1- Observaciones y sugerencias sobre FUNDAMENTACION GENERAL DE ORIENTACIONES CURRICULARES Los mecanismos de implementacin de la consulta dirigida a los docentes en el marco

del proceso de revisin curricular convalidan las crticas que desde distintos mbitos periodsticos e institucionales escuelas, universidades, legislatura- se exponen cada vez con ms vehemencia. El carcter vertical de la convocatoria da cuenta de obvias limitaciones en cuanto a la participacin y el dilogo de los actores involucrados. Esto es as al proponer un sistema de opinin donde solo el director conoce la clave de acceso a la pgina web y es el nico habilitado para subir el material que produzcan los docentes. Sumado a esto, en las escuelas pblicas nunca se garantiz la realizacin de jornadas o algn tipo de espacio plural donde los docentes pudiramos intercambiar nuestras reflexiones y realizar un trabajo de anlisis y produccin. Por otro lado, se incurre en un gran equvoco, en absoluto casual: dicha consulta es realizada a posteriori de haberse implementado el decreto, otorgndole a nuestros juicios, anlisis e interrogantes, el carcter de opinin. A lo largo del ao 2011, pocos fueron los llamados por parte del Ministerio a participar y cuando se concretaron, no hubo devolucin ni trabajo de dilogo. Finalmente, el 27 de diciembre de 2011 lleg a las escuelas el decreto que impona la reforma en la escuela media y el 4 de marzo de 2012 se concret su implementacin. No se trat de un acto de violencia simblica meramente, fue un puro acto de ejercicio de poder autoritario desde el Estado provincial como pocas veces se recuerda desde la recuperacin de la democracia. La incertidumbre, el desaliento, la desorganizacin y el enojo caracterizan el clima institucional. Sin embargo, lejos de encontrar mnimas explicaciones nos topamos con un documento que provoca el azoramiento y la conviccin de que se trata de una gestin que ubica al docente en el lugar de tabla rasa, sujeto adoctrinable, subordinable, pasivo, ente carente de formacin y de trayectoria. Entendemos que slo desde esa clave puede esta gestin ministerial enunciar que su programa parte de tres premisas: participacin, dilogo y legalidad (doc. 2012, p.4). Dicha participacin se establece cuando La palabra que deviene en dilogo, es decir en cdigo para la interaccin con el otro, consolida y sostiene la trama social haciendo explcitos los acuerdos que permiten la vida colectiva en grupos de superior complejidad que la manada (Doc. Ministerio de Educacin, Provincia de Santa Fe, Educacin Secundaria-Ciclo Bsico, Orientaciones Curriculares, febrero 2012). A todas luces los docentes

somos equiparados a la manada, ya que en ningn momento tuvimos el protagonismo que nos posibilitara el acceso a la palabra y por ende al dilogo. Si tomamos la tercera premisa, legalidad, el azoramiento deviene en desconcierto. Esta reforma fue aplicada por decreto sin debate legislativo, ni participacin de ninguna entidad representativa de la sociedad. Bien puede ser legal, pero lo legal pocas veces se sostiene sin legitimidad. Respecto a los objetivos de la reforma entendemos que deberan explicitarse por fuera de la fundamentacin, a fin de contextualizar el desarrollo posterior del programa. Sin embargo, creemos que su omisin es coherente con la lnea de trabajo con que se aborda desde el gobierno provincial, la tarea reformista. La ambigedad e imprecisin conceptual y terica que caracterizan las argumentaciones a lo largo de todo el documento obturan cualquier intento serio de encontrar respuestas que permitan a las instituciones escolares y sus actores, otorgarle sentido a las modificaciones concretas que deben obligatoriamente impulsar en la prctica cotidiana. Bien puede inferirse que dichos objetivos se desprenden de la Fundamentacin, espacio que en cualquier proyecto, investigacin o programa supone una explicitacin terica no retrica- en cuanto a la posicin que se adopta respecto de la materia que se aborda, los conceptos claves que subyacen a la tarea que se emprende, y la necesidad e importancia de la misma. En el caso que nos atae hay ciertos conceptos referenciales que exigen precisin conceptual: educacin, reforma, cultura, instituciones, entre otros. Ms an se vuelve imprescindible un slido desarrollo, si tenemos en cuenta que quines lo plantean seran los mximos referentes estatales del rea educacin, que aspiran a lograr un consenso institucional y social en torno a la poltica educativa que llevan adelante. La lectura reiterada y atenta de los Fundamentos, sin embargo, no nos proporcion claridad terica ni conceptual, ms bien nos sumi en la perplejidad. En trminos de reflexin, se refieren a la educacin como una de las ms poderosas herramientas para ayudar a otros para modificar el destino. (Doc. Ministerio de Educacin, Provincia de Santa Fe, Educacin Secundaria-Ciclo Bsico, Orientaciones Curriculares, febrero 2012). Tambin se hace referencia a la educacin como una especie de ente trascendental cundo se afirma que la reforma es la clave que har surgir nuevamente en nosotros la maravillosa pasin por transformar que anida en el espritu de la educacin de todos los tiempos.(Doc. Ministerio de Educacin, Provincia de Santa Fe, Educacin Secundaria-Ciclo Bsico,

