www.ebookgigs.

com

www.ebookgigs.com

www.ebookgigs.com

Metodologia badań psychologicznych
Jerzy Brzeziński

W Y D A W N I C T W O
W A R S Z A W A

N A U K O W E
2 0 0 4

PWN

Projekt okładki i stron tytułowych Karolina Lijklema Redaktor Małgorzata Kasprzewska Redaktor techniczny Teresa Skrzypkowska

Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN Sp. z o.o. Warszawa 1996 Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN SA Warszawa 2003 ISBN 83-01-14041-0 Wydawnictwo Naukowe PWN SA 00-251 Warszawa, ul. Miodowa 10 lei.: (0 22) 695 43 21 faks:(0 22)695 40 31 e-mail: pwn@pwn.com.pl www.pwn.pl
Wydawnictwo Naukowe PWN SA Wydanie V Arkuszy drukarskich 42,75 Druk ukończono w lipcu 2004 r. Druk i oprawa: Toruńskie Zakłady Graficzne „Zapolex" Sp. z 0.0. 87-100 Toruń, ul. Gen. Sowińskiego 2/4

Spis treści
Wprowadzenie: dlaczego metodologia? ................................................... .
1. Ró ne rozumienia metodologii ...................................................................................... 2. Dwa cele nauczania metodologii .................................................................................... 2.1. Znajomość biema ................................................................................. -................. 2.2. Znajomość czynna................................................................................................... 3. Podstawowa literatura z zakresu metodologii badań psychologicznych i dyscyplin pokrewnych

15
15 17 18 20 23

Część I. NATURA PROCESU BADAWCZEGO W PSYCHOLOGII
Rozdział 1. Struktura procesu badawczego w psychologii ....................
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Wprowadzenie.................................................................................................................. Cele poznania naukowego — zewnętrzne i wewnętrzne ................................................... Schemat poznania naukowego .......................................................................................... Etapy postępowania badawczego w naukach empirycznych (wg M. Bunge'a).................. Struktura procesu badawczego w psychologii (ujęcie własne) ...................................... Między „odkryciem" a „uzasadnieniem" .......................................................................... Podsumowanie..................................................................................................................

29
29 30 34 35 37 44 46

Rozdział 2. Zewnętrzne determinanty procesu badawczego w psychologii — psychologia a praktyka społeczna.........................................................
1. Wprowadzenie.................................................................................................................. 2. Między zewnętrznymi a wewnętrznymi uwarunkowaniami procesu badawczego w psy chologii ........................................................................................................................... 3. Psychologia stosowana czy stosowanie psychologii — jedna, albo wiele psychologii? . .

48
48 49 51

4. Psychologia a model tzw. nauk praktycznych................................................................... 5. Obieg informacji między sferą praktyki społecznej i sferą nauki ...................................... 6. Podsumowanie ..................................................................................................................

57 60 62

Rozdział 3. Wewnętrzne determinanty procesu badawczego (I) — wpływ świadomości metodologicznej na rezultaty procesu badaw czego ............................................................................................................
1. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Trafność badania psychologicznego .................................................................................. 2.1. Trafność wewnętrzna ............................................................................................ 2.2. Trafność zewnętrzna................................................................................................ 3. Proces badawczy w kontekście świadomości metodologicznej .......................................... 4. Poza kontekstem świadomości metodologicznej ................................................................ 5. Podsumowanie..................................................................................................................

64
64 65 65 68 71 82 86

Rozdział 4. Wewnętrzne determinanty procesu badawczego (II) — badanie psychologiczne jako interakcja: „badacz-osoba badana" . . . .
1. Wprowadzenie.................................................................................................................. 2. Osobliwości badania psychologicznego (wg S. Rosenzweiga)............................................ 3. Nastawienia badacza na potwierdzenie hipotezy badawczej — efekt oczekiwań interper sonalnych badacza OIB (wg R. B. Rosenthala) ................................................................ 3.1. Pojęcie efektu oczekiwań interpersonalnych badacza OIB — efekt Golema i efekt Galatei.......................................................................................................... 3.2. Czynniki kształtujące OIB........................................................................................ 3.3. Rosenthala teoria czterech czynników pośredniczących w powstawaniu OIB . . . . 3.4. Zapobieganie występowaniu efektu OIB.................................................................. 4. Postrzeganie przez osobę badaną sytuacji badawczej ...................................................... 4.1. Status motywacyjny osoby badanej, SM .................................................................. 4.2. Koncepcja wskazówek sugerujących osobie badanej treść hipotezy badawczej WSH (wg M. T. Ome'a)................................................................................................... 4.2.1. Charakterystyka zmiennych WSH ................................................................ 4.2.2. Trzy procedury kontroli WSH ..................................................................... 4.2.2.1. Badanie posteksperymentalne........................................................ 4.2.2.2. Niby-eksperyment ......................................................................... 4.2.2.3. Symulacja eksperymentalna .......................................................... 4.2.3. Nowe plany eksperymentalne do badania efektów WSH ............................. 4.3. Koncepcja lęku osoby badanej przed oceną wystawianą przez badacza, LPO (wg M. J. Rosenberga) ......................................................................................................... 4.3.1. LPO jako zmienna pośrednicząca ............................................................ 4.3.2. Dwie metody badania wpływu LPO na wyniki badania psychologicznego . 4.3.2.1. Metoda powtórnego przeprowadzenia badania wg zmienionego scenariusza.................................................................................... 4.3.2.2. Metoda manipulowania pobudzeniem emocjonalnym ................. 4.3.3. Czynniki wyzwalające u osób badanych LPO.............................................. 4.4. Czy osoba badana nastawiona jest na współpracę z badaczem?.............................. 4.5. Oczekiwania interpersonalne osoby badanej formułowane pod adresem badacza, OIOB ........................................................................................................ 5. Powiązaraa między zmiennymi kontekstu psychologicznego badania psychologicznego . 6. Podsumowanie..................................................................................................................

88
88 89 89 89 90 93 94 95 95 96 96 103 104 105 106 106 109 109 112 112 114 116 118 120 121 124

Rozdział 5. Etyczne problemy psychologii (I) — między kodeksem etycznym a laboratorium............................................................................
1. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Szczególnie etycznie wątpliwe aspekty działalności badawczej psychologa ....................... 2.1. Okłamywanie osób badanych.................................................................................... 2.2. Nara anie osób badanych na cierpienie, wstyd, lęk przed oceną oraz zani anie ich samooceny ............................................................................................................... 2.3. Psycholog (wykładowca i egzaminator) a student w roli osoby badanej.................... 3. Informowanie społeczności uczonych o uzyskanych rezultatach badawczych..................... 3.1. Ukrywanie niedoskonałości warsztatowych ............................................................ 3.2. Kłopoty z trafnością zewnętrzną............................................................................... 3.3. Nastawienie na potwierdzanie hipotez — „pomaganie" hipotezom ......................... 3.4. Intersubiektywna kontrolowalność rezultatu badawczego — problem repetycji badań psychologicznych ..................................................................................................... 4. Podsumowanie..................................................................................................................

125
125 129 132 138 142 144 145 147 148 150 152

Rozdział 6. Etyczne problemy psychologii (II) — między kodeksem etycznym a praktyką społeczną .................................................................
1. 2. 3. 4. Wprowadzenie................................................................................................................... Rezultat badawczy jako podstawa praktycznego działania .................................................. Psycholog jako nauczyciel i mistrz -— jedność badania i nauczania .................................. Testy psychologiczne w rękach psychologa .................................................................... 4.1. Test psychologiczny i jego u ytkownik ................................................................. 42. Adaptacja obcego testu ............................................................................................ 4.3. Intencja twórcy testu a zakres jego rzeczywistych zastosowań ................................. 4.4. Prawa osoby badanej ............................................................................................ 4.5. Uwagi końcowe ....................................................................................................... 5. Podsumowanie ................................. '. ...............................................................................

154
154 155 157 165 166 169 172 175 178 178

Część II ZMIENNE — PROBLEMY — HIPOTEZY
Rozdział 7. Zmienne i ich operacjonalizacja
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

.........................................

183
183 184 186 188 189 192 195 195 198 200 203 203 204 205

Wprowadzenie .................................................................................................................. Pojęcie zmiennej............................................................................................................... Konstrukcja mnogościowa zmiennej ilościowej ............................................................ S. S. Stevensa klasyfikacja zmiennych: nominalne, porządkowe, interwałowe i ilorazowe Zmienne — zale ne i niezale ne. Klasyfikacja zmiennych ................................................ Zasady wprowadzania terminów teoretycznych do nauk empirycznych (wg J. Kmity) . Wskaźniki......................................................................................................................... 7.1. Pojęcie wskaźnika — wskaźniki rzeczowe i definicyjne .......................................... 7.2. Klasyfikacja wskaźników (wg S. Nowaka) .......................................................... 7.3. Moc rozdzielcza wskaźników empirycznych ............................................................ 8. Wyniki uzyskane na skalach narzędzi pomiarowych jako wskaźniki zmiennych ilościowych 8.1. Zało enia dotyczące natury narzędzia pomiarowego n ............................................. 8.2. Pojęcie funkcji operacyjnej....................................................................................... 8.3. Pojęcie idealnego narzędzia md ............................................................................

9. Nowe ujęcie problemu operacjonalizacji zmiennych psychologicznych (wg E. Homowskiej) 9.1. Istota procedury operacjonalizacji............................................................................ 9.1.1. Czynnik — wielkość — zmienna................................................................ 9.1.2. Podstawowe zało enia.................................................................................. 9.2. Etapy procedury operacjonalizacji ....................................................................... 9.2.1. Rekonstrukcja czynnika teoretycznego; konstrukcja wielkości...................... 9.2.2. Konceptualizacja wielkości, dobieranie wskaźników, konstruowanie zmiennej 9.2.3. Dobór narzędzia pomiarowego i pomiar zmiennej ................................... 9.3. Analiza przykładu.................................................................................................... 10. Podsumowanie................................................................................................................

206 206 207 208 209 209 211 213 214 215

Rozdział 8. Problemy badawcze i hipotezy badawcze

...........................

216 216
216 218 220 223 225 226 227

1. Wprowadzenie.......................................................................................................
2. Problem badawczy jako pytanie — cechy dobrze sformułowanego problemu badawczego 2.1. Pytania rozstrzygnięcia i pytania dopełnienia ....................................................... 2.2. N. Bemapa klasyfikacja pytań................................................................................... 3. Klasyfikacja problemów badawczych................................................................................ 4. Hipoteza jako odpowiedź na pytanie badawcze — cechy dobrze sformułowanej hipotezy 5. Klasyfikacja hipotez badawczych ..................................................................................... 6. Podsumowanie..................................................................................................................

Część III. W STRONĘ METOD STATYSTYCZNYCH
Rozdział 9. Próba .................................................................................................
1. 2. 3. 4. Wprowadzenie.................................................................................................................. Dlaczego próba zło ona z ochotników jest stronnicza?..................................................... Próba kwotowa................................................................................................................. Próba losowa.................................................................................................................... 4.1. Pojęcie operatu losowania i mechanizmu losowania ............................................ 4.2. Jak posługiwać się tablicami liczb losowych ........................................................ 4.3. Odmiany schematów losowania próby ..................................................................... 4.3.1. Losowanie nieograniczone indywidualne ........................................................ 4.3.2. Losowanie systematyczne indywidualne ........................................................ 4.3.3. Losowanie warstwowe ................................................................................... 4.3.4. Losowanie grupowe ....................................................................................... 4.3.5. Losowanie wielostopniowe............................................................................. 4.4. Testowanie losowości próby ................................................................................ 4.5. Wyznaczanie niezbędnej wielkości próby — przykład ze schematem losowania nieograniczonego indywidualnego............................................................................ 5. Podsumowanie..................................................................................................................

231
231 232 234 236 238 239 240 240 240 241 242 243 244 246 248

Rozdział 10. Miary siły związku między zmiennymi — wybrane zagad nienia ....................................................................................................................
ł. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Związek liniowy versus związek krzywoliniowy ...............................................................

249
249 250

3. Metoda oceny „liniowości" i „odchylenia od liniowości" związku dwóch zmiennych . . 4. Wybór optymalnej miary siły związku między zmiennymi ............................................... 5. Podsumowanie ..................................................................................................................

251 25 6 25 9

Rozdział 11. Testy istotności ró nic — wybrane zagadnienia ...............
1. Wprowadzenie.................................................................................................................. 2. Waninki poprawnego stosowania testów istotności ró nic w badaniach empirycznych . 2.1. Respektowanie zasady randomizacji ...................................................................... 2.2. Grupy (dane) niezale ne versus grupy (dane) zale ne............................................... 23. Respektowanie zało enia o rozkładzie zmiennej zale nej w populacji ..................... 2.4. Problem homogeniczności (jednorodności) porównywanych grup ............................ 2.5. Skala pomiarowa zmiennej zale nej ...................................................................... 2.6. Liczba porównywanych grup ................................................................................... 2.7. Du e N versus małe W............................................................................................ 3. Wybór optymalnego testu statystycznego — grupy (dane) niezale ne ............................... 3.1. Najbardziej rozpowszechnione testy statystyczne w praktyce badawczej psychologów 3.2. Algorytm wyboru optymalnego testu ....................................................................... 4. Wybór optymalnego testu statystycznego — grupy (dane) zale ne.................................... 4.1. Najbardziej rozpowszechnione testy statystyczne w praktyce badawczej psychologów 4.2. Algorytm wyboru optymalnego testu ....................................................................... 5. Podsumowanie...................................................................................................................

260
260 261 261 262 263 264 265 265 266 267 267 272 273 273 277 277

Część IV. MODELE SPRAWDZANIA HIPOTEZ
Rozdział 12. Model eksperymentalny (E) .................................................... 282
282 284 284 290 292 296 303 304 307 309 313 313 318 322 323 323 323 325 326

1. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Charakterystyka modelu eksperymentalnego (E) ................................................................ 2.1. Model eksperymentalny (E) a model quasi-eksperymentalny (qE) ............................ 2.2. Pojęcie kontroli zmiennych niezale nych.................................................................. 2.2.1. Dwie metody kontroli zmiennych niezale nych stosowane w planach jedno-jednozmiennowych, dwuwartościowych („0-1")............................................ 2.2.2. Statystyczny aspekt kontroli zmiennych — analiza wariancji zmiennej zale nej 2.3. Znaczenie randomizacji ............................................................................................ 2.4. Rola instrukcji maskujących cel eksperymentu w psychologii („decepcja")............... 2.5. Realizm yciowy i realizm psychologiczny .............................................................. 3. Pojęcie planu eksperymentalnego i quasi-eksperymentalnego ............................................. 4. Trafność planu eksperymentalnego i czynniki ją zakłócające ............................................. 4.1. Trafność wewnętrzna i czynniki ją zakłócające ........................................................ 4.2. Trafność zewnętrzna i czynniki ją zakłócające ..................................................... 4.3. Statystyczny kontekst trafności ............................................................. -.................. 4.4. Odniesienie do teorii................................................................................................ 5. Odmiany planów eksperymentalnych................................................................................. 5.1. Plany jedno-jednozmiennowe, dwuwartościowe („0 -1")........................................... 5.1.1. Plan 1. — z grupą kontrolną, z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej......................................................................................................... 5.1.2. Plan 2. — z grupą kontrolną, bez pomiaru początkowego zmiennej zale nej

5.1.3. Plan 3. — z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej w ró nych grupach ............................................................................................ 5.1.4. Plan 4. — czterogrupowy, Solomona ........................................................... 5.1.5. Plan 5. — trzygrupowy, z podwojonym pomiarem początkowym i jednym pomiarem końcowym zmiennej zale nej....................................................... 5.1.6. Plan 6. — czterogrupowy, z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej na ró nych grupach .................................................................... 5.2. Ograniczenia planów „0-1" ...................................................................................... 5.3. Piany jedno-wielozmiennowe, wielowartościowe — kilka uwag wprowadzających . 6. Ocena istotności zmiennych niezale nych w modelu eksperymentalnym ........................... 6.1. Poziom istotności statystycznej a a faktyczna istotność zmiennej X (postępowania eksperymentalnego) dla danej zmiennej zale nej Y .................................................. 6.1.1. Jak liczne powinny być grupy: eksperymentalna i kontrolna? Du a próba versus mała próba.............................................................................................. 6.1.2. Nastawienie na kontrolę błędu I lub II rodzaju ............................................ 6.2. Wskaźniki istotności zmiennej X (postępowania eksperymentalnego) ....................... 7. Podsumowanie ..................................................................................................................

327 328 332 332 333 334 337 337 337 338 340 341

Rozdział 13. Model wielokrotnej regresji (MR) ........................................
1. Wprowadzenie — model analizy wariancji (ANOVA) a model wielokrotnej regresji (MR) 2. Zmienne (niezale ne) ilościowe w liniowym modelu MR ............................................. 2.1. Podstawowe odmiany MR........................................................................................ 2.1.1. Model liniowy: jedno-jednozmiennowy .................................................. 2.1.2. Model liniowy: jedno-wielozmiennowy....................................................... 2.2. Wprowadzenie interakcji zmiennych ilościowych do modelu MR ........................... 3. Zmienne jakościowe w modelu MR — konstruowanie zmiennych instrumentalnych . . . 3.1. Jedna zmienna dwukategorialna — analiza przykładu: test r, test F, współczynnik korelacji r ............................................................................................................. 3.2. Jedna zmienna wielokategohalna.............................................................................. 3.2.1. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania zero-jedynkowego............. 3.2.2. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania quasi-eksperymentalnego 3.2.3. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania ortogonalnego ................... 3.3. Dwie zmienne wielokategorialne — zagadnienie interakcji miedzy zmiennymi jakościo wymi........................................................................................................................ 3.3.1. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania ortogonalnego ................... 3.3.2. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania quasi-eksperymentalnego . 3.3.3. Interakcja między zmiennymi jakościowymi a kodowanie zero-jedynkowe . 3.4. Kodowanie interakcji wielu zmiennych jakościowych .............................................. 4. Ustalenie porządku istotnościowego w obrębie zmiennych niezale nych wprowadzonych do modelu MR ................................................................................................................. 5. Podsumowanie ..................................................................................................................

343
343 346 346 347 354 362 363 363 370 370 379 388 396 398 402 423 425 426 429

Rozdział 14. Model ex post facto (EPF) ..................................................

431
431 431 432 432 438 443

1. Wprowadzenie................................................................................................................... 2. Model eksperymentalny a model EPF............................................................................... 3. Dwie odmiany modelu EPF.............................................................................................. 3.1. Odmiana eksploracyjna (EPF-E) .............................................................................. 3.2. Odmiana konfirmacyjna (EPF-K)............................................................................. 4. Zbieranie i opracowywanie danych empirycznych pochodzących z wywiadów ................

10

4.1. Opracowanie schematu zbierania danych za pomocą wywiadu..................................... 4.2. Przeszkolenie osób prowadzących wywiady oraz sędziów kompetentnych . . . . 4.3. Przygotowanie skal szacunkowych i ich akceptowanie przez badacza .......................... 5. Ocena istotności zmiennych w modelu EPF ................................................................................ 6. Wady i zalety modelu EPF ............................................................................................................. 7. Podsumowanie....................................................................................................................................

443 445 447 449 450 451

Część V. PODSTAWY KONSTRUKCJI TESTÓW PSYCHOLOGICZNYCH I INTERPRETACJI ILOŚCIOWEJ DANYCH TESTOWYCH
Rozdział 15. Rzetelność i błąd standardowy pomiaru.................................
1. Wprowadzenie.................................................................................................................................... 2. Zało enia klasycznej teorii testów psychologicznych .............................................................. 3. Odmiany błędu standardowego ....................................................................................................... 3.1. Błąd pomiaru wyniku otrzymanego ..................................................................................... 3.2. Błąd estymacji wyniku prawdziwego................................................................................... 3.3. Błąd pomiaru wyniku prawdziwego..................................................................................... 3.4. Błąd prognozy.......................................................................................................................... 3.5. Błąd zastąpienia ....................................................................................................................... 3.6. Analiza porównawcza błędów ............................................................................................... 3.7. Punktowa i przedziałowa estymacja wyniku prawdziwego ............................................. 4. 5. 6. 7. 8. Sześć emirycznych metod estymacji rzetelności testu psychologicznego ................................ Metody oparte na porównaniu dwukrotnego badania tym samym testem .............................. Metody oparte na porównaniu form alternatywnych (równoległych) testu.............................. Metody oparte na porównaniu części (np. połówek) tego samego testu ................................. Metody oparte na analizie właściwości statystycznych pozycji testowych .............................. 8.1. 8.2. 8.3. 8.4. 8.5. 8.6. Wzory K-R 20 i KR 21 Kudera i Richardsona ................................................................ Wzór Cronbacha...................................................................................................................... Podejście Hoyta ....................................................................................................................... Podejście Lorda i Novicka oraz Cronbacha, Gleser, Nandy i Rajaratnama................. Podejście Winera..................................................................................................................... Podejście Brzezińskiego .........................................................................................................

455
455 458 461 461 462 462 462 463 463 464 466 468 470 47 1 473 473 475 476 480 484 491 491 493 499 499 500 500 50 5

8.6.1. Uwagi krytyczne o dotychczasowych ujęciach problemu rzetelności testu . 8.6.2. Wskaźnik DT ............................................................................................................. 9. M e t o d y o p a r t e n a a n a l i z i e z w i ą z k u p o z y c j i t e s t o w y c h z o g ó l n y m w y n i k i e m t e s t u . . . . 9.1. W z ó r S p e a r m a n a - B r o w n a ....................................................................................................... 9.2. Wzór Gulliksena ................................................................................................................ 10. Metody oparte na badaniu stopnia zgodności sędziów kompetentnych (współczynnik W-Kendalla) ........................................................................................................................................ 11. Podsumowanie................................................................................................., .................................

Rozdział 16. Moc dyskryminacyjna pozycji testowych................................
1. Wprowadzenie.................................................................................................................................... 2. Trzy wskaźniki mocy dyskryminacyjnej pozycji testowych .......................................................

507
507 507

11

2.1. Współczynnik korelacji punktowo-czteropolowej — korzystanie z tablic Jurgensena 2.2. Współczynnik korelacji punktowo-dwuseryjnej ..................................................... 2.3. Współczynnik korelacji dwuseryjnej — korzystanie z tablic Flanagana (metoda dol nych i górnych 27% próby)..................................................................................... 2.4. Sprowadzanie pozycji wielokategorialnej do postaci dwukategorialnej (metoda Edwardsa-Kilpatricka) .................................................................................................. 3. Podsumowanie..................................................................................................................

507 509 510 511 513

Rozdział 17. Trafność..................................................................................
1. Wprowadzenie.................................................................................................................. 2. Cztery aspekty trafności.................................................................................................... 2.1. Trafność kryterialna................................................................................................. 2.2. Trafność treściowa (wewnętrzna)............................................................................. 3. Trafność teoretyczna (wg L. J. Cronbacha i P. E. Meehla) .............................................. 4. Aspekt zbie ny (konwergentny) i ró nicowy (dyskryminatywny) trafności — analiza ma cierzy „wielu cech — wielu metod" D. T. Campbella i D. W. Fiskego .......................... 4.1. Aspekt zbie ny i aspekt ró nicowy trafności ....................................................... 4.2. Metoda „klasyczna" analizy macierzy WCWM ..................................................... 4.3. Wykorzystanie wielowymiarowych modeli statystycznych do analizy macierzy WCWM.................................................................................................................... 5. Badanie trafności z wykorzystaniem modelu analizy czynnikowej (tzw. trafność czynniko wa) ................................................................................................................................. 6. Podsumowanie..................................................................................................................

514
514 516 517 519 520 525 525 527 530 532 534

Rozdział 18. Standaryzacja — obiektywność — normalizacja ...............
1. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Standaryzacja i obiektywność testu................................................................................... 3. Skale standardowe oparte na modelu rozkładu normalnego.............................................. 3.1. Skala tenowa (7) ..................................................................................................... 3.2. Skala stenowa.......................................................................................................... 4. Porównanie skal standardowych........................................................................................ 5. Podsumowanie..................................................................................................................

536
536 537 539 539 541 543 545

Rozdział 19. Analiza profilów psychometrycznych — porównania intraindywidualne i interindywidualne..............................................................
1. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Analiza intraprofilowa ...................................................................................................... 2.1. Wykaz stosowanych oznaczeń i wzorów pomocniczych ........................................ 2.2. Wykreślenie profilu otrzymanego (P) oraz profilu górnych (P-g) i profilu dolnych (P-d) granic przedziałów ufności.............................................................................. 2.3. Analiza dyspersji profilu — wskaźnik: G-D . . .".................................................... 2.4. Analiza odchyleń wyników poszczególnych testów (7i) od średniego profilu (P) — wskaźnik: Ti-P....................................................................................................... 2.4.1. Średnia obliczona z uwzględnieniem testu 71,................................................ 2.4.2. Średnia obliczona bez uwzględnienia testu 7",.............................................. 2.5. Ocena istotności ró nic wyników dwóch testów: 7/ i Tj — wskaźnik: d(T, - 7}) . 3. Analiza interprofilowa ......................................................................................................

548
548 549 549 551 553 555 555 557 558 559

12

3.1. Współczynnik G-Holleya i Guilforda — testy dychotomiczne („0, 1") .................... 3.2. Współczynnik GT-Vegeiiusa — testy trychotomiczne („-1, 0, +1") ......................... 3.3. Współczynnik rsp-Vegeliusa dla testów o wynikach wyra onych na skali dwubiegu nowej ...................................................................................................................... 3.4. Wykorzystanie współczynnika korelacji rangowej <rs-Spearmana lub /r-Kendalla) dta testów wielopunktowych ...................................................................................... 3.5. Współczynnik rc^Cohena dla wyników testowych wyra onych na skalach stan dardowych ............................................................................................................ 3.5.1. Wyniki testowe wyra one na jednolitej skali standardowej ........................... 3.5.2. Wyniki testowe wyra one na ró nych skalach standardowych ..................... 4. Podsumowanie .................................................................................................................

559 562 564 566 568 568 571 574

Rozdział 20. Problemy adaptacji kulturowej testów.....................................
1. Wprowadzenie.................................................................................................................. 2. Czy testy psychologiczne powstałe w warunkach innej kultury powinny być poddane adap tacji kulturowej?............................................................................................................... 2.1. Dystynkcja: emic — etic ......................................................................................... 2.2. Czy mo liwe jest skonstruowanie testu neutralnego kulturowo — problem testów: culture-free, culture-fair oraz culture-reduced .......................................................... 2.3. Znaczenie back translation ...................................................................................... 2.4. Transkrypcja — translacja — trawestacja — parafraza — rekonstrukcja................. 3. Sprawdzanie równowa ności testów (wg R. Ł. Drwala).................................................... 4. Konteksty adaptacji kulturowej testów.............................................................................. 4.1. Kontekst teorii psychologicznej................................................................................ 4.2. Kontekst psychometryczny .................................................................................... 4.3. Kontekst celu .......................................................................................................... 4.4. Kontekst doświadczenia kulturowego osoby badanej ................................................ 4.5. Kontekst świadomości społecznej............................................................................. 4.6. Kontekst kwalifikacji zawodowych u ytkownika testu.............................................. 4.7. Kontekst u ycia....................................................................................................... 5. Podsumowanie..................................................................................................................

576
576 576 577 579 581 583 584 586 588 589 590 592 593 594 594 595

Podziękowania...................................................................................................... Nota bibliograficzna ............................................................................................ Dodatek A. Jak pisać raport z badań psychologicznych? .......................... Dodatek B. Tablice statystyczne i psychometryczne ..............................
Tablica 1. Liczby losowe................................................................................................ Tablica 2. Dystrybuanta rozkładu normalnego................................................................. Tablica 3. Wartości krytyczne rozkładu t Studenta......................................................... Tablica 4. Wartości krytyczne rozkładu / ................................................................... Tablica 5. Wartości krytyczne rozkładu F Snedecora...................................................... Tablica 6a. Wartości krytyczne statystyki k' testu serii Walda-Wolfowitza ..................... Tablica 6b. Wartości krytyczne statystyki k" testu serii Walda-Wolfowitza ...................... Tablica 7. Wartości z odpowiadające danym wartościom r............................................. Tablica 8. Krytyczne wartości r ..................................................................................... Tablica 9. Współczynniki /-&, — tablice Flanagana.......................................................... Tablica 10. Współczynniki 0 — tablice Jurgensena ..................................................... Tablica 11 a. Wartości krytyczne S współczynnika zgodności W Kendalla ........................ Tablica llb. Wartości krytyczne S współczynnika zgodności W Kendalla .........................

597 598 599 604
606 615 617 619 627 637 638 639 643 645 649 661 661

Literatura..............................................................................................................

662

.

Z jednej bowiem strony odnoszony jest on do określonego systemu czynności badawczych.Wprowadzenie: dlaczego metodologia? 1. planowanie eksperymentów w psy chologii czy budowa testów psychologicznych). wyników badawczych. 173). wyjaśnianie itp. proponując nowe systemy interpretacyjne uzyskiwanych. W pierwszym przypadku Kmita mówi o „praktyce badawczej". (b) metodologię szczegółową (metodologie szczegółowe) — dotyczącą danej dyscypliny naukowej i zajmującą się charakterystycznymi dla tej właśnie dyscypli ny naukowej procedurami poznawczymi (np. 174. Schmidt.). 25). Topolski. Podobnie rozró nia dwa sensy terminu „nauka" Kmita (1976. 15 . którzy chcą ją rozbudowywać rozwijając i tworząc nowe teorie (a jest to główne zadanie psychologii por. Metodologia dzieli się na (Ajdukiewicz. z drugiej zaś strony stosuje się go do odpowiedniego zbioru zało eń badań naukowych oraz ich rezultatów wyra onych w postaci zdań". 1995. jest przedmiotem zainteresowań metodologii. za pomocą ró norakich metod. s. 14): (a) metodologię ogólną — traktującą o prawidłowościach rządzących proce sem poznawczym. zaś w drugim pozostaje przy terminie „nauka". To na pozór banalne stwierdzenie ma jednak powa ne konsekwencje zarówno dla samej psychologii jako dyscypliny naukowej. dwojako rozumiana. zastępując przestarzałe metody nowymi. 1965. 1984. którzy chcą ją twórczo uprawiać. np. Nauka. bardziej precyzyjnymi i wprowadzając całkiem nowe metody). co rzemiosło uczonych. Przy jednym jego rozumieniu nauka to tyle. wspólnych dla wszystkich nauk (np. klasyfikowanie. Ró ne rozumienia metodologii Zacznijmy od tego. dwa podstawowe dla rozwa ań teoriopoznawczych sposoby pojmowania terminu: «nauka». definiowa nie. 1965. jak i dla tych. Mówiąc „nauka" mamy na myśli dwa sensy tego terminu: „termin «nauka» bywa dwojako rozumiany. s. wnioskowanie. 93) pisząc: „istnieją. s. Przy drugim rozumieniu terminu «nauka» określa się nim wytwór tych czynności. e psychologia jest nauką i to nauką empiryczną. czyli ogół czynności wykonywanych przez uczonych jako takich. a więc system twierdzeń. s. rozbudowując jej instrumentarium (tzn. s. jak wiadomo. do których uznania doszli uczeni w swym dą eniu do poznania rzeczywistości" (Ajdukiewicz.

43): (a) mo na dokonywać rekonstrukcji i opisu rzeczywistego postępowania ba dawczego osób zajmujących się nauką (tu: psychologów) i wówczas będziemy mówili o metodologii opisowej. (b) mo na te wskazywać badaczom jak powinni postępować. B. które będzie poprawne1 z metodologicznego punktu widzenia. 24. J. w jaki sposób typowy uczestnik procesu poznawczego realizuje swoje cele. Tak uprawiana metodologia jest te nauką praktyczną. ale nie zawsze zdają sobie wyraźnie sprawę z zasad. Topolski.). Kamiński. które przyczynia się do osiągnięcia jej zadania. reguły jej mówią bowiem jak w poszczególnych przypadkach nale y postępować. Nowak S. 175): „Normy poprawności procedury naukowej. które temu zadaniu przeszkadza" (Ajdukiewicz. 1985. Tak te pojmuje zakres zadań adresowanych do metodologii L. 29) mogą być prowadzone w dwojaki sposób (Topolski. Nowak tak formułuje zadania metodologii: „O tym jak te czynności (badawcze J.) o tym. a inne dezaprobują. 1984. które formułuje metodologia. Skodyfikowanie zasad tego naukowego sumienia jest zadaniem metodologii (podkr. Mo na z kolei zadać pytanie o źródła owych norm postępowania badawczego. 14. Na to pytanie udziela odpowiedzi cytowany ju Ajdukiewicz (s. przechodzimy na teren metodologii pojmowanej w sposób normatywny. 1962. którzy pewne pociągnięcia w robocie naukowej aprobują.) realizować w sposób poprawny. 1984. to metodologia opisowa. Lecz specjaliści. na przykład. aby zminima lizować błędy i zmaksymalizować osiągnięcia badawcze. Rekonstrukcja i hierarchizacja tych celów oraz analiza tych środków (metod postępowania. s. s. s. to metodologia normatywna. s. s. s. które głosem tego sumienia kierują. 29): „Traktuje ona (metodologia J. 16 . 23. Giedymin. tak e Ajdukiewicz. Tak rozumiana metodologia. 17. aby zrealizować określone — etapowe czy bardziej ogólne — cele procesu badawcze go" (Nowak S. 14. A zatem jakie środki stosuje. 177). Chciałbym w tej wypowiedzi wybitnego logika zaakcentować jedno „Metodologia nazywa mianowicie poprawnym w danej nauce takie postępowanie. 1964. Inaczej mówiąc. idzie tu o metodologię nauk empirycznych" (podkr. metodologii nauk. aby cele te osiągnąć. B. 175. odrzucając je jako nieudane. I tak. s. osądzają je w sposób zgodny z tymi normami. Normy te wyczytuje metodologia z praktyki specjalistów. 175). których zasadność uznajemy. 24). B. S. oceniając własne i cudze postępowanie naukowe. s.). nie są przez nią z góry dyktowane uczonym specjalistom. zaś niepoprawnym takie. a tym bardziej takie. mówią te reguły metodologiczne. s. 1965. s. Mówiąc do kładniej. s.. 1985. B. Nowak (1977. aby mogli z nich w sformułowaniu słownym zdać sprawę. Tak rozumiana metodologia. albo inaczej. Mo na tedy pojmować metodologię tak jak to czyni S.. J. Nowak (1985. ale nie uświadamiają ich sobie na tyle wyraźnie. które osiągnięciu tego zadania nie słu y. Kiedy reguły te stosujemy jako kryteria oceny nauki istniejącej lub jako normy własnego postępowania badawczego i wzorce po ąda nego kształtu jego wytworów. uczeni specjaliści mają wyrobione przez praktykę sumienie naukowe. s. 1965. 919. procedur poznawczych) stanowi zadanie teorii działań poznawczych.Badania nad działaniami poznawczymi (Nowak L„ 1977. 1992.

I jeszcze jeden podział. peda gogiki). oraz (3) samodzielnie zinterpretować i uogólnić uzyskane wyniki. (2) samodzielnie je przeprowadzić. chemii itp. tak te nieetyczne jest prowadzenie badania naukowego bez gruntownej znajomości zasad regulujących to postępowanie badawcze. Rosenthal (1994). pedagogiki. Do tego jednak niezbędna jest znajomość metodologii.. który ma kształtować świadomość metodologiczną kandydatów na badaczy (czy młodych badaczy) czyli ma wskazywać wzorcowe rozwiązania warsztatowe. 1977. 2. Tak bowiem. Wyró nia się (Nowak L. 17 . Po trzydziestu latach od daty publikacji Logiki pragmatycznej. który te powiązał etyczność postępowania badacza z metodologiczną jakością prowadzonych przez niego badań — „zła nauka przyczynia się do złej etyki". Dwa cele nauczania metodologii Czemu słu y wiedza z zakresu metodologii badań psychologicznych? Jak sądzę. a mianowicie: „naukowe sumienie". logiki). a zwłaszcza tych ich części. których akceptacja pozwoli im na uniknięcie błędów w prowadzonych badaniach empirycznych. 29): (a) metodologię nauk empirycznych (psychologii. na to pytanie mo na udzielić dwóch uzupełniających się odpowiedzi. socjologii. (2) metodologia normatywna — jest to podręcznik. które zdają sprawozdanie z przeprowadzonych przez danego autora badań empirycznych. psychologowi (tak e studentowi psychologii) metodologia niezbędna jest do zrozumienia naukowych tekstów i procedur.określenie. Interesować mnie tedy będą osobliwości procesu badawczego w psychologii. (b) metodologię nauk formalnych (matematyki. jak nieetyczne jest złe traktowanie przez psychologa-klinicystę powierzonego jego opiece terapeutycznej pacjenta. z którymi zapoznaje się w trakcie lektury naukowych opracowań z zakresu psychologii. psycholog (tak e student psychologii) powinien umieć: (1) samodzielnie zaprojektować badanie empiryczne. W tym podręczniku będę posługiwał się pierwszym rozumieniem terminu „nauka" (w sensie Kmitowej „praktyki badawczej"). o których traktuje dane opracowanie. W niniejszym podręczniku metodologia będzie rozumiana jako: (1) metodologia szczegółowa — bo dotycząca jednej dyscypliny. (3) metodologia nauk empirycznych — bo psychologia jest nauką empiryczną. fizyki. s. do analogicznego stanowiska w kwestii wa ności zasad metodologicznych doszedł psycholog. Po pierwsze. Aby było to mo liwe musi on posiąść odpowiednie kompetencje metodologiczne.). Po drugie. psychologii (albo jednej grupy dyscyplin nauk behawioralnych: psychologii. biologii. Psycholog-czytelnik nie powinien wierzyć autorowi „na słowo" i powinien umieć sformułować własną opinię na temat wartości poznawczej wyników.

i psychologia jest nauką empiryczną! — z badania empirycznego. Bo co przeciętnemu nie-psychologowi mówią takie zwroty: „badanie empiryczne przeprowadzono wg modelu ex post facto". Znajomość bierna Mówiąc o biernej znajomości metodologii mam na myśli trzy zasadnicze konteksty korzystania z wiedzy metodologicznej dotyczącej standardów prowadzenia badań empirycznych w psychologii (i dyscyplinach pokrewnych): (a) kontekst studiowania. w praktyce psychologicznej.1. teksty naukowe z psychologii. tak e rozdz. Pisząc niniejszy podręcznik zwracałem uwagę. 1996. techniki doboru próby. rezulta tów badawczych zaczerpniętych z literatury przedmiotu. ze zrozumieniem. pkt. 1994. ze zrozumieniem. literatury psychologicznej. terapeutycznej. którzy wpierw chcą zrozumieć przekazywaną im wiedzę psychologiczną. (c) kontekst umiejętnego formułowania pytań adresowanych do specjalistów z zakresu metodologii i statystyki. (b) kontekst poprawnego wykorzystania. pochodzącą wszak — przypominam.. Chcąc czytać. którym wierni są „ludzie uniwersytetu". Powinien wyrobić sobie krytyczny sąd na temat zastosowanej przez autora danego artykułu procedury badawczej.). narzędzia pomiarowego. profilaktycznej). aby słu ył on zarówno tym (studenci pierwszych lat studiów). Czytelnik powinien umieć rozszyfrować specjalistyczne-terminy. 3. Udział tych ostatnich w zestawach lektur wzrasta wraz z przechodzeniem studenta na wy sze lata studiów i — w zasadzie — nie podlega adnym ograniczeniom w okresie przygotowywania przez niego pracy magisterskiej (ta zaś powinna być pracą naukową i empiryczną — wszak pisana jest na uniwersytecie. powa ną okazją będzie praca magisterska. 6. którzy sami chcą wiedzę psychologiczną (naukową!) wzbogacać prowadząc samodzielne badania empiryczne — dla studentów taką pierwszą. „eksperyment przeprowadzono zgodnie z planem So18 . zanim przejdą do jej wykorzystywania we własnej praktyce (diagnostycznej. jak i tym. a to zobowiązuje do uszanowania podstawowych wartości. Brzeziński. por. a dla słuchaczy studiów doktoranckich będzie to praca doktorska. (b) czynnej znajomości metodologii. zwłaszcza te referujące przebieg badań empirycznych oraz prezentujące wyniki tych badań. Kontekst (a). symbole i wzory.Respektując powy ej wprowadzone rozró nienie dwóch sposobów opanowania wiedzy metodologicznej będę mówił o: (a) biernej znajomości metodologii. zastosowanych testów statystycznych i współczynników korelacji. 2. Ju na pierwszym roku studiów psychologicznych student zobowiązany jest do lektury nie tylko pisanych z myślą o nim elementarnych skryptów. ale tak e fragmentów powa nych ksią ek i artykułów drukowanych w profesjonalnych czasopismach naukowych.

86". „do testowania hipotezy HQ: p . czy rzeczywiście zasługuje ona na miano „teorii" i czy jako taka mo e stać się podstawą do wykorzystania w rozwiązaniu określonego problemu praktycznego (piszę o tym szczegółowo w rozdz.55 i e była ona wysoka. „w badaniu kontrolowano efekt pretestu" "współczynnik rzetelności testu (stabilność bezwzględna) wynosi: rn = 0./2 = 12. p < 0. „współczynnik zgodności sędziów W-Kendalla wyniósł: W .. „interakcja zmiennych A i B okazała się istotna na poziomie p < 0. przypominającego pracę in yniera konstruującego jakieś urządzenie techniczne na podstawie szczegółowego planu ujętego w licencji) zastosowania czyjejś koncepcji w celu usprawnienia własnej praktyki psychologicznej bez dobrej znajomości metodologii. „trafność treściową kwestionariusza badano.001 (test dwustronny)"? Zapewne niewiele! Oczywiście. gdy faktycznie. 2. jeśli oferowane przez autorów takich opracowań metody diagnostyczne nie spełniają określonych standardów ujętych w swoistym kodeksie obowiązującym psychologa konstruującego i stosującego metody diagnostyczne (np. df = 1. napisał on o zastosowanym przez siebie teście uzdolnień matematycznych. to jest te gotowy do wykorzystania tych teorii w swojej praktyce psychologicznej. winien się wpierw upewnić. APA.01". Kontekst (b). Tylko — rodzi się pytanie — czy takie czytanie mo na nazwać studiowaniem literatury przedmiotu? Czy mo na mówić. przykładowo. tak samo wa ne jest studiowanie teorii psychologicznych. e się zrozumiało dany tekst naukowy z psychologii. które prezentują koncepcje (świadomie unikam terminu „teoria". opisanych w naukowych monografiach i periodykach.0. .). 1985b). e nie sposób odpowiedzialnie przystąpić do samodzielnego (a więc twórczego.lomona". Uwa am. o większym lub mniejszym zasięgu. gdy nie ma pewności co do rzeczywistego statusu teoriopoznawczego takich „produktów") nie sprawdzone w przyjęty w społeczności psychologów-badaczy sposób.0 posłu ono się testem /". co napisane „ludzkim" językiem (bez tych wszystkich utrudnień technicznych). a dopiero potem przystąpić do wyprowadzenia z jej twierdzeń dyrektyw praktycznego działania.72". a nie tylko odtwórczego. e przedstawiona przez niego koncepcja rzeczywiście zasługuje na miano teorii empirycznej w sensie kryteriów metodologicznych.'1. e jego rzetelność wyniosła rlt = 0. Je eli psycholog zdołał opanować takie kwantum wiedzy metodologicznej. autorowi danego opracowania. Psycholog nie powinien bezkrytycznie zawierzyć. e rozwiązując trudny problem zawodowy (z zakresu diagnostyki czy terapii) zwróci się o pomoc 19 . jak i studiowanie metodologii ułatwiającej dokonanie krytycznej oceny ich „dobroci". w przypadku testów uzdolnień nie jest ona nawet wystarczająca)? Moja odpowiedź — nie! Zatem. na słowo. e mo e dokonać oceny wartości metodologicznej teorii psychologicznych. Metodologia dostarcza bowiem psychologowi ostrych kryteriów umo liwiających oddzielenie ziaren od plew. Tak. 1985a. zawsze mo na trudne momenty w tekście opuścić i czytać tylko to.34.. je eli nie zrozumiało się istotnych jego elementów? Czy mo na polegać jedynie na tym. Zbyt wiele pojawia się opracowań.. Zanim tedy psycholog sięgnie po taką koncepcję. nieraz pod bardzo nęcącymi tytułami. jak od psychologa-praktyka oczekuje się. co sam o swoim wytworze napisał autor (je eli. Kontekst (c).

Na tak sformułowaną prośbę. ale tak e zrozumienie tego co nam ów specjalista odpowie. którzy debiutują w roli badaczy) — w miarę mo liwości konsultuj projekty badawcze ze specjalistą z zakresu metodologii. e: „specjalista w swej dziedzinie nauki to człowiek. (b) kontekst integrowania rezultatów badawczych powstałych w ró nych pra cowniach.do specjalisty. jak psycholog specjalizujący się w danym zagadnieniu. i będzie zwracał się on o pomoc do specjalisty — metodologa. Nie mo emy. Zatem mo na sformułować dyrektywę dla wszystkich psychologów (a zwłaszcza dla tych. aby zrozumieć to. gdy nie jest on psychologiem klinicznym czy psychologiem społecznym. który umo liwi nie tylko zadanie sensownych pytań specjaliście z zakresu metodologii czy statystyki. tak po prostu. psychometrii i statystyki. trzeba wpierw opanować język. Natomiast na badaczu-psychologu spoczywa obowiązek znajomości metodologii w takim zakresie. 35). Nie przynosi mu ujmy to. który musi śledzić rozwój wiedzy w zakresie swojej specjalizacji — dotrzymywanie kroku specjalistom z zakresu metodologii. trudno oczekiwać wartościowej odpowiedzi. Ale eby efektywnie z takiej pomocy specjalistycznej skorzystać. Nie. Chodzi bowiem o wysławianie się w języku zrozumiałym dla specjalisty i chodzi te o to. e od metodologa nie moemy oczekiwać. Wypada się tedy zgodzić z S. I to jest ten kontekst umiejętnego formułowania pytań. w którym takie pytanie będzie zadane.2. eby zaś zadać pytanie sensownie. Tym językiem jest język metodologii. Przynosi natomiast ujmę (powiem ostrzej — dyskwalifikuje go jako badacza!) postawa nieujawniania swojej niewiedzy metodologicznej w obawie przed utratą swoiście pojmowanego presti u zawodowego (Rosenbergowski „lęk przed oceną"). tak od psychologa-badacza (zwłaszcza dopiero stawiającego pierwsze samodzielne kroki badawcze) oczekuje się. (c) kontekst powtarzania (replikacji) badań empirycznych. przy całej yczliwości specjalisty do nas. pokazać zbioru danych i powiedzieć — „proszę nam to jakoś obliczyć". Pamiętajmy. Gwałtowny rozwój metodologii badań empirycznych (tak e komputeryzacja psychometrii i statystyki) uniemo liwia — zwłaszcza psychologowi. który nie tylko umie znajdować odpowiedzi na pytania. Nowakiem (1985. i rozwią e on nam nasz problem badawczy. który pisze. który legitymuje się bogatszym od niego doświadczeniem zawodowym oraz gruntowniej szą wiedzą teoretyczną. Do tego zaś niezbędne są pewne minimalne kompetencje metodologiczne. trzeba umieć zadawać pytania. którzy tylko nią się profesjonalnie zajmują. co nam specjalista powie. e czegoś nie wie. s. Znajomość czynna Czynna znajomość metodologii badań psychologicznych obejmuje cztery konteksty: (a) kontekst prowadzenia własnych badań empirycznych. lecz tak e pytania te poprawnie formułować". ■ 20 . 2. Nie ma on obowiązku — nawet jako metodolog-psycholog — znać problematyki teoretycznej (psychologicznej) równie dobrze. psychometry czy statystyka.

gdy chcemy dokonać integracji wyników badań tego samego problemu. Nic jednak nie stoi na przeszkodzie. umie posłu yć się nimi w procesie diagnostycznym i terapeutycznym. a więc jakie będą kompetencje metodologiczne psychologów-badaczy. opartych na tradycyjnych procedurach testów statystycznej istotności. wskazuje na następujące zalety tej nowej. metaanalizy (ang. błędu pomiaru oraz innych artefaktów w determinowaniu obserwowanych rezultatów oraz mocy statystycznej poszczególnych badań. jaka będzie świadomość metodologiczna społeczności psychologów. Przecie to. tak jak w niniejszym podręczniku — normatywnie) myślimy o tym.. który zawarty jest w niniejszym podręczniku. niezbędna jest bardzo pogłębiona wiedza z zakresu metodologii badań psychologicznych. zaawansowanej metody analizy danych i tworzenia nowych teorii: „Niektórzy twierdzą. Idealny psycholog. Aby zaś taki test teorii przeprowadzić.. czemu sprzyja między innymi zwiększanie kompetencji metodologicznych psychologa. Kontekst (a). Ró nice te są istotne. Kontekst (b). e nawet najbardziej oryginalnie brzmiąca i obiecująca pod względem potencjalnych zastosowań „teoria" jest niewiele warta. są często błędne. I rzeczywiście jest to główny cel wykładu metodologii — nie tylko tego. Jednym z bardziej reprezentatywnych i wyczerpujących ujęć tej nowoczesnej metody integracji danych empirycznych jest licząca prawie 600 stron monografia Huntera i Schmidta (1990. ale tak e potrafi samodzielnie przeprowadzić badanie empiryczne. e wnioski z przeglądów opisowych. w którym poddane będą kontroli empirycznej jego oryginalne pomysły teoretyczne. Gdyby tak faktycznie było. Na ogół mówiąc o nauczaniu metodologii (zwłaszcza rozumianej. aby usiłować zbli ać się do tego ideału. realnemu psychologowi dość daleko do typu idealnego. Niemniej jednak. to taki. który sięgnął po niniejszy podręcznik będzie w stanie poradzić sobie w problemowej sytuacji badania empirycznego. Znajomość metodologii jest pomocna tak e wówczas. e Czytelnik. w określonym przedziale czasu. który nie tylko zna teorie psychologiczne. Rzecz jasna. je eli nie będzie ona poddana surowemu testowi empirycznemu.(d) kontekst psychologii badania empirycznego (psychologicznego!) i etyki zachowań badawczych psychologa. meta-analysiś). metaanaliza to coś znacznie więcej ni nowa metoda dokonywania przeglądów. jej oddziaływanie byłoby w pełni oceniane jedynie poprzez sprawdzanie ró nic we wnioskach płynących z metaanalitycznych versus tradycyjnych przeglądów literatury. 1991c). -wskazują bowiem. e metaanaliza nie jest niczym więcej ni nową. (. tak e: Rosenthal. autor jedynego dostępnego w języku polskim opracowania na temat metaanalizy. e słuchacz naszych wykładów czy czytelnik naszego podręcznika wykorzysta przyswojoną wiedzę z zakresu metodologii do prawidłowego przeprowadzenia badań empirycznych. ilościową metodą prowadzenia przeglądów literatury (Guzzo. Takie zestawienia rezultatów badawczych są ostatnio prowadzone z wykorzystaniem nowoczesnych metod tzw. Schmidt (1995). I taki jest kontekst (bodaj e najwa niejszy) znajomości metodologii. Mam nadzieję. jaka będzie psychologia jako nauka — zale y przede wszystkim od tego. por. W .) Metaanaliza wyjaśnia krytyczną rolę błędu próby. Jackson i KatzelL 1986). Pamiętajmy. prowadzonych przez ró nych badaczy.

1987). inaczej ni głosi to powszechnie przyjęty pogląd. zestawiająca rezultaty 345 studiów empirycznych nad efektem oczekiwań interpersonalnych.. Rosenzweig. e adne jednostkowe badanie nie jest w stanie rozwiązać danej kwestii czy znaleźć odpowiedzi na dane pytanie. Zagro eniem dla pełnej replikowalności badań psychologicznych są takie zmienne. Psychologia jest — przez przedmiot swoich badań (jest nim ywy człowiek) i psychologiczny charakter badania psychologicznego (osoba badana wchodzi z badaczem w interakcję!) — na tyle osobliwą dyscypliną naukową (por. jak: oczekiwania interpersonalne badacza. poparta znajomością prostych testów istotności statystycznej ró nic.. ale z u yciem nowych. w zakresie podręcznika Brzezińskiego i Stachowskiego. Machowski. połączonego z metodą analizy ście ek (ang. Przykładu integracji danych rozproszonych w ró nych opracowaniach dostarcza praca Rosenthala i Rubina (1978). e badacz powtarza dane badanie.) Dlatego ka de pojedyncze badanie musi być rozwa ane jako pojedynczy element danych stanowiących wkład do przyszłej metaanalizy".). 1987). 1984).ten sposób metaanaliza ujawnia. Bywa te i tak. rozdz. Najpierw wystarczyła znajomość zasad eksperymentowania. Gaul. jak z teorią eksperymentu. W podręczniku podstaw metodologii badań psychologicznych nie znalazło się miejsce na przedstawienie tej nowej metody zaawansowanej analizy danych. To tak. Aranowska. Wreszcie. bez spełnienia których nie mo na liczyć na opublikowanie artykułu w presti owych pismach naukowych? Kontekst (c). czy rzeczywiście dany efekt eksperymentalny wystąpił. co dowodzi. status motywacyjny osoby badanej itp. wyprowadzonych z kanonów Millowskich (por. 12. 1933). (. wskazówki sugerujące osobie badanej treść hipotez badawczych. lęk przed oceną. badacz mo e chcieć powtórzyć czyjeś badania. albo w odmiennych warunkach kulturowych. aby przejść do eksperymentowania opartego na modelu wielowymiarowej analizy wariancji MANOVA (por. Nie zawsze dane badanie jest powtarzane ze 100% odtworzeniem oryginalnych warunków. (o tych zmiennych traktuje rozdz. jak niewiele informacji zawartych jest w pojedynczym badaniu. gdy badacz chce dokonać replikacji badania empirycznego przeprowadzonego przez innego psychologa i opisanego w literaturze przedmiotu. A co trzeba będzie opanować jutro. jak przy przeprowadzaniu badań oryginalnych (kontekst (a)). Później trzeba było opanować zasady eksperymentowania oparte na statystycznym modelu jednowymiarowej analizy wariancji ANOVA (np. 4. bardziej precyzyjnych narzędzi badawczych. aby upewnić się. Czytelnik. e trudno osiągnąć pełny sukces w powtarzaniu ju przez kogoś przeprowadzonych badań (zwłaszcza w eksperymentalnej psychologii społecznej czy psychologii osobowości). Niemniej jednak. aby prowadzone badania empiryczne nie odstawały od coraz bardziej wyśrubowanych standardów metodologicznych.). który przejdzie przez podstawowy kurs metodologii będzie przygotowany do podjęcia wysiłku doskonalenia swoich kompetencji metodologicznych. Znajomość metodologii jest przydatna tak e w sytuacji. Czasem nowe badanie prowadzone jest ze zmianami scenariusza badania. path analysis — por. Kompetencje metodologiczne wymagane od badacza przystępującego do replikacji jakichś badań są takie same. 22 .

. aparatury ekspozycyjno-pomiarowej oraz testów psychologicznych. Na nim.: Eksperymentalna symulacja więzienna. I nie mogę zaakceptować stanowiska zajętego przez Zimbardo. Ju zaznaczyłem. Kontekst (d). s.) Je eli jednak wprowadzimy zakaz prowadzenia badań budzących jakiekolwiek wątpliwości etyczne lub kontrolowanych eksperymentów. tekstach — i tych o charakterze podręcznikowym. 5.Problematyce replikacji badań empirycznych w naukach społecznych poświęcony jest zbiór kilkudziesięciu artykułów zredagowany przez Neuliepa (1991). 1973. Stoję na stanowisku. co technicznie wykonalne. Niemniej jednak warto. Zagadnieniom psychologii i etyki badań psychologicznych poświęcone są w niniejszym podręczniku a trzy rozdziały — rozdz. gdy nie pozwalają na to zasady etyczne). Tak e zamieszczona na końcu podręcznika literatura cytowana (ksią ki i artykuły) mo e okazać 23 . 1996.. Aronsonem (1995. czy powtórzyłby swój eksperyment powiedział: „. jako badacze. ze zrozumieniem^. Zimbardo. których lektura. mówiąc o sprawach warsztatu badawczego psychologii.. mo liwe jest do przeprowadzenia. Podstawowa literatura z zakresu metodologii badań psychologicznych i dyscyplin pokrewnych Po ka dym z rozdziałów.. 1995.. autora głośnych badań (Stanfordzki eksperyment więzienny — por. jakie zajmie stanowisko w kwestii ochrony praw osoby badanej do informacji (pełnej) i swobody decydowania co do udziału w badaniu psychologicznym. nie zapomnieć i o osobie badanej. Zachęcam do jego lektury. rozdz. jako człowieku i członku społeczności psychologicznej (np. jak będzie się czuła osoba badana (a zwłaszcza dziecko czy osoba chora). tak e dobre omówienie w: Eysenck. e podnosząc swoje kwalifikacje metodologiczne badacz — jako psycholog! — nie mo e stać się tylko bezdusznym „dodatkiem" do komputera. e wchodzą oni. co ma powa ne konsekwencje metodologiczne (wyniki badań empirycznych mogą się ró nić z powtórzenia na powtórzenie) oraz etyczne (nie wszystko.przeprowadziłbym ten eksperyment. Czytelnik znajdzie informacje o podstawowych. s. która mu zaufała i zgodziła się wziąć udział w prowadzonych przez niego (i niekoniecznie przyjemnych) badaniach. 59-68). 3. Eysenck. 513): „. Mo na tu powtórzyć za wybitnym psychologiem społecznym. e pewnych obszarów natury ludzkiej nigdy nie poznamy" (McDermott.osoby badane w eksperymentach powinny być zawsze chronione". 5.. w Podsumowaniu. 6). Polskiego Towarzystwa Psychologicznego). w interakcję z osobami badanymi. spoczywa szczególna odpowiedzialność za to. s. i 6. Oczywiście to badacz sam zdecyduje. i tych bardziej zaawansowanych. 4. dostępnych w języku polskim. (. oznaczać to będzie. i osobliwością badań empirycznych prowadzonych przez psychologów jest to.. wymaga co najmniej znajomości treści danego rozdziału. który zapytany.).

Szkice z teorii poznania naukowego. Nowak S. Szczecin. Poznań. Poznań. Warszawa. Warszawa. Podstawy logiczne badań naukowych Ajdukiewicz K. Czynności badawcze w psychologii i pedagogice. PWN. Struktura nauki. (1968). PWN. zało enia. Warszawa.. Między historią a metodą. Warszawa. Wyd. Marciszewski W. kto zechciałby pogłębić swoje wiadomości z metodologii. Lakatos I. 24 . (1977). Wyd. (1985). Ossolineum. Warszawa. WNT. Warszawa. Amsterdamski S. rozstrzygnięcia. Bydgoszcz. PWN. Warszawa. Warszawa. 1. Struktura teorii psychologicznych. Nauk. (1986). Logika pragmatyczna. Siemianowski A. Wiedza obiektywna. dostępne w języku polskim. Nauk. Popper K. Tam znajdzie te Czytelnik literaturę obcojęzyczną. (1983). Kamiński S. PWN. (1995). (1976). Ziembiński Z. Nowak S. (red. Such J. Tradycja i nowatorstwo w badaniach naukowych. Zamiara K. PWN. Dynamika pojęć i programów psychologicznych. (1995). Jak być dobrym empirystą?. PWN. Nauk. Wstęp do idealizacyjnej teorii nauk. (1974). Kmita J. Wyd. Warszawa. (1983a). PWN. Hempel C. Metodologiczne znaczenie sporu o status poznawczy teorii. (1973). Metody badań socjologicznych. Wyd. 3. Feyerabend P. (1965). KUL. Pawłowski T. Warszawa. Jakubowska U. Społeczny kontekst badań psychologicznych i pedagogicznych. Nauk. Zarys problematyki. Podstawy nauk przyrodniczych. (1993). Problemy. (1976). R. PWN. Kmita J. Nauk. Metodologia historii. Nauka t metoda. Kazimierza Ajdukiewicza na rzecz Rozwoju Nauk Filozoficznych. (1983). Metodologia badań społecznych. Kuhn T. Metodologia ogólna Amsterdamski S. (red. (1990). PWN. PWN. Gaul M. Warszawa. Mała encyklopedia logiki. Analiza procesów poznawczych jednostki w świetle idealizacyjnej teorii nauki. (1979). Kuhn T. PWN. Nowak L. Wrocław. Wyd. najbardziej podstawowe dla pogłębienia wiadomości z metodologii badań psychologicznych i dyscyplin pokrewnych. (1968). Wybór tekstów. Logika praktyczna. UAM. Topolski J. PIW. Lublin. Warszawa. Warszawa. Warszawa. Nauk. Szkice metodologiczne.)(1965). Warszawa. PWN. Warszawa. (1977). Wybór tekstów. Maruszewski T. Podstawy logiki. (1983b). WSP. S. Metodologia badań psychologicznych i pokrewnych Brzeziński J. (1985). Batóg T. PWN. Tow. PWN. (1992). Nagel E. G. Warszawa. S. (1995). (1975). UAM. Wyd.)(1988). Fundacja im. PWN. (1992). Giedymin J. PWN. R. Warszawa. 2. PTE. Warszawa. Problemy weryfikacji wiedzy. (1970). Warszawa. Warszawa.)(1991). Logika odkrycia naukowego. PIW. (1994). (red. Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk. Wyd. Struktura rewolucji naukowych. Siuta J. Warszawa. Idealizacyjne modele poznania naukowego w psychologii. PWN. Dwa bieguny. Nauk. Zamiara K. (1964). Warszawa. PWN. Poznawcze i praktyczne funkcje nauk empirycznych. Wykłady z logiki i metodologii nauk. Tutaj zaś chciałbym zwrócić uwagę na pozycje ksią kowe. Warszawa-Poznan. Ewolucyjna teoria epistemologiczna.się pomocna dla kogoś. Pisma z filozofii nauk empirycznych. PWN. (1984). Popper K. K. Tworzenie pojęć i definowanie w naukach humanistycznych. Poznań. PWN. UAM. Poznań. Nauka a porządek świata. PWN. Paszkiewicz E. Wyd.

. UAM. (1990). Sułek A. Poznań.)(1988). Diagnoza intelektu. APA (1985). Psychologia ilościowa z elementami naukometrii.)(1993a). Horaowska E. (1975). Skala Inteligencji WAIS-R Wechslera. Zastosowanie analizy wariancji w eksperymentalnych badaniach psychologicznych. Paluchowski Wl. KUL. Ossolineum. UAM i Nakom. Ossolineum. Lab. Psychol. Drwal R. (1975). tom 2. normalizacja i wykorzystanie w diagnostyce psychologicznej. Nauk. Wielozmiennowe modele statystyczne w badaniach psychologicznych. PWN. Warszawa. (1989). PWN.4. 25 . Marek T. PWN. Poi. UAM. Psychologiczne i psychometryczne problemy diagnostyki psychologicznej. Magnusson D. Standardy dla testów stosowanych w psychologii i pedagogice. Brzeziński J. Brzeziński J. Dwa ujęcia modelowe. tom 4. PWN. Brzeziński J. Nauk.)(1992). J.)(1985). Statystyka matematyczna. Pomiar sprawdzający w dydaktyce. Brzeziński J. Wyd. (red. (red. Warszawa. Z zagadnień diagnostyki psychologicznej'. Pawłowski Z. Warszawa.)(1977). Diagnozowanie osobowości. tom 1. Uniwersytetu Szczecińskiego. Wyd. (red. Poznań. Metody psychofizjologiczne w badaniach psychologicznych. Wstęp do statystycznej metody reprezentacyjnej. Rzetelność testów psychologicznych. Nauk. Poznań. Wybrane zagadnienia z psychometrii i diagnostyki psychologicznej. Poi. Technik Diagnostycznych. Blalock H. seria III. Góralski A. (1984). Warszawa. Warszawa. PWE. Ł. Machowski A. (1991). (1972). Paluchowski Wl. PWN. Inst. Lab. (1983). pomiar. (1975). Warszawa. Testowanie — interpretacja — interwencja. Problemy psychologii matematycznej. „Biblioteka Psychologa ■ Praktyka".. Warszawa. Wyd. Brzeziński J. Tow. Teoria i zastosowania. Polska adaptacja. Domański Cz. Adaptacja kwestionariuszy osobowości. Warszawa. Paszkiewicz E. Oczekiwania nauczyciela a wyniki nauczania. Seul S. tom 2. PWN. Warszawa. (1980). Nauk. PWN. Brzeziński J. PWN. Tow. (red. (red. Wrocław. Tow. Nauk. J. Lublin.)(1993b). Współczesne techniki badawcze w psychologii klinicznej. Technik Diagnostycznych. PWN. PWN. PWN. Wyd. PWN. Poznań. Warszawa.. (red.. Eksperyment. Hornowska E.)(1993). standaryzacja. Bielą A. PAN. PWN. Tow. Fundacji Humaniora. Zimmer K. M. (1987). Metody badań psychologicznych. PWN. (1979). Greń J. PWN. Warszawa. Technik Diagnostycznych. Niemierko B. (red. Wyd. Paluchowski Wl. Warszawa. Warszawa. Poi. Nauk. Lab. Warszawa-Poznań. Brzeziński J. (red. Warszawa. Statystyka dla socjologów. Z psychometrycznych problemów diagnostyki psychologicznej. Warszawa. Wyd. Stachowski R. J.)(197]).)(1984).. Statystyczne testy nieparametryczne. Skalowanie wielowymiarowe jako metoda badań naukowych. Eksperyment w badaniach społecznych. Wprowadzenie do teorii testów. Warszawa. „Biblioteka Psychologa Praktyka". „Biblioteka Psychologa Praktyka". (1991). (1995). Wyd. Psychol. Matczak A. „Materiały do nauczania psychologii". Metody opisu i wnioskowania statystycznego w psychologii i pedagogice. Brzeziński J. psychometria.. Nauk. Operacjonalizacja wielkości psychologicznych. Szustrowa T. Warszawa. (1994).)(1993). Nauk. Warszawa. Wyd. Wyd. (1992). Zało enia — struktura — konsekwencje. Nauk.. PWN. (Eds. Warszawa. Psychol. Wrocław.. (red. Kozielecki J. Nowakowska M. (1989). (1993). Analiza skupień w badaniach empirycznych. Wyd. PWN.. statystyka Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne. rzetelności. Psychol.)(1995). Hornowska E. Poznań. Wyd. Warszawa. Metody SAHN. UAM.. Warszawa. Problemy teorii. (1995). Sosnowski T. konstrukcji i analizy wyników testów psychologicznych. Z zagadnień diagnostyki osobowości. (red. Podręcznik programowany. Szczecin.

Dobre obyczaje w nauce. Kisiel P. (red. Komitet Etyki w Nauce PAN (1994). Polskie Towarzystwo Psychologiczne (1992). Etyka zawodowa ludzi nauki. Wyd.. Zbiór zasad i wytycznych. Zakrzewska M. Warszawa. (1987). (red. Pigoń K. (1994).. PTP. Poznań. Brzeziński J. Wyd. Analiza czynnikowa w budowaniu i sprawdzaniu modeli psychologicznych. Kraków. Nowe horyzonty wiedzy. Nauk. Goćkowski J. Etyczne problemy działalności badawczej i praktycznej psychologów. Warszawa. Goćkowski J. (red. Warszawa. Poznaniak W. . Ossolineum.)(1994). Etyka badania naukowego Bernard J. (1994).)(1991). PWN. Wyd. Fundacji Humaniora.Wieczorkowska-Siarkiewicz G. nowe obowiązki człowieka.)(1994). Warszawa. 5. Nauk. Poznań. Wyd. Od biologii do etyki.. Wrocław. Uniwersytetu Warszawskiego. Skalowanie wielowymiarowe jako metoda badania percepcji. UAM. Kodeks etyczno-zawodowy psychologa. Universitas. Patologia i terapia tycia naukowego.

natura procesu badawczego w psychologii . część I .

.

Tomaszewski. Obydwa elementy tego określenia są ściśle ze sobą związane: kiedy mówimy o psychologii jako nauce o człowieku..Rozdział i. e czynności człowieka mają swój przedmiot. decyzje. jakim jest zachowanie się celowe. wedle których badacze-psychologowie stawiają pytania badawcze Psychologia pod redakcją Tomaszewskiego miała do 1992 roku a sześć wydań. Kozielecki: Percepcja. 9). na który są skierowane i który pod ich wpływem podlega zmianom. mówimy o działaniu lub o czynnościach przedmiotowych" (tam e. tom 4. osobowość. J. Tę formę zachowania się nazywamy w języku polskim czynnością. Od 1992 roku ukazały się dwa wydania nowej edytorsko wersji tego podręcznika w czterech tomach: tom 1. tom 3. które jest jego wynikiem. tom 2. w tym samym podręczniku. inteligencja.jej właściwym przedmiotem staje się coraz wyraźniej zachowanie najwy ej zorganizowane. Wprowadzenie „Najogólniej mówiąc podstawowym przedmiotem psychologii — jak pisze nestor polskiej psychologii profesor Tadeusz Tomaszewski w najbardziej popularnym w Polsce podręczniku akademickim psychologii (1975. kiedy zaś mówimy o psychologii jako nauce o zachowaniu się. Reykowski: Emocje. I.. a jeśli chcemy podkreślić. Strelau: Temperament. ukierunkowane na osiągnięcie określonego stanu końcowego. e: „. jej definicja (tam e. motywacje. J. to mamy na myśli przede wszystkim najwy sze. Struktura procesu badawczego w psychologii 1. myślenie. 9): „Psychologia jest to nauka o czynnościach człowieka i o człowieku jako ich podmiocie" Tak określony przedmiot nadaje specyficzny sens ogólnym schematom metodologicznym. to interesujemy się nim głównie jako podmiotem zachowania się. 8)' —jest człowiek i jego zachowanie się. Nie tylko psychologia uczyniła z człowieka i jego zachowania przedmiot swoich badań. specyficznie ludzkie formy zachowania się". uczenie się. s. Całość nosi tytuł Psychologia ogólna i jej redaktorem naukowym pozostał T. Kurcz: Pamięć. język. s. J. s. 29 . Ale to właśnie psychologia wyró nia się spośród tych dyscyplin naukowych tym. Konsekwencją takiego rozumienia psychologii jest podana.

s. będzie stanowiło swoistą ramę konstrukcyjną całego wykładu metodologii badań psychologicznych. Zwykło się mówić. by dać prawdziwy obraz tego wycinka rzeczywistości. Wreszcie. stosowane procedury badawcze muszą uwzględniać fakt. 2. znalazł wreszcie zadowalającą go odpowiedź na pytanie. które tu zostanie przedstawione. i ka dy badacz zmierza do tego. 16) mo na wyró nić dwa rodzaje celów: zewnętrzne i wewnętrzne: „cele zewnętrzne wynikają z funkcji. Myślę. po długich poszukiwaniach. . było istotnie prawdą" (Stró ewski. ale człowiek i jego zachowanie się. promieniowanie. e trafnie ujął to znany filozof krakowski Wl. cele czysto poznawcze". Następnie przedstawię proces badawczy w postaci łańcucha następujących po sobie ogniw (etapów. który bada. ani w całej ksią ce. jakie pełni nauka w społeczeństwie. Nie ma większej radości ni radość znalezienia prawdy. kroków. e odpowiedź ta musi z konieczności odnosić się do ycia człowieka nauki. ale wyłącznie o sztuce prowadzenia naukowych badań psychologicznych. Aby mo na je było za takie uznać. a więc «na zewnątrz». aby z kolei przejść do naszkicowania ogólnego schematu poznania naukowego. 1991. gdy pisał następujące słowa: „Gdy św. gdy jest stosowana do realizacji pewnych zadań teoretycznych lub praktycznych. Dlatego te nie będzie. ani w tym rozdziale. wedle którego Czytelnik będzie mógł przeprowadzać badania mające na celu rozwiązanie określonych problemów naukowych nale ących do psychologii. musi ono realizować określone cele. w ostatnim punkcie niniejszego rozdziału zapoznam Czytelnika z własnym ujęciem procesu badawczego w psychologii. Byłaby tedy prawda celem najgłówniejszym poznania naukowego. co znajdowane. minerał. mowy o sztuce prowadzenia badań naukowych w ogóle. Zacznę tedy od zaprezentowania celów poznania naukowego. s. Mówiąc jeszcze inaczej. dokonują pomiaru interesujących ich zmiennych i — wreszcie — sprawdzają zgodność sformułowanych hipotez badawczych z danymi doświadczenia. Stró ewski. I nie ma większej troski nad to. 72). Cele poznania naukowego — zewnętrzne i wewnętrzne Nie ka de poznanie mo e być uznane za poznanie naukowe. Niemniej jednak trzeba zacząć od ukazania ogólnego schematu poznania naukowego. by poznać prawdę. Za Suchem (1973. Cele wewnętrzne — to cele — jakie sobie uczony zwykle stawia bezpośrednio w swej pracy badawczej. aby poprzez jego uszczegółowienie dojść do takiego schematu. Mówiąc krótko. faz). Augustyn. i przedmiotem badania nie jest metal. Myślę. nowe ujęcie procesu badawczego w psychologii. formułują prawdopodobne na nie odpowiedzi (hipotezy). sformułował ją następująco: beata ąuippe vita est gaudium de veritate ( ycie szczęśliwe to radowanie się z prawdy). by to. w yciu ludzi. czym jest szczęście.(problemy).

Jednak e nie ka da prawda jest celem badacza. Taka, która go interesuje (powinna interesować!), cechuje się: (1) ogólnością, (2) ścisłością, (3) wysoką informatywną zawartością, (4) pewnością, (5) prostotą. Mimo pozornej niemo ności realizacji wszystkich pięciu celów jednocześnie, przy bli szej ich analizie metodologicznej okazuje się, e nie tylko są one ściśle ze sobą powiązane, ale te wzajemnie warunkują się. Nie jest to widoczne na pierwszy rzut oka, gdy związki między wyró nionymi celami mają zazwyczaj charakter pośredni — co ilustruje schemat przedstawiony na rys. 1.1. (Such 1973, s. 18).
ogólność

«

1 informatywną zawartość (stopień sprawdzalności)

} 1

prostota

pewność

ścisłość Rys. 1.1. Wzajemne powiązania celów poznania naukowego

Centralne miejsce w tym schemacie —jak widać — zajmuje cel: informatywną zawartość (wysoka). Jest on związany z pozostałymi celami. Jego centralne poło enie uzasadnione jest i tym, e warunkuje on bezpośrednio stopień sprawdzalności wiedzy, gdy im więcej dane twierdzenie (hipoteza badawcza) mówi o rzeczywistości, im bogatsze jest w treść, im wreszcie więcej mo na z niego wyprowadzić ró norodnych konsekwencji logicznych i doświadczalnych, tym łatwiej (i dokładniej) mo na je będzie sprawdzić (liczniejszy i bardziej ró norodny będzie materiał empiryczny, na którym twierdzenie będzie potwierdzone). Z kolei informatywną zawartość wiedzy uwarunkowana jest jej ogólnością wyra ającą się liczbą zdań (wniosków — w tym empirycznych), które dadzą się z tej wiedzy wyprowadzić. Im bardziej jest ona ogólna, tym więcej mo na z niej wyprowadzić wniosków konfrontowanych z rzeczywistością. Tym te tłumaczy się rozwój nauki w kierunku formułowania coraz bardziej ogólnych twierdzeń obejmujących klasy zjawisk i dotyczących jak największej liczby przypadków. Z tego samego powodu dą y się do tego. by wiedzę naukową cechowała jak największa ścisłość. Pociąga to za sobą matematyzację poszczególnych dyscyplin naukowych — nie ominęła ona i psychologii, o czym mo e się Czytelnik przekonać z elementarnego wprowadzenia w dziedzinę psychologii matematycznej pióra Coombsa, Dawesa i Tverskyego (1977). „Matematyczne" ujęcie twierdzeń danej dyscypliny naukowej nadaje im matematyczną ścisłość, a tak e — poprzez zwiększenie stopnia precyzji wyprowadzania 31

wniosków i konsekwencji — wysoki stopień ich sprawdzalności. Tym samym wyra enie twierdzeń w ścisłej postaci matematycznej zwiększa ich informatywną zawartość. Je eli chodzi o następny wewnętrzny cel: prostotę, to zacząć nale y od tego, e wyró nia się dwa rodzaje prostoty wiedzy: (a) prostotę matematyczną i (b) prostotę logiczną. Oba rodzaje prostoty są ze sobą ujemnie skorelowane. Otó , im dana teoria zawiera mniej zało eń wyjściowych (tzw. postulatów), i jednocześnie większa jest ich zawartość informatywną, tym większy jest stopień jej prostoty logicznej. Z drugiej jednak strony taka prosta logicznie teoria wymaga dość skomplikowanego i zaawansowanego aparatu matematycznego, za pomocą którego będzie mo na wyprowadzić z niej logiczne i empiryczne konsekwencje. Rozwój nauki przebiega w kierunku formułowania twierdzeń coraz prostszych logicznie, a tym samym wymagających stosowania coraz bardziej skomplikowanego aparatu matematycznego. Wreszcie, ostatnim elementem przedstawionego wy ej schematu jest pewność wiedzy, przy czym wyró nia się trzy jej rodzaje: (a) pewność psychologiczną, (b) pewność epistemologiczną, (c) pewność logiczną. Pewność psychologiczna oznacza wiarygodność, stopień subiektywnego przekonania o tym, e dane twierdzenie (hipoteza badawcza, teoria) jest prawdziwe. Pewność epistemologiczną z kolei mówi o stopniu potwierdzenia (konfirmacji) danego twierdzenia (hipotezy badawczej, teorii) w świetle uzyskanych danych empirycznych. Zaś pewność logiczna określa stopień jej niezawodności w sensie teorii prawdopodobieństwa. Wśród metodologów spotyka się sąd, i wiedza naukowa osiąga wysoki stopień pewności psychologicznej oraz epistemologicznej, natomiast stopień jej niezawodności (pewności logicznej) mo e być dość niski. Nie wykluczają oni bowiem tego, i pewność w sensie logicznym nie idzie w parze z ogólnością i ścisłością wiedzy. Dlatego te cytowany tu Such sugeruje, by przez pewność, w powy szym schemacie, rozumieć tylko pewność epistemologiczną, a ostatecznie tak e pewność psychologiczną — ale ju ,nie pewność logiczną. Scharakteryzowane tu cele wewnętrzne są podporządkowane celom zewnętrznym. Są środkami ich realizacji. Cele zewnętrzne wią ą się z funkcjami, jakie nauka pełni w społeczeństwie. Poniewa nauka wyrosła z potrzeb czysto utylitarnych (praktycznych), więc jednym z jej celów zewnętrznych jest cel praktyczny — umoliwienie człowiekowi jak najefektywniejszego działania (na ten temat więcej w rozdz. 2.). Efektywne działanie wymaga opanowania umiejętności godzenia ze sobą środków i celów. Trzeba bowiem z jednej strony dobierać środki pod kątem celów, które chcemy osiągnąć, a z drugiej strony formułować takie cele, które są dostępne naszemu poznaniu. Koordynacja środków i celów wymaga umiejętności przewidywania przyszłych zjawisk. Jest tedy przewidywanie bezpośrednią funkcją praktyczną nauki. Kozielecki (1975, s. 24) w odniesieniu do teorii psychologicznych tak to sformułował: „...wa ną funkcją teorii naukowej jest przewidywanie zachowania człowieka. Niektórzy badacze, jak np. behawioryści uwa ali, e predykcja jest jej funkcją podstawową, a nawet jedyną. Chocia takie radykalne stanowisko nie wydaje się słuszne, to jednak nie ulega wątpliwości, e jednym z wa nych kryteriów 32

oceny u yteczności teorii jest stopień trafności opierających się na niej przewidywań zachowania (...)- Irn wy sze jest prawdopodobieństwo trafnego przewidywania zjawiska przez daną teorię, tym większa jest jej wartość predyktywna". Człowiek jednak nie tylko chce efektywnie działać w świecie, w którym yje, ale chce go tak e poznać, zrozumieć. Drugim zatem celem zewnętrznym nauki jest wyjaśnianie. Jest ono funkcją teoretyczną nauki. I znowu przywołam, w tym kontekście, wypowiedź Kozieleckiego (tam e, s. 25-26): „Coraz więcej badaczy (...) zwraca uwagę, e celem psychologii jest nie tylko przewidywanie zachowania ludzi, ale równie — a nawet przede wszystkim — wyjaśnianie go, a więc poznanie procesów psychicznych, które warunkują zachowanie. Czasem psychologowie mówią, e dobra teoria powinna opisać mechanizmy działania. Funkcję teorii, która polega na opisie i wyjaśnianiu wewnętrznych mechanizmów czynności ludzkich, będę nazywał funkcją eksplanacyjną". Jakie zachodzi powiązanie obu rodzajów celów — wewnętrznych i zewnętrznych? Badacz opisuje rzeczywistość, aby ją wyjaśnić oraz by przewidywać zajście nowych stanów rzeczy. Jednocześnie owo wyjaśnianie i przewidywanie podporządkowane jest temu, aby daną rzeczywistość mo na było ujmować racjonalnie i racjonalnie ją przekształcać. Im dokładniejsza i głębsza jest wiedza naukowa, tym lepiej spełnia ona swoje cele zewnętrzne. Cele wewnętrzne nauki mo na sprowadzić do tego, „ e nauka stara się wiernie i głęboko opisać świat" (Such 1973, s. 25). Odpowiednio mo emy mówić o trzech podstawowych funkcjach nauki: 1) funkcji deskryptywnej (opis), 2) funkcji eksplanacyjnej (wyjaśnianie), 3) funkcji prognostycznej (predykcja, przewidywanie).

Nauki i _ fizyczne biologiczne c
J a Eko nom ja

1------1----- A. Psychologia B. Socjologia

D. E. F. G. H. Filozofia naukowa Rys. 1.2. Klasyfikacja nauk (wg. Such 1973, s. 41-47)

Historia Nauki polity Prawo Językoznawstwo

Metodologia ujmuje naukę dwojako, raz jako proces zdobywania wiedzy, proces badania (por. Wprowadzenie, s. 15), a raz jako rezultat tego procesu (wiedza naukowa), sumę wiedzy. Zapoznajmy się teraz z klasyfikacją nauk, czyli podziałem 33

„wiedzy naukowej" na poszczególne dyscypliny. Pozwoli to nam na umiejscowienie psychologii w systemie innych nauk. Schemat przedstawiony na rys. 1.2. prezentuje jeden z mo liwych podziałów.

3. Schemat poznania naukowego
Wróćmy do spojrzenia na naukę, jako proces zdobywania wiedzy, jako proces poznawania otaczającej badacza rzeczywistości. Proces poznania naukowego mo na przedstawić w postaci czteroogniwowego łańcucha: fakty (1) teoria (2) przewidywanie (3) fakty. (4)

Jest więc tak, jak powiedział kiedyś Einstein, e punktem wyjścia ka dej nauki muszą być fakty i one te muszą być jej punktem docelowym. W sposób bardziej poglądowy kolejne stadia poznania naukowego prezentuje rys. 1.3.

TEORIE dedukcja świat konstrukcji teoretycznych budowanie teorii

PRZEWIDYWANIA
i

-------------

sprawdzanie

świat faktów empirycznych

i

FAKTY

FAKTY

Rys. 1.3. Schemat poznania naukowego (wg Such 1973, s. 169)

Nad linią przerywaną mamy świat konstrukcji teoretycznych, w którym działa badacz jako teoretyk, natomiast pod linią mamy świat faktów empirycznych, w którym działa badacz jako eksperymentator. W pierwszym kroku badacz formułuje teorie. W drugim wyprowadza z nich na drodze dedukcji określone przewidywania (predykcje). Wreszcie w trzecim kroku sprawdza teorie przez konfrontację przewidywań z faktami ustalonymi w drodze obserwacji czy eksperymentu.

34

4. Etapy postępowania badawczego w naukach empirycznych (wg M. Bunge'a)
Wiemy ju , czym jest nauka i jak z punktu widzenia metodologa wygląda w ogólnych zarysach schemat poznania naukowego. Tu musimy zająć się nim bli ej. Postępowanie badawcze przebiega według z góry określonych etapów, kroków, czy faz. które charakteryzuje to, i stanowią pewną zamkniętą całość wyodrębniającą się na tle całego procesu badawczego. Ujęcie procesu badawczego jako łańcucha następujących po sobie etapów ma te walory dydaktyczne, gdy pokazuje Czytelnikowi, jakie czynności badawcze musi wykonać w trakcie rozwiązywania określonego problemu naukowego. Na wstępie zapoznajmy się — tytułem przykładu — ze schematami spotykanymi w literaturze metodologicznej. Jednym z bardziej reprezentatywnych jest schemat zaproponowany przez Bunge'a (1959; cyt. za: Rudniański, 1975, s. 20-21; 1976). Wyró nia się w nim 5 etapów, a na ka dym z nich od 2 do 4 podetapów: Etap 1. Ujęcie problemu 1. Dokonanie przeglądu faktów (zebranie określonej grupy faktów, ich wstę pna ocena i selekcja z punktu widzenia problemu naukowego). 2. Rozpoznanie problemu (ocena sytuacji i występujących w danej dziedzinie wiedzy, podlegającej penetracji badacza, nieadekwatności, luk, niekonsekwencji). 3. Postawienie problemu (sformułowanie pytania; odpowiedź na nie miałaby lepiej ni dotychczas wyjaśnić dany skrawek rzeczywistości). Etap 2. Zbudowanie modelu teoretycznego 1. Dokonanie selekcji wa nych czynników (wysunięcie zało eń o zmiennych potencjalnie istotnych). 2. Wysunięcie centralnych hipotez i pomocniczych zało eń (zaproponowanie zało eń mówiących o charakterze związków łączących zmienne, próba sformuło wania twierdzeń, które mają wyjaśnić zaobserwowane fakty). 3. Dokonanie przekładu na język matematyki (wyra enie — w miarę mo li wości — hipotez w języku matematyki). Etap 3. Wyprowadzenie szczegółowych konsekwencji 1. Wyszukanie racjonalnych ujęć (uporządkowanie konsekwencji, jakie mogą być zweryfikowane). 2. Wyszukanie podstaw empirycznych (postawienie prognoz — na podstawie modelu i danych empirycznych — z uwzględnieniem dostępnych badaczowi tech nik ich weryfikacji). Etap 4. Sprawdzenie hipotez 1. Zaplanowanie sprawdzenia (zaplanowanie sposobów sprawdzania prognoz, zaplanowanie ró nego typu działań, takich jak: obserwacje, pomiary, eksperymenty itp.). 2. Wykonanie sprawdzenia (przeprowadzenie odpowiednich działań i zebranie danych). 3. Usystematyzowanie danych (ich klasyfikacja, analiza i ocena ich wartości, wyeliminowanie z pola rozwa ań danych zbędnych). 35

4. Wyprowadzenie wniosków (interpretacja danych w terminach przyjętego modelu teoretycznego). Etap 5. Wprowadzenie do teorii wniosków z badań empirycznych 1. Dokonanie porównania wniosków z prognozami (ocena stopnia, w jakim uzyskane wyniki potwierdzają lub obalają zało ony model teoretyczny). 2. Zmodyfikowanie modelu (wprowadzenie do modelu pewnych zmian lub nawet zastąpienie go innym). 3. Przedstawienie sugestii dla dalszej pracy (wyszukiwanie luk i błędów w ca łym toku postępowania badawczego, gdy model został obalony oraz poszukiwanie mo liwości rozszerzenia modelu, gdy model został potwierdzony). W kolejnej ksią ce: Scientific Research, t.l (1967, s. 9, rys. 1.1) Bunge dokonał zmian w tym schemacie — m. in. skrócił go do 8 etapów, bez wyró niania „podetapów". Zaprezentowany wy ej schemat jest na tyle ogólny, i obejmuje ró ne dyscypliny naukowe. Dla takich dyscyplin naukowych, jak psychologia, pedagogika czy socjologia, Townsend (1953, s. 38-39) zaproponował podział procesu badawczego na etapy jako odpowiedzi na następujące pytania: 1. Jaki jest problem? 2. Jaka jest hipoteza? 3. Jaka jest zmienna (zmienne) niezale na? 4. Jaka jest zmienna (zmienne) zale na? 5. W jaki sposób ma być mierzona zmienna zale na? 6. Co trzeba kontrolować? 7. Jaka będzie procedura przeprowadzania eksperymentu? a) jakie aparaty będą potrzebne? b) w jaki sposób i w jakiej kolejności planuje się przeprowadzenie ekspe rymentu? c) w jaki sposób będą analizowane rezultaty? 8. Czy będzie mo na wykorzystać rezultaty tego eksperymentu do przyjęcia lub odrzucenia hipotezy? Czy nie popełniono adnych błędów? Te dwa przedstawione podziały wystarczą, by zorientować się, jak badacze widzą kolejne kroki rozwiązywania problemu naukowego. Zauwa my, e powa nym mankamentem pierwszego schematu (Bunge) jest to, i zbyt mało uwagi poświęca się w nim analizie układu zmiennych niezale nych potencjalnie istotnych dla danej zmiennej zale nej Y. To samo mo na powiedzieć o drugim schemacie (Townsend). Oba podziały pomijają pewne wa ne etapy oraz nie uwzględniają zachodzących w trakcie badania sprzę eń między określonymi czynnościami badawczymi, wykonywanymi na danych etapach procesu badawczego. Dlatego te w następnym punkcie proponuję nowy podział procesu badawczego, któremu podporządkowany będzie wykład całości materiału w tym podręczniku. Jest on na tyle szczegółowy, e Czytelnik będzie mógł zgodnie z nim przeprowadzić swoje pierwsze badania naukowe — czy to przygotowując pracę seminaryjną, czy przystępując do pisania pracy magisterskiej.

36

5. Struktura procesu badawczego w psychologii (ujęcie własne)
Zgodnie z tym, co wy ej powiedziałem proponuję rozbicie procesu badawczego w psychologii na następujące etapy: 1. Sformułowanie problemu badawczego oraz hipotezy badawczej. 2. Określenie obrazu przestrzeni zmiennych (oczywiście — niezale nych X[,..JQ istotnych dla zmiennej zale nej Y, czyli skrótowo: O{PY ) oraz obrazu struktury przestrzeni zmiennej Y, czyli skrótowo: O(SY). 3. Operacjonalizacja zmiennych. 4. Wybór modelu badawczego: 4a. Model eksperymentalny, 4b. Model korelacyjny. 5. Dobór próby z populacji. 6. Wybór modelu statystycznego: 6a. Model testu / lub ANOVA lub MANOVA, 6b. Model wielokrotnej regresji MR. 7. Akceptacja lub odrzucenie hipotezy. 8. Ocena, interpretacja i generalizacja rezultatu badawczego. W formie graficznej schemat procesu badawczego przedstawiony został na rys. 1.4. Scharakteryzujmy teraz bli ej poszczególne etapy. Etap 1. Badanie naukowe zaczyna się od zwerbalizowania przez badacza problemu naukowego w postaci pytania: „Od jakiej zmiennej niezale nej Xj (zmiennych: XU...,X„), i jak, zale y dana zmienna zale na Y?". Pytanie to rodzi się jako rezultat konstatacji pewnych luk w systemie wiedzy, niekonsekwencji stanowisk znajdujących odbicie w literaturze przedmiotu. Badacz mo e te pokusić się o ustalenie nowych praw, lepiej opisujących prawidłowości zachodzące w otaczającym go świecie. Czytelnik nie powinien oczekiwać od autora, i ten wska e mu receptę na formułowanie ciekawych poznawczo i wartościowych problemów badawczych. Powinien wiedzieć, i takie czynniki, jak intuicja, znajomość literatury przedmiotu, mo liwość prowadzenia dyskusji w gronie osób obeznanych z danym zagadnieniem, wytrwałość w dą eniu do celu mają olbrzymi wpływ na formułowanie wa kich problemów badawczych i znajdowanie dróg ich rozwiązania. Zapoznanie się z arcyciekawą i pouczającą monografią pióra Selyego [Od marzenia sennego do odkrycia naukowego), czy równie ciekawą ksią ką napisaną przez Beveridge'a {Sztuka badań naukowych) uka e Czytelnikowi całą złooność zagadnienia tu poruszonego. Tam te przedstawiono autentyczne przykłady, zaczerpnięte z historii nauki, wpadania na ciekawe pytania i ich rozwiązania. Polecam tak e zapoznanie się 2 nieco trudniejszymi opracowaniami problematyki myślenia twórczego w nauce, dokonanymi przez Nęckę (1987, 1994a, 1994b). Do tej problematyki powrócimy jeszcze w rozdz. 8. 37

Rys. 1.4. Schemat procesu badawczego

Próbując udzielić odpowiedzi na pytanie badawcze (problem badawczy) psycholog stara się nie tylko wskazać zmienne, od których zale y interesująca go zmienna zale na Y, ale stara się te określić postać związku (zale ności) łączącego zmienną zale ną Y ze zmienną niezale ną X} (j = 1, ..., n) lub z wieloma zmiennymi niezale nymi (gdy badacz chce określić łączny wpływ zmiennych Xb ..., X„ na zmienną Y). Owa odpowiedź na pytanie badawcze, to hipoteza badawcza. Je eli zadajemy pytanie o postać związku łączącego zmienną zale ną i zmienną (lub zmienne) niezale ną dla niej istotną, to próbując na nie odpowiedzieć badacz będzie te musiał odpowiedzieć na pytanie: Jakie w ogóle zmienne niezale ne są istotne dla danej zmiennej zale nej Y7 Nie mo na przecie rozpatrywać wpływu jakiejś zmiennej Xj na zmienną Y nie respektując wpływów innych zmiennych istotnych dla Y. Z chwilą sformułowania tego drugiego pytania badanie wkracza w drugą fazę. Bywa niekiedy i tak, e badacz jest zainteresowany tylko udzieleniem odpowiedzi na pytanie: Jakie zmienne niezale ne wpływają (są istotne dla...) na zmienną Yl Tutaj jednak nie będzie nas interesował taki „szczątkowy" proces badawczy. Etap 2, Schemat procesu badawczego w drugiej fazie obejmuje problemy istotnościowe, hipotezy istotnościowe oraz hipotetyczne układy zmiennych niezale nych. Proces badawczy w tej fazie zaczyna się od sformułowania problemu istotnościowego 1.: 1. Jakie zmienne niezale ne są istotne dla zmiennej Y! Próbą odpowiedzi na to pytanie jest hipoteza istotnościowa 1. postaci: T. Zmienne niezale ne X1( ..., X„ są istotne dla Y. Zbiór zmiennych niezale nych, uznanych przez badacza za istotne dla Y, tworzy obraz przestrzeni zmiennych istotnych dla Y. U ywamy tu sformułowania obraz przestrzeni... [symbolicznie O(PY)], a nie przestrzeń... (symbolicznie: Py) dla odró nienia tego, co jest ustaleniem — niekoniecznie trafnym — badacza, od tego, co istnieje rzeczywiście. Mówiąc inaczej, termin „obraz przestrzeni..." jest terminem epistemologicznym, natomiast „przestrzeń..." jest terminem ontologicznym. Sens tego rozró nienia, wprowadzonego przez L. Nowaka (Nowak L., 1974, 1977, 1980) w odniesieniu do pary terminów: „przestrzeń wielkości istotnych dla wielkości określanej... — obraz przestrzeni...", jest taki, i badacz nie zna zbioru zmiennych niezale nych istotnych dla Y. Jedynym, co mo e zrobić, to zmierzać do jak najwierniejszego jego odwzorowania. Tak więc badacz formułując hipotezę 1'. mo e się mylić, gdy : (a) wyliczył zbyt mało zmiennych niezale nych de facto istotnych dla Y y (b) wyliczył zbyt du o zmiennych, a tym samym tylko część z nich jest de facto istotna dla Y. Po utworzeniu O(PY) badacz formułuje problem istotnościowy 2.: 2. Jaki jest porządek istotnościowy w obrębie zmiennych zaliczonych do

i/W

Hipoteza istotnościowa 2.\ będąca próbą odpowiedzi badacza na ten problem, przyjmuje postać następującego sformułowania: 39

2'. Zmienne z O(P Y ) uporządkowane są — wg relacji „bycia bardziej istotną dla Y ni ..." — w następujący sposób... Przyjęcie tej hipotezy wprowadzającej do O(PY ) porządek istotnościowy daje w efekcie obraz struktury przestrzeni zmiennej Y (symbolicznie: O(S Y )). Zmienne wchodzące do O(SY) mogą oddziaływać niezale nie na Y — mówimy wtedy, e mamy do czynienia z obrazem izolowanej struktury przestrzeni zmiennej Y — bądź mogą wchodzić one ze sobą w interakcje i łącznie wpływać na zmienną Y i mówimy wówczas o obrazie interakcyjnej struktury przestrzeni zmiennej Y. Dla ich odró nienia u ywam następujących oznaczeń: Olz(SY) — obraz izolowanej struktury..., Oj„{SY) — obraz interakcyjnej struktury...,

Rys. 1.5. Wykres obrazujący brak interakcji (rys. a) między zmiennymi Xy i A";oraz wykres obrazujący występowanie interakcji miedzy zmiennymi X t i X 2 (rys. b)

Co to znaczy, e zmienne wchodzą ze sobą w interakcje? Wedle Ackoffa (1969, s. 309-391): „dwie zmienne są w interakcji, jeśli wpływ, który jedna z nich ma na zale ne od niej zjawisko, zale y od wartości, jakie przyjmuje druga zmienna". Mówiąc inaczej, interakcja dwóch zmiennych jest miarą ich współzale ności. Wyobraźmy sobie, e dla danej zmiennej Y istotne są tylko dwie zmienne X{ i X2. Ka da z nich przyjmuje dla osób badanych następujące wartości: v(Xi)= {a h a 2 } i v(X2) = {b] ,b2}. Prostym efektem działania zmiennej X] na Y nazywamy jej oddziaływanie na zmienną Y, gdy druga zmienna X2 przyjmuje jedną z dwóch wartości. Tak więc mo na tu mówić o dwóch efektach prostych zmiennej X]t jednym przy wartości bt i drugim przy wartości b2 zmiennej X2- Sumę efektów prostych zmiennej Xt lub X2 określa się mianem efektu głównego zmiennej Xx lub X2. Moemy powiedzieć, i zmienne X x i X 2 wchodzą ze sobą w interakcję, je eli ich proste efekty ró nią się, je eli natomiast ich efekty proste są sobie równe — interakcja Xi X 2 jest zerowa (Oktaba, 1966, s. 232). Rys. 1.5 ilustruje powy sze 40

rozwa ania. Trzeba zaznaczyć, i w taki właśnie sposób określa się pojęcie interakcji w układzie czynnikowym analizy wariancji ANOVA (bli ej o pojęciu interakcji zmiennych oraz pojęciu efektu prostego por. Brzeziński, Stachowski, 1984, s. 191-200) stanowiącym statystyczną podstawę współczesnego eksperymentowania (por. etapy: 4a i 6a procesu badawczego). W psychologii mamy wiele przypadków interakcyjnych obrazów struktur przestrzeni zmiennej Y. Rozwa a się np. efekt współdziałania określonych elementów sytuacji z pewnymi cechami osobowości człowieka (jest to program teoretyczny i metodologiczny tzw. psychologii interakcyjnej budowanej przez Magnussona i Endlera; por. Magnusson, Endler, 1977; Endler, Magnusson, 1976; Magnusson, 1981; Endler, 1983). Dalej, na podstawie zajścia bądź niezajścia interakcji między zmiennymi w badaniach nad sposobem integrowania informacji przez badanych stwierdza się, i integrują oni informacje w sposób konfiguracyjny lub addytywny (Stachowski, 1976). I trzeci przykład, inteligencja człowieka kształtuje się jako efekt interakcji dwóch czynników — genotypu („tego co wrodzone") i środowiska („tego co nabyte") (Seligman, 1995). Zresztą do badania oddziaływań dziedziczności i środowiska na ludzkie zachowania stosuje się takie modele statystyczne, jak np. ANOVA, które umo liwiają określanie procentowego udziału interakcji obu czynników w wyjaśnianiu zmienności zmiennej zale nej Y (por. Wahlsten, 1990). Trzeci z problemów istotnościowych sprowadza się tedy do pytania: 3. Jaki jest rodzaj obrazu struktury przestrzennej zmiennej Y? Odpowiedź na nie, w postaci trzeciej hipotezy istotnościowej brzmi: 3'a. O(Sy) jest interakcyjny — Oin (PY), 3'b. O(Sy) jest izolowany — Oiz (PY). Układ powiązań zachodzących między tymi trzema problemami i hipotezami istotnościowymi — „wypełniającymi" etap drugi badania naukowego — przedstawiony został na rys. 1.6.

Rys. 1.6. Problemy i hipotezy istotnościowe

41

Przyjęcie przez badacza jednej z dwóch postaci hipotezy 3'. — a lub b daje w efekcie określony rodzaj O(S Y ). Po jego określeniu badanie wchodzi w fazę następną. Etap 3. Poprzez nadanie zmiennym (które mają jeszcze status zmiennych teoretycznych) określonego sensu empirycznego dokonany zostaje — u ywając terminologii Carnapa (1959, s. 38) — przekład z języka teoretycznego (ang. theoreticat language) na język obserwacyjny (ang. observational ianguage). Czynność tę określam mianem operacjonalizacji zmiennych. Problematyce operacjonalizacji zmiennych, ze szczególnym zwróceniem uwagi na oryginalną koncepcję autorstwa El biety Homowskiej (1989), poświęcony jest rozdz. 7. Operacjonafizacja zmiennych wymaga, jak nietrudno się domyśleć, zastosowania narzędzi pomiarowych, ze względu na które poszczególne zmienne będą operacjonalizowane. Będą to bądź narzędzia ju gotowe — np. testy psychologiczne, aparatura laboratoryjna — bądź te specjalnie dla danego badania konstruowane czy tylko standaryzowane. Ogólne zasady konstrukcji, standaryzacji i adaptacji kulturowej najczęściej stosowanych przez psychologów narzędzi, jakimi są testy psychologiczne, omawiam w części V (rozdz. 15.-20.). Etap 4. Z hipotezy badawczej wyprowadza się następnie dostępne obserwacji konsekwencje, formułuje się prognozy. One to będą podlegały bezpośredniemu sprawdzaniu empirycznemu poprzez porównanie z faktami. Przystępując do zaplanowania badania empirycznego nastawionego na sprawdzenie hipotezy badawczej psycholog musi odwołać się do jakiegoś modelu badawczego — co stanowi treść etapu 6. badania naukowego. Tradycyjnie ju — za Cronbachem (1957, 1975) — wyodrębniam dwie klasy modeli badawczych: pierwszą, obejmującą te modele, które zakładają manipulację zmiennymi niezale nymi istotnymi dla Y i tradycyjnie określane są mianem modeli eksperymentalnych (etap 4a) oraz drugą, obejmującą te modele, które nie zakładają manipulacji zmiennymi i określane są mianem modeli korelacyjnych czy regresyjnych (por. Cohen, Cohen, 1983). We wprowadzeniu do części IV oraz na rys. IV. 1. dokładniej pokazałem, jakie to odmiany modeli badawczych stosowane są w praktyce badawczej psychologii. W rozdz. 12.-14. omawiam podstawowe odmiany trzech modeli badawczych. Etap 5. Kolejnym krokiem, który badacz musi wykonać jest dobór próby z populacji. To właśnie na próbie psycholog przeprowadza określoną procedurę sprawdzania hipotez, wyprowadzoną bądź z modelu eksperymentalnego (etap 4a). bądź z modelu korelacyjnego (etap 4b). Aby próba mogła być uznana za w pełni reprezentatywną musi ona być pobrana z populacji w sposób losowy. Inne sposoby- wyłaniania próby z populacji prowadzą do tego, e uzyskany rezultat badawczy będzie obcią ony większym lub mniejszym błędem. Zagadnieniom tym poświęcam odrębny rozdz. 9., w którym omawiam podstawowe techniki doboru próby (nie tylko losowego) z populacji stosowane w praktyce badawczej psychologów. 42

Po zakończeniu badań empirycznych badacz przystępuje do porządkowania zebranych danych. Dokonuje ich tabelaryzacji, prezentacji graficznej na wykresach oraz opisu w języku statystyki opisowej. Piszę o tym w rozdz. 10. Etap 6. Po uporządkowaniu danych psycholog musi dokonać wyboru modelu statystycznego, w ramach którego testowane będą hipotezy. Ten etap badania sprzę ony jest z etapem 4. I tak, modelowi eksperymentalnemu badań (etap 4a) odpowiadają modele statystyczne (etap 6a): model testu t (albo modele testów nieparametrycznych), model ANOVA, model MANOVA. Z kolei modelowi korelacyjnemu (etap 4b) odpowiada model statystyczny (por. Cohen, Cohen, 1983) wielokrotnej regresji/korelacji (ang. mulńple regression/correlation) (etap 4b), Problemy metodologiczne związane z testowaniem hipotez (za pomocą testów istotności oraz przedziałów ufności) omawiam w rozdz. 11. Etap 7. Na tym etapie procesu badawczego badacz musi podjąć decyzję dotyczącą tego, czy sprawdzaną hipotezę mo na uznać za potwierdzoną czy te za nie potwierdzoną. W przypadku drugiej odpowiedzi, badanie mo na uznać za zakończone niepowodzeniem — w tym sensie, e hipoteza, do której badacz się przywiązał nie uzyskała w świetle danych empirycznych wystarczającego potwierdzenia. Mo e jednak być i tak, e opisywana w hipotezie zale ność Y od X miała miejsce, ale błędy metodologiczne popełnione przez badacza uniemo liwiły jej wydobycie na światło dzienne. Badacz nie powinien tedy, bez zastanowienia, od razu odrzucać sprawdzanej hipotezy, ale powinien spróbować przeanalizować krytycznie cały tok postępowania badawczego pod kątem ewentualnych błędów warsztatowych, których naprawienie być mo e dałoby inny rezultat badawczy i sprawdzana hipoteza „obroniłaby się". Tak czy inaczej, akceptacja hipotezy lub jej odrzucenie kończy ten etap postępowania badawczego i badanie wchodzi w ostatni, ósmy etap. Etap 8. Ostatnie pytania, na które badacz musi odpowiedzieć, by zakończyć proces badawczy, to pytania o: (a) Jakość metodologiczną przeprowadzonego badania Krytyczna ocena strony metodologicznej procesu badawczego powinna skłonić badacza do wnikliwego przeanalizowania czynności badawczych wykonanych na poprzednich etapach badania naukowego. O tym, e badacz powinien cofnąć się do wcześniejszych etapów procesu badawczego i wprowadzić do nich istotne korekty, informują go zaznaczone na rys. 1.4. sprzę enia zwrotne oznaczone numerami: 1-6. Najbardziej brzemienne i najdalej idące ingerencje w proces badawczy, zmieniające cały jego przebieg, związane są ze zmianami: (a) treści hipotez badawczych oraz (b) budowy O(PY) i O(SY )- Są to ingerencje w etap 1. i 2. Kolejne ingerencje dotyczą etapów: 3.-6. Cofanie się do wcześniejszych etapów badania naukowego mo e nie zakończyć się na przejściu tylko jednego cyklu badawczego. Mo e być ich więcej, przy czym kolejne cykle mogą być realizowane przez innego badacza. Tak te najczęściej bywa. 43

6. Stachowski. 1991. Aby to było mo liwe. dla praktyki psychologicznej. skalowanie wielowymiarowe (por. rozdz. przebadać całej populacji.). rozdz. rozdz. jak: SPSS PC+. tzn.). 1987) czy analiza czynnikowa (por. 1984). to jest to — inaczej mówiąc — problem generalizowalności wniosków z badania. która będzie nadbudowana na uzyskanym rezultacie badawczym (por. próba musi być reprezentatywna dla danej populacji.2. zaciera ró nice miedzy stosowanymi przez badaczy procedurami dochodzenia do określonego rezultatu badawczego i procedurami empirycznego potwierdzania (uzasadniania) tego rezultatu. takie jak: pedagogika czy socjologia. Aranowska. 1994). a nawet. wielozmiennowa analiza wariancji MANOVA (por.. (pkt. 1994. gdy stosunkowo łatwo dostępne stało się bogate oprogramowanie w zakresie wielozmiennowych modeli statystycznych. Posługując się tym językiem (dokładniej. Między „odkryciem" a „uzasadnieniem" Współczesna praktyka badawcza.) psycholog ocenia znaczenie uzyskanego rezultatu badawczego — po pierwsze.2.). Bielą.(b) Znaczenie psychologiczne uzyskanego rezultatu badawczego W tym miejscu badacz musi odwołać się do teorii. Zaczęło to być bardzo widoczne. Zagadnienie to wią e się z problemem tzw. ale tylko pewien jej fragment. rozdz. ustalanie stałego podzakresu wartości zmiennych. charakteryzująca psychologię i inne spokrewnione z nią dyscypliny naukowe. analiza kanoniczna (por. 1995). zwłaszcza w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych (a w Polsce w latach osiemdziesiątych). bardzo ograniczają zasięg wniosków (inaczej: ograniczają wielkość populacji. jak np. z powodu ograniczeń ekonomicznych i technicznych.. 1992. Marek. 44 . 3. analiza skupień (por. Jednak e wnioski chce rozciągnąć na całą populację. w języku której sformułowane zostały problem badawczy i hipoteza badawcza oraz zdefiniowane zostały zmienne. Zakrzewska. Planując badanie empiryczne badacz powinien zdawać sobie sprawę z faktu.1). 2. a z publikacji amerykańskich — na pracę Heddersona. Nosal. adresowane wprost do badacza. próbę. trafności zewnętrznej badania (por. Brzeziński. TBO — por. jest to język Teorii Badanego Obiektu. 1989). 12. Mam tu na myśli zwłaszcza takie biblioteki programów etatystycznych. 13. 2. np. (c) Zasięg wniosków. obie dotyczą pakietu SPSS PC+). 1987). psychiatria. Te pakiety statystyczne doczekały się ju omówień adresowanych do przedstawicieli określonych grup u ytkowników (w Polsce mogę wskazać na pracę Wywiała. które sformułował po zakończeniu badania Jeśli chodzi o pkt (c). niektóre procedury. pkt. SYSTAT. na którą mogą być uogólnione). psychologa. w pewnym zakresie. i nie jest w stanie. takich jak wielokrotna korelacja/regresja (por. 2. Zakres wniosków zale y tak e od przyjętych przez badacza procedur manipulowania zmiennymi. CSS STATISTICA. 3. jednozmiennowa analiza wariancji ANOVA (por. Jak Czytelnik mo e się przekonać na podstawie lektury rozdz. pkt. 3. dla rozbudowy (lub zakwestionowania) danej teorii psychologicznej oraz po drugie.

ale wtedy mo e okazać się..). test F — w jakimś planie eksperymentalnym opartym na modelu ANOVA — jest zarazem metodą „odkrycia" nowego wyniku. Nowe modele statystyczne stwarzają nowe mo liwości jeśli chodzi o treść formułowanych hipotez badawczych. planach eksperymentalnych typu „wszystko albo nic" (test t. ale tak e (a nawet przede wszystkim) z mo liwościami formułowania nowych hipotez. takich jak w prezentowanych w rozdz.). gdy chcąc zastosować jakiś określony model statystyczny badacz musi uwzględnić jego wymagania dotyczące techniki doboru próby z populacji oraz jej wielkości. współczynnik K-Cramera itp. e nie będzie mo liwe posłu enie się jakimś testem statystycznym. Na badacza nakładało to jedynie obowiązek poprowadzenia badań na dwóch grupach osób (eksperymentalnej i kontrolnej). gdy nie zostały spełnione konstytuujące ten test zało enia modelowe. musi być dokonany zanim przystąpi się do zbierania owych danych.). Brzeziński. Otó rozwój analizy wariancji umo liwił testowanie hipotez (modeli teoretycznych) traktujących o wpływie na Y interakcji dwóch (i większej liczby) zmiennych niezale nych. 1985d).Wskazane wy ej wielozmiennowe modele statystyczne walnie przyczyniły się do wzbogacenia warsztatu badawczego i to nie tylko w zakresie istotnego poszerzenia środków technicznych związanych z procedurami sprawdzania hipotez. współczynnik Q-Kendalla. Wybór modelu statystycznego. Niestety. Biorąc pod uwagę wzajemne uwarunkowania czynności „odkrywania" i czynności „uzasadniania" i myśląc o wyborze optymalnego modelu badawczego (etap 4. test Manna-Whitneya itp. współczynnik C-Pearsona. badacze dość często zaczynają poszukiwać optymalnego rozwiązania w tym zakresie dopiero po zebraniu danych.) badacz musi jednocześnie myśleć o dopasowanym do tego modelu badawczego modelu statystycznym (etap 6. 12. Tak zatem. Tak jest w przypadku wspomnianego ju modelu psychologii interakcyjnej Endlera i Magnussona. Gdyby bowiem badacz jeszcze 45 . test z. na przykład. albo na jednej pobranej z populacji grupie osób. test x 2 . Odwołajmy się do tylko jednego przykładu. Nało yły one na badacza obowiązek myślenia o nowych zale nościach między zmiennymi w kategoriach schematu postępowania sprawdzającego hipotezy o tych właśnie zale nościach. które stały się „testowalne" w laboratorium badacza. która bardzo silnie związała się — w zakresie metodyki badań empirycznych — z modelem ANOVA (dokładniej. -Spearmana. bądź współczynniki korelacji dwuzmiennych (współczynnik r-Pearsona. odmiana trój czynnikowa — krytyczne uwagi na ten temat w: Brzeziński. współczynnik r. na przykład eksperymentalnego. jak i metodą „uzasadnienia" empirycznego tego wyniku. Tak e powiązane ze sobą są etapy 5. zgodnie z kanonem jednej ró nicy. w ramach którego analizowane będą dane empiryczne zebrane w badaniu poprowadzonym zgodnie z wymaganiami danego modelu badawczego. Przed „erą" wielowymiarowych modeli statystycznych (dla ich „panoramicznego" przeglądu — por. 1987) niepodzielnie panowały bądź testy istotności ró nic. Sytuacja uległa „komplikacji" z momentem rozprzestrzenienia się coraz bardziej skomplikowanych wielozmiennowych modeli statystycznych. i 6. współczynnik rrKendalla) i współczynniki siły związku między dwiema zmiennymi (współczynnik 0-Yule'a. odwołujące się do porównań dwugrupowych.

Oba zaś konteksty wzajemnie się przenikają i nie sposób oddzielić jeden od drugiego. modelu statystycznego. 1977. 1977). 1960). Po prostu. rys. e taka prezentacja problematyki metodologicznej. zaprezentowany tu wykład metodologii badań empirycznych w psychologii został ustrukturowany na wzór procesu badawczego. 1. które nale ą do „kontekstu uzasadnienia". Brzeziński. powiązaniami między 4a i 6a oraz 4b i 6b. 1978b. 1988. Mimo i w rzeczywistości trudno oddzielić od siebie poszczególne etapy i wskazać gdzie kończy się jeden. uznanego za najlepszy. gdy — na przykład — grupy porównawcze okazały się zbyt małe. i 6. i e nie zawsze czynności badawcze są tak „grzecznie" uło one. to nie spotkałoby go rozczarowanie w postaci niemo ności posłu enia się tym modelem w procesie sprawdzania hipotez. które nale ą do „kontekstu odkrycia". które musi wykonać psycholog. Nie zawsze jednak mogło to się udać. Kosnarewicz. i te. 1989) nie sposób utrzymać. ogniwa). Owe wzajemne warunkowanie się wyborów dokonywanych przez badacza na etapach 4. tak jak to chciała metodologia pozytywistyczna (za Reichenbachem. Akt badania naukowego jest po prostu aktem twórczym i mo na (trzeba) go analizować w kategoriach teorii rozwiązywania problemów (por. Ta struktura procesu badawczego stała się osią. procesu badawczego zaznaczone zostało na rys. a test statystyczny wymaga pomiaru na poziomie skali interwałowej. 1. Zgodnie z nią. proces badawczy został podzielony na etapy (czy mówiąc inaczej — kroki. obejmujące względnie wyodrębnione czynności badawcze. Jak to ju zostało wykazane. Simon. a zaczyna drugi.przed rozpoczęciem badań empirycznych zadał sobie trud przeanalizowania wybranej metodyki badawczej pod kątem jej „przystawania" do zało eń danego. 1977). jak i w obrębie „kontekstu uzasadnienia" (Simon.4. swoistego podziału czynności badawczych na te.4. tak. w którym kończy się „odkrywanie" jakiejś opisanej hipotezy zale ności między zmiennymi i zaczyna się „uzasadnianie" tej hipotezy. przebiegającego w kolejnych etapach. jak to pokazano na rys. obejmuje on zarówno analizy prowadzone w obrębie „kontekstu odkrycia" (Popper. 7. podporządkowana 46 . 1. Mimo wszystko jednak sądzę. Trudno byłby wskazać to szczególne miejsce w procesie badawczym.4).. aby Czytelnik mógł na dany temat znaleźć prawie wszystko w jednym miejscu. tak e w pracach dotyczących metodologii psychologii (por. to — kierując się względami dydaktycznymi — starałem się w kolejnych rozdziałach prezentować pewne „zamknięte" całości. Nickles. Podsumowanie W niniejszym rozdziale przedstawiona została pewna koncepcja procesu badawczego w psychologii (por. 1977). wokół której „kręci się" cały podręcznik. albo zastosowane narzędzia badawcze gwarantują pomiar zmiennej Y jedynie na poziomie skali nominalnej. Paszkiewicz.

Such J. Szkice z teorii poznania naukowego. Nagel E. Psychologia ilościowa z elementami naukometrii..G. Czytelnikowi zainteresowanemu poszerzeniem swojej wiedzy na tematy poruszane w tym rozdziale zalecałbym sięgnięcie do dostępnych w języku polskim opracowań (por. tak e wykaz literatury zamieszczony w pkt. Szkice metodologiczne. Fazy rozwiązywania problemów naukowych. Nowakowska M.H. Struktura teorii psychologicznych. mo e okazać się przydatna w przyswajaniu nie tak łatwych przecie zagadnień. Zamiara K. Dawes R. Czynności badawcze w psychologii i pedagogice. Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk. Nowak S. Podstawy nauk przyrodniczych. Kamiński S. Opracowania z metodologii nauk: Ajdukiewicz K.. Metodologia badań społecznych. Struktura nauki. . Nauka i metoda. Problemy weryfikacji wiedzyOpracowania z metodologii psychologii i dyscyplin pokrewnych: Coombs C. Wprowadzenia). 3. Wstęp do ideałizacyjnej teorii nauki. Tversky A. Kmita J. Logika pragmatyczna. Wprowadzenie do psychologii matematycznej.strukturze procesu badawczego. Nowak L. Dynamika pojęć i programów psychologicznych. Oto wybrane tytuły. Paszkiewicz E. Jakubowska U. Rudniański J. Zarys problematyki. Hempel C. Tomaszewski T. Wstęp do psychologii.M.

203-204) — trzy koncepcje. przesądy. a uwarunkowania zewnętrzne uto samia z wszelkimi wpływami pozapoznawczymi (psychologicznymi. jak adresowane do nauki zapotrzebowanie praktyki społecznej na nowe wyniki. Wedle pierwszej (najwęziej traktującej pojęcie czynników wewnętrznych) uwarunkowania wewnętrzne mają charakter czysto logiczny. Wprowadzenie Podejmując refleksję metodologiczną nad uwarunkowaniami. W niniejszym rozdziale przyjęta będzie druga koncepcja podziału uwarunkowań procesu badawczego w psychologii na zewnętrzne i wewnętrzne (jej rzecznikiem jest tak e Kuhn. ale te socjologiczne i psychologiczne charakteryzujące relacje zachodzące między członkami społeczności uczonych. jak rozumiemy terminy: zewnętrzne uwarunkowania i wewnętrzne uwarunkowania. Zgodnie z drugą koncepcją (głównie głoszoną przez socjologów nauki) uwarunkowania wewnętrzne to wszystko to. Zewnętrzne determinanty procesu badawczego w psychologii — psychologia a praktyka społeczna 1.Rozdział 2. ekonomicznymi. s. zewnętrznymi i wewnętrznymi. ideologicznymi itd). a tak e: ideologia. uprzedzenia rasowe). Zaś uwarunkowania zewnętrzne sprowadzane są do oddziaływań. . trzecia koncepcja uwarunkowania wewnętrzne sprowadza do wszystkich czynników poznawczych (związanych z teorią i doświadczeniem). W literaturze przedmiotu mo na spotkać — jak zauwa a Krajewski (1979. a więc nale ą tu czynniki poznawcze. procesu badawczego w jakiejkolwiek dyscyplinie naukowej. 1971). religia. „nacisków" społecznych na naukę (w grę wchodzą tu między innymi takie czynniki. zaś zewnętrzne sprowadzane są do doświadczenia. a zatem i w psychologii. musimy bli ej określić. co dzieje się w obrębie społeczności uczonych. Wreszcie. W jakim miejscu biegnie granica między tymi dwoma rodzajami uwarunkowań? Wśród filozofów nauki nie ma co do tego zgody.

akceptowany przez społeczność psychologów-badaczy w danym okresie rozwoju psychologii jako dyscypliny na ukowej. jak: (a) stan indywidualnej świadomości metodologicznej realizatorów badania na ukowego. Jeśli chodzi o uwarunkowania wewnętrzne. jaką jest psychologia (czy szerzej — reprezentowane tu przez nią tzw. jak i dla nauk przyrodniczych. Czytelnik zechce teraz spojrzeć na rys. Czyni to z procesu badawczego całkiem odmienną jakość ni ta. której oba człony wzajemnie na siebie oddziałują. Owe osadzenie procesu badawczego w kontekście praktyki społecznej nie ró nicuje poszczególnych dyscyplin naukowych. Nickles. Niemniej jednak. 49 . Pierwsze związane są ze swoistą logiką procesu badawczego. w fizyce czy chemii. e wyniki owych badań przyczynią się do wzrostu efektywności działań podejmowanych w danym obszarze praktyki społecznej. z kontekstem praktyki społecznej.1. z jaką mamy do czynienia analizując — z tych samych pozycji metodologicznych — proces badawczy. nie sposób pominąć owej psychospołecznej specyfiki relacji: „badacz — osoba badana". uwarunkowania — w stosunku do procesu badawczego — wewnętrzne i zewnętrzne. Między zewnętrznymi a wewnętrznymi uwarunkowaniami procesu badawczego w psychologii Aby zdać sobie sprawę z całej zło oności zagadnienia względnego udziału w twórczości naukowej czynnika spontaniczności (czyli twórczości de facto) i czynnika algorytmizacji. Na owe uwarunkowania składają się takie elementy. np. Z powy szego. Drugie zaś związane są ze specyficznym dla nauk behawioralnych charakterem wiązku łączącego badacza z obiektem badanym.2. Trzeba zatem spojrzeć na proces badawczy tak e (czy przede wszystkim) z punktu widzenia „psychologii społecznej metodologii badań psychologicznych". jak zaznaczono we Wprowadzeniu. Jest ono takie samo zarówno dla nauk behawioralnych. to są one dwojakiego rodzaju. omawiając owe uwarunkowania będziemy mieli na uwadze zawsze badania psychologiczne. osobą badaną. nie mo emy pominąć uwarunkowań procesu badawczego realizowanego w takiej dyscyplinie empirycznej. Z kolei uwarunkowania zewnętrzne procesu badawczego związane są z jego „naturą społeczną" (por. na której zapotrzebowanie badacze podejmują badania empiryczne w oczekiwaniu. w którym będą one w niniejszym rozdziale zaprezentowane. krótkiego przedstawienia uwarunkowań procesu badawczego wylania się określony porządek. Są to. (b) standard realizacji procesu badawczego. a nie fizyczne czy in ynieryjne. 1989). Chcąc tedy wniknąć w naturę procesu badawczego w psychologii. 2. Związek ten ma charakter interakcji. wedle którego opracowywane są poszczególne fazy procesu badawczego (oczywiście ów standard jest pochodną stanu społecznej świadomości metodologi cznej psychologów). który ukazuje wzajemne powiązania owych uwarunkowań z procesem badawczym. behavioral sciences — nauki behawioralne).

2.1.Rys. Powiązanie procesu badawczego z jego zewnętrznymi i wewnętrznymi uwarunkowaniami .

s. blok II) oraz uwarunkowaniami wynikającymi z wzajemnego powiązania faz procesu badawczego z elementami świadomości metodologicznej (por. rys. 97) rozumiemy jako: „formę świadomości społecznej funkcjonalnie zdeterminowaną przez społeczną praktykę badawczą. UWARUNKOWANIA PROCESU BADAWCZEGO W PSYCHOLOGII ZEWNĘTRZNE [KONTEKST PRAKTYKI SPOŁECZNEJ] WEWNĘTRZNE LOGIKA PROCESU BADAWCZEGO PSYCHOLOGIA PROCESU BADAWCZEGO STAN ŚWIADOMOŚCI METODOLOGICZNEJ BADACZY STANDARD REALIZACJI PROCESU BADAWCZEGO ZMIENNE PSYCHOLOGICZNE ZWIĄZANE Z BADACZEM ZMIENNE PSYCHOLOGICZNE ZWIĄZANE Z OSOBĄ BADANĄ Rys. blok I). Z kolei w rozdz. 2. blok III) — czyli uwarunkowaniami wewnętrznymi pierwszego rodzaju. (2) płaszczyznę ustaleń badawczych — jak pisze Kmita — teorii naukowych bądź . anga ującej w jakimś stopniu aktywność psychologów) a sferą psychologii reprezentującej ogólniejszą sferę nauki — którą za Kmitą (1976. albo wiele psychologii? Przedmiotem niniejszych rozwa ań jest relacja zachodząca między sferą szeroko rozumianej praktyki społecznej (zwłaszcza tej.2. W postaci uporządkowanej owe uwarunkowania przedstawione są na diagramie (por. Obejmuje ona dwie płaszczyzny: (1) społeczną świadomość metodologiczną.luźniejszych" zespołów twierdzeń. 4.. przejdziemy do omówienia uwarunkowań wewnętrznych drugiego rodzaju — psychologicznych (por. jako subiektywny kontekst społeczny tej ostatniej".Tu ograniczymy się do omówienia uwarunkowań zewnętrznych. 51 . 2. — zajmiemy się strukturą świadomości metodologicznej (społecznej i indywidualnej) psychologów-badaczy (por. 3. Psychologia stosowana czy stosowanie psychologii — jedna. W następnej kolejności — ale ju w rozdz.2).Klasyfikacja uwarunkowań procesu badawczego w psychologii 3. blok IV). pochodzących od kontekstu praktyki społecznej (por.

Rozpoznanie specyfiki owej relacji pozwoli —jak mniemam — odpowiedzieć na sformułowane w tytule niniejszego punktu pytanie o osobliwość stosunku psychologii (jako nauki) do działania praktycznego. Zaczęto wiązać określone osiągnięcia psychologii z konkretnymi sferami działalności praktycznej człowieka. e psychologia stała się dyscypliną z obszaru nauk behawioralnych. 1987. czy inaczej mówiąc psychologii teoretycznej i psychologii stosowanej.). czy nale y mówić o dwóch psychologiach — jednej. Coraz częściej pokładano nadzieje w psychologii jako tej sferze aktywności (naukowej) człowieka. 1992). Wydaje się. Rzecz jasna w obrębie samej psychologii występują twierdzenia lepiej lub gorzej uzasadnione. zakładu pracy — czy te nale y mówić o jednej psychologii. rzecz jasna!) i gorszej. szpitala. s. penitencjarnej. to samo mo na powiedzieć o formułowanych na jej gruncie teoriach oraz o metodach ich empirycznej kontroli. W odległej przeszłości sferę nauki i sferę praktyki dzieliła przepaść. Ta ostatnia byłaby „uboga krewną" (pod względem metodologicznym) tej pierwszej. Chodzi bowiem o to. Została tu dokonana transformacja twierdzeń naukowych i formułowanych na jej podstawie predykcji dotyczących określonej sfery działalności czło52 . Ellis. 120 i n. to stosunkowo późno dostrze ono realne korzyści płynące z wykorzystywania wiedzy psychologicznej w yciu codziennym. odpowiadającej na pytania podstawowe i oderwanej od zagadnień praktyki edukacyjnej. „stosowanej". „akademickiej". Działalność naukową podejmowano wyłącznie dla niej samej (Arystoteles. Nauka z istoty swej nie miała praktycznych zastosowań.. oraz drugiej. zgodnie z którym powiązanie psychologii z praktyką społeczną polega na stosowaniu psychologii w ró nych dziedzinach ycia społecznego. która nie tylko pozwoli odpowiedzieć na trudne pytania zrodzone w sferze praktyki społecznej.) jako pomostów między psychologią teoretyczną i praktyką społeczną (podobne stanowisko zostało wyra one w: Matarazzo. teoria rozwoju umysłowego człowieka sformułowana przez Piageta stała się podstawą nowego systemu dydaktycznego opracowanego przez AebHego (1982). Ustalenia teoretyczne dokonane przez psychologów zaczęły być w ró nym stopniu wykorzystywane jako teoretyczna podstawa odpowiednich działań praktycznych. rehabilitacyjnej. klinicznej. pastoralnej itd. ale pozwoli tak e — za pomocą wypracowanych przez nią metod i środków — w jakimś zakresie regulować tę ostatnią. rozwiązującej problemy praktyczne. 1956. Jeśli chodzi o psychologię. która dostarcza najbardziej usystematyzowanej wiedzy na temat funkcjonowania człowieka w otaczającej go rzeczywistości społecznej. zaczerpnięte z otaczającej psychologa rzeczywistości społecznej — ze szkoły. W tym „odwiecznym" sporze psychologów uniwersyteckich z psychologami-praktykami (bo tu mniej więcej biegnie linia demarkacyjna) zajmuję (tu wyra ane) stanowisko. Na przykład. której ustalenia badawcze są stosowane w określonej dziedzinie praktyki społecznej jako odpowiedź na zgłaszane przez nią zapotrzebowanie społeczne? Pierwsze rozwiązanie pociąga za sobą konieczność powołania dwóch psychologii — lepszej (z metodologicznego punktu widzenia. a nie na powoływaniu „psychologii stosowanych" (psychologii wychowawczej. produkcyjnej itp.

1963. na dyrektywy praktycznego działania (tu: działania praktyczne nauczyciela w klasie szkolnej). produkcyjne itp. zastąpić przez teorie (pisane przez małe „t") bezpośrednio objaśniające konkretny fragment rzeczywistości. pracy zbiorowej pod redakcją Skinnera (1971): Psychologia wychowawcza czytamy: „Psycholog wychowawczy to psycholog praktykujący. albo dokładniej: „psychologia jest nauką o czynnościach człowieka i o człowieku jako ich podmiocie". o stosowaniu wiedzy psychologicznej do rozwiązywania konkretnych problemów z danego obszaru praktyki społecznej. chodziło o to. kosmiczna. pojedyncze twierdzenia i metody wypracowane przez psychologię społeczną pozwoliły (i pozwalają) lepiej zrozumieć (a w konsekwencji zapobiegać i pomagać) funkcjonowanie człowieka w organizacjach społecznych — w zakładzie pracy. psychologii wychowawczej. 8) — „człowiek i jego zachowanie". Nie chodziło ju tylko o wiedzę podstawową. którą dopiero wykorzystywali decydenci działający w sferze praktyki — czy to w szkole. więziennej. określać mianem psychologii teoretycznej (Tomaszewski. a tak e 53 . zbyt odległe od konkretnej — szpitalnej. w szpitalu. Te drugie zaliczono do psychologii stosowanej. a z drugiej strony „teorie" psychologiczne odnoszące się do poszczególnych sfer praktycznej działalności człowieka. opartej na ogólniejszych teoriach psychologicznych. a tak e o psychologii dziecka czy te o pedagogicznej teorii wychowania. penitencjarna. by zbyt abstrakcyjne. doprowadziła w efekcie do formułowania wobec psychologii nowych oczekiwań. tak przedmiotem psychologii penitencjarnej jest funkcjonowanie człowieka w warunkach izolacji społecznej itd. W pierwszym przypadku będzie mowa o psychologii wychowawczej traktowanej jako odrębna dyscyplina psychologiczna. szkolnej. tworzone przez pedagogów i psychologów zajmujących się funkcjonowaniem dziecka w szkole. wojskowa. przemysłowa. Interesuje się podstawowymi prawami rządzącymi zachowaniem się ludzi. w szkole. by sama psychologia zaczęła się zajmować poszczególnymi sferami działalności praktycznej człowieka i zaczęła dostarczać gotowych recept na skuteczne działanie: dydaktyczne. odpowiednie teorie. Mówiąc jeszcze inaczej. Podobnie. czy te w szpitalu — opracowując system działań praktycznych na owej wiedzy oparty. Przytoczmy — dla przykładu — dwa określenia relacji wią ącej wiedzę psychologiczną z konkretnym obszarem praktyki społecznej. pastoralna itp. W drugim. czyniąca ją bardziej efektywną. fabrycznej — rzeczywistości teorie. Chodziło o to. Zwiększająca się przydatność wiedzy psychologicznej (naukowej!) dla praktyki. czy w zakładzie pracy. s. wyartykułowane w języku zrozumiałym tylko dla wąskiego grona specjalistów. 46). Tak jak przedmiotem psychologii jest — według Tomaszewskiego (1975. czyli o to. Mamy zatem z jednej strony teorię psychologiczną par excellence. aby wyeliminować z łańcucha jedno ogniwo. „teorie" psychologiczne i „teorie" pedagogiczne. zrodzone w warunkach laboratoryjnych. W rozdziale 1. Pierwsze z kolei zaczęto niekiedy. rehabilitacyjne. Analogicznie zaczęły powstawać psychologie: lekarska. Zaczęły tedy powstawać. s.wieka. dość niezręcznie. „czystą". Zaczęto te mówić o psychologii szkolnej. dla podkreślenia braku bezpośredniej więzi tej e psychologii z praktyką psychologiczną.

4. narzędziami pomiarowymi i regułami integracji i interpretacji danych) oraz swoistymi regułami przekładania owych „upraktycznionych" twierdzeń „naukowych" na język działań w sferze praktyki edukacyjnej. Nie mo na bowiem powa nie traktować tego. strategiami badawczymi. i w przypadku innych „psychologii stosowanych" mamy do czynienia z podobnym dookreśleniem ich „specyfiki" teoretycznej i metodologicznej. s. s. Widzi on relację między psychologią ogólną i psychologią pracy i na tym tle przedmiot psychologii pracy następująco: „Psychologia pracy jest dziedziną zastosowań wiedzy psychologicznej (. Całokształt wiedzy mo e być podsumowany czy uogólniony w postaci sformułowanych zasad czy teorii.). Poniewa liczba owych psychologii stosowa54 . Psychologia wychowawcza zajmuje się zachowaniem człowieka. Nosala (1977. Nie tylko bowiem psychologia wychowawcza (jako psychologia stosowana) „posługuje się metodami naukowymi'' (Anderson. 1971. zestaw praw i zasad naukowych. sprawdza hipotezy i rozwija teo rie. 21). owa deklarowana przez Andersona odrębność metodologiczna jest tylko pozorna. bezpośrednio społecznie u ytecznej. te zasady.). ten zasób wiedzy.zastosowaniem tych praw w odniesieniu do wychowania. B.. 14-15). 20) podaje sześć charakterystycznych cech wyró niających psychologię wychowawczą w gąszczu innych dyscyplin psychologicznych: „1. ale sądzę. metodologia stanowią istotę psychologii wychowawczej. Metodologia ta stanowi przydatne narzędzie rozwiązywania problemów wychowawczych w miarę ich wyłaniania się. Przytoczona charakterystyka psychologii wychowawczej jest przykładem budowania psychologii praktycznej. 2. tworzą podstawę teorii wychowawczej i prak tyki wychowawcze/' (podkr. Na drugim krańcu. 6. Psychologia wychowawcza opracowała metodologię. 5. budującej własne teorie — odmienne od teorii psychologii akademickiej i odmienne od innych psychologii stosowanych — dysponującej swoistą „metodologią" (tj. 1971. 3. Stanowi ona zbiór faktów czy informacji pochodzących z obserwacji i badań. Organizacja psychiki i działania człowieka. Nawiasem mówiąc. jeśli chodzi o stosunek do problemu: „psychologia praktyka społeczna" znajduje się stanowisko reprezentowane przez autora podręcznika: Psychologia pracy. Te informacje. s. za pomocą której prze prowadza się badania. Psychologia pracy jest więc dziedziną praktycznego zastosowania dorobku psychologii ogólnej w celu uzasadnienia. 18). co autor pisze o odrębności metodologicznej psychologii wychowawczej. dziedzina wiedzy. zbiera informacje. s. Dalej Anderson (tam e. wyjaśnienia i przewidywania prawidłowości zachowań ludzi w sytuacjach biofizycznych. zestaw narzędzi i metod oraz dziedzina badań" (Anderson. s. 21) i nie tylko psychologowie i wychowawcy „podchodzą do rozwiązywania problemów zachowując postawę naukową i wykorzystując metody naukowe do gromadzenia i interpretowania danych" (tam e. informacyjnych i społecznych związanych z pracą".: J. Psychologia wychowawcza to przedmiot studiów.. Nie chciałbym mno yć przykładów.

