www.ebookgigs.

com

www.ebookgigs.com

www.ebookgigs.com

Metodologia badań psychologicznych
Jerzy Brzeziński

W Y D A W N I C T W O
W A R S Z A W A

N A U K O W E
2 0 0 4

PWN

Projekt okładki i stron tytułowych Karolina Lijklema Redaktor Małgorzata Kasprzewska Redaktor techniczny Teresa Skrzypkowska

Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN Sp. z o.o. Warszawa 1996 Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN SA Warszawa 2003 ISBN 83-01-14041-0 Wydawnictwo Naukowe PWN SA 00-251 Warszawa, ul. Miodowa 10 lei.: (0 22) 695 43 21 faks:(0 22)695 40 31 e-mail: pwn@pwn.com.pl www.pwn.pl
Wydawnictwo Naukowe PWN SA Wydanie V Arkuszy drukarskich 42,75 Druk ukończono w lipcu 2004 r. Druk i oprawa: Toruńskie Zakłady Graficzne „Zapolex" Sp. z 0.0. 87-100 Toruń, ul. Gen. Sowińskiego 2/4

Spis treści
Wprowadzenie: dlaczego metodologia? ................................................... .
1. Ró ne rozumienia metodologii ...................................................................................... 2. Dwa cele nauczania metodologii .................................................................................... 2.1. Znajomość biema ................................................................................. -................. 2.2. Znajomość czynna................................................................................................... 3. Podstawowa literatura z zakresu metodologii badań psychologicznych i dyscyplin pokrewnych

15
15 17 18 20 23

Część I. NATURA PROCESU BADAWCZEGO W PSYCHOLOGII
Rozdział 1. Struktura procesu badawczego w psychologii ....................
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Wprowadzenie.................................................................................................................. Cele poznania naukowego — zewnętrzne i wewnętrzne ................................................... Schemat poznania naukowego .......................................................................................... Etapy postępowania badawczego w naukach empirycznych (wg M. Bunge'a).................. Struktura procesu badawczego w psychologii (ujęcie własne) ...................................... Między „odkryciem" a „uzasadnieniem" .......................................................................... Podsumowanie..................................................................................................................

29
29 30 34 35 37 44 46

Rozdział 2. Zewnętrzne determinanty procesu badawczego w psychologii — psychologia a praktyka społeczna.........................................................
1. Wprowadzenie.................................................................................................................. 2. Między zewnętrznymi a wewnętrznymi uwarunkowaniami procesu badawczego w psy chologii ........................................................................................................................... 3. Psychologia stosowana czy stosowanie psychologii — jedna, albo wiele psychologii? . .

48
48 49 51

4. Psychologia a model tzw. nauk praktycznych................................................................... 5. Obieg informacji między sferą praktyki społecznej i sferą nauki ...................................... 6. Podsumowanie ..................................................................................................................

57 60 62

Rozdział 3. Wewnętrzne determinanty procesu badawczego (I) — wpływ świadomości metodologicznej na rezultaty procesu badaw czego ............................................................................................................
1. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Trafność badania psychologicznego .................................................................................. 2.1. Trafność wewnętrzna ............................................................................................ 2.2. Trafność zewnętrzna................................................................................................ 3. Proces badawczy w kontekście świadomości metodologicznej .......................................... 4. Poza kontekstem świadomości metodologicznej ................................................................ 5. Podsumowanie..................................................................................................................

64
64 65 65 68 71 82 86

Rozdział 4. Wewnętrzne determinanty procesu badawczego (II) — badanie psychologiczne jako interakcja: „badacz-osoba badana" . . . .
1. Wprowadzenie.................................................................................................................. 2. Osobliwości badania psychologicznego (wg S. Rosenzweiga)............................................ 3. Nastawienia badacza na potwierdzenie hipotezy badawczej — efekt oczekiwań interper sonalnych badacza OIB (wg R. B. Rosenthala) ................................................................ 3.1. Pojęcie efektu oczekiwań interpersonalnych badacza OIB — efekt Golema i efekt Galatei.......................................................................................................... 3.2. Czynniki kształtujące OIB........................................................................................ 3.3. Rosenthala teoria czterech czynników pośredniczących w powstawaniu OIB . . . . 3.4. Zapobieganie występowaniu efektu OIB.................................................................. 4. Postrzeganie przez osobę badaną sytuacji badawczej ...................................................... 4.1. Status motywacyjny osoby badanej, SM .................................................................. 4.2. Koncepcja wskazówek sugerujących osobie badanej treść hipotezy badawczej WSH (wg M. T. Ome'a)................................................................................................... 4.2.1. Charakterystyka zmiennych WSH ................................................................ 4.2.2. Trzy procedury kontroli WSH ..................................................................... 4.2.2.1. Badanie posteksperymentalne........................................................ 4.2.2.2. Niby-eksperyment ......................................................................... 4.2.2.3. Symulacja eksperymentalna .......................................................... 4.2.3. Nowe plany eksperymentalne do badania efektów WSH ............................. 4.3. Koncepcja lęku osoby badanej przed oceną wystawianą przez badacza, LPO (wg M. J. Rosenberga) ......................................................................................................... 4.3.1. LPO jako zmienna pośrednicząca ............................................................ 4.3.2. Dwie metody badania wpływu LPO na wyniki badania psychologicznego . 4.3.2.1. Metoda powtórnego przeprowadzenia badania wg zmienionego scenariusza.................................................................................... 4.3.2.2. Metoda manipulowania pobudzeniem emocjonalnym ................. 4.3.3. Czynniki wyzwalające u osób badanych LPO.............................................. 4.4. Czy osoba badana nastawiona jest na współpracę z badaczem?.............................. 4.5. Oczekiwania interpersonalne osoby badanej formułowane pod adresem badacza, OIOB ........................................................................................................ 5. Powiązaraa między zmiennymi kontekstu psychologicznego badania psychologicznego . 6. Podsumowanie..................................................................................................................

88
88 89 89 89 90 93 94 95 95 96 96 103 104 105 106 106 109 109 112 112 114 116 118 120 121 124

Rozdział 5. Etyczne problemy psychologii (I) — między kodeksem etycznym a laboratorium............................................................................
1. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Szczególnie etycznie wątpliwe aspekty działalności badawczej psychologa ....................... 2.1. Okłamywanie osób badanych.................................................................................... 2.2. Nara anie osób badanych na cierpienie, wstyd, lęk przed oceną oraz zani anie ich samooceny ............................................................................................................... 2.3. Psycholog (wykładowca i egzaminator) a student w roli osoby badanej.................... 3. Informowanie społeczności uczonych o uzyskanych rezultatach badawczych..................... 3.1. Ukrywanie niedoskonałości warsztatowych ............................................................ 3.2. Kłopoty z trafnością zewnętrzną............................................................................... 3.3. Nastawienie na potwierdzanie hipotez — „pomaganie" hipotezom ......................... 3.4. Intersubiektywna kontrolowalność rezultatu badawczego — problem repetycji badań psychologicznych ..................................................................................................... 4. Podsumowanie..................................................................................................................

125
125 129 132 138 142 144 145 147 148 150 152

Rozdział 6. Etyczne problemy psychologii (II) — między kodeksem etycznym a praktyką społeczną .................................................................
1. 2. 3. 4. Wprowadzenie................................................................................................................... Rezultat badawczy jako podstawa praktycznego działania .................................................. Psycholog jako nauczyciel i mistrz -— jedność badania i nauczania .................................. Testy psychologiczne w rękach psychologa .................................................................... 4.1. Test psychologiczny i jego u ytkownik ................................................................. 42. Adaptacja obcego testu ............................................................................................ 4.3. Intencja twórcy testu a zakres jego rzeczywistych zastosowań ................................. 4.4. Prawa osoby badanej ............................................................................................ 4.5. Uwagi końcowe ....................................................................................................... 5. Podsumowanie ................................. '. ...............................................................................

154
154 155 157 165 166 169 172 175 178 178

Część II ZMIENNE — PROBLEMY — HIPOTEZY
Rozdział 7. Zmienne i ich operacjonalizacja
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

.........................................

183
183 184 186 188 189 192 195 195 198 200 203 203 204 205

Wprowadzenie .................................................................................................................. Pojęcie zmiennej............................................................................................................... Konstrukcja mnogościowa zmiennej ilościowej ............................................................ S. S. Stevensa klasyfikacja zmiennych: nominalne, porządkowe, interwałowe i ilorazowe Zmienne — zale ne i niezale ne. Klasyfikacja zmiennych ................................................ Zasady wprowadzania terminów teoretycznych do nauk empirycznych (wg J. Kmity) . Wskaźniki......................................................................................................................... 7.1. Pojęcie wskaźnika — wskaźniki rzeczowe i definicyjne .......................................... 7.2. Klasyfikacja wskaźników (wg S. Nowaka) .......................................................... 7.3. Moc rozdzielcza wskaźników empirycznych ............................................................ 8. Wyniki uzyskane na skalach narzędzi pomiarowych jako wskaźniki zmiennych ilościowych 8.1. Zało enia dotyczące natury narzędzia pomiarowego n ............................................. 8.2. Pojęcie funkcji operacyjnej....................................................................................... 8.3. Pojęcie idealnego narzędzia md ............................................................................

9. Nowe ujęcie problemu operacjonalizacji zmiennych psychologicznych (wg E. Homowskiej) 9.1. Istota procedury operacjonalizacji............................................................................ 9.1.1. Czynnik — wielkość — zmienna................................................................ 9.1.2. Podstawowe zało enia.................................................................................. 9.2. Etapy procedury operacjonalizacji ....................................................................... 9.2.1. Rekonstrukcja czynnika teoretycznego; konstrukcja wielkości...................... 9.2.2. Konceptualizacja wielkości, dobieranie wskaźników, konstruowanie zmiennej 9.2.3. Dobór narzędzia pomiarowego i pomiar zmiennej ................................... 9.3. Analiza przykładu.................................................................................................... 10. Podsumowanie................................................................................................................

206 206 207 208 209 209 211 213 214 215

Rozdział 8. Problemy badawcze i hipotezy badawcze

...........................

216 216
216 218 220 223 225 226 227

1. Wprowadzenie.......................................................................................................
2. Problem badawczy jako pytanie — cechy dobrze sformułowanego problemu badawczego 2.1. Pytania rozstrzygnięcia i pytania dopełnienia ....................................................... 2.2. N. Bemapa klasyfikacja pytań................................................................................... 3. Klasyfikacja problemów badawczych................................................................................ 4. Hipoteza jako odpowiedź na pytanie badawcze — cechy dobrze sformułowanej hipotezy 5. Klasyfikacja hipotez badawczych ..................................................................................... 6. Podsumowanie..................................................................................................................

Część III. W STRONĘ METOD STATYSTYCZNYCH
Rozdział 9. Próba .................................................................................................
1. 2. 3. 4. Wprowadzenie.................................................................................................................. Dlaczego próba zło ona z ochotników jest stronnicza?..................................................... Próba kwotowa................................................................................................................. Próba losowa.................................................................................................................... 4.1. Pojęcie operatu losowania i mechanizmu losowania ............................................ 4.2. Jak posługiwać się tablicami liczb losowych ........................................................ 4.3. Odmiany schematów losowania próby ..................................................................... 4.3.1. Losowanie nieograniczone indywidualne ........................................................ 4.3.2. Losowanie systematyczne indywidualne ........................................................ 4.3.3. Losowanie warstwowe ................................................................................... 4.3.4. Losowanie grupowe ....................................................................................... 4.3.5. Losowanie wielostopniowe............................................................................. 4.4. Testowanie losowości próby ................................................................................ 4.5. Wyznaczanie niezbędnej wielkości próby — przykład ze schematem losowania nieograniczonego indywidualnego............................................................................ 5. Podsumowanie..................................................................................................................

231
231 232 234 236 238 239 240 240 240 241 242 243 244 246 248

Rozdział 10. Miary siły związku między zmiennymi — wybrane zagad nienia ....................................................................................................................
ł. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Związek liniowy versus związek krzywoliniowy ...............................................................

249
249 250

3. Metoda oceny „liniowości" i „odchylenia od liniowości" związku dwóch zmiennych . . 4. Wybór optymalnej miary siły związku między zmiennymi ............................................... 5. Podsumowanie ..................................................................................................................

251 25 6 25 9

Rozdział 11. Testy istotności ró nic — wybrane zagadnienia ...............
1. Wprowadzenie.................................................................................................................. 2. Waninki poprawnego stosowania testów istotności ró nic w badaniach empirycznych . 2.1. Respektowanie zasady randomizacji ...................................................................... 2.2. Grupy (dane) niezale ne versus grupy (dane) zale ne............................................... 23. Respektowanie zało enia o rozkładzie zmiennej zale nej w populacji ..................... 2.4. Problem homogeniczności (jednorodności) porównywanych grup ............................ 2.5. Skala pomiarowa zmiennej zale nej ...................................................................... 2.6. Liczba porównywanych grup ................................................................................... 2.7. Du e N versus małe W............................................................................................ 3. Wybór optymalnego testu statystycznego — grupy (dane) niezale ne ............................... 3.1. Najbardziej rozpowszechnione testy statystyczne w praktyce badawczej psychologów 3.2. Algorytm wyboru optymalnego testu ....................................................................... 4. Wybór optymalnego testu statystycznego — grupy (dane) zale ne.................................... 4.1. Najbardziej rozpowszechnione testy statystyczne w praktyce badawczej psychologów 4.2. Algorytm wyboru optymalnego testu ....................................................................... 5. Podsumowanie...................................................................................................................

260
260 261 261 262 263 264 265 265 266 267 267 272 273 273 277 277

Część IV. MODELE SPRAWDZANIA HIPOTEZ
Rozdział 12. Model eksperymentalny (E) .................................................... 282
282 284 284 290 292 296 303 304 307 309 313 313 318 322 323 323 323 325 326

1. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Charakterystyka modelu eksperymentalnego (E) ................................................................ 2.1. Model eksperymentalny (E) a model quasi-eksperymentalny (qE) ............................ 2.2. Pojęcie kontroli zmiennych niezale nych.................................................................. 2.2.1. Dwie metody kontroli zmiennych niezale nych stosowane w planach jedno-jednozmiennowych, dwuwartościowych („0-1")............................................ 2.2.2. Statystyczny aspekt kontroli zmiennych — analiza wariancji zmiennej zale nej 2.3. Znaczenie randomizacji ............................................................................................ 2.4. Rola instrukcji maskujących cel eksperymentu w psychologii („decepcja")............... 2.5. Realizm yciowy i realizm psychologiczny .............................................................. 3. Pojęcie planu eksperymentalnego i quasi-eksperymentalnego ............................................. 4. Trafność planu eksperymentalnego i czynniki ją zakłócające ............................................. 4.1. Trafność wewnętrzna i czynniki ją zakłócające ........................................................ 4.2. Trafność zewnętrzna i czynniki ją zakłócające ..................................................... 4.3. Statystyczny kontekst trafności ............................................................. -.................. 4.4. Odniesienie do teorii................................................................................................ 5. Odmiany planów eksperymentalnych................................................................................. 5.1. Plany jedno-jednozmiennowe, dwuwartościowe („0 -1")........................................... 5.1.1. Plan 1. — z grupą kontrolną, z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej......................................................................................................... 5.1.2. Plan 2. — z grupą kontrolną, bez pomiaru początkowego zmiennej zale nej

5.1.3. Plan 3. — z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej w ró nych grupach ............................................................................................ 5.1.4. Plan 4. — czterogrupowy, Solomona ........................................................... 5.1.5. Plan 5. — trzygrupowy, z podwojonym pomiarem początkowym i jednym pomiarem końcowym zmiennej zale nej....................................................... 5.1.6. Plan 6. — czterogrupowy, z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej na ró nych grupach .................................................................... 5.2. Ograniczenia planów „0-1" ...................................................................................... 5.3. Piany jedno-wielozmiennowe, wielowartościowe — kilka uwag wprowadzających . 6. Ocena istotności zmiennych niezale nych w modelu eksperymentalnym ........................... 6.1. Poziom istotności statystycznej a a faktyczna istotność zmiennej X (postępowania eksperymentalnego) dla danej zmiennej zale nej Y .................................................. 6.1.1. Jak liczne powinny być grupy: eksperymentalna i kontrolna? Du a próba versus mała próba.............................................................................................. 6.1.2. Nastawienie na kontrolę błędu I lub II rodzaju ............................................ 6.2. Wskaźniki istotności zmiennej X (postępowania eksperymentalnego) ....................... 7. Podsumowanie ..................................................................................................................

327 328 332 332 333 334 337 337 337 338 340 341

Rozdział 13. Model wielokrotnej regresji (MR) ........................................
1. Wprowadzenie — model analizy wariancji (ANOVA) a model wielokrotnej regresji (MR) 2. Zmienne (niezale ne) ilościowe w liniowym modelu MR ............................................. 2.1. Podstawowe odmiany MR........................................................................................ 2.1.1. Model liniowy: jedno-jednozmiennowy .................................................. 2.1.2. Model liniowy: jedno-wielozmiennowy....................................................... 2.2. Wprowadzenie interakcji zmiennych ilościowych do modelu MR ........................... 3. Zmienne jakościowe w modelu MR — konstruowanie zmiennych instrumentalnych . . . 3.1. Jedna zmienna dwukategorialna — analiza przykładu: test r, test F, współczynnik korelacji r ............................................................................................................. 3.2. Jedna zmienna wielokategohalna.............................................................................. 3.2.1. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania zero-jedynkowego............. 3.2.2. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania quasi-eksperymentalnego 3.2.3. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania ortogonalnego ................... 3.3. Dwie zmienne wielokategorialne — zagadnienie interakcji miedzy zmiennymi jakościo wymi........................................................................................................................ 3.3.1. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania ortogonalnego ................... 3.3.2. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania quasi-eksperymentalnego . 3.3.3. Interakcja między zmiennymi jakościowymi a kodowanie zero-jedynkowe . 3.4. Kodowanie interakcji wielu zmiennych jakościowych .............................................. 4. Ustalenie porządku istotnościowego w obrębie zmiennych niezale nych wprowadzonych do modelu MR ................................................................................................................. 5. Podsumowanie ..................................................................................................................

343
343 346 346 347 354 362 363 363 370 370 379 388 396 398 402 423 425 426 429

Rozdział 14. Model ex post facto (EPF) ..................................................

431
431 431 432 432 438 443

1. Wprowadzenie................................................................................................................... 2. Model eksperymentalny a model EPF............................................................................... 3. Dwie odmiany modelu EPF.............................................................................................. 3.1. Odmiana eksploracyjna (EPF-E) .............................................................................. 3.2. Odmiana konfirmacyjna (EPF-K)............................................................................. 4. Zbieranie i opracowywanie danych empirycznych pochodzących z wywiadów ................

10

4.1. Opracowanie schematu zbierania danych za pomocą wywiadu..................................... 4.2. Przeszkolenie osób prowadzących wywiady oraz sędziów kompetentnych . . . . 4.3. Przygotowanie skal szacunkowych i ich akceptowanie przez badacza .......................... 5. Ocena istotności zmiennych w modelu EPF ................................................................................ 6. Wady i zalety modelu EPF ............................................................................................................. 7. Podsumowanie....................................................................................................................................

443 445 447 449 450 451

Część V. PODSTAWY KONSTRUKCJI TESTÓW PSYCHOLOGICZNYCH I INTERPRETACJI ILOŚCIOWEJ DANYCH TESTOWYCH
Rozdział 15. Rzetelność i błąd standardowy pomiaru.................................
1. Wprowadzenie.................................................................................................................................... 2. Zało enia klasycznej teorii testów psychologicznych .............................................................. 3. Odmiany błędu standardowego ....................................................................................................... 3.1. Błąd pomiaru wyniku otrzymanego ..................................................................................... 3.2. Błąd estymacji wyniku prawdziwego................................................................................... 3.3. Błąd pomiaru wyniku prawdziwego..................................................................................... 3.4. Błąd prognozy.......................................................................................................................... 3.5. Błąd zastąpienia ....................................................................................................................... 3.6. Analiza porównawcza błędów ............................................................................................... 3.7. Punktowa i przedziałowa estymacja wyniku prawdziwego ............................................. 4. 5. 6. 7. 8. Sześć emirycznych metod estymacji rzetelności testu psychologicznego ................................ Metody oparte na porównaniu dwukrotnego badania tym samym testem .............................. Metody oparte na porównaniu form alternatywnych (równoległych) testu.............................. Metody oparte na porównaniu części (np. połówek) tego samego testu ................................. Metody oparte na analizie właściwości statystycznych pozycji testowych .............................. 8.1. 8.2. 8.3. 8.4. 8.5. 8.6. Wzory K-R 20 i KR 21 Kudera i Richardsona ................................................................ Wzór Cronbacha...................................................................................................................... Podejście Hoyta ....................................................................................................................... Podejście Lorda i Novicka oraz Cronbacha, Gleser, Nandy i Rajaratnama................. Podejście Winera..................................................................................................................... Podejście Brzezińskiego .........................................................................................................

455
455 458 461 461 462 462 462 463 463 464 466 468 470 47 1 473 473 475 476 480 484 491 491 493 499 499 500 500 50 5

8.6.1. Uwagi krytyczne o dotychczasowych ujęciach problemu rzetelności testu . 8.6.2. Wskaźnik DT ............................................................................................................. 9. M e t o d y o p a r t e n a a n a l i z i e z w i ą z k u p o z y c j i t e s t o w y c h z o g ó l n y m w y n i k i e m t e s t u . . . . 9.1. W z ó r S p e a r m a n a - B r o w n a ....................................................................................................... 9.2. Wzór Gulliksena ................................................................................................................ 10. Metody oparte na badaniu stopnia zgodności sędziów kompetentnych (współczynnik W-Kendalla) ........................................................................................................................................ 11. Podsumowanie................................................................................................., .................................

Rozdział 16. Moc dyskryminacyjna pozycji testowych................................
1. Wprowadzenie.................................................................................................................................... 2. Trzy wskaźniki mocy dyskryminacyjnej pozycji testowych .......................................................

507
507 507

11

2.1. Współczynnik korelacji punktowo-czteropolowej — korzystanie z tablic Jurgensena 2.2. Współczynnik korelacji punktowo-dwuseryjnej ..................................................... 2.3. Współczynnik korelacji dwuseryjnej — korzystanie z tablic Flanagana (metoda dol nych i górnych 27% próby)..................................................................................... 2.4. Sprowadzanie pozycji wielokategorialnej do postaci dwukategorialnej (metoda Edwardsa-Kilpatricka) .................................................................................................. 3. Podsumowanie..................................................................................................................

507 509 510 511 513

Rozdział 17. Trafność..................................................................................
1. Wprowadzenie.................................................................................................................. 2. Cztery aspekty trafności.................................................................................................... 2.1. Trafność kryterialna................................................................................................. 2.2. Trafność treściowa (wewnętrzna)............................................................................. 3. Trafność teoretyczna (wg L. J. Cronbacha i P. E. Meehla) .............................................. 4. Aspekt zbie ny (konwergentny) i ró nicowy (dyskryminatywny) trafności — analiza ma cierzy „wielu cech — wielu metod" D. T. Campbella i D. W. Fiskego .......................... 4.1. Aspekt zbie ny i aspekt ró nicowy trafności ....................................................... 4.2. Metoda „klasyczna" analizy macierzy WCWM ..................................................... 4.3. Wykorzystanie wielowymiarowych modeli statystycznych do analizy macierzy WCWM.................................................................................................................... 5. Badanie trafności z wykorzystaniem modelu analizy czynnikowej (tzw. trafność czynniko wa) ................................................................................................................................. 6. Podsumowanie..................................................................................................................

514
514 516 517 519 520 525 525 527 530 532 534

Rozdział 18. Standaryzacja — obiektywność — normalizacja ...............
1. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Standaryzacja i obiektywność testu................................................................................... 3. Skale standardowe oparte na modelu rozkładu normalnego.............................................. 3.1. Skala tenowa (7) ..................................................................................................... 3.2. Skala stenowa.......................................................................................................... 4. Porównanie skal standardowych........................................................................................ 5. Podsumowanie..................................................................................................................

536
536 537 539 539 541 543 545

Rozdział 19. Analiza profilów psychometrycznych — porównania intraindywidualne i interindywidualne..............................................................
1. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Analiza intraprofilowa ...................................................................................................... 2.1. Wykaz stosowanych oznaczeń i wzorów pomocniczych ........................................ 2.2. Wykreślenie profilu otrzymanego (P) oraz profilu górnych (P-g) i profilu dolnych (P-d) granic przedziałów ufności.............................................................................. 2.3. Analiza dyspersji profilu — wskaźnik: G-D . . .".................................................... 2.4. Analiza odchyleń wyników poszczególnych testów (7i) od średniego profilu (P) — wskaźnik: Ti-P....................................................................................................... 2.4.1. Średnia obliczona z uwzględnieniem testu 71,................................................ 2.4.2. Średnia obliczona bez uwzględnienia testu 7",.............................................. 2.5. Ocena istotności ró nic wyników dwóch testów: 7/ i Tj — wskaźnik: d(T, - 7}) . 3. Analiza interprofilowa ......................................................................................................

548
548 549 549 551 553 555 555 557 558 559

12

3.1. Współczynnik G-Holleya i Guilforda — testy dychotomiczne („0, 1") .................... 3.2. Współczynnik GT-Vegeiiusa — testy trychotomiczne („-1, 0, +1") ......................... 3.3. Współczynnik rsp-Vegeliusa dla testów o wynikach wyra onych na skali dwubiegu nowej ...................................................................................................................... 3.4. Wykorzystanie współczynnika korelacji rangowej <rs-Spearmana lub /r-Kendalla) dta testów wielopunktowych ...................................................................................... 3.5. Współczynnik rc^Cohena dla wyników testowych wyra onych na skalach stan dardowych ............................................................................................................ 3.5.1. Wyniki testowe wyra one na jednolitej skali standardowej ........................... 3.5.2. Wyniki testowe wyra one na ró nych skalach standardowych ..................... 4. Podsumowanie .................................................................................................................

559 562 564 566 568 568 571 574

Rozdział 20. Problemy adaptacji kulturowej testów.....................................
1. Wprowadzenie.................................................................................................................. 2. Czy testy psychologiczne powstałe w warunkach innej kultury powinny być poddane adap tacji kulturowej?............................................................................................................... 2.1. Dystynkcja: emic — etic ......................................................................................... 2.2. Czy mo liwe jest skonstruowanie testu neutralnego kulturowo — problem testów: culture-free, culture-fair oraz culture-reduced .......................................................... 2.3. Znaczenie back translation ...................................................................................... 2.4. Transkrypcja — translacja — trawestacja — parafraza — rekonstrukcja................. 3. Sprawdzanie równowa ności testów (wg R. Ł. Drwala).................................................... 4. Konteksty adaptacji kulturowej testów.............................................................................. 4.1. Kontekst teorii psychologicznej................................................................................ 4.2. Kontekst psychometryczny .................................................................................... 4.3. Kontekst celu .......................................................................................................... 4.4. Kontekst doświadczenia kulturowego osoby badanej ................................................ 4.5. Kontekst świadomości społecznej............................................................................. 4.6. Kontekst kwalifikacji zawodowych u ytkownika testu.............................................. 4.7. Kontekst u ycia....................................................................................................... 5. Podsumowanie..................................................................................................................

576
576 576 577 579 581 583 584 586 588 589 590 592 593 594 594 595

Podziękowania...................................................................................................... Nota bibliograficzna ............................................................................................ Dodatek A. Jak pisać raport z badań psychologicznych? .......................... Dodatek B. Tablice statystyczne i psychometryczne ..............................
Tablica 1. Liczby losowe................................................................................................ Tablica 2. Dystrybuanta rozkładu normalnego................................................................. Tablica 3. Wartości krytyczne rozkładu t Studenta......................................................... Tablica 4. Wartości krytyczne rozkładu / ................................................................... Tablica 5. Wartości krytyczne rozkładu F Snedecora...................................................... Tablica 6a. Wartości krytyczne statystyki k' testu serii Walda-Wolfowitza ..................... Tablica 6b. Wartości krytyczne statystyki k" testu serii Walda-Wolfowitza ...................... Tablica 7. Wartości z odpowiadające danym wartościom r............................................. Tablica 8. Krytyczne wartości r ..................................................................................... Tablica 9. Współczynniki /-&, — tablice Flanagana.......................................................... Tablica 10. Współczynniki 0 — tablice Jurgensena ..................................................... Tablica 11 a. Wartości krytyczne S współczynnika zgodności W Kendalla ........................ Tablica llb. Wartości krytyczne S współczynnika zgodności W Kendalla .........................

597 598 599 604
606 615 617 619 627 637 638 639 643 645 649 661 661

Literatura..............................................................................................................

662

.

s. 14): (a) metodologię ogólną — traktującą o prawidłowościach rządzących proce sem poznawczym. wnioskowanie. Schmidt. za pomocą ró norakich metod. Ró ne rozumienia metodologii Zacznijmy od tego. 174. jak wiadomo. którzy chcą ją rozbudowywać rozwijając i tworząc nowe teorie (a jest to główne zadanie psychologii por. Przy jednym jego rozumieniu nauka to tyle. zaś w drugim pozostaje przy terminie „nauka". 15 . 1995. a więc system twierdzeń. z drugiej zaś strony stosuje się go do odpowiedniego zbioru zało eń badań naukowych oraz ich rezultatów wyra onych w postaci zdań".). dwojako rozumiana. 1965. jak i dla tych. Topolski. s. Nauka. klasyfikowanie. np. s. (b) metodologię szczegółową (metodologie szczegółowe) — dotyczącą danej dyscypliny naukowej i zajmującą się charakterystycznymi dla tej właśnie dyscypli ny naukowej procedurami poznawczymi (np. 25). proponując nowe systemy interpretacyjne uzyskiwanych. Podobnie rozró nia dwa sensy terminu „nauka" Kmita (1976. definiowa nie. Przy drugim rozumieniu terminu «nauka» określa się nim wytwór tych czynności. jest przedmiotem zainteresowań metodologii. planowanie eksperymentów w psy chologii czy budowa testów psychologicznych). rozbudowując jej instrumentarium (tzn. do których uznania doszli uczeni w swym dą eniu do poznania rzeczywistości" (Ajdukiewicz. 1984. Z jednej bowiem strony odnoszony jest on do określonego systemu czynności badawczych. s. 173). wyników badawczych. wyjaśnianie itp. s. bardziej precyzyjnymi i wprowadzając całkiem nowe metody). 93) pisząc: „istnieją. Metodologia dzieli się na (Ajdukiewicz. którzy chcą ją twórczo uprawiać. zastępując przestarzałe metody nowymi. dwa podstawowe dla rozwa ań teoriopoznawczych sposoby pojmowania terminu: «nauka». czyli ogół czynności wykonywanych przez uczonych jako takich. W pierwszym przypadku Kmita mówi o „praktyce badawczej". e psychologia jest nauką i to nauką empiryczną. co rzemiosło uczonych.Wprowadzenie: dlaczego metodologia? 1. Mówiąc „nauka" mamy na myśli dwa sensy tego terminu: „termin «nauka» bywa dwojako rozumiany. wspólnych dla wszystkich nauk (np. 1965. To na pozór banalne stwierdzenie ma jednak powa ne konsekwencje zarówno dla samej psychologii jako dyscypliny naukowej.

Nowak (1977. które głosem tego sumienia kierują. Lecz specjaliści. na przykład.). 175). którzy pewne pociągnięcia w robocie naukowej aprobują. osądzają je w sposób zgodny z tymi normami. Tak rozumiana metodologia. 1985. 1985. aby zminima lizować błędy i zmaksymalizować osiągnięcia badawcze. J. 175. 14. 29) mogą być prowadzone w dwojaki sposób (Topolski. 1992. aby mogli z nich w sformułowaniu słownym zdać sprawę.) o tym. ale nie uświadamiają ich sobie na tyle wyraźnie. które formułuje metodologia. w jaki sposób typowy uczestnik procesu poznawczego realizuje swoje cele. 175): „Normy poprawności procedury naukowej. które będzie poprawne1 z metodologicznego punktu widzenia. s. mówią te reguły metodologiczne. Giedymin. które przyczynia się do osiągnięcia jej zadania. oceniając własne i cudze postępowanie naukowe. s.. aby zrealizować określone — etapowe czy bardziej ogólne — cele procesu badawcze go" (Nowak S. B. 23. Nowak tak formułuje zadania metodologii: „O tym jak te czynności (badawcze J. s. przechodzimy na teren metodologii pojmowanej w sposób normatywny. albo inaczej. s. Tak rozumiana metodologia. B. 919. Kamiński. Tak te pojmuje zakres zadań adresowanych do metodologii L. 14. 16 .. s. Inaczej mówiąc. Tak uprawiana metodologia jest te nauką praktyczną. Chciałbym w tej wypowiedzi wybitnego logika zaakcentować jedno „Metodologia nazywa mianowicie poprawnym w danej nauce takie postępowanie. procedur poznawczych) stanowi zadanie teorii działań poznawczych. Kiedy reguły te stosujemy jako kryteria oceny nauki istniejącej lub jako normy własnego postępowania badawczego i wzorce po ąda nego kształtu jego wytworów.) realizować w sposób poprawny. aby cele te osiągnąć. S. 1984. Topolski. Mo na tedy pojmować metodologię tak jak to czyni S. 17. s. s. s.Badania nad działaniami poznawczymi (Nowak L„ 1977. idzie tu o metodologię nauk empirycznych" (podkr. których zasadność uznajemy. A zatem jakie środki stosuje. I tak. reguły jej mówią bowiem jak w poszczególnych przypadkach nale y postępować. Rekonstrukcja i hierarchizacja tych celów oraz analiza tych środków (metod postępowania. metodologii nauk. ale nie zawsze zdają sobie wyraźnie sprawę z zasad. Na to pytanie udziela odpowiedzi cytowany ju Ajdukiewicz (s. które temu zadaniu przeszkadza" (Ajdukiewicz. 43): (a) mo na dokonywać rekonstrukcji i opisu rzeczywistego postępowania ba dawczego osób zajmujących się nauką (tu: psychologów) i wówczas będziemy mówili o metodologii opisowej. tak e Ajdukiewicz. to metodologia normatywna. 1965. (b) mo na te wskazywać badaczom jak powinni postępować. 29): „Traktuje ona (metodologia J. s.). Mo na z kolei zadać pytanie o źródła owych norm postępowania badawczego. J. odrzucając je jako nieudane. zaś niepoprawnym takie. Normy te wyczytuje metodologia z praktyki specjalistów. 24). s. s. które osiągnięciu tego zadania nie słu y. Mówiąc do kładniej. 24. a inne dezaprobują. to metodologia opisowa. B. Nowak (1985. Skodyfikowanie zasad tego naukowego sumienia jest zadaniem metodologii (podkr. 177). 1965. nie są przez nią z góry dyktowane uczonym specjalistom. B. 1964. s. 1962. a tym bardziej takie. Nowak S. uczeni specjaliści mają wyrobione przez praktykę sumienie naukowe. 1984.

1977. peda gogiki). a zwłaszcza tych ich części. I jeszcze jeden podział. Dwa cele nauczania metodologii Czemu słu y wiedza z zakresu metodologii badań psychologicznych? Jak sądzę. oraz (3) samodzielnie zinterpretować i uogólnić uzyskane wyniki. (2) samodzielnie je przeprowadzić. socjologii. psycholog (tak e student psychologii) powinien umieć: (1) samodzielnie zaprojektować badanie empiryczne. 17 . Wyró nia się (Nowak L. do analogicznego stanowiska w kwestii wa ności zasad metodologicznych doszedł psycholog. Rosenthal (1994). jak nieetyczne jest złe traktowanie przez psychologa-klinicystę powierzonego jego opiece terapeutycznej pacjenta.). który te powiązał etyczność postępowania badacza z metodologiczną jakością prowadzonych przez niego badań — „zła nauka przyczynia się do złej etyki". Psycholog-czytelnik nie powinien wierzyć autorowi „na słowo" i powinien umieć sformułować własną opinię na temat wartości poznawczej wyników. Interesować mnie tedy będą osobliwości procesu badawczego w psychologii. o których traktuje dane opracowanie. który ma kształtować świadomość metodologiczną kandydatów na badaczy (czy młodych badaczy) czyli ma wskazywać wzorcowe rozwiązania warsztatowe. tak te nieetyczne jest prowadzenie badania naukowego bez gruntownej znajomości zasad regulujących to postępowanie badawcze. W tym podręczniku będę posługiwał się pierwszym rozumieniem terminu „nauka" (w sensie Kmitowej „praktyki badawczej"). psychologowi (tak e studentowi psychologii) metodologia niezbędna jest do zrozumienia naukowych tekstów i procedur. (3) metodologia nauk empirycznych — bo psychologia jest nauką empiryczną. biologii.. Tak bowiem. na to pytanie mo na udzielić dwóch uzupełniających się odpowiedzi. Po drugie. Aby było to mo liwe musi on posiąść odpowiednie kompetencje metodologiczne. których akceptacja pozwoli im na uniknięcie błędów w prowadzonych badaniach empirycznych. które zdają sprawozdanie z przeprowadzonych przez danego autora badań empirycznych. pedagogiki. z którymi zapoznaje się w trakcie lektury naukowych opracowań z zakresu psychologii. Po trzydziestu latach od daty publikacji Logiki pragmatycznej. chemii itp. 29): (a) metodologię nauk empirycznych (psychologii. a mianowicie: „naukowe sumienie". s. logiki).określenie. fizyki. Do tego jednak niezbędna jest znajomość metodologii. 2. (2) metodologia normatywna — jest to podręcznik. psychologii (albo jednej grupy dyscyplin nauk behawioralnych: psychologii. W niniejszym podręczniku metodologia będzie rozumiana jako: (1) metodologia szczegółowa — bo dotycząca jednej dyscypliny. Po pierwsze. (b) metodologię nauk formalnych (matematyki.

1996. (b) czynnej znajomości metodologii. zwłaszcza te referujące przebieg badań empirycznych oraz prezentujące wyniki tych badań.1. 3.Respektując powy ej wprowadzone rozró nienie dwóch sposobów opanowania wiedzy metodologicznej będę mówił o: (a) biernej znajomości metodologii. (b) kontekst poprawnego wykorzystania. terapeutycznej. Znajomość bierna Mówiąc o biernej znajomości metodologii mam na myśli trzy zasadnicze konteksty korzystania z wiedzy metodologicznej dotyczącej standardów prowadzenia badań empirycznych w psychologii (i dyscyplinach pokrewnych): (a) kontekst studiowania. 2.). zastosowanych testów statystycznych i współczynników korelacji. 1994. tak e rozdz. w praktyce psychologicznej. jak i tym. Kontekst (a). Powinien wyrobić sobie krytyczny sąd na temat zastosowanej przez autora danego artykułu procedury badawczej. aby słu ył on zarówno tym (studenci pierwszych lat studiów). którzy wpierw chcą zrozumieć przekazywaną im wiedzę psychologiczną. pkt. Pisząc niniejszy podręcznik zwracałem uwagę. narzędzia pomiarowego. literatury psychologicznej. ale tak e fragmentów powa nych ksią ek i artykułów drukowanych w profesjonalnych czasopismach naukowych. 6. teksty naukowe z psychologii. którzy sami chcą wiedzę psychologiczną (naukową!) wzbogacać prowadząc samodzielne badania empiryczne — dla studentów taką pierwszą. Ju na pierwszym roku studiów psychologicznych student zobowiązany jest do lektury nie tylko pisanych z myślą o nim elementarnych skryptów. a to zobowiązuje do uszanowania podstawowych wartości. rezulta tów badawczych zaczerpniętych z literatury przedmiotu. Udział tych ostatnich w zestawach lektur wzrasta wraz z przechodzeniem studenta na wy sze lata studiów i — w zasadzie — nie podlega adnym ograniczeniom w okresie przygotowywania przez niego pracy magisterskiej (ta zaś powinna być pracą naukową i empiryczną — wszak pisana jest na uniwersytecie. profilaktycznej). Czytelnik powinien umieć rozszyfrować specjalistyczne-terminy. zanim przejdą do jej wykorzystywania we własnej praktyce (diagnostycznej. pochodzącą wszak — przypominam. symbole i wzory. „eksperyment przeprowadzono zgodnie z planem So18 . którym wierni są „ludzie uniwersytetu". a dla słuchaczy studiów doktoranckich będzie to praca doktorska. por. ze zrozumieniem. Bo co przeciętnemu nie-psychologowi mówią takie zwroty: „badanie empiryczne przeprowadzono wg modelu ex post facto". ze zrozumieniem. Chcąc czytać. Brzeziński. i psychologia jest nauką empiryczną! — z badania empirycznego. powa ną okazją będzie praca magisterska.. (c) kontekst umiejętnego formułowania pytań adresowanych do specjalistów z zakresu metodologii i statystyki. techniki doboru próby.

to jest te gotowy do wykorzystania tych teorii w swojej praktyce psychologicznej. „interakcja zmiennych A i B okazała się istotna na poziomie p < 0. jak i studiowanie metodologii ułatwiającej dokonanie krytycznej oceny ich „dobroci". je eli nie zrozumiało się istotnych jego elementów? Czy mo na polegać jedynie na tym. „do testowania hipotezy HQ: p . czy rzeczywiście zasługuje ona na miano „teorii" i czy jako taka mo e stać się podstawą do wykorzystania w rozwiązaniu określonego problemu praktycznego (piszę o tym szczegółowo w rozdz. o większym lub mniejszym zasięgu. e się zrozumiało dany tekst naukowy z psychologii. df = 1. jak od psychologa-praktyka oczekuje się. e rozwiązując trudny problem zawodowy (z zakresu diagnostyki czy terapii) zwróci się o pomoc 19 .34. e przedstawiona przez niego koncepcja rzeczywiście zasługuje na miano teorii empirycznej w sensie kryteriów metodologicznych.. nieraz pod bardzo nęcącymi tytułami. Je eli psycholog zdołał opanować takie kwantum wiedzy metodologicznej. APA.86". Uwa am. winien się wpierw upewnić. w przypadku testów uzdolnień nie jest ona nawet wystarczająca)? Moja odpowiedź — nie! Zatem.0. a dopiero potem przystąpić do wyprowadzenia z jej twierdzeń dyrektyw praktycznego działania. e mo e dokonać oceny wartości metodologicznej teorii psychologicznych. „w badaniu kontrolowano efekt pretestu" "współczynnik rzetelności testu (stabilność bezwzględna) wynosi: rn = 0. przykładowo. gdy nie ma pewności co do rzeczywistego statusu teoriopoznawczego takich „produktów") nie sprawdzone w przyjęty w społeczności psychologów-badaczy sposób.'1.72". Zanim tedy psycholog sięgnie po taką koncepcję. 1985b).0 posłu ono się testem /". Psycholog nie powinien bezkrytycznie zawierzyć. tak samo wa ne jest studiowanie teorii psychologicznych. na słowo. Kontekst (c).lomona". 2. „współczynnik zgodności sędziów W-Kendalla wyniósł: W . co napisane „ludzkim" językiem (bez tych wszystkich utrudnień technicznych). gdy faktycznie. „trafność treściową kwestionariusza badano. . autorowi danego opracowania. zawsze mo na trudne momenty w tekście opuścić i czytać tylko to. e nie sposób odpowiedzialnie przystąpić do samodzielnego (a więc twórczego.. Tak. które prezentują koncepcje (świadomie unikam terminu „teoria". jeśli oferowane przez autorów takich opracowań metody diagnostyczne nie spełniają określonych standardów ujętych w swoistym kodeksie obowiązującym psychologa konstruującego i stosującego metody diagnostyczne (np. opisanych w naukowych monografiach i periodykach.001 (test dwustronny)"? Zapewne niewiele! Oczywiście. co sam o swoim wytworze napisał autor (je eli. napisał on o zastosowanym przez siebie teście uzdolnień matematycznych. Kontekst (b). p < 0.). e jego rzetelność wyniosła rlt = 0.01". przypominającego pracę in yniera konstruującego jakieś urządzenie techniczne na podstawie szczegółowego planu ujętego w licencji) zastosowania czyjejś koncepcji w celu usprawnienia własnej praktyki psychologicznej bez dobrej znajomości metodologii.. a nie tylko odtwórczego. 1985a.55 i e była ona wysoka. Tylko — rodzi się pytanie — czy takie czytanie mo na nazwać studiowaniem literatury przedmiotu? Czy mo na mówić. Metodologia dostarcza bowiem psychologowi ostrych kryteriów umo liwiających oddzielenie ziaren od plew. Zbyt wiele pojawia się opracowań./2 = 12.

tak od psychologa-badacza (zwłaszcza dopiero stawiającego pierwsze samodzielne kroki badawcze) oczekuje się. e: „specjalista w swej dziedzinie nauki to człowiek. Gwałtowny rozwój metodologii badań empirycznych (tak e komputeryzacja psychometrii i statystyki) uniemo liwia — zwłaszcza psychologowi. Nowakiem (1985. i rozwią e on nam nasz problem badawczy. aby zrozumieć to. Natomiast na badaczu-psychologu spoczywa obowiązek znajomości metodologii w takim zakresie. psychometrii i statystyki. który umo liwi nie tylko zadanie sensownych pytań specjaliście z zakresu metodologii czy statystyki. Na tak sformułowaną prośbę. Chodzi bowiem o wysławianie się w języku zrozumiałym dla specjalisty i chodzi te o to. e od metodologa nie moemy oczekiwać. lecz tak e pytania te poprawnie formułować". i będzie zwracał się on o pomoc do specjalisty — metodologa. Nie. którzy debiutują w roli badaczy) — w miarę mo liwości konsultuj projekty badawcze ze specjalistą z zakresu metodologii. Znajomość czynna Czynna znajomość metodologii badań psychologicznych obejmuje cztery konteksty: (a) kontekst prowadzenia własnych badań empirycznych. Nie ma on obowiązku — nawet jako metodolog-psycholog — znać problematyki teoretycznej (psychologicznej) równie dobrze. ale tak e zrozumienie tego co nam ów specjalista odpowie. Do tego zaś niezbędne są pewne minimalne kompetencje metodologiczne. co nam specjalista powie. eby zaś zadać pytanie sensownie. (c) kontekst powtarzania (replikacji) badań empirycznych. który pisze. który legitymuje się bogatszym od niego doświadczeniem zawodowym oraz gruntowniej szą wiedzą teoretyczną. (b) kontekst integrowania rezultatów badawczych powstałych w ró nych pra cowniach. który nie tylko umie znajdować odpowiedzi na pytania. którzy tylko nią się profesjonalnie zajmują. przy całej yczliwości specjalisty do nas. trzeba umieć zadawać pytania. trzeba wpierw opanować język. Nie mo emy. 35). Tym językiem jest język metodologii. który musi śledzić rozwój wiedzy w zakresie swojej specjalizacji — dotrzymywanie kroku specjalistom z zakresu metodologii. Zatem mo na sformułować dyrektywę dla wszystkich psychologów (a zwłaszcza dla tych. e czegoś nie wie. I to jest ten kontekst umiejętnego formułowania pytań. s. gdy nie jest on psychologiem klinicznym czy psychologiem społecznym. tak po prostu.2. jak psycholog specjalizujący się w danym zagadnieniu. 2. trudno oczekiwać wartościowej odpowiedzi. Wypada się tedy zgodzić z S. Ale eby efektywnie z takiej pomocy specjalistycznej skorzystać. w którym takie pytanie będzie zadane. Nie przynosi mu ujmy to. ■ 20 . psychometry czy statystyka. Przynosi natomiast ujmę (powiem ostrzej — dyskwalifikuje go jako badacza!) postawa nieujawniania swojej niewiedzy metodologicznej w obawie przed utratą swoiście pojmowanego presti u zawodowego (Rosenbergowski „lęk przed oceną"). pokazać zbioru danych i powiedzieć — „proszę nam to jakoś obliczyć". Pamiętajmy.do specjalisty.

realnemu psychologowi dość daleko do typu idealnego. w którym poddane będą kontroli empirycznej jego oryginalne pomysły teoretyczne. aby usiłować zbli ać się do tego ideału. -wskazują bowiem. Kontekst (b). umie posłu yć się nimi w procesie diagnostycznym i terapeutycznym. autor jedynego dostępnego w języku polskim opracowania na temat metaanalizy. zaawansowanej metody analizy danych i tworzenia nowych teorii: „Niektórzy twierdzą. jaka będzie świadomość metodologiczna społeczności psychologów. W . Jackson i KatzelL 1986). w określonym przedziale czasu.) Metaanaliza wyjaśnia krytyczną rolę błędu próby. opartych na tradycyjnych procedurach testów statystycznej istotności. czemu sprzyja między innymi zwiększanie kompetencji metodologicznych psychologa. Jednym z bardziej reprezentatywnych i wyczerpujących ujęć tej nowoczesnej metody integracji danych empirycznych jest licząca prawie 600 stron monografia Huntera i Schmidta (1990. e słuchacz naszych wykładów czy czytelnik naszego podręcznika wykorzysta przyswojoną wiedzę z zakresu metodologii do prawidłowego przeprowadzenia badań empirycznych. Kontekst (a). Znajomość metodologii jest pomocna tak e wówczas. Schmidt (1995). jej oddziaływanie byłoby w pełni oceniane jedynie poprzez sprawdzanie ró nic we wnioskach płynących z metaanalitycznych versus tradycyjnych przeglądów literatury. meta-analysiś).(d) kontekst psychologii badania empirycznego (psychologicznego!) i etyki zachowań badawczych psychologa. który zawarty jest w niniejszym podręczniku. je eli nie będzie ona poddana surowemu testowi empirycznemu. niezbędna jest bardzo pogłębiona wiedza z zakresu metodologii badań psychologicznych. e nawet najbardziej oryginalnie brzmiąca i obiecująca pod względem potencjalnych zastosowań „teoria" jest niewiele warta. a więc jakie będą kompetencje metodologiczne psychologów-badaczy. Rzecz jasna. I taki jest kontekst (bodaj e najwa niejszy) znajomości metodologii. wskazuje na następujące zalety tej nowej. Takie zestawienia rezultatów badawczych są ostatnio prowadzone z wykorzystaniem nowoczesnych metod tzw. metaanalizy (ang. tak e: Rosenthal. Ró nice te są istotne. ale tak e potrafi samodzielnie przeprowadzić badanie empiryczne. Nic jednak nie stoi na przeszkodzie. e metaanaliza nie jest niczym więcej ni nową. por. prowadzonych przez ró nych badaczy. ilościową metodą prowadzenia przeglądów literatury (Guzzo. Idealny psycholog. są często błędne. jaka będzie psychologia jako nauka — zale y przede wszystkim od tego. metaanaliza to coś znacznie więcej ni nowa metoda dokonywania przeglądów. 1991c). błędu pomiaru oraz innych artefaktów w determinowaniu obserwowanych rezultatów oraz mocy statystycznej poszczególnych badań. (. Niemniej jednak. tak jak w niniejszym podręczniku — normatywnie) myślimy o tym. który nie tylko zna teorie psychologiczne. I rzeczywiście jest to główny cel wykładu metodologii — nie tylko tego. który sięgnął po niniejszy podręcznik będzie w stanie poradzić sobie w problemowej sytuacji badania empirycznego. Na ogół mówiąc o nauczaniu metodologii (zwłaszcza rozumianej. gdy chcemy dokonać integracji wyników badań tego samego problemu. Pamiętajmy. Gdyby tak faktycznie było. e wnioski z przeglądów opisowych. Mam nadzieję. to taki. Aby zaś taki test teorii przeprowadzić.. e Czytelnik.. Przecie to.

). jak niewiele informacji zawartych jest w pojedynczym badaniu. Czasem nowe badanie prowadzone jest ze zmianami scenariusza badania. Machowski. 1987). który przejdzie przez podstawowy kurs metodologii będzie przygotowany do podjęcia wysiłku doskonalenia swoich kompetencji metodologicznych. Gaul. e adne jednostkowe badanie nie jest w stanie rozwiązać danej kwestii czy znaleźć odpowiedzi na dane pytanie. aby prowadzone badania empiryczne nie odstawały od coraz bardziej wyśrubowanych standardów metodologicznych. A co trzeba będzie opanować jutro. aby upewnić się. jak przy przeprowadzaniu badań oryginalnych (kontekst (a)). zestawiająca rezultaty 345 studiów empirycznych nad efektem oczekiwań interpersonalnych. 4. 22 . gdy badacz chce dokonać replikacji badania empirycznego przeprowadzonego przez innego psychologa i opisanego w literaturze przedmiotu. e badacz powtarza dane badanie. 1933). rozdz. Najpierw wystarczyła znajomość zasad eksperymentowania. W podręczniku podstaw metodologii badań psychologicznych nie znalazło się miejsce na przedstawienie tej nowej metody zaawansowanej analizy danych. Niemniej jednak.. Nie zawsze dane badanie jest powtarzane ze 100% odtworzeniem oryginalnych warunków. połączonego z metodą analizy ście ek (ang. e trudno osiągnąć pełny sukces w powtarzaniu ju przez kogoś przeprowadzonych badań (zwłaszcza w eksperymentalnej psychologii społecznej czy psychologii osobowości). w zakresie podręcznika Brzezińskiego i Stachowskiego. albo w odmiennych warunkach kulturowych. ale z u yciem nowych. Później trzeba było opanować zasady eksperymentowania oparte na statystycznym modelu jednowymiarowej analizy wariancji ANOVA (np. (o tych zmiennych traktuje rozdz. Aranowska.) Dlatego ka de pojedyncze badanie musi być rozwa ane jako pojedynczy element danych stanowiących wkład do przyszłej metaanalizy". jak: oczekiwania interpersonalne badacza. bardziej precyzyjnych narzędzi badawczych. To tak. jak z teorią eksperymentu. wskazówki sugerujące osobie badanej treść hipotez badawczych. czy rzeczywiście dany efekt eksperymentalny wystąpił.). Psychologia jest — przez przedmiot swoich badań (jest nim ywy człowiek) i psychologiczny charakter badania psychologicznego (osoba badana wchodzi z badaczem w interakcję!) — na tyle osobliwą dyscypliną naukową (por. 1984). wyprowadzonych z kanonów Millowskich (por. Rosenzweig. Zagro eniem dla pełnej replikowalności badań psychologicznych są takie zmienne. Bywa te i tak. 1987). Przykładu integracji danych rozproszonych w ró nych opracowaniach dostarcza praca Rosenthala i Rubina (1978). status motywacyjny osoby badanej itp. Znajomość metodologii jest przydatna tak e w sytuacji.ten sposób metaanaliza ujawnia. Czytelnik. 12. bez spełnienia których nie mo na liczyć na opublikowanie artykułu w presti owych pismach naukowych? Kontekst (c). path analysis — por. Kompetencje metodologiczne wymagane od badacza przystępującego do replikacji jakichś badań są takie same. co dowodzi. badacz mo e chcieć powtórzyć czyjeś badania. poparta znajomością prostych testów istotności statystycznej ró nic. (. Wreszcie. aby przejść do eksperymentowania opartego na modelu wielowymiarowej analizy wariancji MANOVA (por. lęk przed oceną.. inaczej ni głosi to powszechnie przyjęty pogląd.

Polskiego Towarzystwa Psychologicznego). Mo na tu powtórzyć za wybitnym psychologiem społecznym. gdy nie pozwalają na to zasady etyczne).: Eksperymentalna symulacja więzienna. mo liwe jest do przeprowadzenia. e wchodzą oni.przeprowadziłbym ten eksperyment. tak e dobre omówienie w: Eysenck. 4. Podstawowa literatura z zakresu metodologii badań psychologicznych i dyscyplin pokrewnych Po ka dym z rozdziałów.Problematyce replikacji badań empirycznych w naukach społecznych poświęcony jest zbiór kilkudziesięciu artykułów zredagowany przez Neuliepa (1991). Ju zaznaczyłem. 3. oznaczać to będzie. Eysenck.. ze zrozumieniem^. Stoję na stanowisku. jak będzie się czuła osoba badana (a zwłaszcza dziecko czy osoba chora). (.).. spoczywa szczególna odpowiedzialność za to. s. Zagadnieniom psychologii i etyki badań psychologicznych poświęcone są w niniejszym podręczniku a trzy rozdziały — rozdz. 1973. Kontekst (d). s.. mówiąc o sprawach warsztatu badawczego psychologii. 5. 5. 59-68). Na nim. aparatury ekspozycyjno-pomiarowej oraz testów psychologicznych. s. co technicznie wykonalne. I nie mogę zaakceptować stanowiska zajętego przez Zimbardo.. jakie zajmie stanowisko w kwestii ochrony praw osoby badanej do informacji (pełnej) i swobody decydowania co do udziału w badaniu psychologicznym. 6). Oczywiście to badacz sam zdecyduje. rozdz. dostępnych w języku polskim. wymaga co najmniej znajomości treści danego rozdziału. 1996. który zapytany. 513): „. jako człowieku i członku społeczności psychologicznej (np.. i tych bardziej zaawansowanych. co ma powa ne konsekwencje metodologiczne (wyniki badań empirycznych mogą się ró nić z powtórzenia na powtórzenie) oraz etyczne (nie wszystko. e pewnych obszarów natury ludzkiej nigdy nie poznamy" (McDermott. 1995. Czytelnik znajdzie informacje o podstawowych.osoby badane w eksperymentach powinny być zawsze chronione". Zachęcam do jego lektury. Zimbardo. i osobliwością badań empirycznych prowadzonych przez psychologów jest to. autora głośnych badań (Stanfordzki eksperyment więzienny — por. tekstach — i tych o charakterze podręcznikowym. w interakcję z osobami badanymi. jako badacze... Niemniej jednak warto. i 6. Aronsonem (1995. nie zapomnieć i o osobie badanej. których lektura. e podnosząc swoje kwalifikacje metodologiczne badacz — jako psycholog! — nie mo e stać się tylko bezdusznym „dodatkiem" do komputera. w Podsumowaniu.) Je eli jednak wprowadzimy zakaz prowadzenia badań budzących jakiekolwiek wątpliwości etyczne lub kontrolowanych eksperymentów. Tak e zamieszczona na końcu podręcznika literatura cytowana (ksią ki i artykuły) mo e okazać 23 . czy powtórzyłby swój eksperyment powiedział: „. która mu zaufała i zgodziła się wziąć udział w prowadzonych przez niego (i niekoniecznie przyjemnych) badaniach.

Warszawa. Logika praktyczna. Marciszewski W. Wykłady z logiki i metodologii nauk. Siuta J. Tutaj zaś chciałbym zwrócić uwagę na pozycje ksią kowe. PWN. Pawłowski T. Dynamika pojęć i programów psychologicznych. (1994). (1964). Siemianowski A. Kmita J. Metodologia badań psychologicznych i pokrewnych Brzeziński J. Paszkiewicz E. Idealizacyjne modele poznania naukowego w psychologii. (1985). Popper K. PWN.się pomocna dla kogoś. Ossolineum. (1983). Bydgoszcz. PWN. Nauka t metoda. Wyd. Nauk. (1968). PWN. 2. Tow. (red. PWN. Podstawy nauk przyrodniczych. Szczecin. (1995). (1992). Metodologia historii. Czynności badawcze w psychologii i pedagogice. Kamiński S. Mała encyklopedia logiki. Nauk. Wrocław. Warszawa. Tworzenie pojęć i definowanie w naukach humanistycznych. Warszawa. Such J. Wyd. Metodologiczne znaczenie sporu o status poznawczy teorii. Warszawa. Metodologia ogólna Amsterdamski S. Szkice z teorii poznania naukowego. Nowak S. Podstawy logiczne badań naukowych Ajdukiewicz K. S. Wyd. PIW. Zamiara K. (1974). Warszawa. rozstrzygnięcia. Nowak L. Warszawa. PWN. PWN. (1985). Lakatos I. Lublin. Logika odkrycia naukowego. Nauk. Problemy. PWN. (1995). Poznań. Analiza procesów poznawczych jednostki w świetle idealizacyjnej teorii nauki. (1970). Nagel E. (1976). Warszawa. Warszawa-Poznan. Zamiara K. PWN. Warszawa. Kuhn T. Jakubowska U. R. Nauk. (1984). (1983). Nauk. Podstawy logiki. PWN. Wyd. Społeczny kontekst badań psychologicznych i pedagogicznych. Nowak S. (1965). S. PWN. Warszawa. Logika pragmatyczna. (1986). G. PWN. Nauk.. Wyd. najbardziej podstawowe dla pogłębienia wiadomości z metodologii badań psychologicznych i dyscyplin pokrewnych. Jak być dobrym empirystą?. Wyd. Wybór tekstów. Zarys problematyki. Tam znajdzie te Czytelnik literaturę obcojęzyczną. (1976). 1. Giedymin J. Wyd. (1992).)(1965). Kmita J. Wiedza obiektywna. Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk. UAM. Warszawa. Warszawa. (1990). Warszawa. Warszawa. PWN. Poznań. UAM. Maruszewski T. (1973). R. (red. (red. Poznań. (1975). PTE. Fundacja im. Warszawa. Gaul M. K. KUL. Hempel C. (1979). Popper K. Wybór tekstów. Struktura nauki. Ziembiński Z. Warszawa. Poznań. Warszawa. PWN. Warszawa. PWN. Struktura rewolucji naukowych. Struktura teorii psychologicznych. Warszawa. (1977). Warszawa. Problemy weryfikacji wiedzy. PIW. Tradycja i nowatorstwo w badaniach naukowych. Kazimierza Ajdukiewicza na rzecz Rozwoju Nauk Filozoficznych. 3. Między historią a metodą. Wyd. Nauk. PWN. Wstęp do idealizacyjnej teorii nauk. Warszawa. WSP. Kuhn T. PWN. WNT. Metodologia badań społecznych. Feyerabend P. Warszawa. PWN. Pisma z filozofii nauk empirycznych. (1977). dostępne w języku polskim. Szkice metodologiczne. Warszawa. Amsterdamski S. Warszawa. PWN.)(1991). zało enia. UAM. 24 . Metody badań socjologicznych. (1983b). Topolski J. PWN. Poznawcze i praktyczne funkcje nauk empirycznych. Ewolucyjna teoria epistemologiczna. (1983a). (1995). Batóg T. (1993).)(1988). (1968). PWN. Nauka a porządek świata. kto zechciałby pogłębić swoje wiadomości z metodologii. Dwa bieguny.

Bielą A. PWN. PWN. Wyd. (red.)(1992). PWN. Warszawa. PWN. Marek T. PWN. (red. Niemierko B.)(1993b). Brzeziński J.. Nauk. Sułek A. UAM.. Nauk. Wstęp do statystycznej metody reprezentacyjnej. Brzeziński J. Psychologia ilościowa z elementami naukometrii. Zastosowanie analizy wariancji w eksperymentalnych badaniach psychologicznych. psychometria. (red. PWN. Poznań.)(1995). (1987). Ossolineum. Warszawa. Technik Diagnostycznych. (1993). Greń J. Magnusson D. Z zagadnień diagnostyki psychologicznej'. Lab. (1975). Warszawa. APA (1985). konstrukcji i analizy wyników testów psychologicznych. Domański Cz. Brzeziński J. Warszawa. Statystyczne testy nieparametryczne. (1991). tom 1. Warszawa. Ossolineum. Nauk.4. Metody psychofizjologiczne w badaniach psychologicznych. Wyd. Szustrowa T. Podręcznik programowany. Nauk. Uniwersytetu Szczecińskiego. rzetelności. PWN.)(1993a). Warszawa. Warszawa. Warszawa. (1989). (1980). Rzetelność testów psychologicznych. Teoria i zastosowania.)(1993). (red.. Hornowska E. Adaptacja kwestionariuszy osobowości. Warszawa. Zimmer K. Wyd. statystyka Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne. Fundacji Humaniora. Nowakowska M. Wyd. Paszkiewicz E. (1984). Nauk. 25 . Problemy psychologii matematycznej. Pawłowski Z. Warszawa. (1979).)(1993). Warszawa. Brzeziński J. Warszawa. (1989). Analiza skupień w badaniach empirycznych. „Materiały do nauczania psychologii". Paluchowski Wl. Psychol. tom 4. J. Wyd. (red. Zało enia — struktura — konsekwencje. PAN. Tow. Blalock H. normalizacja i wykorzystanie w diagnostyce psychologicznej. Warszawa. Eksperyment. Technik Diagnostycznych. PWE. Brzeziński J. Warszawa. Lublin. Operacjonalizacja wielkości psychologicznych.)(197]). Współczesne techniki badawcze w psychologii klinicznej. pomiar. (1990). Szczecin. Diagnoza intelektu. Brzeziński J. PWN. (red. Lab. UAM i Nakom. Psychol. Inst. Poi. Brzeziński J. (1994). (red. Poi. (1991). Psychol. Horaowska E.)(1985). tom 2. Statystyka dla socjologów. M. (red. Drwal R... J. Wybrane zagadnienia z psychometrii i diagnostyki psychologicznej. Hornowska E. Kozielecki J. Wprowadzenie do teorii testów. Warszawa. Matczak A. PWN.)(1988). Paluchowski Wl.. Nauk. Eksperyment w badaniach społecznych.. Wyd. Technik Diagnostycznych. Góralski A. (red. Warszawa. Polska adaptacja. PWN. „Biblioteka Psychologa Praktyka". Standardy dla testów stosowanych w psychologii i pedagogice. „Biblioteka Psychologa ■ Praktyka". Metody SAHN. (1995). Wyd. tom 2. Wyd. PWN. Poznań.)(1984). Diagnozowanie osobowości. PWN. PWN. Poznań. PWN. (1995). Skala Inteligencji WAIS-R Wechslera. Ł. UAM. (1975). Nauk. PWN. Pomiar sprawdzający w dydaktyce. standaryzacja. PWN. Oczekiwania nauczyciela a wyniki nauczania.. PWN.. Lab. Warszawa. Wrocław. Testowanie — interpretacja — interwencja. Wyd. Nauk. (1983). Statystyka matematyczna. Poznań. Metody badań psychologicznych. Brzeziński J. Paluchowski Wl. KUL. Z psychometrycznych problemów diagnostyki psychologicznej. Wyd. (1972). Tow. (red. Warszawa. Warszawa. Psychologiczne i psychometryczne problemy diagnostyki psychologicznej. Wyd. Poznań. Wrocław. Z zagadnień diagnostyki osobowości. Machowski A. Warszawa-Poznań. Tow. Psychol. Tow. Warszawa. „Biblioteka Psychologa Praktyka". Metody opisu i wnioskowania statystycznego w psychologii i pedagogice. J. seria III. Seul S. Skalowanie wielowymiarowe jako metoda badań naukowych. UAM. Nauk. Stachowski R..)(1977). Wielozmiennowe modele statystyczne w badaniach psychologicznych. Poi. Problemy teorii. Dwa ujęcia modelowe. (Eds. (1975). (1992). Sosnowski T. Warszawa.

(red. Skalowanie wielowymiarowe jako metoda badania percepcji. Wyd. Fundacji Humaniora. Uniwersytetu Warszawskiego. Nowe horyzonty wiedzy.. Kodeks etyczno-zawodowy psychologa.. Pigoń K. Od biologii do etyki. UAM. . Goćkowski J. Etyczne problemy działalności badawczej i praktycznej psychologów. Warszawa. Zakrzewska M. nowe obowiązki człowieka. Wyd.)(1991).)(1994). Poznań.. Poznań. Wrocław. Patologia i terapia tycia naukowego. Wyd. Brzeziński J. Warszawa. (1994). Kraków. Zbiór zasad i wytycznych. Nauk. (red. (1994). Ossolineum. (red. Kisiel P. Komitet Etyki w Nauce PAN (1994). Polskie Towarzystwo Psychologiczne (1992). 5.)(1994). Goćkowski J. Poznaniak W. PWN. Etyka zawodowa ludzi nauki.Wieczorkowska-Siarkiewicz G. PTP. Nauk. Analiza czynnikowa w budowaniu i sprawdzaniu modeli psychologicznych. (1987). Dobre obyczaje w nauce. Wyd. Etyka badania naukowego Bernard J. Warszawa. Universitas. Warszawa.

część I .natura procesu badawczego w psychologii .

.

jej właściwym przedmiotem staje się coraz wyraźniej zachowanie najwy ej zorganizowane. Obydwa elementy tego określenia są ściśle ze sobą związane: kiedy mówimy o psychologii jako nauce o człowieku. które jest jego wynikiem. uczenie się. na który są skierowane i który pod ich wpływem podlega zmianom. 8)' —jest człowiek i jego zachowanie się. tom 2. kiedy zaś mówimy o psychologii jako nauce o zachowaniu się. 29 . Konsekwencją takiego rozumienia psychologii jest podana. to mamy na myśli przede wszystkim najwy sze. Tomaszewski.. s. J. Tę formę zachowania się nazywamy w języku polskim czynnością. decyzje. myślenie. e: „. Wprowadzenie „Najogólniej mówiąc podstawowym przedmiotem psychologii — jak pisze nestor polskiej psychologii profesor Tadeusz Tomaszewski w najbardziej popularnym w Polsce podręczniku akademickim psychologii (1975. Kozielecki: Percepcja. mówimy o działaniu lub o czynnościach przedmiotowych" (tam e. w tym samym podręczniku. osobowość. J.. Reykowski: Emocje. s. Strelau: Temperament. Od 1992 roku ukazały się dwa wydania nowej edytorsko wersji tego podręcznika w czterech tomach: tom 1. ukierunkowane na osiągnięcie określonego stanu końcowego. wedle których badacze-psychologowie stawiają pytania badawcze Psychologia pod redakcją Tomaszewskiego miała do 1992 roku a sześć wydań. J. s. jakim jest zachowanie się celowe. 9): „Psychologia jest to nauka o czynnościach człowieka i o człowieku jako ich podmiocie" Tak określony przedmiot nadaje specyficzny sens ogólnym schematom metodologicznym. Struktura procesu badawczego w psychologii 1. jej definicja (tam e.Rozdział i. motywacje. inteligencja. tom 3. Kurcz: Pamięć. tom 4. Ale to właśnie psychologia wyró nia się spośród tych dyscyplin naukowych tym. Nie tylko psychologia uczyniła z człowieka i jego zachowania przedmiot swoich badań. a jeśli chcemy podkreślić. I. to interesujemy się nim głównie jako podmiotem zachowania się. język. specyficznie ludzkie formy zachowania się". Całość nosi tytuł Psychologia ogólna i jej redaktorem naukowym pozostał T. 9). e czynności człowieka mają swój przedmiot.

ale człowiek i jego zachowanie się. wedle którego Czytelnik będzie mógł przeprowadzać badania mające na celu rozwiązanie określonych problemów naukowych nale ących do psychologii. Za Suchem (1973. Byłaby tedy prawda celem najgłówniejszym poznania naukowego. Dlatego te nie będzie. aby z kolei przejść do naszkicowania ogólnego schematu poznania naukowego. s. gdy jest stosowana do realizacji pewnych zadań teoretycznych lub praktycznych. stosowane procedury badawcze muszą uwzględniać fakt. w yciu ludzi. musi ono realizować określone cele. Zwykło się mówić. Cele poznania naukowego — zewnętrzne i wewnętrzne Nie ka de poznanie mo e być uznane za poznanie naukowe. promieniowanie. s. Myślę. nowe ujęcie procesu badawczego w psychologii. czym jest szczęście. Aby mo na je było za takie uznać. sformułował ją następująco: beata ąuippe vita est gaudium de veritate ( ycie szczęśliwe to radowanie się z prawdy). e trafnie ujął to znany filozof krakowski Wl. ale wyłącznie o sztuce prowadzenia naukowych badań psychologicznych. 1991. by to. 72). Wreszcie. by dać prawdziwy obraz tego wycinka rzeczywistości. cele czysto poznawcze". Stró ewski. gdy pisał następujące słowa: „Gdy św. znalazł wreszcie zadowalającą go odpowiedź na pytanie. . Myślę. minerał. I nie ma większej troski nad to. Zacznę tedy od zaprezentowania celów poznania naukowego. i przedmiotem badania nie jest metal.(problemy). formułują prawdopodobne na nie odpowiedzi (hipotezy). a więc «na zewnątrz». i ka dy badacz zmierza do tego. Nie ma większej radości ni radość znalezienia prawdy. aby poprzez jego uszczegółowienie dojść do takiego schematu. Mówiąc krótko. Augustyn. ani w całej ksią ce. Mówiąc jeszcze inaczej. 2. mowy o sztuce prowadzenia badań naukowych w ogóle. który bada. było istotnie prawdą" (Stró ewski. będzie stanowiło swoistą ramę konstrukcyjną całego wykładu metodologii badań psychologicznych. e odpowiedź ta musi z konieczności odnosić się do ycia człowieka nauki. dokonują pomiaru interesujących ich zmiennych i — wreszcie — sprawdzają zgodność sformułowanych hipotez badawczych z danymi doświadczenia. które tu zostanie przedstawione. kroków. Następnie przedstawię proces badawczy w postaci łańcucha następujących po sobie ogniw (etapów. Niemniej jednak trzeba zacząć od ukazania ogólnego schematu poznania naukowego. faz). by poznać prawdę. Cele wewnętrzne — to cele — jakie sobie uczony zwykle stawia bezpośrednio w swej pracy badawczej. co znajdowane. w ostatnim punkcie niniejszego rozdziału zapoznam Czytelnika z własnym ujęciem procesu badawczego w psychologii. jakie pełni nauka w społeczeństwie. po długich poszukiwaniach. ani w tym rozdziale. 16) mo na wyró nić dwa rodzaje celów: zewnętrzne i wewnętrzne: „cele zewnętrzne wynikają z funkcji.

Jednak e nie ka da prawda jest celem badacza. Taka, która go interesuje (powinna interesować!), cechuje się: (1) ogólnością, (2) ścisłością, (3) wysoką informatywną zawartością, (4) pewnością, (5) prostotą. Mimo pozornej niemo ności realizacji wszystkich pięciu celów jednocześnie, przy bli szej ich analizie metodologicznej okazuje się, e nie tylko są one ściśle ze sobą powiązane, ale te wzajemnie warunkują się. Nie jest to widoczne na pierwszy rzut oka, gdy związki między wyró nionymi celami mają zazwyczaj charakter pośredni — co ilustruje schemat przedstawiony na rys. 1.1. (Such 1973, s. 18).
ogólność

«

1 informatywną zawartość (stopień sprawdzalności)

} 1

prostota

pewność

ścisłość Rys. 1.1. Wzajemne powiązania celów poznania naukowego

Centralne miejsce w tym schemacie —jak widać — zajmuje cel: informatywną zawartość (wysoka). Jest on związany z pozostałymi celami. Jego centralne poło enie uzasadnione jest i tym, e warunkuje on bezpośrednio stopień sprawdzalności wiedzy, gdy im więcej dane twierdzenie (hipoteza badawcza) mówi o rzeczywistości, im bogatsze jest w treść, im wreszcie więcej mo na z niego wyprowadzić ró norodnych konsekwencji logicznych i doświadczalnych, tym łatwiej (i dokładniej) mo na je będzie sprawdzić (liczniejszy i bardziej ró norodny będzie materiał empiryczny, na którym twierdzenie będzie potwierdzone). Z kolei informatywną zawartość wiedzy uwarunkowana jest jej ogólnością wyra ającą się liczbą zdań (wniosków — w tym empirycznych), które dadzą się z tej wiedzy wyprowadzić. Im bardziej jest ona ogólna, tym więcej mo na z niej wyprowadzić wniosków konfrontowanych z rzeczywistością. Tym te tłumaczy się rozwój nauki w kierunku formułowania coraz bardziej ogólnych twierdzeń obejmujących klasy zjawisk i dotyczących jak największej liczby przypadków. Z tego samego powodu dą y się do tego. by wiedzę naukową cechowała jak największa ścisłość. Pociąga to za sobą matematyzację poszczególnych dyscyplin naukowych — nie ominęła ona i psychologii, o czym mo e się Czytelnik przekonać z elementarnego wprowadzenia w dziedzinę psychologii matematycznej pióra Coombsa, Dawesa i Tverskyego (1977). „Matematyczne" ujęcie twierdzeń danej dyscypliny naukowej nadaje im matematyczną ścisłość, a tak e — poprzez zwiększenie stopnia precyzji wyprowadzania 31

wniosków i konsekwencji — wysoki stopień ich sprawdzalności. Tym samym wyra enie twierdzeń w ścisłej postaci matematycznej zwiększa ich informatywną zawartość. Je eli chodzi o następny wewnętrzny cel: prostotę, to zacząć nale y od tego, e wyró nia się dwa rodzaje prostoty wiedzy: (a) prostotę matematyczną i (b) prostotę logiczną. Oba rodzaje prostoty są ze sobą ujemnie skorelowane. Otó , im dana teoria zawiera mniej zało eń wyjściowych (tzw. postulatów), i jednocześnie większa jest ich zawartość informatywną, tym większy jest stopień jej prostoty logicznej. Z drugiej jednak strony taka prosta logicznie teoria wymaga dość skomplikowanego i zaawansowanego aparatu matematycznego, za pomocą którego będzie mo na wyprowadzić z niej logiczne i empiryczne konsekwencje. Rozwój nauki przebiega w kierunku formułowania twierdzeń coraz prostszych logicznie, a tym samym wymagających stosowania coraz bardziej skomplikowanego aparatu matematycznego. Wreszcie, ostatnim elementem przedstawionego wy ej schematu jest pewność wiedzy, przy czym wyró nia się trzy jej rodzaje: (a) pewność psychologiczną, (b) pewność epistemologiczną, (c) pewność logiczną. Pewność psychologiczna oznacza wiarygodność, stopień subiektywnego przekonania o tym, e dane twierdzenie (hipoteza badawcza, teoria) jest prawdziwe. Pewność epistemologiczną z kolei mówi o stopniu potwierdzenia (konfirmacji) danego twierdzenia (hipotezy badawczej, teorii) w świetle uzyskanych danych empirycznych. Zaś pewność logiczna określa stopień jej niezawodności w sensie teorii prawdopodobieństwa. Wśród metodologów spotyka się sąd, i wiedza naukowa osiąga wysoki stopień pewności psychologicznej oraz epistemologicznej, natomiast stopień jej niezawodności (pewności logicznej) mo e być dość niski. Nie wykluczają oni bowiem tego, i pewność w sensie logicznym nie idzie w parze z ogólnością i ścisłością wiedzy. Dlatego te cytowany tu Such sugeruje, by przez pewność, w powy szym schemacie, rozumieć tylko pewność epistemologiczną, a ostatecznie tak e pewność psychologiczną — ale ju ,nie pewność logiczną. Scharakteryzowane tu cele wewnętrzne są podporządkowane celom zewnętrznym. Są środkami ich realizacji. Cele zewnętrzne wią ą się z funkcjami, jakie nauka pełni w społeczeństwie. Poniewa nauka wyrosła z potrzeb czysto utylitarnych (praktycznych), więc jednym z jej celów zewnętrznych jest cel praktyczny — umoliwienie człowiekowi jak najefektywniejszego działania (na ten temat więcej w rozdz. 2.). Efektywne działanie wymaga opanowania umiejętności godzenia ze sobą środków i celów. Trzeba bowiem z jednej strony dobierać środki pod kątem celów, które chcemy osiągnąć, a z drugiej strony formułować takie cele, które są dostępne naszemu poznaniu. Koordynacja środków i celów wymaga umiejętności przewidywania przyszłych zjawisk. Jest tedy przewidywanie bezpośrednią funkcją praktyczną nauki. Kozielecki (1975, s. 24) w odniesieniu do teorii psychologicznych tak to sformułował: „...wa ną funkcją teorii naukowej jest przewidywanie zachowania człowieka. Niektórzy badacze, jak np. behawioryści uwa ali, e predykcja jest jej funkcją podstawową, a nawet jedyną. Chocia takie radykalne stanowisko nie wydaje się słuszne, to jednak nie ulega wątpliwości, e jednym z wa nych kryteriów 32

oceny u yteczności teorii jest stopień trafności opierających się na niej przewidywań zachowania (...)- Irn wy sze jest prawdopodobieństwo trafnego przewidywania zjawiska przez daną teorię, tym większa jest jej wartość predyktywna". Człowiek jednak nie tylko chce efektywnie działać w świecie, w którym yje, ale chce go tak e poznać, zrozumieć. Drugim zatem celem zewnętrznym nauki jest wyjaśnianie. Jest ono funkcją teoretyczną nauki. I znowu przywołam, w tym kontekście, wypowiedź Kozieleckiego (tam e, s. 25-26): „Coraz więcej badaczy (...) zwraca uwagę, e celem psychologii jest nie tylko przewidywanie zachowania ludzi, ale równie — a nawet przede wszystkim — wyjaśnianie go, a więc poznanie procesów psychicznych, które warunkują zachowanie. Czasem psychologowie mówią, e dobra teoria powinna opisać mechanizmy działania. Funkcję teorii, która polega na opisie i wyjaśnianiu wewnętrznych mechanizmów czynności ludzkich, będę nazywał funkcją eksplanacyjną". Jakie zachodzi powiązanie obu rodzajów celów — wewnętrznych i zewnętrznych? Badacz opisuje rzeczywistość, aby ją wyjaśnić oraz by przewidywać zajście nowych stanów rzeczy. Jednocześnie owo wyjaśnianie i przewidywanie podporządkowane jest temu, aby daną rzeczywistość mo na było ujmować racjonalnie i racjonalnie ją przekształcać. Im dokładniejsza i głębsza jest wiedza naukowa, tym lepiej spełnia ona swoje cele zewnętrzne. Cele wewnętrzne nauki mo na sprowadzić do tego, „ e nauka stara się wiernie i głęboko opisać świat" (Such 1973, s. 25). Odpowiednio mo emy mówić o trzech podstawowych funkcjach nauki: 1) funkcji deskryptywnej (opis), 2) funkcji eksplanacyjnej (wyjaśnianie), 3) funkcji prognostycznej (predykcja, przewidywanie).

Nauki i _ fizyczne biologiczne c
J a Eko nom ja

1------1----- A. Psychologia B. Socjologia

D. E. F. G. H. Filozofia naukowa Rys. 1.2. Klasyfikacja nauk (wg. Such 1973, s. 41-47)

Historia Nauki polity Prawo Językoznawstwo

Metodologia ujmuje naukę dwojako, raz jako proces zdobywania wiedzy, proces badania (por. Wprowadzenie, s. 15), a raz jako rezultat tego procesu (wiedza naukowa), sumę wiedzy. Zapoznajmy się teraz z klasyfikacją nauk, czyli podziałem 33

„wiedzy naukowej" na poszczególne dyscypliny. Pozwoli to nam na umiejscowienie psychologii w systemie innych nauk. Schemat przedstawiony na rys. 1.2. prezentuje jeden z mo liwych podziałów.

3. Schemat poznania naukowego
Wróćmy do spojrzenia na naukę, jako proces zdobywania wiedzy, jako proces poznawania otaczającej badacza rzeczywistości. Proces poznania naukowego mo na przedstawić w postaci czteroogniwowego łańcucha: fakty (1) teoria (2) przewidywanie (3) fakty. (4)

Jest więc tak, jak powiedział kiedyś Einstein, e punktem wyjścia ka dej nauki muszą być fakty i one te muszą być jej punktem docelowym. W sposób bardziej poglądowy kolejne stadia poznania naukowego prezentuje rys. 1.3.

TEORIE dedukcja świat konstrukcji teoretycznych budowanie teorii

PRZEWIDYWANIA
i

-------------

sprawdzanie

świat faktów empirycznych

i

FAKTY

FAKTY

Rys. 1.3. Schemat poznania naukowego (wg Such 1973, s. 169)

Nad linią przerywaną mamy świat konstrukcji teoretycznych, w którym działa badacz jako teoretyk, natomiast pod linią mamy świat faktów empirycznych, w którym działa badacz jako eksperymentator. W pierwszym kroku badacz formułuje teorie. W drugim wyprowadza z nich na drodze dedukcji określone przewidywania (predykcje). Wreszcie w trzecim kroku sprawdza teorie przez konfrontację przewidywań z faktami ustalonymi w drodze obserwacji czy eksperymentu.

34

4. Etapy postępowania badawczego w naukach empirycznych (wg M. Bunge'a)
Wiemy ju , czym jest nauka i jak z punktu widzenia metodologa wygląda w ogólnych zarysach schemat poznania naukowego. Tu musimy zająć się nim bli ej. Postępowanie badawcze przebiega według z góry określonych etapów, kroków, czy faz. które charakteryzuje to, i stanowią pewną zamkniętą całość wyodrębniającą się na tle całego procesu badawczego. Ujęcie procesu badawczego jako łańcucha następujących po sobie etapów ma te walory dydaktyczne, gdy pokazuje Czytelnikowi, jakie czynności badawcze musi wykonać w trakcie rozwiązywania określonego problemu naukowego. Na wstępie zapoznajmy się — tytułem przykładu — ze schematami spotykanymi w literaturze metodologicznej. Jednym z bardziej reprezentatywnych jest schemat zaproponowany przez Bunge'a (1959; cyt. za: Rudniański, 1975, s. 20-21; 1976). Wyró nia się w nim 5 etapów, a na ka dym z nich od 2 do 4 podetapów: Etap 1. Ujęcie problemu 1. Dokonanie przeglądu faktów (zebranie określonej grupy faktów, ich wstę pna ocena i selekcja z punktu widzenia problemu naukowego). 2. Rozpoznanie problemu (ocena sytuacji i występujących w danej dziedzinie wiedzy, podlegającej penetracji badacza, nieadekwatności, luk, niekonsekwencji). 3. Postawienie problemu (sformułowanie pytania; odpowiedź na nie miałaby lepiej ni dotychczas wyjaśnić dany skrawek rzeczywistości). Etap 2. Zbudowanie modelu teoretycznego 1. Dokonanie selekcji wa nych czynników (wysunięcie zało eń o zmiennych potencjalnie istotnych). 2. Wysunięcie centralnych hipotez i pomocniczych zało eń (zaproponowanie zało eń mówiących o charakterze związków łączących zmienne, próba sformuło wania twierdzeń, które mają wyjaśnić zaobserwowane fakty). 3. Dokonanie przekładu na język matematyki (wyra enie — w miarę mo li wości — hipotez w języku matematyki). Etap 3. Wyprowadzenie szczegółowych konsekwencji 1. Wyszukanie racjonalnych ujęć (uporządkowanie konsekwencji, jakie mogą być zweryfikowane). 2. Wyszukanie podstaw empirycznych (postawienie prognoz — na podstawie modelu i danych empirycznych — z uwzględnieniem dostępnych badaczowi tech nik ich weryfikacji). Etap 4. Sprawdzenie hipotez 1. Zaplanowanie sprawdzenia (zaplanowanie sposobów sprawdzania prognoz, zaplanowanie ró nego typu działań, takich jak: obserwacje, pomiary, eksperymenty itp.). 2. Wykonanie sprawdzenia (przeprowadzenie odpowiednich działań i zebranie danych). 3. Usystematyzowanie danych (ich klasyfikacja, analiza i ocena ich wartości, wyeliminowanie z pola rozwa ań danych zbędnych). 35

4. Wyprowadzenie wniosków (interpretacja danych w terminach przyjętego modelu teoretycznego). Etap 5. Wprowadzenie do teorii wniosków z badań empirycznych 1. Dokonanie porównania wniosków z prognozami (ocena stopnia, w jakim uzyskane wyniki potwierdzają lub obalają zało ony model teoretyczny). 2. Zmodyfikowanie modelu (wprowadzenie do modelu pewnych zmian lub nawet zastąpienie go innym). 3. Przedstawienie sugestii dla dalszej pracy (wyszukiwanie luk i błędów w ca łym toku postępowania badawczego, gdy model został obalony oraz poszukiwanie mo liwości rozszerzenia modelu, gdy model został potwierdzony). W kolejnej ksią ce: Scientific Research, t.l (1967, s. 9, rys. 1.1) Bunge dokonał zmian w tym schemacie — m. in. skrócił go do 8 etapów, bez wyró niania „podetapów". Zaprezentowany wy ej schemat jest na tyle ogólny, i obejmuje ró ne dyscypliny naukowe. Dla takich dyscyplin naukowych, jak psychologia, pedagogika czy socjologia, Townsend (1953, s. 38-39) zaproponował podział procesu badawczego na etapy jako odpowiedzi na następujące pytania: 1. Jaki jest problem? 2. Jaka jest hipoteza? 3. Jaka jest zmienna (zmienne) niezale na? 4. Jaka jest zmienna (zmienne) zale na? 5. W jaki sposób ma być mierzona zmienna zale na? 6. Co trzeba kontrolować? 7. Jaka będzie procedura przeprowadzania eksperymentu? a) jakie aparaty będą potrzebne? b) w jaki sposób i w jakiej kolejności planuje się przeprowadzenie ekspe rymentu? c) w jaki sposób będą analizowane rezultaty? 8. Czy będzie mo na wykorzystać rezultaty tego eksperymentu do przyjęcia lub odrzucenia hipotezy? Czy nie popełniono adnych błędów? Te dwa przedstawione podziały wystarczą, by zorientować się, jak badacze widzą kolejne kroki rozwiązywania problemu naukowego. Zauwa my, e powa nym mankamentem pierwszego schematu (Bunge) jest to, i zbyt mało uwagi poświęca się w nim analizie układu zmiennych niezale nych potencjalnie istotnych dla danej zmiennej zale nej Y. To samo mo na powiedzieć o drugim schemacie (Townsend). Oba podziały pomijają pewne wa ne etapy oraz nie uwzględniają zachodzących w trakcie badania sprzę eń między określonymi czynnościami badawczymi, wykonywanymi na danych etapach procesu badawczego. Dlatego te w następnym punkcie proponuję nowy podział procesu badawczego, któremu podporządkowany będzie wykład całości materiału w tym podręczniku. Jest on na tyle szczegółowy, e Czytelnik będzie mógł zgodnie z nim przeprowadzić swoje pierwsze badania naukowe — czy to przygotowując pracę seminaryjną, czy przystępując do pisania pracy magisterskiej.

36

5. Struktura procesu badawczego w psychologii (ujęcie własne)
Zgodnie z tym, co wy ej powiedziałem proponuję rozbicie procesu badawczego w psychologii na następujące etapy: 1. Sformułowanie problemu badawczego oraz hipotezy badawczej. 2. Określenie obrazu przestrzeni zmiennych (oczywiście — niezale nych X[,..JQ istotnych dla zmiennej zale nej Y, czyli skrótowo: O{PY ) oraz obrazu struktury przestrzeni zmiennej Y, czyli skrótowo: O(SY). 3. Operacjonalizacja zmiennych. 4. Wybór modelu badawczego: 4a. Model eksperymentalny, 4b. Model korelacyjny. 5. Dobór próby z populacji. 6. Wybór modelu statystycznego: 6a. Model testu / lub ANOVA lub MANOVA, 6b. Model wielokrotnej regresji MR. 7. Akceptacja lub odrzucenie hipotezy. 8. Ocena, interpretacja i generalizacja rezultatu badawczego. W formie graficznej schemat procesu badawczego przedstawiony został na rys. 1.4. Scharakteryzujmy teraz bli ej poszczególne etapy. Etap 1. Badanie naukowe zaczyna się od zwerbalizowania przez badacza problemu naukowego w postaci pytania: „Od jakiej zmiennej niezale nej Xj (zmiennych: XU...,X„), i jak, zale y dana zmienna zale na Y?". Pytanie to rodzi się jako rezultat konstatacji pewnych luk w systemie wiedzy, niekonsekwencji stanowisk znajdujących odbicie w literaturze przedmiotu. Badacz mo e te pokusić się o ustalenie nowych praw, lepiej opisujących prawidłowości zachodzące w otaczającym go świecie. Czytelnik nie powinien oczekiwać od autora, i ten wska e mu receptę na formułowanie ciekawych poznawczo i wartościowych problemów badawczych. Powinien wiedzieć, i takie czynniki, jak intuicja, znajomość literatury przedmiotu, mo liwość prowadzenia dyskusji w gronie osób obeznanych z danym zagadnieniem, wytrwałość w dą eniu do celu mają olbrzymi wpływ na formułowanie wa kich problemów badawczych i znajdowanie dróg ich rozwiązania. Zapoznanie się z arcyciekawą i pouczającą monografią pióra Selyego [Od marzenia sennego do odkrycia naukowego), czy równie ciekawą ksią ką napisaną przez Beveridge'a {Sztuka badań naukowych) uka e Czytelnikowi całą złooność zagadnienia tu poruszonego. Tam te przedstawiono autentyczne przykłady, zaczerpnięte z historii nauki, wpadania na ciekawe pytania i ich rozwiązania. Polecam tak e zapoznanie się 2 nieco trudniejszymi opracowaniami problematyki myślenia twórczego w nauce, dokonanymi przez Nęckę (1987, 1994a, 1994b). Do tej problematyki powrócimy jeszcze w rozdz. 8. 37

Rys. 1.4. Schemat procesu badawczego

Próbując udzielić odpowiedzi na pytanie badawcze (problem badawczy) psycholog stara się nie tylko wskazać zmienne, od których zale y interesująca go zmienna zale na Y, ale stara się te określić postać związku (zale ności) łączącego zmienną zale ną Y ze zmienną niezale ną X} (j = 1, ..., n) lub z wieloma zmiennymi niezale nymi (gdy badacz chce określić łączny wpływ zmiennych Xb ..., X„ na zmienną Y). Owa odpowiedź na pytanie badawcze, to hipoteza badawcza. Je eli zadajemy pytanie o postać związku łączącego zmienną zale ną i zmienną (lub zmienne) niezale ną dla niej istotną, to próbując na nie odpowiedzieć badacz będzie te musiał odpowiedzieć na pytanie: Jakie w ogóle zmienne niezale ne są istotne dla danej zmiennej zale nej Y7 Nie mo na przecie rozpatrywać wpływu jakiejś zmiennej Xj na zmienną Y nie respektując wpływów innych zmiennych istotnych dla Y. Z chwilą sformułowania tego drugiego pytania badanie wkracza w drugą fazę. Bywa niekiedy i tak, e badacz jest zainteresowany tylko udzieleniem odpowiedzi na pytanie: Jakie zmienne niezale ne wpływają (są istotne dla...) na zmienną Yl Tutaj jednak nie będzie nas interesował taki „szczątkowy" proces badawczy. Etap 2, Schemat procesu badawczego w drugiej fazie obejmuje problemy istotnościowe, hipotezy istotnościowe oraz hipotetyczne układy zmiennych niezale nych. Proces badawczy w tej fazie zaczyna się od sformułowania problemu istotnościowego 1.: 1. Jakie zmienne niezale ne są istotne dla zmiennej Y! Próbą odpowiedzi na to pytanie jest hipoteza istotnościowa 1. postaci: T. Zmienne niezale ne X1( ..., X„ są istotne dla Y. Zbiór zmiennych niezale nych, uznanych przez badacza za istotne dla Y, tworzy obraz przestrzeni zmiennych istotnych dla Y. U ywamy tu sformułowania obraz przestrzeni... [symbolicznie O(PY)], a nie przestrzeń... (symbolicznie: Py) dla odró nienia tego, co jest ustaleniem — niekoniecznie trafnym — badacza, od tego, co istnieje rzeczywiście. Mówiąc inaczej, termin „obraz przestrzeni..." jest terminem epistemologicznym, natomiast „przestrzeń..." jest terminem ontologicznym. Sens tego rozró nienia, wprowadzonego przez L. Nowaka (Nowak L., 1974, 1977, 1980) w odniesieniu do pary terminów: „przestrzeń wielkości istotnych dla wielkości określanej... — obraz przestrzeni...", jest taki, i badacz nie zna zbioru zmiennych niezale nych istotnych dla Y. Jedynym, co mo e zrobić, to zmierzać do jak najwierniejszego jego odwzorowania. Tak więc badacz formułując hipotezę 1'. mo e się mylić, gdy : (a) wyliczył zbyt mało zmiennych niezale nych de facto istotnych dla Y y (b) wyliczył zbyt du o zmiennych, a tym samym tylko część z nich jest de facto istotna dla Y. Po utworzeniu O(PY) badacz formułuje problem istotnościowy 2.: 2. Jaki jest porządek istotnościowy w obrębie zmiennych zaliczonych do

i/W

Hipoteza istotnościowa 2.\ będąca próbą odpowiedzi badacza na ten problem, przyjmuje postać następującego sformułowania: 39

2'. Zmienne z O(P Y ) uporządkowane są — wg relacji „bycia bardziej istotną dla Y ni ..." — w następujący sposób... Przyjęcie tej hipotezy wprowadzającej do O(PY ) porządek istotnościowy daje w efekcie obraz struktury przestrzeni zmiennej Y (symbolicznie: O(S Y )). Zmienne wchodzące do O(SY) mogą oddziaływać niezale nie na Y — mówimy wtedy, e mamy do czynienia z obrazem izolowanej struktury przestrzeni zmiennej Y — bądź mogą wchodzić one ze sobą w interakcje i łącznie wpływać na zmienną Y i mówimy wówczas o obrazie interakcyjnej struktury przestrzeni zmiennej Y. Dla ich odró nienia u ywam następujących oznaczeń: Olz(SY) — obraz izolowanej struktury..., Oj„{SY) — obraz interakcyjnej struktury...,

Rys. 1.5. Wykres obrazujący brak interakcji (rys. a) między zmiennymi Xy i A";oraz wykres obrazujący występowanie interakcji miedzy zmiennymi X t i X 2 (rys. b)

Co to znaczy, e zmienne wchodzą ze sobą w interakcje? Wedle Ackoffa (1969, s. 309-391): „dwie zmienne są w interakcji, jeśli wpływ, który jedna z nich ma na zale ne od niej zjawisko, zale y od wartości, jakie przyjmuje druga zmienna". Mówiąc inaczej, interakcja dwóch zmiennych jest miarą ich współzale ności. Wyobraźmy sobie, e dla danej zmiennej Y istotne są tylko dwie zmienne X{ i X2. Ka da z nich przyjmuje dla osób badanych następujące wartości: v(Xi)= {a h a 2 } i v(X2) = {b] ,b2}. Prostym efektem działania zmiennej X] na Y nazywamy jej oddziaływanie na zmienną Y, gdy druga zmienna X2 przyjmuje jedną z dwóch wartości. Tak więc mo na tu mówić o dwóch efektach prostych zmiennej X]t jednym przy wartości bt i drugim przy wartości b2 zmiennej X2- Sumę efektów prostych zmiennej Xt lub X2 określa się mianem efektu głównego zmiennej Xx lub X2. Moemy powiedzieć, i zmienne X x i X 2 wchodzą ze sobą w interakcję, je eli ich proste efekty ró nią się, je eli natomiast ich efekty proste są sobie równe — interakcja Xi X 2 jest zerowa (Oktaba, 1966, s. 232). Rys. 1.5 ilustruje powy sze 40

rozwa ania. Trzeba zaznaczyć, i w taki właśnie sposób określa się pojęcie interakcji w układzie czynnikowym analizy wariancji ANOVA (bli ej o pojęciu interakcji zmiennych oraz pojęciu efektu prostego por. Brzeziński, Stachowski, 1984, s. 191-200) stanowiącym statystyczną podstawę współczesnego eksperymentowania (por. etapy: 4a i 6a procesu badawczego). W psychologii mamy wiele przypadków interakcyjnych obrazów struktur przestrzeni zmiennej Y. Rozwa a się np. efekt współdziałania określonych elementów sytuacji z pewnymi cechami osobowości człowieka (jest to program teoretyczny i metodologiczny tzw. psychologii interakcyjnej budowanej przez Magnussona i Endlera; por. Magnusson, Endler, 1977; Endler, Magnusson, 1976; Magnusson, 1981; Endler, 1983). Dalej, na podstawie zajścia bądź niezajścia interakcji między zmiennymi w badaniach nad sposobem integrowania informacji przez badanych stwierdza się, i integrują oni informacje w sposób konfiguracyjny lub addytywny (Stachowski, 1976). I trzeci przykład, inteligencja człowieka kształtuje się jako efekt interakcji dwóch czynników — genotypu („tego co wrodzone") i środowiska („tego co nabyte") (Seligman, 1995). Zresztą do badania oddziaływań dziedziczności i środowiska na ludzkie zachowania stosuje się takie modele statystyczne, jak np. ANOVA, które umo liwiają określanie procentowego udziału interakcji obu czynników w wyjaśnianiu zmienności zmiennej zale nej Y (por. Wahlsten, 1990). Trzeci z problemów istotnościowych sprowadza się tedy do pytania: 3. Jaki jest rodzaj obrazu struktury przestrzennej zmiennej Y? Odpowiedź na nie, w postaci trzeciej hipotezy istotnościowej brzmi: 3'a. O(Sy) jest interakcyjny — Oin (PY), 3'b. O(Sy) jest izolowany — Oiz (PY). Układ powiązań zachodzących między tymi trzema problemami i hipotezami istotnościowymi — „wypełniającymi" etap drugi badania naukowego — przedstawiony został na rys. 1.6.

Rys. 1.6. Problemy i hipotezy istotnościowe

41

Przyjęcie przez badacza jednej z dwóch postaci hipotezy 3'. — a lub b daje w efekcie określony rodzaj O(S Y ). Po jego określeniu badanie wchodzi w fazę następną. Etap 3. Poprzez nadanie zmiennym (które mają jeszcze status zmiennych teoretycznych) określonego sensu empirycznego dokonany zostaje — u ywając terminologii Carnapa (1959, s. 38) — przekład z języka teoretycznego (ang. theoreticat language) na język obserwacyjny (ang. observational ianguage). Czynność tę określam mianem operacjonalizacji zmiennych. Problematyce operacjonalizacji zmiennych, ze szczególnym zwróceniem uwagi na oryginalną koncepcję autorstwa El biety Homowskiej (1989), poświęcony jest rozdz. 7. Operacjonafizacja zmiennych wymaga, jak nietrudno się domyśleć, zastosowania narzędzi pomiarowych, ze względu na które poszczególne zmienne będą operacjonalizowane. Będą to bądź narzędzia ju gotowe — np. testy psychologiczne, aparatura laboratoryjna — bądź te specjalnie dla danego badania konstruowane czy tylko standaryzowane. Ogólne zasady konstrukcji, standaryzacji i adaptacji kulturowej najczęściej stosowanych przez psychologów narzędzi, jakimi są testy psychologiczne, omawiam w części V (rozdz. 15.-20.). Etap 4. Z hipotezy badawczej wyprowadza się następnie dostępne obserwacji konsekwencje, formułuje się prognozy. One to będą podlegały bezpośredniemu sprawdzaniu empirycznemu poprzez porównanie z faktami. Przystępując do zaplanowania badania empirycznego nastawionego na sprawdzenie hipotezy badawczej psycholog musi odwołać się do jakiegoś modelu badawczego — co stanowi treść etapu 6. badania naukowego. Tradycyjnie ju — za Cronbachem (1957, 1975) — wyodrębniam dwie klasy modeli badawczych: pierwszą, obejmującą te modele, które zakładają manipulację zmiennymi niezale nymi istotnymi dla Y i tradycyjnie określane są mianem modeli eksperymentalnych (etap 4a) oraz drugą, obejmującą te modele, które nie zakładają manipulacji zmiennymi i określane są mianem modeli korelacyjnych czy regresyjnych (por. Cohen, Cohen, 1983). We wprowadzeniu do części IV oraz na rys. IV. 1. dokładniej pokazałem, jakie to odmiany modeli badawczych stosowane są w praktyce badawczej psychologii. W rozdz. 12.-14. omawiam podstawowe odmiany trzech modeli badawczych. Etap 5. Kolejnym krokiem, który badacz musi wykonać jest dobór próby z populacji. To właśnie na próbie psycholog przeprowadza określoną procedurę sprawdzania hipotez, wyprowadzoną bądź z modelu eksperymentalnego (etap 4a). bądź z modelu korelacyjnego (etap 4b). Aby próba mogła być uznana za w pełni reprezentatywną musi ona być pobrana z populacji w sposób losowy. Inne sposoby- wyłaniania próby z populacji prowadzą do tego, e uzyskany rezultat badawczy będzie obcią ony większym lub mniejszym błędem. Zagadnieniom tym poświęcam odrębny rozdz. 9., w którym omawiam podstawowe techniki doboru próby (nie tylko losowego) z populacji stosowane w praktyce badawczej psychologów. 42

Po zakończeniu badań empirycznych badacz przystępuje do porządkowania zebranych danych. Dokonuje ich tabelaryzacji, prezentacji graficznej na wykresach oraz opisu w języku statystyki opisowej. Piszę o tym w rozdz. 10. Etap 6. Po uporządkowaniu danych psycholog musi dokonać wyboru modelu statystycznego, w ramach którego testowane będą hipotezy. Ten etap badania sprzę ony jest z etapem 4. I tak, modelowi eksperymentalnemu badań (etap 4a) odpowiadają modele statystyczne (etap 6a): model testu t (albo modele testów nieparametrycznych), model ANOVA, model MANOVA. Z kolei modelowi korelacyjnemu (etap 4b) odpowiada model statystyczny (por. Cohen, Cohen, 1983) wielokrotnej regresji/korelacji (ang. mulńple regression/correlation) (etap 4b), Problemy metodologiczne związane z testowaniem hipotez (za pomocą testów istotności oraz przedziałów ufności) omawiam w rozdz. 11. Etap 7. Na tym etapie procesu badawczego badacz musi podjąć decyzję dotyczącą tego, czy sprawdzaną hipotezę mo na uznać za potwierdzoną czy te za nie potwierdzoną. W przypadku drugiej odpowiedzi, badanie mo na uznać za zakończone niepowodzeniem — w tym sensie, e hipoteza, do której badacz się przywiązał nie uzyskała w świetle danych empirycznych wystarczającego potwierdzenia. Mo e jednak być i tak, e opisywana w hipotezie zale ność Y od X miała miejsce, ale błędy metodologiczne popełnione przez badacza uniemo liwiły jej wydobycie na światło dzienne. Badacz nie powinien tedy, bez zastanowienia, od razu odrzucać sprawdzanej hipotezy, ale powinien spróbować przeanalizować krytycznie cały tok postępowania badawczego pod kątem ewentualnych błędów warsztatowych, których naprawienie być mo e dałoby inny rezultat badawczy i sprawdzana hipoteza „obroniłaby się". Tak czy inaczej, akceptacja hipotezy lub jej odrzucenie kończy ten etap postępowania badawczego i badanie wchodzi w ostatni, ósmy etap. Etap 8. Ostatnie pytania, na które badacz musi odpowiedzieć, by zakończyć proces badawczy, to pytania o: (a) Jakość metodologiczną przeprowadzonego badania Krytyczna ocena strony metodologicznej procesu badawczego powinna skłonić badacza do wnikliwego przeanalizowania czynności badawczych wykonanych na poprzednich etapach badania naukowego. O tym, e badacz powinien cofnąć się do wcześniejszych etapów procesu badawczego i wprowadzić do nich istotne korekty, informują go zaznaczone na rys. 1.4. sprzę enia zwrotne oznaczone numerami: 1-6. Najbardziej brzemienne i najdalej idące ingerencje w proces badawczy, zmieniające cały jego przebieg, związane są ze zmianami: (a) treści hipotez badawczych oraz (b) budowy O(PY) i O(SY )- Są to ingerencje w etap 1. i 2. Kolejne ingerencje dotyczą etapów: 3.-6. Cofanie się do wcześniejszych etapów badania naukowego mo e nie zakończyć się na przejściu tylko jednego cyklu badawczego. Mo e być ich więcej, przy czym kolejne cykle mogą być realizowane przez innego badacza. Tak te najczęściej bywa. 43

obie dotyczą pakietu SPSS PC+). analiza kanoniczna (por. jest to język Teorii Badanego Obiektu. gdy stosunkowo łatwo dostępne stało się bogate oprogramowanie w zakresie wielozmiennowych modeli statystycznych. Aby to było mo liwe. pkt. w pewnym zakresie. jak: SPSS PC+. SYSTAT. Planując badanie empiryczne badacz powinien zdawać sobie sprawę z faktu. dla praktyki psychologicznej. i nie jest w stanie. Zagadnienie to wią e się z problemem tzw. wielozmiennowa analiza wariancji MANOVA (por. charakteryzująca psychologię i inne spokrewnione z nią dyscypliny naukowe. pkt.. 1984). 13. Te pakiety statystyczne doczekały się ju omówień adresowanych do przedstawicieli określonych grup u ytkowników (w Polsce mogę wskazać na pracę Wywiała. jednozmiennowa analiza wariancji ANOVA (por. Między „odkryciem" a „uzasadnieniem" Współczesna praktyka badawcza. trafności zewnętrznej badania (por. zaciera ró nice miedzy stosowanymi przez badaczy procedurami dochodzenia do określonego rezultatu badawczego i procedurami empirycznego potwierdzania (uzasadniania) tego rezultatu. Posługując się tym językiem (dokładniej. Jednak e wnioski chce rozciągnąć na całą populację. Bielą. 2. rozdz. niektóre procedury. analiza skupień (por.). (pkt. CSS STATISTICA.. 1995).2. 1994). ale tylko pewien jej fragment. a z publikacji amerykańskich — na pracę Heddersona. które sformułował po zakończeniu badania Jeśli chodzi o pkt (c). tzn. próbę. przebadać całej populacji. Zaczęło to być bardzo widoczne. Jak Czytelnik mo e się przekonać na podstawie lektury rozdz. 1989).(b) Znaczenie psychologiczne uzyskanego rezultatu badawczego W tym miejscu badacz musi odwołać się do teorii. próba musi być reprezentatywna dla danej populacji. 1992. 1987) czy analiza czynnikowa (por. 1994.). 2. 3. 1991. TBO — por.). Aranowska. w języku której sformułowane zostały problem badawczy i hipoteza badawcza oraz zdefiniowane zostały zmienne. a nawet. 3. psychologa. to jest to — inaczej mówiąc — problem generalizowalności wniosków z badania. Marek. Stachowski. takich jak wielokrotna korelacja/regresja (por. 1987).2. jak np. dla rozbudowy (lub zakwestionowania) danej teorii psychologicznej oraz po drugie. 6. psychiatria. takie jak: pedagogika czy socjologia. rozdz. z powodu ograniczeń ekonomicznych i technicznych. Nosal. np. zwłaszcza w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych (a w Polsce w latach osiemdziesiątych). rozdz. Zakres wniosków zale y tak e od przyjętych przez badacza procedur manipulowania zmiennymi. skalowanie wielowymiarowe (por. Brzeziński. 44 . na którą mogą być uogólnione). (c) Zasięg wniosków. która będzie nadbudowana na uzyskanym rezultacie badawczym (por.) psycholog ocenia znaczenie uzyskanego rezultatu badawczego — po pierwsze. Zakrzewska. bardzo ograniczają zasięg wniosków (inaczej: ograniczają wielkość populacji. adresowane wprost do badacza. rozdz. Mam tu na myśli zwłaszcza takie biblioteki programów etatystycznych. 3. 2.1). 12. ustalanie stałego podzakresu wartości zmiennych.

Wybór modelu statystycznego. gdy nie zostały spełnione konstytuujące ten test zało enia modelowe. Sytuacja uległa „komplikacji" z momentem rozprzestrzenienia się coraz bardziej skomplikowanych wielozmiennowych modeli statystycznych. które stały się „testowalne" w laboratorium badacza. zgodnie z kanonem jednej ró nicy. test Manna-Whitneya itp. Biorąc pod uwagę wzajemne uwarunkowania czynności „odkrywania" i czynności „uzasadniania" i myśląc o wyborze optymalnego modelu badawczego (etap 4.). Gdyby bowiem badacz jeszcze 45 . Brzeziński. bądź współczynniki korelacji dwuzmiennych (współczynnik r-Pearsona. jak i metodą „uzasadnienia" empirycznego tego wyniku. Nało yły one na badacza obowiązek myślenia o nowych zale nościach między zmiennymi w kategoriach schematu postępowania sprawdzającego hipotezy o tych właśnie zale nościach. e nie będzie mo liwe posłu enie się jakimś testem statystycznym. współczynnik K-Cramera itp. Na badacza nakładało to jedynie obowiązek poprowadzenia badań na dwóch grupach osób (eksperymentalnej i kontrolnej). Tak jest w przypadku wspomnianego ju modelu psychologii interakcyjnej Endlera i Magnussona.). planach eksperymentalnych typu „wszystko albo nic" (test t. ale wtedy mo e okazać się. w ramach którego analizowane będą dane empiryczne zebrane w badaniu poprowadzonym zgodnie z wymaganiami danego modelu badawczego. współczynnik r. Nowe modele statystyczne stwarzają nowe mo liwości jeśli chodzi o treść formułowanych hipotez badawczych. która bardzo silnie związała się — w zakresie metodyki badań empirycznych — z modelem ANOVA (dokładniej. albo na jednej pobranej z populacji grupie osób. test F — w jakimś planie eksperymentalnym opartym na modelu ANOVA — jest zarazem metodą „odkrycia" nowego wyniku.) badacz musi jednocześnie myśleć o dopasowanym do tego modelu badawczego modelu statystycznym (etap 6. 1987) niepodzielnie panowały bądź testy istotności ró nic. współczynnik C-Pearsona. 12. 1985d).Wskazane wy ej wielozmiennowe modele statystyczne walnie przyczyniły się do wzbogacenia warsztatu badawczego i to nie tylko w zakresie istotnego poszerzenia środków technicznych związanych z procedurami sprawdzania hipotez. i 6. test x 2 . Niestety. musi być dokonany zanim przystąpi się do zbierania owych danych.). Odwołajmy się do tylko jednego przykładu. gdy chcąc zastosować jakiś określony model statystyczny badacz musi uwzględnić jego wymagania dotyczące techniki doboru próby z populacji oraz jej wielkości. odmiana trój czynnikowa — krytyczne uwagi na ten temat w: Brzeziński. -Spearmana. Tak zatem. takich jak w prezentowanych w rozdz. odwołujące się do porównań dwugrupowych. Otó rozwój analizy wariancji umo liwił testowanie hipotez (modeli teoretycznych) traktujących o wpływie na Y interakcji dwóch (i większej liczby) zmiennych niezale nych. współczynnik Q-Kendalla. Przed „erą" wielowymiarowych modeli statystycznych (dla ich „panoramicznego" przeglądu — por. badacze dość często zaczynają poszukiwać optymalnego rozwiązania w tym zakresie dopiero po zebraniu danych. na przykład eksperymentalnego. test z. Tak e powiązane ze sobą są etapy 5. współczynnik rrKendalla) i współczynniki siły związku między dwiema zmiennymi (współczynnik 0-Yule'a. ale tak e (a nawet przede wszystkim) z mo liwościami formułowania nowych hipotez. na przykład..

i 6. 1960). tak jak to chciała metodologia pozytywistyczna (za Reichenbachem. przebiegającego w kolejnych etapach. tak. 1. tak e w pracach dotyczących metodologii psychologii (por. 7. Simon. zaprezentowany tu wykład metodologii badań empirycznych w psychologii został ustrukturowany na wzór procesu badawczego. Nickles. 1. Kosnarewicz. 1977. które nale ą do „kontekstu odkrycia". wokół której „kręci się" cały podręcznik. Trudno byłby wskazać to szczególne miejsce w procesie badawczym. Mimo wszystko jednak sądzę. i e nie zawsze czynności badawcze są tak „grzecznie" uło one. które musi wykonać psycholog.4. ogniwa). to — kierując się względami dydaktycznymi — starałem się w kolejnych rozdziałach prezentować pewne „zamknięte" całości.4). Ta struktura procesu badawczego stała się osią. Brzeziński. obejmuje on zarówno analizy prowadzone w obrębie „kontekstu odkrycia" (Popper. jak to pokazano na rys. Podsumowanie W niniejszym rozdziale przedstawiona została pewna koncepcja procesu badawczego w psychologii (por. 1977). rys. swoistego podziału czynności badawczych na te. Nie zawsze jednak mogło to się udać. 1978b. gdy — na przykład — grupy porównawcze okazały się zbyt małe. uznanego za najlepszy.. Po prostu. w którym kończy się „odkrywanie" jakiejś opisanej hipotezy zale ności między zmiennymi i zaczyna się „uzasadnianie" tej hipotezy.4. i te. a test statystyczny wymaga pomiaru na poziomie skali interwałowej. Akt badania naukowego jest po prostu aktem twórczym i mo na (trzeba) go analizować w kategoriach teorii rozwiązywania problemów (por. Owe wzajemne warunkowanie się wyborów dokonywanych przez badacza na etapach 4. Zgodnie z nią. a zaczyna drugi. modelu statystycznego. proces badawczy został podzielony na etapy (czy mówiąc inaczej — kroki. powiązaniami między 4a i 6a oraz 4b i 6b. procesu badawczego zaznaczone zostało na rys. albo zastosowane narzędzia badawcze gwarantują pomiar zmiennej Y jedynie na poziomie skali nominalnej. podporządkowana 46 . które nale ą do „kontekstu uzasadnienia". 1989) nie sposób utrzymać. 1977). jak i w obrębie „kontekstu uzasadnienia" (Simon. Jak to ju zostało wykazane. obejmujące względnie wyodrębnione czynności badawcze. 1988. Paszkiewicz. 1. aby Czytelnik mógł na dany temat znaleźć prawie wszystko w jednym miejscu. Mimo i w rzeczywistości trudno oddzielić od siebie poszczególne etapy i wskazać gdzie kończy się jeden.przed rozpoczęciem badań empirycznych zadał sobie trud przeanalizowania wybranej metodyki badawczej pod kątem jej „przystawania" do zało eń danego. 1977). to nie spotkałoby go rozczarowanie w postaci niemo ności posłu enia się tym modelem w procesie sprawdzania hipotez. e taka prezentacja problematyki metodologicznej. Oba zaś konteksty wzajemnie się przenikają i nie sposób oddzielić jeden od drugiego.

Wstęp do psychologii. Such J. Nowak S. Szkice metodologiczne. Rudniański J.strukturze procesu badawczego. Nauka i metoda. mo e okazać się przydatna w przyswajaniu nie tak łatwych przecie zagadnień. Tomaszewski T. Kamiński S. 3. Czytelnikowi zainteresowanemu poszerzeniem swojej wiedzy na tematy poruszane w tym rozdziale zalecałbym sięgnięcie do dostępnych w języku polskim opracowań (por. Szkice z teorii poznania naukowego. Struktura nauki.H. Dawes R. Zarys problematyki. tak e wykaz literatury zamieszczony w pkt. Metodologia badań społecznych. Czynności badawcze w psychologii i pedagogice.. Psychologia ilościowa z elementami naukometrii. Opracowania z metodologii nauk: Ajdukiewicz K. Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk. Hempel C. Jakubowska U. Tversky A. Kmita J. Wprowadzenia).G.M. Nowakowska M. Oto wybrane tytuły. Dynamika pojęć i programów psychologicznych. Zamiara K. Fazy rozwiązywania problemów naukowych. Paszkiewicz E. Logika pragmatyczna. Nagel E. Podstawy nauk przyrodniczych. Nowak L. Wprowadzenie do psychologii matematycznej. . Problemy weryfikacji wiedzyOpracowania z metodologii psychologii i dyscyplin pokrewnych: Coombs C. Struktura teorii psychologicznych. Wstęp do ideałizacyjnej teorii nauki..

trzecia koncepcja uwarunkowania wewnętrzne sprowadza do wszystkich czynników poznawczych (związanych z teorią i doświadczeniem). religia. jak adresowane do nauki zapotrzebowanie praktyki społecznej na nowe wyniki. uprzedzenia rasowe). W jakim miejscu biegnie granica między tymi dwoma rodzajami uwarunkowań? Wśród filozofów nauki nie ma co do tego zgody. Zewnętrzne determinanty procesu badawczego w psychologii — psychologia a praktyka społeczna 1. ideologicznymi itd). przesądy. Wreszcie. Wedle pierwszej (najwęziej traktującej pojęcie czynników wewnętrznych) uwarunkowania wewnętrzne mają charakter czysto logiczny. Zgodnie z drugą koncepcją (głównie głoszoną przez socjologów nauki) uwarunkowania wewnętrzne to wszystko to. „nacisków" społecznych na naukę (w grę wchodzą tu między innymi takie czynniki. jak rozumiemy terminy: zewnętrzne uwarunkowania i wewnętrzne uwarunkowania. 1971). W literaturze przedmiotu mo na spotkać — jak zauwa a Krajewski (1979. W niniejszym rozdziale przyjęta będzie druga koncepcja podziału uwarunkowań procesu badawczego w psychologii na zewnętrzne i wewnętrzne (jej rzecznikiem jest tak e Kuhn. procesu badawczego w jakiejkolwiek dyscyplinie naukowej. zewnętrznymi i wewnętrznymi. Wprowadzenie Podejmując refleksję metodologiczną nad uwarunkowaniami. a tak e: ideologia. Zaś uwarunkowania zewnętrzne sprowadzane są do oddziaływań. a więc nale ą tu czynniki poznawcze. ekonomicznymi. s. a zatem i w psychologii. zaś zewnętrzne sprowadzane są do doświadczenia. musimy bli ej określić. co dzieje się w obrębie społeczności uczonych. . a uwarunkowania zewnętrzne uto samia z wszelkimi wpływami pozapoznawczymi (psychologicznymi. 203-204) — trzy koncepcje. ale te socjologiczne i psychologiczne charakteryzujące relacje zachodzące między członkami społeczności uczonych.Rozdział 2.

2. osobą badaną. to są one dwojakiego rodzaju. na której zapotrzebowanie badacze podejmują badania empiryczne w oczekiwaniu. wedle którego opracowywane są poszczególne fazy procesu badawczego (oczywiście ów standard jest pochodną stanu społecznej świadomości metodologi cznej psychologów). z kontekstem praktyki społecznej. 49 . Owe osadzenie procesu badawczego w kontekście praktyki społecznej nie ró nicuje poszczególnych dyscyplin naukowych. jak i dla nauk przyrodniczych. nie sposób pominąć owej psychospołecznej specyfiki relacji: „badacz — osoba badana". omawiając owe uwarunkowania będziemy mieli na uwadze zawsze badania psychologiczne. który ukazuje wzajemne powiązania owych uwarunkowań z procesem badawczym. a nie fizyczne czy in ynieryjne. 2. Drugie zaś związane są ze specyficznym dla nauk behawioralnych charakterem wiązku łączącego badacza z obiektem badanym. behavioral sciences — nauki behawioralne). 1989). Związek ten ma charakter interakcji. w fizyce czy chemii. Chcąc tedy wniknąć w naturę procesu badawczego w psychologii. (b) standard realizacji procesu badawczego. akceptowany przez społeczność psychologów-badaczy w danym okresie rozwoju psychologii jako dyscypliny na ukowej. nie mo emy pominąć uwarunkowań procesu badawczego realizowanego w takiej dyscyplinie empirycznej. Jest ono takie samo zarówno dla nauk behawioralnych. np. Między zewnętrznymi a wewnętrznymi uwarunkowaniami procesu badawczego w psychologii Aby zdać sobie sprawę z całej zło oności zagadnienia względnego udziału w twórczości naukowej czynnika spontaniczności (czyli twórczości de facto) i czynnika algorytmizacji. Z powy szego. Jeśli chodzi o uwarunkowania wewnętrzne. w którym będą one w niniejszym rozdziale zaprezentowane. jak: (a) stan indywidualnej świadomości metodologicznej realizatorów badania na ukowego. uwarunkowania — w stosunku do procesu badawczego — wewnętrzne i zewnętrzne. której oba człony wzajemnie na siebie oddziałują. Są to. Trzeba zatem spojrzeć na proces badawczy tak e (czy przede wszystkim) z punktu widzenia „psychologii społecznej metodologii badań psychologicznych". Niemniej jednak. jaką jest psychologia (czy szerzej — reprezentowane tu przez nią tzw. Czyni to z procesu badawczego całkiem odmienną jakość ni ta. Na owe uwarunkowania składają się takie elementy. Nickles. e wyniki owych badań przyczynią się do wzrostu efektywności działań podejmowanych w danym obszarze praktyki społecznej. jak zaznaczono we Wprowadzeniu.1. Pierwsze związane są ze swoistą logiką procesu badawczego. Czytelnik zechce teraz spojrzeć na rys. z jaką mamy do czynienia analizując — z tych samych pozycji metodologicznych — proces badawczy. krótkiego przedstawienia uwarunkowań procesu badawczego wylania się określony porządek. Z kolei uwarunkowania zewnętrzne procesu badawczego związane są z jego „naturą społeczną" (por.

Rys. Powiązanie procesu badawczego z jego zewnętrznymi i wewnętrznymi uwarunkowaniami .1. 2.

Obejmuje ona dwie płaszczyzny: (1) społeczną świadomość metodologiczną.Klasyfikacja uwarunkowań procesu badawczego w psychologii 3.. Psychologia stosowana czy stosowanie psychologii — jedna. (2) płaszczyznę ustaleń badawczych — jak pisze Kmita — teorii naukowych bądź . Z kolei w rozdz. 2. 3. anga ującej w jakimś stopniu aktywność psychologów) a sferą psychologii reprezentującej ogólniejszą sferę nauki — którą za Kmitą (1976. s. blok I). pochodzących od kontekstu praktyki społecznej (por.Tu ograniczymy się do omówienia uwarunkowań zewnętrznych. W postaci uporządkowanej owe uwarunkowania przedstawione są na diagramie (por. albo wiele psychologii? Przedmiotem niniejszych rozwa ań jest relacja zachodząca między sferą szeroko rozumianej praktyki społecznej (zwłaszcza tej. 4. blok III) — czyli uwarunkowaniami wewnętrznymi pierwszego rodzaju.2. W następnej kolejności — ale ju w rozdz. przejdziemy do omówienia uwarunkowań wewnętrznych drugiego rodzaju — psychologicznych (por.2).luźniejszych" zespołów twierdzeń. rys. jako subiektywny kontekst społeczny tej ostatniej". blok II) oraz uwarunkowaniami wynikającymi z wzajemnego powiązania faz procesu badawczego z elementami świadomości metodologicznej (por. 2. blok IV). 51 . 97) rozumiemy jako: „formę świadomości społecznej funkcjonalnie zdeterminowaną przez społeczną praktykę badawczą. UWARUNKOWANIA PROCESU BADAWCZEGO W PSYCHOLOGII ZEWNĘTRZNE [KONTEKST PRAKTYKI SPOŁECZNEJ] WEWNĘTRZNE LOGIKA PROCESU BADAWCZEGO PSYCHOLOGIA PROCESU BADAWCZEGO STAN ŚWIADOMOŚCI METODOLOGICZNEJ BADACZY STANDARD REALIZACJI PROCESU BADAWCZEGO ZMIENNE PSYCHOLOGICZNE ZWIĄZANE Z BADACZEM ZMIENNE PSYCHOLOGICZNE ZWIĄZANE Z OSOBĄ BADANĄ Rys. — zajmiemy się strukturą świadomości metodologicznej (społecznej i indywidualnej) psychologów-badaczy (por.

W odległej przeszłości sferę nauki i sferę praktyki dzieliła przepaść. teoria rozwoju umysłowego człowieka sformułowana przez Piageta stała się podstawą nowego systemu dydaktycznego opracowanego przez AebHego (1982). W tym „odwiecznym" sporze psychologów uniwersyteckich z psychologami-praktykami (bo tu mniej więcej biegnie linia demarkacyjna) zajmuję (tu wyra ane) stanowisko. produkcyjnej itp. ale pozwoli tak e — za pomocą wypracowanych przez nią metod i środków — w jakimś zakresie regulować tę ostatnią. s. która nie tylko pozwoli odpowiedzieć na trudne pytania zrodzone w sferze praktyki społecznej. Działalność naukową podejmowano wyłącznie dla niej samej (Arystoteles. Jeśli chodzi o psychologię. zgodnie z którym powiązanie psychologii z praktyką społeczną polega na stosowaniu psychologii w ró nych dziedzinach ycia społecznego. penitencjarnej. zakładu pracy — czy te nale y mówić o jednej psychologii. „stosowanej". 120 i n. której ustalenia badawcze są stosowane w określonej dziedzinie praktyki społecznej jako odpowiedź na zgłaszane przez nią zapotrzebowanie społeczne? Pierwsze rozwiązanie pociąga za sobą konieczność powołania dwóch psychologii — lepszej (z metodologicznego punktu widzenia.Rozpoznanie specyfiki owej relacji pozwoli —jak mniemam — odpowiedzieć na sformułowane w tytule niniejszego punktu pytanie o osobliwość stosunku psychologii (jako nauki) do działania praktycznego.). Coraz częściej pokładano nadzieje w psychologii jako tej sferze aktywności (naukowej) człowieka. czy inaczej mówiąc psychologii teoretycznej i psychologii stosowanej. szpitala. pastoralnej itd. klinicznej.. rzecz jasna!) i gorszej. rehabilitacyjnej. a nie na powoływaniu „psychologii stosowanych" (psychologii wychowawczej. 1992). czy nale y mówić o dwóch psychologiach — jednej. rozwiązującej problemy praktyczne. oraz drugiej. Ta ostatnia byłaby „uboga krewną" (pod względem metodologicznym) tej pierwszej. 1987. która dostarcza najbardziej usystematyzowanej wiedzy na temat funkcjonowania człowieka w otaczającej go rzeczywistości społecznej. Na przykład. zaczerpnięte z otaczającej psychologa rzeczywistości społecznej — ze szkoły. Została tu dokonana transformacja twierdzeń naukowych i formułowanych na jej podstawie predykcji dotyczących określonej sfery działalności czło52 . Zaczęto wiązać określone osiągnięcia psychologii z konkretnymi sferami działalności praktycznej człowieka. Ellis.) jako pomostów między psychologią teoretyczną i praktyką społeczną (podobne stanowisko zostało wyra one w: Matarazzo. Wydaje się. Rzecz jasna w obrębie samej psychologii występują twierdzenia lepiej lub gorzej uzasadnione. to stosunkowo późno dostrze ono realne korzyści płynące z wykorzystywania wiedzy psychologicznej w yciu codziennym. to samo mo na powiedzieć o formułowanych na jej gruncie teoriach oraz o metodach ich empirycznej kontroli. Chodzi bowiem o to. Nauka z istoty swej nie miała praktycznych zastosowań. odpowiadającej na pytania podstawowe i oderwanej od zagadnień praktyki edukacyjnej. e psychologia stała się dyscypliną z obszaru nauk behawioralnych. „akademickiej". Ustalenia teoretyczne dokonane przez psychologów zaczęły być w ró nym stopniu wykorzystywane jako teoretyczna podstawa odpowiednich działań praktycznych. 1956.

o stosowaniu wiedzy psychologicznej do rozwiązywania konkretnych problemów z danego obszaru praktyki społecznej. albo dokładniej: „psychologia jest nauką o czynnościach człowieka i o człowieku jako ich podmiocie". pracy zbiorowej pod redakcją Skinnera (1971): Psychologia wychowawcza czytamy: „Psycholog wychowawczy to psycholog praktykujący. W drugim. chodziło o to. penitencjarna. tak przedmiotem psychologii penitencjarnej jest funkcjonowanie człowieka w warunkach izolacji społecznej itd. Podobnie. s. Mamy zatem z jednej strony teorię psychologiczną par excellence. kosmiczna. W pierwszym przypadku będzie mowa o psychologii wychowawczej traktowanej jako odrębna dyscyplina psychologiczna. czy w zakładzie pracy. doprowadziła w efekcie do formułowania wobec psychologii nowych oczekiwań. a z drugiej strony „teorie" psychologiczne odnoszące się do poszczególnych sfer praktycznej działalności człowieka. aby wyeliminować z łańcucha jedno ogniwo. wojskowa. szkolnej. którą dopiero wykorzystywali decydenci działający w sferze praktyki — czy to w szkole. w szkole. by zbyt abstrakcyjne. Analogicznie zaczęły powstawać psychologie: lekarska. Nie chodziło ju tylko o wiedzę podstawową. opartej na ogólniejszych teoriach psychologicznych. wyartykułowane w języku zrozumiałym tylko dla wąskiego grona specjalistów. więziennej. tworzone przez pedagogów i psychologów zajmujących się funkcjonowaniem dziecka w szkole. pojedyncze twierdzenia i metody wypracowane przez psychologię społeczną pozwoliły (i pozwalają) lepiej zrozumieć (a w konsekwencji zapobiegać i pomagać) funkcjonowanie człowieka w organizacjach społecznych — w zakładzie pracy. a tak e o psychologii dziecka czy te o pedagogicznej teorii wychowania. w szpitalu. „czystą". czyniąca ją bardziej efektywną. zastąpić przez teorie (pisane przez małe „t") bezpośrednio objaśniające konkretny fragment rzeczywistości. Zwiększająca się przydatność wiedzy psychologicznej (naukowej!) dla praktyki. Tak jak przedmiotem psychologii jest — według Tomaszewskiego (1975. dla podkreślenia braku bezpośredniej więzi tej e psychologii z praktyką psychologiczną. a tak e 53 . Interesuje się podstawowymi prawami rządzącymi zachowaniem się ludzi. Te drugie zaliczono do psychologii stosowanej. „teorie" psychologiczne i „teorie" pedagogiczne. dość niezręcznie. odpowiednie teorie. 1963. pastoralna itp. zrodzone w warunkach laboratoryjnych. produkcyjne itp. 8) — „człowiek i jego zachowanie". przemysłowa. na dyrektywy praktycznego działania (tu: działania praktyczne nauczyciela w klasie szkolnej). 46). by sama psychologia zaczęła się zajmować poszczególnymi sferami działalności praktycznej człowieka i zaczęła dostarczać gotowych recept na skuteczne działanie: dydaktyczne. zbyt odległe od konkretnej — szpitalnej. Przytoczmy — dla przykładu — dwa określenia relacji wią ącej wiedzę psychologiczną z konkretnym obszarem praktyki społecznej. Mówiąc jeszcze inaczej. s. W rozdziale 1. czyli o to. Chodziło o to. psychologii wychowawczej. Zaczęto te mówić o psychologii szkolnej. określać mianem psychologii teoretycznej (Tomaszewski. czy te w szpitalu — opracowując system działań praktycznych na owej wiedzy oparty. Pierwsze z kolei zaczęto niekiedy. Zaczęły tedy powstawać. fabrycznej — rzeczywistości teorie. rehabilitacyjne.wieka.

