Diseo CurriCular para eDuCaCin seCunDaria

la

MateMtiCa CiClo superior

6
ao

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 6o ao: Matemtica-Ciclo Superior / coordinado por Claudia Bracchi y Marina Paulozzo - 1a ed. - La Plata: Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, 2011. 40 p.; 28x20 cm. ISBN 978-987-676-049-2 1. Diseo Curricular. 2. Educacin Secundaria. 3. Matemtica. I. Bracchi, Claudia, coord. II. Paulozzo, Marina, coord. CDD 510.071 2

Equipo de especialistas Coordinacin Mg. Claudia Bracchi | Lic. Marina Paulozzo Matemtica. Ciclo Superior Prof. Silvia Rodrguez | Prof. Rosario Alonso

2011, Direccin General de Cultura y Educacin Subsecretara de Educacin Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata Provincia de Buenos Aires ISBN 978-987-676-049-2
Direccin de Produccin de Contenidos Coordinacin rea editorial dcv Bibiana Maresca Edicin Lic. Mariela Vilchez Diseo Mara Correa Esta publicacin se ajusta a la ortografa aprobada por la Real Academia Espaola y a las normas de estilo para las publicaciones de la DGCyE. Ejemplar de distribucin gratuita. Prohibida su venta. Hecho el depsito que marca la Ley N 11.723 dir_contenidos@ed.gba.gov.ar

nDiCe
Presentacin ......................................................................................................................... 5 El proceso de diseo curricular ............................................................................ 6 Estructura de las publicaciones ..................................................................................... 6 Matemtica y su enseanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria .................................................................................................. 9 Mapa curricular .................................................................................................................... 10 Carga horaria ........................................................................................................................ 10 Objetivos de enseanza .................................................................................................... 10 Objetivos de aprendizaje .................................................................................................. 11 Contenidos ............................................................................................................................. 12 Eje Geometra y lgebra ....................................................................................... 12 Ecuacin vectorial de la recta ................................................................. 12 Nocin de fractal ......................................................................................... 13 Eje Nmeros y Operaciones ................................................................................... 18 Nmeros Complejos .................................................................................... 18 Series ............................................................................................................... 19 Eje lgebra y Funciones ......................................................................................... 20 Funciones trigonomtricas ....................................................................... 20 Concepto de lmite ...................................................................................... 21 Derivada .......................................................................................................... 24 Estudio completo de funciones sencillas ............................................. 25 Integrales ........................................................................................................ 26 Eje Probabilidad y Estadstica ............................................................................... 26 Distribucin Normal .................................................................................... 26 Distribucin Binomial ................................................................................. 27 Orientaciones didcticas .................................................................................................. 29 Resolucin de problemas y formalizacin ........................................................ 29 Clima de la clase y tratamiento del error ......................................................... 29 Leer y escribir en matemtica .............................................................................. 30 Uso de la calculadora .............................................................................................. 31 Orientaciones para la evaluacin .................................................................................. 32 Bibliografa ............................................................................................................................ 33 Recursos en Internet ............................................................................................... 34

presentaCin
La Provincia, a travs de la Direccin General de Cultura y Educacin, tiene la responsabilidad principal e indelegable de proveer, garantizar y supervisar una educacin integral, inclusiva, permanente y de calidad para todos sus habitantes, garantizando la igualdad, gratuidad y la justicia social en el ejercicio de este derecho, con la participacin del conjunto de la comunidad educativa.1 La Escuela Secundaria obligatoria de seis aos cumple con la prolongacin de la educacin comn y, como se seala en el Marco General del Ciclo Bsico de Educacin Secundaria, representa el espacio fundamental para la educacin de los adolescentes y los jvenes de la provincia de Buenos Aires; es un lugar que busca el reconocimiento de las prcticas juveniles con sentido formativo y las incluye en propuestas pedaggicas que posibiliten construir proyectos de futuro y acceder al acervo cultural construido por la humanidad, para lo cual los adultos de la escuela ocupan su lugar como responsables de transmitir la cultura a las nuevas generaciones.2 En este marco, la Educacin Secundaria tiene en el centro de sus preocupaciones el desafo de lograr la inclusin y la permanencia para que todos los jvenes de la Provincia finalicen la educacin obligatoria, asegurando los conocimientos y las herramientas necesarias para dar cabal cumplimiento a los tres fines de este nivel de enseanza: la formacin de ciudadanos y ciudadanas, la preparacin para el mundo del trabajo y para la continuacin de estudios superiores. Una Escuela Secundaria inclusiva apela a una visin de los jvenes y los adolescentes como sujetos de accin y de derechos, antes que privilegiar visiones idealizadoras, romnticas, que nieguen las situaciones de conflicto, pobreza o vulnerabilidad. Esto har posible avanzar en la constitucin de sujetos cada vez ms autnomos y solidarios, que analicen crticamente tanto el acervo cultural que las generaciones anteriores construyeron, como los contextos en que estn inmersos, que puedan ampliar sus horizontes de expectativas, su visin de mundo y ser propositivos frente a las problemticas o las situaciones que quieran transformar. Tener en cuenta los distintos contextos en los que cada escuela secundaria se ha desarrollado, las condiciones en las que los docentes ensean, las particularidades de esta enseanza y las diversas historias personales y biografas escolares de los estudiantes, permitir que la toma de decisiones organizacionales y curriculares promueva una escuela para todos. Este trabajo fue socializado en diferentes instancias de consulta durante todo el 2009. Cabe destacar que la consulta se considera como instancia para pensar juntos, construir colectivamente, tomar decisiones, consolidar algunas definiciones y repensar otras. Una escuela secundaria que requiere ser revisada, para incorporar cambios y recuperar algunas de sus buenas tradiciones, implica necesariamente ser pensada con otros. Por ello, esta escuela es el resultado del trabajo de la Direccin Provincial de Educacin Secundaria y recoge los aportes efectuados por inspectores, directivos, docentes de las diferentes modalidades, estudiantes, especialistas, representantes gremiales, universidades, consejos de educacin privada, partidos polticos, entre otros.

