LA FORMACIN DOCENTE COMO EJE IDEOLGICO DE LAS POLTICAS EDUCATIVAS: Formacin permanente v/s capacitacin continua Elsa Gatti

El presente texto la autora nos argumenta su visin acerca del desarrollo profesional de los docentes en el Uruguay. Lo medular de este trabajo es la distincin que hace entre formacin permanente y capacitacin continua. Porque son trminos que tienen diferentes significaciones paradigmticas. 1 Formacin: alude bsicamente al proceso por el cual un sujeto se desarrolla. En el caso del docente es formacin como persona, adquiriendo marcos de pensamiento y juicios y como profesional. Capacitacin es la adquisicin de destrezas y habilidades instrumentales para desempearse en el aula, segn parmetros de eficacia y eficiencia Lo que est en juego no es entonces un mero cambio de nombres, sino un cambio conceptual sustantivo. 2 Que el docente alterna momentos de accin y momentos de reflexin sobre la prctica. Para esta reflexin se debe tomar distancia para pensarla, analizarla, criticarla y re-crearla. Por eso dice que la formacin no es continua, hay momentos de formacin y momentos de accin. 3 capacitacin continua deriva de las sociedades de control, posteriores a las sociedades de encierro e impone una lgica empresarial en el desarrollo del docente quien est sometido a la exigencia y rendimiento y reciclaje continuo. El objetivo es esta formacin permanente para que el sujeto-sujetado por los discursos instituidos se convierta en un sujeto crtico que construye su propio discurso.

FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA ASIGNATURA DIDCTICA DE LA HISTORIA EN LA FORMACIN DOCENTE Alfredo decia La Didctica de la Historia

DE

LA

RELEVANCIA

DISCIPLINAR

DE

LA

Concepciones de los practicantes de Didctica I sobre la Historia como disciplina La Historia relata la verdad y es necesario construir una sola versin sobre de los hechos histricos. Esto demanda un trabajo de deconstruccin y reconstruccin epistemolgica que permitan modificar esas creencias presentando a la Historia en toda su complejidad: Como un conocimiento (descriptiva y explicativa), una versin inteligible del pasado, ideologizada; que obliga a realizar opciones polticas, historiogrficas, y didcticas y exige del docente la asuncin de una actitud de honesta subjetividad. Concepciones sobre la Historia a ensear: presentarse a los alumnos una historia sencilla de formato escolar, materializada en relatos histricos simplificados muy alejados de la historia hecha por los investigadores. Es necesario que los alumnos sean instruidos en los problemas que plantea la nhjistoria: La temporalidad histrica. Las simultaneidades, los ritmos, las diferentes duraciones, los retrocesos y las aceleraciones, los tiempos largos o los tiempos cortos escogidos en funcin del tipo de proceso, una explicacin multifactorial y dialctica (Maestro, 1997). Si atendemos a aspectos instrumentales planificacin, metodolgica, las actividades, los criterios de evaluacin; modos de aprender en el campo de la Psicologa, deben tener en el espacio de la Didctica un lugar para la reflexin, no desde una postura prescriptiva, sino desde una perspectiva de intercambio dialctico sobre posibles caminos y alternativas, que sern inevitablemente idiosincrticos.

