II REUNIN NACIONAL DE INVESTIGADORAS/ES EN JUVENTUDES ARGENTINA LNEAS PRIORITARIAS DE INVESTIGACIN EN EL REA JVENES/JUVENTUD.

LA IMPORTANCIA DEL CONOCIMIENTO SITUADO

El estudio y el trabajo en Jvenes escolarizados. Diferencias por circuito educativo, nivel de escolaridad y sexo Autores: Gabriela Aisenson, Leandro Legaspi, Viviana Valenzuela, Lorena Duro, Luca Lavatelli, Mariana De Marco, Lourdes Moulia, Karina Soledad Bailac, Romina Celeiro y Valeria Del Re Pertenencia institucional: Facultad de Psicologa. Universidad de Buenos Aires Mail: gabriela.aisenson@gmail.com, lplegaspi@fibertel.com.ar Ciudad: Ciudad Autnoma de Buenos Aires Direccin: Independencia 3065 3 Piso. Facultad de Psicologa. Universidad de Buenos Aires Telfono: 4702 1313 / 4553 1825 Proyecto Subsidiado UBACYT, Programacin Cientfica 2008-2010 RESUMEN: En la actualidad, la Psicologa de la Orientacin se interesa en comprender cmo las personas construyen sus trayectorias de vida, sus proyectos, sus representaciones y su identidad en interaccin con distintos contextos significativos. En un contexto caracterizado por la precariedad y vulnerabilidad social, la asistencia a circuitos educativos socialmente contrastados (alto: CEA y bajo: CEB) propicia en los jvenes, experiencias y trayectorias educativas y laborales desiguales tanto en las condiciones materiales como en la conformacin de sus subjetividades. Dentro de los factores subjetivos, las representaciones de estudio y trabajo inciden en la elaboracin de sus intenciones futuras y en las acciones que movilizan para plasmarlas. El proyecto Representaciones Sociales del trabajo y del estudio en jvenes de distintos niveles de escolaridad de la Escuela Media (UBACyT 2008-2010) tiene por objetivo estudiar las representaciones sociales del trabajo y del estudio y las intenciones de futuro de jvenes, considerando las diferencias existentes por circuito educativo, ao de escolaridad y gnero. Se trata de un estudio observacional, transversal, descriptivo y correlacional, en el que se utilizaron tcnicas cuantitativas de recoleccin de datos. Se aplic un cuestionario auto-administrado a una muestra de 1247 jvenes, cursantes de 1 a 5 ao, de cuatro Escuelas Pblicas de enseanza media de la Ciudad de Buenos Aires en el ao 2009. Para analizar las representaciones del estudio indagamos el significado y la

centralidad que le otorgan; la auto-percepcin de las competencias escolares, la motivacin (Escala de Motivacin Acadmica) y el clima escolar percibido (School Environment Scale). En relacin a las representaciones del trabajo, estudiamos sus definiciones, motivaciones, modelos, aspectos valorados y su centralidad. Asimismo, indagamos sus trayectorias laborales. Se incluy tambin una encuesta socio-demogrfica. Se realizaron los siguientes anlisis estadsticos: anlisis descriptivos (tendencia central y dispersin de los datos); anlisis de varianza (ANOVA), test de Chi cuadrado (Cross Tabulation) y prueba T de Student para identificar diferencias significativas, fijando un nivel de riesgo menor o igual al 5%; Anlisis Factorial, utilizando Rotacin Varimax para identificar constructos subyacentes dentro de un grupo de variables observadas. Los resultados permiten constatar que mujeres y varones pertenecientes a circuitos educativos diferenciados construyen trayectorias, representaciones de estudio y trabajo y expectativas de futuro, prototpicas tanto de su gnero como de su grupo social. Los jvenes del CEB muestran un mayor promedio de edad, mayor proporcin de repitencia y abandono escolar e inserciones laborales ms tempranas. Sus familias alcanzaron mayoritariamente bajos niveles de educacin y sus trabajos son ms precarios. En contraste, los jvenes del CEA, tienen trayectorias escolares uniformes, un alto porcentaje de sus familias alcanz estudios superiores y realiza trabajos calificados. Los jvenes del CEB tienen una alta valoracin del estudio como medio para lograr mejores inserciones laborales y sociales. Simultneamente destacan mayores problemas para sostenerlo. Las mujeres lo vinculan con la dificultad y su auto-concepto se asocia ms al esfuerzo personal que a su capacidad para obtener logros escolares. Asimismo, su intencin de insertarse en el mercado laboral, ya desde los primeros aos de escolaridad, estara indicando la necesidad de contribuir a los ingresos familiares. En cambio, a los jvenes del CEA el estudio les resulta una trayectoria natural, presente en su medio social, que no requiere mayores esfuerzos, puesto que tienen un auto-concepto escolar alto. En contraste con los del CEB, desde los primeros aos piensan que realizarn estudios superiores. Los varones, sin distincin por circuito, y las mujeres del CEB se inclinan ms por estudiar y trabajar simultneamente y las mujeres del CEA por estudiar solamente. Se evidencia el peso de los roles asignados socialmente en funcin del gnero, considerando al hombre el principal sostn del hogar. Se advierte que la vulnerabilidad de las jvenes del CEB se impone sobre la expectativa social de menor inclusin de la mujer en el espacio pblico. Las mujeres de ambos circuitos manifestaron querer seguir estudios superiores ms que los varones, indicando su preocupacin por afirmar su autonoma y su necesidad de prepararse para afrontar con ms recursos las barreras culturales e insertarse en el mundo productivo, tradicionalmente masculino.