B. zestaw narzędzi i metod oraz dziedzina badań" (Anderson. Stanowi ona zbiór faktów czy informacji pochodzących z obserwacji i badań. s. Nawiasem mówiąc. 4. ten zasób wiedzy. Metodologia ta stanowi przydatne narzędzie rozwiązywania problemów wychowawczych w miarę ich wyłaniania się. zbiera informacje. Te informacje. narzędziami pomiarowymi i regułami integracji i interpretacji danych) oraz swoistymi regułami przekładania owych „upraktycznionych" twierdzeń „naukowych" na język działań w sferze praktyki edukacyjnej. Całokształt wiedzy mo e być podsumowany czy uogólniony w postaci sformułowanych zasad czy teorii. ale sądzę. Psychologia wychowawcza opracowała metodologię. bezpośrednio społecznie u ytecznej. sprawdza hipotezy i rozwija teo rie. budującej własne teorie — odmienne od teorii psychologii akademickiej i odmienne od innych psychologii stosowanych — dysponującej swoistą „metodologią" (tj. Nie chciałbym mno yć przykładów. Nie mo na bowiem powa nie traktować tego. strategiami badawczymi. 1971.). 21) i nie tylko psychologowie i wychowawcy „podchodzą do rozwiązywania problemów zachowując postawę naukową i wykorzystując metody naukowe do gromadzenia i interpretowania danych" (tam e. Przytoczona charakterystyka psychologii wychowawczej jest przykładem budowania psychologii praktycznej. 2. 5. co autor pisze o odrębności metodologicznej psychologii wychowawczej. jeśli chodzi o stosunek do problemu: „psychologia praktyka społeczna" znajduje się stanowisko reprezentowane przez autora podręcznika: Psychologia pracy. s. 1971. Psychologia pracy jest więc dziedziną praktycznego zastosowania dorobku psychologii ogólnej w celu uzasadnienia. s.. dziedzina wiedzy. tworzą podstawę teorii wychowawczej i prak tyki wychowawcze/' (podkr. 20) podaje sześć charakterystycznych cech wyró niających psychologię wychowawczą w gąszczu innych dyscyplin psychologicznych: „1. Poniewa liczba owych psychologii stosowa54 . Na drugim krańcu. informacyjnych i społecznych związanych z pracą". zestaw praw i zasad naukowych. 21). Psychologia wychowawcza to przedmiot studiów. s. i w przypadku innych „psychologii stosowanych" mamy do czynienia z podobnym dookreśleniem ich „specyfiki" teoretycznej i metodologicznej. za pomocą której prze prowadza się badania.). te zasady. metodologia stanowią istotę psychologii wychowawczej. Psychologia wychowawcza zajmuje się zachowaniem człowieka. Widzi on relację między psychologią ogólną i psychologią pracy i na tym tle przedmiot psychologii pracy następująco: „Psychologia pracy jest dziedziną zastosowań wiedzy psychologicznej (..: J. Organizacja psychiki i działania człowieka. Nie tylko bowiem psychologia wychowawcza (jako psychologia stosowana) „posługuje się metodami naukowymi'' (Anderson. 14-15). owa deklarowana przez Andersona odrębność metodologiczna jest tylko pozorna. Nosala (1977.zastosowaniem tych praw w odniesieniu do wychowania. Dalej Anderson (tam e. 18). wyjaśnienia i przewidywania prawidłowości zachowań ludzi w sytuacjach biofizycznych. s. 6. 3.

e poznanie i zdol ność rozumienia nale ą raczej do wiedzy ni do doświadczenia i sądzimy. projektów sprawnego działania (prace psychologiczne. Z kolei psycholog-teoretyk. Dlatego te uwa amy.. jak działa przyroda nieo ywiona. Jego wiedza jest „zimna". a teoretycy znają i skutek. a tak e ob ni enie poziomu refleksji teoretycznej). A dzieje się tak dlatego. stanowiącej konieczną dla efektywnego. najlepiej od razu. e umiejętność jest bardziej wiedzą ni doświadczenie. nie wiedząc. co robią. których wyniki dadzą się od razu zastosować). empirycy znają skutek. ani poszczególnym sferom praktyki społecznej korzystającym z usług „teoretycznych" psychologii. 55 . i mamy określone wyniki praktycznie zastosować. który jej nie posiada. i : „Myślimy jednak. ograniczony uniwersyteckimi murami swojego laboratorium. B. s. obni eniem efektywności (pragmatyzm. to nie ksią ki kucharskie!). więc nale y się spodziewać. nie jest w stanie słu yć wprost praktyce społecznej. e architekci we wszystkich kunsztach są hardziej czcigodni tudzie więcej wiedzą ni rzemieślnicy. poniewa znają przyczyny tego. a ci drudzy nie" (Arystoteles. Ale ju Arystoteles w Metafizyce zauwa ył. tamci bowiem mogą uczyć. Sądzę. i e są mądrzejsi od nich. 1983. Powinna natomiast dostarczyć gruntownie sprawdzonej wiedzy teoretycznej. i przyczynę. Wie lepiej. wczuwa się w niego. wymienionych w pracy Tomaszewskiego (1963. poniewa tamci znają przyczy nę. które dostarczają. tak jak płonący ogień — ale podczas gdy nieo ywiona przyroda spełnia swe funkcje zgod nie z przyrodzonymi tendencjami. ale nie znają przyczyny. s. i psycholog stojący bli ej praktyki wie lepiej. a ci nie. praktycznego działania w ró nych sferach praktyki społecznej bazę teoretyczną. e ludzie wiedzy są mądrzejsi od empiryków. praktyczoych korzyści.: J. bo mądrość zale na jest we wszystkich przy padkach raczej od wiedzy. poniewa są zdolni do działania. psychologię kosmiczną. 4-5) (podkr. jest mo liwość uczenia i dlatego uwa amy. oznaką człowieka po siadającego wiedzę i człowieka. jak rozwiązywać problemy tej e pra ktyki. co zostało wytworzone (podczas gdy rzemie ślnicy działają tak.). e zamiast jednej psychologii „po prostu" będziemy mieli wiele psychologii „bezpośrednio" przydatnych w poszczególnych sferach praktyki społecznej — od tradycyjnych ju . Fakt. Pierwszej grozi to dezintegracją i popadnięciem w utylitaryzm (pod hasłem: nale y prowadzić — czytaj: finansować! —tylko takie badania. jako nauce empirycznej. e owo rozczłonkowanie nie wyjdzie na dobre ani samej psychologii. gdy — argumentuje się — obcuje „na co dzień" z przedmiotem swej zawodowej troski. których obiekt pomocy psychologicznej —człowiek — jest ten sam) i w dalszej perspektywie. a nie maleje. Jego wiedza jest „gorąca". e znają teorię i znają przyczyny.nych wzrasta. lecz dlatego. 46): psychologii wychowawczej. rzemieślnicy czynią to z przyzwyczajenia).. psychologii pracy i psychologii klinicznej po. wymiernych. Krótko mówiąc. nastawienie na bezpośrednią u yteczność badań psychologicznych spowoduje obni enie poziomu świadomości metodologicznej badaczy. przez opracowywanie gotowych przepisów. tak e nie dlatego uwa amy ich za mądrzejszych. Zrodził się mit. Praktyce społecznej te grozi to dezintegracją (ró ne sfery praktyki społecznej objaśniane będą przez ró ne psychologie. Nie powinna tedy psychologia rozwijać się pod dyktando decydentów ze sfery praktycznego działania.

nie odpowiadał „wprost" na zgłaszane przez jakąś instytucję rządową zamówienie na opracowanie teoretycznych podstaw funkcjonowania szkoły. dziecka. Wróćmy do przykładu z dziedziny praktyki edukacyjnej. Z jednej strony mamy działania w interesie określonych instytucji (np. aby jego działania dydaktyczne były niesprzeczne z dyrektywami wyprowadzonymi przez Aebliego z teorii Piageta. Słu ąc wiedzą 56 . Natomiast jego wieloletni współpracownik (a tak e pedagog. Piaget tworząc teorię rozwoju umysłowego człowieka i prowadząc bardzo rozległe i wieloletnie badania nad tym problemem. por. stosowania wiedzy psychologicznej w konkretnej sferze praktyki społecznej. Mo na tu tedy mówić o nauce w słu bie ideologii. gdy „postulowany" czy „uznany za po ądany stan rzeczy" jest takim z punktu widzenia właśnie tych instytucji. Badania empiryczne prowadzone na obszarze bezpośrednich zastosowań psychologii nie powinny odbiegać pod względem poziomu metodologicznego od badań prowadzonych w laboratorium eksperymentalnym. te : Zimbardo. Obok pozytywnych istnieją te negatywne przypadki sięgania przez decydentów ze sfery praktycznego działania po wiedzę psychologiczną (naukową) w celu uzasadniania działań praktycznych. która mo e być wykorzystana wbrew interesowi jednostki. Trafnie to ujął cytowany wy ej Nosal. o ukształtowanie w określony sposób osobowości dziecka. których cele zostały narzucone przez określoną ideologię. gwarantuje wysoką efektywność opartej na nich danej praktyce społecznej. ale jedna psychologia dostarczająca wyników empirycznie sprawdzonych. przez Koftę i Malak (1983. w interesie podmiotu (tu: dziecka). Wiedza psychologiczna będzie tu potraktowana jako ułatwiająca podejmowanie działań — w interesie określonej grupy nacisku i wbrew (lub nie licząc się z nim) interesowi jednostki (dziecka. ucznia w klasie szkolnej). stawia psychologa w sytuacji wyboru moralnego. 1994: Cialdini. W tym celu zbudował spójny system działań (a nie mniejszych teorii) dydaktycznych oparty na wynikach badań naukowych przeprowadzonych w pracowni Piageta. Z drugiej zaś strony mamy działania w interesie podmiotu jego naukowych zainteresowań. o zmianę postaw. w słu bie których psycholog występuje. w interesie instytucji oświatowych). aby osiągnąć po ądany — z ideologicznego punktu widzenia — stan rzeczy (mo e chodzić np. szkicując relacje zachodzące między psychologią po prostu (ogólną) i tzw. obywatela siedzącego przed odbiornikiem TV. pedagog powinien postępować tak. 1994). Udostępnianie specjalistycznej wiedzy psychologicznej. np. in. Mo e ona słu yć decydentowi ze sfery praktycznego działania (np. Zatem nie wiele psychologii praktycznych. dając jej nowe podstawy psychologiczne (teoretyczne). nauczyciel) Aebli postanowi! przebudować praktykę dydaktyczną. Wa ne bowiem w takim przypadku będzie to. Ruch. psychologią pracy. Dobro podmiotu musi wyznaczać granice działań psychologa. Mo liwości nadu ywania wiedzy psychologicznej zostały dobrze ukazane m. Akceptując wyniki badań psychologicznych uzyskane przez Piageta i chcąc nauczać dzieci (a więc chcąc działać praktycznie). projektującemu nowy system wychowania) podnosząc efektywność jego działań. o kształtowanie opinii).nie powinien usprawiedliwiać wykorzystywania przez badacza metodologicznej taryfy ulgowej. a swoboda jego działania wyznaczona jest przez daną perspektywę ideologiczną. Przytoczony tu przykład jest przykładem pozytywnego.

1957). (b) nauki praktyczne — projektujące po ądany stan rzeczy. ujmując rzecz schematycznie. Wiedza psychologiczna w zakresie technik zmian postaw. Psychologia a model tzw. technik prania mózgu. spróbujemy odpowiedzieć na pytanie. zrehabilitowanie alkoholika). gdy mo e stanowić podstawę naukową dla systemów praktycznego działania — socjotechnicznego. a 57 .. a takie działania wychowujące. Mówiąc krótko. Swoisty jest stosunek Podgóreckiego do ocen: oceny właściwe wyznaczają problemy. 5. propagandowego. nauk praktycznych. Najwyraźniej ten typ myślenia metodologicznego zawa ył na traktowaniu pedagogiki czy psychologii wychowawczej jako nauki praktycznej. nauk praktycznych Spróbujmy teraz ustosunkować się do metodologicznego modelu określonego mianem „nauk praktycznych". czy zasadne. 1973). 1976) czy pedagogika (Muszyński.na temat warunków kształtowania osobowości czy funkcjonowania jednostki w grupie społecznej. nauk praktycznych są zdania dyrektywalne. Wyraźnie podkreślają to kodeksy etyczne normujące postępowanie psychologów (por. np. Psycholog musi być świadomy tego. 4. przedstawicieli wy ej wymienionych dyscyplin naukowych podział nauk na: (a) nauki teoretyczne — opisujące i wyjaśniające dany stan rzeczy. Zatem psychologia ogólna miałaby — według zwolenników tego rozró nienia — status metodologiczny „nauki teoretycznej" (bo opisywałaby i wyjaśniałaby w terminach ogólnych specyfikę ludzkiego zachowania się). zniewalającego. i według Podgóreckiego charakterystycznymi dla tzw. i 6. medycyna (Ziemski. Pod wpływem koncepcji Petra yckiego (1939). nauki techniczne (Chwalisz i in. Kotarbińskiego (1972). psycholog staje się współautorem określonego systemu działań. rozdz.). który przedstawiciele takich dyscyplin. a zwłaszcza Podgóreckiego (1962) utrwalił się w świadomości badaczy. 1976). a poszczególne „psychologie stosowane" byłyby naukami praktycznymi (bo korzystając z ogólnej teorii psychologicznej. jest odrębne traktowanie tej grupy dyscyplin naukowych jako tzw. chcąc ukształtować osobowość ucznia według wzoru prospołecznego. Przypomnijmy. przyjmują postać wypowiedzi: „chcąc osiągnąć postulowany stan rzeczy A musisz wykonać działanie B" — np. z metodologicznego punktu widzenia. Stonerta (1967). Zatem nie ka de zapotrzebowanie na wiedzę psychologiczną (naukową!) zgłaszane ze strony ró nych instytucji powinno się spotkać z pozytywnym odzewem ze strony psychologów-badaczy. które. musisz podejmować takie to. technik indoktrynacji. komu i w jakim celu u ycza wyników własnych badań naukowych. którego — w postaci finalnej — mo e nie akceptować ze względów etycznych. projektowałyby osiągnięcie po ądanego sianu rzeczy. a tak e poszczególne gałęzie psychologii stosowanej uwa ają za adekwatnie rekonstruujący postępowanie badawcze charaktery'styczne dla tych dyscyplin. jak: prawo (Podgórecki. technik modelowania osobowości mo e być groźna (groźna dla pojedynczych osób).

w jakim oparte na nich działania praktyczne pozwalają osiągnąć postulowany stan rzeczy. Nietrafność tej charakterystyki wynika z przyjęcia przez Podgóreckiego podziału nauk na teoretyczne i praktyczne. a nauka praktyczna. (4) prawa empiryczne podlegają sprawdzaniu. jak się wydaje. s. Uwa am jednak. która dostarcza jej naukowej wiedzy o zale nościach między faktami. Podejmują one wyłącznie problemy teoretyczne. 58 . regularności oraz prawidłowości empirycznych. to taka.przez badaczy przewidywaniach wykorzystywane są „przy rozwiązywaniu praktycznych problemów decyzyjnych". Warto mo e jeszcze przytoczyć zwięzłą charakterystykę jednych i drugich podaną przez Kotarbińskiego. to taka „której celem naczelnym jest zdobywanie prawd (. Mo na by go respektować. 7). aby powstało jakieś narzędzie albo nastąpiło wyzdrowienie. e nie jest to trafna charakterystyka psychologii stosowanej. zrehabilitowanie alkoholika czy usamodzielnienie yciowe oligofrenika. s. to prawa empiryczne stanowiące podstawę naukowego wyjaśnienia. 1972. albo zwiększył się majątek" (Kotarbiński. 6). na społeczne zapotrzebowanie w sferze szeroko rozumianej praktyki społecznej — identyfikuje formułowane na jej gruncie problemy i zadania jako problemy i zadania nale ące do nauki praktycznej.oceny utylitarne stanowią twierdzenia formułowane na obszarze nauk praktycznych.. (2) problemy formułowane na gruncie tych nauk. Zatem korzysta ona z ustaleń teoretycznych dokonanych na gruncie psychologii ogólnej. jak pisze Siemianowski. np. zgodnie z którym: (1) naczelnym zadaniem nauk empirycznych jest dostarczanie wyjaśnień fak tów. tylko wówczas. zresocjalizowanie więźnia. Nauka teoretyczna. spełniająca jeden z warunków: „(1) nie zawierająca adnego twierdzenia mogącego stanowić podstawę naukowego wyjaśniania znanych faktów lub przewidywania faktów nieznanych i równocześnie zawierająca twierdzenie odpowiadające na pytanie jak postępować. Dokonując „importu" owej wiedzy. (5) informacje występujące w formułowanych. „której celem naczelnym jest coś innego ni zdobywanie prawd. przed którymi wyłonił się praktyczny problem wyboru".. O ich „dobroci" decyduje stopień. Psychologia stosowana — odpowiadając. (2) która umo liwiając wyjaśnienie i przewidywanie — nie dostarcza adnych informacji u ytecznych w działaniach praktycznych" (1976. aby uzyskać określony cel badawczy. formułuje twierdzenia o charakterze optymalizacyjnym. (6) w związku z (5) jedna z funkcji nauk empirycznych polega na „dostarcza niu informacji decydentom. s.)". W świetle ustaleń dokonanych przez Siemianowskiego w pracy Poznawcze i praktyczne funkcje nauk empirycznych (1976) podział ten jest nie do utrzymania. to. Z kolei nauki teoretyczne nie eksponują ocen. Akceptuję te stanowisko zawarte w cytowanej pracy Siemianowskiego (tame. gdyby znana była chocia jedna dyscyplina empiryczna. 53-54). np. (3) podstawowe zdania formułowane w tych naukach. to problemy poznawcze (odpowiedź na pytanie: „dlaczego?").

to wielość propozycji teoretycznych w zakresie ujęcia danego faktu. Niepotrzebna jest „druga" (pod względem teoretycznym i metodologicznym — gorsza) psychologia (tylko pozornie bardziej przydatna w praktyce. akceptuję takie stanowisko. Jak tedy postąpić ma psycholog udostępniający wiedzę na temat mechanizmów kształtowania osobowości czy kształtowania i zmian postaw (stanowiącą teoretyczną podbudowę systemu działań socjotechnicznych) w odpowiedzi na zgłoszone przez instytucję X (np. w myśl którego związek teorii psychologicznej z praktyką społeczną sprowadza się do stosowania teoretycznej wiedzy psychologicznej (dobrze uzasadnionej empirycznie) w poszczególnych sferach praktyki społecznej. perspektywą naukową i perspektywą ideologiczną. które przede wszystkim nale y uwzględnić przy podejmowaniu decyzji w sferze praktyki społecznej opartej na naukowej wiedzy psychologicznej. To. bo operująca językiem zrozumiałym dla decydenta ze sfery praktyki spo59 . w sferze psychoterapii. a niekoniecznie zgodnych z wynikami badań naukowych. praktyka oparta jest na intuicji. na praktykę. Ów pluralizm powinien te znaleźć odbicie w działaniach podejmowanych na polu praktyki. co charakteryzuje współczesną naukę. np. magia. czy to z racjami naukowymi. które gwarantują realizację postulowanego (przez kogo?) stanu rzeczy uznanego za optymalny (dla kogo1). Bywa i tak. Wa ne jest przecie — zgodnie z „duchem" zdań dyrektywalnych — aby podejmować takie działania. Dotyczą one relacji między dwiema perspektywami patrzenia. Nawiasem mówiąc.Poniewa nie na ka de zapotrzebowanie praktyki społecznej w danym okresie określona dyscyplina empiryczna jest w stanie udzielić pozytywnej odpowiedzi przez dostarczenie naukowej podbudowy dla działań praktycznych. — zapotrzebowania nakazowego (sterowanego instytucjonalnie). e oczekuje się działań praktycznych zgodnych z tymi ostatnimi. Wa ny jest przecie — w zało onej perspektywie ideologicznej — „cel". Wreszcie. wiedza parapsychologiczna. niekiedy w znacznym stopniu. czy te z racjami podmiotowymi? A co z kolei ma zrobić przeciętny realizator owych działań socjotechnicznych? Są to wa ne pytania. Odrzucając stanowisko. cel wychowania. przejawiająca się w pluralizmie metodologicznym i światopoglądowym. niewiele mającymi wspólnego. wierzenia). pozostającą w bliskiej więzi z jakimś ośrodkiem władzy) zapotrzebowanie obwarowane swoistymi warunkami brzegowymi. a nawet myśleniu yczeniowym. Dochodzi te do zderzenia dwóch rodzajów zapotrzebowania zgłaszanego ze strony społecznej praktyki: — zapotrzebowania autentycznego. zdrowym rozsądku. Bywa. dobro podmiotu powinno być tym kryterium pozanaukowym. e racje naukowe nie zgadzają się z racjami pozanaukowymi. e racje naukowe dochodzą — w takich przypadkach — do głosu niejako w drugiej kolejności (o ile są dopuszczalne z punktu widzenia załoonej perspektywy ideologicznej). więc przedstawiciele praktyki społecznej zmuszeni są sięgać po dane zawarte w wiedzy pozanaukowej (np. wielość metod i środków dochodzenia do prawdy. zgodnie z którym niezbędne jest ogniwo pośredniczące między praktyką społeczną a psychologią „teoretyczną" pod postacią „psychologii stosowanej". cel propagandy itp.

5. Pozytywny wynik tego testu pozwala teraz na opracowanie. Obieg informacji między sferą praktyki społecznej i sferą nauki Przejdźmy teraz. W ujęciu tu promowanym mamy do czynienia z jedną psychologią (i przez analogię zjedna fizyką. dyrektyw praktycznego działania odpowiadających wprost na zgłaszane przez praktykę społeczną zapotrzebowanie. tj. Siemianowski. na przykład. Zanim propozycja nowego (względnie skorygowanego) ujęcia danego zjawiska będzie upowszechniona. względnie korekt do obowiązującej teorii i nowej metody na niej nadbudowanej.). Ramowym odniesieniem dla prezentacji owych uwarunkowań jest Kmity (1976) model wzajemnego warunkowania się obu sfer: praktyki społecznej i praktyki badawczej. w postaci syntetycznej. chirurgicznych itp.1).3 przedstawiony został. 2.). Zbędne są te — eby odwołać się do przykładu z innej dziedziny praktyki — „teorie psychoterapeutyczne". musi spełnić obowiązujące na danym etapie rozwoju określonej dyscypliny naukowej kryteria „dobroci" teorii. 1976. która staje się podstawą systemu dydaktycznego szkoły. zgodnie z wy ej przedstawionym porządkiem. jedną socjologią). obieg informacji między sferą praktyki społecznej (blok 1. musi przejść przez filtr metodologiczny (por.). blok 4. nad którymi pracują psychologowie kliniczni. bo — wreszcie — obiecująca natychmiastowe gratyfikacje po zastosowaniu jej metod i jej wyników). 2. blok 3. Zamiast mówić o takich teoriach podbudowujących działania terapeutyczne proponuję — za Krzeczkowskim (por. o psychologicznej teorii uczenia się. opartych na testowanej teorii. Zanim jednak dany obszar pra60 . do którego dą ą badacze jest konstruowanie teorii pozwalającej na dokładniejsze wyjaśnienie zale ności zachodzących w danym obszarze sfery praktyki społecznej oraz zwiększenie jej mocy predykcyjnej. do bli szego scharakteryzowania zewnętrznych uwarunkowań procesu badawczego. s. blok I. Tak więc będziemy mówili. Inaczej mówiąc. Celem. blok 2. a nie szczurem w laboratorium. 217) — mówić o „umiejętnościach" terapeutycznych (analogicznie: pedagogicznych.łecznej. bo zajmująca się pacjentem. Na rys. do omówienia kontekstu praktyki społecznej (por.). która rejestrując nieefektywność podejmowanych w jakimś z jej obszarów działań praktycznych „zgłasza" — pod adresem nauki (tu: psychologii) — zapotrzebowanie na nowe rezultaty badawcze zwiększające efektywność opartych na nich działań (por. Musi wytrzymać próbę konfrontacji z faktami empirycznymi. Na gruncie danej dyscypliny naukowej przygotowana zostaje odpowiedź w postaci nowej teorii (por. rys. Nawiązując do tej koncepcji filozoficznej chciałbym zaprezentować jej główne idee odniesione do interesującego nas zagadnienia.).

khki społecznej będzie funkcjonował według programu uwzględniającego owe dylektywy. to i one muszą przejść przez sprawdzający ich skuteczność filtr prakseologiczny (por. blok 5.). ZAPOTRZEBOWANIE SPOŁECZNE ADRESOWANE / DO NAUKI / 2 (c) .

Rw 2. które bez uprzedniego sprawdzenia ich skuteczności (pominięcie filtru prakseologicznego) mogą być „od razu" wprowadzone do sfery praktyki społecznej (linia b). filtr etyczny (por.). Obieg informacji między sferą praktyki społecznej i sferą praktyki badawczej Podejmowane postępowanie realizujące nadbudowane na nowej teorii dyrektywy praktycznego działania musi jeszcze być sprawdzone pod kątem etycznej dopuszczalności. zagro enia ich poczucia własnej wartości.?. 2. b. Pozytywny wynik dopuszcza nową propozycję do upowszechnienia w danym obszarze praktyki społecznej. „cofają" nas znowu do bloku 2.3 ilustrują linie a. nowa propozycja teoretycznego ujęcia danego zjawiska mo e być od razu (poza filtrem metodologicznym) wykorzystana jako podstawa zaprogramowania działań praktycznych (linia a). Jednak obok normalnego obiegu informacji w praktyce spotykamy się z jego wypaczeniami. aby pomagając jednocześnie nie szkodzić. nowa metoda postępowania z dziećmi nie wyzwalała u nich stanów lękowych. Wy ej naszkicowany obieg informacji mo na by nazwać normalnym. 61 . Negatywne wyniki wszystkich filtrów względnie tylko jednego z nich. c). Aby.). bądź na wprowadzeniu dodatkowego. odwołując się do przykładu. czwartego filtru (linia d do bloku 7. Owe wypaczenia polegają bądź na pominięciu któregoś z filtrów (co na rys. Chodzi o to. frustracji. Takie przyspieszone postępowanie mo e — wbrew nadziejom psychologa — zakończyć się fiaskiem. blok 6. I tak. Ponownie aktualne staje się pytanie o nowe propozycje programu działania bardziej efektywnego od dotychczas obowiązującego. Zatem jeszcze jeden filtr włączony w obieg informacji.

będą wyzwalały frustracje. zrozumieć podejmowanych przez niego decyzji badawczych. Takie jatrogenne działanie jest. Jest w jakiejś mierze zaprogramowany społecznie. losach fizyki „niearyjskiej" w III Rzeszy. Wystarczy wspomnieć o losach genetyki w ZSRR ery stali nowskiej. Uwzględnienie filtru prakseologicznego zapobiegłoby upowszechnieniu wadliwego programu działania. pra kseologicznego i etycznego) będzie upowszechniony czy te nie. 2. jego patologizacja. jako dostarczającą jej efektywnych metod umo liwiających sprawne funkcjonowanie. oraz sferą praktyki badawczej. Podsumowanie W niniejszy rozdziale ukazane zostały powiązania między sferą praktyki społecznej. 6. bo starającego się zmienić stan praktyki społecznej) w opisanym wy ej obiegu informacji. a opuszczenia filtru prakseologicznego mo e okazać się. Nie mo na tedy w pełni zrozumieć postępowania badacza w trakcie realizacji procesu badawczego. To wypaczenie ilustruje na rys.Tak e w przypadku uwzględnienia filtru metodologicznego. Wypaczenia obiegu informacji. czy zagra ały jego poczuciu własnej wartości. któremu przypisywana jest rola cenzorska. nie mo e się od nich uwolnić. To on w instancji ostatecznej „decyduje" 0 tym.3 linia d 1 blok 7. „wymyślającej" (i sprawdzającej) nowe teorie i nowe metody działania — z inspiracji praktyki społecznej. W szczególności jednak praktyka społeczna — co pokazane zostanie w następnym rozdziale — oddziałuje na badaczy modyfikując ich stan świadomości metodologicznej. czy dany program (bez względu na wyniki filtrów: metodologicznego. Przystępując do realizacji jakiegoś projektu badawczego badacz podlega omówionym wy ej uwarunkowaniom. je eli nie spojrzy się na niego jako na uczestniczącego (z jednej strony biernie. e psycholog (lub inny realizator ze sfery praktyki społecznej) chcąc pomagać będzie jednocześnie szkodził — jego działania będą odbierane lękowo. e mimo dobrej podstawy teoretycznej program działania okazał się nieefektywny. Naszkicowane tu ujęcie powiązań obu tych sfer 62 . gdy wadliwie przeło ono twierdzenia teorii na dyrektywy praktycznego działania. W systemach totalitarnych w obieg informacji między sferę praktyki społecznej i sferę praktyki badawczej wprowadzony jest jeszcze dodatkowy filtr. Wreszcie — linia c — program działania nie poddany „atestacji etycznej" mo e doprowadzić do tego. dwóch lub wszystkich trzech filtrów. w jakiejś mierze obsługiwaną przez psychologię. Jest to filtr ideologiczny. Jakie z tego tytułu konsekwencje ponosi społeczeństwo pozostające w okowach rządów totalitarnych. a z drugiej strony czynnie. nie do zaakceptowania. nie trzeba tutaj pisać. mogą być związane nie tylko z wypadnięciem jednego. rzecz jasna. bo przyjmującego zalecenia praktyki społecznej. czy o losach wyników badań społecznych nie respektujących dogmatu marksistowsko-leninowskiego w krajach opartych na rządach komunistycznych.

część III. Czytelnikowi zainteresowanemu poznaniem innych ujęć rozwa anego. Struktura i ogólna metodologia nauki ergonomii. Franus E.. rozdz. pkt. Straś-Romaoowska. przedmiot i wzajemne związki. Kowalik S. Upośledzenie umysłowe. VIII. i dla prawidłowej „obsługi" praktyki społecznej niezbędne jest powołanie. bo oderwanej od ycia. i Sęk H. . Zasada integracji teorii z praktyką. Psychologia kliniczna i psychologia społeczna — pojęcia. obok psychologii akademickiej (mało przydatnej. Tomaszewski T. problemu „teoria a praktyka" polecam następujące opracowania: Kowalik S. psychologii stosowanych (wielu!). na gruncie psychologii. 1992). por.: Psychologia jako nauka społecznie u yteczna.zrywa z zakorzenionym w środowisku psychologów-praktyków przekonaniem. Teoria i praktyka rehabilitacji. 5. Zgodnie jednak z prezentowanym w tej ksią ce stanowiskiem istnieje tylko jedna psychologia o wielu praktycznych zastosowaniach. w ró nych dziedzinach ycia społecznego. Wstęp do psychologii.

Instytucje takie mogą te czuć się uprawnione do takich interpretacyjnych manipulacji zwłaszcza wówczas. rezultaty badania psychologicznego mogą ulegać daleko idącej transformacji zmieniającej ich pierwotny sens wówczas. Owe wyniki legitymizują podejmowane przez instytucję decyzje. który powinien być odtwarzany — krok po kroku — przez psychologa. gdy nie mogą one liczyć na popularność w społeczeństwie. tak e: rozdz. 1.. gdy są „odczytywane" przez reprezentantów instytucji społecznych. Wreszcie. (b) korelacyjnym. zwłaszcza wówczas. Zakładają one pewną standardową postać procesu badawczego (por. pkt. 4. modele te zostaną dokładnie przedstawione. e źródłem artefaktów w badaniach psychologicznych jest nie tylko metodologiczna (w sensie rzeczywistego stanu społecznej świadomości metodologicznej — por. aby zminimalizować obcią enie uzyskanych rezultatów badawczych wywołane pominięciem lub niezbyt dokładnym (czy nawet złym) wykonaniem elementów szeroko pojętej. W rozdziałach: 12.Rozdział 3. 13. W opracowaniach metodologicznych mówi się o modelowych ich ujęciach (mniej lub bardziej wyidealizowanych). Trzeba jednak pamiętać. Wewnętrzne determinanty procesu badawczego (I) — wpływ świadomości metodologicznej na rezultaty procesu badawczego 1. Tak e 64 . biologicznych czy chemicznych. rozdz. standardowej procedur) badawczej — owego wzorca „umieszczonego" w świadomości metodologiczne psychologów. i 14. 1975) — w dwóch nurtach: (a) eksperymentalnym. gdy to one sponsorowały owe badania psychologiczne. Kmita.).. 1976) niedoskonałość psychologii jako dyscypliny naukowej. które są zainteresowane ich wykorzystaniem jako podstawy (naukowej!) do podejmowania określonych działań praktycznych. jak to przed laty pokazał Cronbach (1957. 2. Wprowadzenie Empiryczne badania psychologiczne w większości przypadków realizowane są — tak. por.) osobliwości odró niające badanie psychologiczne od analogicznych badań fizycznych. Drugim niezmiernie wa nym źródłem artefaktów są wskazane w klasycznej ju dziś pracy Rosenzweiga (1993.

do rozwiązania problemu badawczego). a tak e aspektów treściowych podejmowanych przez psychologa decyzji związanych z wyborami określonych rozwiązań metodologicznych w poszczególnych krokach procesu badawczego (tzw. jak się wydaje. związane jest z obowiązującym w danej dyscyplinie naukowej (empirycznej) standardem realizacji procesu badawczego. ale nie przez badacza (!). 2. i przeprowadzić je tak (niekoniecznie uświadamiając to sobie). bardzo podstawowe pytania. Owe wybory przesądzać będą. które — jak mi się wydaje — odgrywają szczególną rolę w powstawaniu wspomnianych wy ej obcią eń czy artefaktów. o tym. i uzyskane przez niego rezultaty badawcze — oddziaływanie kontekstów (innych ni kontekst świadomości metodologicznej). Chciałbym te zwrócić uwagę na zniekształcające — i intencje badacza. umo liwiającej dokonanie trafnej oceny sformułowanej przez badacza hipotezy. O tym pisałem dokładniej w poprzednim rozdziale (rozdz.1. inaczej mówiąc. Trafność wewnętrzna Pierwsze pytanie związane jest z wyborem procedury badawczej (obejmującym istotne jej elementy). 6. Trafność badania psychologicznego Analizując postępowanie badawcze psychologa mo emy próbować poszukać odpowiedzi na dwa. rezultatu badawczego z laboratorium do praktyki społecznej).sam badacz mo e ulec „czarowi" instytucji sponsorującej prowadzone przez niego badania. Pytanie to zatem dotyczy „logiki procesu badawczego". W tym zaś rozdziale chciałbym poło yć nacisk na te elementy świadomości metodologicznej (i ich wzajemne powiązania). jak i czynności związane z aplikacją rezultatu badawczego (przeniesienie przetworzonego. jako odpowiedzi na postawiony problem badawczy. w ostatecznej instancji. 2. aby ich rezultaty nie rozminęły się ze znanymi mu oczekiwaniami instytucji. ich dokładniejsze omówienie znajdzie Czytelnik w innych rozdziałach tej części. W tym miejscu będą one tylko umieszczone w ogólnym schemacie. węzłach decyzyjnych). a dokładniej. 2. Odpowiedź na nie przesądza bowiem o wartości poznawczej i praktycznej uzyskanego przez psychologa rezultatu badawczego (dalej RB)!. w których „zanurzone" są zarówno czynności badawcze (dochodzenie do rezultatu badawczego czy. pkt.). 65 . czy uzyskany przez psychologa RB będzie mógł stanowić podstawę (empiryczną) zaakceptowania merytorycznie 1 Na końcu tego rozdziału zamieszczony został — dla wygody Czytelnika — wykaz skrótów. 2. Aspekty etyczne tego zagadnienia poruszone są w rozdz.. którymi posługuję się tu.

Jednak e po przekroczeniu tego optimum poziomu aktywacji. Gdybyśmy zaplanowali eksperymentalne potwierdzenie tej hipotezy i zaprojektowali badanie wedle jednego z klasycznych planów „zero-jeden" (takich jak omówione w rozdz. mo e doprowadzić do bardzo znacznego niedoszacowania badanej zale ności. 5. umo liwiającego testowanie hipotez tra ktujących o zale nościach nieliniowych. 12. albo postępowanie oparte na analizie składowych regresyjnych (por. Otó w psychologii znane jest tzw. między poziomem wykonania jakiegoś zadania oraz poziomem aktywacji (motywacji) podmiotu je wykonującego. gdy dane empiryczne wykazują wyraźny trend krzywoliniowy. prowadząc badanie stwarzające metodologiczne warunki do potwierdzenia /odrzucenia trafnej /nietrafnej hipotezy. Wybór współczynnika determinacji (r2) opartego na współczyn niku korelacji liniowej w sytuacji. W tym przykładzie mieliśmy sytuację. a czym innym jest trafna/nietrafna (w wy ej wyło onym sensie) procedura badawcza umo liwiająca /uniemo liwiająca potwierdzenie /odrzucenie hipotezy badawczej. 4.).. Inny przykład dotyczy wyboru miary związku między zmienną niezale ną 1 zmienną zale ną. poziomu aktywacji organizmu zwiększa się poziom wykonania zadania (mierzony. w której mimo wyboru trafnego planu badawczego. albo te obalilibyśmy hipotezę o jakimkolwiek związku — liniowym czy krzywoliniowym. to okazałoby się. nawet gdy jest ona de facto prawdziwa. 12. Zgodnie z tym prawem. dalszy jego wzrost powoduje spadek poziomu wykonania zadania. Właściwy w takiej sytuacji byłby albo wybór wskaźnika eta-kwadrat (z/ 2 ). Rzecz jasna. gdyby ona sama okazała się nietrafna. Przykłady mo na by mno yć. brak wiedzy badacza na temat ograniczeń zastosowań tych planów eksperymentalnych do empirycznego sprawdzania wyłącznie hipotez o zale nościach liniowych powoduje. rozdz. 13. oraz rozdz. wraz ze wzrostem. liczbą popełnionych błędów). ale — jak sądzę — te dwa dobrze ilustrują typ błędów. prawo Yerkesa-Dodsona mówiące o nieliniowej zale ności. na przykład. o których tu piszę. pkt. pkt. e — w zale ności od doboru dwóch wartości poziomu aktywacji: „ni szego" i „wy szego" — albo potwierdzilibyśmy hipotezę o zale ności liniowej (rosnącej lub malejącej). ale do pewnego optymalnego punktu. 66 .. „niedouczenie" statystyczne badacza spo wodowało. (b) nakazującą akceptację fałszywej (nietrafnej) hipotezy — błąd typu B. jako — na gruncie jego wiedzy — najbardziej prawdopodobna odpowiedź na pytanie badawcze. Ponadto. e nie doszacował on (i to znacząco!) siły związku między zmienną niezale ną a zmienną zale ną.). badacz mimo wszystko mo e podjąć decyzję — w efekcie błędnego zinterpretowania RB .błędną bo: (a) nakazującą odrzucenie prawdziwej (trafnej) hipotezy — błąd typu A. Zauwa my jeszcze.poprawnej (trafnej) hipotezy lub podstawę jej odrzucenia. 7.. pkt. e przeprowadzone przez niego badanie empiryczne nie będzie mogło dostarczyć RB przesądzającego 0 trafności hipotezy. „LT-kształtnej. e czym innym jest trafna /nietrafna (w sensie opisywania faktycznej zale ności) hipoteza sformułowana przez badacza. Odwołajmy się do prostej ilustracji empirycznej.

oraz (2) testowanie nietrafnej hipotezy w warunkach badania cechującego się bra kiem trafności.1. a tym samym uniemo liwiające uzyskanie trafnego RB (chyba e przez przypadek). którego ogniwa poddane są ocenie „zero-jedynkowej" (trafne versus nietrafne) zosta! przedstawiony na rys.Trudno z kolei określić rodzaj błędu popełnianego przez psychologa prowadzącego badanie nietrafne. Mogą wystąpić dwie takie sytuacje: (1) testowanie trafnej hipotezy w warunkach badania psychologicznego cechu jącego się brakiem trafności. I. jak mi się wydaje. 3. III. s. które. Cztery rodzaje trafności występujące w badaniu psychologicznym: I. Trafność decyzji badacza Opisany wy ej rodzaj trafności badania psychologicznego nazwiemy trafnością wewnętrzną2. Ciąg: I. Wprowadzone przez Campbella rozró nienie między trafnością wewnętrzną i trafnością zewnętrcną spotkało się nie tylko z aprobatą — choć ta w efekcie przewa yła -— ale te z uwagami bytycznymi (por. Trafność badania empirycznego. II. BADANIE R EZ ULTAT B AD AW C Z Y [ R B] IV. IV. Cook iCampbeli przekonywająco odparli (1979. 1975: Hultsh. 3. Trafność hipotezy. Hickey. Kroy. Trafność RB. Stan metodologicznie i psychologicznie „po ądany" pokazują ście ki nakreślone pogrubioną linią. decyzja. badanie empiryczne — III. DECYZJA TRAFNA [akceptacja trafnej hipotezy] TRAFNA BŁĄD A [odrzucenie trafnej hipotezy] TRAFNE TRAFNY TRAFNA [odrzucenie nietrafnej hipotezy] NI ET R AFN E ■>TRAFNY BŁĄDB [pozostawienie nietrafnej hipotezy] TRAFNE N I ET R AF N E Rys. 85-94). hipoteza — II.1. 1978). RB — IV. Za badanie trafne wewnętrznie będziemy zaś uznawać badanie przeprowadzone w sposób umo liwiający uzyskanie prawdziwej odpowiedzi na sfor* Nawiązuję tu do pojęcia internal validity (trafność wewnętrzna) wprowadzonego w pracy Campbella (1957) i rozwiniętego w pracach Campbella i Stanleya (1963) oraz Cooka i Campbella (1979). Kruglanski. HIPOTEZA II. 67 .

Trafność zewnętrzna Przejdźmy teraz do pytania drugiego. które reprezentowane były w próbie. Dlatego te (np.. Załó my na początek. tak e trafną. Generalizowanie wniosków z poziomu próby na poziom populacji jest uzasadnione wówczas. ale w miarę wierny. O(Py). którymi powinien być nacechowany ka dy eksperyment przeprowadzony przez psychologa (o czym dokładniej w rozdz. je eli jest ona fałszywa. s. na poziomie próby. e psycholog przeprowadził trafne wewnętrznie badanie empiryczne i podjął. Zilustruję to następującym przykładem: 68 . dla których wspomniany zabieg uogólniania RB z próby (przebadanej!) na populację (nie poddaną badaniom!) mo e być — i najczęściej jest — nieuprawniony. Zakłada się przy tym milcząco. a więc i w przypadku psychologii. Aronson i inni. Jednym z powodów. będą przyjmowały dla elementów (osób) z próby wartości z tych samych podzakresów wartości co dla elementów (osób) z populacji. i jej odrzucenia. decyzję dotyczącą hipotezy badawczej. Generalizowaniu podlegają tak e elementy sytuacji badania (wytworzone przez badacza w laboratorium).). w której w określony sposób zachowują się osoby badane wchodzące w skład próby. 58) mówi się o: (1) realizmie psychologicznym (psychological realism) i (2) realizmie yciowym {mundane realism). 2. Taki jest zresztą sens prowadzenia badań na reprezentatywnych próbach (o stosunkowo niewielkich liczebnościach) pobieranych z populacji obejmujących du o osób i przez to trudnych (technicznie czy ekonomicznie) do objęcia danych badaniem. na której przeprowadzono właściwe badanie empiryczne testujące hipotezę badawczą. Nie jest to wcale warunek łatwy do spełnienia w przypadku dyscyplin naukowych zaliczanych do nauk behawioralnych.2. tj. pkt. e elementy sytuacji badania stanowią uproszczony. 2. obraz realnej sytuacji yciowej. je eli jest ona prawdziwa. e Xj istotne dla Y (najczęściej zmienne zakłócające) przyjmują dla osób z próby wartości z innego podzakresu wartości ni dla osób z populacji. jest to. I co dalej? Otó powinien on teraz uogólnić (zgeneralizować) RB (dokładniej: treść hipotezy potwierdzonej w badaniu empirycznym) na wszystkie te elementy populacji (najczęściej populacja obejmuje zbiór osób o znanych badaczowi właściwościach).mulowane przez badacza pytanie (umo liwiające rozwiązanie problemu badawczego). badanie trafne wewnętrznie stwarza mo liwość uzyskania potwierdzenia hipotezy. Zatem nie tylko: O(PY )-próby = 0(P y)-populacji.5. ale tak e. 12. 1994. uwzględnione są te same podzakresy wartości zmiennych zaliczonych do O(P¥). gdy zmienne niezale ne zaliczone przez badacza do obrazu przestrzeni zmiennych istotnych dla zmiennej zale nej. Inaczej mówiąc.

1984. w psychologii stosunkowo du o badań empirycznych prowadzi się na próbach skompletowanych z ochotników. Niestety. Zbierzmy. 1948. Podsumowując wyniki owych badań mo na powiedzieć (Rosenthal. Campbell (1957: tak e: Campbell. kobiet. Stawia to pod znakiem zapytania mo liwość poprawnego generalizowania RB z tak dobieranych (nie losowo) prób na populacje. Sakoda. Cook. jeśli chodzi o sferę zachowań seksualnych. Campbell. jak by to wynikało z badań Kinseya. Społeczeństwo amerykańskie nie było a tak niekonwencjonalne. Z wcześniej przeprowadzonych przez Masłowa (1942) badań nad związkiem zachowań seksualnych kobiet z ich poczuciem własnej wartości wynikało. i to studiów psychologicznych!). Badania miały charakter ankietowy i objęły tylko ochotników. Kinsey i inni. 1952) przeprowadzone na części osób badanych przez Kinseya i jego współpracowników wykazały. zabieg przeniesienia (generalizowania) RB z próby na populację będzie uprawniony. 1979) wprowadził pojęcie akrnal validily (trafność zewnętrzna). e osoby biorące ochotniczo udział w badaniach ankietowych uzyskiwały wy sze wyniki na skali poczucia własnej wartości ni nieochotnicy. Rosnow i Rosenthal (1976) szacują ich liczbę na 70 — 90% (są to zazwyczaj studenci pierwszych lat studiów. Dane badanie empiryczne jest trafne zewnętrznie. Inaczej mówiąc. które uzyskiwały wysokie wyniki w teście badającym tę zmienną. Przeprowadzone nad wzorcem zachowań seksualnych badania objęły 8 tys. to co dotychczas powiedzieliśmy o ograniczeniach trafności zewnętrznej. 1953). Z kolei późniejsze badania Masłowa i Sakody (por. który związany jest z prawomocnością zabiegu generalizowania RB z próby na populację. mę czyzn i 12 tys. 186). je eli na poziom populacji opisanej podzakresami wartości zmiennych niezale nych oraz zmiennej zale nej mo na będzie przenieść RB uzyskany z badania przeprowadzonego na poziomie próby. je eli O(pY)-próby będzie to samy z 0(Py)-populacji pod względem tych samych podzakresów wartości Xj oraz Y opisujących próbę i populację. e osoby. Stanley. nazwiemy trafnością zewnętrzną3. e badania przeprowadzone przez zespół Kinseya dostarczyły RB kreślących nieprawdziwy obraz wzorców zachowań seksualnych obowiązujących w społeczeństwie amerykańskim lat czterdziestych naszego wieku. Ten rodzaj trafności. Rosnow. wykazywały tendencję do przyjmowania niekonwencjonalnych postaw wobec zachowań seksualnych. 1963. Ograniczenia generalizowania wniosków z poziomu próby na poziom populacji (a więc ograniczenia trafności zewnętrznej badań psychologicznych) związane są z: (a) — brakiem symetrii O(P Y )-próby i O^^-populacji pod względem: (a~l): liczby zmiennych wa nych (nieadekwatność 0(PK)-próby względem zawartości 0(/V)-populacji. Maslow. 3 69 .Kinsey i jego współpracownicy przeprowadzili w latach czterdziestych i pięćdziesiątych słynne badania nad zachowaniem seksualnym mę czyzn i kobiet (Kinsey i inni. s.

studentów zdających egzamin u profesora prowadzącego nieprzyjemne badania nad stresem).3): motywacyja osoby badanej (por. 4. eksperymentalnej i kontrolnej) nie respektujący zasady randomiazacji (kontekst selekcji). 4. osób zamieszkujących wyraźnie wyodrębnione i „nietypowe" terytoria). a zwłaszcza pomiaru zmiennej zale nej (kontekst pomiaru). 4. studentów psychologii (!).3): osób w jakiś sposób uzale nionych od badacza (np. gdy badacz będzie odnosił wyniki otrzymane na podstawie badania próby do osób z całej populacji. ołnierzy. rozdz.). zdarzeń „zewnętrznych" wobec sytuacji badawczej (kontekst historyczny).1-3. 4. (b-6): wchodzenie badaczy w interakcję z instytucjami (kontekst socjologiczny) zamawiającymi przeprowadzenie badań (sponsorującymi je).). (b-5. pkt. (b-5): wchodzenie osób badanych w interakcje z badaczem (kontekst psychologiczny). . co związane jest z oddziaływaniem na zmienną zale ną takich zmiennych kontekstu psychologicznego (por. więźniów. (b-5. 4. rozdz.(b) (a-2): podzakresów wartości tych samych zmiennych wa nych (nieadekwatność O(Pr)-próby względem zakresów wartości zmiennych wa nych z 0(/V)-populacji.1.1): lęk osoby badanej przed oceną (por.2): osób „specjalnych" (np.3).. 4.3. (b-3): prowadzenie badań w warunkach nie odpowiadających warunkom. 3. pkt. rozdz. w czasie trwania badania. 4.2): wskazówki sugerujące osobie badanej treść hipotezy badawczej (por.4): oczekiwania interpersonalne badacza (por.). efekt pretestu) i po wprowadzeniu manipulacji eksperymentalnej (posttest). a zwłaszcza wykorzystywanie w badaniach: (b-2. (b-2. które nie wystąpią lub wystąpią z inną intensywnością wtedy.).. (b-2): dobór osób do grup porównawczych (np. rozdz. 4. w celu ustalenia wielkości efektu eksperymentalnego.. (b-4): oddziaływanie na osoby badane z próby.2. na które będą uogólniane wyniki badania (kontekst warunków). jak: (b-5. — brakiem symetrii O(PY )'próby i O(PY )-populacji pod względem zawartości podzbioru zmiennych zakłócających w O(PY)-pTÓby\ pewne zmienne w nim występujące nie pojawią się w 0(/V)-populacji: (b-1): stosowanie pomiaru zmiennych. (b-2. (b-5. przed (tzw. pkt. pkt.1): ochotników.. rozdz.

jako jeden z pierwszych. zapotrzebowanie społeczne. o którym była mowa w poprzednim rozdziale. Jak to ujął Kmita (1976). Jest to tym bardziej istotne. 71 . ilustruje postępowanie badacza w kontekście trafności zewnętrznej i trafności wewnętrznej badania empirycznego przeprowadzanego w psychologii. po arnetodologicznych. jaką wartość będzie miała odpowiedź psychologii na zapotrzebowanie społeczne zgłaszane przez sferę praktyki społecznej.2. będzie w znaczącym stopniu zale ało od stanu owej świadomości.2.Rysunek 3. Proces badawczy w kontekście świadomości metodologicznej Rozpatrując proces badawczy w kontekście takiego konstruktu teoretycznego. e —jak się wydaje — owe pozametodologiczne wpływy w jakiś sposób przyczyniają się do kształtowania oblicza indywidualnej SM. 3. jakim jest SM (świadomość metodologiczna). a wynikających z psychologicznej i socjologicznej natury badania empirycznego realizowanego przez psychologa (o czym. 1933). To. a w konsekwencji i społecznej SM. Trafność wewnętrzna a trafność zewnętrzna badania psychologicznego 3. Rys. nie sposób pominąć — aby uzyskać w miarę pełny obraz uwarunkowań tego procesu — pozostałych kontekstów. zgłaszane pod adresem określonej dyscypliny naukowej „trafia" na określony stan społecznej świadomości metodologicznej. pisał wspomniany ju Rosenzweig.

oparta jest (.) na tym.) społecznym. określony typ wyników badawczych ujął Kmita (1976. Ze strony praktyki społecznej pojawia się zapotrzebowanie na określonego rodzaju rezultaty badawcze (o wa kich konsekwencjach teoretycznych i metodologicznych tak e dla praktyki badawczej). która decyduje o jakości „filtru metodologicznego" ingerującego w obieg informacji przedstawiony w rozdz.. 2.) przez zało enie o racjonalności — odniesione do poszczególnych jednostek. Je eli przy tym jest to reprezentacja dostatecznie adekwatna. Jest tak.. e (Kmita. a więc oparta na niej subiektywnie praktyka badawcza jest efektywna — staje się ona społecznym względnie trwałym kontekstem subiektywnym tej praktyki i przez dłu szy okres występuje w roli samodzielnego «sędziego» dalszych wyników badawczych".. na rys. które nie są zaspokajane przez rezultaty badawcze uzyskiwane na gruncie dotychczasowego stanu społecznej SM. 1976. Owa praktyka realizowana jest przez poszczególnych badaczy.. i stosunek świadomości indywidualnej do świadomości społecznej uregulowany jest (. Zauwa my jeszcze. 97): „(..Istotę owego powiązania stanu SM społeczności uczonych z zapotrzebowaniem praktyki społecznej na nowy. 2.. Analogicznie zachodzi powiązanie stanu społecznej SM z realizowaną na gruncie danej dyscypliny naukowej praktyką badawczą. Powtórzmy.. Indywidualna SM jest swoistą konkretyzacją idealnej SM (społecznej) — swoistą dla ró nych badaczy. Znajduje ono odzwierciedlenie w społecznej SM. 72 . (. sam opis danego bloku przekonań indywidualnych mo e być dokonany jedynie w terminach zakładających określoną charakterystykę odpowiedniego bloku przekonań ze sfery świadomości społecznej: w terminach ró nic dzielących ten pierwszy blok od jego idealnego odpowiednika społecznego. s. czyli mo liwość twórczości w szerokim tego słowa znaczeniu. Stąd właśnie mo liwe są ró nego rodzaju innowacyjne «deformacje» indywidualne świadomości społecznej. Zajmijmy się teraz opisaniem struktury SM. w skrócie. a do pojawienia się nowych zapotrzebowań ze strony praktyki społecznej.) Oczywiście moliwość wytwarzania przez jednostki istotnie nowych idei. 20-22): „Teoretyczne wyjaśnienie zjawisk z dziedziny świadomości indywidualnej zawsze musi dokonywać się w terminach zjawisk z dziedziny świadomości społecznej.3. względnie trwałym kontekstem obiektywnym tej praktyki i przez dłu szy okres występuje w roli samodzielnego «sędziego» dalszych wyników badawczych". jakkolwiek z reguły niezbędne tu są jeszcze dodatkowe przesłanki eksplanacyjne. to co wy ej zostało powiedziane. dzięki czemu przechodzą do sfery świadomości społecznej". s. z których pewne okazują się być następnie twórcze w wę szym (tym razem) znaczeniu tego słowa: odpowiadają dostatecznie adekwatnie na nowo powstałe zapotrzebowanie obiektywne.. 97): „Pierwotnie obiektywne jest zawsze zapotrzebowanie na określony typ wyników badawczych. Je eli przy tym subiektywna praktyka badawcza oparta na tej ostatniej jest efektywna. to SM staje się — jak zauwa a Kmita (1976. których cechuje określony stan indywidualnej SM. Co więcej. s. zaś świadomość metodologiczna stanowi subiektywną reprezentację tego zapotrzebowania.

gdy był studentem. to jego wiedza na temat badanego obiektu. uzupełniania i korygowania ju funkcjonujących oraz wprowadzania nowych podejść badawczych). Ka dy pomysł badawczy. czy to jest teoria. badacz musi dysponować wiedzą o modelach badań psychologii. aby stale unowocześniał swój warsztat badawczy. hipoteza (czy teoria). Nawet najciekawsza poznawczo i najbardziej obiecująca. ale równie — czy przede wszystkim! — stosowanie twórczych przekształceń znanych rozwiązań w nowych. czy nowa metoda badawcza. (c) znaczeniu danego wyniku dla wyjaśnienia zachowania się osoby badanej. ale aby był otwarty na nowe idee i poglądy. Psychologia dysponuje szerokim wachlarzem modeli badawczych. jeśli chodzi o konsekwencje (potencjalne) dla praktyki społecznej. analogicznych do wersji prototypowych. Poznanie narzędzi badawczych to nie tylko wiedza o: (a) zakresie ich stosowania w praktyce badawczej psychologii. ale tak e (d) wiedza-umiejętność budowy. jest tylko tworem umysłu. elastyczne operowanie przez badacza dorobkiem współczesnej psychologii? Czy 73 . Trzeba zatem. Powinien on umiejętnie posługiwać się „obowiązującym" w danej społeczności badaczy kanonem teorii naukowych. aby nie zatrzymywał się« swoim rozwoju teoretycznym i metodologicznym na poziomie wiedzy przetozanej mu w okresie. wyjaśniać i przewidywać zachodzenie zmian badanych zjawisk. musi być zatem poddany empirycznej weryfikacji. Czy zatem mo na uznać za modelowe swobodne. Powinna to być wiedza operatywna. Sumując. typowych rozwiązań badawczych opisanych w podręcznikach. które w takich przypadkach znajdują zastosowanie. luźniejszych grup twierdzeń czy pojedynczych hipotez. (b) psychologicznym sensie uzyskiwanych z ich pomocą wyników. W ten sposób dochodzić będzie do bardzo po ądanych sprzę eń rozwoju teoretycznego psychologii z rozwojem jej instrumentarium (w sensie wykluczania nieefektywnych procedur badawczych. Opanowanie języka teorii i metod danej dyscypliny naukowej i swobodne nimi operowanie przez badacza świadczy o jego dobrym przygotowaniu do rozwiązywania problemów badawczych. niestandardowych sytuacjach badawczych. Oczekuje się tedy od badacza.To. aby badacz posiadł równie wiedzę na ich temat. Znajomość narzędzi właściwych psychologii umo liwia z jednej strony poprawne formułowanie twierdzeń i teorii naukowych. aby mógł być odpowiedzialnie upowszechniony. a tak e prawidłowe ocenianie natę enia rozpoznanych w trakcie badania czynników istotnie modyfikujących zachowanie się osoby badanej. Badacz musi tak e posiąść wiedzę dotyczącą sposobów empirycznej weryfikacji formułowanych przez siebie teorii. „odbijanie z matrycy". Z ich pomocą móc opisywać. który wpierw musi być skonfrontowany z „twardą" rzeczywistością. aby nie był skostniały. Jednak e nie wystarczy znać jedynie „czyste" teorie psychologiczne. a z drugiej strony — poddanie ich empirycznej modyfikacji. co przede wszystkim charakteryzuje badacza. Trzeba jeszcze wykazać się znajomością swoistych dla tych teorii metod badawczych. nowych narzędzi. umo liwiająca mu nie tylko powielanie. Bez tej znajomości trudno uznać jego kompetencje za pełne.

z którą się identyfikuje. itd. Zatem jakie jest modelowe ujęcie powiązań między: (a) teoriami i (b) narzędziami badawczymi? Spróbujmy na to pytanie odpowiedzieć. O ile wiedza o modelach badań jest niekiedy dość znacząco zró nicowana w obrębie społeczności uczonych. to zawierają się one w jego światopoglądzie. ale po prostu akceptuje to. które charakteryzują przedmioty zaliczone do danego uniwersum. Na ogół poglądy ontologiczne badacze „otrzymują w spadku" po swoich mistrzach. której stają się członkami. e badacz nie anga uje się w rozwiązywanie kwestii natury filozoficznej (podstawowej). dobiera metody najlepiej mu znane względnie te. obserwujemy. jakim to przedmiotom przysługują zmienne (wielkości. czynniki). co akceptuje społeczność. Zatem musi zacząć od ustosunkowania się do podstawowych kwestii natury filozoficznej — ontologicznych i epistemologicznych. Badacz strukturuje rzeczywistość uznając pewne typy ontologiczne za podstawowe. istotnie wywierających wpływ na zachowanie się osoby badanej. Niestety. przejmują je w ramach szkoły naukowej. a inne za pochodne — sprowadzalne do tych pierwszych. bo filozoficznej. Często jest i tak. które sobie upodobał? Otó taki obraz badacza „fruwającego beztrosko z kwiatka na kwiatek". e do danego problemu dobiera on najlepiej mu „pasującą" teorię psychologiczną. Zanim badacz zacznie posługiwać się językiem określonej teorii i stosować określone narzędzia badawcze. Wskazuje ona zatem. Wydaje się on zaprzeczeniem skostnienia teoretycznego i świadectwem swoiście rozumianych kompetencji zawodowych. a do oceny natę enia czynników hipotetycznych. Co więcej. czy zdarzenia (strukturalizacja ewentystyczna). musi najpierw dokonać wyboru natury bardziej podstawowej. Taki system relacyjny obejmuje uniwersum (zbiór przedmiotów typu podstawowego) oraz zmienne. i taki obraz „naukowego" funkcjonowania badaczy znajduje dość du e wzięcie wśród nich samych. które są istotne (wywierają 74 . w którym będzie opisywał poznawaną rzeczywistość). o tyle rozwiązania problemów ontologicznych i epistemologicznych przyjęte przez badacza są na ogół zgodne z tymi. której poglądy mniej lub bardziej ostentacyjnie głoszą i są skłonni bronić ich w naukowych dysputach. z jakich składa się ona przedmiotów — czy są to na przykład rzeczy (strukturalizacja substancjalistyczna). Musi bowiem dokonać wyboru pewnego modelu świata odpowiadając na pytanie o zakładaną przez siebie ontologię (pytanie: „Jaka jest natura rzeczywistości?") i na pytanie o zakładaną epistemologię (wybór języka. Wskazuje ona równie na rodzaj systemów relacyjnych. czy rzeczy i zbiory (substancjalizm mnogościowy).jest tak. z teorii na teorię. którymi badacz będzie się zajmował w swojej praktyce badawczej. Jeśli chodzi o poglądy na naturę poznawanej przez niego rzeczywistości. które są akceptowane przez większość członków społeczności badaczy. z narzędzi na narzędzia byłby obrazem nie zalecanym. Następnie badacz przeprowadza stratyfikację esencjalną zmiennych. które interesują badacza. Strukturalizacja rzeczywistości wskazuje badaczowi. wyró niając ze zbioru wszystkich mo liwych zmiennych te. nale y przeciwstawić się ewentualnemu upowszechnieniu takiego obrazu badacza — „erudyty".

Psycholog tym ró ni się na przykład od fizyka. gdy jako psycholog proponuje podjęcie jakichś działań uznanych za skuteczne z punktu widzenia prakseologicznego i opartych na sprawdzonych empirycznie teoriach (o tej kwalifikacji mówiłem prezentując. w której ulokują się pozostałe wybory: filozoficzne. jak będzie traktował osobę badaną. e jego działania badawcze przeprowadzane są na innych osobach.. Badacz posługuje się klasyfikacyjnymi zasadami stratyfikacji esencjalnej. Racje etyczne muszą być racjami pierwszo rzędowy mi. jak naukowo poznawać świat. e wszystko. ustala się w ramach perspektywy epistemologicznej. 2. a nie na przedmiotach martwych. Zauwa my — tytułem przykładu — e dwa wielkie paradygmaty psychologiczne — introspekcjonizm i behawioryzm — zakładają dwie odmienne perspektywy ontologiczne.. gdy jako uczony przeprowadza on badanie empiryczne. Zasady stratyfikacji esencjalnej wraz z zasadami związków ontologicznych składają się na perspektywę ontologiczną. Drugi raz zaś. wa na jest jeszcze perspektywa aksjologiczna. chodzi o ustalenie zasad związków ontologicznych. nie wywoła u niej urazu. pkt. teoretyczne i związane z przyjętą strategią badawczą. e osoba badana musi być traktowana podmiotowo. czy nie sprawi jej bólu. Wreszcie dokonuje on stratyfikacji zbioru zmiennych. W tym przypadku odwołuje się do porządkujących zasad stratyfikacji esencjalnej.wpływ) dla zmiennych określonego rodzaju — zmiennych zale nych. Dokonując wyboru strategii badawczej i narzędzi badawczych musi tedy badacz nie tylko kierować się kryteriami metodologicznymi czy teoretycznymi. Owa perspektywa aksjologiczna musi być zatem tą. W ramach perspektywy ontologicznej dokonuje się zatem ustaleń co do natury świata. czy to. Wa ne jest zdanie sobie sprawy z faktu. 4. to jego poglądy ontologiczne. zorientowane na sprawdzenie hipotez teoretycznych za pomocą jakichś metod psychologicznych (o tym traktowała perspektywa aksjologiczna). Przykładowo badacz mo e stać przed wyborem: determinizm versus indeterminizm. Zmienne zostają uporządkowane od najbardziej do najmniej istotnych. Pierwszy raz. Zatem perspektywa ontologiczna to sposób podejścia badacza do rozwiązywania kwestii ontologicznych. e działania badacza podlegają kwalifikacji etycznej dwukrotnie. w rozdz. Zauwa my jeszcze. które uznał za istotne dla innego zbioru zmiennych G eo "nej zmiennej zale nej — w szczególności). Prowadząc badanie naukowe musi on odpowiedzieć na pytanie. Z kolei to. co badacz w procesie badawczym będzie robił. Mówiąc krótko. 75 . ale tak e brać pod uwagę fakt. co w efekcie doprowadziło do nieprzekładalności twierdzeń i wyników badań wyra onych w języku jednej z nich na język drugiej. która niejako w pierwszej instancji kwalifikuje wybory badacza jako dopuszczalne (z etycznego punktu widzenia) bądź jako niedopuszczalne. obieg informacji miedzy sferą praktyki społecznej i sferą nauki). metodologiczne czy praktyczne. muszą poprzedzać pozostałe — teoretyczne. czy nie będzie to dla niej przykre. Kolejny krok to określenie rodzaju zale ności wią ących zmienne zale ne Izmienną zale ną) ze zmiennymi dla nich (dla niej) istotnymi. a nie przedmiotowo. podlega ocenie moralnej.

s. jak badacz rozwią e problemy epistemologiczne. W jednej z wcześniejszych prac (Brzeziński. jako mo liwej na nie odpowiedzi traktującej o naturze związku (liniowy versus krzywoliniowy) łączącego Y z określoną Xj. równocześnie blokują mo liwości formułowania innych pytań badawczych. a to z kolei wyznacza przyjętą przez niego taktykę postępowania badawczego. co najdobitniejszy wyraz znalazło w programach teoretycznych ich „ojców" — Wundta (1908) oraz Watsona (1919). z którą się on identyfikuje) określoną TBO. Nale y tu zwrócić uwagę na to. Z kolei dla behawioryzmu podstawowym typem ontologicznym w sferze faktów psychologicznych była kategoria zachowań się człowieka. inicjuje proces badawczy stanowiąc jego pierwszy krok. Mo e on bowiem patrzeć na rzeczywistość przez okulary neobehawiorysty. jako kontrowersję dwóch odmiennych perspektyw ontologicznych operujących ró nymi TBO. które dopuszcza zało ona przez SM badacza perspektywa ontologiczna. jego wcześniejsze opcje teoretyczne (wybór określonej perspektywy ontologicznej — o czym była mowa wy ej) związane z — jak powiedział Topolski (1983. Sformułowanie pytania badawczego oraz hipotezy badawczej. s. a mo e te postrzegać ją w kategoriach psychologii poznawczej. uznanych przez badacza za hipotetycznie wa ne dla danej Y. lokowanymi w ró nych perspektywach ontologicznych. uwzględniających inne zestawy zmiennych i powiązań między nimi ni te. Co więcej. a nie innych ujęć teoretycznych problemu badawczego. a dokładniej — wybrana (i zaaprobowana) przez niego określona Teoria badanego obiektu (TBO). 1978. nawet niekoniecznie świadomie. W tym miejscu psycholog — poszukując nowych powiązań między jakąś Y oraz jakimiś zmiennymi niezale nymi — odwołuje się. Owe zaś decyzje metodologiczne rozpatrywane są w perspektywie aksjologicznej. 13-15) ująłem opozycję dwóch wielkich teoretycznych programów (paradygmatów) psychologii. Ka de powa ne badanie naukowe w psychologii (a tak e w ka dej innej dyscyplinie empirycznej) rozpoczyna się od sformułowania problemu badawczego w postaci pytania o naturę związku łączącego daną. ale tak e. introspekcjonizmu i behawioryzmu. wprowadzając w krąg jego zainteresowań badawczych określone układy zmiennych. do swojej dotychczasowej wiedzy teoretycznej. ulegając określonym preferencjom w teoretycznym „osadzeniu" pytania badawczego. e ów pierwszy krok ściśle powiązany jest z dokonaną wcześniej 76 . e rozwiązanie w określony sposób problemów natury ontologicznej ma wpływ na to. Dla introspekcjonizmu podstawowym typem ontologicznym w sferze faktów psychologicznych była kategoria prze yć wewnętrznych (stanów świadomościowych) człowieka. a zmiennymi niezale nymi wa nymi dla Y (rozwa anego typu) były zmienne typu „wewnętrznego" (psychologicznego). wyró nioną przez badacza zmienną niezale ną z jedną lub z większą liczbą zmiennych niezale nych. 130) — „wizją świata i człowieka" nie tylko sugerują badaczowi szukanie takich. I odpowiednio zmiennymi niezale nymi wa nymi dla Y były zmienne typu „zewnętrznego" (bodźcowego).Podsumowując mo na powiedzieć. zakładającego u jego podstaw zaakceptowaną przez badacza (czy raczej przez szkołę naukową.

i te zakłócające) zmienne niezale ne dla Y mogą być. tak wyraziście. mo emy powiedzieć. co ma znaczący wpływ na trafność wewnętrzną pzeprowadzanego przez psychologa badania. zabiegiem operacjonalizacji zmiennych. aby ją zaakceptować. „nastawienia na konfirmację hipotez" (por. ■ Kolejny etap badania naukowego związany jest z bardzo wa nym. Podsumowując. Decydując się na określoną TBO (w ramach danej perspektywy ontologicznej) badacz przesądza — jak to ju zostało wy ej powiedziane — o tym.). Otó tylko zmienne niezale ne uznane przez badacza. potraktowane jako źródło drugiej części wariancji Y — nie kontrolowanej przez badacza — to jest wariancji resztowej zmiennej zale nej. Je eli jest ono nietrafne wewnętrznie. który nie będzie mógł stanowić dostatecznie mocnej — z metodologicznego punktu widzenia — podstawy do tego. Ta zaś 77 . Pozostawienie poza kontrolą części zmiennych niezale nych obni y trafność wewnętrzną badania empirycznego (spójrzmy jeszcze raz na rys. w części lub wszystkie.1.joznnt)" RB nie będzie uzasadnieniem dla decyzji odrzucającej hipotezę. Związanie się badacza z określoną TBO ma te konsekwencje dla drugiego kroku procesu badawczego. 1991). który pierwszy. gdy jest ona faktycznie nietrafna. tona podstawie jego RB nie mo na dokonać jednoznacznej oceny trafności testowanej hipotezy badawczej. gdy nieadekwatny O(PY) względem PY mo e spowodować otrzymanie jozmytego" RB. To zaś rodzi. w odniesieniu do badań psychologicznych. 1991) i które zmienne niezale ne będą przez niego efektywnie kontrolowane. 3. Greenwald i inni. Barber. 1986). jakie będzie formułował pytania badawcze (por. stając się tym samym systematycznym źródłem wariancji wyjaśnionej Y. Mo e bowiem zdarzyć się tak. Wspomnę tu jeszcze „osobę nr 1" Kuhna (1968). Faktycznie zaś istotne (i te wa ne. językiem technicznym.przez badacza akceptacją określonej TBO. która — jak sądzę — stanowi podstawowy element SM psychologa. z metodologicznego punktu widzenia. przedstawił istotę paradygmatu. rzecz jasna. określone konsekwencje w postaci: „zahamowania postępu w badaniach" (por. ukierunkowującego myślenie wielu pokoleń badaczy. e prawidłowo rozpoznana zale ność między Y i Xj (inaczej: trafna hipoteza sformułowana przez badacza) nie będzie jako taka potwierdzona w badaniu. to jest dla utworzenia przez badacza (na gruncie jego wiedzy naukowej — tu: psychologicznej) O(P¥). Magnusson. a nie zmienne faktycznie istotne dla Y. będą poddane — w przeprowadzanym badaniu empirycznym — kontroli. e podejmowane przez badacza w dwóch pierwszych krokach procesu badawczego czynności badawcze zdeterminowane są przez przyjętą przez tego badacza TBO. Tak e taki. Mówiąc inaczej. tylko zmienne wa ne zaliczone przez badacza do O(PY) będą traktowane przez niego jako źródło wariancji wyjaśnionej Y. 1992) czy zawę enia zakresu formułowanych pytań badawczych (na co z kolei zwrócił uwagę. zawę ający eksplorację badawczą wpływ przyjętego przez badacza paradygmatu — Barber. 0{PY ) stanowi podzbiór zmiennych niezale nych — uznanych przez badacza za istotne w stosunku do zbioru zmiennych niezale nych de facto istotnych dla Y.

1950). in.). Nie mo e tedy być tak e w procedurze operacjonalizacji badacz posłu ył się techniką Rorschacha i kwestionariuszem 16 PF Cattella. a w drugim przypadku teorią czynnikową. TAT. 1983). 1959. MPI. por. jaki będzie efekt przeprowadzonej operacjonalizacji zmiennych zale eć będzie od przyjętej przez badacza TOZ. rozdz. Mówiąc inaczej. „statystyczną" teorią testów (Lord. m. Je eli — dla przykładu — ograniczymy się do modeli psychometrycznych. Uzyskany za pomocą narzędzia pomiarowego (tu: testu psychologicznego) wynik musi być interpretowalny w terminach przyjętej przez badacza TBO. aby takie zmienne jak: inteligencja. W ka dym razie — eby odwołać się do jakiejś prostej ilustracji — niedopuszczalne jest. rozdz.związana jest z doborem i konstrukcją (lub adaptacją ju istniejących — w sensie adaptacji kulturowej. teorią generalizacji i teorią wyników genetycznych (Cronbach i inni. neurotyzm zaliczone do jednego O(PY) były operacjonalizowane za pomocą takich dobrze psychologom znanych narzędzi. Item Response Theory (IRT) (Guttman. wywodzącą swój rodowód filozoficzny i teoretyczny z Idealizacyjnej teorii nauki (ITN) stworzonej przez L.) oraz generalizacji RB z próby na populację (krok 8. ACL. gdy w pierwszym przypadku TBO jest teorią psychoanalityczną. narzędzie. Novick. kwestionariuszy osobowości). przystosowanie. zostały one skonstruowane w ramach ró nych TOZ. 20. To. którą zaakceptował on jako teoretyczną podstawę do sformułowania — w kroku 1. Gaula (1990) czy Maruszewskiego (1983). jaka będzie postać finalna konstruowanego przez psychologa testu psychologicznego. 78 . dla przeglądu problematyki IRT: Hulin i inni. 7. która le y tak e u podstaw interpretacji poszczególnych wyników i finalnego RB (podjęcie przez badacza decyzji o akceptacji lub odrzuceniu hipotezy — krok 7. którym posłu y się psycholog. Torgerson. potrzeby. 1950. Co więcej. testów psy chologicznych — testów inteligencji. por. — problemu badawczego i hipotezy badawczej oraz jako „ramę" interpretacyjną RB. Lord. 1958. „przypisanych" do ró nych paradygmatów. Nowaka (1980) i rozwijanej na gruncie psychologii przez Brzezińskiego (I978b). jak — odpowiednio — WAIS-R. 1972) czy całej rodziny tzw. gdy zostały one wywiedzione z ró nych teorii psychologicznych. Lazarsfeld. musi przystawać do określonej teorii psychologicznej (musi traktować ją jako swoją). Operacjonaiizacja zmiennych przeprowadzana jest przez badacza w celu nadania zmiennym z O(PY )-----. technika Ro. To. Obie zaś lokują się w ró nych perspektywach ontologicznych. 1968). Zatem teorie le ące u podstaw poszczególnych narzędzi pomiarowych wykorzystanych w procedurze operacjonalizacji powinny być porównywalne i zakładające tę samą TBO. Przekonywającą i spójną teorię operacjonalizacji zmiennych w badaniach psychologicznych. 1980. samoocena.) narzędzi pomiarowych (tj.mającym status konstruktu teoretycznego — sensu empi rycznego. skal postaw. to i tutaj psycholog musi dokonać wyboru między konkurencyjnymi czy uzupełniającymi się modelami — „klasyczną" teorią testów (Gulliksen. zale eć będzie przede wszystkim od zało onej w punkcie wyj ścia Teorii operacjonalizacji zmiennych (TOZ). stworzyła Homowska (1989) — por.

903. 1992. W kształceniu uniwersyteckim psychologów (ono zaś formuje przyszłego badacza-psychologa) kładzie się du y nacisk na jej opanowanie (por. Krok 4. kroku badawczym psycholog dokonuje wyboru modelu badawczego. TOZ —> TIRB. I jedne i drugie mo na podzielić — z uwagi na liczbę uwzględnianych w badaniach zmiennych X i Y — na następujące odmiany: (a) 1 Y —• 1 X (c) m Y — 1 X. Ellis. 1987 — Appendix A. a nie „artefakty". je eli badacz wykazuje preferencje do określonego modelu statystycznego. Hoshmand. 1984. s. Pochodną owej wiedzy będzie zatem to. 1992). a więc czy RB będzie trafny i rzetelny (nie obcią ony konsekwencjami złych wyborów metodologicznych badacza). czwartym. TBE obejmuje zbiór zasad odnoszących się do planowania i prowadzenia badania sprawdzającego hipotezę badawczą. W kolejnym.Z tego. uzyskanie rzetelnego RB. której znajomość musi posiąść badacz. Od bogactwa tej wiedzy oraz umiejętnego jej wykorzystania w konkretnych sytuacjach badawczych zale eć będzie to. to musi. (b) 1 Y — n X. a ten z kolei. Kimble. e wybór modelu badawczego przesądza wybór . —> TGRB. umo liwi podjęcie trafnej decyzji co do hipotezy badawczej (por. Jej znajomość i konsekwentne przestrzeganie przy planowaniu badania empirycznego umo liwi. Wiedza dotycząca obu klas modeli badawczych jest w psychologii bardzo rozbudowana. testów istotności 79 . sprzę ony jest zarówno z krokiem 6. (d) m Y — n X. co dotychczas napisałem. TOZ —> TGRB. Matarazzo. (wybór techniki doboru próby) i z krokiem 7. w którym chciałby „opracować" hipotezę badawczą. (o czym dokładniej ni ej) — w urn sensie. w którym badacz. Kolejna teoria. wyłaniają się następujące sekwencje „elementów" SM — w sensie warunkowania jednych przez drugie: TBO —> TIRB TBO —> TOZ. Ten krok jest sprzę ony z krokiem szóstym. wyborem modelu statystycznego. po drugie. dokonać wyboru modelu badawczego) — te z krokiem 5. 3. w którego ramach testowane będą — na podstawie uzyskanego z przeprowadzonego badania empirycznego (eksperymentalnego lub korelacyjnego) RB — hipotezy badawcze.adekwatnego do niego modelu statystycznego (i na odwrót. po pierwsze. e badacz będzie ustalał „fakty". właśnie pod ten model.1). W przypadku psychologii w grę mogą wchodzić dwie du e klasy modeli badawczych — eksperymentalne i korelacyjne.. PolIringhome. na podstawie przeprowadzonych analiz statystycznych (tj. to Teoria badania empirycznego (TBE). rys. czy uzyskany przez badacza RB będzie umo liwiał podjęcie przez niego trafnej decyzji w odniesieniu do testowanej hipotezy.

procesu badawczego. ujęcia Bayesa (por. To wszystko zaś składa się na wymienioną ju Teorię statystyki (TS). wskaźników wielkości efektu ieffect size) (por. 1988. 1925. 1963. Bortz. Edwards. 1987). aby zmaksymalizować szansę publikacji raportu z badań w czasopismach naukowych sprawiło. Noworol. Di Nuovo. która obok TBE przesądza o jakości kroków 4. dokonuje oceny hipotezy badawczej w kategoriach jej akceptacji lub odrzucenia. Strzałki ilustrują trendy rozwojowe poszczególnych modeli statystycznych. 1988. Obie te muszą być zgodne z TBO. 1968). Cohen. Na . z poprzestaniem jedynie na obliczaniu poziomu istotności statystycznej przy jednoczesnym ignorowaniu innych metod. błędnym opracowaniem schematu próby. 1989).3 pokazuję — w skrótowej formie — najbardziej rozpowszechnione wśród psychologów techniki statystyczne (stosowane w ramach bądź modelu korelacyjnego — zacieniowane trójkąty. Nadu ycia statystyki dokonywane przez niedoświadczonych badaczy związane są najczęściej z wyborem niewłaściwych testów statystycznych. zało enie o losowości próby (Johnstone.jakość" realizacji procesu badawczego w krokach 5. i manipulowanie przez badaczy poziomem istotności statystycznej tak. Na rys. procesu badawczego dokonuje się oceny uzyskanego w trakcie przeprowadzonego eksperymentu (krok 4a) lub badania korelacyjnego (krok 4b) RB oraz — w przypadku jego zaakceptowania — interpretacji i generalizacji. 1970). 1990. statystyki indukcyjnej (testowanie hipotez): jednowymiarowa versus wielowymiarowa — oraz techniki doboru próby: losowa versus nielosowa (np. W kroku 8. TBE/TS —> TIRB. Philips 1973. analizy sekwencyjne wg Walda (Wali 1947. Chów. tak e: Cohen. np. 1988. Oczywiście interpretacja RB dokonywana jest w ramach pojęciowych TIRB. Mamy zatem: TBO —> TBE/TS. 1994). TIRB oraz TBO. Savage. 1935. która z kolei musi być kompatybilna z wyjściową TBO. Schmidt. Marek. tj. Lindman. 1990. Borenstein. Henkel. bądź modelu eksperymentalnego — białe trójkąty) przypisane do ka dej z czterech wy ej wymienionych odmian modeli badawczych. Obie teorie są bardzo wa nymi elementami SM. Cohen.-7. błędną (lub niepełną) interpretacją wyników przeprowadzonej analizy statystycznej. 1994. Lehmann. Poniewa RB został uzyskany za pomocą konkretnych narzędzi 80 . 3. TBE/TS —> TGRB. U podstaw ka dej techniki statystycznej wykorzystywanej przez badacza w procesie empirycznej kontroli hipotez znajdują się zało enia dotyczące natury wnioskowania statystycznego: procedury klasyczne wg ujęcia Neymana-Pearsona i Fishera (Fisher. e stosowanie testów istotności (tylko) poddawane było ostrej krytyce (por. 1992.ró nic między średnimi wartościami Y w grupach kryterialnych). Morrison. Hunter. mają wpływ kompetencje badacza w zakresie teorii statystyki — statystyki opisowej. 1992). Tak e generalizacja nie mo e — w sensie teoretycznym — wykraczać poza obie teorie ją ograniczające.-7. kwotowa). Wiadomo (por. 1984).

/. Mamy zatem: TBO —> TIRB —> TGRB. Odmiany modelu badawczego i odpowiadające im modele statystyczne (najbardziej rozpowszechnione w praktyce badawczej psychologów). muli. pomiarowych. Z kolei na rys. obwiedziony przerywaną linią). więc TGRB wykorzystana przez badacza przy generalizowaniu RB z poziomu próby na poziom populacji musi uwzględniać ograniczenia interpretacyjne będące pochodną natury TOZ. CA — analiza kanoniczna. r — współczynnik korelacji liniowej Pearsona. blok I. — wielokrotny test r. V — test Rao. F — test F. 3. t.3. V—test Hotellinga. MANOVA — wielowymiarowa analiza wariancji: jednoczynnikowa i wieloczynnikotta. modele statystyczne — zacieniowane trójkąty. Klucz: i — test f. R — współczynnik korelacji wielokrotnej. Podobne ograniczenia nakłada na TGRB zastosowana przez badacza TBE/TS.5 powtó- 81 . Modele eksperymentalne — białe trójkąty. a te z kolei zostały skonstruowane z respektowaniem bazowej dla nich TOZ. 3. — test Wilksa.4 (por. Omówione wy ej powiązania elementów SM ujęte zostały w formie graficznej na rys. TBO —> TOZ —> TGRB. ANOVA — jednowymiarowa analiza wariancji: jednoczynnikowa i wieloczynnikowa.Rys. 3. TBO —> TBE /TS —> TGRB.

Rys. Jeśli chodzi o determinanty wewnętrzne. — i sferą praktyki społecznej. To zapotrzebowanie społeczne płynące z tej drugiej sfery wymusza na badaczach podejmowanie określonych zadań badawczych. 2. osiem kolejnych kroków procesu badawczego. jeszcze raz. 3. 1. 1. Poza kontekstem świadomości metodologicznej W poprzednim punkcie przeanalizowaliśmy.4) oznaczono wpływ poszczególnych. . Musimy jednak pamiętać o systemie powiązań między sferą praktyki badawczej — zajmowaliśmy się nią w rozdz.. elementów SM na kolejne kroki procesu badawczego. którego wyrazem jest zachodząca między obydwoma podmiotami tego badania.4. 3. badaczem-psychologiem i osobą ba daną.4. bądź te z (b) psychologicznym charakterem badania. gdy zamiast mówić o faktach. w jaki sposób na czynności badawcze podejmowane przez psychologa oddziałuje stan jego SM. wy ej omówionych. Literami: a — e (tak samo jak na rys. będzie on mówił o artefaktacn. Mo na te — odpowiednio — mówić o zewnętrznych i wewnętrznych determinantach procesu badawczego w psychologii. Elementy kontekstu świadomości metodologicznej (K-SM) jemne powiązania ich uwarunkowania oraz wza- 4.rzono — za rozdz. ale tym razem pod kątem tego. Ignorowanie tego psychologicznego kontekstu i skupianie uwagi jedynie na analizie kontekstu świadomościowego mo e doprowadzić do bardzo przykrych dla badacza konsekwencji. — schemat procesu badawczego. interakcja. rys. to związane są one bądź: (a) ze stanem SM (czym ju się zajmowaliśmy).

Rys.5. 3. Powiązanie elementów świadomości metodologicznej (SM) z poszczególnymi krokami procesu badawczego 1 .

stanowią swoiste dopełnienie procesu badawczego sensu stricto.5 w pierwszym. 3.: podjęcie działania praktycznego. proces badawczy. Dana instytucja społeczna zleca wprost przeprowadzenie badań ukierunkowanych na rozwiązanie interesującego ją problemu praktycznego. rys 2. obwiedzionym przerywaną linią prostokącie mamy przedstawiony.: odbiór RB oraz kroku 10. który podjął się tego zadania. (c) lęk przed oceną. Analiza tego kontekstu przeprowadzona została w rozdz.). Owe oddziaływania mogą kształtować PARB w dwojaki sposób. pozwalający jej podjąć działania praktyczne — owym wynikiem uzasadnione i usprawiedliwione — umo liwiające osiągnięcie po ądanego stanu praktyki społecznej. kontekst C). Kroki te bowiem nale ą nie do naukowca. Wróćmy jednak do wątku dotyczącego związku łączącego dwie sfery — nauki i praktyki społecznej. Te zaś pozostają pod wpływem kontekstu interakcji: „badacz — instytucja społeczna" (IBIS) — (por. jakim podda go zabiegom adaptacyjnym. badacz na ogół nie ma wpływu na to. e badanie cechowała wysoka trafność wewnętrzna) i dokonaniu jego generalizacji (załó my te . rozdz.Do najwa niejszych czynników kontekstu interakcji: „badacz — osoba badana". (b) zmienne sugerujące hipotezę badawczą. (d) status motywacyjny osoby badanej. Praca psychologa-badacza zakończyła się w momencie oceny RB (załó my. dostarczy jej takiego RB. Niestety. mimo. e nie wykonuje ich sam badacz. Na rys. co w nim interesującego dostrze e praktyk i wreszcie.5 ujęte to zostało w postaci kroku 9. jak RB będzie odczytany i odebrany przez psychologa-praktyka czy innego przedstawiciela praktyki społecznej (nauczyciela. umo liwiającego satysfakcjonujące rozwiązanie problemu praktycz84 . niestety. zakład karny itp.1). (e) aprobata społeczna. a tym samym zaspokojenie zapotrzebowania społecznego adresowanego do sfery praktyki badawczej (por. poradnię zdrowia psychicznego. ale do praktyka. Oba zaś kroki polegające na transformacji „czystego" RB na konkretne działania uzale nione są od przyjętej — w danej sferze praktyki społecznej i w danym momencie jej rozwoju — Praktyki odbioru rezultatu badawczego (PORB) oraz Praktyki aplikacji rezultatu badawczego (PARB). ma miejsce) — uprawomocnić działania podejmowane przez daną instytucję społeczną (szkołę. terapeutę. który występuje w imieniu instytucji społecznej zgłaszającej zapotrzebowanie na określony RB. który będzie mógł być wykorzystany do zaplanowania i przeprowadzenia określonej strategii postępowania praktycznego. rys.). 3. Na rys. e psycholog. pracownika socjalnego itp. Z kolei drugi prostokąt obejmuje jeszcze 2 kroki — dziewiąty i dziesiąty — które. Oczekuje ona tedy. jaki będzie mu nadany sens praktyczny. Dotychczas interesowała nas wyłącznie pierwsza sfera w kontekście jej wewnętrznych uwarunkowań — tych związanych z logiką wewnętrzną procesu badawczego oraz z psychologicznym charakterem badania empirycznego realizowanego przez psychologa. w ujęciu schematycznym.4.. cechowała równie wysoka trafność zewnętrzna). 3. 2. aby mógł — post factum (i taka praktyka „aplikacyjna" te . e badanie. które bezwzględnie powinny być uwzględnione przez badacza i tak e przez niego w miarę mo liwości kontrolowane nale ą: (a) oczekiwania badacza. 4.

W tym przypadku badacz będzie pomagał danej instytucji odczytać RB. W konsekwencji instytucja finansująca badania nie byłaby zadowolona z takiego „rozmytego" RB. Tym samym zachodzić mo e podejrzenie. znając oczekiwania określonej instytucji społecznej. mo e starać się tak je przeprowadzić oraz tak sporządzić finalny raport. Mo e te badacz. 85 . Oba wy ej opisane sposoby oddziaływania instytucji społecznej zgłaszającej zapotrzebowanie na określony RB w jakiś sposób uzale niają od niej badacza. które ma cechować przede wszystkim wysoka efektywność. przeprowadzone badania. Znacznie tedy korzystniejsza — oczywiście z omawianego punktu widzenia — jest taka sytuacja gdy dana instytucja sięga po wyniki badań. bowiem trudno oprzeć na nim strategię działania praktycznego. Przynajmniej w części takie bezpośrednie powiązania badacza z instytucją społeczną sponsorującą badania na ściśle przez nią określony temat mogą stawiać pod znakiem zapytania obiektywność tych badań. dopasowane do merytorycznego profilu prowadzonej przez nią działalności praktycznej. a wówczas badacz zmuszony byłby zrekompensować poniesione przez nią straty finansowe. aby zmaksymalizować szansę uzyskania ponownego zamówienia. badań podstawowych (w warunkach polskich. gdy oparte zostało na nierzetelnych podstawach. na przykład. post factum. z prowadzeniem badań pod jej dyktando. znając oczekiwania instytucji. sponsorowane przez Komitet Badań Naukowych). opakować interpretacyjnie uzyskany RB. Przykładowo. aby kupiła ona od niego raport badawczy i tym samym sponsorowała. instytucja oświatowa zleca wykonanie badań naukowych (psychologicznych) dotyczących specyfiki procesów emocjonalnych i poznawczych u dzieci z rozpoznaniem MBD (minimał brain disorders). gdyby rzetelnie je uwzględnić. Nawet gdyby instytucja zrezygnowała ze zwrotu źle — w jej ocenie — „ulokowanych" pieniędzy. obiektywny raport pokazujący wszystkie trudności metodologiczne i ograniczenia interpretacyjne uzyskanego RB.nego. a które powa nie ograniczyłyby „aplikowalność" RB. Mówiąc inaczej. e dany RB jest obcią ony i e obcią ona jest tak e PORB. to pozostaje jeszcze problem zagro enia poczucia własnej wartości i poczucia kompetencji zawodowej badacza. e instytucja ta nie przyjęłaby raportu nie spełniającego jej oczekiwań. ale — przede wszystkim! — dla uzyskania określonej gratyfikacji ze strony sponsorującej badania instytucji. a więc pracując nie dla wyłącznej satysfakcji poznawczej. Badacz. W konsekwencji zaprojektowane działanie praktyczne mo e być mało skuteczne. Mogłoby zdarzyć się i tak. w celu opracowania takiej strategii nauczania w klasie szkolnej. Omawiając powy szy przykład niespełnienia przez badacza oczekiwania zamawiającej dane badanie instytucji społecznej. chciałem wskazać na niebezpieczeństwo związane z bezpośrednim uzale nieniem badacza od danej instytucji społecznej. narzucając jej własne ujęcie PARB. nie będzie to całkowicie „chłodny". która by uwzględniła rozpoznaną przez psychologa ich charakterystykę. z którymi zetknął się sam badacz (i nie z wszystkimi z nich dostatecznie dobrze sobie poradził). które nie są przez nią bezpośrednio sponsorowane (tzn. są one dla niej anonimowe) albo gdy pochodzą one z tzw.

obok SM. 3. wykonywane przez badacza — na ogół wystandaryzowane w danej społeczności badaczy (tj. O jakości procesu badawczego decyduje przede wszystkim stan społecznej i indywidualnej SM. interpretacja oraz generalizacja kończy ów proces badawczy. e zamiast o faktach badacz będzie komunikował o artefaktach. Jego akceptacja. Ów interakcyjny charakter naukowego badania psychologicznego jest odpowiedzialny za to. gdy jakaś instytucja potrzebuje naukowego uzasadnienia swojej — niekoniecznie moralnie czystej — działalności. W pkt. 1988). w istocie. Tym większa odpowiedzialność spoczywa na badaczu. 1991) 5. W badaniach empirycznych prowadzonych w naukach behawioralnych trudno — z uwagi na ich psychologiczny charakter — spełnić fundamentalny warunek powtarzalności RB (uzyskanie tego samego RB przez innego badacza przeprowa dzającego — z zachowaniem wszystkich elementów procedury badawczej — ba danie będące. rys. jest kontekst IBOB. Neuliep. Podsumowanie W psychologii.4) ukazałem.Pozostaje jeszcze jedno niebezpieczeństwo nadu ycia RB. gdy osiowy dla tego rozdziału był kontekst SM (o kontekście IBOB traktuje rozdz. jakie elementy SM i w jakich pozostające względem siebie zale nościach wywierają wpływ na poszczególne kroki. (por. której poddawane są badania realizo wane przez fizyków czy biologów. który powinien doło yć maksymalnych starań. aby objąć efektywną kontrolą te zmienne niezale ne. wa nym kontekstem. Rozpoczyna się ono bowiem sformułowaniem problemu badawczego. Problem ten został tu potraktowany marginalnie. reform szkolnych — zgodnych z ideologią komunistyczną — które odwoły wały się do „naukowych" ekspertyz przeprowadzonych przez dyspozycyjnych wo bec władzy profesorów pedagogiki i psychologii. psychologów) — czynności dotyczą próby konfirmacji tej hipotezy na podstawie uzyskanego RB. w którym nale y rozpatrywać proces badawczy. Przykładu mo e dostarczyć wprowadzenie w byłych krajach komunistycznych (w niedalekiej jeszcze przeszło ści). 4. badanie naukowe mo na traktować jako proces rozwiązywania problemów (Nickles. Znając tedy ograniczenia psychologii jako nauki empirycznej. wykonywane przez badacza w procesie badawczym. Ignorowanie go przez badacza kończy się tym. przybierającego postać pytania. 86 . powinniśmy starać się minimalizować zniekształcające RB i (utrud niające jego powtórzenie) wpływy nie kontrolowanych przez badacza czynników kontekstu IBIS (por. repliką badania wyjściowego) i trudno takie badania pod dać rygorystycznej kontroli — na wzór tej. oraz sformułowaniem najbardziej prawdopodobnego (na gruncie wiedzy badacza) rozwiązania. Kolejne. Mamy z nim do czynienia wówczas. 3. e tak trudno uzyskać powtarzalność RB. które przybiera postać hipotezy badawczej. Drugim. których źródłem jest kontekst IBOB. a tak e w pozostałych dyscyplinach naukowych zaliczanych do nauk behawioralnych.).

I tak.-8. staje się podstawą do zaprojektowania przez jakąś instytucję społeczną działania praktycznego (krok 10. Koncepcje psychologicme człowieka. Polecam te trzy monografie poświęcone tej problematyce: Zamiara K. dokonujące się na styku: „sfera badawcza — sfera praktyki społecznej" omówiłem w poprzednim punkcie. Mo liwe negatywne oddziaływania tego kontekstu na wykorzystywanie RB. Nie oznacza to jednak wcale. PaszkiewiczE. Szkice metodologiczne.: Szkice z teorii poznania społecznego. Struktura teorii psychologicznych oraz Kozielecki J. Opozycję dwóch podstawowych w psychologii perspektyw ontologicznych — introspekcjonizmu oraz behawioryzmu — przedstawiłem w swojej wcześniejszej pracy: Metodologiczne i psychologiczne wyznaczniki procesu badawczego w psychologii. dostępnych w języku polskim. tak o jakości aplikacji RB (kroki: 9. e pozostałe. w oryginalnym ujęciu. Skróty stosowane w tekście SM RB (a) TBO (b) TOZ — — — — Ś w i a d o m oś ć m e t o d ol o g i cz n a Rezultat badawczy Teoria badanego obiektu Teoria operacjonalizacji zmiennych Teoria badania empirycznego/Teoria statystyki Teoria interpretacji rezultatu badawczego Teoria generalizacji rezultatu badawczego Praktyka odbioru rezultatu badawczego Praktyka aplikacji rezultatu badawczego Kontekst świadomości metodologicznej Kontekst interakcji: badacz — osoba badana ! (Cl K- (c) TBE/TS — j (d) TIRB (e) TGRB (f) PORB (g) PARB (Al K-SM — — — — — (Bi K-IBOB — IBIS — Kontekst interakcji: badacz — instytucja społeczna . problematyka świadomości metodologicznej oraz stosunek indywidualnej SM do społecznej SM przedstawione zostały. który w określony sposób odczytany przez praktyków (krok 9. Tak jak o jakości procesu badawczego (kroki: 1.). „pozaświadomościowe" konteksty są mniej wa ne. przedstawione zostały dalsze losy RB. w pracy: Kmita J.W pkt.-10. 4.).) decydował kontekst IBOB. ksią kach.) decyduje w jakiejś mierze kontekst IBIS. Dynamika pojęć i programów psychologicznych. Stosunkowo najwięcej uwagi poświęciłem na omówienie wpływu kontekstu SM na proces badawczy. Rozwinięcie poruszanych w tym rozdziale zagadnień znajdzie Czytelnik w kilku.

Rozdział 4.. 2. charakterystyczny dla tradycyjnej metodologii. o specyfice psychologicznego badania naukowego stanowi interakcja dwóch podmiotów procesu badawczego — badacza (psychologa) i osoby badanej (ucznia. zajmowane postawy. I odwrotnie. zachowanie się badacza w jakiejś mierze te jest modyfikowane przez zachowanie się osoby badanej (Jamieson i in. w du ej mierze zale y od postrzeganego przez nią zachowania się badacza w tej samej sytuacji. SS .. 1983) — badacza. Zajmijmy się natomiast uwarunkowaniami wewnętrznymi procesu badawczego związanymi z jego psychologią. To. pkt. System uznawanych wartości. polegający na: (a) bądź rekonstrukcji przebiegu poszczególnych faz procesu badawczego na stawionego na potwierdzenie. inteligencja. jak zachowuje się osoba badana w sytuacji badawczej. uprzednie doświadczenia badawcze. studenta. temperament współdeterminują styl odegrania wspomnianych ról: roli badacza i roli osoby badanej.). kierowanie się chwilowymi preferencjami. z drugiej. 1987). zorientowanej na logikę procesu badawczego. Wewnętrzne determinanty procesu badawczego (II) — badanie psychologiczne jako interakcja „badaczosoba badana" 1. z jednej strony i osoby badanej. 3. na falsyfikację hi potez stanowiących najbardziej prawdopodobne (z punktu widzenia wiedzy bada cza) rozwiązanie problemu badawczego. „człowieka z ulicy" itp. Mówiąc inaczej. Wprowadzenie Porzućmy teraz. Ich źródeł będziemy szukać w zachowaniu się głównych „aktorów" tego „psychologicznego teatru" (Słoma. punkt widzenia na praktykę badawczą. aby zmaksymałizować uzyskanie trafnej (w sensie: rozdz. (b) bądź wskazywaniu badaczowi jak ma postępować. jak chce Popper (1977). wiedza. czy te .) odpowiedzi na pytanie badawcze.

Interakcyjny układ „badacz-osoba badana" zanurzony jest w określonym kontekście społecznym. Nastawienia badacza na potwierdzenie hipotezy badawczej — efekt oczekiwań interpersonalnych badacza. Rubin.1. OIB (wg R. interpersonal expectations) czy inaczej. Sytuacja badania naukowego stanowi „problem psychologiczny" (jak to ujął cytowany tu Rosenzweig) nie tylko dla osoby badanej. który w jakiejś mierze będzie modyfikował zachowanie się osoby badanej. ale ma ona problemowy charakter te dla badacza. Rosenthal. 1993. będąca od wielu lat obiektem intensywnych badań prowadzonych przez Rosenthala i jego współpracowników (por. odró niające naukowe badanie psychologiczne od analogicznego badania prowadzonego przez fizyka czy chemika. Rosenthal. Rosenthala) 3.części materiału eksperymentalnego" i na tym. 353-354) zwracał uwagę na trojakiego rodzaju osobliwości. e w konsekwencji osoba badana „. 1973.. 1994b. researcher's apectations). s... 89 . zmienna oczekiwań badacza (ang.1 Osobliwości badania psychologicznego (wg S. 1966. 1978. 1969. gdy musi ona dokonywać samoobserwacji i zdawać z niej relację badaczowi).mo e reagować na osobowość eksperymentatora" (tam e). Nie jest bowiem badacz osobą z „zewnątrz" układu badawczego. Pierwszą osobliwością psychologicznego eksperymentowania jest to. Druga osobliwość związana jest z mo liwością reagowania nie tylko na programowo wprowadzone przez badacza elementy postępowania eksperymentalnego. 1968. który w istotny sposób modyfikuje przebieg tej interakcji. 1991b. Z kolei trzecia osobliwość polega na mo liwości traktowania badacza przez osobę badaną jako „. Jacobson. 1991a.. B. która jedynie planuje i czuwa nad prawidłowym przebiegiem procesu badawczego sama się weń nie anga ując. ale tak e na cały kontekst owego postępowania. Rosenthal. znajdującej się w sytuacji psychologicznego badania naukowego. 3. Pojęcie efektu oczekiwań interpersonalnych badacza OIB — efekt Golema i efekt Galatei Jedną z wa niejszych zmiennych kontekstu psychologicznego badania psychologicznego jest bez wątpienia zmienna oczekiwań interpersonalnych (ang. Rosenzweiga) Rosenzweig (1933. e osoba badana mo e przyjmować status eksperymentatora (jest tak.

a przyjmą postać skonkretyzowaną (albo zgodną z kierunkiem wstępnych oczekiwań. w wyniku dokonanych przez badacza zmian. niezgodną z kierunkiem wstępnych oczekiwań). Dalej będę posługiwał się skrótem — OIB (od: oczekiwania interpersonalne badacza). poszukiwanie aprobaty społecznej. 1991. efektu Pigmaliona (ang. które będą ulegały poszerzeniu. 1995. 1986. Rosenthal.2. Są te one bardziej inercyjne. albo. 1985. Mówiąc o wstępnych OIB i ich rozwijaniu w kierunku pierwotnym lub zmianie i rozbudowie w kierunku przeciwnym do pierwotnie zało onego musimy wziąć pod uwagę dwa kluczowe problemy: (1) problem wstępnych OIB. 1985. Ona jest źródłem efektu samospełniającego się proroctwa (ang. 1982. jeśli chodzi o przyswajanie informacji odnoszących się do aktualnego funkcjonowania osoby badanej (odporność na informacje nie potwierdzające oczekiwań badacza). experimenter bias) czy. Galatea effect). charakteryzujące osoby o wysokim poziomie OIB. Głównym rysem portretu badacza o wysokim poziomie OIB jest autorytaryzm (w sensie: Adorno i in. Brophy. 3. wysokim poziomie OIB ró nią się od osób o niskim poziomie OIB tak e pod względem postrzegania innych w kategoriach stereotypów społecznych i przesądów. Brzeziński. Inbar. 1993. efektu Galatei (efekt pozytywnych oczekiwań — ang.1992. Trzeba tedy mówić o wstępnych OIB. 1979. Przez nią „przełamują się" pozostałe zmienne charakteryzujące badacza. 1993a). sztywność myślenia. self-fulfilling prophecy effect). wyd. Badania porównawcze przeprowadzone nad osobami cechującymi się odpowiednio wysokim i niskim poziomem OIB pozwalają stworzyć portrety psychologiczne tych osób. 90 . 1983. ogólnie rzecz ujmując. Jussim. Rosenthal. Rosnow. Babad. 1993) oraz innych psychologów (np. 1993. 1960). negative expectations effect. Babad. Kowalik. Cooper. uznawane wartości). Jego oczekiwania co do funkcjonowania osoby badanej te nie są w pełni ukształtowane. positive expectations effect. 1984. (1982.. jak: brak tolerancji na odmienność. 1987. Pierwszym źródłem wstępnych OIB jest osobowość badacza (postawy. 1968 — krytycznie. Harris. efektu Goiema (efekt negatywnych oczekiwań — ang. Harris. Oleson. stronniczości eksperymentatora (ang. efektu Rosenthala. cyt. Rosenthal. 1969) i dogmatyczny styl myślenia (w sensie: Rokeach. Golem effect). Babad. Gilly. Barber. (2) problem listy potencjalnych czynników wpływających na rozbudowę (lub zmianę) wstępnych OIB. Pygmalion effect). Badania Babad i in. 1993) „rozpoznały" jeszcze takie zmienne. Czynniki kształtujące OIB Badacz nawiązujący kontakt z osobą badaną nie od razu dysponuje jej pełnym portretem psychologicznym. Silver. Darley. 1985. przekonania. Seul. Osoby o.

mimika. styl mówienia. są dane. 1982). Będzie on osoby badane z grupy spodziewanych zachowań potwierdzających hipotezę badawczą traktował odmiennie od osób badanych z grupy spodziewanych zachowań hipotezy badawczej nie potwierdzających. z danych. Wstępne OIB nie mają — zgodnie ze swą nazwą — postaci ugruntowanego i zamkniętego systemu. tkwiącym poza badaczem. Drugi wią e się z tym. Podlegają one ewolucji. a tak e to wszystko. wyniki obiektywnych testów psychologicznych. Przymiotnik: „subiektywny" tu u yty ma podwójny sens. które uzyskuje on o osobie badanej zanim nawią e z nią kontakt. wynikających z tzw. Będą to dane subiektywne. mniejszości narodowych Ud. co składa się na skrótowe określenie: kompetencje zawodowe. przywiązuje większą wagę do stereotypowych charakterystyk osób badanych. źródło wstępnych OIB. Odró niamy OIB dotyczące spodziewanych niepowodzeń osoby badanej (w skrócie: oczekiwania negatywne) od oczekiwań dotyczących spodziewanych sukcesów tej osoby (w skrócie: oczekiwania pozytywne). Z kolei atrybucja niepowodzenia w pierwszej grupie i sukcesu w drugiej grupie będzie miała charakter sytuacyjny (odnoszona będzie do charakterystyki sytuacji zadaniowej). wy ej omówione. Babad i in.. metodologii psychologii). Z drugiej zaś strony badacz korzysta z takich danych. e te same dane będą ró nie interpretowane przez badaczy o wysokim i niskim poziomie OIB. Z jednej strony będą to dane obiektywne: fizjologiczne. w zale ności od działania takich czynników. jego doświadczenie zawodowe. Przykładowo. który uzyskuje wysokie wyniki na skalach autorytaryzmu i dogmatyzmu. W zasadzie oba one stanowią jedno „du e" źródło wstępnych OIB. które mają sens tylko dla danego badacza. współczesnych wyników badań empirycznych. rzecz jasna zró nicowanej. sposób jej zachowania się w pierwszym kontakcie z badaczem.Drugim wa nym źródłem wstępnych OIB jest wiedza badacza (znajomość aktualnych teorii psychologicznych. społeczno-demograficzne. na dodatek oczekiwania badaczy ró nią się jeszcze zmiennymi osobowościowymi stanowiącymi pierwsze. wynikające z ich przynale ności do określonych grup społecznych. pantomimika itp.. i którego cechuje jednocześnie wysoki poziom OIB. Korzystając z wy ej wyszczególnionych i scharakteryzowanych źródeł wstępnych OIB. Te dane mogą być dwojakiego rodzaju. Atrybucje sukcesu w pierwszej grupie i niepowodzenia w grupie drugiej dokonywane przez badacza będą miały charakter podmiotowy (odnoszone będą do charakterystyki osoby badanej). pierwszego wra enia (sylwetka osoby badanej. jak pewne stereotypowe charakterystyki osób. badacz. lokalizowanych na wymiarze: „informacje jednoznaczne — informacje dwuznaczne". jak: (a) charakter informacji o osobie badanej. Negatywne OIB prowadzą do efektu Golema. 91 . Pierwszy odpowiada sensowi psychometrycznemu dychotomii: „dane obiektywne — dane subiektywne" i związany jest z niemo nością precyzyjnego wy standaryzowania sposobów zbierania tych danych i nadawania im jednolitej i trafnej interpretacji niezale nej od badacza. Trzecim źródłem wstępnych OIB. a pozytywne do efektu Galatei (por. wspólnot religijnych. Trudno to źródło precyzujnie oddzielić od pierwszego. badacz formułuje je względem zachowania się osoby badanej.).

tym mniejsza szansa na to. stabilnych i pewnych informacjach. Określone predyspozycje osobowościowe badacza skłaniają go do wytwarzania raczej sztywnych ni elastycznych wstępnych OIB i to niekoniecznie opartych na jednoznacznych i pewnych informacjach. Osoby autorytarne. 92 .(b) charakter OIB lokalizowanych na wymiarze: „oczekiwania elastyczne — oczekiwania sztywne". Mówiąc krótko. „sztywne" OIB — niejako na mocy ich definicji — są bardziej odporne na informacje je dyskonfirmujące ni oczekiwania „elastyczne". W przeciwnym przypadku będziemy mieli do czynienia z „elastycznymi". to jego związek z wymiarem „utrzymania-zmiany" wstępnych OIB jest taki. a nie do obrazu tych zachowań narzucanego przez wstępne OIB. Łatwiej te podlegają rekonstrukcji te zdarzenia. Jaka jest odporność wstępnych OIB — tych „sztywnych" i tych „elastycznych" — na nowe informacje podwa ające trafność tych informacji. podatnymi na zmianę OIB. je eli były zgodne z wytworzonymi OIB i mogą słu yć ich podtrzymaniu. Zatem im więcej dopływa do badacza informacji niejednoznacznych. e badacze interpretują docierające do nich dwuznaczne informacje. przesądne będą częściej skłonne do formułowania przewidywań. e zmieni on pierwotnie wytworzone OIB (niezale nie od ewidentnej — dla osoby postronnej — ich nietrafności). zachowania osoby badanej będą interpretowane w sposób zgodny z wstępnie ukształtowanymi OIB i to w stopniu tym większym. Jeśli chodzi o wymiar „jednoznaczności-dwuznaczności". Informacje zgodne ze wstępnymi OIB są przez badacza łatwiej zauwa ane w polu informacyjnym i łatwiej zapamiętywane. Je eli wytworzone przez badacza oczekiwania oparte są na jednoznacznych. stabilne i pewne informacje mogą stanowić podstawę do formowania opornych na zmianę „sztywnych" OIB. to będą one miały charakter sztywny i trudno będą się poddawały oddziaływaniom nakierowanym na ich zmianę. które miały miejsce w przeszłości. Z kolei badacze o niskim poziomie oczekiwań skłonni są dostosowywać swoje zachowania w interakcji z osobami badanymi do ich zachowań. „sztywność" nastawień podwy sza próg wra liwości badacza na występującą zmienność zachowania osoby badanej. które legły u podstaw wstępnie sformułowanych OIB? Nietrudno odpowiedzieć na to pytanie. Mówiąc krótko. dotyczące charakterystyki zachowania się osób badanych. Częściej te będą napływające do nich dane (zwłaszcza te niejednoznaczne) reinterpretować w duchu wcześniej wytworzonych OIB. Są to najwa niejsze czynniki wpływające na ewolucję wstępnych OIB. Tacy „sztywni" badacze. Zatem jednoznaczne. (c) stopień potwierdzenia wstępnych OIB przez zachowanie się osoby badanej lokalizowany na wymiarze: „niski stopień niepotwierdzenia — wysoki stopień niepotwierdzenia". będą traktować je w sposób wynikający z własnych nastawień. zgodnie z wytworzonymi wcześniej OIB. dogmatyczne. których nie będą chciały zmieniać. im większa będzie niejednoznaczność napływających do badacza informacji. wchodząc w interakcję z osobami badanymi. Rzecz jasna.

Z kolei elastyczne wstępne OIB są bardziej otwarte na informacje ich nie potwierdzające i w konsekwencji są bardziej podatne na zmiany. climate) — badacz stwarza osobom badanym z grupy „+" cieplejszy klimat społeczno-emocjonalny. są raczej „sztywne" ni „elastyczne". (c) wkład (ang. output) — badacz osobom z grupy „+" stwarza więcej okazji do „wykazania się". Po prostu badacze o „sztywnych" wstępnych OIB będą je utrzymywać nawet w konfrontacji z danymi dość przekonywająco je obalającymi. e ich zgodność z OIB wcale nie jest jednoznaczna i mo na je równie dobrze uznać za potwierdzające wstępne OIB. to nauczyciel więcej. co mają zrobić). 1991b. 93 . Dla opisania i wyjaśnienia owych ró nic w traktowaniu osób badanych przez badacza (a tak e uczniów przez nauczyciela czy pacjentów psychiatrycznych przez terapeutę) Rosenthal opracował koncepcję czterech czynników pośredniczących (por. (d) wydajność (ang. Rosenthal.Zachowania osoby badanej mogą być jednoznacznie zgodne z OIB.. : 1982). feedback) — badacze z większym zainteresowa niem i w sposób zró nicowany traktują osoby z grupy „+". 1985. osoby te traktowane są przez badacza yczliwiej. Dynamicznie przebiegający proces formowania się wstępnych OIB i ich zmian pod wpływem informacji ich nie potwierdzających pociąga za sobą zró nicowane — w zale ności od charakteru OIB — traktowanie osób badanych. gdy są to uczniowie. Te OIB. input) — badacze więcej wymagają od osób z grupy „+". i częściej. albo te je osłabiają. s. Rosenthala teoria czterech czynników pośredniczących w powstawaniu OIB Wiele prowadzonych badań nad efektem oczekiwań interpersonalnych wyraźnie wskazuje na ró nice w traktowaniu osób badanych przez badaczy uznających je bądź za charakteryzujące się wysokimi osiągnięciami (przynale ność do grupy potwierdzaczy hipotezy badawczej — grupa „+") bądź za charakteryzujące się niskimi osiągnięciami (przynale ność do grupy obalaczy hipotezy badawczej — grupa „-"). 33.. powodując w ten sposób ich zmianę i przebudowę. do ujawnienia ich „potencjałów". a tak e: Harris. 365 i nast. badacz poświęca im więcej uwagi i jest wobec nich bardziej „nauczycielski" (chętniej i dokładniej objaśnia. po święcają im więcej uwagi. Rosenthal. które prowadzą do rzeczywistego wywołania efektu oczekiwań badacza. których zaliczył do grupy „sukcesu". Te czynniki to: (a) klimat (ang. Z takiej niejednoznacznej sytuacji obronną ręką częściej wychodzą OIB „sztywne" ni OIB „elastyczne". jak i za nie potwierdzające tych oczekiwań. wymaga (i to-trudniejszego do opanowania materiału) od uczniów. (b) sprzę enie zwrotne (ang. Informacje o ich zachowaniu docierają do badacza i albo wzmacniają wstępne OIB i przyczyniają się do ich rozbudowy. ale mo e być i tak. inaczej mówiąc. Babad i in.

Są one tedy odporne na przekazywane im przez badacza sprzę enia zwrotne obni ające poziom ich samooceny i zmuszające je — gdyby były skłonne akceptować informacje zawarte w owym sprzę eniu zwrotnym — do zmiany. a tak e jej wiedza potoczna. Osoba badana spostrzegająca siebie jako sprawującą kontrolę nad 94 . brak moliwości ingerencji badacza w pracę osoby badanej itp.1.Im bardziej warunki badania są wy standaryzowane (eksperyment laboratoryjny.) i odbiegają od warunków swobodnego badania klinicznego.^). Poczucie to jest bardzo odporne na zmiany. rys. Zapobieganie występowaniu efektu OIB Zró nicowane traktowanie przez badacza osób badanych pociąga za sobą zró nicowanie ich zachowanie się. gdy będzie to zgodne z ich ogólną koncepcją niskiego poczucia własnej wartości. Lokalizacja kontroli (w sensie: Rotter. Oddziaływanie badacza na osoby badane ulega przefiltrowaniu przez zmienne podmiotowe. które charakteryzują osobę badaną. zdroworozsądkowa na ten temat. które nie będą zgodne z ich samooceną. aparaturowa ekspozycja bodźców i taka sama rejestracja odpowiedzi. 1981). 3. Drwal. bloki: ff. związane z osobą badaną. lokalizacja kontroli. Zacznijmy od tych zmiennych. poczucia własnej wartości. szpital psychiatrycz ny.4. Są to: (1) zmienne osobowościowe (takie jak: inteligencja. tworzące „portret psychologiczny" osoby badanej. obraz powstały w rezultacie jej wcześniejszego kontaktowania się z bada czem w celach badawczych. samoocena). tym bardziej maleje udział tych czynników w powstawaniu efektu OIB. (2) zmienne charakteryzujące uprzednie doświadczenie badawcze osoby bada nej. Osoby badane o wysokim poczuciu własnej wartości oceniają się wy ej i raczej nie są skłonne dopuszczać do siebie informacji niezgodnych z ich „prywatnym" obrazem samego siebie. (3) zmienne związane z wytworzonym przez osobę badaną „prywatnym" ob razem instytucji reprezentowanej przez badacza (uniwersytet. postrzeganie badacza jako po dobnego do siebie. Zgodność systemu uznawanych przez osobę badaną wartości jest bardzo wa ną — jęli nie najwa niejszą — zmienną pośredniczącą związaną z osobą badaną. Przyjrzyjmy się teraz tym zmiennym. tzn. 1966) jest zmienną dobrze opisaną w literaturze przedmiotu i nie ma potrzeby zatrzymywać się tu nad nią (por. poradnia zdrowia psychicznego itp. system wartości i przeko nań. a i sam efekt staje się mniejszy. poczucie własnej wartości. 4. Scharakteryzujmy teraz pokrótce te zmienne. tworząc jej „psychologiczny portret" (por. Osoby badane o wysokim jego poziomie z łatwością będą oddalały od siebie informacje (jako niezgodne z ich wyobra eniem siebie samych) dwuznaczne czy o niewielkim natę eniu.). in minus. Z kolei osoby badane o niskim poczuciu własnej wartości nie będą się przeciwstawiały napływającym informacjom o swych niepowodzeniach.^. 1978.

pkt. 4.. (4) oczekiwania interpersonalne osoby badanej formułowane pod adresem ba dacza.. co osobę badaną skłoniło do tego. 1975. 1991b). EA). Nie wszyscy jednak psychologowie podzielają obawy co do stronniczości ochotników. 1975): The volunteer subject przedstawiła dane dotyczące charakterystyki osób deklarujących dobrowolny udział w badaniach psychologicznych (ochotników). to wiązka czterech zmiennych (por. OIOB. 4. SM Przejdźmy teraz do omówienia zmiennej SM. a na jego uwagi udzielili odpowiedzi Rosnow i Rosenthal ■74). SM. Postrzeganie przez osobę badaną sytuacji badawczej To. WSH (ang. Brzeziński. 1993a). Analizując wyniki. Z . wyd. Spróbujmy wpierw wyobrazić sobie kontinuum. 9. DC). Najpowa niejsza na ten temat monografia Rosenthala i Rosnowa (cyt. Rosenthal. (2) wskazówki sugerujące hipotezę badawczą. I tak. (3) lęk przed oceną.portretem psychologicznym" ochotnika Czytelnik mo e się zapoznać w rozdz.. 2. zgodnie z wytworzonymi pozytywnymi lub negatywnymi OIB. modyfikującym jej zachowanie.własnym zachowaniem będzie mniej podatna na poddawanie się sprzę eniom zwrotnym płynącym od drugiej osoby (tu: od badacza). To na polu badań empirycznych prowadzonych w naukach behawioralnych dokonano w ostatnich kilkudziesięciu latach istotnych ustaleń na temat roli SM w powstawaniu artefaktów. e zgodziła się wziąć udział w badaniu. LPO (ang. od których zale y w znaczącym stopniu — trafność badania empirycznego. the evaluation apprehension. 4. Status motywacyjny osoby badanej. którego krańce mo na opisać jako: „zgłoszenie dobrowolne osoby badanej — zgłoszenie przymusowe osoby badanej". Kowalik. miejsce osoby badanej na konti nuum: . the demand characteristics of expeńmental situation. ni osoba badana lokalizująca źródło kontroli własnego zachowania na zewnątrz.zgłoszenie dobrowolne — zgłoszenie przymusowe" (por. powinniśmy wpierw odpowiedzieć na pytanie o to. zmienna opisana przez Orne'a (1991. z ustaleniami Rosenthala i Rosnowa polemizotal Kruglanski (1973).1): (1) status motywacyjny osoby badanej. Lokalizacja osoby badanej na tym kontinuum ma wpływ na trafność badań empirycznych prowadzonych przez badacza.1. co stanowi szczególny „wkład" osoby badanej w interakcję „badacz-osoba badana". RosDOW. 1993). Problem obcią enia wyników badań psychologicznych z udziałem ochotni95 . zmienna opisana przez Rosenberga (1991a. rys.

. T.2. informacje uzyskiwane przez osoby badane podczas umawiania się na badanie. Koncepcja wskazówek sugerujących osobie badanej treść hipotezy badawczej WSH (wg M.2. Kohna i in. aby potwierdzić testowaną hipotezę. które osoba badana odbiera w czasie samego eksperymentu. 1973 — poi. 1969. 9. a nie pasywnego „odbiornika" reagującego. a mimo to bardzo wa nym źródłem informacji dla osób badanych jest sama procedura eksperymentalna. z urządzeniem laboratorium. s. Całokształt tych bodźców nazwaliśmy «zmiennymi sugerującymi hipotezę badawczą» (Orne. to znaczy. 23): „Na zachowanie osoby biorącej udział w eksperymencie mo na by spojrzeć niemal tak samo. e powinna uzyskać pewność co do prawdziwego celu eksperymentu i tak reagować. na bodźce-zmienne dozowane jej przez badacza Sytuacja badania — co ju du o wcześniej zauwa ył Rosenzweig (1933) — trak96 . Podstawową myśl koncepcji Orne'a znaleźć mo na w zdaniach zaczerpniętych z jego najgłośniejszej pracy.1. W ka dym badaniu. 1959a). a tak e bezpośrednie i pośrednie informacje. to nawet najmniej rozgarnięty student zorientuje się. (1981) czy Cowlesa i Davisa (1987). Jeśli na przykład stosuje się jakiś test dwukrotnie i przedziela się go jakąś procedurą eksperymentalną. które komunikują osobie badanej treść testowanej hipotezy. Bodźce te obejmują pogłoski. Jeśli patrzymy na to w ten właśnie sposób. 1993). Orne'a) 4. i w pewnym momencie osoba badana spostrzega jako swoje zadanie to. stają się istotnymi determinantami jej zachowania. Jednym z bardziej spektakularnych przykładów oddziaływania czynnika motywacyjnego na zachowanie się osób badanych w badaniach o charakterze ankietowym są głośne badania przeprowadzone przez Kinseya i jego współpracowników nad zachowaniem się seksualnym mę czyzn i kobiet. jak na zachowanie osoby w sytuacji rozwiązywania problemów. to wszystkie bodźce. Analizę tego przykładu znajdzie Czytelnik w rozdz. na wzór szczura zamkniętego w skrzynce Skinnera. 1959b. zdaniem Orne'a. osoba badana ma status aktywnego uczestnika badania. 2. wyd. którą osoby biorące udział w eksperymencie spostrzegają przez pryzmat dotychczasowej wiedzy i doświadczenia. 1970. 1959a. 4. pkt. która doczekała się wielu przekładów na języki obce (wg poi. Pierwszą pracę poświęconą tej zmiennej Ome ogłosił w 1959 r. (Orne. Charakterystyka zmiennych WSH Kolejna wa na zmienna modyfikująca przebieg badania empirycznego to zmienna WSH. plotki krą ące wśród studentów o eksperymencie. 1991. informacje związane z osobą eksperymentatora.ków został podjęty w pracach Bella (1962). Często nie dostrzeganym przez eksperymentatora. 1962 — poi. przekł. 1991. przekł. e eksperymentator oczekuje jakiejś zmiany w wynikach testu. zwłaszcza jeśli test ten jest w oczywisty sposób związany z zastosowaną procedurą eksperymentalną".

osoba badana będzie postępowała bądź tak. Mówiąc inaczej. dyskonfirmują te oczekiwania). dobrowolnie biorącej udział w badaniu psychologicznym i nie percepującej jego przyszłych wyniŁów jako zagra ających jej poczuciu własnej wartości. przewidział). odpowiedzi Benie. s. Takie nastawienie osoby badanej — mimo jej afirmującego stosunku do badacza — powinno budzić niepokój metodoSogiczny. Taka osoba badana. Badania Orne'a (1959b) nad zachowaniem się osób poddanych hipnozie pokarały. co przede sikim osób wszy-osoba badana stara się ustalić. inna osoba badana) — charakter interakcji zachodzącej między badaczem i osobą badaną jest . e ma dość ściśle określony status. Skupmy się teraz na Orneowskiej koncepcji osoby badanej. e werbalizacja hipotezy przez osobę badaną jest stosunkowo trafnym predyktorem zachowania się tej osoidać tedy wyraźnie.będzie się starała swoim zachowaniem potwierdzić postawioną przez eksperymentatora hipotezę" (Orne. oczekiwania. w typowej sytuacji badawczej.cję (bo trafnie ich wystąpienie no martwi. 1991. osoba badana jest skłonna współpracować z badaczem. od niej ocz e badacz „czegoś" niej oczekuje. bądź tak. nie kontrolowanych przez badacza zmiennych — których źródłem jest interakcja: „badacz-osoba badana" — trudne do wiernego powtórzenia przez innych badacz\. gdy zagra a ono obiektywności badania psychologicznego. aby odegrać rolę „dobrej" osoby badanej i „. Oznaczałoby to. Zwróćmy uwagę na zakładany przez Orne'a SM — o którym była wy ej mowa — oraz na zakładany przez niego. gdy osoba badana nie była w Sanie zwerbalizować hipotezy badawczej. by jej zachowanie falsyfikowało zrekonstruowaną przez nią hipotezę badacza (udział w badaniu uznany został przez osobę badaną za „zagra ający" jej poczuciu własnej wartości). Badanie psychologiczne staje się. e przy takich powtórzeniach nie uzyskuje się tych samych rezultatów. e pewnych jej zachowań badacz keję (bo tr oczekuje. brak zagro enia poczucia własnej wartości.odpowiedzialny" za to. poprzez subtelne oddziaływanie na zmienną zale ną dodatkowych.. e występowanie efektu eksperymentalnego miało miejsce tytko wówczas.towana jes jest przez osobę badaną jako sytuacja problemowa. Wyobra ając sobie cel badania i oceniając swój w nim udział pod kątem zagro enia poczucia własnej wartości. Zdaje sobie sprawę z tego. Niepowtarzalny — w innych warunkach społecznych (inny badacz. w którym bierze . gdy osoby badane uświadamiały sobie hipotezę badacza.. a więc przy dobrowolnym udziale w badaniach psychologicznych i braku poczucia zagro enia poczucia własnej wartości.. osoba badana będzie pozytywnie zmotywowana do tego. jako konsekwencja pierwszego zało enia. e zachowanie się osoby badanej w sytuacji badania 97 . współpracując L badaczem w trakcie badania empirycznego. To. 22-23). e pewne jej zachowania. e testowe mają większe zna-ie. aby jej zachowanie było zgodne z jej rekonstrukcją hipotezy badacza (udział w badaniu uznany został przez osobę badaną za „neutralny" dla jej poczucia własnej wartości). to cel badania. e przynoszą mu one satysfa-. Nie rejestrowano natomiast występowania efektu eksperymentalnego wówczas. ona sobie udział. gdy inne są mu obojętne czy wręcz go martwią (bo burzą jego hipotezę. po jego zakończeniu oczekuje od badacza aprobaty dla swego zachowania. Zdaniem Orne'a.

by osoba badana była przekonana. badania sądowe). e nie jest w stanie „oszukać" detektor. nie sposób wyobrazić sobie osobę badaną. Podanie tej informacji wpłynęło na wyniki drugiej części eksperymentu. 1969. to jest. ile poddać je efektywnej kontroli. Druga skrajność. Saltzmana i Burkego (1952 — podaję za: Orne. zatem trudno byłoby zaaran ować takie badanie naukowe. za98 . e ich kłamstwo zostało przez badacza wykryte. gdy stanowią one dobrą ilustrację wpływu zmiennych WSH na wyniki badania psychologicznego. i kłamały. stały się trudniejsze do wykrycia za drugim razem. Ellison i in. przy zało eniu. e tak mało znamy badań psychologicznych. to osoby badane będą formułować wiele konkurencyjnych interpretacji tego celu. e osoba badana bierze udział w badaniu na zasadach dobrowolnego zgłoszenia i e przyszły wynik badania nie jest postrzegany przez nią jako zagra ający jej poczuciu własnej wartości!). 57-58) oraz powtórzonych przez Gustafsona i Ome'a (por. Orne. gdy osoba badana jest w pełni świadoma hipotez badacza. Natomiast kłamstwa osób. Je eli cel badania nie jest oczywisty. Davisa. e detektor wykazał. Po przeprowadzeniu pierwszej próby z detektorem kłamstwa części osób badanych powiedziano. W praktyce przecie obsługujący detektor kłamstwa stara się tak postępować. z którego jego WSH byłyby całkowicie wyeliminowane. rezultaty okazały się dość paradoksalne i niezgodne z rezultatami osiągniętymi przez osoby posługujące się detektorami kłamstwa w codziennej praktyce zawodowej (np. zaś pozostałym. Działaniem WSH mo na wytłumaczyć fakt. Trzeba tedy nie tyle eliminować z badania jego WSH (bo jak to zrobić?). co tak „naprawdę" badacz chce ukryć przed nią i co „naprawdę" eksperyment bada. uczciwie. 1965). Bardzo spektakularny jest w tym względzie przykład badań przeprowadzonych przez Ellisona. Osoba badana nie zechce skorzystać z nazbyt oczywistych wskazówek i będzie się zachowywać naturalnie. s. i zdołały badacza wprowadzić w błąd stawały się łatwiejsze do wykrycia w drugiej próbie. Osiągnięte przez Ellisona i in. tak e: SiWerman. albo przeciwnie ni to sugerują WSH.psychologicznego jest funkcją roli przez nią tworzonej i przez nią granej. Gustafson. badali wpływ znajomości wyniku uzyskanego na podstawie badania detektorem kłamstwa na wielkość reakcji skórno-galwanicznej (GSR). mo e doprowadzić do zachowań „przekornych". powtórzone przez innego badacza. ale z wiernym zachowaniem wszystkich elementów scenariusza badania. a dotyczących zagadnienia wykrywalności kłamstwa za pomocą detektora kłamstwa (z GSR jako zmienną zale ną). dostarczają tych samych rezultatów. W efekcie nie doprowadzi to do jasnych. e ich kłamstwa nie zdołano wykryć. Zatem w świetle wy ej przedstawionych wyników. które uwierzyły. 1977. e nazbyt oczywiste (z punktu wiedzenia osoby badanej!) WSH mogą sprowokować osobę badaną do zastanawiania się nad tym. Jest to rola „dobrej" osoby badanej (rzecz jasna. na innych osobach badanych. która nie przypisywałaby adnego znaczenia manipulacjom badacza i dla której cel badania byłby całkiem obojętny. akceptując punkt widzenia Ome'a. Otó kłamstwa tych osób badanych. Mo e być i tak. Zapoznam teraz dokładniej Czytelnika z przebiegiem tych badań. którym wydawało się. które. Poniewa . jednoznacznych rezultatów badania. je eli jest on rozmyty.

Jak wiesz. Następnie osoby badane z obu grup losowały jedną kartkę z numerem. było wykrycie ich kłamstw (wszyscy uwa ali się za normalnych. których wspomniani badacze nie kontrolowali.31 n. Mca osobom badanym podano informacje o . emocjonalnie stabilni i dojrzali umieją to uczynić". Tak więc sytuacja badanych studentów jest ró na od sytuacji badanego-podejr anego. niemo liwe jest wykrycie kłamstwa w przypadku osobowości psychopatycznych czy nałogowych kłamców.wykryciu" dopiero po próbie. W tym przypadku WSH miały zwiększyć tendencję badanych do oszukiwania. /' między wierszami 1. Z rozmów przeprowadzonych z badanymi studentami wynikało. i e tylko nałogowym kłamcom udaje się wprowadzić „go" w błąd. którego miały nie ujawniać badaczowi. jak dobrze pracuje detektor kłamstwa. Tak te uczynili Gustafson i Orne. a nie za nałogowych kłamców).3 n. a tym samym zmienianie WSH danej sytuacji eksperymantalnej. Chcemy. które wystąpiły w badaniu Ellisona i in. wedle której postępowały osoby badane — jak się wydawało — w eksperymencie przeprowadzonym przez Ellisona i in. Mając informacje o akceptowanych przez osoby badane wartościach..i. a nie — jak tego chcą osoby prowadzące badanie — do zwiększenia stopnia wykrywalności. działały dodatkowe zmienne. Były to zmienne WSH.17 n. Tabela 4. Ka da grupa otrzymała odmienne instrukcje. Była ona następująca: „Jest to badanie nad wykrywaniem kłamstwa i choć bardzo trudno jest oszukać detektor — to jednak ludzie bardzo inteligentni. jakich dostarcza rzeczywista praktyka? Odpowiedzi na to pytanie starali się udzielić Gustafson i Orne. który za wszelką cenę chciałby ukryć fakt kłamstwa. Zatem wartością.potrzebą wykrycia" wykryci nie wykryci Grupa z „potrzebą oszukania" wykryci nie wykryci 9 7 13 3 niewykryciu kłamstwa 13 3 11 5 ł między kolumnami 1. Zało yli oni. Podzielili oni osoby badane na dwie grupy.. Jak zatem wytłumaczyć rozbie ność danych pochodzących z laboratorium z danymi. e: Jest to eksperyment nad wykrywaniem oszukiwania. i detektor kłamstwa nadaje się jedynie do wykrywania kłamstw zwykłych osób. z klórej pochodzą le dane 99 . Instrukcja ta miała na celu zwiększenie tego rodzaju WSH. Liczba trafnych i nietrafnych detekcji w pierwszej próbie eksperymentu Gustafsona iOmea Podana informacja o: wykryciu kłamstwa Grupa z .1. do której zmierzali studenci. Próbujemy sprawdzić. mo liwe jest manipulowanie tymi przekonaniami. I tak. 0.i. e w badaniu przeprowadzonym przez Ellisona i in. e część z nich uwa a. byś spróbował «okpić» jak umiesz najlepiej detektor podczas eksperymentu".i. Drugiej grupie podano instrukcję.i. 0.biegi te prowadziłyby do zmniejszenia stopnia wykrywalności kłamstw. pierwszej grupie powiedziano.17 n.

001 3 13 12. jak osoby. 4. Wysokie wyniki GSR uzyskano od 2 rodzajów osób badanych: (a) tych. których oczekiwania (nadzieje) zostały spełnione miały słabsze reakcje skórno-galwaniczne i tym samym ich kłamstwa stawały się trudniejsze do wykrycia — wbrew ich własnym nadziejom. df=\.55 a < 0.36 a < 0.96 a < 0. Uzyskane wyniki (tab. gdy zmieniły percepcję sytuacji badawczej 100 . czy dana osoba znalazła się w grupie „wykrytych" czy „nie wykrytych" decydowano w sposób losowy. e ich kłamstwa zostały wykryte przez detektor (badacz miał niezale ny dostęp do kart z numerami). ani motywacja osób badanych nie były istotne: 0. w którym brały udział. jaką był „rodzaj instrukcji". Jednakie trafna detekcja zale ała od interakcji informacji i motywacji: jf=30. zachowywały się (pod względem wielkości GSR) analogicznie. Druga próba polegała na powtórzeniu badania. doprowadziła do ró nych rezultatów. ale im się to nie udało (jest to grupa podobna do osób badanych w autentycznych warunkach yciowych). a < 0. e ani podanie informacji. e nie zostały wykryte. Wiarogodność instrukcji oraz zgodność z procedurą eksperymentalną okazały się rzetelną drogą do zmiany WSH sytuacji badawczej.95) i 0.25 (a> 0. które chciały być wykryte. O tym.005 niewykryciu kłamstwa między kolumnami ł uwaga: ]f pokazuje. tab.1). które chciały oszukać. ale z myślą o dostarczeniu im ró nych.001 15.28 a < 0. 4.94. Manipulacja ta była skuteczna. podstawowych informacji o eksperymencie. e manipulacja WSH w interakcji ze zmienną niezale ną. Liczba trafnych i nietrafnych detekcji w drugiej próbie eksperymentu Gustafsona i Orne' Podana informacja o: wykryciu kłamstwa Grupa z „potrzebą wykrycia" wykryci nie wykryci Grupa z „potrzebą oszukania" wykryci nie wykryci X* między wierszami 15 1 12.001 4 12 14 2 10. Osoby. Instrukcje te okazały się skuteczne.Tabela 4. ale z inną kartą.2) okazały się bardzo interesujące.001. (b) tych. gdy instrukcje podawane osobom badanym odzwierciedlały ich poglądy ujawnione we wcześniejszej rozmowie. które chciały oszukać i rzeczywiście oszukały. Okazało się zatem. ale nie zostały wykryte. W pierwszej próbie ró nica „stosunku oczekiwania" (względna wielkość krytyczna GSR) w obu grupach była nieistotna (por. które chciały być „wykryte" i rzeczywiście zostały „wykryte".2. Po przeprowadzeniu pierwszej próby badacz informował połowę osób z pierwszej i połowę z drugiej grupy. a drugą połowę osób badanych. Jf=l. Tak więc osoby. a detektor kłamstwa rejestrował wielkość reakcji GSR. W badaniu Gustafsona i Orne'a instrukcje nie były opracowane z myślą o bezpośredniej manipulacji postawami osób badanych.001 Z kolei badacz prezentował ka dej osobie badanej kolejno wszystkie numery.

