Ewa Jarosz, Ewa Wysocka, Diagnoza psychopedagogiczna, Wydawnictwo Akademickie ak, Warszawa 2006.

Rozdzia 1
DIAGNOZA PSYCHOPEDAGOGICZNA - OGLNE ZAOENIA TEORETYCZNE 1.1. Pojcie diagnozy
W jzyku greckim "diagnoza" oznacza: rozrnienie, osdzanie. Pierwotnie pojcie to utosamiane byo z ustalaniem patologicznego stanu organizmu, z czasem zaczo ono oznacza oglnie okrelanie stanu zdrowia osoby (Ziemski 1973). Wyrose z medycyny, pojcie diagnozy przez wiele stuleci funkcjonowao waciwie jedynie na jej gruncie. Nawet obecnie w niektrych opracowaniach encyklopedycznych (Nowa Encyklopedia Powszechna PWN, 1995) pod hasem "diagnoza" podaje si znaczenie: "rozpoznanie choroby na podstawie analizy zmian, jakie wywouje ona w organizmie", natomiast termin "diagnoza spoeczna" wystpuje tu oddzielnie jako "okrelenie (...) cech zjawisk spoecznych na podstawie bada empirycznych". Z upywem czasu pojcie diagnozy upowszechnia si w wielu dziedzinach i znaczeniowo obejmuje wszelkie rozpoznawanie jednostkowych lub zoonych stanw rzeczy i ich tendencji rozwojowych, w oparciu o znajomo oglnych prawidowoci. Jak pisa Stefan Ziemski, postawienie diagnozy jest podstaw postpowania lekarza, ale nie tylko lekarza, zagadnienie to jest te istotnym problemem psychologii stosowanej, poradnictwa, orzecznictwa, wystpuje take w pedagogice. Wykraczajc poza wsk medyczn interpretacj terminu, postawienie diagnozy okreli mona jako zebranie danych, zrobienie uytku z majcych znaczenie i pominicie danych bez znaczenia, oraz podanie ostatecznego sdu (Encyclopedia Britannica z 1960 r., za: Mazurkiewicz 1995). 17 Zaznaczy naley, i stawianie diagnoz jest czynnoci zoon, gdy na podstawie zewntrznych objaww trzeba wnioskowa o stanie wewntrznym badanej rzeczy - instytucji, organizmu ywego, o stanie funkcji psychicznych czy zdolnoci przystosowania spoecznego. Dlatego w sensie oglnym mona nazwa diagnoz rozpoznanie jakiego stanu rzeczy i jego tendencji rozwojowych na podstawie jego objaww oraz w oparciu o znajomo oglnych prawidowoci w danej dziedzinie (Ziemski 1973). Charakteryzujc rozumienie i ujcie diagnozy, podkreli naley wag dwch elementw: dowiadczenia i rozumowania, jako dwch filarw, na ktrych opiera si diagnozowanie (Podgrecki 1962; Ziemski 1973). Ju w staroytnych pismach mona odczyta czce empiri i rozum ujcie natury diagnozy, "cokolwiek bowiem kryje si przed wzrokiem oczu, to wszystko poddaje si wzrokowi rozumu" (za: Ziemski 1973). Dowiadczenie gromadzi dane empiryczne, ktre stanowi podstaw opisu i na drodze rozumowania prowadz do postawienia diagnozy. Rozumowanie z kolei polega tu na przeprowadzaniu szeregu operacji mylowych: rnicowania, sprawdzania hipotez, wyjaniania przyczynowego i celowociowego, weryfikacji formuowanych sdw itp. Podsumowujc wyraone uwagi mona wskaza, i diagnoza oznacza zebranie w odpowiedni sposb danych, ktre wymagaj interpretacji, oceny, a nastpnie okrelenie badanego zoonego stanu rzeczy, co odrnia diagnoz od prostego zbierania informacji i ich porzdkowania (Mazurkiewicz 1995). Zainteresowanie problematyk diagnozy w naukach innych ni medyczne, w tym w naukach spoecznych, wpyno na rozwj koncepcji diagnozy w specyficznym kierunku. W pogldach Adama