Orientaciones Curriculares, febrero 2012) Herramienta, pasin, destino seran expresiones ms bien declamativas, que lejos estn de orientarnos hacia algn rumbo terico. Cmo ltima referencia al concepto se afirma que educar es tambin accionar contraculturalmente a procesos socializadores destructivos.(Doc. Ministerio de Educacin, Provincia de Santa Fe, Educacin SecundariaCiclo Bsico, Orientaciones Curriculares, febrero 2012). Aqu se produce un corrimiento respecto de la clave espiritual precedente y se recurre a conceptos como contracultura y procesos socializadores destructivos. Ambas ideas requieren de un marco explicativo ms amplio si tomamos en cuenta los debates actuales en torno al concepto de cultura. Lejos de aproximarnos con mayor pertinencia, se produce una confusin notoria cuando que se lo utiliza, como por ejemplo, en alusin al desafo que connota la propuesta educativa, que debe dar respuestas a la necesidad de incluir a todos en la cultura con perspectivas de humanizarla, gozarla y recrearla.(Doc. Ministerio de Educacin, Provincia de Santa Fe, Educacin Secundaria-Ciclo Bsico, Orientaciones Curriculares, febrero 2012). Se desprende que no todos estn incluidos en la cultura y que adems no es tan humana, por lo que la impronta de la reforma o el objetivo sera gozar y recrear la cultura. Cabe suponer que este objetivo parte de una caracterizacin del contexto social sobre el que la reforma de la escuela media provincial va a impactar. No obstante, al respecto solo se produce una aproximacin muy rudimentaria, distanciada de los aportes que politiclogos y socilogos generan en un debate muy actual y renovado desde el campo de las Ciencias Sociales. A pesar de la relectura del documento no encontramos relacin alguna entre la bibliografa citada (por ejemplo, Atilio Born, 2002-2003)) y los argumentos que pretenden aludirla, que remiten ms bien al campo de las creencias . Esto se visualiza con claridad cuando se refieren a la perspectiva desde la cual mirar nuestro escenario: una sociedad donde la vida no es un valor prioritario, un contexto que avanza en la crispacin, la intolerancia, la anomia,[]. una sociedad donde priman el conflicto y la violencia, la tensin entre formulaciones sectoriales a veces fundamentalistas, que nos alejan bastante de lo que caracteriza el fenmeno de la vida (Doc. Ministerio de Educacin, Provincia de Santa Fe, Educacin Secundaria-Ciclo Bsico, Orientaciones Curriculares, febrero 2012) Como trabajadores de la educacin, muchos de nosotros involucrados en la formacin de cientistas sociales y de futuros

profesores, entendemos que una propuesta que emana del mbito estatal no puede desconocer los anlisis y perspectivas que desde el campo de las ciencias sociales se proponen para analizar las transformaciones que condicionan la vida social (cuestionando inclusive el mismo concepto de sociedad). El texto citado ms arriba bien puede ser la reflexin de un seor o una seora, o tambin un disparador para introducirnos en un debate, profundizando en torno los procesos de fragmentacin social, de individuacin, de creciente subjetivizacin y bsqueda de identidades y diferencias. (Bustelo Graffigna, Eduardo, 2005). Nada nos hace pensar que esta sea la intencin del ministerio, que desde una lgica binaria, reida con las premisas de participacin y dilogo que dice sostener, anula la discrepancia descalificndola y etiquetndola de fundamentalismo.

