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(CIP)
D.doa Int.rn.clonala de C.t.log.lo n. Publlc.lo (Clm . B. II.I. Uvro, SP, B. do II) Romo, Jos Bstquo
AVALIAO E IDEOLOGIA
Tudo leva a crer que, alm das dificuldades resultantes da m formao, os problemas da avaliao da aprendizagem resultam tambm do trfico ideolgico das elites, que tm conseguido certos consensos. mitolgicos, favorveis, evidentemente, manuteno do status quo individualista, meritocrtico, discriminatrio e injusto. Dentre esses mitos - alguns j devidamente denunciados (Romo, 1994: 219-236) - destacamos os que se seguem.
Avalialo dialgica : desafios e perpectvas I Jos Eustquio Romlo _ 3. ed. - So Paulo: Cortez ,: Instituto Paulo Freire. 2001. - (Guia da escola cidadl ; v. 2) Bibliografia. ISBN 85-249-0684-7 1. Autonomia escolar 2. Avalialo educacional 3: Educalo e EstadoEscolas pblicas 4. Poltica e educalo 5. Prrlcade ensino. 6. Sociologia educacional I. Ttulo. 11.Srie,
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claro que o estudo exige concentrao e disciplina. Lembro-me de alunos cujas famlias permitiam uma certa licenciosidade quanto organizao da vida de estudos, e que quando precisaram, como adultos, da concentrao por tempo mais dilatado, no puderam suport-la. No entanto, preciso relativizar o enunciado deste "princpio": ao longo da minha vida de estudante e profissional, conheci escolas de regimentos internos mais ou' menos rgidos e, indiferentemente, 'de todas elas, saram estudantes formados com mais ou menos capacidade metdica de organizao e profundidade de reflexo. Mais im ortante do ue ser muito exigente ou rigorosa quanto discip ma c os alunos, -eapacidade de ser provocadora da leitura crtica das determina es naturais e sociais, de ser esumuladora da criativi a e e a 'nd pendncia e exiva. Boa escola no a que' ensina coisas, mas a que permite a superao da "curiosidade ingnua" pela "curiosidade epistemolgica", 43
como dizia Paulo Freire (1997: 32), permitindo ao educando "criticizar" su.as perguntas e questes - anteriormente construdas apenas do saber feito (senso comum) - sobre o mundo e suas relaes, enfim, uma escola que permite ao aluno aprender a aprender.
na vida", "um caminho para a libertao da situao de pobreza em que se encontram" - um canal de ascenso social -, conformam-se, aps tanto insucesso, com um pequeno ganho imediato. Ao contrrio do que pensam muitos educadores, as famlias de baixa renda valorizam a escola e vem no estudo dos filhos a nica herana que podem lhes deixar, para que no se reproduzam, em seus projetos de vida, os sacrifcios de uma existncia iletrada no seio de uma sociedade grafocntrica. Ecla Bosi d um testemunho importante dessa valorizao da instruo: ' , As operrias que ' tivemos oportunidade de ouvir sentem um fortssimo desejo de instruo, quando no para 'si, para os filhos: livros comprados em pesadas prestaes mensais, jornadas inteiras de trabalho para a aquisio de um s6 livro e a contnua frustrao de se sentirem enganadas pelos promotores da cultura. No meio operrio so as revistas que anunciam cursos e colees, os livreiros-volantes que rondam com suas peruas Kombi as fbricas na hora da sada dos trabalhadores. o momento de impingir os refugos das editoras, encadernados e com ttulos dourados para corresponder expectativa do pobre que v nos livros algo de sagrado. Esses refugos iro para o lugar de honra da sala e as colees muitas vezes so guardadas zelosamente para os filhos (Bosi, 1982: 28-9).
3) A maior parte das deficincias dos alunos decorrente das carncias que eles trazem de casa.