Palabras clave: Jvenes Estudio Trabajo

Introduccin

En las sociedades occidentales actuales los jvenes se enfrentan a la difcil tarea de ir construyendo sus trayectorias de vida y elaborar su identidad en un contexto incierto, cambiante y de riesgo (Bauman, 1999; Beck 1994; Giddens, 1991; Guichard, 2005). A su vez, detentar un determinado capital econmico cultural, simblico y social, les permite acceder a contextos que brindan mayores o menores oportunidades para construir una identidad valorada y trayectorias de inclusin. Nuestra investigacin se interesa en comprender las relaciones que operan entre ciertos factores sociales vinculados a la desigualdad de oportunidades, y la construccin de las trayectorias y la subjetividad. Especficamente, se propuso estudiar los particulares significados atribuidos al estudio y al trabajo, los proyectos enunciados y las diferencias por nivel de escolaridad alcanzado y por sexo, en jvenes escolarizados pertenecientes a circuitos educativos contrastados en cuanto al origen socio-econmico de los alumnos que convoca. Contexto Conceptual Actualmente, la Psicologa de la Orientacin se propone como desafo ayudar a las personas en su desarrollo personal y social y contribuir en la construccin y el diseo de sus vidas, en la sociedad en la cual viven. En consonancia con nuevos aportes de las Ciencias Sociales vinculados al enfoque del Desarrollo Humano (Sen, 2000; PNUD, 2000, ODSA-ARCOR, 2010), se lo entiende como la posibilidad de acceso a una buena calidad de vida, tomando en cuenta las condiciones materiales y tambin las condiciones de integracin humana y social, como por ejemplo, la posibilidad de transformarse en agente activo en la construccin de s mismo, ampliar las oportunidades, establecer proyectos valorados y contar con apoyos sociales, entre otros. Es decir, se atribuye importancia a que las personas puedan ser actores y constructores de sus biografas, identidades, vnculos y redes sociales, que construyan proyectos y logren inserciones sociales, en el marco de una trayectoria que ir adquiriendo distintos sentidos a lo largo de su desarrollo. Asimismo, se reconoce el peso que tienen las desigualdades sociales, considerando a la sociedad como una estructura jerrquica de privilegios y privaciones (Blustein, Mc Whirter & Perry; 2005; Richardson, 2008), lo que demanda intervenciones que ayuden a contrarrestar la naturalizacin de las injusticias sociales. En la Argentina, las transformaciones, cambios y crisis ocurridas en el plano tecnolgico, econmico y productivo han tenido fuerte incidencia en el mundo social, laboral y de la educacin generando fenmenos como el desempleo, la precarizacin del empleo, la devaluacin de las credenciales educativas, entre otras, con la consecuente profundizacin de la fragmentacin social asociada con el fenmeno de la desigualdad, el aumento de la pobreza, la vulnerabilidad y exclusin social. Estos procesos han afectado de modo diferencial a los jvenes, y es en los sectores socioeconmicos ms vulnerados donde esta problemtica adquiere mayor relevancia. Distintos estudios coinciden en la profundizacin de la brecha social existente entre los jvenes provenientes de distintos orgenes socioeconmicos, que se expresa en las amplias diferencias de acceso a oportunidades educativas y laborales de calidad. Pertenecer a un determinado origen social, ser mujer o varn, concurrir a una determinada escuela, acceder o no a un empleo de calidad, incide en el tipo de trayectorias e inserciones que pueden ir construyendo, y brindan oportunidades desiguales de desarrollo, en trminos materiales y simblicos. Algunos resultados recientes

