Basica Plan 2013

Acuerdo N.
15-1052 Plan de Estudio de Profesorado en
Educacin Bsica
para Primero y Segundo Ciclos
Acuerdo N. 15-1052 Plan de Estudio de Profesorado en
Educacin Bsica
para Primero y Segundo Ciclos
Carlos Mauricio Funes Cartagena Presidente de la Repblica Salvador Snchez Cern Vicepresidente de la Repblica Franzi Hasbn Barake Secretario de Asuntos Estratgicos de la Presidencia Ministro de Educacin ad honrem Hctor Jess Samour Cann Viceministro de Educacin Erlinda Hndal Vega Viceministra de Ciencia y Tecnologa Renzo Uriel Valencia Arana Director Nacional de Educacin Janet Lorena Serrano de Lpez Gerente de Gestin Pedaggica Wilfredo Alexander Granados Paz Jefe del Departamento de Currculo Mara Celina Guardado Flores Coordinadora de Diseo Curricular Departamento de Currculo Jos Francisco Marroqun Director Nacional de Educacin Superior Jos Amlcar Osorio Romero Gerente de Desarrollo Acadmico Carlos Antonio Marroqun Coto Jefe del Departamento de Formacin Docente Gustavo Antonio Cerros Urrutia Coordinador de Desarrollo Curricular Departamento de Currculo
Los Planes de Formacin Inicial Docente de las diferentes especialidades incluyen los aportes de distintas insituciones de Educacin Superior (IES). El Ministerio de Educacin agradece de manera especial su participacin. Primera edicin, 2012 Derechos reservados. Prohibida su venta. Este documento puede ser reproducido todo o en parte, reconociendo los derechos del Ministerio de Educacin. Edificios A, Plan Maestro, Centro de Gobierno, alameda Juan Pablo II y calle Guadalupe, San Salvador, El Salvador, Amrica Central. www.mined.gob.sv
Direcciones y Departamentos del Ministerio de Educacin que trabajaron los Planes de Estudio para la Formacin Inicial Docente:
DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN

Departamento de Currculo Departamento de Educacin Inicial y Parvularia Departamentos de Educacin Inclusiva Departamento de Ejecucin de Proyecto del Sistema Integrado de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno Departamentos de Evaluacin de los Aprendizajes Departamento de Seguimiento a la Gestin Escolar Departamento de Educacin en Derechos, Valores y Ciudadana Departamento de Educacin para la Vida y El Trabajo
DIRECCIN NACIONAL EN CIENCIA, TECNOLOGA E INNOVACIN

Departamento de Educacin Media en Ciencia Tecnologa Departamento de Educacin Bsica en Ciencia Tecnologa Departamento de Web y Portales Educativos Departamento de Investigacin y Acompaamiento Docente
DIRECCIN NACIONAL DE FORMACIN CONTINUA- ESCUELA SUPERIOR DE MAESTROS DEL MINISTERIO DE EDUCACIN
Escuela Superior de Maestros, Santa Tecla Escuela Superior de Maestros, Santa Ana Escuela Superior de Maestros, San Miguel
DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN SUPERIOR

Departamento de Estudios Acadmicos Departamento de Formacin Docente
PRESENTACIN
En cumplimiento a lo establecido en el Artculo 64 de la Ley de Educacin Superior, el Ministerio de Educacin presenta a las Instituciones de Educacin Superior y al pblico en general los planes y programas de estudio de las carreras de profesorado y licenciatura en las diferentes especialidades y disciplinas del currculo nacional y niveles educativos para implementar los procesos de formacin inicial docente en El Salvador. Considerando el inters pblico en la formacin docente, se han elaborado los planes y programas de estudio en forma participativa con diferentes actores y sectores acadmicos de la sociedad salvadorea, quienes brindaron sus aportes para enriquecer elementos didcticos, pedaggicos, metodolgicos y de especialidad, as como para fortalecer aspectos referidos a la educacin ambiental y el cambio climtico, la prevencin de la violencia intrafamiliar y de gnero, la educacin inclusiva y los derechos humanos, como fundamentales para que los nuevos docentes puedan enfrentar con garantas de xito los retos y desafos del presente siglo. La complejidad en que se desarrollan los procesos educativos de la sociedad actual, el ritmo con el que avanzan la ciencia y la tecnologa, las exigencias de la sociedad de la informacin y el conocimiento, la incidencia de la globalizacin en los diversos contextos sociales, las aspiraciones de mejorar las condiciones y la calidad de vida de las personas, entre otros, requieren de todos los actores educativos una participacin activa, proactiva, propositiva y con visin de pas para implementar acciones estratgicas que contribuyan a elevar la calidad de los procesos y los resultados educativos como medio para lograr una autntica y genuina transformacin social en El Salvador. En este sentido, el rol de los educadores es fundamental, ya que contribuyen a la formacin del ciudadano que el pas necesita. La responsabilidad profesional del docente, su compromiso con la dignificacin de la profesin y con el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes deben redundar en un excelente nivel de desempeo en las aulas escolares que impacte positiva y paulatinamente en la calidad de la educacin salvadorea. El Ministerio de Educacin, las instituciones de Educacin Superior autorizadas para la formacin docente y los centros educativos que apoyan como centros de prctica tienen un alto nivel de responsabilidad en la calidad de la formacin inicial del profesorado. En este contexto, es necesario fortalecer los procesos de seleccin de los aspirantes a docentes, ejecutar conscientemente los planes y programas de estudio, fortalecer las estrategias de aplicacin de la prctica docente, asesorar y actualizar a los docentes tutores y directores de los centros de prctica, disear la evaluacin externa en forma participativa y dar fiel cumplimiento a las normas establecidas. Frente a la enorme responsabilidad de la educacin para el desarrollo econmico, poltico, social, cultural y democrtico de nuestro pas, los invitamos a continuar trabajando en equipo, decididamente, con visin compartida, y a la base de un pensamiento sistmico, para elevar continuamente la calidad de los procesos de la formacin inicial docente en El Salvador, de tal forma que desde una educacin slida y bien dirigida podamos comprender mejor la interdependencia, actuar con tolerancia y, por tanto, convivir en paz y armona, haciendo que prevalezcan el Estado de Derecho y el respeto a los derechos humanos, y actuando en todo momento con altos niveles de responsabilidad.
Franzi Hasbn Barake Secretario de Asuntos Estratgicos de la Presidencia Ministro de Educacin ad honrem Hctor Jess Samour Cann Viceministro de Educacin Erlinda Hndal Vega Viceministra de Ciencia y Tecnologa
Contenido
ACUERDO N. 15-1052 I. GENERALIDADES DE LA CARRERA II. JUSTIFICACIN DEL PLAN DE ESTUDIO III. OBJETIVOS DEL PROFESIONAL IV. PERFIL DEL PROFESIONAL V. ORGANIZACIN DEL PENSUM VI. FORMA DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES VII. REQUISITOS DE GRADUACIN VIII. PROGRAMAS DE ASIGNATURAS Y SEMINARIOS 1. Desarrollo Curricular Lenguaje I: Lectoescritura Inicial 2. Desarrallo Curricular Matemtica I 3. Pedagoga General 4. Tecnologa y Educacin 5. Seminario Derechos Humanos 6. Desarrallo Curricular Lenguaje II: Literatura Infantil 7. Desarrollo Curricular Matemtica II 8. Didctica General 9. Psicologa de la Educacin 10. Seminario Educacin Ambiental y Cambio Climtico 11. Desarrollo Curricular Lenguaje III: Gramtica 12. Desarrollo Curricular Ciencia, Salud y Medio Ambiente I: Fsica 13. Desarrollo Curricular Estudios Sociales I 14. Investigacin Educativa 15. Seminario Prevencin de la Violencia Intrafamiliar y de Gnero 16. Seminario Educacin Inclusiva 17. Desarrollo Curricular Educacin Fsica 18. Desarrollo Curricular Ciencia Salud y Medio Ambiente II: Quimica 19. Desarrollo Curricular Estudios Sociales II 20. Evaluacin de los Aprendizajes 21. Diseo Curricular Educacin Artstica 22. Desarrollo Curricular Lenguaje IV: Comunicacin Escrita 23. Desarrollo Curricular Matemtica III 24. Desarrollo Curricular Estudios Sociales III 25. Prctica Docente I 26. Desarrollo Curricular Lenguaje V: Comunicacin Oral 27. Desarrollo Curricular Matemtica IV 28. Desarrollo Curricular Ciencia, Salud y Medio Ambiente III: Biologa 29. Prctica Docente II IX. DISPOSICIONES GENERALES X. DISPOSICIONES TRANSITORIAS XI. DEROGACIN XII. VIGENCIA
8 10 10 17 17 19 21 23 23 23 29 33 36 40 43 49 53 58 61 65 70 74 81 84 88 91 95 100 111 115 118 123 126 137 139 143 147 153 155 155 155 156
PROFESORADO EN
Educacin Bsica PARA PRIMERO Y SEGUNDO CICLOS
MINISTERIO DE EDUCACION Repblica de El Salvador, C.A.
San Salvador, 31 de agosto de 2012. ACUERDO N 15-1052. EL MINISTRO DE EDUCACIN AD HONOREM, en uso de las facultades legales que establece el Reglamento Interno del rgano Ejecutivo, en los Artculos 10, 14, 16 numeral 2 y 38 numerales 1, 6, 8 y 15; y CONSIDERANDO: I) Que de conformidad al artculo 53 de la Constitucin de la Repblica de El Salvador, el derecho a la educacin y a la cultura es inherente a la persona humana, y que en consecuencia, es obligacin y finalidad primordial del Estado su conservacin, fomento y difusin; II) Que de conformidad al artculo 57 de la Constitucin de la Repblica, el Estado podr tomar a su cargo, de manera exclusiva, la formacin del magisterio; estableciendo en el articulo 60 que: Para ejercer la docencia se requiere acreditar capacidad en la forma que la ley disponga. III) Que de conformidad al Artculo 61 de la Constitucin de la Repblica y el 27 de la Ley General de Educacin, la Educacin Superior se regir por una Ley especial, la que regular la creacin y el funcionamiento de las instituciones de educacin superior; asimismo, Ley General de Educacin en sus artculos 47, 86 y 87, faculta al Ministerio de Educacin para regular el currculo nacional; coordinar la formacin de docentes para los distintos niveles, modalidades y especialidades del Sistema Educativo Nacional; velar por las condiciones de las instituciones que la impartan y porque estas mantengan programas de capacitacin y actualizacin para los docentes; IV) Que a tal efecto, el Artculo 64 de la Ley de Educacin Superior, aprobada por Decreto Legislativo No. 468 de fecha 14 de octubre de 2004, publicada en el Diario Oficial No. 216, Tomo 365 de fecha 19 de noviembre de 2004, establece que los planes de estudio para formar profesores y licenciados en ciencias de la educacin, para el ejercicio de la docencia en los niveles de Educacin Parvularia, Bsica y Media, y otros, para habilitar al ejercicio de la docencia en dichos niveles, son determinados por el Ministerio de Educacin con la opinin del Consejo de Educacin Superior; que el Ministerio de Educacin determinar las exigencias acadmicas de los docentes formadores, la forma de evaluacin, requisitos de ingreso y egreso de los estudiantes y los requerimientos mnimos que deban reunir las instituciones que ejecutan dichos planes y programas, 8 Formacin Inicial Docente
PROFESORADO EN
y que, ninguna institucin de educacin superior podr ofrecer los planes y programas oficiales de formacin a que se refiere este Artculo sin la autorizacin del Ministerio de Educacin; V) Que en adicin a tales facultades, el Artculo 5 de la Ley de la Carrera Docente, literalmente dice: Es deber del Ministerio de Educacin planificar y normar de manera integral la formacin de los educadores para lograr los objetivos siguientes: 1. Formar de manera adecuada, cientfica y tica a los docentes para los distintos niveles y especialidades educativas; promoviendo y fomentando la investigacin para mejorar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje; 2. Estimular la superacin y eficiencia de los educadores, mediante un sistema de remuneracin acorde con su formacin acadmica y antigedad; 3. Preparar educadores en el nmero suficiente y necesario para cubrir las necesidades educativas de la poblacin; 4. Promocionar y garantizar, en lo posible, plena ocupacin a los educadores que se formen; y 5. Promover la educacin nacional como instrumento que facilite el pleno desenvolvimiento de la personalidad de los educandos y el desarrollo social y econmico del pas; VI) Que con el objetivo de la Dignificacin y Desarrollo Profesional del Profesorado y el Fortalecimiento de la Educacin Superior, como lneas estratgicas del Plan Social Educativo Vamos a la Escuela, a partir del ao 2013 se implementarn nuevos planes y programas de estudio de las carreras de profesorado en las diferentes especialidades del Currculo Nacional y de la Licenciatura en Educacin Inicial y Parvularia; a fin de contribuir al desarrollo de la educacin superior para que alcance altos estndares de calidad docente y formacin profesional, desarrolle investigacin de alto nivel y pertinente a las necesidades de la sociedad, y realice proyeccin social ms efectiva, contribuyendo as al desarrollo nacional. POR TANTO, El Ministerio de Educacin con base a las consideraciones antes expuestas y con fundamento en los artculos 53, 57 y 61 de la Constitucin de la Republica; 27, 47, 86 y 87 de la Ley General de Educacin; 16 de la Ley de la Carrera Docente y 11 del Reglamento de la misma; 9, 11, 64 y 75 de la Ley de Educacin Superior y 12 y 51 del Reglamento de la misma, ACUERDA: Aprobar el presente Plan de Estudio de la carrera de Profesorado en Educacin Bsica para Primero y Segundo Ciclos, que comprende: I. Generalidades de la Carrera; II. Justificacin del Plan de Estudios; III. Objetivos del Profesional; IV. Perfil del Profesional; V. Organizacin del Pensum; VI. Forma de Evaluacin de los Aprendizajes; VII. Requisitos de Graduacin; VIII. Programas de Asignaturas y Seminarios; IX. Disposiciones Generales; X. Disposiciones Transitorias; XI. Derogacin; y XII. Vigencia; el cual se transcribe a continuacin:
Formacin Inicial Docente
PROFESORADO EN
Plan de Estudio de Profesorado en Educacin Bsica para Primero y Segundo Ciclos

I. GENERALIDADES DE LA CARRERA
Nombre de la carrera: Requisitos de ingreso: Ttulo a otorgar: Duracin en aos y ciclos: Nmero de Unidades Valorativas: Total de horas en el plan: Sede donde se imparte: Profesorado en Educacin Bsica para Primero y Segundo Ciclos Los establecidos en la Normativa vigente del MINED Profesor o Profesora de Educacin Bsica para Primero y Segundo Ciclos 3 aos, 6 ciclos 126 UV 2000 horas Instituciones de Educacin Superior autorizadas por el MINED
II. JUSTIFICACIN DEL PLAN DE ESTUDIO

1. REFERENTES CONCEPTUALES DE BASE
1.1. La Formacin Docente Inicial La docencia es una profesin cuya especificidad se centra en la enseanza, entendida como una accin intencional y socialmente mediada para la transmisin de la cultura y el conocimiento en las escuelas, como uno de los contextos privilegiados para dicha transmisin, y para el desarrollo de potencialidades y capacidades de los/as alumnos/as. Como tal, la enseanza es una accin compleja que requiere de la reflexin y comprensin de las dimensiones socio-polticas, histrico-culturales, pedaggicas, metodolgicas y disciplinarias para un adecuado desempeo en las escuelas y en los contextos sociales locales, cuyos efectos alcanzan a los/as alumnos/as en distintas etapas de importancia decisiva en su desarrollo personal. Dada la trascendencia social, cultural y humana de la docencia, su formacin implica un proceso continuo, que no se agota en la formacin inicial, sino que acompaa a toda la vida profesional de los docentes. Sin embargo, la formacin inicial tiene un peso sustantivo, desde el momento que genera las bases de ese proceso, configura los ncleos de pensamiento, co-
nocimientos y prcticas de la docencia y habilita para el desempeo laboral en el sistema educativo. Construir el currculo de la formacin docente inicial requiere asumir que los/as docentes son trabajadores intelectuales y trabajadores de la cultura que forman parte de un colectivo que produce conocimientos especficos a partir de su propia prctica. El acceso a la formacin docente inicial se concibe como una de las oportunidades que brinda la educacin para desarrollar y fortalecer la formacin integral de las personas y promover en cada una de ellas la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien comn. La formacin inicial de los docentes requiere ser pensada e impulsada en funcin de conformar un ncleo de saberes terico-prcticos para la intervencin estratgica, en sus dimensiones poltica, socio-cultural y pedaggica, en la cultura, las escuelas y en la enseanza en las aulas; fortaleciendo el compromiso con estos valores y la responsabilidad por los logros de aprendizaje. La formacin docente inicial implica un marco para el desarrollo profesional y posibilita diversas alternativas de orientacin en modalidades educativas que aseguren el derecho a la educacin de distintos sujetos, en distintos contextos y situaciones de enseanza. La formacin docente inicial tiene la finalidad de preparar profesionales
10
PROFESORADO EN

