Conferencia de Ruth Harf Ruth Harf es profesora de nivel inicial, licenciada en ciencias de la educacin y en psicologa, tiene una serie

de postgrados y es coautora de varios libros sobre educacin. Actualmente escribe y trabaja con personal docente y directivos. El siguiente texto es la trascripcin de una conferencia denominada Races, mitos y tradiciones, que tuvo lugar en la ciudad de San Luis Potos el 24 de noviembre de 2006. A lo largo de la conferencia en los ejemplos, situaciones o afirmaciones que haca, us mmica y cambios de tonos de voz que a veces eran irnicos, otras muy melosos o sobreimitando el empleado por educadoras o nios en el aula, esto provocaba la risa del pblico, porque la intencin no era ofender, sino que reflexionaran mediante el humor acerca de lo que a veces sucede en el jardn de nios. Tambin a veces se dieron intercambios con una de las compaeras de la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Preescolar (DDCEP) LAS RACES, TRADICIONES Y MITOS Primero muchsimas gracias, saben que estar ac adelante y verlos a todos ustedes ah asusta un poco? Antes que nada y si ustedes me lo permiten pedir una serie de disculpas, tendra que hacerlo al final pero mejor lo hago antes. Primero, pido disculpas porque voy quiz a emplear modismos que no compartimos est claro? S que en una de esas no me entienden cuando digo algo que quiero decir, ante lo cual alguien de ac [dice sealando a las personas que estn sentadas cerca de ella] me dice: en Mxico se dice as, quedamos de acuerdo?, tengo miedo decir algunos trminos habituales en Argentina y ac se sientan terriblemente ofendidos. Segunda disculpa, haga lo que yo haga, no le echen la culpa al Argentina del mismo modo que lo que haga Argentina no me echen la culpa a mi. Tercer acuerdo, autoridades pido disculpas de antemano, si hay algo que no va conmigo es lo convencional, lo formal, [este] es un acto de alto nivel y yo no s que estoy haciendo ac. No, no me sale ser formal, as que nueva disculpa. Mi nivel de formalidad llega a tal punto que me encanta divertirme cuando doy una charla, y cuando cuentan currculo me cuesta trabajo, pero por otro lado a veces es necesario para que vean que las tonteras que hago igual tienen fundamento cientfico. Es difcil conciliar ambas, pero a veces uno trata. El tema de las races, tradiciones y mitos, es algo que surgi a partir de la propia prctica de uno y porque algo que aprend con el tiempo fue [reflexionar] cmo le hago para no cometer los mismos errores que he cometido durante veinte aos de docencia con los nios. La pregunta que uno se haca era qu tiene que ver esto con la prctica docente? Voy a usar algunos trminos que probablemente no sean iguales, nosotros en Argentina hablamos de nivel inicial el cual abarca jardn maternal y jardn de infantes [este ltimo es] lo que ustedes denominan preescolar, hablar de docente de nivel inicial o profesor, si algo no me entienden les ruego que me pregunten. Cuando nos planteamos esto, la preocupacin que uno tuvo era: por qu trabajamos como trabajamos?, por qu a veces nos son tan difciles las posibilidades de cambio?, qu pasa con nuestra prctica? Y una de las primeras cosas de que me fui dando cuenta es que nos cuesta trabajo saber cul es el origen de las prcticas que llevamos a cabo. Tenemos un cierto grado de tendencia a

creer que son simplemente producto de nuestra formacin de profesorado, pero no es as. Usamos estos trminos de tradiciones, ritos, rutinas y mitos para tratar de explicar, no para eliminarlos, no es cuestin de eliminar, porque adems las tradiciones no se eliminan, los mitos no se anulan, los ritos y rutinas no se ocultan, no se pierden. Pero la intencin es tratar de ver en qu medida son mucha veces un obstculo para nuestra tarea. Cuando nosotros hablamos de las tradiciones nos referimos a aquellas modalidades de funcionamiento cuyos orgenes ya ni siquiera sabemos cules son. Tienen un origen bastante confuso, ambiguo, no tenemos a quin echarle la culpa, estn, conviven con nosotros y vienen. Se llaman tradiciones porque se van trasmitiendo en forma oral de generacin en generacin, no hay una apropiacin conciente, no las aprendimos en el profesorado, no las aprendimos en nuestra formacin, sino que nos lo van contando viejos educadores, perdn, no, educadores con experiencia. Se van trasmitiendo de los docentes con mayor experiencia a los docentes nuevos y tienen ese famoso peso de la tradicin. Nadie en su sano juicio se atrevera ir contra las tradiciones, las tradiciones no se traicionan pero por lo menos hay que aprender a pensar en ellas. De dnde surgen algunas de stas tradiciones?, corresponden a lo que a veces se denominan mandatos fundacionales, qu quiere decir mandatos fundacionales? quiere decir que son los primeros modos con los cuales se actuaba en las escuelas infantiles o en la educacin inicial. Por ejemplo, tradicionalmente se dice: Este chico no tiene hbitos, no s que hicieron en la casa con l la tradicin dice que gracias, que suerte que van al jardn porque ah aprendern algn hbito, pobrecito! Otra de las tradiciones muy marcadas que indica que todo aquello que se va a aprender [tiene que ser] primero con el cuerpo, despus con los objetos y luego en la hoja. Si quieres dar la forma circular buscamos todos los crculos que tengamos en el cuerpo, luego empezamos a mirar todos los crculos que hay alrededor nuestro y por ltimo en la hoja, y que nadie se atreva a decir que no es as! Esta es una tradicin que no tiene ningn fundamento cientfico que lo avale, sin embargo, lo arrastramos, lo tenemos con nosotros, nos acompaa y nos hace sentir mejor. La otra, una tradicin espeluznante que no sabemos cmo corregirla, es que despus de la merienda1 los chicos tiene que descansar, no s por qu, no te dijeron que tienen sueo, pero tienen que descansar. Vas por toda la sala de los jardines de nios y encuentras a los pobres nios sentados en la sillita despus de haber terminado de comer. No sabes qu estn haciendo, nadie les pregunt. Ah!, yo dejo en claro que todo lo que diga, en Mxico jams sucedi, es slo de Argentina, estn de acuerdo conmigo, no? [el pblico se re]. As