1 2

Ley de Educacin Provincial N 13.688, artculo 5. DGCyE, Marco General de la Educacin Secundaria. Diseo Curricular de Educacin Secundaria. La Plata, DGCyE, 2006.
Matemtica. Ciclo Superior | 5

el

proCeso De Diseo CurriCular

El proceso de diseo curricular se inici en el ao 2005, con una consulta a docentes en la cual se valoraron las disciplinas y su enseanza; continu en 2006 con la implementacin de los prediseos curriculares como experiencia piloto en 75 escuelas de la Provincia. A partir de 2007, todas las escuelas secundarias bsicas implementaron el Diseo Curricular para el 1 ao (ex 7 esb); durante 2008 se implement el Diseo Curricular para el 2 ao (ex 8 esb) y en 2009 se implement el correspondiente al 3 ao (ex 9 esb).3 Se organiz de este modo el Ciclo Bsico completo, con materias correspondientes a la formacin comn. El Ciclo Superior Orientado, por su parte, se organiza en dos campos: el de la formacin comn y el de la formacin especfica. El primero incluye los saberes que los estudiantes secundarios aprendern en su trnsito por el nivel, sea cual fuere la modalidad u orientacin, y que son considerados como los ms significativos e indispensables.4 El segundo incorpora materias especficas de distintos campos del saber, segn la orientacin. En este sentido, la organizacin del Ciclo Bsico y su desarrollo, tanto en el Marco General como en los diseos curriculares de cada una de las materias, decidieron cuestiones importantes que se continan en los diseos curriculares para el Ciclo Superior. Se resolvi su diseo de manera completa porque se estructura en orientaciones que debieron pensarse para aprovechar los espacios disponibles de los tres aos. Finalmente, estos diseos curriculares necesitan que los docentes participen y co-construyan con los jvenes ritos que hagan marca, es decir que den cuenta de la impronta particular de cada escuela. Esto implica el reconocimiento y la integracin a las rutinas escolares de los modos de comunicacin y expresin de los jvenes: programas de radio, blogs, publicaciones, espacios de expresin artstica, entre otras alternativas. La propuesta de una escuela secundaria pblica, en tanto espacio de concrecin del derecho social a la educacin para los adolescentes y los jvenes, toma en sus manos la responsabilidad de formar a la generacin que debe ser protagonista en la construccin del destino colectivo.

estruCtura

De las publiCaCiones

El Diseo Curricular del Ciclo Superior para la Educacin Secundaria de 6o ao se presenta en tres tipos de publicaciones. Marco General del Ciclo Superior para la Escuela Secundaria. Materias comunes que corresponden a 6 ao de todas las orientaciones. Orientaciones. El siguiente cuadro representa cada una de las publicaciones con sus contenidos.
Las resoluciones de aprobacin de los diseos curriculares correspondientes al Ciclo Bsico de la Secundaria son: para 1 ao Res. N 3233/06; para 2 ao 2495/07; para 3 ao 0317/07; para Construccin de Ciudadana Res. 2496/07 y Res. de Consejo Federal N 84/09. 4 En los lineamientos federales, este campo de la formacin comn se denomina Formacin General.
3

6 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.5

Marco General de la Orientacin

Arte

Qumica del carbono

(no corresponde para Ciencias Naturales)

Ciencias Naturales

Biologa, gentica y sociedad Fsica clsica y moderna Ambiente, desarrollo y sociedad Marco General de la Orientacin

Filosofa

Ciencias Sociales

Historia Geografa Proyectos de investigacin en Ciencias Sociales Marco General de la Orientacin

Marco General para el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria

Economa y Administracin

Economa Poltica Proyectos Organizacionales Marco General de la Orientacin

Educacin Fsica

publiCaCiones

Comunicacin

Taller de comunicacin institucional y comunitaria Taller de produccin en lenguajes Comunicacin y transformaciones socioculturales del siglo xxi

Literatura
Marco General de la Orientacin Artes Visuales Historia Proyecto de produccin en artes visuales Danza Historia Proyecto de produccin en danza

estruCtura

De las

Trabajo y Ciudadana

Arte

Literatura

Historia Proyecto de produccin en literatura

Msica

Historia Proyecto de produccin en msica

Matemtica Ciclo Superior

Teatro

Historia Proyecto de produccin en teatro

Marco General de la Orientacin Educacin Fsica y Comunidad

Educacin Fsica

Prcticas deportivas y juegos Diseo y gestin de proyectos Prcticas gimnsticas y expresivas II Marco General de la Orientacin Estudios interculturales en ingls II

Ingls

Filosofa e Historia de la Ciencia y la Tecnologa

Lenguas Extranjeras

Italiano III Francs III Portugus III

(solo para Ciencias Naturales)

Contenidos correspondientes al Ciclo Superior.

Contenidos correspondientes a 6o ao.

