TINKUY n11 Mayo 2009

Section dtudes hispaniques Universit de Montral

La pronunciacin del espaol en estudiantes francfonos: Dificultades y mtodos de correccin

Enrique Pato / Luisa Molini Universit de Montral

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Introduccin. Revisin de los principales mtodos pedaggicos. Factores que condicionan el aprendizaje y los errores de pronunciacin. Algunas consideraciones previas. Dificultades y mtodos de correccin

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Resumen El presente trabajo tiene como objetivo principal hacer repaso y balance de la manera en que se lleva a cabo la enseanza de la pronunciacin en las clases de ELE en Quebec, conocer los factores que condicionan el aprendizaje y el perfeccionamiento de la pronunciacin del espaol en los estudiantes francfonos, as como analizar los mtodos que permiten corregir la pronunciacin de nuestros alumnos. Despus de presentar los principales enfoques pedaggicos en la enseanza de la pronunciacin (mtodo articulatorio, mtodo basado en la transcripcin fontica, mtodo tecnolgico y mtodo de oposiciones fonolgicas), y los principales factores que condicionan el aprendizaje y la pronunciacin en los alumnos, daremos a conocer las tendencias de los estudiantes francfonos de Quebec a la hora de pronunciar espaol. En la parte prctica del trabajo nos centraremos, de modo breve, en el anlisis de varias propuestas didcticas para su correccin.

Rsum
Le travail prsent a pour objectif faire rvision et bilan de la manire dans laquelle l'enseignement de la prononciation est ralis dans les classes ELE au Qubec, connatre les facteurs qui conditionnent l'apprentissage et le perfectionnement de la prononciation de l'espagnol chez les tudiants francophones, ainsi que analyser les mthodes qui permettent de corriger la prononciation de nos lves. Aprs avoir prsent les points de vue principaux pdagogiques dans l'enseignement de la prononciation (mthode articulatoire, mthode base sur la transcription phontique, mthode technologique et mthode d'oppositions phonologiques), et les facteurs principaux qui conditionnent l'apprentissage et la prononciation chez les lves, nous permettrons de connatre les tendances des tudiants francophones de Qubec l'heure de prononcer l'espagnol. Dans la partie pratique du travail nous

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nous concentrerons, d'une brve manire, sur l'analyse de quelques propositions didactiques pour sa correction.

1. Introduccin Como es sabido, la didctica de la pronunciacin en clase de espaol como lengua extranjera (ELE) ha sido uno de los mbitos de estudio y de aplicacin que menor atencin ha suscitado en investigadores y profesores a lo largo del tiempo, por lo que no sera nada nuevo sealar que ha sido, y contina siendo en algunos medios docentes, uno de los aspectos ms descuidados en la enseanza de ELE. Desafortunadamente, todava no se ha llegado a un modelo ideal para la prctica y mejora de la pronunciacin en clase de lengua extranjera, y esto se debe en gran medida a que olvidamos que las habilidades de recepcin se desarrollan antes que las habilidades de produccin (cf., entre otros, Cassany et al. 1997). En efecto, en el enfoque comunicativo, por ejemplo, uno de los objetivos ms importantes es que el alumno se comunique, aunque dicha comunicacin sea con una mala pronunciacin. En este modelo didctico, uno de los ms completos y de mayor empleo en la actualidad, se pretende capacitar al aprendiz para que logre una comunicacin real, tanto oral como escrita, con otros hablantes de la lengua meta; y con este propsito, y en el proceso mismo de instruccin, a menudo se emplean textos orales, grabaciones y materiales autnticos, y se realizan actividades para procurar imitar con fidelidad la realidad que los alumnos encontrarn fuera del aula. En la primera parte de este trabajo realizaremos una revisin de los enfoques pedaggicos que se han utilizado en la enseanza de la pronunciacin en lenguas segundas (L2), para despus recordar los principales factores que pueden condicionar el aprendizaje de una L2. A continuacin, resumiremos de manera breve tres de las consideraciones ms importantes que todo profesor de ELE se ha planteado en ms de una ocasin: 1) la norma de pronunciacin que debemos ensear a nuestros alumnos, 2) el modelo didctico que debemos seguir, y 3) la influencia que ejerce la L1 del aprendiz en su espaol. En la segunda parte del trabajo conoceremos las principales dificultades en la pronunciacin del espaol en nuestros estudiantes francfonos (de Quebec), y terminaremos, por ltimo, con la descripcin de algunos ejercicios para la prctica de la pronunciacin y ciertas sugerencias de pautas correctivas.