. Jednak e jest to strategia raczej znana typowym osobom badanym. Pozwoliło to jednocześnie na wyjaśnienie ró nic w rezultatach osiąganych w laboratorium i w praktyce. Bywa i tak. na wytworzenie takiej sytuacji. Bwarzys. który stara się postępować z badanymi uczciwie i nie maskować — przez podawanie fałszywych danych —. e osobą badaną kierują pozytywne pobudki. e jego trafność zewnętrzna będzie dość niska. swej postawy wobec badania. tzn. Oczywiście aby uzyskać zamierzone efekty instrukcje muszą być dokładnie przemyślane i podawane bardzo ostro nie. w jaki sposób zmienić WSH sytuacji badawczej.osób badanych. e pozwoli to uratować zagro oną trafność zewnętrzną. by potwierdzić oczekiwania eksperymentatora. in. ale jako o nauce o zachowaniu się studenta psychologii (!). Często stosowanym wybiegiem jest podawanie fałszywego celu badania. rozdz. osoba badana chce jak najlepiej zagrać rolę „dobrej" osoby badanej i często ju po zakończeniu badania oczekuje od badacza aprobaty dla swego zachowania się w trakcie tego badania. (b) wypowiedzi osób towarzyszących badaczowi. odbierając jego deklaracje co do prawdziwości podawanych danych jako perf jako perfidne kłamstwo. jakie były udziałem Gustafsona i Orne'a. a więc przy dobrowolnym udziale w badaniach i braku zagro enia poczucia własnej wartości ze strony eksperymentatora osoba badana stara się współpracować z nim. Zdając sobie sprawę z faktu. stosunek do badanych). których achowai dostarczają badanym: (a) osoba badacza (jej :howanie się w trakcie badania. W przeciętnej sytuacji badania naukowego. ale tak e na ró ne wskaźniki celu badania. instrukcje podawane badanym nie mówiły im wprost. badacze starają się ró nymi dostępnymi środkami zamaskować prawdziwy cel badania w nadziei. 2. jak mają się zachować! Badanie przeprowadzone wedle układu Gustafsona i Orne'a pozwoliło m. albo te falsyfikować. która nie odbiegałaby od realnej sytuacji yciowej {Realizm yciowy — por. tzn. Stara się ona ustalić cel badania. Mo na nawet mówić nie o psychologii jako nauce o zachowaniu się człowieka. e trudno przewidzieć. osoby badane będą reagowały nie tylko na układu b wprowadzone do układu badawczego zmienne niezale ne. sposób przeprowadzania pomiarów i re101 . osoby badane oie wierzą. gdy nawet badaczowi.prawdziwego celu badania. w jakiej znajduje się dana osoba. postępować zgodnie z własnymi wyobra eniami dotyczącymi oczekiwań co do sprawdzanej hipotezy. Pewne nie zidentyfikowane przez badacza aspekty sytuacji badawczej mogą w sposób o wiele silniejszy wyznaczać WSH ni mozolnie opracowane przez niego instrukcje zmiany WSH. Oczywiście. będzie starała się zachowywać tak. o których ró ne ws traktują hipotezy.5). pkt. co nietrudno zauwa yć. e osoby badane chcą poznać cel eksperymentu i postępować tak. jest to populacja najczęściej poddawana badaniom przez badaczy-psychologów. Stwarza to dość paradoksalną sytuację. studentom. traktowana jest przez nią jako typowa sytuacja rozwiązywania problemów. Tak Tak czy inaczej. Sytuacja badania. Pomimo tego. w którym uczestniczy i w zale ności od nastawienia. takie jej nastawienie wobec badania psychologicznego stwarza powa ne zagro enie (Da jego obiektywności i mo e spowodować. by zgodnie z własnymi wyobra eniami odnośnie hipotezy badawczej albo ją potwierdzać. W takich przypadkach trudno się spodziewać sukcesów podobnych do tych. 12. Mówiąc inaczej. (c) aparatura.

(e) sposób eksponowania bodźców. W ka dym razie musimy przyjąć następujące zało enie: na ka dą osobę badaną oddziałują dwie grupy zmiennych: (1) zmienne niezale ne wa ne dla Y. mają niewielką wartość. (f) atmosfera w pomieszczeniu. e inne WSH będą postrzegane przez jeden typ środowiska. Z tego te względu badania przeprowadzane według planów. ale co uczynić. względnie je „poprawiać". Mo e być i tak. w którym przeprowadzane jest badanie. Im ta wariancja będzie mniejsza. e jej poprzednia odpowiedź nie była dobra. tym większy będzie stopień powtarzalności samego badania i większa jego trafność zewnętrzna. e wystc102 . zgodnie z którymi dokonuje się kilkakrotnego testowania (pomiaru zmiennej zale nej) tej samej osoby. gdy takie równowa ne losowo grupy są badaczowi niedostępne. np. co mo e dostarczyć dodatkowych wskaźników WSH osobom badanym. albo gdy muszą to być takie same osoby? Sprawa się oczywiście komplikuje. (d) pomieszczenie. Wielkość wariancji zmiennej zale nej Y wyjaśnianej wpływami WSH decyduje o stopniu powtarzalności badania i o stopniu jego trafności ekologicznej. Rzecz jasna. e część WSH będzie postrzegana jednolicie przez wszystkie osoby badane. i wypełni go ona inaczej ni poprzednio. studenci. (2) postrzegane WSH sytuacji badawczej (wraz z innymi zmiennymi zakłó cającymi). Mo e być te i tak. z którego rekrutują się badani. w którym odbywa się badanie itp. gdy wymaga opracowania bardziej zło onych planów badawczych. a inne przez inne środowisko. e prawdopodobnie badacz prosi ją znowu o wypełnienie tego samego testu dlatego. Procedury pozwalające określić i oddzielić wariancję zmiennej Y wprowadzoną przez WSH muszą uwzględnić fakt. e efekty wpływu WSH na Y są wynikiem aktywnego podejścia badanych do reagowania i to nie na pojedynczą zmienną niezale ną wprowadzoną do układu przez badacza.jestrowania wyników. (2) sam fakt podawania jednej i tej samej osobie badanej wielokrotnie tego samego testu wystarczy. treść pytań zadawanych badanym. Dalej poka ę warianty postępowania badawczego w ró nym stopniu minimalizujące wpływ WSH na zmienną zale ną. by domyśliła się. Trudność tę mo na wyeliminować przez dokonywanie pomiarów na ró nych losowo równowa nych grupach. a zatem pozostaje jej tylko odpowiedzieć sobie na pytanie: „Jakich to zmian oczekuje ode mnie badacz?". gdy uzna. ale na cały kontekst eksperymentalny. e oczekuje. Z badań eksperymentalnych przeprowadzonych przez Orne'a wynikało. Dobrze. nawet niezbyt inteligentnej jednostce. a część nie. Nasuwa się kolejne pytanie: w jaki sposób oddzielić wariancję zmiennej Y wprowadzoną przez WSH od wariancji wprowadzonej przez zmienne wa ne dla K je eli nie sposób całkowicie wyeliminować WSH z badania? Postaram się teraz udzielić odpowiedzi na to pytanie. gdy : (1) zestaw pytań (w przypadku kwestionariusza wywiadu czy te testu wiadomości) nie będzie ju czymś nowym dla osoby badanej i będzie mogła ona udzielić tych samych odpowiedzi co za pierwszym razem. przez ołnierzy. np. e WSH tego samego badania będzie ró ne dla ró nych osób. a więc na aktualnie działający na osobę badaną kompleks zmiennych.

Wa ne jest tak e rozpoznanie sytuacji. 411 Trzy procedury kontroli WSH Do badania WSH Ome zaproponował u ycie tzw. konkurencyjnych hipotez odnośnie tego celu. W efekcie WSH nie doprowadzą do jasnych rezultatów. w której osoby badane są w pełni świadome hipotez badacza (cel badania jest jednoznaczny i oczywisty). które nie były zdolne do werbalizacji hipotezy badawczej. non-experiment). jakie stwarzają zbyt oczywiste WSH) — uczciwego. co myśli ona o swoim zachowaniu się w trakcie badania (jak reagowała na zmienne eksperymentalne wprowadzone przez badacza do układu eksperymentalnego). Poniewa — podkreślam raz jeszcze — trudno wyobrazić sobie osobę badaną. mo e wywołać u nich tendencję do zachowania się „przekornego" (osoba badana nie chce skorzystać z mo liwości. Proponuje się zatem.powanie efektu eksperymentalnego miało miejsce tylko wówczas. zatem trudno tak zaaran ować badanie. ale tak e na jednoczesne kon103 . Niestety takie badania są technicznie zło one. w których WSH wyzwalają zachowania osób badanych wzmacniające efekty zmiennych niezale nych oraz tych sytuacji. simulańon). osoby badane będą formułowały wiele ró nych. W świetle przedstawionych dalej rozwa ań na temat grania przez osobę badaną roli „dobrej (współpracującej z badaczem) osoby badanej" widać wyraźnie. w których WSH nie odgrywają większej roli w modyfikowaniu efektów eksperymentalnych. gdy badani uświadamiali sobie hipotezę testowaną przez badacza. (2) niby-eksperyment (ang. Ome wysuwa tak e analogię między badaniem farmakologicznym z u yciem placebo a badaniem WSH. Je eli cel badania nie jest oczywisty. aby mo liwe było manipulowanie zmiennymi WSH sytuacji badawczej oraz określenie stopnia ich wpływu na zmienną zale ną (określenie i oddzielenie wariancji zmiennej Y wprowadzonej przez WSH). i jej zachowanie się w sytuacji badania naukowego jest funkcją roli stworzonej przez nią i przez nią granej. (3) symulacja eksperymentalna (ang. sytuacja. procedur quasi-kontrolnych. tzn. Wydaje się. by tak projektować badanie empiryczne. by całkowicie wyeliminować jego WSH. w którym bierze udział. W skrajnych przypadkach mo e wystąpić tendencja do zachowania się przeciwnego ni to. Są to: (1) badanie posteksperymentalne (ang. postexperimental inąuiry). które pozwala-I iyby nie tylko na pogłębioną analizę efektów WSH. w których WSH wyzwalają zachowania badanych zmierzające do osłabienia tych e efektów. e bardzo wa ne jest określenie tych sytuacji. Druga skrajność. Oznacza to. Przedstawię teraz wymienione procedury wraz z ich krytyczną dyskusją i zaproponuję kilka planów eksperymentalnych. e postrzeganie hipotezy testowanej przez badacza jest trafniejszym predyktorem wystąpienia efektu eksperymentalnego w zachowaniu się osoby badanej w sytuacji eksperymentalnej ni deklaracja tej e osoby zdająca sprawę z tego. która nie przypisywałaby adnego znaczenia manipulacjom eksperymentatora i która nie wyobra ałaby sobie domniemanego celu badania. Nie stwierdzono natomiast występowania efektu eksperymentalnego w zachowaniach tych osób badanych. które sugerują WSH.

Tak e sam wywiad przeprowadzony po zakończonym badaniu mo e zmieniać jego WSH. który mo e podwa ać rzetelność jej odpowiedzi. Je eli oka e się. Zdaniem Newberry'ego (1973) o wiele skuteczniejszy od wywiadu ustnego jest wywiad pisemny z mo liwością udzielania przez badanego więcej ni dwóch odpowiedzi. mo e wypaść zadowalająco mimo tego. Oznacza to podwy szenie kosztów badania. pretestu) oraz wpływ instrukcji maskujących (ang.trolowanie innych. do nadmiernego „drą enia" problemu. albo z dalszego jej udziału w badaniach. np. poniewa w przeciwnym przypadku mogą być nara one na utratę określonych gratyfikacji za udział w badaniu. Ten ostatni wpływ jest ściśle związany z wpływem WSH i dlatego powinno się je badać łącznie. Mo na by te skonstruować kwestionariusz wywiadu według formalnego schematu kwestionariusza dynamicznego zaproponowanego przez Nowakowską (1975).2. Dlatego te badacze mogą odczuwać podświadomą niechęć do zbyt daleko „idącego w głąb" wywiadu. badacz będzie zmuszony zrezygnować albo z jej wyników (wyniki nie będą poddawane dalszej obróbce. Modyfikacja ta jest dość kosztowna i ucią liwa.2. by badanie okazało się rzetelne. Ka da grupa osób badanych kończyłaby swój udział w eks104 . gdy i osoby badane są w jakiejś mierze zainteresowane w uznaniu badania za rzetelne. której oddziaływaniu były poddane. by instrukcje maskujące były na tyle „dobre". takich jak: wpływ pomiaru początkowego zmiennej Y przed wprowadzeniem manipulacji eksperymentalnej (tzw. ale serii wywiadów po ka dym wa niejszym etapie procedury badawczej. Badacz chce. 4. np. w postaci trudności w werbalizowaniu przez badanych odczuć. nastawione na określenie stopnia wpływu WSH na zmienną zale ną. co myślą o procedurze. gdy wymaga wprowadzenia tylu grup badanych. niechęci do ujawniania tego. najlepiej z wykorzystaniem wielopunktowych skal szacunkowych. Orne (1969) sugeruje pewną modyfikację badania posteksperymentalnego. Badanie post eksperymentalne Badanie posteksperymentalne polega na przeprowadzeniu z osobami badanymi wywiadów na temat tego. jakich doznawali w trakcie eksperymentu. aby uniemo liwiały rozpoznanie przez osobę badaną prawdziwego celu badania. Mo e się tak stać. i mo na by podnieść skuteczność takiego badania posteksperymentalnego.1. która polegałaby na przeprowadzeniu nie jednego wywiadu po zakończeniu całego badania właściwego. statystycznej). ale ze względów natury psychologicznej. e WSH miały du y udział w wyjaśnianiu zmienności zmiennej Y. e nie będzie ona postrzegana przez osoby badane jako zwierzchnik eksperymentatora) i je eli sam wywiad miałby charakter rozmowy klinicznej w wersji standaryzowanych informacji. Przeprowadzenie wywiadu z osobami badanymi mo e napotykać na ró ne przeszkody. deception) podawanych przez badacza. Takie badanie jest dość trudne do przeprowadzenia i to nie ze względów obiektywnych. W efekcie badanie postekspery mentalne. je eli wywiad przeprowadzałaby inna osoba ni prowadzący badanie eksperymentalne psycholog (pod warunkiem. inferencyjnych wpływów na zmienną zale ną. co wiedzą lub czego się domyślają na temat celu badania. Sądzę. e uświadamiała ona sobie cel badania w takim stopniu. ile przewiduje się wywiadów.

Z kolei grupę A poddaje się działaniu procedury eksperymentalnej. W tym celu zapoznaje się je ze scenariuszem badania. w którym będzie przeprowadzane badanie. e odgadnięcie właściwego celu badania było tym. coraz bardziej oddalonym od momentu wyjściowego. e są osobami poddanymi badaniom właściwym. Wszak wnioski z takiego badania mogą okazać się bardzo istotne dla samej procedury eksperymentalnej. je eli nie po właściwym badaniu. co przede wszydeterminowało zachowanie się osób badanych w trakcie eksperymentu. 1991.. Obie grupy ró ni jedynie to. a tym samym zaoszczędzić kosztów. mo na przypuszczać. jak wyobra ają sobie. którą mo na będzie skorygować. jakie pociągałyby za sobą zmiany właściwego badania. W ka dym bądź razie problem wcale nie jest łatwy do „rozgryzienia" i na pewno go w pełni me rozwią emy za pomocą jedynie badania posteksperymentalnego. by zachowywały się tak (tzn. Badanie posteksperymentalne przeprowadzone w fazie pilota owej badania właściwego przyczyni się te do zwiększenia trafności tego ostatniego. 412. udzielały iwiedzi na pytania testowe). Niemniej otwarta pozostaje kwestia: jak zbadać zasadność takiego zało enia? Badanie tej samej grupy osób jest niewskazane ze względu na du e obcią enie i fizyczne. Najlepiej. i psychiczne (przede wszystkim!). Greenwood. Udziela się im tak e tych samych instrukcji co osobom z grupy A. a tak e dlatego. z osobami przeprowadzającymi i nadzorującymi przebieg badania itp. moim zdaniem. a osoby z grupy B prosi się. W ten sposób mo na by śledzić dynamikę zmian WSH w trakcie trwania samego badania. Niby-eksperyment Badanie WSH za pomocą procedury „niby-eksperymentalnej" wymaga dwu równowa nych grup osób badanych wylosowanych z tej samej populacji. Nie nale y zapominać i o tym. To jednak nie mo e jeszcze stanowić podstawy do wydalia sądu. e mimo ró nych wad badanie posteksperymentalne warto przeprowadzać. Naj105 . e samo badanie posteksperymentalne tak e jest źródłem określonych WSH. a osoby z grupy B prosi się. Je eli cią e się. e w wyniku wielokrotnego pytania tych samych osób badanych o te same informacje mo emy im „wmówić" percepcję określonych WSH. Wydaje się. por.2. aby wyobraziły sobie. Zało enie to pozwalałoby na traktowanie WSH jako takich samych dla poszczególnych grup badawczych. Z kolei osoby z grupy A poddane są właściwym liom. to ju na pewno po poprzedzającym je badaniu pilota owym.perymencie w innym momencie. gdy reprezentacyjną dla danej populacji próbę rozdzielimy losowo na dwie grupy: A i B. dość istotne zało enie o losowej równowa ności osób badanych nale ących do ró nych grup (zasada randomizacji!). e zachowywać się powinni prawdziwi badani (osoby te grają rolę „prawdziwych" osób badanych — w sensie biernego interpretacyjnego grania roli. a osoby 2 grupy B — nie. e osoby poddane badaniom odgadły ich cel. s. które mogą być wskaźnikami WSH właściwego badania.184-185). e rezultaty te są zbie ne. z aparaturą i narzędziami pomiarowymi. e osoby z grupy A będą rzeczywiście poddane badaniom właściwym. Potrzebne tu jednak byłoby jedno. Następnie badacz porównuje rezultaty otrzymane z badania obu grup. z pomieszczeniem.

e w badanej grupie znajdują się osoby. Osoby badane z grupy B mogą być następnie poddane wywiadowi opisanemu w pkt. Ten drugi badacz nie wie. jest wskaźnikiem udziału WSH w determinowaniu zachowania się osób badanych.2. w jakim stopniu osoby symulujące kopiują zachowanie się rzeczywistych badanych. jakich dostarczała im sytuacja badawcza. Mo na tak e pytać przeprowadzającego badanie. W badaniach nad hipnozą okazało się. 1963.2. by inny badacz planował badanie i analizował jego wyniki. gdy badanie grupy B będzie prowadzone przez innego badacza.3. Z tego. który nie jest zorientowany w zachowaniu się osób z grupy A. zadziałaniem zmiennej eksperymentalnej na Y. poniewa jest pod wpływem działania manipulacji eksperymentalnej. nie wynika jeszcze.2. Nowe plany eksperymentalne do badania efektów WSH Chciałbym teraz zaproponować kilka nowych planów eksperymentalnych. 1969. Przykładu zastosowania tej procedury dostarczają badania nad hipnozą oraz nad deprywacją sensoryczną przeprowadzone przez Ome'a i współpracowników (por.2. ale jedynie symulują to reagowanie. Chodzi tu o kontrolowanie 106 .1. Osoby badane-symulujące powinny być poinformowane. 4. e osoba przeprowadzająca badanie nie zna ich statusu. w celu wyeliminowania wpływu czynnika stronniczości badacza. Orne. Niedoinformowanie badacza ma na celu kontrolowanie czynnika jego stronniczości. czy te po prostu symuluje zachowanie się faktycznej osoby badanej. 4. Taki schemat postępowania umo liwia oddzielenie efektu stronniczości badacza od efektu WSH. e zaobserwowane zjawiska psychologiczne wywołane zostały działaniem WSH sytuacji badawczej. Niemniej jednak dopiero zarejestrowanie ró nic w zachowaniu się osób badanych i osób symulujących mo e nas upewnić. Shor. s. sugestii hipnotycznej. Orne. Scheibe. które pozwoliłyby badaczowi kontrolować wpływy omawianych poprzednio czynników zakłócających trafność uzyskanych w badaniu rezultatów. 1959b. e osoby badane symulujące trans hipnotyczny potrafiły wprowadzić w błąd nawet bardzo wytrawnych zawodowych hipnotyzerów. 400). e zmienne WSH nie miały istotnego wpływu na zmienną zale ną. e nie stwierdzono ró nic między zachowaniem się osób badanych rzeczywistych i symulujących. które nie reagują na zmienne eksperymentalne w sposób naturalny. 4. Procedura ta wymaga. 1964). czy osoba badana rzeczywiście zachowuje się tak.lepiej. a inny przeprowadzał samo badanie (tak jak to sugeruje Barber. Naśladowały one zachowanie się „prawdziwych" osób badanych opierając się przy tym tylko na ró nych wskaźnikach. Symulacja eksperymentalna W procedurze symulacji eksperymentalnej zadaniem osób badanych jest symulowanie rzeczywistego zachowania się osób poddanych oddziaływaniom zmiennych eksperymentalnych.3. jak on to obserwuje. np. jak sądzi Orne. Oczywiście osoby te nie są poddane oddziaływaniom jakichkolwiek zmiennych. Orne. Prawdopodobnie zostały one jednak wywołane. 1991. takiego.2. Damaser. To.

która była odizolowana od wpływów zmiennej niezale nej-głównej na Y. X— symulacja zachowania się w sytuacji badawczej. Nale ałoby zatem przeprowadzić badanie WSH wedle układu opracowanego na kanwie planu Solomona (por..wpływów WSH sytuacji badawczej. e grupy A i B są losowo równowa -tzn. zwłaszcza dla badań w zakresie psychologii społecznej (problematyka zmiany postaw).1. pkt. Yu. gdy wprowadza się ją w celu wykrycia wpływów WSH na zmienną zale ną. 4. jakie wg wyobra eń danej osoby nie potwierdza hipotezy badacza. takiego. rozdz. mo emy zaproponować następujący plan eksperymentalny: Yi p -X. Łącząc postulat konlolowania efektu pretestu zmiennej zale nej z postulatem dołączenia do układu pip\ kontrolnej. która wystawiono na działanie manipulacji eksperymentalnej. . czy zmiany zachowania zarejestrowane po zakończeniu badania rzeczywiście wystąpiły tylko w grupie. Postulat ten spełnia plan (lb). „startują" z tego samego poziomu natę enia zmiennej zale nej. a nie wystąpiły w grupie. rozdział 12.Tu Yip . *V ■■■ ' *5p — pomiary początkowe zmiennej zale nej Y. Zało enie to jednak ma sens tylko wówczas..X .Yik gnipa C grupa A gnipa B X . gdy grupa symulująca nie realizuje celów prawdziwej grupy kontrolnej. Y 5k — pomiary końcowe zmiennej zale nej Y. I tak: X — zmienna niezale na-główna dla Y (manipulacja eksperymentalna). pkt.). wpływów instrukcji maskujących na zachowanie się osoby badanej w trakcie badania i wpływów efektu pretestu. X — symulacja zachowania się w sytuacji badawczej.1). Ponadto schematy zaproponowane przez Ome'a nale y uzupełnić o wprowadzenie jeszcze jednej grupy: grupy kontrolnej. konieczne jest sprawdzenie przed wprowadzeniem manipulacji eksperymentalnej. którego kontrola jest bardzo wa na (por. jakie wg wyobra eń danej osoby potwierdza hipotezę badacza.4 — plan 4. Jednak e w planie tym nie kontroluje się efektu pretestu.Yu Y5k grupa D grupa E 107 . gdy grupy A i B są dostatecznie liczne. Poniewa w psychologii dość często prowadzi się badania na małych grupach.Y2k Yj p . czy rzeczywiście grupy A i B nie ró nią się pod względem natę enia zmiennej zale nej.-X-Ylk A Y^-k-la grupa &™Pa B grupa A W planie (la) nale y przyjąć zało enie. tymczasem klasyczną grupę kontrolną wprowadza się dla sprawdzenia. Jest ona „grupą kontrolną" w innym sensie. które pomogą nam w symbolicznym przedstawieniu planów eksperymentalnych. Wprowadźmy następujące oznaczenia.... Schemat badania z zastosowaniem procedury symulacyjnej wedle Orne'a wygląda następująco: (la) X-YIIL k-Yy grupa B ( l b) Y\. 12. 5.

Druga natomiast miałaby zachowywać się tak. Zatem schematy: (la). gdy na pięć grup sprawdzamy tylko trzy). (lb) i (2) mo na rozbudować do następującej postaci: 108 . Analogicznie. e kontrolował w danym badaniu efekty WSH i pretestu zmiennej zale nej.Badacz mo e uznać. jak grupa kontrolna. e: Stwierdzenie tych równości będzie potwierdzeniem słuszności zało enia o równowa ności grup porównawczych (ściślej: uprawdopodobnieniem tego zało enia. Dla bardziej „subtelnych" analiz wpływu WSH na zachowanie się osób badanych w trakcie eksperymentu proponuję zró nicowanie grupy symulującej na dwie podgrupy. 1^ < Yik kontrola WSH. Je eli faktycznie wykonanie grupy eksperymentalnej jest lepsze od wykonania grupy kontrolnej. tzn. ocena istotności zmiennej X dla Y oraz kontrola yM Y = Ylp Y kontrola czynnika dojrzewania. wyniki grupy symulującej „nie yczliwie" dla badacza powinny się diametralnie ró nić od wyników grupy poddanej działaniu postępowania eksperymentalnego. Jedna opowiadałaby dotychczasowej grupie symulującej. starałaby się postępować tak. by hipoteza badacza nie została potwierdzona. to wyniki otrzymane od grupy symulującej yczliwie dla badacza powinny być takie same. by potwierdzić nieznaną jej (badacz jej o tym nie informuje) hipotezę badawczą. i na odwrót. W przypadku. Jednak e przed przystąpieniem do badań nale y wykazać. gdy WSH nie miały wpływu na rezultaty badania. e: Y ik > Y 3p efektu pretestu Y. to wykonanie grupy symulującej „nie yczliwie" powinno być jeszcze gorsze od wykonania grupy kontrolnej. grupy symulujące „ yczliwie" i „nie yczliwie" powinny uzyskiwać podobne wyniki. je eli wyka e. jak wyniki otrzymane od grupy poddanej działaniu manipulacji eksperymentalnej. Je eli WSH wpływa na rezultaty badania.

tak jak ją określił Rosenberg (1965 — poi. 1991a). a druga zajmuje się jego stroną techniczną — przeprowadza je. Rosenberga) 43. Podwy szy to w efekcie trafność zewnętrzną tych badań i przyczyni się do zwiększenia stopnia ich powtarzalności.. 12. Koncepcja lęku osoby badanej przed oceną wystawianą przez badacza. i status osób symulujących jest inny ni status osób nale ących do grup eksperymentalnych i kontrolnych. 4. Stosowanie procedur kontroli efektów WSH w badaniach prowadzonych przez badaczy-psychologów na pewno przyczyni się do poprawienia schematów niejednego badania i to na etapie poprzedzających je badań pilota owych. e ani przedstawione powy ej procedury quasi-kontrolne.3. z których jedna planuje przebieg badania i zna jego cel. które zbli ają model badania laboratoryjnego do naturalnych badań terenowych. LPO jako zmienna pośrednicząca Przejdźmy teraz do omówienia kolejnej najwa niejszej — moim zdaniem — imiennej pośredniczącej. albo te wskaźnikiem postawy przyjmowania wszelkich zachowań osoby badanej „za dobrą monetę" je eli tylko w jakimś stopniu „podpadają" one pod wytworzony obraz zachowania się badanych. 2.1. pozwolą natomiast poddać je efektywnej kontroli.Do zapisanych wy ej porównań nale y dodatkowo wprowadzić: Hal Y u. wydaje instrukcje i dokonuje niezbędnych pomiarów zmiennej zale nej w wyró nionych grupach osób badanych: eksperymentalnych. Osoby symulujące zachowanie się .prawdziwych" osób badanych wchodzą w swoistą interakcję z badaczem. = Y K (T) Yu. Nierozpoznanie przez osobę badającą osób symulujących w grupie badanych (wszak nie wie ona. Są one pomocnikami badacza i od ich chęci współpracy z badaczem (Orne bardzo w nią wierzy) zale y ich u yteczność w wykrywaniu WSH sytuacji (procedury) badawczej. kontrolnych i symulujących.= Y u (lb') K a. a więc badacz jest zobowiązany do przestrzegania zasady randomizacji (por. rozdz. Ma to na celu kontrolowanie wpływu stronniczości badacza przeprowadzającego badanie. Nale y jednak pamiętać. Zauwa my jeszcze.3). to jest LPO. a które w sposób naturalny reagują na wpływy manipulacji eksperymentalnej) mo e być wskaźnikiem osłabionego krytycyzmu badacza. LPO (wg M.. J. wywołanego oddziaływaniem manipulacji eksperymentalnej. = Yu Y *2k - — Y '» =V *»• Podane plany są planami eksperymentalnymi. jest najwa niejszą zmienną „podmiotową" (charakteryzującą na109 . LPO. wyd. Dodatkowe korzyści wynikają z przydzielania funkcji badacza dwóm osobom. które z nich symulują. ani nowe plany eksperymentalne nie wyeliminują nam z badania wpływów WSH. Stosowanie procedur quasi-kontrolnych przyczynia się zatem do wypracowania takich procedur badawczych. pkt.

będzie blokował spontaniczność zachowania się osoby badanej w sytuacji badawczej. Gdy jednak jest to nieuniknione. gotowość osoby badanej do współpracy z badaczem. Gdy jest ono potwierdzane lub te . Chce ona uniknąć takiej konfrontacji obu obrazów. e psycholog mo e podejmować próbę oceny jego przystosowania emocjonalnego. W tym kontakcie ulega zderzeniu koncepcja własnego . który wyłania się z przeprowadzonego przez badacza badania. e nie bada się bezpośrednio jego przystosowania. co o samej sobie sądzi osoba badana. czy (badany) uzyska ocenę pozytywną ze strony eksperymentatora albo czy przy110 . Wprowadzony przez Rosenberga konstrukt LPO pozwala na głębsze zrozumienie istoty interakcji: „badacz — osoba badana". czy te jego braku. analizującym poszczególne sfery funkcjonowania osoby badanej. To badacz ocenia. e spostrzega ona relację zachodzącą między nimi jako relację niesymetryczną. zanim przystąpi się do zbierania danych. przystosowania społecznego. to pojawia się u niej uczucie niepokoju. jak to jest spostrzegane we wczesnych stadiach kontaktu z eksperymentatorem). gdy podejrzenie to jest potwierdzane w pewnym stopniu. 1991a. s. będzie zazwyczaj potwierdzane lub odrzucane (w zale ności od tego. jest to aktywne. Obraz ten na ogół odbiega od tego. poziomu intelektualnego. e typowy badany ujmuje typowy eksperyment psychologiczny opierając się na wstępnym zało eniu.. przypuszczalnie sądzi on. e mo e zostać on poddany ocenie. Nawet wówczas. umiejętności funkcjonowania społecznego itp. Badacz nawiązując kontakt z osobą badaną musi w swoim postępowaniu wziąć pod uwagę to. 34-35): „Zakłada się. jaką osoba badana sama siebie widzi i jaką chciałaby być widziana przez innych) z obrazem zdrowia psychicznego. kiedy badany jest przekonany o tym. których praca obejmuje umiejętności i zainteresowania psychologiczne posiadają specjalne zdolności wykrywania powy szych właściwości i stanów. zdrowia psychicznego. Niepokój ten mo e się tak e stać podstawą tendencyjnego postrzegania intencji kierujących badaczem.ja" (dokładniej: to. zabarwione lękowo zainteresowanie dotyczące tego. e osoby. e jest na odwrót). e eksperymentator winien być uwra liwiony na wszystkie zachowania. Występujące w eksperymencie początkowe podejrzenie badanego. Zrodzony w ten sposób brak zaufania do badacza skutecznie mo e przesądzić o niekorzystnym (z metodologicznego punktu widzenia) rozwoju interakcji: „badacz — osoba badana". Nale y tedy. za wszelką cenę. typowy badany będzie prawdopodobnie prze ywał lek przed oceną. a nie na odwrót.stawienia osoby badanej w sytuacji wystawienia jej na potencjalną krytykę innych osób — w szczególności badacza). gdy musi się wystawić na ocenę badacza. a osoba badana jest oceniana. Niepokój — Rosenbergowski LPO — w zale ności od stopnia jego nasilenia. które świadczą o złym przystosowaniu albo o niedojrzałości. OIB. Przedstawiciele opinii publicznej łącznie ze studentami młodszych lat psychologii zazwyczaj ju wiedzą (pomimo naszych okazjonalnych wysiłków mających na celu wykazanie. Sam Rosenberg tak opisał wprowadzoną przez siebie nową zmienną (Rosenberg. jak: WSH. pośredniczącą przy oddziaływaniu na zachowanie się osoby badanej w sytuacji badania psychologicznego takich zmiennych. starać się zredukować poziom LPO u osoby badanej.

po I wysłuchaniu przewidzianych dla danego badania instrukcji maskujących i po per-[ cepcji WSH sytuacji badawczej. wyłania się z nich obraz osoby badanej jako takiej. która jest pozytywnie nastawiona do badacza i do roli. Lecz równie wa ne są ró ne aspekty modelu eksperymentalnego. starają się one. e ró ne elementy jej obrazu siebie samej mogą. i badani w grupach prze ywających wysoki poziom lęku przed oceną będą bardziej podatni na interpretowanie instrukcji i wyjaśnień podawanych przez eksperymentatora oraz stosowanych przez niego miar jako związanych z reakcjami. niekiedy za wszelką cenę. takie jak wyjaśnienia udzielane przez eksperymentatora. gdy nie umie ona sobie z nimi poradzić. Z drugiej strony wiemy. jakie niesie ta współpraca. e osoba badana w ka dej sytuacji chce współpracować z badaczem bez względu na konsekwencje dla jej samopoczucia. niestabilnej samoocenie (w sensie: Brzezińska. Innymi słowy. Mówiąc inaczej. Je eli prześledzić ró ne artykuły stanowiące raporty z badań psychologicznych. które mogą być rozpatrywane jako normalne albo patologiczne. jak uzyskać ocenę pozytywną albo jak uniknąć oceny negatywnej.najmniej nie stworzy podstawy do oceny negatywnej. dojdą oni niezale nie od siebie do bardzo podobnych hipotez. o nieadekwatnej kontroli emocjonalnej (w sensie: Kofta. Zakłada się tak e. Mało przy tym zwracano uwagi na fakt. e uczestniczenie w badaniach naukowych jest formą wystawiania I się osoby badanej na ocenę. osiowe elementy obrazu siebie same-I go. w których mogłyby one być wystawione na krytykę własnego „ja". 1979) wy-I stępuje tendencja do unikania sytuacji. to znajdzie się ona w sytuacji autentycznego konfliktu. a z drugiej — nie chce dopuścić do tego. 1975). Z kolei u osób o chwiejnej. w której badacz ma-I nipuluje instrukcjami stresującymi. Wszelkie informacje zagra ające poczuciu własnej wartości takiej osoby stają się I dla niej bardzo dolegliwe. jak trudno wywołać zmiany w obrazie siebie samego u osób o pozytywnej i stabilnej samoocenie. Z kolei podobieństwo to mo e wpływać w systematyczny sposób na reagowanie w eksperymencie w taki sposób. a tak e same manipulacje eksperymentalne. gdy zmianom mają podlegać tzw. jaką on jej naznaczył. Je eli teraz I postawimy taką osobę w sytuacji badania psychologicznego. który sprzyja fałszywemu potwierdzeniu oczekiwań eksperymentatora". w której ró nice zabiegów stosowanych wobec kolejnych grup eksperymentalnych wywołują zró nicowany poziom wzbudzenia i potwierdzenia lęku przed oceną. Z jednej strony chciałaby wypełniać rolę dobrej osoby badanej. Poniewa badani w takiej grupie eksperymentalnej wykazują dostateczne podobieństwo w zakresie percepcyjnego ujęcia sytuacji. Zmienne osobowościowe będą w pewnym stopniu wiązały się z zakresem działania tego lęku. ulec niekiedy dość daleko idącym zmianom (tym bardziej. e pod jakimś względem jest 111 . by okazało się. i nie przyjmować informacji sprzecznych z wytworzonym obrazem siebie samego. dojrzałe albo niedojrzałe. ! Kofta. e skuteczność zabiegów wyprowadzających osoby badane z sytuacji badawczej jest dość problematyczna). zwłaszcza. Takie czynniki mogą działać z równą siłą we wszystkich kombinacjach warunków eksperymentalnych. Szczególną trudność związaną z tym stanem rzeczy stanowi fakt. rodzaje wykorzystywanych miar. lecz tu skoncentrujemy się na kłopotliwej sytuacji. będą oni wysuwali hipotezy na temat tego.

2. powinno to być dla badacza sygnałem. ale tak e powoduje „nachylenie" wyników zmiennej zale nej bądź w jednym. e raz wywołany u osób badanych LPO będzie w istotny sposób wywierał wpływ na zmienną zale ną i e wpływ ten nie tylko wywołuje wzrost wariancji błędu. Je eli po przestrukturowaniu badania oka e się. wynika. 1991b) dwie metody badania wpływów zmiennej LPO na zmienną zale ną. Chodziło mu głównie o hipotezę głoszącą. takie pytania: „Jaki był prawdziwy cel eksperymentu?". Z badań przeprowadzonych przez Rosenberga i współpracowników. Osoby badane. i zmienna LPO w tym badaniu nie była czynnikiem obojętnym z punktu widzenia trafności tego badania. Metoda powtórnego przeprowadzenia badania wg zmienionego scenariusza Metoda polega na powtórnym przeprowadzeniu tego samego badania. e prowadzi ono do takich samych rezultatów. „Czy zachowywałem się jak inni normalni ludzie?". W tym kontekście niezmiernie wa ne staje się wychwycenie czynników. które mogą być hipotetycznymi czynnikami wywołującymi u badanych LPO. okazałoby się.gorsza ni to sobie wyobra ała. które 9 skrócie zreferuję. e osoby badane zadawałyby m. bądź w drugim kierunku na kontinuum jej wartości. Posłu ył się nią Rosenberg przy sprawdzaniu trafności hipotez dotyczących dysonansu poznawczego. Zmiany wprowadzane do scenariusza badania mają na celu wyeliminowanie tych elementów procedury badawczej.3. „Czy wypadłem zadawalająco?". które zostały przez badacza skorygowane. Przeanalizujmy teraz przykład stanowiący ilustrację zastosowania tej metody. Poznanie czynników tkwiących w sytuacji badawczej i w samym badaczu mo e istotnie obni yć wpływ LPO na rezultaty badania psychologicznego. in. przynajmniej w tych fazach. Nara a to badacza na formułowanie fikcyjnych wniosków. „Czy reagowałem inteligentnie?".3. 4. które nurtują podobne problemy będą reagowały w sposób lękowy na zmienne niezale ne wprowadzane przez badacza. 4. takie jak opisane ni ej. W efekcie badacz otrzyma fałszywy obraz zale ności między daną zmienną niezale ną-główną dla Y i zmienną zale ną. prawdopodobne jest.2.1. i w warunkach wysokiej nagrody dochodzi do niniejszych zmian postaw ni w warunkach niskiej 112 . e w danym badaniu u osób badanych nie wystąpił LPO. Je eli natomiast zastąpienie elementów lękotwórczych procedury badawczej elementami lękowo obojętnymi da w efekcie wyniki odmienne od pierwotnie otrzymanych. które mogą przyczyniać się do powstawania u osób badanych LPO. Tym co determinuje zachowanie się osoby badanej w takiej i podobnych sytuacjach jest właśnie zmienna LPO Gdyby przeprowadzić badanie posteksperymentalne. Dwie metody badania wpływu LPO na wyniki badania psychologicznego Przedstawię teraz (za: Rosenberg. ale wedle zmienionego scenariusza. „Czy badacz nie wykorzysta wyników badań przeciwko mnie?".

50 dol. która bez jakiejkolwiek obrony postawy przeciwnej wypełniała ankietę dotyczącą słuszności działań policji. który będzie modyfikował jej zachowanie się. Niewspółmiernie wysoka — zdaniem osoby badanej — nagroda powoduje. jakimi posłu yły się w trakcie pisania niezgodnego z ich poglądami eseju. 1 dol. Zadaniem badanych było napisanie eseju na temat: „Dlaczego działania policji w New Haven były usprawiedliwione?". Dlaczego? Rezultaty Cohena mo na wytłumaczyć w kategoriach lęku przed oceną. które potwierdziły tę hipotezę. jak to wynika z badań Cohena. ocenie. Stawiało to badanych. Jego zdaniem dostarczanie osobom badanym w niektórych eksperymentach psychologicznych wysokich nagród dla wywołania argumentów skierowanych przeciwko ich postawom mo e im się wydać dziwne i mogą one uwa ać eksperymentatora za osobę. Rosenberg (1991a) otrzymał wyniki. które z osób pod wpływem odpowiednich sum pienię nych łatwo godzą się na zmianę własnych poglądów. W ten sposób u osoby badanej mo e wytworzyć się dość silny LPO. postaw. sytuacji.) nie ró niły się od grupy kontrolnej. Badania przeprowadzono na grupie studentów Uniwersytetu w Yale. Jako nagrodę badani otrzymywali: 0. Na końcu tego łańcucha domysłów mo e le eć stwierdzenie: „Muszę twardo trzymać się swoich wcześniej wyra onych poglądów.oagrody.) wykazała stosunkowo największą zmianę postaw w kierunku propolicyjnym. To z kolei wy■ wołuje u nich poczucie. by badacz mógł się przekonać.. jako nagrody u ywano określonej sumy pieniędzy. Mogli oni przecie postrzegać oferowaną im sumę jako próbę przekupienia za dokonanie zmian swoich poglądów. W badaniach. Akcja ta spotkała się z negatywną oceną ze strony studentów. a przeprowadzonych przez Cohena (por. Badacz podzielił studentów na podgrupy. odporności na pokusy czy te nieprzekupności. Rosenberg kwestionuje te rezultaty mówiąc. i zasadniczym celem badania jest sprawdzenie jej uczciwości. Brehm. Zatem „wypracowanie". 10 dol. Na koniec osoby badane miały podać argumenty. a grupy o nagrodach najwy szych (5 i 10 dol. e mo e być ona potraktowana przez badacza jako przekupna albo. ale z wyeliminowaniem z procedury badawczej elementów wzbudzających lęk przed oceną.. które potwierdzały zasadność jego zarzutów stawianych Cohenowi. Po napisaniu eseju wypełniali ankietę. e zaczyna ona podejrzewać. która traktuje je nieszczerze. a nie jej funkcją malejącą. która dotyczyła stopnia aprobaty działań policji na terenie uniwersytetu. Otrzymane rezultaty potwierdziły oczekiwania Cohena. W ten sposób percepowana sytuacja badawcza wytwarzała (czy ostro niej: mogła wytwarzać) u osoby badanej zagro enie. Cohen. Zresztą przeprowadzając podobne badania. zwłaszcza tych w warunkach dysonansu o niskim natę eniu (wysoka nagroda pienię na). w dość dwuznacznej i kłopotliwej. jakie mieli napisać badani. przynajmniej dla części z nich. 1962)..50 dol. e stopień zmian postaw będzie funkcją rosnącą wielkości nagrody pienię nej. Chodziło tu o akcję sił policyjnych po zajściach. 5 dol. gdy inaczej potraktuje mnie on jako przekupne- 113 . było sprzeczne z ich postawami wobec policji. e poddane są jakiejś próbie. Grupa o najni szej nagrodzie (0. e całe badanie w rzeczywistości przeprowadzane jest tylko po to. jakie miały miejsce na kampusie. gdy w pierwszej sytuacji u danej jednostki występuje dysonans o ni szym natę eniu ni w drugiej.

w całkowicie innym badaniu — jak to sugeruje się osobom badanym. Dwóm grupom osób badanych zaproponowano udział w badaniu percepcji społecznej. 114 . Obie grupy zostały dodatkowo poinformowane. Zostały one tak e potwierdzone przez Lindera. w której badacz dokonuje pomiaru postaw. a mianowicie tego. w której badacz wywołuje dysonans. w jakim wyzwalają one reakcje „lubienia-nielubienia". e poprzednie badania. Pierwszej grupie powiedziano następnie.2. a szczególnie z dojrzałością psychiczną osoby oceniającej fotografie. standaryzacja fotografii wolna będzie od oceny osobowościowej badanych. e nie ma związku pomiędzy jednym a drugim badaniem. Czytelnikowi polecam zapoznanie się z wnikliwą krytyką eksperymentu Rosenberga i jego interpretacji hipotezy dysonansu poznawczego przeprowadzoną przez Nuttina (1982).go!". e osoby dojrzałe i zdrowe psychicznie udzielały raczej odpowiedzi typu „lubienie". W ten sposób negatywne emocje wyzwolone przez badacza oferującego „łapówkę" kosztem domniemanej autonomii osoby badanej nie wpływałyby na jej odpowiedzi w ankiecie stosowanej przez drugiego badacza. Wcześniej jednak — jak dalej informowano osoby badane — niezbędne jest wystandaryzowanie fotografii w celu określenia stopnia. Rosenberg zdaje się jednak nie dostrzegać jednego. W ka dym razie badania przeprowadzone przez Rosenberga nad dysonansem poznawczym z wy ej omówionymi modyfikacjami okazały się zgodne z jego oczekiwaniami1. Badani mieli oceniać stopień. Zacznijmy od opisu eksperymentu.2. response-set). Ocena ta zostanie przeprowadzona później poprzez porównanie uzyskanych szacunków z ocenami zebranymi od osób o określonych cechach osobowości. w jakim „lubią". Drugą grupę poinformowano. jak sugerowano. Badanie powinno być realizowane przez dwóch badaczy pozornie nie mających ze sobą nic wspólnego. Aby wyeliminować z badania Cohena LPO nale ałoby — jak sugeruje Rosenberg — podzielić badanie na dwie fazy: pierwszą. Mo emy snuć obawy. czy rzeczywiście wszystkie osoby badane dadzą się przekonać. e osoby niedojrzałe i psychicznie niezdrowe wykazywały tendencje do udzielania odpowiedzi typu „nielubienie". Metoda manipulowania pobudzeniem emocjonalnym Kolej teraz na przedstawienie drugiej metody. bądź „nie lubią". Jest to metoda manipulowania pobudzeniem emocjonalnym i dostarczania odpowiednich wskazówek zachowania się. 4. Badanie zostało poprzedzone informacją. e reakcje „lubienia-nielubienia" są skorelowane z osobowością. e mamy do czynienia z klasycznym problemem stosowania instrukcji maskujących drugiego rodzaju (dla zamaskowania instrukcji pierwszego rodzaju). prowadzone były w takiej postaci. Oczywiście. Coopera i Jonesa (1967). Teraz badaczowi chodzi o sprawdzenie. W rezultacie odpowiedzi osoby badanej w ankiecie do badania zmian postaw będą obcią one efektem nastawienia odpowiedzi (ang. które dostarczyły odczytanych im wniosków. i drugą. obcią oną LPO. obojętną.3. e ka dorazowo osoba badana ustosunkowywała się do innej „ ywej" osoby. czy te wnioski mo na odnieść tak e do fotografii. przedstawione im na fotografiach osoby.

Natomiast u badanych z niską potrzebą aprobaty społecznej trend ten jest odwrócony i osiąga istotność (p<0. Do porównań międzygrupowych zastosowano test f/-Manna-Whitneya. SD). albo te . jakie wywołują u większości osób badanych eksperymenty psychologiczne. której sugerowano nielubienie. o której tu jeszcze nie było mowy. 77): „Gdy badanych mę czyzn podzielimy na górną i dolną połówkę rozkładu ocen stwierdzimy. Trzecią grupą badawczą. Są to dość typowe odczucia. neutralny komunikat -— bez celowego wprowadzania zmiennych: LPO i WSH. świadczyłoby to. Rezultaty przedstawiam ni ej: Je eli przyjrzymy się tym rezultatom zobaczymy.Rzecz jasna. była grupa kontrolna.10) w kierunku sprzecznym z hipotezą. Uzyskane wyniki tak skomentował sam Rosenberg (1991b. e albo nie udało się wywołać efektu oddziaływania na zmienną zale ną zmiennej LPO. e takie instrukcje musiały wywołać uczucie zagro enia przypisania domniemanej cechy osobowości i to w nieprzyjemnych dla badanych kategoriach braku dojrzałości i zdrowia psychicznego. Z kolei przez dostarczanie ró nych wskaźników (informacje o tym. s. Wszystkie osoby zostały dodatkowo przebadane za pomocą Skali Aprobaty Społecznej (Social Desirability Scalę. e występuje trend w przewidywanym kierunku u badanych z wysoką potrzebą aprobaty społecznej między grupą kontrolną i grupą. a grupą zorientowaną na jiielubienie". Gdyby ta ostatnia grupa wykazywała trend słabszy od trendu w grupie pierwszej. Dla 12 fotografii mę czyzn (ka da szacowana na skali 21-punktowej: od -10 do +10) obliczono sumę punktów uzyskanych od ka dej osoby badanej oraz średnie arytmetyczne (oddzielnie dla kobiet I i mę czyzn). Gdyby nie stwierdzono ró nic w odpowiedziach tych grup. Rezultaty okazały się bardzo interesujące. p wynik ogólny potwierdziłby przewidywaną zale ność na akceptowalnym pozio115 . Marlowea-Crowna. e są one zgodne z przewidywaniami Rosenberga. Na podstawie wyników uzyskanych przez mę czyzn w tej skali próbowano wyjaśnić brak istotnych ró nic między grupą kontrolną. Otrzymała ona tylko krótki. co pokazały poprzednio przeprowadzone badania) wprowadzano do eksperymentu zmienne WSH. e zmienna ta nie miała wpływu na zachowanie się osób badanych | w sytuacji eksperymentu psychologicznego.

3. 4. e jedne osoby badane są bardziej lękowo nastawione wobec badania i samego badacza. oddzielimy od funkcji osoby rejestrującej pomiary. Kowalik. najlepiej uczynić to przez wprowadzenie instrukcji. 400) wpro wadził rozró nienie między „badaczem". a zachowanie to spostrze116 . a inne mniej lub wcale? Z badań nad tą zmienną mo na wysnuć następujące wnioski (por. e osoby dojrzałe i psychicznie zdrowe są mniej efektywne i odczuwają mniej przyjemności z wykonywania tego typu zadań ni osoby niedojrzałe i psychicznie niezdrowe. (2) jeśli instrukcje badacza sugerują osobom badanym. kończąc omawianie tej zmiennej. od jakich czynników zale y to. e dojrzali i psychicznie zdrowi ludzie wykonują tego typu zadania z przyjemnością i są bardziej efektywni ni osoby niedojrzałe. 286-287): (1) mo na zmniejszyć oddziaływanie LPO. Czynniki wyzwalające u osób badanych LPO Zapytajmy jeszcze. je eli chcemy wywołać u osób badanych LPO. w której u osób badanych wystąpiłyby elementy zagro enia pozytywnego obrazu samego siebie. s.03). s. którzy potrzebowali mniej aprobaty społecznej od innych (i mo emy zało yć — równie od eksperymentatora) nie wykazywali chęci reagowania przeciwko swej naturze i uzyskiwania od eksperymentatora oceny normalności poprzez przedstawianie siebie jako bardziej nielubiących osób obcych ani eli uczyniliby to skądinąd". Przypominam. je eli funkcję osoby przekazującej instrukcje zawierające potencjalne źródło LPO i przez to skupiającej na sobie zainteresowanie osoby badanej. od czego. Cechą charakterystyczną drugiej metody wywoływania lęku przed oceną i pokazanego tu eksperymentu jest to. a osoby badane reagują lckowo raczej na jakieś pozawerbalne komunikaty. w innych badaniach Rosenberga osoby badane miały wykonywać długie i nudne zadanie polegające na dodawaniu kolumny cyfr.3. czy te organizowania go specjalnie dla ustalenia efektów LPO.mie istotności statystycznej. 1993a. Brzeziński. W rzeczywistych badaniach mamy raczej do czynienia z bardziej zawoalowanymi instrukcjami. Ciekawe zatem byłoby opracowanie zestawu takich „subtelnych" metod wywoływania i badania rzeczywistego LPO. e rzeczywiście uzyskane rezultaty zostały spowodowane wywołanym eksperymentalnie lękiem przed oceną. W instrukcji mającej wywołać LPO badacz poinformował jedną grupę osób badanych. który planuje i organizuje badanie i „eksperymentatorem". i podjęcie przez nie danego zachowania pociągnie za sobą pozytywną ocenę. Średnia punktów na kontinuum „lubienia-nielubienia" uzyskana przez mę czyzn o wysokim SD wynosiła +34. na wyniki badania psychologicz nego. który przeprowadza badanie i zbiera wyniki. w bardzo bezpośredni sposób. Ogólnie rzecz biorąc. e instrukcje „lękotwórcze" podawane są bardzo wyraźnie. a w grupie mę czyzn o niskim wyniku SD +13. Trzecia grupa — kontrolna — otrzymała neutralną instrukcję. Tak więc to właśnie ci badani. Na przykład.72 (ró nica istotna statystycznie na a < 0. bez potrzeby powtarzania badania. Posteksperymentalne badanie wykazało. Z kolei drugą grupę poinformował. e Barber (1991.77. Tyle jeśli chodzi o prezentację tej metody.

je eli uzna.. a jednocześnie „wścibskie". kto sprawuje nad nią władzę (np. (9) LPO jest silniejszym ni WSH regulatorem zachowania osoby badanej. gą wywołać u badanych zachowania oporne. Drwal. badacz-klinicysta i osoba badana-pacjent czy badacz-profesor uniwer sytetu i osoba badana-student zdający u niego egzamin). czy badacz będzie ją oceniał jako „normalną" bądź . a wyeli minowanie LPO blokuje wystąpienie OIB. to ułatwi jej w ten sposób takie kształtowanie zachowania.nienormalną" mo e wywierać wpływ na sposób. Badania tego typu przeprowadzone przez Rosenberga pokazały. gotowość osoby badanej do współpracy z badaczem jest wtórna w stosunku do poszukiwania potwierdzenia u badacza tego. 1995) będą raczej akceptowały wzorzec zachowania propagowany w instrukcji. które mogą okazać się przydatne dla oceny stopnia zagro enia własnego . a osoby badane o niskim poziomie zmiennej aprobaty społecznej będą skłonne odrzucać ten wzorzec i postępować w zgodzie z normami. tym bardziej będzie ona skłonna owe zachowania podejmować. to nale y spodziewać się. (6) w przypadku. mo. łatwiej skłoni osobę badaną. e osoby badane o wysokim poziomie zmiennej aprobaty społecznej (w sensie: Crowne. 1964.). będzie jednocześnie wyłapywał znacznie więcej informacji (w postaci niewerbalnych komunikatów badacza) mówiących o preferencjach badacza co do rezultatów badania. e jest ona „normalna". który kontroluje jej dostęp do jakiegoś celu. zainteresowanie osoby badanej tym. (8) wysoki poziom LPO u osób badanych sprzyja wystąpieniu OIB. Badany nastawiony na odbiór wszelkich informacji. (7) badacze (zwłaszcza psychologowie!) postrzegani przez osoby badane jako osoby surowe i nie ujawniające swoich zamiarów. owo postępowanie ułatwi bardzo jasno dla osoby badanej sformułowana instrukcja. aby mogła ona uzyskać pozytywną ocenę badacza. ja" w danym badaniu. osoba badana nie będzie współpracowała z badaczem. (4) im mniejszy wysiłek musi wło yć osoba badana w zachowanie. 117 . w jaki będzie ona postrzegała jego preferencje i aspiracje co do wyniku badania.gane jest jako sprzeczne z przyjętymi normami społecznymi. 4. e mo e to zaszkodzić jej reputacji (por. W celu sprawdzenia. czy rzeczywiście tak jest. e LPO pośredniczy w występowaniu efektów OIB. (3) je eli badacz umo liwi osobie badanej ciągły dostęp do informacji zwrotnych o Jakości" jej funkcjonowania w sytuacji badawczej. pkt. Badanie takie musi obejmować co najmniej dwie grupy: jedną z eksperymentalnie wywołanym silnym LPO i drugą z eksperymentalnie wywołanym słabym LPO. Marlow. aby zachowywała się zgodnie z instrukcją — zwłaszcza wtedy. gdy w celu uzyskania pozytywnej oceny ze strony badacza osoba badana musi postępować w sposób dotychczas nie praktykowany albo nie zgodny z przyjętymi normami.4. tzn. Dochodzić mo e tak e do interakcji zmiennych: LPO i OIB. (5) badacz postrzegany przez osobę badaną jako ktoś. nale y powtórzyć typowy eksperyment Rosenthala zgodnie z wymaganiem pierwszej metody wywoływania LPO. które — zgodnie z sugestią zawartą w instrukcji — ma jej dostarczyć pozytywnych ocen. gdy nie będzie ona postrzegała innych źródeł LPO.

ale nie dla osoby badanej i odwrotnie: brak współpracy był korzystny dla osoby badanej. By sprawdzić tę hipotezę wspomniani wy ej autorzy opracowali następującą procedurę badawczą. e 118 .ja". Spontaniczna współpraca nie występuje.4. decyduje o chęci (lub jej braku) współpracy z badaczem. Ich zdaniem. błyskotliwą. e jej zainteresowanie współpracą z badaczem jest wtórne w stosunku do jej zainteresowania tym. ale nie dla badacza. nie będzie przejawiała tendencji do współpracy z nim je eli uzna.4. by pokazać się badaczowi w jak najlepszym świetle (ochrona własnego . Stworzyli cztery rodzaje warunków eksperymentalnych: (a) warunki zwiększonej efektywności (increased outpui) — współpraca osoby badanej z badaczem przynosiła obu stronom korzyści. Posłu ono się instrukcją maskującą. gdy osoba badana rozpozna (albo jej się wydaje. ale w obsesyjno-kompulsywnym kon tekście osobowościowym (decreased-output — obsessive-compulsive) — współpra ca osoby badanej z badaczem była korzystna dla badacza. e badani starają się głównie jak najlepiej „wypaść" w danym badaniu. To. e zale y im na jak najlepszej ocenie własnego . Znaczy to. Tak np. chęć pokazania się w badaczowi korzystnym świetle? Wyniki przeprowadzonych badań nie dostarczają jednoznacznych odpowiedzi. by badacz postrzegał ją jako inteligentną. w sytuacji. jakimi kierują się osoby badane w eksperymentach psychologicznych. by wysiłek wło ony przez niego w zaplanowanie i przeprowadzenie eksperymentu nie poszedł na marne. Czy osoba badana nastawiona jest na współpracę z badaczem? Sytuacja eksperymentu psychologicznego mo e być dla osoby badanej sytuacją konfliktową. W wielu eksperymentach. e rozpoznała) hipotezę badacza.ja"). (d) warunki kontrolne — nie sugerowały osobie badanej adnej formy pracy. Ciekawą hipotezę na ten temat sformułowali Sigalł. Z kolei Riecken (1962) uwa a. Badaniom indywidualnym poddano 40 studentów wstępnego kursu psycholo gii (sic!). zwłaszcza z zakresu psychologii społecznej i zagadnień stresu psychologicznego te dwie tendencje osoby badanej nie mogą iść ze sobą w parze. gdy z jednej strony jako dobra osoba badana chce ona współpracować z badaczem i zale y jej na tym. Jaka tendencja zatem w sytuacji konfliktowej przewa y: chęć współpracy z badaczem. czy te chęć chronienia obrazu siebie samego. e osoba badana stara się przede wszystkim pokazać się (i rzeczywiście tak postępować) badaczowi jako chętnie i rzetelnie z nim współpracująca. Próbowali oni wyjaśnić tendencje. (c) warunki zmniejszonej efektywności. Zapoznam z nią teraz Czytelnika. a z drugiej strony zale y jej na tym. (b) warunki zmniejszonej efektywności (decreased output) — tu tak e współ praca była korzystna dla obu stron. i mo e to zaszkodzić jej „reputacji". dojrzałą emocjonalnie itp. jak osoba badana oceni siebie na dymensji zdolności. która informowała osoby badane. Orne twierdzi. Aronson i Van Hoose (1970).

badania, w których biorą udział mają na celu rozwiązanie pewnych problemów z zakresu psychologii przemysłowej. Wedle instrukcji osoby badane miały przez 7 minut przepisywać z ksią ki telefonicznej numery telefonów na arkusze czystego (nie poliniowanego) papieru. Po rozdaniu arkuszy badacz opuścił pomieszczenie i wrócił po upływie 7 minut. Było to, jak wcześniej poinformowano, zadanie próbne. Osoby badane zostały tak e poinformowane, e zadanie, które wykonują nie jest ciekawe, ale wybrano je dlatego, e powiązane jest z kilkoma typami zadań przemysłowych, i e jego wykonanie jest niezale ne od inteligencji i zdolności. Do tego momentu osoby badane otrzymywały niewiele informacji, nie były jeszcze przydzielone do grup ró niących się warunkami eksperymentalnymi (zabezpieczenie przed wpływem na ich zachowanie ewentualnej stronniczości badacza), a nie poliniowany papier miał uniemo liwić dokonanie szybkiej oceny własnej efektywności. Po zebraniu wypełnionych arkuszy badacz obliczył dla ka dej osoby badanej jej rezultat (liczbę przepisanych numerów) i wszystkie osoby rozdzielił losowo do czterech grup (randomizacja!). Do ka dego wyniku osoby badanej z grupy (a) dodał 20 pkt.; od ka dego wyniku osoby z grupy (b) odjął 20 pkt.; tak samo postąpił z wynikami grupy (c); wyniki grupy kontrolnej pozostawił bez zmian. Po wykonaniu tych operacji (w tajemnicy przed osobami badanymi) badacz dał ka dej osobie poliniowane arkusze papieru z wypisanymi obok ka dej linii kolejnymi numerami, by ułatwić jej zorientowanie się w tempie własnej pracy. Osoby badane z grupy (a) informował, e opracował teorię mówiącą o zale ności między natę eniem oświetlenia w pomieszczeniu a wydajnością pracy. Następnie wskazywał, e włączona jest tylko połowa oświetlenia, i e w takich warunkach oświetleniowych spodziewa się on, i w czasie 7 min badany mo e przepisać X numerów (tu podawał badanemu jego wynik uzyskany w zadaniu próbnym, powiększony o 20). Poinformował tak e osoby badane, e mogą kontrolować na zegarku, czas własnej pracy i wyszedł z pokoju, by wrócić po 7 min i zabrać arkusze. Grupa (b) otrzymała podobne instrukcje, ale wynik ka dej osoby był pomniejszony o 20 pkt. W grupie (c) badacz podał instrukcję mówiącą, e interesuje go typ osobowości obsesyjno-kompulsywnej i e ludzie o tym typie osobowości są nadmiernie drobiaz-; gowi (koncentrują się na drobiazgach). Następnie informował, e uwa a i zadanie, które badani mają wykonywać jest wskaźnikiem zachowań obsesyjno-kompulsywnych. gdy ludzie, którzy zmuszają się do pośpiechu przy wykonywaniu właśnie takich zadań, są obsesyjno-kompulsywni. Grupa kontrolna była proszona o wykonanie zadania bez dodatkowych informacji i fałszowania wyniku „wyjściowego". Z ka dą osobą badaną badacz przeprowadził rozmowę posteksperymentalną mającą oa celu wyprowadzenie jej z warunków eksperymentalnych (było to wa ne zwłaszcza dla warunków (c)). Usiłowano tak e dowiedzieć się, czy osoba badana domyśliła się prawdziwej hipotezy badacza. Okazało się, e nikogo takiego nie było. Badacz oczekiwał, e w warunkach (a) nastąpi wzrost efektywności osób badanych (wysoki wynik będzie zaspokajał potrzebę osiągnięć, a zatem współpraca osoby badanej z badaczem będzie korzystna dla obu stron). Spodziewał się, e w warunkach (b) nastąpi spadek efektywności, ale osoby badane mogły zechcieć pobzać. e są lepsze ni badacz sobie to wyobra a, zatem współpraca z nim nie 119

pozwalała im na osiągnięcie własnych celów, a z kolei osiągnięcie ich przekreślało tę współpracę. Natomiast w warunkach (c) nale ało spodziewać się, e osoby badane zmniejszą swą efektywność, gdy nie zechcą być oceniane jako „obsesyjno-kompulsywne". Rezultaty były następujące: warunk (a): przeciętna zmiana +5,7 warunk (b): przeciętna zmiana +6,2 i warunk (c): przeciętna zmiana -8,0 i warunk (d): przeciętna zmiana + 1,9 i Test f-ANOVA = 6,28; df= 3 i 36; a = 0,005. Test dla par ró nic Duncana pokazał istotność ró nic (a < 0,01) dla wszystkich par z wyjątkiem pary (a-b). Wykazano więc, e osoby badane w badaniu psychologicznym kierują się przede wszystkim własnymi celami, a dopiero później, i to pod warunkiem, e nie jest to sprzeczne z oceną własnych mo liwości intelektualnych i własnej osobowości, kierują się celami badacza. Wyniki badań Sigalla, Aronsona i Van Hoosego zgodne są z przedstawioną wy ej koncepcją Rosenberga, mówiącą, e jednym z wa niejszych czynników motywujących zachowanie się badanych w eksperymencie jest LPO.

4.5. Oczekiwania interpersonalne osoby badanej formułowane pod adresem badacza, OIOB
OIOB stanowią swoiste odwrócenie OIB. Tak, bowiem, jak badacz modeluje „odpowiadające" mu zachowania osoby badanej (wg wzorca efektu Galatei czy efektu Golema), tak i osoba badana mo e — zwrotnie — kształtować zachowania badacza. Pokazały to wyraźnie badania przeprowadzone w sytuacji szkolnej (por. Jamieson i in., 1987 — badali oni student expectancy effect). Osoba badana (podobnie jak uczeń) kierując się uprzednimi doświadczeniami badawczymi (dotyczy to zwłaszcza studentów pierwszych lat studiów psychologicznych często występujących w roli „królików doświadczalnych" biorących udział w badaniach empirycznych prowadzonych przez ich starszych kolegów przygotowujących prace magisterskie czy, co gorsza, w badaniach prowadzonych przez asystentów i doktorantów) wyniesionymi z kontaktów z tymi samymi lub z innymi psychologami, informacjami, które posiada o instytucji, dla której pracuje psycholog, pewnymi obiegowymi sądami na temat badań psychologicznych, dokonuje konfrontacji tych „przedbadawczych" informacji z trafnie —jak jej się wydaje — rozpoznanymi informacjami dotyczącymi celu badania oraz sformułowanej przez psychologa hipotezy badawczej. Status motywacyjny osoby badanej w połączeniu z samooceną (abstrahując od jej adekwatności) tych elementów ,ja", które jej zdaniem oceniane są przez psychologa w trakcie badania empirycznego oraz dokonana przez nią ocena konsekwencji, jakie mogą z tego wynikać dla jej „osobistych interesów", wyzwala (względnie nie) LPO. Owe zabarwione lękowo (zmienione) in120

fonr formacje oraz obraz kompetencji i „ yczliwości" psychologa (zwłaszcza jego!) są podstawą formułowania pod jego adresem oczekiwań, których intencją jest przekonanie go do własnej, prywatnej wersji hipotezy badawczej. Jej obronny charakter będzie tym większy, im bardziej udział osoby badanej w badaniach będzie miał charakter przymusowy, im bardziej psycholog będzie postrzegany jako źródło ró norodnych zagro eń, a wyzwolony LPO będzie blokował tendencję do grania roli „dobrej" (w sensie Orne'a) osoby badanej. Inaczej na OIOB będzie reagował badacz o wysokiej (adekwatnej) samoocenie pod względem kompetencji zawodowych, a inaczej badacz, który ocenia swoje profesjonalne mo liwości bardzo nisko i w trakcie badania czuje się niepewnie. Lek przez oceną, którą mu wystawia osoba badana (a ocena ta dotyczy jego kompetencji zawodowych) czyni go osobą podatną na OIOB. I znowu, redukcja tego lęku osłabi wielkość efektu OIOB.

5. Powiązania między zmiennymi kontekstu psychologicznego badania psychologicznego
Pisząc w niniejszym rozdziale o izolowanym wpływie czynników związanym z ladaczem i osobą badaną na wyniki badania psychologicznego, dokonałem pewneo uproszczenia bardziej zło onej, bo interakcyjnej rzeczywistości badawczej. Potapiłem tak dla większego uwypuklenia swoistości wpływów owych czynników — związanych z badaczem i z osobą badaną. Rozpatrywanie zatem oddzielnie loszczególnych wpływów jest pewnym zabiegiem upraszczającym (o statusie zat enia idealizującego). Tak naprawdę, to owe wpływy zazębiają się. Zresztą owe zazębienia były kilkakrotnie ukazywane. Rysunek 4.1 przedstawia schematyczny obraz — nadal uproszczony — połązeń zachodzących między najwa niejszymi zmiennymi psychologicznymi oddającymi istotę interakcji „badacz-osoba badana 11 . Wprowadzono na nim oznaczenia terowe: A,, A 2 , B x , B 2 , B 3 (zmienne charakteryzujące: badacza i osobę badaną); i].a 2 . b h b 2 , b$ (wpływ zmiennych z bloków: A i B); c, d (sprzę enia zwrotne). Zacznijmy analizę rys. 4.1 od przedstawienia tych zmiennych, które są swoiłtym „wkładem" badacza w interakcję. Są to: (1) zmienne osobowościowe — składające się na charakterystykę psychologi czną badacza (np. autorytaryzm, neurotyzm, otwartość umysłu) — blok A x \ (2) zmienne charakteryzujące funkcjonowanie zawodowe badacza — jego rompetencje zawodowe i doświadczenie w wykonywaniu zawodu, percepcja celu adania (np. realizacja badania na czyjeś zlecenie) — blok A 2 , Głównymi kanałami przekazu informacji, które modyfikują wpływ zmiennych [ndmiotowych (związanych z osobą badaną i badaczem) na zachowanie się badaBa i osoby badanej w sytuacji badawczej są: (a) OIB, które w taki sposób kształtują jego zachowania w sytuacji badawczej 121

Rys. 4.1. Interakcja „badacz-osoba badana"

(por. Duncan i in., 1969), e osoba badana mo e „odczytywać" treść hipotezy badawczej na podstawie li tylko takich wskaźników paralingwistycznych odczytywanych osobom badanym instrukcji, jak: tempo, rytm, intonacja, wysokość głosu itp., które ró nicowały osoby czytające instrukcje i znające/nie znające treści hipotez; (b) OIOB, które w pewnym stopniu współkształtują zachowanie badawcze psychologa i zwrotnie dostosowują zachowanie osoby badanej do OIB badacza-psy-I chologa (sprzę enie zwrotne c). Zmienną, która — jak ju wiemy z lektury pkt. 4.1 —stanowi swoisty pomost , między badaczem znającym treść hipotezy i chcącym ją potwierdzić a osobą ba-I daną. która musi się w określony sposób zachować w sytuacji badawczej, są OIB. I Zanim jednak dojdzie do ukształtowania się oczekiwań adresowanych do danej i osoby badanej (badacz postrzega ją jako taką, która jest „w stanie" potwierdzić I jego oczekiwania i przyczynić się do potwierdzenia hipotezy, lub jako taką, która I będzie raczej „nośnikiem" wyników falsyfikujących hipotezę), badacz wytwarza pierwsze, wstępne oczekiwania jej dotyczące, korzystając z ró nych dostępnych mu źródeł informacji o niej. Dlatego te , tak wa na jest całkowita anonimowość badań. I Wstępne OIB, ju po przyjęciu przez nie skrystalizowanej postaci, kształtują zachowania psychologa w sytuacji badawczej. Pośredniczącą rolę odgrywają cztery, I wyszczególnione przez Rosenthala, czynniki pośredniczące 1°: sprzę enie zwrotne, klimat emocjonalny, wkład i wydajność. To, jak zachowa się osoba badana, zale y od trzech grup zmiennych, (oznaczonych na rys. 4.1 literami: Bu B2, B3) stanowiących jej osobisty „wkład": (1) zmienne osobowościowe (np. poczucie własnej wartości, stabilność obrazu siebie samego, postrzeganie kontroli nad własnym zachowaniem się); (2) doświadczenie badawcze (np. studenci psychologii dość często goszczą w I laboratoriach psychologicznych i są obeznani z typowymi procedurami badawczymi I i pomiarowymi; to zaś sprawia, e nie reagują oni tak spontanicznie jak inne osoby i w konsekwencji badacz mo e mieć kłopoty z uogólnianiem uzyskanych wyników I na inne populacje); (3) obraz instytucji zatrudniającej badacza (reprezentowanej przez niego; dla I osoby badanej, np. ołnierza, nie jest obojętne czy badanie prowadzone jest przez I psychologa zatrudnionego w wojsku, czy dla placówki badawczej, np. uniwersyHfickiej). „Decydujący" wpływ na zachowanie badawcze osoby badanej mają trzy, I szczegółowo wy ej omówione czynniki pośredniczące II0: SM, WSH, które „dzia-I łaja" poprzez trzeci czynnik — LPO. Zachowanie się osoby badanej w sytuacji dawczej będzie zwrotnie (sprzę enie d) współkształtowało wstępne OIB. 123

6. Podsumowanie
Nieuwzględnianie przez badacza (a zwłaszcza przez psychologa!) psychologicznego charakteru badania naukowego w psychologii, tego, e osoba badana wchodzi z nim w interakcję (czy badacz tego chce, czy nie) i e mo e to mieć (i najczęściej ma!) wpływ na końcowy wynik tego badania, prowadzi do groźnych konsekwencji metodologicznych (pomijam tu konsekwencje etyczne). Sprowadzają się one do kreowania przez badacza artefaktów. Niestety zbyt wielu jeszcze badaczy-psychologów lekcewa y te zagro enia i nie poddaje efektywnej kontroli zmiennych kontekstu psychologicznego i społecznego (zwłaszcza tych opisanych w niniejszym rozdziale). Skutki są niestety „zabójcze" dla badań psychologicznych czy pedagogicznych. Wielu z nich nie udaje się powtórzyć innym badaczom, którzy postępując ściśle wedle wskazówek zawartych w oryginalnym raporcie badawczym uzyskują wyniki odbiegające (niekiedy znacząco) od wyników opisanych przez autora badań oryginalnych. Jak jednak wiemy, powtarzalność badań jest jednym z kryteriów ich intersubiektywnej kontrolowalności. Śmiem twierdzić, e operatywna wiedza badacza na temat zmiennych kontekstu psychologicznego badania psychologicznego jest jednym z najwa niejszych elementów kompetencji badawczych psychologa. Literatura przedmiotu bardzo bogata w języku angielskim, jest, niestety, dość uboga jeśli chodzi o język polski. Pozycją „numer 1", zalecaną Czytelnikowi, jest zbiór tłumaczeń podstawowych prac takich autorów, jak Rosenthal, Rosenberg, Barber, Orne i inni: Brzeziński J., Siuta J. (red.) Społeczny kontekst badań psychologicznych i pedagogicznych. Wybór tekstów. Z innych opracowań polecam oryginalną pracę badawczą odnoszącą się do zjawiska oczekiwań interpersonalnych nauczyciela w klasie szkolnej: Seul S. Oczekiwania nauczyciela a wyniki nauczania. Oczekiwań interpersonalnych nauczyciela dotyczy te praca: Gilly M. Nauczyciel-uczeń. Role instytucjonalne a reprezentacje. Rozbudowany model powstawania i wpływu OIB na zachowanie się osób badanych w sytuacji badania psychologicznego znajdzie Czytelnik w: Brzeziński J., Kowalik S. Modelujący wyniki badania psychologicznego (diagnostycznego) wpływ osoby badanej (pacjenta) i badacza (klinicysty). Ponadto polecam: Ome M. T. Komunikowanie się w sytuacji eksperymentalnej: dlaczego jest ono istotne, jak jest oceniane i jakie ma znaczenie dla trafności ekologicznej.

Rozdział 5. Etyczne problemy psychologii (I) — między kodeksem etycznym a laboratorium
1. Wprowadzenie
Czy psychologowie potrzebują odrębnego kodeksu etycznego, który regulowałby ich działalność zawodową? Wbrew pozorom odpowiedź na to pytanie nie jest wcale oczywista. Z jednej bowiem strony mo na powiedzieć, e wystarczy nie naruszać norm ogólnoludzkiego postępowania, respektować powszechnie akceptowane wartości, takie jak: wolność, podmiotowość, autonomia, lub te kierować się tym, co dyktuje własne sumienie i wówczas odpowiedź na to pytanie będzie przecząca. Osoby, które miałyby wątpliwości co do tych aprobowanych przez społeczeństwo Dorm i wartości, zawsze mogą zajrzeć do ogólnie dostępnej Deklaracji Praw Cztowka ONZ. Có bowiem będzie „bardziej etycznego" w sformułowaniach kodeksu etycznego psychologa od ogólnych sformułowań etycznych? Z drugiej zaś strony, swoistość roli, jaką przypada pełnić psychologowi, a której zasadniczą treścią jest interakcja interpersonalna, zmusza go zapewne do zwrócenia większej (świadomej) uwagi nie tylko na profesjonalizm, ale te na subtelność relacji międzyosobowych, w które uwikłany jest w swojej działalności. Dodajmy jeszcze i to, e owe relacje mają na ogół charakter asymetryczny. To psycholog „coś" nakazuje, „coś" mo e zrobić, i to psycholog, a nie jego klient, wyposa ony jest w specjalistyczną wiedzę iposługuje się metodami (budzącymi niekiedy lęk), którymi mo e pomóc, ale mo e te zaszkodzić — intencjonalnie lub bezwiednie. Specyfika roli nakłada na psychologa znacznie większe ograniczenia etyczne w jego działalności zawodowej, ni na przykład dzieje się to w zawodzie archeologa. Wszystko, co czyni psycholog — jako badacz, wykładowca, terapeuta, ekspert — jest o wiele bardziej wyraziście j lokowane w perspektywie aksjologicznej ni to, co czyni archeolog. W tym wyI padku odpowiedź na powy sze pytanie jest więc twierdząca. I Uwa am, e argumenty „za" przewa ają i e warto pokusić się o przeprowadzenie bardziej szczegółowej charakterystyki etycznej regulacji działalności profesjonalnej psychologa. Nie czuję się jednak dostatecznie kompetentny, aby dyskutować na temat etycznych implikacji, jakie pociągają za sobą wszystkie role peł125

nione przez psychologa. Osobiście bli ej mi znaną rolą psychologa jest rola badacza i związana z nią rola pracownika nauki i nauczyciela. Chciałbym tedy omówić etyczne aspekty relacji interpersonalnej, w którą wchodzi z badaną osobą psycholog, pełniąc rolę zakładającą jego określone kompetencje jako badacza. Omawiając etyczne aspekty relacji: „psycholog-osoba badana", będę odwoływał się do następujących tekstów normatywnych: American Psychologial Association (1973), Ethical principles in the conduct of research with human participants, Washington, DC, Author (w skrócie: EPCRHP); American Psychological Association (1992), Ethical principles of psychologist and code of conduct, , American Psychologist", 47, 1597-1611 (w skrócie: EPP): Komitet Etyki w Nauce przy Prezydium PAN (1994), Dobre obyczaje w nauce. Zbiór zasad i wytycznych, Warszawa, Autor (w skrócie: DON); Polskie Towarzystwo Psychologiczne (1992), Kodeks etyczno-zawodowy psychologa, Warszawa, PTP (w skrócie: KEZP). Inni psychologowie znacznie więcej uwagi poświęcają omówieniu, pominiętej przeze mnie, relacji: „psycholog (jako praktyk)-kłient/pacjent" oraz „psycholog (jako nauczyciel zawodu)-student/słuchacz". Być mo e, e te dwie ostatnie relacje są wa niejsze dla środowiska psychologów (kodeksy poświęcają im na ogół więcej miejsca), ale nie zapominajmy, e nie byłoby psychologa-praktyka, gdyby nie prowadzono psychologicznych badań naukowych, gdyby na uniwersytetach nie rozwijała się w „jarzmie metodologicznym" psychologia. Jaką bowiem wiedzą i jakimi metodami posługiwałby się psycholog-praktyk? Psycholog, który zechce wejść w rolę badacza, musi liczyć się z tym, e poprzez fakt przeprowadzenia badania oraz uzyskane wyniki badawcze, rozpowszechnione w przyjęty w jego środowisku sposób (publikacja, referat na konferencji, wykład, ekspertyza), wejdzie w następujące relacje: (1) z osobami badanymi (relacja a); (2) ze studentami, których naucza — m.in. odwołując się do danych uzyska nych w trakcie przeprowadzonego badania (relacja b)\ (3) z reprezentującymi instytucje szeroko pojętej praktyki społecznej osobami, których postępowanie wobec np. pacjentów czy uczniów uzasadnione jest uzyska nymi przez niego wynikami badawczymi (relacja c); (4) z innymi osobami (społeczność uczonych), które prowadząc własne bada nia, będą w jakimś zakresie wzorować się na jego metodzie bądź uwzględniać uzyskane przez niego wyniki w analizowaniu systemu wiedzy psychologicznej (re lacja d). To zaś będzie miało pośredni wpływ na jakość praktyki społecznej (swoi ste „przedłu enie" relacji c — relacja c'). Jak wiadomo, w procesie kształcenia studentów wa ną rolę odgrywa ich kontakt z psychologami-praktykarni. Ci zaś będą przenosić na nich swoje doświadczenie zawodowe, ukształtowane m.in. pod wpływem rezultatów badawczych uzyskanych przez psychologa-badacza (kolejne „przedłu enie" relacji c — relacja c'"). Tak e studenci, kontaktując się z instytucjami praktyki społecznej, w jakimś zakresie przenoszą „nowinki" z uniwersytetu, zwłaszcza ci bardziej ambitni, myślący o 126

przyszłej karierze naukowej (kolejne „przedłu enie" relacji c — relacja c"). Z kolei psychologowie-praktycy będą, po jakimś czasie, informować zwrotnie o skuteczności/braku skuteczności postępowania diagnostycznego czy terapeutycznego opartego na wynikach badawczych przekazanych przez badacza — bądź bezpośrednio, ze środowiska praktyki społecznej (relacja/), bądź pośrednio, ze środowiska badaczy (relacja e\ stanowiąca „przedłu enie" relacji e). Zale ności te, wy ej przedstawione, zostały szkicowo ujęte na rys. 5.1.

Rys. 5.1. Relacje, w które wchodzi psycholog występujący w roli badacza

Analizując relacje, w które wchodzi psycholog występujący w roli badacza, akcentuję przede wszystkim mo liwe skutki jego postępowania, skutki, które naruszają przyjęte przez społeczność psychologów (i wyartykułowane w kodeksach zawodowych) normy postępowania z osobami badanymi. Zresztą właśnie tym normom, a zwłaszcza ich naruszaniu, poświęcony jest cały ten rozdział. Trzeba jednak e pamiętać i o tym, e dla psychologii, jako dyscypliny naukowej, równie wa ne są skutki metodologiczne (chocia i one mają swoją kwalifikację etyczną). Relacją, która rodzi zdecydowaną większość problemów etycznych, jest relacja badania empirycznego (relacja a). Zauwa my od razu, i wyró nioną ju przez 127

Rosenzweiga (1933) osobliwością badania (naukowego) psychologicznego jest to, e nie tylko badacz jest aktywnym podmiotem badania, panującym niepodzielnie nad sytuacją badawczą, ale, e i osoba badana jest aktywnym podmiotem, „ ywo' reagującym nie tylko na polecenia badacza (i nie tylko zgodnie z jego intencjami), ale tak e na niego, jako na jeden z elementów sytuacji badawczej. Co więcej, mo e wpływać na zmianę jego zachowania. Trzeba tedy mówić o dwupodmiotowym charakterze badania psychologicznego. Sądzę, i temu poświęcę stosunkowo najwięcej miejsca w niniejszym rozdziale, e najbardziej wątpliwe aspekty postępowania badacza w trakcie badania psychologicznego związane są z: (1) okłamywaniem osób badanych i ich niedoinformowaniem co do celu badania i poszczególnych elementów jego scenariusza (por. pkt. 2.1); (2) nara aniem osób badanych na dyskomfort fizyczny i psychiczny (por. pkt. 2.2); (3) uzale nianiem osób badanych od badacza, który w ich świadomości mo e wykorzystać uzyskane w trakcie badania informacje (niekiedy dotyczące sfery intymnej czy naruszenia przez osobę badaną norm prawa) przeciwko osobie badanej; (4) wykorzystywaniem pozycji zawodowej w celu uzyskania zgody na udział w — niekoniecznie przyjemnych i niekoniecznie obojętnych dla zdrowia psychicznego — badaniach (por. pkt. 2.3). Badacz, który prowadzi badania za pomocą metody nie spełniającej zaakceptowanych przez społeczność badaczy standardów (czy tylko częściowo je spełniających) i świadomie to ukrywa, albo — niezgodnie ze stanem faktycznym — podnosi wartości parametrów „swojej" metody, nie tylko postępuje niezgodnie z kodeksem etycznym, ale kreuje nowe fakty pseudonaukowe za pomocą tej nieuczciwie skonstruowanej i stosowanej metody. Owe artefakty, bo tak właśnie nale y je określić, oraz nierzetelna metoda, za pomocą której zostały one uzyskane, nie zakończą ywota wraz z zamknięciem tego pseudonaukowego badania. Podobnie jak i dane uzyskane, co prawda zgodnie ze standardami metodologicznymi, ale w sytuacji wymuszenia udziału osoby badanej w badaniu (por. relacja a) i podobnych sytuacjach badawczych obcią onych interakcyjnym charakterem badania psychologicznego. Są one przekazywane przez badacza: — innym badaczom, z którymi psycholog komunikuje się (relacja komuniko wania — d) prowadząc wspólne badania, ogłaszając ich wyniki w trakcie konfe rencji naukowych czy publikując artykuły i ksią ki; — studentom (relacja nauczania — b) w trakcie wykładów seminariów i zajęć praktycznych; — przedstawicielom praktyki społecznej (relacja zastosowania — c), którzy bądź przejmują od badacza gotową metodę, opracowaną przez niego z myślą o zastosowaniu w praktyce, bądź te , częściej, którzy na podstawie nietrafnych re zultatów badawczych sami projektują i konstruują metody postępowania diagnosty cznego czy terapeutycznego. Rezultaty nieetycznego postępowania badacza rozprzestrzeniają się nie tylko wskutek jego bezpośredniej działalności dydaktycznej (relacja b), ekspertalnej (relacja c) czy naukowej (relacja d). Wchodzą one tak e w obieg społeczny, gdy są w postaci częściowo zmienionej wykorzystywane w sferze praktyki społecznej przez innych psychologów, którzy prowadząc działalność ekspertalną oparli się 128

właśnie na tych wynikach badawczych (relacja c'), a tak e przez tych studentów, którzy odbywając w instytucjach praktyki społecznej sta e, informują o postępach wiedzy psychologicznej (niejako z „pierwszej ręki") na ich uniwersytetach (relacja c"). Nieefektywność postępowania praktycznego opartego na nietrafnych rezultatach badawczych, pozyskanych za pomocą nierzetelnych metod, po pewnym czasie zostanie dostrze ona. Informacja o niej, je eli oczywiście badacz będzie zainteresowany jej uzyskaniem, dotrze do niego bądź bezpośrednio ze sfery praktyki społecznej (relacja/) bądź od innych badaczy, którzy przekonali się o nieskuteczności postępowania praktycznego korzystającego z owych pseudobadawczych rezultatów, a zalecanego w formułowanych ekspertyzach (relacje: e i e'). Tak e i studenci utrzymujący kontakty z instytucjami praktyki społecznej mogą informować psychologa-badacza o tym, e w praktyce odstąpiono od formułowanych przez niego zaleceń, gdy nie prowadziły one do oczekiwanej zmiany stanu rzeczy (relacja e").

2. Szczególnie etycznie wątpliwe aspekty działalności badawczej psychologa
Spośród wymienionych na wstępie relacji interpersonalnych, w które wchodzi psycholog, relacja, w której występuje on w roli badacza, przede wszystkim eksperymentatora (laboratoryjnego i terenowego), jest najbardziej nara ona na etyczne wypaczenia. To w laboratorium psychologicznym (w szerokim sensie tego pojęcia) ulegają (mogą ulegać) naruszeniu podstawowe prawa osoby badanej do informacji, wolności, autonomii, godności, podmiotowości i do prywatności. Za spektakularne przykłady niech posłu ą powszechnie znane i w niemal ka dym akademickim podręczniku psychologii omawiane eksperymenty Ascha (1952), Sherif i Sherifa j(1953). Milgrama (1963, 1970) czy eksperymenty Rosenthala i jego naśladowców (por. Rosenthal, 1991a; Rosenthal, Jacobson, 1968). ! Wszystkie kodeksy etyczne zwracają na to uwagę, a mimo to pokusa opublikowania nowego wyniku i znalezienia się na kartach presti owego pisma „Science Citation Index" jest silniejsza od respektowania przez badacza etycznych standsdów prowadzenia badań naukowych. Dobitnie na ten temat wypowiada się DON w pkt. 2.5: „Badania naukowe nale y prowadzić w sposób nie uwłaczający godności człowieka i nie naruszający zasad humanitarnych. Badania, których przedmiotem jest człowiek, nale y prowadzić zgodnie i przyjętymi w skali międzynarodowej zasadami deontologii. W postępowaniu z człowiekiem jako przedmiotem badań nale y przestrzegać zasady dobrowolnej i wiadomej zgody na uczestnictwo w badaniach oraz zasady poufności i anonimo\wici wyników badań. Je eli badany jest małoletni, to nale y dodatkowo uzyskać 129

zgodę jego rodziców lub prawnych opiekunów. Osobie badanej trzeba przyznać prawo do wycofania się z uczestnictwa w trakcie prowadzonych badań. W przypadku badań dolegliwych obowiązkiem pracownika nauki jest analiza konieczności takich badań, ograniczenie ich rozmiaru, zminimalizowanie stopnia ich dolegliwości i przywrócenie osób badanych do stanu sprzed podjęcia badań. Osoba badana powinna być w pełni uświadomiona co do charakteru, celu i skutków badań. Naruszenie tej normy jest dopuszczalne tylko w tych szczególnych sytuacjach, gdy uprzednia pełna informacja o badaniach mogłaby zniweczyć wartość ich wyników. W tych przypadkach zatajoną informację pracownik nauki powinien ujawnić osobie badanej po zakończeniu badań i uznać jej prawo do odmowy zgody na wykorzystanie uzyskanych od niej danych. Badania naukowe na osobach, których wolność osobista jest ograniczona nie powinny mieć miejsca. (...)" (podkr. J.B.). Podstawowe prawa osoby badanej, które muszą być respektowane przez badacza, szczegółowo zostały ujęte w KEZP w zasadach: 31-35. Pisze się tam bowiem: „(...) psycholog przestrzega zasady dobrowolności uczestnictwa w badaniach psychologicznych (...) psycholog nie podejmuje badań, które mogłyby narazić osoby uczestniczące na cierpienia lub utratę cenionych wartości (...). Przed rozpoczęciem badań psycholog ma obowiązek poinformowania uczestników o celu, przebiegu, a zwłaszcza o tych aspektach badania, co do których w sposób uzasadniony mo na oczekiwać, e będą wpływały na gotowość uczestniczenia oraz wyjaśnić wszystkie inne aspekty badania, o które pytają uczestnicy i uzyskać ich zgodę (...). W ka dym przypadku powoływania się na konkretne wyniki badań psycholog usuwa z nich wszystko, co mogłoby się przyczynić do identyfikacji osób uczestniczących" (podkr. J.B), Tak e najnowsza edycja EPP (standardy: 6.06.-6.19) szczegółowo „wylicza" etyczne zasady prowadzenia badań z udziałem osób w roli obiektów badanych. Kodeks Etyczny Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego zwraca uwagę przede wszystkim na: planowanie i prowadzenie badania zgodnie z etycznymi zasadami i w sposób kompetentny (standard 6.06), odpowiedzialność badacza, jego koncentrację na godności i dobru osoby badanej (standard 6.07), zgodność postępowania badacza z obowiązującym prawem (standard 6.08), uzyskanie zgody badanej instytucji na prowadzenie badań na jej terenie przed ich rozpoczęciem (standard 6.09), uzyskanie zgody osób badanych na udział w planowanych badaniach oraz na wyjaśnienie osobom badanym natury tych badań (standard 6.10), język (jego dostępność), którym komunikuje się psycholog z osobami badanymi na temat planowanego badania i mo liwe jego konsekwencje dla osoby badanej (standardy: 6.11-6.13), informowanie osób badanych o naturze rezultatów badawczych oraz wynikających z nich wnioskach (standard 6.18), unikanie stosowania instrukcji maskujących prawdziwy cel badania (ang. deceptioń) i prowadzenie takich badań, które nie wymagają odwoływania się do „decepcji" (standard 6.15), informowanie osób badanych o ró nych aspektach związanych z udziałem w badaniach oraz z wykorzystywaniem wyników tych badań (standard 6.16-6.18) i honorowaniem udziału w nich (standard 6.19). 130

Najbardziej pogłębione omówienie etycznej strony badań psychologicznych z udziałem osób w roli obiektów badanych, zawarte zostało w wydanym przez APA w 1973 r. dokumencie EPCRHP. Sformułowano w nim 10 zasad, do których respektowania zobowiązano psychologów przystępujących do planowania i prowadzenia badań naukowych z udziałem osób w roli obiektów badanych. Nie miejsce tu na to, aby przytoczyć, in extenso, cały dokument. Dla orientacji przytoczę tylko jego kluczowe sformułowania. Te 10 zasad znalazło się, po przeredagowaniu, w tekście Ethica! Principłes of Psychologists, opracowanym w 1981 r. przez American Psychological Association (por. polskie tłumaczenie w: „Nowiny Psychologiczne", 1985, nr 3(30), Zasada 9 — Badania prowadzone z udziałem ludzi, s. 1214). Zasada 1. Badacz przed przystąpieniem do przeprowadzenia badania musi dokonać jego całościowej oceny z etycznego punktu widzenia. Zasada 2. Badacz ponosi odpowiedzialność za etyczność całego badania, w tym tak e za postępowanie swych współpracowników. Zasada 3. Badacz zobowiązany jest do udzielenia pełnej i szczegółowej informacji osobie badanej o wszystkich aspektach badania, w którym bierze ona udział; do udzielenia odpowiedzi na wszystkie jej pytania dotyczące badania, tak aby osoba badana mogła w pełni świadomie wyrazić zgodę na udział w badaniu lub odmówić takiej zgody. Zasada 4, Badacz powinien unikać utajnienia przed osobą badaną prawdziwego celu badania i posługiwać się tą procedurą tylko w szczególnie uzasadnionych przepadkach; badacz powinien zadbać o to, aby osobie badanej wyjaśnione zostały powody, dla których została ona wprowadzona w błąd. Zasada 5. Badacz powinien respektować prawo osoby badanej do odmowy •działu w badaniach albo wycofania się w trakcie badania. Zasada ta nabiera szczególnego znaczenia wówczas, gdy osoba badana pozostaje w jakiejś zale ności od adacza. Zasada 6. Udział osoby badanej musi opierać się na jasno określonym porozumieniu zawartym między badaczem i osobą badaną. Niedopuszczalne są ró norodne formy nacisku wywieranego przez badacza na osobę badaną. Badacz jest tak e zobowiązany w jakiś sposób honorować udział osoby badanej w badaniu. Zasada 7. Badacz musi chronić osobę badaną przed ró norakimi formami isychicznego i fizycznego dyskomfortu; nie mo e jej nara ać na doznawanie lęku, wstydu, bólu itp. Zasada 8. Po skończeniu badania i opracowniu jego rezultatów badacz musi wyjaśnić osobie badanej ich naturę oraz odpowiedzieć na wszystkie pytania i wątiliwości. jakie nasunęły się osobie badanej w trakcie jej udziału w badaniu. Jest to szczególnie wa ne wówczas, gdy osoba badana została wprowadzona w błąd »zez badacza w wyniku zastosowanej przez niego instrukcji maskującej prawdziwy cel badań. Zasada 9. Je eli udział w badaniu mo e za sobą pociągnąć wystąpienie niew ądanych dla osoby badanej skutków, to badacz jest zobowiązany do zrobienia 131

deceptwe techniąues) jest usprawiedliwione z uwagi na naukowe.. e osoba badana nie mo e poznać istoty postępowania eksperymentalnego. To co łączy prawie wszystkie badania eksperymentalne — i te laboratoryjne i te terenowe (naturalne) — prowadzone od lat przez psychologów. i e u ycie efektywnie równowa nych. Tyle. w skrócie.c): „(a) Psychologowie nie prowadzą badania pociągającego za sobą okłamywanie (osób badanych — / B. a zwłaszcza o tych aspektach badania. e będą wpływać na gotowość uczestniczenia oraz wyjaśnić wszystkie inne aspekty badania. jeśli chodzi o zawartość najwa niejszych dla psychologa dokumentów zawierających istotne dla badaczy standardy etyczne.) stan więzi z badaczem"..)"■ EPCRHP (zasada 4. co w efekcie zniosłoby (albo wręcz zablokowało mo liwość ich wystąpienia) owe przykre dla osoby badanej skutki udziału w badaniach. co do których w sposób uzasadniony mo na oczekiwać. Po ądane jest.. Kiedy wymagania metodologiczne danego badania czynią niezbędnym zatajenie albo okłamanie. które badacz uzyskał w trakcie badania. i by osoba badana zrozumiała racje takiego postępowania. alternatywnych procedur nie opartych na okłamywaniu (osób badanych — J.15 a.wszystkiego. i u ycie technik okłamywania osób badanych (ang. Okłamywanie osób badanych KEZP (zasada 34. B. Spróbuję teraz omówić w świetle wy ej przytoczonych zasad etycznych najbardziej etycznie „wra liwe" aspekty badawczej działalności psychologów 2.) (c) Jakiekolwiek inne odwoływanie się do kłamstwa będącego integralną cechą planu albo procedury badawczej musi być wyjaśnione osobom badanym tak wcześnie. to niedoinformowanie (a nawet wprowadzanie w błąd) osób badanych co do celu badania. musi być zachowana pełna dyskrecja. aby odbyło się to zaraz po zakończeniu udziału osób badanych w badaniu. które powinny być respektowane przez ka dego psychologa prowadzącego działalność badawczą.1. Zasada 10. EPP (standard 6. aby zadbał on o to.). chyba.): „Szczerość i uczciwość są zasadniczymi charakterystykami związku łączącego badacza z osobą badaną. B. edukacyjne i aplikacyjne wartości badania. c — por. o które pytają uczestnicy i uzyskać ich zgodę (. e uznają. nie mogą by przez niego udostępnione osobom trzecim.): „Przed rozpoczęciem badań psycholog ma obowiązek poinformować uczestników o ich celu. wymaga się od badacza. mogłaby zachować się niespontanicznie. Psychologowie są (byli) przekonani. ale nie później ni po podsumowaniu wyników badania" (pkt. a osoby badane nale y zapewnić o pełnej ochronie wszystkich informacji ich dotyczących. zebranych w trakcie prowadzenia badania. aby przywrócić początkowy (sprzed badania — J. 132 .) nie jest mo liwe (. Wiele eksperymentów z psychologii społecznej. adne informacje o osobie badanej.2 tego rozdziału). punkt 2. gdy uprzedzona co do spodziewanych efektów. a tak e. jak to tylko jest mo liwe. przebiegu..

gdy tak naprawdę dopiero owe „wyjaśnienia" mają charakter manipulacji eksperymentalnej („decepcja" drugiego stopnia). ulegając autorytetowi psychologa. eksperyment Ascha czy Milgrama. e dezinformuje się ją co do jej poziomu przystosowania społecznego. a więc wówczas. zdrowia psychicznego. szans na uzyskanie powodzenia w nauce szkolnej. gdy wywiedzione z racji naukowych). e osoba badana nara ona jest na dyskomfort psychiczny (prze ywa lęk. gniew. w trakcie których szczegółowo omawiają. dla których miałby je okłamywać. gdy osoby badane pogodziły się z tym. podatności na pokusy. które nim kierowały w badaniu.). Sprawa jeszcze bardziej się komplikuje. istotnych cech charakteru. na ogół. To. 231) w latach sześćdziesiątych 40% wszystkich przeprowadzonych przez psychologów społecznych badań empirycznych opierało się na „decepcji". a następnie 133 . wierzy mu i postępuje zgodnie z rozpisaną w tym scenariuszu rolą. e po zakończeniu badania i tak odbywają z osobami badanymi sesje posteksperymentalne. Metze.opuści laboratorium? To. którzy uwa ają. e — co więcej — otrzymały nawet zapłatę za ten udział. współczujące itp. e część osób badanych przyj-i mie z ulgą te „wyjaśnienia" i uspokojona opuści labolatorium. e manipuluje się jej samooceną. debriefing) ma być. zdaniem badaczy. Mo na mieć jednak wątpliwości co do tego. Ile zaś osób nie oka e psychologowi. e tym razem nie kłamie. atrakcyjności dla potencjalnego partnera. e psycholog lituje się nad nimi i stara się je przekonać.15 i 6. Część osób mo e uznać. zdaje się nie przeszkadzać psychologom. Mo na przyjąć. Psycholog jest traktowany przez osoby i kdane jako autorytet i nie widzą one. a w latach siedemdziesiątych takich badań było ju 60%. e wyraziły one zgodę na udział w badaniu. Podejmowana przez badacza próba „odkłamania" badania spotyka się tym razem raczej z podejrzliwością i odrzuceniem ni ze zrozumieniem i akceptecją. Mimo oczywistości zapisów w kodeksach etycznych na ten temat. Mówi o tym wyraźnie KEZP (zasada 34. Owe eksperymenty „decepcyjne" w mniej lub bardziej przemyślny sposób dezinformują osobę badaną. EPP (standardy: 6. s. inteligencji. której nie tylko mo na (czy nawet trzeba) wierzyć. czy badaczowi uda się przekonać wszystkie osoby badane. studiach.). Jest (był) on bowiem traktowany przez osoby badane jako osoba kompetentna. inteligentne. Takie wyprowadzenie osób badanych z błędu (ang. pracy zawodowej. wszystkie elementy przeprowadzonej procedury badawczej i odpowiadają na wszystkie pytania osób badanych. nie powinno rozgrzeszać psycho-| toga. i 7. e słu ba nauce rozgrzesza ich i owych „drobnych" kłamstw. e wpierw je wprowadzono w błąd (intencje I badacza były jednak czyste. problem ten nadal jest aktualny. doznaje uczucia wstydu). powodów. ale te mo na zaufać co I do intencji.z problematyki stresu psychologicznego utraciłoby swój sens — np. która. Według przeprowadzonych analiz (por.11). 1986. e nie uwierzyło w jego „wyjaśnienia" i — ze zmienioną samooceną I . Obrońcy wy ej opisanego postępowania argumentują. e jednak są atrakcyjne. nic tym razem nie zatajając. a prawdziwe wyjaśnienia nastąpią dopiero po nich. skutecznym antidotum na ewentualne przykre konsekwencje uprzedniego wprowadzenia w błąd. EPCRHP (zasady: 4. Craig. dobrze przystosowane.

Jeśli jednak badacz nie jest przekonany do celowości prowadzenia badania w sposób etycznie aprobowany. 1991. okazuje się. je eli psycholog nie posłu y się instrukcją maskującą prawdziwy cel badania. e to „bardzo wa ne badanie" rzeczywiście da deklarowane przez badacza efekty. nawet ekstremalnie trudnej (krytyk techniki grania roli.. Mo liwe jest zademonstrowanie. e to te było zafałszowane. Uwa ają oni bowiem. albo będzie dezinformowana. jest wa niejszy od problemu rozwiązywanego przez magistranta czy nawet doktoranta? Je eli zaś odwołamy się do racji społecznych. szersze omówienie tej techniki w: Greenwood. to będzie starał się uwypuklić same „minusy" takiego badania. 1978b) mo na było przeprowadzić udane eksperymenty z problematyki stresu psychologicznego czy badania podobne do „nieetycznego" eksperymentu Milgrama (1963). równocześnie rzetelnie rozwijać badania naukowe? Autorzy EPCRHP wymieniają pięć sytuacji. Trudno sobie wyobrazić — argumentują ci psychologowie — aby za pomocą techniki grania roli promowanej przez Kelmana (1967. Brzeziński. 1969). jest bardzo wa ny. poza nim samym. w których — ich zdaniem — dopuszczalne jest okłamywanie osoby badanej. Przytoczmy je tutaj i opatrzmy komentarzem. w jaki sposób nale y wykazać. Co tedy robić. która miała by polegać. e w ten sposób psychologia staje się nauką o tym. Kto teraz uwierzy badaczowi? Kodeksy etyczne zalecają unikanie instrukcji maskujących prawdziwy ceł badań. 134 . jak tylko z u yciem instrukcji „maskującej"? Jak sądzę. Freedman. na przeprowadzeniu minibadania typu „granie roli" i wykazaniu jego nieprzydatności do potwierdzenia hipotezy roboczej. którym się zajmuje. Badacz uwa a. dokonać oceny stopnia wa ności problemu? Czy problem. którego rozwiązanie da mu w efekcie habilitację. ale nie o demonstracji. w którym osoba badana nie będzie o wszystkim poinformowana. co mo e stanowić społecznie dostateczną rację dla usprawiedliwienia nara enia osób badanych na prze ywanie dyskomfortu? Sytuacja 2. e zachowałyby się w danej sytuacji. Co jednak znaczy „bardzo wa ny"? Dla którego badacza problem przez niego rozwiązywany nie jest bardzo wa ny? Kto ma.. Odgrywanie roli osoby badanej prze ywającej skrajny stres czy osoby opanowanej przez silny lęk lub gniew nie przekonuje krytyków etycznego podejścia proponowanego przez Kelmana do rozwiązania problemu okłamywania osób badanych. aby nie szkodząc osobie badanej. I znowu pytanie. e badania nie mo na przeprowadzić inaczej.wszystko „wyjaśniono" i. e problem. Freedman u ył określenia psychology by consensus — por. mo na mówić o przekonywaniu (tylko kogo? samego siebie?). w sytuacji opracowywania techniki psychoterapeutycznej minimalizującej lęk osób chorych na chorobę nowotworową). e badania nie mo na przeprowadzić. Są jednak takie problemy badawcze — tak przynajmniej twierdzą psychologowie — których rozwiązanie wymaga zaplanowania badania. ogólnoludzkich (np. przed jakim gronem ekspertów badacz powinien zademonstrować niemo ność prowadzenia badań w sposób etyczny? Rodzi się te problem natury technicznej. zapewne. to jakie mamy gwarancje. a dopiero teraz osoba badana uzyska prawdziwe informacje. jak osobom badanym wydaje się. Sytuacja 1.

Po pierwsze. I tego wyjścia „ratunkowego" dla nieetycznego eksperymentatora nie da się oczywiście obronić. Nie widzę w wymienionych sytuacjach nic szczególnego. EPCRHP). a takie nastawienie prowadzić będzie do jej zachowań testowych zgodnych z treścią hipotezy roboczej). to nale y spodziewać się wystąpienia artefaktów (por. dobranej) zło onej wyłącznie z osób. Co z lego. o których wie. zasada 8. t. w adnej mierze nie mo e być traktowane jako „okoliczność łagodząca" dla nieetycznego eksperymentowania. albo mo liwość anulowania wyników badania po uzyskaniu od badacza pełnej. To. Przyjmuje się tu bowiem milcząco zało enie idealizujące. EPCRHP. nie losowo. przez nią wybranym. e darzą go właśnie takim zaufaniem. przekonań i preferencji oraz strukturę jej samooceny. e pełne poinformowanie osoby badanej po zakończeniu badań o zatajeniu przed nią prawdziwego celu badań (por. być mo e przykrych czy skrywanych emocji. e osoba badana dowie się. mówiące o tym. momencie z dalszego udziału w badaniu |»r. e nie będzie nara ona na jakiekolwiek cierpienie i e jej kondycja psychiczna po zakończeniu badania będzie taka sama jak przed jego rozpoczęciem. Je eli zaś badacz planowałby przeprowadzenie badania na próbie (celowo. zasada 9. EPCRHP). w system jej wartości. co usprawiedliwiałoby okłamywanie osób badanych. e badacz ponosi pełną odpowiedzialność za ewentualne przykre dla osoby badanej konsekwencje jej udziału w badaniu psychologicznym.j. Mo na w sposób uzasadniony zało yć. Prze ywanych przez nią. Osoba badana miała prawo zaufać psychologowi. zmienną wskazówek sugerujących hipotezę badawczą opracowaną przez Ome'a. nawiązujące do zasady 5. e badacz jest zdolny dokonać pełnego wglądu w osobowość osoby badanej. e nie znane osobiście psychologowi potencjalne osoby badane darzą go bezgranicznym zaufaniem. Na tej podstawie mo na przyjąć. Sytuacja nr 5 jest w jakiejś mierze wzorcowa dla wszystkich sytuacji badawczych i mo e być traktowana jako szczególnie usprawiedliwiająca posłu enie się przez psychologa instrukcjami mai skującymi prawdziwy cel badania. Badacz ponosi pełną odpowiedzialność za wywołanie oraz zneuI tralizowanie stresujących osoby badane efektów ich uczestnictwa w badaniu psy[ ekologicznym (por. Sytuacja 5. To usprawiedliwienie posłu enia się instrukcjami maskującymi prawdziwy cel badania. Osoba badana ma stworzoną przez badacza mo liwość wycofania się w dowolnym. EPCRHP). zasada 5. wynika z ogólniejszej normy. ocena tego czy dana sytuacja badawcza (problem badawczy) usprawiedliwia odwołanie się do instrukcji maskującej 135 . Sytuacja 4.Sytuacja 3. nie wpłynie na osłabienie jej zaufania do badacza — do jego rzetelności i prawości. która i tak obowiązuje badacza przeprowadzającego jakiekolwiek badanie z udziałem osób w roli obiektów badanych. prawdziwej informacji o całym badaniu. osoba badana będzie starała się grać rolę „dobrej osoby badanej". a tak e jej prywatnej wiedzy o psychologii i psychologach w szczególności. e wcale nie jest bezwzględna wobec osób słabszych i e mo e zarządać wycofania „swoich" wyników ze zbioru danych eksperymentalnych. nie uświadomionych urazów poeksperymentalnych nikt i nic nie jest w stanie cofnąć.

botanik czy historyk). e osoby badane były nara one przez jakiś czas (czas trwania badania) na dyskomfort psychiczny i fizyczny. jak sądzę. gdy osoby badane pozostają w jakiejś zale ności od nas (np. Zapewne część z tych osób weźmie wyjaśnienia psychologa za dobrą monetę.prawdziwy cel badania i tak zale y tu od samego badacza. które pozwalają mu przeniknąć do głębi psychiki osoby badanej i rozpoznać to. i to głęboko. ale tak e spotkał się z nimi jeszcze raz po upływie roku. Nie muszą uwierzyć. zastosowany w trakcie spotkania postekspery mentalnego z osobami badanymi. Po drugie. co niekoniecznie chciałaby ona przed nim ujawnić. zwłaszcza e psycholog nie jest na ogół postrzegany jako „zwykły" badacz (jak np. Aronson i Carlsmith (1968) szczegółowo analizują warunki dobrego wywiadu posteksperymentalnego. który powinien być przeprowadzony z osobami badanymi po zakończeniu właściwego badania. Je eli to mo liwe. powinniśmy uzyskać zgodę wytypowanych przez nas osób na ich udział w badaniu. a ponadto niekoniecznie muszą teraz uwierzyć badaczowi w to. Mo e dla tych kilku (kilkunastu) osób warto się zastanowić. Jest to bardzo wa ne zwłaszcza wtedy. nale y unikać przeprowadzania badań z udziałem 136 . nie okazując tego badaczowi. ale to w niczym nie zmienia faktu. Przeprowadzono z nimi wówczas intensywny wywiad psychiatryczny. przedstawienie prawdziwego obrazu badania po jego zakończeniu (debriefing) jest samo w sobie godne polecenia i upowszechnienia w społeczności psychologów. to mo e „rozgrzeszyć się" i przeprowadzić badanie w sposób nieetyczny. aby mo liwe było znalezienie satysfakcjonującego rozwiązania tego dylematu. W jaki sposób przeprowadzić badanie. jakie związane były z udziałem w badaniach nad problematyką uległości. Powinniśmy unikać jakichkolwiek form nacisku i mglistych obietnic. Zanim przystąpimy do przeprowadzenia badania. zniewalający osoby badane. Rodzi to często postawy nieufności wobec intencji psychologa namawiającego do udziału w jakimś badaniu. Jak pogodzić rygoryzm etyczny z rygoryzmem metodologicznym. bo raz ju zostały okłamane. Warto zapoznać się z tymi warunkami przed przystąpieniem do planowania badania. Przeprowadził on nie tylko spotkanie posteksperymentalne z osobami badanymi. Uwa a się. (1994) — realizm yciowy i realizm psychologiczny (trafność!). są to nasi studenci). nad tym. Je eli bardzo mu będzie zale ało na przeprowadzeniu badania. sposób. które nie naruszałoby praw osoby badanej jako człowieka (etyczność). e dysponuje on specjalnymi kwalifikacjami i metodami. Oczywiście mo na tak jak Milgram (1977) rozbudować badanie posteksperymentalne mające na celu przywrócenie wyjściowego stanu psychicznego osób poddanych tak przykrym (i zapewne nieobojętnym dla funkcjonowania pozalaboratoryjnego) doświadczeniom. ale jakaś część mo e je odrzucić. zalecić następujące postępowanie: 1. Niby dlaczego nie miałoby się to powtórzyć. czy rzeczywiście musimy przeprowadzić nasze badanie właśnie w taki. Nie sądzę. Odrzucając skrajne stanowiska mo na. Nieufność tę mo na utrwalić przez zabieg odkłamywania. co im opowiada o rzeczywistych zało eniach badania i faktycznym znaczeniu uzyskanych przez osoby badane wyników. a które jednocześnie cechowałyby — jak to ujął Aronson i in.

wynikających z relacji i „profesor-student") oraz zapewnienie je e w ka dym momencie badania będą mogły zrezygnować z dalszego w nim udziału. aby zminimalizowało przykre dla osoby badanej następstwa jej udziału w badaniu. z której pobierane będą przyszłe osoby badane. Muszą one być tak e świadome tego. przykre następstwa dla osoby ba danej. których oceniane byłyby poszczególne elementy scenariusza badania. uzyskanych wyników i e tak e na tym. wycofać ze zbioru wyników tę część. które zrodził ich udział w badaniach. 2. I wreszcie. powinni oni rozwa yć. zale nych od nas osób (etyczną stronę wykorzystywania studentów badaniach psychologicznych omawiam w punkcie 2. ostatnim ju . Analiza zgodności (nie zgodności) obu profilów mo e być źródłem wa nych informacji o osobach bada nych w fazie przedeksperymentalnej. Dobrze jest zasięgnąć opinii ekspertów. e badacz gwarantuje im pełną dyskrecję i anonimowość w prezentowaniu I wyników badań. Je eli skonstruowaliśmy zestaw skal szacunkowych do oceny psychologi cznych konsekwencji udziału w danym badaniu. a następnie uzyskać ich zgodę (nie f wolno stosować przy tym jakichkolwiek form nacisku np. to nie wolno nam odstąpić od tego. Musi on je tak e zapewnić. np. Mo na te dokonać. które mogłyby wchodzić w interakcję z postępowaniem sperymentalnym. etapie będą mogły. czy zgodziłyby się wziąć udział w opisywanym badaniu. doświadczonych psychologów. z ich udziałem. (1973). próby wskazania takiej kon figuracji cech osobowości. i badacz mo e przystąpić do kompletowania próby oraz przeprowadzania badania. W tym punkcie nawiązuję do postępowania Berscheida i in. Eksperci powinni te zwrócić badaczowi uwagę na to. Tak czy inaczej. i Osoby badane muszą być tak e poinformowane. to mo na prosić o jego wypełnie nie nie tylko ekspertów. Pamiętajmy jednak. aby omawiać z nim problemy. e — w gra nicach błędu próby — mo emy przeszacować gotowość osób badanych do wzięcia udziału w psychologicznie obcią ających (na przykład stresowych) badaniach. które mamy zamiar poddać badaniom (pochodzące z tej samej populacji). 3. je eli zechcą. czy udział w tym badaniu mo e mieć długofalowe. Dla ułatwienia mo na opracować zestaw skal szacunkowych. a którego wa ne elementy musimy przed nimi zataić.śnie takich. Wracając jednak do mojej propozycji sugeruję. je eli ju zdecydowaliśmy się na przeprowadzenie badania. które mo e być związane z prze ywaniem przez osoby badane przykrych emocji. która ich dotyczy. ale tak e osoby podobne do tych. Z kolei osoby te będą pytane o to. który sugerował przedstawienie pełnego opisu eksperymentu próbie osób pobranych z tej samej populacji. aby wpierw w maksymalnym zakresie poinformować osoby badane o mo liwych konsekwencjach udziału w badaniu. 137 . to jest to wskazówką. Je eli wyra ają zgodę. aby przeprowadzić porównanie pro filu odpowiedzi ekspertów i potencjalnych osób badanych. e będą mogły kontaktować się z I badaczem po zakończeniu badania. Deklarowaną przez osobę z próby sonda owej zgodę na udział w badaniu mo emy traktować (ale nie bezwzględnie!) jako „zie lone światło" dla naszych badań empirycznych. którzy ocenią elementy scenariusza badania jako potencjalne źródła stresu dla oso by badanej. e badanie zakończy się omówieniem. jak powinno wyglądać badanie posteksperymentalne.3). je eli to będzie mo liwe.

. wstyd. nie mo na nie prowadzić „prawdziwych". Nara anie osób badanych na cierpienie.): „Etycznie postępujący badacz chroni osoby badane przed fizycznym i psychicznym dyskomfortem. które mogą wpływać na ich gotowość do uczestniczenia w badaniu. lęk przed oceną oraz zani anie ich samooceny KEZP (zasada 33. a do udziału w badaniach nie były przecie zmuszane). albo emocjonalnie nieprzyjemne prze ycia". Chciałbym zaryzykować tezę. Procedura badawcza nie mo e być przeprowadzona. EPCRHP (zasada 7. ale całkowicie pominięte zostały obowiązki badacza związane z przeprowadzeniem przez niego rozmów posteksperymentalnych z osobami. 2. Czytelnikowi polecam dwa artykuły Siebera (1982) poświęcone problematyce „decepcji" w eksperymentach społecznych.15. takie jak: zagro enie fizyczne. e osoby badane zaznają chwilowego dyskomfortu. które przeprowadza student I roku studiów w ramach standardowego kursu psychologii eksperymentalnej (ogólnej). nawet to najbardziej błahe zadanie. pod pedagogicznym nadzorem asystenta. Jeeli zachodzi ryzyko wystąpienia takich konsekwencji. w prowadzonych przez nich badaniach empirycznych. je eli jest prawdopodobne wyrządzenie powa nej i trwałej krzywdy osobom badanym". W polskim KEZP.): „Psycholog nie podejmuje badań. instrukcjami maskującymi prawdziwy cel badania. na swoich kolegach z grupy ćwiczeniowej nie odpowiada wy ej przytoczonym — za kodeksami etycznymi — standardom etycznym.): „Psychologowie nigdy nie okłamują osób badanych. badacz zobowiązany jest poinformować osobę badaną o tym fakcie. nie tak szczegółowo jak w omawianym tu EPCRHP. z drugiej zaś. gdy jest to temat dość niechętnie podejmowany przez badaczy psychologów. nie „udawanych" badań naukowych (co z tego. badacz i tak wszystko im wyjaśni.. czy z nara aniem na rzeczywisty lub 138 . w których udział jest związany czy to z deprywacją sensoryczną.2. które mogłyby narazić osoby w nich uczestniczące na cierpienie lub utratę cenionych przez nie wartości (. problematyka ta została ujęta w zasadach: 32. dyskomfort. stresowe). Z jednej bowiem strony nie sposób nie przyznać racji „rygorystom" etycznym. Musi on uzyskać zgodę osoby badanej na udział w badaniu jeszcze przed jego rozpoczęciem i na wykonanie wszystkich mo liwych pomiarów. i adne. krzywdą i niebezpieczeństwem..b. które brały udział w badaniu.) psycholog zobowiązany jest równie podjąć wszelkie kroki w celu zminimalizowania przykrości związanych z badaniami i ich negatywnych skutków dla osób w nich uczestniczących". jeśli chodzi o istotne aspekty badania.-34. Je eli — na początek naszych rozwa ań — odrzucimy te eksperymenty (np. aby zminimalizować ów dyskomfort. EPP (standard 6.Stosunkowo du o miejsca poświęciłem tu na omówienie problematyki posługiwania się przez psychologów.

s. e sformułowania zawarte w cytowanych tu kodeksach etycznych ^■cspondują z pierwszą.aktywne. Owa „nieprzyjemna" emocja to lęk przed oceną. . s. zabarwione lękowo zainteresowanie dotyczące tego.142). czne.lęk przed oceną mo e łatwo być wzbudzony w sytuacji eksperymentalnej poprzez zwykłe myślenie o eksperymencie i poprzez specyficzne instrukcje związane z zadaniami wykonywanymi w sytuacji laboratoryjnej". 132) — e: „samo wywol lanie przykrych stanów emocjonalnych i stwarzanie warunków ułatwiających ich i ekspresję jest naganne dlatego.. Zauwa my. Osobiście skłaniałbym się do I aakceptowania z jednej strony postulatów wynikających ze stanowiska rygorysty139 . Nale y te .. i e nie pociąga to za sobą trwałych negatywnych skutków dla tej osoby. Zgodnie z pierwszą postawą — rygoryzmu etycznego — niedozwolone jest stwarzanie osobom badanym jakiegokolwiek zagro enia. Wreszcie. ani nara anie ich na prze ywanie przykrych emocji. Wobec takich badań mo na i wysunąć zastrze enie —jak to ujął Poznaniak (1991.rygorystyczni]" postawą. Codzienne ycie dostarcza osobie badanej I znacznie częściej intensywniejszych doznań o negatywnym emocjonalnym I wydźwięku. w znanym i powszechnie cytowanym artykule. Uwa a się bowiem. to tym co łączy wszystkie badania jest ów nieprzyjemny dla osoby badanej stan emocjonalny. e jest ona nara ona na prze ywanie przykrych emocji oraz dyskomfort I psychiczny i fizyczny tylko przez krótki okres. jak i w I laboratorium psychologicznym". 34) określił następująco: „. agresja) są w ogóle niepo ądane i złe. postawy.. podtrzymują tezę Rosenberga o tym. nawet najbardziej błahego. gniew) i zachowania (np. posługiwać się alternatywnymi I k> klasycznego. je eli tylko jest to mo liwe. Fraczek (1979). który prze ywa ona biorąc udział w takim czy innym badaniu psychologicznym. a co najmniej na prze ywanie lęku przed oceną. Weber i Cook (1991. czy badany uzyska ocenę pozytywną ze strony eksperymentatora albo czy przynajmniej nie stworzy podstawy do oceny negatywnej". w których udział związany jest z nara eniem osób badanych na jakieś cierpienie.. a ograniczymy się do takich badań jak eksperyment Ascha (1952). Mówiąc krótko. jakie pociąga za i sobą udział w badaniach psychologicznych. s. a który Rosenberg (1991a. Psycholog kliniczny. 1991).. Zgodnie z drugą postawą — indyferentyzmu moralnego — lekcewa y się ko-I szty psychiczne udziału osoby badanej w badaniu psychologicznym. jakie rodzą badania psychologi-. gdy przejawiają się w sytuacjach naturalnych. technika grania roli — por. zgodnie z trzecią postawą — realizmu etycznego — nale y unikać I zadawania osobom badanym cierpień i nara ania ich na dyskomfort psychiczny I i fizyczny. minimalizuje się negatywne skutki. e z punktu widzenia norm moralnych i wartości społecznych emocje te (np. specjalista w zakresie badań nad psychologicznymi osobliwościami czynności agresywnych wyodrębnił trzy podejścia. zarówno wtedy. do rozwiązywania dylematów etycznych. dobre omówienie jej „plusów" i" „minusów": Greuwood. e osoby badane prze ywają w trakcie badania lęk przed oceną: „.tylko antycypowany ból. „nieetycznego" eksperymentu rozwiązaniami metodologicznymi (np.

przyjmowane przez ka dego badacza-psychologa. Mając do wyboru własny. To psycholog-badacz zajmuje wyró nioną pozycję w owej relacji. aby upodobnić badanie psychologiczne do eksperymentu fizycznego — tego metodologicznego wzorca badania empirycznego. realistycznego stanowiska. które będą towarzyszyły osobie badanej wystawionej na manipulacje eksperymentatora oraz o ewentualnych. Psycholog zdaje się dą yć do tego. odległych i trwałych następstwach udziału w danym badaniu. w danym eksperymencie. nienara anie osób badanych na dyskomfort fizyczny i psychiczny). Redukcja zainteresowania psychologa osobą badaną do rzetelności i trafności wyników. jako swoiste ograniczenie od dołu swobody działania badacza przez kodeksy etyczne. traktując je jako zało enia idealizujące (ideał). z drugiej strony zaś pozytywnie nastawiają ją do współpracy z badaczem. ale w ich zaostrzaniu (postawa rygoryzmu etycznego). w jakiejś mierze. e taka hierarchia wartości jest nie do przyjęcia. do którego namawiana jest przez psychologa i aby mogła podjąć — w warunkach pełnego dostępu do informacji i braku jakiegokolwiek nacisku ze strony badacza czy innych osób — autonomiczną decyzję co do swego udziału.in. co dostarcza wyników. co mo e ją spotkać w laboratorium. Niestety. których dostarcza ona w trakcie badania. Owo doinformowanie osoby badanej ma swój dodatkowy wymiar. Rzecz jasna. a widzi jedynie „coś". Uwaam. Z drugiej zaś strony chciałbym akceptować. lecz normy metodologiczne. nieodmiennie wybierają ten pierwszy. Doinformowanie plus zagwarantowanie nienaruszalności własnego . 140 . prawdopodobnych. Zapomina przy tym o specyfice „przedmiotu" badań psychologicznych i relacji. jeśli dotyczy ono nie tylko wiedzy tej osoby o prawdziwych zamiarach badacza. Informowanie osoby badanej o tym. „postęp" w etyce badań psychologicznych powinien przejawiać się nie w rozluźnianiu rygorów etycznych (postawa indyferentyzmu moralnego). w roli osoby badanej. 4. jaka łączy psychologa z „obiektem" badanym — o jej interakcyjnym charakterze i asymetryczności (por. e nadrzędne dla niego stają się nie normy etyczne (nakazujące m. i jest identyfikowane-z określonym numerem operatu losowania. sprawia. postulaty wynikające z przyjęcia trzeciego. jest niezbędne. jest w interakcji z osobą badaną „partnerem" dominującym. psychologowie w trosce o metodologiczną poprawność i „matematyczną" precyzję uzyskiwanych wyników na ogół przymykają oczy na etyczną stronę planowanych i przeprowadzanych badań. W poprzednim punkcie (2. Psycholog przestaje widzieć w osobie badanej człowieka. nagradzająca i karząca. wymagająca posłuszeństwa.1) zajmowaliśmy się problemem niedoinformowania osoby badanej {lub jej dezinformowania) w imię swoiście przez psychologów pojmowanej nadrzędności celu naukowego nad prawem człowieka do informacji — rzetelnej i pełnej. aby potencjalna osoba badana mogła prawidłowo ocenić mo liwość swego udziału w badaniu. To on jest postrzegany jako osoba kompetentna. rozdz.cznego. kontrolująca.).ja" (we wszystkich jego aspektach) wyznaczają z jednej strony poczucie bezpieczeństwa osoby badanej. ale tak e o przewidywanych przez niego mo liwych przykrych doznaniach. „naukowy" interes lub interes „prywatny" osoby badanej.

— od reszty populacji (por. poziom wykształcenia. Cooper. w badaniu pacjentów po prze ytym zawale serca. Miller. Będąc w zgodzie z etyką. obni enie samooceny (Brzeziński. Mogą to te być osoby. trzy — o ró nej wartości metodologicznej — wyjścia Iz tej sytuacji.). 1994e. z ró ną intensywnością. Jak widać. mo emy uchylić etyczne standardy. nieraz bardzo przykrych. por. Pamiętajmy. Hrw). Brzeziński.Wśród badań psychologicznych najbardziej podatne na krytykę za ich nieetyczność są zapewne badania nad stresem (w szerokim sensie). osoby badane znalazły się w stanie stresu nie na skutek postępowania eksperymentalnego (nieetycznego!). nastawienie na aprobatę Hrieczną.. Osoby badane znalazły się kiedyś w trudnej sytuacji (zmienna niezale na). 1972. Wady tej metody — przede wszystkim brak mo liwości kontrolowania zmiennej eksperymentalnej! — zostały wyczerpująco opisane w literaturze metodologicznej (por. EPCRHP)? Czy mo liwe jest badanie zachowania się osoby badanej znajdującej się w stanie skrajnego stresu bez oddziaływania na nią silnymi stresorami i bez rzeczywistego wprowadzania jej w ów stan? Musimy zgodzić się z krytykami kelmanowskiej techniki grania roli (etycznej alternatywy dla klasycznego. Mo liwe są. Mo na ich zresztą za Btdal w badaniach wynagradzać. premorbid personality) w badaniach psychosomatycznych. rozgrzeszeni. policjanci. 1976. te rozdz. „decepcyjnego" eksperymentu). Jej jedyną zaletą jest właśnie „etyczność". Freedman. zasada 7. Zasadne staje się tedy pytanie: Czy mo liwe jest prowadzenie badań nad stresem w pełni zgodne z zasadami etyki badania naukowego (por. Badacz opisuje to zachowanie i próbuje je wyjaśnić. cierpienia. świadomie godzących się na udział w eksperymentach. Podobnie ustala się charaktery-: Sykę tzw. e na ogół nie jest to mo liwe (por. 1975. przykre emocje (lęk. których dotychczasowy zawód zakładał nara anie się na niebezpieczeństwa (do zagro enia ■h włącznie). etycznych dróg wyjścia z tej sytuacji (Brzeziński. Czy zatem. Pierwsze polega na zastąpieniu procedury eksperymentalnej procedurą ex post facto (por. f). Ró nią się oni pod wieloma względami B-takimi jak: poziom inteligencji. w której I w określony sposób się zachowały (zmienna zale na). otwartość itp. e 141 . popadamy w kłopoty metodologiczne. 9. jak sądzę. albo niedoszacowania wartości jakiegoś parametru w odnieBeniu do populacji obejmującej tylko ochotników. które ^fcwywołać u nich ból fizyczny. 1970. Rosnow. 2. stra acy.). 14. 1986). takie jak: ołnierze zawodowi. rozdz. Kerlinger. Meehl. 1978b. 1969. 1991). Rosenthal. osobowości przedchorobowej (ang. stan deprywacji potrzeb. Drugie podejście zakłada „wykorzystywanie" w badaniach stresowych „spe■fcych" grup ludzi. Greenwood. pkt. wstyd. doznań oraz zadaje się im. Zgodnie z procedurą ex post facto zostały przeprowadzone znane badania Adorno i infch 11969) nad osobowością autorytarną czy badania Bandury i Waltersa (1968) I ud agresywnym zachowaniem się uczniów. gdy opierając się na wynikach uzyskanych od ochotników dokonamy tó» przeszacowania. np. aby móc skutecznie przeprowadzić badania nad stresem? Moja odpowiedź znowu będzie przecząca. Biorące w nich udział osoby badane nara one są na prze ywanie. Trzeba szukać innych. Przeprowadzenie badań z ochotnikami rodzi jedWk specyficzne problemy metodologiczne. ale na skutek zrządzenia losu. 1994e).