1.2. El currculo Se entiende el currculo desde una perspectiva dinmica de formulacin y reformulacin sostenida que se inscribe en un saber y en un hacer docente desde los contextos especficos donde se sita y se define permanentemente. En este marco, se concibe al currculo como un conjunto de principios y criterios generales de acciones frtiles para ser traducidos y recreados en contextos especficos. Como proyecto, el currculo expresa un conjunto de intenciones educativas y de condiciones para su efectividad, en un determinado momento histrico, constituyndose entonces tanto en un documento como en una prctica pedaggica, en una hiptesis viva de trabajo y un mbito para problematizar y reflexionar sobre las situaciones, contextos y valores educativos que dicho proyecto propone desarrollar, teniendo en cuenta que todo currculo presupone una fundamentacin terico-epistemolgica, psicolgica y axiolgica () y es el nexo entre la teora pedaggica y la accin (Torres Gonzlez, 1999). Se considera al currculo como un eslabn entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educacin, entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la teora (ideas, supuestos y aspiraciones) y la prctica posible, dadas unas determinadas condiciones (Gimeno, 1988). El diseo curricular del profesorado de primero y segundo ciclo de educacin bsica, en tanto norma pblica, implica la definicin de principios y criterios de seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento considerado pblico y necesario para la formacin docente. A su vez, orienta la gestin institucional del currculo definiendo los principios, criterios y condiciones para su implementacin, as como la generacin de ambientes y experiencias de formacin, la articulacin con escuelas y organizaciones sociales, el seguimiento y evaluacin curricular. El estudio, elaboracin o diseo y la puesta en prctica del currculo, como su evaluacin requieren poner en tensin tres aspectos claves: - Los aportes tericos de los distintos campos de conocimiento. - La prctica en el contexto educativo general y particular o escolar. - El factor humano de todos los actores implicados.
capaces de ensear, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formacin integral de las personas, el desarrollo nacional y la construccin de una sociedad ms justa y de promover la construccin de una identidad docente basada en la autonoma profesional, el vnculo con las culturas y las sociedades contemporneas, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as. La formacin docente inicial prepara para el ejercicio de la docencia, un trabajo profesional que tiene efectos sustantivos, tanto en los procesos educativos como en los resultados de la enseanza, en tanto facilita las posibilidades de desarrollo de los/as alumnos/as y genera condiciones para la concrecin efectiva del derecho a la educacin. Pero, para ello, requiere y proclama asumir el compromiso para garantizar el derecho que todas las personas tienen de aprender y la confianza en las posibilidades de los que aprenden como una condicin bsica para el desarrollo de la educacin y de la enseanza en las escuelas. La tarea de la formacin docente inicial implica un alto compromiso social, ya que est destinada a los futuros responsables de la educacin de nios, jvenes y adultos, mediante la cual se posibilitar que estos se inserten con actitud reflexiva, crtica y participativa en un mundo complejo, signado por constantes cambios. Por ello, el diseo curricular debe ofrecer a los aspirantes a la docencia una formacin integradora de los saberes necesarios para desarrollar las competencias requeridas por el rol de educador: Responsabilidad en el desempeo del rol docente y compromiso, en un marco tico, con la promocin de actitudes de respeto por la dignidad y los derechos de las personas y con el afianzamiento de los valores propios de nuestra cultura. Reconocimiento del hecho educativo como fenmeno vincular tridico (docente-objeto de conocimiento-alumno) en su doble dimensin: gnoseolgica y afectiva. Conocimiento de los marcos tericos que sustentan la prctica educativa y reflexin acerca de sta para la confrontacin y produccin de nuevos marcos que sirvan para transformarla. Solvencia en el conocimiento de los contenidos y el currculum del nivel implicado y de los fundamentos didcticos para su enseanza. Valoracin de la importancia de una actualizacin constante.
11
PROFESORADO EN

1.3. El conocimiento La consideracin de la problemtica epistemolgica resulta indispensable al momento de pensar en el proceso de formacin docente, teniendo en cuenta las distintas dimensiones y formas de conocimiento que se ponen de manifiesto constantemente en los procesos de enseanza y en los de aprendizaje. Permite plantear una serie de problemas del campo epistemolgico en general, que pueden aportar a la reflexin de la tarea docente, en dos aspectos: - La revisin crtica de los supuestos epistemolgicos que subyacen, generalmente aceptados como obvios o vlidos, sin analizar sus fundamentos. - La posibilidad de elaborar modalidades de aprendizaje alternativo. El conocimiento en general y las ciencias en particular, dan cuenta de un saber a lo largo de la historia, ste no es lineal, ni continuo, ni neutral, sino dialctico, contradictorio y est sujeto a las condiciones e intereses de cada momento histrico en particular. En el campo de las ciencias sociales estn presentes paradigmas mltiples, que dan cuenta de las relaciones entre dos dimensiones de la tradicin intelectual: la filosofa de la ciencia y las teoras de la sociedad. En el caso de la filosofa de la ciencia se estudian los procesos de razonamiento que existen tras los conceptos, presuposiciones y metodologa de la ciencia. El conocimiento cientfico, tiene consecuencias en la percepcin de la realidad, en la validez y los lmites de este proceso. Hablar de conocimiento, es hablar de la naturaleza humana, de la accin humana, reconociendo la importancia que tiene la experiencia subjetiva de los individuos en el proceso de construir sus mundos sociales, donde juegan las estructuras sociales e ideolgicas existentes. El pensamiento cientfico social oscila entre el subjetivismo y el objetivismo, y entre puntos de vista microscpicos y macroscpicos de la realidad social (Franklin, 1996). Tanto el sujeto como el objeto necesitan ser vistos como partes de un todo ms amplio. El todo ms amplio es, simplemente, el mundo natural en el que piensan y actan los seres humanos, juntos y por s solos. Como sujetos los seres humanos no son meros recep-
La eleccin de los aspectos de la vida y del trabajo de una sociedad concreta que estarn representados en el currculum de las instituciones educativas sigue siendo fundamental, no slo para los educadores, sino tambin para la sociedad en su conjunto (Stenhouse 1987). Distintos tericos aportan a la explicacin del currculum, entre ellos Lundgren, Schwab y Habermas (citados en Kemmis, S, 1988). Segn lo plantea Lundgren (1988), para construir un curriculum debe establecerse un conjunto de principios a los que denomina cdigos. Utiliza esta nocin de cdigos para relacionar los textos curriculares analizados a travs de la historia con sus especiales contextos sociales y las representaciones de la educacin y la sociedad. Al mismo tiempo su trabajo demuestra que las ideas sobre el currculo no son universales, y que es posible visualizarlo como un producto de la historia humana y social. Schwab (1983), representante de la teora prctica del currculum, sostiene que el cambio social exige construir y mejorar sobre lo que se tiene. Reconoce que los docentes deben participar en la toma de decisiones curriculares en el nivel de la escuela e incluye a otros grupos en el proceso de deliberacin. Desde una postura crtica, el cambio en la educacin requiere no slo llevar a cabo la interpretacin y deducir cmo actuar sino tambin organizar los procesos a travs de los cuales el anlisis puede ser compartido con la sociedad, que junto a los grupos de educadores contribuyen al anlisis y transformacin de la situacin educativa y a la lucha histrica, social y poltica. Esta mirada exige una forma de razonamiento distinta de la tcnica y de la prctica: el razonamiento dialctico. Se rige por un tipo diferente de intereses: lo que Habermas (1972, 1974) describe como un inters emancipador. Este inters proporciona a la teora crtica del curriculum una metateora y adopta la crtica ideolgica. La presente propuesta curricular para la formacin docente en educacin bsica para primero y segundo ciclo considera que el currculum es una hiptesis viva de trabajo, un espacio social para problematizar las situaciones, contextos y valores educativos que dicho proyecto propone desarrollar.
12
PROFESORADO EN

dos trminos independientes. En tanto son mltiples y complejos los aspectos que intervienen en el mismo, suele simplificarse este proceso complejo para poder analizar la enseanza y el aprendizaje. La tarea de enseanza es permitir al alumno realizar las tareas de aprendizaje. El aprendizaje as entendido, es un resultado de las acciones del alumno y no un efecto que sigue a la enseanza. El aprendizaje es un proceso de transformaciones sucesivas del sujeto, a travs del cual se relaciona con los objetos de acuerdo con modalidades histricamente acuadas, que se expresan en modos de operar y comportarse y cuya comprensin es histrica y subjetiva. En este proceso, que tiene lugar siempre en contextos socio-culturales, el docente a travs de las interacciones con el alumno, se constituye en el andamiaje a partir de las distintas modalidades de intervencin, guiando, persuadiendo y corrigiendo los pensamientos y estrategias de los sujetos (Vigotsky, 1979). Segn lo plantea Schlemenson (1996), aprender es un complejo proceso de transformacin de novedades, a partir del cual cada sujeto se apropia de conocimientos que lo retraen o enriquecen psquicamente de acuerdo con el sentido que los mismos le convocan. De esta manera es posible hablar de diferentes modalidades para la construccin del conocimiento en tanto que cada alumno tendr un modo particular de seleccionar lo que el maestro le ofrece, de acuerdo a sus intereses y habilidades. Segn esto, la enseanza en el presente documento curricular es entendida como un proceso de intervencin pedaggica a travs del cual el/la docente realiza la mediacin de los contenidos; acompaa en la reconstruccin de conocimientos socialmente construidos; conduce los grupos de aprendizaje; organiza los ambientes de aprendizaje en contextos reales o simulados y promueve permanentemente a los/las estudiantes a travs del diagnstico, el seguimiento, la orientacin, el apoyo y la evaluacin durante todo el proceso de apropiacin de esos contenidos, teniendo en cuenta que estas experiencias de mediacin e intervencin son insumo permanente para la reflexin y ajuste de sus prcticas, en el marco de las intencionalidades educativas y los compromisos establecidos en la formacin.
tores pasivos de una realidad fsico-social que existira independientemente de ellos, sino que son configuradores activos de esa realidad. Al mismo tiempo, los seres humanos se configuran constantemente por esa misma realidad natural-social. De esta manera la relacin entre los pensamientos y la actividad prctica es dialctica e interdependiente: uno no existe sin el otro. A su vez, nuestros pensamientos pueden convertirse en objetos de contemplacin o estudio (autorreflexin). Los objetos de conocimiento son objetos sociales, con impacto sobre las prcticas sociales objetivas. En este sentido, se puede decir que el conocimiento es significacin y ello incluye, por definicin al sujeto para quien significa. Un sujeto activo, ntegro, social, e histricamente situado. El conocimiento no se produce en las intenciones de los que creen que lo poseen, sino en el proceso de interaccin. De esta forma, el conocimiento nunca es neutral, nunca existe en una relacin objetiva con lo real; la circulacin del conocimiento es parte de la distribucin social del poder. El presente currculo entiende el conocimiento escolarizado como un producto social, que se construye a travs del aprendizaje mediado por intervenciones docentes oportunas, mediante procesos que se encuentran imbricados con diversos factores de ndole compleja (sociales, culturales, polticos, axiolgicos, psicolgicos, etc.) y que dependen tanto de la motivacin y el compromiso activo de los sujetos que aprenden, como de la calidad de la intervencin docente, planteada en contextos pedaggicos previamente diseados y cuidadosamente gestionados hacia la intencionalidad pretendida. 1.4. La enseanza Desde una definicin ms descriptiva que normativa, la enseanza supone un compromiso entre dos personas: una que posee un conocimiento o habilidad y otra que carece de ella, en la que la primera traspasa aquello que sabe a la que no lo sabe, sin considerar en esta definicin la manera de hacerlo (Fenstermacher, 1989). Cecilia Bixio (1995) advierte que el ensear y el aprender son dos procesos que tienen caractersticas diferentes y especficas, pero que no pueden pensarse separadamente. Se trata en todo caso de un proceso nico con
13
PROFESORADO EN

ejercicios de expresin y comunicacin oral, los trabajos de campo, entre otros, brindan la posibilidad de desarrollar la autonoma de pensamiento y mtodos de trabajo intelectual necesarios para el desarrollo profesional. En particular en el caso de la formacin de los docentes, es necesario fomentar los juicios sustentados a partir del rigor metodolgico en el anlisis de casos y la transferibilidad de los conocimientos a la accin. sta es una de las claves pedaggicas para su formacin, facilitando bases slidas para las decisiones fundamentadas y reflexivas en situaciones reales. 1.5. El aprendizaje y los sujetos que aprenden Se concibe el aprendizaje como un complejo proceso de apropiacin de saberes valorados y promovidos social y culturalmente, el que a su vez est atravesado por distintas instancias que suponen quiebres, reconstrucciones, avances y retrocesos, cruzadas tanto por las caractersticas de los sujetos como por el grado de complejidad del objeto de conocimiento. El aprendizaje escolar, que tiene lugar siempre en contextos socio-culturales especficos, supone un proceso que conlleva transformaciones sucesivas, adquisiciones personales significativas y relevantes para los sujetos, en tanto stos se van constituyendo a medida que viven y organizan sus experiencias (entre ellas, la experiencia escolar), y pueden atribuir significados al mundo que los rodea y contar con un campo ms amplio de decisiones que tomar. Todo acto de enseanza supone una responsabilidad, que en el caso de los primeros niveles de la educacin bsica adquiere un compromiso de particular relevancia por su incidencia en los procesos de constitucin subjetiva y en la construccin de conocimientos de los sujetos de la educacin bsica, por el grado de vulnerabilidad del sujeto en esta etapa y su dependencia del adulto. La comprensin de estos procesos implica conocer y entender el contexto socioeconmico y cultural de origen y pertenencia de los/as nios/as, las costumbres, valores y tradiciones de la familia y comunidad con la cual conviven, para poder incidir positivamente en esta etapa del desarrollo y lograr garantizar el derecho a una educacin para todos, a travs de la atencin oportuna y eficaz. La justicia se convierte en el concepto clave que define el sentido de la accin educativa. 1. 6. Caracterizacin del alumnado
Como prctica intersubjetiva, social, histrica y situada, orientada hacia valores y finalidades sociales, es pertinente tener en cuenta que la intervencin docente est teida de la propia experiencia, de supuestos tericos y prcticos, de concepciones a las que se adhiere, de los trayectos formativos previos realizados, de las presiones y condicionamientos del contexto educativo, institucional y social, as como de la dimensin inconsciente, que muchas veces suele ser eludida o marginada. Por ello, se plantea, especficamente en el caso de la Formacin Docente y de quienes actan como formadores o formadoras, la necesidad de poner en juego enseanzas que resulten modlicas, innovadoras y movilizadoras para los/as futuros/as docentes, acordes con los complejos escenarios y los mltiples y vertiginosos cambios que caracterizan el siglo en que vivimos. Esta afirmacin implica pensar el planteo de situaciones de enseanza y de aprendizaje slidas, variadas y pertinentes, superando prcticas de enseanza que partan de saberes descontextualizados, alejados de la cotidianeidad y de las experiencias reales y complejas que se viven en las instituciones, o cargadas de concepciones naturalizadas, o bien de de teoras que no son recontextualizadas en el aqu y ahora escolar. La conceptualizacin de la educacin bsica, como segundo nivel educativo del sistema que supone la necesidad del docente de asumirse como uno de los primeros agentes del Estado con quien se vincula el/la nio/a de modo sistemtico, requiere pensar el actuar docente en trminos de su papel particular como adulto que interacta con el/la nio/a en el proceso de construccin de la subjetividad. Los diferentes formatos de las unidades curriculares propuestos promueven el aprendizaje activo y significativo para los/as estudiantes, a travs de estudio de casos, anlisis de tendencias, discusin de lecturas, resolucin de problemas, produccin de informes orales y escritos, trabajo en bibliotecas y con herramientas informticas, contrastacin y debate de posiciones, entre otros; los mismos deberan ser sistemticamente puestos en juego, en variadas experiencias de enseanza aprendizaje, para contribuir al fortalecimiento del capital cultural de los/as estudiantes. Las modalidades de trabajo independiente, de investigacin documental, de uso de instrumentos informticos, la elaboracin de informes escritos, los trabajos con tablas y bases de datos, la elaboracin de planes de accin en tiempos determinados con eleccin de alternativas, de
14
PROFESORADO EN

El equilibrio emocional mayor que en las etapas precedentes- es condicin indispensable para el desempeo del rol docente y enriquece las relaciones interpersonales, hacindolas ms estables, comprometidas, profundas y comprensivas de puntos de vista diversos y heterogneos. Una postura crtica en relacin con las conductas humanas orienta la accin comprometida, guiada por juicios de valor, en situaciones que requieren la toma de decisiones. Cabe sealar la posibilidad de que, en el proceso de aprendizaje, se manifiesten dificultades particulares de cada alumno, derivadas de su historia personal y escolar, de su contexto o de otros factores incidentes. Es tarea del formador detectar, estimular y orientar a los alumnos que presenten dificultades, buscando alternativas para que puedan superarlas. 1.7. La evaluacin La evaluacin se ha considerado siempre como un elemento complejo, polmico, y a la vez fundamental en el mbito educativo. Es un recurso indispensable para el perfeccionamiento de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Encarar una accin docente significa actuar para mejorar las posibilidades de que se produzcan procesos deseables de aprendizajes. Es as como se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestacin de mejoras educativas si se la organiza en una perspectiva de continuidad. La reflexin sobre las problematizaciones y propuestas iniciales, as como sobre los procesos realizados y los logros alcanzados, previstos o no previstos, facilita la tarea de descubrir relaciones y fundamentar decisiones. Si el docente logra centrar su atencin en tratar de comprender qu y cmo estn aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo que l ensea, se abre la posibilidad de que la evaluacin deje de ser un modo de constatar el grado en que los estudiantes han captado la enseanza, para pasar a ser una herramienta que permita comprender y aportar a un proceso integral. La evaluacin no es ni debe ser un apndice de la enseanza ni del aprendizaje. En la medida en que el sujeto aprende, simultneamente evala, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera que tiene un valor en s y aquello que carece de l. Esta actitud evaluadora, que
La definicin de una propuesta curricular para la Formacin Inicial Docente debe tener en cuenta, como uno de sus referentes, la caracterizacin del alumnado. Es necesario apoyarse bsicamente en los aportes de la Psicologa, la Sociologa y la Antropologa, a fin de interpretar las caractersticas genricas de los procesos de aprendizaje en los adolescentes y adultos, y los condicionamientos que a tales procesos imponen las variables personales y culturales. Los aportes de dichas disciplinas permitirn comprender las caractersticas de los alumnos y las alumnas que acceden a las carreras docentes junto con el bagaje de sus representaciones previas acerca de la profesin para la cual esperan formarse; caractersticas y representaciones influidas por el contexto socio-cultural. Esas representaciones son generalmente fragmentarias, inconexas, porque desde su experiencia escolar no han podido percibir la totalidad del fenmeno pedaggico y son, en su mayora, de naturaleza irreflexiva, muchas veces inconscientes, producto de la accin del currculum oculto de la escuela y de la influencia del discurso social. Dada la ndole de esta formacin, es necesario que los alumnos asuman un fuerte compromiso con su rol, no slo en lo que respecta a un aprendizaje autnomo y responsable sino tambin a un compromiso con su futuro desempeo en el mbito educativo. En lneas generales, a las carreras de profesorado acceden alumnos de adolescencia prolongada y adultos jvenes. Es esperable que los adultos o jvenes camino a la adultez, hayan consolidado -o estn en vas de hacerlo- capacidades cognitivas, emotivas y crticas correspondientes a esta etapa de desarrollo de sus vidas. Las capacidades sealadas pueden presentarse con el predominio de unas sobre otras, en forma complementaria o contrapuesta. La consolidacin de la abstraccin en el pensamiento lgico-formal permite la formulacin de juicios fundamentados. El pensamiento lgico se complementa con el pensamiento analgico para el que se requiere el desarrollo de la percepcin y de la intuicin. Ambos tipos de pensamiento posibilitan la creatividad junto al anlisis riguroso de los datos de la realidad.
15
PROFESORADO EN

