LA EDUCACIN BASADA EN COMPETENCIAS Elemento articulador de la RIEMS. Aniceto Vela Linares.

Profesor del Centro de Bachillerato Tecnolgico Forestal No. 5. Tierra Colorada, Gro. Mx.
INTRODUCCIN Todos los modelos, tendencias y reformas educativas que se han desarrollado al paso del tiempo han buscado responder a los cambios sociales, polticos y econmicos que en su momento se presentan. Cabe destacar, que en la segunda mitad del siglo pasado se registraron esfuerzos importantes para mejorar la forma en que la escuela, el elemento tradicionalmente mas identificado del contexto educativo, realiza su tarea formadora. Se transit por varios modelos pedaggicos y estrategias didcticas, del conductismo al constructivismo, de la didctica tradicional a la didctica crtica y participativa, con el paso por la llamada tecnologa educativa. El resultado ms importante de los cambios operados fue que la educacin comenz a concebirse ms como un proceso centrado en el aprendizaje de la persona que como producto de la transmisin del conocimiento. En este inicio de siglo, adems del uso intensivo de las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones, se tiene la necesidad de recuperar el carcter social de la educacin; es decir, el principio de que se aprende con los dems, de los dems y para los dems; intensificar la cultura Hacker. Lo que Carlos Zarzar Charur denomina la didctica grupal. Esto implica recuperar, en la formacin profesional, el desarrollo de una conciencia social y del compromiso social del profesionista, que se han perdido en las ltimas dcadas, reinvindicar el papel del profesor desde el punto de vista social y profesional de la docencia. Al respecto bien vale la pena leer el artculo La aventura de ser maestro, de Jos M. Steve. Otro de los cambios ms importantes de esta etapa es el enfoque por competencias. Este modelo educativo y de capacitacin que ha venido acompaando, desde sus orgenes, a la civilizacin occidental, tuvo su momento ms brillante en los talleres de la Edad Media. En aquella poca ya representaba una alternativa de formacin para los jvenes, la mayora, que no tenan acceso a la universidad surgida en los siglos XII - XIII. Desde entonces ha tenido periodo de mucha aceptacin y crecimiento y otros de recesin. Tambin se ha cuestionado el papel de las Instituciones educativas en su funcin y contribucin de formacin de profesionistas, pero que no han respondido a las necesidades de las sociedades y de las economas. De ah que los nuevos modelos educativos y la Reforma Integral de la educacin Media Superior (RIEMS), tienen la funcin de formar ciudadanos capaces de incorporarse, integrarse y adaptarse a una sociedad globalizada y dinmica. El papel de las instituciones y de los profesores es distinto al anterior, ahora se deben formar estudiantes analticos, creativos, innovadores, proactivos, etc., estudiantes que aprendan con el profesor y no solo del profesor, se requieren profesores que enseen menos pero que sus alumnos aprendan ms. Por ello, en los ltimos aos, la educacin y la capacitacin basadas en competencias (CBET, por sus siglas en ingls y la capacitacin basada en normas de competencia laboral y la educacin basada en competencias (CBNCL y EBC), para el caso de Mxico) cobraron un auge inusitado en todo el mundo, particularmente en los pases que ofrecen a los jvenes una formacin profesional tcnica desde el Nivel Medio Superior (NMS), que busca sea pertinente, eficaz y eficiente, con el fin de responder a los cambios en la organizacin del trabajo provocados por la internacionalizacin de la economa (globalizacin), a la formacin de bloques econmicos y la concertacin de acuerdos de libre comercio, as como por el avance tecnolgico del siglo pasado, aunados al desarrollo acelerado de las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones.

