas niezbędne jest zbudowanie planu eksperymentalnego o większej.wedle wiedzy badacza — zale ność liniowa. Po przeprowadzeniu posttestu Y i uśrednieniu uzyskanych z obu grup wyników uzyskaliśmy przedstawiony na rys. w którym dana zmienna niezale na-główna X jest zmienną ciągłą. Oczywiście. Jak widzimy jest to —. 11. ni liniowy.). obraz zale ności Y od X. w których zmienna niezale na-główna (postępowanie eksperymentalne) przyjmuje tylko dwie wartości — jedną w grupie eksperymentalnej i jedną w grupie kontrolnej. Przyjęło się mówić o takich planach E. jako o planach: zerojedynkowych. to zmienna X — w wyniku przeprowadzonego przez niego zabiegu dychotomizacji — przyjmować będzie tylko dwie wartości: m oraz n.(2) dokonuje pomiarów zmiennej zale nej Y (pretesty Y i posttesty Y). albo planach typu „wszystko albo nic" (ang. to nie ma potrzeby zwiększania liczby tych grup. Je eli jednak w grę mo e wchodzić związek wy szego. rzędu. a w grupie kontrolnej nie wywierała wpływu. 6. tak naprawdę. Rozwa my teraz przypadek. Tak e nietrafny obraz zale ności wią ącej zmienną Y ze zmienną X wytworzy badacz. by w grupie eksperymentalnej zmienna ta po prostu mogła wywierać wpływ na zmienną zale ną. dwuwartościowych (bo zmienna X przyjmuje tylko dwie wartości).

gdy pod uwagę weźmie te tylko dwie wartości zmiennej X. 311 .1. a to oznacza brak zale ności między zmiennymi (linia prosta ównoległa do osi X — rys. i zale ność Y od X ma charakter liniowy. 12. Nietrafny obraz (linia ciągła) rzeczywistej (linia przerywana) zale ności Y od X — badacz Ralił. e zarówno wartości m.2. jak i wartości s będą odpowiadały te same Modnie wartości Y. 12. Nietrafny obraz (linia ciągła) rzeczywistej (linia przerywana) zale ności Y od X — badacz ustalił. 12.3. ale tak rozło one.Rys. i zale ność Y od X ma charakter liniowy. gdy de facto ma ona charakter krzywoliniowy Kolejny nietrafny obraz zale ności (a w tym przypadku — braku zale ności) badacz ustali. gdy de facto ma ona charakter krzywoliniowy p.).

12. Rys. np.3.y y Rys. n. i zale ność Y od X ma charakter liniowy. s Grupa 4. cztery. r Grupa 3. i zale ność Y od X ma charakter krzywoliniowy i de facto ma ona charakter krzywoliniowy Gdy jednak badacz wyró ni większą liczbę grup porównawczych (co najmniej jednak trzy!). s: 312 . gdy de facto ma ona charakter krzywoliniowy m Grupa 1. n Grupa 2. Nietrafny obraz (linia ciągła) rzeczywistej (linia przerywana) zale ności yodX — badacz ustalił. 12. Trafny obraz (linia ciągła) rzeczywistej (linia przerywana) zale ności Y od X — badacz ustalił. którym przypisane będą wartości X: m.4. r.

Linia przerywana ilustruje faktyczną zale ność. z której została wywiedziona testowana przez badacza hipoteza traktująca o zale ności zmiennej zale nej Y od zmiennej niezale nej-głównej X ipor. Cook. to pytanie o to. 1979): (a (a) trafności wewnętrznej. jak to pokazuje rys. o której wpływie na Y traktuje hipoteza badawcza. Nale y natomiast zadbać o to.). aby wybrane tości X rozło one były równomiernie wzdłu całego kontinuum wartości zmień-ej X (tak. 3. czy dana zmienna niezale na X rzeczywiście zadziałała na Y w badaniu realizowanym wg tego planu? Je eli na to pytanie ma paść odpowiedź twierdząca. to nie nale y prowadzić badania eksperymentalnego opartego na porównaniu tylko dwóch grup (dwie wartości zmiennej X). Trafność wewnętrzna i czynniki ją zakłócające Trafność wewnętrzna planu eksperymentalnego jest warunkiem niezbędnym. )k.1. plany J0-1" nie są adekwatne do testowania hipotez zakładających zale ność krzywoli niową zmiennej Y od zmiennej X). Omówię teraz oba rodzaje trafności oraz czynniki je zakłócające. rys. wyró nione przez badacza powinny być równomiernie rozło one wzdłu kontinuum wartości X. pkt. gdy mo e to nas doprowadzić do Inych wniosków (por. Wa ne tu jest jeszcze jedno.to uzyska trafny obraz hipotetycznej zale ności — por. jest zmienną de facto wielowartościową i postulowany w hipotezie związek Y z X jest związkiem krzywoliniowym. 12. 3.4. a linia ciągła — obraz tej zale ności ustalony przez badacza. Pytanie o trafność wewnętrzną planu E czy qE. na przykład. (3) badacz powinien efektywnie manipulować zmienną X czyli powinien stwo- 313 . Stanley.. Campbell. to: (1) plan musi być adekwatny do danej hipotezy (i tak. (2) badacz powinien kontrolować wszystkie czynniki mogące mieć — poza zmienną X (o części z nich mowa będzie ni ej) — wpływ na zachowanie się (tak e to niespecyficzne) osób badanych w trakcie badania eksperymentalnego. Wartości zmiennej X. TBO w świadomości metodologicznej — rozdz. Do jakiego wniosku prowadzi nas analiza tego przykładu? Je eli zmienna X. 12.4. (b) trafności zewnętrznej. 12. bez spełnienia którego wyniki uzyskane na podstawie przeprowadzonego badania eksperymentalnego nie mogą być interpretowane w kategoriach jakiejś koncepcji psychologicznej.1-3). rys. 4.)- L Trafność planu eksperymentalnego i czynniki ją zakłócające Ka dy ly plan E i qE nale y rozpatrywać w kontekście (Campbell. 1967.

plan trafny wewnętrznie to taki plan. Do czynników zakłócających trafność wewnętrzną planu eksperymentalnego czy planu quasi-eksperymentalnego nale ą (Cook. a post test Y na końcu tego roku. 2. efekty tego czynnika mogą być niekiedy mylnie uto samiane 314 . niespecyficznymi zachowaniami się osób badanych w sytuacji badania eksperymentalnego oraz wpływem czynników z otoczenia fizycznego i społecznego sytuacji badawczej. tym bardziej prawdopodobne staje się to. i reklama okazała się mało skuteczna. za pewniona jest izolacja osób badanych od wpływów zewnętrznych. Co więcej. 2. w którym „zanurzone" jest prowadzone badanie. Nie przewidziane przez badacza pojawienie się na rynku bardzo atrakcyjnego. nowego towaru. rodzina. poza postępowaniem eksperymentalnym (w grupie eksperymentalnej). history). Campbell. wpływ na uczniów w bada niach nad skutecznością oddziaływań wychowawczych i nauczających. 37-94): 1. Im dłu szy czas dzieli pretest Y i posttest Y. e źródłem zakłóceń jest sam or ganizm osoby badanej. w którym mo liwa jest kontrola czynnika historii. mo e spowodować spadek zainteresowania pierwszym towarem. pozalaboratoryjnych). Historia (ang. 73) podaje przykład badań rynkowych. Mogą to być dokonujące się właśnie wa ne przemiany społeczne. Najkrócej ujmując. Czynnik historii mo e mieć du y. Działanie tego czynnika jest podobne do działania czynnika historii. W długim okresie dzielącym pretest Y'\ posttest Y zachodzić mogą naturalne zmiany związane z dojrzewaniem fizjologicznym i psychicznym osób badanych. fabryka). albo osłabiać efekty X. przez wybór takiego planu eksperymen talnego. aczkolwiek ukryty. Musimy tedy radzić sobie inaczej — np. prowadzone w dobrze kontrolowanych warunkach (m. Owe „alternatywne" wyjaśnienia zmienności Y związane są z czynnikami odnoszącymi się do sposobu organizacji. pozwolić sobie na taki „luksus". Od wpływu tego czynnika wolne są na ogół ekspery menty laboratoryjne. a badacz mo e dojść do błędnego wniosku. nie mo emy. w tego typu badaniach na ogół pretest Y przeprowadza się na początku roku szkolnego. pkt. in. przebiegu samego badania eksperymentalnego realizowanego według danego planu. rozdz. Niestety. które mogą oddziaływać wzmacniając (albo osłabiając) wpływ zmiennej X na zmienną zale ną. o tym samym przeznaczeniu co towar reklamowany. Validity. zadziały jakieś zmienne z konteks tu zewnętrznego. których oddziaływanie na Y mo e albo wzmacniać. Dojrzewanie (ang. najczęściej. prowadząc badania w warunkach naturalnych (klasa szkolna. 2. e na osoby badane. 1979. które zapewnią maksymalizację wariancji zmiennej Y wyjaśnionej oddziaływaniem na tę zmienną postępowania eksperymentalnego X (efekty jego wpływu na Y mo na będzie oddzielić od szumu pochodzącego z nie kontrolowanych przez badacza źródeł).rzyć takie warunki badania. w których oceniana jest skuteczność reklamy określonego towaru. który pozwala wyeliminować alternatywne — do ujętych w hipotezie badawczej — wyjaśnienia zaobserwowanej zmienności zmiennej Y. szpi tal. Sułek (1979 s.1). s. maturation). Jest to podstawowa funkcja planu eksperymentalnego (Czytelnik zwrócił zapewne w tym momencie uwagę na zbie ność idei trafności wewnętrznej z Ajdukiewicza metodą wnioskowania przez indukcję eliminacyjną — por. z tą jednak ró nicą.

czyli losowe rozdzielanie osób z te losowo (a przynajmniej kwotowo) pobranej próby. z pomiarem opinii i po staw za pomocą kwestionariuszy i skal postaw czy te z pomiarem wiadomości za pomocą standaryzowanych testów wiadomości. je eli badanie będzie przeprowadzone wg planu Solomona (plan 4. „Odwracając" grupy. pomiary te nie uwra liwiają osób badanych. a fakt poddania pretestowi zmiennej Y osób z grup porównawczych lub (i) inter akcja pretestu Y ze zmienną X. 3. jak osoba badana „przyjmie" postępowanie eksperymentalne. Szczególnie nara one na oddziaływanie tego czynnika mogą być badania prowadzone na dzieciach. W badaniach szkolnych dobór uczniów uzdolnionych do grupy eksperymentalnej „ułatwi" potwierdzenie hipotezy mówiącej o większej skuteczno ści nowego programu nauczania. a do grupy kontrolnej osoby z ruchu feministy cznego. Sułek (1979. Mówiąc inaczej.. o których dotąd być mo e nawet nie myśleli. 315 . s. 1989b): Eksperymentalne badanie zmian — metodologiczne problemy stosowania pretestu zmiennej zale nej. Wszystkie badania. Aby poznać „wyjściowy" poziom zmiennej za le nej w obu grupach. 76) zwraca te uwagę na to. e to nie postępowanie eksperymentalne jest głównym (czy jedynym) źródłem zmienności Y. testing). Jedynym antidotum na działanie tego czynnika jest randomizacja. Mo e być bowiem tak. Wystarczy. aby uzyskać silny efekt oddziaływania eksperymentalnego. które rodzi stosowanie w badaniach psychologicznych (i nie tylko) pretestu Y zostały szczegółowo przedyskutowane w pracy autora (Brzeziński. skłania do szukania nowych o nich informacji. członków ruchu na rzecz obrony ycia poczętego).). Problemy metodologiczne. Skali Inteligencji WAIS-R. ani na wyniki pomiaru końcowego zmiennej Y (posttest Y). e — na przykład — badacz dobierze do grupy ekspery mentalnej osoby o zdecydowanych poglądach antyaborcyjnych (np. na ogół. które są przedmio tem badania. aby nie rezygnując z pretestu Y. przed wprowadzeniem do grupy eksperymentalnej postępowania eksperymentalnego X badacz dokonuje po miaru zmiennej Y (pretest Y). Testowanie (ang. mo emy uzyskać silny efekt postępowania eksperymentalnego polegającego na kształtowaniu postaw proaborcyjnych. Takie pomiary. Stronniczy dobór osób do grup — eksperymen talnej i kontrolnej — mo e zwiększać prawdopodobieństwo potwierdzenia hipotezy badawczej. selection). Nie wchodzą te w inter akcję ze zmienną X. jak czas reakcji RT czy reakcja skórno-galwaniczna GSR nie mają wpływu na to. Poniewa badacz. zachęca do myślenia o rzeczach. a więc nie stanowią dodatkowego źródła wariancji zmiennej Y. polegającego na kształtowaniu postaw antyaborcyjnych. Inaczej jednak przedstawia się sprawa z pomiarem ilorazu inteligencji IQ za pomocą np.sam fakt bycia badanym zmienia ludzi pod tymi względami. nie chce (i moim zdaniem — nie powinien!) rezygnować z przeprowadzenia pretestu Y. 4. Selekcja (ang. eksperymentalnej i kontrolnej. kontrolować jego wpływ na Y. podlegają wpływom tego czynnika. e: „. ukazuje nowe mo liwości patrzenia na jakieś zagadnienia". więc musi przeprowadzić badanie w taki sposób. Przede wszystkim aktywizuje ich poznawczo: zwraca ich uwagę na pewne sprawy.. Jest to w pełni mo liwe jedynie wówczas. które nie są prowadzone wg planów zakła dających randomizację (a więc wg planów qE).z efektami postępowania eksperymentalnego.

e najlepszą prognozą dla dziecka jest liczba mieszcząca się w przedziale między średnią II jego rodziców a średnią po pulacji wynoszącą 100" (Seligman D. w postteście Y. które będą do konywać pomiarów. s..5. któ rych istotą jest standaryzacja warunków ich stosowania — o ile. ale na skutek zadziałania czynnika regresji statystycznej. e przynajmniej niektóre z tych osób podwy szą/obni ą wyniki posttestu Y nie na skutek zastosowanej przez badacza manipulacji eksperymentalnej. 6. Regresja statystyczna (ang. W przypadku badań prowa dzonych na osobach. okres jednego roku szkolnego). Niestety nie da się uniknąć (mo e z wy łączeniem starannie wy standaryzowanych testów psychologicznych. skrajnie ni skich i obni ania skrajnie wysokich wyników uzyskanych przez osoby badane w preteście Y. WAIS-R. kwestionariusze osobowości: MMPI. 16 PF. ale jednak cały czas ni szy od 100. instrumentatioń). intensywnego treningu — na wzór opisanego w rozdz. ale cały czas wy szy od równej 100 średniej dla populacji. wówczas ich dziecko miałoby II wy szy ni oni. iloraz inteligencji dziecka «ulega regresji». której podlegają ilorazy inteligencji dzieci wzglę dem ilorazów inteligencji ich rodziców: „Zgodnie z tą regułą. Zjawisko regresji staty stycznej związane jest z tendencją do podwy szania. Instrumentacja (ang. kwestionarusz temperamentu FCZ-KT Strelaua i Zawadzkie go) wpływu czynnika nabywania wprawy z badania na badanie. Zmiany te obejmują okres dzielący pretest Y od posttestu Y. podda316 . Objaśnijmy do na przykła dzie zjawiska regresji do średniej. badacz nie złamie konwencji psychometrycznej). zbli ając się do średniej wartości II całej populacji. STAI. Mo na jednak zminimalizować jego wpływ poprzez przeprowadzenie z osobami. test Matryc Ravena. dziecko rodziców o inteligencji wy szej ni przeciętna będzie najprawdopodobniej miało II trochę ni szy od nich. mortality). Wyniki mają tendencję do uśredniania się. Je eli z grupy eksperymentalnej. Utrata osób badanych (ang. statistical regression). które zostały rozdzielone do grup porównawczych z uwagi na swe skrajnie niskie/wysokie wyniki uzyskane w preteście Y mo na się spodzie wać. i liczebność próby ulegnie zmniejszeniu. jak np. treningu sędziów kompetentnych. Gdyby poziom inteligencji rodziców był ni szy od przeciętnego. Innymi słowy. osoby manifestujące skrajnie ni skie/wysokie nasilenie postaw). 7. W obu wypadkach mo na powiedzieć. uczniowie „dwójkowi" czy „szóstkowi". 14. Je eli eksperyment prowadzony jest przez dłu szy czas (np. rzecz jasna. 101). Efekt regresji statystycznej mo e nało yć się na efekt postępowania eksperymentalnego. to nale y liczyć się z tym. ze zwiększeniem doświadczenia (większa wprawa) osób stosujących te narzędzia. Wpływ tego czynnika związany jest z ró norakimi zmianami narzędzi pomiarowych. co z kolei mo e doprowa dzić do przeszacowania wielkości tego ostatniego. zmianą osób dokonujących pomiarów za pomocą owych narzędzi itp. 1995. Oczywiście nale y skrupulatnie przestrzegać standaryzacji warunków sto sowania pretestu Y oraz posttestu Y. Rada dla badacza: nie nale y prowadzić badań na osobach o skrajnie niskich/wysokich wynikach w preteście Y (np. skale inteligencji: WISC-R. Nie nale y dokonywać zmian osób kodujących wyniki w pierwszym i drugim badaniu. procedury ich stosowania i obli czania wyników (w mniejszym stopniu dotyczy to testów psychologicznych.

eksperymentach terenowych. gdy ubędą z grupy eksperymentalnej (np. Ten czynnik mo e być szczególnie trudny do tontrolowania w tzw. dojrzewaniem i instrumentacją. jak w pkt. na przykład. (8-c) instrumentacją. compensatory eąualization of treatments). w której prowadzony jest „eksperyment pedagogiczny") osoby uzyskujące słabe oceny (np. które mogłyby uzyskać w postteście Y wyniki bardzo się ró niące od wyników pretestu Y. eksperymentalnej i kontrolnej. badania typu laboratoryjnego. 9. to informacje o nich będą zapewne przenikać do osób. (8-b) dojrzewaniem. klasy szkolnej. Je eli w sąsiadujących ze sobą gminach. od siebie i — tym samym — umo liwienie osobom z grupy eksperymentalnej nawiązania kontaktów z osobami z grupy kontrolnej (i na odwrót) mo e być niepo ądanym źródłem dodatkowej wariancji zmiennej Y. jednego roku) mo e być źródłem ró nicy wzrostu wyni ków w posttestach zmiennej zale nej Y. do których nie są one (zgodnie z planem badania) adresowane. porównywać skuteczność ró nych akcji profilaktycznych (odnośnie palenia papierosów czy u ywania narkotyków).. to średni wynik pomiaru końcowego zmiennej Y w porównaniu ze średnim wynikiem pretestu będzie w jakimś stopniu zani ony. Interakcja selekcji z (ang.nej intensywnemu oddziaływaniu eksperymentalnemu. w świetle których badacz przyjmie lub odrzuci hipotezę badawczą. które — w intencji badacza — mają laczyć zmienność zmiennej Y. Znowu. ocze kuje od nich badacz. Dobór dzieci o zró nico wanym tempie rozwoju umysłowego do grup porównawczych i prowadzenie badań przez dłu szy okres (np. grupa ekspery317 . uczniowie „dwójkowi"). interactions with selection): (8-a) historią. w szeroko zakrojonych badaniach terenowych. Osoby z jednej grupy mogą uczyć się „prawidłowego" zachowania się. Podobnie. będzie zawy ona. Przenikanie informacji związanych z postępowaniem eksperymentalnym Z grupy do grupy. czy nawet województwach. Kompensujące. Oczywiście. historią. ich zdaniem. W konsekwencji owej nie chcianej przez badacza komunikacji osób z obu grup. Przy du ych ubytkach osób o skrajnie niskich/wysokich wynikach pretestu Y mo e dojść do znaczących zafalszowań końcowych rezultatów. w których mamy mo liwość izolowania osób. 8. 10. wolne są od tego typu zakłóceń. którego. do których kierowane są ró ne instrukcje oraz oddziaływajnia eksperymentalne. zatarciu (lub pomniejszeniu) mogą ulec ró nice (zaplanowane przez badacza!) między obiema grupami. 9. ekspery mentalnej i kontrolnej. W tym przypadku mamy do czynienia z nie korzystnym zbiegnięciem się wpływów czynnika selekcji. czynnik ten dotyczy przede wszystkim badań prowadzonych w warunkach naturalnych. wyrów nanie ich traktowania (ang. programowe zró nicowanie grup porównawczych. diffusion OT imitation of treatment). ubędą osoby. kolejno. Je eli. Podobne efekty interakcyjne wystąpić mo gą w przypadku dwóch pozostałych czynników — historii i instrumentacji. w których mo emy. który wchodzi w inter akcję z. albo imitowanie postępowania eksperymentalnego (ang. prowadzonych w warunkach naturalnych. to będzie to miało wpływ na średni wynik posttestu Y\ w konsekwencji tego pomyślnego dla hipotezy badawczej biegu zdarzeń ró nica między średnimi wynikami posttestu w grupach. prowadzimy badania nad konkurencyjnymi programami społecznymi. Niemo ność fizycznego odseparowania grup.

12. „lepsze" traktowanie. Obra anie się osób badanych. które badacz sformułował na 318 . które znalazły się w mniej po ądanych warunkach (ang. Je eli postę powanie eksperymentalne postrzegane jest jako atrakcyjne i wyró niające osoby z grupy eksperymentalnej.mentalna potraktowana została przez badacza w sposób postrzegany przez społeczność jako „wyró niający" jej członków (np. osobom z grupy eksperymentalnej. 11. jeśli chodzi o krótką charakterystykę czynników zakłócających trafność wewnętrzną planu eksperymentalnego i quasi-eksperymentalnego. Kompensowanie mniej po ądanych warunków i spowodowane nim rywalizacyjne zachowanie się osób badanych (ang. W efekcie. e są one równie dobre. gdy nie ma mo ności zablokowania informacji o grupie eksperymentalnej dociera jących do grupy kontrolnej. Tyle. poni ej swoich mo liwości. zmniejszone będą (a w skrajnym wypadku nawet zniesione) ró nice między grupami — eksperymentalną i kontrolną. dodawać. 4. Takie zachowanie się osób z grupy kontrolnej powiększy ró nice dzielące grupę eksperymentalną i kontrolną i będzie stwarzało korzystniejsze warunki akceptowania hipotezy badawczej (przeszacowanie wielko ści efektu eksperymentalnego). rzecz jasna. to społeczność lokalna mo e nie zaaprobować owej „dyskryminacji" osób nie objętych „specjalnym" programem adresowanym jedynie do członków grupy eksperymentalnej i będzie podejmować inicjatywy mające na celu zniesienie ró nic międzygrupowych.2. mogą demonstrować swoją nie chęć wobec eksperymentatora i zachowywać się specjalnie gorzej. compensatory rivałry by respondents receiving less desirable treałments). Przejdźmy teraz do omówienia drugiego rodzaju trafności — trafności zewnętrznej oraz czynników ją zakłócających. wprowadzonych przez eksperymentatora. które dostępne są. specjalny program wsparcia społecznego obejmujący dzieci pochodzące ze środowisk kulturowo zaniedbanych). za sprawą eksperymentatora (tak to postrzegają osoby z grupy kontrolnej!). e nie są one po ądane z punktu widzenia eksperymentatora). jest to reakcja na pozbawienie ich po ądanych wartości. których celem jest pokazanie badaczowi. Efekt działania tego czynnika wystąpi wówczas. gdy budzą szczególne zainteresowanie społeczne. resentful demoralization of respondents receiving less desirable treatments). jak osoby z grupy eksperymentalnej i te zasługują na takie. Osoby z grupy kontrolnej. Trafność zewnętrzna i czynniki ją zakłócające Trafność zewnętrzna planu eksperymentalnego (czy planu quasi-eksperymentalnego) związana jest z pytaniem o zakres wniosków. Tak e i ten czynnik występuje w badaniach prowadzonych w warunkach naturalnych — zwłaszcza gdy prowadzone są one na „scenie społecznej". a więc w badaniach prowadzonych w warunkach tere nowych. to mo e to wywołać u osób z grupy kontrolnej zacho wania rywalizacyjne (nie muszę. które znalazły się w „gorszych" — w po równaniu z grupą eksperymentalną — warunkach. a nie laboratoryjnych.

