Histrias de vida de professores

Histrias de vida de professores: o caso da educao profissional

Suzana Burnier Regina Mara Ribeiro Cruz Marina Nunes Dures Mnica Lana Paz Adriana Netto Silva Ivone Maria Mendes Silva
Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais

Introduo Tendo como referncia o pensamento de autores como Agnes Heller (1992), segundo quem o sujeito , simultaneamente, ser genrico e ser particular, pretendemos explorar as histrias de vida de professores da educao profissional, tomando-os como seres concretos, lanados em determinada cotidianeidade ao nascer, cotidianeidade esta na qual o sujeito , a um s tempo, produto e produtor. Investigamos, em pesquisa desenvolvida no Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFET-MG), os processos de construo das identidades profissionais de 20 professores da educao profissional, segmento pouco presente nos estudos acadmicos at ento. Dialogando com docentes que atuam em escolas privadas ou do Sistema S,1 ou

tambm em escolas pblicas (federais, estaduais e municipais), e ainda em instituies filantrpicas, interessa-nos conhecer como e por que profissionais de diversas reas de formao tcnica (engenheiros, administradores, economistas, contabilistas, qumicos,

de Aprendizagem Comercial (SENAC) e educao profissional para trabalhadores do setor de comrcio e servios; Servio Social do Comrcio (SESC), promoo da qualidade de vida dos trabalhadores do setor de comrcio e servios; Servio Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR) e educao profissional para trabalhadores rurais; Servio Nacional de Aprendizagem em Transportes (SENAT) e educao profissional para trabalhadores do setor de transportes; Servio Social de Transportes (SEST) e promoo da qualidade de vida dos trabalhadores do setor dos transportes; Servio Brasileiro de Apoio s Pequenas e Mdias Empresas (SEBRAE) e programas de apoio ao desenvolvimento de pequenas e mdias empresas; Servio Nacional de Aprendizagem do

O chamado Sistema S formado por organizaes cria-

Cooperativismo (SESCOOP) e aprimoramento e desenvolvimento das cooperativas e capacitao profissional dos cooperados para exercerem funes tcnicas e administrativas. Disponvel em: <http://www.senai.br/br/ParaVoce/faq.aspx>.

das pelos setores produtivos (indstria, comrcio, agricultura, transportes e cooperativas) com a finalidade de qualificar e promover o bem-estar social de seus trabalhadores, a saber: Servio Nacional

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enfermeiros, entre outros) se encontram, em algum momento de suas trajetrias de vida, exercendo o ofcio da docncia. Colocamo-nos as questes: como se d sua entrada no magistrio? Que fator ou fatores pesaram positiva ou negativamente para a sua deciso? Que marcas, modos, projetos e expectativas de vida os distinguem, e como podem, de alguma forma, t-los levado a aproximar-se do magistrio? Que elementos emergem nas relaes construdas no interior da escola e contribuem para que l permaneam? O fato de terem, antes da docncia, vivenciado o mercado de trabalho como profissionais de outras reas tcnicas teria alguma influncia sobre suas representaes e projetos profissionais? Partindo da hiptese de que sim, esses docentes apresentariam representaes sobre o ofcio do magistrio distintas daquelas encontradas entre seus colegas da educao bsica. Para responder a essas questes, definiram-se os seguintes objetivos de pesquisa: a) analisar as representaes acerca do ofcio por professores da educao profissional; b) investigar suas histrias de vida e os fatores que contriburam para suas escolhas relativas carreira: ingresso, permanncia, abandono; c) analisar as concepes, subjacentes ou explcitas, de educao de uma maneira geral e de educao profissional em particular, que orientam as prticas desses professores, e apontar pistas para a formao de professores da educao profissional que levem em considerao as experincias desses docentes, suas demandas, necessidades e potencialidades. Focando nossa ateno no indivduo resultado tanto das relaes sociais quanto de sua subjetividade a opo metodolgica da pesquisa direcionou-se para uma abordagem centrada nas narrativas de histria de vida dos entrevistados, uma vez que assumimos, com Dubar (1997), que os complexos processos identitrios contemporneos implicam uma articulao entre o processo relacional do espao profissional e a trajetria biogrfica dos profissionais, e possibilita inmeras posturas ante o campo profissional. Durante a coleta dos depoimentos, foram observadas trs dimenses: as experincias do entrevista-

do ao longo de sua vida; as circunstncias que ensejaram seu ingresso no magistrio e as situaes a vivenciadas e que l o mantm. Perspectivas terico-metodolgicas: histrias de vida e o campo da educao As narrativas ou entrevistas de histria de vida oferecem o marco terico-metodolgico adotado ao investigarmos os percursos pessoais e profissionais de docentes da educao profissional. Alm da adequao desse tipo de abordagem ante a problemtica e o objeto de estudo em questo, reconhecemos tratarse de um recurso de investigao cientfica com prolfica tradio nas cincias humanas, especialmente nos campos da sociologia, psicologia e histria. Na rea da educao, o uso cada vez mais disseminado das histrias de vida tem contribudo para uma melhor compreenso da condio docente, na medida em que renova as teorizaes e os dispositivos de pesquisa e formao profissional. Na literatura internacional, os trabalhos de autores como Antnio Nvoa (1992), Michel Huberman (1992), Claude Dubar (1997), Ivor F. Goodson (1992), Pierre Dominic (1990), Franco Ferrarotti (1988), entre outros, ilustram bem essa tendncia, oferecendo forte respaldo ao emprego da abordagem biogrfica e das histrias de vida na pesquisa educacional. Com anlises ricas, predominantemente voltadas educao bsica, e marcados pela consistncia metodolgica, tais trabalhos despertaram interesse, influenciaram a configurao da produo intelectual brasileira e, para muitos pesquisadores, acabaram tornando-se uma referncia. Todavia, segundo Nunes e Cunha (2005), tem-se considerado que, somente a partir da dcada de 1990, aps o advento das discusses acerca do saber docente e do ofcio de professor, anuncia-se no Brasil um perodo de proliferao dos mtodos biogrficos, com diversos tericos e pesquisadores apostando em sua qualidade e valor heurstico. De fato, ao analisarmos as tendncias atuais da pesquisa sobre docncia e as preocupaes de investigao, ao e formao nelas