Matemtica. Ciclo Superior | 7

MateMtiCa y su enseanza esCuela seCunDaria

en el

CiClo superior

De la

El Ciclo Superior de la Escuela Secundaria representa para los jvenes la oportunidad de profundizar contenidos matemticos anteriores, analizarlos desde el punto de vista formal de la matemtica como ciencia, al mismo tiempo que se abre un espacio de construccin de nuevos conceptos. En este contexto, el desarrollo de la materia en el 6o ao debe aportar niveles crecientes de formalizacin y generalizacin. Para hacer matemtica es ineludible resolver problemas, aunque esta actividad no se considera suficiente. La descontextualizacin de los resultados obtenidos es lo que permite generalizar y realizar transferencias pertinentes. Si bien la estructura de la matemtica como ciencia formal es el resultado final de conocimientos construidos por la comunidad cientfica, es importante que los docentes tengan presente que, en la escuela secundaria, esa estructura deber constituir una meta y no un punto de partida. A pesar de que la matemtica escolar difiere del trabajo cientfico, en el aula pueden y deben vivenciarse el estilo y las caractersticas de la tarea que realiza la comunidad matemtica. De esta forma, los alumnos considerarn a la matemtica como un quehacer posible para todos, tal como se defini en el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria. El imaginario popular asigna a la matemtica significados discutibles que la colocan en un lugar casi inalcanzable para el comn de las personas. Estas concepciones, en gran parte, tienen su origen en los aprendizajes que se produjeron durante la escolaridad. Por lo general la matemtica escolar se caracteriza por una profusin de definiciones abstractas, procedimientos mecnicos, desarrollos unvocos y acabados, demostraciones formales, y un uso apresurado de la simbologa. Esto contribuye a la creencia de que las personas que no son capaces de asimilar los contenidos vinculados a ella de modo sistmico, en el orden y la cantidad en la que se presentan, fracasan por falta de capacidad para la matemtica. Esta concepcin determinista y elitista de la matemtica se contrapone con la propuesta del presente Diseo Curricular, que considera a la disciplina como parte de la cultura, y valora a los alumnos como hacedores de la misma. Por este motivo, se propone un cambio sustancial en el quehacer matemtico del aula mediante el cual el docente, a partir de la asimetra, sea un motor importante en la construccin de conocimientos que cobren sentido dentro de la formacin integral del alumno. En esta lnea, una de las transformaciones que se producirn se vincula con el posicionamiento del docente, quien debe abandonar el lugar central que histricamente ha tenido dentro del aula para ocupar otro espacio en la dinmica de la clase; espacio que permita a los jvenes interactuar con sus pares y con la propuesta de trabajo. Sin embargo, el encuentro de los alumnos con las propuestas que se planifiquen no garantiza, por s mismo, que ellos aprendan matemtica. La intervencin del docente es fundamental para que el aprendizaje sea posible y debe responder a estrategias que trasciendan la exposicin como nica dinmica de clase.

Matemtica. Ciclo Superior | 9

Mapa
Materia Ao

CurriCular
Matemtica-Ciclo Superior 6o Geometra y lgebra Nmeros y Operaciones Ecuacin vectorial de la recta Nocin de fractal Nmeros complejos Concepto Operatoria en C Series Concepto. Notacin y lenguaje Uso de calculadoras Funciones trigonomtricas Concepto de lmite En el infinito En un punto Continuidad Derivada Derivada de un punto Funcin derivada Estudio completo de funciones sencillas Integrales Distribucin Normal Distribucin Binomial Uso de calculadoras

lgebra y Funciones

Ejes y ncleos sintticos de contenidos

Probabilidad y Estadstica

Carga

horaria

La materia Matemtica Ciclo Superior corresponde al 6o ao de la Escuela Secundaria en todas las orientaciones del Ciclo Superior. Su carga horaria es de 144 horas totales; si se implementa como materia anual su frecuencia ser de cuatro horas semanales.

objetivos

De enseanza

Promover el trabajo autnomo de los alumnos. Estimular el establecimiento, comprobacin y validacin de hiptesis por parte de los estudiantes, mediante el uso de las herramientas matemticas pertinentes. Promover el trabajo personal y grupal, valorando los aportes individuales y colectivos para la construccin de los nuevos contenidos matemticos.

10 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.6

 Fomentar el respeto por la diversidad de opiniones, as como una actitud abierta al cambio que permita elegir las mejores soluciones ante diferentes problemas matemticos. Alentar a los alumnos para que valoren sus producciones matemticas; realicen consultas; defiendan posturas; construyan hiptesis explicando construcciones matemticas personales o ajenas. Evaluar los aprendizajes, vinculando los nuevos contenidos adquiridos con los anteriores. Valorar los conocimientos matemticos extraescolares de los alumnos y retomarlos para su formalizacin, explicacin y enriquecimiento en el marco de la materia. Propiciar la lectura de textos matemticos como material de consulta y ampliacin de lo trabajado en clase. Escuchar, registrar y retomar los aportes de los alumnos durante las clases. Promover la toma de conciencia de la distancia entre los contenidos nuevos y los saberes anteriores como muestra del crecimiento del saber matemtico personal. Estimular el ajuste de la terminologa y notacin matemtica en los diferentes contenidos. Incorporar, con distintos grados de complejidad, el uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Conectividad (nticx) en la enseanza de la matemtica.

objetivos

De aprenDizaje

Valorar la matemtica como objeto de la cultura. Construir conocimientos matemticos significativos. Redactar conclusiones matemticas, gradualmente, con mayor precisin. Utilizar estrategias de trabajo matemtico en el aula, en un marco de responsabilidad, solidaridad y convivencia democrtica. Establecer transferencias pertinentes de los conocimientos adquiridos a situaciones intra y/o extra-matemticas. Trabajar de manera autnoma e identificar modelizaciones de situaciones que se presenten en diferentes campos. Comprender la importancia de la formalizacin mediante funciones trascendentes interpretndolas como herramientas de comunicacin en el mbito de la matemtica. Distinguir las definiciones de las explicaciones y los ejemplos. Explicitar el rigor en las estrategias matemticas que se utilizan. Comprobar lo razonable de los resultados en las respuestas a los problemas. Valorar la propia capacidad matemtica.