UN POCO DE HISTORIA En Mxico como en la mayora de los pases, la EBC se utiliz mas en la preparacin para el trabajo que se imparte en la educacin media superior y superior, aunque en algunos lugares tambin como en el caso de Canad, la Provincia de Qubec trabaj ms en el sistema de formacin profesional por competencias, adems de impulsar una reforma a partir de la educacin basada en competencias en todos los niveles del sistema formal. La educacin basada en competencias surgio durante la dcada de los 70s, como respuesta a la crisis econmica cuyos efectos en la educacin afectaron sensiblemente a todos los pases. Al mismo tiempo, el mundo enfrent, en esa dcada, un incremento considerable en la demanda de educacin media superior, o de capacitacin para el trabajo, ocasionado por la dinmica de la poblacin ya que la mayora de las persona que se encontraban en edad de trabajar no contaban con esa preparacin, sin haber logrado desarrollar la habilidad esencial de aprender a aprender, sin dejar de reconocer que no todos tenan acceso a la educacin superior. Con esos antecedente, durante los aos 80s se dise una manera innovadora de preparar a los jvenes para el trabajo que garantizaba la calidad de la formacin. Los pases industrializados invirtieron grandes sumas de dinero en este proyecto, con la participacin decidida del gobierno y de la industria y en el caso de Australia, con una gran participacin de sus sindicatos, lo que dio como resultado el modelo de capacitacin basada en competencias. Los pioneros fueron Australia, Canad, Inglaterra, Alemania, los Estados Unidos de Amrica, Francia, Italia, Nueva Zelanda y Japn. En Mxico, en la primera mitad de la dcada de los aos 1990, en el Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (CONALEP), y posteriormente en la Direccin General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria (DGETA); se establecieron los primeros contactos con los modelos y las metodologas de la educacin y capacitacin basadas en competencias de Canad, Australia, posteriormente de los Estados Unidos de Amrica, Francia e Inglaterra.

FUNDAMENTOS TERICOS La EBC, no es ningn principio ni teora pedaggica, ni tampoco es una tendencia unilateral, ms bien se fundamenta en una conjugacin de principios, teoras, como la psicologa, la pedagoga, sociologa y en particular del constructivismo como paradigma reciente, tratando de lograr aprendizajes significativos, que impliquen el cambio de conducta, aplicacin, asociacin, y utilidad. La Educacin por Competencias en el marco de la formacin pretende ser un enfoque integral que busca vincular el sector educativo con el productivo y elevar el potencial de los individuos, de cara a las transformaciones que sufre el mundo actual y la sociedad contempornea. La formacin por competencias debe ir ms all de transmitir saberes y destrezas manuales, debe buscar incrementar la capacidad de las personas y los aspectos culturales, sociales y actitudinales. La nocin de competencia tiene mltiples acepciones. Una de las ms difundidas, es la capacidad, expresada mediante los conocimientos, las habilidades y las actitudes, que se requiere para ejecutar una tarea de manera inteligente, en un entorno real o en otro contexto, Para la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), las competencias son un Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto especficas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales. Por su naturaleza y a partir de su concepcin original, y por la forma en que se adquieren o desarrollan, las competencias se clasifican en acadmicas, laborales y profesionales. Cada una contiene capacidades agrupadas en tres niveles: esencial o bsicas, genricas y especficas. Hay una relacin de interdependencia entre ellas, As como se plantea en el perfil de egreso contemplado por la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), recientemente implementada en Mxico que considera competencias genricas, disciplinares y profesionales, de tal forma que una competencia genrica sustenta a una competencia disciplinar y esta a una profesional.

LA EBC Y LAS REFORMAS EDUCATIVAS CONTEMPORNEAS EN EL NMS EN MEXICO. Como parte del proceso de desarrollo tecnolgico; al paso del tiempo en todos los campos disciplinares, y en particular en el educativo, las reformas, tendencias y modelos educativos, han estado ligadas a transformaciones econmicas, sociales, polticas, etc. En Mxico, y en particular para el NMS, recientemente se han experimentado 2 reformas educativas; en el 2004, la reforma del bachillerato tecnolgico (RBT), aplicable a las instituciones que ofertan una capacitacin tcnica adems del bachillerato; y recientemente en este ao 2008, la consolidacin de esta, al concretarse una reforma integral de la educacin media superior (RIEMS), que aglutina a todas las instituciones de nivel medio superior, como son las instituciones que ofrecen solo los servicios de educacin bachiller como las preparatorias dependientes de la universidades estatales y de la nacional (UNAM), las vocacionales dependientes del Instituto Politcnico Nacional (IPN), los colegios de bachilleres federales y estatales, las instituciones de educacin media superior particulares incorporadas y las Instituciones del sistema de educacin tecnolgica. En ambas reformas un punto articulador ha sido la EBC, el enfoque de estrategias centradas en el aprendizaje (EECA), y la incorporacin del constructivismo como corriente pedaggica. En particular la RIEMS tiene como encomienda principal, la integracion de sus estudiantes a una sociedad globalizada en la cual puedan ejercer sus derechos y obligaciones, para lo cual deben adquirir en su formacin bachiller los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes para su desarrollo personal. Ademas esta inmersa en la creacin de un Sistema Nacional del Bachillerato, que tiene la caracterstica principal de definir un perfil de egreso a partir de un Marco Curricular Comn que permita el logro de 11 competencias genericas a traves de 45 atributos o criterios de desempeo agrupadas en 6 categorias y que debe desarrollar todo estudiante de bachillerato en el sistema educativo nacional, adems de otras competencias disciplinares y