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embutidas, podemos perceber o crescimento dos estudos que focalizam a vida ou desenvolvimento pessoal dos professores, carreiras e percursos profissionais, profissionalizao e identidades docentes, ciclos de vida e experincia docente, memrias, relao entre o universo profissional e outros universos socioculturais (Andr, 1997). As feies assumidas por esses estudos sugerem a adoo de um tipo de enfoque que alimenta o interesse pelo sujeito professor, e no apenas por suas prticas de ensino ou competncias tcnicas, e direciona o olhar para a importncia de se compreenderem as representaes e valores construdos pelo professor acerca da profisso docente, na interface entre as dimenses pessoal e profissional. Numa obra pioneira, hoje considerada clssica, Vida de professores (Nvoa, 1992), alguns dos autores citados expem os resultados de suas pesquisas e discutem as especificidades, os desafios e as possibilidades do trabalho com histrias de vidas. Como alerta Nvoa (1992), na seo dedicada a consideraes sobre sistematizao metodolgica, o que chama a ateno e requer uma problematizao atenta no mbito da pesquisa em educao nessa nova etapa a profuso de interesses, de concepes e de estratgias que se acomodam sob a designao de histrias de vida. A situao complica-se consideravelmente quando se menciona a heterogeneidade de modos de trabalho e de tcnicas de investigao (p. 23). O autor conclui que essa diversidade no , em si, um problema, uma vez que pode ampliar os recursos postos a servio do trabalho de investigao cientfica. Em contrapartida, tambm carregaria a potencialidade de gerar dificuldades e equvocos, caso as construes metodolgicas prescindam, como por vezes ocorre, do rigor e do exerccio da reflexo tica. Numa tentativa de sistematizao dos tipos de estudos centrados nas histrias de vida de professores, e tomando como base os objetivos e as dimenses que cada um deles privilegia, Nvoa (1992) prope uma categorizao que agrupa nove tipos de estudos. A variao entre esses tipos depende, por um eixo de anlise, de os objetivos subjacentes remeterem investigao ou formao ou investigao-for-

mao, e, por outro eixo, de as dimenses a serem alcanadas referirem-se pessoa do professor, s prticas dos professores ou profisso do professor. So nove as combinaes possveis a partir dessas dimenses e objetivos, mas isso no significa que devam ser encaradas como categorias exclusivas, conforme afirma o autor.2 luz dessa sistematizao, assumimos o estudo descrito no presente artigo como sendo de carter eminentemente investigativo, tomando como referncia tanto a pessoa do professor quanto sua profisso e suas prticas, tais como emergem nos discursos proferidos pelos entrevistados. No decurso da pesquisa, tivemos como objetivo focar a ateno sobre os sujeitos e as diversas dimenses de suas trajetrias de vida (lazer, famlia, lugar de trabalho, grupos de referncia etc.), ao mesmo tempo em que indagamos sobre os projetos e valores que orientaram suas escolhas ao longo dos percursos profissionais. Nesse sentido, adotamos como pressuposto terico o fato de que tais dimenses se encontram interligadas, compondo a rica trama das histrias de vida dos professores, e assim, inscrevendo-as numa materialidade temporal e espacial. Concordamos com Queiroz (1988) quando define a histria de vida como:
[...] o relato de um narrador sobre sua existncia atravs do tempo, tentando reconstituir os acontecimentos que vivenciou e transmitir a experincia que adquiriu. Narrativa linear e individual dos acontecimentos que nele considera significativos, atravs dela se delineiam as relaes

Os nove tipos de estudos seriam aqueles com: 1) Objetivos

essencialmente tericos relacionados com a investigao versus a) pessoa; b) prticas; c) profisso; 2) Objetivos essencialmente prticos relacionados com a formao versus a) pessoa; b) prticas; c) profisso; 3) Objetivos essencialmente emancipatrios relacionados com a investigao-formao versus a) pessoa; b) prticas; c) profisso. Dadas as restries de espao neste artigo, limitar-nos-emos a essa rpida meno. Ver detalhes da categorizao em Nvoa (1992, p. 21).

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com os membros de seu grupo, de sua profisso, de sua camada social, de sua sociedade global, que cabe ao pesquisador desvendar. (p. 20)

Ouvimos, portanto, o depoimento de 20 professores de instituies de educao profissional da Regio Metropolitana de Belo Horizonte. A seleo de tais docentes procurou atender aos seguintes critrios: professores de ambos os sexos. Foram 11 professores e 9 professoras; professores com mais e menos tempo de magistrio. Nossa inteno inicial era abranger professores em todas as fases do magistrio, ouvindo igualmente professores em incio, meio e final da carreira docente. O tempo de magistrio dos sujeitos da nossa pesquisa variou entre 2 e 33 anos de docncia; professores das diversas redes de ensino. Nossos entrevistados lecionavam em escolas da rede pblica (federal, estadual e municipal), em escolas particulares e em instituies filantrpicas. Todos os depoimentos, gravados e filmados, aconteceram nas instalaes do CEFET-MG, em espao previamente preparado para tal. Alm dos membros do grupo de pesquisa, tambm estiveram presente alunos do Programa de Formao de Professores do CEFETMG. Sem conhecer os objetivos da pesquisa, o entrevistado era orientado a falar, por aproximadamente uma hora, sobre sua histria de vida, incluindo aspectos de sua vida pessoal e profissional que considerasse relevantes. Depois dessa primeira etapa, chamada de depoimento, os trabalhos estendiam-se por mais uma hora, agora com carter mais de entrevista, com perguntas dos membros do grupo, estas, sim, direcionadas pelas questes e objetivos da pesquisa. No contexto dessa abordagem, os professores entrevistados tiveram a oportunidade de relembrar fatos passados em suas vidas e refletir sobre aspectos, tais como: que experincias me marcaram como aluno e de que forma isso repercute em minha viso atual sobre o que

ser um bom professor; por que me tornei professor; como me tornei o professor que sou, que valores e perspectivas impregnam minha forma de ensinar. Tais reflexes contriburam para que identificassem prticas e valores em seu presente que, situados no conjunto da histria de vida, desempenham um papel ativo na construo de suas identidades, especialmente a profissional, considerando as condies de existncia e os contextos especficos em relao aos quais tais sujeitos puderam estruturar suas experincias. Importa destacar que foi assegurada a todos os depoentes a proteo de sua identidade pessoal em todos os produtos gerados pela pesquisa. Acreditamos, portanto, que, a partir das possibilidades criadas por esse tipo de metodologia, importantes problematizaes e intervenes tm emergido. A prpria maneira de pensar o dilogo entre o individual e o contexto sociocultural ganha novos contornos, pois o pesquisador, ao debruar-se sobre os dados obtidos no contexto das narrativas dos sujeitos, se depara com o desafio de compreender tais histrias no apenas a partir de suas especificidades, mas tambm levando em conta o que h de compartilhado com as histrias de outros sujeitos, conforme demarca Andr (1997, p. 72). Assim, cada histria de vida, ao mesmo tempo em que nos leva a conhecer um percurso ou experincia pessoal, singular, retrata de algum modo o universo social mais amplo, no qual inscrito esse percurso. Histria de vida e construo da identidade docente Assumimos aqui, com Agier (2001), Sanchis (1996) e Hall (1999), a noo de identidade como um jogo de processos de identificao ou processos identitrios, sempre mutveis, ainda que referenciados no substrato concreto do campo de possibilidades (Velho, 1994) mltiplo e diversificado em que o sujeito seleciona, ativamente, esquemas de ao dentre as vrias alternativas que se lhe apresentam. Assinalamos, ainda, o carter relacional da identidade, em que se manifesta uma tenso permanente entre iden-

