UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

FACULTAD DE ARTES DEPARTAMENTO DE DISEO INDUSTRIAL

DISEO Y APRENDIZAJE 1991

Traduccin de Patricia Sarmiento Y Camilo Ospina

** DISEO Y APRENDIZAJE **

STILE AND PROCESS J.S. WOOLLATT School of Industrial Design, New Castle upon Tvne Politechnic. Un diseador desarrolla experiencia estableciendo en su mente una cantidad de imgenes perceptivas dominantes, que l combina en soluciones que le son peculiarmente propias y estableciendo su propia imagen estilstica. No obstante, la filosofa del conocimiento sugiere que un diseador se puede mover entre la imaginera de los signos y los smbolos que ella representa y concibe sus soluciones en este nivel elevado de abstraccin. Para un diseador es posible el uso de smbolos en lenguajes matemticos. verbales y perceptivos para conseguir soluciones abstractas descienden todas las soluciones reales, que sin embargo estn influidas estilsticamente por el simbolismo universal, y no por las imgenes perceptuales en los primeros estadios del proceso de diseo.

LA SICOLOGA DE LAS IMGENES Una aproximacin sicolgica al estudio de cmo adquirimos conocimiento est en la vertiente primordial de la Sicologa Britnica.. Wollheim (1959> escribi acerca de la influencia del filsofo Victoriano Brandley, quien hace un siglo critic la escuela emprica. La aproximacin emprica al estudio del conocimiento humano sugiere tres estadios en el aprendizaje sobre la naturaleza de las cosas. En el primer estadio adquirimos conocimiento primario acerca de oficios especficos: su color, forma, material, funcin y otras cualidades. Luego sintetizamos ese conocimiento primario a cerca de los objetos en clases o conceptos, por medio de algunos procesos mentales mecanicistas que han sido descritos como asociacin de ideas~, y que selecciona algunos elementos de importancia que se han percibido entre los objetos en cada clase. Esto nos lleva a ideas generales como que todos los cisnes son blancos. El tercer estadio en el pensamiento sobre objetos es la posibilidad de inferencia por la cual nos movemos desde pensamientos acerca de una clase familiar de objetos percibidos hacia otra, ms bien relacionados por clases imaginarias. La palabra familiar imaginaria implica que nosotros usamos imgenes de cosas conocidas con el fin de inferir otras cosas. Como diseadores estamos en capacidad de hacer uso del principio de inferencia de una nueva clase de conceptos a partir de los familiares. Aunque un diseador en su educacin puede adquirir conocimiento primario acerca de materiales, o de termodinmica, y sintetizar esto en el concepto de un motor de combustin interna para luego inferir la posibilidad de nuevos motores.
3

LA EXPERIENCIA DE UN DISEADOR:
En la educacin y prctica de cualquier diseador existe el dominio de imgenes perceptuales, adquiridas en primer lugar por su preferencia sobre un rea de inters, su competencia, o su empleo potencial. Adems en su carrera el diseador selecciona y establece imgenes en la medida en que le representan ideas y principios que forman parte de su profesin. Ahora bien, un ingeniero diseador se familiarizar con cosas tales como puentes, un arquitecto con cierto tipo de construcciones y un diseador industrial con una clase de productos como muebles. Cada clase de objetos puede estar dominada, para el diseador, por ciertos estilos que se guardan como imgenes en su mente proveyndolo con soluciones universales para una cierta clase de objetos.

** DISEO Y APRENDIZAJE **

MTODOS DE DISEO Y MTODOS DE APRENDIZAJE Nigel Cross Disciplina de diseo, Facultad de Tecnologa, The Open University Michael Nathenson Instituto de Tecnologa Educativa The Open University Walton Hall, Milton Keynes MK7 6AA, Inglaterra. El proceso de diseo est ligado a menudo con un proceso de aprendizaje: En el acto de disear, el diseador esta aprendiendo acerca del problema, de la solucin y de las relaciones. Si esto es as entonces las contribuciones a la teora del aprendizaje deberan tener alguna importancia en la teora del diseo. Este documento explora a importancia que para el diseo tiene la teora del aprendizaje en lo concerniente a los estilos cognoscitivos. Hay cuatro estilos cognoscitivos que se han establecido por evidencia experimental a) Convergente - divergente b) Impulsivo - reflexivo c) Dependiente de campo - independiente de campo d) Serialista - holstico. Los estilos de aprendizaje se exponen brevemente y luego se discuten en trminos de su importancia en el diseo. Se esbozan algunas implicaciones para la teora y los mtodos de diseo . y particularmente para la enseanza del diseo. INTRODUCCIN El proceso de diseo esta frecuentemente ligado con un proceso de aprendizaje. Esto a causa de que el diseador est claramente aprendiendo sobre el problema de diseo si est atento a resolverlo. Gran parte de su actividad se trata

de aclarar el problema tal y como se da con la informacin disponible y atendiendo a una adecuada respuesta. En la medida en que se avanza a travs del proceso de diseo, se va aprendiendo ms y ms sobre el problema, sus requerimientos, y sus potenciales soluciones. Al final del proceso usualmente l se siente como un sabio apreciable y maduro, diferente del que era al principio del proceso. Que el proceso del diseo es un proceso de aprendizaje, ya ha sido demostrado por varios estudios de observacin de diseadores durante los ltimos 20 aos. Estos estudios han incluido Diseos de Ingeniera, (Marples 1960), planificacin urbana, (Levin 1966), y arquitectura (Zastman 1970). Resumiendo los resultados de tales estudios, Lawsori 1980) concluye que la esencia del acercamiento (del diseador es simultneamente educativa y tendiente a la solucin de un problema. En otras palabras, el diseador aprende acerca del problema planteando soluciones tentativas. Si aceptamos que el proceso de diseo es un proceso de aprendizaje, entonces vale la pena encontrar las relaciones entre la teora del diseo y la teora del aprendizaje. Los aprendices han sido estudiados de una manera ms comprensiva que los diseadores, y la teora del aprendizaje es correspondiente ms rigurosa, exhaustiva (y susceptible de serlo) que la teora del diseo. En este documento vamos a tratar de relacionar la teora del diseo en particular con un rea particular de la teora del aprendizaje que concierne a los estilos cognoscitivos. No hay dos aproximaciones individuales a la teora del aprendizaje que tomen el mismo rumbo; hay pocos educadores que tengan un punto de vista diferente de este y que estn en desacuerdo con la importancia de reconocer a estos individuos y sus diferencias. Tales diferencias se aplican por igual a estudiantes de derecho, a los de 16 aos que se preparan para el nivel o de matemticas, y para los de la escuela primaria que estn aprendiendo a leer.