que cuando yo pregunte algo y ustedes me digan que ya saben, es porque se enteraron de lo que pasa en la Argentina, en Mxico no, ni en broma. Si ni siquiera s para que les cuento las tradiciones, ac no hay problema con esto, ninguno. Otra tradicin; hay que sentarse en la alfombra para hacer el intercambio. El intercambio es una de las tradiciones ms fuertemente instaladas en todo lo que tenga que ver con el jardn de infantes. En qu consiste el intercambio?, consiste en lo siguiente; la maestra se sienta, los veinte o treinta o los que sean de nios, se sientan en semicrculo y la maestra sentada delante pregunta: Qu hiciste ayer?, a cada uno de los treinta, a eso se llama intercambio, yo lo denomino monologo colectivo. Porque al primero que le pregunta Qu hiciste ayer? Le contesta: fui al zoolgico, ante lo cual obviamente los veintinueve tambin fueron al zoolgico. La otra pregunta ms inteligente todava que hacemos a veces; Qu comiste ayer? Entonces empieza el primero que comi milanesa
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Merienda en Argentina equivale a un alimento ligero que se les da a los nios durante su estancia en el jardn

con papas fritas ante lo cual obviamente los veintinueve que siguen tambin comieron milanesa con papas fritas. Estoy absolutamente convencida de que se pueden hablar de cosas serias con un poco de sentido del humor y que rernos a veces de nosotros mismos no quita fundamento acadmico, pero espero que no se ofendan por ello. Estaba con lo del intercambio, este intercambio llamado monologo colectivo tiene tal nivel de fuerza como tradicin que parecera que si uno no hace el intercambio no est en un jardn, [este intercambio] no sirve absolutamente para nada, porque el verdadero intercambio entre los chicos lo hacen cuando estn jugando entre ellos, cuando estn comiendo entre ellos, cuando estn jugando en el patio, ah si hay un rico intercambio, pero eso de obligadamente sentados en semicrculo mientras que la maestra hace una pregunta que a nadie le interesa, no tiene mayor valor educativo. Otra de las tradiciones en el nivel inicial: docente sentada, presentndoles a los chicos su nuevo material; A qu no saben lo les traje aqu? [hace movimientos de manos como si sacara algo de una caja de sorpresas] Los chicos miran y la docente saca cualquier cosa, no importa, pero parecera que un docente que se sienta y les diga chicos: Chicos hoy les traje esto, parecera como que no va. Para que uno sea docente de nivel inicial tiene que usar este sistema de sorpresa y asombro [el pblico se re]. Nosotros diramos en Argentina para que gastar plvora en chimangos2, lo cual significa usar esto cuando lo que le vas a mostrar es tan horrible que ms vale que le hagas la gran sorpresa [el pblico se re]. Pero s no, no es necesario, esto se denomina la sobreactuacin. Pero delante de veinte pobres chiquitos que adems ya te conocen de todo el ao no necesitas hacer todo ese tipo de cosas, pero es una tradicin que existe. DDCEP: Te quiero interrumpir porque t estabas hablando de las tradiciones y estabas diciendo que en Mxico esto no suceda, voy a hacer una aclaracin, estas tradiciones que t ests mencionando claro que estn en Mxico, me sorprende mucho las coincidencias que tenemos. En este proceso de reforma que nosotros hemos venido impulsando desde 2002, una de las cuestiones ms difciles de mover, de reflexionar sobre ellas han sido precisamente stas tradiciones. Lo que quiero decir con esto es; a mi no me preocupa la existencia de las tradiciones lo que me preocupa es el empleo acrtico de estas tradiciones, se entiende la diferencia? Le quita profesionalidad a un docente realizar actividades a las cuales ya no les encuentra sentido y que la nica razn que tiene es porque siempre se hizo as. Nos causa dao a nuestro quehacer profesional el solamente hacer cosas porque siempre se hizo as. S siempre se hizo as llevarlas al museo porque hoy en da carecen de sentido. La pregunta concreta es por qu existen? Existen porque en su momento s tuvieron sentido. Ninguna de ella causan dao, hacen a la identidad del nivel, pero hay muchas cosas que hacen a la identidad del nivel que deben de pertenecer a la historia no a la actualidad. Les doy un ejemplo: escucharon hablar de un seor llamado Froebel?, escucharon hablar tambin de Montessori? Hay un montn de materiales de Froebel y de Montessori que en su momento fueron bastante importantes, tiles y necesarios para marcar hitos en la historia que hoy en da probablemente no los usaramos, aunque nos encantara volver a verlos. Por ejemplo, para ensear [a los nios] a abotonar haba una especie de recuadro de madera y haba una tela de un lado que tena ojales y otra tela del otro tena botones. Una de las cosas que los nios aprendan en ese momento era a poner los ojales en los botones en ese recuadro, mientras los nios tenan puesto su delantal con botones. Pero la concepcin de esa poca era crear un mundo artificial en el cual los chicos aprendieran
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En castillitos

las cosas que luego iban a aplicar en el mundo de la vida cotidiana. Esas tradiciones hoy en da ninguno de ustedes la empleara, si quieren hacer que los chicos aprendan a abotonar algo, usaran la ropa que tienen puesta, es verdad o no? Pero no reniegan de algo que es tradicin, de algo que forma parte de la historia. Entonces lo que nosotros tenemos que hacer es preguntarnos sobre aquellas tradiciones cul es el valor que tienen el da de hoy. DDCEP: Te quiero compartir algo, nosotros hacemos un ejercicio que resulta muy interesante con algunas educadoras o con algunos asesores que trabajamos. Les damos una lectura de Rosaura Zapata que fue una de las iniciadoras de los jardines de nios aqu en Mxico, le quitamos la fecha les hacemos trampa, cuando las maestras lo leen dicen, perfecto, yo estoy en lo perfecto dicen, porque miren todo esto hago se sorprenden mucho cuando descubre de que fecha es, convivimos igual con esas tradiciones. La cuestin es esta; cuando yo dije que no se eliminan, lo que se hace es desarrollar una capacidad de anlisis crtico, tradiciones que empezaron