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tidades para si e para o outro (manifestadas em atos de pertena e atos de atribuio). Outra importante tenso nos processos identitrios surge entre o institudo e o instituinte, em que poderemos encontrar identificaes momentneas em curso, carregadas de contradies, continuidades e rupturas contraditoriamente justapostas, assumidas ou descartadas. Essa tenso aponta para a permanente possibilidade de construo e reconstruo de novos valores, perspectivas e projetos, por processos de reinterpretao ou bricolagem de elementos oriundos de tradies diversas, articulados sob determinados valores que lhes conferem lgica e coerncia. No abandonamos a compreenso de que qualquer processo humano exige alguma permanncia. Primeiro, porque realidade e representao se articulam na constituio do objeto social, nunca pura representao, nem pura materialidade. Segundo, porque a histria se apresenta com suas pregnncias e permanncias, carregando para o presente a tradio sempre mutvel, mas, ainda assim, ponto de partida. Nas palavras de Sanchis (1996):
[...] [os processos de inveno], uma vez socialmente construdos, pesam de toda a sua realidade (relativa e por sua vez moldvel) sobre a histria em se fazendo. Nesse sentido enfim! verdade que uma identidade social um projeto, uma estratgia de construo da prpria imagem de referncia para si e para os outros. Orientada para o futuro. verdade que a identidade no simplesmente recebida ou herdada. Nenhum grupo humano condenado a se reconhecer eternamente referncias, interesses ou destinos comuns, simplesmente em nome de um passado ou de um conjunto de traos naturais compartilhados. Constantemente ele se auto-identifica criativamente frente a outros e no seio de situaes determinadas. Mas tambm verdade que este projeto no resposta arbitrria a tais situaes. Ele tem que se haver com foras que o enrazam dinamicamente na espessura do passado. Ele pro-jetado criativamente, mas a partir de. E estas duas dimenses chamam-se para serem articuladamente reconhecidas. (p. 5)

Dar voz aos professores pelo relato de sua histria de vida implica considerar seu percurso pessoal

na construo de sentidos para a docncia. Conforme afirma Nvoa (1992, p. 7), no possvel separar o eu pessoal do eu profissional. Nesse processo de reflexo sobre seu percurso de vida, o indivduo manifesta sua subjetividade e interpreta suas aes no plano individual e coletivo, na busca de significados para construo de sua identidade profissional. Nesse sentido, o mtodo autobiogrfico possibilita ao docente, pelo relato de sua histria de vida, revelar seus anseios e expectativas ante a profisso docente e a prpria vida. Em relao docncia, as expectativas so diferenciadas. A imagem que o professor constri de si mesmo e perante a sociedade faz parte do processo constitutivo de sua identidade profissional. Esse processo est em constante transformao, reconstruindo-se ao longo da vida, de acordo com suas experincias sociais e individuais. A maneira como o docente constri a sua imagem profissional participa na definio de suas aes com os alunos, de suas relaes no cotidiano do trabalho e do desenvolvimento de suas atividades pedaggicas. A construo identitria subsidiar a maneira como o homem se coloca perante o mundo e diante das relaes de trabalho (Gatti, 1996). O socilogo francs Claude Dubar (1997) enfatiza a identidade humana como construo a um s tempo individual e coletiva, associada ao processo de interveno dos indivduos sobre si mesmos e a diversos fatores externos, entre eles as vises de mundo construdas socialmente, de acordo com a cultura em que vivem. Ainda que utilize uma concepo de identidade mais substancialista do que aquela que aqui estamos adotando, queremos resgatar algumas contribuies desse autor, que se dedicou especialmente questo da identidade profissional. Dubar destaca o carter dinmico da identidade profissional, sempre em mutao em sua relao constante com questes como as taxas de desemprego, os nveis escolares, as origens sociais, as transformaes tecnolgicas, bem como a transio entre a concluso dos estudos e a busca de uma atividade no mercado de trabalho. O autor observa que o acesso ao emprego tem um carter instvel, pois afeta o profissional

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de formas distintas, e gera confrontos entre aqueles que adentram na atividade profissional. Esse confronto promover o processo de construo da identidade profissional que constitui no s uma identidade no trabalho, mas tambm e sobretudo uma projeco de si no futuro, a antecipao de uma trajetria de emprego e o desencadear de uma lgica de aprendizagem, ou melhor, de formao (Dubar, 1997, p. 114). Nesse contexto, o indivduo constri sua identidade profissional criando representaes sobre si mesmo e suas funes, interligadas sua histria de vida, formao e profissionalizao. Acerca da profissionalizao e suas implicaes no processo de construo das identidades, Kaddouri (2005) refora as idias at ento apresentadas, definindo a profissionalizao como um processo em movimento, dinmico, que se constri basicamente a partir de trs projetos: institucional, coletivo e individual, que esto mutuamente interligados. O institucional refere-se busca de normas e valores, como uma expresso do projeto identitrio institucional para as pessoas. A profissionalizao caracterizada como coletiva quando reivindicada por um grupo profissional na elaborao de estratgias comuns de transformao da prtica. O autor sugere que o projeto institucional, em parceria com o coletivo/individual, pode acarretar divergncias na relao entre o indivduo e os responsveis pela instituio. Conseqentemente, essas relaes de tenso conduziro os indivduos rumo a diferentes estratgias identitrias, nas quais o processo de construo da identidade profissional no dever ser identificado como resultado da soma de experincias individuais e coletivas, mas como um processo de reformulao e tentativas sucessivas de integrao da atividade profissional. Inmeros estudos evidenciam que a profisso docente assume hoje, de maneira geral, sinais de precarizao, gerando crises de identidade profissional associadas a pssimas condies de trabalho, a salrios pouco atraentes, no-valorizao do profissional, alm de outros problemas, ocasionando frustraes diante da atividade exercida, o que implica, certamente, impactos sobre as representaes sobre a docncia.