Estas diferencias se conocen en sicologa como estilos cognoscitivos. Para ilustrar las diferencias individuales en los estilos de aprendizaje, considrese por ejemplo, la aproximacin a este documento. Usted posiblemente empez por el principio y plane ir pasando por as secciones en la secuencia en la que se lo presentamos, hasta que lleg al final. O usted tal vez hoje rpidamente el documento para darse una impresin general de lo que se estaba diciendo y luego ley el contenido, en todo o en parte, ms detalladamente. O se fue inmediatamente para a seccin de la teora del diseo dado que es ms interesante para usted y entonces, si usted tuviera tiempo, regresara a la aburrida seccin sobre la teora del aprendizaje. En cualquier caso est claro que es imposible que todos los lectores se acerquen a este documento de la misma manera. TEORA DE APRENDIZAJE: LA DIFERENCIA DE DIFERENTES ESTILOS En esta seccin resumiremos algunas de las evidencias experimentales de la existencia de diferentes estilos cognoscitivos, y las conclusiones que los tericos han esbozado sobre esta evidencia. Se presentan cuatro puntos de vista tericos que clasifican los estilos cognoscitivos as: I. Convergente divergente II .Impulsivo reflexivo III. Dependientes de campo IV. independientes de campo, y IV. Seria!istas - holsticos.

ESTILOS CONVERGENTE Y DIVERGENTE Guilford (1967) fue el primero en distinguir entre estos dos tipos de pensamiento, sugiriendo que ambos se presentan en diferentes grados en todos los individuos. Un individuo puede ser mejor en uno u otro, o igualmente bueno o malo en ambos. El pensamiento convergente est las primariamente relacionado con la aprobacin de informacin y con la produccin o convergencia en una sola y acertada respuesta (o un nmero limitado de respuestas acertadas). En contraste, el pensamiento divergente no est relacionado con una respuesta correcta. Enfatiza la habilidad personal de generar un amplio espectro de respuestas; la respuesta es una divergencia o una expansin ms que una respuesta nica. Las preguntas hechas para un pensamiento convergente son generalmente cerradas, y en ellas se les pide a los estudiantes inducidos a devolver hechos exigen pensamiento divergente son abiertas y en ellas al estudiante se pide ofrecer varas control respuestas a una misma pregunta. Dentro del campo de las habilidades Guilford dice que los cuatro aspectos ms importantes que han sido identificados por l y otros autores son: Fluidez: Guilford describe la fluidez de pensamiento como la capacidad de utilizar la informacin almacenada cuando la necesitamos. Ejemplo 1:Escriba tantas palabras como pueda, que sean sinnimos de alto.Dse un minuto para ello. Flexibilidad: Esto se refiere al grado en que una persona altera su esquema mental o una aproximacin a un problema. Una ilustracin los sobre esto est en el problema de los fsforos. Ejemplo 2. Remueva cuatro fsforos de la organizacin que abajo se presenta de tal manera que queden tres cuadros. Originalidad: Esta se identifica como la respuesta rara o

** DISEO Y APRENDIZAJE **

Ejemplo: #2 -. Remueva los fosforos.....

inslita, consecuencias es en una manera de valorar esto. Ejemplo 3. Haga una lista de consecuencias que se le ocurra sobre la hiptesis de qu pasara si el agua de los ocanos descendieran en un 10%. Elaboracin: Esto se refiere a la cantidad de adiciones que se pueden hacer a un estmulo simple. Ejemplo 4. Haga un dibujo basado el las lneas que se ilustran abajo.
6

Las normas disponibles estn basadas en algunas pruebas sobre poblacin escolar del Medio Oeste Americano, por lo tanto no son ampliamente representativas. De todas maneras las variaciones culturales pueden hacer que la generalizacin de las pruebas de creatividad sean difciles. Evaluar estas prueba lleva mucho tiempo, es compleja y requiere por lo menos cierto entrenamiento en tales procedimientos, si se quieren tener resultados confiables. Guilford y Torrance, son en efecto, los padres de las pruebas del pensamiento divergente, o como se les dice a estas pruebas, de pensamiento creativo. Algunas selecciones y adaptaciones de estas pruebas han sido usadas en una gran variedad de estudios empricos. Se requiere cuidado y ojo critico para una adecuada evaluacin y formacin de conclusiones a este respecto. Meeker (1969), en una recopilacin sobre el trabajo de Guilford y sus colegas, sugiri que aunque un pensamiento divergente pueda tener una relacin ntima con la creatividad, es posible que el deseo de encontrar medidas adecuadas para la creatividad haya impulsado a la gente a igualar el pensamiento divergente con la creatividad. Otros podrn decir que la produccin divergente es la condicin necesaria, aunque no suficiente para la actividad creativa: esto es que usted puede tener una adecuada produccin divergente sin creatividad, pero usted no puede ser creativo sin una adecuada produccin divergente. Muchos problemas, de todas maneras, tienen una sola respuesta adecuada, y el que esta resolviendo el problema necesita habilidad mental para converger en esta solucin, mas que divergen en vuelos creativos... Muchos de los problemas de las pruebas clsicas de inteligencia estn diseados para tener una nica y acertada respuesta. La figura 1 muestra un ejemplo de este tipo de problema; el problema consiste en seleccionar cual de los seis diagramas de la derecha conectan adecuadamente con el diagrama de a izquierda. Otra prueba de pensamiento convergente se ilustra en la figura 2, en donde se trata de encontrar cual de las seis figuras de abajo es idntica a la figura de arriba.

Ejemplo # 4-. Haga un dibujo...

Torrance (1962) desarroll muchas de las pruebas de Gulford para ser usadas con sujetos jvenes. Goldman 81964) aport una revisin de estas pruebas, conjuntamente con la informacin tcnica entonces disponible , acerca de su validez y realidad. Como anota Goldman, la provisin de normas y el control de tiempo crearon dificultades; la imitacin de tiempo no contribuye al periodo calentamiento, ni a revisiones inconscientes del problema que para muchos escritores es necesaria para el pensamiento creativo.