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2. Revisin de los principales mtodos pedaggicos En el siguiente apartado seguimos directamente los rigurosos trabajos de Gil Fernndez (1988 y 2007) sobre la didctica de la fontica del espaol como lengua extranjera. En concreto, resumiremos de manera breve los pros y los contras de los mtodos empleados en clase de ELE: 1) mtodo articulatorio, 2) mtodo basado en la transcripcin fontica, 3) mtodo tecnolgico, y 4) mtodo de oposiciones fonolgicas.

2.1 Mtodo articulatorio Para este mtodo pedaggico la produccin de la lengua hablada implica necesariamente el conocimiento explcito de los mecanismos que rigen su funcionamiento. Es decir, una descripcin precisa de todos y cada uno de los procedimientos articulatorios y de los movimientos de los rganos articulatorios que tienen lugar cuando emitimos los sonidos. De este modo, se cree que el alumno podr asociar directamente esta representacin abstracta de los sonidos con su propia anatoma y su produccin oral. Veamos uno de los ejemplos que se siguen normalmente en este mtodo articulatorio. Las vocales medias [e] y [o] se caracterizan por un movimiento de elevacin de la lengua hacia la parte superior de la boca, dejando una abertura ms amplia que la que hay en la pronunciacin de las vocales altas [i] y [u]. Para pronunciar la vocal media [e], por tanto, el dorso de la lengua se eleva para tocar los dos lados del paladar, aproximadamente hasta la mitad de los segundos molares, quedando en el centro una abertura entre el paladar y la lengua mayor que la de la vocal anterior [i]. Para pronunciar la vocal posterior [o], en cambio, la lengua se recoge hacia el fondo de la boca. Lo positivo de este mtodo es que, en ocasiones, las precisiones articulatorias resultan tiles para los alumnos. En efecto, para producir una vocal redondeada, por ejemplo, es fcil entender que hay que abocinar los labios. Adems, se suelen incluir imgenes para que el alumno pueda conocer y reproducir el sonido deseado. Los aspectos negativos del mtodo articulatorio, en cambio, son varios. En primer lugar, no se considera el factor perceptivo como tal, cuando el problema de la pronunciacin en los estudiantes francfonos (y anglfonos) suele ser ms auditivo que articulatorio. Por otro lado, no se profundiza en el hecho de que los movimientos de los rganos articulatorios pueden variar cuando los sonidos se combinan en la cadena hablada (por compensacin articulatoria), y no se consideran los factores prosdicos como la entonacin o el ritmo. Por ltimo, sobrevalora el aspecto consciente del aprendizaje, ya que no todos los estudiantes son capaces de utilizar la retroalimentacin o feedback oro-

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sensorial de modo eficaz, precisamente porque no todos los alumnos son capaces de reconocer sus propios rganos articuladores.

2.2 Mtodo de transcripcin fontica En un principio, el uso de la transcripcin fontica por medio de un alfabeto fontico, en concreto el Alfabeto Fontico Internacional (AFI en espaol, API en francs e IPA en ingls) en la clase de lenguas segundas responda a la necesidad de evitar toda interferencia en la pronunciacin producida por la ortografa. Segn este modelo pedaggico, el conocimiento y el dominio de los sonidos de una lengua extranjera pueden lograrse partiendo del empleo de la tcnica de la transcripcin fontica, practicada en el aula con el alumno, cuando otorgamos un nico smbolo a cada sonido. Por ejemplo, el sonido inicial de la palabra espaola queso es la consonante qu- que se representa mediante [k], y que aparece tambin en palabras como casa [ksa], cosa [ksa] y kilo [klo], aunque se escriban con letras diferentes (c y k, respectivamente). Lo positivo del mtodo de transcripcin fontica es que, en el caso del espaol (y tambin del italiano), al ser una lengua con una correspondencia regular entre grafa y sonido, las descripciones posibilitan el reconocimiento automtico de la pronunciacin de las palabras desconocidas que los alumnos encuentran en el diccionario, por ejemplo. Los aspectos negativos coinciden con los del mtodo articulatorio anteriormente visto, ms la excesiva subordinacin de este mtodo a la escritura y la sobrevaloracin del anlisis que los estudiantes pueden hacer de los elementos fnicos aislados. En efecto, el uso de un Alfabeto Fontico Internacional no garantiza una produccin nativa en ninguna lengua, pues un mismo smbolo puede tener diferente realizacin. En el caso de ELE tenemos el espaol estndar, pero tambin una variacin geogrfica rica e importante.

2.3 Mtodo tecnolgico Basado principalmente en el estmulo-respuesta, la audicin y la repeticin, el mtodo tecnolgico se fundamenta en la audicin de buenos modelos mediante algn tipo de mquina apta para ello: una grabadora o un ordenador, y todos los dems elementos que hoy en da podemos encontrar en los laboratorios de lenguas. Con este mtodo, y para practicar el sonido de la , por ejemplo, el alumno puede escuchar y despus repetir frases del tipo Estudia espaol hace dos aos o Se hizo dao en el bao; y para practicar la ll, imitando al profesor Higgins en My Fair Lady (1964), frases como La lluvia en Sevilla es una pura maravilla.