Se a construo da identidade profissional tambm tarefa individual, ela est, porm, condicionada estrutura social e histrica de cada contexto. Portanto, a profisso docente est em constante transformao, associada aos discursos que so apresentados pela mdia, pelo Estado, pelos movimentos sociais, pelas polticas pblicas, entre outros, e que versam sobre a qualidade da escolarizao, as novas prticas de ensino, as polticas educacionais, as condies de trabalho, a funo social do professor e os programas de formao docente, bem como o processo de profissionalizao. No que diz respeito construo da identidade profissional de docentes, Gatti (1996) alerta para a necessidade de perceber a ao tanto dos sujeitos construtores quanto das circunstncias em que tal construo ocorre. Enfim, as convices dos docentes, seus desejos, expectativas diante da atividade profissional, o repensar sobre as prticas pedaggicas, a formao docente, sua funo social, experincias pessoais, constituem-se, tambm, em elementos que contribuem para a construo da identidade profissional. Esses elementos da subjetividade docente, por sua vez, esto marcados pelas experincias vividas pelos indivduos ao longo de suas vidas, pelos discursos, pelas instituies e grupos aos quais tiveram acesso, participantes tambm da construo dos significados que esses docentes iro conferir s suas experincias em geral e docncia em particular. Uma interessante sistematizao da reflexo sobre os processos identitrios oferecida pelo antroplogo francs radicado no Brasil, Michel Agier, que descreve as abordagens da antropologia das identidades: a) a abordagem contextual, que aponta para a inexistncia de identidades em si mesmas, ressaltando seu carter sempre referenciado em contextos, valores e interesses especficos que esto em jogo; b) a abordagem relacional, que busca o abrigo virtual da identidade, no sentido de identificar o outro com e contra o qual as identidades se afirmam, no sentido de que relacionamentos entre grupos trabalham alterando os referentes dos pertencimentos originais; c) a abordagem construtivista, que ressalta a identi-

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dade como algo inventado, construdo por selees, escolhas e recomposies de elementos diversos (narrativas, mitos, valores, projetos), os quais so rearticulados de forma criativa e dinmica, num trabalho de criao cultural; e, finalmente, d) a abordagem situacional das identidades, que conclama o pesquisador a atentar para as interaes e situaes reais nas quais os atores se engajam [mais] do que nas representaes formuladas a priori das culturas, tradies ou figuras ancestrais em nome das quais se supe que eles agem (Agier, 2001, p. 12). Somente a anlise atenta dos contextos e das questes concretas em jogo nas situaes de interao permite desvendar a lgica que perpassa os processos identitrios. Nossa investigao sobre a docncia na educao profissional traz uma perspectiva interessante sobre tais reflexes, uma vez que permite evidenciar experincias, instituies, condies de trabalho dos entrevistados, que, por apresentarem particularidades, permitem evidenciar as relaes entre estas e a construo de representaes e identidades docentes, explicitando valores, projetos e concepes subjacentes aos significados conferidos docncia. Passamos ento a analisar, ainda que de maneira breve, suas trajetrias anteriores ao magistrio. Trajetrias anteriores ao magistrio Praticamente a totalidade de nossos entrevistados originria de famlias trabalhadoras, muitas delas numerosas, constitudas no interior do estado e que migraram para a Regio Metropolitana de Belo Horizonte entre as dcadas de 1950 e 1970, acompanhando o movimento econmico-demogrfico mais geral de urbanizao em todo o pas. Chefiadas por pessoas analfabetas ou semi-alfabetizadas, essas famlias j possuam, ento, um projeto de escolarizao dos filhos, a maioria das vezes pouco especfico, ainda que algumas delas j vislumbrassem a necessidade de qualificao profissional para os novos ramos em expanso, notadamente o industrial. Apenas um dos pais ou mes desses professores possua curso superior (odontologia), os demais eram operrios

semiqualificados da indstria metalrgica ou da construo civil, barbeiros, militares de baixa patente, boiadeiros, funcionrios pblicos subalternos, enfermeiros. Quase todas as mes eram donas de casa, havendo, alm dessas, uma bab, uma costureira, uma comerciante e uma artes. No interior dos projetos familiares de escolarizao dos filhos, os cursos tcnicos aparecem como ponto comum. H vrios casos em que a maioria dos irmos dos entrevistados cursou o ensino tcnico e, no caso dos nossos sujeitos, quase todos o fizeram. Isso indica estratgias familiares de insero dos filhos no mercado em condies mais favorveis, por cursos profissionalizantes. Mas, mesmo antes de ingressarem no ensino tcnico, grande parte desses docentes j contribua com a renda familiar desde os seus 10, 12 anos de idade, como pequenos vendedores, na maioria das vezes, ou como ajudantes dos pais. Muitos ressaltaram, de forma incisiva, o quo pobre foi sua infncia, as privaes e as dificuldades enfrentadas.
Quando eu iniciei o segundo grau, paralelo eu comecei a trabalhar. Eu tinha 15 anos, trabalhava numa prestadora de servios como office-boy e ainda tinha que estudar no Colgio B, ali no centro. E eu trabalhava l na Cidade Jardim, morando em Contagem. [...] E a, quando eu estava completando 18 anos foi quando eu mudei totalmente a minha vida em funo do falecimento do meu pai, e a ento eu fui para a Marinha, sempre morando em lugares diferentes e longe de casa. (Professor 4)

Em um dos relatos, a professora afirma, repetidas vezes, o sentimento de excluso condicionado pela situao de pobreza na infncia e pelo fato de ser negra. Esse sentimento a acompanha ao longo de sua trajetria de vida, s sendo amenizado aps a concluso do ensino superior e a insero no mercado de trabalho como professora. Mesmo tendo sido entrevistados outros sujeitos afrodescendentes, essa questo no apareceu em outros depoimentos. As experincias escolares aconteceram em escolas pblicas. No geral, esses sujeitos estudaram as sries iniciais no interior e concluram o ento gin-