Cualquier individuo tiene habilidades de pensamiento convergente y divergente, aunque hay muchas personas que tienen preferencia por uno u otro estilo cognoscitivo. Ha habido investigaciones en las que algunas personas pueden catalogarse como divergentes o convergentes, dado que son mejores, o estn ms interesadas, en uno u otro estilo de actividad mental.

presentaciones lgicas y estructuradas y consecuentemente estimulan pensamientos convergentes y desestimulan pensamientos divergentes. En contraste, ciertas estrategias educativas e artes, que animan al estudiante con un rea de su inters y le proponen a generar un proyecto basado en un estudio en el rea, estimulan un pensamiento divergente. Hudson investig los efectos de estrategias educativas similares y no similares. El identific estudiantes como convergentes y divergentes, en el Hospital Universitario de Londres. Luego sus profesores fueron identificados pos Hudson como personas con modos de pensar convergentes y divergente; los resultados indicaban que los estudiantes de pensamiento convergente aprendan mejor de profesores con pensamiento convergente y los divergentes de los divergentes. Las implicaciones de estos resultados se discutirn ms adelante en este documento.

ESTILOS IMPULSIVO Y REFLEXIVO

Fig. 2-. Cual de las seis figuras de abjo coincide exactamente con la figura de arriba?

Hudson (1966), por ejemplo, hizo una investigacin extensiva sobre estos tpicos. Su particular inters estaba en encontrar cuales estudiantes estaban ms orientados hacia las artes tendan al pensamiento divergente mientras que los de ciencia tendan a la convergencia. En la interpretacin de resultados Hudson afirm que los estudiantes de artes tendan a liberar tanto el uso de su imaginacin a cerca de los diferentes usos que se le puedan dar a un objeto dado que no estn obligados a ser prcticos; los estudiantes de ciencia tendan ms a encontrar el uso adecuado del objeto. Las implicaciones educativas establecidas por Guilford y Hudson en sus investigaciones van mucho ms all. Ciertas estrategias educativas comnmente empleadas en matemticas, ciencias y tecnologa, se caracterizan por

Kagan y sus asociados han investigado las diferencias en cmo se aproximan los nios a la resolucin de problemas. Identific dos estilos cognoscitivos: El reflexivo, en un extremo y el impulsivo en el otro. Los nios impulsivos tienden a manifestar la primera respuesta que se les ocurre y su respuesta es generalmente incorrecta. En contraste, los nios reflexivos dejan transcurrir tiempo antes de proponer una solucin a un problema y la solucin es generalmente correcta. Kagan encontr que los nios reflexivos tienden a considerar la relativa correccin de las respuestas alternativas, persisten en las tareas difciles, eluden cometer errores, y suprimen las respuestas potencialmente incorrectas. Los impulsivos tienden a desconocer los errores, y toman las decisiones ms rpidamente. Kagan. Pearson y Welch (1966), estudiaron la relacin entre la reflexin en los nios sometidos a pruebas de razonamiento inductivo. Trabajaron con grupos de nios de 6 aos y encontraron una relacin substancial entre la reflexin y la destreza adquirida, medida en los siguientes tipos de pruebas:

** DISEO Y APRENDIZAJE **

a) Prueba de razonamiento para completar la figura. Se le muestran a un nio tres cuadros que cuentan una historia y l debe decir cul de cuatro alternativas se adapta mejor al sentido de la historia en el siguiente paso. b) Extrapolacin de raciocinio, en el que el nio tiene que encontrar el prximo, de un grupo de cuatro alternativas en una serie de diagramas. c) Objetos para adivinar, en el cual al nio se le dan tres cualidades de objetos familiares para que l adivine de cul se trata. Un segundo estudio de Kagan (1965) relacion reflexin impulsin con las habilidades de lectura en nios de seis y siete aos. A nios de seis aos que estaba al aprendiendo a leer se les dio un problema de discriminacin que contena una considerable cantidad de incertidumbre en la respuesta. La reflexin - impulsibilidad de cada nio estudiando fue medida a la edad de seis aos cuando el nio estaba aprendiendo a leer. El inters de la investigacin se enfoc en si esto era un buen predictor de las habilidades de lectura a los siete aos. En adicin, cada nio complet una prueba de inteligencia tal que Kagan poda controlar cualquier efecto debido a la inteligencia. Los resultados mostraron que aquellos nios que se identificaron como reflexivos a los seis aos eran mejores lectores a los siete, an con diferencias en las pruebas de inteligencias. De acuerdo con estos estudios, el nio reflexivo se destaca ms en la lectura y razonamiento inductivo. Kagan argumenta que los mtodos de descubrimiento contemporneo de enseanza conllevan gran cantidad de habilidades deductivas, de tal manera que se puede proponer ayudar a los nios a ser ms reflexivos, en cuanto sea posible. De otra parte la impulsividad no es para echarla fuera. Kagan sugiere que la mxima productividad y la maestra en aspectos tales como el arte, estudios sociales y humanidades pueden verse entorpecidos por un exceso de orientacin reflexiva.

Se han realizado intentos para modificar el intercambio impulsivo - reflexivo, tratando de convencer al nio de copiar modelos de adulto. En estos estudios, (Wando y Kagan, 1968 y Denney 1972) el nio observa al adulto desarrollando una tarea similar a la que l debe realizar. Un nio puede observar un modelo de respuesta rpida y exitosa, mientras que otro ver un modelo lento. En ambos estudios, el comportamiento del nio se modific: los nios reflexivos imitaron exitosamente el modelo impulsivo mientras que los impulsivos se tomaron ms reflexivos.

Fig. 3 -. Apreciar los tamaos de los circulos del centro.

ESTILOS INDEPENDIENTES DE CAMPO Y DEPENDIENTES DE CAMPO Witkin (1969) encontr que la gente diferente, uno de otros, en la manera de percibir el mundo y de percibirse ellos mismos. Su investigacin bsicamente se enfoc en el grado en que diferentes personas eran influidas por el contexto que ellos vean, o en el que encontraban problemas. Witkin vio estas diferencias como diferencias en el estilo cognoscitivo. En la figura tres se ilustra que la percepcin de una persona est influida por el contexto. Si se le pregunta a una persona cul de los dos crculos centrales es de menor tamao, la respuesta correcta es que los dos son de igual tamao. Pero la gente generalmente percibe que la de menor tamao es la de la izquierda por causa del contexto (est rodeada de crculos mayores) afectando la manera en que son percibidos.

