Kultura, kompetencja i szkoa: zagroenia rozwoju dzieci o niszym statusie socjoekonomicznym

WPROWADZENIE

Mimo licznych zarzutw kierowanych pod adresem edukacji pastwowej nie ulega wtpliwoci, i stanowi ona dla dziecka jeden z najwaniejszych bodcw rozwojowych, szczeglnie w okresie przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Niestety, korzyci pynce z powszechnej dostpnoci edukacji bywaj znaczco ograniczone przez nierwne szanse osignicia sukcesu w szkole. W niniejszym rozdziale postaram si pokaza, w jaki sposb ksztatowana kulturowo kompetencja komunikacyjna jest w przypadku pewnych grup dzieci rozwijana w toku edukacji, za w przypadku innych deprecjonowana i odrzucana, stajc si zagroeniem dla sukcesu edukacyjnego ucznia, a tym samym dla jego rozwoju. Odnios si do przeprowadzonych przeze mnie bada, nawizujcych bezporednio do teorii reprodukcji kulturowej Basila Bernsteina, starajc si jednak ograniczy uycie jego skomplikowanej aparatury pojciowej do minimum. Wprawdzie socjologowie edukacji badaj zwykle nierwnoci edukacyjne w kontekcie moliwoci awansu spoecznego (tzw. ruchliwoci pionowej), nie widz jednak przeszkd, by spojrze na nie pod ktem szans na rozwj dziecka. Zaczn od krtkich rozwaa wprowadzajcych. Kultura stanowi odpowied czowieka na warunki, w jakich przyszo mu y, jest form przystosowania si do nich. Poniewa kapitalizm generuje nierwnoci ekonomiczne, czyli wanie rne warunki ycia, mona zasadnie twierdzi, i w pastwach o takim ustroju zawsze powstawa bd podkultury. Fakt istnienia podkultur sam w sobie jest neutralny, problemem staje si dopiero wwczas, gdy jedna z nich jest faworyzowana, stajc si kultur dominujc. Podstawowym przejawem dominacji jest obecno danej kultury w szkole: w programach i metodach nauczania, w zasadach oceniania, w organizacji ycia szkolnego, a take co nie mniej wane w tym, e wikszo nauczycieli wywodzi si z tej wanie kultury. Wstpujc do szkoy, dziecko z innej podkultury wchodzi do obcego wiata, w ktrym nikt szczeglnie nie liczy si z jego (dziecka) odrbnoci. Oczekuje si od niego zachowa zgodnych z kultur szkoy i wedle tego si je ocenia. W ten sposb otwiera si droga do niepowodze. Kulturowa rnica, powodujca, e jedne dzieci bardziej pasuj do szkoy, inne mniej,

jest rnic kompetencji komunikacyjnej. W toku socjalizacji dziecko nabywa, w duej mierze niewiadomie, okrelone sposoby postrzegania wiata, wartociowania jego elementw i emocjonalnego reagowania na nie. Formuje si w ten sposb wiadomo podmiotu, ktrej czciowym wyrazem jest kompetencja komunikacyjna. Tej ostatniej nie naley zatem rozumie jako czego, co okrela poziom wiedzy i umiejtnoci zwizanych z komunikacj, lecz jako pewien sposb postrzegania, wartociowania i odczuwania wiata oraz co za tym idzie dziaania w nim. Jest to do specyficzne rozumienie kompetencji, dlatego zwracam na nie uwag. Przy takim rozumieniu dzieci z rnych podkultur mog rni si kompetencj, stojc jednoczenie na tym samym poziomie rozwoju poznawczego, emocjonalnego, moralnego itd. W myl zaoe teorii Bernsteina nie ma koniecznego zwizku midzy podkultur a poziomem rozwoju, tak jak nie ma go midzy opanowanym jzykiem a poziomem rozwoju: dziecko mwice po polsku moe si rozwija rwnie dobrze, jak mwice po hiszpasku. W interesujcym nas tutaj aspekcie kompetencja komunikacyjna dotyczy przede wszystkim umiejtnoci oceny, czy i w jakim stopniu dany akt komunikacji jest odpowiedni w okrelonym kontekcie (por. Hymes, 1972, 281). Adekwatno aktu w kontekcie nie jest czym niepodwaalnie oczywistym, wynikajcym z natury rzeczy, lecz jest arbitralna, ustalona przez pewn grup ludzi, stanowic element kultury teje grupy. Reprezentant innej kultury moe w tym samym kontekcie zachowa si zupenie inaczej i bdzie to zachowanie rwnie adekwatne w jego kulturze. Mwic o kompetencji komunikacyjnej nie moemy wic nigdy abstrahowa z jednej strony od kontekstu komunikacji, z drugiej od pochodzenia kulturowego (spoecznego) rozmwcw.* By rozwj dziecka w pewnym rodowisku przebiega korzystnie, musi si ono czu w nim bezpiecznie oraz zna i rozumie panujce w nim zasady. Znajomo zasad umoliwia skuteczne dziaanie, dobieranie rodkw odpowiednich do realizacji wyznaczonych celw (np. pochwa, dobrych ocen). Rozpoczynajc edukacj, dziecko zna ju pewne zasady (obowizujce w jego kulturze) i niewiadomie oczekuje, e w szkole obowizywa bd te same. Tymczasem szkoa nie jest odzwierciedleniem wszystkich podkultur, cho nie jest te kulturowo obojtna. Programy i metody nauczania, zasady oceniania, organizacja ycia szkolnego reprezentuj jedn okrelon podkultur kultur dominujcej klasy spoecznej (np. klasy redniej). Dziecko z innej podkultury, przychodzc do szkoy, wchodzi do obcego (w mniejszym lub wikszym stopniu) wiata. Myli si tutaj, czuje, wartociuje i postpuje inaczej ni w
* Uywam cudzysowu, gdy komunikacja nie musi koniecznie przyjmowa formy rozmowy, rwnie dobrze mog to by gesty, mimika itp.