Powinna natomiast dostarczyć gruntownie sprawdzonej wiedzy teoretycznej. s. jak działa przyroda nieo ywiona. e architekci we wszystkich kunsztach są hardziej czcigodni tudzie więcej wiedzą ni rzemieślnicy. których wyniki dadzą się od razu zastosować). e owo rozczłonkowanie nie wyjdzie na dobre ani samej psychologii. Zrodził się mit.).. 4-5) (podkr. i : „Myślimy jednak. e znają teorię i znają przyczyny. empirycy znają skutek. Krótko mówiąc. Wie lepiej. tamci bowiem mogą uczyć. A dzieje się tak dlatego. jest mo liwość uczenia i dlatego uwa amy. 1983. co zostało wytworzone (podczas gdy rzemie ślnicy działają tak. 55 . praktyczoych korzyści. nie wiedząc. co robią. ani poszczególnym sferom praktyki społecznej korzystającym z usług „teoretycznych" psychologii. tak jak płonący ogień — ale podczas gdy nieo ywiona przyroda spełnia swe funkcje zgod nie z przyrodzonymi tendencjami. lecz dlatego. ograniczony uniwersyteckimi murami swojego laboratorium. e umiejętność jest bardziej wiedzą ni doświadczenie. nastawienie na bezpośrednią u yteczność badań psychologicznych spowoduje obni enie poziomu świadomości metodologicznej badaczy. które dostarczają. poniewa są zdolni do działania. których obiekt pomocy psychologicznej —człowiek — jest ten sam) i w dalszej perspektywie.. przez opracowywanie gotowych przepisów. jak rozwiązywać problemy tej e pra ktyki. Praktyce społecznej te grozi to dezintegracją (ró ne sfery praktyki społecznej objaśniane będą przez ró ne psychologie. tak e nie dlatego uwa amy ich za mądrzejszych. 46): psychologii wychowawczej. projektów sprawnego działania (prace psychologiczne. więc nale y się spodziewać. który jej nie posiada. Pierwszej grozi to dezintegracją i popadnięciem w utylitaryzm (pod hasłem: nale y prowadzić — czytaj: finansować! —tylko takie badania. ale nie znają przyczyny. Jego wiedza jest „gorąca".nych wzrasta. Dlatego te uwa amy. bo mądrość zale na jest we wszystkich przy padkach raczej od wiedzy. i e są mądrzejsi od nich. i psycholog stojący bli ej praktyki wie lepiej. e poznanie i zdol ność rozumienia nale ą raczej do wiedzy ni do doświadczenia i sądzimy. Ale ju Arystoteles w Metafizyce zauwa ył. to nie ksią ki kucharskie!). Fakt. oznaką człowieka po siadającego wiedzę i człowieka. nie jest w stanie słu yć wprost praktyce społecznej. Sądzę. poniewa znają przyczyny tego. a tak e ob ni enie poziomu refleksji teoretycznej). psychologii pracy i psychologii klinicznej po. Nie powinna tedy psychologia rozwijać się pod dyktando decydentów ze sfery praktycznego działania. stanowiącej konieczną dla efektywnego. a ci drudzy nie" (Arystoteles. psychologię kosmiczną. i przyczynę. Jego wiedza jest „zimna". gdy — argumentuje się — obcuje „na co dzień" z przedmiotem swej zawodowej troski.: J. jako nauce empirycznej. praktycznego działania w ró nych sferach praktyki społecznej bazę teoretyczną. s. rzemieślnicy czynią to z przyzwyczajenia). i mamy określone wyniki praktycznie zastosować. a ci nie. a teoretycy znają i skutek. wczuwa się w niego. B. wymiernych. obni eniem efektywności (pragmatyzm. poniewa tamci znają przyczy nę. najlepiej od razu. a nie maleje. wymienionych w pracy Tomaszewskiego (1963. e zamiast jednej psychologii „po prostu" będziemy mieli wiele psychologii „bezpośrednio" przydatnych w poszczególnych sferach praktyki społecznej — od tradycyjnych ju . e ludzie wiedzy są mądrzejsi od empiryków. Z kolei psycholog-teoretyk.

dając jej nowe podstawy psychologiczne (teoretyczne). np. dziecka. Piaget tworząc teorię rozwoju umysłowego człowieka i prowadząc bardzo rozległe i wieloletnie badania nad tym problemem. Słu ąc wiedzą 56 . nauczyciel) Aebli postanowi! przebudować praktykę dydaktyczną. która mo e być wykorzystana wbrew interesowi jednostki. aby osiągnąć po ądany — z ideologicznego punktu widzenia — stan rzeczy (mo e chodzić np. Obok pozytywnych istnieją te negatywne przypadki sięgania przez decydentów ze sfery praktycznego działania po wiedzę psychologiczną (naukową) w celu uzasadniania działań praktycznych. a swoboda jego działania wyznaczona jest przez daną perspektywę ideologiczną. in.nie powinien usprawiedliwiać wykorzystywania przez badacza metodologicznej taryfy ulgowej. ale jedna psychologia dostarczająca wyników empirycznie sprawdzonych. nie odpowiadał „wprost" na zgłaszane przez jakąś instytucję rządową zamówienie na opracowanie teoretycznych podstaw funkcjonowania szkoły. Z jednej strony mamy działania w interesie określonych instytucji (np. w słu bie których psycholog występuje. Wa ne bowiem w takim przypadku będzie to. W tym celu zbudował spójny system działań (a nie mniejszych teorii) dydaktycznych oparty na wynikach badań naukowych przeprowadzonych w pracowni Piageta. Z drugiej zaś strony mamy działania w interesie podmiotu jego naukowych zainteresowań. których cele zostały narzucone przez określoną ideologię. Mo na tu tedy mówić o nauce w słu bie ideologii. 1994). Akceptując wyniki badań psychologicznych uzyskane przez Piageta i chcąc nauczać dzieci (a więc chcąc działać praktycznie). Zatem nie wiele psychologii praktycznych. gwarantuje wysoką efektywność opartej na nich danej praktyce społecznej. Wróćmy do przykładu z dziedziny praktyki edukacyjnej. 1994: Cialdini. projektującemu nowy system wychowania) podnosząc efektywność jego działań. Trafnie to ujął cytowany wy ej Nosal. pedagog powinien postępować tak. stawia psychologa w sytuacji wyboru moralnego. aby jego działania dydaktyczne były niesprzeczne z dyrektywami wyprowadzonymi przez Aebliego z teorii Piageta. przez Koftę i Malak (1983. w interesie instytucji oświatowych). Przytoczony tu przykład jest przykładem pozytywnego. Ruch. o zmianę postaw. gdy „postulowany" czy „uznany za po ądany stan rzeczy" jest takim z punktu widzenia właśnie tych instytucji. psychologią pracy. Mo liwości nadu ywania wiedzy psychologicznej zostały dobrze ukazane m. Badania empiryczne prowadzone na obszarze bezpośrednich zastosowań psychologii nie powinny odbiegać pod względem poziomu metodologicznego od badań prowadzonych w laboratorium eksperymentalnym. Mo e ona słu yć decydentowi ze sfery praktycznego działania (np. obywatela siedzącego przed odbiornikiem TV. o kształtowanie opinii). w interesie podmiotu (tu: dziecka). szkicując relacje zachodzące między psychologią po prostu (ogólną) i tzw. te : Zimbardo. stosowania wiedzy psychologicznej w konkretnej sferze praktyki społecznej. Udostępnianie specjalistycznej wiedzy psychologicznej. por. Wiedza psychologiczna będzie tu potraktowana jako ułatwiająca podejmowanie działań — w interesie określonej grupy nacisku i wbrew (lub nie licząc się z nim) interesowi jednostki (dziecka. o ukształtowanie w określony sposób osobowości dziecka. Natomiast jego wieloletni współpracownik (a tak e pedagog. Dobro podmiotu musi wyznaczać granice działań psychologa. ucznia w klasie szkolnej).

spróbujemy odpowiedzieć na pytanie. Psychologia a model tzw. 1976) czy pedagogika (Muszyński.). technik prania mózgu. projektowałyby osiągnięcie po ądanego sianu rzeczy. a takie działania wychowujące. technik indoktrynacji. psycholog staje się współautorem określonego systemu działań. jak: prawo (Podgórecki. nauki techniczne (Chwalisz i in. Mówiąc krótko. musisz podejmować takie to. nauk praktycznych. (b) nauki praktyczne — projektujące po ądany stan rzeczy. Kotarbińskiego (1972). Najwyraźniej ten typ myślenia metodologicznego zawa ył na traktowaniu pedagogiki czy psychologii wychowawczej jako nauki praktycznej. zniewalającego. 1973). przyjmują postać wypowiedzi: „chcąc osiągnąć postulowany stan rzeczy A musisz wykonać działanie B" — np. które. który przedstawiciele takich dyscyplin. np. technik modelowania osobowości mo e być groźna (groźna dla pojedynczych osób). propagandowego. a poszczególne „psychologie stosowane" byłyby naukami praktycznymi (bo korzystając z ogólnej teorii psychologicznej. Przypomnijmy. medycyna (Ziemski. a 57 . 1976). 4. jest odrębne traktowanie tej grupy dyscyplin naukowych jako tzw. chcąc ukształtować osobowość ucznia według wzoru prospołecznego.na temat warunków kształtowania osobowości czy funkcjonowania jednostki w grupie społecznej. gdy mo e stanowić podstawę naukową dla systemów praktycznego działania — socjotechnicznego. Psycholog musi być świadomy tego. Wyraźnie podkreślają to kodeksy etyczne normujące postępowanie psychologów (por. czy zasadne. Zatem psychologia ogólna miałaby — według zwolenników tego rozró nienia — status metodologiczny „nauki teoretycznej" (bo opisywałaby i wyjaśniałaby w terminach ogólnych specyfikę ludzkiego zachowania się).. nauk praktycznych są zdania dyrektywalne. rozdz. Zatem nie ka de zapotrzebowanie na wiedzę psychologiczną (naukową!) zgłaszane ze strony ró nych instytucji powinno się spotkać z pozytywnym odzewem ze strony psychologów-badaczy. Pod wpływem koncepcji Petra yckiego (1939). komu i w jakim celu u ycza wyników własnych badań naukowych. z metodologicznego punktu widzenia. którego — w postaci finalnej — mo e nie akceptować ze względów etycznych. i według Podgóreckiego charakterystycznymi dla tzw. zrehabilitowanie alkoholika). ujmując rzecz schematycznie. 1957). przedstawicieli wy ej wymienionych dyscyplin naukowych podział nauk na: (a) nauki teoretyczne — opisujące i wyjaśniające dany stan rzeczy. Wiedza psychologiczna w zakresie technik zmian postaw. Stonerta (1967). a tak e poszczególne gałęzie psychologii stosowanej uwa ają za adekwatnie rekonstruujący postępowanie badawcze charaktery'styczne dla tych dyscyplin. Swoisty jest stosunek Podgóreckiego do ocen: oceny właściwe wyznaczają problemy. i 6. 5. nauk praktycznych Spróbujmy teraz ustosunkować się do metodologicznego modelu określonego mianem „nauk praktycznych". a zwłaszcza Podgóreckiego (1962) utrwalił się w świadomości badaczy.

np. zgodnie z którym: (1) naczelnym zadaniem nauk empirycznych jest dostarczanie wyjaśnień fak tów. przed którymi wyłonił się praktyczny problem wyboru". 58 . (2) problemy formułowane na gruncie tych nauk. aby uzyskać określony cel badawczy. to taka. „której celem naczelnym jest coś innego ni zdobywanie prawd. Warto mo e jeszcze przytoczyć zwięzłą charakterystykę jednych i drugich podaną przez Kotarbińskiego. (5) informacje występujące w formułowanych. Zatem korzysta ona z ustaleń teoretycznych dokonanych na gruncie psychologii ogólnej.oceny utylitarne stanowią twierdzenia formułowane na obszarze nauk praktycznych. jak pisze Siemianowski. Akceptuję te stanowisko zawarte w cytowanej pracy Siemianowskiego (tame. aby powstało jakieś narzędzie albo nastąpiło wyzdrowienie. zrehabilitowanie alkoholika czy usamodzielnienie yciowe oligofrenika.. a nauka praktyczna. tylko wówczas.)". (3) podstawowe zdania formułowane w tych naukach. Podejmują one wyłącznie problemy teoretyczne. 1972. regularności oraz prawidłowości empirycznych. e nie jest to trafna charakterystyka psychologii stosowanej. Mo na by go respektować. to prawa empiryczne stanowiące podstawę naukowego wyjaśnienia. 6). zresocjalizowanie więźnia. W świetle ustaleń dokonanych przez Siemianowskiego w pracy Poznawcze i praktyczne funkcje nauk empirycznych (1976) podział ten jest nie do utrzymania. Psychologia stosowana — odpowiadając. gdyby znana była chocia jedna dyscyplina empiryczna. formułuje twierdzenia o charakterze optymalizacyjnym. Z kolei nauki teoretyczne nie eksponują ocen. (6) w związku z (5) jedna z funkcji nauk empirycznych polega na „dostarcza niu informacji decydentom. s. albo zwiększył się majątek" (Kotarbiński. Nauka teoretyczna. która dostarcza jej naukowej wiedzy o zale nościach między faktami. na społeczne zapotrzebowanie w sferze szeroko rozumianej praktyki społecznej — identyfikuje formułowane na jej gruncie problemy i zadania jako problemy i zadania nale ące do nauki praktycznej.. Dokonując „importu" owej wiedzy.przez badaczy przewidywaniach wykorzystywane są „przy rozwiązywaniu praktycznych problemów decyzyjnych". 53-54). Uwa am jednak. s. np. spełniająca jeden z warunków: „(1) nie zawierająca adnego twierdzenia mogącego stanowić podstawę naukowego wyjaśniania znanych faktów lub przewidywania faktów nieznanych i równocześnie zawierająca twierdzenie odpowiadające na pytanie jak postępować. jak się wydaje. (4) prawa empiryczne podlegają sprawdzaniu. to. 7). O ich „dobroci" decyduje stopień. w jakim oparte na nich działania praktyczne pozwalają osiągnąć postulowany stan rzeczy. to taka „której celem naczelnym jest zdobywanie prawd (. (2) która umo liwiając wyjaśnienie i przewidywanie — nie dostarcza adnych informacji u ytecznych w działaniach praktycznych" (1976. s. to problemy poznawcze (odpowiedź na pytanie: „dlaczego?"). Nietrafność tej charakterystyki wynika z przyjęcia przez Podgóreckiego podziału nauk na teoretyczne i praktyczne.

Wa ny jest przecie — w zało onej perspektywie ideologicznej — „cel". dobro podmiotu powinno być tym kryterium pozanaukowym. niekiedy w znacznym stopniu. bo operująca językiem zrozumiałym dla decydenta ze sfery praktyki spo59 . wierzenia). Wreszcie. Ów pluralizm powinien te znaleźć odbicie w działaniach podejmowanych na polu praktyki. zdrowym rozsądku. a nawet myśleniu yczeniowym. perspektywą naukową i perspektywą ideologiczną. na praktykę. wiedza parapsychologiczna. Wa ne jest przecie — zgodnie z „duchem" zdań dyrektywalnych — aby podejmować takie działania. e oczekuje się działań praktycznych zgodnych z tymi ostatnimi. — zapotrzebowania nakazowego (sterowanego instytucjonalnie). niewiele mającymi wspólnego. Jak tedy postąpić ma psycholog udostępniający wiedzę na temat mechanizmów kształtowania osobowości czy kształtowania i zmian postaw (stanowiącą teoretyczną podbudowę systemu działań socjotechnicznych) w odpowiedzi na zgłoszone przez instytucję X (np. które przede wszystkim nale y uwzględnić przy podejmowaniu decyzji w sferze praktyki społecznej opartej na naukowej wiedzy psychologicznej. praktyka oparta jest na intuicji. e racje naukowe dochodzą — w takich przypadkach — do głosu niejako w drugiej kolejności (o ile są dopuszczalne z punktu widzenia załoonej perspektywy ideologicznej). np. czy to z racjami naukowymi. to wielość propozycji teoretycznych w zakresie ujęcia danego faktu. przejawiająca się w pluralizmie metodologicznym i światopoglądowym. e racje naukowe nie zgadzają się z racjami pozanaukowymi. a niekoniecznie zgodnych z wynikami badań naukowych. zgodnie z którym niezbędne jest ogniwo pośredniczące między praktyką społeczną a psychologią „teoretyczną" pod postacią „psychologii stosowanej". Bywa. które gwarantują realizację postulowanego (przez kogo?) stanu rzeczy uznanego za optymalny (dla kogo1). To. w sferze psychoterapii. wielość metod i środków dochodzenia do prawdy. więc przedstawiciele praktyki społecznej zmuszeni są sięgać po dane zawarte w wiedzy pozanaukowej (np. Dotyczą one relacji między dwiema perspektywami patrzenia. Bywa i tak. czy te z racjami podmiotowymi? A co z kolei ma zrobić przeciętny realizator owych działań socjotechnicznych? Są to wa ne pytania. w myśl którego związek teorii psychologicznej z praktyką społeczną sprowadza się do stosowania teoretycznej wiedzy psychologicznej (dobrze uzasadnionej empirycznie) w poszczególnych sferach praktyki społecznej. Odrzucając stanowisko. magia. cel wychowania. Nawiasem mówiąc. cel propagandy itp. akceptuję takie stanowisko. pozostającą w bliskiej więzi z jakimś ośrodkiem władzy) zapotrzebowanie obwarowane swoistymi warunkami brzegowymi.Poniewa nie na ka de zapotrzebowanie praktyki społecznej w danym okresie określona dyscyplina empiryczna jest w stanie udzielić pozytywnej odpowiedzi przez dostarczenie naukowej podbudowy dla działań praktycznych. co charakteryzuje współczesną naukę. Niepotrzebna jest „druga" (pod względem teoretycznym i metodologicznym — gorsza) psychologia (tylko pozornie bardziej przydatna w praktyce. Dochodzi te do zderzenia dwóch rodzajów zapotrzebowania zgłaszanego ze strony społecznej praktyki: — zapotrzebowania autentycznego.

). 217) — mówić o „umiejętnościach" terapeutycznych (analogicznie: pedagogicznych. musi spełnić obowiązujące na danym etapie rozwoju określonej dyscypliny naukowej kryteria „dobroci" teorii. Inaczej mówiąc. Na gruncie danej dyscypliny naukowej przygotowana zostaje odpowiedź w postaci nowej teorii (por. Zbędne są te — eby odwołać się do przykładu z innej dziedziny praktyki — „teorie psychoterapeutyczne". Musi wytrzymać próbę konfrontacji z faktami empirycznymi. blok I. rys. blok 3. W ujęciu tu promowanym mamy do czynienia z jedną psychologią (i przez analogię zjedna fizyką. chirurgicznych itp. dyrektyw praktycznego działania odpowiadających wprost na zgłaszane przez praktykę społeczną zapotrzebowanie.1). zgodnie z wy ej przedstawionym porządkiem.łecznej. blok 2. obieg informacji między sferą praktyki społecznej (blok 1. a nie szczurem w laboratorium. do bli szego scharakteryzowania zewnętrznych uwarunkowań procesu badawczego. 2.).). do omówienia kontekstu praktyki społecznej (por. Siemianowski. na przykład. Na rys.). nad którymi pracują psychologowie kliniczni. do którego dą ą badacze jest konstruowanie teorii pozwalającej na dokładniejsze wyjaśnienie zale ności zachodzących w danym obszarze sfery praktyki społecznej oraz zwiększenie jej mocy predykcyjnej. bo — wreszcie — obiecująca natychmiastowe gratyfikacje po zastosowaniu jej metod i jej wyników). 1976. 5. Tak więc będziemy mówili.). s. Pozytywny wynik tego testu pozwala teraz na opracowanie. musi przejść przez filtr metodologiczny (por.3 przedstawiony został. Zanim jednak dany obszar pra60 . Obieg informacji między sferą praktyki społecznej i sferą nauki Przejdźmy teraz. jedną socjologią). która rejestrując nieefektywność podejmowanych w jakimś z jej obszarów działań praktycznych „zgłasza" — pod adresem nauki (tu: psychologii) — zapotrzebowanie na nowe rezultaty badawcze zwiększające efektywność opartych na nich działań (por. Zamiast mówić o takich teoriach podbudowujących działania terapeutyczne proponuję — za Krzeczkowskim (por. która staje się podstawą systemu dydaktycznego szkoły. Ramowym odniesieniem dla prezentacji owych uwarunkowań jest Kmity (1976) model wzajemnego warunkowania się obu sfer: praktyki społecznej i praktyki badawczej. o psychologicznej teorii uczenia się. 2. Celem. w postaci syntetycznej. względnie korekt do obowiązującej teorii i nowej metody na niej nadbudowanej. opartych na testowanej teorii. tj. Zanim propozycja nowego (względnie skorygowanego) ujęcia danego zjawiska będzie upowszechniona. bo zajmująca się pacjentem. blok 4. Nawiązując do tej koncepcji filozoficznej chciałbym zaprezentować jej główne idee odniesione do interesującego nas zagadnienia.

ZAPOTRZEBOWANIE SPOŁECZNE ADRESOWANE / DO NAUKI / 2 (c) .).khki społecznej będzie funkcjonował według programu uwzględniającego owe dylektywy. blok 5. to i one muszą przejść przez sprawdzający ich skuteczność filtr prakseologiczny (por.

Aby. nowa propozycja teoretycznego ujęcia danego zjawiska mo e być od razu (poza filtrem metodologicznym) wykorzystana jako podstawa zaprogramowania działań praktycznych (linia a). blok 6. Ponownie aktualne staje się pytanie o nowe propozycje programu działania bardziej efektywnego od dotychczas obowiązującego. „cofają" nas znowu do bloku 2.).Rw 2. Wy ej naszkicowany obieg informacji mo na by nazwać normalnym. zagro enia ich poczucia własnej wartości. I tak. czwartego filtru (linia d do bloku 7.). które bez uprzedniego sprawdzenia ich skuteczności (pominięcie filtru prakseologicznego) mogą być „od razu" wprowadzone do sfery praktyki społecznej (linia b). 61 . b. Chodzi o to. Owe wypaczenia polegają bądź na pominięciu któregoś z filtrów (co na rys. Takie przyspieszone postępowanie mo e — wbrew nadziejom psychologa — zakończyć się fiaskiem. Negatywne wyniki wszystkich filtrów względnie tylko jednego z nich. nowa metoda postępowania z dziećmi nie wyzwalała u nich stanów lękowych. Jednak obok normalnego obiegu informacji w praktyce spotykamy się z jego wypaczeniami. 2. bądź na wprowadzeniu dodatkowego.3 ilustrują linie a. aby pomagając jednocześnie nie szkodzić. Pozytywny wynik dopuszcza nową propozycję do upowszechnienia w danym obszarze praktyki społecznej. filtr etyczny (por. Obieg informacji między sferą praktyki społecznej i sferą praktyki badawczej Podejmowane postępowanie realizujące nadbudowane na nowej teorii dyrektywy praktycznego działania musi jeszcze być sprawdzone pod kątem etycznej dopuszczalności. frustracji. Zatem jeszcze jeden filtr włączony w obieg informacji. c).?. odwołując się do przykładu.

Jakie z tego tytułu konsekwencje ponosi społeczeństwo pozostające w okowach rządów totalitarnych. Wypaczenia obiegu informacji. zrozumieć podejmowanych przez niego decyzji badawczych. nie trzeba tutaj pisać. Wystarczy wspomnieć o losach genetyki w ZSRR ery stali nowskiej. będą wyzwalały frustracje. Jest to filtr ideologiczny.Tak e w przypadku uwzględnienia filtru metodologicznego. nie do zaakceptowania. Uwzględnienie filtru prakseologicznego zapobiegłoby upowszechnieniu wadliwego programu działania. bo przyjmującego zalecenia praktyki społecznej. bo starającego się zmienić stan praktyki społecznej) w opisanym wy ej obiegu informacji. Takie jatrogenne działanie jest. a opuszczenia filtru prakseologicznego mo e okazać się. pra kseologicznego i etycznego) będzie upowszechniony czy te nie. 6. czy o losach wyników badań społecznych nie respektujących dogmatu marksistowsko-leninowskiego w krajach opartych na rządach komunistycznych. gdy wadliwie przeło ono twierdzenia teorii na dyrektywy praktycznego działania. czy dany program (bez względu na wyniki filtrów: metodologicznego. To wypaczenie ilustruje na rys. nie mo e się od nich uwolnić. je eli nie spojrzy się na niego jako na uczestniczącego (z jednej strony biernie. e psycholog (lub inny realizator ze sfery praktyki społecznej) chcąc pomagać będzie jednocześnie szkodził — jego działania będą odbierane lękowo. 2. losach fizyki „niearyjskiej" w III Rzeszy. W szczególności jednak praktyka społeczna — co pokazane zostanie w następnym rozdziale — oddziałuje na badaczy modyfikując ich stan świadomości metodologicznej. Przystępując do realizacji jakiegoś projektu badawczego badacz podlega omówionym wy ej uwarunkowaniom. jako dostarczającą jej efektywnych metod umo liwiających sprawne funkcjonowanie. czy zagra ały jego poczuciu własnej wartości. To on w instancji ostatecznej „decyduje" 0 tym. „wymyślającej" (i sprawdzającej) nowe teorie i nowe metody działania — z inspiracji praktyki społecznej. jego patologizacja. a z drugiej strony czynnie.3 linia d 1 blok 7. Wreszcie — linia c — program działania nie poddany „atestacji etycznej" mo e doprowadzić do tego. e mimo dobrej podstawy teoretycznej program działania okazał się nieefektywny. mogą być związane nie tylko z wypadnięciem jednego. dwóch lub wszystkich trzech filtrów. Nie mo na tedy w pełni zrozumieć postępowania badacza w trakcie realizacji procesu badawczego. Naszkicowane tu ujęcie powiązań obu tych sfer 62 . Jest w jakiejś mierze zaprogramowany społecznie. rzecz jasna. któremu przypisywana jest rola cenzorska. oraz sferą praktyki badawczej. w jakiejś mierze obsługiwaną przez psychologię. W systemach totalitarnych w obieg informacji między sferę praktyki społecznej i sferę praktyki badawczej wprowadzony jest jeszcze dodatkowy filtr. Podsumowanie W niniejszy rozdziale ukazane zostały powiązania między sferą praktyki społecznej.

pkt. psychologii stosowanych (wielu!). por. w ró nych dziedzinach ycia społecznego. Psychologia kliniczna i psychologia społeczna — pojęcia. 5.. rozdz. Tomaszewski T. Franus E.zrywa z zakorzenionym w środowisku psychologów-praktyków przekonaniem. obok psychologii akademickiej (mało przydatnej. Straś-Romaoowska. Teoria i praktyka rehabilitacji. część III. Upośledzenie umysłowe. Czytelnikowi zainteresowanemu poznaniem innych ujęć rozwa anego. Struktura i ogólna metodologia nauki ergonomii. bo oderwanej od ycia.: Psychologia jako nauka społecznie u yteczna. problemu „teoria a praktyka" polecam następujące opracowania: Kowalik S. i Sęk H. przedmiot i wzajemne związki. Zasada integracji teorii z praktyką. na gruncie psychologii. Kowalik S. . Wstęp do psychologii. i dla prawidłowej „obsługi" praktyki społecznej niezbędne jest powołanie. VIII. 1992). Zgodnie jednak z prezentowanym w tej ksią ce stanowiskiem istnieje tylko jedna psychologia o wielu praktycznych zastosowaniach.

Drugim niezmiernie wa nym źródłem artefaktów są wskazane w klasycznej ju dziś pracy Rosenzweiga (1993. 1.. aby zminimalizować obcią enie uzyskanych rezultatów badawczych wywołane pominięciem lub niezbyt dokładnym (czy nawet złym) wykonaniem elementów szeroko pojętej. Trzeba jednak pamiętać. modele te zostaną dokładnie przedstawione. W opracowaniach metodologicznych mówi się o modelowych ich ujęciach (mniej lub bardziej wyidealizowanych). 1975) — w dwóch nurtach: (a) eksperymentalnym.Rozdział 3. Kmita. Wewnętrzne determinanty procesu badawczego (I) — wpływ świadomości metodologicznej na rezultaty procesu badawczego 1. por. i 14. jak to przed laty pokazał Cronbach (1957. standardowej procedur) badawczej — owego wzorca „umieszczonego" w świadomości metodologiczne psychologów. które są zainteresowane ich wykorzystaniem jako podstawy (naukowej!) do podejmowania określonych działań praktycznych.. który powinien być odtwarzany — krok po kroku — przez psychologa.). Instytucje takie mogą te czuć się uprawnione do takich interpretacyjnych manipulacji zwłaszcza wówczas. gdy nie mogą one liczyć na popularność w społeczeństwie. 1976) niedoskonałość psychologii jako dyscypliny naukowej. Owe wyniki legitymizują podejmowane przez instytucję decyzje. W rozdziałach: 12. (b) korelacyjnym.) osobliwości odró niające badanie psychologiczne od analogicznych badań fizycznych. zwłaszcza wówczas. 2. Tak e 64 . gdy to one sponsorowały owe badania psychologiczne. Wprowadzenie Empiryczne badania psychologiczne w większości przypadków realizowane są — tak. e źródłem artefaktów w badaniach psychologicznych jest nie tylko metodologiczna (w sensie rzeczywistego stanu społecznej świadomości metodologicznej — por. 4. 13. tak e: rozdz. rozdz. pkt. rezultaty badania psychologicznego mogą ulegać daleko idącej transformacji zmieniającej ich pierwotny sens wówczas. gdy są „odczytywane" przez reprezentantów instytucji społecznych. biologicznych czy chemicznych. Zakładają one pewną standardową postać procesu badawczego (por. Wreszcie.

o tym. O tym pisałem dokładniej w poprzednim rozdziale (rozdz. w ostatecznej instancji. ale nie przez badacza (!).1. pkt. Owe wybory przesądzać będą. 6. którymi posługuję się tu. w których „zanurzone" są zarówno czynności badawcze (dochodzenie do rezultatu badawczego czy. Pytanie to zatem dotyczy „logiki procesu badawczego". Trafność wewnętrzna Pierwsze pytanie związane jest z wyborem procedury badawczej (obejmującym istotne jej elementy). W tym zaś rozdziale chciałbym poło yć nacisk na te elementy świadomości metodologicznej (i ich wzajemne powiązania). Odpowiedź na nie przesądza bowiem o wartości poznawczej i praktycznej uzyskanego przez psychologa rezultatu badawczego (dalej RB)!. które — jak mi się wydaje — odgrywają szczególną rolę w powstawaniu wspomnianych wy ej obcią eń czy artefaktów.). W tym miejscu będą one tylko umieszczone w ogólnym schemacie. 2. jak się wydaje. aby ich rezultaty nie rozminęły się ze znanymi mu oczekiwaniami instytucji. ich dokładniejsze omówienie znajdzie Czytelnik w innych rozdziałach tej części. a dokładniej. i przeprowadzić je tak (niekoniecznie uświadamiając to sobie). i uzyskane przez niego rezultaty badawcze — oddziaływanie kontekstów (innych ni kontekst świadomości metodologicznej). Aspekty etyczne tego zagadnienia poruszone są w rozdz. Chciałbym te zwrócić uwagę na zniekształcające — i intencje badacza. 2. umo liwiającej dokonanie trafnej oceny sformułowanej przez badacza hipotezy. 2. 65 . jako odpowiedzi na postawiony problem badawczy. jak i czynności związane z aplikacją rezultatu badawczego (przeniesienie przetworzonego. 2. bardzo podstawowe pytania. rezultatu badawczego z laboratorium do praktyki społecznej).. do rozwiązania problemu badawczego). Trafność badania psychologicznego Analizując postępowanie badawcze psychologa mo emy próbować poszukać odpowiedzi na dwa. inaczej mówiąc. a tak e aspektów treściowych podejmowanych przez psychologa decyzji związanych z wyborami określonych rozwiązań metodologicznych w poszczególnych krokach procesu badawczego (tzw.sam badacz mo e ulec „czarowi" instytucji sponsorującej prowadzone przez niego badania. węzłach decyzyjnych). związane jest z obowiązującym w danej dyscyplinie naukowej (empirycznej) standardem realizacji procesu badawczego. czy uzyskany przez psychologa RB będzie mógł stanowić podstawę (empiryczną) zaakceptowania merytorycznie 1 Na końcu tego rozdziału zamieszczony został — dla wygody Czytelnika — wykaz skrótów.

Otó w psychologii znane jest tzw. to okazałoby się. brak wiedzy badacza na temat ograniczeń zastosowań tych planów eksperymentalnych do empirycznego sprawdzania wyłącznie hipotez o zale nościach liniowych powoduje. Właściwy w takiej sytuacji byłby albo wybór wskaźnika eta-kwadrat (z/ 2 ). a czym innym jest trafna/nietrafna (w wy ej wyło onym sensie) procedura badawcza umo liwiająca /uniemo liwiająca potwierdzenie /odrzucenie hipotezy badawczej. Jednak e po przekroczeniu tego optimum poziomu aktywacji. nawet gdy jest ona de facto prawdziwa. Przykłady mo na by mno yć. pkt. 7. Ponadto. Odwołajmy się do prostej ilustracji empirycznej. gdy dane empiryczne wykazują wyraźny trend krzywoliniowy. prowadząc badanie stwarzające metodologiczne warunki do potwierdzenia /odrzucenia trafnej /nietrafnej hipotezy. badacz mimo wszystko mo e podjąć decyzję — w efekcie błędnego zinterpretowania RB . o których tu piszę. e — w zale ności od doboru dwóch wartości poziomu aktywacji: „ni szego" i „wy szego" — albo potwierdzilibyśmy hipotezę o zale ności liniowej (rosnącej lub malejącej). poziomu aktywacji organizmu zwiększa się poziom wykonania zadania (mierzony. dalszy jego wzrost powoduje spadek poziomu wykonania zadania. 4. „niedouczenie" statystyczne badacza spo wodowało.poprawnej (trafnej) hipotezy lub podstawę jej odrzucenia. W tym przykładzie mieliśmy sytuację. albo te obalilibyśmy hipotezę o jakimkolwiek związku — liniowym czy krzywoliniowym. 66 . wraz ze wzrostem.. ale — jak sądzę — te dwa dobrze ilustrują typ błędów.). 5. Inny przykład dotyczy wyboru miary związku między zmienną niezale ną 1 zmienną zale ną. e czym innym jest trafna /nietrafna (w sensie opisywania faktycznej zale ności) hipoteza sformułowana przez badacza. 12. mo e doprowadzić do bardzo znacznego niedoszacowania badanej zale ności. pkt. między poziomem wykonania jakiegoś zadania oraz poziomem aktywacji (motywacji) podmiotu je wykonującego. jako — na gruncie jego wiedzy — najbardziej prawdopodobna odpowiedź na pytanie badawcze.. na przykład.). oraz rozdz. ale do pewnego optymalnego punktu. Wybór współczynnika determinacji (r2) opartego na współczyn niku korelacji liniowej w sytuacji. (b) nakazującą akceptację fałszywej (nietrafnej) hipotezy — błąd typu B. Rzecz jasna. Zauwa my jeszcze. umo liwiającego testowanie hipotez tra ktujących o zale nościach nieliniowych. 13. e przeprowadzone przez niego badanie empiryczne nie będzie mogło dostarczyć RB przesądzającego 0 trafności hipotezy.. prawo Yerkesa-Dodsona mówiące o nieliniowej zale ności. Gdybyśmy zaplanowali eksperymentalne potwierdzenie tej hipotezy i zaprojektowali badanie wedle jednego z klasycznych planów „zero-jeden" (takich jak omówione w rozdz. „LT-kształtnej. 12. e nie doszacował on (i to znacząco!) siły związku między zmienną niezale ną a zmienną zale ną. gdyby ona sama okazała się nietrafna.błędną bo: (a) nakazującą odrzucenie prawdziwej (trafnej) hipotezy — błąd typu A. rozdz. Zgodnie z tym prawem. pkt. liczbą popełnionych błędów). albo postępowanie oparte na analizie składowych regresyjnych (por. w której mimo wyboru trafnego planu badawczego.

którego ogniwa poddane są ocenie „zero-jedynkowej" (trafne versus nietrafne) zosta! przedstawiony na rys. Trafność hipotezy. 1975: Hultsh. Za badanie trafne wewnętrznie będziemy zaś uznawać badanie przeprowadzone w sposób umo liwiający uzyskanie prawdziwej odpowiedzi na sfor* Nawiązuję tu do pojęcia internal validity (trafność wewnętrzna) wprowadzonego w pracy Campbella (1957) i rozwiniętego w pracach Campbella i Stanleya (1963) oraz Cooka i Campbella (1979). I. 3. 3.1. Ciąg: I. Mogą wystąpić dwie takie sytuacje: (1) testowanie trafnej hipotezy w warunkach badania psychologicznego cechu jącego się brakiem trafności. RB — IV. które. badanie empiryczne — III. s.1. BADANIE R EZ ULTAT B AD AW C Z Y [ R B] IV. Cook iCampbeli przekonywająco odparli (1979. 67 . decyzja. hipoteza — II. Cztery rodzaje trafności występujące w badaniu psychologicznym: I. Kruglanski. II.Trudno z kolei określić rodzaj błędu popełnianego przez psychologa prowadzącego badanie nietrafne. 1978). Trafność decyzji badacza Opisany wy ej rodzaj trafności badania psychologicznego nazwiemy trafnością wewnętrzną2. a tym samym uniemo liwiające uzyskanie trafnego RB (chyba e przez przypadek). Wprowadzone przez Campbella rozró nienie między trafnością wewnętrzną i trafnością zewnętrcną spotkało się nie tylko z aprobatą — choć ta w efekcie przewa yła -— ale te z uwagami bytycznymi (por. HIPOTEZA II. III. Kroy. Stan metodologicznie i psychologicznie „po ądany" pokazują ście ki nakreślone pogrubioną linią. IV. oraz (2) testowanie nietrafnej hipotezy w warunkach badania cechującego się bra kiem trafności. Trafność RB. 85-94). jak mi się wydaje. Hickey. Trafność badania empirycznego. DECYZJA TRAFNA [akceptacja trafnej hipotezy] TRAFNA BŁĄD A [odrzucenie trafnej hipotezy] TRAFNE TRAFNY TRAFNA [odrzucenie nietrafnej hipotezy] NI ET R AFN E ■>TRAFNY BŁĄDB [pozostawienie nietrafnej hipotezy] TRAFNE N I ET R AF N E Rys.

ale tak e. i jej odrzucenia. a więc i w przypadku psychologii. Generalizowaniu podlegają tak e elementy sytuacji badania (wytworzone przez badacza w laboratorium). obraz realnej sytuacji yciowej. Załó my na początek. jest to. I co dalej? Otó powinien on teraz uogólnić (zgeneralizować) RB (dokładniej: treść hipotezy potwierdzonej w badaniu empirycznym) na wszystkie te elementy populacji (najczęściej populacja obejmuje zbiór osób o znanych badaczowi właściwościach).mulowane przez badacza pytanie (umo liwiające rozwiązanie problemu badawczego). Trafność zewnętrzna Przejdźmy teraz do pytania drugiego. na poziomie próby. decyzję dotyczącą hipotezy badawczej. Zilustruję to następującym przykładem: 68 . e psycholog przeprowadził trafne wewnętrznie badanie empiryczne i podjął. Generalizowanie wniosków z poziomu próby na poziom populacji jest uzasadnione wówczas. 2. na której przeprowadzono właściwe badanie empiryczne testujące hipotezę badawczą. badanie trafne wewnętrznie stwarza mo liwość uzyskania potwierdzenia hipotezy. je eli jest ona fałszywa. Zakłada się przy tym milcząco. e elementy sytuacji badania stanowią uproszczony. O(Py). którymi powinien być nacechowany ka dy eksperyment przeprowadzony przez psychologa (o czym dokładniej w rozdz. Jednym z powodów. s. pkt. Taki jest zresztą sens prowadzenia badań na reprezentatywnych próbach (o stosunkowo niewielkich liczebnościach) pobieranych z populacji obejmujących du o osób i przez to trudnych (technicznie czy ekonomicznie) do objęcia danych badaniem.5. Zatem nie tylko: O(PY )-próby = 0(P y)-populacji.. 2.). Nie jest to wcale warunek łatwy do spełnienia w przypadku dyscyplin naukowych zaliczanych do nauk behawioralnych. dla których wspomniany zabieg uogólniania RB z próby (przebadanej!) na populację (nie poddaną badaniom!) mo e być — i najczęściej jest — nieuprawniony. e Xj istotne dla Y (najczęściej zmienne zakłócające) przyjmują dla osób z próby wartości z innego podzakresu wartości ni dla osób z populacji. Inaczej mówiąc. Dlatego te (np. 12. je eli jest ona prawdziwa. tak e trafną. 1994. Aronson i inni. tj. ale w miarę wierny. uwzględnione są te same podzakresy wartości zmiennych zaliczonych do O(P¥). 58) mówi się o: (1) realizmie psychologicznym (psychological realism) i (2) realizmie yciowym {mundane realism).2. gdy zmienne niezale ne zaliczone przez badacza do obrazu przestrzeni zmiennych istotnych dla zmiennej zale nej. które reprezentowane były w próbie. w której w określony sposób zachowują się osoby badane wchodzące w skład próby. będą przyjmowały dla elementów (osób) z próby wartości z tych samych podzakresów wartości co dla elementów (osób) z populacji.

Kinsey i jego współpracownicy przeprowadzili w latach czterdziestych i pięćdziesiątych słynne badania nad zachowaniem seksualnym mę czyzn i kobiet (Kinsey i inni. e osoby biorące ochotniczo udział w badaniach ankietowych uzyskiwały wy sze wyniki na skali poczucia własnej wartości ni nieochotnicy. i to studiów psychologicznych!). Stanley. 1963. 1948. w psychologii stosunkowo du o badań empirycznych prowadzi się na próbach skompletowanych z ochotników. zabieg przeniesienia (generalizowania) RB z próby na populację będzie uprawniony. Ten rodzaj trafności. 1979) wprowadził pojęcie akrnal validily (trafność zewnętrzna). 1953). jak by to wynikało z badań Kinseya. wykazywały tendencję do przyjmowania niekonwencjonalnych postaw wobec zachowań seksualnych. Rosnow i Rosenthal (1976) szacują ich liczbę na 70 — 90% (są to zazwyczaj studenci pierwszych lat studiów. Cook. Dane badanie empiryczne jest trafne zewnętrznie. e osoby. Stawia to pod znakiem zapytania mo liwość poprawnego generalizowania RB z tak dobieranych (nie losowo) prób na populacje. nazwiemy trafnością zewnętrzną3. Społeczeństwo amerykańskie nie było a tak niekonwencjonalne. Ograniczenia generalizowania wniosków z poziomu próby na poziom populacji (a więc ograniczenia trafności zewnętrznej badań psychologicznych) związane są z: (a) — brakiem symetrii O(P Y )-próby i O^^-populacji pod względem: (a~l): liczby zmiennych wa nych (nieadekwatność 0(PK)-próby względem zawartości 0(/V)-populacji. 1952) przeprowadzone na części osób badanych przez Kinseya i jego współpracowników wykazały. jeśli chodzi o sferę zachowań seksualnych. e badania przeprowadzone przez zespół Kinseya dostarczyły RB kreślących nieprawdziwy obraz wzorców zachowań seksualnych obowiązujących w społeczeństwie amerykańskim lat czterdziestych naszego wieku. Campbell (1957: tak e: Campbell. Rosnow. je eli O(pY)-próby będzie to samy z 0(Py)-populacji pod względem tych samych podzakresów wartości Xj oraz Y opisujących próbę i populację. Z kolei późniejsze badania Masłowa i Sakody (por. który związany jest z prawomocnością zabiegu generalizowania RB z próby na populację. Z wcześniej przeprowadzonych przez Masłowa (1942) badań nad związkiem zachowań seksualnych kobiet z ich poczuciem własnej wartości wynikało. to co dotychczas powiedzieliśmy o ograniczeniach trafności zewnętrznej. Niestety. s. kobiet. Przeprowadzone nad wzorcem zachowań seksualnych badania objęły 8 tys. Inaczej mówiąc. mę czyzn i 12 tys. Podsumowując wyniki owych badań mo na powiedzieć (Rosenthal. które uzyskiwały wysokie wyniki w teście badającym tę zmienną. Zbierzmy. 1984. Maslow. je eli na poziom populacji opisanej podzakresami wartości zmiennych niezale nych oraz zmiennej zale nej mo na będzie przenieść RB uzyskany z badania przeprowadzonego na poziomie próby. Kinsey i inni. 186). Badania miały charakter ankietowy i objęły tylko ochotników. 3 69 . Campbell. Sakoda.

4.3).. rozdz. przed (tzw.3. (b-5. pkt. a zwłaszcza wykorzystywanie w badaniach: (b-2. (b-2. rozdz. 4. (b-6): wchodzenie badaczy w interakcję z instytucjami (kontekst socjologiczny) zamawiającymi przeprowadzenie badań (sponsorującymi je). (b-2): dobór osób do grup porównawczych (np.). jak: (b-5.3): osób w jakiś sposób uzale nionych od badacza (np. rozdz. 4. osób zamieszkujących wyraźnie wyodrębnione i „nietypowe" terytoria). więźniów. rozdz. w celu ustalenia wielkości efektu eksperymentalnego. pkt. (b-2. studentów zdających egzamin u profesora prowadzącego nieprzyjemne badania nad stresem). a zwłaszcza pomiaru zmiennej zale nej (kontekst pomiaru).2): osób „specjalnych" (np.2): wskazówki sugerujące osobie badanej treść hipotezy badawczej (por. rozdz. (b-4): oddziaływanie na osoby badane z próby..2.).1): ochotników.. (b-3): prowadzenie badań w warunkach nie odpowiadających warunkom.3): motywacyja osoby badanej (por. pkt. pkt. (b-5. 4. gdy badacz będzie odnosił wyniki otrzymane na podstawie badania próby do osób z całej populacji. 4.1): lęk osoby badanej przed oceną (por. (b-5. (b-5): wchodzenie osób badanych w interakcje z badaczem (kontekst psychologiczny). zdarzeń „zewnętrznych" wobec sytuacji badawczej (kontekst historyczny). ołnierzy. co związane jest z oddziaływaniem na zmienną zale ną takich zmiennych kontekstu psychologicznego (por. 3. 4. efekt pretestu) i po wprowadzeniu manipulacji eksperymentalnej (posttest). 4. które nie wystąpią lub wystąpią z inną intensywnością wtedy.(b) (a-2): podzakresów wartości tych samych zmiennych wa nych (nieadekwatność O(Pr)-próby względem zakresów wartości zmiennych wa nych z 0(/V)-populacji.). eksperymentalnej i kontrolnej) nie respektujący zasady randomiazacji (kontekst selekcji)..1.4): oczekiwania interpersonalne badacza (por. na które będą uogólniane wyniki badania (kontekst warunków). — brakiem symetrii O(PY )'próby i O(PY )-populacji pod względem zawartości podzbioru zmiennych zakłócających w O(PY)-pTÓby\ pewne zmienne w nim występujące nie pojawią się w 0(/V)-populacji: (b-1): stosowanie pomiaru zmiennych. w czasie trwania badania. studentów psychologii (!). 4.). .1-3.

Jest to tym bardziej istotne. Jak to ujął Kmita (1976). pisał wspomniany ju Rosenzweig. a w konsekwencji i społecznej SM. jako jeden z pierwszych. e —jak się wydaje — owe pozametodologiczne wpływy w jakiś sposób przyczyniają się do kształtowania oblicza indywidualnej SM. nie sposób pominąć — aby uzyskać w miarę pełny obraz uwarunkowań tego procesu — pozostałych kontekstów.2. 71 . zapotrzebowanie społeczne. będzie w znaczącym stopniu zale ało od stanu owej świadomości. jaką wartość będzie miała odpowiedź psychologii na zapotrzebowanie społeczne zgłaszane przez sferę praktyki społecznej. 1933). jakim jest SM (świadomość metodologiczna). a wynikających z psychologicznej i socjologicznej natury badania empirycznego realizowanego przez psychologa (o czym. Proces badawczy w kontekście świadomości metodologicznej Rozpatrując proces badawczy w kontekście takiego konstruktu teoretycznego. o którym była mowa w poprzednim rozdziale. Trafność wewnętrzna a trafność zewnętrzna badania psychologicznego 3. 3. Rys.Rysunek 3. To.2. ilustruje postępowanie badacza w kontekście trafności zewnętrznej i trafności wewnętrznej badania empirycznego przeprowadzanego w psychologii. po arnetodologicznych. zgłaszane pod adresem określonej dyscypliny naukowej „trafia" na określony stan społecznej świadomości metodologicznej.

. Owa praktyka realizowana jest przez poszczególnych badaczy. 2.. s. oparta jest (.) Oczywiście moliwość wytwarzania przez jednostki istotnie nowych idei. (. i stosunek świadomości indywidualnej do świadomości społecznej uregulowany jest (. która decyduje o jakości „filtru metodologicznego" ingerującego w obieg informacji przedstawiony w rozdz.. 20-22): „Teoretyczne wyjaśnienie zjawisk z dziedziny świadomości indywidualnej zawsze musi dokonywać się w terminach zjawisk z dziedziny świadomości społecznej. czyli mo liwość twórczości w szerokim tego słowa znaczeniu.Istotę owego powiązania stanu SM społeczności uczonych z zapotrzebowaniem praktyki społecznej na nowy. s. dzięki czemu przechodzą do sfery świadomości społecznej". względnie trwałym kontekstem obiektywnym tej praktyki i przez dłu szy okres występuje w roli samodzielnego «sędziego» dalszych wyników badawczych". Znajduje ono odzwierciedlenie w społecznej SM. z których pewne okazują się być następnie twórcze w wę szym (tym razem) znaczeniu tego słowa: odpowiadają dostatecznie adekwatnie na nowo powstałe zapotrzebowanie obiektywne. zaś świadomość metodologiczna stanowi subiektywną reprezentację tego zapotrzebowania. a więc oparta na niej subiektywnie praktyka badawcza jest efektywna — staje się ona społecznym względnie trwałym kontekstem subiektywnym tej praktyki i przez dłu szy okres występuje w roli samodzielnego «sędziego» dalszych wyników badawczych". to SM staje się — jak zauwa a Kmita (1976. e (Kmita. 97): „(. Co więcej. Zauwa my jeszcze.3. Jest tak. 72 .. a do pojawienia się nowych zapotrzebowań ze strony praktyki społecznej. 1976. Stąd właśnie mo liwe są ró nego rodzaju innowacyjne «deformacje» indywidualne świadomości społecznej.) na tym. na rys.) przez zało enie o racjonalności — odniesione do poszczególnych jednostek. które nie są zaspokajane przez rezultaty badawcze uzyskiwane na gruncie dotychczasowego stanu społecznej SM. sam opis danego bloku przekonań indywidualnych mo e być dokonany jedynie w terminach zakładających określoną charakterystykę odpowiedniego bloku przekonań ze sfery świadomości społecznej: w terminach ró nic dzielących ten pierwszy blok od jego idealnego odpowiednika społecznego. Indywidualna SM jest swoistą konkretyzacją idealnej SM (społecznej) — swoistą dla ró nych badaczy. Je eli przy tym jest to reprezentacja dostatecznie adekwatna..) społecznym. to co wy ej zostało powiedziane. określony typ wyników badawczych ujął Kmita (1976... Je eli przy tym subiektywna praktyka badawcza oparta na tej ostatniej jest efektywna. Analogicznie zachodzi powiązanie stanu społecznej SM z realizowaną na gruncie danej dyscypliny naukowej praktyką badawczą. których cechuje określony stan indywidualnej SM. Powtórzmy. Zajmijmy się teraz opisaniem struktury SM. 2. w skrócie. Ze strony praktyki społecznej pojawia się zapotrzebowanie na określonego rodzaju rezultaty badawcze (o wa kich konsekwencjach teoretycznych i metodologicznych tak e dla praktyki badawczej).. s. jakkolwiek z reguły niezbędne tu są jeszcze dodatkowe przesłanki eksplanacyjne. 97): „Pierwotnie obiektywne jest zawsze zapotrzebowanie na określony typ wyników badawczych.

gdy był studentem. (b) psychologicznym sensie uzyskiwanych z ich pomocą wyników. Powinna to być wiedza operatywna. „odbijanie z matrycy". nowych narzędzi. a tak e prawidłowe ocenianie natę enia rozpoznanych w trakcie badania czynników istotnie modyfikujących zachowanie się osoby badanej. aby nie zatrzymywał się« swoim rozwoju teoretycznym i metodologicznym na poziomie wiedzy przetozanej mu w okresie. wyjaśniać i przewidywać zachodzenie zmian badanych zjawisk. Z ich pomocą móc opisywać. analogicznych do wersji prototypowych. Bez tej znajomości trudno uznać jego kompetencje za pełne. ale równie — czy przede wszystkim! — stosowanie twórczych przekształceń znanych rozwiązań w nowych. Poznanie narzędzi badawczych to nie tylko wiedza o: (a) zakresie ich stosowania w praktyce badawczej psychologii. które w takich przypadkach znajdują zastosowanie. aby mógł być odpowiedzialnie upowszechniony.To. Opanowanie języka teorii i metod danej dyscypliny naukowej i swobodne nimi operowanie przez badacza świadczy o jego dobrym przygotowaniu do rozwiązywania problemów badawczych. jeśli chodzi o konsekwencje (potencjalne) dla praktyki społecznej. aby nie był skostniały. aby stale unowocześniał swój warsztat badawczy. co przede wszystkim charakteryzuje badacza. Trzeba zatem. Oczekuje się tedy od badacza. czy to jest teoria. ale aby był otwarty na nowe idee i poglądy. musi być zatem poddany empirycznej weryfikacji. a z drugiej strony — poddanie ich empirycznej modyfikacji. to jego wiedza na temat badanego obiektu. jest tylko tworem umysłu. (c) znaczeniu danego wyniku dla wyjaśnienia zachowania się osoby badanej. aby badacz posiadł równie wiedzę na ich temat. Jednak e nie wystarczy znać jedynie „czyste" teorie psychologiczne. Nawet najciekawsza poznawczo i najbardziej obiecująca. Ka dy pomysł badawczy. elastyczne operowanie przez badacza dorobkiem współczesnej psychologii? Czy 73 . Trzeba jeszcze wykazać się znajomością swoistych dla tych teorii metod badawczych. Powinien on umiejętnie posługiwać się „obowiązującym" w danej społeczności badaczy kanonem teorii naukowych. W ten sposób dochodzić będzie do bardzo po ądanych sprzę eń rozwoju teoretycznego psychologii z rozwojem jej instrumentarium (w sensie wykluczania nieefektywnych procedur badawczych. luźniejszych grup twierdzeń czy pojedynczych hipotez. ale tak e (d) wiedza-umiejętność budowy. umo liwiająca mu nie tylko powielanie. niestandardowych sytuacjach badawczych. Znajomość narzędzi właściwych psychologii umo liwia z jednej strony poprawne formułowanie twierdzeń i teorii naukowych. Sumując. czy nowa metoda badawcza. który wpierw musi być skonfrontowany z „twardą" rzeczywistością. Psychologia dysponuje szerokim wachlarzem modeli badawczych. hipoteza (czy teoria). badacz musi dysponować wiedzą o modelach badań psychologii. uzupełniania i korygowania ju funkcjonujących oraz wprowadzania nowych podejść badawczych). Czy zatem mo na uznać za modelowe swobodne. typowych rozwiązań badawczych opisanych w podręcznikach. Badacz musi tak e posiąść wiedzę dotyczącą sposobów empirycznej weryfikacji formułowanych przez siebie teorii.

które charakteryzują przedmioty zaliczone do danego uniwersum. O ile wiedza o modelach badań jest niekiedy dość znacząco zró nicowana w obrębie społeczności uczonych. obserwujemy. Na ogół poglądy ontologiczne badacze „otrzymują w spadku" po swoich mistrzach. o tyle rozwiązania problemów ontologicznych i epistemologicznych przyjęte przez badacza są na ogół zgodne z tymi. Strukturalizacja rzeczywistości wskazuje badaczowi. co akceptuje społeczność. Zanim badacz zacznie posługiwać się językiem określonej teorii i stosować określone narzędzia badawcze. Badacz strukturuje rzeczywistość uznając pewne typy ontologiczne za podstawowe. Wskazuje ona zatem. Wydaje się on zaprzeczeniem skostnienia teoretycznego i świadectwem swoiście rozumianych kompetencji zawodowych. czynniki). czy zdarzenia (strukturalizacja ewentystyczna). Wskazuje ona równie na rodzaj systemów relacyjnych. itd. przejmują je w ramach szkoły naukowej. dobiera metody najlepiej mu znane względnie te. które interesują badacza. Zatem jakie jest modelowe ujęcie powiązań między: (a) teoriami i (b) narzędziami badawczymi? Spróbujmy na to pytanie odpowiedzieć. wyró niając ze zbioru wszystkich mo liwych zmiennych te. które są akceptowane przez większość członków społeczności badaczy. czy rzeczy i zbiory (substancjalizm mnogościowy). którymi badacz będzie się zajmował w swojej praktyce badawczej. w którym będzie opisywał poznawaną rzeczywistość). z teorii na teorię. i taki obraz „naukowego" funkcjonowania badaczy znajduje dość du e wzięcie wśród nich samych. z którą się identyfikuje. a do oceny natę enia czynników hipotetycznych. jakim to przedmiotom przysługują zmienne (wielkości. z jakich składa się ona przedmiotów — czy są to na przykład rzeczy (strukturalizacja substancjalistyczna). Zatem musi zacząć od ustosunkowania się do podstawowych kwestii natury filozoficznej — ontologicznych i epistemologicznych. istotnie wywierających wpływ na zachowanie się osoby badanej. Musi bowiem dokonać wyboru pewnego modelu świata odpowiadając na pytanie o zakładaną przez siebie ontologię (pytanie: „Jaka jest natura rzeczywistości?") i na pytanie o zakładaną epistemologię (wybór języka. bo filozoficznej. ale po prostu akceptuje to. to zawierają się one w jego światopoglądzie. Taki system relacyjny obejmuje uniwersum (zbiór przedmiotów typu podstawowego) oraz zmienne. nale y przeciwstawić się ewentualnemu upowszechnieniu takiego obrazu badacza — „erudyty". Jeśli chodzi o poglądy na naturę poznawanej przez niego rzeczywistości. z narzędzi na narzędzia byłby obrazem nie zalecanym. e badacz nie anga uje się w rozwiązywanie kwestii natury filozoficznej (podstawowej). a inne za pochodne — sprowadzalne do tych pierwszych. której poglądy mniej lub bardziej ostentacyjnie głoszą i są skłonni bronić ich w naukowych dysputach. Często jest i tak. musi najpierw dokonać wyboru natury bardziej podstawowej.jest tak. e do danego problemu dobiera on najlepiej mu „pasującą" teorię psychologiczną. które sobie upodobał? Otó taki obraz badacza „fruwającego beztrosko z kwiatka na kwiatek". której stają się członkami. Co więcej. Niestety. które są istotne (wywierają 74 . Następnie badacz przeprowadza stratyfikację esencjalną zmiennych.

czy nie będzie to dla niej przykre. to jego poglądy ontologiczne. Psycholog tym ró ni się na przykład od fizyka.wpływ) dla zmiennych określonego rodzaju — zmiennych zale nych. nie wywoła u niej urazu. obieg informacji miedzy sferą praktyki społecznej i sferą nauki). muszą poprzedzać pozostałe — teoretyczne. czy to. e wszystko. e osoba badana musi być traktowana podmiotowo. ustala się w ramach perspektywy epistemologicznej. 4. w rozdz. pkt. Zatem perspektywa ontologiczna to sposób podejścia badacza do rozwiązywania kwestii ontologicznych. W tym przypadku odwołuje się do porządkujących zasad stratyfikacji esencjalnej. Racje etyczne muszą być racjami pierwszo rzędowy mi. Zasady stratyfikacji esencjalnej wraz z zasadami związków ontologicznych składają się na perspektywę ontologiczną. a nie przedmiotowo. e działania badacza podlegają kwalifikacji etycznej dwukrotnie. 75 . gdy jako psycholog proponuje podjęcie jakichś działań uznanych za skuteczne z punktu widzenia prakseologicznego i opartych na sprawdzonych empirycznie teoriach (o tej kwalifikacji mówiłem prezentując. Owa perspektywa aksjologiczna musi być zatem tą. 2. czy nie sprawi jej bólu. a nie na przedmiotach martwych. ale tak e brać pod uwagę fakt. Kolejny krok to określenie rodzaju zale ności wią ących zmienne zale ne Izmienną zale ną) ze zmiennymi dla nich (dla niej) istotnymi. co badacz w procesie badawczym będzie robił. Zauwa my jeszcze. jak naukowo poznawać świat. jak będzie traktował osobę badaną. Z kolei to. gdy jako uczony przeprowadza on badanie empiryczne. e jego działania badawcze przeprowadzane są na innych osobach. która niejako w pierwszej instancji kwalifikuje wybory badacza jako dopuszczalne (z etycznego punktu widzenia) bądź jako niedopuszczalne. metodologiczne czy praktyczne. Zmienne zostają uporządkowane od najbardziej do najmniej istotnych. wa na jest jeszcze perspektywa aksjologiczna. zorientowane na sprawdzenie hipotez teoretycznych za pomocą jakichś metod psychologicznych (o tym traktowała perspektywa aksjologiczna). co w efekcie doprowadziło do nieprzekładalności twierdzeń i wyników badań wyra onych w języku jednej z nich na język drugiej. które uznał za istotne dla innego zbioru zmiennych G eo "nej zmiennej zale nej — w szczególności). Pierwszy raz.. podlega ocenie moralnej. Mówiąc krótko. w której ulokują się pozostałe wybory: filozoficzne. Dokonując wyboru strategii badawczej i narzędzi badawczych musi tedy badacz nie tylko kierować się kryteriami metodologicznymi czy teoretycznymi. chodzi o ustalenie zasad związków ontologicznych. Zauwa my — tytułem przykładu — e dwa wielkie paradygmaty psychologiczne — introspekcjonizm i behawioryzm — zakładają dwie odmienne perspektywy ontologiczne. Badacz posługuje się klasyfikacyjnymi zasadami stratyfikacji esencjalnej.. W ramach perspektywy ontologicznej dokonuje się zatem ustaleń co do natury świata. Wreszcie dokonuje on stratyfikacji zbioru zmiennych. Wa ne jest zdanie sobie sprawy z faktu. Drugi raz zaś. teoretyczne i związane z przyjętą strategią badawczą. Prowadząc badanie naukowe musi on odpowiedzieć na pytanie. Przykładowo badacz mo e stać przed wyborem: determinizm versus indeterminizm.

które dopuszcza zało ona przez SM badacza perspektywa ontologiczna. z którą się on identyfikuje) określoną TBO. e ów pierwszy krok ściśle powiązany jest z dokonaną wcześniej 76 . jak badacz rozwią e problemy epistemologiczne. Sformułowanie pytania badawczego oraz hipotezy badawczej. Z kolei dla behawioryzmu podstawowym typem ontologicznym w sferze faktów psychologicznych była kategoria zachowań się człowieka. 1978. a dokładniej — wybrana (i zaaprobowana) przez niego określona Teoria badanego obiektu (TBO). inicjuje proces badawczy stanowiąc jego pierwszy krok. e rozwiązanie w określony sposób problemów natury ontologicznej ma wpływ na to. s. uwzględniających inne zestawy zmiennych i powiązań między nimi ni te. wyró nioną przez badacza zmienną niezale ną z jedną lub z większą liczbą zmiennych niezale nych. ale tak e. jego wcześniejsze opcje teoretyczne (wybór określonej perspektywy ontologicznej — o czym była mowa wy ej) związane z — jak powiedział Topolski (1983. W tym miejscu psycholog — poszukując nowych powiązań między jakąś Y oraz jakimiś zmiennymi niezale nymi — odwołuje się. s. Nale y tu zwrócić uwagę na to. Dla introspekcjonizmu podstawowym typem ontologicznym w sferze faktów psychologicznych była kategoria prze yć wewnętrznych (stanów świadomościowych) człowieka. równocześnie blokują mo liwości formułowania innych pytań badawczych. a mo e te postrzegać ją w kategoriach psychologii poznawczej. do swojej dotychczasowej wiedzy teoretycznej. a nie innych ujęć teoretycznych problemu badawczego. Mo e on bowiem patrzeć na rzeczywistość przez okulary neobehawiorysty. lokowanymi w ró nych perspektywach ontologicznych. a zmiennymi niezale nymi wa nymi dla Y (rozwa anego typu) były zmienne typu „wewnętrznego" (psychologicznego). co najdobitniejszy wyraz znalazło w programach teoretycznych ich „ojców" — Wundta (1908) oraz Watsona (1919). jako mo liwej na nie odpowiedzi traktującej o naturze związku (liniowy versus krzywoliniowy) łączącego Y z określoną Xj. a to z kolei wyznacza przyjętą przez niego taktykę postępowania badawczego. uznanych przez badacza za hipotetycznie wa ne dla danej Y. zakładającego u jego podstaw zaakceptowaną przez badacza (czy raczej przez szkołę naukową. ulegając określonym preferencjom w teoretycznym „osadzeniu" pytania badawczego. jako kontrowersję dwóch odmiennych perspektyw ontologicznych operujących ró nymi TBO.Podsumowując mo na powiedzieć. nawet niekoniecznie świadomie. introspekcjonizmu i behawioryzmu. 130) — „wizją świata i człowieka" nie tylko sugerują badaczowi szukanie takich. Co więcej. I odpowiednio zmiennymi niezale nymi wa nymi dla Y były zmienne typu „zewnętrznego" (bodźcowego). 13-15) ująłem opozycję dwóch wielkich teoretycznych programów (paradygmatów) psychologii. W jednej z wcześniejszych prac (Brzeziński. wprowadzając w krąg jego zainteresowań badawczych określone układy zmiennych. Owe zaś decyzje metodologiczne rozpatrywane są w perspektywie aksjologicznej. Ka de powa ne badanie naukowe w psychologii (a tak e w ka dej innej dyscyplinie empirycznej) rozpoczyna się od sformułowania problemu badawczego w postaci pytania o naturę związku łączącego daną.

). jakie będzie formułował pytania badawcze (por. z metodologicznego punktu widzenia. językiem technicznym. zawę ający eksplorację badawczą wpływ przyjętego przez badacza paradygmatu — Barber.przez badacza akceptacją określonej TBO. Greenwald i inni. który pierwszy. 0{PY ) stanowi podzbiór zmiennych niezale nych — uznanych przez badacza za istotne w stosunku do zbioru zmiennych niezale nych de facto istotnych dla Y. gdy nieadekwatny O(PY) względem PY mo e spowodować otrzymanie jozmytego" RB. Związanie się badacza z określoną TBO ma te konsekwencje dla drugiego kroku procesu badawczego. stając się tym samym systematycznym źródłem wariancji wyjaśnionej Y. który nie będzie mógł stanowić dostatecznie mocnej — z metodologicznego punktu widzenia — podstawy do tego. potraktowane jako źródło drugiej części wariancji Y — nie kontrolowanej przez badacza — to jest wariancji resztowej zmiennej zale nej. To zaś rodzi. gdy jest ona faktycznie nietrafna. i te zakłócające) zmienne niezale ne dla Y mogą być.1. „nastawienia na konfirmację hipotez" (por. ukierunkowującego myślenie wielu pokoleń badaczy. Mo e bowiem zdarzyć się tak. 1991). Otó tylko zmienne niezale ne uznane przez badacza. co ma znaczący wpływ na trafność wewnętrzną pzeprowadzanego przez psychologa badania. Pozostawienie poza kontrolą części zmiennych niezale nych obni y trafność wewnętrzną badania empirycznego (spójrzmy jeszcze raz na rys. 3. Ta zaś 77 . w odniesieniu do badań psychologicznych. zabiegiem operacjonalizacji zmiennych. Mówiąc inaczej. która — jak sądzę — stanowi podstawowy element SM psychologa. e podejmowane przez badacza w dwóch pierwszych krokach procesu badawczego czynności badawcze zdeterminowane są przez przyjętą przez tego badacza TBO. to jest dla utworzenia przez badacza (na gruncie jego wiedzy naukowej — tu: psychologicznej) O(P¥). Decydując się na określoną TBO (w ramach danej perspektywy ontologicznej) badacz przesądza — jak to ju zostało wy ej powiedziane — o tym. Podsumowując. e prawidłowo rozpoznana zale ność między Y i Xj (inaczej: trafna hipoteza sformułowana przez badacza) nie będzie jako taka potwierdzona w badaniu. tylko zmienne wa ne zaliczone przez badacza do O(PY) będą traktowane przez niego jako źródło wariancji wyjaśnionej Y. przedstawił istotę paradygmatu. 1992) czy zawę enia zakresu formułowanych pytań badawczych (na co z kolei zwrócił uwagę. Faktycznie zaś istotne (i te wa ne. rzecz jasna. aby ją zaakceptować. tona podstawie jego RB nie mo na dokonać jednoznacznej oceny trafności testowanej hipotezy badawczej. Tak e taki. mo emy powiedzieć. Magnusson.joznnt)" RB nie będzie uzasadnieniem dla decyzji odrzucającej hipotezę. Barber. określone konsekwencje w postaci: „zahamowania postępu w badaniach" (por. a nie zmienne faktycznie istotne dla Y. będą poddane — w przeprowadzanym badaniu empirycznym — kontroli. Wspomnę tu jeszcze „osobę nr 1" Kuhna (1968). ■ Kolejny etap badania naukowego związany jest z bardzo wa nym. tak wyraziście. w części lub wszystkie. Je eli jest ono nietrafne wewnętrznie. 1991) i które zmienne niezale ne będą przez niego efektywnie kontrolowane. 1986).

samoocena. narzędzie. „statystyczną" teorią testów (Lord. Mówiąc inaczej. którą zaakceptował on jako teoretyczną podstawę do sformułowania — w kroku 1. — problemu badawczego i hipotezy badawczej oraz jako „ramę" interpretacyjną RB.mającym status konstruktu teoretycznego — sensu empi rycznego. przystosowanie. jaka będzie postać finalna konstruowanego przez psychologa testu psychologicznego. gdy w pierwszym przypadku TBO jest teorią psychoanalityczną. jak — odpowiednio — WAIS-R. Novick. aby takie zmienne jak: inteligencja.). musi przystawać do określonej teorii psychologicznej (musi traktować ją jako swoją). Zatem teorie le ące u podstaw poszczególnych narzędzi pomiarowych wykorzystanych w procedurze operacjonalizacji powinny być porównywalne i zakładające tę samą TBO. skal postaw. 1958. testów psy chologicznych — testów inteligencji. a w drugim przypadku teorią czynnikową. rozdz.) narzędzi pomiarowych (tj. Nowaka (1980) i rozwijanej na gruncie psychologii przez Brzezińskiego (I978b). Item Response Theory (IRT) (Guttman. zale eć będzie przede wszystkim od zało onej w punkcie wyj ścia Teorii operacjonalizacji zmiennych (TOZ). 1983). 1980. Przekonywającą i spójną teorię operacjonalizacji zmiennych w badaniach psychologicznych. 1959. kwestionariuszy osobowości). 78 . m. ACL. 20. Lazarsfeld. 1972) czy całej rodziny tzw. to i tutaj psycholog musi dokonać wyboru między konkurencyjnymi czy uzupełniającymi się modelami — „klasyczną" teorią testów (Gulliksen. dla przeglądu problematyki IRT: Hulin i inni. potrzeby. teorią generalizacji i teorią wyników genetycznych (Cronbach i inni. 7. którym posłu y się psycholog. Uzyskany za pomocą narzędzia pomiarowego (tu: testu psychologicznego) wynik musi być interpretowalny w terminach przyjętej przez badacza TBO. To. in. Lord. por. Obie zaś lokują się w ró nych perspektywach ontologicznych. „przypisanych" do ró nych paradygmatów. Gaula (1990) czy Maruszewskiego (1983). gdy zostały one wywiedzione z ró nych teorii psychologicznych. Nie mo e tedy być tak e w procedurze operacjonalizacji badacz posłu ył się techniką Rorschacha i kwestionariuszem 16 PF Cattella. zostały one skonstruowane w ramach ró nych TOZ. por. technika Ro. W ka dym razie — eby odwołać się do jakiejś prostej ilustracji — niedopuszczalne jest. wywodzącą swój rodowód filozoficzny i teoretyczny z Idealizacyjnej teorii nauki (ITN) stworzonej przez L. TAT. która le y tak e u podstaw interpretacji poszczególnych wyników i finalnego RB (podjęcie przez badacza decyzji o akceptacji lub odrzuceniu hipotezy — krok 7. jaki będzie efekt przeprowadzonej operacjonalizacji zmiennych zale eć będzie od przyjętej przez badacza TOZ. Operacjonaiizacja zmiennych przeprowadzana jest przez badacza w celu nadania zmiennym z O(PY )-----. 1968). 1950). neurotyzm zaliczone do jednego O(PY) były operacjonalizowane za pomocą takich dobrze psychologom znanych narzędzi. stworzyła Homowska (1989) — por. To.) oraz generalizacji RB z próby na populację (krok 8. Co więcej. Je eli — dla przykładu — ograniczymy się do modeli psychometrycznych. rozdz. Torgerson. 1950. MPI.związana jest z doborem i konstrukcją (lub adaptacją ju istniejących — w sensie adaptacji kulturowej.

po drugie. to Teoria badania empirycznego (TBE). TBE obejmuje zbiór zasad odnoszących się do planowania i prowadzenia badania sprawdzającego hipotezę badawczą. wyłaniają się następujące sekwencje „elementów" SM — w sensie warunkowania jednych przez drugie: TBO —> TIRB TBO —> TOZ. rys. je eli badacz wykazuje preferencje do określonego modelu statystycznego. I jedne i drugie mo na podzielić — z uwagi na liczbę uwzględnianych w badaniach zmiennych X i Y — na następujące odmiany: (a) 1 Y —• 1 X (c) m Y — 1 X. 903. której znajomość musi posiąść badacz. Kolejna teoria. w którego ramach testowane będą — na podstawie uzyskanego z przeprowadzonego badania empirycznego (eksperymentalnego lub korelacyjnego) RB — hipotezy badawcze. co dotychczas napisałem. 3.Z tego. kroku badawczym psycholog dokonuje wyboru modelu badawczego. TOZ —> TIRB. a więc czy RB będzie trafny i rzetelny (nie obcią ony konsekwencjami złych wyborów metodologicznych badacza). (o czym dokładniej ni ej) — w urn sensie. W kształceniu uniwersyteckim psychologów (ono zaś formuje przyszłego badacza-psychologa) kładzie się du y nacisk na jej opanowanie (por. to musi. sprzę ony jest zarówno z krokiem 6. W przypadku psychologii w grę mogą wchodzić dwie du e klasy modeli badawczych — eksperymentalne i korelacyjne. (b) 1 Y — n X. Matarazzo. Od bogactwa tej wiedzy oraz umiejętnego jej wykorzystania w konkretnych sytuacjach badawczych zale eć będzie to. —> TGRB. uzyskanie rzetelnego RB. e wybór modelu badawczego przesądza wybór . Ellis. w którym chciałby „opracować" hipotezę badawczą.adekwatnego do niego modelu statystycznego (i na odwrót. Jej znajomość i konsekwentne przestrzeganie przy planowaniu badania empirycznego umo liwi. (wybór techniki doboru próby) i z krokiem 7. Krok 4. w którym badacz. wyborem modelu statystycznego. 1984. 1992). właśnie pod ten model. dokonać wyboru modelu badawczego) — te z krokiem 5. Ten krok jest sprzę ony z krokiem szóstym. 1992. e badacz będzie ustalał „fakty". Hoshmand.1). testów istotności 79 . czy uzyskany przez badacza RB będzie umo liwiał podjęcie przez niego trafnej decyzji w odniesieniu do testowanej hipotezy. 1987 — Appendix A. PolIringhome. Wiedza dotycząca obu klas modeli badawczych jest w psychologii bardzo rozbudowana.. czwartym. s. Kimble. po pierwsze. na podstawie przeprowadzonych analiz statystycznych (tj. (d) m Y — n X. a ten z kolei. W kolejnym. Pochodną owej wiedzy będzie zatem to. TOZ —> TGRB. umo liwi podjęcie trafnej decyzji co do hipotezy badawczej (por. a nie „artefakty".

Philips 1973. e stosowanie testów istotności (tylko) poddawane było ostrej krytyce (por. wskaźników wielkości efektu ieffect size) (por. 1984). Lindman. Borenstein.ró nic między średnimi wartościami Y w grupach kryterialnych). ujęcia Bayesa (por. Savage. Schmidt. Na rys. 1935. 1968). Edwards. Noworol. zało enie o losowości próby (Johnstone.-7. Di Nuovo.-7. Oczywiście interpretacja RB dokonywana jest w ramach pojęciowych TIRB. która z kolei musi być kompatybilna z wyjściową TBO. 1992). Cohen. Lehmann. 1989). 1994. mają wpływ kompetencje badacza w zakresie teorii statystyki — statystyki opisowej. Bortz. Nadu ycia statystyki dokonywane przez niedoświadczonych badaczy związane są najczęściej z wyborem niewłaściwych testów statystycznych. Strzałki ilustrują trendy rozwojowe poszczególnych modeli statystycznych. Hunter. 1990. U podstaw ka dej techniki statystycznej wykorzystywanej przez badacza w procesie empirycznej kontroli hipotez znajdują się zało enia dotyczące natury wnioskowania statystycznego: procedury klasyczne wg ujęcia Neymana-Pearsona i Fishera (Fisher. Obie te muszą być zgodne z TBO. Mamy zatem: TBO —> TBE/TS. analizy sekwencyjne wg Walda (Wali 1947. Tak e generalizacja nie mo e — w sensie teoretycznym — wykraczać poza obie teorie ją ograniczające. 1992. błędną (lub niepełną) interpretacją wyników przeprowadzonej analizy statystycznej. 1988. 1963. Wiadomo (por. Na . statystyki indukcyjnej (testowanie hipotez): jednowymiarowa versus wielowymiarowa — oraz techniki doboru próby: losowa versus nielosowa (np.jakość" realizacji procesu badawczego w krokach 5. Morrison. Obie teorie są bardzo wa nymi elementami SM. Cohen.3 pokazuję — w skrótowej formie — najbardziej rozpowszechnione wśród psychologów techniki statystyczne (stosowane w ramach bądź modelu korelacyjnego — zacieniowane trójkąty. Chów. 1994). tak e: Cohen. Poniewa RB został uzyskany za pomocą konkretnych narzędzi 80 . 1987). np. dokonuje oceny hipotezy badawczej w kategoriach jej akceptacji lub odrzucenia. aby zmaksymalizować szansę publikacji raportu z badań w czasopismach naukowych sprawiło. 1988. bądź modelu eksperymentalnego — białe trójkąty) przypisane do ka dej z czterech wy ej wymienionych odmian modeli badawczych. procesu badawczego dokonuje się oceny uzyskanego w trakcie przeprowadzonego eksperymentu (krok 4a) lub badania korelacyjnego (krok 4b) RB oraz — w przypadku jego zaakceptowania — interpretacji i generalizacji. 1970). i manipulowanie przez badaczy poziomem istotności statystycznej tak. 3. która obok TBE przesądza o jakości kroków 4. 1990. Henkel. TBE/TS —> TIRB. tj. 1925. procesu badawczego. błędnym opracowaniem schematu próby. W kroku 8. Marek. kwotowa). 1988. z poprzestaniem jedynie na obliczaniu poziomu istotności statystycznej przy jednoczesnym ignorowaniu innych metod. TIRB oraz TBO. To wszystko zaś składa się na wymienioną ju Teorię statystyki (TS). TBE/TS —> TGRB.

V—test Hotellinga. — wielokrotny test r.Rys.5 powtó- 81 .3. CA — analiza kanoniczna. 3. TBO —> TOZ —> TGRB. a te z kolei zostały skonstruowane z respektowaniem bazowej dla nich TOZ. /. Odmiany modelu badawczego i odpowiadające im modele statystyczne (najbardziej rozpowszechnione w praktyce badawczej psychologów). Z kolei na rys. r — współczynnik korelacji liniowej Pearsona. Klucz: i — test f. 3. ANOVA — jednowymiarowa analiza wariancji: jednoczynnikowa i wieloczynnikowa. TBO —> TBE /TS —> TGRB. MANOVA — wielowymiarowa analiza wariancji: jednoczynnikowa i wieloczynnikotta. muli. t. więc TGRB wykorzystana przez badacza przy generalizowaniu RB z poziomu próby na poziom populacji musi uwzględniać ograniczenia interpretacyjne będące pochodną natury TOZ. R — współczynnik korelacji wielokrotnej. 3. blok I. modele statystyczne — zacieniowane trójkąty. Omówione wy ej powiązania elementów SM ujęte zostały w formie graficznej na rys.4 (por. Podobne ograniczenia nakłada na TGRB zastosowana przez badacza TBE/TS. — test Wilksa. F — test F. Modele eksperymentalne — białe trójkąty. Mamy zatem: TBO —> TIRB —> TGRB. pomiarowych. V — test Rao. obwiedziony przerywaną linią).

Rys. elementów SM na kolejne kroki procesu badawczego. to związane są one bądź: (a) ze stanem SM (czym ju się zajmowaliśmy). — schemat procesu badawczego. interakcja. Musimy jednak pamiętać o systemie powiązań między sferą praktyki badawczej — zajmowaliśmy się nią w rozdz.4) oznaczono wpływ poszczególnych. ale tym razem pod kątem tego. — i sferą praktyki społecznej. 3.4. 1. Ignorowanie tego psychologicznego kontekstu i skupianie uwagi jedynie na analizie kontekstu świadomościowego mo e doprowadzić do bardzo przykrych dla badacza konsekwencji. Jeśli chodzi o determinanty wewnętrzne. To zapotrzebowanie społeczne płynące z tej drugiej sfery wymusza na badaczach podejmowanie określonych zadań badawczych. którego wyrazem jest zachodząca między obydwoma podmiotami tego badania. będzie on mówił o artefaktacn. bądź te z (b) psychologicznym charakterem badania. Mo na te — odpowiednio — mówić o zewnętrznych i wewnętrznych determinantach procesu badawczego w psychologii. Elementy kontekstu świadomości metodologicznej (K-SM) jemne powiązania ich uwarunkowania oraz wza- 4.4. wy ej omówionych.rzono — za rozdz. 3. 2.. w jaki sposób na czynności badawcze podejmowane przez psychologa oddziałuje stan jego SM. badaczem-psychologiem i osobą ba daną. Literami: a — e (tak samo jak na rys. . rys. gdy zamiast mówić o faktach. Poza kontekstem świadomości metodologicznej W poprzednim punkcie przeanalizowaliśmy. jeszcze raz. 1. osiem kolejnych kroków procesu badawczego.

Rys. Powiązanie elementów świadomości metodologicznej (SM) z poszczególnymi krokami procesu badawczego 1 . 3.5.

rys 2. Analiza tego kontekstu przeprowadzona została w rozdz. (c) lęk przed oceną. (b) zmienne sugerujące hipotezę badawczą. który podjął się tego zadania. Niestety. e psycholog. 3. niestety. cechowała równie wysoka trafność zewnętrzna).4. stanowią swoiste dopełnienie procesu badawczego sensu stricto. Owe oddziaływania mogą kształtować PARB w dwojaki sposób. 2. jakim podda go zabiegom adaptacyjnym. Kroki te bowiem nale ą nie do naukowca.Do najwa niejszych czynników kontekstu interakcji: „badacz — osoba badana". kontekst C). Na rys. Z kolei drugi prostokąt obejmuje jeszcze 2 kroki — dziewiąty i dziesiąty — które. a tym samym zaspokojenie zapotrzebowania społecznego adresowanego do sfery praktyki badawczej (por. terapeutę. ale do praktyka. Praca psychologa-badacza zakończyła się w momencie oceny RB (załó my. Te zaś pozostają pod wpływem kontekstu interakcji: „badacz — instytucja społeczna" (IBIS) — (por. Oba zaś kroki polegające na transformacji „czystego" RB na konkretne działania uzale nione są od przyjętej — w danej sferze praktyki społecznej i w danym momencie jej rozwoju — Praktyki odbioru rezultatu badawczego (PORB) oraz Praktyki aplikacji rezultatu badawczego (PARB). proces badawczy. rys. w ujęciu schematycznym.: odbiór RB oraz kroku 10. obwiedzionym przerywaną linią prostokącie mamy przedstawiony. Oczekuje ona tedy. 4. (d) status motywacyjny osoby badanej. który występuje w imieniu instytucji społecznej zgłaszającej zapotrzebowanie na określony RB. (e) aprobata społeczna. umo liwiającego satysfakcjonujące rozwiązanie problemu praktycz84 . 3. co w nim interesującego dostrze e praktyk i wreszcie. 3. Dotychczas interesowała nas wyłącznie pierwsza sfera w kontekście jej wewnętrznych uwarunkowań — tych związanych z logiką wewnętrzną procesu badawczego oraz z psychologicznym charakterem badania empirycznego realizowanego przez psychologa. dostarczy jej takiego RB. aby mógł — post factum (i taka praktyka „aplikacyjna" te . e badanie.). mimo. pozwalający jej podjąć działania praktyczne — owym wynikiem uzasadnione i usprawiedliwione — umo liwiające osiągnięcie po ądanego stanu praktyki społecznej.1). jaki będzie mu nadany sens praktyczny.5 ujęte to zostało w postaci kroku 9. e nie wykonuje ich sam badacz.: podjęcie działania praktycznego. ma miejsce) — uprawomocnić działania podejmowane przez daną instytucję społeczną (szkołę. badacz na ogół nie ma wpływu na to. zakład karny itp. jak RB będzie odczytany i odebrany przez psychologa-praktyka czy innego przedstawiciela praktyki społecznej (nauczyciela. które bezwzględnie powinny być uwzględnione przez badacza i tak e przez niego w miarę mo liwości kontrolowane nale ą: (a) oczekiwania badacza. Na rys. rozdz. Dana instytucja społeczna zleca wprost przeprowadzenie badań ukierunkowanych na rozwiązanie interesującego ją problemu praktycznego.. który będzie mógł być wykorzystany do zaplanowania i przeprowadzenia określonej strategii postępowania praktycznego. Wróćmy jednak do wątku dotyczącego związku łączącego dwie sfery — nauki i praktyki społecznej. e badanie cechowała wysoka trafność wewnętrzna) i dokonaniu jego generalizacji (załó my te . pracownika socjalnego itp.).5 w pierwszym. poradnię zdrowia psychicznego.

post factum. są one dla niej anonimowe) albo gdy pochodzą one z tzw. Znacznie tedy korzystniejsza — oczywiście z omawianego punktu widzenia — jest taka sytuacja gdy dana instytucja sięga po wyniki badań. obiektywny raport pokazujący wszystkie trudności metodologiczne i ograniczenia interpretacyjne uzyskanego RB. w celu opracowania takiej strategii nauczania w klasie szkolnej. na przykład. nie będzie to całkowicie „chłodny". które ma cechować przede wszystkim wysoka efektywność. Omawiając powy szy przykład niespełnienia przez badacza oczekiwania zamawiającej dane badanie instytucji społecznej. chciałem wskazać na niebezpieczeństwo związane z bezpośrednim uzale nieniem badacza od danej instytucji społecznej. aby kupiła ona od niego raport badawczy i tym samym sponsorowała. badań podstawowych (w warunkach polskich. 85 .nego. bowiem trudno oprzeć na nim strategię działania praktycznego. z którymi zetknął się sam badacz (i nie z wszystkimi z nich dostatecznie dobrze sobie poradził). przeprowadzone badania. Przynajmniej w części takie bezpośrednie powiązania badacza z instytucją społeczną sponsorującą badania na ściśle przez nią określony temat mogą stawiać pod znakiem zapytania obiektywność tych badań. Mówiąc inaczej. Nawet gdyby instytucja zrezygnowała ze zwrotu źle — w jej ocenie — „ulokowanych" pieniędzy. e dany RB jest obcią ony i e obcią ona jest tak e PORB. narzucając jej własne ujęcie PARB. Oba wy ej opisane sposoby oddziaływania instytucji społecznej zgłaszającej zapotrzebowanie na określony RB w jakiś sposób uzale niają od niej badacza. opakować interpretacyjnie uzyskany RB. W konsekwencji zaprojektowane działanie praktyczne mo e być mało skuteczne. dopasowane do merytorycznego profilu prowadzonej przez nią działalności praktycznej. sponsorowane przez Komitet Badań Naukowych). a więc pracując nie dla wyłącznej satysfakcji poznawczej. Badacz. e instytucja ta nie przyjęłaby raportu nie spełniającego jej oczekiwań. Tym samym zachodzić mo e podejrzenie. instytucja oświatowa zleca wykonanie badań naukowych (psychologicznych) dotyczących specyfiki procesów emocjonalnych i poznawczych u dzieci z rozpoznaniem MBD (minimał brain disorders). to pozostaje jeszcze problem zagro enia poczucia własnej wartości i poczucia kompetencji zawodowej badacza. Przykładowo. które nie są przez nią bezpośrednio sponsorowane (tzn. a wówczas badacz zmuszony byłby zrekompensować poniesione przez nią straty finansowe. znając oczekiwania określonej instytucji społecznej. a które powa nie ograniczyłyby „aplikowalność" RB. która by uwzględniła rozpoznaną przez psychologa ich charakterystykę. aby zmaksymalizować szansę uzyskania ponownego zamówienia. ale — przede wszystkim! — dla uzyskania określonej gratyfikacji ze strony sponsorującej badania instytucji. mo e starać się tak je przeprowadzić oraz tak sporządzić finalny raport. gdy oparte zostało na nierzetelnych podstawach. W konsekwencji instytucja finansująca badania nie byłaby zadowolona z takiego „rozmytego" RB. W tym przypadku badacz będzie pomagał danej instytucji odczytać RB. z prowadzeniem badań pod jej dyktando. gdyby rzetelnie je uwzględnić. znając oczekiwania instytucji. Mo e te badacz. Mogłoby zdarzyć się i tak.

przybierającego postać pytania. psychologów) — czynności dotyczą próby konfirmacji tej hipotezy na podstawie uzyskanego RB. 1991) 5. reform szkolnych — zgodnych z ideologią komunistyczną — które odwoły wały się do „naukowych" ekspertyz przeprowadzonych przez dyspozycyjnych wo bec władzy profesorów pedagogiki i psychologii. Przykładu mo e dostarczyć wprowadzenie w byłych krajach komunistycznych (w niedalekiej jeszcze przeszło ści).Pozostaje jeszcze jedno niebezpieczeństwo nadu ycia RB. Podsumowanie W psychologii. a tak e w pozostałych dyscyplinach naukowych zaliczanych do nauk behawioralnych. obok SM. w istocie. Jego akceptacja. Ów interakcyjny charakter naukowego badania psychologicznego jest odpowiedzialny za to. 1988). W pkt. Drugim. aby objąć efektywną kontrolą te zmienne niezale ne. 4. których źródłem jest kontekst IBOB. 86 . w którym nale y rozpatrywać proces badawczy. interpretacja oraz generalizacja kończy ów proces badawczy.4) ukazałem. który powinien doło yć maksymalnych starań. (por. Problem ten został tu potraktowany marginalnie. e tak trudno uzyskać powtarzalność RB. Tym większa odpowiedzialność spoczywa na badaczu. e zamiast o faktach badacz będzie komunikował o artefaktach. jakie elementy SM i w jakich pozostające względem siebie zale nościach wywierają wpływ na poszczególne kroki. rys. Ignorowanie go przez badacza kończy się tym. Mamy z nim do czynienia wówczas. badanie naukowe mo na traktować jako proces rozwiązywania problemów (Nickles. repliką badania wyjściowego) i trudno takie badania pod dać rygorystycznej kontroli — na wzór tej. gdy jakaś instytucja potrzebuje naukowego uzasadnienia swojej — niekoniecznie moralnie czystej — działalności. 3. gdy osiowy dla tego rozdziału był kontekst SM (o kontekście IBOB traktuje rozdz. W badaniach empirycznych prowadzonych w naukach behawioralnych trudno — z uwagi na ich psychologiczny charakter — spełnić fundamentalny warunek powtarzalności RB (uzyskanie tego samego RB przez innego badacza przeprowa dzającego — z zachowaniem wszystkich elementów procedury badawczej — ba danie będące.). które przybiera postać hipotezy badawczej. wa nym kontekstem. 3. powinniśmy starać się minimalizować zniekształcające RB i (utrud niające jego powtórzenie) wpływy nie kontrolowanych przez badacza czynników kontekstu IBIS (por. jest kontekst IBOB. Znając tedy ograniczenia psychologii jako nauki empirycznej. Neuliep. Kolejne. wykonywane przez badacza — na ogół wystandaryzowane w danej społeczności badaczy (tj. oraz sformułowaniem najbardziej prawdopodobnego (na gruncie wiedzy badacza) rozwiązania. O jakości procesu badawczego decyduje przede wszystkim stan społecznej i indywidualnej SM. Rozpoczyna się ono bowiem sformułowaniem problemu badawczego. której poddawane są badania realizo wane przez fizyków czy biologów. wykonywane przez badacza w procesie badawczym.

staje się podstawą do zaprojektowania przez jakąś instytucję społeczną działania praktycznego (krok 10. Skróty stosowane w tekście SM RB (a) TBO (b) TOZ — — — — Ś w i a d o m oś ć m e t o d ol o g i cz n a Rezultat badawczy Teoria badanego obiektu Teoria operacjonalizacji zmiennych Teoria badania empirycznego/Teoria statystyki Teoria interpretacji rezultatu badawczego Teoria generalizacji rezultatu badawczego Praktyka odbioru rezultatu badawczego Praktyka aplikacji rezultatu badawczego Kontekst świadomości metodologicznej Kontekst interakcji: badacz — osoba badana ! (Cl K- (c) TBE/TS — j (d) TIRB (e) TGRB (f) PORB (g) PARB (Al K-SM — — — — — (Bi K-IBOB — IBIS — Kontekst interakcji: badacz — instytucja społeczna .). Opozycję dwóch podstawowych w psychologii perspektyw ontologicznych — introspekcjonizmu oraz behawioryzmu — przedstawiłem w swojej wcześniejszej pracy: Metodologiczne i psychologiczne wyznaczniki procesu badawczego w psychologii. Koncepcje psychologicme człowieka. Stosunkowo najwięcej uwagi poświęciłem na omówienie wpływu kontekstu SM na proces badawczy.-10. tak o jakości aplikacji RB (kroki: 9.) decydował kontekst IBOB. w pracy: Kmita J. PaszkiewiczE. e pozostałe. I tak. przedstawione zostały dalsze losy RB. Struktura teorii psychologicznych oraz Kozielecki J. „pozaświadomościowe" konteksty są mniej wa ne. Rozwinięcie poruszanych w tym rozdziale zagadnień znajdzie Czytelnik w kilku.-8.) decyduje w jakiejś mierze kontekst IBIS. problematyka świadomości metodologicznej oraz stosunek indywidualnej SM do społecznej SM przedstawione zostały. dokonujące się na styku: „sfera badawcza — sfera praktyki społecznej" omówiłem w poprzednim punkcie. dostępnych w języku polskim. Szkice metodologiczne. ksią kach. w oryginalnym ujęciu. Dynamika pojęć i programów psychologicznych. Tak jak o jakości procesu badawczego (kroki: 1. Nie oznacza to jednak wcale.W pkt.).: Szkice z teorii poznania społecznego. 4. który w określony sposób odczytany przez praktyków (krok 9. Polecam te trzy monografie poświęcone tej problematyce: Zamiara K. Mo liwe negatywne oddziaływania tego kontekstu na wykorzystywanie RB.

I odwrotnie. System uznawanych wartości. o specyfice psychologicznego badania naukowego stanowi interakcja dwóch podmiotów procesu badawczego — badacza (psychologa) i osoby badanej (ucznia. jak zachowuje się osoba badana w sytuacji badawczej. Wewnętrzne determinanty procesu badawczego (II) — badanie psychologiczne jako interakcja „badaczosoba badana" 1. charakterystyczny dla tradycyjnej metodologii.Rozdział 4. czy te . 3. Mówiąc inaczej. punkt widzenia na praktykę badawczą.) odpowiedzi na pytanie badawcze.. Wprowadzenie Porzućmy teraz. „człowieka z ulicy" itp. temperament współdeterminują styl odegrania wspomnianych ról: roli badacza i roli osoby badanej. 1987). zorientowanej na logikę procesu badawczego. 2. SS . To. zajmowane postawy..). Zajmijmy się natomiast uwarunkowaniami wewnętrznymi procesu badawczego związanymi z jego psychologią. na falsyfikację hi potez stanowiących najbardziej prawdopodobne (z punktu widzenia wiedzy bada cza) rozwiązanie problemu badawczego. zachowanie się badacza w jakiejś mierze te jest modyfikowane przez zachowanie się osoby badanej (Jamieson i in. w du ej mierze zale y od postrzeganego przez nią zachowania się badacza w tej samej sytuacji. inteligencja. 1983) — badacza. Ich źródeł będziemy szukać w zachowaniu się głównych „aktorów" tego „psychologicznego teatru" (Słoma. (b) bądź wskazywaniu badaczowi jak ma postępować. pkt. kierowanie się chwilowymi preferencjami. studenta. polegający na: (a) bądź rekonstrukcji przebiegu poszczególnych faz procesu badawczego na stawionego na potwierdzenie. z drugiej. wiedza. uprzednie doświadczenia badawcze. z jednej strony i osoby badanej. aby zmaksymałizować uzyskanie trafnej (w sensie: rozdz. jak chce Popper (1977).

e osoba badana mo e przyjmować status eksperymentatora (jest tak. Druga osobliwość związana jest z mo liwością reagowania nie tylko na programowo wprowadzone przez badacza elementy postępowania eksperymentalnego. Rosenzweiga) Rosenzweig (1933. s. Pierwszą osobliwością psychologicznego eksperymentowania jest to. który w jakiejś mierze będzie modyfikował zachowanie się osoby badanej. Pojęcie efektu oczekiwań interpersonalnych badacza OIB — efekt Golema i efekt Galatei Jedną z wa niejszych zmiennych kontekstu psychologicznego badania psychologicznego jest bez wątpienia zmienna oczekiwań interpersonalnych (ang. B. 1991a. Jacobson.. ale tak e na cały kontekst owego postępowania. 353-354) zwracał uwagę na trojakiego rodzaju osobliwości. Sytuacja badania naukowego stanowi „problem psychologiczny" (jak to ujął cytowany tu Rosenzweig) nie tylko dla osoby badanej. Interakcyjny układ „badacz-osoba badana" zanurzony jest w określonym kontekście społecznym. 1994b. Rosenthala) 3. 1969. gdy musi ona dokonywać samoobserwacji i zdawać z niej relację badaczowi). Rosenthal. 1966.1. 1991b. e w konsekwencji osoba badana „. Rubin..1 Osobliwości badania psychologicznego (wg S. Rosenthal.mo e reagować na osobowość eksperymentatora" (tam e). researcher's apectations). 1968. Nastawienia badacza na potwierdzenie hipotezy badawczej — efekt oczekiwań interpersonalnych badacza. 1973.. Rosenthal. znajdującej się w sytuacji psychologicznego badania naukowego. interpersonal expectations) czy inaczej. będąca od wielu lat obiektem intensywnych badań prowadzonych przez Rosenthala i jego współpracowników (por. zmienna oczekiwań badacza (ang.części materiału eksperymentalnego" i na tym. ale ma ona problemowy charakter te dla badacza. Z kolei trzecia osobliwość polega na mo liwości traktowania badacza przez osobę badaną jako „. który w istotny sposób modyfikuje przebieg tej interakcji. 1993. 89 . Nie jest bowiem badacz osobą z „zewnątrz" układu badawczego.. która jedynie planuje i czuwa nad prawidłowym przebiegiem procesu badawczego sama się weń nie anga ując. 1978. odró niające naukowe badanie psychologiczne od analogicznego badania prowadzonego przez fizyka czy chemika. OIB (wg R. 3.

Silver. stronniczości eksperymentatora (ang. Badania Babad i in. Kowalik. wyd. uznawane wartości). wysokim poziomie OIB ró nią się od osób o niskim poziomie OIB tak e pod względem postrzegania innych w kategoriach stereotypów społecznych i przesądów.1992. Darley. Jussim. Są te one bardziej inercyjne. albo. efektu Rosenthala. Galatea effect). efektu Pigmaliona (ang. Harris. 1993. Pierwszym źródłem wstępnych OIB jest osobowość badacza (postawy. Czynniki kształtujące OIB Badacz nawiązujący kontakt z osobą badaną nie od razu dysponuje jej pełnym portretem psychologicznym. a przyjmą postać skonkretyzowaną (albo zgodną z kierunkiem wstępnych oczekiwań. Gilly. Oleson. ogólnie rzecz ujmując. cyt. 1986. jak: brak tolerancji na odmienność. self-fulfilling prophecy effect). negative expectations effect. 1985. 1987. Babad. 1984. 1991. Seul. Rosenthal. Dalej będę posługiwał się skrótem — OIB (od: oczekiwania interpersonalne badacza). Rosnow. 1985. które będą ulegały poszerzeniu. charakteryzujące osoby o wysokim poziomie OIB. Brzeziński. 1983. 1995. 1960). Trzeba tedy mówić o wstępnych OIB. sztywność myślenia. w wyniku dokonanych przez badacza zmian. efektu Galatei (efekt pozytywnych oczekiwań — ang. Barber. 1985. przekonania. Mówiąc o wstępnych OIB i ich rozwijaniu w kierunku pierwotnym lub zmianie i rozbudowie w kierunku przeciwnym do pierwotnie zało onego musimy wziąć pod uwagę dwa kluczowe problemy: (1) problem wstępnych OIB. 1993) „rozpoznały" jeszcze takie zmienne. poszukiwanie aprobaty społecznej. Głównym rysem portretu badacza o wysokim poziomie OIB jest autorytaryzm (w sensie: Adorno i in. Babad. 1993a). 1982. positive expectations effect. Jego oczekiwania co do funkcjonowania osoby badanej te nie są w pełni ukształtowane. Brophy. Babad. experimenter bias) czy. efektu Goiema (efekt negatywnych oczekiwań — ang. Rosenthal. Badania porównawcze przeprowadzone nad osobami cechującymi się odpowiednio wysokim i niskim poziomem OIB pozwalają stworzyć portrety psychologiczne tych osób. 1993) oraz innych psychologów (np. Ona jest źródłem efektu samospełniającego się proroctwa (ang.2. 3. Pygmalion effect). Golem effect). Inbar. 1993. Rosenthal. Harris. Osoby o. niezgodną z kierunkiem wstępnych oczekiwań).. jeśli chodzi o przyswajanie informacji odnoszących się do aktualnego funkcjonowania osoby badanej (odporność na informacje nie potwierdzające oczekiwań badacza). 1979. 90 . (1982. (2) problem listy potencjalnych czynników wpływających na rozbudowę (lub zmianę) wstępnych OIB. Przez nią „przełamują się" pozostałe zmienne charakteryzujące badacza. 1968 — krytycznie. Cooper. 1969) i dogmatyczny styl myślenia (w sensie: Rokeach.

a tak e to wszystko. sposób jej zachowania się w pierwszym kontakcie z badaczem. Przykładowo. co składa się na skrótowe określenie: kompetencje zawodowe. Pierwszy odpowiada sensowi psychometrycznemu dychotomii: „dane obiektywne — dane subiektywne" i związany jest z niemo nością precyzyjnego wy standaryzowania sposobów zbierania tych danych i nadawania im jednolitej i trafnej interpretacji niezale nej od badacza. Wstępne OIB nie mają — zgodnie ze swą nazwą — postaci ugruntowanego i zamkniętego systemu. 91 .. Z kolei atrybucja niepowodzenia w pierwszej grupie i sukcesu w drugiej grupie będzie miała charakter sytuacyjny (odnoszona będzie do charakterystyki sytuacji zadaniowej). w zale ności od działania takich czynników. Podlegają one ewolucji. wy ej omówione. wyniki obiektywnych testów psychologicznych. Korzystając z wy ej wyszczególnionych i scharakteryzowanych źródeł wstępnych OIB. mniejszości narodowych Ud. Drugi wią e się z tym. Będzie on osoby badane z grupy spodziewanych zachowań potwierdzających hipotezę badawczą traktował odmiennie od osób badanych z grupy spodziewanych zachowań hipotezy badawczej nie potwierdzających. Z drugiej zaś strony badacz korzysta z takich danych. Będą to dane subiektywne. z danych. badacz formułuje je względem zachowania się osoby badanej. tkwiącym poza badaczem.. Trzecim źródłem wstępnych OIB. Negatywne OIB prowadzą do efektu Golema. wynikających z tzw. który uzyskuje wysokie wyniki na skalach autorytaryzmu i dogmatyzmu. 1982). Przymiotnik: „subiektywny" tu u yty ma podwójny sens. na dodatek oczekiwania badaczy ró nią się jeszcze zmiennymi osobowościowymi stanowiącymi pierwsze. są dane. styl mówienia. Atrybucje sukcesu w pierwszej grupie i niepowodzenia w grupie drugiej dokonywane przez badacza będą miały charakter podmiotowy (odnoszone będą do charakterystyki osoby badanej). metodologii psychologii). i którego cechuje jednocześnie wysoki poziom OIB. pierwszego wra enia (sylwetka osoby badanej. Trudno to źródło precyzujnie oddzielić od pierwszego. Te dane mogą być dwojakiego rodzaju. e te same dane będą ró nie interpretowane przez badaczy o wysokim i niskim poziomie OIB. wynikające z ich przynale ności do określonych grup społecznych. badacz. jak pewne stereotypowe charakterystyki osób. źródło wstępnych OIB. mimika. Odró niamy OIB dotyczące spodziewanych niepowodzeń osoby badanej (w skrócie: oczekiwania negatywne) od oczekiwań dotyczących spodziewanych sukcesów tej osoby (w skrócie: oczekiwania pozytywne). które mają sens tylko dla danego badacza. przywiązuje większą wagę do stereotypowych charakterystyk osób badanych. Z jednej strony będą to dane obiektywne: fizjologiczne. wspólnot religijnych. pantomimika itp. rzecz jasna zró nicowanej. Babad i in. jak: (a) charakter informacji o osobie badanej.Drugim wa nym źródłem wstępnych OIB jest wiedza badacza (znajomość aktualnych teorii psychologicznych. a pozytywne do efektu Galatei (por.). które uzyskuje on o osobie badanej zanim nawią e z nią kontakt. lokalizowanych na wymiarze: „informacje jednoznaczne — informacje dwuznaczne". W zasadzie oba one stanowią jedno „du e" źródło wstępnych OIB. współczesnych wyników badań empirycznych. jego doświadczenie zawodowe. społeczno-demograficzne.

Z kolei badacze o niskim poziomie oczekiwań skłonni są dostosowywać swoje zachowania w interakcji z osobami badanymi do ich zachowań. zachowania osoby badanej będą interpretowane w sposób zgodny z wstępnie ukształtowanymi OIB i to w stopniu tym większym. Jeśli chodzi o wymiar „jednoznaczności-dwuznaczności". Określone predyspozycje osobowościowe badacza skłaniają go do wytwarzania raczej sztywnych ni elastycznych wstępnych OIB i to niekoniecznie opartych na jednoznacznych i pewnych informacjach. których nie będą chciały zmieniać. je eli były zgodne z wytworzonymi OIB i mogą słu yć ich podtrzymaniu. Rzecz jasna. a nie do obrazu tych zachowań narzucanego przez wstępne OIB. dotyczące charakterystyki zachowania się osób badanych. Mówiąc krótko. dogmatyczne. stabilnych i pewnych informacjach. przesądne będą częściej skłonne do formułowania przewidywań. tym mniejsza szansa na to. Częściej te będą napływające do nich dane (zwłaszcza te niejednoznaczne) reinterpretować w duchu wcześniej wytworzonych OIB. e badacze interpretują docierające do nich dwuznaczne informacje. to jego związek z wymiarem „utrzymania-zmiany" wstępnych OIB jest taki. Są to najwa niejsze czynniki wpływające na ewolucję wstępnych OIB. Jaka jest odporność wstępnych OIB — tych „sztywnych" i tych „elastycznych" — na nowe informacje podwa ające trafność tych informacji. Łatwiej te podlegają rekonstrukcji te zdarzenia. Mówiąc krótko. będą traktować je w sposób wynikający z własnych nastawień. Zatem jednoznaczne. podatnymi na zmianę OIB. (c) stopień potwierdzenia wstępnych OIB przez zachowanie się osoby badanej lokalizowany na wymiarze: „niski stopień niepotwierdzenia — wysoki stopień niepotwierdzenia". Osoby autorytarne. stabilne i pewne informacje mogą stanowić podstawę do formowania opornych na zmianę „sztywnych" OIB. Informacje zgodne ze wstępnymi OIB są przez badacza łatwiej zauwa ane w polu informacyjnym i łatwiej zapamiętywane. które miały miejsce w przeszłości. e zmieni on pierwotnie wytworzone OIB (niezale nie od ewidentnej — dla osoby postronnej — ich nietrafności).(b) charakter OIB lokalizowanych na wymiarze: „oczekiwania elastyczne — oczekiwania sztywne". Je eli wytworzone przez badacza oczekiwania oparte są na jednoznacznych. które legły u podstaw wstępnie sformułowanych OIB? Nietrudno odpowiedzieć na to pytanie. Zatem im więcej dopływa do badacza informacji niejednoznacznych. Tacy „sztywni" badacze. zgodnie z wytworzonymi wcześniej OIB. to będą one miały charakter sztywny i trudno będą się poddawały oddziaływaniom nakierowanym na ich zmianę. W przeciwnym przypadku będziemy mieli do czynienia z „elastycznymi". wchodząc w interakcję z osobami badanymi. im większa będzie niejednoznaczność napływających do badacza informacji. „sztywne" OIB — niejako na mocy ich definicji — są bardziej odporne na informacje je dyskonfirmujące ni oczekiwania „elastyczne". „sztywność" nastawień podwy sza próg wra liwości badacza na występującą zmienność zachowania osoby badanej. 92 .

powodując w ten sposób ich zmianę i przebudowę. Informacje o ich zachowaniu docierają do badacza i albo wzmacniają wstępne OIB i przyczyniają się do ich rozbudowy. które prowadzą do rzeczywistego wywołania efektu oczekiwań badacza. albo te je osłabiają. 1985. Te OIB. Dla opisania i wyjaśnienia owych ró nic w traktowaniu osób badanych przez badacza (a tak e uczniów przez nauczyciela czy pacjentów psychiatrycznych przez terapeutę) Rosenthal opracował koncepcję czterech czynników pośredniczących (por. e ich zgodność z OIB wcale nie jest jednoznaczna i mo na je równie dobrze uznać za potwierdzające wstępne OIB. Rosenthal. są raczej „sztywne" ni „elastyczne". Z takiej niejednoznacznej sytuacji obronną ręką częściej wychodzą OIB „sztywne" ni OIB „elastyczne". co mają zrobić). do ujawnienia ich „potencjałów". których zaliczył do grupy „sukcesu". : 1982).Zachowania osoby badanej mogą być jednoznacznie zgodne z OIB. feedback) — badacze z większym zainteresowa niem i w sposób zró nicowany traktują osoby z grupy „+".. (c) wkład (ang. (d) wydajność (ang. 1991b. osoby te traktowane są przez badacza yczliwiej. ale mo e być i tak.. i częściej. Z kolei elastyczne wstępne OIB są bardziej otwarte na informacje ich nie potwierdzające i w konsekwencji są bardziej podatne na zmiany. inaczej mówiąc. wymaga (i to-trudniejszego do opanowania materiału) od uczniów. jak i za nie potwierdzające tych oczekiwań. 93 . 33. s. po święcają im więcej uwagi. Te czynniki to: (a) klimat (ang. output) — badacz osobom z grupy „+" stwarza więcej okazji do „wykazania się". a tak e: Harris. (b) sprzę enie zwrotne (ang. to nauczyciel więcej. Babad i in. input) — badacze więcej wymagają od osób z grupy „+". 365 i nast. badacz poświęca im więcej uwagi i jest wobec nich bardziej „nauczycielski" (chętniej i dokładniej objaśnia. Rosenthal. Dynamicznie przebiegający proces formowania się wstępnych OIB i ich zmian pod wpływem informacji ich nie potwierdzających pociąga za sobą zró nicowane — w zale ności od charakteru OIB — traktowanie osób badanych. gdy są to uczniowie. Rosenthala teoria czterech czynników pośredniczących w powstawaniu OIB Wiele prowadzonych badań nad efektem oczekiwań interpersonalnych wyraźnie wskazuje na ró nice w traktowaniu osób badanych przez badaczy uznających je bądź za charakteryzujące się wysokimi osiągnięciami (przynale ność do grupy potwierdzaczy hipotezy badawczej — grupa „+") bądź za charakteryzujące się niskimi osiągnięciami (przynale ność do grupy obalaczy hipotezy badawczej — grupa „-"). climate) — badacz stwarza osobom badanym z grupy „+" cieplejszy klimat społeczno-emocjonalny. Po prostu badacze o „sztywnych" wstępnych OIB będą je utrzymywać nawet w konfrontacji z danymi dość przekonywająco je obalającymi.

Zacznijmy od tych zmiennych.^). system wartości i przeko nań. Z kolei osoby badane o niskim poczuciu własnej wartości nie będą się przeciwstawiały napływającym informacjom o swych niepowodzeniach. Osoby badane o wysokim jego poziomie z łatwością będą oddalały od siebie informacje (jako niezgodne z ich wyobra eniem siebie samych) dwuznaczne czy o niewielkim natę eniu. które nie będą zgodne z ich samooceną. aparaturowa ekspozycja bodźców i taka sama rejestracja odpowiedzi. postrzeganie badacza jako po dobnego do siebie. bloki: ff. Oddziaływanie badacza na osoby badane ulega przefiltrowaniu przez zmienne podmiotowe. lokalizacja kontroli. Osoby badane o wysokim poczuciu własnej wartości oceniają się wy ej i raczej nie są skłonne dopuszczać do siebie informacji niezgodnych z ich „prywatnym" obrazem samego siebie. 3. a i sam efekt staje się mniejszy. rys. 1978. Są one tedy odporne na przekazywane im przez badacza sprzę enia zwrotne obni ające poziom ich samooceny i zmuszające je — gdyby były skłonne akceptować informacje zawarte w owym sprzę eniu zwrotnym — do zmiany. a tak e jej wiedza potoczna. Przyjrzyjmy się teraz tym zmiennym.4. Zgodność systemu uznawanych przez osobę badaną wartości jest bardzo wa ną — jęli nie najwa niejszą — zmienną pośredniczącą związaną z osobą badaną. 1981).Im bardziej warunki badania są wy standaryzowane (eksperyment laboratoryjny.^. Scharakteryzujmy teraz pokrótce te zmienne. obraz powstały w rezultacie jej wcześniejszego kontaktowania się z bada czem w celach badawczych. (3) zmienne związane z wytworzonym przez osobę badaną „prywatnym" ob razem instytucji reprezentowanej przez badacza (uniwersytet. tzn. zdroworozsądkowa na ten temat. samoocena). które charakteryzują osobę badaną. gdy będzie to zgodne z ich ogólną koncepcją niskiego poczucia własnej wartości. in minus. poradnia zdrowia psychicznego itp. Lokalizacja kontroli (w sensie: Rotter. poczucie własnej wartości. Drwal. tym bardziej maleje udział tych czynników w powstawaniu efektu OIB. związane z osobą badaną.) i odbiegają od warunków swobodnego badania klinicznego. Poczucie to jest bardzo odporne na zmiany. Osoba badana spostrzegająca siebie jako sprawującą kontrolę nad 94 . brak moliwości ingerencji badacza w pracę osoby badanej itp. szpital psychiatrycz ny. Zapobieganie występowaniu efektu OIB Zró nicowane traktowanie przez badacza osób badanych pociąga za sobą zró nicowanie ich zachowanie się. poczucia własnej wartości. tworzące „portret psychologiczny" osoby badanej.1.). Są to: (1) zmienne osobowościowe (takie jak: inteligencja. (2) zmienne charakteryzujące uprzednie doświadczenie badawcze osoby bada nej. tworząc jej „psychologiczny portret" (por. 4. 1966) jest zmienną dobrze opisaną w literaturze przedmiotu i nie ma potrzeby zatrzymywać się tu nad nią (por.

a na jego uwagi udzielili odpowiedzi Rosnow i Rosenthal ■74). zmienna opisana przez Orne'a (1991. miejsce osoby badanej na konti nuum: . rys. pkt. co osobę badaną skłoniło do tego. co stanowi szczególny „wkład" osoby badanej w interakcję „badacz-osoba badana".1. I tak.. e zgodziła się wziąć udział w badaniu. Brzeziński. SM. którego krańce mo na opisać jako: „zgłoszenie dobrowolne osoby badanej — zgłoszenie przymusowe osoby badanej". WSH (ang. zgodnie z wytworzonymi pozytywnymi lub negatywnymi OIB. 9. (3) lęk przed oceną. Najpowa niejsza na ten temat monografia Rosenthala i Rosnowa (cyt. EA).. 1975): The volunteer subject przedstawiła dane dotyczące charakterystyki osób deklarujących dobrowolny udział w badaniach psychologicznych (ochotników). SM Przejdźmy teraz do omówienia zmiennej SM. wyd. RosDOW. (4) oczekiwania interpersonalne osoby badanej formułowane pod adresem ba dacza. modyfikującym jej zachowanie. OIOB. Kowalik. DC). 1993a). 1993). od których zale y w znaczącym stopniu — trafność badania empirycznego. Postrzeganie przez osobę badaną sytuacji badawczej To. zmienna opisana przez Rosenberga (1991a. 4. the evaluation apprehension. to wiązka czterech zmiennych (por. ni osoba badana lokalizująca źródło kontroli własnego zachowania na zewnątrz. the demand characteristics of expeńmental situation. Status motywacyjny osoby badanej. Nie wszyscy jednak psychologowie podzielają obawy co do stronniczości ochotników. Spróbujmy wpierw wyobrazić sobie kontinuum. powinniśmy wpierw odpowiedzieć na pytanie o to. Problem obcią enia wyników badań psychologicznych z udziałem ochotni95 . Rosenthal.zgłoszenie dobrowolne — zgłoszenie przymusowe" (por. To na polu badań empirycznych prowadzonych w naukach behawioralnych dokonano w ostatnich kilkudziesięciu latach istotnych ustaleń na temat roli SM w powstawaniu artefaktów. (2) wskazówki sugerujące hipotezę badawczą. Z .. Lokalizacja osoby badanej na tym kontinuum ma wpływ na trafność badań empirycznych prowadzonych przez badacza. 1975. Analizując wyniki. z ustaleniami Rosenthala i Rosnowa polemizotal Kruglanski (1973). 4. 2.portretem psychologicznym" ochotnika Czytelnik mo e się zapoznać w rozdz. 4.własnym zachowaniem będzie mniej podatna na poddawanie się sprzę eniom zwrotnym płynącym od drugiej osoby (tu: od badacza). 1991b).1): (1) status motywacyjny osoby badanej. LPO (ang.

i w pewnym momencie osoba badana spostrzega jako swoje zadanie to. to wszystkie bodźce. (1981) czy Cowlesa i Davisa (1987). 1959a). które komunikują osobie badanej treść testowanej hipotezy.. a nie pasywnego „odbiornika" reagującego. informacje uzyskiwane przez osoby badane podczas umawiania się na badanie. 23): „Na zachowanie osoby biorącej udział w eksperymencie mo na by spojrzeć niemal tak samo. przekł. T. 2. którą osoby biorące udział w eksperymencie spostrzegają przez pryzmat dotychczasowej wiedzy i doświadczenia.1. na wzór szczura zamkniętego w skrzynce Skinnera. 1991. 9. wyd. aby potwierdzić testowaną hipotezę. Pierwszą pracę poświęconą tej zmiennej Ome ogłosił w 1959 r. 1973 — poi. 1970. Często nie dostrzeganym przez eksperymentatora. e eksperymentator oczekuje jakiejś zmiany w wynikach testu. 1959b. Jeśli patrzymy na to w ten właśnie sposób. 1962 — poi. Kohna i in. przekł. Charakterystyka zmiennych WSH Kolejna wa na zmienna modyfikująca przebieg badania empirycznego to zmienna WSH. która doczekała się wielu przekładów na języki obce (wg poi. Podstawową myśl koncepcji Orne'a znaleźć mo na w zdaniach zaczerpniętych z jego najgłośniejszej pracy. stają się istotnymi determinantami jej zachowania. pkt. to nawet najmniej rozgarnięty student zorientuje się. zwłaszcza jeśli test ten jest w oczywisty sposób związany z zastosowaną procedurą eksperymentalną". (Orne. osoba badana ma status aktywnego uczestnika badania. zdaniem Orne'a. na bodźce-zmienne dozowane jej przez badacza Sytuacja badania — co ju du o wcześniej zauwa ył Rosenzweig (1933) — trak96 . Koncepcja wskazówek sugerujących osobie badanej treść hipotezy badawczej WSH (wg M. a tak e bezpośrednie i pośrednie informacje. Jeśli na przykład stosuje się jakiś test dwukrotnie i przedziela się go jakąś procedurą eksperymentalną.2. Bodźce te obejmują pogłoski. Analizę tego przykładu znajdzie Czytelnik w rozdz. 1969. s. Jednym z bardziej spektakularnych przykładów oddziaływania czynnika motywacyjnego na zachowanie się osób badanych w badaniach o charakterze ankietowym są głośne badania przeprowadzone przez Kinseya i jego współpracowników nad zachowaniem się seksualnym mę czyzn i kobiet. jak na zachowanie osoby w sytuacji rozwiązywania problemów.2. to znaczy. 1993). które osoba badana odbiera w czasie samego eksperymentu. z urządzeniem laboratorium. 4. informacje związane z osobą eksperymentatora. Orne'a) 4. Całokształt tych bodźców nazwaliśmy «zmiennymi sugerującymi hipotezę badawczą» (Orne. W ka dym badaniu.ków został podjęty w pracach Bella (1962). a mimo to bardzo wa nym źródłem informacji dla osób badanych jest sama procedura eksperymentalna. 1991. 1959a. plotki krą ące wśród studentów o eksperymencie. e powinna uzyskać pewność co do prawdziwego celu eksperymentu i tak reagować.

oczekiwania. w typowej sytuacji badawczej. współpracując L badaczem w trakcie badania empirycznego. Taka osoba badana. co przede sikim osób wszy-osoba badana stara się ustalić.odpowiedzialny" za to. 1991. osoba badana będzie pozytywnie zmotywowana do tego. dobrowolnie biorącej udział w badaniu psychologicznym i nie percepującej jego przyszłych wyniŁów jako zagra ających jej poczuciu własnej wartości. jako konsekwencja pierwszego zało enia.. Badania Orne'a (1959b) nad zachowaniem się osób poddanych hipnozie pokarały. gdy zagra a ono obiektywności badania psychologicznego. odpowiedzi Benie. e zachowanie się osoby badanej w sytuacji badania 97 . inna osoba badana) — charakter interakcji zachodzącej między badaczem i osobą badaną jest . osoba badana będzie postępowała bądź tak. gdy osoba badana nie była w Sanie zwerbalizować hipotezy badawczej. Zdaniem Orne'a. Takie nastawienie osoby badanej — mimo jej afirmującego stosunku do badacza — powinno budzić niepokój metodoSogiczny. poprzez subtelne oddziaływanie na zmienną zale ną dodatkowych. bądź tak. e ma dość ściśle określony status. a więc przy dobrowolnym udziale w badaniach psychologicznych i braku poczucia zagro enia poczucia własnej wartości. 22-23). osoba badana jest skłonna współpracować z badaczem. od niej ocz e badacz „czegoś" niej oczekuje. to cel badania. po jego zakończeniu oczekuje od badacza aprobaty dla swego zachowania. ona sobie udział. To. e werbalizacja hipotezy przez osobę badaną jest stosunkowo trafnym predyktorem zachowania się tej osoidać tedy wyraźnie. s. Skupmy się teraz na Orneowskiej koncepcji osoby badanej.cję (bo trafnie ich wystąpienie no martwi. przewidział). Oznaczałoby to. Wyobra ając sobie cel badania i oceniając swój w nim udział pod kątem zagro enia poczucia własnej wartości.. e pewnych jej zachowań badacz keję (bo tr oczekuje. aby odegrać rolę „dobrej" osoby badanej i „. e pewne jej zachowania. Badanie psychologiczne staje się. Zdaje sobie sprawę z tego.towana jes jest przez osobę badaną jako sytuacja problemowa.. w którym bierze . e testowe mają większe zna-ie. e przy takich powtórzeniach nie uzyskuje się tych samych rezultatów. gdy inne są mu obojętne czy wręcz go martwią (bo burzą jego hipotezę.będzie się starała swoim zachowaniem potwierdzić postawioną przez eksperymentatora hipotezę" (Orne. gdy osoby badane uświadamiały sobie hipotezę badacza. Mówiąc inaczej. Zwróćmy uwagę na zakładany przez Orne'a SM — o którym była wy ej mowa — oraz na zakładany przez niego. dyskonfirmują te oczekiwania). by jej zachowanie falsyfikowało zrekonstruowaną przez nią hipotezę badacza (udział w badaniu uznany został przez osobę badaną za „zagra ający" jej poczuciu własnej wartości). Nie rejestrowano natomiast występowania efektu eksperymentalnego wówczas. nie kontrolowanych przez badacza zmiennych — których źródłem jest interakcja: „badacz-osoba badana" — trudne do wiernego powtórzenia przez innych badacz\. e przynoszą mu one satysfa-. e występowanie efektu eksperymentalnego miało miejsce tytko wówczas. aby jej zachowanie było zgodne z jej rekonstrukcją hipotezy badacza (udział w badaniu uznany został przez osobę badaną za „neutralny" dla jej poczucia własnej wartości). brak zagro enia poczucia własnej wartości. Niepowtarzalny — w innych warunkach społecznych (inny badacz.

e detektor wykazał. rezultaty okazały się dość paradoksalne i niezgodne z rezultatami osiągniętymi przez osoby posługujące się detektorami kłamstwa w codziennej praktyce zawodowej (np. 1965). badania sądowe). na innych osobach badanych. e tak mało znamy badań psychologicznych. powtórzone przez innego badacza. Orne. i kłamały. dostarczają tych samych rezultatów.psychologicznego jest funkcją roli przez nią tworzonej i przez nią granej. Zatem w świetle wy ej przedstawionych wyników. która nie przypisywałaby adnego znaczenia manipulacjom badacza i dla której cel badania byłby całkiem obojętny. Po przeprowadzeniu pierwszej próby z detektorem kłamstwa części osób badanych powiedziano. co tak „naprawdę" badacz chce ukryć przed nią i co „naprawdę" eksperyment bada. mo e doprowadzić do zachowań „przekornych". ile poddać je efektywnej kontroli. Jest to rola „dobrej" osoby badanej (rzecz jasna. a dotyczących zagadnienia wykrywalności kłamstwa za pomocą detektora kłamstwa (z GSR jako zmienną zale ną). to jest. e ich kłamstwo zostało przez badacza wykryte. Osoba badana nie zechce skorzystać z nazbyt oczywistych wskazówek i będzie się zachowywać naturalnie. gdy osoba badana jest w pełni świadoma hipotez badacza. W praktyce przecie obsługujący detektor kłamstwa stara się tak postępować. Działaniem WSH mo na wytłumaczyć fakt. Mo e być i tak. s. z którego jego WSH byłyby całkowicie wyeliminowane. zatem trudno byłoby zaaran ować takie badanie naukowe. Ellison i in. Poniewa . Davisa. badali wpływ znajomości wyniku uzyskanego na podstawie badania detektorem kłamstwa na wielkość reakcji skórno-galwanicznej (GSR). Gustafson. Otó kłamstwa tych osób badanych. które uwierzyły. 1969. e nazbyt oczywiste (z punktu wiedzenia osoby badanej!) WSH mogą sprowokować osobę badaną do zastanawiania się nad tym. Saltzmana i Burkego (1952 — podaję za: Orne. W efekcie nie doprowadzi to do jasnych. Zapoznam teraz dokładniej Czytelnika z przebiegiem tych badań. albo przeciwnie ni to sugerują WSH. by osoba badana była przekonana. ale z wiernym zachowaniem wszystkich elementów scenariusza badania. za98 . Bardzo spektakularny jest w tym względzie przykład badań przeprowadzonych przez Ellisona. przy zało eniu. 1977. e ich kłamstwa nie zdołano wykryć. zaś pozostałym. 57-58) oraz powtórzonych przez Gustafsona i Ome'a (por. akceptując punkt widzenia Ome'a. Natomiast kłamstwa osób. je eli jest on rozmyty. Osiągnięte przez Ellisona i in. i zdołały badacza wprowadzić w błąd stawały się łatwiejsze do wykrycia w drugiej próbie. nie sposób wyobrazić sobie osobę badaną. które. tak e: SiWerman. którym wydawało się. jednoznacznych rezultatów badania. Podanie tej informacji wpłynęło na wyniki drugiej części eksperymentu. gdy stanowią one dobrą ilustrację wpływu zmiennych WSH na wyniki badania psychologicznego. to osoby badane będą formułować wiele konkurencyjnych interpretacji tego celu. Druga skrajność. uczciwie. e nie jest w stanie „oszukać" detektor. e osoba badana bierze udział w badaniu na zasadach dobrowolnego zgłoszenia i e przyszły wynik badania nie jest postrzegany przez nią jako zagra ający jej poczuciu własnej wartości!). Trzeba tedy nie tyle eliminować z badania jego WSH (bo jak to zrobić?). Je eli cel badania nie jest oczywisty. stały się trudniejsze do wykrycia za drugim razem.