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Lo positivo del mtodo tecnolgico es que fuerza a los alumnos a escuchar atentamente, durante un periodo de tiempo variable, los modelos propuestos y que esos modelos que se presentan son por lo general ejemplos de calidad. Permite, asimismo, el trabajo individual de los alumnos tanto en casa como en clase, no ignora el aspecto prosdico y fomenta el aprendizaje inconsciente. Entre los aspectos negativos cabe resaltar que sobreestima la capacidad de autocorreccin de los estudiantes y de su retroalimentacin en el proceso audio-fonatorio; por ello es necesaria la revisin constante del profesor, ya que puede acentuar la fosilizacin de ciertos errores de pronunciacin.

2.4 Mtodo de oposiciones fonolgicas Inspirado en la fonologa estructural, el mtodo de oposiciones fonolgicas se basa en el reconocimiento y la memorizacin de los sonidos en oposicin, tomando como base las concepciones fonolgicas estructuralistas de Roman Jakobson y Nikolai Trubetzkoy, entre otros, acerca de las oposiciones binarias. Con este mtodo, por tanto, se persigue que el alumno pueda comparar una palabra con otra, una oposicin, que se diferencia en un nico elemento, justo el que se quiere practicar. Por ejemplo, la oposicin fonolgica espaola entre la p y la b, en cuanto a consonantes oclusivas sorda y sonora, en palabras como peso beso, pata bata, pelo velo o parra barra. Lo positivo del mtodo de oposiciones fonolgicas es que reconoce la prioridad absoluta del aspecto oral, se trabajan en particular las discriminaciones entre sonidos que conllevan diferencias de significado, y resulta til para los alumnos de nivel B y C (intermedio o avanzado), que ya poseen cierto dominio del vocabulario espaol. Entre los aspectos negativos cabe indicar que suele ignorar el aspecto prosdico (el tono y la entonacin), no se tienen en cuenta las variantes distribucionales de los sonidos (los alfonos) ni los efectos de la secuencia hablada sobre la pronunciacin de los sonidos individuales. Por otro lado, hay que sealar que en ocasiones un sonido no se distingue necesariamente mejor cuando se opone a otro (soldado soltado; coloso goloso), y que el mtodo resulta poco recomendable para los estudiantes de nivel A (inicial), pues hay continuos problemas con el conocimiento del lxico que se propone (prisa frisa, pana mana, por poner algn ejemplo concreto).

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3. Factores que condicionan el aprendizaje y los errores de pronunciacin Los factores que condicionan el proceso de aprendizaje en general, y de segundas lenguas en particular, pueden ser de diversa ndole: sociolingsticos, socioeconmicos, instrumentales, integradores y didctico-pedaggicos (cf., entre otros, Estarellas 1971). De modo resumido y para el caso del aprendizaje de lenguas extranjeras, podemos contar en primer trmino con los factores individuales, los factores cognitivos y los factores afectivos de los alumnos, como la edad, su personalidad concreta (si es introvertido, la autoestima que tenga, su sociabilidad, el miedo al error), la aptitud lingstica (su facilidad para las lenguas, la atencin y la memoria que posean) y la prctica que hagan de esa L2 que estn aprendiendo. En segundo lugar, estaran los factores sociales, como el prestigio del idioma, la valoracin de la cultura y la integracin del alumno (o su deseo de identificacin con esa L2). A estos factores hay que sumar otros de igual importancia, como la lengua materna del alumno y las interferencias de sta en la L2 que est aprendiendo. Por ltimo no hay que olvidar el papel del profesor como mediador en el proceso de instruccin: su personalidad, su motivacin a la hora de ensear y su metodologa; as como las dems variables situacionales que encontramos en el aula, como por ejemplo los materiales disponibles, el grupo, las horas de estudio o el tipo de curso, por citar las ms importantes. Por otro lado, la explicacin ms generalizada que reciben los errores de pronunciacin en el adulto es la de que los rganos articulatorios que han estado produciendo un sistema fonolgico concreto durante muchos aos quedan hasta cierto modo atrofiados para la produccin de los sonidos de otra lengua. Algunos autores como Tarone (1987) han denominado esta atrofia como fosilizacin fonolgica (Phonological fossilization) y no la limitan solamente a los hbitos fonolgicos, sino a la flexibilidad del cerebro, la cual disminuye paulatinamente con la edad y afecta a unos niveles gramaticales (como la pronunciacin de la L2) ms que a otros (como la sintaxis, por ejemplo). Otros autores, en cambio, han demostrado que el entrenamiento intensivo en fontica y pronunciacin determina el xito en la adquisicin del acento final que logra un alumno. A este respecto, Neufeld (1978) seal que algunos adultos pueden alcanzar, y de hecho lo logran, una pronunciacin en L2 similar a la de un hablante nativo. Sin embargo, tambin es cierto y no hay que olvidar que el adulto siente vergenza cuando comete errores en la lengua meta, y muestra mayor confianza en la escritura que en la pronunciacin. De hecho, y segn los mtodos empleados comnmente en las clases de lengua extranjera, profesor y alumnos recurren de manera constante a la forma escrita como salvacin

