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UNIVERSIDAD DE VIA DEL MAR ESCUELA DE EDUCACIN EDUCACIN GENERAL BSICA

Apreciacin de los docentes de establecimientos municipales y particular subvencionado respecto a la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional bsico chileno.

Tesis para optar al ttulo profesional de Profesor de Educacin General Bsica y al grado acadmico de Licenciado en Educacin

Autores:

mbar Leiva Toro. Claudia Tapia Patio. Jocelyn Crdova Daz. Karen Oyarzn Herrera.

Prof. Gua: Gustavo Espinoza Montecinos

San Felipe, 2010

Cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Dedicatoria.

Tan solo por la educacin puede el hombre llegar a ser hombre. El hombre no es ms que lo que la educacin hace de l.

(Kant, Emmanuel)

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Agradecimientos

Ha llegado el gran momento, o si bien me acerco al final del camino, siento que todo este largo recorrido de aprendizajes, de conocimientos, de cadas y de levantamientos por fin estn dando frutos, que todo lo que he vivido en el mbito acadmico, y que de l se desprende gran parte de mi formacin como ser humano, no puedo dejar de agradecer a todos los que han contribuido para que pueda cerrar un captulo de mi vida. Termino un perodo como estudiante y comienzo un nuevo como una persona preparada, que tiene todas las

herramientas y competencias para desarrollarse de manera ptima en la vida laboral como futura docente de Educacin General Bsica. Es por eso, que quiero agradecer, dedicar este trabajo, este proceso que he recorrido con ellos, a las personas ms importantes de mi vida, a quienes me dieron la oportunidad de ser parte de este mundo, a los que me han tratado y me han dado todo el amor incondicional, el apoyo, la confianza y la paciencia por creer en mi, por ensearme que el esfuerzo, la responsabilidad son valores nicos y necesarios para poder desarrollarse , son recompensas que hacen de uno, una persona admirable, como ellos lo son. Ellos son las personas ms admirables del mundo, ellos son mis PADRES, son los que me ensearon que el estudio es un bien para uno, que el aprender me ayudara a tener herramientas para poder tener una mejor calidad de vida, es por ello, que les dedico este trabajo, es un regalo que se merecen, es el regalo de una hija que est orgullosa y muy agradecida de tenerlos como PADRES. Gracias. Agradezco a mi hermana, a mis sobrinas, por estar siempre atentas, por prestarme ayuda y colaboracin cada vez que lo he necesitado. A mis grandes amigas, en especial a Daniela e Ingrid, sus conocimientos, sus consejos y su apoyo en cada momento, me han ayudado a continuar y terminar este proceso, slo darles las gracias infinitas a mis queridas my friends.

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Le doy las gracias a mi querida Mamadre, quien me ha prestado tiempo y ayuda con sus saberes, su forma atenta e inmediata para cooperar en cada cosa que le he solicitado hacen de ella una persona muy importante para mi. Gracias. Por ltimo, quiero agradecer a grandes personas que han cooperado con

sus enseanzas, que me han hecho pensar y tener conciencia del significado del conocimiento, de lo importante que es el estudio y ms an de lo bello que es aprender. De manera muy humilde y de esta futura docente les doy la gracias a mi queridos profesores, no puedo dejar de mencionar a varios, como a Emilio Muoz, Rubn Martnez, Maribel Guzmn, Cristin Mejas, Jorge Cabezas, Roberto Cardeiro, Arlene Cubillos, Silvana Cubillos y Gustavo Espinoza, les agradezco por todo lo que me entregaron en las diferentes materias que realizan, para mi son y sern mis Inolvidables Maestros. Gracias.

mbar

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Esta etapa que esta por finalizar , ser un comienzo de grandes oportunidades que me ensearan a crecer y poder demostrar todos los

conocimientos aprendidos en este largo proceso es por eso que no puedo dejar de nombrar a las personas que han hecho que este sueo se haga realidad. La presente tesis, la quiero dedicar a mis padres que son el pilar fundamental en mi vida, a mi madre Patricia que a pesar de nuestras diferencias siempre me ha apoyado en todo, ha estado en los momentos mas difciles que he tenido que enfrentar y que la adoro .A mi abuela que a pesar de que nunca estamos de acuerdo es una de las personas principales de este proceso. A mi hermano Alejandro que es mi contraparte diferencias lo adoro. A Marcelo por soportarme en cada momento, estar siempre a mi lado, ayudarme y comprender que las cosas con sacrificios se logran. Por ser un padre excelente y estar siempre preocupado de nuestra hija y hacer que nuestra familia crezca con mucho amor cada da. Isidora ,mi bebita, mi nia ,mi todo ,mi bella princesa ,mi alegra de cada da solo decir que eres lo mas hermoso que la vida me pudo entregar ,que Te Amo y Te Adoro con todo el corazn y que por ti lucho cada da por que tengas siempre lo mejor. Pero especialmente esta tesis se la quiero dedicar a mi tata, Jos Daz que me entrego todo lo que soy, me formo como persona y fue todo en mi vida , me supo retar en cada momento que estuve mal, gracias por los valores que me entrego y su sabidura que nunca fallo, que me impulso a estudiar y no siempre le respond como el espero, me ayudo a criar a mi hija ,fue mi padre y a pesar que ya no esta junto a mi fsicamente en mi corazn siempre estar le doy las gracias por entregarme todo su amor durante toda mi vida y por querer a mi hija y estar preocupado de que siempre estuviramos bien y que nunca nos y a pesar de nuestras

faltara nada de verdad le doy las gracias y siempre estarte agradecida de su enorme entrega cada da y su cario incomparable A mi profesor Gustavo Espinoza que a pesar de nuestras diferencias,

siempre no ayudo para que este proceso fuera fructfero para nosotros de verdad le doy las gracias por todos sus consejos. Tambin no puedo dejar de agradecer a mis amigas Karen y mbar por estar siempre presente en todo momento y solo decirles que tengan mucha suerte en o que se nos viene las quiero montn

Jocelyn

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He llegado al final de una etapa muy importante en mi vida, la cual aprend a enfrentar diferentes obstculos y dificultades pero siempre teniendo fe

conmigo misma que poda salir adelante y gracias a Dios lo logre satisfactoriamente. En este proceso viv cosas muy importantes tanto en lo personal como tambin para mi vida futura profesional. Esta etapa de mi vida se cierra pero se abre otra llena de esperanzas, logros y mucho xito. Esto es lo que deseo para enfrentar las diferentes oportunidades y pruebas que me deparare el destino en este largo camino que me espera. Doy las gracias a todas aquellas personas que me acompaaron en este largo proceso, a todas ellas les digo muchas gracias por todo su apoyo y comprensin. Quiero dedicar este trabajo de Tesis en primer lugar a mis padres Rumaldo y Mnica, por haber sido siempre el pilar fundamental en este proceso de estudios, dedicndome todo su amor, comprensin y paciencia. Por haberme inculcado valores tan valiosos que hizo de m la persona que soy ahora. Gracias queridos padres, los quiero demasiado. A mis hermanas Ingrid y Jocelyn, por acompaarme en todo este proceso de mi vida, ayudndome da a da y haberme apoyado en tantas cosas que viv en todo este tiempo, gracias hermanas. Siempre las tengo en mi mente y corazn las quiero mucho. Profesor Gustavo, le dedico todo este trabajo ya que gracias a usted pudimos salir adelante como grupo, con sus consejos y por supuesto por hacer tan grata cada reunin de tesis que tuvimos. Gracias. profesores como usted siempre dejan una huella importante en sus alumnos.

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A mis compaeras tesistas, mbar, Jocelyn y Claudia gracias por la paciencia y momentos gratos que pudimos pasar, a pesar de los problemas que existieron en algn momento logramos sacar adelante este trabajo. Gracias. Y por ultimo quiero dedicar esta tesis a una persona muy importante que llego a mi vida, Mauricio por todo su apoyo, comprensin, dedicacin y preocupacin a cada momento, por convertirse en un pilar muy importante para sacar adelante este trabajo, ser un compaero leal, por recordarme da a da lo maravilloso que es vivir y ms si el destino cruzo nuestras vidas. Gracias amor por ser como eres y apoyarme en esta etapa tan importante de mi vida.

Karen
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El final de una etapa puede ser el comienzo de otra y quizs esta reflexin corresponda a las diferentes oportunidades y pruebas que me depare la vida. Qu es la vida si no un camino de oportunidades?, donde deber seguir enfrentando obstculos y pruebas, pero a cambio obtendr el regalo de compartir con seres maravillosos que a travs del tiempo me han entregado un mensaje divino lleno de experiencia y sabidura. El mayor don entregado a la humanidad es el conocimiento y la capacidad de razonar y la necesidad de relacionarnos para poder seguir el camino de la vida A cada persona que me dio la oportunidad de poder compartir un momento con ellos le doy las gracias. Pero quiero dedicar esta tesis y agradecer especialmente a mi pololo Alexis por su paciencia y apoyo incondicional, por comprenderme en todo, por estar siempre conmigo en las buenas y en las malas, por fomentar en m el estudio y ensearme tantas cosas maravillosas de la vida para bien de los dos, por soportar mi mal genio. Por ser un compaero leal con el que siempre puedo contar. Te amo mucho, eres mi vida, gracias por ser como eres y darme tanto y apoyarme en esta etapa de la vida y muchas ms que vendrn y estaremos juntos. Agradezco a DIOS por darme la posibilidad de mejorar cada da, por darme la salud necesaria, la capacidad y entendimiento para ampliar mis conocimientos y llegar al final de este camino Por acompaarme y tenderme la mano en los momentos difciles. Agradezco tambin a todos los que de una u otra forma me han prestado su valiosa ayuda y me han estimulado a seguir y mejorar da a da, como son mi madre Doris Patio y mi hermana Alejandra Tapia, mi afecto y ms sinceros agradecimientos por los retos, su apoyo y paciencia incondicional.

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Y agradezco a mi profesor Gustavo Espinoza, que a pesar de tantas rabias que le hice pasar, siempre trataba de orientarme y entregarme principios y valores que conservar y aplicar a lo largo de la vida, gracias profesor por sus conversaciones alegres, su comprensin, sabidura y paciencia en los momentos difciles y su apoyo y a ustedes nias Karen, mbar y Jocelyn gracias por las discusiones y reuniones en las que aprendimos todas y se pudo demostrar que cuando se trabaja en equipo se puede avanzar y obtener resultados satisfactorios.

Claudia

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Tabla de Contenidos. Contenidos Pg.

Dedicatoria..1 Agradecimientos............................................................................................. 2 Tabla de contenidos ................................................................................................ 10 Resumen ...................................................................................................... 12 Introduccin .................................................................................................. 13 Objetivo general y especficos...................................................................... 15 Justificacin .................................................................................................. 16 Hiptesis....................................................................................................... 18 Variables ...................................................................................................... 19

Marco Terico...22 Anlisis del concepto de opinin desde la perspectiva de la Psicologa .......................................................... 22 Anlisis del concepto de opinin desde la perspectiva de la comunicacin ............................................................ 32 Estructura y Reestructura del Sistema Educacional Chileno ................ 35 Antecedentes Histricos del Sistema Educacional Chileno .................. 49 La Reforma en lo Curricular .................................................................. 55 El Sistema Educativo Actual ................................................................. 73 Ajuste Curricular y Ley 20.730 .............................................................. 99 El Profesorado del Siglo XXI ............................................................... 103 Mapas de Progreso y niveles de Logro............................................... 109 Formacin Inicial de los Profesores .................................................... 114 Visiones Criticas de diferentes Actores del mbito Educacional ........ 118

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Antecedentes Empricos ............................................................................ 133 Marco Contextual ....................................................................................... 144 Escuela Espaa DN 122 ........................... ........................................ 144 Escuela Buen Pastor .......................................................................... 147 Colegio Cordillera ............................................................................... 153 Colegio Particular Liceo Mixto ............................................................ 157 Colegio Portaliano............................................................................... 159 Colegio Pirmide................................................................................. 163 Colegio San Agustn Gmez ............................................................... 167 Colegio Pumanque ............................................................................. 170

Marco Metodolgico .................................................................................. 173 Paradigma o Enfoque Metodolgico ................................................... 173 Diseo de la Investigacin .................................................................. 174 Tipo de la Investigacin ...................................................................... 175 Sujetos de la Investigacin ................................................................. 177 Tcnicas e Instrumentos ..................................................................... 179

Presentacin y anlisis de datos ............................................................... 182 Conclusiones ............................................................................................. 209 Bibliografas .. 213 Sugerencias.. .215 Anexos 216

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Resumen.

Investigacin realizada en base a constructos psicolgicos y socio pedaggicos que describe, a travs de un estudio descriptivo, la opinin que

manifiestan los profesores de Educacin General Bsica de la comuna de Los Andes y San Felipe respecto de la restructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional bsico chileno. Para ello se utiliz como instrumentos investigativos una escala Likert en un contexto investigativo cuantitativo.

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Introduccin.

Nuestra investigacin trata sobre la opinin de los profesores respecto a la Reestructuracin de los Ciclos escolares del Sistema Escolar Bsico Chileno, esto se refiere, como bien hace referencia la nueva Ley LGE, en su primer captulo, de querer cambiar los ocho aos de educacin bsica por seis aos, lo que significara que los sptimos y octavos aos bsicos pasaran a ser cursos de enseanza media, situacin que tiene una puesta en marcha o un perodo de transicin de 8 aos. Aunque hay algunas crticas que afirman que esto no se pueda realizar, ya que la ley no habla explcitamente de los ochos aos de educacin bsica obligatoria y que adems no considera las adecuaciones en las

infraestructuras de los Establecimientos, los cuales debern adecuarse para recibir una gran cantidad de alumnos y la imposibilidad de contar con profesores especializados. Tambin hay profesionales que no tienen la conviccin que sta nueva reforma reportar beneficios para la Educacin Bsica Chilena. Ahora, nosotras como futuras docentes, encontramos que es un tema actual de gran importancia, ya que afectar directamente a los profesores generalistas, por ello hemos diseado un instrumento que tiene todas las dimensiones que abarcara este cambio. La primera dimensin es la Ley General de Educacin, con ello

pretendemos averiguar si los profesores fueron considerados en la etapa de consulta, en que particip todo el rea educacional, profesores, directores, sostenedores, etc, a nivel nacional, regional y local. Es posible que muchos profesores desconozcan con exactitud el tema, por ellos que con est investigacin podremos averiguar esta situacin. Adems saber si los

profesores se han preocupado por saber sobre esta nueva ley y sus modificaciones.
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La segunda dimensin es la formacin de los profesores: queremos saber si la formacin inicial de los profesores de Educacin General Bsica contempla en su malla curricular el desarrollo de competencias, habilidades y destrezas para poder realizar clases desde Primero a Octavo Ao Bsico, s realmente los niveles de Sptimo y Octavo ao necesitan profesores especializados. A travs de muchos aos esta situacin ha sido as, las menciones y las especialidades corresponden a cursos nuevos, que llevan muy pocos aos impartindose. En cuanto al ajuste curricular y a la tercera dimensin, es saber si ste ha tomado en cuenta este cambio estructural, si existe una adecuacin en sus planes y programas, en sus objetivos del marco curricular. Todas estn dimensiones nos darn a conocer si los profesores se informan, como tambin si se les inform, y que es lo que piensan respecto esta posible cambio en la restructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno.

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Pregunta de investigacin

Qu opinin manifiestan los profesores de Educacin Bsica de la comuna de Los Andes y San Felipe respecto de los Cambios en la Restructuracin de los Ciclos Escolares del Sistema Educativo Bsico Chileno?

Objetivo general

Describir la opinin que manifiestan los profesores de Educacin Bsica de la comuna de Los Andes y San Felipe respecto de los Cambios en la

Restructuracin de los Ciclos Escolares del Sistema Educativo Bsico Chileno.

Objetivos especficos

Caracterizar las modificaciones de los cambios en la restructuracin del nuevo sistema educacional bsico chileno.

Identificar las consecuencias curriculares y

administrativas que

pueden producir los cambios reestructrales de los ciclos escolares realizados en el sistema educacional bsico chileno. Contrastar las caractersticas existentes en el sistema educacional bsico chileno con los cambios reestructrales de los ciclos escolares que se van a realizar.

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Planteamiento y Justificacin del Problema

Das antes del discurso presidencial del 21 de mayo del ao 2006, en el cual la Presidenta deba dar cuenta de su proyecto gubernamental, los escolares realizan la primeras tomas de colegios, advirtiendo que si sus demandas no son consideradas en el discurso, entrarn en una movilizacin ms profunda. Efectivamente, en el discurso de la Presidenta ni si quiera son mencionados y aburridos de no ser escuchados por las autoridades y de recibir respuestas vagas y poco claras, en junio del ao 2006 consolidaron la denominada Revolucin Pingina que ha sido una manifestacin de las ms emblemticas de nuestro pas. Protestas, paros y tomas de establecimientos se dieron lugar en un Chile acostumbrado a callar y acatar en un sistema social que no genera debate ni participacin. Este se transform en un fenmeno social y su importancia se centr en exigir soluciones y de satisfacer antiguas y profundas demandas que

reclamaban los principales protagonistas de la educacin. Los estudiantes chilenos denominados mesa, y pinginos pusieron el tema educacional sobre la

estuvieron dispuestos a romper con el sistema imperante. Esta mes y lleg a mover a ms de un milln de

movilizacin dur casi un

estudiantes de nivel secundario a nivel nacional. Para muchos, todo comenz como un motivo ms para dejar de ir a clases y marchar por las calles haciendo desorden y destrozos pblicos, los miles de alumnos detenidos slo sirvieron para anlisis de especialistas respecto de la violencia que existe en los jvenes. Pero al idear otras estrategias para

protestar y no solo el tomarse los colegios, gener el apoyo de la ciudadana y la consecuente legitimacin de sus demandas que se convirti en un despertar de la sociedad chilena. Profesores, alumnos y apoderados gritaban por la derogacin de la Ley Orgnica Constitucional de Educacin (LOCE), la gratuidad en el pase escolar, el fin al sistema de financiamiento compartido, una reformulacin de la Jornada
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Escolar Completa, el fin de la municipalizacin y una educacin de calidad para todos, el movimiento respondi a la aparicin de una generacin ms abierta, pluralista y tolerante, los llamados hijos de la democracia, que aunque el trmino est ya muy tocado ilustra de manera emprica quienes son estos adolescentes. Resultado de las movilizaciones que produjeron un gran impacto tanto al gobierno como a la opinin pblica, se forma una comisin ad-hoc denominada Consejo Asesor Presidencial para la Educacin que trabaj y emiti un informe que fue conocido por la sociedad chilena el 21 de diciembre del ao 2006. Este informe posteriormente se trasforma en un proyecto de ley llamado Ley General de Educacin el que estuvo en trmite legislativo durante varios aos en el parlamento hasta finalmente promulgarse el 04 de septiembre del ao 2009 mediante la ley 20.370. Otras leyes complementarias siguen actualmente en trmite legislativo. La revolucin recin comienza y debido a este proceso algunos cambios en el plano educacional, existir se producirn

nuevas prioridades en

nuestra sociedad, ms participativa y ms ciudadana y en la que debido a los debates generados y las instancias de discusin que se tradujeron en esa ley y otras complementarias todava en trmite legislativo, se deberan producir consecuencias y modificaciones en la educacin en mbitos curriculares, administrativos, financieros y laborales en el sistema educacional chileno. Es por ello que como futuras docentes de Educacin Bsica nos interesa investig y

profundamente este tema, por lo tanto nuestro grupo de trabajo

describi la opinin que manifiestan los profesores de la comuna de San Felipe respecto de los cambios en la estructura del sistema educacional chileno en la actualidad en lo referido a la Educacin Bsica.

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Hiptesis.

La opinin de los profesores en un gran porcentaje manifiesta que ellos no estn preparados para adaptarse a la restructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional bsico chileno, que existe una disconformidad frente a los cambios que se implementarn, que muchos desconocen los nuevos

planteamientos de estructura en el sistema educacional chileno, y que ha habido poca participacin de los docentes a nivel nacional y local en las

decisiones que se tomarn para la nueva Ley General de Educacin.

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Variables (Definicin conceptual y operacional)

Variables: concepto de opinin, currculo, cambios estructurales y sistema escolar. A continuacin se definen los conceptos ya mencionados desde el punto de vista de la Real Academia de la Lengua Espaola.

Opinin El concepto de opinin segn la Real Academia de la Lengua Espaola es el siguiente: Opinin: palabra proveniente del latn opino, -nis que significa: 1.2.Dictamen o juicio que se forma de algo cuestionable. Fama o concepto en que se tiene a alguien o algo. Pblica 1.- Sentir o estimacin en que coincide la generalidad de las personas acerca de asuntos determinados. Currculo Palabra proveniente del latn Curriculum que significa: 1.Plan de estudios.

2.Conjunto de estudios y prcticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades.

Cambios estructurales, palabra dividida en cambio y en estructura para su total definicin.

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Cambio - Cambiar

1.

Dejar una cosa o situacin para tomar otra.

2. Dar o tomar algo por otra cosa que se considera del mismo o anlogo valor. Cambiar pesos por euros.

Restructuracin - Reestructurar 1. Modificar la estructura de una obra, disposicin, empresa, proyecto, organizacin, etc.

Ciclos 1. El proceso continuo el cual se ejecuta constantemente haciendo el mismo procedimiento para luego volver a partir desde el principio y volver a empezar.

Sistema escolar, palabra dividida en sistema y escolar para su total definicin.

Sistema Palabra proveniente del latn systma, y este del gr. , que significa: 1.- Conjunto de reglas o principios sobre una materia racionalmente enlazados entre s. 2.- Conjunto de cosas que relacionadas entre s ordenadamente contribuyen a determinado objeto. 4.- Lenguaje. Conjunto estructurado de unidades relacionadas entre s que se definen por oposicin; ejemplo: la lengua o los distintos componentes de la descripcin lingstica.

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Escolar Palabra proveniente del latn scholris, que significa: 1.2.3.Perteneciente o relativo al estudiante o a la escuela. Estudiante que cursaba y segua las escuelas universitarias. Alumno que asiste a la escuela para recibir la enseanza obligatoria.

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MARCO TERICO.

Anlisis del concepto de opinin desde la perspectiva de la psicologa social.

Para la Psicologa Social, la opinin pblica comprende un campo de estudio e investigacin que transcurre entre la psicologa y la sociologa, pero sobre todo en las ciencias de la comunicacin, que es el mbito que nos compete en esta investigacin. A los psiclogos desde el aspecto social les interesa conocer de la opinin pblica; los sistemas de interaccin que actan, la formacin de la sociedad; las comunicaciones y los cdigos que unen a las personas, grupos y colectividades. Tratan de describir y comprender las distintas formas de reconstruir, expresar e interpretar las opiniones de nuestra sociedad.

En psicologa social, la opinin pblica, se plantea como: un estudio comprensivo de la comunicacin, que es el fundamento de la sociedad. Este estudio se logra mediante la teora de sistemas, la cual sirve de fundamento bsico para comprender y articular la funcin real de la opinin pblica, la importancia y el papel de los Mass media, los grupos, instituciones y empresas de la comunicacin (1). En cuanto a tericos es posible encontrar ms informacin respecto al tema en libros de comunicacin y no de psicologa social. La psicologa social de Estados Unidos ha establecido las supuestas bases que apoyan el estudio psicosocial, donde no parece dar lugar al concepto de opinin pblica.

_________________ [1] E. M. Sait, en Political Institutions, 1938


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El concepto de opinin pblica, tuvo su origen en el aspecto socio-poltico. Fue utilizado por primera vez en la Revolucin francesa para dar a conocer las ideas o razones pblicas que deban ser herramientas representativas de la sociedad. Tanto desde la sociologa, como de la psicologa, se debe diferenciar el concepto de opinin pblica del concepto de opinin general. Este ltimo es significado desde la etimologa y se apropia a la expresin opinin pblica; pero hay conceptos como creencias, ideas y opiniones de los individuos en su colectividad, que contienen axiomas razonables, cientficos y de sentido comn, como por ejemplo: el clima o las previsiones meteorolgicas de un lugar, o la categora de un actor cinematogrfico), que deben quedar fuera de este concepto debido a que tcnicamente esta definido desde lo psicosocial.

En minoras de personas y en pequeos grupos como familia y escuela no existe la opinin pblica. Lo que nos permite perfilar la nocin de la opinin desde el aspecto pblico es el hecho del empleo de los medios de comunicacin de masa como son la prensa, la radio y la TV que pueden actuar informando objetivamente, y adems de manera subjetiva a travs de las emociones controladas desde el aspecto psicolgico. La publicidad se ha transformado en un elemento financiero y en un mtodo propio de todo intento por actuar sobre la opinin pblica.

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La publicidad es la forma de coordinar los elementos psicolgicos que modifican la noticia informativa, la estimacin de producto comercial o el juicio sobre personas especificas. La eficacia de la psicologa de la publicidad y los medios de comunicacin de masas, radica en adelantarse a lo que el sujeto que recibe la informacin o mensaje no conoce completamente por su conocimiento previo. El libre criterio individual es reemplazado, por lo ya implantado por la rapidez y expansin de su promocin sobre la sociedad.

Las motivaciones son diversas. Quien no tiene pleno conocimiento del tema es obligado, por vanidad o por temor a ser juzgado, y no le queda ms que formarse un criterio sobre el mismo. Es difcil conformarse a no saber o saber solo algo de ese tema: el aumento de conciencia colectiva y las difciles relaciones humanas lleva a la necesidad de tener criterio, abrindose camino a infinitos saberes sin discriminacin. En la psicologa de la opinin pblica interactan dos elementos negativos pero influyentes: el estmulo de los instintos y el sex-appeal y la confusin ideolgica entre educacin y propaganda. La propaganda acta sobre la emocin y se dirige a un grupo de personas, mientras que la educacin busca a la persona y apela con la razn a los valores.

Una verdad parcial, una opinin que evita otra, el omitir algo, la falsedad deliberada, o recurrir a lo que se dice, se cree o rumorea, convierten la opinin pblica en un atentado contra la dignidad humana. El concepto de opinin pblica ha sido empleado con distintos significados. Nosotras lo acotaremos y haremos ver que hay diferentes usos que se le puede dar y encarnan una zona significativa de estudio en la psicologa social. Aqu nos centraremos en el origen de este concepto, su funcin social y cultural y sus caractersticas o atributos psicolgicos.

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Pblico significa gente y a partir de este primer uso, lleg a formar la totalidad de los miembros de una comunidad, nacin o sociedad. Ha sido utilizado para describir un grupo temporal de sujetos no cercanos unos de otros y con un inters en comn. El pblico no tiene forma y su atraccin adquiere un aspecto distinto. El pblico no se mantiene atado por medio del contactos caraa-cara y hombro-a-hombro; se trata de sujetos dispersos en un espacio, que reaccionan de igual forma ante un estmulo general, proporcionado por medios de comunicacin indirectos y mecnicos. El pblico como grupo momentneo y esparcido en el espacio, es el ente generado por los medios mecnicos de comunicacin. En una multitud o un auditorio, una reunin o cena, los sujetos se encuentran inmersos bajo la intervencin de incentivos personales directos. Es decir que omos, vemos y percibimos de distintas maneras a otras personas, pero desarrollamos un sentimiento de pertenencia o de creemos o hacemos, como consecuencia del conjunto de personas que por ejemplo escuchan el mismo programa de radio, nuestras respuestas son fragmentadas, ya que la polarizacin se caracteriza por verbalismos tales como: yo pertenezco, yo quiero esto o yo no estoy de acuerdo. Si se llegase a producir un nosotros, ste se da de forma quieta y errada. Est relacionada esta definicin de pblico a la opinin de algunos autores que sealan que el concepto debera emplearse slo como sustantivo colectivo, para indicar o clasificar un cuerpo de adultos o ciudadanos interesados en problemas polticos (2).

___________________ [2] P. LERSCH, La opinin pblica, en Psicologa social, Barcelona 1967, 122126

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Esta se deriva del hecho de que los pblicos polticos y la opinin pblica han sido los principales temas de los autores que se ocuparon de la poltica moderna. Sin embargo, limitar el concepto a este campo solamente, es ignorar que existen grandes reas de intereses de la comunidad que no son problemas polticos. El concepto de pblico tiene importancia para nosotras, ya que, entendindose este concepto como vnculos entre personas interesadas, con el sentido de que tienen opiniones en comn sobre algn problema general, tiene relacin con nuestro tema, ya que puede tratarse que las opiniones dadas en nuestra investigacin tengan una explicacin de sus resultados y se basen en esta descripcin. Nuestro propsito es el sentido de opinin, debido a que se deriva de hechos o acciones de los sujetos que centran el inters general de la sociedad: todo aquello que es odo, visto o hablado y conocido en comn, todo aquello que est abierto al uso de cualquier persona. Hablamos entonces del trmino que nos compete: la opinin. Una opinin es una creencia o nocin o impresin, pero menos sustentable que un saber derivado de pruebas completas o adecuadas. Las opiniones son en realidad creencias acerca de temas polmicos o relacionados con la interpretacin valrica o moral de distintos hechos acontecidos. No as como una conviccin, que se relaciona ms a un sentimiento. Un sentimiento es una creencia de carcter emocional y aplacado, que tiene gran admisin. Los sentimientos tienen relacin a cosas o hechos que no se prestan para controversias. Se distinguen de las opiniones, ya que stas implican lo contrario. Es decir que los sentimientos son ms estables y consolidados, ya sea por costumbres, por la ley, etc. El trmino sentimiento se emplea generalmente como sinnimo de valor.

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Tambin conviene diferenciar la opinin de la actitud, porque comnmente se usan ambas impresiones para distintas situaciones, como en el caso de los "tests de actitudes". Una actitud es una tendencia a actuar. Se relaciona a los hbitos y el comportamiento que manifiesta un sujeto en un determinado hecho. La opinin es verbalizada y de carcter simblico. Los llamados "tests de actitudes" pueden revelar opiniones del individuo, pero hay pocos que van proyectados a medir actitudes. La opinin pblica consiste en opiniones sostenidas por un pblico en cierto momento. Sin embargo, si nos detenemos en las distintas discusiones sobre este tema, se hallarn dos tipos de enfoques. Uno seala que la opinin pblica es esttica, se compone de creencias y distintas visiones de una misma cosa. El otro enfoque considera cmo se forma la opinin pblica, su proceso para llegar a ser lo que es en s, su inters se centra en el aumento interactivo de la opinin entre los sujetos de un pblico. Era ste el modo en que Cooley perciba el problema cuando escriba: "La opinin pblica... debe ser considerada como un proceso orgnico, y no meramente como un estado de acuerdo acerca de alguna cuestin actual". (3)

______________________ http://www.infoamerica.org/teoria/cooley1.htm

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La opinin pblica se presenta cuando las costumbres y los sentimientos que la sustentan son cuestionados, o cuando surge un conflicto de valores. Las costumbres y otros cdigos ya aceptados como leyes y reglas, slo operan con xito cuando son apoyados por el sentimiento pblico o lo que Ross ha llamado la opinin preponderante. La monogamia, por ejemplo, se encuentra establecida claramente en nuestras leyes y cdigo moral, por lo tanto no es un tema de debate ni opinin pblica. Pero la prohibicin legal del trfico de bebidas alcohlicas, la necesidad de seguridad social y la guerra y la paz, son problemas actuales que caen dentro del campo de la opinin pblica y se prestan para debate. (4) El proceso de formacin de la opinin depende de ciertos factores sociales. En una democracia, por ejemplo, se supone que todas las personas, ciudadanos responsables han formado parte en la creacin y estructura de las soluciones a los problemas de orden pblico. Estas dadas bajo el dominio o liderazgo que amolda la mente del pblico.

_________________ (4) Ross: Social Control. Macmillan, New York, 1901

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Los principales factores psicolgicos que intervienen en el proceso de modelar la opinin, actan en relacin con el aprendizaje, con el origen de los procesos cognitivos, la conexin entre lenguaje y pensamiento y el origen, funcin y desarrollo de los estereotipos, mitos y leyendas. Aqu la motivacin y la posibilidad social y de accin, estn vinculadas a la conducta de un grupo de sujetos. El dominio en la opinin pblica no es ms que un tipo poco comn de liderazgo, y declara los lazos entre el que domina y el que se somete o sumisin. A continuacin se vinculan estos temas con el proceso de formacin de la opinin.

Las definiciones y estudios que se realicen de la opinin pblica dependern de los antecedentes fundamentales de que se parta en cuanto al origen de la interaccin y el razonamiento humano, donde se seala que la opinin pblica es un juicio de grupo por lo general racional, y por lo tanto debe ser distinguido de las emociones y sentimientos pblicos. Supone adems que tal juicio de razn tiene su origen de una reflexin fra y sin inters del asunto. Visiones similares eran muy comunes en los siglos dieciocho y diecinueve y se conservan an por enrgicos estndares en algunos voceros polticos que hablan del sentido comn del hombre. Una visin opuesta seala que el hombre es irracional y emotivo, y que la opinin pblica se produce o tiene su origen en el momento en el cual polticos astutos con poder de conviccin persuaden a las grandes masas. Este anlisis se apoya en la tesis que tiene relacin con que la racionalidad est restringida o condicionada a unos pocos elegidos, y lo que en las multitudes parece pensamiento inteligente es o bien el resultado de ceder y acatar al lder, o bien

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una hbil forma de pensamiento que el grupo se crea para justificar su accionar o comportamiento y engaarse a s mismos. Si bien la opinin surge y se desarrolla a partir de requisitos que envuelven emociones y sentimientos, la diferencia de puntos de vista es primordial al momento de formular la opinin y el objetivo de consolidarla depende de sustentos tanto lgicos como ilgicos. Y aunque en la actualidad es difcil obtener hechos verdicos y comprobables, ya que el hombre comn vive de las certificaciones de maestros ms que lo que dicen minoras rurales, el proceso donde se produce la opinin y que estn basadas en obras y en acontecimientos lgicos se suman al conjunto de valores apoyados en los deseos, creencias, ideas, y significados de origen emocional. La opinin o polmica discusin se inicia debido a conversaciones ajenas o murmuraciones de algo que se dijo, luego es tomada por los distintos medios de comunicacin y es tergiversada y expuesta a los distintos grupos interesados. La opinin pblica est creada por disposiciones habladas, ideologas y principios de temas ya conversados con anterioridad y debatidos, por lo que los grupos con intereses distintos y particulares se transforman en centro de atencin para la opinin publica, pero al momento de la conclusin final como opinin de la mayora, el rol decisivo que influye es ejercido por la emocin y el sentimiento como opinin general y definitiva. Sin duda, cuando las personas expresan opiniones sobre un tema del cual no tienen pleno conocimiento, adquieren de las herramientas de comunicacin como radio, televisin, prensa, etc., las bases y argumentos para defender y apoyar sus comentarios. Estos medios de comunicacin no crean por s mismos la opinin pblica. Ellos provocan juicios de valor previo, pero representan las ideas que surgen de la interaccin de los individuos con el mundo, que pueden intervenir en el objetivo al cual va orientada la opinin

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pblica, pero a su vez ellos tambin se ven afectados por las conductas o pensamientos corrientes. En conclusin la opinin pblica se manifiesta cuando se enfrentan a problemas que de algn modo quiebran el molde de la conducta deseada, ya que stos no pueden ser cambiados por ideas racionales, debido a que se hallan profundamente arraigados a esa sociedad y simbolizan valores emocionales y la conducta moral de un grupo mayoritario. Para esto es necesario que se desarrollen nuevas disposiciones y valores. Vale decir que como se dijo anteriormente, la opinin pblica es producto de elementos lgicos como ilgicos. (5).