W tym przypadku WSH miały zwiększyć tendencję badanych do oszukiwania. byś spróbował «okpić» jak umiesz najlepiej detektor podczas eksperymentu". do której zmierzali studenci. e część z nich uwa a. emocjonalnie stabilni i dojrzali umieją to uczynić". Jak zatem wytłumaczyć rozbie ność danych pochodzących z laboratorium z danymi. e w badaniu przeprowadzonym przez Ellisona i in. Były to zmienne WSH. jak dobrze pracuje detektor kłamstwa. I tak.i. wedle której postępowały osoby badane — jak się wydawało — w eksperymencie przeprowadzonym przez Ellisona i in.. Ka da grupa otrzymała odmienne instrukcje. Mca osobom badanym podano informacje o . Zało yli oni.potrzebą wykrycia" wykryci nie wykryci Grupa z „potrzebą oszukania" wykryci nie wykryci 9 7 13 3 niewykryciu kłamstwa 13 3 11 5 ł między kolumnami 1. Drugiej grupie podano instrukcję.biegi te prowadziłyby do zmniejszenia stopnia wykrywalności kłamstw. Liczba trafnych i nietrafnych detekcji w pierwszej próbie eksperymentu Gustafsona iOmea Podana informacja o: wykryciu kłamstwa Grupa z . Była ona następująca: „Jest to badanie nad wykrywaniem kłamstwa i choć bardzo trudno jest oszukać detektor — to jednak ludzie bardzo inteligentni. i detektor kłamstwa nadaje się jedynie do wykrywania kłamstw zwykłych osób. było wykrycie ich kłamstw (wszyscy uwa ali się za normalnych. 0.i. Tak więc sytuacja badanych studentów jest ró na od sytuacji badanego-podejr anego. Mając informacje o akceptowanych przez osoby badane wartościach. mo liwe jest manipulowanie tymi przekonaniami.31 n. których wspomniani badacze nie kontrolowali.i. Podzielili oni osoby badane na dwie grupy.1. który za wszelką cenę chciałby ukryć fakt kłamstwa. 0. i e tylko nałogowym kłamcom udaje się wprowadzić „go" w błąd.17 n.i. Z rozmów przeprowadzonych z badanymi studentami wynikało. Zatem wartością. niemo liwe jest wykrycie kłamstwa w przypadku osobowości psychopatycznych czy nałogowych kłamców. e: Jest to eksperyment nad wykrywaniem oszukiwania. a tym samym zmienianie WSH danej sytuacji eksperymantalnej. Instrukcja ta miała na celu zwiększenie tego rodzaju WSH. pierwszej grupie powiedziano. Jak wiesz. działały dodatkowe zmienne.17 n. Próbujemy sprawdzić. a nie za nałogowych kłamców). /' między wierszami 1. Następnie osoby badane z obu grup losowały jedną kartkę z numerem. Chcemy. a nie — jak tego chcą osoby prowadzące badanie — do zwiększenia stopnia wykrywalności. które wystąpiły w badaniu Ellisona i in. którego miały nie ujawniać badaczowi. Tak te uczynili Gustafson i Orne. Tabela 4..3 n. z klórej pochodzą le dane 99 .wykryciu" dopiero po próbie. jakich dostarcza rzeczywista praktyka? Odpowiedzi na to pytanie starali się udzielić Gustafson i Orne.

gdy zmieniły percepcję sytuacji badawczej 100 .001 4 12 14 2 10. ale im się to nie udało (jest to grupa podobna do osób badanych w autentycznych warunkach yciowych). które chciały być „wykryte" i rzeczywiście zostały „wykryte".1). zachowywały się (pod względem wielkości GSR) analogicznie. a < 0. Liczba trafnych i nietrafnych detekcji w drugiej próbie eksperymentu Gustafsona i Orne' Podana informacja o: wykryciu kłamstwa Grupa z „potrzebą wykrycia" wykryci nie wykryci Grupa z „potrzebą oszukania" wykryci nie wykryci X* między wierszami 15 1 12.Tabela 4.2) okazały się bardzo interesujące.001. e manipulacja WSH w interakcji ze zmienną niezale ną. Druga próba polegała na powtórzeniu badania. a detektor kłamstwa rejestrował wielkość reakcji GSR. e nie zostały wykryte.94.001 3 13 12.96 a < 0. Okazało się zatem.25 (a> 0. W badaniu Gustafsona i Orne'a instrukcje nie były opracowane z myślą o bezpośredniej manipulacji postawami osób badanych. e ani podanie informacji. jak osoby. ani motywacja osób badanych nie były istotne: 0. Wiarogodność instrukcji oraz zgodność z procedurą eksperymentalną okazały się rzetelną drogą do zmiany WSH sytuacji badawczej. jaką był „rodzaj instrukcji".28 a < 0. Wysokie wyniki GSR uzyskano od 2 rodzajów osób badanych: (a) tych.55 a < 0. Uzyskane wyniki (tab. Instrukcje te okazały się skuteczne. e ich kłamstwa zostały wykryte przez detektor (badacz miał niezale ny dostęp do kart z numerami).005 niewykryciu kłamstwa między kolumnami ł uwaga: ]f pokazuje. Po przeprowadzeniu pierwszej próby badacz informował połowę osób z pierwszej i połowę z drugiej grupy. w którym brały udział.2. podstawowych informacji o eksperymencie.36 a < 0. 4. których oczekiwania (nadzieje) zostały spełnione miały słabsze reakcje skórno-galwaniczne i tym samym ich kłamstwa stawały się trudniejsze do wykrycia — wbrew ich własnym nadziejom. Osoby.001 15.95) i 0. Manipulacja ta była skuteczna. a drugą połowę osób badanych. O tym. W pierwszej próbie ró nica „stosunku oczekiwania" (względna wielkość krytyczna GSR) w obu grupach była nieistotna (por. Tak więc osoby. które chciały oszukać. tab. ale z inną kartą. ale nie zostały wykryte. Jf=l. czy dana osoba znalazła się w grupie „wykrytych" czy „nie wykrytych" decydowano w sposób losowy. df=\.001 Z kolei badacz prezentował ka dej osobie badanej kolejno wszystkie numery. które chciały oszukać i rzeczywiście oszukały. doprowadziła do ró nych rezultatów. ale z myślą o dostarczeniu im ró nych. 4. gdy instrukcje podawane osobom badanym odzwierciedlały ich poglądy ujawnione we wcześniejszej rozmowie. które chciały być wykryte. Jednakie trafna detekcja zale ała od interakcji informacji i motywacji: jf=30. (b) tych.

e pozwoli to uratować zagro oną trafność zewnętrzną. postępować zgodnie z własnymi wyobra eniami dotyczącymi oczekiwań co do sprawdzanej hipotezy. co nietrudno zauwa yć. jakie były udziałem Gustafsona i Orne'a. by potwierdzić oczekiwania eksperymentatora. których achowai dostarczają badanym: (a) osoba badacza (jej :howanie się w trakcie badania. będzie starała się zachowywać tak. odbierając jego deklaracje co do prawdziwości podawanych danych jako perf jako perfidne kłamstwo.prawdziwego celu badania. na wytworzenie takiej sytuacji. Sytuacja badania. in. ale jako o nauce o zachowaniu się studenta psychologii (!). w jakiej znajduje się dana osoba. tzn. Jednak e jest to strategia raczej znana typowym osobom badanym. w jaki sposób zmienić WSH sytuacji badawczej. osoby badane oie wierzą. Bwarzys. rozdz. 12. swej postawy wobec badania. sposób przeprowadzania pomiarów i re101 . traktowana jest przez nią jako typowa sytuacja rozwiązywania problemów. ale tak e na ró ne wskaźniki celu badania. jest to populacja najczęściej poddawana badaniom przez badaczy-psychologów. Mo na nawet mówić nie o psychologii jako nauce o zachowaniu się człowieka. Stwarza to dość paradoksalną sytuację. osoba badana chce jak najlepiej zagrać rolę „dobrej" osoby badanej i często ju po zakończeniu badania oczekuje od badacza aprobaty dla swego zachowania się w trakcie tego badania. o których ró ne ws traktują hipotezy. badacze starają się ró nymi dostępnymi środkami zamaskować prawdziwy cel badania w nadziei. która nie odbiegałaby od realnej sytuacji yciowej {Realizm yciowy — por. instrukcje podawane badanym nie mówiły im wprost. e osoby badane chcą poznać cel eksperymentu i postępować tak.osób badanych. takie jej nastawienie wobec badania psychologicznego stwarza powa ne zagro enie (Da jego obiektywności i mo e spowodować. Bywa i tak. gdy nawet badaczowi. Stara się ona ustalić cel badania. e trudno przewidzieć. pkt. e jego trafność zewnętrzna będzie dość niska. Często stosowanym wybiegiem jest podawanie fałszywego celu badania. W przeciętnej sytuacji badania naukowego. który stara się postępować z badanymi uczciwie i nie maskować — przez podawanie fałszywych danych —. osoby badane będą reagowały nie tylko na układu b wprowadzone do układu badawczego zmienne niezale ne.. Pewne nie zidentyfikowane przez badacza aspekty sytuacji badawczej mogą w sposób o wiele silniejszy wyznaczać WSH ni mozolnie opracowane przez niego instrukcje zmiany WSH. Tak Tak czy inaczej. albo te falsyfikować. Pomimo tego. Pozwoliło to jednocześnie na wyjaśnienie ró nic w rezultatach osiąganych w laboratorium i w praktyce.5). w którym uczestniczy i w zale ności od nastawienia. W takich przypadkach trudno się spodziewać sukcesów podobnych do tych. Oczywiście aby uzyskać zamierzone efekty instrukcje muszą być dokładnie przemyślane i podawane bardzo ostro nie. Oczywiście. a więc przy dobrowolnym udziale w badaniach i braku zagro enia poczucia własnej wartości ze strony eksperymentatora osoba badana stara się współpracować z nim. stosunek do badanych). 2. studentom. (b) wypowiedzi osób towarzyszących badaczowi. (c) aparatura. jak mają się zachować! Badanie przeprowadzone wedle układu Gustafsona i Orne'a pozwoliło m. by zgodnie z własnymi wyobra eniami odnośnie hipotezy badawczej albo ją potwierdzać. Mówiąc inaczej. tzn. e osobą badaną kierują pozytywne pobudki. Zdając sobie sprawę z faktu.

Z badań eksperymentalnych przeprowadzonych przez Orne'a wynikało. e jej poprzednia odpowiedź nie była dobra. (d) pomieszczenie. (e) sposób eksponowania bodźców. Mo e być te i tak. co mo e dostarczyć dodatkowych wskaźników WSH osobom badanym. (f) atmosfera w pomieszczeniu. gdy wymaga opracowania bardziej zło onych planów badawczych. gdy takie równowa ne losowo grupy są badaczowi niedostępne. gdy : (1) zestaw pytań (w przypadku kwestionariusza wywiadu czy te testu wiadomości) nie będzie ju czymś nowym dla osoby badanej i będzie mogła ona udzielić tych samych odpowiedzi co za pierwszym razem. (2) postrzegane WSH sytuacji badawczej (wraz z innymi zmiennymi zakłó cającymi). (2) sam fakt podawania jednej i tej samej osobie badanej wielokrotnie tego samego testu wystarczy. Trudność tę mo na wyeliminować przez dokonywanie pomiarów na ró nych losowo równowa nych grupach. by domyśliła się. Im ta wariancja będzie mniejsza. a więc na aktualnie działający na osobę badaną kompleks zmiennych. względnie je „poprawiać". treść pytań zadawanych badanym. W ka dym razie musimy przyjąć następujące zało enie: na ka dą osobę badaną oddziałują dwie grupy zmiennych: (1) zmienne niezale ne wa ne dla Y. Dalej poka ę warianty postępowania badawczego w ró nym stopniu minimalizujące wpływ WSH na zmienną zale ną. e część WSH będzie postrzegana jednolicie przez wszystkie osoby badane. mają niewielką wartość. przez ołnierzy. Mo e być i tak. Wielkość wariancji zmiennej zale nej Y wyjaśnianej wpływami WSH decyduje o stopniu powtarzalności badania i o stopniu jego trafności ekologicznej. e prawdopodobnie badacz prosi ją znowu o wypełnienie tego samego testu dlatego. studenci. i wypełni go ona inaczej ni poprzednio. Rzecz jasna. z którego rekrutują się badani. Dobrze. Z tego te względu badania przeprowadzane według planów. a zatem pozostaje jej tylko odpowiedzieć sobie na pytanie: „Jakich to zmian oczekuje ode mnie badacz?". gdy uzna.jestrowania wyników. Procedury pozwalające określić i oddzielić wariancję zmiennej Y wprowadzoną przez WSH muszą uwzględnić fakt. a część nie. nawet niezbyt inteligentnej jednostce. w którym przeprowadzane jest badanie. e inne WSH będą postrzegane przez jeden typ środowiska. ale co uczynić. w którym odbywa się badanie itp. e efekty wpływu WSH na Y są wynikiem aktywnego podejścia badanych do reagowania i to nie na pojedynczą zmienną niezale ną wprowadzoną do układu przez badacza. a inne przez inne środowisko. np. tym większy będzie stopień powtarzalności samego badania i większa jego trafność zewnętrzna. Nasuwa się kolejne pytanie: w jaki sposób oddzielić wariancję zmiennej Y wprowadzoną przez WSH od wariancji wprowadzonej przez zmienne wa ne dla K je eli nie sposób całkowicie wyeliminować WSH z badania? Postaram się teraz udzielić odpowiedzi na to pytanie. e oczekuje. ale na cały kontekst eksperymentalny. albo gdy muszą to być takie same osoby? Sprawa się oczywiście komplikuje. e wystc102 . e WSH tego samego badania będzie ró ne dla ró nych osób. zgodnie z którymi dokonuje się kilkakrotnego testowania (pomiaru zmiennej zale nej) tej samej osoby. np.

Poniewa — podkreślam raz jeszcze — trudno wyobrazić sobie osobę badaną. jakie stwarzają zbyt oczywiste WSH) — uczciwego. aby mo liwe było manipulowanie zmiennymi WSH sytuacji badawczej oraz określenie stopnia ich wpływu na zmienną zale ną (określenie i oddzielenie wariancji zmiennej Y wprowadzonej przez WSH). które pozwala-I iyby nie tylko na pogłębioną analizę efektów WSH. W skrajnych przypadkach mo e wystąpić tendencja do zachowania się przeciwnego ni to. w której osoby badane są w pełni świadome hipotez badacza (cel badania jest jednoznaczny i oczywisty). W efekcie WSH nie doprowadzą do jasnych rezultatów. gdy badani uświadamiali sobie hipotezę testowaną przez badacza. zatem trudno tak zaaran ować badanie. w których WSH wyzwalają zachowania badanych zmierzające do osłabienia tych e efektów. Przedstawię teraz wymienione procedury wraz z ich krytyczną dyskusją i zaproponuję kilka planów eksperymentalnych. w których WSH nie odgrywają większej roli w modyfikowaniu efektów eksperymentalnych. Nie stwierdzono natomiast występowania efektu eksperymentalnego w zachowaniach tych osób badanych. by tak projektować badanie empiryczne. e postrzeganie hipotezy testowanej przez badacza jest trafniejszym predyktorem wystąpienia efektu eksperymentalnego w zachowaniu się osoby badanej w sytuacji eksperymentalnej ni deklaracja tej e osoby zdająca sprawę z tego. non-experiment). w którym bierze udział. co myśli ona o swoim zachowaniu się w trakcie badania (jak reagowała na zmienne eksperymentalne wprowadzone przez badacza do układu eksperymentalnego). które sugerują WSH. Niestety takie badania są technicznie zło one. która nie przypisywałaby adnego znaczenia manipulacjom eksperymentatora i która nie wyobra ałaby sobie domniemanego celu badania. Druga skrajność. 411 Trzy procedury kontroli WSH Do badania WSH Ome zaproponował u ycie tzw. tzn. ale tak e na jednoczesne kon103 . Oznacza to. mo e wywołać u nich tendencję do zachowania się „przekornego" (osoba badana nie chce skorzystać z mo liwości. osoby badane będą formułowały wiele ró nych. które nie były zdolne do werbalizacji hipotezy badawczej. (3) symulacja eksperymentalna (ang. konkurencyjnych hipotez odnośnie tego celu. postexperimental inąuiry). Wydaje się. procedur quasi-kontrolnych. Proponuje się zatem. Ome wysuwa tak e analogię między badaniem farmakologicznym z u yciem placebo a badaniem WSH. i jej zachowanie się w sytuacji badania naukowego jest funkcją roli stworzonej przez nią i przez nią granej. w których WSH wyzwalają zachowania osób badanych wzmacniające efekty zmiennych niezale nych oraz tych sytuacji. by całkowicie wyeliminować jego WSH. (2) niby-eksperyment (ang. simulańon). e bardzo wa ne jest określenie tych sytuacji.powanie efektu eksperymentalnego miało miejsce tylko wówczas. Są to: (1) badanie posteksperymentalne (ang. sytuacja. Je eli cel badania nie jest oczywisty. Wa ne jest tak e rozpoznanie sytuacji. W świetle przedstawionych dalej rozwa ań na temat grania przez osobę badaną roli „dobrej (współpracującej z badaczem) osoby badanej" widać wyraźnie.

nastawione na określenie stopnia wpływu WSH na zmienną zale ną. Dlatego te badacze mogą odczuwać podświadomą niechęć do zbyt daleko „idącego w głąb" wywiadu. Takie badanie jest dość trudne do przeprowadzenia i to nie ze względów obiektywnych. która polegałaby na przeprowadzeniu nie jednego wywiadu po zakończeniu całego badania właściwego. by badanie okazało się rzetelne. i mo na by podnieść skuteczność takiego badania posteksperymentalnego. najlepiej z wykorzystaniem wielopunktowych skal szacunkowych. Je eli oka e się. której oddziaływaniu były poddane. Sądzę. je eli wywiad przeprowadzałaby inna osoba ni prowadzący badanie eksperymentalne psycholog (pod warunkiem. jakich doznawali w trakcie eksperymentu. Orne (1969) sugeruje pewną modyfikację badania posteksperymentalnego. do nadmiernego „drą enia" problemu.2. co myślą o procedurze. ale serii wywiadów po ka dym wa niejszym etapie procedury badawczej.2. poniewa w przeciwnym przypadku mogą być nara one na utratę określonych gratyfikacji za udział w badaniu. inferencyjnych wpływów na zmienną zale ną. Badanie post eksperymentalne Badanie posteksperymentalne polega na przeprowadzeniu z osobami badanymi wywiadów na temat tego. by instrukcje maskujące były na tyle „dobre". co wiedzą lub czego się domyślają na temat celu badania. Ka da grupa osób badanych kończyłaby swój udział w eks104 . e uświadamiała ona sobie cel badania w takim stopniu. albo z dalszego jej udziału w badaniach. W efekcie badanie postekspery mentalne. Mo na by te skonstruować kwestionariusz wywiadu według formalnego schematu kwestionariusza dynamicznego zaproponowanego przez Nowakowską (1975).1. Oznacza to podwy szenie kosztów badania. w postaci trudności w werbalizowaniu przez badanych odczuć. ale ze względów natury psychologicznej. aby uniemo liwiały rozpoznanie przez osobę badaną prawdziwego celu badania. gdy i osoby badane są w jakiejś mierze zainteresowane w uznaniu badania za rzetelne.trolowanie innych. np. gdy wymaga wprowadzenia tylu grup badanych. Badacz chce. Mo e się tak stać. takich jak: wpływ pomiaru początkowego zmiennej Y przed wprowadzeniem manipulacji eksperymentalnej (tzw. Tak e sam wywiad przeprowadzony po zakończonym badaniu mo e zmieniać jego WSH. 4. pretestu) oraz wpływ instrukcji maskujących (ang. ile przewiduje się wywiadów. Zdaniem Newberry'ego (1973) o wiele skuteczniejszy od wywiadu ustnego jest wywiad pisemny z mo liwością udzielania przez badanego więcej ni dwóch odpowiedzi. deception) podawanych przez badacza. Modyfikacja ta jest dość kosztowna i ucią liwa. który mo e podwa ać rzetelność jej odpowiedzi. np. niechęci do ujawniania tego. e WSH miały du y udział w wyjaśnianiu zmienności zmiennej Y. Przeprowadzenie wywiadu z osobami badanymi mo e napotykać na ró ne przeszkody. e nie będzie ona postrzegana przez osoby badane jako zwierzchnik eksperymentatora) i je eli sam wywiad miałby charakter rozmowy klinicznej w wersji standaryzowanych informacji. statystycznej). badacz będzie zmuszony zrezygnować albo z jej wyników (wyniki nie będą poddawane dalszej obróbce. Ten ostatni wpływ jest ściśle związany z wpływem WSH i dlatego powinno się je badać łącznie. mo e wypaść zadowalająco mimo tego.

W ka dym bądź razie problem wcale nie jest łatwy do „rozgryzienia" i na pewno go w pełni me rozwią emy za pomocą jedynie badania posteksperymentalnego. coraz bardziej oddalonym od momentu wyjściowego. e mimo ró nych wad badanie posteksperymentalne warto przeprowadzać. e zachowywać się powinni prawdziwi badani (osoby te grają rolę „prawdziwych" osób badanych — w sensie biernego interpretacyjnego grania roli. Udziela się im tak e tych samych instrukcji co osobom z grupy A. a osoby z grupy B prosi się. z aparaturą i narzędziami pomiarowymi. W tym celu zapoznaje się je ze scenariuszem badania. e osoby z grupy A będą rzeczywiście poddane badaniom właściwym. mo na przypuszczać. s. Z kolei osoby z grupy A poddane są właściwym liom. Je eli cią e się. e odgadnięcie właściwego celu badania było tym.184-185). Niby-eksperyment Badanie WSH za pomocą procedury „niby-eksperymentalnej" wymaga dwu równowa nych grup osób badanych wylosowanych z tej samej populacji. udzielały iwiedzi na pytania testowe). Z kolei grupę A poddaje się działaniu procedury eksperymentalnej. Potrzebne tu jednak byłoby jedno. i psychiczne (przede wszystkim!). którą mo na będzie skorygować. które mogą być wskaźnikami WSH właściwego badania. Następnie badacz porównuje rezultaty otrzymane z badania obu grup. a tym samym zaoszczędzić kosztów. je eli nie po właściwym badaniu. a osoby 2 grupy B — nie. e osoby poddane badaniom odgadły ich cel. jak wyobra ają sobie. Zało enie to pozwalałoby na traktowanie WSH jako takich samych dla poszczególnych grup badawczych. z pomieszczeniem. Badanie posteksperymentalne przeprowadzone w fazie pilota owej badania właściwego przyczyni się te do zwiększenia trafności tego ostatniego. jakie pociągałyby za sobą zmiany właściwego badania. Naj105 . gdy reprezentacyjną dla danej populacji próbę rozdzielimy losowo na dwie grupy: A i B. e samo badanie posteksperymentalne tak e jest źródłem określonych WSH. a osoby z grupy B prosi się. to ju na pewno po poprzedzającym je badaniu pilota owym. por. 412. e są osobami poddanymi badaniom właściwym. Najlepiej. e rezultaty te są zbie ne. e w wyniku wielokrotnego pytania tych samych osób badanych o te same informacje mo emy im „wmówić" percepcję określonych WSH. Wydaje się. Obie grupy ró ni jedynie to. Niemniej otwarta pozostaje kwestia: jak zbadać zasadność takiego zało enia? Badanie tej samej grupy osób jest niewskazane ze względu na du e obcią enie i fizyczne. Wszak wnioski z takiego badania mogą okazać się bardzo istotne dla samej procedury eksperymentalnej.perymencie w innym momencie. moim zdaniem. Greenwood. 1991. a tak e dlatego. co przede wszydeterminowało zachowanie się osób badanych w trakcie eksperymentu. Nie nale y zapominać i o tym. w którym będzie przeprowadzane badanie. To jednak nie mo e jeszcze stanowić podstawy do wydalia sądu. z osobami przeprowadzającymi i nadzorującymi przebieg badania itp. W ten sposób mo na by śledzić dynamikę zmian WSH w trakcie trwania samego badania. by zachowywały się tak (tzn.. aby wyobraziły sobie.2. dość istotne zało enie o losowej równowa ności osób badanych nale ących do ró nych grup (zasada randomizacji!).

e osoby badane symulujące trans hipnotyczny potrafiły wprowadzić w błąd nawet bardzo wytrawnych zawodowych hipnotyzerów. e zmienne WSH nie miały istotnego wpływu na zmienną zale ną. Procedura ta wymaga. Shor. 400). jest wskaźnikiem udziału WSH w determinowaniu zachowania się osób badanych. Niemniej jednak dopiero zarejestrowanie ró nic w zachowaniu się osób badanych i osób symulujących mo e nas upewnić. nie wynika jeszcze. To. Chodzi tu o kontrolowanie 106 .1.2. ale jedynie symulują to reagowanie. Prawdopodobnie zostały one jednak wywołane.2. 1963. e osoba przeprowadzająca badanie nie zna ich statusu. np. zadziałaniem zmiennej eksperymentalnej na Y. Naśladowały one zachowanie się „prawdziwych" osób badanych opierając się przy tym tylko na ró nych wskaźnikach. Osoby badane z grupy B mogą być następnie poddane wywiadowi opisanemu w pkt. e nie stwierdzono ró nic między zachowaniem się osób badanych rzeczywistych i symulujących. 1959b. Niedoinformowanie badacza ma na celu kontrolowanie czynnika jego stronniczości. Damaser. Oczywiście osoby te nie są poddane oddziaływaniom jakichkolwiek zmiennych.3. jakich dostarczała im sytuacja badawcza. Nowe plany eksperymentalne do badania efektów WSH Chciałbym teraz zaproponować kilka nowych planów eksperymentalnych.2. czy te po prostu symuluje zachowanie się faktycznej osoby badanej. e w badanej grupie znajdują się osoby. Mo na tak e pytać przeprowadzającego badanie. a inny przeprowadzał samo badanie (tak jak to sugeruje Barber. gdy badanie grupy B będzie prowadzone przez innego badacza. Z tego. które nie reagują na zmienne eksperymentalne w sposób naturalny. Orne. 1991.lepiej. Taki schemat postępowania umo liwia oddzielenie efektu stronniczości badacza od efektu WSH.3. Osoby badane-symulujące powinny być poinformowane. jak on to obserwuje. poniewa jest pod wpływem działania manipulacji eksperymentalnej. jak sądzi Orne. Symulacja eksperymentalna W procedurze symulacji eksperymentalnej zadaniem osób badanych jest symulowanie rzeczywistego zachowania się osób poddanych oddziaływaniom zmiennych eksperymentalnych. które pozwoliłyby badaczowi kontrolować wpływy omawianych poprzednio czynników zakłócających trafność uzyskanych w badaniu rezultatów. który nie jest zorientowany w zachowaniu się osób z grupy A.2. Orne. Przykładu zastosowania tej procedury dostarczają badania nad hipnozą oraz nad deprywacją sensoryczną przeprowadzone przez Ome'a i współpracowników (por. 4. 4. w jakim stopniu osoby symulujące kopiują zachowanie się rzeczywistych badanych. W badaniach nad hipnozą okazało się. sugestii hipnotycznej. 1964). 4. by inny badacz planował badanie i analizował jego wyniki. takiego. Scheibe. Orne. Ten drugi badacz nie wie. s. 1969. czy osoba badana rzeczywiście zachowuje się tak.2. w celu wyeliminowania wpływu czynnika stronniczości badacza. e zaobserwowane zjawiska psychologiczne wywołane zostały działaniem WSH sytuacji badawczej.

pkt. rozdział 12.. które pomogą nam w symbolicznym przedstawieniu planów eksperymentalnych. konieczne jest sprawdzenie przed wprowadzeniem manipulacji eksperymentalnej. wpływów instrukcji maskujących na zachowanie się osoby badanej w trakcie badania i wpływów efektu pretestu. czy zmiany zachowania zarejestrowane po zakończeniu badania rzeczywiście wystąpiły tylko w grupie. 12.. Postulat ten spełnia plan (lb). gdy grupa symulująca nie realizuje celów prawdziwej grupy kontrolnej. 5. która wystawiono na działanie manipulacji eksperymentalnej. którego kontrola jest bardzo wa na (por. Yu. Schemat badania z zastosowaniem procedury symulacyjnej wedle Orne'a wygląda następująco: (la) X-YIIL k-Yy grupa B ( l b) Y\.. mo emy zaproponować następujący plan eksperymentalny: Yi p -X. . e grupy A i B są losowo równowa -tzn. gdy wprowadza się ją w celu wykrycia wpływów WSH na zmienną zale ną. która była odizolowana od wpływów zmiennej niezale nej-głównej na Y. jakie wg wyobra eń danej osoby potwierdza hipotezę badacza. I tak: X — zmienna niezale na-główna dla Y (manipulacja eksperymentalna). takiego. 4.). rozdz. Jednak e w planie tym nie kontroluje się efektu pretestu.. gdy grupy A i B są dostatecznie liczne. zwłaszcza dla badań w zakresie psychologii społecznej (problematyka zmiany postaw). Jest ona „grupą kontrolną" w innym sensie.1. Ponadto schematy zaproponowane przez Ome'a nale y uzupełnić o wprowadzenie jeszcze jednej grupy: grupy kontrolnej. a nie wystąpiły w grupie.Yik gnipa C grupa A gnipa B X . Poniewa w psychologii dość często prowadzi się badania na małych grupach. Zało enie to jednak ma sens tylko wówczas. X— symulacja zachowania się w sytuacji badawczej. Nale ałoby zatem przeprowadzić badanie WSH wedle układu opracowanego na kanwie planu Solomona (por. X — symulacja zachowania się w sytuacji badawczej. *V ■■■ ' *5p — pomiary początkowe zmiennej zale nej Y. jakie wg wyobra eń danej osoby nie potwierdza hipotezy badacza.1).4 — plan 4. Y 5k — pomiary końcowe zmiennej zale nej Y. „startują" z tego samego poziomu natę enia zmiennej zale nej.Y2k Yj p ..wpływów WSH sytuacji badawczej. tymczasem klasyczną grupę kontrolną wprowadza się dla sprawdzenia. Łącząc postulat konlolowania efektu pretestu zmiennej zale nej z postulatem dołączenia do układu pip\ kontrolnej. czy rzeczywiście grupy A i B nie ró nią się pod względem natę enia zmiennej zale nej.-X-Ylk A Y^-k-la grupa &™Pa B grupa A W planie (la) nale y przyjąć zało enie.X .Yu Y5k grupa D grupa E 107 .Tu Yip . pkt. Wprowadźmy następujące oznaczenia.

Analogicznie. gdy na pięć grup sprawdzamy tylko trzy). e kontrolował w danym badaniu efekty WSH i pretestu zmiennej zale nej. (lb) i (2) mo na rozbudować do następującej postaci: 108 . grupy symulujące „ yczliwie" i „nie yczliwie" powinny uzyskiwać podobne wyniki. to wykonanie grupy symulującej „nie yczliwie" powinno być jeszcze gorsze od wykonania grupy kontrolnej. i na odwrót. W przypadku. starałaby się postępować tak. gdy WSH nie miały wpływu na rezultaty badania. Druga natomiast miałaby zachowywać się tak. wyniki grupy symulującej „nie yczliwie" dla badacza powinny się diametralnie ró nić od wyników grupy poddanej działaniu postępowania eksperymentalnego. Zatem schematy: (la). Jedna opowiadałaby dotychczasowej grupie symulującej. Je eli faktycznie wykonanie grupy eksperymentalnej jest lepsze od wykonania grupy kontrolnej. Dla bardziej „subtelnych" analiz wpływu WSH na zachowanie się osób badanych w trakcie eksperymentu proponuję zró nicowanie grupy symulującej na dwie podgrupy. Jednak e przed przystąpieniem do badań nale y wykazać. je eli wyka e. jak wyniki otrzymane od grupy poddanej działaniu manipulacji eksperymentalnej.Badacz mo e uznać. ocena istotności zmiennej X dla Y oraz kontrola yM Y = Ylp Y kontrola czynnika dojrzewania. e: Y ik > Y 3p efektu pretestu Y. tzn. 1^ < Yik kontrola WSH. jak grupa kontrolna. by potwierdzić nieznaną jej (badacz jej o tym nie informuje) hipotezę badawczą. e: Stwierdzenie tych równości będzie potwierdzeniem słuszności zało enia o równowa ności grup porównawczych (ściślej: uprawdopodobnieniem tego zało enia. by hipoteza badacza nie została potwierdzona. to wyniki otrzymane od grupy symulującej yczliwie dla badacza powinny być takie same. Je eli WSH wpływa na rezultaty badania.

ani nowe plany eksperymentalne nie wyeliminują nam z badania wpływów WSH. które zbli ają model badania laboratoryjnego do naturalnych badań terenowych.3).. jest najwa niejszą zmienną „podmiotową" (charakteryzującą na109 .1. Rosenberga) 43. Zauwa my jeszcze. wydaje instrukcje i dokonuje niezbędnych pomiarów zmiennej zale nej w wyró nionych grupach osób badanych: eksperymentalnych. i status osób symulujących jest inny ni status osób nale ących do grup eksperymentalnych i kontrolnych. Nale y jednak pamiętać. kontrolnych i symulujących. a które w sposób naturalny reagują na wpływy manipulacji eksperymentalnej) mo e być wskaźnikiem osłabionego krytycyzmu badacza. z których jedna planuje przebieg badania i zna jego cel. 12. 1991a). LPO (wg M. pozwolą natomiast poddać je efektywnej kontroli.Do zapisanych wy ej porównań nale y dodatkowo wprowadzić: Hal Y u. rozdz. a druga zajmuje się jego stroną techniczną — przeprowadza je. J. Dodatkowe korzyści wynikają z przydzielania funkcji badacza dwóm osobom..3. 2. albo te wskaźnikiem postawy przyjmowania wszelkich zachowań osoby badanej „za dobrą monetę" je eli tylko w jakimś stopniu „podpadają" one pod wytworzony obraz zachowania się badanych. LPO jako zmienna pośrednicząca Przejdźmy teraz do omówienia kolejnej najwa niejszej — moim zdaniem — imiennej pośredniczącej. to jest LPO. Koncepcja lęku osoby badanej przed oceną wystawianą przez badacza. pkt. Osoby symulujące zachowanie się . a więc badacz jest zobowiązany do przestrzegania zasady randomizacji (por. Ma to na celu kontrolowanie wpływu stronniczości badacza przeprowadzającego badanie. wywołanego oddziaływaniem manipulacji eksperymentalnej. tak jak ją określił Rosenberg (1965 — poi. Podwy szy to w efekcie trafność zewnętrzną tych badań i przyczyni się do zwiększenia stopnia ich powtarzalności. wyd. = Y K (T) Yu. Stosowanie procedur kontroli efektów WSH w badaniach prowadzonych przez badaczy-psychologów na pewno przyczyni się do poprawienia schematów niejednego badania i to na etapie poprzedzających je badań pilota owych. LPO. e ani przedstawione powy ej procedury quasi-kontrolne. Stosowanie procedur quasi-kontrolnych przyczynia się zatem do wypracowania takich procedur badawczych. które z nich symulują. = Yu Y *2k - — Y '» =V *»• Podane plany są planami eksperymentalnymi. Nierozpoznanie przez osobę badającą osób symulujących w grupie badanych (wszak nie wie ona.= Y u (lb') K a.prawdziwych" osób badanych wchodzą w swoistą interakcję z badaczem. Są one pomocnikami badacza i od ich chęci współpracy z badaczem (Orne bardzo w nią wierzy) zale y ich u yteczność w wykrywaniu WSH sytuacji (procedury) badawczej. 4.

zabarwione lękowo zainteresowanie dotyczące tego. zanim przystąpi się do zbierania danych. Sam Rosenberg tak opisał wprowadzoną przez siebie nową zmienną (Rosenberg. Nale y tedy. których praca obejmuje umiejętności i zainteresowania psychologiczne posiadają specjalne zdolności wykrywania powy szych właściwości i stanów. e mo e zostać on poddany ocenie. a osoba badana jest oceniana. Gdy jednak jest to nieuniknione. s. pośredniczącą przy oddziaływaniu na zachowanie się osoby badanej w sytuacji badania psychologicznego takich zmiennych. Zrodzony w ten sposób brak zaufania do badacza skutecznie mo e przesądzić o niekorzystnym (z metodologicznego punktu widzenia) rozwoju interakcji: „badacz — osoba badana". Przedstawiciele opinii publicznej łącznie ze studentami młodszych lat psychologii zazwyczaj ju wiedzą (pomimo naszych okazjonalnych wysiłków mających na celu wykazanie. Badacz nawiązując kontakt z osobą badaną musi w swoim postępowaniu wziąć pod uwagę to. 1991a. zdrowia psychicznego. starać się zredukować poziom LPO u osoby badanej. OIB. kiedy badany jest przekonany o tym. przystosowania społecznego. jest to aktywne. jak to jest spostrzegane we wczesnych stadiach kontaktu z eksperymentatorem). gdy podejrzenie to jest potwierdzane w pewnym stopniu. Obraz ten na ogół odbiega od tego. a nie na odwrót. czy te jego braku. umiejętności funkcjonowania społecznego itp. za wszelką cenę. który wyłania się z przeprowadzonego przez badacza badania. Chce ona uniknąć takiej konfrontacji obu obrazów.. e psycholog mo e podejmować próbę oceny jego przystosowania emocjonalnego. typowy badany będzie prawdopodobnie prze ywał lek przed oceną. będzie zazwyczaj potwierdzane lub odrzucane (w zale ności od tego. gdy musi się wystawić na ocenę badacza. Niepokój — Rosenbergowski LPO — w zale ności od stopnia jego nasilenia. Wprowadzony przez Rosenberga konstrukt LPO pozwala na głębsze zrozumienie istoty interakcji: „badacz — osoba badana".ja" (dokładniej: to. W tym kontakcie ulega zderzeniu koncepcja własnego . e typowy badany ujmuje typowy eksperyment psychologiczny opierając się na wstępnym zało eniu. co o samej sobie sądzi osoba badana. to pojawia się u niej uczucie niepokoju. poziomu intelektualnego. czy (badany) uzyska ocenę pozytywną ze strony eksperymentatora albo czy przy110 . jak: WSH.stawienia osoby badanej w sytuacji wystawienia jej na potencjalną krytykę innych osób — w szczególności badacza). e osoby. To badacz ocenia. będzie blokował spontaniczność zachowania się osoby badanej w sytuacji badawczej. 34-35): „Zakłada się. jaką osoba badana sama siebie widzi i jaką chciałaby być widziana przez innych) z obrazem zdrowia psychicznego. e nie bada się bezpośrednio jego przystosowania. Gdy jest ono potwierdzane lub te . Występujące w eksperymencie początkowe podejrzenie badanego. przypuszczalnie sądzi on. e jest na odwrót). e eksperymentator winien być uwra liwiony na wszystkie zachowania. gotowość osoby badanej do współpracy z badaczem. e spostrzega ona relację zachodzącą między nimi jako relację niesymetryczną. które świadczą o złym przystosowaniu albo o niedojrzałości. Nawet wówczas. Niepokój ten mo e się tak e stać podstawą tendencyjnego postrzegania intencji kierujących badaczem. analizującym poszczególne sfery funkcjonowania osoby badanej.

Takie czynniki mogą działać z równą siłą we wszystkich kombinacjach warunków eksperymentalnych. gdy nie umie ona sobie z nimi poradzić. Je eli teraz I postawimy taką osobę w sytuacji badania psychologicznego. ulec niekiedy dość daleko idącym zmianom (tym bardziej. w której ró nice zabiegów stosowanych wobec kolejnych grup eksperymentalnych wywołują zró nicowany poziom wzbudzenia i potwierdzenia lęku przed oceną. które mogą być rozpatrywane jako normalne albo patologiczne. by okazało się. Poniewa badani w takiej grupie eksperymentalnej wykazują dostateczne podobieństwo w zakresie percepcyjnego ujęcia sytuacji. Z kolei u osób o chwiejnej. w których mogłyby one być wystawione na krytykę własnego „ja". a tak e same manipulacje eksperymentalne. Wszelkie informacje zagra ające poczuciu własnej wartości takiej osoby stają się I dla niej bardzo dolegliwe. e ró ne elementy jej obrazu siebie samej mogą. Z jednej strony chciałaby wypełniać rolę dobrej osoby badanej. Z drugiej strony wiemy. osiowe elementy obrazu siebie same-I go. dojrzałe albo niedojrzałe. Lecz równie wa ne są ró ne aspekty modelu eksperymentalnego. będą oni wysuwali hipotezy na temat tego. Szczególną trudność związaną z tym stanem rzeczy stanowi fakt. e osoba badana w ka dej sytuacji chce współpracować z badaczem bez względu na konsekwencje dla jej samopoczucia. i nie przyjmować informacji sprzecznych z wytworzonym obrazem siebie samego. Zmienne osobowościowe będą w pewnym stopniu wiązały się z zakresem działania tego lęku. takie jak wyjaśnienia udzielane przez eksperymentatora. Innymi słowy. a z drugiej — nie chce dopuścić do tego. który sprzyja fałszywemu potwierdzeniu oczekiwań eksperymentatora". rodzaje wykorzystywanych miar. która jest pozytywnie nastawiona do badacza i do roli. jak trudno wywołać zmiany w obrazie siebie samego u osób o pozytywnej i stabilnej samoocenie. Mówiąc inaczej. to znajdzie się ona w sytuacji autentycznego konfliktu. ! Kofta.najmniej nie stworzy podstawy do oceny negatywnej. zwłaszcza. gdy zmianom mają podlegać tzw. e uczestniczenie w badaniach naukowych jest formą wystawiania I się osoby badanej na ocenę. 1979) wy-I stępuje tendencja do unikania sytuacji. jakie niesie ta współpraca. starają się one. dojdą oni niezale nie od siebie do bardzo podobnych hipotez. jak uzyskać ocenę pozytywną albo jak uniknąć oceny negatywnej. o nieadekwatnej kontroli emocjonalnej (w sensie: Kofta. wyłania się z nich obraz osoby badanej jako takiej. Zakłada się tak e. Mało przy tym zwracano uwagi na fakt. e skuteczność zabiegów wyprowadzających osoby badane z sytuacji badawczej jest dość problematyczna). niekiedy za wszelką cenę. po I wysłuchaniu przewidzianych dla danego badania instrukcji maskujących i po per-[ cepcji WSH sytuacji badawczej. niestabilnej samoocenie (w sensie: Brzezińska. Z kolei podobieństwo to mo e wpływać w systematyczny sposób na reagowanie w eksperymencie w taki sposób. 1975). lecz tu skoncentrujemy się na kłopotliwej sytuacji. w której badacz ma-I nipuluje instrukcjami stresującymi. i badani w grupach prze ywających wysoki poziom lęku przed oceną będą bardziej podatni na interpretowanie instrukcji i wyjaśnień podawanych przez eksperymentatora oraz stosowanych przez niego miar jako związanych z reakcjami. Je eli prześledzić ró ne artykuły stanowiące raporty z badań psychologicznych. e pod jakimś względem jest 111 . jaką on jej naznaczył.

wynika. W efekcie badacz otrzyma fałszywy obraz zale ności między daną zmienną niezale ną-główną dla Y i zmienną zale ną. takie jak opisane ni ej. Dwie metody badania wpływu LPO na wyniki badania psychologicznego Przedstawię teraz (za: Rosenberg. i zmienna LPO w tym badaniu nie była czynnikiem obojętnym z punktu widzenia trafności tego badania. Metoda powtórnego przeprowadzenia badania wg zmienionego scenariusza Metoda polega na powtórnym przeprowadzeniu tego samego badania.2. Zmiany wprowadzane do scenariusza badania mają na celu wyeliminowanie tych elementów procedury badawczej. Je eli natomiast zastąpienie elementów lękotwórczych procedury badawczej elementami lękowo obojętnymi da w efekcie wyniki odmienne od pierwotnie otrzymanych. „Czy wypadłem zadawalająco?". i w warunkach wysokiej nagrody dochodzi do niniejszych zmian postaw ni w warunkach niskiej 112 . takie pytania: „Jaki był prawdziwy cel eksperymentu?". Posłu ył się nią Rosenberg przy sprawdzaniu trafności hipotez dotyczących dysonansu poznawczego. 4. e prowadzi ono do takich samych rezultatów. Chodziło mu głównie o hipotezę głoszącą. prawdopodobne jest. 4.3. przynajmniej w tych fazach. okazałoby się. W tym kontekście niezmiernie wa ne staje się wychwycenie czynników.3. „Czy reagowałem inteligentnie?". które 9 skrócie zreferuję. ale tak e powoduje „nachylenie" wyników zmiennej zale nej bądź w jednym. Nara a to badacza na formułowanie fikcyjnych wniosków. „Czy badacz nie wykorzysta wyników badań przeciwko mnie?". Przeanalizujmy teraz przykład stanowiący ilustrację zastosowania tej metody.1. powinno to być dla badacza sygnałem.2. ale wedle zmienionego scenariusza. Osoby badane. Z badań przeprowadzonych przez Rosenberga i współpracowników. e w danym badaniu u osób badanych nie wystąpił LPO. które mogą przyczyniać się do powstawania u osób badanych LPO. „Czy zachowywałem się jak inni normalni ludzie?". które nurtują podobne problemy będą reagowały w sposób lękowy na zmienne niezale ne wprowadzane przez badacza.gorsza ni to sobie wyobra ała. które zostały przez badacza skorygowane. Je eli po przestrukturowaniu badania oka e się. Tym co determinuje zachowanie się osoby badanej w takiej i podobnych sytuacjach jest właśnie zmienna LPO Gdyby przeprowadzić badanie posteksperymentalne. które mogą być hipotetycznymi czynnikami wywołującymi u badanych LPO. e osoby badane zadawałyby m. e raz wywołany u osób badanych LPO będzie w istotny sposób wywierał wpływ na zmienną zale ną i e wpływ ten nie tylko wywołuje wzrost wariancji błędu. bądź w drugim kierunku na kontinuum jej wartości. 1991b) dwie metody badania wpływów zmiennej LPO na zmienną zale ną. in. Poznanie czynników tkwiących w sytuacji badawczej i w samym badaczu mo e istotnie obni yć wpływ LPO na rezultaty badania psychologicznego.

ocenie.. Badacz podzielił studentów na podgrupy.) wykazała stosunkowo największą zmianę postaw w kierunku propolicyjnym. gdy inaczej potraktuje mnie on jako przekupne- 113 . Na końcu tego łańcucha domysłów mo e le eć stwierdzenie: „Muszę twardo trzymać się swoich wcześniej wyra onych poglądów. 10 dol. by badacz mógł się przekonać. Zatem „wypracowanie". Dlaczego? Rezultaty Cohena mo na wytłumaczyć w kategoriach lęku przed oceną. było sprzeczne z ich postawami wobec policji. jakimi posłu yły się w trakcie pisania niezgodnego z ich poglądami eseju. Akcja ta spotkała się z negatywną oceną ze strony studentów. a grupy o nagrodach najwy szych (5 i 10 dol. Na koniec osoby badane miały podać argumenty. i zasadniczym celem badania jest sprawdzenie jej uczciwości. Niewspółmiernie wysoka — zdaniem osoby badanej — nagroda powoduje. jakie mieli napisać badani. jakie miały miejsce na kampusie. postaw.. Stawiało to badanych.oagrody. jak to wynika z badań Cohena. e całe badanie w rzeczywistości przeprowadzane jest tylko po to. Brehm. które potwierdzały zasadność jego zarzutów stawianych Cohenowi.. Po napisaniu eseju wypełniali ankietę. To z kolei wy■ wołuje u nich poczucie. 1962). Grupa o najni szej nagrodzie (0. przynajmniej dla części z nich. które potwierdziły tę hipotezę. który będzie modyfikował jej zachowanie się. ale z wyeliminowaniem z procedury badawczej elementów wzbudzających lęk przed oceną. W ten sposób u osoby badanej mo e wytworzyć się dość silny LPO. która traktuje je nieszczerze. Zresztą przeprowadzając podobne badania. e stopień zmian postaw będzie funkcją rosnącą wielkości nagrody pienię nej. Mogli oni przecie postrzegać oferowaną im sumę jako próbę przekupienia za dokonanie zmian swoich poglądów. które z osób pod wpływem odpowiednich sum pienię nych łatwo godzą się na zmianę własnych poglądów. która bez jakiejkolwiek obrony postawy przeciwnej wypełniała ankietę dotyczącą słuszności działań policji. e zaczyna ona podejrzewać. Rosenberg kwestionuje te rezultaty mówiąc. Jako nagrodę badani otrzymywali: 0. Badania przeprowadzono na grupie studentów Uniwersytetu w Yale. Zadaniem badanych było napisanie eseju na temat: „Dlaczego działania policji w New Haven były usprawiedliwione?".) nie ró niły się od grupy kontrolnej. e poddane są jakiejś próbie. W ten sposób percepowana sytuacja badawcza wytwarzała (czy ostro niej: mogła wytwarzać) u osoby badanej zagro enie. Jego zdaniem dostarczanie osobom badanym w niektórych eksperymentach psychologicznych wysokich nagród dla wywołania argumentów skierowanych przeciwko ich postawom mo e im się wydać dziwne i mogą one uwa ać eksperymentatora za osobę. Rosenberg (1991a) otrzymał wyniki.50 dol. w dość dwuznacznej i kłopotliwej. e mo e być ona potraktowana przez badacza jako przekupna albo. odporności na pokusy czy te nieprzekupności. jako nagrody u ywano określonej sumy pieniędzy. Chodziło tu o akcję sił policyjnych po zajściach. W badaniach. 1 dol. sytuacji. 5 dol. która dotyczyła stopnia aprobaty działań policji na terenie uniwersytetu. zwłaszcza tych w warunkach dysonansu o niskim natę eniu (wysoka nagroda pienię na). Cohen. a nie jej funkcją malejącą.50 dol. gdy w pierwszej sytuacji u danej jednostki występuje dysonans o ni szym natę eniu ni w drugiej. Otrzymane rezultaty potwierdziły oczekiwania Cohena. a przeprowadzonych przez Cohena (por.

obojętną.3. a szczególnie z dojrzałością psychiczną osoby oceniającej fotografie. e osoby niedojrzałe i psychicznie niezdrowe wykazywały tendencje do udzielania odpowiedzi typu „nielubienie".go!". W ten sposób negatywne emocje wyzwolone przez badacza oferującego „łapówkę" kosztem domniemanej autonomii osoby badanej nie wpływałyby na jej odpowiedzi w ankiecie stosowanej przez drugiego badacza. czy te wnioski mo na odnieść tak e do fotografii. Badanie zostało poprzedzone informacją. czy rzeczywiście wszystkie osoby badane dadzą się przekonać. response-set). Ocena ta zostanie przeprowadzona później poprzez porównanie uzyskanych szacunków z ocenami zebranymi od osób o określonych cechach osobowości. które dostarczyły odczytanych im wniosków. w jakim „lubią". a mianowicie tego. Obie grupy zostały dodatkowo poinformowane. Coopera i Jonesa (1967). Teraz badaczowi chodzi o sprawdzenie. jak sugerowano. w całkowicie innym badaniu — jak to sugeruje się osobom badanym. e osoby dojrzałe i zdrowe psychicznie udzielały raczej odpowiedzi typu „lubienie". Zostały one tak e potwierdzone przez Lindera.2. w której badacz wywołuje dysonans. 4. Zacznijmy od opisu eksperymentu. bądź „nie lubią". w jakim wyzwalają one reakcje „lubienia-nielubienia". Mo emy snuć obawy. e mamy do czynienia z klasycznym problemem stosowania instrukcji maskujących drugiego rodzaju (dla zamaskowania instrukcji pierwszego rodzaju). i drugą. W ka dym razie badania przeprowadzone przez Rosenberga nad dysonansem poznawczym z wy ej omówionymi modyfikacjami okazały się zgodne z jego oczekiwaniami1. Wcześniej jednak — jak dalej informowano osoby badane — niezbędne jest wystandaryzowanie fotografii w celu określenia stopnia. Jest to metoda manipulowania pobudzeniem emocjonalnym i dostarczania odpowiednich wskazówek zachowania się. obcią oną LPO. Rosenberg zdaje się jednak nie dostrzegać jednego. Czytelnikowi polecam zapoznanie się z wnikliwą krytyką eksperymentu Rosenberga i jego interpretacji hipotezy dysonansu poznawczego przeprowadzoną przez Nuttina (1982). 114 . standaryzacja fotografii wolna będzie od oceny osobowościowej badanych. Dwóm grupom osób badanych zaproponowano udział w badaniu percepcji społecznej. Drugą grupę poinformowano. w której badacz dokonuje pomiaru postaw. Badanie powinno być realizowane przez dwóch badaczy pozornie nie mających ze sobą nic wspólnego. Aby wyeliminować z badania Cohena LPO nale ałoby — jak sugeruje Rosenberg — podzielić badanie na dwie fazy: pierwszą. Oczywiście. e ka dorazowo osoba badana ustosunkowywała się do innej „ ywej" osoby. prowadzone były w takiej postaci. W rezultacie odpowiedzi osoby badanej w ankiecie do badania zmian postaw będą obcią one efektem nastawienia odpowiedzi (ang. e poprzednie badania.2. Pierwszej grupie powiedziano następnie. e nie ma związku pomiędzy jednym a drugim badaniem. Badani mieli oceniać stopień. e reakcje „lubienia-nielubienia" są skorelowane z osobowością. Metoda manipulowania pobudzeniem emocjonalnym Kolej teraz na przedstawienie drugiej metody. przedstawione im na fotografiach osoby.

Otrzymała ona tylko krótki.Rzecz jasna. była grupa kontrolna. e takie instrukcje musiały wywołać uczucie zagro enia przypisania domniemanej cechy osobowości i to w nieprzyjemnych dla badanych kategoriach braku dojrzałości i zdrowia psychicznego. p wynik ogólny potwierdziłby przewidywaną zale ność na akceptowalnym pozio115 . Gdyby ta ostatnia grupa wykazywała trend słabszy od trendu w grupie pierwszej. Trzecią grupą badawczą. jakie wywołują u większości osób badanych eksperymenty psychologiczne. Dla 12 fotografii mę czyzn (ka da szacowana na skali 21-punktowej: od -10 do +10) obliczono sumę punktów uzyskanych od ka dej osoby badanej oraz średnie arytmetyczne (oddzielnie dla kobiet I i mę czyzn). Gdyby nie stwierdzono ró nic w odpowiedziach tych grup. a grupą zorientowaną na jiielubienie". Natomiast u badanych z niską potrzebą aprobaty społecznej trend ten jest odwrócony i osiąga istotność (p<0. Na podstawie wyników uzyskanych przez mę czyzn w tej skali próbowano wyjaśnić brak istotnych ró nic między grupą kontrolną. e albo nie udało się wywołać efektu oddziaływania na zmienną zale ną zmiennej LPO. Z kolei przez dostarczanie ró nych wskaźników (informacje o tym.10) w kierunku sprzecznym z hipotezą. Marlowea-Crowna. e występuje trend w przewidywanym kierunku u badanych z wysoką potrzebą aprobaty społecznej między grupą kontrolną i grupą. Są to dość typowe odczucia. której sugerowano nielubienie. 77): „Gdy badanych mę czyzn podzielimy na górną i dolną połówkę rozkładu ocen stwierdzimy. s. SD). Wszystkie osoby zostały dodatkowo przebadane za pomocą Skali Aprobaty Społecznej (Social Desirability Scalę. świadczyłoby to. Rezultaty przedstawiam ni ej: Je eli przyjrzymy się tym rezultatom zobaczymy. o której tu jeszcze nie było mowy. e są one zgodne z przewidywaniami Rosenberga. Rezultaty okazały się bardzo interesujące. Uzyskane wyniki tak skomentował sam Rosenberg (1991b. Do porównań międzygrupowych zastosowano test f/-Manna-Whitneya. neutralny komunikat -— bez celowego wprowadzania zmiennych: LPO i WSH. co pokazały poprzednio przeprowadzone badania) wprowadzano do eksperymentu zmienne WSH. albo te . e zmienna ta nie miała wpływu na zachowanie się osób badanych | w sytuacji eksperymentu psychologicznego.

77. (2) jeśli instrukcje badacza sugerują osobom badanym. od czego. 1993a. e instrukcje „lękotwórcze" podawane są bardzo wyraźnie. Na przykład. Tyle jeśli chodzi o prezentację tej metody. kończąc omawianie tej zmiennej. od jakich czynników zale y to. Brzeziński. 400) wpro wadził rozró nienie między „badaczem". i podjęcie przez nie danego zachowania pociągnie za sobą pozytywną ocenę. Ogólnie rzecz biorąc. Z kolei drugą grupę poinformował. 4.72 (ró nica istotna statystycznie na a < 0. który przeprowadza badanie i zbiera wyniki. e rzeczywiście uzyskane rezultaty zostały spowodowane wywołanym eksperymentalnie lękiem przed oceną. Średnia punktów na kontinuum „lubienia-nielubienia" uzyskana przez mę czyzn o wysokim SD wynosiła +34. a osoby badane reagują lckowo raczej na jakieś pozawerbalne komunikaty. Ciekawe zatem byłoby opracowanie zestawu takich „subtelnych" metod wywoływania i badania rzeczywistego LPO. a w grupie mę czyzn o niskim wyniku SD +13. Czynniki wyzwalające u osób badanych LPO Zapytajmy jeszcze. s. s.3. W instrukcji mającej wywołać LPO badacz poinformował jedną grupę osób badanych. Cechą charakterystyczną drugiej metody wywoływania lęku przed oceną i pokazanego tu eksperymentu jest to. Trzecia grupa — kontrolna — otrzymała neutralną instrukcję. a inne mniej lub wcale? Z badań nad tą zmienną mo na wysnuć następujące wnioski (por.mie istotności statystycznej. oddzielimy od funkcji osoby rejestrującej pomiary. e osoby dojrzałe i psychicznie zdrowe są mniej efektywne i odczuwają mniej przyjemności z wykonywania tego typu zadań ni osoby niedojrzałe i psychicznie niezdrowe.03). w innych badaniach Rosenberga osoby badane miały wykonywać długie i nudne zadanie polegające na dodawaniu kolumny cyfr. Posteksperymentalne badanie wykazało. bez potrzeby powtarzania badania. Tak więc to właśnie ci badani. Kowalik. e Barber (1991. którzy potrzebowali mniej aprobaty społecznej od innych (i mo emy zało yć — równie od eksperymentatora) nie wykazywali chęci reagowania przeciwko swej naturze i uzyskiwania od eksperymentatora oceny normalności poprzez przedstawianie siebie jako bardziej nielubiących osób obcych ani eli uczyniliby to skądinąd". je eli chcemy wywołać u osób badanych LPO. w bardzo bezpośredni sposób.3. e dojrzali i psychicznie zdrowi ludzie wykonują tego typu zadania z przyjemnością i są bardziej efektywni ni osoby niedojrzałe. 286-287): (1) mo na zmniejszyć oddziaływanie LPO. na wyniki badania psychologicz nego. je eli funkcję osoby przekazującej instrukcje zawierające potencjalne źródło LPO i przez to skupiającej na sobie zainteresowanie osoby badanej. w której u osób badanych wystąpiłyby elementy zagro enia pozytywnego obrazu samego siebie. najlepiej uczynić to przez wprowadzenie instrukcji. e jedne osoby badane są bardziej lękowo nastawione wobec badania i samego badacza. czy te organizowania go specjalnie dla ustalenia efektów LPO. który planuje i organizuje badanie i „eksperymentatorem". W rzeczywistych badaniach mamy raczej do czynienia z bardziej zawoalowanymi instrukcjami. Przypominam. a zachowanie to spostrze116 .

a osoby badane o niskim poziomie zmiennej aprobaty społecznej będą skłonne odrzucać ten wzorzec i postępować w zgodzie z normami. czy rzeczywiście tak jest. (4) im mniejszy wysiłek musi wło yć osoba badana w zachowanie. to nale y spodziewać się. 117 . nale y powtórzyć typowy eksperyment Rosenthala zgodnie z wymaganiem pierwszej metody wywoływania LPO.nienormalną" mo e wywierać wpływ na sposób. (3) je eli badacz umo liwi osobie badanej ciągły dostęp do informacji zwrotnych o Jakości" jej funkcjonowania w sytuacji badawczej.gane jest jako sprzeczne z przyjętymi normami społecznymi. osoba badana nie będzie współpracowała z badaczem. Badany nastawiony na odbiór wszelkich informacji. e LPO pośredniczy w występowaniu efektów OIB. e osoby badane o wysokim poziomie zmiennej aprobaty społecznej (w sensie: Crowne.). Badania tego typu przeprowadzone przez Rosenberga pokazały. zainteresowanie osoby badanej tym. (7) badacze (zwłaszcza psychologowie!) postrzegani przez osoby badane jako osoby surowe i nie ujawniające swoich zamiarów. które mogą okazać się przydatne dla oceny stopnia zagro enia własnego . (9) LPO jest silniejszym ni WSH regulatorem zachowania osoby badanej. gdy nie będzie ona postrzegała innych źródeł LPO. będzie jednocześnie wyłapywał znacznie więcej informacji (w postaci niewerbalnych komunikatów badacza) mówiących o preferencjach badacza co do rezultatów badania. (8) wysoki poziom LPO u osób badanych sprzyja wystąpieniu OIB. a wyeli minowanie LPO blokuje wystąpienie OIB. ja" w danym badaniu. e jest ona „normalna". Dochodzić mo e tak e do interakcji zmiennych: LPO i OIB. tzn. (6) w przypadku. 4. a jednocześnie „wścibskie". tym bardziej będzie ona skłonna owe zachowania podejmować. które — zgodnie z sugestią zawartą w instrukcji — ma jej dostarczyć pozytywnych ocen. mo. Drwal. je eli uzna. gdy w celu uzyskania pozytywnej oceny ze strony badacza osoba badana musi postępować w sposób dotychczas nie praktykowany albo nie zgodny z przyjętymi normami. owo postępowanie ułatwi bardzo jasno dla osoby badanej sformułowana instrukcja.4. aby mogła ona uzyskać pozytywną ocenę badacza. Marlow. W celu sprawdzenia. w jaki będzie ona postrzegała jego preferencje i aspiracje co do wyniku badania. e mo e to zaszkodzić jej reputacji (por. 1995) będą raczej akceptowały wzorzec zachowania propagowany w instrukcji. czy badacz będzie ją oceniał jako „normalną" bądź . gotowość osoby badanej do współpracy z badaczem jest wtórna w stosunku do poszukiwania potwierdzenia u badacza tego. kto sprawuje nad nią władzę (np. pkt. aby zachowywała się zgodnie z instrukcją — zwłaszcza wtedy.. który kontroluje jej dostęp do jakiegoś celu. Badanie takie musi obejmować co najmniej dwie grupy: jedną z eksperymentalnie wywołanym silnym LPO i drugą z eksperymentalnie wywołanym słabym LPO. (5) badacz postrzegany przez osobę badaną jako ktoś. gą wywołać u badanych zachowania oporne. badacz-klinicysta i osoba badana-pacjent czy badacz-profesor uniwer sytetu i osoba badana-student zdający u niego egzamin). to ułatwi jej w ten sposób takie kształtowanie zachowania. 1964. łatwiej skłoni osobę badaną.

To. e osoba badana stara się przede wszystkim pokazać się (i rzeczywiście tak postępować) badaczowi jako chętnie i rzetelnie z nim współpracująca. Stworzyli cztery rodzaje warunków eksperymentalnych: (a) warunki zwiększonej efektywności (increased outpui) — współpraca osoby badanej z badaczem przynosiła obu stronom korzyści. ale nie dla badacza. w sytuacji. dojrzałą emocjonalnie itp. W wielu eksperymentach. Aronson i Van Hoose (1970). by pokazać się badaczowi w jak najlepszym świetle (ochrona własnego . e rozpoznała) hipotezę badacza. Próbowali oni wyjaśnić tendencje. chęć pokazania się w badaczowi korzystnym świetle? Wyniki przeprowadzonych badań nie dostarczają jednoznacznych odpowiedzi.4. która informowała osoby badane. e badani starają się głównie jak najlepiej „wypaść" w danym badaniu. Czy osoba badana nastawiona jest na współpracę z badaczem? Sytuacja eksperymentu psychologicznego mo e być dla osoby badanej sytuacją konfliktową. e jej zainteresowanie współpracą z badaczem jest wtórne w stosunku do jej zainteresowania tym. ale nie dla osoby badanej i odwrotnie: brak współpracy był korzystny dla osoby badanej. e 118 . by wysiłek wło ony przez niego w zaplanowanie i przeprowadzenie eksperymentu nie poszedł na marne. Ich zdaniem. Posłu ono się instrukcją maskującą. i mo e to zaszkodzić jej „reputacji". nie będzie przejawiała tendencji do współpracy z nim je eli uzna. Ciekawą hipotezę na ten temat sformułowali Sigalł. a z drugiej strony zale y jej na tym. zwłaszcza z zakresu psychologii społecznej i zagadnień stresu psychologicznego te dwie tendencje osoby badanej nie mogą iść ze sobą w parze. By sprawdzić tę hipotezę wspomniani wy ej autorzy opracowali następującą procedurę badawczą. gdy osoba badana rozpozna (albo jej się wydaje. Jaka tendencja zatem w sytuacji konfliktowej przewa y: chęć współpracy z badaczem. Tak np. ale w obsesyjno-kompulsywnym kon tekście osobowościowym (decreased-output — obsessive-compulsive) — współpra ca osoby badanej z badaczem była korzystna dla badacza. gdy z jednej strony jako dobra osoba badana chce ona współpracować z badaczem i zale y jej na tym. jak osoba badana oceni siebie na dymensji zdolności. Badaniom indywidualnym poddano 40 studentów wstępnego kursu psycholo gii (sic!). (b) warunki zmniejszonej efektywności (decreased output) — tu tak e współ praca była korzystna dla obu stron. jakimi kierują się osoby badane w eksperymentach psychologicznych. (c) warunki zmniejszonej efektywności. czy te chęć chronienia obrazu siebie samego. Spontaniczna współpraca nie występuje. e zale y im na jak najlepszej ocenie własnego . (d) warunki kontrolne — nie sugerowały osobie badanej adnej formy pracy. Orne twierdzi.ja". by badacz postrzegał ją jako inteligentną. błyskotliwą. Znaczy to. decyduje o chęci (lub jej braku) współpracy z badaczem.ja"). Zapoznam z nią teraz Czytelnika. Z kolei Riecken (1962) uwa a.4.

badania, w których biorą udział mają na celu rozwiązanie pewnych problemów z zakresu psychologii przemysłowej. Wedle instrukcji osoby badane miały przez 7 minut przepisywać z ksią ki telefonicznej numery telefonów na arkusze czystego (nie poliniowanego) papieru. Po rozdaniu arkuszy badacz opuścił pomieszczenie i wrócił po upływie 7 minut. Było to, jak wcześniej poinformowano, zadanie próbne. Osoby badane zostały tak e poinformowane, e zadanie, które wykonują nie jest ciekawe, ale wybrano je dlatego, e powiązane jest z kilkoma typami zadań przemysłowych, i e jego wykonanie jest niezale ne od inteligencji i zdolności. Do tego momentu osoby badane otrzymywały niewiele informacji, nie były jeszcze przydzielone do grup ró niących się warunkami eksperymentalnymi (zabezpieczenie przed wpływem na ich zachowanie ewentualnej stronniczości badacza), a nie poliniowany papier miał uniemo liwić dokonanie szybkiej oceny własnej efektywności. Po zebraniu wypełnionych arkuszy badacz obliczył dla ka dej osoby badanej jej rezultat (liczbę przepisanych numerów) i wszystkie osoby rozdzielił losowo do czterech grup (randomizacja!). Do ka dego wyniku osoby badanej z grupy (a) dodał 20 pkt.; od ka dego wyniku osoby z grupy (b) odjął 20 pkt.; tak samo postąpił z wynikami grupy (c); wyniki grupy kontrolnej pozostawił bez zmian. Po wykonaniu tych operacji (w tajemnicy przed osobami badanymi) badacz dał ka dej osobie poliniowane arkusze papieru z wypisanymi obok ka dej linii kolejnymi numerami, by ułatwić jej zorientowanie się w tempie własnej pracy. Osoby badane z grupy (a) informował, e opracował teorię mówiącą o zale ności między natę eniem oświetlenia w pomieszczeniu a wydajnością pracy. Następnie wskazywał, e włączona jest tylko połowa oświetlenia, i e w takich warunkach oświetleniowych spodziewa się on, i w czasie 7 min badany mo e przepisać X numerów (tu podawał badanemu jego wynik uzyskany w zadaniu próbnym, powiększony o 20). Poinformował tak e osoby badane, e mogą kontrolować na zegarku, czas własnej pracy i wyszedł z pokoju, by wrócić po 7 min i zabrać arkusze. Grupa (b) otrzymała podobne instrukcje, ale wynik ka dej osoby był pomniejszony o 20 pkt. W grupie (c) badacz podał instrukcję mówiącą, e interesuje go typ osobowości obsesyjno-kompulsywnej i e ludzie o tym typie osobowości są nadmiernie drobiaz-; gowi (koncentrują się na drobiazgach). Następnie informował, e uwa a i zadanie, które badani mają wykonywać jest wskaźnikiem zachowań obsesyjno-kompulsywnych. gdy ludzie, którzy zmuszają się do pośpiechu przy wykonywaniu właśnie takich zadań, są obsesyjno-kompulsywni. Grupa kontrolna była proszona o wykonanie zadania bez dodatkowych informacji i fałszowania wyniku „wyjściowego". Z ka dą osobą badaną badacz przeprowadził rozmowę posteksperymentalną mającą oa celu wyprowadzenie jej z warunków eksperymentalnych (było to wa ne zwłaszcza dla warunków (c)). Usiłowano tak e dowiedzieć się, czy osoba badana domyśliła się prawdziwej hipotezy badacza. Okazało się, e nikogo takiego nie było. Badacz oczekiwał, e w warunkach (a) nastąpi wzrost efektywności osób badanych (wysoki wynik będzie zaspokajał potrzebę osiągnięć, a zatem współpraca osoby badanej z badaczem będzie korzystna dla obu stron). Spodziewał się, e w warunkach (b) nastąpi spadek efektywności, ale osoby badane mogły zechcieć pobzać. e są lepsze ni badacz sobie to wyobra a, zatem współpraca z nim nie 119

pozwalała im na osiągnięcie własnych celów, a z kolei osiągnięcie ich przekreślało tę współpracę. Natomiast w warunkach (c) nale ało spodziewać się, e osoby badane zmniejszą swą efektywność, gdy nie zechcą być oceniane jako „obsesyjno-kompulsywne". Rezultaty były następujące: warunk (a): przeciętna zmiana +5,7 warunk (b): przeciętna zmiana +6,2 i warunk (c): przeciętna zmiana -8,0 i warunk (d): przeciętna zmiana + 1,9 i Test f-ANOVA = 6,28; df= 3 i 36; a = 0,005. Test dla par ró nic Duncana pokazał istotność ró nic (a < 0,01) dla wszystkich par z wyjątkiem pary (a-b). Wykazano więc, e osoby badane w badaniu psychologicznym kierują się przede wszystkim własnymi celami, a dopiero później, i to pod warunkiem, e nie jest to sprzeczne z oceną własnych mo liwości intelektualnych i własnej osobowości, kierują się celami badacza. Wyniki badań Sigalla, Aronsona i Van Hoosego zgodne są z przedstawioną wy ej koncepcją Rosenberga, mówiącą, e jednym z wa niejszych czynników motywujących zachowanie się badanych w eksperymencie jest LPO.

4.5. Oczekiwania interpersonalne osoby badanej formułowane pod adresem badacza, OIOB
OIOB stanowią swoiste odwrócenie OIB. Tak, bowiem, jak badacz modeluje „odpowiadające" mu zachowania osoby badanej (wg wzorca efektu Galatei czy efektu Golema), tak i osoba badana mo e — zwrotnie — kształtować zachowania badacza. Pokazały to wyraźnie badania przeprowadzone w sytuacji szkolnej (por. Jamieson i in., 1987 — badali oni student expectancy effect). Osoba badana (podobnie jak uczeń) kierując się uprzednimi doświadczeniami badawczymi (dotyczy to zwłaszcza studentów pierwszych lat studiów psychologicznych często występujących w roli „królików doświadczalnych" biorących udział w badaniach empirycznych prowadzonych przez ich starszych kolegów przygotowujących prace magisterskie czy, co gorsza, w badaniach prowadzonych przez asystentów i doktorantów) wyniesionymi z kontaktów z tymi samymi lub z innymi psychologami, informacjami, które posiada o instytucji, dla której pracuje psycholog, pewnymi obiegowymi sądami na temat badań psychologicznych, dokonuje konfrontacji tych „przedbadawczych" informacji z trafnie —jak jej się wydaje — rozpoznanymi informacjami dotyczącymi celu badania oraz sformułowanej przez psychologa hipotezy badawczej. Status motywacyjny osoby badanej w połączeniu z samooceną (abstrahując od jej adekwatności) tych elementów ,ja", które jej zdaniem oceniane są przez psychologa w trakcie badania empirycznego oraz dokonana przez nią ocena konsekwencji, jakie mogą z tego wynikać dla jej „osobistych interesów", wyzwala (względnie nie) LPO. Owe zabarwione lękowo (zmienione) in120

fonr formacje oraz obraz kompetencji i „ yczliwości" psychologa (zwłaszcza jego!) są podstawą formułowania pod jego adresem oczekiwań, których intencją jest przekonanie go do własnej, prywatnej wersji hipotezy badawczej. Jej obronny charakter będzie tym większy, im bardziej udział osoby badanej w badaniach będzie miał charakter przymusowy, im bardziej psycholog będzie postrzegany jako źródło ró norodnych zagro eń, a wyzwolony LPO będzie blokował tendencję do grania roli „dobrej" (w sensie Orne'a) osoby badanej. Inaczej na OIOB będzie reagował badacz o wysokiej (adekwatnej) samoocenie pod względem kompetencji zawodowych, a inaczej badacz, który ocenia swoje profesjonalne mo liwości bardzo nisko i w trakcie badania czuje się niepewnie. Lek przez oceną, którą mu wystawia osoba badana (a ocena ta dotyczy jego kompetencji zawodowych) czyni go osobą podatną na OIOB. I znowu, redukcja tego lęku osłabi wielkość efektu OIOB.

5. Powiązania między zmiennymi kontekstu psychologicznego badania psychologicznego
Pisząc w niniejszym rozdziale o izolowanym wpływie czynników związanym z ladaczem i osobą badaną na wyniki badania psychologicznego, dokonałem pewneo uproszczenia bardziej zło onej, bo interakcyjnej rzeczywistości badawczej. Potapiłem tak dla większego uwypuklenia swoistości wpływów owych czynników — związanych z badaczem i z osobą badaną. Rozpatrywanie zatem oddzielnie loszczególnych wpływów jest pewnym zabiegiem upraszczającym (o statusie zat enia idealizującego). Tak naprawdę, to owe wpływy zazębiają się. Zresztą owe zazębienia były kilkakrotnie ukazywane. Rysunek 4.1 przedstawia schematyczny obraz — nadal uproszczony — połązeń zachodzących między najwa niejszymi zmiennymi psychologicznymi oddającymi istotę interakcji „badacz-osoba badana 11 . Wprowadzono na nim oznaczenia terowe: A,, A 2 , B x , B 2 , B 3 (zmienne charakteryzujące: badacza i osobę badaną); i].a 2 . b h b 2 , b$ (wpływ zmiennych z bloków: A i B); c, d (sprzę enia zwrotne). Zacznijmy analizę rys. 4.1 od przedstawienia tych zmiennych, które są swoiłtym „wkładem" badacza w interakcję. Są to: (1) zmienne osobowościowe — składające się na charakterystykę psychologi czną badacza (np. autorytaryzm, neurotyzm, otwartość umysłu) — blok A x \ (2) zmienne charakteryzujące funkcjonowanie zawodowe badacza — jego rompetencje zawodowe i doświadczenie w wykonywaniu zawodu, percepcja celu adania (np. realizacja badania na czyjeś zlecenie) — blok A 2 , Głównymi kanałami przekazu informacji, które modyfikują wpływ zmiennych [ndmiotowych (związanych z osobą badaną i badaczem) na zachowanie się badaBa i osoby badanej w sytuacji badawczej są: (a) OIB, które w taki sposób kształtują jego zachowania w sytuacji badawczej 121

Rys. 4.1. Interakcja „badacz-osoba badana"

(por. Duncan i in., 1969), e osoba badana mo e „odczytywać" treść hipotezy badawczej na podstawie li tylko takich wskaźników paralingwistycznych odczytywanych osobom badanym instrukcji, jak: tempo, rytm, intonacja, wysokość głosu itp., które ró nicowały osoby czytające instrukcje i znające/nie znające treści hipotez; (b) OIOB, które w pewnym stopniu współkształtują zachowanie badawcze psychologa i zwrotnie dostosowują zachowanie osoby badanej do OIB badacza-psy-I chologa (sprzę enie zwrotne c). Zmienną, która — jak ju wiemy z lektury pkt. 4.1 —stanowi swoisty pomost , między badaczem znającym treść hipotezy i chcącym ją potwierdzić a osobą ba-I daną. która musi się w określony sposób zachować w sytuacji badawczej, są OIB. I Zanim jednak dojdzie do ukształtowania się oczekiwań adresowanych do danej i osoby badanej (badacz postrzega ją jako taką, która jest „w stanie" potwierdzić I jego oczekiwania i przyczynić się do potwierdzenia hipotezy, lub jako taką, która I będzie raczej „nośnikiem" wyników falsyfikujących hipotezę), badacz wytwarza pierwsze, wstępne oczekiwania jej dotyczące, korzystając z ró nych dostępnych mu źródeł informacji o niej. Dlatego te , tak wa na jest całkowita anonimowość badań. I Wstępne OIB, ju po przyjęciu przez nie skrystalizowanej postaci, kształtują zachowania psychologa w sytuacji badawczej. Pośredniczącą rolę odgrywają cztery, I wyszczególnione przez Rosenthala, czynniki pośredniczące 1°: sprzę enie zwrotne, klimat emocjonalny, wkład i wydajność. To, jak zachowa się osoba badana, zale y od trzech grup zmiennych, (oznaczonych na rys. 4.1 literami: Bu B2, B3) stanowiących jej osobisty „wkład": (1) zmienne osobowościowe (np. poczucie własnej wartości, stabilność obrazu siebie samego, postrzeganie kontroli nad własnym zachowaniem się); (2) doświadczenie badawcze (np. studenci psychologii dość często goszczą w I laboratoriach psychologicznych i są obeznani z typowymi procedurami badawczymi I i pomiarowymi; to zaś sprawia, e nie reagują oni tak spontanicznie jak inne osoby i w konsekwencji badacz mo e mieć kłopoty z uogólnianiem uzyskanych wyników I na inne populacje); (3) obraz instytucji zatrudniającej badacza (reprezentowanej przez niego; dla I osoby badanej, np. ołnierza, nie jest obojętne czy badanie prowadzone jest przez I psychologa zatrudnionego w wojsku, czy dla placówki badawczej, np. uniwersyHfickiej). „Decydujący" wpływ na zachowanie badawcze osoby badanej mają trzy, I szczegółowo wy ej omówione czynniki pośredniczące II0: SM, WSH, które „dzia-I łaja" poprzez trzeci czynnik — LPO. Zachowanie się osoby badanej w sytuacji dawczej będzie zwrotnie (sprzę enie d) współkształtowało wstępne OIB. 123

6. Podsumowanie
Nieuwzględnianie przez badacza (a zwłaszcza przez psychologa!) psychologicznego charakteru badania naukowego w psychologii, tego, e osoba badana wchodzi z nim w interakcję (czy badacz tego chce, czy nie) i e mo e to mieć (i najczęściej ma!) wpływ na końcowy wynik tego badania, prowadzi do groźnych konsekwencji metodologicznych (pomijam tu konsekwencje etyczne). Sprowadzają się one do kreowania przez badacza artefaktów. Niestety zbyt wielu jeszcze badaczy-psychologów lekcewa y te zagro enia i nie poddaje efektywnej kontroli zmiennych kontekstu psychologicznego i społecznego (zwłaszcza tych opisanych w niniejszym rozdziale). Skutki są niestety „zabójcze" dla badań psychologicznych czy pedagogicznych. Wielu z nich nie udaje się powtórzyć innym badaczom, którzy postępując ściśle wedle wskazówek zawartych w oryginalnym raporcie badawczym uzyskują wyniki odbiegające (niekiedy znacząco) od wyników opisanych przez autora badań oryginalnych. Jak jednak wiemy, powtarzalność badań jest jednym z kryteriów ich intersubiektywnej kontrolowalności. Śmiem twierdzić, e operatywna wiedza badacza na temat zmiennych kontekstu psychologicznego badania psychologicznego jest jednym z najwa niejszych elementów kompetencji badawczych psychologa. Literatura przedmiotu bardzo bogata w języku angielskim, jest, niestety, dość uboga jeśli chodzi o język polski. Pozycją „numer 1", zalecaną Czytelnikowi, jest zbiór tłumaczeń podstawowych prac takich autorów, jak Rosenthal, Rosenberg, Barber, Orne i inni: Brzeziński J., Siuta J. (red.) Społeczny kontekst badań psychologicznych i pedagogicznych. Wybór tekstów. Z innych opracowań polecam oryginalną pracę badawczą odnoszącą się do zjawiska oczekiwań interpersonalnych nauczyciela w klasie szkolnej: Seul S. Oczekiwania nauczyciela a wyniki nauczania. Oczekiwań interpersonalnych nauczyciela dotyczy te praca: Gilly M. Nauczyciel-uczeń. Role instytucjonalne a reprezentacje. Rozbudowany model powstawania i wpływu OIB na zachowanie się osób badanych w sytuacji badania psychologicznego znajdzie Czytelnik w: Brzeziński J., Kowalik S. Modelujący wyniki badania psychologicznego (diagnostycznego) wpływ osoby badanej (pacjenta) i badacza (klinicysty). Ponadto polecam: Ome M. T. Komunikowanie się w sytuacji eksperymentalnej: dlaczego jest ono istotne, jak jest oceniane i jakie ma znaczenie dla trafności ekologicznej.

Rozdział 5. Etyczne problemy psychologii (I) — między kodeksem etycznym a laboratorium
1. Wprowadzenie
Czy psychologowie potrzebują odrębnego kodeksu etycznego, który regulowałby ich działalność zawodową? Wbrew pozorom odpowiedź na to pytanie nie jest wcale oczywista. Z jednej bowiem strony mo na powiedzieć, e wystarczy nie naruszać norm ogólnoludzkiego postępowania, respektować powszechnie akceptowane wartości, takie jak: wolność, podmiotowość, autonomia, lub te kierować się tym, co dyktuje własne sumienie i wówczas odpowiedź na to pytanie będzie przecząca. Osoby, które miałyby wątpliwości co do tych aprobowanych przez społeczeństwo Dorm i wartości, zawsze mogą zajrzeć do ogólnie dostępnej Deklaracji Praw Cztowka ONZ. Có bowiem będzie „bardziej etycznego" w sformułowaniach kodeksu etycznego psychologa od ogólnych sformułowań etycznych? Z drugiej zaś strony, swoistość roli, jaką przypada pełnić psychologowi, a której zasadniczą treścią jest interakcja interpersonalna, zmusza go zapewne do zwrócenia większej (świadomej) uwagi nie tylko na profesjonalizm, ale te na subtelność relacji międzyosobowych, w które uwikłany jest w swojej działalności. Dodajmy jeszcze i to, e owe relacje mają na ogół charakter asymetryczny. To psycholog „coś" nakazuje, „coś" mo e zrobić, i to psycholog, a nie jego klient, wyposa ony jest w specjalistyczną wiedzę iposługuje się metodami (budzącymi niekiedy lęk), którymi mo e pomóc, ale mo e te zaszkodzić — intencjonalnie lub bezwiednie. Specyfika roli nakłada na psychologa znacznie większe ograniczenia etyczne w jego działalności zawodowej, ni na przykład dzieje się to w zawodzie archeologa. Wszystko, co czyni psycholog — jako badacz, wykładowca, terapeuta, ekspert — jest o wiele bardziej wyraziście j lokowane w perspektywie aksjologicznej ni to, co czyni archeolog. W tym wyI padku odpowiedź na powy sze pytanie jest więc twierdząca. I Uwa am, e argumenty „za" przewa ają i e warto pokusić się o przeprowadzenie bardziej szczegółowej charakterystyki etycznej regulacji działalności profesjonalnej psychologa. Nie czuję się jednak dostatecznie kompetentny, aby dyskutować na temat etycznych implikacji, jakie pociągają za sobą wszystkie role peł125

nione przez psychologa. Osobiście bli ej mi znaną rolą psychologa jest rola badacza i związana z nią rola pracownika nauki i nauczyciela. Chciałbym tedy omówić etyczne aspekty relacji interpersonalnej, w którą wchodzi z badaną osobą psycholog, pełniąc rolę zakładającą jego określone kompetencje jako badacza. Omawiając etyczne aspekty relacji: „psycholog-osoba badana", będę odwoływał się do następujących tekstów normatywnych: American Psychologial Association (1973), Ethical principles in the conduct of research with human participants, Washington, DC, Author (w skrócie: EPCRHP); American Psychological Association (1992), Ethical principles of psychologist and code of conduct, , American Psychologist", 47, 1597-1611 (w skrócie: EPP): Komitet Etyki w Nauce przy Prezydium PAN (1994), Dobre obyczaje w nauce. Zbiór zasad i wytycznych, Warszawa, Autor (w skrócie: DON); Polskie Towarzystwo Psychologiczne (1992), Kodeks etyczno-zawodowy psychologa, Warszawa, PTP (w skrócie: KEZP). Inni psychologowie znacznie więcej uwagi poświęcają omówieniu, pominiętej przeze mnie, relacji: „psycholog (jako praktyk)-kłient/pacjent" oraz „psycholog (jako nauczyciel zawodu)-student/słuchacz". Być mo e, e te dwie ostatnie relacje są wa niejsze dla środowiska psychologów (kodeksy poświęcają im na ogół więcej miejsca), ale nie zapominajmy, e nie byłoby psychologa-praktyka, gdyby nie prowadzono psychologicznych badań naukowych, gdyby na uniwersytetach nie rozwijała się w „jarzmie metodologicznym" psychologia. Jaką bowiem wiedzą i jakimi metodami posługiwałby się psycholog-praktyk? Psycholog, który zechce wejść w rolę badacza, musi liczyć się z tym, e poprzez fakt przeprowadzenia badania oraz uzyskane wyniki badawcze, rozpowszechnione w przyjęty w jego środowisku sposób (publikacja, referat na konferencji, wykład, ekspertyza), wejdzie w następujące relacje: (1) z osobami badanymi (relacja a); (2) ze studentami, których naucza — m.in. odwołując się do danych uzyska nych w trakcie przeprowadzonego badania (relacja b)\ (3) z reprezentującymi instytucje szeroko pojętej praktyki społecznej osobami, których postępowanie wobec np. pacjentów czy uczniów uzasadnione jest uzyska nymi przez niego wynikami badawczymi (relacja c); (4) z innymi osobami (społeczność uczonych), które prowadząc własne bada nia, będą w jakimś zakresie wzorować się na jego metodzie bądź uwzględniać uzyskane przez niego wyniki w analizowaniu systemu wiedzy psychologicznej (re lacja d). To zaś będzie miało pośredni wpływ na jakość praktyki społecznej (swoi ste „przedłu enie" relacji c — relacja c'). Jak wiadomo, w procesie kształcenia studentów wa ną rolę odgrywa ich kontakt z psychologami-praktykarni. Ci zaś będą przenosić na nich swoje doświadczenie zawodowe, ukształtowane m.in. pod wpływem rezultatów badawczych uzyskanych przez psychologa-badacza (kolejne „przedłu enie" relacji c — relacja c'"). Tak e studenci, kontaktując się z instytucjami praktyki społecznej, w jakimś zakresie przenoszą „nowinki" z uniwersytetu, zwłaszcza ci bardziej ambitni, myślący o 126

przyszłej karierze naukowej (kolejne „przedłu enie" relacji c — relacja c"). Z kolei psychologowie-praktycy będą, po jakimś czasie, informować zwrotnie o skuteczności/braku skuteczności postępowania diagnostycznego czy terapeutycznego opartego na wynikach badawczych przekazanych przez badacza — bądź bezpośrednio, ze środowiska praktyki społecznej (relacja/), bądź pośrednio, ze środowiska badaczy (relacja e\ stanowiąca „przedłu enie" relacji e). Zale ności te, wy ej przedstawione, zostały szkicowo ujęte na rys. 5.1.

Rys. 5.1. Relacje, w które wchodzi psycholog występujący w roli badacza

Analizując relacje, w które wchodzi psycholog występujący w roli badacza, akcentuję przede wszystkim mo liwe skutki jego postępowania, skutki, które naruszają przyjęte przez społeczność psychologów (i wyartykułowane w kodeksach zawodowych) normy postępowania z osobami badanymi. Zresztą właśnie tym normom, a zwłaszcza ich naruszaniu, poświęcony jest cały ten rozdział. Trzeba jednak e pamiętać i o tym, e dla psychologii, jako dyscypliny naukowej, równie wa ne są skutki metodologiczne (chocia i one mają swoją kwalifikację etyczną). Relacją, która rodzi zdecydowaną większość problemów etycznych, jest relacja badania empirycznego (relacja a). Zauwa my od razu, i wyró nioną ju przez 127

Rosenzweiga (1933) osobliwością badania (naukowego) psychologicznego jest to, e nie tylko badacz jest aktywnym podmiotem badania, panującym niepodzielnie nad sytuacją badawczą, ale, e i osoba badana jest aktywnym podmiotem, „ ywo' reagującym nie tylko na polecenia badacza (i nie tylko zgodnie z jego intencjami), ale tak e na niego, jako na jeden z elementów sytuacji badawczej. Co więcej, mo e wpływać na zmianę jego zachowania. Trzeba tedy mówić o dwupodmiotowym charakterze badania psychologicznego. Sądzę, i temu poświęcę stosunkowo najwięcej miejsca w niniejszym rozdziale, e najbardziej wątpliwe aspekty postępowania badacza w trakcie badania psychologicznego związane są z: (1) okłamywaniem osób badanych i ich niedoinformowaniem co do celu badania i poszczególnych elementów jego scenariusza (por. pkt. 2.1); (2) nara aniem osób badanych na dyskomfort fizyczny i psychiczny (por. pkt. 2.2); (3) uzale nianiem osób badanych od badacza, który w ich świadomości mo e wykorzystać uzyskane w trakcie badania informacje (niekiedy dotyczące sfery intymnej czy naruszenia przez osobę badaną norm prawa) przeciwko osobie badanej; (4) wykorzystywaniem pozycji zawodowej w celu uzyskania zgody na udział w — niekoniecznie przyjemnych i niekoniecznie obojętnych dla zdrowia psychicznego — badaniach (por. pkt. 2.3). Badacz, który prowadzi badania za pomocą metody nie spełniającej zaakceptowanych przez społeczność badaczy standardów (czy tylko częściowo je spełniających) i świadomie to ukrywa, albo — niezgodnie ze stanem faktycznym — podnosi wartości parametrów „swojej" metody, nie tylko postępuje niezgodnie z kodeksem etycznym, ale kreuje nowe fakty pseudonaukowe za pomocą tej nieuczciwie skonstruowanej i stosowanej metody. Owe artefakty, bo tak właśnie nale y je określić, oraz nierzetelna metoda, za pomocą której zostały one uzyskane, nie zakończą ywota wraz z zamknięciem tego pseudonaukowego badania. Podobnie jak i dane uzyskane, co prawda zgodnie ze standardami metodologicznymi, ale w sytuacji wymuszenia udziału osoby badanej w badaniu (por. relacja a) i podobnych sytuacjach badawczych obcią onych interakcyjnym charakterem badania psychologicznego. Są one przekazywane przez badacza: — innym badaczom, z którymi psycholog komunikuje się (relacja komuniko wania — d) prowadząc wspólne badania, ogłaszając ich wyniki w trakcie konfe rencji naukowych czy publikując artykuły i ksią ki; — studentom (relacja nauczania — b) w trakcie wykładów seminariów i zajęć praktycznych; — przedstawicielom praktyki społecznej (relacja zastosowania — c), którzy bądź przejmują od badacza gotową metodę, opracowaną przez niego z myślą o zastosowaniu w praktyce, bądź te , częściej, którzy na podstawie nietrafnych re zultatów badawczych sami projektują i konstruują metody postępowania diagnosty cznego czy terapeutycznego. Rezultaty nieetycznego postępowania badacza rozprzestrzeniają się nie tylko wskutek jego bezpośredniej działalności dydaktycznej (relacja b), ekspertalnej (relacja c) czy naukowej (relacja d). Wchodzą one tak e w obieg społeczny, gdy są w postaci częściowo zmienionej wykorzystywane w sferze praktyki społecznej przez innych psychologów, którzy prowadząc działalność ekspertalną oparli się 128

właśnie na tych wynikach badawczych (relacja c'), a tak e przez tych studentów, którzy odbywając w instytucjach praktyki społecznej sta e, informują o postępach wiedzy psychologicznej (niejako z „pierwszej ręki") na ich uniwersytetach (relacja c"). Nieefektywność postępowania praktycznego opartego na nietrafnych rezultatach badawczych, pozyskanych za pomocą nierzetelnych metod, po pewnym czasie zostanie dostrze ona. Informacja o niej, je eli oczywiście badacz będzie zainteresowany jej uzyskaniem, dotrze do niego bądź bezpośrednio ze sfery praktyki społecznej (relacja/) bądź od innych badaczy, którzy przekonali się o nieskuteczności postępowania praktycznego korzystającego z owych pseudobadawczych rezultatów, a zalecanego w formułowanych ekspertyzach (relacje: e i e'). Tak e i studenci utrzymujący kontakty z instytucjami praktyki społecznej mogą informować psychologa-badacza o tym, e w praktyce odstąpiono od formułowanych przez niego zaleceń, gdy nie prowadziły one do oczekiwanej zmiany stanu rzeczy (relacja e").

2. Szczególnie etycznie wątpliwe aspekty działalności badawczej psychologa
Spośród wymienionych na wstępie relacji interpersonalnych, w które wchodzi psycholog, relacja, w której występuje on w roli badacza, przede wszystkim eksperymentatora (laboratoryjnego i terenowego), jest najbardziej nara ona na etyczne wypaczenia. To w laboratorium psychologicznym (w szerokim sensie tego pojęcia) ulegają (mogą ulegać) naruszeniu podstawowe prawa osoby badanej do informacji, wolności, autonomii, godności, podmiotowości i do prywatności. Za spektakularne przykłady niech posłu ą powszechnie znane i w niemal ka dym akademickim podręczniku psychologii omawiane eksperymenty Ascha (1952), Sherif i Sherifa j(1953). Milgrama (1963, 1970) czy eksperymenty Rosenthala i jego naśladowców (por. Rosenthal, 1991a; Rosenthal, Jacobson, 1968). ! Wszystkie kodeksy etyczne zwracają na to uwagę, a mimo to pokusa opublikowania nowego wyniku i znalezienia się na kartach presti owego pisma „Science Citation Index" jest silniejsza od respektowania przez badacza etycznych standsdów prowadzenia badań naukowych. Dobitnie na ten temat wypowiada się DON w pkt. 2.5: „Badania naukowe nale y prowadzić w sposób nie uwłaczający godności człowieka i nie naruszający zasad humanitarnych. Badania, których przedmiotem jest człowiek, nale y prowadzić zgodnie i przyjętymi w skali międzynarodowej zasadami deontologii. W postępowaniu z człowiekiem jako przedmiotem badań nale y przestrzegać zasady dobrowolnej i wiadomej zgody na uczestnictwo w badaniach oraz zasady poufności i anonimo\wici wyników badań. Je eli badany jest małoletni, to nale y dodatkowo uzyskać 129

zgodę jego rodziców lub prawnych opiekunów. Osobie badanej trzeba przyznać prawo do wycofania się z uczestnictwa w trakcie prowadzonych badań. W przypadku badań dolegliwych obowiązkiem pracownika nauki jest analiza konieczności takich badań, ograniczenie ich rozmiaru, zminimalizowanie stopnia ich dolegliwości i przywrócenie osób badanych do stanu sprzed podjęcia badań. Osoba badana powinna być w pełni uświadomiona co do charakteru, celu i skutków badań. Naruszenie tej normy jest dopuszczalne tylko w tych szczególnych sytuacjach, gdy uprzednia pełna informacja o badaniach mogłaby zniweczyć wartość ich wyników. W tych przypadkach zatajoną informację pracownik nauki powinien ujawnić osobie badanej po zakończeniu badań i uznać jej prawo do odmowy zgody na wykorzystanie uzyskanych od niej danych. Badania naukowe na osobach, których wolność osobista jest ograniczona nie powinny mieć miejsca. (...)" (podkr. J.B.). Podstawowe prawa osoby badanej, które muszą być respektowane przez badacza, szczegółowo zostały ujęte w KEZP w zasadach: 31-35. Pisze się tam bowiem: „(...) psycholog przestrzega zasady dobrowolności uczestnictwa w badaniach psychologicznych (...) psycholog nie podejmuje badań, które mogłyby narazić osoby uczestniczące na cierpienia lub utratę cenionych wartości (...). Przed rozpoczęciem badań psycholog ma obowiązek poinformowania uczestników o celu, przebiegu, a zwłaszcza o tych aspektach badania, co do których w sposób uzasadniony mo na oczekiwać, e będą wpływały na gotowość uczestniczenia oraz wyjaśnić wszystkie inne aspekty badania, o które pytają uczestnicy i uzyskać ich zgodę (...). W ka dym przypadku powoływania się na konkretne wyniki badań psycholog usuwa z nich wszystko, co mogłoby się przyczynić do identyfikacji osób uczestniczących" (podkr. J.B), Tak e najnowsza edycja EPP (standardy: 6.06.-6.19) szczegółowo „wylicza" etyczne zasady prowadzenia badań z udziałem osób w roli obiektów badanych. Kodeks Etyczny Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego zwraca uwagę przede wszystkim na: planowanie i prowadzenie badania zgodnie z etycznymi zasadami i w sposób kompetentny (standard 6.06), odpowiedzialność badacza, jego koncentrację na godności i dobru osoby badanej (standard 6.07), zgodność postępowania badacza z obowiązującym prawem (standard 6.08), uzyskanie zgody badanej instytucji na prowadzenie badań na jej terenie przed ich rozpoczęciem (standard 6.09), uzyskanie zgody osób badanych na udział w planowanych badaniach oraz na wyjaśnienie osobom badanym natury tych badań (standard 6.10), język (jego dostępność), którym komunikuje się psycholog z osobami badanymi na temat planowanego badania i mo liwe jego konsekwencje dla osoby badanej (standardy: 6.11-6.13), informowanie osób badanych o naturze rezultatów badawczych oraz wynikających z nich wnioskach (standard 6.18), unikanie stosowania instrukcji maskujących prawdziwy cel badania (ang. deceptioń) i prowadzenie takich badań, które nie wymagają odwoływania się do „decepcji" (standard 6.15), informowanie osób badanych o ró nych aspektach związanych z udziałem w badaniach oraz z wykorzystywaniem wyników tych badań (standard 6.16-6.18) i honorowaniem udziału w nich (standard 6.19). 130

Najbardziej pogłębione omówienie etycznej strony badań psychologicznych z udziałem osób w roli obiektów badanych, zawarte zostało w wydanym przez APA w 1973 r. dokumencie EPCRHP. Sformułowano w nim 10 zasad, do których respektowania zobowiązano psychologów przystępujących do planowania i prowadzenia badań naukowych z udziałem osób w roli obiektów badanych. Nie miejsce tu na to, aby przytoczyć, in extenso, cały dokument. Dla orientacji przytoczę tylko jego kluczowe sformułowania. Te 10 zasad znalazło się, po przeredagowaniu, w tekście Ethica! Principłes of Psychologists, opracowanym w 1981 r. przez American Psychological Association (por. polskie tłumaczenie w: „Nowiny Psychologiczne", 1985, nr 3(30), Zasada 9 — Badania prowadzone z udziałem ludzi, s. 1214). Zasada 1. Badacz przed przystąpieniem do przeprowadzenia badania musi dokonać jego całościowej oceny z etycznego punktu widzenia. Zasada 2. Badacz ponosi odpowiedzialność za etyczność całego badania, w tym tak e za postępowanie swych współpracowników. Zasada 3. Badacz zobowiązany jest do udzielenia pełnej i szczegółowej informacji osobie badanej o wszystkich aspektach badania, w którym bierze ona udział; do udzielenia odpowiedzi na wszystkie jej pytania dotyczące badania, tak aby osoba badana mogła w pełni świadomie wyrazić zgodę na udział w badaniu lub odmówić takiej zgody. Zasada 4, Badacz powinien unikać utajnienia przed osobą badaną prawdziwego celu badania i posługiwać się tą procedurą tylko w szczególnie uzasadnionych przepadkach; badacz powinien zadbać o to, aby osobie badanej wyjaśnione zostały powody, dla których została ona wprowadzona w błąd. Zasada 5. Badacz powinien respektować prawo osoby badanej do odmowy •działu w badaniach albo wycofania się w trakcie badania. Zasada ta nabiera szczególnego znaczenia wówczas, gdy osoba badana pozostaje w jakiejś zale ności od adacza. Zasada 6. Udział osoby badanej musi opierać się na jasno określonym porozumieniu zawartym między badaczem i osobą badaną. Niedopuszczalne są ró norodne formy nacisku wywieranego przez badacza na osobę badaną. Badacz jest tak e zobowiązany w jakiś sposób honorować udział osoby badanej w badaniu. Zasada 7. Badacz musi chronić osobę badaną przed ró norakimi formami isychicznego i fizycznego dyskomfortu; nie mo e jej nara ać na doznawanie lęku, wstydu, bólu itp. Zasada 8. Po skończeniu badania i opracowniu jego rezultatów badacz musi wyjaśnić osobie badanej ich naturę oraz odpowiedzieć na wszystkie pytania i wątiliwości. jakie nasunęły się osobie badanej w trakcie jej udziału w badaniu. Jest to szczególnie wa ne wówczas, gdy osoba badana została wprowadzona w błąd »zez badacza w wyniku zastosowanej przez niego instrukcji maskującej prawdziwy cel badań. Zasada 9. Je eli udział w badaniu mo e za sobą pociągnąć wystąpienie niew ądanych dla osoby badanej skutków, to badacz jest zobowiązany do zrobienia 131

o które pytają uczestnicy i uzyskać ich zgodę (. B. Okłamywanie osób badanych KEZP (zasada 34. Psychologowie są (byli) przekonani. wymaga się od badacza. które badacz uzyskał w trakcie badania. edukacyjne i aplikacyjne wartości badania. Spróbuję teraz omówić w świetle wy ej przytoczonych zasad etycznych najbardziej etycznie „wra liwe" aspekty badawczej działalności psychologów 2. punkt 2. aby zadbał on o to. aby przywrócić początkowy (sprzed badania — J. To co łączy prawie wszystkie badania eksperymentalne — i te laboratoryjne i te terenowe (naturalne) — prowadzone od lat przez psychologów.c): „(a) Psychologowie nie prowadzą badania pociągającego za sobą okłamywanie (osób badanych — / B.).) stan więzi z badaczem".. B. gdy uprzedzona co do spodziewanych efektów. jeśli chodzi o zawartość najwa niejszych dla psychologa dokumentów zawierających istotne dla badaczy standardy etyczne. zebranych w trakcie prowadzenia badania. adne informacje o osobie badanej.): „Szczerość i uczciwość są zasadniczymi charakterystykami związku łączącego badacza z osobą badaną. ale nie później ni po podsumowaniu wyników badania" (pkt. e uznają. i by osoba badana zrozumiała racje takiego postępowania. alternatywnych procedur nie opartych na okłamywaniu (osób badanych — J. jak to tylko jest mo liwe. musi być zachowana pełna dyskrecja.. e osoba badana nie mo e poznać istoty postępowania eksperymentalnego.. EPP (standard 6. a tak e.) (c) Jakiekolwiek inne odwoływanie się do kłamstwa będącego integralną cechą planu albo procedury badawczej musi być wyjaśnione osobom badanym tak wcześnie. deceptwe techniąues) jest usprawiedliwione z uwagi na naukowe. co do których w sposób uzasadniony mo na oczekiwać.)"■ EPCRHP (zasada 4. co w efekcie zniosłoby (albo wręcz zablokowało mo liwość ich wystąpienia) owe przykre dla osoby badanej skutki udziału w badaniach. a osoby badane nale y zapewnić o pełnej ochronie wszystkich informacji ich dotyczących. e będą wpływać na gotowość uczestniczenia oraz wyjaśnić wszystkie inne aspekty badania.) nie jest mo liwe (. to niedoinformowanie (a nawet wprowadzanie w błąd) osób badanych co do celu badania. Tyle. Wiele eksperymentów z psychologii społecznej.1.. i e u ycie efektywnie równowa nych. 132 . mogłaby zachować się niespontanicznie. Zasada 10.15 a. a zwłaszcza o tych aspektach badania. i u ycie technik okłamywania osób badanych (ang. Kiedy wymagania metodologiczne danego badania czynią niezbędnym zatajenie albo okłamanie.2 tego rozdziału). nie mogą by przez niego udostępnione osobom trzecim.wszystkiego. Po ądane jest. aby odbyło się to zaraz po zakończeniu udziału osób badanych w badaniu. chyba. c — por. które powinny być respektowane przez ka dego psychologa prowadzącego działalność badawczą. w skrócie. przebiegu.): „Przed rozpoczęciem badań psycholog ma obowiązek poinformować uczestników o ich celu.

s. studiach. Owe eksperymenty „decepcyjne" w mniej lub bardziej przemyślny sposób dezinformują osobę badaną. pracy zawodowej. zdrowia psychicznego. nic tym razem nie zatajając. ulegając autorytetowi psychologa. gdy tak naprawdę dopiero owe „wyjaśnienia" mają charakter manipulacji eksperymentalnej („decepcja" drugiego stopnia). inteligencji. zdaniem badaczy. w trakcie których szczegółowo omawiają.opuści laboratorium? To. problem ten nadal jest aktualny. którzy uwa ają. czy badaczowi uda się przekonać wszystkie osoby badane.11). Mo na przyjąć. 1986. a prawdziwe wyjaśnienia nastąpią dopiero po nich. Obrońcy wy ej opisanego postępowania argumentują. Według przeprowadzonych analiz (por.15 i 6. zdaje się nie przeszkadzać psychologom. istotnych cech charakteru. powodów. e wpierw je wprowadzono w błąd (intencje I badacza były jednak czyste.). Craig. EPP (standardy: 6. atrakcyjności dla potencjalnego partnera.z problematyki stresu psychologicznego utraciłoby swój sens — np. Mimo oczywistości zapisów w kodeksach etycznych na ten temat. a następnie 133 . e po zakończeniu badania i tak odbywają z osobami badanymi sesje posteksperymentalne. Podejmowana przez badacza próba „odkłamania" badania spotyka się tym razem raczej z podejrzliwością i odrzuceniem ni ze zrozumieniem i akceptecją. e psycholog lituje się nad nimi i stara się je przekonać. doznaje uczucia wstydu). 231) w latach sześćdziesiątych 40% wszystkich przeprowadzonych przez psychologów społecznych badań empirycznych opierało się na „decepcji". Sprawa jeszcze bardziej się komplikuje. e dezinformuje się ją co do jej poziomu przystosowania społecznego. gniew. e wyraziły one zgodę na udział w badaniu. Mo na mieć jednak wątpliwości co do tego. debriefing) ma być. e słu ba nauce rozgrzesza ich i owych „drobnych" kłamstw. wierzy mu i postępuje zgodnie z rozpisaną w tym scenariuszu rolą. Jest (był) on bowiem traktowany przez osoby badane jako osoba kompetentna. dla których miałby je okłamywać. podatności na pokusy. e część osób badanych przyj-i mie z ulgą te „wyjaśnienia" i uspokojona opuści labolatorium. nie powinno rozgrzeszać psycho-| toga.). gdy osoby badane pogodziły się z tym. ale te mo na zaufać co I do intencji. inteligentne. której nie tylko mo na (czy nawet trzeba) wierzyć. e manipuluje się jej samooceną. eksperyment Ascha czy Milgrama. gdy wywiedzione z racji naukowych). e nie uwierzyło w jego „wyjaśnienia" i — ze zmienioną samooceną I . e jednak są atrakcyjne. dobrze przystosowane. Takie wyprowadzenie osób badanych z błędu (ang. Ile zaś osób nie oka e psychologowi. i 7. wszystkie elementy przeprowadzonej procedury badawczej i odpowiadają na wszystkie pytania osób badanych. Psycholog jest traktowany przez osoby i kdane jako autorytet i nie widzą one. skutecznym antidotum na ewentualne przykre konsekwencje uprzedniego wprowadzenia w błąd. a w latach siedemdziesiątych takich badań było ju 60%. To. EPCRHP (zasady: 4. szans na uzyskanie powodzenia w nauce szkolnej. e — co więcej — otrzymały nawet zapłatę za ten udział. na ogół. e tym razem nie kłamie. Metze. a więc wówczas. e osoba badana nara ona jest na dyskomfort psychiczny (prze ywa lęk. współczujące itp. które nim kierowały w badaniu. która. Mówi o tym wyraźnie KEZP (zasada 34. Część osób mo e uznać.

w których — ich zdaniem — dopuszczalne jest okłamywanie osoby badanej. dokonać oceny stopnia wa ności problemu? Czy problem. Co jednak znaczy „bardzo wa ny"? Dla którego badacza problem przez niego rozwiązywany nie jest bardzo wa ny? Kto ma. to jakie mamy gwarancje. Trudno sobie wyobrazić — argumentują ci psychologowie — aby za pomocą techniki grania roli promowanej przez Kelmana (1967. Freedman. to będzie starał się uwypuklić same „minusy" takiego badania. która miała by polegać. Odgrywanie roli osoby badanej prze ywającej skrajny stres czy osoby opanowanej przez silny lęk lub gniew nie przekonuje krytyków etycznego podejścia proponowanego przez Kelmana do rozwiązania problemu okłamywania osób badanych. jak osobom badanym wydaje się. aby nie szkodząc osobie badanej. poza nim samym. Brzeziński. 1991. jak tylko z u yciem instrukcji „maskującej"? Jak sądzę. w którym osoba badana nie będzie o wszystkim poinformowana. e zachowałyby się w danej sytuacji. e badania nie mo na przeprowadzić. e to „bardzo wa ne badanie" rzeczywiście da deklarowane przez badacza efekty. 134 . przed jakim gronem ekspertów badacz powinien zademonstrować niemo ność prowadzenia badań w sposób etyczny? Rodzi się te problem natury technicznej. ale nie o demonstracji. równocześnie rzetelnie rozwijać badania naukowe? Autorzy EPCRHP wymieniają pięć sytuacji.wszystko „wyjaśniono" i. okazuje się.. e w ten sposób psychologia staje się nauką o tym. którego rozwiązanie da mu w efekcie habilitację. I znowu pytanie. je eli psycholog nie posłu y się instrukcją maskującą prawdziwy cel badania. e problem. Badacz uwa a. Mo liwe jest zademonstrowanie. jest bardzo wa ny. w jaki sposób nale y wykazać. 1969). Co tedy robić. albo będzie dezinformowana. e badania nie mo na przeprowadzić inaczej. Sytuacja 1. w sytuacji opracowywania techniki psychoterapeutycznej minimalizującej lęk osób chorych na chorobę nowotworową). Uwa ają oni bowiem. na przeprowadzeniu minibadania typu „granie roli" i wykazaniu jego nieprzydatności do potwierdzenia hipotezy roboczej. a dopiero teraz osoba badana uzyska prawdziwe informacje. którym się zajmuje. mo na mówić o przekonywaniu (tylko kogo? samego siebie?). 1978b) mo na było przeprowadzić udane eksperymenty z problematyki stresu psychologicznego czy badania podobne do „nieetycznego" eksperymentu Milgrama (1963). co mo e stanowić społecznie dostateczną rację dla usprawiedliwienia nara enia osób badanych na prze ywanie dyskomfortu? Sytuacja 2. jest wa niejszy od problemu rozwiązywanego przez magistranta czy nawet doktoranta? Je eli zaś odwołamy się do racji społecznych. Są jednak takie problemy badawcze — tak przynajmniej twierdzą psychologowie — których rozwiązanie wymaga zaplanowania badania. Jeśli jednak badacz nie jest przekonany do celowości prowadzenia badania w sposób etycznie aprobowany. Przytoczmy je tutaj i opatrzmy komentarzem. szersze omówienie tej techniki w: Greenwood. nawet ekstremalnie trudnej (krytyk techniki grania roli. Freedman u ył określenia psychology by consensus — por. zapewne. Kto teraz uwierzy badaczowi? Kodeksy etyczne zalecają unikanie instrukcji maskujących prawdziwy ceł badań.. e to te było zafałszowane. ogólnoludzkich (np.

Po pierwsze. Je eli zaś badacz planowałby przeprowadzenie badania na próbie (celowo. momencie z dalszego udziału w badaniu |»r. e badacz ponosi pełną odpowiedzialność za ewentualne przykre dla osoby badanej konsekwencje jej udziału w badaniu psychologicznym. Sytuacja nr 5 jest w jakiejś mierze wzorcowa dla wszystkich sytuacji badawczych i mo e być traktowana jako szczególnie usprawiedliwiająca posłu enie się przez psychologa instrukcjami mai skującymi prawdziwy cel badania. przekonań i preferencji oraz strukturę jej samooceny. w adnej mierze nie mo e być traktowane jako „okoliczność łagodząca" dla nieetycznego eksperymentowania. zasada 9. EPCRHP). I tego wyjścia „ratunkowego" dla nieetycznego eksperymentatora nie da się oczywiście obronić. to nale y spodziewać się wystąpienia artefaktów (por. e badacz jest zdolny dokonać pełnego wglądu w osobowość osoby badanej. Prze ywanych przez nią. e wcale nie jest bezwzględna wobec osób słabszych i e mo e zarządać wycofania „swoich" wyników ze zbioru danych eksperymentalnych. To. mówiące o tym. Badacz ponosi pełną odpowiedzialność za wywołanie oraz zneuI tralizowanie stresujących osoby badane efektów ich uczestnictwa w badaniu psy[ ekologicznym (por. zasada 8. przez nią wybranym. w system jej wartości. Sytuacja 4. EPCRHP. e darzą go właśnie takim zaufaniem. albo mo liwość anulowania wyników badania po uzyskaniu od badacza pełnej. osoba badana będzie starała się grać rolę „dobrej osoby badanej". EPCRHP). która i tak obowiązuje badacza przeprowadzającego jakiekolwiek badanie z udziałem osób w roli obiektów badanych. a tak e jej prywatnej wiedzy o psychologii i psychologach w szczególności. Co z lego. nie uświadomionych urazów poeksperymentalnych nikt i nic nie jest w stanie cofnąć.Sytuacja 3.j. nie losowo. być mo e przykrych czy skrywanych emocji. e pełne poinformowanie osoby badanej po zakończeniu badań o zatajeniu przed nią prawdziwego celu badań (por. nie wpłynie na osłabienie jej zaufania do badacza — do jego rzetelności i prawości. co usprawiedliwiałoby okłamywanie osób badanych. dobranej) zło onej wyłącznie z osób. e osoba badana dowie się. To usprawiedliwienie posłu enia się instrukcjami maskującymi prawdziwy cel badania. EPCRHP). Sytuacja 5. nawiązujące do zasady 5. zasada 5. e nie będzie nara ona na jakiekolwiek cierpienie i e jej kondycja psychiczna po zakończeniu badania będzie taka sama jak przed jego rozpoczęciem. Na tej podstawie mo na przyjąć. ocena tego czy dana sytuacja badawcza (problem badawczy) usprawiedliwia odwołanie się do instrukcji maskującej 135 . prawdziwej informacji o całym badaniu. Mo na w sposób uzasadniony zało yć. Nie widzę w wymienionych sytuacjach nic szczególnego. zmienną wskazówek sugerujących hipotezę badawczą opracowaną przez Ome'a. o których wie. a takie nastawienie prowadzić będzie do jej zachowań testowych zgodnych z treścią hipotezy roboczej). Przyjmuje się tu bowiem milcząco zało enie idealizujące. e nie znane osobiście psychologowi potencjalne osoby badane darzą go bezgranicznym zaufaniem. Osoba badana ma stworzoną przez badacza mo liwość wycofania się w dowolnym. t. Osoba badana miała prawo zaufać psychologowi. wynika z ogólniejszej normy.

Przeprowadzono z nimi wówczas intensywny wywiad psychiatryczny. zwłaszcza e psycholog nie jest na ogół postrzegany jako „zwykły" badacz (jak np. Je eli to mo liwe. jak sądzę. Uwa a się. są to nasi studenci). Aronson i Carlsmith (1968) szczegółowo analizują warunki dobrego wywiadu posteksperymentalnego. zastosowany w trakcie spotkania postekspery mentalnego z osobami badanymi. ale jakaś część mo e je odrzucić. to mo e „rozgrzeszyć się" i przeprowadzić badanie w sposób nieetyczny. W jaki sposób przeprowadzić badanie. czy rzeczywiście musimy przeprowadzić nasze badanie właśnie w taki. Rodzi to często postawy nieufności wobec intencji psychologa namawiającego do udziału w jakimś badaniu. Nie sądzę. zniewalający osoby badane. co im opowiada o rzeczywistych zało eniach badania i faktycznym znaczeniu uzyskanych przez osoby badane wyników. sposób. przedstawienie prawdziwego obrazu badania po jego zakończeniu (debriefing) jest samo w sobie godne polecenia i upowszechnienia w społeczności psychologów. zalecić następujące postępowanie: 1. Warto zapoznać się z tymi warunkami przed przystąpieniem do planowania badania. jakie związane były z udziałem w badaniach nad problematyką uległości. ale to w niczym nie zmienia faktu. Odrzucając skrajne stanowiska mo na. bo raz ju zostały okłamane. Zapewne część z tych osób weźmie wyjaśnienia psychologa za dobrą monetę. co niekoniecznie chciałaby ona przed nim ujawnić. powinniśmy uzyskać zgodę wytypowanych przez nas osób na ich udział w badaniu. Przeprowadził on nie tylko spotkanie posteksperymentalne z osobami badanymi.prawdziwy cel badania i tak zale y tu od samego badacza. Nieufność tę mo na utrwalić przez zabieg odkłamywania. który powinien być przeprowadzony z osobami badanymi po zakończeniu właściwego badania. Powinniśmy unikać jakichkolwiek form nacisku i mglistych obietnic. botanik czy historyk). a ponadto niekoniecznie muszą teraz uwierzyć badaczowi w to. a które jednocześnie cechowałyby — jak to ujął Aronson i in. e dysponuje on specjalnymi kwalifikacjami i metodami. Jak pogodzić rygoryzm etyczny z rygoryzmem metodologicznym. Niby dlaczego nie miałoby się to powtórzyć. i to głęboko. które pozwalają mu przeniknąć do głębi psychiki osoby badanej i rozpoznać to. Po drugie. nale y unikać przeprowadzania badań z udziałem 136 . Je eli bardzo mu będzie zale ało na przeprowadzeniu badania. (1994) — realizm yciowy i realizm psychologiczny (trafność!). nad tym. gdy osoby badane pozostają w jakiejś zale ności od nas (np. aby mo liwe było znalezienie satysfakcjonującego rozwiązania tego dylematu. nie okazując tego badaczowi. Nie muszą uwierzyć. e osoby badane były nara one przez jakiś czas (czas trwania badania) na dyskomfort psychiczny i fizyczny. Zanim przystąpimy do przeprowadzenia badania. Oczywiście mo na tak jak Milgram (1977) rozbudować badanie posteksperymentalne mające na celu przywrócenie wyjściowego stanu psychicznego osób poddanych tak przykrym (i zapewne nieobojętnym dla funkcjonowania pozalaboratoryjnego) doświadczeniom. które nie naruszałoby praw osoby badanej jako człowieka (etyczność). Mo e dla tych kilku (kilkunastu) osób warto się zastanowić. ale tak e spotkał się z nimi jeszcze raz po upływie roku. Jest to bardzo wa ne zwłaszcza wtedy.

Wracając jednak do mojej propozycji sugeruję. aby zminimalizowało przykre dla osoby badanej następstwa jej udziału w badaniu. jak powinno wyglądać badanie posteksperymentalne. I wreszcie. aby przeprowadzić porównanie pro filu odpowiedzi ekspertów i potencjalnych osób badanych. wynikających z relacji i „profesor-student") oraz zapewnienie je e w ka dym momencie badania będą mogły zrezygnować z dalszego w nim udziału. ostatnim ju . aby wpierw w maksymalnym zakresie poinformować osoby badane o mo liwych konsekwencjach udziału w badaniu. które zrodził ich udział w badaniach. Dla ułatwienia mo na opracować zestaw skal szacunkowych. Dobrze jest zasięgnąć opinii ekspertów. (1973). je eli ju zdecydowaliśmy się na przeprowadzenie badania. i badacz mo e przystąpić do kompletowania próby oraz przeprowadzania badania. którzy ocenią elementy scenariusza badania jako potencjalne źródła stresu dla oso by badanej. aby omawiać z nim problemy. Z kolei osoby te będą pytane o to. to mo na prosić o jego wypełnie nie nie tylko ekspertów. uzyskanych wyników i e tak e na tym. np. czy zgodziłyby się wziąć udział w opisywanym badaniu. Musi on je tak e zapewnić. które mogłyby wchodzić w interakcję z postępowaniem sperymentalnym. czy udział w tym badaniu mo e mieć długofalowe. je eli to będzie mo liwe. wycofać ze zbioru wyników tę część. etapie będą mogły. e badacz gwarantuje im pełną dyskrecję i anonimowość w prezentowaniu I wyników badań. Analiza zgodności (nie zgodności) obu profilów mo e być źródłem wa nych informacji o osobach bada nych w fazie przedeksperymentalnej. i Osoby badane muszą być tak e poinformowane. Eksperci powinni te zwrócić badaczowi uwagę na to. próby wskazania takiej kon figuracji cech osobowości. ale tak e osoby podobne do tych. która ich dotyczy. Je eli skonstruowaliśmy zestaw skal szacunkowych do oceny psychologi cznych konsekwencji udziału w danym badaniu. e będą mogły kontaktować się z I badaczem po zakończeniu badania. 3. które mo e być związane z prze ywaniem przez osoby badane przykrych emocji. z której pobierane będą przyszłe osoby badane. Tak czy inaczej. który sugerował przedstawienie pełnego opisu eksperymentu próbie osób pobranych z tej samej populacji. które mamy zamiar poddać badaniom (pochodzące z tej samej populacji). zale nych od nas osób (etyczną stronę wykorzystywania studentów badaniach psychologicznych omawiam w punkcie 2. e — w gra nicach błędu próby — mo emy przeszacować gotowość osób badanych do wzięcia udziału w psychologicznie obcią ających (na przykład stresowych) badaniach.3). powinni oni rozwa yć. Mo na te dokonać. doświadczonych psychologów. przykre następstwa dla osoby ba danej. W tym punkcie nawiązuję do postępowania Berscheida i in. Muszą one być tak e świadome tego. 2.śnie takich. a którego wa ne elementy musimy przed nimi zataić. to jest to wskazówką. Pamiętajmy jednak. e badanie zakończy się omówieniem. Je eli wyra ają zgodę. Deklarowaną przez osobę z próby sonda owej zgodę na udział w badaniu mo emy traktować (ale nie bezwzględnie!) jako „zie lone światło" dla naszych badań empirycznych. a następnie uzyskać ich zgodę (nie f wolno stosować przy tym jakichkolwiek form nacisku np. których oceniane byłyby poszczególne elementy scenariusza badania. z ich udziałem. je eli zechcą. 137 . to nie wolno nam odstąpić od tego.

Procedura badawcza nie mo e być przeprowadzona. wstyd. w których udział jest związany czy to z deprywacją sensoryczną. czy z nara aniem na rzeczywisty lub 138 . problematyka ta została ujęta w zasadach: 32. EPCRHP (zasada 7. badacz zobowiązany jest poinformować osobę badaną o tym fakcie. Z jednej bowiem strony nie sposób nie przyznać racji „rygorystom" etycznym. które mogą wpływać na ich gotowość do uczestniczenia w badaniu. Musi on uzyskać zgodę osoby badanej na udział w badaniu jeszcze przed jego rozpoczęciem i na wykonanie wszystkich mo liwych pomiarów. EPP (standard 6. nie „udawanych" badań naukowych (co z tego. krzywdą i niebezpieczeństwem. W polskim KEZP. takie jak: zagro enie fizyczne. nawet to najbardziej błahe zadanie. aby zminimalizować ów dyskomfort. i adne.) psycholog zobowiązany jest równie podjąć wszelkie kroki w celu zminimalizowania przykrości związanych z badaniami i ich negatywnych skutków dla osób w nich uczestniczących". Nara anie osób badanych na cierpienie. lęk przed oceną oraz zani anie ich samooceny KEZP (zasada 33.. ale całkowicie pominięte zostały obowiązki badacza związane z przeprowadzeniem przez niego rozmów posteksperymentalnych z osobami. Czytelnikowi polecam dwa artykuły Siebera (1982) poświęcone problematyce „decepcji" w eksperymentach społecznych.-34.b. w prowadzonych przez nich badaniach empirycznych. dyskomfort. na swoich kolegach z grupy ćwiczeniowej nie odpowiada wy ej przytoczonym — za kodeksami etycznymi — standardom etycznym. pod pedagogicznym nadzorem asystenta. 2. jeśli chodzi o istotne aspekty badania.. Jeeli zachodzi ryzyko wystąpienia takich konsekwencji. stresowe). gdy jest to temat dość niechętnie podejmowany przez badaczy psychologów. a do udziału w badaniach nie były przecie zmuszane). które mogłyby narazić osoby w nich uczestniczące na cierpienie lub utratę cenionych przez nie wartości (. Chciałbym zaryzykować tezę. Je eli — na początek naszych rozwa ań — odrzucimy te eksperymenty (np. je eli jest prawdopodobne wyrządzenie powa nej i trwałej krzywdy osobom badanym". e osoby badane zaznają chwilowego dyskomfortu. które brały udział w badaniu.): „Etycznie postępujący badacz chroni osoby badane przed fizycznym i psychicznym dyskomfortem.): „Psycholog nie podejmuje badań.Stosunkowo du o miejsca poświęciłem tu na omówienie problematyki posługiwania się przez psychologów. nie mo na nie prowadzić „prawdziwych".2. nie tak szczegółowo jak w omawianym tu EPCRHP. z drugiej zaś.): „Psychologowie nigdy nie okłamują osób badanych.15. badacz i tak wszystko im wyjaśni. które przeprowadza student I roku studiów w ramach standardowego kursu psychologii eksperymentalnej (ogólnej).. albo emocjonalnie nieprzyjemne prze ycia". instrukcjami maskującymi prawdziwy cel badania.

. Psycholog kliniczny.142). to tym co łączy wszystkie badania jest ów nieprzyjemny dla osoby badanej stan emocjonalny. jak i w I laboratorium psychologicznym".tylko antycypowany ból.aktywne. agresja) są w ogóle niepo ądane i złe. Uwa a się bowiem. postawy.lęk przed oceną mo e łatwo być wzbudzony w sytuacji eksperymentalnej poprzez zwykłe myślenie o eksperymencie i poprzez specyficzne instrukcje związane z zadaniami wykonywanymi w sytuacji laboratoryjnej". a ograniczymy się do takich badań jak eksperyment Ascha (1952). a który Rosenberg (1991a. zabarwione lękowo zainteresowanie dotyczące tego. Weber i Cook (1991. technika grania roli — por. e z punktu widzenia norm moralnych i wartości społecznych emocje te (np. gniew) i zachowania (np. dobre omówienie jej „plusów" i" „minusów": Greuwood. Nale y te . podtrzymują tezę Rosenberga o tym. „nieetycznego" eksperymentu rozwiązaniami metodologicznymi (np. Owa „nieprzyjemna" emocja to lęk przed oceną.. 132) — e: „samo wywol lanie przykrych stanów emocjonalnych i stwarzanie warunków ułatwiających ich i ekspresję jest naganne dlatego.. a co najmniej na prze ywanie lęku przed oceną. Osobiście skłaniałbym się do I aakceptowania z jednej strony postulatów wynikających ze stanowiska rygorysty139 . zarówno wtedy. i e nie pociąga to za sobą trwałych negatywnych skutków dla tej osoby. w znanym i powszechnie cytowanym artykule.rygorystyczni]" postawą. e osoby badane prze ywają w trakcie badania lęk przed oceną: „. ani nara anie ich na prze ywanie przykrych emocji. specjalista w zakresie badań nad psychologicznymi osobliwościami czynności agresywnych wyodrębnił trzy podejścia. czy badany uzyska ocenę pozytywną ze strony eksperymentatora albo czy przynajmniej nie stworzy podstawy do oceny negatywnej". Wreszcie. 34) określił następująco: „.. Wobec takich badań mo na i wysunąć zastrze enie —jak to ujął Poznaniak (1991. s.. e sformułowania zawarte w cytowanych tu kodeksach etycznych ^■cspondują z pierwszą. który prze ywa ona biorąc udział w takim czy innym badaniu psychologicznym. czne. e jest ona nara ona na prze ywanie przykrych emocji oraz dyskomfort I psychiczny i fizyczny tylko przez krótki okres. s. je eli tylko jest to mo liwe. Zauwa my. minimalizuje się negatywne skutki. Zgodnie z pierwszą postawą — rygoryzmu etycznego — niedozwolone jest stwarzanie osobom badanym jakiegokolwiek zagro enia. Codzienne ycie dostarcza osobie badanej I znacznie częściej intensywniejszych doznań o negatywnym emocjonalnym I wydźwięku. Zgodnie z drugą postawą — indyferentyzmu moralnego — lekcewa y się ko-I szty psychiczne udziału osoby badanej w badaniu psychologicznym. jakie rodzą badania psychologi-. gdy przejawiają się w sytuacjach naturalnych. do rozwiązywania dylematów etycznych. Fraczek (1979). nawet najbardziej błahego. s. posługiwać się alternatywnymi I k> klasycznego. Mówiąc krótko. 1991). . jakie pociąga za i sobą udział w badaniach psychologicznych. zgodnie z trzecią postawą — realizmu etycznego — nale y unikać I zadawania osobom badanym cierpień i nara ania ich na dyskomfort psychiczny I i fizyczny. w których udział związany jest z nara eniem osób badanych na jakieś cierpienie.

i jest identyfikowane-z określonym numerem operatu losowania. Z drugiej zaś strony chciałbym akceptować. Mając do wyboru własny. To psycholog-badacz zajmuje wyró nioną pozycję w owej relacji.1) zajmowaliśmy się problemem niedoinformowania osoby badanej {lub jej dezinformowania) w imię swoiście przez psychologów pojmowanej nadrzędności celu naukowego nad prawem człowieka do informacji — rzetelnej i pełnej.). realistycznego stanowiska. jaka łączy psychologa z „obiektem" badanym — o jej interakcyjnym charakterze i asymetryczności (por. Informowanie osoby badanej o tym. Psycholog zdaje się dą yć do tego. Uwaam. odległych i trwałych następstwach udziału w danym badaniu. W poprzednim punkcie (2.cznego. ale w ich zaostrzaniu (postawa rygoryzmu etycznego). „postęp" w etyce badań psychologicznych powinien przejawiać się nie w rozluźnianiu rygorów etycznych (postawa indyferentyzmu moralnego). Psycholog przestaje widzieć w osobie badanej człowieka. psychologowie w trosce o metodologiczną poprawność i „matematyczną" precyzję uzyskiwanych wyników na ogół przymykają oczy na etyczną stronę planowanych i przeprowadzanych badań. e nadrzędne dla niego stają się nie normy etyczne (nakazujące m. e taka hierarchia wartości jest nie do przyjęcia. sprawia. 140 . do którego namawiana jest przez psychologa i aby mogła podjąć — w warunkach pełnego dostępu do informacji i braku jakiegokolwiek nacisku ze strony badacza czy innych osób — autonomiczną decyzję co do swego udziału.in. nagradzająca i karząca. w roli osoby badanej. z drugiej strony zaś pozytywnie nastawiają ją do współpracy z badaczem. postulaty wynikające z przyjęcia trzeciego. nieodmiennie wybierają ten pierwszy. jest w interakcji z osobą badaną „partnerem" dominującym. „naukowy" interes lub interes „prywatny" osoby badanej. co mo e ją spotkać w laboratorium. To on jest postrzegany jako osoba kompetentna. traktując je jako zało enia idealizujące (ideał).ja" (we wszystkich jego aspektach) wyznaczają z jednej strony poczucie bezpieczeństwa osoby badanej. kontrolująca. Doinformowanie plus zagwarantowanie nienaruszalności własnego . które będą towarzyszyły osobie badanej wystawionej na manipulacje eksperymentatora oraz o ewentualnych. jeśli dotyczy ono nie tylko wiedzy tej osoby o prawdziwych zamiarach badacza. Rzecz jasna. lecz normy metodologiczne. przyjmowane przez ka dego badacza-psychologa. aby potencjalna osoba badana mogła prawidłowo ocenić mo liwość swego udziału w badaniu. 4. ale tak e o przewidywanych przez niego mo liwych przykrych doznaniach. Redukcja zainteresowania psychologa osobą badaną do rzetelności i trafności wyników. Zapomina przy tym o specyfice „przedmiotu" badań psychologicznych i relacji. co dostarcza wyników. aby upodobnić badanie psychologiczne do eksperymentu fizycznego — tego metodologicznego wzorca badania empirycznego. w danym eksperymencie. Owo doinformowanie osoby badanej ma swój dodatkowy wymiar. prawdopodobnych. Niestety. jest niezbędne. nienara anie osób badanych na dyskomfort fizyczny i psychiczny). a widzi jedynie „coś". wymagająca posłuszeństwa. rozdz. których dostarcza ona w trakcie badania. jako swoiste ograniczenie od dołu swobody działania badacza przez kodeksy etyczne. w jakiejś mierze.

osoby badane znalazły się w stanie stresu nie na skutek postępowania eksperymentalnego (nieetycznego!). 2. Biorące w nich udział osoby badane nara one są na prze ywanie. z ró ną intensywnością. Osoby badane znalazły się kiedyś w trudnej sytuacji (zmienna niezale na). albo niedoszacowania wartości jakiegoś parametru w odnieBeniu do populacji obejmującej tylko ochotników. 1986). 1991). Pamiętajmy. por. 1969. cierpienia. zasada 7. 14. 1994e). Czy zatem. Rosnow. Zgodnie z procedurą ex post facto zostały przeprowadzone znane badania Adorno i infch 11969) nad osobowością autorytarną czy badania Bandury i Waltersa (1968) I ud agresywnym zachowaniem się uczniów. 1972. takie jak: ołnierze zawodowi. rozdz. 1978b. stra acy.Wśród badań psychologicznych najbardziej podatne na krytykę za ich nieetyczność są zapewne badania nad stresem (w szerokim sensie). te rozdz. nieraz bardzo przykrych. które ^fcwywołać u nich ból fizyczny. Jak widać. Trzeba szukać innych. ale na skutek zrządzenia losu. Zasadne staje się tedy pytanie: Czy mo liwe jest prowadzenie badań nad stresem w pełni zgodne z zasadami etyki badania naukowego (por. świadomie godzących się na udział w eksperymentach. policjanci. 1975. których dotychczasowy zawód zakładał nara anie się na niebezpieczeństwa (do zagro enia ■h włącznie).). Rosenthal. 9. pkt. np. Greenwood. 1976. obni enie samooceny (Brzeziński. wstyd. e na ogół nie jest to mo liwe (por. Podobnie ustala się charaktery-: Sykę tzw. 1970. „decepcyjnego" eksperymentu). gdy opierając się na wynikach uzyskanych od ochotników dokonamy tó» przeszacowania. Badacz opisuje to zachowanie i próbuje je wyjaśnić. w badaniu pacjentów po prze ytym zawale serca. Miller. Mo liwe są. trzy — o ró nej wartości metodologicznej — wyjścia Iz tej sytuacji. e 141 . Kerlinger. Mogą to te być osoby. Jej jedyną zaletą jest właśnie „etyczność". EPCRHP)? Czy mo liwe jest badanie zachowania się osoby badanej znajdującej się w stanie skrajnego stresu bez oddziaływania na nią silnymi stresorami i bez rzeczywistego wprowadzania jej w ów stan? Musimy zgodzić się z krytykami kelmanowskiej techniki grania roli (etycznej alternatywy dla klasycznego. — od reszty populacji (por. Będąc w zgodzie z etyką. nastawienie na aprobatę Hrieczną. etycznych dróg wyjścia z tej sytuacji (Brzeziński. Wady tej metody — przede wszystkim brak mo liwości kontrolowania zmiennej eksperymentalnej! — zostały wyczerpująco opisane w literaturze metodologicznej (por. mo emy uchylić etyczne standardy. 1994e. w której I w określony sposób się zachowały (zmienna zale na). Drugie podejście zakłada „wykorzystywanie" w badaniach stresowych „spe■fcych" grup ludzi. Cooper. f). Brzeziński. Pierwsze polega na zastąpieniu procedury eksperymentalnej procedurą ex post facto (por. stan deprywacji potrzeb.. osobowości przedchorobowej (ang. jak sądzę. przykre emocje (lęk. Hrw). premorbid personality) w badaniach psychosomatycznych. aby móc skutecznie przeprowadzić badania nad stresem? Moja odpowiedź znowu będzie przecząca. otwartość itp. Meehl. poziom wykształcenia. Ró nią się oni pod wieloma względami B-takimi jak: poziom inteligencji. Przeprowadzenie badań z ochotnikami rodzi jedWk specyficzne problemy metodologiczne. popadamy w kłopoty metodologiczne. doznań oraz zadaje się im. Mo na ich zresztą za Btdal w badaniach wynagradzać. Freedman. rozgrzeszeni.).

złagodzenie re imu odbywania kary pozbawienia wolności lub dodatkowy dostęp do określonych dóbr: przepustek. w której sami pracują. Campbell. rozdz. nie stanowi dostatecznej racji dla łamania zasady pełnego informowania osób o badaniach.. ma pełną swobodę wyboru w sytuacji delikatnego nacisku ze strony tych osób na wyra enie zgody na udział w ich badaniach? Odpowiedź na to pytanie pozostawiam Czytelnikowi. a które nie są — z uwagi na swój dotychczasowy status — w stanie podejmować autonomicznych decyzji.2) przez czynnik selekcji (niereprezentatywnosc próby uzyskanej z pogwałceniem zasady randomizacji). 3. korespondencji itp. (1973). a tak e 142 . Mam tu na myśli przede wszystkim więźniów („nagrodą" za udział w badaniach mo e być dla nich. 2. e będzie musiał uzyskać u danego asystenta zaliczenie ćwiczeń lub będzie zdawał egzamin u profesora prowadzącego to badanie. czy osoby te skłonne byłyby wziąć udział w rzeczywistym badaniu. Psycholog (wykładowca i egzaminator) a student w roli osoby badanej KEZP (Zasada 32): „(-. Za nieetyczne (pomijam tu wartość metodologiczną takich badań — trafność zewnętrzna!) uwa am przeprowadzanie badań stresowych przez nauczycieli akademickich na „podległych" im studentach. którzy nie wiedzą. e „przy okazji" pacjenci leczą się. To samo dotyczy pacjentów. w których biorą udział. pkt. związanych z wykorzystywaniem w badaniach stresowych ochotników. 2. lecz są składowymi badań. przedstawiamy szczegółowy opis badania próbie osób pochodzących z tej samej populacji. 2.1 strategii zaproponowanej przez Berscheida i in. nie stanowią elementów standardowego leczenia. Podobnie się dzieje.dokonane przez nas ustalenia mogą być — tak naprawdę — prawdziwe dla populacji ołnierzy. 1979. e niektóre z badań. Wreszcie — trzecie podejście — mo na odwołać się do ju wspomnianej w pkt.-)je eli uczestnicy badań pozostają w stosunku zale ności wobec prowadzącego badania jako jego studenci. który wie. dzięki którym ich autor będzie się doktoryzował. policjantów itp. Uzyskanie od nich zgody jest dla badacza wskazówką. por. stra aków. e mo e on przystąpić do przeprowadzenia zasadniczego badania na próbie reprezentatywnej dla tej populacji z odwołaniem się do procedury „decepcyjnej". Zgodnie z nią. Czy student. które za udział w badaniach mogą liczyć na specjalne traktowanie. na której mamy zamiar prowadzić nasze badania.3. Takie postępowanie zbyt jawnie przypomina quasi-naukowe eksperymenty medyczne prowadzone przez lekarzy spod znaku SS w niemieckich obozach koncentracyjnych w czasie ostatniej wojny światowej. Tłumaczenie.). i pytamy. Próby uogólnienia wyników na inne populacje mogą stwarzać problemy metodologiczne podobne do tych. klienci lub pracownicy. gdy nauczyciele czy psychologowie szkolni prowadzą badania w szkole. np. którym są poddawani. Te problemy to istotne obni enie trafności zewnętrznej badania (Cook. Nie promuję badań przeprowadzanych na „specjalnych" grupach osób.

e to. Podstawowy zarzut etyczny. Zobowiązanie do ochrony tego prawa wymaga specjalnej czujności.). Jest tak. Po kilku miesiącach spotykamy się na egzaminie. jakie stwarza prowadzenie badań na studentach (trafność zewnętrzna! — psychologia jako nauka o zachowaniu się studenta psychologii I roku studiów).). seminaria lub konwersatoria). e pomijam tu Istotne. a to z kolei do tak znacznego zmniejszenia grupy rymentalnej (z wielkim trudem skompletowanej).. gdy ta odmowa doprowa-fciła do kolejnych odmów. w tym studentów psychologii(!). a dopiero 1 « drugiej kolejności badaczami. Wychodząc mówi do siebie półgłosem: „Gdynie zerwał badań. aby zasada dobrowolnego udziału nie była naruszona" (podkr. Trudno będzie przekonać studentów. J. je eli przyszłe osoby badane rekrutowane miałyby być spośród studentów. gdy badacz ma władzę nad osobą badaną" (podkr. gdy będziemy starali się zmniejszyć ów dystans. czy te będą nam posłu-mi.wtedy. podwa ające trafność badań. albo wycofania się z niego w dowolnym momencie. B. Wyobraźmy sobie taką sytuację. Nawet. B. gdy — jak sądzę —jest stosunkowo łatwo dostępna dla badaczy-psychologów (w większości są to przecie pracownicy wy szych uczelni) populacja. Warto. unikamy prowadzenia badań. Nie wchodząc w ograniczenia metodologiczne. bo taniej. EPCRHP (zasada 5): . Po pierwsze. którzy biorą udział w prowadzonych przez nas zajęciach dydaktycznych (uczęszczają na nasze wykłady. to nie zmienimy faktu. to dziś dostałbym łatwiejsze pytania i zdałbym egzamin". chciałbym skupić się jedynie na aspektach etycznych takich badań. Student odmówił nam dalszego sdziału w badaniu. w roli osób badanych. gdy istnieje mo liwość społecznej presji na udział w badaniach. jako osoba mająca nad nim władzę. nale y szczególnie zadbać o to. bo to. e są oni specyficzną popu-I hcją nie stanowi — je eli rzeczywiście nie stanowi — zagro eń dla trafności ■trcętrznej badania). dostosować się do kilku zaleceń. J. e kontynuowanie badań iło sens. i to zarzut nie do odparcia. stosu-K L do nich. czego wyraźnie przed lami nie krył. Stosunkowo du o badań psychologicznych przeprowadzanych jest z udziałem studentów. czy zgodzą się oni wziąć udział w badaniu. ćwiczenia. sposobiącego się do roli osoby badanej. lory student będzie musiał u nas zdawać po zakończeniu badania. bo badani są „pod ręką". 143 .. zarzuty natury metodologicznej. My nie umieliśmy okazać obojętności. aby zminimalizować etyczI* obcią enie badań z udziałem studentów.)badacz respektuje prawo jednostki do uchylenia się od udziału w badaniu. Jeszcze raz zaznaczam. z tym. które uznał za uwłaczające jego godności.(. je eli ju musimy prowadzić takie badanie (bo łatwiej. ze dla osób badanych będziemy przede wszystkim nauczycielami. zwłaszcza tych obcią ających emocjonalnie i fizycznie osoby badane (np. e badacz (w jego roli występuje tu profesor czy asystent) jest postrzegany przez studenta.. związany jest z asymetrycznością relacji: „nauczyciel (psycholog)-student (osoba badana)". Student nie jest gotowany i nie zdaje egzaminu. jako egzaminatorów. Powa nym przeć i wskazaniem jest egzamin. nie będzie miało najmniejszego wpływu na nasz. albo :i) wycofają się w trakcie jego realizacji (mimo poniesionych ju przez nas kosztów i przysparzania nam kłopotów metodologicznych). badania nad stresem).

nawet wykraczające poza ścisły kontekst postępowania badawczego. uzyskanych w trakcie badania o osobie badanej (od niej samej i z innych źródeł) jako poufnych. Jak wiemy. informacje o strukturze intelektu osoby badanej. na losy osoby badanej jako studenta. a studentów psychologii w szczególności. A gdyby nawet nie rzutowały (a efekt oczekiwań interpersonalnych?). Mogą to być przecie bardzo osobiste dane. to jednak student ma świadomość. W ka dym razie. e informacje te będą wykorzystane przeciwko niemu. ograniczenia trafności zewnętrznej badania) powinny nas skłonić do rezygnacji ze studentów. EPCRHP.Aby owa hipotetyczna sytuacja nie stała się rzeczywistością. Nasze uwagi dotyczyły etycznego kontekstu stosowanych w sytuacji badania naukowego 144 . Jest to sprzeczne przede wszystkim z zasadą 32. Je eli badacz ma wpływ. 2. e psycholog wie o nim znacznie więcej ni o innych studentach i mo e ywić obawy (lęk przed oceną). w trakcie przeprowadzanego badania naukowego.in. jako osób biorących udział w badaniach naukowych prowadzonych w psychologii. obejmujące intymne dane z ycia osobistego. Po drugie. charakterystyki osobowości. mo e być podstawą włączenia studenta do grupy badawczej. Tylko dobrowolnie wyra ona zgoda. KEZP czy zasadą EPCRHP. doprowadzić do złamania zasady 10. Informowanie społeczności uczonych o uzyskanych rezultatach badawczych W poprzednim punkcie rozpatrywaliśmy zachowanie się badacza-psychologa. bez wywierania nacisku. Podsumowując. jako członek zespołu kształcącego. względem osoby badanej. a tak e z pkt. osobowościowych. przynajmniej w niektórych badaniach (np. nie włączajmy do badań studentów. dość niejasny — nawet gdyby badacz chciał dostosować się do wy ej wyło onych wskazówek — etyczny status badań psychologicznych. Najlepiej prowadźmy je poza naszym instytutem czy wydziałem. to uzyskane informacje o nim mogą rzutować na jego decyzje o procesie kształcenia studentów. przeprowadzanych na studentach psychologii (w szczególności!) oraz metodologiczne problemy związane ze specyficznym charakterem tej populacji (m. najłagodniej rzecz ujmując. 3. sytuacja nie jest klarowna etycznie. udział studentów psychologii w charakterze osób badanych mo e.11 EPP.5 DON i standardem 6. klinicznych). z którymi mamy zajęcia dydaktyczne. nakłada ona na badacza obowiązek traktowania wszystkich informacji. e zasada ta nie będzie w pełni respektowana. niedopuszczalne z etycznego punktu widzenia jest praktykowane przez niektóre uniwersytety pensum godzin udziału studentów psychologii (pierwszych lat studiów) w badaniach prowadzonych przez pracowników uniwersytetu. a przynajmniej mo e zachodzić domniemanie. bez prawa udostępniania ich osobom trzecim. Po trzecie wreszcie.

ujawnionej w toku badań naukowych... Jednak e to wszystko co zostało ujęte w pkt. Równie wa ne jest spojrzenie przez pryzmat etyki na — oznaczoną na rys. które nie potwierdzają hipotez badawczych.. (b) Je eli psychologowie zauwa yli istotne błędy I w swoich opublikowanych wynikach. przez pr\ liach itp. nie I -psychok wyczerpuje )blematyki etycznego „zachowania się" badacza.8): „Pracownik nauki powinien ustawicznie poszerzać i pogłębiać swą wiedzę i doskonalić umiejętności. Pracownik nauki nie wywiera jakiegokolwiek nacisku na innych pracowników nauki w celu świadomego ukrycia prawdy. (.. wycofaniu publikacji. odnoszący się do publikacji. „Przeglądu Psychologicznego". np. 13. 2. Szczególną ostro ność nale y zachować przy formułowaniu praktycznych wniosków z badań". przedmiotowe i badanej traktowanie osoby badaniac] lej (np. EPP (standard 6. (. takich jak: instrukcje maskujące cel badania. 2.)Stopień szczegółowości sprawozdania z prac badawczych powinien umo liwiać powtórzenie badań w innym ośrodku".21): „(a) Psychologowie nie fabrykują wyników ani ich nie fałszują w swoich publikacjach.. czy raport z badań) rezultaty własnych badań.. e nierzetelność w sferze nauki szkodzi nauce i społeczeństwu.[pracownik nauki jest obowiązany do rzetelnego przedstawienia wyników badań. (. przygotowując artykuł do specjalistycznego pisma. sposób". DON (pkt. ani nie zataja alternatywnych hipotez i sposobów interpretacji.1 symbolem d — relację badacza--psychologa z innymi badaczami. (pkt. wymuszanie problema udziału w . świadomy.I ró noraki ó norakich zabiegów. pisząc referat na konferencję naukową czy pracując nad 145 .): „Psycholog dba o rzetelne przedstawienie wyników swych badań i stara się zapobiec ich niewłaściwemu wykorzystaniu. „przypadek").)Pracownika nauki powinna cechować stalą gotowość do kwestionowania. rewidowania i odrzucania teorii. nawet będącej jego własnym dorobkiem. pomiary prowadzi przeprowadzane za pomocą specjalistycznej aparatury. artykuł zamieszczony w specjalistycznym piśmie. określenia: „obiekt badany". 5. istnienie alternatywnych hipotez i alternatywnych sposobów interpretacji wyników oraz : ograniczenia zasięgu generalizacji uzyskanych rezultatów. referat wygłoszony na konferencji naukowej.7): „Pracownik nauki dzieli się z innymi swymi osiągnięciami i wiedzą. to podejmują oni rozsądne kroki w celu skorygowania tych błędów — w korekcie. Tak jak w poprzednim punkcie naszą analizę rozpoczniemy od przytoczenia odpowiednich fragmentów kodeksów etycznych. podwa ających jego hipotezy robocze. Dlatego nale y zawsze uwzględniać wyniki. Ukrywanie niedoskonałości warsztatowych Pisząc raport z przeprowadzonych badań empirycznych (kierując się przy tym wskazówkami technicznymi zawartymi w Dodatku A: Jak pisać raport z badań empirycznych? — !). KEZP (zasada 37. którym komunikuje on (monografia. w erracie albo w inpy. jeśli fakty jej zaprzeczą". 1. Pracownik nauki nie ukrywa niewygodnych wyników badań.1.