JUSTIFICACIN DE LA DIDCTICA Alicia R. W. de Camilloni POR QU Y PARA QU LA DIDCTICA? Presentamos a continuacin nuestros argumentos en favor de la didctica. Con ellos nos proponemos demostrar que es una disciplina necesaria siempre que se construya de acuerdo con ciertas condiciones que le dan legitimidad. a) La educacin ha asumido variadas formas segn los fines de acuerdo con las concepciones de sociedad, de cultura y de hombre que le sirven de sustento. Con frecuencia, el logro de los fines ha primado por sobre la consideracin de la tica de los medios pedaggicos y que, cuando esto ocurre, es porque una ideologa de la eficacia ha tendido a privilegiar los resultados No todas las formas de influencia sobre las personas, independientemente de las posibilidades que ellas otorguen al despliegue de disposiciones personales y del respeto a su libertad, pueden ser consideradas modalidades legtimas de educacin. b) Se ensea y se ense empleando diversos mtodos segn momento histrico y pueblos. Y que an hoy se ensea recurriendo a una gran cantidad de estrategias de enseanza diferentes. No todas las formas de enseanza que existen tienen el mismo valor. c) Los contenidos de la enseanza provienen, en general, de campos disciplinarios con objetos de conocimiento, metodologas de investigacin y validacin, conceptos que construyen. La enseanza no debe transmitir los conocimientos disciplinarios con la misma lgica con la que se descubrieron, organizaron y justificaron. d) Las decisiones acerca de para qu y qu hay que aprender en cada uno de los ciclos de su vida han variado. Las tradiciones parecen haber logrado consagrar la necesidad de que ciertos contenidos sean aprendidos en instituciones escolares en edades determinadas. Los principios tericos y prcticos que sustentan las cuestiones curriculares bsicas deben someterse a crtica constante. e) La historia y la sociologa de la educacin nos muestran que, a pesar de que la educacin escolar se ha democratizado en todos los niveles que constituyen los sistemas educativos, difundindose a sectores que antes estaban excluidos de la educacin formal, los aprendizajes, en realidad, no son iguales para todos. Esta situacin debe ser transformada para lograr la inclusin de todos en altos niveles de desempeo y de informacin. f) Algunos autores sostienen que el lmite de los aprendizajes que una persona puede realizar est determinado ya en el momento de su nacimiento. La enseanza depende de factores que le son externos y que no puede modificar. La accin del profesor no se limita a identificar cules son los alumnos que estn en condiciones de aprender. g) La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos est sometida a reglamentaciones nacional, regional, institucional. No solo con la supervisin de la aplicacin de las reglamentaciones vigentes se logra resolver los problemas que plantea la evaluacin. h) Si pensramos que ensear es fcil, que el profesor nace o no nace con talento para ensear y que si lo tiene su intuicin le ser suficiente para resoIver los problemas que se le presenten en su trabajo; si pensramos que todo est bien en la educacin o que es poco lo que se puede hacer para mejorarla, entonces construir conocimientos didcticos sera una tarea superflua y sin sentido. La relacin entre didctica Gral., fundadora de principios abstractos, y una didctica especifica, que resuelve problemas de la enseanza de determinadas regiones de la enseanza (segn nivel del sist. Educativo, edades, disciplinas) es reciproca y dinmica y en ocasiones divergente.

CORRIENTES ACTUALES DE LA DIDCTICA. Elizabeth Rendo. Problemas de la didctica de la historia: Hiato entre la teora didctica del profesor y la prctica. Causas: Heterogeneidad de formaciones (variacin en los supuestos tericos en los que se basa su prctica). Cada paradigma responde a una visin el mundo en un momento histrico y social dado. Las teoras puestas en prctica responden a otros medios. Dificultades de los alumnos: pobreza de vocabulario, sin hbito de lectura y dificultades en expresin escrita. Debemos analizar las teoras porque: Atender a los progresos universales en la psicologa del aprendizaje, didctica, etc. Porque os profesores formados en esas teoras las ponen en prctica. Para elaborar nuevas estrategias debemos conocer las teoras. Didctica tradicional La institucin es el lugar donde se recibe la cultura, se trasmite la verdad. Estos conocimientos son trasmitidos por la generacin adulta como verdades estables. No se vincula con la experiencia ni con la realidad social del alumno. Exposicin oral del profesor: presentacin, causas, desarrollo y consecuencias. Se refuerza con la calificacin. La relacione es adulto activo, alumno pasivo receptivo. Silencio y atencin. Didctica renovada centrada en el alumno Ingresan en nuestro medio en la dcada del 30. Escuelas experimentales de Malvn, las piedras y progreso. La institucin brinda experiencias para educarse. Ms valor a los procesos cognitivos de adquisicin que a los contenidos en s. Mtodo: resolver problemas y trabajo en grupo. El profesor es orientador del desarrollo del alumno, activo y dinmico. Se busca el descubrimiento a travs de un ambiente estimulador. Los contenidos estn basaos en la experiencia el alumno, una vez incorporados a la estructura cognitiva se busca ser utilizado en una nueva situacin. Didctica tecnicista. Segunde mitad del S. XX. Separacin de las ciencias de las cuestiones morales y ticas. Basa sus principios didcticos en cosas observables porque considera que los fenmenos sociales presentan regularidades como los objetos del mundo material. Teora Gral. no vinculada a contexto social. La ciencia es neutra e independiente de los valores individuales. El mundo social formado por variables que se pueden estudiar independientemente. Los comportamientos de los educandos tb. Empleo de lenguaje matemtico. Busca los medios para lograr fines establecidos de antemano. Modelar el comportamiento a travs de tcnicas especficas. La educacin debe articularse con el sistema productivo. Contenidos cientficos, se elimina subjetividad. Mtodo sistematizado en los manuales. El profesor organiza la transmisin, ambos son espectadores frente a la verdad cientfica. Que no admite crticas. Corriente didctica critica Lo terico y lo prctico no pueden disociarse. El profesor tiene mirada crtica de su prctica y el de sus alumnos. Apunta a la auto transformacin. De difcil implantacin en un marco institucional rgido desinteresado por el contexto. Dificulta de asimilacin de la cultura adulta y la diversidad de formaciones de los docentes.