jego rodzinie, ssiedztwie czy lokalnej grupie rwieniczej (Bernstein, 1977a, 199). Nie chodzi przy tym o to, e dziecko to nie byoby w stanie myle i dziaa w ten sposb, lecz o to, e konteksty szkoy nie wyzwalaj w nim odpowiednich myli i zachowa. Jak ju wspomniaem, nikt nie liczy si szczeglnie z t jego odrbnoci. Odrzucajc kultur ucznia, szkoa odrzuca jego samego, torujc mu drog do niepowodze. W efekcie moe on zwrotnie odrzuci szko, jednak nawet jeli tego nie uczyni, jego szanse na rozwj, bazujcy przecie na satysfakcjonujcym uczestnictwie w yciu szkoy, zostaj znacznie ograniczone. Omwiwszy oglny mechanizm powstawania zagroe rozwoju na styku podkultura-szkoa, moemy przej do bardziej szczegowego opisu kompetencji. Z punktu widzenia praktyki edukacyjnej istotne jest, w czym konkretnie przejawiaj rnice kulturowe midzy dziemi o rnym pochodzeniu, dopiero bowiem dokadne poznanie przejaww daje pedagogowi moliwo zmiany/korekty oddziaywa dydaktyczno-wychowawczych. Szczliwie cz rozwaa i bada Bernsteina oraz badaczy z nim zwizanych powicona bya wanie temu zagadnieniu. Centralnym pojciem dla interesujcego nas tutaj obszaru badawczego jest orientacja wobec znacze. W toku socjalizacji dziecko przyswaja okrelony system znacze, charakterystyczny dla jego podkultury. Najwaniejsz cech rnic poszczeglne systemy jest nie tyle sam zbir znacze, ile ich wzajemne relacje hierarchie znacze obowizujce w poszczeglnych kontekstach interakcyjnych (komunikacyjnych). Pewna klasa znacze moe w jednym systemie posiada uprzywilejowan pozycj w obrbie danego kontekstu, w innym za systemie sta nisko w hierarchii tego kontekstu. Wysza pozycja w hierarchii objawia si tym, i okrelone znaczenia stosowane s czciej, jawic si jako naturalne (w danym kontekcie). Orientacja wobec znacze dotyczy tego, na jakie znaczenia orientuje si uczestnik komunikacji, a wic jakich w pierwszym rzdzie poszukuje i jakie w pierwszym rzdzie wytwarza. Innymi sowy, zorientowanie si osoby wobec znacze stanowi przyjcie przez ni pewnej hierarchii znacze. Orientacja nie jest sta cech podmiotu, lecz jest wyzwalana przez kontekst, dlatego w rnych kontekstach podmiot moe by rnie zorientowany*. Dychotomiczna teoria Bernsteina wyrnia dwa rodzaje znacze, o silnym i o sabym zwizku z materialn baz dziaania (Bernstein, 1990, 20). Nie komplikujc niepotrzebnie opisu, moemy powiedzie, e znaczenia o silnym zwizku z baz materialn to znaczenia partykularne, lokalne, zwizane z prac fizyczn; znaczenia o sabym zwizku z baz mate* Natomiast w okrelonym kontekcie podmiot zachowuje si (teoretycznie) zawsze tak samo, chyba e dojdzie w nim do zmiany caego systemu znacze.

rialn to znaczenia bardziej uniwersalne, ponadlokalne i zwizane z prac umysow, ktra obejmuje szersze spektrum zagadnie i spraw ni praca fizyczna. Znaczenia partykularne wi si mocno ze rodowiskiem socjalizacyjnym (kulturowym) danej osoby i mog by trudne do zrozumienia dla kogo z zewntrz. W przypadku znacze uniwersalnych trudno taka (w idealnym przypadku) nie wystpuje. Jeli uczestnik komunikacji jest (w danym kontekcie) zorientowany ku znaczeniom o silnym zwizku z baz, mwimy, i charakteryzuje go ograniczona orientacja wobec znacze; jeli jest zorientowany ku znaczeniom o sabym zwizku z baz, charakteryzuje go orientacja rozwinita. Orientacje wobec znacze stanowi cz skadow Bernsteinowskich kodw (ograniczonych i rozwinitych), ktre jednak nie bd tu omawiane. Dodajmy na koniec, e jedno z gwnych twierdze teorii kodw gosi, i w szkole dominuj uniwersalistyczne systemy znacze (kody), charakterystyczne dla klasy redniej (Bernstein, 1977a, 196). To dlatego dzieci z kultury dominujcej czuj si w szkole znacznie bardziej u siebie ni ich rwienicy z kultury podporzdkowanej.
METODA BADA*

Prezentowane tu badanie jest powtrzeniem eksperymentu z jedzeniem (food experiment) przeprowadzonego mniej wicej w poowie lat 70. (Holland 1981). Przedmiotem badania s orientacje wobec znacze przyjmowane w kontekcie szkolnym przez dzieci o rnym pochodzeniu spoecznym. Kontekst szkolny zosta wytworzony przez to, e eksperyment odbywa si w szkole, a relacje badacz-badany byy zblione do relacji nauczyciel-ucze.
Prba

Badania zostay przeprowadzone w trzech gliwickich szkoach podstawowych, w kwietniu i maju 2011 roku. Przebadanych zostao 92 uczniw trzeciej klasy szkoy podstawowej, przy czym w analizie statystycznej uwzgldnieni zostali tylko ci, ktrych rodzice mieli jednakowe pochodzenie spoeczne. Wyrnione zostay dwie kategorie pochodzenia, inteligenckie i robotnicze, odpowiadajce Bernsteinowskim klasom redniej i robotniczej. Podstaw okrelenia pochodzenia by w pierwszej kolejnoci zawd wykonywany przez rodzica, w drugiej wyksztacenie. Do grupy eksperymentalnej A (inteligenckiej) kwalifikoway zawody umysowe oraz wyksztacenie