Podgreckiego (1962), diagnoza w naukach praktycznych, w ktrych jako problem naczelny pojawia si zagadnienie przeksztacania rzeczywistoci, jest pierwszym ogniwem postpowania celowociowego. Diagnoza skada si w tym ujciu z nastpujcych wzajemnie warunkujcych si etapw: 1. Opisu - zestawienia danych empirycznych, co do ktrych zachodzi ewentualno postpowania celowociowego. 2. Oceny - zastosowania ocen, ktre s zwizane z zebranymi danymi empirycznymi, co pozwala na porwnanie istniejcych stanw rzeczy z postulowanymi lub niechcianymi, czyli wyraenia aprobaty czy dezaprobaty badanych stanw, okrelania rozbienoci midzy istniejcymi stanami a jakimi ukadami odniesienia np. celami. 3. Konkluzji - stwierdzajcej potrzeb podjcia postpowania celowociowego lub jej brak. 4. Tumaczenia - wyjanienia genetycznego, przyczynowego istniejcego stanu. 5. Postulowania - zobrazowania tych stanw, ktre maj by realizowane, zreformowane lub usunite. 6. Stawiania hipotez - tj. swoistycl1 twierdze dotyczcych zwizku midzy projektem a czynnikiem przyczynowym. W ten sposb diagnoz mona okreli jako postawienie hipotezy dajcej podstaw do zmiany stanw faktycznych, ustalonych na podstawie wyczerpujcego opisu i oceny badanych sytuacji empirycznych (pod grecki 1962). Podejcie to podkrela znaczenie ustalenia przyczyn i genezy badanych stanw, zwraca te uwag na rol problematyki ocen i oceniania w diagnozowaniu oraz eksponuje wielofazowo procesu diagnozy. Zoon struktur diagnozy zaprezentowa Stefan Ziemski (1973), omawiajc szczegowo charakterystyk penej metody diagnozy. Diagnoza rozwinita powinna wyjania szereg problemw dotyczcych badanego stanu rzeczy. S to zagadnienia gatunku albo typu przyczyn, jakie pierwotnie zadziaay, i cigu zdarze, ktry doprowadzi do stanu obecnego, zagadnienia znaczenia stanu obecnego dla caoci ukadu, procesu lub przedmiotu, ustalenia fazy rozwoju i tego, jak rozwinie si ten stan w przyszoci. Diagnoza rozwinita skada si wic z piciu diagnoz (aspektw) czstkowych (schemat 1): - diagnoza identyfikacyjna - identyfikuje badany stan rzeczy przez przyporzdkowanie do jakiego gatunku albo typu zjawiska, okrela/nazywa dany stan rzeczy, problem, zaburzenie; - diagnoza genetyczna (kauzalna) - wyjania obszar uwarunkowa badanego stanu rzeczy, dy do ustalenia czynnikw przyczynowych i mechanizmw rozwoju problemu, zaburzenia, danego stanu rzeczy; - diagnoza znaczenia - okrela rol badanego zjawiska dla pewnego szerszego kompleksu zjawisk, caego ukadu, ktrego dotyczy; - diagnoza fazy - wskazuje etap rozwoju stanu rzeczy podlegajcego rozpoznaniu; - diagnoza prognostyczna (rozwojowa) - oznacza przewidywanie tego, jak badane zjawisko moe lub powinno si rozwin, co odbywa si na podstawie wyprowadzenia wnioskw z poprzednich etapw (diagnozy genetycznej, znaczeniowej i fazy).

Wymienione aspekty czstkowe diagnozy wzajemnie si dopeniaj i warunkuj, razem tworzc pen i wielostronn diagnoz, okrelan w sensie definicyjnym, jako rozpoznanie na podstawie zebranych objaww i znanych oglnych prawidowoci badanego zoonego stanu rzeczy przez przyporzdkowanie go do typu albo gatunku, przez wyjanienie genetyczne i celowociowe, okrelenie fazy obecnej oraz przewidywanego rozwoju. W dziedzinach praktycznych, takich jak pedagogika, podkrela si potrzeb i znaczenie realizowania wszystkich wymienionych typw diagnoz czstkowych. Takie bowiem pene i wielostronne rozpoznanie ma szczeglny walor dla dziaa praktycznych, przeksztacajcych rzeczywisto (Ziemski 1973).