Para que mejore la prctica se debe hacer pblico el proceso entre docentes. Planificacin en grupo para un contexto determinado. La forma de ver la vida el profesor gua la clase. Ayuda en los primeros aos. Centrada en los contenidos. Contenidos cientficos bsicos vinculados a las experiencias de los educandos. Contenidos y socializaciones para participacin activa. Saber universal, coordinaos entre asignaturas y abiertos al cambio asimilados a diferentes realidades. Saberes no absolutos. Mtodos no dogmaticos. Interiorizacin de situacin de alumnos. Gua el anlisis de los contenidos. nfasis en los sectores desprotegidos.

ENSEAMOS, NARRAMOS, TEORIZAMOS... Ana Zavala 2. Las races epistemolgicas de la prctica de la enseanza de la Historia La forma en que uno es profesor est integrada esencialmente por la forma en que uno entiende la asignatura que ensea. Ensear Historia es ensear alguna Historia. Existen las historiografas. La Historia es una interpretacin del pasado 4. Teorizacin, problematizacin, investigacin prctica de la enseanza As como la nocin de teora se bifurca en teoras de la prctica (teoras de la accin) y teoras formales (conocimiento cientfico), producto de la labor de investigacin acadmica, tambin la nocin de problema necesita ser explicitada cuando estamos a la interna de un contexto prctico. Una investigacin adquiere sentido cuando a partir de un problema- uno va hacia el objeto para saber ms acerca de l. El problema de investigacin acadmica se formula siempre en forma de preguntas Desde los aos 70 el nombre de investigacin-accin ha servido para nombrar a la investigacin prctica. Preferimos el trmino investigacin prctica que habla de la naturaleza de la investigacin. Lo que la Academia llam el conflicto teora-prctica, no era en realidad ms que una rivalidad entre dos teoras, la acadmica y la prctica. De hecho, la prctica de la enseanza tal cual es, no puede no tener una teora que la acompae. Los problemas prcticos siempre convocan y conmueven- los soportes tericos ms profundos de la prctica. Por esta razn parece bastante insensato suponer que los profesores pueden encaminarse directamente a procesos de investigacin prctica independientemente de la capacidad teorizadora que tengan incorporada a su prctica. De hecho, la conmocin y la demanda de una respuesta conversacional frente a una situacin determinada implica que esa situacin es excepcional, tanto por su complejidad como por su negatividad. Esa situacin es precisamente la emergencia en la conciencia de algo que se teoriza a s mismo como un problema. Los problemas, en tanto situacin que demanda alguna solucin, implican inestabilidad y a-normalidad. Es desde aqu, que la expresin profesores reflexivos debera tal vez desdoblarse en dos. Profesores comprensivos o teorizadores, para referirse a la capacidad de crear relatos mimticos respecto de la propia prctica, que den cuenta de ella y que la transformen en inteligible. Hay muchas voces en un relato reflexivo, que no aparecen en un relato teorizado. Los otros que hablan en un relato teorizado, son algunos parecidos a uno mismo y otros diferentes. Si se los convoca, es para utilizar sus palabras, sus conceptos esclarecedores, De todas formas, los relatos conversacionales de una investigacin prctica, si estn por escrito, normalmente dicen de la misa la mitad. La idea de consolidar un status teorizador desde el vamos parece la apuesta ms fuerte y prometedora que se puede hacer en formacin docente. La idea de que los cambios en la prctica de la enseanza, y posiblemente la mejora en la misma, anidan profundamente en los sujetos de esas prcticas es la que acaba dando un profundo sentido de compromiso e involucramiento con la mejora de la enseanza a este trabajo desde todos sus actores.