* Informacje, dane i wyniki, jakie przedstawiam w tym rozdziale, s w wielu przypadkach skrcone i/lub uproszczone. Po pene odsyam do oryginalnej pracy (Stpie, 2011).

rednie lub wysze, do grupy B (robotniczej) zawody fizyczne * i wyksztacenie podstawowe lub zawodowe. Zgodnie z tym, co zostao powiedziane wyej, jeeli dziecko miao jednego rodzica o pochodzeniu robotniczym, drugiego o inteligenckim, nie byo brane pod uwag w analizie statystycznej. Ostatecznie prba badawcza liczya wic 66 osb, z czego 32 w grupie A, 34 w grupie B.
Program badania

W badaniu wykorzystane zostay fotografie ok. 40 artykuw spoywczych, ktre byy grupowane na zmian przez dziecko i przez badacza. Badany by za kadym razem proszony o podanie uzasadnienia takiego a nie innego zestawienia obrazkw. Szczegowy program badania przedstawia si nastpujco: Zadanie
I.1 Czynnoci eksperymentatora Polecenie eksperymentatora

Cz I
W sposb losowy rozkada na stole przygotowane fotografie. Mam tu dla ciebie obrazki rnych artykuw spoywczych i chciabym, aby poukada je w jakie grupy tak jak do siebie pasuj. Czy te grupy bd due, czy mae to zaley tylko od Ciebie. Nie jest te wane, ile uoysz grup. Jeli jaki obrazek do niczego ci nie pasuje, po prostu od go. Teraz zamieszam ci te obrazki. Czy mgby uoy je jeszcze raz, w inny sposb?

I.2

Miesza poukadane przez dziecko fotografie.

Cz II
II.1 Ukada na stole kolejne grupy niezalene od kontekstu (2- i 3-elementowe); jeli dla ktrej z grup uczestnik nie poda za pierwszym razem kryterium niezalenego od kontekstu, badacz pyta go jeszcze raz: czy moesz poda inny powd, dla ktrego te obrazki pasuj do siebie? Jeli i tym razem nie pada kryterium niezalene kontekstowo, badacz podaje je dziecku (myl, e mona te powiedzie, e te rzeczy pasuj do siebie, bo...). Ukada na stole wiksze grupy niezalene od kontekstu (6-elementowe); jeli dziecko nie podaje kryterium niezalenego od kontekstu obejmujcego ca grup, podaje mu je badacz. Wrcza dziecku 6 dodatkowych fotograDam ci teraz sze dodatkowych obrazkw i chciaTeraz odwrcimy troch role. Poka ci grupy, ktre ja uoyem, i chciabym, eby mi powiedzia, czemu wedug ciebie te rzeczy mogy zosta uoone razem.

II.2

II.3

* Charakter zawodu (fizyczny, umysowy) okrelaem przy pomocy klasyfikacji zawodw i specjalnoci Ministra Pracy i Polityki Spoecznej. Zawody nalece do tzw. grup wielkich o numerach 1-4 kwalifikowaem jako umysowe, pozostae (grupy 5-9) jako fizyczne.

fii.

bym, eby jako przyporzdkowa je do lecych tutaj zestaww. Nie musisz wykorzysta wszystkich obrazkw.

Cz III
III Chowa dotychczas uywane fotografie i wyciga nowe, rozkadajc je losowo na stole. Ostatnie zadanie bdzie podobne do pierwszego. Znowu dam ci wicej obrazkw i bd chcia, eby uoy je w jakie grupy, tak jak do siebie pasuj. Zasady s takie jak na pocztku, to znaczy nie musisz uy wszystkich obrazkw, a to ile uoysz grup i jak bd one due (lub mae), zaley od ciebie.

Kategorie analizy

W trakcie eksperymentu dzieci podaway uzasadnienia dla grup fotografii. Aby mc analizowa ilociowo odpowiedzi uczestnikw, konieczna bya kategoryzacja uzasadnie. Wyrniem nastpujce kategorie: znaczenia uniwersalne (ZU): obejmuje znaczenia wzgldnie uniwersalne, niezwizane bezporednio z materialn baz dziaania, z codziennym dowiadczeniem rodzinnym czy rwieniczym ucznia; zaliczaj si tu zarwno oglne grupy jedzenia (warzywa, miso, nabia), jak i okrelenia pochodzenia produktw (te pochodz z pola, te s od krowy), spoywane razem (SR): obejmuje znaczenia partykularne, zwizane z codziennym dowiadczeniem; w ramach tej kategorii dzieci albo opowiaday o wasnych dowiadczeniach w zakresie spoywania posikw (to mama robi na obiad, tak kanapk miaem dzisiaj do szkoy), albo przedstawiay typowe zestawy spoywane przy rnych okazjach (to mona zje na kolacj, to s skadniki na saatk), dobre/niedobre (DND): jest to kategoria, w ktrej dzieci mwiy wprost o swoich upodobaniach; typowe uzasadnienia: to jest dobre/niedobre/smaczne/niesmaczne, to lubi, tego nie lubi, cechy jedzenia (CJ): kategoria obejmuje cechy jedzenia niewidoczne na obrazku, takie jak: smak (sodkie, maj podobny smak), sposb przygotowania (to si smay), efekty spoywania (to jest tuczce), skad (maj w sobie witaminy), zdrowe/niezdrowe (ZNZ)*: kategoria bardzo zbliona do CJ, typowa odpowied: te produkty s zdrowe/niezdrowe, cechy widoczne na obrazku (CWO): kategoria obejmuje uzasadnienia odwoujce si

* Kategorie SR i DND oraz CJ i ZNZ zostay w analizie statystycznej uwzgldnione cznie (jako SR+ i CJ+).