indican que el 53,5% de la niez y adolescencia urbana viva en un hogar en el que el jefe/a no contaba con un empleo estable, profundizndose esa situacin en los sectores menos favorecidos de la sociedad. Asimismo, casi 4 de cada 10 adolescentes pertenecientes a los sectores ms pobres suelen tener acompaamiento en actividades responsabilidades domsticas intensivas y/o deben realizar un Deuda Social de la Infancia, 2010). Distintos estudios dan cuenta de las desiguales oportunidades que ofrece el sistema educativo para lograr mejores inserciones laborales en el sector formal. Si bien se ha democratizado el acceso a la educacin media, un gran porcentaje de jvenes no puede completarla. A su vez, aquellos que logran finalizarla, egresan de circuitos educativos que ofrecen una educacin de calidad diferente, segn su origen social -en donde se combinan recursos socio-econmicos, culturales y redes sociales- y que propicia una distribucin desigual de oportunidades sociales, educativas y laborales post-secundarias (Aisenson et al, 2002; Aisenson, 2008; Aisenson, 2009; Filmus et al, 2001; Filmus & Braslavsky, 1987; Jacinto, 2006; Legaspi & Aisenson, 2005; Salvia & Miranda, 2003). Esta segmentacin se refleja en las condiciones de aprendizaje ofrecidas por las escuelas, la formacin acadmica de los docentes, el equipamiento, la infraestructura y la extensin de la jornada escolar. A pesar de la fragmentacin escolar por sectores sociales, todava existe una idea en el imaginario social que considera a la escuela como el mbito privilegiado para acceder al conocimiento y lograr mejores condiciones de vida o bien, para evitar la exclusin social (Aisenson 2008; Aisenson et al., 2008; Tiramonti, 2004). Sin embargo, cada vez ms los jvenes que asisten a circuitos educativos bajos no esperan la obtencin de la credencial educativa insertndose tempranamente en el mundo del trabajo, teniendo como motivo principal la necesidad de ayudar a la familia (Aisenson et. al., 2002; 2007b,c; Valenzuela et al., 2009). Con respecto al trabajo, el contexto laboral actual se presenta complejo y caracterizado por la informalidad, flexibilidad, los contratos precarios y los salarios nfimos. En un marco de oportunidades desiguales de acceso y permanencia en el mercado laboral, la edad, el sexo y el nivel educativo intervienen como variables que inciden en la exclusin laboral, siendo los jvenes y las mujeres los ms afectados (Gandini, 2004). A pesar de esta situacin, los jvenes valoran el trabajo como un espacio importante de socializacin que adquiere un valor instrumental, relacionado con la posibilidad de cumplir metas sociales, ayudar en la economa familiar y lograr una mayor autonoma y un valor subjetivo, que promueve el crecimiento personal a travs del aprendizaje de nuevas habilidades, conocimientos y competencias (Aisenson et. al. 2007 a, 2008), implicando nuevas formas de significar y vivenciar la experiencia laboral. Estudio y trabajo, por lo tanto, se encuentran ntimamente relacionados, ya que ambos son valorados por los jvenes como actividades que permiten adquirir experiencias y saberes que contribuyen al desarrollo integral y la insercin social (Aisenson, 2008). Ambas actividades se constituyen en centrales y estructurantes por ser socialmente reconocidas y subjetivamente significativas. (Aisenson et al, 2008; Filmus & Sendn, 2001; Garca de Fanelli, 2005; Gutirrez Ezpeleta, 2007; Guerra Ramrez, 2005, Ibez. & Hurtado, 1996; Jacinto, 2006; Legaspi & Aisenson, 2005; Longo, 2003).

productivas de su grupo familiar, lo que suele lesionar su vinculacin con la escolaridad, (Barmetro de la