en mil setecientos o mil ochocientos, ni en el dos mil tienen sentido estn reactualizadas, pero no las hago porque se hicieron hace cien o doscientos aos. Por el otro lado, hay algunas situaciones que se van dando y se repiten de una forma totalmente infantilizadas, como por ejemplo cuando en un momento dado la concepcin era crear un ambiente adecuado para los nios, Montessori por ejemplo, hizo las sillas chiquititas, est bien, todos los nenes estn en sillas chiquitas, cosa que est muy bien, pero que no es sinnimo de ambiente infantilizado que a la doctora Montessori no le interes en lo ms mnimo, qu es el ambiente infantilizado?, les doy un ejemplo, conversacin tpica de docentes con nios de cinco aos: Quieres ir al baito?, te pusiste la chamarrita?, tienes tu cuadernito?, dibujaste en tu hojita?, vino tu mamita? Confundimos chiquitito con estupidito [el pblico se re]. Estas cosas que comento son las que yo hice, pero adems llegaba a mi casa me miraban y me decan: puedes dejar de hablar con ito?, todo es ito. Es decir, es correcto el respeto por los nios, no es correcto infantilizar lo no infantilizable, eso no es respeto por la infancia. Esto es comida, no es comidita. Con uno de mis hijos, bamos en el autobs y l estaba apoyado mirando para atrs y estaba comiendo algo, un seor lo mira y le dice: ests comiendo la papa, as en Argentina se dice, mi hijo le dice: No papa no, es un pedazo de pan. El otro trataba de decirle la papa porque es como quien dice toda la comida infantil es papa. En lugar de buscar las adecuaciones, convertimos en infantilismos, es decir, en deformaciones creyendo que as nos acercamos ms a los nios. La enseanza de las nociones. S hay algo que interes en el nivel inicial es ensear las nociones. Doy un ejemplo para que vean la fuerza enorme que tena esto de ensear nociones. Yo fiel representante de la enseanza de las nociones, nocin que haba que ensear: rojo. Hoy toca ensear rojo 3 , enseaba rojo. Ese da yo reparaba la sala de jardn rojo, que vengan vestidos con rrrrojo, los cuadros eran con rrrojo. Les contaba el cuento de la Caparucita rrrroja, comamos frutillas rrrojas , dibujbamos con pintura rrroja. Lo nico que me falt, eso no lo hice, fue pedir a los padres que el da anterior les dieran de comer remolacha rrroja, para que al da siguiente cuando fueran al bao en el jardn.... [el pblico se re] Pero aparte de eso, todo!. Por eso hablamos de la didctica de la tiza de color, las nociones pasaba todo por lo perceptivo, lo sensual, sensual a nivel de lo sensorial, y de alguna manera se desgajada de un mundo concreto real que no era el rojo, esa nocin, sino que era un mundo en el cual conviven y olvidbamos que esto era una sntesis de una totalidad nadie dice que no podamos trabajar con el rojo, pero la
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Ruth Harf subraya al hablar la palabra rojo, para darle mayor connotacin.

nocin no existe independiente de un mundo real en el cual existen por ejemplo, con otros objetos, con otros colores, etctera. Esto era la enseanza de las nociones y que en algn momento hicieron que armramos materiales que llambamos cuadernillos de aprestamiento que tena una hoja para el rojo, otra para el verde, otra para el amarillo, otra para el azul. Estaba dividida de sta manera con lo cual en lugar de ayudar a los chicos a comprender el mundo, fragmentbamos el mundo de una manera tal que no podan entenderlo despus. Esto era otra de las ideas que quera compartir con ustedes. Cuando nosotros hablamos de los hbitos y las rutinas en la vida cotidiana, tenemos que ver qu lugar ocupaban antes. Antes los hbitos y las rutinas eran lo que tena que ver con la prctica cotidiana especialmente la alimentacin, el descanso y la higiene. El mayor problema es que ocupaban una enorme cantidad de tiempo en el da escolar. Estoy siendo ms amable de lo que debera cuando hablo en pasado, si ustedes supieran cuntas preocupaciones nos traen el hecho de que un chico vaya al jardn de infantes (aqu y en Argentina) y a veces el 50% del tiempo que est en el jardn se emplea en la enseanza de hbitos y rutinas. Si uno toma un papel y anota, entre ensearle a lavarse los dientes una hora quince, entre ensearle cmo limpiarse las manos una hora veinte, exagero, pero no tanto. La pregunta es qu estn haciendo en el jardn cuando casi una mitad del tiempo se emplea en la enseanza de hbitos y rutinas?, lo peor, muchos de ellos absolutamente sin sentido. Se priorizaban lo que se llama hbitos de orden, los hbitos de higiene, los hbitos de cortesa, entonces nos pasbamos medio da ensendole a los chicos; cuando entra una persona mayor te levantes y dices: Buenos das se-o-ri-ta, Cuando quieras algo as no, pide permiso, permiso. Qu tiene de malo, nada!. Lo que tiene de malo es repensar el tiempo que estamos dedicando a este tipo de actividades durante el da. Fundamentalmente esto consista con una especie de preparar para la vida, pero entendiendo que era para una vida. Esta formacin de hbitos, ritos y rutinas muchas veces est formando a un individuo absoluta y totalmente sometido. Nadie le pregunta a un chico que significa ste hbito, rito o rutina, sino simplemente que lo aprendan: por qu se tiene que pedir permiso ?, no, pide permiso!, por qu se tiene que decir buenos das se-o-ri-ta? Hemos perdido el sentido y hemos perdido el rumbo, ruta, rutina es rumbo. Hemos perdido cuando enseamos cosas que carecen de sentido. Sigamos ensendolas pero otorgndoles sentido, que no es el mismo que se usaba habitualmente. Nos cuesta trabajo. DDCEP: En cuanto a los hbitos hay una forma muy peculiar en cmo se hacen, porque a veces se tiene un propsito muy especfico, por ejemplo el lavado de los dientes, que tendra que ser un hbito que tiene relacin con la higiene, tendramos que estar cuidando la higiene. Por ejemplo, lo que sucede en alguna escuela, en una ocasin nos toc observar como los nios iban y se lavaban los dientes. En el saln de clases haba unos vasitos con cepillos, eran dos vasitos nada ms, estamos hablando de cmo treinta nios. Los nios agarraban su cepillo de dientes, le ponan la pasta [salan afuera a lavarse los dientes], unos representantes de los nios se llevaron los vasitos, en el camino uno de los nios se encuentra a un perro y le lava los dientes al perro. Llegan al agua, se empiezan a aventar el agua, se empiezan a cepillar los dientes y a prestarse los vasitos, porque nada ms hay dos vasitos. Regresan y solamente haba una toalla y todos los nios limpian ah su cepillo. Cuando uno piensa en el valor formativo de estas actividades tambin est por cuestionarse. Por eso dije que no se eliminan, sino que pasan a ser lo que podamos denominar no hbitos de higiene, sino que los vamos a resignificar llamndolos hbitos sociales. Son