bezporednio do tego, co widoczne na fotografii (kolor, ksztat) lub jej podpisie, take do brzmienia nazwy produktu; typowe odpowiedzi to: produkty te, te maj poduny ksztat, zaczynajce si na liter k, w nazwie sycha to samo (o kukurydzy i patkach kukurydzianych), Inne (I): oba rodzaje znacze; obejmuje wyjanienia nieprecyzyjne bd niezrozumiae, najczciej: to jest to samo, pasuj do siebie, skojarzyy mi si. atwo zauway, e kategoriami najbardziej zblionymi do obecnego w teorii podziau na znaczenia uniwersalne i partykularne s dwie pierwsze. One te okazay si kategoriami najczciej wybieranymi przez uczestnikw eksperymentu, aczkolwiek stosunkowo rzadko rozwizania zada* byy jednorodne (np. wszystkie uzasadnienia typu ZU). Biorc pod uwag, e w zadaniach I.1, I.2, III i czciowo w zadaniu II.3 liczba uoonych grup (i uzasadnie) zaleaa od dziecka, analizowanie bezwzgldnej liczby uzasadnie poszczeglnych typw nie miao sensu. Istotna bya informacja, ktr kategori dziecko preferuje, tj. stosuje najczciej. W zwizku z tym liczone byy tylko te rozwizania, w ktrych przewaay uzasadnienia jednego typu (koncentracja w obrbie znacze danego typu). W zadaniach II.1 i II.2 liczona bya natomiast bezwzgldna liczba uzasadnie. Oprcz powyszych kategorii wprowadzone zostay dwie szersze, rwnie wywiedzione z teorii. Znaczenia zalene od kontekstu (ZK) koncentruj si na rnych aspektach lokalnych, osobistych sytuacji, w ktrych zanurzone s przedmioty, relacje, ludzie i praktyki. Znaczenia niezalene od kontekstu (NK) w znacznie wikszym stopniu abstrahuj od sytuacji, w ktrych si pojawiaj, akcentujc oglne, pozasytuacyjne cechy przedmiotw, relacji, ludzi i praktyk (Holland, 1981, 1). Przy takim rozumieniu do kategorii NK zaliczaj si znaczenia typu ZU, a do kategorii ZK SR+, CJ+ i CWO.
WYNIKI

Zadanie I.1 wykazao wyrane rnice midzy grupami eksperymentalnymi. A 22 dzieci z grupy A (69%) wybrao znaczenia uniwersalne, podczas gdy wrd dzieci z grupy B znaczenia ZU i SR+ cieszyy si tak sam popularnoci (41%-41%). Zalenoci grupa-ZU, grupaSR+ oraz grupa-znaczenia okazay si istotne statystycznie, mona zatem na podstawie pochodzenia okrela prawdopodobiestwo, z jakim zostanie wybrana okrelona kategoria zna* Okrelenie rozwizania zada jest umowne. Zadania miay charakter otwarty (dywergencyjny), std trudno tu mwi o rozwizaniu w cisym sensie.

cze. Trzeba jednak zwrci uwag, e wyniki te, zwaszcza w przypadku grupy B, nie do koca zgadzaj si z teori. Wrd dzieci o pochodzeniu robotniczym powinna wystpowa preferencja dla znacze partykularnych (wystpia ona w badaniu oryginalnym). Rozbieno t omwi pniej. Tabela 1: Wyniki zadania I.1 (koncentracja)
ZU Grupa A Grupa B 22 14 36 SR+ 4 14 18 CJ+ 0 2 2 CWO 3 0 3 I 0 1 1 b.k.* 3 3 6

grupaZU: p < 0,03** grupaSR+: p < 0,02 grupaznaczenia (ZU, SR+, pozostae): p < 0,03

W zadaniu drugim w obu grupach zmieni si rozkad wybieranych znacze (por. tab. 2). Nastpio przesunicie w kierunku znacze SR+, jednak nie na tyle, by zanika rnica midzy grupami A i B w obrbie tych znacze (p < 0,02). Wynika to midzy innymi z faktu, e a 14 z 15 (93%) dzieci z grupy B, ktre wybray znaczenia ZK w zadaniu I.1, pozostao przy nich w zadaniu I.2 (por. tab. 1 i 3). Warto te zwrci uwag, e grupa A wykazaa si w tym zadaniu wiksz mobilnoci: 14 z 26 (54%) osb zmienio stosowane znaczenia, podczas gdy w B uczynio to zaledwie 9 z 29 (31%), i chocia rnica nie jest istotna statystycznie, ukazuje wan tendencj (por. niej Omwienie wynikw). Tabela 2: Wyniki zadania I.2 (koncentracja)
ZU Grupa A Grupa B 13 8 21 grupaZU: p > 0,1 SR+ 12 24 36 grupaSR+: p < 0,02 CJ+ 3 1 4 CWO 1 1 2 I 0 0 0 b.k. 3 0 3

Tabela 3: Osoby, ktre zmieniy lub nie zmieniy kryteriw porzdkowania, z uwzgldnieniem kierunku zmian (koncentracja)
NK NK NK ZK ZK NK ZK ZK b.k.***

* Brak koncentracji. ** W zadaniach I.1, I.2, II.3 i III warto p obliczono z testu Fishera. ***Dotyczy osb z brakiem koncentracji w zadaniu I.1 lub w zadaniu I.2, lub w obu.