Witkin utiliz el trmino dependencia de campo para definir el estilo cognoscitivo de una persona que es influida por el contexto, e independencia de campo para definir el estilo de una persona que es relativamente libre del contexto. En un experimento conducido bajo estrictas condiciones de laboratorio, Witkin ubic sus sujetos en un recinto oscuro en donde todos podan ver un cuadrado y una barra luminosos, y ambos se podan rotar al rededor de .un centro

comn. Cuando Witkin inclinaba el cuadro, los sujetos deban rotar la barra para que esta quedara vertical. Los resultados indicaron que algunos sujetos alineaban la barra con uno de los lados del cuadrado, en cambio otros ignoraban el cuadrado y simplemente ponan la barra en posicin vertical. Este ltimo grupo se puede considerar como independiente de campo. Otra de las pruebas de Witkin se refiere al reconocimiento de figuras embebidas en diagramas ms complejos (fig. 4); Las personas Independientes de campo pueden hallar ms fcilmente las figuras embebidas. Es claro, a partir de las experiencias de Witkin, establecer que las personas difieren en los modos de percepcin del medio; las personas dependientes de campo perciben la organizacin total del campo dominante, mientras que las partes del campo se perciben como fundidas con el fondo. Su percepcin de acuerdo con Witkin, muestra una cualidad analtica. Witkin presenta multitud de evidencias para demostrar que las personas cuya percepcin es independiente de campo rinden ms que las dependientes de campo al ser enfrentadas a la resolucin de problemas en las cuales los elementos esenciales pueden ser aislados de un contexto particular y desarrollados en una nueva relacin. Como un ejemplo de este problema, a un grupo de nios se les dio un palo y se les pidi que hicieran ajustar este en el marco de una puerta, pero el palo era mucho ms corto que la distancia del marco de la puerta, los nio rpidamente aprendieron que deban aumentar la longitud del palo. Witkin deliberadamente dej sobre una mesa un trozo de madera en forma de botella, y un tapn de caucho ;el tapn de caucho es exactamente de la forma y tamao para que conectado al palo se pueda poner en el mareo de la puerta; la dificultad consista en que el nio deba percibir que el tapn deba trabajar de una forma diferente a su funcin usual en un contexto dado y usarlo de manera no familiar. Witkin encontr una relacin extremadamente alta entre la habilidad para resolver problemas como estos y el grado de
9

** DISEO Y APRENDIZAJE **

dependencia de campo de esa persona. Las personas que tuvieron dificultad resultaron ser a la vez altamente dependientes de campo. Witkin afirma que entre ms habilidad tenga un nio para identificar diferencias perceptuales y patrones cognoscitivos en la gente, as tambin es mayor la habilidad para decidir un mtodo apropiado de enseanza. Witkin sugiere que mapas cognoscitivos que reflejen los patrones en los cuales estn las caractersticas cognoscitivas de alguien ayudan a identificar las debilidades y las fortalezas del estilo de aprendizaje y esto puede determinar por lo tanto la manera en que se le debe ensear a alguien.

TABLA No. 1
CARACTERIST1CAS DE LOS ESTILOS SERIALISTAS Y HOL1STICOS SERIALISTA Procede por pequeos pasos lgicos. HOLSTICO Procede de una forma mucho ms amplia recogiendo trozos de informacin que no necesariamente son lgicos pero que le ayudarn a recordar algunos hechos. SERIALISTA Trata de que cada punto est perfectamente claro antes de seguir al otro; toma rutas rectas a travs del material de aprendizaje sin disgresin o informacin innecesaria. HOLSTICO Le gustan diferentes formas de aprendizaje y se acerca a las ideas desde diferentes perspectivas. SERIALISTA Estudia un libro pgina considerando cada nueva idea entienda. por pgina hasta que la I- HOLSTICO Lee un libro saltndose pginas, de captulo en captulo, de figura en figura, hasta que encuentra que en el material eventualmente todo encaja. SERIALISTA Comprende, recuerda, y recapitula a partir de un cuerpo completo de informacin, en trminos de cuerdas de unin cognoscitivas en donde los tpicos estn relacionados por datos simples que los que une en relaciones de bajo orden.

ESTILO SERIALISTA Y HOLIST1CO

Este trabajo procede de la teora general de aprendizaje y enseanza de Gordon Pask, fa cual dice que existen dos maneras de aprender; una forma serial o por series ordenadas, y una forma holstica, ninguna de tas dos se considera como mas efectiva que la otra, ms bien las dos se conciben como maneras . diferentes de acercarse a la solucin de un problema y la actividad del aprendizaje. Pask cree que algunas estrategias de enseanza se llevan bien con el estilo por series, pero no con el estilo holstico; e igualmente, las estrategias que encajan con el estilo Holstico no se llevan bien con el serial. En otras palabras una estrategia de enseanza puede servirle o no al estilo de aprendizaje de un individuo.

10

HOLSTICO Aprende, recuerda y recapitula como un todo formalmente en trminos de relaciones de alto orden. SERIALISTA Ensea de la misma manera en que aprendi. Si a un serialista se le pide que explique un concepto particular, reproducir la misma lnea de argumentos que se le presentaron. HOLSTICO Ensea de diferente manera de la que l aprendi; da su propia versin reconstruida. Si a un holstico se le pide un concepto, su explicacin la har de diferente forma puesto que l aprendi en una variedad de maneras. Pask y Scott han conducido un gran nmero de estudios que tienen que ver con aparear y des-aparear estilos de aprendizaje. En un experimento holstica; a la mitad de grupo se le impartieron instrucciones que estaban de acuerdo con su forma de aprender, y a la otra mitad se le aportaron instrucciones que no lo estaban. Los resultados fueron muy claros. Los grupos de estudiantes que estuvieron con un programa serialista y que eran serialistas, y los estudiantes con un programa holsticas se comportaron y se desarrollaron mucho mejor, cuando se les hizo la prueba de conocimientos, que los estudiantes a los que se les impartieron instrucciones que no estaban de acuerdo con su forma de aprender. Tanto, que incluso los buenos estudiantes de este grupo estuvieron peor que los malos estudiantes del grupo anterior; ms an, los estudiantes que estuvieron apareados con profesores que tenan su misma forma mostraron una habilidad mejor para generalizar. Desafortunadamente las investigaciones de Pratt y Scott (1975) se hicieron con una muestra muy pequea, de tal manera que no son generalizables; pero ellos tienen estudios muy sugestivos sobre la importancia educativas de las diferentes estrategias de enseanza relacionadas con los distintos estilos cognoscitivos.