En sintona con la Fundamentacin, el desarrollo de El Currculum transita tambin por el camino de la simplicidad y la reduccin. La consideracin que se realiza del conocimiento cientficamente elaborado y de su tratamiento en la escuela es cuanto menos, anacrnica. Queda en evidencia cuando se alude a un tipo de currculum centrado en una seleccin de contenidos que respete al mximo el conocimiento acumulado (Doc. Ministerio de Educacin, Provincia de Santa Fe, Educacin Secundaria-Ciclo Bsico, Orientaciones Curriculares, febrero 2012). Desde ya, dicha perspectiva ha sido abandonada hace dcadas. El desconocimiento, por parte de quienes han elaborado el documento, de las prcticas educativas actuales tambin queda expuesto con la recomendacin resultar necesario aceptar que el movimiento es parte de la vida(Doc. Ministerio de Educacin, Provincia de Santa Fe, Educacin SecundariaCiclo Bsico, Orientaciones Curriculares, febrero 2012). Forma parte de nuestro hacer cotidiano la visin del movimiento, el cambio, las permanencias, la continuidad, etc, en las diversas prcticas disciplinares. Soslayando frases y prrafos verdaderamente turbios tal como Histricamente, el saber puramente racional estuvo reservado a la escuela; y el sentido en la cultura; hoy ya no hay como sostener esta disociacin (Doc. Ministerio de Educacin, Provincia de Santa Fe, Educacin Secundaria-Ciclo Bsico, Orientaciones Curriculares, febrero 2012) qu induce a pensar que el saber racional y el sentido son antagnicos, resulta notorio el uso y abuso a lo largo de todo el texto de la trmino complejidad. Todos conocemos el de por s

controvertido paradigma de la complejidad. Las corrientes de pensamiento que desde all se generan vertebran sus producciones desde este concepto, por lo que los fenmenos seran una combinacin de necesidad y azar y no pura necesidad. Las posibilidades explicativas de estas corrientes estn en debate y promueven anlisis prolficos. Sin embargo en el documento tratado, esta perspectiva terica se diluye en disquisiciones cuasi metafsicas que no son ms que muestras de una utilizacin oportunista de algunos conceptos puestos de moda. La complejidad aqu es una especie de muletilla, al no poder dar cuenta con cierto rigor y profundidad de las cuestiones sustantivas que se pretenden abordar, en particular el propio concepto de currculum. Es precisamente la dimensin epistemolgica la que aparece negada tras el barniz de la complejidad. Explicitar los supuestos en este campo supone otorgarle un lugar especfico al conocimiento y a la importancia del mismo en el proyecto curricular. El vaco que produce es generado intencionalmente en pos de priorizar el desarrollo personal del sujeto a travs de aprendizajes de alto valor experiencial (Doc. Ministerio de Educacin, Provincia de Santa Fe, Educacin Secundaria-Ciclo Bsico, Orientaciones Curriculares, febrero 2012). Dicha intencin se desprende de la ya mencionada lgica binaria que recorre el texto, en este caso, los saberes experienciales versus el conocimiento sistematizado. Semejantes criterios promueven consecuencias que en la prctica tienden a naturalizar la desigualdad social. El conocimiento se transforma en experiencia cuando su circulacin se socializa modificando la interpretacin de la realidad que realizan los sujetos. Asimismo, no deja de resultar llamativo la permanente alusin a la centralidad de lo subjetivo, lo vivencial, al universo de la experiencia personal; conceptos estos que evocan teoras puestas en prctica a mediados del siglo XX, y que pronto exhibieron sus limitaciones, siendo criticadas especialmente por su elitismo. En sintona con dicha perspectiva, el mbito escolar aparece minimizado en su especificidad. Bien podra tratarse de un club, un centro cultural o recreativo. Al contrario, pensamos que la dimensin institucional de la escuela es insoslayable a la hora de pensar los procesos de cambio porque es en este espacio donde se concreta el acto educativo, dnde la teora y la prctica se conjugan. Por todo lo mencionado entendemos que esta pseudo-consulta profundiza la incertidumbre y la desconfianza. Cmo explicar, si no, que al mismo tiempo que subimos estos documentos se procede al