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sio na capital. As memrias do tempo de infncia no so muito detalhadas, os depoimentos no se detm muito sobre esse aspecto, priorizando a vida profissional. Pode-se perceber, todavia, o significado da infncia pobre, com o trabalho j presente desde cedo em seu processo de socializao. No aparecem memrias marcantes sobre professores ou escolas durante a infncia, ainda que a maioria afirme que gostava da escola. Muitos consideram que eram primeiros alunos durante a infncia, secundarizando os estudos quando do seu ingresso na adolescncia, mas sem nunca terem sido maus alunos. A relao com a escola, se no marcante, positiva, caracterizada pelo sucesso se pode-se chamar assim a baixa ocorrncia de reprovaes. Apenas um depoimento d conta da presena de um sonho com o magistrio desde cedo. A quase totalidade dos entrevistados nunca se havia colocado a possibilidade de seguir esse ofcio; a perspectiva era de insero numa rea tcnica e, para tanto, buscam cursos tcnicos e, logo depois destes, a insero no mercado de trabalho na rea de formao, o que conseguem. Mas a escola surge com uma enorme vitalidade nos depoimentos quando eles se referem aos cursos tcnicos realizados. Alunos de instituies diversas (CEFET, SENAI, Escola Politcnica de Minas Gerais POLIMIG, Colgio Tcnico da Universidade Federal de Minas Gerais COLTEC-UFMG, Rede Ferroviria Federal), todos ressaltam o valor de sua formao tcnica. H uma maior nfase a esse fato nos casos de sujeitos que fizeram cursos de horrio integral, como os do CEFET e do COLTEC. Os depoimentos do conta, ento, de vocaes para reas tcnicas, em alguns casos verdadeiras paixes:
Eu tinha uma queda para a mecnica, isso era visvel na minha vida, eu consegui perceber isso, a minha vocao, o gosto pela mecnica, eu percebi. [...] eu andava com a minha rgua T, desse tamanho, uma rgua gigante, ela ia sempre comigo. (Professor 4)

trabalhar com automvel, era paixo realmente por mecnica e manuteno de automvel... (Professor 2)

Alm da paixo pela rea tcnica, os cursos profissionalizantes tambm os marcaram pelas experincias ali vividas:
[...] ali mudou o meu caminho, que me tirou da rua, que com 14 anos eu tava estudando de manh e tarde, eu tava me mantendo ocupado, eu morei num bairro que eu vi colegas meus, um preso, outro morto, outro ainda traficando, eu passo e vejo e eu imagino s uma coisa: esta escola me tirou dali [...]. (Professor 13)

Esses professores apresentam-se como antigos bons alunos, destacando-se entre os colegas em suas trajetrias escolares. Alguns afirmam que essa caracterstica familiar. H casos de professores que so os nicos da famlia a possuir curso superior. De qualquer maneira, os dados demonstram que esses docentes, ao longo de suas vidas, foram pessoas bastante disciplinadas, enfrentaram situaes adversas, viveram e ainda vivem situaes de extrema ocupao do tempo, alm de terem conseguido gerenciar diversos reveses e lograr a concluso de um curso superior e o ingresso numa profisso mais leve e intelectualizada que a maioria de seus amigos e irmos.
Eu trabalhava no SENAC de auxiliar de escritrio enquanto eu estudava na POLIMIG. E fiz o curso com muito sacrifcio, andando a p, muitas vezes, do Riacho, em Contagem, at o Centro, n? Pegando carona para economizar as passagens, andando a p pelo menos at metade do caminho pra pegar um nibus mais barato. Ento, com todas essas dificuldades, eu dando aula particular, fazendo unhas, sem saber, eu cortava cabelo de homem e de mulher, ento eu consegui formar [no curso tcnico]. (Professor 16)

Meu pai no aceitava de jeito nenhum que eu trabalhasse com mecnica, mas eu tinha um desejo enorme de

So comuns as falas que utilizam termos como sucesso, vitorioso, consegui, apontando para um olhar evolucionista com relao sua prpria histria, ainda que, em termos da distribuio de renda nacional, quase todos se situem na faixa de renda abai-

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xo de cinco salrios mnimos. Veremos, adiante, como esse olhar sobre a trajetria de um menino pobre que teve sucesso na vida ser um dos elementos configuradores de uma identificao positiva com seus atuais alunos nos cursos tcnicos. Mesmo assim, aparecem algumas dificuldades vividas no mbito escolar. A mais freqente e curiosa a avaliao, pelos entrevistados, de si mesmos, como extremamente tmidos e com dificuldades de expresso oral.
Eu era extremamente tmido, eu no tinha coragem de olhar para as pessoas, eu no tinha coragem de conversar com o pblico, em apresentaes na escola eu tinha dificuldade demais de falar frente aos outros alunos. (Professor 3)

no mercado bem diferente disso. Essas experincias tero um papel crucial na constituio futura de suas identidades docentes, o que se far em contraposio s experincias na indstria ou em outros tipos de empresas.
Na indstria... o reconhecimento do profissional l era difcil. O meu salrio, de repente o meu salrio na indstria era ruim. (Professor 11)

Se voc trabalha na indstria, presso, muita coisa, que voc sai depois de nove horas e voc sai cansadssimo. Uma presso que no acaba mais. Eles te do um projeto pra fazer com o prazo de um ms pra terminar, chegou 15 dias e eles j te deixam louco: Como que ? O projeto no t pronto? correria, mas correria mesmo, e o cara fica

Embora alunos aplicados e bem-sucedidos, pelo menos na educao bsica e profissional, no tiveram na escola oportunidade de desenvolver habilidades de comunicao oral, o que demonstra, entre outras possveis causas, falha significativa dos processos escolares vividos, em que no lograram superar a distncia entre a linguagem popular adquirida na socializao primria e a norma culta adotada pela escola e outros espaos sociais. Outra dificuldade relatada em algumas entrevistas refere-se ao fato de, sendo de origem popular, passarem a circular num meio freqentado por pessoas de camadas mdias. A questo do choque cultural evidente, e aqueles ento estudantes no possuam referenciais que os ajudassem a lidar com essa questo:
Eu estudei graas Mendes Pimentel [fundao da Universidade Federal de Minas Gerais de apoio aos estudantes carentes]. Mas eu tinha muito problema na escola, porque eu s convivi com filhinhos de papai, n? Dentro da Arquitetura, principalmente, ento era um lugar que eu no me sentia muito bem [...] naquele meio eu me sentia muito diferente. (Professor 8)

quase que nem um feitor, quase dando chicotada no pessoal pra poder fazer o projeto, a mquina, a tempo. [...] Voc saa de l mais velho, at! Quando eu sa de l parece que eu tava saindo de uma priso! (Professor 7)