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para garantizar el progreso de los alumnos en el proceso de aprendizaje, lo cual, desde nuestro particular punto de vista, es un grave error, ya que limita la asimilacin de la pronunciacin del alumno desde un principio. A pesar de todo ello, hay muchas ventajas en ser adulto y querer aprender otra lengua. En efecto, los adultos hemos aprendido a aprender, y este hecho es importantsimo, ya que podemos seguir instrucciones determinadas del profesor o de otro alumno, somos capaces de deducir datos, inferir reglas y generalizarlas. Retomando las ideas de Neufeld (1978), y tal y como han demostrado otros autores, creemos que el entrenamiento intensivo en fontica y pronunciacin determina el xito en la adquisicin del acento de la lengua extranjera, y muchos adultos pueden alcanzar una pronunciacin en L2 similar a la de un hablante nativo. 4. Algunas consideraciones previas En concreto, y ante las preguntas de varios profesores de ELE de la provincia de Quebec, deseamos realizar a continuacin algunas reflexiones y puntualizaciones en torno a: 1) la norma de pronunciacin que se debera ensear en las clases de ELE; 2) si el profesor debe seguir un modelo didctico concreto (o puede optar por ms de uno) a la hora de practicar la correccin de la pronunciacin en la clase de ELE; y 3) hasta qu punto se debe tomar en cuenta la lengua materna del estudiante como condicionante de los errores de pronunciacin.

4.1 Qu norma de pronunciacin se debe ensear? Estamos convencidos de que la norma de pronunciacin que se debe ensear en clase de ELE depende directamente de las necesidades propias de los alumnos, de la realidad del pas en el que estemos y de la finalidad misma de la enseanza de ELE. En efecto, un alumno canadiense que est estudiando espaol para poder hacer un intercambio con una universidad espaola no tendr las mismas necesidades que un ejecutivo de una empresa de Montreal que viaja a Hispanoamrica por motivos profesionales. Del mismo modo, y tal y como se viene realizando en la actualidad, en los pases hispanoamericanos no es necesario profundizar en la enseanza de determinados rasgos fontico-fonolgicos propios del espaol de Espaa, sobre todo en los niveles iniciales, y viceversa. El alumno tendr tiempo y ocasin de conocer paulatinamente la realidad lingstica del espaol moderno segn vaya progresando en su estudio y tomando contacto con otros hablantes. Lo importante es saber que la variacin en la pronunciacin est considera como un aspecto ms de la variacin dialectal y no tanto

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como integrante de la norma gramatical. Tal y como indica Demonte (2003), la lengua estndar no est descrita en ninguna parte, ni nadie se atreve demasiado, al menos en este momento de correccin poltica, a pronunciarse sobre qu opcin lxica o de pronunciacin ha de considerarse como ms prestigiosa. Por otro lado, cada profesor de ELE, por el simple hecho de ser hablante nativo o no de espaol hace uso de una norma lingstica determinada, aquella a la que estuvo expuesto y adquiri desde pequeo o aquella que le ensearon en la escuela. Por tanto, est bien y es correcto ensear esa norma en clase; de hecho, es lo que hacemos inconscientemente a diario. No obstante, no podemos convertir en norma general nuestra propia norma geogrfica particular, y esto se aplica tanto para los rasgos de pronunciacin como para el resto de los niveles lingsticos. Es conveniente, pues, mostrar en los niveles intermedios, y ensear en los avanzados, la diversidad de acentos que existe hoy en da en la lengua espaola, ya que todo alumno debera conocer otras formas propias de hablar adems de la suya y la de su profesor, para de este modo poder aceptar y valorar en su justa medida la riqueza del espaol. Por tanto, creemos que hay que considerar las variedades desde un principio, y adaptarlas segn el tipo de alumno y necesidad de cada grupo al nivel de enseanza.