propedeuticas que variaran dependiendo de la institucin en particular en que se curse. Si se logra esa encomienda, pienso que ser algo benfico para todos, para la EMS, como nivele educativo, para nosotros como profesores porque se revalorara la actividad, para el sistema educativo y para el pais. La RIEMS se basa en tres principios: a) Reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato. b) Pertinencia y relevancia de los planes de estudios. c) Trnsito entre subsistemas y escuelas. Con el reconocimiento universal, se facilitaria la admisin de los estudiantes del bachillarato que pretende ingresar a alguna instituciones del nivel superior, por el solo hecho de provenir de algunas escuelas de nivel medio superior, o que sean admitidos en algun trabajo independientemente de la institucin que hayan egresado, eso sera posible al recibir un certificdo adicional al que reciban en sus institucin, otorgado por el sistema nacional del bachillerato. Respecto a la pertinencia y relevancia, ser posible en la medida en que los planes de estudio sean verdaderamente elaborados en atencin a las demandas de las instituciones de nivel superior y del sector laboral, es decir relacionar la escuela y el entorno. El transito entre los subsistemas y entre las escuelas, es algo que fue ya abordado desde la reforma del bachillerato tecnologico (2004), pero que no dio la respuesta esperada, principalmente cuando el estudiante ya ha cursado modulos de formacin profesional, porque estos nos son compatibles entre los subsistemas. La ventaja que en esta reforma se encuentra al respecto, en este aspecto, es lo referente a la portabilidad de los estudios, y las experiencias de ingreso de los estudiantes a algunas escuelas que no eran su principal opcin, y que al tener presente el interes y deseo de ingresar a su primera opcin, con este principio lo puede lograr. A su vez la reforma integral contempla 4 ejes para abordarla: 1. La construccin de un Marco Curricular Comun con base a competencias que le da identidad para responder a las necesidades de estudiantes de EMS, para integrarse a la sociedad como lo plantes la encomienda principal

2. Definicin de caractersticas y modalidades de la oferta educativa, respondan a las necesidades de los estudiantes y del entorno, que permita mayoar equidad en el servicio educativo. 3. El tercer eje hace referencia a los mecanismos de gestin, que garanticen la consolidacin de la reforma, tanto para los estudiantes, los profesores y para las instituciones. 4. Y finalmente el cuarto eje sobre la certificacin nacional, que considera la emisin de un certificado unico para todos los estudiantes de la EMS, adicional al otorgado por cada institucin en particular. Para lograr garantizar el cumplimiento de estas espectativas es necesario la implementacin de mecanismos de gestin y seguimiento, y la reforma contempla lo siguinete: a) Generar espacios de orientacin educativa y atencin a las necesidades de los alumnos. b) Desarrollo de la planta docente c) Mejorar las instalaciones d) Profesionalizar la gestin e) Evaluar el sistema de forma integral f) Implementar mecanismos para el trnsito entre subsistemas y escuelas. Entre las principales acciones de orientacin y atencin a los alumnos que contempla la reforma son el sistema de tutorias, asesorias academicas, programa de proyecto de vida para la atencin a jovenes en riesgo y vulnerables, entre otros y que ya estan siendo implementados por algunas instituciones, Respecto al desarrollo de la planta docente se requiere de una intensa jornada de actualizacin, formacin o reconversion de los profesores, se requiere que los profesores dominen la disciplina que ensean pero ademas que tengan las competencias profesionales que exige el enfoque de competencias, as como las estrategias didacticas y los modelos y tendencias educativas que promueven una educacin participativa que fomente el aprendizaje colaborativo,significativo, y en torno a proyectos.