______________________________ (5) Kimball Young, Texto original de 1948

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Anlisis del concepto opinin desde el mbito comunicativo.

La comprensin de la accin a travs de dos formas, como accin estratgica y como accin comunicativa. La accin estratgica es aquella que se orienta particularmente a la consecucin de fines y a la accin comunicativa esta principalmente orientada a la comprensin .En pocas palabras se dice que la teora de la accin y la vida real. La sociedad a evolucionado considerablemente y trata de conducir una progresiva diferenciacin entre cada mbito por un consenso que se da progresivamente a la comunicacin que dan confianza a la integracin de cada regularizacin de decisiones particulares.

La opinin pblica no es slo un problema cientfico, es un problema prctico moral. es analizar las condiciones comunicativas bajo las cuales se forma la opinin pblica en las sociedades actuales. (HABERMAS).

El primer concepto, accin comunicativa, debemos decir que la definicin de este trmino resulta compleja, debido a que "en la sociologa no hay unanimidad acerca de qu se entiende por accin (social)" (MARDONES, 1985: 103).

Cabe destacar, que la accin comunicativa es propia del mundo y de la vida de cada uno de los seres que lo habitamos ya que en este espacio estn principalmente orientadas al entendimiento personal que cada individuo posee adems de reconocer a travs del lenguaje las pretensiones del otro individuo, no han solo en los saberes, si que ellos realmente quieren hacer saber en el lenguaje que estn manteniendo para saber y dar valides a lo expresado por el otro. El lugar en el que los individuos confrontan no slo saberes sino quereres.

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El papel que han jugado los medios masivos de comunicacin es fundamental y es bastante relevante. Entre otras cosas, con el desarrollo de los medios de comunicacin, el fenmeno de la publicidad se ha desvinculado del hecho de la participacin en un espacio comn. La modificacin del espacio pblico y la asociacin de la publicidad con los medios de comunicacin constituyen dos de los aspectos que marcan las transformaciones que habra que mirar con detenimiento, ya que afectan no slo el concepto mismo de la publicidad, sino evidentemente el de la opinin pblica y la democracia.

La comunicacin dentro de la sala de clases es principalmente para estudiar el campo de la comunicacin y la interaccin que el docente tiene con cada uno de sus alumnos para poder hacer usos de sus conocimientos y poder manifestarlos y entregarlos adecuadamente para el desarrollo integral de cada nio en las distintas escuelas que se encargan del estudio de los subsistemas que intervienen en la interaccin .Cabe sealar que tambin hay que saber conocer y construir las condiciones favorables para una comunicacin afectiva ,donde las personas puedan interactuar libremente.

"Quienes se sienten portadores de opiniones discrepantes de las mayoras tendern, por la presin social del miedo, a sentirse aislados o en choque con lo mayoritario bien visto, a silenciar sus verdaderas opiniones, favoreciendo as la impresin de los que opinan en mayora, de que su preponderancia social es incluso ms extensa de la existente en realidad. A la inversa, los minoritarios se sentirn ms aislados de lo que verdaderamente estn y esto ir creando un proceso en espiral: las personas de convicciones menos firmes o ms indecisas irn adoptando con ms facilidad las tesis de moda y la consideracin social de las opiniones minoritarias ser cada vez ms escasa" (MUOZ, 1992: 206).

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"La razn humana es, como el propio hombre, tmida y precavida cuando se la deja sola. Y adquiere fortaleza y confianza en proporcin al nmero de personas con las que est asociada" (NOELLE-NEUMANN, 1995: 106).

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Estructura y reestructura del sistema educacional chileno Concepto de estructura del sistema educacional chileno

La estructura por niveles del sistema escolar chileno es entendida como aquel sistema orgnico-descriptivo del servicio educacional de una comunidad, caracterizado por la organizacin de grados, formas y organizacin del sistema, que esta condicionado por los caracteres dominantes en su realidad social y los intereses que en ella prevalecen.(LAUTARO VIDELA,1971,39) La restructuracin de los ciclos escolares en la educacin chilena a dado un nuevo rumbo , desde los tiempos de la instruccin primaria dictada por el presidente Eduardo Frei Montalva, a los tiempos de hoy se pretende volver esa estructura , dejando de lado el 8 ms 4 al seis ms seis, quiere decir esto, sacar los sptimos y octavos aos bsicos y colocarlos como cursos de enseanza media, esto a causa del orden en los objetivos de aprendizajes, y de la no especializacin que tienen los docentes para poder mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje en los alumnos de mayor grado de la educacin bsica. Con la llamada revolucin pingino, el estado modific la ley de educacin, llamada ley orgnica constitucional de educacional, cambiada por ley general de educacin, a travs de consejo asesor presidencial se emiti un informe en donde se habla de modalidades educativas y en donde se habla de esta nueva estructura, que tiene una puesta marcha de 8 aos, y que esta ligada con el ajuste curricular.

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1- Actualmente la educacin bsica esta entendida de esta manera: La Educacin General Bsica es la denominacin que adopta el ciclo de estudios primarios obligatorios en varios pases (Argentina, Chile y Costa Rica). La Educacin General Bsica corresponde al ciclo inicial de estudios

escolares desde 1965. En 1920 la legislacin chilena haba establecido la obligatoriedad de cursar 4 aos de escolaridad mnima. En 1929 este mnimo es aumentado a 6 aos. Finalmente, en 1965 se establece la obligatoriedad del nivel bsico, cuya duracin actual es de 8 aos divididos en 2 ciclos y 8 grados (de 6 a 13 aos de edad ideal). EGB ciclo I: 1 2 3 y 4 ao o grado de escolari zacin , , EGB ciclo II: 5 6 7 y 8 ao o grado de e scolarizacin , , Los ciclos de EGB se subdividen en Niveles Bsicos (N.B.). stos son: N.B.1: 1 y 2 Bsico N.B.2: 3 y 4 Bsico N.B.3: 5 Bsico N.B.4: 6 Bsico N.B.5: 7 Bsico N.B.6: 8 Bsico

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Al terminar los estudios en la educacin general bsica, el escolar puede entrar a la educacin media, una totalidad de 4 aos, con 2 ciclos de 2 aos cada uno), eligiendo por una de las dos modalidades: Tcnico-Profesional y Cientfico-Humanista. Estas modalidades disponen para la incorporacin a la Educacin superior.

______________________ es.wikipedia.org/wiki/Educacin_General_Bsica
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La reforma educacional desea establecer un sistema de educacin bsica y media de 6 aos cada nivel. Con la llegada de la nueva Ley General de Educacin, que sustituye a la Ley Orgnica Constitucional de la enseanza, se considera una reconstruccin de la estructura curricular, que reduce la enseanza bsica a seis aos, y prolonga la media en dos. La modificacin se realizara a partir del 2017.

Tambin se renueva el Consejo Superior de Educacin por el Consejo Nacional de Educacin y se establecen dos nuevas instituciones reguladoras, la Superintendencia de Educacin y la Agencia de Calidad de la Educacin. Con las demandas hechas por la revolucin pingino se pas a una libreta ms ambiciosa, en la que los escolares exigan por las faltas de calidad y de equidad del sistema educativo chileno. La creacin del Consejo concluyentemente se define en el mes de junio, y su estructura es acordada por el gobierno y los distintos actores. Los

estudiantes exigan que el 50% de los miembros del Consejo perteneciera a los actores sociales, pero la peticin no fue de agrado para el gobierno. Al final, el Consejo estuvo integrada por ochenta y un miembros y fue presidido por Juan Eduardo Garca-Huidobro, uno de los representantes ms importantes en la reforma educativa de la dcada anterior. El Consejo estuvo compuesto por los directores de universidades pblicas y privadas, economistas de la Universidad de Chile, investigadores del Centro de Estudios Pblicos y representantes del Episcopado catlico, del Colegio de Profesores, de la Agrupacin de Empleados Fiscales, de estudiantes universitarios, de la Asociacin de Padres y Apoderados y, claro est, de los estudiantes secundarios. Esta reunin relata una abundante visin de criterios, desde los actores polticos y tcnicos del modelo en curso hasta su oposicin social (estudiantes, sindicato

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docente), incorporando tambin a otros personajes que son participes de la profundizacin de la arquitectura del comercio contemporneo. El 6 de junio de 2005, el miembro asesor fue dispuesto para desempearse por un plazo de seis meses. La agenda del quehacer fue muy compleja, pues implicaba la entrega de un primer informe en septiembre, y el informe final en diciembre. Frente a este suceso de problemas en el funcionamiento de trabajo se decidi por establecer tres subcomisiones: Marco Regulatorio, Institucionalidad y Calidad. Posteriormente se in las comisiones de Docentes y Educacin Superior. El labor de la Comisin se retroaliment con el de las Mesas Regionales, constituidas para evidenciar condiciones especificas de las peculiares restricciones territoriales de Chile. Lo que surge del desarrollo del debate es la fragmentacin primordial entre los actores en disgustas de fondo qu mantener o modificar, cmo arreglar la calidad y la equidad, con la insatisfaccin con los resultado de la organizacin vigente. Uno de los puntos que se trato y que nos interesa para poder dilucidar la pregunta de investigacin que es restructuracin de los ciclos escolares o estructura por niveles en el sistema educativo chileno. La reestructuracin de los ciclos escolares es una nueva estructura que se constituira por la educacin parvularia, un primer nivel de seis aos de educacin bsica, una educacin media inferior en un segundo nivel de cuatro aos de y un tercer nivel de educacin media diferenciada que sera educacin cientfico humanista y educacin tcnico profesional (Nicols Bentancur, 2005-2007)

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2.- Estructura de la enseanza y currculum Antecedentes A travs de diversas fuentes de informacin, incluido el Ministerio de Educacin, el Consejo constat una falta de coherencia entre el currculum, la

organizacin del sistema escolar y la formacin de profesores. Adicionalmente, reconoci que la actual estructura del sistema educacional acordada en la Reforma Educacional de 1965, no corresponde a las estructuras de los sistemas educacionales de la mayor parte de los pases del mundo. Esto significa, en parte, que la estructura de la oferta curricular no se ajusta apropiadamente a las demandas de la sociedad del conocimiento, ni a lo requerido para la insercin en el mundo laboral. En la actualidad, la educacin general bsica de ocho aos, es impartida por profesores de formacin generalista para las 10 asignaturas del currculum, lo que no permite la profundizacin de los conocimientos requerida para enfrentar el currculum de los primeros aos de la Educacin Media. Esto fuerza a muchos establecimientos de este nivel a convertir su primer grado en un ao de correccin y retroalimentacin, o nivelacin de lo que debiera

haberse aprendido antes, especialmente en vista de los requerimientos de la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU). Por otra parte, los establecimientos completos que cuentan con todos los niveles educacionales (generalmente privados y algunos particulares subvencionados), reestructuran sus programas de enseanza, utilizando profesores de enseanza media para los contenidos curriculares del 7 y 8 aos. As, en el hecho, establecen un ciclo ms integrado y ms pertinente a la edad de los alumnos, que cubre del sptimo al dcimo ao de escolaridad. La mayora de los establecimientos municipales (con excepcin de algunos liceos) no puede hacer estos ajustes, lo que afecta

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a la calidad, tanto de la enseanza como del aprendizaje pertinente y relevante de los alumnos. El currculum actual del sistema educacional, supone una educacin general de 10 aos, seguida de opciones para el nivel cientfico-humanista o tcnico-profesional. Sin embargo, la decisin por uno u otro nivel de la

educacin media ocurre al trmino de la educacin bsica, pues, es en ese punto donde, en trminos prcticos y debido a cmo est institucionalmente organizado el sistema escolar hoy en da, se debe elegir uno u otro tipo de establecimiento de educacin media. El largo perodo de educacin bsica, a cargo de profesores generalistas, no se acomoda a los cambios psicolgicos que ocurren en ese lapso. Esto significa que los estudiantes de edades entre 11 y 14 aos, son educados en contextos similares a los de sus pares ms jvenes, con metodologas similares y con demandas curriculares reducidas, respecto a sus contrapartes en otros pases del mundo. (Eurydice, Eurostat 2005) Recomendaciones -Promover la incorporacin de los sptimos y octavos aos a los liceos municipales y colegios particulares subvencionados de nivel medio, cuando existan condiciones de infraestructura que lo hagan posible. Sobre este punto especfico un grupo de consejeros estima que no existen antecedentes suficientes que permitan evaluar la conveniencia de esta medida o su impacto pedaggico y financiero sobre los establecimientos existentes. - Realizar estudios de factibilidad de modo que los establecimientos de

educacin bsica con merma de matrcula e infraestructura adecuada, puedan convertirse en establecimientos completos (de pre-kinder a cuarto medio).

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- Asignar profesores con post-ttulos, menciones o de especialidad en asignaturas curriculares determinadas especficamente preparados. - Incrementar y mejorar opciones de especializacin curricular en la educacin media cientfico-humanista. a los grados para los cuales estn

3.- Gestin y desarrollo curricular Antecedentes Se reconoce que el currculum es un instrumento que otorga estructura, organizacin y coherencia a los planes formativos de nios y jvenes en un sistema educacional, promoviendo experiencias comunes que se juzgan necesarias para establecer la base cultural de la ciudadana. Se justifica la necesidad de un currculum nacional en trminos de la identidad multicultural del pas y sus necesidades de desarrollo -cientfico, tecnolgico, econmico y social-, como tambin desde las demandas de la sociedad del conocimiento y de la creciente interdependencia a nivel global. Se afirma la importancia de preparar a los ciudadanos en las competencias, habilidades, conocimientos y actitudes que les permitan desarrollarse e interactuar en forma efectiva en el mundo contemporneo. Sin perjuicio de lo anterior, el currculum debe permitir su adaptacin a las particularidades que se producen en las diversas regiones del pas, as como en las zonas donde se educan estudiantes pertenecientes a diversos pueblos indgenas y poblacin rural. Igualmente, debe permitir su adaptacin a los alumnos que presenten necesidades educativas especiales. El currculum debe ser continuamente confrontado con la realidad, para que no pierda actualidad y contribuya a potenciar el desarrollo de nuestro pas y de sus habitantes junto con asegurar una base mnima de conocimientos, se requiere preparar a los estudiantes en lenguajes y mtodos de aprendizaje que
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les permitan seguir aprendiendo, en un mundo caracterizado abundancia de informacin y la velocidad de cambio del conocimiento.

por la

La integracin curricular se considera necesaria y requiere que el currculum est estructurado en una secuencia acorde al desarrollo etreo de los alumnos y que facilite el dilogo entre disciplinas. En el plano de las prcticas pedaggicas, se plantea la necesidad de promover espacios

formales de integracin de reas o sectores del currculum, apoyndose en actividades tales como la resolucin de problemas y la metodologa de proyectos. La implementacin curricular debe incluir tambin contextos formativos y prcticas pedaggicas basadas en el dilogo, que conecten la experiencia y conocimientos previos del educando con el conocimiento curricular y con las caractersticas de su contexto sociocultural. Propuestas A diez aos de iniciada la reforma curricular, y como fruto de los cambios que estableci la obligatoriedad de una educacin de 12 aos; de planteamientos de actores y especialistas; de estudios sobre su

implementacin y anlisis de su consistencia interna y de la elaboracin de nuevos instrumentos de apoyo a la docencia se manifiesta el requerimiento y la necesidad de efectuar un ajuste al marco curricular vigente y de consolidar la institucionalidad responsable del desarrollo curricular. Al respecto, el Consejo hace suyo el diagnstico sobre los fundamentos, componentes principales y orientaciones que deben imprimirse al desarrollo del currculum en los prximos aos. Esto implica afirmar la importancia del ajuste curricular peridico con los siguientes objetivos: Mejorar la secuencia de objetivos y contenidos desde pre-kinder hasta los 12 aos de educacin obligatoria, mejorando la articulacin entre los distintos niveles.

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Revisar y eventualmente reducir, si as lo aconseja la revisin, la extensin de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos en algunas reas

curriculares y aos escolares. Estudiar la organizacin curricular, por ejemplo, la sobrecarga de contenidos que existira en tercero y cuarto ao de enseanza media. Asimismo debera considerarse relevar el peso de las ciencias en el currculum.

Mejorar la presencia y secuencia de los Objetivos Fundamentales Transversales, cuidando de no extender el currculum. Establecer mecanismos y orientaciones para adaptar el currculum a estudiantes con necesidades educativas especiales, pertenecientes a pueblos indgenas y rurales.

4.- Recomendaciones al Ministerio de Educacin Ajuste curricular El currculum debe ser sometido a revisin peridica. Se recomienda establecer ciclos regulares de revisin y actualizacin -con una periodicidad no mayor a 10 aos-, sobre la base de los objetivos perseguidos, la informacin sobre su implementacin y los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Se estima que la existencia de procedimientos pblicos y peridicos de actualizacin, permitir contrarrestar la tendencia a sobrecargar

prematuramente el currculum como respuesta a la velocidad con que cambian los conocimientos y la sociedad, y favorecer su apropiacin y puesta en prctica por estudiantes y docentes.

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Una parte del consejo estima que los requisitos de egreso para cada uno de los niveles de enseanza, no deben ser materia de ley, sino parte del currculum nacional y, por tanto, modificables de acuerdo a las necesidades de ajuste a las que se ha hecho referencia. Otra parte, en cambio, estima que son demasiado importantes y que deben ser estables. Representan los objetivos de pas y no pueden quedar al arbitrio de los gobiernos de turno con mayoras circunstanciales 5.- Cambios en los ciclos escolares

La enseanza bsica se acorta y se extiende la enseanza media a seis aos. Los dos aos posteriores de esta nueva estructura se modificaran en cursos de especializacin, ya sea cientfica, humanista o tcnico-profesional. Se estipulara examinar, en comienzo, seis u ocho aos de transformacin para ajustar el sistema. Una transformacin de este tipo -aprobada en el Consejo Asesor Presidencial de Educacin- posibilitara que docentes especializados laboren con los estudiantes en sptimo y octavo. Hoy estos cursos estn en funcin de profesores generalistas. En la reunin que negocio el trato prevaleci que la mayor abertura de inequidad se da entre sexto bsico y segundo medio. El cambio deber solicitar un sacrifico de las universidades, que debern educar ms profesores especializados en reas como matemticas y ciencias, una carencia real.

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5.1 Seleccin de alumnos Se implanta que los desarrollos de eleccin debern ser claros y anunciados, en aprobacin con los acuerdos internacionales firmados por Chile y los estatutos actuales. En sta lgica, se deben difundir nmero de vacantes, los plazos, el tipo de pruebas, los montos, las condiciones de pago y notoriamente el proyecto educativo institucional. Los registros de seleccionados tendrn que ser divulgados y las familias de los nios que no son admitidos deben enterarse de las pruebas rendidas por sus pupilos y recibir una

justificacin. Esto deber ser valido para todos los tipos de colegios. Tambin se deber asegurar que los establecimientos que obtienen financiamiento estatal slo podrn escoger por derecho a comienzos del vigente sptimo bsico. Esto favorecer la posicin de liceos emblemticos como el Instituto Nacional.

5.2 Condiciones al lucro Se permitir que los sostenedores de colegios puedan obtener ganancias, pero con condiciones. Entre ellas, que sean personas jurdicas con un giro nico, es decir, slo deben dedicarse a educar. Adems, deben estar a cargo de personas que tengan estudios superiores y no slo enseanza media, como hoy. Los recursos que se entreguen por va de subvencin debern ser rendidos ante al superintendencia de educacin.

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5.3 Agencia para calidad Se crea una Agencia Aseguradora de la Calidad, separada de la Superintendencia de Educacin. El primer organismo se encargar de calidad y gestin educativa. El segundo fiscalizar el uso de los recursos con una Ficha Estadstica Codificada Uniforme , que los colegios debern publicar cada ao, al igual que las empresas. Estos cambios implicarn una profunda reformulacin del Ministerio de Educacin, pues muchas de sus funciones pasarn a estas dos entidades.

5.4 Colegios y resultados La calidad de la educacin ser monitoreada por visitas inspectivas cada dos o ms aos dependiendo del colegio. En caso de que el establecimiento mantenga mal rendimiento durante cuatro aos, se le quitar la subvencin escolar, lo que ser aplicado tanto a establecimientos municipales como particulares que reciben estos aportes.

5.5 El tiempo de clases Habra consenso en establecer que el 70% del tiempo se clases se destinar a las bases curriculares que establece el Ministerio de Educacin y un 30% a innovacin. Actualmente, la jornada escolar completa considera tiempo de libre disposicin, que vara de acuerdo con el nivel de enseanza pero que, en promedio, flucta entre el 20% y el 25% del currculo.

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5.6 Consejo Nacional de Educacin Este organismo reemplazar al actual Consejo Superior de Educacin, que se dedica principalmente a aprobar instituciones de educacin superior y las modificaciones de los planes y programas del sistema escolar. La nueva instancia estar compuesta por 10 personas, de las cuales cuatro deben ser aprobadas por 2/3 del Senado o 25 parlamentarios, lo que significa un alto qurum de aprobacin. Otras tres sern nombradas por el Ejecutivo y un nmero similar corresponder a representantes del mundo acadmico.

5.7 Banco de Planes y Programas La idea tiene como fin abrir la oferta programtica de las escuelas. Actualmente, los colegios tienen la posibilidad de contar con sus propios planes y programas, pero la mayora no tiene la capacidad tcnica para crearlos, por lo que utilizan los propuestos por el Ministerio de Educacin. Esto permitir que establecimientos ms pequeos puedan optar por propuestas probadas y exitosas.

______________________ Informe Final, 11 de diciembre de 2006 Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin

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Antecedentes Histricos del Sistema Educacional Chileno. La reforma en los mbitos polticos, administrativo y financiero. El concepto de reforma educativa posee una serie de acepciones todas orientadas a la idea de cambio, renovacin, modificacin que en educacin dan cuenta de una transformacin significativa del sistema educativo o de parte importante de l, con el fin de mejorar con respecto de la situacin inicial, que involucra una dimensin de aspecto estructural, histrico y epistemolgico (Popkewitz, 2004). La actual reforma educativa chilena se oficializa a mediados de los aos 90. Los proyectos destinados a mejorar la calidad y equidad en la educacin, como el programa de escuelas focalizadas Proyecto 900 escuelas, que trabajaba con el 10% de las escuelas con ms bajo rendimiento del pas, el programa piloto de escuelas rurales, el programa de mejoramiento y equidad aplicado inicialmente a la enseanza bsica y luego a la enseanza media, formaron la estructura a partir de la cual se generan otras iniciativas que apoyan finalmente la reforma educativa. La propuesta en anlisis se adjudica en dos direcciones polticas estratgicas: primero mejorar a nivel general los resultados educativos de la poblacin, mediante intervenciones concretas en el sistema educativo y, segundo, la renovacin de sus competencias para su mejor insercin al mercado de trabajo y tambin para la continuacin de estudios. Este esfuerzo se construye sobre el objetivo explcito de proveer una educacin escolar de alta calidad para todos, donde alta calidad significa egresados con mayores capacidades de abstraccin, de pensar en sistemas, de comunicarse y trabajar en equipo, de aprender a aprender y de juzgar y discernir moralmente en forma acorde con la complejidad del mundo en que les toc desempearse (Cox y Gonzlez 1997). El anlisis de la reforma educativa chilena, que implica como poltica educativa aos de continuidad, es fundamental, ya que trata de una de

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las iniciativas de mayor data en Amrica Latina de las llamadas reformas de segunda generacin. Adems se inserta en un pas con un sistema de operacin y financiamiento de la educacin pblica distinta al de las otras realidades. Los cambios que realizan las polticas de los aos 90 se desarrollan en una matriz institucional descentralizada en la que operan mecanismos de financiamientos competitivos, instaurados a comienzos de la dcada de 1980 (Cox y Gonzlez). Tambin porque de la sugerencia de estas reformas vuelve a encontrarse la creencia de que el sector educacin posee la fuerza para cambiar la sociedad (Braslavsky y Cosse 1997; Gajardo 1999), optimismo ya vividos con las reformas de los 60 con el auge de la Teoras del capital humano, porque en la reforma lo innovador reside, siguiendo a

(Tudesco 1998), en la forma como se prioriza, organizan e interactan los componentes de la reforma ms que en la posibilidad de incorporar nuevos componentes al modelo que se implementa. La poltica educativa y las acciones emprendidas desde el ao 1990, tras el fin de la dictadura, estuvieron marcadas por tres aspectos. El primero y mas evidente es que desde el ao 1982 el gobierno militar vena reduciendo en forma sistemtica y en grado importante el presupuesto del sector educacin al extremo que los recursos que ste le asign al primer ao de ejercicio financiero del gobierno democrtico (1990) representaron el 72% del monto total actualizado del presupuesto del ao 1982 (Gonzlez 2003). El segundo aspecto, ligado al anterior es que esta cada permanente de los recursos financieros implic un deterioro sostenido de la educacin, cuyos impactos demoraron en revertirse mas all de la inflexin presupuestaria que se produce a partir del ao 1991, ms aun cuando paralelamente en el ao 1981 se produce la gran reforma educativa neoliberal, cambiando el sistema de financiamiento de la educacin pblica en todos los niveles ; transformando el rgimen de contrato de los profesores; afectando con ello fundamentalmente su estabilidad y carrera funcionaria (Nez 2003), y traspasando la gestin de

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los establecimientos escolares a los municipios. Finalmente, el tercer aspecto es que la reforma de 1981 gener un caos invisible en el corto plazo, una crisis en la gestin financiera (Jofr 1988) y en la pedaggica. El sistema asumi un modelo matricial, pero sin puntos de interseccin, es decir, el Ministerio es responsable de asuntos para los cuales no dispone del equipo legal plenamente requerido para gestionar su responsabilidad a nivel de los establecimientos educacionales, y estos ltimos pueden operar con criterios diferentes a las orientaciones pedaggicas ministeriales, salvo en algunas materias bsicas. En consecuencia, el sistema educativo mostraba indicadores crticos en cuanto a la calidad y equidad de su distribucin en la educacin. Existan complicados problemas de gestin, ya que la situacin de los profesores y los niveles de financiamiento de la educacin se haban deteriorado mucho durante la dcada de los 80 (Garca Huidobro y Cox 1999). Adems el

gobierno de la transicin de la democracia tom la decisin estratgica de no revertir el proceso de municipalizacin ni cambiar el modelo y mecanismos de financiamiento establecidos en 1981 (OCDE 2004), con ello las autoridades del gobierno que le seguan saban que no estaban respondiendo a las expectativas de los docentes y de alguna forma dieron validez a los cambios generados en un rgimen autoritario. Tratar de reestructurar el sistema de financiamiento escolar en Chile producira una fractura en el frgil equilibrio entre izquierda y derecha que form parte implcita del acuerdo que restableci el gobierno democrtico (OCDE 2004); pero lo que no se esper fue que el modelo y mecanismos de operacin financiera eran Instrumentos de poltica educativa mucho ms eficiente que las nuevas orientaciones polticas Proreforma. Debido a esta situacin, hacer operar una reforma educativa sobre un sistema de financiamiento asentado en otros principios, incluso ms de algunos contradictorios, es una tarea que agreg complejidad al diseo y ciertamente tambin ha incidido sobre los resultados alcanzados.

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El periodo de los aos (1990-1995) corresponde a lo que Marchesi (1998) denomina fase diseo o instalacin; le siguen, segn el autor, la fase de aplicacin y luego la de institucionalizacin. En esta primera fase es importante considerar que los cambios en educacin en Chile, van dando lugar a un proceso de transicin a la democracia que tuvo importantes intentos de la autoridad por los agentes de la ex dictadura, incluso hasta mediados de la segunda parte de la dcada de los 90. Los dos criterios articuladores del conjunto de las polticas educacionales de los 90 que especifican la naturaleza del accionar pblico en educacin son: programas integrales de intervencin de cobertura universal para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y programas compensatorios focalizados en escuelas y liceos de menores recursos con bajos resultados de aprendizaje para el mejoramiento de la equidad (OCDE 2004). En esta primera etapa hubo accionar en ambos lineamientos. El programa de mayor poca en este sentido es el de las 900 escuelas, hoy denominado escuelas focalizadas, cuya relevancia es reforzar el trabajo pedaggico con aquellas escuelas de ms bajo rendimiento en las pruebas de medicin de los cuartos aos bsicos. Esta fue una de las principales iniciativas de poltica educativa implementadas por la democracia, la que fue financiada en sus inicios con la cooperacin internacional, ya que el presupuesto del sector estaba decreciente para ese ao. Equivalente a esto se implement un programa piloto de educacin bsica rural, el que procedi del ao 1992 en el programa Mece bsica rural, tambin se desarroll y tramit el Estatuto Docente, promulgado en julio de 1991 (Garca-Huidobro y Cox 1999) cuyo sentido e importancia fue neutralizar las regulaciones en la que el sector docente careca. A partir del ao 1992, comienza el funcionamiento del programa Mece Bsica (vigente hasta 1997) tanto en el mbito urbano, el que estaba fundamentalmente centrado en dar aportes de infraestructuras, equipamiento escolar y en mejoramiento de las condiciones de aprendizaje (salud,

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alimentacin escolar), apoyo de textos y metodologas de enseanza; el componente rural, que tena principalmente un sentido pedaggico dirigido a romper el aislamiento de los docentes, actualizar y hacer coherente el currculo a la realidad (San Miguel 1999). A ello se suma la continuacin del programas de las 900 escuelas y el desarrollo de los proyectos de mejoramiento educativo, estos ltimos tenan como objetivo apoyar iniciativas de enseanza innovadoras para el sector educacin. El incremento sostenido del gasto total en educacin como porcentaje del producto interno bruto, que subi un punto entre los aos 1990 y 1995 llegando al 4,8%, valor que implic un alza del componente pblico y privado (OCDE 2004). A su vez, el aumento del gasto pblico en educacin, como parte del gasto pblico total, implic para los aos considerados pasar del 12,5 al 15,3% (OCDE 2004). Paralelamente el gasto pblico en educacin por alumno aument un 23% para la enseanza superior, un 42% en la enseanza media y un 65% en la bsica (Mineduc 2002). En los aos mencionados, estas cifras fueron tambin gradualmente generando impactos positivos en los indicadores de rendimiento y

comportamiento general del sistema escolar. Si bien la cobertura del sistema se mantuvo estable, mejoraron a nivel de enseanza bsica los indicadores de aprobacin, afectando positivamente a la repitencia y abandono de estudios. Por correspondiente, el impacto de estos aspectos en la poblacin segn estratos socioeconmicos es positivo en los niveles ms pobres (Bellei 2003). Complementariamente, todo lo que corresponde a otros indicadores, como tasa de xito oportuno, xito total, eficiencia interna del sistema, etc., los que van teniendo recursos y su sistema escolar se traduce en un mejoramiento de los indicadores oficiales y tambin de los educativos, aunque menores los cambios en estos ltimos establecidos a travs de las pruebas dirigidas a medir logros

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de aprendizaje en el cuarto y octavo grado bsico identificadas como sistema de medicin de la calidad de la educacin.. En forma coordinada todos los programas de apoyo estudiantil, alimentacin escolar, salud escolar y atencin dental aumentan su cobertura de forma significativa, como tambin en el de textos escolares que duplica ms su nmero de ejemplares y ampla la cobertura del 52 al 95% de los alumnos de bsica (Billei 2003). En lo que se refiere a los docentes, aparte de mejorar su equipamiento e infraestructura, los cambios en este periodo apuntaron a mejorar sus condiciones laborales, fuertemente debilitadas tras la reforma del ao 1981, incrementando sus ingresos econmicos, que hacia 1995 implicaron un 54,4% de aumento promedio respecto del valor de 1990 (Rojas 1998). En resumen, siguiendo a Lemaitre (1999), la reforma surgi en parte por los cambios inducidos por las polticas implementadas. Si bien se suscribe el argumento de que la reforma educativa representa una continuacin de la poltica educacional iniciada en los 90, esto se formaliza como proyecto de transformacin el ao 1995, lo que implica incorporar nuevas propuestas y adaptar y contextualizar los elementos existentes a un formato diferente. Desde 1996 se fomenta una experiencia de liceos de experimentacin o de anticipacin, como estrategia para luego globalizar cambios, idea llevada a cabo el ao 1946 con propsitos similares.