2) przez czynnik selekcji (niereprezentatywnosc próby uzyskanej z pogwałceniem zasady randomizacji). Campbell. który wie.. Tłumaczenie. Nie promuję badań przeprowadzanych na „specjalnych" grupach osób. 1979. Uzyskanie od nich zgody jest dla badacza wskazówką. Psycholog (wykładowca i egzaminator) a student w roli osoby badanej KEZP (Zasada 32): „(-.). Za nieetyczne (pomijam tu wartość metodologiczną takich badań — trafność zewnętrzna!) uwa am przeprowadzanie badań stresowych przez nauczycieli akademickich na „podległych" im studentach. 2. złagodzenie re imu odbywania kary pozbawienia wolności lub dodatkowy dostęp do określonych dóbr: przepustek. Próby uogólnienia wyników na inne populacje mogą stwarzać problemy metodologiczne podobne do tych. e niektóre z badań. klienci lub pracownicy. Podobnie się dzieje. To samo dotyczy pacjentów.1 strategii zaproponowanej przez Berscheida i in. gdy nauczyciele czy psychologowie szkolni prowadzą badania w szkole. w której sami pracują. w których biorą udział. e mo e on przystąpić do przeprowadzenia zasadniczego badania na próbie reprezentatywnej dla tej populacji z odwołaniem się do procedury „decepcyjnej". stra aków. Zgodnie z nią. które za udział w badaniach mogą liczyć na specjalne traktowanie.-)je eli uczestnicy badań pozostają w stosunku zale ności wobec prowadzącego badania jako jego studenci. na której mamy zamiar prowadzić nasze badania. a tak e 142 . Wreszcie — trzecie podejście — mo na odwołać się do ju wspomnianej w pkt.dokonane przez nas ustalenia mogą być — tak naprawdę — prawdziwe dla populacji ołnierzy. Takie postępowanie zbyt jawnie przypomina quasi-naukowe eksperymenty medyczne prowadzone przez lekarzy spod znaku SS w niemieckich obozach koncentracyjnych w czasie ostatniej wojny światowej. e „przy okazji" pacjenci leczą się.3. czy osoby te skłonne byłyby wziąć udział w rzeczywistym badaniu. (1973). Te problemy to istotne obni enie trafności zewnętrznej badania (Cook. którzy nie wiedzą. związanych z wykorzystywaniem w badaniach stresowych ochotników. dzięki którym ich autor będzie się doktoryzował. np. przedstawiamy szczegółowy opis badania próbie osób pochodzących z tej samej populacji. 2. por. Czy student. korespondencji itp. e będzie musiał uzyskać u danego asystenta zaliczenie ćwiczeń lub będzie zdawał egzamin u profesora prowadzącego to badanie. Mam tu na myśli przede wszystkim więźniów („nagrodą" za udział w badaniach mo e być dla nich. i pytamy. policjantów itp. którym są poddawani. nie stanowią elementów standardowego leczenia. lecz są składowymi badań. ma pełną swobodę wyboru w sytuacji delikatnego nacisku ze strony tych osób na wyra enie zgody na udział w ich badaniach? Odpowiedź na to pytanie pozostawiam Czytelnikowi. 2. pkt. a które nie są — z uwagi na swój dotychczasowy status — w stanie podejmować autonomicznych decyzji. rozdz. nie stanowi dostatecznej racji dla łamania zasady pełnego informowania osób o badaniach. 3.

albo :i) wycofają się w trakcie jego realizacji (mimo poniesionych ju przez nas kosztów i przysparzania nam kłopotów metodologicznych). sposobiącego się do roli osoby badanej. jako egzaminatorów. seminaria lub konwersatoria). czego wyraźnie przed lami nie krył. Podstawowy zarzut etyczny. e pomijam tu Istotne. bo taniej. nie będzie miało najmniejszego wpływu na nasz. Nawet. zwłaszcza tych obcią ających emocjonalnie i fizycznie osoby badane (np. i to zarzut nie do odparcia. unikamy prowadzenia badań.(. podwa ające trafność badań.). dostosować się do kilku zaleceń. z tym. EPCRHP (zasada 5): . jakie stwarza prowadzenie badań na studentach (trafność zewnętrzna! — psychologia jako nauka o zachowaniu się studenta psychologii I roku studiów). Zobowiązanie do ochrony tego prawa wymaga specjalnej czujności. Student nie jest gotowany i nie zdaje egzaminu. J. Powa nym przeć i wskazaniem jest egzamin. e są oni specyficzną popu-I hcją nie stanowi — je eli rzeczywiście nie stanowi — zagro eń dla trafności ■trcętrznej badania). czy zgodzą się oni wziąć udział w badaniu. Po pierwsze. je eli ju musimy prowadzić takie badanie (bo łatwiej. to dziś dostałbym łatwiejsze pytania i zdałbym egzamin". w roli osób badanych. gdy badacz ma władzę nad osobą badaną" (podkr. ćwiczenia. badania nad stresem). związany jest z asymetrycznością relacji: „nauczyciel (psycholog)-student (osoba badana)".). a dopiero 1 « drugiej kolejności badaczami. którzy biorą udział w prowadzonych przez nas zajęciach dydaktycznych (uczęszczają na nasze wykłady. gdy ta odmowa doprowa-fciła do kolejnych odmów. aby zminimalizować etyczI* obcią enie badań z udziałem studentów. Nie wchodząc w ograniczenia metodologiczne.. lory student będzie musiał u nas zdawać po zakończeniu badania. je eli przyszłe osoby badane rekrutowane miałyby być spośród studentów. B. nale y szczególnie zadbać o to. J. które uznał za uwłaczające jego godności. gdy będziemy starali się zmniejszyć ów dystans. Student odmówił nam dalszego sdziału w badaniu. aby zasada dobrowolnego udziału nie była naruszona" (podkr.wtedy. bo badani są „pod ręką". Wyobraźmy sobie taką sytuację. chciałbym skupić się jedynie na aspektach etycznych takich badań. Warto. gdy istnieje mo liwość społecznej presji na udział w badaniach. Jeszcze raz zaznaczam. w tym studentów psychologii(!). 143 . czy te będą nam posłu-mi. a to z kolei do tak znacznego zmniejszenia grupy rymentalnej (z wielkim trudem skompletowanej). Wychodząc mówi do siebie półgłosem: „Gdynie zerwał badań.)badacz respektuje prawo jednostki do uchylenia się od udziału w badaniu. ze dla osób badanych będziemy przede wszystkim nauczycielami. bo to. zarzuty natury metodologicznej. e to. stosu-K L do nich. My nie umieliśmy okazać obojętności. to nie zmienimy faktu. Jest tak. Stosunkowo du o badań psychologicznych przeprowadzanych jest z udziałem studentów. B. jako osoba mająca nad nim władzę.. albo wycofania się z niego w dowolnym momencie. Po kilku miesiącach spotykamy się na egzaminie. e kontynuowanie badań iło sens. e badacz (w jego roli występuje tu profesor czy asystent) jest postrzegany przez studenta. gdy — jak sądzę —jest stosunkowo łatwo dostępna dla badaczy-psychologów (w większości są to przecie pracownicy wy szych uczelni) populacja.. Trudno będzie przekonać studentów.

A gdyby nawet nie rzutowały (a efekt oczekiwań interpersonalnych?).11 EPP.in. dość niejasny — nawet gdyby badacz chciał dostosować się do wy ej wyło onych wskazówek — etyczny status badań psychologicznych. Podsumowując. Nasze uwagi dotyczyły etycznego kontekstu stosowanych w sytuacji badania naukowego 144 . na losy osoby badanej jako studenta. mo e być podstawą włączenia studenta do grupy badawczej. Najlepiej prowadźmy je poza naszym instytutem czy wydziałem. a studentów psychologii w szczególności. względem osoby badanej. ograniczenia trafności zewnętrznej badania) powinny nas skłonić do rezygnacji ze studentów. Jest to sprzeczne przede wszystkim z zasadą 32. najłagodniej rzecz ujmując. z którymi mamy zajęcia dydaktyczne. a przynajmniej mo e zachodzić domniemanie. Jak wiemy. Tylko dobrowolnie wyra ona zgoda. klinicznych). nie włączajmy do badań studentów. 2. 3. uzyskanych w trakcie badania o osobie badanej (od niej samej i z innych źródeł) jako poufnych. to uzyskane informacje o nim mogą rzutować na jego decyzje o procesie kształcenia studentów. bez prawa udostępniania ich osobom trzecim. e psycholog wie o nim znacznie więcej ni o innych studentach i mo e ywić obawy (lęk przed oceną). e informacje te będą wykorzystane przeciwko niemu. w trakcie przeprowadzanego badania naukowego. jako członek zespołu kształcącego. e zasada ta nie będzie w pełni respektowana. jako osób biorących udział w badaniach naukowych prowadzonych w psychologii. W ka dym razie. EPCRHP. Po trzecie wreszcie. udział studentów psychologii w charakterze osób badanych mo e. a tak e z pkt. nakłada ona na badacza obowiązek traktowania wszystkich informacji. przynajmniej w niektórych badaniach (np. przeprowadzanych na studentach psychologii (w szczególności!) oraz metodologiczne problemy związane ze specyficznym charakterem tej populacji (m. to jednak student ma świadomość. Po drugie. Je eli badacz ma wpływ.Aby owa hipotetyczna sytuacja nie stała się rzeczywistością. niedopuszczalne z etycznego punktu widzenia jest praktykowane przez niektóre uniwersytety pensum godzin udziału studentów psychologii (pierwszych lat studiów) w badaniach prowadzonych przez pracowników uniwersytetu. Mogą to być przecie bardzo osobiste dane. Informowanie społeczności uczonych o uzyskanych rezultatach badawczych W poprzednim punkcie rozpatrywaliśmy zachowanie się badacza-psychologa.5 DON i standardem 6. obejmujące intymne dane z ycia osobistego. bez wywierania nacisku. charakterystyki osobowości. nawet wykraczające poza ścisły kontekst postępowania badawczego. osobowościowych. KEZP czy zasadą EPCRHP. doprowadzić do złamania zasady 10. informacje o strukturze intelektu osoby badanej. sytuacja nie jest klarowna etycznie.

przedmiotowe i badanej traktowanie osoby badaniac] lej (np. ani nie zataja alternatywnych hipotez i sposobów interpretacji. (b) Je eli psychologowie zauwa yli istotne błędy I w swoich opublikowanych wynikach.7): „Pracownik nauki dzieli się z innymi swymi osiągnięciami i wiedzą. to podejmują oni rozsądne kroki w celu skorygowania tych błędów — w korekcie. istnienie alternatywnych hipotez i alternatywnych sposobów interpretacji wyników oraz : ograniczenia zasięgu generalizacji uzyskanych rezultatów. podwa ających jego hipotezy robocze. którym komunikuje on (monografia..1. rewidowania i odrzucania teorii. określenia: „obiekt badany". referat wygłoszony na konferencji naukowej. Tak jak w poprzednim punkcie naszą analizę rozpoczniemy od przytoczenia odpowiednich fragmentów kodeksów etycznych. wymuszanie problema udziału w . KEZP (zasada 37. takich jak: instrukcje maskujące cel badania...I ró noraki ó norakich zabiegów. Pracownik nauki nie wywiera jakiegokolwiek nacisku na innych pracowników nauki w celu świadomego ukrycia prawdy. Pracownik nauki nie ukrywa niewygodnych wyników badań.[pracownik nauki jest obowiązany do rzetelnego przedstawienia wyników badań.8): „Pracownik nauki powinien ustawicznie poszerzać i pogłębiać swą wiedzę i doskonalić umiejętności. (pkt.. Dlatego nale y zawsze uwzględniać wyniki. nie I -psychok wyczerpuje )blematyki etycznego „zachowania się" badacza. pisząc referat na konferencję naukową czy pracując nad 145 . „przypadek"). 1. (.): „Psycholog dba o rzetelne przedstawienie wyników swych badań i stara się zapobiec ich niewłaściwemu wykorzystaniu. w erracie albo w inpy. 5.)Stopień szczegółowości sprawozdania z prac badawczych powinien umo liwiać powtórzenie badań w innym ośrodku". 2. ujawnionej w toku badań naukowych. czy raport z badań) rezultaty własnych badań.)Pracownika nauki powinna cechować stalą gotowość do kwestionowania. przez pr\ liach itp. EPP (standard 6. Równie wa ne jest spojrzenie przez pryzmat etyki na — oznaczoną na rys. Ukrywanie niedoskonałości warsztatowych Pisząc raport z przeprowadzonych badań empirycznych (kierując się przy tym wskazówkami technicznymi zawartymi w Dodatku A: Jak pisać raport z badań empirycznych? — !).21): „(a) Psychologowie nie fabrykują wyników ani ich nie fałszują w swoich publikacjach. wycofaniu publikacji. 13. świadomy. (. nawet będącej jego własnym dorobkiem.1 symbolem d — relację badacza--psychologa z innymi badaczami. odnoszący się do publikacji.. DON (pkt. artykuł zamieszczony w specjalistycznym piśmie. Szczególną ostro ność nale y zachować przy formułowaniu praktycznych wniosków z badań". przygotowując artykuł do specjalistycznego pisma. np. sposób". pomiary prowadzi przeprowadzane za pomocą specjalistycznej aparatury. jeśli fakty jej zaprzeczą". „Przeglądu Psychologicznego". 2. Jednak e to wszystko co zostało ujęte w pkt. (. e nierzetelność w sferze nauki szkodzi nauce i społeczeństwu.. które nie potwierdzają hipotez badawczych.

które mogą okazać się przydatne w ewentualnym powtórzeniu badań wedle zmodyfikowanej procedury. ze ci (inni psychologowie). aby uzyskany wynik stał się nie tylko intersubiektywnie komunikowalny.4 niniejszego rozdziału).prezentacją planszową własnych wyników. jeśli przyjąć punkt widzenia metodologa — nad warsztatem badawczym. ale — co nie mniej wa ne. e nale y tak opisać zastosowaną procedurę badawczą. to ich ukrywanie przed. badanie przeprowadzone w układzie czynnikowym analizy wariancji. dla którego badacz tak nie postępuje (no. z natury dociekliwym. Powinno się — tak uwa am — na tyle szczegółowo przedstawić stronę metodologiczną badań. a ponadto. e badacz zainteresowany jest efektem pierwszeństwa (zwłaszcza je eli jego opracowanie dotyczy czegoś zupełnie nowego. którzy będą słuchali jego wystąpienia na konferencji czy te będą czytali jego „wypracowanie". krytycznej dyskusji nie tylko nad zaprezentowanym w opracowaniu wynikiem. Nie sądzę. miary siły związku między zmiennymi itp. czytelnikiem artykułu i słuchaczem referatu mo e spowodować zaetykietowanie (a raz przylepionej etykiety trudno się pozbyć) badacza jako mało rzetelnego. e podsuną mu oni jakieś pomysły. je eli sam nie jest przekonany o ich warsztatowej „doskonałości"? Dlaczego nie dopracuje ich i dopiero potem nie ogłosi drukiem artykułu na ich temat? Powodem. Nale y przy tym przełamać — skądinąd zrozumiałą z psychologicznego punktu widzenia — niechęć do ujawniania słabości warsztatowych. je eli nie wa niejsze. 3.). aby „przyznanie się" do pewnych „niedoskonałości" nara ało reputację badacza na szwank. Powiem inaczej. badacz powinien przyjąć jako normę postępowania dyrektywę. nadmiernie ceniącego swój image naukowy czy wręcz jako „krętacza". e mo e on być zainteresowany (co dobrze świadczy o jego dojrzałości) uzyskaniem zwrotnych informacji ze strony kompetentnych kolegów-psychologów o (tak e) aspektach metodologicznych przeprowadzonych badań — z nadzieją. oraz (e) wykorzystanego przez autora badań aparatu analizy statystycznej danych empirycznych (testy istotności ró nic. albo te powtórzyć to badanie — „dosłownie" lub z pewnymi modyfikacjami. (b) zastosowanej przez badacza operacjonalizacji zmiennych. co mo e mu przynieść szerszą sławę) w publikowaniu 146 . Mo na te jeszcze inaczej postawić ten problem. (c) sposobu doboru próby z populacji i związanego z tym dopuszczalnego zakresu generalizacji (trafność zewnętrzna! — o tym więcej w pkt. Dlaczego badacz decyduje się na publikowanie wyników badań. aby było mo liwe przeprowadzenie pełnej. 3. mogą zechcieć albo krytycznie ustosunkować się do: (a) zało eń teoretycznych i przyjętej przez badacza interpretacji teoretycznej uzyskanych wyników empirycznych. Spełnienie zaś tego ostatniego wymogu nie będzie mo liwe bez przedstawienia w miarę pełnej informacji dotyczącej strony warsztatowej prezentowanej pracy. Tak czy inaczej. mo e nie zawsze. badacz powinien zawsze pamiętać o tym. Bywa i tak (i nie jest to wcale zjawisko rzadkie). ale tak e intersubiektywnie kontrolo walny. np. ale na ogół) jest to. aby było mo liwe powtórzenie badań przez innych członków społeczności badaczy (piszę o tym w pkt. (d) dokonanego przez badacza wyboru szczegółowego planu badania.2) wyników badania.

wyników. Je eli jednak, w pogoni za uznaniem swojej grupy zawodowej (a mo e i szerszego forum), przemilczy on (a stąd ju bardzo niedaleko do „naginania" danych do hipotezy roboczej) potknięcia i niedociągnięcia warsztatowe tak, aby to co zaprezentował miało znamiona doskonałej warsztatowo, zamkniętej „całości", to wówczs jego postępowanie nale y uznać za niegodne postawy badacza.

I Kłopoty z trafnością zewnętrzną
[zymani lanie wyników badań empirycznych o wysokiej trafności zewnętrznej 0 pojęć (sens pojęcia wyjaśniam w pkt. 2.2 rozdz. 3.) stwarza powa ne cholog( kłopoty nie tylko /etiologom, ale tak e przedstawicielom innych nauk od nich behawioralnych (wszak nie oó nich uwolnieni ani pedagogowie, ani iej psyct socjologowie czy przedstawiciele bli-ej psychologii dyscypliny z grupy oblem tr nauk medycznych — psychiatrii). Oczywiście blem trafności ychologi zewnętrznej przestałby być problemem nękającym autorów prac riowiek f ^etiologicznych, a zwłaszcza tych, które zdają sprawę z tego, jak nie. oddzii zachowuje się )wiek poddany określonemu postępowaniu — chocia zmieniającemu jego postawy i opi-lie, oddziaływaniu wychowawczemu, ■szyscy li psychoteraputycznemu itp., gdyby badaniom I-chocia by takim, jak te mych pr przed chwilą przeze mnie przytoczone — byli poddani [Wszyscy ludzie, one zabu wobec których to postępowanie jest zamierzone (widzowie okre-nych programów TV, uczniowie danego typu szkoły, pacjenci chorzy na Mówi okre-zaburzenie psychiczne), a nie tylko mniej lub bardziej liczne ich miom pc reprezentaiadomo, kreślony Mówiąc językiem zapo yczonym od statystyków — problem znika, całego ic gdy ba-iom poddana jest cała populacja, a nie tylko pobrana z niej BŚcią zev próba. Jak jednak )mo, badania psychologiczne w prawie 100% 1 prowadzi się na próbach w lony sposób pobranych z populacji. To zaś, podstav jaki sposób doboru osób (próba) :go ich zbioru (populacja) zastosował wniosków badacz, ma bezpośredni związek z trafią zewnętrzną, czyli z zakresem ntatywm ogólności wniosków, które mo e on wysnuć tawie przeprowadzonego Kowania badania. Aby nie podawano w wątpliwość zasięgu iosków z danego Kjaliści badania, powinno być one przeprowadzone na próbie repre-/wnej, a tę jest ona mo na skonstruować jedynie za pomocą któregoś ze schematów wania licznej, cz; (metodą losową opisaną w pkt. 6. rozdz. 9.) lub metodą kwotową — ale ezne (np. cjaliści uwa ają ją za obcią oną (por. np. Nowak S., 1985 s. 301), mimo zióski. Ho faktu, ona dość powszechnie stosowana przez socjologów w badaniach Za et De opinii publicznej. cz\ przez psychologów konstruujących i normalizujących zadają testy psychologiczne inp. normalizacja polskiej adaptacji Skali Inteligencji szczegó WAIS-R — por. Brzeziński. Hornowska, 1993b). i próby m Za etycznie nieakceptowalne nale y uznać takie zachowanie badacza, ■iaśnie te który zadając sobie trudu doboru próby metodą reprezentacyjną (próba losowa lub, szczególnych przypadkach, kwotowa), postępuje, w fazie uogólniania wniosków i próby na populację, tak, jak gdyby była ona próbą de facto reprezentatywną dla iśnie tej populacji. Jest to nadu ycie interpretacyjne. Badacze, a przynajmniej 147

niektórzy z nich, mają tendencję do nadmiernego uogólniania wniosków z przeprowadzonego, nie tak rzadko na próbach wcale nie reprezentatywnych, badania empirycznego. Przykładem takiego dość spektakularnego nadu ycia jest sporządzanie norm testowch (chodzi o testy psychologiczne) na podstawie badań przeprowadzonych na próbach skompletowanych z osób, do których badacz ma stosunkowo łatwy dostęp: np. taką „łatwo" dostępną populacją dla psychologów-pracowników uniwersyteckich są studenci. Niestety w parze z ową łatwością nie idzie wysoka trafność przeprowadzonych na takich próbach badań. Nie mo na bowiem standaryzować i normalizować jakiegoś testu na próbie studentów, a potem stosować go nie tylko do studentów, czy przede wszystkim do nie-studentów. eby nie być gołosłownym, przytoczę tu, tytułem przykładu, skład próby normalizacyjnej dla polskiej adaptacji kwestionariusza osobowości C/7-Gougha — „1100 studentów ró nych kierunków studiów..." (Choynowski i inni, 1968, s. 221).

3.3. Nastawienie na potwierdzanie hipotez — „pomaganie" hipotezom
Tak jak w pkt. 3.1 mówiliśmy o ukrywaniu niedoskonałości warsztatowych badania, którego wyniki badacz zdecydował się opublikować, tak tutaj zajmiemy się aspektem etycznym takiego postępowania badacza, które nastawione jest na potwierdzenie — „za wszelką cenę" — swojej hipotezy roboczej. Owe „wyrozumiałe" traktowanie przez badacza hipotezy roboczej mo e ujawniać się w dwóch fazach: (a) w fazie planowania i prowadzenia samych badań empirycznych oraz (b) w fazie przygotowywania do druku raportu z tych badań. Taka praktyka badawcza jest dokładną odwrotnością dyrektyw płynących z metodologii popperowskiej, która pokazuje badacza jako tego, który szuka — i to niekiedy z niemałym trudem — przypadków obalających jego hipotezę roboczą, a nie jako osobę skrzętnie zbierającą wszystkie te przypadki, które właśnie potwierdzałyby hipotezę. To, e badacze chętniej rejestrują przypadki „za", ni „przeciw" i e tyra pierwszym dają większy „posłuch", mo na jeszcze od strony psychologicznej zrozumieć (vide Rosenthala koncepcja efektu oczekiwań interpersonalnych opisana w pkt. 3. rozdz. 4.), ale trudniej zrozumieć decyzje wydawców specjalistycznych czasopism naukowych, którzy niechętnie (je eli w ogóle) podejmują się druku artykułów, w których autorzy donoszą, i w efekcie przeprowadzenia kosztownych i mudnych badań obalili własną hipotezę roboczą. Za obalenie hipotezy (własnej!) te nie otrzymuje się — na ogół — tytułu magistra czy stopnia naukowego. Są to, moim zdaniem, główne czynniki odpowiedzialne za to, e psycholog — spoza danego zespołu badawczego — niewiele wie na temat ju odrzuconych hipotez i zmuszany bywa do wchodzenia jeszcze raz na ście kę, która prowadzi donikąd — marnując przy tym czas i środki finansowe. Interesujące badania na temat decyzji podejmowanych przez redakcje czasopism naukowych w sprawie artykułów zdających sprawę z badań, które nie zakoń148

czyły się sukcesem w postaci odrzucenia hipotezy zerowej (//<>), przeprowadził przed laty SterHng (1959). Przeanalizował on cztery presti owe amerykańskie naukowe pisma psychologiczne (po jednym kompletnym roczniku z ka dego tytułu). Na ogólną liczbę 264 artykułów, w których posłu ono się testami istotności ró nic w celu ewentualnego odrzucenia Ho opublikowano a ... 8 artykułów (co, jak łatwo obliczyć, stanowiło niecałe 3% wszystkich opublikowanych artykułów), których autorzy donosili, i nie udało im się odrzucić hipotezy zerowej, a tym samym potwierdzić swojej hipotezy roboczej. Warto te przytoczyć słowa A. W. Meltona, przez 12 lat redaktora czasopisma ,Journal of Experimental Psychology": „...przy wydawaniu «Journal» istniała silna niechęć do akceptowania i publikowania wyni-j tów badań, gdy owe wyniki były istotne na poziomie 0,05 (zwracam uwagę na podniesienie poprzeczki, jeśli chodzi o poziom istotności ró nic, co jeszcze bardziej zwiększyło liczbę odrzucanych przez redakcję artykułów — J.B.), niezale nie od lego. czy test był jedno- czy dwustronny. Nie implikuje to niewolniczego zachwytu dla poziomu 0,01, jak mogliby zarzucić nam krytycy. Odzwierciedla to raczej przekonanie, i istnieje odpowiedzialność badacza dotyczącą takiego ustalania rezultatów badań, by aden rozsądny człowiek nie mógł tych rezultatów zdyskredytować poprzez stwierdzenie, i są one bez pokrycia..." (Melton, 1962). Jak sądzę, taka praktyka kwalifikowania do druku artykułów staje się szybko rozpoznawalna przez potencjalnych autorów. Jedną z jej konsekwencji, jest niechęć badaczy, zwłaszcza młodych, dopiero zaczynających kolekcjonowanie artykułów, I do podejmowania prób opublikowania artykułów mówiących o ró nicach — między, np. grupami: eksperymentalną i kontrolną — występujących na poziomie „le-| pszym" od a = 0,05. Taka polityka wydawnicza sprzyja powstawaniu artefaktów, i gdy — zwłaszcza w czasach powszechnej dostępności bogatych i łatwych w u y-I ciu pakietów statystycznych w rodzaju SPSS PC+, czy CSS STATISTICA — ba-[ dacze, których cechuje ni szy poziom rygoryzmu etycznego w odniesieniu do I standardów własnej pracy naukowej, będą tak długo przeliczać, za pomocą ró nych I dostępnych testów istotności ró nic, wyniki własnych badań empirycznych, a uzyBlją po ądany poziom istotności 0.01. czy ..tylko" 0.05. Zauwa my jeszcze, e stwarzanie takiej bariery zaporowej, pod postacią I wskaźnika a, wyzwala u badaczy dość silną motywację do „poprawiania" wyników I surowych w kierunku ich zgodności z testowaną hipotezą. Oto próbka takiej moI fliwej racjonalizacji: „odrzucam skrajne wyniki, gdy dokładniejsza analiza zacho[ wania się tych osób badanych w trakcie eksperymentu wskazuje na to, e zacho-I mały się one tendencyjnie" (albo inne sformułowanie, które te mo e być wy-I korzystane — ..nienaturalnie"). Bogata wiedza z zakresu statystyki oraz umiejęt-I uośc posługiwania się pakietami statystycznymi, przy jednoczesnych brakach w Htyce zawodowej, mogą przyczyniać się do tego, e badacz będzie wprowadzał I poprawki" do wyników badań, i e będą one trudno wykrywalne. W pogoni za „wynikami statystycznie istotnymi" badacze starają się przebadać Hk najwięcej osób, nie zdając sobie niekiedy sprawy z faktu, e tym samym faworyzują hipotezę roboczą (maksymalizacja błędu I rodzaju — piszę o tym w W& 12.). Zwiększając tylko liczebność grup porównawczych mo emy doprowa149

dzić do tego, e potwierdzimy istotność statystyczną nawet najbardziej trywialnego związku między zmiennymi. Hays, autor uznanego i wznawianego (cztery wydania do roku 1981) w USA podręcznika statystyki, adresowanego do przedstawicieli nauk społecznych, a więc i psychologii, jeden z podrozdziałów zatytułował znamiennie: Can a sample size be too large? („Czy próba badawcza mo e być za du a?"). Na tytułowe pytanie odpowiada on twierdząco (Hays, 1973, s. 422). Dlatego te — jak o tym piszę w rozdz. 12.—14. — w miejsce wskaźnika a, u ywanego w roli miernika wa ności jakiejś zmiennej niezale nej X dla danej zmiennej zale nej K, nale y posługiwać się pojęciem wariancji zmiennej zale nej, wyjaśnianej wpływem na tę zmienną danej zmiennej niezale nej (np. wspomniany tu Hays zaproponował taki wskaźnik, który nazwał mianem tu 2 — „omega-kwadrat"; mo e być on stosowany w miejsce statystyki t czy statystyki F\ (por. pkt.7. rozdz. 12.). Zilustrujmy to, co zostało tu krytycznie powiedziane o kryterium er, wynikami badań przeprowadzonych przez Bąkana (1966). Nawiasem mówiąc, nie są to jedyne badania na ten temat ukazujące jak niedoświadczony (w statystyce) badacz i mało krytyczny czytelnik mogą być wyprowadzeni na manowce, je eli swoją wiedzę o sile wpływu jakiejś zmiennej na inną zmienną opierać będą na wielkości a. Bakan przeprowadził za pomocą testów istotności ró nic ró norakie porównania międzygrupowe, które objęły a ... 60 tys. osób przebadanych za pomocą baterii testów psychologicznych. I có się okazało? Jak nietrudno się domyśleć, wszystkie przeprowadzone porównania były istotne statystycznie. Między tymi porównaniami znalazły się i tak „egzotyczne", jak: „grupa osób mieszkających na wschód od rzeki Missisipi versus grupa osób mieszkających na zachód od Missisipi", „osoby ze stanu Maine versus osoby z pozostałych stanów", „osoby mieszkające na Północy versus osoby mieszkające na Południu". Gdyby jednak w ślad za testami istotności ró nic zastosowano jakieś mierniki w rodzaju wspomnianego ju wskaźnika „omega-kwadrat" Haysa, to okazałoby się, jak niewielki procent wariancji wspólnej mają te zmienne.

3.4. Intersubiektywna kontrolowalność rezultatu badawczego — problem repetycji badań psychologicznych
Dla rozwoju badań naukowych wa ne jest nie tylko powstawanie (i publikowanie) oryginalnych prac badawczych, donoszących o odkryciach nowych zale ności między zmiennymi, ale tak e ogłaszanie drukiem dwojakiego rodzaju innych prac. Jedne, ju w poprzednim punkcie wspominane, informują społeczność uczonych o nieudanych próbach potwierdzenia jakiejś hipotezy roboczej (lub mówiąc językiem statystyki — o nieudanej próbie odrzucenia HQ). Drugie zaś, to prace powtarzające badania ju wcześniej przez kogoś wykonane. Chciałbym mocno zaakcentować to, i mo liwość powtórzenia cudzych badań i opublikowania ich w specjalistycznym periodyku przyczynia się, i to istotnie, do zwiększenia stopnia intersubiektywnej 150

kontrolowalności badań naukowych. Zdaniem Campbella (1969) metoda powtarzania badań jest jedną z głównych metod kontrolowania artefaktów. Powtarzanie badań umo liwia te dokonywanie korekt, które mogą mieć istotny wpływ zarówno na rzetelność samych badań, jak i na ich trafność. Mówiąc krótko, mo liwość powtórzenia badań jest niezbędna jako forma korekty wiedzy naukowej (podobny pogląd na ten temat przedstawił Lamal, 1991). le eli tak wielką rolę — i słusznie — przypisuje się repetycji ju przeprowadzonych, przez kogoś' innego, a więc nieoryginalnych badań, to powinno się te [tworzyć warunki ułatwiające opublikowanie ich rezultatów. I chocia wszyscy specjaliści wypowiadają się „za" — por. np. tom kilkudziesięciu prac na ten temat: Replication research in the social sciences (Neuliep, 1991) — to praktyka wydawnicza jest przekorna i w pismach fachowych niewiele mo na znaleźć badań stanowiących repetycje badań ju przeprowadzonych. Wróćmy do wyników badań Sterlinga (1959). o których wspomnieliśmy w pkt. 3.3. Na ogólną liczbę 362 przeanalizowanych artykułów opublikowanych w czterech liczących się periodykach psychologicznych, nie było ani jednego artykułu referującego wyniki pochodzące i powtórzenia badań. Czy nie jest to znamienne? Taka praktyka wydawnicza jest szybko rozpoznawana przez początkujących badaczy, którzy nie chcą anga ować j swego czasu i środków finansowych w przedsięwzięcie, które z punktu widzenia rozwoju ich kariery naukowej nie ma adnego znaczenia. Wszak trudno wpisać sobie w rocznym sprawozdaniu jako publikację, coś co nie stało się nią na skutek właśnie takich upodobań wydawców czasopism naukowych w naukach społecznch. Młody, i nie tylko młody, badacz „goni" za publikacjami, gdy ich liczba fcriaszcza gdy są one zamieszczone w renomowanych pismach) jest główną podHnrą awansu naukowego na kolejny stopień naukowy i kolejne stanowisko w akademickiej drabince awansowej. Wszystkim badaczom znane jest powiedzenie, : które przywędrowało z amerykańskich uniwersytetów: publish or perish (publikoIwać lub /ginąć). To, e tak trudno opublikować replikacje czyichś badań, stwarza ! zagro enie dla d/iałania normy intersubiektywnej kontrolowalności wyników badań | naukowych. Obni eniu ulega lęk badaczy przed oceną ich ze strony innych badały, gdy prawdopodobieństwo tego, e ich badania zostaną przez kogoś powtó-I rzone. i e na dodatek ich wyniki będą opublikowane, jest tak niewielkie, e mogą ■n spokojnie spać nie niepokojąc się o to, e zostaną wykryte ewentualne błędy nz niedociągnięcia warsztatowe — zwłaszcza w zakresie analizy statystycznej I danych, która zawsze stanowiła piętę achillesową psychologów. Zauwa my jeszcze Rb. e przy ocenie powtórzonych wyników badań te bierze się pod uwagę kryHmm a. Rosenthal (1991d) w swoim metodologicznym wprowadzeniu do tomu ■c poświęconych tematyce replikacji badań w naukach społecznych przytacza m. 14) tabelkę decyzyjną wykorzystywaną przy ocenie sukcesu lub fiaska w powtórzeniu jakichś badań. Zauwa my, i kryterium decyzyjnym jest znowu poziom iści statystycznej a. Zarówno pierwsze badanie (podstawowe), jak i drugie plikacja) oceniane są za pomocą dychotomicznego kryterium: „er < 0,05; a> 5". Tylko w sytuacji, gdy oba badania spełniają kryterium: a < 0,05 replikacje aje się za skuteczną. Sytuacje: (a) pierwsze badanie — a < 0,05 , drugie badanie 151

— a > 0,05 oraz (b) pierwsze badanie — a > 0,05, drugie badanie — a < 0,05 uznaje się za niepowodzenie replikacji. Podsumowując, chciałbym przekonać początkujących badaczy, a wszak do nich przede wszystkim adresowany jest niniejszy podręcznik, i nale y tak przedstawiać stronę warsztatową badania empirycznego (METODOLOGIA!), aby mo liwe było dokonanie jego replikacji.

4. Podsumowanie
W dwóch punktach niniejszego rozdziału skupiłem się na kilku aspektach tradycyjnie pojmowanego (a więc na wzór bardziej dojrzałych metodologicznie dyscyplin empirycznych, takich jak: fizyka czy biologia) badania empirycznego w psychologii (przede wszystkim eksperymentu — wszak z niego, z laboratorium Wundta, wzięła się cała naukowa psychologia!), które rodzą problemy natury etycznej. Ideą naczelną tego rozdziału (i w jakiejś mierze równie następnego — te „etycznego") jest przekonanie badacza, głównie tego „na starcie", e równie wa ne (a w moim głębokim przekonaniu — wa niejsze!) jak przestrzeganie dyrektyw metodologicznych zawartych w podręcznikach metodologii (jak choćby ten, który Czytelnik akurat przegląda) jest respektowanie dyrektyw etycznych spisanych w kodeksach etyki zawodowej psychologów czy pracowników nauki. W niniejszym rozdziale starałem się zapoznać Czytelnika z czterema takimi kodeksami. Najbardziej z nich ogólne, to dwa kodeksy — polski i amerykański — regulujące całokształt postępowania (nie tylko badawczego) psychologa. Kolejny kodeks reguluje postępowanie psychologa jako badacza względem li tylko osób badanych. Ostatni zaś z kodeksów odnosi się do postępowania „pracownika nauki" (nie tylko rzecz jasna psychologa uniwersyteckiego, ale ka dego badacza związanego ze zinstytucjonalizowaną nauką). Na tle ró nych kodeksów regulujących na płaszczyźnie etycznej działalność zawodową psychologów, polski Kodeks etyczno-zawodowy psychologa wyró nia się tym — jak to podkreślił Strelau (1994, s. 113) — e „...z niespotykaną konsekwencją podkreśla godność i podmiotowość człowieka oraz jego prawo kierowania się w relacji psycholog-osoba badana, klient czy pacjent własnym systemem wartości i mo liwością dokonywania wyborów. W praktyce psychologicznej uznaje priorytet klienta. (...)Zasady KEZP zmierzają w kierunku minimalizacji, co więcej, likwidacji, niesymetrycznej relacji między psychologiem-badaczem a osobą badaną, między psychologiem-praktykiem a klientem (pacjentem), a tak e między psychologiem-nauczycielem a studentem". Uwa am, e ka dy absolwent studiów psychologicznych powinien opuszczać uczelnię nie tylko z dyplomem w ręce,ale tak e winien być zaopatrzony w egzemplarz Kodeksu. Zaś psychologowie-nauczyciele powinni zadbać o to, aby zawarte w kodeksie regulacje nie były dla świe o wypromowanego magistra psychologii tylko regulacjami „papierowymi". 152

Drugie wa ne zagadnienie poruszone w tym rozdziale związane jest z aktywnością zawodową psychologa na forum społeczności uczonych — z pisaniem prac naukowych i wygłaszaniem referatów na konferencjach naukowych. Tak e i ten specyficzny rodzaj aktywności poddany jest regulacji objętej kodeksami — w polskim przypadku jest to zbiór zasad: Dobre obyczaje w nauce. Tak e te problemy, bezpośrednio dotykające warsztatu badacza, są kluczowe dla poprawnego funkcjonowania badacza w społeczności uczonych. Być mo e ich „etyczność" jest mniej [widoczna, gdy to, co dzieje się między psychologiem-badaczem, a osobą badaną bezpośrednio dotyka tę ostatnią (wywołuje jej lęk, cierpienie, dyskomfort), a to co [wiązane z upowszechnianiem wyników badań empirycznych jest, tak naprawdę, interesujące tylko dla społeczności uczonych, jest to ich wewnętrzna sprawa. Nie mo na jednak oddzielać kontekstu metodologicznego badania naukowego od kontekstu etycznego po prostu. Nie mo na oddzielać etyki od prawdy, w słu bie której I pozostaje nauka. Mo na tedy, jak sądzę, przytoczyć, na zakończenie, słowa prof. Bartnika, autora Hermeneutyki personalistycznej (Bartnik, 1994, s. 267): „...sama laniktura prawdy wią e się ze strukturą dobra: bonitas veri i veritas boni, rectitudo Ymiatis i rectitudo boni; e poznanie jako czynność i proces podlega etyce; e I etyka dochodzi do głosu w samym «wnętrzu» prawdy i jest wa na przy prawdoI podobieństwach, wątpliwościach czy wahaniach, a nade wszystko przy komunikacji prawdy i jej operacjonalizacji. Etyka jest istotnym warunkiem w przekazie prawdy liinterpretacji znaku: rectitudo". Jakie lektury mo na polecić Czytelnikowi? Po pierwsze, chciałbym zachęcić I to uwa nego przeczytania przeanalizowanych w niniejszym rozdziale kodeksów laczególnie: Kodeksu etyczno-zawodowego psychologa. Po drugie zachęcam do leI tory pracy zbiorowej pod redakcją J. Brzezińskiego i W. Poznaniaka: Etyczne \ftoblemy działalności badawczej i praktycznej psychologów. Ksią ka zawiera 15 I opracowań pogrupowanych w następujących częściach: /. Psycholog jako twórca, H Psycholog jako diagnosta, III. Psycholog jako specjalista udzielający pomocy Wjchologicznej, TV. Psycholog jako ekspert i V. Psycholog jako nauczyciel. Warto te przeczytać ksią kę J. Bernarda: Od biologii do etyki. Nowe horyURn wiedzy, nowe obowiązki człowieka.

Rozdział 6. Etyczne problemy psychologii (II) między kodeksem etycznym a praktyką społeczną
1. Wprowadzenie
W poprzednim rozdziale rozwa ana była — z etycznego punktu widzenia — działalność psychologa występującego w roli (a) osoby prowadzącej badanie empiryczne oraz (b) osoby upowszechniającej rezultaty tego badania (w formie artykułu lub innej publikacji, lub te w formie referatu wygłoszonego na konferencji naukowej). Problemy etyczne, które badacz powinien odpowiednio rozwiązać, łączą się z charakterem badania psychologicznego, przyjmującego — jak wiemy — formę społecznej interakcji. Dlatego te owe kluczowe problemy etyczne dotyczyły sposobu, w jaki badacz (psycholog!) traktuje osobę badaną — utajnianie przed nią prawdziwego celu badania (okłamywanie osób badanych), nara anie jej na cierpienie, wstyd, łęk (ogólniej, na przebywanie w sytuacji dyskomfortu fizycznego i psychicznego). Odrębnym zagadnieniem było „posługiwanie się", w charakterze osób badanych, osobami, które są w jakimś stopniu uzale nione od badacza (np. studenci od profesora prowadzącego badanie empiryczne i jednocześnie prowadzącego dla tych samych osób wykład zakończony egzaminem). Z kolei rozpatrując działalność badacza ogłaszającego wyniki swoich badań, poddającego je intersubiektywnej kontroli, zwróciliśmy uwagę na tak istotne z etycznego punktu widzenia zagadnienia, jak: ukrywanie przez badacza niedoskonałości warsztatowych, przejawianie przez niego tendencji do nadmiernego poszerzania zakresu wnioskowania z pozyskanych danych empirycznych (problem trafności zewnętrznej badania), nastawienie na poszukiwanie (niekiedy za wszelką cenę!) danych potwierdzających hipotezę roboczą. Przedyskutowaliśmy tak e problem takiego informowania o szczegółach warsztatowych, aby mo liwe było przeprowadzenie (przez zainteresowanych członków społeczności badaczy) replikacji badania zrealizowanego przez badacza. O ile nasza uwaga w rodziale 5. skupiona była na tym wszystkim, co dzieje się między badaczem z jednej strony, a osobami badanymi i innymi badaczami z drugiej, o tyle tutaj skupimy się na analizie etycznego kontekstu działalności badacza poza jego grupą zawodową — w kontakcie z instytucjami praktyki społecznej. To, co nas będzie interesowało szczególnie, to: (a) wykorzystywanie wiedzy 154

psychologicznej na u ytek praktyki społecznej, poprawianie efektywności jej funkcjonowania oraz (b) występowanie badacza-psychologa w roli nauczyciela (pracownika uniwersytetu), który przekazuje naukową wiedzę psychologiczną studentom psychologii, a tak e w roli mistrza formującego młodych badaczy. Odrębnym zagadnieniem, wzbudzającym sporo emocji, jest posługiwanie się w celach diagnostycznych specyficznymi dla psychologii narzędziami, jakimi są testy psychologiczne; dlatego te w pkt. 4. spróbuję odpowiedzieć na kilka wa nych, z etycznego punktu widzenia, pytań z tym związanych.

2. Rezultat badawczy jako podstawa praktycznego działania
Wróćmy do rys. 5.1., na którym ukazane zostały relacje, w jakie psycholog wchodzi prowadząc działalność badawczą sensu proprio, nauczycielską, ekspertalną i — wreszcie — podejmując rolę zawodową psychologa-praktyka. W tym punkcie będzie nas szczególnie interesowała relacja c, z reprezentantami sfery praktyki społecznej, którzy oczekują od psychologii, e rozwią e ona problemy efektywnego funkcjonowania tej sfery. Oczekuje się tedy od psychologa, e ten, wykorzystując swoje kompetencje naukowe, opracuje „receptę" na skuteczne działanie. Wystąpiłby zatem psycholog w roli słu ebnej względem sfery praktyki społecznej — tak jak to /resztą pokazuje schemat obiegu informacji między obiema sferami: sferą praktyki badawczej i sferą praktyki społecznej (por. rozdz. 2., rys. 2.1.). Chciałbym i jednak wyraźnie zaznaczyć, e nie nale y owej, tu metaforycznie ujętej, „słu eb-S ności" pojmować zbyt dosłownie. Psycholog — i o tym będzie ni ej mowa — nie [ powinien uczestniczyć w nadu ywaniu wiedzy psychologicznej do celów narusza[jłcych godność człowieka. Nie powinien te , post factum, autorytetem nauki (tu: I psychologii) uwiarygodniać wątpliwych etycznie działań jakiejś instytucji ze sfery fcaktyki społecznej. Przytoczę teraz wybrane fragmenty DON (Rozdział 6. Pracownik nauki jako Hprrt) dotyczące tej sfery działalności psychologa. W KfcZP nie znalazłem zasad ■ wprost regulujących ten zakres aktywności zawodowej psychologa. I DON (pkt. 6.3): „Pracownik nauki opracowuje ka dą ekspertyzę rzetelnie iodpouicdzialnie, w oparciu o aktualny stan wiedzy naukowej i pełne rozpoznanie Htotnych faktów i okoliczności"; f pkt. 6.4: „Przy opracowaniu ekspertyzy pracownik naukowy nie sugeruje się ^fcekiwaniami zleceniodawcy i nie dopuszcza, aby presja zleceniodawcy wywarła Htyw na merytoryczną zawartość eksperty/y"; pkt. 6.5: „Aby uniknąć podejrzenia o stronniczość, pracownik nauki odmawia Bacowania ekspertyzy, której część i końcowe wnioski miałyby związek / jego ■trcsem osobistym. W takim przypadku pracownik nauki powinien powiadomić Bttniodawcę o przyczynie odmowy": 155

pkt. 6.6: „Informacji uzyskanych w związku z opracowaniem ekspertyzy, pracownik nauki nie wykorzystuje na szkodę zleceniodawcy ani dla osiągnięcia niesłusznych korzyści własnych. W przypadku konfliktu interesów ekspert powinien stawiać wy ej dobro ogólne ni interes zleceniodawcy". Jakie są obszary praktycznego działania, w obrębie których psycholog-badacz mo e — z uwagi na domniemywane wysokie (i niezastępowalne) kompetencje naukowe — być postrzegany przez decydentów ze sfery praktyki społecznej jako osoba mogąca istotnie przyczynić się do poprawy funkcjonowania tej sfery? Są one następujące: (a) instytucje słu by zdrowia, (b) szkolnictwo, (c) media, (d) wojsko, (e) przemysł, organizacja i zarządzanie, (e) sądownictwo, (f) instytucje samorządowe, (g) partie i organizacje polityczne i społeczne (h) instytucje rządowe, (i) usługi i reklama. Świadczone przez psychologów usługi ekspertalne nie rozkładają się równomiernie między wymienionych wy ej potencjalnych ich odbiorców. Jak sądzę, stosunkowo najwięcej opracowań psychologicznych zamawianych jest przez ju „tradycyjnych" klientów — słu bę zdrowia, szkolnictwo, wymiar sprawiedliwości. Gwałtowny rozwój prywatnego sektora przemysłowego, dynamicznie rozbudowujący się rynek usług oraz rozwój reklamy otworzył nowe mo liwości (i pokusy!) przed psychologami dysponującymi wiedzą i metodami subtelnych oddziaływań na człowieka. Psycholog, który zdecyduje się przyjąć zamówienie na wykonanie specjalistycznej ekspertyzy, powinien wpierw odpowiedzieć na kilka wa nych, brzemiennych w etyczne konsekwencje, pytań. Pierwsze pytanie dotyczy kompetencji psychologa do rzetelnego wykonania powierzonego mu zadania. Mo liwe jest posłu enie się przez instytucję zamawiającą ekspertyzę zewnętrzną opinią o kwalifikacjach osoby, która deklaruje gotowość realizacji zamówienia, ale wcale nie zwalnia to psychologa od przeprowadzenia krytycznej samooceny — nawet, gdy ocena zewnętrzna była pozytywna. Je eli psycholog uzna, e nie jest dostatecznie kompetentny, to nie powinien przyjmować zlecenia. Nie przynosi mu ujmy odstąpienie od wykonania jakiegoś zadania z powodu nieznajomości danej problematyki czy specjalistycznych metod, które powinny być zastosowane w celu rozwiązania tego zadania. Jest to zresztą wpisane w KEZP w dziale tzw. zasad ogólnych: „Psycholog jest świadomy szczególnej odpowiedzialności, wynikającej ze specyfiki wykonywanego zawodu. Powinien znać granice swoich kompetencji i nie podejmuje zadań przekraczających jego mo liwości. Dokłada wszelkich starań, aby zapewnić jak najwy szy poziom wykonywanej pracy" (podkr. J, B.). Drugie pytanie dotyczy etyczności celów, w. jakich opracowanie psychologa ma być wykorzystane przez zamawiającą je instytucję. Cel instytucji nie mo e być sprzeczny z dobrem człowieka. Psycholog jest zobowiązany właśnie to dobro chronić, a nie przyzwalać (i to przez czynny w tym udział), aby jakaś instytucja (np. metodą psychologicznie „wzmocnionych" oddziaływań) wzbogacała się i uzale niała od siebie swoich klientów. 156

Trzecie pytanie związane jest z faktyczną — psychologiczną, ekonomiczną i zawodową — niezale nością psychologa podejmującego się wykonania jakiegoś opracowania dla instytucji zlecającej jego wykonanie. Psycholog nie mo e działać I w warunkach jakiejkolwiek zale ności. W szczególności nie mo e on wykonywać swojego zadania, je eli pobudkami do jego wykonania były lęk, „lizusostwo", albo chęć wzbogacenia się. Psycholog nie podejmuje się współpracy z instytucją, która Mara się mu narzucić, korzystne z punktu widzenia jej interesów, swoiste „warunki brzegowe", nie pisze te „pod dyktando", ani nie „autoryzuje" nie swoich opracoj wań. I znowu odwołam się do KEZP (zasada 13.): Psycholog nie mo e akceptować iwanmków pracy, które ograniczają jego niezale ność zawodową, a zwłaszcza takich, które uniemo liwiają stosowanie zasad etyki zawodowej. Psycholog powinien domagać się poszanowania dla własnej niezale ności, bez względu na pozycję jaką I zajmuje w hierarchii zawodowej. Ka dy psycholog ma obowiązek występować w I obronie niezale ności swych kolegów" (podkr. J. B.). i Jak sądzę, są to najwa niejsze pytania, których postawienia przed przyjęciem zlecenia na wykonanie jakiejś ekspertyzy czy innego opracowania wymagającego I wiedzy psychologicznej, aden psycholog nie mo e uniknąć. Je eli odpowiedź na nie będzie zgodna z kodeksami etycznymi — DON i KEZP — to wówczas mo na I uznać, e spełnione zostały warunki etyczne umo liwiające podjęcie danego zaIdania. Czytelnika zainteresowanego bardziej szczegółowo problematyką etycznych I Kpektów działalności ekspertalnej odsyłam do następujących opracowań: Z. Rataj■k Etyka ekspertów, A. Bańki Wiarygodność i odpowiedzialność etyczna psycho^majako eksperta, J. Stanika Etyczno-zawodowe problemy biegłego sądowego psyBofoga. zamieszczonych w pracy pod redakcją J. Brzezińskiego i W. Poznaniaka. I Polecam tak e artykuł T. Tomaszewskiego i Z. Ratajczak Treść ekspertyz naukomch i współdziałanie eksperta z u ytkownikiem.

3. Psycholog jako nauczyciel i mistrz —jedność badania I i nauczania
■ćmijmy, podobnie jak w poprzednim punkcie, od przytoczenia tych fragmentów ■feksów etycznych, które odnoszą się do zasygnalizowanej problematyki. Dodatwo przywołamy jeszcze jeden, w tym kontekście wa ny dokument, a mianowicie tlką kartę uniwersytetów europejskich (w skrócie: WKUE), uchwaloną w kolebce ejskich uniwersytetów, w Bolonii, w dziewięćsetną rocznicę powołania naj-ego w Europie uniwersytetu (pełny tekst Karty znajdzie Czytelnik u Drozdo1995). WKUE (zasada 2.): „Działalność naukowa i dydaktyczna w uniwersytetach hsi być ze sobą nierozerwalnie związana, jeśli nauczanie ma sprostać zmieniająBsię warunkom, potrzebom społeczeństwa oraz postępowi wiedzy"; 157

zasada 3.: „Swoboda prowadzenia badań naukowych i kształcenia jest najbardziej fundamentalną zasadą ycia uniwersyteckiego, a rządy i uniwersytety, w miarę swoich mo liwości, muszą zapewnić poszanowanie dla tego podstawowego warunku. Odrzucając nietolerancję i pozostając zawsze gotowym do dialogu, uniwersytet stanowi zatem najlepsze miejsce, w którym spotykają się nauczyciele, umiejący przekazać swą wiedzę, dobrze przygotowani do rozwijania jej poprzez badania naukowe i nowatorstwo oraz studenci, którzy potrafią, chcą i są gotowi wzbogacać swe umysły tą wiedzą". DON (pkt. 4.2.): „Pracownik nauki dba o ustawiczne doskonalenie jakości nauczania. (...) Treść zajęć dydaktycznych powinna być zgodna z aktualnym stanem nauki światowej. Je eli treść taka byłaby niezgodna z wewnętrznym przeświadczeniem pracownika nauki, to jest on obowiązany dodać własny odrębny komentarz. W wykładach nale y uzgadniać rywalizujące ze sobą teorie i interpretacje faktów". KEZP (zasada 43.): „(...) Występując w roli nauczyciela przekazującego wiedzę psychologiczną, psycholog powinien zaznaczyć, kiedy prezentuje osobisty punkt widzenia; obowiązuje go jednak znajomość i rzetelne przedstawienie innych stanowisk"; zasada 50.: „Upowszechniając wiedzę psychologiczną, psycholog dba o zgodność przekazywanych treści ze współczesnym stanem nauki, uwzględnia ró nicę między hipotezami i dobrze udokumentowanymi twierdzeniami i w sposób rzetelny przedstawia praktyczne mo liwości psychologii. Szczególnie starannie psycholog przedstawia te treści, które są niezgodne z obiegową wiedzą psychologiczną lub podatne na ró norakie interpretacje". Psychologia, jako kierunek studiów, prowadzona jest przez uniwersytety. Odpowiednie rady wydziałów mają uprawnienia do nadawania tytułów zawodowych magistra psychologii. Tak e wy sze kwalifikacje naukowe — stopnie naukowe; doktora i doktora habilitowanego nauk humanistycznych w zakresie psychologii — mo na uzyskać na wydziałach uniwersyteckich, ale nie wszystkich uniwersytetów; tylko tych skupiających dostatecznie silne naukowo i dydaktycznie zespoły psychologów, które (poprzez udokumentowane osiągnięcia naukowe — publikacje, prace ekspertalne, znaczące realizacje projektów badawczych itp.) gwarantują wysoką jakość nauczania — wykładów, seminariów, ćwiczeń. Ju to, jakiego typu uczelnie uprawnione są do prowadzenia studiów psychologicznych (a te w Polsce realizowane są tylko na poziomie studiów magisterskich i raczej nie przewiduje się uruchamiania studiów psychologicznych typu zawodowego — na poziomie licencjackim), świadczy o tym, jak du ą wagę przywiązuje się do tego, aby studia psychologiczne prowadzone były w znaczących naukowo ośrodkach, aby psychologii nauczali specjaliści legitymujący się równie dorobkiem naukowym — i to znaczącym. Zatem, przynajmniej z formalnego punktu widzenia, zadbano o to, aby cytowana 2. zasada WKUE była respektowana. Czy to tak wa ne, aby przyszli psychologowie stawali się nimi właśnie w murach uniwersyteckich, aby swoją wiedzę przekazywali im właśnie kompetentni badacze, uczeni, a nie wprawieni w arkana praktycznego wykonywania zawodu — psychologowie-praktycy? Jestem głęboko przekonany, e jest to bardzo wa ne. 158

Spróbuję teraz uzasadnić swoje stanowisko. Przy czym — uprzedzam — nie będę zajmował się tu problematyką nauczania psychologii jako sztuki pomagania ludziom oczekującym pomocy psychologicznej (przygotowanie do wykonywania zawodu psychologa). Tutaj interesuje mnie etyczny kontekst transferu naukowej wiedzy psychologicznej z laboratorium badacza do sali wykładowej i laboratorium studenckiego — czynniki go ułatwiające i utrudniające, ale lokowane na stosunkowo wysokim poziomie ogólności. Uniwersytet (m. in. jako to szczególne miejsce, w którym student psychologii przekształca się w psychologa) tylko wówczas jest zdolny realizować swoje zadania, kiedy zniesiona jest w nim granica dzieląca sferę badań naukowych i sferę wykładów i ćwiczeń, kiedy zniesiony jest podział na tych, którzy wyłącznie prowadzą badania naukowe i tych, którzy wyłącznie nauczają, nie anga ując się w badania. Do wykładu uniwersyteckiego muszą przenikać najnowsze wyniki badań, jeszcze „gorące", jeszcze „stające się". Zaś dobrym profesorem mo e być tylko ten badacz, który nie ogranicza wykładu do streszczenia poglądów innych autorów, których prace mo e przeczytać, zanim i tak dotrą do nich ci najbardziej wytrwali iposzukujący (faktycznie studiujący!) słuchacze. Osobliwością uniwersytetu jest, jak sądzę, owa jedność dwóch procesów wzajemnie się przenikających — procesu badania naukowego, z jednej strony oraz procesu nauczania, z drugiej. Je eli oderwalibyśmy nauczanie od badania, to dokonalibyśmy redukcji roli profesora uniwersytetu do roli nauczyciela szkoły średniej I czy szkoły wy szej typu zawodowego, np. pedagogicznej, szkolącej przyszłych nauczycieli dla szkół szczebla średniego czy podstawowego. Zaś ró nica między t nimi miałaby wyłącznie charakter ilościowy, lecz nie jakościowy. W nauczaniu uniwersyteckim nie idzie jednak o to, aby mówić więcej i językiem ezoterycznym. I Idzie natomiast o to. aby przybli yć studentowi metodę, za pomocą której profesor I prowadząc\ wykład sam uzyskał pewne wyniki, które wspólnie ze studentami omaBk — pełen jeszcze wątpliwości i krytycyzmu co do ich rzeczywistej wartości I i relacji, w jakich pozostają one do innych wyników, uzyskanych przez innych I Eonych, stosujących inne metody. Zwracał ju uwagę na ową zale ność nauczania uniwersyteckiego od badania I Bukowego wybitny polski filozof, twórca filozoficznej szkoły lwowsko-warsza-I wkiej. Kazimierz Twardowski (1933), gdy w swoim wykładzie O dostojeństwie ^fKersytetu (okazją do wygłoszenia w 1932 roku tego wykładu była uroczystość Bfania mu tytułu doktora honoris causa przez senat Uniwersytetu Poznańskiego) ■owił; ..rd/eniem i jądrem pracy uniwersyteckiej jest tedy twórczość naukowa, I zarówno pod względem merytorycznym, jak i pod względem metodycznym". PodTeflił przy tym, i „praca nauczycielska" profesora (ta zaś polegałaby na „wyrabianiu w studentach umiejętności myślenia i badania naukowego") „ma za podsta■ną pracę badawczą nauczyciela" (podkr. J. B.). „Spójnia badań i wykładu —jak pisał przed laty inny wybitny uczony, pedaHessen (1931, s. 358) — obok autonomii (w sensie niezale ności uniwersytetu instytucji ekonomicznych, politycznych i kościelnych) nale y do głównych 159

Profesorowie zajmują w uniwersytecie szczególną pozycję. aby posiąść pewną wiedzę naukową. Na nic zdolności pedagogiczne. bez alu. e profesor będzie wykładał porywająco i zgodnie z kanonami sztuki pedagogicznej. Aby mo na było mówić o uniwersytecie sensu proprio muszą wystąpić dwa istotne elementy — muszą w nim być profesorowie prowadzący aktywne ycie naukowe i muszą w nim być studenci studiujący pod kierunkiem profesorów. jako wynik procesu badawczego. Powiedzenie o kimś. Proszę zauwa yć. im więcej okazał samodzielności w pracy nauko wej. ile powinien — bo nie jest uczniem. je eli nie będzie dysponował własnym.) wielki uczony nawet przy minimum posiadanych środków wyra enia zawsze jest lepszy jako pro fesor ni doskonały lektor. im więcej daje nadziei jako przyszły uczony". Có bowiem z tego. których będą umieli środkami naukowymi bronić.. przyswajający elementy ich warsztatu badawczego. oryginalnym warsztatem badawczym. Ten ktoś mo e być dobrym nauczycielem w szkole średniej. eby uczyć. je eli nie wytrzymają one krytyki naukowej. je eli nie są one podbudowane umiejętnościami badawczymi i znaczącym dorobkiem naukowym. 356-358). jest wewnętrznie sprzeczna.. Mo emy tę wypowiedź uporządkować w kilku punktach. I tak: (1) „zadanie wykładającego w uniwersytecie polega nie na tym. lecz na tym. odrzucić. jaką zajmują nauczyciele w szkołach „ni szych". ale jest studiosus — poznawać wiedzę w procesie jej stawania się. uczący się samodzielnego dochodzenia. Warto w tym miejscu przytoczyć. Student bowiem powinien nie tyle słuchać tego. naukową drogą. nie jest czynny naukowo..czynników kształtujących uniwersytet i wyró niających go wśród innego typu szkół wy szych (typu zawodowego) czy zakładów naukowych". Poło yłbym tedy nacisk na procesualny (dynamiczny) charakter nauki. eby pracować w swojej nauce. s. Dobrym nauczycielem uniwersyteckim mo e być bowiem tylko dobry badacz.) kieruje swe wy160 . gdy formułuje szóstą ze swoich tez o uniwersytecie: „praca uniwersytecka to jedność czynności naukowych i czynności nauczycielskich". a dopiero potem dydaktykiem. (4) „profesor jest tym lepszym nauczycielem. i które będą zdolni.. (3) „profesor jest tym lepszy. e w taki sposób traktuję wykład metodologii ujęty w tym podręczniku. ale uniwersytet stawia mu inne wymagania. to co na temat jedności kontekstu badania i kontekstu nauczania na uniwersytecie pisał Hessen (1931. (2) „student jest tym lepszy. do własnych wyników badawczych. tworzenia w pracowni profesora. co mówi profesor. które nale y wykonać. Podobnie widzi ten problem socjolog nauki. nie będący w swej dziedzinie badaczem". e co prawda nie prowadzi badań naukowych. w której mo e kształcić tylko w miarę swej pracy badawczej". (. Goćkowski (1981). który jest w jakimś sensie konsekwencją tych umiejętności. im więcej (. a nie na wiedzę jako rezultat działań badawczych (charakter statyczny). Ma on być przede wszystkim czynnym badaczem. im więcej stoi jako uczony. a co mo na i tak przeczytać. na czynności. ale za to jest dobrym wykładowcą. in extenso. ró ną od tej.

na wy szym etapie kształcenia. Pełna realizacja idei autonomii uniwersytetu oraz jedności badania i nauczania wymaga nie tylko tego. priorytetowe Wory m traktowanie pewnych teorii. przerodzić B{w kontakt mistrza i ucznia. Te zaś. w odró nieniu od nauczyciela szkolnego. Nie mo na ich administracyjnymi środkami przypisywać do poszczególnych profesorów. nieraz konkurencyjnych szkół naukowych. którym się zajmują. Nie mo e hołdować [Ograniczę jednej li tylko szkole myślenia o świecie. dlaczego nie wybrał profesora X. Pozwólmy mu zatem. Ów zrodzony w warunkach swobody wy-I teru kontakt profesora i studenta. ale aby miał tak e swobodę doboru treści nauczania i środków metodycznych (tak e w granicach zakreślonych przez etykę). Równie słuchacze wykładu muszą mieć swobodę w wyborze profesora. Uniwersytet jest tym szczególnym miejscem. speł. e nie będzie on zdolny umiejętnie wykorzystywać danego mu przez Naturę i Prawo daru wolności. aby studenci równomiernie wypełnili obie sale wykładowe (a mo e chodziło o coś jeszcze?). Ich aktywny odbiór przez dociekliwych i krytycznych studentów owocuje — mo e nie zawsze — korektami do prcez pro I opracowywanej przez profesora nowej koncepcji. Dlatego te metodyka wykładu kursu naukowego nie tylko wspiera się na metodologii odpowiedniej nauki. które słuchały dwóch ró niących się pod kilkoma względami wykładów z psychologii. aby uczony miał pełną swobodę wyboru celu badania i środków do jego realizacji (w granicach zakreślonych przez zasady etyczne prowadzenia badań naukowych). Nie mamy prawa domniemywać. mo e. ale ze względu na (osoby) ich ■Dgmatyz twórcy czy szczególny przedmiot. Uniwersytet musi być otwarty ró norodność. Dar swobody wyboru musi być dany podmiotom procesu dydaktycznego — profesorowi i studentowi. e ołam się do tytułu znanej ksią ki Zimana (1972). którego wykładu zechcą wysłuchać. z istoty swej. Niech i profesor X spróbuje wyjaśnić sobie ów prosty fakt. na dwie grupy. (5) „dlatego. Ograniczenie wyboru (jakby go „uczenie" nie tłumafcćljest pierwszym krokiem do dalszych ograniczeń. nie fcdzą się pogodzić z ideą uniwersytetu. grozi atyzmem i Mwolam oddaleniem się od ideałów bliskich „społeczeństwu nauki". według porządku alfabetycznego. nie z uwagi na ich ry merytoryczne i Lobę (os metodologiczny poziom opracowania. W dysputach naukowych rodzą się treści przyszłych wykładów i seminariów. Aby tak się jednak stało. niezbędne jest poczucie obu stron. e wchodzą w ten układ dobrowolnie. się osoby o ró nych orientacjach filozoficznych. w którym studentów podzielono. iczenia dyskusji. przedstawiciele ró nych. ale zasadniczej wagi m ró nor warunek.silki na badanie samego przedmiotu. aby wybierał i zastanówmy się.musi być jeden. Osobiście znany jest mi przykład uniwersytetu. Je eli ten naszkicowany ■owy obr: pastelową kredką sielan-obraz chocia w jakiejś części miałby mieć ■ony mu< znamiona rzeczywistości. lecz wprost się z nią zlewa". a nie na sposoby przystępnego wyło enia go słuchaczom". w którym mogą (powinny) spot}ka. Student zapisujący się na uniwersytet jest osobą dorosłą i wolną. wykształcenie pedagogiczne profesora wyczerpuje się jego wykształceniem naukowym. Władzom tego uniwersytetu chodziło zaś tylko o to. 161 .

to nie skrępowana adnymi politycznymi. „Spójnia badań i wykładu" nastąpi wówczas. 1993) — „drodze logiki i doświadczenia.." pisał Twardowski. rozdz. Uniwersytet jest bowiem szczególnym miejscem. niezale nie od zajmowanej pozycji w „społeczeństwie nauki". 1991).: Porozumiewanie się w ramach wspólnoty. Jedność kontekstu badania i kontekstu nauczania wymaga stworzenia takich warunków. rozwijanie świadomości metodologicznej w celu znajdowania prawdy i samo jej znajdowanie na — jak to ujął w swoim wykładzie. je eli nie wa niejsze. w którym młody człowiek. a jedyne ograniczenia wypływać będą -— jak pisze Hessen (1931. poszanowania cudzych poglądów. jak i przez studentów. Zadaniem prowadzących badania naukowe profesorów jest te uczenie studentów i swoich następców skutecznych metod dochodzenia do prawdy. 360) — „z samej istoty pracy badawczej". teoretycznych i metodologicznych. aby mogła się ona ujawnić w praktyce uniwersyteckiej. Mają natomiast prawo do swobodnego (w granicach etyki) prowadzenia badań naukowych równolegle do innych badaczy z tego samego (czy innego uniwersytetu). Mówiąc inaczej. kandydat na badacza.22) „królestwo wartości".. Aktualne.) istotna zasada uniwersytecka. Obie strony muszą w tym przypadku akceptować odmienność swoich preferencji światopoglądowych. bez oglądania się na jakiekolwiek względy uboczne" jest jedynym celem działalności badawczej i nauczycielskiej profesora uniwersytetu. Wolność studiowania zaś związana jest z prawem wyboru przez słuchacza tych wykładów. Zajmowana pozycja nie powinna mieć wpływu rozstrzygającego na akceptację przez społeczność uniwersytecką programu badawczego. i to bardzo.. oraz reguł osobliwej gry zwanej krytyką naukową (por. Ci pierwsi nie mogą domagać się (czy wręcz wymuszać) uznania przez samorząd uniwersytetu wyjątkowego traktowania „ich" teorii czy metody. Prawda 162 . ale uczy się — co jest wa ne. e jest on przeniknięty duchem wolności". s. „Zadaniem uniwersytetu jest zdobywanie prawd. ni opanowanie określonego zasobu wiedzy — tolerancji na odmienność. 1992. logik i socjolog Klemens Szaniawski (1981. to (wg Stró ewskiego. Z kolei studenci nie mogą się domagać głoszenia przez profesora poglądów niezgodnych z aprobowanymi przez niego poglądami naukowymi. gdy jego treść będzie zale ała tylko od profesora. Universitas. Owe warunki. ró niąca go od szkoły specjalnej. VI. 1972. inauguracyjnym. s. ni własny. wygłoszonym 1 października 1981 roku na Uniwersytcie Warszawskim. s. (. i : „obecność kilku wykładających tę sama naukę i swobodny wybór nauczyciela przez słuchacza cechuje ducha nauczania uniwersyteckiego. administracyjnymi i religijnymi zakazami i nakazami wolność badania i nauczania. To tak e poszanowanie cudzych poglądów naukowych oraz zrozumienie dla innych. uczy się nie tylko biegłości instrumentalnej i nie tylko opanowuje pewien zasób wiedzy. Szaniawski. systemów wartości i przekonań. które odpowiadają jego zainteresowaniom.Owa zasada wielości punktów widzenia tego samego problemu musi być zaakceptowana przez ka dą osobę przekraczającą próg uniwersytetu — i to w równej mierze przez profesorów. jest stwierdzenie Hessena (tam e. 361-362). gdy wykład uniwersytecki nie będzie skrępowany adnymi ograniczeniami administracyjnymi. Ziman.. polega właśnie na tym.

bliska yciu). Bardzo trafnie ujął to owski (1993): „Uniwersytet jest najoczywiściej zarówno organem bie ącego społecznego. prawdziwej odpowiedzi na pytania badawcze. 573). które ma być pomno one przez podjęcie lonego tematu. Tak e oni powinni zrozumieć. 2. na którą chciałbym zwrócić szczególną uwagę Czytelinika. e nie ma I DC lepszego ni dobra (tak e w sensie metodologicznym!) teoria. i raczej rzadko) jkryje się pod efektownymi rezultatami. jak ucią liwa i długa byłaby droga dochodzenia do niej i jak silne byłyby pokusy błyskotliwego jej skrócenia. Do tego kanonu przedmiotów podstawowych dokłada on jeszcze zasady wania badań empirycznych. Nie mo na z u yteczpraktycznej. do triady wartości najwy I szych. rozdz. które mo e być zaoszczędzone. Nie ma tedy innych punktów orientacyjnych na drodze uczonego ponad prawdę i dobro osób badanych (w przypadku uczonego-psychologa). to trzeba powiedzieć. Ta zaś nie zawsze (a mo na zaryzykować sąd. 2.. które dają Łod zaraz zastosować i. i prowadzenie badań naukowych oznacza zawsze tylko jedno — poszukiwanie prawdy. Je eli odniesiemy te uwagi do psychologii. dotyczy charakteru badań naukowych. Taki te wzór postępowania winien on przekazać studentom i młodszym współpracownikom. statystykę i metodologię. s. je eli zygnuje z danego tematu. obok dobra i piękna. które niekoniecznie mają jakikolwiek związek z praktycznymi zastosowaniami. a nie — jak to ju pisałem w pkt. Na ogół satysfakcją dla badacza musi być sam fakt uzyskania nowego wyniku badawczego i mo liwość opublikowania go w postaci artykułu. lub z wielkości dobra. nie mo e być jedynym kryterium działalności uniwersytetu. tak .■ zaś w owym królestwie nale y. warunkujących sponsorowanie tylko tych badań. z wielkości dobra. to etyczność postępowa■ii badawczego i wymóg zmierzania jak najprostszą drogą ku prawdzie. winien on trwać przy jednym — szukać tej jedynej. kognitywnych. które podejmowane są przez ludzi unihrsytetu. Nie nale y bowiem wprowadzać fałszywej opo■$: psychologia teoretyczna (czytaj: akademicka i „wydumana") versus psycho■i stosowana (czytaj: prawdziwa. który nie będzie miał wielu czytelników. Z jednej y dochodzi do głosu w Europie (mniej mo e w Ameryce. jak organem ogólnoludzkiego pędu do poznania świata. Ją bowiem nale y ■nwać. „człowieka uniwersytetu". Niezale nie od tego. je eli na uniwersytenie będzie się. jej ulepszanie. Trzeba tedy odrzucić — choćby w imię autonomii uniwersytetu — wszelkie naciski fałHvych mecenasów. Kolejna wa na sprawa.od zaraz". wykładało naukowych podstaw psychologii ^biologicznych. uczynić absolutnego kryterium doboru tematów wczych realizowanych w pracowniach uniwersyteckich. który nie wid/i mo liwości Bbywnych zastosowań w praktyce wiedzy psychologicznej. Ten pogląd jest zbie ny z poB|dami wyło onymi w pracy Ellisa (1992. przyczyniają się do pomno enia kapitału mecenasa. przede wszystkim. Praktyka społeczna. gdzie najlepsze 163 . społecznych. Na uniwersytecie szuka się — co jest jedną z cech specyficznych tej j instytucji — odpowiedzi na pytania podstawowe. Zamach na jedną z tych wartości jest równoznaczny z zamachem na dwie pozostałe. Jedyne co powinno krępować badacza. — obmyślać quasi-teorie I o charakter/c czysto aplikacyjnym. w konsekwencji. a tak e psychologii ró nic indywiych.

nie pozwala mu się szybko zestarzeć. korzyści niesie praca na uniwersytecie? Widzę ich kilka. e mo na je odnieść nie tylko do relacji zachodzących między profesorem psychologii a studentem psychologii. Tak e uniwersytet jest jeden — ponadlokalny i ponadczasowy. wykazywał swoją u yteczność. biologii itd. 1993). autonomii. Jakie tedy. Po pierwsze. przez państwo finansowany. jeśli chce. Nauka jest. Ellis. e ktoś inny zna język hetycki lub japońskie ogrody. poczynione w poprzednim rozdziale. z ludźmi młodymi o otwartych i chłonnych umysłach stwarza unikatową okazję konfrontowania własnych. oznaczałoby to zagładę uniwersytetu. obcowanie z młodymi ludźmi czyni profesora młodego duchem. potrzebują wolności. dogmatyzmu. Augustynem w interpretacji sakramentu chrztu albo japońskie ogrody Zen. jakie kiedykolwiek ludzkość wymyśliła. ale te źle postawione. niezale nie od płci i wieku badacza. Uniwersytet. jeszcze nie dopracowanych koncepcji i zarysów przyszłych teorii z osądem ich pierwszych słuchaczy i krytyków. studiować język Hetytów. udowodnić. tak naprawdę. Jednego wszak uniwersytet nie toleruje — totalitaryzmu. czym była zawsze. stwarza mo ność bezinteresownego dotarcia do prawd podstawowych (por. tolerancji. wobec marnej — zwłaszcza dziś! — kondycji finansowej uniwersytetu. jakikolwiek komentarz jest tu zbyteczny. aby uniwersytet. Niepodobna.uniwersytety są w większości prywatne) pokusa ądania. Wymusza na nim gotowość funkcjonowania intelektualnego i społecznego na „wysokich obrotach". Kołakowski. zachodzących w jednej z podstawowych instytucji kulturotwórczych. Cyprianem a św. to mo e dlatego. która nie słu y ani postępowi technicznemu. ró nice między św. dlaczego jednak podatnik ma za to płacić? I jaki po ytek ma ów podatnik z takich zatrudnień?» Gdyby takie nastawienie zwycię yło. Mo na tę tendencję tak streścić: «Ka demu wolno. Po drugie. i cała nauka. Jeśli kultura jest luksusem. demokracji. niezale nie od jego upodobań yciowych. 164 . by ludzkość była tym. niewolniczego niekiedy trybu pracy i konieczności ponoszenia wielu wyrzeczeń. między innymi przez swoją programową „apraktyczność" i wewnątrz sterowność. socjologii. praca uniwersytecka. 1992. czarne dziury. w którym jest uprawiana. Mo na je odnieść do innych dziedzin nauki — pedagogiki. uwagi odnoszące się do „etyczności" relacji „badacz-osoba badana". Jak sądzę. a równie w znacznym stopniu ruinę cywilizacji. nale y raczej postawić pytanie ogólniejsze: po co w ogóle istnieje kultura. jedna — niezale nie od szerokości geograficznej kraju. Podobnie. praca nauczycielska ze studentami. Powy sze uwagi są na tyle ogólne. Tylko tyle i a tyle. ani pomna aniu materialnego dobrobytu? Na to pytanie jest jednakowo tylko jedna odpowiedź: po to. jego wyznania czy przynale ności etnicznej. Wreszcie po trzecie. ksenofobii. eby się sam finansował wykonując rozmaite zlecenia i zamówienia. i najwa niejsze. a nawet niekiedy. e ka dy podatnik odnosi widoczne i wymierne korzyści z tego. są w jakiejś mierze trafne i dla innych dyscyplin behawioralnych. w rzeczy samej. Pytania wspomniane są niebezpieczne. e sama ludzkość jest luksusem natury".

12. odrzucili je jako mało przydatne w poznawaniu indywidualnej Osoby (uznając za grzech pierwotny wy standaryzowanie całej procedury badawczej. | dyskusja o testach inteligencji dobrze zrelacjonowana przez Seligmana. Psychologowie zaś podzielili się na tych. 1992. który. wyrafinowane testy osobowości i skale inteligencji.4. jeśli weźmie się pod uwagę to. specyficznymi narzędziami badawczymi. Ka dy z nich zawiera wyodrębniony zbiór zasad dotycząHtfc praktyki posługiwania się testami psychologicznymi. Działalność zawodową psychologa (w szerokim sensie tego pojęcia) na płaszczyźnie etycznej normują. (mo na je odnieść do praktyki diagnostyHKJ. obiektem zarówno bezkrytycznej afirmacji. oraz nieBhoznaczne. jakimi są testy psychologiczne. posługującej się m. jak test psychologiczny. gdy niejednokrotnie nie przestrzegają owych swois-I tych norm postępowania zawodowego. np. Te ostatnie są zaś niezwykle Bfc one. Wszystko to nie ułatwia pracy tym psychologom. odkrywcy i eksperymentatora. jeśli oceniać ich budowę i rodowód teoretyczno-psychologiczny. posługuje się m. Naukowo usankcjonowane i zazdrośnie strze one przez wyspecjalizowane agendy korporacji zawodowych (psychologicznych) stały się od momentu skonstruowania pierwszych testów inteligencji. zwracającego się do nich o pomoc. a po ostatnie. jak i napastliwej krytyki. oraz na tych. Testy psychologiczne w rękach psychologa Z trzech głównych obszarów działalności zawodowej psychologa — badawczego (psycholog w roli uczonego. PTP. przyjęte przez daną organizację zawodową skupia-M czynnych zawodowo psychologów w jakimś kraju. kodeksy etyczne (por.. nie umiejąc oderwać się od wpisanych w nie szablonowych quasi-orzeczeń psychologicznych. I APA. 1995) — I i to nie zawsze ustami czy piórami psychologów — krytycznie na temat testów. którzy w trosce (?) i o zgłębienie indywidualnej. współkształtującego psychologię jako dyscyplinę naukową). co mo na sensownie z ich rezultatów ■jczytać" (mam tu na myśli zwłaszcza tzw.. Są to jednak zasady tak Hfine. nie tylko do testów psychologicznych. 20. Tak e społeczeństwa ró nych krajów co jakiś czas wypowiadały się (i wypowiadają — por. którzy posługują się testami zgodnie z wypracowanymi przez samych psychologów standardami. in. testami psychologicznymi). diagnostycznego (psycholog w roli badacza indywidualnej psychiki swego klienta) oraz terapeutycznego (psycholog w roli kojącego cierpienia i przywracającego do stanu równowagi swego klienta) — najbardziej tajemniczy wydaje się być ten obszar działalności. Nie-[ sety.in. 1992). testy projekcyjne. I Chyba nie ma drugiego takiego narzędzia poznania. dyskwalifikujące test jako narzędzie pracy psychologa-humanisty). którzy z czasem stali się jedynie „dodatkiem" do mechanicznie stosowanych testów. e z równym powodzeniem mo na by je odnieść do jakichkolwiek narzędzi Łfcwczych. i oni nie są bez winy. co rodzi określone konsekwencje etyczne H>o nich będzie mowa w niniejszym punkcie. na temat którego I napisano by tak du o (w czym pokaźny udział mają niefachowcy). W Kodeksie etyczno-zamtawym obowiązującym psychologów skupionych w Polskim Towarzystwie PsyBrtogicznym są to zasady: 4. a wśród nich test 165 . naukowego!. niepowtarzalnej natury klienta.

APA. por. W podanych wy ej definicjach „u ytkownika testu" i „twórcy testu" milcząco zakłada się. umiejętności technicznych i po prostu ogólnie — zdrowego rozsądku". „Kompetencja — jak piszą autorzy Standardów. 12) — w wypadku badania testem jest wypadkową wiedzy o zasadach psychometrycznych. 1993) jest następne. 1985a) i w 1985 roku. stosowane w dydaktyce. Do tych dwóch podstawowych dokumentów mo na (nale y) te dołączyć trzeci.. Exner. dwa podstawowe systemy interpretacyjne: Piotrowskiego i Klopfera. która „. z jak wielkim zaufaniem mo e tę metodę stosować". Ich omówienie znajdzie czytelnik w pkt. por. „całościowy" system autorstwa Exnera — por. Określenie owych standardów (i ich spełnienie) mo na traktować jako zdanie kolokwium wejściowego na seminarium specjalistyczne na uniwersytecie. 1974 (to. Niemierko. 1985a. 4. nie są objęci tą definicją. w zale ności od regionu.1. w roku 1954.: „nauczyciele oraz urzędnicy wybierający i interpretujący metody testowe dla potrzeb własnych instytucji" — APA. Uwa am. Stasiakiewicz. Ci. 5. test user)? Na to pytanie odpowiadają autorzy Standardów (APA. 1990) musi: 166 . by jego wykwalifikowany odbiorca mógł ocenić. aby: „. (s. a ostatnimi laty intensywnie wprowadzany jest trzeci. opracowany przez APA. Spróbujmy więc zastanowić się nad owymi „warunkami brzegowymi". odwołując się do metafory. testy sprawdzające. wiedzy o charakterze sytuacji badania testem. a tak e tzw. wydanie stało się podstawą polskiego wydania w 1985 r. Ich pierwsze wydanie ukazało się w USA. są —. wydanie. 7). Dlatego te głównym kodeksem. „biblią psychometryczną". a kolejne wydania w 1966.. czy. Z kolei od twórcy testu (ang. 5. Ethical principles in the conduct of research with human participants (por. 1986. Adler. w Polsce stosowane są. por. Test psychologiczny (świadomie pomijam tu testy stosowane przez pedagogów — testy osiągnięć szkolnych. interpretuje wyniki testowe lub podejmuje decyzje oparte na tych wynikach.począwszy od wczesnych lat pięćdziesiątych — opracowane przez Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne Standardy dla testów stosowanych w psychologii i pedagogice.Rorschacha — np.in.dokonuje wyboru metody.dostarczył takiej ilości informacji o teście.. 1975. 1985a. e są oni wykwalifikowani i kompetentni. Tak e krąg potencjalnych u ytkowników testu jest zbyt du y (m. które muszą być spełnione przez: (1) kandydata na twórcę i u ytkownika testu psychologicznego oraz (2) „kandydata" na test psychologiczny. 7) wymagają. Niemierko... 2. s. 3. którzy jedynie rutynowo przeprowadzają badanie testem bądź obliczają wyniki.. test developer) te same Standardy (s. i są to sformułowania nazbyt ogólne. s. 7): jest nim osoba. Test psychologiczny i jego u ytkownik Kim jest u ytkownik testu psychologicznego (ang. W przygotowaniu (por. rozdz. 1982). 1984).. e praźródłem kontrowersji etycznych związanych z konstruowaniem oraz stosowaniem ró norakich testów psychologicznych jest niezbyt precyzyjne określenie „warunków brzegowych". chocia osoby stosujące testy często wykonują równie i te czynności". Myślę. APA..

■tomo e być twórcą i kto mo e być u ytkownikiem testów psychologicznych.. Tak e nie ka dy pomysłowy rysownik czy literat mo e uznać swój produkt za test psychologiczny. o której mowa. wedle której I kandydat na test X musiał wyglądać jak test X). jaki powinno mieć ono przebieg. określające „od dołu" sensowność psychometryczną przeprowadzonego. I Owe teorie określają te granice sensownego (i uzasadnionego!) u ycia testu. której cjc (por. Nie ka dy zestaw tablic zawierających ró -I sokolorowe plamy atramentowe jest testem projekcyjnym d la test Rorschacha. dokładnie opisany przez jego twór— kto mo e być poddany badaniu za pomocą tego testu. empirycznie potwierdzoną. — być interpretowany (a dokładniej jego rezultat czy rezultaty) w formalnych ramach narzuconych przez daną teorię psychometryczną i w ramach psychologicz nych narzuconych przez daną teorię psychologiczną. jakieś narzędzie badawcze mo e być uznane za test psychologiczny ! jedynie w kontekście określonej teorii psychologicznej.. której powinni I przestrzegać i twórcy. będzie stanowił. Oczywiście nauko w t przyj —1 j(a)będz teorią muję tu. Zatem. i jego pomocą. której ele ment) muszą być jednoznacznie określone przed przystąpieniem do badania tak. rozdz. rozdz.) pozwalający na adekwatne posłu enie się teorią psychologicz^mi teorią psychometryczną w procesie tworzenia testu. trafności fasadowej. aby mo liwe było pełne. nmetrcn — być odniesiony do określonej teorii psychometrycznej. której istotnym elementem jest dana wielkość psychologiczna. zabiegu operacjonalizacji danej wielkości psychologicznej. gdy . Mówi ona o tym.) w zamierzeniu jego twórcy.. właśnie jako testowi psy-I chologicznemu.— być odniesiony do określonej teorii psychologicznej. jest I testem psychologicznym sensu proprio. 7. cjc (por. operacjonalizamuję tu. właśnie przez ten test operacjonalizowana. I Twórcą/u ytkownikiem testu psychologicznego mo e być osoba. i u ytkownicy testów psychologicznych. jest [ charakte naukową. test musi być rozpatrywany w kontekście optymalnej dla niego sytuacji badawczej. kto mo e przeprowa dzać takie badanie. Mówiąc inaczej. 167 . nieskrępowane ujawnienie się w niej zachowania testoj wego osoby badanej. w trybie idealizującym. nie I ka dy zestaw pytań (jakiekolwiek „mądre" by były) jest kwestionariuszem osoboIwści itp. oraz w kontekście określonej teorii psychometrycznej (ta zaś zakłada jakąś teorię staty-I styczną) nadającej sens pomiarowy owemu narzędziu. — być stosowany w standardowy sposób. W języku tej samej teorii psychometrycznej wyra ony jest wynik testu i w języku tej samej teorii psychologicznej wynik ten jest interpretowany. U jego i : będzie on skonstruowany w sposób przewidziany przez tę teorię i (b) jego cterystyki psychometryczne będą przewy szały pewne minimalne wartości pa-:trów. e mo na ju sformułować podstawową zasadę etyczną. co z wyglądu przypomina profesjonalny test psychologiczny. 3. przypomina on swoim wyglądem znane mu Htfy psychologiczne (mówiło się kiedyś o tzw. stanowiącą psychologiczny punkt wyjścia w procesie jego tworzenia. a to oznacza. Zatem nie wszystko. i teoria psychologiczna. Sądzę. którą cechuje Wkeśłony poziom świadomości metodologicznej (w sensie nadanym temu pojęciu KL 3. jego stosowania i interI wyników.

wysokość. Tak. nie musi interpretować jego wyników. Jego kwalifikacje zawodowe obejmują te umiejętności prowadzenia psychologicznych badań naukowych oraz stosowania podstawowych technik diagnostycznych (w tym głównych reprezentantów takich grup testów. osoba tworząca test psychologiczny nie musi za jego pomocą prowadzić badania naukowego czy diagnostycznego. kto wyuczył się tylko — na podstawie lektury podręcznika testowego — poprawnego (w sensie odtworzenia krok po kroku. silnie prawoskośny. reprezentatywną bib liografię tego problemu w: Kowalik. Oczywiście mówię o modelowym absolwencie studiów psychologicznych. Co więcej. Pesymiści powiedzą. czynności interpretowania wyników i sporządzenia raportu diagnostycznego. ani tym bardziej. i osobą potencjalnie odpowiadającą omawianym kryteriom jest psycholog. 3. (b) obrazu psychologicznego zaburzonego zachowania (tu osób cierpiących na psychozę afektywną). 168 . jak bez znajomości budowy OUN i neurologii nie mo na oczekiwać prawidłowego odczytania tomograficznego obrazu zmienionego chorobowo mózgowia. Na ogół inna osoba (zespół osób) tworzy test. gdy studia psychologiczne (uniwersyteckie!) przygotowały go do rozumnego posługiwania się teorią psychologiczną oraz podstawowymi metodami statystycznymi. (c) wskaźników testowych charakterystycznych dla danego zaburzenia (tu: przede wszystkim dane z profilu WAIS-R — jego. je eli nie zna on: (a) „zaplecza" teoretycznego i psychometrycznego zastosowanych testów psy chologicznych. 1993). e owe kompetencje (zwłaszcza w zakresie dogłębnej znajomości teorii psychologicznych i umiejętności psychometrycznych) rozło one są zgodnie z prawem rozkładu normalnego. jak: skale inteligencji i uzdolnień specjalnych. procedury badawczej) stosowania Skali Inteligencji WAIS/WAIS-R. testy projekcyjne) i sporządzania diagnoz. i ktoś. kwestionariusze osobowości. u którego występują objawy psychozy afektywnej. Jest to na ogół bardzo bogata literatura. skale postaw i wartości.Oczywiście. związanych z psychometryczno-staty stycznymi podstawami interpretacji wyników testowych. niezbędnymi do zrozumienia (co najmniej!) operacji statystycznych i psychometrycznych. to w wypadku zastosowania WAIS/WAIS-R mo na wskazać na bardzo obszerną literaturę omawiającą zastosowania w praktyce diag nostyki klinicznej skal inteligencji: WAIS i WAIS-R — por.) hipotezę diagnostyczną dotyczącą analizowanych zaburzeń zachowania pacjenta. zakodowanie odpowiedzi na pozycje testowe wg jednoznacznego klucza) oddziela się od niewspółmiernie bardziej zło onych i wymagających określonych kwalifikacji merytorycznych. e jest on. kształt i dyspersja). jak mówię o modelowym teście psychologicznym. prostych kwestionariuszy osobowości czy skal postaw) — przeprowadzenia samego badania i sporządzenia wstępnych obliczeń (np. W praktyce mo e się okazać (i okazuje się). a inna go stosuje i interpretuje jego wyniki. będzie mógł sformułować trafną (w sensie trafności wewnętrznej i zewnętrznej — por. na ró nym poziomie ogólności (i tak jeśli chodzi na przykład o psychozy. niestety. dość mechaniczną czynność — w wypadku niektórych testów (np. tak te nie nale y spodziewać się. Uwa am. i 12. rozdz.

procedury badania za pomocą testu psychologicznego jest traktowany jako jedyny warunek poprawnego stosowania testu. testy inteligencji —jeśli chodzi o ich trafność treściową. po-I twierdzających opanowanie przez psychologa wymaganych umiejętności. które powinien opanować psycholog (twórca czy u ytkow-I nik testu). ale tak e wykorzystują w praktyce badawczej 169 . Oczywiście. który ma tak e swój cię ar etyczny (bo I wyposa ając kogoś w dyplom uniwersytecki. i tylko psycholog odpowiednio przygotowany mo e w sposób odpowiedzialny przystąpić do konstrukcji oryginalnego testu psychologicznego czy do posłu enia się nim w celach: badawczym lub diagnostycznym. 1974. nie sposób podać szcze-. Mówiąc inaczej. aby uwa ać się za osobę uprawnioną do po-| sługiwania się nimi w praktyce psychologicznej.. Wy ej starałem się dookreślić to. Zbyt często wymóg standaryzacji . ustalającym treści programowe | studiów psychologicznych. np. w kompetencje dyplomowanego. Adaptacja obcego testu Przejdźmy teraz do rozwa enia kolejnego problemu. I 1986. 1966. natomiast cytowane tu Standardy. który chce skorzystać dla celów badawczych czy diagnostycznych z testu i psychologicznego. 1985b) uzupełnie-I nia o nowe treści i usunięcia treści zdezaktualizowanych (je eli miałaby to być bardzo szczegółowa lista). co rozumiem — w kontekście praktyki „testowania" — . gotowej listy zagadnień. chodzi o to. czy specjalistycznym komisjom szkoleniowym PTP.2. ale jego I rozwiązanie mo emy pozostawić radom wydziałów. doświadczonego zawodowo psychologa. 1937. A jest to tylko jeden z warunków i to wcale i me najwa niejszy. które będą współdecydowały (z kim?) o wydawaniu odpowiednich licencji. tak e brzemiennego w konsekwencje etyczne. — 1954. a jej „kon-I kurentka" Skala Inteligencji Stanford-Bineta w tempie: 1916. [ treść pozycji testowych Skali Inteligencji Wechslera dla Dorosłych była moderni-I zwana w tempie: 1939 — W-B I 1955 — WAIS. Jest bowiem na ogól tak. Zresztą lista ta wymagałaby. 1981 — WAIS-R. a związanego z tym. która opanuje mechaniczną stronę stosowania testów.(d) swoistych ograniczeń poszczególnych testów odniesionych do konkretnego problemu diagnostycznego. czy wydając mu licencję uprawniają-I cą do wykonywania zawodu. 4. określone autorytety uznają go za specjalistę do wy-[ konywania określonych wąskospecjalistycznych czynności zawodowych). przez zwrot: „odpowiednio przygotowany". e test X mo e być czułym detektorem jakiejś dysfunkcji zachowania A i być całkowicie nieprzydatny w innym postępowaniu diagnostycznym. Jest to problem. co pewien czas (tak samo zresztą I jak np. nawiasem mówiąc. jako narzędzie diagnostyczne jakiejś dysfunkcji zachowania B. Zatem psycholog. a przynajmniej nie „wyposa ający" osoby. 1960/1972.. e nie wystarczy się wyuczyć mechanicznie „poprawnego" (tak jak roli teatralnej wg tekstu sztuki) stosowania kilku czy nawet kilkunastu testów psychologicznych. e psychologowie w ró nych krajach posługują się nie tylko „swoimi" testami.

1995). Takie bowiem postępowanie jest niezgodne z zaleceniami 170 . podręcznika i treści pozycji testowych (z wprowadzeniem do niego niezbędnych kulturowo odpowiedników). i przyswajanie obcego testu polegało na tłumaczeniu jego instrukcji.. albo te — trzecie rozwiązanie — wykorzystując koncepcję testu X zbudować jego parafrazę (w sensie występującym u Drwala. Drwal. i wyszczególnionych w Standardach. operacji i obliczeń psychometrycznych i statystycznych. co wszyscy zaznajomieni z tematem zdają się wiedzieć. Oczywiście. Nawiasem mówiąc. pytanie o kolory flagi USA w WAIS-R). rigid — «nieugięty») i odwrotnie (np. skonstruować test wg własnego pomysłu teoretycznego i konstrukcyjnego. nie tylko przeprowadzenia prostych zabiegów translatorskich..dla niektórych przymiotników zaliczanych w oryginale do «negatywnych» wybrano polskie odpowiedniki w znaczeniu przychylnym (np: opinionated — «bezkompromisowy». 1985. jedynie przetłumaczenia go z jednego języka na drugi? Nie. tak jak w przypadku testu oryginalnego. Z badań przeprowadzonych przez Wolińską i Drwala (por. granica między poprawnie przeprowadzoną i podyktowaną przyczynami merytorycznymi trawestacją jakiegoś testu (zwłaszcza testu dotyczącego uzdolnień werbalnych) a jego parafrazą jest czasami trudna do ustalenia. w którym mają być u yte — nie będą przystawały do nowych warunków kulturowych. od poprawnego. i dobieranie przez autorów polskich adaptacji odpowiedników pozycji oryginalnych mo e budzić zastrze enia co do trafności (w sensie odpowiedniości kulturowej). Lepiej więc zamiast nieudolnością zabiegów translacyjnych sprowadzać niezasłu oną krytykę na autora testu oryginalnego. ale tak e — czy przede wszystkim — adaptacji kulturowej treści poszczególnych pozycji testowych (zwłaszcza takich jak: test „Słownik" czy test „Wiadomości" ze Skal Inteligencji Wechslera) oraz instrukcji adresowanych do osoby badanej. Testy te — nawet po dokonaniu przekładu z języka oryginału na język kraju.i diagnostycznej testy skonstruowane w innym kraju. „od początku". literatury. Niech za przykład takiego nie trafionego doboru posłu y zaczerpnięty z przywołanej pracy cytat: „. forgiving — «pobła liwy»)" (s. niezale nie od tego czy jest to tylko transkrypcja. z zachowaniem w stanie nienaruszonym strony psychometrycznej (w tym — zachowanie oryginału norm. Dlatego te dość rozpowszechniona w Polsce (i nie tylko) praktyka polegająca na tym. która sprowadzałaby się ii tylko do przeprowadzenia wiernego filologicznie przekładu z języka X na język polski (z oczywistymi w wypadku takich testów. geografii danego kraju.. których treść zbyt mocno odwołuje się do kontekstu historii. np. o niekiedy odmiennej tradycji kulturowej i innym stylu ycia (pomijam tu oczywiste ró nice wynikające z odmienności języka). Mo na postawić pytanie: Czy lepsza (trafniejsza) jest adaptacja kulturowa obcego testu. pod względem filologicznym. tak jak przystawały w wersji oryginalnej. podmianami pozycji. Ale ta odpowiedź wcale nie oznacza aprobaty dla takiej praktyki przyswajania polskiej diagnostyce psychologicznej obcych testów. 1994) nad polskimi odpowiednikami ACL (Test Przymiotnikowy) wynika. wszystkich niezbędnych. ale nieudolnie przeprowadzona. czy a parafraza. Wymagają tedy. jak testy inteligencji. przykład: wersja włoska WAIS czy polska W-B I) jest niedopuszczalna.. nie jest lepsza.. 83). nie zwalnia to jej autora od przeprowadzenia.

a być mo e znajdzie się ktoś. s. lak mi się wydaje. na dodatek powstałe w kraju o odmiennych tradyI ejach kulturowych od kraju. próbując oderwać się od jakichkolwiek realiów kulturowych. I1 mianowicie skonstruowanie testów. a zatem nie mierzą inteligencji. które miały ju kontakt (publikacje zawiera171 . D2. Matczak. Nie da się obronić neutralności kulturowej testów Cattella. 1992). która stanowiła podstawę konstrukcji danego testu.). nie są całkoI wicie wolne od wpływów kulturowych (reprezentuję tu stanowisko radykalnego I relatywizmu kulturowego). to jest on zobowiązany do jej upowszechnienia. 116) kwalifikacji zawodowych u ytkownika testu i (7) u ycia (o nich szeroko w I pkt.4 — obowiązek sprawdzania rzetelności i trafności testu po jego przekładzie na inny język. ACL (wg: Ostrowska.). 1994. mają funkcjoI nować na równi z testami rodzimymi. por. APA. 4. te rozdz. I jeszcze jedno. 27-30. w którym. 1971 — WISKAD-MMPI). por. 1986).. wymagają tak zło onych — i nie zawsze I kończących się pełnym powodzeniem — zabiegów adaptacyjnych.. po przekładzie i adaptacji. dla osoby badanej. Uwa am jednak I {podobnie jak: Jensen. je eli nie zeroI wym. MMPł (wg: Plu ek. te : Kostrzewski. (2) psychometryczny. które w jak najmniejszym. e nawet CattelI Inwskie testy „neutralne kulturowo" czy „zredukowane kulturowo". B84-26) — testy te. standardy: Dl. graficznym (na wzór testu Matryc I Ravena). pozostać tylko przy zaleceniu. gdy jak dotychczas na temat „wielkiej piątki" w polskiej literaturze psycho-| logicznej nie napisano prawie nic (jedynie: Jarmu . Skonstruował on testy I inteligencji. aby teoria. nie związane / rzeczywistością (ce■hoje je niski poziom realizmu yciowego). Rozwa ając problem kulturowej adaptacji jakiegoś testu zagranicznego. Nie wystarczy tedy jedynie dokonać adaptacji kwestionariusza NEO-PI-R (Costa. (5) świadomości społecznej. (APA. e obcojęzycznej. t/w. WISC (wg: Kostrzewski. bardzo sztuczne. wielkiej piątki (ang. gdy — jak to syntetycznie ujęła Matczak (1994. lecz BCzej „zdolność do rozwiązywania abstrakcyjnych problemów" (to pierwszy zak|. D4. gdy i one są w ^fcmś stopniu „łatwiejsze" dla osób. 1985). Takimi. rozdz. McCrae. niestety. Wybrałem ten przykład. 1995). była znana jego nowym odbiorcom. autor adaptacji musi te zadbać o to. literatury (nie dość.. Je eli testy obcojęzyczne. normalizację testu to obowiązuje standard 13. aby psycholog-praktyk (a głównie on będzie odbiorcą nowego testu) zapoznał się z teorią i jej praktycznymi implikacjami poprzez przestudiowanie. (3) celu. Je eli tak nie jest. to zasadne wyI daje się to. 75). ale trzeba te przyswoić całe podło e teoretyczne i metodologiczne związane z I teoretyczną konstrukcją tzw. wskazanej w podręczniku oryginalnego testu. co zaproponował przed laty Cattell (1944. musiI my rozpatrzyć konteksty: (1) teorii psychologicznej. 20. 20. Big Five). 1970). culture-fair oraz culture-reduced test. jeśli chodzi o tzw. 1(4) doświadczenia kulturowego osoby badanej. 1972). to jeszcze trudno dostępnej). 1985b. Nie mo na bowiem. 1980. s. kto zechce ten popularny kwestionariusz w Polsce wydać (bez „zaplecza" I teoretycznego nie będzie on wiele wart). stopniu uzale nione będą od kontekstu kulturowego. culture-free. 1985a. oparte na materiale niewerbalnym. Ikgą się.Standardów. pseudoadaptacjami są polskie wersje W-B I (wg: PTHP.

e wska e 172 . i stosunkowo często u ycie testu wykracza (i to niekiedy znacząco) poza pole zastosowań określone przez twórcę testu. Trzeci zaś kontekst mo na powiązać z trafnością zewnętrzną. ale tak e jego bezpośredniego u ytkownika. który związany jest ze zjawiskiem — nie zawsze kontrolowanym — rozprzestrzeniania się określonych testów (np. chocia i jemu nieobca była — zresztą pracował w szpitalu psychiatrycznym Bellevue w Nowym Jorku — idea klinicznego wykorzystania W-B I. proponuję. jak to zostało opisane w podręczniku testowym. nawet bardziej znanych i nęcących nas testów. Przestrzeganie tego wa nego etycznie — nazwijmy go tak — standardu obowiązywać powinno nie tylko potencjalnego twórcę adaptacji jakiegoś testu zagranicznego (choć jego przede wszystkim). swoista moda na niektóre z nich w określonych latach — tak było z testami Witkina. e ma do czynienia z faktyczną adaptacją. 1939). Zauwa my jeszcze. gdy rozpoczynał swą „karierę" diagnostyczną. który powinien wiedzieć.) z materiałem podobnym do testowego (to drugi zarzut). na rzecz albo testów w pełni naszego autorstwa.3. które były przypisane testowi w momencie. nie prezentować im na zajęciach owych pseudoadaptacji. (b) treści i (c) generalizacji (wnioskowania). jest zagadnienie stosowania testu zgodnie z intencją jego twórcy. Wa ne jest te . e problem ten mo na sprowadzić do rozwa enia trzech kontekstów: (a) celu. Nale y sobie zdawać sprawę z tego. Podsumowując to. wa kim problemem. Praktyka badawcza pokazuje jednak.jące ró norakie łamigłówki umysłowe. Wechsler. które przyjął Wechsler. a nie tylko z jej namiastką. trafności: kryterialnej (diagnostycznej lub prognostycznej) oraz treściowej (wewnętrznej). skonstruowana jako metoda wyznaczania II. e pierwsze dwa konteksty mo na odnieść do dwóch rodzajów. stała się popularnym. stało się ze Skalą Inteligencji Wechslera-Bellevue (W-B I). e „bezpiecznie" test psychologiczny mo e być stosowany tylko dokładnie tak. aby — je eli przekracza to nasze mo liwości — zrezygnować z pseudoadaptacji kulturowej. kwestionariuszem A/W-Eysencka czy testem Rorschacha). co dotychczas napisałem na temat kulturowej adaptacji testów skonstruowanych z myślą o osobach władających innym językiem i dysponujących odmiennym od „naszych" badanych (i nas samych) doświadczeniem kulturowym. Intencja twórcy testu a zakres jego rzeczywistych zastosowań Kolejnym. Tak np. por. uprzednie doświadczenia testowe itp. Powstała te o wiele bogatsza literatura dokumentująca przydatność W-B 1 oraz WAIS/WAIS-R (podobnie WISC I WISC-R) do realizacji tych nowych celów (z punktu widzenia zało eń wyjściowych. aby ucząc studentów i szkoląc psychologów na kursach i studiach podyplomowych. Co więcej. nowe zastosowania usuwają niekiedy w cień te. 4. wykorzystywanym do celów diagnostyki ró nicowej: norma versus ró ne postacie zaburzeń i chorób psychicznych oraz zaburzenie A versus zaburzenie B. wśród klinicystów testem osobowości. Sądzę. a właściwie aspektów. która. albo na rzecz dobrych parafraz.

Frank.. Rapaport i in. 1985a. sto-I sowanych w celach selekcyjnych (w szkolnictwie. bias) I będzie funkcją niezgodności rzeczywiście badanych za pomocą testu osiągnięć I szkolnych treści (np. odnosząc ją | do modelu intelektu SOI Guilforda. nowe kwestionariusze. Matkowski. niezbędnych do ich wykonania" (APA. Oczywiście te nowe kwestionariusze zostały prawidłowo opra-| cowane pod względem psychometrycznym oraz uzyskały teoretyczne oparcie w teoriach opracowanych przez ich twórców. który był aktualny wówczas. 1992): Skala Lęku (A) i Skala Represji (R) i — Welsha. organizacji 173 .. 6. powstałych w warunkach całkowicie odmiennej.Je-I eli jakiś test jest traktowany jako trafny treściowo dla określonego zawodu lub I grupy zawodów. Owa teoria została wyra ona explicite (jak w I wypadku Kwestionariusza Temperamentu Strelaua — wersja podstawowa KTS i zmodyfikowana KTS-Z. I s. Nowe zastosowania jakiegoś testu psychologicznego nie mogą być sprzeczne zjego zało eniami teoretycznymi. 1968. modelu inteligencji płynnej i skrystalizowanej Callella-Horna.3: „Jeśli w podręczniku testowym określa się związek pozycji I testowych z przedmiotem nauczania (lub innym — «źródłem treści»). s. Posłu enie się zna-I nym testem.). 1973.). nale y podać. gdy przystępujemy do adaptacji I narzędzia stosowanego w odmiennych warunkach kulturowych (rzecz jasna i języ^■arych) — zwłaszcza gdy chcielibyśmy adaptować któryś z testów osiągnięć I szkolnych. osiągnięć szkolnych czy przydatności zawodowej.4: .-8..testy WeI chslera czy Stanford-Bineta nie dają nale ytego pojęcia o koncepcji natury inteli-I gencji przyjętej przez ich twórców". Skala Statusu Społecznego (5f) — Gougha.. nale y równie podać pełen opis czynności podejmowanych w danym zawodzie oraz informacje o ich I natę eniu i poziomie umiejętności. 1992. Przy testach uzdolnień. gdy jak trafnie zauwa ył Stemberg (1985. która niezbyt I przystaje do owych „starych" treści. to przedstawiając dane o jego trafności. jak to zrobiła Hornowska (1993c) w przypadku skali WAIS-R. a wielkość owego obcią enia (ang. opracowanym pod kątem określonych treści w sytuacji. 336): . od naszej. 1984. Strelau. czy Skala Represji-Uwra liwienialfl-5) — Byrnea. Bardziej znane z nich to (por. aktualnie realizowanego programu nauczania matematyki w I klasie X) z treścią jego pozycji odnoszących się do programu nauczania matema-I tyki. liczące po kilkadziesiąt pytań. wojsku itp. rozdz. Wyraźnie zostało to ujęte I w standardzie El2. Przy ustalaniu trafności teoretycznej (a ta zawsze I powinna być ustalana) konstruktor testu odwołał się do określonej teorii psychologicznej (zapo yczonej lub własnej). i kiedy zosta! opracowany program tego przedmiotu" oraz w standardzie E12. Skala Jawnego Niepokoju (MAS) — Taylor. niesie z sobą niebezpieczeństwo uzyskania I przez badaną osobę wyniku obcią onego. por. Analiza treści testu jest szczególnie wa na. Drugi przykład dotyczy kwestionariusza MMPL Z wyjściowej wersji liczącej 504 pozycje powstały. Skala Odpowiedzialności Społecznej (Re) — Gougha. bądź trzeba ją odtwo[izyć.te najbardziej głośne opracowania: Rapaport. Zimmerman. Woo-Sam. Mc Closkyego i Meehla. 56). gdy test ten powstawał. nie-I zmiernie wa na jest analiza kontekstu treści pozycji testowych. 1945.. Skala Siły Ego (Es) — Barrona. przemyśle.

rzetelność jest koniecznym.szkolnictwa i nasycenia programów szkolnych (nie tylko z tak kulturowo obcią onych przedmiotów. Trafność zewnętrzna testu informuje badacza o dopuszczalnym zakresie wniosków. ni przewidziane podręcznikiem testowym. który ju nie przystaje do aktualnych wymagań instytucji edukacyjnych albo instytucji dobierających nowych pracowników pod kątem określonych uzdolnień i sprawności. ale na ogół tylko diagnostycznej. Przykładem dobrze przeprowadzonych prac nad konstrukcją metody. np. zakazać posługiwania się testami psychologicznymi w innych. które mo na sformułować na podstawie badania przeprowadzonego danym testem. e rzetelność testu jeszcze nie wyznacza automatycznie jego trafności. musimy rozwa yć nasze postępowanie w kontekście tego kryterium. Wyraźnie podkreślają to autorzy Standardów. Nale y upewnić się. które mo e on przeprowadzić na podstawie uzyskanego przez osobę badaną wyniku. Tak samo wa ne jest sprawdzenie. Współczynniki rzetelności są związane z trafnością w sensie negatywnym. operacje psychometryczne przeprowadzone przy konstrukcji WA1S i WAIS-R. W skrajnych wypadkach mo e się okazać. które nazywamy trafnością zewnętrzną. badania rzetelności. czy aktualna operacyjna definicja jakiegoś zawodu odpowiada tej.. tzn. Pamiętajmy jednak. przeprowadzona przez Hornowską i Paluchowskiego (1993) — Kwestionariusza Preferowanych Wartości Ogólnych. jak historia czy język i literatura) odmiennymi treściami. Przystępując do interpretacji wyniku testowego i na jego podstawie do prób uogólniania (generalizowania) wniosków. Nie mo na. lecz niewystarczającym warunkiem trafności. ale zawsze w takich sytuacjach trzeba sprawdzić co najmniej trafność treściową i rzetelność testu stosowanego w niestandardowych warunkach. Normy testowe pokazują psychologowi zakres dopuszczalnych wnioskowań. natomiast rzetelne nie są ipso facto trafne". i o ile zwraca się ju dostatecznie du o uwagi na stronę formalną konstrukcji testów (analiza pozycji z punktu widzenia ich trudności i mocy dyskryminacyjnej.. Nie. <s. 80). Śledząc rozwój polskiej diagnostyki psychometrycznej odnoszę wra enie. tenowa. Kwestionariusza Znaczenia Ról Społecznych oraz Kwestionariusza Wartości Realizowanych w Rolach. sytuacjach badawczych i diagnostycznych. o tyle zbyt mało wagi przywiązuje się do analizy nowego testu w kontekście dwóch aspektów trafności — treściowego i teoretycznego. nierzetelne wyniki nie mogą być trafne.. jest polska adaptacja trzech testów wchodzących w skład Supertechniki badania wa ności pracy.. czy któryś z testów przydatności zawodowej. stenowa). gdy piszą: „. umo liwiającej międzykulturowe badanie motywacji do pracy oraz podejmowania ró nych ról społecznych (z dobrze przeprowadzoną analizą treści pozycji testowych). czy — mimo i jest „kulturowo dopasowany" — nie obejmuje on takiego obrazu treściowego. konstrukcja norm z wykorzystaniem takich skal jak: centylowa. Osoba badana nie mo e być sensownie porównywana — z uwagi na uzyskany wynik (jego 174 . badania trafności kryterialnej. którą posłu yli się autorzy danego testu. przed u yciem testu. Z psychometrycznego punktu widzenia konstrukcja rewizji danego testu nie ró ni się od konstrukcji testu „starego" — por. i nale y skonstruować nowy test z powodu niezadowalającej trafności treściowej dotychczas stosowanego. rzecz jasna.

Ostatni problem. 4. Jest to bardzo trudny problem. W komentarzu do standardu J5. Osobiście uwa am.. kształt. przed badaniem lub po jego zakończeniu. (15)>. J5. rzecz jasna. Czy osobie badanej nale y udzielić.. i postępowanie takie. który chciałbym tutaj poruszyć. przykładowo. I tak.. za pomocą którego przeprowadza się badanie? 4. którymi powinien się legitymować psycholog biorący do ręki test psychologiczny. ACL czy WAIS-R i WISC-R. dla którego test został przewidziany". SiWerstein. jak i ze społecznego punktu widzenia.. jaka zachodzi między psychologiem-! -u ytkownikiem testu z jednej strony a kilentem (osobą badaną) z drugiej. za pomocą WAIS-R mo na w sposób statystycznie uzasadniony diagnozować iloraz inteligencji badanych osób. 845-847) oraz ni sze od 45 (do 35) (por. (15). opracowali tabele zawierające estymowane wartości II. je eli test swoim „zasięgiem" tej grupy (populacji) nie obejmuje. (i jak dotychczas ■tetnim) wydaniu Standardów. 1988. s. przyczynia się do wytwarzania artefaktów i jako takie powinno być zaniechane. standardy: J5. uzyskane w wyniku przeprowadzonego badania testowego? 0 wa ności tych zagadnień mo e zaświadczyć to. C-30. e w 4. Są to jednak tylko wartości szacunkowe i jako takie powinny być traktowane z du ą ostro nością.) poziomu rozwoju poza zakresem. tab. gdy wią e się bezpośrednio z relacją. ani z problemem kompetencji merytorycznych. nie liczące się z ograniczeniami trafności zewnętrznej testu. przekraczające 150 (por. gdy przyjmuje on postać profilu. dyspersja — z określoną grupą odniesienia. B. stand. Sattler. jest bodaj e najbardziej „etyczny". Czy osobę badaną nale y poinformować o uzyskanym przez nią wyniku? 5. Niektórzy psychologowie. stand.4. Nie jest on związany. mówić mo emy wówczas o takich jego właściwościach jak: poziom. Problem ten znalazł tak e swoje odzwierciedlenie w Standardach. wyodrębniono dotyczące tej problematyki stan175 . w sytuacji badania psychologicznego (naukowego lub diagnostycznego) przeprowadzonego z wykorzystaniem testu psychologicznego. 1963). średnia (100) + 3 1/3 odchyl. Komu i w jakiej postaci psycholog mo e (powinien) udostępnić informacje o osobie badanej. Czy osobę badaną nale y poinformować o celu badania i jego ewentualnych konsekwencjach dla niej? 3. Czy mo na poddać badaniom testowym osobę bez jej zgody (lub zgody jej prawnych opiekunów)? 2. tak z psychologicznego (jednostkowego). ani z jakością danego testu psychologicznego jako narzędzia pomiarowego. jak w MMP1. Prawa osoby badanej Problem ów mo na wyrazić w następujących szczegółowych pytaniach: 1. wyczerpujących informacji o teście. stosując metody ekstrapolacji (z wykorzystaniem równań regresji liniowej).1 I i J5. — por. je eli nie wykracza on poza przedział wartości: <średnia (100) 1-3 2/3 odchyl.wartość) lub jego strukturę.2 napisano wprost: „powa nym błędem interpretacyjnym jest ekstrapolowanie (podkr. J. czyli: 45-150.2.

(b) gdy jest ono przewidziane jako stały element organizacji edukacji i (c) gdy zgoda na poddanie się badaniu testowemu jest jednoznacznie zało ona w postępowaniu danej instytucji (np.. J2. Jl. Nie ulega wątpliwości — por. 1985a. informacji o samym teście. e bez wyra enia przez nią zgody na udział w badaniach testowych nie będzie on mógł z nią takich badań przeprowadzić. nie jest zdolna do świadomego udzielenia takiej zgody. ale w taki sposób. standard 16. W pozostałych przypadkach psycholog powinien poinformować daną osobę. o jego konsekwencjach dla niej.. jakie badany uzyskał w poszczególnych pozycjach testu" (s. J (standardy. które nie wymagają uzyskania przed badaniem zgody danej osoby na poddanie się badaniu testowemu: (a) gdy stanowi ono element postępowania regulowanego odpowiednimi przepisami prawnymi. Informacja nie powinna być udzielana w języku „technicznym". o udziale w badaniu testowym decyduje sama osoba (lub jej prawny opiekun). które nie występują w danym teście. 3.dardy (jest ich 10) w postaci rozdziału 16. Je eli dana osoba sama. którą zamierza poddać badaniu testowemu. jego przewidywanego przebiegu oraz tego.1 dopuszcza się trzy sytuacje. przed podjęciem pracy w określonych zawodach: pilota. nale y udzielać w takim zakresie (m. Do niej nale y w tej sprawie ostatnie słowo. J. dziecka). Nawet małym dzieciom mo na spróbować wyjaśnić..5. Zdaniem autorów Standardów. Tak jak psycholog powinien uzyskać zgodę osoby. w którym posłu y się on jakimś testem (nie ma znaczenia czy jest to „tylko" test badający opinię. wydaniu. 1985b.3).1. zatytułowanego: Protecting the rights oftest takers („Ochrona praw osób badanych testami"). Psycholog nie mo e się powoływać na zbyt młody wiek osoby (np. „osoba badana ma prawo nie tylko do informacji o celach badania. 85) — i psycholog jest zobowiązany. dlaczego chcielibyśmy je poddać badaniom testowym. jaki zachodzi związek między samym badaniem a realizacją oczekiwań tej osoby. a które stanowią jedynie dobre ich ilustracje) i w taki sposób. mają obowiązek odpowiednio zabezpieczyć test". to powinna jej udzielić osoba będąca jej prawnym opiekunem lub ją reprezentująca. czy te test inteligencji łub test badający jakieś aspekty zdrowia psychicznego). J2. nie było tego rozdziału.1: „Badany (jego pełnomocnik lub opiekun) mają prawo poznać swoje wyniki oraz ich interpretacje. ale ma tak e prawo do informacji o uzyskanym wyniku i jego interpretacji" (APA. s. W poprzednim. 78): „Zarówno badający testami. Według standardu 16. W podo176 . przed przystąpieniem do badania psychologicznego. Tak więc. J2. a nie psycholog. mimo wszystko. s. 80). niedorozwój umysłowy czy chorobę psychiczną jako na czynniki usprawiedliwiające niepytanie się o zgodę na stosowanie testów psychologicznych. a zwłaszcza o treści jego pozycji i sposobie obliczania wyniku. W niektórych wypadkach powinno się równie udostępnić wyniki. kierowcy). tak te powinien udzielić jej wyczerpujących informacji na temat celu tego badania. częściowo przedstawiono problem praw osoby badanej w pkt. uzyskać zgodę potencjalnej osoby badanej na poddanie jej badaniom testowym. przez dobór odpowiednich przykładów pozycji.1 (APA. (APA. 1985a. 80). aby nie popaść w konflikt ze standardem: 1. s.in. Takie są bowiem jej prawa. Normuje to standard J2.2. jak i autorzy testów oraz osoby rozpowszechniające. Oczywiście. aby osoba badana (niepsycholog i niepsychometra) była w stanie ją zrozumieć.

nale y jednak ■cc tesi zrobić wszystko. w takiej postaci. e jeśli przeprowadzimy )zmowę nieudolnie. Jest to na pewno I lc rozm trudniejsze od sprawnego przepro-:nia samego badania testowego. 79-80): „Informacje o wynikach testowych powinny być przekazywane jedynie osobom. wobec badanych" (s. iomu inteligencji. s. 86). rozdz. 1985a. aby ochronić tajem-testu... „Stosowanie skrótowych ety177 . potrafiła je poprawnie odczytać i podjąć adekwatne do nich decyzje dotyczące osoby badanej. Na-I le y jednak. 1985b. I ustawi Pamiętajmy i o tym. 3. 80) i standard 16.. podany w postaci zro-Izumiałej dla odbiorcy (nie jest on przecie psychologiem!). np. Normuje to standard J2. 80). i do osoby badanej (jej charakterystyki Idasię osobowościowej.6 HPA. s.. jak sądzę. je eli wartość II ucznia znajduje się poni ej normy. s.)? W jakiejś mierze tak. Jak zapisano w Standardach. badanego ucznia wychowawcy klasowemu.. aby osoba. 4. rodzaju [wadzen problemów. dla której są przeznaczone. 1985b. przekazywać „wynik przetworzony".3 (APA. Wyniki przeprowadzonego badania powinny być udostępnione instytucji zlecającej jego przeprowadzenie (je eli rzecz jasna. 1985a. staje się ona punktem wyjścia do nieuprawnionych I generalizacji ( n ie zawsze w interesie osoby badanej). sposób postępowania iej hora m sytuacji musi być indywidualnie dopasowany i do charakteru informacji. to wito te mo emy wytworzyć u osoby badanej trwale negatywne ttwienie do udziału (dobrowolnego) w badaniach psychologicznych (i to nie tylko testowych). Normuje to standard J2 (APA. z którymi zwró-się do psychologa itp. standard 15. Przekazanie informacji będzie ■y tajer mniej «groźne» z punktu widzenia ochro-tajemnicy testu.bnym d duchu wypowiadają się standardy: 16.) — wywołać efekt nastawień inter-[ personalnych (dokładniej — efekt Golema).. [poziomi ma być przekazana. Wyniki udostępniane nale y uzupełnić takimi wyjaśnieniami. muszą być racjami naprawdę . wykonywanego zawodu. merytorycznymi. potrafiła je poprawnie zinterpretować.. ale — jak Jardów. które mają w języku co-| dziennym swoje dodatkowe znaczenia.). odzieler Czy ielenie informacji o teście nie stoi w sprzeczności z obowiązkiem Lgo zabezpiecze-go (por.nie ograniczając praw jednostki do która je: poznawania podstaw decyzji. aby je zinterpretować". była ona do tego upowa niona). Informacja ta mo e jednak — jak dowodnie wykazały wyniki I rozlicznych badań przeprowadzonych przez Rosenthala i jego współpracowników. Nie nale y tedy przekazywać surowych ■yników badania testowego II. nie nale y stwarzać okazji Ifc stygmatyzacji. dla których jakaś instytucja chce poznać charakterystykę psychologiczną danej osoby zapisaną w jej wynikach testowych. Tak. czy inaczej.. s. która będzie zapoznawała się z nimi. Jest to zapewne oszczędna i wygodna forma opisu [wyników badania. pkt. — „.4 (APA. aby nauczycielowi była potrzebna informacja o I wartości II ucznia. Nale y unikać pisania skrótowych diagnoz — operują nimi niektóre komputerowe wersje testów. ale. I Racje. piszą autorzy Stan-rdów..2 i 16. i jest dla niej niekorzystna. Mówiąc inaczej. na ogół. Nale y te unikać po-j shigiuania się w orzeczeniu psychologicznym pojęciami. a nie tylko wynikać z chęci zaspokojenia ciekawości czy zdobycia «rgumentów» przeciwko danej osobie". Nie uwa am. które mają wystarczające kwalifikacje.ciekawość nie jest tu wystarczającym powodem. I a tak e innych badaczy (por.: „. 86). je eli lwie na wykorzysta się do tego osoby wykwalifikowane i ycz-ie nastawione U takie. aby osoba.

Posiłkując się wydanymi przez APA (1985a. s. trzeba wyjść od specyfiki metodologicznej i psychologicznej. z konieczności w postaci skondensowanej. najwa niejsze (zdając sobie sprawę z tego.. 5. O ile postępowanie badawcze psychologa jest dość szczegółowo regulowane przez kodeksy etycznozawodowe. tego tak bardzo charakterystycznego dla psychologii (jako dyscypliny naukowej!) narzędzia poznania (jeszcze raz podkreślam — naukowego!) psychiki innego człowieka. 178 . 4. e jest to wybór subiektywny) etyczne aspekty związane ze stosowaniem w praktyce diagnostycznej (przede wszystkim) testów psychologicznych. starałem się udzielić jasnej odpowiedzi na te trzy. słowa.80). to zauwa y — będąc ju po lekturze niniejszego rozdziału — e poruszane tu zagadnienia odnosiły się do etycznego „zanurzenia" relacji psychologa z: (1) przedstawicielami ró norakich instytucji społecznych (relacja c).5. (2) studentami (relacja b). Odrębnym zagadnieniem poruszonym w pkt. Niestety. nauczyciel. 5. rodzice czy dziecko" (APA. zamieszczonego w rozdz. jakie są w tym wypadku u ywane. 5. pochodzą często z języka potocznego i z tego powodu mogą być fałszywie interpretowane. fundamentalne pytania. testem psychologicznym. o tyle postępowanie diagnostyczne związane z wykorzystaniem testów psychologicznych nie jest tak szczegółowo przez te kodeksy omawiane. 1985b) Standardami. chocia nie mo e mieć adnego wpływu na to.kietek wią e się zazwyczaj z wartościowaniem. jak to samo słowo będą interpretować sędzia. Uwagi końcowe W tym punkcie starałem się przedstawić. Trzeba zatem odpowiedzieć na pytanie: co mo e być a co nie mo e być uznane za test psychologiczny — to po pierwsze. 1985a.. Podsumowanie Je eli Czytelnik zechce powrócić do rys.1. świadcząc określoną pomoc innemu człowiekowi (klientowi). Trzeba te odpowiedzieć — to po drugie — na pytanie: kto mo e a kto nie mo e odpowiedzialnie (i sensownie) posłu yć się. Trzeba tak e odpowiedzieć na trzecie pytanie: jak powinno a jak nie powinno wyglądać badanie testem psychologicznym (w tym pytaniu ukryte jest dodatkowe pytanie o zakres świadomego uczestnictwa osoby badanej w owym badaniu). Chcąc tedy poznać granice etycznego u ycia testu psychologicznego. terminu «opóźniony»). Badający powinien precyzyjnie określić znaczenie stosowanych terminów (np. była analiza etycznego kontekstu konstruowania oryginalnych i adaptacji obcojęzycznych testów psychologicznych oraz ich stosowania (kompetencje u ytkownika testów psychologicznych oraz prawa osoby badanej!).. 4.

S. HesPodstawy pedagogiki (rozdz. 3. 4. Z. K. skupiająca się na kontrowersjach dotyiczących testów inteligencji wykorzystywanych przez ró ne instytucje. czyli teoria uniwrsyietu). 2. Ziman Społeczeństwo nauki. to zalecam: do pkt. Szczebel kursu naukowego. Goćkowski. przystępnie napisana praca.: Standardy dla testów stosowanych w psychologii i pedagogice. J. D. Brzezińska Kształcenie psychologów: pytania o relację naucza-i jej wymiar etyczny.: A. Pigoń (red. do pkt. do pkt. XII. Toeplitz Etyczne dylematy nauczania psychologii.) Etyka zawodowa ludzi nauki.: J. Seligman O inteligencji prawie wszystko. . Kontrowersje wokół ilorazu inteligencji — dobrze. głównie do leelów przesiewowych.Jeśli chodzi o dalsze lektury.

.

problemy .zmienne .hipotezy część II .

.

4) związany jest z wyłonieniem przez badacza zmiennych. Inaczej. proIcesu badawczego — por. Pojęcie zmiennej (ang. popęd. Tam I Czytelnik mo e zapoznać się te z ewolucją stanowisk. i w nauce posługujemy się dwoma językami (Carnap. inteligencja. Nie będę tu przedstawiał całej zło onej problematyki stosunku języka teorii do języka obserwacyjnego. Zmienne i ich operacjonalizacja 1. Je eli chcemy posługiwać się takimi terminami jak wy ej przytoczone. Są Itonp. rys. Wprowadzenie Drugi etap procesu badawczego (por. Trzeba zdawać sobie sprawę z tego. autorytaryzm. które oznaczają obserwowalne właściwości i relacje.4). frustracja. Tutaj zaś zapoznam 183 . } jakość ycia. które tworzą obraz przestrzeni zmiennych istotnych dla Y. ego. lęk. który w swojej pracy (1959) poświęca sporo miejsca terminom teoretycznym psychologii. które denotują obiekty fizyczne. gdy jest to zagadnienie zbyt zło one i trudne. variable) jest jednym z podstawowych pojęć słownika. theoretical language). jakie zajmowali filozofowie I w tej kwestii. terminami teoretycznymi. dobrostan psychiczny. Natomiast w języku teorii u ywa się terminów. 1.Rozdział 7. depresja. ekstrawersja. 1959): językiem obserwacji (ang. potrzeba. i o których mówi sformułowany problem badawczy oraz hipoteza badawcza. Przedstawia tę sprawę tak e Przełęcki (1966b). DocieI kliwy Czytelnik mo e sięgnąć do propozycji Carnapa na ten temat. którym posługuje się ka dy psycholog-badacz. Zaczniemy tedy niniejszy rozdział od zdefiniowania tego pojęcia oraz zaproponowania nowej klasyfikacji zmiennych. która mo e być przydatna przy planowaniu badań empirycznych oraz analizie staRystycznej danych. observational language) i językiem teorii (ang. ! Nietrudno podać przykłady terminów teoretycznych typowo psychologicznych. tzn. W języku obserwacji u ywa się terminów. przy wyjaśnianiu i przewidywaniu obserwowalnych zdarzeń. muszą one być w jakiś sposób powiązane — bezpośrednio lub pośrednio — z terminami obserwacyjnymi (etap 3. dla opisu obserwowalnych rzeczy cz\ zdarzeń u ywa się w nim takich terminów. rys. 1. które odnoszą I się do nieobserwowalnych aspektów jakichś obiektów czy właściwości zdarzeń.

Stosunkowo często psychologowie posługują się jeszcze zmiennymi. gdy przyjmuje ona tylko dwie wartości: „mę czyźni" i „kobiety". przyjęło się wyró niać: (a) zmienne dwuwartościowe. Tak definiuje zmienną np. (b) zmienne wielowartościowe. Przedstawiciele nauk społecznych. Tak więc zmiennymi są na przykład: płeć. lęk. jakimi są testy psychologiczne (mo na je traktować jako odmianę narzędzi kalibrowanych). 245).. ekstrawersja. z którego dana zmienna przyjmuje wartości. które przyjmują wartości ze zbioru trój elementowego (np. Ze względu na wielkość zbioru. jakim się posługujemy (Nowak S. popularny system odpowiedzi na pytania kwestionariuszowe: tak. są to: (c) zmienne trójwartościowe. inaczej: dychotomiczne (ang. poziom aspiracji. przyjmująca ró ne wartości dla takich „obiektów". aby mo na było orzec. poczucie winy. Jest to koncepcja Kmity (1973). jakie obserwowalne fakty i procesy nale y dostrzec. neurotyzm. która podaje kryteria. (1977. 1965a. jak ludzie. Psychologowie budują te wskaźniki wykorzystując do tego celu specyficzne dla swojej dyscypliny naukowej narzędzia pomiarowe. inaczej: politomiczne (ang. to jest to zmienna (ang. dichotomous variable). Jest to pewna właściwość.Czytelnika z jedną z koncepcji metodologicznych. s.. Je eli o danej właściwości mo emy powiedzieć. nie wiem). posługują się wskaźnikami.. która przybiera ró ne wartości". trichotomous variable). po to. poziom aktywacji. Przykładem (a) mo e być zmienna „płeć". Koncepcja operacjonalizacji zmiennych psychologicznych opracowana przez Hornowską (1986) — i nawiązująca do ustaleń Nowaka L. przy wprowadzaniu terminów teoretycznych. inaczej: trychotomiczne (ang. nie. s. variable).. aby uzasadnione było jego u ywanie w twierdzeniach nauk empirycznych. po czym mo na poznać. e przyjmuje ona ró ne (i co najmniej dwie) wartości. 2. 1980) oraz Brzezińskiego (1976). czy zachodzi czy te nie zachodzi zjawisko oznaczane przez termin. Tuchańskiej (1990) i Gaula (1990) — odwołuje się do tej szczególnej praktyki pomiarowej. Przykładem (b) jest „neurotyzm" — zmienna ta dla osób w populacji przyjmuje wiele ró nych (aczkolwiek ich liczba jest ogra184 . zwłaszcza socjologowie. Uwa am ją za bardzo przydatną dla psychologów-badaczy i dlatego będzie tu ona dość szczegółowo zreferowana. Kerlinger (1986. poziom wykształcenia. Pojęcie zmiennej Weźmy jako przykład taki termin. jakim powinien odpowiadać dany termin teoretyczny.. 27): . aby powiedzieć. połytomous variable).zmienna jest właściwością. jak: „inteligencja". inteligencja.

Je eli pomiędzy dwiema I sąsiednimi wartościami zmiennej nie występuje trzecia wartość. je eli zbiór jej wartości tworzy kontinuum i je eli poj między dwiema sąsiednimi wartościami zmiennej mo liwe jest znalezienie trzeciej wartości (Wolman. Nowakowska. kobieca) jest zmienną jakościową. discrete variable). gdy spełnia opisane wy ej oba warunki. a I tak e te zmienne politomiczne. 118). . I do których zaliczamy wcześniej przez nas wymienione zmienne dychotomiczne. WISC-R. które w naturalny sposób przyjmują tylko wartości ze zbioru dwuelementowego (jak wspomniana „pleć": mę czyźni-kobiety). czy II (powy ej 100 oraz 1 równe i poni ej 100). a więc. itp. Zmienna jest ciągła. Ziembiński. MMPl-i ■icKinleya i Hathawaya. rolnicze). 1975. ekonomiczne. które jednak badacz. przy czym wartości te nie są ograniczone do zbioru dyskretnego (por. humanistyczne. 185 . Ht czas reakcji. takie jak II mierzone skalami Węch■n {WPSI-R. Zmienna dychotomiczna „płeć" (wartości: I nyska. Odró nia się zmienne dychotomiczne. aby była ona: (1) podziałem wyczerpującym. prawo-| fcne. ewangelickie. Zwykło się jeszcze wyró niać: (a) zmienne jakościowe. S-B FE). qualitative. Przykładowo. wartości GSR — zmienne zoperacjonalizowane za pomocą wy^■daryzowanych testów psychologicznych. którymi są wyró nione ■y ej zmienne ciągłe. inne wyznania. np. przyrodnicze. Przykładem (c) jest wspomniany ju system odpowiedzi na pytania kwestonariusza osobowości.ACL-Gougha. 400). kategorialne (ang. 1973. I s. s. quantitative variable). Taką zmienną jest np. continuous variable). od klasyfikacji wyImga się. sprowadził do postaci dwuwartościowej (określać je będę mianem zmiennych zdychotomizowanych). (b) zmiennych dyskretnych (ang. Podobnie zmienna politomiczna wyznanie religijne (wartości: katolickie. mógł on w ten sposób potraktować zmienną „wzrost" przez wyró nienie tylko dwóch jej mo liwych wartości: wysoki (powy ej 170 cm) i niski (równy i poni ej 170 cm). 234-239). zmienne ^■bowościowe mierzone za pomocą skat kwestionariuszy 16 PF-Cattella. techniczne. Mówiąc inaczej dana zmienna jest ciągła. gdy dla ró nych osób z populacji mo e ona przyjmować ró ne wartości. W praktyce badawczej psychologowie zwykli podciągać pod I pojęcie zmiennych ilościowych — obok takich ewidentnie ilościowych zmiennych.niczona) wartości. WAIS-R) czy Stanford-Bineta (np. to jest to zmienna I dyskretna. które są — z punktu widzenia logiki — klasyfika-I cjami. gdy ^■ da z zapytanych przez badacza osób mieści się w jednej z wymienionych ka-I tcgorii [ (b) zmienne ilościowe (ang. nie wierzący) jest zmienną jakościową. „płeć" czy „typ wykształcenia" (w sensie: medyI czne. Jak wiadomo (por. Mówimy te o: (a) zmiennych ciągłych (ang. s. categońcal variable). W tym sensie zmienną ciągłą jest np. „wzrost". 1993. dla jakichś celów. od zmiennych de facto wielowartościowych. aby ka dy I element znalazł się tylko w jednej klasie. aby obejmowała łszystkie elementy objęte jej zasięgiem i (2) podziałem rozłącznym. tzn.

między którymi relacja S nie zachodzi.". zakłada się.. relacja 5 zachodzi między przedmiotami nale ącymi do ró nych klas abstrakcji. gdy y jest równy x-owi pod względem Q (w naszym przykładzie. 9-10). Jest więc Q relacją równościową w tym zbiorze. ani osoba y nie jest bardziej inteligentna od osoby x. rozłączne (nie mają elementów wspólnych) i w sumie dają zbiór U.. symetryczna i przechodnia w zbiorze U. gdy y jest równointeligentny z *-em). Relacja „bycia bardziej inteligentnym ni . e dany jest zbiór przedmiotów U (np. która jest stosunkiem „równointeligencji". e jest na nim określona relacja równościowa Q).. Podzbiory te są. Na zbiorze A dana jest relacja wyprzedzania generalnego 5'. gdy ani osoba x nie jest bardziej inteligentna od osoby _v. dwie osoby x i y są równointeligentne wtedy i tylko wtedy. e ySx. są dowolnymi klasami abstrakcji. Je eli U jest na przykład zbiorem osób.". gdy dla ka dego x ze zbioru Z.. którym dana cecha przysługuje w tym samym stopniu. które są równointeligentne. Niech x nale y do U (pamiętajmy.. Zachodzi między nimi relacja nieodró nialności Q..3. w jakim ka dej osobie przysługuje cecha „inteligencji" — od osoby najmniej inteligentnej do najbardziej inteligentnej. Między tymi przedmiotami zachodzi natomiast relacja nieodró nialności Q pod względem S: xQy wtedy i tylko wtedy. pomiędzy którymi nie zachodzi wyjściowa relacja S. relacja Q zachodzi między elementami nale ącymi do tej samej 186 .. Zachodzi ona między tymi przedmiotami. s. e xSy i nie jest tak. Je eli chodzi o relację Q. i Z. O relacji Q powiemy. ile mo na w nim wyró nić jednolitych (homogenicznych) podzbiorów elementów. Konstrukcja mnogościowa zmiennej ilościowej Załó my (Nowak L. Klasy abstrakcji stanowią podzbiory (grupy) osób. to relacją częściowo porządkującą ten zbiór mo e być relacja S: „bycia bardziej inteligentnym ni . gdy nie jest tak. Ogólnie określamy pojęcie klasy abstrakcji w sposób następujący. W danym zbiorze mo emy wyró nić tyle ró nych klas abstrakcji. Wobec tego mamy: ZjS'Zj wtedy i tylko wtedy. oczywiście." nie zachodzi pomiędzy tymi osobami. e dzieli ona rozwa any zbiór U na klasy abstrakcji. Reasumując. Niech Z. 1974. ale nie jest spójna. Mamy tedy dla ka dego elementu y nale ącego do zbioru U: ye [x] Q =xQy\ co czytamy: y nale y do klasy abstrakcji [x] Q wtedy i tylko wtedy. Symbolem [X] Q oznaczamy klasę abstrakcji ze względu na relację Q wyznaczoną przez element x. która jest przeciwsymetryczna i przechodnia w tym zbiorze. Mo na więc w zbiorze U wyró nić przedmioty. Porządkuje ona zbiór osób wg stopnia. Zbiór ten jest częściowo uporządkowany przez relację 5. i jest ona zwrotna. Oznaczmy symbolem A zbiór klas abstrakcji od relacji Q. osób). które są równointeligentne (cecha „inteligencji" przysługuje im w tym samym stopniu). i dla ka dego y ze zbioru Zj jest: xSy. Między elementami ka dej takiej grupy nie zachodzi wyjściowa relacja „bycia bardziej inteligentnym ni .