Matemtica. Ciclo Superior | 11

ConteniDos
Los contenidos de la materia Matemtica-Ciclo Superior se organizan en cuatro ejes: Geometra y lgebra, Nmeros y Operaciones, lgebra y Estudio de Funciones, Probabilidades y Estadstica. stos incluyen los ncleos sintticos de contenidos descriptos en el mapa curricular y agrupan conocimientos vinculados entre s. Cada eje contina con lo propuesto en diseos curriculares anteriores, a la vez que profundiza y orienta el trabajo hacia los niveles de argumentacin y formalizacin que se espera que los alumnos adquieran a lo largo de los tres aos que componen el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria. En este sentido, el Diseo Curricular para el 6o ao incorpora contenidos nuevos que complementan y refuerzan la formacin bsica de los estudiantes. Al momento de su abordaje, el docente deber tener en cuenta que: el orden en que se presentan los ejes y los ncleos sintticos no implica que necesariamente se enseen de ese modo; el tratamiento de un eje puede provocar la aparicin de nodos que refieren a otros ejes. La descripcin de contenidos que se desarrolla a continuacin incluye orientaciones didcticas e incorpora ejemplos de problemas y situaciones de enseanza, a partir de las cuales el docente puede trabajar los diferentes ejes y ncleos.

eje geoMetra

lgebra

Ecuacin vectorial de la recta

Propone retomar y profundizar conceptos trabajados en aos anteriores referidos a funciones lineales y su graficacin por ejemplo, la recta que viene dada por la funcin f(x) =m x+ b; y vectores. Para ello es conveniente revisar las operaciones entre vectores (suma, multiplicacin por un escalar) de forma grfica y algebraica; as como el significado grfico del crecimiento constante que se trabaj en funcin lineal; asimismo, analizar en particular la ecuacin de las rectas verticales. Se trata, en este contexto, de vincular estas miradas de la recta. Ejemplo 1 El siguiente es el grfico de f(x)= 3x
y
13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 -10 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 -1 -2 -3 -4 -5 -6 -7 -8 -9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
f(x) = 3x

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Es correcto caracterizar a los puntos de la recta de la siguiente forma: los puntos de la recta son los puntos del plano cuya segunda coordenada es el triple de la primera? Simblicamente: L1 son los (x, y) de 2 / (x, y) = (x, 3x) para todo x o bien (x, y) = (1, 3 ) con El punto (1/3, 1) est en la recta?; y el (-4, -8)? Justificar. Determinar k para que el punto (k, 3/5) est en la recta. Cmo se pueden caracterizar los puntos de la recta que es grfico de la funcin lineal f(x)= 2/3 x? Y los puntos de la recta vertical que pasan por el punto A= (3, 7)? Ejemplo 2 Cul es la pendiente de la recta que pasa por los puntos P= (2, 9) y Q= (3, 7)?; y el vector direccin? Ejemplo 3 Analizar mediante grficos la siguiente expresin: Si el punto P est en la recta L1 : (x, y) = (2, 5), entonces el punto Q = P + (5, 1) est en la recta L 2 que tiene direccin v = (2, 5) y pasa por el punto (5, 1).
y
12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 -1 -2 -3 -4 -5 -6 -7 -8 -9 -10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Serie 1 Serie 2 f(x)=(5/2)x

Escribir la ecuacin de L2.

Nocin de fractal
La nocin de fractal posee modelos matemticos donde los alumnos vern contenidos trabajados a lo largo de su escolaridad, pero aplicado con ciertas particularidades como geometra, sucesiones, transformaciones, matrices, ecuaciones exponenciales y nocin de lmite de sucesiones. Los fractales tambin modelizan objetos que exhiben una estructura a varios niveles de escala y se utilizan en la grfica computarizada, que en ciertos casos describen formas de la

Matemtica. Ciclo Superior | 13

naturaleza: Helge Koch mostr una curva con permetro infinito, que encierra una regin del plano de rea finita, representada por una figura con forma de copo de nieve.

Ejemplo 1 Las siguientes imgenes de la curva corresponden a simulaciones que los alumnos pueden consultar en la web1, donde tambin existen otros sitios con abundante informacin del tema.

Su permetro en cada paso se multiplica por 4/3. Esta figura es autosimilar, dado que si se transforman dos segmentos cualesquiera de las varias aproximaciones por ejemplo un lado del tringulo original y un lado de los tringulos obtenidos en el primer paso se obtiene la misma curva al lmite, slo que en escala diferente. El grado de autosemejanza se puede medir. El cuadrado es una figura autosimilar de dimensin 2: se obtiene uniendo 4 partes de tamao .

Se unen 22 partes de tamao . El cubo es de dimensin 3: se obtiene uniendo 8 partes de tamao .

Extrado de: http://mathworld.wolfram.com/KochSnowflake.html

14 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.6

Se unen 23 partes de tamao . Una figura de dimensin d es la que se obtiene uniendo nd partes de tamao 1/n. El cuadrado es una figura autosimilar en la que se unen 22 partes de tamao . El cubo es una figura autosimilar en la que se unen 23 partes de tamao . Dado que en la curva de Koch se unen 4 partes de tamao 1/3, ya que se divide el segmento en tres partes y se sustituye la parte central por partes iguales, su dimensin d ser 4 = 3d parte. d= =1,26.

Estas figuras con dimensin no entera son los fractales. Ejemplo 2 La carpeta de Sierpinski es un fractal descripto por l en 1915. Se puede obtener por un proceso recursivo al considerar un tringulo equiltero, dividindolo en 4 tringulos semejantes, sustrayendo uno en el centro y repitiendo el proceso al infinito. Su rea tender a 0. Dimensin d = aproximadamente 1,58.

Si en el tringulo de Pascal se pintan de negro los nmeros impares y de blanco los pares, en l se obtiene la carpeta de Sierpinski.

Matemtica. Ciclo Superior | 15

Ejemplo 3 La carpeta de Sierpinski se puede generalizar en tres dimensiones con la esponja de de Menger2. Esta ltima se puede obtener por un proceso recursivo al considerar un cubo, se lo divide en 27 cubos, sustrayendo 6 cubos en las caras y uno en el interior. Repitiendo el proceso al infinito tender a un volumen 0.