En sntesis, las desigualdades sociales promueven una construccin diferenciada de trayectorias educativas, laborales y sociales y por ende una particular construccin de la subjetividad y de la significacin de experiencias (Aisenson, et al., 2008; Bourdieu, 1993; Guichard, 1995; Jacinto, 2006, Sendon, 2005, entre otros). En este sentido, se configuran representaciones, expectativas y trayectorias de vida diferentes, que pueden llevar tanto a la reproduccin como a la transformacin de las desigualdades sociales de origen (Aisenson, 2009; Jacinto, 2006, Legaspi & Aisenson, 2005; Miranda & Otero, 2005, Filmus et al., 2001). Los abordajes actuales en Psicologa de la Orientacin, se interesan en el problema de la construccin del proyecto de vida y consideran al sujeto en relacin a los diversos contextos sociales con los que interacta y a la trayectoria como una construccin dinmica y activa que conduce a pensar en trayectorias particulares y poco previsibles, reconociendo la importancia de la socializacin en las mismas. (Aisenson, 2002; Guichard & Huteau, 2006). La forma de definir los proyectos, las estrategias, las representaciones del trabajo y del estudio y el reconocimiento de sus recursos personales y sociales resultan relevantes e inciden en el desarrollo de los itinerarios de vida. Metodologa Se trata de un estudio observacional, transversal, descriptivo y correlacional en el que se utilizaron tcnicas cuantitativas de recoleccin de datos. El instrumento para la recoleccin de datos fue un cuestionario autoadministrado, compuesto por una encuesta socio-demogrfica (Legaspi et al, 2006), por escalas y preguntas que indagan trayectoria educativa y laboral, proyectos futuros y representaciones de estudio y de trabajo (Aisenson, G. y otros, 2009). Algunas de ellas correspondan a pruebas ya existentes, como el School Environment Scale (SES) desarrollado por Marjoribanks (1980), adaptado por Villa y otros (1990), que estudia el clima escolar, y la Escala de Motivacin Acadmica (EMA) creado por Vallerand, Blais, Brire, y Pelletier (1989). Tambin se incluyeron pruebas utilizadas en estudios anteriores (Aisenson 2002, Aisenson et. al. 2008; 2007 a, b; MOW, 1987). Algunas de ellas fueron adaptadas al lenguaje de nuestro medio y en funcin de la poblacin destinataria. El formato de las preguntas es de tipo Lickert de cinco opciones de respuesta, donde 1 significa nada/ nada de acuerdo/ nada importante y 5 totalmente/ totalmente de acuerdo/ muy importante. La variable Circuito Educativo est compuesta por: 1) Circuito Educativo Bajo (CEB), definido como aquel al que asiste una poblacin relativamente homognea de jvenes provenientes de hogares pobres, cuyos padres alcanzaron bajos niveles de estudios, y con un alto porcentaje de jvenes con trayectorias educativas caracterizadas por la repitencia y la desercin, donde generalmente se cuenta con menores recursos y en los que el nivel de exigencia acadmica es relativamente bajo. 2) Circuito Educativo Alto (CEA), se distingue por tener una poblacin de jvenes que en su mayora provienen de sectores sociales medios y favorecidos, cuyos padres alcanzaron niveles educativos medios y altos, donde los ndices de abandono o repitencia son muy bajos y el nivel de exigencia acadmica es ms elevado. Anlisis realizados La confiabilidad de los tems se midi mediante el Coeficiente Alfa de Cronbach (1951). La primera etapa de interpretacin de los datos consisti en la realizacin de anlisis descriptivos (media aritmtica y desvo

estndar) para cada una de las pruebas administradas. Posteriormente, analizamos la relacin entre la eleccin de los distintos tems de las pruebas con las variables circuito educativo, gnero y ao de escolaridad utilizando Chi cuadrado (cross tabulation), prueba T de Student, anlisis de varianza (ANOVA), fijndose un nivel de riesgo menor o igual al 5%. El Anlisis Factorial nos permiti identificar constructos subyacentes que expliquen el patrn de correlaciones dentro de un grupo de variables, utilizando Rotacin Varimax. Previamente se llev a cabo la Medida de adecuacin muestral de KaiserMeyer-Olkin (KMO), que dio valores significativos. Resultados Descripcin de la muestra La muestra, tomada durante el ao 2009, est integrada por 1247 jvenes cursantes de 1 a 5 ao de cuatro Escuelas Pblicas de enseanza media de la Ciudad de Buenos Aires, distribuidos homogneamente por ao escolar, que concurren en los turnos maana y tarde; con orientacin bachiller y comercial. Dos de ellas son representativas del CEB, y constituyen el 47,1% de la muestra total. Otras dos, pertenecen al CEA y conforman el 52,9%. La variable gnero se distribuy en forma homognea (varones, 50 %; mujeres 50 %). Respecto a la nacionalidad, observamos que el 19,4% de los que concurren al CEB son extranjeros provenientes de Bolivia, Paraguay y Per. En el CEA slo el 1,8% son extranjeros y provienen de Brasil, Uruguay, China, Francia, Espaa, EEUU e Israel. Las edades oscilan entre los 12 y los 20 aos. La media de edad para el CEA es de 14,98 (DS= 1,48) y para el CEB es de 15,72 (DS= 1,71), lo cual refleja diferencias estadsticamente significativas. En cuanto al nivel educativo de las familias de origen, tambin se constatan diferencias (p 0.05). Ms del 80 % de las madres y los padres de los jvenes del CEA, han logrado estudios superiores (terciarios y universitarios incompletos y completos). En cambio, menos del 12 % de los padres y madres del CEB, han alcanzado dicho nivel y ms del 60 % no completaron estudios secundarios. En relacin a la trayectoria educativa, el 56,9 % de los jvenes del CEB manifestaron haber dejado o repetido algn ao a lo largo de su escolaridad. Esto ocurre slo en el 3,7 % de los casos del CEA. De los jvenes con trayectoria educativa discontinua del CEB, el 40 % experiment esa situacin dos o ms veces. Asimismo, al interior de este circuito educativo se encontraron diferencias significativas por sexo (p= 0.035), siendo mayor el porcentaje de varones (60,9%) que de mujeres (53,1%). Del total de la muestra, un 33,1 % de jvenes refiere tener experiencia laboral, encontrando diferencias significativas (p 0.05) al interior del Circuito Educativo al que concurren (CEB:39,8 %; CEA: 28,2 %). Al indagar las tareas laborales realizadas y el rea en que se desempean tambin visualizamos diferencias. Mayoritariamente, los jvenes del CEB realizan tareas sencillas en condiciones de informalidad, que demandan baja capacitacin y en las que generalmente no capitalizan los aprendizajes escolares, vinculadas con ocupaciones que realizan en sus familias (tareas domsticas, manuales, comerciales, oficios varios, etc.). En el CEA tambin pesa el contexto familiar; realizan actividades de mediana complejidad, que suelen contemplar los aprendizajes escolares, en entornos laborales de mayor formalidad (administrativos, tareas docentes de apoyo, ayudante de profesionales, vendedores, etc.).