Una crtica obvia a los experimentos de Pask y Scott es que tanto la tarea para la identificacin de serialistas y holsticos, como la tarea en la cual se aparearon las estrategias de enseanza fueron muy originales, de tal manera que es muy difcil generalizarlas de acuerdo con la teora cognoscitiva de Pask. Estas diferencias deberan manifestarse por s mismas en una variedad de diferentes situaciones de aprendizaje Para proveer evidencia de esto Pask y Scott tomaron un grupo de estudiantes que haban sido clasificados como serialistas u holsticos de acuerdo con la forma en que se comportaban en una tarea de aprendizaje, que tena que ver con la clasificacin de animales marcianos inventados, conocidos como clobbits y grandemullers. Entonces Pask y Scott disearon unos materiales diversos que tenan que ver con un sistema biolgico; y de nuevo, como en el primer grupo de experimentos, los efectos de la gente que estaba apareada y de fa gente no apareada fueron notables. Pask y Scott han hecho uso extenso de las caractersticas serialistas y holsticas de la gente que aprende en su trabajo. Como sus tcnicas experimentales son muy complejas no hay espacio en este momento para considerarlas. Ellos han obtenido resultados paralelos utilizando estadsticas y teora de probabilidades elementales como material de aprendizaje. (Pask y Scott 1971).

11

** DISEO Y APRENDIZAJE **

TEORA DEL DISEO, LA RELEVANCIA DE ESTILOS COGNOSCITIVOS

En esta seccin discutiremos la relevancia de estilos cognoscitivos en el diseo usando la misma clasificacin de estilos cognoscitivos, convergente y divergente, como en la seccin previa.

Curiosamente estos mtodos racionales, aunque ayudan a la bsqueda divergente, son bien diferentes de la forma no inhibida y creativa del pensamiento, que normalmente se asocia con la divergencia. Esto sugiere que el concepto de divergencia puede tener mucho ms de una interpretacin en el campo del diseo. Los mtodos de divergencia, por otro fado, se asocian con el concepto de convergencia; esto cobija el hecho de hacer foco en la respuesta correcta de un problema, aunque e) diseo usualmente se asume que nunca hay una respuesta absolutamente correcta, pero si hay una respuesta satisfactoria que se prefiere de toda la seleccin que se hizo. Jones (1970) agreg una tercera etapa, la de transformacin en el proceso de diseo y la ubic entre las convergencia y la divergencia. Esta etapa, dijo, en la que se generan patrones diversos de alto nivel de creatividad, cambios instantneos completos inspirados en adivinanzas, todo lo que hace que el diseo sea una delicia; esto suena ms como la versin sicologista de la divergencia. Sin embargo, el aspecto ms importante de esta transformacin es el hecho de generar patrones de funcin en los cuales el problema real se ve desde una perspectiva de fondo; de esto diremos algo ms adelante. Tal vez la observacin ms importante de estas discusiones de estilos de aprendizaje y de estilos de diseo, de divergencia y convergencia, es la de que dos estilos cognoscitivos son necesarios en el diseo. Por lo tanto sera equivocado tratar de seleccionar estudiantes para los cursos de diseo sobre las bases de que son fuertemente divergentes o convergentes; este puede tener algn valor cuando uno est tratando de escoger estudiantes para ciencia o para arte, pero el diseo obviamente no entra en ninguna de estas dos categoras. Sin embargo la evidencia psicolgica sugiere que la gente si tiende a preferir uno u otro estilo cognoscitivo. Tambin los estudiantes de diseo deben ser ayudados para liberar y

ESTILOS CONVERGENTE Y DIVERGENTE

Los estilos cognoscitivos, que estn etiquetados como divergentes y convergentes, sonarn muy familiares a los diseadores desde que los conceptos de convergencia y divergencia se establecieron en la teora de diseo. El proceso de diseo a menudo se describe en trminos de moverse entre estos dos estilos da pensamiento; mientras que el diseador ampla su bsqueda de posibles soluciones, est en estilo divergente, y despus se cierra a evaluar y desarrollar una alternativa preferida; en ese momento est en estilo convergente. Jones (1966) hizo mencin a esos dos estilos, luego clasific los mtodos de diseo y ayudas, para uno y otro estilo de pensamiento en el diseo; l sugiri que muchos de los nuevos mtodos sistemticos de diseo eran mtodos de divergencia y en ellos se permita una ampliacin del rea de bsqueda para la interpretacin de estos problemas, y su solucin. Mtodos tpicos de este tipo, incluyen ayudas en la bsqueda de informacin y en la exploracin de problemas y en las tcnicas de creatividad tales como el Brainstorming y la Sinctica. Otro tipo de mtodos de diseo que ayudan a la divergencia son aquellos en los que la solucin total del problema de diseo se establece y explora sistemticamente. El cuadro morfolgico es un ejemplo bien conocido de este tipo. El desarrollo de mtodos de este tipo contina particularmente con las ayudas de tcnicas por computador para establecer el espectro completo de sus posibles soluciones a un problema de diseo definido. (Mitchel et al..., 1976).

12

entender sus propias preferencias personales y se les debe ayudar a hacer evidente en qu tipo de desarrollo deben trabajar ms para convertirse en un diseador pleno. Existen mtodos de diseo que pueden ser utilizados en los dos estilos cognoscitivos; parte de la funcin de la educacin en el diseo debe ser la de asegurar que los estudiantes estn consientes de la importancia de los diferentes estilos cognoscitivos y cundo y cmo cambiar de uno al otro. Una apreciacin mucho ms general es aquella que dice que es errado asumir de la divergencia es la parte agradable y creativa del diseo y que la convergencia es la parte aburrida y sistemtica ; algunos aspectos de la divergencia pueden ser asumidos racional y sistemticamente y algunos aspectos de la convergencia, como por ejemplo la evaluacin y escogencia de alternativas, es esencialmente una tarea ms humanstica que mecnica.