decisiones en la lnea de las intervenciones programadas y desarrolladas. Asimismo, la evaluacin debe ser acorde con la diversidad predominante en las aulas y poner el nfasis en la comprensin de la importancia del proceso de aprendizaje, considerando las variadas experiencias de trabajo con los/as alumnos/as y no solamente a travs de la administracin de tcnicas e instrumentos formales y sistemticos. En este marco, la evaluacin debe considerarse como un proceso sistmico, continuo, integral, formativo e integrador, que permita poner en juego la multivariedad metodolgica e integre instancias tanto de evaluacin inicial, predictiva o diagnstica, como de evaluacin formativa y sumativa. 1.8. La flexibilidad del diseo curricular El diseo curricular es un marco de organizacin y de actuacin y no un esquema rgido de desarrollo. En este sentido, la actividad acadmica de los/as estudiantes de profesorado no es regulada slo por los contenidos del diseo curricular. Las prcticas y las experiencias en las que ellos/as participan son el vehculo por medio del cual los saberes son transmitidos, dando forma y significado a dicho conocimiento: conferencias y coloquios, seminarios de intercambio y debate de experiencias, congresos, jornadas, talleres, foros virtuales y actividades de estudio independiente son algunas de las actividades propias de la educacin superior que se presentan como un contenido y experiencia sustantiva de formacin en s misma, facilitando el desarrollo reflexivo de profesionales autnomos. 1. 9. La gestin institucional del desarrollo curricular Para fortalecer el desarrollo del currculo, ser necesario entender el papel central de la gestin institucional, superando las tendencias a entenderla como la simple administracin de la matrcula, de los horarios de los/ as profesores/as y la distribucin de las aulas para el dictado de las clases, o la confeccin de la agenda de exmenes para el control del rendimiento de los/as estudiantes. El desarrollo del currculo es cualitativamente diverso a estas funciones, por ms que las incluya. Desde la dimensin interna, deber promover acciones que fortalezcan a los/as estudiantes, ampliando sus experiencias culturales, las que indisolublemente forman parte del currculo. Ello incluye tambin la organizacin del trabajo colectivo, la participacin y el desarrollo de distintas modalidades de evaluacin de los aprendizajes,
se aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es continuamente formativo y parte constitutiva de las intenciones en la formacin docente. No existen formas de evaluacin que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situacin en la que se ubiquen. Es un elemento ms en la labor del docente, hemos de considerarla no con carcter restrictivo de valoracin al final del proceso, sino con carcter formativo; ayuda para seguir avanzando, rectificar o ratificar lo planificado, si es necesario. Para que sea formativa se debe utilizar como un medio que proporcione informacin, que permita una retroalimentacin adecuada a los alumnos, como as tambin, mejorar las estrategias de enseanza del profesor. Sera necesario lograr un equilibrio en la prctica evaluadora, entre el descuido o la superficialidad de los procesos de evaluacin, as como tambin respecto de la rigidez de los mismos. La evaluacin ha de ser coherente con la diversidad predominante en las aulas y poner el nfasis en la comprensin de la importancia del proceso de aprendizaje, desde la experiencia de trabajo con los alumnos y no solamente con la informacin que se recoge a travs de instrumentos formales y procedimientos sistemticos. Cuantos ms elementos de informacin tenga el evaluador ms fundamento tendrn sus decisiones. Asumiendo estos supuestos, aqu se concibe la evaluacin como un componente complejo, polismico y primordial en los procesos de formacin. Forma parte estructural e integral de estos procesos, e involucra a todos sus actores. De un modo coherente, debe relacionarse la evaluacin entendida desde su funcin pedaggica, que sirve prioritariamente a los procesos de reorientacin de la enseanza y del aprendizaje, con la evaluacin entendida como funcin social, vinculada ms estrechamente con los procesos formales de validacin de los logros y rendimientos que van alcanzando los/las estudiantes en las diferentes instancias de la trayectoria formativa. En este sentido, la evaluacin es siempre parte de la enseanza y del aprendizaje, y debe tomar en cuenta tanto los procesos realizados por los/as alumnos/as, como la reflexin respecto a las intervenciones pedaggicas realizadas, para regular, reencauzar o reorientar la toma de
16
PROFESORADO EN

poseen caractersticas personales, sociales, culturales y lingsticas particulares y que aprenden en un proceso constructivo y relacional con su ambiente. Estimular procesos que impulsen la cooperacin y la conformacin de redes interinstitucionales, el trabajo en grupo y la responsabilidad, propiciando la formacin de ciudadanos y profesionales conscientes de sus deberes y derechos, dispuestos y capacitados para participar y liderar en la deteccin y solucin de los problemas escolares, institucionales y comunitarios diversos. Propiciar en los/as futuros/as docentes la construccin de una identidad profesional clara, a travs de los anlisis de los fundamentos polticos, sociolgicos, epistemolgicos, pedaggicos, psicolgicos y didcticos que atraviesan las teoras de la enseanza y del aprendizaje y del desarrollo de las competencias que conforman la especificidad de la tarea docente en el campo de la educacin bsica.
como, asimismo, la apertura al desarrollo profesional de los mismos profesores/as. Esto requiere de espacios y tiempos de trabajo de los docentes formadores para compartir visiones educativas, articular acciones, integrar saberes y valorar y mejorar las prcticas docentes. 1.10. La evaluacin del currculo La gestin integral incluye el seguimiento y evaluacin del propio currculo. Los diseos curriculares, las propuestas formativas y el desarrollo del currculo deben ser siempre objeto del anlisis, reflexin y evaluacin, tendiendo a su mejora permanente. La evaluacin del currculo hace hincapi en el perfeccionamiento de la formacin de los/as estudiantes y en la mejora de la calidad de la enseanza. En este sentido, se enfatiza la necesidad de perfeccionar los procesos de enseanza, as como la necesidad de valorar, sobre la base de criterios previamente definidos, la calidad de la formacin de los/ as estudiantes. Desde esta perspectiva, la evaluacin es tanto un tema acadmico y poltico como tcnico y tico.
IV. PERFIL DEL PROFESIONAL

Uno de los desafos que se presenta hoy en torno a la formacin docente inicial es la necesidad y posibilidad de resignificar la profesin docente, volver a pensarla y concebirla, revisarla de manera de garantizar desempeos adecuados en diferentes contextos y en atencin a sujetos singulares y prcticas sociales y culturales diversas que nos presenta la prxima dcada. El/la docente que se quiere formar en este nuevo diseo curricular recupera las concepciones que plantean la docencia como: a) prctica de mediacin cultural reflexiva y crtica, b) trabajo profesional institucionalizado y c) prctica pedaggica. Por una parte, se concibe la docencia como prctica de mediacin cultural reflexiva y crtica, caracterizada por la capacidad para contextualizar las intervenciones de enseanza en pos de encontrar diferentes y mejores formas de posibilitar los aprendizajes de los/as alumnos/as y apoyar procesos democrticos en el interior de las instituciones educativas y de las aulas, a partir de ideales de justicia y de logro de mejores y ms dignas condiciones de vida para todos/as los/as alumnos/as. Por otra parte, la docencia es un trabajo profesional institucionalizado, que se lleva a cabo en las instituciones educativas, en el marco de la construccin colectiva de intereses pblicos, de significados y aspiraciones compartidas y del derecho social a la educacin. Ello implica la necesaria autonoma y responsabilidad profesional
III. OBJETIVOS DEL PROFESIONAL

Contribuir al fortalecimiento de la Educacin Bsica, entendida sta como una Unidad Pedaggica y como un factor estratgico para garantizar la equidad y la inclusin social, a travs de la Formacin Inicial de Profesores de Primero y Segundo Ciclo de Educacin Bsica, dentro del marco general que plantean las polticas educativas nacionales. Formar docentes capaces de asumirse como primeros agentes del Estado con quienes se vinculan los/as nios/as de modo sistemtico, y de desplegar prcticas educativas contextualizadas, desde claros posicionamientos tericos, con creatividad, espritu de innovacin, compromiso social y respeto por la diversidad. Garantizar una formacin docente inicial integral, a travs del desarrollo equilibrado de los campos de formacin pedaggica, especfica y de la prctica profesional docente, con los aportes de los diferentes campos del conocimiento. Promover el desarrollo de habilidades y actitudes para el ejercicio tico, racional, reflexivo, crtico y eficiente de la docencia, entendiendo que la educacin bsica es un derecho y un deber social, y que los nios y nias son sujetos de derecho, seres sociales, integrantes de una familia y de una comunidad, que
17
PROFESORADO EN

mente constituidos o en proceso de constitucin. Desarrollarse como protagonista responsable del momento histrico en el que le toca desempearse. Participar activa y democrticamente en la vida institucional y comunitaria.
para la genuina toma personal de decisiones para ensear, como una actividad comprometida, simbolizante, enriquecedora, y para construir espacios de trabajo compartido y colaborativo en las instituciones educativas en las que el trabajo del equipo docente pueda primar por sobre el trabajo individual y aislado. Esto exige integrarse con facilidad en equipos, grupos de pares, con el fin de reflexionar sobre el aprendizaje, nuevos modelos didcticos y problemticas compartidas para superarlas en forma creativa y colectiva. Requiere, asimismo, del ejercicio de la autoridad pedaggica, no como autoridad formal, sino como profesional reconocido y legitimado por su responsabilidad en la enseanza y por sus propuestas educativas. Adems, la docencia es tambin una prctica pedaggica construida a partir de la transmisin de conocimientos y de las formas apropiadas para ponerlos a disposicin de sus alumnos/as y que toma a la diversidad como contexto. Ello implica la capacidad de analizar la prctica cotidiana incorporando las dimensiones siempre particulares del contexto de la prctica, tanto en el nivel organizacional como en la sala, en vistas a la mejora continua de la enseanza. Estas prcticas requieren interrogarse acerca de la contextualizacin de los principios generales de la enseanza en los espacios locales de su realizacin. Se aspira a formar un/a profesor/a para el nivel bsico que sea a la vez persona comprometida, mediador intercultural, animador de una comunidad educativa, garante de la ley y organizador de una vida democrtica, intelectual y conductor cultural. A travs del presente currculo se pretende formar un docente con capacidad de: Asumirse como un ser autnomo, comprometido con la realidad sociocultural en la cual est inserto, que pueda: Reflexionar sobre su propia historia y experiencias. Aceptar sus limitaciones y optimizar sus posibilidades. Concebirse como un sujeto en proceso de construccin dinmica. Establecer vnculos basados en el respeto y valorizacin recprocos. Entablar relaciones y vnculos positivos y de confianza con los/as nios/as destinatarios/as de la educacin bsica, dando lugar a las experiencias personales, las preguntas, los intereses, las motivaciones y la seguridad en sus capacidades y deseos de aprender. Valorar a los otros como sujetos, sociales e histrica-
Construir dinmicamente una identidad como profesional docente que le permita: Identificar las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los/as nios/as de esta etapa como base para su actuacin docente. Concebir y desarrollar dispositivos pedaggicos para la diversidad asentados sobre la confianza en las posibilidades de aprender de los/as nios/as fortaleciendo sus potencialidades para un desarrollo pleno y armnico y sus capacidades para construir conocimientos, comunicarse, participar en su entorno libre y creativamente, cooperar y convivir con tolerancia y respeto por los dems. Promover el aprendizaje y el desarrollo cognitivo, social, afectivo y psicomotriz de los/as alumnos/as en la franja etrea correspondiente al nivel bsico. Disear e implementar prcticas educativas pertinentes y acordes con la heterogeneidad de los sujetos y sus contextos, siendo capaz de desempear sus tareas en realidades diversas (espacios urbanos, suburbanos o rurales), demostrando atencin y respeto por la diversidad de caractersticas y condiciones relacionadas con el idioma, las formas de vida de la familia, los patrones de crianza y el entorno comunitario. Integrar en la tarea educativa a las familias y adultos responsables de los/las nios/as, propiciando comunicaciones fluidas, dilogos constructivos y respeto mutuo en la bsqueda de criterios compartidos acordes con los principios formativos del nivel. Trabajar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos institucionales compartidos y participar y proponer actividades propias de las instituciones de nivel bsico como as tambin con las organizaciones de la comunidad. Disear y desarrollar proyectos, emprender y colaborar con programas que promueven el bienestar infantil. Desarrollar el pensamiento divergente, la capacidad expresiva y comunicativa, sensibilidad esttica y valorar el patrimonio cultural. Asumir un compromiso en la configuracin y conso-
18
PROFESORADO EN

dcticos a partir de criterios fundados, que permitan el uso significativo y relevante de los mismos. Reconocer y utilizar los recursos disponibles en las instituciones educativas para su aprovechamiento en la enseanza. Programar y realizar evaluaciones preventivas, globalizadoras, continuas y sistemticas, centradas en los procesos y en la atencin a la diversidad, y que permitan valorizar cualitativamente los logros y potencialidades de los/as nios/as y las condiciones del entorno que las afectan, implementadas en ambientes naturales, espontneos e informales. Seleccionar y utilizar nuevas tecnologas de manera contextualizada, como una alternativa vlida para la apropiacin de saberes actualizados, como potenciadoras de la enseanza y de la gestin institucional en las instituciones educativas y que pueda comprender la responsabilidad que implica el uso social de las mismas reconociendo que son un medio posible para la inclusin social. Tomar decisiones sobre la administracin de los tiempos y el ambiente del saln de clases para permitir el logro de aprendizajes del conjunto de los/as alumnos/as. Reconocer las caractersticas y necesidades del contexto inmediato y mediato de las instituciones y de las familias a fin de contextualizar las intervenciones educativas. Abordar las dinmicas y las problemticas propias del nivel con solvencia, idoneidad y tica. Potenciar creativamente el uso de los recursos disponibles para el ejercicio de su profesin.
lidacin del nivel de educacin bsica. Tomar decisiones en la prctica docente con fundamentos didctico-pedaggico-disciplinares que las sustenten, ante s y ante sus colegas. Adoptar una actitud crtica sobre su accin, reflexiva y siempre abierta al cambio y estar dispuesto a indagar, replantear y resignificar situaciones o conceptos o decisiones de la prctica docente. Dar continuidad a su formacin inicial, profundizando sus conocimientos y su capacidad reflexiva acerca de sus propias prcticas, de los sujetos, los campos disciplinares, los contextos, las innovaciones y su identidad como docente.
Desplegar prcticas educativas en las cuales manifieste la capacidad de: Reconocer el sentido socialmente significativo de los contenidos educativos propios de este Nivel, y asegurar su enseanza, con el fin de ampliar y profundizar las experiencias sociales extraescolares y fomentar nuevos aprendizajes. Dominar las diversas disciplinas a ensear y actualizar su propio marco de referencia terico, reconociendo el valor de estas disciplinas para la construccin de propuestas de enseanza globalizadas, atendiendo a la especificidad del nivel y a las caractersticas de los sujetos que atiende. Generar ambientes y espacios de trabajo que resulten estimulantes para los/las nios/as, y que puedan ser percibidos por ellos/as como un entorno seguro, de contencin afectiva, de establecimiento de vnculos, de intercambios comunicativos y dependencia facilitadora. Facilitar los aprendizajes a travs de estrategias didcticas que apunten a resolver problemas significativos y relevantes para el contexto social y cultural particular de los/as nios/as, que alienten el intercambio, la confrontacin, la experimentacin, la actitud de bsqueda y la investigacin, a travs del uso de distintas fuentes de conocimiento. Conducir los procesos grupales y facilitar el desarrollo de habilidades sociales y el aprendizaje individual. Acompaar el avance en el aprendizaje de los/as alumnos/as identificando tanto los factores que lo potencian como los obstculos que constituyen dificultades para el aprender. Seleccionar y/o construir materiales y recursos di-
V. ORGANIZACIN DEL PENSUM

El Profesorado en Educacin Bsica para Primero y Segundo Ciclos requiere la apropiacin de contenidos que permitan comprender la estructura epistemolgica y el impacto formativo de las distintas disciplinas que el futuro docente debe ensear. Una slida formacin bsica lo habilitar para realizar transposiciones didcticas sin deformaciones del contenido disciplinar. En los casos de Educacin Fsica y Educacin Artstica, si bien son reas de incumbencia de docentes especialistas, el Profesor/a de Primero y Segundo Ciclo de la Educacin Bsica debe conocer su incidencia en la formacin de la persona y adquirir la competencia necesa
19
PROFESORADO EN
MALLA CURRICULAR DE PROFESORADO EN EDUCACIN BSICA PARA PRIMERO Y SEGUNDO CICLOS

n.o ciclo asignaturas uv cdigo nombre de la asignatura prerrequisito
sdh seminario derechos humanos
1 I 4 6 II
desarrollo curricular lenguaje ii desarrollo curricular lenguaje i
dcl-i
2
desarrollo curricular matemtica i
dcm-i
3
pedagoga general
pg
4
tecnologa y educacin
te
0 4
dcl-ii
0
dcm-ii desarrollo curricular matemtica ii
5 8
didctica general
0
dg
5 9
psicologa de la educacin
0
pse
2 10
educacin amclimtico seminario
0
seacc
biental y cambio
4 11
1
dcl-iii
4 12
2 5
dccsma-i
3 5
dces-i
3 2
ie
0
spvig / sei seminario prevencin de la violencia intrafamiliar y de gnero
13
14
15/ 16
desarrollo
desarrollo curricular ciencia salud y medio ambiente i
desarrollo curricular estudios sociales i investigacin educativa
III
curricular lenguaje iii
seminario educacin inclusiva
4 17
desarrollo curricular educacion fsica
6 5
dcef
0 4
dccsma-ii desarrollo curricular ciencia salud y medio ambiente ii
8 4
dces-ii desarrollo curricular estudios sociales ii evaluacin de los aprendizajes
8 4 (2 c/u)
ea
0
dcea desarrollo curricular educacion artstica
18
19
20
21
IV 4 22
8 4
dcl-iv desarrollo
12 4
dcm-iii desarrollo curricular matemtica iii
13 5
dces-iii desarrollo curricular estudios sociales iii
8 4 25
prctica docente i
8
pd-i
23
24
V 4 26 VI 4
curricular lenguaje iv
11 4
dcl-v desarrollo curricular lenguaje v
7 4
dcm-iv desarrollo curricular matemtica iv
19
dccsma-iii desarrollo curricular ciencia salud y medio ambiente iii
10 29
prctica docente ii
68 uv
pd-ii
27
28
22 4
23 4
18
10
25
Total de Unidades Valorativas: 126