Mo na te jeszcze inaczej postawić ten problem. e nale y tak opisać zastosowaną procedurę badawczą.2) wyników badania. którzy będą słuchali jego wystąpienia na konferencji czy te będą czytali jego „wypracowanie". a ponadto. ale na ogół) jest to. aby było mo liwe przeprowadzenie pełnej. (c) sposobu doboru próby z populacji i związanego z tym dopuszczalnego zakresu generalizacji (trafność zewnętrzna! — o tym więcej w pkt. Powinno się — tak uwa am — na tyle szczegółowo przedstawić stronę metodologiczną badań. to ich ukrywanie przed. aby uzyskany wynik stał się nie tylko intersubiektywnie komunikowalny. miary siły związku między zmiennymi itp. aby było mo liwe powtórzenie badań przez innych członków społeczności badaczy (piszę o tym w pkt.4 niniejszego rozdziału). e badacz zainteresowany jest efektem pierwszeństwa (zwłaszcza je eli jego opracowanie dotyczy czegoś zupełnie nowego. e podsuną mu oni jakieś pomysły. Bywa i tak (i nie jest to wcale zjawisko rzadkie). (b) zastosowanej przez badacza operacjonalizacji zmiennych. ale — co nie mniej wa ne. (d) dokonanego przez badacza wyboru szczegółowego planu badania. mo e nie zawsze. 3. badacz powinien zawsze pamiętać o tym. z natury dociekliwym. badacz powinien przyjąć jako normę postępowania dyrektywę. czytelnikiem artykułu i słuchaczem referatu mo e spowodować zaetykietowanie (a raz przylepionej etykiety trudno się pozbyć) badacza jako mało rzetelnego.prezentacją planszową własnych wyników. dla którego badacz tak nie postępuje (no. np.). Spełnienie zaś tego ostatniego wymogu nie będzie mo liwe bez przedstawienia w miarę pełnej informacji dotyczącej strony warsztatowej prezentowanej pracy. Powiem inaczej. je eli sam nie jest przekonany o ich warsztatowej „doskonałości"? Dlaczego nie dopracuje ich i dopiero potem nie ogłosi drukiem artykułu na ich temat? Powodem. które mogą okazać się przydatne w ewentualnym powtórzeniu badań wedle zmodyfikowanej procedury. badanie przeprowadzone w układzie czynnikowym analizy wariancji. Nie sądzę. 3. krytycznej dyskusji nie tylko nad zaprezentowanym w opracowaniu wynikiem. Nale y przy tym przełamać — skądinąd zrozumiałą z psychologicznego punktu widzenia — niechęć do ujawniania słabości warsztatowych. je eli nie wa niejsze. e mo e on być zainteresowany (co dobrze świadczy o jego dojrzałości) uzyskaniem zwrotnych informacji ze strony kompetentnych kolegów-psychologów o (tak e) aspektach metodologicznych przeprowadzonych badań — z nadzieją. aby „przyznanie się" do pewnych „niedoskonałości" nara ało reputację badacza na szwank. jeśli przyjąć punkt widzenia metodologa — nad warsztatem badawczym. albo te powtórzyć to badanie — „dosłownie" lub z pewnymi modyfikacjami. ze ci (inni psychologowie). oraz (e) wykorzystanego przez autora badań aparatu analizy statystycznej danych empirycznych (testy istotności ró nic. nadmiernie ceniącego swój image naukowy czy wręcz jako „krętacza". Tak czy inaczej. Dlaczego badacz decyduje się na publikowanie wyników badań. ale tak e intersubiektywnie kontrolo walny. co mo e mu przynieść szerszą sławę) w publikowaniu 146 . mogą zechcieć albo krytycznie ustosunkować się do: (a) zało eń teoretycznych i przyjętej przez badacza interpretacji teoretycznej uzyskanych wyników empirycznych.

wyników. Je eli jednak, w pogoni za uznaniem swojej grupy zawodowej (a mo e i szerszego forum), przemilczy on (a stąd ju bardzo niedaleko do „naginania" danych do hipotezy roboczej) potknięcia i niedociągnięcia warsztatowe tak, aby to co zaprezentował miało znamiona doskonałej warsztatowo, zamkniętej „całości", to wówczs jego postępowanie nale y uznać za niegodne postawy badacza.

I Kłopoty z trafnością zewnętrzną
[zymani lanie wyników badań empirycznych o wysokiej trafności zewnętrznej 0 pojęć (sens pojęcia wyjaśniam w pkt. 2.2 rozdz. 3.) stwarza powa ne cholog( kłopoty nie tylko /etiologom, ale tak e przedstawicielom innych nauk od nich behawioralnych (wszak nie oó nich uwolnieni ani pedagogowie, ani iej psyct socjologowie czy przedstawiciele bli-ej psychologii dyscypliny z grupy oblem tr nauk medycznych — psychiatrii). Oczywiście blem trafności ychologi zewnętrznej przestałby być problemem nękającym autorów prac riowiek f ^etiologicznych, a zwłaszcza tych, które zdają sprawę z tego, jak nie. oddzii zachowuje się )wiek poddany określonemu postępowaniu — chocia zmieniającemu jego postawy i opi-lie, oddziaływaniu wychowawczemu, ■szyscy li psychoteraputycznemu itp., gdyby badaniom I-chocia by takim, jak te mych pr przed chwilą przeze mnie przytoczone — byli poddani [Wszyscy ludzie, one zabu wobec których to postępowanie jest zamierzone (widzowie okre-nych programów TV, uczniowie danego typu szkoły, pacjenci chorzy na Mówi okre-zaburzenie psychiczne), a nie tylko mniej lub bardziej liczne ich miom pc reprezentaiadomo, kreślony Mówiąc językiem zapo yczonym od statystyków — problem znika, całego ic gdy ba-iom poddana jest cała populacja, a nie tylko pobrana z niej BŚcią zev próba. Jak jednak )mo, badania psychologiczne w prawie 100% 1 prowadzi się na próbach w lony sposób pobranych z populacji. To zaś, podstav jaki sposób doboru osób (próba) :go ich zbioru (populacja) zastosował wniosków badacz, ma bezpośredni związek z trafią zewnętrzną, czyli z zakresem ntatywm ogólności wniosków, które mo e on wysnuć tawie przeprowadzonego Kowania badania. Aby nie podawano w wątpliwość zasięgu iosków z danego Kjaliści badania, powinno być one przeprowadzone na próbie repre-/wnej, a tę jest ona mo na skonstruować jedynie za pomocą któregoś ze schematów wania licznej, cz; (metodą losową opisaną w pkt. 6. rozdz. 9.) lub metodą kwotową — ale ezne (np. cjaliści uwa ają ją za obcią oną (por. np. Nowak S., 1985 s. 301), mimo zióski. Ho faktu, ona dość powszechnie stosowana przez socjologów w badaniach Za et De opinii publicznej. cz\ przez psychologów konstruujących i normalizujących zadają testy psychologiczne inp. normalizacja polskiej adaptacji Skali Inteligencji szczegó WAIS-R — por. Brzeziński. Hornowska, 1993b). i próby m Za etycznie nieakceptowalne nale y uznać takie zachowanie badacza, ■iaśnie te który zadając sobie trudu doboru próby metodą reprezentacyjną (próba losowa lub, szczególnych przypadkach, kwotowa), postępuje, w fazie uogólniania wniosków i próby na populację, tak, jak gdyby była ona próbą de facto reprezentatywną dla iśnie tej populacji. Jest to nadu ycie interpretacyjne. Badacze, a przynajmniej 147

niektórzy z nich, mają tendencję do nadmiernego uogólniania wniosków z przeprowadzonego, nie tak rzadko na próbach wcale nie reprezentatywnych, badania empirycznego. Przykładem takiego dość spektakularnego nadu ycia jest sporządzanie norm testowch (chodzi o testy psychologiczne) na podstawie badań przeprowadzonych na próbach skompletowanych z osób, do których badacz ma stosunkowo łatwy dostęp: np. taką „łatwo" dostępną populacją dla psychologów-pracowników uniwersyteckich są studenci. Niestety w parze z ową łatwością nie idzie wysoka trafność przeprowadzonych na takich próbach badań. Nie mo na bowiem standaryzować i normalizować jakiegoś testu na próbie studentów, a potem stosować go nie tylko do studentów, czy przede wszystkim do nie-studentów. eby nie być gołosłownym, przytoczę tu, tytułem przykładu, skład próby normalizacyjnej dla polskiej adaptacji kwestionariusza osobowości C/7-Gougha — „1100 studentów ró nych kierunków studiów..." (Choynowski i inni, 1968, s. 221).

3.3. Nastawienie na potwierdzanie hipotez — „pomaganie" hipotezom
Tak jak w pkt. 3.1 mówiliśmy o ukrywaniu niedoskonałości warsztatowych badania, którego wyniki badacz zdecydował się opublikować, tak tutaj zajmiemy się aspektem etycznym takiego postępowania badacza, które nastawione jest na potwierdzenie — „za wszelką cenę" — swojej hipotezy roboczej. Owe „wyrozumiałe" traktowanie przez badacza hipotezy roboczej mo e ujawniać się w dwóch fazach: (a) w fazie planowania i prowadzenia samych badań empirycznych oraz (b) w fazie przygotowywania do druku raportu z tych badań. Taka praktyka badawcza jest dokładną odwrotnością dyrektyw płynących z metodologii popperowskiej, która pokazuje badacza jako tego, który szuka — i to niekiedy z niemałym trudem — przypadków obalających jego hipotezę roboczą, a nie jako osobę skrzętnie zbierającą wszystkie te przypadki, które właśnie potwierdzałyby hipotezę. To, e badacze chętniej rejestrują przypadki „za", ni „przeciw" i e tyra pierwszym dają większy „posłuch", mo na jeszcze od strony psychologicznej zrozumieć (vide Rosenthala koncepcja efektu oczekiwań interpersonalnych opisana w pkt. 3. rozdz. 4.), ale trudniej zrozumieć decyzje wydawców specjalistycznych czasopism naukowych, którzy niechętnie (je eli w ogóle) podejmują się druku artykułów, w których autorzy donoszą, i w efekcie przeprowadzenia kosztownych i mudnych badań obalili własną hipotezę roboczą. Za obalenie hipotezy (własnej!) te nie otrzymuje się — na ogół — tytułu magistra czy stopnia naukowego. Są to, moim zdaniem, główne czynniki odpowiedzialne za to, e psycholog — spoza danego zespołu badawczego — niewiele wie na temat ju odrzuconych hipotez i zmuszany bywa do wchodzenia jeszcze raz na ście kę, która prowadzi donikąd — marnując przy tym czas i środki finansowe. Interesujące badania na temat decyzji podejmowanych przez redakcje czasopism naukowych w sprawie artykułów zdających sprawę z badań, które nie zakoń148

czyły się sukcesem w postaci odrzucenia hipotezy zerowej (//<>), przeprowadził przed laty SterHng (1959). Przeanalizował on cztery presti owe amerykańskie naukowe pisma psychologiczne (po jednym kompletnym roczniku z ka dego tytułu). Na ogólną liczbę 264 artykułów, w których posłu ono się testami istotności ró nic w celu ewentualnego odrzucenia Ho opublikowano a ... 8 artykułów (co, jak łatwo obliczyć, stanowiło niecałe 3% wszystkich opublikowanych artykułów), których autorzy donosili, i nie udało im się odrzucić hipotezy zerowej, a tym samym potwierdzić swojej hipotezy roboczej. Warto te przytoczyć słowa A. W. Meltona, przez 12 lat redaktora czasopisma ,Journal of Experimental Psychology": „...przy wydawaniu «Journal» istniała silna niechęć do akceptowania i publikowania wyni-j tów badań, gdy owe wyniki były istotne na poziomie 0,05 (zwracam uwagę na podniesienie poprzeczki, jeśli chodzi o poziom istotności ró nic, co jeszcze bardziej zwiększyło liczbę odrzucanych przez redakcję artykułów — J.B.), niezale nie od lego. czy test był jedno- czy dwustronny. Nie implikuje to niewolniczego zachwytu dla poziomu 0,01, jak mogliby zarzucić nam krytycy. Odzwierciedla to raczej przekonanie, i istnieje odpowiedzialność badacza dotyczącą takiego ustalania rezultatów badań, by aden rozsądny człowiek nie mógł tych rezultatów zdyskredytować poprzez stwierdzenie, i są one bez pokrycia..." (Melton, 1962). Jak sądzę, taka praktyka kwalifikowania do druku artykułów staje się szybko rozpoznawalna przez potencjalnych autorów. Jedną z jej konsekwencji, jest niechęć badaczy, zwłaszcza młodych, dopiero zaczynających kolekcjonowanie artykułów, I do podejmowania prób opublikowania artykułów mówiących o ró nicach — między, np. grupami: eksperymentalną i kontrolną — występujących na poziomie „le-| pszym" od a = 0,05. Taka polityka wydawnicza sprzyja powstawaniu artefaktów, i gdy — zwłaszcza w czasach powszechnej dostępności bogatych i łatwych w u y-I ciu pakietów statystycznych w rodzaju SPSS PC+, czy CSS STATISTICA — ba-[ dacze, których cechuje ni szy poziom rygoryzmu etycznego w odniesieniu do I standardów własnej pracy naukowej, będą tak długo przeliczać, za pomocą ró nych I dostępnych testów istotności ró nic, wyniki własnych badań empirycznych, a uzyBlją po ądany poziom istotności 0.01. czy ..tylko" 0.05. Zauwa my jeszcze, e stwarzanie takiej bariery zaporowej, pod postacią I wskaźnika a, wyzwala u badaczy dość silną motywację do „poprawiania" wyników I surowych w kierunku ich zgodności z testowaną hipotezą. Oto próbka takiej moI fliwej racjonalizacji: „odrzucam skrajne wyniki, gdy dokładniejsza analiza zacho[ wania się tych osób badanych w trakcie eksperymentu wskazuje na to, e zacho-I mały się one tendencyjnie" (albo inne sformułowanie, które te mo e być wy-I korzystane — ..nienaturalnie"). Bogata wiedza z zakresu statystyki oraz umiejęt-I uośc posługiwania się pakietami statystycznymi, przy jednoczesnych brakach w Htyce zawodowej, mogą przyczyniać się do tego, e badacz będzie wprowadzał I poprawki" do wyników badań, i e będą one trudno wykrywalne. W pogoni za „wynikami statystycznie istotnymi" badacze starają się przebadać Hk najwięcej osób, nie zdając sobie niekiedy sprawy z faktu, e tym samym faworyzują hipotezę roboczą (maksymalizacja błędu I rodzaju — piszę o tym w W& 12.). Zwiększając tylko liczebność grup porównawczych mo emy doprowa149

dzić do tego, e potwierdzimy istotność statystyczną nawet najbardziej trywialnego związku między zmiennymi. Hays, autor uznanego i wznawianego (cztery wydania do roku 1981) w USA podręcznika statystyki, adresowanego do przedstawicieli nauk społecznych, a więc i psychologii, jeden z podrozdziałów zatytułował znamiennie: Can a sample size be too large? („Czy próba badawcza mo e być za du a?"). Na tytułowe pytanie odpowiada on twierdząco (Hays, 1973, s. 422). Dlatego te — jak o tym piszę w rozdz. 12.—14. — w miejsce wskaźnika a, u ywanego w roli miernika wa ności jakiejś zmiennej niezale nej X dla danej zmiennej zale nej K, nale y posługiwać się pojęciem wariancji zmiennej zale nej, wyjaśnianej wpływem na tę zmienną danej zmiennej niezale nej (np. wspomniany tu Hays zaproponował taki wskaźnik, który nazwał mianem tu 2 — „omega-kwadrat"; mo e być on stosowany w miejsce statystyki t czy statystyki F\ (por. pkt.7. rozdz. 12.). Zilustrujmy to, co zostało tu krytycznie powiedziane o kryterium er, wynikami badań przeprowadzonych przez Bąkana (1966). Nawiasem mówiąc, nie są to jedyne badania na ten temat ukazujące jak niedoświadczony (w statystyce) badacz i mało krytyczny czytelnik mogą być wyprowadzeni na manowce, je eli swoją wiedzę o sile wpływu jakiejś zmiennej na inną zmienną opierać będą na wielkości a. Bakan przeprowadził za pomocą testów istotności ró nic ró norakie porównania międzygrupowe, które objęły a ... 60 tys. osób przebadanych za pomocą baterii testów psychologicznych. I có się okazało? Jak nietrudno się domyśleć, wszystkie przeprowadzone porównania były istotne statystycznie. Między tymi porównaniami znalazły się i tak „egzotyczne", jak: „grupa osób mieszkających na wschód od rzeki Missisipi versus grupa osób mieszkających na zachód od Missisipi", „osoby ze stanu Maine versus osoby z pozostałych stanów", „osoby mieszkające na Północy versus osoby mieszkające na Południu". Gdyby jednak w ślad za testami istotności ró nic zastosowano jakieś mierniki w rodzaju wspomnianego ju wskaźnika „omega-kwadrat" Haysa, to okazałoby się, jak niewielki procent wariancji wspólnej mają te zmienne.

3.4. Intersubiektywna kontrolowalność rezultatu badawczego — problem repetycji badań psychologicznych
Dla rozwoju badań naukowych wa ne jest nie tylko powstawanie (i publikowanie) oryginalnych prac badawczych, donoszących o odkryciach nowych zale ności między zmiennymi, ale tak e ogłaszanie drukiem dwojakiego rodzaju innych prac. Jedne, ju w poprzednim punkcie wspominane, informują społeczność uczonych o nieudanych próbach potwierdzenia jakiejś hipotezy roboczej (lub mówiąc językiem statystyki — o nieudanej próbie odrzucenia HQ). Drugie zaś, to prace powtarzające badania ju wcześniej przez kogoś wykonane. Chciałbym mocno zaakcentować to, i mo liwość powtórzenia cudzych badań i opublikowania ich w specjalistycznym periodyku przyczynia się, i to istotnie, do zwiększenia stopnia intersubiektywnej 150

kontrolowalności badań naukowych. Zdaniem Campbella (1969) metoda powtarzania badań jest jedną z głównych metod kontrolowania artefaktów. Powtarzanie badań umo liwia te dokonywanie korekt, które mogą mieć istotny wpływ zarówno na rzetelność samych badań, jak i na ich trafność. Mówiąc krótko, mo liwość powtórzenia badań jest niezbędna jako forma korekty wiedzy naukowej (podobny pogląd na ten temat przedstawił Lamal, 1991). le eli tak wielką rolę — i słusznie — przypisuje się repetycji ju przeprowadzonych, przez kogoś' innego, a więc nieoryginalnych badań, to powinno się te [tworzyć warunki ułatwiające opublikowanie ich rezultatów. I chocia wszyscy specjaliści wypowiadają się „za" — por. np. tom kilkudziesięciu prac na ten temat: Replication research in the social sciences (Neuliep, 1991) — to praktyka wydawnicza jest przekorna i w pismach fachowych niewiele mo na znaleźć badań stanowiących repetycje badań ju przeprowadzonych. Wróćmy do wyników badań Sterlinga (1959). o których wspomnieliśmy w pkt. 3.3. Na ogólną liczbę 362 przeanalizowanych artykułów opublikowanych w czterech liczących się periodykach psychologicznych, nie było ani jednego artykułu referującego wyniki pochodzące i powtórzenia badań. Czy nie jest to znamienne? Taka praktyka wydawnicza jest szybko rozpoznawana przez początkujących badaczy, którzy nie chcą anga ować j swego czasu i środków finansowych w przedsięwzięcie, które z punktu widzenia rozwoju ich kariery naukowej nie ma adnego znaczenia. Wszak trudno wpisać sobie w rocznym sprawozdaniu jako publikację, coś co nie stało się nią na skutek właśnie takich upodobań wydawców czasopism naukowych w naukach społecznch. Młody, i nie tylko młody, badacz „goni" za publikacjami, gdy ich liczba fcriaszcza gdy są one zamieszczone w renomowanych pismach) jest główną podHnrą awansu naukowego na kolejny stopień naukowy i kolejne stanowisko w akademickiej drabince awansowej. Wszystkim badaczom znane jest powiedzenie, : które przywędrowało z amerykańskich uniwersytetów: publish or perish (publikoIwać lub /ginąć). To, e tak trudno opublikować replikacje czyichś badań, stwarza ! zagro enie dla d/iałania normy intersubiektywnej kontrolowalności wyników badań | naukowych. Obni eniu ulega lęk badaczy przed oceną ich ze strony innych badały, gdy prawdopodobieństwo tego, e ich badania zostaną przez kogoś powtó-I rzone. i e na dodatek ich wyniki będą opublikowane, jest tak niewielkie, e mogą ■n spokojnie spać nie niepokojąc się o to, e zostaną wykryte ewentualne błędy nz niedociągnięcia warsztatowe — zwłaszcza w zakresie analizy statystycznej I danych, która zawsze stanowiła piętę achillesową psychologów. Zauwa my jeszcze Rb. e przy ocenie powtórzonych wyników badań te bierze się pod uwagę kryHmm a. Rosenthal (1991d) w swoim metodologicznym wprowadzeniu do tomu ■c poświęconych tematyce replikacji badań w naukach społecznych przytacza m. 14) tabelkę decyzyjną wykorzystywaną przy ocenie sukcesu lub fiaska w powtórzeniu jakichś badań. Zauwa my, i kryterium decyzyjnym jest znowu poziom iści statystycznej a. Zarówno pierwsze badanie (podstawowe), jak i drugie plikacja) oceniane są za pomocą dychotomicznego kryterium: „er < 0,05; a> 5". Tylko w sytuacji, gdy oba badania spełniają kryterium: a < 0,05 replikacje aje się za skuteczną. Sytuacje: (a) pierwsze badanie — a < 0,05 , drugie badanie 151

— a > 0,05 oraz (b) pierwsze badanie — a > 0,05, drugie badanie — a < 0,05 uznaje się za niepowodzenie replikacji. Podsumowując, chciałbym przekonać początkujących badaczy, a wszak do nich przede wszystkim adresowany jest niniejszy podręcznik, i nale y tak przedstawiać stronę warsztatową badania empirycznego (METODOLOGIA!), aby mo liwe było dokonanie jego replikacji.

4. Podsumowanie
W dwóch punktach niniejszego rozdziału skupiłem się na kilku aspektach tradycyjnie pojmowanego (a więc na wzór bardziej dojrzałych metodologicznie dyscyplin empirycznych, takich jak: fizyka czy biologia) badania empirycznego w psychologii (przede wszystkim eksperymentu — wszak z niego, z laboratorium Wundta, wzięła się cała naukowa psychologia!), które rodzą problemy natury etycznej. Ideą naczelną tego rozdziału (i w jakiejś mierze równie następnego — te „etycznego") jest przekonanie badacza, głównie tego „na starcie", e równie wa ne (a w moim głębokim przekonaniu — wa niejsze!) jak przestrzeganie dyrektyw metodologicznych zawartych w podręcznikach metodologii (jak choćby ten, który Czytelnik akurat przegląda) jest respektowanie dyrektyw etycznych spisanych w kodeksach etyki zawodowej psychologów czy pracowników nauki. W niniejszym rozdziale starałem się zapoznać Czytelnika z czterema takimi kodeksami. Najbardziej z nich ogólne, to dwa kodeksy — polski i amerykański — regulujące całokształt postępowania (nie tylko badawczego) psychologa. Kolejny kodeks reguluje postępowanie psychologa jako badacza względem li tylko osób badanych. Ostatni zaś z kodeksów odnosi się do postępowania „pracownika nauki" (nie tylko rzecz jasna psychologa uniwersyteckiego, ale ka dego badacza związanego ze zinstytucjonalizowaną nauką). Na tle ró nych kodeksów regulujących na płaszczyźnie etycznej działalność zawodową psychologów, polski Kodeks etyczno-zawodowy psychologa wyró nia się tym — jak to podkreślił Strelau (1994, s. 113) — e „...z niespotykaną konsekwencją podkreśla godność i podmiotowość człowieka oraz jego prawo kierowania się w relacji psycholog-osoba badana, klient czy pacjent własnym systemem wartości i mo liwością dokonywania wyborów. W praktyce psychologicznej uznaje priorytet klienta. (...)Zasady KEZP zmierzają w kierunku minimalizacji, co więcej, likwidacji, niesymetrycznej relacji między psychologiem-badaczem a osobą badaną, między psychologiem-praktykiem a klientem (pacjentem), a tak e między psychologiem-nauczycielem a studentem". Uwa am, e ka dy absolwent studiów psychologicznych powinien opuszczać uczelnię nie tylko z dyplomem w ręce,ale tak e winien być zaopatrzony w egzemplarz Kodeksu. Zaś psychologowie-nauczyciele powinni zadbać o to, aby zawarte w kodeksie regulacje nie były dla świe o wypromowanego magistra psychologii tylko regulacjami „papierowymi". 152

Drugie wa ne zagadnienie poruszone w tym rozdziale związane jest z aktywnością zawodową psychologa na forum społeczności uczonych — z pisaniem prac naukowych i wygłaszaniem referatów na konferencjach naukowych. Tak e i ten specyficzny rodzaj aktywności poddany jest regulacji objętej kodeksami — w polskim przypadku jest to zbiór zasad: Dobre obyczaje w nauce. Tak e te problemy, bezpośrednio dotykające warsztatu badacza, są kluczowe dla poprawnego funkcjonowania badacza w społeczności uczonych. Być mo e ich „etyczność" jest mniej [widoczna, gdy to, co dzieje się między psychologiem-badaczem, a osobą badaną bezpośrednio dotyka tę ostatnią (wywołuje jej lęk, cierpienie, dyskomfort), a to co [wiązane z upowszechnianiem wyników badań empirycznych jest, tak naprawdę, interesujące tylko dla społeczności uczonych, jest to ich wewnętrzna sprawa. Nie mo na jednak oddzielać kontekstu metodologicznego badania naukowego od kontekstu etycznego po prostu. Nie mo na oddzielać etyki od prawdy, w słu bie której I pozostaje nauka. Mo na tedy, jak sądzę, przytoczyć, na zakończenie, słowa prof. Bartnika, autora Hermeneutyki personalistycznej (Bartnik, 1994, s. 267): „...sama laniktura prawdy wią e się ze strukturą dobra: bonitas veri i veritas boni, rectitudo Ymiatis i rectitudo boni; e poznanie jako czynność i proces podlega etyce; e I etyka dochodzi do głosu w samym «wnętrzu» prawdy i jest wa na przy prawdoI podobieństwach, wątpliwościach czy wahaniach, a nade wszystko przy komunikacji prawdy i jej operacjonalizacji. Etyka jest istotnym warunkiem w przekazie prawdy liinterpretacji znaku: rectitudo". Jakie lektury mo na polecić Czytelnikowi? Po pierwsze, chciałbym zachęcić I to uwa nego przeczytania przeanalizowanych w niniejszym rozdziale kodeksów laczególnie: Kodeksu etyczno-zawodowego psychologa. Po drugie zachęcam do leI tory pracy zbiorowej pod redakcją J. Brzezińskiego i W. Poznaniaka: Etyczne \ftoblemy działalności badawczej i praktycznej psychologów. Ksią ka zawiera 15 I opracowań pogrupowanych w następujących częściach: /. Psycholog jako twórca, H Psycholog jako diagnosta, III. Psycholog jako specjalista udzielający pomocy Wjchologicznej, TV. Psycholog jako ekspert i V. Psycholog jako nauczyciel. Warto te przeczytać ksią kę J. Bernarda: Od biologii do etyki. Nowe horyURn wiedzy, nowe obowiązki człowieka.

Rozdział 6. Etyczne problemy psychologii (II) między kodeksem etycznym a praktyką społeczną
1. Wprowadzenie
W poprzednim rozdziale rozwa ana była — z etycznego punktu widzenia — działalność psychologa występującego w roli (a) osoby prowadzącej badanie empiryczne oraz (b) osoby upowszechniającej rezultaty tego badania (w formie artykułu lub innej publikacji, lub te w formie referatu wygłoszonego na konferencji naukowej). Problemy etyczne, które badacz powinien odpowiednio rozwiązać, łączą się z charakterem badania psychologicznego, przyjmującego — jak wiemy — formę społecznej interakcji. Dlatego te owe kluczowe problemy etyczne dotyczyły sposobu, w jaki badacz (psycholog!) traktuje osobę badaną — utajnianie przed nią prawdziwego celu badania (okłamywanie osób badanych), nara anie jej na cierpienie, wstyd, łęk (ogólniej, na przebywanie w sytuacji dyskomfortu fizycznego i psychicznego). Odrębnym zagadnieniem było „posługiwanie się", w charakterze osób badanych, osobami, które są w jakimś stopniu uzale nione od badacza (np. studenci od profesora prowadzącego badanie empiryczne i jednocześnie prowadzącego dla tych samych osób wykład zakończony egzaminem). Z kolei rozpatrując działalność badacza ogłaszającego wyniki swoich badań, poddającego je intersubiektywnej kontroli, zwróciliśmy uwagę na tak istotne z etycznego punktu widzenia zagadnienia, jak: ukrywanie przez badacza niedoskonałości warsztatowych, przejawianie przez niego tendencji do nadmiernego poszerzania zakresu wnioskowania z pozyskanych danych empirycznych (problem trafności zewnętrznej badania), nastawienie na poszukiwanie (niekiedy za wszelką cenę!) danych potwierdzających hipotezę roboczą. Przedyskutowaliśmy tak e problem takiego informowania o szczegółach warsztatowych, aby mo liwe było przeprowadzenie (przez zainteresowanych członków społeczności badaczy) replikacji badania zrealizowanego przez badacza. O ile nasza uwaga w rodziale 5. skupiona była na tym wszystkim, co dzieje się między badaczem z jednej strony, a osobami badanymi i innymi badaczami z drugiej, o tyle tutaj skupimy się na analizie etycznego kontekstu działalności badacza poza jego grupą zawodową — w kontakcie z instytucjami praktyki społecznej. To, co nas będzie interesowało szczególnie, to: (a) wykorzystywanie wiedzy 154

psychologicznej na u ytek praktyki społecznej, poprawianie efektywności jej funkcjonowania oraz (b) występowanie badacza-psychologa w roli nauczyciela (pracownika uniwersytetu), który przekazuje naukową wiedzę psychologiczną studentom psychologii, a tak e w roli mistrza formującego młodych badaczy. Odrębnym zagadnieniem, wzbudzającym sporo emocji, jest posługiwanie się w celach diagnostycznych specyficznymi dla psychologii narzędziami, jakimi są testy psychologiczne; dlatego te w pkt. 4. spróbuję odpowiedzieć na kilka wa nych, z etycznego punktu widzenia, pytań z tym związanych.

2. Rezultat badawczy jako podstawa praktycznego działania
Wróćmy do rys. 5.1., na którym ukazane zostały relacje, w jakie psycholog wchodzi prowadząc działalność badawczą sensu proprio, nauczycielską, ekspertalną i — wreszcie — podejmując rolę zawodową psychologa-praktyka. W tym punkcie będzie nas szczególnie interesowała relacja c, z reprezentantami sfery praktyki społecznej, którzy oczekują od psychologii, e rozwią e ona problemy efektywnego funkcjonowania tej sfery. Oczekuje się tedy od psychologa, e ten, wykorzystując swoje kompetencje naukowe, opracuje „receptę" na skuteczne działanie. Wystąpiłby zatem psycholog w roli słu ebnej względem sfery praktyki społecznej — tak jak to /resztą pokazuje schemat obiegu informacji między obiema sferami: sferą praktyki badawczej i sferą praktyki społecznej (por. rozdz. 2., rys. 2.1.). Chciałbym i jednak wyraźnie zaznaczyć, e nie nale y owej, tu metaforycznie ujętej, „słu eb-S ności" pojmować zbyt dosłownie. Psycholog — i o tym będzie ni ej mowa — nie [ powinien uczestniczyć w nadu ywaniu wiedzy psychologicznej do celów narusza[jłcych godność człowieka. Nie powinien te , post factum, autorytetem nauki (tu: I psychologii) uwiarygodniać wątpliwych etycznie działań jakiejś instytucji ze sfery fcaktyki społecznej. Przytoczę teraz wybrane fragmenty DON (Rozdział 6. Pracownik nauki jako Hprrt) dotyczące tej sfery działalności psychologa. W KfcZP nie znalazłem zasad ■ wprost regulujących ten zakres aktywności zawodowej psychologa. I DON (pkt. 6.3): „Pracownik nauki opracowuje ka dą ekspertyzę rzetelnie iodpouicdzialnie, w oparciu o aktualny stan wiedzy naukowej i pełne rozpoznanie Htotnych faktów i okoliczności"; f pkt. 6.4: „Przy opracowaniu ekspertyzy pracownik naukowy nie sugeruje się ^fcekiwaniami zleceniodawcy i nie dopuszcza, aby presja zleceniodawcy wywarła Htyw na merytoryczną zawartość eksperty/y"; pkt. 6.5: „Aby uniknąć podejrzenia o stronniczość, pracownik nauki odmawia Bacowania ekspertyzy, której część i końcowe wnioski miałyby związek / jego ■trcsem osobistym. W takim przypadku pracownik nauki powinien powiadomić Bttniodawcę o przyczynie odmowy": 155

pkt. 6.6: „Informacji uzyskanych w związku z opracowaniem ekspertyzy, pracownik nauki nie wykorzystuje na szkodę zleceniodawcy ani dla osiągnięcia niesłusznych korzyści własnych. W przypadku konfliktu interesów ekspert powinien stawiać wy ej dobro ogólne ni interes zleceniodawcy". Jakie są obszary praktycznego działania, w obrębie których psycholog-badacz mo e — z uwagi na domniemywane wysokie (i niezastępowalne) kompetencje naukowe — być postrzegany przez decydentów ze sfery praktyki społecznej jako osoba mogąca istotnie przyczynić się do poprawy funkcjonowania tej sfery? Są one następujące: (a) instytucje słu by zdrowia, (b) szkolnictwo, (c) media, (d) wojsko, (e) przemysł, organizacja i zarządzanie, (e) sądownictwo, (f) instytucje samorządowe, (g) partie i organizacje polityczne i społeczne (h) instytucje rządowe, (i) usługi i reklama. Świadczone przez psychologów usługi ekspertalne nie rozkładają się równomiernie między wymienionych wy ej potencjalnych ich odbiorców. Jak sądzę, stosunkowo najwięcej opracowań psychologicznych zamawianych jest przez ju „tradycyjnych" klientów — słu bę zdrowia, szkolnictwo, wymiar sprawiedliwości. Gwałtowny rozwój prywatnego sektora przemysłowego, dynamicznie rozbudowujący się rynek usług oraz rozwój reklamy otworzył nowe mo liwości (i pokusy!) przed psychologami dysponującymi wiedzą i metodami subtelnych oddziaływań na człowieka. Psycholog, który zdecyduje się przyjąć zamówienie na wykonanie specjalistycznej ekspertyzy, powinien wpierw odpowiedzieć na kilka wa nych, brzemiennych w etyczne konsekwencje, pytań. Pierwsze pytanie dotyczy kompetencji psychologa do rzetelnego wykonania powierzonego mu zadania. Mo liwe jest posłu enie się przez instytucję zamawiającą ekspertyzę zewnętrzną opinią o kwalifikacjach osoby, która deklaruje gotowość realizacji zamówienia, ale wcale nie zwalnia to psychologa od przeprowadzenia krytycznej samooceny — nawet, gdy ocena zewnętrzna była pozytywna. Je eli psycholog uzna, e nie jest dostatecznie kompetentny, to nie powinien przyjmować zlecenia. Nie przynosi mu ujmy odstąpienie od wykonania jakiegoś zadania z powodu nieznajomości danej problematyki czy specjalistycznych metod, które powinny być zastosowane w celu rozwiązania tego zadania. Jest to zresztą wpisane w KEZP w dziale tzw. zasad ogólnych: „Psycholog jest świadomy szczególnej odpowiedzialności, wynikającej ze specyfiki wykonywanego zawodu. Powinien znać granice swoich kompetencji i nie podejmuje zadań przekraczających jego mo liwości. Dokłada wszelkich starań, aby zapewnić jak najwy szy poziom wykonywanej pracy" (podkr. J, B.). Drugie pytanie dotyczy etyczności celów, w. jakich opracowanie psychologa ma być wykorzystane przez zamawiającą je instytucję. Cel instytucji nie mo e być sprzeczny z dobrem człowieka. Psycholog jest zobowiązany właśnie to dobro chronić, a nie przyzwalać (i to przez czynny w tym udział), aby jakaś instytucja (np. metodą psychologicznie „wzmocnionych" oddziaływań) wzbogacała się i uzale niała od siebie swoich klientów. 156

Trzecie pytanie związane jest z faktyczną — psychologiczną, ekonomiczną i zawodową — niezale nością psychologa podejmującego się wykonania jakiegoś opracowania dla instytucji zlecającej jego wykonanie. Psycholog nie mo e działać I w warunkach jakiejkolwiek zale ności. W szczególności nie mo e on wykonywać swojego zadania, je eli pobudkami do jego wykonania były lęk, „lizusostwo", albo chęć wzbogacenia się. Psycholog nie podejmuje się współpracy z instytucją, która Mara się mu narzucić, korzystne z punktu widzenia jej interesów, swoiste „warunki brzegowe", nie pisze te „pod dyktando", ani nie „autoryzuje" nie swoich opracoj wań. I znowu odwołam się do KEZP (zasada 13.): Psycholog nie mo e akceptować iwanmków pracy, które ograniczają jego niezale ność zawodową, a zwłaszcza takich, które uniemo liwiają stosowanie zasad etyki zawodowej. Psycholog powinien domagać się poszanowania dla własnej niezale ności, bez względu na pozycję jaką I zajmuje w hierarchii zawodowej. Ka dy psycholog ma obowiązek występować w I obronie niezale ności swych kolegów" (podkr. J. B.). i Jak sądzę, są to najwa niejsze pytania, których postawienia przed przyjęciem zlecenia na wykonanie jakiejś ekspertyzy czy innego opracowania wymagającego I wiedzy psychologicznej, aden psycholog nie mo e uniknąć. Je eli odpowiedź na nie będzie zgodna z kodeksami etycznymi — DON i KEZP — to wówczas mo na I uznać, e spełnione zostały warunki etyczne umo liwiające podjęcie danego zaIdania. Czytelnika zainteresowanego bardziej szczegółowo problematyką etycznych I Kpektów działalności ekspertalnej odsyłam do następujących opracowań: Z. Rataj■k Etyka ekspertów, A. Bańki Wiarygodność i odpowiedzialność etyczna psycho^majako eksperta, J. Stanika Etyczno-zawodowe problemy biegłego sądowego psyBofoga. zamieszczonych w pracy pod redakcją J. Brzezińskiego i W. Poznaniaka. I Polecam tak e artykuł T. Tomaszewskiego i Z. Ratajczak Treść ekspertyz naukomch i współdziałanie eksperta z u ytkownikiem.

3. Psycholog jako nauczyciel i mistrz —jedność badania I i nauczania
■ćmijmy, podobnie jak w poprzednim punkcie, od przytoczenia tych fragmentów ■feksów etycznych, które odnoszą się do zasygnalizowanej problematyki. Dodatwo przywołamy jeszcze jeden, w tym kontekście wa ny dokument, a mianowicie tlką kartę uniwersytetów europejskich (w skrócie: WKUE), uchwaloną w kolebce ejskich uniwersytetów, w Bolonii, w dziewięćsetną rocznicę powołania naj-ego w Europie uniwersytetu (pełny tekst Karty znajdzie Czytelnik u Drozdo1995). WKUE (zasada 2.): „Działalność naukowa i dydaktyczna w uniwersytetach hsi być ze sobą nierozerwalnie związana, jeśli nauczanie ma sprostać zmieniająBsię warunkom, potrzebom społeczeństwa oraz postępowi wiedzy"; 157

zasada 3.: „Swoboda prowadzenia badań naukowych i kształcenia jest najbardziej fundamentalną zasadą ycia uniwersyteckiego, a rządy i uniwersytety, w miarę swoich mo liwości, muszą zapewnić poszanowanie dla tego podstawowego warunku. Odrzucając nietolerancję i pozostając zawsze gotowym do dialogu, uniwersytet stanowi zatem najlepsze miejsce, w którym spotykają się nauczyciele, umiejący przekazać swą wiedzę, dobrze przygotowani do rozwijania jej poprzez badania naukowe i nowatorstwo oraz studenci, którzy potrafią, chcą i są gotowi wzbogacać swe umysły tą wiedzą". DON (pkt. 4.2.): „Pracownik nauki dba o ustawiczne doskonalenie jakości nauczania. (...) Treść zajęć dydaktycznych powinna być zgodna z aktualnym stanem nauki światowej. Je eli treść taka byłaby niezgodna z wewnętrznym przeświadczeniem pracownika nauki, to jest on obowiązany dodać własny odrębny komentarz. W wykładach nale y uzgadniać rywalizujące ze sobą teorie i interpretacje faktów". KEZP (zasada 43.): „(...) Występując w roli nauczyciela przekazującego wiedzę psychologiczną, psycholog powinien zaznaczyć, kiedy prezentuje osobisty punkt widzenia; obowiązuje go jednak znajomość i rzetelne przedstawienie innych stanowisk"; zasada 50.: „Upowszechniając wiedzę psychologiczną, psycholog dba o zgodność przekazywanych treści ze współczesnym stanem nauki, uwzględnia ró nicę między hipotezami i dobrze udokumentowanymi twierdzeniami i w sposób rzetelny przedstawia praktyczne mo liwości psychologii. Szczególnie starannie psycholog przedstawia te treści, które są niezgodne z obiegową wiedzą psychologiczną lub podatne na ró norakie interpretacje". Psychologia, jako kierunek studiów, prowadzona jest przez uniwersytety. Odpowiednie rady wydziałów mają uprawnienia do nadawania tytułów zawodowych magistra psychologii. Tak e wy sze kwalifikacje naukowe — stopnie naukowe; doktora i doktora habilitowanego nauk humanistycznych w zakresie psychologii — mo na uzyskać na wydziałach uniwersyteckich, ale nie wszystkich uniwersytetów; tylko tych skupiających dostatecznie silne naukowo i dydaktycznie zespoły psychologów, które (poprzez udokumentowane osiągnięcia naukowe — publikacje, prace ekspertalne, znaczące realizacje projektów badawczych itp.) gwarantują wysoką jakość nauczania — wykładów, seminariów, ćwiczeń. Ju to, jakiego typu uczelnie uprawnione są do prowadzenia studiów psychologicznych (a te w Polsce realizowane są tylko na poziomie studiów magisterskich i raczej nie przewiduje się uruchamiania studiów psychologicznych typu zawodowego — na poziomie licencjackim), świadczy o tym, jak du ą wagę przywiązuje się do tego, aby studia psychologiczne prowadzone były w znaczących naukowo ośrodkach, aby psychologii nauczali specjaliści legitymujący się równie dorobkiem naukowym — i to znaczącym. Zatem, przynajmniej z formalnego punktu widzenia, zadbano o to, aby cytowana 2. zasada WKUE była respektowana. Czy to tak wa ne, aby przyszli psychologowie stawali się nimi właśnie w murach uniwersyteckich, aby swoją wiedzę przekazywali im właśnie kompetentni badacze, uczeni, a nie wprawieni w arkana praktycznego wykonywania zawodu — psychologowie-praktycy? Jestem głęboko przekonany, e jest to bardzo wa ne. 158

Spróbuję teraz uzasadnić swoje stanowisko. Przy czym — uprzedzam — nie będę zajmował się tu problematyką nauczania psychologii jako sztuki pomagania ludziom oczekującym pomocy psychologicznej (przygotowanie do wykonywania zawodu psychologa). Tutaj interesuje mnie etyczny kontekst transferu naukowej wiedzy psychologicznej z laboratorium badacza do sali wykładowej i laboratorium studenckiego — czynniki go ułatwiające i utrudniające, ale lokowane na stosunkowo wysokim poziomie ogólności. Uniwersytet (m. in. jako to szczególne miejsce, w którym student psychologii przekształca się w psychologa) tylko wówczas jest zdolny realizować swoje zadania, kiedy zniesiona jest w nim granica dzieląca sferę badań naukowych i sferę wykładów i ćwiczeń, kiedy zniesiony jest podział na tych, którzy wyłącznie prowadzą badania naukowe i tych, którzy wyłącznie nauczają, nie anga ując się w badania. Do wykładu uniwersyteckiego muszą przenikać najnowsze wyniki badań, jeszcze „gorące", jeszcze „stające się". Zaś dobrym profesorem mo e być tylko ten badacz, który nie ogranicza wykładu do streszczenia poglądów innych autorów, których prace mo e przeczytać, zanim i tak dotrą do nich ci najbardziej wytrwali iposzukujący (faktycznie studiujący!) słuchacze. Osobliwością uniwersytetu jest, jak sądzę, owa jedność dwóch procesów wzajemnie się przenikających — procesu badania naukowego, z jednej strony oraz procesu nauczania, z drugiej. Je eli oderwalibyśmy nauczanie od badania, to dokonalibyśmy redukcji roli profesora uniwersytetu do roli nauczyciela szkoły średniej I czy szkoły wy szej typu zawodowego, np. pedagogicznej, szkolącej przyszłych nauczycieli dla szkół szczebla średniego czy podstawowego. Zaś ró nica między t nimi miałaby wyłącznie charakter ilościowy, lecz nie jakościowy. W nauczaniu uniwersyteckim nie idzie jednak o to, aby mówić więcej i językiem ezoterycznym. I Idzie natomiast o to. aby przybli yć studentowi metodę, za pomocą której profesor I prowadząc\ wykład sam uzyskał pewne wyniki, które wspólnie ze studentami omaBk — pełen jeszcze wątpliwości i krytycyzmu co do ich rzeczywistej wartości I i relacji, w jakich pozostają one do innych wyników, uzyskanych przez innych I Eonych, stosujących inne metody. Zwracał ju uwagę na ową zale ność nauczania uniwersyteckiego od badania I Bukowego wybitny polski filozof, twórca filozoficznej szkoły lwowsko-warsza-I wkiej. Kazimierz Twardowski (1933), gdy w swoim wykładzie O dostojeństwie ^fKersytetu (okazją do wygłoszenia w 1932 roku tego wykładu była uroczystość Bfania mu tytułu doktora honoris causa przez senat Uniwersytetu Poznańskiego) ■owił; ..rd/eniem i jądrem pracy uniwersyteckiej jest tedy twórczość naukowa, I zarówno pod względem merytorycznym, jak i pod względem metodycznym". PodTeflił przy tym, i „praca nauczycielska" profesora (ta zaś polegałaby na „wyrabianiu w studentach umiejętności myślenia i badania naukowego") „ma za podsta■ną pracę badawczą nauczyciela" (podkr. J. B.). „Spójnia badań i wykładu —jak pisał przed laty inny wybitny uczony, pedaHessen (1931, s. 358) — obok autonomii (w sensie niezale ności uniwersytetu instytucji ekonomicznych, politycznych i kościelnych) nale y do głównych 159

Powiedzenie o kimś.) wielki uczony nawet przy minimum posiadanych środków wyra enia zawsze jest lepszy jako pro fesor ni doskonały lektor. Warto w tym miejscu przytoczyć. je eli nie będzie dysponował własnym. do własnych wyników badawczych.. Podobnie widzi ten problem socjolog nauki. który jest w jakimś sensie konsekwencją tych umiejętności. (2) „student jest tym lepszy. ile powinien — bo nie jest uczniem. eby uczyć. w której mo e kształcić tylko w miarę swej pracy badawczej". in extenso. a co mo na i tak przeczytać. Proszę zauwa yć. Profesorowie zajmują w uniwersytecie szczególną pozycję.. a dopiero potem dydaktykiem. które nale y wykonać. przyswajający elementy ich warsztatu badawczego. ró ną od tej. gdy formułuje szóstą ze swoich tez o uniwersytecie: „praca uniwersytecka to jedność czynności naukowych i czynności nauczycielskich". Dobrym nauczycielem uniwersyteckim mo e być bowiem tylko dobry badacz. im więcej daje nadziei jako przyszły uczony". ale jest studiosus — poznawać wiedzę w procesie jej stawania się. co mówi profesor.. s. je eli nie są one podbudowane umiejętnościami badawczymi i znaczącym dorobkiem naukowym. Poło yłbym tedy nacisk na procesualny (dynamiczny) charakter nauki. jaką zajmują nauczyciele w szkołach „ni szych". je eli nie wytrzymają one krytyki naukowej. I tak: (1) „zadanie wykładającego w uniwersytecie polega nie na tym. a nie na wiedzę jako rezultat działań badawczych (charakter statyczny). uczący się samodzielnego dochodzenia. Aby mo na było mówić o uniwersytecie sensu proprio muszą wystąpić dwa istotne elementy — muszą w nim być profesorowie prowadzący aktywne ycie naukowe i muszą w nim być studenci studiujący pod kierunkiem profesorów. ale za to jest dobrym wykładowcą. im więcej (. nie jest czynny naukowo. Mo emy tę wypowiedź uporządkować w kilku punktach. tworzenia w pracowni profesora. na czynności. (. oryginalnym warsztatem badawczym. eby pracować w swojej nauce. e co prawda nie prowadzi badań naukowych. (4) „profesor jest tym lepszym nauczycielem. im więcej stoi jako uczony. 356-358). e profesor będzie wykładał porywająco i zgodnie z kanonami sztuki pedagogicznej. nie będący w swej dziedzinie badaczem". odrzucić.. e w taki sposób traktuję wykład metodologii ujęty w tym podręczniku. których będą umieli środkami naukowymi bronić. jako wynik procesu badawczego. aby posiąść pewną wiedzę naukową. Student bowiem powinien nie tyle słuchać tego. i które będą zdolni. lecz na tym. Goćkowski (1981). bez alu. Ten ktoś mo e być dobrym nauczycielem w szkole średniej. naukową drogą. Có bowiem z tego. ale uniwersytet stawia mu inne wymagania. Na nic zdolności pedagogiczne. (3) „profesor jest tym lepszy. im więcej okazał samodzielności w pracy nauko wej. jest wewnętrznie sprzeczna. Ma on być przede wszystkim czynnym badaczem.czynników kształtujących uniwersytet i wyró niających go wśród innego typu szkół wy szych (typu zawodowego) czy zakładów naukowych".) kieruje swe wy160 . to co na temat jedności kontekstu badania i kontekstu nauczania na uniwersytecie pisał Hessen (1931.

z istoty swej. Dlatego te metodyka wykładu kursu naukowego nie tylko wspiera się na metodologii odpowiedniej nauki. grozi atyzmem i Mwolam oddaleniem się od ideałów bliskich „społeczeństwu nauki". się osoby o ró nych orientacjach filozoficznych. nie z uwagi na ich ry merytoryczne i Lobę (os metodologiczny poziom opracowania. przedstawiciele ró nych. według porządku alfabetycznego. Ograniczenie wyboru (jakby go „uczenie" nie tłumafcćljest pierwszym krokiem do dalszych ograniczeń. e nie będzie on zdolny umiejętnie wykorzystywać danego mu przez Naturę i Prawo daru wolności. W dysputach naukowych rodzą się treści przyszłych wykładów i seminariów. ale zasadniczej wagi m ró nor warunek. Nie mo na ich administracyjnymi środkami przypisywać do poszczególnych profesorów. Nie mamy prawa domniemywać. którym się zajmują. Uniwersytet jest tym szczególnym miejscem. nieraz konkurencyjnych szkół naukowych. Niech i profesor X spróbuje wyjaśnić sobie ów prosty fakt. 161 . Ich aktywny odbiór przez dociekliwych i krytycznych studentów owocuje — mo e nie zawsze — korektami do prcez pro I opracowywanej przez profesora nowej koncepcji. priorytetowe Wory m traktowanie pewnych teorii.silki na badanie samego przedmiotu. ale aby miał tak e swobodę doboru treści nauczania i środków metodycznych (tak e w granicach zakreślonych przez etykę). Student zapisujący się na uniwersytet jest osobą dorosłą i wolną. wykształcenie pedagogiczne profesora wyczerpuje się jego wykształceniem naukowym. na wy szym etapie kształcenia. którego wykładu zechcą wysłuchać. Osobiście znany jest mi przykład uniwersytetu. Równie słuchacze wykładu muszą mieć swobodę w wyborze profesora. w którym mogą (powinny) spot}ka. przerodzić B{w kontakt mistrza i ucznia. e ołam się do tytułu znanej ksią ki Zimana (1972). speł. w odró nieniu od nauczyciela szkolnego. Nie mo e hołdować [Ograniczę jednej li tylko szkole myślenia o świecie. a nie na sposoby przystępnego wyło enia go słuchaczom". iczenia dyskusji. aby studenci równomiernie wypełnili obie sale wykładowe (a mo e chodziło o coś jeszcze?). e wchodzą w ten układ dobrowolnie. lecz wprost się z nią zlewa". Pełna realizacja idei autonomii uniwersytetu oraz jedności badania i nauczania wymaga nie tylko tego. (5) „dlatego. aby uczony miał pełną swobodę wyboru celu badania i środków do jego realizacji (w granicach zakreślonych przez zasady etyczne prowadzenia badań naukowych). Te zaś. niezbędne jest poczucie obu stron. aby wybierał i zastanówmy się. dlaczego nie wybrał profesora X. nie fcdzą się pogodzić z ideą uniwersytetu.musi być jeden. mo e. Je eli ten naszkicowany ■owy obr: pastelową kredką sielan-obraz chocia w jakiejś części miałby mieć ■ony mu< znamiona rzeczywistości. na dwie grupy. Władzom tego uniwersytetu chodziło zaś tylko o to. Uniwersytet musi być otwarty ró norodność. Pozwólmy mu zatem. Aby tak się jednak stało. w którym studentów podzielono. Ów zrodzony w warunkach swobody wy-I teru kontakt profesora i studenta. Dar swobody wyboru musi być dany podmiotom procesu dydaktycznego — profesorowi i studentowi. które słuchały dwóch ró niących się pod kilkoma względami wykładów z psychologii. ale ze względu na (osoby) ich ■Dgmatyz twórcy czy szczególny przedmiot.

Ci pierwsi nie mogą domagać się (czy wręcz wymuszać) uznania przez samorząd uniwersytetu wyjątkowego traktowania „ich" teorii czy metody. jest stwierdzenie Hessena (tam e. jak i przez studentów. 361-362). Mówiąc inaczej.. administracyjnymi i religijnymi zakazami i nakazami wolność badania i nauczania. ni opanowanie określonego zasobu wiedzy — tolerancji na odmienność. aby mogła się ona ujawnić w praktyce uniwersyteckiej. VI. Z kolei studenci nie mogą się domagać głoszenia przez profesora poglądów niezgodnych z aprobowanymi przez niego poglądami naukowymi. Mają natomiast prawo do swobodnego (w granicach etyki) prowadzenia badań naukowych równolegle do innych badaczy z tego samego (czy innego uniwersytetu). 1992. Zajmowana pozycja nie powinna mieć wpływu rozstrzygającego na akceptację przez społeczność uniwersytecką programu badawczego.Owa zasada wielości punktów widzenia tego samego problemu musi być zaakceptowana przez ka dą osobę przekraczającą próg uniwersytetu — i to w równej mierze przez profesorów. Jedność kontekstu badania i kontekstu nauczania wymaga stworzenia takich warunków. w którym młody człowiek. inauguracyjnym. (. 1972. 1991). a jedyne ograniczenia wypływać będą -— jak pisze Hessen (1931. logik i socjolog Klemens Szaniawski (1981. ró niąca go od szkoły specjalnej. Obie strony muszą w tym przypadku akceptować odmienność swoich preferencji światopoglądowych. 1993) — „drodze logiki i doświadczenia. teoretycznych i metodologicznych. „Spójnia badań i wykładu" nastąpi wówczas.. ni własny. Wolność studiowania zaś związana jest z prawem wyboru przez słuchacza tych wykładów.. s. bez oglądania się na jakiekolwiek względy uboczne" jest jedynym celem działalności badawczej i nauczycielskiej profesora uniwersytetu. które odpowiadają jego zainteresowaniom. niezale nie od zajmowanej pozycji w „społeczeństwie nauki". „Zadaniem uniwersytetu jest zdobywanie prawd. Ziman. 360) — „z samej istoty pracy badawczej". s.. je eli nie wa niejsze. polega właśnie na tym. gdy wykład uniwersytecki nie będzie skrępowany adnymi ograniczeniami administracyjnymi. rozwijanie świadomości metodologicznej w celu znajdowania prawdy i samo jej znajdowanie na — jak to ujął w swoim wykładzie. i to bardzo. kandydat na badacza. to (wg Stró ewskiego." pisał Twardowski. uczy się nie tylko biegłości instrumentalnej i nie tylko opanowuje pewien zasób wiedzy. rozdz. Universitas. oraz reguł osobliwej gry zwanej krytyką naukową (por. Szaniawski. poszanowania cudzych poglądów.) istotna zasada uniwersytecka.22) „królestwo wartości". to nie skrępowana adnymi politycznymi.: Porozumiewanie się w ramach wspólnoty. e jest on przeniknięty duchem wolności". Owe warunki. systemów wartości i przekonań. ale uczy się — co jest wa ne. Aktualne. wygłoszonym 1 października 1981 roku na Uniwersytcie Warszawskim. Zadaniem prowadzących badania naukowe profesorów jest te uczenie studentów i swoich następców skutecznych metod dochodzenia do prawdy. Prawda 162 . s. i : „obecność kilku wykładających tę sama naukę i swobodny wybór nauczyciela przez słuchacza cechuje ducha nauczania uniwersyteckiego. To tak e poszanowanie cudzych poglądów naukowych oraz zrozumienie dla innych. gdy jego treść będzie zale ała tylko od profesora. Uniwersytet jest bowiem szczególnym miejscem.

jak ucią liwa i długa byłaby droga dochodzenia do niej i jak silne byłyby pokusy błyskotliwego jej skrócenia. Trzeba tedy odrzucić — choćby w imię autonomii uniwersytetu — wszelkie naciski fałHvych mecenasów. wykładało naukowych podstaw psychologii ^biologicznych. Jedyne co powinno krępować badacza. które mo e być zaoszczędzone. warunkujących sponsorowanie tylko tych badań. to etyczność postępowa■ii badawczego i wymóg zmierzania jak najprostszą drogą ku prawdzie. Zamach na jedną z tych wartości jest równoznaczny z zamachem na dwie pozostałe. które niekoniecznie mają jakikolwiek związek z praktycznymi zastosowaniami. jej ulepszanie. Z jednej y dochodzi do głosu w Europie (mniej mo e w Ameryce. to trzeba powiedzieć. dotyczy charakteru badań naukowych. winien on trwać przy jednym — szukać tej jedynej. Na uniwersytecie szuka się — co jest jedną z cech specyficznych tej j instytucji — odpowiedzi na pytania podstawowe. przyczyniają się do pomno enia kapitału mecenasa. rozdz. „człowieka uniwersytetu".■ zaś w owym królestwie nale y. Tak e oni powinni zrozumieć. Taki te wzór postępowania winien on przekazać studentom i młodszym współpracownikom. gdzie najlepsze 163 . do triady wartości najwy I szych. Nie ma tedy innych punktów orientacyjnych na drodze uczonego ponad prawdę i dobro osób badanych (w przypadku uczonego-psychologa). tak . je eli na uniwersytenie będzie się. a tak e psychologii ró nic indywiych. obok dobra i piękna. 573). prawdziwej odpowiedzi na pytania badawcze. z wielkości dobra. 2.od zaraz". Na ogół satysfakcją dla badacza musi być sam fakt uzyskania nowego wyniku badawczego i mo liwość opublikowania go w postaci artykułu. 2. Ją bowiem nale y ■nwać. Niezale nie od tego. które ma być pomno one przez podjęcie lonego tematu.. je eli zygnuje z danego tematu. Kolejna wa na sprawa. na którą chciałbym zwrócić szczególną uwagę Czytelinika. Ten pogląd jest zbie ny z poB|dami wyło onymi w pracy Ellisa (1992. nie mo e być jedynym kryterium działalności uniwersytetu. lub z wielkości dobra. jak organem ogólnoludzkiego pędu do poznania świata. statystykę i metodologię. Bardzo trafnie ujął to owski (1993): „Uniwersytet jest najoczywiściej zarówno organem bie ącego społecznego. Je eli odniesiemy te uwagi do psychologii. Praktyka społeczna. i raczej rzadko) jkryje się pod efektownymi rezultatami. społecznych. które podejmowane są przez ludzi unihrsytetu. który nie wid/i mo liwości Bbywnych zastosowań w praktyce wiedzy psychologicznej. który nie będzie miał wielu czytelników. które dają Łod zaraz zastosować i. Do tego kanonu przedmiotów podstawowych dokłada on jeszcze zasady wania badań empirycznych. s. Nie mo na z u yteczpraktycznej. Nie nale y bowiem wprowadzać fałszywej opo■$: psychologia teoretyczna (czytaj: akademicka i „wydumana") versus psycho■i stosowana (czytaj: prawdziwa. kognitywnych. e nie ma I DC lepszego ni dobra (tak e w sensie metodologicznym!) teoria. uczynić absolutnego kryterium doboru tematów wczych realizowanych w pracowniach uniwersyteckich. — obmyślać quasi-teorie I o charakter/c czysto aplikacyjnym. i prowadzenie badań naukowych oznacza zawsze tylko jedno — poszukiwanie prawdy. bliska yciu). a nie — jak to ju pisałem w pkt. w konsekwencji. Ta zaś nie zawsze (a mo na zaryzykować sąd. przede wszystkim.

Nauka jest. stwarza mo ność bezinteresownego dotarcia do prawd podstawowych (por. Cyprianem a św. ale te źle postawione. Wymusza na nim gotowość funkcjonowania intelektualnego i społecznego na „wysokich obrotach". w którym jest uprawiana. czym była zawsze. dlaczego jednak podatnik ma za to płacić? I jaki po ytek ma ów podatnik z takich zatrudnień?» Gdyby takie nastawienie zwycię yło. nale y raczej postawić pytanie ogólniejsze: po co w ogóle istnieje kultura. jakikolwiek komentarz jest tu zbyteczny. Ellis. są w jakiejś mierze trafne i dla innych dyscyplin behawioralnych. eby się sam finansował wykonując rozmaite zlecenia i zamówienia. aby uniwersytet. niezale nie od jego upodobań yciowych. jakie kiedykolwiek ludzkość wymyśliła. uwagi odnoszące się do „etyczności" relacji „badacz-osoba badana". ani pomna aniu materialnego dobrobytu? Na to pytanie jest jednakowo tylko jedna odpowiedź: po to. Powy sze uwagi są na tyle ogólne. e ktoś inny zna język hetycki lub japońskie ogrody. tolerancji. niezale nie od płci i wieku badacza. Wreszcie po trzecie. dogmatyzmu. potrzebują wolności. ró nice między św. korzyści niesie praca na uniwersytecie? Widzę ich kilka. 1992. Pytania wspomniane są niebezpieczne. Tylko tyle i a tyle. ksenofobii. czarne dziury. i najwa niejsze. która nie słu y ani postępowi technicznemu. jeśli chce. nie pozwala mu się szybko zestarzeć. socjologii. to mo e dlatego. tak naprawdę. Po pierwsze. demokracji. a nawet niekiedy. e ka dy podatnik odnosi widoczne i wymierne korzyści z tego. Jednego wszak uniwersytet nie toleruje — totalitaryzmu. praca nauczycielska ze studentami. przez państwo finansowany. poczynione w poprzednim rozdziale. Jakie tedy. jeszcze nie dopracowanych koncepcji i zarysów przyszłych teorii z osądem ich pierwszych słuchaczy i krytyków. by ludzkość była tym. i cała nauka. udowodnić.uniwersytety są w większości prywatne) pokusa ądania. Augustynem w interpretacji sakramentu chrztu albo japońskie ogrody Zen. między innymi przez swoją programową „apraktyczność" i wewnątrz sterowność. obcowanie z młodymi ludźmi czyni profesora młodego duchem. Po drugie. Tak e uniwersytet jest jeden — ponadlokalny i ponadczasowy. Jeśli kultura jest luksusem. w rzeczy samej. Podobnie. e mo na je odnieść nie tylko do relacji zachodzących między profesorem psychologii a studentem psychologii. niewolniczego niekiedy trybu pracy i konieczności ponoszenia wielu wyrzeczeń. 1993). jedna — niezale nie od szerokości geograficznej kraju. Uniwersytet. praca uniwersytecka. 164 . Mo na tę tendencję tak streścić: «Ka demu wolno. jego wyznania czy przynale ności etnicznej. zachodzących w jednej z podstawowych instytucji kulturotwórczych. Niepodobna. wykazywał swoją u yteczność. biologii itd. wobec marnej — zwłaszcza dziś! — kondycji finansowej uniwersytetu. z ludźmi młodymi o otwartych i chłonnych umysłach stwarza unikatową okazję konfrontowania własnych. e sama ludzkość jest luksusem natury". oznaczałoby to zagładę uniwersytetu. Kołakowski. Mo na je odnieść do innych dziedzin nauki — pedagogiki. studiować język Hetytów. a równie w znacznym stopniu ruinę cywilizacji. Jak sądzę. autonomii.

którzy z czasem stali się jedynie „dodatkiem" do mechanicznie stosowanych testów. 1995) — I i to nie zawsze ustami czy piórami psychologów — krytycznie na temat testów. oraz na tych. np. jak test psychologiczny. nie tylko do testów psychologicznych. Ka dy z nich zawiera wyodrębniony zbiór zasad dotycząHtfc praktyki posługiwania się testami psychologicznymi. niepowtarzalnej natury klienta. obiektem zarówno bezkrytycznej afirmacji. specyficznymi narzędziami badawczymi. I Chyba nie ma drugiego takiego narzędzia poznania. naukowego!. Nie-[ sety. posługuje się m.. którzy posługują się testami zgodnie z wypracowanymi przez samych psychologów standardami. dyskwalifikujące test jako narzędzie pracy psychologa-humanisty). oraz nieBhoznaczne. współkształtującego psychologię jako dyscyplinę naukową). 20. e z równym powodzeniem mo na by je odnieść do jakichkolwiek narzędzi Łfcwczych. testami psychologicznymi). Psychologowie zaś podzielili się na tych. jeśli weźmie się pod uwagę to. W Kodeksie etyczno-zamtawym obowiązującym psychologów skupionych w Polskim Towarzystwie PsyBrtogicznym są to zasady: 4. 1992. wyrafinowane testy osobowości i skale inteligencji. I APA. Tak e społeczeństwa ró nych krajów co jakiś czas wypowiadały się (i wypowiadają — por. 1992). odrzucili je jako mało przydatne w poznawaniu indywidualnej Osoby (uznając za grzech pierwotny wy standaryzowanie całej procedury badawczej. jakimi są testy psychologiczne. Naukowo usankcjonowane i zazdrośnie strze one przez wyspecjalizowane agendy korporacji zawodowych (psychologicznych) stały się od momentu skonstruowania pierwszych testów inteligencji. przyjęte przez daną organizację zawodową skupia-M czynnych zawodowo psychologów w jakimś kraju. a po ostatnie. co mo na sensownie z ich rezultatów ■jczytać" (mam tu na myśli zwłaszcza tzw. Te ostatnie są zaś niezwykle Bfc one. Są to jednak zasady tak Hfine. Działalność zawodową psychologa (w szerokim sensie tego pojęcia) na płaszczyźnie etycznej normują. jak i napastliwej krytyki. testy projekcyjne. nie umiejąc oderwać się od wpisanych w nie szablonowych quasi-orzeczeń psychologicznych. odkrywcy i eksperymentatora.in. Testy psychologiczne w rękach psychologa Z trzech głównych obszarów działalności zawodowej psychologa — badawczego (psycholog w roli uczonego. PTP. co rodzi określone konsekwencje etyczne H>o nich będzie mowa w niniejszym punkcie. (mo na je odnieść do praktyki diagnostyHKJ. posługującej się m. a wśród nich test 165 . jeśli oceniać ich budowę i rodowód teoretyczno-psychologiczny. gdy niejednokrotnie nie przestrzegają owych swois-I tych norm postępowania zawodowego. 12. kodeksy etyczne (por. in. na temat którego I napisano by tak du o (w czym pokaźny udział mają niefachowcy).. który. | dyskusja o testach inteligencji dobrze zrelacjonowana przez Seligmana.4. i oni nie są bez winy. diagnostycznego (psycholog w roli badacza indywidualnej psychiki swego klienta) oraz terapeutycznego (psycholog w roli kojącego cierpienia i przywracającego do stanu równowagi swego klienta) — najbardziej tajemniczy wydaje się być ten obszar działalności. którzy w trosce (?) i o zgłębienie indywidualnej. Wszystko to nie ułatwia pracy tym psychologom. zwracającego się do nich o pomoc.

.dostarczył takiej ilości informacji o teście. rozdz. dwa podstawowe systemy interpretacyjne: Piotrowskiego i Klopfera. APA.. 1985a) i w 1985 roku. wydanie stało się podstawą polskiego wydania w 1985 r.1. którzy jedynie rutynowo przeprowadzają badanie testem bądź obliczają wyniki. Określenie owych standardów (i ich spełnienie) mo na traktować jako zdanie kolokwium wejściowego na seminarium specjalistyczne na uniwersytecie. 1993) jest następne. Exner. Dlatego te głównym kodeksem. 1975. por. Niemierko. są —.dokonuje wyboru metody.in. a kolejne wydania w 1966. Test psychologiczny (świadomie pomijam tu testy stosowane przez pedagogów — testy osiągnięć szkolnych. która „. Adler. wydanie. e praźródłem kontrowersji etycznych związanych z konstruowaniem oraz stosowaniem ró norakich testów psychologicznych jest niezbyt precyzyjne określenie „warunków brzegowych". Myślę. s.począwszy od wczesnych lat pięćdziesiątych — opracowane przez Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne Standardy dla testów stosowanych w psychologii i pedagogice. stosowane w dydaktyce. a ostatnimi laty intensywnie wprowadzany jest trzeci. 1985a. a tak e tzw. 7): jest nim osoba. w Polsce stosowane są. test developer) te same Standardy (s. 3. z jak wielkim zaufaniem mo e tę metodę stosować". Ich pierwsze wydanie ukazało się w USA. umiejętności technicznych i po prostu ogólnie — zdrowego rozsądku". interpretuje wyniki testowe lub podejmuje decyzje oparte na tych wynikach. wiedzy o charakterze sytuacji badania testem. W podanych wy ej definicjach „u ytkownika testu" i „twórcy testu" milcząco zakłada się. Do tych dwóch podstawowych dokumentów mo na (nale y) te dołączyć trzeci. 12) — w wypadku badania testem jest wypadkową wiedzy o zasadach psychometrycznych. test user)? Na to pytanie odpowiadają autorzy Standardów (APA.. by jego wykwalifikowany odbiorca mógł ocenić. s. por. 4. 5. „całościowy" system autorstwa Exnera — por. chocia osoby stosujące testy często wykonują równie i te czynności". 5. APA. odwołując się do metafory.Rorschacha — np. czy. Tak e krąg potencjalnych u ytkowników testu jest zbyt du y (m. Spróbujmy więc zastanowić się nad owymi „warunkami brzegowymi". testy sprawdzające... które muszą być spełnione przez: (1) kandydata na twórcę i u ytkownika testu psychologicznego oraz (2) „kandydata" na test psychologiczny. 1984). Uwa am. 7). 1982). por. 1986. i są to sformułowania nazbyt ogólne.. Ethical principles in the conduct of research with human participants (por. W przygotowaniu (por. opracowany przez APA. w roku 1954. Ci. 2. e są oni wykwalifikowani i kompetentni. „biblią psychometryczną".. Test psychologiczny i jego u ytkownik Kim jest u ytkownik testu psychologicznego (ang. 1974 (to. 1985a.. Ich omówienie znajdzie czytelnik w pkt. Z kolei od twórcy testu (ang. 1990) musi: 166 .: „nauczyciele oraz urzędnicy wybierający i interpretujący metody testowe dla potrzeb własnych instytucji" — APA. Niemierko. (s. „Kompetencja — jak piszą autorzy Standardów. Stasiakiewicz. w zale ności od regionu. aby: „. 7) wymagają. nie są objęci tą definicją.

będzie stanowił. nieskrępowane ujawnienie się w niej zachowania testoj wego osoby badanej. — być interpretowany (a dokładniej jego rezultat czy rezultaty) w formalnych ramach narzuconych przez daną teorię psychometryczną i w ramach psychologicz nych narzuconych przez daną teorię psychologiczną. Mówi ona o tym. stanowiącą psychologiczny punkt wyjścia w procesie jego tworzenia. empirycznie potwierdzoną. rozdz. jest I testem psychologicznym sensu proprio. Zatem nie wszystko. e mo na ju sformułować podstawową zasadę etyczną. ■tomo e być twórcą i kto mo e być u ytkownikiem testów psychologicznych. operacjonalizamuję tu. rozdz. jego stosowania i interI wyników. I Twórcą/u ytkownikiem testu psychologicznego mo e być osoba. nmetrcn — być odniesiony do określonej teorii psychometrycznej. określające „od dołu" sensowność psychometryczną przeprowadzonego.) pozwalający na adekwatne posłu enie się teorią psychologicz^mi teorią psychometryczną w procesie tworzenia testu. 3.. test musi być rozpatrywany w kontekście optymalnej dla niego sytuacji badawczej. o której mowa. cjc (por. której cjc (por. jaki powinno mieć ono przebieg. właśnie przez ten test operacjonalizowana. przypomina on swoim wyglądem znane mu Htfy psychologiczne (mówiło się kiedyś o tzw. w trybie idealizującym. Oczywiście nauko w t przyj —1 j(a)będz teorią muję tu. i teoria psychologiczna. Mówiąc inaczej. Nie ka dy zestaw tablic zawierających ró -I sokolorowe plamy atramentowe jest testem projekcyjnym d la test Rorschacha.. którą cechuje Wkeśłony poziom świadomości metodologicznej (w sensie nadanym temu pojęciu KL 3. 7. 167 . Zatem. zabiegu operacjonalizacji danej wielkości psychologicznej. W języku tej samej teorii psychometrycznej wyra ony jest wynik testu i w języku tej samej teorii psychologicznej wynik ten jest interpretowany. wedle której I kandydat na test X musiał wyglądać jak test X). Tak e nie ka dy pomysłowy rysownik czy literat mo e uznać swój produkt za test psychologiczny. dokładnie opisany przez jego twór— kto mo e być poddany badaniu za pomocą tego testu. gdy . nie I ka dy zestaw pytań (jakiekolwiek „mądre" by były) jest kwestionariuszem osoboIwści itp. — być stosowany w standardowy sposób. co z wyglądu przypomina profesjonalny test psychologiczny. aby mo liwe było pełne. a to oznacza. której istotnym elementem jest dana wielkość psychologiczna. jakieś narzędzie badawcze mo e być uznane za test psychologiczny ! jedynie w kontekście określonej teorii psychologicznej. oraz w kontekście określonej teorii psychometrycznej (ta zaś zakłada jakąś teorię staty-I styczną) nadającej sens pomiarowy owemu narzędziu. której ele ment) muszą być jednoznacznie określone przed przystąpieniem do badania tak. właśnie jako testowi psy-I chologicznemu. i u ytkownicy testów psychologicznych. której powinni I przestrzegać i twórcy. jest [ charakte naukową.) w zamierzeniu jego twórcy. i jego pomocą..— być odniesiony do określonej teorii psychologicznej. U jego i : będzie on skonstruowany w sposób przewidziany przez tę teorię i (b) jego cterystyki psychometryczne będą przewy szały pewne minimalne wartości pa-:trów. I Owe teorie określają te granice sensownego (i uzasadnionego!) u ycia testu. Sądzę. trafności fasadowej. kto mo e przeprowa dzać takie badanie.

e jest on. jak bez znajomości budowy OUN i neurologii nie mo na oczekiwać prawidłowego odczytania tomograficznego obrazu zmienionego chorobowo mózgowia. 1993). kto wyuczył się tylko — na podstawie lektury podręcznika testowego — poprawnego (w sensie odtworzenia krok po kroku. silnie prawoskośny.wysokość. skale postaw i wartości. osoba tworząca test psychologiczny nie musi za jego pomocą prowadzić badania naukowego czy diagnostycznego. tak te nie nale y spodziewać się. i 12. niezbędnymi do zrozumienia (co najmniej!) operacji statystycznych i psychometrycznych.) hipotezę diagnostyczną dotyczącą analizowanych zaburzeń zachowania pacjenta. to w wypadku zastosowania WAIS/WAIS-R mo na wskazać na bardzo obszerną literaturę omawiającą zastosowania w praktyce diag nostyki klinicznej skal inteligencji: WAIS i WAIS-R — por. Co więcej. nie musi interpretować jego wyników. ani tym bardziej. Uwa am. i osobą potencjalnie odpowiadającą omawianym kryteriom jest psycholog. testy projekcyjne) i sporządzania diagnoz. jak mówię o modelowym teście psychologicznym. zakodowanie odpowiedzi na pozycje testowe wg jednoznacznego klucza) oddziela się od niewspółmiernie bardziej zło onych i wymagających określonych kwalifikacji merytorycznych. i ktoś. kształt i dyspersja). czynności interpretowania wyników i sporządzenia raportu diagnostycznego. (c) wskaźników testowych charakterystycznych dla danego zaburzenia (tu: przede wszystkim dane z profilu WAIS-R — jego. (b) obrazu psychologicznego zaburzonego zachowania (tu osób cierpiących na psychozę afektywną). procedury badawczej) stosowania Skali Inteligencji WAIS/WAIS-R. W praktyce mo e się okazać (i okazuje się). niestety. reprezentatywną bib liografię tego problemu w: Kowalik. będzie mógł sformułować trafną (w sensie trafności wewnętrznej i zewnętrznej — por. Na ogół inna osoba (zespół osób) tworzy test. związanych z psychometryczno-staty stycznymi podstawami interpretacji wyników testowych. rozdz. a inna go stosuje i interpretuje jego wyniki. prostych kwestionariuszy osobowości czy skal postaw) — przeprowadzenia samego badania i sporządzenia wstępnych obliczeń (np. gdy studia psychologiczne (uniwersyteckie!) przygotowały go do rozumnego posługiwania się teorią psychologiczną oraz podstawowymi metodami statystycznymi. kwestionariusze osobowości. Tak. e owe kompetencje (zwłaszcza w zakresie dogłębnej znajomości teorii psychologicznych i umiejętności psychometrycznych) rozło one są zgodnie z prawem rozkładu normalnego. u którego występują objawy psychozy afektywnej. dość mechaniczną czynność — w wypadku niektórych testów (np. 3. Pesymiści powiedzą. jak: skale inteligencji i uzdolnień specjalnych. je eli nie zna on: (a) „zaplecza" teoretycznego i psychometrycznego zastosowanych testów psy chologicznych. na ró nym poziomie ogólności (i tak jeśli chodzi na przykład o psychozy.Oczywiście. Jego kwalifikacje zawodowe obejmują te umiejętności prowadzenia psychologicznych badań naukowych oraz stosowania podstawowych technik diagnostycznych (w tym głównych reprezentantów takich grup testów. 168 . Oczywiście mówię o modelowym absolwencie studiów psychologicznych. Jest to na ogół bardzo bogata literatura.

. 4. a przynajmniej nie „wyposa ający" osoby. 1966. Adaptacja obcego testu Przejdźmy teraz do rozwa enia kolejnego problemu. które będą współdecydowały (z kim?) o wydawaniu odpowiednich licencji. w kompetencje dyplomowanego. Jest bowiem na ogól tak. e test X mo e być czułym detektorem jakiejś dysfunkcji zachowania A i być całkowicie nieprzydatny w innym postępowaniu diagnostycznym. Jest to problem. czy wydając mu licencję uprawniają-I cą do wykonywania zawodu. a związanego z tym. doświadczonego zawodowo psychologa. który ma tak e swój cię ar etyczny (bo I wyposa ając kogoś w dyplom uniwersytecki. przez zwrot: „odpowiednio przygotowany". ustalającym treści programowe | studiów psychologicznych. Zatem psycholog. po-I twierdzających opanowanie przez psychologa wymaganych umiejętności. a jej „kon-I kurentka" Skala Inteligencji Stanford-Bineta w tempie: 1916. ale tak e wykorzystują w praktyce badawczej 169 . 1974. chodzi o to. np. — 1954. testy inteligencji —jeśli chodzi o ich trafność treściową. który chce skorzystać dla celów badawczych czy diagnostycznych z testu i psychologicznego. gotowej listy zagadnień. co pewien czas (tak samo zresztą I jak np. e nie wystarczy się wyuczyć mechanicznie „poprawnego" (tak jak roli teatralnej wg tekstu sztuki) stosowania kilku czy nawet kilkunastu testów psychologicznych. i tylko psycholog odpowiednio przygotowany mo e w sposób odpowiedzialny przystąpić do konstrukcji oryginalnego testu psychologicznego czy do posłu enia się nim w celach: badawczym lub diagnostycznym. czy specjalistycznym komisjom szkoleniowym PTP.2. Mówiąc inaczej. Zresztą lista ta wymagałaby. które powinien opanować psycholog (twórca czy u ytkow-I nik testu). Oczywiście. Zbyt często wymóg standaryzacji . aby uwa ać się za osobę uprawnioną do po-| sługiwania się nimi w praktyce psychologicznej. ale jego I rozwiązanie mo emy pozostawić radom wydziałów. 1960/1972. tak e brzemiennego w konsekwencje etyczne. nawiasem mówiąc. [ treść pozycji testowych Skali Inteligencji Wechslera dla Dorosłych była moderni-I zwana w tempie: 1939 — W-B I 1955 — WAIS. 1937. A jest to tylko jeden z warunków i to wcale i me najwa niejszy. procedury badania za pomocą testu psychologicznego jest traktowany jako jedyny warunek poprawnego stosowania testu. natomiast cytowane tu Standardy. jako narzędzie diagnostyczne jakiejś dysfunkcji zachowania B.. e psychologowie w ró nych krajach posługują się nie tylko „swoimi" testami.(d) swoistych ograniczeń poszczególnych testów odniesionych do konkretnego problemu diagnostycznego. określone autorytety uznają go za specjalistę do wy-[ konywania określonych wąskospecjalistycznych czynności zawodowych). I 1986. 1981 — WAIS-R. nie sposób podać szcze-. co rozumiem — w kontekście praktyki „testowania" — . Wy ej starałem się dookreślić to. która opanuje mechaniczną stronę stosowania testów. 1985b) uzupełnie-I nia o nowe treści i usunięcia treści zdezaktualizowanych (je eli miałaby to być bardzo szczegółowa lista).

. Mo na postawić pytanie: Czy lepsza (trafniejsza) jest adaptacja kulturowa obcego testu. o niekiedy odmiennej tradycji kulturowej i innym stylu ycia (pomijam tu oczywiste ró nice wynikające z odmienności języka).dla niektórych przymiotników zaliczanych w oryginale do «negatywnych» wybrano polskie odpowiedniki w znaczeniu przychylnym (np: opinionated — «bezkompromisowy».. czy a parafraza. Nawiasem mówiąc. granica między poprawnie przeprowadzoną i podyktowaną przyczynami merytorycznymi trawestacją jakiegoś testu (zwłaszcza testu dotyczącego uzdolnień werbalnych) a jego parafrazą jest czasami trudna do ustalenia. ale tak e — czy przede wszystkim — adaptacji kulturowej treści poszczególnych pozycji testowych (zwłaszcza takich jak: test „Słownik" czy test „Wiadomości" ze Skal Inteligencji Wechslera) oraz instrukcji adresowanych do osoby badanej. Ale ta odpowiedź wcale nie oznacza aprobaty dla takiej praktyki przyswajania polskiej diagnostyce psychologicznej obcych testów. operacji i obliczeń psychometrycznych i statystycznych. od poprawnego. Lepiej więc zamiast nieudolnością zabiegów translacyjnych sprowadzać niezasłu oną krytykę na autora testu oryginalnego. nie jest lepsza. nie tylko przeprowadzenia prostych zabiegów translatorskich. jedynie przetłumaczenia go z jednego języka na drugi? Nie. Oczywiście. Niech za przykład takiego nie trafionego doboru posłu y zaczerpnięty z przywołanej pracy cytat: „. których treść zbyt mocno odwołuje się do kontekstu historii. z zachowaniem w stanie nienaruszonym strony psychometrycznej (w tym — zachowanie oryginału norm. i wyszczególnionych w Standardach. która sprowadzałaby się ii tylko do przeprowadzenia wiernego filologicznie przekładu z języka X na język polski (z oczywistymi w wypadku takich testów. 1985. ale nieudolnie przeprowadzona. tak jak w przypadku testu oryginalnego. i dobieranie przez autorów polskich adaptacji odpowiedników pozycji oryginalnych mo e budzić zastrze enia co do trafności (w sensie odpowiedniości kulturowej). podręcznika i treści pozycji testowych (z wprowadzeniem do niego niezbędnych kulturowo odpowiedników). forgiving — «pobła liwy»)" (s. „od początku". i przyswajanie obcego testu polegało na tłumaczeniu jego instrukcji. albo te — trzecie rozwiązanie — wykorzystując koncepcję testu X zbudować jego parafrazę (w sensie występującym u Drwala. nie zwalnia to jej autora od przeprowadzenia. przykład: wersja włoska WAIS czy polska W-B I) jest niedopuszczalna. literatury. np. skonstruować test wg własnego pomysłu teoretycznego i konstrukcyjnego. geografii danego kraju. pytanie o kolory flagi USA w WAIS-R).. Z badań przeprowadzonych przez Wolińską i Drwala (por. w którym mają być u yte — nie będą przystawały do nowych warunków kulturowych. Dlatego te dość rozpowszechniona w Polsce (i nie tylko) praktyka polegająca na tym. Testy te — nawet po dokonaniu przekładu z języka oryginału na język kraju. tak jak przystawały w wersji oryginalnej. 83). 1995)... co wszyscy zaznajomieni z tematem zdają się wiedzieć. niezale nie od tego czy jest to tylko transkrypcja. Wymagają tedy. Drwal. rigid — «nieugięty») i odwrotnie (np. pod względem filologicznym. 1994) nad polskimi odpowiednikami ACL (Test Przymiotnikowy) wynika. podmianami pozycji.i diagnostycznej testy skonstruowane w innym kraju. Takie bowiem postępowanie jest niezgodne z zaleceniami 170 . wszystkich niezbędnych. jak testy inteligencji.

lecz BCzej „zdolność do rozwiązywania abstrakcyjnych problemów" (to pierwszy zak|. t/w. Uwa am jednak I {podobnie jak: Jensen. po przekładzie i adaptacji. gdy jak dotychczas na temat „wielkiej piątki" w polskiej literaturze psycho-| logicznej nie napisano prawie nic (jedynie: Jarmu . te rozdz. 4. rozdz. Nie wystarczy tedy jedynie dokonać adaptacji kwestionariusza NEO-PI-R (Costa. graficznym (na wzór testu Matryc I Ravena). 1994. gdy — jak to syntetycznie ujęła Matczak (1994. pseudoadaptacjami są polskie wersje W-B I (wg: PTHP. Nie mo na bowiem. to zasadne wyI daje się to. Skonstruował on testy I inteligencji. e obcojęzycznej. wielkiej piątki (ang. Wybrałem ten przykład. dla osoby badanej. w którym. culture-free. 75). 1(4) doświadczenia kulturowego osoby badanej. literatury (nie dość. 1970)..4 — obowiązek sprawdzania rzetelności i trafności testu po jego przekładzie na inny język. Matczak. s.). 1985b. D4.Standardów. por. APA. 1986). 20. e nawet CattelI Inwskie testy „neutralne kulturowo" czy „zredukowane kulturowo". 1971 — WISKAD-MMPI). (APA.. 1995). 1985). (2) psychometryczny. 1992). B84-26) — testy te. WISC (wg: Kostrzewski. oparte na materiale niewerbalnym. 27-30. nie są całkoI wicie wolne od wpływów kulturowych (reprezentuję tu stanowisko radykalnego I relatywizmu kulturowego). s.. Ikgą się. Rozwa ając problem kulturowej adaptacji jakiegoś testu zagranicznego. lak mi się wydaje. niestety. Nie da się obronić neutralności kulturowej testów Cattella. (3) celu. mają funkcjoI nować na równi z testami rodzimymi. aby psycholog-praktyk (a głównie on będzie odbiorcą nowego testu) zapoznał się z teorią i jej praktycznymi implikacjami poprzez przestudiowanie. te : Kostrzewski. wskazanej w podręczniku oryginalnego testu. które miały ju kontakt (publikacje zawiera171 . to jeszcze trudno dostępnej). które w jak najmniejszym. 1985a. I jeszcze jedno. MMPł (wg: Plu ek. na dodatek powstałe w kraju o odmiennych tradyI ejach kulturowych od kraju.). jeśli chodzi o tzw. pozostać tylko przy zaleceniu. Je eli testy obcojęzyczne. 1980. wymagają tak zło onych — i nie zawsze I kończących się pełnym powodzeniem — zabiegów adaptacyjnych. bardzo sztuczne. (5) świadomości społecznej. Big Five). 20. normalizację testu to obowiązuje standard 13. je eli nie zeroI wym. gdy i one są w ^fcmś stopniu „łatwiejsze" dla osób. a być mo e znajdzie się ktoś. stopniu uzale nione będą od kontekstu kulturowego. ACL (wg: Ostrowska. próbując oderwać się od jakichkolwiek realiów kulturowych. standardy: Dl. to jest on zobowiązany do jej upowszechnienia. D2. nie związane / rzeczywistością (ce■hoje je niski poziom realizmu yciowego). culture-fair oraz culture-reduced test. aby teoria. co zaproponował przed laty Cattell (1944. była znana jego nowym odbiorcom. autor adaptacji musi te zadbać o to. a zatem nie mierzą inteligencji. musiI my rozpatrzyć konteksty: (1) teorii psychologicznej. ale trzeba te przyswoić całe podło e teoretyczne i metodologiczne związane z I teoretyczną konstrukcją tzw. Je eli tak nie jest. 116) kwalifikacji zawodowych u ytkownika testu i (7) u ycia (o nich szeroko w I pkt. 1972). por. kto zechce ten popularny kwestionariusz w Polsce wydać (bez „zaplecza" I teoretycznego nie będzie on wiele wart). która stanowiła podstawę konstrukcji danego testu. Takimi. McCrae. I1 mianowicie skonstruowanie testów.

Tak np. ale tak e jego bezpośredniego u ytkownika. kwestionariuszem A/W-Eysencka czy testem Rorschacha). nawet bardziej znanych i nęcących nas testów. e problem ten mo na sprowadzić do rozwa enia trzech kontekstów: (a) celu. chocia i jemu nieobca była — zresztą pracował w szpitalu psychiatrycznym Bellevue w Nowym Jorku — idea klinicznego wykorzystania W-B I. proponuję. nowe zastosowania usuwają niekiedy w cień te. (b) treści i (c) generalizacji (wnioskowania). jak to zostało opisane w podręczniku testowym. i stosunkowo często u ycie testu wykracza (i to niekiedy znacząco) poza pole zastosowań określone przez twórcę testu. Przestrzeganie tego wa nego etycznie — nazwijmy go tak — standardu obowiązywać powinno nie tylko potencjalnego twórcę adaptacji jakiegoś testu zagranicznego (choć jego przede wszystkim). Wechsler. stała się popularnym. 1939). nie prezentować im na zajęciach owych pseudoadaptacji. Co więcej. Trzeci zaś kontekst mo na powiązać z trafnością zewnętrzną. stało się ze Skalą Inteligencji Wechslera-Bellevue (W-B I). Podsumowując to. por. wśród klinicystów testem osobowości. skonstruowana jako metoda wyznaczania II. a nie tylko z jej namiastką. Wa ne jest te . Intencja twórcy testu a zakres jego rzeczywistych zastosowań Kolejnym. wykorzystywanym do celów diagnostyki ró nicowej: norma versus ró ne postacie zaburzeń i chorób psychicznych oraz zaburzenie A versus zaburzenie B. e „bezpiecznie" test psychologiczny mo e być stosowany tylko dokładnie tak.jące ró norakie łamigłówki umysłowe.) z materiałem podobnym do testowego (to drugi zarzut). swoista moda na niektóre z nich w określonych latach — tak było z testami Witkina. Sądzę. aby ucząc studentów i szkoląc psychologów na kursach i studiach podyplomowych. Powstała te o wiele bogatsza literatura dokumentująca przydatność W-B 1 oraz WAIS/WAIS-R (podobnie WISC I WISC-R) do realizacji tych nowych celów (z punktu widzenia zało eń wyjściowych. na rzecz albo testów w pełni naszego autorstwa. wa kim problemem. co dotychczas napisałem na temat kulturowej adaptacji testów skonstruowanych z myślą o osobach władających innym językiem i dysponujących odmiennym od „naszych" badanych (i nas samych) doświadczeniem kulturowym. Zauwa my jeszcze. trafności: kryterialnej (diagnostycznej lub prognostycznej) oraz treściowej (wewnętrznej). e ma do czynienia z faktyczną adaptacją. które przyjął Wechsler. 4. gdy rozpoczynał swą „karierę" diagnostyczną. e wska e 172 . e pierwsze dwa konteksty mo na odnieść do dwóch rodzajów. albo na rzecz dobrych parafraz. uprzednie doświadczenia testowe itp. Nale y sobie zdawać sprawę z tego. a właściwie aspektów. który związany jest ze zjawiskiem — nie zawsze kontrolowanym — rozprzestrzeniania się określonych testów (np. które były przypisane testowi w momencie. która. który powinien wiedzieć. jest zagadnienie stosowania testu zgodnie z intencją jego twórcy. aby — je eli przekracza to nasze mo liwości — zrezygnować z pseudoadaptacji kulturowej. Praktyka badawcza pokazuje jednak.3.

te najbardziej głośne opracowania: Rapaport. bias) I będzie funkcją niezgodności rzeczywiście badanych za pomocą testu osiągnięć I szkolnych treści (np. modelu inteligencji płynnej i skrystalizowanej Callella-Horna. Owa teoria została wyra ona explicite (jak w I wypadku Kwestionariusza Temperamentu Strelaua — wersja podstawowa KTS i zmodyfikowana KTS-Z. nale y równie podać pełen opis czynności podejmowanych w danym zawodzie oraz informacje o ich I natę eniu i poziomie umiejętności. Skala Odpowiedzialności Społecznej (Re) — Gougha. por. jak to zrobiła Hornowska (1993c) w przypadku skali WAIS-R. Oczywiście te nowe kwestionariusze zostały prawidłowo opra-| cowane pod względem psychometrycznym oraz uzyskały teoretyczne oparcie w teoriach opracowanych przez ich twórców. liczące po kilkadziesiąt pytań. gdy przystępujemy do adaptacji I narzędzia stosowanego w odmiennych warunkach kulturowych (rzecz jasna i języ^■arych) — zwłaszcza gdy chcielibyśmy adaptować któryś z testów osiągnięć I szkolnych. Drugi przykład dotyczy kwestionariusza MMPL Z wyjściowej wersji liczącej 504 pozycje powstały. Zimmerman. Wyraźnie zostało to ujęte I w standardzie El2. Przy testach uzdolnień. 1992. aktualnie realizowanego programu nauczania matematyki w I klasie X) z treścią jego pozycji odnoszących się do programu nauczania matema-I tyki... 336): . 1968. który był aktualny wówczas. Rapaport i in. wojsku itp. s. czy Skala Represji-Uwra liwienialfl-5) — Byrnea. organizacji 173 . gdy test ten powstawał.testy WeI chslera czy Stanford-Bineta nie dają nale ytego pojęcia o koncepcji natury inteli-I gencji przyjętej przez ich twórców". gdy jak trafnie zauwa ył Stemberg (1985. odnosząc ją | do modelu intelektu SOI Guilforda. 1973. opracowanym pod kątem określonych treści w sytuacji. 1985a. Przy ustalaniu trafności teoretycznej (a ta zawsze I powinna być ustalana) konstruktor testu odwołał się do określonej teorii psychologicznej (zapo yczonej lub własnej). I s. od naszej. nale y podać. 56). Skala Statusu Społecznego (5f) — Gougha..). nowe kwestionariusze. sto-I sowanych w celach selekcyjnych (w szkolnictwie. osiągnięć szkolnych czy przydatności zawodowej. przemyśle. Frank. powstałych w warunkach całkowicie odmiennej. a wielkość owego obcią enia (ang. Skala Siły Ego (Es) — Barrona. Woo-Sam. nie-I zmiernie wa na jest analiza kontekstu treści pozycji testowych. Posłu enie się zna-I nym testem. 1945. Matkowski. 1984. Nowe zastosowania jakiegoś testu psychologicznego nie mogą być sprzeczne zjego zało eniami teoretycznymi. Skala Jawnego Niepokoju (MAS) — Taylor. to przedstawiając dane o jego trafności. bądź trzeba ją odtwo[izyć. 6. Bardziej znane z nich to (por.. która niezbyt I przystaje do owych „starych" treści. rozdz.). Mc Closkyego i Meehla.. i kiedy zosta! opracowany program tego przedmiotu" oraz w standardzie E12. Strelau. Analiza treści testu jest szczególnie wa na. niesie z sobą niebezpieczeństwo uzyskania I przez badaną osobę wyniku obcią onego.3: „Jeśli w podręczniku testowym określa się związek pozycji I testowych z przedmiotem nauczania (lub innym — «źródłem treści»).4: . 1992): Skala Lęku (A) i Skala Represji (R) i — Welsha.Je-I eli jakiś test jest traktowany jako trafny treściowo dla określonego zawodu lub I grupy zawodów.-8. niezbędnych do ich wykonania" (APA.

nierzetelne wyniki nie mogą być trafne. Przykładem dobrze przeprowadzonych prac nad konstrukcją metody. tenowa. i o ile zwraca się ju dostatecznie du o uwagi na stronę formalną konstrukcji testów (analiza pozycji z punktu widzenia ich trudności i mocy dyskryminacyjnej. jest polska adaptacja trzech testów wchodzących w skład Supertechniki badania wa ności pracy.szkolnictwa i nasycenia programów szkolnych (nie tylko z tak kulturowo obcią onych przedmiotów. przed u yciem testu. operacje psychometryczne przeprowadzone przy konstrukcji WA1S i WAIS-R. ni przewidziane podręcznikiem testowym. konstrukcja norm z wykorzystaniem takich skal jak: centylowa. 80). rzecz jasna. i nale y skonstruować nowy test z powodu niezadowalającej trafności treściowej dotychczas stosowanego. ale zawsze w takich sytuacjach trzeba sprawdzić co najmniej trafność treściową i rzetelność testu stosowanego w niestandardowych warunkach. które mo na sformułować na podstawie badania przeprowadzonego danym testem. czy któryś z testów przydatności zawodowej. jak historia czy język i literatura) odmiennymi treściami. o tyle zbyt mało wagi przywiązuje się do analizy nowego testu w kontekście dwóch aspektów trafności — treściowego i teoretycznego. Tak samo wa ne jest sprawdzenie. lecz niewystarczającym warunkiem trafności. który ju nie przystaje do aktualnych wymagań instytucji edukacyjnych albo instytucji dobierających nowych pracowników pod kątem określonych uzdolnień i sprawności. natomiast rzetelne nie są ipso facto trafne". sytuacjach badawczych i diagnostycznych. gdy piszą: „. np.. Przystępując do interpretacji wyniku testowego i na jego podstawie do prób uogólniania (generalizowania) wniosków. e rzetelność testu jeszcze nie wyznacza automatycznie jego trafności. którą posłu yli się autorzy danego testu. czy aktualna operacyjna definicja jakiegoś zawodu odpowiada tej.. Pamiętajmy jednak. Osoba badana nie mo e być sensownie porównywana — z uwagi na uzyskany wynik (jego 174 . czy — mimo i jest „kulturowo dopasowany" — nie obejmuje on takiego obrazu treściowego. badania trafności kryterialnej. Normy testowe pokazują psychologowi zakres dopuszczalnych wnioskowań. <s. ale na ogół tylko diagnostycznej. Nie. stenowa). Kwestionariusza Znaczenia Ról Społecznych oraz Kwestionariusza Wartości Realizowanych w Rolach. tzn.rzetelność jest koniecznym. Z psychometrycznego punktu widzenia konstrukcja rewizji danego testu nie ró ni się od konstrukcji testu „starego" — por.. zakazać posługiwania się testami psychologicznymi w innych. które mo e on przeprowadzić na podstawie uzyskanego przez osobę badaną wyniku. przeprowadzona przez Hornowską i Paluchowskiego (1993) — Kwestionariusza Preferowanych Wartości Ogólnych. Nie mo na. Współczynniki rzetelności są związane z trafnością w sensie negatywnym. Śledząc rozwój polskiej diagnostyki psychometrycznej odnoszę wra enie. Nale y upewnić się. musimy rozwa yć nasze postępowanie w kontekście tego kryterium. Wyraźnie podkreślają to autorzy Standardów. umo liwiającej międzykulturowe badanie motywacji do pracy oraz podejmowania ró nych ról społecznych (z dobrze przeprowadzoną analizą treści pozycji testowych). W skrajnych wypadkach mo e się okazać. Trafność zewnętrzna testu informuje badacza o dopuszczalnym zakresie wniosków. które nazywamy trafnością zewnętrzną.. badania rzetelności.

jest bodaj e najbardziej „etyczny". stosując metody ekstrapolacji (z wykorzystaniem równań regresji liniowej).wartość) lub jego strukturę. gdy przyjmuje on postać profilu. ACL czy WAIS-R i WISC-R.. czyli: 45-150. Problem ten znalazł tak e swoje odzwierciedlenie w Standardach. przyczynia się do wytwarzania artefaktów i jako takie powinno być zaniechane. 1963). stand. (i jak dotychczas ■tetnim) wydaniu Standardów. gdy wią e się bezpośrednio z relacją. jaka zachodzi między psychologiem-! -u ytkownikiem testu z jednej strony a kilentem (osobą badaną) z drugiej.) poziomu rozwoju poza zakresem. wyodrębniono dotyczące tej problematyki stan175 . Sattler. (15)>. tak z psychologicznego (jednostkowego).. je eli nie wykracza on poza przedział wartości: <średnia (100) 1-3 2/3 odchyl. Jest to bardzo trudny problem. nie liczące się z ograniczeniami trafności zewnętrznej testu.. B. I tak.. 1988. 845-847) oraz ni sze od 45 (do 35) (por. i postępowanie takie. w sytuacji badania psychologicznego (naukowego lub diagnostycznego) przeprowadzonego z wykorzystaniem testu psychologicznego. Czy osobę badaną nale y poinformować o uzyskanym przez nią wyniku? 5. Komu i w jakiej postaci psycholog mo e (powinien) udostępnić informacje o osobie badanej. dla którego test został przewidziany". Osobiście uwa am. jak w MMP1. ani z jakością danego testu psychologicznego jako narzędzia pomiarowego. 4. którymi powinien się legitymować psycholog biorący do ręki test psychologiczny. SiWerstein. przekraczające 150 (por. Czy osobę badaną nale y poinformować o celu badania i jego ewentualnych konsekwencjach dla niej? 3. rzecz jasna.2 napisano wprost: „powa nym błędem interpretacyjnym jest ekstrapolowanie (podkr. Nie jest on związany. uzyskane w wyniku przeprowadzonego badania testowego? 0 wa ności tych zagadnień mo e zaświadczyć to. tab. stand. Są to jednak tylko wartości szacunkowe i jako takie powinny być traktowane z du ą ostro nością. Czy osobie badanej nale y udzielić. Niektórzy psychologowie. za pomocą którego przeprowadza się badanie? 4. Czy mo na poddać badaniom testowym osobę bez jej zgody (lub zgody jej prawnych opiekunów)? 2. ani z problemem kompetencji merytorycznych. W komentarzu do standardu J5. standardy: J5. s. je eli test swoim „zasięgiem" tej grupy (populacji) nie obejmuje. (15). średnia (100) + 3 1/3 odchyl. mówić mo emy wówczas o takich jego właściwościach jak: poziom. jak i ze społecznego punktu widzenia. J5.4.1 I i J5. — por. Prawa osoby badanej Problem ów mo na wyrazić w następujących szczegółowych pytaniach: 1. kształt. przykładowo. opracowali tabele zawierające estymowane wartości II. za pomocą WAIS-R mo na w sposób statystycznie uzasadniony diagnozować iloraz inteligencji badanych osób. który chciałbym tutaj poruszyć.2. e w 4. J. wyczerpujących informacji o teście. Ostatni problem. C-30. przed badaniem lub po jego zakończeniu. dyspersja — z określoną grupą odniesienia.

s. Tak więc. (APA. mają obowiązek odpowiednio zabezpieczyć test". jego przewidywanego przebiegu oraz tego. standard 16. którą zamierza poddać badaniu testowemu. Psycholog nie mo e się powoływać na zbyt młody wiek osoby (np. wydaniu. ale w taki sposób.dardy (jest ich 10) w postaci rozdziału 16. Tak jak psycholog powinien uzyskać zgodę osoby. Informacja nie powinna być udzielana w języku „technicznym".. nie było tego rozdziału. Do niej nale y w tej sprawie ostatnie słowo. jakie badany uzyskał w poszczególnych pozycjach testu" (s. 78): „Zarówno badający testami. 1985a. tak te powinien udzielić jej wyczerpujących informacji na temat celu tego badania. J. przed przystąpieniem do badania psychologicznego. Takie są bowiem jej prawa. informacji o samym teście. a nie psycholog.1 (APA. 80). J (standardy. w którym posłu y się on jakimś testem (nie ma znaczenia czy jest to „tylko" test badający opinię. Nawet małym dzieciom mo na spróbować wyjaśnić.2. Nie ulega wątpliwości — por. (b) gdy jest ono przewidziane jako stały element organizacji edukacji i (c) gdy zgoda na poddanie się badaniu testowemu jest jednoznacznie zało ona w postępowaniu danej instytucji (np. s. Je eli dana osoba sama.3). W podo176 . 1985b. Normuje to standard J2. jaki zachodzi związek między samym badaniem a realizacją oczekiwań tej osoby. częściowo przedstawiono problem praw osoby badanej w pkt.in. dlaczego chcielibyśmy je poddać badaniom testowym. e bez wyra enia przez nią zgody na udział w badaniach testowych nie będzie on mógł z nią takich badań przeprowadzić. ale ma tak e prawo do informacji o uzyskanym wyniku i jego interpretacji" (APA. 85) — i psycholog jest zobowiązany. 1985a. zatytułowanego: Protecting the rights oftest takers („Ochrona praw osób badanych testami"). nale y udzielać w takim zakresie (m. a które stanowią jedynie dobre ich ilustracje) i w taki sposób. J2.. kierowcy). s. Oczywiście. jak i autorzy testów oraz osoby rozpowszechniające. aby osoba badana (niepsycholog i niepsychometra) była w stanie ją zrozumieć. nie jest zdolna do świadomego udzielenia takiej zgody. J2. które nie wymagają uzyskania przed badaniem zgody danej osoby na poddanie się badaniu testowemu: (a) gdy stanowi ono element postępowania regulowanego odpowiednimi przepisami prawnymi. Jl. J2. 80). które nie występują w danym teście. o jego konsekwencjach dla niej.5. mimo wszystko. W niektórych wypadkach powinno się równie udostępnić wyniki. a zwłaszcza o treści jego pozycji i sposobie obliczania wyniku.. „osoba badana ma prawo nie tylko do informacji o celach badania. W poprzednim. aby nie popaść w konflikt ze standardem: 1.1 dopuszcza się trzy sytuacje.1: „Badany (jego pełnomocnik lub opiekun) mają prawo poznać swoje wyniki oraz ich interpretacje.1. Według standardu 16. o udziale w badaniu testowym decyduje sama osoba (lub jej prawny opiekun). niedorozwój umysłowy czy chorobę psychiczną jako na czynniki usprawiedliwiające niepytanie się o zgodę na stosowanie testów psychologicznych. Zdaniem autorów Standardów. W pozostałych przypadkach psycholog powinien poinformować daną osobę. przez dobór odpowiednich przykładów pozycji. 3. czy te test inteligencji łub test badający jakieś aspekty zdrowia psychicznego). dziecka). to powinna jej udzielić osoba będąca jej prawnym opiekunem lub ją reprezentująca. uzyskać zgodę potencjalnej osoby badanej na poddanie jej badaniom testowym. przed podjęciem pracy w określonych zawodach: pilota.

ciekawość nie jest tu wystarczającym powodem. Wyniki udostępniane nale y uzupełnić takimi wyjaśnieniami. Jest to na pewno I lc rozm trudniejsze od sprawnego przepro-:nia samego badania testowego. a nie tylko wynikać z chęci zaspokojenia ciekawości czy zdobycia «rgumentów» przeciwko danej osobie". I Racje. e jeśli przeprowadzimy )zmowę nieudolnie. aby osoba. nie nale y stwarzać okazji Ifc stygmatyzacji.: „. dla których jakaś instytucja chce poznać charakterystykę psychologiczną danej osoby zapisaną w jej wynikach testowych. Mówiąc inaczej. s.). 1985b. 86). pkt.bnym d duchu wypowiadają się standardy: 16. rozdz. aby ochronić tajem-testu.2 i 16. wykonywanego zawodu. potrafiła je poprawnie odczytać i podjąć adekwatne do nich decyzje dotyczące osoby badanej.) — wywołać efekt nastawień inter-[ personalnych (dokładniej — efekt Golema). je eli lwie na wykorzysta się do tego osoby wykwalifikowane i ycz-ie nastawione U takie. 86). s. Nie uwa am. odzieler Czy ielenie informacji o teście nie stoi w sprzeczności z obowiązkiem Lgo zabezpiecze-go (por.6 HPA. dla której są przeznaczone.. rodzaju [wadzen problemów. 80) i standard 16. która będzie zapoznawała się z nimi. badanego ucznia wychowawcy klasowemu. np.nie ograniczając praw jednostki do która je: poznawania podstaw decyzji. aby je zinterpretować". s. Normuje to standard J2.. to wito te mo emy wytworzyć u osoby badanej trwale negatywne ttwienie do udziału (dobrowolnego) w badaniach psychologicznych (i to nie tylko testowych). Jest to zapewne oszczędna i wygodna forma opisu [wyników badania. Na-I le y jednak. „Stosowanie skrótowych ety177 . na ogół.. 1985a. Przekazanie informacji będzie ■y tajer mniej «groźne» z punktu widzenia ochro-tajemnicy testu. z którymi zwró-się do psychologa itp.. — „. i jest dla niej niekorzystna.. 1985a. je eli wartość II ucznia znajduje się poni ej normy. [poziomi ma być przekazana. Nale y te unikać po-j shigiuania się w orzeczeniu psychologicznym pojęciami. Informacja ta mo e jednak — jak dowodnie wykazały wyniki I rozlicznych badań przeprowadzonych przez Rosenthala i jego współpracowników. i do osoby badanej (jej charakterystyki Idasię osobowościowej... Jak zapisano w Standardach.. piszą autorzy Stan-rdów. standard 15. iomu inteligencji. nale y jednak ■cc tesi zrobić wszystko. 1985b. muszą być racjami naprawdę . I a tak e innych badaczy (por.. Nie nale y tedy przekazywać surowych ■yników badania testowego II.4 (APA. s. Nale y unikać pisania skrótowych diagnoz — operują nimi niektóre komputerowe wersje testów. aby osoba. była ona do tego upowa niona). które mają wystarczające kwalifikacje. 80). jak sądzę. 79-80): „Informacje o wynikach testowych powinny być przekazywane jedynie osobom. ale. sposób postępowania iej hora m sytuacji musi być indywidualnie dopasowany i do charakteru informacji. merytorycznymi. w takiej postaci. 4. staje się ona punktem wyjścia do nieuprawnionych I generalizacji ( n ie zawsze w interesie osoby badanej). wobec badanych" (s.3 (APA. które mają w języku co-| dziennym swoje dodatkowe znaczenia. Normuje to standard J2 (APA. potrafiła je poprawnie zinterpretować. ale — jak Jardów. Wyniki przeprowadzonego badania powinny być udostępnione instytucji zlecającej jego przeprowadzenie (je eli rzecz jasna. aby nauczycielowi była potrzebna informacja o I wartości II ucznia. Tak. czy inaczej. I ustawi Pamiętajmy i o tym. 3. przekazywać „wynik przetworzony".)? W jakiejś mierze tak. podany w postaci zro-Izumiałej dla odbiorcy (nie jest on przecie psychologiem!).

pochodzą często z języka potocznego i z tego powodu mogą być fałszywie interpretowane. chocia nie mo e mieć adnego wpływu na to. starałem się udzielić jasnej odpowiedzi na te trzy. Badający powinien precyzyjnie określić znaczenie stosowanych terminów (np.. Odrębnym zagadnieniem poruszonym w pkt. s. nauczyciel. o tyle postępowanie diagnostyczne związane z wykorzystaniem testów psychologicznych nie jest tak szczegółowo przez te kodeksy omawiane. 4. świadcząc określoną pomoc innemu człowiekowi (klientowi). 178 .. 5. najwa niejsze (zdając sobie sprawę z tego. jakie są w tym wypadku u ywane. jak to samo słowo będą interpretować sędzia. 1985b) Standardami. O ile postępowanie badawcze psychologa jest dość szczegółowo regulowane przez kodeksy etycznozawodowe.. Posiłkując się wydanymi przez APA (1985a.80). zamieszczonego w rozdz.kietek wią e się zazwyczaj z wartościowaniem. była analiza etycznego kontekstu konstruowania oryginalnych i adaptacji obcojęzycznych testów psychologicznych oraz ich stosowania (kompetencje u ytkownika testów psychologicznych oraz prawa osoby badanej!).5. Trzeba zatem odpowiedzieć na pytanie: co mo e być a co nie mo e być uznane za test psychologiczny — to po pierwsze. Podsumowanie Je eli Czytelnik zechce powrócić do rys. to zauwa y — będąc ju po lekturze niniejszego rozdziału — e poruszane tu zagadnienia odnosiły się do etycznego „zanurzenia" relacji psychologa z: (1) przedstawicielami ró norakich instytucji społecznych (relacja c). fundamentalne pytania. słowa. 5. Chcąc tedy poznać granice etycznego u ycia testu psychologicznego. Trzeba tak e odpowiedzieć na trzecie pytanie: jak powinno a jak nie powinno wyglądać badanie testem psychologicznym (w tym pytaniu ukryte jest dodatkowe pytanie o zakres świadomego uczestnictwa osoby badanej w owym badaniu). testem psychologicznym. 5. tego tak bardzo charakterystycznego dla psychologii (jako dyscypliny naukowej!) narzędzia poznania (jeszcze raz podkreślam — naukowego!) psychiki innego człowieka. e jest to wybór subiektywny) etyczne aspekty związane ze stosowaniem w praktyce diagnostycznej (przede wszystkim) testów psychologicznych. rodzice czy dziecko" (APA. (2) studentami (relacja b).1. 1985a. terminu «opóźniony»). z konieczności w postaci skondensowanej. trzeba wyjść od specyfiki metodologicznej i psychologicznej. Niestety. Trzeba te odpowiedzieć — to po drugie — na pytanie: kto mo e a kto nie mo e odpowiedzialnie (i sensownie) posłu yć się. 4. Uwagi końcowe W tym punkcie starałem się przedstawić.

Ziman Społeczeństwo nauki.: J. Brzezińska Kształcenie psychologów: pytania o relację naucza-i jej wymiar etyczny. Pigoń (red. D. to zalecam: do pkt. Z.Jeśli chodzi o dalsze lektury. Toeplitz Etyczne dylematy nauczania psychologii. Goćkowski. J. głównie do leelów przesiewowych. 4. .: Standardy dla testów stosowanych w psychologii i pedagogice. do pkt. 2. Szczebel kursu naukowego. skupiająca się na kontrowersjach dotyiczących testów inteligencji wykorzystywanych przez ró ne instytucje. Kontrowersje wokół ilorazu inteligencji — dobrze. 3. HesPodstawy pedagogiki (rozdz.) Etyka zawodowa ludzi nauki. do pkt. XII.: A. czyli teoria uniwrsyietu). przystępnie napisana praca. S. K. Seligman O inteligencji prawie wszystko.

.

zmienne .hipotezy część II .problemy .

.

Są Itonp. tzn. ekstrawersja. i o których mówi sformułowany problem badawczy oraz hipoteza badawcza. variable) jest jednym z podstawowych pojęć słownika.4) związany jest z wyłonieniem przez badacza zmiennych. Tam I Czytelnik mo e zapoznać się te z ewolucją stanowisk. potrzeba. które tworzą obraz przestrzeni zmiennych istotnych dla Y. ! Nietrudno podać przykłady terminów teoretycznych typowo psychologicznych.4). jakie zajmowali filozofowie I w tej kwestii. dobrostan psychiczny. którym posługuje się ka dy psycholog-badacz. Przedstawia tę sprawę tak e Przełęcki (1966b). gdy jest to zagadnienie zbyt zło one i trudne. przy wyjaśnianiu i przewidywaniu obserwowalnych zdarzeń. observational language) i językiem teorii (ang. Je eli chcemy posługiwać się takimi terminami jak wy ej przytoczone. które oznaczają obserwowalne właściwości i relacje. proIcesu badawczego — por. terminami teoretycznymi. 1959): językiem obserwacji (ang. depresja. theoretical language). muszą one być w jakiś sposób powiązane — bezpośrednio lub pośrednio — z terminami obserwacyjnymi (etap 3. Zmienne i ich operacjonalizacja 1. DocieI kliwy Czytelnik mo e sięgnąć do propozycji Carnapa na ten temat. które odnoszą I się do nieobserwowalnych aspektów jakichś obiektów czy właściwości zdarzeń. popęd. które denotują obiekty fizyczne. W języku obserwacji u ywa się terminów. Wprowadzenie Drugi etap procesu badawczego (por. który w swojej pracy (1959) poświęca sporo miejsca terminom teoretycznym psychologii. rys.Rozdział 7. Nie będę tu przedstawiał całej zło onej problematyki stosunku języka teorii do języka obserwacyjnego. autorytaryzm. ego. Tutaj zaś zapoznam 183 . rys. Natomiast w języku teorii u ywa się terminów. frustracja. inteligencja. Trzeba zdawać sobie sprawę z tego. lęk. 1. i w nauce posługujemy się dwoma językami (Carnap. która mo e być przydatna przy planowaniu badań empirycznych oraz analizie staRystycznej danych. Pojęcie zmiennej (ang. dla opisu obserwowalnych rzeczy cz\ zdarzeń u ywa się w nim takich terminów. 1. Inaczej. } jakość ycia. Zaczniemy tedy niniejszy rozdział od zdefiniowania tego pojęcia oraz zaproponowania nowej klasyfikacji zmiennych.

Tak więc zmiennymi są na przykład: płeć. dichotomous variable). ekstrawersja. jak ludzie. poziom aktywacji. Przedstawiciele nauk społecznych. poczucie winy. Je eli o danej właściwości mo emy powiedzieć. lęk. 1965a. które przyjmują wartości ze zbioru trój elementowego (np. Uwa am ją za bardzo przydatną dla psychologów-badaczy i dlatego będzie tu ona dość szczegółowo zreferowana. s. nie. przy wprowadzaniu terminów teoretycznych. Koncepcja operacjonalizacji zmiennych psychologicznych opracowana przez Hornowską (1986) — i nawiązująca do ustaleń Nowaka L. Tuchańskiej (1990) i Gaula (1990) — odwołuje się do tej szczególnej praktyki pomiarowej. 27): . Przykładem (b) jest „neurotyzm" — zmienna ta dla osób w populacji przyjmuje wiele ró nych (aczkolwiek ich liczba jest ogra184 . gdy przyjmuje ona tylko dwie wartości: „mę czyźni" i „kobiety". która podaje kryteria. Ze względu na wielkość zbioru. połytomous variable). Jest to pewna właściwość. zwłaszcza socjologowie.zmienna jest właściwością. poziom wykształcenia. Tak definiuje zmienną np..Czytelnika z jedną z koncepcji metodologicznych. popularny system odpowiedzi na pytania kwestionariuszowe: tak. przyjmująca ró ne wartości dla takich „obiektów".. aby mo na było orzec. neurotyzm. Psychologowie budują te wskaźniki wykorzystując do tego celu specyficzne dla swojej dyscypliny naukowej narzędzia pomiarowe. jakie obserwowalne fakty i procesy nale y dostrzec. to jest to zmienna (ang. Stosunkowo często psychologowie posługują się jeszcze zmiennymi. inaczej: dychotomiczne (ang. po to. jak: „inteligencja". przyjęło się wyró niać: (a) zmienne dwuwartościowe. Przykładem (a) mo e być zmienna „płeć". 1980) oraz Brzezińskiego (1976). variable). jakim się posługujemy (Nowak S. która przybiera ró ne wartości". aby uzasadnione było jego u ywanie w twierdzeniach nauk empirycznych. Pojęcie zmiennej Weźmy jako przykład taki termin. 245). 2. po czym mo na poznać. czy zachodzi czy te nie zachodzi zjawisko oznaczane przez termin. z którego dana zmienna przyjmuje wartości. (b) zmienne wielowartościowe. Jest to koncepcja Kmity (1973). (1977.. inaczej: politomiczne (ang. Kerlinger (1986. s. e przyjmuje ona ró ne (i co najmniej dwie) wartości. jakim powinien odpowiadać dany termin teoretyczny.. aby powiedzieć. trichotomous variable). inteligencja. jakimi są testy psychologiczne (mo na je traktować jako odmianę narzędzi kalibrowanych).. są to: (c) zmienne trójwartościowe. poziom aspiracji. inaczej: trychotomiczne (ang. nie wiem). posługują się wskaźnikami.

s. W tym sensie zmienną ciągłą jest np. W praktyce badawczej psychologowie zwykli podciągać pod I pojęcie zmiennych ilościowych — obok takich ewidentnie ilościowych zmiennych. „płeć" czy „typ wykształcenia" (w sensie: medyI czne. WAIS-R) czy Stanford-Bineta (np. Nowakowska. wartości GSR — zmienne zoperacjonalizowane za pomocą wy^■daryzowanych testów psychologicznych. MMPl-i ■icKinleya i Hathawaya. qualitative. które są — z punktu widzenia logiki — klasyfika-I cjami. S-B FE). którymi są wyró nione ■y ej zmienne ciągłe. prawo-| fcne. inne wyznania. zmienne ^■bowościowe mierzone za pomocą skat kwestionariuszy 16 PF-Cattella. mógł on w ten sposób potraktować zmienną „wzrost" przez wyró nienie tylko dwóch jej mo liwych wartości: wysoki (powy ej 170 cm) i niski (równy i poni ej 170 cm). 1973. aby obejmowała łszystkie elementy objęte jej zasięgiem i (2) podziałem rozłącznym. gdy spełnia opisane wy ej oba warunki. aby była ona: (1) podziałem wyczerpującym. I do których zaliczamy wcześniej przez nas wymienione zmienne dychotomiczne. 185 . Ht czas reakcji. gdy dla ró nych osób z populacji mo e ona przyjmować ró ne wartości. tzn. je eli zbiór jej wartości tworzy kontinuum i je eli poj między dwiema sąsiednimi wartościami zmiennej mo liwe jest znalezienie trzeciej wartości (Wolman. Przykładowo. Mówimy te o: (a) zmiennych ciągłych (ang. humanistyczne. Taką zmienną jest np. 1993. Jak wiadomo (por. Zmienna jest ciągła. WISC-R. itp. Odró nia się zmienne dychotomiczne. 1975. Zmienna dychotomiczna „płeć" (wartości: I nyska. a I tak e te zmienne politomiczne. czy II (powy ej 100 oraz 1 równe i poni ej 100). które w naturalny sposób przyjmują tylko wartości ze zbioru dwuelementowego (jak wspomniana „pleć": mę czyźni-kobiety). od klasyfikacji wyImga się. aby ka dy I element znalazł się tylko w jednej klasie. kobieca) jest zmienną jakościową. continuous variable). discrete variable). sprowadził do postaci dwuwartościowej (określać je będę mianem zmiennych zdychotomizowanych). gdy ^■ da z zapytanych przez badacza osób mieści się w jednej z wymienionych ka-I tcgorii [ (b) zmienne ilościowe (ang. quantitative variable). np. przyrodnicze. techniczne. od zmiennych de facto wielowartościowych. które jednak badacz. kategorialne (ang. . przy czym wartości te nie są ograniczone do zbioru dyskretnego (por. Podobnie zmienna politomiczna wyznanie religijne (wartości: katolickie. nie wierzący) jest zmienną jakościową. to jest to zmienna I dyskretna. ekonomiczne. rolnicze). categońcal variable). Mówiąc inaczej dana zmienna jest ciągła. I s. „wzrost". ewangelickie.niczona) wartości. Je eli pomiędzy dwiema I sąsiednimi wartościami zmiennej nie występuje trzecia wartość. 234-239). a więc. Ziembiński. dla jakichś celów. s. 118). takie jak II mierzone skalami Węch■n {WPSI-R. (b) zmiennych dyskretnych (ang. Zwykło się jeszcze wyró niać: (a) zmienne jakościowe.ACL-Gougha. 400). Przykładem (c) jest wspomniany ju system odpowiedzi na pytania kwestonariusza osobowości.