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La Reforma en lo Curricular La reforma educativa chilena plantea como su eje central la transformacin curricular en todos sus niveles. Este est basado en un enfoque constructivista parecido al que se ha aplicado a la reforma espaola a la cual se suma una lnea de refuerzo de la profesionalizacin docente que incluye aumento sistemtico de remuneraciones, incorporacin de incentivo, pasantas en el exterior, perfeccionamiento, cambios en la formacin inicial y premios de excelencia. Tambin se agrega una lnea de implementacin de la jornada escolar completa en los establecimientos escolares del pas, programas de mejoramiento de la calidad y equidad, programas de apoyo de iniciativas focalizadas, que incluyen el P-900, el Programa Enlaces de informtica educativa, el Proyecto Montegrande de liceos de anticipacin y otras iniciativas que se fueron desarrollando con el avance de la reforma y, por supuesto, la lnea de reforma curricular, dirigida a construir y aplicar un nuevo marco curricular mnimo (Garca-Huidobro y Cox 1999). La pedagoga por objetivos, que haba sido el eje curricular de la reforma de 1965, se mantena como la visin terica predominante del currculo, apoyada por el conductismo que durante el gobierno militar tuvo gran auge apoyndose en la Tecnologa Educativa. Estas visiones del proceso educativo, asociadas a las dificultades profesionales y de salarios de los docentes durante el perodo dictatorial, implicaron una pobreza cultural de los maestros, pasando de un rol profesional al de tcnicos aplicadores de procesos operativos. De esta manera, la reforma se enfrentaba a un inconveniente estratgico: cmo transformar a los docentes en profesionales reflexivos, es decir, bajo un formato de prcticas muy diferentes a maestros que no haban tenido la oportunidad de trabajar y llenar esta nueva demanda.
Este proceso se dio en equivalente con un incremento significativo de los recursos financieros del sector. Primero el gasto pblico en educacin sobre el PIB pas del 2,7% en 1995 al 4,0 en el ao 2000, y el gasto privado pas de

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2,1, a 3,1% (Ministerio de educacin 2002), y consecuentemente el gasto pblico en educacin como porcentaje del gasto pblico total pas del 15,3 al 18,1% (Cox 2003). Ilustrativamente, el gasto del Ministerio de Educacin, que en el ao 1995 signific un ndice de 124 sobre el mismo tem del ao 1982, se increment al valor 204 en el 2000 respecto de 1982 y, en trminos absolutos, se tradujo aproximadamente en un 60% de nuevos recursos en moneda constante respecto del ao 1995 (Gonzlez 2003: 610). Este proceso tambin implic incrementar el gasto pblico por alumno en esos aos, creciendo respecto de 1995 ms de un 40% en la Enseanza Bsica y casi un 50% en la Media (Mineduc 2002: 41). En sntesis, es claro que la inversin tanto privada como pblica del pas en educacin se increment sostenida y

significativamente, factor reforzado por el crecimiento de la economa nacional que en la dcada de los 90 duplic su valor total; de esta forma el incremento porcentual reverta el bajo gasto en educacin de las dcadas pasadas e incluso super la tasa histrica de gasto de Chile en educacin (7%) antes de la dictadura militar. Las polticas en las cuales se asienta la reforma son: de calidad y equidad de la educacin; de cambios incrementales, abiertos a la iniciativa de actores y del entorno, orientados a la escuela como eje de accin (Garca-Huidobro y Cox 1999: 27-28). En el marco pas, el cambio del modelo de financiamiento del ao 1981 y la entrada en operacin del enfoque de mercado implic una alteracin relevante en la composicin de la matrcula escolar segn dependencia escolar. Antes de iniciado este proceso, el sector fiscal representa el 80% de la matrcula total, el particular subvencionado el 15% y el privado sin subvencin un 5%. Cinco aos despus (1986), el sector municipal (ex fiscal) se haba reducido al 63,1%, el subvencionado se elevaba al 30,8% y el privado sin subvencin segua en un 5,1%. Diez aos despus de la ltima cifra (1996) el sector municipal agrupaba el 56,5% de la matrcula, el subvencionado el 33% y el particular el 8,7%. Al

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ao 2000 los cambios persisten, pero cada vez con menor fuerza. Los municipales renen el 54,2%, los subvencionados el 35,8% y los privados el 8,2% (Cox 2003: 27). Una simple revisin de las cifras totales da cuenta que los establecimientos municipales redujeron su representacin en la matrcula en un 25,8%, gran parte del cual (24,2%) se pas al sector subvencionado. Sin necesidad de mayores estudios se puede concluir que el sector subvencionado es el gran ganador en este punto. Ello ha sido enarbolado como el xito del proceso de privatizacin y su posterior validacin como proveedores de mejor calidad educacional, argumentacin sostenida por aqullos que defienden la gestin privada como un agente que incluso supera las diferencias estructurales, pues fundamentalmente se trata de un tema de incentivos econmicos. "El traspaso de los establecimientos fiscales a las municipalidades -ocurrido entre 1981 y 1986- replic en muchos casos el centralismo a nivel comunal. Estas escuelas en la prctica no compiten entre s por los alumnos. Estn ausentes los incentivos para que ello ocurra" (Beyer et al. 2003: 187). Del conjunto de iniciativas que se impulsaron en esta fase de la reforma, la Jornada Escolar Completa, que implicaba volver a un sistema de operacin vigente hasta 1964 en Chile, ha tenido un incremento mucho ms gradual del esperado, bsicamente porque se requiri de una inversin en infraestructura que excedi los clculos iniciales (US$ 1.200 millones), ello se tradujo en que de partida ingresaron al programa las escuelas rurales, que representaron cerca de un tercio del total de establecimientos del pas (aunque su peso en la matrcula escolar es del orden de un 15%). Paulatinamente, en funcin de la inversin en infraestructura se han ido incorporando otros centros escolares, hacia marzo del 2003 el 66% de la matrcula del pas estaba en jornada escolar completa; se estima que este proceso estar terminado en los inicios del ao 2007 (Cox 2003: 76). El programa de pasantas, que involucr hasta el ao 2000 unos 4.200 profesores (Cox 2003: 66) es marginal (atendiendo al universo docente de ms

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de 100.000 profesores de Chile), su importancia radic en que fue un aliciente de profesionalizacin a un gremio que haba sido socialmente maltratado en los aos del gobierno militar (Undurraga 1999: 216); sin embargo, no ha existido un actuar organizado post pasanta que permita difundir los aprendizajes entre los docentes y aprovechar en mejor medida esta experiencia ms all del plano personal, mostrando con ello una nueva fisura del enfoque Municipio' que requiere revisin. A partir del ao 1996 el Ministerio implement la reforma del currculum, asociada a las medidas ya expuestas como ampliacin de la jornada escolar, reforzamiento de los liceos de anticipacin (Proyecto Montegrande), ampliacin de la Red Enlaces, etc. Si bien es innegable que haba consenso respecto de la necesidad de reformar el currculum, y que su diseo fue un proceso prolongado y serio, identificarle tambin como de gestacin "participativa", no es sustentable. S existi incorporacin de actores acadmicos y del mundo laboral y empresarial, pero del campo directo de la educacin fueron muchos menos, de hecho la propuesta de enseanza media, ya elaborada en un documento de ms de 100 pginas, fue debatida en los establecimientos educacionales en una jornada que no excedi de un da. Ciertamente, si se contrasta el tiempo destinado a elaborar la propuesta que fue de meses con el destinado a su debate por los educadores, no es de extraar que el 90% de ellos percibiera que no se trat de un proceso participativo, aunque Gysling (2003: 232) sostenga y busque demostrar que esta consulta tuvo importantes consecuencias sobre la propuesta, mencionando dos aspectos que, aunque no menores, son mnimos respecto de lo que permaneci inalterable. La reforma del currculum postul cuatro dimensiones de cambio; i) sus relaciones de control; ii) las caractersticas de su arquitectura mayor o estructura; iii) su organizacin en espacios curriculares determinados dentro de tal estructura, y iv) cambios de orientacin y contenidos dentro de tales espacios curriculares reas o asignaturas (Cox 2001). Respecto del control, su 'Ministerio-

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orientacin es descentralizadora, en el entendido que dentro del marco curricular definido los establecimientos escolares pueden establecer sus propios proyectos educativos; la estructura se refiere a la forma de organizacin de los niveles. Quizs el cambio mayor en esta dimensin es externo y proviene del hecho de que a partir del ao 2003 el pas estableci la enseanza media con carcter de obligatoria, en consecuencia, se autoobliga a proveerla a todos quienes la demanden. El plano de organizacin se refiere a la agrupacin de las materias, contenidos, actividades, destrezas y competencias en reas temticas, a la que se incorporan los cambios en contenidos (Cox 2003: 69-73). La implementacin de la reforma se estim en seis aos, a partir del primer ao de primaria en grupos de dos niveles por aos; signific tambin un proceso de perfeccionamiento de los docentes en cursos-talleres segn los niveles en que trabajaran, incluyndose la formacin a docentes directivos. Estos cursos hechos en los perodos de receso veraniego, con una semana presencial y otro tanto de seguimiento y apoyo, buscaban cambiar y renovar las prcticas docentes; sin embargo, si bien sobre su ejecucin hay antecedentes, respecto de su impacto real no hay mayores investigaciones (Dipres 2002: 7). Los resultados registrados entre los aos 1995 y 2000 en los indicadores clsicos del sistema educativo se desplazaron positivamente. La cobertura de la educacin bsica subi del 92 al 97%, y en la enseanza media del 78 al 84% (Mineduc 2003: 25); la tasa de desercin en bsica se redujo del 4 al 1,7% y del 12,6 al 6,6% en enseanza media (Mineduc 2003: 33); de igual forma, la tasa de alumnos aprobados en enseanza bsica subi del 92,3 al 95,7% y en la media del 81,5 al 89,4% (Mineduc 2003: 77-78). Este proceso tambin implic un mejoramiento de la cobertura de la educacin preescolar, superando el 33% de la poblacin incorporada a una modalidad de enseanza, aunque con un claro sesgo socioeconmico (Herrera y Bellei 2002). Paralelamente la

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tasa bruta de participacin en la educacin superior sube de 28 a 34% (Brunner y Elacqua 2003: 87). Sin embargo, el impacto de los resultados reseados sobre los aprendizajes de los alumnos en el sistema escolar no tiene la progresin esperada respecto de los insumos incorporados. "La evidencia aportada por la comparacin de los resultados del sistema de medicin de la calidad de la educacin a lo largo de los 90 puede ser resumida en cuatro constataciones. Primero, que hay una tendencia consistente, aunque leve, de incremento en los promedios nacionales en la primera mitad de la dcada, reduciendo as levemente las diferencias de logros entre establecimientos municipales y particulares pagados. Esta se estanc de 1996 a 2002 y la diferencia aument. Segundo, que la distribucin social de los aprendizajes exhibe una distribucin altamente estratificada e inequitativa, similar a la de 1990. Tercero, que las mejoras en rendimiento son mayores que las del promedio en el caso de las escuelas bsicas que han sido objeto de programas focalizados como el P-900 o el Programa rural, lo que ha significado disminucin de las brechas de rendimiento entre este alumnado el ms pobre y el resto del pas. Por ltimo, que las diferencias de logros en el aprendizaje entre las distintas dependencias del sistema subvencionado (municipal y particular) son mnimas y no siempre favorables a la educacin privada, cuando se comparan grupos

socioeconmicos homogneos" (OCDE 2004: 39-40). La sntesis expuesta en el informe de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico permite formarse un panorama cierto del problema, pero es relevante hacer las siguientes puntualizaciones. La educacin nacional avanza sistemtica pero lentamente, siendo ms relevante que el factor dependencia del establecimiento (si es pblico o privado) el factor socioeconmico de la familia, lo que confirma que la sociedad chilena es la segunda ms desigual de Amrica Latina tras Brasil, y es una de las ms desiguales del mundo (PNUD 2003; Brunner y Elacqua 2003). En

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consecuencia, el principal factor explicativo en los resultados escolares son los antecedentes socioeconmicos, variable que ha sido y sigue siendo dominante al extremo que relega otras como dependencia con aportes marginales (Donoso y Hawes 2002). Adicionalmente esta relacin evidencia que la educacin tiene un papel limitado en la reduccin de la equidad y desigualdad. Lo que se refuerza en segundo lugar, pues el estancamiento de los resultados responde tambin al estancamiento sino aumento de la brecha de inequidad en la distribucin del ingreso en Chile, lo cual, si bien ha implicado cierta reduccin de la pobreza, las brechas con los de mayores ingresos se incrementan (Mideplan-Mineduc 2004). Tercero, el sistema educacional chileno ha sido capaz de reintegrar a un conjunto de estudiantes que estaban fuera del sistema, que en su gran mayora responden a los sectores de mayor vulnerabilidad social, sin bajar sus rendimientos, aspecto que no es menor, pero que no ha sido del todo destacado, y aparece ms como excusa ante quienes critican que no se avanza a gran velocidad que como elemento explicativo real. De hecho son los resultados escolares del SIMCE como de las pruebas de comparacin internacional TIMMS incluyendo los resultados para el ao 2003 y PISA lo que detonan el fin de esta etapa y el inicio de una 'crisis no resuelta hasta la fecha'. "Estos estudios revelaron que el sistema escolar estaba obteniendo bajos logros en comparacin con los competitivos estndares de aprendizaje en el mundo (...) mientras las bases del nuevo sistema escolar estaban ahora implementadas, las experiencias de aprendizaje estaban lejos de lo que requiere una sociedad crecientemente integrada en un mundo globalizado y an ms exigente en trminos de conocimiento y habilidades de las personas y organizaciones" (OCDE 2004: 35). De hecho los resultados de las comparaciones internacionales ratifican dos hiptesis. La primera, que los logros de Chile no son buenos en ninguna estructura comparativa, es decir, que los establecimientos escolares de elite

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social y econmica del pas no alcanzan logros comparables con los de sus pares de otras latitudes (confirmado incluso con la medicin Timms del ao 2003). Ello implica que el problema en Chile tiene una dimensin estructural importante y, que los establecimientos particulares, comparados con sus pares estn significativamente ms atrs; en consecuencia, privatizar no parece ser un camino a seguir, ms an si sus precios promedio (valor colegiatura) ms que triplican el valor de la subvencin, no siendo sus resultados acordes a este diferencial de inversin. La segunda hiptesis en consideracin es que en las pruebas internacionales los pases con mayor desigualdad social reproducen en parte importante su mayor desigualdad educativa (Garca-Huidobro y Bellei 2003: 46). Tambin estos resultados muestran que "la reforma educativa an no llegaba a la sala de clases", por ende, el tema de cambio de las prcticas pedaggicas se transform en un aspecto capital, no result por la estrategia de perfeccionamiento seguida para estos efectos. En este punto es donde la visin de los maestros como 'profesionales reflexivos' demanda una estratagema diferente, que reposicionara su rol profesional y que re-situara el tema de la reflexin como un procedimiento clave para su constante mejoramiento y no la visin de "perfeccionamiento" que implcitamente se asocia a un mundo de tcnicos. La reforma chilena, que empez como un proceso incremental, pas a una fase de reforma propiamente tal, centrada sobre ejes de muy distinta fuerza. La fusin de polticas pblicas de tipo social con otras de carcter educativo, como es la jornada escolar completa no implican en forma directa un incremento de los resultados de aprendizaje, aunque si tiene un claro impacto social. De igual forma, el proyecto P-900 que haba venido mostrando resultados significativos se enfrentaba al problema que algunas escuelas no "egresaban del programa" permaneciendo estancadas en sus logros. De esta manera la reforma haba

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llegado al patio de la escuela, a los equipamientos, a la alimentacin y a la salud, pero no ingresa decididamente al aula. En su crtica a la reforma, incluso desde posiciones liberales proclives a la misma reforma, se plantea que no se avanza al ritmo esperado, ni tampoco se satisfacen del todo las necesidades ms fundamentales, preguntndose sobre la asimetra entre la inversin realizada y los resultados observados.

a- Consolidacin de la reforma En consonancia con lo que plantea la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico esta tercera fase se inicia a mediados del ao 2000; tras conocerse los mencionados resultados del sistema de medicin de la calidad de la educacin y de las comparaciones internacionales, el Ministerio se propone 'llevar la reforma a la sala de clase'. "La respuesta de la poltica a este nuevo desafo est basada en dos pilares fundamentales: Primero, una campaa para mejorar las habilidades de lectura, escritura y matemtica de kinder a cuarto bsico, lo que incluye el rediseo del currculum de 1996 para los primeros cuatro cursos, cambiando las polticas de capacitacin de los profesores, y haciendo esfuerzos especiales para obtener el apoyo de los padres. Segundo (...) el Ministerio de Educacin se ha comprometido con el aseguramiento de calidad de los resultados aplicando (entre otras medidas) la evaluacin docente y los requisitos de desempeo especficos" (OCDE 2004: 35). De acuerdo con la tendencia descrita en las secciones anteriores, continuaron incrementndose los recursos financieros del sector. El gasto pblico en educacin sobre el PIB pas del 4,0 en el ao 2000 al 4,3 en 2002, mientras que el gasto privado subi del 3,1 al 3,3% (Mineduc 2003: 37). De igual forma el gasto pblico en educacin como porcentaje del gasto pblico

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total subi para igual perodo del 18,1 al 18,5% (Cox 2003: 27). En este mismo plano el gasto del Ministerio de Educacin el ao 2002 signific un ndice de 321 sobre el mismo tem del ao 1982 (Cox 2003: 27). Este proceso tambin implic incrementar el gasto pblico por alumno en esos aos, creciendo respecto del 2000 ms de un 13% en la enseanza bsica y un 7,5% en la media (Mineduc 2003: 41). Se consolida la inversin privada y pblica del pas en educacin con un incremento sostenido en su participacin sobre el 7% del PIB. La distribucin del ingreso en Chile, si bien ha implicado cierta reduccin de la pobreza, mantiene una brecha importante entre los de menores ingresos y los de mayores ingresos. El sistema educacional chileno ha sido capaz de reintegrar a un conjunto de estudiantes que estaban fuera del sistema, que en su gran mayora responde a los sectores de mayor vulnerabilidad social, sin bajar sus rendimientos, aspecto que no es menor, pero que no ha sido destacado, y aparece mas como excusa ante quienes critican que no se avanza a gran velocidad que como elemento explicativo real. Son los resultados escolares del sistema de medicin de la calidad de la educacin como de las pruebas de comparacin internacional TIMMS incluyendo los resultados para el ao 2003 y PISA lo que detonan el fin de esta etapa y el inicio de una crisis no resuelta hasta la fecha. Estos estudios revelaron que el sistema escolar estaba obteniendo bajos logros en comparacin con los competitivos estndares de aprendizaje en el mundo mientras las bases del nuevo sistema escolar estaban ahora implementadas, las experiencias de aprendizaje estaban lejos de lo que requiere una sociedad crecientemente integrada en un mundo globalizado y aun mas exigente en trminos de conocimiento y habilidades de las personas y organizaciones. Estos resultados de las comparaciones internacionales ratifican dos hiptesis. La primera, que los logros de Chile no son buenos en ninguna estructura
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comparativa, es decir, los establecimientos escolares de elite social y econmica del pas no alcanzan comparables con los de sus pares de otras latitudes. Esto implica que el problema en Chile tiene una dimensin estructural importante y, que los establecimientos particulares, comparados con sus pares estn significativamente ms atrs; en consecuencia, privatizar no parece ser un camino a seguir, mas aun si sus precios promedio triplican el valor de la subvencin, no siendo sus resultados acordes a este diferencial de inversin. La segunda hiptesis en consideracin es que en las pruebas internacionales los pases con mayor desigualdad social reproducen en parte importante su mayor desigualdad educativa. Estos resultados tambin nos dan muestra que la reforma educativa aun no llegaba a la sala de clases, por lo tanto, el tema de cambio de las prcticas pedaggicas se transformo en un aspecto capital, no resulto por la estrategia de perfeccionamiento segunda para estos efectos. Es aqu en donde la visin de los maestros como profesionales reflexivos, demanda una estrategia diferente, que reposiciona su rol profesional y que re-situara el tema de la reflexin como un procedimiento clave para su constante mejoramiento y no la visin de perfeccionamiento que se asocia a un mundo de tcnicos. La reforma chilena, que empez como un proceso incremental, pas a una fase de reforma propiamente tal, centrada sobre ejes de muy distinta fuerza. El tema de polticas pblicas de tipo social con otras de carcter educativo, como es la jornada escolar completa no implica en forma directa un incremento de los resultados de aprendizaje, aunque si tiene un claro impacto social. De igual forma, el proyecto P-900 que haba venido mostrando resultados significativos se enfrentaba al problema que algunas escuelas no egresaban del programa, permaneciendo estancadas en sus logros. De este modo la reforma haba llegado al patio de la escuela, a los equipamientos, a la alimentacin y a la salud, pero no ingresa decididamente al aula. La posicin neoliberal suelen tener con mucha frecuencia el atractivo de resultados tangibles, distinto es que estos sean perdurables y relevantes, pero
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el eficientsmo tiene ese imn, que fcilmente se puede confundir con bsica y un 7,5% en la media, se consolida la inversin privada y pblica del pas en educacin con un incremento sostenido en su participacin sobre el 7% del producto interno bruto. Por su parte, la conformacin de la matricula por dependencia muestra cambios menores, pues los fundamentales parecen haberse producido. En referencia al ao 2000 los establecimientos municipales pasan del 54,2 al 52,3%, los subvencionados del 35,8 al 38,1% y los privados del 8,2 al 7,8% sin embargo, entre el sector municipal y el privado subvencionado hay cambios no despreciables que implican estar ms atentos a esta relacin en los prximos aos. En relacin de los indicadores clsicos de eficiencia interna del sistema educacional las cifras mantienen su tendencia positiva. La cobertura de la enseanza bsica se estabiliza en un 97%, y la de enseanza media sube del 84% en el ao 2000 al 87% en el 2003. Por su parte, la desercin en bsica y media se eleva, en el primero del 1,7 al 2% y en media del 6,6 al 8,5%, no hay explicaciones convincentes mas all de plantear que las crisis econmicas se presentan en el sector educacin con cierto rezago, excepto para la educacin superior, para la enseanza bsica, la tasa de reprobacin del ao 2000 sube del 2,9 al 3% en el 2002, punto de que a su vez se recupera en la tasa de abandono escolar del 1,4 al 1,3% para los mismos aos. La situacin en la enseanza media es levemente ms positiva en esos aos, la reprobacin baja del 6,5 al 6,4% y el abandono del 4,1 al 4%. Finalmente, la tasa de xito oportuno y el xito total se redujo de manera manifiesta: para la cohorte 19801990 la primera era de 37,6% y la segunda de 64,9%, mientras que para la cohorte 1992-202 son del 54% en xito oportuno y 83,5% de xito total. Las implicaciones de estos resultados impactan en una reduccin del mayor tiempo de inversio0n del 28,3 al 14,2%.
Los resultados a nivel pas de las pruebas nacionales del ao 2000, muestran que no hay cambios significativos respecto de la ltima medicin
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(1997), situacin que se repite en las pruebas del ao siguiente, con la salvedad que solo en el nivel socioeconmico ms alto hay un aumento significativo en matemticas, fenmeno que se mantiene en la medicin de 4 bsico del ao 2002 sin cambios mayores. En todas las mediciones sealadas sigue siendo el factor socioeconmico la gran variedad diferenciadoras de resultados a la que la dependencia le agrega puntos marginales. Estos resultados confirman que en esta nueva etapa emprendida desde mediados del ao 2000 se han perpetuado los valores de estancamiento en algunos de los indicadores reseados. Ello no hace sino confirmar que la situacin que enfrenta el pas es ms compleja de lo que se quisiera y el desarrollo de la reforma amerita una poltica de estado dirigida a reflexionar sobre este punto. El rediseo curricular de los primeros cuatro aos de la enseanza bsica se encuentra implementado; se cambiaron planes, textos de estudio de alumnos, guas de los docentes, y los procesos de

perfeccionamiento docente siguen un desarrollo creciente. Se ha creado un programa especfico destinado a esta tarea y es an prematuro hablar de resultados en este mbito. Las otras dimensiones acordadas para actuar estn siendo implementadas. La evaluacin docente, aplicada en un primer momento a una muestra voluntaria de profesores ha tenido dificultades para su generalizacin al resto de los maestros y se encuentra algo entrampada, pues se la emplea como moneda de cambio en las disputas entre la organizacin nacional de maestros Colegio de Profesores y el Ministerio. La fijacin de estndares ha seguido igualmente un camino de postergaciones, avances y retrocesos que han retardado su generalizacin. Ambas tareas estn en proceso de desarrollo. La situacin descrita nos muestra lo complejo de insertar un proceso de mejoramiento masivo y luego su transformacin a reforma en una entidad con una racional disfuncional, desde el punto de vista organizacional, como es el vinculo ministerio-sostenedores (municipales o privados). Tambin nos da cuenta que la lgica de generar acciones especificas de intervencin en los

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establecimientos escolares en forma directa requiere, para que sea sustentable en el tiempo, de su insercin en la estructura convencional; eso paso con uno de los programas ms exitosos, el P-900, que tambin ha terminado por asumir una pendiente cada vez menos pronunciada de resultados positivos, experimentando este sndrome de estancamiento. El procedimiento de generar programas de administracin ministerial que operan directamente sobre la

escuela, al parecer, tiene una viabilidad no muy extendida en el tiempo. El estancamiento del impacto de la reforma tambin es posible darlo a conocer desde el plano de los recursos financieros, al menos de los recursos privados, cuya participacin es ya elevada ms aun en comparacin a los estndares de otros pases y, lo que es ms complejo, las iniciativas impulsadas por el ministerio de mayores aportes privados para la enseanza media parecen que no han al alcanzado los objetivos educativos implcitos. Esta iniciativa, si bien ha permitido incorporar un montn no despreciable de recursos financieros tal como funciona hoy en da el financiamiento compartido, es efectivamente un aporte prcticamente nulo a la equidad en educacin, si por tal entendemos la distribucin de oportunidades y de recursos educativos de manera inversa a la disposicin de capital econmico por parte de las familias. En efecto, lo que evidentemente tiende a producirse mediante la

modalidad financiera en cuestin es que quienes ms recursos econmicos pueden disponer de los mismos a efecto de generar, para ellos mismos, una mayor calidad educativa. No existe la percepcin en estos establecimientos que exista un vinculo entre incremento de calidad y cobranza ni tampoco de una mayor participacin de la comunidad a partir del cobro. Los resultados que se han dado a conocer muestran claramente que la calidad de la educacin es la temtica pedaggicamente dominante de una reforma que ha cumplido un ciclo importante en materia de recuperar para el pas aunque experiencialmente sea irrecuperable para las personas los estndares tradicionales de capital educativo, quedando al debe la tarea no solo para la reforma, sino para el pas de mejorar significativamente este
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mbito. Tambin queda en evidencia que esta temtica de poltica educativa la calidad se asienta en el caso chileno sobre una base social

extraordinariamente compleja: la desigualdad, que se manifiesta en el mbito social, econmico, cultural y educativo. Aunque su tratamiento inicial correspondiera a una poltica social, lo cierto es que se encuentra en el lmite entre ambas, en razn fundamentalmente del rol que la educacin cumple en este plano. La gran desigualdad de capital econmico, social, educacional y cultural es la que est limitando la actual estrategia de desarrollo educativo implantada, requiriendo de nuevas opciones para seguir significativamente el status questions de la reforma chilena. El informe de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, seala que la reforma chilena combina dos polticas de reforma coexistente, pero ideolgicamente en conflicto. Una es la nocin de que los mercados educacionales, con competencias entre escuelas, un alto grado de eleccin de los establecimientos educacionales por parte de los padres y una administracin privada de dichos establecimientos, proporcionan la mejor esperanza de eficiencia educacional y el rendimiento escolar ms alto posible. La otra es la nocin de que el gobierno central debe intervenir en el sistema educacional con una clara visin de lo que constituye una buena educacin y como lograrla para asegurar que los estudiantes tengan la mayor oportunidad de aprender. Este fenmeno identificado por el informe de la OCDE en la prctica ha terminado resolvindose a favor del mercado. Entre los factores que han gravitado para ello destaca en lo fundamental la ya mencionada y tambin reconocida subestimacin de los severos problemas que genero la sistemtica y significativa reduccin de recursos financieros llevada a cabo por el gobierno militar. A lo cual debe agregarse la aplicacin por ms de dos dcadas de la lgica de mercado en el financiamiento de los establecimientos escolares,
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sustentada en una variable tan hbil como la asistencia promedio diaria del alumno. Lgica que en lo fundamental con adecuaciones sigue aplicndose hasta estos das; en consecuencia, si bien los establecimientos educacionales tienen un operacional diferente, en la prctica los recursos financieros como en muchos rdenes de cosas terminan imponiendo su lgica economicista. De acuerdo con lo anterior, el sistema de financiamiento no considera en la proporcin que debiera las profundas y significativas diferencias de capital econmico y social de la poblacin escolar chilena. En consecuencia, su forma de operar ha implicado la postergacin del servicio educativo a los ms costosos de atender, dado que el sistema aporta un valor muy parecido para toda la poblacin escolar, es as que cubrir los grupos de mayor costo no es rentable, generndose los cambios en la matricula que se han notado. Bien se sabe que los mejores resultados escolares es del sector particular subvencionado al desplazamiento de la poblacin de mejores ingresos relativos hacia ese sector, es decir, se debieran al propio capital social y econmico de ese grupo ms que a la calidad misma de la educacin. En consecuencia, el sustrato social sobre el cual ha operado la reforma es una sociedad altamente desigual no solo en materia de ingresos econmicos, sino de calidad de vida; se trata de una desigualdad severa que conlleva una profunda injusticia. Esta desigualdad, como se sealo, no se refleja con la fuerza requerida en la estructura de financiamiento de la educacin; en consecuencia, el sistema no cumple con eficiencia su rol equitativo de ofrecer ms a los que tienen menos, salvo la accin focalizada de los programas que evitan que estas diferencias se amplen aun mas. Asumir una reforma educativa en un cuadro de desigualdades tan marcadas como la chilena, sin mecanismos de correccin profundos que permitan una clara compensacin de estas, salvo la correcta operacin del mercado, es asignarle un papel no solo optimista a la educacin, sino casi mgico. Esto no implica desconocer el tremendo esfuerzo llevado a cabo y los grandes avances registrados; es gravar al sistema educacional con una tarea
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que difcilmente puede cumplir a mediano plazo, aun de contar con grandes apoyos de otros sectores, pues el tema de la desigualdad es un fenmeno de lenta correccin. Desde la perspectiva misma de la reforma, su columna vertebral es el cambio curricular, aspecto que responde a un diseo que en su momento requiri mayor anlisis para alcanzar los resultados esperados. El dbil nexo entre la reforma y la formacin inicial de profesores ayuda a crear una brecha de capacidad mayor en la fuerza docente, en la cual esta condensado de un problema de un Estado que en su razn ultimo de funcionamiento es subsidiario, y, por ende, no cuenta con los mecanismos legales ni financieros para implementar todas sus acciones y responder por ellas. Esto expresa en la falta de coherencia entre las polticas y los mecanismos de implementacin, tal como fue expresado en las secciones anteriores respecto de la relacin Ministerio-Sostenedores Educacionales. Un factor decisivo y emergente reside en la creciente tecnocratizacin de las decisiones del Ministerio de Educacin, al tenor de los resultados menos positivos de lo esperado se han aplicado incrementalmente medida de correccin que podran haber tenido un mayor sustento de discusin pblica y menos referencialidad directa con los responsables de la reforma . Una de las principales disyuntivas que enfrenta la reforma chilena es poder determinar en un plazo ms breve posible un camino slido a seguir que salga del determinismo estructural como tambin el agotamiento mercantil que ofrece el neoliberalismo y al tenor de lo que podr ser un bien social impuro. Ha sido un esfuerzo del pas actualizar las capacidades de los estudiantes a las necesidades del mundo globalizado. Si bien se reconoce a la educacin como una prioridad nacional, no es claro que tengamos una poltica de Estado, ms all del diagnostico y de la discusin presupuestaria; aun as es
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indispensable analizar pblicamente para el proyecto de sociedad que buscamos que educacin necesitamos y de que la calidad con todas sus acepciones a discutir, como los vamos hacer y solo all definir cuanto nos cuentan ello y de donde provendrn los recursos estimndose la rentabilidad de la inversin.

____________________ www.opech.cl/.../calidad.../ReformaPoliticaEducacional_SDonoso.pdf
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El Sistema Educativo Actual. El sistema educacional es un complejo de elementos administrativos,

curriculares, organizacionales, entre otros. De estos elementos destacaremos aquellos que tienen que ver con definiciones fundamentales del marco curricular nacional. Los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Enseanza Bsica fueron requisitos importantes: creados para procurar fundamentalmente tres

El imperar en la adecuacin a las normas sobre los objetivos generales y lo que se requiere para egresar a la enseanza bsica que son los requisitos que estn indicados en la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza.

La necesidad de regirse dentro de los objetivos de las polticas educacionales de Estado que proclama el Gobierno de Chile y en los lineamientos de la Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin, con el fin de mejorar la calidad en educacin, asegurar su equidad y comprometer a la comunidad nacional a participar.

Los beneficios de actualizar cada da la enseanza que imparte el sistema, dndole una mirada a los esfuerzos realizados para modernizar el pas y resolver los desafos de aspecto econmico, social y cultural que enfrenta la sociedad chilena en la proximidad del tercer milenio.

La introduccin en la educacin nacional del principio de la autonoma curricular va orientada a perfeccionar la calidad de la enseanza y de los procedimientos de elaboracin de planes y programas de estudio. La aplicacin de este principio se basa en respetar los elementos que son caractersticos de la cultura nacional y la pluralidad de opciones de vida que se dan a conocer en nuestra sociedad y tambin dar la oportunidad a cada establecimiento
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educacional para entregar una enseanza que sea ms significativa para el estudiante en lo personal y de mayor importancia en lo que respecta a lo social y cultural.

Las modificaciones para mejorar la calidad de la enseanza y el definir los Objetivos Fundamentales-Contenidos Mnimos Obligatorios que contribuyen a concretarla y volverla tangible estn estrechamente relacionados con la

poltica general que busca integrar al pas a la modernidad. Para hacer esto efectivo, conviene tener presente que los planes y programas de la educacin bsica vigentes en la actualidad datan del ao 1980 y que, desde esa fecha, Chile y el mundo han experimentado cambios y adaptaciones que han trascendido tanto que obligan a replantearse dichos instrumentos.

Los cambios curriculares de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios para el nivel bsico, dan relevancia al deber que tiene toda enseanza de contribuir simultneamente a dos propsitos

fundamentales. El primero, desarrollar personal plenamente a cada uno de los chilenos y chilenas, aprovechando al mximo su libertad y sus capacidades de creatividad, iniciativa y crtica. Segundo, al desarrollo equitativo, sustentable y eficiente del pas. Ambos propsitos no se excluyen uno del otro sino que convergen con el objetivo de contribuir al desarrollo integral y libre de la persona, en un contexto econmico y social que, por el nivel de desarrollo alcanzado, potencia las posibilidades de esa libertad, creatividad, iniciativa y crtica.

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1- Principios bsicos que fundamentan los contenidos mnimos obligatorios

objetivos fundamentales y

El concepto antropolgico y valrico que fundamenta

se apoya en los

principios de la Constitucin Poltica, en la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza y en el ordenamiento jurdico de la Nacin, as como en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y en las grandes tradiciones espirituales del pas.

En consecuencia, se parte de la conviccin de que los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos. La perfeccin inherente a la naturaleza humana se manifiesta como una fuerza de autoafirmacin personal y de bsqueda permanente de trascender que permite otorgarle sentido a la existencia personal y colectiva. La libertad que hace de cada individuo persona y sujeto con derechos y deberes, contempla tambin la capacidad de razonar, discernir y valorar, y hace posible la conducta moral y responsable sobre sus actos.

La Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin coincidi en la necesidad de que la formacin general adquiera un conjunto de principios de carcter tico. Estos principios deben instaurarse a todos los nios y jvenes, de ambos sexos, dndoles la posibilidad de desarrollarse como personas libres, con conciencia de su propia dignidad y como sujetos de derechos. Asimismo, debe contribuir a formar en ellos el carcter moral dado por el amor, la solidaridad, la tolerancia, la verdad, la justicia, la belleza, el sentido de nacionalidad y el afn de trascendencia personal. As, el individualismo extremo, que podra resultar una accin ilimitada de libertad personal, es moderada por quienes imperan y han adquirido y trascendido un conjunto de valores que llevan a la persona a compartir con otros los frutos de una libertad que humaniza y es de exigencia del bien comn.

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El reconocimiento de la libertad, igualdad y dignidad de las personas impone al Estado el deber de garantizar una enseanza bsica de calidad para todos que, sin excepciones, contribuya a que cada hombre y cada mujer se desarrollen como personas libres y socialmente responsables.

Los principios anteriores, que son asumidos por nuestra sociedad y nuestra educacin, no agotan por cierto, la dimensin tica de la educacin. Como lo ha acogido nuestra propia legislacin, corresponde y depende tambin al proyecto educativo de cada establecimiento, este debe contribuir a identificar y precisar la calidad de formacin que cada comunidad escolar busca desarrollar, de acuerdo con su propio concepto de vida y los fines que le asigne a la enseanza. Las aspiraciones que la comunidad escolar comparte y desea expresar en su propio proyecto deben relacionarse con las finalidades ms generales incorporadas en los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos, de manera que en la organizacin curricular y en la accin pedaggica concreta de cada escuela se lleven a cabo estos principios de diversidad e identidad cultural.