15. 4.1. y ze zbioru U: je eli x i y nale ą do Z. Sche^cznie przedstawia to rys. to ^(x)=5(y). Uwa ny Czytelnik dostrzegł zapewne. . 1. Rodzinę klas abstrakcji A uporządkowaną przez relację wyprzedzania generalnego S' nazywać będziemy zmienną ilościową wtedy i tylko wtedy. natomiast elementy pod/bioru R to miary zmiennej. Funkcję określoną na zbiorze przedmiotów i przybierającą wartości w zbiorze R nazywać będziemy funkcją skalującą (s) zbiór przedmiotów U. Niech dany będzie podzbiór R zbioru liczb rzeczywistych. uporządkowana. Przyporządkowanie liczb klasom abstrakcji musi spełniać tylko jeden warunek: ró nym klasom muszą być przyporządkowane ró ne liczby np. Z4 mo na przyporządkować następujące liczby: 71. Klasy abstrakcji składające się na zbiór A to wartości zmiennej. Zamiast liczb mo na im przyporządkować określone słowa lub dowolne znaki graficzne. gdy nie ma to sensu. O zmiennej jakościowej mo emy mówić po prostu jako o rodzinie klas abstrakcji od jakiejś relacji równościowej lup.Zi. i w przypadku zmiennych jakościowych konstrukcja mnogościowa jest bardzo prosta. 7. klasom: Z . gdy Z. który jest uporządprzez relację mniejszości (<). NoLaka (1974).1.S'Zj. Spróbujmy bowiem uporządkować klas\ abstrakcji ze względu na relację „nale enia do tej samej płci").7. zachodzi: j(^)<^0') wtedy i tylko wtedy. Spełnia ona warunek: dla dowolnych x. relacji „przynale ności do tej samej klasy społecznej". Jest to konstrukcja wzorowana na konstrukcji wielkości podanej przez L. Nie jest ona. oczywiIście. zaś relacja 5' zachodzi między samymi klasami abstrakcji. Ilustracja zachodzenia na zbiorze U relacji 5' i Q sy abstrakcji. e dla ka dego x nale ącego do zbioru Z { i dla ka dego |y nale ącego do zbioru Z. 187 . Uq. gdy istnieje taki podzbiór liczb rzeczywistych R uporządkowany przez relację mniejszości < waz funkcja skalująca 5.

czy te ró ne. „płeć". wg wysokości samooceny. Przyjęło się określać nazwą skali pomiarowej typ zmiennej. (b) porządkowej. miary korelacji i testy statystyczne mo na stosować. D. (d) ilorazowej (stosunkowej). wg stopnia przychylności postawy wobec Kościoła. gdy jest on uporządkowany przez relację antysymetryczną „**'. porządkowe. Mówiąc inaczej. Stevensa klasyfikacja zmiennych: nominalne. wskazuje dopuszczalne przekształcenia matematyczne oraz określa jakie statystyki. 1959): (a) nominalnej. gdy zbiór obiektów uporządkowany jest przez relację przeciwsymetryczną: „<". S. e osobie A dana zmienna nominalna X przysługuje w wy szym stopniu ni osobie B. uporządkowanie słabsze (częściowe): A^B^C^D^E. S. Mo na te rangowanie przeprowadzić w odwrotnym kierunku. jakie mo na na zbiorze wartości danej zmiennej przeprowadzać. Je eli zbiór obiektów jest np. Zmienne nominalne określa się mianem zmiennych jakościowych. musimy te zgodzić się na to. Zmienne nominalne pozwalają nam tylko na pogrupowanie obiektów (osób) wg wartości. Z silniejszym uporządkowaniem mamy do czynienia wtedy. 5-elementowy: A. któremu z obiektów A i B zmienna porządkowa X przysługuje w wy szym stopniu. W szczególności nie miałoby sensu stwierdzanie. E to mamy: uporządkowanie silniejsze (całkowite): A<B<C<D<E. i mo emy stwierdzić. Musimy jednak pamiętać. wg wysokości II. Osoby mo emy uporządkować np. (c) interwalowej. a ze słabszym. Zmienne porządkowe pozwalają na uporządkowanie obiektów wg wartości. nic więcej nie mo emy ju o nich powiedzieć. ale tak e wskazać. Jest to całkowicie obojętne. Mo emy zatem nie tylko stwierdzać równość lub ró ność obiektów pod danym względem. jakie przyjmują zmienne dla tych obiektów. przy czym najwy szą rangę mo e otrzymać osoba o najbardziej przychylnej postawie wobec Kościoła. C. Całą populację osób mo na rozdzielić na tyle grup. Poza tym. e jakieś dwa obiekty są jednakowe. Zmienna ta przyjmuje dla ka dej osoby z populacji jedną z dwóch wartości. pod względem wartości jakie przyjmuje dla nich zmienna nominalna. i nie wolno nam orzekać 188 . mo emy je porangować.4. Typ skali określa nam podstawowe operacje empiryczne. Oto krótka charakterystyka czterech typów zmiennych. e je eli traktujemy zmienną wy szego typu ni porządkowy jako porządkową. B. o najwy szej samoocenie itd. Taką zmienną jest np. przy czym mogą to być dwojakiego rodzaju uporządkowania: silniejsze (całkowite) i słabsze (częściowe). ile wartości mo e dana zmienna nominalna przyjmować. jakie przyjmują zmienne dla tych obiektów. interwałowe i ilorazowe Zbiór wartości zmiennej przyjmuje postać jednej z czterech skal wyró nionych przez Stevensa (1951.

e Janowi zmienna „wzrost" przysługuje w większym stopniu ni Piotrowi. Zmienne interwałowe pozwalają ju na stwierdzanie o ile natę enie zmiennej X dla obiektu A jest większe (mniejsze) od natę enia zmiennej dla obiektu B. i Jan jest wy szy od Piotra. 10. Musi zdecydować. która jest przedmiotem naszego badania. 5.wiek". przy przedstawianiu ró nych współczynników korelacji i testów istotności respektuję przedstawiony tu podział skal pomiarowych (por. 10. e natę enie zmiennej X dla obiektu A jest k razy większe ni natę enie tej zmiennej dla obiektu B. rys. dependent 189 . Mo emy zatem powiedzieć. Zmienną ilorazową jest te np. Wrócimy jeszcze do tego zagadnienia przy omawianiu problemu operacjonalizacji zmiennych. Je eli porównujemy ze sobą dwie osoby pod względem wieku. nie oznacza. to mo emy powiedzieć nie tylko. Zmienne interwałowe i zmienne iłorazowe to zmienne ilościowe. ale jeszcze mo emy powiedzieć. To. i temperatura ciała A równa 40°C jest większa o 10°C od temperatury ciała B równej 30°C. to skoro mamy Jana o wzroście 180 cm i Piotra o wzroście 150 cm. e dana zmienna jest de facto zmienną ilorazową. zmienne porządkowe.nic o dystansie dzielącym dwie osoby. 2 razy. polskim. gdy zmienna „wiek" jest zmienną ilorazową. Większość zmiennych psychologicznych to. co najwy ej. Zmienne operacjonalizowane za pomocą standaryzowanych skal testowych (np. której związki z innymi zmiennymi chcemy określić (wyjaśnić) nosi nazwę zmiennej zale nej (ang. Inaczej. i 11.1. 18. e jedna osoba jest starsza od drugiej. z jakiego typu zmiennymi mamy do czynienia w badaniu empirycznym. i jako taka będzie występowała w badaniu. Je eli traktujemy zmienną „wzrost" jako porządkową. dla których zmienna X przyjmuje ró ne wartości. W rozdz. .. 11. Klasyfikacja zmiennych ienna.). jako jakiego typu będzie je traktował. jedyne co mo emy stwierdzić to to. Po wyłonieniu wszystkich zmiennych i ich zdefiniowaniu badacz musi określić ich typ.2). jak [ np. Więcej informacji na temat klasyfikacji skal pomiarowych wg Stevensa znajdae Czytelnik u Choynowskiego (1971a) i Blalocka (1975 — pod kątem zastosowań technik statystycznych) — e ograniczę się tylko do prac dostępnych w j. e jest starsza np. czas reakcji Bardzo wa ne jest zdawanie sobie sprawy z tego. Z ró nych powodów badacz mo e ją potraktować jako zmienną nominalną. wyró niając dwie klasy osób: „wiek równy i poni ej 25 lat ycia" i „wiek powy ej ■5 lat ycia". Zmienne stosunkowe {iłorazowe) pozwalają dodatkowo na stwierdzenie. Jest tak.3 oraz 11. Zmienne — zale ne i niezale ne. II) mo na traktować jako zmienne interwałowe (na ten temat patrz rozdz. e jest starsza otyłe to a tyle lat. dychotomiczną.

która wią e zmienne wa ne ze zmienną zale ną. które najsilniej oddziaływają na Y nazywać będziemy zmiennymi niezale ny mi-głównymi i oznaczać je przez X8. których oddziaływania na Y badacz nie mo e przewidzieć. Zmienne niezale ne główne i uboczne to zmienne wa ne (W) dla danej zmiennej zale nej Y. 4. wiedza osoby badanej o celu badania. Zmienne niezale ne z ró ną siłą oddziaływają na zmienną zale ną Y. Je eli chodzi o zmienne niezale ne-zakłócające. Są jednak takie zmienne niezale ne zakłócające. sposób przeprowadzania pomiaru zmiennych przez badacza itp. Natomiast te. które oddziaływają na Y słabiej. Natomiast do zmiennych niezale nych-ubocznych zaliczyć mo emy takie zmienne. Ich wpływ na zmienną zale ną jest „niespecyficzny". Mo na zatem uporządkować zmienne niezale ne wg siły ich oddziaływania na zmienną zale ną Y. „wartość nagrody otrzymanej po wykonaniu zadania" czy „pobudliwość emocjonalną". nazywać będziemy zmiennymi niezale ny mi-uboczny mi i oznaczać je przez X". a mianowicie „poziom trudności zadania". które na nią oddziaływają noszą nazwę zmiennych niezale nych (ang. Zmienną zale ną będziemy oznaczali symbolem Y. a niekiedy nie. aprobata społeczna. są to zmienne będące „pochodną" wchodzenia badacza z osobą badaną w interakcję (o nich traktuje rozdz. Natomiast zmienne. które niekiedy występują. independent variables). co mo e mieć wpływ na czas reakcji. w pierwszym przypadku. wskazówki sugerujące hipotezę badawczą. takie jak: nastawienie osoby badanej do badacza. Wracając do powy szego przykładu moemy obok poziomu aktywacji organizmu wyró nić jeszcze jedną zmienną niezale ną-główną.) — oczekiwania interpersonalne badacza. Pierwsza obejmuje te zmienne. bodaj e najbardziej charakterystycznych dla badań psychologicznych. które są niejako „na zewnątrz" sytuacji badawczej. temperatura pomieszczenia. Te. Zmienne te będą miały interferencyjny wpływ na zale ność. Przykładem. Do tych zmiennych. Pamiętajmy jednak. które są „wewnętrzne" względem sytuacji badawczej. albo inaczej: „są skorelowane" z aktem badania empirycznego. Je eli pytamy: „Jaka jest zale ność poziomu wykonania zadania od poziomu aktywacji organizmu?". mo e być sposób odczytania wskazania przyrządu pomiarowego (dokładniej: chodzi tu o to. lęk przed oceną. albo inaczej mówiąc: „nie są skorelowane" z aktem badania empirycznego. taką zmienną mo e być indywidualna tolerancja osób badanych na zmiany ciśnienia atmosferycznego. od których ona zale y.variable). jak: „prawdopodobieństwo subiektywne osiągnięcia celu". a zmienną niezale ną symbolem X. inne słabiej. nale ą zmienne kontekstu psychologicznego badania. Druga klasa zmiennych zakłócających obejmuje te zmienne. Określimy je mianem zmiennych niezale nych-zakłócających (Z). Zmienne zakłócające dzielą się na dwie klasy. i w trakcie badania na zmienną zale ną Y będą oddziaływały jeszcze inne zmienne niezale ne. Przykładowo. to część z nich występuje zawsze ilekroć występują pozostałe zmienne niezale ne istotne dla Y. to „poziom wykonania zadania" jest zmienną zale ną. pod jakim kątem badacz patrzy 190 . Jedne silniej. Są to zmienne. a „poziom aktywacji organizmu" zmienną niezale ną. status motywacyjny osoby badanej.

w konkretnym przypadku (na skutek trudności natury technicznej).na skalę przyrządu — oczywiście je eli nie jest to przyrząd o odczycie cyfrowym). określać będziemy mianem zmiennych niezale nych-ubocznych nie kontrolowanych. Rozró nienie dwóch rodzajów zmiennych niezale nych-zakłócających ma du e znaczenie przy eliminowaniu ich wpływów na Y. Pierwszy rodzaj zmiennych określamy mianem zmiennych niezale nych-zakłócających uniwersalnych. 54). e badacze borykają się z problemami wynikającymi z działania I zmiennych niezale ny ch-zakłócających i nie zawsze są w stanie kontrolować.2. wpływ wszystkich zmiennych niezale nych-ubocznych nale ących do przestrzeni zmiennych niezale nych istotnych dla Y. a drugie mianem zmiennych niezale nych-zakłócających okazjonalnych. 7. które odpowiadają naszemu podziałowi zmiennych nie zale ny ch-zakłócających na uniwersalne i okazjonalne (Bohm. Często jest tak. ból głowy osoby badanej. Nie jest to zresztą rozró nienie typowe tylko dla psychologii. W fizyce mówi się o błędach systematycznych i przypadkowych (losowych). których wpływu na Y badacz nie jest w stanie uwzględnić w danym badaniu. ■961. Te zmienne niezale ne-uboczne. Przykładem w drugim przypadku mo e być zmęczenie. Klasyfikacja zmiennych niezale nych istotnych dla zmiennej zale nej Y 191 . Natomiast zmienne niezale ne-główne i pozostała część zmien- Zmienne niezale ne istotne dla Y zakłócające zmienne raezale ne ?: /»"'6 zmienne niezale ne uboczne kontrolowanej nie skorelowane z aktem badania empirycznego (nie kontrolowane) skorelowane z aktem badania empirycznego kontrolowane nie kontrolowane uniwersalne okazjonalne kontrolowane nie kontrolowane kontrolowane nie kontrolowane fes. s. Zmienne te wraz ze zmiennymi niezale nymi-zakłócającymi tworzą ogólniejszą klasę zmiennych niezale nych-nie kontrolowanych (AO.

. JC 3..) predykaty obserwacyjne. Zdania zawierające predykaty obserwacyjne nie nastręczają na ogół problemów związanych z ich sprawdzaniem empirycznym. Są one sprawdzalne. (2. Pierwsze zaczerpnięte są z określonych dyscyplin formalnych. . Przyjęto się.2.. Inaczej natomiast przedstawia się sprawa sprawdzalności zdań zawierających predykaty teoretyczne. x2 . które te ustalają ich znaczenie. Kmity) Wszystkie terminy występujące w twierdzeniach nauk empirycznych (a więc i w psychologii) Kmita (1973. (2) klasę terminów deskryptywnych. których wpływ na Y w danym badaniu badacz uwzględnia.Tak więc. 7... 1973... zmienne niezale ne-główne.. 192 . Je eli chodzi o terminy jednostkowe to muszą one (warunek sprawdzalności hipotez badawczych) denotować konkretne obiekty fizyczne.. e umoliwia to orzekanie predykatów teoretycznych przy pośrednim oparciu się na danych doświadczenia (.. Liczba występujących terminów jednostkowych (liczba argumentów) określa nam. Nie mo na zatem ich wypowiadać opierając się bezpośrednio na obserwacji. W odniesieniu do predykatów mo emy wyró nić dwa ich rodzaje: (2. ilu argumentowy jest dany predykat.. które wraz z n terminami jednostkowymi tworzy zdanie nazywa się predykatem... na rys.)".. noszą nazwę zmiennych niezale nych-kontrolowanych (K). Z kolei terminy deskryptywne dzieli się tak e na dwie podklasy: (2. W sumie.) podklasę terminów jednostkowych. s...1. Zapis ten wskazuje.. w które nale y „wpisać" dany termin jednostkowy (Kmita. dla większej przejrzystości. 129) — niektóre z predykatów teoretycznych powiązane są w taki sposób z predykatami obserwacyjnymi. Zasady wprowadzania terminów teoretycznych do nauk empirycznych (wg J.. s. (2. 6. z czy te JC . Denotują one bowiem cechy bądź relacje nieobserwowalne.2. Natomiast drugie są charakterystyczne dla określonych dyscyplin empirycznych. zmienne niezale ne-uboczne i zmienne niezale ne-zakłócające tworzą zbiór zmiennych niezale nych istotnych dla Y.) podklasę predykatów1. przedstawiony został w formie graficznej. 129) dzieli na dwie klasy: (1) klasę terminów matematyczno-logicznych.) predykaty teoretyczne.nych niezale nych-ubocznych. i argumenty oznacza się literami: x. y.. Wyra enie.. w których języku ustala się ich znaczenie.. i mamy do czynienia z predykatem jednoargumentowym oraz wskazuje miejsce. Omówiony wy ej podział zmiennych. s.Jednak e — argumentuje Kmita (tam e. predykat występujący w zdaniu: „Kowalski jest neurotykiem" mo emy zapisać jako: „x jest neurotykiem".1.2..2. 39).2.

Czy — mo e ktoś zapytać — to. prediction — przewidywanie. Tak więc w odniesieniu do 193 . np. e zdanie: .A[5(x) -> T(x)]" (tam e.A[5(x) —> U(x)]" jest i twierdzeniem psychologii. które charakteryzują sytuacje obserwowalne wywołujące uczucie strachu. czy z ich abstrakcyjnymi przekształceniami.* doznaje uczucia strachu". jest schematem tautologicznym.Przytaczanym przez Kmitę przykładem. e znajduje się ona w takiej obserwowalnej sytuacji. Zastosujmy oznaczenia: S(x) — predykat obserwacyjny orzekający o dowolnej osobie. aby uznać przytoczony tu predykat za obserwacyjny (na mocy introspekcji)? Nie. moc predyktywną (od ang. „Otó dzięki temu. Przez T(x) oznaczamy jeden (albo całą koniunkcję) z I predykatów obserwacyjnych: „u . Przyjmujemy. s. jaką stanowi psychologia. która stanowi — zgodnie z wiedzą psychologiczną — wy-j starczający warunek doznania przez nią uczucia strachu. frx posiada duszę nieśmiertelną". „postawa i-a jest prospołeczna" itp. Krócej: stwierdzając. 131). Często mamy do czynienia z predykatami teoretycznymi wy szych rzędów. e S(x) mo emy przewidzieć. znane są twierdzenia. gdy dany predykat teoretyczny nie ma powiązań z predykatami obserwacyjnymi. są predykatami teoretycznymi pierwszego rzędu. które jest twierdzeniem psychologii: „A[U(x) -» 7"(*)]". W przypadku. Jak wiemy.. s. „osobowość". gdy posiada na jej gruncie tzw. to doznając uczucia strachu | objawi symptomy (obserwowalne!) scharakteryzowane przez predykat T(x). e w ramach dyscypliny empirycznej. z drugiej zaś strony — twierdzenia w rodzaju «A(x doznaje uczucia strachu —> u x-a występuje wzmo one bicie serca n u x-a występują przyspieszone uderzenia tętna n u x-a wilgotnieje skóra dłoni)» (w następniku występują predykaty obserwacyjne) — predykat teoretyczny «x doznaje uczucia strachu» powiązany jest z predykatami obserwacyjnymi" (tam e. Warunek mocy predyktywnej nakładany na predykaty teoretyczne wią e się — jak to z samej nazwy wynika — z pojęciem j przewidywania. są to obserwacyjne korelaty uczucia strachu. e podmiot doznaje uczucia strachu i zdaje sobie z tego sprawę nie wystarczy. pozwalającą twierdzić o danej osobie «a». e 7\x).Ą[(6'v) —> T(x)Y' wynika logicznie zdanie: . gdy byłyby to twierdzenia niesprawdzalne.jc jest ekstrawertykiem". „u x-a wilgotnieje skóra dłoni". Jest tedy — pisze Kmita — zdanie «A[S(*) —> T(x)]» potwierdzoną hipotezą Hydrologiczną. Ze zdań: tt\[S(x) —> U(x)]" |i. Dany predykat teoretyczny T mo e wystąpić w hipotezach badawczych danej dyscypliny empirycznej E tylko wtedy. e gdy znajdzie się ona I w sytuacji scharakteryzowanej przez predykat S(x). Dla objaśnienia tych związków wróćmy do naszego przykładu pre-I dykatu teoretycznego: „x doznaje uczucia strachu". Mo na zatem napisać zdanie. jest ona zrelatywizowana wyłącznie do samowiedzy danego podmiotu znajdującego się w określonym stanie psychicznym. nie mo na go u yć w twierdzeniach syntetycznych danej dyscypliny empirycznej.. gdy taka samoobserwacja nie spełnia warunku intersubiektywności. „społeczeństwo". gdy wyra enie: A\J{x) -^ g(x)] n A[g(x) -> h(x)] —>A \J[x) —> h(x)]. predykatu teoretycznego jest: tyx doznaje uczucia strachu". U(x) — predykat teoretyczny . 130). prognoza).t-a występuje wzmo one bicie serca".. Podobnie: . „u x-a występuje przyspieszone tętno".

przeprowadzonego tu rozumowania dotyczącego osoby «a» przewidywanie ma następującą budowę logiczną: albo: Okres warunkowy: . gdy wynikający z niej logicznie okres warunkowy: .JS(a) -)T(a)" te musiałby być zdaniem analitycznym. i U(x) jest niezbędny.i ze zdania (1).wynika Z v . Wobec tego koniunkcja (oznaczona symbolem Zv): . x2 .. to w świetle powy szych danych nale ałoby uznać. (2) S(a) -> U(a). s. e z tego Z v . to otrzymałoby się zdanie Z V : Gdyby okazało się.[S(a) —> U(a)] n [U(a) —> T(a)]" nie jest zdaniem analitycznym.. Nie mielibyśmy więc gwarancji. Dalej Kmita (tam e.A[U(x) -* 7"( JC )]". i : (1) z samego Z^nie wynika logicznie T(a).. e dysponuje terminami jednostkowymi nazywającymi wszelkie indywidua swego uniwersum. e to nie predykat U(x) ale co najwy ej predykat U'{x) stanowi niezbędne ogniwo w przewidywaniu S(a) tego. gdy: (1) w języku J (w którym zakładamy.. 132) zauwa a.. Z jednej strony..-. przy czym są to jego wyraenia pierwotne) istnieją dwa predykaty obserwacyjne (z uwagi na E): flxi. x„) takie. (jest to przykład czysto umowny. e: 194 .A[U'(x) —» T(x)]" pozwala — po dołączeniu odpowiednich zdań analitycznych — na przewidywanie tego sa mego. . gdyby zda niami analitycznymi były: (1) U(a) —> U\d).i zdania (2). Tak więc sprawdzaniu empirycznemu podlegają tylko drugie człony koniunkcji Zu i Z V . -. Uogólniając powy sze rozwa ania Kmita (tam e. co okres warunkowy .A[U'(x) —> T(x)]" przekazuje „swą własną akceptację empiryczną" okre sowi warunkowemu: . posiada na gruncie E moc predyktywną wtedy i tylko wtedy. JC„) oraz g(xu x2. potwierdzony empirycznie okres warunkowy . W szczególności Z v wynikałoby z Z v .(przy nierównoznaczności predykatów U(x) i U'(x)).Predykat teoretyczny T. e T{a). 133-134) pisze tak: . okres warun kowy: . więc mamy prawo przypuszczać. występujący w języku J systemu wiedzy empirycznej E. a pierwszy człon koniunkcji Z v wynikałby z Z v . e termin jednostkowy „a" jest terminem pierwotnym oraz... Zatem jeden ze składników koniunkcji Z JJ nie jest zdaniem analitycznym. (2) gdyby z koniunkcji Z v wstawić w miejsce predykatu U(x) jakiś inny.JS(a) -*7\a)" ma charakter syntetyczny (zakładamy. gdy adne twierdzenie psychologiczne o zapisie (2) nie mo e być zdaniem analitycznym). s. e ten pierwszy ma większy zakres zastosowań przy przewidywaniu z u yciem innych ni S(x) i 1\x) predykatów od predykatu U(x). a tak nie jest. Poniewa predykat U'(x) ma szerszą denotację ni predykat U{x). e ka dy obiekt indywidualny wyposa ony jest w termin tego typu).J^[U(x) —*■ T(x)]'\ Z drugiej zaś strony. nierównoznaczny z nim predykat U\x). którą określać się będzie mianem mocy predyktywnej). e ma on tę właści wość. aby przeprowadzić powy sze przewidywanie (tzn. gdy pierwsze są zdaniami analitycznymi. Wtedy drugi człon koniunkcji Z v wynikałby z drugiego członu koniunkcji Z v .

. a„) n Z T wynika g\a u a 2 . 7.. .. x„) - ^ g(xu x2... d) Zj wynika z Zr." W przypadkach predykatów teoretycznych wy szych rzędów ich powiązanie i odpowiednimi predykatami obserwacyjnymi jest nieraz bardzo skomplikowane i uzale nione od ró nych znaczeń. pokazać takie powiązania dla predykatu I teoretycznego: ITv ma duszę nieśmiertelną".. e spełnione byłyby jednocześnie nastę pujące warunki: a) T' jest nierównoznaczny w J z T t b) zdanie Z r powstałe z Zj przez zastąpienie w nim predykatu T predykatem T' na wszystkich pozycjach zajI mowanych przez 7"... a n ) z zastrze eniem. w których one występują.. wynika zdanie \g(a h a 2 ..... komunikuje «coś więeej» ni same warunki początkowe: nie jest I z nimi równoznaczne. .... a 2 .... . . Metoda zaproponowana przez Kmitę pozwala na wyrugowanie z języka danej dyscypliny empirycznej takich terminów teoretycznych. z określonym prawdopodobieństwem lub 195 ........ które będziemy nazywali w dalszym ciągu I warunkami początkowymi — znaczy to... e odnośne zdanie Z T zawiera predykat teoretyczny T... a n )...... Spróbujmy bowiem.. z koniunkcji f(a h a 2 .. na przykład. e stwierdzenie (jej) istnienia. 135): „Moc predyktywna predykatów teoretycznych nie tylko gwarantuje sprawdzalność hipotez.... Je eli bowiem przewidywane zdania obserwacyjne nie wynikają wyłącznie ze zdań obserwacyjnych typu:/(ai. ale ponadto zapewnia ona ich niezbędność. .. . i w określonych przypadkach z pewnością... bądź zasadnie nadaje się na przesłankę wnioskowania. s.... które — gdy występują w I hipotezach badawczych — przesądzają z góry na „nie" ich sprawdzalność.. a przy tym: (2) dla dowolnej n-tki a u a 2 . a2. x„)] nale y do E.A[f (*!.. (3) nie istnieje w J taki predykat T'.. I. jakie nadaje się tym terminom.. e nie wynika ono z samego zdania Z T oraz — e koniunkcja/(a].. s.... gdy I nie mają te predykaty teoretyczne odpowiednich powiązań z predykatami obserwa■Ęjnymi...... pojawienia się lub stopnia intensywności bądź faktycznie jest wykorzystane jako przesłanka....... Nowaka (1985........ nale y do E... 165): „Wskaźnik zdarzenia (własności) Z to takie zdarzenie (taka własność) W. a n terminów jednostkowych denotujących obiekty obserwowalne. a n ) r\ Z T gdzie Z T symbolizuje zaakceptowane w ramach E zdanie języka J zawierające predykat T... a n ). Wskaźniki 7..1... a 2 ... x2... . Pojęcie wskaźnika — wskaźniki rzeczowe i definicyjne Wyjdźmy od definicji zaproponowanej przez S.. I dalej (tam e.. c) z koniunkcji (niekontradyktorycznej)/(fli.... a n ) n Z T nie jest zdaniem kontradyktorycznym w J..

W wersji dla cech posiadanych przez jakiś przedmiot mamy następującą postać definicji (Nowak S. wskaźnikiem — charakterystyczny dla osoby obdarzonej wysokim natę eniem tej cechy. Pawłowski (1969) nazywa zdaniem wprowadzającym wskaźnik.. e x ma własność W pociąga za sobą to.. je eli na podstawie tego. 1965a. a które jako takie traktowane być nie mogą (na ten temat piszę w pkt. 176): A[A(x) -> B(x)). zmienną nieobserwowalną jest neurotyzm. (7. Jakieś zjawisko czy cecha mo e być wskaźnikiem innego zjawiska (cechy) wtedy i tylko wtedy. i cecha W pociąga za sobą określoną. Natomiast zdanie (b) wprowadza własność A jako wskaźnik własności B i własność nie-A jako wskaźnik własności nie-B (Pawłowski T. je eli x posiada własność A to x posiada równie własność B). najczęściej jest nieobserwowalne (chocia mo e być tak e obserwowalne). i wskaźnik musi być zawsze „czymś". podobnego. je eli zachodzi A(x) to zachodzi B(x) i je eli nie zachodzi A(x) to nie zachodzi B(x). Określone zdanie mo e wprowadzać bądź jeden wskaźnik. 8.1) (co czytamy: dla ka dego x. kwestionariusza) ujęty liczbowo w postaci sumy punktów obliczonej wg specjalnego klucza. 247): „cecha W jest wskaźnikiem posiadania cechy Z przez przedmiot P. 177) podaje zapis zdania wprowadzającego taki wskaźnik: \{A(x)^[W(x)^C(xm. które odpowiedzi osoby badanej uwa ane są za diagnostyczne (czyli ujawniające występowanie w niej cechy neurotyzmu). Z powy szych definicji wynika. czyli indicatum. to fakt.3) Zdanie to wprowadza koniunkcję własności A i W jako wskaźnik własności C. s. na przykład.przynajmniej z prawdopodobieństwem wy szym ni przeciętne wystąpiło zdarzenie (własność) Z'.). sposób udzielania odpowiedzi na pytania kwestionariusza M/Y-Eysencka (lub innego. Pawłowski (tam e. I tak — własność A jest wprowadzona przez zdanie (a) jako wskaźnik własności B. Związek ten mo e mieć charakter bezwyjątkowej lub statystycznej regularności. I tak. które stwierdza zachodzenie jakiegoś związku między wskaźnikami i indicatum. Zdanie to czytamy: dla ka dego x. je eli x ma własność A. (7. e x został przebadany kwestionariuszem osobowo196 . natomiast zjawisko (cecha) wskaźnikowane. s. lub te wy szą od przeciętnej szansę posiadania cechy Z przez nasz przedmiot". T. i posiada on cechę Z lub te . T. s. Niech dalej A(x) oznacza. A[A(x) = B(x)l (7. Najczęściej wskaźnikami zmiennych osobowościowych są wyniki uzyskane przez osoby badane w kwestionariuszach osobowości. i przedmiot ten posiada cechę W. Zdanie. mo emy orzec. określającego. co da się zaobserwować. 1969. e ma własność C. bądź więcej. albo inaczej: dla ka dego x A(x) jest równowa ne B(x)).2) (co czytamy: dla ka dego x. gdy zachodzi między nimi określony związek.

je eli wprowadzi się behawiorystyczną charakterystykę tych i warunków. e rozumie treść pytań. Jest to — w pewnym stopniu — mo liwe. e x ma określoną cechę osobowości C. W(x) niech oznacza. W drugim przypadku zdanie I to jest postulatem znaczeniowym (ustala ono sens indicatum za pomocą wskaźPowróćmy jeszcze raz do zdania (7. jaki występuje w: Nowak L. Je eli potraktujemy je jako twierdzenie j empiryczne. Wprowadzenie jednak powy szych warunków do zdania (7.. Nie da się jednak w ten sposób scharakteryzować wszystkich warunków. e stwierdzenie ich zachodzenia byłoby równie kłopotliwe. ocenia się na podstawie owego wcześniej. z jaką wskaźnikowi towarzyszy indicatum. 1980).fci A. To czy x-owi I przysługuje własność B.1). Nie trzeba więc odwoływać się do behawiorystycznej charakterystyki warunków. e x uzyskał w tym kwestionariuszu osobowości A wynik W. 178). mówiących o tym.1) traktujemy jako postulat znaczeniowy. Wreszcie. I niezale nie od terminu A. 197 . Stąd niska wartość pewnych wskaźników zmiennych osobowościowych. Je eli I jednak zdanie (7. których konstrukcja nawiązuje do badań kwestionariuszowych. W pierwszym przypadku zdanie wprowadzające wskaźnik jest twierdzeniem empirycznym (prawdziwym lub fałszywym — w I zale ności od jego zgodności ze stanem faktycznym). e osoba badana ma otwartą postawę wobec badania. s. Związek łączący wskaźnik z indicatum mo e mieć charakter związku albo I (a) naturalnego.3) sprawiłoby. ■b) równowa ności. czy te nie. Związki zachodzące między wskaźnikiem a indicatum ró nią się: (1) pod I względem struktury logicznej. Zauwa my. e cechuje ją określona samowiedza. C(x) niech oznacza. ustalonego kryterium stosowalności terminu B. Praktykowane są dwa sposoby omijania wy ej sygnalizowanych trudności (tam e. Pierwszy zaleca wprowadzenie tych dodatkowych warunków do sformułowania wskaźnika w taki sposób.3) jako pełnego sformułowania wskaźnika własności C. (2) pod względem charakteru związku. (c) zale ności probabilistycznej. Nie sposób niekiedy ominąć tę trudność. i Jednak przy stosowaniu tego sposobu uzyskanie przez osobę badaną w kwestionariuszu osobowości jakiegoś wyniku jest co najwy ej wskaźnikiem probabilistycznym danej zmiennej osobowościowej.3) nie stanowi pełnego sformułowania wskaźnika własności C Milcząco zakłada się tu wiele zało eń idealizujących (w sensie. e sens terminu B oraz kryteria jego stosoI walności zostały wcześniej ustalone i to niezale nie od terminu A. Drugi sposób zaleca zaniechanie wprowadzania owych dodatkowych warunków i traktowanie zdania (7. Ró nicom tym odpowiadają równowa ne im ró nice dotyczące zdań wprowadzających I wskaźniki. e niebranie pod uwagę dodatkowych warunków zmienia częstość. co stwierdzenie zachodzenia indicatum. pozwalająca zgodnie ze sianem faktycznym udzielić odpowiedzi na pytania kwestionariusza osobowości. Zdania wprowadzające wskaźniki mogą przyjmować postać: (a) implikacji. który nie zmuszałby do dołączania do wskaźnika nieobserwowalnych zmiennych psychologicznych. Zdanie (7. to zakładamy przy tym. albo (b) umownego. to termin A ustala zna■tzenie terminu B (ustala kryteria stosowalności terminu B).

(a) Wskaźniki empiryczne. i znacznie łatwiej stwierdzić ich występowanie ni wystąpienie obserwowalnego indicatum. chocia to. Pawłowskiego Czytelnik znajdzie bardzo wnikliwą analizę przykładów obu rodzajów wskaźników. s. ma spocone ciało itp. Nierespektowanie tego podziału mo e być źródłem wielu błędów. 198 . Oto ich krótka charakterystyka. to sam wskaźnik T. Zaletą tego typu wskaźników jest to. rozstrzygalną na drodze obserwacyjnej" (tam e. Mówimy o nich wtedy. (b) Wskaźniki definicyjne. No wak mówi o wskaźnikach definicyjnych. gdy zdanie wprowadzające wskaźnik jest ustaleniem terminologicznym. W cytowanej tu pracy T. Klasyfikacja wskaźników (wg S. czy owa osoba ma podwy szoną temperaturę mo na stwierdzić na podstawie tego. (c) Wskaźniki inferencyjne. W niektórych przypadkach dobór wskaźników wią e się jednocześnie z podaniem definicji indicatum. e ma wypieki na twarzy. Nowaka) Stefan Nowak (1965a) wyró nił trzy typy wskaźników w zale ności od charakteru indicatum oraz typu związku łączącego wskaźnik z indicatum: (a) empiryczne. Rozró nienie wskaźników na rzeczowe i definicyjne jest bardzo wa ne. niezale nie od W ustalone. s. O inferencyjnym wskaźniku W zjawiska Z mówi my wówczas. to sam wskaźnik nazywać będziemy definicyjnym. gdy indicatum (czyli zja wisko wskazywane Z — w terminologii S. Pawłowski (tam e. 7. liczba wyborów uzyskanych w teście socjometrycznym przez osobę badaną jest wskaźnikiem pozycji społecznej tej oso by w grupie.2. Wskaźnikiem jest tu definiens danego zjawiska wskazywanego Z. Jednocześnie liczba wyborów w teście socjometrycznym jest definiensem definiowanego terminu „pozycja społeczna jednostki w grupie". W takich przypadkach S. Na przykład. wskaźnikiem empirycznym stanu temperatury jakiejś osoby mo e być wysokość słupka rtęci w termometrze. Nowaka) jest obserwowalne. Wtedy bowiem związek łączący wskaźnik W z indicatum ma charakter związku empiry cznego. wskaźniki empiryczne to takie wskaźniki „przy pomocy których teza o zachodzeniu pewnej korelacji między wskaźnikiem a zjawiskiem przezeń wskazywanym jest tezą empiryczną. (b) definicyjne. na przykład. W przypadku. e błyszczą jej oczy.Je eli zdanie wprowadzające wskaźnik jest twierdzeniem empirycznym. Tak. 181) proponuje nazwać rzeczowym. gdy: (1) wskaźnik W nie jest definiensem (albo inaczej: nie wchodzi do definicji) indicatum Z. którego znaczenie zostało wcześniej. Mówiąc ogólnie. (c) inferencyjne. 249).

ale jednocześnie wobec samej zmiennej jest wewnętrznym wskaźnikiem definicyjnym (stanowi jej definicję cząstkową. 253). percepcja otoczenia itp. a o jego wystąpieniu wnioskujemy (inferujemy) z tego.). gdy nie wchodzą one do indicatum. s. Wskaźniki empiryczne i inferencyjne S. obserwowalne następstwa (tam e. Nowak traktuje jako wewnętrzne. procesów myślo: wych. składających się na taką zmienną teoretyczną. Nowak (tam e. składających się na tę zmienną (zmien ną syndromatyczną — gdy jest ona określona przez syndrom składających się na nią elementów). 257) „z pewnym zło onym konstruktem cechującym się tym. W przypadku „czystych" wskaźników inferencyjnych termin oznaczający wskaźnik zjawiska Z nie wchodzi do jego definicji. „sposób od ywiania się". Jest to jednocześnie wewnętrzny wskaźnik definicyjny poziomu konsumpcji.poziom konsumpcji" (tymi elementami są np. s. Na przykład wysoka pozycja socjometryczna nie wchodzi do treści pojęcia „wysokiej samooceny" (tam e. 199 . 254). a jednocześnie zachowania te wchodzą do definicji terminu „pobudzenie emocjonal ne" (obok innych elementów nieobserwowalnych. Mamy więc do czynienia — jak pisze S. (d) empiryczno-inferencyjno-definicyjne. Zdarza się. „sposób ubierania się"). albo do niego wchodzą (gdy są definicjami cząstkowymi). gdy stanowi jego definicję cząstkową (wchodzi do indicatum). Indicatum jest więc jakąś ukrytą. (b) definicyjno-inferencyjne. Jest to przykład wskaźnika zewnętrznego. wcho dzi do definicji tego zjawiska. jak przebieg.(2) indicatum Z nie jest obserwowalne. tak jak pozostałe elementy tej zmiennej). Z zachowa nia się pacjenta wnioskujemy — na przykład — i jest on pobudzony emocjonalnie. (b) Wskaźniki definicyjno-inferencyjne. w której termin będący wskaźnikiem jakiejś zmiennej jest wobec poszcze gólnych skorelowanych ze sobą elementów. zewnętrznym wskaźnikiem empirycznym. Oto ich krótka charakterystyka. którego są wskaźnikami. gdy albo stanowią całość indicatum (gdy są definicjami pełnymi). zaś inne nie. Posiadanie przez x-a samo chodu jest zewnętrznym wskaźnikiem empirycznym wobec ka dego z syndromu skorelowanych ze sobą elementów. ale posiadającą określone. przy czym te elementy obserwowalne są wskaźnikami inferencyjnymi elementów nieobserwowalnych. (c) empiryczno-inferencyjne. Stosunkowo często badacze posługują się wskaźnikami mieszanymi. i wskaźnik W. (a) Wskaźniki empiryczno-definicyjne. Natomiast wskaźniki definicyjne S. z którego wystąpienia inferujemy zajście jakiegoś zjawiska wskaźnikowego Z (indicatum). hipotetyczną zmienną (nieobserwowalną). Nowak włącza do ogólniejszej klasy wskaźników zewnętrznych wobec indicatum. jak . Stefan Nowak wymienia cztery kategorie takich wskaźników: (a) empiryczno-definicyjne. Badacze spotykają się niekiedy z taką sytuacją. s. „wy datki na wycieczki". i : (1) pewne jego elementy mają charakter obserwowalny. i wystąpił wskaźnik W..

" (c) Wskaźniki empiryczno-inferencyjne. W naukach społecznych (a więc i w psychologii) w zasadzie posługujemy się takimi wskaźnikami. które mo na na jego podstawie wywnioskować. i elementy obserwowalne są wówczas wskaźnikami definicyjnymi tego zło onego konstruktu. 8. Rozpatrzmy sytuację. obejmuje się jednym pojęciem. zdejmuje nakrycie głowy przed krzy em itp. z tym. wynik pozwalający ją określić jako bardzo wierzącą i praktykującą. Je eli osoba badana uzyskała wysoki wynik w Skali Po staw Wobec Kościoła Thurstone'a i Chave'a.3. którą dysponu jemy — o uczuciach. bez względu 200 .. a tym samym do podniesienia wartości prognostycznej wskaźnika. i mają powiązania korelacyjne z du ą liczbą innych zmiennych. Stefan Nowak wyró nia trzy rodzaje statystycznych powiązań między wskaźnikiem empirycznym i zjawiskiem przezeń wskazywanym. (d) Wskaźniki empiryczno-inferencyjno-definicyjne. Wobec tych uczuć wynik uzyskany przez tę osobę jest wskaźnikiem inferencyjnym. Moc rozdzielcza wskaźników empirycznych Wspomniałem ju . Bywa. wszystkie (lub prawie wszystkie) osoby wydzielone z populacji przez wskaźnik posiadały cechę przezeń wskazywaną. jego definicjami cząstkowymi. Weźmy pod uwa gę następujący przykład. Tutaj stosunkowo łatwo jest obliczyć stopień statystycznej zale ności między obserwowalnym indicatum i obserwowalnym wskaźnikiem.(2) ale i jedne i drugie składają się łącznie na całość zjawiska oznaczanego przez nasz konstrukt zło ony. wskaźnikiem empirycznym. in. Mówiąc inaczej chodzi o to. Doskonalenie narzędzi badawczych (piszę o tym w odniesieniu do narzędzi psychologii w pkt. a tak e w części V) przyczynia się m. jakie prze ywa ona w trakcie modlitwy. Wobec tych zachowań wysoki wynik w skali postaw jest. aby w zakresie skonstruowanego przez niego wskaźnika znalazły się tylko określone indicata. aby np. która regularnie uczęszcza do kościoła. e pewne zachowa nia skorelowane z wysokimi wynikami w jakimś kwestionariuszu oraz stany. Spróbujmy teraz — pod tym kątem — spojrzeć na wskaźniki empiryczne. Jednocześnie mo na na ich podstawie wnioskować o wielu innych zjawiskach. Są takie zmienne. które ze zmiennymi przez nie wskazywanymi łączą związki statystyczne (probabilistyczne). 7. które cechują się tym. Owe powiązania określa on mianem mocy rozdzielczej wskaźnika. Na podstawie wyniku uzyskanego przez tę osobę mo na tak e wnioskować — opierając się na wiedzy teoretycznej. do podwy szenia wartości korelacji między wskaźnikiem i indicatum. jak nietrudno zauwa yć. e jest to osoba. w której badacz zainteresowany jest tym. to mamy prawo przypuszczać. e związki łączące wskaźnik z indicatum mogą mieć charakter albo związków bez wyjątkowych. albo związków probabilistycznych. Wówczas dany wskaźnik (wynik w kwestionariuszu) pełni obok funkcji empirycznych i inferencyjnych (patrz wy ej) tak e funkcje definicyjne (wchodzi do indicatum i sta nowi jego definicję cząstkową).

Ina to. ile osób nieneurotycznych wejdzie do grupy wyodrębnionej przez wskaźnik.t-ów nie posiadających cechy neurotyczności. by wyodrębnić z danej populacji wszystkie osoby neurotyczne. Oczywiście. więc do grupy będą tak e włączane osoby de facto nie posiadające cechy neurotyczności. 267). a mogą okazać się — w przyszłości — dobrymi studentami. Nowak mocą odrzucenia (MO) danego wskaźnika W (na podkreślenie tego. Mo e on w tym celu skonstruować odpowiedni kwestionariusz osobowości — na przykład na wzór kwestionariusza MPl Eysencka — za pomocą którego będzie wyodrębniał osoby posiadające cechę Kurotyczności. s. Poniewa nie jest to narzędzie doskonałe. by w grupie znalazło się jak najwięcej osób neurotycznych. by dany wskaźnik jedncześnie maksymalizował moc zawierania i moc odrzucania. Musimy przy tym zdawać sobie sprawę z faktu. badaczowi mo e zale eć na tym. bez względu na to. której przedmiotem jest ta właśnie dziedzina wiedzy. Mo emy te przy konstrukcji wskaźnika kierować się całkowicie odmienną zasadą. Ten typ mocy rozdzielczej nazywa S. Badacz jednak zainteresowany jest tym. przy zastosowaniu takiej strategii w wyró nionej przez badacza grupie znajdzie się du o . dobrym wskaźnikiem powodzenia w przyszłych studiach z danej dziedziny wiedzy jest zajęcie przez ucznia pierwszego miejsca w olimpiadzie.5): 1SP- Często badacze są zainteresowani tym. Taka strategia doboru wskaźników oparta jest na zasadzie maksymalizacji prawdopodobieństwa zajścia indicatum (/) ze względu na zajście wskaźnika (HO. ile osób posiadających daną cechę nie wejdzie do grupy wydzielonej przez wskaźnik. którzy nie brali udziału w olimpia: dzie. i chodzi tu o odrzucenie wszystkich nie-/) i i zapisujemy go w postaci wzoru (7. Mo na bowiem tak skonstruować wskaźnik W. by — mówiąc inaczej — był w maksymalnym stopniu skorelowany z indicatum. Na przykład. więc ju stosunkowo niewysoki wskaźnik tej cechy uzyskany przez jt-a w kwestionariuszu osobowości będzie traktował jako wskaźnik posiadania przez x-a cechy neurotyczności. np. i wskaźnik ten nie wyodrębnia z populacji du ej liczby uczniów. Ten typ mocy rozdzielczej nazywa S. fizyka. N(W) — liczba przedmiotów wydzielonych przez wskaźnik. Powy sza strategia oparta jest na zasadzie maksymalizacji prawdopodobieństwa: p~I/~W. Takim.00 wtedy. gdy liczby przedmiotów: (N(IW) i N(W)) są takie same. czyli j— u ywając zapisu symbolicznego — na maksymalizacji: pI/W (tam e. aby w jego granicach znalazły się wszystkie (lub prawie wszystkie) przedmioty posiadające dane indicatum. z powy szego punktu widzenia. Współczynnik MO przyjmuje wartość maksymalną 1.4): i gdzie: N(IW) — liczba przedmiotów posiadających dane indicatum w ramach zakresu wyró nionego przez wskaźnik. Nowak mocą zawierania (MZ) danego wskaźnika W i zapisuje go w postaci wzoru (7. W takim przypadku mówimy po prostu o mocy rozdzielczej (MR) danego wskaźnika: 201 .

i W2 wskazują to samo indicatum (/). jak na rys. nie zacieniowane prostokąty przedstawiają jednorodne grupy osób.00 i MZ = 1. Poza zasięgiem obu wskaźników znajdzie się wówczas pewien mniejszy lub większy zakres rzeczywistości stanowiący «obszar nieoznaczoności*. obejmuje osoby bądź posiadające indicatum (/). oba wskaźniki W. Krańcowe. s. Tak się to przedstawia.6) gdzie: RJW — stopień korelacji indicatum ze wskaźnikiem. MR — osiąga wartość maksymalną 1..3. naszej baterii wskaźników (.MR = R IW (7. Moc rozdzielcza wskaźników empirycznych — na przykładzie dwóch wskaźników: W. 296-270): „(. mocno zacieniowany. drugi o maksymalnej MO i tym samym uzyskać dwie grupy ró niące się od siebie maksymalnie (ze względu na nasze mo liwości badawcze) częstością występowania indicatum.lewy prostokąt i nie posiadające indicatum (—/) — prawy prostokąt. Przy dobieraniu osób badanych z populacji do dwóch grup porównawczych zale y nam na tym. Z zagadnieniem mocy rozdzielczej wskaźników definicyjnych i inferencyjnych Czytelnik mo e zapoznać się w cytowanej tu pracy S.00 wtedy. 7.) mo emy dobrać jeden wskaźnik o maksymalnej MZ.)■ Im mniejszy jest ten obszar nieoznaczoności. gdy MO = 1. Mo na to wyrazić schematycznie. Prostokąt środkowy. 7. Nowaka. czyli posiadające cechę ~C (i wyłącznie lub prawie wyłącznie te osoby). oraz W2 Oczywiście. Przy dokonywaniu klasyfikacji za pomocą dwóch wskaźników mo emy postępować tak jak pisze S. by w jednej grupie znalazły się wszystkie (lub prawie wszystkie) osoby posiadające cechę C (i wyłącznie lub prawie wyłącznie te osoby). W takim przypadku najlepszy jest wskaźnik o maksymalnej mocy rozdzielczej MR... w paragrafie pt: Zagadnienie mocy rozdzielczej wskaźników definicyjnych i inferencyjnych (s. a w drugiej wszystkie (lub prawie wszystkie) osoby nie posiadające cechy C. Nowak (tam e. gdy przeprowadzamy klasyfikację opierając się na jednym wskaźniku. 202 . 270-281). bądź go nie posiadające (-/).. wskazywane przez baterię wskaźników W\ i W 2 jako posiadające indicatum (/) —.00. tym większą moc rozdzielczą ma nasza bateria wskaźników".3 Rys.

Wprowadźmy teraz pojęcie relacji nieodró nialności narzędzia n na miarach zmiennej A. testach wiadomości. e dla ka dego n e v(n) mamy: n s= mx . e dla ka dego ne v(n) mamy: n ^ m^ oraz. 0 danym narzędziu n słu ącym do pomiaru natę enia zmiennej A zakłada i\% tylko tyle. Skalę narzędzia oznaczać będziemy symbolem v(n). a przybiera wartości ze zbioru rur). Dla dwóch ró nych przedmiotów . odpowiedzi te wyra one są w postaci I jakiegoś wyniku ilościowego. Zało enia dotyczące natury narzędzia pomiarowego n Zacznijmy od zało enia dotyczącego pojęcia zmiennej w ujęciu przedstawionym w rozdz. Ponadto zbiór v(n) jest zbiorem skończonym i uporządkowanym od minimum do maksimum. Oczywiście. Mo na w nim wyró nić minimum: (m 0 ) i maksimum (m. Czyli: 5/ jest określona na Z{A). Przyjmuje się więc. aparat do pomiaru czasu reakcji (RT) czy galwanometr do pomiaru reakcji skómo-galwanicznej (GSR). Ten zaś traktowany jest jako wskaźnik danej zmiennej. pkt. 3. np. Oznaczać ją będziemy symbolem NDRn. O nich ni ej. które są odpowiedziami w ró nego (\pu testach psychologicznych — testach inteligencji (typowy przykład: Skala Inteligencji WAIS-R Wechslera czy test Matryc Ravena). Mo na wyró nić operacyjną funkcję skalującą S/. i w psychologicznej praktyce i badawczej bardzo często stosuje się wskaźniki. 203 . kilkakrotnie wspomniałem. takich wyników mogą nam dostarczyć nie tylko testy psychologicz-j ne ale tak e specjalistyczne aparaty. e: istnieje takie m0 nale ące do zbioru v{n).1. e istnieje takie mx nale ące do v(7r). Przyporządkowuje ona liczby ze zbioru v(n) przedmiotom nale ącym do zakresu zmiennej A (oznaczać go będziemy przez Z(A)).8. 7. kwestionariuszach osoboIwości (typowy przykład: MPł Eysencka czy 16PF Cattella). 8. przy czym v(7i) jest podzbiorem właściwym zbioru wszystkich miar zmiennej A. Procedura konstruowania wskaźników w przypadku zmiennych ilościo-I wych w postaci wyników uzyskanych przez osoby badane na skalach odpowied-I nich narzędzi pomiarowych wymaga bardziej szczegółowych wyjaśnień. Musimy te poczynić pewne zało enia odnośnie do natury narzędzi badawczych. y mamy: xNDRsy = U [Sftx) = Sfo) = q\. Wyniki uzyskane na skalach narzędzi pomiarowych jako wskaźniki zmiennych ilościowych Przedstawiając problematykę doboru wskaźników do zmiennych obserwowalnych | i nieobserwowalnych. Po zakodowaniu. i ma ono skalę (podziałkę).).v. wg specjalnego klucza.

y nale ących do /-tej klasy abstrakcji ty zachodzi: SfW = S/(y) = q r Oznacza to.2. Ma ona postać: /„. i dla ka dego przedmiotu x. N 3 . ale o ile SA*(x) = SAn(y). Pojęcie funkcji operacyjnej Zdefiniujmy teraz pojęcie funkcji operacyjnej ze względu na narzędzie: f*. i narzędzie n przyporządkowuje ró nym przedmiotom x i y tę samą miarę ą. o tyle SA(x) *SA(y). a więc zmienna A przyjmuje dla nich tę samą wartość i mamy wtedy: (2) x i y nale ą do ró nych klas abstrakcji. Zachodzi tu przekształcenie wielo-jednoznaczne (homomorficzne). = A -> v(n).. Otó . a więc zmienna A przyjmuje dla nich ró ne wartości. mamy więc: S A *(x)*S A (x)iS A «(y)*S A (y). przyrząd n ustala tę samą miarę ą { . przy czym dla ka dych x. y jako równe...... czyli inaczej: narzędzie n pokazuje przedmioty x. y nale ącego do klasy abstrakcji N. V(TT) = {qh q2. N p _ u N p }. 8. N r Zachodzi jedno-jednoznaczne izomorficzne odwzorowanie zbioru NA na zbiór V(TT) wg schematu: W.Powy szy zapis znaczy tyle. q3. funkcja operacyjna ze względu na narzędzie n przekształca zmienną A na zbiór V(TT). Dzieli ona zbiór U=Z(A) na skończoną liczbę klas abstrakcji: Nf = *„. Relacja NDRK jest więc równością w zbiorze Z(A)... i w grę mogą wchodzić dwa przypadki: (1) x i y nale ą do tej samej klasy abstrakcji. Zauwa my.. a przeciwdziedziną zbiór miar zmiennej A wyró nionych na skali narzędzia n czyli zbiór v(n). w zakresie zmiennej A (czyli w zbiorze U).. qp_h qp}. 204 . Jej dziedziną jest zbiór A. tj..{N h N 2 .

a więc przyporządkowywałaby poszczególnym. Skala Inteligencji Stanford-Bineta (S-B FE) (por. którego zakres pomiarowy I pokrywałby się z rozwa anym podzakresem zmiennej inteligencji. e v(n) jest identyczne z v(A). takiego. I Do tego celu nale ałoby u yć innego narzędzia. m0 45 H mx 150 II 205 . Wy ej przytoczony przykład narzędzia o niepełnym zakresie pomiarowym I mo na zilustrować na schemacie: ffid=SA. Jest ona typowym przykładem narzędzia o niepełnym zakresie I pomiarowym. gdy zbiór N£ jest . Zatem narzędzie idealne cechuje maksymalna dyskryminatywność'. Hornowska. jest ono jeszcze (2) narzędziem o I idealnym zakresie pomiarowym. Oczywiście. W konsekwencji mamy: v(n) jest identyczne z v(A). Je eli narzędzie n jest takie. 1986). których II jest mniejszy od I minimum lub większy od maksimum skali narzędzia. e I cechuje je (1) maksymalna dyskryminatywność. gdy dla większej liczby klas abstrakcji składających się na N/ ni na A^ spełniony jest warunek: N t jest podzbiorem właściwym N'. por. Narzędzie n. i dla ka dej zmiennej istnieje narzędzie o idealnym I zakresie pomiarowym. Spełnia to I kryterium np. Z takiego narzędzia mo na utworzyć zbiór narzę-I dzi o wszystkich mo liwych podzakresach pomiarowych. zaś O narzędziu n mo na powiedzieć. Ró nicuje jedynie osoby z określonego przedziału wartości II = 45 — I 150 (Skala Pełna WAIS-R. identyczny ze zbiorem A. dyskryminatywność narzędzi rzeczywistych jest mniejsza (niekiedy du o mniejsza) od dyskryminatywności narzędzi idealnych... e jest bardziej dyskryminatywne od narzędzia TC ze względu na zmienną A wtedy i tylko wtedy. Bardzo rozpowszechnionym wśród psycho-I logów i często przez nich stosowanym w ró nych badaniach narzędziem do pomiaru I poziomu inteligencji (między innymi ilorazu inteligencji — II) jest Skala Inteligencji ■ Wechslera WA1S-R. kiedy funkcja operacyjna byłaby funkcją jedDO-jednoznaczną. Brzeziński. a więc o idealnej dyskryminatywności. ze względu na które funkcja operacyjna jest funkcją jedno-jednoznaczną jest narzędziem idealnym wtedy i tylko wtedy. Pojęcie idealnego narzędzia nui Dla badacza po ądany jest taki stan. Mo na zatem powiedzieć. je eli chodzi o badanie osób upośledzonych umysłowo w stopniu znacznym I i głębokim gdy jego zakres nie obejmuje dolnej części zakresu badanej zmiennej. Thorndike i in. Jest ono zatem zupełnie nie-I przydatne. Nie mo na za pomo-I cą tego narzędzia zmierzyć poziomu inteligencji osób.8. ró nym przedmiotom z zakresu zmiennej A ró ne liczby (przekształcenie izomorficzne). oraz e mo na utworzyć zbiór narzędzi rzeczywistych o niepełnych zakresach pomiarowych odpowia-I dających ró nym podzakresom zmiennej A.3. to poza tym. Rozwa my następujący przykład. 1993).

29): „Inteligencja. Ta i podobne „definicje" sprowadziły na ich autorów zasłu oną krytykę (por. J. a tak e do prac metodologicznych powstałych w kręgu Szkoły Poznańskiej. Jeśli zabieg taki rozumiany jest jako bezpośrednie przeło enie wielkości teoretycznej na język «operacji badawczych* (tak jak to miało miejsce w operacjonizmie Bridgmana(1927). „Psychol. W jakim zakresie wybrane przez niego obserwacje dostarczą mu informacji o wyjściowym problemie badawczym? Procedura ta nie jest więc tu sprowadzona wyłącznie do zabiegu doboru — dla określonej wielkości teoretycznej — jej obserwowalnych wskaźników (tak jak to zostało opisane w pkt. Nowe ujęcie problemu operacjonalizacji zmiennych psychologicznych (wg E. za: Seligman D. 1989. 1978b. Leszka Nowaka (Brzeziński." 1945). B. Gaul. Rev. Koncepcja ta opracowana została przez psychologa. jako dająca się zmierzyć zdolność. na co poło ony został w niej nacisk i aby dowiedzieć się. 1991. Tuchańska. jakie powstały w ostatnich latach na temat operacjonalizacji zmiennych. przy pomocy których zdobywamy wiedzę o rzeczach". El bietę Hornowską (1989). który posłu y się tą koncepcją. 206 . Nowak. 1990. Jak dalece wybrane przez niego wielkości i istniejące między nimi powiązania dostępne są obserwacji? 3. inspirowanych pracami jednego z jej twórców. Nawiązuje ona do idealizacyjnej teorii nauki (L. a przede wszystkim dla psychologii. s. Wydaje się. 1980). J. 1977. który bardzo szybko przeniknął do psychologii — przyp. procedura. na jakie pytania badacz. 1995. s.9. aby zorientować się. Hornowskiej) W latach osiemdziesiątych powstała oryginalna i ciekawa koncepcja nadawania terminom teoretycznym (w psychologii powiemy — zmiennym) sensu empirycznego. Do jakich aspektów świata rzeczywistego odnosi się jego problem badawczy? 1. B. dokonanej przez autorkę omawianej w tym punkcie koncepcji. Maruszewski. Istota procedury operacjonalizacji Zacznijmy od ogólnej charakterystyki procedury operacjonalizacji. Wyznawcy „nowej wiary" w psychologii (ale nie tylko w niej) — operacjonizmu — doprowadzili go do karykaturalnego wypaczenia. e jest to jedna z ciekawszych propozycji metodologicznych. 1983. Jest to szczególnie ciekawa propozycja dla nauk społecznych. to w gruncie Stevens (1935) tak charakteryzował ten nowy sposób myślenia naukowego w psychologii: „operacjonizm polega po prostu na definiowaniu pojęć przez odnoszenie ich do konkretnych operacji. Niech przykładu dostarczy próba operacyjnego zdefiniowania terminu „inteligencja" dokonana przez znanego psychologa amerykańskiego. Boringa (cyt. mo e uzyskać odpowiedzi (Hornowską. musi od razu zostać określona jako umiejętność osiągania dobrych wyników w teście inteligencji. niniejszego rozdziału — przyp. 1980).) 2 .1. co mierzą testy inteligencji". Inteligencja jest tym.). 7. która ma umo liwić badaczowi udzielenie odpowiedzi na następujące pytania: 1.. Kupracz. 52-53): „W przedstawionej tu koncepcji operacjonalizacja rozumiana będzie jako procedura konstruowania sensu empirycznego terminów teoretycznych. 9.

czyli budowania Zauwa? zoperacjonalizowanego obrazu wielkości. 3. jako zoperacjonalizowanego obrazu wielkości). wy ej zdefiniowanymi. c. ninie Pawłowskiego i S. jest to czynnik nominalny — por. Czynnik — wielkość — zmienna Kluczowe dla zrozumienia istoty dokonanego przez Hornowską ujęcia procedury operacjonalizacji jest rozró nienie znaczeniowe trzech pojęć: „czynnika". jak sądzę. jaka jest badana rzeczywistość. pkt 3. zmienna = wskaźnik. pozwalającym na rozró nianie podobne óotego. idealizacyjnej teorii nauki. /1 . które wprowadziła Hornowska posługując się w tym celu trzema pojęciami. w odró nieniu od pojęcia „czynnika". s. pojęcie TBO.z tradycji. rozdz. niniejszego rozdziału). Zatem operacjonalizacja zmiennej. niniejszego rozdziału. i Hornowska I chodząc z tr budowała swoją koncepcję operacjonalizacji wy. nie mo na jednak zagwarantować. polega na: (1) tworzeniu obrazu (wielkości) zmiennej teoretycznej (czynnika) oraz (2) dobieraniu do niego wskaźników (zmiennej. 9. etapów: (1) konstruowania clkości. s.). „Wielkość" jest obrazem czynnika ustalonym na gruncie określonej wiedzy badacza (zało eń akceptowanej przez niego teorii— por. Zauwa my. czyli bu teoretycznego i (2) tworzenia zmien-j. 3. 7. to mamy do czynienia z czynnikiem porządkowym. Podstawo-tedy I Czytelników pojęciem dla badacza-psychologa jest pojęcie zmiennej. wielkość = obraz zmiennej teoretycznej. 71).1. Definiuje się go jako rodzinę klas abstrakcji od relacji równościowej określonej w zbiorze obiektów U (dokładniej. Zacznijmy tedy od przybli enia tych pojęć. e analizowanie tych danych wniesie cokolwiek do wiedzy o wyjściowym problemie badawczym". Z kolei „zmienna" to: „przyjęty przez badacza sposób przejawiania się wielkości na poziomie manifestacji i tiamze. tak e I pa.rzeczy operacjonalizacja sprowadza się do zastępowania jednych pojęć innymi. Jak definiowany jest czynnik ilościowy (interwalowy i ilorazowy) szczegółowo pokazane zostało w pkt. mówi o tym. Hornowska uto samia tak rozumiane pojęcie rozumienieir I zmiennej z klasycznym rozumieniem pojęcia „wskaźnika" (w sensie T. 207 . Je eli ponadto rodzina ta uporządkowana jest przez relację generalnego uporządkowania. a ściśle terminologicznych. Pojęcie zmiennej u ywane jest z dodatkowym dookreśleniem. „wielkości" i „zmiennej". t. czyli tworzenia obrazów czynnika I KJ. Psycholo-a ściślej jej I wym tedy p praktyka badawcza. formowana była poza tą tradycją. Mo na. z grubsza rzecz ujmując. (obserwacji)" (tam e.). zdającymi sprawę z tego. gdy po: operacjonaliza-gdy pozwala na wyró nienie dwóch głównych jej I wielkości. 7.zmienna teoretyczna. „Czynnik" jest pojęciem o charakterze ontologicznym. wprowadzić następujące znaki równości: czynnik . które zostało Czytelnikowi przybli one w pkt. pkt.1.-5. są pojęciami o charakterze epistemologicznym. które odnosi się do opisywanej przez badacza rzeczywistości. W rezultacie mo na oczywiście uzyskać dane empiryczne. 3. którą analizuje. niniejszego rozdziału. pkt. „Wielkość" i „zmienna". Nowaka — por.. 2. To roz To rozró nienie jest wa ne dla omawianego ujęcia procedury |qi. w jaki sposób badacz postrzega rzeczywistość.

Odpowiednio mo emy mówić o obszarach identyfikacji drugiego stopnia. który jest istotny (w sensie wywierania wpływu — tak jak to ujmuje na gruncie idealizacyjnej teorii nauki L.9. Obszarów identyfikacji czynnika T mo e być co najwy ej tyle. Ów zbiór nazywać będziemy bezpośrednim obszarem wpływu czynnika T. tak z kolei do obszaru wpływu czynnika S nale y jakiś czynnik P. trzeciego stopnia itd. WTa. e jest powiązany z czynnikiem T relacją istotnościowego następstwa Nisl_. s. ile jest obszarów wpływu tego czynnika. e pomiędzy T i 5 oraz S i P zachodziłaby relacja istotnościowego następstwa. 56) — e dla ka dego czynnika teoretycznego istnieją takie obserwowalne stany rzeczy. który jest czynnikiem obserwowalnym. to powiemy. Wskazując obszar identyfikacji czynnika teoretycznego określamy tym samym kryteria stosowalności empirycznej pojęcia denotującego ten czynnik. e zawiera on identyfikator dla T... Je eli w ciągu obszarów wpływów danego czynnika T istnieje taki ciąg czynników. Inaczej mówiąc.. co oznaczać będziemy jako: WT\ WT2t . rzecz jasna.. które powiązane są z czynnikiem T relacją istotności. e identyfikatorów mo e być większa liczba.1. a do ostatniego w ciągu. O danym czynniku S nale ącym do zbioru WT powiemy. to obszar identyfikacji utworzony przez czynnik T określamy mianem obszaru mocnej identyfikacji czynnika T. Mielibyśmy zatem taki ciąg czynników T. Relację nie spełniającą powy szych warunków określamy z kolei mianem słabej N ist . ale tak e związkiem na poziomie ontologicznym. Je eli pierwszy obszar wpływu czynnika T czyli WTl zawiera jakiś czynnik obserwowalny (czyli jego zakres obejmuje obiekty obserwowalne).." Jakiś czynnik obserwowalny Qk mo e być identyfikatorem nie tylko jednego. 5. drugiego rzędu wpływu czynnika T. Nowak.2.. oraz e pierwszy czynnik jest czynnikiem głównym dla drugiego. o tyle czynnik P nale y do pośredniego.Zakłada s ię zatem — pisze Hornowska (tam e. Suma obsza208 . Zbiór tych wszystkich czynników teoretycznych. . pierwszego rzędu obszaru wpływu czynnika T. W T a tworzy przestrzeń wpływu czynnika T. wyró nionego czynnika... które zale ą mniej lub bardziej pośrednio od wartości czynnika teoretycznego.. Tak jak czynnik 5 nale y do obszaru wpływu czynnika T. WT'. które pozostają w relacji istotnościowego następstwa z danym czynnikiem obserwowalnym nazywać będziemy obszarem znaczeniowym (/-stopnia) danego identyfikatora — Z(QkY. 1980) dla pewnych czynników tworzących zbiór WT. e związek pomiędzy czynnikiem teoretycznym a odpowiadającymi mu obserwowalnymi stanami rzeczy jest związkiem nie tylko na poziomie epistemologicznym. Podstawowe zało enia Wyró nia się czynnik 7". Suma zbiorów: W T \ . P. e ka dy z nich połączony jest z następnym w tym ciągu relacją istotnościowego następstwa. Przyjmujemy.. Zbiór wszystkich identyfikatorów z WTl to obszar identyfikacji pierwszego stopnia czynnika T-4j. a relację istotnościowego następstwa wią ącą dwa kolejne czynniki w tym ciągu określamy mianem mocnej relacji istotnościowego następstwa Nia*. drugi jest czynnikiem głównym dla trzeciego itd. . ale mo e być identyfikatorem wielu czynników.. zbiór ten obejmuje wszystkie te czynniki. O ile czynnik S nale y do bezpośredniego.

s. Zale y ona od rodzaju relacji istotnościowego następstwa i jest: (a) mocna (A^. drugiego i dalszych stopni. a więc psycholog. konstruowanie zmiennej. to przestrzeń znaczeniowa identyfikatora Qk. W pkt. 58). lecz całej rodzinie czynników [T\. 6. przy zało eniu. konstrukcja wielkości Ka dy badacz. który zamierza dokonać operacjonalizacji — tu: wielkości psychologicznej — zaczyna od ustalenia obrazu czynnika. (2) konceptualizacja wielkości. W takim sformułowaniu jest to słabsza wersja zasady empiryzmu.jest czynnikiem mniej istotnym dla Q k ni inny czynnik H" (tam e. Jej postać mocniejsza b/zmi: „dla ka dego czynnika teoretycznego istnieje w jego przestrzeni wpływu obszar jego mocnej identyfikacji" (tam e.rów znaczeniowych. 60).jest czynnikiem bardziej istotnym dla danego czynnika obserwowalnego Qk ni inny czynnik B" (tam e. czyli od „odtworzenia" tego czynnika. pierwszego. 9. Etapy procedury operacjonalizacji Procedura operacjonalizacji przeprowadzana jest w następujących po sobie etapach: (1) rekonstrukcja czynnika teoretycznego. e T nale y do [T\. 60). dobieranie wskaźników. są one wieloznaczne" (tam e.2. która oparta jest na tej samej zasadzie — zasadzie empiryzmu. konstrukcja wielkości. H H H.2. który mo e zostać określony na gruncie zało eń teoretycznych przyjmowanych przez daną dyscyplinę empiryczną. 60). 209 . i „dla ka dego czynnika teoretycznego. s. 9. (3) dobór narzędzia pomiarowego i pomiar zmiennej. Ka dy identyfikator posiada charakterystyczną dla siebie strukturę esencjalną (istotnościową). omówiona została koncepcja Kmity wprowadzania do nauk empirycznych terminów teoretycznych (czynników teoretycznych — wg terminologii Hornowskiej). Tym samym dopuszcza się. s. „ e dany czynnik obserwowalny (lub zbiór takich czynników) przyporządkowany jest nie jednemu czynnikowi T. Rekonstrukcja czynnika teoretycznego. W przypadku (b) powiemy z kolei. W trzech kolejnych punktach omówię te etapy. socjolog czy pedagog. W sformułowaniu Hornowskiej brzmi ona: „dla ka dego czynnika teoretycznego T istnieje w jego przestrzeni wpływu jakiś jego obszar identyfikacji" (tam e.1. przedstawiciel nauk empirycznych. istnieją zawsze jakieś jego obserwowalne konsekwencje" (tam e. e dany czynnik T . s.T Kolejne kroki doprowadziły nas do tezy. e dany czynnik T . 57). Obie struktury esencjalne będą wyglądały następująco: T. W przypadku (a) powiemy. Czynnikom obserwowalnym jest zatem przypisany zbiór znaczeń. W przypadku (a) czynnik Qk jest trafniejszym identyfikatorem dla czynnika T anieli w przypadku (b). 58). s.*) lub (b) słaba (Nist). s.

Na tym etapie procedury operacjonalizacji dochodzi do ustalenia obrazu czynnika czyli skonstruowania wielkości. Mo liwe są trzy zasadnicze przypadki nieadekwatności: (a) badacz nietrafnie rozpoznał typ czynnika T. i odtworzona przez niego struktura relacyjna jest homomorficzna z określonym systemem relacyjnym. odpowiednio. 62. 1975 s. (b) badacz nietrafnie rozpoznał klasy abstrakcji czynnika T. czyli konstruując wielkość V.. Konsekwencją tego rozró i. tak e: Tuchańska 1980. Ona zaś jest obrazem struktury relacyjnej (czyli typu) czynnika T. (c) badacz nietrafnie rozpoznał relacje między obiektami. (3) zbiór Z jest podzbiorem pola relacji R. 10): (1) czynnik T określony jest na zbiorze obiektów Z charakteryzujących się określonymi własnościami. aby odzwierciedlone zostały relacje faktycznie zachodzące między obiektami. Jak ju wiemy.. Dokonując rekonstrukcji czynnika T badacz przyjmuje.ienia jest to. które jak się wydaje badaczowi są istotne dla Y). mo na mówić o ró nych stopniach nieadekwatności ustalonego przez badacza obrazu czynnika teoretycznego T' względem czynnika T. 204-206) odwzorować w odpowiedni liczbowy system relacyjny. Konstruując wielkość T badacz jednocześnie ustala zbiór obiektów przez tę wielkość charakteryzowanych. Badacz musi tedy wykazać. Mm\ które wyznaczają typ czynnika. Podobnie i tutaj. Relacje te są obrazami relacji A/]'. 1. (2) klasy abstrakcji czynnika T wyznaczone są przez jakąś relację równościo wą R.. Równocześnie ustala on relacje M{. na których określony jest czynnik T'' (tam e. to mo liwe będzie rozstrzyg210 . Je eli tak się stanie.Budując obraz interesującego go czynnika T. s.. . e mo emy mówić o ró nych stopniach nieadekwatności O(PY ) względem PY. porządkowymi.. interwałowymi i ilorazowymi. Aby tak było. mo emy mieć do czynienia z następującymi typami czynnika i wielkości — nominalnymi. (pkt. mo na mówić o ró nym stopniu trafności T' względem T.. Jak pamiętamy z rozdz. Ustalenie empirycznej struktury relacyjnej wielkości T' nie jest równoznaczne z ustaleniem. Tak jak wielkość T jest obrazem czynnika T. Określone przez badacza relacje dookreślają empiryczną strukturę relacyjną wielkości T. tak. Jak pisze Hornowska: „Warunkiem trafności ustaleń badacza jest zgodność klas abstrakcji i relacji między obiektami nale ącymi do tych klas i określającymi czynnik T a ich odpowiednikami skonstruowanymi przez badacza. s. którym przypisana jest dana wielkość. badacz musi określić empiryczną i numeryczną strukturę relacyjną tego czynnika (dokonuje jego rekonstrukcji). s. 5.) wprowadziliśmy rozró nienie między przestrzenią zmiennych istotnych dla Y (zawierającą zmienne niezale ne de facto istotne dla Y) oraz jej obrazem (zawierającym zmienne. badacz musi udowodnić. Inaczej. e (tame. 67). i skonstruowana przez badacza wielkość dopuszcza pomiar czyli daje się homomorficznie (w sensie: Nowakowska. A/mł zachodzące między obiektami wchodzącymi do tego zbioru. i mo liwe jest wyró nionym przez niego klasom abstrakcji przyporządkowywanie liczb w taki sposób. . zbiór Z 1 i relacja K 1 są obrazami — zbioru Z i relacji R.

dla tego etapu procedury operacjonalizacji. dwie ró ne skale do pomiaru neurotyzmu (np. zwraca uwagę tylko na pewne I związki tej wielkości z innymi wielkościami. badacz jednocześnie ustala własności operacji. rozwiązany jest problem rodzaju skali pomiarowej. tj. Pokrótce opiszemy teraz te trzy podetapy procedury operacjonalizacji. s. e nie wystarczy j tylko ustalenie empirycznego i liczbowego systemu relacyjnego dla nadania danej I wielkości określonego sensu empirycznego. który jest zagregowaną miarą. badacz „mówi" innym badaczom co on rozumie przez I daną wielkość. skiej. w których pojęcie to jest uwikłane" (podkr. w pierwszym przypadku badacz przyjmuje. jakie dla danej wielkości są wykonalne. która — przypominam — stanowi obraz czynnika teoretycznego T.nięcie stopnia. Na przykład. Doko-I nując konceptualizacji wielkości badacz „patrzy" na nią pod określonym kątem. utworzoną z dwóch (i większej liczby) wskaźników. eobserwowalnej!) wielkość ta będzie „spełniona"? Chcąc efektywnie badać daną I wielkość (a więc i odpowiadać na powy sze pytanie) nale y dokonać jej konceptu-| alizacji czyli. za pomocą którego wielkość ta będzie opisywana". dobieranie wskaźników. ale zespołem twierdzeń teoretycznych. a nie wszystkie. Na tym etapie procedury operacjonalizacji dokonuje się rekonstruI keja (ale z punktu widzenia badacza!) obszarów wpływu operacjonalizowanej I wielkości. Własności skali opisują bowiem jedynie własności operacji. w drugim zaś. (c) konstruuje indeks. wielkości. e osoby badane mo na wyłącznie klasyfikować ze względu na posiadany stopień neurotyzmu. (a) Konceptuałizacja wielkości. pytanie: W jakiej dziedzinie rzeczywistości (rzecz jasna. Do tego potrzebne jest określenie relacji łączącej wielkość teoretyczną T z jej konsekwencja-I mi obserwowalnymi. nominalna i porządkowa) określają jedynie dwa ró ne zbiory operacji. nie pozwala to jeszcze na dobranie najlepszego (w sensie trafności) narzędzia pomiarowego. w jakim mo liwe jest jednoznaczne przyporządkowanie liczb danym obiektom. 9.). jej własności. Podkreślony fragment wypowiedzi Hornow-. i będą to obrazy obszarów wpływu czynnika teoretycz211 . Co więcej. Podkreślam. a nie własności wielkości będącej przedmiotem pomiaru. J. „Określając — jak pisze Hornowska (tam e. s. Mówiąc inaczej. analizuje pewne. mo na je uporządkować — nie określają natomiast ró nych neurotyzmów. (b) dobiera wskaźniki danej wielkości. a inne związki pomija (abstrahuje I od nich). 67): „zdecydować się na wybór I aparatu pojęciowego. konstruowanie zmiennej Na t \ m etapie procedury operacjonalizacji badacz wykonuje następujące czynności: (a) dokonuje konceptualizacji wielkości 7".2. Odmienne znaczenia nadawane temu samemu terminowi wyznaczone są bowiem nie skalą pomiarową. który kończy poprzedni punkt. jakie mo na przeprowadzać na obiektach pomiaru. jak pisze Hornowska (tam e. B. wyraźnie wskazuje na to.2. I w tym miejscu rodzi się podstawowe. Konceptuałizacja wielkości. jakie mo na «przeprowadzić» na badanych osobach. Mówiąc krótko. 65) — odpowiednią skalę pomiarową.

tj. związane jest z dynamicznym rozwojem. w ostatnich kilkudziesięciu latach. Nie nale y się tedy spodziewać. Posługiwanie się nie jednym — czy nawet wieloma. pkt. to mo na mówić o całej rodzinie mo liwych obrazów przestrzeni wpływu czynnika 7". Badacze skłonni są opowiadać się za wybranymi. Odrębnym. aby pozostałe uczynić bardziej precyzyjnymi i bardziej podatnymi na weryfikację" (tam e. rozdz. Od czego to zale y? „Jak się wydaje. „Celem zabiegu określonego jako konceptualizacja jest wyprecyzowanie znaczenia operacjonalizowanej wielkości. 3. (c) Indeks. określonymi teoretycznymi ujęciami badanego czynnika teoretycznego (TBO oraz TOZ w strukturze świadomości metodologicznej badacza — por. podstawową rolę w tym względzie odgrywać mogą dotychczasowe tradycje danej dyscypliny naukowej. Suma obszarów wpływu wielkości T jest obrazem przestrzeni wpływu czynnika T. po to. Tak naprawdę.).. 69). zmierzają do coraz precyzyjniejszego dookreślenia sensu wielkości. Powinien te — analizując związki ró nych indeksów z ró nymi wielko ściami — określić trafność skonstruowanego przez siebie indeksu danej wielkości. ale ich zbiorem tworzącym za gregowaną miarę wielkości (na określenie tego zbioru wskaźników Hornowska po słu yła się terminem „indeks") daje najlepszą (tak e w sensie psychometrycznym — zbiór pomiarów jest bardziej stabilny i stanowi mniej obcią ony estymator danej wielkości ani eli pojedyncza miara) miarę wielkości. dotyczącej jakiegoś problemu psychologicznego. metoda analizy macierzy „wielu cech-wielu me tod". ale tra ktowanymi niezale nie od siebie — wskaźnikiem. jak sądzę. rekonstruowanych przez ró nych badaczy. twierdzenia teorii. e „obowiązujący" jest tylko jeden obraz takiej przestrzeni. pkt. s. Badacz mo e — i jest to najefektywniejsza droga — dokonać analizy zbioru korelacji zachodzących między indeksem i pojedynczymi zmiennymi współtworzącymi ten indeks.nego T. i w literaturze przedmiotu. 3. wielowymiarowych modeli statysty cznych i psychometrycznych oraz z łatwo dostępnym oprogramowaniem kompute rowym tych modeli. spotkamy tylko jedno rozumienie obrazu wielkości T (czyli T). obrazów obszarów wpływu T i obrazu przestrzeni wpływu czynnika T. problemem jest udzielenie odpowie dzi na pytanie dotyczące stopnia „dobroci" indeksu jako miary wielkości.. mamy: zdefiniowany czynnik T. Oczywiście nie jest tak. na gruncie której definiowana jest operacjonalizowana wielkość czy doświadczenie badacza" (tam e. metodologicznym. a utworzony w jego efekcie łańcuch definicji tworzy jej pełną definicję. rekonstruowanie kolejnych obszarów wpływu. Po wykonaniu przez badacza wszystkich opisanych wy ej czynności. 17. Kolejne definicje. 68). (b) Wskaźniki. 212 . Formułując owe definicje. skonstruowaną wielkość T (jako obraz tego czynnika T). s. Charakterystycznym rysem współczesnej praktyki badawczej nauk behawioralnych (a więc i psychologii) jest poło enie nacisku na wielowymia rowe ujmowanie badanych zjawisk — co. Jedną z empirycznych metod badania (właśnie tym sposobem) trafności indeksu jest opisana w rozdz. badacz świadomie rezygnuje z niektórych konotacji danej wielkości. 4.

Po dokonaniu pomiaru zmiennej Xi dla obiektu z badacz odtwarza teoretyczną wielkość V. kierować się typem operacjonalizowanej wielkości (w sensie klasyfikacji Stevensa — nominalny. 87) — na ustalenie. Tworzy on bowiem obraz pomiarowy zmiennej. „Pozwoli to — wg Hornowskiej (tam e. a nie i (mimo formalnej poprawności) typu interwałowego. Całą tedy operacjonalizację I mo emy ująć w następujący ciąg czynności wykonywanych przez badacza: Operacjonalizacją czynnika T: czynnik T -» (1) konstrukcja wielkości T (jako obrazu czynnika T) —» (2) konceptualizacja wielkości T (zmienne — konstrukcja indeksu) —> (3) dobór narzędzia pomiarowego (wartości skalowe zmiennej). Mo e on. Zało enia te zostały przejęte przez Hornowską do jej koncepcji operacjonalizacji.2. Jego postępowanie na tym etapie jest analogiczne. e skonstruowana przez badacza zmienna mo e mieć wiele obrazów pomiarowych. Interpretacja wartości skalowych musi być dopuszczana przez zało ony przez badacza typ wielkości. na przykład. na przykład. niniejszego rozdziału. których „dostarcza" narzędzie pomiarowe. badacz zało ył. Na tym etapie operacjonalizacji badacz musi przestrzegać określonych zało eń związanych z pomiarową naturą narzędzia — o nich traktuje pkt. Obraz pomiarowy zmiennej musi być zgodny z zało onym typem wielkości. e dana wielkość jest typu porządkowego. 9.przeprowadzoną konceptualizację wielkości /' oraz zoperacjonalizowany obraz wielkości T (zmienne — konstrukcja indeksu). 8. Podobnie jak poprzednio i ten etap mo na formalnie opisać jako wyró nianie w zbiorze badanych obiektów klas abstrakcji oraz przyporządkowywanie rodzinie takich klas liczbowego systemu relacyjnego". to wartości skalowe zmiennej mogą być interpretowane jedynie jako wartości typu porządkowego. która będzie stanowiła „ukoronowanie" procedury operacjonalizacji — przeprowadzenie pomiaru zmiennych (będących operacjonalizacją danego czynnika). do której z klas abstrakcji operacjonalizowanej wielkości V nale y ten obiekt. Dobór narzędzia pomiarowego i pomiar zmiennej Do ujętego wy ej ciągu czynności badacz musi dodać jeszcze jedną. do której z klas abstrakcji — wyró nionych przez badacza na etapie rekonstrukcji tego czynnika — nale y badany obiekt. Innymi słowy. 213 . jaki obraz wybierze badacz zale y od wielu parametrów. Przeprowadzenie pomiaru zmiennej dla danego obiektu związane jest z przyporządkowaniem tego obiektu do określonej (tylko jednej! — zasada rozłączności) klasy abstrakcji tej zmiennej. które umo liwi przeprowadzenie pomiaru wielkości V (a pośrednio rekonstruowanego przez badacza czynnika T) dla obiektu z. je eli. porządkowy. To. Przeprowadzenie pomiaru zmiennych wymaga wcześniejszego skonstruowania stosownego narzędzia pomiarowego. jak na etapie pierwszym. Zmienna jest — na tym etapie — przekształcana w zbiór opisujących ją wartości skalowych. To zaś umo liwia badaczowi wnioskowanie. s. Rzecz jasna. interwałowy czy ilorazowy).3.

Właściwości indywidualne. s. Antysemicka (s. s. powinien dbać. 214 .1. 1.: „Ideologia antysemicka' : 1.2. 1. aby nie zatrudniać zbyt wysokiego procentu ydów". s. Do szczegółowej analizy wybrany został czynnik teoretyczny T: „postawa (osobowość) antydemokratyczna".1. prostując nosy czy imi tując chrześcijańskie maniery i zwyczaje". 65). Warunki społeczne. Postawy (s. wyd. kto zatrudnia wielu ludzi.3.1. e pojęcie postawy (osobowości) antydemokratycznej opisuje zło ony syndrom przekonań oraz własności osobowości i e adekwatne narzędzie do jej pomiaru mo na skonstruować jedynie wtedy. której chciałbym podziękować za wyra enie zgody na jego przytoczenie oraz za przeprowadzoną autoryzację dokonanego w tym punkcie.) czynnika „postawa antydemokratyczna" jako ilustrację konceptualizacji wielkości. Postawa antydemokratyczna została rozbita na trzy wymiary: 1. cyt. Narzucanie (s.3. s.5.-1. 64).1. na których Czytelnik znajdzie pełne definicje pojęć. 101). 3. I znowu zajmijmy się tylko jednym wymiarem — 1. Zaborczość (s. na podstawie których będzie mo na inferować istnienie takiej postawy" (Hornowska.1.3. 1. 66). 1989. Zajmijmy się tu tylko wymiarem 1.. Prefaszystowska (s. „ ydów nale y traktować jako negatywnie wpływa jących na kulturę i cywilizację chrześcijańską".-1.1. by mo na było wskazać na te zachowania (lub inne fakty empiryczne).. 63.1.2. 1950. Ideologia. 2. 1.4. 65.1. streszczenia koncepcji operacjonalizacji. za zgodą autorki. Analiza przykładu Zilustrujmy etapy procedury operacjonalizacji przykładem3 ilustrującym postępowanie badawcze autorów ksią ki The authoritarian personality (Adorno i in. gdy syndrom ten rozło y się na jego komponenty. za miast wyra ać właściwe zainteresowanie problemami społeczeństwa i rządu". Ka dy z tych wymiarów Hornowska rozbija na wymiary bardziej szczegółowe.1. tak doprecyzowując znaczenie ka dego z nich. 1969). strony pracy Adorno i in. 58). 65.: „Ideologia": 1.1.1. 221).3.) i jeden obszar wpływu drugiego rzędu (1. zmieniając zwłaszcza swoje nazwiska. „ ydzi posuwają się zbyt daleko w odrzucaniu włas nego pochodzenia. W powy szym przykładzie przytoczyłem trzy obszary wpływu pierwszego rzędu (1. Etnocentryczna (s. Omawiając ten przykład będę podawał. „Podstawowym zało eniem przyjętym przez autorów było uznanie. 74). „Ka dy.. tł ydzi preferują najbardziej luksusowe. 1. 63. ekstrawa ganckie i zmysłowe strony ycia".1. s.5. Odosobnienie (s. Zagro enie (s. 63). Ostatni Przykład zaczerpnięty został z cytowanej tu pracy Homowskiej. za Homowską. 64. „ ydzi zbyt mocno trzymają się między sobą. 65). s. 9.9. 1.

198-263). 4. tzynnik-wielkość-związek-zale ność (praca ta poświęcona jest tej samej problematyce co poprzednia. Tworzenie pojęć i definiowanie w naukach humanistycznych (rozdz. 194-224). s. 6. Podstawowe wiadomości na temat wskaźników Czytelnik znajdzie w pracach: Nowak S. Tuchańska B. Total Anti-Semitism Scalę) (Adomo i in. 181-203). Pojęcia i wskaźniki. L. Operacjonalizacja wielkości psychologicznych. 1969. 9. Obie zaś autorki nawiązują do koncepcji idealizacyjnej teorii nauki L. s. tego rozdziału. Najbardziej dojrzałą i zalecaną przeze mnie koncepcję operacjonalizacji zaproponowała Hornowska (1989). Ackoff R. 1977. specyficzną dla psychologii.: Pomiar). Pojęcia teoretyczne a doświadczenie. Te wielkości obserwowalne wskazują na fakty „o których autorzy zało yli. Ró ne koncepcje wprowadzania terminów teoretycznych do twierdzeń nauki omawia: Przelęcki M.obszar wpływu (tu: drugi) zawiera ju wielkości obserwowalne czyli obszar identyfikacji operacjdializowanej wielkości. Pawłowski T. 169-205). Nowaka. Jest to jednocześnie przykład przestrzeni znaczeniowej identyfikatora. 69). Pawłowski T. Nowak S.. Pawłowski T. Oryginalną koncepcję operacjonalizacji zmiennych w psychologii. Decyzje optymalne w badaniach stosowanych (rozdz. . przedstawiają: Hornowska E.1.5.: Wybrane zagadnienia teorii pomiaru. Podsumowanie Operacjonalizacja zmiennych to bardzo zło ona procedura. Zało enia-struktura-konsekwencje. 9. 124-196). Metodologiczne zagadnienia humanistyki (rozdz. 10. Pojęcia i metody współczesnej humanistyki (rozdz. 5. Metodologia badań społecznych (rozdz. gdy te same stwierdzenia występują w narzędziach pomiarowych (np. do której odwoływałem się w tym rozdziale. e są one powiązane relacją istotnościowego następstwa z operacjonalizowaną wielkością" (tam e.: Pojęcie wskaźnika w naukach społecznych. s. Choynowski M. VII: Pojęcie wskaźnika w naukach społecznych. występuje w Ogólnej Skali Antysemityzmu (ang. 80). Wymaga ona od badacza głębokiej wiedzy zarówno w zakresie teorii badanej zmiennej (tu: teorii psychologicznej — badacz musi „uruchomić" element TBO świadomości metodologicznej). stwierdzenie 1. (rozdz. s. Psychologia ilościowa z elementami naukoznawstwa. 1980).: definiowanie pojęć i dobór wskaźników w badaniach. Przedstawiłem ją w pkt.: Pojęcie wskaźnika w naukach społecznych. psychometrię jako podstawę teoriopomiarową testów psychologicznych). s. jak i teorii pomiaru psychologicznego (włączając w nią. 3. Pomiar w psychologii. s. s. aczkolwiek w warstwie przykładowej odwołuje się do socjologii. Problematyka teorii pomiaru w psychologii i skal pomiarowych — wg klasyfikacji Stevensa — jest dokładnie przedstawiona w języku polskim w pracach: Nowakowska M.

traktowane przez badacza jako pozostające w związku przyczynowo-skutkowym ze zmienną Y.. w ostatniej swojej monografii poświęconej metodologii badań społecznych (nie tylko socjologicznych!): „pun216 . nań odpowiedzi czyli hipotezy badawczej. to jest sformułowaniem problemu badawczego oraz najbardziej prawdopodobnej. por. (2) jak dana zmienna A} wpływa na Y (określenie postaci związku łączącego Y z X. co pewne pytanie lub zespół pytań. wybitny polski socjolog pisał. i : „problem badawczy to tyle.-3. Problem badawczy jako pytanie — cechy dobrze sformułowanego problemu badawczego W literaturze z zakresu metodologii spotykamy najczęściej rozumienie problemu badawczego jako pytania czy zbioru pytań.. 1986. W niniejszym rozdziale zajmiemy się pierwszym etapem procesu badawczego (wg rys. Badacza będzie zatem interesowało nie tylko to: (1) czy dana zmienna Xj rzeczywiście wpływa na Y (Xj jako przyczyna Y). z punktu widzenia metodologii. e chodzi tu o zmienną zale ną Y (lub ich zbiór) oraz zmienne niezale ne Xh . 1. pkt. 214).4). 16). i. Częściowo zagadnienie to było ju przedmiotem naszej uwagi w rozdziale 1. Wprowadzenie Badanie naukowe rozpoczyna się od sformułowania problemu badawczego. s. formułowania problemów i hipotez badawczych przez psychologów prowadzących naukowe badania empiryczne. czy nawet przede wszystkim. na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie" (1970. 2. Problemy badawcze i hipotezy badawcze 1.Rozdział 8. na gruncie wiedzy badacza. w psychologii często jest to alternatywa: związek liniowy — związek krzywoliniowy. X„. s. Tutaj spróbujemy odpowiedzieć na pytanie o kryteria poprawnego. rozdz. który dotyczy — najogólniej mówiąc — relacji zachodzących między zmiennymi (takie rozumienie problemu znajdzie Czytelnik u Kerlingera. Dodajmy. 10. 2.). ale tak e. I tak S.„. Nowak.

(1959). i akt badania naukowego. Szczególnie wczesny neopozytywizm oraz skrajny operacjonizm — głosząc tezę. Jakubowska.. Trzeba tedy zgodzić się z Suchem (1975a. Problem. Są to zagadnienia z zakresu psychologii twórczości (por. który nie zawierałby adnych wskazówek co do swego rozwiązania. Co to znaczy? Otó . e «w sensie [pytania zawarte są drogi jego rozwiązania»).ktem wyjścia wszelkiego procesu badawczego jest sformułowanie pewnego pytania czy mniej lub bardziej uporządkowanego zbioru pytań. w jakimś stopniu. rozdz. nencie e ju w mo-cie jego formułowania mo emy podać mniej lub bardziej ttanowi ogólną postać hipotez owiących jego przypuszczalne rozwiązania. logicznie wcześniejszych od pytania będącego zym ■szym problemem badawczym. które by dostarczało wyraźnych wskazówek co do sposobów ich roz-i wiązania. dlaczego na te. 26). 29). (. 1992. popartych wynikami wstępnych badań eksploracyjnych.) Aczkolwiek w obu wspomnianych kierunkach występują sformułowania w sposób oczywisty przesadne (taki charakter ma na przykład teza. formułując jakikolwiek problem fyznac badawczy . Pytania te czasem pojawiają się w świadomości badacza w sposób bezrefleksyjny — czasem zaś uprzytamnia on sobie mniej lub bardziej wyraźnie. e procesy formułowania proIcmów mów badawczych i wysuwania na nie odpowiedzi (hipotez badawczych) są jemnie wza-ie ze sobą związane. od której nie .. w którym sformułowanie problemu mieści w sobie wskazówki co do jego rozwiązania. 1994b. a która dotyczy biernie fragmentu rzeczywistości ujmowanego w pro-ie badawczym. 3.ób abstrahować.). Przy tania (E stawianiu jakiegokolwiek py-ia (a więc i problemu badawczego) cosób zakładamy pewną wiedzę. To z kolei eliminuje z pola naszych rozwa ań pewne klasy odpowiedzi na rzecz innych. Zauwa my jeszcze. 1994a. bywa i tak. Zarazem. jak dany problem badawczy będzie sformułowany zale y ego do stopień o dojrzałości. a zaczyna się on właśnie od postawienia pytania badawczego 217 . s. by zawierały one jak najwięcej wskazówek co do ich rozstrzygnięć. s. Jest rzeczą niemo liwą wskazanie Czytelnikowi jakiegoś algorytmu dochoi dzenia do ciekawych teoretycznie i płodnych w hipotezy problemów badawczych. nale y uznać za jedno z kryteriów dojrzałości problemu. jest zaleceniem ze wszech miar u ytecznym i heurystycznie płodnym". Oc Od tego. np. który pisze: „stopień. sprawia. e sens zdania zawiera się w metodzie jego sprawdzania — kładły nacisk na takie formułowanie problemów. sformułowanie problemów badawczych przesądza ju . Nęcka. byłby zapewne typowym pseudoproblemem. Jej rolę w twórczym wysiłku badacza podkreślają Bunge (1962) czy Selye . 1993). Na mocy tej fcpyt wiedzy przyjmujemy określone rozstrzygnięcie co pytań bardziej a podstawowych. dotyczących natury badanej rzeczywistości oraz charakteru związków w niej zachodzących (por. Co więcej. Do pierwszych sformułowań problemu dochodzi się nieraz na drodze mudnych dociekań teoretycznych. Zawieranie w sobie takich wskazówek jest te zapewne jednym z warunków (kryteriów) sensowności poznawczej problemu. stosunek badacza do pytań bardziej podstawowych.naczamy jakieś ramy jego rozwiązania. to jednak poło enie nacisku na takie stawianie problemów. Kozielecki. Du ą rolę w procesie formułowania problemów badawczych odgrywa intuicja badacza. a nie inne pytania izyskac chciałby uzyskać odpowiedź poprzez wyniki swoich badań" (1985. 1987.

i problem stopniowo „dojrzewa". „nie dziecko w wieku 3 lat nie jest zdolne do myślenia abstrakcyjnego". Mo na go analizować w kategoriach teorii rozwiązywania problemów (Nickles. Simon. Podają one tylko ogólny schemat odpowiedzi. gdy problem uzyskał ju zadawalający stopień dojrzałości. Oczywiście. 1965. O ile pytania rozstrzygnięcia ujawniają swoje alternatywy. por. o tyle pytania dopełnienia ich nie ujawniają. e kolejne jego przeformułowania zawierają większą liczbę wskazówek co do jego rozwiązania. i zadawala badacza. dziecko w wieku 3 lat jest zdolne do myślenia abstrakcyjnego". Zgodnie z najbardziej znaną klasyfikacją pytań (Ajdukiewicz. 1964) wyró nia się dwa ich rodzaje: (a) pytania rozstrzygnięcia. Pytania rozstrzygnięcia mo na zamienić na zdania oznajmujące o postaci wieloczłonowej alternatywy. 1985. intuicyjne i bardzo mgliste pytania do momentu. Pytania rozstrzygnięcia i pytania dopełnienia Jak ju zaznaczyłem. Tak przeformułowane pytanie jest prawdziwe. Pytania rozstrzygnięcia rozpoczynają się od partykuły pytajnej „czy" i mo na udzielić na niejednej z dwóch wykluczających się odpowiedzi: „tak" lub „nie". Jest nim funkcja zdaniowa. Nowak S. Cackowski.. Po partykule pytajnej „czy" występuje człon będący zdaniem oznajmującym. jakie jest ono w swojej treści!). Nie zawsze jest te tak. 36). problem nierozstrzygalny na danym etapie rozwoju nauki mo e stać się rozstrzygalnym na wy szym etapie jej rozwoju. Po podstawieniu odpowiednich wartości w miejsce zmiennej (lub zmiennych) otrzymuje się ka dorazowo nowe zdanie — prawdziwe lub fał218 . Przysługuje im wtedy wartość logiczna. jakiego rodzaju mogą to być pytania. Z kolei wskazówki te są bardziej efektywne. (b) pytania dopełnienia. Upływa pewien okres od momentu. tak jak innym zdaniom w sensie logicznym. jest problemem rozstrzygalnym (dokładniej — praktycznie rozstrzygalnym. s. który zawiera dostateczną liczbę wskazówek co do jego rozwiązania za pomocą dostępnych. Mówimy więc. środków badawczych.(i zale y od tego. gdy jedna z alternatyw jest prawdziwa. Problem. e ju pierwsze sformułowanie problemu jest na tyle precyzyjne i dojrzałe. 1988. Giedymin. gdy badacz sformułował pierwsze. na danym etapie rozwoju konkretnej dyscypliny naukowej. jest przede wszystkim aktem twórczym. tzn. Stosunkowo najczęściej formułuje się dwuczłonowe pytania-rozstrzygnięcia. problemy przybierają postać pytań. 1977). 1964. Oto przykład takiego pytania: „Czy dziecko w wieku trzech lal jest zdolne do myślenia abstrakcyjnego?". 2. W odpowiedzi na to pytanie nale y wybrać jedyną prawdziwą z dwóch alternatyw: „tak. W zale ności od liczby prezentowanych przez pytanie alternatyw. Spróbujmy więc określić. wyró niamy pytania rozstrzygnięcia o ró nej liczbie członów.1.

Nowak (1985. jeszcze raz podkreślam.szywe. o tyle w przypadku problemu sformułowanego w postaci pytania dopełnienia tak nie jest. Ju z tego krótkiego zestawienia charakterystyk obu rodzajów pytań wynika. które ju ktoś precyzyjnie nych \ odpowiedział. z tania n ogólnego py-nale y przejść do sformułowania pytania uszczegółowionego. Dlatego te . z których jedna jest jego rozwiązaniem. jak widać. pytanie to nie ujawnia swoich alternatyw.ustaleniach na interesujący badacza temat. gdy toutru mo e to utrudnić jego rozwiązanie. Oto odpowiedni przykład: „Od którego roku ycia dziecko jest zdolne do przeprowadzania operacji formalnych?". kończąc te ogólne uwagi na temat problemów badawczych. 219 . względnie wprowadzamy nowe. kowitą Tylko one dają całkowitą pewność. bezpośrednią odpowiedzią na nie jest prawdziwa alternatywa postaci: „Dziecko jest zdolne do przeprowadzania operacji formalnych od. Z tego te względu blemó1 większość problemów badawczych przyjmuje postać pytań rozstrzygnięcia. własne rozumienie tych s na P zasadzie definicji projektujących. albo posłu yć się metodami. Jednak i w tym przypadku podany jest zakres mo liwych hipotez jako rozwiązań problemu. Zale y ono od kompetencji badacza. kogo uwa ał S... 1975a. a instytucji badania te sponsorującej) na ra ąco udzielanie odpowiedzi na pytania. Definiując pojęcia występu-:e w problemie mo emy w liiei odwołać się do ju istniejących ich definicji podawanych literaturze pojęć przedmiotu. będących odrębnymi problemami nie po szczegółowymi. Literatura przedmiotu zawiera Wprz informacje o dotychcza. 35) za specjalistę (tu: psychologa-badacza): „specjalista w swej dziedzinie nauki to człowiek. które ąco odbiegają pod D względem rzetelności i trafności od metod ju opublikowanych w literaturze przedmiotu. W miejsce wykropkowane musimy wstawić konkretną wartość zmiennej (tu: rok ycia). B. Przypomnijmy tedy. s. e są poprawnie sformułowane. lecz tak e pytania te poprawnie formułować" (podkr. O ile sformułowanie problemu w postaci pytania rozstrzygnięcia jest podaniem klasy alternatywnych hipotez. i pytania rozstrzygnięcia zawierają więcej bardziej jednoznacznych wskazówek UIU£ K co do dróg ich rozstrzygania ni pytania dopełnienia. Prawdziwą. N Nale y unikać zbyt szerokiego stawiania problemu badawczego. takich względnie kilku tich pytań. Jasne zdefiniowanie pojęć występujących w problemie oraz dzy ni zrozumienie relacji zachodzących między nimi znacznie ułatwi nam jące w rozwiązanie problemu. J. Nie mo na się od niej odcinać! przeciwnym bowiem przypadku badacz mo e ■ ktć tracić czas i pieniądze (często nie :. roku ycia". a te określone są ittyczi jego lomością metodologiczną. 26-27). który nie tylko umie znajdować odpowiedzi na pytania. Jest ono jedną z mo liwych odpowiedzi na pytanie dopełnienia (Such. Nie są tylko dokładnie wymienione poszczególne alternatywne hipotezy.). sukces Poprawne sformułowanie problemu badawczego w du ej mierze przesądza świadt o tcesie badawczym. Pytania badawcze nie są zawieszone w Kwyc pró ni teo-ycznej i metodologicznej. s.

Przykładem pierwszego jest następujące pytanie: „Jakiego znasz przedstawiciela kierunku psychoanalitycznego?". )r * procent. Oczywiście. jak: „wszystkie alternatywy". J. D. 220 . d) Szuman. tj. Na przykład „Czy najwa niejszym. bądź minimalne ądanie roszczenia zupełności. b) doświadczenie klinicysty. 0 Thorndike?". N. O ile ądanie wyboru mo na zawsze ściśle liczbowo określić. w jaki sposób wybór ten ma być przeprowadzony. Fromma i Z. Huli. pytanie o maksymalnym ądaniu roszczenia zupełności mo e zawierać tylko jednoelementowy zbiór prawdziwych alternatyw i w odpowiedzi na nie nale y tę jedną prawdziwą alternatywę wskazać. Odpowiedź natomiast dokonuje wyboru pewnego podzbioru tego zbioru. jaką część alternatyw prawdziwych prezentowanych przez to pytanie stanowią alternatywy przez niego wybrane (tu: jedna alternatywa). Określa ono. a w drugim wszystkie nazwiska. Freud." itp.. Pytania mogą się ró nić między sobą co do ądania wyboru tak e i wtedy. Weźmy jako przykład dwa następujące pytania: 1) „Który z ni ej wymienionych psychologów jest twórcą psychoanalizy: E. e) wiek klinicysty. zbiorem alternatyw i ądaniem wyboru. D. gdy oparte są na ró nych zbiorach alternatyw. s. Krańcowe są takie pytania. Freuda). Mówiąc inaczej. z tego samego zbioru alternatyw mo na zbudować ró ne pytania. c) znajomość testów psychologicznych. J. zdaniem Pana. trzech) prawdziwych alternatyw ze zbioru prawdziwych alternatyw prezentowanych przez to pytanie. Z. c) Freud. to ądanie wyboru. 0 płeć klinicysty?". Z.. 1969. czynnikiem ^rzy formułowaniu diagnozy psychologicznej jest: a) wiedza klinicysty. w bezpośredniej odpowiedzi na nie. Freud. Piaget?". Belnap wyło ył własną teorię pytań oraz dokonał ich klasyfikacji (przedstawiam ją za: Pawłowski T. Natomiast przykładem drugiego pytania jest takie: „Którzy z ni ej wymienionych psychologów są przedstawicielami kierunku psychoanalitycznego: a) Skinner. Piaget?" I w jednym i w drugim przypadku zbiór alternatyw jest taki sam. d) umiejętność nawiązywania kontaktu z pacjentem. e) Horney. Pytany wybierając jakąś alternatywę jako odpowiedź na to pytanie nie określa tego. b) Fromm. Poza wymienionymi ju czynnikami determinującymi typ pytania. Tutaj zadaniem badanego jest wymienienie wszystkich (tj. dwa nazwiska (E. Fromm. wedle osoby odpowiadającej na to pytanie. Hull. w których zawarte jest bądź maksymalne. który nazywa ądaniem roszczenia zupełności. Hebb.. to co te pytania ró ni między sobą. 2) „Którzy z ni ej wymienionych psychologów są przedstawicielami psychoanalizy: E. Wedle Belnapa ka de pytanie przedstawia określony zbiór alternatyw. 67-121).2. Hebb.2. o tyle ądanie roszczenia zupełności określa się za pomocą takich zwrotów. „wszystkie alternatywy z wyjątkiem. Belnapa klasyfikacja pytań W pracy: An analysis of ąuestions opublikowanej w 1963 r. Fromm. Pytania ró nią się między sobą co do stopnia ądania roszczenia zupełności. W zale ności od tego. które spełniają warunek określony w pytaniu.. Jednak e w pierwszym pytaniu Czytelnik powinien wskazać jedno nazwisko (Z. C. jaka część prawdziwych alternatyw zawartych w tym pytaniu znajduje się. tj. C.. Freuda).". Belnap wymienia jeszcze jeden.

w jakie formułuje się w pytaniu alternatywy. s. Drugi rodzaj pytań. nazywany przez Belnapa pytaniami typu „który" nie ujawnia zawartych w nich alternatyw. Na przykład I w pytaniu: „W którym roku zało ono pierwsze laboratorium psychologiczne na świecie?" zakładamy. dla celów praktycznych. Funkcja. e zajdzie potrzeba posłu enia się większą liczbą I orzeczników kategorialnych. Zilustrujmy ten rodzaj ! pytań przykładem podanym przez Pawłowskiego (tam e.Jaka liczba naturalna jest równa sumie 7 + 5?". Mo na jednak zrekonstruować ich ogólną posiać. 79): . Formułując jakiekolwiek pytanie zakładamy jakieś twierdzenie. Ka da alternatywa w takim pytaniu będzie podstawieniem danej funkcji zdaniowej. Ogólna postać alternatyw „ukrytych" w tym pytaniu jest: 7 + 5 = JC. Ze względu na k alternatyw w nim zawartych nosi ono bardziej szczegółową nazwę ^-członowego pytania rozstrzygnięcia. Pytanie typu „czy" o jednej alternatywie. których wymienienie byłoby bardzo ucią liwe. jakie to nazwy przedmiotów nale y podstawiać pod x nazywa Belnap orzecznikiem kategorialnym. takie pytania zaczyna się zwykle od partykuły pytajnej „czy" (takie pytanie — jak pamiętamy — Ajdukiewicz nazwał pytaniem rozstrzygnięcia).?" jest sześcioczłonowym pytaniem rozstrzygnięcia. Dlaczego więc nie zawsze formułuje się właśnie takie pytania? Wią e się to z tym. i takie laboratorium zostało w ogóle zało one. twier-I dzenie zakładane przy wypowiadaniu jakiegokolwiek pytania Belnap nazywa załoeniem pytania. Pełna [ odpowiedź bezpośrednia na powy sze pytanie brzmi: „Liczba 12 jest równa sumie 7 + 5. | Belnap wymienia sześć typów pytań. Zanim przystąpię do omówienia klasyfikacji pytań w ujęciu Belnapa chciałbym jeszcze poświęcić kilka słów omówieniu sposobów. podanie tylko części prawdziwych alternatyw. których musi być dokładnie tyle. e niekiedy pytanie ma du ą liczbę alternatyw. Oczywiście. (b) ądaniu wyboru. zdaniem Pana. Kłania typu „który" w terminologii Ajdukiewicza noszą nazwę pytań dopełnienia. przy formułowaniu diagnozy psychologicznej jest: . 1. Jeden sposób polega na wymienieniu w pytaniu wszystkich alternatyw. Wy ej przedstawione pytanie: „Czy najwa niejszym czynnikiem. (c) ądaniu roszczenia zupełności. W sposób jednoznaczny zbiór alternatyw będzie określony przez funkcję wyznaczającą zakres podstawień w miejsce danej zmiennej. która wyznacza zakres podstawień pod x jest następująca: I Ji(x) = x jest liczbą naturalną". Mo e to być dowolne fcczłonowe I pytanie rozstrzygnięcia ądające odpowiedzi wskazującej jedną alternatywę praw221 . mo e być tak... i prawdziwa jest co najmniej jedna odpowiedź bezpośrednia na nie. Oto ich krótka charakterystyka (bardziej szcze-I gotowe omówienie znajdzie Czytelnik u cytowanego tu Pawłowskiego T. Takie pytania nazywa Belnap pytaniami typu „czy".. Otó . a nadto wszelka liczba naturalna równa sumie 7 + 5 jest identyczna z liczbą 12". czy wręcz niemo liwe.Tylko pytania o maksymalnym ądaniu roszczenia zupełności wymagają podania wszystkich prawdziwych alternatyw. Wedle niego. Predykat N mówiący o tym. W swojej klasyfikacji opartej na trzech cechach pytań: la) sposobie prezentowania alternatyw. Czasami wystarczy. w ka dym pytaniu zawarte jest tylko jedno zało enie mówiące. ile jest zmiennych. 1969).

Pytanie typu „który" o jednej alternatywie. Pier wszy człon wybiera jedną z alternatyw zawartych w pytaniu.. przy czym co najmniej jedno zdanie jest stwierdzeniem prawdziwości jednej alternatywy.2. a drugi stwierdza po prostu. tygodnia ycia i nieprawda. tygodnia ycia.. c) test Kruskala-Wallisa. Wymaga jednak. gdy pomiar zmiennej Y dokonany był na skali nominalnej mo na stosować test chi-kwadrat oraz test McNemara. przy czym ma to być jedyna alternatywa prawdziwa. e odruch Babińskiego nie przyjmuje postaci patologicznej u małego. Przykład pytania: „Czy u małego normalnego dziecka do. Odpo wiedź taka jest dwuczłonowa. gdy pomiar zmiennej Y dokonany został na skali nominalnej: a) test chi-kwadrat. W odpowiedzi bezpośredniej na nie nale y wymienić wszystkie prawdziwe alternatywy.1 i 11. 11.). Przykład takiego pytania oraz bezpośredniej odpowiedzi na nie został przedstawiony wy ej. i wymienione w odpowiedzi alternatywy są jedynymi prawdziwymi alter natywami (w członie tym wyra one jest maksymalne ądanie roszczenia zupełno ści). w której ka de zdanie jest albo stwierdzeniem prawdziwości kolejnej alternatywy.dziwa.. ale nie mo na stosować testu Manna-Whitneya oraz testu Kruskala-Wallisa (poprawność tej odpowiedzi mo e Czytelnik sprawdzić na rys. Charnley McKinley i są to jedyni autorzy tego kwestionariusza". 4. w której stwierdza się prawdziwość jednej alterna tywy i neguje pozostałe. pierwszy człon jest koniunkcją wszystkich — zda niem udzielającego odpowiedzi — prawdziwych alternatyw.. b) test Manna-Whitneya. Odpowiedź bezpośrednia na takie pytanie ma postać dwuczłonową. nale y sfor mułować pełną odpowiedź. by w odpowiedzi bezpośredniej na nie znalazły się wszystkie prawdziwe alternatywy. tygodnia ycia odruch Babińskiego przyjmuje postać patologiczną?". Przykład pytania: „Czy następujące testy istotności ró nic mo na sto sować w przypadku.. albo te jej zaprzecze niem. Odpowiedź: „W przypadku. Postępujemy tak zwłaszcza w pytaniu dwuczłonowym. normalnego dziecka do . Ze względu na stopień ądania roszczenia zupełności i ądania wyboru pytanie tego typu jest identyczne z typem omówionym poprzednio. Ze względu na sposób prezentowania alternatyw jest ono podobne do pytania typu 1. Odpowiedź bezpośrednia na to pytanie ma postać koniunkcji. d) test McNemara?". odruch Babińskiego przyjmuje postać patologiczną u małego. Gdyby jednak taka skrócona odpowiedź miała wprowadzić niejasność. Odpowiedź: „Twórcami kwestionariusza osobowości MMPI są Starkę R. Hathaway 1 J. Odpowiedź: „Tak. Przykład pytania: „Kto jest twórcą kwestionariusza osobowości MMP1T. tylko sposobem prezentowania alternatyw. Odpowiedź bezpośrednia na to pytanie ma postać koniunkcji. Pytanie typu „który" o pełnej liczbie alternatyw. Drugi zawiera stwier dzenie. 2. których postać automatycznie wyklucza wystą pienie innych alternatyw. Pytanie typu „czy" o pełnej liczbie alternatyw. ądanie wyboru wymaga podania w odpowiedzi bezpośredniej jednej z alternatyw." Zwykle formułuje się skrócone odpowiedzi. 3. e jest to jedyna prawdziwa alternatywa. Mówiłem o tym przy okazji podawania ogólnej charakterystyki pytań typu „który". 222 .. Pytanie tego typu ró ni się od pytania typu 3. Jest to więc pytanie 0 maksymalnym ądaniu roszczenia zupełności. normalnego dziecka do . Ró ni się jednak od niego sposobem prezentowania alter natyw.

I tak. Zgodnie z tą klasyfikacją mo na wymienić trzy rodzaje wad pytań: (1) wady związane ze sposobem prezentowania przez pytanie alternatyw. Nie wyklucza to jednak prawdziwości pozostałych. ró ni się charakteryzowany tu typ pytań tylko sposobem prezentowania alternatyw. czego dotyczy pytanie wyró nia się rozmaite kategorie problemów badawczych.1).5. * * * Przedstawiona wy ej klasyfikacja pytań jest dla badacza wa na dlatego. Pytanie typu „który" o nierozłącznej liczbie alternatyw. e w pytaniu tym nie wystąpiła chocia by taka prawdziwa alternatywa jak: mechanizm identyfikacji z osobami znaczącymi. nie uwzględnionych w pytaniu alternatyw. Od pytań typu 5. e wskazanie testu Kołmogorowa-Smirnowa czy testu Walda-Wolfowitza te byłoby odpowiedzią prawdziwą (por. test Manna-Whitneya. nie wykluczając przy tym prawdziwości innych. Szczegółową dyskusję tych i innych wad przeprowadza w cytowanej ju pracy T. S. Tego typu pytanie zawiera minimalne ądanie roszczenia zupełności. nie wymienionych w pytaniu alternatyw. 41—42) wymienia dwie kategorie problemów. 6. natomiast zawarte w nim ądanie wyboru wymaga. zmianom i procesom. jakie było natę223 . nie mówiąc przy tym nic o wartości logicz nej pozostałych. W odpowiedzi na to i pytanie mo na wskazać np. Klasyfikacja problemów badawczych W zale ności od tego. Zauwa my. Tak e od odpowiedzi bezpośredniej na takie pytanie wymaga się tylko. unikanie błędów. s. rys. Przykład pytania: „Czy internalizacja norm społecznych jest istotnym mechanizmem kształtowania osobo wości?". Pytanie typu „czy" o nierozłącznej liczbie alternatyw. jakim one podlegają: czy przedmioty te cechują się posiadaniem określonych własności bądź podlegają (podlegały) określonym zdarzeniom. 11. Pierwsza dotyczy „samych własności przedmiotów i zmian. i znajomość jej umo liwia mu poprawne formułowanie pytań. (2) wady związane z zawartym w pytaniu ądaniem wyboru. Odpowiedź bezpośrednia na nie wskazuje tylko tę jedną prawdziwą alternatywę. Odpowiedź: „Internalizacja norm społecznych jest istotnym mechanizmem kształtowania osobowości". Wiemy jednak. gdy pomiar zmiennej zale nej dokonany został na skali porządkowej?". (3) wady związane z ądaniem roszczenia zupełności. Pawłowski. Nowak (1985. aby poda wała jedną prawdziwą alternatywę. nie wymienionych alternatyw. Przykład pytania: „Który z testów istotności ró nic dla dwóch grup niezale nych jest właściwym testem w przypadku. by odpowiedź bezpośrednia na nie podawała tylko jedną z praw dziwych alternatyw. 3.

Problemy dotyczące wartości zmiennych. Mamy zatem: I...Jakie zmienne niezale ne są istotne dla zmiennej 7?" Inaczej mówiąc. Otó zwrot: „.. Druga kategoria problemów badawczych dotyczy tego. jakim te przedmioty podlegają" (s. „czy zachodzą pewne relacje (zale ności) między własnościami badanych przedmiotów" (s. 41). Są to więc. Jakiej postaci związek łączy zmienną zale ną Y ze zmienną niezale ną X/F Zilustrujmy przykładem szczegółowy problem nale ący do klasy I. uogólniając.. czy te wchodzą ze sobą w interakcje?" Inaczej mówiąc. czyli pytania postaci: „Jaka jest zale ność zmiennej Y od zmiennej niezale nej Xj7" Albo inaczej: . a które mniej istotne dla danej zmiennej zale nej F?" Inaczej mówiąc. w populacji P" jest równoznaczny ze zwrotem: „. chcemy zadać pytanie: „Jaki jest rodzaj O (S ¥ )T\ 2. gdy mówiąc o jakiejś populacji mamy na myśli w miarę jednorodny — ze względu na wartości.6): la: . 1. chcemy ustalić zbiór zmiennych niezale nych istotnych dla zmiennej zale nej Y (czyli wywierających wpływ na 10 — „Jakie zmienne wchodzą do O (P Y )^" lb: „Które ze zmiennych niezale nych są bardziej. które obejmują pytania o istotność zmiennych (nie zale nych) dla innej zmiennej (zale nej).Jaką wartość przyjmuje dana zmienna zale na Y.. chcemy się dowiedzieć: „Jaki jest porządek istotnościowy w obrębie zmiennych zaliczonych do O (Py)?" lc: „Czy zmienne niezale ne wpływają na daną zmienną zale ną. pytania o wartości zmiennych.. Nowak określa mianem pytań o „przekrojowe lub dynamiczne własności przedmiotów lub o zdarzenia i procesy. X„). Pytanie tej postaci sformułował Kostrzewski (1963). między zmienną zale ną Y (zmiennymi zale nymi Y\. w ramach których wyró niamy z kolei następujące pytania szczegółowe (por. Ten rodzaj pytań S... gdy zmienna zale na Y przyjmuje pewną wyró nioną wartość v (Y) = w?" Często w przypadku problemów tej klasy spotykamy się z takim sformułowaniem: „Jaką wartość przyjmuje zmienna zale na Y w populacji P?". Problemy dotyczące „kształtu" zale ności zmiennej zale nej Y od określonej zmiennej niezale nej dla niej istotnej. dla których zmienna „poziom wykształcenia" przyjmuje tylko jedną wartość. 41). populacja osób z wykształceniem podstawowym to taki zbiór osób.enię pewnych cech o charakterze ilościowym czy intensywność przemian i procesów przedmioty te charakteryzujących" (s. W tej pracy uszczegółowimy tę u yteczną klasyfikację problemów badawczych. rozdz. II. gdy zmienna (lub zmienne) niezale na przyjmuje wyró nioną wartość". Są to więc pytania o zale ności między zmiennymi — dokładniej. Jest to oczywiste.. Problemy dotyczące zale ności między zmiennymi.. I tak. 41).. pkt. gdy zmienna niezale na Xj przyjmuje pewną wyró nioną wartość v(Xj) = mT Lub: „Jaką wartość przyjmuje dana zmienna niezale na Xj.. Ym) oraz zmienną niezale ną Xj (zmiennymi niezale nymi Xi.. ka da niezale nie od pozostałych. a mianowicie „wykształcenie podstawowe". . Problemy istotnościowe. I. tak e: rys. „Wyró nioną wartością" zmiennej 224 . jakie przyjmują zmienne niezale ne — zbiór osób. 1. 5..

i przeciętna wieku matek w badanej grupie (#=200) w chwili urodzenia dziecka z chorobą Downa wynosiła 35. hipotez pomocniczych ad hoc.zale nej była jedna z postaci niedorozwoju umysłowego wrodzonego. a więc ostatecznie wszelkie twierdzenia syntetyczne. Kmita (1973.). Hipoteza jako odpowiedź na pytanie badawcze — cechy dobrze sformułowanej hipotezy Z dobrze postawionego problemu powinna jasno wynikać hipoteza (lub hipotezy) badawcza. tzn. 7. u którego stwierdzono zespół Downa. wyró nia się jeszcze hipotezy samodzielne ad hoc. Kostrzewski pytał o to. Zmienną niezale ną byt wiek matki w chwili urodzenia dziecka. jako odpowiedź na pytanie zawarte w problemie. których celem jest „ratowanie" zagroonych przez nowe fakty teorii macierzystych. do wyjaśnienia których została sformułowana i nie jest zdolna do przewidywania nowych faktów (prognoz zjawisk innego typu). Była o tym mowa w rozdz. zdania te mo e obserwacja bezpośrednio potwierdzić i wtedy sprawdzane hipotezy są równie potwierdzone. je eli jest sprawdzalne. „Jaka jest zale ność między stabilnością samooceny i odpornością na stres?" (Brzezińska. s. 95 i nast. której nie mo na poddać procedurze sprawdzania empirycznego nie mo e pretendować do miana hipotezy naukowej. s. są budowane.. 225 .).. za pomocą których hipotezy te. 1975b. W tekście piszę o hipotezach samodzielnych ad hoc. Kofta. 4. s. Sprawdzalność zatem zdań proponowanych na twierdzenia danej dyscypliny empirycznej.2.) związkami wynikania ze zdaniami obserwacyjnymi." Kmita chce. Hipoteza. W problemie „ukryte" jest pytanie o postać związku łączącego obie zmienne (liniowy versus krzywoliniowy). 129) tak to ujmuje: „Aby zaproponowane do przyjęcia hipotezy mogły być sprawdzone. które słu ą wyjaśnieniu jakichś nowych zjwisk (Such. Takie hipotezy. jaką wartość przyjmuje zmienna niezale na w badanej populacji matek. A oto przykład problemu II. muszą być powiązane (. to mo e ona zasługiwać jedynie na miano hipotezy ad hoc\ inaczej: doraźnej. 7. Dane stwierdzenie mo e być uznane za hipotezę naukową.08 lat. Przeprowadzone badania pokazały. Je eli hipoteza jest „zdolna" wyjaśnić tylko :e fakty. a więc sprawdzalność hipotez nakłada określone warunki na sposób ich formułowania: na dobór terminów. bądź te zdania te mogą okazać się — w świetle obserwacji — fałszywe i wtedy sprawdzane hipotezy na ogół odrzucimy. 105) — W odró nieniu od tzw. J. u których dzieci stwierdzono zespół Downa. B. aby terminy teoretyczne (predykaty teoretyczne) występujące w hipotezach posiadały moc predyktywną. Zmienną niezale ną jest tu stabilność samooceny. pkt. a mianowicie zespół Downa. muszą być sprawdzalne (podkr. a zmienną zale ną — odporność na stres.. które — jak pisze Such (1975b. 1974).

. które słu ą wyjaśnieniu faktów. Musimy pamiętać te i o tym.. Wówczas mo emy mówić o metodologicznym błędnym kole (tam e). Gdyby w świecie nauki nie obowiązywała owa zasada. zawsze mo e być ona odrzucona przy okazji sprawdzania następnych. 1985. — hipoteza musi być tak sformułowana. s. komplikujących ją. zaakceptowana przez badacza hipoteza nie jest na stałe włączona do zbioru twierdzeń danej dyscypliny empirycznej. Kerlinger. e sprawdzona. raz sprawdzonej przez danego badacza hipotezie nie groziłoby. do wyjaśnienia których zostały powołane. noszą nazwę hipotez metodologicznie wadliwych. podziału problemów proponuję następującą klasyfikację hipotez badawczych: 226 . Jakubowska. s. e wyraźniej ukierunkowują badacza.(. Klasyfikacja hipotez badawczych Przez analogię do przedstawionego w pkt. Bywa i tak. 17-18. Je eli chodzi o zidentyfikowanie hipotezy ad hoc. e spróbuje ją podwa yć później (czy w momencie jej ogłoszenia) inny badacz (Kmita. to pomocne w tym względzie okazać się mo e jej określenie zaproponowane przez Sucha (tam e. Sformułujmy dalsze kryteria poprawności formułowania hipotez naukowych (Nowak S.. by łatwo mo na było ją przyjąć. 31-37. s. względnie odrzucić.)samodzielną hipotezę ad hoc mo na określić jako hipotezę. nowych hipotez. je eli chodzi o wyprowadzanie z nich określonych obserwowalnych konsekwencji. 5. s. 128). ze względu na które dokonuje się wspomnianego postulowania. — hipoteza musi być najprostszą odpowiedzią na problem. Ich zaletą jest to. 1986. cząstkowe hipotezy. hipotez (które zresztą przewa nie same okazują się równie hipotezami ad hoc. które — w procesie sprawdzania — badacz będzie konfrontował z faktami. W odpowiedzi na problemy cząstkowe badacz formułuje takie same.. 107): . 54-58): — hipoteza musi być adekwatną odpowiedzią na problem. i hipotezy zawsze formułuje się w postaci twierdzącej. — hipoteza nie powinna przyjmować postaci szerokiej generalizacji. e to „coś" posiada tylko te cechy. Jak unikać formułowania takich hipotez ad hocl Najlepszym sposobem jest wyprowadzanie jak największej liczby ró norodnych konsekwencji empirycznych. która dla swej obrony w obliczu faktów doświadczalnych nowych typów wymaga wprowadzania wcią nowych. w ten sposób jedne hipotezy ad hoc są często notowane za pomocą innych hipotez ad hoc)". które dadzą się skonfrontować z doświadczeniem. Chciałbym jeszcze raz podkreślić.postulują „coś" i znajdują swoje potwierdzenie wyłącznie w faktach. Owa „nietrwałość" hipotez jest rezultatem stosowania przez badaczy zasady intersubiektywnej kontrolowalności. 3. gdy im bardziej prostą przyjmie postać — tym łatwiej będzie mo na ją sprawdzić. na zakończenie tego punktu. s. 1993. 1973.

czyli twierdzenia postaci: la.. — w następujący sposób..imienne z O (Py). . 10. ani z pozostałymi zmiennymi w interakcje".. I." Albo inaczej: „Zmienna Xi jest bardziej istotna dla zmiennej zale nej Y ni zmienna X2"." II. Albo te . Such Problemy weryfikacji wiedzy (Wstęp). Przykładowe „techniczne" rozwiązanie problemu liniowa versus nieliniowa zale ność Y od Xj przedstawione zostało w rozdz. dostępną w języku polskim. czy nieliniowa. Je eli chodzi o literaturę. 2.. czy jest to funkcja liniowa. na gruncie dotychczasowej wiedzy badacza. Hipotezy dotyczące wartości zmiennych. . Pod / podstawiamy określony „kształt" funkcji. Hipotezy dotyczące „kształtu" zale ności zmiennej zale nej Y od określonej zmiennej niezale nej Xf..) = m. „Zmienną zale ną Y łączy związek funkcyjny ze zmienną niezale ną Xj postaci: Y = f(Xj)".). Nowak Metodologia badań społecznych..O(Sy) jest interakcyjny — O in (PY T. dotyczącą omawianej tu problematyki. zmienna zale na Y przyjmuje wartość v (Y) = w. rozdz. rozstrzygnięcia. i psychologowie ograniczają się w tym przypadku jedynie do określenia.. jak najlepiej formułować pytania badawcze i odpowiedzi na nie. Hipotezy istotnościowe. Przypominam.I. „Zmienne niezale ne X h . X2 wchodzą ze sobą w interakcje.. 1. Niniejszy rozdział poświęcony był właśnie temu..Inaczej: „Zmienne niezale ne X.-3.). S. to polecam uwadze Czytelnika następujące prace: Cackowski Problemy i pseudoproblemy. zało enia.. X„ wpływają na zmienną zale ną Y nie wchodząc ze sobą w interakcje". 6. X n są istotne dla T\ Ib.. gdy tylko część zmiennych. (rozdz. uporządkowane są — wg relacji bycia bardziej istotną dla Y ni . wedle wiedzy badacza (przyjętych przez niego zało eń teoretycznych) wchodzi ze sobą w intrakcje: „Zmienne niezale ne Xi. Ajdukiewicz Logika pragmatyczna (cz.. 2. lc" „O(SY) jest izolowany — Oiz(PY)". zmienna niezale na Xj przyjmuje wartość v (X. a zmienne X3... Podsumowanie Umiejętne postawienie pytania badawczego na ogół ju dostatecznie dokładnie dookreśla treść hipotezy badawczej. lc\ . 6. stanowiącej najbardziej prawdopodobną. odpowiedź na ten problem — zwłaszcza gdy jest on wyra ony w postaci pytania rozstrzygnięcia.. Je eli zmienna niezale na Xj przyjmuje wyró nioną wartość: v (Xj) = m. X4 nie wchodzą ze sobą. Inaczej: „Zmienne niezale ne Xi. Xn wpływają na zmienną zale ną Y wchodząc ze sobą w interakcje". 1. Giedymin Problemy. 227 .. pkt." Lub: „Dla danej zmiennej zale nej Y.. która przyjmuje wyró nioną wartość v(Y) = w. Hipotezy dotyczące zale ności między zmiennymi.