Po pierwsze. które z przeprowadzonymi przez badacza badaniami nie miały nic wspólnego. na przykład. to nie tylko problem reprezentatywności próby. To zaś mo e mieć wpływ na sposób ich zachowania się w sytuacji eksperymentalnej. Czytelnik wie ju . Oczywiście najlepszym rozwiązaniem jest posłu enie się próbą losową..5) pojęcie realizmu yciowego. ani ze stosowanym przez niego instrumentarium. w du ych badaniach eksperymentalnych prowadzonych w wa319 . zgraniem roli osoby badanej. Osoby. rozmową) nabywają nowego doświadczenia związanego z uczestniczeniem w badaniach naukowych. ale po to. Trochę to przypomina Aronsonowskie (por. To zachowanie wcale nie musi być takie samo | {i na ogół nie jest) w przypadku osób. w jakich będzie — ju poza laboratorium — stosowany dany program terapeutyczny. aby dowiedzieć się „czegoś" o specyfice psychologicznej tych grup. i które mo na traktować jako typowe dla tej zbiorowości. Warunki. badacz musi się zastanowić nad tym. w których sprawdzano skuteczność jakiejś manipulacji eksperymentalnej. I jeszcze jedno. Inaczej mówiąc.wylosowani przez ycie uczniowie". doświadczenie eksperymentalne osób badanych nie powinno mieć adnego wpływu na wielkość stwierdzanego przez badacza efektu eksperymentalnego lani na jego kierunek). np. badacz chce (i powinien) wiedzieć. 2. aby dowiedzieć się czegoś o specyfice całej zbiorowości (populacji). klasę szkolną i uzyskując jakieś wyniki. które nie będą miały adnego kontaktu ani z badaczem. w których przeprowadzono badanie. Przeanalizujmy teraz warunki od których zale y trafność zewnętrzna planu E czy qE. Niestety wiele badań prowadzonych przez psychologów. Po drugie. testami. czy uzyskane wyniki mogą być podstawą do formułowania uogólnień na większą zbiorowość osób. na której przeprowadzone było badanie empiryczne. na które będą uogólniane wyniki przeprowadzonego badania. w której ławkach siedzieć będą . jest to problem typowości warunków badania dla warunków pozaeksperymentalnych. edukacyjny czy reklamowy wobec osób. Prowadząc badanie w laboratorium imitującym.podstawie wyników uzyskanych z badania eksperymentalnego. na całą populację. wobec których badacz stosuje określone pomiary (posługując się aparaturą. Mówiąc inaczej. e badanie na stosunkowo mało licznych grupach nie jest prowadzone po to. ale to tak e problem reprezentatywności warunków. albo — je eli losowy dobór próby przekracza mo liwości ekonomiczne i techniczne badacza — próbą kwotową. problem trafności zewnętrznej. je eli wyniki eksperymentu mają być przeniesione poza laboratorium. z której te osoby zostały wyłonione. czy te mogą być potraktowane jedynie jako podstawa do sporządzenia psychologicznego portretu osób z przebadanych grup — eksperymentalnej i kontrolnej. pedagogów czy socjologów nie jest wolnych od owych wpływów ograniczających — niekiedy drastycznie — zakres formułowanych przez badacza wniosków. pkt. na ile mo liwe będzie uzyskanie takich samych (czy maksymalnie zbli onych) wyników gdy — na podstawie opublikowanych przez niego rezultatów badawczych — „prawdziwy" nauczyciel będzie prowadził lekcje w „prawdziwej" klasie szkolnej. nie powinny odbiegać od tych. dotyczy ona zakresu generalizacji (uogólniania) tych wniosków. obserwacją. nowego programu terapeutycznego czy nowego programu reklamowego. Mówiąc krótko.

Między czasem. Niełatwo na nie udzielić jednoznacznej odpowiedzi. w którym badacz przeprowadził badanie. ocenianie skuteczności postępowania eksperymentalnego (sędziowie kompetentni) czy prowadzenie zabiegów eksperymentalnych (np. Nierespektowanie zasady randomizacji doprowadzić mo320 . 1979. poddawane pretestom F? Wyobraźmy sobie następującą sytuację. mo na przyjąć. wzorowanego na postępowaniu eksperymentalnym. Po drugie. mo na zało yć. by ró niły się stopniem natęenia lęku. STAI) przeznaczonym do pomiaru lęku. Rodzi się zaraz pytanie: czy trzy. wy ej przedstawione metody operacjonalizacji zmiennej „lęk" są równowa ne? Psycholog-specjalista od problematyki osobowości i ró nic indywidualnych odpowie. e nie. z trafnością zewnętrzną związany jest te problem czasu. zabiegów terapeutycznych czy lekcji w eksperymentalnych klasach szkolnych). Wreszcie po trzecie. Zwłaszcza badania świadomości społecznej są wra liwe na tego typu zmiany. które będą stosowane w praktyce. Po pierwsze. Mo e ulec zmianie cały kontekst historyczny. s. Ten problem pociąga za sobą kolejne pytania. na której prowadzone były badania mo e cechować inne doświadczenie historyczne. Zwłaszcza trzeci sposób wyraźnie odstaje od pozostałych. i zagro enie uderzeniem prądem elektrycznym (jak w badaniach Miłgrama) o ró nym napięciu będzie wywoływało u osób badanych proporcjonalne do napięcia prądu natę enie lęku. Zatem nale y się spodziewać. które nie będą — w warunkach „ yciowych" — przed wprowadzaniem określonego postępowania. w którym osadzone było badanie. mo na dobrać osoby tak. Mo na ją przeprowadzić na trzy sposoby. Po trzecie.runkach naturalnych badacz korzysta z pomocy wielu współpracowników. w której badacz przystępuje do operacjonalizacji zmiennej „lęk". Ich kompetencje będą zapewne wy sze od kompetencji „zwykłych" terapeutów czy nauczycieli. w którym przeprowadzono badanie i czasem. na którą będą uogólniane wyniki tego badania. Campbell. ni populację. interaction of selection and treatment). o trafności zewnętrznej traktuje te następujące pytanie: czy uzyskiwane przez badacza wartości zmiennych zoperacjonalizowanych (z uwagi na określone narzędzie pomiarowe) nie zniekształcają rzeczywistych wartości zmiennych przysługujących osobom z populacji. Osoby te są specjalnie przygotowane do pełnienia wyznaczonych im przez scenariusz badania ról. i odmienne instrukcje słowne udzielane osobom badanym będą wywoływały lęk o ró nym natę eniu. Który z wy ej przedstawionych sposobów operacjonalizacji jest najlepszy? Czy przedstawione sposoby są w ogóle poprawne? Czy istnieje jakiś inny sposób i dopiero on jest poprawny? Jak widać są to trudne pytania. w którym dokonano generalizacji wyników z tego badania oraz ich ewentualnej aplikacji mo e występować długa przerwa. Próbę. 73-74): 1. Interakcja selekcji z postępowaniem eksperymentalnym (ang. Po czwarte. Do czynników zakłócających trafność zewnętrzną planu eksperymentalnego czy planu quasi-eksperymentalnego nale ą (Cook. przy czym ka dej wartości tej zmiennej odpowiadałaby pewna liczba punktów uzyskana przez nie w teście psychologicznym (np. e sposób prowadzenia programów oraz oceny ich skuteczności będą się ró niły od tych. których zadaniem jest prowadzenie pomiarów.

Campbell. interaction ofpretesting and treatment). poprzedzonych przeprowadzeniem prete stu Y. Rosenthal. na którą badacz będzie chciał uogól nić wnioski z badania. jak sądzę. interaction of history and treatment). Interakcja warunków badania z postępowaniem eksperymentalnym (ang. szkoły są lepiej wyposa one. socjologia czy pedagogika jest: 4. Interakcja pretestu Y z postępowaniem eksperymentalnym (ang. Podobnie. Badania prowadzone w „cieplarnianych" wa runkach. 1984). jak psychologia. która nie będzie podlegała testo321 . ni osoby. wyró nionym w innych opracowaniach (por. e wyniki tego drugiego badania nie pokrywają się z wynikami po przednimi. e z niej pochodzi badana próba. warto wyraźnie wyodrębnić. oczywiście nie będzie poddawana pretestowi Y przed zasto sowaniem wobec niej określonych zabiegów opartych na wynikach wcześniej prze prowadzonych badań eksperymentalnych. 2. a i uczniowie ró nią się od uczniów z typowych szkół) dadzą wyniki. szkołach eksperymentalnych stale współpracu jących z opiekującymi się nimi uniwersytetami (na ogół pracują w takich szko łach lepiej przygotowani profesjonalnie nauczyciele.e do tego. Są to osoby „inaczej" podatne na oddziaływanie zmiennej X. o której zakładamy. Gdyby powtórzyć ta kie badanie w innych. na przykład. Rosnow. W rezultacie wystąpienia efektu interakcji pretestu Y ze zmienną X mo e okazać się. Przykładowo. prowincjonalnych szpitalach psychiatrycznych. gdy w pierwszej (eksperymentalnej) były dzieci o wysokim poziomie inteligencji. skal postaw) uwra liwia osoby badane. Wiele stosowanych w naukach behawioralnych narzę dzi pomiarowych (w szczególności testów inteligencji. to mogłoby się okazać. Z kolei w grupie kontrolnej znajdą się osoby znacząco mniej podatne na postępowanie eksperymentalne ni populacja. a w igiej (kontrolnej) poziom inteligencji dzieci był ni szy od przeciętnej w populacji. 1967. e w grupie eksperymentalnej znajdą się osoby bardziej podatne na postępowanie eksperymentalne ni w populacji. „spokojniejszych" warunkach historycznych. Wa nym czynnikiem zakłócającym trafność zewnętrzną planu eksperymentalnego. Populacja. które uzyskać mo na gdy badania prowadzone są w du ych. Prowadzenie badań w okresie historycznym szczególnie brzemiennym w wydarzenia absorbujące osoby badane (np. prowadzenie badań w uczelnianych klinikach psychiatrycznych mo e dać rezultaty inne od tych. Wystąpi wówczas efekt interakcji selekcji osób do obu grup porównawczych ze zmienną X. w tzw. na którą badacz ma zamiar uogólnić wnioski z badania. w okresie transfor macji ustrojowej) mo e „sprzyjać" hipotezie badawczej. a w drugiej nie. e wyniki uzyskane z końcowego badania grupy osób poddanych pre testowi Y będą niereprezentacyjne dla populacji. Interakcja historii z postępowaniem eksperymentalnym (ang. zwłaszcza gdy się rozwa a praktykę badawczą takich nauk. które — mo na spodziewać się tego — będą obcią one. który. testów wiadomości. interaction of setting and treatment). które zostały poddane pretestowi Y. Stanley. 3. tj. które nie są (nie będą) poddawane procedurze pretestu Y. nowa metoda nauczania mo e dać bardzo dobre rezultaty w jednej grupie.

niniejszego rozdziału oraz w rozdz. analizuję paradoks pomiarowy występujący przy pomiarze zmian. wyników ró nicowych („posttest Y — pretest Y" ■— w grupie eksperymentalnej i kontrolnej.). 322 . a z której pobrano próbę do badania. posttestów Y. za pomocą których badacz określa początkowy i końcowy poziom zmiennej Y w porównywanych grupach — przed wprowadzeniem i po zakończeniu postępowania eksperymentalnego). Pamiętać te nale y o tym. pretestów Y czy posttestu Y z pretestem Y w ró nych kombinacjach grup porównawczych będą w jakiejś mierze obcią one realną rzetelnością narzędzi pomiarowych (np. testów psychologicznych.-4. Statystyczny kontekst trafności Trafność planu eksperymentalnego musi być te rozpatrywana w kontekście stosowanej przez badacza analizy statystycznej danych pozyskanych z przeprowadzonego badania. Zatem porównywane przez niego wyniki (zmiennej Y). Tam te zwracam uwagę na problemy metodologiczne. e badacz dokonuje zabiegu operacjonalizacji zmiennych.waniu. 6. która przecie — powtarzam — nie będzie poddana procedurze pretestu Y. a opisany przez Overalla i Woodwarda (1975). zaczną analizować swoje zachowanie w stosunku do pewnych osób. Problem ten zgłębiam w pracy: Brzeziński (1989b). 11. mo e przyczynić się do tego. Na przykład. test chi-kwadrat czy test Wilcoxona). Pogwałcenie przez badacza owych zało eń doprowadzić mo e do nietrafnych decyzji odnośnie testowanych hipotez. 4.in. a w konsekwencji zmiany postaw będą głębsze. 2. Z kolei plany eksperymentalne jedno-wielozmiennowe i wielo-wielozmiennowe oparte są na statystycznym modelu jednowymiarowej analizy wariancji (ANOVA) i wielowymiarowej analizy wariancji (MANOVA). postępowań itp. którego celem jest wywołanie ich zmian. (zwłaszcza pkt. Jednak e nie mo emy spodziewać się zmian o takiej samej wielkości w przypadku całej populacji. gdy badacz zechce ocenić wielkość efektu eksperymentalnego na podstawie tzw. jakie rodzą się. mimo i dotychczas tego nie robiły. gdy problemy związane ze stosowaniem testów statystycznych w badaniach eksperymentalnych omawiam w pkt. To uwra liwienie mo e zwiększyć podatność osób badanych na postępowanie eksperymentalne. odpowiednio) — m. W przypadku odmiany jedno-jednozmiennowej badacz posługuje się testami istotności ró nic — parametrycznymi (test t) i nieparametrycznymi (np. samo badanie postaw przed wprowadzeniem postępowania eksperymentalnego.. e osoby badane zaczną zwracać uwagę na pewne obiekty w swoim otoczeniu. Nie będę tu więcej pisał na ten temat.3. Posłu enie się jakimś testem statystycznym zakłada respektowanie określonych zało eń tworzących jego model statystyczny. W przypadku bardzo popularnego testu t są to: (a) zało enie o normalności rozkładu zmiennej Y w porównywanych populacjach oraz (b) zało enie o homogeniczności wariancji rozkładów zmiennej Y w porównywanych populacjach.

rozdz. rozdz. pkt. 3. X — zmienna niezale na-główna (inaczej: postępowanie eksperymentalne). w którym omówiona została struktura świadomości metodologicznej badacza oraz zwrócić — jeszcze raz! — uwagę na podstawowy jej element TBO (Teoria badanego obiektu). rozdz. 9. nierespektowanie I zasady randomizacji czy nieuwzględnianie grupy kontrolnej.. i powrót do niej. które wystąpią przy prezentacji poszczególnych planów. a więc: (a) sformułowanie hipotezy badawczej (por. Poza teorią psychologiczną nie ma eksperymentu psychologicznego.. przesądza o naukowości podejmowanego przez badacza badania eksperymentalnego. która stanowi rację dla zaplanowanego i przeprowadzonego przez badacza badania eksperymentalnego. chyba.—4.4. Plany jedno-jednozmiennowe. Nie będę tu natomiast omawiał planów qE.). 3. tego rozdziału). pkt. w celu zinterpretowania uzyskanych w eksperymencie (trafność wewnętrzna!) wyników przed ich uogólnieniem (trafność zewnętrzna!) na daną populację i warunki „ yciowe".)> (b) zdefiniowanie zmiennych oraz ich operacjonalizacja (por. jak to ma miejsce w I planach jednogrupowych). Wygodnie będzie.F.4. Wyjście z określonej teorii psychologicznej (TBO). ma swoje uzasadnienie w teorii psychologicznej. Czytelnik zechce wrócić do rozdz. je eli wpierw objaśnię oznaczenia. 5. (c) wybór adekwatnego do hipotezy planu eksperymentalnego (por.). i 6. 7. gdy formułował słynne pytanie: „Czy teorie uczenia się są niezbędne?" i odpowiadał na nie przecząco — por. Skinner B. 8. (d) dobór próby z populacji oraz jej podział na grupy porównawcze (por. które mają zobrazować Czytelnikowi mo liwości konstruowania nowych planów w zale ności od konkretnych poj trzeb (plany: 5. Eksperyment rozpatrywany poza kontekstem teorii (tak jak to chciał przed laty Skinner. e przestaniemy traktować psychologię jako naukę empiryczną. Odmiany planów eksperymentalnych 5. zmienna X przyjmuje dwie wartości — w grupie eksperymentalnej przyjmuje war323 . 5.1.) oraz dwa mniej typowe.). 1950) stanowi jedynie pustą atrapę.. dwuwartościowe („0-1") i W tym punkcie przedstawię cztery najbardziej rozpowszechnione plany eksperymentalne (plany: 1. Odniesienie do teorii To wszystko co badacz przeprowadził przygotowując dane badanie eksperymentalne. gdy mo na je stworzyć przez pogwałcenie zało eń definicyjnych planu E (np.

osoby z tej grupy nie są poddane jej wpływowi). osoby badane są poddane jej wpływowi). Poszczególne plany omawiane będą wg tego samego porządku: (a) graficzny schemat planu. w grupie kontrolnej. ni szy wynik w kwestionariuszu lęku STAI). Yik nale y odczytać jako: „pomiar końcowy zmiennej Y w grupie pierwszej". (b) przebieg badania — kolejne kroki. to jedynie przeprowadza pretest Y w tym samym czasie co w grupie eksperymentalnej). 324 . (e) zastosowania planu. je eli osoby z grupy eksperymentalnej otrzymują jakiś lek. Yi p nale y odczytać jako: „pomiar początkowy zmiennej Y w grupie drugiej". które badacz musi wykonać. zarówno samą czynność podawania leku. z którą ta pierwsza jest porównywana. jak i świadomość jego otrzymywania czy wiarę w jego skuteczność). (c) warunki potwierdzenia hipotezy badawczej.tość „1" (po prostu oddziałuje na zmienną Y. > — w przypadku hipotez kierunkowych (jednostronnych — prawostronnych czy lewostronnych) przeciętna wartość zmiennej zale nej w danej grupie powinna być „lepsza" (tzn. albo wyniki pierwszej grupy przewy szają wyniki grupy drugiej (np. co łudząco przypomina ten lek. (d) kontrola czynników zakłócających trafność wewnętrzną i zewnętrzną planu. np. wy szy iloraz inteligencji w skali inteligencji WAIS-R). jako potencjalne źródło wyjaśnienia zaobserwowanej zmienności Y. Y — zmienna zale na. np. je eli badacz testuje hipotezy bezkierunkowe (dwustronne). czyli pomiar zmiennej zale nej Y przeprowadzony po zakończeniu badania — po wprowadzeniu do grupy eksperymentalnej zmiennej X (postępowania eksperymentalnego). czyli np. ni szy wynik w kwestionariuszu objawów depresyjnych BDI. Yk — pomiar końcowy zmiennej zale nej Y (inaczej: posttest Y). tzn. wy szy wynik w teście wiadomości z matematyki. to powinien wykazać jedynie. albo są od wyników drugiej grupy ni sze (np. e porównywane grupy ró nią się (znak „>" nale y zastąpić znakiem „*"). ale nie zawiera adnych substancji aktywnych chemicznie (idzie o to. wartość „0" (nie oddziałuje ona na zmienną Y. to osoby z grupy kontrolnej otrzymują „coś". albo wy sza. czyli pomiar zmiennej Y przeprowadzony na początku badania — przed wprowadzeniem postępowania eksperymentalnego do grupy eksperymentalnej oraz przed wprowadzeniem placebo do grupy kontrolnej (je eli badacz nie przewiduje wprowadzania placebo do grupy kontrolnej. R — randomizacja czyli losowe rozdzielenie osób badanych do grup porównawczych. obok symbolu p będzie występowało te oznaczenie grupy. placebo. „lepsza". aby wyeliminować. czasami osobom z grupy kontrolnej podaje się tzw. obok symbolu k będzie występowało te oznaczenie grupy. Yp — pomiar początkowy zmiennej zale nej Y (inaczej: pretest Y). albo ni sza — w zale ności od „kierunku" ró nicy) od przeciętnej wartości zmiennej zale nej w drugiej grupie. ~X — zmienna niezale na-główna przyjmuje.

i O. — z grupą kontrolną. (c) Aby potwierdzić hipotezę badawczą.Ylp. D2 = Y^ . (ekspe rymentalnej) zmiennej X (postępowania eksperymentalnego) oraz pozostawienie w warunkach nie zmienionych (lub podanie placebo) grupy 2. (kontrolnej).1. to hipoteza badawcza znalazłaby się w korzystniejszej sytuacji testowej.5. Plan z grupą kontrolną. — Spełnione są następujące warunki potwierdzenia hipotezy. Trzeci — przeprowadzenie posttestu Y w obu grupach.Y2p. z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej (a) Plan 1. i w grupie kontrolnej te powinny wystąpić zmiany w danym kierunku (np. i : — Spełniony jest warunek wstępny. terapii.1. Je eli wyjściowy poziom zmiennej Y w grupie eksperymentalnej byłby wy szy od wyjściowego poziomu tej zmiennej w grupie kontrolnej (i byłoby to zgodne z kierunkiem ró nicy zakładanym w hipotezie). Plan 1. bez czego nie mo na przejść do dalszych analiz: V — V Warunek wstępny mówi. i : W przypadku sprawdzania hipotez mówiących o względnej efektywności (naKzania. powinno się wykazać. to powinniśmy dodatkowo oczekiwać. z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej (b) Badanie wg tego planu przebiega w trzech etapach. i grupy powinny „startować" z tego samego poziomu zmiennej Y. Pierwszy — przepro wadzenie pretestu Y w grupie 1. gdy w takiej sytuacji oba wyniki (£>i > D2 oraz Di < D2) uznane byłyby przez badacza za równie „do325 . Gdyby tak nie było. * D 2 . modyfikacji zachowania itp. warunek potwierdzenia hipotezy badawczej najlepiej wyrazić w postaci następującego porównania: D\ > D2. bez wspomagania psychoterapeutycznego). i 2. Końcowe porównanie wartości zmiennej Y w obu grupach byłoby przeszacowane (na „korzyść" hipotezy badawczej). klasa szkolna nauczana wg tradycyjnego programu nauczania czy pacjenci leczeni tylko farmakologicznie.) dwóch ró nych programów oddziaływania. gdzie: Dx = Ylk . je eli nie zakładamy. to trudno byłoby — po zakończeniu całego badania — ocenić wielkość rzeczywistego (czystego) przyrostu lub obni enia wartości zmiennej Y wskutek oddziaływania na nią zmiennej X. e absurdalne jest zało enie. Zauwa my. Drugi — wprowadzenie do grupy 1.