aquellos hbitos que tienen que ver con los contextos sociales en los cuales uno est. La palabra hbitos hay que entender de dnde viene. Hbitos tiene dos significados: hbito es vestimenta, por el otro lado la palabra hbito tiene que ver con costumbres que se repiten constantemente, podemos decir desde ese punto de vista que los hbitos que los nios aprenden en la escuela son los hbitos que le ayudan a comportarse como la sociedad espera que ellos se comporten y los hbitos se instalan por repeticin constante. No solamente a nivel de higiene pura, sino tiene que ver con los modos de habitar, queremos gente que habite su contexto social. Los hbitos tienen un valor social. Los hbitos se instalan tambin con una serie de acompaamiento que ayudan a la instalacin del hbito. El orden, por ejemplo, cmo se logra la instalacin del hbito del orden? explicando la importancia del orden? No. En Argentina docente que quiere que los chicos ordenen tranquilamente empieza: A guardar, a guardar, cada cosa en su lugar, ante lo cual los nios cual reflejo condicionado pavlov-perro-saliva, sin ninguna duda comienzan a ordenar. Prueba de ello es: si le preguntan a un nio por qu est ordenando, respuesta: porque la seorita cant a guardar a guardar. Ese hbito no est respondiendo a lo social sino simplemente a la instalacin de una conducta por repeticin, por acostumbramiento y por un estmulo dado por el docente que lo ayuda. Prueba segunda, la hice al grupo de nenes que le cantaban a guardar a guardar y empiezan a ordenar, les empezaba a cantar: a tirar a tirar cada cosa por ah, qu hacan todos? ordenaban. Ni siquiera escuchaban lo que se les deca! Haba una tarea de acondicionamiento tan grande. A qu me quiero referir con ello? Cuando hablo del concepto de hbitos sociales, cuntos chicos saben que el orden es necesario para la convivencia, cuntos de nuestros chicos saben que ordenar es respetar el derecho del otro a encontrar las cosas que necesita, comprenden a qu me refiero con hbitos? No estn mal, al contrario, estn bien, pero tienen una variable tico-ideolgica que cambia de hacer el hbito por sometimiento al docente a hacer un hbito por respeto al otro, se entiende la idea del cambio? Por supuesto que estoy a favor de los hbitos, pero hay que resignificarlos, hay que preguntarse qu lugar ocupan hoy en da. Me importan muchsimo los hbitos, pero no como conducta condicionada, no porque alguien me lo dijo. Por ejemplo: la pelcula de Un detective en el Kinder, no hay ms que verla y decir qu bien que estn esos chicos!, un silbato se sientan, dos silbatos se paran, tres silbatos se mueven, cuatro silbatos van para el otro lado. Pregunta: es ese el tipo de individuos que queremos formar?, Yo no, ustedes? Yo no pregunto si all les da resultado, puede que les de resultado a mi no me interesa ese tipo de hombre y menos de sociedad que yo quiero ayudar para formar. Quiero individuos responsables, individuos crticos, individuos que puedan analizar. Este tema de confundir hbitos con reflejos condicionados es una de las cosas que nos causan dao y es un riesgo en el cual todos los docentes estamos a punto de caer por qu? No hay la menor duda, si yo digo A guardar a guardar y todos guardan, es ms fcil que andar explicando: Tienes que guardar...por tal cosa, por tal otra . Cuando quieren que los nios guarden silencio: La lechuza, la lechuza hace sssss.... Lo que quiero compartir con ustedes de colega a colegas es que hay una pequea confusin en esto; sigan cantando todo esto pero no lo conviertan en algo rgido, no lo conviertan en un condicionamiento de la conducta del otro bajo la falsa suposicin de que as los chicos son ms autnomos porque no tengo que decirles nada, al final les canto La lechuza se callaron y as son autnomos. Ah est nuestro error, s solamente les canto La lechuza para que se callen, lo que estoy formando son individuos sometidos, no individuos autnomos. El pedido es este: cantar tres veces La lechuza y la cuarta explicarles por

qu. Traten de encontrar un equilibrio entre estos hbitos que uno tiende a la repeticin y una vez explicar el sentido, con lo cual ya estamos tratando de meter la variable social dentro de ello. DDCEP: En el material de Mitos, races y tradiciones con respecto a los hbitos, dices que tienen que ser actos que se repitan y que una vez interiorizados entonces ya deberan dejar de hacerse, qu opinin tienes al respecto? Tendran que dejar de hacerse como situacin de enseanza, s tiene el docente no el chico, que continuar reflexionando acerca del valor de alguno de los hbitos, esto sera lo importante y podemos preguntarnos a partir de ello consideraciones sobre los hbitos. Por favor, traten de pensar que los hbitos tienen que ver con la posibilidad de la vida en comn, con lo que hablamos de la convivencia. La otra no esperar por parte de los chicos respuestas inmediatas a consignas dadas en forma totalmente automatizadas, porque los chicos tienen que aprender lo que se llama la autonoma, el gobierno de s mismos. Ahora, la convivencia entre los chicos requiere escuchar al otro, es cambiar totalmente, no es lo mismo decirle:ahora cllate, que pone el acento en su conducta que ahora escucha al otro, quiz sera hora que empecemos a mirar las consignas que decimos, el mayor problema no es la actividad, sino qu estamos diciendo, qu tipo de situacin queremos generar a nivel de lo ideolgico, comprender la necesidad de escuchar al otro. Por lo tanto, tratar de trabajar con los chicos de tal manera que puedan aprender de