Por ltimo, encontramos diferencias significativas por circuito educativo (p 0.05) en relacin al beneficio de planes sociales otorgados por el Estado. El 12% de los jvenes del CEB perciben el mismo, mientras que esto ocurre slo en el 0,8 % del CEA. Intenciones de futuro Identificamos diferencias segn el circuito educativo de pertenencia, el ao de escolaridad y el gnero. En las intenciones para el ao prximo (corto plazo), los jvenes del CEA en mayor el porcentaje piensan estudiar solamente, mientras que la mayora de los del CEB se propone estudiar y trabajar, an desde los primeros aos de escolaridad. El 30% de alumnos de 1 ao y el 40% de 2 ao del CEB se proponen estudiar y trabajar; en el CEA, el porcentaje que elige esta opcin no supera el 8%. En ambos circuitos, la tendencia a trabajar y estudiar simultneamente se hace ms fuerte a medida que avanzan en su escolaridad. En el ltimo ao, las diferencias entre los jvenes de ambos circuitos que piensan estudiar y trabajar disminuyen, si bien continan siendo significativas. Tambin existen diferencias por gnero. Las mujeres, independientemente del circuito educativo, tienden a privilegiar la opcin estudiar solamente ms que los varones; stos privilegian la opcin estudiar y trabajar. Cuando tienen la posibilidad de imaginar alguna alternativa de insercin laboral a corto plazo, las respuestas de los jvenes nuevamente expresan el peso del contexto. Los jvenes del CEA priorizan alternativas vinculadas a las actividades laborales de sus padres o su entorno significativo (ayudando en la actividad profesional, actividades culturales, docentes y artsticas, comerciales). Los jvenes del CEB se proponen realizar tareas laborales en el sector primario de la economa: construccin, oficios manuales, personal en casa de familia, servicios de limpieza. En relacin a las intenciones al finalizar la escuela media , la mayora de los que asisten al CEA (93,3%) refieren su intencin de seguir estudiando, y entre los del CEB las expectativas son menores (59,8%), si bien aumentan con los aos de escolaridad. Dentro de este circuito, los porcentajes son mayores entre los que no presentan situaciones de repitencia o abandono escolar. Si comparamos las diferencias por gnero dentro de cada circuito educativo, observamos que en el CEA las intenciones de seguir estudiando, en 1 ao, son altas para ambos sexos (mujeres, 96,6%; varones, 90,3%) mantenindose estables a lo largo de toda la escolaridad. En el CEB, estas intenciones en 1 ao son mayores para las mujeres (58,2%) que para los varones (34,3%), y aumentan con los aos de escolaridad. Estudio Significado de estudio La mayora de los jvenes otorga una amplia importancia al estudio, valorndolo como algo que les importa y como fuente de conocimiento. Identificamos tres dimensiones que organizan el sentido que tiene el estudio, observndose diferencias significativas (p0,000) segn el circuito educativo de pertenencia. La primera es ms general, y se centra en la importancia otorgada a las posibilidades de desarrollo personal y social que brinda, ms valorada por los jvenes del CEB que por los del CEA. Se caracteriza por la valoracin de aspectos intrnsecos (por ejemplo, ser mejor persona, llegar a ser alguien importante y trabajar en lo que uno quiera), e instrumentales (conseguir un ttulo, un trabajo estable y la