llamado a inscripcin a interinatos y suplencias para los nuevos espacios curriculares? Adems se elabora un decreto ministerial que jerarquiza los ttulos pertinentes a los nuevos espacios con criterios sumamente arbitrarios que reproducen los mecanismos de vaciamiento propios de la Ley Federal. As, nuevamente aparece la incoherencia propia de administraciones polticas autoritarias que pretenden disfrazar la improvisacin, la falta de rigurosidad y el desconocimiento del campo en que actan con medidas intransigentes y actitudes soberbias.

2- Observaciones y sugerencias sobre el ESPACIO CURRICULAR correspondiente a la carrera con respecto a: A-Los fundamentos del espacio curricular: Entendemos que en los fundamentos del espacio curricular debemos encontrar respuestas a algunas preguntas generales a fin de conocer los supuestos que otorgan sentido a la propuesta esbozada, en este caso el espacio de Historia. Esas preguntas seran: a) Cul es el lugar que se le asigna a Historia en el conjunto del diseo curricular? b) Cmo se concibe la disciplina desde una perspectiva historiogrfica? c) Cmo se entiende la relacin entre la historia acadmica y la historia escolarizada? ( Nos referimos a la transposicin didctica) d) Qu papel se le asigna al vnculo Historia-Memoria, relevante al momento de abordar las historia reciente? e) De qu modo se articular la produccin del conocimiento histrico del colectivo acadmico con las representaciones del pasado que el estado propone a fin de, por un lado, otorgar sentido a una legitimidad poltica en construccin permanente y, por otro, reforzar una identidad en clave nacional? e) Qu relacin se supone respecto del conocimiento del pasado y el presente del que es producto?

En general podemos afirmar que en este espacio se despliega un discurso en trminos retricos, carente por lo tanto de un fundamento terico coherente. La composicin textual se desarrolla yuxtaponiendo frases sueltas, ideas, proposiciones procedentes de vertientes historiogrficas diversas, no logrando explicar con claridad ni otorgar sentido a aquello que pretenden fundamentar. Quines leemos el documento quedamos apresados en un discurso carente de inteligibilidad, tratando de discernir y encontrar las filiaciones tericas que lo contextualizan. Al no encontrarlas nos preguntamos acerca del o los autores o los equipos que trabajaron en su elaboracin. En principio la respuesta es que se trata de un documento annimo, sin identificacin ms all que procede del Ministerio. Entendemos que la falta de mencin de los autores se corresponde con la vaguedad, liviandad y simplicidad que atraviesa todo el documento.

Respecto al primer interrogante, el lugar de la Historia, se busca fundamentar citando a referentes conocidos (el caso de Arstegui) y luego se elabora una definicin tan original como confusa, que remite a corrientes historiogrficas y sociolgicas dispares. La respuesta, ms que en los fundamentos, la encontramos en el diseo de la estructura curricular. Dicha estructura abarca slo el ciclo bsico, abriendo un signo de pregunta sobre lo que viene despus. En nombre del respeto del campo disciplinar se concentran cuatro horas de la materia en 2 ao, desplazndolas de 1, por lo que se rompe cualquier idea de secuencia curricular. Esto es ms visible an si se contempla que la periodizacin comienza en 7 grado, con Prehistoria e Historia Antigua. A este punto ni siquiera se alude, lo que seala la irreversible fragmentacin que se provoca no slo en el trayecto de la secundaria entre ciclo bsico y superior- sino entre primaria y secundaria. Por otro lado, los contenidos hablan por s solos respecto del lugar de la Historia. La suma de temas que se enumeran abarca un perodo sumamente extenso, concebido a partir de cuatro ejes, cada uno con su propia densidad conceptual e histrica. En pocas palabras, la Historia queda casi fuera del currculum teniendo en cuenta que la carga horaria asignada correspondera, desde una prctica seria y coherente, a un tercio de los contenidos propuestos. Creemos que los recortes y desplazamientos en la carga horaria de las materias disciplinares constituye una decisin que no es neutral sino ideolgica, al diferenciarse de la tendencia educativa que a nivel mundial reconoce al conocimiento cientfico y su trasmisin cultural como uno de los mayores poderes y riqueza de la sociedad.