Grupa A Grupa B NK = ZU

8 6

12 8

2 1

4 14

6 6

ZK = SR + DND + CJ + ZNZ + CWO

Tabela 4: Osoby, ktre zmieniy lub nie zmieniy kryteriw porzdkowania, cznie (koncentracja)
Wystpia zmiana znacze Grupa A Grupa B Grupazmiana: p > 0,1 14 9 Nie wystpia zmiana znacze 12 20

Cz druga eksperymentu rnia si dwch pozostaych tym, e tutaj to badacz ukada swoje grupy (niezalene od kontekstu), dziecko za miao albo odgadn kryterium uporzdkowania (zad. II.1 i II.2), albo przyporzdkowa dodatkowe obrazki do lecych na stole grup (zad. II.3). Jeli chodzi o zadanie II.1, w ktrym eksperymentator prezentowa kolejno 2lub 3-elementowe grupy produktw, naley przede wszystkim zauway, e nie byo dziecka, ktre nie rozpoznaoby przynajmniej dwch kategorii (por. tab. 5). W sensie umiejtnoci rozpoznania jakiejkolwiek grupy NK (ZU) nie byo wic midzy grupami A i B rnicy. Jest ona natomiast wyrana, gdy wemiemy pod uwag liczb rozpoznanych grup: grupa A dominuje w przedziale 7-8 rozpozna, grupa B w przedziale 0-4, za w rodku (5-6) znalazo si dokadnie tyle samo czonkw kadej z grup eksperymentalnych (por. tab. 5 i 6). Rnica jest istotna statystycznie. Tabela 5: Wyniki zadania II.1. Liczba dzieci, ktre rozpoznay od 0 do 8 grup typu ZU
0 Grupa A Grupa B 0 0 1 0 0 2 0 1 3 0 4 4 2 5 5 5 4 6 7 8 7 9 6 8 9 6

Grupa-liczba rozpozna: z = 2,07; p < 0,04*

Tabela 6: Wyniki zadania II.1. Liczba dzieci, ktre rozpoznay 0-4, 5-6 i 7-8 grup typu ZU**
* Test Manna-Whitneya. ** Kumulacja zostaa dobrana tak, by uzyska jak najnisz warto p.

0-4 Grupa A Grupa B 2 10

5-6 12 12

7-8 18 12

Grupa-liczba rozpozna: p < 0,04

Zupenie inne wyniki przynioso zadanie II.2, rnice si od poprzedniego wielkoci prezentowanych grup oraz procedur (badacz nie dopytywa o inne uzasadnienie por. wyej Program badania). Nie tylko nie wystpiy rnice midzy grupami eksperymentalnymi (p > 0,8), ale na dodatek 4 osoby z grupy A nie rozpoznay ani jednej kategorii badacza. W zestawieniu z poprzednim zadaniem wyniki te wydaj si zaskakujce. U Holland miaa miejsce podobna sytuacja i zaproponowane przez ni wyjanienie brzmi do przekonujco. Przedstawi je przy omwieniu wynikw. Tabela 7: Wyniki zadania II.2. Liczba dzieci, ktre rozpoznay od 0 do 4 grup typu ZU
0 Grupa A Grupa B 4 1 10 17 2 9 6 3 5 8 4 4 3

Grupa-liczba rozpozna: z = 0,18; p > 0,8*

Tabela 8 pokazuje, e w zadaniu II.3, dysponujc duymi grupami uoonymi przez badacza (wraz z wyjanieniami typu ZU), wikszo dzieci zdecydowaa si przyporzdkowa otrzymane obrazki wedug zasad niezalenych od kontekstu. Uczynio tak 30 czonkw (94%) grupy A i 27 czonkw (79%) grupy B, podczas gdy zaledwie jedno dziecko w A i troje w B skoncentrowao si na znaczeniach typu SR+. Te niewielkie rnice nie s statystycznie istotne. Tabela 8: Wyniki zadania II.3 (koncentracja)
ZU Grupa A Grupa B 30 27 SR+ 1 3 GrupaSR+: p > 0,6 CJ+ 0 0 CWO 0 0 I 0 0 b.k. 1 4

GrupaZU: p > 0,1

* Test Manna-Whitneya.

10

Na koniec badania, w zadaniu III, trzecioklasici usyszeli polecenie identyczne, jak w zadaniu otwierajcym badanie (zmieni si jedynie zestaw fotografii por. Stpie, 2011, 4546). Najwyraniej udzia w badaniu nie by obojtny dla preferencji semantycznych dzieci. W obu grupach eksperymentalnych wzrosa (w porwnaniu z zad. I.1) liczba osb wybierajcych znaczenia ZU: w grupie A z 22 (69%) do 27 (84%), w grupie B z 14 (41%) do 20 (59%). W obu grupach zmalaa te dwukrotnie liczba osb preferujcych znaczenia SR+. Mimo to wci istotnie wicej dzieci z A wybierao znaczenia ZU (p < 0,04). Warto te zwrci uwag, e podczas gdy w grupie A liczba osb bez koncentracji minimalnie zmalaa (z 3 do 2), w grupie B wzrosa ona dwukrotnie (z 3 do 6). Wszystkie te zmiany zostan omwione niej. Tabela 9: Wyniki zadania III (koncentracja)
ZU Grupa A Grupa B 27 20 47 SR+ 2 7 9 CJ+ 0 0 0 CWO 1 1 2 I 0 0 0 b.k. 2 6 8

GrupaZU: p < 0,04 GrupaSR+: p > 0,1 Grupaznaczenia (ZU, SR+, pozostae): p > 0,07

OMWIENIE WYNIKW

Eksperyment z jedzeniem zosta zaprojektowany tak, by mg odpowiedzie na kilka pyta wanych z punktu widzenia teorii Bernsteina: 1) Czy istnieje zaleno midzy pochodzeniem spoecznym a wyborem znacze w spontanicznych grupowaniach dziecka? 2) Czy istnieje zaleno midzy pochodzeniem spoecznym a gotowoci do zmiany zasady grupowania pod wpywem oglnej sugestii eksperymentatora (u w inny sposb)? 3) Czy istnieje zaleno midzy pochodzeniem spoecznym a gotowoci do rozpoznawania znacze uniwersalnych? 4) Czy materia obrazkowy uporzdkowany wedug znacze uniwersalnych wpywa na wybr kategorii znaczeniowej przez dzieci o rnym pochodzeniu? 5) Czy wielokrotny kontakt ze znaczeniami uniwersalnymi wpywa na znaczenia preferowane przez dzieci o rnym pochodzeniu w ich wasnych grupowaniach?