Dimensin aproximada: 2,72. Como lo muestra el grfico, cada cara de la esponja de Menger es una carpeta de Sierpinski.

Ejemplo 4 Se propone acceder a las pginas que se indican para estudio de los siguientes fractales a fin de analizar sus transformaciones.

n-Flakes http://demonstrations.wolfram.com/NFlakes/

Extrado de http://demonstrations.wolfram.com/TheMengerSponge/

16 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.6

Square Koch Fractal Curves http://demonstrations.wolfram.com/SquareKochFractalCurves

Curva de Peano http://demonstrations.wolfram.com/PeanoCurveExplorer

Octahedron Fractal http://demonstrations.wolfram.com/OctahedronFractal/

Polgonos giratorios http://demonstrations.wolfram.com/WhirlingPolygons/

Matemtica. Ciclo Superior | 17

eje nMeros

operaCiones

Nmeros Complejos
Concepto. Operaciones en C En este ncleo se estudiar la ampliacin de los conjuntos numricos para arribar a los nmeros complejos. stos se expresarn en forma binmica, polar y trigonomtrica; y sern representados geomtricamente en el plano. Es conveniente estimular a los alumnos a establecer relaciones entre los diferentes tipos de representaciones. Asimismo, reformular los algoritmos de clculo a fin de ampliarlos al nuevo campo numrico y promover el uso de calculadoras cientficas para el clculo con nmeros complejos.

Ejemplo 1 Este cuadrado, centrado en el origen de coordenadas, se construy operando con el complejo z = 5/2 + i

Dibujar el cuadrado centrado en el origen que tenga un vrtice en el afijo del complejo z= 3+3i Ejemplo 2 Escribir un nmero complejo de modo que la direccin del vector que lo representa sea la de: la bisectriz del primer cuadrante; la recta de ecuacin y = -3x; el eje real el eje imaginario. Ejemplo 3 Cul debe ser el valor de x para que el nmero (2+xi) 2 sea imaginario puro?; y para que sea real?

18 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.6

Encontrar los valores de n que hacen ciertas las siguientes igualdades 3+ in = 4 3+ in = 2 3+ in = 3+ i 3+ in = 3-i Ejemplo 4 Encontrar z tal que Re (z) = 3 y |z|= 5 Encontrar z tal que Im (z) = 1 y |z|= 1

Series
Concepto. Notacin y lenguaje Uso de calculadoras El concepto de series es de gran utilidad en las ciencias aplicadas. En este nivel se pretende que los alumnos se aproximen al concepto de serie como sucesin de sumas parciales de una sucesin.

Ejemplo 1 Una hormiga parte de A para llegar a B. En cada paso recorre la mitad de lo que le falta para llegar a la meta. a. En el primer paso, que podemos llamarlo p1, recorre ; en el segundo o sea p2 camina y as sucesivamente. Escribe el trmino general de la sucesin pn que representa lo que camina la hormiga en cada paso. b. Cunto han caminado luego de dar cinco pasos?; y luego de diez pasos? Escriba el trmino general de la sucesin Tn que representa la distancia total recorrida por la hormiga luego de dar n pasos. Ejemplo 2 Si consideramos la suma 1+

1 1 1 1 1 1 1 1 + + + + + + + ... + 2 3 4 5 6 7 8 n

Cada sumando es menor que el anterior; en particular a medida que n aumenta los sumandos se acercan a 0, pues el lim 1 = 0 .
n

Sin embargo, es posible hallar n natural tal que Ejemplo 3

i 3 ? Es nico?
i =1

Es posible escribir al nmero 1 como suma de tres sumandos?

Matemtica. Ciclo Superior | 19

S, por ejemplo 1 = Y como suma de 100 sumandos? (Intentar por lo menos de dos formas distintas). Y como suma de infinitos sumandos? Analizar y comparar con la suma propuesta.

0,9 = 1

Se escribi al nmero 1 como suma de infinitos sumandos.

eje lgebra

FunCiones

Funciones trigonomtricas
Las funciones trigonomtricas son utilizadas en las ciencias para describir fenmenos peridicos, los cuales requieren que sus dominios sean nmeros reales. Por tal motivo, su estudio debe enmarcarse en el de funciones de en . El tiempo que se dedique al anlisis y discusin de las escalas elegidas en los ejes para graficarlas, permitir revisar conceptos de nmeros reales; as como distinguir esta mirada funcional de lo estudiado en la resolucin de tringulos. Para resolver ecuaciones trigonomtricas es necesario leer desde la circunferencia unitaria, a fin de no recurrir a frmulas de reduccin que resultan poco claras para los alumnos.

Ejemplo1 A partir del grfico responder. Para qu valores de x [0,2 ) de cos x = ? Para qu valor de x [o, 2) es sen (x) = - sen (-x)? Dar razones grficas que justifiquen la siguiente igualdad: cos(x) = cos (2-x). Dar razones grficas que justifiquen la siguiente afirmacin: para todo x [o, 2) vale que sen x = sen ( -x)

20 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.6

Ejemplo2 A partir de los grficos de las funciones sen x y cos x justificar la siguiente igualdad sen x = cos (x + /2)

Concepto de lmite
En el infinito En un punto Continuidad El concepto de lmite es central en el estudio del clculo matemtico. Para abordar este concepto se sugiere recuperar las ideas previas o intuitivas de los alumnos y, a partir de all, ir aproximndose al clculo de lmites. Ser conveniente plantear situaciones que permitan a los alumnos caracterizar los casos de indeterminacin y buscar estrategias para salvarlas.