4.2 Hay que seguir un modelo didctico concreto, o se puede optar por ms de uno? A la hora de corregir la pronunciacin de los alumnos con dificultades graves, uno de los mtodos pedaggicos que mayor xito ha tenido es el mtodo verbo-tonal. Ideado por el lingista y fonetista Petar Guberina en Zagreb (creador a su vez del SUVAG, Sistema Universal Verbal Auditivo de Guberina), 68 fue dado a conocer en Pars en 1954. Con este mtodo, donde el habla es considerada ante todo comunicacin y la percepcin auditiva su principal eslabn, ante una falta o error de pronunciacin en el alumno, se selecciona un modelo adecuado (lo que se conoce como estmulo) y se sustituye el modelo inicial del alumno, es decir el error cometido, por otro modelo mejor y correcto. Con el objetivo de re-educar el odo del alumno, se
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Las actividades propias del sistema verbo-tonal son la rehabilitacin de la capacidad auditiva y del habla en sujetos con deficiencias auditivas, la rehabilitacin de los trastornos del habla, el tratamiento de personas que presentan graves problemas en el lenguaje, y, por supuesto, el aprendizaje de idiomas extranjeros, segn el mtodo audiovisual estructuroglobal. Para mayor informacin puede consultarse la pgina web: www.suvag.com

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hecha mano de la prosodia (el acento y la curva entonativa), la fontica combinatoria (la co-articulacin o influencia de unos sonidos sobre otros) y la pronunciacin matizada (la duracin de un sonido y la intensidad). Por tanto, en esta re-educacin del modo de escuchar del alumno se aprovechan las cualidades del lenguaje humano que transmiten la informacin: las pausas, el ritmo, la entonacin, la intensidad y el tiempo. Para complementar la labor que se realiza a diario en el aula existen, no obstante, otras actividades que proceden de otros mtodos didcticos y con las cuales el profesor estar ms acostumbrado, ya que son las empleadas con mayor frecuencia en los manuales de ELE. Nos referimos en concreto a los ejercicios de: Repeticin e imitacin. Discriminacin auditiva, y de pares mnimos. Descripciones articulatorias. Transcripcin fontica. Uso de programas informticos.

En concreto, y siguiendo a Matute Martnez (2006: 471), las cuatro clases de ejercicios de discriminacin auditiva propuestos en los manuales de fontica y fonologa de ELE y en los manuales enfocados a su prctica para los niveles B y C (intermedio y avanzado) se pueden resumir de la siguiente manera: 1. Audicin y discriminacin: Escucha; Identifica sonidos, slabas, intensidad, grupos fnicos, entonacin, sonidos diferentes e iguales. 2. Transcripcin: Completa con sonidos, slabas, palabras, acentos, puntuacin, entonacin; Copia al dictado; Transcribe fonticamente; Marca la pronunciacin de la sinalefa o la entonacin; Corrige la grafa. 3. Relacin o distincin: Elige la opcin correcta de sonidos, intensidad, entonacin; Marca el orden de aparicin y orden de palabras; Clasifica por tipos; Compara la escritura, compara la pronunciacin en distintos dialectos del espaol, y en distintas lenguas; Analiza tu diccin. 4. Resumen, contextualizacin y prediccin: Escucha un texto; Elabora frases, un texto a partir de las palabras, un texto a partir de la entonacin; Indica los rasgos de un sonido, de su modo de articulacin; Graba tu voz.

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En cuanto a las actividades para la produccin, que suelen ser menos frecuentes y variadas en los manuales de ELE, Matute Martnez (2006: 472) nos recuerda las siguientes: 1. Prctica estructural: Repite, imita, lee sonidos, slabas, palabras, intensidad, grupos fnicos, frases, entonacin. 2. Respuesta y evaluacin: Reacciona a preguntas; Explica por qu llevan tilde las siguientes palabras; Escucha, graba y corrige la pronunciacin propia y la pronunciacin ajena, la pronunciacin formal y la informal. 3. Prediccin: Describe cmo hay que pronunciar un sonido; Pronuncia sin or, escucha y repite; Cambia la; Describe un dibujo; Entrevista a alguien y completa la tabla correspondiente con los datos que faltan. 4. Ampliacin: Utiliza el sonido en una palabra; Contina la palabra, la oracin, el texto; Elabora preguntas; Escribe un texto.