zrezygnować z tego planu — najlepiej na rzecz planu 4. planu 4. Zawodzi on w przypadku posługiwania się przez badacza metodami. W pierwszym badacz wprowadza do grupy eksperymentalnej zmienną X. Je eli badacz podejrzewa. albo „gorsza" (!) od niej (czego raczej trudno oczekiwać od sensownie myślącego badacza. W drugim etapie badacz przeprowadza w obu grupach posttest Y. bezwzględnie. — z grupą kontrolną. (e) Jest to podstawowy plan E i — jak się Czytelnik przekona — wchodzi on w skład bardziej rozbudowanych planów. Grupa kontrolna pozostaje w tym czasie w nie zmienionych warunkach. Wa ne jest to. jak i posttestu Y sprawia. i oka e się ona co najmniej równie dobra co metoda tradycyjna. zakłó cającej trafność zewnętrzną. 5. lub jego braku. Plan 2. je eli: 2ł Ylt> Y (d) Problem uwra liwiającego wpływu na osoby badane pretestu Y został rozwiązany w najprostszy z mo liwych sposobów — został on przez badacza wyeli326 . W przeciwnym przypadku będzie się stosowało kryteria bezkierunkowe („^") wobec hipotez de facto kierunkowych („>'\ „<")■ (d) Randomizacja i przeprowadzenie w obu grupach zarówno pretestu Y. (c) Hipoteza badawcza mo e być uznana za potwierdzoną. które wprowadzają tzw. skala postaw. efekt pretestu i są dodatkowym.2. bez pomiaru początkowego zmiennej zale nej (b) Badanie przeprowadzone wg tego planu przebiega w dwóch etapach. „^") do kierunku ró nicy. Plan z grupą kontrolną. „>".1. albo otrzymuje placebo. e kontrolowane są wszystkie czynniki zakłócające trafność — z wyjątkiem interakcji pretestu Y z postępowaniem eksperymentalnym X. to powinien. nie tylko w kontekście tego planu. zało onego w hipotezie badawczej. i badacz musi dostosować warunki potwierdzenia hipotezy („<". np. oczywiście trudno taki wynik uznać za sukces badacza). po przeło eniu na język praktyki oznaczałoby. test wiadomości) mo e uwra liwić osoby badane. nie kontrolowanym przez badacza źródłem wariancji zmiennej Y. gdy zakłada on. i nowa metoda mo e być albo „lepsza" od tradycyjnej (przyjęcie takiego zało enia teoretycznego i praktycznego czyni zasadnym całe badanie). e zastosowana przez niego metoda pomiaru zmiennej Y (jak np. To zaś.bre". w najgorszym przypadku. bez pomiaru początkowego zmiennej zale nej (a) Plan 2.

szkoła lub kilka szkół) i jego re327 . posttestu Y. Plan ten — w wersji qE (nierespektowanie zasady randomizacji) bywa wykorzystywany w bada niach edukacyjnych — „.. — z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej w ró nych grupach (a) (b) Badanie według tego planu przebiega w trzech kolejnych krokach.. Ponadto dość często chcielibyśmy poznać wyjściowy poziom zmiennej f. 39-56). nie traktowałbym tego planu jako najlepszej metody radzenia sobie z uwra liwiającym wpływem pretestu Y. 4. (kontrolnej). (e) Plan stosowany jest jako prosty sposób na wyeliminowanie efektu pretestu. Inne czynniki zakłócające trafność planu są kontrolowane. (c) Hipotezę mo na uznać za potwierdzoną. Plan 3.1. i grupa eksperymentalna i kontrolna rzeczywiście „startują" z tego samego poziomu zmiennej Y. Drugi polega na wprowadzeniu do grupy 1. Hawkins. Pier wszy sprowadza się do przeprowadzenia pretestu Y w grupie 2. (eksperymen talnej). s. musi być czasem stosowany. (kontrolnej) w nie zmienionych warunkach lub podaniu jej placebo. Randomizacja zapewnia kon trolę czynnika selekcji.: Schemat ewaluacji. Nederhood. albo spadku wartości zmiennej 10 jaka została wywołana zamierzonym postępowaniem eksperymentalnym (takie właśnie postępowanie badawcze zalecane jest w badaniach ewaluacyjnych — por. gdy okoliczności nie pozwalają | na równoległą obserwację — zarówno grupy eksperymentalnej. ni przyjęte w planie 2.3. Wreszcie trzeci krok polega na wykonaniu posttestu Y w grupie 1. 1994. (eksperymentalnej) zmiennej X oraz pozosta wieniu grupy 2.. 5. badacz mo e nie uzyskać równomiernego rozło enia wszystkich zmiennych.minowany. Je eli jednak grupy te są mało liczne. Trafność wewnętrzna tego planu jest za chwiana przez wpływ czynnika dojrzewania i historii. gdy działanie eksperymen talne nakierowane jest na całą zbiorowość (np. jak i grupy kon trolnej — oraz na przeprowadzenie. aby móc — po zakończeniu badania — poznać wielkość zmiany (przyrostu. Dlatego te . nie kontrolowanych metodą ustalania stałego ich poziomu w obu grupach. rozwiązanie problemu uwra liwiającego wpływu pretestu Y. Randomizacja pozwala zakładać. (e) Plan ten mo e być stosowany wówczas. je eli: Ytk > *V (d) Plan ten stanowi inne. rozdz. na tej podstawie.

wymaga wykonania przez badacza posttestu Y w obu grupach eksperymentalnych (grupy: 1. i 3. zwłaszcza: Walton. Plan 4. Stanley. Solomona (a) R R R R Yip X •~X X ■~x Y\k Y2k Grupa 1. Grupa 3. 1973.Y Xp . Solomon. Dla uzyskania potwierdzenia hipotezy badawczej nale y przeprowadzić następujące porównania: D. — czterogrupowy. Etap trzeci. Lessac. Janowski. Braver.) oraz w pierwszej grupie kontrolnej (grupa 2. Huck. i planu 2. i 4. Elementarna analiza wyników. psychiatrów i pedagogów jest mo liwość kontrolowania efektu pretestu bez rezygnowania z przeprowadzenia pomiaru początkowego zmiennej Y. 1967. Pierwszy etap. 5. Y^ .). Braver. Plan ten. Berger. tj. W drugim etapie badacz wprowadza do obu grup eksperymentalnych (grupy: 1.Y 2p. Solomona (b) Czterogrupowy plan zaproponowany przez Solomona (1949. 1970). 328 gdzie: Y lk .) postępowanie eksperymentalne. Badanie wg tego planu przebiega w trzech etapach. 1989b). 1984. był przez lata doskonalony (por. Grupa 4. to przeprowadzenie w pierwszej grupie eksperymentalnej (grupa 1. Rosenthal. a zwłaszcza statystyczna analiza danych empirycz nych uzyskanych z badania przeprowadzanego zgodnie z jego wymaganiami. Braver t 1988. Braver. s. i 3.zultaty powinny przynieść widoczne skutki u wszystkich osób będących obiektem eksperymentu" (Janowski. plan Solomona składa się z dwóch planów do siebie „dodanych" — planu 1. Walton. planów „0-1" (por.4. Brzeziński.) pretestu Y. 1968) — stąd jego oryginalna nazwa: Solomon's four group design — traktowany jest przez wielu metodologów nauk behawi oralnych jako swoisty ideał w tej grupie planów eksperymentalnych. Plan czterogrupowy. Jego główną zaletą. Helmstadter. V* fti Ku Plan 4. 1974. Rosnow.1. . 212-213). 1988. Oliver. 1980. kończący badanie. Campbell. > D 2 .) pozostawia bez zmian lub wprowadza do nich placebo. Zacznijmy od pierwszego. a obie grupy kontrolne (grupy: 2. Sandler. 1974. Jak nietrudno zauwa yć. która mu przysporzyła takiej popularności w środowisku psychologów. (c) Analizę wyników w planie Solomona mo na przeprowadzić na dwa spo soby — elementarny i zaawansowany. socjologów. Grupa 2.

in. jak analiza wariancji ANOVA. jak lab. to dodatkowo badacz musi wykazać. Tutaj ograniczę się jedynie do pokazania korzyści wnikających z zastosowania modelu ANOVA. „0" — nie występuje). Sandler. i badacz powinien przejść na ten bardziej zło ony. „0" — nie występuje). 1984. adresowanego m. i : Zaawansowana analiza wyników.kontrola efektu pretestu — wymagane jest aby: Je eli warunki eksperymentu zakładają. pkt. 329 . 1980. 1973. Stachowski. 190221). Huck. Tabela wyników 2 x 2 przygotowana do przeprowadzenia analizy wariancji wyników z eksperymentu przeprowadzonego wg planu Solomona występuje pretest Y nie występuje pretest Y X yu Yu Y« ~x Wariancję Y mo na rozbić na wariancje cząstkowe (składowe): (a) wariancję wprowadzoną przez zmienną X (postępowanie eksperymental ne) — badacz zainteresowany jest jej maksymalizacją.3. — Plan eksperymentu dwuczynnikowego KRG-pq (n > 1)1. 4. (2) pretest Y („1" — występuje. przeprowadzonych we wszystkich czterech grupach. Wyniki wprowadzamy do tabeli. zalecany przez wielu metodologów (por. analiza kowariancji ANCOVA czy analiza regresji wielokrotnej MR. e badacz ma do czynienia z dwoma czynnikami. rar^ (b) wariancję wprowadzoną przez pretest Y — badacz zainteresowany jest jej minimalizacją. varn pretest. ka dym występującym na dwóch poziomach: (1) postępowanie eksperymentalne X („1" — występuje. Ten sposób analizy.3. Braver. do środowiska psychologów. Walton. Analizę wariancji przeprowadza się na wynikach posttestów Y. Brzeziński. ale dostarczający znacznie więcej informacji sposób analizy danych zebranych zgodnie z planem Solomona. 4.. idz. Berger. 12. socjologów i pedagogów (np. Braver. SPSS PC+. Brzeziński. Tabela 12. 1988. 1989b) odwołuje się do tak zaawansowanych wielowymiarowych modeli statystycznych. CSS STATISTICA) sprawia. Dostępność dobrego i stosunkowo prostego w obsłudze oprogramowania statystycznego. Oliver. Zastosowanie znajdzie tu model dwuczynnikowej ANOVA w układzie grup )mpletnie zrandomizowanych (na ten temat por. W przyjętym statystycznym modelu opracowania danych zakłada się.3. takiej. e w grupie kontrolnej nie powinny wystąpić celowe zmiany.

a wariancję cząstkową traktujemy jako zerową. W przypadku otrzymania ujemnej wartości danego wskaźnika. a zwłaszcza bardzo dolegliwego wpływu czynnika testowania.wariancję wprowadzoną przez interakcję zmiennej X z pretestem Y — badacz zainteresowany jest jej minimalizacją. n — liczba osób w jednej grupie (zakłada się. 1989b). Za pomocą odpowiednich wskaźników (wyra onych procentowo) badacz mo e określić procentowy udział poszczególnych wariancji cząstkowych w wariancji całkowitej Y. 1969. (c) i odjęciu otrzymanej sumy od 100% otrzymamy procentowy udział wariancji resztowej w wariancji całkowitej Y. 1969). (d) Plan Solomona pozwala na kontrolę wszystkich czynników zakłócających jego trafność wewnętrzną i zewnętrzną. Po dodaniu do siebie wariancji (a). varYiKS7Xa. (c) interakcji X z pretestem Y. e grupy są równoliczne). aby istotna okazała się jedynie zmienna X (postępowanie eksperymentalne).. I985b. nad rozwojem (Lessac. edukacyjnych (Janowski. podstawiamy za nią zero. Zatrzymajmy się jeszcze chwilę — dla ilustracji mo liwości wykorzystaniaplanu Solomona w praktyce badawczej — przy problematyce oceny efektywności technik zmian postaw. Dla pełnej trafności zewnętrznej wymaga się.1) (MSX MSreszta) (a) vary]X (b) (c) n pą gdzie: p -— liczba poziomów zmiennej X (tu: 2). Z mo liwych do wykorzystania proponuję następujące wskaźniki (Brzeziński. 330 . wariancja resztowa) — badacz zainteresowany jest jej mi nimalizacją. nie kontrolowane przez badacza zmienne (tzw. (b) pretestu Y. Przemna ając poszczególne wartości wariancji składowych przez 100% otrzymamy procentowe udziały poszczególnych wariancji cząstkowych w wariancji całkowitej Y. 1989b). vary\ xpretcsii (d) wariancję wprowadzoną przez inne. 1973). Więcej informacji na temat zaawansowanej analizy danych uzyskanych z badania eksperymentalnego przeprowadzonego wg planu Solomona Czytelnik znajdzie w innej mojej pracy (Brzeziński. Zaś za pomocą testu F-ANOWA mo e on określić istotność: (a) zmiennej X. 1974). Solomon. (b). 1989b): (p . (e) Plan Solomona znajduje zastosowania szczególnie w badaniach: nad efek tywnością psychoterapii (Czabała i in. MS — średni kwadrat (wzięty z sumarycznej tabeli ANOVA). ą — liczba poziomów zmiennej pretest Y (tu: 2). nad zmianą postaw i opinii (Lana. Brzeziński.

je eli chodzi o określenie rzeczywistego wpływu danej zmiennej niezale nej X (tu: techniki zmian postaw) na zmienną Y. e zaczną analizować swoje zachowanie w stosunku do pewnych osób. mimo. która pozwoliłaby na dokładne określenie stopnia wpływu wymienionych czynników na zmienną Y. Cele te badacz mo e osiągnąć — jak Czytelnik bez trudu się domyślił — przez odwołanie się do planu Solomona i zastosowanie zaawansowanej analizy danych (ANOVA). wpływ wa nych czynników zakłócających trafność wewnętrzną i zewnętrzną został wyeliminowany (z wyjątkiem jednego). jak zaobserwowane w badanej próbie? Udzielając odpowiedzi na to pytanie musimy sobie zdawać sprawę z faktu. Je eli nie potrafimy oddzielić zmian spowodowanych zastosowaniem określonej techniki zmian postaw od zmian wywołanych aktem pomiaru postaw. Najbardziej optymalnym — z metodologicznego punktu widzenia — rozwiązaniem jest znalezienie takiej metodyki eksperymentalnej.Przy badaniu efektywności jakichkolwiek technik zmian postaw. co doprowadzić mo e do tego. e reprezentatywnej!) musimy odpowiedzieć na kolejne pytanie: czy po zastosowaniu danej techniki zmian postaw do dowolnych osób z interesującej badacza populacji nale y spodziewać się takich samych efektów. Mo e to równie doprowadzić do zmian postaw osób badanych. W takiej sytuacji badawczej problem uwra liwienia osób badanych ma kapitalne znaczenie. gdyby je przeprowadzać wg planu 1. zmiennymi. Z drugiej strony. e pomiar początkowy Y wchodzi w interakcję z techniką zmian postaw — a tym samym zmiany postaw osób badanych mogą być tłumaczone: (a) zadziałaniem techniki zmian postaw (postępowanie eksperymentalne X).. e zaobserwowane zmiany postaw w badanej próbie mogły (chocia nie musiały) być rezultatem działania dwóch czynników: samej techniki zmian postaw i zastosowanego narzędzia pomiaru postaw (pretestu Y). to nie mo emy udzielić twierdzącej odpowiedzi na wy ej sformułowane pytanie. (b) uwra liwiającym osoby badane wpływem na nie pretestu Y. i w planie 1. Jest tak. (d) innymi. które stanowią źródło wariancji resztowej. badacz musi odpowiedzieć na pytanie: czy zaobserwowane efekty rzeczywiście są skutkiem zastosowania w stosunku do osób z grupy eksperymentalnej danej techniki zmian postaw? Mimo.. nie kontrolowanymi przez badacza. (c) interakcją postępowania eksperymentalnego X z pretestem Y. testowana (nie będzie wobec niej stosowany pretest Y). Mamy prawo przypuszczać. oraz określenie „czystego" wpływu danej techniki zmian postaw na postawy osób badanych. i dotychczas tego nie czyniły. mo e być i tak. postępowań itp. to jednak otwartą sprawą pozostaje problem reaktywności pretestu Y przeprowadzanego w obu grupach za pomocą jakiejś skali postaw. e wstępny pomiar mo e zwrócić uwagę osób badanych na pewne obiekty w ich otoczeniu. 331 . po sprawdzeniu skuteczności danej techniki zmian postaw na określonej próbie (rzecz jasna. gdy populacja nie będzie przecie . przed zastosowaniem określonej techniki zmian postaw. Oczywiście.

Odstępy czasu dzielące Y ip i Y 2p oraz Y^ i Y ik powinny być równe. Plan 5. Grupa 2. (eksperymentalna). i 3. Plan 6. Plan czterogrupowy. Grupa 4. — z wyjątkiem czynnika dojrzewania. i : Je eli zaś między pomiarami Y nie zachodzi ta relacja.1. 5. — czterogrupowy.6. znajduje zastosowanie w badaniach edukacyjnych. (c) W celu potwierdzenia hipotezy badawczej badacz musi wykazać. z podwójnym pomiarem początkowym i jednym pomiarem końcowym zmiennej zale nej (b) Plan 5. z pomiarem początkowym i końcowym zale nej w ró nych grupach 332 Je eli nie zadziałał czynnik dojrzewania.. Plan 5. zmiennej YM 6.5. tak naprawdę. wywołana czynnikiem dojrzewania. a obie grupy kontrolne (grupa 2. który w tym planie jest poddany szczególnej kontroli. — trzygrupowy. Grupa 3. i zaobserwowana ró nica Y ik . (2) przeprowadził pretest Y w grupie 2. Plan trzygmpowy.. to: . gdy jesteśmy szczególnie zaintere sowani sprawdzeniem tego. czy obserwowana zmiana Y nie została.Y^ została wywołana przez czynnik dojrzewania. (4) przeprowadził posttest Y w grupie 1. (e) Planem tym posługujemy się wówczas. Badanie eksperymentalne przeprowadzone wg tego planu wymaga od badacza aby: (1) przeprowadził pretest Y w grupie 3.5. z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej w ró nych grupach (a) R R R R Plan X X Yit X YĄp ~X Grupa 1. (3) wprowadził postępowanie eksperymentalne do grupy I. z podwojonym pomiarem początkowym i jednym pomiarem końcowym zmiennej zale nej (a) Plan 5. obejmuje dwie grupy kontrolne i jedną grupę eksperymentalną.) pozostawił w nie zmienionych warunkach lub wprowadził do nich placebo. a nie manipulacją eksperymentalną.1. to nie mo na wykluczyć. (d) Kontrola czynników zakłócających trafność planu jest podobna jak w pla nie 3.

). 5.) zbiega się w czasie z rozpoczęciem części drugiej badania (te realizowanej wg planu 3. albo aplikuje się jej placebo. 4. (c) W celu potwierdzenia hipotezy badawczej badacz musi wykazać. ale tym razem do grupy 3. Teraz. (kontrolna 2. 2.) oraz pretest Y (grupa 4.). prowadzonych w warunkach braku stabilności społecznej i politycznej. (e) Plan znajduje zastosowanie w badaniach edukacyjnych i socjologicznych. Testowanie wyłącznie zale ności liniowych między zmiennymi: Y i X. Niestety najpowa niejszym ograniczeniem planów „0-1" jest to. grupę 2. Mo na zatem powiedzieć. w zakresie testowania hipotez badawczych. planów „0-1" mo na sprowadzić do kilku punktów. to ró nica: Ylt. Niemo ność testowania hipotez o wpływie na zmienną zale ną interakcji między zmiennymi niezale nymi.). (eksperymentalna 2.) postępowanie eksperymentalne. i 4.2. W drugim — wprowadza się do grupy 1. Konieczność badania wpływu na Y tylko zmiennych dwuwartościowych. (d) Pian ten skonstruowany został z myślą o uzyskaniu potwierdzenia. w grupie 1. Jedno badanie —jedna zmienna. nie powinna być większa (albo mniejsza) od ró nicy: Y3k.(b) Plan ten powstał przez podwojenie planu 3. Ograniczenia planów „0-1" Ograniczenia. W trzecim etapie przeprowadza się.). e pomiar końcowy Y w grupie 1. pozostawia się w nie zmienionych warunkach. przeprowadzany jest w tym samym czasie co pomiar po czątkowy Y w grupie 4. to kolejne wprowadzenie postępowania eksperymentalnego. i w badaniu nie wystąpił efekt czynnika historii. pozostawia się w nie zmienionych warunkach. równolegle. grupę 4. Zgodnie z definicją klasycznego eksperymentu opartą na zasadzie indukcji eliminacyjnej (Ajdukiewicza). e nadają się one jedynie do testowania hipotez mówiących o związku jednej zmiennej zale nej z te jedną zmienną niezale ną.YĄp. gdy w oto czeniu osób badanych zachodzą wa ne wydarzenia mogące mieć wpływ na „od biór" przez nie postępowania eksperymentalnego. Je eli nie zadziałał czynnik historii. je scharakteryzuję.Y^. (eksperymentalnej 2. Etap czwarty. (kontrolna 1. Badanie przeprowadzone wg tego planu przebiega w pięciu etapach. 3. Jedno badanie — jedna zmienna. (eksperymentalna 1. Zauwa my jeszcze. albo wprowadza do niej placebo. i : Y lk > Y 2p oraz Y 3k > Y 4p . W miarę potrzeb plan ten mo e być rozbudowany o kolejną część. ka dy taki plan zakłada manipulowanie tylko jedną zmienną niezale ną333 . Badanie kończy się etapem piątym — przeprowadzeniem pomiaru końcowego zmiennej Y w grupie 3. te obejmującą dwie grupy — piątą i szóstą. 1.). pokrótce. W pierwszym etapie przeprowadza się pretest Y w grupie 2. Oto one: 1. e zakończenie pierwszej części badania (realizowanego zgodnie z planem 3.) pomiar końcowy Y (grupa 1.