1.2. Diagnoza w pedagogice - geneza i rozwj

Zainteresowanie problematyk diagnozy w pedagogice wie si z pojawieniem si terminu "diagnoza" w naukach spoecznych, co literatura przedmiotu skonna jest przypisywa Mary Richmond, ktra podobno jako pierwsza (w 1917 r.) uya terminu "diagnoza spoeczna" w ksikowym opracowaniu przeznaczonym dla pracownikw spoecznych (Lepalczyk 1987). W polskiej myli pedagogicznej idee i potrzeb diagnozy jako pierwsi wyranie promowali Janusz Korczak i Helena Radliska. Korczak zaznacza, i w medycynie naczelne miejsce zajmuje rozpoznawanie, a kady student medycyny uczy si przede wszystkim patrze, dostrzega objawy, tumaczy je, wiza ze sob i na ich podstawie wnioskowa. Prawdopodobnie w intencji Korczaka, jeli pedagogika wzorem medycyny ma skutecznie dziaa wobec rzeczywistoci, a zwaszcza rnych problemw wychowawczych i trudnoci pojawiajcych si u wychowanka, to "musi wypracowa diagnostyk wychowawcz oparta na rozumieniu objaww". Dalej Korczak (1919) podkrela: "Czym gorczka, kaszel wymioty dla lekarza, tym umiech, za, rumieniec dla wychowawcy. Nie ma objawu bez znaczenia. Trzeba notowa i zastanawia si nad wszystkim, odrzuca co przypadkowe, czy, co pokrewne, szuka kierujcych spraw". Proponowa on model pedagoga rozumnego, ambitnego, o postawie badacza klinicysty, stosujcego naukowe metody poznania dziecka, z ktrych za najwaniejsz uwaa obserwacj. Podstawow zasad w pedagogice bya wic dla Korczaka wiedza o dziecku, ale rwnoczenie podkrela on te konieczno rozpoznawania przez wychowawc jego wasnych moliwoci. Oddzieln ciek koncepcj diagnozy wprowadzaa do polskiej myli pedagogicznej Helena Radliska, formuujc ide diagnozy spoecznej w ramach szerszej koncepcji metodologii pedagogiki spoecznej (Lepalczyk 1987). Diagnoza spoeczna, oznaczajca u Radliskiej badanie rodowiska spoecznego, czyli ukierunkowana w diagnoz rodowiskow, nakierowana bya na program pomocy jednostce i rodzinie, gdy jednoczenie stanowia podstaw programowania i planowania spoecznego, w

konsekwencji dcego do przeksztacania rodowiska. Jak wida, diagnoza indywidualna czy rodziny schodziy w ujciu Radliskiej na plan dalszy, ustpujc pierwszestwa diagnozie rodowiska spoecznego. W swojej koncepcji diagnozy spoecznej Radliska sprecyzowaa te istotne dla diagnozy pojcia: normy wzorca, wskanika, typu i przecitnej. U Radliskiej zaznaczya si ponadto istotna rola diagnozy genetycznej, ktrej celem byo wyjanianie przyczyn powstawania zjawisk, ich uwarunkowa, zwaszcza rodowiskowych, oraz rola diagnozy znaczenia, dcej do wyjanienia wybranych objaww i cech charakterystycznych, dla caoksztatu badanego zjawiska. Celem diagnozy bya wic w ujciu Radliskiej odpowied na pytanie o skutki zjawisk dla oddziaywania wychowawczego spoecznego, kulturalnego czy opiekuczego, czyli prba dokonania prognozy rysujcej jednoczenie moliwoci przeksztace. Umiejtnoci diagnostyczne dotyczce poznawania rodowiska widziaa Radliska jako podstawowe kompetencje pracownikw spoecznych, czynic funkcje poznawcze podstawowymi obok funkcji kreatywnej, to jest przeksztacania przez pracownikw spoecznych rodowiska jego siami (Lepa1czyk 1987). Kontynuacj idei diagnozy spoecznej odnale mona u Aleksandra Kamiskiego, ktry jako nowe elementy wprowadzi zagadnienia diagnozy spoecznej i rodowiska lokalnego, natomiast sama diagnoza spoeczna jest przez niego ujmowana jako "ukierunkowanie rozpoznania na te spoeczne uwarunkowania losw jednostki, ktre znajduj wyraz w jej najbliszym rodowisku - przede wszystkim w