11

Na pytanie pierwsze odpowiadao zadanie I.1. Jego wyniki s szczeglnie wane, odzwierciedlaj bowiem pierwotne, nieukierunkowane przebiegiem badania wybory semantyczne uczestnikw. W przypadku dzieci inteligenckich wybory te byy zgodne z przewidywaniami teorii: wikszo zdecydowaa na si na znaczenia uniwersalne. Badani o pochodzeniu inteligenckim wykazali si rozwinit orientacj wobec znacze. W przypadku dzieci robotniczych obraz nie by tak wyrany. Dzieci z grupy B rwnie czsto decydoway si na znaczenia SR+ (zgodnie z teori) co na ZU (niezgodnie z teori). Jedno z moliwych wyjanie tej rozbienoci jest nastpujce *. Dzieci w prbie pochodziy z trzech dzielnic Gliwic, w rnym stopniu homogenicznych. Jedn z nich mona okreli jako inteligenck, drug jako robotnicz, trzeci za (najliczniej reprezentowan) jako mieszan. Jak wiadomo, socjalizacja dziecica to nie tylko rodzina, ale rwnie lokalne grupy rwienicze, ktre mog wzmacnia lub osabia efekty socjalizacji domowej. Oznacza to, e cz prby pochodzca z dzielnicy mieszanej moga wpyn na obserwowane rnice midzy dziemi. Gdy ograniczy wyniki do wspomnianych dwch wzgldnie homogenicznych dzielnic (z pominiciem dzieci niepasujcych), pojawia si lekka tendencja do wyboru znacze SR+ wrd dzieci z B, aczkolwiek bez statystycznej istotnoci. Naley jednak doda, e prba maleje wwczas z 66 do 26 osb. Zadanie I.2 sprawdzao, na ile dzieci s skonne zmieni zasad grupowania, gdy sysz prob o uoenie obrazkw jeszcze raz, w inny sposb (pytanie drugie). Chodzio tu przede wszystkim o to, czy dzieci maj w zanadrzu, jako rwnie atwo dostpny, alternatywny sposb organizowania znacze, tj. czy potrafi bez wyranych polece przej ze znacze NK na ZK lub odwrotnie. Jest to wana umiejtno w kontekcie edukacji, gdzie niejednokrotnie trzeba zmienia system znacze bez wyranego polecenia nauczyciela. I chocia rnica midzy grupami o rnym pochodzeniu nie bya w tym punkcie statystycznie istotna, zarysoway si wyrane tendencje (wskazane wczeniej). Dzieciom inteligenckim atwiej przychodzi zmienia znaczenia, co w sposb oczywisty faworyzuje je w szkole. Na pytanie trzecie odpowiedzie miay zadania II.1 i II.2. Zestawione ze sob daj one do niejednoznaczny obraz. Zgodnie z teori nie powinna istnie zaleno midzy pochodzeniem a umiejtnoci rozpoznawania znacze NK w grupach innej osoby, mowa jest bowiem wycznie o rnicach jakociowych midzy dziemi. Badacze projektujcy eksperyment z jedzeniem wyszli najprawdopodobniej z zaoenia, e dzieci biorce udzia w badaniu
* Inne wyjanienia por. Stpie, 2011, 67-68.

12

nie rni si (ilociowo) kompetencjami poznawczymi potrzebnymi do rozpoznawania grup badacza, dlatego nie powinno by midzy nimi rnic w wykonaniu zadania. Dlaczego zatem rnice wystpiy, tak u mnie, jak u Holland, co wicej, dotyczyy jedynie grup mniejszych, zanikajc w przypadku wikszych? Do przekonujco wyjania to sama Holland. Wedug niej na wyniki obu zada wpyna wiedza uczestnikw. W przypadku 2- i 3-elementowych grup dzieci robotnicze, posiadajc mniejsz wiedz od swoich inteligenckich rwienikw, nie potrafiy poda tylu uzasadnie co oni. Uwidocznia si w ten sposb nierwna dystrybucja wiedzy o wiecie, warunkowana pochodzeniem rzecz znana i wana, ale spoza obszaru teorii Bernsteina. Grupy due natomiast byy ju na tyle trudne, e sprawiy kopot wszystkim dzieciom, niezalenie od pochodzenia (zarwno w A, jak w B osoby, ktre rozpoznay wicej ni poow grup, naleay do mniejszoci). Warto zwrci uwag, e jak wspomniaem przy prezentacji wynikw nie byo dziecka, ktre nie rozpoznaoby przynajmniej dwch grup NK eksperymentatora. Mona by zaryzykowa stwierdzenie, i jest to wystarczajcy dowd na to, e pochodzenie nie wpywa na umiejtno rozpoznawania znacze uniwersalnych. Odpowiedzi na pytanie czwarte dostarczyo zadanie II.3. Dysponujc czterema duymi grupami NK uoonymi i objanionymi przez badacza, uczestnicy mieli przyporzdkowa do nich sze dodatkowych obrazkw. W obu grupach eksperymentalnych dominujc kategori byy znaczenia uniwersalne i nie ma podstaw, by twierdzi, e zarejestrowane rozwizania byy warunkowane pochodzeniem badanych. Wydaje si, e grupy lece na stole (wraz z podanymi wyjanieniami) stanowiy silny bodziec strukturyzujcy mylenie i dziaanie uczestnikw. Oprcz tego wpyw na odpowiedzi mogy mie rwnie dwa poprzednie zadania, w ktrych eksperymentator kad nacisk na znaczenia ZU. Uczestnicy doszli prawdopodobnie do wniosku, e znaczenia uniwersalne stanowi waciwe rozwizanie, oczekiwane przez badacza. Podobnie mona wytumaczy wyniki zadania III, ktre miao odpowiedzie na ostatnie z postawionych wyej pyta: czy wielokrotny kontakt ze znaczeniami NK, proponowanymi przez badacza w czci drugiej eksperymentu, wpyn na hierarchie znacze stosowane przez uczestnikw, zwaszcza tych, ktrzy na pocztku wybrali znaczenia ZK. Wyniki dowodz, i wpyw ten by wyrany. W obu grupach nastpio przesunicie ku znaczeniom ZU (NK) przy rwnoczesnym odstpieniu od znacze SR+. Najwyraniej dua cz dzieci, ktre pocztkowo wybray SR+, zreinterpretowaa na koniec polecenie badacza, zamieniajc oglne: u obrazki tak, jak chcesz na cise: u obrazki, stosujc znaczenia uniwersalne. Z kolei