En cuanto al punto b), respecto de las referencias historiogrficas, se producen algunas argumentaciones precarias y confusas como sealamos antes- que tampoco condicen con la bibliografa citada al final. Se otorga relevancia a la crtica historiogrfica al positivismo, debate pertinente al siglo pasado y que adems no comporta novedad alguna para la mayora de los docentes en actividad. En definitiva, creemos que las enunciaciones de ndole cuasi-terico buscan disimular la improvisacin y el pragmatismo de la propuesta provocando en ltima instancia el efecto contrario. La respuesta al tem c), relativo a la enseanza de la Historia en el aula, es abordado sin dudas, aunque interpone variados escollos a la hora de entender las argumentaciones. Una sintaxis enmaraada no nos impide sin embargo detectar que se confunde el relato con el objeto de la historia. Al referirse al lugar del conocimiento disciplinar o acadmico afirman: .Sin embargo, es importante tener en cuenta que estas diferencias entre discursos relativos al pasado, que operan simultnea o alternativamente en los estudiantes, como estructuras de conocimientos previos sumamente resistentes y en un mismo horizonte de legitimidad, que remiten a la veracidad de los discursos historiogrficos. (Doc. Ministerio de Educacin, Provincia de Santa Fe, Educacin Secundaria-Ciclo Bsico, Orientaciones Curriculares, febrero 2012) Sin dudas es desacertado colocar en un plano simtrico los relatos histricos provenientes de cualquier mbito con el conocimiento historiogrfico. Quin escribe el citado documento podra despejarlo luego de revisar algunos textos clsicos del campo historiogrfico. Ms all de confusiones tericas elementales, el texto es portador de la impronta general del documento, que tras la ambigedad y debilidad conceptual naturaliza la desigualdad social al relativizar el acceso y la apropiacin del conocimiento en la escuela. Dems est decir que disentimos y que creemos necesario un profundo debate al respecto. La historia como produccin cientfica sigue siendo el proyecto y el objetivo sustantivo del docente en el aula. La enseanza de la Historia no es un proceso de reconstrucciones sucesivas a travs de diferentes instancias mediadoras, a saber, el currculo, los docentes, las empresas editoriales y las propias instituciones educativas (Doc. Ministerio de Educacin, Provincia de Santa Fe, Educacin Secundaria-Ciclo Bsico, Orientaciones Curriculares, febrero 2012), sino que se materializa en el aula a partir del abordaje a travs de distintas vas, con diversos medios y estrategias didcticas, de la produccin del campo disciplinar.

Finalmente resta discernir acerca de las tres ltimas preguntas que le hacemos al planteo ministerial y que se refieren a la relaciones Historia-Memoria, Historia-Estado-Nacin e Historia-presente. Sin embargo, no surgen indicios que nos aproximen a estas problemticas, ajenas a la tarea reformista, y que en realidad terminan perdiendo sentido a partir del desplazamiento concreto de la materia Historia en la escuela secundaria.