que hay ms de una manera de ver las cosas, que hay ms de un punto de vista, es difcil cuando entre nosotros mismos no sabemos hacerlo. Cuando entre nosotros mismos a veces nos cuesta trabajo escuchar al otro desde el otro. Y por el otro lado, tratar de entender que stas rutinas, hbitos, no tienen que ver simplemente con un sometimiento, sino con el hecho (ac viene uno de los valores) de que hay determinadas rutinas dentro de la institucin que permiten que un chico se sienta seguro. Saber lo que est por venir, las rutinas que se realizan habitualmente dan un cierto grado de seguridad. En nuestro pas los chicos para irse a dormir en sus casas [hay unas rutinas que tiene que seguir que les ayudan a saber que es hora de ir a dormir], eso es una rutina que hace que los chicos se sientan seguros, saben cundo les toca ir a dormir, sino estn presos de las decisiones arbitrarias de cuando la madre o al padre se le ocurreahora te vas a dormir. Lo mismo pasa en el jardn de nios, hay una serie de rutinas que les dan seguridad, saben que cuando llegan se hace tal cosa, despus se hace tal otra, ese es el mayor valor de las rutinas. Pero hay otras rutinas que ms vale perderlas que encontrarlas. Rutina: nios sentados en semicrculo al inicio del da, ya hicieron el intercambio. Y ahora maestra junto al pizarrn preguntando qu da es hoy?, hasta ah fantstico, los chicos tienen que saber que da es hoy, y ahora viene la rutina que no logro definirla en ninguna parte: cmo est el da hoy?, sol? ponemos un solcito, nublado? nubecita, lluvia? gotitas. Yo digo, qu estamos formando?, ciudadanos o meteorlogos? [el pblico se re] A esto me refiero cuando hablo de rutinas sin sentido, no elimino rutinas, las cuestiono, me pregunto qu estoy formando. Otra: cuntos chicos vinieron hoy? Como adems queremos ensear matemticas entonces no nos alcanza con preguntar cuntos vinieron hoy cuntas nenas?, cuntos varones? O sea, el problema de gnero? ninguno!, desde chiquitos les enseamos que van por separado las nenas y los varones. No hubo manera de pedir a los docentes que hagan otra clasificacin a ver, cuntos vinieron con zapatillas, cuntos con zapatos, cuntos vinieron con anteojos, cuntos sin anteojos, no!, cuntas nenas y cuntos varones. Siempre lo mismo: nenas, varones. Como si fuera el nico criterio clasificatorio de los seres humanos y adems el nico importante.

La otra, caja de sorpresas. Esta famosa caja de sorpresas convierte el jardn de infantes en una especie de show de circo. Parecera que no tenemos otra posibilidad de generar motivacin o ganas de trabajar en los chico que transformar todo en: A qu no saben lo que les trajo el ttere hoy? No me preocupa que hagamos show, lo que me preocupa es que tengamos tan poca confianza en la motivacin que puede generar una situacin interesante de aprendizaje que necesitemos constantemente de elementos que causen sorpresa. Nosotros estamos en una situacin educativa y es la misma situacin la que genera por parte de los chicos inters. La palabra ms importante sera: desafo. Cuando aprender es un desafo, no necesito ninguna caja de sorpresa, ni ttere, ni esto, ni lo otro, que los puedo usar cuando quiera, pero no en vez de. Un buen desafo es algo que a los chicos los atrape, es no crear un ambiente de magia sino un ambiente de expectativa, un ambiente de ganas de trabajar, de ganas de aprender y la pregunta concreta es cul es el riesgo que corremos con esto de caja de sorpresas o lo que sea?, que al chico le importe ms la caja en la cual le trajimos los papelitos que lo que puede llegar ha hacer con esos mismos papelitos. Vamos a los mitos. Qu es un mito? Un mito es una confluencia de verdades a medias que no pueden ser comprobadas y que por lo tanto se manejan con la fe y la creencia, o crees o no crees. El mito en ese sentido tiene que no se puede decir s es mentira. Los mitos no entran en la cualidad de las mentiras, son verdades a medias, los mitos estn a un paso de los prejuicios. El mito. Les voy a contar algunos, mito: Todos los nios de padres separados van a tener problemas de aprendizaje, adems se lo dice una maestra a la otra: Ten cuidado con... los padres se separaron seguro que vas a tener problemas de conducta con ella, eso es un mito! Otro; Los hermanos mellizos no deben estar juntos en la sala porque se anulan el uno al otro, yo siempre comento esto; s ahora con eso de la fertilizacin asistida te aparecen cinco chicos, dnde los metes? peor, si tienes que separar a los cinco hermanos?, tendremos que crear jardines especiales para hijos de familias de fertilizacin asistida. No miramos que los mitos son verdades a medias, puede ser que estos chicos mellizos necesiten estar separados porque se fagocitan mutuamente, pero es un mito en el sentido de que es una verdad a medias, me la creo, no s si es cierto o no. Estos mitos tienen una fuerza enorme y los mitos no desaparecen, quiz algunos se dejaron de lado y aparecen nuevos. Mito: Qu suerte que est aprendiendo el nio de cuatro aos o de tres el control de la motricidad fina Por favor!, la que tenga algn chico de dos aos avseme quin aprendi ms rpido a manejar el control remoto, si ella o el nene de dos aos? As que no me vengan a decir a mi que no tiene el control de la motricidad fina, adems, tiene el control de la motricidad fina en objetos en los cuales no debera de tener l control de la motricidad fina. El objetivo tendra que quedar cambiado, debera decir as: Qu el nio adquiera el control de la motricidad fina en actividades escolares, porque fuera de la escuela ya la tiene [el pblico se re]. Estoy simplemente diciendo que los mitos nos implican verdades a revisar y a analizar, no se tira nada, simplemente son eso, verdades a medias. DDCEP: Otro mito, Los nios solamente pueden centrar la atencin durante quince o veinte minutos, entonces, te tienes que dar prisa. Ay, qu brbaros! Los nios solamente pueden centrar la atencin quince minutos si o no? Dos ejemplos, cuntas horas ven caricaturas los chicos en la tele?, concentracin de la atencin, brbara. Han visto a los chicos con los jueguitos [nintendos]?, cuntas horas? Pero esos mitos continan existiendo.