. są dowolnymi klasami abstrakcji. dwie osoby x i y są równointeligentne wtedy i tylko wtedy. gdy y jest równointeligentny z *-em). Wobec tego mamy: ZjS'Zj wtedy i tylko wtedy. Na zbiorze A dana jest relacja wyprzedzania generalnego 5'.. relacja 5 zachodzi między przedmiotami nale ącymi do ró nych klas abstrakcji. osób). O relacji Q powiemy. ani osoba y nie jest bardziej inteligentna od osoby x. i Z. Mo na więc w zbiorze U wyró nić przedmioty. gdy nie jest tak. Konstrukcja mnogościowa zmiennej ilościowej Załó my (Nowak L. Jest więc Q relacją równościową w tym zbiorze. gdy ani osoba x nie jest bardziej inteligentna od osoby _v. Relacja „bycia bardziej inteligentnym ni . 1974. oczywiście. 9-10). Niech x nale y do U (pamiętajmy. ale nie jest spójna. które są równointeligentne. Zbiór ten jest częściowo uporządkowany przez relację 5. Zachodzi między nimi relacja nieodró nialności Q... to relacją częściowo porządkującą ten zbiór mo e być relacja S: „bycia bardziej inteligentnym ni .. Klasy abstrakcji stanowią podzbiory (grupy) osób. symetryczna i przechodnia w zbiorze U. Ogólnie określamy pojęcie klasy abstrakcji w sposób następujący.". ile mo na w nim wyró nić jednolitych (homogenicznych) podzbiorów elementów. gdy y jest równy x-owi pod względem Q (w naszym przykładzie. Je eli U jest na przykład zbiorem osób. Podzbiory te są. Mamy tedy dla ka dego elementu y nale ącego do zbioru U: ye [x] Q =xQy\ co czytamy: y nale y do klasy abstrakcji [x] Q wtedy i tylko wtedy. która jest stosunkiem „równointeligencji". W danym zbiorze mo emy wyró nić tyle ró nych klas abstrakcji. e xSy i nie jest tak. pomiędzy którymi nie zachodzi wyjściowa relacja S.. Niech Z. Reasumując. między którymi relacja S nie zachodzi. Między elementami ka dej takiej grupy nie zachodzi wyjściowa relacja „bycia bardziej inteligentnym ni . Symbolem [X] Q oznaczamy klasę abstrakcji ze względu na relację Q wyznaczoną przez element x. i jest ona zwrotna. e jest na nim określona relacja równościowa Q). Je eli chodzi o relację Q. e ySx. rozłączne (nie mają elementów wspólnych) i w sumie dają zbiór U.". e dzieli ona rozwa any zbiór U na klasy abstrakcji. gdy dla ka dego x ze zbioru Z.. którym dana cecha przysługuje w tym samym stopniu. Między tymi przedmiotami zachodzi natomiast relacja nieodró nialności Q pod względem S: xQy wtedy i tylko wtedy. w jakim ka dej osobie przysługuje cecha „inteligencji" — od osoby najmniej inteligentnej do najbardziej inteligentnej. i dla ka dego y ze zbioru Zj jest: xSy. która jest przeciwsymetryczna i przechodnia w tym zbiorze. Porządkuje ona zbiór osób wg stopnia. Oznaczmy symbolem A zbiór klas abstrakcji od relacji Q. Zachodzi ona między tymi przedmiotami. relacja Q zachodzi między elementami nale ącymi do tej samej 186 . które są równointeligentne (cecha „inteligencji" przysługuje im w tym samym stopniu). e dany jest zbiór przedmiotów U (np." nie zachodzi pomiędzy tymi osobami. zakłada się.3. s.

klasom: Z . Uq. NoLaka (1974). gdy istnieje taki podzbiór liczb rzeczywistych R uporządkowany przez relację mniejszości < waz funkcja skalująca 5. 187 .S'Zj. Klasy abstrakcji składające się na zbiór A to wartości zmiennej. Jest to konstrukcja wzorowana na konstrukcji wielkości podanej przez L.1. gdy nie ma to sensu. zaś relacja 5' zachodzi między samymi klasami abstrakcji. Spróbujmy bowiem uporządkować klas\ abstrakcji ze względu na relację „nale enia do tej samej płci"). Funkcję określoną na zbiorze przedmiotów i przybierającą wartości w zbiorze R nazywać będziemy funkcją skalującą (s) zbiór przedmiotów U. y ze zbioru U: je eli x i y nale ą do Z. . który jest uporządprzez relację mniejszości (<). relacji „przynale ności do tej samej klasy społecznej". 15. Sche^cznie przedstawia to rys.Zi. to ^(x)=5(y). natomiast elementy pod/bioru R to miary zmiennej.1. Niech dany będzie podzbiór R zbioru liczb rzeczywistych. 7. Rodzinę klas abstrakcji A uporządkowaną przez relację wyprzedzania generalnego S' nazywać będziemy zmienną ilościową wtedy i tylko wtedy. e dla ka dego x nale ącego do zbioru Z { i dla ka dego |y nale ącego do zbioru Z. 4. Przyporządkowanie liczb klasom abstrakcji musi spełniać tylko jeden warunek: ró nym klasom muszą być przyporządkowane ró ne liczby np. zachodzi: j(^)<^0') wtedy i tylko wtedy. O zmiennej jakościowej mo emy mówić po prostu jako o rodzinie klas abstrakcji od jakiejś relacji równościowej lup. Z4 mo na przyporządkować następujące liczby: 71. oczywiIście. 1. i w przypadku zmiennych jakościowych konstrukcja mnogościowa jest bardzo prosta. gdy Z.7. Nie jest ona. Ilustracja zachodzenia na zbiorze U relacji 5' i Q sy abstrakcji. uporządkowana. Zamiast liczb mo na im przyporządkować określone słowa lub dowolne znaki graficzne. Spełnia ona warunek: dla dowolnych x. Uwa ny Czytelnik dostrzegł zapewne.

„płeć". wg wysokości samooceny. Mo na te rangowanie przeprowadzić w odwrotnym kierunku. wg stopnia przychylności postawy wobec Kościoła. Przyjęło się określać nazwą skali pomiarowej typ zmiennej. Musimy jednak pamiętać. Jest to całkowicie obojętne. nic więcej nie mo emy ju o nich powiedzieć. (c) interwalowej. a ze słabszym. Oto krótka charakterystyka czterech typów zmiennych. Osoby mo emy uporządkować np. i mo emy stwierdzić. pod względem wartości jakie przyjmuje dla nich zmienna nominalna. 1959): (a) nominalnej. W szczególności nie miałoby sensu stwierdzanie. o najwy szej samoocenie itd. któremu z obiektów A i B zmienna porządkowa X przysługuje w wy szym stopniu. ile wartości mo e dana zmienna nominalna przyjmować. ale tak e wskazać. interwałowe i ilorazowe Zbiór wartości zmiennej przyjmuje postać jednej z czterech skal wyró nionych przez Stevensa (1951. wskazuje dopuszczalne przekształcenia matematyczne oraz określa jakie statystyki. Mówiąc inaczej. przy czym mogą to być dwojakiego rodzaju uporządkowania: silniejsze (całkowite) i słabsze (częściowe). (d) ilorazowej (stosunkowej). Całą populację osób mo na rozdzielić na tyle grup. Je eli zbiór obiektów jest np. e jakieś dwa obiekty są jednakowe. e je eli traktujemy zmienną wy szego typu ni porządkowy jako porządkową. e osobie A dana zmienna nominalna X przysługuje w wy szym stopniu ni osobie B. Zmienna ta przyjmuje dla ka dej osoby z populacji jedną z dwóch wartości. E to mamy: uporządkowanie silniejsze (całkowite): A<B<C<D<E. Mo emy zatem nie tylko stwierdzać równość lub ró ność obiektów pod danym względem. Typ skali określa nam podstawowe operacje empiryczne. D. Stevensa klasyfikacja zmiennych: nominalne. B. jakie przyjmują zmienne dla tych obiektów. miary korelacji i testy statystyczne mo na stosować. C.4. jakie mo na na zbiorze wartości danej zmiennej przeprowadzać. porządkowe. Zmienne nominalne pozwalają nam tylko na pogrupowanie obiektów (osób) wg wartości. gdy jest on uporządkowany przez relację antysymetryczną „**'. Z silniejszym uporządkowaniem mamy do czynienia wtedy. Poza tym. S. mo emy je porangować. czy te ró ne. musimy te zgodzić się na to. S. gdy zbiór obiektów uporządkowany jest przez relację przeciwsymetryczną: „<". Zmienne porządkowe pozwalają na uporządkowanie obiektów wg wartości. Zmienne nominalne określa się mianem zmiennych jakościowych. i nie wolno nam orzekać 188 . (b) porządkowej. 5-elementowy: A. jakie przyjmują zmienne dla tych obiektów. przy czym najwy szą rangę mo e otrzymać osoba o najbardziej przychylnej postawie wobec Kościoła. uporządkowanie słabsze (częściowe): A^B^C^D^E. Taką zmienną jest np. wg wysokości II.

18. e natę enie zmiennej X dla obiektu A jest k razy większe ni natę enie tej zmiennej dla obiektu B. Mo emy zatem powiedzieć. e jest starsza otyłe to a tyle lat. Je eli porównujemy ze sobą dwie osoby pod względem wieku. i 11. Zmienne — zale ne i niezale ne. . z jakiego typu zmiennymi mamy do czynienia w badaniu empirycznym. polskim. i jako taka będzie występowała w badaniu. co najwy ej. 5.2). ale jeszcze mo emy powiedzieć. Zmienną ilorazową jest te np. II) mo na traktować jako zmienne interwałowe (na ten temat patrz rozdz. Z ró nych powodów badacz mo e ją potraktować jako zmienną nominalną.1. i Jan jest wy szy od Piotra.3 oraz 11. Jest tak. e jedna osoba jest starsza od drugiej. nie oznacza. to skoro mamy Jana o wzroście 180 cm i Piotra o wzroście 150 cm. 2 razy. i temperatura ciała A równa 40°C jest większa o 10°C od temperatury ciała B równej 30°C. Większość zmiennych psychologicznych to. jedyne co mo emy stwierdzić to to. 11. Po wyłonieniu wszystkich zmiennych i ich zdefiniowaniu badacz musi określić ich typ. Więcej informacji na temat klasyfikacji skal pomiarowych wg Stevensa znajdae Czytelnik u Choynowskiego (1971a) i Blalocka (1975 — pod kątem zastosowań technik statystycznych) — e ograniczę się tylko do prac dostępnych w j. Musi zdecydować. jak [ np. Inaczej. dla których zmienna X przyjmuje ró ne wartości. gdy zmienna „wiek" jest zmienną ilorazową.. Zmienne stosunkowe {iłorazowe) pozwalają dodatkowo na stwierdzenie. Zmienne interwałowe pozwalają ju na stwierdzanie o ile natę enie zmiennej X dla obiektu A jest większe (mniejsze) od natę enia zmiennej dla obiektu B. dependent 189 .wiek". W rozdz. 10. e Janowi zmienna „wzrost" przysługuje w większym stopniu ni Piotrowi. zmienne porządkowe. Wrócimy jeszcze do tego zagadnienia przy omawianiu problemu operacjonalizacji zmiennych. Klasyfikacja zmiennych ienna. wyró niając dwie klasy osób: „wiek równy i poni ej 25 lat ycia" i „wiek powy ej ■5 lat ycia". e dana zmienna jest de facto zmienną ilorazową. jako jakiego typu będzie je traktował.nic o dystansie dzielącym dwie osoby. dychotomiczną. to mo emy powiedzieć nie tylko. 10.). przy przedstawianiu ró nych współczynników korelacji i testów istotności respektuję przedstawiony tu podział skal pomiarowych (por. rys. To. Je eli traktujemy zmienną „wzrost" jako porządkową. której związki z innymi zmiennymi chcemy określić (wyjaśnić) nosi nazwę zmiennej zale nej (ang. która jest przedmiotem naszego badania. Zmienne operacjonalizowane za pomocą standaryzowanych skal testowych (np. e jest starsza np. czas reakcji Bardzo wa ne jest zdawanie sobie sprawy z tego. Zmienne interwałowe i zmienne iłorazowe to zmienne ilościowe.

Ich wpływ na zmienną zale ną jest „niespecyficzny". pod jakim kątem badacz patrzy 190 . Do tych zmiennych. od których ona zale y. Zmienną zale ną będziemy oznaczali symbolem Y. które oddziaływają na Y słabiej. Określimy je mianem zmiennych niezale nych-zakłócających (Z). są to zmienne będące „pochodną" wchodzenia badacza z osobą badaną w interakcję (o nich traktuje rozdz. Zmienne te będą miały interferencyjny wpływ na zale ność. które są niejako „na zewnątrz" sytuacji badawczej. Zmienne zakłócające dzielą się na dwie klasy. „wartość nagrody otrzymanej po wykonaniu zadania" czy „pobudliwość emocjonalną". Są to zmienne. aprobata społeczna. nale ą zmienne kontekstu psychologicznego badania.) — oczekiwania interpersonalne badacza. których oddziaływania na Y badacz nie mo e przewidzieć. status motywacyjny osoby badanej. to część z nich występuje zawsze ilekroć występują pozostałe zmienne niezale ne istotne dla Y. jak: „prawdopodobieństwo subiektywne osiągnięcia celu". wskazówki sugerujące hipotezę badawczą. Druga klasa zmiennych zakłócających obejmuje te zmienne. która wią e zmienne wa ne ze zmienną zale ną. albo inaczej mówiąc: „nie są skorelowane" z aktem badania empirycznego. a niekiedy nie. Pamiętajmy jednak. taką zmienną mo e być indywidualna tolerancja osób badanych na zmiany ciśnienia atmosferycznego. takie jak: nastawienie osoby badanej do badacza. w pierwszym przypadku. bodaj e najbardziej charakterystycznych dla badań psychologicznych. a zmienną niezale ną symbolem X. co mo e mieć wpływ na czas reakcji. Mo na zatem uporządkować zmienne niezale ne wg siły ich oddziaływania na zmienną zale ną Y. Wracając do powy szego przykładu moemy obok poziomu aktywacji organizmu wyró nić jeszcze jedną zmienną niezale ną-główną. Zmienne niezale ne z ró ną siłą oddziaływają na zmienną zale ną Y. Jedne silniej. Natomiast te. Zmienne niezale ne główne i uboczne to zmienne wa ne (W) dla danej zmiennej zale nej Y. mo e być sposób odczytania wskazania przyrządu pomiarowego (dokładniej: chodzi tu o to. Natomiast do zmiennych niezale nych-ubocznych zaliczyć mo emy takie zmienne. nazywać będziemy zmiennymi niezale ny mi-uboczny mi i oznaczać je przez X". lęk przed oceną. sposób przeprowadzania pomiaru zmiennych przez badacza itp. albo inaczej: „są skorelowane" z aktem badania empirycznego. inne słabiej. temperatura pomieszczenia. wiedza osoby badanej o celu badania. Te. Je eli chodzi o zmienne niezale ne-zakłócające. Przykładem. które na nią oddziaływają noszą nazwę zmiennych niezale nych (ang. które niekiedy występują. to „poziom wykonania zadania" jest zmienną zale ną. independent variables).variable). a „poziom aktywacji organizmu" zmienną niezale ną. Pierwsza obejmuje te zmienne. 4. które są „wewnętrzne" względem sytuacji badawczej. Natomiast zmienne. a mianowicie „poziom trudności zadania". Są jednak takie zmienne niezale ne zakłócające. Przykładowo. które najsilniej oddziaływają na Y nazywać będziemy zmiennymi niezale ny mi-głównymi i oznaczać je przez X8. Je eli pytamy: „Jaka jest zale ność poziomu wykonania zadania od poziomu aktywacji organizmu?". i w trakcie badania na zmienną zale ną Y będą oddziaływały jeszcze inne zmienne niezale ne.

s. Klasyfikacja zmiennych niezale nych istotnych dla zmiennej zale nej Y 191 . 7. Zmienne te wraz ze zmiennymi niezale nymi-zakłócającymi tworzą ogólniejszą klasę zmiennych niezale nych-nie kontrolowanych (AO. Natomiast zmienne niezale ne-główne i pozostała część zmien- Zmienne niezale ne istotne dla Y zakłócające zmienne raezale ne ?: /»"'6 zmienne niezale ne uboczne kontrolowanej nie skorelowane z aktem badania empirycznego (nie kontrolowane) skorelowane z aktem badania empirycznego kontrolowane nie kontrolowane uniwersalne okazjonalne kontrolowane nie kontrolowane kontrolowane nie kontrolowane fes. wpływ wszystkich zmiennych niezale nych-ubocznych nale ących do przestrzeni zmiennych niezale nych istotnych dla Y. Te zmienne niezale ne-uboczne.2. Często jest tak. Rozró nienie dwóch rodzajów zmiennych niezale nych-zakłócających ma du e znaczenie przy eliminowaniu ich wpływów na Y.na skalę przyrządu — oczywiście je eli nie jest to przyrząd o odczycie cyfrowym). W fizyce mówi się o błędach systematycznych i przypadkowych (losowych). Nie jest to zresztą rozró nienie typowe tylko dla psychologii. Przykładem w drugim przypadku mo e być zmęczenie. e badacze borykają się z problemami wynikającymi z działania I zmiennych niezale ny ch-zakłócających i nie zawsze są w stanie kontrolować. w konkretnym przypadku (na skutek trudności natury technicznej). określać będziemy mianem zmiennych niezale nych-ubocznych nie kontrolowanych. ból głowy osoby badanej. 54). które odpowiadają naszemu podziałowi zmiennych nie zale ny ch-zakłócających na uniwersalne i okazjonalne (Bohm. Pierwszy rodzaj zmiennych określamy mianem zmiennych niezale nych-zakłócających uniwersalnych. ■961. których wpływu na Y badacz nie jest w stanie uwzględnić w danym badaniu. a drugie mianem zmiennych niezale nych-zakłócających okazjonalnych.

..2. Omówiony wy ej podział zmiennych.. zmienne niezale ne-główne.) predykaty teoretyczne. ilu argumentowy jest dany predykat.. w które nale y „wpisać" dany termin jednostkowy (Kmita. Są one sprawdzalne. 129) — niektóre z predykatów teoretycznych powiązane są w taki sposób z predykatami obserwacyjnymi. których wpływ na Y w danym badaniu badacz uwzględnia...2. Przyjęto się. które wraz z n terminami jednostkowymi tworzy zdanie nazywa się predykatem. Nie mo na zatem ich wypowiadać opierając się bezpośrednio na obserwacji.1. Zdania zawierające predykaty obserwacyjne nie nastręczają na ogół problemów związanych z ich sprawdzaniem empirycznym.. 192 . z czy te JC . (2.nych niezale nych-ubocznych. Natomiast drugie są charakterystyczne dla określonych dyscyplin empirycznych. i mamy do czynienia z predykatem jednoargumentowym oraz wskazuje miejsce.. które te ustalają ich znaczenie... 7..2. W odniesieniu do predykatów mo emy wyró nić dwa ich rodzaje: (2.. Kmity) Wszystkie terminy występujące w twierdzeniach nauk empirycznych (a więc i w psychologii) Kmita (1973. Denotują one bowiem cechy bądź relacje nieobserwowalne. 6.. w których języku ustala się ich znaczenie. . 1973. na rys.2. noszą nazwę zmiennych niezale nych-kontrolowanych (K). predykat występujący w zdaniu: „Kowalski jest neurotykiem" mo emy zapisać jako: „x jest neurotykiem".. i argumenty oznacza się literami: x.. Liczba występujących terminów jednostkowych (liczba argumentów) określa nam. przedstawiony został w formie graficznej. Z kolei terminy deskryptywne dzieli się tak e na dwie podklasy: (2. e umoliwia to orzekanie predykatów teoretycznych przy pośrednim oparciu się na danych doświadczenia (. Inaczej natomiast przedstawia się sprawa sprawdzalności zdań zawierających predykaty teoretyczne. s.. s.. (2. x2 . Zasady wprowadzania terminów teoretycznych do nauk empirycznych (wg J..) podklasę predykatów1.1.)". s. Wyra enie. y.. dla większej przejrzystości.Tak więc. 39).) podklasę terminów jednostkowych. (2) klasę terminów deskryptywnych.2.. Je eli chodzi o terminy jednostkowe to muszą one (warunek sprawdzalności hipotez badawczych) denotować konkretne obiekty fizyczne. W sumie.) predykaty obserwacyjne. JC 3. Zapis ten wskazuje. Pierwsze zaczerpnięte są z określonych dyscyplin formalnych. zmienne niezale ne-uboczne i zmienne niezale ne-zakłócające tworzą zbiór zmiennych niezale nych istotnych dla Y. 129) dzieli na dwie klasy: (1) klasę terminów matematyczno-logicznych...Jednak e — argumentuje Kmita (tam e.

to doznając uczucia strachu | objawi symptomy (obserwowalne!) scharakteryzowane przez predykat T(x).Przytaczanym przez Kmitę przykładem. które jest twierdzeniem psychologii: „A[U(x) -» 7"(*)]". predykatu teoretycznego jest: tyx doznaje uczucia strachu".A[5(x) -> T(x)]" (tam e. Warunek mocy predyktywnej nakładany na predykaty teoretyczne wią e się — jak to z samej nazwy wynika — z pojęciem j przewidywania. gdy posiada na jej gruncie tzw. znane są twierdzenia. są to obserwacyjne korelaty uczucia strachu. Przez T(x) oznaczamy jeden (albo całą koniunkcję) z I predykatów obserwacyjnych: „u . moc predyktywną (od ang. aby uznać przytoczony tu predykat za obserwacyjny (na mocy introspekcji)? Nie. Podobnie: .t-a występuje wzmo one bicie serca".* doznaje uczucia strachu". s. „u x-a wilgotnieje skóra dłoni". pozwalającą twierdzić o danej osobie «a». e zdanie: . Zastosujmy oznaczenia: S(x) — predykat obserwacyjny orzekający o dowolnej osobie. gdy dany predykat teoretyczny nie ma powiązań z predykatami obserwacyjnymi. jest schematem tautologicznym... 131). gdy wyra enie: A\J{x) -^ g(x)] n A[g(x) -> h(x)] —>A \J[x) —> h(x)]. U(x) — predykat teoretyczny . prediction — przewidywanie.Ą[(6'v) —> T(x)Y' wynika logicznie zdanie: . „osobowość". Jak wiemy. gdy taka samoobserwacja nie spełnia warunku intersubiektywności. jaką stanowi psychologia. Krócej: stwierdzając. jest ona zrelatywizowana wyłącznie do samowiedzy danego podmiotu znajdującego się w określonym stanie psychicznym. „społeczeństwo". Tak więc w odniesieniu do 193 . „postawa i-a jest prospołeczna" itp. Dany predykat teoretyczny T mo e wystąpić w hipotezach badawczych danej dyscypliny empirycznej E tylko wtedy. z drugiej zaś strony — twierdzenia w rodzaju «A(x doznaje uczucia strachu —> u x-a występuje wzmo one bicie serca n u x-a występują przyspieszone uderzenia tętna n u x-a wilgotnieje skóra dłoni)» (w następniku występują predykaty obserwacyjne) — predykat teoretyczny «x doznaje uczucia strachu» powiązany jest z predykatami obserwacyjnymi" (tam e. są predykatami teoretycznymi pierwszego rzędu. gdy byłyby to twierdzenia niesprawdzalne. e znajduje się ona w takiej obserwowalnej sytuacji. Przyjmujemy. które charakteryzują sytuacje obserwowalne wywołujące uczucie strachu.. W przypadku. e w ramach dyscypliny empirycznej. e gdy znajdzie się ona I w sytuacji scharakteryzowanej przez predykat S(x). Dla objaśnienia tych związków wróćmy do naszego przykładu pre-I dykatu teoretycznego: „x doznaje uczucia strachu". Często mamy do czynienia z predykatami teoretycznymi wy szych rzędów. „u x-a występuje przyspieszone tętno". Czy — mo e ktoś zapytać — to. e 7\x). e S(x) mo emy przewidzieć. czy z ich abstrakcyjnymi przekształceniami. e podmiot doznaje uczucia strachu i zdaje sobie z tego sprawę nie wystarczy. „Otó dzięki temu. Jest tedy — pisze Kmita — zdanie «A[S(*) —> T(x)]» potwierdzoną hipotezą Hydrologiczną. która stanowi — zgodnie z wiedzą psychologiczną — wy-j starczający warunek doznania przez nią uczucia strachu. frx posiada duszę nieśmiertelną". Mo na zatem napisać zdanie.jc jest ekstrawertykiem". 130). np.A[5(x) —> U(x)]" jest i twierdzeniem psychologii. prognoza). s. Ze zdań: tt\[S(x) —> U(x)]" |i. nie mo na go u yć w twierdzeniach syntetycznych danej dyscypliny empirycznej.

s. (2) S(a) -> U(a). gdy: (1) w języku J (w którym zakładamy. e termin jednostkowy „a" jest terminem pierwotnym oraz.wynika Z v . potwierdzony empirycznie okres warunkowy . . e: 194 . a pierwszy człon koniunkcji Z v wynikałby z Z v .. a tak nie jest. występujący w języku J systemu wiedzy empirycznej E. Uogólniając powy sze rozwa ania Kmita (tam e. x2 ... co okres warunkowy . Dalej Kmita (tam e. JC„) oraz g(xu x2. 133-134) pisze tak: . Zatem jeden ze składników koniunkcji Z JJ nie jest zdaniem analitycznym. to otrzymałoby się zdanie Z V : Gdyby okazało się.JS(a) -)T(a)" te musiałby być zdaniem analitycznym. gdyby zda niami analitycznymi były: (1) U(a) —> U\d).i zdania (2).. gdy adne twierdzenie psychologiczne o zapisie (2) nie mo e być zdaniem analitycznym).. okres warun kowy: . s. e ten pierwszy ma większy zakres zastosowań przy przewidywaniu z u yciem innych ni S(x) i 1\x) predykatów od predykatu U(x).przeprowadzonego tu rozumowania dotyczącego osoby «a» przewidywanie ma następującą budowę logiczną: albo: Okres warunkowy: . 132) zauwa a. gdy pierwsze są zdaniami analitycznymi. e to nie predykat U(x) ale co najwy ej predykat U'{x) stanowi niezbędne ogniwo w przewidywaniu S(a) tego. x„) takie. Wobec tego koniunkcja (oznaczona symbolem Zv): . to w świetle powy szych danych nale ałoby uznać. Nie mielibyśmy więc gwarancji. W szczególności Z v wynikałoby z Z v . e ka dy obiekt indywidualny wyposa ony jest w termin tego typu). e z tego Z v .. i : (1) z samego Z^nie wynika logicznie T(a). Z jednej strony.JS(a) -*7\a)" ma charakter syntetyczny (zakładamy. posiada na gruncie E moc predyktywną wtedy i tylko wtedy.A[U'(x) —> T(x)]" przekazuje „swą własną akceptację empiryczną" okre sowi warunkowemu: . Tak więc sprawdzaniu empirycznemu podlegają tylko drugie człony koniunkcji Zu i Z V . gdy wynikający z niej logicznie okres warunkowy: .. aby przeprowadzić powy sze przewidywanie (tzn. nierównoznaczny z nim predykat U\x).i ze zdania (1). e ma on tę właści wość. Wtedy drugi człon koniunkcji Z v wynikałby z drugiego członu koniunkcji Z v .(przy nierównoznaczności predykatów U(x) i U'(x)). (jest to przykład czysto umowny. Poniewa predykat U'(x) ma szerszą denotację ni predykat U{x). i U(x) jest niezbędny. więc mamy prawo przypuszczać.-. (2) gdyby z koniunkcji Z v wstawić w miejsce predykatu U(x) jakiś inny.A[U'(x) —» T(x)]" pozwala — po dołączeniu odpowiednich zdań analitycznych — na przewidywanie tego sa mego. którą określać się będzie mianem mocy predyktywnej). e T{a). -..J^[U(x) —*■ T(x)]'\ Z drugiej zaś strony.[S(a) —> U(a)] n [U(a) —> T(a)]" nie jest zdaniem analitycznym.A[U(x) -* 7"( JC )]".Predykat teoretyczny T. e dysponuje terminami jednostkowymi nazywającymi wszelkie indywidua swego uniwersum. przy czym są to jego wyraenia pierwotne) istnieją dwa predykaty obserwacyjne (z uwagi na E): flxi.

...... a2... a n ). I dalej (tam e. e spełnione byłyby jednocześnie nastę pujące warunki: a) T' jest nierównoznaczny w J z T t b) zdanie Z r powstałe z Zj przez zastąpienie w nim predykatu T predykatem T' na wszystkich pozycjach zajI mowanych przez 7".... .." W przypadkach predykatów teoretycznych wy szych rzędów ich powiązanie i odpowiednimi predykatami obserwacyjnymi jest nieraz bardzo skomplikowane i uzale nione od ró nych znaczeń.. x2.. które będziemy nazywali w dalszym ciągu I warunkami początkowymi — znaczy to... pokazać takie powiązania dla predykatu I teoretycznego: ITv ma duszę nieśmiertelną". z określonym prawdopodobieństwem lub 195 .. x„)] nale y do E. ... a przy tym: (2) dla dowolnej n-tki a u a 2 ..... . ale ponadto zapewnia ona ich niezbędność. bądź zasadnie nadaje się na przesłankę wnioskowania..... a n terminów jednostkowych denotujących obiekty obserwowalne... Spróbujmy bowiem.... a n ).... jakie nadaje się tym terminom.. w których one występują.. na przykład. nale y do E....... (3) nie istnieje w J taki predykat T'..... pojawienia się lub stopnia intensywności bądź faktycznie jest wykorzystane jako przesłanka.... gdy I nie mają te predykaty teoretyczne odpowiednich powiązań z predykatami obserwa■Ęjnymi... a n ) n Z T nie jest zdaniem kontradyktorycznym w J..A[f (*!.... Wskaźniki 7.. Je eli bowiem przewidywane zdania obserwacyjne nie wynikają wyłącznie ze zdań obserwacyjnych typu:/(ai. d) Zj wynika z Zr... a n ) r\ Z T gdzie Z T symbolizuje zaakceptowane w ramach E zdanie języka J zawierające predykat T..... Pojęcie wskaźnika — wskaźniki rzeczowe i definicyjne Wyjdźmy od definicji zaproponowanej przez S.... wynika zdanie \g(a h a 2 .. . a 2 . ... .. e stwierdzenie (jej) istnienia. 7.. które — gdy występują w I hipotezach badawczych — przesądzają z góry na „nie" ich sprawdzalność............ x„) - ^ g(xu x2.. I. 165): „Wskaźnik zdarzenia (własności) Z to takie zdarzenie (taka własność) W. a„) n Z T wynika g\a u a 2 .1.. . komunikuje «coś więeej» ni same warunki początkowe: nie jest I z nimi równoznaczne. a n ) z zastrze eniem. 135): „Moc predyktywna predykatów teoretycznych nie tylko gwarantuje sprawdzalność hipotez. s.. i w określonych przypadkach z pewnością.. Metoda zaproponowana przez Kmitę pozwala na wyrugowanie z języka danej dyscypliny empirycznej takich terminów teoretycznych.. Nowaka (1985. s. a 2 .. z koniunkcji f(a h a 2 . e odnośne zdanie Z T zawiera predykat teoretyczny T. c) z koniunkcji (niekontradyktorycznej)/(fli.. e nie wynika ono z samego zdania Z T oraz — e koniunkcja/(a].

). e ma własność C. I tak — własność A jest wprowadzona przez zdanie (a) jako wskaźnik własności B. Z powy szych definicji wynika. albo inaczej: dla ka dego x A(x) jest równowa ne B(x)). je eli zachodzi A(x) to zachodzi B(x) i je eli nie zachodzi A(x) to nie zachodzi B(x). Związek ten mo e mieć charakter bezwyjątkowej lub statystycznej regularności. 177) podaje zapis zdania wprowadzającego taki wskaźnik: \{A(x)^[W(x)^C(xm. bądź więcej. zmienną nieobserwowalną jest neurotyzm.. je eli x ma własność A. na przykład. i posiada on cechę Z lub te . Jakieś zjawisko czy cecha mo e być wskaźnikiem innego zjawiska (cechy) wtedy i tylko wtedy. to fakt.1) (co czytamy: dla ka dego x. które stwierdza zachodzenie jakiegoś związku między wskaźnikami i indicatum. określającego. Pawłowski (tam e. a które jako takie traktowane być nie mogą (na ten temat piszę w pkt. (7. 247): „cecha W jest wskaźnikiem posiadania cechy Z przez przedmiot P. Natomiast zdanie (b) wprowadza własność A jako wskaźnik własności B i własność nie-A jako wskaźnik własności nie-B (Pawłowski T. T. Określone zdanie mo e wprowadzać bądź jeden wskaźnik. s. 1965a. T. 1969. I tak. W wersji dla cech posiadanych przez jakiś przedmiot mamy następującą postać definicji (Nowak S. je eli na podstawie tego.2) (co czytamy: dla ka dego x. (7. e x został przebadany kwestionariuszem osobowo196 . i wskaźnik musi być zawsze „czymś". Zdanie.. i przedmiot ten posiada cechę W. s. które odpowiedzi osoby badanej uwa ane są za diagnostyczne (czyli ujawniające występowanie w niej cechy neurotyzmu). czyli indicatum.przynajmniej z prawdopodobieństwem wy szym ni przeciętne wystąpiło zdarzenie (własność) Z'. i cecha W pociąga za sobą określoną. najczęściej jest nieobserwowalne (chocia mo e być tak e obserwowalne). mo emy orzec. A[A(x) = B(x)l (7. Najczęściej wskaźnikami zmiennych osobowościowych są wyniki uzyskane przez osoby badane w kwestionariuszach osobowości. e x ma własność W pociąga za sobą to. kwestionariusza) ujęty liczbowo w postaci sumy punktów obliczonej wg specjalnego klucza. sposób udzielania odpowiedzi na pytania kwestionariusza M/Y-Eysencka (lub innego. podobnego. co da się zaobserwować. Pawłowski (1969) nazywa zdaniem wprowadzającym wskaźnik. natomiast zjawisko (cecha) wskaźnikowane. s. lub te wy szą od przeciętnej szansę posiadania cechy Z przez nasz przedmiot". gdy zachodzi między nimi określony związek. wskaźnikiem — charakterystyczny dla osoby obdarzonej wysokim natę eniem tej cechy.3) Zdanie to wprowadza koniunkcję własności A i W jako wskaźnik własności C. 176): A[A(x) -> B(x)). Niech dalej A(x) oznacza. je eli x posiada własność A to x posiada równie własność B). 8. Zdanie to czytamy: dla ka dego x.

3) jako pełnego sformułowania wskaźnika własności C. Zdanie (7. Związek łączący wskaźnik z indicatum mo e mieć charakter związku albo I (a) naturalnego.1) traktujemy jako postulat znaczeniowy. (2) pod względem charakteru związku. Wprowadzenie jednak powy szych warunków do zdania (7. 197 . s. e niebranie pod uwagę dodatkowych warunków zmienia częstość. który nie zmuszałby do dołączania do wskaźnika nieobserwowalnych zmiennych psychologicznych.3) nie stanowi pełnego sformułowania wskaźnika własności C Milcząco zakłada się tu wiele zało eń idealizujących (w sensie. e cechuje ją określona samowiedza. je eli wprowadzi się behawiorystyczną charakterystykę tych i warunków. mówiących o tym. Zauwa my. Stąd niska wartość pewnych wskaźników zmiennych osobowościowych.1).fci A. ■b) równowa ności. z jaką wskaźnikowi towarzyszy indicatum. Zdania wprowadzające wskaźniki mogą przyjmować postać: (a) implikacji. Je eli I jednak zdanie (7. albo (b) umownego. ocenia się na podstawie owego wcześniej. ustalonego kryterium stosowalności terminu B. 178). Nie trzeba więc odwoływać się do behawiorystycznej charakterystyki warunków.3) sprawiłoby. (c) zale ności probabilistycznej. e x uzyskał w tym kwestionariuszu osobowości A wynik W. e osoba badana ma otwartą postawę wobec badania. e x ma określoną cechę osobowości C. co stwierdzenie zachodzenia indicatum. Nie sposób niekiedy ominąć tę trudność. czy te nie. W pierwszym przypadku zdanie wprowadzające wskaźnik jest twierdzeniem empirycznym (prawdziwym lub fałszywym — w I zale ności od jego zgodności ze stanem faktycznym). i Jednak przy stosowaniu tego sposobu uzyskanie przez osobę badaną w kwestionariuszu osobowości jakiegoś wyniku jest co najwy ej wskaźnikiem probabilistycznym danej zmiennej osobowościowej. 1980). W(x) niech oznacza. e rozumie treść pytań. C(x) niech oznacza. to zakładamy przy tym.. Nie da się jednak w ten sposób scharakteryzować wszystkich warunków. e sens terminu B oraz kryteria jego stosoI walności zostały wcześniej ustalone i to niezale nie od terminu A. Je eli potraktujemy je jako twierdzenie j empiryczne. I niezale nie od terminu A. Pierwszy zaleca wprowadzenie tych dodatkowych warunków do sformułowania wskaźnika w taki sposób. Ró nicom tym odpowiadają równowa ne im ró nice dotyczące zdań wprowadzających I wskaźniki. pozwalająca zgodnie ze sianem faktycznym udzielić odpowiedzi na pytania kwestionariusza osobowości. jaki występuje w: Nowak L. Związki zachodzące między wskaźnikiem a indicatum ró nią się: (1) pod I względem struktury logicznej. To czy x-owi I przysługuje własność B. Jest to — w pewnym stopniu — mo liwe. Praktykowane są dwa sposoby omijania wy ej sygnalizowanych trudności (tam e. to termin A ustala zna■tzenie terminu B (ustala kryteria stosowalności terminu B). W drugim przypadku zdanie I to jest postulatem znaczeniowym (ustala ono sens indicatum za pomocą wskaźPowróćmy jeszcze raz do zdania (7. Wreszcie. e stwierdzenie ich zachodzenia byłoby równie kłopotliwe. których konstrukcja nawiązuje do badań kwestionariuszowych. Drugi sposób zaleca zaniechanie wprowadzania owych dodatkowych warunków i traktowanie zdania (7.

Pawłowski (tam e. to sam wskaźnik T. ma spocone ciało itp. Nowaka) jest obserwowalne. i znacznie łatwiej stwierdzić ich występowanie ni wystąpienie obserwowalnego indicatum. chocia to.2. (c) Wskaźniki inferencyjne. (b) Wskaźniki definicyjne. W niektórych przypadkach dobór wskaźników wią e się jednocześnie z podaniem definicji indicatum. wskaźnikiem empirycznym stanu temperatury jakiejś osoby mo e być wysokość słupka rtęci w termometrze. czy owa osoba ma podwy szoną temperaturę mo na stwierdzić na podstawie tego. (b) definicyjne. Na przykład. Klasyfikacja wskaźników (wg S. rozstrzygalną na drodze obserwacyjnej" (tam e. Mówiąc ogólnie. wskaźniki empiryczne to takie wskaźniki „przy pomocy których teza o zachodzeniu pewnej korelacji między wskaźnikiem a zjawiskiem przezeń wskazywanym jest tezą empiryczną. W przypadku.Je eli zdanie wprowadzające wskaźnik jest twierdzeniem empirycznym. e błyszczą jej oczy. niezale nie od W ustalone. 181) proponuje nazwać rzeczowym. Tak. (a) Wskaźniki empiryczne. na przykład. 249). gdy: (1) wskaźnik W nie jest definiensem (albo inaczej: nie wchodzi do definicji) indicatum Z. Pawłowskiego Czytelnik znajdzie bardzo wnikliwą analizę przykładów obu rodzajów wskaźników. O inferencyjnym wskaźniku W zjawiska Z mówi my wówczas. W takich przypadkach S. Jednocześnie liczba wyborów w teście socjometrycznym jest definiensem definiowanego terminu „pozycja społeczna jednostki w grupie". (c) inferencyjne. s. którego znaczenie zostało wcześniej. No wak mówi o wskaźnikach definicyjnych. Zaletą tego typu wskaźników jest to. Mówimy o nich wtedy. Nowaka) Stefan Nowak (1965a) wyró nił trzy typy wskaźników w zale ności od charakteru indicatum oraz typu związku łączącego wskaźnik z indicatum: (a) empiryczne. gdy indicatum (czyli zja wisko wskazywane Z — w terminologii S. to sam wskaźnik nazywać będziemy definicyjnym. 7. Oto ich krótka charakterystyka. s. liczba wyborów uzyskanych w teście socjometrycznym przez osobę badaną jest wskaźnikiem pozycji społecznej tej oso by w grupie. gdy zdanie wprowadzające wskaźnik jest ustaleniem terminologicznym. W cytowanej tu pracy T. Nierespektowanie tego podziału mo e być źródłem wielu błędów. Wtedy bowiem związek łączący wskaźnik W z indicatum ma charakter związku empiry cznego. Wskaźnikiem jest tu definiens danego zjawiska wskazywanego Z. e ma wypieki na twarzy. Rozró nienie wskaźników na rzeczowe i definicyjne jest bardzo wa ne. 198 .

W przypadku „czystych" wskaźników inferencyjnych termin oznaczający wskaźnik zjawiska Z nie wchodzi do jego definicji. Badacze spotykają się niekiedy z taką sytuacją. gdy stanowi jego definicję cząstkową (wchodzi do indicatum). 257) „z pewnym zło onym konstruktem cechującym się tym. 253). ale jednocześnie wobec samej zmiennej jest wewnętrznym wskaźnikiem definicyjnym (stanowi jej definicję cząstkową.(2) indicatum Z nie jest obserwowalne. s. Na przykład wysoka pozycja socjometryczna nie wchodzi do treści pojęcia „wysokiej samooceny" (tam e. gdy albo stanowią całość indicatum (gdy są definicjami pełnymi). jak przebieg. a jednocześnie zachowania te wchodzą do definicji terminu „pobudzenie emocjonal ne" (obok innych elementów nieobserwowalnych. „wy datki na wycieczki". Jest to jednocześnie wewnętrzny wskaźnik definicyjny poziomu konsumpcji. procesów myślo: wych. Posiadanie przez x-a samo chodu jest zewnętrznym wskaźnikiem empirycznym wobec ka dego z syndromu skorelowanych ze sobą elementów. s. (b) definicyjno-inferencyjne. a o jego wystąpieniu wnioskujemy (inferujemy) z tego. Stosunkowo często badacze posługują się wskaźnikami mieszanymi. Oto ich krótka charakterystyka. i : (1) pewne jego elementy mają charakter obserwowalny. (d) empiryczno-inferencyjno-definicyjne. składających się na tę zmienną (zmien ną syndromatyczną — gdy jest ona określona przez syndrom składających się na nią elementów). ale posiadającą określone. albo do niego wchodzą (gdy są definicjami cząstkowymi). Stefan Nowak wymienia cztery kategorie takich wskaźników: (a) empiryczno-definicyjne. którego są wskaźnikami. jak . Z zachowa nia się pacjenta wnioskujemy — na przykład — i jest on pobudzony emocjonalnie. zewnętrznym wskaźnikiem empirycznym. z którego wystąpienia inferujemy zajście jakiegoś zjawiska wskaźnikowego Z (indicatum). przy czym te elementy obserwowalne są wskaźnikami inferencyjnymi elementów nieobserwowalnych. składających się na taką zmienną teoretyczną. hipotetyczną zmienną (nieobserwowalną). (b) Wskaźniki definicyjno-inferencyjne. Nowak traktuje jako wewnętrzne. Jest to przykład wskaźnika zewnętrznego. i wskaźnik W. gdy nie wchodzą one do indicatum. i wystąpił wskaźnik W. obserwowalne następstwa (tam e. w której termin będący wskaźnikiem jakiejś zmiennej jest wobec poszcze gólnych skorelowanych ze sobą elementów. Nowak (tam e.poziom konsumpcji" (tymi elementami są np. „sposób od ywiania się". percepcja otoczenia itp. Mamy więc do czynienia — jak pisze S. „sposób ubierania się"). Nowak włącza do ogólniejszej klasy wskaźników zewnętrznych wobec indicatum. Indicatum jest więc jakąś ukrytą. (a) Wskaźniki empiryczno-definicyjne. tak jak pozostałe elementy tej zmiennej). s. Natomiast wskaźniki definicyjne S. 199 . (c) empiryczno-inferencyjne. wcho dzi do definicji tego zjawiska. 254). Zdarza się. Wskaźniki empiryczne i inferencyjne S.. zaś inne nie.).

albo związków probabilistycznych. i elementy obserwowalne są wówczas wskaźnikami definicyjnymi tego zło onego konstruktu. 8. Mówiąc inaczej chodzi o to. Weźmy pod uwa gę następujący przykład. Bywa. Tutaj stosunkowo łatwo jest obliczyć stopień statystycznej zale ności między obserwowalnym indicatum i obserwowalnym wskaźnikiem. e związki łączące wskaźnik z indicatum mogą mieć charakter albo związków bez wyjątkowych.. które mo na na jego podstawie wywnioskować. Spróbujmy teraz — pod tym kątem — spojrzeć na wskaźniki empiryczne. Stefan Nowak wyró nia trzy rodzaje statystycznych powiązań między wskaźnikiem empirycznym i zjawiskiem przezeń wskazywanym. wynik pozwalający ją określić jako bardzo wierzącą i praktykującą. W naukach społecznych (a więc i w psychologii) w zasadzie posługujemy się takimi wskaźnikami. która regularnie uczęszcza do kościoła. Wobec tych zachowań wysoki wynik w skali postaw jest. Moc rozdzielcza wskaźników empirycznych Wspomniałem ju . które ze zmiennymi przez nie wskazywanymi łączą związki statystyczne (probabilistyczne). zdejmuje nakrycie głowy przed krzy em itp. a tym samym do podniesienia wartości prognostycznej wskaźnika. i mają powiązania korelacyjne z du ą liczbą innych zmiennych. do podwy szenia wartości korelacji między wskaźnikiem i indicatum." (c) Wskaźniki empiryczno-inferencyjne. Jednocześnie mo na na ich podstawie wnioskować o wielu innych zjawiskach. Doskonalenie narzędzi badawczych (piszę o tym w odniesieniu do narzędzi psychologii w pkt. Rozpatrzmy sytuację. 7. z tym. które cechują się tym. Na podstawie wyniku uzyskanego przez tę osobę mo na tak e wnioskować — opierając się na wiedzy teoretycznej. jak nietrudno zauwa yć. to mamy prawo przypuszczać.(2) ale i jedne i drugie składają się łącznie na całość zjawiska oznaczanego przez nasz konstrukt zło ony. jego definicjami cząstkowymi. Wobec tych uczuć wynik uzyskany przez tę osobę jest wskaźnikiem inferencyjnym. Wówczas dany wskaźnik (wynik w kwestionariuszu) pełni obok funkcji empirycznych i inferencyjnych (patrz wy ej) tak e funkcje definicyjne (wchodzi do indicatum i sta nowi jego definicję cząstkową). a tak e w części V) przyczynia się m. (d) Wskaźniki empiryczno-inferencyjno-definicyjne. Je eli osoba badana uzyskała wysoki wynik w Skali Po staw Wobec Kościoła Thurstone'a i Chave'a. w której badacz zainteresowany jest tym. aby np. Owe powiązania określa on mianem mocy rozdzielczej wskaźnika. bez względu 200 . jakie prze ywa ona w trakcie modlitwy.3. obejmuje się jednym pojęciem. Są takie zmienne. aby w zakresie skonstruowanego przez niego wskaźnika znalazły się tylko określone indicata. którą dysponu jemy — o uczuciach. in. e jest to osoba. wskaźnikiem empirycznym. wszystkie (lub prawie wszystkie) osoby wydzielone z populacji przez wskaźnik posiadały cechę przezeń wskazywaną. e pewne zachowa nia skorelowane z wysokimi wynikami w jakimś kwestionariuszu oraz stany.

5): 1SP- Często badacze są zainteresowani tym. by dany wskaźnik jedncześnie maksymalizował moc zawierania i moc odrzucania.00 wtedy. N(W) — liczba przedmiotów wydzielonych przez wskaźnik. Powy sza strategia oparta jest na zasadzie maksymalizacji prawdopodobieństwa: p~I/~W. fizyka. Takim. Mo emy te przy konstrukcji wskaźnika kierować się całkowicie odmienną zasadą. i wskaźnik ten nie wyodrębnia z populacji du ej liczby uczniów. by wyodrębnić z danej populacji wszystkie osoby neurotyczne. z powy szego punktu widzenia. 267). czyli j— u ywając zapisu symbolicznego — na maksymalizacji: pI/W (tam e. bez względu na to. aby w jego granicach znalazły się wszystkie (lub prawie wszystkie) przedmioty posiadające dane indicatum. Poniewa nie jest to narzędzie doskonałe. Musimy przy tym zdawać sobie sprawę z faktu. Ten typ mocy rozdzielczej nazywa S. więc ju stosunkowo niewysoki wskaźnik tej cechy uzyskany przez jt-a w kwestionariuszu osobowości będzie traktował jako wskaźnik posiadania przez x-a cechy neurotyczności. Badacz jednak zainteresowany jest tym. Oczywiście. dobrym wskaźnikiem powodzenia w przyszłych studiach z danej dziedziny wiedzy jest zajęcie przez ucznia pierwszego miejsca w olimpiadzie. badaczowi mo e zale eć na tym. np. by w grupie znalazło się jak najwięcej osób neurotycznych. s. Ten typ mocy rozdzielczej nazywa S. ile osób posiadających daną cechę nie wejdzie do grupy wydzielonej przez wskaźnik. której przedmiotem jest ta właśnie dziedzina wiedzy. Mo na bowiem tak skonstruować wskaźnik W. więc do grupy będą tak e włączane osoby de facto nie posiadające cechy neurotyczności.t-ów nie posiadających cechy neurotyczności. Współczynnik MO przyjmuje wartość maksymalną 1. którzy nie brali udziału w olimpia: dzie. przy zastosowaniu takiej strategii w wyró nionej przez badacza grupie znajdzie się du o . by — mówiąc inaczej — był w maksymalnym stopniu skorelowany z indicatum.Ina to. a mogą okazać się — w przyszłości — dobrymi studentami. i chodzi tu o odrzucenie wszystkich nie-/) i i zapisujemy go w postaci wzoru (7. ile osób nieneurotycznych wejdzie do grupy wyodrębnionej przez wskaźnik. W takim przypadku mówimy po prostu o mocy rozdzielczej (MR) danego wskaźnika: 201 . gdy liczby przedmiotów: (N(IW) i N(W)) są takie same. Taka strategia doboru wskaźników oparta jest na zasadzie maksymalizacji prawdopodobieństwa zajścia indicatum (/) ze względu na zajście wskaźnika (HO.4): i gdzie: N(IW) — liczba przedmiotów posiadających dane indicatum w ramach zakresu wyró nionego przez wskaźnik. Mo e on w tym celu skonstruować odpowiedni kwestionariusz osobowości — na przykład na wzór kwestionariusza MPl Eysencka — za pomocą którego będzie wyodrębniał osoby posiadające cechę Kurotyczności. Nowak mocą odrzucenia (MO) danego wskaźnika W (na podkreślenie tego. Na przykład. Nowak mocą zawierania (MZ) danego wskaźnika W i zapisuje go w postaci wzoru (7.

Przy dobieraniu osób badanych z populacji do dwóch grup porównawczych zale y nam na tym. drugi o maksymalnej MO i tym samym uzyskać dwie grupy ró niące się od siebie maksymalnie (ze względu na nasze mo liwości badawcze) częstością występowania indicatum. Tak się to przedstawia. Przy dokonywaniu klasyfikacji za pomocą dwóch wskaźników mo emy postępować tak jak pisze S.. Z zagadnieniem mocy rozdzielczej wskaźników definicyjnych i inferencyjnych Czytelnik mo e zapoznać się w cytowanej tu pracy S. s.. i W2 wskazują to samo indicatum (/). 7. 202 . naszej baterii wskaźników (. mocno zacieniowany.00 i MZ = 1. W takim przypadku najlepszy jest wskaźnik o maksymalnej mocy rozdzielczej MR. Nowak (tam e. 270-281).MR = R IW (7. Mo na to wyrazić schematycznie. nie zacieniowane prostokąty przedstawiają jednorodne grupy osób. 7.. w paragrafie pt: Zagadnienie mocy rozdzielczej wskaźników definicyjnych i inferencyjnych (s. Nowaka. obejmuje osoby bądź posiadające indicatum (/).lewy prostokąt i nie posiadające indicatum (—/) — prawy prostokąt.. Krańcowe. MR — osiąga wartość maksymalną 1. oba wskaźniki W.) mo emy dobrać jeden wskaźnik o maksymalnej MZ.00 wtedy. gdy MO = 1. a w drugiej wszystkie (lub prawie wszystkie) osoby nie posiadające cechy C. oraz W2 Oczywiście. wskazywane przez baterię wskaźników W\ i W 2 jako posiadające indicatum (/) —. by w jednej grupie znalazły się wszystkie (lub prawie wszystkie) osoby posiadające cechę C (i wyłącznie lub prawie wyłącznie te osoby).3 Rys.00.3. tym większą moc rozdzielczą ma nasza bateria wskaźników". Poza zasięgiem obu wskaźników znajdzie się wówczas pewien mniejszy lub większy zakres rzeczywistości stanowiący «obszar nieoznaczoności*. gdy przeprowadzamy klasyfikację opierając się na jednym wskaźniku.)■ Im mniejszy jest ten obszar nieoznaczoności.6) gdzie: RJW — stopień korelacji indicatum ze wskaźnikiem. 296-270): „(. bądź go nie posiadające (-/). jak na rys. czyli posiadające cechę ~C (i wyłącznie lub prawie wyłącznie te osoby). Moc rozdzielcza wskaźników empirycznych — na przykładzie dwóch wskaźników: W. Prostokąt środkowy.

3. y mamy: xNDRsy = U [Sftx) = Sfo) = q\. Wyniki uzyskane na skalach narzędzi pomiarowych jako wskaźniki zmiennych ilościowych Przedstawiając problematykę doboru wskaźników do zmiennych obserwowalnych | i nieobserwowalnych.1. Procedura konstruowania wskaźników w przypadku zmiennych ilościo-I wych w postaci wyników uzyskanych przez osoby badane na skalach odpowied-I nich narzędzi pomiarowych wymaga bardziej szczegółowych wyjaśnień. Czyli: 5/ jest określona na Z{A). 7. które są odpowiedziami w ró nego (\pu testach psychologicznych — testach inteligencji (typowy przykład: Skala Inteligencji WAIS-R Wechslera czy test Matryc Ravena). Po zakodowaniu. kilkakrotnie wspomniałem. przy czym v(7i) jest podzbiorem właściwym zbioru wszystkich miar zmiennej A.v. wg specjalnego klucza. Oczywiście. np. kwestionariuszach osoboIwości (typowy przykład: MPł Eysencka czy 16PF Cattella). pkt.). Zało enia dotyczące natury narzędzia pomiarowego n Zacznijmy od zało enia dotyczącego pojęcia zmiennej w ujęciu przedstawionym w rozdz. 203 . Oznaczać ją będziemy symbolem NDRn. O nich ni ej. e dla ka dego ne v(n) mamy: n ^ m^ oraz. aparat do pomiaru czasu reakcji (RT) czy galwanometr do pomiaru reakcji skómo-galwanicznej (GSR). a przybiera wartości ze zbioru rur).8. i w psychologicznej praktyce i badawczej bardzo często stosuje się wskaźniki. e istnieje takie mx nale ące do v(7r). Wprowadźmy teraz pojęcie relacji nieodró nialności narzędzia n na miarach zmiennej A. Przyporządkowuje ona liczby ze zbioru v(n) przedmiotom nale ącym do zakresu zmiennej A (oznaczać go będziemy przez Z(A)). testach wiadomości. e: istnieje takie m0 nale ące do zbioru v{n). takich wyników mogą nam dostarczyć nie tylko testy psychologicz-j ne ale tak e specjalistyczne aparaty. Przyjmuje się więc. Mo na w nim wyró nić minimum: (m 0 ) i maksimum (m. e dla ka dego n e v(n) mamy: n s= mx . i ma ono skalę (podziałkę). odpowiedzi te wyra one są w postaci I jakiegoś wyniku ilościowego. Musimy te poczynić pewne zało enia odnośnie do natury narzędzi badawczych. Ponadto zbiór v(n) jest zbiorem skończonym i uporządkowanym od minimum do maksimum. Mo na wyró nić operacyjną funkcję skalującą S/. 8. Skalę narzędzia oznaczać będziemy symbolem v(n). Dla dwóch ró nych przedmiotów . Ten zaś traktowany jest jako wskaźnik danej zmiennej. 0 danym narzędziu n słu ącym do pomiaru natę enia zmiennej A zakłada i\% tylko tyle.

y nale ących do /-tej klasy abstrakcji ty zachodzi: SfW = S/(y) = q r Oznacza to. Relacja NDRK jest więc równością w zbiorze Z(A). N r Zachodzi jedno-jednoznaczne izomorficzne odwzorowanie zbioru NA na zbiór V(TT) wg schematu: W. Otó . 204 .2. a więc zmienna A przyjmuje dla nich tę samą wartość i mamy wtedy: (2) x i y nale ą do ró nych klas abstrakcji.. w zakresie zmiennej A (czyli w zbiorze U). Zachodzi tu przekształcenie wielo-jednoznaczne (homomorficzne).. = A -> v(n). mamy więc: S A *(x)*S A (x)iS A «(y)*S A (y). V(TT) = {qh q2. y jako równe. N p _ u N p }.. czyli inaczej: narzędzie n pokazuje przedmioty x. Dzieli ona zbiór U=Z(A) na skończoną liczbę klas abstrakcji: Nf = *„. 8... o tyle SA(x) *SA(y).. Ma ona postać: /„. przyrząd n ustala tę samą miarę ą { ..{N h N 2 . qp_h qp}. a więc zmienna A przyjmuje dla nich ró ne wartości... i dla ka dego przedmiotu x. a przeciwdziedziną zbiór miar zmiennej A wyró nionych na skali narzędzia n czyli zbiór v(n). tj. q3. funkcja operacyjna ze względu na narzędzie n przekształca zmienną A na zbiór V(TT).Powy szy zapis znaczy tyle. Pojęcie funkcji operacyjnej Zdefiniujmy teraz pojęcie funkcji operacyjnej ze względu na narzędzie: f*. Zauwa my. i w grę mogą wchodzić dwa przypadki: (1) x i y nale ą do tej samej klasy abstrakcji.. Jej dziedziną jest zbiór A. przy czym dla ka dych x. i narzędzie n przyporządkowuje ró nym przedmiotom x i y tę samą miarę ą. y nale ącego do klasy abstrakcji N. ale o ile SA*(x) = SAn(y). N 3 ..

a więc przyporządkowywałaby poszczególnym. 1993). Z takiego narzędzia mo na utworzyć zbiór narzę-I dzi o wszystkich mo liwych podzakresach pomiarowych. dyskryminatywność narzędzi rzeczywistych jest mniejsza (niekiedy du o mniejsza) od dyskryminatywności narzędzi idealnych. a więc o idealnej dyskryminatywności. identyczny ze zbiorem A. e jest bardziej dyskryminatywne od narzędzia TC ze względu na zmienną A wtedy i tylko wtedy. Je eli narzędzie n jest takie. I Do tego celu nale ałoby u yć innego narzędzia. Mo na zatem powiedzieć. i dla ka dej zmiennej istnieje narzędzie o idealnym I zakresie pomiarowym. por. Ró nicuje jedynie osoby z określonego przedziału wartości II = 45 — I 150 (Skala Pełna WAIS-R. e v(n) jest identyczne z v(A). Brzeziński. kiedy funkcja operacyjna byłaby funkcją jedDO-jednoznaczną. Zatem narzędzie idealne cechuje maksymalna dyskryminatywność'. Wy ej przytoczony przykład narzędzia o niepełnym zakresie pomiarowym I mo na zilustrować na schemacie: ffid=SA. Hornowska. Pojęcie idealnego narzędzia nui Dla badacza po ądany jest taki stan. których II jest mniejszy od I minimum lub większy od maksimum skali narzędzia. Bardzo rozpowszechnionym wśród psycho-I logów i często przez nich stosowanym w ró nych badaniach narzędziem do pomiaru I poziomu inteligencji (między innymi ilorazu inteligencji — II) jest Skala Inteligencji ■ Wechslera WA1S-R. 1986). Narzędzie n. Spełnia to I kryterium np. je eli chodzi o badanie osób upośledzonych umysłowo w stopniu znacznym I i głębokim gdy jego zakres nie obejmuje dolnej części zakresu badanej zmiennej. ró nym przedmiotom z zakresu zmiennej A ró ne liczby (przekształcenie izomorficzne). Oczywiście. zaś O narzędziu n mo na powiedzieć.. gdy dla większej liczby klas abstrakcji składających się na N/ ni na A^ spełniony jest warunek: N t jest podzbiorem właściwym N'. to poza tym. Jest ono zatem zupełnie nie-I przydatne. jest ono jeszcze (2) narzędziem o I idealnym zakresie pomiarowym. Nie mo na za pomo-I cą tego narzędzia zmierzyć poziomu inteligencji osób.8. ze względu na które funkcja operacyjna jest funkcją jedno-jednoznaczną jest narzędziem idealnym wtedy i tylko wtedy.. oraz e mo na utworzyć zbiór narzędzi rzeczywistych o niepełnych zakresach pomiarowych odpowia-I dających ró nym podzakresom zmiennej A. którego zakres pomiarowy I pokrywałby się z rozwa anym podzakresem zmiennej inteligencji. m0 45 H mx 150 II 205 . Rozwa my następujący przykład. Thorndike i in. takiego. e I cechuje je (1) maksymalna dyskryminatywność. Skala Inteligencji Stanford-Bineta (S-B FE) (por. gdy zbiór N£ jest . Jest ona typowym przykładem narzędzia o niepełnym zakresie I pomiarowym. W konsekwencji mamy: v(n) jest identyczne z v(A).3.

jakie powstały w ostatnich latach na temat operacjonalizacji zmiennych.) 2 .). na co poło ony został w niej nacisk i aby dowiedzieć się. na jakie pytania badacz. El bietę Hornowską (1989). W jakim zakresie wybrane przez niego obserwacje dostarczą mu informacji o wyjściowym problemie badawczym? Procedura ta nie jest więc tu sprowadzona wyłącznie do zabiegu doboru — dla określonej wielkości teoretycznej — jej obserwowalnych wskaźników (tak jak to zostało opisane w pkt. jako dająca się zmierzyć zdolność. B. Wyznawcy „nowej wiary" w psychologii (ale nie tylko w niej) — operacjonizmu — doprowadzili go do karykaturalnego wypaczenia. mo e uzyskać odpowiedzi (Hornowską. Nawiązuje ona do idealizacyjnej teorii nauki (L. Do jakich aspektów świata rzeczywistego odnosi się jego problem badawczy? 1. Wydaje się. 1980). Jest to szczególnie ciekawa propozycja dla nauk społecznych. Istota procedury operacjonalizacji Zacznijmy od ogólnej charakterystyki procedury operacjonalizacji. 52-53): „W przedstawionej tu koncepcji operacjonalizacja rozumiana będzie jako procedura konstruowania sensu empirycznego terminów teoretycznych. 7.1.. dokonanej przez autorkę omawianej w tym punkcie koncepcji. Nowak. Tuchańska. e jest to jedna z ciekawszych propozycji metodologicznych. 9. Jeśli zabieg taki rozumiany jest jako bezpośrednie przeło enie wielkości teoretycznej na język «operacji badawczych* (tak jak to miało miejsce w operacjonizmie Bridgmana(1927). przy pomocy których zdobywamy wiedzę o rzeczach". 1978b. 1991. Jak dalece wybrane przez niego wielkości i istniejące między nimi powiązania dostępne są obserwacji? 3. aby zorientować się. inspirowanych pracami jednego z jej twórców. 1983. Boringa (cyt. Hornowskiej) W latach osiemdziesiątych powstała oryginalna i ciekawa koncepcja nadawania terminom teoretycznym (w psychologii powiemy — zmiennym) sensu empirycznego. 1989. s. Inteligencja jest tym. to w gruncie Stevens (1935) tak charakteryzował ten nowy sposób myślenia naukowego w psychologii: „operacjonizm polega po prostu na definiowaniu pojęć przez odnoszenie ich do konkretnych operacji. Niech przykładu dostarczy próba operacyjnego zdefiniowania terminu „inteligencja" dokonana przez znanego psychologa amerykańskiego. Rev. musi od razu zostać określona jako umiejętność osiągania dobrych wyników w teście inteligencji. co mierzą testy inteligencji". Leszka Nowaka (Brzeziński. Nowe ujęcie problemu operacjonalizacji zmiennych psychologicznych (wg E. 1977. s. „Psychol. 206 . a przede wszystkim dla psychologii. a tak e do prac metodologicznych powstałych w kręgu Szkoły Poznańskiej. J. Ta i podobne „definicje" sprowadziły na ich autorów zasłu oną krytykę (por. procedura. który posłu y się tą koncepcją. Maruszewski. 29): „Inteligencja. Koncepcja ta opracowana została przez psychologa. 1995.9. niniejszego rozdziału — przyp. J." 1945). B. który bardzo szybko przeniknął do psychologii — przyp. Kupracz. 1990. Gaul. za: Seligman D. która ma umo liwić badaczowi udzielenie odpowiedzi na następujące pytania: 1. 1980).

pojęcie TBO. gdy po: operacjonaliza-gdy pozwala na wyró nienie dwóch głównych jej I wielkości. 3. „Wielkość" i „zmienna". /1 . etapów: (1) konstruowania clkości. e analizowanie tych danych wniesie cokolwiek do wiedzy o wyjściowym problemie badawczym". To roz To rozró nienie jest wa ne dla omawianego ujęcia procedury |qi.1. niniejszego rozdziału.-5. Czynnik — wielkość — zmienna Kluczowe dla zrozumienia istoty dokonanego przez Hornowską ujęcia procedury operacjonalizacji jest rozró nienie znaczeniowe trzech pojęć: „czynnika". które wprowadziła Hornowska posługując się w tym celu trzema pojęciami.1. Zacznijmy tedy od przybli enia tych pojęć. czyli budowania Zauwa? zoperacjonalizowanego obrazu wielkości.z tradycji. 7. Zatem operacjonalizacja zmiennej. Z kolei „zmienna" to: „przyjęty przez badacza sposób przejawiania się wielkości na poziomie manifestacji i tiamze. a ściśle terminologicznych. „Wielkość" jest obrazem czynnika ustalonym na gruncie określonej wiedzy badacza (zało eń akceptowanej przez niego teorii— por.rzeczy operacjonalizacja sprowadza się do zastępowania jednych pojęć innymi. „Czynnik" jest pojęciem o charakterze ontologicznym. Pojęcie zmiennej u ywane jest z dodatkowym dookreśleniem. zdającymi sprawę z tego. 207 . 3. wprowadzić następujące znaki równości: czynnik . wy ej zdefiniowanymi. jaka jest badana rzeczywistość. pkt. 9. którą analizuje.). pkt. i Hornowska I chodząc z tr budowała swoją koncepcję operacjonalizacji wy. są pojęciami o charakterze epistemologicznym. 71). s. ninie Pawłowskiego i S. z grubsza rzecz ujmując. rozdz. (obserwacji)" (tam e. tak e I pa. t. Nowaka — por. jako zoperacjonalizowanego obrazu wielkości). to mamy do czynienia z czynnikiem porządkowym. Podstawo-tedy I Czytelników pojęciem dla badacza-psychologa jest pojęcie zmiennej. Je eli ponadto rodzina ta uporządkowana jest przez relację generalnego uporządkowania. pkt 3. niniejszego rozdziału). c. 3. s. w odró nieniu od pojęcia „czynnika". wielkość = obraz zmiennej teoretycznej. niniejszego rozdziału. jak sądzę. nie mo na jednak zagwarantować. 2. W rezultacie mo na oczywiście uzyskać dane empiryczne. w jaki sposób badacz postrzega rzeczywistość. Definiuje się go jako rodzinę klas abstrakcji od relacji równościowej określonej w zbiorze obiektów U (dokładniej.. idealizacyjnej teorii nauki. czyli bu teoretycznego i (2) tworzenia zmien-j. czyli tworzenia obrazów czynnika I KJ. polega na: (1) tworzeniu obrazu (wielkości) zmiennej teoretycznej (czynnika) oraz (2) dobieraniu do niego wskaźników (zmiennej. Psycholo-a ściślej jej I wym tedy p praktyka badawcza. Zauwa my. jest to czynnik nominalny — por. 7. zmienna = wskaźnik.). Mo na. mówi o tym. „wielkości" i „zmiennej". które zostało Czytelnikowi przybli one w pkt. Jak definiowany jest czynnik ilościowy (interwalowy i ilorazowy) szczegółowo pokazane zostało w pkt. pozwalającym na rozró nianie podobne óotego. które odnosi się do opisywanej przez badacza rzeczywistości. Hornowska uto samia tak rozumiane pojęcie rozumienieir I zmiennej z klasycznym rozumieniem pojęcia „wskaźnika" (w sensie T.zmienna teoretyczna. formowana była poza tą tradycją.

e identyfikatorów mo e być większa liczba. e zawiera on identyfikator dla T.. Wskazując obszar identyfikacji czynnika teoretycznego określamy tym samym kryteria stosowalności empirycznej pojęcia denotującego ten czynnik. które pozostają w relacji istotnościowego następstwa z danym czynnikiem obserwowalnym nazywać będziemy obszarem znaczeniowym (/-stopnia) danego identyfikatora — Z(QkY. Zbiór tych wszystkich czynników teoretycznych. e związek pomiędzy czynnikiem teoretycznym a odpowiadającymi mu obserwowalnymi stanami rzeczy jest związkiem nie tylko na poziomie epistemologicznym. Suma zbiorów: W T \ .. Inaczej mówiąc. Ów zbiór nazywać będziemy bezpośrednim obszarem wpływu czynnika T. to obszar identyfikacji utworzony przez czynnik T określamy mianem obszaru mocnej identyfikacji czynnika T. ile jest obszarów wpływu tego czynnika. e ka dy z nich połączony jest z następnym w tym ciągu relacją istotnościowego następstwa. W T a tworzy przestrzeń wpływu czynnika T. co oznaczać będziemy jako: WT\ WT2t . s. Je eli w ciągu obszarów wpływów danego czynnika T istnieje taki ciąg czynników.Zakłada s ię zatem — pisze Hornowska (tam e. 1980) dla pewnych czynników tworzących zbiór WT. Tak jak czynnik 5 nale y do obszaru wpływu czynnika T.. Zbiór wszystkich identyfikatorów z WTl to obszar identyfikacji pierwszego stopnia czynnika T-4j. e jest powiązany z czynnikiem T relacją istotnościowego następstwa Nisl_. Mielibyśmy zatem taki ciąg czynników T.. rzecz jasna. oraz e pierwszy czynnik jest czynnikiem głównym dla drugiego. 56) — e dla ka dego czynnika teoretycznego istnieją takie obserwowalne stany rzeczy. a do ostatniego w ciągu.. Je eli pierwszy obszar wpływu czynnika T czyli WTl zawiera jakiś czynnik obserwowalny (czyli jego zakres obejmuje obiekty obserwowalne).. Suma obsza208 . Podstawowe zało enia Wyró nia się czynnik 7". które zale ą mniej lub bardziej pośrednio od wartości czynnika teoretycznego.1...9. ale tak e związkiem na poziomie ontologicznym. pierwszego rzędu obszaru wpływu czynnika T. P. wyró nionego czynnika.. a relację istotnościowego następstwa wią ącą dwa kolejne czynniki w tym ciągu określamy mianem mocnej relacji istotnościowego następstwa Nia*. Obszarów identyfikacji czynnika T mo e być co najwy ej tyle. które powiązane są z czynnikiem T relacją istotności. ale mo e być identyfikatorem wielu czynników. O danym czynniku S nale ącym do zbioru WT powiemy. o tyle czynnik P nale y do pośredniego. Przyjmujemy. zbiór ten obejmuje wszystkie te czynniki. trzeciego stopnia itd. Odpowiednio mo emy mówić o obszarach identyfikacji drugiego stopnia. . drugi jest czynnikiem głównym dla trzeciego itd. WTa.. 5.2. drugiego rzędu wpływu czynnika T." Jakiś czynnik obserwowalny Qk mo e być identyfikatorem nie tylko jednego. e pomiędzy T i 5 oraz S i P zachodziłaby relacja istotnościowego następstwa. który jest czynnikiem obserwowalnym. Nowak. który jest istotny (w sensie wywierania wpływu — tak jak to ujmuje na gruncie idealizacyjnej teorii nauki L. Relację nie spełniającą powy szych warunków określamy z kolei mianem słabej N ist . . tak z kolei do obszaru wpływu czynnika S nale y jakiś czynnik P. O ile czynnik S nale y do bezpośredniego. to powiemy. WT'..

W trzech kolejnych punktach omówię te etapy. s. Rekonstrukcja czynnika teoretycznego. Obie struktury esencjalne będą wyglądały następująco: T. s. przedstawiciel nauk empirycznych. konstrukcja wielkości Ka dy badacz. 57). e T nale y do [T\. „ e dany czynnik obserwowalny (lub zbiór takich czynników) przyporządkowany jest nie jednemu czynnikowi T. s. socjolog czy pedagog. 9. W przypadku (b) powiemy z kolei. pierwszego. lecz całej rodzinie czynników [T\. Ka dy identyfikator posiada charakterystyczną dla siebie strukturę esencjalną (istotnościową).1. konstrukcja wielkości. H H H. s. dobieranie wskaźników. Czynnikom obserwowalnym jest zatem przypisany zbiór znaczeń. konstruowanie zmiennej.*) lub (b) słaba (Nist). który zamierza dokonać operacjonalizacji — tu: wielkości psychologicznej — zaczyna od ustalenia obrazu czynnika. 9. która oparta jest na tej samej zasadzie — zasadzie empiryzmu. Etapy procedury operacjonalizacji Procedura operacjonalizacji przeprowadzana jest w następujących po sobie etapach: (1) rekonstrukcja czynnika teoretycznego. to przestrzeń znaczeniowa identyfikatora Qk.jest czynnikiem mniej istotnym dla Q k ni inny czynnik H" (tam e.2. czyli od „odtworzenia" tego czynnika. istnieją zawsze jakieś jego obserwowalne konsekwencje" (tam e. 60). e dany czynnik T . (2) konceptualizacja wielkości. W sformułowaniu Hornowskiej brzmi ona: „dla ka dego czynnika teoretycznego T istnieje w jego przestrzeni wpływu jakiś jego obszar identyfikacji" (tam e. W przypadku (a) powiemy. e dany czynnik T .2. są one wieloznaczne" (tam e. 58). s. 6. 58). przy zało eniu. W pkt. omówiona została koncepcja Kmity wprowadzania do nauk empirycznych terminów teoretycznych (czynników teoretycznych — wg terminologii Hornowskiej). drugiego i dalszych stopni. (3) dobór narzędzia pomiarowego i pomiar zmiennej. 60).T Kolejne kroki doprowadziły nas do tezy. 209 . i „dla ka dego czynnika teoretycznego. W takim sformułowaniu jest to słabsza wersja zasady empiryzmu. a więc psycholog. który mo e zostać określony na gruncie zało eń teoretycznych przyjmowanych przez daną dyscyplinę empiryczną.rów znaczeniowych. W przypadku (a) czynnik Qk jest trafniejszym identyfikatorem dla czynnika T anieli w przypadku (b). Zale y ona od rodzaju relacji istotnościowego następstwa i jest: (a) mocna (A^. Tym samym dopuszcza się.jest czynnikiem bardziej istotnym dla danego czynnika obserwowalnego Qk ni inny czynnik B" (tam e. s. Jej postać mocniejsza b/zmi: „dla ka dego czynnika teoretycznego istnieje w jego przestrzeni wpływu obszar jego mocnej identyfikacji" (tam e. 60).

które jak się wydaje badaczowi są istotne dla Y). (c) badacz nietrafnie rozpoznał relacje między obiektami. porządkowymi. Ustalenie empirycznej struktury relacyjnej wielkości T' nie jest równoznaczne z ustaleniem.. Aby tak było. i odtworzona przez niego struktura relacyjna jest homomorficzna z określonym systemem relacyjnym. tak. 62. aby odzwierciedlone zostały relacje faktycznie zachodzące między obiektami. (2) klasy abstrakcji czynnika T wyznaczone są przez jakąś relację równościo wą R. s. odpowiednio. 67). Tak jak wielkość T jest obrazem czynnika T. na których określony jest czynnik T'' (tam e. e mo emy mówić o ró nych stopniach nieadekwatności O(PY ) względem PY. Jak ju wiemy. którym przypisana jest dana wielkość. badacz musi określić empiryczną i numeryczną strukturę relacyjną tego czynnika (dokonuje jego rekonstrukcji). Na tym etapie procedury operacjonalizacji dochodzi do ustalenia obrazu czynnika czyli skonstruowania wielkości. badacz musi udowodnić. Określone przez badacza relacje dookreślają empiryczną strukturę relacyjną wielkości T. Je eli tak się stanie. mo emy mieć do czynienia z następującymi typami czynnika i wielkości — nominalnymi. to mo liwe będzie rozstrzyg210 . 1975 s.. 5. Równocześnie ustala on relacje M{. Konstruując wielkość T badacz jednocześnie ustala zbiór obiektów przez tę wielkość charakteryzowanych.. Ona zaś jest obrazem struktury relacyjnej (czyli typu) czynnika T. A/mł zachodzące między obiektami wchodzącymi do tego zbioru. . Konsekwencją tego rozró i. Inaczej. Relacje te są obrazami relacji A/]'. i mo liwe jest wyró nionym przez niego klasom abstrakcji przyporządkowywanie liczb w taki sposób. Jak pamiętamy z rozdz. mo na mówić o ró nym stopniu trafności T' względem T.) wprowadziliśmy rozró nienie między przestrzenią zmiennych istotnych dla Y (zawierającą zmienne niezale ne de facto istotne dla Y) oraz jej obrazem (zawierającym zmienne. s. 1. czyli konstruując wielkość V. tak e: Tuchańska 1980. 204-206) odwzorować w odpowiedni liczbowy system relacyjny. Badacz musi tedy wykazać. Dokonując rekonstrukcji czynnika T badacz przyjmuje. e (tame. Mm\ które wyznaczają typ czynnika. 10): (1) czynnik T określony jest na zbiorze obiektów Z charakteryzujących się określonymi własnościami.. Jak pisze Hornowska: „Warunkiem trafności ustaleń badacza jest zgodność klas abstrakcji i relacji między obiektami nale ącymi do tych klas i określającymi czynnik T a ich odpowiednikami skonstruowanymi przez badacza..Budując obraz interesującego go czynnika T. . Mo liwe są trzy zasadnicze przypadki nieadekwatności: (a) badacz nietrafnie rozpoznał typ czynnika T. interwałowymi i ilorazowymi. (pkt. (b) badacz nietrafnie rozpoznał klasy abstrakcji czynnika T. Podobnie i tutaj. i skonstruowana przez badacza wielkość dopuszcza pomiar czyli daje się homomorficznie (w sensie: Nowakowska. s. mo na mówić o ró nych stopniach nieadekwatności ustalonego przez badacza obrazu czynnika teoretycznego T' względem czynnika T. zbiór Z 1 i relacja K 1 są obrazami — zbioru Z i relacji R..ienia jest to. (3) zbiór Z jest podzbiorem pola relacji R.

analizuje pewne. nie pozwala to jeszcze na dobranie najlepszego (w sensie trafności) narzędzia pomiarowego. (a) Konceptuałizacja wielkości. w drugim zaś. badacz „mówi" innym badaczom co on rozumie przez I daną wielkość. e osoby badane mo na wyłącznie klasyfikować ze względu na posiadany stopień neurotyzmu. badacz jednocześnie ustala własności operacji. s. Podkreślony fragment wypowiedzi Hornow-. Pokrótce opiszemy teraz te trzy podetapy procedury operacjonalizacji. jak pisze Hornowska (tam e. 65) — odpowiednią skalę pomiarową. „Określając — jak pisze Hornowska (tam e. jakie mo na «przeprowadzić» na badanych osobach. jakie mo na przeprowadzać na obiektach pomiaru. eobserwowalnej!) wielkość ta będzie „spełniona"? Chcąc efektywnie badać daną I wielkość (a więc i odpowiadać na powy sze pytanie) nale y dokonać jej konceptu-| alizacji czyli. Odmienne znaczenia nadawane temu samemu terminowi wyznaczone są bowiem nie skalą pomiarową. konstruowanie zmiennej Na t \ m etapie procedury operacjonalizacji badacz wykonuje następujące czynności: (a) dokonuje konceptualizacji wielkości 7". który kończy poprzedni punkt. która — przypominam — stanowi obraz czynnika teoretycznego T. Co więcej. mo na je uporządkować — nie określają natomiast ró nych neurotyzmów. ale zespołem twierdzeń teoretycznych. a inne związki pomija (abstrahuje I od nich). nominalna i porządkowa) określają jedynie dwa ró ne zbiory operacji.2. a nie własności wielkości będącej przedmiotem pomiaru. zwraca uwagę tylko na pewne I związki tej wielkości z innymi wielkościami. rozwiązany jest problem rodzaju skali pomiarowej. w których pojęcie to jest uwikłane" (podkr. wyraźnie wskazuje na to. dobieranie wskaźników.2. za pomocą którego wielkość ta będzie opisywana". w jakim mo liwe jest jednoznaczne przyporządkowanie liczb danym obiektom. (c) konstruuje indeks. który jest zagregowaną miarą. Doko-I nując konceptualizacji wielkości badacz „patrzy" na nią pod określonym kątem.). Mówiąc krótko. w pierwszym przypadku badacz przyjmuje. s. i będą to obrazy obszarów wpływu czynnika teoretycz211 . jakie dla danej wielkości są wykonalne. a nie wszystkie. skiej. utworzoną z dwóch (i większej liczby) wskaźników. Podkreślam. tj. B. Własności skali opisują bowiem jedynie własności operacji. (b) dobiera wskaźniki danej wielkości. J. Na tym etapie procedury operacjonalizacji dokonuje się rekonstruI keja (ale z punktu widzenia badacza!) obszarów wpływu operacjonalizowanej I wielkości. 67): „zdecydować się na wybór I aparatu pojęciowego. pytanie: W jakiej dziedzinie rzeczywistości (rzecz jasna. Mówiąc inaczej. Na przykład. Konceptuałizacja wielkości.nięcie stopnia. jej własności. I w tym miejscu rodzi się podstawowe. wielkości. dwie ró ne skale do pomiaru neurotyzmu (np. e nie wystarczy j tylko ustalenie empirycznego i liczbowego systemu relacyjnego dla nadania danej I wielkości określonego sensu empirycznego. dla tego etapu procedury operacjonalizacji. 9. Do tego potrzebne jest określenie relacji łączącej wielkość teoretyczną T z jej konsekwencja-I mi obserwowalnymi.

obrazów obszarów wpływu T i obrazu przestrzeni wpływu czynnika T. mamy: zdefiniowany czynnik T. (c) Indeks. Odrębnym. aby pozostałe uczynić bardziej precyzyjnymi i bardziej podatnymi na weryfikację" (tam e. Powinien te — analizując związki ró nych indeksów z ró nymi wielko ściami — określić trafność skonstruowanego przez siebie indeksu danej wielkości. podstawową rolę w tym względzie odgrywać mogą dotychczasowe tradycje danej dyscypliny naukowej. 3. zmierzają do coraz precyzyjniejszego dookreślenia sensu wielkości. w ostatnich kilkudziesięciu latach. Charakterystycznym rysem współczesnej praktyki badawczej nauk behawioralnych (a więc i psychologii) jest poło enie nacisku na wielowymia rowe ujmowanie badanych zjawisk — co. i w literaturze przedmiotu. tj. 68). metoda analizy macierzy „wielu cech-wielu me tod". metodologicznym. 4. 212 . dotyczącej jakiegoś problemu psychologicznego. na gruncie której definiowana jest operacjonalizowana wielkość czy doświadczenie badacza" (tam e. e „obowiązujący" jest tylko jeden obraz takiej przestrzeni. po to. a utworzony w jego efekcie łańcuch definicji tworzy jej pełną definicję. s. pkt. ale ich zbiorem tworzącym za gregowaną miarę wielkości (na określenie tego zbioru wskaźników Hornowska po słu yła się terminem „indeks") daje najlepszą (tak e w sensie psychometrycznym — zbiór pomiarów jest bardziej stabilny i stanowi mniej obcią ony estymator danej wielkości ani eli pojedyncza miara) miarę wielkości. Nie nale y się tedy spodziewać. pkt.). Po wykonaniu przez badacza wszystkich opisanych wy ej czynności. Jedną z empirycznych metod badania (właśnie tym sposobem) trafności indeksu jest opisana w rozdz. rekonstruowanie kolejnych obszarów wpływu. spotkamy tylko jedno rozumienie obrazu wielkości T (czyli T). problemem jest udzielenie odpowie dzi na pytanie dotyczące stopnia „dobroci" indeksu jako miary wielkości. 69). Tak naprawdę.. Suma obszarów wpływu wielkości T jest obrazem przestrzeni wpływu czynnika T. rekonstruowanych przez ró nych badaczy. twierdzenia teorii.nego T. Posługiwanie się nie jednym — czy nawet wieloma. s. Badacz mo e — i jest to najefektywniejsza droga — dokonać analizy zbioru korelacji zachodzących między indeksem i pojedynczymi zmiennymi współtworzącymi ten indeks. to mo na mówić o całej rodzinie mo liwych obrazów przestrzeni wpływu czynnika 7". 17. 3. Badacze skłonni są opowiadać się za wybranymi. Od czego to zale y? „Jak się wydaje.. skonstruowaną wielkość T (jako obraz tego czynnika T). Formułując owe definicje. określonymi teoretycznymi ujęciami badanego czynnika teoretycznego (TBO oraz TOZ w strukturze świadomości metodologicznej badacza — por. jak sądzę. badacz świadomie rezygnuje z niektórych konotacji danej wielkości. wielowymiarowych modeli statysty cznych i psychometrycznych oraz z łatwo dostępnym oprogramowaniem kompute rowym tych modeli. (b) Wskaźniki. „Celem zabiegu określonego jako konceptualizacja jest wyprecyzowanie znaczenia operacjonalizowanej wielkości. związane jest z dynamicznym rozwojem. Kolejne definicje. ale tra ktowanymi niezale nie od siebie — wskaźnikiem. rozdz. Oczywiście nie jest tak.

interwałowy czy ilorazowy). 213 . Na tym etapie operacjonalizacji badacz musi przestrzegać określonych zało eń związanych z pomiarową naturą narzędzia — o nich traktuje pkt. Zało enia te zostały przejęte przez Hornowską do jej koncepcji operacjonalizacji. które umo liwi przeprowadzenie pomiaru wielkości V (a pośrednio rekonstruowanego przez badacza czynnika T) dla obiektu z. porządkowy. To. Obraz pomiarowy zmiennej musi być zgodny z zało onym typem wielkości. Innymi słowy. Przeprowadzenie pomiaru zmiennych wymaga wcześniejszego skonstruowania stosownego narzędzia pomiarowego. Po dokonaniu pomiaru zmiennej Xi dla obiektu z badacz odtwarza teoretyczną wielkość V. e dana wielkość jest typu porządkowego. Jego postępowanie na tym etapie jest analogiczne.3. jaki obraz wybierze badacz zale y od wielu parametrów. która będzie stanowiła „ukoronowanie" procedury operacjonalizacji — przeprowadzenie pomiaru zmiennych (będących operacjonalizacją danego czynnika). a nie i (mimo formalnej poprawności) typu interwałowego. do której z klas abstrakcji operacjonalizowanej wielkości V nale y ten obiekt. niniejszego rozdziału. „Pozwoli to — wg Hornowskiej (tam e. Interpretacja wartości skalowych musi być dopuszczana przez zało ony przez badacza typ wielkości. na przykład. na przykład. je eli. 8. Mo e on.2. To zaś umo liwia badaczowi wnioskowanie. Całą tedy operacjonalizację I mo emy ująć w następujący ciąg czynności wykonywanych przez badacza: Operacjonalizacją czynnika T: czynnik T -» (1) konstrukcja wielkości T (jako obrazu czynnika T) —» (2) konceptualizacja wielkości T (zmienne — konstrukcja indeksu) —> (3) dobór narzędzia pomiarowego (wartości skalowe zmiennej). Podobnie jak poprzednio i ten etap mo na formalnie opisać jako wyró nianie w zbiorze badanych obiektów klas abstrakcji oraz przyporządkowywanie rodzinie takich klas liczbowego systemu relacyjnego". e skonstruowana przez badacza zmienna mo e mieć wiele obrazów pomiarowych. jak na etapie pierwszym. których „dostarcza" narzędzie pomiarowe. s. Dobór narzędzia pomiarowego i pomiar zmiennej Do ujętego wy ej ciągu czynności badacz musi dodać jeszcze jedną. 9. Tworzy on bowiem obraz pomiarowy zmiennej. Przeprowadzenie pomiaru zmiennej dla danego obiektu związane jest z przyporządkowaniem tego obiektu do określonej (tylko jednej! — zasada rozłączności) klasy abstrakcji tej zmiennej. badacz zało ył. do której z klas abstrakcji — wyró nionych przez badacza na etapie rekonstrukcji tego czynnika — nale y badany obiekt.przeprowadzoną konceptualizację wielkości /' oraz zoperacjonalizowany obraz wielkości T (zmienne — konstrukcja indeksu). Zmienna jest — na tym etapie — przekształcana w zbiór opisujących ją wartości skalowych. Rzecz jasna. kierować się typem operacjonalizowanej wielkości (w sensie klasyfikacji Stevensa — nominalny. 87) — na ustalenie. to wartości skalowe zmiennej mogą być interpretowane jedynie jako wartości typu porządkowego.

1. 65). Ideologia. e pojęcie postawy (osobowości) antydemokratycznej opisuje zło ony syndrom przekonań oraz własności osobowości i e adekwatne narzędzie do jej pomiaru mo na skonstruować jedynie wtedy. 63. Zaborczość (s.: „Ideologia antysemicka' : 1. Antysemicka (s. 74).1. zmieniając zwłaszcza swoje nazwiska.1. Narzucanie (s. Właściwości indywidualne.1.1. 1. wyd.-1.1. „ ydzi zbyt mocno trzymają się między sobą.: „Ideologia": 1.) czynnika „postawa antydemokratyczna" jako ilustrację konceptualizacji wielkości. Omawiając ten przykład będę podawał. prostując nosy czy imi tując chrześcijańskie maniery i zwyczaje". I znowu zajmijmy się tylko jednym wymiarem — 1. której chciałbym podziękować za wyra enie zgody na jego przytoczenie oraz za przeprowadzoną autoryzację dokonanego w tym punkcie. s. strony pracy Adorno i in.9. ekstrawa ganckie i zmysłowe strony ycia"..1.1.1. 65. Warunki społeczne. tł ydzi preferują najbardziej luksusowe.1. Zagro enie (s. Postawy (s. s. 63). Zajmijmy się tu tylko wymiarem 1. na których Czytelnik znajdzie pełne definicje pojęć.2. 1.) i jeden obszar wpływu drugiego rzędu (1. 65). Etnocentryczna (s. za miast wyra ać właściwe zainteresowanie problemami społeczeństwa i rządu". cyt. 2.. „Ka dy. 214 . Prefaszystowska (s.4. za Homowską. by mo na było wskazać na te zachowania (lub inne fakty empiryczne).-1. Ka dy z tych wymiarów Hornowska rozbija na wymiary bardziej szczegółowe. 101). 64. 1989. gdy syndrom ten rozło y się na jego komponenty. 63. 65. s.3.3. „ ydów nale y traktować jako negatywnie wpływa jących na kulturę i cywilizację chrześcijańską". 221). 1.1.5. 1950.2. 1. 1. W powy szym przykładzie przytoczyłem trzy obszary wpływu pierwszego rzędu (1. Postawa antydemokratyczna została rozbita na trzy wymiary: 1. tak doprecyzowując znaczenie ka dego z nich. s. 66). s. na podstawie których będzie mo na inferować istnienie takiej postawy" (Hornowska. kto zatrudnia wielu ludzi. s. 1. za zgodą autorki. 64). „Podstawowym zało eniem przyjętym przez autorów było uznanie.1. streszczenia koncepcji operacjonalizacji. 9. „ ydzi posuwają się zbyt daleko w odrzucaniu włas nego pochodzenia. Odosobnienie (s.3. 3. 58).. Do szczegółowej analizy wybrany został czynnik teoretyczny T: „postawa (osobowość) antydemokratyczna". aby nie zatrudniać zbyt wysokiego procentu ydów". Analiza przykładu Zilustrujmy etapy procedury operacjonalizacji przykładem3 ilustrującym postępowanie badawcze autorów ksią ki The authoritarian personality (Adorno i in.3.5. powinien dbać. Ostatni Przykład zaczerpnięty został z cytowanej tu pracy Homowskiej. 1969).

tego rozdziału. 198-263). Tworzenie pojęć i definiowanie w naukach humanistycznych (rozdz. Pawłowski T. (rozdz. Jest to jednocześnie przykład przestrzeni znaczeniowej identyfikatora. Decyzje optymalne w badaniach stosowanych (rozdz. przedstawiają: Hornowska E. s. 181-203). s. 169-205). do której odwoływałem się w tym rozdziale. Wymaga ona od badacza głębokiej wiedzy zarówno w zakresie teorii badanej zmiennej (tu: teorii psychologicznej — badacz musi „uruchomić" element TBO świadomości metodologicznej). 194-224). s. Ró ne koncepcje wprowadzania terminów teoretycznych do twierdzeń nauki omawia: Przelęcki M. Metodologiczne zagadnienia humanistyki (rozdz. e są one powiązane relacją istotnościowego następstwa z operacjonalizowaną wielkością" (tam e. Choynowski M. s. 124-196). Podsumowanie Operacjonalizacja zmiennych to bardzo zło ona procedura. Ackoff R. 1969. Problematyka teorii pomiaru w psychologii i skal pomiarowych — wg klasyfikacji Stevensa — jest dokładnie przedstawiona w języku polskim w pracach: Nowakowska M. Pojęcia i wskaźniki. s. 5..: Pomiar).obszar wpływu (tu: drugi) zawiera ju wielkości obserwowalne czyli obszar identyfikacji operacjdializowanej wielkości. psychometrię jako podstawę teoriopomiarową testów psychologicznych). 6. Operacjonalizacja wielkości psychologicznych. 80). Najbardziej dojrzałą i zalecaną przeze mnie koncepcję operacjonalizacji zaproponowała Hornowska (1989). Pawłowski T.5.: Pojęcie wskaźnika w naukach społecznych.1. Przedstawiłem ją w pkt. Total Anti-Semitism Scalę) (Adomo i in. 10. Podstawowe wiadomości na temat wskaźników Czytelnik znajdzie w pracach: Nowak S. Oryginalną koncepcję operacjonalizacji zmiennych w psychologii. Pojęcia teoretyczne a doświadczenie. 9.: Wybrane zagadnienia teorii pomiaru.: Pojęcie wskaźnika w naukach społecznych. występuje w Ogólnej Skali Antysemityzmu (ang. s. 1977. Nowaka. 3. 9. gdy te same stwierdzenia występują w narzędziach pomiarowych (np. Nowak S. stwierdzenie 1. Zało enia-struktura-konsekwencje. Tuchańska B. . Pomiar w psychologii. Obie zaś autorki nawiązują do koncepcji idealizacyjnej teorii nauki L.: definiowanie pojęć i dobór wskaźników w badaniach. L. s. Metodologia badań społecznych (rozdz. Pawłowski T. 4. 69). 1980). tzynnik-wielkość-związek-zale ność (praca ta poświęcona jest tej samej problematyce co poprzednia. Psychologia ilościowa z elementami naukoznawstwa. Pojęcia i metody współczesnej humanistyki (rozdz. specyficzną dla psychologii. aczkolwiek w warstwie przykładowej odwołuje się do socjologii. VII: Pojęcie wskaźnika w naukach społecznych. Te wielkości obserwowalne wskazują na fakty „o których autorzy zało yli. jak i teorii pomiaru psychologicznego (włączając w nią.

Dodajmy. 16). 2. Tutaj spróbujemy odpowiedzieć na pytanie o kryteria poprawnego. 214). por.Rozdział 8. rozdz.4). Problemy badawcze i hipotezy badawcze 1. 1986. który dotyczy — najogólniej mówiąc — relacji zachodzących między zmiennymi (takie rozumienie problemu znajdzie Czytelnik u Kerlingera. X„. Nowak. ale tak e. wybitny polski socjolog pisał. formułowania problemów i hipotez badawczych przez psychologów prowadzących naukowe badania empiryczne. 10. Problem badawczy jako pytanie — cechy dobrze sformułowanego problemu badawczego W literaturze z zakresu metodologii spotykamy najczęściej rozumienie problemu badawczego jako pytania czy zbioru pytań.„. e chodzi tu o zmienną zale ną Y (lub ich zbiór) oraz zmienne niezale ne Xh . czy nawet przede wszystkim. i : „problem badawczy to tyle. Częściowo zagadnienie to było ju przedmiotem naszej uwagi w rozdziale 1. na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie" (1970. W niniejszym rozdziale zajmiemy się pierwszym etapem procesu badawczego (wg rys. na gruncie wiedzy badacza. s. s.. I tak S. w ostatniej swojej monografii poświęconej metodologii badań społecznych (nie tylko socjologicznych!): „pun216 . co pewne pytanie lub zespół pytań. traktowane przez badacza jako pozostające w związku przyczynowo-skutkowym ze zmienną Y.-3.). Badacza będzie zatem interesowało nie tylko to: (1) czy dana zmienna Xj rzeczywiście wpływa na Y (Xj jako przyczyna Y). nań odpowiedzi czyli hipotezy badawczej. w psychologii często jest to alternatywa: związek liniowy — związek krzywoliniowy. z punktu widzenia metodologii. i. 1. (2) jak dana zmienna A} wpływa na Y (określenie postaci związku łączącego Y z X. 2. to jest sformułowaniem problemu badawczego oraz najbardziej prawdopodobnej. Wprowadzenie Badanie naukowe rozpoczyna się od sformułowania problemu badawczego. pkt..

Zauwa my jeszcze. 1992. Trzeba tedy zgodzić się z Suchem (1975a. Jest rzeczą niemo liwą wskazanie Czytelnikowi jakiegoś algorytmu dochoi dzenia do ciekawych teoretycznie i płodnych w hipotezy problemów badawczych. dotyczących natury badanej rzeczywistości oraz charakteru związków w niej zachodzących (por. a zaczyna się on właśnie od postawienia pytania badawczego 217 . który nie zawierałby adnych wskazówek co do swego rozwiązania. Szczególnie wczesny neopozytywizm oraz skrajny operacjonizm — głosząc tezę. Są to zagadnienia z zakresu psychologii twórczości (por.) Aczkolwiek w obu wspomnianych kierunkach występują sformułowania w sposób oczywisty przesadne (taki charakter ma na przykład teza. jak dany problem badawczy będzie sformułowany zale y ego do stopień o dojrzałości. w jakimś stopniu. byłby zapewne typowym pseudoproblemem. To z kolei eliminuje z pola naszych rozwa ań pewne klasy odpowiedzi na rzecz innych. sprawia. 1994a.ktem wyjścia wszelkiego procesu badawczego jest sformułowanie pewnego pytania czy mniej lub bardziej uporządkowanego zbioru pytań. e procesy formułowania proIcmów mów badawczych i wysuwania na nie odpowiedzi (hipotez badawczych) są jemnie wza-ie ze sobą związane. 1994b. sformułowanie problemów badawczych przesądza ju . dlaczego na te. 29). Nęcka. s. to jednak poło enie nacisku na takie stawianie problemów. (1959). by zawierały one jak najwięcej wskazówek co do ich rozstrzygnięć. 1993). bywa i tak. który pisze: „stopień. popartych wynikami wstępnych badań eksploracyjnych. nale y uznać za jedno z kryteriów dojrzałości problemu.naczamy jakieś ramy jego rozwiązania. Oc Od tego. Co to znaczy? Otó .. Jej rolę w twórczym wysiłku badacza podkreślają Bunge (1962) czy Selye . e sens zdania zawiera się w metodzie jego sprawdzania — kładły nacisk na takie formułowanie problemów. nencie e ju w mo-cie jego formułowania mo emy podać mniej lub bardziej ttanowi ogólną postać hipotez owiących jego przypuszczalne rozwiązania. (. Do pierwszych sformułowań problemu dochodzi się nieraz na drodze mudnych dociekań teoretycznych.. rozdz. a nie inne pytania izyskac chciałby uzyskać odpowiedź poprzez wyniki swoich badań" (1985. Jakubowska. Problem. od której nie . e «w sensie [pytania zawarte są drogi jego rozwiązania»). Pytania te czasem pojawiają się w świadomości badacza w sposób bezrefleksyjny — czasem zaś uprzytamnia on sobie mniej lub bardziej wyraźnie. formułując jakikolwiek problem fyznac badawczy . np. Co więcej. a która dotyczy biernie fragmentu rzeczywistości ujmowanego w pro-ie badawczym.ób abstrahować. s. jest zaleceniem ze wszech miar u ytecznym i heurystycznie płodnym". 3. Na mocy tej fcpyt wiedzy przyjmujemy określone rozstrzygnięcie co pytań bardziej a podstawowych. 26). Zarazem. Przy tania (E stawianiu jakiegokolwiek py-ia (a więc i problemu badawczego) cosób zakładamy pewną wiedzę. Kozielecki. 1987. logicznie wcześniejszych od pytania będącego zym ■szym problemem badawczym. stosunek badacza do pytań bardziej podstawowych. i akt badania naukowego. w którym sformułowanie problemu mieści w sobie wskazówki co do jego rozwiązania. Du ą rolę w procesie formułowania problemów badawczych odgrywa intuicja badacza. Zawieranie w sobie takich wskazówek jest te zapewne jednym z warunków (kryteriów) sensowności poznawczej problemu. które by dostarczało wyraźnych wskazówek co do sposobów ich roz-i wiązania.).

Oto przykład takiego pytania: „Czy dziecko w wieku trzech lal jest zdolne do myślenia abstrakcyjnego?". Przysługuje im wtedy wartość logiczna. który zawiera dostateczną liczbę wskazówek co do jego rozwiązania za pomocą dostępnych. Upływa pewien okres od momentu. „nie dziecko w wieku 3 lat nie jest zdolne do myślenia abstrakcyjnego". Po partykule pytajnej „czy" występuje człon będący zdaniem oznajmującym. Nie zawsze jest te tak. Nowak S. Z kolei wskazówki te są bardziej efektywne. problemy przybierają postać pytań. e kolejne jego przeformułowania zawierają większą liczbę wskazówek co do jego rozwiązania. 1964. Po podstawieniu odpowiednich wartości w miejsce zmiennej (lub zmiennych) otrzymuje się ka dorazowo nowe zdanie — prawdziwe lub fał218 . gdy jedna z alternatyw jest prawdziwa. tzn. wyró niamy pytania rozstrzygnięcia o ró nej liczbie członów. por. 1977). jest problemem rozstrzygalnym (dokładniej — praktycznie rozstrzygalnym. Podają one tylko ogólny schemat odpowiedzi. Mo na go analizować w kategoriach teorii rozwiązywania problemów (Nickles. Pytania rozstrzygnięcia mo na zamienić na zdania oznajmujące o postaci wieloczłonowej alternatywy. e ju pierwsze sformułowanie problemu jest na tyle precyzyjne i dojrzałe. środków badawczych. O ile pytania rozstrzygnięcia ujawniają swoje alternatywy. gdy badacz sformułował pierwsze. 2. W zale ności od liczby prezentowanych przez pytanie alternatyw. 1988. Oczywiście. Simon. tak jak innym zdaniom w sensie logicznym. Stosunkowo najczęściej formułuje się dwuczłonowe pytania-rozstrzygnięcia. jakie jest ono w swojej treści!).. problem nierozstrzygalny na danym etapie rozwoju nauki mo e stać się rozstrzygalnym na wy szym etapie jej rozwoju. gdy problem uzyskał ju zadawalający stopień dojrzałości. Mówimy więc. i problem stopniowo „dojrzewa". jakiego rodzaju mogą to być pytania. dziecko w wieku 3 lat jest zdolne do myślenia abstrakcyjnego". Pytania rozstrzygnięcia rozpoczynają się od partykuły pytajnej „czy" i mo na udzielić na niejednej z dwóch wykluczających się odpowiedzi: „tak" lub „nie". Spróbujmy więc określić. Pytania rozstrzygnięcia i pytania dopełnienia Jak ju zaznaczyłem. o tyle pytania dopełnienia ich nie ujawniają.(i zale y od tego. s. intuicyjne i bardzo mgliste pytania do momentu. i zadawala badacza. na danym etapie rozwoju konkretnej dyscypliny naukowej. 1964) wyró nia się dwa ich rodzaje: (a) pytania rozstrzygnięcia. Zgodnie z najbardziej znaną klasyfikacją pytań (Ajdukiewicz. W odpowiedzi na to pytanie nale y wybrać jedyną prawdziwą z dwóch alternatyw: „tak. (b) pytania dopełnienia. 1965. Problem. 1985.1. jest przede wszystkim aktem twórczym. Cackowski. Giedymin. Tak przeformułowane pytanie jest prawdziwe. Jest nim funkcja zdaniowa. 36).

219 . gdy toutru mo e to utrudnić jego rozwiązanie. które ju ktoś precyzyjnie nych \ odpowiedział. B.). Jednak i w tym przypadku podany jest zakres mo liwych hipotez jako rozwiązań problemu. a instytucji badania te sponsorującej) na ra ąco udzielanie odpowiedzi na pytania. sukces Poprawne sformułowanie problemu badawczego w du ej mierze przesądza świadt o tcesie badawczym. Oto odpowiedni przykład: „Od którego roku ycia dziecko jest zdolne do przeprowadzania operacji formalnych?". jak widać. s.ustaleniach na interesujący badacza temat. z tania n ogólnego py-nale y przejść do sformułowania pytania uszczegółowionego.. Definiując pojęcia występu-:e w problemie mo emy w liiei odwołać się do ju istniejących ich definicji podawanych literaturze pojęć przedmiotu. Zale y ono od kompetencji badacza. albo posłu yć się metodami. Prawdziwą. 1975a. które ąco odbiegają pod D względem rzetelności i trafności od metod ju opublikowanych w literaturze przedmiotu. pytanie to nie ujawnia swoich alternatyw. Jest ono jedną z mo liwych odpowiedzi na pytanie dopełnienia (Such. który nie tylko umie znajdować odpowiedzi na pytania. Ju z tego krótkiego zestawienia charakterystyk obu rodzajów pytań wynika. 26-27). z których jedna jest jego rozwiązaniem. a te określone są ittyczi jego lomością metodologiczną. Przypomnijmy tedy. Nie są tylko dokładnie wymienione poszczególne alternatywne hipotezy. kogo uwa ał S. W miejsce wykropkowane musimy wstawić konkretną wartość zmiennej (tu: rok ycia). takich względnie kilku tich pytań. względnie wprowadzamy nowe. kowitą Tylko one dają całkowitą pewność. jeszcze raz podkreślam. J. będących odrębnymi problemami nie po szczegółowymi. O ile sformułowanie problemu w postaci pytania rozstrzygnięcia jest podaniem klasy alternatywnych hipotez. N Nale y unikać zbyt szerokiego stawiania problemu badawczego. własne rozumienie tych s na P zasadzie definicji projektujących. o tyle w przypadku problemu sformułowanego w postaci pytania dopełnienia tak nie jest. Nie mo na się od niej odcinać! przeciwnym bowiem przypadku badacz mo e ■ ktć tracić czas i pieniądze (często nie :. 35) za specjalistę (tu: psychologa-badacza): „specjalista w swej dziedzinie nauki to człowiek.szywe. s.. Nowak (1985. kończąc te ogólne uwagi na temat problemów badawczych. Jasne zdefiniowanie pojęć występujących w problemie oraz dzy ni zrozumienie relacji zachodzących między nimi znacznie ułatwi nam jące w rozwiązanie problemu. e są poprawnie sformułowane. Z tego te względu blemó1 większość problemów badawczych przyjmuje postać pytań rozstrzygnięcia. lecz tak e pytania te poprawnie formułować" (podkr. Pytania badawcze nie są zawieszone w Kwyc pró ni teo-ycznej i metodologicznej. i pytania rozstrzygnięcia zawierają więcej bardziej jednoznacznych wskazówek UIU£ K co do dróg ich rozstrzygania ni pytania dopełnienia. Literatura przedmiotu zawiera Wprz informacje o dotychcza. Dlatego te . bezpośrednią odpowiedzią na nie jest prawdziwa alternatywa postaci: „Dziecko jest zdolne do przeprowadzania operacji formalnych od. roku ycia".

jaką część alternatyw prawdziwych prezentowanych przez to pytanie stanowią alternatywy przez niego wybrane (tu: jedna alternatywa). 0 płeć klinicysty?". Przykładem pierwszego jest następujące pytanie: „Jakiego znasz przedstawiciela kierunku psychoanalitycznego?". Tutaj zadaniem badanego jest wymienienie wszystkich (tj. zdaniem Pana. Określa ono.. Hebb. C. Huli. Piaget?" I w jednym i w drugim przypadku zbiór alternatyw jest taki sam. J. Jednak e w pierwszym pytaniu Czytelnik powinien wskazać jedno nazwisko (Z. Belnap wyło ył własną teorię pytań oraz dokonał ich klasyfikacji (przedstawiam ją za: Pawłowski T. Weźmy jako przykład dwa następujące pytania: 1) „Który z ni ej wymienionych psychologów jest twórcą psychoanalizy: E. Poza wymienionymi ju czynnikami determinującymi typ pytania. które spełniają warunek określony w pytaniu. N. W zale ności od tego. Freuda).. Pytania ró nią się między sobą co do stopnia ądania roszczenia zupełności. gdy oparte są na ró nych zbiorach alternatyw. Pytania mogą się ró nić między sobą co do ądania wyboru tak e i wtedy. w bezpośredniej odpowiedzi na nie." itp. Hebb. Hull. Wedle Belnapa ka de pytanie przedstawia określony zbiór alternatyw. Belnapa klasyfikacja pytań W pracy: An analysis of ąuestions opublikowanej w 1963 r. c) Freud. Fromma i Z. s. D. 220 . Natomiast przykładem drugiego pytania jest takie: „Którzy z ni ej wymienionych psychologów są przedstawicielami kierunku psychoanalitycznego: a) Skinner. Freuda).. Oczywiście. b) doświadczenie klinicysty. trzech) prawdziwych alternatyw ze zbioru prawdziwych alternatyw prezentowanych przez to pytanie. z tego samego zbioru alternatyw mo na zbudować ró ne pytania. jaka część prawdziwych alternatyw zawartych w tym pytaniu znajduje się. Belnap wymienia jeszcze jeden. Z. Fromm. d) Szuman.. tj. 67-121). O ile ądanie wyboru mo na zawsze ściśle liczbowo określić. w których zawarte jest bądź maksymalne. jak: „wszystkie alternatywy". Mówiąc inaczej. Pytany wybierając jakąś alternatywę jako odpowiedź na to pytanie nie określa tego. 0 Thorndike?".". w jaki sposób wybór ten ma być przeprowadzony. bądź minimalne ądanie roszczenia zupełności. Z. a w drugim wszystkie nazwiska.2. b) Fromm. zbiorem alternatyw i ądaniem wyboru. który nazywa ądaniem roszczenia zupełności. J. 1969. czynnikiem ^rzy formułowaniu diagnozy psychologicznej jest: a) wiedza klinicysty. to ądanie wyboru. Piaget?". tj. o tyle ądanie roszczenia zupełności określa się za pomocą takich zwrotów. Krańcowe są takie pytania.. )r * procent.2. dwa nazwiska (E. „wszystkie alternatywy z wyjątkiem. wedle osoby odpowiadającej na to pytanie. pytanie o maksymalnym ądaniu roszczenia zupełności mo e zawierać tylko jednoelementowy zbiór prawdziwych alternatyw i w odpowiedzi na nie nale y tę jedną prawdziwą alternatywę wskazać. 2) „Którzy z ni ej wymienionych psychologów są przedstawicielami psychoanalizy: E. Fromm. Odpowiedź natomiast dokonuje wyboru pewnego podzbioru tego zbioru. c) znajomość testów psychologicznych. Freud. Freud. d) umiejętność nawiązywania kontaktu z pacjentem. D. to co te pytania ró ni między sobą. e) wiek klinicysty. Na przykład „Czy najwa niejszym. C. e) Horney.

ile jest zmiennych. w jakie formułuje się w pytaniu alternatywy. Dlaczego więc nie zawsze formułuje się właśnie takie pytania? Wią e się to z tym. Oto ich krótka charakterystyka (bardziej szcze-I gotowe omówienie znajdzie Czytelnik u cytowanego tu Pawłowskiego T. Mo e to być dowolne fcczłonowe I pytanie rozstrzygnięcia ądające odpowiedzi wskazującej jedną alternatywę praw221 . w ka dym pytaniu zawarte jest tylko jedno zało enie mówiące. s. Pytanie typu „czy" o jednej alternatywie. Mo na jednak zrekonstruować ich ogólną posiać.. (b) ądaniu wyboru. która wyznacza zakres podstawień pod x jest następująca: I Ji(x) = x jest liczbą naturalną". Wedle niego. przy formułowaniu diagnozy psychologicznej jest: . (c) ądaniu roszczenia zupełności. nazywany przez Belnapa pytaniami typu „który" nie ujawnia zawartych w nich alternatyw. Ogólna postać alternatyw „ukrytych" w tym pytaniu jest: 7 + 5 = JC. zdaniem Pana. Jeden sposób polega na wymienieniu w pytaniu wszystkich alternatyw. Otó . Oczywiście. Zanim przystąpię do omówienia klasyfikacji pytań w ujęciu Belnapa chciałbym jeszcze poświęcić kilka słów omówieniu sposobów. których wymienienie byłoby bardzo ucią liwe. Predykat N mówiący o tym. podanie tylko części prawdziwych alternatyw. Drugi rodzaj pytań... a nadto wszelka liczba naturalna równa sumie 7 + 5 jest identyczna z liczbą 12". 79): . Kłania typu „który" w terminologii Ajdukiewicza noszą nazwę pytań dopełnienia. jakie to nazwy przedmiotów nale y podstawiać pod x nazywa Belnap orzecznikiem kategorialnym. mo e być tak. Pełna [ odpowiedź bezpośrednia na powy sze pytanie brzmi: „Liczba 12 jest równa sumie 7 + 5. Czasami wystarczy. Na przykład I w pytaniu: „W którym roku zało ono pierwsze laboratorium psychologiczne na świecie?" zakładamy. 1. których musi być dokładnie tyle. | Belnap wymienia sześć typów pytań. twier-I dzenie zakładane przy wypowiadaniu jakiegokolwiek pytania Belnap nazywa załoeniem pytania. Zilustrujmy ten rodzaj ! pytań przykładem podanym przez Pawłowskiego (tam e.?" jest sześcioczłonowym pytaniem rozstrzygnięcia. Formułując jakiekolwiek pytanie zakładamy jakieś twierdzenie. i prawdziwa jest co najmniej jedna odpowiedź bezpośrednia na nie.Jaka liczba naturalna jest równa sumie 7 + 5?". dla celów praktycznych. W swojej klasyfikacji opartej na trzech cechach pytań: la) sposobie prezentowania alternatyw. Funkcja. czy wręcz niemo liwe. Takie pytania nazywa Belnap pytaniami typu „czy".Tylko pytania o maksymalnym ądaniu roszczenia zupełności wymagają podania wszystkich prawdziwych alternatyw. Ka da alternatywa w takim pytaniu będzie podstawieniem danej funkcji zdaniowej. e zajdzie potrzeba posłu enia się większą liczbą I orzeczników kategorialnych. i takie laboratorium zostało w ogóle zało one. takie pytania zaczyna się zwykle od partykuły pytajnej „czy" (takie pytanie — jak pamiętamy — Ajdukiewicz nazwał pytaniem rozstrzygnięcia). W sposób jednoznaczny zbiór alternatyw będzie określony przez funkcję wyznaczającą zakres podstawień w miejsce danej zmiennej. 1969). e niekiedy pytanie ma du ą liczbę alternatyw. Ze względu na k alternatyw w nim zawartych nosi ono bardziej szczegółową nazwę ^-członowego pytania rozstrzygnięcia. Wy ej przedstawione pytanie: „Czy najwa niejszym czynnikiem.

by w odpowiedzi bezpośredniej na nie znalazły się wszystkie prawdziwe alternatywy. Odpowiedź bezpośrednia na to pytanie ma postać koniunkcji.dziwa. pierwszy człon jest koniunkcją wszystkich — zda niem udzielającego odpowiedzi — prawdziwych alternatyw. Odpowiedź: „Tak.. w której stwierdza się prawdziwość jednej alterna tywy i neguje pozostałe. gdy pomiar zmiennej Y dokonany został na skali nominalnej: a) test chi-kwadrat.). normalnego dziecka do . Odpowiedź bezpośrednia na takie pytanie ma postać dwuczłonową.2. przy czym co najmniej jedno zdanie jest stwierdzeniem prawdziwości jednej alternatywy. 2. których postać automatycznie wyklucza wystą pienie innych alternatyw. albo te jej zaprzecze niem. Wymaga jednak. Odpowiedź: „W przypadku. Pytanie typu „który" o pełnej liczbie alternatyw. ale nie mo na stosować testu Manna-Whitneya oraz testu Kruskala-Wallisa (poprawność tej odpowiedzi mo e Czytelnik sprawdzić na rys. Ze względu na stopień ądania roszczenia zupełności i ądania wyboru pytanie tego typu jest identyczne z typem omówionym poprzednio. tygodnia ycia. Przykład pytania: „Czy następujące testy istotności ró nic mo na sto sować w przypadku... tygodnia ycia i nieprawda. Drugi zawiera stwier dzenie.1 i 11. Pytanie tego typu ró ni się od pytania typu 3. Pier wszy człon wybiera jedną z alternatyw zawartych w pytaniu. nale y sfor mułować pełną odpowiedź. Gdyby jednak taka skrócona odpowiedź miała wprowadzić niejasność. W odpowiedzi bezpośredniej na nie nale y wymienić wszystkie prawdziwe alternatywy. Charnley McKinley i są to jedyni autorzy tego kwestionariusza". e odruch Babińskiego nie przyjmuje postaci patologicznej u małego. Ró ni się jednak od niego sposobem prezentowania alter natyw. Przykład takiego pytania oraz bezpośredniej odpowiedzi na nie został przedstawiony wy ej. Przykład pytania: „Kto jest twórcą kwestionariusza osobowości MMP1T. d) test McNemara?". ądanie wyboru wymaga podania w odpowiedzi bezpośredniej jednej z alternatyw. Hathaway 1 J. c) test Kruskala-Wallisa. 222 .. Odpowiedź bezpośrednia na to pytanie ma postać koniunkcji. w której ka de zdanie jest albo stwierdzeniem prawdziwości kolejnej alternatywy. normalnego dziecka do . 3. przy czym ma to być jedyna alternatywa prawdziwa. tygodnia ycia odruch Babińskiego przyjmuje postać patologiczną?". b) test Manna-Whitneya. Jest to więc pytanie 0 maksymalnym ądaniu roszczenia zupełności. a drugi stwierdza po prostu." Zwykle formułuje się skrócone odpowiedzi. gdy pomiar zmiennej Y dokonany był na skali nominalnej mo na stosować test chi-kwadrat oraz test McNemara. Odpowiedź: „Twórcami kwestionariusza osobowości MMPI są Starkę R. Pytanie typu „czy" o pełnej liczbie alternatyw. Ze względu na sposób prezentowania alternatyw jest ono podobne do pytania typu 1. Przykład pytania: „Czy u małego normalnego dziecka do. odruch Babińskiego przyjmuje postać patologiczną u małego. Mówiłem o tym przy okazji podawania ogólnej charakterystyki pytań typu „który". 11. tylko sposobem prezentowania alternatyw.. Pytanie typu „który" o jednej alternatywie. Odpo wiedź taka jest dwuczłonowa.. 4. e jest to jedyna prawdziwa alternatywa. Postępujemy tak zwłaszcza w pytaniu dwuczłonowym. i wymienione w odpowiedzi alternatywy są jedynymi prawdziwymi alter natywami (w członie tym wyra one jest maksymalne ądanie roszczenia zupełno ści).

test Manna-Whitneya. Wiemy jednak. rys. unikanie błędów. W odpowiedzi na to i pytanie mo na wskazać np. Klasyfikacja problemów badawczych W zale ności od tego. Nie wyklucza to jednak prawdziwości pozostałych. Pytanie typu „który" o nierozłącznej liczbie alternatyw. 41—42) wymienia dwie kategorie problemów. Odpowiedź bezpośrednia na nie wskazuje tylko tę jedną prawdziwą alternatywę. Przykład pytania: „Czy internalizacja norm społecznych jest istotnym mechanizmem kształtowania osobo wości?". I tak. jakim one podlegają: czy przedmioty te cechują się posiadaniem określonych własności bądź podlegają (podlegały) określonym zdarzeniom. s. e w pytaniu tym nie wystąpiła chocia by taka prawdziwa alternatywa jak: mechanizm identyfikacji z osobami znaczącymi. natomiast zawarte w nim ądanie wyboru wymaga. czego dotyczy pytanie wyró nia się rozmaite kategorie problemów badawczych. Przykład pytania: „Który z testów istotności ró nic dla dwóch grup niezale nych jest właściwym testem w przypadku. i znajomość jej umo liwia mu poprawne formułowanie pytań. jakie było natę223 . gdy pomiar zmiennej zale nej dokonany został na skali porządkowej?". (3) wady związane z ądaniem roszczenia zupełności. Zauwa my. 6. (2) wady związane z zawartym w pytaniu ądaniem wyboru. 11. nie wykluczając przy tym prawdziwości innych. nie uwzględnionych w pytaniu alternatyw. nie wymienionych alternatyw. Pytanie typu „czy" o nierozłącznej liczbie alternatyw. nie wymienionych w pytaniu alternatyw. Nowak (1985. Zgodnie z tą klasyfikacją mo na wymienić trzy rodzaje wad pytań: (1) wady związane ze sposobem prezentowania przez pytanie alternatyw. aby poda wała jedną prawdziwą alternatywę. zmianom i procesom. Odpowiedź: „Internalizacja norm społecznych jest istotnym mechanizmem kształtowania osobowości". by odpowiedź bezpośrednia na nie podawała tylko jedną z praw dziwych alternatyw. 3. Szczegółową dyskusję tych i innych wad przeprowadza w cytowanej ju pracy T.1). nie mówiąc przy tym nic o wartości logicz nej pozostałych. * * * Przedstawiona wy ej klasyfikacja pytań jest dla badacza wa na dlatego. ró ni się charakteryzowany tu typ pytań tylko sposobem prezentowania alternatyw. Tego typu pytanie zawiera minimalne ądanie roszczenia zupełności. e wskazanie testu Kołmogorowa-Smirnowa czy testu Walda-Wolfowitza te byłoby odpowiedzią prawdziwą (por. Tak e od odpowiedzi bezpośredniej na takie pytanie wymaga się tylko. S. Pierwsza dotyczy „samych własności przedmiotów i zmian. Od pytań typu 5. Pawłowski.5.

populacja osób z wykształceniem podstawowym to taki zbiór osób.. między zmienną zale ną Y (zmiennymi zale nymi Y\. Jest to oczywiste. Otó zwrot: „. gdy zmienna zale na Y przyjmuje pewną wyró nioną wartość v (Y) = w?" Często w przypadku problemów tej klasy spotykamy się z takim sformułowaniem: „Jaką wartość przyjmuje zmienna zale na Y w populacji P?". „czy zachodzą pewne relacje (zale ności) między własnościami badanych przedmiotów" (s. Problemy dotyczące „kształtu" zale ności zmiennej zale nej Y od określonej zmiennej niezale nej dla niej istotnej.enię pewnych cech o charakterze ilościowym czy intensywność przemian i procesów przedmioty te charakteryzujących" (s. Druga kategoria problemów badawczych dotyczy tego. Są to więc pytania o zale ności między zmiennymi — dokładniej. 5.. a mianowicie „wykształcenie podstawowe".Jaką wartość przyjmuje dana zmienna zale na Y. uogólniając. „Wyró nioną wartością" zmiennej 224 . pytania o wartości zmiennych. pkt... 41). II. 41).. w populacji P" jest równoznaczny ze zwrotem: „. Problemy dotyczące zale ności między zmiennymi. 1. chcemy się dowiedzieć: „Jaki jest porządek istotnościowy w obrębie zmiennych zaliczonych do O (Py)?" lc: „Czy zmienne niezale ne wpływają na daną zmienną zale ną. ka da niezale nie od pozostałych. Mamy zatem: I.... rozdz. a które mniej istotne dla danej zmiennej zale nej F?" Inaczej mówiąc.. czy te wchodzą ze sobą w interakcje?" Inaczej mówiąc. dla których zmienna „poziom wykształcenia" przyjmuje tylko jedną wartość. I tak. w ramach których wyró niamy z kolei następujące pytania szczegółowe (por. tak e: rys.. gdy zmienna (lub zmienne) niezale na przyjmuje wyró nioną wartość". Problemy dotyczące wartości zmiennych. jakim te przedmioty podlegają" (s.. X„). czyli pytania postaci: „Jaka jest zale ność zmiennej Y od zmiennej niezale nej Xj7" Albo inaczej: .Jakie zmienne niezale ne są istotne dla zmiennej 7?" Inaczej mówiąc. Jakiej postaci związek łączy zmienną zale ną Y ze zmienną niezale ną X/F Zilustrujmy przykładem szczegółowy problem nale ący do klasy I. gdy zmienna niezale na Xj przyjmuje pewną wyró nioną wartość v(Xj) = mT Lub: „Jaką wartość przyjmuje dana zmienna niezale na Xj.. Ym) oraz zmienną niezale ną Xj (zmiennymi niezale nymi Xi. gdy mówiąc o jakiejś populacji mamy na myśli w miarę jednorodny — ze względu na wartości. które obejmują pytania o istotność zmiennych (nie zale nych) dla innej zmiennej (zale nej).. chcemy ustalić zbiór zmiennych niezale nych istotnych dla zmiennej zale nej Y (czyli wywierających wpływ na 10 — „Jakie zmienne wchodzą do O (P Y )^" lb: „Które ze zmiennych niezale nych są bardziej.. jakie przyjmują zmienne niezale ne — zbiór osób. 1. chcemy zadać pytanie: „Jaki jest rodzaj O (S ¥ )T\ 2. Ten rodzaj pytań S. Problemy istotnościowe. Są to więc. Pytanie tej postaci sformułował Kostrzewski (1963).6): la: . . Nowak określa mianem pytań o „przekrojowe lub dynamiczne własności przedmiotów lub o zdarzenia i procesy. 41). I. W tej pracy uszczegółowimy tę u yteczną klasyfikację problemów badawczych.

Je eli hipoteza jest „zdolna" wyjaśnić tylko :e fakty. a więc sprawdzalność hipotez nakłada określone warunki na sposób ich formułowania: na dobór terminów. A oto przykład problemu II. J.. u którego stwierdzono zespół Downa." Kmita chce. bądź te zdania te mogą okazać się — w świetle obserwacji — fałszywe i wtedy sprawdzane hipotezy na ogół odrzucimy. Kofta. to mo e ona zasługiwać jedynie na miano hipotezy ad hoc\ inaczej: doraźnej. muszą być sprawdzalne (podkr.08 lat. które — jak pisze Such (1975b. zdania te mo e obserwacja bezpośrednio potwierdzić i wtedy sprawdzane hipotezy są równie potwierdzone. „Jaka jest zale ność między stabilnością samooceny i odpornością na stres?" (Brzezińska. a zmienną zale ną — odporność na stres. której nie mo na poddać procedurze sprawdzania empirycznego nie mo e pretendować do miana hipotezy naukowej. Hipoteza. 1975b. tzn. które słu ą wyjaśnieniu jakichś nowych zjwisk (Such. muszą być powiązane (. W problemie „ukryte" jest pytanie o postać związku łączącego obie zmienne (liniowy versus krzywoliniowy). jako odpowiedź na pytanie zawarte w problemie. s. za pomocą których hipotezy te.). do wyjaśnienia których została sformułowana i nie jest zdolna do przewidywania nowych faktów (prognoz zjawisk innego typu). pkt. wyró nia się jeszcze hipotezy samodzielne ad hoc. je eli jest sprawdzalne. Kmita (1973. Takie hipotezy. Zmienną niezale ną jest tu stabilność samooceny. a mianowicie zespół Downa. i przeciętna wieku matek w badanej grupie (#=200) w chwili urodzenia dziecka z chorobą Downa wynosiła 35.). jaką wartość przyjmuje zmienna niezale na w badanej populacji matek. 105) — W odró nieniu od tzw. 129) tak to ujmuje: „Aby zaproponowane do przyjęcia hipotezy mogły być sprawdzone. Dane stwierdzenie mo e być uznane za hipotezę naukową. są budowane.2. aby terminy teoretyczne (predykaty teoretyczne) występujące w hipotezach posiadały moc predyktywną. 1974). Przeprowadzone badania pokazały. których celem jest „ratowanie" zagroonych przez nowe fakty teorii macierzystych.) związkami wynikania ze zdaniami obserwacyjnymi. 4. 7. Hipoteza jako odpowiedź na pytanie badawcze — cechy dobrze sformułowanej hipotezy Z dobrze postawionego problemu powinna jasno wynikać hipoteza (lub hipotezy) badawcza. hipotez pomocniczych ad hoc. 7. Była o tym mowa w rozdz.zale nej była jedna z postaci niedorozwoju umysłowego wrodzonego. s. Sprawdzalność zatem zdań proponowanych na twierdzenia danej dyscypliny empirycznej. 225 . Zmienną niezale ną byt wiek matki w chwili urodzenia dziecka. u których dzieci stwierdzono zespół Downa. s.. W tekście piszę o hipotezach samodzielnych ad hoc. 95 i nast. B. a więc ostatecznie wszelkie twierdzenia syntetyczne. Kostrzewski pytał o to..

które dadzą się skonfrontować z doświadczeniem. 128).(. Bywa i tak. i hipotezy zawsze formułuje się w postaci twierdzącej.. W odpowiedzi na problemy cząstkowe badacz formułuje takie same. które — w procesie sprawdzania — badacz będzie konfrontował z faktami.. podziału problemów proponuję następującą klasyfikację hipotez badawczych: 226 . Kerlinger. Wówczas mo emy mówić o metodologicznym błędnym kole (tam e). zawsze mo e być ona odrzucona przy okazji sprawdzania następnych.)samodzielną hipotezę ad hoc mo na określić jako hipotezę. — hipoteza musi być najprostszą odpowiedzią na problem. 1973. Je eli chodzi o zidentyfikowanie hipotezy ad hoc. Sformułujmy dalsze kryteria poprawności formułowania hipotez naukowych (Nowak S. s. s. s. w ten sposób jedne hipotezy ad hoc są często notowane za pomocą innych hipotez ad hoc)". Ich zaletą jest to. cząstkowe hipotezy. noszą nazwę hipotez metodologicznie wadliwych. ze względu na które dokonuje się wspomnianego postulowania. gdy im bardziej prostą przyjmie postać — tym łatwiej będzie mo na ją sprawdzić. 1985. je eli chodzi o wyprowadzanie z nich określonych obserwowalnych konsekwencji.. hipotez (które zresztą przewa nie same okazują się równie hipotezami ad hoc. Chciałbym jeszcze raz podkreślić.. by łatwo mo na było ją przyjąć. e wyraźniej ukierunkowują badacza. nowych hipotez. s. które słu ą wyjaśnieniu faktów. e spróbuje ją podwa yć później (czy w momencie jej ogłoszenia) inny badacz (Kmita. — hipoteza nie powinna przyjmować postaci szerokiej generalizacji. Jak unikać formułowania takich hipotez ad hocl Najlepszym sposobem jest wyprowadzanie jak największej liczby ró norodnych konsekwencji empirycznych. — hipoteza musi być tak sformułowana. na zakończenie tego punktu. 1993. raz sprawdzonej przez danego badacza hipotezie nie groziłoby. 1986. która dla swej obrony w obliczu faktów doświadczalnych nowych typów wymaga wprowadzania wcią nowych. 54-58): — hipoteza musi być adekwatną odpowiedzią na problem. 17-18. e to „coś" posiada tylko te cechy. 107): . 5. e sprawdzona. do wyjaśnienia których zostały powołane. komplikujących ją. zaakceptowana przez badacza hipoteza nie jest na stałe włączona do zbioru twierdzeń danej dyscypliny empirycznej. 31-37. względnie odrzucić.postulują „coś" i znajdują swoje potwierdzenie wyłącznie w faktach. Gdyby w świecie nauki nie obowiązywała owa zasada. 3. Jakubowska. Owa „nietrwałość" hipotez jest rezultatem stosowania przez badaczy zasady intersubiektywnej kontrolowalności. to pomocne w tym względzie okazać się mo e jej określenie zaproponowane przez Sucha (tam e. s. Musimy pamiętać te i o tym. Klasyfikacja hipotez badawczych Przez analogię do przedstawionego w pkt.

. 6. pkt..Inaczej: „Zmienne niezale ne X.). I. Hipotezy dotyczące wartości zmiennych. 1. X„ wpływają na zmienną zale ną Y nie wchodząc ze sobą w interakcje".. . Pod / podstawiamy określony „kształt" funkcji.O(Sy) jest interakcyjny — O in (PY T. zmienna zale na Y przyjmuje wartość v (Y) = w.. czyli twierdzenia postaci: la. Przykładowe „techniczne" rozwiązanie problemu liniowa versus nieliniowa zale ność Y od Xj przedstawione zostało w rozdz.. wedle wiedzy badacza (przyjętych przez niego zało eń teoretycznych) wchodzi ze sobą w intrakcje: „Zmienne niezale ne Xi.. (rozdz. Inaczej: „Zmienne niezale ne Xi. 6. X2 wchodzą ze sobą w interakcje.. Ajdukiewicz Logika pragmatyczna (cz. 227 . czy nieliniowa. a zmienne X3.. stanowiącej najbardziej prawdopodobną. 2. .-3." Lub: „Dla danej zmiennej zale nej Y. „Zmienne niezale ne X h . Niniejszy rozdział poświęcony był właśnie temu. Hipotezy dotyczące zale ności między zmiennymi. zmienna niezale na Xj przyjmuje wartość v (X. Xn wpływają na zmienną zale ną Y wchodząc ze sobą w interakcje"... Hipotezy dotyczące „kształtu" zale ności zmiennej zale nej Y od określonej zmiennej niezale nej Xf. to polecam uwadze Czytelnika następujące prace: Cackowski Problemy i pseudoproblemy. na gruncie dotychczasowej wiedzy badacza. S. X n są istotne dla T\ Ib. — w następujący sposób. Giedymin Problemy. która przyjmuje wyró nioną wartość v(Y) = w. Hipotezy istotnościowe.. 10.. 2. X4 nie wchodzą ze sobą. rozstrzygnięcia. 1.. ani z pozostałymi zmiennymi w interakcje". „Zmienną zale ną Y łączy związek funkcyjny ze zmienną niezale ną Xj postaci: Y = f(Xj)". gdy tylko część zmiennych. Podsumowanie Umiejętne postawienie pytania badawczego na ogół ju dostatecznie dokładnie dookreśla treść hipotezy badawczej. jak najlepiej formułować pytania badawcze i odpowiedzi na nie. Nowak Metodologia badań społecznych. dostępną w języku polskim. rozdz. lc" „O(SY) jest izolowany — Oiz(PY)". Albo te . dotyczącą omawianej tu problematyki.) = m.. Such Problemy weryfikacji wiedzy (Wstęp).imienne z O (Py)." Albo inaczej: „Zmienna Xi jest bardziej istotna dla zmiennej zale nej Y ni zmienna X2". i psychologowie ograniczają się w tym przypadku jedynie do określenia.. lc\ .). zało enia.I. Je eli chodzi o literaturę. Je eli zmienna niezale na Xj przyjmuje wyró nioną wartość: v (Xj) = m. odpowiedź na ten problem — zwłaszcza gdy jest on wyra ony w postaci pytania rozstrzygnięcia. czy jest to funkcja liniowa.." II.. uporządkowane są — wg relacji bycia bardziej istotną dla Y ni . Przypominam.