examen de l a travs de una y solo una propuesta dar un visin sesgada. Parece probable que por lo menos dos soluciones radicalmente diferentes sean necesarias para obtener un dibujo claro de la naturaleza real del problema. Sin un cierto grado de impulsividad, como van a proponer los diseadores por lo menos dos soluciones radicalmente diferentes?. Ellos indudablemente no pueden proponer la solucin al problema hasta que est completamente comprendido, porque desarrollan su entendimiento a travs de la exploracin y evaluacin de las soluciones propuestas. El intento de imponer demasiada reflexin en los diseadores a travs de mtodos de diseo elaborados que demoran la generacin de soluciones hasta que le problema este completamente analizado y entendido es reconocido como un error de acercamiento. Muchos estudiantes de diseo de los sesenta a quienes se les oblig a usar mtodos de diseo comprensivos descubrieron ellos mismos que demasiada reflexin es contraproducente en diseo: ellos adquiran tanta informacin y hacan tantos anlisis que encontraron imposible salir con una conclusin para tomar las decisiones arbitrarias que son tan a menudo necesarias en los cursos de diseo. Claro esta que la impulsividad cruda no es adecuada tampoco como acercamiento de diseo. Lo que estamos diciendo es que parece haber algn valor en alentar alternativas , respuestas diversas a un problema de diseo que pueden querer decir que se est empleando un sistema cognoscitivo impulsivo; la reflexin viene despus. En la evaluacin de la respuesta, este acercamiento al diseo ha recibido recientemente gran acogida en la teora del diseo despus de un periodo en el que el estilo reflexivo fue dominante. Ahora se est sugiriendo la preconcepcin del diseador, o las pre-estructuras o una presuncin del prototipo, o un generador primario, que pueden ser necesarios en el diseo.

ESTILO IMPULSIVO Y REFLEXIVO

La primera sensacin es la de que la impulsividad es mala y que la reflexin es buena. Sin embargo, en reflexiones futuras uno puede concluir que hay algunas ventajas en tener una cantidad de impulsividad en el diseo. Nosotros llegamos a esta conclusin por la naturaleza particular de los procesos de aprendizaje que estn involucrados en el diseo. De los estudios que han sido realizados sobre cmo los diseadores disean, es claro que el proceso de aprendizaje y diseo procede de una serie de tentativas para proponer una solucin aceptable. El problema de diseo es aprender y gradualmente comprender a medida que se va resolviendo el problema. Este procedimiento fue reconocido por Marpless (1960) es un estudio sobre diseo de ingeniera. Sugera que fa naturaleza del problema se puede encontrar nicamente examinndolo a travs de propuestas de solucin, y el

13

** DISEO Y APRENDIZAJE **

cer cundo y cmo cambiar del uno al otro. Para el profesor de diseo es importante ser consiente de que el acercamiento de un estudiante impulsivo puede ser vlido, y a veces preferido, al del estudiante reflexivo. ESTILOS DEPENDIENTE DE CAMPO E INDEPENDIENTE DE CAMPO La mayora de diseadores estn familiarizados con los ejemplos clsicos de ilusiones visuales, tales como el tamao del crculo de la figura 3 y con el fondo- figura ilustrados en la copa con las dos caras en la figura 5. Reconocer la influencia del contexto y apreciar el fondo y la figura son parte de la visin de un diseador.
fig. 5-. Dos caras y la copa.

14

No hubo diferencias significativas en las estrategias entre estudiantes de arquitectura de primer ao y una muestra general de estudiantes contemporneos de esta misma universidad, lo cual mostr que los estudiantes de arquitectura aprenden a utilizar la estrategia de foco de solucin en el curso de su educacin de pregrado. Sin embargo como con los estilos cognoscitivos divergentes y convergentes sera equivocado asumir, que cualquiera, el impulsivo o el reflexivo es mejor que el otro para un mtodo de diseo; los estudiantes necesitan estar consientes de que ellos necesitaran los dos estilos y deben aprender a recono-

Este tipo de habilidad es tambin importante en la formulacin ms abstracta, en el aspecto de diseo de la delimitacin de un problema. Delimitar un problema quiere decir reconocer un patrn significante en la informacin, es reconocer al perro moteado entre todas las motas de la figura 6. Las caractersticas importantes del problema tienen que ser aisladas mentalmente de la distraccin del campo en el que est embebida. En el concepto de transformacin de Jones (1970) en diseo, este tipo de habilidad es particularmente relevante. La transformacin es la etapa de la hechura de patrones en diseo, es tomarle sentido a la informacin que va llegando. Es el momento que establece para un diseador el carcter general, o patrn de lo que esta siendo diseado, un patrn que es percibido como apropiado, pero que no puede ser probado como correcto. Esta hechura de patrones, es de acuerdo con Jones, el acto creativo de convertir un problema complicado en uno simple cambiando su forma y decidiendo qu enfatizar y qu no enfatizar. Por supuesto que este patrn percibido o figura de problema no pre - existi en el campo del problema, no estaba all todo el tiempo, como el perro moteado de la figura. Es ms

Fig. 6-. Las caracterasticas importantes del problema deben ser aisladas

como una cara percibida en as nubes o la cara de un hombre en la luna, algo que solamente existe en el ojo del que est mirando. Este tipo de patrones son las pre-estructuras perceptuales y, o conceptuales que nosotros imponemos en nuestro contexto. Comprendiendo el papel de estas pre-estructuras tambin estamos comprendiendo sus limitaciones y que en ellas pueden estar imponiendo un orden en el campo del problema. Sin embargo, no hay duda que la habilidad para generar patrones es algo que espera que haga un diseador, tanto en el sentido abstracto de percibir la figura problema del campo del problema como el sentido ms concreto de crear un patrn en objetos tridimensionales. La habilidad para generar patrones ha sido comparada por varios autores con la habilidad para aprender una lengua. Una lengua no familiar, que se escucha, es solamente un hilo se sonidos, como un hilo de informacin sin patrn. Gradualmente, con ayuda, uno empieza a distinguir palabras de este hilo de sonidos y eventualmente reconoce su significado o su patrn en una frase completa. Simultneamente, uno aprende a combinar sus significados estructurndolos en palabras o frases que finalmente sern comprendidas por otra persona. Esta analoga con el lenguaje ha sido utilizada, por ejemplo, por Miller y Legman (1976). Ellos sugieren que, en efecto, el diseador aprende a hablar una lengua, a generar una transaccin til entre elementos que no parecen tener relacin unos con otros (sonidos y significados en el lenguaje y elementos y necesidades en el diseo) por medio de cdigos con estructuras que los conectan. Uno de estos cdigos puede ser el lenguaje de patrones ofrecidos por Alexander (1977), para diseo arquitectnico. Cada patrn une una necesidad con un significado fsico por medio del cual esta necesidad puede ser satisfecha en un edificio. Un arquitecto principalmente puede utilizar los patrones de lenguaje de Alexander para ajustar un diseo, para hacer una frase, como si fuera en arquitectura.