Vamos a la niez feliz. El mito de la niez feliz: Edad dorada, Los nios son cual angelitos, Qu lindo sera volver a la infancia cuando nada te preocupaba, Qu mito imbcil! [el pblico se re]. La infancia lleva a que nosotros adoptemos una actitud hacia los nios que tiene que ver con una imagen rosada, angelical, los nios son nios y, cundo uno muerde al otro? Bueno, debe de tener problemas en la casa, si o no?, porque los nios no se muerden entre ellos Y si uno insulta al otro y le dice: baboso!, es porque lo escuch del padre, porque si no, jams lo dira, y si un nio rompe la hoja del de a lado, debe de haber sufrido una experiencia traumtica en su vida. Lo cual no significa que yo acuerde con Freud de que es un perverso polimorfo, de vez en cuando s, pero no siempre! Lo que quiero decir con ello es, empecemos a darnos cuenta de que la infancia no es ni tan rosada, ni tan dulce, ni tan sencilla. Y que por lo tanto, ha esto de la infancia feliz, la palabra todos los nios ya en s mismo es una falacia, es cada nio. Por lo tanto lo primero que tendramos que entender es que no todos los chicos son iguales, que no es: los de tres, en general, los de cuatro, los de cinco, que no existe esa falsa homogeneidad, sino que existen algunas lneas semejantes, pero que despus tenemos que mirar la heterogeneidad. Que los chicos cuando tienen dificultades realmente estn demostrando un montn de cosas que tendramos que indagar un poquito ms. Este mito de la niez feliz, nica, adems me asusta cuando lo leo, cuando leo algunos textos donde hablan de: los nios, la niez, como s fuese atemporal, universal, sin conflictos, sin diferencias y sin heterogeneidad, no ayudan a que nosotros docentes nos preocupemos por conocer las caractersticas particulares de cada uno de los grupos. Se entiende que cada uno de estos mitos no nos ayudan? No los construyeron ustedes, lo que somos es vctimas y continuadoras de los mitos al no reflexionar sobre ellos, hay que tratar de contrastarlos. El mito del mtodo perfecto. Este mito del mtodo perfecto adems es precioso porque yo lo sigo teniendo, yo quiero encontrar la receta, yo quiero encontrar el modo que me garantice que ningn nene me va andar molestando cuando yo quiero contar una historia. Quiero encontrar el mtodo para que cuando yo cuente alguna historia, o hable de las fiestas nacionales a todos los chicos les interese todo lo que voy a contar. No hay ninguna duda que todos buscamos el mtodo perfecto, el mito consiste en creer que existe, no en el deseo de buscar, todos lo queremos, no hay mtodo perfecto para encontrar nios perfectos, no existe. De alguna manera este mtodo perfecto tiene que ver con el hecho de buscar una norma que garantice. Doy un ejemplo de mtodo perfecto que se usaba en un momento dado, yo aprend a leer as: A, E, I, O, U, despus de eso vena Ma Me, Mi, Mo Mu, era el mtodo, adems no se poda detener, s alguien se quedaba atrasado en el Me, lo lamento querida, porque ya vamos por el Mu, porque viene en orden, primer paso, segundo paso, tercer paso... Por lo menos hay que darnos cuenta que hoy en da vamos a hablar no tanto de mtodos nicos, perfectos, que garanticen, sino que vamos a referirnos a estrategias metodolgicas, o llmenlas estrategias didcticas o como se les de la gana, que significa incluso, leer todo lo que hay acerca de metodologa y ver cul es el que se aplica a las situaciones concretas en las cuales tenemos que trabajar. Hay lneas generales, pero no hay un mtodo nico, singular y perfecto que nos garantice los mismos resultados con todos los grupos de chicos. Por ejemplo, en el momento del trabajo en rincones, en zonas o como lo llamen ustedes, existen cuatro pasos: la planificacin, el desarrollo, el orden y la evaluacin en el nivel inicial. Entonces, la maestra con los chicos en semicrculo, Chicos vamos a ir a jugar, planifiquemos, t a dnde quieres ir?, Yo quiero ir a jugar con los bloques, Bien, t dnde quieres ir, Yo quiero ir a jugar con los bloques, Bien, t dnde quieres ir, Yo quiero ir a jugar con los bloques, No!, ya hay

demasiados ve a otro lado, Yo quiero ir a jugar con los bloques, No, ya fuiste tres veces, ve a otro lado. Ya estn divididos, ahora: Qu vas ha hacer con los bloques? Voy a construir un aeropuerto, Bien, juegan; desarrollo. Al final otra vez semicrculo: Y qu hiciste?, Hice un camin, Cmo? no habas dicho que ibas ha hacer un aeropuerto?, qu evalas de lo que has hecho?, No hice lo que estaba planificado, o sea, la cuestin es que aprendan desde temprano que lo planificaron tiene que suceder!, as nos pasa despus como docentes. Sabes lo que es la planificacin?, la que hacemos nosotros, a veces tomamos la planificacin diciendo: O lo hago as y de esta manera... y te vas paso por paso, por eso cuando un chico te pregunta algo le dices, no, no, eso no lo tengo planificado hoy. A veces entendemos la planificacin como una faja. La relacin entre la planificacin y la realidad cuando uno trata de meter la realidad adentro de la planificacin es como tratar de meter a una gorda dentro de la faja. La planificacin es un organizador. No puedo meter la realidad dentro de la planificacin. Este tema del mtodo perfecto, los mtodos no se aplican, los mtodos se construyen, las estrategias metodolgicas se construyen ustedes las construyen para trabajar con los chicos. El otro es el mito de los emergentes, las necesidades de los nios . Cuando nosotros hablamos de este mito de responder a las necesidades. Independientemente de los momentos, una de las cosas que pas es esta, y si no lo entienden no pueden comprender qu pasa con esto de responder a los intereses de los chicos. En un primer momento al nivel inicial lo que menos le importaba eran los intereses de los chicos, lo decidan de antemano y esto se hace y listo. Nadie les preguntaba a los chicos qu quieren. Oponindose a esa tradicin lo que se empez a hacer fue hay que responder a los intereses de los chicos. Esto de responder a los intereses de los chicos llev a que la intencionalidad pedaggica quedar con cierto desdibujamiento y se preguntar a los chicos: Hoy que quieres hacer. Alguna vez ustedes pensaron en alimentar a los chicos slo y nicamente de acuerdo a sus intereses?, qu le daran de comer?, estaran de acuerdo de alimentar a un chico de acuerdo a sus intereses? No, los alimentaramos de acuerdo a sus necesidades. Lo fundamental es esto, los intereses nos los plantean los chicos, las necesidades las define el docente, lo que un chico tiene necesidad o derecho de aprender. No me va a venir ningn chico a decir Ay! Seorita hoy quiero matemticas, un poquitito. Esto de responder a las necesidades de los chicos tena una falta de equilibrio entre necesidades e intereses. La diferencia entre estos dos