Matemtica. Ciclo Superior | 21

Ejemplo 1 Grfico de f ( x) =

x2 + x para x > - 2 x+2

Calcular

x +

lim f ( x) =
f ( x) = x x +x
2

Este es el grfico de

Calcular

x+

lim f ( x) =

En ambos casos, tanto el numerador como el denominador tienden a + cuando x+; sin embargo, el lmite no tiene el mismo resultado. Explicar qu le sugiere la expresin indeterminacin del tipo infinito sobre infinito.

22 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.6

Ejemplo2 Considerar la funcin:

Completar la siguiente tabla calculando el valor de f(x) para valores de x cercanos a cero por la derecha:
X f(x) 1000 100 10 0.1 0.01 0.001

Qu ocurre con los valores de f(x) cuando x se aproxima a cero por la derecha?; se acercan los valores de f(x) a un valor en particular? Completar la siguiente tabla calculando el valor de f(x) para valores de x cercanos a cero por la izquierda:
X f(x) -1000 -100 -10 -0.1 -0.01 -0.001

Qu ocurre con los valores de f(x) cuando x se aproxima a cero por la izquierda?; se acercan los valores de f(x) a un valor en particular? Interpretar y explicar el significado de:

Ejemplo3 Considerar la funcin:

Cmo es el comportamiento de la funcin cuando x se aproxima a cero por la izquierda y por la derecha de cero?

Matemtica. Ciclo Superior | 23

Derivada
Derivada en un punto Funcin derivada Si bien los alumnos suelen adquirir con facilidad las tcnicas de derivacin, ser conveniente destinar un tiempo a la construccin del concepto; dado que a partir de all, tanto su importancia como sus aplicaciones cobrarn sentido. Trabajar en la construccin del concepto en este nivel no significa, necesariamente, trabajar con el clculo de derivadas por definicin. Es posible, por ejemplo, trabajar apoyndose en argumentos geomtricos o grficos.

Ejemplo1 Colocar una taza de agua tibia en la heladera y graficar su temperatura en funcin del tiempo. La razn inicial de cambio de temperatura es mayor o menor que la razn de cambio despus de una hora en la heladera? Ejemplo 2 Durante un da de septiembre en Buenos Aires se registraron, cada hora, las temperaturas en grados centgrados, a partir de la medianoche y hasta las 22 horas.

x (h) T (C)

8 15

10

11 12 13 14 15 16 18 20 21 22 23 24

17 18 19 20 21 22 24 23 20 15 14 12

10 10 12 12 13

14 14 14

15 18

1. Encontrar la razn promedio de cambio de temperatura: desde el medioda hasta las 16 horas; desde el medioda hasta las 14 horas; desde el medioda hasta las 13 horas. 2. Estimar la razn de cambio de temperatura al medioda. Revisar los valores de la tabla. Ejemplo 3 Dadas las siguientes funciones derivadas:

Graficar f, y exponer argumentos que justifiquen la respuesta.

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Ejemplo 4 Graficar una funcin cuya derivada sea siempre negativa. Es importante proponer a los alumnos ejercicios que permitan la interpretacin de la derivada en un punto y la funcin derivada.

Ejemplo 5 La recta tangente al grfico de g(x) en el punto (1, 2) pasa por el punto (2, 7). Averiguar g (1) y g, (1).

Estudio completo de funciones sencillas

El estudio completo de funciones permite resignificar categoras conceptuales trabajadas previamente, tales como lmites, derivadas, etctera. Los mismos constituyen las herramientas que ofrece el anlisis matemtico para analizar funciones. Se espera que el alumno, a partir de este estudio, pueda graficar funciones, as como interpretar y justificar los grficos realizados por los medios tecnolgicos que posean.

Ejemplo 1 En los siguientes grficos estn representadas f(x) y f (x). Decidir en cada caso sobre la validez de las siguientes afirmaciones: Donde la derivada es negativa la funcin es creciente. Donde la derivada es cero la funcin alcanza un mximo. Donde la derivada es cero la recta tangente es horizontal.

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Los alumnos debern resolver este ejercicio en grupo, ayudados por el docente y las herramientas tericas necesarias; a fin de llegar, luego de varios anlisis, a los resultados generales.

Integrales
Aunque la definicin de integral requiere de un profundo trabajo matemtico, los alumnos podrn calcularlos mediante la antiderivada. Luego, ser necesario vincularla con el clculo de rea de figuras planas.

eje probabiliDaD

estaDstiCa

Distribucin Normal
De las distribuciones continuas esta es la ms importante, dado que muchas variables aleatorias tienen una distribucin normal y suele aparecer en todo tipo de anlisis estadstico como alturas, peso, efectos de dosis de medicamentos o duracin de una pieza mecnica, entre otros. Se dice que una variable aleatoria continua X sigue una distribucin normal de parmetros y y se denota X ~ N (, ), si su funcin de densidad est dada por:

donde (mu) es la media y (sigma) es la desviacin tpica (2 es la varianza).

Posee una forma de campana que la caracteriza; es continua; simtrica con respecto a la media y tiene dos puntos de inflexin situados a ambos lados de la media a una distancia de ella. Se llama distribucin normal estndar a aquella en la que sus parmetros toman los valores = 0 y = 1. En este caso, la funcin de densidad tiene la siguiente expresin:

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Para cada media y cada desviacin media hay una curva normal que se designa N(x, ). El rea bajo la curva es 1, por ser una distribucin normal. Las tablas brindan las probabilidades, por lo que se constituyen en una herramienta para la resolucin de problemas.