Ponie wa badacz porównuje jedynie dwie grupy ró niące się wartościami wprowadzonej do nich zmiennej X. rozdz. 3. rzeczywistość nas otaczająca ma naturę „interakcyjną" i poza prostymi eks perymentami analizującymi wpływ pojedynczych zmiennych na inną zmienną. Testowanie wyłącznie zale ności liniowych między zmiennymi Y i X. pkt. Badanie jej istotności te zakłada równoczesne oddziaływanie na zmienną Y co najmniej dwóch zmiennych niezale nych: X\ i X 2 .2 ograniczeń pozbawione są plany eksperymentalne jedno-wielozmiennowe. Konieczność badania wpływu na Y tylko zmiennych dwuwartościowych. analizę takiego przypadku. oparte na statystycz nym modelu analizy wariancji ANOVA (na ich temat: Brzeziński. czy opisane w rozdz. Musi on.2. Nie fortunny dobór wartości zmiennej X — gdy faktyczna zale ność Y od X ma charak ter krzywoliniowy — mo e doprowadzić do uzyskania wyników dających nietrafny obraz tej zale ności. badacz musi sięgnąć po plany oparte na statystycznym modelu ANOVA. Niemo ność testowania hipotez o wpływie na zmienną zale ną interakcji między zmiennymi niezale nymi. O interakcji mo na mówić wówczas. to jak określić jego wartość? Naj lepiej.-główną (postępowanie eksperymentalne) i dodatkowo nakłada na badacza nieprzyjemne ograniczenie. 3.3.: Plan eksperymentu wiełoczynnikowego w grupach kompletnie zrandomizowanych. 4. 13. które dopuszczają jedy nie związek liniowy zmiennych Y i X. Do czego to mo e doprowadzić? — por. W szczególności pozwalają one na testowanie. w . a zwłaszcza pkt. wielowartościowe — kilka uwag wprowadzających Omówionych w pkt. przeprowadzoną w pkt. 5. To ograniczenie jest konsekwencją wy ej omówio nego. 4. To jednak w przypadku tych planów nie jest mo liwe. 3. Chcąc tedy testować hipotezy mówiące o związku zmiennej Y z większą liczbą zmiennych niezale nych. 4. zło onych hipotez traktujących o: 334 . Stachowski. Badacz mo e bowiem do jednej grupy wprowadzić określoną (jaką?) wartość tego obcią enia. 5. 1984. a to umo li wiają jedynie tzw. polegające na tym i pozostałe zmienne istotne dla Y muszą być utrzymane na stałym poziomie. jednym badaniu".3. a dru gą — kontrolną — pozostawić w warunkach standardowych czy relaksowych. Plany jedno-wielozmiennowe. 192-197). gdyby badacz mógł wprowadzić ró ne wartości tego obcią enia do grup porów nawczych. e zmienna X przyjmie dla grupy ekspe rymentalnej wartość „1". plany czynnikowe (ang. oparte na statystycznym modelu ANOVA. umo liwiają dotarcie do niej. s. 2. Jak sądzę. Je eli osoby z grupy eksperymentalnej mają pracować w warunkach określonego obcią enia psychicznego. je dynie eksperymenty oparte na modelu ANOVA. zadecydować co to znaczy. Pojęcie i istota interakcji. por. badania oparte na modelu wielokrotnej regresji MR. Od miana modelu eksperymentalnego „wszystko albo nic" wymusza na badaczu stoso wanie wobec zmiennych de facto wielo wartościowych zabiegu dychotomizacji. factorial designs). więc mo e on testować takie hipotezy. arbitralnie. gdy rozpatrujemy co najmniej dwie zmienne niezale ne.

... dwóch zmiennych. 1995. Stachowski. rozdz.2. X 3 .. niski. na tej samej grupie (grupach) osób postępowania eksperymentalnego. bq.3. ale nie ciągfc. ograni czona mo liwościami technicznymi badacza czy pojemnością oprogramowania sta tystycznego. 1 pod względem poziomu (por. czyli: X2\a.bj. ponadprzeciętny. kontinuum poziomu hałasu musi być podzielone na interwały wyznaczone co «-ty decybel.. 4. przyjąć hipotezę istotnościową. Tak naprawdę..: Pojęcie efektu prostego w: Brzeziński. bardziej dociekli wego Czytelnika. a zwłaszcza do badania wpływu ich interakcji na inteligencję. zakładającą O. lecz ich inter akcja przesądza o ukształtowaniu się inteligencji — i pod względem struktury. co pozwala na rozbicie efektu interakcji. 192-199). realistycznie podchodząc do tego zagadnienia. Bardzo prze konującym przykładem mo e być stanowisko w sprawie udziału czynnika środo wiska i genotypu w formowaniu inteligencji człowieka — ani wpływ jedynie śro dowiska. Seligman D. . W mo liwości testowania hipotez o wpływie na Y interakcji zmiennych niezale nych istotnych dla Y upatruję główny walor tej odmiany modelu E. Strelau.. czyli: Xt\bj oraz wpływ zmiennej X2 na Y przy poszczególnych wartościach zmiennej Xi: au . (b) wpływie na Y interakcji zmiennych niezale nych. ani wpływ jedynie genetycznego wyposa enia człowieka.. [2. skrajnie wysoki. 4.: Pojęcie i istota interakcji p x q oraz pkt..-3. Zastosowanie modelu ANOVA do badań nad rolą obu czynników w kształtowaniu inteligencji.3. (na ten temat por. X 2 . s...n{PY). 1987). a więc: Oin(Py). rozbijając efekt interakcji na poszczególne efekty proste otrzymujemy precyzyjną informację 0 wpływie na Y jednej zmiennej niezale nej (poprzez wszystkie wartości jakie ona przyjmuje w danym badaniu).. rzeczywistość nas otaczająca ma charakter „interakcyjny" i traf nym obrazem PY jest taki. 10. którym on dysponuje). X { i X 2 na tzw.. zostało bardzo grunItownie przedstawione w artykule Wahlstena: Insensitivity of the analysis of variance to heredity-environment interaction (1990). (oczywiście owa liczba jest. powiedzmy. a{. ale tak e krzywoliniowych — por. następnie drugą itd. Badając tedy wpływ jakichś układów zmiennych niezale nych na Y rozsądnie bę dzie. które mogą być wielowartościowe. (e) dynamice zmian zmiennej zale nej Y pod wpływem wielokrotnego stoso[ wania. do jego lektury oraz zawartej w tym samym numerze czasopisma 3ehavioral and Brain Sciences" obszernej dyskusji nad jego treścią. efekty proste pokazujące wpływ zmiennej Xi na Y przy poszczególnych wartościach zmiennej X2: bh .. (c) wpływie na Y zmiennych. ni szy od przeciętnego. na początek. przeciętny.(a) wpływie na Y dowolnej liczby zmiennych niezale nych X { .. pkt. (d) zale nościach nie tylko liniowych.. wysoki. Mówiąc inaczej..2. Bardzo zachęcam.. Op. oczywiście tym nowym wartościom zmiennej mogą i być przypisane określające je „etykietki": skrajnie niski poziom. ka dorazowo dokonywane są pomiary zmiennej Y (wielokrotnie stosowany wobec tej samej grupy osób posttest Y) — umo liwiają to plany eksperymentów jednoczyn335 . pkt. gdy druga zmienna niezale na przyjmuje wpierw wartość pierwszą. 1984. który zakłada interakcje (liczba mnoga!) między zmien nymi istotnymi dla rozwa anej przez badacza zmiennej zale nej Y.. wielowartościowe zmienne niezale ne muszą być sprowadzone do zmiennych dyskretnych — np.

które badacz chciałby poddać empirycznej kontroli.1-11.2): (c) symetrii macierzy wariancji-kowariancji.1): (a) normalności rozkładów zmiennej zale nej Y w porównywanych populacjach. s. s.: Plany eksperymentów jednoczynnikowych i wieloczynnikowych z powtarzanymi pomiarami zmiennej zale nej. X2. 11. Cole i in. por. rozdz. Mo na tedy... rys. opartego na modelu AN0VA. 1994). Czytelnika zainteresowanego gruntownym opanowaniem planowania eksperymentów w psychologii i dyscyplinach pokrewnych. Są to tedy. rys. znacznie większe mo liwości jeśli chodzi o treść hipotez. takich jak plany z powtarzaniem pomiarów zmiennej zale nej Y.. co jednak nie ró ni postępowania badacza odwołującego się do modelu ANOVA od postępowania w przypadku „klasycznego" modelu E: (f) wartości zmiennej X (lub kombinacje wartości wielu zmiennych: X t . zmienną zale ną: „inteligencja" wyraać nie za pomocą jednego wskaźnika. 320-372). Dodajmy jeszcze. 1:. ilorazu inteligencji (IQ). W przypadku modelu MANOVA uwzględniona musi być informacja dotycząca wielkości interkorelacji między zmiennymi zale nymi: Ylt Y2. Zakłada się te . 278-319. . Wreszcie. Y3. Jak wiadomo. wymagane jest jeszcze respektowanie dodatkowych zało eń o (por. (Zało enia ANOVA i metody ich sprawdzania) pracy Brzezińskiego i Stachowskiego (1984. e nowoczesne eksperymentowanie w psychologii rozwinęło się w ścisłym powiązaniu z modelem statystycznym AN0VA. ale za pomocą 11 wskaźników. 6. z których dwa najwa niejsze dotyczą (por. 112-186) Czytelnik znajdzie szczegółowe omówienie tych zało eń wraz z metodami sprawdzania ich spełnienia w danym eksperymencie. 11. 3. rozdz.2). . 11. (b) homogeniczności wariancji rozkładów zmiennej zale nej Y w porównywa nych populacjach.) przydzielane są do grup porównawczych losowo — zasada randmizacji! W rozdz. odpowiadających wynikom przeliczonym 11 testów składających się na Skalę Inteligencji WAIS-R. Stosowanie planów E opartych na modelu ANOVA wymaga od badacza spełnienia dość restryktywnych zało eń. Brzeziński. Stachowski. i : (e) pomiar zmiennej zale nej Y dokonywany jest na poziomie co najmniej skali interwałowej (w sensie Stevensa. Eksperymenty wieloczynnikowe z częściowym powtarzaniem pomiarów zmiennej zale nej. Obowiązują te podobne zało enia. e bardziej zło ony strukturalnie model MANOVA pozwala badać nie jedną zmienną Y. 1984. rys. jak Czytelnik widzi. s. (d) równości macierzy wariancji-kowariancji. (na ten temat por.. stosowany w analizie wariancji test F-Snedecora ma swój rodowód w teście f-Studenta. W „specjalnych" planach. ale większą ich liczbę.nikowych i wieloczynnikowych z powtarzaniem pomiarów zmiennej zale nej (por. X 3 . Nic dziwnego tedy. Znacznie powiększa to mo liwości operacyjne badacza i stanowi zdecydowane odejście od ubogiego modelu „wszystko albo nic".. 336 .

jak myślenie o „dobroci" danego badania w kategoriach liczby (jak największej!) osób.1. zaczerpniętego ze znanego w kręgach psychologów. moim zdaniem najbardziej kompetentnie (i z troską o czytelnika-psychologa) napisanych monografii — Edwardsa (1972). Ocena istotności zmiennych niezale nych w modelu eksperymentalnym 6. aby uprawdopodobnić wystąpienie sukcesu badawczego — potwierdzenie hipotezy badawczej o związku zmiennej Y z postępowaniem eksperymentalnym X — prowadzi go faktycznie na manowce. wcześniejsze. kandydat na psychologa-badacza wie. albo uzyskać akceptację promotora i recenzenta dla pracy magisterskiej referującej wyniki badań eksperymentalnych.1. nawet błahą zale ność uznaje on za doniosłą teoretycznie. Kirka (1982) oraz zwłaszcza do niej! — Winera. Pokazuje on bowiem. Ka dy psycholog. gdy wielkość próby będzie bardzo du a" (s. Wszak du a próba daje gwarancję jej reprezentatywności (próba nie mo e być zbyt mała). artykuł przedstawiający sprawozdanie z przeprowadzonych badań eksperymentalnych. a tym samym i grup — eksperymentalnej i kontrolnej) — uchroni psychologa przed ośmieszającymi go pseudowynikami naukowymi (artefaktami). Zdaniem Haysa: „Trywialne związki mogą być ukazane jako istotne wówczas.1. podręcznika statystyki autorstwa Haysa (Hays. jak Haysa. 422): „Czy wielkość próby mo e być zbyt du a?". np. „Przeglądzie Psychologicznym". 1973. które badacz powinien przebadać. o czym pisałem w rozdz. Takie. więc powinien zmienić swoje myślenie na ten temat. e aby opublikować w czasopiśmie naukowym. in. 2. 424). wydanie: Winer 1971). s. Jak liczne powinny być grupy: eksperymentalna i kontrolna? Du a próba versus mała próba Zacznę od prowokacyjnego pytania. gdy ka dą. 6. kto by mu je opublikował?). głównie jednak amerykańskich. i zastosowany przez niego test istotności „naka e" mu odrzucenie HQ (na rzecz Hx) 337 . Poziom istotności statystycznej a a faktyczna istotność zmiennej X (postępowania eksperymentalnego) dla danej zmiennej zale nej } 6. Browna i Michelsa (1991. Spróbujmy tedy wskazać drogę właściwego postępowania badawczego. Poniewa badacz nie chciałby być autorem trywialnych rezultatów badawczych {zresztą. a tak e dojrzały naukowo student. 9. Odpowiedź na to pytanie sformułowana przez Haysa jest jednoznaczna. które — nie wchodząc w kolizję z zało eniami procedur statystycznych (m. powinien wykazać. tych związanych z wielkością próby. spojrzenie na wielkość próby zdaje się przeczyć wymaganiom metody reprezentatywnej.mogę odesłać do trzech.

2. 12..005. tak naprawdę. jest poziom istotności statystycznej — „magiczna" (Cohen. Im bardziej wartość p będzie odbiegała od wartości a= 0. itp.1. Wszystkie z przeprowadzonych porównań okazały się istotne statystycznie na bardzo „wyśrubowanych" poziomach istotności. Bakan (cyt.święte kryterium 0. 423-437) przeprowadził za pomocą testów istotności ró nic ró norakie porównania intergrupowe 60 tys.. Skądinąd wiadomo. p = 0. s. Tabela 12. bardzo istotną statystycznie korelację.05. osoby mieszkające na Północy versus osoby mieszkające na Południu. tym większa będzie radość badacza z dokonanego ustalenia. aby wartość statystyki testowej „nakazywała" mu odrzucenie Ho na poziomie p < a. osób przebadanych baterią testów psychologicznych. z których dwie są obarczone błędem — odpowiednio. niekoniecznie jest on zainteresowany oszacowaniem rzeczywistej wielkości owej ró nicy. osoby ze stanu Maine versus osoby z pozostałych stanów. tym łatwiej odrzucić hipotezę zerową. Najlepiej zaś. I tak. mówi: „.0. Wie on. ni p = 0.05! Przy czym.4. które musi być spełnione. Wśród tych „istotnych" porównań znalazły się i takie „kwiatki": osoby mieszkające na wschód od rzeki Missisipi versus osoby mieszkające na zachód od tej rzeki. i kryterium istotności. czy współczynnika korelacji. błędem 1 rodzaju oraz błędem II rodzaju.001 jest „lepsze".4). za Henkel i Morrison. aby mo na było uznać ró nicę między średnimi czy korelację między zmiennymi za istotne. dzieci w wieku szkolnym..0000"(!). Nastawienie na kontrolę błędu I lub II rodzaju Badacz przystępujący do testowania jakiejś hipotezy statystycznej mo e podjąć jedną z czterech decyzji. gdy komputer wyświetli na ekranie wartość: .o braku ró nicy między średnimi wartościami Y w porównywanych grupach — eksperymentalnej i kontrolnej. aby odpowiedni test statystyczny zdołał odrzucić hipotezę zerową. 1970. 1994. 6. ale chciałby. Błąd I rodzaju a błąd II rodzaju Decyzja ^\^^ Ho prawdziwa HQ fałszywa odrzucenie Ho błąd I rodzaju decyzja poprawna nieodrzucenie Ho decyzja poprawna błąd II rodzaju Prawdopodobieństwo popełnienia błędu I rodzaju równe jest a czyli stawia się znak równości między prawdopodobieństwem popełnienia błędu I rodzaju i pozio338 . zachodzącą między wzrostem i ilorazem inteligencji w grupie 14 tys.05") er = 0. Ilustruje to tabela decyzyjna (tab. Tak e Cohenowi (1990) „udało się" wykazać. Wystarczy tedy przebadać dostatecznie du ą próbę. e im większa próba.

czyli: moc testu = 1 ~fi.niezale ne). 417-418) — z mem tesi zastosowa-2m testu istotności ró nic między średnimi.05). Brzeziński. to.164) = 0. co „oferuje" mu dany pakiet statystyczny (np. za wszelką cenę (przy czym niezrozumienie sensu sensu mt merytorycznego dokonywanej obróbki statystycznej danych jest stosunkowo I najni szy najni szą ceną. bo: r o . e badacz powinien nie tylko umieć sprawnie obsługiwać pakiet statystyczny (to o wiele za mało!). współczynnika determinacji — r. którą jest skłonny zapłacić za przekroczenie progu magiczn. df=n i + n 2 -2 = 58. które są najczęściej I w stosowane . statysty c SPSS PC+). Gr. 1984.7%. prz Prz\lctad pierwszy. M 2 ~69. ile. przy ńelkości próby «=10.58 " -1. to powinien obliczyć zmiennyt wartość tzw. który zagwarantuje kompromis między wielkością błędu I rodzaju i wielkością błędu II rodzaju. 1: M x =65.2: |= 28.69 i var 2 = 28.164. Uwa am. wyznaczonego magiczną liczbą a =0. Zilustrujmy nasze rozwa ania jakimiś stosunkowo prostymi. s. ile jomość . procesu decyzyjnego. którą definiuje się jako prawdopodobieństwo odrzucenia //0. var x . Pomocna w tym jest znajomość mocy testu oraz jego efektywności (jak praktycznie korzystać z obu tych narzędzi statystycznych — por. znajomość „ducha" testowania..96. s. Z kolei prawdopodobieństwo popełnienia błędu II rodzaju równe jest fi. aby psycholog nie stał Idzie bo1 się tylko „dodatkiem" do komputera. Ten i krótki wgląd w naturę podejmowania decyzji statystycznych ukazuje zło oność . Co jednak zrobić. 61-64). Z pojęciem błędu U rodzaju związane jest pojęcie mocy testu. a dokładniej do jej elementu — TBE/TS) stosunkowo dobrze orientować się w warunkach brzegowych stosowania poszczególnych testów (w pakietach ujęte zostały tylko te.IOŚĆ „techniczna" pakietu statystycznego. czyli wspólna wariancja obu liennych (ujmując ją zmiennył procentowo) wynosi tylko 2. 1973. e naje ę wa niejsza jest nie tyle zna. cie bowiem o to. aby obliczona wartość współczynnika korelacji wystarcz wynosiła r = 0. Je eli jednak psycholog chciałby poznać wielkość wariancji zechciałt wspólnej wyjaśnianej przez związek obu liennych. Przy zało eniu poziomu istotności a = 0.o5. Aby odrzucić H o : p-0 na a = 0. Wartość statystyki testowej testu t wyniosła: t = -2. Stachowski.5. Co 339 . Przy = n2 = 30 badacz uzyskał następujące wartości średnich grupach arytmetycznych w obu Jpach porównawczych: Gr. badacza na to nie stać)? Wówczas badacz powinien dobrać taki test. a Zi l ! nymi spektakularnymi przykładami.20.497.mem istotności statystycznej. gdy taki „prosty" zabieg z ró nych powodów nie jest mo liwy do przeprowadzenia (np. testu t (dwie próby I 1 = n 2 -. 20. chce odrzucić H o.71.w najczęściej spotykanych warunkach).027. przy wielkość n=100. naszym przykładzie mamy: 2 IW nasz} (0. Utrzymując na stałym poziomie błąd I rodzaju badacz mo e zmniejszyć błąd II rodzaju dokonując stosunkowo prostego zabiegu.96. oczywiście współczynnik ilacji okazał się korelacji istotny! Pr: Przykład drugi (dane liczbowe z: Hays.67. Pokazuje te . ale powinien (i znowu wracamy do świadomości metodologicznej. gdy w rzeczywistości jest ona fałszywa.05 (test dwustronny) badacz miał stawy do odrzucenia H o : fti =/f 2 (na rzecz H t : n ^//2 ).05 (test Prv jednostronny) wystarczy. Niestety lektura wielu tekstów Niestety skłania mnie raczej do pesymistycznej opinii na ten temat — psycholog ten tema chce nie tyle zrozumieć. i tylko r = 0. a mianowicie zwiększaEjąc liczebność próby.

6. która tłumaczona jest przez zmienną niezale ną . e wartość p w roli miary istotności jakiejś zmiennej dla innej zmiennej jest bardzo zawodna i nale y zgodzić się z negatywną oceną tej miary dokonaną przez Haysa (tam e. varx = 5. jak w poprzednim przykładzie.2. Dla danych z naszego. isi test jednostronny). a więc 9. Nie jest to mo e du o. Rekomendowaną przez metodologów miarą istotności zmiennych jest miara ukazująca wkład tej zmiennej w wyjaśnianie całkowitej wariancji zmiennej zale nej. Wskaźniki istotności zmiennej X (postępowania eksperymentalnego) Aby sprowadzić bujającego w obłokach badacza na ziemię.więcej.2. wskaźnika omega-kwadrat (co2). ale jednak więcej ni w pierwszym przypadku. powinniśmy przejść na jakąś miarę ukazującą rzeczywisty udział tego hipotetycznego czynnika (zmiennej X) w wyjaśnianiu wariancji całkowitej danej zmiennej (zale nej).29.78 (Czytelnik zapewne zauwa ył. i hipotetyczny czynnik tłumaczy 29% wariancji całkowitej danej zmiennej. Sam od wielu lat „zniechęcam" (ale z niewielkim skutkiem) psychologów do posługiwania się „istotnością statystyczną" jako miarą istotności zmiennych niezale nych dla danej zmiennej zale nej. W odmianie jedno-wielozmiennowej modelu E zastosowanie znajdują wskaźniki informujące badacza o wielkości wariancji całkowitej zmiennej Y wyjaśs.001) wy sze oszacowania wariancji wyjaśnionej danej zmiennej. 417): 340 . jaki jest udział hipotetycznego czynnika w wyjaśnianiu wariancji całkowitej danej zmiennej. 6.55 i var2 =7. To raczej niedu o i sądzę. e badacz odkrył czynnik o du ym „wpływie" na interesującą go zmienną? Niestety nie (por. to mo emy odwołać się do propagowanej przez Haysa jego własnej miary. i p < < 0. 418). Okazuje się. przykładu mamy: co2 = 0. W przypadku testu / (dla danych niezale nych) mo na odwołać się do wspomnianego ju wy ej wskaźnika omega-kwadrat opracowanego przez Haysa (1973. e przeciętny psycholog spodziewałby się uzyskać (na podstawie informacji. 6. e grupy są teraz bardziej homogeniczne. / = -3.096. tzw. z pkt. Je eli zastosowaliśmy test r-Studenta.X.2. Po przemnoeniu jego wartości przez 100% uzyskujemy procentowo wyra oną tę część wariancji całkowitej zmiennej zale nej. Dla kontrastu.001! Czy to oznacza. gdy ró nica między średnimi jest taka sama. uzyskany poziom istotności statystycznej okazał się lepszy od a = 0. w którym kontynuowany jest ten przykład). co oznacza. s. pkt.ooi. zobaczmy.6% całkowitej wariancji zmiennej tłumaczy dany czynnik. ale liczebność porównywanych grup jest znacznie mniejsza: nx = = n2= 10. co wpływa na wielkość mianownika stosunku t\).04 (przy df = 18 mamy: f<fo. a obliczona wartość wskaźnika omega-kwadrat wynosi: co2 = 0.

odwołującym się do ANOVA i MANOVA — gruntowanie poznać podstawy eksperymentowania w psychologii.. wraz z omówieniem mo liwych zastosowań. eta-kwadrat) i dwuczynnikowych (np. ze szczególnym zwróceniem uwagi na plany typu „wszystko albo nic" (odmiana jedno-jednozmiennowa modelu E). Brzeziński. czy tym bardziej zaawansowanym. losowych i mieszanych ANOVA gotowe wzory obliczeniowe znajdzie Czytelnik w innej mojej pracy (Brzeziński. s. Stachowski (1984. Ebbinghausa. S. Jeśli chodzi o sugestie dotyczące lektury. wykorzystywane w planach jednoczynnikowych (omega-kwadrat czy. Wszak takie. X2. — czyli odmiana wielo-wielozmiennowa modelu E) analizy wariancji ANOVA. Milla (z „poprawką" K.2 nie mogłem szczegółowo opisać odmiany wielo-wielozmiennowej modelu E nawiązującej do ANOVA. eksperymentalne (poczynając od Wundta.. Z kolei wprowadzenie w problematykę MANOVA daje praca Aronowskiej: Elementy zastosowań modelu wielowymiarowej analizy wariancji (MANOVA) w badaniach psychologicznych. . opartego na statystycznym modelu jednowymiarowej (jedna zmienna zale na Y — czyli odmiana jedno-wielozmiennowa modelu E) lub wielowymiarowej (wiele zmiennych zale nych Yx. Tam te zostały podane reguły konstruowania takich wzorów dla planów E o dowolnej liczbie zmiennych niezale nych i ich interakcji. tym mniej skomplikowanym (o którym przede wszystkim pisałem w tym rozdziale).) — na ich temat por.nionej przez poszczególne zmienne X}. Czytelnik zainteresowany bardzo dobrym opanowaniem sztuki eksperymento341 .oraz trój czynnikowych. Podsumowanie Stosunkowo du o miejsca. 5. Z kolei praca Sułka: Eksperyment w badaniach społecznych daje bardzo dobry wgląd w zastosowania modelu E w naukach społecznych. analizy wariancji. 76-82). Znane te są inne wskaźniki. w modelu efektów stałych. poświęciłem tu na omówienie podstaw eksperymentowania w psychologii. Wspólnie z R. to polecam sięgnięcie po monografię Ajdukiewicza: Logika pragmatyczna w zakresie logicznych podstaw eksperymentu. Ten sposób oceniania stopnia istotności poszczególnych zmiennych niezale nych w planach opartych na modelu statystycznym ANOVA uwa am za najlepszy.. i psycholog powinien — niezale nie od tego czy zechce w przyszłości posłu yć się modelem E. Stachowskim zrobiłem to w monografii (Zastosowanie analizy wariancji w eksperymentalnych badaniach psychologicznych) poświęconej v całości szczegółowej prezentacji.. Uwa am. 1985b). a w Polsce od Heinricha). dla zale ności nieliniowych. Dla planów jedno-. oraz ich interakcje. dwu. są korzenie psychologii naukowej. Ajdukiewicza — wnioskowanie przez indukcję eliminacyjną) — stanowią swoisty „wstęp" do nowoczesnego eksperymentowania w psychologii i naukach pokrewnych. 7. W pkt. X3. które — wywiedzione z kanonu jedynej ró nicy J. Y2t. a i tak zbyt mało dla pełnej prezentacji. omega-kwadrat i in.