As experincias no mundo do trabalho vo, com o tempo, dizendo qual o lugar do tcnico ali, e este no parece ser muito compensador. Coelho (2003) mostra que os tcnicos em geral investem na carreira tcnica por cerca de cinco anos, quando percebem finalmente sua limitao, e partem, sempre que possvel, para o curso superior, condio mnima exigida pelo mercado atual para ganhos acima de cinco salrios mnimos. Tambm os nossos entrevistados, assim que aparece oportunidade de complementao de renda, seja ela qual for, agarram-na imediatamente. Muitos prestavam servios tcnicos como autnomos informais, desenvolvendo projetos noite ou aos finais de semana. Alguns tentaram o comrcio, outros foram para a ps-graduao e dali, ento, para o magistrio. A maioria ingressou na carreira docente de forma espontnea. Provenientes de uma das trajetrias tpicas nas camadas populares,3 esses sujeitos pareciam encami-

Nessas condies eles ingressam no mercado de trabalho, agora como tcnicos de nvel mdio. Depositam esperanas de alcanarem bons salrios e de realizarem-se profissionalmente, mas o que encontram
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Aqui nos referimos trajetria de sucesso escolar no ensi-

no fundamental, seguida pelo sucesso no ingresso em uma escola

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nhar-se para o mundo empresarial como tcnicos de nvel mdio ou superior de reas especficas. Entretanto, de forma bastante inesperada, surge a oportunidade, no prevista at ento, de lecionarem. Uma trajetria bastante diferenciada dessa a daqueles que seguem um caminho acadmico, ingressando na universidade logo aps a concluso do ensino tcnico, ou passando muito rapidamente pelo mercado de trabalho e encaminhando-se para a psgraduao logo depois de concludo o curso superior, ingressando no magistrio depois disso ou concomitantemente ps-graduao. Uma trajetria menos tpica foi encontrada em trs depoimentos em que os entrevistados revelaram terem ingressado no ofcio de professor logo aps a concluso do curso tcnico. Em todos esses casos eles comearam a lecionar em escolas pequenas: um deles numa escola privada que oferta cursos de curta ou mdia durao, os outros dois em escolas comunitrias, sendo uma delas fundada por ex-dirigentes sindicais, a outra fundada como obra social de um exempresrio muito bem-sucedido. Os dois ltimos foram alunos das instituies onde lecionam e fizeram l mesmo estgio, sendo, logo em seguida, convidados a lecionar. Assim como a maioria dos demais, esses professores nunca haviam cogitado transformarse em docentes, mas, uma vez experimentado o ofcio, nunca mais o deixaram e deixam claro que o motivo principal para isso ver a satisfao nos olhos dos alunos quando aprendem algo novo. Apesar de possurem experincias diferentes no que se refere a ter ou no passado por empresas com atividades tcnicas, a grande maioria dirige-se ao magistrio de forma inesperada, e ali permanece, se-

gundo afirmam, principalmente pela alegria de ensinar alm de outros motivos como a remunerao e a flexibilidade de horrios. Concepes sobre educao profissional Conforme j aponta a literatura, Nvoa (1992), Gatti (1996), Dubar (1997), ficou patente durante o desenvolvimento da pesquisa que a histria de vida dos entrevistados influencia na concepo que eles tm sobre educao e, no nosso caso, mais especificamente sobre educao profissional. Como j vimos anteriormente, nossos entrevistados tm trajetrias de vida semelhantes, ou seja, apesar das especificidades da vida pessoal, escolar, acadmica e profissional de cada um, a maioria caracteriza-se por ser oriunda de famlias da classe trabalhadora; por ter feito curso tcnico; por ter uma experincia profissional de trabalho em empresas ou em indstrias na sua rea de formao inicial; por ter ido para a docncia de maneira inesperada; por lecionar em cursos da educao profissional; por valorizar e sentir falta, mas nem sempre procurar uma formao pedaggica especfica para o magistrio. Tais aspectos de suas histrias de vida contriburam para a construo de concepes particulares sobre educao, por eles apresentadas nas entrevistas. Para melhor contextualizarmos o pensamento de nossos entrevistados em relao funo social da educao profissional, adotamos como pano de fundo do nosso referencial terico os conceitos que a rea acadmica associa s expresses educao tcnica e educao tecnolgica. A literatura4 aponta que os significados desses termos implicam a presena de fortes concepes relacionadas a orientaes poltico-pedaggicas subjacentes a distintos modelos de formao. Nesse caso,

profissionalizante e, posteriormente, no mercado de trabalho como trabalhador qualificado. Uma outra trajetria tpica nas camadas populares a de insucesso escolar, quando os sujeitos abandonam a escola antes do trmino do ensino fundamental ou, quando o concluem, o fazem em condies to precrias que inviabilizam o prosseguimento dos estudos em instituies onde haja processo seletivo para ingresso.

Para aprofundar no significado dos termos, ver as seguintes

obras: Bastos (1997), Coelho (1997), Grinspun (2001), Laudares, Fiza e Rocha (2005), Manfredi (2002) e Oliveira (2000).

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a expresso educao tcnica estaria relacionada a uma formao ligada ao saber fazer, preparando o trabalhador para exercer suas capacidades laborativas (Laudares, Fiza & Rocha, 2005, p. 62), ligada ao treinamento do trabalhador para exercer uma determinada profisso. Oliveira (2000, p. 41) aproxima o conceito de formao tcnica aos processos de treinamento do trabalhador no mero domnio das tcnicas de execuo de atividades e tarefas, no setor produtivo e de servios. Por sua vez, a expresso educao tecnolgica estaria associada a uma concepo ampla e universal de formao, buscando o desenvolvimento integral do trabalhador, priorizando a formao de uma conscincia crtica, o domnio de princpios cientficos e tecnolgicos, o desenvolvimento das habilidades socioafetivas, cognitivas e ticas. Coelho (1997) observa:
O conceito de educao tecnolgica possui uma abrangncia maior, implicando uma formao que prev o desenvolvimento integral do trabalhador, de suas amplas habilidades cognitivas que incluem, mas ultrapassam a assimilao de informaes tcnicas, enfatizando o domnio dos fundamentos cientficos subjacentes ao saber fazer, de suas habilidades scio-afetivas, de sua tica e de uma reflexo sobre valores que incluam o estudo crtico do contexto sociopoltico e econmico em que a cincia e a tecnologia so produzidas, disseminadas e aplicadas (ou no). (p. 52)