13

dzieci, ktre od razu wybray ZU, utwierdziy si w toku badania w susznoci swojej interpretacji. Pamitajmy jednak, e rnica w obrbie znacze ZU pozostaa w zadaniu III istotna statystycznie, a gdyby grupy A i B byy bardziej jednolite w swoich wyborach na pocztku badania (co prawdopodobnie daoby si osign staranniejszym doborem prby), rnice na koniec te mogyby okaza si wyraniejsze. Kto mgby stwierdzi, e wyniki kocowe napawaj mimo wszystko optymizmem, gdy przynajmniej czciowo udao si zniwelowa rnice midzy grupami. Znaczyoby to, e pewne stosunkowo proste wiczenia mog doprowadzi do ujednolicenia uczniw pod wzgldem orientacji wobec znacze, a tym samym wyrwnania ich szans na sukces edukacyjny. Nie wydaje si, by optymizm ten by uzasadniony. Wtpliwe jest, by pgodzinne badanie byo w stanie zmieni system znacze, jaki w ramach socjalizacji nabywao dziecko przez 10 lat (co wicej, nabywa go dalej). Jednak nawet gdyby faktycznie efektem badania bya zmiana hierarchii znacze w odniesieniu do artykuw spoywczych, daleko std do zmiany oglnej. System znacze obejmuje przecie cae ycie czowieka, tak jak socjalizacja, w ramach ktrej jest przyswajany. Pytanie, czy w ramach oddziaywa dydaktyczno-wychowawczych szkoa jest w stanie zmieni w system (podczas gdy dziecko kontynuuje socjalizacj w tym samym rodowisku) wymagaoby dodatkowych bada*.
PODSUMOWANIE I WNIOSKI

Jeeli przyjmiemy jedn z podstawowych tez teorii Bernsteina o tym, e szkoa opiera si na kodach rozwinitych, badanie niniejsze dostarcza dowodw, i moe by to rdem spoecznie uwarunkowanych nierwnoci edukacyjnych. Majc przed sob zestaw fotografii rnych artykuw spoywczych dzieci biorce udzia w eksperymencie decydoway si ukada je zasadniczo na dwa sposoby. Pierwszy z nich preferowa znaczenia uniwersalne, to jest takie uoenie obrazkw, w ktrym abstrahuje si od codziennych dowiadcze, a kadzie nacisk na ponadlokalne i pozasytuacyjne cechy produktw. Ten sposb by charakterystyczny przede wszystkim dla dzieci o pochodzeniu inteligenckim i czciowo dla dzieci robotniczych. Drugi ze sposobw akcentowa codzienne, lokalne, osobiste, a czasami te sytuacyjne aspekty artykuw widocznych na zdjciach i by charakterystyczny niemal wycznie dla dzieci o pochodzeniu robotniczym. W myl teorii Bernsteina pierwszy sposb ukadania reprezentowa kod rozwinity, drugi kod ograniczony. W ten
* Oczywicie chodzi tu o moliwo zmiany systematycznej. Pojedyncze jednostki zapewne przechodz zmian systemu znacze, jest to jednak efekt ich szczeglnego wysiku bd innych przypadkowych (z socjologicznego punktu widzenia) uwarunkowa.

14

sposb potwierdzona zostaa teza o zgodnoci kodu szkoy z kodem rodowisk inteligenckich. Rwnoczenie eksperyment pokaza, e mniej wicej poowa dzieci wywodzcych si ze rodowisk robotniczych posuguje si kodem niezgodnym z kodem szkoy. Gdy wraliwo dziecka jest uksztatowana przez kod rozwinity, dowiadczenia szkolne wi si u niego z symbolicznym i spoecznym rozwojem; w przypadku dziecka o kodzie ograniczonym dowiadczenia szkolne wi si ze zmianami w obszarze symbolicznym i spoecznym (Bernstein, 1977b, 143-144). Dla dziecka posugujcego si kodem ograniczonym rnica midzy domem i szko w sposobie mylenia i dziaania jest czsto zbyt dua, by mogo si ono atwo przystosowa. Szkoa jest dla niego miejscem dziwnym, obcym, czasem wrcz niezrozumiaym, skoro wykonujc polecenia nauczyciela, mona mimo to usysze, i wykonao si zadanie le (np. uoyo obrazki nie tak, jak trzeba, cho nauczyciel pozwoli uoy dowolnie). Nie bdc waciwie niczemu winne, dziecko lokuje czsto win w sobie, ewentualnie rwnie w swojej rodzinie, ktr moe zacz postrzega jako gorsz od innych, tych bardziej pasujcych do szkoy. Ale nawet jeli nie ma poczucia winy, trudniej jest mu osiga sukcesy dydaktyczne, przez co traci ch do nauki, a w skrajnych przypadkach przestaje chodzi do szkoy. W przypadku dziecka o niskim statusie socjoekonomicznym a takie zwykle posuguj si kodem ograniczonym dochodz tu inne niekorzystne czynniki, takie jak za sytuacja materialna, brak odpowiednich warunkw do nauki, brak wsparcia ze strony rodzicw, niewaciwe metody wychowawcze, pozostawanie dugo bez opieki i wiele innych. Rozwj takiego dziecka jest mniej dynamiczny i wszechstronny ni jego rwienikw z lepszych rodzin. Nie miejsce tu na rozwaanie wszystkich czynnikw hamujcych czy zaburzajcych rozwj dziecka, moemy jednak zapyta, co robi, by zmniejsza niekorzystny wpyw przynajmniej czynnikw kulturowych. Krokiem, od ktrego naleaoby zacz, jest z pewnoci upowszechnianie wiedzy na temat rnic kulturowych. Chocia bowiem eksperyment z jedzeniem, podobnie jak inne tego typu badania, zosta przeprowadzony ponad 30 lat temu, jego wyniki, jak wynika choby z moich prywatnych rozmw, s dla wielu osb zaskoczeniem. Co prawda wiadomo rnic, przynajmniej wrd ludzi wyksztaconych, istnieje, jednak niewielka jest wiedza na temat ich przejaww. Pierwsz grup, ktra powinna dy do zwikszenia swojej wiedzy, s oczywicie nauczyciele i pedagodzy szkolni. To w szkole dochodzi do styku kultur, to w niej dziecko otrzymuje swoj szans na rozwj lub traci j. Znajomo intelektualnych, emocjonalnych, moral-