2- Polticas de modernizacin de la enseanza y objetivos fundamentales y contenidos mnimos

La

definicin

de

Objetivos

Fundamentales

Contenidos

Mnimos

Obligatorios signific poner en prctica un sistema interactivo de diseo curricular en el que participan tanto el Estado como los establecimientos. Este proceso est apoyado con las polticas educacionales en desarrollo, que estn destinadas a resolver los problemas de calidad de los aprendizajes y de la equidad en oportunidades con la participacin creativa de los propios agentes educativos.

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Desde el siglo pasado, las exigencias dadas a la construccin de un sistema educativo igualitario y sin distinciones ni discriminacin y abierto a los distintos sectores de la poblacin corrieron a parejas con una propuesta curricular de elaboracin centralizada, que se tradujo en una oferta educacional uniforme; adems de la Educacin Bsica ella participaba desde un aspecto instruccional que estaba basado en las asignaturas. En el ltimo tiempo, esta situacin se ha modificado, ya que las autoridades y administradores de la educacin renuevan, modifican y aplican nuevas frmulas curriculares, convencidos que frente a los rpidos cambios sociales y culturales que marcan la sociedad actual se requieren respuestas flexibles y capaces de adecuase a las condiciones y necesidades propias de cada una de las comunidades en que los aprendizajes escolares tienen lugar.

Asimismo, orientan al nuevo marco curricular el principio de que el aprendizaje debe darse en una nueva forma de trabajo pedaggico, que tiene como finalidad la actividad de los alumnos, sus caractersticas y conocimientos previos. Centrar el trabajo pedaggico en el aprendizaje ms que en la enseanza exige adems desarrollar estrategias pedaggicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de un grupo heterogneo, y reorganizar el trabajo escolar desde su formato actual a uno basado en actividades de exploracin, bsqueda de informacin y construccin de nuevos conocimientos por parte de los alumnos, tanto de manera individual como en equipo. Por ltimo, el aprendizaje buscado va guiado en funcin del desarrollo de destrezas y capacidades de carcter superior, tales como descripcin, clasificacin, anlisis, sntesis, capacidad de abstraccin, y otras especificadas en cada seccin de los Objetivos Fundamentales, estos por medio de conocimientos y dominio de contenidos considerados base para constituir el ncleo cultural comn de las nuevas generaciones del pas.

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El procedimiento curricular de los Objetivos Fundamentales Contenidos Mnimos Obligatorios implico descentralizar la elaboracin de planes y programas, permitiendo que este accionar sea atribuido de cada comunidad escolar. Tambin requiere que los conceptos curriculares sean resultado del encuentro y participacin de los distintos grupos que integran la comunidad escolar.

El marco de Objetivos Fundamentales Contenidos Mnimos Obligatorios se preocupa de superar la excesiva uniformidad que comnmente han tenido los contenidos de la enseanza y asume las variaciones en intereses y expectativas educativas que existen en una sociedad democrtica y plural. En esta perspectiva, el sistema educativo, en su conjunto, expandi la oferta de servicios y permitir a los padres elegir el tipo de enseanza que desean para sus hijos, dentro de una gama de opciones educativas diferentes, pero que tienen una base comn. Es decir, opciones distintas, pero que por medio de cualquiera de ellas, los estudiantes pueden adquirir los requisitos mnimos de egreso que la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza define para la Educacin Bsica.

El carcter moderno de los Objetivos Fundamentales Contenidos Mnimos Obligatorios tambin se expresa en la naturaleza de los objetivos y contenidos seleccionados y en la organizacin que se les ha dado. En este sentido, se quiere lograr aprendizajes que contribuyan positivamente a una variedad de acciones e intereses personales y nacionales, entre ellos: la formacin para una ciudadana ms activa; la promocin y ejercicio de los derechos humanos y valores democrticos; y la adquisicin de competencias que se requieren para facilitar la instauracin de los jvenes en el mundo laboral, productivo y de servicios, lo que permitir, a su vez, la mejor insercin del pas en los mercados mundiales.

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De acuerdo con el Artculo 2 de la Ley Orgnica Constitucional de Educacin de 1990, el fin ltimo de la educacin nacional es el desarrollo moral, intelectual, artstico, espiritual y fsico de las personas, mediante la transmisin y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas enmarcados en nuestra identidad nacional, capacitndonos para convivir y participar en forma responsable y activa en la comunidad. En consecuencia, los Objetivos Fundamentales Contenidos Mnimos Obligatorios debern estar relacionados a las capacidades, conductas y competencias de carcter comprensivo, operativo y valorativo que el alumno debiera lograr, gradualmente para desarrollarse y formarse teniendo como base los fines generales de la educacin y los ms particulares de la Enseanza Bsica. Se toma en cuenta los siguientes conceptos de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios:

2.1 Objetivos fundamentales

Son las competencias que los alumnos deben lograr en los distintos perodos de su escolarizacin, para cumplir con los fines y objetivos generales y requisitos de egreso a la Enseanza Bsica.

2.2 Contenidos mnimos obligatorios

Son los conocimientos especficos y prcticas para lograr destrezas y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente ensear, cultivar y promover para cumplir los objetivos fundamentales establecidos para cada nivel.

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2.3 0bjetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios de la educacin bsica

Las disposiciones de la Ley Orgnica Constitucional de Educacin y el concepto de Objetivos Fundamentales permiten diferenciar dos clases de Objetivos:

a)

Aquellos que permiten una visin de la formacin general del estudiante y,

que por su propia naturaleza, trascienden a un sector o subsector especfico del currculo escolar. Se denomina Objetivos Fundamentales Transversales a esta clase de objetivos que hacen referencia a los fines generales de la enseanza y son aceptados por el establecimiento en la definicin de su proyecto educativo y en sus planes y programas de estudio.

b)

Aquellos que se orientan especficamente al logro de competencias en

determinados dominios del saber y del desarrollo personal. Se denomina Objetivos Fundamentales Verticales a aquellos que se aplican a determinados cursos y niveles, y su logro demanda aprendizajes y experiencias relacionadas a mbitos disciplinarios especficos del currculo de la Educacin Bsica.

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3- Objetivos fundamentales verticales y contenidos mnimos obligatorios: organizacin de la matriz curricular bsica. Los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mnimos Obligatorios de tipo vertical se ordenan en un formato tcnico llamado Matriz Curricular Bsica .La secuencia de la Matriz Curricular Bsica se funda en la necesidad de seleccionar y organizar los Objetivos y Contenidos, estableciendo puntos de articulacin de una parte, entre la estructura del saber y los tipos de aprendizajes de cursos; y, de otra, entre el inters general del Estado y el inters particular de cada establecimiento en torno de las caractersticas de la formacin que debe ser entregada al alumno. En sentido amplio, la Matriz Curricular Bsica debe apreciarse como instrumento diseado para asegurar y, a la vez, regular la libertad que la ley reconoce a cada establecimiento para decidir su propio `plan y programas de estudio. sta tambin sirve de base para elaborar los planes y programas de carcter indicativo que el Ministerio de Educacin debe poner a disposicin. Los componentes estructurales de la Matriz Curricular Bsica son: Los sectores y los subsectores de aprendizaje. Los ciclos y subciclos de aprendizaje. Los niveles educacionales. Los objetivos fundamentales. Los contenidos mnimos. La ponderacin de los subsectores de aprendizaje.

Los sectores de aprendizaje: Se refiere a las diversas categoras de agrupacin homognea de los tipos de saber y de experiencias que deben cultivar los nios y jvenes pare desarrollar aquellas dimensiones de personalidad que han sido puesta de relieve por los fines, objetivos generales y requisitos de egreso de la enseanza bsica. Cada sector de aprendizaje

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define los tipos de saberes y experiencias que deben ser trabajados a lo largo de cada uno de los 8 aos de estudio que cubre este tipo de enseanza. Algunos de estos sectores constituyen agrupaciones de los tipos de experiencias que la escuela debe proveer al nio para que su formacin transcurra en la direccin provista por los objetivos generales y requisitos de egreso de la enseanza bsica. Visto integralmente el proceso de la Escuela Bsica, los sectores de aprendizaje considerados por la Matriz Curricular Bsica son ocho: Lenguaje y Comunicacin Matemticas Ciencia Tecnologa Artes Educacin Fsica Orientacin Religin

Para efectos de referir la forma en que los estudios propios de un sector se expresan en cada uno de los diferentes niveles, se emplea el concepto de subsector. Con esta idea se pretende dar cuenta de dos situaciones:

A.-El nfasis que se desea dar a un determinado sector cuando sus estudios se expresan con idntica intencin a lo largo de los ocho aos. B.- La necesidad de dividir un sector, por razones tcnico-pedaggicas, en agrupaciones o estructuras disciplinarias menores que ordenen los objetivos y contenidos que, de acuerdo con el grado de madurez biolgica y psicolgica del nio, deben ser alcanzados al finalizar cada nivel en que se divide el proceso de ocho aos de estudios.
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Sectores y subsectores de aprendizaje Sector de aprendizaje Subsector de aprendizaje

Lenguaje y Comunicacin

Lenguaje y Comunicacin Idioma Extranjero

Matemticas

Educacin Matemtica

Ciencia

Comprensin del Medio Natural y Cultural Estudio y Comprensin de la

Naturaleza Estudio Sociedad. Tecnologa Educacin Tecnolgica y Comprensin de la

Artes

Educacin Artstica

Educacin Fsica

Educacin Fsica

Orientacin

Orientacin

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Los ciclos y subciclos de aprendizaje: corresponde a ordenar temporalmente el proceso escolar segn tramos de ms de un ao, cada uno de los cuales secuencia y ordena los diversos aprendizajes que deben realizar los alumnos en una determinada etapa de su desarrollo evolutivo personal. Los niveles educacionales: Se denomina as a los tramos cronolgicos en que, tanto por razones tcnicas como administrativas, ha sido dividido el proceso escolar que ocurre dentro de cada ciclo o subciclo de aprendizaje. Los Objetivos Fundamentales: Respondiendo al concepto anteriormente definido, integran requerimiento de saber y/o experiencias que deben ser logradas bajo la forma de competencias en un determinado nivel educativo. Los Contenidos Mnimos Obligatorios: Responden al concepto

anteriormente definido y se enuncian como temas o materias de enseanza y actividades, destacndose en stas la dimensin conductual del alumno. Con esto ltimo se busca disminuir el sesgo instruccin y lectivo que adopta la enseanza cuando sus contenidos formulan exclusivamente como materias o temas de clase. La ponderacin de los subsectores de aprendizaje: La ponderacin se expresa como el nmero mnimo de horas que, dentro del tiempo mnimo de trabajo semanal definido a continuacin, deber destinar la escuela a cada subsector y nivel para alcanzar los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mnimos Obligatorios que les corresponden.

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A.-Con el propsito de ampliar el grado de libertad la Matriz Curricular Bsica pondera con una cifra horaria mnima solamente alguno de los subsectores de aprendizajes que corresponden a cada nivel. De este modo cada escuela dispone dentro del tiempo total de trabajo que debe destinarse a la atencin de los subsectores, de un nmero de horas que deben ser distribuidas a su medida.

B.- Ella contempla en cada nivel una cantidad de tiempo libre disposicin de los establecimientos. La suma entre la cantidad y la cifra definida para algunos de los subsectores indica el horario mnimo de trabajo semanal de cada nivel. 3.1 Flexibilidad de la matriz curricular bsica. Es flexible por tres conceptos: 1.-Cada nivel tiene un nmero mnimos de subsectores de aprendizaje, que permite a los establecimientos reproducirlos o descomponerlos en unidades de aprendizajes menores al momento de organizar sus respectivos planes de estudios.

2.-En los establecimientos educacionales tienen una cantidad de horas las cuales se tienen que distribuir de acuerdo a los intereses, entre los subsectores de aprendizaje obligatorios en la Matriz Curricular Bsica, tanto en los ponderados como en los no ponderados.

3.- Establece cantidad de horas cosa de que los establecimientos las destinen al tiempo de estudio y actividades quemas convienen e interesan a sus respectivos proyectos educativos.

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3.2 Objetivos fundamentales verticales y contenidos mnimos obligatorios segn sectores de aprendizajes.

a. Lenguaje y Comunicacin El sector privilegia el dominio del lenguaje como base fundamental para todo tipo de aprendizaje y como eje articulador de las acciones destinadas al logro de los objetivos fundamentales transversales y correspondientes a los diversos subsectores de aprendizaje. En particular, este sector esta mas bien enfocado a incrementar la capacidad de comunicacin, expresin e interaccin de los alumnos con su alrededor, se preocupa tambin no solo que estos se comuniquen en forma oral y escrita con coherencia, propiedad y creatividad, que utilicen con adecuacin discursos explicativos, argumentativos y otros, tambin que sean capaces de pensar en forma crtica, razonar lgicamente y desenvolverse adecuadamente en el mundo actual. Dentro de los aprendizajes que debe facilitar este sector se encuentran aquellos relativos a la comprensin y apreciacin de los efectos comunicativos de los medios modernos, y el trato con las nuevas formas de comunicacin introducida por la cultura de carcter electrnica-visual. La importancia en este sector es el aprendizaje por parte de nias y nios de una lengua extranjera moderna cuya determinacin, tratndose de escuelas que elaboran sus propios planes y programas, queda sujeta a la decisin de cada establecimiento. Si bien la incorporacin de la enseanza de una lengua extranjera se efecta en el 5 ao bsico, demandas especificas de establecimientos que trabajan de manera regular con rgimen de enseanza bilinge podran plantear la necesidad de modificar la gradualidad que se ha establecido para los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mnimos Obligatorios del sub-sector de aprendizaje lenguaje y comunicacin que se refieren a la lengua castellana.
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En estos casos, el Ministerio de Educacin podr autorizar, mediante decreto, cambios en el orden o secuencia temporal en que se cumplirn los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mnimos Obligatorios,

mantenindose sin excepcin su tratamiento completo dentro de la enseanza bsica. Por lo tanto se debe destacar, que es deber de la escuela iniciar la enseanza en la lengua vernacular correspondiente, en aquellos casos en que el nio se incorpora al establecimiento hablando una lengua materna distinta del castellano. Al llegar a la escuela los nios y nias han aprendido hablar y a utilizar la mayora de la estructuras de su lengua materna. Usan el lenguaje para obtener lo que desean, para regular su conducta y la de los otros, para relacionarse y darse a conocer. Progresivamente, los nios amplan el manejo de las funciones del lenguaje: lo usan para indagar lo que son las cosas y para contarle cosas a alguien; desarrollan simultneamente la funcin imaginativa para crear otros mundos, dndoles significado y expresndolos mediante el lenguaje. Durante este proceso los diferentes componentes del lenguaje son

aprendidos simultnea y naturalmente. En la medida que los nios necesitan expresar nuevos y ms complejos significados, adquieren nuevas formas de lenguaje, modificndolas segn sus propsitos y los contextos donde ocurra la comunicacin. La interaccin con personas con mayor dominio lingstico juega un importante rol en este proceso. Los nios que viven en comunidades letradas tambin llegan a la escuela con algunas habilidades en el lenguaje escrito. Los nios pequeos conocen signos del trnsito, logotipos de bebidas, helados y otros artculos. Los nios en cuyos hogares se les lee cuentos, toman libros y los hojean en la direccin correcta; reconocen que los temas escuchados estn representados en las

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palabras impresas y no en las ilustraciones; preguntan e imitan leer, entre otras actividades similares. As, el papel de la escuela es apoyar el desarrollo progresivo y consciente de las competencias lingsticas de los alumnos, para que respondan mejor a sus distintas necesidades comunicativas. Tambin implica ofrecer a los alumnos la oportunidad de aprender a leer leyendo textos autnticos y significativos y aprender a escribir produciendo textos destinados a ser ledos por otros; y, poner a los nios en contacto con el mundo de la literatura para efectos de informacin, recreacin, formacin y goce esttico. Adems, el subsector apoya a los alumnos y alumnas en la comprensin, apreciacin y valoracin crtica de los medios de comunicacin modernos y en el dominio de las nuevas formas de comunicacin introducidas por la cultura electrnica-visual. En consecuencia, la elaboracin de los programas y el quehacer del profesor o profesora deber contemplar un conjunto de principios tales como la significatividad de los textos, la estructuracin de situaciones comunicativas con sentido para los nios, la valoracin de la diversidad cultural y lingstica, que incorpore tradiciones orales y elementos que conforman el mundo natural y cultural de ellos como factor de enriquecimiento personal y social.

b. Educacin matemtica Hoy surge una nueva concepcin matemtica para entender el mundo: al valor en s se le agrega el valor social y personal de esta ciencia. Y ya lo sealo Galileo Galilei al decir que la naturaleza es un libro abierto, escrito en el lenguaje de la matemtica, confirmando, de esta manera, la estrecha Interrelacin entre matemtica y realidad. La enseanza de esta signatura necesita un cambio, pero no slo hablamos de una reforma escrita. Los cambios se gestan en el interior de las personas, abrindose y disponindose a entender otras perspectivas o a mirar el
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horizonte desde distinto ngulo; por lo tanto, muchos profesores debern abandonar su afn obsesivo de convertir a sus alumnos en unos genios de la tcnica del clculo, utilizando materiales arqueolgicos que se remontan a varios siglos. La matemtica, forma parte de la cultura media de la persona, de modo que no basta aceptar el cambio, sino que tambin hay que entender la necesidad imperiosa de hacerlo, por cuanto ella ha invadido el campo y a su vez han surgido otras disciplinas auxiliares que han permitido miles y miles de puestos ocupacionales, razn por la cual se hace imprescindible. Entendida ahora, como instrumento, su enseanza cobra un doble sentido: el mtodo (o cmo ensear) y, sobre todo, el contenido (o lo que hay que ensear). Necesitamos destacar, entonces, su sentido prctico, ya que se aprende para que sirva como una valiosa herramienta en el campo del saber y de la tecnologa, es decir, hay que utilizar de manera activa las teoras unitarias sobre conjuntos y estructuras, no olvidando, por cierto, la lgica matemtica, tan til para el desarrollo integral del individuo. En otras palabras, no se descarta ensear lo antiguo pero a travs de nuevas metodologas. La reorganizacin de los conocimientos matemticos, por parte del profesor, es de incalculable valor para la puesta en marcha de la reforma educacional. Su rol es fundamental como facilitador del proceso enseanza aprendizaje. Sintetizando, hoy, ms que el nmero, las operaciones, el espacio y la media, interesa el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico, que engloba todas las situaciones particulares. En otras palabras, ya no se pretende encontrar el resultado fro, sino el sentido de lo real. Por lo tanto, el desafo que se plantea al educador es motivar a sus alumnos con actividades que les sean prximas y de desarrollo se creatividad, capacidad de reflexionar y cuestionar.

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Finalmente, destacamos la importancia del material didctico en cuanto a la estimulacin y a facilitar el aprendizaje, por medio del material concreto, para obtener un proceso dinmico e interactivo que a travs de experiencias reales lo acerquen al clculo. c. Comprensin del medio social Motivar al nio en su trabajo, como expresin vital de sus energas, debe ser el la pilar fundamental sobre el cual se sostenga la escuela. La expresin ldica ser un agente de socializacin que permita ensear valores, formar hbitos y relacionar al nio con su entorno. Progresivamente, el alumno desarrolla conductas sociales, y misin del maestro ser encauzarlo hacia fines favorables para s y para la comunidad. La educacin sistemtica no slo debe entregar un caudal de conocimientos, sino propender al desarrollo integral del individuo a travs de habilidades fsicas y sociales. La necesidad permanente del vnculo humano con su medio se logra de la relacin que mantiene el individuo con su hbitat, pues si es orientado positivamente a la conservacin de la especie y del planeta, desarrollar una conciencia ecolgica que ser clave en todos sus pasos futuros. Por otro lado, la libertad de asociacin, como derecho fundamental, debe ser respetado desde la infancia y es bien sabido que los nios sienten simpatas y antipatas por determinados compaeros y este hecho requiere de una enorme amplitud de criterio por parte del profesor, para que cada grupo se forme segn sus propias inclinaciones afectivas. Esto dar origen a una relacin sana, enriquecedora y por sobre todo, sustentada en el respeto. Quien siente la imposicin, se considera vctima de una injusticia y trabajar desmotivado y a disgusto, manifestando una actitud de rechazo, restndose a trabajar con dedicacin. Estas observaciones, ponen de manifiesto la necesidad de que el maestro se abstenga de imponer o intervenir en dicha seleccin; podr, sin duda, ser un facilitador del proceso, proponiendo dinmicas de integracin y

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velando por el acercamiento afectivo entre los miembros de toda pequea comunidad. El primer da de clases, su primer que encuentro social, podr ser traumtico y mucho depender de la actitud que adopte el profesor en cuanto cree un ambiente clido, de confianza y de amistad, para que el nio se sienta integrado paulatinamente a un grupo de pares con intereses comunes, ya que, a travs del juego se ir familiarizando. Otro aspecto a considerar es que todo nio requiere atencin y afecto, pero especial cuidado debemos brindar a los discapacitados, con el propsito de facilitarles el camino a la integracin y ensearle al grupo la aceptacin del otro por el solo hecho de existir. La salud mental es la base para la vida ntima y la convivencia con los dems. Por ello es fundamental reforzar la autoestima y crear un ambiente apto para el aprendizaje y desarrollo pleno. Las relaciones interpersonales deben ser cultivadas, y junto con refuerzo positivo el profesor ir entregando las reglas del juego que ataen a las normas y disciplina que gradualmente deben ser autoimpuestas.

c. Comprensin del medio natural Es un hecho que la ciencia parte de la observacin, por lo tanto no se puede investigar el terreno cientfico desde el escritorio, por cuanto las hiptesis necesitan del hallazgo experimental. Desde esta perspectiva se orienta la reforma en el rea, es decir, el alumno ahora enfrentado a situaciones problemticas debidamente planificadas, de modo que puedan empezar a trabajar como futuros hombres de ciencias. Este ser el eje fundamental para organizar el nuevo currculo, que se orienta sobre la base de la articulacin entre el hombre y su entorno.

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El programa de contenidos se estructura a partir de esquemas conceptuales o generalizaciones cientficas a fin de seleccionar los aspectos ms relevantes a desarrollar posteriormente. Al formular las unidades, debemos considerar el mtodo cientfico y las herramientas del hombre de ciencia, esto es, ensear y motivar para experimentar los pasos del proceso cientfico: observar, medir, comunicar, predecir, inferir, formular hiptesis, interpretar datos; en otras palabras, experimentar. El profesor deja de ser el eje de la actividad, dando paso a la participacin activa de sus alumnos y siendo el orientador y facilitador de las experiencias cientficas. Entonces es el nio quien pasa a ser el primer actor del proceso; y el profesor ser su colaborador directo. Por otra parte, la enseanza debe estar acorde al grado de madurez intelectual del grupo curso, pues el slo se adquiere cuando las estructuras del pensamiento permiten crear un concepto. Cabe hacer presente que los nios primero tienen impresiones sensoriales, mas la conceptualizacin propiamente tal es un proceso mucho ms complejo que se asimila con la edad. Sintetizando, podemos decir que un buen programa slo le pedir al profesor ensear lo que los nios efectivamente pueden aprender. Con relacin al material didctico, este no requiere de grandes inversiones, aunque, s, es necesario tener un lugar especfico donde trabajar. Respecto al material propiamente tal, los mismos alumnos pueden trabajar en su fabricacin o preparacin; tambin pueden buscar elementos desechables y acondicionarlos para el laboratorio .Como por ejemplo, matraces, mecheros, balanzas, soportes, pinzas, etc.

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d. Educacin artstica La educacin Artstica es el conjunto de reglas y tcnicas que materializan el placer que siente el hombre por la belleza. En otras palabras, es el aprendizaje es el que acerca a percibir el goce esttico; aunque es importante considerar que no todo lo que se produce con ciertas normas llega a ser obra artstica. Lo que caracteriza a la obra de arte es su fin esttico, independiente de que sea utilizado. El diagrama es meramente referencial, en cuanto el arte como expresin humana se rige ms por excepciones que por patrones rgidos. Por lo tanto, el carcter arbitrario de este esquema genera slo tiene un fin didctico, pues los sentidos que intervienen en la apreciacin artstica son variados; al menos la vista y el odo, o ambos a la vez. La capacidad de crear refuerza en el nio la autoestima, siempre que el profesor sea un estimulo positivo, ms all del producto final, pues el proceso de creacin es el ms importante, porque all ir salvando obstculos y la manipulacin de materiales le permitir liberar energa y desarrollar su creatividad. El arte en la vida del nio juega un rol protagnico, porque desde pequeo est en contacto con l, su capacidad de apreciacin esttica ser mayor. Lgicamente que debe comenzar a observar cosas simples (de acuerdo a su edad), de modo que se sienta motivado y se despierte en l su capacidad de asombro; es decir, en esta primera etapa su referente deben ser cosas concretas y poco a poco podr valorar objetos ms complejos. En esta etapa, si al nio le gusta un lugar que le permita jugar, progresivamente ser capaz de separar la accin del agrado.

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e. Educacin fsica En el proceso educativo debemos tener presente que existen facetas (intelectual, fsica, esttica, como cvica y moral) que no se pueden separar. Con frecuencia esto se olvida. El hombre es uno, y esa unidad se debe respetar, enfocando los distintos mbitos para desarrollar integralmente. La educacin fsica apunta sobre todo al aspecto corporal del hombre. Pretende desarrollar las condiciones naturales del nio, teniendo presente que el medio ambiente es determinante en su formacin. Por consiguiente, en esta disciplina cuentan la naturaleza y el medio social. Los ejercicios tienen base cientfica, dado que el cuerpo humano est relacionado con la anatoma, la fisiologa y la higiene, entre otras. Tambin hay otro aspecto importante que considerar, lo squico, pues la personalidad humana es la dualidad fsica squica que pocas veces se considera en las clases del rea Este ltimo punto, requiere de un profesor con una slida formacin tica y filosfica para comprender que somos cuerpo y alma. Para algunos la educacin fsica es sinnimo de deporte, mientras otros sostienen que existen diferencias, sealando que la primera actividad es mas sistemtica, donde hay movimientos que se pueden corregir, modificar y mejorar; en cambio, el deporte sera algo ms espontneo y que responde casi siempre a las preferencias individuales. Sin embargo, la voluntad por llegar a la meta tambin requiere de disciplina. De all que resulta muy difcil delimitar el territorio. Su historia se remonta a los griegos; no obstante, son las corrientes del siglo XIX las que le dan el fundamento que hoy conocemos. La caracterstica del siglo XX ha sido la sistematizacin de diferentes mtodos: deportivos,

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naturistas (ejercicios naturales), culturistas (relajacin y elongacin) y cientficos (anlisis de movimientos). En sntesis, hoy la educacin fsica se orienta por el mtodo eclctico, que considera los aspectos ms positivos de cada tendencia. Por ltimo, la teora moderna le atribuye al ejercicio fsico diferentes efectos: naturales o autnticos, higinicos, sociales, utilitarios, intelectuales y nerviosos, en cuanto educa la voluntad.

f. Educacin tecnolgica Al iniciar esta nueva asignatura le sugerimos al profesor explorar lo que los nios saben sobre el tema, para lo cual conviene plantear estrategias metodolgicas que a travs del juego les permitan solucionar problemas e inferir el concepto. De este modo nos acercaremos a una definicin del rea tecnolgica, diciendo que es una actividad social centrada en el hacer y en la valoracin de la capacidad de crear, que se manifiesta en los procesos de invencin, haciendo un uso nacional, planificado, creativo y organizado de los recursos materiales. En otras palabras, es una necesidad de comprender el desarrollo tecnolgico y aprender sobre la base de problemas concretos de las personas e instituciones. En este nivel bsico al de alfabetizacin, el objetivo principal ser entrega al nio las herramientas elementales para actuar en forma responsable en el ambiente tecnolgico que le corresponda vivir, de modo que a futuro sea un consumidor critico, inteligente y conocedor de los productos que necesite comprar; por ejemplo, que aprenda a utilizar adecuadamente diversos artefactos electrodomsticos a partir del uso de manuales de procedimientos, etc.

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El profesor, por su parte, asume un rol de educar para interactuar con la tecnologa en un mundo que demanda soluciones prcticas en la vida cotidiana. El nio de hoy, crece de la mano de la tecnologa, por lo que se hace necesario proponer nuevas estrategias metodolgicas, con mtodos creativos que fortalezcan la confianza, la reflexin y el anlisis. La curiosidad caracteriza a los nios y ser el profesor quien acte como explorador para guiarlos en el descubrimiento, con una actitud responsable y positiva frente a la indagacin, a fin de evitar riesgos en la manipulacin de ciertos artefactos. El trabajo es generalmente grupal, siendo imprescindible la formacin de hbitos y el fortalecimiento de valores como la participacin, tolerancia, respeto, responsabilidad, honradez, justicia, y solidaridad, para lograr la sana convivencia y reforzar la autoestima del alumnado, por lo que se requiere unidades bien planificadas, apuntando a la madurez de los nios, de modo que la actividad llegue a feliz trmino con una evaluacin positiva no solo en cuanto a calificacin sino tambin en cuanto al desarrollo integral de todos y cada uno de los educandos.

g. Orientacin La Orientacin Educativa, es "la disciplina que estudia y promueve durante toda la vida, las capacidades pedaggicas, psicolgicas y socioeconmicas del ser humano, con el propsito de vincular armnicamente su desarrollo personal con el desarrollo social del pas", concepto propuesto en el Documento base , que afronta desde su origen formal en Mxico en 1952, diversas vicisitudes referidas a su enfoque, modalidades de operacin y estructura en los planes y programas de estudio del Sistema Educativo Nacional, como el que hoy vive a

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travs de la Reforma Integral de la Educacin Secundaria el cual se aborda en el marco de la Sociedad del Conocimiento. Esta nueva reforma educativa, involucra no slo a la Orientacin Educativa, sino a varias asignaturas del plan de educacin bsica, como son: Formacin Cvica y tica, Biologa, Fsica, Qumica y todas las actividades tecnolgicas que tendrn el carcter de co curriculares y adaptables a las necesidades de las entidades federativas. Esta medida modificar el carcter "enciclopdico" del plan de estudios de 1993, para darle espacios a la relacin maestroalumno, maestro-maestro, directivos-maestros, que tanto faltan en las escuelas. En este sentido, la reforma responde no slo a las deficiencias diagnosticadas en el Sistema Educativo Nacional, sino adems, a las recomendaciones de organismos externos como la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, con su propuesta de educacin basada en competencias , con sus enfoques humanistas centrados en la convivencia social y el aprendizaje autnomo, a los que se agregan las aportaciones de la Sociedad del Conocimiento, esta nueva forma de aprender trada por la globalizacin y la mundializacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

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h. Religin Desde 1983 un decreto establece en Chile la obligatoriedad de la enseanza de religin en todos los establecimientos del pas. Son dos horas semanales para todos los cursos de carcter optativo para el alumno y la familia. Los padres o apoderados deben manifestar por escrito, en el momento de la matrcula si desean o no la enseanza de Religin. Se podr impartir la enseanza de cualquier credo religioso, (siempre que no atente contra un sano humanismo, la moral, las buenas costumbres y el orden pblico) con programa de estudio aprobados por el Ministerio. Las clases de religin tendrn una evaluacin expresada en conceptos y no incidir en la promocin del educando. El profesor de Religin, para ejercer como tal, deber estar en posesin de un certificado de idoneidad otorgado por la autoridad que corresponda. Tambin podrn obtener este certificado los extranjeros. "Nuestros establecimientos educacionales, deben respetar el derecho de los padres a educar segn las creencias de cada familia con pleno respeto a la diversidad el derecho tambin a eximir a sus hijos de las clases de religin u optar por una en particular. Para esto, es fundamental que se informen de lo que ofrece cada establecimiento educacional respecto a la formacin religiosa y/o espiritual que imparte y tambin de la normativa legal que existe con relacin al tema" (Luis Zamorano Alayana, 1999,13-26).

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Ajuste Curricular y Ley 20.730 1. Una nueva etapa de la reforma educacional: A raz de la necesidad de adecuar el sistema educacional y especialmente lo curricular a las nuevas realidades del pas comenz posterior al ao 2006 un profundo proceso de readecuacin y modificaciones en nuestro sistema educacional. En el marco del proceso de desarrollo curricular, se ha llevado a cabo una minuciosa revisin del currculo, el resultado logrado fue un ajuste al marco curricular vigente. Este proceso busca mejorar progresivamente el currculo a objeto de optimizar los frutos de su implementacin, dando conciencia a las necesidades de la sociedad actual y las demandas del mundo productivo. Por otro lado, la aprobacin de la reforma constitucional que establece 12 aos de educacin obligatoria gener la necesidad de analizar y revisar la secuencia de aprendizajes a lo largo de toda la trayectoria escolar, esto da nfasis a responder a las demandas especficas que preocupan desde esta ampliacin de la cobertura. Este proceso de revisin se vio reforzado por la elaboracin de los mapas de progreso del aprendizaje, instrumentos de apoyo a la evaluacin que describe la secuencia tpica del aprendizaje a partir de la definicin de dominios o ejes curriculares para cada subsector. Estos aprendizajes buscan contribuir simultneamente a los fines o

propsitos del desarrollo personal pleno, libre y creativo, y del desarrollo equitativo, sustentable y eficiente del pas y apoyan la insercin de los

alumnos y alumnas en un mundo globalizado, de modo complementario al reforzamiento de la identidad nacional.

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En varias ocasiones se ha sealado que un cambio en la educacin no es posible sin un cambio en el currculum y en las actitudes y aptitudes del profesorado frente a las exigencias que exigen los procesos de reforma. El profesorado tiene que convencerse de que la reforma educativa era necesaria y conveniente para los alumnos y su vida profesional en la nueva sociedad y adems, propicia realizar una actualizacin pedaggico-docente que facilite un cambio conceptual y metodolgico. En este sentido las Nuevas Tecnologas ofrecen nuevas formas de producir el conocimiento y, por lo tanto, su dificultad estriba precisamente en esas nuevas formas de trabajar en la enseanza. Para cualquier cambio en los hbitos de trabajo se requiere no slo comprensin, sino tambin una nueva actitud al cambio. Una vez que el cambio se haya realizado la vida escolar debera ser distinta en todos los elementos

intervinientes en el proceso de enseanza-aprendizaje, de lo que no queda duda es de que son necesarias nuevas metodologas, nuevos objetivos, nuevos, currculos y nuevas formas de ensear. El desarrollo de los medios tecnolgicos se produce, de forma

independiente a la formacin de sus usuarios, por ello, la actualizacin del profesorado no puede estar de espaldas a la imprescindible innovacin tecnolgica en los centros.

2.- La nueva actividad del docente del futuro.