rodzinie, a take w szkole, miejscu pracy, rodowisku ssiedzkim" (Kamiski 1974). Diagnoza grupy spoecznej, diagnoza rodowiska lokalnego oraz diagnoza spoeczna jednostki stanowi, zdaniem Aleksandra Kamiskiego, konieczny skadnik pracy socjalno-wychowawczej. Gwnymi rodkami zbliajcymi badacza do badanej rzeczywistoci, by w efekcie mg na ni oddziaywa, przeksztaca j i doskonali, byy takie rodki, jak pomiar, normy, wzory, wzorce, modele (Lepa1czyk 1987). Wielu autorw zaznaczyo swj wkad w ide diagnozy w pedagogice, ksztatujc i transformujc jej ujcie. W efekcie, jak si wydaje, jednym z najbardziej podzielanych stanowisk na temat okrelenia istoty diagnozy w pedagogice jest jej ujcie jako opis wynikw badania okrelonego wycinka rzeczywistoci wychowawczej dokonany na podstawie zebranych i ocenionych danych, pochodzcych z rnych rde, ktry obejmuje opis danego zoonego stanu rzeczy, wyjanienie jego genezy lub przyczyn, wyjanienie jego znaczenia i ustalenie etapu jego rozwoju, a take ocen moliwoci zmiany tego stanu rzeczy lub jego utrzymania w kierunku podanym pedagogicznie (Mazurkiewicz 1995). Diagnoza postrzegana jest w pedagogice jako podstawa wszelkiej praktycznej dziaalnoci pedagogicznej, warunek racjonalnego oddziaywania. Znajduje zastosowanie zarwno w bezporedniej dziaalnoci wychowawczej, korekcyjno-wyrwnawczej, terapeutycznej, profilaktycznej czy resocjalizacyjnej, ale take w poradnictwie pedagogicznym, doradztwie, ekspertyzach oraz w dziaalnoci organizatorskiej i animacyjnej. W praktyce pedagogicznej jest w wikszoci podstaw decyzji o kierunku, warunkach i rodkach oddziaywa wobec osb, zjawisk, procesw, jest wic w wymiarze praktycznym diagnoz decyzyjn (Mazurkiewicz 1995). Jak zauway Stanisaw Palka (2005), ten typ poznawania stanw rzeczy - faktw, zjawisk, procesw ze sfery wychowania i ksztacenia ma pomc podejmowa decyzje praktyczne. Miejsce diagnozy w pedagogice jako diagnozy decyzyjnej scharakteryzowa rwnie A. Janowski (1975), umiejscawiajc rozpoznawanie (diagnozowanie) w dziaalnoci wychowawczej w obszarze midzy zauwaeniem niewaciwego zachowania a oddziaywaniem wychowawczym. Tworzy si w ten sposb nastpujca sekwencja: 1. zaobserwowanie niewaciwego zachowania; 2. diagnoza jako opis stanu, jego rde i znaczenia; 3. decyzja o postpowaniu naprawczym czy korygujcym lub innym; 4. prowadzenie dziaa. Na praktyczny wymiar diagnozy wskaza Wincenty Oko (1985),ktry charakteryzujc badania w naukach pedagogicznych i krelc podstawowe ich zadania, takie jak opisywanie rzeczy i zjawisk oraz wyjanianie ich i przewidywanie, funkcj deskryptywn, przypisa wyranie badaniom diagnostycznym. Te, jego zdaniem, wkraczaj tam, gdzie "w nauczaniu czy wychowaniu pojawiaj si pewne zakcenia". Celem diagnozy jest rozpoznanie tych zakce, przez uchwycenie zmian w wychowankach, ktre zostay

przez te zakcenia spowodowane, czyli ustalenie przyczyn i skutkw, a w efekcie zaproponowanie odpowiednich rodkw zaradczych" (Oko 1985). Funkcj diagnozy w modyfikowaniu dziaalnoci edukacyjnej, wychowawczej czy owiatowej, podkrelili take J. Gnitecki (1993) oraz Stanisaw Kawula (2003), wedug ktrego "zasadniczy sens rozpoznania pedagogicznego (...) powinien suy projektowaniu pomocy, jej form wzgldem osb lub grup ludzkich (...). Aby terapia, kompensacja, profilaktyka czy te pomoc lub ratownictwo byo racjonalne i skuteczne, niezbdna jest poprawnie przeprowadzona diagnoza". Czynnoci diagnostyczne i ich wynik s wic racjonaln przesank do podjcia decyzji praktycznego dziaania wychowawczego.