Porque eu sempre me preocupei com o meu nome. Porque chega um aluno ruim dentro de uma indstria para executar um trabalho e no sabe resolver nenhum problema tcnico, no sabe ler um desenho, no sabe fazer dados... Onde voc estudou? Quem foi seu professor?, eu vou ficar morrendo de vergonha. (Professor 2)

Mas, ao mesmo tempo em que falam em formar o aluno para atender s demandas do mundo do trabalho, nossos entrevistados tambm valorizam questes como: saber pensar, construir atitudes, trabalhar a curiosidade, nortear a vida do aluno e trabalhar a auto-suficincia do aluno. Tais aspectos, alm de extrapolarem o conceito de educao tcnica, ainda ultrapassam a formao direcionada apenas para o mercado de trabalho, demonstrando que os professores tambm apresentam uma preocupao com uma formao mais ampla do aluno.
Bom, eu gosto de ser professor, de dar aula. Eu acho que uma oportunidade muito bacana da gente contribuir... a gente acaba influenciando a vida de outras pessoas e uma responsabilidade muito grande, n, porque voc tem que influenciar positivament333e. [...] Ento, esse tipo de conceito que eu gosto de passar pra eles. Alguma coisa que est no momento, tipo poltica, alguma coisa que eu comento com eles, alguma coisa assim. (Professor 1) Estamos preparando os alunos do [instituio de trabalho da professora entrevistada] pra ser agente transformador, a gente quer que eles tenham idia, que eles gerem em si, que eles produzam, que eles dem opinio, que eles modifiquem. Que eles sejam agentes de melhora do mundo, de alguma forma. (Professor 8)

Tendo tais concepes como referncia, percebemos que os professores entrevistados tm uma viso de educao que ultrapassa o conceito de educao tcnica, mas que tambm no alcana todos os aspectos da educao tecnolgica. Muitos relacionam educao profissional formao para o mercado de trabalho. Em suas falas, percebemos uma grande preocupao com questes como transmisso dos contedos, o posicionamento que o aluno enquanto profissional dever ter no mercado de trabalho e a transmisso de conhecimentos prticos da profisso adquiridos pelos professores durante o trabalho em empresas e/ou indstrias.

Entretanto, observamos que aspectos como formao poltica, formao de um pensamento crtico e formao de uma conscincia acerca das contradies do mundo do trabalho foram abordados por poucos professores, o que indica um limitado acesso deles a esse tipo de discusso em seus processos de formao inicial e continuada, e at em suas relaes sociais mais amplas (limitada experincia em movimentos sociais e tipos de grupos de sociabilidade).

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Aspectos presentes na histria de vida de nossos entrevistados, como a formao de tcnico e a experincia de trabalho em empresas e/ou indstrias, alm do ambiente de trabalho, contribuem fortemente para a construo de suas concepes sobre educao e para a definio dos aspectos prioritrios a serem trabalhados na sala de aula da educao profissional. O fato de eles priorizarem a formao de seus alunos para o mercado de trabalho parece relacionar-se com sua ampla experincia como tcnicos que mantm bem vivas as exigncias feitas pelo mercado a esses profissionais. Em contrapartida, tambm percebem a necessidade de ir alm dessa formao, especialmente aqueles com uma trajetria mais acadmica (ingresso na universidade antes dos 30 anos, participao em atividades extracurriculares na universidade, realizao de cursos de ps-graduao, notadamente stricto sensu). Aqueles com maior experincia no mercado como tcnicos acreditam que o aluno que sai de um curso tcnico precisa dominar as especificidades da profisso para a qual se formou, saber adaptar-se e sobreviver ao ambiente de trabalho na indstria. Alm disso, eles observam a necessidade de priorizar aspectos de formao para a vida pessoal dos alunos, mas esse segundo tipo de abordagem parece-nos ser menos recorrente, em virtude do tipo de formao e da trajetria desses professores. Como a maioria no tem formao pedaggica ou humanstica, nem participou de organizaes no-governamentais (ONGs) ou de movimentos sociais, eles no tiveram a oportunidade de se sensibilizar para essa perspectiva mais crtica da educao profissional. Outros espaos de socializao O professor, hoje, v-se mergulhado em uma sociedade extremamente complexa, sendo, portanto, cada vez mais exigido em seu trabalho docente. Em entrevista ao Salto para o futuro da TVE, Nvoa (2001) fala das novas atribuies e preocupaes do professor na atualidade:
[...] a profisso docente sempre foi de grande complexidade. Hoje, os professores tm que lidar no s com alguns
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saberes, como era no passado, mas tambm com a tecnologia e com a complexidade social, o que no existia no passado. [...] e essa incerteza, muitas vezes, transforma o professor num profissional que vive numa situao amargurada, que vive numa situao difcil e complicada pela complexidade do seu trabalho, que maior do que no passado.

Um dos problemas desse aumento de exigncias a limitao de tempo para que o professor invista em seus momentos de sociabilidade e lazer, tanto para se refazer do trabalho denso exigido pela profisso quanto para a sua diverso, participao social e/ou entretenimento. Conforme Dumazedier (2001), o lazer engloba todas as ocupaes que o indivduo abraa de livre vontade para descanso, diverso, recreao ou formao desinteressada, incluindo a participao voluntria em atividades sociais, e ainda a criao livre, independente das obrigaes profissionais, familiares e sociais. Assumindo o lazer como importante espao de formao humana e de equilbrio pessoal do sujeito, constatamos, entretanto, que os professores do pouca ateno aos momentos de lazer ou sua ausncia. Em contrapartida, nota-se uma grande preocupao com sua formao profissional. Dedicam o seu tempo livre a leituras tcnicas, leituras que iro, segundo eles, agregar valor sua profisso; e mesmo quando realizam leituras de textos literrios, tm por objetivo a melhoria de seu desempenho profissional e social, como, por exemplo, a ampliao do vocabulrio.
Li poucos livros que no fossem tcnicos. A minha preocupao era a minha formao como profissional mesmo, sabe? (Professor 5)

[...] eu sou viciado em coisa tcnica [...]. Mas eu preciso ler romance. J li alguns romances quando eu era mais jovem. [...] Preciso. Voc sabe por que que eu preciso? Pra aumentar minha cultura, , como que se diz, pra eu falar melhor [risos], n? (Professor 6)

Esse dado sinaliza para a centralidade que o trabalho ocupa na vida desses profissionais e para a deRevista Brasileira de Educao v. 12 n. 35 maio/ago. 2007