Zwłaszcza bardzo przydatne mogą okazać się dwa schematy. Winera. przede wszystkim. Kirka (1982. ANOVA. wyd.2.). MANOVA oraz klasycznych. Zakładam. 2. Timma (1975). socjologów i pedagogów w zagadnienia statystyki polecić mogę. Z podręczników wprowadzających psychologów.) została gruntownie wyło ona w mojej pracy: Ocena efektu eksperymentalnego w układach eksperymentalnych analizy wariancji. i 11. porównań — por. PWN-owskie wydanie bardzo dobrego. Podręcznik prowadzący Czytelnika „za rękę". „podręcznik programowany". Browna i Michelsa (1991. 3. Przeglądu popularnych wskaźników stosowanych do oceny istotności zmiennych niezale nych dokonała Paszkiewicz: O zastosowaniu mierników wielkości efektu eksperymentalnego. a tak e PWNowskie wydanie znanego w środowisku socjologów podręcznika Blalocka (Statystyka dla socjologów). Chciałbym jeszcze zwrócić uwagę Czytelnika na jedno. z rozdz. X 3 . Scheffe'a (1959). Polecam tak e opracowanie tego autora: Statystyka matematyczna — modele i zadania. wyd. 10. 11. których źródłem są poszczególne zmienne niezale ne X b X 2 .). dla grup (danych) zale nych. Problematyka oceny wielkości efektu eksperymentalnego (polegająca na rozbiciu wariancji całkowitej Y na wariancje składowe. Do najbardziej znanych w świecie nale ą ksią ki: Edwardsa (1972. w danym planie. 11. od problemu do problemu.). Dla naszych celów szczególnie przydatne będą dwa pakiety statystyczne — SPSS PC+ oraz CSS STATIST1CA — zawierające moduły MANOVA.wania opartej na modelach ANOVA i MANOVA powinien jednak sięgnąć po anglojęzyczne opracowania tej problematyki.1. W dzisiejszej dobie nie sposób pracować bez obsługi komputerowej. przed lekturą tego rozdziału. które prowadząc „za rękę". . napisany jako tzw. pozwolą dokonać optymalnego wyboru testu istotności ró nic w analizowanych. oryg. testy istotności ró nic: parametryczne i nieparametryczne. to — tak e wydana przez PWN — praca polskiego statystyka Grenia: Statystyka matematyczna. 4. rys. wyd. wyd. dla grup (danych) niezale nych oraz rys. e Czytelnik zapoznał się.„. 1989). adresowanego właśnie do psychologów i pedagogów opracowania pióra Fergusona i Takaneego (w przygotowaniu. Podręcznik programowany. Otó dobre opanowanie modelu E wymaga równie dobrego opanowania zasad wnioskowania statystycznego wraz ze znajomością ANOVA. parametrycznych i nieparametrycznych testów istotności.

zwłaszcza .Cohena (1968) znalazł się na liście 100 najczęściej cytowanych artykułów z zakresu nuk społecznych. np. artykuły Cohena (1968)1 i Darlingtona (1968). rodzaj zaburzeń zachowania.mdziesiątych i osiemdziesiątych — powstało wiele publikacji (por. Oktaba. Psychologia jest dyscypliną nauk behawioralnych. e jeszcze | wiele badań empirycznych prowadzonych jest na zmiennych. Stachowski. niestety.Rozdziało. 1973. czy Woodwarda i Overalla (1975). 1972. 343 choli \NC Brze •. 1980. często „blokujących" psychologa zało eń modelu MR jest zało enie o co najmniej interwałowym (w sensie przedIflawionym przez Stevensa. lazur. Mosteller. jak: płeć. s. Scheffe. 1977. jednym z wa nych i. (1969). wzorzec reagowania. Gunst. 1984).Zagadnieniach j saokoznawstwa" przez J. wprowadzonych przez badacza do modelu MR. 32.ale adrcPedh Coht sześć nem.Garfielda w „Current Coments: Social and Behavioral Sciences" (1978. obok modelu ANOVA.Daszkowskiego (1980. Krishnaiah. 1980. 1971. 5-14) i przedrukowana w . w latach 1969-1977. Lista ta była opublikowana przez E. Cohen. 1991). fl.. Mason. West. Aiken. Jak czytelnikowi zapewne wiadomo. Gold 1980. typ tem- Artykuł J. 1975. jako podstawy planowania badań i analizy danych w psychologii. tak i na temat modelu MR — zwłaszcza w latach . 2. Edwards. len. 1959. 1983. Tak jak na temat modelu JOVA napisano wiele monografii i podręczników (por. przyczyniły się. Model wielokrotnej regresji (MR) 1. których operacjona-lizacja zakłada nominalną skalę pomiaru (tzw. zmienne jakościowe). 1982. nale y do najczęściej stosowanych przez psyjlogów wielozmiennowych modeli statystycznych. Wa ną rolę w L takich badaniach odgrywają te zmienne „z natury" jakościowe. W du ym stopniu do spopularyzowania modelu korelacyjno-regresyjnego. Lindeman. s. której poziom rozwoju osiągnął taki etap. Winer i in„ 1991. :ziński. Wprowadzenie — model analizy wariancji (ANOVA) a model wielokrotnej regresji (MR) lodel RM. pochodzenie środowiskowe. Winer. 1951) poziomie pomiaru zmiennych niezale nych (predyktorów). Pedhazur. Godne uwagi są te artykuły: Overalla i Spiegla. 170-182). często cytowane przez psychologów.sowane do przedstawicieli nauk behawioralnych: Kerlinger. 1980. Dominujące w latach iśćdziesiątych i pierwszych latach siedemdziesiątych podejście ANOVA do plaawania badań psychologicznych (zwłaszcza eksperymentalnych) zostało wyraźnie zdominowane w ostatnich latach przez podejście MR. i THIATT . Merenda. Tukey.

e część zmiennych niezale nych jest ze swej natury jako ściowa (np. zało ona przez badacza. koszt badania (liczony w stosunku do liczby osób badanych) jest wiel kością nieznaczącą. Je eli mo emy się posługiwać dobrym i wypróbowanym modelem ANOVA. to oczywiste jest szu kanie modeli mniej „kapitałochłonnych" od modelu ANOVA. Z kolei dołączenie piątej zmiennej daje ju nam N = 320 osób itd. Je eli minimalna. równoległych rozwiązań statystycznych? Myślę. pacjenci o nietypowych wzorach osobowości). co i tak jest liczbą niewielką z punktu widzenia zagwarantowania rezultatom badania nie za niskiej trafności zewnętrznej — wszak chcemy uzyskać wyniki reprezentacyjne dla danej populacji. Overall i Klett. który pozwalałby na zachowanie natury pomiarowej zmiennej. płeć). i w sposób sztuczny — via procedura operacjonalizacji — sprowadzać ją na poziom pomiaru skali nominalnej. Jak wiadomo. o tyle wzrasta on zdecydowanie przy kolejnym dołączaniu nowych zmiennych (nawet wyłącznie dwu wartościowych). Chcąc posłu yć się modelem AN0VA musimy dość często rezygnować z mierzenia danej zmiennej niezale nej na poziomie skali interwałowej czy nawet ilorazowej. Najkorzystniej zatem byłoby odwołać się do takiego modelu. „pleć". takiej jak np. przyj mującej dla poszczególnych osób badanych jedną z dwóch wartości: „mę czyzna-kobieta". to po co szukać innych. por.2 . O ile w przypadku jednej zmiennej niezale nej. 2. Poziom świadomości metodologicznej przeciętnego psychologa jest taki.in. tzn. Pedhazur.2 = 80 osób. 1972) — to badanie obejmujące trzy zmienne niezale ne dwuwartościowe wymaga: W = n . 1983). tak e w sensie ilościowym (próba reprezentatywna nie mo e być zbyt mała. Dołączenie czwar tej zmiennej zwiększa nam ogólną liczbę osób badanych do N= 2 ■ 80 = 160 osób. Na przykład zmienna „poziom inteligencji" zoperacjonalizowana za pomocą Skali Inteligencji WAIS-R (wskaźnik IQ wyra ony na skali interwałowej) sprowadzona jest do postaci trójkategorialnej: „IQ poni ej normy — IQ w normie — IQ powy ej normy" lub — co gorsza — do postaci dwukategorialnej: „IQ poni ej mediany lub równe medianie — IQ powy ej media ny". Często jest tak. a część ilościowa. e racje dla takiego poszukiwania są następujące (por. 3. nie wymuszałby zabiegu sprowadzania skali interwałowej (czy ilorazowej) do skali nominalnej.2 . liczebność grupy porównawczej wynosi n = 10 osób. Pawłowski Z. między innymi za sprawą pracy Lazarsfelda Algebra systemów dychotomicznych (1968). je eli chodzi o utratę informacji. i zmienne jakościowe (dwu. 4.. Zresztą zabieg dychotomizacji został bardzo spopularyzowany przez socjologów. i ze względów podniesionych przez cytowa nego wy ej Cohena niewskazane byłoby upieranie się przy modelu ANOVA jako podstawie analizy danych. Najbardziej „kosztowne".i wielokategorialne) stosunkowo łatwo mo e wbudować w plan eksperymentalny modelu ANOVA (jedno z zało eń dopuszcza nominalny charakter zmiennych niezale nych). są zabiegi dychotomizacji zakresu wartości zmiennej ilościowej (Cohen.peramentalny itp. 1982): 1. e wie on. Je eli przeba danie ka dej osoby jest kosztowne i na dodatek trudno daną osobę pozyskać do badania (np. analiza wariancji wykorzystywana jest przez psychologów w wariancie ortogonalnym — w przewa ającej części przypadków — który za344 . 1972. m.

pkt.kładą równą lub proporcjonalną liczebność grup porównawczych („kratek"). i 3. Aby jednak posłu yć się tą metodą. Brzeziński. od techniki obliczeń wymuszonej przez wariant nieortogonalny (por. 12. Oktaba. 3.). a drugi jakościowy. a warunki utrzymania zało eń (zwłaszcza zało enia o homogeniczności wariancji pochodzących ze źródeł nie kontrolowanych przez badacza — por. Winer. W przeciwnym przypadku nie mo na tej próby uznać za reprezentatywną.-3. układ liczebności grup porównawczych sprawia. ale jako jeszcze jeden wyró nik danego badania. Kirk. bez uprzedniego sprowadzenia tego pierwszego te do postaci jakościowej. j analiza trendu między zmiennymi — por. Rozkład liczebności w poszczególnych grupach porównaw czych. w którym nierówna liczeb ność grup porównawczych traktowana będzie nie jako „zło konieczne". Edwards. 1982). a tak e rozdz. aby badanie przeprowadzone było na próbie reprezentatyw nej dla całej populacji.). Z drugiej strony. pkt 2. Winer. Z jednej strony taki. 10.) wymaga. W niniejszym rozdziale nie będzie — zgodnie z jego tytułem — mowy I o wszystkich problemach związanych z wykorzystaniem modelu MR w praktyce 345 . Stachowski. rozdz. je eli populacje porównawcze nie mają takich samych rozkładów liczebności. W przypadku planów eksperymentalnych wieloczynnikowych. 1980. Wyrównanie liczebności — ze względów czy sto technicznych — mo e prowadzić do ustalenia przez psychologa artefaktów. 1984. W modelu ANOVA postać związku Y i X określona jest za pomocą metody wielomianów ortogonalnych (tzw. Nie sposób określić. 1971. Trafność zewnętrzna planu eksperymentalnego (w sensie przedstawionym w rozdz. z których jeden ma charakter ilościowy. którego nie sposób pominąć. efektów interakcyjnych dwóch czynników. to jest pogrupowanie osób badaI nych w przedziałach odpowiadających kolejnym podzbiorom wartości zmiennej niezale nej. Mo e się jednak okazać. w modelu AN0VA. rekomendującą go do I zastosowań psychologicznych. wy ej. 1971. 2. niezbędne jest przeprowadzenie zabiegu ułatwiającego obliczenia (w przeciwnym I przypadku obliczenia stają się bardzo mudne).) są optymalne. a takich jest w psychologii najwięcej) modeli | AN0VA jest jednocześnie swoistą listą zalet modelu MR. ilościowej (por. e jest to zabieg niemo liwy do przeprowadzenia. technika obliczeniowa jest skomplikowana. Je eli na przykład w populacji ogólnej jest znacząca przewaga liczebności jednej płci w stosunku do drugiej. a płeć jest zmienną istotną dla zmiennej zale nej. 1971. 5. 6. Wy ej przytoczona lista ograniczeń stosowania w badaniach psychologicznych 'zwłaszcza nieeksperymentalnych. Nie mo na tedy prowadzić badania w wariancie ortogonalnym ANOVA. odpowiadających wartościom danej zmiennej niezale nej (nominalnej) po winien pokrywać się z analogicznym rozkładem liczebności w populacjach porów nawczych. to problem dychotomii: „liniowość versus krzywoliniowość" związku Y i X. to ta prze waga musi być równie utrzymana w próbie. mudna i niezbyt efektywna. Trzeba zatem poszukać takiego modelu statystycznego. 7. 1972. e test F-Snedecora jest najbardziej czuły. jak wy ej wspomniany. Kolejny wa ny punkt. technika obliczeń jest o wiele prostsza w wariancie o równym n.

z u yciem Skali Inteligencji WAIS-R Wechslera w celu pomiaru IQ osób badanych) uzyskamy dla W-osobowej grupy badanej wektor wyników o wymiarach „N • 1". to jest ANOVA i MR. Je eli w efekcie operacjonalizacji zmiennej zale nej (np. ale macierz wyników o wymiarach: N ■ r (r — liczba zastosowanych przez badacza kryteriów operacyjnych dla danej zmiennej zale nej. tj. Dlatego te powstaje konieczność uwzględnienia kilku kryteriów operacyjnych dla jednej zmiennej zale nej. bardziej zło ona ni by sobie tego yczył badacz i nie zawsze prosta operacjonalizacja zmiennej zale nej prowadzi do zadowalających rezultatów. to będzie to przypadek operacjonalizacji prostej. obejmuje dwie (i większą liczbę) zmienne niezale ne istotne dla Y. W pierwszej odmianie modelu MR mamy tylko jedną zmienną niezale ną. O tak zoperacjonalizowanej zmiennej zale nej powiemy.1. istotną dla Y. Trzeba by na to całej ksią ki. Nazwijmy tę odmianę jednozmiennową. którą nazwiemy wielozmiennową. jak wiemy. są strukturalnie to same. Druga odmiana. np. zwłaszcza temu. Skupię się jedynie na zagadnieniach stosunkowo najmniej znanych polskiemu psychologowi. Omówię więc tak e zagadnienie jednej zmiennej jakościowej w modelu MR i na tym przykładzie wyka ę. e jest ona jednowymiarowa. to znaczy prowadzą do dokładnie takich samych rezultatów. z uwagi na liczbę zaliczonych przez badacza do obrazu przestrzeni zmiennych istotnych dla zmiennej zale nej Y.badawczej psychologii. Podstawowe odmiany MR Zagadnienia związane z budową (i zastosowaniem) modelu MR najlepiej wyło yć wyodrębniając jego dwie odmiany. Nie otrzymamy wtedy dla iV-osobowej grupy badanej jednego wektora wyników. który nie sięga po specjalistyczne obcojęzyczne opracowania z dziedziny statystyki. i oba modele. Zmienne (niezale ne) ilościowe w liniowym modelu MR 2. Wpierw jednak wprowadzę podstawowe pojęcia i wzory obliczeniowe związane z odmianą ilościową modelu MR (gdy badacz operuje predyktorami ilościowymi — na poziomie skali interwałowej i ilorazowej). Następnie na przykładzie dwóch zmiennych jakościowych omówię zagadnienie wprowadzenia do modelu MR ich interakcji. O(P Y l zmiennych niezale nych. W przypadku obu odmian mo emy rozpatrywać przypadek prostej operacjonalizacji zmiennej zale nej Y oraz przypadek operacjonalizacji zło onej. jak na przykład psychologii klinicznej — wprowadzenia do modelu MR zmiennych jakościowych. Chciałbym mianowicie uprzystępnić problematykę — wa ną dla psychologa operującego na terenie Jakościowych" działów psychologii. oceny struktury inteligencji danej osoby mo na dokonać na podstawie przeprowadzonego badania za pomocą wy ej 346 . 2. Rzeczywistość jest jednak.

(b) odmiana jedno-wielozmiennowa (zmienna zale na jednowymiarowa oraz wiele zmiennych niezale nych). to znowu mo emy mówić o dwóch odmianach modelu MR. Kurs taki obejmuje te zagadnienie korelacji liniowej (wedle Pearsona) dwóch zmiennych ilościowych. e w przypadku jednej zmiennej zale nej Y względem X t . (c) odmiana wielo-jednozmiennowa (zmienna zale na wielowymiarowa oraz jedna zmienna niezale na). 1975). Goldberger. Hellwig. (13. równanie regresji liniowej Y względem I Xj przyjmuje postać: r = b¥lXl + a.jVx 11"). w takim przypadku dla N-osobowej grupy badanej uzyskamy macierz wyników o wymiaich: . pedagogów i socjologów obejmuje problematykę opisu statystycznego szeregu dwucechowego (dwuzmiennowego) oraz problematykę regresji liniowej jednej zmiennej ilościowej (w sensie skali interwałowej i ilorazowej) względem drugiej zmiennej. Wobec powszechnej dostępności opracowań dydaktycznych podejmujących zagadnienie korelacji (regresji dwóch zmiennych ilościowych). (2) odmianę krzywoliniową MR. Najczęściej psychologowie formułują twierdzenie orzekające zale ność liniową Y oó Xj — zwłaszcza wtedy. gdy są analizowane wielozmiennowe uwarunkowania Y (podobnie postępują te ekonomiści — por. Uwzględniając wy ej zaproponowane podziały. otrzymamy cztery odmiany lodelu MR: (a) odmiana jedno-jednozmiennowa (zmienna zale na jednowymiarowa oraz jedna zmienna niezale na). Mamy ! więc: (1) odmianę liniową MR. 1960. która składa się z 11 testów. Przypomnijmy. 11.1) 347 . przytoczę tylko podstawowe zało enia modelu statystycznego odmiany jedno-jednozmiennowej oraz podstawowe wzory. Jeśli chodzi o postać zale ności wią ącej zmienną Y ze zmiennymi dla niej istotnymi.1. Wra anej przez badacza za istotną dla Y. Model liniowy: jedno-jednozmiennowy Ka dy podstawowy kurs statystyki d!a psychologów. (d) odmiana wielo-wielozmiennowa (zmienna zale na wielowymiarowa oraz wiele zmiennych niezale nych). które będą stanowiły punkt wyjścia do prezentowania bardziej skomplikowanych odmian modelu MR. dających się opisać wielomianami wy szych ni liniowy stopni).ju wspomnianej skali WAIS-R Wechslera. Rzadziej — a w przypadku odmian jedno-wielozmiennowej oraz wielo-wielozmiennowej modelu MR bardzo rzadko — psychologowie mówią o zale nościach krzywoliniowych (tzn. Zmienna zale na operacjonalizowana za pomocą wielu kryteriów to zmienna wielowymiarowa. te ilościowej.

13. 13. bY] — współczynnik regresji.11. c-tą itd. a — stała regresji.. Współczynnik b mówi nam o kącie nachylenia linii regresji względem osi odciętych układu współrzędnych.25 Zmienna 60 55 50 0 135 100 105 120 125 130 b 110 115 Zmienna X. 13. Linia regresji wyznaczona równaniem: ł" = b yl X\ + a 80 75 c• e 70 65 v= 0.6708X(. 13. w teście przezna- Rys. Schematycznie pokazuje to rys. 13. Rys. i-tą.2 obrazują wyniki uzyskane przez poszczególne osoby: a-tą. zaś współczynnik a wskazuje punkt przecięcia linii regresji z osią rzędnych.2. Pojedyncze punkty nad i pod linią regresji przedstawioną na rys.1) 348 . Ilustracja zastosowania metody najmniejszych kwadratów do wyznaczania linii regresji (na podstawie danych z lab.gdzie: T — przewidywane wyniki zmiennej zale nej Y.1.1.