1.3. Podstawowe zasady diagnozy psychopedagogicznej

Przyjmujc jako podstawowe zaoenie o decyzyjnym charakterze diagnozy pedagogicznej w praktyce wychowawczej, opiekuczej, owiatowej, edukacyjnej, poradniczej, terapeutycznej czy socjalnopomocowej, moemy wskaza i skomentowa przynajmniej niektre podstawowe cechy takiej decyzyjnej diagnozy. Nale do nich: Denie do realizowania diagnozy penej - rozwinitej, opisujcej stany rzeczy, wyjaniajcej rda i mechanizmy ich powstania, ustalajcej stopie rozwoju zjawisk, wyjaniajcej znaczenie ich wystpowania i okrelajcej moliwoci oraz sposoby oddziaywania na. Oceniajcy charakter diagnozy - polegajcy na odnoszeniu rozpoznawanych stanw rzeczywistych, ich poszczeglnych cech lub warunkw ich wystpowania, do pewnych stanw podanych lub charakteryzujcych inne podobne ukady lub bdcych zaoeniami, oczekiwaniami wobec jakich dziaa lub procesw. Ocena w diagnozie moe wic opiera si na kryterium normatywno-wzorcowym (normy lub wzorce), porwnawczym (inne podobne ukady) lub postulatywnym (cele i zadania wychowawcze, edukacyjne itp.) (Kawula 2003). Zagadnienie ocen w odniesieniu do pedagogicznej diagnozy rodowiska rozwin Stanisaw Kawula (1996), ktrego zdaniem "wyraanie ocen naley do istotnych momentw wszelkiej diagnostyki pedagogicznej". Autor ten podkrela, i kady element rodowiska lub kady czynnik opisu poddawany jest w diagnozie ocenie, gdy w pedagogice "nie zadowala nas opis jako taki (...) po przeprowadzeniu rozpoznania (opisu) wyraamy zdanie (zdania) oceniajce" (Kawula 1996). Wedug Kawuli, ocena jest w zasadzie udokumentowan odpowiedzi na sformuowane problemy diagnostyczne. Posta tych ocen moe mie charakter szczegowy lub generalny. Jak wic wida, diagnozujc rzeczywisto w ujciu pedagogiki wyraamy aprobat lub dezaprobat na temat rozpoznawanego stanu lub jego cech i ta ocena stanowi podstawow przesank decyzji o koniecznoci podjcia celowych dziaa. Realizowanie diagnozy w wymiarze pozytywnym - ju A. Kamiski (1979) podkrela, i cel pedagogicznego rozpoznania zawsze jest dwojaki: pozna charakter, genez, przejawy i przyczyny niepokojcego stanu rzeczy, ale te odkry "siy" jednostki i jej najbliszego rodowiska. Na "siach" tych, na zidentyfikowanych indywidualnych czy rodowiskowych zasobach mona, w nastpstwie racjonalnej decyzji opartej na diagnozie uwzgldniajcej pozytywny wymiar rozpoznawanych stanw i cech, oprze postpowanie pedagogiczne. Wskazania na konieczno zapewnienia diagnozie wymiaru pozytywnego znajdujemy take u innych autorw. O diagnozie pozytywnej i jej znaczeniu mwi np. Lesaw Pytka (2000), wykadajc istot i charakter diagnozy w resocjalizacji. Jej znaczenia podkrelaa te M. Tyszkowa (1987), twierdzc, e skoro postpowanie diagnostyczne ma dostarczy podstaw do ulepszania warunkw rozwoju wychowankw bd zaprogramowania dziaa naprawczych, to nie moe si ono ogranicza do rozpoznawania zaburze czy deficytw rozwojowych, a wic do diagnozy tzw. negatywnej. Jak zaznaczya autorka, diagnoza powinna wskazywa te obszary rozwoju, w ktrych "wychowanek jest dobrze zaawansowany, jego silne strony oraz te warunki w jego rodowisku, ktre mog sprzyja procesom remediacyjnym". Taki typ diagnozy nazwaa diagnoz pozytywn. Eksponowanie znaczenia diagnozy pozytywnej w pedagogice specjalnej, poszukujcej jak najwczeniej potencjalnych moliwoci rozwojowych dziecka, jego mocnych stron, eksponowania cech i potrzeb wsplnych dla wszystkich dzieci, spotykamy te w