trminos son: los intereses te los plantean fcilmente, las necesidades son aquellas que nosotros detectamos y para lo cual nos formaron en las escuelas. En las escuelas de formacin [docente] nos ensearon que las necesidades de los chicos biolgicas, psicolgicas, motrices, cognitivas, sociales, incluso necesidades de los chicos para poder transformarse en ciudadanos responsables, comprometidos y analticos, qu tiene que ver con todo el tema de la reforma?, cuando uno habla de las competencias que los nios deben de tener son las necesidades definidas por una poltica educativa que los chicos no te van a decir Seorita, quiero ser competente en esto. Despus de eso se dej de lado los intereses y se tom el tema de los emergentes, qu son los emergentes? es la forma moderna de hablar de los intereses, el docente ms o menos llegaba y deca A ver cul es el emergente de hoy, entonces pasaba que estaba hablando [con los nios] de Benito Jurez y de repente aparece la madre de Melisa con un beb de cuatro das y Benito Jurez se fue al diablo porque todos miramos el beb de la madre de Melisa. La pregunta es: y por qu, s estbamos hablando de Don Benito Jurez? S, pero es un emergente. No nos sentimos capaces de decirle a la madre

Seora por favor traiga al beb maana, porque ahora estamos con Benito Jurez Tenamos el mandato y en muchos casos seguimos tenindolo de respetar el emergente. Lo que emerge del grupo independientemente s algo tiene que ver o no con lo que estamos hablando. La idea hoy en da es, podrn surgir cuntos emergentes quieran, quin decide la pertinencia o no del emergente no son los chicos, es el docente. Otro ejemplo, estamos hablando de Benito Jurez y me avisan que la perra est por tener cra, no le puedo decir que espere hasta maana. Ah yo, como profesional que soy, decido que a Benito Jurez lo dejo para maana, ahora vamos a ver la perra. Este tema de los emergentes a mi me preocupan mucho, me interesa respetar los intereses de los chicos pero quien est dirigiendo y coordinando la situacin educativa soy yo, no los chicos. No yo como protagonista, yo como responsable, no es un yo se hace lo que yo quiero, sino yo soy responsable de brindar oportunidades educativas a los chicos a los cuales ellos tienen derecho. Muchas veces los docentes esperaban el emergente como si esperaran que lloviera, el docente haba preparado una planificacin preciosa en el cual iba a tomar el tema de Las aves. Pero haba que esperar que surja como emergente. Entonces les pregunta a los chicos: De qu quieren hablar hoy?, por supuesto de los Power Rangers. De qu otra cosa podramos hablar?, De los autos!, De qu otra cosa podramos hablar?, De los zapatos, De qu..., hasta que los chico terminaban por tratar de adivinar lo que la maestra quera que ellos quisiesen. Hasta que uno le invocaba Los elefantes, Andamos cerca, pero ms livianito, las ardillas!, Mejor pero con alitas, Ah!, los pjaros, Bien!, sali el emergente, vamos a hablar de las aves. El mayor desafo de un docente ser lograr que lo que a l le parece importante sea tambin significativo para los chicos. Por supuesto que hay que respetar los intereses de los nios, pero los puedo producir, los puedo provocar. No puedo decir Este ao no trabaj ningn tema porque los chicos no tenan intereses. El mito de la experiencia. Los chicos aprenden por experiencia. Muchas veces organizamos experiencias de tal manera que consideramos que a partir de ellas los chicos van a aprender porque s. Les llevamos a la experiencia: al supermercado, antes hacemos lo que se llama indagacin de los saberes previos [con] preguntas de un nivel de inteligencia brutal: A ver chicos, qu creen que vamos a encontrar en el supermercado?, un nivel de idiotez! [lo dice usando un tono irnico], cinco aos tienen. Entonces los chicos te dicen: Vamos a encontrar pan, leche, huevos, juguetes La experiencia consiste en ir al supermercado Tienen razn, hay pan leche, huevos, juguetes.., termin la experiencia. La experiencia tiene un valor en cuanto a situacin de aprendizaje, tiene que se elaborada como una situacin educativa y no simplemente como una mera descripcin de algo que los chicos ya saben. Una experiencia tiene que ser una situacin para aprender cosas que los chicos todava no saben. Qu quiero decir con esto? Aunque les parezca mentira en el nivel inicial tenemos el grave problema que muchas veces enseamos lo que los chicos ya saben. Pregntenle a un chico de cinco aos, hablando de la familia; Hoy el tema es la familia. Cules son los miembros de una familia?, la mam, el pap los hermanitos, la ta el abuelo (no hablemos de familias modernas). Entonces, ya est!, anotamos ya dimos el tema de la familia, qu aprendieron? nada!. Se acuerdan de Vigotsky?, escucharon hablar de algo llamado la zona de desarrollo prximo?, saben lo que pasa en el jardn con la zona de desarrollo prximo?, nos quedamos en lo que ya saben, all en donde todava no saben no llegamos nunca. En general las experiencias que realizamos son solamente confirmacin de los saberes pero no situaciones de aprendizaje de nuevos

saberes. La pregunta clave que tendran que hacerse las educadoras con esa experiencia qu contenidos los chicos tendran que estar aprendiendo?. Una experiencia no es una situacin de festejo, puede ser muy divertida y muy agradable, pero ni es ni un pic-nic ni es un paseo, es una situacin de aprendizaje. Lo que les deca del supermercado, una cosa es preguntar qu hay? y otra cosa es sta por qu est la leche, el huevo y el pan al fondo del supermercado?, por qu? para que tengas que recorrer todo el supermercado y te compres cosas. La otra por qu estn siempre los productos ms baratos hasta arriba del anaquel y los ms caros abajo?, por qu me cambian de gndola o de lugar el azcar frecuentemente? Es mucho ms interesante ir al supermercado a averiguar los por qu de las cosas que suceden, que ir al supermercado para comprobar lo que ya s. Es un pequeo cambio en lo que son las ideas de las experiencias El mito de los chicos se manejan solos. No tengo que decirles nada, les cant la lechuza y ya est. Los chicos tienen que aprender el manejo y el control de sus propias situaciones, tiene que desarrollar lo que se denominan mecanismos de autorregulacin, con lo que nosotros trabajamos muchas veces no lo logramos. Nosotros no creemos que los chicos puedan autorregularse, es decir, formamos hbitos para que respondan a nuestra indicacin, pero no desarrollamos en ellos la capacidad de autorregular sus propios mecanismos de interaccin. Este mito de que solamente se van a comportar e interactuar adecuadamente si les doy la orden, si les canto la lechuza, si les canto esto y lo otro, no permite desarrollar pautas de convivencia gestionadas autnomamente.