13.1.1. 50 . Ostatnia kolumna tej tabeli zawiera wyniki przewidywane: Y' uzyskane z równania regresji (13. 73 69 72 54 74 70 65 62 65 63 67 59 60 59 70 57 1155 (7) T 68 55 68 70 71 54 77 70 61 63 68 64 65 63 60 57 65 57 1 156 d e f g h i j k 1 m n 0 P r s . 13. Tabela 13.1).1 (Ferguson. (13.1 pokazuje wzorcowo przygotowane dane do wyznaczenia linii najmniejszych kwadratów. e spełnione jest: k=i Stąd nazwa tej linii regresji: linia najmniejszych kwadratów.2. Suma 13 924 9 801 13 924 14641 15 129 9604 17 161 14 641 11664 12 321 13 924 12544 12 769 12 321 11 236 10404 12 769 10 201 228 978 4 356 2 500 5 329 4 761 5 184 2916 5 476 4 900 4 225 3 844 4 225 3 969 4 489 3 481 3 600 3 481 4 900 3 249 74 885 Uto na podstawie lab. s. 1989. Tabela 13. Tabela wyników do wyznaczenia równania regresji zmiennej Y (poziom osiągnięć w czytaniu) względem zmiennej X} (iloraz inteligencji — II) (1) Osoby badane a bc (2) (3) Xi 118 99 118 121 123 98 131 121 108 111 118 112 113 III 106 102 113 101 2024 (4) (5) Y2 (6) XiY 7 788 4 950 8 614 8 349 8 856 5 292 9 694 8 470 7 020 6 882 7 670 7 056 7 571 6 549 6 360 6 018 7 910 5 757 130 806 Y 66 . lo dla ka dej osoby badanej otrzymamy odległości: Y-Y'. do których dane zawiera tab. Linia regresji została „ulokowana" w układzie współrzędnych tak.2) (13. która została wykreślona na rys.3) 349 .czonym do pomiaru zmiennej X{ (oś odciętych). 120) Współczynniki b n oraz a najprościej mo na obliczyć według wzorów. Je eli ka dy punkt pomiarowy połączymy odcinkiem prostopadłym do osi odciętych (zmienna Xt ) z linią regresji. 8. Takane.

aby oba rozkłady cecho wała ta sama skośność (albo oba były lewoskośne. 1960). to współczynnik r przyjmuje wartość z przedziału: (0. Y— średnie X r ów i Y-ów. 13. tak jak na rys. stanowiącą efekt oddziaływania na Y zmiennych niezale 350 . 5. 13.100%). co oznacza. i 3. Dla typowych funkcji nieliniowych opracowano metody transformacji danych wyjściowych. Jego u ycie jest uzasadnione je eli: 1) zale ność między dwiema zmiennymi jest liniowa. e wspólna wariancja obu zmiennych wynosi 0%. wynosi 100%.1). rys.2 (por. a współczynnik determinacji przyjmuje wartość z przedziału: (0%. Współczynnik korelacji r przyjmuje wartość od -1 do +1. a współczynnik determinacji będzie równy: (l.1)..rfy) ■ 100% określa procentowy udział innych wpływów na Y stanowiących dodatkowe źródło zmienności Y. Z^Y 2 — suma Y 2 -ów (koi. to wa ne jest. albo są lewoskośne. (13.0).2) określamy za pomocą współczynnika determinacji (przemnoonego przez 100%). 2) rozkłady obu zmiennych są symetryczne. jak na rys.gdzie: £x h £ Y — suma X r ów i Y-ów (kolumny: 2. W przypadku. tab. to r = 0. Je eli punkty empiryczne są losowo rozrzucone wokół linii najmniejszych kwadratów. X.4) gdzie: rY \ — współczynnik korelacji według momentu iloczynowego (Pearsona). Inaczej: zmienna X\ nie jest źródłem zmienności Y.3a) wszystkie punkty empiryczne (w liczbie N) otrzymamy: r.3b.25.0. Wreszcie.1). czyli nie wchodzi ona do przestrzeni zmiennych istotnych d!a Y. Hellwig.11. 13. Wstawiając do wzorów (13. 13. Całą wariancję Y mo na podzielić na dwie części: (a) część wyjaśnioną wpływem na Y zmiennej Xi (czyli wariancja wyjaśniona 10.y— suma iloczynów X rów i Y-ów (kolumna 6.1. Wyra enie: (1 . 1. tab. tab. (b) część pozostałą. 13. Jak pamiętamy. otrzymamy równanie regresji Y względem X t o następującej postaci: r = 0. zmienna X\ jest jedynym (bo wyjaśniającym 100%) źródłem wariancji zmiennej Y. Mówiąc jeszcze inaczej. wyjaśnia całkowitą zmienność Y. 13. Z*X 2 — suma X?-ów (kolumna 4. 13. obliczonego według wzoru: r\ x 100%. gdy mamy do czynienia z takim usytuowaniem linii najmniejszych kwadratów względem punktów empirycznych. gdy linia najmniejszych kwadratów idealnie pokrywa (tak jak na rys.1).0)2 ■ 100% = 100%.3c). te rys. Je eli nie są one symetryczne. Xx. Oznacza to.1 (albo 1).3) dane z tabeli 13. tzn.6708X. albo prawoskośne.0) 2 ■ 100% = 0%. „Dobroć" dopasowania linii najmniejszych kwadratów do punktów empirycznych (por. współczynnik r-Pearsona jest współczynnikiem korelacji dwóch zmiennych ilościowych.0.. 13. albo oba prawoskośne). które pozwa lają na otrzymywanie nowych funkcji liniowych (por. Oznacza to. e zmienna X. e wspólna wariancja obu zmiennych: Y i X. 13. tab. e zmienna Y ma wspólną wariancję ze zmienną X h ale tak e z jakąś inną (innymi) zmienną. a współczynnik determinacji jest równy (0.2) i (13. czyli.

13. (b) braku odpowiadającej wartości r=0.0.Zmienna Y varX.0 .0 oraz (c) umiarkowanej dodatniej korelacji odpowiadającej wartości r zawartej w przedziale: 0. Rys. Geometryczna ilustracja: (a) maksymalnej dodatniej korelacji między dwiema zmiennymi: Y i X\ odpowiadającej wartości r= 1.0<r<l.3.

Z h a zamiast: 5x | -5 1 ).0). które „podejrzewa" o to. rozdz.). Współczynnik korelacji r dwóch zmiennych standaryzowanych przyjmuje postać: Uwaga: mianownik wzoru (13. To. Tak więc ka dą zmienną mo na przekształcić na zmienną standaryzowaną. residua! variance). sx* s¥ — odchylenae standardowe (będziemy się posługiwać zapisem skrótowym: zamiast Z X{ . tenową i stenową (szerzej na ten temat — por. Zmienna standaryzowana ma rozkład normalny o średniej równej 0 i odchyleniu standardowym równym 1. 18. i ZY: gdzie: XUY — średnie arytmetyczne. to zało enia parametrów standardowego rozkładu normalnego. 13. O tym jednak później. zmienne osobowościowe mierzone za pomocą 16PF są wyra one na skali o średniej = 5.1: (13. określamy ją mianem wariancji resztowej Y (ang. Wy ej wskazałem na trzy typowe skale standardowe: IQ. zwłaszcza w opracowaniu problemów wielozmiennowych.7) przyjmuje postać: N. aby zmaksymalizować część (a) a tym samym zminimalizować część (b). e wartość r najprościej obliczyć według wzoru. Umo liwia to bezpośrednie porównywanie wyników uzyskanych za pomocą ró nych narzędzi pomiarowych. których badacz nie uwzględnił w O(PY ).5) Często spotykaną praktyką. Przypominam. jest zastępowanie wyjściowej skali wyników surowych. a tym samym mają ze zmienną Y wspólną wariancję. Zatem wynikom Xx i Y dwóch zmiennych odpowiadają wyniki standaryzowane: Z#.1. jakąś skalą standardową. Rzecz jasna. je eli uwzględnimy wzór na odchylenie standardowe zmiennej X x w postaci: Je eli jednak przyjmiemy.nych.5 i odchyleniu standardowym = 2. innej dla ka dej zmiennej (np. e do modelu MR wprowadza nowe zmienne. e wzór na s ma postać: 352 . gdy będziemy omawiać odmianę wielozmiennową modelu MR. co jest dla nich wspólne. do którego wprowadzamy dane z tab. e wywierają wpływ na Y. zmienne kliniczne mierzone za pomocą MMP1 są wyra one na skali o średniej = 50 i odchyleniu standardowym = 10. Osiąga on to w ten sposób. badaczowi zale y na tym. IQ wyra one jest w skali o średniej = 100 i odchyleniu standardowym = 15.

Waga beta ifi) jest standaryzowanym współczynnikiem regresji. Aby się przekonać czy wartość r 2 j (100%). to kąt między linią regresji oraz osią Y-ów jest większy od 0°. trzeba przeprowadzić testowanie istotności współczynnika r.01. 13. rys. ale mniejszy od 45°. (13. Pytanie.to wówczas w mianowniku wzoru (13. Tutaj: J$YX = rYX. 1. ale przy W= 100 wystarczy ju . aby r ^ 0.: Z^f N-2. a współczynnik regresji bn = rY{.). poniewa 7^(100%) >0? Tak. rys.9) W przypadku gdy r = 11. czyli linia regresji pokrywa się z osią Y-ów. Z kolei równanie regresji liniowej Y względem X x przyjmuje postać: Z\=rZx lub Z't =fi\Zx . Odrzucamy H o na rzecz H b je eli: (13. e ze wzrostem wielkości próby (N) maleje wartość r. Związek między współczynnikiem regresji bYX i współczynnikiem korelacji rYX jest następujący: bn = -łrn■>] (13. kąt między linią regresji a osią K-ów wynosi 45°.537.01. to: sY = sx = 1. roz. o 1 odchylenie standardowe). W celu oceny 353 .7) wstawiamy wyra enie W. Dla r = 0. s obliczone według wzoru pierwszego stanowi nieobcią ony estymator er. e otrzymaliśmy równanie regresji zmiennej Y względem zmiennej \XX. W ka dym z wy ej rozpatrzonych przypadków linia regresji przechodzi przez początek układu współrzędnych (por. a s obliczone według wzoru drugiego stanowi obcią ony estymator a. Dlatego te test istotności (tutaj t) słu y nam jedynie jako kryterium decyzyjne na etapie 6. który — załó my — jest większy od 0%. Aby więc odrzucić ffQ na a. procesu badawczego (por.254.8) Gdy dwie zmienne są wystandaryzowane według wzoru (13.10) Zauwa my. Mówi nam ona o tym. W takiej sytuacji przyjęło się w miejsce współczynnika bn.4).4. czy mo na uznać zmienną X x za istotną dla Y. o ile zmieni się Y wskutek standaryzowanej zmiany zmiennej X x (tj. 1.0. Zastosowanie znajduje tu test t. je eli r 2 „znacząco" odbiega od zera. albo prościej wartość r „znacząco" odbiega od zera.0 kąt wynosi 0°. potrzeba r s* 0. Gdy siła związku pomiędzy dwoma zmiennymi wystandaryzowanymi ZY i Zx jest wyra ona współczynnikiem korelacji r o wartości le ącej między zerem oraz 11. mówić o wadze beta — J5Y\ lub fix. przy N = 20. Testujemy Ho: pn =0 przeciwko Hx: py\* 0. Załó my.6). która na danym poziomie a stanowi granicę istotności danej Xx dla Y.01. 0 „dobroci" dopasowania linii najmniejszych kwadratów do punktów empirycznych mówi nam wskaźnik r2 (100%).

Z dwóch zmiennych Xj i Xj ta jest bardziej istotna dla Y. z'. dla której wskaźnik 7^(100%) przyjmuje wy szą wartość. ^(100%).0) 0. Mo na równie wskazać o ile jest ona bardziej istotna. Irl 1. Dla przejrzystości wykładu charakterystyka tej odmiany modelu MR będzie tutaj przeprowadzona na przykła354 .0z.0 kąt między osią z. a linią regresji 45' (O'-45-) 0' Rys.1. 13. równanie regresji zV=O. który poka e nam procentowy udział tej zmiennej w wyjaśnieniu zmienności Y.0z. np. W przypadku wskaźnika t (czy te w przypadku samego r) nie jest mo liwe udzielenie odpowiedzi na to pytanie! 2.z'y=1. z'y=rz.6.0 (0.4.= 1.Oz.2. odpowiadające trzem ró nym wartościom współczynnika korelacji między nimi stopnia istotności danej zmiennej niezale nej dla Y (uwaga: nie mylić z istotnością statystyczną!) odwołamy się do innego wskaźnika.0-1. Usytuowanie linii regresji w przypadku zmiennych wystandaryzowanych wg wzoru 13. Z. Model liniowy: jedno-wielozmiennowy W odmianie jedno-wielozmiennowej MR badacz rozpatruje zale ność zmiennej Y od wielu (2 i większej liczby) zmiennych niezale nych.

2 > 0. Smith. (13.11) de: b Y]2 . r Y \ > 0. Draper.1 JI ■ (13. to równanie (13. Pedhazur. r Y 2 > 0.13) Cząstkowe współczynniki regresji obliczamy według stosunkowo prostych wzorów (Kerlinger.5.2Xl + by2AX2 + a. r. w skrócie: [„wagi beta". tj. Je eli — tak jak w naszym przypadku — wszystkie korelacje pomiędzy zmiennymi są dodatnie. s. Linie: AD i AB.12) fini-. Równanie regresji liniowej w przypadku dwóch zmiennych niezale nych X x X2 przyjmuje postać: r=byl. Związek między wagami beta a cząstkowymi współczynnikami regresji jest [ następujący: ■cl S 2 fiY\. plus denna zale na. 34): 355 . a — stała regresji.2 j". finA — standaryzowane cząstkowe współczynniki regresji. 13. wedle wzoru (13. Je eli zmienne wy standaryzuje my. W tym celu opracowano ró ne strategie budowy modelu MR (por. 1973. 1973). Większa liczba zmiennych niezale nych wymaga ju odwołania się do pomocy elektronicznej techniki obliczeniowej.9): Z'=J3n.dzie dwóch zmiennych niezale nych: Xx i X 2. Modelem geometrycznym nowego równania jest płaszczyzna. byiA — cząstkowe współczynniki regresji. Wokół tej płaszczyzny (oznaczonej literami ABCD) skupiają się punkty empiryczne (reprezentujące wyniki uzyskane przez poszczególne osoby badane w X 1? X 2 i Y).2Zl+J3Y2AZ2. analogiczną do (13. Odległość OA jest równowa na stałej regresji a i pokazuje miejsce przecięcia płaszczyzny najmniejszych kwadratów z osią Y.6).11) przyjmie postać wystandaryzowaną. otrzymana letodą najmniejszych kwadratów (podobnie jak w przypadku odmiany jedno-jed)zmiennowej modelem geometrycznym była prosta najmniejszych kwadratów). finA = ^K>. to punkty reprezentujące wyniki będą le ały wzdłu przekątnej OZ. a więc: 2 + 1 ) — por. rys. : ąca w przestrzeni trójwymiarowej (liczba wymiarów tej przestrzeni jest okrelona przez liczbę zmiennych niezale nych. Podam te proste wzory obliczeniowe dla trzech zmiennych niezale nych.2= by\. (13. wprowadzonych do modelu. to linie najmniejszych kwadratów o równaniach: Y' = b]X t +a oraz Y' = b2X2+a.

Xh X2. 356 .15) — obliczamy analogicznie. Y to wyniki surowe zawarte w tabeli 13. 13.2. Płaszczyzna najmniejszych kwadratów wyznaczona równaniem regresji 13. Rys.O X.11 (13. która obejmuje dane pochodzące z badań nad związkiem między poziomem osiągnięć w czytaniu (Y) oraz liniową kombinacją zmiennych: zdolności werbalne (Xi) i motywacja osiągnięć (X2).5.

4944 5..0496 -2.9774 2. czyli Y' otrzymane na podstawie równania regresji 13.7059 7. czyli Y\ to poszczególne punkty układające się izdłu przekątnej reprezentują pary wyników (Yt. 357 . Kolumna (5) zawiera przewidywane wyniki zmiennej Y.N. 13.9600 4. współczynnika korelacji wielokrotnej RYn określamy siłę związku Jniowego) między zmienną Y oraz zmiennymi X\ i X 2 (traktowanymi łącznie).8799 8. k~\ .3534 -0. owe punkty będą się układały dokładnie w linii prostej le ącej pod kątem 145° względem osi odciętych i wychodzącej z początku układu współrzędnych przypadek dokładnej korelacji zmiennej Y z liniową.5649 Y-y -1.3125 7. (4) (5) (6) Y 2 1 1 1 5 4 7 6 7 8 3 3 6 6 10 9 6 6 9 Xx 2 2 1 1 3 4 5 5 7 6 4 3 6 6 8 9 10 9 4 4 99 4. 13. X lt X 2 .8407 -2. kombinacją zmiennych: X( i X2).0305 2.6684 5.6545 -1.95 Xi 4 4 4 1" 3.(1) Osoby badane 1 2 Tabela 13.1201 0. w sensie najmniejszych kwaIfcatów.1010 7.0305 -1. 1973.9600 0. Y' k ).4351 4.0305 -2.3455 4. Za pomocą. W odniesieniu do danych z tab.7781 -1.7059 -1.8407 8.5649 5.9382 0.9504 8.20 10 110 5.1 (Kerlinger.3125 2.1636 3.3534 1. 33) Kolumny: (2)-(4) obejmują wyniki surowe zmiennych: Y.5056 -1..2 Tabela wyników do wyznaczania równania regresji zmiennej Y ( poziom osiągnięć w czytaniu) oraz Xi (motywacja osiągnięć) (2) (3.4351 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Suma Średnia 3 6 6 3 4 3 3 5 5 9 8 6 7 5 5 7 7 104 5. Pedhazur. a oś odciętych byniki przewidywane zmiennej Y.1636 5.1715 2.7781 4...0618 6.50 Źródło: na podstawie lab.2 Ilustruje to rys. Je eli oś rzędnych będzie reprezentowała wyniki zmiennej Y.1715 4.1010 -1. W przypadku ■zyskania idealnego dopasowania płaszczyzny najmniejszych kwadratów do daj Dych. 3...0305 3.11.3316 0.6.0226 5. s.

l. Z kolei współczynnik wielokrotnej determinacji: R2 przemno ony przez 100 procent informuje nas o procencie wariancji zmiennej Y wyjaśnianej przez liniową (w sen- . 13. w odró nieniu od r przyjmuje wartość z przedziału: <0.0>./?.6. 13.2 (równanie 13.11) Współczynnik R.00 Y 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 O 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 r Rys. Usytuowanie par punktów odpowiadających wartościom: Y i Y' — na podstawie danych z tab.„(max)=1.0.

..16) ogólniej: 358 .n zalecam ten.&)... który „wychodzi" od standaryzowanego równania regresji: (13.sie najmniejszych kwadratów) kombinację zmiennych Xi i X2. Jest on interpretowany podobnie jak współczynnik determinacji — Ą} ( i = 1. Z kilku mo liwych sposobów obliczania wartości Ry.

tj. to musimy się posłu yć współczynnikiem determinacji I semicząstkowej (w skrócie: Ą(\2) lub sĄ).jfc Często badacza nie zadowala znajomość tylko procentowej wartości wariancji zmiennej Y wyjaśnianej przez liniową kombinację zmiennych niezale nych występujących w równaniu regresji (w naszym przypadku: Xi i X 2). Do oceny „czystego" wpływu danej zmiennej niezale nej. (o. 359 . (13. tj. | Mówiąc inaczej mają wspólną wariancję. Określając tedy wspólną wariancję zmiennej Y oraz zmiennej X b musimy uwzględnić fakt. gdy wariancje zmiennych przedstawimy graficznie w postaci zachodzących na siebie kół. Chce on jeszcze poznać udział (procentowy) ka dej zmiennej oddzielnie w wyjaśnianiu wariancji zmiennej Y. z którego mo na wywieść szcze| gotowe wzory na współczynniki poszczególnych rzędów: pierwszego (kontrola jedI nej zmiennej niezale nej). „uwolnionego" od I związków tej zmiennej z pozostałymi zmiennymi występującymi w równaniu regresji. Cohen..20) U) — oznacza tu zmienną wykluczoną ze zbioru k zmiennych stanowiących łąc/ne źródło (w sensie liniowej kombinacji) wariancji wyjaśnionej Y..)- (1319) przy stopniach swobody: dla licznika — dfi = k (liczba zmiennych niezale nych). drugiego (kontrola dwóch zmiennych niezale nych) itd.i. Odrzucamy Ho: R = 0 je eli: F 5* Fa/y.... tak jak to prezentuje rys..' gdy najczęściej obie zmienne niezale ne w jakimś stopniu ze sobą korelują.17) R 2 YU = rJi + rfe. s... Je eli chcemy poznać „czystą" wariancję wspólną zmiennej Y oraz zmiennej X\ („uwolnioną" od wpłyI wów na Xi zmiennej X 2 ). 13. e jakaś część owej wariancji jest równie wspólna ze zmienną X2.7. Współczynnik determinacji semicząstkowej dla /-tej zmiennej mo emy obliI czyć według wzoru (Cohen. Je eli korelacje między zmiennymi niezale nymi (tu: X.18) Test istotności dla R przyjmuje postać: I ^(I-^AL-. obliczonego dla k-l zmiennych niezale nych (a więc lnie obejmującego /-tej zmiennej)....y. dla mianownika — df 2 = N-k-l. I Dany współczynnik determinacji semicząstkowej otrzymujemy przez porównanie I dwóch współczynników determinacji wielokrotnej — jednego obliczonego dla k zmiennych niezale nych (a więc obejmującego tak e daną /-tą zmienną). oraz drugiego. 96). RyA . to Ryu mo na obliczyć według wzoru: (13.. Nie mo na do tego celu u yć prostych współczynników korelacji: r n l r I R.. 1975. I flfi . zostały opracowane dwa rodzaje współczynników. tzn. Zale ności te najlepiej widać.. t(13. je eli zmienne niezale ne są nieskorelowane (ri2 = 0).. .. i X2) są zerowe.

tutaj eliminujemy zmienną X2 zarówno z wariancji zmiennej Xi.\ = Ą\.2 = Oczywiście: y\ = Ry.21) (13.7.7) mamy: (13. rys. cząstkowej i semiczastkowej W przypadku dwóch zmiennych niezale nych (por.2 Z kolei chcąc poznać „czystą" wariancję wspólną zmiennej Xx odniesioną procentowo do tej części wariancji zmiennej Y. 13. musimy się odwołać do współczynnika determinacji cząstkowej (w skrócie Ą\_i lub: pĄ).22) \. Geometryczna ilustracja korelacji między zmiennymi: Y oraz A'. R\.Rys. Stosując oznaczenia z rysunku mamy: (13. 13. która nie jest związana z pozostałymi zmiennymi niezale nymi (tu: X2). R\. i X2 — z wykorzystaniem współczynnika korelacji wielokrotnej.23) (13.24) Współczynniki determinacji cząstkowej dla ka dej z k zmiennych niezale nych oddzielnie mo na obliczyć przez porównanie dwóch współczynników determinacji 360 . jak i z wariancji zmiennej Y. W odró nieniu od współczynnika determinacji semiczastkowej.