Cada da tenemos ms claro que el papel del profesor no es ser un centro del saber, sino en todo caso un representante del mismo, que informa sobre su localizacin y uso ms adecuado.

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En la enseanza presencial, nos movemos en la creencia de que solo el contacto visual entre profesor y alumno proporciona una comunicacin didctica ms directa y humana que a travs de cualquier sistema de telecomunicaciones. Ni la enseanza presencial presupone comunicacin efectiva y apoyo al estudiante, ni la enseanza a distancia deja enteramente todo el proceso de aprendizaje en manos del alumno. Si nos centramos en el proceso de enseanza aprendizaje debemos enfocar nuestra mirada en el cmo ensean los profesores, ms que en los contenidos que explican. Las deficiencias didcticas y metodolgicas del profesorado tienen su origen en la escasa formacin pedaggica de los futuros profesores y en las deficiencias del sistema selectivo de los mismos, dado que en las pruebas selectivas del acceso del profesorado, tal y como estn estructuradas en la actualidad se le da mucha ms importancia a lo que saben los aspirantes que a cmo sabrn exponerlo, explicarlo, resumirlo y transmitirlo a sus futuros alumnos.

3.- Nuevos roles docentes. La mediacin tecnolgica en la enseanza y aprendizaje ha trado consigo toda una reconceptualizacin de la funcin docente, con especial atencin a los referentes y condicionantes que en los ltimos tiempos estn emergiendo en la sociedad y por tanto, en su espacio educativo. En la actualidad se puede ya hablar de un nuevo "mercado del conocimiento", debido en gran medida a la incorporacin de elementos multimedia e interactivos en las nuevos establecimientos. Se establecen dos tipos de roles para el docente del futuro, en concreto: Instruccionales y organizacionales. En el primer caso se incluyen las funciones de instruccin y facilitacin del aprendizaje de los alumnos en entornos
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cooperativos, y las de tutora o asesora social y acadmica de los alumnos para ayudarlos a planificar y alcanzar sus objetivos educacionales. En cuanto a roles organizacionales sealan: gestin de recursos y tecnologa, desarrollo de recursos educativos, toma de decisiones

administrativas, planeamiento, gestin y evaluacin de sistemas financieros, desarrollo del equipo de profesores con actividades de seleccin y formacin del profesorado. Se apuntan cuatro funciones especficas del profesor como moderador de entornos de formacin en lnea, en concreto: _ Organizacionales. _ Sociales. _ Intelectuales. _ Evaluativas. Se seala tambin que el trabajo docente estar sujeto a una serie de dimensiones, entre ellas: socioeconmica, tecnolgica, organizativa y didctica, Principales ideas las resumimos en el siguiente cuadro:

______________________ La actividad docente y la formacin del profesorado con nuevas tecnologas 148.204.103.208/contenidos/modulo5/act/t4_lec_13.pdf pdf
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El Profesorado del Siglo XXI De la misma manera que cada vez tenemos ms asumidos conceptos como enseanza, educacin o universidad virtual y ciber-espacio escolar, poco a poco debemos asumir una nueva concepcin del docente del futuro, esta es la de"ciberprofesor". Las cualidades, actitudes y caractersticas: _ La formacin inicial. _ La formacin permanente. _ El dominio de la Tecnologa. _ La capacidad de adaptacin. _ La flexibilidad. Repercusiones que para los profesores tendrn la incorporacin de las nuevas tecnologas al trabajo en el aula: _ Trabajo interdisciplinario. _ Utilizacin de la informtica como herramienta de trabajo. _ La red como canal de comunicacin. _ Las redes como espacio cooperativo y de formacin. _ Las redes como espacio de trabajo. De forma esquemtica podemos sealar que el docente del futuro cambiar su rol, porque tiene que cambiar sus funciones, pero adems: _ Necesita cambiar sus estrategias de comunicacin.

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_ Ser constructor y consultor de la informacin, ya que debe dedicar una parte de su tiempo a crear y desarrollar cursos y materiales didcticos. _ Aumentar su actividad de trabajo en grupo. _ Asumir su funcin de facilitador del aprendizaje y supervisor acadmico. A modo de ejemplo, podemos sealar que el profesor como creador de materiales, debe ser al mismo tiempo planificador de todos los elementos que intervienen en los procesos de elaboracin del currculo que se desea desarrollar, por ello, para cada material o unidad didctica sealar aspectos como: Principios orientadores del currculum. Agentes establecedores del currculum. Estrategias metodolgicas. Temporalizacin y el espacio instruccional. Estrategias de evaluacin. Procesos de autoevaluacin, reflexin, experimentacin y mejora.

El docente que acepte la necesidad de cambiar y de estar actualizado tiene necesariamente un compromiso con su desarrollo profesional continuo y la formacin inicial puede proveerle algunas herramientas bsicas relacionada a un saber prctico sobre la tecnologa, pero en el devenir de su vida profesional tendr incesantemente que acometer tareas de estudio y reflexin sobre su propio quehacer educativo y prctica docente, ante una realidad educativa nueva y cada vez ms dinmica. Se necesita que los profesores aprendan a ser:

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Usuarios de la red, ya que puede resultar una excelente fuente de informacin y de comunicacin. Requiere formarse por tanto en el desarrollo de las habilidades y destrezas para el uso de los servicios ofrecidos por la Internet.

Consumidores de: productos que haya disponibles y que puedan facilitarle su tarea educativa. El profesor debe reflexionar y establecer criterios que le permitan valorar los servicios existentes y en funcin de ello, decidir sobre su pertinencia para aplicarlas en situaciones educativas especficas.

Productores de: materiales educativos que puedan dejarse a disposicin de alumnos y profesores en la red. Muchos son los autores que han destacado la necesidad de que los profesores se conviertan en elaborador de materiales hipermedias que puedan publicarse en Internet.

Se clasifica que, una persona culta y alfabeta en relacin al acceso a la informacin a travs de las nuevas tecnologas, requiere que la misma: Domine el manejo tcnico de cada tecnologa (conocimiento prctico del hardware y del software que emplea cada medio). Posea un conjunto de conocimientos y habilidades especficos que le permitan buscar, seleccionar, analizar, comprender y reproducir la enorme cantidad de informacin a la que se accede a travs de las nuevas tecnologas. Desarrolle un cmulo de valores y actitudes hacia la tecnologa de modo que no caiga ni en un posicionamiento tecnofbico (es decir, que se las rechace sistemticamente por considerarlas malficas) ni en una actitud de aceptacin acrtica y sumisa de las mismas.

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Parece necesario defender el cambio del significado y sentido de la educacin, en relacin a la cualidad y formacin en el dominio de la tecnologa. Esto debe significar el desarrollo de procesos formativos dirigidos a que la ciudadana: Aprenda a aprender. Sepa enfrentarse a la informacin (buscar, seleccionar, elaborar y difundir). Adquiera cualidades laborales para el uso de las NNTT. Tome conciencia de las implicaciones econmicas, ideolgicas, polticas y culturales de la tecnologa en nuestra sociedad.

En diferentes direcciones se nos viene planteando la necesidad de que la formacin est conectada a la realidad cotidiana de los profesores. Se llama a: "integrar el lugar para aprender con el lugar para hacer". La incorporacin a la enseanza de los nuevos medios no solamente va a influir en el currculo y en el papel del profesorado, sino que tambin tienen que cambiar la actitud del estudiante, que pasa de elemento receptor pasivo a observador, buscador e investigador activo. Tambin se seala que el: Estudiante deber estar preparado, por una parte, para el autoaprendizaje mediante la toma de decisiones, y por otra para la eleccin de medios, rutas de aprendizaje y la bsqueda significativa de conocimientos. Sin olvidar su actitud positiva hacia el aprendizaje colaborativo y el intercambio de informacin. De cara al futuro ms inmediato el trabajo colaborativo entre profesionales de la educacin se hace fundamental, los profesores necesitan trabajar juntos y las nuevas tecnologas y los nuevos canales les van a facilitar esta intercomunicacin de forma sincrnica o asincrnica. Esta idea cuando habla de los centros como organizaciones inteligentes " donde la gente expande
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continuamente su aptitud para crear los resultados que desea obtener, aqu se cultivan nuevos patrones de pensamiento, donde la aspiracin colectiva queda en libertad, y donde la gente continuamente aprende a aprender en conjunto. La formacin docente en este campo debiera favorecer el cambio de actitudes y aptitudes docentes. La cualificacin tecnolgica de los profesionales de la educacin favorece tambin una mejor planificacin de las actividades en clase. Se est de acuerdo cuando se afirma: la incorporacin de estas NN.TT. a la enseanza, deber ir precedida de una organizacin de las mismas dentro del espacio curricular en el que se inscriben y de una preparacin de los usuarios que haga posible su acceso a ellas No podemos los docentes en la escuela estar de espaldas a las nuevas tecnologas, en una sociedad altamente tecnolgica, las personas que se

sientan separadas del componente tcnico de la sociedad entendern que estn tambin separadas de las decisiones ms importantes adoptadas en esa misma sociedad y acabarn en el estado psicolgico conocido como alienacin. En la formacin del profesorado no se exige en estos momentos que los docentes asistan a complicados cursos sobre la materia de tecnologa educativa, es algo mucho ms sencillo. En general se trata de preparar a los profesores para la seleccin de los medios adecuados a utilizar para la realizacin de sus clases, produccin de material de paso, utilizacin en situaciones didcticas diferenciadas y evaluacin de su rendimiento. Y estos contenidos conceptuales y procedimentales se pueden adquirir u obtener con los profesionales de la educacin en el propio centro, por medio de seminarios o grupos de trabajo colaborativo en los que se realicen las actividades apropiadas, contextualizadas a las necesidades formativas de quienes participan.

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La

formacin

el

perfeccionamiento

del

profesorado

en

medios

audiovisuales y nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin. El valor de la prctica y la reflexin sobre la misma. La participacin del profesorado en su construccin y determinacin. Su diseo como producto no acabado. Centrarse en medios disponibles para el profesorado. Situarse dentro de estrategias de formacin ms amplias que el mero audiovisualismo, y alcance dimensiones ms amplias como

planificacin, diseo y evaluacin. Coproduccin de materiales entre profesores y expertos.

Para concluir, queremos sealar que al acercarnos a un futuro ms inmediato, la formacin inicial y permanente del profesorado en informtica y nuevas tecnologas debe pasar por un trabajo colaborativo.

__________________ 148.204.103.208/contenidos/modulo5/act/t4_lec_13.pdf

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Mapas de Progreso y Niveles de Logro

La preocupacin permanente por mejorar la calidad y equidad de la educacin, ha llevado al Ministerio de Educacin a desarrollar nuevas formas de apoyo al trabajo pedaggico de profesores y directivos, centradas siempre en el mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos y las alumnas. Estas innovadoras herramientas educativas son los Mapas de Progreso y los Niveles de Logro. Los Mapas de Progreso y Sistema de medicin de la calidad de la educacin referido a Niveles de Logro se sostienen en el principio que seala que el mejoramiento del aprendizaje de los alumnos y las alumnas requiere de un trabajo de observacin y anlisis que entregue una informacin ms rica y precisa sobre el aprendizaje efectivamente logrado. La informacin recolectada es clave para orientar mejoramientos pedaggicos en el aula. Los alumnos transitan desde competencias ms simples en los primeros aos de su escolaridad, a competencias ms complejas en los ltimos aos. Los mapas de progreso describen esta evolucin y los niveles de logro reflejan el estadio en que se encuentra un grupo de alumnos determinado. Es comn que en un mismo curso se encuentren alumnos con diferentes niveles de logro. Los Mapas y los Niveles de Logro y el sistema de medicion de la calidad de la educacin buscan describir esta diversidad del aprendizaje, sealando lo que son capaces de hacer los distintos alumnos con los conocimientos, capacidades y actitudes que han desarrollado a lo largo de su trayectoria escolar. Los Mapas de Progreso se han concebido como criterios o estndares nacionales, que se espera sean usados como referentes compartidos -entre alumnos y profesores, entre profesores, entre la escuela y la familia, entre establecimientos-para observar el logro del aprendizaje.
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Han sido denominados como Mapas de Progreso, porque sealan el recorrido tpico de aprendizaje que efecta un estudiante a lo largo de su trayectoria escolar dentro de una misma competencia o dominio en cada disciplina. Con ellos, los profesores y profesoras podrn observar y analizar el aprendizaje de sus estudiantes de mejor manera, desde Primero Bsico a Cuarto Medio. La pregunta orientadora que los Mapas de Progreso buscan responder, de forma sinttica e integrada y desde Los Mapas de Progreso definen 7 niveles de aprendizaje para cada rea fundamental en cinco sectores curriculares entre Primero Bsico y Cuarto Medio. Lenguaje y Comunicacin, Matemtica, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales e Ingls. En ellos se describe una secuencia de aprendizaje que los estudiantes recorren a diferentes ritmos, y por eso no corresponden exactamente a lo que todos logran en un determinado grado escolar. Los componentes de un Mapa de Progreso son los siguientes: Presentacin: Explica brevemente la finalidad de los Mapas de Progreso y el propsito formativo de un sector determinado, establecido en los Marcos Curriculares de Educacin Bsica y Media. En esta presentacin, adems, se describe la forma en que se ha construido la progresin de aprendizajes en ese sector. Siete niveles de 1er Ao Bsico a 4 Ao Medio: Cada nivel seala una expectativa de aprendizaje que corresponde a dos aos de escolaridad, considerando que en cada grado escolar es posible observar varios niveles de aprendizaje. Descripcin o enunciado: Detalla el aprendizaje caracterstico de cada nivel.

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Ejemplos de desempeo para cada nivel: Corresponden a aquello que los alumnos y alumnas hacen cuando tienen ese nivel de competencia, y ayudan al docente a reconocer si el alumno se encuentra o no en dicho nivel. Trabajos de alumnos y alumnas: Muestran prcticas de desempeo de un alumno o alumna que est en el nivel. Van acompaados por comentarios que explican por qu el trabajo realizado representa a ese nivel. Tareas: Actividades de realizacin, ricas, desafiantes, que impulsan a los alumnos y alumnas a desarrollarlas evidenciando su competencia. Estas tareas presentan desafos que se han construido con una cierta expectativa, pero a la vez pueden ser resueltos evidenciando distintos niveles de competencia. El siguiente es un ejemplo de los enunciados de los siete niveles de un Mapa de Progreso, que en este caso corresponde al Mapa de Lectura del sector de Lenguaje y Comunicacin. Con los Mapas de Progreso se busca aclarar a los profesores, a los padres de familia y a los estudiantes, qu significa mejorar en un determinado dominio del aprendizaje. Se pretende que la informacin obtenida a travs de los Mapas de Progreso sea utilizada para organizar una enseanza ms vinculada a las necesidades y fortalezas de los estudiantes. Se busca promover la evaluacin para el aprendizaje. Son descripciones del desempeo de los alumnos en las pruebas SIMCE, que se han elaborado contrastando el desempeo real de los alumnos con los niveles descritos en los Mapas de Progreso. Los Niveles de Logro describen el aprendizaje demostrado por los alumnos al finalizar un ciclo de aprendizaje, por ejemplo Cuarto Bsico.

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Los niveles de logro dan cuenta de tres categoras de desempeo: Avanzado, Intermedio e Inicial. Estas categoras son inclusivas, es decir, el Nivel Avanzado requiere de los aprendizajes descritos en el Nivel Intermedio. A partir del ao 2007, las escuelas sabrn cuntos de sus alumnos estn en cada nivel de logro, al finalizar el primer ciclo escolar. De este modo, junto con la informacin que antes reciban, se les entregarn antecedentes como los siguientes: Los Niveles de Logro permitirn a las escuelas conocer, por ejemplo, qu proporcin de sus alumnos es capaz de realizar una lectura profunda de los textos caractersticos de Cuarto Bsico, qu proporcin de alumnos realiza una lectura ms superficial y, finalmente, que proporcin de alumnos presenta dificultades en esta tarea. El sistema de medicin de la calidad de la educacin medir los aprendizajes y establecer Niveles de Logro a partir del Marco Curricular y de los propios Mapas de Progreso. Los resultados del sistema de medicin de la calidad de la educacin se entregarn a las escuelas a travs de niveles de logro. Tanto los Mapas de Progreso como el reporte de los resultados del sistema de medicin de la calidad de la educacin con Niveles de Logro permiten contrastar el desempeo de los estudiantes y diagnosticar el nivel de aprendizaje que stos han alcanzado, como tambin visualizar cmo y cul es el desempeo que deber alcanzarse en la prxima etapa. Promueven una Evaluacin para el Aprendizaje: Permiten contar con informacin sobre los logros alcanzados y las reas necesarias de fortalecer, promoviendo aprendizajes de mayor calidad a lo largo de los 12 aos de enseanza.

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Permite establecer criterios predefinidos, que permitan a profesores, apoderados y a los propios alumnos, saber con antelacin qu se espera de ellos y, posteriormente, conocer dnde se encuentran en relacin a este criterio preestablecido. Para que todos los alumnos y las alumnas puedan aprender ms y mejor, es importante conocer dnde estn y hacia dnde deben dirigir sus esfuerzos. Lo ms importante, en sntesis, es el proceso reflexivo que proponen estas innovaciones, el mejoramiento de las prcticas pedaggicas y, en ltima instancia, el desarrollo profesional docente. Los Mapas de Progreso y los Niveles de Logro representan un apoyo para que sea posible el logro de un mayor y mejor aprendizaje.

____________________ Fuente: MINEDUC, Boletn para profesores, en http://www.mineduc.cl/biblio/documento/200704041640050.BoletInprofesoresed itada.pdf

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Formacin Inicial de los profesores

Hay que darse cuenta que sin duda alguna la situacin de la formacin inicial de los profesores en Chile es mucho mejor que en el estado que se

encontraba al a los comienzos de la dcada de los noventa. Se produjo un revuelo o renovacin de los programas de formacin docente en 17 universidades, cubriendo hoy al 70% de los estudiantes de carreras pedaggicas, la que esta contagiando tambin a los programas nuevos. Tanto en el nmero de estudiantes como en la calidad de entrada, el mejoramiento es significativo. Se dispone hoy de un sistema de estndares nacionales y de un sistema de acreditacin que permita mantener mucha vigilancia sobre la calidad de los programas de formacin, un sistema de practicas docentes progresivas que debera asegurar un mejor nivel de aprendizaje del docente. Iniciativas recientes en el ministerio de educacin, como el reconocimiento de un sistema de estndares para los docentes en servicio similar al de la formacin inicial y una red de maestros servirn para articular los sistemas de apoyo para los nuevos profesores que egresen de la formacin inicial. A pesar de los avances, en juicio de los propios formadores en las instituciones de formacin docente y de los que observan el sistema, esta claro el tiempo que se dedico a esta modificacin de la formacin docente, no es suficiente para que se mantenga el ritmo y profundidad requeridos en el nuevo proceso de formar futuros profesores. Es muy indispensable que se establezcan mecanismos que del el paso para continuar y estimular estos procesos. Esta tarea en parte, corresponde a las autoridades de las instituciones formadoras, que siendo autnomas tienen la primera responsabilidad en mantener la calidad de su formacin docente. Es deber de cada profesor formador mantenerse actualizados, alertas y siempre pendiente en su trabajo. Corresponde al ministerio de educacin que

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adquiri con el programa de fortalecimiento de la formacin inicial docente una dedicacin en el proceso de formacin docente que haba perdido totalmente como resultado de los cambios durante la poca militar. Lo que se podra llamar tareas inconclusas o tareas pendientes estn las siguientes. Afinar y precisar mejor los currculos de formacin docente de manera que permita al joven profesor una mejor entrada al campo laboral. Mejorar la produccin de investigaciones de los acadmicos formadores y la investigacin-accin de los estudiantes de pedagoga. Contar con una base permanente de datos que sirvan para determinar necesidades del sistema e indagar la eficacia de los programas de formacin. Mejorar el sistema de colaboracin con las escuelas de prctica y mejorar las estructuras organizacionales de la formacin docente en aquellas instituciones donde an son precarias. Establecer un sistema de apoyo para los docentes principiantes, que al mismo tiempo involucre probacin y habilitacin o certificacin como profesores del nivel correspondiente a su preparacin.

Algunas de estas acciones corresponden directamente a las instituciones formadoras como ejemplo: el perfeccionamiento de sus programas curriculares de formacin docente. Hay instituciones que estn estructurando el contenido de la formacin de profesores de educacin general bsica, con el fin de incluir menciones o especializaciones para el segundo siglo de este nivel (5 a 8 aos) en el sistema escolar; pero esta claro que estos programas son insuficientes en nmero y cobertura. Para mantener el ritmo de innovacin iniciado y una adecuada coordinacin de la variedad de programas de
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formacin docente de las instituciones es necesario fortalecer las estructuras que coordinan esta formacin. Existen instituciones que carecen de coordinacin unificada sea una facultad o escuela de educacin y entregan la administracin de las carreras pedaggicas a distintas unidades acadmicas que no siempre se relacionan entre s. Esto opera en contra de la realizacin de las acciones efectivas de diagnostico y mejoramiento de los procesos formativos. Igual les corresponde a los profesores subir el nivel de su investigacin especialmente aquella que dirigida a la evaluacin de los procesos de formacin que realizan. Las instituciones necesitan mejorar su monitoreo de la eficacia de los programas mediante bases de datos actualizadas que incluyan, el rendimiento por cohortes de los estudiantes de carrera de pedagoga. Otras acciones corresponden a las instituciones que les interesa la calidad de los docentes, especialmente al estado a travs del ministerio de educacin. Es importante que se mantenga una entidad coordinadora a ese nivel que posee informacin sobre el sistema de formacin docente. Es muy importante que el estado este atento a la vigilancia sobre la calidad de los profesores que comienza a ejercer en el sistema educativo mediante establecimiento de un sistema de registro y certificacin para nuevos profesores pasando un periodo de probacin. Esto es particularmente importante dada la variedad de trayectorias de formacin que se ofrecen y el efecto diferente que pueden tener sobre la calidad del ejercicio docente. Ello tambin supone establecer un sistema de apoyo para los profesores principiantes, si bien la divisin de educacin superior del ministerio de educacin recoge datos sobre estudiantes, carreras y universidades, estos datos son mnimos descriptivos y no focalizados de manera que permitan monitorear el estado, como por ejemplo, la formacin docente.

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La puesta en prctica, constituir una presin efectiva para que las instituciones formadoras se mantengan alerta respecto a la calidad de su formacin.

___________________ www.oei.es/docentes/.../informe_formacion_docente_chile_iesalc.pdf http://www.oei.es/docentes/info_pais/informe_formacion_docente_chile_iesalc. pdf

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Visiones crticas de diferentes actores del mbito educacional respecto a la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educativo chileno

La transformacin de un estudiante desde la enseanza bsica a la enseanza media, es uno de los periodos ms complejos de los doce aos de escolaridad. De un ao hacia otro, los preadolescentes se ven confrontados a grandes exigencias acadmicas y a toda la presin de tener buenas calificaciones para as poder afirmar su incorporacin a la enseanza superior. Es una fase de modificaciones a nivel fsico y sicolgico, normales en la etapa de la pubertad, lo cual no s sabe con certeza si el sistema escolar, los nios y las familias estarn completamente preparados. Segn constat el Consejo Asesor Presidencial de Educacin, quienes imparten la educacin general bsica son profesores de formacin

generalista para las 10 asignaturas del currculum, por lo tanto no permite ahondar en los conocimientos necesarios para confrontar el curriculum de la educacin media. El informe de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico identifica una serie de otras restricciones. Entre ellas destaca la falta de concordancia entre la reforma curricular y la preparacin de los profesores que se ve exacerbada por un dbil liderazgo en las escuelas. Como resultado, a menudo los profesores estn agobiados por las demandas del nuevo plan de estudios y como reciben poco apoyo para ayudarlos en la

enseanza, hay poco impacto en la actividad dentro de las salas de clases. El senador Chadwick desestim los temores de algunos sectores respecto de que se vaya a dificultar la puesta en marcha de la reforma por la falta de docentes. Esto, porque la reestructuracin de los ciclos de enseanza bsica y media, obligar a formar 20 mil docentes para la educacin secundaria de aqu al 2013, aspecto que se ve como uno de los nudos ms crticos, considerando
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que actualmente se titulan 1.200 docentes al ao. A esa tasa, se requeriran 16 aos para suplir la demanda. No obstante, el senador Chadwick explic que esto est pensado para que entre en rgimen el ao 2014. Y como es un proceso gradual de aplicacin, los profesores que fuesen necesarios para efectos de cubrir seis aos de enseanza secundaria, estn calculados sobre la base de estudios y de una gradualidad. La reestructuracin de los ciclos de enseanza bsica y media fue uno de los pocos puntos en los que el Consejo Asesor para la Educacin lleg a un absoluto consenso, pero curiosamente no fue incluido en el primer proyecto de reforma que envi el Ejecutivo. Ya que esto implicaba un largo y complejo proceso sobre todo en el tema de los profesores. Y todo indica que as ocurrir. Porque al transformar los actuales sptimo y octavo ao de educacin bsica en primer y segundo ao de secundaria, habr que disponer de unos 20 mil profesores de enseanza media adicionales para hacer clases en esos cursos. Una situacin que desde ya se proyecta como uno de los nudos ms crticos que deber enfrentar la reforma. Hoy trabajan en aula poco ms de 41 mil docentes en los cuatro aos de secundaria y habr que suplir la mitad de la demanda actual. Tampoco se podr recurrir a los actuales docentes, pues el 60% se desempea en ms de 31 horas a la semana y ser imposible extenderles la jornada. Por lo tanto, si se considera que hoy se titulan 1.200 docentes al ao, haran falta 16 aos para suplir la demanda, el doble que lo considerado por el gobierno para iniciar la puesta en marcha del sistema, en 2013. "Sabemos que va a pasar mucho tiempo hasta que tengamos en todas las regiones y comunas la disponibilidad suficiente de profesores de media",

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reconoce Carlos Eugenio Beca, director del CPEIP, para quien es una oportunidad de dar un salto cualitativo en la formacin de profesores. Las razones de las medidas Uno de los motivos del cambio es igualar a Chile con la mayora de los pases de la OECD. Junto con Irlanda, el pas era el nico que tena una bsica tan larga (ocho aos). Otro, que al formar parte de bsica, las clases de Sptimo y Octavo son impartidas por profesores generalistas -que reciben formacin en las 10 reas que tiene el currculo-, lo que es insuficiente para la complejidad de esos niveles, donde las materias adquieren ms abstraccin. Por eso, los colegios particulares y algunos subvencionados tienen a docentes de media en estos cursos. Como no sucede lo mismo con los municipales, se produce una brecha notoria. Tal como lo demuestra el Simce: en cuarto ao bsico de 2006, los colegios particulares superan en 55 puntos a los municipales, pero en segundo medio la diferencia aumenta a 76 puntos. . Pero el tema es de dnde sacar los docentes para cubrir los puestos en 2016 cuando el sistema opere a plenitud. Pese a que existen programas para habilitar a los licenciados para que puedan hacer clases en media y otros planes para formar profesores de bsica con especializacin, stos son limitados. Los primeros titulan unos cien docentes al ao y los segundos habrn egresado a 4.500 desde su creacin en 2005 hasta inicios de 2008. A los que se sumarn otros 2.800 a partir del prximo ao.

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Son estos profesores los que podrn desempearse en primero y segundo de secundaria, lo que en rigor les correspondera a los de media, pero va a demorar mucho tiempo en tener la disponibilidad suficiente. Pero no es lo nico que preocupa. Uno de los aspectos claves es el monetario. Segn explica Abelardo Castro, presidente de los decanos de Educacin de los planteles tradicionales, la formacin de profesores de media y en especial los de ciencias- resulta ms cara. Por ejemplo, a la Universidad de Concepcin le cuesta $ 1 milln 50 mil cada docente de Media, y uno de ciencias implica $ 1 milln 350 mil al ao. El segundo punto es el dficit de profesores de ciencias. Segn clculos de Francisco Claro y Csar Hidalgo, de la universidad catlica, en el sector municipal falta un 18% de profesores de matemticas. El escenario es peor para fsica: el dficit es del 21%, faltando 400 profesores de la especialidad. Las universidades estn a la espera. En la Universidad Catlica, por ejemplo, haba un programa de reformulacin de la facultad que comenzara en 2009, dentro del cual se creara la carrera de pedagoga bsica con especializacin de quinto a octavo ao bsico, con una formacin especial en adolescencia.

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Algunos aspectos de la nueva estructura del sistema escolar chileno. Se ha dado a la luz la discusin en curso sobre el PLGE la temtica la estructura por niveles del sistema escolar. La estructura vigente, ocho aos de educacin bsica y cuatro de educacin media, data de la reforma educacional de la dcada de los 60 y presenta rasgos de discrepancia con los requerimientos formativos actuales de adolescentes y jvenes y con el patrn internacional predominante al respecto, as como es incoherente con otras dimensiones de la educacin. Esto llevo al consejo asesor presidencial a proponer, de manera consensual, un cambio de la misma. El PLGE no considero la sugerencia del consejo, optando por la conservacin del ordenamiento por niveles que el pas tiene desde hace cuarenta aos. Al mismo tiempo, sin embargo, el proyecto de ley introduce una delgada pero decisiva cua en su opcin por la conservacin de lo que tenemos. En lo que sigue se refiere lo que el PLGE plantea sobre ordenamiento en niveles (estructura) del sistema escolar y la manifiesta ambigedad que presenta respecto a su cambio. Los principales problemas que presenta la actual estructura, en su mayora planteados por el consejo asesor presidencial, se construye argumentando la necesidad de un curso de accin de cambio ms decidido en este plano. El PLGE plantea los niveles y modalidades educativas de la educacin formal. Tambin se define que la educacin formal o regular esta organizada en cuatro niveles: parvularia, bsica, media y superior y por modalidades educativas dirigidas a atender a poblaciones especificas. Cada uno de los cuatro niveles, sin referencia a aos de estudio ni a edades, sino a sus propsitos formativos; las modalidades educativas, la educacin especial o diferencial, la educacin de adultos y las que se creen conforme a lo dispuesto a esta ley.

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El mensaje del proyecto de ley destaca como cambio respecto a la LOCE el reconocimiento de la educacin parvularia como nivel, de la educacin artstica en la enseanza media como una diferenciacin adicional. A los dos canales existentes (humanista-cientfico y tcnico-profesional), y el reconocimiento de las modalidades educativas especial y de adultos y las que se creen para servir a poblaciones y contextos con requerimientos especficos. Con lo sealado, el ejecutivo no tomo la propuesta de cambio de estructura del sistema escolar planteada de manera consensual por el Consejo Asesor Presidencial, que argumento, desde diversos ngulos, la necesidad de cambiar la definicin 8-4 de la actual organizacin de la educacin bsica y la educacin media, por una que, sobre dos aos de educacin parvularia, articulaba un primer nivel de seis aos de educacin bsica, con un segundo nivel de cuatro aos de educacin media inferior, con lo que se completa el ciclo de educacin general y un tercero de dos aos de educacin media diferenciada, o una estructura 6-4. La mantencin de la estructura vigente en el proyecto de ley, es, sin embargo, contradicha por el articulado referido a los niveles de bsica y media. En primer trmino, dejamos abierto el nmero de aos de la educacin bsica como de la educacin de nivel medio. En efecto el nivel de educacin bsica regular tendr una duracin mxima de ocho aos y el nivel de

enseanza media regular tendr una duracin mnima de cuatro aos. La educacin parvularia no tendr una duracin obligatoria. El proyecto de ley, al admitir la posibilidad de una educacin bsica de menos de ocho aos, como una educacin media de ms de cuatro, deja abierto el camino a una nueva restructuracin por niveles del sistema escolar, redefiniendo, aunque a travs de la mas indirecta de las formulas, la estructura de nivel vigente.

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Incoherencias y problemas asociados a la estructura 8-4 La estructura de niveles vigente, establecida en 1967 cuando se defini como obligatoria una educacin bsica de ocho aos, tuvo por propsito elevar en dos aos el nivel educativo de las mayoras (seis aos de educacin primaria a ocho aos de educacin bsica). Estas cuatro dcadas despus, no es coherente con el currculo vigente, tampoco con la estructuracin requerida de la formacin de profesores ni con la definicin constitucional de que la educacin obligatoria es de doce aos de duracin. Ms aun, no es armnica con la realidad social de un sistema con cobertura prcticamente universal hasta el final de la educacin media ni, tal vez lo ms decisivo, con los aspectos de desarrollo caractersticos de la transicin infancia-adolescenciajuventud. Por ltimo, ubica a nuestro sistema escolar fuera del patrn predominante de estructuracin por niveles tanto en el primer mundo como en nuestra propia regin. Especificaremos las incoherencias y aspectos problemticos principales, directa o indirectamente asociados a la vigente estructura por niveles del sistema escolar.

Incoherencia instituciones-etapas formativas La incoherencia de base que presenta la estructura 8-4 es con respecto a las fases de desarrollo de los alumnos: la adolescencia esta repartida entre los dos niveles. Los sptimos y octavos demandan preparacin de sus profesores y una mayor dedicacin de las instituciones, reconocidamente diferentes de la educacin de 1 a 6 aos. La estructura actual no se hace eco de esto y esta siendo superada de hecho por respuestas institucionales que combinan dos principios: profesores de media para 7 y 8 aos, e integracin de estos grados en marcos institucionales que tienen la secuencia escolar

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completa (prekinder a aos doce) o son de enseanza media pero se inician en 7 bsico, como es el caso de los liceos emblemticos de la educacin municipal.