Ejemplo 1 El peso de jugadores de un club se distribuye normalmente con un peso promedio de 65 kg y un desvo estndar de 4 kg. Determinar la probabilidad de que, elegido al azar, el jugador pese: menos de 63 kg; ms de 58 kg; entre 59 y 67. Cul es el peso no superado por el 25% de los deportistas?; y el que es superado slo por el 60% de los jugadores? Qu porcentaje de los jvenes tiene un peso inferior a 65 kg y pesa ms de 58 kg? Ejemplo 2 Un repuesto mecnico cuyo peso medio es 18,5 kg tiene un desvo estndar de 1,5. Cul es la probabilidad de que un repuesto elegido al azar pese ms de 21,5kg? El peso responde a una N (18,5; 2,25) Z= (W -18,5) / 2 P (W > 21,5)= P ( Z > = P (Z<2) =1- (2) 0,0227. =

Distribucin Binomial
La distribucin binomial es til para describir experiencias en las que se repiten varias veces la misma situacin en idnticas condiciones. P( x= k) = p k . q n-k

Extrado de: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Standard_deviation_diagram.svg

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Ejemplo 1 Si una moneda es arrojada un nmero n de veces, el nmero de caras seguir una probabilidad con distribucin binomial. Si se arroja el dado 5 veces y se desea saber la probabilidad de obtener 4 veces cara: P( x= 4) = 0,4 4 . 0,61 =5x 0,0256 = 0,0768

En el sitio Binomial Distribution from The Wolfram Demonstrations Project, se puede visualizar esta situacin variando el nmero de tiradas, tal como se muestra en los siguientes grficos.

Fuente: http://demonstrations.wolfram.com/BinomialDistribution/ Estas distribuciones binomiales B(n, p) en las que p=1/2, se parecen a la distribucin binomial cuanto ms grande sea n. En el caso de B (n, p), se parecer a la curva normal cuanto mayor sea el producto n. p, si este producto es mayor que 5 esta aproximacin ser casi perfecta.

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orientaCiones
resoluCin

DiDCtiCas

De probleMas y ForMalizaCin

Existe una importante cantidad de bibliografa acerca de las caractersticas que debe tener una actividad para constituirse en un problema que puede ser resuelto por parte de los alumnos. En este Diseo Curricular se considera que un problema: promueve el desarrollo de estrategias que favorecen una educacin ms autnoma, comprometida y participativa; se constituye como tal a partir del vnculo que el alumno establece con la tarea propuesta, y no es una caracterstica inherente a las actividades; es una situacin que se le presenta al estudiante y lo moviliza a la accin; genera que los jvenes pongan en juego diferentes tipos de saberes relacionados con los conceptos, los procedimientos y/o las actitudes. Si el alumno reproduce un procedimiento aprendido con anterioridad, estara realizando un ejercicio o un problema de aplicacin, pero no aprendiendo a travs de problemas en el sentido que entiende el presente Diseo. La institucionalizacin de los conocimientos comienza con los estudiantes, en la legitimacin de sus procesos por parte del docente, quien junto con ellos generaliza, enmarca en una teora y descontextualiza el saber aprendido.

CliMa

De la Clase y trataMiento Del error

Los docentes desean que los alumnos se comprometan con su propio aprendizaje; esto se logra cuando desarrollan tareas de las que deciden hacerse cargo. En las clases de Matemtica, las largas exposiciones suelen contar con pocos seguidores, an cuando el grupo aparente lo contrario. Educar matemticamente no consiste en ensear a partir de exposiciones tericas, para luego solicitar a los alumnos la resolucin de ejercicios y problemas. Para que ellos tomen un rol activo, es necesario generar un clima de confianza en su propia capacidad y de respeto por la produccin grupal. Resulta conveniente planificar la tarea en el aula, de modo tal que algunas veces haya una primera instancia de trabajo individual. En esta etapa el estudiante preparar su aporte personal para la posterior labor grupal. Hacia el interior de los equipos, cada integrante compartir su produccin con los dems; entre todos construirn la forma de comunicarla a los restantes grupos con un registro adecuado que permita confrontar las diferentes resoluciones. En este momento es importante que el docente habilite la palabra de todos los alumnos.

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Una vez que finalice la puesta en comn y la discusin acerca de cada solucin que los alumnos planteen, el docente establecer el estatus matemtico de estas construcciones. Los errores que se produzcan en este proceso sern indicadores del estado del saber de los estudiantes; el docente contribuir para avanzar a partir de ellos. La superacin de errores se lograr si los alumnos toman conciencia acerca de los mismos y se hacen cargo de su reparacin en niveles crecientes de autonoma. Dar la respuesta correcta no significa enmendar un error, ms an deber estimularse al estudiante para que elabore estrategias de control que le permitan decidir sobre la correccin de sus producciones.

leer

y esCribir en MateMtiCa

Comprender un texto supone dar significado a lo ledo e incluirlo en el marco personal de significaciones previas, enriquecindolas. En Matemtica-Ciclo Superior este proceso debe ser correcto en trminos de la ciencia y la cultura matemtica. Palabras como dependencia o semejanza tienen significados diferentes en distintos contextos, pero en esta disciplina su definicin es precisa. Por este motivo, la lectura de textos matemticos ha de estar presente en las clases. Entre otras actividades, leer matemtica significa interpretar las cuestiones vinculadas al rea, que estn presentes en textos de otras disciplinas; analizar cmo se utilizan los modelos matemticos para describir y predecir fenmenos de las ciencias naturales o sociales, los procesos tecnolgicos o las expresiones artsticas. Con esta finalidad, durante las clases ser necesario proponer el anlisis, comentario y discusin de materiales propios de la ciencia, as como textos de otras disciplinas donde el lenguaje matemtico est presente a travs de grficos, porcentajes o esquemas geomtricos. Los alumnos podrn trabajar a partir de las producciones matemticas de sus compaeros; las mismas sern un material rico sobre el cual iniciar la lectura de textos con el propsito de explicar, describir, argumentar, validar, dar precisin y complejizar la informacin con la que se cuente. Para promover el desarrollo de la capacidad lectora de los alumnos, es esperable que durante las clases los estudiantes se enfrenten a una diversidad de textos que incluyan expresiones verbales, simblicas y grficas. Es importante que puedan analizarlas y favorecer el pasaje a otras expresiones ms complejas. En el proceso de construccin de sentido de un lenguaje cientfico se produce una paradoja: por un lado, los objetos matemticos deberan preceder a su representacin, pero es a partir de ella que se conceptualizan semiticamente. Estas representaciones semiticas son necesarias para una comunicacin ms precisa, e imprescindibles para la construccin futura del concepto. Para facilitar este proceso, ser necesario promover la produccin y la lectura de textos que permitan su representacin a partir de diversos lenguajes desde el natural o coloquial hasta el simblico , teniendo en cuenta que esto supera la simple traduccin y adquiere riqueza y precisin mediante la relectura de las conceptualizaciones.