finalidad social). La segunda dimensin, tambin ms valorada por los jvenes del CEB, remite al estudio como forma de adquirir las competencias necesarias para acceder a un desarrollo profesional de calidad, vinculado al estatus y el reconocimiento social. La tercera dimensin alude al estudio con una connotacin negativa, como por ejemplo, el aburrimiento y el desinters y podra asociarse con la desmotivacin para estudiar. Si bien las medias son bajas en ambos circuitos educativos, los jvenes del CEA obtuvieron puntajes ms altos que los del CEB. Motivacin para concurrir a la escuela Observamos cuatro dimensiones. Una de ellas refiere a la motivacin intrnseca por el aprendizaje y las experiencias, relacionada a lo placentero y estimulante del aprendizaje, al inters por aprender cosas nuevas e interesantes y progresar en el estudio, como una actividad con finalidad en s misma. Otra, se encuentra vinculada al logro acadmico y la autoestima y refiere a la relacin entre ambas. El aprobar y sacar buenas notas otorga al joven seguridad acerca de su capacidad, y le permite demostrarse que es una persona inteligente. De este modo, la escuela brinda evidencia de los logros en las tareas escolares. Una tercera dimensin, vinculada a la motivacin extrnseca, refiere al progreso social y econmico y la asociacin del estudio con el trabajo. Se considerara a la escuela un medio que permitir un mejor trabajo, un mejor pasar en el futuro. Por ltimo, la dimensin referida a la desmotivacin, alude a no conocer los motivos por los que se concurre a la escuela o, en su defecto, concurrir a la misma para evitar estar en la calle o la casa. Los jvenes del CEB puntan ms alto en las cuatro dimensiones identificadas. Por otro lado, observamos la existencia de diferencias significativas en relacin al ao de escolaridad y al circuito educativo. Los alumnos de 1 ao obtienen puntajes ms altos que los de 5 en cuanto a la motivacin intrnseca y extrnseca. Al comenzar la escuela secundaria se presentan mayores expectativas en que esta nueva etapa propiciar el aprendizaje de conocimientos novedosos e interesantes, as como herramientas necesarias para acceder a mejores inserciones futuras. Sin embargo, a medida que se avanza en la escolaridad, estas motivaciones disminuyen. Esto es consistente con otras investigaciones (Filmus & Sendon, 2001; Jacinto et al., 2005) en las que se observa que los jvenes que finalizan la escuela media perciben que la experiencia escolar no es suficiente para insertarse en el mercado laboral formal as como para la consecucin de estudios superiores. Autoconcepto escolar Esta pregunta indaga cmo se perciben los jvenes en relacin a su desempeo en la escuela. Observamos dos dimensiones subyacentes. Una refiere al autoconcepto positivo, en la que jvenes se perciben inteligentes y poseedores de las competencias necesarias para tener xito en el estudio. Los del CEA obtuvieron puntajes ms altos en esta dimensin. La otra relaciona el autoconcepto con el esfuerzo personal. Valora la capacidad de esforzarse como forma de obtener xito en el estudio. Aqu son los jvenes del CEB los que obtienen puntajes ms altos. De esta manera, mientras que los jvenes del CEA dan cuenta de una internalizacin de recursos y capital cultural que les permite apropiarse del proceso educativo de manera naturalizada, entre los jvenes del CEB aparece en forma predominante el registro consciente del esfuerzo necesario requerido para atravesar la experiencia escolar. Por otro lado,

observamos diferencias significativas por gnero, entre las que se destaca la diferencia en el tem me esfuerzo mucho en la escuela (p0.000), entre los varones del CEA y las mujeres del CEB, obteniendo estas ltimas la media ms elevada. Por otro lado, varones y mujeres del CEA son los que obtienen las medias ms altas en el tem soy inteligente en la escuela (p0.000), siendo las mujeres del CEB las que obtienen la media ms baja. Percepcin de la escuela Los jvenes del CEB perciben que su escuela es menos reconocida socialmente que los jvenes del CEA (p0.000) Posiblemente esta percepcin incida en el valor que otorguen al ttulo obtenido y tambin a las competencias adquiridas en su escuela a la hora de pensar en sus posibilidades de inserciones futuras. Trabajo Centralidad del Trabajo Identificamos que en la centralidad absoluta (MOW, 1987; Salanova, 1993), la diferenciacin se establece por el circuito educativo, a favor de los jvenes del CEB (M: 5,68; DS: 1,279), sobre los del CEA (M: 4,84; DS: 1,786), y no existen diferencias segn hayan trabajado alguna vez o no lo hayan hecho para los del CEB. Por el contrario, si se observan en el CEA (con experiencia M= 5,09; DS: 1,462; sin experiencia M= 4,73; DS: 1,627). Asimismo, no hay distinciones por gnero al interior de cada circuito. Al considerar la centralidad relativa del trabajo, es decir su importancia en relacin a otras reas significativas de su vida, observamos que el trabajo no resulta el rea ms relevante. Las diferencias se observan entre los jvenes del CEB (M: 8,52) y el CEA (M: 2,36), siendo los del primer grupo los que le otorgan mayor centralidad. Los jvenes que no poseen experiencia lo ubican en ltimo lugar, independientemente del circuito al que asisten. Si consideramos las otras reas vitales, observamos que tambin existen diferencias significativas. Asimismo, las mujeres del CEB otorgan mayor centralidad a la Familia y la Religin. y el Tiempo libre es priorizado por los del CEA (mujeres y varones), en constaste con las mujeres del CEB que obtienen la media menor. Motivos para trabajar Entre los motivos que justifican la intencin de trabajar, para los jvenes del CEB, ayudar a la familia resulta el ms importante, presentando diferencias significativas (p 0.000) con los del CEA. Le siguen ganar dinero sin diferencias con los del CEA. En los tems ser ms independiente, sentirse til, aprender cosas nuevas, relacionarse con la gente, es lo que corresponde y ocupar el tiempo libre tambin se observan diferencias significativas a favor de los del CEB. Considerando el gnero, son las mujeres las que ms valoraron la posibilidad de relacionarse con la gente, sentirse tiles y aprender cosas nuevas y ser ms independientes. Modelos de trabajo Analizando sus modelos vinculados al trabajo, encontramos diferencias a favor de los jvenes que concurren al CEB en una gran diversidad de modelos (hermano, vecino, pareja de padre/madre, patrn/jefe y compaero de trabajo). En cambio, para los jvenes del CEA, la diferencia se observ en padre y abuelo/a, expresando la identificacin con modelos ms tradicionales. Pero al tener que resaltar el modelo