15

nych konsekwencji wzrastania ucznia w danej podkulturze pozwoli nauczycielom i pedagogom odpowiednio modyfikowa swoje dziaania, tak by zmniejszeniu ulegaa defaworyzacja (czsto niewiadoma) dzieci o niszym statusie. Jeeli bowiem kultura nauczyciela ma si sta czci wiadomoci dziecka, to wczeniej kultura dziecka musi si sta czci wiadomoci nauczyciela (Bernstein, 1977a, 199). Kadra pedagogiczna ma jednak kontakt nie tylko z dziemi, ale i z ich rodzicami. Dla dorosych z gorszej podkultury szkoa jest niemal tak samo obca, jak dla ich dzieci. Niechtnie angauj si na jej rzecz, ograniczajc nieraz swoje dziaania do niezbdnego dla witego spokoju minimum. Pedagog wiadomy tej kulturowo uwarunkowanej niechci, jak i tego, e rodzic moe nie widzie sensu niektrych dziaa dydaktyczno-wychowawczych, ma moliwo zindywidualizowania swojego podejcia i w ten sposb zapania kontaktu z danym rodzicem. Z drugiej strony trzeba uczciwie powiedzie, e niejednokrotnie nie uda si osign na tym polu zbyt wiele ze wzgldu na utrwalon wiadomo kulturow rodzica. Ale i ta wiedza moe przynajmniej pomc lepiej zrozumie osob stojc po drugiej stronie. Drug grup, ktra powinna lepiej pozna specyfik kulturow poszczeglnych grup spoecznych, s politycy wszystkich szczebli, jak i wszelkie osoby odpowiedzialne za ksztat edukacji. Programy nauczania powinny by tak konstruowane, a metody nauczania tak dobierane, by inkulturacja uczniw z kultury podporzdkowanej miaa szanse zaj. A moe ona zaj tylko wtedy, gdy dziecko przychodzc do szkoy, nie doznaje szoku kulturowego. Kultura ucznia musi wic stawa si czci nie tylko wiadomoci nauczycieli, ale take programw i metod nauczania i wychowania. Wreszcie zakres swojej wiedzy o podkulturach powinno poszerza cae spoeczestwo. Na przedstawicieli innych podkultur natykamy si nie tylko w szkole (jako uczniowie czy rodzice), ale take w pracy, ssiedztwie czy nawet rodzinie. Ile konfliktw spoecznych, w skali tak mikro, jak makro, wynika tylko z tego, e nie rozumiemy drugiej strony, a cilej kultury, z ktrej si ona wywodzi. Musimy by wiadomi, e obok nas yj ludzie, ktrzy inaczej patrz na wiat i inaczej go wartociuj, a my waciwie nie mamy podstaw, by deprecjonowa t odmienn wraliwo, zwaszcza jeli wemiemy pod uwag, e owe sposoby mylenia o wiecie i dziaania w nim s form przystosowania si tych ludzi do warunkw, w jakich przyszo im y. Co prawda moemy przyj istnienie pewnej absolutnej hierarchii wartoci, w wietle ktrej jedna podkultura moe jawi si jako lepsza od innej, bo np. bardziej sprzyja wszechstronnemu rozwojowi czowieka, skoro jednak do podkultur trafiamy w sposb nieza-

16

winiony (lub niezasuony), nie spieszmy si z ocen ich przedstawicieli. Pamitajmy rwnoczenie o tym, e postulowany przez nas porzdek moe by po prostu zabsolutyzowanym porzdkiem naszej grupy spoecznej i niczym wicej. Pamitajmy te, e im bardziej uprzywilejowan pozycj w spoeczestwie zajmujemy, tym wiksza ciy na nas odpowiedzialno za zmian tego spoeczestwa na lepsze.

BIBLIOGRAFIA

Hymes Dell Hathaway (1972). On Communicative Competence. W: John Bernard Pride, Janet Holmes (red.), Sociolinguistics. Selected Readings (ss. 269-293). Harmondsworth: Penguin. Bernstein Basil (1977a). A critique of the concept of compensatory education. W: Basil Bernstein, Class, Codes and Control. Volume I: Theoretical Studies towards a Sociology of Language (ss. 190-201). LondonHenleyBoston: Routledge & Kegan Paul. Bernstein Basil (1977b). A socio-linguistic approach to socialisation: with some reference to educability. W: Basil Bernstein, Class, Codes and Control. Volume I: Theoretical Studies towards a Sociology of Language (ss. 143-169). LondonHenleyBoston: Routledge & Kegan Paul. Bernstein Basil (1990). Codes, modalities, and the process of cultural reproduction: a model. W: Basil Bernstein, Class, codes and control. Volume IV: The structuring of pedagogic discourse (ss. 13-62). LondonNew York: Routledge. Holland Janet (1981). Social Class and Changes in Orientation to Meaning. Sociology, 15 (1), 1-18. Stpie Maciej (2011). Kompetencja komunikacyjna 10-latkw o rnym pochodzeniu spoecznym w wietle teorii reprodukcji Basila Bernsteina. Praca licencjacka napisana w Instytucie Pedagogiki Wydziau Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu lskiego, pod kierunkiem dr hab. Ewy Wysockiej.

17