Incoherencia curriculum-formacin de profesores Al realizarse el cambio de estructura en 1967 y aos siguientes, por razones diversas, autonoma de las universidades, discontinuidad del esfuerzo de reforma de los sesenta al iniciarse la crisis del periodo de la unidad popular, normativa del rgimen militar, nunca se asumi su correlato en la formacin de profesores. Quin enseara en los ltimos grados de la nueva educacin bsica? Cmo se formaran los nuevos profesores del nivel? Las respuestas, tanto de las polticas (leyes y normativas ministeriales) como de la

institucionalidad formadora de profesores, han sido inefectivas y sus resultados se pueden sintetizar en la siguiente asimetra fundamental: el pas forma, desde hace aproximadamente tres dcadas, a profesores generalistas de educacin bsica en cuatro aos para ensear diez asignaturas a alumnos entre 6 y 14 aos; y forma a profesores especialistas para su educacin media en cuatro o cinco aos para ensear una asignatura a alumnos entre 14 y 18 aos. En el caso de la educacin bsica no hay especializacin ni para el primer ciclo ni para el segundo. Esto es grave en ambos niveles, y es verdaderamente lamentable que el PLGE lo haya ignorado del todo. Es necesario ampliar todo lo ya enunciado en los dos puntos precedentes incoherencia de la estructura vigente con el desarrollo de los alumnos y con la formacin requerida de sus profesoresobservando como el sistema a

evolucionado de manera diferenciada respecto de los problemas que generan las incoherencias aludidas. De hecho hoy se tiene, como se describe a continuacin, un sistema escolar con tres tipos de arreglo estructural (u organizacin de las transiciones entre bsica y media) y es observable, asimismo, un patrn diferenciado de respuesta al dilema de qu preparacin es
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requerida para ensear en los grados finales de la educacin bsica (7 y 8 aos). Ambos patrones evolutivos estn estrechamente asociados a

dependencias y nivel socioeconmico de las instituciones, con lo que el tema de la estructura por niveles cobra evidentes significados de equidad. Tipo 1: Escuelas y Liceos. Los alumnos experimentan la secuencia escolar transitando entre dos instituciones sin continuidad entre ellas, con profesores generalistas hasta 8 bsico y especialistas desde 1 medio. Tipo 2: Colegios. Los alumnos experimentan la secuencia escolar en una sola institucin que tiene desde prekinder hasta 4 medio, con profesores especializados en la practica en primer ciclo bsico, especialistas para msica, artes y educacin fsica desde 1 bsico, y profesores de media desde 5 bsico hacia arriba en varias reas del currculo. Tipos intermedios. Liceos que comienzan en 7 con profesores de media (como los conocidos emblemticos). Escuelas bsicas con profesores especialistas desde 5 bsico. Si estos tres tipos son considerados por dependencia, surge el patrn siguiente, con sus claras implicancias de inequidad, la que desde esta perspectiva toma una nueva y evidente dimensin. La educacin municipal est organizada mayoritariamente en el tipo escuela/liceo, discontinuo entre bsica y media, y provisto en el primer nivel por profesores generalistas. En el cuadro que veremos a continuacin, ilustra en la independencia municipal, un 80,4% de una muestra representativa del profesorado de 7 ao (2002) tiene ttulo de profesor de bsica; esta cifra cae a un 54,9%

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Formacin de profesores por dependencia: 7 bsico 2002. Privado Titulo del profesor Municipal subvencionado Privado pagado Total

Enseanza Bsica Enseanza Media Otro titulo profesional Sin ttulo

613 80,4% 104 13,6% 19 2,5% 26 3,4%

240 54,9% 159 36,4% 19 4,3% 19 4,3% 437 100,0%

51 28,7% 122 68,5% 3 1,7% 2 1,1% 178 100,0%

904 65,6% 385 28,0% 41 3,0% 47 3,4% 1377 100,0%

Total

762 100,0%

La educacin particular pagada est organizada en colegios que ofrecen una formacin continua y por tanto, con una mejor base institucional para proveer secuencias sin saltos, propios de la coincidencia del cambio de nivel con cambio de institucin, con profesores mayoritariamente de educacin media en el segundo ciclo bsico. La educacin particular subvencionada combina los dos tipos, pero evolucionando hacia colegios completos, aunque con menos profesores de media que los particulares pagados en el segundo ciclo bsico.
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Matricula por tipos de estructuracin de los niveles escolares y dependencia, 2006 DEPENDENCIA NIVELES MUNICIPAL PART. SUBV. PART. PAG. CORPORACIN TOTAL

BASICA MEDIA

Y 192.217 12,7& 780.833 56,3% 198.457 95,6% 446 0,8 1.171.953

MEDIA CON 7 Y 8 55.321 3,7% 20.419 1,5% 1.921 0,9% 77.661

SOLO BASICA 944.803 62,4% SOLO MEDIA 320.957 21,2% 1.513.298 100,0%

436.804 31,5%

6.716 3,2% 1.388.323

149.147 10,7%

476 0,3%

56.156 99,2% 56.602 100,0% 1OO,O% 526.736 3.164.673

TOTAL

1.387.203 207.570 100,0% 100,0%

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En suma, solo la educacin municipal conjuga que la mayora (dos tercios) de sus alumnos de 7 y 8 estn en escuelas bsicas y con profesores formados como generalistas; en las restantes dos dependencias, predomina el que los adolescentes estn en marcos institucionales distintos que slo bsica. En el caso de la dependencia privada pagada, los alumnos de esa edad son, adems, mayoritariamente (ms de dos tercios) enseados por profesores de media; es decir, con una base de preparacin disciplinaria especializada. Ambos hechos apuntan en la direccin en que, desde una perspectiva y estrictamente formativa adelantada por las instituciones con mas capital econmico y cultural, tanto la estructura por niveles como la formacin de profesores debieran cambiar. La depresin de 5 a 8 La secuencia de doce aos que suman los dos niveles del sistema escolar tiene una depresin o valle en el tramo de 5 a 8. a) Por el vaco mencionado de especializacin disciplinaria de sus profesores. b) Por inexistencia en la tradicin del sistema y el saber docente de una definicin de expectativa claras de egreso al finalizar el 8 ao. Este lmite definitorio y claro en la norma, es tierra de nadie en trminos prcticos, porque la norma define que se trata de educacin bsica, ofrecida por un tipo de profesores y un tipo de institucin que no se condice con las caractersticas de alumnos y del currculo, que definen prcticamente que en realidad se trata del inicio de la educacin de los adolescentes. Esta contradiccin genera que las expectativas de aprendizaje al finalizar el octavo ao sean muy poco claras. De hecho, esta falta de claridad no est solo en la tradicin: las definiciones de la vigente LOCE sobre objetivos terminales al finalizar la educacin bsica son indistinguibles de objetivos de 4 bsico, lo que puso a la reforma curricular de este nivel (en 1996) en un zapato chino: obligada a la vez a definir objetivos

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ms exigentes y en marcarse en la LOCE. Por otro lado, si se compran las definiciones de la LOCE vigentes con lo que pruebas internacionales como Timss demandan en matemticas y ciencias a alumnos de octavo (14 aos), se constata la enormidad de la perdida, tal como se pierden aos preciosos para el aprendizaje de 5 a 8. c) Por inexistencia de mecanismos de responsabilizacin por los resultados de egreso de octavo ao. El SIMCE de 8 es una prueba sin consecuencias; no hay nada que ejerza sobre este punto terminal de la actual estructuracin de la educacin bsica la presin por resultados de aprendizaje que ejerce la PSU sobre la finalizacin del nivel medio. El conjunto de problemas, de referidos de efectos graves sobre la calidad, tambin los tiene sobre la equidad. Hay evidencia SIMCE en la direccin de que la perdida de resultados de aprendizaje por aumenta significativamente entre 4 y 8: con marcada mayor presencia de la educacin particular pagada, como es el caso, entre los puntajes superiores en 8 que en 4. Si las conocidas diferencias socioeconmicas entre establecimientos municipales y los de ms recursos ya se han manifestado en 4 Bsico, este aumento pude estar apuntado al efecto de las diferencias mencionadas en docencia y organizacin de escuelas y colegios entre 5 y 8 ao bsico. Las grandes leyes reguladoras de la educacin se han adelantado a sus tiempos. As fue con la ley de instruccin primaria obligatoria de 1920, que propuso metas de cobertura que el sistema tard cincuenta aos en lograr, o con la normativa fundante de la reforma de fines de los 60, que redefini la educacin obligatoria, prolongndola en dos aos y redefiniendo la estructura del sistema escolar de la poca. Desde la perspectiva de la estructuracin por niveles, y su correlato en la preparacin de los docentes, pilares de un sistema escolar, el PLGE es inexplicablemente mudo: frente a la oportunidad de definir un ajuste largamente pendiente de la estructura de niveles del sistema escolar, no la aborda y respecto de la correccin de la grave y largamente

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diagnosticada, falla estructural del modelo de preparacin de los docentes, omite actuar. La inhibicin frente al cambio en la estructura, como al asociado en

formacin de profesores, debiera ser para todo el campo de poltica educacional, en ambos temas, tras siete meses de debates, hubo consenso en el diagnostico como en la propuesta, una invitacin a la deliberacin sobre el curso de accin elegido y el examen y propuesta de alternativas. Debe hacerse un esfuerzo por estimar y hacer materia de reflexin y discernimiento publico los costos de conservar la estructura de niveles actual as como la falla estructural en el modelo de preparacin del profesorado de bsica, con el cmulo de incoherencias y problemas descritos y su impacto, generacin tras generacin, sobre la calidad de los aprendizajes y la equidad de la distribucin social de los mismos. Tres son argumentos ms generales a favor de un cambio de la estructura: especializacin, intensificacin y coherencia. Los nuevos niveles de calidad a los que se aspira no se pueden lograr sin especializacin de todos los factores (profesores, currculo, instituciones, evaluacin) de acuerdo a los requerimientos del aprendizaje de los alumnos y las fases de su desarrollo. Una estructura que no contribuye a especializar, en la fase actual de la evolucin de nuestro sistema escolar, no contribuye a la calidad. Y lo que en este caso no es respondido por la norma pero requerido prcticamente, genera como intento mostrar un desarrollo de hecho que es frente de desigualdad. Una estructura con tramos etreos y educativos ms corto facilitara focos formativos mas definidos, una mucho ms ntida y orientadora visin de la secuencia de aprendizaje a desarrollar y mayores posibilidades de control sobre el ritmo e intensidad de la accin educadora.

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En

trminos

generales,

los

procesos

de

reforma

educacional

intrnsecamente unos intentos de armonizar la educacin con su cada vez ms rpidamente cambiante medio externo, genera sobre las unidades escolares gran sobrecarga, fragmentacin e iniciativas episdicas que van y vienen en forma separada. De las relaciones evocadas, el ms deficitario y con ms largos efecto es la caracterizada entre estructura y formacin de profesores. Es urgente abordar esto y producir coherencia donde hoy en da hay una falla estructural.

____________________ La reforma al sistema escolar: aportes para el debate www.momentocero.com/archivos/mo0_inv_Brunner_Pena_2007.pdf

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Antecedentes Empricos

De acuerdo a nuestro trabajo de tesis hemos indagado respecto de otras investigaciones que tengan relacin con nuestro tema y apunten a opiniones o manifestaciones de profesores de distintos tipos ante los cambios y trasformaciones estructurales que se han ido dando tanto en el extranjero como en nuestro pas o investigaciones relacionadas a visiones de los profesores respecto a modificaciones en el currculo, a reformas de distinta naturaleza en lo administrativo, en lo laboral, etc.

De lo anteriormente sealado se consideran

investigaciones que tienen

dicha relacin con nuestra temtica a abordar. El 3 de julio del ao 2002 en Mxico se realiz una investigacin de tipo exploratoria con el objetivo de conocer cmo era vista la Reforma Educativa por los profesores de escuelas o liceos particulares y municipales. Este estudio estuvo motivado porque en Mayo del ao 1993 el gobierno federal de Mxico estableci un acuerdo poltico que dio las bases para descentralizar los servicios de educacin y produjo cambios en los planes y programas de estudio, todo esto paralelamente al tiempo que se desarrollaba un nuevo sistema salarial para estmulo de los profesores. En este documento se dan a conocer y se exploran las visiones de los docentes ante los cambios ya sealados, de los cuales la informacin se obtuvo por medio de la realizacin de diez entrevistas en profundidad.

De esta investigacin se concluye que si bien el docente acepta y trata de aminorar el sentido de las reformas, no las admite por completo y su actitud y accionar producen al mismo tiempo un efecto que se espera lograr en los educandos pero que se produce de forma inconsciente y crea una estabilizacin del sistema, es decir, que el anlisis que se salda de esta reforma educativa mexicana de la dcada de los noventa, es que aunque posey en su prescripcin principal una amplitud y un sentido de tipo
Cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

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estratgico que podra haber hecho creer en un cambio sustantivo del sistema educativo en todos sus aspectos, se presenta de manera tal que cuando se examina una percepcin del punto de vista de los profesores ante grupo sta es muy reducida y nos dan a conocer que lo esencial respecto de la situacin del docente dentro de la institucin se mantiene estable y sin variables; en este sentido, los profesores y profesoras se encontraban y se encuentran an faltos de capacidad para tomar decisiones respecto a lo que suceda en el sistema educativo y tenga que ver con ellos.

A juicio de los docentes, segn la investigacin mexicana realizada, aun cuando se hayan reestructurado los libros de texto gratuitos y los planes y programas de estudio que tienen aspectos positivos para los profesores, de igual manera las autoridades educativas hacen repeticin en las formas de actuar e introducen transformaciones de manera arbitraria y sin mediar como evalan a sus educandos y su quehacer. Se aade adems que parecen no existir situaciones que lleven a la comunicacin entre los docentes y la autoridad.

Las entrevistas a profesores permitieron visualizar a un grupo profesional cuyos actores tienen la capacidad de crear estrategias que resistan pacficamente y se adaptan o adecuan a estos cambios de la mejor manera posible y buscando un beneficio grupal. En efecto, poseen un capital social de reglas formales e informales que se han ido acentuando como fin de una actividad fuertemente normada por dos grandes organizaciones de aspecto laboral, as como una extensa red de relaciones que fortalecen su identidad y su cultura de grupo a travs de la familia, escuela, sus pares y, en menor importancia, la delegacin sindical. (1)

____________________ (1)http://biblioteca.uqroo.mx/hemeroteca/rev_mex_sociolog/Lareformaeducativa enmexico.pdf


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Un segundo estudio efectuado el ao 2004 denominado Percepcin de profesores de colegios municipales de la regin metropolitana de la sociloga de la Universidad de Chile Astrid Kuzmanich tuvo como objetivo conocer las percepciones de los profesores de colegios municipales de la regin metropolitana debido a su importancia y rol fundamental en la educacin y las percepciones que ellos le atribuyen a la reforma, concluy que no cabe duda del papel protagnico que debe poseer todo profesor en el sistema educacional y, es por este motivo, que el educador divide su labor en tres aspectos importantes: el aspecto poltico, que se refiere a producir prescripciones, rdenes y definiciones jurdicas de un deber ser; otro mbito es el de la reflexin de carcter terico, est dado por la articulacin de las polticas; y, por ltimo, el de la participacin en todas las instancias educativas, es decir, currculum, programas y proyectos. Por tanto, la opinin y participacin que deben tener los profesores en todos los aspectos que tienen estrecha relacin con su labor profesional, son vitales, ya que nadie mejor que ellos sabe lo que conlleva estar dentro de una sala de clases, con alumnos e interactuar y trabajar con ellos.

Este tema result el ms significativo para el desarrollo de las entrevistas realizadas a los docentes, ya que sus respuestas apuntaron a que los profesores tienen absoluta disposicin para ser partcipes en los cambios educativos y piden ser tomados en cuenta, que les pregunten su opinin, ya que son ellos quienes conocen la realidad educativa, sin embargo, identifican la dificultad que existe para que puedan participar de la creacin o reformulacin de la reforma en su totalidad.

En otro punto de las preguntas en ningn caso se refieren a la reforma como un fracaso, aqu se dan a conocer virtudes y defecto y los logros obtenidos slo se reconocen hacia los nios y jvenes de los colegios, por el contrario, los docentes distinguen problemas y tienen una visin relevante crtica hacia la Jornada Escolar Completa y de cmo est afectando en la labor y quehacer
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educativo. En este sentido, existe disposicin de parte del docente para poder mejorar aquellos aspectos negativos, pero es precisamente en esos aspectos donde las percepciones de los profesores no concuerdan con la perspectiva oficial, sin embargo, se produce una contradiccin, ya que destacan a la JEC como uno de los programas ms relevantes de la reforma y, tal como se dijo anteriormente, lo positivo es que beneficia a los estudiantes, pero los educadores no se sienten beneficiados y denotan aspectos a tomar en cuenta como: la prdida de eleccin de opciones y ms oportunidades laborales, debido a trabajar en un slo colegio, lo que acarrea el abandono de ms de una entrada de dinero y el dejar de poseer medio da libre.

Los docentes manifiestan tambin que no hay un control con respecto a su horario y las horas no se aprovechan como debieran. En ese sentido, se pretende aprovechar ms las horas de la Jornada Escolar Completa con los estudiantes que tienen problemas de aprendizajes, podra ser ms productivo que la jornada est destinada a reforzamientos ms que al desarrollo de asignaturas que, segn los mismos profesores, no cumplen con la finalidad de mejorar la calidad de la educacin. Adems la ampliacin de sta ha tenido como consecuencia que las madres regresen y se incorporen al mbito laboral, lo cual no resulta positivo para los docentes, ya que se produce una despreocupacin y descuido de sus hijos y los docentes pasan a tomar roles que no les corresponden.

Otro de los aspectos que los profesores destacan en la adaptacin a la reforma es la innovacin tecnolgica, lo cual se torna complicada porque muchos de ellos estaban acostumbrados a otro tipo de herramientas de trabajo ms tradicionales y, por otro lado, porque muchos de los profesores, sobre todo aquellos que llevan ms tiempo en la labor docente, conllevan paradigmas ya insertos y eso dificultara la adecuacin de esas tecnologas a las nuevas generaciones. Debido al surgimiento de la tecnologa al sistema escolar en
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todos los profesores se percibe una preocupacin y disposicin para aprender, perfeccionarse y as poder facilitar nuevos aprendizajes para sus alumnos.

Por otro lado se encuentra el tema de las diferencias sociales, a lo cual los profesores colocan nfasis. Segn lo planteado por ellos, esta reforma conlleva consigo mayor segmentacin y estratificacin social y ha fortalecido la educacin particular en perjuicio de la educacin municipal; no existe equidad en cuanto a oportunidades en el acceso ni permanencia. Principalmente en el acceso, en la institucin educacional particular existe un carcter selectivo.

La existencia de colegios municipales, ya sean de carcter de escuelas o liceos, responden a la carencia social de igualdad, que debera ser todo lo contrario. Sin embargo, esto no es tomado en cuenta, ya que al parecer, segn el discurso docente, los sectores de escasos recursos siguen siendo discriminados. Esto se relaciona a lo propuesto por (Pizarro Ponce de la Torre ,1981), quien dice que en el sistema de enseanza interactan simblicamente las culturas dominantes y las dominadas y as se legitiman las diferencias de clases, transformando esto en diferencias de logros individuales que justifican la seleccin.

La inequidad en la educacin se acenta a nivel de recursos econmicos, culturales y sociales, pero tambin existe una brecha que se refiere a la inequidad de educacin expresada en la brecha digital, es decir, el poco acceso a las tecnologas, computadores e Internet, que se ha transformado, para algunos en la posibilidad de conseguir buenos resultados escolares a nivel de calificacin, sobre todo porque significan herramientas innovadoras con las cuales los alumnos cuentan para poder construir, producir y llevar a cabo su propio aprendizaje. Esto se ha convertido es una nueva forma de desigualdad y separacin social.

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Los creadores y propulsores de la reforma consideran que el cambio ms radical es aquel dado al currculum, ya que pasa de una carencia de conocimiento y aprendizaje, a una mayor calidad de stos y se ha tomado en cuenta que el espacio que se les da en la escuela, conlleva el plantearse un aumento en las horas de clases. Sin embargo, los profesores piensan diferente, ya que se debe tomar en cuenta que tener un nuevo currculum no significa necesariamente una mejor implementacin de l, si se ampliaran las horas escolares, se debe usar ese tiempo sacando el mejor provecho. Y es aqu en estos aspectos donde la visin de los entrevistados no concuerda, ya que para los docentes slo el currculo ha cambiado de forma externa e internamente para muchos sigue siendo el mismo. Es por ello que modernizar el sistema educacional ha significado para los gobiernos y la sociedad, insertarse en la actual etapa de modernidad; lo cual a su vez implica reestructurar de forma constante, discutir las temticas relevantes en educacin, considerar aspectos como la justicia social en la educacin y en la Reforma Educacional. Otro punto a considerar es darle importancia al rol protagnico de la funcin pblica, integral y pedaggica de la educacin, dejando atrs una pedagoga de carcter autoritario, y colocando nfasis en que la educacin tenga la funcin de servir para la vida, para la ciudadana y para aprender del mundo, crear y solidarizar.

Ante el tema de la modernizacin, los docentes explican que no hace falta slo modernizar la infraestructura, incluso el tener ms recursos, ms computacin y ampliar la jornada, no necesariamente significan un

mejoramiento en la calidad de la educacin ni una transformacin en el sistema educacional y, por lo tanto, manifiestan que el impacto de las nuevas tecnologas y el conocimiento cientfico han provocado mayor nfasis en el acceso a stas y no en la mejora de los problemas de fondo que tiene la educacin chilena. Los recursos se limitan a construir ms edificios, mejorar casinos, las salas e instalar computadores e Internet y no en preocuparse y centrarse en una educacin de mejor calidad y que beneficie a los alumnos, ya
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que en cualquier pas un sistema educacional es la imagen del futuro de una sociedad, es as como entonces una Reforma Educacional slo puede cosechar los frutos de lo que crea y esto debe ir unido a los avances tecnolgicos, de informtica y comunicacin, pero sera un error pensar que las transformaciones educacionales slo se producen debido a estos factores; tambin existen otras variables, tal vez ms importantes, como lo son los aspectos sociales y culturales, que son mucho ms complejos de instaurar en la conciencia chilena.

Dentro de todo lo anterior, se debe destacar que para formular la Reforma Educacional, se ha tenido presente que el sistema educacional no es slo el sistema escolar, ya que involucra a la sociedad entera y es ella la que influye en los cambios y transformaciones.

En cuanto al rol poltico, (NILO, 1997) postula que toda reforma es un acto poltico, su formulacin e implementacin correspondera a una negacin entre medios y fines, entre grupos o sectores de opinin e intereses, y es as cmo estn relacionados los profesores y gobernantes en el tema de la educacin.

A pesar de cualquier diferencia entre sectores en relacin al tema de la educacin y la Reforma Educacional, existe una disimilitud radical entre los aos ochenta y los noventa, lo que se resume a una mayor preocupacin por la educacin en el mbito poltico, los medios de comunicacin, opinin pblica, actores sociales, etc.

No se puede negar que el planteamiento de la Reforma Educacional presenta contradicciones, ya sea en cuanto a conceptos, su orientacin principal, o en las estrategias de ejecucin; sin embargo, tampoco se puede negar que son ms las coherencias que contradicciones que existen, considerando tanto coherencias de carcter gradual, incremental, micro y
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macro social, descentralizador, competitivo, sistemtico, incluso desde el paradigma constructivista de la Reforma.

La Reforma Educacional ha concluido que la sociedad requiere el desarrollo de competencias culturales y morales de mayor nivel, lo cual necesita mayores demandas hacia el sistema educacional, tales como: aumento de capacidades de abstraccin y elaboracin de conocimientos, desarrollo de capacidades de pensamiento, mayor capacidad de exploracin y aprender a aprender, adquirir tambin capacidades de comunicacin en equipo, resolucin de problemas, manejo de la incertidumbre y adaptacin al cambio.

Resumiendo, se deduce que la Reforma Educacional se ha potenciado por ser considerada como necesaria y para ello se requiere que todos los actores sociales estn preparados, ya que no fue fcil instaurarla desde un comienzo, se precis un tiempo de elaboracin y organizacin, incluso, se requiere un cambio cultural, lo cual no es fcil de conseguir a corto plazo. (2)

Un

tercer

referente

es

un

estudio

del

ao

2007

denominado

Preocupaciones de los profesores ante la Reforma integral de la educacin secundaria en Mexico de Reyes y Pech sobre cules son las preocupaciones de los profesores ante la reforma integral de la educacin secundaria en Mxico, esta investigacin se bas en conocer las necesidades y demandas que los profesores requieren durante la transformacin dada en el proceso, atendiendo tanto la dimensin personal de la Reforma como la dimensin de la modernizacin del sistema educativo, donde entra tambin la cobertura, el acceso y la equidad y dndole importancia a su participacin.

_______________________ (2)http://www.cybertesis.cl/tesis/uchile/2004/kuzmanich_a/sources/kuzmanich_ a.pdf


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La investigacin se origin debido a que estos dos factores (necesidades y participacin) de los distintos actores de la educacin en la Reforma Integral de Educacin Secundaria son un tema relevante, tanto para poder lograr la elaboracin de la misma, como tambin para su ejecucin; especialmente, se hace vehemencia en las necesidades de los educandos, ya que sern stos quienes dirigen y ejecutan las acciones pertinentes para mejorar el nivel educativo en los alumnos. Referente a esto ltimo, la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura ha llamado la atencin en reiteradas ocasiones sobre la importancia que se le debe dar a los educadores y un mayor papel protagnico en el proceso de gestin, planificacin y puesta en marcha de las innovaciones educativas (Rodrguez, 2000).

Para ello, se realiz una encuesta a los profesores que participaban en la Primera Etapa de Implementacin del Proyecto Educativo Institucional de la Reforma y tambin a los que no participaban y ambos fueron considerados al momento de realizar el estudio. Se coloc nfasis principalmente en la informacin. sta se caracteriz en preguntar por el inters del profesor por conocer ms acerca de la reforma, sus caractersticas y las implicancias para su implementacin. Este es un aspecto que deben considerar los promotores de la Reforma Educativa, ya que el proceso que compete a la socializacin de los cambios propuestos en la Reforma Integral de Educacin Secundaria todava no ha llegado a todos los profesores de manera slida. En este aspecto tambin es importante tomar en cuenta que la informacin acerca de la Reforma Integral de Educacin Secundaria est al acceso de todos a travs de los medios electrnicos, no obstante, se encontr que son pocos los profesores que saben utilizar las computadoras y la Internet, lo cual se comprob por medio de los comentarios realizados en relacin a la preparacin acadmica para implementar la Reforma.

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Por otra parte, todos los profesores encuestados mostraron preocupacin por las propuestas que realiz la Secretara de Educacin Pblica para implementar la Reforma, especialmente las que corresponden a las Mejores condiciones para el aprendizaje y la enseanza y las Condiciones para que los profesores compartan sus experiencias. Por el contrario en las propuestas de la flexibilidad curricular los profesores no demostraron mayor preocupacin. De manera general, en los resultados se evidenci una perspectiva moderadamente positiva hacia la Reforma y hacia las posibilidades de xito para la calidad educativa en el estado. Respecto de los comentarios y encuestas, los docentes expresaron la necesidad de que se impartan cursos de actualizacin y perfeccionamiento constante en estrategias didcticas, elaboracin de planes e informacin ms acabada sobre la estructura y funcionamiento de la Reforma Integral de

Educacin Secundaria. En contraste, solo cuatro profesores expresaron requerir capacitacin en cuanto al currculo basado en competencias o aprendizaje de stas, este es un punto de atencin debido a que en el discurso de la Reforma se mencion que el perfil de egreso de la educacin secundaria se debe lograr a partir del desarrollo de competencias. El que pocos profesores hayan puesto nfasis en esta necesidad se interpret de dos formas, la primera, que los profesores tienen un dominio de la enseanza basada en competencias y la segunda, es que no estn informados de su fundamento y aplicacin, y por consiguiente, estn utilizando las estrategias tradicionales y no las innovadoras. De acuerdo con lo anterior, y teniendo en cuenta que la Reforma se encuentra en la Primera Fase de su Implementacin, se recomend implementar un amplio programa de capacitacin que permita lograr la socializacin de los cambios propuestos, al respecto Daz e Incln (2001), mencionan que un amplio programa de capacitacin en el proceso de las reformas educativas, obliga a la habilitacin de un considerable nmero de
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personas, que no siempre logran ni compenetrarse de los fundamentos de la misma ni transmitir adecuadamente los principios a los dems docentes en servicio, al mismo tiempo, van perdiendo la perspectiva profesional sobre su propio trabajo, considerando que su tarea es aplicar lo establecido por el sistema. Otro aspecto que es importante considerar en la formacin de recursos humanos para la Reforma, son los profesores que actualmente realizan estudios en las escuelas normales, en ellos se debe promover un replanteamiento en la concepcin educativa que permita infundir en su trabajo docente una perspectiva acorde a los cambios actuales que requiere la escuela y la sociedad mexicana. (3)

________________________ (3)http://www.comie.org.mx/congreso/memoria/v9/ponencias/at02/PRE1178587 363.pdf

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Marco contextual de la investigacin

Escuela Espaa DN 122

Resea Histrica La Escuela Espaa de la comuna de Los Andes, fue fundada el 28 de Marzo de 1885 y este ao cumplir 123 aos de vida. Antiguamente funcion en lo

que es hoy da, la actual Casa de la Cultura de los Andes. Por daos estructurales causados durante el terremoto de 1971 hubo que construir un nuevo edificio y en el ao 1974 la Escuela Espaa comenz a funcionar en l. Con el transcurrir de los aos se fueron haciendo nuevas mejoras en infraestructura hasta lograr satisfacer la gran demanda de la comunidad que desea integrar a sus hijos e hijas en esta institucin educativa. En la actualidad la Escuela Espaa increment sus equipos

computacionales destinados a la enseanza en la Sala de Enlaces con un nuevo aporte del ,Ministerio de Educacin y la decisiva colaboracin del

Centro de Padres y Apoderados, quienes adems implementaron una sala Audiovisual con Equipo de Msica. El Centro General de Padres tambin colabor con la instalacin de un PC en cada aula y para este ao 2009 est contemplado instalar un proyector por nivel. El establecimiento tambin ha ampliado sus dependencias en el sector de pre-knder para acoger la demanda de la poblacin que desea la mejor educacin para sus hijos. En el ao 2009, se realizaron varios proyectos educativos de calidad a nivel de enseanza-aprendizaje y a nivel valrico transversal.

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A partir del ao 2009, el Ministerio de Educacin, a travs de Enlaces, implementa la iniciativa Laboratorio Mvil Computacional para 3 Bsico , componente del plan Tecnologas para una Educacin de Calidad , destinado al tercer grado de enseanza bsica de los establecimientos educacionales municipales. La planta docente de este establecimiento cuenta con un selecto grupo de funcionarios calificados que desempean con gran eficiencia su tarea educativa haciendo de nuestra Escuela Espaa la gran institucin de Los Andes.

Lema: Educando con Sabidura Misin Educar y capacitar a todos los estudiantes en las reas cognitivas, afectiva, social y valrica, mediante un proceso educativo dirigido a producir aprendizajes significativos, en un clima de respeto mutuo, con igualdad de oportunidades y basando la educacin en prioridades de calidad, equidad y participacin Visin La Escuela Espaa D-122 ser reconocida como un establecimiento que entrega a sus estudiantes una formacin acadmica integral de slidos valores y con un rendimiento eficiente y efectivo que le permitir insertarse, favorablemente en cualquier establecimiento de enseanza media.

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Nombre del Establecimiento: Escuela Espaa D N 122 Tipo de Establecimiento: Municipalizado. Jornada Escolar Completa. Escuela de Educacin Bsica Tipo de Alumnos que atiende: Nivel econmico Media-Baja. 75 % de vulnerabilidad. Ideologa Explcita: Cientfico Humanista Sector: Avenida Independencia, entre las calles Esmeralda y Manuel Rodrguez. Cantidad de alumnos del establecimiento: Mil cincuenta y dos alumnos (1052). Niveles de enseanza: Nivel Bsico1-2-3-4-5-6 Cursos por nivel: Tres cursos (3) Total de alumnos Prioritarios: Ciento cincuenta (150) alumnos Directora: Ximena Achurra Fuentes Nombre del Profesor a Cargo: Victoria Vargas Rol Base de Datos: 1197-5 Decreto Cooperador F.E.E: 353 de 1986 Curso y Tipo de Jornada: Tercer Ao C. Jornada Escolar Completa. Telfono y e-mail: 34- 421976 escuelaespaa@yahoo.cl

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Escuela Buen Pastor

Resea Histrica

El colegio fue creado el 10 de mayo de 1871 por las religiosas de la congregacin Buen Pastor. En sus inicios se dedic a la instruccin bsica de Seoritas de Alta sociedad. Con el pasar del tiempo las religiosas iniciaron su obra de internado de menores como proteccin de nias en riesgo social, la escuela se organiz slo para atender a estas alumnas. En el ao 1974 recibi el nombre de Escuela Particular Esperanza y en el ao 1975 las religiosas confieren en comodato el local al Mineduc. El primer director de la escuela fue don Hctor Snchez Moreno, la matricula en esa poca era de 102 alumnos distribuidos de 1 a 6 bsico, se llam Escuela Fiscal N 72 hasta 1978, esta resolucin debido a la nueva organizacin de Establecimientos Educacionales. En este perodo se inicia el proceso de apertura a la comunidad integrando a alumnas externas. La matrcula fue en aumento, se integraron alumnos varones y el colegio adopt la condicin de escuela mixta. El 1 de julio de 1086 se promueve el traspaso de los establecimientos educacionales a la administracin de Educacin Municipal. La escuela contina utilizando las dependencias de la congregacin del Buen Pastor. Las religiosas de la Congregacin dirigan todas las actividades extraprogramticas del colegio, su presencia en el establecimiento era permanentemente, ellas compartan sus actividades con los docentes e invitaban a su hogar. El colegio continu su estilo educativo en un marco filosfico doctrinal cristiano-catlico en sentido ecumnico.

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En el ao 1987 asume como director Don Luis Blanca Tello. Como consecuencia de la ley de reforma educacional de 1996 en el cul los establecimientos educacionales comienzan a funcionar con jornada escolar completa, dictada en el gobierno del ex presidente Eduardo Frei Ruiz Tagle. En el ao 2002 se establece un comodato entre la congregacin Buen Pastor y la Ilustre Municipalidad de San Felipe con el Propsito de construir un nuevo edificio para el funcionamiento de dicha jornada. Sus nuevas dependencias se inauguraron en agosto del ao 2003, dando inicio a la Jornada Escolar Completa el 1 de septiembre del mismo ao. El 5 de marzo del ao 2008, asume como director del establecimiento don Marcos Castillo Mora, quien registra en su primer ao de direccin una matrcula de 469 alumnos, con dos niveles pre-bsicos y 16 niveles de enseanza bsica de 1 a 8 ao bsico A y B. A la fecha el establecimiento cuenta con 137 aos de servicio y desarrollo a la comunidad sanfelipea, teniendo un distinguido prestigio por sus excelentes profesionales y por los logros obtenidos en los aprendizajes de sus alumnos debido a hacerse merecedores de la Excelencia Acadmica por un alto y significativo ndice de desempeo en sus educandos aun cuando estos pertenecen a situaciones socioeconmicas difciles. Caractersticas fsicas y del entorno La escuela Buen Pastor se encuentra en la localidad de San Felipe. La comuna es descrita como una localidad urbana. Fundada el 3 de agosto de 1849 por Manso de Velasco, es un rincn ubicado bajo las laderas de un cordn montaoso intermedio con le valle de Los Andes, enfrentando el macizo cordillerano andino. San Felipe se destaca por sus extensiones de plantaciones de frutos de exportacin, tales como, duraznos, uvas y cultivos tradicionales, donde se han
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realizado grandes inversiones, adems de contar con todos los requerimientos que una ciudad necesita. Esta localidad est asentada en el camino que une San Felipe con Valparaso-Santiago y San Felipe con Rinconada de Los Andes, a travs del portezuelo del tnel Chacabuco. Esta ultima unin con la ciudad de San Felipe posee un significativo valor histrico, pues, este camino ha sido la ruta obligada de todos los movimientos humanos provenientes del Norte de Amrica que se han desplazado hacia el Sur, grupos tnicos, precolombinos, imperio inca, espaoles-conquistadores, cientficos como Ignacio Domeyko (polaco y fundador de la escuela de minas) y hasta los tiempos actuales con trnsito internacional desde los pases del Atlntico que cruzan esta comuna hacia la capital, la vialidad y sistema de regado actuales corresponden a diseos del perodo incsico, persistiendo esta presencia en algunos caseros como Casuto. El establecimiento se encuentra en una de las principales avenidas de la ciudad, ms especficamente en la avenida Yungay N 388, entre la alameda Bernardo OHiggins y Yungay, a metros de la Universidad de Via del Mar. Estas alamedas son prestigiosamente conocidas por poseer grandes reas verdes y sombros rboles que las hermosean y son tambin conocidas como alamedas universitarias. Por el frontis de la escuela Buen Pastor transita la mayora de la locomocin colectiva interurbana, local e interprovincial, debido a que el Terminal de buses se encuentra a escasos metros de distancia. En relacin a la construccin del establecimiento, el 50% de este es con materiales tradicionales y el otro 50% es material actual, ya que debido a la instauracin de la jornada escolar completa se reestructur el edificio.