ms importante, los jvenes del CEB eligen a la madre (47%) antes que al padre (37,2%). En contraste, los jvenes del CEA sealan al padre (41,2%) por sobre la madre (31,7 %). Con el fin de avanzar en alguna hiptesis explicativa, constatamos que en la convivencia efectiva familiar de los jvenes del CEB, la figura materna (83,6%) est ms representada que la paterna (57,2%) y que aquellos que conviven slo con su madre (38,3%) tienden a insertarse en el trabajo ms que los que viven con su padre (23,5%). Definiciones del trabajo Se identificaron 4 dimensiones. Definicin del Trabajo como empleo (se hace en un lugar de trabajo, se realiza durante un horario determinado, recibs dinero por hacerlo); Definicin del trabajo como relacin laboral asimtrica (tens que dar cuenta a alguien de lo que hacs, otros se benefician de la actividad, tens que hacerlo como una obligacin, alguien te dice lo que tens que hacer), que destaca los aspectos interactivos objetivos con la autoridad en una situacin laboral; Trabajo como esfuerzo (es fsicamente cansador, es mentalmente cansador, y no es agradable). En todas estas dimensiones se obtuvieron diferencias significativas por circuito educativo a favor de los jvenes del CEB. Con relacin al factor: Definicin del trabajo como medio para la integracin social (al hacerlo te sents parte de algn grupo, lo haces para contribuir con la sociedad, agrega valor a algo), no se observaron diferencias significativas por circuito. En cuanto a gnero, los varones puntan ms en la dimensin trabajo como esfuerzo. Valores del trabajo Los jvenes del CEB manifiestan mayores expectativas en torno a la posibilidad de obtener seguridad y reconocimiento social (asociado al ingreso econmico, la estabilidad laboral, la posibilidad de promocin y el prestigio, entre otras). Por su parte, los del CEA valoran ms las posibilidades de trabajar de manera autnoma. Reflexiones finales Los resultados obtenidos permiten constatar el impacto del circuito educativo, el gnero y el nivel de escolaridad, en la construccin de las trayectorias educativas y laborales, los proyectos, las representaciones de estudio y trabajo, el autoconcepto escolar y en la centralidad otorgada al trabajo, evidenciando el peso de las diferencias socioculturales y de la socializacin diferencial, respecto de los roles esperados en funcin del gnero. A pesar de percibir que su escuela es de menor prestigio que otras, los jvenes del CEB son los que ms valoran explcitamente lo que sta les brinda, reconociendo que puede facilitarles mejores inserciones laborales y sociales. Para ellos, el estudio resulta un medio valorado para la construccin de su identidad personal y social. A pesar de la creciente fragmentacin del sistema educativo argentino, para los sectores ms vulnerables, la escuela sigue implicando la oportunidad de insertarse socialmente en un futuro, adquiriendo experiencias que les permitan seguir construyendo su identidad y posibilitar su ingreso al mundo adulto con mayores recursos (Aisenson et al., 2008). Pero estas altas expectativas en los estudios se combinan con mayores dificultades para sostenerlos. En este sentido, estos alumnos poseen altas tasas de abandono y repitencia, a diferencia de los del CEA, quienes tienen trayectorias escolares sin rupturas.