4.3 Hasta qu punto se debe tomar en cuenta la lengua materna del estudiante? Tal y como ha sido sealado por varios autores, si un alumno pronuncia mal algn sonido de una lengua extranjera es porque lo percibe mal (cf. Poch Oliv 1999, Llisterri 2003). Nuestra L1 o lengua materna, por tanto, puede actuar de filtro fonolgico e influir sobre la L2 o lengua meta. Por este motivo, hay que saber educar y re-educar el odo de los alumnos y ensear a escuchar sin interferencias de la escritura ni de la ortografa. Resulta evidente que, para los alumnos adultos, la competencia oral suele ser siempre ms complicada, pues inevitablemente se tiende a buscar ciertos ndices acsticos que estn presentes en la L1 (francs o ingls) y que permitan establecer lazos de unin con el espaol. En los alumnos jvenes, en cambio, este proceso resulta mucho ms sencillo, ya que su sensibilidad a los matices fnicos es ms aguda. En dicho proceso de re-educacin el papel del profesor es fundamental, ya que ser el encargado de despertar en los aprendices la diferencia fontica que hay entre su lengua materna y el espaol. Esto se lleva a cabo de manera progresiva, lenta y graduada, y mediante una continua inmersin en la percepcin y la produccin de los nuevos sonidos: aquellos que no existen, aquellos que aparecen en otras posiciones o aquellos que tienen otra realizacin a los de su lengua materna. Es imprescindible reconocer un sonido para poder despus reproducirlo. La discriminacin correcta de lo sonidos resulta, pues, fundamental para que el alumno pueda articular apropiadamente en espaol. Sin embargo, la simple

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discriminacin de los sonidos no asegura una correcta pronunciacin de los mismos. Tal y como seala Bartol Rigor (2005), desde la perspectiva teraputica el alumno no es responsable de su mala pronunciacin sino su L1. Desde la perspectiva comunicativa no se insiste en los errores de pronunciacin, sino en la capacidad de entender y hacerse entender en la LE. El objetivo por tanto no es propiamente corregir, sino saber usar, no es seguir reglas, sino adquirir una competencia fnica. En cualquier caso, tal y como recuerda Matute Martnez (2006), hay que sealar que no todos los errores cometidos por los alumnos se producen por transferencia de su L1. Para lograr estos objetivos, podemos emplear sobre todo enunciados ms o menos extensos, con un ritmo y una entonacin adecuados, y evitar en todo lo posible los sonidos asilados y las palabras sin contexto ni conexin alguna (cf. Fitz Camacho 2008). Estamos convencidos de que la correccin fontica debe practicarse a diario en el aula, tanto la correccin fontica individual, a pesar de que sta pueda parecer contradictoria o perjudicial para algunos aprendices (a la larga no lo ser), como la correccin fontica realizada para la clase, esto es con todos los alumnos. El trabajo individual y directo profesor-aprendiz favorece al grupo entero de alumnos. 5. Dificultades y mtodos de correccin Tal y como hemos sealado en el apartado anterior, y todo profesor de ELE en Quebec conoce, el patrn de acentuacin francs se traspasa a la hora de hablar espaol. Debemos recordar que en espaol se deben pronunciar todas las slabas, y que cada ocho slabas se suele establecer un grupo fnico. En francs, en cambio, los grupos fnicos son ms breves y es una lengua aguda, donde el acento recae en la ltima slaba. Por otro lado, el espaol se puede caracterizar como una lengua montona, en el sentido de que no conviene exagerar los movimientos tonales ascendentes ni los descendentes.

5.1 Principales tendencias de los estudiantes francfonos Las principales tendencias fontico-fonolgicas de nuestros estudiantes francfonos (de Quebec) a la hora de hablar espaol son, de manera resumida, las siguientes: 1. Fluctuacin en las vibrantes simple y mltiple (r y rr), y su sustitucin por la /r/ francesa. Aspecto ntimamente relacionado con la variedad de uso propia del alumno, ya que la vibrante alveolar simple /r/ no existe en el francs estndar, pero su sonido es

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conocido en algunos de los dialectos del francs de la provincia de Quebec. 2. Sustitucin de [b] por [v], por influencia directa del francs, lengua no betacista. 3. Relajacin de la j [x]. 4. Sustitucin de j [x] por g [g]. El fonema velar fricativo sordo /x/ no existe en francs. 5. Tendencia a hacer fricativas las consonantes africadas (ch, y, ll). Los fonemas africados palatales sonoro /tS/ y sordo /j/ no existen en francs. 6. Pronunciacin de consonantes y grupos consonnticos finales marcados. 7. Cambio de acento en las palabras. 8. Sustitucin de [] por [s]: seseo, o sonido intermedio entre [] y [s]. El fonema dental fricativo sordo // no existe en francs. 9. Sustitucin de [] por [j]: yesmo. El fonema lateral palatal sonoro // no existe en francs. Por tanto, y tal y como acabamos de resumir anteriormente, son precisamente los sonidos nuevos, aquellos que no aparecen en la L1 del estudiante los que mayores problemas ofrecen.