Sin duda el aspecto de la infraestructura en lo referente a la mejora de las instalaciones es algo indispensable y urgente en la mayoria de las instituciones para estar congruente con los estandares que requiere la formacin por competencias, y las recomendaciones de seguridad e higiene. Como parte de la gestin debe acompaarse de una evaluacin y seguimiento del proceso, esta debe comprender aspecto del aprendizaje, del programa, del apoyo a los estudiantes, de la funcin docente, de la gestin y de la institucin. Del analisis anterior, se desprende que es es necesario cambiar algunas prcticas de los docentes, de los estudiantes, de la forma de administrar a las instituciones, pero lo mas importante, de ACTITUD, para que hagamos de esta reforma, un REFORMA DE FORMA Y NO SOLO DE CONTENIDO. NO EXISTIR NINGUNA REFORMA, SI LOS ACTORES DE ELLA NO CAMBIAN. EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIAS EN LA RIEMS Desarrollar un plan curricular por competencias supone grandes cambios en la forma de desempearnos como profesores y tambin las Instituciones deben administrar el proceso educativo en una forma distinta, algunos de esos cambios, ya se han citado y comentado. 1. Una enseanza centrada en el aprendizaje de los estudiantes. 2. Desarrollar estrategias educativas que consideren la diversidad de estilos y preferencias de aprendizaje como las de observacin, la manipulacin, la construccin, la indagacin, colaboracin y de razonamiento. 3. Una enseanza en torno a estudios de casos, problemas y proyectos. 4. Una enseanza que considere ms el trabajo personalizado o individual. 5. Una evaluacin en correspondencia a esta modalidad, es decir diversificar los mtodos e instrumentos de evaluacin que permitan recopilar evidencias del logro de aprendizajes y desarrollo de competencias ms que medir resultados subjetivos.

A partir de lo anterior es claro que en una educacin por competencias no se debe ensear solo con la transmisin oral de conocimiento, y con la realizacin de practicas mecanizadas, preestablecidas o rutinarias se debe realizar una enseanza con responsabilidad y autonoma, con una posicin propia que le permite al alumno analizar, criticar, indagar y reconstruir conocimiento para transformar la realidad. Independientemente de la asignatura que impartamos debemos tener presente buscar desarrollar las 11 competencias genricas en nuestros estudiantes y potencializar o fomentar en nuestros desempeo las 8 competencias docentes que debemos desarrollar. La formacin por competencias esta sustentado en diversas teoras pedaggicas que promueven el desarrollo integral de las personas para desarrollar en ellas la capacidad hacer del conocimientos aprendizajes significativos Desde la psicologa cognitiva El concepto competencia es adoptado con algunas modificaciones de la psicologa histrico-cultural, que plantea el desarrollo cognitivo a partir del contacto con el mundo social para luego pasar a internalizarse (Vigotsky, 1979). El estudiante aprende de los otros a medida que establece relaciones, puesto que vive en grupos y estructuras sociales, se apropia de la experiencia social e histrica, incorporando e internalizando pautas sociales. La teora de Vigotsky rescata la importancia del carcter social e histrico del aprendizaje, a partir de la apropiacin de los elementos culturales que realiza el sujeto. De ah que una educacin por competencias si necesita la apropiacin de conocimiento proveniente de los contenidos conceptuales de tipo declarativo ,pero nunca estos son suficientes para desarrollar competencias que lleven a aprendizajes significativos. Como otro apoyo, la teora de Benjamn Bloom plante una taxonoma que sirve de base de la formacin integral por competencias cuando propuso tres objetivos en la educacin: el desarrollo cognoscitivo, afectivo y psicomotor de un ser que piensa, siente y acta lo cual hace reflexionar acerca de la importancia de la formacin y

evaluacin integral de estos tres criterios, de la persona alumno o profesor. Entendiendo que lo cognoscitivo se debe evaluar mucho ms all de datos memorsticos aislados, descontextualizados junto a la evaluacin de habilidades, destrezas y valores. Adems, la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner que pluraliza el concepto tradicional de inteligencia, plasma la importancia de la capacidad o disposicin de una persona para dar solucin a problemas reales y para producir nuevo conocimiento, as el concepto de competencia esta inmerso en el desarrollo y manifestacin de las diferentes inteligencias, por medio de habilidades, tareas y valores: Niveles de competencias en el aprendizaje. La formacin por competencias implica el aprendizaje por desempeo o a travs de la vida por procesos de apropiacin y profundizacin de diferentes conceptos, as el educando de acuerdo a sus intereses y de acuerdo a su profesin debe aprender poco a poco diversos niveles de complejidad. A continuacin se presenta modificada la versin inicial de los niveles de competencia planteada por (Bogoya, 2000): Aprender a saber, nivel cero: este es el primer escaln cuando la persona tiene conocimientos sueltos sobre un tema o un rea, como datos aislados sin conexin a su estructura cognitiva, los retiene en su memoria temporalmente, sera el caso del alumno que faltando unas horas sabe datos para presentar el examen con el fin de pasar la asignatura. Aprender a conocer, primer nivel: Reconocimiento y distincin de los elementos, objetos o cdigos propios de cada rea o sistema de significacin, en tanto campo disciplinar del saber". En otras palabras, es el primer eslabn cuando el estudiante va apropiando los conocimientos bsicos por medio de la abstraccin, simbolizacin y conceptualizacin, se dice que l sabe. El aprehender datos por medio de una lectura crtica, con una seleccin rigurosa de fuentes bibliogrficas, representa un reto ante la multiplicidad de informacin y la aceleracin de cambios conceptuales, por lo cual en la programacin curricular debe jerarquizar contenidos fundamentales y