20
PROFESORADO EN

Apoyar el logro de aprendizajes de calidad, evitando todo carcter represivo y acciones que tienda a desalentar a quien aprende. Ayudar a ubicar a cada estudiante en el nivel curricular que le permita tener xito. Ser integral en una doble dimensin: Recoger y procesar informacin sobre el conjunto de aprendizajes intelectuales, afectivo-actitudinales y operativo-motores de los estudiantes y Detectar las causas del xito o fracaso obteniendo y procesando informacin sobre todos los factores que intervienen en dichos aprendizajes. Facilitar una constante y oportuna realimentacin del aprendizaje. Debe ser sistemtica, articulando en forma estructurada y dinmica las acciones y los elementos de la evaluacin. Debe ser objetiva, ajustndose a los hechos con la mayor precisin posible. Considerar el error y el conflicto como fuentes de nuevos aprendizajes y la gestin y autogestin de errores y conflictos como instrumentos fundamentales para la formacin integral. Debe ser diferencial, precisando el grado de avance y el nivel de logro de cada estudiante. Debe ser participativa, para lo cual los estudiantes deben adquirir progresivamente las tcnicas que les permitan autoevaluarse y evaluar a sus compaeros con creciente objetividad. Debe ser diversificada y flexible, buscando que sus estrategias e instrumentos respeten las caractersticas socioculturales del entorno y personales de los estudiantes.
ria para integrarse en propuestas didcticas condocentes especializados. Se espera que el egresado de la carrera poseer las competencias que le permitan orientar el pensamiento del nio ingresante al nivel de educacin bsica, que an est ligado a lo concreto y debe ser estimulado a lo largo de los ciclos que componen dicho nivel, en un proceso que, complementando las formas del pensamiento lgico-formal y analgico, logre el desarrollo de la abstraccin. Adems, el inters del nio por el mundo que lo rodea y su incesante bsqueda de comprender todo aquello que se le manifiesta, debe tener respuesta en el docente, a quien le corresponde la responsabilidad de generar aprendizajes que son la puerta de acceso a todo conocimiento posterior. Por otra parte, es necesaria la integracin de todo lo expresado en un desarrollo socio-afectivo equilibrado que implique la aprehensin de valores y el respeto a la diversidad. En toda transposicin didctica, el docente incluir estrategias de enseanza que contemplen como eje la formacin en hbitos de trabajo y responsabilidad, sin excluir, por ello, actividades ldicas motivadoras e ingeniosas, que hagan del aprendizaje una tarea placentera. La clase debe convertirse en un verdadero cultivo de ideas y sentimientos, donde adquiera importancia el trabajo que implique esfuerzos compartidos en el grupo de pares y con el docente. Los modos apropiados de las relaciones vinculantes entre alumno, docente y objeto de conocimiento, marcan la educacin en los ciclos de educacin bsica: los valores morales y el valor del conocimiento pueden, as, conjugarse para establecer roles, mostrar modelos, construir paradigmas, satisfacer inquietudes, mientras se recorre el camino que lleva a formas ms complejas de desarrollo psquico.
2. Tipos Consideramos fundamentalmente dos tipos de evaluacin: de resultados y de proceso. En el primer caso, evaluamos los aprendizajes concretos de los estudiantes y en el segundo, el rol de los diversos factores intervinientes. Esto nos permite contar con un diagnstico global, a partir del cual podamos discernir las causas del fracaso acadmico de los estudiantes, evitando reducirlas a la simple incapacidad o irresponsabilidad de stos. a) Evaluacin de resultados:
VI. FORMA DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

1. Caractersticas Consideramos la evaluacin como un proceso fundamentalmente educativo, destinado a controlar y asegurar la calidad de los aprendizajes. El nuevo currculo de Formacin Docente, debe caracterizarse por:
21
PROFESORADO EN

las sesiones de aprendizaje. - La eficacia y coherencia de los pasos de los modelos metodolgicos utilizados. - La seleccin, adaptacin o elaboracin de materiales capaces de facilitar el aprendizaje por descubrimiento. - El uso oportuno de los materiales respecto al aprendizaje que se desea que refuercen. - La comodidad relativa del ambiente de trabajo y la existencia de equipos y materiales suficientes. - La adecuada distribucin del tiempo. - La programacin y desarrollo del propio proceso de evaluacin y su papel como refuerzo de los aprendizajes. La preparacin y actuacin del formador: - Si posee una formacin terica y prctica suficiente. - Si conoce la naturaleza de cada aprendizaje. - Si organiza adecuadamente la informacin o las orientaciones que ofrece a los estudiantes. - Si toma en cuenta lo que el estudiante puede aportar: aptitudes, madurez, estructura mental, actitudes, hbitos, conocimientos y destrezas previas, inters... - Si acompaa el aprendizaje con la necesaria y oportuna retroalimentacin. - Si alienta la investigacin personal y grupal de los estudiantes. - Si les transfiere tanto las tcnicas para autoformarse como para autoevaluarse. - Si utiliza los errores y conflictos como oportunidades para nuevos aprendizajes y estimula a los estudiantes para que gestionen sus propios errores y conflictos. - Si se siente a gusto facilitando el aprendizaje de sus alumnos. La influencia del contexto material y sociocultural del centro de formacin: - Si los alumnos y el profesor son afectados por el tipo de medio ambiente del instituto o centro de formacin: facilidades, carencias... - Si los profesores, como conjunto, manifiestan una accin coordinada y coherente, tanto en lo acadmico como en lo actitudinal. - Si en el centro de formacin se vive un ambiente democrtico y dialogal o autoritario y poco comunicativo.
En este caso hay que identificar los criterios a utilizar, seleccionar las tcnicas, construir los instrumentos, apli carlos y analizar la informacin, establecer las estrategias destinadas a conseguir una ptima participacin de los estudiantes en su propia evaluacin. Los criterios de evaluacin deben considerar indicadores que permitan identificar el nivel de logro de las competencias buscadas, tanto en el aspecto intelectual como afectivo-actitudinal y operativo-motor. Estos criterios deben precisarse en los slabos. Las tcnicas que no deben faltar son la observacin, la entrevista y los cuestionarios, combinadas de un modo u otro segn los casos. Los instrumentos pueden ser mltiples: pruebas orales y escritas, guas de observacin, listas de cotejo, informes de todo tipo, produccin de material escrito, grfico u otro. Es importante analizar su aplicacin y los resultados obtenidos. Las estrategias destinadas a conseguir la ptima participacin de los estudiantes en su propia evaluacin son, principalmente las siguientes: la gestin y autogestin de errores y conflictos y la comunicacin permanente de los resultados parciales de la evaluacin. b) Evaluacin de proceso: En este caso, tienen especial importancia los siguientes factores: 1. La programacin, implementacin, ejecucin y evaluacin de las acciones destinadas a facilitar los aprendizajes. 2. La preparacin y actuacin del formador 3. La influencia del contexto material y sociocultural de la institucin formadora. 4. La influencia del contexto material y sociocultural de la comunidad. A continuacin, se proponen algunos criterios de evaluacin por cada uno de los factores: La programacin, implementacin, ejecucin y evaluacin de las acciones destinadas a facilitar los aprendizajes: - La precisin con que fueron formulados los objetivos o las competencias. - La verificacin de los prerrequisitos. - La seleccin pertinente de contenidos. - La organizacin pedaggica de los contenidos en
22
PROFESORADO EN

VIII. PROGRAMAS DE ASIGNATURAS Y SEMINARIOS Desarrollo Curricular Lenguaje I: Lectoescritura Inicial
1. GENERALIDADES
Nmero de orden: 1 Cdigo: DCL-I Prerrequisito: Ninguno Nmero de horas clase por ciclo: 80 horas Duracin de la hora clase: 50 minutos Duracin del ciclo en semanas: 16 semanas, mnimo Unidades Valorativas: 4 UV Identificacin del ciclo acadmico: I
La influencia del contexto material y sociocultural de la comunidad: - Si tanto alumnos como maestros son afectados por el tipo de medio ambiente en el que viven y trabajan: colonia, vivienda, servicios de agua, luz, desage, telfono, fax, alimentacin, salud, recreacin, diversiones, etc. - Si las ideas predominantes en la comunidad significan un apoyo o un obstculo para la accin del instituto o centro de formacin. - Si los medios de comunicacin social ejercen influencia favorable o contraria a la del centro de formacin. - Si existe una vida cultural suficiente en la comunidad, si por el contrario predominan cierto tipo de diversiones. - Si el centro de formacin mantiene relaciones profesionales con otras instituciones, si pertenece a alguna red acadmica, si su personal participa en eventos culturales y profesionales.
2. DESCRIPCIN
El lenguaje es fundamental para cubrir varias funciones en la vida de las personas. Sirve para comunicarse con los dems, desarrollar el pensamiento y representar la realidad (sea esta real o imaginaria). En el plano del aprendizaje, su dominio es bsico para la adquisicin de nuevos saberes relacionados con todas las disciplinas y con las habilidades necesarias para la vida. De acuerdo a los ltimos avances en las ciencias de la educacin vinculadas a la adquisicin de la lengua materna, el enfoque curricular predominante es el comunicativo, que pone de relieve el desarrollo de las macrohabilidades siguientes: la expresin oral, la comprensin oral, la expresin escrita y la comprensin lectora; por consiguiente, todo el desarrollo y prctica de clases debern guiarse segn sus principios. Esto supone enfrentar al alumno a situaciones reales de uso del cdigo y a utilizar los llamados textos autnticos en todo tipo de actividades didcticas. En tal sentido, esta asignatura pretende ofrecer una visin actualizada acerca de los enfoques pedaggicos y didcticos que orientan los procesos de enseanza y aprendizaje de la lectoescritura en su primera etapa de la alfabetizacin: el aprendizaje y uso del cdigo escrito en situaciones reales. Este proceso inicial de la lectoescritura es complejo y requiere, de quien lo dirija, habilidades y conocimientos especiales que lo orienten para la toma acertada de las decisiones en el aula. Los contenidos
VII. REQUISITOS DE GRADUACIN

Los requisitos para la graduacin de los estudiantes se establecern de acuerdo a: - La Ley de Educacin Superior - Instructivo para el funcionamiento de las carreras de profesorado. - Reglamento de graduacin de Instituciones de Educacin Superior, que tengan carreras autorizadas de formacin docente.
23
PROFESORADO EN

municativo, propio de la asignatura de Lenguaje, para satisfacer necesidades concretas de formacin profesional en los procesos de enseanza y aprendizaje de la lectoescritura inicial.
se insertan en un marco amplio de carcter interdisciplinar con el propsito de introducir al estudiante en las principales aportaciones tericas y prcticas que se han producido en el mbito de la didctica especfica de la lectoescritura inicial. En el desarrollo de los contenidos, se parte de los conceptos esenciales sobre lectura y escritura, adems de aquellos aspectos controversiales que en los ltimos aos ha dividido la prctica profesional de los docentes en este nivel, esperando que con su abordaje se despejen las dudas y se valoren de forma crtica y creativa. Luego, se profundiza en el aprendizaje de la lectura en la etapa infantil, as como en el anlisis del Programa de Estudios de Primer Grado de Educacin Bsica, de modo que el estudiante llegue a dominar los enfoques curricular y metodolgico que lo rigen. Aunque el aprendizaje de la lectura y la escritura se dan simultneamente, pues ambos estn ntimamente relacionados, aqu se presentan separados por motivos didcticos. De esta manera, se le dedica tambin un espacio bastante amplio a los contenidos relacionados con la didctica de la escritura inicial, aquella relacionada especficamente en el aprendizaje de las habilidades psicomotoras y caligrficas, y en la produccin de textos adecuados para el logro de la automatizacin de la expresin escrita. Los contenidos referidos a los enfoques metodolgicos tambin tienen un tratamiento especial, pues el docente deber tomar decisiones importantes respecto a su eleccin para dirigir el proceso de enseanza y aprendizaje de la lectoescritura. Por tal razn, cada mtodo, sea de modelo sinttico, analtico o mixto, se presenta destacando sus ventajas, desventajas y aplicaciones operativas. Finalmente, se aborda la evaluacin de la lectoescritura, haciendo nfasis en su enfoque criterial, formativo o de proceso; as como en los instrumentos adecuados para consignar los logros y el diagnstico temprano de los problemas de aprendizaje, con el objeto de posibilitar su recuperacin y tratamiento eficaz.
4. CONTENIDOS Unidad 1. Fundamentos de la lectoescritura

Objetivo: Emplear conocimientos bsicos relacionados con la didctica de la lectoescritura, tomando en cuenta los conceptos y actividades bsicas, para explicar, en situaciones cercanas a la realidad, su incidencia en la adquisicin o aprendizaje del cdigo escrito. Contenidos: Los conceptos bsicos. Qu es la lectura. Niveles del proceso lector. Qu es la escritura. Niveles de construccin de la escritura. Lectura y escritura: actividades sincronizadas. Actividades necesarias. La letra escript: ventajas y desventajas. Prctica de la letra script. La letra cursiva o ligada: ventajas y desventajas. Prctica de la letra cursiva o ligada. La pauta: la necesidad de su uso. Minsculas y maysculas: cundo ensearlas. Las planas: su utilidad, cundo usarlas y su dosificacin. La copia de textos. El dictado. Lectura de Fbulas (Esopo).
Unidad 2. Didctica de la lectura inicial

Objetivo: Investigar los mecanismos que intervienen en el aprendizaje de la lectura en su etapa inicial, partiendo del desciframiento del cdigo escrito hasta los niveles de comprensin, para desarrollar habilidades que posibiliten la toma de decisiones respecto al diseo de actividades didcticas. Contenidos: a) Prctica de la letra script. b) Prctica de la letra cursiva o ligada.
3. OBJETIVO GENERAL
Emplear estrategias, metodologas y tcnicas didcticas en las prcticas de clase, segn el enfoque co-
24
PROFESORADO EN

zacin e intervalo. La grafomotricidad. Coordinacin vasomotora. Constancia de la forma. Memoria visual y auditiva. Correcta prensin del ltil y posicin del soporte. Coordinacin entre prensin del til y presin de ste sobre el soporte. Automatizacin del barrido. Codificacin y decodificacin de seales auditivas y visuales. Tipos de trazos: palotes, giros y bucles. Automatizacin de los giros levgiro y destrgiro y su combinacin. La prctica de la escritura. Etapas evolutivas para el aprendizaje de la produccin textual. Etapas del aprendizaje de la escritura: precaligrfica, caligrfica infantil y postcaligrfica. Conocimiento de grafas y dominio de sus trazos. El mecanismo del ligado en palabras y oraciones. Regularidad de la escritura. Automatizacin de la escritura: el copiado y el dictado. Los problemas de aprendizaje en la escritura. Actividades de aprendizaje. Lectura de Sol de cario (Maura Echeverra, Antologa Potica).
El aprendizaje de la lectura. Fisiologa del acto lector. Psicologa del acto lector. Los momentos madurativos para la lectura: la madurez mnima. Motivacin en el momento del aprendizaje. Motivacin para el momento de la ejercitacin. Motivacin para el momento de informacin. Correspondencia fonema-grafa. Articulacin de palabras. Fluidez. Los tipos de lectura de acuerdo a la fluidez. Los niveles de la comprensin lectora. Los problemas de aprendizaje en lectura. Actividades de aprendizaje. El Programa de Estudio de Lenguaje de Primer Grado de Educacin Bsica. Innovaciones. Presentacin de la asignatura de Lenguaje. Enfoque de la asignatura. Competencias. Los bloques de contenido. El cdigo escrito de la lengua. Relacin entre los bloques de contenido y las unidades didcticas. Objetivos de la especialidad. Lineamientos metodolgicos. Los principios generales de enseanza y aprendizaje. Lectura de Fbulas (Samaniego).
Unidad 4: Los enfoques metodolgicos

Objetivo: Aplicar diferentes mtodos de lectoescritura, utilizando los materiales y recursos adecuados a cada uno, a fin de determinar su eficacia en situaciones didcticas reales del entorno escolar. Contenidos: e) Prctica de la letra script. f) Prctica de la letra cursiva o ligada. Los mtodos de proceso sinttico. El modelo ascendente. Mtodo alfabtico: aplicacin, ventajas y desventajas. Mtodo fnico: aplicacin, ventajas y desventajas. Mtodo silbico: aplicacin, ventajas y desventajas. Mtodo Montessori: aplicacin, ventajas y desventajas. Los mtodos de proceso analtico. El modelo descendente. Mtodos lxicos: mtodos de palabras normales y
Unidad 3. Didctica de la escritura inicial

Objetivo: Investigar los mecanismos que intervienen en el aprendizaje de la escritura en su etapa inicial, tomando en cuenta los aspectos afectivos, psicolgicos, motrices y psicomotrices, para desarrollar habilidades que posibiliten la toma de decisiones respecto al diseo de actividades didcticas. Contenidos: c) Prctica de la letra script. d) Prctica de la letra cursiva o ligada. La maduracin para la escritura. Desarrollo afectivo en el acto grafomotor. Desarrollo psicolgico. Desarrollo motriz. Desarrollo psicomotor: esquema corporal, laterali-
25
PROFESORADO EN