5.2 Un mtodo propio. Pasos y ejercicios que podemos seguir Siguiendo la propuesta de Poch Oliv (1999), a la hora de aprender una lengua extranjera y su pronunciacin tan importante es aprender a hacer como aprender a dejar de hacer. Adems, es fundamental conocer que algunos de los errores de pronunciacin que comenten los alumnos se pueden considerar ms graves que otros porque dificultan la comunicacin. Como profesores, lo primero que debemos tener en cuenta a la hora de utilizar un mtodo didctico-correctivo en pronunciacin es que el modelo que se vaya a proponer al estudiante que comete algn error debe estar todo lo alejado posible del error que dicho estudiante comete. Este

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modo simple de proceder permitir al alumno percibir de una forma precisa las diferencias que hay entre el error cometido y el modelo propuesto. Tal y como indica Renard (1979: 66) pour rendre sensible l'lve une diffrence qui n'est pas suffisante pour tre perue, il y a lieu de l'exagrer en modifiant le modle de telle sorte qu'on s'loigne de la faute. Los principales pasos que podemos seguir seran los siguientes: 1. En primer lugar hay que diagnosticar, de forma correcta, el error cometido por el alumno. Esto es, descubrir y describir si se trata de un error relacionado con los sonidos (las vocales y las consonantes), o se trata ms bien de un error relacionado con la entonacin y el acento. 2. En segundo lugar, debemos plantear un procedimiento de correccin que sea acorde con el error cometido. 3. Despus vendra la parte prctica, y en ella utilizaramos la combinacin de sonidos (estmulos) que favorezcan la pronunciacin deseada. Por ejemplo, mediante la influencia de una vocal sobre una consonante, o viceversa, en los casos en que el error est relacionado con los sonidos del espaol. Para el caso de las vocales, se sabe que las anteriores [i] y [e] favorecen la palatalizacin de las consonantes y que las posteriores [u] y [o] su velarizacin. Adems, las vocales labializadas (o redondeadas) favorecen la labializacin de las consonantes, y en posicin intervoclica la relajacin de las consonantes oclusivas [p, b, t, d, k g]. En el caso de las consonantes, las labiales, velares y nasales favorecen el timbre oscuro de la vocal. En cambio, las consonantes alveolares y palatales favorecen el timbre claro. Por ltimo, la semiconsonante palatal y las fricativas favorecen el cierre de la vocal siguiente, y las consonantes oclusivas sordas [p, t, k] la abertura. 4. Para terminar, hay que sealar que durante el proceso de prctica se debe hacer uso de la pronunciacin matizada, para que el alumno sea capaz de descubrir las diferencias entre el error y el modelo. Para ello basta con exagerar el modelo en la direccin inversa al error cometido por el estudiante. La puesta en marcha de estos cuatro pasos se debe llevar a cabo con palabras aisladas durante un periodo breve de tiempo para despus trabajar de manera sistemtica con contextos ms extensos con un ritmo y una entonacin adecuados. Afortunadamente contamos en la actualidad con ejercicios tiles que podemos encontrar en los diversos manuales de ELE, como el de Fitz Camacho (2008). Como vimos en el apartado 4.2 suelen ser ejercicios de:

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Repeticin. Audicin e imitacin. Discriminacin auditiva. Pares mnimos. Produccin libre. Dictados para la fijacin de sonidos.

5.3 Mtodos de correccin. Sugerencia de pautas correctivas La correccin fontica, conocida como ortologa, hace referencia a la tcnica para ajustar la diccin de una persona a la pronunciacin estndar de una lengua (Fernndez Planas 2005: 178), y el fin ltimo de la correccin es lograr que el alumno modifique un error. El primer mtodo de correccin que debe seguir el propio alumno es el de profundizar todo lo que considere necesario en los aspectos orales del espaol. El trabajo individual y constante, por tanto, es la nica garanta de su xito. Est demostrado que la prctica diaria, la aplicacin de ciertos ejercicios bien especficos y la correccin inmediata a los alumnos ayudan a subsanar los fallos en su pronunciacin. Las sugerencias que ofrecemos a continuacin para los profesores, para las que se debe tener en cuenta el nivel de cada alumno, han de tomarse como una primera pauta correctiva. Adems es fundamental recordar, tal y como seala Matute Martnez (2006: 473), que las instrucciones que queramos dar a nuestros alumnos sean presentadas de manera clara y precisa, que se ofrezca una diversidad de contextos y de ejemplos, y que se refuercen todas las respuestas adecuadas por parte del alumno. Por otra parte, el lxico que emplearemos deber ser conocido por el alumno, pues de nada sirve complicar la correccin de su pronunciacin con trminos que todava no conoce. El objetivo ltimo, por tanto, es que el alumno modifique los rganos fonatorios y que perciba de modo correcto el espaol (cf. Poch Oliv 1999). El profesor puede anotar los fallos y los progresos de los alumnos en unas fichas individuales de control, y puede dar a conocer los procesos observados en su aprendizaje, ya que esto constituye una fuente de estmulo para los estudiantes. Dividimos en cinco apartados dichas pautas:

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1. Para practicar y corregir el acento Los alumnos deben conocer qu slabas van acentuadas en espaol y cules no. Para ello se deber repasar las normas de acentuacin de la Real Academia Espaola. Formar grupos de palabras con el mismo patrn acentual (agudas, llanas y esdrjulas) y solicitar a los alumnos que sealen dnde recae el acento en cada grupo.