Geralmente este mito resulta de uma verificao apressada das dificuldades iniciais dos alunos, a partir de padres arbitrria e unilateralmente estabelecidos. Mais uma vez, 'debita-se na conta do prprio aluno e de sua famlia a razo de seus insucessos. Com este mito, a escola exime-se de toda responsabilidade decorrente de sua natureza institucional. Esconde-se como casa de produo do saber, como espao de organizao da reflexo, que deve levar em considerao e adaptar-se, com seu aparato didtico-pedaggico, s caractersticas especficas da "cultura primeira" da clientela que recebe, para mostrar sua cara seletiva, discriminatria e de mera verificadora das, dificuldades que pessoas oriundas de outro universo tm de se adaptar ao sistema simblico produzido pelas classes dominantes.
ponto de partida, o patamar de conhecimentos e as identidades culturais que o aluno traz de seu meio, de sua "cultura primeira", como a denominou Snyders. Porm, em nome da democracia, no querer elev~lo alm desse patamar conden-lo situao de dominao, especialmente se se tratar da clientela da escola pblica. Dialeticamente, h que se combinar o respeito s condies e ao ritmo prprio decorrente do itinerrio educativo pessoal com o esforo de se buscar metas e objetivos previamente estabelecidos ou visualizados . como desejveis, e cujo alcance permitir a insero do aluno no espao universalizado da cidadania moderna. A avaliao cidad tem .' por base essa relao dialtica. Em outros termos, h que se trabalhar' tanto com a auto-avaliao quanto com a hetero-avaliao; no s com a avaliao interna, como tambm com a externa, quer com a avaliao quantitativa, quer com a qualitativa, com. a diagnstica e com a comparativa. O estudante credenciado pela eJscola no ir viver numa ilha de fantasia construda por ela, de acordo apenas com seus padres internos ou de acordo com os padres negociados com a comunidade da qual ele egresso. Ele ir desenvolver seu projeto de vida em qualquer lugar deste mundo. O respeito aos valores e cdigos da. comunidade ou do estrato social de origem dever ser desenvolvido ou inibido, dependendo do grau de conscientizao ou de alienao que esses valores e cdigos provoquem. Se os alunos so egressos de uma classe social cuja conscincia possvel" e atuao se dirigem para a alienao, a dominao e a opresso de seus semelhantes, o trabalho educativo objetivar sua traio classe de origem e a assuno de princpios promotores da conscientizao e da libertao de toda a humanidade. 5) Avaliar muito fcil e qualquer um pode faz-lo. dentre as disseminadas parece ser at mesmo formao para com o resultados do sistema atores escolares quanto
A valiar no simples e exige o domnio de conhecimentos e tcnicas, alm de experincias em processos concretos de avaliao. Imagino mesmo que professores recm-formados e engajados na atividade profissional deveriam ser, obrigatoriamente, assistidos por colegas mais experientes, pelo menos nos momentos das avaliaes mais sistemticas e peridicas. Ou - o que seria a soluo mais correta - seriam constitudos conselhos de classe em todas as escolas, com atribuies avaliadoras, que ajustariam instrumentos de avaliao, formas de sua aplicao e correo e at mesmo resultados. Sabemos da forte reao de certos professores atribuio dessas competncias a esse tipo de colegiado. Ela se baseia, na realidade, neste mito e, o que pior, na arrogncia da prpria competncia. Em vrios cursos que temos desenvolvido pelo pas, temos realizado a simulao de uma situao de avaliao em sala de aula e solicitado aos participantes a atribuio de notas a questes resolvidas por supostos alunos. Fatalmente, nas mesmas respostas, nunca se chega a um acordo, e as notas atribudas variam num espectro to grande que os diversos avaliadores percorrem quase toda a escala adotada. Derruba-se, facilmente, com a simulao, a crena na segurana- quanto aos critrios de avaliao adotados. E, lamentavelmente, se no fosse verdade, para ser cmico, testemunhamos o caso de um professor que, alguns dias depois de aplicar uma prova, ao corrigir, distraidamente, o seu prprio gabarito, deu-se uma nota bem inferior mxima e ainda tripudiou sobre a turma, ironizando a distrao do aluno que no assinara a prova. 6) Avaliar to complicado impossvel faz-lo de forma correta. que se torna, praticamente,
Essa uma das crenas mais perigosas entre os educadores brasileiros. Infelizmente, um consenso, dado o descaso dos cursos de tema e a indiferena com que os escabrosos educacional brasileiro so encarados, tanto pelos pelas autoridades.