. najlepiej poznać czytając artykuły — stanowiące sprawozdania z prowadzonych badań empirycznych — regularnie pisane przez nich samych do fachowych pism psychologicznych. „Polish Psychological Bulletin" (wydawany przez Komitet Nauk Psychologicznych PAN. Pawłowski w Metodologicznych zagadnieniach humanistyki (rozdz. „Przegląd Psychologiczny" (wydawany przez Polskie Towarzystwo Psychologiczne. 3. Teoria pytań i jej zastosowania. a redagowany w Instytucie Psychologii UG w Gdańsku). a redagowana na Wydziale Psychologii UW w Warszawie). a redagowane w Instytucie Psychologii PAN w Warszawie). jakie (z uwagi na ich treści i typ formalny pytań) formułują problemy badawcze psychologowie. „Studia Psychologiczne" (wydawane przez Komitet Nauk Psychologicznych PAN. Natomiast to.Teorię pytań w ujęciu Belnapa przedstawia T. W Polsce są to przede wszystkim czasopisma o zasięgu ogólnopolskim: „Czasopismo Psychologiczne" (wydawane i redagowane przez Instytut Psychologii UAM w Poznaniu). a redagowany w Katedrze Psychologii Uniwersytetu Opolskiego). Sporo miejsca problematyce hipotez badawczych poświęca Hempel w pracy: Podstawy nauk przyrodniczych. „Psychologia Wychowawcza" (wydawana przez Związek Nauczycielstwa Polskiego. s. 67-121).

w stronę metod statystycznych część III .

.

pkt. Diagnoza psychiatryczna daleka jest jeszcze od jednoznaczności i precyzji. Nowak S. population/sample elements) gwarantuje uzyskanie próby reprezentatywnej.Rozdział 9. wybrać określone osoby do grupy badawczej — jest to tzw. Tak e odwoływanie się do opinii eksperta.2. s. 459. Blalock. representative sample)? Dziś ju nie mamy wątpliwości co do tego. Wprowadzenie Badacz stojący przed problemem doboru próby (ang. gdy mo e ona nieadekwatnie odzwierciedlać strukturę całej populacji (w tym przypadku: populację wszystkich osób dotkniętych daną chorobą). 301). dobór celowy (ang. badania prowadzone przez psychologów klinicznych na niewielkich grupach chorych psychicznie na terenie danej kliniki psychiatrycznej). Który z tych sposobów daje próbę reprezentatywną (ang. accidental sampling). s. sample) do badań ma do wyboru trzy mo liwe sposoby działania: (1) mo e on sam. rozdz. które wzajemnie się wykluczają. lub odwołując się do opinii eksperta. Nadal mo na spotkać się z diagnozami.). i istnieją takie sytuacje (np. 1975. random sampłing). nonprobability sampłing). w których z konieczności musimy stosować dobór celowy osób. zwłaszcza wśród socjologów (por. psychiatry. Z podobnych powodów niereprezentatywna mo e okazać się próba skompletowana na pod231 . Jedynie na niej przeprowadzone badanie empiryczne będzie cechowała wysoka trafność zewnętrzna (por. jego po pularną odmianą. które miałyby wykraczać poza naszą grupę. (2) mo e skompletować próbę na podstawie zgłoszeń ochotników (ang. ang. w zakresie doboru osób z określonym rozpoznaniem psychiatrycznym nie rozwiązuje problemu. purposive sampling). 2. i jedynie losowy dobór jednostek (tu: osób lub zło onych z nich grup. np. a tak e — absolutnie nie polecany — dobór całkowicie przypadkowy (ang.. 1985. 3. jest dobór kwotowy (ang. Próba 1. ąuota sampłing). voknteers). Jednak przy dokonywaniu oszacowań opartych na tak dobranej grupie badawczej trzeba być bardzo ostro nym w formułowaniu wniosków. (3) mo e pobrać próbę z populacji w sposób losowy (ang. albo inaczej: nieprobabilistyczny (ang. Trzeba przyznać.

O ka dym z tych sposobów. Mo e najbardziej godna zaufania — z nielosowych sposobów budowy próby — jest ta. Nale ą do nich: (1) wy szy poziom wykształcenia. s. obejmującego 17 cech. 232 . Dlaczego próba zło ona z ochotników jest stronnicza? Tylko pozornie próba skompletowana w wyniku ochotniczych zgłoszeń do udziału w badaniach empirycznych mo e być reprezentatywna. Przed błędami spowodowanymi faktem. średnio udokumentowanych. 1995 s. Zasięg naszych wniosków z badań przeprowadzonych na takich osobach byłby ograniczony tylko do pewnego fragmentu populacji. który nie był obowiązkowy.stawie ochotniczych zgłoszeń. e uwa nie czytała prasę codzienną zwracając uwagę na ogłoszenia. 1991. W rzeczywistości jest ona w pewnym (jakim?) stopniu tendencyjna. Rosenthal. które — jak sądzę mo na tak powiedzieć — są w tym portrecie najbardziej dominujące i najlepiej udokumentowane. (2) przynale ność do wy szej klasy społeczno-ekonomicznej. doprowadził ich do sporządzenia „portretu psychologicznego" ochotnika. Pierwsza grupa obejmuje 5 cech. Rosnow. 187. Zreferujmy teraz wyniki badań Rosenthala i Rosnowa. Dokonany przez wy ej wymienionych psychologów przegląd badań empirycznych. a to mo e spowodować. (4) wy szy poziom zmiennej aprobaty społecznej (w sensie: Nederhof. 2. wy szy status społeczny. 1984. deprywacją sensoryczną czy hipnozą. Drwal. ró niące ochotników od nieochotników ujęte zostały w trzy grupy. Druga grupa obejmuje 6 cech. Reid (1972. e badaniom poddano ochotników ostrzegają m. będzie mowa w kolejnych punktach niniejszego rozdziału. (5) większe zsocjalizowanie. (3) wy szy poziom inteligencji. e uzyskane przez nich wyniki będą nietypowe dla populacji jako całości. a o losowym najwięcej. widoczne jest to zwła szcza w chęci uczestniczenia w badaniach nad stresem. 57-66). 89-90) oraz Rosenthal i Rosnow (1975. Cechy charakterystyczne. która została utworzona techniką doboru kwotowego. gdy grupa ochotników ró ni się tym od pozostałych osób. przeprowadzonych nad „portretem psychologicznym" osoby ochotniczo zgłaszającej się do udziału w badaniach psychologicznych. w których wykorzystano ochotników. Ochotnicy ró nią się od nieochotników tak e pod innymi względami. in. Są to: (6) zwiększona tendencja do poszukiwania stymulacji. 1976). e wyraziła zgodę na udział w badaniach. s.

Wydaje mi się. Trzecia grupa obejmuje 6 cech najmniej udokumentowanych. hipnozą czy ogólniej. które do więzienia trafiły przypadkowo i sam pobyt w nim był dla nich czynnikiem tak traumatyzującym. e LSD wywołuje u danej jednostki specyficzne prze ycia psychiczne. przy zastosowaniu specjalnych metod kontroli. (13) zwiększone zainteresowanie religią (te raczej w badaniach kwestionariu szowych). Stwierdzili m. w badaniach typu me dycznego ochotnicy wykazują ni szy poziom przystosowania. e czynni-i kiem powodującym spadek recydywy nie był LSD. e mogły to być osoby. mo na go będzie wykorzystać do lepszego poznania siebie. Jednak e dalsze obserwacje. Okazało się. (15) ochotnicy są bardziej otwarci (ang. s. a tym samym uniknąć mo liwości powrotu. (17) ochotnicy są młodsi. Dlatego te zgłosiły się do badań. Zainteresował ich wpływ LSD na osobowość przestępcy. (16) w badaniach nad lekami.(7) zwiększona tendencja do zachowań niekonwencjonalnych (np. i dzięki faktowi. Ilustracją błędów wynikających z doboru ochotników do badań mogą być doświadczenia z LSD. (11) ni szy poziom konformizmu. (14) większy poziom altruizmu. a tak e badania powtórzone w innych ośrodkach przez innych badaczy. . Informacje o powy szych badaniach podałem za Jankowskim (1972. (8) ochotnikami są raczej kobiety. Oparto je bowiem na ochotnikach i w ten sposób stworzono mo liwość zgłaszania się przestępcom. ale cechy osób wyselekcjo-I nowanych do badań. z którymi wiązały określo-I 1 K nadzieje. e za wszelką cenę chciały się uwolnić od niego. self-discłosing). spadek recydywy po opuszczeniu więzienia przez osoby poddane działaniu LSD. Są to: (12) ochotnicy pochodzą z mniejszych miast (zwłaszcza gdy są to badania 0charakterze kwestionariuszowym). u których szansa powtórnego trafienia do więzienia była znikoma. chyba e badania mają charakter laboratoryjny 1biorą w nich udział kobiety. Za zgodą władz i więźniów Leary i Alpert przeprowadzili swoje badania. 80-87). zakładali. Wyniki potwierdziły ich przewidywania. ale w przypadku badań nad stresem są to raczej mę czyźni. in. jakie przeprowadzili przed laty dwaj psychologowie amerykańscy Timothy Leary i Richard Alpert. w sferze zachowań seksualnych). (10) ochotnikami są raczej wyznawcy religii ydowskiej ni protestanckiej i raczej protestanckiej ani eli katolickiej (uwaga: badania dotyczyły populacji ame rykańskiej). (9) ni szy poziom autorytaryzmu. a tym samym do pełniejszego rozwoju osobowości. nie potwierdziły pierwotnych wyników. ale w przypadku kobiet biorących udział w badaniach o profilu klinicznym jest odwrotnie.

Rosnow. i rzeczywistość ma charakter probabilistyczny i tak trzeba patrzeć na te ustalenia. 3. społeczeństwo amerykańskie lat czterdziestych naszego stulecia nie było tak niekonwencjonalne w zachowaniach seksualnych. por. i osoby. i ci badani plasowali się w strefie wysokich wyników skal mierzących poczucie własnej wartości.Inna ilustracja. i nie nale y zbyt dosłownie brać tego. por. Dotyczyły one wzorców zachowań seksualnych mę czyzn i kobiet i objęły 8 tys. które zajęli Rosenthal i Rosnow. e psycholog chce przeprowadzić badania psychometryczne nad nowym testem inteligencji. ąuotus — „jakiej liczby. Nie powinniśmy tedy prowadzić takich badań na ochotnikach. Przypuśćmy. które objęły część próby Kinseya pokazały. replika w: Rosnow. Badania miały charakter ankietowy i przeprowadzone były na osobach. jak wiele". Jaka jest skala wykorzystywania ochotników w badaniach psychologicznych? Rosenthal i Rosnow szacują ją na 70-90%! Przewa ają studenci pierwszych lat studiów psychologicznych (dodatkowa zmienna zakłócająca). Je eli skonstruuje próbę na podstawie zgłoszeń ochotniczych. Te dane prowadzą do wniosku. (1981). który chce posłu yć się próbą kwotową. Rosenthal. jakby to wynikało z badań zreferowanych przez Kinseya i jego współpracowników. Mówiąc inaczej. Rosenthal. 234 . 1948. 1953). Jak sądzę. 1952. 1984. Rosnow. Badacz. por. Bell (1962. od łac. którzy znaleźli się w próbie są bardziej inteligentni i lepiej wyedukowani). najbardziej „pewne" są zmienne z pierwszej grupy. 1984. Rosenthal. Cowles i Davis (1987). ąuota sample. które cechował wysoki poziom tej zmiennej charakteryzowała jednocześnie tendencja do podejmowania zachowań niekonwencjonalnych w sferze seksu. 1974). stanowisko odmienne od tego. Kohn i in. Wiedza ta jest potrzebna po to. 186-187). Sakoda. musi znać procentowe rozkłady interesujących go zmiennych. które ochotniczo zgłosiły się aby wziąć w nich udział. Na ochotnikach prowadzone były przed laty słynne badania grupy Kinseya (Kinsey i in. Próba kwotowa Próba kwotowa (ang. s. Dodajmy jeszcze. co opisali w swoich badaniach Rosenthal i Rosnow. mę czyzn i 12 tys. to do finalnej wersji testu wejdą pozycje testowe zbyt trudne dla całej populacji (bo badani. Trzeba pamiętać. charakterystyka osobowościowa ochotników). Temat stronniczości próby zło onej z ochotników podejmowany był w pracach: Kruglanski (1973. Z wcześniej przeprowadzonych przez Masłowa (1942. s. 186-187) badań nad związkiem zachowań seksualnych kobiet z poczuciem ich własnej wartości wynikało. e oparcie na ochotnikach badań nad wzorcami zachowań seksualnych dało w efekcie wyniki obcią one — nastąpiło błędne oszacowanie wartości badanej zmiennej. Z kolei późniejsze badania (Maslow. kobiet. Kopaliński 1988) jest najbardziej rozpowszechniona wśród badaczy opinii publicznej oraz wśród psychometrów standaryzujących i normalizujących nowe testy psychologiczne. MacDonald (1979).. kończąc ten punkt.

e musi przebadać: tyle i tyle kobiet w wieku powy ej 40 lat. tak jak to ma miejsce w próbach losowych. Badacz nie wciąga do próby konkretnej wylosowanej osoby. towy. Polska adaptacja. czy ową kobietą będzie Maria Kowalska czy Anna Karenina. e musi przebadać. wykształcenie miejsce zamieszkania. lub e taki a taki ma być odsetek katolików wśród osób przez niego ankietowanych. B. [s. czy 13 mę czyzn (płeć) w wieku 40-50 lat (wiek) z wykształceniem średnim (wykształcenie) zamieszkałych w du ym mieście (miejsce zamieszkania) itp. ale „jakąś" osobę. 116-117) Czytelnik znajdzie procentowy udział osób o poszczególnych kombinacjach wartości owych czterech zmiennych w próbie standaryzacyjnej i normalizacyjnej. Być mo e dałoby się wyszkolić ankieterów tak. przewidziany układem próby rozkład procentowy zmiennych. sample design) wskazuje na liczby (frekwencje) osób o określonych kombinacjach wartości tych zmiennych. standaryzacja i normalizacja znanej w świecie Skali Inteligencji Wechslera WAIS-R (por. 5a-5c (Gaul. Oto dwie opinie na temat wartości prób kwotowych. Odwołajmy się do jeszcze jednej ilustracji. Socjologowie zdają sobie sprawę z tego. 1993. Badacz wie zatem. s. Chodząc po domach. Te zmienne to: wiek. które kobiety w wieku powy ej 40 lat i którzy katolicy zostaną zbadani. Wa ne bowiem jest tylko to. Postępowanie w przypadku posłu enia się próbą kwotową jest stosunkowo proste. Przy czym nie jest wa ne. miejsce zamieszkania. które rzadko bywają w domu lub osób z klasy ni szej. będzie zastawał tych. e nie jest to doskonały sposób konstruowania próby reprezentatywnej. która spełnia. np. wprowadzenie poprawki nie będzie łatwe.). 1993b) przeprowadzona była na próbie pobranej w sposób kwo. dla których ta zmienna przyjmie jedną i drugą wartość. z pewnością będzie skłonny wybierać tych. na przykład: płeć. Nawet jeśli jest on świadom mo liwości skrzywienia próby. Według Blalocka (1975. jest: 50% do 50%. je eli rozkład jakiejś zmiennej dychotomicznej w populacji. to układ próby (ang. I tak. W tab. którzy są dla niego najłatwiej dostępni. 459—460): „Ankieterowi określa się w takim przypadku (próby kwotowej — J. którzy są w domu podczas jego odwiedzin. wykształcenie. Hornowska. 5 kobiet (płeć) w wieku 30-40 lat (wiek) z wykształceniem wy szym (wykształcenie) zamieszkałych na wsi (miejsce zamieszkania). tyle i tyle osób z dochodem mniejszym ni 3000 dolarów. i uzyskane wyniki badawcze mogą być obcią one błędem. kryteria przynale ności do próby. Przy czym w celu uzyskania informacji o rozkładach wa nych zmiennych oparto się na danych pochodzących z Mikrospisu Ludności przeprowadzonego w 1984 roku przez Główny Urząd Statystyczny w Warszawie. Brzeziński. aby „zgadzał się". wcześniej określone przez badacza.aby procentowe rozkłady tych zmiennych odtworzyć w próbie. Wyjątkowo sumienny ankieter mo e nawet skrzywić próbę w odwrotnym kierunku i przebadać zbyt wiele osób. Zakrzewska. Je eli tymi kryteriami są. Sprawdzenie tego 235 . to i w próbie powinna znaleźć się równa liczba osób. płeć. którego wielkości nie da się tak precyzyjnie jak w przypadku prób losowych ustalić. by ich decyzje w tej materii dawały wyniki zbli one do próby losowej. Niestety trzeba się liczyć z tym. wiek. na przykład: 50% kobiet i 50% mę czyzn. Jednak e tylko od niego zale y. A e jest on tylko człowiekiem.

. z której będziemy próbę tę pobierać (etap 5. ani te prawdopodobieństwa.. i jeśli próba jest reprezentatywna dla populacji w wielu jej wa nych aspek tach. s. rachunku prawdopodobieństwa. charakteryzujących się rozkładem badanej cechy nieistotnie ró niącym się od rozkładu populacji). S. Aby ją dobrać. Do wniosków takich uprawnia natomiast losowy dobór próby". Próba losowa „Losowość próby statystycznej nie tylko sprzyja uzyskiwaniu prób reprezentatywnych (tzn. Jeśli pewne parametry struktury populacji — rozkładów zmiennych i związków między nimi — zostały zało one w doborze próby. Jak ju wiemy. Nowaka (1985. musimy przecie przedtem mieć odpowiednią wiedzę o całej populacji. ale umo liwia ponadto wnioskowanie o populacji oparte na gruncie probabilistycznym (tzn. 4. i będzie ona do niej zbli ona w określo nym stopniu. próba mo e być powa nie obcią ona. nie mamy mo liwości oceny tego obcią enia". a próba w ten sposób utworzona za reprezentatywną? W kolejnych podpunktach spróbuję odpowiedzieć na to pytanie.będzie jednak bardzo trudne lub nawet niemo liwe. I druga opinia. reprezentatywną dla danej populacji próbę uzyskuje się na drodze losowania. pozwalającym na ocenę dokładności wnioskowania)" (Greń. „Pojęcie populacji generalnej (zbiorowości statystycznej) uto samia się zazwyczaj ze zbiorem pewnych rzeczywistych elementów ró niących się wartością bada236 . Statystycy dzielą populacje na: (a) skończone. Jakie zatem warunki musi spełniać dobór osób. s. to byłoby bezprzedmiotowe wnioskowanie o tych rozkładach i związkach w populacji z badania tej próby właś nie. procesu badawczego). 96). dla uzasadnienia pewnych uo gólnień indukcyjnych próba celowa o znanej reprezentatywności jest całkiem nie przydatna. 1987. Jednak e próba kwotowa nie daje mo liwości jednoznacznego ustalenia ani stopnia jej podobieństwa do populacji pod innymi ni stanowiące kryteria doboru próby względami. Co więcej.. które jest na ogół — w swej generalnej tendencji — słuszne. Jednak wiele badań socjologicznych realizowanych jest na próbach kwotowych. by mógł być uznany za w pełni losowy. musimy określić charakter populacji. (b) nieskończone. tymczasem zdobycie tej wiedzy o populacji (przez uogólnienie wy ników z próby na populację) jest często właśnie celem naszych badań na próbie. (etap 8. 301): . Opiera to się na zało eniu. Jeśli grupa niedoreprezentowana lub nadreprezentowana ró ni się znacznie od pozostałych grup pod względem badanej zmiennej. to zapewne będzie ona dla niej reprezentatywna równie w innych aspektach. Zanim jednak przystąpimy do losowania próby.. procesu badawczego) i na którą będziemy uogólniać wyniki uzyskane na podstawie przeprowadzonego badania empirycznego próby.

3. uczniów. Losowanie zale ne jest częściej stosowane w takich przypadkach. polega na tym. Tak więc pierwsze losowanie odbywa się z populacji o liczebności N. Losowanie zale ne. e ka dy wylosowany z populacji element jest do niej zwracany. grupa. 96). Greń. mamy do czynienia w badaniach psychologicznych (a tak e socjologicznych czy pedagogicznych). pojedyncze osoby (uczniów. Z populacjami skończonymi (rzeczywiście istniejącymi. trzecie — z N-2 i n-te — z populacji o liczebności N-n. ołnierzy itp. gdy pobieramy próby z populacji skoń czonych (przeliczalnych). nie pogrupowane elementy. pacjentów. pacjentów. robotników. taka grupą mo e być klasa szkolna czy mieszkańcy budynku).). W tym sensie taka populacja ma status hipotetyczny. cechach osobowości.aej cechy. 1987. w którym obserwuje się wartości pewnych zmiennych" (tam e). a na samym końcu losujemy pojedyncze elementy. Tak rozumiana populacja generalna jest zwykle skończona" (Greń. e kolejno losujemy I z większych zespołów mniejsze. Losowanie nieograniczone versus losowanie ograniczone. zwane te losowaniem bezzwrotnym czy losowaniem bez zwracania. W badaniach psychologicznych stosujemy ten właśnie wariant losowania. Mo na wyró nić — posługując się ró nymi kryteriami podziału (por. mieszkańców określonego regionu.: dzieci. i ka dego zespołu losujemy same elementy. postawach. np. Losowanie jednostopniowe versus wielostopniowe. a następnie. jest takie samo. Losowanie indywidualne versus losowanie zespołowe (grupowe). 97) — co najmniej cztery podstawowe podziały schematów losowania próby. s. prawdopodobieństwo wylosowania pierw szego oraz ostatniego elementu (niezale nie od wielkości losowanej próby) nie ulega zmianie. Mo e być i tak. e raz wylosowany element populacji nie jest do niej zwracany. s. Losowanie niezale ne versus losowanie zale ne. Zatem jed nostką losowania jest. W przypadku losowania jednostopniowego próbę tworzą elementy populacji bezpośrednio z niej wylosowaI oe. w określony sposób zdefiniowana. e po ka dym kolejnym losowaniu liczebność populacji pomniejsza się o 1. polega na tym. 1987. studentów. Losowa nie indywidualne odnosi się do populacji obejmującej pojedyncze. np. ponuI Krowany wykaz wszystkich klas szkolnych szkół podstawowych gminy czy miasta. 2. wpierw mo emy losować zespoły elementów. Oznacza to. drugie — z populacji o liczebności AM. osoby o wyró nionych poglądach. obejmującymi np. realnymi). dorosłych. Z kolei populacja nieskończona rozumiana jest jako „zbiór nieskończony mo liwych powtórzeń pewnego eksperymentu. Z kolei losowanie niezale ne. Losowanie nieI ograniczone odbywa się bezpośrednio z całej populacji (ma charakter jednostopniowy). 1. na które podzielona jest populacja. Z kolei losowanie wielostopniowe zakłada kilka etapów (co najmniej dwa) losowania. 237 . Operatem losowania zaś będzie ponumerowany wykaz grup. Z kolei losowanie zespołowe wymaga pogrupowania jednostek danej populacji w grupy (np. Przykładowo. 4. Tak więc. Tym wariantem losowania posługujemy się w przy padku populacji nieskończonych. z tych zaś jeszcze mniejsze. zwane te losowaniem zwrotnym czy losowaniem ze zwracaniem. Nie mo e zatem więcej ni jeden raz pojawić się w próbie.

28). 1972. osób. region zachodni. do 100 tys. mieszkańców miast posiadających od 21 tys. a która nie. Próby proste ze skończonych populacji uzyskuje się z wykorzystaniem do tego celu losowania: (1) indywidualnego. a tak e specjalistyczne wydawnictwa (por.Losowanie ograniczone polega na tym. Przykład typowych warstw wykorzystywanych w socjologicznych badaniach opinii społecznej (CBOS 1995): podział dorosłych obywateli Polski wg miejsca zamieszkania na pięć podzbiorów-warstw: mieszkańców wsi. badacz dzieli populację na jednorodne i rozłączne podzbiory (warstwy) i następnie z ka dej warstwy. a próby z nich losowane są na ogół próbami zło onymi (uzyskanymi z posłu enia się schematami losowań zwrotnych i wielostopniowych). np. czyli tzw. 4. 1972). czy te nie. grup itp. Pojęcie operatu losowania i mechanizmu losowania Losowanie jednostek (osób. operatu loso238 . Z kolei próby zło one ze skończonych populacji uzyskuje się wykorzystując bardziej zaawansowane schematy losowania (np. Zieliński. W badaniach społecznych (te psychologicznych) mamy najczęściej do czynienia z populacjami skończonymi. po ich zło eniu. odrębnie. uzyskać cały zbiór-próbc. (2) nieograniczonego. Oprócz mechanizmu losowego potrzebujemy jeszcze ponumerowanego spisu wszystkich jednostek składających się na daną populację.) z populacji musi być oparte na pewnym mechanizmie losowym decydującym o tym. Podają je większe podręczniki statystyki.1. która jednostka powinna wejść do próby. np.. region wschodni. zło one. Powinien te być niezbyt skomplikowany. Inny przykład (zaczerpnięty z tego samego źródła) — podział Polski na regiony: region północny. losuje podpróby elementów. aby. (3) niezale nego (ze zwracaniem elementów do populacji po ka dym akcie losowania). mieszkańców miast posiadających do 20 tys. region środkowo-zachodni. i więcej mieszkańców. s. region południowo-wschodni. mieszkańców miast posiadających od 101 tys. nawet dla niefachowca nie obeznanego z metodą reprezentacyjną. zale ne).. Liczby losowe mogą te być generowane za pomocą specjalnego programu komputerowego.losowym są tablice liczb losowych. e próbę kompletujemy na podstawie odrębnych losowań elementów z poszczególnych części populacji. region środkowy. do 500 tys. Próby losowe dzielimy jeszcze na proste i zło one. na które została ona uprzednio podzielona przez badacza. Dobry mechanizm losowania powinien przede wszystkim dawać mo liwość otrzymania jednoznacznej odpowiedzi czy daną jednostkę włączyć do próby. region południowo-zachodni. Kryterium włączania jednostek do próby powinno być niezale ne od postępowania eksperymentalnego (Pawłowski Z.. Takim odpowiednim mechanizmem. oraz mieszkańców miast mających 501 tys.

4. Procedurę tę powtarzamy tak długo.. określony sektor z planu miasta. 678. który ka dej osobie z populacji przypisał kolejny numer. Po odczytaniu wszystkich liczb losowych [wdanej kolumnie przechodzimy do następnej kolumny.. to ją po prostu pomijamy i odczytujemy następną. Je eli badacza interesuje np. Załó my równie .wania. mo e nią być tak e klasa szkolna. W naszym przykładzie pierwsze sześć elementów próby ma następujące numery: 044. e mamy pobrać z populacji N= 1000 osób próbę o wielkości n = 100 osób. Je eli w trakcie odczytywania natrafimy na liczbę. Jak posługiwać się tablicami liczb losowych Poni ej podaję fragment takich tablic liczb losowych dla zorientowania Czytelnika w ich układzie: 04433 60298 67884 89512 32653 95913 80674 47829 59651 32155 01895 15405 24520 72648 67533 51906 12506 13772 18222 37414 68123 61662 88535 76638 10610 75755 17730 64130 36553 48423 Sposób posługiwania się tymi tablicami jest bardzo prosty. 326. województwo itp. musi on posłu yć się operatem losowania. Jest to kolumna właśnie trzycyfrowa. załó my. Przesuwając się kolejno z dołu ku górze (lub odwrotnie) odczytujemy wszystkie liczby mniejsze od N (od N-l do 0). i będzie to kolumna trzycyfrowa. 239 . a uzyskamy zbiór n ró nych liczb losowych odpowiadających n elementom próby. w przytoczonym wy ej fragmencie tablic liczb losowych zostały one wyró nione drukiem półgrubym. Takim operatem losowania dla populacji mieszkańców Poznania byłby spis (ponumerowany) wszystkich mieszkańców tego miasta.. próba złoona z 10 szpitali w kraju. Po ustaleniu powy szych danych przystępujemy do odczytania z tablic liczb losowych tylu liczb.2. Jednostką losowania niekoniecznie musi być osoba. .. która identyfikuje element populacji jest „999". która ju była zapisana. Największą liczbą. gdy numerowi . 959. Aby jednak liczbie losowej „0" odpowiadał równie element populacji. szpital psychiatryczny. Operatem losowania dla populacji studentów psychologii będzie ponumerowany spis studentów psychologii wszystkich lat studiów danej uczelni. podstawiamy ją w miejsce liczby „1000". pierwsza z lewej w wy ej przedstawionym fragmencie tablicy liczb losowych. którym jest ponumerowany spis wszystkich szpitali danego typu w Polsce. 895.1000" odpowiada liczba losowa „0". 602. gmina. Otwieramy więc tablice na dowolnej stronie i bierzemy pod uwagę dowolną kolumnę fc-cyfrową. e dysponujemy odpowiednim operatem losowania. Przypuśćmy. ile elementów ma liczyć próba (w naszym przykładzie — 100).

których numery ró nią się od NQ O całkowitą wielokrotność liczby k oraz z elementu o numerze No. jak wy ej omówiony. (5) losowanie wielostopniowe. Jednak e jest ono mało efektywne i dlatego w praktyce badawczej stosuje się najczęściej inne rozwiązania. e mamy populację o liczebności W elementów i chcemy z niej pobrać próbę o liczebności n elementów.2.1. Do próby 240 . (4) losowanie grupowe. Greniem (1987) czy Blalockiem (1975) mo na wyró nić następujące schematy losowania: (1) losowanie nieograniczone indywidualne. Decydujemy się na zastosowanie tego schematu losowania. (b) jest jednorodna (homogeniczna). Jako mechanizmu losowania mo emy u yć tablic liczb losowych. jak się go inaczej nazywa. gdy populacja. Odmiany schematów losowania próby Za Pawłowskim Z. Procedura losowania systematycznego indywidualnego nie wymaga u ycia tablic liczb losowych. (2) losowanie systematyczne indywidualne. z której mamy pobrać próbę jest: (a) niezbyt du a. schemat losowania co k-ty element jest równie prosty pod względem technicznym.4. Pierwszy krok to ustalenie tzw. Ten schemat losowania stosujemy na ogół w ostatnim etapie losowania wielostopniowego. Próba ta składa się ze wszystkich elementów populacji.3. Losowanie nieograniczone indywidualne polega na tym. 4. warstwowo-indywidualnego. Drugą czynnością jest wybór losowy liczby naturalnej No odpowiadającej następującemu kryterium: 1 =£ No =£ k. nie przekraczająca wartości ułamka: Nin. nie podzielonej na części populacji. np. osoba). 4. co ułatwia pobór próby osobom nie obeznanym ze sposobem posługiwania się nimi oraz wydatnie skraca czas przeznaczony na pobór próby. Jednostką losowania jest element populacji (np. Losowanie przeprowadzamy w sposób bezzwrotny. Załó my.3. (1972). gdy jest to sposób najbardziej korzystny. Zasępą (1962). i próbę pobieramy z całej. Losowanie nieograniczone indywidualne Losowanie tego typu jest najprostszym sposobem doboru próby losowej. (3) losowanie warstwowe. Losowanie systematyczne indywidualne Schemat losowania systematycznego indywidualnego lub.3. Aby zastosować ten schemat musimy dysponować rzetelnym operatem losowania. odstępu losowania — k\ jest to liczba całkowita. Liczba NQ jednoznacznie określa pobraną próbę. a jednocześnie mamy o niej mało dodatkowych informacji.

Mówiąc inaczej. Mówiąc inaczej. . 3 + 5. Przypuśćmy. natomiast wewnątrz ka dej warstwy zró nicowanie pod względem wielkości badanej zmiennej powinno być niewielkie. e z N= 50-elementowej populacji chcemy pobrać próbę o liczebności n = 10. np. 3 + 35. Wobec tego do próby wchodzą elementy o numerach: 3. by warstwy ró niły się między sobą poziomem badanej zmienej. Losowanie warstwowe polega na podzieleniu całej populacji na warstwy (ang. Temu kryterium odpowiada schemat losowania warstwowego (ang. iy interesuje nas standard ycia mieszkańców. W takiej sytuacji zadawalającym schematem losowania jest taki. s. Nale y dą yć do takiego powarvowania populacji.. . 3 + 20. Określamy wartość k: k. Losowanie warstwowe Gdy populacja wykazuje du e zró nicowanie ze względu na badaną zmienną (np.N0 + 4k. 3 + 30. 153): NQ.N/n = 50/10 = 5. Niech No = 3. Gdyby tak się stało. Takim istotnym kryterium st np. Schemat losowania systematycznego indywidualnego musimy jednak stosować bardzo ostro nie w sytuacjach. który uwzględniłby określone zró nicowanie populacji przy doborze próby. zwane: 241 . Podział populacji na warstwy musi być przeprowadzony w taki sposób. 433.wchodzą zatem następujące elementy (Pawłowski Z. NQ + 2ic. nale y: zminimalizować wariancję wewnątrzwarstwową i zmaksymalizować wariancję międzywarstwową. Operatem losowania jest ponumerowana lista wszystkich elementów populacji. 3 + 40. No musi spełniać nierówność: 1 ^ No *£ 5. 1972. przynale ność do określonych grup zawodowych mieszkańców wielkiego miasta mo e się przedstawiać ró nie w poszczególnych dzielnicach) losowanie nieograniczone indywidualne mo e nam nie dać adekwatnego obrazu. Zakończmy omawianie schematu losowania systematycznego indywidualnego prostym przykładem. wykazem uczniów w szkole. stratified sampling). Mo e bowiem zdarzyć się tak. by ka dy element wchodził do jednej i tylko jednej warstwy oraz by ka dy element znalazł się w jakiejś warstwie. które w istotny sposób 5 nicuje populację pod względem badanej zmiennej. Czy próby te powinny być równoliczne czy te ró noliczne? Mamy dwa sposoby określania tych wielkości. czyli próba dostarczyłaby błędnych informacji o wartości zmiennej w populacji.. 3 + 25. podział musi być kompletny i rozłączny. podział ludności wielkiego miasta na warstwy wg wysokości dochodów. 3+15. Omawiany tu sposób pobierania próby jest szczególnie wygodny. niedostatecznie. gdy pewne części populacji mogą być reprezentowane w próbie zbyt licznie. to ka dy element próby odpowiadałby „szczytowi" albo „dołowi" wahań. 3+10. gdy dysponujemy jakimś gotowym spisem elementów populacji.. gdy podejrzewamy występowanie cyklicznych wahań badanej zmiennej. Nawet gdy mamy ustaloną wielkość próby. e długość cyklu odpowiada wielkości odstępu losowania k. nadal otwartym problemem pozostaje wielkość prób losowanych z warstw. N0 + k. Warstwy wyodrębniamy wg takiego kryterium. 3 + 45. strata) i losowaniu w sposób niezale ny z ka dej warstwy określonej liczby elementów.N0 + 3k.

Losowanie grupowe Obok schematu losowania warstwowego najczęściej stosowany w praktyce jest schemat losowania grupowego (ang. to wielkość próby. 1972. Mechanizmem losowania mogą być np. cluster sampling). s. Wariant ten został opracowany przez polskiego statystyka. Jerzego Spławę-Neymana w 1933 roku. Operatem losowania dla schematu losowania warstwowego jest ponumerowany spis wszystkich elementów — oddzielnie dla ka dej warstwy. Jest to jednocześnie najbardziej ostro ne rozwiązanie (Pawłowski Z. która ma być wylosowana z ka dej warstwy jest proporcjonalna nie tylko do wielkości samych warstw. którą powinniśmy wylosować z warstwy mo na obliczyć wg wzoru: Przypuśćmy. Dlatego te nie omawiam tego dokładniej. a przez p w proporcję elementów z danej warstwy w całej populacji. e jednostkami losowania nie są poszczególne elementy populacji. o której wiemy. Jak sama nazwa wskazuje. Wariant optymalny jest jednak zawsze bardziej korzystny od wariantu proporcjonalnego w przypadku. czyli tzw. gdzie populacja jest bardzo liczna i jednocześnie brak rzetelnego operatu losowania. grupy. e interesuje nas natę enie danej cechy osobowości. powinniśmy podzielić populację chorych na nerwicę histeryczną na dwie warstwy: mę czyzn i kobiet. Wariant optymalny. gdy wymaga oszacowania wartości odchylenia standardowego na podstawie badania wstępnych próbek. przy zastosowaniu wariantu proporcjonalnego losowania warstwowego wielkość prób losowych z warstw jest proporcjonalna do wielkości samych warstw. 90). tablice liczb losowych. Zastosowanie tego wariantu jest nieco skomplikowane technicznie. e na nerwicę histeryczną choruje znacznie więcej kobiet ni mę czyzn. Cechą charakterystyczną tego schematu jest to. a wtedy najprościej jest wybrać wariant proporcjonalny. czyli powinniśmy uwzględniać frakcję (proporcję) mę czyzn i kobiet chorych na nerwicę histeryczną. na którą składają się próby o wielkości « M losowane z warstw. ale tak e do wielkości odchylenia standardowego badanej zmiennej w określonej warstwie.4. Jednak e w badaniach psychologicznych interesuje nas zazwyczaj oszacowanie więcej ni jednego parametru. Wariant proporcjonalny.(a) wariantem proporcjonalnym. (b) wariantem optymalnym.3. gdy mamy oszacować tylko jeden parametr populacji. Schemat ten znajduje zastosowanie tam. 4. i jest skorelowana z płcią u osób chorych na nerwicę histeryczną. Wielkość prób losowanych niezale nie z warstw powinna być proporcjonalna do wielkości samych warstw. Obserwacje kliniczne wskazują. W wariancie optymalnym wielkość próby. Dobranie równolicznych prób z warstw dałoby w efekcie fałszywy obraz natę enia badanej cechy osobowości. Chcąc otrzymać trafny obraz natę enia danej cechy. W grę mogą wchodzić równie 242 . Je eli przez n określimy ogólną wielkość próby.. ale ich skupiska.

mo na jednak podać pewne zasady: (a) wskazane jest. — warstwujemy populację. np. — z ka dej grupy. (b) nale y dą yć do małego zró nicowania między grupami. szkoła. w ramach ka dej warstwy. czyli zmierzać i do zminimalizowania wariancji między grupowej. by grupy były zró nicowane wewnętrznie. zwany grupą. je eli elementy populacji połączymy w zespoły wg określonego kryterium. szpital. W zasadzie sposób tworzenia grup jest dowolny. etap 3. klasa szkolna. wieś. Taki jeden zespół. Rozwa my np.3. losujemy nie pojedyncze elementy. Po pierwsze. koszt takich badań byłby bardzo wysoki ze względu na pokrycie wydatków związanych z dotarciem do ka dej osoby oddzielnie.5. W drugim etapie sporządzamy dla ka dej I z k grup odrębny operat losowania i losujemy z ka dej grupy pewną liczbę ele-I meritów (etap losowania nieograniczonego indywidualnego). 4. oddzielnie losujemy I zale nie pewną liczbę elementów (wg schematu nieograniczonego indywidualnego Hfco systematycznego). taką sytuację: chcemy wylosować próbę reprezentatywną z populacji liczącej kilka milionów osób. gdy wariancja międzygrupowa jest mała wystarczy nam liczba wylosowanych grup. W losowaniu wielostopniowym zakładamy. względy natury praktycznej (łatwiej 243 . to próba powinna składać się z du ej liczby grup wylosowanych z populacji równie składającej się z du ej liczby grup. etap 2. wg oddzielnych operatów I losowania. pewną liczbę grup. a mechanizmem losowania mogą być tablice liczb losowych. ale grupy. W najI prostszej wersji jest to schemat losowania dwustopniowego. Losowanie wielostopniowe i Schemat ten jest kombinacją omówionych ju wy ej schematów losowania. je eli wariancja międzygrupowa jest du a. jak zdefiniujemy grupę (w definicji grupy zawarte jest równie określenie jej wielkości oraz liczba grup w populacji) zale y efektywność schematu losowania. W pierwszym etapie I losowania dobieramy na podstawie odpowiedniego operatu losowania próbę zło o-I ną z k grup (etap losowania grupowego). e losowanie wielostopniowe jest mniej efektywne I od losowania grupowego jednostopniowego. Mimo faktu. nale y unikać czysto mechanicznego określania charakteru grup. (c) od tego. O wiele mniej wysiłku wło ymy w dobór próby. Tak więc posługując się schematem losowania grupowego. by za grupę uznać zespół elementów populacji tworzących naturalny (w pewnym stopniu) zespół. e poszczególne losowania są od I siebie niezale ne. czyli zmierzamy i do zmaksymalizowania wariancji wewnątrzgrupowej. gmina. budynek mieszkalny. Oto sposób przeprowadzenia losowania wielostopniowego: etap 1. internat. — z ka dej warstwy losujemy niezale nie. stanowi jednostkę losowania.względy natury ekonomicznej. Po drugie. mielibyśmy ogromne kłopoty ze sporządzeniem odpowiedniego operatu losowania i z posługiwaniem się nim. kierunek studiów. Operatem losowania dla schematu losowania grupowego jest ponumerowany [ spis grup. (d) względy natury technicznej przemawiają za tym.

Będzie to przebiegało wg następujących etapów: (1) wylosowanie z ka dej dzielnicy k szkół. wylosowano z 80 szkół podstawowych w Poznaniu 4 szkoły. W tym celu w obranym okresie notował on kolejno płeć dzieci zgłaszających się o pomoc do wychowawczyni (stosował oznaczenia: K — dziewczynki. mo emy na podstawie tablic liczb losowych prawidłowo przeprowadzić wylosowanie próby. s. s. 4. Test ten oparty jest na teorii serii: „serią nazywamy ka dy podciąg zło ony z kolejnych elementów jednego rodzaju. 1979. Następnie z ka dej wylosowanej szkoły losowano kolejno klasy. Przypuśćmy. 1956.skonstruować odpowiednie operaty losowania. e próba ma charakter losowy zawarty jest w pracy Domańskiego.). czy wśród dzieci przebywających w przedszkolu i bawiących się w jednym pomieszczeniu występuje wyraźna przewaga jednej z płci (dziewczynek). 52-58. oddziały i dzieci. chodzi tu o sprawdzenie. utworzony w ciągu uporządkowanych w dowolny sposób elementów dwu rodzajów" (Greń. w których były łącznie 33 klasy I. s. jako operatem losowania. Dobór uczniów klas VIII do próby z populacji uczniów tych klas szkól podstawowych du ego miasta mo na przeprowadzić wg schematu wielostopniowego: warstwowo-grupowo-indywidualnego.4. Według podobnego schematu dobrał próbę dzieci z klas I Rembowski (1972. Z ka dej z 33 klas I losował w sposób systematyczny co trzecie dziecko. czy porządek (kolejność) w jakim poszczególne elementy były pobierane z populacji jest porządkiem losowym. je eli chodzi o zwracanie się o pomoc do wychowawczyni. Z 73 szkół podstawowych w Gdańsku wylosował on 11. e pobrana przez niego próba jest próbą losową. Testowanie losowości próby Po pobraniu elementów populacji do próby badacz powinien przystąpić do testowania hipotezy mówiącej o tym. Mówiąc inaczej. konkretne zastosowanie przedstawionego wy ej schematu losowania. s. 1975. rozdz. (2) wylosowanie z ka dej szkoły np. M — chłopcy). (3) wylosowanie z ka dej klasy VIII / uczniów. mniejszy koszt badania) decydują o tym. e badacz zainteresował się tym. 81). W badaniach Tyszkowej (1972. 127) np. Uzyskał ciąg zło ony z 30 elementów: KKK M K MM K MM KKKK M KK MM KK MM KK M KKKK 12 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 244 . na przykładach. wybór testów przeznaczonych do weryfikacji hipotezy. 139). a szkoły jako grupy. Rozpatrzmy teraz. wykazem szkół w dzielnicach i spisem uczniów klas VIII. Do tego celu stosuje się test serii Walda-Wolfowitza (podaję go za: Siegel. e wielu badaczy decyduje się na taki sposób doboru próby. Rozporządzając spisem dzielnic w mieście. posługując się dziennikiem lekcyjnym. Traktujemy dzielnice miasta jako warstwy. jednej klasy VIII. 3.

Przez t oznaczać będziemy liczbę serii. czy te mniejszy (je eli tak. Następnie respektując porządek. w jakim badacz włączał poszczególne elementy do próby sprawdzamy kolejno. *** ~ ^T+^2 + ' I i odchyleniem standardowym: ( m + j i a f d i i B j . 19 + 11 = 30. czyli 15 serii. Dodatek A) podano wartości krytyczne statystyki k na poziomie |fl=0. gdy liczba i serii jest równa lub mniejsza od wartości k le ącej na przecięciu wiersza odpowiadającego «] i kolumny odpowiadającej n2 w tab.l ) Wartość statystyki z obliczamy wg wzoru: 245 ' . la (zbyt mało serii). W lab. a ■zez n. Zastosujmy następujące oznaczenia: niech «! oznacza liczbę elementów jednego rodzaju w ciągu. nx + n2 = N. W przypadku. Wyniki równe medianie odrzucamy. k= 15. Wracając do naszego przykładu mamy: n^ = 19. więc nie mamy podstaw do odrzucenia hipotezy o losowości zaobserwowanego przez badacza porządku. to oznai czarny go symbolem „+"). gdy pomiar zmiennej zale nej przeprowadzany jest na skali porządkowej. Zapiszmy to symbolicznie: (a) odrzucamy hipotezę o losowości próby: k*XWbk» k".Zgodnie z wy ej przytoczoną definicją serii mamy w naszym ciągu 30 elementów a 15 (k = 15) podciągów zło onych bądź z elementów K. a n2 liczbę elementów drugiego rodzaju. Czy ta liczba £ = 1 5 serii świadczy o losowości prezentowano tu porządku? Na to pytanie odpowiemy po zapoznaniu się z testem Waldafolfowitza. to oznaczamy go symbolem Ł-"). Ib (zbyt du o serii). stosujemy aproksyma-| cję rozkładu statystyki k do rozkładu normalnego ze średnią: _ 2rtin 2 . gdy n2 =£ 20 i «i ^ 20. lub gdy liczba serii jest równa lub większa od wartości k" w tab. Odrzucamy hipotezę o losowości próby. liczbę „minusów". czy dany wynik jest większy od mediany (je eli tak. Jest ona statystyką testu Walda-Wolfowitza. la i Ib odczytujemy: k' = 9 i k" =21. gdy bądź nx bądź n2 jest większe od 20. Je eli aatomiast liczba serii jest większa od k i jednocześnie mniejsza od k" to nie mamy podstaw do odrzucenia hipotezy o losowości próby. W przypadku.05. n2= 11. Z lab. Przez «i oznaczmy liczbę „plusów". la i Ib (por. W całej próbie wylosowanej z populacji wyznaczamy medianę (ME). (b) nie mamy podstaw do odrzucenia hipotezy o losowości próby: k'<k<k" . przy wyznaczaniu liczby serii najlepiej posłu yć się wartością media[ DV. Poniewa zachodzi przypadek (b) 9 < k < 21. bądź z elemenM.

534). Je eli Czytelnik zechce poznać wzory odpowiednie dla innych schematów losowania — odsyłam go do literatury. zu= 1. W zale ności od tego. Poniewa jest on stosunkowo najprostszy dla wartości frakcji elementów wyró nionych w populacji (tzw. s. średniej arytmetycznej. 63): 246 . by umo liwiała uzasadnienie twierdzeń o populacji z określonym prawdopodobieństwem i w ramach określonego przedziału ufności?" (Nowak S. gdy próba nie przekracza 5% populacji mo na poprawkę tę pominąć.5. jakim schematem losowania badacz chce się posłu yć i jaki parametr populacji chce oszacować. więc tylko o tym wzorze będę tu mówił. wskaźnik struktury) w odniesieniu do schematu losowania nieograniczonego indywidualnego.) z populacji o wielkości A' i niezbędną wielkością próby pobranej w sposób bezzwrotny (nfc) zachodzi następujący związek (tam e. Między niezbędną wielkością próby pobraną w sposób zwrotny (n. Wyznaczanie niezbędnej wielkości próby — przykład ze schematem losowania nieograniczonego indywidualnego Badacz dokonujący oszacowania nieznanej wartości jakiegoś parametru populacji (np. Nale y podkreślić. 1972. Dlatego te w odpowiednich wzorach na estymatory parametrów populacji czy we wzorach przedziałów ufności uwzględnić nale y tzw. za = 2.. gdy: Z < Z a lub Z > -Za nie mamy podstaw do odrzucenia hipotezy o losowosci próby. W przypadku. 4. Grenia (1975. wzór na obliczenie niezbędnej wielkości próby przyjmuje ró ną postać. frakcji.O5. s. N — wielkość populacji. która przyjmuje postać: \-n/N. gdzie n — wielkość próby. Zasępy (1962) czy Steczkowskiego (1995). głównie do pracy Z. 1984). Pawłowskiego (1972). gdy nie ma ona wtedy praktycznego znaczenia (Pawłowski Z. Jednak e. współczynnika korelacji) chce zazwyczaj znać odpowiedź na pytanie: „Jak wielka powinna być próba.01.58. gdy: Z 3s Za lub Z ^ -Za Na przykład: dla cr = O.96. a dla er = 0. poprawkę na bezzwrotność losowania. 1965b. s. i zaprezentowane w tym rozdziale schematy losowania opierają się na losowaniu zale nym (bezzwrotnym). 59)._ k-[Łk 2— _ (7fc Odrzucamy hipotezę o losowosci próby na danym poziomie istotności statystycznej er.

Otrzyma redy wzór przybli ony na nb\ N Rozwa my przykład zaczerpnięty z cytowanej ju pracy Grenia (1975. mo e a iloczyn pą we wzorze na nh przyjąć jego maksymalną wartość tj. Łectego: ct= 1 -P= 1 -0. którzy byli za granicą. s. 245): ______ N gdzie: N — liczebność populacji.04) (5000-1) 1.90-0. p — spodziewany rząd wielkości szacowanej bkcji. P = 0. Ilu studentów tej uczelni nale y wylosować niezale nie do próby. z maksymalnym błędem 4<F\ Przy wyznaczaniu n b posłu ymy się wzorem przybli onym.01. 1975.64 dla er = 0.10. Chce jej wartość oszacować na podstawie wartości frakcji w próbie. 247): . s. Greń. czyli nie zna wartości wyra enia: MIN (gdzie: M — liczba elementów posiadających daną cechę). by przy współczynniku ufności 0. Po podstawieniu powy szych danych do wzoru mamy: nb =________ 50«0____________ . z a = 1.4=l-p. Wzór na niezbędną wielkość próby (n h ) przy oszacowaniu frakcji elementów i wyró nionych w populacji ma postać (J.390. Je eli nie zna rzędu wielkości szacowanej frakcji. 2 1 + 4(0.96 dla a = 0. d = 4% = 0.04. d — dopuszczalny błąd szacunku frakcji p (podany w ułamku dziesiętnym).Z powy szego wzoru wynika.90. z 0 t l o = 1. którzy kiedykolwiek byli za granicą. Tak więc w przypadku zaslosowania przez badacza wariantu bezzwrotnego potrzebna jest mniejsza próba ni w przypadku zastosowania wariantu zwrotnego.W pewnej uczelni liczącej 5000 studentów nale y za pomocą ankiety oszacować nieznany procent studentów.90 oszacować nieznany odsetek studentów. 1. W odniesieniu do badanej populacji badacz nie zna frakcji elementów posiadających daną cechę.642Do próby nale y losowo pobrać z populacji 390 studentów. 2. 247 .10.58 dla a = 0. i zawsze nb < nz. 1/4. H zadaniu podano następujące informacje: N = 5000.05.64.

(Tablica 62. Warto wło yć sporo wysiłku i zaanga ować znaczne środki finansowe w przygotowanie takiego układu próby. Blalock H. Nowak S. który chciałby zgłębić wiadomości na temat doboru reprezentatywnej próby z populacji odsyłam do specjalistycznych opracowań tego problemu dostępnych w języku polskim: Steczkowski J. Metoda reprezentacyjna w badaniach zjawisk ekonomiczno-spolecznych. Podręcznik programowany (rozdz.-7. W takiej sytuacji pozostaje mu próba kwotowa. Cyfry losowe. pkt. który uczyni zasadnym (z metodologicznego punktu widzenia) uogólnienie wniosków z przeprowadzonego badania na interesującą badacza populację. Badania statystyczne metodą reprezentacyjną. musi jednak pamiętać o jej ograniczeniach. Statystyka dla socjologów (rozdz. (rozdz. Zieliński R. które musi podjąć badacz planujący badanie empiryczne. 5. Zasępa R. Podsumowanie To. (red. Pawłowski Z.: Pojęcie statystycznej próby losowej). rekomenduję dobór losowy próby. Nie zawsze jednak badacz mo e sobie pozwolić na posłu enie się jednym ze schematów takiego doboru próby. Greń J. w jaki sposób dobrać próbę jest jedną z wa niejszych decyzji.. Metodologia badań społecznych. 3. M. Czytelnika. Lissowski G. Z zagadnień doboru próby. 6. Od reprezentatywności tej próby zale eć będzie trafność (dokładniej — trafność zewnętrzna) uzyskanych rezultatów badawczych (o czym pisałem w rozdz.: Dobór próby). Wybór tekstów (część IV. te próba ma charakter losowy).: Testy weryfikujące hipotezę.). Tablice statystyczne. Jak ju Czytelnik zdą ył się zorientować. XVI: Dobór próby). 22.: Uogólnianie rozkładów i zale ności z reprezentatywnej próby na populację. Statystyka matematyczna. 1.5.Nie nale y tedy lekcewa yć tego etapu procesu badawczego. rozdz. tablica zawiera 5 000 pięciocyfrowych liczb losowych) . Nowak S. Wstęp do statystycznej metody reprezentacyjnej. Domański Cz. Próby celowe i losowe).) Metody badań socjologicznych. Statystyczne testy nieparametryczne (rozdz. 3.

onf ju będą wiedzieli jaki wzór jest dla mnie dobry!) i po uzyskaniu informacji o wartości współczynnika korelacji przystąpić do jego merytorycznej interpretacji (tu: psychologicznej). Traktuje o nim np. więc — jak to najczęściej początkującemu badaczowi się wydaje — wystarczy sięgnąć do podręcznika statystyki po . gdyby nie fakt. Wyraając rzecz jeszcze dobitniej — aby zastosować jakiś współczynnik siły związku między zmiennymi. W skrajnym przypadku mo emy m. Piszę te o nim w rozdz. 1 2 . Mo na by takie postępowanie zaakceptować. np. Współczynnik r-Pearsona jest współczynnikiem korelacji liniowej i jego u yI eie w przypadku stwierdzenia zale ności nieliniowej (jak w przytoczonym na po\ czątku pytaniu badawczym stanowiącym nieco zmienione pytanie Yerkesa i DoHnna) jest — mówiąc oględnie — nadu yciem. 13. (b) zale nością krzywoliniową A i B. czy artykuł Szartowskiego (1968). mo e być przeformułowany i wyra ony w języku statystyki. ) . Właściwy do rozwiązywania problemów krzywoliniowych zale ności między zmiennymi jest współczynnik korelacji krzywoliniowej (stosunek korelacyjny) — eta-kwadrat (?/2). podręcznik Guilforda (1964). „Czy i jak poziom sprawności funkcjonowania człowieka w danej sytuacji zadaniowej zale y od poziomu aktywacji jego organizmu?". gdy w rzeczywistości ona wystęHjeito silna (por.Rozdział io. e nieobojętne jest. analizę tego problemu przeprowadzoną w rozdz. Miary siły związku między zmiennymi — wybrane zagadnienia 1.Jakiś" wzór na współczynnik korelacji dwóch zmiennych (niejako automatycznie myśli się tu o współczynniku korelacji r-Pearsona) lub te przekazać dane do pracowni komputerowej l.z jego pomocą — stwierdzić brak zale ności. jakiego rodzaju zale ność zachodzi pomiędzy zmienną A i zmienną B. czy mamy do czynienia z: (a) zale nością liniową A i B. musimy wpierw sprawdzić. Poniewa w pytaniu jest mowa o korelacji dwóch zmiennych. „Czy zmienna «poziom sprawności funkcjonowania* koreluje ze zmienną «poziom aktywacji»?". 249 . np. Wprowadzenie Problem badawczy wyra ony w języku psychologicznym..

). w układzie grup kompletnie zrandomizowanych (por. Zakłada się przy tym. W przypadku testowania hipotezy postaci: Y-f{X) mamy do czynienia z co najmniej dwoma źródłami wariancji zmiennej Y.2. w których trudno zdecydować czy najlepiej dopasowana do danych empirycznych będzie prosta. Mogą to być np. Brzeziński. Odpowiedź przecząca przekreśla powy sze rozwiązanie i badacz musi odwołać się do wspomnianego współczynnika korelacji krzywoliniowej. a pozostałą część wariancji Y mianem wariancji wewnątrzgrupowej (jest ona miarą niejednorodności grup porównawczych). wywołujące zró nicowane natę enie lęku u osób badanych. 1984). Mamy zatem: varY wariancja całkowita = = var(Y\X) wariancja międzygrupowa + + var(Y\błąd) wariancja wewnątrzgrupowa Wariancja „międzygrupowa" zmiennej Y mo e być wprowadzona w efekcie liniowej zale ności Y od X (inaczej: średnie wartości zmiennej Y w poszczególnych grupach porównawczych „układają się" na linii prostej) lub te jakiejś krzywoliniowej zale ności Y od X (nie precyzując o jaką krzywą w danym przypadku 250 . Związek liniowy versus związek krzywoliniowy Podstawowym zatem pytaniem. 13. na które powinien odpowiedzieć psycholog przystępujący do oceny siły związku między zmiennymi ilościowymi (ilorazowe lub interwałowe) jest pytanie następujące: „Czy hipotetyczny związek między dwoma zmiennymi jest związkiem liniowym?". z wykorzystaniem analizy wariancji. czy te krzywa. W przypadkach niejasnych. Drugim są zmienne pominięte przez badacza (inaczej: nie kontrolowane w danym badaniu i stanowiące o błędzie tego badania). Ka da z grup porównawczych poddana jest „działaniu" określonej wartości zmiennej X. ró ne instrukcje. Jednym jest zmienna X — zdaniem badacza istotna dla Y. Twierdząca odpowiedź na to pytanie upowa nia badacza do posłu enia się do oceny siły tego związku współczynnikiem korelacji r-Pearsona (mierzy on jakość dopasowania prostej wyznaczonej metodą najmniejszych kwadratów do danych empirycznych — por. czyli wariancję błędu. (b) wariancję „resztową". mo na przeprowadzić. badanie „liniowości" związku dwóch zmiennych. Stachowski. Mówimy. Zatem wariancja zmiennej Y rozbija się na dwie wariancje cząstkowe: (a) wariancję „wyjaśnioną" wpływami X na Y. a osoby wewnątrz grup nie ró nią się. e grupy ró nią się między sobą tylko co do wartości zmiennej X. i grupy są homogeniczne. tj. W układzie jednoczynnikowej analizy wariancji dokonuje się podziału reprezentacyjnej dla danej populacji próby na p grup porównawczych (nie mniej ni trzy! — aby mo liwe było stwierdzenie krzywoliniowości związku Y i X). stosunku korelacyjnego — rj2. Dlatego te przyjęło się określać wariancję zmiennej Y tłumaczoną wpływami zmiennej X mianem wariancji międzygrupowej. przypominam. rozdz.

Od■ohijąc się do metody analizy wariancji. 10. Metoda oceny „liniowości" i „odchylenia od liniowości" związku dwóch zmiennych Przedstawię teraz metodę rozstrzygania wy ej zarysowanego problemu (wg Haysa.5 14. Mo na tedy rozbić wariancję międzygrupową na tę część. p = 5. Zakładam tutaj. Pacjenci po upływie określonego czasu od momentu podania leku (odcinek czasu był zawsze ten sam) rozwiązywali zadanie sprawnościowe oceniane na standardowej skali testowej (interwałowej) — zmienna Y.*..1.n5 = 10.. Tak wiec zachowano między grupami równe odstępy. *3. Wyniki surowe eksperymentu n. która jest wy tóniona związkiem liniowym Y i X (regresja liniowa) i tę część..*■ odpowiadają kolejnym grupom porównawczym 251 . Wartości zmiennej zale nej Y w grupach porównawczych wyró nionych ze względu na wartości zmiennej niezale nej X: x\. Pierwsza grupa otrzymała dawkę minimalną..0 24... co ró niło te grupy między sobą. e nie usprawiedliwia iznania związku Y i X za liniowy. którą mo na Jumaczyć krzywoliniowością związku Y i X (odchylenie od regresji liniowej). Wyniki badania prezentuje tab. Zacznijmy od następującego przykładu. jeśli chodzi o wartość (poziomy) j zmiennej X. Grupę 50 pacjentów z danym rozpoznaniem psychiatrycznym podzielono na p = 5 równolicznych (po n = 10 pacjentów) pup. 3.1 Źródło: obliczenia własne Kolumny oznaczone: xi .6 20 22 25 20 29 30 27 17 14 18 222 22. czy zarejestrowane odchylenie od regresji liniowej jest na tyle du e. e Czytelnik zna (w zakresie rozdziału pierwszego podręcznika Brzezińskiego i Stachówskiego... mo na obiektywnie stwierdzić. Tym. Pytanie brzmi: „Czy zachodzi związek między Y i X i jaka jest jego siła?". x4. był poziom leku X (uwzględniono 5 poziomów: . x5)..2 30 31 35 33 40 41 38 27 40 46 361 36...X5 Xl 8 14 10 16 13 19 17 13 12 18 sumu średnia 140 24 26 29 23 30 32 25 20 14 22 245 7 15 1116 14 15 19 12 15 22 146 14.1. a ka da następna dawkę powiększoną w stosunku do poprzedniej o tę samą wielkość. x2. 1984) analizę wariancji dla układu grup kompletnie zrandomizowanych (układ jednoczynnikowy — KRG-p(n> 1)1).ihodzi).... -. Tabela 10. 1973).

2. czy Y pozostaje w związku liniowym czy te krzywoliniowym z X.1): (10. 10.7 24.Wróćmy tedy do naszego przykładu i danych zawartych w tab.Ol) — por.2. Tabela 10.48 Fa. regr .01 3. to jest na SS^^g. 10.1) im. oraz SSwewnątrzgr pokazuje kolumna SS w tab. która znacznie przewy sza wartość krytyczną F dla poziomu istotności a=0. e zmienna X wywiera istotny wpływ na Y.68 1087. Przydadzą się one do obliczenia wartości SSn n . A zatem (10. 10. 10.15 Rozbicie całkowitej sumy kwadratów (SScaja) na cząstkowe sumy kwadratów.W efekcie przeprowadzenia analizy wariancji wedle układu KRG-p («> 1) I dowiedzieliśmy się. Informuje nas o tym wartość testu F.regr.57 między grupowa wewnątrzgmpowa całkowita Źródło: obliczenia własne 3234. musimy dokonać rozbicia sumy kwadratów międzygrupowej na cząstkowe sumy kwadratów związane ze „składnikiem liniowym" związku Y z X oraz ze „składnikiem krzywoliniowym" związku Y z X.1.08 808.1) Wariancja SS df 4 45 49 MS F 33.05 0.40 4322. 252 . oraz przeprowadzimy wpierw obliczenia pomocnicze (podobnie jak przy analizie wariancji wedle układu: KRG-/? (n>l)I). dfu dft 0. Zanim przejdziemy do obliczenia wartości SSi in . Aby odpowiedzieć na pytanie.76 2.05 (a tak e dla cr = O.2. Tabela analizy wariancji KRG-p(n = 10)1 (do danych z tab. tab..

1) . trzeba by przeprowadzić bardziej dokładną analizę tzw.dJ i.06 2.41 4.1' ^/odchyl.69 20.3. który mo na by tłumaczyć jakimś nieliniowej postaci związkiem Y \ X (jakim? — aby odpowiedzieć na to pytanie. jaki nasuwa przeprowadzona analiza wariancji jest taki. regr. znacznie przewy szające wartości krytyczne dla poziomu a = 0..2) wyliczone wartości pomocnicze: 3761.61 1479. regr. wwnątrzgrupowa cala 49 Źrido: obliczenia własne Ump: wartości krytyczne F podano w przybli eniu Wniosek. 1114. lin.24 4. 550. po części.68 1755. składników regresyjnych.1 = 3Tabela 10. wy szych stopni ni liniowy).1). Oszacowanie wariancji Y będącej udziałem „składnika liniowego" związku Y i X przeprowadzamy wg wzoru (10.26 3234. odchyl. 150.3): (10. 10.1) Fa. e wariancja zmiennej zale nej Y mo e być thimaczona po części liniową zale nością Y od X jak te .01.02 24. lin.np. Oszacujmy zatem procent wariancji zmiennej zale nej.1 = (5. nieliniową zale nością Kod X.07 1087. df2 Wariancja SS MS F 0. . który mo na by tłumaczyć liniowym związkiem Y i X oraz procent wariancji zmiennej zale nej.01 7.40 4322.61 493.22500.. Stopnie swobody (df) wynoszą: 4f\in.05 między grupowa lin.Mo emy teraz przystąpić do obliczenia cząstkowych sum kwadratów.15 72. (5) podstawiamy do wzoru (10. Analiza wariancji KRG-p(n=10)I dla oceny liniowości związku Y i X (do danych i lab. 0.3) 253 .08 4 13 45 1755.82 regr. Świadczą o tym wysokie wartości testu F. = (P. W miejsce (1) .

4): ^odchyl. e jest on liniowy) z pomocą współczynnika korelacji liniowej r-Pearsona....lin. zmiennych niezale nych.. + 5 = 150 = w -(10) (1) + (10) (2) + (10) (3) + (10) (4) + (10) (5) = 150. to uzyskalibyśmy następujący wynik (wg wzoru na współczynnik korelacji liniowej obliczany z danych z tabeli analizy wariancji): Oczywiście... (10.. + 4 + 5 + . Gdybyśmy nie przeprowadzili wy ej zaprezentowanej procedury i od razu przystąpili do oszacowania siły związku między zmiennymi Y i X (przy zało eniu.regr.in.. mo na wyliczyć wartość r metodą „tradycyjną" wg wzoru (10.. + 46-1114 k=\ | Ydxk~ 1 + . + (30) (5) + (31) (5) + .5): var (HX) = var (yiX(linregr)) + var (HX(odchyI.. k=\ = 29142. + (12) (1) + (18) (1) + (24) (2)+ .Oszacowanie wariancji Y będącej udziałem „składnika krzywoliniowego" związku Y i X jest następujące (10. £ft<-S+ -.6): Wyra enie z licznika: V yk xk obliczamy następująco: k=\ (8)(1) + (14) (1) + . + (40) (5) + (46) (5) = 3761.regr)) = 39% + 32% = 71%. 254 ....... ~~ \P ~ var(yiA(odchyllinregr)) = Ogólnie związek Y z X tłumaczy następujący procent wariancji (10. + (14) (2) + (22) (2) + . + 1 + 2+ . + 3 + 4 + . nie kontrolowanych przez badacza.5) Pozostałe: 100%-71% = 29% wariancji zmiennej Y tłumaczą wpływy na Y innych... + 2 + 3 + .

uzyskaliśmy dokładnie tę samą wartość. Je eli z kolei współczynniki: b^ b\. by. Ogólnie rzecz biorąc.865 versus 0.b(> + b\X. dany związek mo na opisać — biorąc pod uwagę kształt krzywej — za pomocą równania typu: [ Je eli wszystkie współczynniki: b2. . to uzyskujemy równanie reprezentujące wielomian stopnia drugiego (parabolę). drugiego (f). albo — inaczej — wielomian stopnia pierwszego.2 przestawia równania stopnia: pierwszego (e). Na tym Hunym nurniku.2(a) stanowi powtórzenie rys.. najwy szy wykładnik potęgi „iksa" określa nam stopień wielomianu.637) niedoszacowania siły związku między obiema nniennymi. Rysunek 10. Liczba ich równa się liczbie oznaczającej stopień wielomianu minus jeden. Otó stopień wielomianu informuje nas o liczbie punktów przegięcia krzywej najlepiej pasującej do danych empirycznych. obok schematycznego ujęcia wielomianu danego stopnia. I tak. b^ są równe zero. Z kolei współczynnik tf (stosunek korelacyjny) pokazuje nam siłę związku Krzywoliniowego) zmiennych Y i X: Porównanie obu wyliczonych wartości r i rj pokazuje wyraźnie. trzeciego (g) i czwartego (hl. Wielomiany.1 i pokazuje najlepiej dopasowamfo danych empirycznych (reprezentowanych tu przez linię przerywaną łączącą 255 . przedfcrkmy jest wykres odnoszący się do danych z tab.. bj są ró ne od zera. a jego graficznym obrazem jest linia prosta.Rysunek 10. 10.Jak widać. wyra ony równaniem: Y . Jak to ju zostało wy ej powiedziane. ma „jeden minus jeden". a współczynniki: k i /?| są ró ne od zera. itd. czyli zero punktów przegięcia.. hipotetyczne wyniki. e w przypadku zastosowania współczynnika korelacji liniowej popełnilibyśmy błąd (i to niemały — 0. Kropki na tych rysunkach symbolizują pojedyncze. 10. omówionych wy ej przy ■towaniu liniowości związku Y i X oraz odchylenia od „liniowości" związku Y ■. cechuje bardzo wa na własność. o których tu mowa.1. wielomian stopnia pierwszego. to uzyskujemy równanie prezentujące linię prostą.

. Winer. Metoda ta ujęta jest w pakiecie statystycznym SPSS PC+ oraz CSS STATISTICA. trzeciego i czwartego. wyd. 4. Wartości współczynników: b Q . Wybór optymalnej miary siły związku między zmiennymi Badacz.6 22. to na pewno mo na to zrobić na skali porządkowej. Kolejne rysunki: (b)-(d) ukazują najlepiej dopasowaną do danych empirycznych krzywą wielomianową stopnia drugiego. Dopasowanie wielomianu stopnia pierwszego (linii prostej) do danych empirycznych z tab. który chce ocenić siłę związku między zmiennymi za pomocą jakiegoś współczynnika siły związku między zmiennymi. 1981).).2 36. bĄ obliczono dokonując analizy (opartej na analizie wariancji) trendu między zmiennymi. Zachodzi tedy potrzeba opracowania metodyki rozpoznawania krzywej obrazującej związek między zmienną Y i X. Z opisem tej skomplikowanej metody analizy trendu Czytelnik mo e zapoznać się u Oktaby (1980).1.0 24.Po 14. Metodykę taką.1 średnie wartości zmiennej zale nej dla poszczególnych wartości zmiennej niezale nej) linię prostą.. omówienie z przykładami zawiera praca Brzezińskiego i Maruszewskiego. gdy ta pierwsza mierzona jest na skali porządkowej. odwołującą się do krzywych wielomianowych. Kirka (1982) czy Winera (1971 — 2. Michels.1 Rys. 10.. 10. Je eli wyników takiego testu nie mo na wyrazić na skali interwałowej. b h . 1991 — 3. Dość często zmienna zale na operacjonalizowana jest za pomocą testu psychologicznego. czyli wielomian stopnia pierwszego (linia ciągła). stoi przed dość zło onym wybo256 . Brown. opracowali Marascuilo i McSweeney (1967. wyd.5 14..

10.1 .2. Dopasowanie wielomianów kolejnych stopni do danych empirycznych z tab.10.

krok 6: wykonanie obliczeń. badacz powinien wykonać następujące kroki: krok 1: zebranie informacji dotyczących: (a) liczby zmiennych — dwie lub więcej.3. krok 3: dokonanie pomiaru zmiennych u poszczególnych osób badanych. (d) charakteru zale ności — liniowa versus krzywoliniowa.3 algorytm wyboru optymalnego współczynnika siły związku między zmiennymi. 10. Przystępując do zastosowania jakiegoś współczynnika siły związku między zmiennymi. krok 5: porównanie wybranych współczynników pod kątem ich ograniczeń i wybranie takiego.3. Większe podręczniki statystyki — np. — pomocny tu będzie algorytm z rys. którego u ycie byłoby obcią one jak najmniejszym błędem. 10. (c) wielkości próby (TV). 10. Algorytm wyboru współczynnika siły związku między zmiennymi w zale ności od liczby zmiennych i skali pomiarowej zmiennych rem. krok 2: pobranie próby z populacji. krok 7: przetestowanie hipotezy zerowej o braku zale ności pomiędzy zmiennymi — H Q : p = 0 za pomocą odpowiedniego testu istotności. Blalocka (1975) — zawierają informa-j cje o wymienionych na rys. 10. Chcąc ułatwić Czytelnikowi podjęcie prawidłowej decyzji.(a) H (d) Rys. (b) skali pomiarowej zmiennych — jedna z czterech podanych przez Stevensa. krok 4: dobór współczynników odpowiadających kryteriom ustalonym w kroku 1. podaję na rys. Podane na tym rysunku bloki: (a)-(e) zawierają — rzecz jasna — najbardziej „reprezentatywne" współczynniki. 258 .3 współczynnikach oraz o testach ich istotności.

które \ dokonanie takiego wyboru — zwłaszcza tych współczyn-Sw. T. k związku między niennymi dla skali nominalnej: ę. Podsumowanie Doiewa dob< liewa dobór odpowiedniego miernika siły związku między Bbrej orientat zmiennymi wymaga ej orientacji w ró nego rodzaju współczynnikach większą liczl siły związku między dwiema rickszą liczbą zmiennych (co nie jest Kdzial ten m łatwe dla przeciętnego psychologa). W ni określania kształtu za-tści między zmienną zale ną i zmienną pdelu analiz. zaprezentowany na rys. Bardzo igo miernika przydatny mo e się okazać dla Czytelnika algorytm wyboru optymalKolejny \ miernika siły związku między zmiennymi. pości międi 10. to problem ■owy. oparta na elu analizy tfnik w takie I wariancji. Kolejny wa ny dla psychologów problem. rK. współ-oynnik >/:).3. określania kształtu związku między zmiennymi. jak: Blalock H. C. R. Guilford U1. Góralski A. in. dla skali interwałowej oynnik //:). Podstaw. socjo-(podręcznik ten zawiera omówienie współczynników siły palski A. Metody opisu i wnioskowania statystycznego w psychologii. niezale ną — liniowy versus krzywo.5. Statystyka dla porządkowej: . korelacja cząstkowa). więc riał ten miał ułatwić łów.W niniejszym rozdziale 1 Informacj przedstawiona została jedna metoda. V. które w Bardzo pi praktyce badawczej psychologów stosowane są najczęściej. i ilorazowej: r. Q. Informacje ■ów (podręc o współczynnikach siły związku między zmiennymi znajdzie Czy-w zmiennymi dlt takich podręcznikach statystyki. Goodmana i Kruskala — skali porządkowej: rs. M. . Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice (m. k — m.

1995. złych. Biorąc powy sze pod uwagę. SPSS PC+ czy SYSTAT). 1970. Wprowadzenie Dyskusja. i człowiek jest zbyt „skomplikowany". w mniejszym lub w większym stopniu. te testy. mniej lub bardziej udolnie. w których wszystkie zmienne zostały skwantyfikowane. wydaje się celowe przedstawienie wstępnych warunków. gdy obok dobrych (prawidłowych) zastosowań. uwa ający za bezsensowne posługiwanie się metodami statystyki przy opracowywaniu wyników badań empirycznych. 1995). 1994.Rozdziału. Co więcej. 1990. Schmidt. 1995c) w badaniach empirycznych w psychologii wciąga w krąg sporów najczęściej osoby reprezentujące dwa skrajne stanowiska. I tu dopiero rodzi się problem. czy te praktyk) powinien orientować się w zagadnieniach zastosowań testów istotności na tyle. e im bardziej wyrafinowanymi i skomplikowanymi testami statystycznymi (w rodzaju testów MANOVA — na przykład) posłu ą się. Testy istotności ró nic wybrane zagadnienia 1. za pomocą jakichś tam „regułek statystycznych". Brzeziński. Z kolei druga grupa uznaje tylko takie badania. jakie badacz musi rozpoznać (w odniesieniu do materiału empirycznego). Cohen. natomiast trzecia. aby mo na było wyrazie jego osobowość. aby mógł swobodnie porozumieć się 260 . przyjazne oprogramowanie komputerowe du ej grupy testów (np. czy zachowanie. najliczniejsza grupa badaczy. Morrison. Z jednej bowiem strony wypowiadają się przeciwnicy wszelkiej kwantyfikacji w psychologii. zanim przystąpi do stosowania jakiegokolwiek testu istotności. uwa ają oni. pojawia się du o. po prostu stosuje. tym bardziej „naukowy" będzie przygotowywany przez nich raport z badań empirycznych. Henkel. „Naukowe" spory toczą reprezentanci wy ej scharakteryzowanych obozów. która toczy się — od czasu do czasu — na temat zastosowań testów istotności ró nic (np. Uwa ają oni. Takiej. dla przykładu: Oleś. praktyce słu y łatwo dostępne. a wyniki badań poddane — niekiedy dość kunsztownej — analizie statystycznej (por. Przedstawiciele tej grupy są często zwolennikami zastosowań statystyki za wszelką cenę. Ka dy psycholog (badacz. dość niefrasobliwej.

ale będą miały po części charakter normatywny. . aby wspólnie z nim mógł zaprogramować odpowiedni (do problemów i hipotez badawczych oraz specyfiki zebranego materiału empirycznego) tok postępowania w zakresie zastosowania metod statystycznych. Nierespektowanie pierwszej i ę (czyli zasady randomiza-ę (czyli zasady losowego doboru próby z populacji) nczne p sprawia. istotności ró nic między średnimi). 2. Respektowanie zasady randomizacji Ma ogól j Na ogół jest tak. e badacz prowadzi badania naukowe na niewielkiej grupie ■danych osób łych (próbie) stanowiących podzbiór znacznie liczniejszego zbioru lanej kat osób tej ej kategorii (populacji). L 153157). Przy planowaniu badań empirycznych i przygotowywaniu zebranego materiału I empirycznego do przeprowadzenia jego analizy statystycznej z wykorzystaniem do tego celu testów istotności (np.z programistą czy te ekspertem od statystyki lub metodologii (bierna znajomość metodologii! — por. a nie eby zastępował komputer i znał ró ne sposoby na obliczenie wartości. e badanie empi-lyczne przeprowadzone na próbie utworzonej ska irafn w sposób arbitralny cechuje ni-m trafność zewnętrzna. 3.1. 2. Będzie to natomiast próba udzielenia odpowiedzi na pytanie: jak postępować. e je eli chce on uogólnić Wące z wnioski wyni-ijące z tego konkretnego badania na cały zbiór osób. 9. Jo/e Je eli nie losujemy. Nie będzie to więc opis niewłaściwego (z metodologicznego i statystycznego punktu widzenia) postępowania psyI chologów. w okresie. Dalsze moje wywody nie będą zatem miały charakteru czysto opisowego. Rzecz jasna. co ju napisałem rozdz. i te przybli one — podawały je starsze wydania podręczników statystycznych. współczynnika korelacji (i te skrócone. to w konsekwencji nie mo emy uogólniać ustaleń i dokonanych ustaleń z próby na populację. Obliczanie współczynnika korelacji Pearsona z wykresu rozrzutu. Jest rzeczą dowiedzioną — e jłrozdz. Warunki poprawnego stosowania testów istotności ró nic w badaniach empirycznych 2. aby postępować dobrze? 2. nale y zwrócić i uwagę na kilka punktów — nazwijmy je krytycznymi — gdy ułatwi to badaczowi | dokonanie wyboru optymalnego rozwiązania.. Chodzi bowiem o to. wskazać wzorcowe rozwiązania oraz omówić konsekwencje ich rozwiązań niewłaściwych. to musi jtprezenti zagwarantować :zentatywność próby dla populacji — pisałem o tym K. 9. Postaram się teraz krótko scharakteryzować poszczególne punkty krytyczne. i \ problemie i w rozdz. gdy dostęp do komputerów miały tylko elity naukowe — por. i w rozdz. 1964. np. Po prostu wnioski są prawomocne tylko dla uczniów 261 . Guilford. np. — i jedynie dobór losowy próby pywnośt z populacji gwarantuje jej reprezen-mość. przypomnę to. Wprowadzenie).

12. tzn. Lehmann (1968). Nederhood. s. podzielenia losowo próby na p grup porównawczych. Przy ocenie skuteczności metod nauczania.. 41. 1993. średnimi wartościami zmiennej zale nej) mo na będzie tłumaczyć w kategoriach zmiennej niezale nej-głównej (np. przy czym badacz będzie mógł abstrahować od wpływu czynników związanych z osobami badanymi (wpływ arbitralnego doboru i rozdzielanie osób z próby na p grup porównawczych — por. badamy „wyjściowy" poziom lęku (tzw. Mówiąc inaczej. 2. oddziaływania na opinię publiczną itp. 1995. metod psychokorekcyjnych. traktuje o tym druga zasada randomizacji. Grupy (dane) niezale ne versus grupy (dane) zale ne W badaniach empirycznych w psychologii (ale te w pedagogice.. s.2. ewaluacja programów profilaktycznych — Hawkins.. Pierwszy rodzaj porównań wymaga dwóch (i większej liczby) grup. 1974). 12. 4. badania efektywności technik psychoterapeutycznych — Seligman M. podejmowana była przez badacza w sposób losowy (np. psychologii). pomiar początkowy. Oktaba (1966. danej płci itp.)..). pomiar koń262 . ró niących się poziomami zmiennej niezale nej charakteryzującymi je w tym samym czasie. czego nie mógłby zrobić w przypadku niestosowania się do zasady randomizacji. Basu (1980). jakiej metodzie oddziaływania dana osoba ma być poddana. W najprostszym przypadku mamy dwie grupy: kontrolną i eksperymentalną. powinniśmy badania przeprowadzać na co najmniej dwóch równowa nych grupach osób badanych — w celu znalezienia metody najbardziej skutecznej czy dla sprawdzenia skuteczności „nowej" metody w stosunku do „tradycyjnej". rozdz. rozdz. ale badaną wielokrotnie (co najmniej dwukrotnie) w czasie. studentów danego kierunku studiów (np. występowanie ró nic między tymi grupami (dokładniej: między np. aby decyzja o tym. Ową drugą zasadę randomizacji zakładają wszystkie testy istotności ró nic. 965. W przypadku respektowania przez badacza drugiej zasady randomizacji. pkt.danej szkoły. osób z danego przedziału wieku. Folks (1984) czy Johnstone (1989). jak: Fisher (1935). metody nauczania czy metody psychoterapeutycznej). socjologii. albo inaczej pretest) w grupie pacjentów przed przeprowadzeniem psychoterapii. Na przykład. 4. psychiatrii) interesują nas dwa rodzaje porównań. następnie przeprowadzamy psychoterapię i powtórnie dokonujemy pomiaru poziomu lęku (tzw.E. 1980). Drugi rodzaj porównań uwzględnia tę samą grupę osób. badanie bez respektowania drugiej zasady randomizacji nara one jest na zakłócający trafność zewnętrzną wpływ czynnika selekcji (por. Nakaz respektowania zasady randomizacji podnoszony jest w opracowaniach takich autorów. badania edukacyjne — Jankowski.P. pkt. pacjentów z danego szpitala czy z danego oddziału. Rzecz w tym.

113. Do częściej stosowanych nale ą: ^■t chi-kwadrat. W związku z powy szym wszystkie testy istotności ró nic mo na podzie■ćna dwie klasy: (a) pierwszą. wariancji). najczęściej stosowany przez psychologów (i nie tylko) test I t-Siudenta. Domański. ró nicę między średnimi wartoHuini poziomu lęku po psychoterapii — grupowej i indywidualnej — za pomocą Hto parametrycznego {np. np. które traktują o istotności ró nic wartości I parametrów rozkładów zmiennej zale nej w porównywanych populacjach (średI nich. to musim) mieć gwarancję. ile pomiarów zmiennej zale nej badacz na niej przeprowadził. Respektowanie zało enia o rozkładzie zmiennej zale nej w populacji I Wiadomo ju .cowy. Z kolei w przypadku drugiego rodzaju porównań mówimy o grupach zale nych (ang. obejmującą te testy. (b) drugi obejmujący testy dla grup zale nych (testy dla danych zale nych). testu z). Istnieją specjalne testy statystyczne pozwalające na ocenę. ale mo e te być jednym z serii pomiarów poziomu lęku. W tego typu badaniach ka da osoba badana nie jest „źródłem" tylko jednego wyniku. a pozostałe to testy nieparame-Btyczne. dependent data). które obowiązuje I dla części testów istotności ró nic — zało enia o charakterze rozkładu zmiennej I zale nej. albo inaczej posttest). Testy z pierwszej klasy to testy parametryczne. W świetle powy szych uwag mo emy cały zbiór testów istotności ró nic podzielić na dwa podzbiory: (a) jeden obejmujący testy przeznaczone do testowania istotności ró nic mię[dzy grupami niezale nymi (testy dla danych niezale nych). independent data). ■ Je eli więc chcemy testować istotność ró nic między wartościami parametrów ■układów zmiennej zale nej dwóch populacji. „obojętną" na wartości parametrów rozkładów zmiennej zale nej. Ten drugi pomiar mo e być pomiarem końcowym. zgodności danego ■kładu empirycznego z rozkładem modelowym. np. Ib) drugą. dependent groups) lub danych zale nych (ang. i pierwszym warunkiem sensownego posługiwania się testami istot-I rości ró nic jest respektowanie pierwszej i drugiej (zwłaszcza) zasady randomiza-I cji. 19791 Przed u yciem testu parametrycznego do testowania hipotez (postaci: H o : mk = jii H o : <Ą = o\ ) o ró nicy wartości parametrów rozkładów zmiennej zale 263 . Drugim warunkiem jest respektowanie kolejnego zało enia. ale „źródłem" tylu wyników. W przypadku pierwszego rodzaju porównań mówimy o grupach niezale nych (ang. independent groups) lub danych niezale nych (ang. i rzeczywiście Bmy do czynienia z rozkładami normalnymi poziomu lęku w obu porównywa-^■h populacjach. test Kołmogorowa czy test Cramera-Smirnowa (por.

czy wariancje są homogeniczne. je eli jednak jest to niemo liwe (rozkłady nie są normalne. Je eli chodzi o praktykę badawczą psychologii. jakie pociąga za sobą stosowanie testów zgodności rozkładu empirycznego z rozkładem normalnym — zrezygnować z testów parametrycznych i od razu przejść do stosowania (wyłącznego) testów nieparametrycznych. mają mniejszą zdolność odrzucenia de facto fałszywych hipotez zerowych. Stachowski. Są to: test Hartleya. Często mówi się o ich konserwatyzmie. czy mamy do czynienia z rozkładami normalnymi interesujących nas cech w porównywanych populacjach. który mo na w danych warunkach zastosować. test Cochrana. Je eli będzie jednak mo liwe odwołanie się do testu parametrycznego (w rodzaju testu F — analizy wariancji). Podobnie jak w przypadku zało enia normalności rozkładów zmiennej zale nej. gdy de facto jest ona fałszywa.4. mo e sugerować. Gdziekolwiek to mo liwe. to wybieramy z puli testów nieparametrycznych ten test. tj. testy nieparametryczne są w porównaniu z testami parametrycznymi mniej skuteczne. . Na przykład skuteczność testu £/-Manna-Whitneya wynosi około 98% skuteczności testu t. to psycholog (zwłaszcza psycholog kliniczny czy psycholog wychowawczy) będzie miał raczej rzadkie okazje do stosowania testów parametrycznych (w rodzaju testu t). Problem homogeniczności (jednorodności) porównywanych grup To. e najlepiej — ze względu na niepewność związaną ze spełnieniem zało enia o normalności rozkładów i trudności natury technicznej. Mo na tedy sformułować następujący wniosek. czyli tendencji do nieodrzucania Ho (jej zachowania). W obu przypadkach wymagana jest homogeniczność wariancji rozkładów zmiennej zale nej w porównywanych populacjach. powinno się stosować testy parametryczne (jako najskuteczniejsze). osiągamy jedynie 30-procentową skuteczność. test Bartletta (ich omówienie w: Brzeziński. Niedopełnienie tego warunku prowadzi do obcią enia błędem rezultatów testu t i testu F. 2. stosując bardzo proste testy nieparametryczne. albo znacząco od normalności odbiegają). Do tego celu słu ą specjalne testy. Je eli skuteczność wzorcowego testu parametrycznego oznaczymy jako 100%. co zostało dotychczas napisane.nej w porównywanych populacjach niezbędne jest zbadanie. tak i tutaj przed przystąpieniem do stosowania testu t i F musimy się upewnić. Z drugiej strony są testy nieparametryczne. i który cechuje stosunkowo najwy sza skuteczność w relacji do wzorcowego testu parametrycznego. których skuteczność zbli ona jest do skuteczności testów parametrycznych. to nale y to zrobić! Do najbardziej popularnych testów parametrycznych nale ą: test t i test F. to niekiedy. Otó reakcja na taką sugestię musi być negatywna. Generalnie rzecz biorąc.

182-186). Bartlett (1947) podał kilka podstawowych transformacji oraz określił sytuacje..2. Stachowski (1984. zaprezentowano te w: Brzeziński. musimy wybrać test statystyczny z danej.). porządkowe (przykład: rangi). The use of transformation. 2. rozdz. W przypadku. testy parametryczne zakładają co najmniej poziom interwałowy pomiaru. na jakiej skali wyra ony jest pomiar zmiennej zale -i Kj. kategorii testów. w których de facto chodzi 265 . 119-133). Cochrana i Bartletta. 3. I tak. transformacji. Stevens opracował koncepcję pomiaru zmiennych w naukach społecznych oraz podał klasyfikację skal pomiarowych. s. rozdz. długości. Roz\ Rozwój metodologii badań empirycznych i statystyki prowadzi od I porównań koncepcji równań dwugrupowych do koncepcji porównań ktykę hac wielogrupowych.1984. w których celowe jest posłu enie się nimi. 16.4. 3. masy). Ferguson. pkt. Brzeziński. Pizy wyborze testu statystycznego właściwego dla danego zbioru wyników i hipotezy zerowej niezmiernie wa na jest więc znajomość skali pomiarowej [zale nej. I mówić o: mo na owić o: (a)F (a) porównaniach dwóch grup.5. W zale ności od tego. Wyró nił on cztery rodzaje skal: nominalne (przykład: ró nego rodzaju klasyfikacje). Lic. dopuszczalnej przez dany poziom pomiaru. pkt. 1975a. np. Kilka podstawowych transformacji. >. 3. 7.. pomiar czasu.: Transformacja wyników surowych. a testy nieparametryczne dzielą się na dwie kla-v Jedna zakłada poziom porządkowy pomiaru zmiennej zale nej. interwałowe (przykład: skala temperatury Celsjusza.2. z punktu widzenia struktury danych empirycznych. test chi-kwadrat (z2). standardowe skale testów psychologicznych) i ilorazowe (przykład: skala temperatury Kehina. s. 4. Druga klasa zakłada tylko poziom nominalny. Skala pomiarowa zmiennej zale nej Jak wiemy (por. rozdz. 1989). Liczba porównywanych grup Biorąc pc Biorąc pod uwagę liczbę porównywanych grup (niezale nych i zale nych). gdy zastosowane testy wykazały heterogeniczność wariancji. (b) F (b) porównaniach trzech i większej liczby grup. np. W znanym artykule. pkt. wraz z regułą wyboru optymalnej. test Wilcoxona. Mo emy jeszcze posłu yć się metodą transformacji wyników surowych nowej skali eliminującej ową heterogeniczność wariancji. 3. Takane. zmiennej e nej. Jednak e pra-ykę badawczą cechuje pewna inercyjność i problemy. to zamiast standardowego testu t musimy posłu yć się jednym z dwóch alternatywnych testów opracowanych w tym celu: testem Cochrana i Cox lub testem Welcha Ipor..1: Testy homogeniczności wariancji — testy Hartłeya.

(c) homogeniczność wariancji rozkładów zmiennej zale nej. Du e N versus małe N Badania empiryczne prowadzone są na próbach o ró nej liczebności. czy te właściwego wariantu testu. test z). (3) n 2 > 20. przy czym ka dy test ma własne. Są te takie testy. Przy podejściu „całościowym" badacz stosuje jeden test statystyczny przeznaczony do przeprowadzania tego rodzaju porównań (np. Warto o tym pamiętać! 266 . Na przykład test f/-Manna-Whitneya — je eli n2 > «j. * * * W punktach 2. Musimy o tym pamiętać przy wyborze właściwego testu. Często rodzi się pytanie. Brzeziński. oparty na statystyce wspomnianego testu Friedmana — por. badacze przeprowadzają — co jest nie tylko niepoprawne ze statystycznego punktu widzenia.o przeprowadzenie porównań wielu grup. przy której mo na go poprawnie stosować. dane zale ne). Dodatkowo stosuje jakiś test wielokrotnych porównań (np.7. Tak. które mają kilka wariantów dla ró nych przedziałów wielkości grup. Są testy.7 przedstawione zostały kryteria wyboru testu istotności ró nic adekwatnego do hipotezy badawczej i struktury danych empirycznych. ju względy natury ekonomicznej przemawiają za testami przeznaczonymi dla wielu grup. które są bardzo skuteczne dla małych grup (np. Nierespektowanie któregoś z siedmiu wy ej wymienionych kryteriów mo e wpędzić badacza w kłopoty metodologiczne. którym badacz chce się posłu yć. to mamy trzy warianty: (1) 3 =£ n2 =S 8. 2. W ka dym razie w „metryczce" danego testu podana jest minimalna wielkość grup porównawczych. (e) charakter grup porównawczych: niezale ne versus zale ne. które są przeznaczone dla du ych grup (np. (f) liczba porównywanych grup: 2 versus p (/? > 2). ale tak e nieekonomiczne — pip.l)-2 porównań dwugrupowych. Matuszewski. 1981) w celu wyeliminowania porównań nieistotnych. (2) 9 ^ « 2 ^ 20. test i) i są takie. badacze sprowadzają „na siłę" do problemów porównań dwugrupowych. Kryteria te — powtórzmy — to: (a) randomizacja I i II. (b) kształt rozkładu zmiennej. (d) skala pomiarowa zmiennej zale nej. (g) wielkość grup porównawczych: du e W versus małe N. Zamiast całościowego porównania /7-grupowego. czy są ograniczenia „od dołu" wielkości grup porównawczych z uwagi na dany test istotności ró nic. „indywidualne" ograniczenia. test Friedmana — skala porządkowa.1-2. Jak zatem widzimy.

Jednocześnie przy ka dym teście podam literaturę. Hipoteza zerowa przyjmuje postać: Ho: fj. Odrzucany H„ na danym poziomie istotności a. dostępną w języku polskim. zastosowanie znajduje test z. Odrzucamy H^ na danym poziomie istotności a.Z uwagi na fakt. rozpocznę omówienie testów od testu i-Studenta.3.x -fi2= 0. e dostępne są w języku polskim opracowania.1): ma — przy zało eniu słuszności Ho — rozkład f-Studenta o stopniach swobody: #= flj + n2 . w których testy te.1 zgrupowane są w blokach: (a)-(h). e psycholog prowadzi badania empiryczne na stosunkowo małych próbach. Wybór optymalnego testu statystycznego — grupy (dane) niezale ne 3. 267 . w której mo na będzie znaleźć pełne informacje o danym teście. [i fh wylosowanych z populacji o rozkładach normalnych zmiennej zale nej: ■^1. (a)-{b) Test t oraz test z.4. k zachodzi: <Ą = cĄ (warunek homogeniczności wariancji — por.Wartości a\\a\ są badaczowi nie znane. t 5= rat/j (test prawostronny). w sposób przystępny. N 2 (/ł2i°2). Ograniczę się tedy do podania krótkiej charakterystyki testów. które na rys. z 5= Za (test prawostronny). jako najbardziej reprezentatywnego testu parametrycznego. 2. na szczegółową charakterystykę poszczególnych testów — tym bardziej. Statystyka z dana wzorem (11.2. 11. ale zakłada się. Statystyka t obliczona według wzoru (11. Najbardziej rozpowszechnione testy statystyczne w praktyce badawczej psychologów Nie miejsce w tak krótkim i syntetycznym opracowaniu. je eli: \z\ > Zan (test dwustronny). jak rozdział w podręczniku / zakresu metodologii badań psychologicznych. pkt. W ich miejsce badacz wprowadza wartości: Ą i s\ uzyskane dla dwóch małych prób. Test t znajduje zastosowanie w przypadku sprawdzania hipotezy o braku ró nic między średnimi: y\ i y2 obliczonymi dla dwóch małych prób o liczebności n. W przypadku gdy badacz ma do czynienia z du ymi próbami.1.2): z = ^rx ■ (1L2) — przy zało eniu słuszności Ho — ma rozkład normalny z // = 0 i o2 = I. f ^ -ia^ (test lewostronny).).(7^). z ^ -za (test lewostronny). je eli: \t\ s= /^ ^ (test dwustronny). bardzo chęt-j nie stosowanego przez psychologów. są zaprezentowane.

Blalock (1975). 1980). Testy te zastępują standardowy test t w sytuacji. 268 . Góralski (1980). 1984). 11. gdy pogwałcone jest zało enie homogeniczności wariancji rozkładów zmiennej zale nej porównywanych populacji. Oktaba (1966.(a) (b) (c) (d) (e) (f) (g) (h) Rys.1. Algorytm wyboru testu istotności ró nic — dane niezale ne Literatura: Greń (1975. (c) Test Cochrana i Cox oraz test Welcha.

(d) W tej grupie testów istotności chciałbym zapoznać Czytelnika z trzema testami.3-11. gdy grupy nie są równoliczne przyjmuje się. n 2 + «i ików wymaga porangowania od wyniku najni szego do wyniku najwy szego czyli od rangi „1" do rangi „najwy szej".Następnie obliczamy ■aitości W i I/" według wzorów (11. (d-1) Test U-Manna-Whitneya. ze średnią — f. Test U występuje w trzech wersjach: [ W wersji (xxx) wykorzystuje się fakt. e n. Otrzymane sumy rang oznaczamy: R\ i R2.»=„. <n 2 ). Góralski (1980). (11. „2 + *<!*±i>-*2. i dwie próby: «.iv i wariancją — (Ąj : (W- I2 I Następnie oblicza się wartość statystyki z wg wzoru (11. Po przeprowadzeniu zabiegu rangowania sumujemy rangi przypisane wynikom w grupie o liczebności «i i w grupie 0 liczebności n2. Hipoteza zerowa głosi. Bj + ^lli-J?.3) (11.4): 1 !/'=».4) Mniejsza z dwóch wartości: U' i U" stanowi statystykę U.Literatura: Brzeziński (1975a) — test Cochrana i Cox. Oktaba (1966. i rozkład U z próby jest w przybli eniu normalny. i n2 pochodzą z tej samej populacji.. Znajduje on zastosowanie w przypadku testo-ia ró nic między rozkładami zmiennej zale nej w grupach o liczebności n.7): U-Mu 269 . £. 1980). i n2 przypadku.

10) Odrzucamy //0. Test ten omówiony jest szczegółowo w rozdz.10): Z = ~^(11. Domański (1979). n2 = 9). Test Kołmogorowa-Smirnowa występuje w następujących wersjach: Literatura: Brzeziński (1975a). 4. pobranych niezale 270 . Uwaga: hipotezę zerową odrzucamy tylko wówczas gdy liczba serii jest zbyt mała! Dla « 2 >20 (n 2 >«i) rozkład statystyki k z próby jest w przybli eniu normalny o średniej — fi k i wariancji — (Ą : (11-8) (11-9) Następnie obliczamy wartość z informującą nas o rozstępie. (d-3) Test Walda-Wolfowitza (test „serii"). a symbolem b wyniki z próby n 2 . 1984). (e) W tej grupie zaprezentuję dwa bardzo popularne testy. Test oparty jest na rozkładzie liczby serii. Dla «] i n2 zawartych w przedziale 2-20 znajdujemy w specjalnie skonstruowanych tablicach (w Dodatkach do niniejszego podręcznika) dla ró nych poziomów istotności krytyczną liczbę serii ka. pkt.4 niniejszego podręcznika jako test losowości próby.Testem tym mo emy posłu yć się w przypadku porównywania dwóch prób o liczebności nx in2. Test ten słu y do sprawdzania hipotezy. to odrzucamy H o i uznajemy. między rzeczywistą i przewidywaną przez Ho liczbą serii. Na przykład w ciągu: mamy k = 9 serii (nx = 10. Domański (1979).Wyniki otrzymane z przebadania nx + n2 osób podlegają grupowaniu w stosunkowo wąskie przedziały — im więcej przedziałów zbuduje badacz. Następnie odczytujemy liczbę serii w tym ciągu. e dwie próby pochodzą z de facto ró nych populacji. wyra onym w jednostkach odchylenia standardowego (11.. je eli: z «* -z„n.Literatura: Blalock (1975). Oznaczamy symbolem a wyniki z próby n t. tym lepiej. Wyniki nx + n2 osób porządkujemy od wyniku najmniejszego do największego. Je eli: k =s ka (test lewostronny). e dwie próby o liczebności: nx i n2 pochodzą z tej samej populacji. 9. (e-1) Test niezale ności chi-kwadrat (X 2 ). Greń (1975.

Stosujemy go do tabel topu: 2x2. (f) Test F analizy wariancji. Po sklasyfikowaniu w wy ej opisanej tabeli wszystkich nl + n2 osób badanych otrzymamy macierz liczebności empirycznych. s. Sporządza się tabelę o liczbie kolumn odpowiaI dającej liczbie porównywanych prób (tu: dwie kolumny) i liczbie wierszy odpowiadającej liczbie kategorii zmiennej zale nej (tu: dwie i więcej). Jaworowska. Stachowski. Otrzymuje się ją przez pomno enie liczebności brzegowej /-tego wiersza OL przez liczebność brzegową y-tej kolumny (OJ) i podzielenie otrzymanego rezultatu przez ogólną liczebność: «] + n2: Porównanie elementów obu macierzy mo na przeprowadzić za pomocą statyayki chi-kwadrat (j2) danej wzorem (11. Domański (1979).i więcej kategorialnej. i (g) Test H-Kruslcala-Wallisa. Blalock (1975). 110) — nie więcej ni 20% pól o liczebnościach teoretycznych od 1 do 4.11): (11. mamy do czynienia i tabelą typu 2x2. tu: (w-1) 2. Stachowski (1984). 1984). Oprócz niej sporządzamy macierz liczebności teoretycznych (oczekiwanych). je eli: x2 ^ X^. Test ten znajduje zastosowanie w warunkach | badawczych podobnych do tych.-. Brzeziński. Tabela taka ma zatem wymiary: liczba wierszy (w) x liczba kolumn (p). gdy zmienna zale na-normalna ma postać klasyfikacji dwu. W przypadku.nie z właściwych im populacji. gdy jakaś liczebność teoretyczna E-tj jest mniejsza od 5. W przypadku tabel o liczbie pól więk-: szej ni cztery dopuszcza się — zgodnie z tym co pisze Siegel (1956. w jakich znajduje zastosowanie test U Manna271 . Ka dej liczebności zaobserwowanej w poszczególj nych polach macierzy liczebności empirycznych le ących na przecięciu /-tego wiersza i )-tej kolumny (O. aby liczebności teoretyczne poszczególnych pól nie były mniejsze od 5.) poszczególnych I pól.-) odpowiada liczebność teoretyczna (£. Przy takich tabelach wymaga się. gdy zmienna zale na jest dychotomiczna. Ka da osoba badana z uwagi na przynale ność do danej kategorii zmiennej zale nej i jednej z dwóch grup i porównawczych mo e znaleźć się tylko w jednej kratce (polu) tabeli. Greń (1975.11) Odrzucamy //0. (e-2) Test dokładnego prawdopodobieństwa Fishera. Literatura: Brzeziński (1975a).-. Michalićka (1978). 1984). Literatura: Blalock (1975). Literatura: Brzeziński. Góralski (1980).df ■> gdzie: df (liczba stopni swobody = (w-1) B-l). Ze względu na bogactwo zastosowań tego testu I w badaniach empirycznych w psychologii oraz dostępność podręcznika analizy wariancji adresowanego do psychologów odsyłam czytelnika do tej pracy (Zastoso-mmie analizy wariancji w eksperymentalnych badaniach psychologicznych. Guilford (1964).

Literatura: jak w (e-1). prowadzi do wyró nienia dwóch rodzajów takich porównań. Michalićka (1978). Po porangowaniu wyników — wg tych samych zasad co w teście Manna-Whitneya — obliczamy wartość statystyki H wg wzoru (11. 2. właściwego dla danej hipotezy roboczej. pkt. Dla większych n. Prowadzi ona do testów parametrycznych. (g). Pokazuje to równie wyrysowany na rys. a 272 . O 2 =n 2 . Brzeziński. Wartości krytyczne H dla: n(. Siegel (1956).5. Algorytm wyboru optymalnego testu Przeprowadzanie badań empirycznych. Odrzucamy //0. (e).. Odpowiedź na pytanie: „Ile jest grup porównawczych?" jest tedy pierwszą. statystyka H ma w przybli eniu rozkład z2 ze stopniami swobody df = p~ 1.. 11. . psycholog musi rozstrzygnąć kwestię dotyczącą skali pomiarowej zmiennej zale nej (por. Hollander i Wolfe (1973). Niezale nie od tego. ukierunkowującą poszukiwania testu istotności ró nic. w których badacz będzie dokonywał pomiaru zmiennej zale nej w grupach porównawczych ró niących się poziomami zmiennej niezale nej. ale z p (p > 2) kolumn o liczebnościach brzegowych: 0.). e tabela wyników składa się nie z dwóch kolumn.=s 5 i fc = 3 odczytujemy ze specjalnych tablic. które podają: Jaworowska i Michalićka (1978).i=nj. . je eli: H *» Xa.12): gdzie: Rt — suma rang w i-tej grupie porównawczej (/-tej kolumnie). Analogicznie jak w (e-1). + np. e przeznaczony on jest do testowania hipotezy zerowej mówiącej o pochodzeniu p (p > 2) prób z tej samej populacji.O p = n p . i są tu trzy mo liwości wyboru. (b) obejmująca testy dla p (p> 2) grup porównawczych.df ■ W przypadku występowania rang wiązanych stosujemy test H z odpowiednią poprawką.. Dwie z nich: skala porządkowa i skala nominalna prowadzą badacza wprost do danej klasy testów istotności: (d).-Whitneya — z tą tylko ró nicą. (h) Test niezale ności chi-kwadrat f/2 ).1 algorytm wyboru testu istotności ró nic. 3. (h) — przykładowo reprezentowanej przez najbardziej znane i najczęściej stosowane w praktyce badawczej psychologów klinicznych testy istotności. je eli H 3* HajJit„ . W = nt + . jaka będzie odpowiedź na pierwsze pytanie. Trzecia odpowiedź: „skala ilorazowa i interwałowa" daje początek bardziej skomplikowanej drodze wyboru testu. Rysunek 11.2. Literatura: Blalock (1975). Jaworowska. Maruszewski (1981). z tą ró nicą. którym odpowiadają dwie grupy testów statystycznych: (a) obejmująca testy dla 2 grup porównawczych.1 pokazuje.. Odrzucamy Ho.

4). Z jego pomocą sprawdzamy hipotezę postaci: Ho: fid = 0. Statystyka t przyjmuje postać daną wzorem (11. Podobnie postępujemy w przypadku większej od 2 liczby grup porównawczych. e z danej populacji podlega losowaniu mała próba o liczebności n. które musi być spełnione. 11. Najbardziej rozpowszechnione testy statystyczne w praktyce badawczej psychologów Podobnie jak w pkt.13): t = dj / n(n-l) > 2 (11. Następnie orientujemy się w liczebności grup. 3.13) gdzie: d — średnia ró nic obliczona dla n par wyników. 11. Grenia (1975. pkt. to — jak pokazuje blok (c) na rys. czy wariancje są homogeniczne. Są one uwidocznione na rys. wymagają spełnienia przez materiał empiryczny dodatkowych zało eń. Odrzucamy 273 .).3. to mo emy zastosować test z grup: (a)-(c). 11. pkt. tzn.1. (a)-(b) Test z oraz test t-Studenta. okazuje się po zastosowaniu pomocniczego testu jednorodności wariancji (por. Je eli są one du e (tu za dolną granicę liczebności uznaje się: n = 30).Zakłada się. Je eli tak nie jest. 1984) określany mianem testu u). 3. 4.1 — posłu yć się musimy testem Cochrana i Cox lub testem Welcha. To. Zakłada się tu. średnia fid w populacji ró nic równa jest zero.4. jest zało enie homogeniczności wariancji rozkładów zmiennej zale nej w porównywanych populacjach (por. 2.. Jedno z zało eń dotyczy rozkładu w populacji analizowanej zmiennej zale nej. to musimy zastosować test z grupy (d).te.1.1 w postaci pytań. np. Je eli jest on normalny. a tym samym czy mamy prawo posłu yć się testem t do sprawdzenia istotności ró nic między średnimi w dwóch grupach porównawczych. w blokach: (a)-(g). jak wiemy z lektury pkt. 2.2. psychoterapii). Rozpoczynam — tak jak w pkt.1 — od bardziej popularnego i częściej wykorzystywanego przez psychologów testu t. aby posługiwanie się testem / było poprawne. Nieznaną wartość wariancji tego rozkładu badacz zastępuje wartością sjj obliczoną dla małej próby. Ka da osoba badana jest dwukrotnie — przed i po postępowaniu eksperymentalnym (np. Wa nym zało eniem. e rozkład wartości d w populacji jest normalny. 2.4. scharakteryzuję obecnie podstawowe testy statystyczne wyszczególnione na rys. d ma — przy zało eniu słuszności H o — rozkład r-Studenta o stopniach swobody df=n. i 2. Dla ka dej k-tej osoby badanej oblicza się ró nicę: dk = yxk-y2k. Wybór optymalnego testu statystycznego — grupy (dane) zale ne 4. Je eli wariancje nie są jednorodne. to wybór pada na test z (przez niektórych autorów. W przypadku małych grup odwołujemy się do testu f-Studenta.

y2k.y\k .2. Greń (1984). (test prawostronny). korzystamy z testu z dla danych zale nych. Następnie oddzielnie sumujemy te rangi. gdy n jest du e. dla których dk = 0. Guilford (1964). (c) Test T-Wilcoxona. które zostały przypisane ró nicom: d k > 0 i oddzielnie te rangi. t 3" t ndf (test lewostronny). \dk\ od wartości najni szej do najwy szej. Dla ka dej z n osób dokonujemy pomiaru zmiennej zale nej przed i po wprowadzeniu postępowania eksperymentalnego. 1980). rangujemy bezwzględne wartości ró nic.P° wyeliminowaniu z dalszych analiz par wyników.(a) (Ł>) (c) (d) (e) (f) (9) Rys. 11. Literatura: Oktaba (1966. Blalock (1975). Z populacji losujemy próbę «-e!ementową. które zostały przypisane ró nicom: d k < 0. Następnie obliczamy dla &-tej osoby wartość ró nicy: dk . tj. / ^ -t^ą W przypadku. Algorytm wyboru testu istotności ró nic — dane zale ne H o . 274 . je eli: \t\ ^ t a/2 ^f (test dwustronny).

i połowa zmian: (a+d):2 będzie typu: 1-0. ( dwustronny). Im bardziej otrzymana wartość T odbiega od zakładanej przez Ho wartości 7". je eli [(a + d): 2] 5= 5. gdy: \z\ *= Zan. Jaworowska.Mniejsza z dwóch sum stanowi statystykę T. psychoterapeuty) nie ma wpKwu na zmienną zale ną. rozkład T z próby jest w przybli eniu normalny o średniej (i. Michalićka (1978).15): (11-15) Mo emy korzystać z powy szego wzoru. z tą tylko ró nicą. Hipoteza zerowa zakłada. Siegel (1956). Test T występuje w dwóch wariantach: (x) dla liczby par o d k*Q.14) atf0 odrzucamy. Następnie obliczamy wartość statystyki z2 wg wzoru (11. które przewy szą 25. pkt. oddziaływanie psychologa (np. z ^-z„ (test lewostronny). Wartości krytyczne statystyki T zawarte są w specjalnych tablicach statystycznych (por. (e) Test F — analizy wariancji. Jaworowska. W przypadku jednak 275 . literatura). e suma rang ró nic o ujemnym znaku jest równa sumie rang ró nic o znaku dodatnim. Tak więc odrzucamy //0.Ka dą z n osób ocenia się dwukrotnie: przed i po (brak poprawy — poprawa) wprowadzeniu postępowania eksperymentalnego. Test ten stosujemy w analogicznych warunkach jak test Wilcoxona. i wariancji o\ (n > 25): Następnie obliczamy wartość statystyki z ze wzoru (11. Michalićka (1978). Por. Literatura: Brzeziński (1975a). Mówiąc inaczej. która zawiera się w przedziale: 6-25. Następnie sporządzamy tabelę typu: 2 x 2 : test Hipoteza zerowa mówi.14): (11. Dokładniej traktuje się ją jako dychotomiczną („0-1"). Domański (1978). a połowa typu: 0-1.1 — blok (f). 3. (xx) dla liczby par o dk ^ 0. Literatura: Brzeziński (1975a). Blalock (1975). czyli T równe jest połowie całkowitej sumy rang. gdy T^ Ta. z ^ za (test prawostronny). (d) Test McNemara. e zmienna zale na mierzona jest na skali nominaloej. tym bardziej zwiększają się szansę odrzucenia HQ.

Wartości krytyczne statystyki S dla: (a) k = 3 i n = 2. Brzeziński.16) gdzie: RL — suma rang w /-tym pomiarze zmiennej zale nej (/-tej kolumnie tabeli wynikowej). s. zwłaszcza rys. 146-159) dadzą wynik negatywny.16): (11. Wyniki wpisuje się w postaci „0-1". Testem tym posługujemy się w podobnych warunkach (inna jest tylko liczba przeprowadzanych pomiarów na ka dej osobie badanej) jak te. Tutaj wylosowaną z populacji próbę poddajemy działaniu p (p > 2) warunków eksperymentalnych (np. Tutaj tak e traktuje się zmienną zale ną jako „0-1" punktową.. Brzeziński. które podają Jaworowska i Michalicka (1978).. 13. Wyniki umieszczamy w tabeli o liczbie wierszy odpowiadającej liczbie osób i liczbie kolumn odpowiadającej liczbie przeprowadzonych na ka dej osobie pomiarów zmiennej zale nej. Jaworowska.. p.. Odrzucamy H a .. (g) Test Q-Cochrana. 133-159).17): 276 . Następnie rangujemy wyniki (dla ka dej osoby oddzielnie) — od wyniku najni szego do najwy szego. p spotkań terapeutycznych kończących się pomiarem poziomu samoakceptacji lub poziomu lęku społecznego). Maruszewski (1981). Michalicka (1978).. tak e: Brzeziński. testu konserwatywnego F i dokładnego testu 7"2-Hotellinga (tam e.. s. W kolejnym kroku obliczamy wartość statystyki 5 wg wzoru (11. ale dokonuje się całej serii — p (p>2) — pomiarów. to badacz powinien odwołać się do tzw. Stachowski. Wartość statystyki Q oblicza się wg wzoru (11. (f) Test S-Friedmana. s. 161). zawarte są w specjalnych tablicach.. Wyniki zapisuje się w tabeli o liczbie wierszy odpowiadającej liczbie przebadanych osób oraz liczbie kolumn odpowiadającej liczbie pomiarów zmiennej zale nej.df ■ W przypadku występowania rang wiązanych stosujemy test S z odpowiednią poprawką. 1984. W przypadku testu McNemary traktowano zmienną zale ną jako dychotomiezną..1 (tu omawianym) grup zale nych badacz musi sprawdzić czy spełnione jest dodatkowe zało enie o symetrii i równości macierzy wariancji-kowariancji (por. 3.. (b) k = 4 i n = 2. 8. (c) & = 5 i« = 3. Stachowski. ń).. Literatura: Blalock (1975). 5.. Dla większych n statystyka S ma w przybli eniu rozkład %2 ze stopniami swobody df=p. Gdy zastosowane testy Boxa (1950. Odrzucamy Ho.1. 159-164 — por. o pochodzeniu p prób z tej samej populacji. je eli S^/^ Xa. je eli: 5 S 5 S(a. 1984. w których znajduje zastosowanie test r-Wilcoxona. a jej pomiaru dokonywano dwukrotnie: „przed" i „po".1. s.

Jest on skonstruowany podobnie jak algorytm z rys..2). 3. Trzeba jednak pamiętać. przy czym pomiary tej zmiennej przeprowadzane są na tej samej grupie osób badanych (albo na grupach równowa nych. „ostatniego".2. W pierwszym przypadku mówiło się bowiem o grupach (danych) niezale nych.gdzie: yL — suma wyników w /-tym pomiarze (/-tej kolumnie) zmiennej zale nej. to charakter grup porównawczych.1).2. Odrzucamy Ho je eli: Q 5= x%df ■ Literatura: Jaworowska. jest sytuacja empirycznej kontroli skuteczności ró norakich zabiegów psychokorekcyjnych (ró ne odmiany psychoterapii. oddziaływania o charakterze rehabilitacyjnym. Najczęstszą sytuacją badawczą. w której badacz.1. 12. przy czym pomiary te są przeprowa dzane na tej samej grupie (lub p grupach równowa nych). 11. uzyskanych metodą „doboru pa rami" — por. rozdz. do charakteru danych empirycznych testu.) czy edukacyjnych. W efekcie takiego rozró nienia mamy dwa podzbiory testów. Podsumowanie Psychologowie testując hipotezy statystyczne stosunkowo często sięgają po testy nieparametryczne — z uwagi na niezbyt doskonałe narzędzia pomiarowe..1 zapoznaliśmy się z zasadami postępowania badacza w sytuacji wyboru optymalnego testu istotności ró nic. od postępowania opisanego w tym punkcie. gdy badacz mo e posłu yć się — bo pozwala na to natura pomiarowa zmiennej oraz 277 . pkt. Praktyka badawcza psychologii pokazuje. „drugiego". itp. psycholog czy pedagog. 3. Jest to wybór nietrafny. jego opis w pkt. a bardzo rzadko na poziomie skali interwałowej. p — suma wyników dla £-tej osoby badanej (£-tego wiersza). 4. to Q ma w przybli eniu rozkład z2. Stąd bardzo bogata literatura dotycząca testów nieparametrycznych. gwarantujące pomiar zmiennych dość często co najwy ej na poziomie skali porządkowej.. 11. spotyka się z danymi zale nymi. e nie zawsze wybór testu nieparametrycznego jest wyborem trafnym. Je eli n nie jest zbyt małe. Michalicka (1978).2. Algorytm wyboru testu istotności dla danych zale nych pokazuje rys. . ze stopniami swobody df=p. 2. (b) przez przeprowadzenie serii p(p>2) porównań stanów zmiennej zale nej: „pierwszego". co jednak ró ni opisane tam postępowanie przy dokonywaniu wyboru optymalnego. To. Tutaj natomiast mówi się o grupach (danych) zale nych.1 (por. 5. i dane zale ne mo na w opisanej wy ej sytuacji uzyskać w dwojaki sposób: (a) przez porównanie stanu „początkowego" ze stanem „końcowym" zmiennej zale nej.. Algorytm wyboru optymalnego testu W pkt.

takie jak test z i test t. Testy parametryczne. przedstawione zostały — poza podręcznikami Góralskiego i Guilforda — w: Greń J. które najczęściej stosowane są w praktyce badawczej psychologów. Czytelnikowi zainteresowanemu testami nieparametrycznymi polecam ksią kę zawierającą bogaty ich wybór: Domański Cz. Warto sięgnąć te do podręczników: Góralski A. Analizę wariancji (test F) w zastosowaniach do eksperymentalnych badań psychologicznych przedstawiają: Brzeziński J. Wybór testów nieparametrycznych przedstawia te artykuł (zawierający równie komplet tablic statystycznych do prezentowanych testów): Jaworowska A.charakter rozkładu zmiennej zale nej w populacji — odpowiednim testem parametrycznym. P. 10. Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice. Zastosowanie analizy wariancji w eksperymentalnych badaniach psychologicznych. Statystyka dla socjologów (podręcznik ten zawiera tak e omówienie kilku najbardziej rozpowszechnionych testów nieparametrycznych). Blalock H. więc rozdział ten stanowił. Metody opisu i wnioskowania statystycznego w psychologii (rozdz. rodzaj przewodnika po testach istotności ró nic — zwłaszcza tych. Stachowski R.. Guilford J.: Testy istotności dotyczące miar poło enia).. Michalićka M. M. w intencji autora. Zastosowanie niektórych testów nieparametrycznych w badaniach psychologicznych i pedagogicznych. Maruszewski T. Poniewa dobór odpowiedniego testu istotności ró nic nie jest zadaniem łatwym dla psychologa nie dysponującego odpowiednim doświadczeniem w tym zakresie. Nieparametryczną analizę trendu między zmiennymi (zmienna zale na mierzona na skali porządkowej) omawiają: Brzeziński J.. Statystyczne testy nieparametryczne. Statystyka matematyczna — modele i zadania. Nieparametryczne analizy statystyczne w protoidealizacyjnym modelu nauki. .

modele sprawdzania hipotez ■ część IV .

czyli a|T to model eksperymentalny (będzie o nim mowa w rozdz. pkt 6. (a2 ) wykluczające manipulację zmiennymi niezale nymi. (t>2-2) „dziś-jutro" — zmienna X oddziałuje na zmienną Y w momencie określonym przez badacza („dziś"). to: model wielokrotnej regresji. 1975) czy jako model wielokrotnej regresji/korelacji.) psycholog musi dokonać wyboru modelu badawczego. który zakłada manipulację co najmniej jedną zmienną niezale ną. I w tym przypadku wyró nić mo emy dwie odmiany modeli: (bi) zakładające równoczesność oddziaływania jednej zmiennej na drugą oraz pomiaru skutków tego oddziaływania. te znany jako model korelacyjny (takiego określenia u ył Cronbach. rozdz. pierwszym. w momencie oddziaływania zmiennej X na zmienną Y („dziś") badacz dokonuje pomiaru skutków tego oddziaływania (tak e „dziś"). Model badawczy. 1983 — multiple regression/correlation model) — będzie o nim mowa w rozdz. posttest) próbuje dokonać identyfikacji owej zmiennej oraz określić wielkość tego oddziaływania. W przypadku modelu ex post facto jest to badanie typu „wczoraj-dziś" (b2-l). zgodnie z którym przeprowadzi badania empiryczne nastawione na sprawdzanie hipotezy badawczej. IV. W przypadku modelu wielokrotnej regresji jest to badanie typu „dziś-dziś" (b(). Modele. Z kolei model eksperymentalny mieści się w schemacie badania „dziśjutro" (b 2 -2).W czwartym kroku procesu badawczego (por. przez krótszy lub dłu szy okres czasu. intertest) dokonuje pomiaru skutków tego oddziaływania. (b 2) zakładające przesunięcie w czasie oddziaływania zmiennej X na zmienną Y oraz pomiaru skutków tego oddziaływania. 13. i mo emy mieć do czynienia z dwiema mo liwościami: (t>2-l) „wczoraj-dziś" — zmienna X oddziaływała na zmienną Y w mniej lub bardziej odległej przeszłości („wczoraj"). 1957.). czyli Jutro" — posttest — albo tak e w trakcie — tzw. czyli a 2 . 280 . który jednocześnie (bezpośrednio po. które owej manipulacji nie zakładają. Schematycznie owe trzy odmiany modeli badawczych wykorzystywanych w praktyce badawczej psychologów zostały przedstawione na rys. Drugim z kolei kryterium jest kryterium jednoczesności oddziaływania zmiennej X na zmienną Y oraz pomiaru skutków tego oddziaływania. — oraz model ex post facto (będzie o nim mowa w rozdz. 1. Mo emy tedy wyró nić dwie klasy modeli badawczych: (aO zakładające manipulację co najmniej jedną zmienną niezale ną. Jak sądzę. dość często badacz dokonuje tak e pomiaru zmiennej Y bezpośrednio przed — tzw. 12. 14. pretest. a badacz „dziś" (tzw.l. Jeśli chodzi o b 2ł to umownie przyjmujemy.). MCR (wg Cohen i Cohena. podstawowym kryterium wyró niania ró nych podejść (modeli) badawczych jest kryterium manipulacji zmienną (zmiennymi) niezale ną-główną (niezale nymi-głównymi).

Odmiany modeli badawczych.R. IV.1. wyró nione w zale ności od czasu zadziałania zmiennej Kzale nej X na zmienną zale ną Y oraz czasu dokonania pomiaru skutków tego oddziaływania .s.

Chocia niektóre eksperymenty są interesujące i fascynujące pod względem formy. Nadal dominującym w ich warsztacie badawczym pozostaje opisany w rozdz. w jakim stopniu formułowane w jej obrębie hipotezy sprawdzane są na drodze eksperymentalnej. to jednak proces projektowania i przeprowadzania eksperymentów w psychologii społecznej nie jest zabawą ani artem.. Z tego właśnie powodu psychologowie społeczni przeprowadzają eksperymenty. dla których psychologowie społeczni prowadzą eksperymenty: aby uzyskać „definitywne dowody" na rzecz jakiegoś twierdzenia psychologicznego nale y zaprojektować eksperyment. to prawie wszystkie hipotezy wysuwane przez badaczy sprawdzane są w warunkach eksperymentu laboratoryjnego. a zwłaszcza o niektóre jej działy. 1968-1969). Jak pisze Kozielecki (1995.kontrolować uboczne zmienne i sprawdzić wpływ błędu na atrakcyjność' (w tym konkretnym przykładzie jest to zmienna zale na — przyp. Model eksperymentalny (E) 1. Jeśli chodzi o psychologię. Jest to cza282 .. Jednym z gorących orędowników oparcia psychologii społecznej (jak się wydaje raczej „jakościowej" pod względem metodologicznym gałęzi psychologii) na systemie twierdzeń sprawdzonych w laboratorium psychologicznym jest wybitny psycholog społeczny. psychologia uczenia się i pamięci. Lindzey. autor znanej i w Polsce z kilku wydań. takie jak psychofizyka. Najbardziej pod tym względem zaawansowana jest fizyka.) w mniej zło onej sytuacji. kilkutomowego podręcznika The Handbook of social psychology (por. a stosunkowo mniej psychologia. J. do eksperymentu jako metody uzasadniania hipotez roboczych. jest ona nadal dyscypliną „rozwijającą się".B. jak i treści. 14. Aronson. psychologia emocji czy psychologiczna teoria decyzji. Elliot Aronson tak uzasadnił powody. monografii Człowiek istota społeczna (Aronson. s. Coraz więcej jednak psychologów sięga po eksperyment jako najbardziej efektywną metodę sprawdzania — w warunkach kontrolowanych! — hipotez badawczych. który pozwoli „.Rozdział 12. w praktyce badawczej. 284). model ex post facto. Niemniej psycholog kliniczny czy psycholog wychowawczy jeszcze niezbyt często odwohiją się. Wprowadzenie O dojrzałości danej dyscypliny empirycznej świadczy to. 1995) i współedytor monumentalnego.

. musi często wymyślać sytuacje mało przypominające tę sytuację ze świata rzeczywistego. tym razem rodzimego: „Poznawcze i praktyczne znaczenie teorii w du ej mierze zale y od metod formułowania jej twierdzeń i uzasadniania. przeprowadzić skomplikowane obliczeI na statystyczne. twierdzenia teorii cząstek elementarnych mają większą wartość predyktywną i wyjaśniającą ni twierdzenia teoIrii dydaktycznych. 8-9 — „twierdzeń pretendujących" do tego. Istotnie. s. wraz z kolegą. Dziś ■ ule ałoby ten podręcznik napisać inaczej.. Wraz z rozwojem świadomości metodologicznej badaczy-psychologów i doskonaleniem stosowanych przez nich narzędzi pomiarowych wzrasta rola modelu eksperymentalnego w projektowaniu badań empirycznych nastawionych na kontrolę lempiryczną formułowanych przez psychologów twierdzeń naukowych (a właściwie V. Droga do poznania zachowania się człowieka prowadzi przez laboratorium' (Kozielecki. e praktycznie ka dy badacz mo e — bez pomocy specjalisty I od komputerów i statystyki — samodzielnie zaprojektować badanie eksperymental-|K oparte na statystycznym modelu jednozmiennowej (w sensie uwzględnienia w lianie eksperymentalnym jednej zmiennej zale nej) analizy wariancji ANOVA czy Iwielozmiennowej (w sensie uwzględnienia wielu zmiennych zale nych) analizy waImncji MANOVA oraz. to przede wszystkim dlatego. 1984) — nie zakładaliśmy tak gwałtownego rozwoju komputerów osobistych m związanego z tym dostępu do łatwego w u yciu oprogramowania statystycznego I m. in. Jeśli np. często wysuwa się zarzut. która ponadto prawie zawsze stawia eksperymentatora w sytuacji trudnej z etycznego punktu widzenia. To zaś sprawiło. 495—496). s. ekonomii. które pozwalają na poprawne formułowanie dobrze uzasadnionych twierdzeń [naukowych.sochłonna i mozolna praca. z której zaczerpnął swój pierwotny pomysł. J. ponad 15 lat temu. Dodajmy jeszcze. s. (. dą ąc do zapewnienia kontroli. o tyle w psychologii jest on bez wątpienia metodą doIninującą. aby je uznać za twierdzenia naukowe). tak e samodzielnie. StachoIwski. Odwołajmy się jeszcze raz do wypowiedzi znanego psychologa.odwołując się do terminologii stosowanej przez Patryasa. 1995. 1976. e w latach.) O ile w pewnych naukach. Pisząc. hard sciences). eksperyment traktuje się Ijako metodę pomocniczą. 1975.) Czy psychologia współczesna ma do dysIpozycji taką «dobrą metodę»? Chocia jest ona nauką młodą i nie osiągnęła takiego stopnia rozwoju jak nauki zaawansowane (tzw. np. np. W dodatku eksperymentator. B.. e te pierwsze zostały sformułowane i zweryfikowane za pomocą rzetelnych metod formalnych i empirycznych (eksperymentalnych — przyp. e eksperymenty laboratoryjne są nierealistycznymi i «wymyślonymi» imitacjami ludzkich interakcji. pierwszy polski I podręcznik analizy wariancji adresowany do psychologów — Zastosowanie analizy wmńancji w eksperymentalnych badaniach psychologicznych (Brzeziński. ANOVA). takiego jak pakiet SPSS PC+ czy CSS STATISTICA. Czy jednak jest to prawdą?" (Aronson. zrezygnować z podawania wzorów 283 . to jednak w ostat[nich latach psychologowie opracowali wiele rzetelnych metod i technik badawIczych. 20-21)..) (. nie odzwierciedlają w ogóle «rzeczywistego świata». które dzielą [moment napisania tych słów od dnia dzisiejszego bardzo wzrósł dostęp przeciętnego badacza do komputera oraz do dobrych bibliotek oprogramowania statystyczne-\p.

wreszcie.w postaci ułatwiającej obliczanie poszczególnych składowych zło onych wzorów ANOVA za pomocą kalkulatora. jako istotnych. Model eksperymentalny niewiele ma jednak wspólnego z rozpowszechnionym w społeczeństwie pojęciem eksperymentu. oraz o obserwowaniu wpływów tych zmiennych na inne zmienne. które mają mu ułatwić wybór tego spośród nich. mówi ona bowiem ogólnie o manipulowaniu „pewnymi zmiennymi". Podobną definicję podaje Kerlinger (1986. Wymaga on.. w której wystąpiłyby wszystkie jego istotne cechy. ró nią się między sobą stopniem precyzji definiowania. Nie mo na go stosować ad hoc. s. W ujęciu Campbella i Stanleya (1967. który będzie najbardziej odpowiedni do sformułowanej przez badacza hipotezy badawczej. rozło eniem akcentów na ró ne cechy modelu eksperymentalnego i. s. 293): „Eksperyment to ta ki rodzaj badania naukowego. socjologii. 2. w którym badacz manipuluje i kontroluje jedną lub więcej zmiennych niezale nych oraz obserwuje zmienną czy zmienne zale 284 . przytoczę jego definicje podawane przez autorów prac z zakresu metodologii badań behawioralnych (a więc — przypominam — psychologii. a wręcz przeciwnie — wymaga on dokładnego zaplanowania całego toku postępowania badawczego oraz spełnienia określonych zało eń — w tym związanych z przyjętym modelem statystycznym opracowania (statystycznego) danych z badania empirycznego. 171) „przez eksperyment rozumie się ten typ badania. o których mowa i które zostaną ni ej przytoczone. Definicje. planu eksperymentalnego. Planowanie to związane jest te z wyborem adekwatnego. a uwzględnieniem czy uwypukleniem innych. ró nią się pominięciem niektórych (zdaniem danego autora) nieistotnych czy mniej istotnych cech. do sformułowanej przez badacza hipotezy badawczej. Nie precyzuje jednak.nie precyzując jakie to zmienne. Poświęcę tej problematyce w tym rozdziale sporo miejsca. 2. Charakterystyka modelu eksperymentalnego (E) 2.). Chciałbym bowiem zapoznać Czytelnika z podstawowym zestawem takich planów wraz ze wskazówkami. aby badacz podporządkował się określonym rygorom natury metodologicznej i techniczno-organizacyjnej.1. w którym manipuluje się pewnymi zmiennymi i obserwuje ich wpływ na inne zmienne". na czym ta manipulacja ma polegać. Poprzez ich analizę spróbuję wyeksplikować taką definicję modelu eksperymentalnego. i nale y to wyraźnie zaakcentować. jest to definicja dość ogólnikowa. Jak nietrudno zauwa yć. 1. pedagogiki itp. Model eksperymentalny (E) a model quasi-eksperymentalny (qE) Zanim podam dokładną definicję modelu eksperymentalnego i jego słabszej odmiany — modelu quasi-eksperymentalnego.

s. s. mo na sporządzić listę istotnych cech eksperymentu odró niających go od innych modeli badawczych.. określając ich intensywność i czas trwania. 3) zastosować procedury. Mówi jedynie. Zmienne te i warunki w eksperymen cie stanowią zmienną eksperymentalną. Wszystkie okoliczności uboczne tak dalece. s. Z kolei Wolman (1973. która wylicza co badacz musi robić chcąc posłu yć się eksperymentem: „W badaniu o charakterze eksperymendnym badacz musi ( I ) ustalić wartości albo kategorie zmiennej (zmiennych) nieale nej. e zmienia się pod wpływem manipulowania zmienną eksperymentalną. którą badacz w sposób systematyczny ma nipuluje czy zmienia. przy równoczesnej kontroli innych czynników. mo e decydować. Smith. Będą to zatem następujące cechy: (1) manipulacja — co najmniej jedną zmienną niezale ną (wedle przyjętej w nzdz. co nale y czynić ze zmiennymi niezale nymi-ubocznymi. szósta. na mocy których badanym przydziela się poszczególne wartości lub kategorie zmiennej niezale nej. 5. jak to mo liwe utrzy muje się na stałym poziomie. 1989. Podejście eksperymentalne zezwala na losowe przydzielanie bodźców badanym. 7. 4. ale uwzględnia ona takie istotne cechy eksperymentu. 7. fakane. pkt. przez eksperymentatora. (2) wyselekcjonować osoby do badań. jak obie poprzednie. 237). aby w sposób sy stematyczny obserwować poszczególne zjawiska w celu określenia wpływów. Nie jest to definicja tak szczegółowa. badacz mo e tak jak chce manipulować bodźcami. 6. 132) tak definiuje eksperyment: „Eksperyment to takie kontrolowane ustawienie i manipulowanie warunkami. klasyfikacji zmiennych. 333). ja kim podlegają i związków. podjęty w celu uzyskania w drodze obserwacji odpowiedzi na pytanie o skutki tej zmiany". aby nie zaciemniały (właściwych) rezultatów". Jednak e i ta definicja nie precyzuje istoty manipulowania zmiennymi. s. Sułek (1979. które mają być porównywane. Biorąc pod uwagę wszystkie definicje jednocześnie. definicja zbli ona jest do poprzedniej: „W badaniach o cha rakterze przyczynowym (causal research) eksperyment ma dwie zalety w stosunku do badania surveyowego: po pierwsze. 1968. 392): „Metoda eksperymentalna polega na mani)ulowaniu. wyrównując ró nice między nimi przed zadziałaniem bodźca" (Ross. zmiennością jednej lub większej liczby zmieniych niezale nych. będzie to zmienna niezale na-główna). 5. jak manipulacja i pomiar. Zmienna zale na to zjawisko. 15) podał następującą definicję: „Eksperyment jest to po wtarzalny zabieg polegający na planowej zmianie przez badacza jednych czynni ków w badanej sytuacji. Równie szczegółowa jest definicja czwarta. 285 . wobec których badanych osób zastosuje ka dy bodziec. 3.ne z punktu widzenia tych zmian jakie towarzyszą manipulacji zmiennymi niezale nymi". (4) sprecyzować — jakiego typu oberwacji czy pomiarów nale y dokonać odnośnie ka dego badanego" (Ferguson. a następnie dokonaniu pomiaru zmienności zmiennej lub zmien nych zale nych". w jakie wchodzą. po drugie. które ma być obserwowane i co do którego zakłada się. Wedle Wigginsa (1968. s. Kolejna.