5. ESTRATEGIAS METODOLGICAS
El desarrollo de la asignatura propone formar en los estudiantes la reflexin crtica a partir de los conocimientos adquiridos en la teora y en la prctica curricular especfica de la asignatura de Lectoescritura inicial. Las estrategias y tcnicas empleadas en el proceso de la enseanza y el aprendizaje llevarn al alumno a poner en funcionamiento sus conocimientos a fin de consolidar y automatizar las competencias docentes, privilegiando la investigacin, el anlisis y la produccin textual. Los contenidos sern desarrollados con secuencias didcticas acordes al enfoque constructivista, incluyendo exploracin de saberes previos, el desarrollo de contenidos (introduccin de saberes) y su uso a travs de situaciones problemas. Tambin se asume el enfoque comunicativo y por competencias, en donde el papel del profesor es organizar actividades para que el futuro docente tenga la posibilidad de movilizar (articular) los saberes adquiridos (conceptuales, procedimentales y actitudinales); es decir, el estudiante se enfrentar a una situacin problema de integracin (compleja), la cual incluye informacin esencial (evaluable para el inters de la asignatura) e informacin complementaria (no evaluable, pero necesaria). Ejemplo de estas actividades son: el proyecto, la solucin de casos, el portafolio de evidencias, el debate escolar, la campaa de promocin, la dramatizacin, la estampa, el cartel, el collage y otras producciones. El docente tendr cuidado de incluir textos autnticos en las actividades de integracin, cuando sea un soporte discursivo el utilizado. En la planificacin didctica debern incorporarse los contenidos procedimentales y actitudinales necesarios asociados a los contenidos conceptuales, de modo que sea el docente quien los determine, disee y evale, de acuerdo a las peculiaridades situacionales, a las caractersticas de los estudiantes y al tipo de competencia a desarrollar. Dada las innumerables facilidades para el acopio de informacin y el cambio constante en el conocimiento, se privilegiar la investigacin como mtodo fundamental para el aprendizaje y el desarrollo de contenidos, con el objetivo de que sea el alumno quien realice su propia experiencia en el logro del saber. En este sentido, el aula
mtodos de palabras clave: aplicacin, ventajas y desventajas. Mtodos de palabras generadoras: aplicacin, ventajas y desventajas. Mtodo lexidinmico: aplicacin, ventajas y desventajas. Mtodos globales: principios, aplicacin, ventajas y desventajas. Mtodos de proceso combinado o mixto. Mtodo psico-fontico: aplicacin, ventajas y desventajas. Mtodo pico-lingstico: aplicacin, ventajas y desventajas. Mtodo semiglobal: aplicacin, ventajas y desventajas. El modelo interactivo. Lectura de El prncipe feliz de Oscar Wilde.
Unidad 5: Evaluacin de la lectoescritura

Objetivo: Utilizar diferentes tipos de evaluacin en el aprendizaje de la lectoescritura, tomando como base las competencias, criterios e indicadores, a fin de valorar con precisin las habilidades y saberes adquiridos en el nivel inicial. Contenidos: g) Prctica de la letra script. h) Prctica de la letra cursiva o ligada. Las clases de evaluacin en lectoescritura. Evaluacin formativa. Evaluacin interpretativa. Evaluacin criterial. Aplicacin de las clases de evaluacin en el aprendizaje de la lectoescritura. Los problemas de aprendizaje, su diagnstico y correccin. Evaluacin de las habilidades de la lectoescritura Macrohabilidades: expresin oral, comprensin oral, expresin escrita, comprensin lectora. Microhabilidades a desarrollar en la lectoescritura. Aplicacin de criterios para evaluar la lectoescritura. Aplicacin de indicadores para evaluar la lectoescritura. Organizacin del registro de avances y logros. La calificacin de pruebas o ejercicios. Informacin de los resultados.
26
PROFESORADO EN

de evaluacin que puedan ser valorados a travs de instrumentos como: listas de cotejo, escalas de valoracin, rbricas y otros, que tambin permitan la conversin a trminos cuantificables. Las pruebas objetivas servirn para confirmar la adquisicin de saberes declarativos, necesarios para avanzar luego en el dominio de los saberes procedimentales y actitudinales; estos ltimos sern evaluados con pruebas diseadas segn el enfoque por competencias, el cual incluye criterios e indicadores para graduar las habilidades desarrolladas. Los instrumentos utilizados son, generalmente, las listas de cotejo, las matrices de valoracin (rbricas) o las mallas de correccin, entre otros. En esta asignatura, la evaluacin pondr especial atencin a las habilidades lectoras y escritoras de los futuros alumnos. En el primer caso, los estudiantes mostrarn su competencia leyendo fluidamente y en forma expresiva frente a un pblico, utilizando para ello textos descriptivos o narrativos. En el caso de la escritura, la habilidad a mostrar se relaciona con los tipos de letras script y cursiva, y lo har escribiendo en la pizarra o en pliegos de papel textos cortos que le sean dictados. En esta parte, tambin se evaluar el proceso de aprendizaje en cada una de las unidades, debindose revisar los soportes en que el estudiante hace sus prcticas.
ser el centro de estudios y de investigacin, en donde los conocimientos se irn construyendo da a da a travs de la prctica, la discusin y la reflexin guiada y organizada por el docente. La planificacin de experiencias de enseanza aprendizaje debe cumplir al menos los siguientes requisitos: nfasis en la aplicabilidad del aprendizaje; construccin de aprendizaje en la resolucin de problemas; concepcin del aprendizaje como un proceso abierto; nfasis en situaciones cercanas a los intereses de los estudiantes; rol activo del alumno. Por ltimo, el futuro docente de Educacin Bsica estar comprometido con el modelaje en sus prcticas lectoescritoras, por lo que desde el inicio de esta asignatura ejercitar la lectura en pblico hasta lograr el nivel expresivo necesario; en cuanto a la escritura, en cada unidad ejercitar la letra script y la cursiva simultneamente hasta alcanzar el dominio preciso de todos los trazos y grafas.
6. ESTRATEGIAS DE EVALUACIN
Los contenidos de la asignatura sern evaluados segn las orientaciones del enfoque comunicativo y por competencias, el cual tiene tres funciones fundamentales: orientar el aprendizaje al inicio del curso para diagnosticar el nivel de entrada del estudiante; reglamentar el aprendizaje, que tiene como propsito reorientar en el proceso; y certificar el aprendizaje, que permite averiguar el nivel alcanzado por el estudiante. El docente deber disear actividades de evaluacin que pueden ser cualitativas y cuantitativas; sin embargo, se deber poner especial nfasis en las primeras ya que son stas las que responden a los atributos de las competencias, implicando acciones operativas desarrolladas generalmente ms all del espacio del pupitre y del aula, y que involucran la movilizacin de saberes conceptuales, procedimentales, y actitudinales en una sola exhibicin. Ejemplo de estas formas cualitativas son:el proyecto, la solucin de casos, el portafolio de evidencias, el debate escolar, la campaa de promocin, la dramatizacin, la estampa, el cartel, el collage y otras producciones. Para este tipo de evaluaciones el docente deber elaborar indicadores de logro, de desempeo o
7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Libros alisedo, Graciela; y otros (1994). Didctica de las ciencias del lenguaje. 1. edicin. Buenos Aires, Argentina: Editorial Paids SAICF. amaya vsquez, Jaime (2006). El docente de lenguaje. 3. edicin. Colombia: Editorial Limusa, S.A. de C.V. bigas, Montserrat; y otro (2001). Didctica de la lengua en la educacin infantil. 1. edicin. Madrid, Espaa: Editorial Sntesis, S.A. camps, Anna (comp.) (2003). Secuencias didcticas para aprender a escribir. 1. edicin. Barcelona, Espaa: Editorial Gra. camps, Anna (comp.) (2006). Secuencias didcticas para aprender gramtica. 1. edicin. Barcelona, Espaa: Editorial Gra. cassany, Daniel; y otros (1997). Ensear lengua. 2. edicin. Barcelona, Espaa: Editorial Gra. desinano, Norma; y otro (2006). Didctica de las ciencias del lenguaje. 1. edicin. Santa Fe, Argentina: Homo
27
PROFESORADO EN

Una mirada a la palabra potica como superacin de los lmites del lenguaje filosfico: Wittgenstein y Octavio Paz. En Pensamiento y Cultura, Vol.13 (1), 81-94 [en lnea]. Recuperado el 8 de agosto de 2012, de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/ pdf/701/70115498007.pdf Medios electrnicos fe y alegra. El aprendizaje de la lectoescritura [en lnea]. Per. Recuperado el 23 de mayo de 2012 en http://www.feyalegria.org/images/acrobat/Aprendizaje_Lectoescritura_5317.pdf instituto cervantes. centro virtual cervantes. (1997). CVC. Diccionario de ELE [en lnea]. Espaa. Recuperado el 10 de abril de 2012 en http://cvc.cervantes. es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm instituto cervantes. centro virtual cervantes. (1997). El enfoque comunicativo. [en lnea]. Espaa. Recuperado el 10 de abril de 2012 en http://cvc.cervantes. es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/ enfoque_comunicativo/default.htm ministerio de educacin de el salvador (2008). Programas de estudio de Lenguaje. Primer grado. [en lnea]. El Salvador. Recuperado el 22 de mayo de 2012 en http://www.mined.gob.sv/index.php/descargas.html?task=view.download&cid=1458 ministerio de educacin, cultura y deporte de espaa (2002). Marco Comn Europeo de referencia para las lenguas: Aprendizaje, Enseanza, Evaluacin. 1 edicin. Madrid, Espaa: Secretara General Tcnica del MECD-Subdireccin General de Informacin y Publicaciones, y Grupo ANAYA S, A. [En lnea]. Instituto Cervantes. Centro Virtual Cervantes. Recuperado el 30 de mayo de 2012 en http://cvc. cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/ movimiento cooperativo de escuela popular. francisca domnguez. El aprendizaje de la lecto-escritura mediante el mtodo global [en lnea]. Espaa. Recuperado el 23 de mayo de 2012 en http://www. gescolar.es/material/documentos/El_Aprendizaje_ de_la_Lecto_escritura.pdf
Sapiens Ediciones. ferrandez, Adalberto; y otros (1986). Didctica del lenguaje. 1. edicin. Barcelona, Espaa: Ediciones CEAC, S.A. garca nez, Juan A. (2003). Educar para escribir. 2. edicin. Mxico, D.F., Mxico: Editorial Limusa, S.A. de C.V. hernndez poveda, Rose Mary (2001). Mediacin en el aula. Recursos, estrategias y tcnicas didcticos. Cuadernos para la enseanza del espaol. 1. edicin. San Jos, Costa Rica: EUNED (Editorial universitaria estatal a distancia). lebrero baena, M. Paz; y otro (1999). Cmo y cundo ensear a leer y escribir. 1. edicin, 4. reimpresin. Madrid, Espaa: Editorial Sntesis, S.A. martn vegas, Rosa Ana (2009). Manual de didctica de la lengua y la literatura. 1. edicin. Madrid, Espaa: Editorial Sntesis, S.A. mendoza fillola, Antonio (Coord.) (2003). Didctica de la Lengua y la Literatura. 1. edicin. Madrid, Espaa: Prentice Hall/Pearson Educacin. nio rojas, Victor Miguel (2003). Competencias en la comunicacin. 1. edicin. Bogot, D.C., Colombia: Ecoe ediciones. prado aragons, Josefina (2004). Didctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo XXI. 1. edicin. Madrid, Espaa: Editorial La Muralla, S.A. salgado, Hugo (2000). Cmo enseamos a leer y a escribir. 1. edicin. Argentina: Editorial MAGISTERIO DEL RO DE LA PLATA. Publicaciones peridicas alberca serano, Manuel (1985). Aproximacin didctica al cuento moderno. En Cauce (8), 205-215 [en lnea]. Recuperado el 8 de agosto de 2012, de http:// cvc.cervantes.es/literatura/cauce/pdf/cauce08/cauce_08_010.pdf calles, Josefina (2005). La literatura infantil desarrolla la funcin imaginativa del lenguaje. En Laurus, Vol. 11 (020), 144-155 [en lnea]. Recuperado el 8 de agosto de 2012, de http://redalyc.uaemex.mx/ pdf/761/76111209.pdf Gonzlez las, Catalina; y otro (2000). El texto narrativo y su contribucin al desarrollo de las habilidades lingsticas y a la educacin literaria. En Lenguaje y textos (16), 77-89 [en lnea]. Recuperado el 8 de agosto de 2012, de http://ruc.udc.es/dspace/handle/2183/8121 Torre-cruz, David de la (2010). El lenguaje de la poesa.
28
PROFESORADO EN

En consecuencia, se sugiere que la formacin docente le dedique especial atencin a interpretar las formas de pensamiento de los estudiantes para organizar su enseanza.
Desarrallo Curricular Matemtica I

1. GENERALIDADES
Nmero de orden: 2 Cdigo: DCM-I Prerrequisito: Ninguno Nmero de horas clase por ciclo: 80 horas (48 tericas, 32 prcticas) Duracin de la hora clase: 50 minutos Duracin del ciclo en semanas: 16 semanas, mnimo Unidades Valorativas: 4 UV Identificacin del ciclo acadmico: II
3. OBJETIVOS GENERALES
Conocer los contenidos matemticos a ensear comprendiendo como se originaron, la naturaleza de los problemas que resuelven, las propiedades que los definen y las relaciones entre los mismos y con los de otras disciplinas. Establecer relaciones entre distintos contenidos matemticos seleccionados a partir de un eje temtico preestablecido. Elaborar y solucionar problemas variados propios de la matemtica y de fuera de ella, utilizando diversas estrategias, validando los mtodos aplicados y analizando la pertinencia de los mismos. Reconocer el valor de los recursos tecnolgicos (computadora, fotografa, retroproyector, fotocopiadora, entre otros) para la exploracin de conceptos matemticos.
2. DESCRIPCIN
En esta asignatura se desarrollarn contenidos referidos tanto a los conceptos como a los procedimientos que corresponden ser trabajados en funcin de la enseanza. Esta separacin no implica proponer el estudio aislado de los mismos, se trata de profundizar en el conocimiento de ambos tipos de contenidos matemticos, incorporando en la medida de lo posible, el anlisis histricoepistemolgico de los mismos. Se busca tambin determinar el conjunto de problemas para los cuales un cierto concepto da las herramientas para llegar a la solucin y de vincularlo con los campos conceptuales correspondientes, con especial nfasis en las dificultades de traduccin de problemas expresados en lenguaje comn al lenguaje matemtico y viceversa; lo que contribuye al conocimiento de las ventajas y dificultades de cada lenguaje en funcin de mejorar la enseanza. Todo esto colabora a mejorar la comprensin sobre la gestacin, cohesin e integracin de los conceptos matemticos y su relevancia social, a la vez que los ayudara a entender el proceso de apropiacin y a orientar su enseanza. Los programas de estudio vigente, para primero y segundo ciclo, enfatizan en el enfoque Resolucin de Problemas; pero hasta hace muy poco tiempo los problemas se consideraban como una aplicacin de lo aprendido y no como una herramienta para la construccin de conceptos y algoritmos. Por lo que, los contenidos debern abordarse con nfasis en el enfoque y las competencias matemticas definidas en el currculo: Desarrollo del pensamiento lgico matemtico, Comunicacin con lenguaje matemtico y Aplicacin de la matemtica al entorno.
4. CONTENIDOS Unidad 1. Nmeros naturales y operaciones

Objetivos: Comprender la historia y estructura de los sistemas de numeracin, posicionales y no posicionales, y de su importancia en la interpretacin de las producciones orales y escritas de los nios. Resolver problemas, identificando y aplicando los distintos significados y propiedades de los nmeros naturales y de sus operaciones. Analizar y comparar las distintas teoras acerca de la construccin del nmero. Interpretar distintos algoritmos de clculo e identificar las propiedades utilizadas en los procesos de resolucin. Contenidos: Evolucin histrica de los sistemas de numeracin posicionales y no posicionales. Nmeros naturales. Significado nominal, ordinal y cardinal. Enseanza del significado del cero partiendo de una situacin. Construccin de la decena, composicin y descomposicin en 2 dgitos.
29
PROFESORADO EN