Teorię pytań w ujęciu Belnapa przedstawia T. 3. najlepiej poznać czytając artykuły — stanowiące sprawozdania z prowadzonych badań empirycznych — regularnie pisane przez nich samych do fachowych pism psychologicznych. „Polish Psychological Bulletin" (wydawany przez Komitet Nauk Psychologicznych PAN. jakie (z uwagi na ich treści i typ formalny pytań) formułują problemy badawcze psychologowie. a redagowany w Instytucie Psychologii UG w Gdańsku). a redagowana na Wydziale Psychologii UW w Warszawie). Natomiast to. W Polsce są to przede wszystkim czasopisma o zasięgu ogólnopolskim: „Czasopismo Psychologiczne" (wydawane i redagowane przez Instytut Psychologii UAM w Poznaniu). Pawłowski w Metodologicznych zagadnieniach humanistyki (rozdz. 67-121). . s. a redagowany w Katedrze Psychologii Uniwersytetu Opolskiego). Teoria pytań i jej zastosowania. „Przegląd Psychologiczny" (wydawany przez Polskie Towarzystwo Psychologiczne. Sporo miejsca problematyce hipotez badawczych poświęca Hempel w pracy: Podstawy nauk przyrodniczych. a redagowane w Instytucie Psychologii PAN w Warszawie). „Psychologia Wychowawcza" (wydawana przez Związek Nauczycielstwa Polskiego. „Studia Psychologiczne" (wydawane przez Komitet Nauk Psychologicznych PAN.

w stronę metod statystycznych część III .

.

wybrać określone osoby do grupy badawczej — jest to tzw. Trzeba przyznać. jego po pularną odmianą.). które wzajemnie się wykluczają. psychiatry. Jednak przy dokonywaniu oszacowań opartych na tak dobranej grupie badawczej trzeba być bardzo ostro nym w formułowaniu wniosków. nonprobability sampłing). Próba 1. badania prowadzone przez psychologów klinicznych na niewielkich grupach chorych psychicznie na terenie danej kliniki psychiatrycznej).. lub odwołując się do opinii eksperta. Blalock. Diagnoza psychiatryczna daleka jest jeszcze od jednoznaczności i precyzji. random sampłing). a tak e — absolutnie nie polecany — dobór całkowicie przypadkowy (ang. 459. accidental sampling). i istnieją takie sytuacje (np. ang. 1985. Wprowadzenie Badacz stojący przed problemem doboru próby (ang. Jedynie na niej przeprowadzone badanie empiryczne będzie cechowała wysoka trafność zewnętrzna (por. 3.2. voknteers). Który z tych sposobów daje próbę reprezentatywną (ang. Nowak S. Z podobnych powodów niereprezentatywna mo e okazać się próba skompletowana na pod231 . w zakresie doboru osób z określonym rozpoznaniem psychiatrycznym nie rozwiązuje problemu. rozdz. representative sample)? Dziś ju nie mamy wątpliwości co do tego. ąuota sampłing). population/sample elements) gwarantuje uzyskanie próby reprezentatywnej. s. 2. które miałyby wykraczać poza naszą grupę. pkt. (3) mo e pobrać próbę z populacji w sposób losowy (ang. purposive sampling). Tak e odwoływanie się do opinii eksperta. 301). dobór celowy (ang. s. sample) do badań ma do wyboru trzy mo liwe sposoby działania: (1) mo e on sam. np. albo inaczej: nieprobabilistyczny (ang. w których z konieczności musimy stosować dobór celowy osób. (2) mo e skompletować próbę na podstawie zgłoszeń ochotników (ang. i jedynie losowy dobór jednostek (tu: osób lub zło onych z nich grup. jest dobór kwotowy (ang.Rozdział 9. zwłaszcza wśród socjologów (por. Nadal mo na spotkać się z diagnozami. 1975. gdy mo e ona nieadekwatnie odzwierciedlać strukturę całej populacji (w tym przypadku: populację wszystkich osób dotkniętych daną chorobą).

Przed błędami spowodowanymi faktem. W rzeczywistości jest ona w pewnym (jakim?) stopniu tendencyjna. Drwal. e uwa nie czytała prasę codzienną zwracając uwagę na ogłoszenia. e badaniom poddano ochotników ostrzegają m. Pierwsza grupa obejmuje 5 cech. 1995 s. O ka dym z tych sposobów.stawie ochotniczych zgłoszeń. 1976). który nie był obowiązkowy. widoczne jest to zwła szcza w chęci uczestniczenia w badaniach nad stresem. Ochotnicy ró nią się od nieochotników tak e pod innymi względami. która została utworzona techniką doboru kwotowego. Rosnow. w których wykorzystano ochotników. (3) wy szy poziom inteligencji. przeprowadzonych nad „portretem psychologicznym" osoby ochotniczo zgłaszającej się do udziału w badaniach psychologicznych. a to mo e spowodować. Zreferujmy teraz wyniki badań Rosenthala i Rosnowa. e uzyskane przez nich wyniki będą nietypowe dla populacji jako całości. 232 . (2) przynale ność do wy szej klasy społeczno-ekonomicznej. 2. 187. Rosenthal. które — jak sądzę mo na tak powiedzieć — są w tym portrecie najbardziej dominujące i najlepiej udokumentowane. (5) większe zsocjalizowanie. s. in. obejmującego 17 cech. deprywacją sensoryczną czy hipnozą. Reid (1972. będzie mowa w kolejnych punktach niniejszego rozdziału. e wyraziła zgodę na udział w badaniach. 1984. Druga grupa obejmuje 6 cech. Nale ą do nich: (1) wy szy poziom wykształcenia. Zasięg naszych wniosków z badań przeprowadzonych na takich osobach byłby ograniczony tylko do pewnego fragmentu populacji. gdy grupa ochotników ró ni się tym od pozostałych osób. 1991. Dokonany przez wy ej wymienionych psychologów przegląd badań empirycznych. Cechy charakterystyczne. Mo e najbardziej godna zaufania — z nielosowych sposobów budowy próby — jest ta. Dlaczego próba zło ona z ochotników jest stronnicza? Tylko pozornie próba skompletowana w wyniku ochotniczych zgłoszeń do udziału w badaniach empirycznych mo e być reprezentatywna. Są to: (6) zwiększona tendencja do poszukiwania stymulacji. doprowadził ich do sporządzenia „portretu psychologicznego" ochotnika. (4) wy szy poziom zmiennej aprobaty społecznej (w sensie: Nederhof. ró niące ochotników od nieochotników ujęte zostały w trzy grupy. wy szy status społeczny. średnio udokumentowanych. 57-66). 89-90) oraz Rosenthal i Rosnow (1975. s. a o losowym najwięcej.

Oparto je bowiem na ochotnikach i w ten sposób stworzono mo liwość zgłaszania się przestępcom. (16) w badaniach nad lekami.(7) zwiększona tendencja do zachowań niekonwencjonalnych (np. (14) większy poziom altruizmu. z którymi wiązały określo-I 1 K nadzieje. spadek recydywy po opuszczeniu więzienia przez osoby poddane działaniu LSD. a tak e badania powtórzone w innych ośrodkach przez innych badaczy. Trzecia grupa obejmuje 6 cech najmniej udokumentowanych. e mogły to być osoby. e LSD wywołuje u danej jednostki specyficzne prze ycia psychiczne. u których szansa powtórnego trafienia do więzienia była znikoma. w badaniach typu me dycznego ochotnicy wykazują ni szy poziom przystosowania. i dzięki faktowi. jakie przeprowadzili przed laty dwaj psychologowie amerykańscy Timothy Leary i Richard Alpert. Wydaje mi się. (11) ni szy poziom konformizmu. w sferze zachowań seksualnych). self-discłosing). e za wszelką cenę chciały się uwolnić od niego. a tym samym do pełniejszego rozwoju osobowości. Dlatego te zgłosiły się do badań. ale w przypadku badań nad stresem są to raczej mę czyźni. Są to: (12) ochotnicy pochodzą z mniejszych miast (zwłaszcza gdy są to badania 0charakterze kwestionariuszowym). hipnozą czy ogólniej. in. chyba e badania mają charakter laboratoryjny 1biorą w nich udział kobiety. Stwierdzili m. Zainteresował ich wpływ LSD na osobowość przestępcy. (15) ochotnicy są bardziej otwarci (ang. ale cechy osób wyselekcjo-I nowanych do badań. mo na go będzie wykorzystać do lepszego poznania siebie. zakładali. które do więzienia trafiły przypadkowo i sam pobyt w nim był dla nich czynnikiem tak traumatyzującym. Ilustracją błędów wynikających z doboru ochotników do badań mogą być doświadczenia z LSD. Jednak e dalsze obserwacje. s. a tym samym uniknąć mo liwości powrotu. ale w przypadku kobiet biorących udział w badaniach o profilu klinicznym jest odwrotnie. Informacje o powy szych badaniach podałem za Jankowskim (1972. (8) ochotnikami są raczej kobiety. (9) ni szy poziom autorytaryzmu. 80-87). Wyniki potwierdziły ich przewidywania. . (10) ochotnikami są raczej wyznawcy religii ydowskiej ni protestanckiej i raczej protestanckiej ani eli katolickiej (uwaga: badania dotyczyły populacji ame rykańskiej). (17) ochotnicy są młodsi. Okazało się. (13) zwiększone zainteresowanie religią (te raczej w badaniach kwestionariu szowych). e czynni-i kiem powodującym spadek recydywy nie był LSD. nie potwierdziły pierwotnych wyników. Za zgodą władz i więźniów Leary i Alpert przeprowadzili swoje badania. przy zastosowaniu specjalnych metod kontroli.

1952. stanowisko odmienne od tego. Przypuśćmy. jakby to wynikało z badań zreferowanych przez Kinseya i jego współpracowników. Jaka jest skala wykorzystywania ochotników w badaniach psychologicznych? Rosenthal i Rosnow szacują ją na 70-90%! Przewa ają studenci pierwszych lat studiów psychologicznych (dodatkowa zmienna zakłócająca). Je eli skonstruuje próbę na podstawie zgłoszeń ochotniczych. i rzeczywistość ma charakter probabilistyczny i tak trzeba patrzeć na te ustalenia. najbardziej „pewne" są zmienne z pierwszej grupy. Te dane prowadzą do wniosku. Kopaliński 1988) jest najbardziej rozpowszechniona wśród badaczy opinii publicznej oraz wśród psychometrów standaryzujących i normalizujących nowe testy psychologiczne.. Kohn i in. Z wcześniej przeprowadzonych przez Masłowa (1942. 1984. które objęły część próby Kinseya pokazały. kończąc ten punkt. Rosenthal. które zajęli Rosenthal i Rosnow. 186-187) badań nad związkiem zachowań seksualnych kobiet z poczuciem ich własnej wartości wynikało. i osoby. Na ochotnikach prowadzone były przed laty słynne badania grupy Kinseya (Kinsey i in. por. Cowles i Davis (1987). mę czyzn i 12 tys. 1948. Rosnow. Trzeba pamiętać. Nie powinniśmy tedy prowadzić takich badań na ochotnikach. 186-187). które cechował wysoki poziom tej zmiennej charakteryzowała jednocześnie tendencja do podejmowania zachowań niekonwencjonalnych w sferze seksu. kobiet. od łac. Dotyczyły one wzorców zachowań seksualnych mę czyzn i kobiet i objęły 8 tys. musi znać procentowe rozkłady interesujących go zmiennych. Temat stronniczości próby zło onej z ochotników podejmowany był w pracach: Kruglanski (1973. 1953). i ci badani plasowali się w strefie wysokich wyników skal mierzących poczucie własnej wartości. który chce posłu yć się próbą kwotową. Rosnow. które ochotniczo zgłosiły się aby wziąć w nich udział. 1984. jak wiele". e oparcie na ochotnikach badań nad wzorcami zachowań seksualnych dało w efekcie wyniki obcią one — nastąpiło błędne oszacowanie wartości badanej zmiennej. ąuota sample. e psycholog chce przeprowadzić badania psychometryczne nad nowym testem inteligencji. i nie nale y zbyt dosłownie brać tego. s. Rosenthal. Z kolei późniejsze badania (Maslow.Inna ilustracja. Badania miały charakter ankietowy i przeprowadzone były na osobach. Jak sądzę. Badacz. co opisali w swoich badaniach Rosenthal i Rosnow. 1974). Wiedza ta jest potrzebna po to. 234 . Próba kwotowa Próba kwotowa (ang. por. Bell (1962. charakterystyka osobowościowa ochotników). Sakoda. Rosenthal. to do finalnej wersji testu wejdą pozycje testowe zbyt trudne dla całej populacji (bo badani. ąuotus — „jakiej liczby. którzy znaleźli się w próbie są bardziej inteligentni i lepiej wyedukowani). (1981). społeczeństwo amerykańskie lat czterdziestych naszego stulecia nie było tak niekonwencjonalne w zachowaniach seksualnych. Mówiąc inaczej. por. replika w: Rosnow. Dodajmy jeszcze. 3. MacDonald (1979). s.

Zakrzewska. którego wielkości nie da się tak precyzyjnie jak w przypadku prób losowych ustalić. B. tak jak to ma miejsce w próbach losowych. 1993. Jednak e tylko od niego zale y. Wa ne bowiem jest tylko to. e musi przebadać. to układ próby (ang. 5 kobiet (płeć) w wieku 30-40 lat (wiek) z wykształceniem wy szym (wykształcenie) zamieszkałych na wsi (miejsce zamieszkania). wykształcenie miejsce zamieszkania. Polska adaptacja. które rzadko bywają w domu lub osób z klasy ni szej. i uzyskane wyniki badawcze mogą być obcią one błędem. Niestety trzeba się liczyć z tym. Wyjątkowo sumienny ankieter mo e nawet skrzywić próbę w odwrotnym kierunku i przebadać zbyt wiele osób. e nie jest to doskonały sposób konstruowania próby reprezentatywnej. którzy są dla niego najłatwiej dostępni. Socjologowie zdają sobie sprawę z tego.aby procentowe rozkłady tych zmiennych odtworzyć w próbie. Badacz nie wciąga do próby konkretnej wylosowanej osoby. przewidziany układem próby rozkład procentowy zmiennych. która spełnia. Oto dwie opinie na temat wartości prób kwotowych. A e jest on tylko człowiekiem. 459—460): „Ankieterowi określa się w takim przypadku (próby kwotowej — J. standaryzacja i normalizacja znanej w świecie Skali Inteligencji Wechslera WAIS-R (por. s.). to i w próbie powinna znaleźć się równa liczba osób. je eli rozkład jakiejś zmiennej dychotomicznej w populacji. aby „zgadzał się". wiek. Chodząc po domach. Nawet jeśli jest on świadom mo liwości skrzywienia próby. Przy czym nie jest wa ne. ale „jakąś" osobę. Postępowanie w przypadku posłu enia się próbą kwotową jest stosunkowo proste. W tab. 5a-5c (Gaul. Być mo e dałoby się wyszkolić ankieterów tak. które kobiety w wieku powy ej 40 lat i którzy katolicy zostaną zbadani. towy. na przykład: płeć. płeć. Badacz wie zatem. Odwołajmy się do jeszcze jednej ilustracji. sample design) wskazuje na liczby (frekwencje) osób o określonych kombinacjach wartości tych zmiennych. 116-117) Czytelnik znajdzie procentowy udział osób o poszczególnych kombinacjach wartości owych czterech zmiennych w próbie standaryzacyjnej i normalizacyjnej. e musi przebadać: tyle i tyle kobiet w wieku powy ej 40 lat. wykształcenie. Według Blalocka (1975. Przy czym w celu uzyskania informacji o rozkładach wa nych zmiennych oparto się na danych pochodzących z Mikrospisu Ludności przeprowadzonego w 1984 roku przez Główny Urząd Statystyczny w Warszawie. kryteria przynale ności do próby. [s. czy 13 mę czyzn (płeć) w wieku 40-50 lat (wiek) z wykształceniem średnim (wykształcenie) zamieszkałych w du ym mieście (miejsce zamieszkania) itp. Je eli tymi kryteriami są. czy ową kobietą będzie Maria Kowalska czy Anna Karenina. miejsce zamieszkania. na przykład: 50% kobiet i 50% mę czyzn. wcześniej określone przez badacza. Sprawdzenie tego 235 . którzy są w domu podczas jego odwiedzin. z pewnością będzie skłonny wybierać tych. 1993b) przeprowadzona była na próbie pobranej w sposób kwo. Brzeziński. Hornowska. będzie zastawał tych. lub e taki a taki ma być odsetek katolików wśród osób przez niego ankietowanych. tyle i tyle osób z dochodem mniejszym ni 3000 dolarów. I tak. jest: 50% do 50%. dla których ta zmienna przyjmie jedną i drugą wartość. Te zmienne to: wiek. np. wprowadzenie poprawki nie będzie łatwe. by ich decyzje w tej materii dawały wyniki zbli one do próby losowej.

301): . Aby ją dobrać. tymczasem zdobycie tej wiedzy o populacji (przez uogólnienie wy ników z próby na populację) jest często właśnie celem naszych badań na próbie. ani te prawdopodobieństwa. Jednak wiele badań socjologicznych realizowanych jest na próbach kwotowych. (b) nieskończone. próba mo e być powa nie obcią ona. i jeśli próba jest reprezentatywna dla populacji w wielu jej wa nych aspek tach. Co więcej. musimy przecie przedtem mieć odpowiednią wiedzę o całej populacji. rachunku prawdopodobieństwa.będzie jednak bardzo trudne lub nawet niemo liwe. s. dla uzasadnienia pewnych uo gólnień indukcyjnych próba celowa o znanej reprezentatywności jest całkiem nie przydatna. by mógł być uznany za w pełni losowy. pozwalającym na ocenę dokładności wnioskowania)" (Greń. S.. a próba w ten sposób utworzona za reprezentatywną? W kolejnych podpunktach spróbuję odpowiedzieć na to pytanie.. (etap 8. Do wniosków takich uprawnia natomiast losowy dobór próby".. Opiera to się na zało eniu. I druga opinia. to byłoby bezprzedmiotowe wnioskowanie o tych rozkładach i związkach w populacji z badania tej próby właś nie. nie mamy mo liwości oceny tego obcią enia".. Jeśli pewne parametry struktury populacji — rozkładów zmiennych i związków między nimi — zostały zało one w doborze próby. Statystycy dzielą populacje na: (a) skończone. charakteryzujących się rozkładem badanej cechy nieistotnie ró niącym się od rozkładu populacji). procesu badawczego). 1987. Jeśli grupa niedoreprezentowana lub nadreprezentowana ró ni się znacznie od pozostałych grup pod względem badanej zmiennej. Nowaka (1985. to zapewne będzie ona dla niej reprezentatywna równie w innych aspektach. z której będziemy próbę tę pobierać (etap 5. które jest na ogół — w swej generalnej tendencji — słuszne. Jak ju wiemy. 96). i będzie ona do niej zbli ona w określo nym stopniu. 4. Jakie zatem warunki musi spełniać dobór osób. ale umo liwia ponadto wnioskowanie o populacji oparte na gruncie probabilistycznym (tzn. s. procesu badawczego) i na którą będziemy uogólniać wyniki uzyskane na podstawie przeprowadzonego badania empirycznego próby. Próba losowa „Losowość próby statystycznej nie tylko sprzyja uzyskiwaniu prób reprezentatywnych (tzn. „Pojęcie populacji generalnej (zbiorowości statystycznej) uto samia się zazwyczaj ze zbiorem pewnych rzeczywistych elementów ró niących się wartością bada236 . Jednak e próba kwotowa nie daje mo liwości jednoznacznego ustalenia ani stopnia jej podobieństwa do populacji pod innymi ni stanowiące kryteria doboru próby względami. reprezentatywną dla danej populacji próbę uzyskuje się na drodze losowania. musimy określić charakter populacji. Zanim jednak przystąpimy do losowania próby.

pacjentów. Oznacza to. z tych zaś jeszcze mniejsze. 97) — co najmniej cztery podstawowe podziały schematów losowania próby. Losowanie nieograniczone versus losowanie ograniczone. drugie — z populacji o liczebności AM. uczniów. gdy pobieramy próby z populacji skoń czonych (przeliczalnych). e raz wylosowany element populacji nie jest do niej zwracany. nie pogrupowane elementy. s. Tym wariantem losowania posługujemy się w przy padku populacji nieskończonych. polega na tym. Z populacjami skończonymi (rzeczywiście istniejącymi. polega na tym. trzecie — z N-2 i n-te — z populacji o liczebności N-n. e ka dy wylosowany z populacji element jest do niej zwracany. zwane te losowaniem bezzwrotnym czy losowaniem bez zwracania. wpierw mo emy losować zespoły elementów. 1987. W tym sensie taka populacja ma status hipotetyczny. Zatem jed nostką losowania jest. cechach osobowości. W badaniach psychologicznych stosujemy ten właśnie wariant losowania. i ka dego zespołu losujemy same elementy. zwane te losowaniem zwrotnym czy losowaniem ze zwracaniem. ołnierzy itp. grupa. taka grupą mo e być klasa szkolna czy mieszkańcy budynku). 96). obejmującymi np. e kolejno losujemy I z większych zespołów mniejsze. e po ka dym kolejnym losowaniu liczebność populacji pomniejsza się o 1. w określony sposób zdefiniowana. s. pacjentów. Tak więc pierwsze losowanie odbywa się z populacji o liczebności N. Z kolei populacja nieskończona rozumiana jest jako „zbiór nieskończony mo liwych powtórzeń pewnego eksperymentu. W przypadku losowania jednostopniowego próbę tworzą elementy populacji bezpośrednio z niej wylosowaI oe. mamy do czynienia w badaniach psychologicznych (a tak e socjologicznych czy pedagogicznych). Z kolei losowanie niezale ne.). np. Greń. Tak rozumiana populacja generalna jest zwykle skończona" (Greń. postawach. osoby o wyró nionych poglądach. a następnie. dorosłych. prawdopodobieństwo wylosowania pierw szego oraz ostatniego elementu (niezale nie od wielkości losowanej próby) nie ulega zmianie. studentów. Mo na wyró nić — posługując się ró nymi kryteriami podziału (por. pojedyncze osoby (uczniów. w którym obserwuje się wartości pewnych zmiennych" (tam e). Losowanie zale ne jest częściej stosowane w takich przypadkach. 237 . Losowanie indywidualne versus losowanie zespołowe (grupowe). 2. 3. Z kolei losowanie wielostopniowe zakłada kilka etapów (co najmniej dwa) losowania. Losowanie zale ne. ponuI Krowany wykaz wszystkich klas szkolnych szkół podstawowych gminy czy miasta. Losowanie niezale ne versus losowanie zale ne. mieszkańców określonego regionu. jest takie samo. Nie mo e zatem więcej ni jeden raz pojawić się w próbie. Z kolei losowanie zespołowe wymaga pogrupowania jednostek danej populacji w grupy (np. 4. 1987. Mo e być i tak.aej cechy.: dzieci. 1. np. robotników. a na samym końcu losujemy pojedyncze elementy. Tak więc. Losowanie nieI ograniczone odbywa się bezpośrednio z całej populacji (ma charakter jednostopniowy). Losowanie jednostopniowe versus wielostopniowe. na które podzielona jest populacja. Przykładowo. realnymi). Operatem losowania zaś będzie ponumerowany wykaz grup. Losowa nie indywidualne odnosi się do populacji obejmującej pojedyncze.

a która nie. Podają je większe podręczniki statystyki. Powinien te być niezbyt skomplikowany.. np. mieszkańców miast posiadających od 21 tys. operatu loso238 . uzyskać cały zbiór-próbc. zło one. Przykład typowych warstw wykorzystywanych w socjologicznych badaniach opinii społecznej (CBOS 1995): podział dorosłych obywateli Polski wg miejsca zamieszkania na pięć podzbiorów-warstw: mieszkańców wsi. region południowo-zachodni. 4. do 500 tys. e próbę kompletujemy na podstawie odrębnych losowań elementów z poszczególnych części populacji. oraz mieszkańców miast mających 501 tys. zale ne). np. (2) nieograniczonego.Losowanie ograniczone polega na tym.. Pojęcie operatu losowania i mechanizmu losowania Losowanie jednostek (osób. 1972). Dobry mechanizm losowania powinien przede wszystkim dawać mo liwość otrzymania jednoznacznej odpowiedzi czy daną jednostkę włączyć do próby. Liczby losowe mogą te być generowane za pomocą specjalnego programu komputerowego. czy te nie. s. a tak e specjalistyczne wydawnictwa (por.) z populacji musi być oparte na pewnym mechanizmie losowym decydującym o tym. i więcej mieszkańców. 28). odrębnie. region wschodni. Próby losowe dzielimy jeszcze na proste i zło one. nawet dla niefachowca nie obeznanego z metodą reprezentacyjną. czyli tzw. na które została ona uprzednio podzielona przez badacza. Próby proste ze skończonych populacji uzyskuje się z wykorzystaniem do tego celu losowania: (1) indywidualnego. Kryterium włączania jednostek do próby powinno być niezale ne od postępowania eksperymentalnego (Pawłowski Z. Takim odpowiednim mechanizmem.losowym są tablice liczb losowych. region środkowo-zachodni. osób. region południowo-wschodni. W badaniach społecznych (te psychologicznych) mamy najczęściej do czynienia z populacjami skończonymi. która jednostka powinna wejść do próby. badacz dzieli populację na jednorodne i rozłączne podzbiory (warstwy) i następnie z ka dej warstwy. region środkowy. aby. 1972.. Zieliński.1. a próby z nich losowane są na ogół próbami zło onymi (uzyskanymi z posłu enia się schematami losowań zwrotnych i wielostopniowych). Z kolei próby zło one ze skończonych populacji uzyskuje się wykorzystując bardziej zaawansowane schematy losowania (np. mieszkańców miast posiadających do 20 tys. po ich zło eniu. losuje podpróby elementów. mieszkańców miast posiadających od 101 tys. do 100 tys. region zachodni. (3) niezale nego (ze zwracaniem elementów do populacji po ka dym akcie losowania). Oprócz mechanizmu losowego potrzebujemy jeszcze ponumerowanego spisu wszystkich jednostek składających się na daną populację. grup itp. Inny przykład (zaczerpnięty z tego samego źródła) — podział Polski na regiony: region północny.

.2. Załó my równie . Otwieramy więc tablice na dowolnej stronie i bierzemy pod uwagę dowolną kolumnę fc-cyfrową. Procedurę tę powtarzamy tak długo. musi on posłu yć się operatem losowania. Jak posługiwać się tablicami liczb losowych Poni ej podaję fragment takich tablic liczb losowych dla zorientowania Czytelnika w ich układzie: 04433 60298 67884 89512 32653 95913 80674 47829 59651 32155 01895 15405 24520 72648 67533 51906 12506 13772 18222 37414 68123 61662 88535 76638 10610 75755 17730 64130 36553 48423 Sposób posługiwania się tymi tablicami jest bardzo prosty. województwo itp. gmina. 326. 895. określony sektor z planu miasta. Po ustaleniu powy szych danych przystępujemy do odczytania z tablic liczb losowych tylu liczb. która ju była zapisana.. szpital psychiatryczny.. Aby jednak liczbie losowej „0" odpowiadał równie element populacji. 602. i będzie to kolumna trzycyfrowa. gdy numerowi . Je eli w trakcie odczytywania natrafimy na liczbę. podstawiamy ją w miejsce liczby „1000". mo e nią być tak e klasa szkolna. . Operatem losowania dla populacji studentów psychologii będzie ponumerowany spis studentów psychologii wszystkich lat studiów danej uczelni. Przesuwając się kolejno z dołu ku górze (lub odwrotnie) odczytujemy wszystkie liczby mniejsze od N (od N-l do 0). którym jest ponumerowany spis wszystkich szpitali danego typu w Polsce. a uzyskamy zbiór n ró nych liczb losowych odpowiadających n elementom próby.wania. pierwsza z lewej w wy ej przedstawionym fragmencie tablicy liczb losowych. która identyfikuje element populacji jest „999". 4.1000" odpowiada liczba losowa „0". 959. próba złoona z 10 szpitali w kraju. to ją po prostu pomijamy i odczytujemy następną. e dysponujemy odpowiednim operatem losowania. Jest to kolumna właśnie trzycyfrowa. ile elementów ma liczyć próba (w naszym przykładzie — 100). Po odczytaniu wszystkich liczb losowych [wdanej kolumnie przechodzimy do następnej kolumny. w przytoczonym wy ej fragmencie tablic liczb losowych zostały one wyró nione drukiem półgrubym. Największą liczbą. 239 . 678. e mamy pobrać z populacji N= 1000 osób próbę o wielkości n = 100 osób. który ka dej osobie z populacji przypisał kolejny numer. Jednostką losowania niekoniecznie musi być osoba. Przypuśćmy.. Je eli badacza interesuje np. załó my. Takim operatem losowania dla populacji mieszkańców Poznania byłby spis (ponumerowany) wszystkich mieszkańców tego miasta. W naszym przykładzie pierwsze sześć elementów próby ma następujące numery: 044.

Załó my. Pierwszy krok to ustalenie tzw. i próbę pobieramy z całej. nie podzielonej na części populacji. Losowanie nieograniczone indywidualne Losowanie tego typu jest najprostszym sposobem doboru próby losowej. schemat losowania co k-ty element jest równie prosty pod względem technicznym. Odmiany schematów losowania próby Za Pawłowskim Z. Losowanie systematyczne indywidualne Schemat losowania systematycznego indywidualnego lub. e mamy populację o liczebności W elementów i chcemy z niej pobrać próbę o liczebności n elementów. Greniem (1987) czy Blalockiem (1975) mo na wyró nić następujące schematy losowania: (1) losowanie nieograniczone indywidualne. osoba). Drugą czynnością jest wybór losowy liczby naturalnej No odpowiadającej następującemu kryterium: 1 =£ No =£ k. nie przekraczająca wartości ułamka: Nin. odstępu losowania — k\ jest to liczba całkowita. Próba ta składa się ze wszystkich elementów populacji. (b) jest jednorodna (homogeniczna). np. 4. Jednak e jest ono mało efektywne i dlatego w praktyce badawczej stosuje się najczęściej inne rozwiązania. których numery ró nią się od NQ O całkowitą wielokrotność liczby k oraz z elementu o numerze No. Losowanie przeprowadzamy w sposób bezzwrotny. Zasępą (1962). gdy populacja.4.3.2. (1972). Liczba NQ jednoznacznie określa pobraną próbę. jak się go inaczej nazywa.3.3. (3) losowanie warstwowe. a jednocześnie mamy o niej mało dodatkowych informacji. Jako mechanizmu losowania mo emy u yć tablic liczb losowych. z której mamy pobrać próbę jest: (a) niezbyt du a.1. co ułatwia pobór próby osobom nie obeznanym ze sposobem posługiwania się nimi oraz wydatnie skraca czas przeznaczony na pobór próby. (5) losowanie wielostopniowe. (2) losowanie systematyczne indywidualne. 4. Decydujemy się na zastosowanie tego schematu losowania. warstwowo-indywidualnego. Aby zastosować ten schemat musimy dysponować rzetelnym operatem losowania. Losowanie nieograniczone indywidualne polega na tym. Do próby 240 . (4) losowanie grupowe. Jednostką losowania jest element populacji (np. gdy jest to sposób najbardziej korzystny. Procedura losowania systematycznego indywidualnego nie wymaga u ycia tablic liczb losowych. jak wy ej omówiony. Ten schemat losowania stosujemy na ogół w ostatnim etapie losowania wielostopniowego.

który uwzględniłby określone zró nicowanie populacji przy doborze próby. Warstwy wyodrębniamy wg takiego kryterium. 3+10. nale y: zminimalizować wariancję wewnątrzwarstwową i zmaksymalizować wariancję międzywarstwową. e z N= 50-elementowej populacji chcemy pobrać próbę o liczebności n = 10. Podział populacji na warstwy musi być przeprowadzony w taki sposób. Operatem losowania jest ponumerowana lista wszystkich elementów populacji. np. Niech No = 3. Nale y dą yć do takiego powarvowania populacji. to ka dy element próby odpowiadałby „szczytowi" albo „dołowi" wahań. Losowanie warstwowe polega na podzieleniu całej populacji na warstwy (ang. by ka dy element wchodził do jednej i tylko jednej warstwy oraz by ka dy element znalazł się w jakiejś warstwie. No musi spełniać nierówność: 1 ^ No *£ 5. Nawet gdy mamy ustaloną wielkość próby.. Mówiąc inaczej. Takim istotnym kryterium st np. 3 + 25. 433. strata) i losowaniu w sposób niezale ny z ka dej warstwy określonej liczby elementów. 3 + 20. Przypuśćmy. 3+15. gdy podejrzewamy występowanie cyklicznych wahań badanej zmiennej. 3 + 45. 153): NQ. podział ludności wielkiego miasta na warstwy wg wysokości dochodów. Losowanie warstwowe Gdy populacja wykazuje du e zró nicowanie ze względu na badaną zmienną (np. 3 + 40. Mówiąc inaczej. iy interesuje nas standard ycia mieszkańców. N0 + k. 3 + 5. nadal otwartym problemem pozostaje wielkość prób losowanych z warstw. Czy próby te powinny być równoliczne czy te ró noliczne? Mamy dwa sposoby określania tych wielkości.N0 + 3k.N/n = 50/10 = 5. podział musi być kompletny i rozłączny. by warstwy ró niły się między sobą poziomem badanej zmienej. Gdyby tak się stało.wchodzą zatem następujące elementy (Pawłowski Z. Określamy wartość k: k. natomiast wewnątrz ka dej warstwy zró nicowanie pod względem wielkości badanej zmiennej powinno być niewielkie. 1972. . Temu kryterium odpowiada schemat losowania warstwowego (ang. Schemat losowania systematycznego indywidualnego musimy jednak stosować bardzo ostro nie w sytuacjach. NQ + 2ic.. gdy pewne części populacji mogą być reprezentowane w próbie zbyt licznie. czyli próba dostarczyłaby błędnych informacji o wartości zmiennej w populacji. Zakończmy omawianie schematu losowania systematycznego indywidualnego prostym przykładem. Mo e bowiem zdarzyć się tak. 3 + 30.N0 + 4k. Wobec tego do próby wchodzą elementy o numerach: 3. przynale ność do określonych grup zawodowych mieszkańców wielkiego miasta mo e się przedstawiać ró nie w poszczególnych dzielnicach) losowanie nieograniczone indywidualne mo e nam nie dać adekwatnego obrazu. W takiej sytuacji zadawalającym schematem losowania jest taki. Omawiany tu sposób pobierania próby jest szczególnie wygodny. zwane: 241 . gdy dysponujemy jakimś gotowym spisem elementów populacji. wykazem uczniów w szkole.. 3 + 35. stratified sampling). . e długość cyklu odpowiada wielkości odstępu losowania k. s. które w istotny sposób 5 nicuje populację pod względem badanej zmiennej. niedostatecznie.

Jak sama nazwa wskazuje. 1972. ale tak e do wielkości odchylenia standardowego badanej zmiennej w określonej warstwie. Wariant proporcjonalny. Chcąc otrzymać trafny obraz natę enia danej cechy. na którą składają się próby o wielkości « M losowane z warstw. Dlatego te nie omawiam tego dokładniej. s. 4. 90). e na nerwicę histeryczną choruje znacznie więcej kobiet ni mę czyzn. Jednak e w badaniach psychologicznych interesuje nas zazwyczaj oszacowanie więcej ni jednego parametru. to wielkość próby. czyli tzw. Wariant optymalny. (b) wariantem optymalnym. Obserwacje kliniczne wskazują. przy zastosowaniu wariantu proporcjonalnego losowania warstwowego wielkość prób losowych z warstw jest proporcjonalna do wielkości samych warstw. Zastosowanie tego wariantu jest nieco skomplikowane technicznie. Losowanie grupowe Obok schematu losowania warstwowego najczęściej stosowany w praktyce jest schemat losowania grupowego (ang. tablice liczb losowych. Mechanizmem losowania mogą być np.4. Operatem losowania dla schematu losowania warstwowego jest ponumerowany spis wszystkich elementów — oddzielnie dla ka dej warstwy. ale ich skupiska. grupy. W grę mogą wchodzić równie 242 . a wtedy najprościej jest wybrać wariant proporcjonalny. Schemat ten znajduje zastosowanie tam.(a) wariantem proporcjonalnym. o której wiemy. Cechą charakterystyczną tego schematu jest to. cluster sampling). Jerzego Spławę-Neymana w 1933 roku. Wariant optymalny jest jednak zawsze bardziej korzystny od wariantu proporcjonalnego w przypadku. Dobranie równolicznych prób z warstw dałoby w efekcie fałszywy obraz natę enia badanej cechy osobowości.. Jest to jednocześnie najbardziej ostro ne rozwiązanie (Pawłowski Z. e jednostkami losowania nie są poszczególne elementy populacji. W wariancie optymalnym wielkość próby. i jest skorelowana z płcią u osób chorych na nerwicę histeryczną. e interesuje nas natę enie danej cechy osobowości. Wariant ten został opracowany przez polskiego statystyka. a przez p w proporcję elementów z danej warstwy w całej populacji. Wielkość prób losowanych niezale nie z warstw powinna być proporcjonalna do wielkości samych warstw. gdy mamy oszacować tylko jeden parametr populacji. powinniśmy podzielić populację chorych na nerwicę histeryczną na dwie warstwy: mę czyzn i kobiet. którą powinniśmy wylosować z warstwy mo na obliczyć wg wzoru: Przypuśćmy. czyli powinniśmy uwzględniać frakcję (proporcję) mę czyzn i kobiet chorych na nerwicę histeryczną. gdy wymaga oszacowania wartości odchylenia standardowego na podstawie badania wstępnych próbek. która ma być wylosowana z ka dej warstwy jest proporcjonalna nie tylko do wielkości samych warstw.3. Je eli przez n określimy ogólną wielkość próby. gdzie populacja jest bardzo liczna i jednocześnie brak rzetelnego operatu losowania.

gdy wariancja międzygrupowa jest mała wystarczy nam liczba wylosowanych grup. je eli wariancja międzygrupowa jest du a. jak zdefiniujemy grupę (w definicji grupy zawarte jest równie określenie jej wielkości oraz liczba grup w populacji) zale y efektywność schematu losowania. szkoła. W najI prostszej wersji jest to schemat losowania dwustopniowego. wg oddzielnych operatów I losowania. w ramach ka dej warstwy. — warstwujemy populację. Losowanie wielostopniowe i Schemat ten jest kombinacją omówionych ju wy ej schematów losowania. mielibyśmy ogromne kłopoty ze sporządzeniem odpowiedniego operatu losowania i z posługiwaniem się nim.3. wieś. (c) od tego. czyli zmierzamy i do zmaksymalizowania wariancji wewnątrzgrupowej. W losowaniu wielostopniowym zakładamy. — z ka dej grupy. internat. by grupy były zró nicowane wewnętrznie. nale y unikać czysto mechanicznego określania charakteru grup. stanowi jednostkę losowania. budynek mieszkalny. Oto sposób przeprowadzenia losowania wielostopniowego: etap 1. a mechanizmem losowania mogą być tablice liczb losowych. klasa szkolna. gmina. czyli zmierzać i do zminimalizowania wariancji między grupowej. oddzielnie losujemy I zale nie pewną liczbę elementów (wg schematu nieograniczonego indywidualnego Hfco systematycznego). W pierwszym etapie I losowania dobieramy na podstawie odpowiedniego operatu losowania próbę zło o-I ną z k grup (etap losowania grupowego). (d) względy natury technicznej przemawiają za tym. to próba powinna składać się z du ej liczby grup wylosowanych z populacji równie składającej się z du ej liczby grup. (b) nale y dą yć do małego zró nicowania między grupami. Po drugie. by za grupę uznać zespół elementów populacji tworzących naturalny (w pewnym stopniu) zespół. W zasadzie sposób tworzenia grup jest dowolny. koszt takich badań byłby bardzo wysoki ze względu na pokrycie wydatków związanych z dotarciem do ka dej osoby oddzielnie. względy natury praktycznej (łatwiej 243 . W drugim etapie sporządzamy dla ka dej I z k grup odrębny operat losowania i losujemy z ka dej grupy pewną liczbę ele-I meritów (etap losowania nieograniczonego indywidualnego). — z ka dej warstwy losujemy niezale nie. szpital. Rozwa my np.5. Mimo faktu. losujemy nie pojedyncze elementy. Operatem losowania dla schematu losowania grupowego jest ponumerowany [ spis grup. taką sytuację: chcemy wylosować próbę reprezentatywną z populacji liczącej kilka milionów osób. np. pewną liczbę grup. etap 3. e poszczególne losowania są od I siebie niezale ne. etap 2. Po pierwsze. 4. kierunek studiów. ale grupy. Taki jeden zespół. je eli elementy populacji połączymy w zespoły wg określonego kryterium. zwany grupą. O wiele mniej wysiłku wło ymy w dobór próby.względy natury ekonomicznej. e losowanie wielostopniowe jest mniej efektywne I od losowania grupowego jednostopniowego. Tak więc posługując się schematem losowania grupowego. mo na jednak podać pewne zasady: (a) wskazane jest.

Rozporządzając spisem dzielnic w mieście. 1975. chodzi tu o sprawdzenie. 52-58. oddziały i dzieci. na przykładach. utworzony w ciągu uporządkowanych w dowolny sposób elementów dwu rodzajów" (Greń. 1979. czy wśród dzieci przebywających w przedszkolu i bawiących się w jednym pomieszczeniu występuje wyraźna przewaga jednej z płci (dziewczynek).4. Z ka dej z 33 klas I losował w sposób systematyczny co trzecie dziecko. Test ten oparty jest na teorii serii: „serią nazywamy ka dy podciąg zło ony z kolejnych elementów jednego rodzaju. (3) wylosowanie z ka dej klasy VIII / uczniów. je eli chodzi o zwracanie się o pomoc do wychowawczyni. s. M — chłopcy). Z 73 szkół podstawowych w Gdańsku wylosował on 11. rozdz. e pobrana przez niego próba jest próbą losową. Według podobnego schematu dobrał próbę dzieci z klas I Rembowski (1972. a szkoły jako grupy. Uzyskał ciąg zło ony z 30 elementów: KKK M K MM K MM KKKK M KK MM KK MM KK M KKKK 12 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 244 . Testowanie losowości próby Po pobraniu elementów populacji do próby badacz powinien przystąpić do testowania hipotezy mówiącej o tym. wylosowano z 80 szkół podstawowych w Poznaniu 4 szkoły. wybór testów przeznaczonych do weryfikacji hipotezy. mo emy na podstawie tablic liczb losowych prawidłowo przeprowadzić wylosowanie próby. W tym celu w obranym okresie notował on kolejno płeć dzieci zgłaszających się o pomoc do wychowawczyni (stosował oznaczenia: K — dziewczynki. W badaniach Tyszkowej (1972. czy porządek (kolejność) w jakim poszczególne elementy były pobierane z populacji jest porządkiem losowym. Będzie to przebiegało wg następujących etapów: (1) wylosowanie z ka dej dzielnicy k szkół.). Dobór uczniów klas VIII do próby z populacji uczniów tych klas szkól podstawowych du ego miasta mo na przeprowadzić wg schematu wielostopniowego: warstwowo-grupowo-indywidualnego. Do tego celu stosuje się test serii Walda-Wolfowitza (podaję go za: Siegel. Przypuśćmy. Rozpatrzmy teraz. jednej klasy VIII. 4. 81). posługując się dziennikiem lekcyjnym. 139). e wielu badaczy decyduje się na taki sposób doboru próby. jako operatem losowania. wykazem szkół w dzielnicach i spisem uczniów klas VIII. Mówiąc inaczej. s. 3.skonstruować odpowiednie operaty losowania. s. (2) wylosowanie z ka dej szkoły np. mniejszy koszt badania) decydują o tym. Traktujemy dzielnice miasta jako warstwy. konkretne zastosowanie przedstawionego wy ej schematu losowania. s. w których były łącznie 33 klasy I. Następnie z ka dej wylosowanej szkoły losowano kolejno klasy. 1956. e badacz zainteresował się tym. 127) np. e próba ma charakter losowy zawarty jest w pracy Domańskiego.

a ■zez n. to oznaczamy go symbolem Ł-"). Jest ona statystyką testu Walda-Wolfowitza. Wracając do naszego przykładu mamy: n^ = 19. la i Ib odczytujemy: k' = 9 i k" =21. Czy ta liczba £ = 1 5 serii świadczy o losowości prezentowano tu porządku? Na to pytanie odpowiemy po zapoznaniu się z testem Waldafolfowitza. czy te mniejszy (je eli tak. Poniewa zachodzi przypadek (b) 9 < k < 21. lub gdy liczba serii jest równa lub większa od wartości k" w tab. stosujemy aproksyma-| cję rozkładu statystyki k do rozkładu normalnego ze średnią: _ 2rtin 2 . W lab.05. liczbę „minusów". gdy bądź nx bądź n2 jest większe od 20. Przez t oznaczać będziemy liczbę serii. gdy liczba i serii jest równa lub mniejsza od wartości k le ącej na przecięciu wiersza odpowiadającego «] i kolumny odpowiadającej n2 w tab. przy wyznaczaniu liczby serii najlepiej posłu yć się wartością media[ DV. bądź z elemenM. czyli 15 serii. la (zbyt mało serii). 19 + 11 = 30. Zastosujmy następujące oznaczenia: niech «! oznacza liczbę elementów jednego rodzaju w ciągu. gdy pomiar zmiennej zale nej przeprowadzany jest na skali porządkowej. Odrzucamy hipotezę o losowości próby. Je eli aatomiast liczba serii jest większa od k i jednocześnie mniejsza od k" to nie mamy podstaw do odrzucenia hipotezy o losowości próby. gdy n2 =£ 20 i «i ^ 20. la i Ib (por. czy dany wynik jest większy od mediany (je eli tak. w jakim badacz włączał poszczególne elementy do próby sprawdzamy kolejno. Następnie respektując porządek.Zgodnie z wy ej przytoczoną definicją serii mamy w naszym ciągu 30 elementów a 15 (k = 15) podciągów zło onych bądź z elementów K. Dodatek A) podano wartości krytyczne statystyki k na poziomie |fl=0. Zapiszmy to symbolicznie: (a) odrzucamy hipotezę o losowości próby: k*XWbk» k". W przypadku. W całej próbie wylosowanej z populacji wyznaczamy medianę (ME). to oznai czarny go symbolem „+"). Wyniki równe medianie odrzucamy. Przez «i oznaczmy liczbę „plusów". W przypadku. Ib (zbyt du o serii).l ) Wartość statystyki z obliczamy wg wzoru: 245 ' . k= 15. nx + n2 = N. n2= 11. *** ~ ^T+^2 + ' I i odchyleniem standardowym: ( m + j i a f d i i B j . Z lab. (b) nie mamy podstaw do odrzucenia hipotezy o losowości próby: k'<k<k" . a n2 liczbę elementów drugiego rodzaju. więc nie mamy podstaw do odrzucenia hipotezy o losowości zaobserwowanego przez badacza porządku.

W zale ności od tego.) z populacji o wielkości A' i niezbędną wielkością próby pobranej w sposób bezzwrotny (nfc) zachodzi następujący związek (tam e. Grenia (1975. 1984). gdy nie ma ona wtedy praktycznego znaczenia (Pawłowski Z. 534). wzór na obliczenie niezbędnej wielkości próby przyjmuje ró ną postać. by umo liwiała uzasadnienie twierdzeń o populacji z określonym prawdopodobieństwem i w ramach określonego przedziału ufności?" (Nowak S. gdy: Z < Z a lub Z > -Za nie mamy podstaw do odrzucenia hipotezy o losowosci próby. jakim schematem losowania badacz chce się posłu yć i jaki parametr populacji chce oszacować. 1965b..O5. frakcji. gdy: Z 3s Za lub Z ^ -Za Na przykład: dla cr = O. s. więc tylko o tym wzorze będę tu mówił. W przypadku. a dla er = 0.5. Zasępy (1962) czy Steczkowskiego (1995). 1972. średniej arytmetycznej.96. i zaprezentowane w tym rozdziale schematy losowania opierają się na losowaniu zale nym (bezzwrotnym). poprawkę na bezzwrotność losowania.01. która przyjmuje postać: \-n/N. Pawłowskiego (1972). zu= 1. Między niezbędną wielkością próby pobraną w sposób zwrotny (n._ k-[Łk 2— _ (7fc Odrzucamy hipotezę o losowosci próby na danym poziomie istotności statystycznej er. Dlatego te w odpowiednich wzorach na estymatory parametrów populacji czy we wzorach przedziałów ufności uwzględnić nale y tzw. s. N — wielkość populacji. gdy próba nie przekracza 5% populacji mo na poprawkę tę pominąć. gdzie n — wielkość próby. Je eli Czytelnik zechce poznać wzory odpowiednie dla innych schematów losowania — odsyłam go do literatury. głównie do pracy Z. Nale y podkreślić. Wyznaczanie niezbędnej wielkości próby — przykład ze schematem losowania nieograniczonego indywidualnego Badacz dokonujący oszacowania nieznanej wartości jakiegoś parametru populacji (np. 4. 63): 246 . za = 2. Poniewa jest on stosunkowo najprostszy dla wartości frakcji elementów wyró nionych w populacji (tzw. 59). Jednak e. współczynnika korelacji) chce zazwyczaj znać odpowiedź na pytanie: „Jak wielka powinna być próba. wskaźnik struktury) w odniesieniu do schematu losowania nieograniczonego indywidualnego. s.58.

Greń. czyli nie zna wartości wyra enia: MIN (gdzie: M — liczba elementów posiadających daną cechę).10.90. 245): ______ N gdzie: N — liczebność populacji.10.390. którzy byli za granicą. Wzór na niezbędną wielkość próby (n h ) przy oszacowaniu frakcji elementów i wyró nionych w populacji ma postać (J. którzy kiedykolwiek byli za granicą.64.642Do próby nale y losowo pobrać z populacji 390 studentów. Tak więc w przypadku zaslosowania przez badacza wariantu bezzwrotnego potrzebna jest mniejsza próba ni w przypadku zastosowania wariantu zwrotnego. P = 0.W pewnej uczelni liczącej 5000 studentów nale y za pomocą ankiety oszacować nieznany procent studentów. Chce jej wartość oszacować na podstawie wartości frakcji w próbie.4=l-p. z maksymalnym błędem 4<F\ Przy wyznaczaniu n b posłu ymy się wzorem przybli onym. s. 2 1 + 4(0. z a = 1. Ilu studentów tej uczelni nale y wylosować niezale nie do próby. 1/4. W odniesieniu do badanej populacji badacz nie zna frakcji elementów posiadających daną cechę.90-0.58 dla a = 0.01. d — dopuszczalny błąd szacunku frakcji p (podany w ułamku dziesiętnym). mo e a iloczyn pą we wzorze na nh przyjąć jego maksymalną wartość tj.04) (5000-1) 1. Łectego: ct= 1 -P= 1 -0. 247 . H zadaniu podano następujące informacje: N = 5000.64 dla er = 0. Otrzyma redy wzór przybli ony na nb\ N Rozwa my przykład zaczerpnięty z cytowanej ju pracy Grenia (1975. 1975. Po podstawieniu powy szych danych do wzoru mamy: nb =________ 50«0____________ . 247): .96 dla a = 0.04. i zawsze nb < nz.Z powy szego wzoru wynika. z 0 t l o = 1. 2. p — spodziewany rząd wielkości szacowanej bkcji.90 oszacować nieznany odsetek studentów. d = 4% = 0. Je eli nie zna rzędu wielkości szacowanej frakcji. by przy współczynniku ufności 0. s.05. 1.

: Dobór próby). 5. Czytelnika. 1.: Uogólnianie rozkładów i zale ności z reprezentatywnej próby na populację. XVI: Dobór próby). Badania statystyczne metodą reprezentacyjną. Blalock H. rozdz. Metoda reprezentacyjna w badaniach zjawisk ekonomiczno-spolecznych. Podręcznik programowany (rozdz. (red. M. Wybór tekstów (część IV. Greń J. Domański Cz. Lissowski G. Warto wło yć sporo wysiłku i zaanga ować znaczne środki finansowe w przygotowanie takiego układu próby. Pawłowski Z. tablica zawiera 5 000 pięciocyfrowych liczb losowych) . Statystyka dla socjologów (rozdz. Statystyka matematyczna. 3. Zasępa R. Od reprezentatywności tej próby zale eć będzie trafność (dokładniej — trafność zewnętrzna) uzyskanych rezultatów badawczych (o czym pisałem w rozdz. (rozdz. Z zagadnień doboru próby. które musi podjąć badacz planujący badanie empiryczne.-7. Podsumowanie To. Zieliński R. Próby celowe i losowe).5. Jak ju Czytelnik zdą ył się zorientować. Tablice statystyczne.Nie nale y tedy lekcewa yć tego etapu procesu badawczego. 3.. Nowak S. pkt. Statystyczne testy nieparametryczne (rozdz.: Testy weryfikujące hipotezę. Metodologia badań społecznych. Nie zawsze jednak badacz mo e sobie pozwolić na posłu enie się jednym ze schematów takiego doboru próby.: Pojęcie statystycznej próby losowej). w jaki sposób dobrać próbę jest jedną z wa niejszych decyzji. który uczyni zasadnym (z metodologicznego punktu widzenia) uogólnienie wniosków z przeprowadzonego badania na interesującą badacza populację.) Metody badań socjologicznych. te próba ma charakter losowy). Nowak S. W takiej sytuacji pozostaje mu próba kwotowa. (Tablica 62.). rekomenduję dobór losowy próby. 22. musi jednak pamiętać o jej ograniczeniach. Wstęp do statystycznej metody reprezentacyjnej. Cyfry losowe. 6. który chciałby zgłębić wiadomości na temat doboru reprezentatywnej próby z populacji odsyłam do specjalistycznych opracowań tego problemu dostępnych w języku polskim: Steczkowski J.

„Czy zmienna «poziom sprawności funkcjonowania* koreluje ze zmienną «poziom aktywacji»?". W skrajnym przypadku mo emy m.Rozdział io.z jego pomocą — stwierdzić brak zale ności. Wprowadzenie Problem badawczy wyra ony w języku psychologicznym. np. Miary siły związku między zmiennymi — wybrane zagadnienia 1. musimy wpierw sprawdzić. jakiego rodzaju zale ność zachodzi pomiędzy zmienną A i zmienną B. Współczynnik r-Pearsona jest współczynnikiem korelacji liniowej i jego u yI eie w przypadku stwierdzenia zale ności nieliniowej (jak w przytoczonym na po\ czątku pytaniu badawczym stanowiącym nieco zmienione pytanie Yerkesa i DoHnna) jest — mówiąc oględnie — nadu yciem. analizę tego problemu przeprowadzoną w rozdz. gdy w rzeczywistości ona wystęHjeito silna (por. mo e być przeformułowany i wyra ony w języku statystyki. czy artykuł Szartowskiego (1968). Piszę te o nim w rozdz.. Właściwy do rozwiązywania problemów krzywoliniowych zale ności między zmiennymi jest współczynnik korelacji krzywoliniowej (stosunek korelacyjny) — eta-kwadrat (?/2). czy mamy do czynienia z: (a) zale nością liniową A i B.Jakiś" wzór na współczynnik korelacji dwóch zmiennych (niejako automatycznie myśli się tu o współczynniku korelacji r-Pearsona) lub te przekazać dane do pracowni komputerowej l. 13. Mo na by takie postępowanie zaakceptować. Traktuje o nim np. np. Poniewa w pytaniu jest mowa o korelacji dwóch zmiennych. Wyraając rzecz jeszcze dobitniej — aby zastosować jakiś współczynnik siły związku między zmiennymi. „Czy i jak poziom sprawności funkcjonowania człowieka w danej sytuacji zadaniowej zale y od poziomu aktywacji jego organizmu?". 249 . ) . (b) zale nością krzywoliniową A i B.onf ju będą wiedzieli jaki wzór jest dla mnie dobry!) i po uzyskaniu informacji o wartości współczynnika korelacji przystąpić do jego merytorycznej interpretacji (tu: psychologicznej). podręcznik Guilforda (1964). gdyby nie fakt. 1 2 . e nieobojętne jest. więc — jak to najczęściej początkującemu badaczowi się wydaje — wystarczy sięgnąć do podręcznika statystyki po .

Mamy zatem: varY wariancja całkowita = = var(Y\X) wariancja międzygrupowa + + var(Y\błąd) wariancja wewnątrzgrupowa Wariancja „międzygrupowa" zmiennej Y mo e być wprowadzona w efekcie liniowej zale ności Y od X (inaczej: średnie wartości zmiennej Y w poszczególnych grupach porównawczych „układają się" na linii prostej) lub te jakiejś krzywoliniowej zale ności Y od X (nie precyzując o jaką krzywą w danym przypadku 250 . W przypadku testowania hipotezy postaci: Y-f{X) mamy do czynienia z co najmniej dwoma źródłami wariancji zmiennej Y. wywołujące zró nicowane natę enie lęku u osób badanych. a osoby wewnątrz grup nie ró nią się. Twierdząca odpowiedź na to pytanie upowa nia badacza do posłu enia się do oceny siły tego związku współczynnikiem korelacji r-Pearsona (mierzy on jakość dopasowania prostej wyznaczonej metodą najmniejszych kwadratów do danych empirycznych — por. e grupy ró nią się między sobą tylko co do wartości zmiennej X. 1984). Mówimy. w układzie grup kompletnie zrandomizowanych (por. czyli wariancję błędu.). mo na przeprowadzić. Związek liniowy versus związek krzywoliniowy Podstawowym zatem pytaniem. ró ne instrukcje. Odpowiedź przecząca przekreśla powy sze rozwiązanie i badacz musi odwołać się do wspomnianego współczynnika korelacji krzywoliniowej. W układzie jednoczynnikowej analizy wariancji dokonuje się podziału reprezentacyjnej dla danej populacji próby na p grup porównawczych (nie mniej ni trzy! — aby mo liwe było stwierdzenie krzywoliniowości związku Y i X). (b) wariancję „resztową". a pozostałą część wariancji Y mianem wariancji wewnątrzgrupowej (jest ona miarą niejednorodności grup porównawczych). Brzeziński. Zatem wariancja zmiennej Y rozbija się na dwie wariancje cząstkowe: (a) wariancję „wyjaśnioną" wpływami X na Y. Mogą to być np. w których trudno zdecydować czy najlepiej dopasowana do danych empirycznych będzie prosta. 13. Zakłada się przy tym. W przypadkach niejasnych. czy te krzywa. Ka da z grup porównawczych poddana jest „działaniu" określonej wartości zmiennej X. przypominam. tj. rozdz. stosunku korelacyjnego — rj2. Drugim są zmienne pominięte przez badacza (inaczej: nie kontrolowane w danym badaniu i stanowiące o błędzie tego badania).2. z wykorzystaniem analizy wariancji. Dlatego te przyjęło się określać wariancję zmiennej Y tłumaczoną wpływami zmiennej X mianem wariancji międzygrupowej. Jednym jest zmienna X — zdaniem badacza istotna dla Y. na które powinien odpowiedzieć psycholog przystępujący do oceny siły związku między zmiennymi ilościowymi (ilorazowe lub interwałowe) jest pytanie następujące: „Czy hipotetyczny związek między dwoma zmiennymi jest związkiem liniowym?". i grupy są homogeniczne. Stachowski. badanie „liniowości" związku dwóch zmiennych.

jeśli chodzi o wartość (poziomy) j zmiennej X.. e Czytelnik zna (w zakresie rozdziału pierwszego podręcznika Brzezińskiego i Stachówskiego. x5). -.2 30 31 35 33 40 41 38 27 40 46 361 36. co ró niło te grupy między sobą.. Tabela 10. Pacjenci po upływie określonego czasu od momentu podania leku (odcinek czasu był zawsze ten sam) rozwiązywali zadanie sprawnościowe oceniane na standardowej skali testowej (interwałowej) — zmienna Y.X5 Xl 8 14 10 16 13 19 17 13 12 18 sumu średnia 140 24 26 29 23 30 32 25 20 14 22 245 7 15 1116 14 15 19 12 15 22 146 14.. 1973).. e nie usprawiedliwia iznania związku Y i X za liniowy. Wyniki surowe eksperymentu n. Zacznijmy od następującego przykładu. p = 5.. Od■ohijąc się do metody analizy wariancji. Pytanie brzmi: „Czy zachodzi związek między Y i X i jaka jest jego siła?".5 14. x4.0 24.. 10. Wartości zmiennej zale nej Y w grupach porównawczych wyró nionych ze względu na wartości zmiennej niezale nej X: x\. Grupę 50 pacjentów z danym rozpoznaniem psychiatrycznym podzielono na p = 5 równolicznych (po n = 10 pacjentów) pup..*. Metoda oceny „liniowości" i „odchylenia od liniowości" związku dwóch zmiennych Przedstawię teraz metodę rozstrzygania wy ej zarysowanego problemu (wg Haysa. Wyniki badania prezentuje tab. *3.. Pierwsza grupa otrzymała dawkę minimalną.*■ odpowiadają kolejnym grupom porównawczym 251 . Tym.1 Źródło: obliczenia własne Kolumny oznaczone: xi . a ka da następna dawkę powiększoną w stosunku do poprzedniej o tę samą wielkość. która jest wy tóniona związkiem liniowym Y i X (regresja liniowa) i tę część.. był poziom leku X (uwzględniono 5 poziomów: .1. Mo na tedy rozbić wariancję międzygrupową na tę część. którą mo na Jumaczyć krzywoliniowością związku Y i X (odchylenie od regresji liniowej). x2..ihodzi).. 1984) analizę wariancji dla układu grup kompletnie zrandomizowanych (układ jednoczynnikowy — KRG-p(n> 1)1).n5 = 10. 3.6 20 22 25 20 29 30 27 17 14 18 222 22.1. Tak wiec zachowano między grupami równe odstępy. mo na obiektywnie stwierdzić. Zakładam tutaj.. czy zarejestrowane odchylenie od regresji liniowej jest na tyle du e...

to jest na SS^^g.W efekcie przeprowadzenia analizy wariancji wedle układu KRG-p («> 1) I dowiedzieliśmy się.05 (a tak e dla cr = O.48 Fa. 252 .2. Aby odpowiedzieć na pytanie.01 3.7 24.08 808.regr. Tabela analizy wariancji KRG-p(n = 10)1 (do danych z tab. Informuje nas o tym wartość testu F.15 Rozbicie całkowitej sumy kwadratów (SScaja) na cząstkowe sumy kwadratów. 10. oraz SSwewnątrzgr pokazuje kolumna SS w tab. musimy dokonać rozbicia sumy kwadratów międzygrupowej na cząstkowe sumy kwadratów związane ze „składnikiem liniowym" związku Y z X oraz ze „składnikiem krzywoliniowym" związku Y z X. A zatem (10.2. regr .40 4322.Wróćmy tedy do naszego przykładu i danych zawartych w tab.1.1): (10.Ol) — por.05 0.68 1087. która znacznie przewy sza wartość krytyczną F dla poziomu istotności a=0. 10. 10.. Tabela 10. 10. e zmienna X wywiera istotny wpływ na Y. oraz przeprowadzimy wpierw obliczenia pomocnicze (podobnie jak przy analizie wariancji wedle układu: KRG-/? (n>l)I). Przydadzą się one do obliczenia wartości SSn n . tab. dfu dft 0. czy Y pozostaje w związku liniowym czy te krzywoliniowym z X.1) im.76 2.57 między grupowa wewnątrzgmpowa całkowita Źródło: obliczenia własne 3234. Zanim przejdziemy do obliczenia wartości SSi in .2.1) Wariancja SS df 4 45 49 MS F 33.

68 1755. który mo na by tłumaczyć liniowym związkiem Y i X oraz procent wariancji zmiennej zale nej. Oszacujmy zatem procent wariancji zmiennej zale nej. = (P. 10. nieliniową zale nością Kod X. 150. df2 Wariancja SS MS F 0. trzeba by przeprowadzić bardziej dokładną analizę tzw.01 7.3) 253 .dJ i. wwnątrzgrupowa cala 49 Źrido: obliczenia własne Ump: wartości krytyczne F podano w przybli eniu Wniosek. wy szych stopni ni liniowy).Mo emy teraz przystąpić do obliczenia cząstkowych sum kwadratów. składników regresyjnych.05 między grupowa lin..61 493. znacznie przewy szające wartości krytyczne dla poziomu a = 0.15 72. W miejsce (1) .22500. odchyl. regr. Świadczą o tym wysokie wartości testu F.82 regr.1) .08 4 13 45 1755. Oszacowanie wariancji Y będącej udziałem „składnika liniowego" związku Y i X przeprowadzamy wg wzoru (10. lin.40 4322. lin. regr.1 = (5. jaki nasuwa przeprowadzona analiza wariancji jest taki.07 1087.02 24. Stopnie swobody (df) wynoszą: 4f\in. e wariancja zmiennej zale nej Y mo e być thimaczona po części liniową zale nością Y od X jak te .1) Fa.1' ^/odchyl. który mo na by tłumaczyć jakimś nieliniowej postaci związkiem Y \ X (jakim? — aby odpowiedzieć na to pytanie.3.3): (10.01.24 4.06 2. Analiza wariancji KRG-p(n=10)I dla oceny liniowości związku Y i X (do danych i lab. po części.69 20.61 1479. 1114. 550. (5) podstawiamy do wzoru (10.1 = 3Tabela 10.np.1).26 3234. 0.41 4.. .2) wyliczone wartości pomocnicze: 3761.

4): ^odchyl..regr)) = 39% + 32% = 71%.. + 5 = 150 = w -(10) (1) + (10) (2) + (10) (3) + (10) (4) + (10) (5) = 150..in...regr. + (12) (1) + (18) (1) + (24) (2)+ .. 254 . + 2 + 3 + . + (40) (5) + (46) (5) = 3761. e jest on liniowy) z pomocą współczynnika korelacji liniowej r-Pearsona. + 46-1114 k=\ | Ydxk~ 1 + . + 3 + 4 + . + 4 + 5 + .Oszacowanie wariancji Y będącej udziałem „składnika krzywoliniowego" związku Y i X jest następujące (10.. nie kontrolowanych przez badacza..lin.. £ft<-S+ -.... + 1 + 2+ . + (14) (2) + (22) (2) + .. mo na wyliczyć wartość r metodą „tradycyjną" wg wzoru (10..5) Pozostałe: 100%-71% = 29% wariancji zmiennej Y tłumaczą wpływy na Y innych. (10. Gdybyśmy nie przeprowadzili wy ej zaprezentowanej procedury i od razu przystąpili do oszacowania siły związku między zmiennymi Y i X (przy zało eniu..5): var (HX) = var (yiX(linregr)) + var (HX(odchyI.6): Wyra enie z licznika: V yk xk obliczamy następująco: k=\ (8)(1) + (14) (1) + .. + (30) (5) + (31) (5) + . k=\ = 29142. to uzyskalibyśmy następujący wynik (wg wzoru na współczynnik korelacji liniowej obliczany z danych z tabeli analizy wariancji): Oczywiście... zmiennych niezale nych. ~~ \P ~ var(yiA(odchyllinregr)) = Ogólnie związek Y z X tłumaczy następujący procent wariancji (10.

I tak. uzyskaliśmy dokładnie tę samą wartość. cechuje bardzo wa na własność.637) niedoszacowania siły związku między obiema nniennymi.Jak widać. obok schematycznego ujęcia wielomianu danego stopnia. itd.b(> + b\X. hipotetyczne wyniki. by.. Je eli z kolei współczynniki: b^ b\. Kropki na tych rysunkach symbolizują pojedyncze. 10. Na tym Hunym nurniku.2 przestawia równania stopnia: pierwszego (e).865 versus 0. drugiego (f). to uzyskujemy równanie reprezentujące wielomian stopnia drugiego (parabolę).1 i pokazuje najlepiej dopasowamfo danych empirycznych (reprezentowanych tu przez linię przerywaną łączącą 255 . przedfcrkmy jest wykres odnoszący się do danych z tab. wielomian stopnia pierwszego. 10. . Liczba ich równa się liczbie oznaczającej stopień wielomianu minus jeden. o których tu mowa. trzeciego (g) i czwartego (hl.2(a) stanowi powtórzenie rys. omówionych wy ej przy ■towaniu liniowości związku Y i X oraz odchylenia od „liniowości" związku Y ■. dany związek mo na opisać — biorąc pod uwagę kształt krzywej — za pomocą równania typu: [ Je eli wszystkie współczynniki: b2. Otó stopień wielomianu informuje nas o liczbie punktów przegięcia krzywej najlepiej pasującej do danych empirycznych. a współczynniki: k i /?| są ró ne od zera. Z kolei współczynnik tf (stosunek korelacyjny) pokazuje nam siłę związku Krzywoliniowego) zmiennych Y i X: Porównanie obu wyliczonych wartości r i rj pokazuje wyraźnie. Wielomiany. najwy szy wykładnik potęgi „iksa" określa nam stopień wielomianu.. ma „jeden minus jeden". a jego graficznym obrazem jest linia prosta. wyra ony równaniem: Y . Jak to ju zostało wy ej powiedziane. Ogólnie rzecz biorąc.1. e w przypadku zastosowania współczynnika korelacji liniowej popełnilibyśmy błąd (i to niemały — 0. albo — inaczej — wielomian stopnia pierwszego.Rysunek 10. bj są ró ne od zera. b^ są równe zero.. czyli zero punktów przegięcia. Rysunek 10. to uzyskujemy równanie prezentujące linię prostą.

b h . Kirka (1982) czy Winera (1971 — 2. odwołującą się do krzywych wielomianowych. wyd.. Kolejne rysunki: (b)-(d) ukazują najlepiej dopasowaną do danych empirycznych krzywą wielomianową stopnia drugiego. omówienie z przykładami zawiera praca Brzezińskiego i Maruszewskiego. Wartości współczynników: b Q . 10.6 22.Po 14. Winer. wyd.1 Rys. bĄ obliczono dokonując analizy (opartej na analizie wariancji) trendu między zmiennymi.5 14.1. czyli wielomian stopnia pierwszego (linia ciągła). Z opisem tej skomplikowanej metody analizy trendu Czytelnik mo e zapoznać się u Oktaby (1980). Metoda ta ujęta jest w pakiecie statystycznym SPSS PC+ oraz CSS STATISTICA.. trzeciego i czwartego. to na pewno mo na to zrobić na skali porządkowej. gdy ta pierwsza mierzona jest na skali porządkowej. stoi przed dość zło onym wybo256 . Metodykę taką. Je eli wyników takiego testu nie mo na wyrazić na skali interwałowej. 4. 10. Brown. 1991 — 3.. Michels. Dość często zmienna zale na operacjonalizowana jest za pomocą testu psychologicznego.2 36. Wybór optymalnej miary siły związku między zmiennymi Badacz. Dopasowanie wielomianu stopnia pierwszego (linii prostej) do danych empirycznych z tab. 1981).). opracowali Marascuilo i McSweeney (1967.0 24.1 średnie wartości zmiennej zale nej dla poszczególnych wartości zmiennej niezale nej) linię prostą. który chce ocenić siłę związku między zmiennymi za pomocą jakiegoś współczynnika siły związku między zmiennymi. Zachodzi tedy potrzeba opracowania metodyki rozpoznawania krzywej obrazującej związek między zmienną Y i X..

Dopasowanie wielomianów kolejnych stopni do danych empirycznych z tab.2.1 . 10.10.

3 algorytm wyboru optymalnego współczynnika siły związku między zmiennymi.3. krok 3: dokonanie pomiaru zmiennych u poszczególnych osób badanych. 10. Chcąc ułatwić Czytelnikowi podjęcie prawidłowej decyzji. Przystępując do zastosowania jakiegoś współczynnika siły związku między zmiennymi. (b) skali pomiarowej zmiennych — jedna z czterech podanych przez Stevensa. (c) wielkości próby (TV). Podane na tym rysunku bloki: (a)-(e) zawierają — rzecz jasna — najbardziej „reprezentatywne" współczynniki. krok 7: przetestowanie hipotezy zerowej o braku zale ności pomiędzy zmiennymi — H Q : p = 0 za pomocą odpowiedniego testu istotności. (d) charakteru zale ności — liniowa versus krzywoliniowa. Blalocka (1975) — zawierają informa-j cje o wymienionych na rys. 10. krok 6: wykonanie obliczeń. 258 . Większe podręczniki statystyki — np.(a) H (d) Rys.3 współczynnikach oraz o testach ich istotności. badacz powinien wykonać następujące kroki: krok 1: zebranie informacji dotyczących: (a) liczby zmiennych — dwie lub więcej. krok 5: porównanie wybranych współczynników pod kątem ich ograniczeń i wybranie takiego. 10. którego u ycie byłoby obcią one jak najmniejszym błędem. — pomocny tu będzie algorytm z rys. krok 2: pobranie próby z populacji.3. 10. Algorytm wyboru współczynnika siły związku między zmiennymi w zale ności od liczby zmiennych i skali pomiarowej zmiennych rem. podaję na rys. krok 4: dobór współczynników odpowiadających kryteriom ustalonym w kroku 1.

jak: Blalock H. V. które \ dokonanie takiego wyboru — zwłaszcza tych współczyn-Sw. R. Goodmana i Kruskala — skali porządkowej: rs.3. T. określania kształtu związku między zmiennymi. Guilford U1. dla skali interwałowej oynnik //:). Informacje ■ów (podręc o współczynnikach siły związku między zmiennymi znajdzie Czy-w zmiennymi dlt takich podręcznikach statystyki. C. k związku między niennymi dla skali nominalnej: ę. socjo-(podręcznik ten zawiera omówienie współczynników siły palski A. i ilorazowej: r. rK. więc riał ten miał ułatwić łów. pości międi 10. które w Bardzo pi praktyce badawczej psychologów stosowane są najczęściej. k — m. M. Metody opisu i wnioskowania statystycznego w psychologii. Q. niezale ną — liniowy versus krzywo. zaprezentowany na rys.W niniejszym rozdziale 1 Informacj przedstawiona została jedna metoda. Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice (m. Podstaw.5. in. . Bardzo igo miernika przydatny mo e się okazać dla Czytelnika algorytm wyboru optymalKolejny \ miernika siły związku między zmiennymi. to problem ■owy. Podsumowanie Doiewa dob< liewa dobór odpowiedniego miernika siły związku między Bbrej orientat zmiennymi wymaga ej orientacji w ró nego rodzaju współczynnikach większą liczl siły związku między dwiema rickszą liczbą zmiennych (co nie jest Kdzial ten m łatwe dla przeciętnego psychologa). oparta na elu analizy tfnik w takie I wariancji. współ-oynnik >/:). Góralski A. W ni określania kształtu za-tści między zmienną zale ną i zmienną pdelu analiz. korelacja cząstkowa). Kolejny wa ny dla psychologów problem. Statystyka dla porządkowej: .

czy zachowanie. Ka dy psycholog (badacz. 1995). mniej lub bardziej udolnie. Biorąc powy sze pod uwagę. tym bardziej „naukowy" będzie przygotowywany przez nich raport z badań empirycznych. w których wszystkie zmienne zostały skwantyfikowane. aby mógł swobodnie porozumieć się 260 . Morrison. czy te praktyk) powinien orientować się w zagadnieniach zastosowań testów istotności na tyle. Co więcej. 1970. Cohen. zanim przystąpi do stosowania jakiegokolwiek testu istotności. 1994. jakie badacz musi rozpoznać (w odniesieniu do materiału empirycznego). Schmidt. I tu dopiero rodzi się problem. w mniejszym lub w większym stopniu. Uwa ają oni.Rozdziału. e im bardziej wyrafinowanymi i skomplikowanymi testami statystycznymi (w rodzaju testów MANOVA — na przykład) posłu ą się. 1990. „Naukowe" spory toczą reprezentanci wy ej scharakteryzowanych obozów. a wyniki badań poddane — niekiedy dość kunsztownej — analizie statystycznej (por. 1995. przyjazne oprogramowanie komputerowe du ej grupy testów (np. i człowiek jest zbyt „skomplikowany". najliczniejsza grupa badaczy. Przedstawiciele tej grupy są często zwolennikami zastosowań statystyki za wszelką cenę. złych. te testy. za pomocą jakichś tam „regułek statystycznych". uwa ający za bezsensowne posługiwanie się metodami statystyki przy opracowywaniu wyników badań empirycznych. natomiast trzecia. Wprowadzenie Dyskusja. praktyce słu y łatwo dostępne. Brzeziński. dla przykładu: Oleś. Takiej. Henkel. gdy obok dobrych (prawidłowych) zastosowań. 1995c) w badaniach empirycznych w psychologii wciąga w krąg sporów najczęściej osoby reprezentujące dwa skrajne stanowiska. która toczy się — od czasu do czasu — na temat zastosowań testów istotności ró nic (np. pojawia się du o. Testy istotności ró nic wybrane zagadnienia 1. uwa ają oni. SPSS PC+ czy SYSTAT). po prostu stosuje. aby mo na było wyrazie jego osobowość. Z kolei druga grupa uznaje tylko takie badania. wydaje się celowe przedstawienie wstępnych warunków. dość niefrasobliwej. Z jednej bowiem strony wypowiadają się przeciwnicy wszelkiej kwantyfikacji w psychologii.

Respektowanie zasady randomizacji Ma ogól j Na ogół jest tak. istotności ró nic między średnimi). 1964. Nie będzie to więc opis niewłaściwego (z metodologicznego i statystycznego punktu widzenia) postępowania psyI chologów. Wprowadzenie).1. Chodzi bowiem o to. to musi jtprezenti zagwarantować :zentatywność próby dla populacji — pisałem o tym K. aby wspólnie z nim mógł zaprogramować odpowiedni (do problemów i hipotez badawczych oraz specyfiki zebranego materiału empirycznego) tok postępowania w zakresie zastosowania metod statystycznych. co ju napisałem rozdz. Obliczanie współczynnika korelacji Pearsona z wykresu rozrzutu. wskazać wzorcowe rozwiązania oraz omówić konsekwencje ich rozwiązań niewłaściwych. 2. Postaram się teraz krótko scharakteryzować poszczególne punkty krytyczne. 9. Jo/e Je eli nie losujemy. Przy planowaniu badań empirycznych i przygotowywaniu zebranego materiału I empirycznego do przeprowadzenia jego analizy statystycznej z wykorzystaniem do tego celu testów istotności (np. przypomnę to. Nierespektowanie pierwszej i ę (czyli zasady randomiza-ę (czyli zasady losowego doboru próby z populacji) nczne p sprawia. Po prostu wnioski są prawomocne tylko dla uczniów 261 . nale y zwrócić i uwagę na kilka punktów — nazwijmy je krytycznymi — gdy ułatwi to badaczowi | dokonanie wyboru optymalnego rozwiązania. i \ problemie i w rozdz. e badanie empi-lyczne przeprowadzone na próbie utworzonej ska irafn w sposób arbitralny cechuje ni-m trafność zewnętrzna.. 2. ale będą miały po części charakter normatywny. 3. Guilford. w okresie. i te przybli one — podawały je starsze wydania podręczników statystycznych. np. a nie eby zastępował komputer i znał ró ne sposoby na obliczenie wartości. 9. . L 153157). e je eli chce on uogólnić Wące z wnioski wyni-ijące z tego konkretnego badania na cały zbiór osób. współczynnika korelacji (i te skrócone. Rzecz jasna.z programistą czy te ekspertem od statystyki lub metodologii (bierna znajomość metodologii! — por. i w rozdz. Jest rzeczą dowiedzioną — e jłrozdz. gdy dostęp do komputerów miały tylko elity naukowe — por. aby postępować dobrze? 2. Dalsze moje wywody nie będą zatem miały charakteru czysto opisowego. Będzie to natomiast próba udzielenia odpowiedzi na pytanie: jak postępować. Warunki poprawnego stosowania testów istotności ró nic w badaniach empirycznych 2. np. e badacz prowadzi badania naukowe na niewielkiej grupie ■danych osób łych (próbie) stanowiących podzbiór znacznie liczniejszego zbioru lanej kat osób tej ej kategorii (populacji). to w konsekwencji nie mo emy uogólniać ustaleń i dokonanych ustaleń z próby na populację. — i jedynie dobór losowy próby pywnośt z populacji gwarantuje jej reprezen-mość.

Drugi rodzaj porównań uwzględnia tę samą grupę osób.).E. albo inaczej pretest) w grupie pacjentów przed przeprowadzeniem psychoterapii. 1993. ale badaną wielokrotnie (co najmniej dwukrotnie) w czasie. Na przykład. jak: Fisher (1935). tzn. 2. Pierwszy rodzaj porównań wymaga dwóch (i większej liczby) grup. pomiar początkowy. badamy „wyjściowy" poziom lęku (tzw. występowanie ró nic między tymi grupami (dokładniej: między np. badania efektywności technik psychoterapeutycznych — Seligman M. pomiar koń262 . Folks (1984) czy Johnstone (1989). Rzecz w tym. ewaluacja programów profilaktycznych — Hawkins.danej szkoły. pkt. metody nauczania czy metody psychoterapeutycznej). 1980). podzielenia losowo próby na p grup porównawczych. W przypadku respektowania przez badacza drugiej zasady randomizacji. czego nie mógłby zrobić w przypadku niestosowania się do zasady randomizacji. W najprostszym przypadku mamy dwie grupy: kontrolną i eksperymentalną. rozdz. ró niących się poziomami zmiennej niezale nej charakteryzującymi je w tym samym czasie. psychologii). Basu (1980). powinniśmy badania przeprowadzać na co najmniej dwóch równowa nych grupach osób badanych — w celu znalezienia metody najbardziej skutecznej czy dla sprawdzenia skuteczności „nowej" metody w stosunku do „tradycyjnej". 965. metod psychokorekcyjnych. 12. 4. 1974).P. badania edukacyjne — Jankowski. traktuje o tym druga zasada randomizacji. badanie bez respektowania drugiej zasady randomizacji nara one jest na zakłócający trafność zewnętrzną wpływ czynnika selekcji (por. studentów danego kierunku studiów (np. s. 12..2. 4. psychiatrii) interesują nas dwa rodzaje porównań.. Lehmann (1968). osób z danego przedziału wieku. Nakaz respektowania zasady randomizacji podnoszony jest w opracowaniach takich autorów. średnimi wartościami zmiennej zale nej) mo na będzie tłumaczyć w kategoriach zmiennej niezale nej-głównej (np. pacjentów z danego szpitala czy z danego oddziału. s. pkt.. podejmowana była przez badacza w sposób losowy (np. Mówiąc inaczej. następnie przeprowadzamy psychoterapię i powtórnie dokonujemy pomiaru poziomu lęku (tzw.. danej płci itp. 41. Oktaba (1966. jakiej metodzie oddziaływania dana osoba ma być poddana. przy czym badacz będzie mógł abstrahować od wpływu czynników związanych z osobami badanymi (wpływ arbitralnego doboru i rozdzielanie osób z próby na p grup porównawczych — por.). Grupy (dane) niezale ne versus grupy (dane) zale ne W badaniach empirycznych w psychologii (ale te w pedagogice. Ową drugą zasadę randomizacji zakładają wszystkie testy istotności ró nic. socjologii. 1995. rozdz. oddziaływania na opinię publiczną itp. Przy ocenie skuteczności metod nauczania. aby decyzja o tym. Nederhood.

W świetle powy szych uwag mo emy cały zbiór testów istotności ró nic podzielić na dwa podzbiory: (a) jeden obejmujący testy przeznaczone do testowania istotności ró nic mię[dzy grupami niezale nymi (testy dla danych niezale nych). testu z). Testy z pierwszej klasy to testy parametryczne. ale mo e te być jednym z serii pomiarów poziomu lęku. zgodności danego ■kładu empirycznego z rozkładem modelowym. i rzeczywiście Bmy do czynienia z rozkładami normalnymi poziomu lęku w obu porównywa-^■h populacjach. a pozostałe to testy nieparame-Btyczne. Respektowanie zało enia o rozkładzie zmiennej zale nej w populacji I Wiadomo ju . Z kolei w przypadku drugiego rodzaju porównań mówimy o grupach zale nych (ang. dependent data). które traktują o istotności ró nic wartości I parametrów rozkładów zmiennej zale nej w porównywanych populacjach (średI nich. np. Ib) drugą. 113. to musim) mieć gwarancję. ale „źródłem" tylu wyników. wariancji). Do częściej stosowanych nale ą: ^■t chi-kwadrat. Istnieją specjalne testy statystyczne pozwalające na ocenę.cowy. Drugim warunkiem jest respektowanie kolejnego zało enia. „obojętną" na wartości parametrów rozkładów zmiennej zale nej. albo inaczej posttest). np. które obowiązuje I dla części testów istotności ró nic — zało enia o charakterze rozkładu zmiennej I zale nej. ró nicę między średnimi wartoHuini poziomu lęku po psychoterapii — grupowej i indywidualnej — za pomocą Hto parametrycznego {np. dependent groups) lub danych zale nych (ang. W przypadku pierwszego rodzaju porównań mówimy o grupach niezale nych (ang. independent data). Ten drugi pomiar mo e być pomiarem końcowym. (b) drugi obejmujący testy dla grup zale nych (testy dla danych zale nych). W tego typu badaniach ka da osoba badana nie jest „źródłem" tylko jednego wyniku. najczęściej stosowany przez psychologów (i nie tylko) test I t-Siudenta. W związku z powy szym wszystkie testy istotności ró nic mo na podzie■ćna dwie klasy: (a) pierwszą. obejmującą te testy. ■ Je eli więc chcemy testować istotność ró nic między wartościami parametrów ■układów zmiennej zale nej dwóch populacji. Domański. ile pomiarów zmiennej zale nej badacz na niej przeprowadził. 19791 Przed u yciem testu parametrycznego do testowania hipotez (postaci: H o : mk = jii H o : <Ą = o\ ) o ró nicy wartości parametrów rozkładów zmiennej zale 263 . i pierwszym warunkiem sensownego posługiwania się testami istot-I rości ró nic jest respektowanie pierwszej i drugiej (zwłaszcza) zasady randomiza-I cji. test Kołmogorowa czy test Cramera-Smirnowa (por. independent groups) lub danych niezale nych (ang.

Niedopełnienie tego warunku prowadzi do obcią enia błędem rezultatów testu t i testu F. stosując bardzo proste testy nieparametryczne. Gdziekolwiek to mo liwe. Problem homogeniczności (jednorodności) porównywanych grup To. gdy de facto jest ona fałszywa. Je eli skuteczność wzorcowego testu parametrycznego oznaczymy jako 100%.nej w porównywanych populacjach niezbędne jest zbadanie. Z drugiej strony są testy nieparametryczne. test Cochrana. Są to: test Hartleya. testy nieparametryczne są w porównaniu z testami parametrycznymi mniej skuteczne. czy mamy do czynienia z rozkładami normalnymi interesujących nas cech w porównywanych populacjach. Stachowski. Generalnie rzecz biorąc. to wybieramy z puli testów nieparametrycznych ten test. test Bartletta (ich omówienie w: Brzeziński. czyli tendencji do nieodrzucania Ho (jej zachowania). osiągamy jedynie 30-procentową skuteczność. Mo na tedy sformułować następujący wniosek. który mo na w danych warunkach zastosować. e najlepiej — ze względu na niepewność związaną ze spełnieniem zało enia o normalności rozkładów i trudności natury technicznej. Otó reakcja na taką sugestię musi być negatywna. tak i tutaj przed przystąpieniem do stosowania testu t i F musimy się upewnić. co zostało dotychczas napisane. Na przykład skuteczność testu £/-Manna-Whitneya wynosi około 98% skuteczności testu t. W obu przypadkach wymagana jest homogeniczność wariancji rozkładów zmiennej zale nej w porównywanych populacjach. albo znacząco od normalności odbiegają). to nale y to zrobić! Do najbardziej popularnych testów parametrycznych nale ą: test t i test F. Często mówi się o ich konserwatyzmie. mo e sugerować. . to psycholog (zwłaszcza psycholog kliniczny czy psycholog wychowawczy) będzie miał raczej rzadkie okazje do stosowania testów parametrycznych (w rodzaju testu t). Podobnie jak w przypadku zało enia normalności rozkładów zmiennej zale nej. Je eli chodzi o praktykę badawczą psychologii. tj. których skuteczność zbli ona jest do skuteczności testów parametrycznych. 2. czy wariancje są homogeniczne. to niekiedy.4. mają mniejszą zdolność odrzucenia de facto fałszywych hipotez zerowych. powinno się stosować testy parametryczne (jako najskuteczniejsze). i który cechuje stosunkowo najwy sza skuteczność w relacji do wzorcowego testu parametrycznego. je eli jednak jest to niemo liwe (rozkłady nie są normalne. Je eli będzie jednak mo liwe odwołanie się do testu parametrycznego (w rodzaju testu F — analizy wariancji). jakie pociąga za sobą stosowanie testów zgodności rozkładu empirycznego z rozkładem normalnym — zrezygnować z testów parametrycznych i od razu przejść do stosowania (wyłącznego) testów nieparametrycznych. Do tego celu słu ą specjalne testy.

I tak. długości. musimy wybrać test statystyczny z danej. 3. test chi-kwadrat (z2). a testy nieparametryczne dzielą się na dwie kla-v Jedna zakłada poziom porządkowy pomiaru zmiennej zale nej. 7.1984. z punktu widzenia struktury danych empirycznych. Stevens opracował koncepcję pomiaru zmiennych w naukach społecznych oraz podał klasyfikację skal pomiarowych. wraz z regułą wyboru optymalnej. Ferguson.2. transformacji.. gdy zastosowane testy wykazały heterogeniczność wariancji.4. kategorii testów. Bartlett (1947) podał kilka podstawowych transformacji oraz określił sytuacje. zmiennej e nej. porządkowe (przykład: rangi). (b) F (b) porównaniach trzech i większej liczby grup. >. Liczba porównywanych grup Biorąc pc Biorąc pod uwagę liczbę porównywanych grup (niezale nych i zale nych).1: Testy homogeniczności wariancji — testy Hartłeya. w których celowe jest posłu enie się nimi. The use of transformation. Kilka podstawowych transformacji.). Skala pomiarowa zmiennej zale nej Jak wiemy (por.: Transformacja wyników surowych. 1975a. pkt. Stachowski (1984. interwałowe (przykład: skala temperatury Celsjusza. rozdz. masy). na jakiej skali wyra ony jest pomiar zmiennej zale -i Kj. 2. zaprezentowano te w: Brzeziński.. W znanym artykule. 119-133). 3.. pomiar czasu. Takane. 182-186). Jednak e pra-ykę badawczą cechuje pewna inercyjność i problemy. 3. pkt. W przypadku. W zale ności od tego. s. Druga klasa zakłada tylko poziom nominalny. 4. pkt. np. to zamiast standardowego testu t musimy posłu yć się jednym z dwóch alternatywnych testów opracowanych w tym celu: testem Cochrana i Cox lub testem Welcha Ipor. 1989). 3. 16. rozdz. np. Pizy wyborze testu statystycznego właściwego dla danego zbioru wyników i hipotezy zerowej niezmiernie wa na jest więc znajomość skali pomiarowej [zale nej. Cochrana i Bartletta. rozdz. Brzeziński. standardowe skale testów psychologicznych) i ilorazowe (przykład: skala temperatury Kehina. dopuszczalnej przez dany poziom pomiaru. testy parametryczne zakładają co najmniej poziom interwałowy pomiaru. s. w których de facto chodzi 265 . Mo emy jeszcze posłu yć się metodą transformacji wyników surowych nowej skali eliminującej ową heterogeniczność wariancji. Wyró nił on cztery rodzaje skal: nominalne (przykład: ró nego rodzaju klasyfikacje).5. Lic. I mówić o: mo na owić o: (a)F (a) porównaniach dwóch grup. Roz\ Rozwój metodologii badań empirycznych i statystyki prowadzi od I porównań koncepcji równań dwugrupowych do koncepcji porównań ktykę hac wielogrupowych.2. test Wilcoxona.

Brzeziński. przy czym ka dy test ma własne. ale tak e nieekonomiczne — pip. przy której mo na go poprawnie stosować. czy te właściwego wariantu testu.o przeprowadzenie porównań wielu grup. którym badacz chce się posłu yć. dane zale ne). „indywidualne" ograniczenia. Warto o tym pamiętać! 266 . Przy podejściu „całościowym" badacz stosuje jeden test statystyczny przeznaczony do przeprowadzania tego rodzaju porównań (np. to mamy trzy warianty: (1) 3 =£ n2 =S 8. (e) charakter grup porównawczych: niezale ne versus zale ne. Nierespektowanie któregoś z siedmiu wy ej wymienionych kryteriów mo e wpędzić badacza w kłopoty metodologiczne. Kryteria te — powtórzmy — to: (a) randomizacja I i II. oparty na statystyce wspomnianego testu Friedmana — por. czy są ograniczenia „od dołu" wielkości grup porównawczych z uwagi na dany test istotności ró nic. Zamiast całościowego porównania /7-grupowego. (2) 9 ^ « 2 ^ 20. (c) homogeniczność wariancji rozkładów zmiennej zale nej.7. Są testy. W ka dym razie w „metryczce" danego testu podana jest minimalna wielkość grup porównawczych. 2. (3) n 2 > 20. test z). Matuszewski. Na przykład test f/-Manna-Whitneya — je eli n2 > «j. ju względy natury ekonomicznej przemawiają za testami przeznaczonymi dla wielu grup. Du e N versus małe N Badania empiryczne prowadzone są na próbach o ró nej liczebności.7 przedstawione zostały kryteria wyboru testu istotności ró nic adekwatnego do hipotezy badawczej i struktury danych empirycznych. które mają kilka wariantów dla ró nych przedziałów wielkości grup. 1981) w celu wyeliminowania porównań nieistotnych. (d) skala pomiarowa zmiennej zale nej. Tak. (g) wielkość grup porównawczych: du e W versus małe N. test i) i są takie. Często rodzi się pytanie.l)-2 porównań dwugrupowych. które są bardzo skuteczne dla małych grup (np. Jak zatem widzimy. Dodatkowo stosuje jakiś test wielokrotnych porównań (np. test Friedmana — skala porządkowa.1-2. Musimy o tym pamiętać przy wyborze właściwego testu. badacze przeprowadzają — co jest nie tylko niepoprawne ze statystycznego punktu widzenia. * * * W punktach 2. (f) liczba porównywanych grup: 2 versus p (/? > 2). (b) kształt rozkładu zmiennej. Są te takie testy. które są przeznaczone dla du ych grup (np. badacze sprowadzają „na siłę" do problemów porównań dwugrupowych.

Wartości a\\a\ są badaczowi nie znane. Odrzucany H„ na danym poziomie istotności a. bardzo chęt-j nie stosowanego przez psychologów. Hipoteza zerowa przyjmuje postać: Ho: fj. t 5= rat/j (test prawostronny). rozpocznę omówienie testów od testu i-Studenta. W przypadku gdy badacz ma do czynienia z du ymi próbami. z ^ -za (test lewostronny). w których testy te. w której mo na będzie znaleźć pełne informacje o danym teście.1. na szczegółową charakterystykę poszczególnych testów — tym bardziej.). Odrzucamy H^ na danym poziomie istotności a. je eli: \t\ s= /^ ^ (test dwustronny). (a)-{b) Test t oraz test z. są zaprezentowane. e dostępne są w języku polskim opracowania. które na rys. jako najbardziej reprezentatywnego testu parametrycznego. w sposób przystępny. 11.1 zgrupowane są w blokach: (a)-(h). Najbardziej rozpowszechnione testy statystyczne w praktyce badawczej psychologów Nie miejsce w tak krótkim i syntetycznym opracowaniu. e psycholog prowadzi badania empiryczne na stosunkowo małych próbach.3.1): ma — przy zało eniu słuszności Ho — rozkład f-Studenta o stopniach swobody: #= flj + n2 .(7^). Wybór optymalnego testu statystycznego — grupy (dane) niezale ne 3. W ich miejsce badacz wprowadza wartości: Ą i s\ uzyskane dla dwóch małych prób. jak rozdział w podręczniku / zakresu metodologii badań psychologicznych.4. Ograniczę się tedy do podania krótkiej charakterystyki testów. pkt.x -fi2= 0. je eli: \z\ > Zan (test dwustronny). [i fh wylosowanych z populacji o rozkładach normalnych zmiennej zale nej: ■^1. Statystyka t obliczona według wzoru (11. 267 . N 2 (/ł2i°2). z 5= Za (test prawostronny). zastosowanie znajduje test z. ale zakłada się.2. 2. k zachodzi: <Ą = cĄ (warunek homogeniczności wariancji — por. Jednocześnie przy ka dym teście podam literaturę. Test t znajduje zastosowanie w przypadku sprawdzania hipotezy o braku ró nic między średnimi: y\ i y2 obliczonymi dla dwóch małych prób o liczebności n.Z uwagi na fakt. Statystyka z dana wzorem (11.2): z = ^rx ■ (1L2) — przy zało eniu słuszności Ho — ma rozkład normalny z // = 0 i o2 = I. f ^ -ia^ (test lewostronny). dostępną w języku polskim.

Algorytm wyboru testu istotności ró nic — dane niezale ne Literatura: Greń (1975. 1984).(a) (b) (c) (d) (e) (f) (g) (h) Rys. 268 . (c) Test Cochrana i Cox oraz test Welcha. Testy te zastępują standardowy test t w sytuacji.1. 1980). Góralski (1980). 11. Oktaba (1966. Blalock (1975). gdy pogwałcone jest zało enie homogeniczności wariancji rozkładów zmiennej zale nej porównywanych populacji.

<n 2 ).3-11.Literatura: Brzeziński (1975a) — test Cochrana i Cox.iv i wariancją — (Ąj : (W- I2 I Następnie oblicza się wartość statystyki z wg wzoru (11. ze średnią — f. (d) W tej grupie testów istotności chciałbym zapoznać Czytelnika z trzema testami. Znajduje on zastosowanie w przypadku testo-ia ró nic między rozkładami zmiennej zale nej w grupach o liczebności n. i rozkład U z próby jest w przybli eniu normalny. Oktaba (1966. Hipoteza zerowa głosi. 1980). e n.3) (11. Po przeprowadzeniu zabiegu rangowania sumujemy rangi przypisane wynikom w grupie o liczebności «i i w grupie 0 liczebności n2. (11.Następnie obliczamy ■aitości W i I/" według wzorów (11. i n2 pochodzą z tej samej populacji. gdy grupy nie są równoliczne przyjmuje się. (d-1) Test U-Manna-Whitneya. i dwie próby: «. n 2 + «i ików wymaga porangowania od wyniku najni szego do wyniku najwy szego czyli od rangi „1" do rangi „najwy szej". Góralski (1980). Bj + ^lli-J?.7): U-Mu 269 . „2 + *<!*±i>-*2.4): 1 !/'=». i n2 przypadku. £. Test U występuje w trzech wersjach: [ W wersji (xxx) wykorzystuje się fakt. Otrzymane sumy rang oznaczamy: R\ i R2..4) Mniejsza z dwóch wartości: U' i U" stanowi statystykę U.»=„.

Literatura: Blalock (1975). tym lepiej. e dwie próby o liczebności: nx i n2 pochodzą z tej samej populacji. e dwie próby pochodzą z de facto ró nych populacji. Test ten słu y do sprawdzania hipotezy. (e) W tej grupie zaprezentuję dwa bardzo popularne testy.Testem tym mo emy posłu yć się w przypadku porównywania dwóch prób o liczebności nx in2. wyra onym w jednostkach odchylenia standardowego (11.Wyniki otrzymane z przebadania nx + n2 osób podlegają grupowaniu w stosunkowo wąskie przedziały — im więcej przedziałów zbuduje badacz. to odrzucamy H o i uznajemy. Test Kołmogorowa-Smirnowa występuje w następujących wersjach: Literatura: Brzeziński (1975a). pobranych niezale 270 . 4. Test ten omówiony jest szczegółowo w rozdz.4 niniejszego podręcznika jako test losowości próby. (d-3) Test Walda-Wolfowitza (test „serii"). Je eli: k =s ka (test lewostronny). Na przykład w ciągu: mamy k = 9 serii (nx = 10. Następnie odczytujemy liczbę serii w tym ciągu. Wyniki nx + n2 osób porządkujemy od wyniku najmniejszego do największego. Domański (1979). Domański (1979). Test oparty jest na rozkładzie liczby serii. Greń (1975. Dla «] i n2 zawartych w przedziale 2-20 znajdujemy w specjalnie skonstruowanych tablicach (w Dodatkach do niniejszego podręcznika) dla ró nych poziomów istotności krytyczną liczbę serii ka. je eli: z «* -z„n. a symbolem b wyniki z próby n 2 . Uwaga: hipotezę zerową odrzucamy tylko wówczas gdy liczba serii jest zbyt mała! Dla « 2 >20 (n 2 >«i) rozkład statystyki k z próby jest w przybli eniu normalny o średniej — fi k i wariancji — (Ą : (11-8) (11-9) Następnie obliczamy wartość z informującą nas o rozstępie.10) Odrzucamy //0. (e-1) Test niezale ności chi-kwadrat (X 2 ). pkt.10): Z = ~^(11. n2 = 9). Oznaczamy symbolem a wyniki z próby n t. 1984). między rzeczywistą i przewidywaną przez Ho liczbą serii. 9..

W przypadku tabel o liczbie pól więk-: szej ni cztery dopuszcza się — zgodnie z tym co pisze Siegel (1956.i więcej kategorialnej. w jakich znajduje zastosowanie test U Manna271 . Góralski (1980). (f) Test F analizy wariancji. Po sklasyfikowaniu w wy ej opisanej tabeli wszystkich nl + n2 osób badanych otrzymamy macierz liczebności empirycznych.-. Przy takich tabelach wymaga się. Ka dej liczebności zaobserwowanej w poszczególj nych polach macierzy liczebności empirycznych le ących na przecięciu /-tego wiersza i )-tej kolumny (O. Otrzymuje się ją przez pomno enie liczebności brzegowej /-tego wiersza OL przez liczebność brzegową y-tej kolumny (OJ) i podzielenie otrzymanego rezultatu przez ogólną liczebność: «] + n2: Porównanie elementów obu macierzy mo na przeprowadzić za pomocą statyayki chi-kwadrat (j2) danej wzorem (11. 110) — nie więcej ni 20% pól o liczebnościach teoretycznych od 1 do 4. gdy zmienna zale na-normalna ma postać klasyfikacji dwu. i (g) Test H-Kruslcala-Wallisa. je eli: x2 ^ X^. Stosujemy go do tabel topu: 2x2.11): (11. Oprócz niej sporządzamy macierz liczebności teoretycznych (oczekiwanych).df ■> gdzie: df (liczba stopni swobody = (w-1) B-l). aby liczebności teoretyczne poszczególnych pól nie były mniejsze od 5. Michalićka (1978). gdy zmienna zale na jest dychotomiczna.11) Odrzucamy //0. Literatura: Blalock (1975).) poszczególnych I pól. s. (e-2) Test dokładnego prawdopodobieństwa Fishera. Blalock (1975). Tabela taka ma zatem wymiary: liczba wierszy (w) x liczba kolumn (p). Sporządza się tabelę o liczbie kolumn odpowiaI dającej liczbie porównywanych prób (tu: dwie kolumny) i liczbie wierszy odpowiadającej liczbie kategorii zmiennej zale nej (tu: dwie i więcej).-) odpowiada liczebność teoretyczna (£. Test ten znajduje zastosowanie w warunkach | badawczych podobnych do tych. Stachowski. Brzeziński. mamy do czynienia i tabelą typu 2x2. gdy jakaś liczebność teoretyczna E-tj jest mniejsza od 5. Ze względu na bogactwo zastosowań tego testu I w badaniach empirycznych w psychologii oraz dostępność podręcznika analizy wariancji adresowanego do psychologów odsyłam czytelnika do tej pracy (Zastoso-mmie analizy wariancji w eksperymentalnych badaniach psychologicznych. Ka da osoba badana z uwagi na przynale ność do danej kategorii zmiennej zale nej i jednej z dwóch grup i porównawczych mo e znaleźć się tylko w jednej kratce (polu) tabeli. Greń (1975.nie z właściwych im populacji. 1984). Stachowski (1984).-. W przypadku. Literatura: Brzeziński. Domański (1979). Literatura: Brzeziński (1975a). tu: (w-1) 2. Guilford (1964). Jaworowska. 1984).

pkt..12): gdzie: Rt — suma rang w i-tej grupie porównawczej (/-tej kolumnie). Odpowiedź na pytanie: „Ile jest grup porównawczych?" jest tedy pierwszą.. Pokazuje to równie wyrysowany na rys. właściwego dla danej hipotezy roboczej.). Trzecia odpowiedź: „skala ilorazowa i interwałowa" daje początek bardziej skomplikowanej drodze wyboru testu. Siegel (1956). Brzeziński. Prowadzi ona do testów parametrycznych. e przeznaczony on jest do testowania hipotezy zerowej mówiącej o pochodzeniu p (p > 2) prób z tej samej populacji. O 2 =n 2 . Analogicznie jak w (e-1). z tą ró nicą. Michalićka (1978). 3. (h) — przykładowo reprezentowanej przez najbardziej znane i najczęściej stosowane w praktyce badawczej psychologów klinicznych testy istotności. Rysunek 11.i=nj. Po porangowaniu wyników — wg tych samych zasad co w teście Manna-Whitneya — obliczamy wartość statystyki H wg wzoru (11. Hollander i Wolfe (1973). e tabela wyników składa się nie z dwóch kolumn. które podają: Jaworowska i Michalićka (1978). je eli H 3* HajJit„ .. . Literatura: jak w (e-1). (b) obejmująca testy dla p (p> 2) grup porównawczych. W = nt + . Literatura: Blalock (1975). 11. Maruszewski (1981). Dla większych n.1 algorytm wyboru testu istotności ró nic. . i są tu trzy mo liwości wyboru. a 272 .df ■ W przypadku występowania rang wiązanych stosujemy test H z odpowiednią poprawką. Odrzucamy //0. w których badacz będzie dokonywał pomiaru zmiennej zale nej w grupach porównawczych ró niących się poziomami zmiennej niezale nej.5.2. psycholog musi rozstrzygnąć kwestię dotyczącą skali pomiarowej zmiennej zale nej (por. prowadzi do wyró nienia dwóch rodzajów takich porównań. jaka będzie odpowiedź na pierwsze pytanie. Algorytm wyboru optymalnego testu Przeprowadzanie badań empirycznych. statystyka H ma w przybli eniu rozkład z2 ze stopniami swobody df = p~ 1.1 pokazuje. 2. + np. Odrzucamy Ho.. ukierunkowującą poszukiwania testu istotności ró nic. ale z p (p > 2) kolumn o liczebnościach brzegowych: 0. Wartości krytyczne H dla: n(. którym odpowiadają dwie grupy testów statystycznych: (a) obejmująca testy dla 2 grup porównawczych. (e). Niezale nie od tego. je eli: H *» Xa.O p = n p . (h) Test niezale ności chi-kwadrat f/2 ). Jaworowska. Dwie z nich: skala porządkowa i skala nominalna prowadzą badacza wprost do danej klasy testów istotności: (d).=s 5 i fc = 3 odczytujemy ze specjalnych tablic. (g).-Whitneya — z tą tylko ró nicą.

3. 1984) określany mianem testu u). pkt. pkt. i 2. okazuje się po zastosowaniu pomocniczego testu jednorodności wariancji (por. scharakteryzuję obecnie podstawowe testy statystyczne wyszczególnione na rys. 11.1 — od bardziej popularnego i częściej wykorzystywanego przez psychologów testu t.4. Najbardziej rozpowszechnione testy statystyczne w praktyce badawczej psychologów Podobnie jak w pkt. to mo emy zastosować test z grup: (a)-(c).1. Je eli wariancje nie są jednorodne.1. 2. Są one uwidocznione na rys. W przypadku małych grup odwołujemy się do testu f-Studenta. Następnie orientujemy się w liczebności grup. e z danej populacji podlega losowaniu mała próba o liczebności n. Je eli tak nie jest. 2. (a)-(b) Test z oraz test t-Studenta. e rozkład wartości d w populacji jest normalny. tzn. To. w blokach: (a)-(g). Rozpoczynam — tak jak w pkt. Ka da osoba badana jest dwukrotnie — przed i po postępowaniu eksperymentalnym (np. np. Je eli jest on normalny. Wa nym zało eniem. to wybór pada na test z (przez niektórych autorów. Grenia (1975.2. jak wiemy z lektury pkt. Zakłada się tu.4). psychoterapii).13): t = dj / n(n-l) > 2 (11.1 — posłu yć się musimy testem Cochrana i Cox lub testem Welcha. Statystyka t przyjmuje postać daną wzorem (11. 2. Z jego pomocą sprawdzamy hipotezę postaci: Ho: fid = 0. d ma — przy zało eniu słuszności H o — rozkład r-Studenta o stopniach swobody df=n.te. Dla ka dej k-tej osoby badanej oblicza się ró nicę: dk = yxk-y2k.. Je eli są one du e (tu za dolną granicę liczebności uznaje się: n = 30).Zakłada się. które musi być spełnione. 3. Jedno z zało eń dotyczy rozkładu w populacji analizowanej zmiennej zale nej.). średnia fid w populacji ró nic równa jest zero. a tym samym czy mamy prawo posłu yć się testem t do sprawdzenia istotności ró nic między średnimi w dwóch grupach porównawczych. to musimy zastosować test z grupy (d). aby posługiwanie się testem / było poprawne.4.13) gdzie: d — średnia ró nic obliczona dla n par wyników. wymagają spełnienia przez materiał empiryczny dodatkowych zało eń. czy wariancje są homogeniczne. 4. Odrzucamy 273 . 11. to — jak pokazuje blok (c) na rys. Nieznaną wartość wariancji tego rozkładu badacz zastępuje wartością sjj obliczoną dla małej próby. Podobnie postępujemy w przypadku większej od 2 liczby grup porównawczych. 11.1 w postaci pytań. 3. jest zało enie homogeniczności wariancji rozkładów zmiennej zale nej w porównywanych populacjach (por. Wybór optymalnego testu statystycznego — grupy (dane) zale ne 4.

Dla ka dej z n osób dokonujemy pomiaru zmiennej zale nej przed i po wprowadzeniu postępowania eksperymentalnego. które zostały przypisane ró nicom: d k > 0 i oddzielnie te rangi. (test prawostronny). które zostały przypisane ró nicom: d k < 0. Guilford (1964).(a) (Ł>) (c) (d) (e) (f) (9) Rys. tj. t 3" t ndf (test lewostronny). rangujemy bezwzględne wartości ró nic. Blalock (1975). Greń (1984). 1980). Następnie obliczamy dla &-tej osoby wartość ró nicy: dk .P° wyeliminowaniu z dalszych analiz par wyników.y\k . Następnie oddzielnie sumujemy te rangi. \dk\ od wartości najni szej do najwy szej.y2k. Algorytm wyboru testu istotności ró nic — dane zale ne H o .2. gdy n jest du e. 11. korzystamy z testu z dla danych zale nych. Z populacji losujemy próbę «-e!ementową. / ^ -t^ą W przypadku. dla których dk = 0. je eli: \t\ ^ t a/2 ^f (test dwustronny). 274 . (c) Test T-Wilcoxona. Literatura: Oktaba (1966.

Blalock (1975). Test T występuje w dwóch wariantach: (x) dla liczby par o d k*Q. Siegel (1956). 3. Dokładniej traktuje się ją jako dychotomiczną („0-1"). Jaworowska. Por. W przypadku jednak 275 . Jaworowska. która zawiera się w przedziale: 6-25. rozkład T z próby jest w przybli eniu normalny o średniej (i. Tak więc odrzucamy //0. literatura). i połowa zmian: (a+d):2 będzie typu: 1-0. Następnie obliczamy wartość statystyki z2 wg wzoru (11. ( dwustronny). Hipoteza zerowa zakłada. gdy T^ Ta. a połowa typu: 0-1.14): (11. (xx) dla liczby par o dk ^ 0. czyli T równe jest połowie całkowitej sumy rang. oddziaływanie psychologa (np. Domański (1978). Test ten stosujemy w analogicznych warunkach jak test Wilcoxona. Literatura: Brzeziński (1975a). z ^ za (test prawostronny). e zmienna zale na mierzona jest na skali nominaloej. Literatura: Brzeziński (1975a). Im bardziej otrzymana wartość T odbiega od zakładanej przez Ho wartości 7". z ^-z„ (test lewostronny). psychoterapeuty) nie ma wpKwu na zmienną zale ną. pkt. z tą tylko ró nicą. tym bardziej zwiększają się szansę odrzucenia HQ. (d) Test McNemara. je eli [(a + d): 2] 5= 5. Mówiąc inaczej. i wariancji o\ (n > 25): Następnie obliczamy wartość statystyki z ze wzoru (11. e suma rang ró nic o ujemnym znaku jest równa sumie rang ró nic o znaku dodatnim.15): (11-15) Mo emy korzystać z powy szego wzoru.1 — blok (f). (e) Test F — analizy wariancji.Ka dą z n osób ocenia się dwukrotnie: przed i po (brak poprawy — poprawa) wprowadzeniu postępowania eksperymentalnego.14) atf0 odrzucamy. Następnie sporządzamy tabelę typu: 2 x 2 : test Hipoteza zerowa mówi. Michalićka (1978). gdy: \z\ *= Zan. Wartości krytyczne statystyki T zawarte są w specjalnych tablicach statystycznych (por. Michalićka (1978). które przewy szą 25.Mniejsza z dwóch sum stanowi statystykę T.

17): 276 . Wartość statystyki Q oblicza się wg wzoru (11. 1984. Wyniki umieszczamy w tabeli o liczbie wierszy odpowiadającej liczbie osób i liczbie kolumn odpowiadającej liczbie przeprowadzonych na ka dej osobie pomiarów zmiennej zale nej. Gdy zastosowane testy Boxa (1950. W kolejnym kroku obliczamy wartość statystyki 5 wg wzoru (11.. Jaworowska. 13.. s. Stachowski.16) gdzie: RL — suma rang w /-tym pomiarze zmiennej zale nej (/-tej kolumnie tabeli wynikowej). je eli S^/^ Xa. 1984. zawarte są w specjalnych tablicach. 159-164 — por. Brzeziński. s. je eli: 5 S 5 S(a. o pochodzeniu p prób z tej samej populacji... (g) Test Q-Cochrana. Wyniki wpisuje się w postaci „0-1".1. Maruszewski (1981).. Testem tym posługujemy się w podobnych warunkach (inna jest tylko liczba przeprowadzanych pomiarów na ka dej osobie badanej) jak te. Wyniki zapisuje się w tabeli o liczbie wierszy odpowiadającej liczbie przebadanych osób oraz liczbie kolumn odpowiadającej liczbie pomiarów zmiennej zale nej. 3. Stachowski. Literatura: Blalock (1975). Tutaj wylosowaną z populacji próbę poddajemy działaniu p (p > 2) warunków eksperymentalnych (np. 161)...df ■ W przypadku występowania rang wiązanych stosujemy test S z odpowiednią poprawką..16): (11. Brzeziński. testu konserwatywnego F i dokładnego testu 7"2-Hotellinga (tam e. W przypadku testu McNemary traktowano zmienną zale ną jako dychotomiezną. ale dokonuje się całej serii — p (p>2) — pomiarów. Dla większych n statystyka S ma w przybli eniu rozkład %2 ze stopniami swobody df=p. s. 146-159) dadzą wynik negatywny. tak e: Brzeziński. (b) k = 4 i n = 2. zwłaszcza rys. 133-159).1. a jej pomiaru dokonywano dwukrotnie: „przed" i „po"... to badacz powinien odwołać się do tzw. p spotkań terapeutycznych kończących się pomiarem poziomu samoakceptacji lub poziomu lęku społecznego). Następnie rangujemy wyniki (dla ka dej osoby oddzielnie) — od wyniku najni szego do najwy szego.. ń). 5. Michalicka (1978). p. które podają Jaworowska i Michalicka (1978). Odrzucamy Ho.. 8. w których znajduje zastosowanie test r-Wilcoxona. (f) Test S-Friedmana. Wartości krytyczne statystyki S dla: (a) k = 3 i n = 2. Tutaj tak e traktuje się zmienną zale ną jako „0-1" punktową. (c) & = 5 i« = 3. s. Odrzucamy H a .1 (tu omawianym) grup zale nych badacz musi sprawdzić czy spełnione jest dodatkowe zało enie o symetrii i równości macierzy wariancji-kowariancji (por.

. to Q ma w przybli eniu rozkład z2. Podsumowanie Psychologowie testując hipotezy statystyczne stosunkowo często sięgają po testy nieparametryczne — z uwagi na niezbyt doskonałe narzędzia pomiarowe. 5. „drugiego". Odrzucamy Ho je eli: Q 5= x%df ■ Literatura: Jaworowska. 3.1).2). W efekcie takiego rozró nienia mamy dwa podzbiory testów. Trzeba jednak pamiętać. 2. od postępowania opisanego w tym punkcie. Algorytm wyboru optymalnego testu W pkt. i dane zale ne mo na w opisanej wy ej sytuacji uzyskać w dwojaki sposób: (a) przez porównanie stanu „początkowego" ze stanem „końcowym" zmiennej zale nej. gwarantujące pomiar zmiennych dość często co najwy ej na poziomie skali porządkowej. 4. rozdz. Stąd bardzo bogata literatura dotycząca testów nieparametrycznych. a bardzo rzadko na poziomie skali interwałowej. Algorytm wyboru testu istotności dla danych zale nych pokazuje rys. jego opis w pkt. . „ostatniego". 11.gdzie: yL — suma wyników w /-tym pomiarze (/-tej kolumnie) zmiennej zale nej.2. przy czym pomiary tej zmiennej przeprowadzane są na tej samej grupie osób badanych (albo na grupach równowa nych. W pierwszym przypadku mówiło się bowiem o grupach (danych) niezale nych. 11. to charakter grup porównawczych. przy czym pomiary te są przeprowa dzane na tej samej grupie (lub p grupach równowa nych). Tutaj natomiast mówi się o grupach (danych) zale nych. w której badacz.2. pkt. Jest on skonstruowany podobnie jak algorytm z rys. oddziaływania o charakterze rehabilitacyjnym. co jednak ró ni opisane tam postępowanie przy dokonywaniu wyboru optymalnego. p — suma wyników dla £-tej osoby badanej (£-tego wiersza). 12. ze stopniami swobody df=p. uzyskanych metodą „doboru pa rami" — por. (b) przez przeprowadzenie serii p(p>2) porównań stanów zmiennej zale nej: „pierwszego". do charakteru danych empirycznych testu. 3.. To.1 zapoznaliśmy się z zasadami postępowania badacza w sytuacji wyboru optymalnego testu istotności ró nic.2. Najczęstszą sytuacją badawczą.. itp. Jest to wybór nietrafny. jest sytuacja empirycznej kontroli skuteczności ró norakich zabiegów psychokorekcyjnych (ró ne odmiany psychoterapii..1. Je eli n nie jest zbyt małe. Praktyka badawcza psychologii pokazuje.1 (por. Michalicka (1978). e nie zawsze wybór testu nieparametrycznego jest wyborem trafnym. gdy badacz mo e posłu yć się — bo pozwala na to natura pomiarowa zmiennej oraz 277 . spotyka się z danymi zale nymi. psycholog czy pedagog.) czy edukacyjnych.

więc rozdział ten stanowił. Maruszewski T. Nieparametryczną analizę trendu między zmiennymi (zmienna zale na mierzona na skali porządkowej) omawiają: Brzeziński J. Statystyka matematyczna — modele i zadania. Zastosowanie niektórych testów nieparametrycznych w badaniach psychologicznych i pedagogicznych.: Testy istotności dotyczące miar poło enia).charakter rozkładu zmiennej zale nej w populacji — odpowiednim testem parametrycznym. Michalićka M. Stachowski R. przedstawione zostały — poza podręcznikami Góralskiego i Guilforda — w: Greń J. P. Warto sięgnąć te do podręczników: Góralski A.. Metody opisu i wnioskowania statystycznego w psychologii (rozdz. M. rodzaj przewodnika po testach istotności ró nic — zwłaszcza tych. 10. Czytelnikowi zainteresowanemu testami nieparametrycznymi polecam ksią kę zawierającą bogaty ich wybór: Domański Cz. które najczęściej stosowane są w praktyce badawczej psychologów. Zastosowanie analizy wariancji w eksperymentalnych badaniach psychologicznych. takie jak test z i test t. Analizę wariancji (test F) w zastosowaniach do eksperymentalnych badań psychologicznych przedstawiają: Brzeziński J.. Testy parametryczne. Statystyczne testy nieparametryczne. Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice.. Poniewa dobór odpowiedniego testu istotności ró nic nie jest zadaniem łatwym dla psychologa nie dysponującego odpowiednim doświadczeniem w tym zakresie. Blalock H. . Statystyka dla socjologów (podręcznik ten zawiera tak e omówienie kilku najbardziej rozpowszechnionych testów nieparametrycznych). Nieparametryczne analizy statystyczne w protoidealizacyjnym modelu nauki. Wybór testów nieparametrycznych przedstawia te artykuł (zawierający równie komplet tablic statystycznych do prezentowanych testów): Jaworowska A. w intencji autora. Guilford J.

modele sprawdzania hipotez ■ część IV .

W przypadku modelu wielokrotnej regresji jest to badanie typu „dziś-dziś" (b(). przez krótszy lub dłu szy okres czasu.) psycholog musi dokonać wyboru modelu badawczego. 12. te znany jako model korelacyjny (takiego określenia u ył Cronbach. 280 . 14. 1957. czyli a|T to model eksperymentalny (będzie o nim mowa w rozdz. Modele. MCR (wg Cohen i Cohena. (a2 ) wykluczające manipulację zmiennymi niezale nymi. a badacz „dziś" (tzw. IV. (b 2) zakładające przesunięcie w czasie oddziaływania zmiennej X na zmienną Y oraz pomiaru skutków tego oddziaływania. — oraz model ex post facto (będzie o nim mowa w rozdz. które owej manipulacji nie zakładają. rozdz. Jeśli chodzi o b 2ł to umownie przyjmujemy.). I w tym przypadku wyró nić mo emy dwie odmiany modeli: (bi) zakładające równoczesność oddziaływania jednej zmiennej na drugą oraz pomiaru skutków tego oddziaływania. Schematycznie owe trzy odmiany modeli badawczych wykorzystywanych w praktyce badawczej psychologów zostały przedstawione na rys. który jednocześnie (bezpośrednio po. czyli a 2 . Mo emy tedy wyró nić dwie klasy modeli badawczych: (aO zakładające manipulację co najmniej jedną zmienną niezale ną. Model badawczy. 1983 — multiple regression/correlation model) — będzie o nim mowa w rozdz. który zakłada manipulację co najmniej jedną zmienną niezale ną. (t>2-2) „dziś-jutro" — zmienna X oddziałuje na zmienną Y w momencie określonym przez badacza („dziś"). W przypadku modelu ex post facto jest to badanie typu „wczoraj-dziś" (b2-l). 13. intertest) dokonuje pomiaru skutków tego oddziaływania. w momencie oddziaływania zmiennej X na zmienną Y („dziś") badacz dokonuje pomiaru skutków tego oddziaływania (tak e „dziś"). pierwszym. Jak sądzę. 1. dość często badacz dokonuje tak e pomiaru zmiennej Y bezpośrednio przed — tzw. Drugim z kolei kryterium jest kryterium jednoczesności oddziaływania zmiennej X na zmienną Y oraz pomiaru skutków tego oddziaływania. Z kolei model eksperymentalny mieści się w schemacie badania „dziśjutro" (b 2 -2).W czwartym kroku procesu badawczego (por. pretest. podstawowym kryterium wyró niania ró nych podejść (modeli) badawczych jest kryterium manipulacji zmienną (zmiennymi) niezale ną-główną (niezale nymi-głównymi). zgodnie z którym przeprowadzi badania empiryczne nastawione na sprawdzanie hipotezy badawczej. 1975) czy jako model wielokrotnej regresji/korelacji.). czyli Jutro" — posttest — albo tak e w trakcie — tzw.l. to: model wielokrotnej regresji. i mo emy mieć do czynienia z dwiema mo liwościami: (t>2-l) „wczoraj-dziś" — zmienna X oddziaływała na zmienną Y w mniej lub bardziej odległej przeszłości („wczoraj"). pkt 6. posttest) próbuje dokonać identyfikacji owej zmiennej oraz określić wielkość tego oddziaływania.

1.R. Odmiany modeli badawczych.s. IV. wyró nione w zale ności od czasu zadziałania zmiennej Kzale nej X na zmienną zale ną Y oraz czasu dokonania pomiaru skutków tego oddziaływania .

Aronson. 284). kilkutomowego podręcznika The Handbook of social psychology (por. s. dla których psychologowie społeczni prowadzą eksperymenty: aby uzyskać „definitywne dowody" na rzecz jakiegoś twierdzenia psychologicznego nale y zaprojektować eksperyment. takie jak psychofizyka. Chocia niektóre eksperymenty są interesujące i fascynujące pod względem formy. Nadal dominującym w ich warsztacie badawczym pozostaje opisany w rozdz. psychologia emocji czy psychologiczna teoria decyzji. monografii Człowiek istota społeczna (Aronson. Wprowadzenie O dojrzałości danej dyscypliny empirycznej świadczy to. w praktyce badawczej. 14.Rozdział 12.. Niemniej psycholog kliniczny czy psycholog wychowawczy jeszcze niezbyt często odwohiją się. psychologia uczenia się i pamięci. model ex post facto. Coraz więcej jednak psychologów sięga po eksperyment jako najbardziej efektywną metodę sprawdzania — w warunkach kontrolowanych! — hipotez badawczych. J. do eksperymentu jako metody uzasadniania hipotez roboczych. Lindzey.kontrolować uboczne zmienne i sprawdzić wpływ błędu na atrakcyjność' (w tym konkretnym przykładzie jest to zmienna zale na — przyp. a stosunkowo mniej psychologia. Najbardziej pod tym względem zaawansowana jest fizyka. Jak pisze Kozielecki (1995. to prawie wszystkie hipotezy wysuwane przez badaczy sprawdzane są w warunkach eksperymentu laboratoryjnego. jak i treści. Jest to cza282 . 1995) i współedytor monumentalnego.B. Model eksperymentalny (E) 1. Jeśli chodzi o psychologię. jest ona nadal dyscypliną „rozwijającą się". Jednym z gorących orędowników oparcia psychologii społecznej (jak się wydaje raczej „jakościowej" pod względem metodologicznym gałęzi psychologii) na systemie twierdzeń sprawdzonych w laboratorium psychologicznym jest wybitny psycholog społeczny. a zwłaszcza o niektóre jej działy.. w jakim stopniu formułowane w jej obrębie hipotezy sprawdzane są na drodze eksperymentalnej. 1968-1969). autor znanej i w Polsce z kilku wydań. Z tego właśnie powodu psychologowie społeczni przeprowadzają eksperymenty. to jednak proces projektowania i przeprowadzania eksperymentów w psychologii społecznej nie jest zabawą ani artem. który pozwoli „.) w mniej zło onej sytuacji. Elliot Aronson tak uzasadnił powody.

Czy jednak jest to prawdą?" (Aronson. W dodatku eksperymentator.. B. o tyle w psychologii jest on bez wątpienia metodą doIninującą. zrezygnować z podawania wzorów 283 . pierwszy polski I podręcznik analizy wariancji adresowany do psychologów — Zastosowanie analizy wmńancji w eksperymentalnych badaniach psychologicznych (Brzeziński. które pozwalają na poprawne formułowanie dobrze uzasadnionych twierdzeń [naukowych. ekonomii. StachoIwski.. np. ponad 15 lat temu. 1976. aby je uznać za twierdzenia naukowe). to jednak w ostat[nich latach psychologowie opracowali wiele rzetelnych metod i technik badawIczych. Dodajmy jeszcze. s. 1984) — nie zakładaliśmy tak gwałtownego rozwoju komputerów osobistych m związanego z tym dostępu do łatwego w u yciu oprogramowania statystycznego I m. nie odzwierciedlają w ogóle «rzeczywistego świata». Wraz z rozwojem świadomości metodologicznej badaczy-psychologów i doskonaleniem stosowanych przez nich narzędzi pomiarowych wzrasta rola modelu eksperymentalnego w projektowaniu badań empirycznych nastawionych na kontrolę lempiryczną formułowanych przez psychologów twierdzeń naukowych (a właściwie V. które dzielą [moment napisania tych słów od dnia dzisiejszego bardzo wzrósł dostęp przeciętnego badacza do komputera oraz do dobrych bibliotek oprogramowania statystyczne-\p. takiego jak pakiet SPSS PC+ czy CSS STATISTICA. z której zaczerpnął swój pierwotny pomysł. która ponadto prawie zawsze stawia eksperymentatora w sytuacji trudnej z etycznego punktu widzenia.) (. często wysuwa się zarzut. przeprowadzić skomplikowane obliczeI na statystyczne. (. twierdzenia teorii cząstek elementarnych mają większą wartość predyktywną i wyjaśniającą ni twierdzenia teoIrii dydaktycznych. Jeśli np. s. 8-9 — „twierdzeń pretendujących" do tego. To zaś sprawiło. e w latach. musi często wymyślać sytuacje mało przypominające tę sytuację ze świata rzeczywistego. 20-21). wraz z kolegą. np. Pisząc. 495—496). 1995. e te pierwsze zostały sformułowane i zweryfikowane za pomocą rzetelnych metod formalnych i empirycznych (eksperymentalnych — przyp. Droga do poznania zachowania się człowieka prowadzi przez laboratorium' (Kozielecki. s.) O ile w pewnych naukach. dą ąc do zapewnienia kontroli. Dziś ■ ule ałoby ten podręcznik napisać inaczej. eksperyment traktuje się Ijako metodę pomocniczą. Istotnie. e praktycznie ka dy badacz mo e — bez pomocy specjalisty I od komputerów i statystyki — samodzielnie zaprojektować badanie eksperymental-|K oparte na statystycznym modelu jednozmiennowej (w sensie uwzględnienia w lianie eksperymentalnym jednej zmiennej zale nej) analizy wariancji ANOVA czy Iwielozmiennowej (w sensie uwzględnienia wielu zmiennych zale nych) analizy waImncji MANOVA oraz. 1975. ANOVA). J. tak e samodzielnie.. e eksperymenty laboratoryjne są nierealistycznymi i «wymyślonymi» imitacjami ludzkich interakcji.) Czy psychologia współczesna ma do dysIpozycji taką «dobrą metodę»? Chocia jest ona nauką młodą i nie osiągnęła takiego stopnia rozwoju jak nauki zaawansowane (tzw. Odwołajmy się jeszcze raz do wypowiedzi znanego psychologa. tym razem rodzimego: „Poznawcze i praktyczne znaczenie teorii w du ej mierze zale y od metod formułowania jej twierdzeń i uzasadniania.sochłonna i mozolna praca.. to przede wszystkim dlatego. hard sciences).odwołując się do terminologii stosowanej przez Patryasa. in.

na czym ta manipulacja ma polegać. Wymaga on.w postaci ułatwiającej obliczanie poszczególnych składowych zło onych wzorów ANOVA za pomocą kalkulatora. Charakterystyka modelu eksperymentalnego (E) 2. w którym manipuluje się pewnymi zmiennymi i obserwuje ich wpływ na inne zmienne". 293): „Eksperyment to ta ki rodzaj badania naukowego. W ujęciu Campbella i Stanleya (1967. Definicje. Jak nietrudno zauwa yć.1. ró nią się między sobą stopniem precyzji definiowania. Podobną definicję podaje Kerlinger (1986. a wręcz przeciwnie — wymaga on dokładnego zaplanowania całego toku postępowania badawczego oraz spełnienia określonych zało eń — w tym związanych z przyjętym modelem statystycznym opracowania (statystycznego) danych z badania empirycznego. ró nią się pominięciem niektórych (zdaniem danego autora) nieistotnych czy mniej istotnych cech. s. w której wystąpiłyby wszystkie jego istotne cechy. który będzie najbardziej odpowiedni do sformułowanej przez badacza hipotezy badawczej. jest to definicja dość ogólnikowa. Planowanie to związane jest te z wyborem adekwatnego. 2. jako istotnych. które mają mu ułatwić wybór tego spośród nich. Chciałbym bowiem zapoznać Czytelnika z podstawowym zestawem takich planów wraz ze wskazówkami. Nie precyzuje jednak. a uwzględnieniem czy uwypukleniem innych. o których mowa i które zostaną ni ej przytoczone. s. aby badacz podporządkował się określonym rygorom natury metodologicznej i techniczno-organizacyjnej. i nale y to wyraźnie zaakcentować. rozło eniem akcentów na ró ne cechy modelu eksperymentalnego i. Nie mo na go stosować ad hoc. Poprzez ich analizę spróbuję wyeksplikować taką definicję modelu eksperymentalnego.nie precyzując jakie to zmienne. do sformułowanej przez badacza hipotezy badawczej. oraz o obserwowaniu wpływów tych zmiennych na inne zmienne. planu eksperymentalnego. mówi ona bowiem ogólnie o manipulowaniu „pewnymi zmiennymi". 171) „przez eksperyment rozumie się ten typ badania.. 2. w którym badacz manipuluje i kontroluje jedną lub więcej zmiennych niezale nych oraz obserwuje zmienną czy zmienne zale 284 . przytoczę jego definicje podawane przez autorów prac z zakresu metodologii badań behawioralnych (a więc — przypominam — psychologii. socjologii.). Poświęcę tej problematyce w tym rozdziale sporo miejsca. pedagogiki itp. wreszcie. Model eksperymentalny (E) a model quasi-eksperymentalny (qE) Zanim podam dokładną definicję modelu eksperymentalnego i jego słabszej odmiany — modelu quasi-eksperymentalnego. Model eksperymentalny niewiele ma jednak wspólnego z rozpowszechnionym w społeczeństwie pojęciem eksperymentu. 1.