2. s. Owo przydzielanie musi się odbywać z respektowaniem zasady randomizacji. tak e rygorystyczne. w konsekwencji. odmawiając statusu modelu E tym badaniom. ubocznych i zakłócających uzna nych przez badacza za istotne dla zmiennej zale nej. Krathwohl (1984. to nie jakiekolwiek przydzielanie wartości zmiennej (zmiennych) niezale nej-głównej osobom badanym. związanym z randomizacją. quasi-eksperymenty są i „popularne" i „u yteczne". które spełniają wymagania definicyjne.zakłócających zaliczonych przez badacza do O(PY ). który uwa a. gdyby nie to. rozdz. Wymóg randomizacji jest bardzo wa ny. (3) obserwacja / pomiar — zmienności zmiennej zale nej wywołanej zamie rzonymi (intencjonalnymi) przez badacza wpływami na nią zmiennej (zmiennych) niezale nej-głównej. e badacz sięgający do metody eksperymentalnej zobowiązany jest — 286 . Sądzę. (b) kontrolowanie pozostałych zmiennych. 9. oraz (c) dokonywanie pomiaru zmienności zmiennej (zmiennych) zale nej. e te tzw. to taki model sprawdzania hipotez o zale nościach miedzy zmienną (zmiennymi) zale ną i zmienną (zmiennymi) niezale ną-główną. spo wodowanej zamierzonym przez badacza oddziaływaniem na nią (na nie) zmiennej (zmiennych) niezale nej-głównej. a jego niespełnienie sprawia. o którym mówi model eksperymentalny. gdy ich liczba jest większa) w sposób losowy osobom badanym (więcej na ten temat w pkt. poza tym jednym.3). który zakłada: (a) manipulację co najmniej jedną zmienną niezale ną-główną. 467). e po tych wstępnych objaśnieniach mo na się pokusić o skonstruowanie własnej definicji modelu eksperymentalnego. jako e uzyskane zostały w „prawdziwym" eksperymencie. aby jednej osobie przypisywana była tylko jedna wartość zmiennej lub jedna kombinacja wartości zmiennych. Manipulowanie zmiennymi. czyli przydzielania poszczególnych wartości jednej zmiennej niezale nej-głównej (lub jednej kombinacji zmiennych niezale nych. Podchodząc tak rygorystycznie do spełniania przez badacza wymogu randomizacji i. e ich rezultaty nie podlegają alternatywnym wyjaśnieniom. Przeciwnego zdania jest np. gdy ich liczba jest większa. w tej sprawie stanowisko. a określanie mianem „prawdziwe" jedynie eksperymentów respektujących zasadę randomizacji mo e sugerować.(2) kontrola — zmiennych niezale nych-ubocznych i zmiennych niezale nych. aprobuję tym samym. Oto ona: Model eksperymentalny (E). Manipulowanie zmienną niezale ną-główną polega na przydzielaniu poszczególnych jej wartości (ze zbioru liczącego co najmniej dwie wartości!) osobom badanym z próby pobranej przez badacza z populacji (w jaki sposób ta próba powinna być pobierana z populacji — por.) tak. Mo na by się zgodzić z krytyką tego rozró nienia. wyró niając „prawdziwe plany eksperymentalne" (true experimental designs) respektujące zasadę randomizacji i „plany quasi-eksperymentalne" {quasi-experimental designs). e model eksperymentalny — nie odpowiadając wymogom definicyjnym — staje się modelem quasi-eksperymentalnym (qE). które zajęli Cook i Campbell (1979).

„Warunki relaksowe" to wartość „0" zmiennej niezale nej-głównej. Co więcej. Tutaj chciałem zwrócić jedynie uwagę na specyficzny sposób postępowania psychologów. w miejsce leku podawanie im placebo itp.0 czym Czytelnik przekona się w pkt. podkreślić. przydziela się osobom badanym (rzecz jasna. 4. Z kolei „nic" oznacza pozostawienie osób z grupy kontrolnej w warunkach komfortu psychicz nego i fizycznego. sfor287 . niniejszego rozdziału — właśnie do roz patrzenia podatności uzyskanych z badania eksperymentalnego wyników na wpływ innych czynników. czego nie robi się z osobami z grupy kontrolnej. badacz manipuluje jedną zmienną niezale ną-główną. który polega na tym. zwanej grupą eksperymentalną. tak naprawdę. je eli ta zmienna została zaliczona. Stosunkowo często psychologowie decydują się na przeprowadzenie zabiegu dychotomizacji zakresu wartości zmiennej niezale nej. Z kolei druga grupa. Jedynie to „coś" powinno ró nić między sobą osoby badane z obu grup. grupy te są takie same (rzecz jasna w granicach zało onego błędu). i grupa eksperymen-t talna od grupy kontrolnej ró ni się jedynie co do wartości („0-1") zmiennej niezale nej-głównej. to wartość „1" zmiennej niezale nejgłównej. 1 „Wszystko" oznacza bowiem wystawienie osób badanych z grupy eksperymentalnej na działanie warunków eksperymentalnych (np. psychoterapia. nie poddawanie psychoterapii. musi ona rozwiązywać określone zadania w „warunkach stresowych". treść instrukcji obni ającej samoocenę). hałas. powinny się ró nić pod względem płci. Przyjęło się bowiem postępować według reguły: „wszystko albo nic" (ang. W jednej grupie. i w przypadku nieprzestrzegania przez badacza zasady randomizacji mieć będziemy do czynienia z pseudomanipulacją. ani eli te o których mówiła hipoteza badawcza. do O(Py). Czytelnik zapewne zauwa ył. Oczywiście badacz je operacyjnie doprecyzuje.W takim przypadku manipulowanie zmienną polega na tym. a w konsekwencji jedynie z modelem qE! W najprostszym wariancie modelu E. Pod ka dym innym względem. zwana grupą kontrolną. pracuje nad tymi samymi zadaniami. e w powy szym przykładzie posłu ono się mało precyzyjnym określeniem: „warunki stresowe". e badacz połowie osób z próby — na zasadzie losowej — przydziela wartość: „1". uznanym przez badacza za istotny. czy „warunki relaksowe". „Warunki stresowe". np. jeszcze raz (!). a drugiej połowie — wartość: „0". e w sposób losowy!) określoną wartość zmiennej niezale nej-głównej. Grupy nie . Takie postępowanie wprost nawiązuje do kanonu (metody) ró nicy. Od dobrze zaplanowanego eksperymentu oczekuje się. Chciałbym tedy wyraźnie. ale w „warunkach relaksowych". ów zabieg dychotomizacji pojmowany jest dość specyficznie. je eli. lęk. Grupy mogą się ró nić pod względem koloru oczu. albo wymuszony przez badacza — jest zmienną dwuwartościową („0-1"). jako i zmienna niezale na-uboczna. e „coś" się robi z osobami losowo przydzielonymi do grupy eksperymentalnej. nie stresowanie ich. środki farmakologiczne. a więc do uwzględnienia wspomnianych „alternatywnych" wyjaśnień. je eli ta zmienna nie została uznana przez badacza za zmienną istotną I dla Y. stres. która — w sposób naturalny. Określenie: „wszystko albo nic" jest bardzo trafne. all-or-nothing). jest ona zmienną wielowartościową.

Zaproponowana przez Ajdukiewicza metoda wnioskowania przez indukcję eli288 . w którym dane zjawisko badane zachodzi. Zaczyna więc od razu od postawienia alternatywy. Inna sprawa. które mogłyby być tą przyczyną. poi. bo uznanej za nieistotną. które — zgodnie z'oczekiwaniami badacza.. t. jest skutkiem albo przyczyną..mułowanego przez angielskiego fiłozofa i logika Johna Stuarta Milla. ale niektóre z nich. tak z grupy eksperymentalnej. zaliczone przez badacza do O(PY). i : „.". to — wg Milla — niezachodzenie „danego zjawiska badanego". nie jest wyzuty z wszelkiej teoretycznej wiedzy. w sensie technicznym zrobić.w rzeczywistości jednak ten. nie jest tabuła rasa. i w praktyce niemo liwe jest posłu enie się tą metodą. Przełó my pojęcia zawarte w Millowskim sformułowaniu kanonu ró nicy na język. ale o tym będzie jeszcze mowa. 1962. Z kolei: „.... to wyró nione przez badacza dwie grupy porównawcze — eksperymentalna i kontrolna — ró niące się co do wartości zmiennej niezale nej-głównej (wartość „1" w grupie eksperymentalnej i wartość „0" w grupie kontrolnej). Ajdukiewicz (1965. co do których przypuszcza. w oryginalnym sformułowaniu Milla brzmi następująco: „Je eli przypadek. I dalej: „. wyartykułowanymi w hipotezie roboczej — przyjmuje ona dla osób z grupy eksperymentalnej („przypadek w którym badane zjawisko zachodzi"). oraz przypadek.. Nie zaczyna więc — jak chce Mili — od stwierdzenia. Kanon ró nicy. to okoliczność. jako jednego z pięciu kanonów wnioskowania przyczynowego opisanych w jego wydanym w 1843 roku podstawowym dziele: System logiki dedukcyjnej i indukcyjnej (wyd. to zmienne niezale ne-uboczne i zmienne niezale ne-zakłócające. w którym dane zjawisko badane zachodzi. 1. Ta wiedza teoretyczna pozwala mu..dane zjawisko badane. której członami nie są wszystkie zjawiska towarzyszące zjawisku B. które wprawdzie w tym wypadku równie wystąpiły... co do której jedynie te dwa przypadki się ró nią. wyjąwszy jedną.. 157-164) przeprowadził bardzo wnikliwą i krytyczną analizę wnioskowania opartego na kanonie ró nicy i wykazał. w którym ono nie zachodzi. wyraźnie wymienione" (s.przypadek. oraz przypadek. którym posługują się badacze-psychologowie. jak to. „. którego przyczyny szuka. w którym ono nie zachodzi". i przy tym ta jedna zachodzi tylko w przypadku pierwszym. gdy zaobserwuje w jakimś wypadku zjawisko B. od razu wyró nić spośród towarzyszących mu w tym wypadku zjawisk te.. kto pragnie wykryć przyczynę jakiegoś zjawiska. ró nicy) wartości dla ka dej osoby. e przyczyną zjawiska B jest któreś z wyraźnie wyró nionych spośród wszystkich zjawisk występujących w danym wypadku wraz ze zjawiskiem B. które przyjmują te same (rzecz jasna w granicach dopuszczalnej przez badacza. mają wszelkie okoliczności wspólne. to wartości zmiennej zale nej (odpowiadające wartości „1" zmiennej niezale nej-głównej). Wartości zmiennej zale nej (odpowiadające wartości „0" zmiennej niezale nej-głównej) przyjmowane przez nią dla osób z grupy kontrolnej. jak i z grupy kontrolnej. s. e nie mogą mieć adnego wpływu na zjawisko B. e mogą one mieć wpływ na zjawisko B. albo nieodzowną częścią przyczyny danego zjawiska" (t. 606). wyjąwszy jedną.". 163-164). Słusznie bowiem zauwa ył on.okoliczności wspólne. stanowiący podstawę wnioskowania przez indukcję eliminacyjną. s. 1 i 2).. i oddzielić je od wszystkich innych. ale o których wie skądinąd.

Musi tedy badacz być bardzo krytyczny wobec tego co zarejes-I truje w przeprowadzonym badaniu. Je eli chcesz znaleźć przyczynę zjawiska B. I ale badanemu sugeruje się. zmienna niezale -I na-główna. która jest fizjologicznie obojętna dla organizmu. i liczba wozów bojowych stra y poI amej zale ą od jednej rzeczywistej przyczyny. Wtedy to jedno zjawisko.. i to bardzo wyraźnie. A n . i w poszukiwaniu przyczyn po arów powstających w miastach mo na dojść do takiego zaskakującego wniosku. Ktoś mo e powiedzieć. Z eksperymentów farmakologicznych przejęto termin „placebo" I na określenie czegoś. Oka-j uje się. której wpływ na zmienną zale ną starają się określić w eksperymencie.. aby badacz miał mocną podstawę sądzić. to warunki eksperymentalne. e nie tak spektakularny. bardziej zaawansowane badania eksperymentalne nie są prowadzone wg takich prostych schematów „wszystko albo lnic1'. Psychologowie dopracowali się specjalistycznej terminologii. ale rzeczywistość.minacyjną została przez niego wyartykułowana w postaci następującej praktycznej dyrektywy. . w którym to zjawisko zachodzi. Ta liczba zale y. Trzeba tylko krytycznie zdawać sobie sprawę z czyhaIjącego na badacza niebezpieczeństwa mówienia nie o faktach. co zewnętrznie przypomina lek. I tyle. aby nie potraktował jako przyczyny „czegoś". Oczywiście jest to — mówiąc językiem fachowym — zale ność pozorna. e aden dostatecznie krytyczny badacz nie popełniłby I takiego jaskrawego błędu. od ... W tym miejscu warto przytoczyć przykład takiej pomyłki. np. Badanie eksperymentalne zaplanowane zgodnie z powy szą dyrektywą musi być tak przeprowadzone. I tak. s. e to przekonanie (autosugestia) osoby badanej. zmienna eksperymentalna. zaś brak było zjawiska B.. z wyjątkiem jednego. Jednak e są takie badania. li liczba wybuchających w mieście po arów.. I lo postępowanie eksperymentalne (ang. a nie zachodzi zjawisko B. a o artefaktach. którą posługują I się w kontekście modelu E w wersji „wszystko albo nic". Współczesne. Wartość „1" (wszystko) I zmiennej nie zale nej-głównej. 1965. i ■W poddana terapii za pomocą „cudownego" leku miało status zmiennej niezale 289 . Zapewne jest to słuszne. 156-157): . ale rza-I dziej: czynnik eksperymentalny. dla których proste realizacje dyrektywy Ajdukiewi-I cza w zupełności wystarczą. i — przy spełnieniu tych wymagań — rzeczywiście wykrył przyczynę obserwowanego skuti ku. Oto ona (Ajdukiewicz. którą jest wielkość miasta wyra ana liczbą jego mieszkańców.. ale nim nie jest. w którym ono zachodziło. rozwią esz to zadanie. jak w opisanym wy ej przykładzie ze stra ami poarnymi i po arami. podawanie placebo ma na celu wyełiI minowanie kontrwyjaśnienia. podobna Icodo wielkości i koloru tabletka. gdy uda ci się dla ka dego ze zjawisk A u A 2 . jaką dysponuje lokalna stra po arna. albo te . mo esz uznać za przyczynę iijawiska £". dla którego nie znalazłeś wypadku. a wartość „0" (nic). znaleźć taki wypadek. lub An. co nią faktycznie nie jest. i przykład jest odległy od psy-I chologii i na tyle „gruby". e jest to lek.. Gdy . którą analilaje — z punktu widzenia psychologa — badacz jest o wiele bardziej zło ona li „wykrywane" przez niego z mozołem zale ności mogą mieć charakter pozorny. liczby wozów bojowych. . Idzie bowiem o to. która z kolei znalazła zastosowanie w wersji „wszystko albo nic" modelu E. a wiadomo ci. experimenial treatment). tak naprawdę. to ■ warunki kontrolne. e przyczyną tą jest zjawisko At lub A2.

e przeprowadziło się badanie eksperymentalne. Oczywiście owe warunki eksperymentalne kontrastowane są z warunkami kontrolnymi. e badani rozwiązujący standardowy zestaw zadań w warunkach stresu psychologicznego (wartość „1" zmiennej niezale nej-głównej) byli (są) porównywani z badanymi rozwiązującymi identyczny zestaw zadań. Pojęciu kontroli zmiennych w kontekście modelu E będziemy nadawali dwojaki sens. jak grupa eksperymentalna. a ró niło je. które psycholog-eksperymentator wykonuje w celu poddania kontroli zmiennych niezale nych istotnych dla Y. jest nadu yciem. która jest tak samo wa na. Mówienie. 14. zawsze muszą być uwzględnione co najmniej dwie grupy porównawcze. Ogólnie. niezbędne jest porównanie osób poddanych jakimś oddziaływaniom z osobami. obok pojęcia manipulacji (w sensie: randomizacji) jest kluczowym pojęciem dookreśłającym model E. np. Podejmowane przez badacza zabiegi będą miały zró nicowany charakter — w zale ności od: 290 . to tak naprawdę chcemy powiedzieć to. związany będzie z zabiegami „technicznymi".nej-głównej. postępowanie eksperymentalne: „stres-brak stresu". rozdz. grupa kontrolna. Stąd te wymóg. Zapamiętajmy: je eli badacz analizuje zachowanie się tylko jednej grupy osób poddanych specyficznym oddziaływaniom.). np. a nie — jak chciałby badacz — ów „cudowny lek". Pierwszy. ale w warunkach relaksu (wartość „0" zmiennej niezale nej-głównej). Zarejestrowane ró nice w tempie i jakości rozwiązywania tych zadań przez obie grupy (zgodnie z dyrektywą indukcji eliminacyjnej Ajdukiewicza ró niące się tylko co do nieistotnych cech. tu: koloru włosów czy karnacji skóry) tłumaczone będą tym. to nie jest to eksperyment w wyło onym wy ej sensie. którego istotną wadą jest właśnie niemo ność manipulowania zmienną niezale ną-główną i znacznie ograniczona kontrola zmiennych niezale nych.2. Aby dane postępowanie badawcze mogło być uznane za eksperymentalne. Czytelnik mo e te spotkać się z zawę eniem określenia „postępowanie eksperymentalne" do wartości „1" zmiennej niezale nej-głównej. kiedy dysponowało się jedynie grupą eksperymentalną. stresowi. czy jeszcze inaczej mówiąc — warunków eksperymentalnych. które takim oddziaływaniom nie zostały poddane. istotnych dla Y. np. Wariant „wszystko albo nic" modelu E wymaga grupy kontrolnej. 2. To „manipulacja" i „kontrola" odró niają model E od wszystkich innych modeli badawczych. — odwołując się do prostej ilustracji — je eli mówimy. przypomnijmy. aby do grupy eksperymentalnej dobrana została. a w szczególności od modelu ex post facto (por. ale nie w sposób całkowicie dowolny(!). e badamy wpływ stresu psychologicznego na jakość i tempo rozwiązywania zadań umysłowych (zmienna zale na) przez kandydatów na pilotów. ró niące się wartościami zmiennej niezale nej-głównej. w jakimkolwiek wariancie modelu E. Pojęcie kontroli zmiennych niezale nych Tytułowe pojęcie kontroli. co obie grupy ró niło.

Powinien on. Przejdźmy teraz do (b). W tym przypadku jakość kontroli zmiennych niezale nych.(a) mo liwości stwarzanych przez dany plan eksperymentalny. 4. po przekształceniu jej w zmienną zoperacjonalizowaną (w sensie klasyfikacji Stevensa — por. ale nie mo e to być klasyfikowanie osób badanych wg ocen ekspertów na: „osoby o wysokiej inteligencji". pkt. będzie uzale niona od skali pomiarowej zmiennej zale nej Y. tak przeprowadzić operacjonalizację zmiennej zale nej. Będzie tedy mo liwe posłu enie się wskaźnikami opisanymi w pkt. Homowska. to mo emy wyró nić dwie klasy planów eksperymentalnych. 1993b). uwzględnionych przez badacza w planie eksperymentalnym.). opartej na statystycznym modelu analizy wariancji. określać poziom inteligencji za pomocą jakiejś standaryzowanej metody psychometrycznej — mo e to być wskaźnik IQ mierzony Skalą Inteligencji Wechslera WAIS-R (por. Ta kontrola będzie miała ograniczony. w których badacz mo e analizować wpływ tylko jednej zmiennej niezale nej-giównej (ale tylko dwu wartościowej!) na zmienną Y— w odmianie „wszystko albo nic" modelu E. w których psycholog mo e badać wpływ dowolnej liczby zmiennych niezale nych (o dowolnej liczbie wartości) w odmianie opartej na statystycznym modelu analizy wariancji (ANOVA). Jeśli chodzi o (a). aby uzyskała I ona status zmiennej interwałowej lub ilorazowej. Brzeziński. 7. „osoby o przeciętnej inteligen-I cji" i . jak nauki przyrodnicze i względnie często psychologowie ope-I racjonalizują zmienne zale ne na poziomie skali nominalnej czy porządkowej. I Prawdę mówiąc chciałbym. która będzie operowała co najmniej skalą interwałową.osoby o niskiej inteligencji" (tak skonstruowana zmienna ma status zmiennej nominalnej). niniejszego rozdziału. Z kolei w przypadku (a-2) będzie ona miała charakter nieograniczony — i tak te będziemy ją określać. je eli zale y mu na precyzyjnym określeniu udziału ka dej „kontrolowanej" zmiennej niezale nej w danym eksperymencie w wyjaśnianiu wariancji zmien-I rej zale nej. a to I „odcina" eksperymentatora od najprecyzyjniejszej i najbardziej eleganckiej metody I planowania eksperymentów. czyli do drugiego sensu terminu „kontrola". zasięg w przypadku realizacji (a-1). Chcąc — i teraz trochę „wyprzedzam" to. na przykład. Będziemy ją tedy określać mianem — ograniczonej. musimy ją poddać takiej operacjonalizacji. 7. Niestety psychologia I Iw zasadzie nie dotyczy to jedynie psychofizyki. która jest wyjaśniana wpływem na Y danej zmiennej niezale nej. psychometrii.. Mo emy zatem sformułować pierwsze zalecenie dla badacza. które stwarzają ró ne mo liwości kontroli zmiennych: (a-1) plany. aby eksperymenty przeprowadzane przez psychologów byk realizowane tylko w modelu ANOVA czy MANOVA! 291 . (a-2) plany. i to znacznie. o czym będzie mowa w następnym punkcie — precyzyjnie określić procentowy udział w całkowitej wariancji zmiennej zale nej Y tej jej części. Musimy tedy.. (b) statusu pomiarowego poddanej operacjonalizacji zmiennej zale nej. kontrolowanej w eksperymencie przez psychologa. rozdz. psychologii uczenia I Beczy psychologii podejmowania decyzji) nie jest pomiarowo i eksperymentalnie [ zaawansowana tak.

dwuwartościowych („0-1") Z klasycznym wariantem eksperymentu związane są dwie metody kontrolowania zmiennych niezale nych. 9. 119-129) i średnie w obu grupach są takie same.. e badacz do ka dej osoby z jednej grupy dobiera najbardziej do niej podobną (oczywiście pod względem wartości tylko tych zmiennych istotnych dla Y. Cochrana czy Bartletta. Opisywana tu trudność nie wystąpi. które zamierza w danym badaniu w ten sposób kontrolować) osobę w drugiej grupie. Mamy tu zatem do czynienia nie z ustalaniem stałych wartości zmiennych w obu porównywanych grupach. mo e być większa. e obie grupy porównawcze. które badacz zaliczył do O(PY) jako zmienne niezale ne-uboczne i jako zmienne niezale ne-zakłócające. dla uzyskania po ądanego efektu.2. Operację tę mo na powtarzać. Przyjmuje się. A to wymaga dodatkowych środków. stosowane w planach jedno-jednozmiennowych. których mo e po prostu. eksperymentalną i kontrolną „wyrównuje się" w taki sposób. e w przypadku stwierdzenia nierówności średnich oraz heterogeniczności wariancji porównywanych rozkładów badacz jest zmuszony do ich „poprawienia" — poprzez. a do uzyskania satysfakcjonującego rezultatu.1. Idealnymi osobami badanymi. aby pary ró niły się 292 . e badacz powinien. Ta metoda ma tę niedogodność. a w ka dym razie ich skutki dla zmiennej zale nej Y są w przybli eniu takie same. a wszystkie trzy opisane zostały w: Brzeziński. Inny wariant polega na tym. byłyby bliźnięta monozygotyczne. 1984. Oczywiście liczba grup. 3. jak w opisywanym tu wariancie modelu E — metoda ta jest znana pod nazwą metody doboru parami. W przypadku tylko dwóch grup — a więc tak. z punktu widzenia tej metody kontroli zmiennych niezale nych. Druga metoda polega na tym. Mo e się te okazać. na przykład. na ten temat: rozdz. aby zagwarantować przybli oną równość średnich i odchyleń standardowych rozkładów zmiennej zale nej w obu grupach przed wprowadzeniem manipulacji eksperymentalnej. z jednorodnej populacji. Stachowski. pierwszy z nich omawiam w pkt. rozdz. Ten sposób postępowania mo na rozszerzyć na dowolną liczbę grup porównawczych. Badacz musi respektować wymóg braku wewnętrznego zró nicowania ka dej pary (minimalizacja wariancji wewnątrz par).2 niniejszego rozdziału. e je eli wariancje rozkładu zmiennej zale nej w grupie eksperymentalnej i w grupie kontrolnej są takie same (inaczej: są homogeniczne w sensie testu homogeniczności wariancji — Hartleya.2. ponowne rozlosowanie osób do porównywanych grup i ponowne przeprowadzenie testów istotności ró nic między średnimi i homogeniczności wariancji. 2. Jednocześnie zaleca się. a więc na etapie pomiaru początkowego zmiennej zale nej (pretestu). Pierwsza polega na ustaleniu stałej wartości (lub stałego jej podzakresu) kontrolowanej w tej sposób zmiennej w obu grupach porównawczych — eksperymentalnej i kontrolnej. s. zabraknąć. Dwie metody kontroli zmiennych niezale nych. i zmienne niezale ne istotne dla Y przyjmują w obu grupach zbli one wartości. w miarę potrzeb. a jedynie z przybli onym ustalaniem stałych wartości charakterystyk rozkładu zmiennej zale nej w obu grupach.). je eli badacz pobierał próbę wg określonego schematu losowania (por.2. to mo na uznać. zwiększyć liczebność próby.

W psychologii. Stachowski. Przystępując do przeprowadzenia analizy statystycznej danych. aby nie traktować danych z grup utworzonych za pomocą metody doboru parami jako grup niezale nych i aby posługiwać się testami adresowanymi do tych grup. 62). tylko nieco inaczej realizowana. 5. i 4. posttestów 10. rozdz. BABABA. posłu yć się testem i Manna-Whitneya dla danych wyra onych na skali porządkowej (test dla grup nie-. zale nych). zalecany m. ABAB. w eksperymentach. które mogą być w tym przypadku zastosowane. 3. 1984. 293 . a raz w kontrolnych. matching). e — w terminologii statystycznej — tak utworzone grupy mają charakter grup zale nych (ang.. ma zastosowanie w konstruowaniu planów eksperymentalnych I opartych na modelu ANOVA — układ bloków kompletnie randomizowanych (jego I opis w: Brzeziński. algorytmy wyboru optymalnego testu istotności ró nic — między innymi z uwagi na kryterium: grupy niezale ne/zale ne. tzw. I Mówiąc inaczej. W przypadku rozszerzenia tej metody na dowolną liczbę grup porównaw-I czych mówimy o doborze wiązanym (ang. gdy raz znajduje I się ona w warunkach eksperymentalnych. test t dla danych zale nych. są testy dla grup (danych) zale nych. a raz w warunkach kontrolnych (B). eby się odwołać do jakiegoś przykładu. BAB.. OczyHftie. 111. czy nawet ABABAB. którą nie zawsze da się jednoznacznie rozwiązać.). z uwagi na niekiedy du ą zło oność teoretyczną analizowaI nych zmiennych (weźmy jako przykład taki konstrukt teoretyczny jakim jest „siła I ego" czy mniej „tajemnicza" zmienna jaką jest „doświadczenie yciowe jednostki") I mo e być czasem bardzo trudne czy nawet wręcz niemo liwe dobieranie par złoI onych z ró nych osób. lub na odwrót.. Je eli badacz nie uwzględni tego I wymogu jego postępowanie stanie się źródłem artefaktów. ale trzeba posłu yć się jakimś jego odpowiednikiem dla grup zale nych I (takim jest test Wilcoxona). podaję w pkt.miedzy sobą (maksymalizacja wariancji między parami). pozwala na skuteczniejszą I kontrolę zmiennych. Ten sposób twoI r enia . samą sobą. Analiza danych polega na porównywaniu wyników parami — wynik uzyskany przez osobę a. related samples). in. Mamy zatem następujące schematy polacpowania: ABA. obojętnie czy eksperymentalnych. nale y pamiętać o tym. rozdz. Po utworzeniu danej liczby par badacz przystępuje do losowego (!) rozdzielenia osób z poszczególnych par na dwie grupy — eksperymentalną i kontrolną.. ka da osoba badana tworzy parę z . Antycypując tę trudność. BABA.par". badacz I mo e tworzyć „pary" poprzez dwukrotne badanie tej samej osoby — raz w warunI kach eksperymentalnych (A). Nie mo na. w których po ka dym badaniu osoba badana nabiera I większej wprawy w wykonywaniu zadania (wskaźniki jego wykonania stanowią Btfc zmiennej zale nej) takie postępowanie nie mo e być zalecane. a właściwymi testami istotności ró nic między średnimi. z ka dej pary w grupie eksperymentalnej porównuje się z wynikiem uzyskanym przez osobę a. s. Jest bardzo wa ne. w grupie kontrolnej. Metoda ta. I to jest główBiłwada tej metody tworzenia par. Drugie ograniczenie związane jest z wątpliwo■oą. ni pierwszy sposób. po zakończeniu badania (wykonaniu pomiarów końcowych zmiennej Y. przez Siegeła (1956. Je eli jakąś osobę najpierw Ibdamy w danych warunkach. pochodzącą z tej samej pary. np.. Je eli zało enia eksperymentu na to pozwalają. czy kontrolnych.

Uzyskany z przeprowadzonego badania wynik stanowi podstawę do wyciągnięcia wniosków dotyczących np. w tym przypadku. 90). ci sami eksperymentatorzy. 1993b. a takie zmienne jak: „wiek". a inteligencja charakteryzuje się wskaźnikiem IQ przewy szającym wartość 120 (wg Skali Inteligencji WAIS-R). 1984. Przejdźmy teraz do oceny obu metod kontrolowania zmiennych niezale nych-ubocznych. 6. 294 . Badacz mo e te posłu yć się metodą kombinowaną. „miejsce zamieszkania" czy „wykształcenie" kontrolować metodą doboru parami. a osób z przedziału IQ = 85-100 jest w populacji około 34%). Ten sposób kontrolowania ma wpływ na zakres wniosków.). opartych na modelu ANOVA (ich opis w: Brzeziński. a jedynie wobec tych osób z populacji. ale w du ym stopniu podobnych (ta sama aparatura pomiarowa. czy doświadczenie badawcze nie stało się nową zmienną niezale ną-zakłócającą. o wartościach IQ> 115 (wartość IQ= 115 stanowi granicę jednego odchylenia statystycznego od średniej równej 100. Stachowski. wyrównać obie grupy pod względem zmiennej płci (poddać badaniom tylko kobiety). a osób o IQ powy ej 120 jest w populacji około 16%). poza szczególnymi sytuacjami. dyskwalifikuje jako metodę kontrolowania zmiennych niezale nych-ubocznych w powa niejszych badaniach psychologicznych. rozdz. stając się nie kontrolowanym przez badacza dodatkowym źródłem wariancji zmiennej Yl Jest to trudne do jednoznacznego ustalenia. mimo e wydaje się nieskomplikowana. która modyfikująco wpłynęła na wyniki pomiaru końcowego (posttestu) zmiennej zale nej Y. Brzeziński. a je eli jest nią iloraz inteligencji (IQ). Hornowska. takich osób w populacji jest niecałe 9% — por.to nasuwa się pytanie czy to. Mo e np. Rozwinięcie tej drugiej metody tworzenia par zaowocowało rozwojem planów eksperymentalnych z powtarzaniem pomiarów zmiennej zale nej.) — warunkach drugiego badania. je eli zmienną niezale ną-uboczną jest wiek osób badanych. Być mo e badacz nie popełni błędu. Pierwsza metoda. wpływu zmęczenia psychicznego na oryginalność myślenia. które badacz jest uprawniony uogólniać (generalizować) z poziomu próby (poddanej badaniom. np. e uczestniczyła ona w badaniu (nabywając „ogłady'" laboratoryjnej) nie miało wpływu na jej zachowanie się w — zmienionych co prawda.. to badacz mo e ustalić podzakres wartości tej zmiennej na. ale nie wobec wszystkich osób w populacji o dowolnych wartościach tych dwóch zmiennych: wieku i poziomu inteligencji (wyra onego IQ mierzonym za pomocą WAIS-R). s. która ją. IQ > 120 (wg klasyfikacji Wechslera wartości IQ przewy szające 120 charakteryzują kategorie osób o inteligencji określanej jako wysoka i bardzo wysoka. grupa eksperymentalna plus grupa kontrolna) na poziom populacji (w całości nie poddanej badaniom). których wiek mieści się w granicach: 20-25. a próba to. np. Mówiąc inaczej. je eli odniesie te wnioski do osób w wieku: 20-50 lat. to mo e on ustalić podzakres wartości tej zmiennej na. I tak. Mniej byłbym jednak pewien zasadności uogólnienia wyników na grupę osób w wieku powy ej 80 lat i z przedziału IQ: 85100 (wartość IQ-85 stanowi granicę jednego odchylenia standardowego od średniej równej 100. ma jedną powa ną wadę. te same testy psychologiczne itp. 7. 20-25 lat.

O ile nie nastręcza większych trudności dobieranie w pary osób takich samych z uwagi na zmienne: płeć.. aby znaleźć dwie podobne pod | względem wyró nionych przez badacza kryteriów (wartości. Odwołując się do pojęcia. miejsce zamieszkania. Błąd.jedno odchylenie standardowe 15). wykształcenie. normalny przedział IQ. status ekonomiczny. o tyle znacznie trudniej kompletować pary z osób o takich samych ilorazach inteligencji. Wbrew tym ograniczeniom badacze postępują na ogól jednak tak. aby razowy osoba badana miała tylko jednorazowy kontakt z sytuacją badawczą. e takie postępowanie badacza obni a trafność zewnętrzną całego badania. jak gdyby ich nie wprowadzili. Przejdźmy teraz do oceny drugiej metody.Je eli badacz chce przeprowadzić badania na populacji określanej mianem „normalnej". e są to jedyne metody kontroli dostępne 295 . W takich przypadkach metoda tworzenia par. wobec których stosowany będzie nowy „test psychologiczny". w zmienionych warunkach — tworzy parę I sama z sobą. Ta nie poz\ metoda. tj. Poniewa najłatwiej dostępną populacją jest populacja studentów. dla których kontrolowane zmienne przyjmują wartości z podzakresów ustalonych przez badacza. nowe narzędzie opuszcza „pracownię psychometryczną" i jest stosowane wobec ró nych osób — studenci stanowią jednak znikomy procent tych. powiemy. jako ten. i nadaje I flc ona do zastosowania w tych przypadkach. aby zdawać sobie I kontroli sprawę z ograniczeń przedstawionych tu metod itroli zmiennych I modelu niezale nych-ubocznych w jedno-jednozmiennowej odmianie lelu E. który popełniają badacze posługujący się tą metodą polega zatem na tym. Mo e najbardziej spektakularnym przykładem takiego nagannego postępowania jest praktyka standaryzacji (wraz z normalizacją!) nowych testów psychologicznych. Dobrze jest. zmiennych niezale nych-ubocznych) osoby? Ominięciem tych trudności I jest posłu enie się odmianą tej metody — opisaną wy ej — polegającą na tym. a studentów psychologii pierwszego roku studiów (ci są najłatwiej dostępni dla swych starszych kolegów przygotowujących prace magisterskie) przede wszystkim. to ich właśnie wykorzystuje się do tego celu. wiek. ale nie > i e o n . 4. gdy wa ne jest. czy samoocena. takiej samej stabilności samooceny itd. to o ile stosunkowo łatwo określić tzw. e w fazie ósmej procesu badawczego (faza uogólniania wniosków z próby na populację) zapominają. ale trzeba pamiętać i o tym. niniejszego rozdziału. podobnie jak metoda pierwsza. i wnioski mogą być prawomocne tylko dla tych osób. a nawet gdyby uda-I to się skompletować wymaganą liczbę „bliźniąt". IQ: 85-100 (średnia 100 +/. „eksperymentalnych bliźniąt monozygotycznych" zawodzi. Oczywiście. które będzie wprowadzone dopiero w pkt. trzeba zwrócić uwagę na to. normie statystycznej. Przede wszystkim. e I ka da osoba jest badana dwukrotnie. Rzeczywiście jest to doskonała metoda tworzenia par. pozwala na ilościowe określenie I le nej-ul procentowego udziału danej zmiennej nieza-lej-ubocznej w wyjaśnianiu Dol zmienności całkowitej zmiennej zale nej Y. takiej samej odporności na stres. e wcale nie jest łatwe skonstruowanie par dla zmiennych typowo psychologicznych. który odpowiada tzw. status rodzinny itp. to i tak odbyłoby się to du ym kosziem — ile trzeba by wstępnie przebadać osób. o tyle bardzo trudne będzie określenie typowego przedziału zmiennych: doświadczenie yciowe. w których I wyuczer wystąpić mo e efekt wyuczenia się czy transferu. albo wąskich ich pod-I okresów.

). a część uzyskała wyniki ró niące się między sobą. Poza tym. kwestionariusze osobowości. W efekcie jego zastosowania oka e się. a zrezygnował z mało precyzyjnej odmiany „wszystko albo nic" modelu E. aby — je eli chce posłu yć się modelem eksperymentalnym — sięgnął po jakiś z planów ANOVA czy MANOVA. odró niało od drugiej podgrupy obejmującej osoby o ró nych wynikach testu inteligencji. które uzyskały identyczne wyniki testu inteligencji utworzymy odrębną podgrupę (wyodrębnioną z wyjściowej „du ej" grupy). testy projekcyjne. Z kolei właściwości. mo na wyrazić w takim oto.2. co ją będzie charakteryzowało. Je eli nie zadowalają go. dlaczego piszę o tak niedoskonałej odmianie modelu E. Chcąc tedy zdobyć informacje na temat zró nicowania interindywidualnego (zmienności) w obrębie jakiejś zbiorowości. Informacja o zró nicowaniu badanych osób z uwagi na badaną zmienną (jest nią oczywiście zmienna zale na Y) jest bodaj e najwa niejszą informacją dla psycho296 . z uwagi na posiadane kwalifikacje — tak e metodologiczne!) sięga po jakiś test inteligencji. język.badaczowi. bo jest jeszcze przez psychologów dość powszechnie stosowana i do sprawdzania mało skomplikowanych hipotez (a z takimi na ogół ma do czynienia student przygotowując pracę magisterską) przydatna. aby — obserwując otaczającą nas społeczną rzeczywistość — dojść do wniosku. wiek itp. jak: wzrost. kluczowym dla eksperymentatora określeniu — pierwszą podgrupę cechuje brak zró nicowania wewnątrzgrupowego (a drugą podgrupę cechuje jakieś zró nicowanie wewnątrzgrupowe). Piszę o niej. 2. pod względem takiej „ukrytej" cechy (zmiennej). e część przebadanych osób uzyskała identyczne wyniki. skale postaw. Takie ich właściwości (my powiemy — zmienne). są dostępne bezpośredniej obserwacji. je eli mo na się posłu yć jej bardzo precyzyjną odmianą. sposób poruszania się.2. stosowanie jakieś metody wymaga znajomości nie tylko jej zalet. mniej lub bardziej ukrytych przed okiem obserwatora właściwości. to musi zarzucić tę odmianę modelu E na rzecz odmiany opartej na statystycznym modelu ANOVA czy MANOVA. itp. e ludzie ró nią się między sobą pod względem rozmaitych. Je eli z osób. sposób ubierania się. poziom inteligencji. a ju na pewno nie uczonym psychologiem. Oczywiście ta obserwacja jest prawdziwa tylko w odniesieniu do przebadanych osób i tylko w odniesieniu do zmiennej inteligencji. jaką jest np. to to. Czytelnik mógłby w tym momencie zapytać. Tych zaś metoda „wszystko albo nic" ma więcej ni zalet. którym się miedzy sobą komunikują. które przede wszystkim interesują psychologa (zmienne psychologiczne) są ukryte i aby dotrzeć do nich niezbędne jest posłu enie się specjalnymi narzędziami (psycholog dysponuje takimi „specjalnymi" narzędziami — są nimi testy psychologiczne: skale inteligencji. ale tak e — czy przede wszystkim — ograniczeń. Osobiście zachęcam ka dego psychologa. psycholog (bo on właśnie jest predystynowany do prowadzenia takich obserwacji. Statystyczny aspekt kontroli zmiennych — analiza wariancji zmiennej zale nej Nie trzeba być specjalnie bystrym obserwatorem.

i pewne kryteria mogłyby spowodować takie przemieszczenie się osób badanych do nowych podgrup. Gdybyśmy. od zmiennych nieistotnych? (b) w jaki sposób określić stopień całkowitego zró nicowania (zmienności) zmiennej zale nej. e przy du ym zró nicowaniu. niniejszego rozdziału). a nawet zerowe. Dociekliwy Czytelnik zapyta się w tym momencie: Czy istnieje jakaś miara owego zró nicowania osób badanych z uwagi na interesującą badacza zmienną zale ną. miara która pozwoliłaby na udzielenie odpowiedzi na następujące. e jakieś kryterium obni yłoby zró nicowanie międzygrupowe. w sensie statystycznym (będzie o tym mowa w pkt. je eli chcemy opisać. Ró ne. Mogłoby być i tak. Wreszcie mogłoby się okazać. które wyraźnie zwiększają zró nicowanie międzygrupowe i obni ają zró nicowanie wewnątrzgrupowe badanych osób pod względem wartości zmiennej zale nej. w sposób bardzo zwięzły jakiś. Niemniej odświe my sobie informacje na jej temat. wprowadzonego przez daną zmienną niezale ną? Na szczęście. zaczęli zmieniać kryterium wyodrębniania podgrup. to okazałoby się. je eli pogrupuje on je wedle innego. Być mo e takim kryterium bardziej ró nicującym podgrupy i jednocześnie obni ającym ich heterogeniczność (inaczej: zwiększającym ich homogeniczność) byłoby kryterium wykonywanego zawodu.loga-eksperymentatora. e zró nicowanie wewnątrzgrupowe w ka dej „podgrupie wykształceniowej" jest mniejsze od zró nicowania całkowitego całej przebadanej grupy wyjściowej. e są to zmienne niezale ne istotne dla Y. Idąc jeszcze dalej w naszym rozumowaniu. które daje się zaobserwować w całej populacji przebadanych przez niego osób. to są kryteria istotne z uwagi na zmienną zale ną. powiemy. e te kryteria. to doszedłby do wniosku. Jak wiemy. a zwiększyłoby zró nicowanie wewnątrzgrupowe. Porównując. To zró nicowanie przyjęło się nazywać zró nicowaniem między grupowym. bardziej szczegółowe pytania: (a) w jaki sposób oddzielić zmienne istotnie. Na tym nie koniec. wykształcenie. wyró nione „podgrupy wykształceniowe" dochodzimy do konstatacji. które nie wpływają na zró nicowanie międzygrupowe i zró nicowanie wewnątrzgrupowe. zwłaszcza du y. ni poziom inteligencji. i tak e one (traktowane jako odrębne „całości") ró nią się między sobą. 7. wyodrębnione przez badacza zmienne niezale ne będą w ró nym stopniu zwiększały owo zró nicowanie międzygrupowe zmiennej Y i zmniejszały zró nicowanie wewnątrzgrupowe. na przykład. który planuje przeprowadzenie eksperymentu! Gdyby „nasz" psycholog przeprowadził rozlegle badania nad zró nicowaniem (zmiennością) cechy inteligencji wśród ludzi. zró nicowanie tych osób. psycholog-eksperymentator dysponuje bardzo dobrym kryterium odpowiadającym na obydwa pytania. Takim kryterium klasyfikującym osoby badane mo e być. zbiór wyników. to mo emy podać jego średnią arytmetyczną (przy 297 . pod względem zró nicowania. e są takie kryteria. bawiąc się naszymi danymi. albo. Spotkał się ju z nią Czytelnik w podstawowym kursie statystyki. Jest nim wariancja. mo na te zaobserwować znacznie mniejsze. kryterium (zmienna niezale na!). Gdyby teraz psycholog pogrupował wyniki testu inteligencji zgodnie z kryterium wykształcenia badanych osób. w efekcie którego otrzymalibyśmy jeszcze większe zró nicowanie między grupowe i mniejsze zró nicowanie wewnątrzgrupowe. to mogłoby się okazać.

przy analizowaniu ró nic między grupami pod względem wysokości średnich wartości zmiennej zale nej Y. Pierwszy cechuje du e zró nicowanie wewnątrzgrupowe. <r2. e obie grupy okazały się równoliczne (n = 5. której obliczanie polega na przyrównywaniu ka dego wyniku do średniej grupowej. C) zmienność (zró nicowanie) zmiennej zale nej Y. Równolegle stosowana jest pochodna względem niej miara — odchylenie standardowe. Feingold. W ten sposób GUS informuje obywateli o zarobkach w poszczególnych gałęziach gospodarki narodowej. obliczane jako pierwiastek kwadratowy z wariancji. Przeprowadźmy tę operacje na obu zbiorach: zbiór A: (3-5). 1995). a wariancja zmiennej Y w zbiorze B wynosi: rar B = 0. Z kolei osoby. e pewna zmienna niezale na X („0-1") wyjaśnia obserwowaną w 10-osobowej grupie osób {oznaczmy ją jako Gr. Dlatego te . (3-1). tak te mo emy obliczyć średnią z kwadratów odchyleń wyników od ich średniej. gdy wyniki są w niewielkim stopniu zró nicowane i gdy są one znacznie zró nicowane. Średnia w zbiorze A wynosi 3 i w zbiorze B te wynosi 3. Rozpatrzmy prosty przykład.4. Je eli tak postąpimy. zbiór B: {3. Po przeprowadzeniu badania uzyskaliśmy dwa zbiory danych: A i B: zbiór A: {5. Tak. mo e to być np. Tak e w zbiorze C wynosi 3. którą nazwano wariancją (symbolicznie oznacza się ją: s2. Rzut oka na dane nakazuje nam wycofanie się z tego „prostego" rozwiązania. dyspersja wyników1. 1. sprawdzić poprawność tych obliczeń. 3}. (c) zsumować kwadraty odchyleń i (d) podzielić otrzymaną sumę kwadratów odchyleń przez liczbę wyników. dla których zmienna X przyjęła wartość „0" tworzą grupę B. Je eli jednak wartość ka dego odchylenia podniesiemy do kwadratu i dopiero potem dokonamy sumowania. Niech te będzie tak. Czytelnik zechce sam. Wiemy te . (3-3). pamiętając. (3-3) i zbiór B: (3-3). Całkowita wariancja Y w zbiorze C obejmującym obydwa zbiory A i B wynosi: varc = 2. 2. 298 . e tę samą średnią mo na otrzymać. 3. zaleca się uwzględnianie informacji o wielkości zró nicowania wewnątrz ka dej z porównywanych grup (por. Dlatego te obok informacji o średnich powinniśmy podawać jakąś informację o wielkości owego zró nicowania. e nale y wykonać w tym celu następujące kroki: (a) ka dy wynik odjąć od średniej arytmetycznej. jak obliczamy średnią z wyników.zało eniu. czyli obliczyć średnią arytmetyczną. to otrzymamy nową miarę zmienności. (3-3). dla których ta zmienna X przyjęła wartość „1" tworzą grupę A. Wariancja zmiennej Y w zbiorze A wynosi: var A = 2. Niech osoby. (3-4). 3}. e chcieliśmy sprawdzić hipotezę mówiącą o tym. (3-2).0. tytułem ćwiczenia. Przypuśćmy. (b) ka de odchylenie podnieść do kwadratu. gdy suma odchyleń poszczególnych wyników od ich średniej zawsze będzie wynosiła — co łatwo obliczyć — zero. a tak przecie nie jest. (3-3). e dana miara wyra ona jest na skali co najmniej interwałowej!). Znacznie jednak przydatniejsza okazała się miara.0. to zlikwidujemy ową trudność. 3. var). Gdybyśmy pozostali tylko przy informacji o średniej.0. Prostą miarą tego zró nicowania mo e być suma „odległości" ka dego wyniku od średniej. a drugi brak zró nicowania wewnątrzgrupowego. n A + n B = = N = 10). 3. (3-3). to oba zbiory nale ałoby potraktować jako identyczne.

0 i wobec tego var wc . w świetle powy szych danych.Wariancja została wybrana jako miara zró nicowania wewnątrzgrupowego.1. jaka to zmienna czy zmienne? Generalny wniosek z tego badania . między grupowego i całkowitego z uwagi na swą jedną wa ną dla eksperymentatora właściwość. Hipoteza o wpływie zmiennej niezale nej X (kryterium.0 I -3. wynoszący tu a 100%. co wy ej zostało napisane. wg którego dokonaliśmy podziału całej grupy C na grupy składowe: A i B) nie została potwierdzona — mówi o tym stosunek wariancji składowych: var MG I var^G = 299 . cała bowiem zmienność zmiennej zale nej jest „ulokowana" wewnątrz grup. wskazuje jednoznacznie na brak kontroli — w tym badaniu — zmiennej zale nej. punktu widzenia wprowadzona przez nas zmienna niezale na nie kontrolowała.0. Obliczmy teraz wariancję tego dwuelementowego zbioru wyników: varMG = (3. varc = 1. czyli jest „tłumaczona" przez jakąś jnną (jakieś inne) zmienną niezale ną (zmienne niezale ne). A i wariancję Gr. bo: 1(1.0)2 = 0. pro! centowy udział wariancji wewnątrzgrupowej. Zgodnie z tym.0. Obliczenia zostały przeprowadzone w następujący sposób: (a) obliczono średnią całkowitą dla grupy C. jest następujący.3. Otó wariancję całkowitą jakiegoś zbioru wyników mo na rozbić na wariancje cząstkowe (składowe) odnoszące się do wyodrębnionych za pomocą jakiegoś kryterium (tu: jakiejś zmiennej niezale nej uznawanej przez badacza za istotną dla Y) podzbiorów. W naszym przykładzie mamy: var A = 2.0. A: 3.0. e obie grupy A i B nie ró nią się między sobą jeśli weźmiemy pod uwagę ich średnie arytmetyczne. Wariancję wewnątrzgrupową (WG) liczymy jako średnią arytmetyczną poszczególnych wariancji grupowych. jednoznaczna. widzimy. a uzyskaną sumę podzielono przez liczbę grup składowych.0. Dzieląc grupę C na dwie grupy składowe A i B nie uzyskaliśmy redukcji wariancji wewnątrzgrupowej.0 . czyli dla grup: A i B. a właściwie jego brakowi. Wariancję międzygrupową (MG) liczymy jako wariancję średnich arytmetycznych wyró nionych grup.0) x 100%= 1= Q9c wariancji całkowitej zmiennej zale nej Y.0) : 2 = 1.0 i Gr.0)2 + (3. Po czwarte. (c) ka dą średnią odjęto od średniej całkowitej. (d) otrzymane ró nice podniesiono do kwadratu. |B. I tak jest rzeczywiście: 1. Jaka jest interpretacja tych danych o średnich i wariancjach? Jest ona.0/1. Średnia całkowita.0) x 100% = 100%.00.0/1. wariancja międzygrupową jest zerowa — tłumaczy bowiem ona (0. w najmniejszym nawet procencie.1. rar B = 0. Wynosi ona — var c = 1. Zatem wariancja całkowita rozpada się na dwie wariancje cząstkowe — wariancję międzygrupową i wariancję wewnątrzgrupową. czyli średniej całej grupy C. zmienności zmiennej zale nej. na które podzielona została grupa C. czyli średnia grupy C. Wariancję całkowitą obliczamy podobnie jak wariancję Gr. Niestety nie potrafiliśmy udzielić odpowiedzi na pytanie.0 + 0. odpowiadająca temu zró nicowaniu.0. Z tego . po drugie ka da ze średnich składowych nie ró ni się od średniej całkowitej całej grupy C. równa się 3. B: 3.0. Po trzecie.0. Zbierzmy teraz uzyskane informacje o średnich i wariancjach z naszego fikI cyjnego przykładu: varMC = 0. W naszym przykładzie mamy dwie grupy o średnich: Gr. (b) obliczono średnie dla grup. wariancja całkowita rozkłada się na dwie wariancje cząstkowe: varc = varMC + varWG.0 -1. varwc .(2.0 = 0. Po pierwsze.

jak wy ej opisana. a najlepszy eksperyment to taki. (w terminologii ANOVA mówi się o „eksperymentach czynnikowych"). Noruśis. Brzeziński. to jedynie analiza wariancji (ANOVA) daje taką mo liwość. W analizowanym w tym punkcie eksperymencie mo liwe jest poddanie takiej. to taka. czy jest ich. Pamiętajmy. nie tak jednoznaczny w wymowie. W pewnym eksperymencie psycholog postanowił sprawdzić hipotezę mówiącą o wpływie zmiennej niezale nej-głównej X na zmienną zale ną Y. aby minimalizować wielkość wariancji wewnątrzgrupowej i maksymalizować wielkość wariancji międzygrupowej. Chcąc zminimalizować wielkość wariancji wewnątrzgrupowej mo emy jedynie odwołać się do „starego" Milla — z wy ej opisanymi konsekwencjami dla trafności zewnętrznej wniosków. between-groups variance) (varMG = 1. 1984). Ten sposób postępowania prowadzi do zmniejszenia wariancji wewnątrzgrupowej (nie kontrolowanej przez badacza) na rzecz zwiększenia wariancji międzygrupowej (kontrolowanej przez badacza). Badacz powinien zmierzać do tego. trójzmiennowym. ale kto dziś. within-groups variance) określa się mianem wariancji błędu. których źródłami są hipotetyczne zmienne niezale ne istotne dla Y. Przy mniej jednoznacznych wartościach tego stosunku badacz odwołuje się do testu F analizy wariancji (ANOVA). 1984. s. Oczywiście. w którym porównuje się grupy idealnie homogeniczne (varWG = 0). stworzone techniką klonowania (Czytelnik zechce mi wybaczyć ten art genetyczny). przeprowadza takie skomplikowane obliczenia „na piechotę"? Nawiasem mówiąc dobre oprogramowanie analizy wariancji (ANOVA) adresowane na IBM PC zawiera popularny w środowisku psychologów pakiet statystyczny SPSS PC+ (por. bo takie są mo liwości odmiany „wszystko albo nic" modelu E). a jedynie wzrasta pracochłonność obliczeń. Wariancję wewnątrzgrupową zwykło się traktować jako miarę precyzji eksperymentu. e najlepsza grupa. przykład.0/ 1.0). w erze komputerów osobistych.0 = 0. 1992). którą tworzą osoby idealnie do siebie podobne. W tym celu poddał badaniom 10 osób — 5 osób tworzyło grupę eksperymentalną (zmienna Y 300 . powiedzmy. dziesięć nic zasadniczo nie zmienia (por. Zasada jest ta sama. W związku z tym wariancję międzygrupową określa się te mianem wariancji kontrolowanej. Wariancję międzygrupową mo na rozbić na dowolną liczbę wariancji składowych. error variance. Brzeziński. wariancji resztowej (ang. Powią emy go bezpośrednio z kontrolą jednej zmiennej niezale nej (jednej. Jest to oczywiście niemo liwe w eksperymentach typu „wszystko albo nic".0. którego statystyka testowa taką ma właśnie postać (por. 57-60). np. Tak naprawdę. residual variance). Stachowski. a wariancję wewnątrzgrupową (ang. to czy jest to tylko jedna zmienna. Przeanalizujmy jeszcze jeden. itd. Wówczas całą obserwowaną zmienność zmiennej zale nej mo na tłumaczyć wpływem na nią zmiennej niezale nej. kontroli tylko jednej zmiennej niezale nej (jest nią zmienna główna). a będącej źródłem wariancji międzygrupowej (ang. Eksperyment — zaplanowany zgodnie z logiką modelu ANOVA — staje się w ten sposób eksperymentem dwuzmiennowym. Stachowski.= 0. kontrolowanej przez badacza.

9-4.35. E.2 1. E: 6. Gr.04 7.2 (Yu-Y2? 0.44 0. Z kolei wariancje — varMG = 6. Koraz łącznie w Gr.9 Zacznijmy od obliczenia wartości średnich arytmetycznych — w Gr. Je eli zmienna niezale na X kontroluje zmienność zmiennej Y. Takim akceptowanym sposobem" jest posłu enie się testem F analizy wariancji (ANOVA).01 1.8 1.1a.64 1.64 0. w jaki sposób uznawać.9 0. K).35. Odpowiednie dane zawiera tab.60 Yik Grupa kontrolna (K) Y2i-Y2.63.1 0. wGr. Uznajemy.81 10. która jest wariancją wewnątrzgrupową: (0.9 -0. varWG = 0.64 1.64 0.44 0. Po jej podzieleniu przez 301 .01 4.49.8 1.9 oraz w Gr. 1. 12. E + Gr.35.01 0.1 0. Wynosząone odpowiednio: w Gr.2 0.2 -0. a 5 osobo grupę kontrolną (zmienna Y dla tych osób przyjmowała wartość „0").1 5 6 7 8 9 7 6 6 6 8 O O 0.1 2 2 3 3 2 1 1 1 2 2 19 1.21 1. Wnikliwy Czytelnik zapyta.81 10.1a oraz tab. Następnie obliczamy sumę kwadratów odchyleń.= \.dla tych osób przyjmowała wartość „1").9 -0.625.01 0. Aby obliczyć wariancję wewnątrzgrupową musieliśmy wpierw obliczyć wariancje w obu grupach porównawczych: varE = 0.21 0.90 Y2. je eli wartość statystyki testorej testu F obliczona dla danych uzyskanych z przeprowadzonego badania eksperymentalnego przewy sza (albo jest równa) wartość progową ustaloną dla określonego poziomu istotności statystycznej a. e ów stosunek jest wystarczająco du y? Oczywiście musi to być isób akceptowany przez całą społeczność psychologów. Osoby do obu grup porównawczych wyznaczone były losowo (badacz respektował zasadę randomizacji!).1b.2 -0. C (Gr. K: 1.1 1.1 0.44 1. Wyniki hipotetycznego badania obejmującego dwie grupy porównawcze — eksperymentalną (nE = 10) oraz kontrolną (nK = 10) (0) Lp.1 10 I 7 68 0.8-4.64 0. C: 4.8.81 0. vflrc = 6. varK = 0.04 0.01 10.625.76.76 + 0.49): 2 = 0. Następnie obliczyliśmy średnią z obu wariancji. 12.0025. 0. dana zmienna X istotnie kontroluje zmienność Y. Y\k (1) (21 (3) (4) (5) (6) Grupa eksperymentalna (E) Yli-Yy 1 2 3 4 6 6 8 -0. Z kolei wyznaczenie wariancji międzygrupowej wymaga wpierw obliczenia odchyleń średnich obu grup (E i K) od ich średniej: 6. czyli: F^F^ Przejdźmy teraz do wykonania niezbędnych obliczeń. to wariancja kontrolowana zmiennej Y (wariancja między grupowa) powinna przewy szać wariancję nie kontrolowaną zmiennej Y (wariancję wewnątrzgrupową). Tabela 12.8 -0.8 -0.8 -0.

K liczbę grup (tu: 2) otrzymujemy wariancję między grupową: (6.65 3.35 -1.35 Gr.0025 = 6.65 1.2225 5.35 -3.5% zmienności Y tłumaczone jest zró nicowaniem wewnątrzgrupowym. Gdyby to nie był „biedny" eksperyment jednozmiennowy.0225 5. która została w sposób planowy wprowadzona przez badacza do eksperymentu..7225 2.65 -2.6 jest dodatkowym potwierdzeniem istotności zmiennej X dla zmiennej Y.8225 5. a eksperyment wielozmiennowy. Spróbujmy teraz zinterpretować uzyskane informacje o wariancji zmiennej Y.7225 2.35 -3.5225 1.0225 2. Badaczowi zostało do wyjaśnienia — innymi wpływami na Y ani eli zmienna X — tylko 9.35 -3. e stało się teraz jasne.65 2.5440/20 — dane z tab. a 90. Mówiąc inaczej. Wariancja całkowita to suma obu wariancji składowych: var WG + + ra/MG = 0.65 1. 12.lb.5225 11.5225 5.625 + 6.625 = 9. jest traktowane jako miara precyzji eksperymentu.5% wariancji całkowitej zmiennej zale nej (myślę.65 3.5% = 9. oparty na modelu ANOVA.3225 7.0025.0025/0.8225 132.1b).0025): 2 = = 6. to badacz zapewne nie ograniczyłby 302 .35 -2. 100% — 90.6275 (w zaokrągleniu: 6.7225 13.= 4. które.3225 7. Jak widzimy. dlaczego wariancję wewnątrzgrupową określa się te mianem wariancji resztowej). Wyniki hipotetycznego badania obejmującego łącznie 2 grupy (n c = «E + n K = 20) (0) (1) Lp.5% całkowitej wariancji zmiennej Y jest kontrolowane przez zmienną X.) 2 (4) Grupa 2.7225 13.35 -1.35 -2.65 1. E I 6 6 8 8 7 2 2 3 2 1 1 1 2 2 3 87 ?.5440 Gr.5% zale y od zmienności zmiennej X.63). 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 U 6 6 8 7 6 (2) Yik-y1.Tabela 12.65 3.35 -2. obliczona w ten sposób wartość var c równa jest wartości obliczonej wprost z danych surowych (132. zmienność zmiennej Y w 90.35 -2.65 2.2225 11.2225 11. jak to ju powiedzieliśmy.0025 + 6.5225 5.3225 13.7225 2.5225 1.. Po drugie stosunek: varMG I varWG = 6. Po trzecie.35 (3) (Yik-Y. Po pierwsze.65 1.

aby zminimalizować wariancję wewnątrzgrupowa. 4. niniejszego rozdziału — selekcja osób do grup porównawczych: eksperymentalnej i kontrolnej (w skrócie — selekcja). Kerlinger (1986) J \. Te dwie. jak sądzę. co wy ej napisałem na temat statystycznego sensu terminu „kontrola zmiennych".1. Ta k man ipu lu j daną zm ienną n ieza le ną. mo liwe jest sformułowanie dwóch wzajemnie się uzupełniających dyrektyw: Dyrektywa A. a — zmierzając do minimalizacji wariancji resztowej (wewnątrzgrupowej) — uwzględniłby więcej źródeł wariancji między grupowej w postaci zmiennych niezale nych wbudowanych w plan eksperymentalny. wariancje składowe są wykorzystywane przez badaczy jako: (a) miara stopnia kontroli zmienności zmiennej zale nej przez wprowadzoną do eksperymentu zmienną niezale ną X — wariancja międzygrupowa (inaczej: wariancja kontrolowana). Paszkiewicz (1985b. inaczej mówiąc. zwłaszcza pkt. Brown. Dobieraj osoby do grup porównawczych tak. 2. Michels (1991). miara wielkości błędu popełnionego przez badacza kontrolującego zmien ność zmiennej zale nej Y za pomocą zmiennej niezale nej X — wariancja wewnątrzgrupowa (inaczej: wariancja nie kontrolowana). to. Tytułem przykładu mogę odesłać Czytelnika do tak reprezentatywnych nonografii jak: Kirk (1982). / rodzimej literatury przedmiotu. Nierówno303 . D yr ek tywa B. Brzeziński.3. (b) miara precyzji przeprowadzonego eksperymentu czy. aby ztnaksymalizować wariancję międzygrupowa. wa ne z punktu widzenia metodyki prowadzenia nowoczesnego eksperymentu w psychologii. Badacz nie jest w stanie kontrolować — w sposób opisany w poprzednim punkcie — wpływów wszystkich mo liwych zmiennych zakłócających. Znaczenie randomizacji Jednym z wa niejszych czynników zakłócających trafność wewnętrzną planu eksperymentalnego jest — jak dowiemy się w pkt. 2. Stachowski (1984). Je eli przeło yć to. w jedno-jednozmiennowej odmianie modelu E mo liwe jest kontrolowanie zmienności tylko jednej zmiennej zale nej przez tylko jedną zmienną niezale ną.się — w fazie planowania badania eksperymentalnego — do uwzględnienia tylko jednego źródła wariancji wyjaśnionej (kontrolowanej) zmiennej Y. Winer.: Pro\c ts badawczy jako proces kontroli wariancji). łestety. Zaprezentowane wy ej podejście do kontroli zmiennych w eksperymencie — polegające na kontroli wariancji zmiennej zale nej Y przez intencjonalnie wprowa-j dzone przez badacza do planu eksperymentalnego zmienne niezale ne zakwalifi-I kowane przez tego badacza do O(P Y ) — zdominowało praktykę badawczą psychologii. na język dyrektyw adresowanych do psychologa-eksperymentatora.

w efekcie. e ka dy badany ma równe szansę znaleźć się w ka dej z przewidzianych sytuacji eksperymentalnych. podświadomie. czy inaczej. 2. psycholog mógłby być zadowolony z „korzystnego" dla jego hipotezy roboczej „współdziałania" zmiennych zakłócających z postępowaniem eksperymentalnym). przeszacować skuteczność owej nowej techniki terapeutycznej. a to mo e zaowocować „nachyleniem" rozkładu zmiennej zale nej Y (przeszacowanie lub niedoszacowanie wartości średniej zmiennej zale nej). Je eli zło yło by się tak. Mo na te wyobrazić sobie sytuację odwrotną. to mógłby on. s. e postępowanie eksperymentalne (zmienna niezale na X) trafi na bardziej podatny „grunt" w grupie eksperymentalnej ni w grupie kontrolnej. random — losowy). aby te czynniki mogły wpływać systematycznie na nasze wyniki" (Aronson. O tym właśnie mówi zasada randomizacji (od ang. 500-501). w której psycholog sprawdzałby skuteczność nowej techniki terapeutycznej opartej na hipnozie weszłyby osoby o zwiększonej (w porównaniu z osobami z grupy kontrolnej) podatności na hipnozę. e badanych mo na w sposób losowy przydzielić do ró nych grup eksperymentalnych. Aby uniknąć takich kłopotliwych sytuacji i równie kłopotliwego posądzenia o tendencyjne przydzielanie osób do obu grup porównawczych (wg kryterium: osoby „lepsze" do grupy eksperymentalnej. Psychologowie posłu304 . 1995. e wszelkie zmienne. e pojęcie randomizacji jest nierozerwalnie związane z pojęciem manipulacji zmienną niezale ną-główną (zmiennymi). W gruncie rzeczy losowe przydzielanie badanych do poszczególnych grup stanowi decydującą ró nicę między metodą eksperymentalna a metodami nieeksperymentalnymi. Znaczy to.4. Przywołajmy tu jeszcze raz psychologa społecznego. które nie podlegają dokładnej kontroli. I jeszcze raz przypomnijmy. gdy w grupie eksperymentalnej znalazłyby się osoby o „właściwościach" antagonistycznych względem postępowania eksperymentalnego. Tak. Aronsona. e jest niezwykle mało prawdopodobne. Oznacza to. i do grupy. wówczas psycholog nie doszacowałby skuteczności oddziaływania eksperymentalnego. którego zdaniem najwa niejszą cechą odró niającą badanie typu eksperymentalnego od innego rodzaju badań empirycznych jest to: „. Wielką zaletą tego sposobu postępowania jest to.mierne rozło enie tych wpływów w obu grupach mo e doprowadzić do tego. które występuje w definicji modelu E i zgodnie z którym badacz jest zobowiązany do losowego przydzielania osób badanych do grup — eksperymentalnej i kontrolnej (ogólniej: porównawczych). niemal na pewno zostaną rozdzielone losowo pomiędzy ró ne sytuacje. obie sytuacje nie są korzystne z metodologicznego punktu widzenia (chocia . a „gorsze" do grupy kontrolnej!) nale y przydzielać osoby do grup w sposób losowy.. Rola instrukcji maskujących cel eksperymentu w psychologii („decepcja") Jedną z charakterystycznych cech eksperymentowania w psychologii jest utajnianie przed osobami badanymi prawdziwego celu eksperymentu..

Dość wspomnieć tu chocia by tak znane eksperymenty. powiedzieć. e — jak w eksperymencie Ascha opisanym przez niego w pracy Opinie i nacisk społeczny (por. (1994.. Aronson i in. a jedynie eksperymentator kazał im mówić „coś innego"). PWN-owskiego wydania jego bardzo znanej pracy The social animal (poi. B. 34-39) — cztery osoby porównujące długość odcinków i zgodnie zeznające inaczej ni to widzi osoba badana wcześniej zostały poinstruowane przez badacza.. a niezgodne ze stanem faktycznym. okłamanie/ywanie".gują się w tym celu tzw.. i nim będę się posługiwał. Eksperymenty te nie ujawniłyby tak spektakularnych wyników. 2. 65).często konieczne jest ukrycie prawdziwego celu badań. Badani. gdy nie wiedząc. szachrajstwo. lecz nie mówi aktorowi. wprowadzenie w błąd. przeło ył ten termin jako „wprowadzanie w błąd" (s.. deception — „oszukaństwo. u ywają określenia realizm psychologiczny — por. — Okłamywanie osób badanych) i za 305 .. e psychologowie posługują się „decepcją" (od ang. Osobiście wolę określenie: instrukcja maskująca . oszukiwanie. pkt.5. Aronson (1995. 2. mało etycznej procedury: „. Bez nich psychologowi nie udałoby się uzyskać zamierzonego efektu. Pomysłowość badacza pozwoliła. wyd. jak Czytelnik zorientuje się z lektury rozdz. 5. 508) tak uzasadnia odwołanie się do tej. s. jak Ascha nad konformizmem (uleganie naciskowi grupowemu) czy Milgrama nad posłuszeństwem (podporządkowywanie się autorytetowi).. 5. Taka oprawa nosi nazwę historyjki fasadowej (ang. omówienie tak e w: Aronson. s. 1995). e okłamując osoby badane Asch uzyskał bardzo ciekawy wynik informujący o psychologicznych mechanizmach nacisku grupowego. 1969. nie jest zahamowany w swych reakcjach. Stawia to eksperymentatora-psychologa społecznego w pozycji re ysera filmowego.: Człowiek istota społeczna. gdyby osoby badane były poinformowane o prawdziwym celu oraz znały prawdziwy scenariusz eksperymentu.. w której badany mo e zachowywać się w sposób naturalny.) przez stworzenie sytuacji. cover story — J. a nie „kalką" — „decepcja".1. Stosując „kalkę" w tłumaczeniu stosownego terminu z fachowej literatury psychologicznej moglibyśmy. pkt. Utajnienie przed „prawdziwą" osobą badaną rzeczywistego statusu osób wspólnie z nią oceniających długość narysowanych odcinków doprowadziło do tego. nie przejmowałyby się tym ani trochę i mówiłyby to. Józef Radzicki tłumacz polskiego. podstęp. jaki właściwie aspekt jego zachowania jest przedmiotem badania." Większość znanych eksperymentów. o czym jest cały film. na przykład. instrukcjami maskującymi ów cel. e a 35% osób badanych ulegało naciskowi grupowemu i podawało odpowiedzi zgodne z odpowiedziami współpracowników eksperymentatora. zwłaszcza z zakresu psychologii społecznej. 1968). co widzą „naprawdę" (wszak pozostałe cztery osoby badane te widzą to samo. Stanislawski. którzy wiedzieliby. niezgodnie ze stanem faktycznym mają postępować.. nieczuli na poprawność językową. stosunkowo niewielkimi kosztami („koszty" psychologiczne obcią ające tego rodzaju eksperymenty są dyskutowane w rozdz. 1994.) i ma na celu zwiększenie realizmu eksperymentalnego (ostatnio Aronson i in. 1995. odwoływała się do instrukcji maskujących. Asch. Terminem deception posługuje się. Mo na zatem powiedzieć. s. 508). który ustala scenerię akcji. e tak właśnie.

e znajomość prawdziwych celów badania eksperymentalnego uniemo liwiłaby osobom badanym spontaniczne zachowanie się w sytuacji eksperymentalnej. te nie jest w stanie ich objaśnić w sposób nie budzący. a i instrukcja maskująca.pomocą prostych środków technicznych. e osoba badana jest uległa. — por. co wprowadza dodatkowe źródło zmienności zmiennej zale nej (dodatkową wariancję cząstkową Y). Zimbardo i innych psychologów — te. powinni być tak naiwni. Kieruje się ona przy tym własną interpretacją celu badania. nie tylko. i faktycznie są. wskazówki. Czy jednak tylko względy natury etycznej powinny powstrzymywać psychologów przed bezrefleksyjnym stosowaniem instrukcji maskujących cel badana? Nie. niezale nie od stopnia pomysłowości badaczy wło onej w takie sformułowanie instrukcji maskujących. i osoba badana raczej nie ufa eksperymentatorowi i stara się sama odkryć prawdziwy cel eksperymentu. a ich zachowanie się w sytuacji badawczej modyfikowane jest tak e przez tak silnie działającą zmienną jaką jest lęk przed oceną. Konkludując. a studenci psychologii (a z nich rekrutują się na ogół badani) w szczególności. 4. Są jeszcze względy natury metodologicznej. procedur maskujących cel badania. Myślę tedy. Mo e to wyzwalać u osób badanych dwojaką tendencję: (a) poznania oczekiwań badacza i zachowania się zgodnego z nimi oraz (b) poznania oczekiwań badacza i zachowania się niezgodnego z nimi. na przekór badaczowi. Jak Czytelnik ju zdą ył się zorientować. ale pozwalających na spektakularne eksperymentowanie. rozdz. Przyjęcie takiego zało enia świadczyłoby bowiem o naiwności bada306 . Podstawą stosowania instrukcji maskujących jest przyjęcie zało enia. tak ciekawe i bulwersujące wyniki. Mo na jednak zapytać psychologów-eksperymentatorów: skąd brać „nieska onych" udziałem w badaniach psychologicznych badanych. adnych wątpliwości. by badani nie domyślili się prawdziwego celu badania. Sytuacja badawcza staje się więc w pewnym stopniu dwuznaczna. zwłaszcza u inteligentnej osoby badanej. co prawda nieetycznych. i tak starają się dociec tego prawdziwego celu (pomocne są tu odczytywane przez nich oczekiwania badacza. wymodelować „kawałek" rzeczywistości psychologicznej. zachętą do nieograniczonego odwoływania się do tych. Milgrama. co im psycholog-eksperymentator powie (por. e realistyczne będzie przyjęcie zało enia. O nich teraz kilka słów. W konsekwencji tego stanu rzeczy badacze nie mogliby wysuwać trafnych wniosków z przeprowadzonych badań. e ten udział jest całkowicie dobrowolny!). nawet najbardziej pomysłowa. a u osoby badanej wyzwala się szczególna motywacja do rozwikłania tej dwuznaczności. e uwierzą w to wszystko. nierealistyczne jest przyjęcie zało enia. którzy. których dostarczają elementy sytuacji badawczej itp. łatwowierna i postrzega sytuację badawczą tak. Mogą one być. w którym bierze udział (zakładam tu. instrukcje stosowane przez Milgrama)? Na pewno nie spełniają tych kryteriów studenci.). Osoby badane. na dodatek. pomysłowość badacza połączona z łatwowiernością osoby badanej dały — uzyskane przez Ascha. Dla zachowania w tajemnicy prawdziwego celu eksperymentu (treści hipotezy badawczej) psycholog nie mo e objaśnić wszystkich elementów procedury badawczej. jak to zało ył sobie eksperymentator.

2 sporo miejsca poświęciłem na objaśnienie bardzo wa nego w psychologii empirycznej pojęcia kontroli zmiennych niezale nych istotnych dla danej Y. nie jest wcale łatwe i — jak sądzę — niewiele jest wartościowych (w sensie: nie prowadzących do trywialnych rezultatów w rodzaju: „ró ni ludzie w ró nych sytuacjach zachowują się ró nie") badań eksperymentalnych opartych na instrukcjach maskujących cel badania. to źródło wariancji błędu nie zawsze jest przez psychologów kontrolowane na zadowalającym poziomie. Rzecz jasna idealne eksperymenty istnieją tylko w wyobraźni badacza. Idealny eksperyment to taki. który snując bardzo subtelne wywody teoretyczne stara się nie dopuszczać do świadomości faktu (bo tak mu wygodnie!). w którym psycholog kontroluje wszystkie wpływy. którą zamierza się posłu yć. których źródłem są wszelkiego aju zmienne niezale ne-zakłócające (w tym. Zdają się oni bowiem zapominać o wskazanych przez Rosenzweiga (1933) osobliwościach badania psychologicznego. posłusznie i nabo nie reagującym tak. jej lęku przed oceną. nale ałoby zawsze wyjaśnić uzyskany wynik nie tylko w ramach danej teorii psychologicznej. i wreszcie te. jakim podlega osoba badana — i te. W poprzednim punkcie starałem się pokazać. i te. Z tą dyrektywą związana jest treść rozdz. i następnego punktu niniejszeso rozdziału. które nie budziłyby wątpliwości metodologicznych krytycznie usposobionego psychologa. bodaj e najwa niejsze dla psychoza. zmienne kontekstu psychologicznego). Obmyślenie prawdopodobnej „historyjki fasadowej" (cover story). statusu motywacyjnego osoby badanej. W badaniach tego typu. e osoba badana nie jest tylko „dwuno nym" szczurem laboratoryjnym.5. jakie Jdopoty" metodologiczne (pominąłem „kłopoty" etyczne) ma psycholog. 2. co nie mniej wa ne. co opisane badanie Ascha. postępowanie eksperymentalne). Niestety. 307 . jak tego sobie yczy psycholog-eksperymentator. tak e próbować wyjaśnić go w kategoriach zmiennych kontekstu psychologicznego przeprowadzonego badania — wskazówek sugerujących osobie badanej treść hipotezy badawczej. ale. W pkt. W rzeczywistości musi on często dokonywać wyborów kompromisowych. Względy natury etycznej i metodologicznej nakładają na badacza szczególny obowiązek dokładnego przeanalizowania instrukcji maskującej. 2. związane ze zmiennymi niezale nymi-ubocznymi. nastawienia kooperacyjnego itp. e „potę nym" źródłem wariancji błędu w badaniach psychologicznych jest interakcja. pochodzące od intencjonalnie wprowadzonych do planu eksperymentalnego zmiennych niezale nych (tzw. o wpływie których na Y traktują hipotezy badawcze. 5. który chce skutecznie zamaskować przed osobą badaną prawdziwy cel badania eksperymentalnego. oczekiwań badacza. Realizm yciowy i realizm psychologiczny Nie jest łatwą sztuką zaplanować i przeprowadzić eksperyment z udziałem ludzi w charakterze obiektów badanych.cza. która zawiązuje się między badaczem i osobą badaną. w którą osoba badana byłaby skłonna „bez reszty" uwierzyć.

powinniśmy (o czym dokładnie w rozdz. jest to wybór między kontrolą a wiernością imitacji warunków yciowych przez warunki stworzone przez badacza w laboratorium psychologicznym. o swym własnym. indywidualnym przetrwaniu i o swej wzrastającej nienawiści do stra ników" (cyt. tak jak gdyby rzeczywiście była stra nikiem czy więźniem (eksperyment Zimbardo). 5. i ka dy eksperyment mo e być realistyczny dwojako. to mo emy powiedzieć. Nie sądzę. a zwłaszcza tego ostatniego. s. mundane realism). przez scenariusz badania eksperymentalnego. mo na na niego patrzeć pod kątem jego podobieństwa do sytuacji. mniej lub bardziej trwałych zaburzeniach psychicznych. Po pierwsze.. ale. 1994. wytworzonej sztucznie w laboratorium. Powinna ona wczuć się w swoją rolę. e cechował je wysoki stopień realizmu psychologicznego.. za: Aronson. a dobrą imitacją sytuacji yciowej (maksymalizacja kryterium psychologicznego). Aronson i in. 25). myślącymi jedynie o ucieczce. którą „wymyśla" ycie. Mo na wówczas mówić o realizmie yciowym (ang. s. na eksperymenty Milgrama i Zimbardo. z tego punktu widzenia. psychological realism). Z kolei Zimbardo był zmuszony przerwać swoje badania ju po sześciu dniach. niektórzy chłopcy («stra nicy») traktują pozostałych jak nędzne zwierzęta.. Myślę o zmianach samooceny. eksperyment. I znowu odwołam się do Aronsona (por. 58) i jego koncepcji „realistyczności" eksperymentu. powinien „wciągać" osobę badaną. Badacza powinna cechować bogata wyobraźnia. Po drugie. aby eksperymenty Milgrama nad uległością cechował wysoki stopień realizmu yciowego. aplikując mu elektrowstrząsy do wysokości 450 V (eksperyment Milgrama). ubogą kontrolą zmiennych wa nych i zakłócających dla Y. niestety. Aronson mówi. gdy stopień identyfikacji osób badanych z rolami „stra ników" i „więźniów" był tak wysoki. powinien przewidzieć ró norakie. 1995. Teraz kilka słów o wierności imitowania przez warunki sytuacji eksperymentalnej. rzeczywistych warunków ycia. występując w roli nauczyciela. podczas gdy inni chłopcy («więźniowie») stali się słu alczymi. Identyfikowanie się osoby badanej z narzuconą jej. wstydzie itp. konsekwencje (tak e te długofalowe) udziału w eksperymencie. warunkami prowadzenia badania eksperymentalnego (maksymalizacja kryterium metodologicznego). Milgram jeszcze po roku spotykał się z częścią osób badanych w celach konsultacji ich udziału w jego badaniach. określa realizm psychologiczny (ang. Zapewniając planowanemu eksperymentowi wysoki stopień realizmu yciowego i psychologicznego. jak dobry film. odczłowieczonymi robotami. przykre dla osoby badanej.Jeden z kompromisów związany jest z wyborem między dobrze kontrolowanymi. nieposłusznego ucznia. Je eli spojrzymy. ale za to dalece odbiegającymi od sytuacji yciowej. rzeczywiście karała.) zwracać uwagę na konsekwencje etyczne udziału osób badanych w takim badaniu (Zimbardo!). rolą oraz uto samianie warunków eksperymentalnych z warunkami yciowymi. Niestety. Mówiąc jeszcze inaczej. nie da się zapewnić jednocześnie wysokiego stopnia kontroli zmiennych i równie wysokiego stopnia odtworzenia warunków yciowych w sytuacji eksperymentalnej. cierpieniach. Troska 308 . znajdując przyjemność w okrucieństwie. e przeraził eksperymentatorów: „.

1991. co najmniej jedną. 4. nazwę planu ąuasi-eksperymentalnego. Udział w eksperymentach nad stresem — na przykład — które będzie cechował wysoki stopień realizmu psychologicznego. Michels. e zadawanie cierpień „na niby" wcale takim. Noruśis. 1984. I następne — będące konsekwencją przeczącej odpowiedzi na pierwsze — pytanie: Jaki jest zakres generalizowalności wniosków z tak przeprowadzonego badania? Na to py tanie spróbujemy odpowiedzieć w pkt. odpowiednio. Pojęcie planu eksperymentalnego i quasi-eksperymentalnego Postępowanie badawcze w modelu E prowadzone jest wg określonego schematu postępowania. w których osoby badane nara one będą na szczególnie intensywne prze ywanie negatywnych emocji. Timm. Brzeziński. oględnie mówiąc. mo e nie być obojętny dla ich późniejszego funkcjonowania poza laboratorium. w odbiorze osób badanych. 1975. Brown. e nie wykonywali w sposób zadowalający poleceń osób badanych znajdujących się pod ogólnym nad zorem badacza-psychologa. niedopuszczalnymi etycznie badaniami. nie było. e osoby badane tak naprawdę nie uwierzyły w realność tej sytuacji (no bo czy jest współcześnie mo liwe. nieetycznych. było ono jak najbardziej realistyczne. pracownika uniwersytetu?). po zakończeniu badania. Schemat postępowania badawczego w przypadku modelu qE nosi. jest to wystandaryzowany sposób postępowania badawczego. Kirk. model analizy wariancji. stosując się do zasady randomizacji (czyli manipuluje. Mówiąc krótko. Zgodnie z planem eksperymentalnym psycholog: (1) rozdziela osoby badane do co najmniej dwóch grup porównawczych: eksperymentalnej i kontrolnej. Winer. Je eli jednak zało ymy. 1992). 3. ANOVA i MANOVA — por. Ponadto — tak sądzę — psycholog-eksperymentator nie powinien nakłaniać osoby badanej do udziału w takim badaniu eksperymentalnym. zmienną niezale ną-główną). 1982. expeńmental design). Odwrotnie. Z tego punktu widzenia eksperymenty Milgrama i Zimbardo były takimi. to stawiamy pod znakiem zapytania realistyczność (w sensie: realizmu yciowego) tego badania. 309 . Wysoki stopień ich realizmu psychologicznego (vide przytoczona wy ej wypowiedź Zimbarda na temat zachowania się „stra ników" 1 „więźniów") sprawił. w którym byłaby ona zmuszona do podejmowania działań. a tak e — jak to ma miejsce w przypadku współczesnych eksperymentów — określony sposób postępowania w zakresie analizy statystycznej danych eksperymentalnych (np.0 zapewnienie wysokiego stopnia kontroli zmiennych oraz wysokiego stopnia rea lizmu nie powinna „znieczulać" badacza (psychologa!) na problemy etyczne. w cywilizowanym kraju. Stachowski. zwanego przez psychologów planem eksperymentalnym (ang. aby mo na było „torturować" — eksperyment Milgrama — uczniów za to.

w którym dana zmienna niezale na-główna X jest zmienną ciągłą. a przecie . Je eli zmienna niezale na-główna nie jest ze swej natury zmienną dychotomiczną (np. by w grupie eksperymentalnej zmienna ta po prostu mogła wywierać wpływ na zmienną zale ną. ale wielowartościową (np. Je eli jednak w grę mo e wchodzić związek wy szego.(2) dokonuje pomiarów zmiennej zale nej Y (pretesty Y i posttesty Y). to wówczas niezbędne jest zbudowanie planu eksperymentalnego o większej. w których postępowanie eksperymentalne przyjmuje więcej ni dwie wartości (mamy zatem w takich planach wiele grup porównawczych ró niących się wprowadzonymi do nich wartościami zmiennej niezale nej-głównej). to zmienna X — w wyniku przeprowadzonego przez niego zabiegu dychotomizacji — przyjmować będzie tylko dwie wartości: m oraz n. alł-or-nothing type). by przebiegało ono według planu „0-1". Rozwa my teraz przypadek. Tak e nietrafny obraz zale ności wią ącej zmienną Y ze zmienną X wytworzy badacz. Niefortunny wybór tylko dwóch wartości zmiennej X (m oraz n) i tylko z lewego krańca kontinuum wartości.1. Najbardziej rozpowszechnione są wśród psychologów takie plany E. Przyjęło się mówić o takich planach E. tak naprawdę. zaowocował tym nietrafnym obrazem zale ności" Y od A".). jest on krzywoliniowy (linia przerywana). ni dwie. to nie ma potrzeby zwiększania liczby tych grup. Badacz przydziela w sposób losowy wyró nione wartości zmiennej niezale nej grupie eksperymentalnej (wartość: m) i grupie kontrolnej (wartość: «). rzędu. jako o planach: zerojedynkowych. Oczywiście.wedle wiedzy badacza — zale ność liniowa. Je eli badacz tak zaplanował badanie eksperymentalne. to znacznie efektywniejsze od planów zero-jedynkowych są takie plany. (3) kontroluje zmienne niezale ne — uboczne i zakłócające. Zastosowanie ju tylko trzech grup porównawczych w miejsce tradycyjnych dwóch grup — eksperymentalnej i kontrolnej — pozwala na określenie kształtu zale ności między zmiennymi: zale ną i niezale ną-główną (liniowa versus nieliniowa — „U-kształtna" — por. liczbie grup porównawczych. Jak widzimy jest to —. ale le ące w prawej części kontinuum wartości X (tak jak na rys.. Tak naprawdę — co zaznaczono linią przerywaną — zale ność Y od X ma charakter krzywoliniowy. W efekcie badacz zaakceptuje hipotezę mówiącą o związku liniowym obu zmiennych (linia ciągła). ni liniowy. natę enie hałasu). 11.2) 310 . płeć). pkt. Po przeprowadzeniu posttestu Y i uśrednieniu uzyskanych z obu grup wyników uzyskaliśmy przedstawiony na rys. 12. albo planach typu „wszystko albo nic" (ang. obraz zale ności Y od X. rozdz. 6. Pozostając przy dwóch grupach porównawczych „skazujemy się" na testowanie hipotez traktujących o zale ności liniowej między zmienną zale ną Y i zmienną X. a w grupie kontrolnej nie wywierała wpływu. je eli mamy mocne teoretyczne podstawy aby zakładać liniowy charakter hipotetycznego związku. gdy dobierze dwie wartości zmiennej X. Najczęściej badacz stwarza takie warunki. w których zmienna niezale na-główna (postępowanie eksperymentalne) przyjmuje tylko dwie wartości — jedną w grupie eksperymentalnej i jedną w grupie kontrolnej. 12. dwuwartościowych (bo zmienna X przyjmuje tylko dwie wartości).

i zale ność Y od X ma charakter liniowy. i zale ność Y od X ma charakter liniowy. gdy de facto ma ona charakter krzywoliniowy p. e zarówno wartości m. 12. gdy pod uwagę weźmie te tylko dwie wartości zmiennej X.Rys.2.).3. 311 . a to oznacza brak zale ności między zmiennymi (linia prosta ównoległa do osi X — rys. Nietrafny obraz (linia ciągła) rzeczywistej (linia przerywana) zale ności Y od X — badacz ustalił. ale tak rozło one.1. gdy de facto ma ona charakter krzywoliniowy Kolejny nietrafny obraz zale ności (a w tym przypadku — braku zale ności) badacz ustali. 12. jak i wartości s będą odpowiadały te same Modnie wartości Y. Nietrafny obraz (linia ciągła) rzeczywistej (linia przerywana) zale ności Y od X — badacz Ralił. 12.

Rys.y y Rys. np. i zale ność Y od X ma charakter krzywoliniowy i de facto ma ona charakter krzywoliniowy Gdy jednak badacz wyró ni większą liczbę grup porównawczych (co najmniej jednak trzy!). i zale ność Y od X ma charakter liniowy. n. Trafny obraz (linia ciągła) rzeczywistej (linia przerywana) zale ności Y od X — badacz ustalił. gdy de facto ma ona charakter krzywoliniowy m Grupa 1. r. r Grupa 3. 12. s: 312 .3. którym przypisane będą wartości X: m. cztery. Nietrafny obraz (linia ciągła) rzeczywistej (linia przerywana) zale ności yodX — badacz ustalił. 12. n Grupa 2.4. s Grupa 4.

Nale y natomiast zadbać o to. pkt. czy dana zmienna niezale na X rzeczywiście zadziałała na Y w badaniu realizowanym wg tego planu? Je eli na to pytanie ma paść odpowiedź twierdząca.)- L Trafność planu eksperymentalnego i czynniki ją zakłócające Ka dy ly plan E i qE nale y rozpatrywać w kontekście (Campbell.to uzyska trafny obraz hipotetycznej zale ności — por. 3. z której została wywiedziona testowana przez badacza hipoteza traktująca o zale ności zmiennej zale nej Y od zmiennej niezale nej-głównej X ipor. (b) trafności zewnętrznej. gdy mo e to nas doprowadzić do Inych wniosków (por..4. 1979): (a (a) trafności wewnętrznej.1. Stanley. to pytanie o to.1-3). Linia przerywana ilustruje faktyczną zale ność. wyró nione przez badacza powinny być równomiernie rozło one wzdłu kontinuum wartości X. 12. aby wybrane tości X rozło one były równomiernie wzdłu całego kontinuum wartości zmień-ej X (tak. rys. (2) badacz powinien kontrolować wszystkie czynniki mogące mieć — poza zmienną X (o części z nich mowa będzie ni ej) — wpływ na zachowanie się (tak e to niespecyficzne) osób badanych w trakcie badania eksperymentalnego. Campbell. Wa ne tu jest jeszcze jedno. TBO w świadomości metodologicznej — rozdz. 4. plany J0-1" nie są adekwatne do testowania hipotez zakładających zale ność krzywoli niową zmiennej Y od zmiennej X). 12. a linia ciągła — obraz tej zale ności ustalony przez badacza. 1967.4. jest zmienną de facto wielowartościową i postulowany w hipotezie związek Y z X jest związkiem krzywoliniowym. Pytanie o trafność wewnętrzną planu E czy qE. 3. na przykład. bez spełnienia którego wyniki uzyskane na podstawie przeprowadzonego badania eksperymentalnego nie mogą być interpretowane w kategoriach jakiejś koncepcji psychologicznej. Do jakiego wniosku prowadzi nas analiza tego przykładu? Je eli zmienna X. Cook. jak to pokazuje rys. Omówię teraz oba rodzaje trafności oraz czynniki je zakłócające. rys. o której wpływie na Y traktuje hipoteza badawcza. 12. (3) badacz powinien efektywnie manipulować zmienną X czyli powinien stwo- 313 .). Wartości zmiennej X. to nie nale y prowadzić badania eksperymentalnego opartego na porównaniu tylko dwóch grup (dwie wartości zmiennej X). )k. Trafność wewnętrzna i czynniki ją zakłócające Trafność wewnętrzna planu eksperymentalnego jest warunkiem niezbędnym. to: (1) plan musi być adekwatny do danej hipotezy (i tak.

a post test Y na końcu tego roku. w których oceniana jest skuteczność reklamy określonego towaru. Nie przewidziane przez badacza pojawienie się na rynku bardzo atrakcyjnego. 73) podaje przykład badań rynkowych. w tego typu badaniach na ogół pretest Y przeprowadza się na początku roku szkolnego. Sułek (1979 s. 2. Od wpływu tego czynnika wolne są na ogół ekspery menty laboratoryjne. które mogą oddziaływać wzmacniając (albo osłabiając) wpływ zmiennej X na zmienną zale ną. najczęściej. który pozwala wyeliminować alternatywne — do ujętych w hipotezie badawczej — wyjaśnienia zaobserwowanej zmienności zmiennej Y. prowadzone w dobrze kontrolowanych warunkach (m. 1979. W długim okresie dzielącym pretest Y'\ posttest Y zachodzić mogą naturalne zmiany związane z dojrzewaniem fizjologicznym i psychicznym osób badanych. Im dłu szy czas dzieli pretest Y i posttest Y. niespecyficznymi zachowaniami się osób badanych w sytuacji badania eksperymentalnego oraz wpływem czynników z otoczenia fizycznego i społecznego sytuacji badawczej. s. w którym mo liwa jest kontrola czynnika historii. Do czynników zakłócających trafność wewnętrzną planu eksperymentalnego czy planu quasi-eksperymentalnego nale ą (Cook. in. fabryka). Najkrócej ujmując. Musimy tedy radzić sobie inaczej — np. i reklama okazała się mało skuteczna. pozwolić sobie na taki „luksus". wpływ na uczniów w bada niach nad skutecznością oddziaływań wychowawczych i nauczających. przebiegu samego badania eksperymentalnego realizowanego według danego planu. e źródłem zakłóceń jest sam or ganizm osoby badanej. Działanie tego czynnika jest podobne do działania czynnika historii. Owe „alternatywne" wyjaśnienia zmienności Y związane są z czynnikami odnoszącymi się do sposobu organizacji. nie mo emy. Dojrzewanie (ang. a badacz mo e dojść do błędnego wniosku. pozalaboratoryjnych). Niestety. Validity. rodzina. Co więcej. 2. nowego towaru. Historia (ang. aczkolwiek ukryty. o tym samym przeznaczeniu co towar reklamowany. poza postępowaniem eksperymentalnym (w grupie eksperymentalnej). Mogą to być dokonujące się właśnie wa ne przemiany społeczne. tym bardziej prawdopodobne staje się to. z tą jednak ró nicą. prowadząc badania w warunkach naturalnych (klasa szkolna. szpi tal. efekty tego czynnika mogą być niekiedy mylnie uto samiane 314 . Jest to podstawowa funkcja planu eksperymentalnego (Czytelnik zwrócił zapewne w tym momencie uwagę na zbie ność idei trafności wewnętrznej z Ajdukiewicza metodą wnioskowania przez indukcję eliminacyjną — por. przez wybór takiego planu eksperymen talnego. rozdz. Campbell. maturation). 37-94): 1. zadziały jakieś zmienne z konteks tu zewnętrznego.1).rzyć takie warunki badania. mo e spowodować spadek zainteresowania pierwszym towarem. które zapewnią maksymalizację wariancji zmiennej Y wyjaśnionej oddziaływaniem na tę zmienną postępowania eksperymentalnego X (efekty jego wpływu na Y mo na będzie oddzielić od szumu pochodzącego z nie kontrolowanych przez badacza źródeł). e na osoby badane. pkt. których oddziaływanie na Y mo e albo wzmacniać. albo osłabiać efekty X. plan trafny wewnętrznie to taki plan. w którym „zanurzone" jest prowadzone badanie. 2. history). za pewniona jest izolacja osób badanych od wpływów zewnętrznych. Czynnik historii mo e mieć du y.

więc musi przeprowadzić badanie w taki sposób. Jest to w pełni mo liwe jedynie wówczas. Szczególnie nara one na oddziaływanie tego czynnika mogą być badania prowadzone na dzieciach. Inaczej jednak przedstawia się sprawa z pomiarem ilorazu inteligencji IQ za pomocą np. Problemy metodologiczne. e — na przykład — badacz dobierze do grupy ekspery mentalnej osoby o zdecydowanych poglądach antyaborcyjnych (np. eksperymentalnej i kontrolnej. je eli badanie będzie przeprowadzone wg planu Solomona (plan 4. aby nie rezygnując z pretestu Y. e: „. Mówiąc inaczej. podlegają wpływom tego czynnika. Skali Inteligencji WAIS-R. skłania do szukania nowych o nich informacji. Wszystkie badania. które nie są prowadzone wg planów zakła dających randomizację (a więc wg planów qE). testing). które są przedmio tem badania. mo emy uzyskać silny efekt postępowania eksperymentalnego polegającego na kształtowaniu postaw proaborcyjnych. jak osoba badana „przyjmie" postępowanie eksperymentalne. jak czas reakcji RT czy reakcja skórno-galwaniczna GSR nie mają wpływu na to.z efektami postępowania eksperymentalnego. Mo e być bowiem tak.sam fakt bycia badanym zmienia ludzi pod tymi względami. ukazuje nowe mo liwości patrzenia na jakieś zagadnienia".. przed wprowadzeniem do grupy eksperymentalnej postępowania eksperymentalnego X badacz dokonuje po miaru zmiennej Y (pretest Y).). Nie wchodzą te w inter akcję ze zmienną X. Wystarczy. polegającego na kształtowaniu postaw antyaborcyjnych. 315 . o których dotąd być mo e nawet nie myśleli.. selection). Selekcja (ang. nie chce (i moim zdaniem — nie powinien!) rezygnować z przeprowadzenia pretestu Y. a do grupy kontrolnej osoby z ruchu feministy cznego. Przede wszystkim aktywizuje ich poznawczo: zwraca ich uwagę na pewne sprawy. W badaniach szkolnych dobór uczniów uzdolnionych do grupy eksperymentalnej „ułatwi" potwierdzenie hipotezy mówiącej o większej skuteczno ści nowego programu nauczania. Stronniczy dobór osób do grup — eksperymen talnej i kontrolnej — mo e zwiększać prawdopodobieństwo potwierdzenia hipotezy badawczej. które rodzi stosowanie w badaniach psychologicznych (i nie tylko) pretestu Y zostały szczegółowo przedyskutowane w pracy autora (Brzeziński. ani na wyniki pomiaru końcowego zmiennej Y (posttest Y). na ogół. 1989b): Eksperymentalne badanie zmian — metodologiczne problemy stosowania pretestu zmiennej zale nej. czyli losowe rozdzielanie osób z te losowo (a przynajmniej kwotowo) pobranej próby. zachęca do myślenia o rzeczach. aby uzyskać silny efekt oddziaływania eksperymentalnego. Poniewa badacz. 4. członków ruchu na rzecz obrony ycia poczętego). Sułek (1979. pomiary te nie uwra liwiają osób badanych. Testowanie (ang. z pomiarem opinii i po staw za pomocą kwestionariuszy i skal postaw czy te z pomiarem wiadomości za pomocą standaryzowanych testów wiadomości. kontrolować jego wpływ na Y. s. Takie pomiary. a więc nie stanowią dodatkowego źródła wariancji zmiennej Y. a fakt poddania pretestowi zmiennej Y osób z grup porównawczych lub (i) inter akcja pretestu Y ze zmienną X. Jedynym antidotum na działanie tego czynnika jest randomizacja. 76) zwraca te uwagę na to. „Odwracając" grupy. Aby poznać „wyjściowy" poziom zmiennej za le nej w obu grupach. 3. e to nie postępowanie eksperymentalne jest głównym (czy jedynym) źródłem zmienności Y.

Oczywiście nale y skrupulatnie przestrzegać standaryzacji warunków sto sowania pretestu Y oraz posttestu Y. intensywnego treningu — na wzór opisanego w rozdz. badacz nie złamie konwencji psychometrycznej). które będą do konywać pomiarów. 7. Innymi słowy. Zmiany te obejmują okres dzielący pretest Y od posttestu Y. to nale y liczyć się z tym. e przynajmniej niektóre z tych osób podwy szą/obni ą wyniki posttestu Y nie na skutek zastosowanej przez badacza manipulacji eksperymentalnej. dziecko rodziców o inteligencji wy szej ni przeciętna będzie najprawdopodobniej miało II trochę ni szy od nich. Je eli eksperyment prowadzony jest przez dłu szy czas (np. Nie nale y dokonywać zmian osób kodujących wyniki w pierwszym i drugim badaniu. Mo na jednak zminimalizować jego wpływ poprzez przeprowadzenie z osobami. rzecz jasna. kwestionarusz temperamentu FCZ-KT Strelaua i Zawadzkie go) wpływu czynnika nabywania wprawy z badania na badanie. 6. ale cały czas wy szy od równej 100 średniej dla populacji. której podlegają ilorazy inteligencji dzieci wzglę dem ilorazów inteligencji ich rodziców: „Zgodnie z tą regułą. które zostały rozdzielone do grup porównawczych z uwagi na swe skrajnie niskie/wysokie wyniki uzyskane w preteście Y mo na się spodzie wać. wówczas ich dziecko miałoby II wy szy ni oni. e najlepszą prognozą dla dziecka jest liczba mieszcząca się w przedziale między średnią II jego rodziców a średnią po pulacji wynoszącą 100" (Seligman D. iloraz inteligencji dziecka «ulega regresji». procedury ich stosowania i obli czania wyników (w mniejszym stopniu dotyczy to testów psychologicznych. 16 PF. co z kolei mo e doprowa dzić do przeszacowania wielkości tego ostatniego. test Matryc Ravena. i liczebność próby ulegnie zmniejszeniu. ale jednak cały czas ni szy od 100. STAI. Instrumentacja (ang. 1995. Regresja statystyczna (ang. mortality). Objaśnijmy do na przykła dzie zjawiska regresji do średniej. ale na skutek zadziałania czynnika regresji statystycznej. jak np. Rada dla badacza: nie nale y prowadzić badań na osobach o skrajnie niskich/wysokich wynikach w preteście Y (np. 101). okres jednego roku szkolnego). Utrata osób badanych (ang. treningu sędziów kompetentnych. zbli ając się do średniej wartości II całej populacji. W obu wypadkach mo na powiedzieć. Gdyby poziom inteligencji rodziców był ni szy od przeciętnego. osoby manifestujące skrajnie ni skie/wysokie nasilenie postaw).5. podda316 . w postteście Y. uczniowie „dwójkowi" czy „szóstkowi". instrumentatioń). Wyniki mają tendencję do uśredniania się. zmianą osób dokonujących pomiarów za pomocą owych narzędzi itp. kwestionariusze osobowości: MMPI.. Efekt regresji statystycznej mo e nało yć się na efekt postępowania eksperymentalnego. któ rych istotą jest standaryzacja warunków ich stosowania — o ile. Niestety nie da się uniknąć (mo e z wy łączeniem starannie wy standaryzowanych testów psychologicznych. s. ze zwiększeniem doświadczenia (większa wprawa) osób stosujących te narzędzia. WAIS-R. skrajnie ni skich i obni ania skrajnie wysokich wyników uzyskanych przez osoby badane w preteście Y. Zjawisko regresji staty stycznej związane jest z tendencją do podwy szania. 14. Je eli z grupy eksperymentalnej. skale inteligencji: WISC-R. W przypadku badań prowa dzonych na osobach. statistical regression). Wpływ tego czynnika związany jest z ró norakimi zmianami narzędzi pomiarowych.

Osoby z jednej grupy mogą uczyć się „prawidłowego" zachowania się. interactions with selection): (8-a) historią. badania typu laboratoryjnego. w świetle których badacz przyjmie lub odrzuci hipotezę badawczą. (8-b) dojrzewaniem. Dobór dzieci o zró nico wanym tempie rozwoju umysłowego do grup porównawczych i prowadzenie badań przez dłu szy okres (np. do których kierowane są ró ne instrukcje oraz oddziaływajnia eksperymentalne. diffusion OT imitation of treatment). Interakcja selekcji z (ang. W tym przypadku mamy do czynienia z nie korzystnym zbiegnięciem się wpływów czynnika selekcji. to informacje o nich będą zapewne przenikać do osób. 9. Przenikanie informacji związanych z postępowaniem eksperymentalnym Z grupy do grupy. grupa ekspery317 . Ten czynnik mo e być szczególnie trudny do tontrolowania w tzw. porównywać skuteczność ró nych akcji profilaktycznych (odnośnie palenia papierosów czy u ywania narkotyków). ubędą osoby. W konsekwencji owej nie chcianej przez badacza komunikacji osób z obu grup. 9. będzie zawy ona. klasy szkolnej. Oczywiście. czy nawet województwach. Je eli. kolejno. compensatory eąualization of treatments). albo imitowanie postępowania eksperymentalnego (ang. które mogłyby uzyskać w postteście Y wyniki bardzo się ró niące od wyników pretestu Y. ekspery mentalnej i kontrolnej. wyrów nanie ich traktowania (ang. w której prowadzony jest „eksperyment pedagogiczny") osoby uzyskujące słabe oceny (np. do których nie są one (zgodnie z planem badania) adresowane. to średni wynik pomiaru końcowego zmiennej Y w porównaniu ze średnim wynikiem pretestu będzie w jakimś stopniu zani ony.nej intensywnemu oddziaływaniu eksperymentalnemu. jak w pkt. Je eli w sąsiadujących ze sobą gminach. jednego roku) mo e być źródłem ró nicy wzrostu wyni ków w posttestach zmiennej zale nej Y. prowadzimy badania nad konkurencyjnymi programami społecznymi. od siebie i — tym samym — umo liwienie osobom z grupy eksperymentalnej nawiązania kontaktów z osobami z grupy kontrolnej (i na odwrót) mo e być niepo ądanym źródłem dodatkowej wariancji zmiennej Y. w których mamy mo liwość izolowania osób. Kompensujące. Przy du ych ubytkach osób o skrajnie niskich/wysokich wynikach pretestu Y mo e dojść do znaczących zafalszowań końcowych rezultatów. uczniowie „dwójkowi"). ocze kuje od nich badacz. Znowu. historią. w których mo emy. czynnik ten dotyczy przede wszystkim badań prowadzonych w warunkach naturalnych. eksperymentalnej i kontrolnej. gdy ubędą z grupy eksperymentalnej (np. 8. programowe zró nicowanie grup porównawczych. które — w intencji badacza — mają laczyć zmienność zmiennej Y. ich zdaniem. Niemo ność fizycznego odseparowania grup. na przykład. prowadzonych w warunkach naturalnych. wolne są od tego typu zakłóceń. Podobnie. eksperymentach terenowych.. Podobne efekty interakcyjne wystąpić mo gą w przypadku dwóch pozostałych czynników — historii i instrumentacji. to będzie to miało wpływ na średni wynik posttestu Y\ w konsekwencji tego pomyślnego dla hipotezy badawczej biegu zdarzeń ró nica między średnimi wynikami posttestu w grupach. którego. dojrzewaniem i instrumentacją. w szeroko zakrojonych badaniach terenowych. 10. zatarciu (lub pomniejszeniu) mogą ulec ró nice (zaplanowane przez badacza!) między obiema grupami. który wchodzi w inter akcję z. (8-c) instrumentacją.

Tyle. a więc w badaniach prowadzonych w warunkach tere nowych. których celem jest pokazanie badaczowi. to społeczność lokalna mo e nie zaaprobować owej „dyskryminacji" osób nie objętych „specjalnym" programem adresowanym jedynie do członków grupy eksperymentalnej i będzie podejmować inicjatywy mające na celu zniesienie ró nic międzygrupowych. jak osoby z grupy eksperymentalnej i te zasługują na takie. e są one równie dobre. jest to reakcja na pozbawienie ich po ądanych wartości. resentful demoralization of respondents receiving less desirable treatments). zmniejszone będą (a w skrajnym wypadku nawet zniesione) ró nice między grupami — eksperymentalną i kontrolną. gdy budzą szczególne zainteresowanie społeczne. to mo e to wywołać u osób z grupy kontrolnej zacho wania rywalizacyjne (nie muszę. Obra anie się osób badanych. Osoby z grupy kontrolnej. które badacz sformułował na 318 . Tak e i ten czynnik występuje w badaniach prowadzonych w warunkach naturalnych — zwłaszcza gdy prowadzone są one na „scenie społecznej". które znalazły się w mniej po ądanych warunkach (ang. „lepsze" traktowanie. e nie są one po ądane z punktu widzenia eksperymentatora). Je eli postę powanie eksperymentalne postrzegane jest jako atrakcyjne i wyró niające osoby z grupy eksperymentalnej. Efekt działania tego czynnika wystąpi wówczas.mentalna potraktowana została przez badacza w sposób postrzegany przez społeczność jako „wyró niający" jej członków (np. Takie zachowanie się osób z grupy kontrolnej powiększy ró nice dzielące grupę eksperymentalną i kontrolną i będzie stwarzało korzystniejsze warunki akceptowania hipotezy badawczej (przeszacowanie wielko ści efektu eksperymentalnego). które znalazły się w „gorszych" — w po równaniu z grupą eksperymentalną — warunkach.2. które dostępne są. gdy nie ma mo ności zablokowania informacji o grupie eksperymentalnej dociera jących do grupy kontrolnej. osobom z grupy eksperymentalnej. za sprawą eksperymentatora (tak to postrzegają osoby z grupy kontrolnej!). compensatory rivałry by respondents receiving less desirable treałments). a nie laboratoryjnych. mogą demonstrować swoją nie chęć wobec eksperymentatora i zachowywać się specjalnie gorzej. W efekcie. Kompensowanie mniej po ądanych warunków i spowodowane nim rywalizacyjne zachowanie się osób badanych (ang. jeśli chodzi o krótką charakterystykę czynników zakłócających trafność wewnętrzną planu eksperymentalnego i quasi-eksperymentalnego. poni ej swoich mo liwości. dodawać. Przejdźmy teraz do omówienia drugiego rodzaju trafności — trafności zewnętrznej oraz czynników ją zakłócających. 4. 11. Trafność zewnętrzna i czynniki ją zakłócające Trafność zewnętrzna planu eksperymentalnego (czy planu quasi-eksperymentalnego) związana jest z pytaniem o zakres wniosków. rzecz jasna. specjalny program wsparcia społecznego obejmujący dzieci pochodzące ze środowisk kulturowo zaniedbanych). wprowadzonych przez eksperymentatora. 12.

Mówiąc krótko. doświadczenie eksperymentalne osób badanych nie powinno mieć adnego wpływu na wielkość stwierdzanego przez badacza efektu eksperymentalnego lani na jego kierunek). na całą populację. np. aby dowiedzieć się „czegoś" o specyfice psychologicznej tych grup. zgraniem roli osoby badanej. wobec których badacz stosuje określone pomiary (posługując się aparaturą. które z przeprowadzonymi przez badacza badaniami nie miały nic wspólnego. klasę szkolną i uzyskując jakieś wyniki. czy te mogą być potraktowane jedynie jako podstawa do sporządzenia psychologicznego portretu osób z przebadanych grup — eksperymentalnej i kontrolnej. nie powinny odbiegać od tych. To zaś mo e mieć wpływ na sposób ich zachowania się w sytuacji eksperymentalnej. Po pierwsze. na ile mo liwe będzie uzyskanie takich samych (czy maksymalnie zbli onych) wyników gdy — na podstawie opublikowanych przez niego rezultatów badawczych — „prawdziwy" nauczyciel będzie prowadził lekcje w „prawdziwej" klasie szkolnej. testami. I jeszcze jedno..podstawie wyników uzyskanych z badania eksperymentalnego. czy uzyskane wyniki mogą być podstawą do formułowania uogólnień na większą zbiorowość osób. w których sprawdzano skuteczność jakiejś manipulacji eksperymentalnej. albo — je eli losowy dobór próby przekracza mo liwości ekonomiczne i techniczne badacza — próbą kwotową. Oczywiście najlepszym rozwiązaniem jest posłu enie się próbą losową. w których przeprowadzono badanie. Przeanalizujmy teraz warunki od których zale y trafność zewnętrzna planu E czy qE.5) pojęcie realizmu yciowego. Osoby. pedagogów czy socjologów nie jest wolnych od owych wpływów ograniczających — niekiedy drastycznie — zakres formułowanych przez badacza wniosków. dotyczy ona zakresu generalizacji (uogólniania) tych wniosków. obserwacją. w du ych badaniach eksperymentalnych prowadzonych w wa319 . ale to tak e problem reprezentatywności warunków. badacz chce (i powinien) wiedzieć. nowego programu terapeutycznego czy nowego programu reklamowego. na przykład. 2. Czytelnik wie ju . pkt. edukacyjny czy reklamowy wobec osób. Trochę to przypomina Aronsonowskie (por. na które będą uogólniane wyniki przeprowadzonego badania. rozmową) nabywają nowego doświadczenia związanego z uczestniczeniem w badaniach naukowych. aby dowiedzieć się czegoś o specyfice całej zbiorowości (populacji). problem trafności zewnętrznej. e badanie na stosunkowo mało licznych grupach nie jest prowadzone po to. Mówiąc inaczej. i które mo na traktować jako typowe dla tej zbiorowości. w jakich będzie — ju poza laboratorium — stosowany dany program terapeutyczny. To zachowanie wcale nie musi być takie samo | {i na ogół nie jest) w przypadku osób. ani ze stosowanym przez niego instrumentarium. Po drugie. to nie tylko problem reprezentatywności próby. Niestety wiele badań prowadzonych przez psychologów. Warunki. jest to problem typowości warunków badania dla warunków pozaeksperymentalnych. Prowadząc badanie w laboratorium imitującym. na której przeprowadzone było badanie empiryczne.wylosowani przez ycie uczniowie". ale po to. badacz musi się zastanowić nad tym. w której ławkach siedzieć będą . je eli wyniki eksperymentu mają być przeniesione poza laboratorium. które nie będą miały adnego kontaktu ani z badaczem. z której te osoby zostały wyłonione. Inaczej mówiąc.

i odmienne instrukcje słowne udzielane osobom badanym będą wywoływały lęk o ró nym natę eniu. e nie. w którym przeprowadzono badanie i czasem. Wreszcie po trzecie. o trafności zewnętrznej traktuje te następujące pytanie: czy uzyskiwane przez badacza wartości zmiennych zoperacjonalizowanych (z uwagi na określone narzędzie pomiarowe) nie zniekształcają rzeczywistych wartości zmiennych przysługujących osobom z populacji. Osoby te są specjalnie przygotowane do pełnienia wyznaczonych im przez scenariusz badania ról. na którą będą uogólniane wyniki tego badania. by ró niły się stopniem natęenia lęku. interaction of selection and treatment). w którym osadzone było badanie. 1979. s. Interakcja selekcji z postępowaniem eksperymentalnym (ang. Między czasem. Mo e ulec zmianie cały kontekst historyczny. Do czynników zakłócających trafność zewnętrzną planu eksperymentalnego czy planu quasi-eksperymentalnego nale ą (Cook. i zagro enie uderzeniem prądem elektrycznym (jak w badaniach Miłgrama) o ró nym napięciu będzie wywoływało u osób badanych proporcjonalne do napięcia prądu natę enie lęku. w której badacz przystępuje do operacjonalizacji zmiennej „lęk". Po czwarte. Nierespektowanie zasady randomizacji doprowadzić mo320 . STAI) przeznaczonym do pomiaru lęku. wzorowanego na postępowaniu eksperymentalnym. w którym badacz przeprowadził badanie. Campbell. mo na przyjąć. Ich kompetencje będą zapewne wy sze od kompetencji „zwykłych" terapeutów czy nauczycieli. Po drugie. wy ej przedstawione metody operacjonalizacji zmiennej „lęk" są równowa ne? Psycholog-specjalista od problematyki osobowości i ró nic indywidualnych odpowie. e sposób prowadzenia programów oraz oceny ich skuteczności będą się ró niły od tych. zabiegów terapeutycznych czy lekcji w eksperymentalnych klasach szkolnych). Zatem nale y się spodziewać. przy czym ka dej wartości tej zmiennej odpowiadałaby pewna liczba punktów uzyskana przez nie w teście psychologicznym (np. mo na dobrać osoby tak.runkach naturalnych badacz korzysta z pomocy wielu współpracowników. mo na zało yć. Zwłaszcza badania świadomości społecznej są wra liwe na tego typu zmiany. ocenianie skuteczności postępowania eksperymentalnego (sędziowie kompetentni) czy prowadzenie zabiegów eksperymentalnych (np. Rodzi się zaraz pytanie: czy trzy. Mo na ją przeprowadzić na trzy sposoby. ni populację. Który z wy ej przedstawionych sposobów operacjonalizacji jest najlepszy? Czy przedstawione sposoby są w ogóle poprawne? Czy istnieje jakiś inny sposób i dopiero on jest poprawny? Jak widać są to trudne pytania. Próbę. Niełatwo na nie udzielić jednoznacznej odpowiedzi. poddawane pretestom F? Wyobraźmy sobie następującą sytuację. Po pierwsze. z trafnością zewnętrzną związany jest te problem czasu. w którym dokonano generalizacji wyników z tego badania oraz ich ewentualnej aplikacji mo e występować długa przerwa. na której prowadzone były badania mo e cechować inne doświadczenie historyczne. 73-74): 1. które nie będą — w warunkach „ yciowych" — przed wprowadzaniem określonego postępowania. Ten problem pociąga za sobą kolejne pytania. których zadaniem jest prowadzenie pomiarów. Zwłaszcza trzeci sposób wyraźnie odstaje od pozostałych. Po trzecie. które będą stosowane w praktyce.

socjologia czy pedagogika jest: 4. Prowadzenie badań w okresie historycznym szczególnie brzemiennym w wydarzenia absorbujące osoby badane (np. Przykładowo. Gdyby powtórzyć ta kie badanie w innych. które zostały poddane pretestowi Y. Stanley. e wyniki uzyskane z końcowego badania grupy osób poddanych pre testowi Y będą niereprezentacyjne dla populacji. 2. w tzw. 3. Campbell. interaction of history and treatment). warto wyraźnie wyodrębnić. Z kolei w grupie kontrolnej znajdą się osoby znacząco mniej podatne na postępowanie eksperymentalne ni populacja. jak sądzę. Populacja. testów wiadomości. które uzyskać mo na gdy badania prowadzone są w du ych. w okresie transfor macji ustrojowej) mo e „sprzyjać" hipotezie badawczej. oczywiście nie będzie poddawana pretestowi Y przed zasto sowaniem wobec niej określonych zabiegów opartych na wynikach wcześniej prze prowadzonych badań eksperymentalnych. jak psychologia. Badania prowadzone w „cieplarnianych" wa runkach. Są to osoby „inaczej" podatne na oddziaływanie zmiennej X. Podobnie. Interakcja pretestu Y z postępowaniem eksperymentalnym (ang. W rezultacie wystąpienia efektu interakcji pretestu Y ze zmienną X mo e okazać się. zwłaszcza gdy się rozwa a praktykę badawczą takich nauk. e z niej pochodzi badana próba. skal postaw) uwra liwia osoby badane. Rosnow. na którą badacz ma zamiar uogólnić wnioski z badania. 1984). na przykład. o której zakładamy. Interakcja historii z postępowaniem eksperymentalnym (ang. interaction of setting and treatment). Interakcja warunków badania z postępowaniem eksperymentalnym (ang. prowadzenie badań w uczelnianych klinikach psychiatrycznych mo e dać rezultaty inne od tych. to mogłoby się okazać. który. tj.e do tego. 1967. szkołach eksperymentalnych stale współpracu jących z opiekującymi się nimi uniwersytetami (na ogół pracują w takich szko łach lepiej przygotowani profesjonalnie nauczyciele. a w igiej (kontrolnej) poziom inteligencji dzieci był ni szy od przeciętnej w populacji. e w grupie eksperymentalnej znajdą się osoby bardziej podatne na postępowanie eksperymentalne ni w populacji. Wystąpi wówczas efekt interakcji selekcji osób do obu grup porównawczych ze zmienną X. Wiele stosowanych w naukach behawioralnych narzę dzi pomiarowych (w szczególności testów inteligencji. a w drugiej nie. na którą badacz będzie chciał uogól nić wnioski z badania. które nie są (nie będą) poddawane procedurze pretestu Y. e wyniki tego drugiego badania nie pokrywają się z wynikami po przednimi. „spokojniejszych" warunkach historycznych. wyró nionym w innych opracowaniach (por. która nie będzie podlegała testo321 . Rosenthal. interaction ofpretesting and treatment). szkoły są lepiej wyposa one. które — mo na spodziewać się tego — będą obcią one. prowincjonalnych szpitalach psychiatrycznych. a i uczniowie ró nią się od uczniów z typowych szkół) dadzą wyniki. nowa metoda nauczania mo e dać bardzo dobre rezultaty w jednej grupie. gdy w pierwszej (eksperymentalnej) były dzieci o wysokim poziomie inteligencji. poprzedzonych przeprowadzeniem prete stu Y. ni osoby. Wa nym czynnikiem zakłócającym trafność zewnętrzną planu eksperymentalnego.

gdy badacz zechce ocenić wielkość efektu eksperymentalnego na podstawie tzw. W przypadku bardzo popularnego testu t są to: (a) zało enie o normalności rozkładu zmiennej Y w porównywanych populacjach oraz (b) zało enie o homogeniczności wariancji rozkładów zmiennej Y w porównywanych populacjach. a w konsekwencji zmiany postaw będą głębsze.). Problem ten zgłębiam w pracy: Brzeziński (1989b). zaczną analizować swoje zachowanie w stosunku do pewnych osób. analizuję paradoks pomiarowy występujący przy pomiarze zmian. niniejszego rozdziału oraz w rozdz. 11. a z której pobrano próbę do badania. Zatem porównywane przez niego wyniki (zmiennej Y). za pomocą których badacz określa początkowy i końcowy poziom zmiennej Y w porównywanych grupach — przed wprowadzeniem i po zakończeniu postępowania eksperymentalnego). Pogwałcenie przez badacza owych zało eń doprowadzić mo e do nietrafnych decyzji odnośnie testowanych hipotez. posttestów Y.waniu. pretestów Y czy posttestu Y z pretestem Y w ró nych kombinacjach grup porównawczych będą w jakiejś mierze obcią one realną rzetelnością narzędzi pomiarowych (np. testów psychologicznych. test chi-kwadrat czy test Wilcoxona). a opisany przez Overalla i Woodwarda (1975). odpowiednio) — m. Z kolei plany eksperymentalne jedno-wielozmiennowe i wielo-wielozmiennowe oparte są na statystycznym modelu jednowymiarowej analizy wariancji (ANOVA) i wielowymiarowej analizy wariancji (MANOVA). jakie rodzą się. e badacz dokonuje zabiegu operacjonalizacji zmiennych.-4. którego celem jest wywołanie ich zmian. Posłu enie się jakimś testem statystycznym zakłada respektowanie określonych zało eń tworzących jego model statystyczny. wyników ró nicowych („posttest Y — pretest Y" ■— w grupie eksperymentalnej i kontrolnej. 2. mimo i dotychczas tego nie robiły. samo badanie postaw przed wprowadzeniem postępowania eksperymentalnego. postępowań itp. (zwłaszcza pkt. 322 . Jednak e nie mo emy spodziewać się zmian o takiej samej wielkości w przypadku całej populacji. Nie będę tu więcej pisał na ten temat. Tam te zwracam uwagę na problemy metodologiczne.3. Na przykład. która przecie — powtarzam — nie będzie poddana procedurze pretestu Y. Statystyczny kontekst trafności Trafność planu eksperymentalnego musi być te rozpatrywana w kontekście stosowanej przez badacza analizy statystycznej danych pozyskanych z przeprowadzonego badania. 4. 6. gdy problemy związane ze stosowaniem testów statystycznych w badaniach eksperymentalnych omawiam w pkt. To uwra liwienie mo e zwiększyć podatność osób badanych na postępowanie eksperymentalne. e osoby badane zaczną zwracać uwagę na pewne obiekty w swoim otoczeniu.in. W przypadku odmiany jedno-jednozmiennowej badacz posługuje się testami istotności ró nic — parametrycznymi (test t) i nieparametrycznymi (np.. Pamiętać te nale y o tym. mo e przyczynić się do tego.

pkt. i powrót do niej..4. 3. Wyjście z określonej teorii psychologicznej (TBO)..—4. gdy mo na je stworzyć przez pogwałcenie zało eń definicyjnych planu E (np. zmienna X przyjmuje dwie wartości — w grupie eksperymentalnej przyjmuje war323 . 1950) stanowi jedynie pustą atrapę.)> (b) zdefiniowanie zmiennych oraz ich operacjonalizacja (por.. w celu zinterpretowania uzyskanych w eksperymencie (trafność wewnętrzna!) wyników przed ich uogólnieniem (trafność zewnętrzna!) na daną populację i warunki „ yciowe".). 9. Odmiany planów eksperymentalnych 5. które mają zobrazować Czytelnikowi mo liwości konstruowania nowych planów w zale ności od konkretnych poj trzeb (plany: 5.). 5. w którym omówiona została struktura świadomości metodologicznej badacza oraz zwrócić — jeszcze raz! — uwagę na podstawowy jej element TBO (Teoria badanego obiektu). je eli wpierw objaśnię oznaczenia. nierespektowanie I zasady randomizacji czy nieuwzględnianie grupy kontrolnej. 3. jak to ma miejsce w I planach jednogrupowych). (d) dobór próby z populacji oraz jej podział na grupy porównawcze (por.). ma swoje uzasadnienie w teorii psychologicznej. e przestaniemy traktować psychologię jako naukę empiryczną. rozdz. Odniesienie do teorii To wszystko co badacz przeprowadził przygotowując dane badanie eksperymentalne. 5. Nie będę tu natomiast omawiał planów qE.4.1. a więc: (a) sformułowanie hipotezy badawczej (por. 7. X — zmienna niezale na-główna (inaczej: postępowanie eksperymentalne). Skinner B. gdy formułował słynne pytanie: „Czy teorie uczenia się są niezbędne?" i odpowiadał na nie przecząco — por. rozdz.F. (c) wybór adekwatnego do hipotezy planu eksperymentalnego (por. Eksperyment rozpatrywany poza kontekstem teorii (tak jak to chciał przed laty Skinner. rozdz. Czytelnik zechce wrócić do rozdz. 8. i 6. które wystąpią przy prezentacji poszczególnych planów. która stanowi rację dla zaplanowanego i przeprowadzonego przez badacza badania eksperymentalnego. tego rozdziału). przesądza o naukowości podejmowanego przez badacza badania eksperymentalnego. pkt. Poza teorią psychologiczną nie ma eksperymentu psychologicznego. Wygodnie będzie. dwuwartościowe („0-1") i W tym punkcie przedstawię cztery najbardziej rozpowszechnione plany eksperymentalne (plany: 1.) oraz dwa mniej typowe. chyba. Plany jedno-jednozmiennowe.

ni szy wynik w kwestionariuszu objawów depresyjnych BDI. to powinien wykazać jedynie. je eli osoby z grupy eksperymentalnej otrzymują jakiś lek. tzn. R — randomizacja czyli losowe rozdzielenie osób badanych do grup porównawczych. „lepsza". ~X — zmienna niezale na-główna przyjmuje. placebo. > — w przypadku hipotez kierunkowych (jednostronnych — prawostronnych czy lewostronnych) przeciętna wartość zmiennej zale nej w danej grupie powinna być „lepsza" (tzn. wy szy wynik w teście wiadomości z matematyki. Yi p nale y odczytać jako: „pomiar początkowy zmiennej Y w grupie drugiej". Poszczególne plany omawiane będą wg tego samego porządku: (a) graficzny schemat planu. np. jako potencjalne źródło wyjaśnienia zaobserwowanej zmienności Y. obok symbolu k będzie występowało te oznaczenie grupy. co łudząco przypomina ten lek. (e) zastosowania planu. Y — zmienna zale na. w grupie kontrolnej. np. obok symbolu p będzie występowało te oznaczenie grupy. czasami osobom z grupy kontrolnej podaje się tzw. osoby z tej grupy nie są poddane jej wpływowi). je eli badacz testuje hipotezy bezkierunkowe (dwustronne). albo są od wyników drugiej grupy ni sze (np. albo ni sza — w zale ności od „kierunku" ró nicy) od przeciętnej wartości zmiennej zale nej w drugiej grupie. ni szy wynik w kwestionariuszu lęku STAI). które badacz musi wykonać. to osoby z grupy kontrolnej otrzymują „coś". czyli pomiar zmiennej zale nej Y przeprowadzony po zakończeniu badania — po wprowadzeniu do grupy eksperymentalnej zmiennej X (postępowania eksperymentalnego). z którą ta pierwsza jest porównywana. osoby badane są poddane jej wpływowi). (d) kontrola czynników zakłócających trafność wewnętrzną i zewnętrzną planu. to jedynie przeprowadza pretest Y w tym samym czasie co w grupie eksperymentalnej). 324 . czyli pomiar zmiennej Y przeprowadzony na początku badania — przed wprowadzeniem postępowania eksperymentalnego do grupy eksperymentalnej oraz przed wprowadzeniem placebo do grupy kontrolnej (je eli badacz nie przewiduje wprowadzania placebo do grupy kontrolnej. wy szy iloraz inteligencji w skali inteligencji WAIS-R). ale nie zawiera adnych substancji aktywnych chemicznie (idzie o to. Yik nale y odczytać jako: „pomiar końcowy zmiennej Y w grupie pierwszej". albo wy sza. e porównywane grupy ró nią się (znak „>" nale y zastąpić znakiem „*"). zarówno samą czynność podawania leku. aby wyeliminować.tość „1" (po prostu oddziałuje na zmienną Y. Yp — pomiar początkowy zmiennej zale nej Y (inaczej: pretest Y). (b) przebieg badania — kolejne kroki. Yk — pomiar końcowy zmiennej zale nej Y (inaczej: posttest Y). albo wyniki pierwszej grupy przewy szają wyniki grupy drugiej (np. (c) warunki potwierdzenia hipotezy badawczej. wartość „0" (nie oddziałuje ona na zmienną Y. jak i świadomość jego otrzymywania czy wiarę w jego skuteczność). czyli np.