Elementos Clasificaciones (nmero de lados, abertura de los ngulos, relacin entre el tamao de los lados). Teorema de Pitgoras. Suma de los ngulos internos y externos. Construccin. (partiendo del crculo y de un lado). Nociones de congruencia y semejanza. Proporcionalidad de segmentos. Teorema de Tales. Nociones de proyeccin y perspectiva. Ampliacin y reduccin de figuras. Elaboracin de mosaicos. Cuerpos o slidos geomtricos (tridimensionales): Elementos. Clasificaciones (nmero de caras, forma de las caras, nmero de bases). Construccin.
Reglas de escritura y lectura. Sistema posicional decimal. Composicin y descomposicin de nmeros en valores posicionales. Valor absoluto y relativo. Propiedades que cumplen los nmeros naturales. Representacin de los nmeros naturales en la recta numrica. Sentidos de las operaciones al resolver problemas. Suma: agrupar, agregar, aumentar e incrementar. Resta: sobrante, diferencia, complemento, contraste con la suma. Multiplicacin: elementos en el grupo por nmero de grupos. Divisin: equitativa e incluida. Algoritmos de las operaciones con nmeros naturales: suma, resta, multiplicacin y divisin. Justificacin en base al sistema decimal de numeracin y a las propiedades de las operaciones.
Unidad 3. Medidas
Objetivos: Construir el concepto de medida y de magnitud a partir de la utilizacin de procedimientos de comparacin y medida con unidades convencionales y no convencionales de manera directa, indirecta o por frmulas, valorando la razonabilidad de las mediciones. Comprender el desarrollo histrico del concepto de medir y su relacin con las etapas que atraviesan los nios en la elaboracin de este concepto. Reconocer la medida como sntesis de las relaciones entre el nmero, el espacio fsico y la geometra. Reconocer la inexactitud de toda medicin y la posibilidad de acotar el error en funcin de la situacin a resolver. Contenidos: Construccin del concepto de medida: Comparacin directa e indirecta (ms grande que, ms pequeo que, tan grande como). Medidas no convencionales. Estimacin (tantas veces) y medicin. Necesidad del uso de medidas convencionales. Longitudes. Sistemas de unidades, equivalencias y conversiones. rea y volumen. Construccin de frmulas y clculo. Capacidad. Relacin entre volumen y capacidad. Unidades de masa y peso. Equivalencias y conversiones. Unidades de tiempo. Clculo de perodos y conversiones. Error de medicin. Instrumentos de medicin; precisin. Sistema monetario salvadoreo y equivalencia con
Unidad 2. Geometra
Objetivos: Aplicar las relaciones espaciales y las propiedades geomtricas de las formas bidimensionales y tridimensionales, seleccionando y fundamentando los procedimientos a utilizar en la resolucin de problemas. Reconocer las cualidades estticas de las formas geomtricas en la naturaleza, el arte y en las ciencias en general. Contenidos: La geometra, su objeto de estudio. Relaciones espaciales de ubicacin, orientacin, delimitacin y desplazamiento. ngulos, secuencia didctica para la construccin de concepto. Concepto de ngulo Medicin de ngulos, ngulos congruentes Congruencia de ngulos, bisectriz de un ngulo Clasificacin de los ngulos Propiedades acerca de los ngulos Posiciones relativas de rectas en el plano y en el espacio y planos en el espacio. Sistemas de referencia para la ubicacin de puntos en la recta, el plano y el espacio. Instrumentos de geometra, usos especficos. Lneas paralelas, perpendiculares y secantes, trazo utilizando instrumentos de geometra. ngulos entre dos paralelas cortadas por una secante. Figuras geomtricas (bidimensionales):
30
PROFESORADO EN

deraciones didcticas. Nmeros naturales y operaciones: Se deber profundizar en el conocimiento de los nmeros naturales, desde el punto de vista didctico, enfatizando que se debe partir de la construccin del concepto del nmero utilizando la triada e iniciando con el nmero 3 que permite asociar la cantidad con el concepto intuitivo de conjunto. Tambin se debe explorar el significado o sentido de las operaciones bsicas descubriendo palabras asociadas a cada sentido de las operaciones. El clculo exacto y aproximado (mental, escrito y con calculadora) ser trabajado con distintas estrategias. Las nociones de divisibilidad, nmeros primos, descomposicin en factores, mcd y mcm debern resignificarse a travs de problemas provenientes del entorno, dentro y fuera de la matemtica, que permitan ver la riqueza de este tema y capaciten para su enseanza. Nociones geomtricas: Debido a que el nio se mueve en el espacio concreto, donde las relaciones espaciales son observables directamente. Este espacio, en el que prima la percepcin, se distingue del espacio mental como representacin, posible de ser pensado inalterable o cambiante. La enseanza de la geometra debe enfatizar la construccin del significado de los contenidos espaciales y geomtricos a travs de su utilidad para resolver problemas y la reflexin sobre los mismos. Esto indica que partiendo del anlisis de lo percibido y hecho, puedan generalizaar las propiedades encontradas, interesndose por la demostracin deductiva. El docente en formacin, debe saber que para la introduccin de la geometra, en primer ciclo, es importante que los estudiantres manipulen objetos, formas y caractersticas como superficie planas, curvas, largo, ancho, altura, de tal manera que pueda identificar figuras planas relacionando las caras de los cuerpos geomtricos, el propsito es que en actividades ldicas descubran estas caractersticas y no que memoricen trminos y sus definiciones. La comprensin correcta de las nociones geomtricas bsicas, dar los instrumentos para usar modelos geomtricos que le permitan resolver problemas y clarificar nociones tanto de otras reas de la matemtica (en aritmtica, la recta numrica, las representaciones grficas para el estudio de fracciones y el uso de bloques multibases para representar cantidades; en medidas, las
moneda de pases centroamericanos.
En el marco del reconocimiento explcito del status privilegiado de la resolucin de problemas como recurso para la enseanza de la Matemtica, y como va de construccin del aprendizaje, cabe caracterizar a los problemas a presentarle al estudiante como problemas ntidamente orientados a dotar de sentido y de significado a los objetos matemticos que se constituyen en saaberes del desarrollo curricular. Para el profesor aqu hay varios desafos. El primero es elegir las situaciones problemticas de modo que interesen a sus estudiantes y que los hagan interactuar con ideas y modelos matemticos pertinentes y poderosos. El segundo es organizar la situacin de aprendizaje de modo que sea espontnea, grata, cooperativa y efectiva. El desafo final es sacarle partido a la experiencia de resolucin de problemas. En efecto, se requiere de habilidad y de experiencia para cerrar adecuadamente, pasando en limpio lo aprendido a travs de los intentos de los estudiantes. Tambin es importante acompaar a los jvenes en el proceso de comprender lo que hicieron, tanto ellos mismos como sus compaeros. Toda experiencia de resolucin de problemas debiera terminar con una actividad de cierre que ayuda a formalizar y a comprender los procesos involucrados. Esta filosofa de la enseanza matemtica se fundamenta en un famoso paradigma de Hans Freudenthal, el cual equipara el aprendizaje matemtico con la reinvencin dirigida de la matemtica, es decir, con la reinvencin de la matemtica por parte de los alumnos bajo la gua de los adultos (maestros). Se deben hacer esfuerzos para evitar explicaciones largas de parte del docente y procurar que estudiante disfruten la matemtica, la encuentren interesante y til porque es protagonista en la construccin de nuevos saberes; que no se limitan a lo cognitivo sino que tienen un fuerte componente del rea procedimental y actitudinal. La resolucin de problemas es el punto de partida del aprendizaje de conceptos, relaciones y operaciones, pero adems debe considerarse que la enseanza de la mtemtica no es igual en todas las reas ni para los divesos niveles cognitivos de los estudiantes. Por lo que en esta asignatura se deben hacer las siguientes consi-
31
PROFESORADO EN

La evaluacin formativa o de proceso es de suma importancia ya que permite reorientar la enseanza en funcin de los problemas que se presenten. Adems de proporcionar evidencias de la efectividad de la metodologa utilizada. Es importante que la evaluacin del futuro docente no se enfoque solo al contenido matmatico tambin debe tener un componente de dominio metodolgico para esos contenidos. Cabe destacar que no todas las actividades de evaluacin deben traducirse en notas; incluso, en determinados casos, calificar puede ser contraproducente, especialmente cuando los alumnos y alumnas no han tenido la oportunidad de acceder a los aprendizajes involucrados. Sin embargo, la calificacin se debe realizar, y muchas veces constituye un estmulo para los estudiantes el saber que su trabajo ser calificado.
representaciones de longitudes, reas y volmenes; en estadstica, los grficos; ...) como de otros campos del conocimiento (en astronoma, el sistema planetario; en geografa, las coordenadas y los mapas; ...). La computadora y el retroproyector son recursos mediante los cuales pueden adquirir experiencias acerca del desarrollo de habilidades espaciales y de exploracin de conceptos geomtricos (congruencia, semejanza, perspectiva, movimientos, etc.) en el plano, en el espacio y en la transicin de uno a otro. Esto, sin embargo, no ha de sustituir nunca la experiencia directa con objetos materiales, el dibujo, las construcciones y el uso de los instrumentos de geometra, de manera que el futuro docente pueda manejarse con multiplicidad de recursos reconociendo sus ventajas y oportunidad de uso en la enseanza. Medidas: La medida, sntesis entre el nmero, la geometra y el espacio fsico, brinda un amplio campo de experimentacin. Con el objeto de asegurar una enseanza significativa del tema, es necesario que el futuro docente explore ese mbito y adquiera una real comprensin del proceso de medicin. Comprender la medida implica entender la distincin entre la nocin matemtica de medida y el proceso fsico de medir, la inexactitud de los resultados, el concepto de error de medicin y a que puede ser atribuible, y la importancia en la seleccin de la unidad y del instrumento adecuados para lograr la precisin requerida. Saber como favorecer la evolucin del aprendizaje de los alumnos, desde la estimacin de las magnitudes hasta el uso correcto de las unidades convencionales para medirlas y operar con ellas. Trabajar la capacidad de estimar medidas - no siempre desarrollada en los adultos- permitir a los futuros docentes reconocer su utilidad e incorporar la enseanza de este contenido procedimental.
Libros alsina catal, c., burgues flamerich, C., fortuny aymeni, j. m. (1988). Materiales para construir la geometra. Editorial Sntesis. Madrid. blanco, l. (1992). Aproximacin al conocimiento prctico personal de los profesores de matemticas de EGB. Enseanza de las Ciencias, 10 (2), 195-200. blanco, l. (1996). Resolucin de problemas y formacin inicial, terica y prctica, de profesores. Documento presentado en el ICME 8, Sevilla. blanco, l. (1997). Proyecto Docente para optar a una plaza de Profesor Titular de Universidad en el rea de Didctica de la Matemtica. Universidad de Extremadura. blanco l. y ruiz, C. (1995). Conocimiento didctico del contenido y Formacin del Profesorado. En Blanco, L. y Mellado, V. (Eds.) La formacin del profesorado de Ciencias y Matemticas en Espaa y Portugal. Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y Matemticas. Universidad de Extremadura. blanco, l. et al. (1995). Conocimiento didctico del contenido en Ciencias Experimentales y Matemticas y formacin de profesores. Revista de Educacin, 307, 427-446. block, d.; dvila, M. y martnez, N.P. (1990). Procedimientos de resolucin de problemas y expectativas de los maestros. Captulo II del informe final del proyecto Formacin de profesores sobre reas fundamentales de la educacin bsica. CINVESTAV. Mxico.
La evaluacin de los aprendizajes debe orientarse a partir de criterios, que sern definidos en funcin de los objetivos de unidad; tanto en la evaluacin diagnstica y formativa como para la evaluacin sumativa o de promocin. En todos los casos es sumamente importante que el docente seale al alumno o alumna los aspectos logrados y aqullos por lograr, de modo que la evaluacin le aporte informacin til acerca de qu se espera de l o ella y cules son las reas que tiene que trabajar ms.
32
PROFESORADO EN

macin del profesorado y la investigacin didctica. ICE, Secretariado de publicaciones de la Universidad de Sevilla. schoenfeld, a.h. (1985). Mathematical Problem Solving. New York: Academic Press.
block, d.; dvila, m. y martnez, f. (1991). Los algoritmos en la resolucin de problemas: concepciones de los maestros. Epsilon, 21, 129-138. Blum, W. y niss, m. (1991). Applied mathematical problem solving, modelling, applications, and links to other subjects-state, trends and issues in mathematics instruction. Educational Studies in Mathematics, 22, 37-68. callejo, m. l. (1994). Un club matemtico para la diversidad. Narcea: Madrid. callejo, m. l. (1996). Evaluacin de procesos y progresos del alumnado en resolucin de problemas. Uno, 8, 53-63. centeno, j. (1988). Nmeros decimales, N 5, Coleccin Matemticas: cultura y aprendizaje, Madrid, Sntesis. charles, r. y lester, f. (1982). Teaching Problem Solving. What, Why, How. Dale Seymour Publications: Palo Alto. charles, r. y lester, f. (1986). Mathematical Problem Solving. Learning Institute: Sprinthouse. charles, r. et al. (1987). How to Evaluate Progress in Problem Solving. NCTM: Reston. chevallard, y., bosch, m. y gascn, j. (1997), Estudiar Matemticas. El eslabn perdido entre enseanza y aprendizaje, Barcelona, Horsori. gaulin, c. (1986). Tendencias actuales en la enseanza de las Matemticas, I. Nmeros, 14, 11-18. giere, r.n. (1979). Understanding Scientific Reasoning. Holt, Rinehart & Winston: New York. Johsua s., dupin j. (2005), Introduccin a la didctica de las ciencias y la matemtica, Buenos Aires, Colihue. kline, m. (1992). El pensamiento matemtico de la Antigedad a nuestros das, I. Alianza Universidad. Madrid. kline, m. (1992). El pensamiento matemtico de la Antigedad a nuestros das, II. Alianza Universidad. Madrid. kline, m. (1992). El pensamiento matemtico de la Antigedad a nuestros das, III. Alianza Universidad. Madrid. llinares, s. (1991a). La formacin de profesores de matemticas. GID, Universidad de Sevilla. llinares, s. (1991b). Conocimiento de contenido pedaggico del profesor. El caso de las nociones aritmticas. III Simposio Internacional sobre Investigacin en Educacin Matemtica. Valencia, Espaa. llinares, s. (1991c). La naturaleza de la comprensin de las nociones matemticas curriculares: variables en la formacin de profesores de matemticas. En Marcelo, C. et al. (Eds.) El estudio de caso en la for-
Pedagoga General
1. GENERALIDADES
Nmero de orden: 3 Cdigo: PG Prerrequisito: Ninguno Nmero de horas clase por ciclo: 100 horas Duracin de la hora clase: 50 minutos Duracin del ciclo en semanas: 16 semanas, mnimo Unidades Valorativas: 5 UV Identificacin del ciclo acadmico: I
2. DESCRIPCIN
Esta asignatura propicia la formacin del futuro docente partiendo del enfoque de los Fundamentos Curriculares de la Educacin Nacional. Tiene como objetivo analizar los principales modelos y teoras de la educacin, tomando en cuenta el recorrido histrico y su marco filosfico para construir una base de pensamiento pedaggico que permita interpretar la realidad y contribuir a su transformacin. El presente programa consta de seis unidades. La primera tiene como propsito lograr que los estudiantes produzcan textos orales y escritos en los que se manifiesten valoraciones relacionadas con la pedagoga como ciencia y su vinculacin con otras disciplinas con el fin de dimensionar sus alcances y limitaciones. La segunda unidad tiene por objeto comparar las diferentes escuelas de pensamiento pedaggico que van desde el helenismo griego hasta la Ilustracin, valorando sus aportes de acuerdo con sus contextos histricos a fin de determinar aquellos elementos que continan vigentes. La tercera unidad hace un recorrido histrico por los principales precursores del pensamiento pedaggico moderno que son la base de la educacin actual; la intencin es ofrecer a los alumnos ncleos tericos-conceptuales amplios de las teoras y de los modelos pedaggicos desde las vertientes tradicionales a las perspectivas actuales.
33
PROFESORADO EN

Objetivo: Comparar las diferentes escuelas de pensamiento pedaggico, valorando sus aportes de acuerdo con sus contextos histricos, a fin de determinar aquellos elementos que continan vigentes. Contenidos: poca antigua. Los sofistas. El momento filosfico: Scrates. Platn. Aristteles. Edad media. La Patrstica. La Escolstica. El Renacimiento y el Humanismo: Victorino de Feltre. Toms Moro. Erasmo de Rterdam. Luis Vives. La poca didctica: Juan Ams Comenio. La poca de la Ilustracin: Rousseau: El Emilio. Pestalozzi: Cmo Gertrudis ensea a sus hijos.
La cuarta unidad hace referencia a tres pensadores contemporneos, cada uno de los cuales representa un bastin importante para la educacin, ya que aportan elementos fundamentales sobre los cuales la educacin actual debe enrumbarse. Tiene como finalidad que los estudiantes afiancen las bases conceptuales de la pedagoga actual por medio del anlisis y posterior sntesis de las corrientes contemporneas que respaldan los currculos actuales. Finalmente, la quinta unidad se orienta a realizar un anlisis crtico de la historia de la educacin en El Salvador, sus bases filosficas y pedaggicas, teniendo como finalidad que el estudiante pueda establecer comparaciones entre las diferentes reformas y su contexto histrico. Tambin se pretende fortalecer la creatividad en la bsqueda de soluciones a los problemas pedaggicos salvadoreos, identificando reas de mejora que le permitan formular propuestas, priorizando en la funcin del docente del siglo XXI.
3. OBJETIVO GENERAL
Analizar los principales modelos y teoras de la educacin, tomando en cuenta el recorrido histrico y su marco filosfico para construir una base de pensamiento pedaggico que permita interpretar la realidad y contribuir a su transformacin.
Unidad 3: Corrientes pedaggicas modernas

Objetivo: Comparar las diferentes escuelas de pensamiento, caracterizndolas por sus rasgos predominantes y haciendo inferencias a situaciones concretas con el propsito de reflexionar sobre las prcticas pedaggicas actuales. Contenidos: La Escuela positivista: Augusto Comte. Herber Spencer. La Escuela conductista: Burrhus Fredric Skinner. Edward Thorndike. Robert Gagn. La Escuela nueva: John Dewey. Mara Montessori. Friedrich Froebel. Johann Friedrich Herbart. Ovide Decroly. Escuela constructivista: Jean Piaget. Lev Semenovich Vigotsky. David Ausubel. Jerome Brunner. Escuela emancipadora: Antn Semivich Makarenko. Celestin Freinet. Paulo Freire. Alexander Sutherland. Neil. Ivan Ilich.
4. CONTENIDOS
Unidad 1: Pedagoga como Ciencia de la Educacin

Objetivo: Producir textos orales y escritos en los que se manifiestan valoraciones relacionadas con la pedagoga como ciencia y su vinculacin con otras disciplinas con el fin de dimensionar sus alcances y limitaciones. Contenidos: Conceptos de educacin y su importancia. Tipos de educacin. La pedagoga como ciencia. Objeto de estudio. Problemas pedaggicos. La investigacin educativa y el problema del mtodo. La pedagoga y su relacin con las ciencias auxiliares.
Unidad 4: Pedagoga y competencias

Objetivo: Establecer las bases conceptuales de la pedagoga actual, por medio del anlisis y sntesis de las corrientes contemporneas que respaldan el currculo, para fundamentar la prctica pedaggica. Contenidos:
Unidad 2: Pensamiento pedaggico desde el helenismo hasta la ilustracin
34
PROFESORADO EN