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. ~4. As diferenas entre conscincia real e conscincia possvel e" ~u importncia no s6 e~lstemoI6gicQ, como tambm para a militncia polfrica, constituem -concepes significativas do pensamento estruturalista 'gentico de Lucien Goldmann (ver bibliografia referenciada ao final deste trabalho).
Este mito se desdobra em dois nveis. No primeiro, a impossibilidade da avaliao correta atribuda complexidade da atvidade humana que deve ser avaliada, principalmente por se tratar de uma . atividade intelectual, com envolvimentos de ordem cultural, social, poltica, psicolgica, econmica e afetiva. No segundo, e este diz respeito avaliao do trabalho do professor, busca-se justificativa no argumento de que ningum pode avaliar, seno ele prprio, o trabalho de um profissional especializado em determinado campo do conhecimento e com tantos anos de experincia. Embora esta seja uma manifestao mais tpica de professores universitrios, ela ocorre tambm entre os que atuam nos demais nveis de ensino, constituindo-se no argumento predileto contra as competncias avaliadoras dos conselhos de classe ou de colegiados congneres, contra as avaliaes de
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desempenho para efeitos promocionais na carreira e contra as avaliaes ext~rnas. Trat~-se de evidente mecanismo de defesa de todos que, na realidade, motIvados pelos mais diversos fatores, temem a avaliao de seu prprio desempenho.
8) Nas escolas avalia-se apenas o conhecimento adquirido pelo aluno, desprezando-se os aspectos de seu amadurecimento fsico e emocional. Essa situao 'deve ser invertida.
verdade que, na maioria das escolas e na esmagadora maioria dos professores, a avaliao versa apenas sobre os conhecimentos adquiridos pelos alunos. Ou, mais precisamente, sobre as informaes que lhes so repassadas. Ela se limita, portanto, a verificar o alcance de objetivos da rea cognitiva. Alis, quase todo o processo de ensino-aprendizagem volta-se para o "sujeito gnoseolgico" (que conhece), em detrimento do "sujeito ontolgico" (que atua) ou do "sujeito praxiolgco" (que conhece-atua e re-conhece). Dadas as precrias condies de trabalho oferecidas aos professores e o desrespeito com que a categoria vem sendo tratada na sociedade brasileira, a luta pelo profissionalismo, s vezes, descarta o compromisso com a formao do aluno, por sua referncia ao aspecto vocacional do desempenho docente. Andr Haguette tem razo ao afirmar que a assuno do carter vocacional pelo professor constitui uma espcie de "revanche autoprotetora e autovalorativa, porm conformista, do explorado, diante do descrdito e do abandono infligido ao trabalho [docente] pelas autoridades" (Haguette, 1990: 45). claro que a defesa do profissionalismo fundamental. Entretanto, ela no pode deixar de levar em considerao que um de seus elementos constitutivos essenciais a conscincia-competncia, a ser colocada a servio da preparao do aluno, para que ele intervenha, cada vez mais, com qualidade poltica e tcnica, nas determinaes sociais. Essas intervenes demandam a sntese, num "sujeito praxiolgico", de um ator que, iluminado por um saber cientfico e objetivo ("sujeito gnoseolgico"), tenha uma prxis social tico-poltica libertadora, que supere a mera atuao egostico-passional do "sujeito ontolgico-psicolgico", Em concluso, no h sentido em se privilegiar um ou outro domnio, mas integr-los no desenvolvimento harmnico desse ator qualificado, que ser o aluno. Em razo dos limites deste trabalho, da predominncia da preo. cupao cognitiva da escola e das dificuldades a apresentadas pelos professores, nele trataremos mais dos aspectos relativos avaliao do sujeito gnoseolgico. Os professores, na sala de aula, trabalham o tempo todo no plano do conhecimento; isto , deslocam-se no que poderamos denominar "o campo minado da alta pertinncia", uma vez que, alm de lidarem com contedos, habilidades e posturas, tm de desenvolver a instru49