pracy zbiorowej Pedagogika specjalna pod red. Wadysawa Dykcika (1997). Warto diagnozy pozytywnej w diagnozie pedagogicznej jest rwnie podkrelona w znanej pracy pod redakcj Stanisawa Palki (1998), omawiajcej metodologiczne zagadnienia bada pedagogicznych. Te i inne wystpujce w literaturze pedagogicznej uwagi na temat potrzeby i znaczenia diagnozy pozytywnej pozwalaj uzna j za jedn z gwnych zasad prowadzenia i realizowania rozpoznania (diagnozy) w pedagogice. Denie do autodiagnozy osb, systemw czy rodowisk - jako kolejna zasada diagnozy pedagogicznej, rwnie wynika z decyzyjnego charakteru praktycznej diagnozy. Jeli dziaania naprawcze, terapeutyczne, korygujce, podejmowane w wyniku diagnozy maj by skuteczne, to musz opiera si na mniej lub bardziej zaangaowanym uczestnictwie osb, ukadw, rodowisk, ktrych dotycz. Takie natomiast zaangaowanie, gotowo do wsppracy nad przeksztacaniem siebie, przeamywaniem czy niwelowaniem zaistniaych problemw opiera si na samouwiadomieniu wasnego stanu, cech, brakw, ale i zasobw. Na ten aspekt zwracaa uwag Natalia Han-Igliewicz, wedug ktrej autodiagnoza rodziny przeprowadzona przez jej czonkw stanowi istotny element skutecznoci poczyna rewalidacyjnych. Janusz Korczak natomiast uzalenia skuteczno procesu wychowawczego od tzw. autodiagnozy wychowawcy (Lepalczyk 1987). Jak wic mona zauway, zasada autodiagnozy analizowanych ukadw jest bezporednim wymiarem urzeczywistniania, uwzgldniania ich podmiotowego charakteru w diagnozie. Nawizujc do stanowiska A. Wgrzeckiego (1993), mona podkreli, i podmiotowo poznawanego (tu) czowieka pozwala na najpeniejsze poznanie. W diagnozie pedagogicznej powinno si zatem unika redukowania poznawanego ukadu (tj. czowieka, grupy, instytucji, rodowiska) do przedmiotu. Jednym z aspektw upodmiotawiania strony rozpoznawanej w diagnozie jest z pewnoci denie do jej autodiagnozy, realizowane zreszt rnymi praktycznymi sposobami (od odpowiedniego komentowania przez diagnost ustalanych faktw, po wykorzystanie technik i narzdzi badawczych stymulujcych rzeczywist samodiagnoz i namys poznawczy jednostki czy rozpoznawanego systemu). czenie poznania poredniego z bezporednim - przedstawiane powyej uwagi prowokuj do przytoczenia kolejnych idei formuowanych w aspekcie rozwaa nad diagnoz w pedagogice, odnoszcych si do koniecznoci uwzgldniania w poznawaniu tzw. poznania bezporedniego. Jak zauway Bronisaw Urban (2000), "Mimo olbrzymiego postpu w diagnostyce wszelkie metody poredniego poznawania daj ograniczone rezultaty, tzn. wiedza o drugim czowieku uzyskana t drog jest w dalszym cigu schematyczna i niepena. W antropologii filozoficznej i psychologii humanistycznej podkrela si znaczenie innego sposobu poznawania drugiego czowieka, ktry polega na wykorzystywaniu dowiadczenia wynikajcego z bezporedniego spotkania z drugim czowiekiem". Umiejscowienie