Los contenidos de la asignatura sern evaluadas con el enfoque por competencias, que tiene tres funciones fundamentales estn estrechamente relacionadas con los momentos en los que se desarrollan; estas funciones son: orientar el aprendizaje, si se evala al inicio del curso para diagnosticar el nivel de entrada del estudiante; reglamentar el aprendizaje, que tiene como propsito reorientar en el proceso; y la de certificar el aprendizaje, que permite averiguar el nivel alcanzado por el estudiante y se encuentra explcito en el indicador de logro. El docente deber disear actividades de evaluacin, que pueden ser cualitativas y cuantitativas. Dentro de las primeras se pueden aplicar tcnicas como el ensayo, los mapas conceptuales, el portafolio de evidencias, proyectos, solucin de problemas, estudios de casos y otras tcnicas de evaluacin alternativa que pueden ser calificadas a travs de listas de verificacin, escalas estimativas, rbricas y otros. Segn Roegiers, la evaluacin cualitativa al final debe cuantificarse a travs de la construccin de criterios que pueden ser generales o especficos. Dentro de la evaluacin cuantitativa pueden disearse pruebas objetivas con reactivos de opcin mltiple y de respuesta corta para evaluar conocimientos adquiridos clasificados en los primeros niveles taxonmicos de Bloom.
UNESCO: Los cuatro pilares de la educacin Edgar Morin: Los siete saberes necesarios Jurgen Habermas: La teora de la accin comunicativa Xavier Roegiers: La pedagoga de la integracin
Unidad 5: Concrecin del pedaggico en El Salvador
pensamiento
Objetivo: Aportar ideas para mejorar el sistema educativo nacional sobre la base del anlisis sistemtico de las polticas educativas recientes y actuales, priorizando los aportes a la funcin del docente del siglo XXI. Contenidos: Las reformas educativas salvadoreas. Polticas educativas salvadoreas contemporneas. Elementos de una escuela de calidad para todos. El docente como agente transformador de la escuela. Competencias y capacidades.
El desarrollo de la asignatura propone formar en los estudiantes la reflexin crtica a partir de los conocimientos terico-conceptuales de la pedagoga, que permita el anlisis de la relacin con otras disciplinas y momentos sociohistricos a fin de comprender la prctica docente. La asignatura ser desarrollada con secuencias didcticas, acordes al enfoque constructivista, que incluya exploracin de saberes previos, el desarrollo de contenidos (introduccin de saberes) y su uso a travs de situaciones problema. Al asumir el enfoque por competencias el docente debe organizar actividades en las cuales el estudiante tenga la posibilidad de movilizar (articular) los saberes aprendidos; es decir, enfrentarlo a una situacin de integracin (compleja), la cual incluye informacin esencial e informacin complementaria. La planificacin de experiencias de enseanza-aprendizaje debe cumplir al menos los siguientes requisitos: nfasis en la aplicabilidad del aprendizaje; construccin de aprendizaje en la resolucin de problemas; concepcin del aprendizaje como un proceso abierto; nfasis en situaciones cercanas a los intereses de los estudiantes; rol activo del alumno.
Libros abbagnano, Nicola; y otro (1992). Historia de la pedagoga. Madrid, Espaa: Fondo de Cultura Econmica. bruner, Jerome (1987). La importancia de la educacin. Barcelona, Espaa: Paids. bruner, Jerome (2000). La educacin Puerta de la Cultura. Madrid, Espaa: Aprendizaje Visor. escamilla, Manuel Luis (1981). Reformas Educativas, historia contempornea de la educacin formal en El Salvador. San Salvador, El Salvador: Ministerio de Educacin, Direccin de Publicaciones. flora ruiz, Patricia (2011). Maestros competentes: a travs de la planeacin y la evaluacin por competencias. Mxico, D. F.: Trillas. flores ochoa, Rafael (2001). Investigacin Educativa y Pedaggica. Colombia: McGraw-Hill Interamericana. garca gonzlez, Enrique (2010). Pedagoga constructi-
35
PROFESORADO EN

en los que ha incidido con mayor impacto es el de la educacin. Ante esta realidad es necesario innovar los procesos de enseanza-aprendizaje utilizando estrategias que involucren el uso adecuado de las tecnologas, entendidas como los diferentes recursos creados por el ser humano en beneficio de la satisfaccin de necesidades. Estas no se pueden limitar nicamente a las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) porque se restringen al uso de internet y computadoras; por esta razn se propone que en el desarrollo de la asignatura se ample con otro tipo de recursos como telfonos mviles, microscopios, televisin. La asignatura Tecnologa y Educacin propone desarrollar competencias en docentes en formacin para el diseo, desarrollo e implementacin de recursos didcticos utilizando las tecnologas como herramientas de trabajo para innovar la prctica pedaggica y haciendo uso de entornos virtuales de aprendizaje en el proceso educativo, tanto en la educacin presencial como en la virtual. La asignatura consta de seis unidades de estudio. La primera introduce la tecnologa al servicio de la educacin, haciendo nfasis en la importancia de esta como recurso educativo integrado al currculo. La segunda y la tercera invitan a utilizar aplicaciones y software especializados en el proceso de enseanza y aprendizaje. La unidad cuatro permite conocer la metodologa de proyectos colaborativos como alternativa para integrar la tecnologa al currculo. La quinta unidad fundamenta la enseanza virtual, y en la sexta se aplica a un proceso bsico de diseo instruccional en entornos virtuales; ambas unidades familiarizarn al estudiantado con conceptos bsicos de educacin virtual: LMS (Learning Management System: Sistema de gestin de aprendizaje) y CMS (Content Management System: Sistema de gestin de contenidos). En su conjunto, la asignatura conduce a un proceso escalonado y lgico que incide en la innovacin de la prctica docente. La asignatura propicia en el docente en formacin un sentido de innovacin y evidencia los diferentes momentos de enseanza aprendizaje por medio del portafolio electrnico u otras estrategias, lo que enriquece las futuras prcticas pedaggicas y la retroalimentacin. El docente en formacin podr conocer alternativas de entornos de enseanza y aprendizaje que minimicen la vulnerabilidad ante diferentes acontecimientos que lo ausentan del proceso presencial, atendiendo a la diversidad en el aula. Esta asignatura espera servir de base en
vista y competencias. Mxico: Trillas. habermas, Jrguen (2001). La Teora de la Accin Comunicativa. Complemento y estudios previos. Madrid, Espaa: Ctedra. juif, Paul; legrand, Louis (1988). Grandes orientaciones de la pedagoga contempornea. 3.a edicin. Madrid, Espaa: Narcea. larroyo, Francisco (1980). Sistema de la Filosofa de la Educacin. Mxico D. F., Mxico: Porra. lemus, Luis Arturo (1973). Pedagoga. Temas fundamentales. Buenos Aires, Argentina: Kapelusz. nassif, Ricardo (1958). Pedagoga general. Buenos Aires, Argentina: Kapelusz. roegiers, Xavier (2007). Pedagoga de la integracin. Competencias e integracin de los conocimientos en la enseanza. San Jos, Costa Rica: Traduccin autorizada CECC. zabala, Antoni (2007). 11 ideas Clave. Cmo aprender y ensear competencias. Barcelona, Espaa: Gra. Medios electrnicos delors, Jacques (). La educacin encierra un tesoro. UNESCO. Disponible en http://www.unesco.org/ education/pdf/DELORS_S.PDF morin, Edgar (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, UNESCO. Disponible en http://unesdoc.unesco. org/images/0011/001177/117740so.pdf
Tecnologa y Educacin
1. GENERALIDADES
Nmero de orden: 4 Cdigo: TE Prerrequisito: Ninguno Nmero de horas clase por ciclo: 100 horas Duracin de la hora clase: 50 minutos Duracin del ciclo en semanas: 16 semanas, mnimo Duracin la hora clase: 50 minutos Unidades Valorativas: 5 UV Identificacin del ciclo acadmico: I
2. DESCRIPCIN
El uso generalizado de las tecnologas ha desarrollado grandes cambios en la humanidad, y uno de los campos
36
PROFESORADO EN

Seleccin de estrategias que apoyen la atencin a la diversidad en el aula utilizando tecnologas.
la carrera de profesorado, por lo que ser importante revisarla peridicamente para incorporar actualizaciones.
3. OBJETIVO GENERAL
Integrar de forma didctica las tecnologas, investigando y utilizando diversas aplicaciones y recursos tecnolgicos al servicio de la educacin, con el propsito de innovar la prctica pedaggica.
Unidad 2: Aplicaciones tecnolgicas al servicio de la educacin

Objetivo: Utilizar diferentes aplicaciones tecnolgicas investigando y seleccionando herramientas que le apoyen en el proceso educativo. Contenidos: Aplicaciones tecnolgicas: conceptos bsicos, tipos de software, internet. Explicacin de conceptos bsicos: software de productividad, software simuladores, software educativos diseados previamente, software para desarrollar apoyos educativos, internet. Software de productividad. Explicacin de conceptos bsicos y uso de procesadores de texto, hojas electrnicas, presentaciones multimedia en el desarrollo de contenidos curriculares. Internet en la educacin. Exploracin de la world wide web al servicio del proceso de enseanza y aprendizaje. Uso de la web 2.0 como herramienta en el proceso de enseanza y aprendizaje. Investigacin en la web sobre contenidos educativos. Uso de artculos investigados en la web para el desarrollo de contenidos curriculares. Unidad 3: Software especializado para el aprendizaje Objetivo: Identificar y analizar la pertinencia de diversos software educativos seleccionndolos y diseando herramientas para utilizarlos como recurso didctico. Contenidos: Software educativos diseados previamente. Bsqueda y seleccin de software educativo en sitios web. Uso de software educativo diseados previamente. Software simuladores educativos. Exploracin y seleccin de simuladores educativos. Uso de simuladores en el desarrollo de contenidos curriculares. Software para disear apoyos educativos. Descripcin de algunos apoyos educativos: mapas
4. CONTENIDOS Unidad 1: Tecnologa al servicio de la educacin

Objetivo: Analizar la importancia de la tecnologa, investigando su impacto en la educacin para que se incorpore como herramienta en el proceso de enseanza-aprendizaje. Contenidos: Conceptos de tecnologa educativa y tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTIC), explicando y utilizando. Explicacin y uso de trminos bsicos de tecnologas educativas y tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTIC) en debates o discusiones, entre otros. Caracterizacin y diferenciacin de tecnologas educativas y NTIC. Importancia de la tecnologa en la educacin. Investigacin y descripcin del impacto de la tecnologa en educacin y el construccionismo como su fundamento pedaggico. Anlisis y explicacin de la importancia de la tecnologa en los procesos de enseanza y aprendizaje. Metodologas y recursos que integran tecnologas para obtener aprendizajes significativos. Investigacin y descripcin de diferentes metodologas y recursos que integran la tecnologa en procesos de aprendizaje (resolucin de problemas, proyectos y otros). Uso de diferentes estrategias metodolgicas y recursos en la preparacin de contenidos curriculares integrando tecnologas. Uso de las NTIC en el planeamiento didctico. Identificacin de tecnologas que apoyen la planificacin didctica. Propuesta de desarrollo de contenidos curriculares con el uso de tecnologas.
37
PROFESORADO EN

cin virtual. Diseo instruccional para la formacin virtual. Identificacin y descripcin de los elementos que forman parte del diseo Instruccional para la formacin virtual. Elaborar una propuesta de un contenido virtual considerando los elementos del diseo instruccional. Entornos virtuales de aprendizaje al servicio de la educacin. Identificacin y descripcin de un entorno virtual de aprendizaje. Uso de un entorno virtual de aprendizaje para la creacin y publicacin de tareas en una plataforma virtual. Unidad 6: Aplicacin del diseo instruccional en educacin virtual Objetivo: Aplicar adecuadamente los elementos del diseo instruccional experimentando en el entorno virtual de aprendizaje para la creacin de un aula virtual. Contenidos: Roles y funciones en la educacin virtual. Discriminacin de los roles en la educacin virtual. Descripcin de las funciones de los roles en la educacin virtual (estudiante, tutor, administrador de la plataforma). Entornos virtuales de aprendizaje para la formacin docente virtual. Experimentacin de la formacin docente virtual en entornos virtuales de aprendizaje. Utilizacin de entornos virtuales de aprendizaje para la creacin y publicacin de recursos educativos (objetos de aprendizaje, foros, chat, contenidos, actividades) de acuerdo a su especialidad en un aula virtual. Prcticas adecuadas para el diseo instruccional en un entorno virtual. Identificacin y experimentacin de prcticas adecuadas en el diseo instruccional en un entorno virtual (tica en la comunicacin, redaccin, organizacin de recursos, evaluacin en el entorno virtual de aprendizaje y otros).
conceptuales, sopas de letras, crucigramas, software para evaluacin entre otros. Uso de software para disear apoyos educativos.
Unidad 4: Proyectos colaborativos para integrar las NTIC en educacin

Objetivo: Aplicar con creatividad la metodologa de proyectos colaborativos utilizando las tecnologas como herramienta para innovar la prctica docente. Contenidos: Introduccin al trabajo colaborativo con apoyo de las tecnologas. Investigacin y descripcin de la importancia del trabajo colaborativo con apoyo de las tecnologas en el proceso educativo. Anlisis y explicacin de las tecnologas como herramientas facilitadoras del trabajo colaborativo en el aula. Metodologa de aprendizaje basada en proyectos colaborativos con tecnologas. Anlisis y descripcin de la metodologa de proyectos colaborativos utilizando las tecnologas como herramienta de apoyo. Investiga y utiliza en la propuesta de proyectos colaborativos las herramientas Web 2.0 (un blog, una Wiki, foros de discusin o redes sociales). Elaboracin de propuesta de un proyecto colaborativo con el uso de herramientas tecnolgicas.
Unidad 5: Fundamentos de las tecnologas en educacin virtual

Objetivo: Describir entornos virtuales de aprendizaje por medio del anlisis de los elementos del diseo instruccional para utilizarlos en la formacin virtual. Contenidos: Conceptos y enfoques pedaggicos en el marco de la formacin virtual. Investigacin y definicin de los conceptos bsicos de la formacin virtual: tutor, administrador, entorno virtual, plataforma, material educativo virtual (objetos de aprendizaje), diseo instruccional, sociedad del conocimiento y otros. Anlisis y descripcin del constructivismo y construccionismo como enfoques pedaggicos para la forma-
El proceso de enseanza y aprendizaje se desarrollar en un ambiente activo y participativo apoyado por las tecnologas en el que la metodologa ha de motivar a estudiantes a aprender cmo integrar la computadora, in-
38
PROFESORADO EN

cortos, brinda mayores oportunidades al estudiantado para superar deficiencias, verificar sus avances, sin esperar hasta concluir el ciclo. Con el propsito de apoyar al proceso de evaluacin se sugieren algunas actividades y estrategias tales como: El portafolio electrnico, en el que cada estudiante sistematice y rena la experiencia del aprendizaje desarrollado durante el ciclo. El uso de la rbrica, permite verificar el nivel de avance de los estudiantes con criterios establecidos. Los mapas conceptuales, ilustran la integracin de una o ms recursos disponibles en internet (blog, wiki, redes sociales) permitiendo verificar la organizacin de ideas, habilidad de sntesis, entre otras. El proyecto colaborativo, como metodologa para integrar las tecnologas al currculo, siendo uno de sus beneficios la demanda del trabajo en equipo. La creacin de un entorno virtual, el cual requiere el dominio de los roles como estudiante y docente, la creacin de un diseo instruccional y la creacin de recursos educativos. Los ejercicios prcticos, donde se aplique software de productividad al desarrollo de proyectos pedaggicos que podran ser utilizados como apoyo instruccional. Preparacin de recursos educativos integrando las tecnologas. Para el proceso de evaluacin ser importante la definicin de criterios, los cuales han de ser conocidos por el estudiantado, entre los cuales se sugieren los siguientes: Coherencia de las ideas. Muestra de valores y principios ticos en la comunicacin presencial y virtual. Certeza, pertinencia y claridad en la expresin de ideas. Capacidad de anlisis y sntesis al realizar investigaciones. Objetividad en la bsqueda de informacin. Innovacin y creatividad en la redaccin de ideas y proyectos. Participacin activa, dinmica y continua dentro de los entornos virtuales de aprendizaje. Trabajo en equipo. Integracin de tecnologas en los procesos curriculares y otros criterios.
ternet, diversas aplicaciones de uso educativo, entornos virtuales de aprendizaje y otros recursos tecnolgicos. En esta asignatura, una de las formas de interaccin entre docentes y estudiantes ser por medio de la comunicacin virtual, tales como correo electrnico, blogs, entornos virtuales de aprendizaje entre otros. El estudiantado ser gestor de sus nuevos conocimientos, en un ambiente de trabajo en equipo de forma colaborativa y por proyectos; la prctica de valores y la tica en la comunicacin virtual sern importantes al compartir por medio de foros virtuales o redes sociales. La atencin a la diversidad ser un eje de trabajo por lo que se har nfasis en los ritmos y estilos individuales de aprendizaje y en el desarrollo de habilidades para el trabajo colaborativo. Se recomienda integrar la teora con la prctica al mismo tiempo con el objetivo de desarrollar las competencias que el programa propone. Se fomentar la investigacin crtica sobre temas y contenidos relacionados con las tecnologas TIC usando como fuentes de informacin el Internet y otros recursos bibliogrficos. Al mismo tiempo se propone la estrategia del portafolio electrnico que consiste en un registro digital como recurso clave en el meta aprendizaje, ayuda a gestionarlo y a su construccin con el propsito de compartir conocimientos y organizar los trabajos de cada estudiante. Presenta algunas ventajas como reduccin del trabajo de archivar, clasificar y ordenar los materiales acumulados por cada uno. El portafolio electrnico plasma en un documento digital la secuencia de procesos, para implementarlo se sugiere que disponga de objetivos determinados, contengan los trabajos realizados o evidencias y reflexiones personales.
El sistema de evaluacin de la asignatura ha de realizarse con base a los indicadores de logro de cada una de las unidades. Se busca desarrollar las competencias de la integracin de la tecnologa al servicio de la educacin en docentes en formacin. La asignatura presenta seis unidades, logrando que el proceso de evaluacin sea constante y continuo, esto permite evaluar en periodos
Libros alfie, G. (2009). Internet para Nios. Mxico: Alfa y Omega.
39
PROFESORADO EN