Pero aprender un solo cdigo, es como si el estudiante solamente aprendiera a hablar en una sola lengua (y en el ejemplo anterior solamente es versin Alexandriana de lenguajes de arquitectura). Esto puede ser adecuado para entrenar a un estudiante como un diseador en una profesin particular, pero no hace que l un diseador equivalente a un lingista. Este modelo de lingista, ms que el modelo particular de una lengua, es lo que se necesita desarrollar en diseo y en la educacin del diseo. En trminos de independencia de campo, y dependencia de campo, esta discusin sugiere que un alto grado de independencia de campo es deseable en el diseo. Un diseador necesita percibir patrones y estructuras en trminos de datos de campo. Y esta habilidad necesita ser desarrollada ms all de la imposicin de una sola preestructura. Esto conlleva algunos problemas para el profesor de diseo, quien tiene que animar en sus estudiantes una gran independencia de campo altamente flexible. Cmo puede lograrse esto?. Nosotros podemos sugerir varias formas: 1. A travs de ejemplos del descubrimiento de figuras embebidas con la figura 4 y tal vez a travs del proceso contrario, en el que el estudiante oculta figuras en una figura mucho ms compleja (que puede llegar a ser la base de un juego de diseo en el cual los estudiantes se retan as mismas con esa figura embebida en la habilidad de percibirla). 2. Animando al estudiante a hacer transferencias de patrones en el campo de un problema a otro, como en el caso en que le pedan a un nio encajar un palo en el marco de la puerta. 3. A travs del estudio de cdigos de diseo en los cuales las necesidades se trasladan a objetos. Esta ltima rea es

15

** DISEO Y APRENDIZAJE **

ms difcil sugerir ejemplos porque la teora del diseo no ha sido desarrollada suficientemente en esta rea. Lo que implica es algo como el estudio de la antropologa y la lingstica del diseo, ms que el simple aprendizaje de la cultura o una lengua. ESTILO SERIAL Y HOLSTICO Si el proceso de diseo es un proceso de aprendizaje, y la gente aprende de diferentes maneras, serial u holsticamente, entonces la forma en que est estructurado el proceso de diseo por el diseador, o rara l tendr una importante influencia en el xito del diseo y su aprendizaje. Las grandes diferencias en los estilos cognoscitivos son explcitamente reconocidas en teora del diseo y educacin en diseo.
16

Normalmente estas diferencias en las estrategias de aprendizaje para diseadores no importan mucho desde que el diseador pueda escoger su estrategia. Pero tal vez las diferencias en los estilos cognoscitivos si pueden ayudar a explicar por qu tantos diseadores y estudiantes de diseo luchan frecuentemente con una u otra estrategia recomendada y finalmente descartan por completo los mtodos de diseo Las diferencias en los estilos cognoscitivos tambin son importantes en los muchos experimentos de investigacin de diseo, que requieren un nmero de sujetos para diagnosticar un problema. Estas diferencias son una variable que no ha podido ser controlada. Usualmente el experimentador organiza un problema de diseo de una sola manera, pero la manera como es presentado y estructurado influye en la dificultad percibida del problema por el sujeto, como tambin la dificultad que l experimenta tratando de resolverlo. Un problema presentado de una forma serial es mucho ms difcil para un holstico y viceversa. Hay solamente un experimento de investigacin que conocemos que intent descubrir la forma en que el sujeto es afectado por la presentacin del problema, y este fue un experimento realizado en la presentacin y representacin de problemas de diseo por Carral (1978). Este experimento inclua tres estilos diferentes en los cuales un mismo problema era presentado a diferentes sujetos: 1. Una presentacin jerarquizada en la cual los objetos del problema eran presentados jerrquicamente estructurados. 2. Una presentacin agrupada en la cual los objetiva estuvieron agrupado funcionalmente y. 3. Una presentacin no estructurada en la cual los objetivos se presentaron en una secuencia sin ninguna particularidad. Los experimentadores no encontraron ninguna diferencia significativa en el desarrollo del proceso que se te pudiese atribuir a la presentacin con los estilos cognoscitivos de tos sujetos a los cuales se les presentaron?.

Con la ayuda de un poco de conocimiento en los estilos cognoscitivos podemos, tal vez, ahora ver los diferentes acercamientos que han sido mostrados por tericos del diseo. Comparar por ejemplo las estructuras del proceso de diseo presentadas por Archer (1965) en sus mtodos sistemticos para diseadores y por Jones (1970) en su libro METODOS DE DISEO. El proceso de diseo de Archer es metdico, una secuencia, paso a paso de actividades tomando decisiones en cada punto antes de moverse al siguiente que genera una ruta recta prefijada. Esta ofrece lo que ahora podramos llamar una estrategia serialista. En contraste, Jones ofrece un mapa ms generalizado del territorio de diseo (sus cuadros de ln-puts y out-puts) y sugiere como construir uno su propia ruta. Cualquier ruta, sin embargo, es exploratoria, con el patrn del diseador cambiando de direccin y regresando a puntos anteriores y siguiendo nuevamente con nueva informacin a medida que esta era asimilada Es lo que nosotros podramos llamar en este momento una estrategia de aprendizaje holstica.

Una situacin muy similar a aquella de los experimentos de investigacin en el diseo existe en la educacin del diseo donde tenemos una clase con estudiantes a los que se les fija un proyecto de la misma forma para todos. No siendo un experimento controlado, los estudiantes tienen mucha ms libertad para sortear y estructurar el problema en su propio estilo, pero el profesor de diseo siempre asume que hay una forma adecuada de presentacin esto puede generar una frustracin tanto para el maestro como para el estudiante porque si sus estilos cognoscitivos no fueron similares, el profesor presumir que el estudiante tiene el problema de aprendizaje y no, que tienen diferentes estilos cognoscitivos. Las implicaciones parecen razonablemente claras. Los profesores necesitan ser consientes de sus estudiantes inevitablemente tienen una gran variedad de estilos cognoscitivos, y que un solo estilo para ensear es, con frecuencia, improductivo. El profesor debe hacer un esfuerzo para proveer de variedad de experiencias cognoscitivas a sus estudiantes para aumentar sus oportunidades. Los problemas debieran ser presentados a los estudiantes en los dos estilos, serialista y holstico, y as ellos pueden conocer y atender el problema de su propio estilo.