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dicao permanente ao aprimoramento profissional, que limitam as atividades de seu cotidiano. A participao desses professores em grupos sociais que extrapolem o mundo escolar ou empresarial observada apenas em casos isolados. Assim como a leitura, a prtica de esportes, quando realizada, quase sempre em carter espordico, atende mais a uma necessidade de cuidados com a sade do que como uma expresso de relaxamento, diverso e prazer. Porm, essa limitao das prticas culturais e de lazer, conforme Coelho (2003), precisa ser relativizada, evitando-se o risco de uma avaliao apressada e etnocntrica de seu significado, pois pesquisas (Brando, 2002) apontam que tal limitao tambm observada em grupos profissionais das camadas mdias, no se configurando como caracterstica especfica dos professores da educao profissional. Contudo, em todos os casos, os professores relataram apreciar atividades esportivas e culturais, e que no as praticam em virtude do fator tempo. Consideraes finais Esse estudo permitiu, entre outros aspectos, ressaltar a histria de vida como uma abordagem tericometodolgica privilegiada quando se pretende investigar a relao que os sujeitos estabelecem com o ofcio neste caso, a docncia. Assim, corrobora-se a literatura que aponta os processos identitrios docentes como resultado no apenas das experincias no campo do magistrio, mas tambm das diversas dimenses que perpassam as trajetrias de vida desses sujeitos, os quais, em ltima instncia, so aqueles que se apropriam das condies sociais disponveis e criam as mltiplas possibilidades para o que ser professor. Percebemos, no caso desses docentes, que o valor trabalho referencial bsico dessas construes identitrias, e que a docncia permite a permanncia desse valor trabalho entre esses trabalhadores qualificados, por meio de experincias que resgatam sua positividade, aparentemente perdida ou em crise em suas profisses de origem, identificadas como insalubres, repetitivas e opressoras. Os educadores entre-

vistados, alm de originarem-se das classes trabalhadoras, tm suas histrias de vida marcadas por uma formao tcnica e pelo acmulo de experincias anteriores no mercado de trabalho, bem tpicas desse grupo. Em funo disso, constroem uma auto-imagem de relativa ascenso social, o que tambm favorece para que confiram um significado todo particular ao ofcio da docncia. Este estudo permitiu evidenciar que todo esse conjunto de experincias mencionadas (a origem popular, a referncia no mundo do trabalho, a formao tcnica, a importncia secundria conferida ao lazer, a identificao com os alunos) possibilita a esses professores construir uma insero na docncia que particular, diferente, em muitos aspectos, da observada entre docentes da educao geral. Enquanto vrios estudos falam do mal-estar docente e apontam para o fenmeno do adoecimento, como no caso da doena de burnout, entre os docentes da educao bsica, no caso da educao profissional os docentes estabelecem uma relao bastante positiva com essa atividade. Isso repercute de forma marcante na prtica docente, naquilo que tais profissionais concebem como importante para a sua formao e a de seus alunos, alm do prprio sentido conferido docncia. A abordagem de histria de vida mostra-se capaz de possibilitar o acesso do pesquisador s referncias que orientam os sujeitos em sua construo de significados, favorecendo, por exemplo, o desvelamento dos aspectos contextuais, relacionais e construtivos da elaborao das identidades. Por essa razo, a positividade conferida docncia explica-se no pela assuno de um discurso missionrio, mas pelos aspectos bem concretos de contextos e relaes vividos, aos quais esses sujeitos conferem significados por um trabalho ativo de construo de cultura e de realidades. Metodologias de abordagem sincrnica, ou que focam a investigao num nico mbito da existncia, apesar de serem teis no levantamento, por exemplo, das representaes atuais sobre dada questo, no permitiriam, como a histria de vida, captar o processo de construo de tais representaes, e os elementos, nos campos de possibilidades

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dos sujeitos, que contriburam para tais construes. Ao analisarmos trajetrias de diversos sujeitos que exercem hoje uma mesma atividade profissional, pudemos perceber especificidades em seus relatos, que, alm de falar de cada um deles como sujeitos individuais, evidenciaram experincias curiosamente recorrentes que permitem captar alguns importantes aspectos sociais e culturais dos processos identitrios desses docentes, explicitando formas particulares de experimentar a condio docente e apontando pistas para pensar polticas e prticas para sua formao inicial e continuada. No caso da educao profissional, ficou evidenciado que as histrias de vida desses docentes constituem poderosas conexes que os aproximam de seus alunos. De origens sociais semelhantes, com experincias familiares e de vida bastante prximas, os docentes identificam os alunos, assim como a si mesmos, como lutadores, procura de uma oportunidade, e vem, no mundo do trabalho, o principal (ou o possvel) canal de acesso a melhores condies e vida. O magistrio na educao profissional significa uma oportunidade de contribuir para a melhoria de vida de seus alunos, melhoria esta que , na classe trabalhadora, valor central de orientao de vida. Sem dvida, o carter relativamente terminal da educao profissional tambm contribui para dar maior significado aos estudos a empreendidos. O significado do trabalho docente consegue extrapolar, para esses sujeitos, sua dimenso meramente instrumental, e banha-se de sentidos expressivos, sentidos estes to caractersticos das atuais demandas dos trabalhadores ao mundo do trabalho (Schuda, 2005). Alm disso, embora seus ganhos financeiros no evidenciem uma significativa ascenso social, o fato de exercerem uma atividade no identificada como trabalho manual (de onde se originaram), em condies de trabalho menos insalubres do que na indstria, faz com que esses professores construam uma significao positiva para o magistrio. Dessa forma, os processos identitrios relacionados docncia mostram-se fortemente informados por espaos sociais outros, para alm dos muros da escola, que articulam, numa teia de signifi-

cados, hbitos e valores oriundos dessa diversidade de experincias. Num momento em que se faz urgente a discusso e definio de uma poltica de formao inicial e continuada de professores para a educao profissional, inexistente no pas, acreditamos que os impasses e as potencialidades vividas por esses docentes e aqui apontados possam constituir-se em pistas para a construo de tais polticas. Referimo-nos tanto ao reconhecimento, por um lado, do importante papel desempenhado pelos saberes do mundo do trabalho em sua constituio como docentes quanto, por outro lado, das importantes limitaes impostas pela falta de acesso a um debate mais qualificado sobre a funo social da escola e da educao profissional, informados pelo debate entre educao tecnolgica, ensino tcnico e formao humana. Referncias bibliogrficas
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Recebido em novembro de 2006 Aprovado em maro de 2007

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