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Asimismo, dentro de sus proyectos a corto plazo, se incluye la necesidad de trabajar, an en los primeros aos, insertndose mayoritariamente en trabajos inestables y precarios. Por otra parte, los jvenes del CEB tienen un autoconcepto ms relacionado con el esfuerzo que realizan, que con su capacidad para obtener logros. Mientras que los alumnos del CEA se consideran inteligentes y que tienen facilidad para los estudios, los del CEB destacan que deben esforzarse. Son los que ms valoran la posibilidad de ir obteniendo logros acadmicos, y pareciera que tienen un objetivo ms a corto plazo: obtener un ttulo que les permita asegurarse mejores condiciones laborales. A diferencia de los jvenes del CEA, este destino no parece ser vivido como natural. En relacin a sus expectativas una vez finalizada la escuela secundaria, la mayor parte de los del CEA manifestaron intenciones de seguir estudiando ya desde los primeros aos, y dentro de los del CEB el porcentaje es significativamente menor en los primeros aos, aumentando conforme avanzan en su escolaridad. En funcin de sus trayectorias escolares, es posible que tengan que ir continuamente ajustando sus expectativas, por un lado, a partir de la necesidad de insertarse tempranamente en el mercado laboral para ayudar a la familia, y por otro, en funcin de sus logros acadmicos. Lo hasta aqu expresado nos permite concluir que la mayor valoracin del estudio por parte de los jvenes en situacin de vulnerabilidad socio-educativa - que en su mayora superaron el nivel educativo de sus padres- se deba a expectativas de movilidad social ascendente. Poseer estudios simboliza la posibilidad de insertarse en trabajos de calidad y acceder a posiciones de mayor prestigio social. En cambio, para la mayor parte de jvenes del CEA, estudiar e insertarse en el mercado laboral de calidad resulta ms natural a su medio familiar y social. De este modo, al tener naturalizada la idea de un futuro sostenido en el estudio y el trabajo, pueden afrontarlo con mayores recursos educativos, simblicos, materiales y familiares. Naturalizacin y esfuerzo se manifiestan como las principales diferencias con respecto a sus representaciones en este aspecto. Con respecto a las inserciones laborales, se dan ms tempranamente y en mayor medida en los jvenes que asisten al CEB. Si bien valoran al estudio como medio para obtener mejores trabajos, ste adquiere un carcter ms instrumental y de carcter urgente. Se insertan en trabajos que requieren muy baja calificacin, que realizan principalmente como apoyo econmico a su familia, existiendo muy poca relacin entre el trabajo que realizan y el estudio. Suponemos que la ponderacin ms baja de la centralidad relativa del trabajo en relacin a otras reas probablemente se deba a experiencias laborales no satisfactorias, ya que esta centralidad se encuentra sujeta a cambios situacionales y a la influencia del contexto ambiental del individuo (Salanova et al., 1993). Por su parte, los jvenes del CEA priorizan el estudio a el trabajo, y aquellos que trabajan realizan actividades que les promueve y ofrece su entorno prximo. Esto les permite sostener la moratoria psicosocial, teniendo ms posibilidades de entramar estas experiencias como situaciones de aprendizaje, autonoma y crecimiento personal. Considerando la variable gnero, los varones, sin distincin por circuito, consideran la opcin de estudiar y trabajar, mientras que slo lo hacen las mujeres del CEB, advirtindose el peso del circuito en el caso de las mujeres, por sobre los roles de gnero. En este sentido, la vulnerabilidad de las jvenes del CEB se impone sobre la expectativa social de menor inclusin y participacin en el espacio pblico. Por otro lado,

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las mujeres del CEB, dedican su tiempo a otras actividades generalmente realizadas por los adultos, (tareas del hogar, cuidado de hermanos), lo cual resulta consistente con el menor puntaje otorgado por ellas a la valoracin del tiempo libre, y la alta valoracin de la familia (Aisenson et al, 2008; Aisenson et al. 2007). Es factible que las jvenes se sientan impulsadas por mandatos sociales, a seguir un modelo de doble presencia segn el cual deben compaginar el desempeo en tareas reproductivas y productivas al mismo tiempo. Sin duda esta multiplicidad de roles resulta una sobreexigencia que implica mayores esfuerzos, tanto por tener que realizar paralelamente tareas domsticas, educativas y laborales, como por la necesidad de demostrar constantemente que pueden desempearse en el trabajo, al igual que los hombres. Podemos concluir que mujeres y varones, pertenecientes a sectores sociales diferentes, construyen representaciones y expectativas que son a la vez prototpicas de su gnero y de su grupo social. Los resultados obtenidos buscan brindar algunos aportes que favorezcan la elaboracin de programas y polticas de intervencin desde un abordaje preventivo, comunitario y orientado a la diversidad, que busque comprender y transformar los mecanismos que tienden a reproducir las diferencias y a preservar las inequidades sociales. En este sentido, la Psicologa de la Orientacin tiene como desafo promover o propiciar estos espacios de insercin donde puedan ir construyendo estrategias y herramientas que faciliten la elaboracin de proyectos de estudio y trabajo posibles de ser llevados adelante. Como se expuso en el presente trabajo, los espacios sociales donde los jvenes construyen sus trayectorias, significados y su identidad son diversos. De este modo, consideramos que contribuiremos a ampliar la mirada sobre un colectivo que suele quedar invisibilizado o estigmatizado1.

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vulnerables atribuyen a su realidad y a su futuro.

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