brindar las herramientas metodolgicas para que el estudiante aprenda a aprender, aprenda a seleccionar la informacin. En este primer paso, es vital que el equipo de trabajo del docente y estudiantes conozca y analice la evolucin de los conocimientos cientficos, para comprender la importancia de la actualizacin permanente. De la misma forma, es importante que el estudiante cambie de un aprendizaje memorstico o por repeticin (aquel en que los contenidos estn relacionados de forma arbitraria) hacia el aprendizaje significativo, en el cual puede incorporar el conocimiento nuevo a las estructuras previas de conocimiento, cuando relaciona el aprendizaje de algo con los hechos u otros objetos de la experiencia, cuando no aprende al pie de la letra, en otras palabras, cuando el alumno aprende algo que adquiere significado a partir de lo que ya sabe (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983). El aprendizaje significativo tiene ventajas puesto que produce una retencin ms duradera de la informacin, facilita nuevos aprendizajes relacionados y produce cambios profundos o significativos que persisten ms all del olvido de detalles concretos. Estos dos tipos de aprendizaje, memorstico y significativo, no son excluyentes, por el contrario son complementarios. El aprendizaje significativo, es un aprendizaje til, con valor funcional que puede usarse para generar nuevos significados, construyendo un sistema jerrquico de interrelaciones, el individuo va tejiendo una red de significaciones. Para que el aprendizaje significativo se produzca se requiere que el tema o material tengan un significado, que el alumno tenga predisposicin o motivacin para aprenderlo y que tenga un conocimiento previo del tema sobre el cual pueda relacionar el nuevo aprendizaje. En este sentido el papel del profesor es determinante, no basta con tener el conocimiento o la competencia del tema sino que se requiere tambin la competencia misma para relacionarlo con la realidad y con la aplicacin. En el mbito escolar, desde la primaria hasta la universidad, suele observarse que ante la dificultad que tiene un alumno para aprender ciertos conceptos, se recurre de inmediato al aprendizaje memorstico para poder pasar la evaluacin, por lo cual se sustituye el verdadero conocimiento por un

pseudoconocimiento que se olvida casi de inmediato (Jurado y col, 1998a). Aprender a hacer, segundo nivel: una vez interiorizado el nuevo conocimiento, el alumno puede comunicarlo y utilizarlo, hace uso comprensivo de los objetos o elementos de un sistema de significacin. Es decir, el alumno debe aplicar los conocimientos adquiridos en su quehacer (prctica cotidiana, mtodo de casos) o a travs de ejemplos hipotticos elaborados en equipo con sus condiscpulos y el profesor. La idea es poder plantear soluciones a problemas reales o figurados, adquirir habilidades para realizar procesos mentales y procedimentales (manuales, experimentales, investigativos, etc.). Se dice que el estudiante sabe conocimientos y los aplica, comprende el para qu los aprendi. De esta manera el aprendizaje significativo conduce a la nocin de competencias, porque el estudiante logra crear y acomodar lo aprendido ante problemas reales o hipotticos discutidos con sus compaeros, con el profesor o frente a un caso real. Este nivel de las competencias hace parte de la formacin integral, y est vinculada directamente al desempeo profesional y laboral (Pinilla, 1999). Aprender a emprender, tercer nivel: implica un mayor grado de apropiacin porque ahora el educando debe empezar a volar, para crear otras alternativas, para dar ms argumentos, para poder responder en diferentes situaciones o contextos (frente a diferentes casos con un problema similar). Es necesario aprender a navegar en un ocano de incertidumbres a travs de archipilagos de certeza." (Morin, 2000:8). Aprender a ser, cuarto nivel: competencia que se aprende durante toda la vida, las competencias del saber o conocer, del hacer y del emprender slo tienen sentido en el ser. sta es el pilar fundamental, que debe tallarse para la realizacin ecunime del futuro profesional, que urge en toda sociedad y en particular en la sociedad en crisis. En la generacin y desarrollo de esta competencia estn comprometidos, de igual forma, oa padres y maestros de todos los niveles de formacin. Para favorecer la formacin de valores, se debe contemplar el tiempo en el currculo explcito y aterrizar en la importancia del currculo oculto, puesto que la mejor ctedra de valores que da el profesor es su propio ejemplo de vida.

REFERENCIAS ELECTRONICAS

BIBLIOGRAFICAS

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