procesu diagnozy w konwencji dialogu, spotkania z badan rzeczywistoci i osobami w ni uwikanymi, daje dla rozpoznawania wielorakie korzyci, owocuje dowiadczeniem, ktre - za Wgrzeckim (1993) - mona okreli jako nadwyk wiedzy o drugim czowieku, a zarazem weryfikacj adekwatnoci wiedzy uzyskanej drog poredni. "Poznanie bezporednie ma szczeglne znaczenie we wszelkim wychowaniu, a zwaszcza w korekcyjnym i profilaktyce" - zauway Bronisaw Urban (2000), wyjaniajc dalej: "Porednie zdobywanie wiedzy o wychowanku, dajce nawet najbardziej precyzyjne ujcie przejaww cech, dymensji, waciwego charakteru itp. zawsze sprowadza jednostk do standardu, z ktrego trudno wywnioskowa o jej indywidualnoci i niepowtarzalnoci". Realizowanie diagnozy rodowiskowej - zasada ta oznacza, i bez wzgldu na obszar diagnozy (to, czego, a raczej kogo, ona dotyczy), zawsze rozpoznaniu podlega rodowisko i jego rola w identyfikowanych stanach, problemach. Jak podkreli Stanisaw Kawula (1996) "diagnoza pedagogiczna indywidualnych przypadkw lub grup powinna by ujmowana zawsze w kontekcie rodowiskowym. Zawsze idzie o ukierunkowanie naszego rozpoznania na te spoeczne uwarunkowania sytuacji i losw jednostek lub grup, ktre znajduj si w najbliszym rodowisku, a przede wszystkim w rodzinie, szkole, miejscu pracy, miejscu zamieszkania, w grupie koleeskiej. Std te diagnoza pedagogiczna ma zawsze aspekt spoeczny, gdy kae dostrzega przyczyny okrelonego stanu zachowa ludzkich lub stanu funkcjonowania grup spoecznych czy tez instytucji w ich wzajemnych powizaniach i oddziaywaniach". Widzimy wic, i diagnoza rodowiskowa jest - a raczej powinna by - dokonywana bez wzgldu na

przedmiot diagnozy, zarwno przy rozpoznawaniu indywidualnych przypadkw, jak rwnie gdy rozpoznawane s systemy, np. rodzina, grupa wychowawcza, organizacja, placwka czy wrcz rodowisko lokalne. Z pewnoci zasad, ktre przywieca powinny przeprowadzaniu diagnozy pedagogicznej, mona by wyodrbni wicej (zob. cz. I, rozdz. 2.6. Katalog...) i dokadniej je scharakteryzowa. Wspomnie mona tu choby zasad odpowiedzialnoci etycznej, ktra oznacza wielowymiarow odpowiedzialno zarwno za "efekt" diagnozy, jej uytkowanie, ale take ma znaczenie w bezporednich badaniach empirycznych, oznaczajc taki sposb zbierania danych, by nie prowadzi on do jakich szkd (stres, zmczenie, szkody moralne i inne) u badanych osb. Oznacza te brak oszukiwania badanych czy przymuszania ich mniej lub bardziej bezporednio do udziau w badaniach (Mazurkiewicz 1995). Inn z zasad, ktre tu jedynie skrtowo omawiamy, jest zaoenie o hipotetycznym charakterze sdw (wnioskw) diagnozy, czyli nietraktowanie rezultatu diagnozy jako absolutnie obiektywnego i trafnego obrazu badanej rzeczywistoci. Zaoenie to opiera si na realnym podejciu, uwzgldnianiu moliwego zadziaania wielu rnych tzw. czynnikw zaburzajcych czy to trafno i obiektywno uzyskiwanych danych, czy proces ich interpretacji. Nade wszystko podstawowymi zasadami diagnozy pedagogicznej s obiektywno i merytoryczna poprawno stawianych sdw, tworzonego obrazu danej rzeczywistoci oraz caej procedury badawczej, ktra doprowadzia do jego ustalenia.