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Descripcin general del Proyecto Educativo

El proyecto educativo institucional recopila toda la experiencia de la unidad educativa. El director, fundamenta los documentos legales y las experiencias vividas y observadas y realiza una propuesta ante el Consejo de Profesores, donde se discuten, analizan, opinan y aportan realidades educativas y personales de padres, alumnos y pares desde la perspectiva profesional y personal. Lo anterior, lleva al colegio a un acuerdo colectivo de cmo suean su Proyecto Educativo, en la mirada de que ste se convierta en una herramienta til que gue y oriente todo el quehacer educacional del establecimiento, convencidos de que la comunidad educativa es ms efectiva cuando genera procesos que permitan discutir las decisiones pedaggicas y curriculares en torno a un Proyecto comn, dejando en claro a los actores, las metas de mejoramiento, el sentido y lgica de la gestin para mediano y corto plazo, articulando los dems proyectos y acciones innovadoras de aprendizaje y la formacin de los alumnos, es decir, otorgando tareas respecto de los objetivos compartidos. El principal objetivo de este Proyecto Institucional ser la entrega de la educacin de calidad en igualdad para todos los alumnos y alumnas, incluyendo a los educandos que presenten necesidades educativas especiales para lograr ms y mejores aprendizajes. Para llevar a cabo este objetivo, se producir un cambio en la participacin de los padres en la educacin de sus hijos, comprometindolos en la entrega de valores y una mayor preocupacin y colaboracin en los aprendizajes de los nios y su futuro. Para la concrecin de este Proyecto, se requiere un alto compromiso de parte del profesorado, quienes debern adoptar metodologas innovadoras y pertinentes, haciendo uso de de material didctico que posee el

establecimiento y dndole el mayor provecho a beneficio de los alumnos.


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Este Proyecto educativo Institucional establecer normas y procedimientos adecuados y sencillos de manera tal, que puedan ser ejecutados en forma fluida y eficiente por cada miembro del establecimiento segn tal asignatura corresponda intervenir. Objetivos generales: Al trmino de la educacin bsica, los alumnos y alumnas habrn logrado en todos los sectores y subsectores de aprendizaje el dominio de los contenidos que estn sealados en los Planes y Programas de Estudio entregados por el Ministerio de Educacin, con un fuerte compromiso en el cuidado y mantencin del medo ambiente, la creacin de instancias de participacin efectiva para todos los integrantes de la Unidad Educativa, el fortalecimiento del perfeccionamiento docente y ofreciendo actividades y herramientas que permitan educarse en los problemas ms relevantes que afectan a la actual generacin, tales como: delincuencia, alcoholismo, drogadiccin y sexualidad.

Visin: Formar personas ntegras con slidos valores espirituales cristianos, ticos, morales, sociales y ecolgicos, cifrados para un desarrollo libre y personal considerando dos aspectos importantes de crecimiento: a) La dignidad humana, los derechos y deberes inherentes a su naturaleza en la trascendencia personal, espiritual y cristiana. El respeto al otro, la vida solidaria, respeto y valorizacin de su cuerpo y la vida, el amor a la verdad, la justicia, la paz, la libertad, la convivencia equitativa, el espritu emprendedor, el sentimiento de nacin y patria y su identidad y tradiciones. b) Las habilidades sociales, cognitivas y psicomotoras de los alumnos para participar de forma responsable en actividades de continuacin en Educacin media y/o en la comunidad y la insercin a la socieda
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c) ejerciendo en plenitud los derechos y deberes que reconoce y demanda la vida moderna en sociedad democrtica. Misin: 1.- Un centro educativo con carisma cristiano catlico en sentido ecumnico y de excelencia acadmica eficaz y efectivo, capaz de enfrentar los desafos que la modernidad y la globalizacin demandan. 2.- Un centro educativo con identidad basada en valores cristianos que integrados a la comunidad circundante sea capaz de crear y ejecutar proyectos institucionales propios y permita hacerse responsable de los resultados obtenidos. 3.- Un centro educativo abierto y a la disposicin de toda la comunidad educativa que requiera atencin especializada sin distincin de orden econmico, credo religioso, acadmico o socioeconmico. 4.- Un centro educativo integrado plenamente al plan de Educacin comunal colaborando en el desarrollo de una educacin de calidad y para todos.

Nombre del Establecimiento Educacional: Escuela Buen Pastor FN 68 Rol Base de datos: 1275-0 Decreto Cooperador de la funcin educativa del Estado: 327-1986 Nombre del Director: Marcos Castillo Mora Direccin del Establecimiento: Avenida Yungay N 398, Provincia de San Felipe, V regin, Chile. Telfono: 034-534718

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Colegio Cordillera Resea histrica: El Colegio Cordillera nace por la iniciativa del seor alcalde de San Felipe don Jaime Amar y posteriormente es aprobado por el Consejo Municipal. El proyecto presentado al Ministerio de Educacin el ao 1997, basaba su argumento en el explosivo crecimiento escolar y la falta de ofertas de establecimientos que satisficieran a la excelencia acadmica en la formacin cientfico-humanista en los niveles de enseanza pre-bsica, bsica y media. Originalmente la construccin del edificio respecto a su infraestructura est pensada en la demanda de matriculas futuras. Este Colegio es una institucin municipal administrada por el Departamento de Administracin Educacional Municipal, cuyo documento lo declara y reconoce oficialmente por el Mineduc para la Educacin pre-bsica y bsica, segn resolucin exenta de Educacin nmero 568 del ao 2003 y para la enseanza media segn decreto exento nmero 3793 del ao 2004.

Caractersticas fsicas y del entorno del establecimiento: El Colegio Cordillera debe su nombre a la ubicacin urbana del inmueble situada en el sector de la Villa Cordillera nororiente de la ciudad de San Felipe, cerca del lmite del radio urbano establecido en el plan regulador vigente, como tambin su posicin referencial de mirador natural a la ladera suroeste del cordn montaoso de la Cordillera de Los Andes. Su entorno geogrfico fsico se caracteriza por estar localizado en un fondo de Valle en la cuenca hidrogrfica del Ro Aconcagua y rodeado por cerros, islas y estribaciones del sistema orogrfico de la Cordillera de Los Andes en una zona que corresponde a un clima mediterrneo con estacin seca prologada y con ausencia de ndices pluviomtricos mediante la poca estival.

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Caractersticas del contexto socio educativo y cultural del establecimiento educacional:

Su entorno se caracteriza por habituarse en un medio poblacional que corresponde a los estratos socioeconmicos de nivel bajo, con un alto grado de vulnerabilidad social y escasas oportunidades para el desarrollo cultural de la comunidad del sector. Organizacin y funcionamiento: La gestin est centrada en el aspecto pedaggico. Esto significa, que todas las dimensiones, factores, elementos y procesos estn orientados a facilitar y lograr los mejores aprendizajes para que los alumnos del Colegio Cordillera alcancen una Educacin de mejor calidad. La estructura de este establecimiento est conformada por cinco unidades, estas son: Direccin Departamento de Orientacin Departamento pre-bsica y primer ciclo bsico Departamento segundo ciclo Departamento educacin media

El funcionamiento del establecimiento est conformado por: Director Jefe de la unidad tcnica pedaggica del primer ciclo

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Jefe de la unidad tcnica pedaggica del segundo ciclo y enseanza media

Departamento de Orientacin Equipo de gestin escolar Consejo escolar Equipo Codocente Centro general de padres y apoderados Centro de alumnos Club deportivo

Visin: El Colegio Cordillera como institucin pretende alcanzar un reconocimiento a nivel comunal y provincial, por sus logros cuantitativos y cualitativos en el aspecto acadmico, deportivo, valrico y social, que apunten a una real integracin de los conceptos de equidad, atendiendo a la diversidad de nuestra comunidad educativa.

Misin: El Colegio Cordillera, es una institucin que entrega una enseanza de calidad, que permite formar personas integras de gran versatilidad para enfrentar desafos futuros a nivel acadmico, deportivo y social, basados en una slida escala de valores, teniendo como premisa el respeto, espritu de superacin, autocritica, responsabilidad y tolerancia. Nuestra enseanza no solo se limita al mbito del conocimiento, sino tambin a la estrecha realizacin de la labor educativa de la familia y comunidad. Adems de desarrollar un espritu y estilo de vida saludable, por medio de una alimentacin sana y una prctica deportiva o de actividad fsica constante e integrada al diario vivir.

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Objetivos institucionales:

Ofrecer un Proyecto Institucional claro y definido a la comunidad. Promover y estimular la participacin de la familia en acciones que contribuyan al proceso formativo de sus hijos.

Generar en forma permanente acciones que permitan el desarrollo y crecimiento de los profesionales que integran la institucin.

Desarrollar y potenciar el deporte a nivel recreativo, formativo y competitivo.

Utilizar distintas metodologas y estrategias centradas en la obtencin de aprendizajes de calidad.

Orientar y asesorar a los distintos estamentos en el mbito profesional, educacional y vocacional, apuntados al desarrollo personal.

Ejercer un liderazgo de calidad, eficiencia y eficacia guiado a apoyar a todos los estamentos para lograr las metas propuestas a corto plazo.

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Liceo Particular Mixto Los Andes La educacin del establecimiento concepciones establecidas por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura.. Es decir, la educacin debe hacer que, cada joven o nio, aprenda a ser, para conocerse y valorarse a si mismo, construir la propia identidad para actuar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal en las distintas situaciones de la vida. Adems debe hacer que el joven o nio, aprenda a hacer, desarrollando competencias que capaciten a las personas para enfrentar a un gran nmero de situaciones, trabajar equipo y desenvolverse en diferentes contextos sociales y laborales. Visin Se dice, en general, que la educacin esta en crisis. Muchos indicadores as lo demuestran. En el Liceo los antecedentes disponibles as tambin lo confirman .Lo importante es que a partir de la actual realidad, se construya un establecimiento en el que se viva una nueva educacin. Aquella que tenga en su centro al ser humano. En el que el conocimiento, las formas de trabajo en aula, la manera de evaluar, las normas de convivencia ,las relaciones entre profesores y alumnos se den un ambiente de respeto ,de apoyo mutuo y en la mira de mejorar la calidad de la educacin en el Liceo. En el fondo la idea es convertir al liceo en una comunidad de aprendizaje en todas sus dimensiones moral, afectivo, intelectual y tcnico. Una comunidad que aspira a que todos sus integrantes se realicen y se sientan felices por lo que hacen y por lo que son. en

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Misin La tarea es hacer del aprendizaje diario un elemento fundamental para el logro de los objetivos en todas sus dimensiones. Nada se debe improvisar. El trabajo de aula, las actividades extracurriculares y las actividades fuera del establecimiento deben estar orientados a crear las condiciones

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Colegio Portaliano San Felipe

Resea Histrica

El Colegio Portaliano de San Felipe, fue fundado el 27 de Marzo de 1981. El establecimiento es propiedad de la Sociedad Educacional Diego Portales Ltda. Integrada por los socios Javiera Maldonado Figueroa y Mario Seplveda Tapia, actuales directivos del Colegio, estando su nica sede ubicada en el radio central de la Ciudad de San Felipe, Avenida Bernardo OHiggins N 169.

El Colegio nace como establecimiento Particular Pagado, pero en 2003 ingresa al sector Particular Subvencionado, con Financiamiento Compartido y Jornada Escolar Completa. Desde su creacin, el Colegio ha licenciado 15 promociones de egresados de Cuarto Ao Medio, quienes se han incorporado al quehacer productivo de nuestro pas.

Su actual cuerpo Directivo lo integran: Director: Mario Seplveda Tapia Subdirectora: Javiera Maldonado Figueroa Jefe UTP Ens. Media: Ricardo Castro Pinto Jefe UTP Ens. Bsica: Alexis Vergara Grand

El Cuerpo Docente del Colegio aparece integrado por 30 Profesores y Profesoras, quienes laboran en la enseanza prebsica, bsica y media, adems de una Psicopedagoga. Adems, laboran tres Administrativos y 3 Auxiliares de Servicios Menores.

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Organigrama Colegio Portaliano

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Visin

El Colegio Portaliano San Felipe anhela preparar personas ntegras, al servicio de la sociedad, creativas, innovadoras, agentes de cambio

emprendedoras, solidarias, amantes de la naturaleza, respetuosas de los hombres y del medio ambiente, de manera eficiente y coherente con los principios humanistas universales del respeto y tolerancia a todas las ideas y creencias, admiradores de nuestra historia y tradiciones patrias, respetuoso de valores permanentes de la cultura cristiana occidental.

Misin

Brindar a sus alumnos, de manera sustentable en el tiempo, un alto nivel de desarrollo acadmico y personal, basado en una slida formacin humanista, que les permita desarrollar un pensamiento crtico y cultivar los valores de responsabilidad, autonoma, liderazgo y familia.

Objetivos Institucionales del Colegio Portaliano

Ofrecer un servicio educativo de calidad que cumpla con los objetivos de formacin de cada nivel educativo, contribuyendo a la preparacin de personas al servicio de la sociedad.

Brindar una educacin fundamentada y comprometida con los valores de la sociedad cristiana occidental, que propicie actitudes de servicio y compromiso.

Impartir una educacin integral que se oriente no slo a la adquisicin de conocimientos, sino que considere el desarrollo de habilidades y la incorporacin de valores.
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Brindar una educacin que promueva la adaptacin a los escenarios presentes y futuros en un mundo globalizado-, mediante estrategias que fomenten el trabajo grupal y las relaciones interpersonales.

Proporcionar un servicio educativo basado en un modelo pedaggico que responda a las actuales necesidades educativas del entorno.

Incentivar el desarrollo de habilidades intelectuales que les permita a los alumnos aprender permanentemente y reconocer los avances en su aprendizaje.

Favorecer el acceso a nuevos niveles de conocimiento a travs del dominio de contenidos bsicos.

Desarrollar el pensamiento reflexivo, crtico, creativo y emprendedor mediante una educacin basada en mtodos activos.

Promover la investigacin como medio de acceso al conocimiento y para el desarrollo del pensamiento crtico y creativo.

Incorporar los ambientes informticos al proceso de enseanzaaprendizaje.

Promover hbitos y actividades que contribuyan al equilibrio personal de todos los integrantes de nuestra familia portaliana.

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Colegio Pirmide San Felipe

Resea Histrica

En el ao 1988 se crea la Sociedad Educacional Nuevo Horizonte Ltda., sostenedora del Colegio Especial Nuevo Horizonte ubicado en Freire 315, con el objetivo de atender alumnos especiales y derivados de la educacin bsica.

En 1994 se crea el colegio bsico Nuevo Horizonte con cursos de Kinder a 5 Bsico, creciendo un curso por ao hasta alcanzar 8 bsico. Con la implantacin de la JEC en el ao 2003 se construye Colegio Pirmide, en calle Tocornal 2447 atendiendo de Pre-Kinder a 1 Medio, aumentando un curso hasta alcanzar el 4 Medio.

El Colegio Pirmide de San Felipe es un Establecimiento Particular Subvencionado, mixto, laico de modalidad humanstico cientfica, que atiende una poblacin escolar desde el Pre-Kinder a Cuarto Ao de Enseanza Media. Nuestros alumnos provienen de familias de todos los sectores, el Colegio Pirmide de San Felipe, presente en esta Comuna , siempre ha apoyado a travs de la educacin los avances y el desarrollo de la comunidad, marcando una slida presencia acorde a los tiempos.

A lo largo de 18 aos, nuestra accin se ha caracterizado por una comprobada vocacin docente, dedicacin a la enseanza, firme voluntad de entregar un servicio educativo de excelencia acadmica, con fuerte nfasis en la formacin valrica y una infraestructura y equipamiento al servicio de una educacin moderna, entretenida, comprobadamente efectiva y en un ambiente de afecto, disciplina y seguridad.

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Organigrama Colegio Pirmide

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Visin

Nuestra visin es entregar a todos nuestros alumnos una enseanza de calidad que sea relevante y significativa; respetando la diversidad, los distintos ritmos de aprendizajes, otorgndoles valores, destrezas y habilidades que les permita desempearse de manera responsable y comprometida, eficiente y creativa en el mundo cada vez ms globalizado, con una conciencia social y ecolgica.

Misin

La misin educativa del colegio Pirmide es buscar y otorgar las estrategias y acciones que permitan mejorar la calidad de la enseanza y de los procesos significativos, desarrollando las habilidades, entregando los valores de acuerdo a las necesidades e intereses de los alumnos, que les permita insertarse positivamente en la continuacin acadmica y que acten responsablemente en el medio social que les corresponda desenvolverse durante su vida.

Objetivos

a) Lograr que los nios del colegio obtengan rendimientos de calidad donde exista la formacin de destrezas, habilidades y actitudes que le permiten superarse.

b) Centrar los mtodos de enseanza, la organizacin curricular y los estilos de interrelacin en procesos de aprendizaje y contenidos que se centren en el alumno, dando especial relevancia al desarrollo del pensamiento lgico intuitivo y la formacin de la voluntad.

c) Crear las instancias de apoyo a la labor familiar de formar hbitos, valores, modales y principios slidos.

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d) Lograr que nuestros alumnos manifiesten en sus conductas y actitudes las siguientes convicciones: sentido trascendente del trabajo, disposicin favorable a la participacin, el servicio comunitario, la solidaridad; aprovechamiento de sus talentos y capacidades para usar el tiempo libre.

e) Brindar al cuerpo docente oportunidades de desarrollo de la creatividad, de la innovacin educacional y de la experimentacin con el fin de encontrar los mejores mtodos para solucionar problemas que dificulten la formacin del alumno.

f) Mantener un clima organizacional de armona laboral, alta motivacin, espritu de colaboracin, sentido de equipo y buena integracin entre los miembros de los distintos estamentos.

g) Centrar la metodologa de enseanza tanto en los contenidos como en los procesos de aprendizaje, dando especial importancia al desarrollo del pensamiento y de las buenas actitudes en el trabajo , creando un ambiente grato. Que exista armona e integracin entre los diferentes estamentos de la unidad educativa

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Colegio Jos Agustn Gmez Nada podo para m, sino para los predilectos del Seor P. Jos Agustn Gmez. Resea histrica Nuestro colegio fue fundado por el presbtero Jos Agustn Gmez el ao 1874. la unidad educativa pertenece a la congregacin de las hermanas Hospitalarias de San Jos. A travs de su largo periodo de existencia, la Congregacin y su obra ha brindado sus servicios a los ms necesitados: los pobres, los desvalidos, los ancianos y los nios. Fue as que el colegio se gesto como escuela-hogar en donde las religiosas realizando una labor abnegada educaban y formaban el espritu y el intelecto de un grupo de nias desamparadas producto de la Guerra del pacifico. Posteriormente, el colegio pas a denominarse como Escuela Particular San Jos y en la actualidad se llama Colegio Jos Agustn Gmez como una forma de brindarle un reconocimiento a una de sus tantas obras de su fundador que han sido inspiradas por el Seor. El Colegio Jos Agustn Gmez es particular subvencionado con financiamiento compartido. Est dirigido por la Hna. Directora, Gloria Arredondo Nez. Su representante Legal y sostenedora es la Hna. Nelly Valdenegro Jerez. El establecimiento cuenta con 28 docentes y 11 asistentes de la educacin. Su sello caracterstico es su inspiracin cristiana catlica, la austeridad, la solidaridad y el servicio a los ms necesitados. El colegio cuenta con una matricula de 503 alumnos distribuidos en 40 alumnos en parvularia, 303 en bsica y 160 en educacin media. El establecimiento imparte la modalidad cientfica-humanista.

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La unidad educativa aparte de la formacin acadmica regida por los planes y programas ministeriales, tambin se preocupa de entregar a los educandos una formacin integral, complementando al currculo academias y talleres tales como: coro, orquesta, folclor, voleibol, basquetbol, pintura, gimnasia, pastoral de apoderados, entre otros. En la actualidad, el colegio goza del reconocimiento de Excelencia Acadmica debido a los buenos resultados que ha ido logrando en las mediciones del Simce, Prueba de seleccin a las universidades, a la gestin y por la superacin constante en Pro de una educacin de calidad a los nios y jvenes de nuestra cuidad y sus alrededores.

Misin El Colegio Jos Agustn Gmez tiene como misin educativa entregar una formacin integral en la persona del educando guiado por los valores entregados por el evangelio. Asimismo nuestra accin educativa est dirigida principalmente a prestar un servicio a los nios y jvenes provenientes de familias de esfuerzo y trabajo que ven la posibilidad que la unidad educativa descubra y potencie al mximo sus capacidades intelectuales, fsicas y espirituales por el evangelio y e estilo de vida de nuestro Padre Fundador. Para la consecucin de nuestra postura es necesario emplear metodologas activas, participativas en donde e educando sea el sujeto de su propia educacin e incentivar en ellos la creatividad y la superacin constante de sus limitaciones para ser constructor positivo, optimista y alegre del Reino de Cristo. Adems, siguiendo los lineamientos del fundador es menester reforzar el espritu solidario y de servicio en los ms necesitados: en el pobre, el anciano, el nio desvalido ya que ah est el rostro de Cristo. Tambin el Colegio pone
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Cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

todo sus esfuerzos para que el alumno goce de un ambiente favorable donde conviva en tranquilidad y sea respetada su persona.

Propuesta de Estilo Educativo El Colegio Jos Agustn Gmez se propone ayudar a sus alumnos a descubrir y potenciar sus posibilidades fsicas, intelectuales y afectivas, a aceptar y superar en forma permanente las cualidades y limitaciones propias de cada uno, por lo tanto se enfatiza un estilo educativo donde redesarrolle en los alumnos el espritu creativo, participativo, de respeto y confianza, en el cual el proceso educativo este siempre iluminado y guiado por la luz del Evangelio. Para lograr lo anterior se requiere de una metodologa activa, abierta y flexible y en constante actualizacin, donde se permita la interaccin reciproca entre las diferentes asignaturas para que as el proceso de enseanzaaprendizaje adquiera un carcter globalizado o interdisciplinario segn corresponda. Adems se requiere de un sistema de evaluacin donde se privilegio el refuerzo constante y el logro de objetivos por sobre el logro parcial de contenidos. Esto implica tambin fomentar todas aquellas actividades extraprogramticas que favorezcan la educacin en el tiempo libre y despierten intereses y aptitudes segn las diversas edades de los alumnos. Nuestro colegio pone un gran nfasis en el compromiso y la participacin en la misin evangelizadora de la iglesia realizando acciones concretas dando testimonio de vida. El colegio Jos Agustn Gomes, orienta sus esfuerzos hacia la formacin de la efectividad de todas las acciones que emprendan, donde todos sus miembros comparten cuanto saben y aportan con espritu deservicio sus competencias y habilidades. La comunidad del Colegio Jos Agustn Gmez acoge a las personas por lo que son, comprometindose estos en forma responsable con la labor que les corresponde cumplir para el logro de objetivos comunes, teniendo siempre una apertura hacia la Sociedad dando testimonio de solidaridad Cristiana.

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Cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Colegio Pumanque

Caractersticas fsicas y del entorno: El colegio cuenta con una amplia infraestructura. Sobre un terreno de 3.500metros cuadrados construidos, en ellos se distribuye la enseanza bsica de un curso por promocin y una enseanza media cientfico humanista, adems dentro de la infraestructura redestaca sus instalaciones deportivas, que constan de una cancha al aire libre y un gimnasio techado con diversas implementaciones. Adems de la infraestructura deportiva, cuenta con 2 laboratorios, uno orientado para las asignaturas de comprensin del medio natural y en enseanza media biologa y qumica y otro para asignaturas como tecnologa o artes plsticas. Todos cuentan con implementacin especifica que ayuda en la tarea pedaggica. Todo esto mezclado con una gran orientacin catlica, en donde se encuentra una capilla que servir para la oracin individual diaria y una eucarista mensual.

Breve resea histrica de establecimiento educacional: Colegio Pumanque es una institucin privada laica de catlicos, de financiamiento compartido, fundada oficialmente el 9de Octubre de 1984, habiendo iniciado sus actividades lectivas el 3 de Marzo del siguiente ao. La institucin fue fundada por los profesores de la universidad catlica de Valparaso Marcela Corvera Bahamonde y Nelson Jarpa Montero.

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Descripcin general del Proyecto Educativo Institucional: El Proyecto Educativo Institucional del establecimiento se expresa en la formacin integral de los alumnos que comprenden tres dimensiones de desarrollo que asociadas en un conjunto armnico se proyectan a lograr el perfil del estudiante pumanquino a su egreso. Tomando la formacin integral no solo como el desarrollo de conocimientos, aptitudes, destrezas y competencias propiamente acadmicas expresadas en los objetivos fundamentales de la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, sino que conjuntamente forman a hombres y mujeres dotados con una clara sensibilidad social, firmeza de espritu, vocacin de fe, creativos, crticos, dignos, responsables, tolerantes, honrados y con espritu emprendedor que les permita con su esfuerzo personal ingresar a la universidad y/o formar microempresas productiva.

La institucin aspira tambin a que los alumnos sean padres y madres ntegros con un alto aprecio por la familia, de tal manera de colaborar con la comunidad inmediata, la sociedad y la patria para su bienestar, paz y constante desarrollo. Para esto usan la sentencia latina LABOR OMNIA VINCIT, que significa el esfuerzo lo vence todo.

Caractersticas del contexto socioeducativo: Las caractersticas del contexto socioeducativo, se basan en la

espiritualidad que se inculca en el colegio a travs del mtodo preventivo de Don Bosco que como sacerdote, pedagogo y maestro exhibi y cristalizo a travs de un gran humanismo cristiano en el que su objetivo fue la formacin de un cristiano maduro y responsable, til a la sociedad.

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Cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

As el contexto socioeducativo se concreta en una comunidad educativa que a una en clima de familia a los nios, jvenes, padres y educadores en torno a un conjunto aceptado de valores educativos, espirituales y pastorales que conforman una identidad compartida y querida, por lo tanto, la comunidad es educativa porque coloca en el centro de sus proyectos, relaciones y organizacin la preocupacin por la promocin integral de los nios y jvenes en todas sus dimensiones. En consecuencia, la comunidad educativa es pastoral porque se abre a la evangelizacin, camina con los alumnos al encuentro de Cristo y realiza una experiencia de iglesia en la que se experimenta con ellos los valores de la comunin humana y cristiana con Dios y con los dems. Esta opcin preferente resulta en una misin, no constituyendo un apndice, menos una moda.

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Marco Metodolgico Paradigma o Enfoque Metodolgico

Esta tesis se enmarca en un paradigma de corte cuantitativo, debido a que el objetivo es describir la opinin que tienen los docentes acerca del cambio estructural por niveles en la educacin bsica chilena, en el cual se hicieron modificaciones en la Ley Orgnica Constitucional de la Enseanza y que actualmente se conoce como Ley General de Educacin. Una caracterstica de este enfoque metodolgico es que habla de

cantidades, esto quiere decir que la realidad social se transforma a valores numricos con la informacin recaudada, es decir, que el estudio en este caso es principalmente cuantificable. Se define cuantitativo al estudio de fenmenos para proporcionar la manera de establecer, formular, fortalecer y revisar la teora existente y adems utiliza mtodos matemticos, hiptesis o teoras que pueden dar respuesta a la opinin que tienen los docentes sobre el cambio estructural por niveles. Este enfoque metodolgico tiene relacin con el paradigma positivista, ya que busca las causas mediante mtodos, tales como cuestionarios, inventarios y estudios demogrficos, que producen datos susceptibles de anlisis estadsticos.

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Cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Diseo de la Investigacin

Esta investigacin es un diseo no experimental transeccional. Es no experimental porque consiste en observar fenmenos tal y como se dan en su contexto natural, para despus analizarlos y transeccional, ya que recolecta datos de un solo momento, en un tiempo nico. Su propsito es describir variables La investigacin realizada es no experimental-transeccional, ya que, entre otros aspectos, se aplic un instrumento para conocer la opinin de los

docentes, se recolectaron y analizaron los datos en un momento y contexto determinado. Este procedimiento nos permite tener una visin clara de la opinin de los docentes de escuelas municipales y particulares subvencionados con respecto de los cambios de la estructura por niveles en la educacin bsica chilena., en el instante en que se realiz la investigacin.

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Tipo de Investigacin La tesis es de tipo exploratorio y descriptivo. Es una investigacin

exploratoria porque nos permite aproximarnos a fenmenos desconocidos, con el fin de aumentar el grado de familiaridad y contribuyen con ideas respecto a la forma correcta de abordar una investigacin en particular. Con el propsito de que estos estudios no se constituyan en perdida de tiempo y recursos, es indispensable aproximarnos a ellos, con una adecuada revisin de la literatura. En pocas ocasiones constituyen un fin en si mismos, establecen el tono para investigaciones posteriores y se caracteriza por ser ms flexible en su metodologa, son ms amplios y dispersos, implican un mayor riesgo y requieren de paciencia, serenidad y receptividad por parte del investigador. El estudio exploratorio se centra en el descubrir. Tambin es una investigacin descriptiva porque consiste en llegar a

conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes a travs de la descripcin exacta de las actividades, objetos, procesos y personas. Su meta no se limita a la recoleccin de datos, sino a la prediccin e identificacin de las relaciones que existen entre dos o ms variables. Los investigadores no son meros tabuladores, sino que recogen los datos sobre la base de una hiptesis o teora, exponen y resumen la informacin de manera cuidadosa y luego analizan minuciosamente los resultados, a fin de extraer generalizaciones significativas que contribuyan al conocimiento. Adems buscan desarrollar una imagen o fiel representacin (descripcin) del fenmeno estudiado a partir de sus caractersticas. Describir en este caso es sinnimo de medir. Miden variables o conceptos con el fin de especificar las propiedades importantes de comunidades, personas, grupos o fenmeno bajo anlisis. El nfasis est en el estudio independiente de cada caracterstica, es posible que de alguna manera se integren las mediciones de dos o ms caractersticas con el fin de

determinar cmo es o cmo se manifiesta el fenmeno. Pero en ningn


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Cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

momento

se

pretende

establecer la forma

de

relacin entre

estas

caractersticas. En algunos casos los resultados pueden ser para predecir.

Nuestra tesis es de tipo descriptivo porque nuestro objetivo principal es describir la opinin que tienen los docentes sobre la estructura por niveles en la Educacin General Bsica y adems es un tema nuevo que est en la agenda educativa y su realizacin da nfasis a profundizar ms en el tema en prximas tesis a efectuar.

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Cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Sujetos de Investigacin Poblacin Universo

Son todos aquellos docentes educacin general bsica de colegios municipalizados y colegios subvencionados particulares de las ciudades de San Felipe y Los Andes.

En los colegios municipalizados existen trabajando activamente:

Colegio Buen Pastor: 15docentes Escuela Espaa: 28 docentes Colegio Cordillera: 13 docentes

En los colegios particular subvencionado existen trabajando activamente:

Colegio San Agustn Gmez: 12 docentes Colegio Portaliano: 12 docentes Colegio Pumanque: 13 docentes Colegio Pirmide: 12 docentes Liceo Mixto: 16 docentes

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Muestra: La muestra es a 46 docentes de municipal. educacin general bsica del sector

Colegio Buen Pastor: 12 docentes Escuela Espaa: 21 docentes Colegio Cordillera: 13 docentes

La muestra para colegios de sector particular subvencionado es de 57 docentes de educacin general bsica.

Colegio San Agustn Gmez: 10 docentes Colegio Portaliano: 12 docentes Colegio Pumanque: 12 docentes Colegio Pirmide: 10 docentes Liceo Mixto: 13 docentes

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Cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Tcnica e Instrumentos

Dentro de la investigacin cuantitativa se dispone de varios instrumentos para la mediacin y recoleccin de informacin de datos. El instrumento que utilizamos para realizar esta investigacin es una escala para medir actitudes. Una actitud es una predisposicin aprendida para responder consistentemente de una manera favorable o desfavorable ante un objeto o sus smbolos. Las actitudes tienen diversas propiedades entre las que destacan: direccin (positiva o negativa) e intensidad (alta o baja); estas propiedades forman parte de la medicin.. El mtodo de escalamiento tipo Likert fue desarrollado por Rensis Likert en 1932, no obstante a su antigedad an se encuentra bastante vigente y popularizado. Consiste en un conjunto de tems presentados en forma de afirmaciones para medir la reaccin del sujeto en cinco puntos de la escala.

Dentro de las alternativas que se utilizaron se indica cuanto se est de acuerdo con la afirmacin correspondiente. Las alternativas consideradas en esta escala son: 12345Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo

___________________________ Roberto Hernndez Sampieri, Carlos Fernndez Collado, Pilar Baptista Lucio. Metodologa de la Investigacin. Tercera edicin 2004 Chile. Editorial Mc GrawHill. Interamericana Pg.367 Guillermo Briones, Tcnicas e Instrumentos para la recoleccin de informacin, modulo 3, Tercera edicin, Santiago 1989.

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Cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

A cada unas de ellas se le asigna un valor numrico y solo puede marcarse una opcin. Las puntuaciones de la escala desde el punto de vista aritmtico son consideradas como sumatorias, ya que el valor o medida que tiene cada persona en la actitud medida se obtiene mediante la suma de sus respuestas a las preguntas o proposiciones. La escala tipo Likert fue realizada a 103 docentes de la Educacin General Bsica consta de 22 preguntas cerradas mltiples las que se dividen en tres tem enfocados en la Reestructura de los Ciclos Escolares del Sistema Educativo Chileno, modificado en la nueva Ley General de Educacin. El primer tem: Es sobre la Ley General de Educacin preguntas. El segundo tem: Consta de 5 formacin inicial de los docentes. que contiene 6

preguntas las que estn dirigidas a la

El tercer tem : Contiene 11 las que estn enfocadas al ajuste curricular.

La escala Likert fue elaborada a travs de un largo proceso de verificacin y validez, en primer caso fue revisada por dos docentes expertos en la materia y pertenecientes a la Univerdad Via del Mar, Sede San Felipe. sta fue revisada una y otra vez, hasta que su diseo estuviese correcto, hacindose modificaciones en un principio a los tem, a las dimensiones, etc., con lo cual el proceso se finaliz realizando una tabla de especificaciones, lista para poder ser aplicada en forma Piloto.

La Encuesta Piloto, fue para verificar si los reactivos atendan a la pregunta de investigacin y si los docentes podan entender con claridad las afirmaciones que se les presentaba en la encuesta sin dificultad para poder responder.