sobre os quantitativos
c) obrigatoriedade do oferecimento, pelo estabelecimento, de estudos de recuperao para alunos de aproveitamento insuficiente ( 2); ~ossibilidade de "adoo de critrios que permitam .avanos progressivos dos alunos". . Como a nor~a permitia a expresso dos resultados da avaliao em notas ou menoes, multas escolas, e at mesmo sistemas, entenderam que ~s "aspectos qualitativos" seriam preservados pela simples adoo das ltimas ou de notaes congneres (conceitos, descries etc.). Porm, c.omo o sistema continuou promocional (classificatrio), gerou-se uma srie de confuses, especialmente nas transferncias de alunos para outros estabelecimentos. Criaram-se verdadeiras tabelas de conver~o de notas em conceitos ou menes, e vice-versa, sobrecarregando mais ~ma vez a burocracia da escola. No demais reiterar que a garantia da natureza qualitativa da avaliao independe da expresso final dos resultados, pois ela se constri durante o processo. Por outro lado, os aspectos quantitativos nunca sero totalmente descartados uma vez qu~ a oposio absoluta entre quantidade e qualidade constitui um :also dIle~a, no s6 no interior da escola, como na vida em geral. J q~e nao pode existir quantidade sem qualidade e qualidade sem qu~ntIdade (economia sem cultura, atividade prtica -sern inteligncia e Vice-versa), qualquer contraposio dos dois termos , racionalmente um contra-senso" (Gramsci, 1978: 54). '
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Destacando-se dentre os "aparelhos privados da hegem?ma ,a escola tem na avaliao da aprendizagem, voltada p~a um sistema de aprovao/reprovao, um de seus mais poderosos mstrument~s, no s porque cria e fortalece consensos discriminat.rios, na m~dlda em que introjeta nos reprovados a culpa de sua pr~na rep~ovaao, ~?m~ tambm porque processa um verdadeiro trfico Ideolgico, pel~ UnIversalzao" da viso de mundo e dos valores dominantes que ~n?cula nos retidos no sistema. Porm, como uma das ~ases mat~r~als da sociedade civil relativamente autnoma da SOCiedade poltica -, o sistema escolar pode possibilitar, especialmente nos c~ntextos de Crise .(como o nosso), a inverso, em favor d~s dommados, "das relaes de hegemonia, tornando-os "diri mgen tes" , a Inda que .no does mnantes". A "longa marcha", no interior do .espao de dlsp.uta da hegemonia, para a conquista da direo poltica, pel~s dommados, exi e acincia histrica, mormente no setor educaclO.n~l: onde a len~d~ dos resultados pode obnubilar a viso das possibilidades de transformao social.
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26 Nos termos da conceituao de Grarnsci, . que amp I tOU e enriqueceu a concepo id ied . . do Estado entendendo-o no apenas como SOCI a d e po ltica - Estado em senti o mar.xlsto as tambm como sociedade civil. Enquanto a primeira, atravs de. seus apa~elhos estnto -, m . li nda por meio de 25. Expresso criada por Genuno Bordignon (1989) e definitivamenra consagrada por Moacir Gadotti (I 992b). Este trabalho se inscreve na mesma linha, sem a pretenso de se iniciar u construo de uma escola de pensamento pedaggico, mas'pelo necessidade urgente de busca de alternativas na universalzao da cidadania no pas e no mundo. No mesmo sentido tem se desenvolvido todo o esforo do Instituto Paulo Freire. :~~~::~i~~~i~:a~r~a~i~a~~: ~ s~~:::: e~~~:~~~:~ja~ s~~:~~a~~~,ap:~~~os ~oJfticos, ~ei~S de comunicao de massa etc. -, lhes propicia 11 hegemonia, alicerada na constru o tro consensos. Ainda que includo na segunda categoria, o .s~stema escolar ou qualqur~o:U de aparelho da sociedade civil pode ser violento e coercinvo; bem como ~~ aia~camente coero da sociedade poltica operarem, s vezes, no espao dos consensos I eo og construdos,
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