Jednak e i ta definicja nie precyzuje istoty manipulowania zmiennymi. Biorąc pod uwagę wszystkie definicje jednocześnie. 1968. określając ich intensywność i czas trwania. która wylicza co badacz musi robić chcąc posłu yć się eksperymentem: „W badaniu o charakterze eksperymendnym badacz musi ( I ) ustalić wartości albo kategorie zmiennej (zmiennych) nieale nej. 6. będzie to zmienna niezale na-główna). (2) wyselekcjonować osoby do badań. pkt. a następnie dokonaniu pomiaru zmienności zmiennej lub zmien nych zale nych". wyrównując ró nice między nimi przed zadziałaniem bodźca" (Ross. przez eksperymentatora. Podejście eksperymentalne zezwala na losowe przydzielanie bodźców badanym. aby nie zaciemniały (właściwych) rezultatów". s. ja kim podlegają i związków. które mają być porównywane. 4. jak obie poprzednie. 392): „Metoda eksperymentalna polega na mani)ulowaniu. na mocy których badanym przydziela się poszczególne wartości lub kategorie zmiennej niezale nej. Smith. szósta. Zmienne te i warunki w eksperymen cie stanowią zmienną eksperymentalną. Nie jest to definicja tak szczegółowa. 132) tak definiuje eksperyment: „Eksperyment to takie kontrolowane ustawienie i manipulowanie warunkami. którą badacz w sposób systematyczny ma nipuluje czy zmienia. w jakie wchodzą. badacz mo e tak jak chce manipulować bodźcami. jak to mo liwe utrzy muje się na stałym poziomie.. 5. co nale y czynić ze zmiennymi niezale nymi-ubocznymi. 3. zmiennością jednej lub większej liczby zmieniych niezale nych. fakane. 3) zastosować procedury. wobec których badanych osób zastosuje ka dy bodziec. e zmienia się pod wpływem manipulowania zmienną eksperymentalną. Wedle Wigginsa (1968. s. Sułek (1979. mo e decydować. Będą to zatem następujące cechy: (1) manipulacja — co najmniej jedną zmienną niezale ną (wedle przyjętej w nzdz. s. s. 237). 7. 333). 5. ale uwzględnia ona takie istotne cechy eksperymentu. definicja zbli ona jest do poprzedniej: „W badaniach o cha rakterze przyczynowym (causal research) eksperyment ma dwie zalety w stosunku do badania surveyowego: po pierwsze. 15) podał następującą definicję: „Eksperyment jest to po wtarzalny zabieg polegający na planowej zmianie przez badacza jednych czynni ków w badanej sytuacji. klasyfikacji zmiennych. 285 . podjęty w celu uzyskania w drodze obserwacji odpowiedzi na pytanie o skutki tej zmiany".ne z punktu widzenia tych zmian jakie towarzyszą manipulacji zmiennymi niezale nymi". Z kolei Wolman (1973. Równie szczegółowa jest definicja czwarta. Wszystkie okoliczności uboczne tak dalece. jak manipulacja i pomiar. po drugie. przy równoczesnej kontroli innych czynników. 1989. Kolejna. (4) sprecyzować — jakiego typu oberwacji czy pomiarów nale y dokonać odnośnie ka dego badanego" (Ferguson. które ma być obserwowane i co do którego zakłada się. aby w sposób sy stematyczny obserwować poszczególne zjawiska w celu określenia wpływów. Mówi jedynie. s. Zmienna zale na to zjawisko. 7. mo na sporządzić listę istotnych cech eksperymentu odró niających go od innych modeli badawczych.

to nie jakiekolwiek przydzielanie wartości zmiennej (zmiennych) niezale nej-głównej osobom badanym. tak e rygorystyczne. Wymóg randomizacji jest bardzo wa ny. rozdz. e po tych wstępnych objaśnieniach mo na się pokusić o skonstruowanie własnej definicji modelu eksperymentalnego. Manipulowanie zmienną niezale ną-główną polega na przydzielaniu poszczególnych jej wartości (ze zbioru liczącego co najmniej dwie wartości!) osobom badanym z próby pobranej przez badacza z populacji (w jaki sposób ta próba powinna być pobierana z populacji — por. Oto ona: Model eksperymentalny (E). e model eksperymentalny — nie odpowiadając wymogom definicyjnym — staje się modelem quasi-eksperymentalnym (qE). w tej sprawie stanowisko. gdy ich liczba jest większa. poza tym jednym. ubocznych i zakłócających uzna nych przez badacza za istotne dla zmiennej zale nej.) tak. który uwa a. odmawiając statusu modelu E tym badaniom. aprobuję tym samym. Przeciwnego zdania jest np. (3) obserwacja / pomiar — zmienności zmiennej zale nej wywołanej zamie rzonymi (intencjonalnymi) przez badacza wpływami na nią zmiennej (zmiennych) niezale nej-głównej. s. wyró niając „prawdziwe plany eksperymentalne" (true experimental designs) respektujące zasadę randomizacji i „plany quasi-eksperymentalne" {quasi-experimental designs). gdy ich liczba jest większa) w sposób losowy osobom badanym (więcej na ten temat w pkt. e ich rezultaty nie podlegają alternatywnym wyjaśnieniom. czyli przydzielania poszczególnych wartości jednej zmiennej niezale nej-głównej (lub jednej kombinacji zmiennych niezale nych. o którym mówi model eksperymentalny. (b) kontrolowanie pozostałych zmiennych. oraz (c) dokonywanie pomiaru zmienności zmiennej (zmiennych) zale nej. quasi-eksperymenty są i „popularne" i „u yteczne". e badacz sięgający do metody eksperymentalnej zobowiązany jest — 286 . który zakłada: (a) manipulację co najmniej jedną zmienną niezale ną-główną. jako e uzyskane zostały w „prawdziwym" eksperymencie. e te tzw. 2. Podchodząc tak rygorystycznie do spełniania przez badacza wymogu randomizacji i. 9. 467).zakłócających zaliczonych przez badacza do O(PY ). a jego niespełnienie sprawia. to taki model sprawdzania hipotez o zale nościach miedzy zmienną (zmiennymi) zale ną i zmienną (zmiennymi) niezale ną-główną. które zajęli Cook i Campbell (1979). spo wodowanej zamierzonym przez badacza oddziaływaniem na nią (na nie) zmiennej (zmiennych) niezale nej-głównej. związanym z randomizacją. Manipulowanie zmiennymi.3). aby jednej osobie przypisywana była tylko jedna wartość zmiennej lub jedna kombinacja wartości zmiennych. gdyby nie to. w konsekwencji. Mo na by się zgodzić z krytyką tego rozró nienia. Owo przydzielanie musi się odbywać z respektowaniem zasady randomizacji. które spełniają wymagania definicyjne. a określanie mianem „prawdziwe" jedynie eksperymentów respektujących zasadę randomizacji mo e sugerować. Krathwohl (1984. Sądzę.(2) kontrola — zmiennych niezale nych-ubocznych i zmiennych niezale nych.

je eli. all-or-nothing). Grupy mogą się ró nić pod względem koloru oczu.0 czym Czytelnik przekona się w pkt. i w przypadku nieprzestrzegania przez badacza zasady randomizacji mieć będziemy do czynienia z pseudomanipulacją. uznanym przez badacza za istotny. grupy te są takie same (rzecz jasna w granicach zało onego błędu). powinny się ró nić pod względem płci. psychoterapia. który polega na tym. 4. Tutaj chciałem zwrócić jedynie uwagę na specyficzny sposób postępowania psychologów. to wartość „1" zmiennej niezale nejgłównej. badacz manipuluje jedną zmienną niezale ną-główną. i grupa eksperymen-t talna od grupy kontrolnej ró ni się jedynie co do wartości („0-1") zmiennej niezale nej-głównej. musi ona rozwiązywać określone zadania w „warunkach stresowych". np. do O(Py). sfor287 . niniejszego rozdziału — właśnie do roz patrzenia podatności uzyskanych z badania eksperymentalnego wyników na wpływ innych czynników. zwana grupą kontrolną. ów zabieg dychotomizacji pojmowany jest dość specyficznie. treść instrukcji obni ającej samoocenę). W jednej grupie. zwanej grupą eksperymentalną. Czytelnik zapewne zauwa ył. albo wymuszony przez badacza — jest zmienną dwuwartościową („0-1"). a więc do uwzględnienia wspomnianych „alternatywnych" wyjaśnień. e badacz połowie osób z próby — na zasadzie losowej — przydziela wartość: „1". przydziela się osobom badanym (rzecz jasna. Oczywiście badacz je operacyjnie doprecyzuje. nie poddawanie psychoterapii. czego nie robi się z osobami z grupy kontrolnej. 1 „Wszystko" oznacza bowiem wystawienie osób badanych z grupy eksperymentalnej na działanie warunków eksperymentalnych (np. Grupy nie . jest ona zmienną wielowartościową. która — w sposób naturalny. „Warunki relaksowe" to wartość „0" zmiennej niezale nej-głównej. jako i zmienna niezale na-uboczna. Takie postępowanie wprost nawiązuje do kanonu (metody) ró nicy. e „coś" się robi z osobami losowo przydzielonymi do grupy eksperymentalnej. podkreślić. e w powy szym przykładzie posłu ono się mało precyzyjnym określeniem: „warunki stresowe". w miejsce leku podawanie im placebo itp. stres. a drugiej połowie — wartość: „0". Co więcej. je eli ta zmienna została zaliczona. Z kolei druga grupa. Od dobrze zaplanowanego eksperymentu oczekuje się. Przyjęło się bowiem postępować według reguły: „wszystko albo nic" (ang. Pod ka dym innym względem. czy „warunki relaksowe". tak naprawdę. środki farmakologiczne. Stosunkowo często psychologowie decydują się na przeprowadzenie zabiegu dychotomizacji zakresu wartości zmiennej niezale nej. Określenie: „wszystko albo nic" jest bardzo trafne. hałas. je eli ta zmienna nie została uznana przez badacza za zmienną istotną I dla Y. e w sposób losowy!) określoną wartość zmiennej niezale nej-głównej. lęk.W takim przypadku manipulowanie zmienną polega na tym. ale w „warunkach relaksowych". Z kolei „nic" oznacza pozostawienie osób z grupy kontrolnej w warunkach komfortu psychicz nego i fizycznego. a w konsekwencji jedynie z modelem qE! W najprostszym wariancie modelu E. nie stresowanie ich. Jedynie to „coś" powinno ró nić między sobą osoby badane z obu grup. jeszcze raz (!). pracuje nad tymi samymi zadaniami. „Warunki stresowe". Chciałbym tedy wyraźnie. ani eli te o których mówiła hipoteza badawcza.

której członami nie są wszystkie zjawiska towarzyszące zjawisku B. Wartości zmiennej zale nej (odpowiadające wartości „0" zmiennej niezale nej-głównej) przyjmowane przez nią dla osób z grupy kontrolnej. które wprawdzie w tym wypadku równie wystąpiły. w którym dane zjawisko badane zachodzi. oraz przypadek.. jako jednego z pięciu kanonów wnioskowania przyczynowego opisanych w jego wydanym w 1843 roku podstawowym dziele: System logiki dedukcyjnej i indukcyjnej (wyd. to wartości zmiennej zale nej (odpowiadające wartości „1" zmiennej niezale nej-głównej). 1. „. nie jest tabuła rasa. nie jest wyzuty z wszelkiej teoretycznej wiedzy. Przełó my pojęcia zawarte w Millowskim sformułowaniu kanonu ró nicy na język. od razu wyró nić spośród towarzyszących mu w tym wypadku zjawisk te.". wyjąwszy jedną. i przy tym ta jedna zachodzi tylko w przypadku pierwszym. 163-164). Słusznie bowiem zauwa ył on. Ajdukiewicz (1965. bo uznanej za nieistotną. gdy zaobserwuje w jakimś wypadku zjawisko B.. tak z grupy eksperymentalnej. t. to wyró nione przez badacza dwie grupy porównawcze — eksperymentalna i kontrolna — ró niące się co do wartości zmiennej niezale nej-głównej (wartość „1" w grupie eksperymentalnej i wartość „0" w grupie kontrolnej). Inna sprawa. Zaczyna więc od razu od postawienia alternatywy.. kto pragnie wykryć przyczynę jakiegoś zjawiska. I dalej: „. ale niektóre z nich. stanowiący podstawę wnioskowania przez indukcję eliminacyjną. co do której jedynie te dwa przypadki się ró nią.. którym posługują się badacze-psychologowie. w którym ono nie zachodzi".. w sensie technicznym zrobić.przypadek.". s. Kanon ró nicy.mułowanego przez angielskiego fiłozofa i logika Johna Stuarta Milla.. albo nieodzowną częścią przyczyny danego zjawiska" (t. Zaproponowana przez Ajdukiewicza metoda wnioskowania przez indukcję eli288 . jak i z grupy kontrolnej. ale o których wie skądinąd. wyraźnie wymienione" (s.. mają wszelkie okoliczności wspólne. 157-164) przeprowadził bardzo wnikliwą i krytyczną analizę wnioskowania opartego na kanonie ró nicy i wykazał. 1 i 2). to — wg Milla — niezachodzenie „danego zjawiska badanego". i : „. ró nicy) wartości dla ka dej osoby.. w którym ono nie zachodzi. jak to.. 606).. jest skutkiem albo przyczyną.okoliczności wspólne. e mogą one mieć wpływ na zjawisko B. 1962. co do których przypuszcza. zaliczone przez badacza do O(PY). to okoliczność. wyjąwszy jedną. poi. w którym dane zjawisko badane zachodzi. wyartykułowanymi w hipotezie roboczej — przyjmuje ona dla osób z grupy eksperymentalnej („przypadek w którym badane zjawisko zachodzi"). i oddzielić je od wszystkich innych. Nie zaczyna więc — jak chce Mili — od stwierdzenia. które — zgodnie z'oczekiwaniami badacza. Z kolei: „. i w praktyce niemo liwe jest posłu enie się tą metodą. oraz przypadek. e przyczyną zjawiska B jest któreś z wyraźnie wyró nionych spośród wszystkich zjawisk występujących w danym wypadku wraz ze zjawiskiem B. które mogłyby być tą przyczyną. s. ale o tym będzie jeszcze mowa. e nie mogą mieć adnego wpływu na zjawisko B. to zmienne niezale ne-uboczne i zmienne niezale ne-zakłócające. w oryginalnym sformułowaniu Milla brzmi następująco: „Je eli przypadek.w rzeczywistości jednak ten. które przyjmują te same (rzecz jasna w granicach dopuszczalnej przez badacza.dane zjawisko badane. którego przyczyny szuka... Ta wiedza teoretyczna pozwala mu.

Oczywiście jest to — mówiąc językiem fachowym — zale ność pozorna. znaleźć taki wypadek. i — przy spełnieniu tych wymagań — rzeczywiście wykrył przyczynę obserwowanego skuti ku. w którym to zjawisko zachodzi. w którym ono zachodziło.. gdy uda ci się dla ka dego ze zjawisk A u A 2 . Wtedy to jedno zjawisko. a wiadomo ci. Ta liczba zale y. i przykład jest odległy od psy-I chologii i na tyle „gruby". Psychologowie dopracowali się specjalistycznej terminologii. którą posługują I się w kontekście modelu E w wersji „wszystko albo nic".. zmienna niezale -I na-główna. która jest fizjologicznie obojętna dla organizmu. lub An. tak naprawdę. dla którego nie znalazłeś wypadku. podobna Icodo wielkości i koloru tabletka. Ktoś mo e powiedzieć. jaką dysponuje lokalna stra po arna. e przyczyną tą jest zjawisko At lub A2. która z kolei znalazła zastosowanie w wersji „wszystko albo nic" modelu E. dla których proste realizacje dyrektywy Ajdukiewi-I cza w zupełności wystarczą. ale rza-I dziej: czynnik eksperymentalny. z wyjątkiem jednego. Oto ona (Ajdukiewicz. I tyle. e nie tak spektakularny. I ale badanemu sugeruje się. bardziej zaawansowane badania eksperymentalne nie są prowadzone wg takich prostych schematów „wszystko albo lnic1'. s. rozwią esz to zadanie. liczby wozów bojowych. ale nim nie jest. Je eli chcesz znaleźć przyczynę zjawiska B. Z eksperymentów farmakologicznych przejęto termin „placebo" I na określenie czegoś. mo esz uznać za przyczynę iijawiska £". Współczesne. i w poszukiwaniu przyczyn po arów powstających w miastach mo na dojść do takiego zaskakującego wniosku. i to bardzo wyraźnie. co zewnętrznie przypomina lek.. której wpływ na zmienną zale ną starają się określić w eksperymencie. Wartość „1" (wszystko) I zmiennej nie zale nej-głównej. Idzie bowiem o to. A n . 156-157): . aby nie potraktował jako przyczyny „czegoś". podawanie placebo ma na celu wyełiI minowanie kontrwyjaśnienia. albo te . W tym miejscu warto przytoczyć przykład takiej pomyłki. i liczba wozów bojowych stra y poI amej zale ą od jednej rzeczywistej przyczyny. I lo postępowanie eksperymentalne (ang. e jest to lek. a nie zachodzi zjawisko B. a wartość „0" (nic).minacyjną została przez niego wyartykułowana w postaci następującej praktycznej dyrektywy. a o artefaktach. to ■ warunki kontrolne.. . ale rzeczywistość. i ■W poddana terapii za pomocą „cudownego" leku miało status zmiennej niezale 289 .. Gdy . od . 1965. jak w opisanym wy ej przykładzie ze stra ami poarnymi i po arami... . to warunki eksperymentalne. którą analilaje — z punktu widzenia psychologa — badacz jest o wiele bardziej zło ona li „wykrywane" przez niego z mozołem zale ności mogą mieć charakter pozorny. Zapewne jest to słuszne. experimenial treatment). co nią faktycznie nie jest. li liczba wybuchających w mieście po arów. aby badacz miał mocną podstawę sądzić. zaś brak było zjawiska B. Trzeba tylko krytycznie zdawać sobie sprawę z czyhaIjącego na badacza niebezpieczeństwa mówienia nie o faktach. Oka-j uje się. którą jest wielkość miasta wyra ana liczbą jego mieszkańców. Musi tedy badacz być bardzo krytyczny wobec tego co zarejes-I truje w przeprowadzonym badaniu. I tak. Jednak e są takie badania.. Badanie eksperymentalne zaplanowane zgodnie z powy szą dyrektywą musi być tak przeprowadzone. e aden dostatecznie krytyczny badacz nie popełniłby I takiego jaskrawego błędu. e to przekonanie (autosugestia) osoby badanej. np. zmienna eksperymentalna.

które takim oddziaływaniom nie zostały poddane. Stąd te wymóg. stresowi. aby do grupy eksperymentalnej dobrana została. jak grupa eksperymentalna. rozdz. e badani rozwiązujący standardowy zestaw zadań w warunkach stresu psychologicznego (wartość „1" zmiennej niezale nej-głównej) byli (są) porównywani z badanymi rozwiązującymi identyczny zestaw zadań. przypomnijmy. 2. Ogólnie. — odwołując się do prostej ilustracji — je eli mówimy. ró niące się wartościami zmiennej niezale nej-głównej. tu: koloru włosów czy karnacji skóry) tłumaczone będą tym. grupa kontrolna. To „manipulacja" i „kontrola" odró niają model E od wszystkich innych modeli badawczych. w jakimkolwiek wariancie modelu E. a ró niło je. którego istotną wadą jest właśnie niemo ność manipulowania zmienną niezale ną-główną i znacznie ograniczona kontrola zmiennych niezale nych.2. obok pojęcia manipulacji (w sensie: randomizacji) jest kluczowym pojęciem dookreśłającym model E. czy jeszcze inaczej mówiąc — warunków eksperymentalnych. niezbędne jest porównanie osób poddanych jakimś oddziaływaniom z osobami. związany będzie z zabiegami „technicznymi". to nie jest to eksperyment w wyło onym wy ej sensie. istotnych dla Y. ale w warunkach relaksu (wartość „0" zmiennej niezale nej-głównej). co obie grupy ró niło. Pojęciu kontroli zmiennych w kontekście modelu E będziemy nadawali dwojaki sens. e przeprowadziło się badanie eksperymentalne. Czytelnik mo e te spotkać się z zawę eniem określenia „postępowanie eksperymentalne" do wartości „1" zmiennej niezale nej-głównej. np. 14. postępowanie eksperymentalne: „stres-brak stresu". a w szczególności od modelu ex post facto (por.). Zarejestrowane ró nice w tempie i jakości rozwiązywania tych zadań przez obie grupy (zgodnie z dyrektywą indukcji eliminacyjnej Ajdukiewicza ró niące się tylko co do nieistotnych cech. a nie — jak chciałby badacz — ów „cudowny lek". jest nadu yciem.nej-głównej. kiedy dysponowało się jedynie grupą eksperymentalną. zawsze muszą być uwzględnione co najmniej dwie grupy porównawcze. Mówienie. to tak naprawdę chcemy powiedzieć to. Podejmowane przez badacza zabiegi będą miały zró nicowany charakter — w zale ności od: 290 . które psycholog-eksperymentator wykonuje w celu poddania kontroli zmiennych niezale nych istotnych dla Y. e badamy wpływ stresu psychologicznego na jakość i tempo rozwiązywania zadań umysłowych (zmienna zale na) przez kandydatów na pilotów. Oczywiście owe warunki eksperymentalne kontrastowane są z warunkami kontrolnymi. Pierwszy. ale nie w sposób całkowicie dowolny(!). Pojęcie kontroli zmiennych niezale nych Tytułowe pojęcie kontroli. która jest tak samo wa na. Aby dane postępowanie badawcze mogło być uznane za eksperymentalne. Zapamiętajmy: je eli badacz analizuje zachowanie się tylko jednej grupy osób poddanych specyficznym oddziaływaniom. np. Wariant „wszystko albo nic" modelu E wymaga grupy kontrolnej. np.

to mo emy wyró nić dwie klasy planów eksperymentalnych. czyli do drugiego sensu terminu „kontrola". kontrolowanej w eksperymencie przez psychologa. 4. je eli zale y mu na precyzyjnym określeniu udziału ka dej „kontrolowanej" zmiennej niezale nej w danym eksperymencie w wyjaśnianiu wariancji zmien-I rej zale nej.osoby o niskiej inteligencji" (tak skonstruowana zmienna ma status zmiennej nominalnej).(a) mo liwości stwarzanych przez dany plan eksperymentalny. 1993b). która będzie operowała co najmniej skalą interwałową. tak przeprowadzić operacjonalizację zmiennej zale nej. które stwarzają ró ne mo liwości kontroli zmiennych: (a-1) plany. Jeśli chodzi o (a). niniejszego rozdziału. Będzie tedy mo liwe posłu enie się wskaźnikami opisanymi w pkt. opartej na statystycznym modelu analizy wariancji. psychometrii. a to I „odcina" eksperymentatora od najprecyzyjniejszej i najbardziej eleganckiej metody I planowania eksperymentów. na przykład. Ta kontrola będzie miała ograniczony. Brzeziński. w których badacz mo e analizować wpływ tylko jednej zmiennej niezale nej-giównej (ale tylko dwu wartościowej!) na zmienną Y— w odmianie „wszystko albo nic" modelu E. która jest wyjaśniana wpływem na Y danej zmiennej niezale nej. 7. określać poziom inteligencji za pomocą jakiejś standaryzowanej metody psychometrycznej — mo e to być wskaźnik IQ mierzony Skalą Inteligencji Wechslera WAIS-R (por. psychologii uczenia I Beczy psychologii podejmowania decyzji) nie jest pomiarowo i eksperymentalnie [ zaawansowana tak. i to znacznie. W tym przypadku jakość kontroli zmiennych niezale nych. jak nauki przyrodnicze i względnie często psychologowie ope-I racjonalizują zmienne zale ne na poziomie skali nominalnej czy porządkowej. aby uzyskała I ona status zmiennej interwałowej lub ilorazowej. Musimy tedy. po przekształceniu jej w zmienną zoperacjonalizowaną (w sensie klasyfikacji Stevensa — por..). Z kolei w przypadku (a-2) będzie ona miała charakter nieograniczony — i tak te będziemy ją określać. aby eksperymenty przeprowadzane przez psychologów byk realizowane tylko w modelu ANOVA czy MANOVA! 291 . „osoby o przeciętnej inteligen-I cji" i . Niestety psychologia I Iw zasadzie nie dotyczy to jedynie psychofizyki. pkt. (b) statusu pomiarowego poddanej operacjonalizacji zmiennej zale nej. Będziemy ją tedy określać mianem — ograniczonej. (a-2) plany. będzie uzale niona od skali pomiarowej zmiennej zale nej Y. rozdz. Powinien on. zasięg w przypadku realizacji (a-1). 7. Homowska. w których psycholog mo e badać wpływ dowolnej liczby zmiennych niezale nych (o dowolnej liczbie wartości) w odmianie opartej na statystycznym modelu analizy wariancji (ANOVA). musimy ją poddać takiej operacjonalizacji. ale nie mo e to być klasyfikowanie osób badanych wg ocen ekspertów na: „osoby o wysokiej inteligencji". o czym będzie mowa w następnym punkcie — precyzyjnie określić procentowy udział w całkowitej wariancji zmiennej zale nej Y tej jej części. Chcąc — i teraz trochę „wyprzedzam" to. Mo emy zatem sformułować pierwsze zalecenie dla badacza. I Prawdę mówiąc chciałbym. uwzględnionych przez badacza w planie eksperymentalnym.. Przejdźmy teraz do (b).

Ta metoda ma tę niedogodność. a więc na etapie pomiaru początkowego zmiennej zale nej (pretestu). zwiększyć liczebność próby. Stachowski. aby pary ró niły się 292 . Operację tę mo na powtarzać. zabraknąć.).2. dla uzyskania po ądanego efektu. rozdz. je eli badacz pobierał próbę wg określonego schematu losowania (por. a jedynie z przybli onym ustalaniem stałych wartości charakterystyk rozkładu zmiennej zale nej w obu grupach. 9.1. na ten temat: rozdz.2. które badacz zaliczył do O(PY) jako zmienne niezale ne-uboczne i jako zmienne niezale ne-zakłócające. z punktu widzenia tej metody kontroli zmiennych niezale nych. 3. a wszystkie trzy opisane zostały w: Brzeziński. Badacz musi respektować wymóg braku wewnętrznego zró nicowania ka dej pary (minimalizacja wariancji wewnątrz par). dwuwartościowych („0-1") Z klasycznym wariantem eksperymentu związane są dwie metody kontrolowania zmiennych niezale nych. aby zagwarantować przybli oną równość średnich i odchyleń standardowych rozkładów zmiennej zale nej w obu grupach przed wprowadzeniem manipulacji eksperymentalnej. A to wymaga dodatkowych środków. a do uzyskania satysfakcjonującego rezultatu. których mo e po prostu. e badacz do ka dej osoby z jednej grupy dobiera najbardziej do niej podobną (oczywiście pod względem wartości tylko tych zmiennych istotnych dla Y. W przypadku tylko dwóch grup — a więc tak. w miarę potrzeb. 119-129) i średnie w obu grupach są takie same. e w przypadku stwierdzenia nierówności średnich oraz heterogeniczności wariancji porównywanych rozkładów badacz jest zmuszony do ich „poprawienia" — poprzez. Opisywana tu trudność nie wystąpi.. eksperymentalną i kontrolną „wyrównuje się" w taki sposób. 1984.2 niniejszego rozdziału. Pierwsza polega na ustaleniu stałej wartości (lub stałego jej podzakresu) kontrolowanej w tej sposób zmiennej w obu grupach porównawczych — eksperymentalnej i kontrolnej. 2. Jednocześnie zaleca się. Cochrana czy Bartletta. pierwszy z nich omawiam w pkt. e badacz powinien. Ten sposób postępowania mo na rozszerzyć na dowolną liczbę grup porównawczych. mo e być większa. Idealnymi osobami badanymi. e je eli wariancje rozkładu zmiennej zale nej w grupie eksperymentalnej i w grupie kontrolnej są takie same (inaczej: są homogeniczne w sensie testu homogeniczności wariancji — Hartleya. na przykład. Mo e się te okazać. Oczywiście liczba grup. e obie grupy porównawcze. Dwie metody kontroli zmiennych niezale nych. to mo na uznać. Druga metoda polega na tym. z jednorodnej populacji.2. Inny wariant polega na tym. byłyby bliźnięta monozygotyczne. a w ka dym razie ich skutki dla zmiennej zale nej Y są w przybli eniu takie same. jak w opisywanym tu wariancie modelu E — metoda ta jest znana pod nazwą metody doboru parami. stosowane w planach jedno-jednozmiennowych. Przyjmuje się. i zmienne niezale ne istotne dla Y przyjmują w obu grupach zbli one wartości. ponowne rozlosowanie osób do porównywanych grup i ponowne przeprowadzenie testów istotności ró nic między średnimi i homogeniczności wariancji. s. Mamy tu zatem do czynienia nie z ustalaniem stałych wartości zmiennych w obu porównywanych grupach. które zamierza w danym badaniu w ten sposób kontrolować) osobę w drugiej grupie.

W psychologii. podaję w pkt. a raz w warunkach kontrolnych (B).. OczyHftie.. pozwala na skuteczniejszą I kontrolę zmiennych. algorytmy wyboru optymalnego testu istotności ró nic — między innymi z uwagi na kryterium: grupy niezale ne/zale ne. s. BAB. matching). w eksperymentach. czy nawet ABABAB. eby się odwołać do jakiegoś przykładu. przez Siegeła (1956. po zakończeniu badania (wykonaniu pomiarów końcowych zmiennej Y. Je eli zało enia eksperymentu na to pozwalają. Je eli jakąś osobę najpierw Ibdamy w danych warunkach. obojętnie czy eksperymentalnych. zalecany m. w których po ka dym badaniu osoba badana nabiera I większej wprawy w wykonywaniu zadania (wskaźniki jego wykonania stanowią Btfc zmiennej zale nej) takie postępowanie nie mo e być zalecane. tzw. Nie mo na. in. ka da osoba badana tworzy parę z . Przystępując do przeprowadzenia analizy statystycznej danych. Je eli badacz nie uwzględni tego I wymogu jego postępowanie stanie się źródłem artefaktów. 3. posłu yć się testem i Manna-Whitneya dla danych wyra onych na skali porządkowej (test dla grup nie-. w grupie kontrolnej. pochodzącą z tej samej pary. Mamy zatem następujące schematy polacpowania: ABA. W przypadku rozszerzenia tej metody na dowolną liczbę grup porównaw-I czych mówimy o doborze wiązanym (ang. e — w terminologii statystycznej — tak utworzone grupy mają charakter grup zale nych (ang. test t dla danych zale nych. 111. tylko nieco inaczej realizowana.miedzy sobą (maksymalizacja wariancji między parami). ma zastosowanie w konstruowaniu planów eksperymentalnych I opartych na modelu ANOVA — układ bloków kompletnie randomizowanych (jego I opis w: Brzeziński. Metoda ta. a raz w kontrolnych. 1984. I Mówiąc inaczej. ABAB.. ni pierwszy sposób. Ten sposób twoI r enia . np. Jest bardzo wa ne. są testy dla grup (danych) zale nych. które mogą być w tym przypadku zastosowane. lub na odwrót.). zale nych). aby nie traktować danych z grup utworzonych za pomocą metody doboru parami jako grup niezale nych i aby posługiwać się testami adresowanymi do tych grup. I to jest główBiłwada tej metody tworzenia par. 293 . Drugie ograniczenie związane jest z wątpliwo■oą. BABABA. Stachowski. z ka dej pary w grupie eksperymentalnej porównuje się z wynikiem uzyskanym przez osobę a. rozdz.. z uwagi na niekiedy du ą zło oność teoretyczną analizowaI nych zmiennych (weźmy jako przykład taki konstrukt teoretyczny jakim jest „siła I ego" czy mniej „tajemnicza" zmienna jaką jest „doświadczenie yciowe jednostki") I mo e być czasem bardzo trudne czy nawet wręcz niemo liwe dobieranie par złoI onych z ró nych osób. Analiza danych polega na porównywaniu wyników parami — wynik uzyskany przez osobę a. nale y pamiętać o tym. related samples). a właściwymi testami istotności ró nic między średnimi.par". posttestów 10. badacz I mo e tworzyć „pary" poprzez dwukrotne badanie tej samej osoby — raz w warunI kach eksperymentalnych (A). rozdz. którą nie zawsze da się jednoznacznie rozwiązać. i 4. ale trzeba posłu yć się jakimś jego odpowiednikiem dla grup zale nych I (takim jest test Wilcoxona). samą sobą. gdy raz znajduje I się ona w warunkach eksperymentalnych. 5. Antycypując tę trudność. BABA. czy kontrolnych. Po utworzeniu danej liczby par badacz przystępuje do losowego (!) rozdzielenia osób z poszczególnych par na dwie grupy — eksperymentalną i kontrolną. 62)..

1984. Badacz mo e te posłu yć się metodą kombinowaną. a osób o IQ powy ej 120 jest w populacji około 16%). a je eli jest nią iloraz inteligencji (IQ). wpływu zmęczenia psychicznego na oryginalność myślenia. w tym przypadku. takich osób w populacji jest niecałe 9% — por. która modyfikująco wpłynęła na wyniki pomiaru końcowego (posttestu) zmiennej zale nej Y. „miejsce zamieszkania" czy „wykształcenie" kontrolować metodą doboru parami. których wiek mieści się w granicach: 20-25. 90). ale w du ym stopniu podobnych (ta sama aparatura pomiarowa. 7.. Mo e np. która ją. rozdz.) — warunkach drugiego badania. np. 1993b. dyskwalifikuje jako metodę kontrolowania zmiennych niezale nych-ubocznych w powa niejszych badaniach psychologicznych. to mo e on ustalić podzakres wartości tej zmiennej na. ma jedną powa ną wadę.to nasuwa się pytanie czy to. Brzeziński. s. Ten sposób kontrolowania ma wpływ na zakres wniosków. a próba to. ale nie wobec wszystkich osób w populacji o dowolnych wartościach tych dwóch zmiennych: wieku i poziomu inteligencji (wyra onego IQ mierzonym za pomocą WAIS-R). IQ > 120 (wg klasyfikacji Wechslera wartości IQ przewy szające 120 charakteryzują kategorie osób o inteligencji określanej jako wysoka i bardzo wysoka. grupa eksperymentalna plus grupa kontrolna) na poziom populacji (w całości nie poddanej badaniom). je eli odniesie te wnioski do osób w wieku: 20-50 lat. a jedynie wobec tych osób z populacji. opartych na modelu ANOVA (ich opis w: Brzeziński. stając się nie kontrolowanym przez badacza dodatkowym źródłem wariancji zmiennej Yl Jest to trudne do jednoznacznego ustalenia. które badacz jest uprawniony uogólniać (generalizować) z poziomu próby (poddanej badaniom. Przejdźmy teraz do oceny obu metod kontrolowania zmiennych niezale nych-ubocznych. Hornowska. 294 . to badacz mo e ustalić podzakres wartości tej zmiennej na. Stachowski. Być mo e badacz nie popełni błędu. o wartościach IQ> 115 (wartość IQ= 115 stanowi granicę jednego odchylenia statystycznego od średniej równej 100. Mówiąc inaczej. a takie zmienne jak: „wiek". I tak. Rozwinięcie tej drugiej metody tworzenia par zaowocowało rozwojem planów eksperymentalnych z powtarzaniem pomiarów zmiennej zale nej. Pierwsza metoda. Mniej byłbym jednak pewien zasadności uogólnienia wyników na grupę osób w wieku powy ej 80 lat i z przedziału IQ: 85100 (wartość IQ-85 stanowi granicę jednego odchylenia standardowego od średniej równej 100. np. ci sami eksperymentatorzy. wyrównać obie grupy pod względem zmiennej płci (poddać badaniom tylko kobiety). mimo e wydaje się nieskomplikowana. poza szczególnymi sytuacjami. a osób z przedziału IQ = 85-100 jest w populacji około 34%). a inteligencja charakteryzuje się wskaźnikiem IQ przewy szającym wartość 120 (wg Skali Inteligencji WAIS-R). te same testy psychologiczne itp. 6. e uczestniczyła ona w badaniu (nabywając „ogłady'" laboratoryjnej) nie miało wpływu na jej zachowanie się w — zmienionych co prawda. Uzyskany z przeprowadzonego badania wynik stanowi podstawę do wyciągnięcia wniosków dotyczących np. je eli zmienną niezale ną-uboczną jest wiek osób badanych. 20-25 lat. czy doświadczenie badawcze nie stało się nową zmienną niezale ną-zakłócającą.).

wykształcenie. i wnioski mogą być prawomocne tylko dla tych osób. a nawet gdyby uda-I to się skompletować wymaganą liczbę „bliźniąt". Błąd. powiemy. wobec których stosowany będzie nowy „test psychologiczny". takiej samej stabilności samooceny itd. Mo e najbardziej spektakularnym przykładem takiego nagannego postępowania jest praktyka standaryzacji (wraz z normalizacją!) nowych testów psychologicznych. ale trzeba pamiętać i o tym. gdy wa ne jest. Rzeczywiście jest to doskonała metoda tworzenia par. pozwala na ilościowe określenie I le nej-ul procentowego udziału danej zmiennej nieza-lej-ubocznej w wyjaśnianiu Dol zmienności całkowitej zmiennej zale nej Y. miejsce zamieszkania. w zmienionych warunkach — tworzy parę I sama z sobą. normie statystycznej.jedno odchylenie standardowe 15). takiej samej odporności na stres. które będzie wprowadzone dopiero w pkt. o tyle bardzo trudne będzie określenie typowego przedziału zmiennych: doświadczenie yciowe. W takich przypadkach metoda tworzenia par. zmiennych niezale nych-ubocznych) osoby? Ominięciem tych trudności I jest posłu enie się odmianą tej metody — opisaną wy ej — polegającą na tym. wiek. o tyle znacznie trudniej kompletować pary z osób o takich samych ilorazach inteligencji. e takie postępowanie badacza obni a trafność zewnętrzną całego badania. to o ile stosunkowo łatwo określić tzw. dla których kontrolowane zmienne przyjmują wartości z podzakresów ustalonych przez badacza. w których I wyuczer wystąpić mo e efekt wyuczenia się czy transferu. jako ten.Je eli badacz chce przeprowadzić badania na populacji określanej mianem „normalnej". „eksperymentalnych bliźniąt monozygotycznych" zawodzi. który odpowiada tzw. Poniewa najłatwiej dostępną populacją jest populacja studentów. status ekonomiczny. IQ: 85-100 (średnia 100 +/. aby razowy osoba badana miała tylko jednorazowy kontakt z sytuacją badawczą. to i tak odbyłoby się to du ym kosziem — ile trzeba by wstępnie przebadać osób. e wcale nie jest łatwe skonstruowanie par dla zmiennych typowo psychologicznych. O ile nie nastręcza większych trudności dobieranie w pary osób takich samych z uwagi na zmienne: płeć. niniejszego rozdziału. czy samoocena. to ich właśnie wykorzystuje się do tego celu. tj. e w fazie ósmej procesu badawczego (faza uogólniania wniosków z próby na populację) zapominają. aby znaleźć dwie podobne pod | względem wyró nionych przez badacza kryteriów (wartości. Przede wszystkim. Oczywiście.. 4. aby zdawać sobie I kontroli sprawę z ograniczeń przedstawionych tu metod itroli zmiennych I modelu niezale nych-ubocznych w jedno-jednozmiennowej odmianie lelu E. Ta nie poz\ metoda. albo wąskich ich pod-I okresów. trzeba zwrócić uwagę na to. Odwołując się do pojęcia. Wbrew tym ograniczeniom badacze postępują na ogól jednak tak. który popełniają badacze posługujący się tą metodą polega zatem na tym. Przejdźmy teraz do oceny drugiej metody. ale nie > i e o n . normalny przedział IQ. e I ka da osoba jest badana dwukrotnie. jak gdyby ich nie wprowadzili. e są to jedyne metody kontroli dostępne 295 . podobnie jak metoda pierwsza. a studentów psychologii pierwszego roku studiów (ci są najłatwiej dostępni dla swych starszych kolegów przygotowujących prace magisterskie) przede wszystkim. status rodzinny itp. nowe narzędzie opuszcza „pracownię psychometryczną" i jest stosowane wobec ró nych osób — studenci stanowią jednak znikomy procent tych. i nadaje I flc ona do zastosowania w tych przypadkach. Dobrze jest.

e część przebadanych osób uzyskała identyczne wyniki. Piszę o niej. Czytelnik mógłby w tym momencie zapytać. Z kolei właściwości. odró niało od drugiej podgrupy obejmującej osoby o ró nych wynikach testu inteligencji. z uwagi na posiadane kwalifikacje — tak e metodologiczne!) sięga po jakiś test inteligencji.2. są dostępne bezpośredniej obserwacji. Informacja o zró nicowaniu badanych osób z uwagi na badaną zmienną (jest nią oczywiście zmienna zale na Y) jest bodaj e najwa niejszą informacją dla psycho296 . to musi zarzucić tę odmianę modelu E na rzecz odmiany opartej na statystycznym modelu ANOVA czy MANOVA. Oczywiście ta obserwacja jest prawdziwa tylko w odniesieniu do przebadanych osób i tylko w odniesieniu do zmiennej inteligencji. stosowanie jakieś metody wymaga znajomości nie tylko jej zalet. które przede wszystkim interesują psychologa (zmienne psychologiczne) są ukryte i aby dotrzeć do nich niezbędne jest posłu enie się specjalnymi narzędziami (psycholog dysponuje takimi „specjalnymi" narzędziami — są nimi testy psychologiczne: skale inteligencji.). język. bo jest jeszcze przez psychologów dość powszechnie stosowana i do sprawdzania mało skomplikowanych hipotez (a z takimi na ogół ma do czynienia student przygotowując pracę magisterską) przydatna. Je eli nie zadowalają go. je eli mo na się posłu yć jej bardzo precyzyjną odmianą. co ją będzie charakteryzowało. mo na wyrazić w takim oto. kluczowym dla eksperymentatora określeniu — pierwszą podgrupę cechuje brak zró nicowania wewnątrzgrupowego (a drugą podgrupę cechuje jakieś zró nicowanie wewnątrzgrupowe). a ju na pewno nie uczonym psychologiem. które uzyskały identyczne wyniki testu inteligencji utworzymy odrębną podgrupę (wyodrębnioną z wyjściowej „du ej" grupy). ale tak e — czy przede wszystkim — ograniczeń. a zrezygnował z mało precyzyjnej odmiany „wszystko albo nic" modelu E. Osobiście zachęcam ka dego psychologa. to to. Chcąc tedy zdobyć informacje na temat zró nicowania interindywidualnego (zmienności) w obrębie jakiejś zbiorowości. poziom inteligencji. Takie ich właściwości (my powiemy — zmienne). sposób ubierania się. W efekcie jego zastosowania oka e się. Statystyczny aspekt kontroli zmiennych — analiza wariancji zmiennej zale nej Nie trzeba być specjalnie bystrym obserwatorem. aby — obserwując otaczającą nas społeczną rzeczywistość — dojść do wniosku. e ludzie ró nią się między sobą pod względem rozmaitych. a część uzyskała wyniki ró niące się między sobą. Poza tym. Je eli z osób. Tych zaś metoda „wszystko albo nic" ma więcej ni zalet. testy projekcyjne. sposób poruszania się. psycholog (bo on właśnie jest predystynowany do prowadzenia takich obserwacji. itp. wiek itp. jaką jest np. którym się miedzy sobą komunikują. 2. aby — je eli chce posłu yć się modelem eksperymentalnym — sięgnął po jakiś z planów ANOVA czy MANOVA. kwestionariusze osobowości. dlaczego piszę o tak niedoskonałej odmianie modelu E. jak: wzrost. pod względem takiej „ukrytej" cechy (zmiennej). mniej lub bardziej ukrytych przed okiem obserwatora właściwości. skale postaw.2.badaczowi.

bardziej szczegółowe pytania: (a) w jaki sposób oddzielić zmienne istotnie. Mogłoby być i tak. Jest nim wariancja. e są takie kryteria. Idąc jeszcze dalej w naszym rozumowaniu. bawiąc się naszymi danymi. psycholog-eksperymentator dysponuje bardzo dobrym kryterium odpowiadającym na obydwa pytania. albo. e są to zmienne niezale ne istotne dla Y. wykształcenie. a nawet zerowe. Gdyby teraz psycholog pogrupował wyniki testu inteligencji zgodnie z kryterium wykształcenia badanych osób. na przykład. Takim kryterium klasyfikującym osoby badane mo e być. od zmiennych nieistotnych? (b) w jaki sposób określić stopień całkowitego zró nicowania (zmienności) zmiennej zale nej. Jak wiemy. Ró ne. to mo emy podać jego średnią arytmetyczną (przy 297 . wprowadzonego przez daną zmienną niezale ną? Na szczęście. Porównując. i pewne kryteria mogłyby spowodować takie przemieszczenie się osób badanych do nowych podgrup. miara która pozwoliłaby na udzielenie odpowiedzi na następujące. Spotkał się ju z nią Czytelnik w podstawowym kursie statystyki. w sensie statystycznym (będzie o tym mowa w pkt. powiemy. 7. pod względem zró nicowania. wyodrębnione przez badacza zmienne niezale ne będą w ró nym stopniu zwiększały owo zró nicowanie międzygrupowe zmiennej Y i zmniejszały zró nicowanie wewnątrzgrupowe. zró nicowanie tych osób. które wyraźnie zwiększają zró nicowanie międzygrupowe i obni ają zró nicowanie wewnątrzgrupowe badanych osób pod względem wartości zmiennej zale nej. które daje się zaobserwować w całej populacji przebadanych przez niego osób. je eli chcemy opisać. w sposób bardzo zwięzły jakiś. e te kryteria. w efekcie którego otrzymalibyśmy jeszcze większe zró nicowanie między grupowe i mniejsze zró nicowanie wewnątrzgrupowe. Być mo e takim kryterium bardziej ró nicującym podgrupy i jednocześnie obni ającym ich heterogeniczność (inaczej: zwiększającym ich homogeniczność) byłoby kryterium wykonywanego zawodu. to są kryteria istotne z uwagi na zmienną zale ną. a zwiększyłoby zró nicowanie wewnątrzgrupowe. niniejszego rozdziału). i tak e one (traktowane jako odrębne „całości") ró nią się między sobą. Niemniej odświe my sobie informacje na jej temat. Na tym nie koniec. Wreszcie mogłoby się okazać. kryterium (zmienna niezale na!). e przy du ym zró nicowaniu. To zró nicowanie przyjęło się nazywać zró nicowaniem między grupowym. e jakieś kryterium obni yłoby zró nicowanie międzygrupowe. Gdybyśmy. zbiór wyników. e zró nicowanie wewnątrzgrupowe w ka dej „podgrupie wykształceniowej" jest mniejsze od zró nicowania całkowitego całej przebadanej grupy wyjściowej. które nie wpływają na zró nicowanie międzygrupowe i zró nicowanie wewnątrzgrupowe. to okazałoby się. je eli pogrupuje on je wedle innego.loga-eksperymentatora. to doszedłby do wniosku. Dociekliwy Czytelnik zapyta się w tym momencie: Czy istnieje jakaś miara owego zró nicowania osób badanych z uwagi na interesującą badacza zmienną zale ną. mo na te zaobserwować znacznie mniejsze. to mogłoby się okazać. który planuje przeprowadzenie eksperymentu! Gdyby „nasz" psycholog przeprowadził rozlegle badania nad zró nicowaniem (zmiennością) cechy inteligencji wśród ludzi. wyró nione „podgrupy wykształceniowe" dochodzimy do konstatacji. zwłaszcza du y. zaczęli zmieniać kryterium wyodrębniania podgrup. ni poziom inteligencji.

Przeprowadźmy tę operacje na obu zbiorach: zbiór A: (3-5). 3. Po przeprowadzeniu badania uzyskaliśmy dwa zbiory danych: A i B: zbiór A: {5. Niech osoby. (3-3). tak te mo emy obliczyć średnią z kwadratów odchyleń wyników od ich średniej. Dlatego te . (c) zsumować kwadraty odchyleń i (d) podzielić otrzymaną sumę kwadratów odchyleń przez liczbę wyników. 1995). (3-4). W ten sposób GUS informuje obywateli o zarobkach w poszczególnych gałęziach gospodarki narodowej. <r2. 3}. Gdybyśmy pozostali tylko przy informacji o średniej. jak obliczamy średnią z wyników. której obliczanie polega na przyrównywaniu ka dego wyniku do średniej grupowej. Je eli tak postąpimy. Prostą miarą tego zró nicowania mo e być suma „odległości" ka dego wyniku od średniej. zaleca się uwzględnianie informacji o wielkości zró nicowania wewnątrz ka dej z porównywanych grup (por. var). Średnia w zbiorze A wynosi 3 i w zbiorze B te wynosi 3. dla których zmienna X przyjęła wartość „0" tworzą grupę B. C) zmienność (zró nicowanie) zmiennej zale nej Y. zbiór B: {3.4. (3-3). Z kolei osoby. tytułem ćwiczenia. Je eli jednak wartość ka dego odchylenia podniesiemy do kwadratu i dopiero potem dokonamy sumowania. 298 . a drugi brak zró nicowania wewnątrzgrupowego. e obie grupy okazały się równoliczne (n = 5.zało eniu. e chcieliśmy sprawdzić hipotezę mówiącą o tym. 2. (3-3) i zbiór B: (3-3). a wariancja zmiennej Y w zbiorze B wynosi: rar B = 0. 3. 3. 3}. Niech te będzie tak. gdy suma odchyleń poszczególnych wyników od ich średniej zawsze będzie wynosiła — co łatwo obliczyć — zero. to oba zbiory nale ałoby potraktować jako identyczne. to otrzymamy nową miarę zmienności. Znacznie jednak przydatniejsza okazała się miara. gdy wyniki są w niewielkim stopniu zró nicowane i gdy są one znacznie zró nicowane. (3-2). to zlikwidujemy ową trudność. obliczane jako pierwiastek kwadratowy z wariancji. czyli obliczyć średnią arytmetyczną. Wiemy te . (3-1). pamiętając. n A + n B = = N = 10). dla których ta zmienna X przyjęła wartość „1" tworzą grupę A. Równolegle stosowana jest pochodna względem niej miara — odchylenie standardowe. Przypuśćmy. przy analizowaniu ró nic między grupami pod względem wysokości średnich wartości zmiennej zale nej Y. którą nazwano wariancją (symbolicznie oznacza się ją: s2. e pewna zmienna niezale na X („0-1") wyjaśnia obserwowaną w 10-osobowej grupie osób {oznaczmy ją jako Gr. Całkowita wariancja Y w zbiorze C obejmującym obydwa zbiory A i B wynosi: varc = 2. (3-3). (b) ka de odchylenie podnieść do kwadratu. Czytelnik zechce sam. sprawdzić poprawność tych obliczeń. Tak. e tę samą średnią mo na otrzymać. Rzut oka na dane nakazuje nam wycofanie się z tego „prostego" rozwiązania. Feingold. Tak e w zbiorze C wynosi 3. a tak przecie nie jest. (3-3).0. Dlatego te obok informacji o średnich powinniśmy podawać jakąś informację o wielkości owego zró nicowania.0. Pierwszy cechuje du e zró nicowanie wewnątrzgrupowe. e nale y wykonać w tym celu następujące kroki: (a) ka dy wynik odjąć od średniej arytmetycznej. Rozpatrzmy prosty przykład. 1.0. dyspersja wyników1. e dana miara wyra ona jest na skali co najmniej interwałowej!). mo e to być np. Wariancja zmiennej Y w zbiorze A wynosi: var A = 2.

rar B = 0. Wariancję międzygrupową (MG) liczymy jako wariancję średnich arytmetycznych wyró nionych grup.(2. Zbierzmy teraz uzyskane informacje o średnich i wariancjach z naszego fikI cyjnego przykładu: varMC = 0.0. wynoszący tu a 100%.Wariancja została wybrana jako miara zró nicowania wewnątrzgrupowego. pro! centowy udział wariancji wewnątrzgrupowej. Hipoteza o wpływie zmiennej niezale nej X (kryterium. cała bowiem zmienność zmiennej zale nej jest „ulokowana" wewnątrz grup. Wariancję wewnątrzgrupową (WG) liczymy jako średnią arytmetyczną poszczególnych wariancji grupowych. Niestety nie potrafiliśmy udzielić odpowiedzi na pytanie. jednoznaczna. Otó wariancję całkowitą jakiegoś zbioru wyników mo na rozbić na wariancje cząstkowe (składowe) odnoszące się do wyodrębnionych za pomocą jakiegoś kryterium (tu: jakiejś zmiennej niezale nej uznawanej przez badacza za istotną dla Y) podzbiorów. jest następujący. po drugie ka da ze średnich składowych nie ró ni się od średniej całkowitej całej grupy C. Zgodnie z tym. Obliczmy teraz wariancję tego dwuelementowego zbioru wyników: varMG = (3. równa się 3. czyli dla grup: A i B. A i wariancję Gr. e obie grupy A i B nie ró nią się między sobą jeśli weźmiemy pod uwagę ich średnie arytmetyczne. czyli średnia grupy C.00. (b) obliczono średnie dla grup. zmienności zmiennej zale nej. jaka to zmienna czy zmienne? Generalny wniosek z tego badania . punktu widzenia wprowadzona przez nas zmienna niezale na nie kontrolowała.3. wariancja międzygrupową jest zerowa — tłumaczy bowiem ona (0.0 I -3.0.0. wskazuje jednoznacznie na brak kontroli — w tym badaniu — zmiennej zale nej. varwc . B: 3.0 .0 i wobec tego var wc . Po czwarte.1. na które podzielona została grupa C. wariancja całkowita rozkłada się na dwie wariancje cząstkowe: varc = varMC + varWG. I tak jest rzeczywiście: 1. czyli jest „tłumaczona" przez jakąś jnną (jakieś inne) zmienną niezale ną (zmienne niezale ne). między grupowego i całkowitego z uwagi na swą jedną wa ną dla eksperymentatora właściwość. widzimy. Dzieląc grupę C na dwie grupy składowe A i B nie uzyskaliśmy redukcji wariancji wewnątrzgrupowej.0.0 i Gr.0 = 0. varc = 1. w najmniejszym nawet procencie.0.0)2 = 0.0. (d) otrzymane ró nice podniesiono do kwadratu. wg którego dokonaliśmy podziału całej grupy C na grupy składowe: A i B) nie została potwierdzona — mówi o tym stosunek wariancji składowych: var MG I var^G = 299 .0)2 + (3.0) x 100% = 100%. a uzyskaną sumę podzielono przez liczbę grup składowych. Po pierwsze. Jaka jest interpretacja tych danych o średnich i wariancjach? Jest ona.0/1. Wariancję całkowitą obliczamy podobnie jak wariancję Gr.1.0.0 + 0. odpowiadająca temu zró nicowaniu. W naszym przykładzie mamy: var A = 2. w świetle powy szych danych. (c) ka dą średnią odjęto od średniej całkowitej. a właściwie jego brakowi. Obliczenia zostały przeprowadzone w następujący sposób: (a) obliczono średnią całkowitą dla grupy C. |B. Wynosi ona — var c = 1.0/1. Średnia całkowita.0 -1. Z tego . bo: 1(1. Po trzecie. W naszym przykładzie mamy dwie grupy o średnich: Gr. co wy ej zostało napisane.0) x 100%= 1= Q9c wariancji całkowitej zmiennej zale nej Y. Zatem wariancja całkowita rozpada się na dwie wariancje cząstkowe — wariancję międzygrupową i wariancję wewnątrzgrupową. czyli średniej całej grupy C. A: 3.0.0) : 2 = 1.

dziesięć nic zasadniczo nie zmienia (por. a będącej źródłem wariancji międzygrupowej (ang. w erze komputerów osobistych. przeprowadza takie skomplikowane obliczenia „na piechotę"? Nawiasem mówiąc dobre oprogramowanie analizy wariancji (ANOVA) adresowane na IBM PC zawiera popularny w środowisku psychologów pakiet statystyczny SPSS PC+ (por. nie tak jednoznaczny w wymowie. a najlepszy eksperyment to taki. Noruśis. Wówczas całą obserwowaną zmienność zmiennej zale nej mo na tłumaczyć wpływem na nią zmiennej niezale nej. którą tworzą osoby idealnie do siebie podobne. Stachowski. W związku z tym wariancję międzygrupową określa się te mianem wariancji kontrolowanej. 57-60). stworzone techniką klonowania (Czytelnik zechce mi wybaczyć ten art genetyczny). Wariancję wewnątrzgrupową zwykło się traktować jako miarę precyzji eksperymentu. W analizowanym w tym punkcie eksperymencie mo liwe jest poddanie takiej. Zasada jest ta sama. residual variance). Wariancję międzygrupową mo na rozbić na dowolną liczbę wariancji składowych. którego statystyka testowa taką ma właśnie postać (por. 1984). Pamiętajmy. których źródłami są hipotetyczne zmienne niezale ne istotne dla Y. Jest to oczywiście niemo liwe w eksperymentach typu „wszystko albo nic". np. between-groups variance) (varMG = 1.0/ 1. ale kto dziś. a wariancję wewnątrzgrupową (ang. Przy mniej jednoznacznych wartościach tego stosunku badacz odwołuje się do testu F analizy wariancji (ANOVA). 1984. aby minimalizować wielkość wariancji wewnątrzgrupowej i maksymalizować wielkość wariancji międzygrupowej. a jedynie wzrasta pracochłonność obliczeń. Oczywiście. Chcąc zminimalizować wielkość wariancji wewnątrzgrupowej mo emy jedynie odwołać się do „starego" Milla — z wy ej opisanymi konsekwencjami dla trafności zewnętrznej wniosków. e najlepsza grupa. W pewnym eksperymencie psycholog postanowił sprawdzić hipotezę mówiącą o wpływie zmiennej niezale nej-głównej X na zmienną zale ną Y. Eksperyment — zaplanowany zgodnie z logiką modelu ANOVA — staje się w ten sposób eksperymentem dwuzmiennowym. trójzmiennowym. Stachowski. w którym porównuje się grupy idealnie homogeniczne (varWG = 0). kontroli tylko jednej zmiennej niezale nej (jest nią zmienna główna). bo takie są mo liwości odmiany „wszystko albo nic" modelu E).0. s.= 0. powiedzmy.0). wariancji resztowej (ang. kontrolowanej przez badacza. przykład. to czy jest to tylko jedna zmienna. jak wy ej opisana. itd. within-groups variance) określa się mianem wariancji błędu. Brzeziński. (w terminologii ANOVA mówi się o „eksperymentach czynnikowych"). error variance. Ten sposób postępowania prowadzi do zmniejszenia wariancji wewnątrzgrupowej (nie kontrolowanej przez badacza) na rzecz zwiększenia wariancji międzygrupowej (kontrolowanej przez badacza). 1992). Badacz powinien zmierzać do tego. Przeanalizujmy jeszcze jeden. Tak naprawdę. czy jest ich. Brzeziński.0 = 0. to taka. Powią emy go bezpośrednio z kontrolą jednej zmiennej niezale nej (jednej. W tym celu poddał badaniom 10 osób — 5 osób tworzyło grupę eksperymentalną (zmienna Y 300 . to jedynie analiza wariancji (ANOVA) daje taką mo liwość.

która jest wariancją wewnątrzgrupową: (0.1 0.1 0.01 0.04 0. Odpowiednie dane zawiera tab.625.64 0.1 1. Takim akceptowanym sposobem" jest posłu enie się testem F analizy wariancji (ANOVA). Wynosząone odpowiednio: w Gr.1a oraz tab.1 0.0025.90 Y2. Z kolei wariancje — varMG = 6. 0.64 1. wGr. Je eli zmienna niezale na X kontroluje zmienność zmiennej Y. Następnie obliczyliśmy średnią z obu wariancji.04 7. E.2 0. Gr.44 0.8 1.2 -0. Z kolei wyznaczenie wariancji międzygrupowej wymaga wpierw obliczenia odchyleń średnich obu grup (E i K) od ich średniej: 6.9 -0.35.01 1.8 -0.9 -0.8. K: 1.49.63. varWG = 0. Wyniki hipotetycznego badania obejmującego dwie grupy porównawcze — eksperymentalną (nE = 10) oraz kontrolną (nK = 10) (0) Lp.1 10 I 7 68 0.8 -0. Y\k (1) (21 (3) (4) (5) (6) Grupa eksperymentalna (E) Yli-Yy 1 2 3 4 6 6 8 -0.8 -0.1 5 6 7 8 9 7 6 6 6 8 O O 0.21 1. E: 6.64 1.76 + 0.01 10. Uznajemy.9 Zacznijmy od obliczenia wartości średnich arytmetycznych — w Gr. Osoby do obu grup porównawczych wyznaczone były losowo (badacz respektował zasadę randomizacji!). dana zmienna X istotnie kontroluje zmienność Y. to wariancja kontrolowana zmiennej Y (wariancja między grupowa) powinna przewy szać wariancję nie kontrolowaną zmiennej Y (wariancję wewnątrzgrupową).9-4.2 -0. e ów stosunek jest wystarczająco du y? Oczywiście musi to być isób akceptowany przez całą społeczność psychologów. Koraz łącznie w Gr. varK = 0. 12. Następnie obliczamy sumę kwadratów odchyleń.49): 2 = 0.81 10.8-4. vflrc = 6. Aby obliczyć wariancję wewnątrzgrupową musieliśmy wpierw obliczyć wariancje w obu grupach porównawczych: varE = 0. 1.64 0.44 0.44 1. czyli: F^F^ Przejdźmy teraz do wykonania niezbędnych obliczeń.1b.81 10.8 1.= \.625.64 0. Wnikliwy Czytelnik zapyta.35. E + Gr. Po jej podzieleniu przez 301 . 12.2 1.01 4.81 0.9 0.2 (Yu-Y2? 0. C: 4.01 0.1a. K).1 2 2 3 3 2 1 1 1 2 2 19 1.9 oraz w Gr.60 Yik Grupa kontrolna (K) Y2i-Y2. je eli wartość statystyki testorej testu F obliczona dla danych uzyskanych z przeprowadzonego badania eksperymentalnego przewy sza (albo jest równa) wartość progową ustaloną dla określonego poziomu istotności statystycznej a. a 5 osobo grupę kontrolną (zmienna Y dla tych osób przyjmowała wartość „0"). w jaki sposób uznawać.21 0.35. C (Gr. Tabela 12.dla tych osób przyjmowała wartość „1").76.

2225 11.0025 = 6.5225 1. Po pierwsze.35 -1. 100% — 90. e stało się teraz jasne.2225 11. które. dlaczego wariancję wewnątrzgrupową określa się te mianem wariancji resztowej).7225 2.3225 7.5% całkowitej wariancji zmiennej Y jest kontrolowane przez zmienną X.5225 1.35 Gr.65 3.65 2. która została w sposób planowy wprowadzona przez badacza do eksperymentu.0025 + 6. Mówiąc inaczej.Tabela 12.7225 2.5% zmienności Y tłumaczone jest zró nicowaniem wewnątrzgrupowym.8225 5. Wyniki hipotetycznego badania obejmującego łącznie 2 grupy (n c = «E + n K = 20) (0) (1) Lp.) 2 (4) Grupa 2.65 1.7225 2.8225 132. Po trzecie. oparty na modelu ANOVA.35 -2.3225 7. obliczona w ten sposób wartość var c równa jest wartości obliczonej wprost z danych surowych (132. 12. Po drugie stosunek: varMG I varWG = 6.7225 13.1b).625 + 6..35 -3.65 2.65 3. Gdyby to nie był „biedny" eksperyment jednozmiennowy.5% zale y od zmienności zmiennej X.63).35 -2. Jak widzimy.6 jest dodatkowym potwierdzeniem istotności zmiennej X dla zmiennej Y. a 90..35 -3.0025.5440 Gr.0225 2.65 1.5225 5.6275 (w zaokrągleniu: 6. Badaczowi zostało do wyjaśnienia — innymi wpływami na Y ani eli zmienna X — tylko 9.lb.5% = 9.= 4.65 -2. zmienność zmiennej Y w 90. jest traktowane jako miara precyzji eksperymentu.0025): 2 = = 6.35 -2.5225 5.35 -3.65 3.35 -1. Wariancja całkowita to suma obu wariancji składowych: var WG + + ra/MG = 0.5% wariancji całkowitej zmiennej zale nej (myślę.0025/0. Spróbujmy teraz zinterpretować uzyskane informacje o wariancji zmiennej Y. to badacz zapewne nie ograniczyłby 302 .65 1.0225 5. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 U 6 6 8 7 6 (2) Yik-y1.35 -2. E I 6 6 8 8 7 2 2 3 2 1 1 1 2 2 3 87 ?.35 (3) (Yik-Y. K liczbę grup (tu: 2) otrzymujemy wariancję między grupową: (6.625 = 9.5440/20 — dane z tab.5225 11.7225 13. jak to ju powiedzieliśmy. a eksperyment wielozmiennowy.2225 5.3225 13.65 1.

w jedno-jednozmiennowej odmianie modelu E mo liwe jest kontrolowanie zmienności tylko jednej zmiennej zale nej przez tylko jedną zmienną niezale ną. niniejszego rozdziału — selekcja osób do grup porównawczych: eksperymentalnej i kontrolnej (w skrócie — selekcja). mo liwe jest sformułowanie dwóch wzajemnie się uzupełniających dyrektyw: Dyrektywa A. Brzeziński. inaczej mówiąc. wa ne z punktu widzenia metodyki prowadzenia nowoczesnego eksperymentu w psychologii. Te dwie.się — w fazie planowania badania eksperymentalnego — do uwzględnienia tylko jednego źródła wariancji wyjaśnionej (kontrolowanej) zmiennej Y. Nierówno303 . Badacz nie jest w stanie kontrolować — w sposób opisany w poprzednim punkcie — wpływów wszystkich mo liwych zmiennych zakłócających. to. Tytułem przykładu mogę odesłać Czytelnika do tak reprezentatywnych nonografii jak: Kirk (1982). Dobieraj osoby do grup porównawczych tak. a — zmierzając do minimalizacji wariancji resztowej (wewnątrzgrupowej) — uwzględniłby więcej źródeł wariancji między grupowej w postaci zmiennych niezale nych wbudowanych w plan eksperymentalny. na język dyrektyw adresowanych do psychologa-eksperymentatora. Kerlinger (1986) J \. co wy ej napisałem na temat statystycznego sensu terminu „kontrola zmiennych". 2. Michels (1991). 2. (b) miara precyzji przeprowadzonego eksperymentu czy. łestety. D yr ek tywa B. miara wielkości błędu popełnionego przez badacza kontrolującego zmien ność zmiennej zale nej Y za pomocą zmiennej niezale nej X — wariancja wewnątrzgrupowa (inaczej: wariancja nie kontrolowana). 4. Winer. aby zminimalizować wariancję wewnątrzgrupowa. / rodzimej literatury przedmiotu. Stachowski (1984). Znaczenie randomizacji Jednym z wa niejszych czynników zakłócających trafność wewnętrzną planu eksperymentalnego jest — jak dowiemy się w pkt. aby ztnaksymalizować wariancję międzygrupowa.1. zwłaszcza pkt. Je eli przeło yć to. Brown. jak sądzę.3. Paszkiewicz (1985b.: Pro\c ts badawczy jako proces kontroli wariancji). wariancje składowe są wykorzystywane przez badaczy jako: (a) miara stopnia kontroli zmienności zmiennej zale nej przez wprowadzoną do eksperymentu zmienną niezale ną X — wariancja międzygrupowa (inaczej: wariancja kontrolowana). Zaprezentowane wy ej podejście do kontroli zmiennych w eksperymencie — polegające na kontroli wariancji zmiennej zale nej Y przez intencjonalnie wprowa-j dzone przez badacza do planu eksperymentalnego zmienne niezale ne zakwalifi-I kowane przez tego badacza do O(P Y ) — zdominowało praktykę badawczą psychologii. Ta k man ipu lu j daną zm ienną n ieza le ną.

Oznacza to. Aronsona. e postępowanie eksperymentalne (zmienna niezale na X) trafi na bardziej podatny „grunt" w grupie eksperymentalnej ni w grupie kontrolnej. które występuje w definicji modelu E i zgodnie z którym badacz jest zobowiązany do losowego przydzielania osób badanych do grup — eksperymentalnej i kontrolnej (ogólniej: porównawczych). psycholog mógłby być zadowolony z „korzystnego" dla jego hipotezy roboczej „współdziałania" zmiennych zakłócających z postępowaniem eksperymentalnym). w efekcie. Aby uniknąć takich kłopotliwych sytuacji i równie kłopotliwego posądzenia o tendencyjne przydzielanie osób do obu grup porównawczych (wg kryterium: osoby „lepsze" do grupy eksperymentalnej. a to mo e zaowocować „nachyleniem" rozkładu zmiennej zale nej Y (przeszacowanie lub niedoszacowanie wartości średniej zmiennej zale nej). O tym właśnie mówi zasada randomizacji (od ang. to mógłby on. a „gorsze" do grupy kontrolnej!) nale y przydzielać osoby do grup w sposób losowy. s. gdy w grupie eksperymentalnej znalazłyby się osoby o „właściwościach" antagonistycznych względem postępowania eksperymentalnego. aby te czynniki mogły wpływać systematycznie na nasze wyniki" (Aronson.. W gruncie rzeczy losowe przydzielanie badanych do poszczególnych grup stanowi decydującą ró nicę między metodą eksperymentalna a metodami nieeksperymentalnymi. 500-501). i do grupy. Mo na te wyobrazić sobie sytuację odwrotną. e pojęcie randomizacji jest nierozerwalnie związane z pojęciem manipulacji zmienną niezale ną-główną (zmiennymi). które nie podlegają dokładnej kontroli. e jest niezwykle mało prawdopodobne. Znaczy to..4. Je eli zło yło by się tak. I jeszcze raz przypomnijmy. e wszelkie zmienne. 2. czy inaczej. random — losowy). w której psycholog sprawdzałby skuteczność nowej techniki terapeutycznej opartej na hipnozie weszłyby osoby o zwiększonej (w porównaniu z osobami z grupy kontrolnej) podatności na hipnozę. niemal na pewno zostaną rozdzielone losowo pomiędzy ró ne sytuacje. 1995. którego zdaniem najwa niejszą cechą odró niającą badanie typu eksperymentalnego od innego rodzaju badań empirycznych jest to: „. Tak. e ka dy badany ma równe szansę znaleźć się w ka dej z przewidzianych sytuacji eksperymentalnych. Przywołajmy tu jeszcze raz psychologa społecznego. obie sytuacje nie są korzystne z metodologicznego punktu widzenia (chocia . wówczas psycholog nie doszacowałby skuteczności oddziaływania eksperymentalnego. Psychologowie posłu304 . Wielką zaletą tego sposobu postępowania jest to. Rola instrukcji maskujących cel eksperymentu w psychologii („decepcja") Jedną z charakterystycznych cech eksperymentowania w psychologii jest utajnianie przed osobami badanymi prawdziwego celu eksperymentu. podświadomie.mierne rozło enie tych wpływów w obu grupach mo e doprowadzić do tego. e badanych mo na w sposób losowy przydzielić do ró nych grup eksperymentalnych. przeszacować skuteczność owej nowej techniki terapeutycznej.

s. 65). e tak właśnie. 508). pkt. którzy wiedzieliby. gdy nie wiedząc. nie przejmowałyby się tym ani trochę i mówiłyby to. e — jak w eksperymencie Ascha opisanym przez niego w pracy Opinie i nacisk społeczny (por. wprowadzenie w błąd. 1994. Bez nich psychologowi nie udałoby się uzyskać zamierzonego efektu. 508) tak uzasadnia odwołanie się do tej.. instrukcjami maskującymi ów cel. jak Ascha nad konformizmem (uleganie naciskowi grupowemu) czy Milgrama nad posłuszeństwem (podporządkowywanie się autorytetowi). omówienie tak e w: Aronson. e a 35% osób badanych ulegało naciskowi grupowemu i podawało odpowiedzi zgodne z odpowiedziami współpracowników eksperymentatora. PWN-owskiego wydania jego bardzo znanej pracy The social animal (poi. Eksperymenty te nie ujawniłyby tak spektakularnych wyników. o czym jest cały film. Aronson i in. a niezgodne ze stanem faktycznym.: Człowiek istota społeczna. który ustala scenerię akcji.1. u ywają określenia realizm psychologiczny — por. — Okłamywanie osób badanych) i za 305 . okłamanie/ywanie".. Stanislawski. Pomysłowość badacza pozwoliła." Większość znanych eksperymentów.gują się w tym celu tzw.. Józef Radzicki tłumacz polskiego. szachrajstwo.. Asch.. 1995). B. powiedzieć.) przez stworzenie sytuacji. 1995. 34-39) — cztery osoby porównujące długość odcinków i zgodnie zeznające inaczej ni to widzi osoba badana wcześniej zostały poinstruowane przez badacza. 2. Taka oprawa nosi nazwę historyjki fasadowej (ang. w której badany mo e zachowywać się w sposób naturalny. Badani. 1968). Utajnienie przed „prawdziwą" osobą badaną rzeczywistego statusu osób wspólnie z nią oceniających długość narysowanych odcinków doprowadziło do tego. mało etycznej procedury: „.) i ma na celu zwiększenie realizmu eksperymentalnego (ostatnio Aronson i in. s.5.. gdyby osoby badane były poinformowane o prawdziwym celu oraz znały prawdziwy scenariusz eksperymentu. lecz nie mówi aktorowi. e okłamując osoby badane Asch uzyskał bardzo ciekawy wynik informujący o psychologicznych mechanizmach nacisku grupowego. niezgodnie ze stanem faktycznym mają postępować. i nim będę się posługiwał. przeło ył ten termin jako „wprowadzanie w błąd" (s. 5. deception — „oszukaństwo. co widzą „naprawdę" (wszak pozostałe cztery osoby badane te widzą to samo. Dość wspomnieć tu chocia by tak znane eksperymenty. Stosując „kalkę" w tłumaczeniu stosownego terminu z fachowej literatury psychologicznej moglibyśmy. oszukiwanie. a nie „kalką" — „decepcja". 1969. Terminem deception posługuje się. a jedynie eksperymentator kazał im mówić „coś innego"). pkt. na przykład. stosunkowo niewielkimi kosztami („koszty" psychologiczne obcią ające tego rodzaju eksperymenty są dyskutowane w rozdz. Aronson (1995. jak Czytelnik zorientuje się z lektury rozdz. odwoływała się do instrukcji maskujących. jaki właściwie aspekt jego zachowania jest przedmiotem badania. zwłaszcza z zakresu psychologii społecznej. nieczuli na poprawność językową. e psychologowie posługują się „decepcją" (od ang. Mo na zatem powiedzieć. Stawia to eksperymentatora-psychologa społecznego w pozycji re ysera filmowego.. nie jest zahamowany w swych reakcjach.często konieczne jest ukrycie prawdziwego celu badań. (1994. podstęp.. 2. 5. Osobiście wolę określenie: instrukcja maskująca . wyd. s. cover story — J.

Konkludując. a studenci psychologii (a z nich rekrutują się na ogół badani) w szczególności. ale pozwalających na spektakularne eksperymentowanie. Milgrama.). jak to zało ył sobie eksperymentator. w którym bierze udział (zakładam tu. a i instrukcja maskująca. nie tylko. te nie jest w stanie ich objaśnić w sposób nie budzący. Przyjęcie takiego zało enia świadczyłoby bowiem o naiwności bada306 . Osoby badane. rozdz. zachętą do nieograniczonego odwoływania się do tych. którzy. zwłaszcza u inteligentnej osoby badanej. pomysłowość badacza połączona z łatwowiernością osoby badanej dały — uzyskane przez Ascha. e ten udział jest całkowicie dobrowolny!). e osoba badana jest uległa. Czy jednak tylko względy natury etycznej powinny powstrzymywać psychologów przed bezrefleksyjnym stosowaniem instrukcji maskujących cel badana? Nie.pomocą prostych środków technicznych. na przekór badaczowi. O nich teraz kilka słów. Jak Czytelnik ju zdą ył się zorientować. e znajomość prawdziwych celów badania eksperymentalnego uniemo liwiłaby osobom badanym spontaniczne zachowanie się w sytuacji eksperymentalnej. Zimbardo i innych psychologów — te. i tak starają się dociec tego prawdziwego celu (pomocne są tu odczytywane przez nich oczekiwania badacza. a ich zachowanie się w sytuacji badawczej modyfikowane jest tak e przez tak silnie działającą zmienną jaką jest lęk przed oceną. tak ciekawe i bulwersujące wyniki. wskazówki. — por. instrukcje stosowane przez Milgrama)? Na pewno nie spełniają tych kryteriów studenci. powinni być tak naiwni. Dla zachowania w tajemnicy prawdziwego celu eksperymentu (treści hipotezy badawczej) psycholog nie mo e objaśnić wszystkich elementów procedury badawczej. Kieruje się ona przy tym własną interpretacją celu badania. 4. łatwowierna i postrzega sytuację badawczą tak. co prawda nieetycznych. a u osoby badanej wyzwala się szczególna motywacja do rozwikłania tej dwuznaczności. na dodatek. procedur maskujących cel badania. Myślę tedy. i osoba badana raczej nie ufa eksperymentatorowi i stara się sama odkryć prawdziwy cel eksperymentu. W konsekwencji tego stanu rzeczy badacze nie mogliby wysuwać trafnych wniosków z przeprowadzonych badań. Mo e to wyzwalać u osób badanych dwojaką tendencję: (a) poznania oczekiwań badacza i zachowania się zgodnego z nimi oraz (b) poznania oczekiwań badacza i zachowania się niezgodnego z nimi. niezale nie od stopnia pomysłowości badaczy wło onej w takie sformułowanie instrukcji maskujących. co im psycholog-eksperymentator powie (por. co wprowadza dodatkowe źródło zmienności zmiennej zale nej (dodatkową wariancję cząstkową Y). nawet najbardziej pomysłowa. i faktycznie są. adnych wątpliwości. Mogą one być. e uwierzą w to wszystko. by badani nie domyślili się prawdziwego celu badania. Podstawą stosowania instrukcji maskujących jest przyjęcie zało enia. wymodelować „kawałek" rzeczywistości psychologicznej. nierealistyczne jest przyjęcie zało enia. Mo na jednak zapytać psychologów-eksperymentatorów: skąd brać „nieska onych" udziałem w badaniach psychologicznych badanych. Są jeszcze względy natury metodologicznej. Sytuacja badawcza staje się więc w pewnym stopniu dwuznaczna. e realistyczne będzie przyjęcie zało enia. których dostarczają elementy sytuacji badawczej itp.

5. Realizm yciowy i realizm psychologiczny Nie jest łatwą sztuką zaplanować i przeprowadzić eksperyment z udziałem ludzi w charakterze obiektów badanych. oczekiwań badacza. która zawiązuje się między badaczem i osobą badaną. jej lęku przed oceną. jakim podlega osoba badana — i te. które nie budziłyby wątpliwości metodologicznych krytycznie usposobionego psychologa. bodaj e najwa niejsze dla psychoza. w którym psycholog kontroluje wszystkie wpływy. jakie Jdopoty" metodologiczne (pominąłem „kłopoty" etyczne) ma psycholog. e „potę nym" źródłem wariancji błędu w badaniach psychologicznych jest interakcja.cza. i następnego punktu niniejszeso rozdziału. Zdają się oni bowiem zapominać o wskazanych przez Rosenzweiga (1933) osobliwościach badania psychologicznego. Niestety. co opisane badanie Ascha. posłusznie i nabo nie reagującym tak. nale ałoby zawsze wyjaśnić uzyskany wynik nie tylko w ramach danej teorii psychologicznej. w którą osoba badana byłaby skłonna „bez reszty" uwierzyć. zmienne kontekstu psychologicznego). tak e próbować wyjaśnić go w kategoriach zmiennych kontekstu psychologicznego przeprowadzonego badania — wskazówek sugerujących osobie badanej treść hipotezy badawczej. związane ze zmiennymi niezale nymi-ubocznymi. Względy natury etycznej i metodologicznej nakładają na badacza szczególny obowiązek dokładnego przeanalizowania instrukcji maskującej. statusu motywacyjnego osoby badanej. Idealny eksperyment to taki. 2. nie jest wcale łatwe i — jak sądzę — niewiele jest wartościowych (w sensie: nie prowadzących do trywialnych rezultatów w rodzaju: „ró ni ludzie w ró nych sytuacjach zachowują się ró nie") badań eksperymentalnych opartych na instrukcjach maskujących cel badania. nastawienia kooperacyjnego itp.2 sporo miejsca poświęciłem na objaśnienie bardzo wa nego w psychologii empirycznej pojęcia kontroli zmiennych niezale nych istotnych dla danej Y. których źródłem są wszelkiego aju zmienne niezale ne-zakłócające (w tym. Z tą dyrektywą związana jest treść rozdz. 5. W rzeczywistości musi on często dokonywać wyborów kompromisowych. ale. W poprzednim punkcie starałem się pokazać. postępowanie eksperymentalne). jak tego sobie yczy psycholog-eksperymentator. który snując bardzo subtelne wywody teoretyczne stara się nie dopuszczać do świadomości faktu (bo tak mu wygodnie!). 307 . Rzecz jasna idealne eksperymenty istnieją tylko w wyobraźni badacza. Obmyślenie prawdopodobnej „historyjki fasadowej" (cover story). co nie mniej wa ne. który chce skutecznie zamaskować przed osobą badaną prawdziwy cel badania eksperymentalnego. pochodzące od intencjonalnie wprowadzonych do planu eksperymentalnego zmiennych niezale nych (tzw. którą zamierza się posłu yć. to źródło wariancji błędu nie zawsze jest przez psychologów kontrolowane na zadowalającym poziomie. o wpływie których na Y traktują hipotezy badawcze. e osoba badana nie jest tylko „dwuno nym" szczurem laboratoryjnym. i wreszcie te. 2. i te. W badaniach tego typu. W pkt.

Identyfikowanie się osoby badanej z narzuconą jej.. nieposłusznego ucznia. 58) i jego koncepcji „realistyczności" eksperymentu. tak jak gdyby rzeczywiście była stra nikiem czy więźniem (eksperyment Zimbardo). psychological realism). to mo emy powiedzieć. aplikując mu elektrowstrząsy do wysokości 450 V (eksperyment Milgrama). rzeczywistych warunków ycia. Zapewniając planowanemu eksperymentowi wysoki stopień realizmu yciowego i psychologicznego. ale. mundane realism). powinniśmy (o czym dokładnie w rozdz. na eksperymenty Milgrama i Zimbardo. powinien przewidzieć ró norakie. wstydzie itp. niektórzy chłopcy («stra nicy») traktują pozostałych jak nędzne zwierzęta.. przykre dla osoby badanej. z tego punktu widzenia. indywidualnym przetrwaniu i o swej wzrastającej nienawiści do stra ników" (cyt. Troska 308 . Niestety. Je eli spojrzymy.) zwracać uwagę na konsekwencje etyczne udziału osób badanych w takim badaniu (Zimbardo!). 1995. występując w roli nauczyciela. Powinna ona wczuć się w swoją rolę. ubogą kontrolą zmiennych wa nych i zakłócających dla Y.. cierpieniach. ale za to dalece odbiegającymi od sytuacji yciowej. powinien „wciągać" osobę badaną. przez scenariusz badania eksperymentalnego. a dobrą imitacją sytuacji yciowej (maksymalizacja kryterium psychologicznego). którą „wymyśla" ycie. e cechował je wysoki stopień realizmu psychologicznego. określa realizm psychologiczny (ang. Z kolei Zimbardo był zmuszony przerwać swoje badania ju po sześciu dniach. Teraz kilka słów o wierności imitowania przez warunki sytuacji eksperymentalnej. Nie sądzę. Po drugie. e przeraził eksperymentatorów: „. za: Aronson. znajdując przyjemność w okrucieństwie. Milgram jeszcze po roku spotykał się z częścią osób badanych w celach konsultacji ich udziału w jego badaniach. s. gdy stopień identyfikacji osób badanych z rolami „stra ników" i „więźniów" był tak wysoki. konsekwencje (tak e te długofalowe) udziału w eksperymencie. 25). jest to wybór między kontrolą a wiernością imitacji warunków yciowych przez warunki stworzone przez badacza w laboratorium psychologicznym. a zwłaszcza tego ostatniego. niestety. o swym własnym. 5. podczas gdy inni chłopcy («więźniowie») stali się słu alczymi. eksperyment. warunkami prowadzenia badania eksperymentalnego (maksymalizacja kryterium metodologicznego). jak dobry film. Po pierwsze. rolą oraz uto samianie warunków eksperymentalnych z warunkami yciowymi. 1994. Mówiąc jeszcze inaczej. Aronson i in. wytworzonej sztucznie w laboratorium. rzeczywiście karała. myślącymi jedynie o ucieczce. nie da się zapewnić jednocześnie wysokiego stopnia kontroli zmiennych i równie wysokiego stopnia odtworzenia warunków yciowych w sytuacji eksperymentalnej. mniej lub bardziej trwałych zaburzeniach psychicznych. mo na na niego patrzeć pod kątem jego podobieństwa do sytuacji. Myślę o zmianach samooceny. odczłowieczonymi robotami. s. i ka dy eksperyment mo e być realistyczny dwojako. Mo na wówczas mówić o realizmie yciowym (ang. I znowu odwołam się do Aronsona (por. aby eksperymenty Milgrama nad uległością cechował wysoki stopień realizmu yciowego.Jeden z kompromisów związany jest z wyborem między dobrze kontrolowanymi. Aronson mówi. Badacza powinna cechować bogata wyobraźnia.

było ono jak najbardziej realistyczne. nie było. w odbiorze osób badanych. 1975. 1992). co najmniej jedną. Schemat postępowania badawczego w przypadku modelu qE nosi. I następne — będące konsekwencją przeczącej odpowiedzi na pierwsze — pytanie: Jaki jest zakres generalizowalności wniosków z tak przeprowadzonego badania? Na to py tanie spróbujemy odpowiedzieć w pkt. jest to wystandaryzowany sposób postępowania badawczego. mo e nie być obojętny dla ich późniejszego funkcjonowania poza laboratorium. 1984. Udział w eksperymentach nad stresem — na przykład — które będzie cechował wysoki stopień realizmu psychologicznego. Michels. w którym byłaby ona zmuszona do podejmowania działań. Mówiąc krótko. expeńmental design). Wysoki stopień ich realizmu psychologicznego (vide przytoczona wy ej wypowiedź Zimbarda na temat zachowania się „stra ników" 1 „więźniów") sprawił. Brown. e nie wykonywali w sposób zadowalający poleceń osób badanych znajdujących się pod ogólnym nad zorem badacza-psychologa. Winer. nieetycznych. oględnie mówiąc. ANOVA i MANOVA — por. 1991. w cywilizowanym kraju. a tak e — jak to ma miejsce w przypadku współczesnych eksperymentów — określony sposób postępowania w zakresie analizy statystycznej danych eksperymentalnych (np. 4. Je eli jednak zało ymy. po zakończeniu badania. 309 . pracownika uniwersytetu?). Z tego punktu widzenia eksperymenty Milgrama i Zimbardo były takimi. Kirk. model analizy wariancji. zwanego przez psychologów planem eksperymentalnym (ang. Noruśis. Timm. 3. e osoby badane tak naprawdę nie uwierzyły w realność tej sytuacji (no bo czy jest współcześnie mo liwe. odpowiednio. Brzeziński. Pojęcie planu eksperymentalnego i quasi-eksperymentalnego Postępowanie badawcze w modelu E prowadzone jest wg określonego schematu postępowania. Zgodnie z planem eksperymentalnym psycholog: (1) rozdziela osoby badane do co najmniej dwóch grup porównawczych: eksperymentalnej i kontrolnej. e zadawanie cierpień „na niby" wcale takim. nazwę planu ąuasi-eksperymentalnego. niedopuszczalnymi etycznie badaniami. aby mo na było „torturować" — eksperyment Milgrama — uczniów za to. Ponadto — tak sądzę — psycholog-eksperymentator nie powinien nakłaniać osoby badanej do udziału w takim badaniu eksperymentalnym. zmienną niezale ną-główną). Stachowski. Odwrotnie. to stawiamy pod znakiem zapytania realistyczność (w sensie: realizmu yciowego) tego badania.0 zapewnienie wysokiego stopnia kontroli zmiennych oraz wysokiego stopnia rea lizmu nie powinna „znieczulać" badacza (psychologa!) na problemy etyczne. 1982. stosując się do zasady randomizacji (czyli manipuluje. w których osoby badane nara one będą na szczególnie intensywne prze ywanie negatywnych emocji.

alł-or-nothing type). to zmienna X — w wyniku przeprowadzonego przez niego zabiegu dychotomizacji — przyjmować będzie tylko dwie wartości: m oraz n. Przyjęło się mówić o takich planach E. Pozostając przy dwóch grupach porównawczych „skazujemy się" na testowanie hipotez traktujących o zale ności liniowej między zmienną zale ną Y i zmienną X. pkt. Badacz przydziela w sposób losowy wyró nione wartości zmiennej niezale nej grupie eksperymentalnej (wartość: m) i grupie kontrolnej (wartość: «). jako o planach: zerojedynkowych. w których zmienna niezale na-główna (postępowanie eksperymentalne) przyjmuje tylko dwie wartości — jedną w grupie eksperymentalnej i jedną w grupie kontrolnej. to nie ma potrzeby zwiększania liczby tych grup. płeć). ni dwie. w którym dana zmienna niezale na-główna X jest zmienną ciągłą. obraz zale ności Y od X. by w grupie eksperymentalnej zmienna ta po prostu mogła wywierać wpływ na zmienną zale ną. gdy dobierze dwie wartości zmiennej X. Je eli zmienna niezale na-główna nie jest ze swej natury zmienną dychotomiczną (np. albo planach typu „wszystko albo nic" (ang. W efekcie badacz zaakceptuje hipotezę mówiącą o związku liniowym obu zmiennych (linia ciągła). jest on krzywoliniowy (linia przerywana). Niefortunny wybór tylko dwóch wartości zmiennej X (m oraz n) i tylko z lewego krańca kontinuum wartości. to znacznie efektywniejsze od planów zero-jedynkowych są takie plany. (3) kontroluje zmienne niezale ne — uboczne i zakłócające. Je eli badacz tak zaplanował badanie eksperymentalne. a w grupie kontrolnej nie wywierała wpływu. Tak naprawdę — co zaznaczono linią przerywaną — zale ność Y od X ma charakter krzywoliniowy. 12.wedle wiedzy badacza — zale ność liniowa.. je eli mamy mocne teoretyczne podstawy aby zakładać liniowy charakter hipotetycznego związku. a przecie . ale le ące w prawej części kontinuum wartości X (tak jak na rys. 11. zaowocował tym nietrafnym obrazem zale ności" Y od A". Jak widzimy jest to —. by przebiegało ono według planu „0-1". ale wielowartościową (np. Zastosowanie ju tylko trzech grup porównawczych w miejsce tradycyjnych dwóch grup — eksperymentalnej i kontrolnej — pozwala na określenie kształtu zale ności między zmiennymi: zale ną i niezale ną-główną (liniowa versus nieliniowa — „U-kształtna" — por. Tak e nietrafny obraz zale ności wią ącej zmienną Y ze zmienną X wytworzy badacz. liczbie grup porównawczych. Najbardziej rozpowszechnione są wśród psychologów takie plany E. dwuwartościowych (bo zmienna X przyjmuje tylko dwie wartości). natę enie hałasu). 6. w których postępowanie eksperymentalne przyjmuje więcej ni dwie wartości (mamy zatem w takich planach wiele grup porównawczych ró niących się wprowadzonymi do nich wartościami zmiennej niezale nej-głównej).). Je eli jednak w grę mo e wchodzić związek wy szego. rzędu.1. ni liniowy. tak naprawdę. Najczęściej badacz stwarza takie warunki. Oczywiście. 12. rozdz.(2) dokonuje pomiarów zmiennej zale nej Y (pretesty Y i posttesty Y). Po przeprowadzeniu posttestu Y i uśrednieniu uzyskanych z obu grup wyników uzyskaliśmy przedstawiony na rys. to wówczas niezbędne jest zbudowanie planu eksperymentalnego o większej. Rozwa my teraz przypadek.2) 310 .

). gdy de facto ma ona charakter krzywoliniowy Kolejny nietrafny obraz zale ności (a w tym przypadku — braku zale ności) badacz ustali. jak i wartości s będą odpowiadały te same Modnie wartości Y. i zale ność Y od X ma charakter liniowy.2.1. 311 . 12.Rys. Nietrafny obraz (linia ciągła) rzeczywistej (linia przerywana) zale ności Y od X — badacz ustalił. 12.3. 12. e zarówno wartości m. a to oznacza brak zale ności między zmiennymi (linia prosta ównoległa do osi X — rys. Nietrafny obraz (linia ciągła) rzeczywistej (linia przerywana) zale ności Y od X — badacz Ralił. i zale ność Y od X ma charakter liniowy. ale tak rozło one. gdy pod uwagę weźmie te tylko dwie wartości zmiennej X. gdy de facto ma ona charakter krzywoliniowy p.

r Grupa 3. s: 312 . cztery. 12. i zale ność Y od X ma charakter krzywoliniowy i de facto ma ona charakter krzywoliniowy Gdy jednak badacz wyró ni większą liczbę grup porównawczych (co najmniej jednak trzy!). np. n.y y Rys. którym przypisane będą wartości X: m. i zale ność Y od X ma charakter liniowy. Trafny obraz (linia ciągła) rzeczywistej (linia przerywana) zale ności Y od X — badacz ustalił. gdy de facto ma ona charakter krzywoliniowy m Grupa 1. n Grupa 2. Nietrafny obraz (linia ciągła) rzeczywistej (linia przerywana) zale ności yodX — badacz ustalił.4. s Grupa 4. 12. Rys.3. r.

TBO w świadomości metodologicznej — rozdz. gdy mo e to nas doprowadzić do Inych wniosków (por. wyró nione przez badacza powinny być równomiernie rozło one wzdłu kontinuum wartości X. jest zmienną de facto wielowartościową i postulowany w hipotezie związek Y z X jest związkiem krzywoliniowym. plany J0-1" nie są adekwatne do testowania hipotez zakładających zale ność krzywoli niową zmiennej Y od zmiennej X). bez spełnienia którego wyniki uzyskane na podstawie przeprowadzonego badania eksperymentalnego nie mogą być interpretowane w kategoriach jakiejś koncepcji psychologicznej. Omówię teraz oba rodzaje trafności oraz czynniki je zakłócające. to pytanie o to. aby wybrane tości X rozło one były równomiernie wzdłu całego kontinuum wartości zmień-ej X (tak.1. na przykład. to nie nale y prowadzić badania eksperymentalnego opartego na porównaniu tylko dwóch grup (dwie wartości zmiennej X). (b) trafności zewnętrznej. Wartości zmiennej X. 12. 4. Linia przerywana ilustruje faktyczną zale ność. Nale y natomiast zadbać o to. jak to pokazuje rys. Wa ne tu jest jeszcze jedno. 12. rys.. pkt. Trafność wewnętrzna i czynniki ją zakłócające Trafność wewnętrzna planu eksperymentalnego jest warunkiem niezbędnym. Pytanie o trafność wewnętrzną planu E czy qE. o której wpływie na Y traktuje hipoteza badawcza.4. 1979): (a (a) trafności wewnętrznej. 3. (3) badacz powinien efektywnie manipulować zmienną X czyli powinien stwo- 313 . Stanley.1-3). 1967.4.to uzyska trafny obraz hipotetycznej zale ności — por. z której została wywiedziona testowana przez badacza hipoteza traktująca o zale ności zmiennej zale nej Y od zmiennej niezale nej-głównej X ipor. Do jakiego wniosku prowadzi nas analiza tego przykładu? Je eli zmienna X. )k. rys.). 3. to: (1) plan musi być adekwatny do danej hipotezy (i tak. 12. Cook. a linia ciągła — obraz tej zale ności ustalony przez badacza. Campbell. czy dana zmienna niezale na X rzeczywiście zadziałała na Y w badaniu realizowanym wg tego planu? Je eli na to pytanie ma paść odpowiedź twierdząca. (2) badacz powinien kontrolować wszystkie czynniki mogące mieć — poza zmienną X (o części z nich mowa będzie ni ej) — wpływ na zachowanie się (tak e to niespecyficzne) osób badanych w trakcie badania eksperymentalnego.)- L Trafność planu eksperymentalnego i czynniki ją zakłócające Ka dy ly plan E i qE nale y rozpatrywać w kontekście (Campbell.

Dojrzewanie (ang. e źródłem zakłóceń jest sam or ganizm osoby badanej. Co więcej. 2. w których oceniana jest skuteczność reklamy określonego towaru. rodzina. 1979. Im dłu szy czas dzieli pretest Y i posttest Y. Owe „alternatywne" wyjaśnienia zmienności Y związane są z czynnikami odnoszącymi się do sposobu organizacji. Jest to podstawowa funkcja planu eksperymentalnego (Czytelnik zwrócił zapewne w tym momencie uwagę na zbie ność idei trafności wewnętrznej z Ajdukiewicza metodą wnioskowania przez indukcję eliminacyjną — por. prowadzone w dobrze kontrolowanych warunkach (m. Najkrócej ujmując. pozwolić sobie na taki „luksus". 2. maturation). Czynnik historii mo e mieć du y. aczkolwiek ukryty. z tą jednak ró nicą. za pewniona jest izolacja osób badanych od wpływów zewnętrznych. 37-94): 1. Historia (ang. które zapewnią maksymalizację wariancji zmiennej Y wyjaśnionej oddziaływaniem na tę zmienną postępowania eksperymentalnego X (efekty jego wpływu na Y mo na będzie oddzielić od szumu pochodzącego z nie kontrolowanych przez badacza źródeł). mo e spowodować spadek zainteresowania pierwszym towarem. 2. a badacz mo e dojść do błędnego wniosku. pozalaboratoryjnych). Nie przewidziane przez badacza pojawienie się na rynku bardzo atrakcyjnego. w którym mo liwa jest kontrola czynnika historii. najczęściej. o tym samym przeznaczeniu co towar reklamowany. e na osoby badane. in. niespecyficznymi zachowaniami się osób badanych w sytuacji badania eksperymentalnego oraz wpływem czynników z otoczenia fizycznego i społecznego sytuacji badawczej. nowego towaru. który pozwala wyeliminować alternatywne — do ujętych w hipotezie badawczej — wyjaśnienia zaobserwowanej zmienności zmiennej Y. które mogą oddziaływać wzmacniając (albo osłabiając) wpływ zmiennej X na zmienną zale ną. s.1). W długim okresie dzielącym pretest Y'\ posttest Y zachodzić mogą naturalne zmiany związane z dojrzewaniem fizjologicznym i psychicznym osób badanych. history). Mogą to być dokonujące się właśnie wa ne przemiany społeczne. Działanie tego czynnika jest podobne do działania czynnika historii. albo osłabiać efekty X. fabryka). przebiegu samego badania eksperymentalnego realizowanego według danego planu. Validity. których oddziaływanie na Y mo e albo wzmacniać. przez wybór takiego planu eksperymen talnego. tym bardziej prawdopodobne staje się to. rozdz. w którym „zanurzone" jest prowadzone badanie. poza postępowaniem eksperymentalnym (w grupie eksperymentalnej). 73) podaje przykład badań rynkowych. Campbell. i reklama okazała się mało skuteczna. efekty tego czynnika mogą być niekiedy mylnie uto samiane 314 . szpi tal. pkt. wpływ na uczniów w bada niach nad skutecznością oddziaływań wychowawczych i nauczających. zadziały jakieś zmienne z konteks tu zewnętrznego. a post test Y na końcu tego roku. plan trafny wewnętrznie to taki plan. w tego typu badaniach na ogół pretest Y przeprowadza się na początku roku szkolnego. nie mo emy. Musimy tedy radzić sobie inaczej — np. Do czynników zakłócających trafność wewnętrzną planu eksperymentalnego czy planu quasi-eksperymentalnego nale ą (Cook. Od wpływu tego czynnika wolne są na ogół ekspery menty laboratoryjne. Niestety. prowadząc badania w warunkach naturalnych (klasa szkolna. Sułek (1979 s.rzyć takie warunki badania.

zachęca do myślenia o rzeczach. 4.). Jedynym antidotum na działanie tego czynnika jest randomizacja. jak osoba badana „przyjmie" postępowanie eksperymentalne. Wystarczy. czyli losowe rozdzielanie osób z te losowo (a przynajmniej kwotowo) pobranej próby. Szczególnie nara one na oddziaływanie tego czynnika mogą być badania prowadzone na dzieciach. 3. 315 ..sam fakt bycia badanym zmienia ludzi pod tymi względami. a fakt poddania pretestowi zmiennej Y osób z grup porównawczych lub (i) inter akcja pretestu Y ze zmienną X. Przede wszystkim aktywizuje ich poznawczo: zwraca ich uwagę na pewne sprawy. eksperymentalnej i kontrolnej. Selekcja (ang. członków ruchu na rzecz obrony ycia poczętego). aby uzyskać silny efekt oddziaływania eksperymentalnego. na ogół. jak czas reakcji RT czy reakcja skórno-galwaniczna GSR nie mają wpływu na to. więc musi przeprowadzić badanie w taki sposób. skłania do szukania nowych o nich informacji. Wszystkie badania. pomiary te nie uwra liwiają osób badanych. Poniewa badacz. e to nie postępowanie eksperymentalne jest głównym (czy jedynym) źródłem zmienności Y. s. 76) zwraca te uwagę na to. mo emy uzyskać silny efekt postępowania eksperymentalnego polegającego na kształtowaniu postaw proaborcyjnych. e — na przykład — badacz dobierze do grupy ekspery mentalnej osoby o zdecydowanych poglądach antyaborcyjnych (np.z efektami postępowania eksperymentalnego. a więc nie stanowią dodatkowego źródła wariancji zmiennej Y. przed wprowadzeniem do grupy eksperymentalnej postępowania eksperymentalnego X badacz dokonuje po miaru zmiennej Y (pretest Y). które nie są prowadzone wg planów zakła dających randomizację (a więc wg planów qE). selection). Takie pomiary. Mo e być bowiem tak. „Odwracając" grupy. które rodzi stosowanie w badaniach psychologicznych (i nie tylko) pretestu Y zostały szczegółowo przedyskutowane w pracy autora (Brzeziński. Aby poznać „wyjściowy" poziom zmiennej za le nej w obu grupach. e: „. Nie wchodzą te w inter akcję ze zmienną X. Mówiąc inaczej. Testowanie (ang. które są przedmio tem badania. nie chce (i moim zdaniem — nie powinien!) rezygnować z przeprowadzenia pretestu Y. o których dotąd być mo e nawet nie myśleli. ani na wyniki pomiaru końcowego zmiennej Y (posttest Y).. testing). Stronniczy dobór osób do grup — eksperymen talnej i kontrolnej — mo e zwiększać prawdopodobieństwo potwierdzenia hipotezy badawczej. Skali Inteligencji WAIS-R. z pomiarem opinii i po staw za pomocą kwestionariuszy i skal postaw czy te z pomiarem wiadomości za pomocą standaryzowanych testów wiadomości. kontrolować jego wpływ na Y. W badaniach szkolnych dobór uczniów uzdolnionych do grupy eksperymentalnej „ułatwi" potwierdzenie hipotezy mówiącej o większej skuteczno ści nowego programu nauczania. je eli badanie będzie przeprowadzone wg planu Solomona (plan 4. podlegają wpływom tego czynnika. Inaczej jednak przedstawia się sprawa z pomiarem ilorazu inteligencji IQ za pomocą np. Jest to w pełni mo liwe jedynie wówczas. polegającego na kształtowaniu postaw antyaborcyjnych. ukazuje nowe mo liwości patrzenia na jakieś zagadnienia". Sułek (1979. a do grupy kontrolnej osoby z ruchu feministy cznego. 1989b): Eksperymentalne badanie zmian — metodologiczne problemy stosowania pretestu zmiennej zale nej. Problemy metodologiczne. aby nie rezygnując z pretestu Y.

co z kolei mo e doprowa dzić do przeszacowania wielkości tego ostatniego. Je eli eksperyment prowadzony jest przez dłu szy czas (np. kwestionariusze osobowości: MMPI. ze zwiększeniem doświadczenia (większa wprawa) osób stosujących te narzędzia. procedury ich stosowania i obli czania wyników (w mniejszym stopniu dotyczy to testów psychologicznych. kwestionarusz temperamentu FCZ-KT Strelaua i Zawadzkie go) wpływu czynnika nabywania wprawy z badania na badanie. 6. któ rych istotą jest standaryzacja warunków ich stosowania — o ile. mortality). Wyniki mają tendencję do uśredniania się.. e przynajmniej niektóre z tych osób podwy szą/obni ą wyniki posttestu Y nie na skutek zastosowanej przez badacza manipulacji eksperymentalnej. Utrata osób badanych (ang. rzecz jasna. e najlepszą prognozą dla dziecka jest liczba mieszcząca się w przedziale między średnią II jego rodziców a średnią po pulacji wynoszącą 100" (Seligman D. Objaśnijmy do na przykła dzie zjawiska regresji do średniej. podda316 . ale cały czas wy szy od równej 100 średniej dla populacji. STAI. intensywnego treningu — na wzór opisanego w rozdz. Efekt regresji statystycznej mo e nało yć się na efekt postępowania eksperymentalnego. i liczebność próby ulegnie zmniejszeniu. dziecko rodziców o inteligencji wy szej ni przeciętna będzie najprawdopodobniej miało II trochę ni szy od nich. zmianą osób dokonujących pomiarów za pomocą owych narzędzi itp. test Matryc Ravena. Zjawisko regresji staty stycznej związane jest z tendencją do podwy szania. wówczas ich dziecko miałoby II wy szy ni oni. osoby manifestujące skrajnie ni skie/wysokie nasilenie postaw). statistical regression). Je eli z grupy eksperymentalnej. Oczywiście nale y skrupulatnie przestrzegać standaryzacji warunków sto sowania pretestu Y oraz posttestu Y. okres jednego roku szkolnego). której podlegają ilorazy inteligencji dzieci wzglę dem ilorazów inteligencji ich rodziców: „Zgodnie z tą regułą. Wpływ tego czynnika związany jest z ró norakimi zmianami narzędzi pomiarowych. badacz nie złamie konwencji psychometrycznej). Gdyby poziom inteligencji rodziców był ni szy od przeciętnego. 101). 7. instrumentatioń). skrajnie ni skich i obni ania skrajnie wysokich wyników uzyskanych przez osoby badane w preteście Y. ale na skutek zadziałania czynnika regresji statystycznej. uczniowie „dwójkowi" czy „szóstkowi". które zostały rozdzielone do grup porównawczych z uwagi na swe skrajnie niskie/wysokie wyniki uzyskane w preteście Y mo na się spodzie wać.5. Innymi słowy. Instrumentacja (ang. Rada dla badacza: nie nale y prowadzić badań na osobach o skrajnie niskich/wysokich wynikach w preteście Y (np. skale inteligencji: WISC-R. iloraz inteligencji dziecka «ulega regresji». Niestety nie da się uniknąć (mo e z wy łączeniem starannie wy standaryzowanych testów psychologicznych. s. W obu wypadkach mo na powiedzieć. jak np. w postteście Y. ale jednak cały czas ni szy od 100. 14. które będą do konywać pomiarów. to nale y liczyć się z tym. Regresja statystyczna (ang. Nie nale y dokonywać zmian osób kodujących wyniki w pierwszym i drugim badaniu. Mo na jednak zminimalizować jego wpływ poprzez przeprowadzenie z osobami. Zmiany te obejmują okres dzielący pretest Y od posttestu Y. zbli ając się do średniej wartości II całej populacji. 1995. 16 PF. treningu sędziów kompetentnych. WAIS-R. W przypadku badań prowa dzonych na osobach.

Interakcja selekcji z (ang. jednego roku) mo e być źródłem ró nicy wzrostu wyni ków w posttestach zmiennej zale nej Y. badania typu laboratoryjnego. prowadzonych w warunkach naturalnych. w świetle których badacz przyjmie lub odrzuci hipotezę badawczą. grupa ekspery317 . (8-b) dojrzewaniem. które mogłyby uzyskać w postteście Y wyniki bardzo się ró niące od wyników pretestu Y. dojrzewaniem i instrumentacją. klasy szkolnej. 9. którego. 10. 9. Osoby z jednej grupy mogą uczyć się „prawidłowego" zachowania się. Dobór dzieci o zró nico wanym tempie rozwoju umysłowego do grup porównawczych i prowadzenie badań przez dłu szy okres (np. czynnik ten dotyczy przede wszystkim badań prowadzonych w warunkach naturalnych. gdy ubędą z grupy eksperymentalnej (np. w których mamy mo liwość izolowania osób.nej intensywnemu oddziaływaniu eksperymentalnemu. na przykład. Oczywiście. diffusion OT imitation of treatment). w której prowadzony jest „eksperyment pedagogiczny") osoby uzyskujące słabe oceny (np. uczniowie „dwójkowi"). w szeroko zakrojonych badaniach terenowych. Podobne efekty interakcyjne wystąpić mo gą w przypadku dwóch pozostałych czynników — historii i instrumentacji. ich zdaniem. ubędą osoby. które — w intencji badacza — mają laczyć zmienność zmiennej Y. compensatory eąualization of treatments).. do których kierowane są ró ne instrukcje oraz oddziaływajnia eksperymentalne. to średni wynik pomiaru końcowego zmiennej Y w porównaniu ze średnim wynikiem pretestu będzie w jakimś stopniu zani ony. Znowu. jak w pkt. ocze kuje od nich badacz. zatarciu (lub pomniejszeniu) mogą ulec ró nice (zaplanowane przez badacza!) między obiema grupami. wolne są od tego typu zakłóceń. eksperymentalnej i kontrolnej. kolejno. historią. Przenikanie informacji związanych z postępowaniem eksperymentalnym Z grupy do grupy. Je eli w sąsiadujących ze sobą gminach. Przy du ych ubytkach osób o skrajnie niskich/wysokich wynikach pretestu Y mo e dojść do znaczących zafalszowań końcowych rezultatów. W tym przypadku mamy do czynienia z nie korzystnym zbiegnięciem się wpływów czynnika selekcji. Je eli. w których mo emy. to informacje o nich będą zapewne przenikać do osób. 8. od siebie i — tym samym — umo liwienie osobom z grupy eksperymentalnej nawiązania kontaktów z osobami z grupy kontrolnej (i na odwrót) mo e być niepo ądanym źródłem dodatkowej wariancji zmiennej Y. Kompensujące. programowe zró nicowanie grup porównawczych. ekspery mentalnej i kontrolnej. to będzie to miało wpływ na średni wynik posttestu Y\ w konsekwencji tego pomyślnego dla hipotezy badawczej biegu zdarzeń ró nica między średnimi wynikami posttestu w grupach. albo imitowanie postępowania eksperymentalnego (ang. Ten czynnik mo e być szczególnie trudny do tontrolowania w tzw. porównywać skuteczność ró nych akcji profilaktycznych (odnośnie palenia papierosów czy u ywania narkotyków). W konsekwencji owej nie chcianej przez badacza komunikacji osób z obu grup. do których nie są one (zgodnie z planem badania) adresowane. wyrów nanie ich traktowania (ang. interactions with selection): (8-a) historią. eksperymentach terenowych. będzie zawy ona. (8-c) instrumentacją. prowadzimy badania nad konkurencyjnymi programami społecznymi. Podobnie. który wchodzi w inter akcję z. czy nawet województwach. Niemo ność fizycznego odseparowania grup.

rzecz jasna. których celem jest pokazanie badaczowi. gdy nie ma mo ności zablokowania informacji o grupie eksperymentalnej dociera jących do grupy kontrolnej. to mo e to wywołać u osób z grupy kontrolnej zacho wania rywalizacyjne (nie muszę. Obra anie się osób badanych. e są one równie dobre. specjalny program wsparcia społecznego obejmujący dzieci pochodzące ze środowisk kulturowo zaniedbanych). które badacz sformułował na 318 . W efekcie. Takie zachowanie się osób z grupy kontrolnej powiększy ró nice dzielące grupę eksperymentalną i kontrolną i będzie stwarzało korzystniejsze warunki akceptowania hipotezy badawczej (przeszacowanie wielko ści efektu eksperymentalnego). resentful demoralization of respondents receiving less desirable treatments). które znalazły się w mniej po ądanych warunkach (ang. za sprawą eksperymentatora (tak to postrzegają osoby z grupy kontrolnej!). jeśli chodzi o krótką charakterystykę czynników zakłócających trafność wewnętrzną planu eksperymentalnego i quasi-eksperymentalnego. Trafność zewnętrzna i czynniki ją zakłócające Trafność zewnętrzna planu eksperymentalnego (czy planu quasi-eksperymentalnego) związana jest z pytaniem o zakres wniosków. mogą demonstrować swoją nie chęć wobec eksperymentatora i zachowywać się specjalnie gorzej. compensatory rivałry by respondents receiving less desirable treałments). jest to reakcja na pozbawienie ich po ądanych wartości. zmniejszone będą (a w skrajnym wypadku nawet zniesione) ró nice między grupami — eksperymentalną i kontrolną. Je eli postę powanie eksperymentalne postrzegane jest jako atrakcyjne i wyró niające osoby z grupy eksperymentalnej. Kompensowanie mniej po ądanych warunków i spowodowane nim rywalizacyjne zachowanie się osób badanych (ang.mentalna potraktowana została przez badacza w sposób postrzegany przez społeczność jako „wyró niający" jej członków (np. które znalazły się w „gorszych" — w po równaniu z grupą eksperymentalną — warunkach. Efekt działania tego czynnika wystąpi wówczas. Przejdźmy teraz do omówienia drugiego rodzaju trafności — trafności zewnętrznej oraz czynników ją zakłócających. „lepsze" traktowanie. dodawać. 12. 11. 4. Tak e i ten czynnik występuje w badaniach prowadzonych w warunkach naturalnych — zwłaszcza gdy prowadzone są one na „scenie społecznej". jak osoby z grupy eksperymentalnej i te zasługują na takie. poni ej swoich mo liwości. osobom z grupy eksperymentalnej. a nie laboratoryjnych. to społeczność lokalna mo e nie zaaprobować owej „dyskryminacji" osób nie objętych „specjalnym" programem adresowanym jedynie do członków grupy eksperymentalnej i będzie podejmować inicjatywy mające na celu zniesienie ró nic międzygrupowych. e nie są one po ądane z punktu widzenia eksperymentatora). które dostępne są. a więc w badaniach prowadzonych w warunkach tere nowych. wprowadzonych przez eksperymentatora.2. Tyle. gdy budzą szczególne zainteresowanie społeczne. Osoby z grupy kontrolnej.

aby dowiedzieć się czegoś o specyfice całej zbiorowości (populacji). na przykład. na której przeprowadzone było badanie empiryczne. rozmową) nabywają nowego doświadczenia związanego z uczestniczeniem w badaniach naukowych. klasę szkolną i uzyskując jakieś wyniki. w których sprawdzano skuteczność jakiejś manipulacji eksperymentalnej. Czytelnik wie ju . w jakich będzie — ju poza laboratorium — stosowany dany program terapeutyczny.podstawie wyników uzyskanych z badania eksperymentalnego. np. badacz musi się zastanowić nad tym. problem trafności zewnętrznej. To zaś mo e mieć wpływ na sposób ich zachowania się w sytuacji eksperymentalnej. je eli wyniki eksperymentu mają być przeniesione poza laboratorium. zgraniem roli osoby badanej. Mówiąc inaczej. To zachowanie wcale nie musi być takie samo | {i na ogół nie jest) w przypadku osób. Mówiąc krótko. albo — je eli losowy dobór próby przekracza mo liwości ekonomiczne i techniczne badacza — próbą kwotową. badacz chce (i powinien) wiedzieć. jest to problem typowości warunków badania dla warunków pozaeksperymentalnych. Prowadząc badanie w laboratorium imitującym.5) pojęcie realizmu yciowego. Niestety wiele badań prowadzonych przez psychologów. e badanie na stosunkowo mało licznych grupach nie jest prowadzone po to. 2. nowego programu terapeutycznego czy nowego programu reklamowego. i które mo na traktować jako typowe dla tej zbiorowości. na które będą uogólniane wyniki przeprowadzonego badania. Oczywiście najlepszym rozwiązaniem jest posłu enie się próbą losową. doświadczenie eksperymentalne osób badanych nie powinno mieć adnego wpływu na wielkość stwierdzanego przez badacza efektu eksperymentalnego lani na jego kierunek). na ile mo liwe będzie uzyskanie takich samych (czy maksymalnie zbli onych) wyników gdy — na podstawie opublikowanych przez niego rezultatów badawczych — „prawdziwy" nauczyciel będzie prowadził lekcje w „prawdziwej" klasie szkolnej. wobec których badacz stosuje określone pomiary (posługując się aparaturą. ani ze stosowanym przez niego instrumentarium. w du ych badaniach eksperymentalnych prowadzonych w wa319 .wylosowani przez ycie uczniowie". Przeanalizujmy teraz warunki od których zale y trafność zewnętrzna planu E czy qE. ale po to. Trochę to przypomina Aronsonowskie (por. pkt. obserwacją. to nie tylko problem reprezentatywności próby. w których przeprowadzono badanie. Inaczej mówiąc. I jeszcze jedno. Po pierwsze. które z przeprowadzonymi przez badacza badaniami nie miały nic wspólnego. testami. nie powinny odbiegać od tych. ale to tak e problem reprezentatywności warunków. pedagogów czy socjologów nie jest wolnych od owych wpływów ograniczających — niekiedy drastycznie — zakres formułowanych przez badacza wniosków. Po drugie. z której te osoby zostały wyłonione. Warunki. czy te mogą być potraktowane jedynie jako podstawa do sporządzenia psychologicznego portretu osób z przebadanych grup — eksperymentalnej i kontrolnej. czy uzyskane wyniki mogą być podstawą do formułowania uogólnień na większą zbiorowość osób. które nie będą miały adnego kontaktu ani z badaczem. aby dowiedzieć się „czegoś" o specyfice psychologicznej tych grup. Osoby. edukacyjny czy reklamowy wobec osób.. na całą populację. dotyczy ona zakresu generalizacji (uogólniania) tych wniosków. w której ławkach siedzieć będą .

o trafności zewnętrznej traktuje te następujące pytanie: czy uzyskiwane przez badacza wartości zmiennych zoperacjonalizowanych (z uwagi na określone narzędzie pomiarowe) nie zniekształcają rzeczywistych wartości zmiennych przysługujących osobom z populacji. Osoby te są specjalnie przygotowane do pełnienia wyznaczonych im przez scenariusz badania ról. 1979. Zwłaszcza badania świadomości społecznej są wra liwe na tego typu zmiany. wzorowanego na postępowaniu eksperymentalnym. ocenianie skuteczności postępowania eksperymentalnego (sędziowie kompetentni) czy prowadzenie zabiegów eksperymentalnych (np. Po pierwsze. mo na dobrać osoby tak. poddawane pretestom F? Wyobraźmy sobie następującą sytuację.runkach naturalnych badacz korzysta z pomocy wielu współpracowników. Po czwarte. ni populację. s. w którym osadzone było badanie. i zagro enie uderzeniem prądem elektrycznym (jak w badaniach Miłgrama) o ró nym napięciu będzie wywoływało u osób badanych proporcjonalne do napięcia prądu natę enie lęku. Zwłaszcza trzeci sposób wyraźnie odstaje od pozostałych. w którym badacz przeprowadził badanie. których zadaniem jest prowadzenie pomiarów. Nierespektowanie zasady randomizacji doprowadzić mo320 . które będą stosowane w praktyce. Zatem nale y się spodziewać. Po drugie. Mo e ulec zmianie cały kontekst historyczny. Wreszcie po trzecie. mo na zało yć. e sposób prowadzenia programów oraz oceny ich skuteczności będą się ró niły od tych. interaction of selection and treatment). na którą będą uogólniane wyniki tego badania. Po trzecie. wy ej przedstawione metody operacjonalizacji zmiennej „lęk" są równowa ne? Psycholog-specjalista od problematyki osobowości i ró nic indywidualnych odpowie. w którym dokonano generalizacji wyników z tego badania oraz ich ewentualnej aplikacji mo e występować długa przerwa. by ró niły się stopniem natęenia lęku. z trafnością zewnętrzną związany jest te problem czasu. Campbell. w której badacz przystępuje do operacjonalizacji zmiennej „lęk". na której prowadzone były badania mo e cechować inne doświadczenie historyczne. Rodzi się zaraz pytanie: czy trzy. zabiegów terapeutycznych czy lekcji w eksperymentalnych klasach szkolnych). Ten problem pociąga za sobą kolejne pytania. Ich kompetencje będą zapewne wy sze od kompetencji „zwykłych" terapeutów czy nauczycieli. Próbę. i odmienne instrukcje słowne udzielane osobom badanym będą wywoływały lęk o ró nym natę eniu. Interakcja selekcji z postępowaniem eksperymentalnym (ang. Mo na ją przeprowadzić na trzy sposoby. w którym przeprowadzono badanie i czasem. Niełatwo na nie udzielić jednoznacznej odpowiedzi. które nie będą — w warunkach „ yciowych" — przed wprowadzaniem określonego postępowania. mo na przyjąć. Który z wy ej przedstawionych sposobów operacjonalizacji jest najlepszy? Czy przedstawione sposoby są w ogóle poprawne? Czy istnieje jakiś inny sposób i dopiero on jest poprawny? Jak widać są to trudne pytania. Między czasem. STAI) przeznaczonym do pomiaru lęku. 73-74): 1. Do czynników zakłócających trafność zewnętrzną planu eksperymentalnego czy planu quasi-eksperymentalnego nale ą (Cook. e nie. przy czym ka dej wartości tej zmiennej odpowiadałaby pewna liczba punktów uzyskana przez nie w teście psychologicznym (np.

testów wiadomości. Są to osoby „inaczej" podatne na oddziaływanie zmiennej X. „spokojniejszych" warunkach historycznych. tj. Campbell. które uzyskać mo na gdy badania prowadzone są w du ych. Rosenthal. warto wyraźnie wyodrębnić. a i uczniowie ró nią się od uczniów z typowych szkół) dadzą wyniki. Rosnow. która nie będzie podlegała testo321 . oczywiście nie będzie poddawana pretestowi Y przed zasto sowaniem wobec niej określonych zabiegów opartych na wynikach wcześniej prze prowadzonych badań eksperymentalnych. zwłaszcza gdy się rozwa a praktykę badawczą takich nauk. 1967. 2. jak psychologia. Gdyby powtórzyć ta kie badanie w innych. szkołach eksperymentalnych stale współpracu jących z opiekującymi się nimi uniwersytetami (na ogół pracują w takich szko łach lepiej przygotowani profesjonalnie nauczyciele. poprzedzonych przeprowadzeniem prete stu Y. Populacja. wyró nionym w innych opracowaniach (por. w tzw. Z kolei w grupie kontrolnej znajdą się osoby znacząco mniej podatne na postępowanie eksperymentalne ni populacja. 1984). Interakcja warunków badania z postępowaniem eksperymentalnym (ang. Stanley. Badania prowadzone w „cieplarnianych" wa runkach. na przykład. e wyniki tego drugiego badania nie pokrywają się z wynikami po przednimi. e wyniki uzyskane z końcowego badania grupy osób poddanych pre testowi Y będą niereprezentacyjne dla populacji. w okresie transfor macji ustrojowej) mo e „sprzyjać" hipotezie badawczej. to mogłoby się okazać. W rezultacie wystąpienia efektu interakcji pretestu Y ze zmienną X mo e okazać się. nowa metoda nauczania mo e dać bardzo dobre rezultaty w jednej grupie.e do tego. na którą badacz będzie chciał uogól nić wnioski z badania. a w drugiej nie. Prowadzenie badań w okresie historycznym szczególnie brzemiennym w wydarzenia absorbujące osoby badane (np. na którą badacz ma zamiar uogólnić wnioski z badania. Wiele stosowanych w naukach behawioralnych narzę dzi pomiarowych (w szczególności testów inteligencji. o której zakładamy. ni osoby. jak sądzę. Podobnie. e z niej pochodzi badana próba. e w grupie eksperymentalnej znajdą się osoby bardziej podatne na postępowanie eksperymentalne ni w populacji. 3. Wystąpi wówczas efekt interakcji selekcji osób do obu grup porównawczych ze zmienną X. interaction of history and treatment). które zostały poddane pretestowi Y. który. szkoły są lepiej wyposa one. Interakcja pretestu Y z postępowaniem eksperymentalnym (ang. Przykładowo. interaction of setting and treatment). interaction ofpretesting and treatment). prowincjonalnych szpitalach psychiatrycznych. Wa nym czynnikiem zakłócającym trafność zewnętrzną planu eksperymentalnego. socjologia czy pedagogika jest: 4. które — mo na spodziewać się tego — będą obcią one. które nie są (nie będą) poddawane procedurze pretestu Y. prowadzenie badań w uczelnianych klinikach psychiatrycznych mo e dać rezultaty inne od tych. a w igiej (kontrolnej) poziom inteligencji dzieci był ni szy od przeciętnej w populacji. gdy w pierwszej (eksperymentalnej) były dzieci o wysokim poziomie inteligencji. Interakcja historii z postępowaniem eksperymentalnym (ang. skal postaw) uwra liwia osoby badane.

a w konsekwencji zmiany postaw będą głębsze. Jednak e nie mo emy spodziewać się zmian o takiej samej wielkości w przypadku całej populacji. odpowiednio) — m. Statystyczny kontekst trafności Trafność planu eksperymentalnego musi być te rozpatrywana w kontekście stosowanej przez badacza analizy statystycznej danych pozyskanych z przeprowadzonego badania. gdy problemy związane ze stosowaniem testów statystycznych w badaniach eksperymentalnych omawiam w pkt. 6. a opisany przez Overalla i Woodwarda (1975). e badacz dokonuje zabiegu operacjonalizacji zmiennych. Z kolei plany eksperymentalne jedno-wielozmiennowe i wielo-wielozmiennowe oparte są na statystycznym modelu jednowymiarowej analizy wariancji (ANOVA) i wielowymiarowej analizy wariancji (MANOVA). 11.-4. Na przykład. testów psychologicznych. mo e przyczynić się do tego..3. która przecie — powtarzam — nie będzie poddana procedurze pretestu Y. test chi-kwadrat czy test Wilcoxona). jakie rodzą się. którego celem jest wywołanie ich zmian. a z której pobrano próbę do badania. wyników ró nicowych („posttest Y — pretest Y" ■— w grupie eksperymentalnej i kontrolnej. Posłu enie się jakimś testem statystycznym zakłada respektowanie określonych zało eń tworzących jego model statystyczny. 322 . 2.in. samo badanie postaw przed wprowadzeniem postępowania eksperymentalnego. analizuję paradoks pomiarowy występujący przy pomiarze zmian. (zwłaszcza pkt. niniejszego rozdziału oraz w rozdz. 4. Zatem porównywane przez niego wyniki (zmiennej Y). W przypadku odmiany jedno-jednozmiennowej badacz posługuje się testami istotności ró nic — parametrycznymi (test t) i nieparametrycznymi (np. pretestów Y czy posttestu Y z pretestem Y w ró nych kombinacjach grup porównawczych będą w jakiejś mierze obcią one realną rzetelnością narzędzi pomiarowych (np. za pomocą których badacz określa początkowy i końcowy poziom zmiennej Y w porównywanych grupach — przed wprowadzeniem i po zakończeniu postępowania eksperymentalnego). To uwra liwienie mo e zwiększyć podatność osób badanych na postępowanie eksperymentalne. e osoby badane zaczną zwracać uwagę na pewne obiekty w swoim otoczeniu. mimo i dotychczas tego nie robiły. W przypadku bardzo popularnego testu t są to: (a) zało enie o normalności rozkładu zmiennej Y w porównywanych populacjach oraz (b) zało enie o homogeniczności wariancji rozkładów zmiennej Y w porównywanych populacjach. posttestów Y. Tam te zwracam uwagę na problemy metodologiczne. Problem ten zgłębiam w pracy: Brzeziński (1989b). Nie będę tu więcej pisał na ten temat. gdy badacz zechce ocenić wielkość efektu eksperymentalnego na podstawie tzw.waniu. Pamiętać te nale y o tym. zaczną analizować swoje zachowanie w stosunku do pewnych osób. Pogwałcenie przez badacza owych zało eń doprowadzić mo e do nietrafnych decyzji odnośnie testowanych hipotez. postępowań itp.).

je eli wpierw objaśnię oznaczenia. gdy mo na je stworzyć przez pogwałcenie zało eń definicyjnych planu E (np. 1950) stanowi jedynie pustą atrapę. Czytelnik zechce wrócić do rozdz. 3. 5.4. Plany jedno-jednozmiennowe. nierespektowanie I zasady randomizacji czy nieuwzględnianie grupy kontrolnej. przesądza o naukowości podejmowanego przez badacza badania eksperymentalnego. a więc: (a) sformułowanie hipotezy badawczej (por. Odmiany planów eksperymentalnych 5.). (c) wybór adekwatnego do hipotezy planu eksperymentalnego (por.)> (b) zdefiniowanie zmiennych oraz ich operacjonalizacja (por. chyba. pkt. X — zmienna niezale na-główna (inaczej: postępowanie eksperymentalne). 8. które wystąpią przy prezentacji poszczególnych planów..). Odniesienie do teorii To wszystko co badacz przeprowadził przygotowując dane badanie eksperymentalne. Eksperyment rozpatrywany poza kontekstem teorii (tak jak to chciał przed laty Skinner.—4. w celu zinterpretowania uzyskanych w eksperymencie (trafność wewnętrzna!) wyników przed ich uogólnieniem (trafność zewnętrzna!) na daną populację i warunki „ yciowe".. rozdz. które mają zobrazować Czytelnikowi mo liwości konstruowania nowych planów w zale ności od konkretnych poj trzeb (plany: 5. dwuwartościowe („0-1") i W tym punkcie przedstawię cztery najbardziej rozpowszechnione plany eksperymentalne (plany: 1. zmienna X przyjmuje dwie wartości — w grupie eksperymentalnej przyjmuje war323 . 7. rozdz. i powrót do niej. w którym omówiona została struktura świadomości metodologicznej badacza oraz zwrócić — jeszcze raz! — uwagę na podstawowy jej element TBO (Teoria badanego obiektu).4. Wyjście z określonej teorii psychologicznej (TBO).. Skinner B. ma swoje uzasadnienie w teorii psychologicznej. e przestaniemy traktować psychologię jako naukę empiryczną. rozdz. Wygodnie będzie.). która stanowi rację dla zaplanowanego i przeprowadzonego przez badacza badania eksperymentalnego. pkt.) oraz dwa mniej typowe. 3. i 6.F. Nie będę tu natomiast omawiał planów qE. (d) dobór próby z populacji oraz jej podział na grupy porównawcze (por. 9. gdy formułował słynne pytanie: „Czy teorie uczenia się są niezbędne?" i odpowiadał na nie przecząco — por. jak to ma miejsce w I planach jednogrupowych). 5.1. Poza teorią psychologiczną nie ma eksperymentu psychologicznego. tego rozdziału).

albo wy sza. to powinien wykazać jedynie. e porównywane grupy ró nią się (znak „>" nale y zastąpić znakiem „*"). z którą ta pierwsza jest porównywana. je eli osoby z grupy eksperymentalnej otrzymują jakiś lek. Yi p nale y odczytać jako: „pomiar początkowy zmiennej Y w grupie drugiej". (c) warunki potwierdzenia hipotezy badawczej. jak i świadomość jego otrzymywania czy wiarę w jego skuteczność). „lepsza". (b) przebieg badania — kolejne kroki. wy szy wynik w teście wiadomości z matematyki. albo wyniki pierwszej grupy przewy szają wyniki grupy drugiej (np. > — w przypadku hipotez kierunkowych (jednostronnych — prawostronnych czy lewostronnych) przeciętna wartość zmiennej zale nej w danej grupie powinna być „lepsza" (tzn. Y — zmienna zale na. osoby badane są poddane jej wpływowi). ni szy wynik w kwestionariuszu objawów depresyjnych BDI. placebo. aby wyeliminować. wy szy iloraz inteligencji w skali inteligencji WAIS-R). np. czyli pomiar zmiennej Y przeprowadzony na początku badania — przed wprowadzeniem postępowania eksperymentalnego do grupy eksperymentalnej oraz przed wprowadzeniem placebo do grupy kontrolnej (je eli badacz nie przewiduje wprowadzania placebo do grupy kontrolnej. Yp — pomiar początkowy zmiennej zale nej Y (inaczej: pretest Y). obok symbolu k będzie występowało te oznaczenie grupy. w grupie kontrolnej. Yk — pomiar końcowy zmiennej zale nej Y (inaczej: posttest Y). ~X — zmienna niezale na-główna przyjmuje. tzn. Yik nale y odczytać jako: „pomiar końcowy zmiennej Y w grupie pierwszej". czyli np. czasami osobom z grupy kontrolnej podaje się tzw. (e) zastosowania planu. je eli badacz testuje hipotezy bezkierunkowe (dwustronne). albo ni sza — w zale ności od „kierunku" ró nicy) od przeciętnej wartości zmiennej zale nej w drugiej grupie. jako potencjalne źródło wyjaśnienia zaobserwowanej zmienności Y. ni szy wynik w kwestionariuszu lęku STAI). albo są od wyników drugiej grupy ni sze (np. osoby z tej grupy nie są poddane jej wpływowi). ale nie zawiera adnych substancji aktywnych chemicznie (idzie o to.tość „1" (po prostu oddziałuje na zmienną Y. które badacz musi wykonać. to osoby z grupy kontrolnej otrzymują „coś". co łudząco przypomina ten lek. czyli pomiar zmiennej zale nej Y przeprowadzony po zakończeniu badania — po wprowadzeniu do grupy eksperymentalnej zmiennej X (postępowania eksperymentalnego). to jedynie przeprowadza pretest Y w tym samym czasie co w grupie eksperymentalnej). (d) kontrola czynników zakłócających trafność wewnętrzną i zewnętrzną planu. np. zarówno samą czynność podawania leku. wartość „0" (nie oddziałuje ona na zmienną Y. 324 . R — randomizacja czyli losowe rozdzielenie osób badanych do grup porównawczych. Poszczególne plany omawiane będą wg tego samego porządku: (a) graficzny schemat planu. obok symbolu p będzie występowało te oznaczenie grupy.

i w grupie kontrolnej te powinny wystąpić zmiany w danym kierunku (np. — z grupą kontrolną. i : — Spełniony jest warunek wstępny. — Spełnione są następujące warunki potwierdzenia hipotezy. (kontrolnej). z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej (a) Plan 1. Gdyby tak nie było. (c) Aby potwierdzić hipotezę badawczą. bez wspomagania psychoterapeutycznego). modyfikacji zachowania itp. Trzeci — przeprowadzenie posttestu Y w obu grupach. i : W przypadku sprawdzania hipotez mówiących o względnej efektywności (naKzania. e absurdalne jest zało enie. D2 = Y^ . Zauwa my. Plan z grupą kontrolną. Pierwszy — przepro wadzenie pretestu Y w grupie 1. Końcowe porównanie wartości zmiennej Y w obu grupach byłoby przeszacowane (na „korzyść" hipotezy badawczej). (ekspe rymentalnej) zmiennej X (postępowania eksperymentalnego) oraz pozostawienie w warunkach nie zmienionych (lub podanie placebo) grupy 2.Y2p.) dwóch ró nych programów oddziaływania. Plan 1. * D 2 . klasa szkolna nauczana wg tradycyjnego programu nauczania czy pacjenci leczeni tylko farmakologicznie.Ylp. Drugi — wprowadzenie do grupy 1. to powinniśmy dodatkowo oczekiwać. bez czego nie mo na przejść do dalszych analiz: V — V Warunek wstępny mówi. i 2. i O. i grupy powinny „startować" z tego samego poziomu zmiennej Y. je eli nie zakładamy. to trudno byłoby — po zakończeniu całego badania — ocenić wielkość rzeczywistego (czystego) przyrostu lub obni enia wartości zmiennej Y wskutek oddziaływania na nią zmiennej X. z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej (b) Badanie wg tego planu przebiega w trzech etapach.1. warunek potwierdzenia hipotezy badawczej najlepiej wyrazić w postaci następującego porównania: D\ > D2. powinno się wykazać. Je eli wyjściowy poziom zmiennej Y w grupie eksperymentalnej byłby wy szy od wyjściowego poziomu tej zmiennej w grupie kontrolnej (i byłoby to zgodne z kierunkiem ró nicy zakładanym w hipotezie). gdzie: Dx = Ylk .1.5. terapii. to hipoteza badawcza znalazłaby się w korzystniejszej sytuacji testowej. gdy w takiej sytuacji oba wyniki (£>i > D2 oraz Di < D2) uznane byłyby przez badacza za równie „do325 .

które wprowadzają tzw. je eli: 2ł Ylt> Y (d) Problem uwra liwiającego wpływu na osoby badane pretestu Y został rozwiązany w najprostszy z mo liwych sposobów — został on przez badacza wyeli326 . lub jego braku. i oka e się ona co najmniej równie dobra co metoda tradycyjna.2. zało onego w hipotezie badawczej. skala postaw. — z grupą kontrolną. To zaś. Grupa kontrolna pozostaje w tym czasie w nie zmienionych warunkach.bre". Wa ne jest to. bez pomiaru początkowego zmiennej zale nej (b) Badanie przeprowadzone wg tego planu przebiega w dwóch etapach. nie tylko w kontekście tego planu. po przeło eniu na język praktyki oznaczałoby. Plan z grupą kontrolną. Je eli badacz podejrzewa. „>". efekt pretestu i są dodatkowym. albo „gorsza" (!) od niej (czego raczej trudno oczekiwać od sensownie myślącego badacza. „^") do kierunku ró nicy. W pierwszym badacz wprowadza do grupy eksperymentalnej zmienną X. i nowa metoda mo e być albo „lepsza" od tradycyjnej (przyjęcie takiego zało enia teoretycznego i praktycznego czyni zasadnym całe badanie). Zawodzi on w przypadku posługiwania się przez badacza metodami. bezwzględnie. oczywiście trudno taki wynik uznać za sukces badacza). np. i badacz musi dostosować warunki potwierdzenia hipotezy („<". W przeciwnym przypadku będzie się stosowało kryteria bezkierunkowe („^") wobec hipotez de facto kierunkowych („>'\ „<")■ (d) Randomizacja i przeprowadzenie w obu grupach zarówno pretestu Y. e kontrolowane są wszystkie czynniki zakłócające trafność — z wyjątkiem interakcji pretestu Y z postępowaniem eksperymentalnym X. zrezygnować z tego planu — najlepiej na rzecz planu 4. test wiadomości) mo e uwra liwić osoby badane. albo otrzymuje placebo. gdy zakłada on. (e) Jest to podstawowy plan E i — jak się Czytelnik przekona — wchodzi on w skład bardziej rozbudowanych planów. w najgorszym przypadku. bez pomiaru początkowego zmiennej zale nej (a) Plan 2. e zastosowana przez niego metoda pomiaru zmiennej Y (jak np.1. (c) Hipoteza badawcza mo e być uznana za potwierdzoną. W drugim etapie badacz przeprowadza w obu grupach posttest Y. zakłó cającej trafność zewnętrzną. 5. Plan 2. planu 4. to powinien. nie kontrolowanym przez badacza źródłem wariancji zmiennej Y. jak i posttestu Y sprawia.