. s. który jeszcze na co dzień ma kontakt tylko z kalkulatorem) proste wzory obliczeniowe dla wersji modelu z trzema zmiennymi niezale nymi (wg Aikena.k (wg Ezekiela i Foxa..* oraz drugie go.. W przypadku dwóch zmiennych niezale nych — jak w naszym przykładzie — mamy: (13..„. R\\ = Ą\ i R\ 2 = Ąi • Test istotności dla współczynników korelacji cząstkowej (lub semicząstkowej) jest następujący: (13. (. 193-194): (13. jednego wykluczającego daną i-tą zmienną R\\ . W zale ności od liczby zmiennych niezale nych. Uznajemy współczynnik r n 2 za istotny na danym poziomie ot.28) przy stopniach swobody: dla licznika: df} = 1..26) (13. Na przykład „czysty" wpływ liniowej kombinacji zmiennych: X\t X2 i X3 na zmienną zale ną Y przy jednoczesnej kontroli zmiennych niezale nych: XĄ i X5 mo na oznaczyć za pomocą współczynnika: ^123. dla mianownika: df2 = AWfc-1. rzędu drugiego. je eli: t\ > t^ą... 1974): (13.. Kończąc rozwa ania na temat odmiany jedno-wielozmiennowej MR.45). 1959.. odnoszące się do statystycznej kontroli zmiennych niezale nych „zamazujących" wpływ jednej zmiennej niezale nej na Y. chciałbym jeszcze podać Czytelnikowi (zwłaszcza temu.27) Rzecz jasna.. które chcemy kontrolować mo emy te mówić o współczynnikach wielokrotnej determinacji cząstkowej.. trzeciego itd. Wy ej opisałem jedynie współczynniki korelacji cząstkowej.30) 361 . e.29) Uznajemy współczynnik za istotny na danym poziomie a.wielokrotnej.dfltdf2 - Mo emy te zastosować wzór alternatywny: (13.25) (0 — oznacza tu zmienną wykluczoną ze zbioru k zmiennych stanowiących łączne źródło (w sensie liniowej kombinacji) wariancji wyjaśnionej Y. Takie współczynniki noszą nazwę współczynników korelacji cząstkowej rzędu pierwszego. je eli: F \ > Fa. obejmującego i-tą zmienną R\x .. Szerzej na ten temat piszą: Cohen i Cohen (1975).-).

35) (13.(13. Test na istotność Ry_\Xi przedstawia wzór (13-19).20) i obliczyć semicząstkowej.34) Współczynnik R YAH obliczamy według wzoru (13. Konieczność wprowadzenia do równania regresji iloczynu predyktorów (tak określa się w terminologii MR pojęcie interakcji zmiennych niezale nych) zachodzi 362 .35) Chcąc poznać czysty wpływ poszczególnych zmiennych niezale nych na Y oddzielony od wpływów dwóch pozostałych zmiennych niezale nych. wartości jffnn oraz J3y}i2 mo na obliczyć następująco: (13. Gdybyśmy chcieli wyliczyć wartość R 2 wprost z macierzy korelacji zmiennych. mo emy się odwołać do współczynnika determinacji cząstkowej.31) (13. 2. to pomocny będzie wzór: (13.17). Wychodząc z wzoru (13.37) (13. ale tak e składnika interakcji dwóch i większej liczby zmiennych niezale nych. Wprowadzanie interakcji zmiennych ilościowych do modelu MR W modelu MR mo liwe jest wprowadzenie nie tylko nowych zmiennych niezale nych.25) mamy: (13.38) Mo emy te wyjść ze współczynnik determinacji wzoru (13.2.32) Po obliczeniu wartości j8n 23.36) (13.

Przypuśćmy.30)—(13. Za pomocą współczynnika determinacji wielokrotnej Ky. gdy nie jest spełnione zało enie.13) mo na stosunkowo prosto wyznaczyć wartości wag beta lub cząstkowych współczynników regresji oraz równanie postaci (13. Jedna zmienna dwukategorialna — analiza przykładu: test t. 363 . z których jedna. Nie jest ono wcale skomplikowane i ka dy psycholog mo e tę interakcję sam opracować. Problematyka wprowadzenia do równania regresji interakcji zmiennych została bardzo szczegółowo omówiona przez Aiken i Westa (1991).40) Mo na te to zapisać w postaci standaryzowanej: (13.wtedy. zachodzi zale ność: rYl=g(X2 ). W takim przypadku wyjściowy model addytywny postaci (13. Zmienne jakościowe w modelu MR — konstruowanie zmiennych instrumentalnych 3.40). Prześledźmy teraz jak wygląda od strony numerycznej wprowadzenie nowego składnika (tu: interakcji: X\X2) do równania regresji.1.17). współczynnik korelacji r Najprostsze badanie eksperymentalne polega — zgodnie z podstawowym jego schematem — na przebadaniu dwóch równowa nych losowo grup.41) Wykorzystując wzory: (13.XiX2" mo na traktować jako nową zmienną: X3): (13. Wartość współczynnika korelacji wielokrotnej znajdujemy na podstawie wzoru (13.32) oraz (13. e od 3 osób (N = 3) uzyskano wyniki dla dwóch zmiennych niezale nych: X\ i X2 oraz zmiennej Y: Oczywiście powy sze zestawienie powinno mieć tyle kolumn.123 (100%) oceniamy procent wariancji wyjaśnionej zmiennej Y.41) lub (13. wprowadzony przez zmienne X t i Xi oraz ich interakcję.39) lub (gdy iloczyn: . test F. Mówiąc inaczej. e korelacja między jedną zmienną Xh a zmienną zale ną Y jest taka sama dla wszystkich wartości drugiej zmiennej X 2 (zwanej — moderator variabłe).11) musimy zastąpić modelem nieaddytywnym postaci: (13. 3. ile składników występuje w danym równaniu regresji.

3 zawiera wyniki umieszczone w dwóch kolumnach odpowiadających grupie eksperymentalnej (kolumna 1. W pierwszej grupie (eksperymentalnej) psycholog zastosował manipulację eksperymentalną polegającą na stworzeniu osobom badanym stymulacyjnych warunków pracy. które badacz pozostawia w nie zmienionych warunkach (placebo. przez zastosowanie modelu MR. Z kolei drugiej grupie (kontrolnej) stworzone zostały relaksowe warunki pracy. Problem jest tylko jeden. jak wiadomo. tradycyjne leczenie. obejmuje te osoby. za pomocą odpowiedniej skali standaryzowanej. analogonem testu t. stenowej. Mówiąc inaczej. Tabela 13. Oceniano. a druga. Prześledźmy teraz postępowanie badacza — na fikcyjnym przykładzie — w ramach wymienionych wy ej dwóch paradygmatów: (a) eksperymentalnego (test / i test F) oraz (b) nieeksperymentalnego (korelacyjno-regresyjnego — współczynnik korelacji według momentu iloczynowego r). obejmuje te osoby. dojść do tego samego rezultatu porzucając paradygmat eksperymentalny i model AN0VA (test Z7 jest. W jaki sposób wprowadzić zmienną zece-jedynkową do modelu MR? Dochodzimy zatem do tytułowego problemu.) i grupie kontrolnej (kolumna 2). eksperymentalna X jest dwuwartościowa: „warunki stymulacyjne (1) — warunki relaksowe (0)". 364 . co jest ju mniej znane przeciętnemu „konsumentowi" statystyki. Zatem zmienna niezale na. Wzory: y l k = Y. i przeciętne funkcjonowanie osób z grupy eksperymentalnej będzie lepsze (średnia bli sza będzie górnemu krańcowi skali) od przeciętnego funkcjonowania osób z grupy kontrolnej (średnia bli sza będzie dolnemu krańcowi skali). Mo na te dojść do identycznego rezultatu inną drogą.F L . stosując model ANOVA w układzie jednoczynnikowym: ANOVA-KRG-p(n > 1)T — por. Mo na te . Je eli zmienna zale na ¥ mierzona jest na skali interwałowej lub ilorazowej i je eli jej rozkład w populacji ma znamiona rozkładu normalnego. zwana kontrolną. tu w najprostszej jego odmianie jedno-jednozmiennowej. przyjmująca wartości ze zbioru: (0. opracowanym z myślą o porównywaniu większej ni dwie liczby średnich arytmetycznych) i przechodząc na obszar paradygmatu nieeksperymentalnego. poziom funkcjonowania osób badanych (zmienna zale na Y mierzona na skali dziesięciopunktowej.1). wobec których psycholog stosuje określony zabieg eksperymentalny (podaje im lek. wyzwala u nich silne emocje itp.). a kraniec 10 dobre funkcjonowanie). stosuje wobec nich psychoterapię. yjk = Y & .F 2 . Oczekiwano. s. 65-69) — gdzie: p (liczba poziomów zmiennej niezale nej X) = 2. Brzeziński. w takim badaniu zmienna niezale na (nawet de facto ilościowa) traktowana jest jako zmienna jakościowa (dychotomiczna). to hipotezę zerową postaci: Ho: pi\ =/i2 mo na zweryfikować za pomocą testu t dla dwóch grup niezale nych.). relaks itp. Stachowski (1984.zwana eksperymentalną. /: test t Wylosowano z populacji (według zasady randomizacji I) N= 10 osób badanych i rozdzielono losowo (według zasady randomizacji II) na dwie równoliczne (m = n2 = n = 5) grupy. na której kraniec 1 oznaczał złe funkcjonowanie.

3 do wzoru na statystykę t otrzymujemy: (13.2 32 11 2 Suma (Y.42) Sumy kwadratów odchyleń (SS): (13.8 (13. Podstawiając dane z tabeli 13. e spełnione zostały wszystkie warunki stosowania testu t.Tabela 13.) Średnia (F.44) 365 .8 2.3.43) Testujemy hipotezę zerową Ho: fi\=fii przeciwko hipotezie roboczej (jednostronnej) H{: fi\ >fit . Dane do przykładu (n\=ni = n = 5) (0) (1) (2) Lp. Grupa Grupa eksperymentalna kontrolna 12 34 5 6 5 78 7 33 6.6 5. Załó my.) Suma kwadratów odchyleń (SS) k=\ 9 1.

s. Brzeziński.45) (13.52) Wyniki przeprowadzonej analizy wariancji zebrane zostały w tabeli 13.46) (13. Stachowski (1984. więc mamy podstawy do odrzucenia HQ i przyjęcia Ht.05. Poniewa t> 1. /'. Dla a-0. odnoszącą się do zmienności wyników wynikającej z ró nic w traktowaniu osób z porównywanych dwóch grup i (b) sumę kwadratów wewnątrz grup.48) (13. i. test F Tabelę 13.47) (13.' ' ^/wewnątrz = 8 wartość krytyczna statystyki testowej wynosi: ^0. 65-69).50) (13. 8 = 5. więc mamy podstawy do odrzucenia H o i przyjęcia H Y .51) (13.3 mo emy potraktować jako tabelę danych właściwą dla planu ANOVA-KRG-2 (n = 5)I — por.05 i stopni swobody df= 8 (prawostronny obszar odrzuceń Ho) wartość krytyczna statystyki testowej wynosi: /o.860. Mamy zatem: (13.4.1. Inaczej: błąd eksperymentalny.32.680. 366 . Poniewa F>Fa. której źródłem są nie kontrolowane przez badacza ró nice indywidualne występujące w ka dej z dwóch grup.05.Dla a = 0.49) (13. przeciętny poziom funkcjonowania grupy eksperymentalnej okazał się lepszy od przeciętnego funkcjonowania grupy kontrolnej.01 i stopni swobody: ^/między. Wniosek.8. lub inaczej resztową (SSwewniilrz)t odnoszącą się do zmienności. W analizowanym przykładzie całkowitą sumę kwadratów (SScala) mo na rozbić na dwie składowe: (a) sumę kwadratów między grupami (SS^^y).

13. df2). Tak więc wektor X będzie się składał z samych jedynek i zer.20%. tj 1 Y X x 100% . (0) Źródło wariancji Y Między Wewnątrz Cala (1) SS 57.6 1 (4) df 1 8 9 F 57. s. Zatem rozbicie wariancji całkowitej Y na wariancje składowe wygląda następująco: variY) = vaĄY\X) + var(^reszta). 1982. //: współczynnik r Aby dostosować dane do wymogów modelu MR musimy w odniesieniu do czynnika X przeprowadzić zabieg kodowania.6** Obliczmy jeszcze procent wariancji wyjaśnionej zmiennej Y.3 tak.80%+12. (13. 367 . a ka da osoba nale ąca do grupy kontrolnej otrzyma współczynnik 0.6 8 65. więc u yjemy tu kodu zero-jedynkowego. tab. Analiza wariancji do danych z przykładu 1. i między statystyką t i statystyką F zachodzi związek (Brzeziński. 100% = 87.53) Zatem statystyka F ze stopniami swobody: dfx ~ 1 i df2 równa jest kwadratowi statystyki t ze stopniami swobody df= df2. 1984. s. Wniosek: jak w I.80% . Po modyfikacji obejmuje ona (por. Ka da osobą nale ąca do grupy eksperymentalnej otrzyma współczynnik 1.4. 162): SS 100% = „™czy x 100% . tłumaczonej wpływem na Y czynnika X. aby odpowiadała ona nowym wymaganiom. Do tego celu mo emy u yć wskaźnika n2 pomno onego przez 100% (Kirk.) i wektor wyników czynnika X (kolumna 3).54) (13.Tabela 13. Zasada kodowania jest następująca. 71): t2(df) = F(l. Czy rzeczywiście wartość statystyki F jest identyczna z wartością statystyki /? Przypomnijmy. Poniewa czynnik X w analizowanym przykładzie jest czynnikiem dychotomicznym.^ 100% . Zmodyfikujemy teraz tabelę 13.5) wektor wyników zmiennej zale nej Y (kolumna 2.6 (2) (3) MS 57. Stachowski. W naszym przypadku zachodzi równość: Doszliśmy zatem do tego samego rezultatu.87.

43). wzór 13. (1) (2) Grupy grupa eksperymentalna 1 23 4 5 6 78 9 10 Zmienna zale na Y 6 57 87 (3) X grupa kontrolna 3 21 1 2 42 1 1 1 1 1 0 00 0 0 5 0.6 12 Wzory: — sumy kwadratów odchyleń (por. — suma iloczynów (SP): (13.55) N N (ir *# CL **) — sumy kwadratów: (13.) (0) Lp.56) CC — CC _ CC -'^poza regresją (reszta) ^^cała ^^ (13.-by^.2 65. przystosowane do obliczania współczynnika korelacji ryx (na podstawie tabeli 13.57) — współczynniki regresji: (13. — równanie regresji liniowej: y' — 1.5 2. a= Y.3.59) (13.60) — Dyx^ + O. V 1 sv (13. 368 .5 Suma Średnia Suma kwadratów odchyleń (SS) Suma iloczynów (SP) 4.Tabela 13.5 Dane do przykładu 1.58) ..

1. (13.— współczynnik korelacji liniowej (wedhig Pearsona): ssr. cala lub: N N N '%/=' AT H (=1 W /V (=1 . dfi — N-m. lub: 369 .62) — test istotności współczynnika r: f rvy: m -(i-^):(y--i)- (1363) = m. m — liczba wektorów czynnika X (tu: 1).

1. Warda (1969). wielokategoriainych. na przykład w SPSS PC+ czy CSS STATISTICA. który musi być przeprowadzony w odniesieniu do tych zmiennych jakościowych.937O)2 ■ 100% = 87. Cohena (1968) oraz Overalla i Spiegla (1969). jest najbardziej rozpowszechniony. tyle tylko. Je eli mo liwe jest — via zabieg kodowania — włączenie jednej zmiennej niezale nej dwukategorialnej do modelu MR. e zabieg kodowania. Współczynnik ryx x 100% mówi nam — przypominam — o procencie wariancji zmiennej Y wyjaśnionej wpływem na nią zmiennej X (inaczej: współczynnik ten informuje badacza o wielkości wariancji wspólnej zmiennych Y i X). Ujęty jest on równie w znanych bibliotekach programów statystycznych. Jest te bardziej pracochłonny. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania zero-jedynkowego System kodowania.20%. a tak e monografie z zakresu analizy korelacyjno-regresyjnej: Drapera i Smitha (1973). to zapewne mo liwe jest te włączenie do tego modelu jednej zmiennej niezale nej wielokategorialnej (odpowiednik modelu: ANOVA-KRG-/>). Tak. jest to mo liwe.2. a tak e wielu zmiennych niezale nych wielokategorialnych. Zauwa my.: pyx>0. i uzyskaliśmy analogiczny wynik. na przykład dwóch zmiennych (odpowiednik modelu ANOVA-KRG-p#r). Cohen i Cohena (1975. Pedhazura (1982). 3. które otrzymaliśmy w pkt. W naszym przykładzie wynosi ona 12. co zale y od wybranego przez badacza systemu kodowania. / i /'. Jedna zmienna wielokategorialna 3. jak w przypadku wskaźnika //yy x 100% obliczonego w I*.2. jest ju bardziej skomplikowany. która w przypadku współczynnika korelacji przyjmuje postać Ho: PYX=®. Z wcześniejszych publikacji propagujących ten system kodowania na uwagę Czytelnika zasługują artykuły: Suitsa (1957). Do tego celu mo emy wykorzystać bądź test f. 370 . Z kolei wskaźnik (l-ryx)x 100% mówi o wielkości wariancji resztowej (poza regresją). Mamy zatem: I znowu uzyskaliśmy wyniki identyczne z tymi.Hipoteza robocza będzie miała w naszym przykładzie postać kierunkową //. W literaturze przedmiotu omawiane są trzy systemy kodowania zmiennych jakościowych i one będą tu zaprezentowane i zilustrowane przykładami jednej i dwóch zmiennych jakościowych. bądź test F. Na koniec pozostało nam jeszcze testowanie hipotezy zerowej. który teraz zostanie przedstawiony w wersji uogólnionej na dowolną liczbę kategorii. 1983).80%.Ąx x 100% = (O.

Szaniawski 1992. e terminy „wektory instrumentalne". Te nowe zmienne powstają w ten sposób.. Podobnie w polskim tłumaczeniu pracy War-da 11969) u yto terminów: „zmienne dwójkowe". Zilustrujmy to przykładem. T 2 . dummy wuibles oddano jako „wektory ślepe".1) nowych zmiennych (wektorów) instrumentalnych 2 . „zmienne instrumentalne" lepiej oddają intuicje związane z zabiegiem kodowania zero-jedynkowego. Tabela 13. e osobom z danej /-tej kategorii (/-tej grupy porównawczej) przypisujemy jedynki. e badacz chce zakodować zmienną jakościową „miejsce zamieszkania" o p = 4 kategoriach: „wieś — małe miasto — średnie miasto — du e miasto". „wekto-IV predyktorowe". „zmienne ślepe". T 3 .) T2 0 0 Ya Kl3 Y2l Y22 Y13 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 n 1 1 5 6 7 8 9 10 11 12 Suma 0 0 1 0 0 średnie miasto a3 du e miasto Ya Y)2 Y33 0 0 0 0 Yu YA2 YA3 0 0 3 0 0 0 0 3 Y. W kolumnie (1) mamy wpisane poszczególne kategorie (grupy porównawcze). Nowo utworzone zmienne mają charakter mucm) i jedynie pośredniczą między zmienną Y i faktyczną zmienną X. a w kolumnach (3)-(5) mamy p-\ = m~41 = 3 zmienne (wektory) instrumentalne: Ti. (1) Kategorie zmiennej X wieś «i (2) Zmienna zale na Y Yn (3) T\ 1 1 1 0 (4) Zmienne instrumentalne (5) I\ (. Z kolei Słownik naukowo-techniczny angielsko-polski (1983) tłumaczy termin dum-m \ariables jako „zmienne fikcyjne" (s. s. a osobom z pozostałych kategorii przypisujemy zera. 1 2 3 4 małe miasto «2 . „zmienne binarne". a Słownik angielsko-polski dla informatyków (Marci-nUk. dummy coding) p-kategorialnej zmiennej jakościowej. w kolumnie (2) nale ałoby wpisać wyniki poszczególnych osób badanych. na czym polega zabieg kodowania zero-jedynkowego (ang. których jest po n w ka dej kategorii (na przykład n = 3). Przykład 1. Ostatnia kategoria p (p-ta grupa porównawcza) reprezentowana jest we wszystkich m wektorach przez same zera.Objaśnię teraz. „kodowanie dwójkowe". Przypuśćmy.6 Kodowanie zero-jedynkowe zmiennej jakościowej X („miejsce zamieszkania") o p = 4 kategoriach. Kodowanie polega na utworzeniu m (gdzie m = p. Tabela 13. Mają tedy właśnie charakter instrumentalny 371 . 247). 83) wprowadza jeszcze inny polski odpowiednik — . n = 3 (0) Lp..zmienne formalne". Wydaje mi się jednak. 3 W polskim tłumaczeniu ksią ki Drapera i Smitha (1973) terminy dummy vectors.6 przedstawia rezultaty kodowania.

Przykład 2. — liczba osób odpowiednio w /-tej i /-tej grupie porównawczej (dla /-tej i /-tej kategorii zmiennej X).. Zabieg kodowania zero-jedynkowego ułatwia — i to znacznie — przeprowadzanie obliczeń. W celu uproszczenia zapisów.12*3 + a.66) Gdy zmienna X jest zmienną jakościową. (13. odpowiada równanie regresji3 dla zmiennej jakościowej czterokategorialnej: Y'=bn.13Z2 + 6*3.3333. a2. 180): (13.23.Równaniu regresji: Y' = byxX + &■> dla zmiennej X.. co dotychczas zostało powiedziane na temat kodowania zero-jedynkowego. w trzech ró nych warunkach (A = {ax.23^\ + *K.. a?. rozdzielono ją na 3 grupy o liczebności n{ = n2 ~ n$ = n = 5. Z kolei wykorzystany ju w poprzednim przykładzie test F (por. suma Y w grupie. = -0. Pomiaru zmiennej zale nej Y dokonano na skali ilorazowej (czas wykonania zadania). współczynniki regresji: bn . a następnie w układzie MR (odmiana jedno-wielozmiennowa). = n p = n. Gdy «i = .7. tak e na drodze losowej.. gdy N N w liczniku wzoru (13.}). której przypisano jedynki). Tak e i współczynniki korelacji między zmienną zale ną Y i zmienną instrumentalną w (w= 1. to wzór (13. Wyniki badania zestawiono w tabeli 13. wtedy współczynnik determinacji wielokrotnej Ry. 1975 s. będziemy dalej pisać w postaci skrótowej: 6 n .67) upraszcza się do postaci: W przypadku tabeli 13. wyra enie _£ Xwk = ^ %wk = n-> czy^ k=] k=\ równe jest liczbie osób w grupie. p = 4-kategorialną. której przypisano jedynki. n„ n.62) wyra enie V Y.63)) słu yć mo e do testowania hipotezy zerowej postaci: H o : R = 0 (przeciwko H x : R>0). Próbę N= 15 osób wylosowano z populacji i. wzór (13.6 mamy /-. Osoby badane rozwiązywały standardowe zadanie. Rozwa ymy wpierw ten przykład w układzie ANOVA-KRG-p(n = 5)1. byi itp. byz 13 itp. pi% Pj — proporcja osób odpowiednio w /-tej i y-tej grupie. 372 . ni) mo na wyrazić za pomocą uproszczonego wzoru .. Cohen.Xj mo na zastąpić wyra eniem: V Y** (tj. ilościowej. przykładem wprowadzenia do modelu MR jednej zmiennej jakościowej o p = 3 kategoriach.m (wyra ony procentowo) informuje badacza o „dobroci" dopasowania hiperpłaszczyzny najmniejszych kwadratów do punktów empirycznych rozmieszczonych w przestrzeni ( 3 + l)-wymiarowej. I tak współczynnik korelacji między dwiema zmiennymi instrumentalnymi: Z*j i 7} dany jest wzorem (Cohen.. Zilustrujmy to..67) gdzie: W — ogólna liczebność badanej próby.