) dwóch ró nych programów oddziaływania.1.Ylp.Y2p. bez wspomagania psychoterapeutycznego). Trzeci — przeprowadzenie posttestu Y w obu grupach. to hipoteza badawcza znalazłaby się w korzystniejszej sytuacji testowej. z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej (a) Plan 1. i 2. to trudno byłoby — po zakończeniu całego badania — ocenić wielkość rzeczywistego (czystego) przyrostu lub obni enia wartości zmiennej Y wskutek oddziaływania na nią zmiennej X.5. terapii. gdy w takiej sytuacji oba wyniki (£>i > D2 oraz Di < D2) uznane byłyby przez badacza za równie „do325 . gdzie: Dx = Ylk . Drugi — wprowadzenie do grupy 1. klasa szkolna nauczana wg tradycyjnego programu nauczania czy pacjenci leczeni tylko farmakologicznie. — Spełnione są następujące warunki potwierdzenia hipotezy. Gdyby tak nie było. to powinniśmy dodatkowo oczekiwać. modyfikacji zachowania itp. * D 2 . bez czego nie mo na przejść do dalszych analiz: V — V Warunek wstępny mówi. Końcowe porównanie wartości zmiennej Y w obu grupach byłoby przeszacowane (na „korzyść" hipotezy badawczej). powinno się wykazać. Plan 1.1. (kontrolnej). (ekspe rymentalnej) zmiennej X (postępowania eksperymentalnego) oraz pozostawienie w warunkach nie zmienionych (lub podanie placebo) grupy 2. Zauwa my. Plan z grupą kontrolną. i : W przypadku sprawdzania hipotez mówiących o względnej efektywności (naKzania. — z grupą kontrolną. warunek potwierdzenia hipotezy badawczej najlepiej wyrazić w postaci następującego porównania: D\ > D2. Je eli wyjściowy poziom zmiennej Y w grupie eksperymentalnej byłby wy szy od wyjściowego poziomu tej zmiennej w grupie kontrolnej (i byłoby to zgodne z kierunkiem ró nicy zakładanym w hipotezie). i O. i w grupie kontrolnej te powinny wystąpić zmiany w danym kierunku (np. D2 = Y^ . je eli nie zakładamy. e absurdalne jest zało enie. i grupy powinny „startować" z tego samego poziomu zmiennej Y. (c) Aby potwierdzić hipotezę badawczą. i : — Spełniony jest warunek wstępny. z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej (b) Badanie wg tego planu przebiega w trzech etapach. Pierwszy — przepro wadzenie pretestu Y w grupie 1.

skala postaw. W pierwszym badacz wprowadza do grupy eksperymentalnej zmienną X. e zastosowana przez niego metoda pomiaru zmiennej Y (jak np. (c) Hipoteza badawcza mo e być uznana za potwierdzoną.1. jak i posttestu Y sprawia. To zaś. Wa ne jest to. np. test wiadomości) mo e uwra liwić osoby badane. nie kontrolowanym przez badacza źródłem wariancji zmiennej Y. W przeciwnym przypadku będzie się stosowało kryteria bezkierunkowe („^") wobec hipotez de facto kierunkowych („>'\ „<")■ (d) Randomizacja i przeprowadzenie w obu grupach zarówno pretestu Y. i nowa metoda mo e być albo „lepsza" od tradycyjnej (przyjęcie takiego zało enia teoretycznego i praktycznego czyni zasadnym całe badanie). bez pomiaru początkowego zmiennej zale nej (b) Badanie przeprowadzone wg tego planu przebiega w dwóch etapach. albo „gorsza" (!) od niej (czego raczej trudno oczekiwać od sensownie myślącego badacza. albo otrzymuje placebo. które wprowadzają tzw.2. zało onego w hipotezie badawczej. W drugim etapie badacz przeprowadza w obu grupach posttest Y. (e) Jest to podstawowy plan E i — jak się Czytelnik przekona — wchodzi on w skład bardziej rozbudowanych planów. — z grupą kontrolną. Zawodzi on w przypadku posługiwania się przez badacza metodami. planu 4. e kontrolowane są wszystkie czynniki zakłócające trafność — z wyjątkiem interakcji pretestu Y z postępowaniem eksperymentalnym X. nie tylko w kontekście tego planu. Je eli badacz podejrzewa. Grupa kontrolna pozostaje w tym czasie w nie zmienionych warunkach. to powinien. i badacz musi dostosować warunki potwierdzenia hipotezy („<".bre". bezwzględnie. bez pomiaru początkowego zmiennej zale nej (a) Plan 2. lub jego braku. oczywiście trudno taki wynik uznać za sukces badacza). i oka e się ona co najmniej równie dobra co metoda tradycyjna. Plan z grupą kontrolną. gdy zakłada on. zakłó cającej trafność zewnętrzną. efekt pretestu i są dodatkowym. „^") do kierunku ró nicy. zrezygnować z tego planu — najlepiej na rzecz planu 4. Plan 2. 5. w najgorszym przypadku. je eli: 2ł Ylt> Y (d) Problem uwra liwiającego wpływu na osoby badane pretestu Y został rozwiązany w najprostszy z mo liwych sposobów — został on przez badacza wyeli326 . po przeło eniu na język praktyki oznaczałoby. „>".

s.: Schemat ewaluacji. 39-56). rozwiązanie problemu uwra liwiającego wpływu pretestu Y.minowany. Trafność wewnętrzna tego planu jest za chwiana przez wpływ czynnika dojrzewania i historii. Inne czynniki zakłócające trafność planu są kontrolowane. gdy okoliczności nie pozwalają | na równoległą obserwację — zarówno grupy eksperymentalnej. (kontrolnej) w nie zmienionych warunkach lub podaniu jej placebo. gdy działanie eksperymen talne nakierowane jest na całą zbiorowość (np. 5. ni przyjęte w planie 2. (e) Plan ten mo e być stosowany wówczas. (eksperymen talnej).1. szkoła lub kilka szkół) i jego re327 . rozdz. nie kontrolowanych metodą ustalania stałego ich poziomu w obu grupach. Drugi polega na wprowadzeniu do grupy 1. Je eli jednak grupy te są mało liczne. 4. nie traktowałbym tego planu jako najlepszej metody radzenia sobie z uwra liwiającym wpływem pretestu Y. Randomizacja pozwala zakładać. aby móc — po zakończeniu badania — poznać wielkość zmiany (przyrostu.. Randomizacja zapewnia kon trolę czynnika selekcji. albo spadku wartości zmiennej 10 jaka została wywołana zamierzonym postępowaniem eksperymentalnym (takie właśnie postępowanie badawcze zalecane jest w badaniach ewaluacyjnych — por. Plan ten — w wersji qE (nierespektowanie zasady randomizacji) bywa wykorzystywany w bada niach edukacyjnych — „. Plan 3. na tej podstawie. — z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej w ró nych grupach (a) (b) Badanie według tego planu przebiega w trzech kolejnych krokach.. i grupa eksperymentalna i kontrolna rzeczywiście „startują" z tego samego poziomu zmiennej Y. je eli: Ytk > *V (d) Plan ten stanowi inne. 1994.. musi być czasem stosowany. Pier wszy sprowadza się do przeprowadzenia pretestu Y w grupie 2. jak i grupy kon trolnej — oraz na przeprowadzenie. (c) Hipotezę mo na uznać za potwierdzoną. posttestu Y. Hawkins. (kontrolnej). Ponadto dość często chcielibyśmy poznać wyjściowy poziom zmiennej f. badacz mo e nie uzyskać równomiernego rozło enia wszystkich zmiennych.3. Nederhood. (e) Plan stosowany jest jako prosty sposób na wyeliminowanie efektu pretestu. (eksperymentalnej) zmiennej X oraz pozosta wieniu grupy 2. Wreszcie trzeci krok polega na wykonaniu posttestu Y w grupie 1. Dlatego te .

Jak nietrudno zauwa yć. Plan ten. Braver. 212-213). Rosenthal. Rosnow. Grupa 4. Etap trzeci. Oliver. Braver. Braver. 1984.1. plan Solomona składa się z dwóch planów do siebie „dodanych" — planu 1. a obie grupy kontrolne (grupy: 2. 1980. psychiatrów i pedagogów jest mo liwość kontrolowania efektu pretestu bez rezygnowania z przeprowadzenia pomiaru początkowego zmiennej Y. 1970). . był przez lata doskonalony (por. 1968) — stąd jego oryginalna nazwa: Solomon's four group design — traktowany jest przez wielu metodologów nauk behawi oralnych jako swoisty ideał w tej grupie planów eksperymentalnych.) oraz w pierwszej grupie kontrolnej (grupa 2.) postępowanie eksperymentalne. Solomona (b) Czterogrupowy plan zaproponowany przez Solomona (1949. planów „0-1" (por. Grupa 2.4. Plan czterogrupowy. V* fti Ku Plan 4. tj. Badanie wg tego planu przebiega w trzech etapach. 1974. — czterogrupowy. Huck. i 3. (c) Analizę wyników w planie Solomona mo na przeprowadzić na dwa spo soby — elementarny i zaawansowany. > D 2 . Pierwszy etap. Zacznijmy od pierwszego.zultaty powinny przynieść widoczne skutki u wszystkich osób będących obiektem eksperymentu" (Janowski. Solomon.) pretestu Y.). Campbell. 1967. 1989b). i 4. to przeprowadzenie w pierwszej grupie eksperymentalnej (grupa 1. Helmstadter. Dla uzyskania potwierdzenia hipotezy badawczej nale y przeprowadzić następujące porównania: D. Elementarna analiza wyników. W drugim etapie badacz wprowadza do obu grup eksperymentalnych (grupy: 1. Walton. i planu 2. Grupa 3. 1988. Brzeziński.Y Xp . 5. Plan 4. Berger. 1973. Stanley. Janowski. która mu przysporzyła takiej popularności w środowisku psychologów. s. Braver t 1988. a zwłaszcza statystyczna analiza danych empirycz nych uzyskanych z badania przeprowadzanego zgodnie z jego wymaganiami.Y 2p. i 3. wymaga wykonania przez badacza posttestu Y w obu grupach eksperymentalnych (grupy: 1. Lessac. 328 gdzie: Y lk . Y^ . Jego główną zaletą. 1974. socjologów. Sandler. zwłaszcza: Walton.) pozostawia bez zmian lub wprowadza do nich placebo. kończący badanie. Solomona (a) R R R R Yip X •~X X ■~x Y\k Y2k Grupa 1.

. e w grupie kontrolnej nie powinny wystąpić celowe zmiany. Analizę wariancji przeprowadza się na wynikach posttestów Y. i badacz powinien przejść na ten bardziej zło ony. CSS STATISTICA) sprawia. Huck. Dostępność dobrego i stosunkowo prostego w obsłudze oprogramowania statystycznego. Ten sposób analizy. „0" — nie występuje).kontrola efektu pretestu — wymagane jest aby: Je eli warunki eksperymentu zakładają. adresowanego m. zalecany przez wielu metodologów (por. 4. Walton. przeprowadzonych we wszystkich czterech grupach. Oliver. jak analiza wariancji ANOVA. Tabela wyników 2 x 2 przygotowana do przeprowadzenia analizy wariancji wyników z eksperymentu przeprowadzonego wg planu Solomona występuje pretest Y nie występuje pretest Y X yu Yu Y« ~x Wariancję Y mo na rozbić na wariancje cząstkowe (składowe): (a) wariancję wprowadzoną przez zmienną X (postępowanie eksperymental ne) — badacz zainteresowany jest jej maksymalizacją. Tabela 12. 1989b) odwołuje się do tak zaawansowanych wielowymiarowych modeli statystycznych. ale dostarczający znacznie więcej informacji sposób analizy danych zebranych zgodnie z planem Solomona. Wyniki wprowadzamy do tabeli. W przyjętym statystycznym modelu opracowania danych zakłada się. 1988. jak lab. Sandler.3. varn pretest. e badacz ma do czynienia z dwoma czynnikami. i : Zaawansowana analiza wyników. SPSS PC+. — Plan eksperymentu dwuczynnikowego KRG-pq (n > 1)1. Berger. in. ka dym występującym na dwóch poziomach: (1) postępowanie eksperymentalne X („1" — występuje. 190221). Zastosowanie znajdzie tu model dwuczynnikowej ANOVA w układzie grup )mpletnie zrandomizowanych (na ten temat por. Brzeziński. 329 . 1984. 1980. (2) pretest Y („1" — występuje. pkt. 1973. 4. Brzeziński. takiej.3. to dodatkowo badacz musi wykazać. Braver.3. „0" — nie występuje). Tutaj ograniczę się jedynie do pokazania korzyści wnikających z zastosowania modelu ANOVA. do środowiska psychologów. rar^ (b) wariancję wprowadzoną przez pretest Y — badacz zainteresowany jest jej minimalizacją. Braver. socjologów i pedagogów (np. analiza kowariancji ANCOVA czy analiza regresji wielokrotnej MR. 12. idz. Stachowski.

(c) interakcji X z pretestem Y. nad zmianą postaw i opinii (Lana. 1969. Zatrzymajmy się jeszcze chwilę — dla ilustracji mo liwości wykorzystaniaplanu Solomona w praktyce badawczej — przy problematyce oceny efektywności technik zmian postaw. 1974). 1973). a zwłaszcza bardzo dolegliwego wpływu czynnika testowania. (b). e grupy są równoliczne). edukacyjnych (Janowski. 1969). varYiKS7Xa. vary\ xpretcsii (d) wariancję wprowadzoną przez inne. Brzeziński. I985b. Przemna ając poszczególne wartości wariancji składowych przez 100% otrzymamy procentowe udziały poszczególnych wariancji cząstkowych w wariancji całkowitej Y. wariancja resztowa) — badacz zainteresowany jest jej mi nimalizacją. 330 .wariancję wprowadzoną przez interakcję zmiennej X z pretestem Y — badacz zainteresowany jest jej minimalizacją. Z mo liwych do wykorzystania proponuję następujące wskaźniki (Brzeziński. MS — średni kwadrat (wzięty z sumarycznej tabeli ANOVA). 1989b). (c) i odjęciu otrzymanej sumy od 100% otrzymamy procentowy udział wariancji resztowej w wariancji całkowitej Y. 1989b). aby istotna okazała się jedynie zmienna X (postępowanie eksperymentalne). W przypadku otrzymania ujemnej wartości danego wskaźnika.1) (MSX MSreszta) (a) vary]X (b) (c) n pą gdzie: p -— liczba poziomów zmiennej X (tu: 2). Solomon. Zaś za pomocą testu F-ANOWA mo e on określić istotność: (a) zmiennej X. (b) pretestu Y.. Więcej informacji na temat zaawansowanej analizy danych uzyskanych z badania eksperymentalnego przeprowadzonego wg planu Solomona Czytelnik znajdzie w innej mojej pracy (Brzeziński. (d) Plan Solomona pozwala na kontrolę wszystkich czynników zakłócających jego trafność wewnętrzną i zewnętrzną. podstawiamy za nią zero. nie kontrolowane przez badacza zmienne (tzw. (e) Plan Solomona znajduje zastosowania szczególnie w badaniach: nad efek tywnością psychoterapii (Czabała i in. Po dodaniu do siebie wariancji (a). nad rozwojem (Lessac. Dla pełnej trafności zewnętrznej wymaga się. ą — liczba poziomów zmiennej pretest Y (tu: 2). n — liczba osób w jednej grupie (zakłada się. Za pomocą odpowiednich wskaźników (wyra onych procentowo) badacz mo e określić procentowy udział poszczególnych wariancji cząstkowych w wariancji całkowitej Y. 1989b): (p . a wariancję cząstkową traktujemy jako zerową.

które stanowią źródło wariancji resztowej. badacz musi odpowiedzieć na pytanie: czy zaobserwowane efekty rzeczywiście są skutkiem zastosowania w stosunku do osób z grupy eksperymentalnej danej techniki zmian postaw? Mimo. e reprezentatywnej!) musimy odpowiedzieć na kolejne pytanie: czy po zastosowaniu danej techniki zmian postaw do dowolnych osób z interesującej badacza populacji nale y spodziewać się takich samych efektów. e pomiar początkowy Y wchodzi w interakcję z techniką zmian postaw — a tym samym zmiany postaw osób badanych mogą być tłumaczone: (a) zadziałaniem techniki zmian postaw (postępowanie eksperymentalne X). i dotychczas tego nie czyniły. 331 . Mo e to równie doprowadzić do zmian postaw osób badanych. testowana (nie będzie wobec niej stosowany pretest Y). gdyby je przeprowadzać wg planu 1. oraz określenie „czystego" wpływu danej techniki zmian postaw na postawy osób badanych. e zaobserwowane zmiany postaw w badanej próbie mogły (chocia nie musiały) być rezultatem działania dwóch czynników: samej techniki zmian postaw i zastosowanego narzędzia pomiaru postaw (pretestu Y). i w planie 1. Mamy prawo przypuszczać. Jest tak. Cele te badacz mo e osiągnąć — jak Czytelnik bez trudu się domyślił — przez odwołanie się do planu Solomona i zastosowanie zaawansowanej analizy danych (ANOVA). to nie mo emy udzielić twierdzącej odpowiedzi na wy ej sformułowane pytanie. Oczywiście. mo e być i tak. wpływ wa nych czynników zakłócających trafność wewnętrzną i zewnętrzną został wyeliminowany (z wyjątkiem jednego). Je eli nie potrafimy oddzielić zmian spowodowanych zastosowaniem określonej techniki zmian postaw od zmian wywołanych aktem pomiaru postaw. (b) uwra liwiającym osoby badane wpływem na nie pretestu Y. która pozwoliłaby na dokładne określenie stopnia wpływu wymienionych czynników na zmienną Y. e wstępny pomiar mo e zwrócić uwagę osób badanych na pewne obiekty w ich otoczeniu. mimo. postępowań itp. jak zaobserwowane w badanej próbie? Udzielając odpowiedzi na to pytanie musimy sobie zdawać sprawę z faktu.Przy badaniu efektywności jakichkolwiek technik zmian postaw.. zmiennymi. e zaczną analizować swoje zachowanie w stosunku do pewnych osób. (d) innymi. po sprawdzeniu skuteczności danej techniki zmian postaw na określonej próbie (rzecz jasna.. (c) interakcją postępowania eksperymentalnego X z pretestem Y. nie kontrolowanymi przez badacza. W takiej sytuacji badawczej problem uwra liwienia osób badanych ma kapitalne znaczenie. co doprowadzić mo e do tego. Najbardziej optymalnym — z metodologicznego punktu widzenia — rozwiązaniem jest znalezienie takiej metodyki eksperymentalnej. gdy populacja nie będzie przecie . je eli chodzi o określenie rzeczywistego wpływu danej zmiennej niezale nej X (tu: techniki zmian postaw) na zmienną Y. przed zastosowaniem określonej techniki zmian postaw. to jednak otwartą sprawą pozostaje problem reaktywności pretestu Y przeprowadzanego w obu grupach za pomocą jakiejś skali postaw. Z drugiej strony.

Grupa 4. Plan trzygmpowy.. z podwójnym pomiarem początkowym i jednym pomiarem końcowym zmiennej zale nej (b) Plan 5. (4) przeprowadził posttest Y w grupie 1. a nie manipulacją eksperymentalną. Odstępy czasu dzielące Y ip i Y 2p oraz Y^ i Y ik powinny być równe. Grupa 3. (d) Kontrola czynników zakłócających trafność planu jest podobna jak w pla nie 3. i : Je eli zaś między pomiarami Y nie zachodzi ta relacja. i zaobserwowana ró nica Y ik .5. Plan 5.. który w tym planie jest poddany szczególnej kontroli. znajduje zastosowanie w badaniach edukacyjnych. Plan 5. (c) W celu potwierdzenia hipotezy badawczej badacz musi wykazać. (e) Planem tym posługujemy się wówczas.Y^ została wywołana przez czynnik dojrzewania. Badanie eksperymentalne przeprowadzone wg tego planu wymaga od badacza aby: (1) przeprowadził pretest Y w grupie 3. — trzygrupowy. — z wyjątkiem czynnika dojrzewania. to nie mo na wykluczyć. z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej w ró nych grupach (a) R R R R Plan X X Yit X YĄp ~X Grupa 1.1.5. czy obserwowana zmiana Y nie została. (2) przeprowadził pretest Y w grupie 2. a obie grupy kontrolne (grupa 2. z pomiarem początkowym i końcowym zale nej w ró nych grupach 332 Je eli nie zadziałał czynnik dojrzewania. obejmuje dwie grupy kontrolne i jedną grupę eksperymentalną. (3) wprowadził postępowanie eksperymentalne do grupy I. i 3. — czterogrupowy. wywołana czynnikiem dojrzewania.) pozostawił w nie zmienionych warunkach lub wprowadził do nich placebo. Grupa 2. zmiennej YM 6. 5. Plan czterogrupowy. (eksperymentalna).6. Plan 6. gdy jesteśmy szczególnie zaintere sowani sprawdzeniem tego.1. z podwojonym pomiarem początkowym i jednym pomiarem końcowym zmiennej zale nej (a) Plan 5. tak naprawdę. to: .

) postępowanie eksperymentalne. e zakończenie pierwszej części badania (realizowanego zgodnie z planem 3. Jedno badanie — jedna zmienna. 4. gdy w oto czeniu osób badanych zachodzą wa ne wydarzenia mogące mieć wpływ na „od biór" przez nie postępowania eksperymentalnego. Konieczność badania wpływu na Y tylko zmiennych dwuwartościowych. albo aplikuje się jej placebo. (c) W celu potwierdzenia hipotezy badawczej badacz musi wykazać. pokrótce. prowadzonych w warunkach braku stabilności społecznej i politycznej. e pomiar końcowy Y w grupie 1. 1. te obejmującą dwie grupy — piątą i szóstą. ale tym razem do grupy 3. przeprowadzany jest w tym samym czasie co pomiar po czątkowy Y w grupie 4.). (kontrolna 1. Badanie kończy się etapem piątym — przeprowadzeniem pomiaru końcowego zmiennej Y w grupie 3. 2. ka dy taki plan zakłada manipulowanie tylko jedną zmienną niezale ną333 . i w badaniu nie wystąpił efekt czynnika historii. planów „0-1" mo na sprowadzić do kilku punktów. Niemo ność testowania hipotez o wpływie na zmienną zale ną interakcji między zmiennymi niezale nymi. Zauwa my jeszcze. pozostawia się w nie zmienionych warunkach. (e) Plan znajduje zastosowanie w badaniach edukacyjnych i socjologicznych. Etap czwarty. (eksperymentalna 1. (d) Pian ten skonstruowany został z myślą o uzyskaniu potwierdzenia. W drugim — wprowadza się do grupy 1. w zakresie testowania hipotez badawczych. (kontrolna 2. Oto one: 1. pozostawia się w nie zmienionych warunkach. Niestety najpowa niejszym ograniczeniem planów „0-1" jest to. W miarę potrzeb plan ten mo e być rozbudowany o kolejną część. i : Y lk > Y 2p oraz Y 3k > Y 4p .Y^. Ograniczenia planów „0-1" Ograniczenia. (eksperymentalna 2. Testowanie wyłącznie zale ności liniowych między zmiennymi: Y i X.) zbiega się w czasie z rozpoczęciem części drugiej badania (te realizowanej wg planu 3. w grupie 1.).).(b) Plan ten powstał przez podwojenie planu 3. grupę 4. (eksperymentalnej 2. grupę 2. albo wprowadza do niej placebo. 3.2.). to ró nica: Ylt. W trzecim etapie przeprowadza się. Mo na zatem powiedzieć. W pierwszym etapie przeprowadza się pretest Y w grupie 2. nie powinna być większa (albo mniejsza) od ró nicy: Y3k. to kolejne wprowadzenie postępowania eksperymentalnego. Teraz.) pomiar końcowy Y (grupa 1. Badanie przeprowadzone wg tego planu przebiega w pięciu etapach. 5. je scharakteryzuję. równolegle. Jedno badanie —jedna zmienna.).YĄp. Zgodnie z definicją klasycznego eksperymentu opartą na zasadzie indukcji eliminacyjnej (Ajdukiewicza). e nadają się one jedynie do testowania hipotez mówiących o związku jednej zmiennej zale nej z te jedną zmienną niezale ną. i 4.) oraz pretest Y (grupa 4. Je eli nie zadziałał czynnik historii.

: Plan eksperymentu wiełoczynnikowego w grupach kompletnie zrandomizowanych. a to umo li wiają jedynie tzw. badacz musi sięgnąć po plany oparte na statystycznym modelu ANOVA. 3. Do czego to mo e doprowadzić? — por. umo liwiają dotarcie do niej. w .3.3. jednym badaniu". Stachowski. Pojęcie i istota interakcji. 5. a dru gą — kontrolną — pozostawić w warunkach standardowych czy relaksowych. factorial designs). rzeczywistość nas otaczająca ma naturę „interakcyjną" i poza prostymi eks perymentami analizującymi wpływ pojedynczych zmiennych na inną zmienną. 4. To jednak w przypadku tych planów nie jest mo liwe. Badacz mo e bowiem do jednej grupy wprowadzić określoną (jaką?) wartość tego obcią enia.-główną (postępowanie eksperymentalne) i dodatkowo nakłada na badacza nieprzyjemne ograniczenie. wielowartościowe — kilka uwag wprowadzających Omówionych w pkt. Niemo ność testowania hipotez o wpływie na zmienną zale ną interakcji między zmiennymi niezale nymi. to jak określić jego wartość? Naj lepiej. a zwłaszcza pkt. O interakcji mo na mówić wówczas.2 ograniczeń pozbawione są plany eksperymentalne jedno-wielozmiennowe. rozdz. badania oparte na modelu wielokrotnej regresji MR. gdyby badacz mógł wprowadzić ró ne wartości tego obcią enia do grup porów nawczych. więc mo e on testować takie hipotezy. s. 2. arbitralnie. Badanie jej istotności te zakłada równoczesne oddziaływanie na zmienną Y co najmniej dwóch zmiennych niezale nych: X\ i X 2 . przeprowadzoną w pkt. je dynie eksperymenty oparte na modelu ANOVA. 3. 13. 1984. pkt. plany czynnikowe (ang. Ponie wa badacz porównuje jedynie dwie grupy ró niące się wartościami wprowadzonej do nich zmiennej X. por. oparte na statystycz nym modelu analizy wariancji ANOVA (na ich temat: Brzeziński. 5. To ograniczenie jest konsekwencją wy ej omówio nego. gdy rozpatrujemy co najmniej dwie zmienne niezale ne. Od miana modelu eksperymentalnego „wszystko albo nic" wymusza na badaczu stoso wanie wobec zmiennych de facto wielo wartościowych zabiegu dychotomizacji. polegające na tym i pozostałe zmienne istotne dla Y muszą być utrzymane na stałym poziomie. czy opisane w rozdz. Konieczność badania wpływu na Y tylko zmiennych dwuwartościowych.2. Musi on. 4. Jak sądzę. zło onych hipotez traktujących o: 334 . Plany jedno-wielozmiennowe. 192-197). analizę takiego przypadku. W szczególności pozwalają one na testowanie. Je eli osoby z grupy eksperymentalnej mają pracować w warunkach określonego obcią enia psychicznego. zadecydować co to znaczy. które dopuszczają jedy nie związek liniowy zmiennych Y i X. Nie fortunny dobór wartości zmiennej X — gdy faktyczna zale ność Y od X ma charak ter krzywoliniowy — mo e doprowadzić do uzyskania wyników dających nietrafny obraz tej zale ności. Testowanie wyłącznie zale ności liniowych między zmiennymi Y i X. Chcąc tedy testować hipotezy mówiące o związku zmiennej Y z większą liczbą zmiennych niezale nych. 3. oparte na statystycznym modelu ANOVA. e zmienna X przyjmie dla grupy ekspe rymentalnej wartość „1". 4.

. oczywiście tym nowym wartościom zmiennej mogą i być przypisane określające je „etykietki": skrajnie niski poziom. Zastosowanie modelu ANOVA do badań nad rolą obu czynników w kształtowaniu inteligencji.(a) wpływie na Y dowolnej liczby zmiennych niezale nych X { . przeciętny. lecz ich inter akcja przesądza o ukształtowaniu się inteligencji — i pod względem struktury. [2. rozbijając efekt interakcji na poszczególne efekty proste otrzymujemy precyzyjną informację 0 wpływie na Y jednej zmiennej niezale nej (poprzez wszystkie wartości jakie ona przyjmuje w danym badaniu).. a więc: Oin(Py).. (b) wpływie na Y interakcji zmiennych niezale nych. gdy druga zmienna niezale na przyjmuje wpierw wartość pierwszą... 1984..3.. wysoki..2. Tak naprawdę. 1995. Badając tedy wpływ jakichś układów zmiennych niezale nych na Y rozsądnie bę dzie. 192-199).2. Stachowski. powiedzmy. ale nie ciągfc. ka dorazowo dokonywane są pomiary zmiennej Y (wielokrotnie stosowany wobec tej samej grupy osób posttest Y) — umo liwiają to plany eksperymentów jednoczyn335 . czyli: X2\a. s.. zostało bardzo grunItownie przedstawione w artykule Wahlstena: Insensitivity of the analysis of variance to heredity-environment interaction (1990)... dwóch zmiennych..-3.3.: Pojęcie i istota interakcji p x q oraz pkt. (d) zale nościach nie tylko liniowych. 10. na tej samej grupie (grupach) osób postępowania eksperymentalnego. X 3 . Seligman D. Strelau. który zakłada interakcje (liczba mnoga!) między zmien nymi istotnymi dla rozwa anej przez badacza zmiennej zale nej Y. 4. realistycznie podchodząc do tego zagadnienia. ponadprzeciętny.bj. (oczywiście owa liczba jest. (na ten temat por.: Pojęcie efektu prostego w: Brzeziński. przyjąć hipotezę istotnościową. czyli: Xt\bj oraz wpływ zmiennej X2 na Y przy poszczególnych wartościach zmiennej Xi: au . a zwłaszcza do badania wpływu ich interakcji na inteligencję. (c) wpływie na Y zmiennych. ograni czona mo liwościami technicznymi badacza czy pojemnością oprogramowania sta tystycznego. co pozwala na rozbicie efektu interakcji. pkt. ale tak e krzywoliniowych — por. na początek. Op. do jego lektury oraz zawartej w tym samym numerze czasopisma 3ehavioral and Brain Sciences" obszernej dyskusji nad jego treścią. Bardzo zachęcam.. 4. Bardzo prze konującym przykładem mo e być stanowisko w sprawie udziału czynnika środo wiska i genotypu w formowaniu inteligencji człowieka — ani wpływ jedynie śro dowiska. następnie drugą itd. Mówiąc inaczej. W mo liwości testowania hipotez o wpływie na Y interakcji zmiennych niezale nych istotnych dla Y upatruję główny walor tej odmiany modelu E. X 2 . kontinuum poziomu hałasu musi być podzielone na interwały wyznaczone co «-ty decybel.. które mogą być wielowartościowe. wielowartościowe zmienne niezale ne muszą być sprowadzone do zmiennych dyskretnych — np. X { i X 2 na tzw. efekty proste pokazujące wpływ zmiennej Xi na Y przy poszczególnych wartościach zmiennej X2: bh . ani wpływ jedynie genetycznego wyposa enia człowieka. którym on dysponuje).. bq. pkt. zakładającą O.. bardziej dociekli wego Czytelnika. skrajnie wysoki. a{. rozdz.n{PY).. (e) dynamice zmian zmiennej zale nej Y pod wpływem wielokrotnego stoso[ wania.. 1 pod względem poziomu (por. ni szy od przeciętnego. 1987)... rzeczywistość nas otaczająca ma charakter „interakcyjny" i traf nym obrazem PY jest taki. niski.

s.2): (c) symetrii macierzy wariancji-kowariancji. (Zało enia ANOVA i metody ich sprawdzania) pracy Brzezińskiego i Stachowskiego (1984. ilorazu inteligencji (IQ). 3. por. (d) równości macierzy wariancji-kowariancji. zmienną zale ną: „inteligencja" wyraać nie za pomocą jednego wskaźnika. Jak wiadomo. rys. stosowany w analizie wariancji test F-Snedecora ma swój rodowód w teście f-Studenta. Wreszcie. jak Czytelnik widzi. W „specjalnych" planach. Znacznie powiększa to mo liwości operacyjne badacza i stanowi zdecydowane odejście od ubogiego modelu „wszystko albo nic". e nowoczesne eksperymentowanie w psychologii rozwinęło się w ścisłym powiązaniu z modelem statystycznym AN0VA. . Dodajmy jeszcze. 6. co jednak nie ró ni postępowania badacza odwołującego się do modelu ANOVA od postępowania w przypadku „klasycznego" modelu E: (f) wartości zmiennej X (lub kombinacje wartości wielu zmiennych: X t . 1984. 1994). rys. . Mo na tedy.nikowych i wieloczynnikowych z powtarzaniem pomiarów zmiennej zale nej (por. znacznie większe mo liwości jeśli chodzi o treść hipotez. e bardziej zło ony strukturalnie model MANOVA pozwala badać nie jedną zmienną Y. Stosowanie planów E opartych na modelu ANOVA wymaga od badacza spełnienia dość restryktywnych zało eń. wymagane jest jeszcze respektowanie dodatkowych zało eń o (por..) przydzielane są do grup porównawczych losowo — zasada randmizacji! W rozdz. 11. odpowiadających wynikom przeliczonym 11 testów składających się na Skalę Inteligencji WAIS-R. Cole i in. (b) homogeniczności wariancji rozkładów zmiennej zale nej Y w porównywa nych populacjach. 112-186) Czytelnik znajdzie szczegółowe omówienie tych zało eń wraz z metodami sprawdzania ich spełnienia w danym eksperymencie. Obowiązują te podobne zało enia. 278-319.. ale większą ich liczbę. (na ten temat por. X2. s. Y3. Czytelnika zainteresowanego gruntownym opanowaniem planowania eksperymentów w psychologii i dyscyplinach pokrewnych.1-11. Eksperymenty wieloczynnikowe z częściowym powtarzaniem pomiarów zmiennej zale nej.. X 3 . rys. z których dwa najwa niejsze dotyczą (por. Brzeziński. 11. rozdz.1): (a) normalności rozkładów zmiennej zale nej Y w porównywanych populacjach. takich jak plany z powtarzaniem pomiarów zmiennej zale nej Y. s. W przypadku modelu MANOVA uwzględniona musi być informacja dotycząca wielkości interkorelacji między zmiennymi zale nymi: Ylt Y2. ale za pomocą 11 wskaźników. rozdz. 336 . 320-372).2). opartego na modelu AN0VA.: Plany eksperymentów jednoczynnikowych i wieloczynnikowych z powtarzanymi pomiarami zmiennej zale nej. Stachowski.. 1:.. Nic dziwnego tedy. Zakłada się te . Są to tedy. 11. i : (e) pomiar zmiennej zale nej Y dokonywany jest na poziomie co najmniej skali interwałowej (w sensie Stevensa. które badacz chciałby poddać empirycznej kontroli.

Wszak du a próba daje gwarancję jej reprezentatywności (próba nie mo e być zbyt mała). „Przeglądzie Psychologicznym". np. Takie. a tak e dojrzały naukowo student. albo uzyskać akceptację promotora i recenzenta dla pracy magisterskiej referującej wyniki badań eksperymentalnych. Zdaniem Haysa: „Trywialne związki mogą być ukazane jako istotne wówczas.mogę odesłać do trzech. 1973. a tym samym i grup — eksperymentalnej i kontrolnej) — uchroni psychologa przed ośmieszającymi go pseudowynikami naukowymi (artefaktami). artykuł przedstawiający sprawozdanie z przeprowadzonych badań eksperymentalnych.1. gdy ka dą. aby uprawdopodobnić wystąpienie sukcesu badawczego — potwierdzenie hipotezy badawczej o związku zmiennej Y z postępowaniem eksperymentalnym X — prowadzi go faktycznie na manowce. Kirka (1982) oraz zwłaszcza do niej! — Winera. jak Haysa. 424).1. zaczerpniętego ze znanego w kręgach psychologów. 9. tych związanych z wielkością próby. podręcznika statystyki autorstwa Haysa (Hays. kandydat na psychologa-badacza wie. powinien wykazać. 422): „Czy wielkość próby mo e być zbyt du a?". gdy wielkość próby będzie bardzo du a" (s. Poniewa badacz nie chciałby być autorem trywialnych rezultatów badawczych {zresztą. kto by mu je opublikował?). wcześniejsze.1. które — nie wchodząc w kolizję z zało eniami procedur statystycznych (m. Poziom istotności statystycznej a a faktyczna istotność zmiennej X (postępowania eksperymentalnego) dla danej zmiennej zale nej } 6. jak myślenie o „dobroci" danego badania w kategoriach liczby (jak największej!) osób. e aby opublikować w czasopiśmie naukowym. Ka dy psycholog. Odpowiedź na to pytanie sformułowana przez Haysa jest jednoznaczna. o czym pisałem w rozdz. moim zdaniem najbardziej kompetentnie (i z troską o czytelnika-psychologa) napisanych monografii — Edwardsa (1972). Spróbujmy tedy wskazać drogę właściwego postępowania badawczego. Jak liczne powinny być grupy: eksperymentalna i kontrolna? Du a próba versus mała próba Zacznę od prowokacyjnego pytania. głównie jednak amerykańskich. wydanie: Winer 1971). które badacz powinien przebadać. Ocena istotności zmiennych niezale nych w modelu eksperymentalnym 6. in. 2. Browna i Michelsa (1991. Pokazuje on bowiem. 6. nawet błahą zale ność uznaje on za doniosłą teoretycznie. spojrzenie na wielkość próby zdaje się przeczyć wymaganiom metody reprezentatywnej. więc powinien zmienić swoje myślenie na ten temat. i zastosowany przez niego test istotności „naka e" mu odrzucenie HQ (na rzecz Hx) 337 . s.

tym łatwiej odrzucić hipotezę zerową. s.005. mówi: „. 423-437) przeprowadził za pomocą testów istotności ró nic ró norakie porównania intergrupowe 60 tys.święte kryterium 0. aby wartość statystyki testowej „nakazywała" mu odrzucenie Ho na poziomie p < a. aby mo na było uznać ró nicę między średnimi czy korelację między zmiennymi za istotne. Im bardziej wartość p będzie odbiegała od wartości a= 0. za Henkel i Morrison. I tak. osoby ze stanu Maine versus osoby z pozostałych stanów. Wśród tych „istotnych" porównań znalazły się i takie „kwiatki": osoby mieszkające na wschód od rzeki Missisipi versus osoby mieszkające na zachód od tej rzeki.05. tym większa będzie radość badacza z dokonanego ustalenia. Tabela 12. z których dwie są obarczone błędem — odpowiednio.2. Wie on. które musi być spełnione.0000"(!).001 jest „lepsze". 6. osoby mieszkające na Północy versus osoby mieszkające na Południu. dzieci w wieku szkolnym. Najlepiej zaś. 1970. Bakan (cyt. itp. ni p = 0. 1994.. Błąd I rodzaju a błąd II rodzaju Decyzja ^\^^ Ho prawdziwa HQ fałszywa odrzucenie Ho błąd I rodzaju decyzja poprawna nieodrzucenie Ho decyzja poprawna błąd II rodzaju Prawdopodobieństwo popełnienia błędu I rodzaju równe jest a czyli stawia się znak równości między prawdopodobieństwem popełnienia błędu I rodzaju i pozio338 .05! Przy czym. Wszystkie z przeprowadzonych porównań okazały się istotne statystycznie na bardzo „wyśrubowanych" poziomach istotności. tak naprawdę. osób przebadanych baterią testów psychologicznych. czy współczynnika korelacji. Tak e Cohenowi (1990) „udało się" wykazać. aby odpowiedni test statystyczny zdołał odrzucić hipotezę zerową.1. Wystarczy tedy przebadać dostatecznie du ą próbę. p = 0.05") er = 0. Nastawienie na kontrolę błędu I lub II rodzaju Badacz przystępujący do testowania jakiejś hipotezy statystycznej mo e podjąć jedną z czterech decyzji.4).0.4. gdy komputer wyświetli na ekranie wartość: . błędem 1 rodzaju oraz błędem II rodzaju. zachodzącą między wzrostem i ilorazem inteligencji w grupie 14 tys. Skądinąd wiadomo. niekoniecznie jest on zainteresowany oszacowaniem rzeczywistej wielkości owej ró nicy. 12. ale chciałby. i kryterium istotności. e im większa próba. bardzo istotną statystycznie korelację. jest poziom istotności statystycznej — „magiczna" (Cohen.. Ilustruje to tabela decyzyjna (tab..o braku ró nicy między średnimi wartościami Y w porównywanych grupach — eksperymentalnej i kontrolnej.

to powinien obliczyć zmiennyt wartość tzw. ile. a mianowicie zwiększaEjąc liczebność próby. 20. ile jomość . Co jednak zrobić. Wartość statystyki testowej testu t wyniosła: t = -2. którą jest skłonny zapłacić za przekroczenie progu magiczn.164. bo: r o . 417-418) — z mem tesi zastosowa-2m testu istotności ró nic między średnimi. Przy = n2 = 30 badacz uzyskał następujące wartości średnich grupach arytmetycznych w obu Jpach porównawczych: Gr. s. gdy w rzeczywistości jest ona fałszywa. co „oferuje" mu dany pakiet statystyczny (np.58 " -1. Aby odrzucić H o : p-0 na a = 0.7%. Utrzymując na stałym poziomie błąd I rodzaju badacz mo e zmniejszyć błąd II rodzaju dokonując stosunkowo prostego zabiegu.05). Je eli jednak psycholog chciałby poznać wielkość wariancji zechciałt wspólnej wyjaśnianej przez związek obu liennych. M 2 ~69. które są najczęściej I w stosowane .497.05 (test dwustronny) badacz miał stawy do odrzucenia H o : fti =/f 2 (na rzecz H t : n ^//2 ). którą definiuje się jako prawdopodobieństwo odrzucenia //0. Zilustrujmy nasze rozwa ania jakimiś stosunkowo prostymi. Stachowski. 1973. e badacz powinien nie tylko umieć sprawnie obsługiwać pakiet statystyczny (to o wiele za mało!). 1984. var x . badacza na to nie stać)? Wówczas badacz powinien dobrać taki test. s. czyli wspólna wariancja obu liennych (ujmując ją zmiennył procentowo) wynosi tylko 2. aby psycholog nie stał Idzie bo1 się tylko „dodatkiem" do komputera.o5.69 i var 2 = 28.71. Gr.96. Przy zało eniu poziomu istotności a = 0. procesu decyzyjnego. Z kolei prawdopodobieństwo popełnienia błędu II rodzaju równe jest fi. Brzeziński. który zagwarantuje kompromis między wielkością błędu I rodzaju i wielkością błędu II rodzaju.mem istotności statystycznej.05 (test Prv jednostronny) wystarczy. gdy taki „prosty" zabieg z ró nych powodów nie jest mo liwy do przeprowadzenia (np.96. wyznaczonego magiczną liczbą a =0. Ten i krótki wgląd w naturę podejmowania decyzji statystycznych ukazuje zło oność . Niestety lektura wielu tekstów Niestety skłania mnie raczej do pesymistycznej opinii na ten temat — psycholog ten tema chce nie tyle zrozumieć.IOŚĆ „techniczna" pakietu statystycznego. naszym przykładzie mamy: 2 IW nasz} (0. Co 339 . oczywiście współczynnik ilacji okazał się korelacji istotny! Pr: Przykład drugi (dane liczbowe z: Hays.2: |= 28. współczynnika determinacji — r. przy ńelkości próby «=10. Pokazuje te . ale powinien (i znowu wracamy do świadomości metodologicznej.20. a dokładniej do jej elementu — TBE/TS) stosunkowo dobrze orientować się w warunkach brzegowych stosowania poszczególnych testów (w pakietach ujęte zostały tylko te. to. i tylko r = 0. znajomość „ducha" testowania.164) = 0. przy wielkość n=100. Z pojęciem błędu U rodzaju związane jest pojęcie mocy testu.67.. e naje ę wa niejsza jest nie tyle zna. 1: M x =65. Uwa am.w najczęściej spotykanych warunkach). cie bowiem o to. czyli: moc testu = 1 ~fi. prz Prz\lctad pierwszy. chce odrzucić H o. 61-64).niezale ne).5. df=n i + n 2 -2 = 58.027. Pomocna w tym jest znajomość mocy testu oraz jego efektywności (jak praktycznie korzystać z obu tych narzędzi statystycznych — por. a Zi l ! nymi spektakularnymi przykładami. statysty c SPSS PC+). aby obliczona wartość współczynnika korelacji wystarcz wynosiła r = 0. za wszelką cenę (przy czym niezrozumienie sensu sensu mt merytorycznego dokonywanej obróbki statystycznej danych jest stosunkowo I najni szy najni szą ceną. testu t (dwie próby I 1 = n 2 -.

i p < < 0. 6. isi test jednostronny).78 (Czytelnik zapewne zauwa ył.więcej. Sam od wielu lat „zniechęcam" (ale z niewielkim skutkiem) psychologów do posługiwania się „istotnością statystyczną" jako miarą istotności zmiennych niezale nych dla danej zmiennej zale nej. jak w poprzednim przykładzie. co oznacza. Wskaźniki istotności zmiennej X (postępowania eksperymentalnego) Aby sprowadzić bujającego w obłokach badacza na ziemię. co wpływa na wielkość mianownika stosunku t\). przykładu mamy: co2 = 0. wskaźnika omega-kwadrat (co2).001! Czy to oznacza. Okazuje się. tzw. e przeciętny psycholog spodziewałby się uzyskać (na podstawie informacji. W odmianie jedno-wielozmiennowej modelu E zastosowanie znajdują wskaźniki informujące badacza o wielkości wariancji całkowitej zmiennej Y wyjaśs. z pkt. a obliczona wartość wskaźnika omega-kwadrat wynosi: co2 = 0. a więc 9.29.ooi. Nie jest to mo e du o. Po przemnoeniu jego wartości przez 100% uzyskujemy procentowo wyra oną tę część wariancji całkowitej zmiennej zale nej. powinniśmy przejść na jakąś miarę ukazującą rzeczywisty udział tego hipotetycznego czynnika (zmiennej X) w wyjaśnianiu wariancji całkowitej danej zmiennej (zale nej). 6. e badacz odkrył czynnik o du ym „wpływie" na interesującą go zmienną? Niestety nie (por. pkt. 6.096. / = -3. która tłumaczona jest przez zmienną niezale ną .2.001) wy sze oszacowania wariancji wyjaśnionej danej zmiennej.04 (przy df = 18 mamy: f<fo. Dla danych z naszego. gdy ró nica między średnimi jest taka sama.X.55 i var2 =7. Rekomendowaną przez metodologów miarą istotności zmiennych jest miara ukazująca wkład tej zmiennej w wyjaśnianie całkowitej wariancji zmiennej zale nej. To raczej niedu o i sądzę. ale jednak więcej ni w pierwszym przypadku. uzyskany poziom istotności statystycznej okazał się lepszy od a = 0. e wartość p w roli miary istotności jakiejś zmiennej dla innej zmiennej jest bardzo zawodna i nale y zgodzić się z negatywną oceną tej miary dokonaną przez Haysa (tam e. W przypadku testu / (dla danych niezale nych) mo na odwołać się do wspomnianego ju wy ej wskaźnika omega-kwadrat opracowanego przez Haysa (1973. zobaczmy. 417): 340 .6% całkowitej wariancji zmiennej tłumaczy dany czynnik. Dla kontrastu. to mo emy odwołać się do propagowanej przez Haysa jego własnej miary.2. 418). jaki jest udział hipotetycznego czynnika w wyjaśnianiu wariancji całkowitej danej zmiennej. Je eli zastosowaliśmy test r-Studenta. w którym kontynuowany jest ten przykład). varx = 5. ale liczebność porównywanych grup jest znacznie mniejsza: nx = = n2= 10. i hipotetyczny czynnik tłumaczy 29% wariancji całkowitej danej zmiennej. e grupy są teraz bardziej homogeniczne.2. s.

oraz ich interakcje.. wraz z omówieniem mo liwych zastosowań.. które — wywiedzione z kanonu jedynej ró nicy J. Z kolei praca Sułka: Eksperyment w badaniach społecznych daje bardzo dobry wgląd w zastosowania modelu E w naukach społecznych. Z kolei wprowadzenie w problematykę MANOVA daje praca Aronowskiej: Elementy zastosowań modelu wielowymiarowej analizy wariancji (MANOVA) w badaniach psychologicznych. i psycholog powinien — niezale nie od tego czy zechce w przyszłości posłu yć się modelem E. poświęciłem tu na omówienie podstaw eksperymentowania w psychologii. dwu. tym mniej skomplikowanym (o którym przede wszystkim pisałem w tym rozdziale). Czytelnik zainteresowany bardzo dobrym opanowaniem sztuki eksperymento341 . odwołującym się do ANOVA i MANOVA — gruntowanie poznać podstawy eksperymentowania w psychologii. omega-kwadrat i in. Y2t. dla zale ności nieliniowych. losowych i mieszanych ANOVA gotowe wzory obliczeniowe znajdzie Czytelnik w innej mojej pracy (Brzeziński. to polecam sięgnięcie po monografię Ajdukiewicza: Logika pragmatyczna w zakresie logicznych podstaw eksperymentu. a i tak zbyt mało dla pełnej prezentacji. Stachowski (1984. X3. Ebbinghausa. Znane te są inne wskaźniki. Milla (z „poprawką" K. Stachowskim zrobiłem to w monografii (Zastosowanie analizy wariancji w eksperymentalnych badaniach psychologicznych) poświęconej v całości szczegółowej prezentacji. Wspólnie z R. są korzenie psychologii naukowej. Jeśli chodzi o sugestie dotyczące lektury. Tam te zostały podane reguły konstruowania takich wzorów dla planów E o dowolnej liczbie zmiennych niezale nych i ich interakcji. — czyli odmiana wielo-wielozmiennowa modelu E) analizy wariancji ANOVA. 7.nionej przez poszczególne zmienne X}.) — na ich temat por. Dla planów jedno-. Podsumowanie Stosunkowo du o miejsca. analizy wariancji. w modelu efektów stałych. Uwa am. opartego na statystycznym modelu jednowymiarowej (jedna zmienna zale na Y — czyli odmiana jedno-wielozmiennowa modelu E) lub wielowymiarowej (wiele zmiennych zale nych Yx. .. eksperymentalne (poczynając od Wundta. W pkt. Ajdukiewicza — wnioskowanie przez indukcję eliminacyjną) — stanowią swoisty „wstęp" do nowoczesnego eksperymentowania w psychologii i naukach pokrewnych. Brzeziński.2 nie mogłem szczegółowo opisać odmiany wielo-wielozmiennowej modelu E nawiązującej do ANOVA. a w Polsce od Heinricha). X2. S. ze szczególnym zwróceniem uwagi na plany typu „wszystko albo nic" (odmiana jedno-jednozmiennowa modelu E). eta-kwadrat) i dwuczynnikowych (np. czy tym bardziej zaawansowanym. 76-82). wykorzystywane w planach jednoczynnikowych (omega-kwadrat czy. s.oraz trój czynnikowych. 1985b). Wszak takie.. 5. Ten sposób oceniania stopnia istotności poszczególnych zmiennych niezale nych w planach opartych na modelu statystycznym ANOVA uwa am za najlepszy.

wyd. PWN-owskie wydanie bardzo dobrego. przed lekturą tego rozdziału. wyd. napisany jako tzw. Problematyka oceny wielkości efektu eksperymentalnego (polegająca na rozbiciu wariancji całkowitej Y na wariancje składowe. dla grup (danych) zale nych. i 11.) została gruntownie wyło ona w mojej pracy: Ocena efektu eksperymentalnego w układach eksperymentalnych analizy wariancji. Polecam tak e opracowanie tego autora: Statystyka matematyczna — modele i zadania. Scheffe'a (1959). parametrycznych i nieparametrycznych testów istotności. Podręcznik prowadzący Czytelnika „za rękę". ANOVA. socjologów i pedagogów w zagadnienia statystyki polecić mogę. w danym planie. od problemu do problemu. porównań — por. 1989).1. Winera. 10. pozwolą dokonać optymalnego wyboru testu istotności ró nic w analizowanych. W dzisiejszej dobie nie sposób pracować bez obsługi komputerowej. wyd. 4. dla grup (danych) niezale nych oraz rys. Dla naszych celów szczególnie przydatne będą dwa pakiety statystyczne — SPSS PC+ oraz CSS STATIST1CA — zawierające moduły MANOVA. Przeglądu popularnych wskaźników stosowanych do oceny istotności zmiennych niezale nych dokonała Paszkiewicz: O zastosowaniu mierników wielkości efektu eksperymentalnego. . Do najbardziej znanych w świecie nale ą ksią ki: Edwardsa (1972. Podręcznik programowany. Zakładam.wania opartej na modelach ANOVA i MANOVA powinien jednak sięgnąć po anglojęzyczne opracowania tej problematyki. oryg. rys.). X 3 . które prowadząc „za rękę".2. a tak e PWNowskie wydanie znanego w środowisku socjologów podręcznika Blalocka (Statystyka dla socjologów). adresowanego właśnie do psychologów i pedagogów opracowania pióra Fergusona i Takaneego (w przygotowaniu. to — tak e wydana przez PWN — praca polskiego statystyka Grenia: Statystyka matematyczna. Otó dobre opanowanie modelu E wymaga równie dobrego opanowania zasad wnioskowania statystycznego wraz ze znajomością ANOVA. z rozdz. testy istotności ró nic: parametryczne i nieparametryczne. e Czytelnik zapoznał się. 2. 11. Zwłaszcza bardzo przydatne mogą okazać się dwa schematy. Browna i Michelsa (1991. wyd.). Z podręczników wprowadzających psychologów. Chciałbym jeszcze zwrócić uwagę Czytelnika na jedno. Kirka (1982. przede wszystkim. 3. MANOVA oraz klasycznych. których źródłem są poszczególne zmienne niezale ne X b X 2 . „podręcznik programowany".„.). Timma (1975). 11.

Gold 1980. Lista ta była opublikowana przez E. e jeszcze | wiele badań empirycznych prowadzonych jest na zmiennych. 5-14) i przedrukowana w . 1951) poziomie pomiaru zmiennych niezale nych (predyktorów). 1959. rodzaj zaburzeń zachowania. wzorzec reagowania. 2. 1980.mdziesiątych i osiemdziesiątych — powstało wiele publikacji (por. 1980. Stachowski. 1984). Dominujące w latach iśćdziesiątych i pierwszych latach siedemdziesiątych podejście ANOVA do plaawania badań psychologicznych (zwłaszcza eksperymentalnych) zostało wyraźnie zdominowane w ostatnich latach przez podejście MR. West. Tukey. Jak czytelnikowi zapewne wiadomo. Merenda. 32. Psychologia jest dyscypliną nauk behawioralnych. przyczyniły się. Scheffe. W du ym stopniu do spopularyzowania modelu korelacyjno-regresyjnego. Krishnaiah. Mosteller. 343 choli \NC Brze •. Mason. Edwards. Gunst. 1971. 1982. w latach 1969-1977. 1972.Daszkowskiego (1980. niestety.Garfielda w „Current Coments: Social and Behavioral Sciences" (1978. 1977.Zagadnieniach j saokoznawstwa" przez J.. i THIATT . s. 1973. fl.Rozdziało. jednym z wa nych i. Tak jak na temat modelu JOVA napisano wiele monografii i podręczników (por. Wa ną rolę w L takich badaniach odgrywają te zmienne „z natury" jakościowe. np. której poziom rozwoju osiągnął taki etap. Aiken. Wprowadzenie — model analizy wariancji (ANOVA) a model wielokrotnej regresji (MR) lodel RM. często „blokujących" psychologa zało eń modelu MR jest zało enie o co najmniej interwałowym (w sensie przedIflawionym przez Stevensa. Lindeman. 1991). 1980. 1975. często cytowane przez psychologów. czy Woodwarda i Overalla (1975).ale adrcPedh Coht sześć nem. Winer i in„ 1991. Godne uwagi są te artykuły: Overalla i Spiegla. zmienne jakościowe). jak: płeć. tak i na temat modelu MR — zwłaszcza w latach . typ tem- Artykuł J.Cohena (1968) znalazł się na liście 100 najczęściej cytowanych artykułów z zakresu nuk społecznych. (1969). zwłaszcza . pochodzenie środowiskowe. :ziński. lazur. Winer. len. s. 1983. artykuły Cohena (1968)1 i Darlingtona (1968). obok modelu ANOVA. jako podstawy planowania badań i analizy danych w psychologii. 170-182). Pedhazur. Cohen. wprowadzonych przez badacza do modelu MR. których operacjona-lizacja zakłada nominalną skalę pomiaru (tzw. nale y do najczęściej stosowanych przez psyjlogów wielozmiennowych modeli statystycznych.sowane do przedstawicieli nauk behawioralnych: Kerlinger. Model wielokrotnej regresji (MR) 1. Oktaba.

1972. i ze względów podniesionych przez cytowa nego wy ej Cohena niewskazane byłoby upieranie się przy modelu ANOVA jako podstawie analizy danych. „pleć".2 = 80 osób. to oczywiste jest szu kanie modeli mniej „kapitałochłonnych" od modelu ANOVA. 1972) — to badanie obejmujące trzy zmienne niezale ne dwuwartościowe wymaga: W = n . liczebność grupy porównawczej wynosi n = 10 osób. je eli chodzi o utratę informacji. tak e w sensie ilościowym (próba reprezentatywna nie mo e być zbyt mała. 1982): 1. takiej jak np. Najkorzystniej zatem byłoby odwołać się do takiego modelu. 1983). 3. koszt badania (liczony w stosunku do liczby osób badanych) jest wiel kością nieznaczącą. 4. Poziom świadomości metodologicznej przeciętnego psychologa jest taki. por. Pedhazur. e wie on. Chcąc posłu yć się modelem AN0VA musimy dość często rezygnować z mierzenia danej zmiennej niezale nej na poziomie skali interwałowej czy nawet ilorazowej. przyj mującej dla poszczególnych osób badanych jedną z dwóch wartości: „mę czyzna-kobieta". Je eli minimalna. Overall i Klett. i zmienne jakościowe (dwu. Jak wiadomo. Z kolei dołączenie piątej zmiennej daje ju nam N = 320 osób itd. m. płeć). 2. a część ilościowa. są zabiegi dychotomizacji zakresu wartości zmiennej ilościowej (Cohen. Zresztą zabieg dychotomizacji został bardzo spopularyzowany przez socjologów. Najbardziej „kosztowne".. Na przykład zmienna „poziom inteligencji" zoperacjonalizowana za pomocą Skali Inteligencji WAIS-R (wskaźnik IQ wyra ony na skali interwałowej) sprowadzona jest do postaci trójkategorialnej: „IQ poni ej normy — IQ w normie — IQ powy ej normy" lub — co gorsza — do postaci dwukategorialnej: „IQ poni ej mediany lub równe medianie — IQ powy ej media ny". który pozwalałby na zachowanie natury pomiarowej zmiennej. e część zmiennych niezale nych jest ze swej natury jako ściowa (np. analiza wariancji wykorzystywana jest przez psychologów w wariancie ortogonalnym — w przewa ającej części przypadków — który za344 . tzn. Często jest tak. Pawłowski Z.peramentalny itp.2 . o tyle wzrasta on zdecydowanie przy kolejnym dołączaniu nowych zmiennych (nawet wyłącznie dwu wartościowych).in. pacjenci o nietypowych wzorach osobowości).i wielokategorialne) stosunkowo łatwo mo e wbudować w plan eksperymentalny modelu ANOVA (jedno z zało eń dopuszcza nominalny charakter zmiennych niezale nych).2 . Je eli przeba danie ka dej osoby jest kosztowne i na dodatek trudno daną osobę pozyskać do badania (np. równoległych rozwiązań statystycznych? Myślę. to po co szukać innych. zało ona przez badacza. e racje dla takiego poszukiwania są następujące (por. co i tak jest liczbą niewielką z punktu widzenia zagwarantowania rezultatom badania nie za niskiej trafności zewnętrznej — wszak chcemy uzyskać wyniki reprezentacyjne dla danej populacji. i w sposób sztuczny — via procedura operacjonalizacji — sprowadzać ją na poziom pomiaru skali nominalnej. Je eli mo emy się posługiwać dobrym i wypróbowanym modelem ANOVA. Dołączenie czwar tej zmiennej zwiększa nam ogólną liczbę osób badanych do N= 2 ■ 80 = 160 osób. nie wymuszałby zabiegu sprowadzania skali interwałowej (czy ilorazowej) do skali nominalnej. między innymi za sprawą pracy Lazarsfelda Algebra systemów dychotomicznych (1968). O ile w przypadku jednej zmiennej niezale nej.

1971. ilościowej (por.) wymaga. Z drugiej strony. efektów interakcyjnych dwóch czynników. to ta prze waga musi być równie utrzymana w próbie. W przeciwnym przypadku nie mo na tej próby uznać za reprezentatywną. 5. odpowiadających wartościom danej zmiennej niezale nej (nominalnej) po winien pokrywać się z analogicznym rozkładem liczebności w populacjach porów nawczych. od techniki obliczeń wymuszonej przez wariant nieortogonalny (por. którego nie sposób pominąć. Wyrównanie liczebności — ze względów czy sto technicznych — mo e prowadzić do ustalenia przez psychologa artefaktów. e test F-Snedecora jest najbardziej czuły. Rozkład liczebności w poszczególnych grupach porównaw czych. 1980. a tak e rozdz. Wy ej przytoczona lista ograniczeń stosowania w badaniach psychologicznych 'zwłaszcza nieeksperymentalnych. rozdz. 12. Mo e się jednak okazać. pkt.). Nie mo na tedy prowadzić badania w wariancie ortogonalnym ANOVA. rekomendującą go do I zastosowań psychologicznych. Winer. 1982). Winer. a warunki utrzymania zało eń (zwłaszcza zało enia o homogeniczności wariancji pochodzących ze źródeł nie kontrolowanych przez badacza — por. W niniejszym rozdziale nie będzie — zgodnie z jego tytułem — mowy I o wszystkich problemach związanych z wykorzystaniem modelu MR w praktyce 345 . a drugi jakościowy. aby badanie przeprowadzone było na próbie reprezentatyw nej dla całej populacji. je eli populacje porównawcze nie mają takich samych rozkładów liczebności. Oktaba. pkt 2. 1972. Je eli na przykład w populacji ogólnej jest znacząca przewaga liczebności jednej płci w stosunku do drugiej. Edwards. 1971. Kolejny wa ny punkt. wy ej. Nie sposób określić.-3.). 10. W przypadku planów eksperymentalnych wieloczynnikowych. w którym nierówna liczeb ność grup porównawczych traktowana będzie nie jako „zło konieczne". e jest to zabieg niemo liwy do przeprowadzenia. mudna i niezbyt efektywna. jak wy ej wspomniany. z których jeden ma charakter ilościowy. układ liczebności grup porównawczych sprawia. to jest pogrupowanie osób badaI nych w przedziałach odpowiadających kolejnym podzbiorom wartości zmiennej niezale nej. Aby jednak posłu yć się tą metodą. W modelu ANOVA postać związku Y i X określona jest za pomocą metody wielomianów ortogonalnych (tzw. bez uprzedniego sprowadzenia tego pierwszego te do postaci jakościowej. j analiza trendu między zmiennymi — por. i 3. to problem dychotomii: „liniowość versus krzywoliniowość" związku Y i X. technika obliczeń jest o wiele prostsza w wariancie o równym n. Trzeba zatem poszukać takiego modelu statystycznego. Kirk. Trafność zewnętrzna planu eksperymentalnego (w sensie przedstawionym w rozdz.kładą równą lub proporcjonalną liczebność grup porównawczych („kratek"). technika obliczeniowa jest skomplikowana.) są optymalne. 7. 1984. Stachowski. 2. 3. ale jako jeszcze jeden wyró nik danego badania. niezbędne jest przeprowadzenie zabiegu ułatwiającego obliczenia (w przeciwnym I przypadku obliczenia stają się bardzo mudne). w modelu AN0VA. 6. 1971. a płeć jest zmienną istotną dla zmiennej zale nej. Brzeziński. a takich jest w psychologii najwięcej) modeli | AN0VA jest jednocześnie swoistą listą zalet modelu MR. Z jednej strony taki.

jak wiemy. Skupię się jedynie na zagadnieniach stosunkowo najmniej znanych polskiemu psychologowi. Je eli w efekcie operacjonalizacji zmiennej zale nej (np. Rzeczywistość jest jednak. z uwagi na liczbę zaliczonych przez badacza do obrazu przestrzeni zmiennych istotnych dla zmiennej zale nej Y. i oba modele. oceny struktury inteligencji danej osoby mo na dokonać na podstawie przeprowadzonego badania za pomocą wy ej 346 .1.badawczej psychologii. to będzie to przypadek operacjonalizacji prostej. obejmuje dwie (i większą liczbę) zmienne niezale ne istotne dla Y. 2. Dlatego te powstaje konieczność uwzględnienia kilku kryteriów operacyjnych dla jednej zmiennej zale nej. Chciałbym mianowicie uprzystępnić problematykę — wa ną dla psychologa operującego na terenie Jakościowych" działów psychologii. z u yciem Skali Inteligencji WAIS-R Wechslera w celu pomiaru IQ osób badanych) uzyskamy dla W-osobowej grupy badanej wektor wyników o wymiarach „N • 1". Omówię więc tak e zagadnienie jednej zmiennej jakościowej w modelu MR i na tym przykładzie wyka ę. Druga odmiana. W przypadku obu odmian mo emy rozpatrywać przypadek prostej operacjonalizacji zmiennej zale nej Y oraz przypadek operacjonalizacji zło onej. W pierwszej odmianie modelu MR mamy tylko jedną zmienną niezale ną. Podstawowe odmiany MR Zagadnienia związane z budową (i zastosowaniem) modelu MR najlepiej wyło yć wyodrębniając jego dwie odmiany. który nie sięga po specjalistyczne obcojęzyczne opracowania z dziedziny statystyki. e jest ona jednowymiarowa. Nie otrzymamy wtedy dla iV-osobowej grupy badanej jednego wektora wyników. to znaczy prowadzą do dokładnie takich samych rezultatów. np. ale macierz wyników o wymiarach: N ■ r (r — liczba zastosowanych przez badacza kryteriów operacyjnych dla danej zmiennej zale nej. którą nazwiemy wielozmiennową. bardziej zło ona ni by sobie tego yczył badacz i nie zawsze prosta operacjonalizacja zmiennej zale nej prowadzi do zadowalających rezultatów. istotną dla Y. zwłaszcza temu. to jest ANOVA i MR. O tak zoperacjonalizowanej zmiennej zale nej powiemy. Następnie na przykładzie dwóch zmiennych jakościowych omówię zagadnienie wprowadzenia do modelu MR ich interakcji. Trzeba by na to całej ksią ki. jak na przykład psychologii klinicznej — wprowadzenia do modelu MR zmiennych jakościowych. Nazwijmy tę odmianę jednozmiennową. Zmienne (niezale ne) ilościowe w liniowym modelu MR 2. O(P Y l zmiennych niezale nych. Wpierw jednak wprowadzę podstawowe pojęcia i wzory obliczeniowe związane z odmianą ilościową modelu MR (gdy badacz operuje predyktorami ilościowymi — na poziomie skali interwałowej i ilorazowej). tj. są strukturalnie to same.

otrzymamy cztery odmiany lodelu MR: (a) odmiana jedno-jednozmiennowa (zmienna zale na jednowymiarowa oraz jedna zmienna niezale na). Mamy ! więc: (1) odmianę liniową MR. (13. Hellwig. 1975). Jeśli chodzi o postać zale ności wią ącej zmienną Y ze zmiennymi dla niej istotnymi. e w przypadku jednej zmiennej zale nej Y względem X t .1. te ilościowej. (b) odmiana jedno-wielozmiennowa (zmienna zale na jednowymiarowa oraz wiele zmiennych niezale nych). Uwzględniając wy ej zaproponowane podziały. Wobec powszechnej dostępności opracowań dydaktycznych podejmujących zagadnienie korelacji (regresji dwóch zmiennych ilościowych). (d) odmiana wielo-wielozmiennowa (zmienna zale na wielowymiarowa oraz wiele zmiennych niezale nych). 1960. Kurs taki obejmuje te zagadnienie korelacji liniowej (wedle Pearsona) dwóch zmiennych ilościowych. przytoczę tylko podstawowe zało enia modelu statystycznego odmiany jedno-jednozmiennowej oraz podstawowe wzory.ju wspomnianej skali WAIS-R Wechslera. gdy są analizowane wielozmiennowe uwarunkowania Y (podobnie postępują te ekonomiści — por.jVx 11"). w takim przypadku dla N-osobowej grupy badanej uzyskamy macierz wyników o wymiaich: . (2) odmianę krzywoliniową MR. (c) odmiana wielo-jednozmiennowa (zmienna zale na wielowymiarowa oraz jedna zmienna niezale na). Model liniowy: jedno-jednozmiennowy Ka dy podstawowy kurs statystyki d!a psychologów. Przypomnijmy.1) 347 . Rzadziej — a w przypadku odmian jedno-wielozmiennowej oraz wielo-wielozmiennowej modelu MR bardzo rzadko — psychologowie mówią o zale nościach krzywoliniowych (tzn. pedagogów i socjologów obejmuje problematykę opisu statystycznego szeregu dwucechowego (dwuzmiennowego) oraz problematykę regresji liniowej jednej zmiennej ilościowej (w sensie skali interwałowej i ilorazowej) względem drugiej zmiennej. Goldberger. które będą stanowiły punkt wyjścia do prezentowania bardziej skomplikowanych odmian modelu MR. Najczęściej psychologowie formułują twierdzenie orzekające zale ność liniową Y oó Xj — zwłaszcza wtedy. Zmienna zale na operacjonalizowana za pomocą wielu kryteriów to zmienna wielowymiarowa. równanie regresji liniowej Y względem I Xj przyjmuje postać: r = b¥lXl + a. która składa się z 11 testów. 11. dających się opisać wielomianami wy szych ni liniowy stopni). Wra anej przez badacza za istotną dla Y. to znowu mo emy mówić o dwóch odmianach modelu MR.

w teście przezna- Rys.25 Zmienna 60 55 50 0 135 100 105 120 125 130 b 110 115 Zmienna X. zaś współczynnik a wskazuje punkt przecięcia linii regresji z osią rzędnych. 13. Współczynnik b mówi nam o kącie nachylenia linii regresji względem osi odciętych układu współrzędnych. Pojedyncze punkty nad i pod linią regresji przedstawioną na rys. Schematycznie pokazuje to rys..1. Linia regresji wyznaczona równaniem: ł" = b yl X\ + a 80 75 c• e 70 65 v= 0. 13. 13. bY] — współczynnik regresji. i-tą.1. Rys. 13. c-tą itd. 13.gdzie: T — przewidywane wyniki zmiennej zale nej Y. Ilustracja zastosowania metody najmniejszych kwadratów do wyznaczania linii regresji (na podstawie danych z lab.1) 348 .2 obrazują wyniki uzyskane przez poszczególne osoby: a-tą.11.2.6708X(. a — stała regresji.

Linia regresji została „ulokowana" w układzie współrzędnych tak.1 pokazuje wzorcowo przygotowane dane do wyznaczenia linii najmniejszych kwadratów. 13. Je eli ka dy punkt pomiarowy połączymy odcinkiem prostopadłym do osi odciętych (zmienna Xt ) z linią regresji. 73 69 72 54 74 70 65 62 65 63 67 59 60 59 70 57 1155 (7) T 68 55 68 70 71 54 77 70 61 63 68 64 65 63 60 57 65 57 1 156 d e f g h i j k 1 m n 0 P r s . 8.1. lo dla ka dej osoby badanej otrzymamy odległości: Y-Y'. 13. Tabela wyników do wyznaczenia równania regresji zmiennej Y (poziom osiągnięć w czytaniu) względem zmiennej X} (iloraz inteligencji — II) (1) Osoby badane a bc (2) (3) Xi 118 99 118 121 123 98 131 121 108 111 118 112 113 III 106 102 113 101 2024 (4) (5) Y2 (6) XiY 7 788 4 950 8 614 8 349 8 856 5 292 9 694 8 470 7 020 6 882 7 670 7 056 7 571 6 549 6 360 6 018 7 910 5 757 130 806 Y 66 . Suma 13 924 9 801 13 924 14641 15 129 9604 17 161 14 641 11664 12 321 13 924 12544 12 769 12 321 11 236 10404 12 769 10 201 228 978 4 356 2 500 5 329 4 761 5 184 2916 5 476 4 900 4 225 3 844 4 225 3 969 4 489 3 481 3 600 3 481 4 900 3 249 74 885 Uto na podstawie lab. Tabela 13.2) (13. (13.1 (Ferguson.czonym do pomiaru zmiennej X{ (oś odciętych). Tabela 13. 50 . która została wykreślona na rys. Ostatnia kolumna tej tabeli zawiera wyniki przewidywane: Y' uzyskane z równania regresji (13.1).2.1. 120) Współczynniki b n oraz a najprościej mo na obliczyć według wzorów. s. e spełnione jest: k=i Stąd nazwa tej linii regresji: linia najmniejszych kwadratów. do których dane zawiera tab.3) 349 . Takane. 1989.

tak jak na rys.2 (por. a współczynnik determinacji będzie równy: (l. zmienna X\ jest jedynym (bo wyjaśniającym 100%) źródłem wariancji zmiennej Y. otrzymamy równanie regresji Y względem X t o następującej postaci: r = 0. Wyra enie: (1 .0. 13. e zmienna Y ma wspólną wariancję ze zmienną X h ale tak e z jakąś inną (innymi) zmienną. to r = 0. aby oba rozkłady cecho wała ta sama skośność (albo oba były lewoskośne.3b.4) gdzie: rY \ — współczynnik korelacji według momentu iloczynowego (Pearsona).0).gdzie: £x h £ Y — suma X r ów i Y-ów (kolumny: 2. 13. „Dobroć" dopasowania linii najmniejszych kwadratów do punktów empirycznych (por. e zmienna X. wynosi 100%. czyli nie wchodzi ona do przestrzeni zmiennych istotnych d!a Y. Mówiąc jeszcze inaczej. 13. 1960). a współczynnik determinacji przyjmuje wartość z przedziału: (0%. 13. tzn.3c). 13.1.0)2 ■ 100% = 100%. 13.0) 2 ■ 100% = 0%. Jak pamiętamy.3a) wszystkie punkty empiryczne (w liczbie N) otrzymamy: r.1). te rys. jak na rys. tab. 5. a współczynnik determinacji jest równy (0. Wstawiając do wzorów (13.. Wreszcie. Jego u ycie jest uzasadnione je eli: 1) zale ność między dwiema zmiennymi jest liniowa. Inaczej: zmienna X\ nie jest źródłem zmienności Y. co oznacza. Oznacza to. Całą wariancję Y mo na podzielić na dwie części: (a) część wyjaśnioną wpływem na Y zmiennej Xi (czyli wariancja wyjaśniona 10. tab.2) określamy za pomocą współczynnika determinacji (przemnoonego przez 100%).100%). stanowiącą efekt oddziaływania na Y zmiennych niezale 350 .25. Oznacza to. wyjaśnia całkowitą zmienność Y.3) dane z tabeli 13. W przypadku.1). czyli. które pozwa lają na otrzymywanie nowych funkcji liniowych (por. e wspólna wariancja obu zmiennych: Y i X. Xx.2) i (13. (13. gdy linia najmniejszych kwadratów idealnie pokrywa (tak jak na rys. to wa ne jest. 13. współczynnik r-Pearsona jest współczynnikiem korelacji dwóch zmiennych ilościowych.y— suma iloczynów X rów i Y-ów (kolumna 6. 2) rozkłady obu zmiennych są symetryczne. obliczonego według wzoru: r\ x 100%.1).1 (albo 1). X. Dla typowych funkcji nieliniowych opracowano metody transformacji danych wyjściowych. albo oba prawoskośne). (b) część pozostałą. to współczynnik r przyjmuje wartość z przedziału: (0. Y— średnie X r ów i Y-ów.rfy) ■ 100% określa procentowy udział innych wpływów na Y stanowiących dodatkowe źródło zmienności Y. tab. Je eli punkty empiryczne są losowo rozrzucone wokół linii najmniejszych kwadratów. albo są lewoskośne. gdy mamy do czynienia z takim usytuowaniem linii najmniejszych kwadratów względem punktów empirycznych. Je eli nie są one symetryczne. Z*X 2 — suma X?-ów (kolumna 4. e wspólna wariancja obu zmiennych wynosi 0%. rys. i 3. Z^Y 2 — suma Y 2 -ów (koi.. Współczynnik korelacji r przyjmuje wartość od -1 do +1.11.0. 13.1).6708X. albo prawoskośne. 1. 13. tab. Hellwig.

0. (b) braku odpowiadającej wartości r=0.0<r<l.0 oraz (c) umiarkowanej dodatniej korelacji odpowiadającej wartości r zawartej w przedziale: 0. 13. Rys.0 .3. Geometryczna ilustracja: (a) maksymalnej dodatniej korelacji między dwiema zmiennymi: Y i X\ odpowiadającej wartości r= 1.Zmienna Y varX.

0). Zmienna standaryzowana ma rozkład normalny o średniej równej 0 i odchyleniu standardowym równym 1. 18. IQ wyra one jest w skali o średniej = 100 i odchyleniu standardowym = 15. sx* s¥ — odchylenae standardowe (będziemy się posługiwać zapisem skrótowym: zamiast Z X{ . e wartość r najprościej obliczyć według wzoru. rozdz. Rzecz jasna.5 i odchyleniu standardowym = 2. je eli uwzględnimy wzór na odchylenie standardowe zmiennej X x w postaci: Je eli jednak przyjmiemy. zmienne osobowościowe mierzone za pomocą 16PF są wyra one na skali o średniej = 5. badaczowi zale y na tym.1.7) przyjmuje postać: N. innej dla ka dej zmiennej (np.nych. Osiąga on to w ten sposób. których badacz nie uwzględnił w O(PY ). Współczynnik korelacji r dwóch zmiennych standaryzowanych przyjmuje postać: Uwaga: mianownik wzoru (13. co jest dla nich wspólne. i ZY: gdzie: XUY — średnie arytmetyczne. jakąś skalą standardową. residua! variance).).1: (13. e do modelu MR wprowadza nowe zmienne. aby zmaksymalizować część (a) a tym samym zminimalizować część (b). określamy ją mianem wariancji resztowej Y (ang. Przypominam. to zało enia parametrów standardowego rozkładu normalnego. zmienne kliniczne mierzone za pomocą MMP1 są wyra one na skali o średniej = 50 i odchyleniu standardowym = 10. Umo liwia to bezpośrednie porównywanie wyników uzyskanych za pomocą ró nych narzędzi pomiarowych. jest zastępowanie wyjściowej skali wyników surowych. Zatem wynikom Xx i Y dwóch zmiennych odpowiadają wyniki standaryzowane: Z#. To. e wzór na s ma postać: 352 . Tak więc ka dą zmienną mo na przekształcić na zmienną standaryzowaną.Z h a zamiast: 5x | -5 1 ). e wywierają wpływ na Y. które „podejrzewa" o to. tenową i stenową (szerzej na ten temat — por.5) Często spotykaną praktyką. 13. do którego wprowadzamy dane z tab. a tym samym mają ze zmienną Y wspólną wariancję. Wy ej wskazałem na trzy typowe skale standardowe: IQ. zwłaszcza w opracowaniu problemów wielozmiennowych. gdy będziemy omawiać odmianę wielozmiennową modelu MR. O tym jednak później.

1. e otrzymaliśmy równanie regresji zmiennej Y względem zmiennej \XX. e ze wzrostem wielkości próby (N) maleje wartość r. 13. Z kolei równanie regresji liniowej Y względem X x przyjmuje postać: Z\=rZx lub Z't =fi\Zx . ale przy W= 100 wystarczy ju .to wówczas w mianowniku wzoru (13. procesu badawczego (por. czyli linia regresji pokrywa się z osią Y-ów. ale mniejszy od 45°. który — załó my — jest większy od 0%. a s obliczone według wzoru drugiego stanowi obcią ony estymator a.0 kąt wynosi 0°. Związek między współczynnikiem regresji bYX i współczynnikiem korelacji rYX jest następujący: bn = -łrn■>] (13. potrzeba r s* 0.537. to kąt między linią regresji oraz osią Y-ów jest większy od 0°. W ka dym z wy ej rozpatrzonych przypadków linia regresji przechodzi przez początek układu współrzędnych (por.4. Gdy siła związku pomiędzy dwoma zmiennymi wystandaryzowanymi ZY i Zx jest wyra ona współczynnikiem korelacji r o wartości le ącej między zerem oraz 11.8) Gdy dwie zmienne są wystandaryzowane według wzoru (13. kąt między linią regresji a osią K-ów wynosi 45°. która na danym poziomie a stanowi granicę istotności danej Xx dla Y. Mówi nam ona o tym.10) Zauwa my.). je eli r 2 „znacząco" odbiega od zera. Pytanie. s obliczone według wzoru pierwszego stanowi nieobcią ony estymator er. to: sY = sx = 1. rys. Waga beta ifi) jest standaryzowanym współczynnikiem regresji.6). 1. trzeba przeprowadzić testowanie istotności współczynnika r. o ile zmieni się Y wskutek standaryzowanej zmiany zmiennej X x (tj.7) wstawiamy wyra enie W. Aby więc odrzucić ffQ na a. rys. a współczynnik regresji bn = rY{.4). Dlatego te test istotności (tutaj t) słu y nam jedynie jako kryterium decyzyjne na etapie 6. o 1 odchylenie standardowe). poniewa 7^(100%) >0? Tak.: Z^f N-2. czy mo na uznać zmienną X x za istotną dla Y. Aby się przekonać czy wartość r 2 j (100%).01.01. albo prościej wartość r „znacząco" odbiega od zera. 0 „dobroci" dopasowania linii najmniejszych kwadratów do punktów empirycznych mówi nam wskaźnik r2 (100%). Tutaj: J$YX = rYX.254. Zastosowanie znajduje tu test t. przy N = 20. Odrzucamy H o na rzecz H b je eli: (13. W takiej sytuacji przyjęło się w miejsce współczynnika bn.01. Testujemy Ho: pn =0 przeciwko Hx: py\* 0. mówić o wadze beta — J5Y\ lub fix. (13. roz. aby r ^ 0. Dla r = 0.0.9) W przypadku gdy r = 11. W celu oceny 353 . Załó my.

W przypadku wskaźnika t (czy te w przypadku samego r) nie jest mo liwe udzielenie odpowiedzi na to pytanie! 2. 13.0 kąt między osią z. ^(100%).Oz. Irl 1. Z dwóch zmiennych Xj i Xj ta jest bardziej istotna dla Y.6.0) 0. Z.0z.0z.0 (0. z'y=rz.= 1.0-1. Mo na równie wskazać o ile jest ona bardziej istotna. odpowiadające trzem ró nym wartościom współczynnika korelacji między nimi stopnia istotności danej zmiennej niezale nej dla Y (uwaga: nie mylić z istotnością statystyczną!) odwołamy się do innego wskaźnika.2. Usytuowanie linii regresji w przypadku zmiennych wystandaryzowanych wg wzoru 13. np. który poka e nam procentowy udział tej zmiennej w wyjaśnieniu zmienności Y.z'y=1.4. z'. Dla przejrzystości wykładu charakterystyka tej odmiany modelu MR będzie tutaj przeprowadzona na przykła354 .1. a linią regresji 45' (O'-45-) 0' Rys. równanie regresji zV=O. Model liniowy: jedno-wielozmiennowy W odmianie jedno-wielozmiennowej MR badacz rozpatruje zale ność zmiennej Y od wielu (2 i większej liczby) zmiennych niezale nych. dla której wskaźnik 7^(100%) przyjmuje wy szą wartość.

r Y 2 > 0. Większa liczba zmiennych niezale nych wymaga ju odwołania się do pomocy elektronicznej techniki obliczeniowej. 34): 355 . rys. plus denna zale na. Równanie regresji liniowej w przypadku dwóch zmiennych niezale nych X x X2 przyjmuje postać: r=byl. r. Je eli zmienne wy standaryzuje my. byiA — cząstkowe współczynniki regresji.5.2= by\.9): Z'=J3n. 2 > 0. (13.2Zl+J3Y2AZ2.2Xl + by2AX2 + a. Pedhazur. finA = ^K>. : ąca w przestrzeni trójwymiarowej (liczba wymiarów tej przestrzeni jest okrelona przez liczbę zmiennych niezale nych. tj. 1973. Wokół tej płaszczyzny (oznaczonej literami ABCD) skupiają się punkty empiryczne (reprezentujące wyniki uzyskane przez poszczególne osoby badane w X 1? X 2 i Y). r Y \ > 0.6).1 JI ■ (13. w skrócie: [„wagi beta". to punkty reprezentujące wyniki będą le ały wzdłu przekątnej OZ. wedle wzoru (13. a — stała regresji. Podam te proste wzory obliczeniowe dla trzech zmiennych niezale nych.11) przyjmie postać wystandaryzowaną. W tym celu opracowano ró ne strategie budowy modelu MR (por.11) de: b Y]2 . Odległość OA jest równowa na stałej regresji a i pokazuje miejsce przecięcia płaszczyzny najmniejszych kwadratów z osią Y. to równanie (13. (13.13) Cząstkowe współczynniki regresji obliczamy według stosunkowo prostych wzorów (Kerlinger. Związek między wagami beta a cząstkowymi współczynnikami regresji jest [ następujący: ■cl S 2 fiY\. finA — standaryzowane cząstkowe współczynniki regresji.12) fini-. Linie: AD i AB. a więc: 2 + 1 ) — por. Smith. s. Je eli — tak jak w naszym przypadku — wszystkie korelacje pomiędzy zmiennymi są dodatnie. Modelem geometrycznym nowego równania jest płaszczyzna. wprowadzonych do modelu. 1973). 13.dzie dwóch zmiennych niezale nych: Xx i X 2. analogiczną do (13.2 j". otrzymana letodą najmniejszych kwadratów (podobnie jak w przypadku odmiany jedno-jed)zmiennowej modelem geometrycznym była prosta najmniejszych kwadratów). Draper. to linie najmniejszych kwadratów o równaniach: Y' = b]X t +a oraz Y' = b2X2+a.

5. Y to wyniki surowe zawarte w tabeli 13.O X. Xh X2.11 (13. która obejmuje dane pochodzące z badań nad związkiem między poziomem osiągnięć w czytaniu (Y) oraz liniową kombinacją zmiennych: zdolności werbalne (Xi) i motywacja osiągnięć (X2).2.15) — obliczamy analogicznie. Rys. Płaszczyzna najmniejszych kwadratów wyznaczona równaniem regresji 13. 13. 356 .

współczynnika korelacji wielokrotnej RYn określamy siłę związku Jniowego) między zmienną Y oraz zmiennymi X\ i X 2 (traktowanymi łącznie).1715 2.0305 2. 1973.1201 0.6684 5.(1) Osoby badane 1 2 Tabela 13.9774 2.5649 5..0305 3.2 Ilustruje to rys.5056 -1.7781 -1. W odniesieniu do danych z tab.8407 8. w sensie najmniejszych kwaIfcatów.9600 4.N.1715 4.. a oś odciętych byniki przewidywane zmiennej Y.20 10 110 5.50 Źródło: na podstawie lab.5649 Y-y -1. czyli Y\ to poszczególne punkty układające się izdłu przekątnej reprezentują pary wyników (Yt.8799 8. k~\ .3534 1.0305 -1. kombinacją zmiennych: X( i X2). 3. 13.9504 8.1010 -1. Pedhazur.4944 5. owe punkty będą się układały dokładnie w linii prostej le ącej pod kątem 145° względem osi odciętych i wychodzącej z początku układu współrzędnych przypadek dokładnej korelacji zmiennej Y z liniową..1636 5. (4) (5) (6) Y 2 1 1 1 5 4 7 6 7 8 3 3 6 6 10 9 6 6 9 Xx 2 2 1 1 3 4 5 5 7 6 4 3 6 6 8 9 10 9 4 4 99 4. X lt X 2 .3534 -0. czyli Y' otrzymane na podstawie równania regresji 13.1636 3..3455 4.1010 7.3125 7.4351 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Suma Średnia 3 6 6 3 4 3 3 5 5 9 8 6 7 5 5 7 7 104 5.0226 5.3125 2. 13.9382 0. Kolumna (5) zawiera przewidywane wyniki zmiennej Y.7059 -1.. Za pomocą.2 Tabela wyników do wyznaczania równania regresji zmiennej Y ( poziom osiągnięć w czytaniu) oraz Xi (motywacja osiągnięć) (2) (3. 357 . s.6545 -1.8407 -2. W przypadku ■zyskania idealnego dopasowania płaszczyzny najmniejszych kwadratów do daj Dych.1 (Kerlinger.9600 0.0305 -2.95 Xi 4 4 4 1" 3.6. Je eli oś rzędnych będzie reprezentowała wyniki zmiennej Y.0618 6.3316 0.7059 7.0496 -2.7781 4. 33) Kolumny: (2)-(4) obejmują wyniki surowe zmiennych: Y. Y' k ).11..4351 4.

00 Y 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 O 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 r Rys. l.11) Współczynnik R./?.0.2 (równanie 13. Usytuowanie par punktów odpowiadających wartościom: Y i Y' — na podstawie danych z tab. Z kolei współczynnik wielokrotnej determinacji: R2 przemno ony przez 100 procent informuje nas o procencie wariancji zmiennej Y wyjaśnianej przez liniową (w sen- .„(max)=1.6. 13. w odró nieniu od r przyjmuje wartość z przedziału: <0.0>. 13.

Z kilku mo liwych sposobów obliczania wartości Ry.16) ogólniej: 358 .&).sie najmniejszych kwadratów) kombinację zmiennych Xi i X2.n zalecam ten... Jest on interpretowany podobnie jak współczynnik determinacji — Ą} ( i = 1. który „wychodzi" od standaryzowanego równania regresji: (13...

| Mówiąc inaczej mają wspólną wariancję.. Odrzucamy Ho: R = 0 je eli: F 5* Fa/y. to Ryu mo na obliczyć według wzoru: (13.y... Chce on jeszcze poznać udział (procentowy) ka dej zmiennej oddzielnie w wyjaśnianiu wariancji zmiennej Y. . t(13. i X2) są zerowe. tj. e jakaś część owej wariancji jest równie wspólna ze zmienną X2...jfc Często badacza nie zadowala znajomość tylko procentowej wartości wariancji zmiennej Y wyjaśnianej przez liniową kombinację zmiennych niezale nych występujących w równaniu regresji (w naszym przypadku: Xi i X 2).. to musimy się posłu yć współczynnikiem determinacji I semicząstkowej (w skrócie: Ą(\2) lub sĄ)..17) R 2 YU = rJi + rfe. „uwolnionego" od I związków tej zmiennej z pozostałymi zmiennymi występującymi w równaniu regresji... 1975.20) U) — oznacza tu zmienną wykluczoną ze zbioru k zmiennych stanowiących łąc/ne źródło (w sensie liniowej kombinacji) wariancji wyjaśnionej Y. Określając tedy wspólną wariancję zmiennej Y oraz zmiennej X b musimy uwzględnić fakt. Nie mo na do tego celu u yć prostych współczynników korelacji: r n l r I R. tj. RyA .i. oraz drugiego. 13.. tak jak to prezentuje rys.7. (o. I Dany współczynnik determinacji semicząstkowej otrzymujemy przez porównanie I dwóch współczynników determinacji wielokrotnej — jednego obliczonego dla k zmiennych niezale nych (a więc obejmującego tak e daną /-tą zmienną). dla mianownika — df 2 = N-k-l. tzn.18) Test istotności dla R przyjmuje postać: I ^(I-^AL-... je eli zmienne niezale ne są nieskorelowane (ri2 = 0). s. I flfi . Współczynnik determinacji semicząstkowej dla /-tej zmiennej mo emy obliI czyć według wzoru (Cohen. obliczonego dla k-l zmiennych niezale nych (a więc lnie obejmującego /-tej zmiennej). Zale ności te najlepiej widać. Je eli korelacje między zmiennymi niezale nymi (tu: X.. Do oceny „czystego" wpływu danej zmiennej niezale nej. 359 .. (13. drugiego (kontrola dwóch zmiennych niezale nych) itd.)- (1319) przy stopniach swobody: dla licznika — dfi = k (liczba zmiennych niezale nych).. Cohen.' gdy najczęściej obie zmienne niezale ne w jakimś stopniu ze sobą korelują. gdy wariancje zmiennych przedstawimy graficznie w postaci zachodzących na siebie kół. z którego mo na wywieść szcze| gotowe wzory na współczynniki poszczególnych rzędów: pierwszego (kontrola jedI nej zmiennej niezale nej). 96). zostały opracowane dwa rodzaje współczynników.. Je eli chcemy poznać „czystą" wariancję wspólną zmiennej Y oraz zmiennej X\ („uwolnioną" od wpłyI wów na Xi zmiennej X 2 ).

R\.21) (13.22) \.2 = Oczywiście: y\ = Ry. 13. tutaj eliminujemy zmienną X2 zarówno z wariancji zmiennej Xi. Stosując oznaczenia z rysunku mamy: (13.23) (13. musimy się odwołać do współczynnika determinacji cząstkowej (w skrócie Ą\_i lub: pĄ). R\. i X2 — z wykorzystaniem współczynnika korelacji wielokrotnej. rys.24) Współczynniki determinacji cząstkowej dla ka dej z k zmiennych niezale nych oddzielnie mo na obliczyć przez porównanie dwóch współczynników determinacji 360 . cząstkowej i semiczastkowej W przypadku dwóch zmiennych niezale nych (por. W odró nieniu od współczynnika determinacji semiczastkowej.\ = Ą\.7.2 Z kolei chcąc poznać „czystą" wariancję wspólną zmiennej Xx odniesioną procentowo do tej części wariancji zmiennej Y.Rys.7) mamy: (13. jak i z wariancji zmiennej Y. Geometryczna ilustracja korelacji między zmiennymi: Y oraz A'. 13. która nie jest związana z pozostałymi zmiennymi niezale nymi (tu: X2).

je eli: F \ > Fa..29) Uznajemy współczynnik za istotny na danym poziomie a.. (... Na przykład „czysty" wpływ liniowej kombinacji zmiennych: X\t X2 i X3 na zmienną zale ną Y przy jednoczesnej kontroli zmiennych niezale nych: XĄ i X5 mo na oznaczyć za pomocą współczynnika: ^123.-). 1959.. obejmującego i-tą zmienną R\x . s..k (wg Ezekiela i Foxa... dla mianownika: df2 = AWfc-1.„. Kończąc rozwa ania na temat odmiany jedno-wielozmiennowej MR. e.. je eli: t\ > t^ą.26) (13. chciałbym jeszcze podać Czytelnikowi (zwłaszcza temu.* oraz drugie go. trzeciego itd..25) (0 — oznacza tu zmienną wykluczoną ze zbioru k zmiennych stanowiących łączne źródło (w sensie liniowej kombinacji) wariancji wyjaśnionej Y.45). Szerzej na ten temat piszą: Cohen i Cohen (1975). które chcemy kontrolować mo emy te mówić o współczynnikach wielokrotnej determinacji cząstkowej. W zale ności od liczby zmiennych niezale nych. Uznajemy współczynnik r n 2 za istotny na danym poziomie ot. odnoszące się do statystycznej kontroli zmiennych niezale nych „zamazujących" wpływ jednej zmiennej niezale nej na Y. 1974): (13.dfltdf2 - Mo emy te zastosować wzór alternatywny: (13.. R\\ = Ą\ i R\ 2 = Ąi • Test istotności dla współczynników korelacji cząstkowej (lub semicząstkowej) jest następujący: (13.30) 361 . który jeszcze na co dzień ma kontakt tylko z kalkulatorem) proste wzory obliczeniowe dla wersji modelu z trzema zmiennymi niezale nymi (wg Aikena.wielokrotnej. Wy ej opisałem jedynie współczynniki korelacji cząstkowej. jednego wykluczającego daną i-tą zmienną R\\ . 193-194): (13. rzędu drugiego. Takie współczynniki noszą nazwę współczynników korelacji cząstkowej rzędu pierwszego.27) Rzecz jasna.28) przy stopniach swobody: dla licznika: df} = 1.. W przypadku dwóch zmiennych niezale nych — jak w naszym przykładzie — mamy: (13.

wartości jffnn oraz J3y}i2 mo na obliczyć następująco: (13.38) Mo emy te wyjść ze współczynnik determinacji wzoru (13.32) Po obliczeniu wartości j8n 23.36) (13. to pomocny będzie wzór: (13.35) Chcąc poznać czysty wpływ poszczególnych zmiennych niezale nych na Y oddzielony od wpływów dwóch pozostałych zmiennych niezale nych.31) (13.2.25) mamy: (13.17). ale tak e składnika interakcji dwóch i większej liczby zmiennych niezale nych. mo emy się odwołać do współczynnika determinacji cząstkowej. 2. Konieczność wprowadzenia do równania regresji iloczynu predyktorów (tak określa się w terminologii MR pojęcie interakcji zmiennych niezale nych) zachodzi 362 . Wprowadzanie interakcji zmiennych ilościowych do modelu MR W modelu MR mo liwe jest wprowadzenie nie tylko nowych zmiennych niezale nych.(13.34) Współczynnik R YAH obliczamy według wzoru (13. Wychodząc z wzoru (13. Gdybyśmy chcieli wyliczyć wartość R 2 wprost z macierzy korelacji zmiennych.37) (13. Test na istotność Ry_\Xi przedstawia wzór (13-19).20) i obliczyć semicząstkowej.35) (13.

363 .41) lub (13. e od 3 osób (N = 3) uzyskano wyniki dla dwóch zmiennych niezale nych: X\ i X2 oraz zmiennej Y: Oczywiście powy sze zestawienie powinno mieć tyle kolumn. Wartość współczynnika korelacji wielokrotnej znajdujemy na podstawie wzoru (13.wtedy. Za pomocą współczynnika determinacji wielokrotnej Ky. Jedna zmienna dwukategorialna — analiza przykładu: test t. Mówiąc inaczej. z których jedna.17). test F.40).40) Mo na te to zapisać w postaci standaryzowanej: (13. Problematyka wprowadzenia do równania regresji interakcji zmiennych została bardzo szczegółowo omówiona przez Aiken i Westa (1991).11) musimy zastąpić modelem nieaddytywnym postaci: (13. gdy nie jest spełnione zało enie. Zmienne jakościowe w modelu MR — konstruowanie zmiennych instrumentalnych 3. 3. Przypuśćmy. Prześledźmy teraz jak wygląda od strony numerycznej wprowadzenie nowego składnika (tu: interakcji: X\X2) do równania regresji.1. współczynnik korelacji r Najprostsze badanie eksperymentalne polega — zgodnie z podstawowym jego schematem — na przebadaniu dwóch równowa nych losowo grup. ile składników występuje w danym równaniu regresji. zachodzi zale ność: rYl=g(X2 ).XiX2" mo na traktować jako nową zmienną: X3): (13.39) lub (gdy iloczyn: .32) oraz (13. W takim przypadku wyjściowy model addytywny postaci (13.123 (100%) oceniamy procent wariancji wyjaśnionej zmiennej Y.13) mo na stosunkowo prosto wyznaczyć wartości wag beta lub cząstkowych współczynników regresji oraz równanie postaci (13. e korelacja między jedną zmienną Xh a zmienną zale ną Y jest taka sama dla wszystkich wartości drugiej zmiennej X 2 (zwanej — moderator variabłe).41) Wykorzystując wzory: (13.30)—(13. wprowadzony przez zmienne X t i Xi oraz ich interakcję. Nie jest ono wcale skomplikowane i ka dy psycholog mo e tę interakcję sam opracować.

).).F 2 . Brzeziński.3 zawiera wyniki umieszczone w dwóch kolumnach odpowiadających grupie eksperymentalnej (kolumna 1. Stachowski (1984. eksperymentalna X jest dwuwartościowa: „warunki stymulacyjne (1) — warunki relaksowe (0)". tradycyjne leczenie. wobec których psycholog stosuje określony zabieg eksperymentalny (podaje im lek. s. Z kolei drugiej grupie (kontrolnej) stworzone zostały relaksowe warunki pracy. i przeciętne funkcjonowanie osób z grupy eksperymentalnej będzie lepsze (średnia bli sza będzie górnemu krańcowi skali) od przeciętnego funkcjonowania osób z grupy kontrolnej (średnia bli sza będzie dolnemu krańcowi skali). w takim badaniu zmienna niezale na (nawet de facto ilościowa) traktowana jest jako zmienna jakościowa (dychotomiczna). a kraniec 10 dobre funkcjonowanie). przez zastosowanie modelu MR. 65-69) — gdzie: p (liczba poziomów zmiennej niezale nej X) = 2.) i grupie kontrolnej (kolumna 2). jak wiadomo. wyzwala u nich silne emocje itp. yjk = Y & . Oceniano. za pomocą odpowiedniej skali standaryzowanej. które badacz pozostawia w nie zmienionych warunkach (placebo. W pierwszej grupie (eksperymentalnej) psycholog zastosował manipulację eksperymentalną polegającą na stworzeniu osobom badanym stymulacyjnych warunków pracy. analogonem testu t. Wzory: y l k = Y. a druga. opracowanym z myślą o porównywaniu większej ni dwie liczby średnich arytmetycznych) i przechodząc na obszar paradygmatu nieeksperymentalnego. Prześledźmy teraz postępowanie badacza — na fikcyjnym przykładzie — w ramach wymienionych wy ej dwóch paradygmatów: (a) eksperymentalnego (test / i test F) oraz (b) nieeksperymentalnego (korelacyjno-regresyjnego — współczynnik korelacji według momentu iloczynowego r).1).F L . na której kraniec 1 oznaczał złe funkcjonowanie. stenowej. to hipotezę zerową postaci: Ho: pi\ =/i2 mo na zweryfikować za pomocą testu t dla dwóch grup niezale nych.zwana eksperymentalną. Mo na te . relaks itp. obejmuje te osoby. Mówiąc inaczej. Oczekiwano. przyjmująca wartości ze zbioru: (0. 364 . /: test t Wylosowano z populacji (według zasady randomizacji I) N= 10 osób badanych i rozdzielono losowo (według zasady randomizacji II) na dwie równoliczne (m = n2 = n = 5) grupy. Je eli zmienna zale na ¥ mierzona jest na skali interwałowej lub ilorazowej i je eli jej rozkład w populacji ma znamiona rozkładu normalnego. poziom funkcjonowania osób badanych (zmienna zale na Y mierzona na skali dziesięciopunktowej. zwana kontrolną. dojść do tego samego rezultatu porzucając paradygmat eksperymentalny i model AN0VA (test Z7 jest. tu w najprostszej jego odmianie jedno-jednozmiennowej. stosując model ANOVA w układzie jednoczynnikowym: ANOVA-KRG-p(n > 1)T — por. Problem jest tylko jeden. obejmuje te osoby. co jest ju mniej znane przeciętnemu „konsumentowi" statystyki. stosuje wobec nich psychoterapię. Tabela 13. W jaki sposób wprowadzić zmienną zece-jedynkową do modelu MR? Dochodzimy zatem do tytułowego problemu. Mo na te dojść do identycznego rezultatu inną drogą. Zatem zmienna niezale na.

8 (13. Dane do przykładu (n\=ni = n = 5) (0) (1) (2) Lp.2 32 11 2 Suma (Y.3 do wzoru na statystykę t otrzymujemy: (13.42) Sumy kwadratów odchyleń (SS): (13.6 5.44) 365 .Tabela 13. Załó my.) Średnia (F.3.) Suma kwadratów odchyleń (SS) k=\ 9 1.43) Testujemy hipotezę zerową Ho: fi\=fii przeciwko hipotezie roboczej (jednostronnej) H{: fi\ >fit .8 2. Grupa Grupa eksperymentalna kontrolna 12 34 5 6 5 78 7 33 6. Podstawiając dane z tabeli 13. e spełnione zostały wszystkie warunki stosowania testu t.

8. 366 .48) (13.Dla a = 0.32. Poniewa F>Fa.01 i stopni swobody: ^/między. Mamy zatem: (13. więc mamy podstawy do odrzucenia HQ i przyjęcia Ht.49) (13.4.860. test F Tabelę 13.46) (13. Stachowski (1984.51) (13. przeciętny poziom funkcjonowania grupy eksperymentalnej okazał się lepszy od przeciętnego funkcjonowania grupy kontrolnej. 8 = 5. /'. Wniosek. s.05 i stopni swobody df= 8 (prawostronny obszar odrzuceń Ho) wartość krytyczna statystyki testowej wynosi: /o.' ' ^/wewnątrz = 8 wartość krytyczna statystyki testowej wynosi: ^0. lub inaczej resztową (SSwewniilrz)t odnoszącą się do zmienności. Brzeziński. W analizowanym przykładzie całkowitą sumę kwadratów (SScala) mo na rozbić na dwie składowe: (a) sumę kwadratów między grupami (SS^^y).45) (13. Dla a-0.680. więc mamy podstawy do odrzucenia H o i przyjęcia H Y .1. Poniewa t> 1. 65-69).05.3 mo emy potraktować jako tabelę danych właściwą dla planu ANOVA-KRG-2 (n = 5)I — por.50) (13. i.47) (13. Inaczej: błąd eksperymentalny. odnoszącą się do zmienności wyników wynikającej z ró nic w traktowaniu osób z porównywanych dwóch grup i (b) sumę kwadratów wewnątrz grup.52) Wyniki przeprowadzonej analizy wariancji zebrane zostały w tabeli 13. której źródłem są nie kontrolowane przez badacza ró nice indywidualne występujące w ka dej z dwóch grup.05.

5) wektor wyników zmiennej zale nej Y (kolumna 2. //: współczynnik r Aby dostosować dane do wymogów modelu MR musimy w odniesieniu do czynnika X przeprowadzić zabieg kodowania. 100% = 87.6 (2) (3) MS 57. tab.6 8 65. tłumaczonej wpływem na Y czynnika X. 1984.3 tak.20%.^ 100% . df2). 13. (13. Wniosek: jak w I.Tabela 13. aby odpowiadała ona nowym wymaganiom. tj 1 Y X x 100% . Po modyfikacji obejmuje ona (por. 1982.53) Zatem statystyka F ze stopniami swobody: dfx ~ 1 i df2 równa jest kwadratowi statystyki t ze stopniami swobody df= df2. Do tego celu mo emy u yć wskaźnika n2 pomno onego przez 100% (Kirk. Analiza wariancji do danych z przykładu 1.80%+12. 367 . 162): SS 100% = „™czy x 100% .4. (0) Źródło wariancji Y Między Wewnątrz Cala (1) SS 57. 71): t2(df) = F(l. Zmodyfikujemy teraz tabelę 13. Poniewa czynnik X w analizowanym przykładzie jest czynnikiem dychotomicznym.80% .) i wektor wyników czynnika X (kolumna 3). więc u yjemy tu kodu zero-jedynkowego. Ka da osobą nale ąca do grupy eksperymentalnej otrzyma współczynnik 1.6** Obliczmy jeszcze procent wariancji wyjaśnionej zmiennej Y. i między statystyką t i statystyką F zachodzi związek (Brzeziński.87. Zatem rozbicie wariancji całkowitej Y na wariancje składowe wygląda następująco: variY) = vaĄY\X) + var(^reszta). Tak więc wektor X będzie się składał z samych jedynek i zer.54) (13. W naszym przypadku zachodzi równość: Doszliśmy zatem do tego samego rezultatu. Czy rzeczywiście wartość statystyki F jest identyczna z wartością statystyki /? Przypomnijmy. s. a ka da osoba nale ąca do grupy kontrolnej otrzyma współczynnik 0. Stachowski.6 1 (4) df 1 8 9 F 57. Zasada kodowania jest następująca. s.

5 2. 368 .5 Suma Średnia Suma kwadratów odchyleń (SS) Suma iloczynów (SP) 4.2 65.5 Dane do przykładu 1. a= Y..3. (1) (2) Grupy grupa eksperymentalna 1 23 4 5 6 78 9 10 Zmienna zale na Y 6 57 87 (3) X grupa kontrolna 3 21 1 2 42 1 1 1 1 1 0 00 0 0 5 0.-by^. — równanie regresji liniowej: y' — 1.59) (13. wzór 13.56) CC — CC _ CC -'^poza regresją (reszta) ^^cała ^^ (13.6 12 Wzory: — sumy kwadratów odchyleń (por. — suma iloczynów (SP): (13.) (0) Lp.58) .43).Tabela 13.55) N N (ir *# CL **) — sumy kwadratów: (13. przystosowane do obliczania współczynnika korelacji ryx (na podstawie tabeli 13.57) — współczynniki regresji: (13.60) — Dyx^ + O. V 1 sv (13.

62) — test istotności współczynnika r: f rvy: m -(i-^):(y--i)- (1363) = m. lub: 369 . dfi — N-m. (13. cala lub: N N N '%/=' AT H (=1 W /V (=1 .— współczynnik korelacji liniowej (wedhig Pearsona): ssr.1. m — liczba wektorów czynnika X (tu: 1).

W naszym przykładzie wynosi ona 12. Z kolei wskaźnik (l-ryx)x 100% mówi o wielkości wariancji resztowej (poza regresją). Pedhazura (1982).: pyx>0. bądź test F. / i /'. na przykład dwóch zmiennych (odpowiednik modelu ANOVA-KRG-p#r). wielokategoriainych. Cohen i Cohena (1975. na przykład w SPSS PC+ czy CSS STATISTICA.80%.20%. jest ju bardziej skomplikowany. to zapewne mo liwe jest te włączenie do tego modelu jednej zmiennej niezale nej wielokategorialnej (odpowiednik modelu: ANOVA-KRG-/>). 1983).2. które otrzymaliśmy w pkt.Ąx x 100% = (O. co zale y od wybranego przez badacza systemu kodowania. e zabieg kodowania. który musi być przeprowadzony w odniesieniu do tych zmiennych jakościowych. jak w przypadku wskaźnika //yy x 100% obliczonego w I*. Mamy zatem: I znowu uzyskaliśmy wyniki identyczne z tymi. 370 . która w przypadku współczynnika korelacji przyjmuje postać Ho: PYX=®. jest najbardziej rozpowszechniony. Zauwa my. i uzyskaliśmy analogiczny wynik. Jest te bardziej pracochłonny. tyle tylko. Cohena (1968) oraz Overalla i Spiegla (1969). Na koniec pozostało nam jeszcze testowanie hipotezy zerowej. 3.937O)2 ■ 100% = 87. Warda (1969). Je eli mo liwe jest — via zabieg kodowania — włączenie jednej zmiennej niezale nej dwukategorialnej do modelu MR. Z wcześniejszych publikacji propagujących ten system kodowania na uwagę Czytelnika zasługują artykuły: Suitsa (1957). Tak.Hipoteza robocza będzie miała w naszym przykładzie postać kierunkową //. W literaturze przedmiotu omawiane są trzy systemy kodowania zmiennych jakościowych i one będą tu zaprezentowane i zilustrowane przykładami jednej i dwóch zmiennych jakościowych. Ujęty jest on równie w znanych bibliotekach programów statystycznych. Do tego celu mo emy wykorzystać bądź test f. Jedna zmienna wielokategorialna 3.1. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania zero-jedynkowego System kodowania. który teraz zostanie przedstawiony w wersji uogólnionej na dowolną liczbę kategorii.2. jest to mo liwe. a tak e monografie z zakresu analizy korelacyjno-regresyjnej: Drapera i Smitha (1973). a tak e wielu zmiennych niezale nych wielokategorialnych. Współczynnik ryx x 100% mówi nam — przypominam — o procencie wariancji zmiennej Y wyjaśnionej wpływem na nią zmiennej X (inaczej: współczynnik ten informuje badacza o wielkości wariancji wspólnej zmiennych Y i X).

Objaśnię teraz. e terminy „wektory instrumentalne". Nowo utworzone zmienne mają charakter mucm) i jedynie pośredniczą między zmienną Y i faktyczną zmienną X. Mają tedy właśnie charakter instrumentalny 371 . „zmienne ślepe". Przykład 1. „kodowanie dwójkowe". dummy wuibles oddano jako „wektory ślepe". 1 2 3 4 małe miasto «2 . e badacz chce zakodować zmienną jakościową „miejsce zamieszkania" o p = 4 kategoriach: „wieś — małe miasto — średnie miasto — du e miasto". Tabela 13. których jest po n w ka dej kategorii (na przykład n = 3). Z kolei Słownik naukowo-techniczny angielsko-polski (1983) tłumaczy termin dum-m \ariables jako „zmienne fikcyjne" (s. W kolumnie (1) mamy wpisane poszczególne kategorie (grupy porównawcze). 3 W polskim tłumaczeniu ksią ki Drapera i Smitha (1973) terminy dummy vectors. e osobom z danej /-tej kategorii (/-tej grupy porównawczej) przypisujemy jedynki. „zmienne binarne".. T 3 .zmienne formalne".. s. a osobom z pozostałych kategorii przypisujemy zera. Przypuśćmy. „wekto-IV predyktorowe". (1) Kategorie zmiennej X wieś «i (2) Zmienna zale na Y Yn (3) T\ 1 1 1 0 (4) Zmienne instrumentalne (5) I\ (. Ostatnia kategoria p (p-ta grupa porównawcza) reprezentowana jest we wszystkich m wektorach przez same zera. Szaniawski 1992. Podobnie w polskim tłumaczeniu pracy War-da 11969) u yto terminów: „zmienne dwójkowe". a w kolumnach (3)-(5) mamy p-\ = m~41 = 3 zmienne (wektory) instrumentalne: Ti.6 przedstawia rezultaty kodowania. dummy coding) p-kategorialnej zmiennej jakościowej. a Słownik angielsko-polski dla informatyków (Marci-nUk. Zilustrujmy to przykładem. Te nowe zmienne powstają w ten sposób.1) nowych zmiennych (wektorów) instrumentalnych 2 .) T2 0 0 Ya Kl3 Y2l Y22 Y13 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 n 1 1 5 6 7 8 9 10 11 12 Suma 0 0 1 0 0 średnie miasto a3 du e miasto Ya Y)2 Y33 0 0 0 0 Yu YA2 YA3 0 0 3 0 0 0 0 3 Y. T 2 . 83) wprowadza jeszcze inny polski odpowiednik — . w kolumnie (2) nale ałoby wpisać wyniki poszczególnych osób badanych. „zmienne instrumentalne" lepiej oddają intuicje związane z zabiegiem kodowania zero-jedynkowego. Kodowanie polega na utworzeniu m (gdzie m = p. 247). Tabela 13. n = 3 (0) Lp.6 Kodowanie zero-jedynkowe zmiennej jakościowej X („miejsce zamieszkania") o p = 4 kategoriach. Wydaje mi się jednak. na czym polega zabieg kodowania zero-jedynkowego (ang.

Próbę N= 15 osób wylosowano z populacji i. n„ n. przykładem wprowadzenia do modelu MR jednej zmiennej jakościowej o p = 3 kategoriach. I tak współczynnik korelacji między dwiema zmiennymi instrumentalnymi: Z*j i 7} dany jest wzorem (Cohen. p = 4-kategorialną. byi itp.. Osoby badane rozwiązywały standardowe zadanie. odpowiada równanie regresji3 dla zmiennej jakościowej czterokategorialnej: Y'=bn. (13.3333.66) Gdy zmienna X jest zmienną jakościową. Zilustrujmy to. gdy N N w liczniku wzoru (13. wtedy współczynnik determinacji wielokrotnej Ry..23^\ + *K. a?. pi% Pj — proporcja osób odpowiednio w /-tej i y-tej grupie.}). 372 . 180): (13.. tak e na drodze losowej. której przypisano jedynki. co dotychczas zostało powiedziane na temat kodowania zero-jedynkowego. Z kolei wykorzystany ju w poprzednim przykładzie test F (por. ilościowej.62) wyra enie V Y. suma Y w grupie. której przypisano jedynki).7.. = -0.67) gdzie: W — ogólna liczebność badanej próby.. a następnie w układzie MR (odmiana jedno-wielozmiennowa).Równaniu regresji: Y' = byxX + &■> dla zmiennej X. wzór (13. ni) mo na wyrazić za pomocą uproszczonego wzoru .m (wyra ony procentowo) informuje badacza o „dobroci" dopasowania hiperpłaszczyzny najmniejszych kwadratów do punktów empirycznych rozmieszczonych w przestrzeni ( 3 + l)-wymiarowej. w trzech ró nych warunkach (A = {ax.12*3 + a.. Pomiaru zmiennej zale nej Y dokonano na skali ilorazowej (czas wykonania zadania). wyra enie _£ Xwk = ^ %wk = n-> czy^ k=] k=\ równe jest liczbie osób w grupie. byz 13 itp.6 mamy /-. Przykład 2. Wyniki badania zestawiono w tabeli 13. Gdy «i = .23. W celu uproszczenia zapisów. Rozwa ymy wpierw ten przykład w układzie ANOVA-KRG-p(n = 5)1. a2. Cohen. będziemy dalej pisać w postaci skrótowej: 6 n .Xj mo na zastąpić wyra eniem: V Y** (tj. Tak e i współczynniki korelacji między zmienną zale ną Y i zmienną instrumentalną w (w= 1. Zabieg kodowania zero-jedynkowego ułatwia — i to znacznie — przeprowadzanie obliczeń. to wzór (13.63)) słu yć mo e do testowania hipotezy zerowej postaci: H o : R = 0 (przeciwko H x : R>0).13Z2 + 6*3. rozdzielono ją na 3 grupy o liczebności n{ = n2 ~ n$ = n = 5. — liczba osób odpowiednio w /-tej i /-tej grupie porównawczej (dla /-tej i /-tej kategorii zmiennej X). współczynniki regresji: bn .67) upraszcza się do postaci: W przypadku tabeli 13. = n p = n. 1975 s..

.2.05. (ii)42 + .317. 12 = 3.6 .8. Dane do przykładu 2. Wyniki przeprowadzonej analizy wariancji zawiera tabela 13. Analiza wariancji do danych z przykładu 2.12 = 6.600 Wewnątrz 36. więc mamy podstawy do odrzucenia HQ (Ho\ £^=0. (iii) ^ (142 +242 +312) = 346. **/7<O.8 4.033 Cala 65.4 12 3.89. (n\ = m = ni = n = 5) (0) (1) (2) (3) Osoby Zmienna A O] a2 a3 1 4 4 3 2 3 3 4 3 2 5 7 4 3 6 8 5 2 6 9 Suma 14 24 31 Średnia 2.8 6. 12.49) wartości sum kwadratów: (i) ^~ 6^ = 317.4.6.53)): Zatem rozbicie wariancji całkowitej zmiennej Y na wariancje składowe wygląda następująco: 373 ..2 Wyliczamy teraz ze wzorów (13.4.47)-(13. Poniewa F>FOIQ5.4 = 65. Tabela 13.4 = 29. SS SScała = 383 . df= 3 .Ol.1 = 14. + 92 = 383. = 346. a zatem słuszna jest Hx (Hx: a*Q dla pewnych *)■ Jaki procent wariancji Y wyjaśniony jest wpływem na Y zmiennej A? Odpowiedzi na to pytanie mo na udzielić odwołując się do wskaźnika rjyA (por.7. (0) (1) (2) (3) (4) Źródło wariancji Y SS MS df F 4.6. 2.93.6 = 36. wzór ■3.2. df= 3(5-1) = 12.Tabela 13. dla wszystkich z).ot.2. df= 3 ■ 5 . Fa0S.1 = 2.317. wewnątrz = 383 .346.2 2 14.813* Między 29.8.6 14 *p<0.Fo.

T2.4879 Równanie regresji przyjmuje postać: (13. (1) (2) (3) (4) (0) LpKategorie Zmienna Zmienne instrumentalne T.7) w tabelę (13.9. Tabela 13.70) Obliczenia pomocnicze: — sumy kwadratów (ze wzoru (13.Zanalizujmy teraz ten sam przykład w paradygmacie korelacyjno-regresyjnym. zmiennej A zale na Y 1 2 3 4 4 3 2 3 2 4 a2 3 5 6 6 3 4 o3 7 8 9 1 1 1 1 0 0 0 0 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 5.0 0.333 0.4879 0 5. nowych zmiennych instrumentalnych: T\.69) lub postać standaryzowaną: (13. Przekształćmy zatem tabelę (13. na drodze kodowania „zero-jedynkowego".0 4.333 0.9).1646 0. Zacznijmy od utworzenia.1 = 3 — 1 — 2 .6 2. Zakodowane (kodowanie zero-jedynkowe) dane do przykładu 2.43)): 374 . m=p.0 Suma Średnia Odchylenie standardowe 69.

75) 375 .72) (13.73) — przekształcenie współczynników: bn i byi na wagi JSYw: (13.— sumy iloczynów (ze wzoru (13.55)): — cząstkowe współczynniki regresji: (13.74) (13.71) (13.

78) I tutaj obliczona wartość statystyki F pokrywa się z podaną w tabeli 13. gdy równanie regresji oparte jest na zmiennej niezale nej. a nie 6. bY\. Jakie informacje niosą współczynniki a. testu F: (13.8 wartością statystyki F. której przypisano we wszystkich wektorach 376 . Ostatni krok analizy to testowanie istotności współczynnika korelacji wielokrotnej. niewielki błąd powstał w wyniku zaokrąglania danych): (13.79) Osoby badane z tej grupy miały przypisane w obu wektorach 7\ i T 2 wyłącznie zera. jakościowej. bn. e akurat grupa a3 była tą.2.19.76) podobnie obliczamy s T i s Tr Wagi fi posłu ą nam teraz do obliczenia wartości współczynnika korelacji wielokrotnej RYAI(13. poddanej zabiegowi kodowania zero-jedynkowego? Napiszmy równanie regresji: Współczynnik a równy jest średniej wartości zmiennej zale nej Y w grupie a3 (dokładniej: średnia ta wynosi 6.gdzie: (13. Odwołamy się tu do ju stosowanego w przykładzie 1. e uzyskana wartość pokrywa się dokładnie z wyliczoną wcześniej — w modelu ANOVA — wartością rjy A x 100%. To.77) Jak wielki jest procent wariancji zmiennej Y wyjaśnionej przez liniową (w sensie najmniejszych kwadratów) kombinację zmiennych 7] i 7"2? Na to pytanie znajdujemy odpowiedź obliczając wartość współczynnika determinacji wielokrotnej (wyra onego procentowo) RyA2 x 100%: Zauwa my.

(tu 6.4)). który został wy ej opisany. której przypisano jedynki w wektorze instrumentalnym w) a średnią grupy.80) (13.6. . Owa grupa kontrolna wyró niona jest w ten sposób.6. Poniewa układ grup.P3.. Test t współczynnika regresji b Yn (wartość statystyki t dla współczynników fcya jest standardowo podawana w wydrukach komputerowych programów na regresję wielokrotną) jest w tym przypadku testem istotności ró nic między średnią danej grupy (tej. . w której porządek grup porównawczych byłby następujący: a3 . 149-150).-F 3 .9). których dostarcza test istotności współczynnika regresji.4 = bn. we wszystkich utworzonych zmiennych instrumentalnych..4 = bn.8 .19 + (-3. . miał słu yć wyłącznie celom poglądowym. Chodziło bowiem o pokazanie. Cechą najbardziej charakterystyczną. Edwards. Przykład. e jej członkowie. = 4. jakie są średnie grupowe (w alt a2. więc informacje. oraz F>. >2. co jest bez znaczenia dla dalszych obliczeń!). której przypisano zera we wszystkich wektorach (ostatnia.81) Czytelnik mógłby — w formie ćwiczenia — uło yć nową tabelę danych (na wzór tabeli 13. a współczynniki b Y \ i b n równe ró nicy średnich: grup a 3 i a2 oraz grup a] i a 2 . jest traktowanie jednej z grup (obojętnie której) jako grupy odniesienia czy swoistej grupy kontrolnej. 1972.*3. czyli jest to — w naszym przykładzie — test istotności ró nic I Ł-^3. a^ Współczynnik a równy będzie: *Y. wymusza sposób postępowania przy interpretowaniu współczynników b Y \ i by2 . Mamy zatem: Fl. a3). odró niającą kodowanie zero-jedynkowe I od pozostałych systemów kodowania. a b a 2 . = 2.19). e współczynnik a byłby równy: Y 2 .2 = -3. — średnią grupową a] wyznacza wartość współczynnika bY\ (tu 6. — średnią grupową a2 wyznacza wartość współczynnika byi. I podobnie przy przestawieniu kolejności grup według schematu: a2ł a3. s. a operacje pośredniczące mają wyłącznie charakter pomocniczy. są dla nas mało istotne I i jako takie nie będą dalej przedstawiane.Otó średnią wartość Y ka dej pozostałej grupy będziemy porównywać ze średnią wartością Y właśnie grupy a3. Okazałoby się. to: — średnią grupową a 3 wyznacza wartość współczynnika a (tu 6. czy a2. Nas przecie interesuje tylko związek dwóch zmiennych: Y i A. Przypomina to postępowanie w znanym teście wielokrotnych porównań (kontrastów) — teście porównań ka dej średniej grupowej ze średnią jednej grupy I kontrolnej (por. e ta sama zmienna jakościowa mo e być 377 .same zera (oczywiście równie dobrze mo na było jako ostatnią wykorzystać grupę a. otrzymują wyłącznie zera.8 . p-ta grupa w tabeli). jak to ju wy ej powiedzieliśmy. (13.19 + (-1. Gdyby czytelnik chciał na podstawie przedstawionego wy ej równania regresji dowiedzieć się.. mo e być dowolny (nie zale y nam na konkretnym układzie).2 = -1. a współczynniki b Y \ i b n będą równe ró nicy średnich grupowych: a2 i a! oraz a3 i ai.4)). jego istotność i siła. Interpretowanie danych i polega na porównywaniu ka dej pozostałej grupy („eksperymentalnej") z tą właśnie grupą.

residual. means\ (8) wartości odchyleń standardowych (ang.. multiple correlation. Specjalnie wybrałem do tego celu zmienną trójkategorialną. constant — w programie SPSS). W przypadku gdy psycholog chciałby zakodować zmienną niezale ną o większej liczbie kategorii... poza regresją (ang. która na ogół odgradzała psychologa (zwłaszcza tego. reszt. mo liwe było wyznaczenie równania regresji liniowej za pomocą wzorów ułatwiających przeprowadzenie obliczeń za pomocą zwykłego kalkulatora (nawiasem mówiąc te tu wykorzystywanego). gdy po przekształceniu jej. reszta.i mikrokomputerów. W pewnym sensie zapis macierzowy jest o wiele prostszy i bardziej elegancki. który nie miał dostępu do profesjonalnych ośrodków elektronicznej techniki obliczeniowej) od bardziej zaawansowanego stosowania modelu MR (zwłaszcza jego odmiany jedno-wielozmiennowej i wielo-wielozmiennowej). Rozpowszechnienie techniki EMC. (6) wartość współczynnika regresji a (ang. co wcale nie oznacza. (5) wartości cząstkowych współczynników regresji (ang. które jednak w przypadku interesującego nas problemu związku zmiennej Y ze zmienną jakościową nie mają dla nas znaczenia. (7) wartości średnich (ang. F value. albo samemu posiąść umiejętność pisania takich programów i mieć dostęp do komputera osobistego. R square\ (2) wartości sum kwadratów dla poszczególnych źródeł zmienności (ang. mean sąuares). residuais). SS. sums of sąuares): regresja (ang. tj. W uzyskanych z komputera wydrukach mogą się te znaleźć dodatkowe informacje. ale wykorzystuje się do tego celu algebrę macierzy. ró nic: Y~Y' (ang. likwiduje barierę techniczną. W przypadku większej liczby zmiennych niezale nych (predyktorów) obliczenia stają się skomplikowane. R 2 . standard deviations).. correlation matrix). a zwłaszcza wartości współ czynników korelacji zmiennej Y ze zmienną instrumentalną w. R. to — niezale nie od formy wydruku — powinniśmy zebrać następujące informacje: (1) wartość współczynnika korelacji wielokrotnej R oraz wartość współczyn nika determinacji wielokrotnej R 2 (ang. zwłaszcza w postaci mini. wartości błędów stan378 . (10) wartości tzw. regression). (3) wartości średnich kwadratów dla poszczególnych źródeł zmienności (ang.wprowadzana bądź do modelu ANOVA. otrzyma więcej ni dwie zmienne instrumentalne. na drodze kodowania zero-jedynkowego. B. Je eli wprowadzamy zmienne: zale ną Y i instrumentalne: 7"i. (4) wartość testu F (ang. odchylenie od regresji. bądź do modelu MR. 7"m. Wystarczy tedy albo dysponować jakimkolwiek gotowym programem na wielokrotną regresję liniową. MS. Te dodatkowe informacje obejmują m. aby — po wcześniejszym zakodowaniu danej zmiennej jakościowej — wprowadzić dane do jego pamięci. value of analysis of variance). intercept. e są one obojętne w przypadku rutynowego stosowania modelu wielokrotnej regresji liniowej. in. F. (9) macierz korelacji (ang. regression coefficients). w dwie zmienne instrumentalne. deviation from regressioń). Nie stosuje się wtedy zapisu tradycyjnego.

Ta zamiana pociąga za sobą jednak dość istotne zmiany właściwości kodowania.0 W przypadku kodowania zero-jedynkowego współczynnik korelacji między zmiennymi instrumentalnymi dany był wzorem (13. e w kodowaniu zero-jedynkowym osobom z ostatniej grupy (p-tej) przypisano we wszystkich m wektorach instrumentalnych same zera.6) prezentuje rezultaty kodowania quasi-eksperymentalnego. Inną le interpretację nadajemy cząstkowym współczynnikom regresji a oraz bYw. Podany wy ej podstawowy zestaw informacji „obowiązuje" tak e dla dwóch pozostałych systemów kodowania. Stachowski. Tabela Kodowanie quasi-eksperymentalne zmiennej jakościowe A („miejsce o p = 4 kategoriach. bez trudu poradzi sobie z kodowaniem ąuasi-eksperymentalnym.1 — „miejsce zamieszkania". Zacznijmy od przeprowadzenia zabiegu kodowania quasi-ekspery mentalnego na zmiennej — tej samej co w punkcie 3.= 0.10 (Czytelnik zechce porównać ją z tabelą 13.0 0 1 1 1 -1 -I -1 0.68) — tu /■. i>j. 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 -i ~i -1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 Yn średnie miasto du e miasto aĄ r3l Yi2 ^33 *41 0 -1 -1 -1 0. n = 3 zamieszkania (5) 7"3 (0) Lp. 39—41): 379 .50. 0. oceny istotności (via test /) współczynników regresji. s. 1984. Tabela 13.2. i struktura pojedynczego wyniku £-tej osoby badanej nale ącej do i-tej grupy porównawczej wygląda następująco (Brzeziński. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania quasi-eksperymentalnego Czytelnik. o których będzie mowa dalej.2. Zachodzi tu ścisła analogia z interpretacją modelu jednoczynnikowego ANOVA (model efektów stałych): ANOVA-KRG-/7 (n > 1)1. Ró nica między obydwoma systemami kodowania — w sensie technicznym — sprowadza się do tego.dardowych poszczególnych współczynników regresji.0 YA2 1-43 Suma K. 32.. który opanował ju zasady kodowania zero-jedynkowego. natomiast w kodowaniu tu omawianym miejsce zer zajmują współczynniki -1. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 (1) Kategorie zmiennej A wieś <*\ (2) Zmienna Y Yu Yl2 Yi3 małe miasto °2 Fii Y22 (3) <4) Zmienne instrumentalne T2 r. Przypomnijmy.

. Przekształcając (13. co średnia ogólna zmiennej zale nej: (13.86) Zwróćmy uwagę na podkreślony element równania (13./?) grupy porównawczej.83) (13. e^ — i=l błąd eksperymentalny. dla której zmienna instrumentalna przyjmuje wartości +1..17) mamy: (13. Jest to efekt /-tego poziomu postępowania eksperymentalnego.. a\ — efekt oddziałyp wania na zmienną zale ną Y poziomu i (wartości) czynnika A: Ta.. 13..86) mo emy wyznaczyć eik: lub (13.87) (13.. Otó a to tyle.90) dla grupy a2: dla grupy a3: 380 (13. ze średnią 0 i odchyleniem standardowym ae. Zapamiętajmy to..91) (13.82) są: (13. którego rozkład w populacji jest normalny..92) .. Oszacowaniem parametrów modelu (13.86). // — średni wynik zmiennej Y w populacji.89) natomiast współczynniki bYw równają się odchyleniu danej średniej grupowej..(13. Zatem dla grupy a t (por.85) (13. n) osoby pochodzącej z /-tej ( i= 1.82) lub (13.88) Wróćmy teraz do pytania o sens empiryczny nadawany współczynnikom a i byw w równaniu regresji otrzymanym dla zmiennych instrumentalnych skonstruowanych via kodowanie quasi-eksperymentalne. zdefiniowany jako ró nica średniej z danej grupy porównawczej i średniej ogólnej. od średniej ogólnej. tab.82) gdzie: Yik — wynik fc-tej (&= 1 ..= 0.84) (13.

86).. tłumaczenie go jako „kodowanie efektowe". byi to tyle. w równaniu regresji otrzyma nym metodą kodowania quasi-eksperymentalnego kolejnym efektom po ziomów czynnika A. (b) efekt (-tego poziomu czynnika A.. Są identyczne4. Poniewa osoby do grup porównawczych są wyznaczane nie losowo (podobnie jak tprocedurze quasi-eksperymentalnej). co efekt eksperymentalny pierwszego poziomu czynnika A(a\)... = a. 381 . rozumianego jako odchylenie /-tej śred niej grupowej od średniej ogólnej FL-7. ale „. Nie wydało mi ac szczęśliwe. z językowego punktu widzenia... więc nie u yłem tu określenia „.92) z podkreślonym elementem równania (13. dla osób której wszystkie zmienne instrumentalne przyjmują wartości: -1) czynnika A (ogólnie p-tego poziomu) wyznaczamy korzystając ze wzoru: Zatem: Ogólnie efekt eksperymentalny poziomu p czynnika A równy jest: ~%at. (13-95) Sumując. wynik ka dej osoby badanej Yik mo na rozbić na trzy składowe: (a) ogólną średnią Y.quKkbperymentalne".. gdy w równaniu regresji występują jedynie p.\ = 4-\ = 3 zmienne instrumentalne? Efekt czwartego poziomu (odpowiadający grupie porównawczej. Wydaje mi się..i): Y ik. Oddaje ono po prostu wą analogię między pojęciem współczynnika regresji bYw i pojęciem „efektu eksperymentalnego" w ■alizie wariancji.. Zatem współczynnik bYl to tyle.90) — (13.Porównajmy zapisy (13. W dostę! pt] mi literaturze polskiej nie spotkałem polskiego odpowiednika effect coding. co efekt eksperymentalny drugiego poziomu czynnika A{ai) itd. Zdecydowałem się H^ na termin „kodowanie quasi-eksperymentalne". czyli Yik-Yt\ resztę z równania regresji wyznaczamy przez odję cie wyniku zaobserwowanego &-tej osoby z /-tej grupy porównawczej (Yik) od wyniku otrzymanego z równania regresji {Y'.eksperymentalne". W jaki sposób jednak określić wielkość efektu eksperymentalnego czwartego poziomu czynnika A (OĄ). bYp_\.. a efektowi poziomu p czynnika A •-i odpowiada wyra enie: -A (c) resztę. od pierwszego do (p-\) odpowiadają wartości współczynników regresji bY\. e jest to stosunkowo najlepszy polski odpowiednik terminu fflgieUkiego effect coding (pełniejszym określeniem byłoby treatment effect coding)..Y\ 4 Zrozumiałe teraz staje się określenie: kodowanie quasi-eksperymentalne.

97) Spróbujmy teraz to. Y. przykład 2.53): Zatem rozbicie wariancji całkowitej Y na wariancje składowe przedstawia się następująco: var{Y) = vaĄY\A) + var(Mreszta).= 14. 382 . Przeprowadzając analizę wariancji według układu: ANOVA-KRG^ł (n = 3)1 dowiedzieliśmy się. di (1) (3) (2) Zmienna A a7 a. Zmienna A jest zmienną jakościową.Całkowitą sumę kwadratów (SS cala ) mo emy rozbić na sumę kwadratów dla regresji (SSregresja) oraz na resztową sumę kwadratów (SSreszta): 'regresja ssr (13. 100% = 98%+ 2%.). Ka da grupa porównawcza (a. Dane do przykładu 3. y. Psychologa interesuje związek zmiennej zale nej Y (skala pomiaru — interwałowa) ze zmienną niezale ną A.n = 3) (0) Lp. zilustrować konkretnym przykładem. Przykład 3.66667. Wyniki zawiera tabela 13. wzór 13.-176.33333 10..01. a4}.0.66666 27.12 prezentuje rezultaty przeprowadzonej analizy wariancji (otrzymane w sposób opisany w pkt. a3. 3. czterokategoriałną: A={ax. Tabela 13. /i = 3.66666 = 4. Tabela 13.1.11. Razem przebadano: p ■ n = 4 ■ 3 = 12 osób.0. a2.96) Zatem: (13.00000 18.) liczy po n =3 osoby. (4| aA 12 3 Suma Średnia 2 32 7 8 10 12 30 18 19 19 56 25 28 30 83 2.2. Procent wariancji zmiennej Y wyjaśnionej przez czynnik A obliczamy odwołując się do wskaźnika łf (por. co dotychczas zostało powiedziane na temat właściwości kodowania quasi-eksperymentalnego. N = pn=\2. (nt = n2 = «3 =n4 .11.. e związek Y z A jest istotny statystycznie na poziomie a.

Tabela 13. i.0 Zmienne instrumentalne 1 1 1 1 c o o 0 2 Ol 0 0 45 6 7 8 9 1011 12 Suma Średnia s 1 *YM. Ry.6667 22 358.73855 -0.oi. Wyniki5 zmiennej Y.0 0.0 1 1 1 00 0 -1 1 -1 0.0 0.73855 -0. Układ tabel: 13.01 Cala F 1098.75 130.O7. o.11 opracować w modelu MR.13. musimy wpierw przeprowadzić zabieg kodowania quasi-eksperymentalnego.m) przedstawione są w tabeli 13. r y . Przy prezentowaniu niniejszego przykładu wykorzystuję część danych z wydruku programu ML1TIPLE REGRESSION [dzięki uprzejmości p. p=4.0 a4 14.3.33255 0. pochodzącego z biblioteki SSP zastosowanego do przeprowadzenia obliczeń statystycznych na zbiorze danych zawartych w tabeli 13.05 ** p<0.123) równa jest: R7. 11 Chcąc dane z tabeli 13.123 = 0. 383 .66667 9.73855 -0.889 2.8=4.0 0. T3). Tabela 13. 12 3 (1) Grupy (2) Zmienna zale na Y 2 3 2 8 10 12 18 19 19 25 28 30 176 (3) (4) (5) 3 00 0 00 0 1 1 1 -1 1 -1 0.1? lwektor Y oraz wektory instrumentalne T.50000.65278 0.97998. Zakodowane (kodowanie quasi-eksperymentalne) dane do przykładu 3.6667 fo. Noworola (UJ)].42612 0. R2YA23 = 0.15 — własny.14. Wartość współczynnika korelacji wielokrotnej (Rym) oraz wartość współczynnika determinacji wielokrotnej (^. 13. n=3.98994. T2.59.11059 Ifcl