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Cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Fue realizada en el Liceo Maximiliano Salas Marchan A-10 de la ciudad de Los Andes, a 14 docentes del establecimiento. Este Liceo fue designado por las siguientes caractersticas: Es un Liceo en donde su nivel educativo comienza desde Sptimo Bsico y donde sus clases son realizadas por docentes especializados en cada materia. Adems de ser un Liceo Municipal, en donde sus planes y programas estn dictaminados por el Ministerio de Educacin.

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Cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Presentacin y Anlisis de los datos Escuela de Educacin Universidad Via del Mar Educacin General Bsica

Escala sobre los cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares Nombre establecimiento educacional:

Nombre profesor o profesora:

Aos de experiencia

Ttulo profesional:

Fecha: La siguiente escala tipo Likert tiene como objetivo determinar la apreciacin de los docentes de educacin general bsica sobre los cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares en el sistema educativo chileno.

Instrucciones: Marque con una cruz la alternativa que considera ms apropiada respecto a su opinin frente a los cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares en el sistema educacional chileno 1= Totalmente en desacuerdo 2= En desacuerdo 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4= De acuerdo 5= Totalmente de acuerdo

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Cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Ley General de Educacin 1La cantidad de informacin oficial concreta que se maneja en el establecimiento en relacin a la Ley General de Educacin es satisfactoria El mtodo de Consulta Pblica utilizado por el Ministerio de Educacin para elaborar la Ley General Educacin fue el adecuado para recabar la opinin de los profesores.

2-

3-

Los cambios que presenta la nueva LGE son coherentes con los requerimientos formativos actuales de los nios, adolescentes y jvenes.

4-

La LGE muestra claridad sobre los cambios reestructrales de los ciclos escolares referente a las modalidades y los aos de Educacin Bsica.

5-

Es pertinente que se inicie un perodo de transicin de 8 aos para la puesta en marcha de la LGE en lo referido a los cambios reestructrales de los ciclos escolares del sistema escolar bsico.

6-

La LGE muestra claridad sobre los objetivos terminales al finalizar la Educacin Bsica.

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Cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Formacin de Profesores 7Es pertinente especializar a los docentes de Educacin General Bsica en los ltimos grados (7 y 8 Ao Bsico).

8-

La estructura curricular vigente considera que los 7 y 8 Aos bsicos demandan mayor preparacin de los profesores, de la que se requiere de 1 Ao a 6 Ao Bsico. Es necesario que los docentes de Educacin Bsica sean especialistas en ambos ciclos.

9-

10-

Es importante una armona entre el Marco Curricular Nacional de Educacin Bsica y la Formacin Profesional de Profesores.

11-

No es indispensable que un profesor requiera especializacin para ejercer en los distintos niveles de la Educacin Bsica

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Cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Ajuste Curricular 12Los nuevos cambios reestructrales de los ciclos escolares dificultarn lograr mejores niveles de calidad en la Educacin Bsica Los docentes han sido capacitados para poner en prctica el actual ajuste curricular del ao 2009 en Educacin Bsica.

13-

14-

Los fundamentos pedaggicos entregan una base slida para la puesta en vigencia de los cambios curriculares.

15-

El ajuste curricular fortalecer la implementacin del Marco Curricular El desarrollo curricular en curso considera indispensable la revisin y ajuste de los Planes y Programa de Estudios.

16-

17-

El ajuste curricular permitir mejorar la secuencia curricular y la articulacin entre ciclos en la Educacin Bsica.

18-

Los docentes dominan los nuevos enfoques del currculo, la adecuacin de los objetivos y contenidos obligatorios mnimos del ajuste curricular.

19-

La nueva estructura curricular articular conocimientos, habilidades y actitudes de mejor manera

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Cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

20-

Los mapas de progreso articulan las competencias bsicas requeridas, a travs del nuevo cambio reestructural de los ciclos escolares en el sistema escolar bsico. Los docentes conocen la nomenclatura de las asignaturas en Educacin Bsica.

21-

22-

La infraestructura de los colegios y liceos son adecuadas para la implementacin de estos cambios reestructrales de los ciclos escolares

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Reactivo 1 La cantidad de informacin concreta oficial que se maneja en el establecimiento en relacion a la LEY GENERAL DE EDUCACIN es satisfactoria. Municipales (46) 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1 Particulares Subvencionados(57)

Docentes (103)

20 17 14 7 2 3 Alternativas 9 6 4 5 8 13 3 6

En ambos tipos de establecimientos la mayora muestra un desacuerdo con la afirmacin sobre el manejo de la informacin respecto de que la Ley General de Educacin en los establecimientos educativos es satisfactoria. Los docentes de los establecimientos particulares subvencionados

manifiestan un mayor desacuerdo, que los docentes de los establecimientos municipales. Al respecto tenemos 37 docentes de un total de 57 lo que representa 65% de la muestra, en el caso de los particulares subvencionados. De los docentes encuestados de establecimientos municipales, al respecto tenemos 21 docentes de un total de 46 que representa un 45% de la muestra. En relacin a los docentes que estn de acuerdo con la aseveracin presentada, tenemos que en el caso los establecimientos municipales un 41 % (19 docentes) declaran que la informacin sobre la LGE es satisfactoria; y en el caso de los municipales slo es un 19% (11 docentes).

187

Cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Reactivo 2 El mtodo de "Consulta Pblica" utilizado por el Ministerio de Educacin para elaborar la LEY GENERAL DE EDUCACIN fue el adecuado para recabar la opinin de los profesores.

Municipales(46) 40 Docentes (103)

Particulares Subvencionados(57) 27

30 20 10 0 1 2 3 Alternativas 4 5 3 22 9 10 8 14 6

4 0

La mayora de los profesores de colegios subvencionados particulares no estn ni de acuerdo ni en desacuerdo con esta afirmacin. En los colegios municipales, al contrario, la mayora est totalmente en desacuerdo con que el mtodo de consulta pblica para recabar la opinin de los profesores fue el adecuado. Entre la respuesta de los colegios subvencionados particulares y los colegios municipales hay una gran diferencia con respecto a esta afirmacin, ya que la mayora de los profesores de colegios municipales estn totalmente en desacuerdo con que el mtodo de consulta pblica elaborado por el Ministerio de Educacin con el fin de recabar la opinin de los profesores fue el adecuado, mientras que los profesores que corresponden a colegios subvencionados particulares muestran indiferencia a la pregunta.

188

Cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Reactivo 3
Los cambios que presenta la nueva LGE son coherentes con los requerimientos formativos actuales de los nios, adolescentes y jvenes.

Municipales(46) 35 30 25 20 15 10 5 0 1 16 19

Particulares Subvencionados(57)

Docentes (103)

8 16 8 13

10 9 4 0

3 Alternativas

De un total de 57 profesores de colegios subvencionados particulares, 19 docentes estn totalmente en desacuerdo con que los cambios que representa la nueva LEGE son coherentes con los requerimientos formativos actuales para los nios, adolescentes y jvenes, lo que representa la mayora. De los 46 profesores pertenecientes a colegios municipales, solo 16 estn en desacuerdo con esta afirmacin y 13 docentes muestran indiferencia a la pregunta. En colegios subvencionados particulares y municipales, existe una misma opinin, respecto a esta afirmacin, ya que 16 profesores de ambos colegios estn en desacuerdo con esta aseveracin.

189

Cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Reactivo 4 La LGE muestra claridad sobre los cambios en la reestrcturacin de los ciclos escolares , en sus modalidades y los aos de Educacin Bsica
Municipales(46) 40 35 Docentes (103) 30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 Alternativas 4 5 3 3 8 19 14 10 6 0 17 22 Particulares Subvencionados(57)

En los colegios particulares subvencionados, de 57 profesores, 22 no estn ni de acuerdo ni en desacuerdo respecto a si la LEGE muestra claridad sobre los cambios estructurales referente a los niveles, modalidades y aos de Educacin Bsica, mientras que 17 profesores de este tipo de

establecimientos, est de acuerdo con esta aseveracin. En los colegios municipales, de 46 profesores, 19 estn en desacuerdo con esta afirmacin y 14 no estn ni en desacuerdo ni de acuerdo a esta.

190

Cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Reactivo 5 Es pertinente que se inicie un perodo de transicin de 8 aos para la puesta en marcha de la LGE en lo referido a los cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares sistema escolar bsico chileno
Municipales(46) 30 25 Docentes (103) 20 15 10 7 5 0 1 2 3 Alternativas 4 5 5 5 11 13 13 8 16 12 9 Particulares Subvencionados(57)

En los colegios particulares subvencionados, de 57 docentes, 13 estn en desacuerdo con que es pertinente que se inicie un periodo de transicin de 8 aos para la puesta en marcha de la LEGE en lo referido a los cambios estructurales por niveles del sistema escolar bsico. Por lo contrario, 12 profesores estn totalmente de acuerdo con esta afirmacin y 11 estn totalmente en desacuerdo con ella. De los colegios municipales, de un total de 46 profesores, 16 estn de acuerdo con esta afirmacin, mientras que 13 docentes no estn ni de acuerdo ni en desacuerdo con esta.

191

Cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Reactivo 6 La LGE muestra claridad sobre los objetivos terminales al finalizar la Educacin Bsica.
Municipales(46) 35 30 Docentes (103) 25 20 15 10 5 0 1 2 3 Alternativas 4 5 6 9 6 1 9 18 12 Particulares Subvencionados(57)

16

14 8

En los colegios particulares subvencionados, 18 docentes estn de acuerdo con que la LEGE muestra claridad sobre los objetivos terminales al finalizar la Educacin Bsica y 12 no est ni en desacuerdo ni de acuerdo con esta afirmacin. En los colegios municipales, 16 profesores no estn ni de acuerdo ni en desacuerdo con esta aseveracin y 14 est de acuerdo con ella. En ambos colegios, tanto particular subvencionado como municipal, se presenta que 6 profesores estn totalmente en desacuerdo con que la LEGE muestre claridad sobre sus objetivos terminales al finalizar la Educacin Bsica

192

Cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Reactivo 7
Es pertinente especializar a los docentes de Educacin General Bsica en los ltimos grados (7y 8Ao Bsico).

Municipales(46) 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1

Particulares Subvencionados(57) 15

Docentes (103)

7 14 12 2 2 5 1 3 Alternativas 4 4 5 16

23

Como se muestra en el grfico, en los colegios subvencionados particulares la mayora de los docentes estn de acuerdo con que se tiene que tener una especialidad entregar para poder realizar clases en los cursos 7 y 8 bsico y as educacin ms especializada en las asignaturas

una

correspondientes, mientras que los docentes de las escuelas municipales no estn de acuerdo ya que si piensa que puede ser por poco inters que se tiene por estar con los cursos mas grandes ya que son menos los problemas. Quiere decir que los docentes de colegios particulares subvencionados el 10% estn en desacuerdo, un 40% muestra que estn conforme con lo preguntado y un 17% est indeciso mientras que los docentes de colegios municipales solo un 2% establece que no est de acuerdo un 25% opina que se debera adquirir la especialidad y solo un 5% no est claro con lo preguntado.

193

Cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Reactivo 8 La estructura Curricular viegente considera que los 7y 8Aos Bsicos demanadan mayor preparacin de los profesores, de la que se requiere de 1a 6Ao Bsico.
Municipales(46) 30 25 Docentes (103) 20 15 10 5 0 1 2 3 Alternativas 4 5 5 10 4 15 11 8 9 10 17 10 Particulares Subvencionados(57)

Los colegios subvencionados y municipales estn de acuerdo que los nios de 7 y 8 ao bsico requiere una mayor preparacin de los docentes ya que de cierta forma los nios se enfrentaran a otra realidad la cual pretende contemplar una educacin media que no se vea perjudicada en el aprendizaje de cada nio .Si hay que tener en cuenta la capacidad que tiene cada uno para que sea un aprendizaje ms amplio y fructfero. Se muestra en el grafico que de los colegio particulares subvencionados un 21% est en desacuerdo un 13% est indeciso y un 27% est de acuerdo mientras que en los colegio municipales un 10% no est de acuerdo un 5% no concreta su respuesta y 18% est de acuerdo con que los docentes requieran mayor preparacin.

194

Cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Reactivo 9 Es necesario que los docentes de Educacin Bsica sean especialistas en ambos ciclos.
Municipales(46) 40 35 Docentes (103) 30 25 20 15 10 5 0 1 1 0 2 3 Alternativas 6 3 4 5 10 15 17 12 27 8 Particulares Subvencionados(57)

La representacin grafica muestra que los docentes de los colegios particulares subvencionados opinan que un 15% est en desacuerdo, un 19% est indeciso con lo preguntado y un 25% est de acuerdo, mientras que los docentes de colegios municipales un 5% no est de acuerdo un 3% no tiene claro lo preguntado y solo un 26% est de acuerdo con lo encuestado. Se establece que los docentes si requieren que ellos estn capacitados para estar en ambos ciclos y conocer las realidades de cada nio, los aprendizajes que tienen y el manejo de querer aprender. La posibilidad de entregar una educacin ms satisfactoria con los contenidos aprendidos permitir que los alumnos estn ms integrados en la educacin y con ms compromiso de aprender.

195

Cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Reactivo 10 Es importante una armona entre el Marco Curricular Nacional de Educacin Bsica y la Formacin Profesional de Profesores.
Municipales(46) 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1 Particulares Subvencionados(57)

16

Docentes (103)

13

28

9 10 0 2 5 0 3 Alternativas 5 4

13

Se visualiza que en los colegios particulares subvencionados 10% est en desacuerdo mientras que un 12% no est claro y un 45% est de acuerdo con lo preguntado, en los colegios municipales un 1% est en desacuerdo, un 5% no est claro en su respuesta y un 30% est de acuerdo con lo encuestado dentro de la tala de medicin .

Para la mayora de los profesores es importante y fundamental tener el desarrollo ptimo de su labor y estar comprometidos con su profesin adems de creer que es importante en el desarrollo de su profesin una armona

optima con el marco curricular. Ya que siempre se ve reflejado mas en esta actitud en los colegios subvencionados tal vez porque se ven ms reflejados con esta interrogante que los docentes de escuelas municipales.

196

Cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Reactivo 11 No es indispensable que un profesor requiera especializacin para ejercer en los distintos niveles de la educacin bsica
Municipales(46) 30 25 Docentes (103) 20 15 10 5 3 0 1 2 3 Alternativas 4 5 1 6 10 8 8 8 24 12 12 13 Particulares Subvencionados(57)

Con lo que se muestra en el grafico los docentes de los colegios particulares subvencionados el 24% est en desacuerdo, slo un 12% no est claro y un 13% est de acuerdo con lo encuestado, mientras que en los colegios

municipales tambin un 24% no est de acuerdo, un 8% est indeciso y un 4% est de acuerdo con lo preguntado. Indiscutiblemente la muestra utilizada en ambos colegios coincide que estn en desacuerdo con lo preguntado ya que por lo que se refleja en el grafico estn dispuestos a tener una especializacin que permita un desempeo ms productivo con sus alumnos ya que esta estadsticamente comprobado que quieren cambiar la realidad de algunos docentes que se ven indiferentes ante cualquier situacin con el aprendizaje de los alumnos.

197

Cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Reactivo 12 Los nuevos cambios en la reestructucturacion de los ciclos escolares dificultarn lograr mejorar niveles de calidad en la Educacin Bsica.
Colegios municipales (46) subvencionado particular (57)

36 Docentes (103) 31 26 21 16 11 6 1 1 3 2 10

19 12

16

17

9 9 3 1

3 Alternativas

En los colegios particulares subvencionados, de 57 profesores, 19 no estn ni de acuerdo ni en desacuerdo en relacin a que los nuevos cambios por niveles dificultarn lograr mejores niveles de calidad en la Educacin Bsica, lo que representa un 3,3% de la muestra. Al contrario 12 profesores estn de acuerdo con esta afirmacin, lo que seala un 2,1%. En los colegios municipales, de 46 profesores, 17 no estn ni de acuerdo ni en desacuerdo en relacin a esta aseveracin, lo que grafica un 3,7% de la muestra y 16 estn en desacuerdo con esta, lo que equivale a un 3,5%.

198

Cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Reactivo 13 Los docentes han sido capacitados para poner en prctica el actual ajuste curricular del ao 2009 en Educacin Bsica.
Municipales(46) 30 25 Docentes (103) 20 15 13 10 5 3 0 1 2 3 Alternativas 4 5 1 10 4 6 19 13 15 Particulares Subvencionados(57)

15

En los colegios particulares subvencionados, de un total de 57 profesores, 15 no estn ni de acuerdo ni en desacuerdo con que los docentes han sido capacitados para poner en prctica el actual ajuste curricular del ao 2009 en Educacin Bsica, lo que equivale a un 2,6% y 15 estn de acuerdo con esta aseveracin (2,6%). Tambin existen 13 profesores que estn en desacuerdo (2,3%). En los colegios municipales, por el contrario, de 46 docentes, 19 estn totalmente en desacuerdo con esta afirmacin y 13 estn solo en desacuerdo lo que equivale a un 4,1% y un 2,8% respectivamente. En ambos tipos de establecimientos se produce una similitud en las respuestas, ya que ambos contestan la misma cantidad de opiniones, lo que equivale a un 2,6% en colegios particulares subvencionados y un 3,3% en colegios municipales.

199

Cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Reactivo 14 Los fundamentos pedaggicos entregan una base slida para la puesta en vigencia de los cambios curriculares.
Municipales(46) 35 30 Docentes (103) 25 20 15 10 5 0 1 2 3 Alternativas 4 5 6 12 8 4 1 14 13 19 11 11 Particulares Subvencionados(57)

En los colegios particulares subvencionados, de 57 profesores, 14 estn totalmente en desacuerdo con que los fundamentos pedaggicos entregan una base slida para la puesta en vigencia de los cambios curriculares, lo que equivale a un 2,5% de la muestra y 13 estn en desacuerdo con esta afirmacin (2,3%). Adems 11 no estn ni en desacuerdo ni de acuerdo con esta aseveracin y 11 estn de acuerdo, lo que representa un 1,9%. En los colegios municipales, de 46 profesores, 19 opinaron no estar de acuerdo ni en desacuerdo con esta afirmacin, lo que equivale a un 4,1% y 12 estuvieron de acuerdo con esta (2,6%).

200

Cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Reactivo 15 El ajuste curricular fortaler la implementacin del Marco Curricular.


Municipales(46) 40 35 30 Docentes (103) 25 20 15 10 5 0 1 2 3 Alternativas 4 5 5 3 0 9 10 6 10 24 18 Particulares Subvencionados(57) 14

En los colegios particulares subvencionados, de un total de 57 profesores, 18 profesores estn de acuerdo con que el Ajuste Curricular fortalecer la implementacin del Marco Curricular, lo que equivale a un 3,2% y 14 no est ni en desacuerdo ni de acuerdo con esta aseveracin (2,5%), por el contario, 10 profesores opinan estar en desacuerdo (1,8%). En los colegios municipales, de 46 profesores, 24, la mayora y siendo la cantidad mayor de opinin, respondieron no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo con esta aseveracin, lo que representa un 5,2% de la muestra.

201

Cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Reactivo 16 El desarrollo curricular en curso considera indispensable la revisin y ajuste de los Planes y Programas de Estudios.
Municpales(46) 45 40 35 Docentes (103) 30 25 20 15 10 5 0 1 0 2 2 3 Alternativas 8 4 4 5 17 11 7 23 11 16 Particulares Subvencionados(57)

En los colegios particulares subvencionados, de 57 profesores, 16 est de acuerdo con que el desarrollo curricular en curso considera indispensable la revisin y ajuste de los Planes y Programas de Estudio (2,8% de la muestra) y se da una similitud de cantidad de respuestas, ya que 11 respondieron estar en desacuerdo y 11 estar totalmente de acuerdo con esta afirmacin, lo que equivale a un 1,9% de la muestra. En los colegios municipales, de 46 docentes, 23 estn de acuerdo con esta aseveracin, lo que equivale a un 5% y 17 estn totalmente de acuerdo con ella, lo que representa un 3,7% de la muestra. En ambos colegios se presenta que la mayora tiene una opinin parecida respecto a la pregunta.

202

Cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Reactivo 17 El ajuste curricular permitir mejorar la secuencia curricular y la articulacin entre ciclos en la Educacin Bsica.
Municipales(46) 40 35 Docentes (103) 30 25 20 15 10 5 0 1 0 2 9 7 0 3 Alternativas 4 5 15 8 6 17 25 12 Particulares Subvencionados(57)

En ambos tipos de establecimientos se muestra que los docentes estn de acuerdo con que el ajuste curricular permitir mejorar la secuencia curricular y la articulacin entre ciclos en la Educacin Bsica. Los docentes de los Colegios Particulares Subvencionados manifiestan estar de acuerdo con la aseveracin al igual que de los Colegios Municipales. Al respecto tenemos 20 docentes de un total de 57, que representa un 35.1% de la muestra. En relacin a los Colegios Municipales tenemos 31 docentes de un total de 46, lo que representa un 67.4% de la muestra. En cuanto a los docentes que no estn de acuerdo con la aseveracin presentada, tenemos que en el caso los Establecimientos Municipales un 0% (0 docentes) declaran que el ajuste curricular permitir mejorar la secuencia curricular y la articulacin entre ciclos en la Educacin Bsica. Mientras que en el caso de los Particulares Subvencionados representa un 28% (16 docentes) de la muestra.

203

Cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Reactivo 18 Los docentes dominan los nuevos enfoques del currculo, la adecuacin de los objetivos y contenidos obligatorios mnimos del ajuste currcular.
Municipales(46) 35 30 Docentes (103) 25 20 15 10 5 0 1 2 3 Alternativas 4 5 6 5 4 1 10 19 15 15 9 15 Particulares Subvencionados(57)

En ambos tipos de establecimientos se muestra que los docentes no coinciden con la aseveracin presentada. Los docentes de los Colegios Particulares Subvencionados manifiestan estar de acuerdo con que los docentes dominan los nuevos enfoques del currculo y el ajuste curricular. Al respecto tenemos 19 docentes de un total de 57, que representa un 33.4% de la muestra. Mientras que la misma cantidad de docentes manifiestan no estar de acuerdo con la aseveracin. En relacin contraria a los Colegios Particulares Subvencionados, los Colegios municipales manifiestan no estar de acuerdo que ellos dominan los nuevos enfoques del currculo y el ajuste curricular. Tenemos 25 docentes de un total de 46, lo que representa un 54.4% de la muestra En cuanto a los docentes de los Colegios Municipales que estn de acuerdo con la aseveracin presentada, un 13% (06 docentes) declaran que los docentes dominan los nuevos enfoques y el ajuste curricular.

204

Cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Reactivo 19 La nueva estructura curricular articular conocimientos, habilidades y actitudes de mejor manera.
Municipales(46) 40 35 Docentes (103) 30 25 20 15 10 5 0 1 6 3 0 2 3 Alternativas 4 5 2 11 7 La 23 18 13 16 Particulares Subvencionados(57)

En ambos tipos de establecimientos se muestra que los docentes estn de acuerdo con que la nueva estructura curricular articular conocimientos, habilidades y actitudes de mejor manera. Los docentes de los Colegios Particulares Subvencionados manifiestan estar de acuerdo con la aseveracin al igual que de los Colegios Municipales. Al respecto tenemos 23 docentes de un total de 57, que representa un 40.4% de la muestra. En relacin a los Colegios Municipales tenemos 20 docentes de un total de 46, lo que representa un 43.4% de la muestra. En cuanto a los docentes que no estn de acuerdo con la aseveracin presentada, tenemos que en el caso los Establecimientos Municipales un 6.5% (03 docentes) declaran que la nueva estructura curricular no articular de mejor manera habilidades, conocimientos y actitudes, y en el caso de los Particulares Subvencionados un 30% (17 docentes).
Cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

205

Reactivo 20 Los mapas de progreso articulan las competencias bsicas requeridas, a travs del nuevo cambio reestructural de los ciclos escolres en el sistema escolar bsico chileno.
Municipales(46) 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1 Particulares Subvencionados(57)

17

Docentes (103)

14

26

9 1 2

9 2 3

14 4 3 4 5

Alternativas

En ambos tipos de establecimientos se muestra que los docentes opinan favorablemente que los mapas de progreso articulan las competencias bsicas requeridas, a travs del nuevo cambio estructural por niveles en el nuevo Sistema Escolar Bsico. Los docentes de Colegios Municipales manifiestan estar de acuerdo con la aseveracin al igual que de los Colegios Particulares Subvencionados. Al respecto tenemos 29 docentes de un total de 46, que representa un 63% de la muestra. En relacin a los colegios Subvencionados Particulares tenemos 21 docentes de un total de 57, lo que representa un 37% de la muestra. En cuanto a los docentes que no estn de acuerdo con la aseveracin presentada, tenemos que en el caso los Establecimientos Municipales un 6.5% (03 docentes) declaran que los mapas de progresos no articulan las competencias bsicas requeridas, del nuevo cambio estructural por niveles en el nuevo Sistema Escolar Bsico; y en el caso de los Particulares Subvencionados un 32% (18 docentes).
Cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

206

Reactivo 21 Los docentes conocen las nomenclaturas de las asiganaturas en Educacin Bsica.

Municipales (46) 40 35 Docentes(103) 30 25 20 15 10 5 0 1 5 2 2 8

Particulares Subvencionados (57)

18 17

17 12 5 6

3 Alternativas

En ambos tipos de establecimientos se muestra que los docentes no conocen las nomenclaturas de las asignaturas en Educacin Bsica. Los docentes de los Colegios Subvencionados Particulares manifiestan estar de acuerdo con la aseveracin al igual que los de colegios municipales. A respecto tenemos 23 docentes de un total de 57 docentes lo que representa un 40.4% de la muestra, en el caso de los Particulares Subvencionados. En relacin a los docentes de Colegios Municipales, al respecto tenemos 23 docentes de un total de 46 docentes que representa un 50% de la muestra. En relacin a los docentes que estn no estn de acuerdo con la aseveracin presentada, tenemos que en el caso los Establecimientos Municipales un 24% (11 docentes) declaran que la infraestructura de colegios y liceos no es adecuada para la implementacin de los cambios estructurales por niveles; y en el caso de los Particulares Subvencionados docentes). un 22.8% (13

Cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

207

Reactivo 22 La infraestructura de los colegios y liceos son adecuadas para la implementacin de estos cambios reestructurales de los ciclos escolares
Municipales(46) 35 30 Docentes (103) 25 20 15 10 5 0 1 2 3 Alternativas 4 5 3 8 11 13 7 7 14 8 10 18 Particulares Subvencionados(57)

En ambos tipos de establecimientos se muestra una clara inclinacin sobre no estar en acuerdo ni en desacuerdo de que la infraestructura de colegios y liceos es adecuada para los cambios estructurales por niveles. Los docentes de los colegios Subvencionados Particulares manifiestan una mayor indiferencia en estar o no en desacuerdo que los Colegios Municipales. A respecto tenemos 18 docentes de un total de 57 docentes lo que representa un (32%) de la muestra, en el caso de los Particulares Subvencionados. En relacin a los docentes de Colegios Municipales, al respecto tenemos 13 docentes de un total de 46 docentes que representa un (28.3) de la muestra. En relacin a los docentes que estn de acuerdo con la aseveracin presentada, tenemos que en el caso los Establecimientos Municipales un 28.3% (13 docentes) declaran que la infraestructura de colegios y liceos es adecuada para la implementacin de los cambios estructurales por niveles; y en el caso de los Particulares Subvencionados un 32% (18 docentes).

208

Cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Conclusiones

Con la presente investigacin podemos dilucidar varios puntos que nos dan a conocer y poder responder nuestra pregunta de investigacin. En primer caso, nos damos cuenta sobre la apreciacin que tienen los

docentes de Educacin General Bsica respecto a la restructuracin de los ciclos escolares. En el instrumento utilizado, la primera dimensin que describe la nueva Ley General de Educacin, en ellos la mayora de los docentes de las Escuelas Municipales muestran un desacuerdo en el manejo de la informacin sobre la Ley General de Educacin, opinan que el mtodo de consulta pblica no fue el adecuado para que la informacin llegase a todos, y que esta ley no muestra claridad en sus objetivos terminales al finalizar la enseanza bsica, as como tambin los cambios que presenta dicha ley no son coherentes con los requerimientos formativos actuales de los docentes, manifestando categricamente un desacuerdo respecto a esta nueva restructuracin de los ciclos escolares. Los docentes de estas escuelas expresan estar de acuerdo con que se inicie un periodo de transicin de 8 aos para la puesta en marca de este cambio. Los docentes de las escuelas Particular Subvencionado opinan que la

informacin oficial y concreta sobre Ley general de Educacin en sus establecimientos no a sido difundida como debera ser, y expresan un desinters sobre los cambios de reestructuracin y el mtodo de consulta pblica utilizado por el Ministerio de Educacin para la recoleccin de informacin que se hizo para la Ley General de Educacin , as como tambin muestran estar en desacuerdo con un periodo de transicin de 8 aos de la puesta en marcha de la nueva reestructuracin de los ciclos escolares. Manifiestan estar de acuerdo que la Ley General de Educacin muestra claridad sobre los objetivos terminales al finalizar la enseanza bsica.

209

Cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Los dos tipos de establecimientos

manifiestan estar en acuerdo que la

informacin que se manejo y la que se maneja en los colegios sobre la Ley General de Educacin ha sido insuficiente e inadecuada para que los docentes puedan acceder de manera ms directa a utilizar y conocer lo expresa. Con respecto a la segunda dimensin, que habla sobre la formacin inicial de los profesores de enseanza bsica, los docentes de ambos tipos de colegios manifiestan estar de acuerdo que es importante especializar a los docentes de enseanza bsica y sobre todo que estos necesitan mayor preparacin en los cursos de sptimo y octavo ao bsico, as como tambin es importante tener una consonancia entre el curriculum nacional d educacin bsica y la formacin de profesores. Los docentes de escuelas municipales opinan estar de acuerdo que la estructura curricular vigente considera que los sptimos y octavos aos que ella

bsicos demanden mayor preparacin de los profesores, de la que se requiere de primero a sexto ao bsico, mientras que los docentes de las escuelas particular subvencionado expresan estar en desacuerdo con esta situacin.

En la tercera y ltima dimensin sobre el ajuste curricular los docentes de las escuelas municipales expresan estar de acuerdo con que la restructuracin de los ciclos escolares lograrn mejorar los niveles de la calidad de la educacin, y que permitir mejorar la secuencia curricular y la articulacin con las habilidades y actitudes que se desarrollen en los ciclos de la enseanza

bsica, al igual que el desarrollo curricular en curso considera indispensable la revisin del ajuste de planes y programas de estudio del ajuste curricular.

210

Cambios en la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Los docentes opinan que los mapas de progreso articularn las competencias bsicas requeridas, y opinan conocer las nomenclaturas de las asignaturas en educacin bsica. En lo que estn en desacuerdo estos docentes del sector municipal es que la infraestructura de los colegios y liceos son inadecuadas para la implementacin de la nueva reestructuracin de los ciclos escolares. Al igual que manifiestan que los Profesores de educacin bsica no dominan los enfoques del

currcula, la adecuacin de los objetivos y contenidos obligatorios mnimos del ajuste curricular, adems de que los docentes no han sido capacitados para poner en prctica el ajuste curricular del ao 2009 en educacin bsica. Los docentes de los establecimientos particular subvencionado expresan estar de acuerdo que la infraestructura de colegios y liceos es adecuada para la implementacin de la restructuracin de los ciclos escolares, al igual que el ajuste curricular fortalecer la implementacin del marco curricular y que permitir mejorar la secuencia curricular y la articulacin de los mapas de progreso, los conocimientos y habilidades entre los ciclos escolares. Adems opinan que los profesores de educacin bsica dominan los nuevos enfoques del currculo y que conocen las nomenclaturas de las asignaturas en educacin bsica. Opinan no estar de acuerdo que los fundamentos pedaggicos entreguen una base slida para la puesta en vigencia de los cambios curriculares. Por ultimo, esta investigacin dio a conocer la apreciacin que tienen los docentes sobre los cambios en la restructuracin de los ciclos escolares, lo queda como manifiesto es que an falta preparacin y disposicin de los docentes por investigar sobre los temas de enseanza, y sobre todo de la Ley General de Educacin, quien es la que dicta las normativa de la materia educacional. Como tambin, del ajuste curricular, que ayudara a desarrollar progresiva y peridicamente el currculum en la claridad de los beneficios de

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su implementacin, considerando los requerimientos que emiten de la sociedad actual y las demandas formativas de la sociedad productiva. Por otro lado, la aceptacin de la reforma constitucional que establece 12 aos de enseanza obligatoria ocasiono la necesidad de analizar y revisar la secuencia de aprendizajes a lo largo de toda la trayectoria escolar, para responder a las demandas especficas que emanan desde esta expansin de la cobertura. La elaboracin de los Mapas de progreso del aprendizaje, son instrumentos de apoyo a la evaluacin que describen la secuencia tpica del aprendizaje a partir de la definicin de dominios o ejes curriculares para cada subsector, y con ellos se puede definir las competencias, aprendizajes esperados y evaluaciones para cada nivel educativo. La formacin de los profesores y su especializacin es indispensable para el desarrollo de las competencias y el dominio de nuevas estrategias, enfoques, perspectivas y conocimientos para llevar a la sala de clases. Las crticas ya estn mencionadas, aunque cabe destacar que tenemos una puesta en marcha de ocho aos para que este posible cambio se pueda aplicar, por el momento es importante que las universidad se encarguen de seguir incorporando planes y adecuaciones en las mallas curriculares en la formacin inicial de futuros docentes. La profundizacin de introducir necesarios para que los profesores logren desarrollar

conocimientos

competencias y aptitudes efectivas para el logro de aprendizajes y as desarrollar una educacin de calidad. Los docentes no estn preparados actualmente para una restructuracin de los ciclos escolares, no hay una preparacin clara en la implementacin de este cambio, como tampoco infraestructuras adecuadas para los colegios, adems de todas las implicancias que anteriormente fueron nombradas.

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SUGERENCIAS

En el plano metodolgico, terico y emprico esta investigacin deja planteada la necesidad de profundizar en investigaciones educativas con respecto a la reestructuracin de los ciclos escolares del sistema educativo chileno en aos posteriores a su implementacin para comprobar si se obtienen los resultados esperados importante y el impacto que esto producir en la Educacin Chilena. Es conocer desde la subjetividad de los actores escolares

especialmente los profesores y profesoras la percepcin de estos cambios que tienen consecuencias no solo en lo pedaggico y curricular sino adems en la situacin laboral en que se encuentre el gremio de los profesores. Una demanda sostenida a travs del tiempo es el de la participacin en la gnesis y desarrollo de todo tipo de reforma en el sistema educativo. Para ello es importante la utilizacin de metodologas investigativas cualitativas que desde una mirada comprensiva interpretativa y analtica entregue ms elementos e informacin que permita una mayor profundizacin de este tema, de tal forma que estos cambios sean sostenibles en el tiempo y produzcan los cambios que dan sentido a su existencia.

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ANEXOS

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