(e) Plan ten mo e być stosowany wówczas. Hawkins. musi być czasem stosowany. Je eli jednak grupy te są mało liczne. 4. gdy okoliczności nie pozwalają | na równoległą obserwację — zarówno grupy eksperymentalnej. (e) Plan stosowany jest jako prosty sposób na wyeliminowanie efektu pretestu.minowany. 39-56). (kontrolnej). badacz mo e nie uzyskać równomiernego rozło enia wszystkich zmiennych. posttestu Y. (eksperymentalnej) zmiennej X oraz pozosta wieniu grupy 2. i grupa eksperymentalna i kontrolna rzeczywiście „startują" z tego samego poziomu zmiennej Y. rozwiązanie problemu uwra liwiającego wpływu pretestu Y. je eli: Ytk > *V (d) Plan ten stanowi inne. ni przyjęte w planie 2.3. Ponadto dość często chcielibyśmy poznać wyjściowy poziom zmiennej f. s. nie kontrolowanych metodą ustalania stałego ich poziomu w obu grupach. rozdz. gdy działanie eksperymen talne nakierowane jest na całą zbiorowość (np..: Schemat ewaluacji. Dlatego te . Drugi polega na wprowadzeniu do grupy 1.. (c) Hipotezę mo na uznać za potwierdzoną.1. Randomizacja zapewnia kon trolę czynnika selekcji. Inne czynniki zakłócające trafność planu są kontrolowane. jak i grupy kon trolnej — oraz na przeprowadzenie. (kontrolnej) w nie zmienionych warunkach lub podaniu jej placebo. albo spadku wartości zmiennej 10 jaka została wywołana zamierzonym postępowaniem eksperymentalnym (takie właśnie postępowanie badawcze zalecane jest w badaniach ewaluacyjnych — por. Randomizacja pozwala zakładać. Plan 3. — z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej w ró nych grupach (a) (b) Badanie według tego planu przebiega w trzech kolejnych krokach. szkoła lub kilka szkół) i jego re327 . aby móc — po zakończeniu badania — poznać wielkość zmiany (przyrostu. na tej podstawie. Trafność wewnętrzna tego planu jest za chwiana przez wpływ czynnika dojrzewania i historii. Wreszcie trzeci krok polega na wykonaniu posttestu Y w grupie 1. 1994. nie traktowałbym tego planu jako najlepszej metody radzenia sobie z uwra liwiającym wpływem pretestu Y. Nederhood.. Plan ten — w wersji qE (nierespektowanie zasady randomizacji) bywa wykorzystywany w bada niach edukacyjnych — „. Pier wszy sprowadza się do przeprowadzenia pretestu Y w grupie 2. (eksperymen talnej). 5.

Badanie wg tego planu przebiega w trzech etapach. 1980. był przez lata doskonalony (por. Oliver. 1970).zultaty powinny przynieść widoczne skutki u wszystkich osób będących obiektem eksperymentu" (Janowski. Solomona (a) R R R R Yip X •~X X ■~x Y\k Y2k Grupa 1. — czterogrupowy. Janowski. 328 gdzie: Y lk . Solomon. zwłaszcza: Walton.Y 2p. 1973. Rosnow. V* fti Ku Plan 4. Jak nietrudno zauwa yć. 5. Braver. Plan czterogrupowy. W drugim etapie badacz wprowadza do obu grup eksperymentalnych (grupy: 1. Lessac. Grupa 4. 1984. Braver.) pozostawia bez zmian lub wprowadza do nich placebo.1. to przeprowadzenie w pierwszej grupie eksperymentalnej (grupa 1. psychiatrów i pedagogów jest mo liwość kontrolowania efektu pretestu bez rezygnowania z przeprowadzenia pomiaru początkowego zmiennej Y.) postępowanie eksperymentalne. socjologów. która mu przysporzyła takiej popularności w środowisku psychologów. Campbell. Zacznijmy od pierwszego. plan Solomona składa się z dwóch planów do siebie „dodanych" — planu 1. Walton. i 3. 1974. Plan 4. Jego główną zaletą. i planu 2. 1989b). Etap trzeci. 212-213). Stanley. Sandler.4. 1968) — stąd jego oryginalna nazwa: Solomon's four group design — traktowany jest przez wielu metodologów nauk behawi oralnych jako swoisty ideał w tej grupie planów eksperymentalnych. a zwłaszcza statystyczna analiza danych empirycz nych uzyskanych z badania przeprowadzanego zgodnie z jego wymaganiami. Pierwszy etap. Berger. Grupa 2. 1974. Y^ . > D 2 . 1988. Helmstadter. Grupa 3. (c) Analizę wyników w planie Solomona mo na przeprowadzić na dwa spo soby — elementarny i zaawansowany. 1967. i 4. Huck. Rosenthal. Elementarna analiza wyników.) oraz w pierwszej grupie kontrolnej (grupa 2.Y Xp .) pretestu Y. Braver. Brzeziński. Dla uzyskania potwierdzenia hipotezy badawczej nale y przeprowadzić następujące porównania: D. wymaga wykonania przez badacza posttestu Y w obu grupach eksperymentalnych (grupy: 1. i 3. tj. Plan ten. Braver t 1988. . Solomona (b) Czterogrupowy plan zaproponowany przez Solomona (1949. a obie grupy kontrolne (grupy: 2. kończący badanie.). planów „0-1" (por. s.

jak lab. i : Zaawansowana analiza wyników. to dodatkowo badacz musi wykazać. jak analiza wariancji ANOVA. „0" — nie występuje). e badacz ma do czynienia z dwoma czynnikami. Tabela wyników 2 x 2 przygotowana do przeprowadzenia analizy wariancji wyników z eksperymentu przeprowadzonego wg planu Solomona występuje pretest Y nie występuje pretest Y X yu Yu Y« ~x Wariancję Y mo na rozbić na wariancje cząstkowe (składowe): (a) wariancję wprowadzoną przez zmienną X (postępowanie eksperymental ne) — badacz zainteresowany jest jej maksymalizacją. „0" — nie występuje). Sandler. przeprowadzonych we wszystkich czterech grupach. Tutaj ograniczę się jedynie do pokazania korzyści wnikających z zastosowania modelu ANOVA. Analizę wariancji przeprowadza się na wynikach posttestów Y. 329 . Braver. SPSS PC+. Braver. idz. 1984..kontrola efektu pretestu — wymagane jest aby: Je eli warunki eksperymentu zakładają.3. Huck. Brzeziński. e w grupie kontrolnej nie powinny wystąpić celowe zmiany. Zastosowanie znajdzie tu model dwuczynnikowej ANOVA w układzie grup )mpletnie zrandomizowanych (na ten temat por.3. W przyjętym statystycznym modelu opracowania danych zakłada się. 4. in.3. varn pretest. ale dostarczający znacznie więcej informacji sposób analizy danych zebranych zgodnie z planem Solomona. adresowanego m. pkt. Dostępność dobrego i stosunkowo prostego w obsłudze oprogramowania statystycznego. Brzeziński. 1988. Ten sposób analizy. Stachowski. analiza kowariancji ANCOVA czy analiza regresji wielokrotnej MR. 190221). Wyniki wprowadzamy do tabeli. i badacz powinien przejść na ten bardziej zło ony. 1989b) odwołuje się do tak zaawansowanych wielowymiarowych modeli statystycznych. Berger. 4. socjologów i pedagogów (np. do środowiska psychologów. 1973. rar^ (b) wariancję wprowadzoną przez pretest Y — badacz zainteresowany jest jej minimalizacją. Oliver. Walton. 12. Tabela 12. ka dym występującym na dwóch poziomach: (1) postępowanie eksperymentalne X („1" — występuje. 1980. takiej. (2) pretest Y („1" — występuje. — Plan eksperymentu dwuczynnikowego KRG-pq (n > 1)1. zalecany przez wielu metodologów (por. CSS STATISTICA) sprawia.

1989b): (p . nad zmianą postaw i opinii (Lana. Za pomocą odpowiednich wskaźników (wyra onych procentowo) badacz mo e określić procentowy udział poszczególnych wariancji cząstkowych w wariancji całkowitej Y. a wariancję cząstkową traktujemy jako zerową.wariancję wprowadzoną przez interakcję zmiennej X z pretestem Y — badacz zainteresowany jest jej minimalizacją. Zaś za pomocą testu F-ANOWA mo e on określić istotność: (a) zmiennej X. W przypadku otrzymania ujemnej wartości danego wskaźnika. a zwłaszcza bardzo dolegliwego wpływu czynnika testowania. Solomon. (e) Plan Solomona znajduje zastosowania szczególnie w badaniach: nad efek tywnością psychoterapii (Czabała i in. edukacyjnych (Janowski. Zatrzymajmy się jeszcze chwilę — dla ilustracji mo liwości wykorzystaniaplanu Solomona w praktyce badawczej — przy problematyce oceny efektywności technik zmian postaw. (b). (c) i odjęciu otrzymanej sumy od 100% otrzymamy procentowy udział wariancji resztowej w wariancji całkowitej Y. Po dodaniu do siebie wariancji (a). nad rozwojem (Lessac. (b) pretestu Y. (c) interakcji X z pretestem Y. podstawiamy za nią zero. e grupy są równoliczne). 330 . 1989b). vary\ xpretcsii (d) wariancję wprowadzoną przez inne. nie kontrolowane przez badacza zmienne (tzw. aby istotna okazała się jedynie zmienna X (postępowanie eksperymentalne). 1973). 1969. wariancja resztowa) — badacz zainteresowany jest jej mi nimalizacją. varYiKS7Xa. MS — średni kwadrat (wzięty z sumarycznej tabeli ANOVA).1) (MSX MSreszta) (a) vary]X (b) (c) n pą gdzie: p -— liczba poziomów zmiennej X (tu: 2). 1969). Przemna ając poszczególne wartości wariancji składowych przez 100% otrzymamy procentowe udziały poszczególnych wariancji cząstkowych w wariancji całkowitej Y. Dla pełnej trafności zewnętrznej wymaga się. I985b. 1974). (d) Plan Solomona pozwala na kontrolę wszystkich czynników zakłócających jego trafność wewnętrzną i zewnętrzną. Z mo liwych do wykorzystania proponuję następujące wskaźniki (Brzeziński. 1989b). ą — liczba poziomów zmiennej pretest Y (tu: 2). n — liczba osób w jednej grupie (zakłada się.. Więcej informacji na temat zaawansowanej analizy danych uzyskanych z badania eksperymentalnego przeprowadzonego wg planu Solomona Czytelnik znajdzie w innej mojej pracy (Brzeziński. Brzeziński.

Mo e to równie doprowadzić do zmian postaw osób badanych.Przy badaniu efektywności jakichkolwiek technik zmian postaw. mo e być i tak. po sprawdzeniu skuteczności danej techniki zmian postaw na określonej próbie (rzecz jasna.. wpływ wa nych czynników zakłócających trafność wewnętrzną i zewnętrzną został wyeliminowany (z wyjątkiem jednego). i w planie 1. Jest tak. Mamy prawo przypuszczać. nie kontrolowanymi przez badacza. zmiennymi. e reprezentatywnej!) musimy odpowiedzieć na kolejne pytanie: czy po zastosowaniu danej techniki zmian postaw do dowolnych osób z interesującej badacza populacji nale y spodziewać się takich samych efektów. gdy populacja nie będzie przecie . (b) uwra liwiającym osoby badane wpływem na nie pretestu Y. to nie mo emy udzielić twierdzącej odpowiedzi na wy ej sformułowane pytanie.. e wstępny pomiar mo e zwrócić uwagę osób badanych na pewne obiekty w ich otoczeniu. e zaobserwowane zmiany postaw w badanej próbie mogły (chocia nie musiały) być rezultatem działania dwóch czynników: samej techniki zmian postaw i zastosowanego narzędzia pomiaru postaw (pretestu Y). jak zaobserwowane w badanej próbie? Udzielając odpowiedzi na to pytanie musimy sobie zdawać sprawę z faktu. mimo. Najbardziej optymalnym — z metodologicznego punktu widzenia — rozwiązaniem jest znalezienie takiej metodyki eksperymentalnej. 331 . Je eli nie potrafimy oddzielić zmian spowodowanych zastosowaniem określonej techniki zmian postaw od zmian wywołanych aktem pomiaru postaw. testowana (nie będzie wobec niej stosowany pretest Y). Z drugiej strony. (d) innymi. gdyby je przeprowadzać wg planu 1. Cele te badacz mo e osiągnąć — jak Czytelnik bez trudu się domyślił — przez odwołanie się do planu Solomona i zastosowanie zaawansowanej analizy danych (ANOVA). (c) interakcją postępowania eksperymentalnego X z pretestem Y. które stanowią źródło wariancji resztowej. oraz określenie „czystego" wpływu danej techniki zmian postaw na postawy osób badanych. to jednak otwartą sprawą pozostaje problem reaktywności pretestu Y przeprowadzanego w obu grupach za pomocą jakiejś skali postaw. badacz musi odpowiedzieć na pytanie: czy zaobserwowane efekty rzeczywiście są skutkiem zastosowania w stosunku do osób z grupy eksperymentalnej danej techniki zmian postaw? Mimo. przed zastosowaniem określonej techniki zmian postaw. postępowań itp. Oczywiście. która pozwoliłaby na dokładne określenie stopnia wpływu wymienionych czynników na zmienną Y. je eli chodzi o określenie rzeczywistego wpływu danej zmiennej niezale nej X (tu: techniki zmian postaw) na zmienną Y. i dotychczas tego nie czyniły. e pomiar początkowy Y wchodzi w interakcję z techniką zmian postaw — a tym samym zmiany postaw osób badanych mogą być tłumaczone: (a) zadziałaniem techniki zmian postaw (postępowanie eksperymentalne X). co doprowadzić mo e do tego. W takiej sytuacji badawczej problem uwra liwienia osób badanych ma kapitalne znaczenie. e zaczną analizować swoje zachowanie w stosunku do pewnych osób.

wywołana czynnikiem dojrzewania.Y^ została wywołana przez czynnik dojrzewania. Plan 6. to: . tak naprawdę. — z wyjątkiem czynnika dojrzewania. Grupa 2. — czterogrupowy. z podwojonym pomiarem początkowym i jednym pomiarem końcowym zmiennej zale nej (a) Plan 5. Grupa 3. (d) Kontrola czynników zakłócających trafność planu jest podobna jak w pla nie 3. z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej w ró nych grupach (a) R R R R Plan X X Yit X YĄp ~X Grupa 1. czy obserwowana zmiana Y nie została. Odstępy czasu dzielące Y ip i Y 2p oraz Y^ i Y ik powinny być równe. (3) wprowadził postępowanie eksperymentalne do grupy I.) pozostawił w nie zmienionych warunkach lub wprowadził do nich placebo. Grupa 4... (c) W celu potwierdzenia hipotezy badawczej badacz musi wykazać. Plan czterogrupowy. gdy jesteśmy szczególnie zaintere sowani sprawdzeniem tego. Plan 5. z pomiarem początkowym i końcowym zale nej w ró nych grupach 332 Je eli nie zadziałał czynnik dojrzewania. i 3. i zaobserwowana ró nica Y ik .1. obejmuje dwie grupy kontrolne i jedną grupę eksperymentalną. (e) Planem tym posługujemy się wówczas. (eksperymentalna).5.1. który w tym planie jest poddany szczególnej kontroli. z podwójnym pomiarem początkowym i jednym pomiarem końcowym zmiennej zale nej (b) Plan 5. (2) przeprowadził pretest Y w grupie 2. to nie mo na wykluczyć.5. znajduje zastosowanie w badaniach edukacyjnych. Plan 5.6. Badanie eksperymentalne przeprowadzone wg tego planu wymaga od badacza aby: (1) przeprowadził pretest Y w grupie 3. a obie grupy kontrolne (grupa 2. — trzygrupowy. zmiennej YM 6. Plan trzygmpowy. (4) przeprowadził posttest Y w grupie 1. i : Je eli zaś między pomiarami Y nie zachodzi ta relacja. a nie manipulacją eksperymentalną. 5.

(kontrolna 2. Teraz. W pierwszym etapie przeprowadza się pretest Y w grupie 2. planów „0-1" mo na sprowadzić do kilku punktów. Testowanie wyłącznie zale ności liniowych między zmiennymi: Y i X.(b) Plan ten powstał przez podwojenie planu 3. 4. (eksperymentalna 2. albo wprowadza do niej placebo. równolegle. Niemo ność testowania hipotez o wpływie na zmienną zale ną interakcji między zmiennymi niezale nymi. W miarę potrzeb plan ten mo e być rozbudowany o kolejną część. Jedno badanie —jedna zmienna.YĄp. ale tym razem do grupy 3. 5. 3. Ograniczenia planów „0-1" Ograniczenia. i : Y lk > Y 2p oraz Y 3k > Y 4p . (kontrolna 1. przeprowadzany jest w tym samym czasie co pomiar po czątkowy Y w grupie 4. Badanie przeprowadzone wg tego planu przebiega w pięciu etapach.). grupę 2. gdy w oto czeniu osób badanych zachodzą wa ne wydarzenia mogące mieć wpływ na „od biór" przez nie postępowania eksperymentalnego.) postępowanie eksperymentalne. (e) Plan znajduje zastosowanie w badaniach edukacyjnych i socjologicznych.). grupę 4. (eksperymentalnej 2. albo aplikuje się jej placebo. i 4. Oto one: 1. Je eli nie zadziałał czynnik historii. Niestety najpowa niejszym ograniczeniem planów „0-1" jest to.) oraz pretest Y (grupa 4. W trzecim etapie przeprowadza się. pokrótce. to kolejne wprowadzenie postępowania eksperymentalnego. 1. Mo na zatem powiedzieć. (eksperymentalna 1. Badanie kończy się etapem piątym — przeprowadzeniem pomiaru końcowego zmiennej Y w grupie 3. Zauwa my jeszcze. pozostawia się w nie zmienionych warunkach. e zakończenie pierwszej części badania (realizowanego zgodnie z planem 3. e pomiar końcowy Y w grupie 1. nie powinna być większa (albo mniejsza) od ró nicy: Y3k. ka dy taki plan zakłada manipulowanie tylko jedną zmienną niezale ną333 . je scharakteryzuję. Jedno badanie — jedna zmienna. pozostawia się w nie zmienionych warunkach. W drugim — wprowadza się do grupy 1. Konieczność badania wpływu na Y tylko zmiennych dwuwartościowych.2. (c) W celu potwierdzenia hipotezy badawczej badacz musi wykazać. prowadzonych w warunkach braku stabilności społecznej i politycznej.). Etap czwarty. w grupie 1. to ró nica: Ylt. 2. (d) Pian ten skonstruowany został z myślą o uzyskaniu potwierdzenia. Zgodnie z definicją klasycznego eksperymentu opartą na zasadzie indukcji eliminacyjnej (Ajdukiewicza).). e nadają się one jedynie do testowania hipotez mówiących o związku jednej zmiennej zale nej z te jedną zmienną niezale ną. te obejmującą dwie grupy — piątą i szóstą.) zbiega się w czasie z rozpoczęciem części drugiej badania (te realizowanej wg planu 3.). w zakresie testowania hipotez badawczych.) pomiar końcowy Y (grupa 1.Y^. i w badaniu nie wystąpił efekt czynnika historii.

: Plan eksperymentu wiełoczynnikowego w grupach kompletnie zrandomizowanych. Je eli osoby z grupy eksperymentalnej mają pracować w warunkach określonego obcią enia psychicznego. 3. Pojęcie i istota interakcji. factorial designs). oparte na statystycz nym modelu analizy wariancji ANOVA (na ich temat: Brzeziński. 4. które dopuszczają jedy nie związek liniowy zmiennych Y i X.2 ograniczeń pozbawione są plany eksperymentalne jedno-wielozmiennowe. 2. arbitralnie. pkt. 5. rozdz. Musi on. rzeczywistość nas otaczająca ma naturę „interakcyjną" i poza prostymi eks perymentami analizującymi wpływ pojedynczych zmiennych na inną zmienną. polegające na tym i pozostałe zmienne istotne dla Y muszą być utrzymane na stałym poziomie. w .3. gdyby badacz mógł wprowadzić ró ne wartości tego obcią enia do grup porów nawczych. Ponie wa badacz porównuje jedynie dwie grupy ró niące się wartościami wprowadzonej do nich zmiennej X.3. Jak sądzę. przeprowadzoną w pkt. Testowanie wyłącznie zale ności liniowych między zmiennymi Y i X. Niemo ność testowania hipotez o wpływie na zmienną zale ną interakcji między zmiennymi niezale nymi. Badanie jej istotności te zakłada równoczesne oddziaływanie na zmienną Y co najmniej dwóch zmiennych niezale nych: X\ i X 2 . e zmienna X przyjmie dla grupy ekspe rymentalnej wartość „1". Nie fortunny dobór wartości zmiennej X — gdy faktyczna zale ność Y od X ma charak ter krzywoliniowy — mo e doprowadzić do uzyskania wyników dających nietrafny obraz tej zale ności. O interakcji mo na mówić wówczas. Plany jedno-wielozmiennowe. je dynie eksperymenty oparte na modelu ANOVA. por.2. To jednak w przypadku tych planów nie jest mo liwe. Od miana modelu eksperymentalnego „wszystko albo nic" wymusza na badaczu stoso wanie wobec zmiennych de facto wielo wartościowych zabiegu dychotomizacji. gdy rozpatrujemy co najmniej dwie zmienne niezale ne. badacz musi sięgnąć po plany oparte na statystycznym modelu ANOVA. jednym badaniu". Chcąc tedy testować hipotezy mówiące o związku zmiennej Y z większą liczbą zmiennych niezale nych. więc mo e on testować takie hipotezy. umo liwiają dotarcie do niej. s. Badacz mo e bowiem do jednej grupy wprowadzić określoną (jaką?) wartość tego obcią enia. czy opisane w rozdz. Stachowski. 4. badania oparte na modelu wielokrotnej regresji MR. Do czego to mo e doprowadzić? — por. analizę takiego przypadku. plany czynnikowe (ang. 3. 192-197). 3. To ograniczenie jest konsekwencją wy ej omówio nego. to jak określić jego wartość? Naj lepiej.-główną (postępowanie eksperymentalne) i dodatkowo nakłada na badacza nieprzyjemne ograniczenie. 1984. oparte na statystycznym modelu ANOVA. wielowartościowe — kilka uwag wprowadzających Omówionych w pkt. 5. 13. a zwłaszcza pkt. Konieczność badania wpływu na Y tylko zmiennych dwuwartościowych. 4. a to umo li wiają jedynie tzw. W szczególności pozwalają one na testowanie. zadecydować co to znaczy. a dru gą — kontrolną — pozostawić w warunkach standardowych czy relaksowych. zło onych hipotez traktujących o: 334 .

... czyli: Xt\bj oraz wpływ zmiennej X2 na Y przy poszczególnych wartościach zmiennej Xi: au . które mogą być wielowartościowe. X { i X 2 na tzw. pkt. powiedzmy. ograni czona mo liwościami technicznymi badacza czy pojemnością oprogramowania sta tystycznego. 1995. ni szy od przeciętnego. 10. gdy druga zmienna niezale na przyjmuje wpierw wartość pierwszą. na tej samej grupie (grupach) osób postępowania eksperymentalnego.: Pojęcie efektu prostego w: Brzeziński. co pozwala na rozbicie efektu interakcji. (c) wpływie na Y zmiennych.. (oczywiście owa liczba jest. wielowartościowe zmienne niezale ne muszą być sprowadzone do zmiennych dyskretnych — np. 192-199). (na ten temat por. X 3 .. Stachowski. następnie drugą itd..-3.(a) wpływie na Y dowolnej liczby zmiennych niezale nych X { . W mo liwości testowania hipotez o wpływie na Y interakcji zmiennych niezale nych istotnych dla Y upatruję główny walor tej odmiany modelu E. Bardzo zachęcam. skrajnie wysoki. (e) dynamice zmian zmiennej zale nej Y pod wpływem wielokrotnego stoso[ wania... Strelau. oczywiście tym nowym wartościom zmiennej mogą i być przypisane określające je „etykietki": skrajnie niski poziom... do jego lektury oraz zawartej w tym samym numerze czasopisma 3ehavioral and Brain Sciences" obszernej dyskusji nad jego treścią.3. Op. na początek. Tak naprawdę. dwóch zmiennych.2. (d) zale nościach nie tylko liniowych. przyjąć hipotezę istotnościową. 4. . pkt. lecz ich inter akcja przesądza o ukształtowaniu się inteligencji — i pod względem struktury. przeciętny. 1 pod względem poziomu (por. rozbijając efekt interakcji na poszczególne efekty proste otrzymujemy precyzyjną informację 0 wpływie na Y jednej zmiennej niezale nej (poprzez wszystkie wartości jakie ona przyjmuje w danym badaniu).. a więc: Oin(Py).. Seligman D. rzeczywistość nas otaczająca ma charakter „interakcyjny" i traf nym obrazem PY jest taki. wysoki. zakładającą O. ani wpływ jedynie genetycznego wyposa enia człowieka. ale tak e krzywoliniowych — por. zostało bardzo grunItownie przedstawione w artykule Wahlstena: Insensitivity of the analysis of variance to heredity-environment interaction (1990). którym on dysponuje). 1984. ponadprzeciętny. Badając tedy wpływ jakichś układów zmiennych niezale nych na Y rozsądnie bę dzie. bardziej dociekli wego Czytelnika. niski. Zastosowanie modelu ANOVA do badań nad rolą obu czynników w kształtowaniu inteligencji..: Pojęcie i istota interakcji p x q oraz pkt... kontinuum poziomu hałasu musi być podzielone na interwały wyznaczone co «-ty decybel. s.. a{. czyli: X2\a. bq.. a zwłaszcza do badania wpływu ich interakcji na inteligencję. ka dorazowo dokonywane są pomiary zmiennej Y (wielokrotnie stosowany wobec tej samej grupy osób posttest Y) — umo liwiają to plany eksperymentów jednoczyn335 . efekty proste pokazujące wpływ zmiennej Xi na Y przy poszczególnych wartościach zmiennej X2: bh . 4.2.. [2.. ale nie ciągfc. Mówiąc inaczej. rozdz. który zakłada interakcje (liczba mnoga!) między zmien nymi istotnymi dla rozwa anej przez badacza zmiennej zale nej Y. X 2 . realistycznie podchodząc do tego zagadnienia.3.bj. 1987).n{PY). (b) wpływie na Y interakcji zmiennych niezale nych. Bardzo prze konującym przykładem mo e być stanowisko w sprawie udziału czynnika środo wiska i genotypu w formowaniu inteligencji człowieka — ani wpływ jedynie śro dowiska.

Stachowski. Nic dziwnego tedy. 336 . i : (e) pomiar zmiennej zale nej Y dokonywany jest na poziomie co najmniej skali interwałowej (w sensie Stevensa. stosowany w analizie wariancji test F-Snedecora ma swój rodowód w teście f-Studenta. Zakłada się te . Są to tedy.1): (a) normalności rozkładów zmiennej zale nej Y w porównywanych populacjach. (d) równości macierzy wariancji-kowariancji. .2). zmienną zale ną: „inteligencja" wyraać nie za pomocą jednego wskaźnika. 11.. Obowiązują te podobne zało enia. (Zało enia ANOVA i metody ich sprawdzania) pracy Brzezińskiego i Stachowskiego (1984. 1984. rozdz. s. Czytelnika zainteresowanego gruntownym opanowaniem planowania eksperymentów w psychologii i dyscyplinach pokrewnych. 1:. s. . znacznie większe mo liwości jeśli chodzi o treść hipotez..: Plany eksperymentów jednoczynnikowych i wieloczynnikowych z powtarzanymi pomiarami zmiennej zale nej. rys.1-11. rys. jak Czytelnik widzi. wymagane jest jeszcze respektowanie dodatkowych zało eń o (por. 278-319. X 3 . takich jak plany z powtarzaniem pomiarów zmiennej zale nej Y. z których dwa najwa niejsze dotyczą (por. Znacznie powiększa to mo liwości operacyjne badacza i stanowi zdecydowane odejście od ubogiego modelu „wszystko albo nic". ale za pomocą 11 wskaźników. rozdz. opartego na modelu AN0VA. co jednak nie ró ni postępowania badacza odwołującego się do modelu ANOVA od postępowania w przypadku „klasycznego" modelu E: (f) wartości zmiennej X (lub kombinacje wartości wielu zmiennych: X t . odpowiadających wynikom przeliczonym 11 testów składających się na Skalę Inteligencji WAIS-R. 320-372). rys. (na ten temat por. Y3. 112-186) Czytelnik znajdzie szczegółowe omówienie tych zało eń wraz z metodami sprawdzania ich spełnienia w danym eksperymencie. W przypadku modelu MANOVA uwzględniona musi być informacja dotycząca wielkości interkorelacji między zmiennymi zale nymi: Ylt Y2. W „specjalnych" planach. s. por. ale większą ich liczbę.2): (c) symetrii macierzy wariancji-kowariancji. e bardziej zło ony strukturalnie model MANOVA pozwala badać nie jedną zmienną Y. Eksperymenty wieloczynnikowe z częściowym powtarzaniem pomiarów zmiennej zale nej. 11.nikowych i wieloczynnikowych z powtarzaniem pomiarów zmiennej zale nej (por. Brzeziński.) przydzielane są do grup porównawczych losowo — zasada randmizacji! W rozdz. 11.. 1994). 6. Jak wiadomo... ilorazu inteligencji (IQ). Stosowanie planów E opartych na modelu ANOVA wymaga od badacza spełnienia dość restryktywnych zało eń. Mo na tedy. Cole i in. e nowoczesne eksperymentowanie w psychologii rozwinęło się w ścisłym powiązaniu z modelem statystycznym AN0VA. X2. Wreszcie. które badacz chciałby poddać empirycznej kontroli. 3. Dodajmy jeszcze. (b) homogeniczności wariancji rozkładów zmiennej zale nej Y w porównywa nych populacjach.

Zdaniem Haysa: „Trywialne związki mogą być ukazane jako istotne wówczas. Takie. s. głównie jednak amerykańskich. Spróbujmy tedy wskazać drogę właściwego postępowania badawczego. Jak liczne powinny być grupy: eksperymentalna i kontrolna? Du a próba versus mała próba Zacznę od prowokacyjnego pytania. Wszak du a próba daje gwarancję jej reprezentatywności (próba nie mo e być zbyt mała). e aby opublikować w czasopiśmie naukowym. a tym samym i grup — eksperymentalnej i kontrolnej) — uchroni psychologa przed ośmieszającymi go pseudowynikami naukowymi (artefaktami). np. i zastosowany przez niego test istotności „naka e" mu odrzucenie HQ (na rzecz Hx) 337 . powinien wykazać. 2. Ka dy psycholog. wcześniejsze. in. które — nie wchodząc w kolizję z zało eniami procedur statystycznych (m.mogę odesłać do trzech. 1973. 9. „Przeglądzie Psychologicznym".1. wydanie: Winer 1971). gdy ka dą. podręcznika statystyki autorstwa Haysa (Hays. 6.1. jak Haysa. 422): „Czy wielkość próby mo e być zbyt du a?". nawet błahą zale ność uznaje on za doniosłą teoretycznie. kto by mu je opublikował?). które badacz powinien przebadać. gdy wielkość próby będzie bardzo du a" (s. a tak e dojrzały naukowo student. kandydat na psychologa-badacza wie. Poziom istotności statystycznej a a faktyczna istotność zmiennej X (postępowania eksperymentalnego) dla danej zmiennej zale nej } 6. Odpowiedź na to pytanie sformułowana przez Haysa jest jednoznaczna. Ocena istotności zmiennych niezale nych w modelu eksperymentalnym 6. moim zdaniem najbardziej kompetentnie (i z troską o czytelnika-psychologa) napisanych monografii — Edwardsa (1972). o czym pisałem w rozdz.1. jak myślenie o „dobroci" danego badania w kategoriach liczby (jak największej!) osób. 424). zaczerpniętego ze znanego w kręgach psychologów. tych związanych z wielkością próby. Kirka (1982) oraz zwłaszcza do niej! — Winera. Browna i Michelsa (1991. albo uzyskać akceptację promotora i recenzenta dla pracy magisterskiej referującej wyniki badań eksperymentalnych. artykuł przedstawiający sprawozdanie z przeprowadzonych badań eksperymentalnych. spojrzenie na wielkość próby zdaje się przeczyć wymaganiom metody reprezentatywnej. Poniewa badacz nie chciałby być autorem trywialnych rezultatów badawczych {zresztą. Pokazuje on bowiem. aby uprawdopodobnić wystąpienie sukcesu badawczego — potwierdzenie hipotezy badawczej o związku zmiennej Y z postępowaniem eksperymentalnym X — prowadzi go faktycznie na manowce. więc powinien zmienić swoje myślenie na ten temat.

i kryterium istotności. osób przebadanych baterią testów psychologicznych. Wie on.4. tym łatwiej odrzucić hipotezę zerową.. aby mo na było uznać ró nicę między średnimi czy korelację między zmiennymi za istotne. błędem 1 rodzaju oraz błędem II rodzaju. Skądinąd wiadomo. 1994. ni p = 0. Bakan (cyt. 12. osoby ze stanu Maine versus osoby z pozostałych stanów. niekoniecznie jest on zainteresowany oszacowaniem rzeczywistej wielkości owej ró nicy. s.05! Przy czym. 1970. mówi: „. Wśród tych „istotnych" porównań znalazły się i takie „kwiatki": osoby mieszkające na wschód od rzeki Missisipi versus osoby mieszkające na zachód od tej rzeki. p = 0. czy współczynnika korelacji. jest poziom istotności statystycznej — „magiczna" (Cohen..001 jest „lepsze".o braku ró nicy między średnimi wartościami Y w porównywanych grupach — eksperymentalnej i kontrolnej. gdy komputer wyświetli na ekranie wartość: . tym większa będzie radość badacza z dokonanego ustalenia.05") er = 0. ale chciałby. z których dwie są obarczone błędem — odpowiednio. bardzo istotną statystycznie korelację. itp.4). Najlepiej zaś.0000"(!). tak naprawdę.. Nastawienie na kontrolę błędu I lub II rodzaju Badacz przystępujący do testowania jakiejś hipotezy statystycznej mo e podjąć jedną z czterech decyzji.005.2.święte kryterium 0. Wystarczy tedy przebadać dostatecznie du ą próbę. które musi być spełnione. Tak e Cohenowi (1990) „udało się" wykazać.05. Tabela 12. aby wartość statystyki testowej „nakazywała" mu odrzucenie Ho na poziomie p < a. Wszystkie z przeprowadzonych porównań okazały się istotne statystycznie na bardzo „wyśrubowanych" poziomach istotności. zachodzącą między wzrostem i ilorazem inteligencji w grupie 14 tys. osoby mieszkające na Północy versus osoby mieszkające na Południu. dzieci w wieku szkolnym.0. aby odpowiedni test statystyczny zdołał odrzucić hipotezę zerową. e im większa próba. Im bardziej wartość p będzie odbiegała od wartości a= 0. Ilustruje to tabela decyzyjna (tab. Błąd I rodzaju a błąd II rodzaju Decyzja ^\^^ Ho prawdziwa HQ fałszywa odrzucenie Ho błąd I rodzaju decyzja poprawna nieodrzucenie Ho decyzja poprawna błąd II rodzaju Prawdopodobieństwo popełnienia błędu I rodzaju równe jest a czyli stawia się znak równości między prawdopodobieństwem popełnienia błędu I rodzaju i pozio338 . I tak. 6. 423-437) przeprowadził za pomocą testów istotności ró nic ró norakie porównania intergrupowe 60 tys.1. za Henkel i Morrison.

chce odrzucić H o. Z kolei prawdopodobieństwo popełnienia błędu II rodzaju równe jest fi. za wszelką cenę (przy czym niezrozumienie sensu sensu mt merytorycznego dokonywanej obróbki statystycznej danych jest stosunkowo I najni szy najni szą ceną. to.IOŚĆ „techniczna" pakietu statystycznego.96. var x . s.164. co „oferuje" mu dany pakiet statystyczny (np. Przy = n2 = 30 badacz uzyskał następujące wartości średnich grupach arytmetycznych w obu Jpach porównawczych: Gr. oczywiście współczynnik ilacji okazał się korelacji istotny! Pr: Przykład drugi (dane liczbowe z: Hays. Aby odrzucić H o : p-0 na a = 0. ile jomość . Co jednak zrobić.58 " -1. Je eli jednak psycholog chciałby poznać wielkość wariancji zechciałt wspólnej wyjaśnianej przez związek obu liennych.mem istotności statystycznej. wyznaczonego magiczną liczbą a =0.niezale ne).05 (test Prv jednostronny) wystarczy.164) = 0. które są najczęściej I w stosowane . statysty c SPSS PC+). to powinien obliczyć zmiennyt wartość tzw. testu t (dwie próby I 1 = n 2 -. ale powinien (i znowu wracamy do świadomości metodologicznej. współczynnika determinacji — r. badacza na to nie stać)? Wówczas badacz powinien dobrać taki test. Uwa am. prz Prz\lctad pierwszy. naszym przykładzie mamy: 2 IW nasz} (0.o5. procesu decyzyjnego.7%. znajomość „ducha" testowania.69 i var 2 = 28.05 (test dwustronny) badacz miał stawy do odrzucenia H o : fti =/f 2 (na rzecz H t : n ^//2 ).w najczęściej spotykanych warunkach). którą jest skłonny zapłacić za przekroczenie progu magiczn.96. M 2 ~69. 1984. czyli wspólna wariancja obu liennych (ujmując ją zmiennył procentowo) wynosi tylko 2. gdy taki „prosty" zabieg z ró nych powodów nie jest mo liwy do przeprowadzenia (np. e naje ę wa niejsza jest nie tyle zna. Brzeziński. e badacz powinien nie tylko umieć sprawnie obsługiwać pakiet statystyczny (to o wiele za mało!). ile. 1: M x =65. Stachowski. a Zi l ! nymi spektakularnymi przykładami. Utrzymując na stałym poziomie błąd I rodzaju badacz mo e zmniejszyć błąd II rodzaju dokonując stosunkowo prostego zabiegu. df=n i + n 2 -2 = 58. 20. aby obliczona wartość współczynnika korelacji wystarcz wynosiła r = 0. przy wielkość n=100. gdy w rzeczywistości jest ona fałszywa.. przy ńelkości próby «=10. a dokładniej do jej elementu — TBE/TS) stosunkowo dobrze orientować się w warunkach brzegowych stosowania poszczególnych testów (w pakietach ujęte zostały tylko te. Wartość statystyki testowej testu t wyniosła: t = -2. Przy zało eniu poziomu istotności a = 0. Zilustrujmy nasze rozwa ania jakimiś stosunkowo prostymi. Ten i krótki wgląd w naturę podejmowania decyzji statystycznych ukazuje zło oność . a mianowicie zwiększaEjąc liczebność próby.027. czyli: moc testu = 1 ~fi. 1973.2: |= 28.71. 417-418) — z mem tesi zastosowa-2m testu istotności ró nic między średnimi. cie bowiem o to. Z pojęciem błędu U rodzaju związane jest pojęcie mocy testu. Gr. który zagwarantuje kompromis między wielkością błędu I rodzaju i wielkością błędu II rodzaju. aby psycholog nie stał Idzie bo1 się tylko „dodatkiem" do komputera. Pokazuje te .67.5.497.05). s. Co 339 . i tylko r = 0. Niestety lektura wielu tekstów Niestety skłania mnie raczej do pesymistycznej opinii na ten temat — psycholog ten tema chce nie tyle zrozumieć. 61-64). bo: r o . którą definiuje się jako prawdopodobieństwo odrzucenia //0.20. Pomocna w tym jest znajomość mocy testu oraz jego efektywności (jak praktycznie korzystać z obu tych narzędzi statystycznych — por.

Dla danych z naszego. a więc 9.2. Wskaźniki istotności zmiennej X (postępowania eksperymentalnego) Aby sprowadzić bujającego w obłokach badacza na ziemię. przykładu mamy: co2 = 0. co oznacza. Okazuje się.04 (przy df = 18 mamy: f<fo.więcej. ale jednak więcej ni w pierwszym przypadku. e przeciętny psycholog spodziewałby się uzyskać (na podstawie informacji. varx = 5.29.001! Czy to oznacza.78 (Czytelnik zapewne zauwa ył. gdy ró nica między średnimi jest taka sama. e badacz odkrył czynnik o du ym „wpływie" na interesującą go zmienną? Niestety nie (por. w którym kontynuowany jest ten przykład). co wpływa na wielkość mianownika stosunku t\). s. ale liczebność porównywanych grup jest znacznie mniejsza: nx = = n2= 10. powinniśmy przejść na jakąś miarę ukazującą rzeczywisty udział tego hipotetycznego czynnika (zmiennej X) w wyjaśnianiu wariancji całkowitej danej zmiennej (zale nej). a obliczona wartość wskaźnika omega-kwadrat wynosi: co2 = 0.X. 6. W odmianie jedno-wielozmiennowej modelu E zastosowanie znajdują wskaźniki informujące badacza o wielkości wariancji całkowitej zmiennej Y wyjaśs. pkt. Je eli zastosowaliśmy test r-Studenta. e grupy są teraz bardziej homogeniczne.096. Sam od wielu lat „zniechęcam" (ale z niewielkim skutkiem) psychologów do posługiwania się „istotnością statystyczną" jako miarą istotności zmiennych niezale nych dla danej zmiennej zale nej. to mo emy odwołać się do propagowanej przez Haysa jego własnej miary.6% całkowitej wariancji zmiennej tłumaczy dany czynnik. isi test jednostronny). jak w poprzednim przykładzie. tzw. z pkt. Rekomendowaną przez metodologów miarą istotności zmiennych jest miara ukazująca wkład tej zmiennej w wyjaśnianie całkowitej wariancji zmiennej zale nej. e wartość p w roli miary istotności jakiejś zmiennej dla innej zmiennej jest bardzo zawodna i nale y zgodzić się z negatywną oceną tej miary dokonaną przez Haysa (tam e. 6. i p < < 0. 418). To raczej niedu o i sądzę. Dla kontrastu.55 i var2 =7. wskaźnika omega-kwadrat (co2). / = -3. która tłumaczona jest przez zmienną niezale ną . jaki jest udział hipotetycznego czynnika w wyjaśnianiu wariancji całkowitej danej zmiennej. zobaczmy.ooi. 417): 340 . Po przemnoeniu jego wartości przez 100% uzyskujemy procentowo wyra oną tę część wariancji całkowitej zmiennej zale nej.001) wy sze oszacowania wariancji wyjaśnionej danej zmiennej. Nie jest to mo e du o. i hipotetyczny czynnik tłumaczy 29% wariancji całkowitej danej zmiennej. uzyskany poziom istotności statystycznej okazał się lepszy od a = 0. W przypadku testu / (dla danych niezale nych) mo na odwołać się do wspomnianego ju wy ej wskaźnika omega-kwadrat opracowanego przez Haysa (1973.2. 6.2.

czy tym bardziej zaawansowanym. oraz ich interakcje. Jeśli chodzi o sugestie dotyczące lektury. Brzeziński. Wspólnie z R. Y2t. s. są korzenie psychologii naukowej. Z kolei praca Sułka: Eksperyment w badaniach społecznych daje bardzo dobry wgląd w zastosowania modelu E w naukach społecznych. eta-kwadrat) i dwuczynnikowych (np. w modelu efektów stałych.2 nie mogłem szczegółowo opisać odmiany wielo-wielozmiennowej modelu E nawiązującej do ANOVA. Podsumowanie Stosunkowo du o miejsca. wykorzystywane w planach jednoczynnikowych (omega-kwadrat czy. Czytelnik zainteresowany bardzo dobrym opanowaniem sztuki eksperymento341 . W pkt. eksperymentalne (poczynając od Wundta. dwu. Znane te są inne wskaźniki. Stachowski (1984. tym mniej skomplikowanym (o którym przede wszystkim pisałem w tym rozdziale). to polecam sięgnięcie po monografię Ajdukiewicza: Logika pragmatyczna w zakresie logicznych podstaw eksperymentu. 76-82).. a w Polsce od Heinricha). poświęciłem tu na omówienie podstaw eksperymentowania w psychologii. Ebbinghausa.. Wszak takie. dla zale ności nieliniowych. Ajdukiewicza — wnioskowanie przez indukcję eliminacyjną) — stanowią swoisty „wstęp" do nowoczesnego eksperymentowania w psychologii i naukach pokrewnych. omega-kwadrat i in. 7. ze szczególnym zwróceniem uwagi na plany typu „wszystko albo nic" (odmiana jedno-jednozmiennowa modelu E). Z kolei wprowadzenie w problematykę MANOVA daje praca Aronowskiej: Elementy zastosowań modelu wielowymiarowej analizy wariancji (MANOVA) w badaniach psychologicznych. Uwa am. analizy wariancji.. odwołującym się do ANOVA i MANOVA — gruntowanie poznać podstawy eksperymentowania w psychologii. X3. które — wywiedzione z kanonu jedynej ró nicy J. a i tak zbyt mało dla pełnej prezentacji. — czyli odmiana wielo-wielozmiennowa modelu E) analizy wariancji ANOVA. losowych i mieszanych ANOVA gotowe wzory obliczeniowe znajdzie Czytelnik w innej mojej pracy (Brzeziński. Dla planów jedno-. Milla (z „poprawką" K. X2. opartego na statystycznym modelu jednowymiarowej (jedna zmienna zale na Y — czyli odmiana jedno-wielozmiennowa modelu E) lub wielowymiarowej (wiele zmiennych zale nych Yx. wraz z omówieniem mo liwych zastosowań. i psycholog powinien — niezale nie od tego czy zechce w przyszłości posłu yć się modelem E.oraz trój czynnikowych.. 1985b). Tam te zostały podane reguły konstruowania takich wzorów dla planów E o dowolnej liczbie zmiennych niezale nych i ich interakcji. S. Stachowskim zrobiłem to w monografii (Zastosowanie analizy wariancji w eksperymentalnych badaniach psychologicznych) poświęconej v całości szczegółowej prezentacji.nionej przez poszczególne zmienne X}.) — na ich temat por. Ten sposób oceniania stopnia istotności poszczególnych zmiennych niezale nych w planach opartych na modelu statystycznym ANOVA uwa am za najlepszy. . 5.

ANOVA. oryg. Podręcznik programowany.„. 10. napisany jako tzw. w danym planie. wyd. Winera. 3. Timma (1975). wyd. X 3 . porównań — por. Z podręczników wprowadzających psychologów. które prowadząc „za rękę". od problemu do problemu. PWN-owskie wydanie bardzo dobrego. to — tak e wydana przez PWN — praca polskiego statystyka Grenia: Statystyka matematyczna. parametrycznych i nieparametrycznych testów istotności. a tak e PWNowskie wydanie znanego w środowisku socjologów podręcznika Blalocka (Statystyka dla socjologów). 11. Chciałbym jeszcze zwrócić uwagę Czytelnika na jedno. adresowanego właśnie do psychologów i pedagogów opracowania pióra Fergusona i Takaneego (w przygotowaniu. testy istotności ró nic: parametryczne i nieparametryczne. „podręcznik programowany". Dla naszych celów szczególnie przydatne będą dwa pakiety statystyczne — SPSS PC+ oraz CSS STATIST1CA — zawierające moduły MANOVA. Problematyka oceny wielkości efektu eksperymentalnego (polegająca na rozbiciu wariancji całkowitej Y na wariancje składowe. 1989). MANOVA oraz klasycznych. 4.wania opartej na modelach ANOVA i MANOVA powinien jednak sięgnąć po anglojęzyczne opracowania tej problematyki. W dzisiejszej dobie nie sposób pracować bez obsługi komputerowej. e Czytelnik zapoznał się. Podręcznik prowadzący Czytelnika „za rękę". rys.1. Polecam tak e opracowanie tego autora: Statystyka matematyczna — modele i zadania.2. Scheffe'a (1959). 2. Do najbardziej znanych w świecie nale ą ksią ki: Edwardsa (1972. dla grup (danych) niezale nych oraz rys. pozwolą dokonać optymalnego wyboru testu istotności ró nic w analizowanych. .) została gruntownie wyło ona w mojej pracy: Ocena efektu eksperymentalnego w układach eksperymentalnych analizy wariancji. Zakładam. z rozdz. wyd. Kirka (1982. Browna i Michelsa (1991. i 11. Zwłaszcza bardzo przydatne mogą okazać się dwa schematy. przed lekturą tego rozdziału. których źródłem są poszczególne zmienne niezale ne X b X 2 .).). Przeglądu popularnych wskaźników stosowanych do oceny istotności zmiennych niezale nych dokonała Paszkiewicz: O zastosowaniu mierników wielkości efektu eksperymentalnego. wyd. Otó dobre opanowanie modelu E wymaga równie dobrego opanowania zasad wnioskowania statystycznego wraz ze znajomością ANOVA. 11. socjologów i pedagogów w zagadnienia statystyki polecić mogę. dla grup (danych) zale nych.). przede wszystkim.

ale adrcPedh Coht sześć nem. której poziom rozwoju osiągnął taki etap. 1973. 1971. 343 choli \NC Brze •. pochodzenie środowiskowe. wprowadzonych przez badacza do modelu MR. Oktaba.Garfielda w „Current Coments: Social and Behavioral Sciences" (1978. Psychologia jest dyscypliną nauk behawioralnych. czy Woodwarda i Overalla (1975). W du ym stopniu do spopularyzowania modelu korelacyjno-regresyjnego. 1972. Pedhazur. 1975. Edwards.sowane do przedstawicieli nauk behawioralnych: Kerlinger. zwłaszcza . obok modelu ANOVA. 1980. Model wielokrotnej regresji (MR) 1. przyczyniły się.Rozdziało. 1977. Winer i in„ 1991. Winer. np. Krishnaiah. i THIATT . Tukey. Aiken. rodzaj zaburzeń zachowania. często „blokujących" psychologa zało eń modelu MR jest zało enie o co najmniej interwałowym (w sensie przedIflawionym przez Stevensa. West. Wa ną rolę w L takich badaniach odgrywają te zmienne „z natury" jakościowe. jak: płeć. 1959. Lista ta była opublikowana przez E. Merenda. Mosteller. Cohen. 170-182). fl. 5-14) i przedrukowana w .. niestety. wzorzec reagowania. zmienne jakościowe). :ziński. artykuły Cohena (1968)1 i Darlingtona (1968). Jak czytelnikowi zapewne wiadomo. Tak jak na temat modelu JOVA napisano wiele monografii i podręczników (por. Dominujące w latach iśćdziesiątych i pierwszych latach siedemdziesiątych podejście ANOVA do plaawania badań psychologicznych (zwłaszcza eksperymentalnych) zostało wyraźnie zdominowane w ostatnich latach przez podejście MR. 1980. jako podstawy planowania badań i analizy danych w psychologii. 1982. często cytowane przez psychologów. typ tem- Artykuł J. 1983. Scheffe. Mason. 1984). e jeszcze | wiele badań empirycznych prowadzonych jest na zmiennych.Daszkowskiego (1980. Lindeman. 1991). których operacjona-lizacja zakłada nominalną skalę pomiaru (tzw.Zagadnieniach j saokoznawstwa" przez J.mdziesiątych i osiemdziesiątych — powstało wiele publikacji (por. w latach 1969-1977. nale y do najczęściej stosowanych przez psyjlogów wielozmiennowych modeli statystycznych. Gold 1980. Wprowadzenie — model analizy wariancji (ANOVA) a model wielokrotnej regresji (MR) lodel RM. Godne uwagi są te artykuły: Overalla i Spiegla. lazur. jednym z wa nych i. Stachowski. 32. len.Cohena (1968) znalazł się na liście 100 najczęściej cytowanych artykułów z zakresu nuk społecznych. tak i na temat modelu MR — zwłaszcza w latach . s. 1980. s. Gunst. 1951) poziomie pomiaru zmiennych niezale nych (predyktorów). 2. (1969).

2 = 80 osób.i wielokategorialne) stosunkowo łatwo mo e wbudować w plan eksperymentalny modelu ANOVA (jedno z zało eń dopuszcza nominalny charakter zmiennych niezale nych). tak e w sensie ilościowym (próba reprezentatywna nie mo e być zbyt mała. koszt badania (liczony w stosunku do liczby osób badanych) jest wiel kością nieznaczącą. por. „pleć".peramentalny itp. to oczywiste jest szu kanie modeli mniej „kapitałochłonnych" od modelu ANOVA. m. 3. Najkorzystniej zatem byłoby odwołać się do takiego modelu. 4.in. Z kolei dołączenie piątej zmiennej daje ju nam N = 320 osób itd. są zabiegi dychotomizacji zakresu wartości zmiennej ilościowej (Cohen. i w sposób sztuczny — via procedura operacjonalizacji — sprowadzać ją na poziom pomiaru skali nominalnej. Dołączenie czwar tej zmiennej zwiększa nam ogólną liczbę osób badanych do N= 2 ■ 80 = 160 osób. Je eli mo emy się posługiwać dobrym i wypróbowanym modelem ANOVA. Chcąc posłu yć się modelem AN0VA musimy dość często rezygnować z mierzenia danej zmiennej niezale nej na poziomie skali interwałowej czy nawet ilorazowej. Często jest tak. Overall i Klett.2 . płeć). Zresztą zabieg dychotomizacji został bardzo spopularyzowany przez socjologów. Poziom świadomości metodologicznej przeciętnego psychologa jest taki. 2. analiza wariancji wykorzystywana jest przez psychologów w wariancie ortogonalnym — w przewa ającej części przypadków — który za344 . Je eli przeba danie ka dej osoby jest kosztowne i na dodatek trudno daną osobę pozyskać do badania (np. takiej jak np. co i tak jest liczbą niewielką z punktu widzenia zagwarantowania rezultatom badania nie za niskiej trafności zewnętrznej — wszak chcemy uzyskać wyniki reprezentacyjne dla danej populacji. między innymi za sprawą pracy Lazarsfelda Algebra systemów dychotomicznych (1968). to po co szukać innych. przyj mującej dla poszczególnych osób badanych jedną z dwóch wartości: „mę czyzna-kobieta". Jak wiadomo. O ile w przypadku jednej zmiennej niezale nej. i zmienne jakościowe (dwu. pacjenci o nietypowych wzorach osobowości). Je eli minimalna. 1972) — to badanie obejmujące trzy zmienne niezale ne dwuwartościowe wymaga: W = n ..2 . Pawłowski Z. 1972. Pedhazur. który pozwalałby na zachowanie natury pomiarowej zmiennej. je eli chodzi o utratę informacji. a część ilościowa. Najbardziej „kosztowne". tzn. e wie on. e racje dla takiego poszukiwania są następujące (por. nie wymuszałby zabiegu sprowadzania skali interwałowej (czy ilorazowej) do skali nominalnej. o tyle wzrasta on zdecydowanie przy kolejnym dołączaniu nowych zmiennych (nawet wyłącznie dwu wartościowych). liczebność grupy porównawczej wynosi n = 10 osób. i ze względów podniesionych przez cytowa nego wy ej Cohena niewskazane byłoby upieranie się przy modelu ANOVA jako podstawie analizy danych. 1983). 1982): 1. równoległych rozwiązań statystycznych? Myślę. Na przykład zmienna „poziom inteligencji" zoperacjonalizowana za pomocą Skali Inteligencji WAIS-R (wskaźnik IQ wyra ony na skali interwałowej) sprowadzona jest do postaci trójkategorialnej: „IQ poni ej normy — IQ w normie — IQ powy ej normy" lub — co gorsza — do postaci dwukategorialnej: „IQ poni ej mediany lub równe medianie — IQ powy ej media ny". e część zmiennych niezale nych jest ze swej natury jako ściowa (np. zało ona przez badacza.

Nie sposób określić. rekomendującą go do I zastosowań psychologicznych. Oktaba. w którym nierówna liczeb ność grup porównawczych traktowana będzie nie jako „zło konieczne". Brzeziński. 10. to problem dychotomii: „liniowość versus krzywoliniowość" związku Y i X. W przypadku planów eksperymentalnych wieloczynnikowych.). 1971. niezbędne jest przeprowadzenie zabiegu ułatwiającego obliczenia (w przeciwnym I przypadku obliczenia stają się bardzo mudne). bez uprzedniego sprowadzenia tego pierwszego te do postaci jakościowej. to ta prze waga musi być równie utrzymana w próbie. 1980. W modelu ANOVA postać związku Y i X określona jest za pomocą metody wielomianów ortogonalnych (tzw.). układ liczebności grup porównawczych sprawia. 5. mudna i niezbyt efektywna. rozdz. pkt 2. 1982).) wymaga. je eli populacje porównawcze nie mają takich samych rozkładów liczebności. Je eli na przykład w populacji ogólnej jest znacząca przewaga liczebności jednej płci w stosunku do drugiej. Z jednej strony taki. pkt. Aby jednak posłu yć się tą metodą. z których jeden ma charakter ilościowy. efektów interakcyjnych dwóch czynników.kładą równą lub proporcjonalną liczebność grup porównawczych („kratek"). technika obliczeniowa jest skomplikowana. 7. i 3. 3. a takich jest w psychologii najwięcej) modeli | AN0VA jest jednocześnie swoistą listą zalet modelu MR. a płeć jest zmienną istotną dla zmiennej zale nej. W przeciwnym przypadku nie mo na tej próby uznać za reprezentatywną. e jest to zabieg niemo liwy do przeprowadzenia. Wy ej przytoczona lista ograniczeń stosowania w badaniach psychologicznych 'zwłaszcza nieeksperymentalnych. Mo e się jednak okazać.) są optymalne. którego nie sposób pominąć. 1971. jak wy ej wspomniany. 1971.-3. technika obliczeń jest o wiele prostsza w wariancie o równym n. Z drugiej strony. aby badanie przeprowadzone było na próbie reprezentatyw nej dla całej populacji. Winer. w modelu AN0VA. ale jako jeszcze jeden wyró nik danego badania. Trzeba zatem poszukać takiego modelu statystycznego. a tak e rozdz. Kirk. Stachowski. Nie mo na tedy prowadzić badania w wariancie ortogonalnym ANOVA. Rozkład liczebności w poszczególnych grupach porównaw czych. Winer. wy ej. Wyrównanie liczebności — ze względów czy sto technicznych — mo e prowadzić do ustalenia przez psychologa artefaktów. 6. Edwards. Kolejny wa ny punkt. a warunki utrzymania zało eń (zwłaszcza zało enia o homogeniczności wariancji pochodzących ze źródeł nie kontrolowanych przez badacza — por. 1984. W niniejszym rozdziale nie będzie — zgodnie z jego tytułem — mowy I o wszystkich problemach związanych z wykorzystaniem modelu MR w praktyce 345 . 1972. 2. Trafność zewnętrzna planu eksperymentalnego (w sensie przedstawionym w rozdz. j analiza trendu między zmiennymi — por. a drugi jakościowy. to jest pogrupowanie osób badaI nych w przedziałach odpowiadających kolejnym podzbiorom wartości zmiennej niezale nej. od techniki obliczeń wymuszonej przez wariant nieortogonalny (por. ilościowej (por. 12. odpowiadających wartościom danej zmiennej niezale nej (nominalnej) po winien pokrywać się z analogicznym rozkładem liczebności w populacjach porów nawczych. e test F-Snedecora jest najbardziej czuły.

Podstawowe odmiany MR Zagadnienia związane z budową (i zastosowaniem) modelu MR najlepiej wyło yć wyodrębniając jego dwie odmiany. ale macierz wyników o wymiarach: N ■ r (r — liczba zastosowanych przez badacza kryteriów operacyjnych dla danej zmiennej zale nej. Następnie na przykładzie dwóch zmiennych jakościowych omówię zagadnienie wprowadzenia do modelu MR ich interakcji. Trzeba by na to całej ksią ki. Nie otrzymamy wtedy dla iV-osobowej grupy badanej jednego wektora wyników. to jest ANOVA i MR. z uwagi na liczbę zaliczonych przez badacza do obrazu przestrzeni zmiennych istotnych dla zmiennej zale nej Y.badawczej psychologii. jak wiemy. zwłaszcza temu. np. istotną dla Y. W pierwszej odmianie modelu MR mamy tylko jedną zmienną niezale ną. Dlatego te powstaje konieczność uwzględnienia kilku kryteriów operacyjnych dla jednej zmiennej zale nej. Chciałbym mianowicie uprzystępnić problematykę — wa ną dla psychologa operującego na terenie Jakościowych" działów psychologii. który nie sięga po specjalistyczne obcojęzyczne opracowania z dziedziny statystyki. Skupię się jedynie na zagadnieniach stosunkowo najmniej znanych polskiemu psychologowi. którą nazwiemy wielozmiennową. bardziej zło ona ni by sobie tego yczył badacz i nie zawsze prosta operacjonalizacja zmiennej zale nej prowadzi do zadowalających rezultatów. z u yciem Skali Inteligencji WAIS-R Wechslera w celu pomiaru IQ osób badanych) uzyskamy dla W-osobowej grupy badanej wektor wyników o wymiarach „N • 1". 2. O(P Y l zmiennych niezale nych. Nazwijmy tę odmianę jednozmiennową. to będzie to przypadek operacjonalizacji prostej.1. Je eli w efekcie operacjonalizacji zmiennej zale nej (np. Druga odmiana. oceny struktury inteligencji danej osoby mo na dokonać na podstawie przeprowadzonego badania za pomocą wy ej 346 . tj. O tak zoperacjonalizowanej zmiennej zale nej powiemy. e jest ona jednowymiarowa. Wpierw jednak wprowadzę podstawowe pojęcia i wzory obliczeniowe związane z odmianą ilościową modelu MR (gdy badacz operuje predyktorami ilościowymi — na poziomie skali interwałowej i ilorazowej). jak na przykład psychologii klinicznej — wprowadzenia do modelu MR zmiennych jakościowych. są strukturalnie to same. Rzeczywistość jest jednak. obejmuje dwie (i większą liczbę) zmienne niezale ne istotne dla Y. Omówię więc tak e zagadnienie jednej zmiennej jakościowej w modelu MR i na tym przykładzie wyka ę. to znaczy prowadzą do dokładnie takich samych rezultatów. Zmienne (niezale ne) ilościowe w liniowym modelu MR 2. i oba modele. W przypadku obu odmian mo emy rozpatrywać przypadek prostej operacjonalizacji zmiennej zale nej Y oraz przypadek operacjonalizacji zło onej.

Hellwig. Zmienna zale na operacjonalizowana za pomocą wielu kryteriów to zmienna wielowymiarowa. otrzymamy cztery odmiany lodelu MR: (a) odmiana jedno-jednozmiennowa (zmienna zale na jednowymiarowa oraz jedna zmienna niezale na). Przypomnijmy. (b) odmiana jedno-wielozmiennowa (zmienna zale na jednowymiarowa oraz wiele zmiennych niezale nych).1. (d) odmiana wielo-wielozmiennowa (zmienna zale na wielowymiarowa oraz wiele zmiennych niezale nych). e w przypadku jednej zmiennej zale nej Y względem X t . 1975). przytoczę tylko podstawowe zało enia modelu statystycznego odmiany jedno-jednozmiennowej oraz podstawowe wzory. te ilościowej. gdy są analizowane wielozmiennowe uwarunkowania Y (podobnie postępują te ekonomiści — por. równanie regresji liniowej Y względem I Xj przyjmuje postać: r = b¥lXl + a. które będą stanowiły punkt wyjścia do prezentowania bardziej skomplikowanych odmian modelu MR. dających się opisać wielomianami wy szych ni liniowy stopni). Jeśli chodzi o postać zale ności wią ącej zmienną Y ze zmiennymi dla niej istotnymi. w takim przypadku dla N-osobowej grupy badanej uzyskamy macierz wyników o wymiaich: . Uwzględniając wy ej zaproponowane podziały. to znowu mo emy mówić o dwóch odmianach modelu MR. Wobec powszechnej dostępności opracowań dydaktycznych podejmujących zagadnienie korelacji (regresji dwóch zmiennych ilościowych). Wra anej przez badacza za istotną dla Y. Mamy ! więc: (1) odmianę liniową MR. Model liniowy: jedno-jednozmiennowy Ka dy podstawowy kurs statystyki d!a psychologów. która składa się z 11 testów. 11. 1960.ju wspomnianej skali WAIS-R Wechslera.1) 347 . (2) odmianę krzywoliniową MR. Kurs taki obejmuje te zagadnienie korelacji liniowej (wedle Pearsona) dwóch zmiennych ilościowych. Goldberger. (c) odmiana wielo-jednozmiennowa (zmienna zale na wielowymiarowa oraz jedna zmienna niezale na). Rzadziej — a w przypadku odmian jedno-wielozmiennowej oraz wielo-wielozmiennowej modelu MR bardzo rzadko — psychologowie mówią o zale nościach krzywoliniowych (tzn. pedagogów i socjologów obejmuje problematykę opisu statystycznego szeregu dwucechowego (dwuzmiennowego) oraz problematykę regresji liniowej jednej zmiennej ilościowej (w sensie skali interwałowej i ilorazowej) względem drugiej zmiennej. Najczęściej psychologowie formułują twierdzenie orzekające zale ność liniową Y oó Xj — zwłaszcza wtedy.jVx 11"). (13.

2.6708X(. 13. a — stała regresji.. 13. zaś współczynnik a wskazuje punkt przecięcia linii regresji z osią rzędnych. Linia regresji wyznaczona równaniem: ł" = b yl X\ + a 80 75 c• e 70 65 v= 0. w teście przezna- Rys. Schematycznie pokazuje to rys.1) 348 . Współczynnik b mówi nam o kącie nachylenia linii regresji względem osi odciętych układu współrzędnych. Pojedyncze punkty nad i pod linią regresji przedstawioną na rys.gdzie: T — przewidywane wyniki zmiennej zale nej Y. Ilustracja zastosowania metody najmniejszych kwadratów do wyznaczania linii regresji (na podstawie danych z lab. 13. bY] — współczynnik regresji. c-tą itd.2 obrazują wyniki uzyskane przez poszczególne osoby: a-tą.11. 13. 13. i-tą.1.1. Rys.25 Zmienna 60 55 50 0 135 100 105 120 125 130 b 110 115 Zmienna X.

czonym do pomiaru zmiennej X{ (oś odciętych). Takane.1. która została wykreślona na rys. 73 69 72 54 74 70 65 62 65 63 67 59 60 59 70 57 1155 (7) T 68 55 68 70 71 54 77 70 61 63 68 64 65 63 60 57 65 57 1 156 d e f g h i j k 1 m n 0 P r s . Je eli ka dy punkt pomiarowy połączymy odcinkiem prostopadłym do osi odciętych (zmienna Xt ) z linią regresji. Tabela wyników do wyznaczenia równania regresji zmiennej Y (poziom osiągnięć w czytaniu) względem zmiennej X} (iloraz inteligencji — II) (1) Osoby badane a bc (2) (3) Xi 118 99 118 121 123 98 131 121 108 111 118 112 113 III 106 102 113 101 2024 (4) (5) Y2 (6) XiY 7 788 4 950 8 614 8 349 8 856 5 292 9 694 8 470 7 020 6 882 7 670 7 056 7 571 6 549 6 360 6 018 7 910 5 757 130 806 Y 66 . 13. do których dane zawiera tab. 1989.2. 120) Współczynniki b n oraz a najprościej mo na obliczyć według wzorów. e spełnione jest: k=i Stąd nazwa tej linii regresji: linia najmniejszych kwadratów.2) (13. lo dla ka dej osoby badanej otrzymamy odległości: Y-Y'. Suma 13 924 9 801 13 924 14641 15 129 9604 17 161 14 641 11664 12 321 13 924 12544 12 769 12 321 11 236 10404 12 769 10 201 228 978 4 356 2 500 5 329 4 761 5 184 2916 5 476 4 900 4 225 3 844 4 225 3 969 4 489 3 481 3 600 3 481 4 900 3 249 74 885 Uto na podstawie lab. 8.1 (Ferguson. (13. Tabela 13.1 pokazuje wzorcowo przygotowane dane do wyznaczenia linii najmniejszych kwadratów.1). Tabela 13.1. Linia regresji została „ulokowana" w układzie współrzędnych tak.3) 349 . Ostatnia kolumna tej tabeli zawiera wyniki przewidywane: Y' uzyskane z równania regresji (13. 50 . 13. s.

a współczynnik determinacji przyjmuje wartość z przedziału: (0%. tab.25. tab. tab. a współczynnik determinacji będzie równy: (l. Je eli punkty empiryczne są losowo rozrzucone wokół linii najmniejszych kwadratów. 13. Jego u ycie jest uzasadnione je eli: 1) zale ność między dwiema zmiennymi jest liniowa. Z*X 2 — suma X?-ów (kolumna 4. 2) rozkłady obu zmiennych są symetryczne. rys. te rys. Z^Y 2 — suma Y 2 -ów (koi.1). to współczynnik r przyjmuje wartość z przedziału: (0. które pozwa lają na otrzymywanie nowych funkcji liniowych (por.2) i (13. (13.100%). albo są lewoskośne. obliczonego według wzoru: r\ x 100%. 1960).0). albo oba prawoskośne).0. (b) część pozostałą. Xx.3c). jak na rys. Inaczej: zmienna X\ nie jest źródłem zmienności Y. Jak pamiętamy..1 (albo 1).3) dane z tabeli 13. wynosi 100%. tak jak na rys. 5. Całą wariancję Y mo na podzielić na dwie części: (a) część wyjaśnioną wpływem na Y zmiennej Xi (czyli wariancja wyjaśniona 10. stanowiącą efekt oddziaływania na Y zmiennych niezale 350 . wyjaśnia całkowitą zmienność Y. i 3.1). tab. co oznacza. albo prawoskośne.y— suma iloczynów X rów i Y-ów (kolumna 6. czyli nie wchodzi ona do przestrzeni zmiennych istotnych d!a Y. 13. Wreszcie. 13. Wstawiając do wzorów (13. W przypadku.2 (por. Współczynnik korelacji r przyjmuje wartość od -1 do +1. e zmienna X. e wspólna wariancja obu zmiennych wynosi 0%. 1. współczynnik r-Pearsona jest współczynnikiem korelacji dwóch zmiennych ilościowych. gdy linia najmniejszych kwadratów idealnie pokrywa (tak jak na rys. e zmienna Y ma wspólną wariancję ze zmienną X h ale tak e z jakąś inną (innymi) zmienną. 13.1.4) gdzie: rY \ — współczynnik korelacji według momentu iloczynowego (Pearsona). zmienna X\ jest jedynym (bo wyjaśniającym 100%) źródłem wariancji zmiennej Y. X. 13.rfy) ■ 100% określa procentowy udział innych wpływów na Y stanowiących dodatkowe źródło zmienności Y.3b.3a) wszystkie punkty empiryczne (w liczbie N) otrzymamy: r. to r = 0.11. a współczynnik determinacji jest równy (0. 13. gdy mamy do czynienia z takim usytuowaniem linii najmniejszych kwadratów względem punktów empirycznych. Hellwig. Oznacza to.2) określamy za pomocą współczynnika determinacji (przemnoonego przez 100%). 13.6708X. to wa ne jest. Wyra enie: (1 .1). 13.gdzie: £x h £ Y — suma X r ów i Y-ów (kolumny: 2.1). Mówiąc jeszcze inaczej.0)2 ■ 100% = 100%. tzn.. czyli. Y— średnie X r ów i Y-ów. Dla typowych funkcji nieliniowych opracowano metody transformacji danych wyjściowych.0) 2 ■ 100% = 0%. „Dobroć" dopasowania linii najmniejszych kwadratów do punktów empirycznych (por. Je eli nie są one symetryczne. otrzymamy równanie regresji Y względem X t o następującej postaci: r = 0. aby oba rozkłady cecho wała ta sama skośność (albo oba były lewoskośne.0. e wspólna wariancja obu zmiennych: Y i X. Oznacza to. 13.

(b) braku odpowiadającej wartości r=0. Rys.Zmienna Y varX.0<r<l.0 .0.3. 13.0 oraz (c) umiarkowanej dodatniej korelacji odpowiadającej wartości r zawartej w przedziale: 0. Geometryczna ilustracja: (a) maksymalnej dodatniej korelacji między dwiema zmiennymi: Y i X\ odpowiadającej wartości r= 1.

tenową i stenową (szerzej na ten temat — por.5) Często spotykaną praktyką. badaczowi zale y na tym. Zmienna standaryzowana ma rozkład normalny o średniej równej 0 i odchyleniu standardowym równym 1.).0). zmienne kliniczne mierzone za pomocą MMP1 są wyra one na skali o średniej = 50 i odchyleniu standardowym = 10. aby zmaksymalizować część (a) a tym samym zminimalizować część (b). Zatem wynikom Xx i Y dwóch zmiennych odpowiadają wyniki standaryzowane: Z#. innej dla ka dej zmiennej (np. e wzór na s ma postać: 352 .1. je eli uwzględnimy wzór na odchylenie standardowe zmiennej X x w postaci: Je eli jednak przyjmiemy. sx* s¥ — odchylenae standardowe (będziemy się posługiwać zapisem skrótowym: zamiast Z X{ . a tym samym mają ze zmienną Y wspólną wariancję. Osiąga on to w ten sposób. do którego wprowadzamy dane z tab. e wartość r najprościej obliczyć według wzoru. To. residua! variance). Umo liwia to bezpośrednie porównywanie wyników uzyskanych za pomocą ró nych narzędzi pomiarowych. e wywierają wpływ na Y.Z h a zamiast: 5x | -5 1 ). to zało enia parametrów standardowego rozkładu normalnego. jakąś skalą standardową. Rzecz jasna. których badacz nie uwzględnił w O(PY ). 13. jest zastępowanie wyjściowej skali wyników surowych. zmienne osobowościowe mierzone za pomocą 16PF są wyra one na skali o średniej = 5. e do modelu MR wprowadza nowe zmienne.nych. gdy będziemy omawiać odmianę wielozmiennową modelu MR. określamy ją mianem wariancji resztowej Y (ang.1: (13. Współczynnik korelacji r dwóch zmiennych standaryzowanych przyjmuje postać: Uwaga: mianownik wzoru (13.7) przyjmuje postać: N.5 i odchyleniu standardowym = 2. i ZY: gdzie: XUY — średnie arytmetyczne. zwłaszcza w opracowaniu problemów wielozmiennowych. 18. O tym jednak później. Wy ej wskazałem na trzy typowe skale standardowe: IQ. rozdz. co jest dla nich wspólne. Tak więc ka dą zmienną mo na przekształcić na zmienną standaryzowaną. IQ wyra one jest w skali o średniej = 100 i odchyleniu standardowym = 15. Przypominam. które „podejrzewa" o to.

to kąt między linią regresji oraz osią Y-ów jest większy od 0°. Załó my. Gdy siła związku pomiędzy dwoma zmiennymi wystandaryzowanymi ZY i Zx jest wyra ona współczynnikiem korelacji r o wartości le ącej między zerem oraz 11.: Z^f N-2. o ile zmieni się Y wskutek standaryzowanej zmiany zmiennej X x (tj. która na danym poziomie a stanowi granicę istotności danej Xx dla Y. 1. Aby więc odrzucić ffQ na a. poniewa 7^(100%) >0? Tak. Testujemy Ho: pn =0 przeciwko Hx: py\* 0. czy mo na uznać zmienną X x za istotną dla Y.8) Gdy dwie zmienne są wystandaryzowane według wzoru (13. Dla r = 0. to: sY = sx = 1.9) W przypadku gdy r = 11.to wówczas w mianowniku wzoru (13. Pytanie. Związek między współczynnikiem regresji bYX i współczynnikiem korelacji rYX jest następujący: bn = -łrn■>] (13. albo prościej wartość r „znacząco" odbiega od zera. Aby się przekonać czy wartość r 2 j (100%). trzeba przeprowadzić testowanie istotności współczynnika r. Z kolei równanie regresji liniowej Y względem X x przyjmuje postać: Z\=rZx lub Z't =fi\Zx .10) Zauwa my. który — załó my — jest większy od 0%. Dlatego te test istotności (tutaj t) słu y nam jedynie jako kryterium decyzyjne na etapie 6. e otrzymaliśmy równanie regresji zmiennej Y względem zmiennej \XX. Odrzucamy H o na rzecz H b je eli: (13.4. Zastosowanie znajduje tu test t.0.254. przy N = 20. (13. 13. s obliczone według wzoru pierwszego stanowi nieobcią ony estymator er.7) wstawiamy wyra enie W. mówić o wadze beta — J5Y\ lub fix. Mówi nam ona o tym.01. roz. W ka dym z wy ej rozpatrzonych przypadków linia regresji przechodzi przez początek układu współrzędnych (por. Waga beta ifi) jest standaryzowanym współczynnikiem regresji. e ze wzrostem wielkości próby (N) maleje wartość r.01. 1.4). a s obliczone według wzoru drugiego stanowi obcią ony estymator a.). o 1 odchylenie standardowe).537. rys. aby r ^ 0. W celu oceny 353 . potrzeba r s* 0.0 kąt wynosi 0°.01. czyli linia regresji pokrywa się z osią Y-ów. Tutaj: J$YX = rYX. rys.6). 0 „dobroci" dopasowania linii najmniejszych kwadratów do punktów empirycznych mówi nam wskaźnik r2 (100%). kąt między linią regresji a osią K-ów wynosi 45°. ale przy W= 100 wystarczy ju . je eli r 2 „znacząco" odbiega od zera. ale mniejszy od 45°. W takiej sytuacji przyjęło się w miejsce współczynnika bn. procesu badawczego (por. a współczynnik regresji bn = rY{.

a linią regresji 45' (O'-45-) 0' Rys.0z.z'y=1.4. który poka e nam procentowy udział tej zmiennej w wyjaśnieniu zmienności Y.1. odpowiadające trzem ró nym wartościom współczynnika korelacji między nimi stopnia istotności danej zmiennej niezale nej dla Y (uwaga: nie mylić z istotnością statystyczną!) odwołamy się do innego wskaźnika. Usytuowanie linii regresji w przypadku zmiennych wystandaryzowanych wg wzoru 13. 13. Dla przejrzystości wykładu charakterystyka tej odmiany modelu MR będzie tutaj przeprowadzona na przykła354 .2. Irl 1. Mo na równie wskazać o ile jest ona bardziej istotna. W przypadku wskaźnika t (czy te w przypadku samego r) nie jest mo liwe udzielenie odpowiedzi na to pytanie! 2.0 (0.0z.0) 0.0 kąt między osią z.Oz.= 1. np. Model liniowy: jedno-wielozmiennowy W odmianie jedno-wielozmiennowej MR badacz rozpatruje zale ność zmiennej Y od wielu (2 i większej liczby) zmiennych niezale nych. równanie regresji zV=O. dla której wskaźnik 7^(100%) przyjmuje wy szą wartość. z'y=rz. z'.0-1. Z dwóch zmiennych Xj i Xj ta jest bardziej istotna dla Y. Z.6. ^(100%).

r. Równanie regresji liniowej w przypadku dwóch zmiennych niezale nych X x X2 przyjmuje postać: r=byl. s. (13. Draper. byiA — cząstkowe współczynniki regresji. to linie najmniejszych kwadratów o równaniach: Y' = b]X t +a oraz Y' = b2X2+a.1 JI ■ (13.2Zl+J3Y2AZ2. 34): 355 . Je eli zmienne wy standaryzuje my. 1973. Odległość OA jest równowa na stałej regresji a i pokazuje miejsce przecięcia płaszczyzny najmniejszych kwadratów z osią Y. wprowadzonych do modelu. (13.5. Je eli — tak jak w naszym przypadku — wszystkie korelacje pomiędzy zmiennymi są dodatnie. Związek między wagami beta a cząstkowymi współczynnikami regresji jest [ następujący: ■cl S 2 fiY\. Modelem geometrycznym nowego równania jest płaszczyzna.11) de: b Y]2 . : ąca w przestrzeni trójwymiarowej (liczba wymiarów tej przestrzeni jest okrelona przez liczbę zmiennych niezale nych. rys. Smith. Podam te proste wzory obliczeniowe dla trzech zmiennych niezale nych. to równanie (13. a więc: 2 + 1 ) — por. analogiczną do (13. r Y 2 > 0. a — stała regresji.dzie dwóch zmiennych niezale nych: Xx i X 2. 1973). r Y \ > 0.6). Linie: AD i AB. otrzymana letodą najmniejszych kwadratów (podobnie jak w przypadku odmiany jedno-jed)zmiennowej modelem geometrycznym była prosta najmniejszych kwadratów). Pedhazur. tj. 2 > 0. finA — standaryzowane cząstkowe współczynniki regresji. plus denna zale na.2= by\. 13. W tym celu opracowano ró ne strategie budowy modelu MR (por. finA = ^K>.2Xl + by2AX2 + a. Większa liczba zmiennych niezale nych wymaga ju odwołania się do pomocy elektronicznej techniki obliczeniowej. wedle wzoru (13.2 j".9): Z'=J3n. to punkty reprezentujące wyniki będą le ały wzdłu przekątnej OZ. w skrócie: [„wagi beta". Wokół tej płaszczyzny (oznaczonej literami ABCD) skupiają się punkty empiryczne (reprezentujące wyniki uzyskane przez poszczególne osoby badane w X 1? X 2 i Y).12) fini-.11) przyjmie postać wystandaryzowaną.13) Cząstkowe współczynniki regresji obliczamy według stosunkowo prostych wzorów (Kerlinger.

2. Rys.O X. Y to wyniki surowe zawarte w tabeli 13. Płaszczyzna najmniejszych kwadratów wyznaczona równaniem regresji 13.5. 356 .15) — obliczamy analogicznie. Xh X2.11 (13. która obejmuje dane pochodzące z badań nad związkiem między poziomem osiągnięć w czytaniu (Y) oraz liniową kombinacją zmiennych: zdolności werbalne (Xi) i motywacja osiągnięć (X2). 13.

1715 4. Za pomocą.1636 5.9774 2. współczynnika korelacji wielokrotnej RYn określamy siłę związku Jniowego) między zmienną Y oraz zmiennymi X\ i X 2 (traktowanymi łącznie). 3.5649 Y-y -1.2 Ilustruje to rys.50 Źródło: na podstawie lab.6545 -1. a oś odciętych byniki przewidywane zmiennej Y.6684 5. czyli Y\ to poszczególne punkty układające się izdłu przekątnej reprezentują pary wyników (Yt. 33) Kolumny: (2)-(4) obejmują wyniki surowe zmiennych: Y.1636 3..3534 1. kombinacją zmiennych: X( i X2).0305 -1. 357 .4944 5.5056 -1.11.7781 -1.0305 2.9382 0. w sensie najmniejszych kwaIfcatów. s.6. czyli Y' otrzymane na podstawie równania regresji 13.0618 6..1010 -1.8407 8.5649 5... Je eli oś rzędnych będzie reprezentowała wyniki zmiennej Y. 13..4351 4.1201 0.3534 -0.1010 7.3125 7.3316 0.8799 8.2 Tabela wyników do wyznaczania równania regresji zmiennej Y ( poziom osiągnięć w czytaniu) oraz Xi (motywacja osiągnięć) (2) (3..0496 -2. 1973.7059 7.0305 -2.7781 4.(1) Osoby badane 1 2 Tabela 13.7059 -1.4351 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Suma Średnia 3 6 6 3 4 3 3 5 5 9 8 6 7 5 5 7 7 104 5.95 Xi 4 4 4 1" 3. Y' k ).20 10 110 5. W przypadku ■zyskania idealnego dopasowania płaszczyzny najmniejszych kwadratów do daj Dych. (4) (5) (6) Y 2 1 1 1 5 4 7 6 7 8 3 3 6 6 10 9 6 6 9 Xx 2 2 1 1 3 4 5 5 7 6 4 3 6 6 8 9 10 9 4 4 99 4. owe punkty będą się układały dokładnie w linii prostej le ącej pod kątem 145° względem osi odciętych i wychodzącej z początku układu współrzędnych przypadek dokładnej korelacji zmiennej Y z liniową.3455 4.0305 3. 13. Kolumna (5) zawiera przewidywane wyniki zmiennej Y. Pedhazur.N.0226 5.9600 4.9504 8.1715 2.1 (Kerlinger.9600 0. X lt X 2 . W odniesieniu do danych z tab. k~\ .3125 2.8407 -2.

13.0>.6.11) Współczynnik R. w odró nieniu od r przyjmuje wartość z przedziału: <0. Usytuowanie par punktów odpowiadających wartościom: Y i Y' — na podstawie danych z tab.„(max)=1./?.0.00 Y 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 O 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 r Rys. l. Z kolei współczynnik wielokrotnej determinacji: R2 przemno ony przez 100 procent informuje nas o procencie wariancji zmiennej Y wyjaśnianej przez liniową (w sen- . 13.2 (równanie 13.

..sie najmniejszych kwadratów) kombinację zmiennych Xi i X2..16) ogólniej: 358 . Z kilku mo liwych sposobów obliczania wartości Ry.n zalecam ten. Jest on interpretowany podobnie jak współczynnik determinacji — Ą} ( i = 1. który „wychodzi" od standaryzowanego równania regresji: (13..&).

drugiego (kontrola dwóch zmiennych niezale nych) itd.. (o. Do oceny „czystego" wpływu danej zmiennej niezale nej.jfc Często badacza nie zadowala znajomość tylko procentowej wartości wariancji zmiennej Y wyjaśnianej przez liniową kombinację zmiennych niezale nych występujących w równaniu regresji (w naszym przypadku: Xi i X 2). tak jak to prezentuje rys.. to Ryu mo na obliczyć według wzoru: (13. e jakaś część owej wariancji jest równie wspólna ze zmienną X2.18) Test istotności dla R przyjmuje postać: I ^(I-^AL-. i X2) są zerowe.' gdy najczęściej obie zmienne niezale ne w jakimś stopniu ze sobą korelują. Je eli chcemy poznać „czystą" wariancję wspólną zmiennej Y oraz zmiennej X\ („uwolnioną" od wpłyI wów na Xi zmiennej X 2 ). . obliczonego dla k-l zmiennych niezale nych (a więc lnie obejmującego /-tej zmiennej).. Współczynnik determinacji semicząstkowej dla /-tej zmiennej mo emy obliI czyć według wzoru (Cohen. RyA . Je eli korelacje między zmiennymi niezale nymi (tu: X.7.)- (1319) przy stopniach swobody: dla licznika — dfi = k (liczba zmiennych niezale nych).y. tj.20) U) — oznacza tu zmienną wykluczoną ze zbioru k zmiennych stanowiących łąc/ne źródło (w sensie liniowej kombinacji) wariancji wyjaśnionej Y.. Cohen. z którego mo na wywieść szcze| gotowe wzory na współczynniki poszczególnych rzędów: pierwszego (kontrola jedI nej zmiennej niezale nej). I Dany współczynnik determinacji semicząstkowej otrzymujemy przez porównanie I dwóch współczynników determinacji wielokrotnej — jednego obliczonego dla k zmiennych niezale nych (a więc obejmującego tak e daną /-tą zmienną).. I flfi . s.. zostały opracowane dwa rodzaje współczynników. oraz drugiego.. | Mówiąc inaczej mają wspólną wariancję... tj. to musimy się posłu yć współczynnikiem determinacji I semicząstkowej (w skrócie: Ą(\2) lub sĄ). 359 .17) R 2 YU = rJi + rfe...i... Odrzucamy Ho: R = 0 je eli: F 5* Fa/y. je eli zmienne niezale ne są nieskorelowane (ri2 = 0).. gdy wariancje zmiennych przedstawimy graficznie w postaci zachodzących na siebie kół. dla mianownika — df 2 = N-k-l. Określając tedy wspólną wariancję zmiennej Y oraz zmiennej X b musimy uwzględnić fakt. 13. Zale ności te najlepiej widać. 96).. (13. 1975.. „uwolnionego" od I związków tej zmiennej z pozostałymi zmiennymi występującymi w równaniu regresji. Nie mo na do tego celu u yć prostych współczynników korelacji: r n l r I R. t(13. Chce on jeszcze poznać udział (procentowy) ka dej zmiennej oddzielnie w wyjaśnianiu wariancji zmiennej Y. tzn.

13. 13. tutaj eliminujemy zmienną X2 zarówno z wariancji zmiennej Xi.7.2 = Oczywiście: y\ = Ry. cząstkowej i semiczastkowej W przypadku dwóch zmiennych niezale nych (por. Stosując oznaczenia z rysunku mamy: (13. R\.23) (13. i X2 — z wykorzystaniem współczynnika korelacji wielokrotnej.22) \. musimy się odwołać do współczynnika determinacji cząstkowej (w skrócie Ą\_i lub: pĄ). W odró nieniu od współczynnika determinacji semiczastkowej. R\. Geometryczna ilustracja korelacji między zmiennymi: Y oraz A'.2 Z kolei chcąc poznać „czystą" wariancję wspólną zmiennej Xx odniesioną procentowo do tej części wariancji zmiennej Y. rys.21) (13. która nie jest związana z pozostałymi zmiennymi niezale nymi (tu: X2). jak i z wariancji zmiennej Y.\ = Ą\.24) Współczynniki determinacji cząstkowej dla ka dej z k zmiennych niezale nych oddzielnie mo na obliczyć przez porównanie dwóch współczynników determinacji 360 .Rys.7) mamy: (13.

które chcemy kontrolować mo emy te mówić o współczynnikach wielokrotnej determinacji cząstkowej. (.. s.k (wg Ezekiela i Foxa.wielokrotnej.. dla mianownika: df2 = AWfc-1.. trzeciego itd. odnoszące się do statystycznej kontroli zmiennych niezale nych „zamazujących" wpływ jednej zmiennej niezale nej na Y..-). 1974): (13. chciałbym jeszcze podać Czytelnikowi (zwłaszcza temu.28) przy stopniach swobody: dla licznika: df} = 1. obejmującego i-tą zmienną R\x .29) Uznajemy współczynnik za istotny na danym poziomie a. 193-194): (13. Kończąc rozwa ania na temat odmiany jedno-wielozmiennowej MR. R\\ = Ą\ i R\ 2 = Ąi • Test istotności dla współczynników korelacji cząstkowej (lub semicząstkowej) jest następujący: (13. Wy ej opisałem jedynie współczynniki korelacji cząstkowej.„...* oraz drugie go. 1959.. który jeszcze na co dzień ma kontakt tylko z kalkulatorem) proste wzory obliczeniowe dla wersji modelu z trzema zmiennymi niezale nymi (wg Aikena.dfltdf2 - Mo emy te zastosować wzór alternatywny: (13. W zale ności od liczby zmiennych niezale nych.. Uznajemy współczynnik r n 2 za istotny na danym poziomie ot.45). je eli: t\ > t^ą. Takie współczynniki noszą nazwę współczynników korelacji cząstkowej rzędu pierwszego..30) 361 . je eli: F \ > Fa. W przypadku dwóch zmiennych niezale nych — jak w naszym przykładzie — mamy: (13.25) (0 — oznacza tu zmienną wykluczoną ze zbioru k zmiennych stanowiących łączne źródło (w sensie liniowej kombinacji) wariancji wyjaśnionej Y.. rzędu drugiego.. jednego wykluczającego daną i-tą zmienną R\\ . Na przykład „czysty" wpływ liniowej kombinacji zmiennych: X\t X2 i X3 na zmienną zale ną Y przy jednoczesnej kontroli zmiennych niezale nych: XĄ i X5 mo na oznaczyć za pomocą współczynnika: ^123.26) (13.27) Rzecz jasna.. Szerzej na ten temat piszą: Cohen i Cohen (1975). e.

35) (13. Test na istotność Ry_\Xi przedstawia wzór (13-19). Gdybyśmy chcieli wyliczyć wartość R 2 wprost z macierzy korelacji zmiennych.(13. Wprowadzanie interakcji zmiennych ilościowych do modelu MR W modelu MR mo liwe jest wprowadzenie nie tylko nowych zmiennych niezale nych. ale tak e składnika interakcji dwóch i większej liczby zmiennych niezale nych.37) (13. to pomocny będzie wzór: (13. Konieczność wprowadzenia do równania regresji iloczynu predyktorów (tak określa się w terminologii MR pojęcie interakcji zmiennych niezale nych) zachodzi 362 . mo emy się odwołać do współczynnika determinacji cząstkowej.32) Po obliczeniu wartości j8n 23.35) Chcąc poznać czysty wpływ poszczególnych zmiennych niezale nych na Y oddzielony od wpływów dwóch pozostałych zmiennych niezale nych.34) Współczynnik R YAH obliczamy według wzoru (13. Wychodząc z wzoru (13.2.17).25) mamy: (13.38) Mo emy te wyjść ze współczynnik determinacji wzoru (13.36) (13.31) (13.20) i obliczyć semicząstkowej. wartości jffnn oraz J3y}i2 mo na obliczyć następująco: (13. 2.

XiX2" mo na traktować jako nową zmienną: X3): (13.40). 3. Przypuśćmy. e korelacja między jedną zmienną Xh a zmienną zale ną Y jest taka sama dla wszystkich wartości drugiej zmiennej X 2 (zwanej — moderator variabłe). wprowadzony przez zmienne X t i Xi oraz ich interakcję.123 (100%) oceniamy procent wariancji wyjaśnionej zmiennej Y. gdy nie jest spełnione zało enie. Nie jest ono wcale skomplikowane i ka dy psycholog mo e tę interakcję sam opracować. Jedna zmienna dwukategorialna — analiza przykładu: test t. Wartość współczynnika korelacji wielokrotnej znajdujemy na podstawie wzoru (13. z których jedna. współczynnik korelacji r Najprostsze badanie eksperymentalne polega — zgodnie z podstawowym jego schematem — na przebadaniu dwóch równowa nych losowo grup. 363 . Mówiąc inaczej.41) Wykorzystując wzory: (13.1.32) oraz (13. W takim przypadku wyjściowy model addytywny postaci (13.wtedy. Prześledźmy teraz jak wygląda od strony numerycznej wprowadzenie nowego składnika (tu: interakcji: X\X2) do równania regresji. zachodzi zale ność: rYl=g(X2 ). ile składników występuje w danym równaniu regresji. Problematyka wprowadzenia do równania regresji interakcji zmiennych została bardzo szczegółowo omówiona przez Aiken i Westa (1991). e od 3 osób (N = 3) uzyskano wyniki dla dwóch zmiennych niezale nych: X\ i X2 oraz zmiennej Y: Oczywiście powy sze zestawienie powinno mieć tyle kolumn.41) lub (13.17). test F. Zmienne jakościowe w modelu MR — konstruowanie zmiennych instrumentalnych 3.40) Mo na te to zapisać w postaci standaryzowanej: (13.11) musimy zastąpić modelem nieaddytywnym postaci: (13.39) lub (gdy iloczyn: .13) mo na stosunkowo prosto wyznaczyć wartości wag beta lub cząstkowych współczynników regresji oraz równanie postaci (13.30)—(13. Za pomocą współczynnika determinacji wielokrotnej Ky.

1). zwana kontrolną. a kraniec 10 dobre funkcjonowanie).). Brzeziński. Mo na te . Tabela 13. wyzwala u nich silne emocje itp. yjk = Y & . Mo na te dojść do identycznego rezultatu inną drogą. 364 . opracowanym z myślą o porównywaniu większej ni dwie liczby średnich arytmetycznych) i przechodząc na obszar paradygmatu nieeksperymentalnego.).zwana eksperymentalną.) i grupie kontrolnej (kolumna 2).F L . a druga. Oczekiwano. to hipotezę zerową postaci: Ho: pi\ =/i2 mo na zweryfikować za pomocą testu t dla dwóch grup niezale nych. przez zastosowanie modelu MR. Z kolei drugiej grupie (kontrolnej) stworzone zostały relaksowe warunki pracy. na której kraniec 1 oznaczał złe funkcjonowanie. które badacz pozostawia w nie zmienionych warunkach (placebo.F 2 . stenowej. 65-69) — gdzie: p (liczba poziomów zmiennej niezale nej X) = 2. jak wiadomo. stosuje wobec nich psychoterapię. Stachowski (1984. przyjmująca wartości ze zbioru: (0. Oceniano. Zatem zmienna niezale na. obejmuje te osoby. Je eli zmienna zale na ¥ mierzona jest na skali interwałowej lub ilorazowej i je eli jej rozkład w populacji ma znamiona rozkładu normalnego. poziom funkcjonowania osób badanych (zmienna zale na Y mierzona na skali dziesięciopunktowej. W pierwszej grupie (eksperymentalnej) psycholog zastosował manipulację eksperymentalną polegającą na stworzeniu osobom badanym stymulacyjnych warunków pracy. /: test t Wylosowano z populacji (według zasady randomizacji I) N= 10 osób badanych i rozdzielono losowo (według zasady randomizacji II) na dwie równoliczne (m = n2 = n = 5) grupy.3 zawiera wyniki umieszczone w dwóch kolumnach odpowiadających grupie eksperymentalnej (kolumna 1. W jaki sposób wprowadzić zmienną zece-jedynkową do modelu MR? Dochodzimy zatem do tytułowego problemu. w takim badaniu zmienna niezale na (nawet de facto ilościowa) traktowana jest jako zmienna jakościowa (dychotomiczna). wobec których psycholog stosuje określony zabieg eksperymentalny (podaje im lek. Wzory: y l k = Y. za pomocą odpowiedniej skali standaryzowanej. obejmuje te osoby. tu w najprostszej jego odmianie jedno-jednozmiennowej. analogonem testu t. Prześledźmy teraz postępowanie badacza — na fikcyjnym przykładzie — w ramach wymienionych wy ej dwóch paradygmatów: (a) eksperymentalnego (test / i test F) oraz (b) nieeksperymentalnego (korelacyjno-regresyjnego — współczynnik korelacji według momentu iloczynowego r). dojść do tego samego rezultatu porzucając paradygmat eksperymentalny i model AN0VA (test Z7 jest. stosując model ANOVA w układzie jednoczynnikowym: ANOVA-KRG-p(n > 1)T — por. s. tradycyjne leczenie. Mówiąc inaczej. i przeciętne funkcjonowanie osób z grupy eksperymentalnej będzie lepsze (średnia bli sza będzie górnemu krańcowi skali) od przeciętnego funkcjonowania osób z grupy kontrolnej (średnia bli sza będzie dolnemu krańcowi skali). Problem jest tylko jeden. eksperymentalna X jest dwuwartościowa: „warunki stymulacyjne (1) — warunki relaksowe (0)". co jest ju mniej znane przeciętnemu „konsumentowi" statystyki. relaks itp.

) Średnia (F. e spełnione zostały wszystkie warunki stosowania testu t.Tabela 13. Dane do przykładu (n\=ni = n = 5) (0) (1) (2) Lp.3.42) Sumy kwadratów odchyleń (SS): (13.) Suma kwadratów odchyleń (SS) k=\ 9 1.6 5. Załó my.43) Testujemy hipotezę zerową Ho: fi\=fii przeciwko hipotezie roboczej (jednostronnej) H{: fi\ >fit .44) 365 . Grupa Grupa eksperymentalna kontrolna 12 34 5 6 5 78 7 33 6.3 do wzoru na statystykę t otrzymujemy: (13.8 (13. Podstawiając dane z tabeli 13.8 2.2 32 11 2 Suma (Y.

32.680.05. więc mamy podstawy do odrzucenia H o i przyjęcia H Y . przeciętny poziom funkcjonowania grupy eksperymentalnej okazał się lepszy od przeciętnego funkcjonowania grupy kontrolnej.05 i stopni swobody df= 8 (prawostronny obszar odrzuceń Ho) wartość krytyczna statystyki testowej wynosi: /o.51) (13. Dla a-0. Mamy zatem: (13.05. więc mamy podstawy do odrzucenia HQ i przyjęcia Ht. s.52) Wyniki przeprowadzonej analizy wariancji zebrane zostały w tabeli 13.3 mo emy potraktować jako tabelę danych właściwą dla planu ANOVA-KRG-2 (n = 5)I — por.01 i stopni swobody: ^/między.50) (13.860. 366 . Wniosek. test F Tabelę 13. Poniewa F>Fa.46) (13. Poniewa t> 1. Stachowski (1984. Inaczej: błąd eksperymentalny. i.8. /'.47) (13.Dla a = 0.' ' ^/wewnątrz = 8 wartość krytyczna statystyki testowej wynosi: ^0.49) (13. W analizowanym przykładzie całkowitą sumę kwadratów (SScala) mo na rozbić na dwie składowe: (a) sumę kwadratów między grupami (SS^^y). 8 = 5.45) (13. 65-69). lub inaczej resztową (SSwewniilrz)t odnoszącą się do zmienności. której źródłem są nie kontrolowane przez badacza ró nice indywidualne występujące w ka dej z dwóch grup.1. Brzeziński. odnoszącą się do zmienności wyników wynikającej z ró nic w traktowaniu osób z porównywanych dwóch grup i (b) sumę kwadratów wewnątrz grup.4.48) (13.

Stachowski. tab. 1982. Zatem rozbicie wariancji całkowitej Y na wariancje składowe wygląda następująco: variY) = vaĄY\X) + var(^reszta). a ka da osoba nale ąca do grupy kontrolnej otrzyma współczynnik 0. Tak więc wektor X będzie się składał z samych jedynek i zer.20%. tj 1 Y X x 100% . Po modyfikacji obejmuje ona (por. więc u yjemy tu kodu zero-jedynkowego.6 8 65. 162): SS 100% = „™czy x 100% .53) Zatem statystyka F ze stopniami swobody: dfx ~ 1 i df2 równa jest kwadratowi statystyki t ze stopniami swobody df= df2.6** Obliczmy jeszcze procent wariancji wyjaśnionej zmiennej Y.4. 71): t2(df) = F(l. aby odpowiadała ona nowym wymaganiom. Wniosek: jak w I.80% .3 tak. s. Ka da osobą nale ąca do grupy eksperymentalnej otrzyma współczynnik 1.5) wektor wyników zmiennej zale nej Y (kolumna 2. 1984.6 (2) (3) MS 57. 13.^ 100% . Czy rzeczywiście wartość statystyki F jest identyczna z wartością statystyki /? Przypomnijmy. i między statystyką t i statystyką F zachodzi związek (Brzeziński.6 1 (4) df 1 8 9 F 57. tłumaczonej wpływem na Y czynnika X. Zasada kodowania jest następująca.54) (13. Zmodyfikujemy teraz tabelę 13. 367 .87. s. Analiza wariancji do danych z przykładu 1. (13. 100% = 87. Do tego celu mo emy u yć wskaźnika n2 pomno onego przez 100% (Kirk.Tabela 13. //: współczynnik r Aby dostosować dane do wymogów modelu MR musimy w odniesieniu do czynnika X przeprowadzić zabieg kodowania. Poniewa czynnik X w analizowanym przykładzie jest czynnikiem dychotomicznym.80%+12.) i wektor wyników czynnika X (kolumna 3). (0) Źródło wariancji Y Między Wewnątrz Cala (1) SS 57. W naszym przypadku zachodzi równość: Doszliśmy zatem do tego samego rezultatu. df2).

Tabela 13.43). 368 .5 2.60) — Dyx^ + O.59) (13.) (0) Lp. a= Y.57) — współczynniki regresji: (13.-by^. przystosowane do obliczania współczynnika korelacji ryx (na podstawie tabeli 13. wzór 13. — suma iloczynów (SP): (13. V 1 sv (13.55) N N (ir *# CL **) — sumy kwadratów: (13. (1) (2) Grupy grupa eksperymentalna 1 23 4 5 6 78 9 10 Zmienna zale na Y 6 57 87 (3) X grupa kontrolna 3 21 1 2 42 1 1 1 1 1 0 00 0 0 5 0. — równanie regresji liniowej: y' — 1..6 12 Wzory: — sumy kwadratów odchyleń (por.3.56) CC — CC _ CC -'^poza regresją (reszta) ^^cała ^^ (13.58) .2 65.5 Dane do przykładu 1.5 Suma Średnia Suma kwadratów odchyleń (SS) Suma iloczynów (SP) 4.

lub: 369 . dfi — N-m. (13. cala lub: N N N '%/=' AT H (=1 W /V (=1 .62) — test istotności współczynnika r: f rvy: m -(i-^):(y--i)- (1363) = m.1.— współczynnik korelacji liniowej (wedhig Pearsona): ssr. m — liczba wektorów czynnika X (tu: 1).

3. / i /'.: pyx>0. Na koniec pozostało nam jeszcze testowanie hipotezy zerowej. który teraz zostanie przedstawiony w wersji uogólnionej na dowolną liczbę kategorii. Jest te bardziej pracochłonny. na przykład dwóch zmiennych (odpowiednik modelu ANOVA-KRG-p#r). Do tego celu mo emy wykorzystać bądź test f. jak w przypadku wskaźnika //yy x 100% obliczonego w I*. Współczynnik ryx x 100% mówi nam — przypominam — o procencie wariancji zmiennej Y wyjaśnionej wpływem na nią zmiennej X (inaczej: współczynnik ten informuje badacza o wielkości wariancji wspólnej zmiennych Y i X).2. tyle tylko. 370 . Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania zero-jedynkowego System kodowania. Z kolei wskaźnik (l-ryx)x 100% mówi o wielkości wariancji resztowej (poza regresją). jest to mo liwe.20%. który musi być przeprowadzony w odniesieniu do tych zmiennych jakościowych. Warda (1969).Ąx x 100% = (O. Zauwa my.2. to zapewne mo liwe jest te włączenie do tego modelu jednej zmiennej niezale nej wielokategorialnej (odpowiednik modelu: ANOVA-KRG-/>).937O)2 ■ 100% = 87. a tak e monografie z zakresu analizy korelacyjno-regresyjnej: Drapera i Smitha (1973). Pedhazura (1982). co zale y od wybranego przez badacza systemu kodowania. Ujęty jest on równie w znanych bibliotekach programów statystycznych. e zabieg kodowania. i uzyskaliśmy analogiczny wynik.1. które otrzymaliśmy w pkt. Tak. 1983). Je eli mo liwe jest — via zabieg kodowania — włączenie jednej zmiennej niezale nej dwukategorialnej do modelu MR. Cohen i Cohena (1975.80%. wielokategoriainych. Z wcześniejszych publikacji propagujących ten system kodowania na uwagę Czytelnika zasługują artykuły: Suitsa (1957). jest najbardziej rozpowszechniony. bądź test F. W naszym przykładzie wynosi ona 12. Mamy zatem: I znowu uzyskaliśmy wyniki identyczne z tymi. a tak e wielu zmiennych niezale nych wielokategorialnych. Cohena (1968) oraz Overalla i Spiegla (1969). jest ju bardziej skomplikowany. W literaturze przedmiotu omawiane są trzy systemy kodowania zmiennych jakościowych i one będą tu zaprezentowane i zilustrowane przykładami jednej i dwóch zmiennych jakościowych. na przykład w SPSS PC+ czy CSS STATISTICA. Jedna zmienna wielokategorialna 3. która w przypadku współczynnika korelacji przyjmuje postać Ho: PYX=®.Hipoteza robocza będzie miała w naszym przykładzie postać kierunkową //.

Ostatnia kategoria p (p-ta grupa porównawcza) reprezentowana jest we wszystkich m wektorach przez same zera. T 3 . „zmienne binarne". Zilustrujmy to przykładem. na czym polega zabieg kodowania zero-jedynkowego (ang. Tabela 13. a osobom z pozostałych kategorii przypisujemy zera. (1) Kategorie zmiennej X wieś «i (2) Zmienna zale na Y Yn (3) T\ 1 1 1 0 (4) Zmienne instrumentalne (5) I\ (. Szaniawski 1992. których jest po n w ka dej kategorii (na przykład n = 3). e osobom z danej /-tej kategorii (/-tej grupy porównawczej) przypisujemy jedynki. a Słownik angielsko-polski dla informatyków (Marci-nUk. Nowo utworzone zmienne mają charakter mucm) i jedynie pośredniczą między zmienną Y i faktyczną zmienną X. W kolumnie (1) mamy wpisane poszczególne kategorie (grupy porównawcze). Przypuśćmy. Podobnie w polskim tłumaczeniu pracy War-da 11969) u yto terminów: „zmienne dwójkowe".Objaśnię teraz. Tabela 13. s.1) nowych zmiennych (wektorów) instrumentalnych 2 . T 2 .6 Kodowanie zero-jedynkowe zmiennej jakościowej X („miejsce zamieszkania") o p = 4 kategoriach. e terminy „wektory instrumentalne". e badacz chce zakodować zmienną jakościową „miejsce zamieszkania" o p = 4 kategoriach: „wieś — małe miasto — średnie miasto — du e miasto". Te nowe zmienne powstają w ten sposób.) T2 0 0 Ya Kl3 Y2l Y22 Y13 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 n 1 1 5 6 7 8 9 10 11 12 Suma 0 0 1 0 0 średnie miasto a3 du e miasto Ya Y)2 Y33 0 0 0 0 Yu YA2 YA3 0 0 3 0 0 0 0 3 Y. „zmienne ślepe". Przykład 1.. 83) wprowadza jeszcze inny polski odpowiednik — . a w kolumnach (3)-(5) mamy p-\ = m~41 = 3 zmienne (wektory) instrumentalne: Ti. 247). „wekto-IV predyktorowe". dummy wuibles oddano jako „wektory ślepe". Z kolei Słownik naukowo-techniczny angielsko-polski (1983) tłumaczy termin dum-m \ariables jako „zmienne fikcyjne" (s. w kolumnie (2) nale ałoby wpisać wyniki poszczególnych osób badanych.zmienne formalne". Kodowanie polega na utworzeniu m (gdzie m = p. „zmienne instrumentalne" lepiej oddają intuicje związane z zabiegiem kodowania zero-jedynkowego. Wydaje mi się jednak. dummy coding) p-kategorialnej zmiennej jakościowej. „kodowanie dwójkowe". 1 2 3 4 małe miasto «2 .. 3 W polskim tłumaczeniu ksią ki Drapera i Smitha (1973) terminy dummy vectors. n = 3 (0) Lp. Mają tedy właśnie charakter instrumentalny 371 .6 przedstawia rezultaty kodowania.

372 . byi itp.. tak e na drodze losowej.12*3 + a. Zilustrujmy to. 1975 s. której przypisano jedynki. a?. W celu uproszczenia zapisów. Osoby badane rozwiązywały standardowe zadanie. ilościowej. przykładem wprowadzenia do modelu MR jednej zmiennej jakościowej o p = 3 kategoriach.66) Gdy zmienna X jest zmienną jakościową. której przypisano jedynki). I tak współczynnik korelacji między dwiema zmiennymi instrumentalnymi: Z*j i 7} dany jest wzorem (Cohen.7.62) wyra enie V Y. Z kolei wykorzystany ju w poprzednim przykładzie test F (por. Cohen.6 mamy /-.13Z2 + 6*3.}). Tak e i współczynniki korelacji między zmienną zale ną Y i zmienną instrumentalną w (w= 1..m (wyra ony procentowo) informuje badacza o „dobroci" dopasowania hiperpłaszczyzny najmniejszych kwadratów do punktów empirycznych rozmieszczonych w przestrzeni ( 3 + l)-wymiarowej.. wyra enie _£ Xwk = ^ %wk = n-> czy^ k=] k=\ równe jest liczbie osób w grupie. Gdy «i = .. rozdzielono ją na 3 grupy o liczebności n{ = n2 ~ n$ = n = 5. = -0. suma Y w grupie.. Pomiaru zmiennej zale nej Y dokonano na skali ilorazowej (czas wykonania zadania). n„ n. wtedy współczynnik determinacji wielokrotnej Ry. odpowiada równanie regresji3 dla zmiennej jakościowej czterokategorialnej: Y'=bn.23^\ + *K. pi% Pj — proporcja osób odpowiednio w /-tej i y-tej grupie.3333. będziemy dalej pisać w postaci skrótowej: 6 n . to wzór (13.23.. = n p = n. p = 4-kategorialną. w trzech ró nych warunkach (A = {ax. a2.63)) słu yć mo e do testowania hipotezy zerowej postaci: H o : R = 0 (przeciwko H x : R>0). Wyniki badania zestawiono w tabeli 13. (13. Próbę N= 15 osób wylosowano z populacji i.67) upraszcza się do postaci: W przypadku tabeli 13. współczynniki regresji: bn ..67) gdzie: W — ogólna liczebność badanej próby. a następnie w układzie MR (odmiana jedno-wielozmiennowa). — liczba osób odpowiednio w /-tej i /-tej grupie porównawczej (dla /-tej i /-tej kategorii zmiennej X).Xj mo na zastąpić wyra eniem: V Y** (tj. Rozwa ymy wpierw ten przykład w układzie ANOVA-KRG-p(n = 5)1. wzór (13. ni) mo na wyrazić za pomocą uproszczonego wzoru . co dotychczas zostało powiedziane na temat kodowania zero-jedynkowego. Zabieg kodowania zero-jedynkowego ułatwia — i to znacznie — przeprowadzanie obliczeń. Przykład 2. byz 13 itp. gdy N N w liczniku wzoru (13. 180): (13.Równaniu regresji: Y' = byxX + &■> dla zmiennej X.

wewnątrz = 383 .Ol.317.47)-(13.1 = 2.89.05. wzór ■3.93.6 = 36.600 Wewnątrz 36.2 2 14.317. + 92 = 383. Fa0S.6. a zatem słuszna jest Hx (Hx: a*Q dla pewnych *)■ Jaki procent wariancji Y wyjaśniony jest wpływem na Y zmiennej A? Odpowiedzi na to pytanie mo na udzielić odwołując się do wskaźnika rjyA (por.4 = 29.4.49) wartości sum kwadratów: (i) ^~ 6^ = 317.6 .ot..Tabela 13. **/7<O.8.8 6. df= 3 . (0) (1) (2) (3) (4) Źródło wariancji Y SS MS df F 4. df= 3 ■ 5 . Analiza wariancji do danych z przykładu 2. 2.8. (n\ = m = ni = n = 5) (0) (1) (2) (3) Osoby Zmienna A O] a2 a3 1 4 4 3 2 3 3 4 3 2 5 7 4 3 6 8 5 2 6 9 Suma 14 24 31 Średnia 2. df= 3(5-1) = 12.4 12 3. dla wszystkich z). = 346. (iii) ^ (142 +242 +312) = 346.. Dane do przykładu 2.8 4.2.12 = 6.2 Wyliczamy teraz ze wzorów (13.7.033 Cala 65.1 = 14.4 = 65. SS SScała = 383 .6.6 14 *p<0.813* Między 29.2. Poniewa F>FOIQ5. 12.Fo.346. (ii)42 + . Wyniki przeprowadzonej analizy wariancji zawiera tabela 13. 12 = 3.2. więc mamy podstawy do odrzucenia HQ (Ho\ £^=0.4.53)): Zatem rozbicie wariancji całkowitej zmiennej Y na wariancje składowe wygląda następująco: 373 . Tabela 13.

T2. (1) (2) (3) (4) (0) LpKategorie Zmienna Zmienne instrumentalne T.9).7) w tabelę (13. zmiennej A zale na Y 1 2 3 4 4 3 2 3 2 4 a2 3 5 6 6 3 4 o3 7 8 9 1 1 1 1 0 0 0 0 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 5. Przekształćmy zatem tabelę (13.4879 Równanie regresji przyjmuje postać: (13. m=p.333 0.0 0. Zakodowane (kodowanie zero-jedynkowe) dane do przykładu 2.9.0 Suma Średnia Odchylenie standardowe 69. na drodze kodowania „zero-jedynkowego". Zacznijmy od utworzenia.6 2.70) Obliczenia pomocnicze: — sumy kwadratów (ze wzoru (13.Zanalizujmy teraz ten sam przykład w paradygmacie korelacyjno-regresyjnym.43)): 374 . Tabela 13.333 0.1646 0.69) lub postać standaryzowaną: (13.0 4. nowych zmiennych instrumentalnych: T\.4879 0 5.1 = 3 — 1 — 2 .

75) 375 .72) (13.73) — przekształcenie współczynników: bn i byi na wagi JSYw: (13.55)): — cząstkowe współczynniki regresji: (13.71) (13.— sumy iloczynów (ze wzoru (13.74) (13.

której przypisano we wszystkich wektorach 376 . Ostatni krok analizy to testowanie istotności współczynnika korelacji wielokrotnej.78) I tutaj obliczona wartość statystyki F pokrywa się z podaną w tabeli 13. jakościowej. Jakie informacje niosą współczynniki a. e uzyskana wartość pokrywa się dokładnie z wyliczoną wcześniej — w modelu ANOVA — wartością rjy A x 100%. e akurat grupa a3 była tą.19.8 wartością statystyki F. niewielki błąd powstał w wyniku zaokrąglania danych): (13.gdzie: (13. a nie 6.76) podobnie obliczamy s T i s Tr Wagi fi posłu ą nam teraz do obliczenia wartości współczynnika korelacji wielokrotnej RYAI(13.79) Osoby badane z tej grupy miały przypisane w obu wektorach 7\ i T 2 wyłącznie zera. bn.2. testu F: (13. Odwołamy się tu do ju stosowanego w przykładzie 1. bY\.77) Jak wielki jest procent wariancji zmiennej Y wyjaśnionej przez liniową (w sensie najmniejszych kwadratów) kombinację zmiennych 7] i 7"2? Na to pytanie znajdujemy odpowiedź obliczając wartość współczynnika determinacji wielokrotnej (wyra onego procentowo) RyA2 x 100%: Zauwa my. poddanej zabiegowi kodowania zero-jedynkowego? Napiszmy równanie regresji: Współczynnik a równy jest średniej wartości zmiennej zale nej Y w grupie a3 (dokładniej: średnia ta wynosi 6. To. gdy równanie regresji oparte jest na zmiennej niezale nej.

więc informacje. we wszystkich utworzonych zmiennych instrumentalnych.*3. Poniewa układ grup. a3). oraz F>.Otó średnią wartość Y ka dej pozostałej grupy będziemy porównywać ze średnią wartością Y właśnie grupy a3. a współczynniki b Y \ i b n równe ró nicy średnich: grup a 3 i a2 oraz grup a] i a 2 . . odró niającą kodowanie zero-jedynkowe I od pozostałych systemów kodowania. Edwards. a b a 2 .. jak to ju wy ej powiedzieliśmy.P3. mo e być dowolny (nie zale y nam na konkretnym układzie). p-ta grupa w tabeli). to: — średnią grupową a 3 wyznacza wartość współczynnika a (tu 6. który został wy ej opisany.8 . . a operacje pośredniczące mają wyłącznie charakter pomocniczy.same zera (oczywiście równie dobrze mo na było jako ostatnią wykorzystać grupę a. e jej członkowie.81) Czytelnik mógłby — w formie ćwiczenia — uło yć nową tabelę danych (na wzór tabeli 13. (tu 6.80) (13. Przykład. jest traktowanie jednej z grup (obojętnie której) jako grupy odniesienia czy swoistej grupy kontrolnej. Interpretowanie danych i polega na porównywaniu ka dej pozostałej grupy („eksperymentalnej") z tą właśnie grupą. co jest bez znaczenia dla dalszych obliczeń!). Przypomina to postępowanie w znanym teście wielokrotnych porównań (kontrastów) — teście porównań ka dej średniej grupowej ze średnią jednej grupy I kontrolnej (por. wymusza sposób postępowania przy interpretowaniu współczynników b Y \ i by2 .6. Gdyby czytelnik chciał na podstawie przedstawionego wy ej równania regresji dowiedzieć się. jego istotność i siła. których dostarcza test istotności współczynnika regresji. 1972.4)). — średnią grupową a] wyznacza wartość współczynnika bY\ (tu 6.4 = bn. a współczynniki b Y \ i b n będą równe ró nicy średnich grupowych: a2 i a! oraz a3 i ai. 149-150). . >2.2 = -3.19 + (-3. e współczynnik a byłby równy: Y 2 . czyli jest to — w naszym przykładzie — test istotności ró nic I Ł-^3. której przypisano zera we wszystkich wektorach (ostatnia.. Okazałoby się.4)). Test t współczynnika regresji b Yn (wartość statystyki t dla współczynników fcya jest standardowo podawana w wydrukach komputerowych programów na regresję wielokrotną) jest w tym przypadku testem istotności ró nic między średnią danej grupy (tej. s. Mamy zatem: Fl. której przypisano jedynki w wektorze instrumentalnym w) a średnią grupy. e ta sama zmienna jakościowa mo e być 377 . = 4. w której porządek grup porównawczych byłby następujący: a3 . a^ Współczynnik a równy będzie: *Y. czy a2. (13. Nas przecie interesuje tylko związek dwóch zmiennych: Y i A. miał słu yć wyłącznie celom poglądowym. otrzymują wyłącznie zera.2 = -1.19 + (-1.-F 3 . — średnią grupową a2 wyznacza wartość współczynnika byi.8 . Chodziło bowiem o pokazanie. Cechą najbardziej charakterystyczną. Owa grupa kontrolna wyró niona jest w ten sposób. = 2..6.4 = bn. jakie są średnie grupowe (w alt a2.9). są dla nas mało istotne I i jako takie nie będą dalej przedstawiane. I podobnie przy przestawieniu kolejności grup według schematu: a2ł a3.19).

odchylenie od regresji.. (4) wartość testu F (ang. deviation from regressioń). means\ (8) wartości odchyleń standardowych (ang. MS.. mo liwe było wyznaczenie równania regresji liniowej za pomocą wzorów ułatwiających przeprowadzenie obliczeń za pomocą zwykłego kalkulatora (nawiasem mówiąc te tu wykorzystywanego). Je eli wprowadzamy zmienne: zale ną Y i instrumentalne: 7"i. intercept. B. F. (5) wartości cząstkowych współczynników regresji (ang. SS. albo samemu posiąść umiejętność pisania takich programów i mieć dostęp do komputera osobistego. Nie stosuje się wtedy zapisu tradycyjnego. likwiduje barierę techniczną. constant — w programie SPSS). residuais). Wystarczy tedy albo dysponować jakimkolwiek gotowym programem na wielokrotną regresję liniową. na drodze kodowania zero-jedynkowego. poza regresją (ang. correlation matrix). in. Rozpowszechnienie techniki EMC. (10) wartości tzw. reszt..wprowadzana bądź do modelu ANOVA. Specjalnie wybrałem do tego celu zmienną trójkategorialną. (3) wartości średnich kwadratów dla poszczególnych źródeł zmienności (ang. zwłaszcza w postaci mini. 7"m. regression). multiple correlation. regression coefficients). otrzyma więcej ni dwie zmienne instrumentalne. Te dodatkowe informacje obejmują m. która na ogół odgradzała psychologa (zwłaszcza tego. (6) wartość współczynnika regresji a (ang. value of analysis of variance). ró nic: Y~Y' (ang. sums of sąuares): regresja (ang.. a zwłaszcza wartości współ czynników korelacji zmiennej Y ze zmienną instrumentalną w. mean sąuares). R 2 . co wcale nie oznacza. e są one obojętne w przypadku rutynowego stosowania modelu wielokrotnej regresji liniowej. residual. w dwie zmienne instrumentalne. standard deviations). ale wykorzystuje się do tego celu algebrę macierzy. aby — po wcześniejszym zakodowaniu danej zmiennej jakościowej — wprowadzić dane do jego pamięci. W przypadku gdy psycholog chciałby zakodować zmienną niezale ną o większej liczbie kategorii. W pewnym sensie zapis macierzowy jest o wiele prostszy i bardziej elegancki. reszta. które jednak w przypadku interesującego nas problemu związku zmiennej Y ze zmienną jakościową nie mają dla nas znaczenia. F value. to — niezale nie od formy wydruku — powinniśmy zebrać następujące informacje: (1) wartość współczynnika korelacji wielokrotnej R oraz wartość współczyn nika determinacji wielokrotnej R 2 (ang.i mikrokomputerów. (9) macierz korelacji (ang. który nie miał dostępu do profesjonalnych ośrodków elektronicznej techniki obliczeniowej) od bardziej zaawansowanego stosowania modelu MR (zwłaszcza jego odmiany jedno-wielozmiennowej i wielo-wielozmiennowej). gdy po przekształceniu jej. tj. R. wartości błędów stan378 . (7) wartości średnich (ang. W przypadku większej liczby zmiennych niezale nych (predyktorów) obliczenia stają się skomplikowane. W uzyskanych z komputera wydrukach mogą się te znaleźć dodatkowe informacje. bądź do modelu MR. R square\ (2) wartości sum kwadratów dla poszczególnych źródeł zmienności (ang.

Zacznijmy od przeprowadzenia zabiegu kodowania quasi-ekspery mentalnego na zmiennej — tej samej co w punkcie 3. który opanował ju zasady kodowania zero-jedynkowego. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 (1) Kategorie zmiennej A wieś <*\ (2) Zmienna Y Yu Yl2 Yi3 małe miasto °2 Fii Y22 (3) <4) Zmienne instrumentalne T2 r. oceny istotności (via test /) współczynników regresji. Podany wy ej podstawowy zestaw informacji „obowiązuje" tak e dla dwóch pozostałych systemów kodowania. 39—41): 379 .50.0 0 1 1 1 -1 -I -1 0. 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 -i ~i -1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 Yn średnie miasto du e miasto aĄ r3l Yi2 ^33 *41 0 -1 -1 -1 0.6) prezentuje rezultaty kodowania quasi-eksperymentalnego. Zachodzi tu ścisła analogia z interpretacją modelu jednoczynnikowego ANOVA (model efektów stałych): ANOVA-KRG-/7 (n > 1)1. Stachowski.2.1 — „miejsce zamieszkania". i struktura pojedynczego wyniku £-tej osoby badanej nale ącej do i-tej grupy porównawczej wygląda następująco (Brzeziński. s.. o których będzie mowa dalej. e w kodowaniu zero-jedynkowym osobom z ostatniej grupy (p-tej) przypisano we wszystkich m wektorach instrumentalnych same zera.10 (Czytelnik zechce porównać ją z tabelą 13. 0. Tabela Kodowanie quasi-eksperymentalne zmiennej jakościowe A („miejsce o p = 4 kategoriach. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania quasi-eksperymentalnego Czytelnik. Ró nica między obydwoma systemami kodowania — w sensie technicznym — sprowadza się do tego.2. natomiast w kodowaniu tu omawianym miejsce zer zajmują współczynniki -1.0 YA2 1-43 Suma K. Inną le interpretację nadajemy cząstkowym współczynnikom regresji a oraz bYw. Ta zamiana pociąga za sobą jednak dość istotne zmiany właściwości kodowania. 1984. Tabela 13.dardowych poszczególnych współczynników regresji.= 0. n = 3 zamieszkania (5) 7"3 (0) Lp. Przypomnijmy. bez trudu poradzi sobie z kodowaniem ąuasi-eksperymentalnym.68) — tu /■. i>j.0 W przypadku kodowania zero-jedynkowego współczynnik korelacji między zmiennymi instrumentalnymi dany był wzorem (13. 32.

17) mamy: (13. e^ — i=l błąd eksperymentalny.87) (13.(13.. Oszacowaniem parametrów modelu (13. n) osoby pochodzącej z /-tej ( i= 1./?) grupy porównawczej..86). a\ — efekt oddziałyp wania na zmienną zale ną Y poziomu i (wartości) czynnika A: Ta.82) gdzie: Yik — wynik fc-tej (&= 1 . którego rozkład w populacji jest normalny. Zapamiętajmy to.... co średnia ogólna zmiennej zale nej: (13.88) Wróćmy teraz do pytania o sens empiryczny nadawany współczynnikom a i byw w równaniu regresji otrzymanym dla zmiennych instrumentalnych skonstruowanych via kodowanie quasi-eksperymentalne..= 0..86) Zwróćmy uwagę na podkreślony element równania (13.82) lub (13.90) dla grupy a2: dla grupy a3: 380 (13.83) (13. ze średnią 0 i odchyleniem standardowym ae. dla której zmienna instrumentalna przyjmuje wartości +1. // — średni wynik zmiennej Y w populacji.92) . tab.85) (13. 13. Przekształcając (13. Otó a to tyle. Jest to efekt /-tego poziomu postępowania eksperymentalnego.86) mo emy wyznaczyć eik: lub (13. zdefiniowany jako ró nica średniej z danej grupy porównawczej i średniej ogólnej.84) (13. Zatem dla grupy a t (por..91) (13...82) są: (13. od średniej ogólnej..89) natomiast współczynniki bYw równają się odchyleniu danej średniej grupowej.

(b) efekt (-tego poziomu czynnika A. w równaniu regresji otrzyma nym metodą kodowania quasi-eksperymentalnego kolejnym efektom po ziomów czynnika A. Zatem współczynnik bYl to tyle.. = a.. Są identyczne4. a efektowi poziomu p czynnika A •-i odpowiada wyra enie: -A (c) resztę. W jaki sposób jednak określić wielkość efektu eksperymentalnego czwartego poziomu czynnika A (OĄ). ale „. bYp_\. więc nie u yłem tu określenia „.. Oddaje ono po prostu wą analogię między pojęciem współczynnika regresji bYw i pojęciem „efektu eksperymentalnego" w ■alizie wariancji.Y\ 4 Zrozumiałe teraz staje się określenie: kodowanie quasi-eksperymentalne. Nie wydało mi ac szczęśliwe.90) — (13. (13-95) Sumując. gdy w równaniu regresji występują jedynie p. Wydaje mi się.quKkbperymentalne". byi to tyle..92) z podkreślonym elementem równania (13. od pierwszego do (p-\) odpowiadają wartości współczynników regresji bY\. tłumaczenie go jako „kodowanie efektowe". wynik ka dej osoby badanej Yik mo na rozbić na trzy składowe: (a) ogólną średnią Y. co efekt eksperymentalny pierwszego poziomu czynnika A(a\)..i): Y ik.86). Poniewa osoby do grup porównawczych są wyznaczane nie losowo (podobnie jak tprocedurze quasi-eksperymentalnej). e jest to stosunkowo najlepszy polski odpowiednik terminu fflgieUkiego effect coding (pełniejszym określeniem byłoby treatment effect coding). 381 ... czyli Yik-Yt\ resztę z równania regresji wyznaczamy przez odję cie wyniku zaobserwowanego &-tej osoby z /-tej grupy porównawczej (Yik) od wyniku otrzymanego z równania regresji {Y'.. W dostę! pt] mi literaturze polskiej nie spotkałem polskiego odpowiednika effect coding. z językowego punktu widzenia..Porównajmy zapisy (13.\ = 4-\ = 3 zmienne instrumentalne? Efekt czwartego poziomu (odpowiadający grupie porównawczej..eksperymentalne".. dla osób której wszystkie zmienne instrumentalne przyjmują wartości: -1) czynnika A (ogólnie p-tego poziomu) wyznaczamy korzystając ze wzoru: Zatem: Ogólnie efekt eksperymentalny poziomu p czynnika A równy jest: ~%at. co efekt eksperymentalny drugiego poziomu czynnika A{ai) itd. Zdecydowałem się H^ na termin „kodowanie quasi-eksperymentalne". rozumianego jako odchylenie /-tej śred niej grupowej od średniej ogólnej FL-7.

96) Zatem: (13. y.00000 18.n = 3) (0) Lp. Psychologa interesuje związek zmiennej zale nej Y (skala pomiaru — interwałowa) ze zmienną niezale ną A. Dane do przykładu 3.Całkowitą sumę kwadratów (SS cala ) mo emy rozbić na sumę kwadratów dla regresji (SSregresja) oraz na resztową sumę kwadratów (SSreszta): 'regresja ssr (13. Y. e związek Y z A jest istotny statystycznie na poziomie a..66666 27. Zmienna A jest zmienną jakościową. co dotychczas zostało powiedziane na temat właściwości kodowania quasi-eksperymentalnego. Ka da grupa porównawcza (a.97) Spróbujmy teraz to.11.). 382 . 100% = 98%+ 2%. Tabela 13. Wyniki zawiera tabela 13.66667. a4}.11.66666 = 4. /i = 3.= 14. wzór 13. 3. Razem przebadano: p ■ n = 4 ■ 3 = 12 osób.. Procent wariancji zmiennej Y wyjaśnionej przez czynnik A obliczamy odwołując się do wskaźnika łf (por. Przeprowadzając analizę wariancji według układu: ANOVA-KRG^ł (n = 3)1 dowiedzieliśmy się.2.1.0. Tabela 13.) liczy po n =3 osoby.0. (4| aA 12 3 Suma Średnia 2 32 7 8 10 12 30 18 19 19 56 25 28 30 83 2. N = pn=\2. (nt = n2 = «3 =n4 . di (1) (3) (2) Zmienna A a7 a.33333 10. a2. Przykład 3.01. a3.-176. czterokategoriałną: A={ax. zilustrować konkretnym przykładem. przykład 2.12 prezentuje rezultaty przeprowadzonej analizy wariancji (otrzymane w sposób opisany w pkt.53): Zatem rozbicie wariancji całkowitej Y na wariancje składowe przedstawia się następująco: var{Y) = vaĄY\A) + var(Mreszta).

Tabela 13.98994.0 a4 14. pochodzącego z biblioteki SSP zastosowanego do przeprowadzenia obliczeń statystycznych na zbiorze danych zawartych w tabeli 13.14.05 ** p<0. r y .42612 0.65278 0.87621 0.889 2.13. R2YA23 = 0. (0) (1) (3) (2) Źródło wariancji Y Między Wewnątrz SS (4) F df 3 8 MS 1076.66667 9.123) równa jest: R7..73855 -0.15 — własny. a2 a i 00 0 -1 -1 1 0.1? lwektor Y oraz wektory instrumentalne T.0 0.0 Zmienne instrumentalne 1 1 1 1 c o o 0 2 Ol 0 0 45 6 7 8 9 1011 12 Suma Średnia s 1 *YM. Noworola (UJ)]. 13.01 Cala F 1098.8=4.59. wyniki kodowania przeprowadzonego na zmiennej A oraz niektóre obliczenia statystyczne (średnie. 383 . n=3. T2.6667 22 358.123 = 0.97998. 8 = 7. rl2= ru = r23 = 0. Ry.75 130.93606 0. musimy wpierw przeprowadzić zabieg kodowania quasi-eksperymentalnego. 12 3 (1) Grupy (2) Zmienna zale na Y 2 3 2 8 10 12 18 19 19 25 28 30 176 (3) (4) (5) 3 00 0 00 0 1 1 1 -1 1 -1 0.99394 0. Układ tabel: 13.11 opracować w modelu MR.O7.505** * p<0.oi. o. Warto