de manera holstica. Tal vez deberamos clarificar que tales categoras enfatizan solamente Los extremos de un espectro de comportamiento cognoscitivo; la gran mayora de la gente caer en alguna parte de este espectro, ms que definitivamente en uno de los extremos. La gente tiende al estilo de pensamiento o divergente. Nuestra discusin acerca de la teora del diseo y la teora del aprendizaje en el rea tiene, o por lo menos eso esperamos, algunas ideas interesantes particularmente para profesores de diseo. Por ejemplo, la idea de que el pensamiento impulsivo tiene un papel importante durante el proceso de diseo contraria la preferencia de algunos profesores de diseo por el comportamiento reflexivo del estudiante. Esta es quiz parte de la de la inclinacin en la educacin hacia los modelos de pensamiento escotar o cientfica, diferentes de los de diseo. Dentro del espectro de dependencia de campo e independencia de campo, es para nosotros claro que la independencia de campo es una cualidad que debe promoverse en los estudiantes de diseo, por las razones conectadas con los principios que hemos mostrado. Esto les da a los profesores de diseo un reto para desarrollar mtodos de enseanza que promuevan la independencia de campo. En el espectro convergente - divergente, sin embargo muestra conclusin es que el diseo demanda el desarrollo de habilidades en los dos tipos de pensamiento, unido a una conciencia de las debilidades que estn presentes en el estudiante y la habilidad estratgica para saber cundo y cmo usar cada una de ellas. Una conclusin similar de conciencia debe ser dirigida hacia el espectro serial y holstico. Conocer entender y desarrollar nuestro propio mtodo de aprendizaje y de diseo hace que el proceso sea ms eficiente y efectivo. En particular sospechamos que tos que aprenden holsticamente necesitan ser alentados para darles seguridad de que su mtodo que aparentemente en ambiguo, de saltar de aqu para all, puede ser perfectamente vlido como estrategia de aprendizaje. Si usted vio este escrito de esa forma podr haber aprendido tanto como la persona que lo vio tranquilamente sentado leyendo desde el principio hasta el fin.

17

CONCLUSIN:
Es bien sabido que existen dos tipos diferentes de personas: Aquellos que creen que existen dos tipos de personas, y los que no creen en estas simplificaciones. Nuestra presentacin de estilos cognoscitivos puede haber sonado como una cruda simplificacin de las habilidades y comportamientos mentales de la gente. Este se debe probablemente a que nosotros intentamos presentar los estilos cognoscitivos como categoras. En esos trminos la persona ser un pensador convergente o un pensador divergente. Uno tendr respuestas impulsivas o respuestas reflexivas, o percibir como independiente de campo o como dependiente de campo, o aprender de forma sedal o

** DISEO Y APRENDIZAJE **

REFERENCIAS

18

1. Alexander, e. ,et alt, 1977, A pattern Languaje. Oxford University Press, New York. 2. Archer, LB., 1965 Systemic Method for Designers. Design Council, London. 3. Carroll, J.M., Thomas, J.C., and Malholtra, A., 1978, Presentation and representation in Design Problems Solving., research Report RC 6975, IBM, Watson Research Center, Yurktown Heights, New York. 4. Cross, A.. 1979, Design and General Education, Design Studies, 1.4, 202-206. 5. Darke, J., 1979. The Primary Generator and the Design Process, Design Studies, 1. 1, 36-44. 6. Denney, D.R., 1972, Modeling Effects upon conceptual style and cognitive tempo, Child Development, 43, 105-119. 7. Eastman, C.M., On Analysis of intuitive Design Process, in Moore, G. (ed.) Emerging Methods in Envoiromental Design and Planning, MIT Press, Cambridge, Mass. 8. Goldman, J.P., 1964, The Minesota Test of Creative Thinking, Educational Research, 7,1,3-14. 9. Gulford, J.P., 1967, The Nature of Human Intelligence, Mc. Grow Hill, London. 10.Hillier, 8., and Leaman, A., 1976, Architecture as a Discipline, .Journal of Architectural Research, 5, 1,28-32 11 Hiller, B, Musgrove, J, and OSullivan, P., 1972, Knowledge and Design, in Mitchel, W.J. (ed.> Environmental Design Research and Practice, University of California, Los Angeles California. 12.Hudson, L., 1966, Contrary Imagination, meth.., London, Pengwin, Harmondsworth, 1967. 13.Jones, J.C., 1966, Design Methods Reviewed, in Gregory, SA (ed.) The design Method, Butterworth, London. 14.Jones, J.C., 1970, Design Methods. Wiley, Chichester. 15.Kagan, J., 1965, Reflection/impulsivity and Reading

Ability in Primary Grade Children, Child Development. 36. 609-628. 16.Kagan J., Pearson. L., and Welch, L., 1966, Conceptual Impulsivity and Inductive Reasoning, Child Developement. 37. 583-594. 17.Lawson, BR., 1979, Cognitive Strategies in Architectural Design, Ergonomics, 22, 1, 59-68. 18. Lawson, 8. R.,1980, How Designers Think, Architectural Press, London. 19.Levin, P.H., 1966, The Design Process in Planning. Town Planning~ Review, 37. 1, 5-20. 20.March, L.J., 1976, The Logic of Design and The Question of Value, in March, L.J., (ed.) ]j~ Architecture of Form, Cambridge University Press, Cambridge. 21.Marples, D.C., 1960. The Decision of Engineering design. Institute of Engineering Designers. London. 22.Meeker, M.N., 1969, The Structure of Intellect, Mervill, Columbus, Ohio. 23.Mitchel, W.J., Steadmann, P., and Ligget, R.S., 1976, Synthesis and Optimization of Small Rectanguar plans. Environment and Planning Q b, 3,1, 37-70. 24.Pask, G., and Scott, B., 1971, Learning Strategies and Individual Competence, International .Journal of manmachine Studies. 4. 3, 217-253. 25.Torrance E.P., 1962, Guiding Creative Talent. PrenticeHall, New Jersey. 26 Witkin. HA, 1969, Some Implications of Research on Cognitive Style for PROBLEM EDUCATION. IN GOTTESGEN, M.B., and Gottesgen, G.B., (eds.> Professional School Psychology. Vol.3., Grime and Stratton, New York. 27.Yendo, R.M., and Kagan, J., 1968, The Effects of Teacher Tempo On the Child, Child Development, 39. 2734.