B. Consideraciones Metodolgicas Las observaciones que surgen la propuesta metodolgica estn en completa sintona con la crtica que venimos desarrollando. Luego de la enumeracin de una serie de conceptos clsicos, que se sugieren como pertinentes para la enseanza de la Historia, se promueve el abordaje de la complejidad histrica desde la organizacin social, la economa, la poltica y la cultura. Cada uno de estos tems supone una definicin explcita del mismo y la referencia a algn autor en determinados caso. Sencillamente se produce una irreversible confusin a la hora de articular las dimensiones propuestas, de acuerdo definiciones que remiten a matrices tericas divergentes. As, se apian autores de campos disciplinares dispares, cuya mencin parece querer sealar cierto manejo conceptual ms que proponer rumbos metodolgicos apropiados. A riesgo de caer en la reiteracin, notamos que la yuxtaposicin de criterios opuestos, los abordajes tericos ajenos entre s y desarticulacin conceptual reafirman la endeblez del documento tambin en su propuesta metodolgica. Por otra parte, un verdadero trabajo en este campo llevara a programar encuentros y seminarios que posibiliten a los docentes apropiarse con solidez de un bagaje conceptual que guardara coherencia y pertinencia con una propuesta curricular producida a partir de la integracin de los mbitos acadmicos y escolares. c. Contenidos La reforma curricular de la Escuela Media de la Provincia de Santa Fe, en la seleccin de contenidos para los espacios curriculares de Historia, ha dejado de lado los procesos histricos de larga duracin, primarizndolos. Este es el caso de los ncleos atinentes a la prehistoria y a las sociedades antiguas y medievales, que justamente hacen evidentes los cambios en las estrategias alimentarias de las sociedades simples (Paleoltico y Neoltico en las periodizaciones tradicionales) y las transformaciones que afectan a las sociedades complejas del Mundo antiguo correspondientes a Oriente y Occidente (el origen del Estado, de la estratificacin social, de la desigualdad

social, de la polis y la democracia ateniense o de la repblica romana, as como los procesos de transformacin en la sociedad feudal europea). Procesos histricos que permitan/permitiran introducir a los estudiantes en las problemticas del tiempo profundo, cuestiones que necesitan de una capacidad de abstraccin que no est presente en el nivel primario de escolarizacin. Tambin la problematizacin de estos contenidos permita/permitira la posibilidad de ponderar las diferencias entre un tiempo geolgico de grandes dimensiones temporales donde acontecen fenmenos fsicos, climticos y biolgicos y un tiempo histrico en el que acontecen procesos sociales que estn marcando las primeras formas de complejidad social, ejes que son muy importantes para comprender la alteridad de Tiempos/Espacios y que generan prcticas vitales para aceptar y respetar la diversidad de culturas, apropiaciones tan necesarias para el presente de los jvenes que se estn educando. Entendemos que la relacin Pasado/Presente Presente/Pasado agilizara la comprensin de los procesos en que los estudiantes estn inmersos como sujetos histricos actuantes. Lo anterior es lo que deja de lado la reforma en cuestin. Vayamos ahora a la reduccin en un ao de procesos histricos americanos y argentinos de aproximadamente 8 siglos de temporalidad. Semejante despliegue de contenidos obstaculizan cualquier transposicin didctica que tenga en cuenta lo conceptual as como la densidad temporal y espacial de los procesos en juego, lo que se sustancia en la casi imposibilidad de realizar una planificacin anual sobre los mismos. Queda por destacar la desarticulacin conceptual entre los bloques propuestos, que contribuye a impedir cualquier intento pedaggico serio de secuenciar y problematizar desde una perspectiva terica integradora los procesos histricos centrales en cada perodo. Finalmente, en relacin a los contenidos, quienes participamos en la enseanza de la Historia en la Escuela Media sabemos que no existen posibilidades por parte de los alumnos -que estn conformando su pensamiento lgico formal- de una apropiacin efectiva de los temas instalados para segundo ao. Sabemos tambin que un paneo superficial que convierte a los contenidos en una marea de ttulos y subttulos no tiene valor alguno, ni para los estudiantes ni para la sociedad. Decimos que estudiar Historia significa, en principio, observar, desarrollar, imaginar, analizar, comparar, comprender, explicar, y detenerse a problematizar. Slo de esa manera, la enseanza de este campo epistmico que constituye la Historia cobra significado, al constituirse en una herramienta del pensamiento para abordar la realidad.