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uso

De la CalCulaDora

La calculadora, y algunos software especficos, son herramientas al alcance de los alumnos y de empleo cotidiano en la sociedad. En este Diseo Curricular su uso estar presente en todos los ejes y ncleos sintticos de contenidos, ya que permitir mejores visualizaciones sobre las cuales elaborar conjeturas, prever propiedades, descartarlas o comprobarlas. Al utilizar estas herramientas, se desplaza la preocupacin por la obtencin de un resultado y la actividad se centra en la construccin de conceptos y en la bsqueda de nuevas formas de resolucin. La calculadora, contrariamente a lo esperado o intuido, es un potentsimo instrumento de clculo; es motivadora, despierta el inters de los alumnos en la bsqueda de regularidades o bien genera interrogantes por ejemplo, en el caso de obtener por multiplicacin nmeros ms pequeos . Por otra parte, constituye una herramienta de control neutral, ya que el alumno puede utilizarla para verificar sus estimaciones sin percibir reprobacin ni crtica ante las respuestas equivocadas. Su uso se hace imprescindible en un momento en que el clculo algortmico dio lugar a nuevas formas de pensar en la educacin matemtica. Segn Nicholas Burbules, las nuevas tecnologas son herramientas demasiado valiosas como para dejarlas fuera del aula. El imperativo es encontrar la conexin entre aquello que los jvenes se sienten motivados a hacer y aquello que como educadores consideramos que tienen que aprender.4

Burbules Nicholas, Los problemas no se solucionan con prohibir las TIC, simulando que no existen. Las nuevas tecnologas son herramientas demasiado valiosas como para dejarlas fuera del aula, en Educ.ar. Buenos Aires, 2009. [http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/nicholas-burbules-los-problema.php]

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orientaCiones

para la evaluaCin

La evaluacin en Matemtica-Ciclo Superior se debe entender como un proceso continuo que involucra todas las actividades que el docente propone a sus alumnos; no est nicamente asociada a la calificacin que surge de las evaluaciones escritas, en las cuales slo se involucra la memorizacin de enunciados o la aplicacin mecnica de reglas. En una prueba escrita, el alumno resuelve problemas que el docente corrige. Esta correccin deber considerar tanto la resolucin del problema en su totalidad como el pertinente uso de las herramientas matemticas. Esto implica evaluar que el estudiante, una vez realizada la operatoria necesaria, sea capaz de contextualizar los resultados obtenidos para construir respuestas coherentes a la situacin planteada. Supone tambin la capacidad de explicar y justificar los procedimientos elegidos para la resolucin de un problema, mediante el uso del lenguaje matemtico en sus diferentes variantes (coloquial, grfico, simblico) y la produccin de un registro que permita comunicar los resultados de manera eficaz. En estas condiciones, la evaluacin es un proceso que brinda a docentes y alumnos elementos para conocer el estado de situacin de la tarea que realizan juntos; como tal, representa una oportunidad de dilogo entre ambos. De este modo, la devolucin de las evaluaciones escritas debe prever breves momentos de atencin personalizada a los estudiantes, que complementen los comentarios que el docente realiza en los exmenes cuando los corrige. A su vez, los resultados observados en la correccin permiten al docente reorientar el proceso de enseanza y planificar la tarea futura. Es importante que los alumnos conozcan con claridad qu es lo que se espera que logren en relacin con el contenido que se evala. Por lo general, la calificacin final de una prueba slo es reflejo de la distancia entre lo que se espera que ellos logren y lo efectivamente alcanzado, pero en ocasiones es difcil para los estudiantes darse cuenta de lo que el profesor considera importante a la hora de corregir. Por esto es indispensable que el docente explicite este tipo de cuestiones aunque las considere triviales. Es necesario que se evalen cules son los progresos de los jvenes en relacin con los conocimientos matemticos evaluados y se les informe acerca de lo que se espera que mejoren; esto contribuye a la construccin del oficio de alumno de Matemtica. En este sentido, el docente debe llevar registros personalizados de los progresos de los estudiantes y considerar, como un punto ms a la hora de calificar, la distancia entre las construcciones de los mismos y los saberes matemticos. Cuando el docente califique a los alumnos, adems de ponderar el estado de situacin de cada uno de ellos, debe tener en cuenta el propio proceso de enseanza de la materia y contemplar la distancia entre lo planificado y lo efectivamente realizado.

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bibliograFa
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Provincia de Buenos aires

GoBernador Dn. Daniel Scioli directora General de cultura y educacin Presidenta del consejo General de cultura y educacin Dra. Silvina Gvirtz vicePresidente 1 del consejo General de cultura y educacin Prof. Daniel Laura suBsecretaria de educacin Mg. Claudia Bracchi directora Provincial de Gestin educativa Prof. Sandra Pederzoli director Provincial de educacin de Gestin Privada Dr. Nstor Ribet directora Provincial de educacin secundaria Prof. Mara Jos Draghi director de Produccin de contenidos Lic. Alejandro Mc Coubrey