Mito de la educadora. La educadora tiene que ser joven, bonita, delgadita, adems ser feliz para atender a la niez feliz y encima, la segunda madre. La escuela no es la segunda casa, ni la cuarta familia. Ese tipo de mitos que nos cargan encima no ayudan a nadie a convertirse en un profesional, les agrego otro mito: una buena docente es la que quiere a todos los chicos por igual. Hay que empezar a remplazar el termino querer por el trmino respetar. La educadora tiene que respetar a los nios como vnculo afectivo, la palabra querer, amar, no es imprescindible en la relacin docentes-alumnos, lo que [el nio de preescolar] requiere es un docente que le de los vnculos afectivos que necesita y que fundamentalmente lo respete, sea confiable y le de seguridad. Querer a todos por igual son mitos, son verdades a medias. Hay que lograr establecer vnculos de respeto con los nios, lo cual no significa que se prefiera algunos chicos por encima de otros. Lo que un docente debe y no puede dejar de lado es respetar a cada uno de los nios no importa las caractersticas que tengan, por eso prefiero eliminar el mandato de amar a todos los nios, por respetar a todos los nios.
Algunas cosas importantes a tener en cuenta cuando uno analiza las tradiciones y mitos, [para] tratar de tener una escuela que vaya mejorando la calidad es que tiene uno que brindar espacios adecuados [a los nios] para que ellos puedan tener lo que se denomina un ambiente enriquecedor. No es lo mismo ambiente enriquecido que depende de recursos materiales, que ambiente enriquecedor. Vamos a llamar ambiente enriquecedor a aquel que estimula la aparicin de aquellas conductas que queremos, un ambiente en el cual el chico se sienta cmodo, un ambiente en el cual se sienta seguro. Un ambiente enriquecedor que depender del contexto en el cual el chico este. Un ambiente que potencia las capacidades de los chicos. Cuando a mi me hablan de los materiales a veces me hace pensar que tenemos tan prendidos determinados parmetros. Me sucedieron dos cosas; un docente muy preocupado porque los chicos no dibujaban, cuando fuimos a observar (se trataba de un contexto de riesgo social, de vulnerabilidad) para ver qu

pasaba, los chicos que no dibujaban segn la maestra, haba ah una piedra y tierra roja, y lo que hacan era con la tierra roja sobre la piedra, dibujaban. La maestra no poda leer que eso se llamaba tambin dibujar y no poda aprovechar eso que saban hacer. Por supuesto que quiero que lleguen a la hoja y si pueden al marcador, pero decir no dibujan porque no lo hacen con los materiales con los cuales en un contexto social estamos acostumbrados, no es problema del chico sino nuestro que no sabemos mirar lo que pasa. La otra que me pas fue, otra docente muy preocupada por un nene porque no jugaba. No juega? Un nene que no juega es altamente preocupante, le pregunto Est bien, no juega en la escuela y en la casa?, En la casa no juega, Pero qu hace?, Mirar tele. Cunto tiempo mira tele?, todo el da? No, hay veces que no, Cuando no mira tele y no est en el jardn, qu hace?, l?, qu se yo, va al patio y se trepa de los rboles. A lo que me quiero referir es que no era un problema del chico, es nuestro, que estamos conformados a veces tan rgidamente que no podemos interpretar adecuadamente las conductas de los chicos, para nosotros jugar es una cosa y no podemos identificar que de acuerdo a distintos contextos lo que se llama juego adquiere otras formas. DDCEP: Cuando te refieres a ambiente enriquecedor te refieres a qu en el aula halla Winiee Poo por todos lados, en el decorado del saln? No, no, no. Justamente por eso digo el ambiente enriquecedor puede no tener ningn dibujo, eso lo deciden ustedes. El ambiente enriquecedor es aquel de acuerdo a las circunstancias que ms pone en potencia las posibilidades de los chicos. En algn lugar pude ser que ustedes tengan una sala de jardn vaca porque en ese grupo lleva a que los chicos tengan ganas de hacer ellos los dibujos para poner de adorno. Es un problema de actitud de parte del docente y no le puedo decir cmo tiene que ser, porque cada docente conoce el contexto en el cual trabaja. Hay que recuperar su autonoma como profesionales, tomar lo que se les dice como sugerencias, quienes estn frente al grupo son ustedes, quienes son lo que saben qu es lo ms adecuado son ustedes, pero [hay que tomar las decisiones] no por impulso, sino con fundamentos. Probablemente si yo estuviera en tu sala no hara lo mismo que t porque yo no la veo con tus ojos. La otra cosa que me interesa, en una escuela de calidad tiene que existir un buen equilibrio entre aquellas actividades dirigidas por el docente y aquellas actividades en las cuales se deja libertad a los chicos para elegir qu, cmo y cundo y con quin lo van hacer. No son malas ni las actividades dirigidas, ni las actividades entre comillas libres, las dos son necesarias, el equilibrio adecuado entre ellas lo deciden ustedes! La autonoma profesional es lo ms importante, ustedes tiene tantos saberes que a veces como no le encontramos el fundamento creemos que lo da el impulso, no es por impulso, ustedes son los profesionales. Termina la conferencia leyendo un cuento.