2. Para dar relieve a una slaba Crear, entre todos, una lista con nombres de pases y de ciudades en francs, en ingls y en espaol, y pedir a los estudiantes que descubran las diferencias en su pronunciacin. Por ejemplo: Pars (esp.), Paris (fr.), Paris (ing.); Madrid (esp.), Madrid (fr.), Madrid (ing.), etc. Proponer ejercicios con palabras de uso frecuente y sus derivados. Por ejemplo: problema, problemas, problemtico, problemtica, problemn, problemticamente, problematizar, etc. Lectura en voz alta de una serie de palabras, y de textos breves. Los ejercicios del manual de Fitz Camacho (2008) resultan especialmente tiles al respecto.

3. Para ensear que en espaol se han de pronunciar todas las slabas Hacer uso de refranes, dichos y sentencias. Al contener oraciones breves podremos utilizar los refranes para mostrar que hay que abrir la boca de modo marcado cuando se habla, y as practicar tambin la fluidez de los alumnos. Ejercicios de nfasis de palabras individuales, para acentuar el movimiento de los labios.

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4. Para practicar la entonacin Ejercicios de cambio de entonacin con el mismo enunciado; por ejemplo, para mostrar ira, alegra, irona, tristeza, etc., produciendo variaciones sobre los sentimientos de los hablantes. El objetivo principal de este ejercicio es que el alumno perciba la curva meldica del espaol y que despus la imita. Ejercicios para segmentar enunciados en grupos acentuales (secuencias de slaba tnica + slabas tonas), grupos tnicos (palabra tnica + palabras tonas que la preceden) y grupos entonativos (enunciados que llevan asociado un patrn entonativo determinado, normalmente comprendido entre dos pausas), sobre todo cuando el alumno realiza pausas inadecuadas o en la colocacin del acento. Ejercicios de tarareo, y ejercicios de suma, donde se empieza por el final de una frase y se van aadiendo los elementos constituyentes hasta completar la sentencia. La ida es que los alumnos descubran el perfil entonativo y localicen los acentos, pues en espaol el acento es libre, a diferencia del francs que es una lengua con acento fijo.

5. Para cuando algunos sonidos consonnticos traen problemas El alumno debe conocer y dominar los contrastes que existen en espaol. Por ejemplo, para practicar el contraste de la r simple y la rr mltiple, pronunciar ere sin mover los labios en el primer caso, o introducir una vocal auxiliar para los grupos consonnticos: tres > teres (cf. Navarro Toms 1999: 116). Para el caso concreto de la [r], emplear palabras con los grupos -eri- (serie, interior, material, periodista), -ere- (querer, derecho, diferente, herencia), -ire- (sirena, director, Irene, mrtires), -iri- (dirigente, delirio, viril, adquirir) as se adelanta el punto de articulacin de la [r]. Determinados sonidos consonnticos traen problemas, sobre todo por influencia de la lengua materna. En el apartado 5.1 dimos a conocer los ms caractersticos en el caso de los alumnos francfonos. Para la [x], podemos utilizar palabras donde la velar aparezca entre vocales posteriores -ojo- (rojo, enojo, piojo, anteojos), -ujo- (dibujo, lujo, brujo, empujo), -oju- (hispanojudo, ojuelos, videojuego) y -uju(lujuria, Jujuy) para que el alumno retrase el punto de articulacin de la velar. En ocasiones es conveniente corregir el modo de

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articulacin de la v, pues a diferencia del francs el espaol es una lengua betacista (donde se igualan los sonidos de la b y de la v). De nuevo, para el caso de la [r], podemos corregir el punto de articulacin (de velar a alveolar) empleando palabras con consonantes anteriores y la vocal [i] con los grupos -ti- (sentido, ltimo, estilo, justicia), -di- (medio, nadie, pedido, idioma), -dri(Madrid, vidrio, ladrillo, cocodrilo), -tri- (industria, patria, tribunal, trigo) y -ri- (varios, historia, Amrica, victoria). Para la vibrante mltiple, palabras con los grupos -irri- (irritacin, chirrido, irregular, virreinato), -erre- (terreno, guerreros) y -erri- (territorio, terrible, perrita). Primero pronunciando las palabras de modo independiente, y despus creando oraciones y contextualizando los trminos empleados, tal y como indicamos al principio.

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