Tabela 13.2 Wyliczamy teraz ze wzorów (13. Analiza wariancji do danych z przykładu 2. 2. wewnątrz = 383 .6.Fo. df= 3(5-1) = 12. (0) (1) (2) (3) (4) Źródło wariancji Y SS MS df F 4.1 = 2.8.4 12 3.93. Dane do przykładu 2. dla wszystkich z).Ol. = 346.49) wartości sum kwadratów: (i) ^~ 6^ = 317.2. Poniewa F>FOIQ5.12 = 6.. Fa0S. (iii) ^ (142 +242 +312) = 346. 12.346.47)-(13.317. + 92 = 383.ot..6.6 . więc mamy podstawy do odrzucenia HQ (Ho\ £^=0.05.4 = 65.53)): Zatem rozbicie wariancji całkowitej zmiennej Y na wariancje składowe wygląda następująco: 373 . (ii)42 + . df= 3 .6 = 36. wzór ■3. Tabela 13.813* Między 29.2. df= 3 ■ 5 . 12 = 3. (n\ = m = ni = n = 5) (0) (1) (2) (3) Osoby Zmienna A O] a2 a3 1 4 4 3 2 3 3 4 3 2 5 7 4 3 6 8 5 2 6 9 Suma 14 24 31 Średnia 2.2. a zatem słuszna jest Hx (Hx: a*Q dla pewnych *)■ Jaki procent wariancji Y wyjaśniony jest wpływem na Y zmiennej A? Odpowiedzi na to pytanie mo na udzielić odwołując się do wskaźnika rjyA (por.8 4.4.033 Cala 65.1 = 14. Wyniki przeprowadzonej analizy wariancji zawiera tabela 13.8 6.89.600 Wewnątrz 36.2 2 14.8.317. **/7<O.6 14 *p<0.4.4 = 29.7. SS SScała = 383 .

69) lub postać standaryzowaną: (13. m=p.9.333 0.9). nowych zmiennych instrumentalnych: T\.7) w tabelę (13. na drodze kodowania „zero-jedynkowego".1646 0. Zakodowane (kodowanie zero-jedynkowe) dane do przykładu 2.70) Obliczenia pomocnicze: — sumy kwadratów (ze wzoru (13.43)): 374 .333 0.4879 0 5.0 4.Zanalizujmy teraz ten sam przykład w paradygmacie korelacyjno-regresyjnym.4879 Równanie regresji przyjmuje postać: (13.0 Suma Średnia Odchylenie standardowe 69.6 2. T2. Przekształćmy zatem tabelę (13. Zacznijmy od utworzenia. zmiennej A zale na Y 1 2 3 4 4 3 2 3 2 4 a2 3 5 6 6 3 4 o3 7 8 9 1 1 1 1 0 0 0 0 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 5.1 = 3 — 1 — 2 . (1) (2) (3) (4) (0) LpKategorie Zmienna Zmienne instrumentalne T. Tabela 13.0 0.

55)): — cząstkowe współczynniki regresji: (13.71) (13.73) — przekształcenie współczynników: bn i byi na wagi JSYw: (13.74) (13.— sumy iloczynów (ze wzoru (13.72) (13.75) 375 .

78) I tutaj obliczona wartość statystyki F pokrywa się z podaną w tabeli 13.8 wartością statystyki F.19. Ostatni krok analizy to testowanie istotności współczynnika korelacji wielokrotnej. gdy równanie regresji oparte jest na zmiennej niezale nej. Odwołamy się tu do ju stosowanego w przykładzie 1. bn.2. testu F: (13.79) Osoby badane z tej grupy miały przypisane w obu wektorach 7\ i T 2 wyłącznie zera. a nie 6.gdzie: (13. e uzyskana wartość pokrywa się dokładnie z wyliczoną wcześniej — w modelu ANOVA — wartością rjy A x 100%. e akurat grupa a3 była tą.76) podobnie obliczamy s T i s Tr Wagi fi posłu ą nam teraz do obliczenia wartości współczynnika korelacji wielokrotnej RYAI(13. To. jakościowej. niewielki błąd powstał w wyniku zaokrąglania danych): (13. poddanej zabiegowi kodowania zero-jedynkowego? Napiszmy równanie regresji: Współczynnik a równy jest średniej wartości zmiennej zale nej Y w grupie a3 (dokładniej: średnia ta wynosi 6. bY\. której przypisano we wszystkich wektorach 376 . Jakie informacje niosą współczynniki a.77) Jak wielki jest procent wariancji zmiennej Y wyjaśnionej przez liniową (w sensie najmniejszych kwadratów) kombinację zmiennych 7] i 7"2? Na to pytanie znajdujemy odpowiedź obliczając wartość współczynnika determinacji wielokrotnej (wyra onego procentowo) RyA2 x 100%: Zauwa my.

w której porządek grup porównawczych byłby następujący: a3 . a operacje pośredniczące mają wyłącznie charakter pomocniczy. I podobnie przy przestawieniu kolejności grup według schematu: a2ł a3. jest traktowanie jednej z grup (obojętnie której) jako grupy odniesienia czy swoistej grupy kontrolnej. a3).. we wszystkich utworzonych zmiennych instrumentalnych. Interpretowanie danych i polega na porównywaniu ka dej pozostałej grupy („eksperymentalnej") z tą właśnie grupą. co jest bez znaczenia dla dalszych obliczeń!). czy a2. . mo e być dowolny (nie zale y nam na konkretnym układzie). Gdyby czytelnik chciał na podstawie przedstawionego wy ej równania regresji dowiedzieć się. 1972. a b a 2 . wymusza sposób postępowania przy interpretowaniu współczynników b Y \ i by2 . a współczynniki b Y \ i b n będą równe ró nicy średnich grupowych: a2 i a! oraz a3 i ai.P3.2 = -3. który został wy ej opisany. miał słu yć wyłącznie celom poglądowym.81) Czytelnik mógłby — w formie ćwiczenia — uło yć nową tabelę danych (na wzór tabeli 13. s. e jej członkowie. a współczynniki b Y \ i b n równe ró nicy średnich: grup a 3 i a2 oraz grup a] i a 2 .*3. Test t współczynnika regresji b Yn (wartość statystyki t dla współczynników fcya jest standardowo podawana w wydrukach komputerowych programów na regresję wielokrotną) jest w tym przypadku testem istotności ró nic między średnią danej grupy (tej.19 + (-3. Okazałoby się. czyli jest to — w naszym przykładzie — test istotności ró nic I Ł-^3. Owa grupa kontrolna wyró niona jest w ten sposób.same zera (oczywiście równie dobrze mo na było jako ostatnią wykorzystać grupę a. 149-150). Chodziło bowiem o pokazanie. . jego istotność i siła. p-ta grupa w tabeli).8 . e ta sama zmienna jakościowa mo e być 377 .-F 3 . której przypisano jedynki w wektorze instrumentalnym w) a średnią grupy. — średnią grupową a] wyznacza wartość współczynnika bY\ (tu 6..2 = -1. Mamy zatem: Fl.19 + (-1. >2. jak to ju wy ej powiedzieliśmy. to: — średnią grupową a 3 wyznacza wartość współczynnika a (tu 6. jakie są średnie grupowe (w alt a2. (tu 6. e współczynnik a byłby równy: Y 2 . odró niającą kodowanie zero-jedynkowe I od pozostałych systemów kodowania. których dostarcza test istotności współczynnika regresji.. są dla nas mało istotne I i jako takie nie będą dalej przedstawiane.Otó średnią wartość Y ka dej pozostałej grupy będziemy porównywać ze średnią wartością Y właśnie grupy a3.6.19). której przypisano zera we wszystkich wektorach (ostatnia. Cechą najbardziej charakterystyczną. (13. Nas przecie interesuje tylko związek dwóch zmiennych: Y i A. a^ Współczynnik a równy będzie: *Y.6. Przykład. oraz F>. otrzymują wyłącznie zera.8 .4)). więc informacje.4 = bn.80) (13. Edwards.9). = 4. .4 = bn.4)). Przypomina to postępowanie w znanym teście wielokrotnych porównań (kontrastów) — teście porównań ka dej średniej grupowej ze średnią jednej grupy I kontrolnej (por. — średnią grupową a2 wyznacza wartość współczynnika byi. Poniewa układ grup. = 2.

Specjalnie wybrałem do tego celu zmienną trójkategorialną. multiple correlation. e są one obojętne w przypadku rutynowego stosowania modelu wielokrotnej regresji liniowej. residuais). (9) macierz korelacji (ang. Nie stosuje się wtedy zapisu tradycyjnego. gdy po przekształceniu jej. B. (10) wartości tzw. poza regresją (ang. co wcale nie oznacza. (3) wartości średnich kwadratów dla poszczególnych źródeł zmienności (ang. value of analysis of variance). sums of sąuares): regresja (ang. reszta. reszt. F value. to — niezale nie od formy wydruku — powinniśmy zebrać następujące informacje: (1) wartość współczynnika korelacji wielokrotnej R oraz wartość współczyn nika determinacji wielokrotnej R 2 (ang. residual. regression coefficients). R square\ (2) wartości sum kwadratów dla poszczególnych źródeł zmienności (ang.. w dwie zmienne instrumentalne.wprowadzana bądź do modelu ANOVA. W pewnym sensie zapis macierzowy jest o wiele prostszy i bardziej elegancki. likwiduje barierę techniczną. means\ (8) wartości odchyleń standardowych (ang. Je eli wprowadzamy zmienne: zale ną Y i instrumentalne: 7"i. W przypadku większej liczby zmiennych niezale nych (predyktorów) obliczenia stają się skomplikowane.. deviation from regressioń). odchylenie od regresji. regression). aby — po wcześniejszym zakodowaniu danej zmiennej jakościowej — wprowadzić dane do jego pamięci. SS. (7) wartości średnich (ang. bądź do modelu MR. otrzyma więcej ni dwie zmienne instrumentalne.i mikrokomputerów. która na ogół odgradzała psychologa (zwłaszcza tego. a zwłaszcza wartości współ czynników korelacji zmiennej Y ze zmienną instrumentalną w.. (4) wartość testu F (ang. ró nic: Y~Y' (ang. na drodze kodowania zero-jedynkowego. MS. (5) wartości cząstkowych współczynników regresji (ang. correlation matrix). intercept. R. W przypadku gdy psycholog chciałby zakodować zmienną niezale ną o większej liczbie kategorii. ale wykorzystuje się do tego celu algebrę macierzy. mo liwe było wyznaczenie równania regresji liniowej za pomocą wzorów ułatwiających przeprowadzenie obliczeń za pomocą zwykłego kalkulatora (nawiasem mówiąc te tu wykorzystywanego). które jednak w przypadku interesującego nas problemu związku zmiennej Y ze zmienną jakościową nie mają dla nas znaczenia. 7"m. W uzyskanych z komputera wydrukach mogą się te znaleźć dodatkowe informacje. tj. constant — w programie SPSS). in.. który nie miał dostępu do profesjonalnych ośrodków elektronicznej techniki obliczeniowej) od bardziej zaawansowanego stosowania modelu MR (zwłaszcza jego odmiany jedno-wielozmiennowej i wielo-wielozmiennowej). albo samemu posiąść umiejętność pisania takich programów i mieć dostęp do komputera osobistego. Wystarczy tedy albo dysponować jakimkolwiek gotowym programem na wielokrotną regresję liniową. zwłaszcza w postaci mini. Rozpowszechnienie techniki EMC. F. Te dodatkowe informacje obejmują m. standard deviations). mean sąuares). wartości błędów stan378 . R 2 . (6) wartość współczynnika regresji a (ang.

n = 3 zamieszkania (5) 7"3 (0) Lp. oceny istotności (via test /) współczynników regresji. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 (1) Kategorie zmiennej A wieś <*\ (2) Zmienna Y Yu Yl2 Yi3 małe miasto °2 Fii Y22 (3) <4) Zmienne instrumentalne T2 r.. Tabela 13. 32. 39—41): 379 . Tabela Kodowanie quasi-eksperymentalne zmiennej jakościowe A („miejsce o p = 4 kategoriach.1 — „miejsce zamieszkania". Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania quasi-eksperymentalnego Czytelnik. Ta zamiana pociąga za sobą jednak dość istotne zmiany właściwości kodowania. s.10 (Czytelnik zechce porównać ją z tabelą 13. i>j.6) prezentuje rezultaty kodowania quasi-eksperymentalnego.68) — tu /■. bez trudu poradzi sobie z kodowaniem ąuasi-eksperymentalnym.0 0 1 1 1 -1 -I -1 0. Inną le interpretację nadajemy cząstkowym współczynnikom regresji a oraz bYw.0 W przypadku kodowania zero-jedynkowego współczynnik korelacji między zmiennymi instrumentalnymi dany był wzorem (13. Zachodzi tu ścisła analogia z interpretacją modelu jednoczynnikowego ANOVA (model efektów stałych): ANOVA-KRG-/7 (n > 1)1.= 0. Stachowski. Ró nica między obydwoma systemami kodowania — w sensie technicznym — sprowadza się do tego. 1984. e w kodowaniu zero-jedynkowym osobom z ostatniej grupy (p-tej) przypisano we wszystkich m wektorach instrumentalnych same zera. 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 -i ~i -1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 Yn średnie miasto du e miasto aĄ r3l Yi2 ^33 *41 0 -1 -1 -1 0. który opanował ju zasady kodowania zero-jedynkowego. Zacznijmy od przeprowadzenia zabiegu kodowania quasi-ekspery mentalnego na zmiennej — tej samej co w punkcie 3. Przypomnijmy. i struktura pojedynczego wyniku £-tej osoby badanej nale ącej do i-tej grupy porównawczej wygląda następująco (Brzeziński.0 YA2 1-43 Suma K. 0. Podany wy ej podstawowy zestaw informacji „obowiązuje" tak e dla dwóch pozostałych systemów kodowania. natomiast w kodowaniu tu omawianym miejsce zer zajmują współczynniki -1.2.dardowych poszczególnych współczynników regresji.2.50. o których będzie mowa dalej.

86) Zwróćmy uwagę na podkreślony element równania (13. co średnia ogólna zmiennej zale nej: (13. 13.. // — średni wynik zmiennej Y w populacji. którego rozkład w populacji jest normalny.91) (13. od średniej ogólnej.86)./?) grupy porównawczej.82) lub (13.88) Wróćmy teraz do pytania o sens empiryczny nadawany współczynnikom a i byw w równaniu regresji otrzymanym dla zmiennych instrumentalnych skonstruowanych via kodowanie quasi-eksperymentalne.84) (13.92) .82) są: (13. zdefiniowany jako ró nica średniej z danej grupy porównawczej i średniej ogólnej...82) gdzie: Yik — wynik fc-tej (&= 1 ..17) mamy: (13.. e^ — i=l błąd eksperymentalny.90) dla grupy a2: dla grupy a3: 380 (13. ze średnią 0 i odchyleniem standardowym ae. tab. Otó a to tyle. n) osoby pochodzącej z /-tej ( i= 1.. Zapamiętajmy to.83) (13.86) mo emy wyznaczyć eik: lub (13. Oszacowaniem parametrów modelu (13. Zatem dla grupy a t (por.(13. dla której zmienna instrumentalna przyjmuje wartości +1.85) (13. a\ — efekt oddziałyp wania na zmienną zale ną Y poziomu i (wartości) czynnika A: Ta..89) natomiast współczynniki bYw równają się odchyleniu danej średniej grupowej.. Przekształcając (13. Jest to efekt /-tego poziomu postępowania eksperymentalnego.87) (13.= 0....

quKkbperymentalne". Poniewa osoby do grup porównawczych są wyznaczane nie losowo (podobnie jak tprocedurze quasi-eksperymentalnej).92) z podkreślonym elementem równania (13.. Wydaje mi się.. e jest to stosunkowo najlepszy polski odpowiednik terminu fflgieUkiego effect coding (pełniejszym określeniem byłoby treatment effect coding). rozumianego jako odchylenie /-tej śred niej grupowej od średniej ogólnej FL-7.Y\ 4 Zrozumiałe teraz staje się określenie: kodowanie quasi-eksperymentalne. czyli Yik-Yt\ resztę z równania regresji wyznaczamy przez odję cie wyniku zaobserwowanego &-tej osoby z /-tej grupy porównawczej (Yik) od wyniku otrzymanego z równania regresji {Y'. Są identyczne4.... W jaki sposób jednak określić wielkość efektu eksperymentalnego czwartego poziomu czynnika A (OĄ). (13-95) Sumując.86). Zatem współczynnik bYl to tyle. co efekt eksperymentalny pierwszego poziomu czynnika A(a\). W dostę! pt] mi literaturze polskiej nie spotkałem polskiego odpowiednika effect coding. gdy w równaniu regresji występują jedynie p.. (b) efekt (-tego poziomu czynnika A. co efekt eksperymentalny drugiego poziomu czynnika A{ai) itd. = a.i): Y ik.90) — (13.Porównajmy zapisy (13. Oddaje ono po prostu wą analogię między pojęciem współczynnika regresji bYw i pojęciem „efektu eksperymentalnego" w ■alizie wariancji. byi to tyle. Nie wydało mi ac szczęśliwe. od pierwszego do (p-\) odpowiadają wartości współczynników regresji bY\. Zdecydowałem się H^ na termin „kodowanie quasi-eksperymentalne". tłumaczenie go jako „kodowanie efektowe". z językowego punktu widzenia.. bYp_\. 381 ... w równaniu regresji otrzyma nym metodą kodowania quasi-eksperymentalnego kolejnym efektom po ziomów czynnika A.eksperymentalne". a efektowi poziomu p czynnika A •-i odpowiada wyra enie: -A (c) resztę. wynik ka dej osoby badanej Yik mo na rozbić na trzy składowe: (a) ogólną średnią Y. więc nie u yłem tu określenia „.\ = 4-\ = 3 zmienne instrumentalne? Efekt czwartego poziomu (odpowiadający grupie porównawczej. dla osób której wszystkie zmienne instrumentalne przyjmują wartości: -1) czynnika A (ogólnie p-tego poziomu) wyznaczamy korzystając ze wzoru: Zatem: Ogólnie efekt eksperymentalny poziomu p czynnika A równy jest: ~%at. ale „...

-176. 100% = 98%+ 2%.0. Przeprowadzając analizę wariancji według układu: ANOVA-KRG^ł (n = 3)1 dowiedzieliśmy się. Psychologa interesuje związek zmiennej zale nej Y (skala pomiaru — interwałowa) ze zmienną niezale ną A. przykład 2. Wyniki zawiera tabela 13.Całkowitą sumę kwadratów (SS cala ) mo emy rozbić na sumę kwadratów dla regresji (SSregresja) oraz na resztową sumę kwadratów (SSreszta): 'regresja ssr (13.0. zilustrować konkretnym przykładem.= 14.66666 = 4.1. Razem przebadano: p ■ n = 4 ■ 3 = 12 osób.11. Tabela 13. a3. Y. wzór 13.00000 18.53): Zatem rozbicie wariancji całkowitej Y na wariancje składowe przedstawia się następująco: var{Y) = vaĄY\A) + var(Mreszta). a2. e związek Y z A jest istotny statystycznie na poziomie a.2.) liczy po n =3 osoby. 382 . N = pn=\2. /i = 3. Ka da grupa porównawcza (a. a4}. Tabela 13. Zmienna A jest zmienną jakościową.96) Zatem: (13.33333 10.01. Procent wariancji zmiennej Y wyjaśnionej przez czynnik A obliczamy odwołując się do wskaźnika łf (por. y.66666 27. 3.12 prezentuje rezultaty przeprowadzonej analizy wariancji (otrzymane w sposób opisany w pkt. di (1) (3) (2) Zmienna A a7 a. czterokategoriałną: A={ax. Przykład 3.. co dotychczas zostało powiedziane na temat właściwości kodowania quasi-eksperymentalnego. (nt = n2 = «3 =n4 .n = 3) (0) Lp.. (4| aA 12 3 Suma Średnia 2 32 7 8 10 12 30 18 19 19 56 25 28 30 83 2.).11.97) Spróbujmy teraz to.66667. Dane do przykładu 3.

Analiza wariancji do danych z przykładu 3.6667 fo.11059 Ifcl2.505** * p<0.73855 -0. n=3.73855 -0.8=4.12. 13.13.13.87621 0. pochodzącego z biblioteki SSP zastosowanego do przeprowadzenia obliczeń statystycznych na zbiorze danych zawartych w tabeli 13. rl2= ru = r23 = 0.123 = 0. 11 Chcąc dane z tabeli 13.oi. 13.Tabela 13.0 a4 14.0 0. Wartość współczynnika korelacji wielokrotnej (Rym) oraz wartość współczynnika determinacji wielokrotnej (^. Przy prezentowaniu niniejszego przykładu wykorzystuję część danych z wydruku programu ML1TIPLE REGRESSION [dzięki uprzejmości p. T2.0 Zmienne instrumentalne 1 1 1 1 c o o 0 2 Ol 0 0 45 6 7 8 9 1011 12 Suma Średnia s 1 *YM.0 1 1 1 00 0 -1 1 -1 0.99394 0. a2 a i 00 0 -1 -1 1 0.1? lwektor Y oraz wektory instrumentalne T.65278 0. 12 3 (1) Grupy (2) Zmienna zale na Y 2 3 2 8 10 12 18 19 19 25 28 30 176 (3) (4) (5) 3 00 0 00 0 1 1 1 -1 1 -1 0.O7. Noworola (UJ)].50000.. (0) (1) (3) (2) Źródło wariancji Y Między Wewnątrz SS (4) F df 3 8 MS 1076.13.0 0. i. Wyniki5 zmiennej Y. 383 . wyniki kodowania przeprowadzonego na zmiennej A oraz niektóre obliczenia statystyczne (średnie.66667 9.123) równa jest: R7. T3).889 2. Układ tabel: 13.59.15 — własny.6667 22 358.42612 0. (0) Lp. o.97998.0 0.05 ** p<0. Ry. musimy wpierw przeprowadzić zabieg kodowania quasi-eksperymentalnego.O5.98994. R2YA23 = 0.33255 0.75 130.