de 2012: http://www.educarchile.cl/Userfiles/P0001/ File/Teor%C3%ADas%20aprendizaje-cuadros%20 comparativos.pdf ministerio de educacin de el salvador (2000). Avisos, circulares y Programas de Estudio. San Salvador, El Salvador. Recuperado 6 de marzo de 2012: www. mined.gob.sv ministerio de educacin de el salvador (2006). Portal Educativo de El Salvador: rea de Estudiantes, Docentes e Investigadores. San Salvador, El Salvador. Recuperado 6 de marzo de 2012: www.miportal.edu.sv ministerio de educacin de el salvador (2010). Educacin Formal y No Formal. San Salvador, El Salvador. Recuperado 6 de marzo de 2012: www.gradodigital. edu.sv ministerio de educacin de el salvador (2009). Afiches y cartas didcticas sobre el uso responsable del Internet. San Salvador, El Salvador. Recuperado 6 de marzo de 2012: www.piensa.edu.sv red iberoamericana de tic y educacin (2008). Recursos diversos de Iberoamrica. Madrid, Espaa. Recuperado 6 de marzo de 2012: http://www.riate.org/ red latinoamericana de portales educativos (2005). Recursos educativos latinoamericanos. Buenos Aires Argentina. Recuperado 6 de marzo de 2012: www. relpe.org universidad nacional de educacin a distancia cms hispano. (2008) Sistema de gestin de contenidos virtuales LMS o CMS. Madrid, Espaa. Recuperado 6 de marzo de 2012: http://cms-hispano.org/index. php?s=content&p=moodle
cabero, J. (2007). Tecnologa educativa. Madrid, Espaa: Editorial Mcgraw Hill. cabero, J., gisbert cervera, Merc; y otros (2009). La Formacin en Internet: gua para el diseo de materiales didcticos. Madrid, Espaa: Trillas Eduforma. castaeda, Quintero (2010). Aprendizaje con Redes Sociales. Tejidos educativos para los nuevos entornos. Barcelona, Espaa: Eduforma. castiglioni, A., clucellas, M., snchez, G. (2004). Educacin y Nuevas Tecnologas: Moda o cambio estructural? 3.a edicin. Buenos Aires, Argentina: Edunexo Editores. dominguez fernndez, G. (2010). Aprendizaje con Wikis. Madrid, Espaa: Editorial Mad Eduforma. ortega, J. (2007). Nuevas Tecnologas para la Educacin en la Era Digital. Madrid, Espaa: Pirmide ediciones. poole, B. (2003). Tecnologa Educativa: Cmo desarrollar una prctica docente competitiva. Bogot, Colombia: Editorial Mcgraw Hill, 2004. fernndez batanero, J. (2010). Edicin de Video Digital para Profesores. Madrid, Espaa: Mad Eduforma. World links organization (2003). Manuales de Formacin Docente para Integrar las Tecnologas al Currculo. Fase I Introduccin a Internet para la Enseanza y el Aprendizaje. Fase II Introduccin a los Proyectos de Aprendizaje Telecolaborativo. Fase III Integracin de Tecnologa y Currculum. Fase IV Innovaciones: Pedagoga, Tecnologa y Desarrollo Profesional. Washington D.C. USA. Edicin de la versin en castellano para Amrica Latina y el Caribe. World Links. Medios electrnicos cmap tools. (2003). Mapas conceptuales. USA. Recuperado 6 de marzo de 2012: http://cmap.ihmc.us/ comunidad del principado de asturias (). Estudiantes, Profesorado, Familias, Instituciones. Asturias, Espaa: http://www.educastur.es/ eduteka. (2002). La taxonoma de Bloom. Recuperado 6 de marzo de 2012: http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3 fundacin enlaces mundiales (1999) Programas de Desarrollo Profesional de Docentes. Washington D.C. USA: http://www.world-links.org lpez garcia, J. (2002). Rubricas o matrices de evaluacin. Cali, Colombia. Recuperado 6 de marzo de 2012: http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3 ministerio de educacin de chile (2001). Teoras del aprendizaje. Santiago de Chile. Recuperado 6 de marzo
Seminario Derechos Humanos

1. GENERALIDADES
Nmero de orden: 5 Cdigo: SDH Prerrequisito: Ninguno Nmero de horas clase por ciclo: 40 horas Duracin de la hora clase: 50 minutos Duracin del ciclo en semanas: 16 semanas, mnimo Duracin de la hora clase: 50 minutos Unidades Valorativas: 2 UV Identificacin del ciclo acadmico: I
2. DESCRIPCIN
40
PROFESORADO EN

a perodos histricos universales y a organismos que generaron el consenso de naciones sobre los derechos humanos, conceptos y compromisos de los Estados que los suscribieron y el seguimiento a su aplicacin. La Unidad 2, presenta los desafos de la calidad educativa desde el enfoque de la educacin en derechos humanos, para mejorar las habilidades y prcticas metodolgicas que promueven la vigencia de una educacin en derechos humanos a partir del anlisis y comprensin de la diferencia de enfoques tradicionales de enseanza y del nuevo enfoque, que desarrolla en la poblacin estudiantil su pensamiento crtico y lo hace protagonista de la construccin de nuevas relaciones ms justas por medio de la vivencia de experiencias cotidianas aplicando las herramientas psicopedaggicas pertinentes. La unidad 3, presenta los instrumentos legales y organismos para la vigencia y legitimidad de los derechos humanos desde la escuela y su territorio, para conocer, analizar e interpretar las normativas educativas, pactos y convenios internacionales a la luz de los derechos humanos y su aplicabilidad en la escuela y su territorio.
La aplicacin del enfoque de derechos humanos en el proceso educativo es uno de los avances ms significativos que se estn perfilando en nuestro sistema educativo. El Estado salvadoreo y otros de la regin han considerado como prioridad su aplicacin en todos los planes de estudios. Este seminario de Educacin en Derechos Humanos pretende contribuir a la formacin de los estudiantes de docencia en el enfoque y aplicabilidad de los derechos humanos en el proceso educativo nacional. El seminario tiene una duracin de 40 horas tericas y prcticas para que los futuros docentes puedan revisar crticamente sus conocimientos previos, asimilar nuevos conocimientos, analizar su aplicabilidad en el contexto educativo, generar cambios en sus actitudes, realizar prcticas pedaggicas con el enfoque de derechos humanos y reflexionar sobre los resultados para la mejora continua. Educacin en Derechos Humanos, ms que un seminario, constituye una preparacin que el futuro docente har vida en las mltiples relaciones que a diario establece con estudiantes en el aula, en la escuela y en su contexto social. Por ser un tema de vida y para la vida, la educacin en derechos humanos se convierte en un eje transversal cuya aplicacin en todas las disciplinas del currculo debe abordarse mediante metodologas que contribuyan a la prctica de una cultura de paz, utilizando los recursos necesarios para generar el anlisis, la discusin respetuosa de las ideas, el consenso y la sntesis para transformar la experiencia educativa en aprendizajes significativos. En este sentido, los estudiantes de docencia se convierten en sujeto fundamental del seminario. Educacin en Derechos Humanos se ha estructurado en tres unidades interrelacionadas, de manera que al final del seminario los futuros docentes se hayan formado en contenidos conceptuales relativos a prcticas cotidianas y en estrategias metodolgicas que les permitan obtener resultados de mejora continua. Las unidades a desarrollar son tres y tienen secuencia y coherencia interna: La Unidad 1, comprende la evolucin de los derechos humanos y los instrumentos para su vigencia, referidos
3. OBJETIVO GENERAL
Analiza y aplica el enfoque de derechos humanos mediante la investigacin, el modelaje de actitudes y el desarrollo de habilidades y destrezas para el fomento de un pensamiento crtico y su aplicabilidad en el contexto educativo.
4. CONTENIDOS Unidad 1: Antecedentes histricos y conceptualizacin de los derechos humanos

Objetivo: Analizar e interpretar el desarrollo histrico de los derechos humanos y su marco terico, a partir de la consulta de diferentes fuentes que los sustentan, para contribuir a la dignificacin de los estudiantes, en particular de poblaciones en condicin de exclusin social en El Salvador. Contenidos: Los derechos humanos: concepto, principios, caractersticas y elementos de una concepcin integral. Hechos histricos y movimientos sociales que antece-
41
PROFESORADO EN

la investigacin y el anlisis crtico, el personal docente considere oportuno: La enseanza debe hacerse desde la experiencia cotidiana y natural que trae el estudiante, partiendo de sus saberes para estructurar nuevos aprendizajes en derechos humanos; debe ser consonante con los principios bsicos de una concepcin democrtica de la educacin inclusiva que considere la diversidad e individualidad cultural; para ello es necesario el uso de metodologas activas donde sea el alumnado quien construya sus aprendizajes tomando en cuenta su ritmo y estilo. La investigacin participativa entre el docente formador y estudiante, debera ser una de las estrategias metodolgicas propias; con el fin de comprender e identificarse con los problemas que les afectan y proponer alternativas de solucin. La creacin de situaciones o modelajes en que se vivencian tensiones, conflictos y dilemas como resultado de la discriminacin cultural, realizacin o vulneracin de derechos permite que el estudiante internalice valores, desarrolle actitudes y organice comportamientos democrticos de convivencia. Otras estrategias que se pueden implementar son: simulacin de roles y toma de decisiones, paneles de discusin, anlisis de caso y otros en los que el grupo de estudiantes debe confrontar sus ideas, ponerlas a prueba, resolver dilemas, identificar conflictos, elaborar hiptesis, formular juicios de valor.
dieron a la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Analizar lnea de tiempo con los hechos histricos y movimientos sociales que los antecedieron. Declaracin Universal de los Derechos Humanos: origen y evolucin; reconocimiento y vigencia en el pas, la regin y el mundo.
Unidad 2: Educacin y derechos humanos

Objetivo: Analizar e interpretar la vinculacin del sistema educativo y el cumplimiento de los derechos humanos, mediante procesos de investigacin que permitan la elaboracin de propuestas de mejora de la calidad educativa en El Salvador. Contenidos: Educacin y derechos humanos en el sistema educativo de El Salvador, su relacin y aplicabilidad. Currculo Nacional y derechos humanos y su vinculacin e incidencia. Derechos humanos, escuela y territorio: transformacin del aula y participacin de los actores de la comunidad y su cumplimiento.
Unidad 3: Instrumentos legales y normativas para el cumplimiento de la educacin como un derecho

Objetivo: Analizar e interpretar los instrumentos legales y normativas relacionadas a la Educacin como un derecho, mediante procesos de investigacin que permitan el reconocimiento del marco legal para su cumplimiento. Contenidos: Interpretar y analizar: Pactos, Convenios y Leyes que sustentan la educacin como un derecho y obligaciones del Estado y forma de cumplimiento. Normativas de convivencia en la escuela salvadorea y el derecho a la Educacin, relacin de los instrumentos legales y su vinculacin. Instancias nacionales de promocin y proteccin de los derechos humanos: importancia, estructura, funcin, procedimientos y compromiso del Estado.
La evaluacin debe ser una herramienta que refleje el logro de los objetivos del seminario por medio de distintos mtodos, estrategias e instrumentos (trabajo individual, trabajo en equipo, trabajo por proyectos y debates, entre otros). La evaluacin puede considerar autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin de manera constructiva entre estudiantes. Adems, en el proceso educativo la observacin de las diversas actividades de formacin, combinada con las evaluaciones formales, suministra informacin valiosa sobre el uso que los estudiantes hace de los conceptos y la expresin de actitudes.
En el seminario de Educacin en Derechos Humanos se propone aplicar las estrategias metodolgicas que a continuacin se indican y otras que, sobre la base de
42
PROFESORADO EN

- Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (Art. 13, sec. 1) - Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos (Art. 19, sec. 1, 2). Medios electrnicos - http://www.iidh.ed.cr/ - http://www.amnistiacatalunya.org/edu/guia/es/index. html - http://gc21.inwent.org-education-human-right-es - http://www.aulainteramericana.com/index.php. - http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_sevilla/ archivos/revistaense/n26/26060114.pdf - http://www.calidadeducativa.edusanluis.com. ar/2009/05/eficacia-escolar-desde-el-enfoque-de.html - http://www.unhchr.ch/html/intlinst.htm - http://www.oas.org - http://dhcommhr.coe.fr/ Vdeos instituto interamericano de derechos humanos-iidh - Diferentes pero iguales en derechos. - En la escuela y en la vida.
Libros gutirrez l., Roberto (2005). Cultura Poltica y Discriminacin. Cuadernos de la igualdad. Mxico, D. F.: Consejo Nacional para Prevenir la DiscriminacinCONAPRED, Direccin general adjunta de vinculacin programas educativos y divulgacin del CONAPRED. Instituto interamericano de derechos humanos, iidh. (20002010). Curso autoformativo y documentos de educacin en derechos humanos. San Jos, Costa Rica. Instituto interamericano de derechos humanos, iidh. (2000, 2010). Herramienta Interactiva para incorporar la educacin en derechos humanos en el aula. San Jos, Costa Rica. Instituto interamericano de derechos humanos, iidh. (2006). Propuesta curricular y metodolgica para la incorporacin de la educacin en derechos humanos en la educacin formal de nios y nias entre 10 y 14 aos de edad de La Educacin, San Jos, Costa Rica. Instituto interamericano de derechos humanos, iidh. (2010). IX Informe Interamericano de la Educacin en Derechos Humanos. Un estudio en 19 pases. San Jos, Costa Rica. luna, scar Humberto (2010). Curso de Derechos Humanos Doctrina y Reflexiones, primera edicin. San Salvador, El Salvador: Procuradura para la Defensa de los Derechos Humanos (PDDH), Registro grfico. magendzo k., Abraham; y otros (). Manual para profesores. Currculo y derechos humanos. Impresin: S.R.V. Impresos S.A. orealc/unesco/prelac (2007). Educacin de calidad para todos: un asunto de derechos humanos. Buenos Aires, Argentina. Leyes y tratados - Clasificacin de Derechos Humanos I, II, III generacin. - Constitucin de la Repblica. - Convencin sobre los Derechos del Nio (Art. 14, sec. 2, Art. 29 Sec. 1(b). - Declaracin Americana de los Derechos y Deberes del Hombre. (Art. 12) - Declaracin Universal de los Derechos Humanos. - LEPINA. - Ley General de Educacin. - Ley de la Carrera Docente y su Reglamento. - Ley y Reglamento de Prevencin y Control de la Infeccin provocada por el VIH. - Ley Reguladora de Actividades Relativas a Drogas.
Desarrallo Curricular Lenguaje II: Literatura Infantil

1. GENERALIDADES
Nmero de orden: 6 Cdigo: DCL-II Prerrequisito: Desarrollo Curricular Lenguaje I Nmero de horas clase por ciclo: 80 horas Duracin de la hora clase: 50 minutos Duracin de la hora clase: 50 minutos Duracin del ciclo en semanas: 16 semanas, mnimo Unidades Valorativas: 4 UV Identificacin del ciclo acadmico: II
2. DESCRIPCIN
Al mundo del infante lo rodea una serie de oportunidades para aprender por medio del juego. En ese esquema, la lectura se introduce con increble libertad ya que, por s misma, es objeto de juego, de gozo, de entusiasmo y de valores que le permiten ser un agente socializador y de enseanza efectivo. En ese mismo mundo de la infancia se cuenta con un hecho tambin fabuloso: al nio se le motiva con mucha facilidad. Su inters en un texto puede
43
PROFESORADO EN

Emplear estrategias, metodologas y tcnicas didcticas en las prcticas de clase, segn el enfoque comunicativo y de la recepcin, propios de la asignatura de Literatura Infantil, para satisfacer necesidades concretas de formacin profesional en el proceso de enseanza y aprendizaje.
depender incluso de las primeras frases, de la portada del libro, de las primeras imgenes que perciba en un texto, por mencionar solo algunos aspectos. Por tanto, es tarea del plantel docente emplear adecuadamente la motivacin para hacer de sus estudiantes lectores activos, reflexivos y crticos. Esta asignatura pretende ofrecer una visin sinttica y actualizada acerca de los enfoques pedaggicos y metodolgicos que orientan los procesos de enseanza y aprendizaje de la literatura infantil. Se inserta en un marco amplio de carcter interdisciplinar y se propone introducir al estudiante en las principales aportaciones tericas y prcticas que se han producido en el mbito de la didctica especfica que le atae. En primer lugar, se parte de los conceptos esenciales que hacen necesaria la educacin literaria infantil, haciendo nfasis en que son los textos literarios los que hacen posible poner en funcionamiento todas las posibilidades comunicativas y cognitivas del lenguaje. En este sentido, el docente deber estar conciente de ese potencial que encierra un texto literario y, en consecuencia, habr que profundizar en el conocimiento de las teoras que actualmente orientan la recepcin de este tipo de textos. Deber aprender a diferenciar entre un texto cerrado, literal, real y convergente (el texto cotidiano) de uno abierto, simblico, imaginario y divergente (el texto literario). De esta manera, se aborda la educacin literaria, orientada por el enfoque de la esttica de la recepcin, en el cual se plantea la participacin del lector como fundamental para la construccin de sentido del discurso literario. Sin embargo, es necesario recalcar que la importancia de estos textos no solo radica en la exploracin del sentido, sino tambin en la ampliacin de la visin del mundo, en el desarrollo de la capacidad de anlisis y de crtica, y en ser consciente de la comunicacin que se establece con el mundo en que naci el texto, con su tradicin y su cultura, construyendo su propio yo (como persona participante) en ese mundo. En segundo lugar se aborda la didctica de la literatura infantil en cada uno de sus gneros, proponiendo el desarrollo de habilidades que van desde la eleccin de los textos, su recepcin por los infantes, hasta el momento de produccin textual de los propios alumnos.
4. CONTENIDOS Unidad 1: Fundamentos de la literatura infantil

Objetivo: Emplear conocimientos bsicos relacionados con la didctica de la Literatura infantil, tomando en cuenta los ltimos enfoques que la sustentan, para explicar, en situaciones cercanas a la realidad, su incidencia en el desarrollo de competencias comunicativas, cognitivas y literarias. Contenidos: Los conceptos bsicos. Qu es la literatura infantil. Funcin de la Literatura Infantil. La literatura como una especial forma de comunicacin. El discurso literario en la construccin del sujeto. El acto didctico como acto comunicativo. Importancia de la Literatura Infantil en el proceso del aprendizaje. La significatividad cognitiva y la significativad literaria. La actitud literaria del autor y del lector ante la literariedad o codificacin esttica. Caractersticas psicolgicas de los textos literarios para nios. Lo que no es literatura infantil. Textos infantiles con discurso moralizante. Textos infantiles con propsitos comerciales. Adecuaciones didcticas que cierran el sentido del texto. Las competencias de la literatura infantil. Descodificar, comprender e interpretar. La competencia lectora. La competencia literaria. El intertexto. Esttica de la recepcin: espacios vacos y horizonte de expectativas. El pacto enunciativo. El lector modelo. El acto de comunicacin: acto de habla literario. Lectura de El libro de la selva de Rudyard Kipling.
3. OBJETIVO GENERAL
44
PROFESORADO EN

poticas, clases de poemas, los temas, etc. Gnero narrativo: clases (cuento, novela, leyenda, fbula); caractersticas de cada subgnero, estructura (introduccin, desarrollo, clmax, desenlace); elementos (lugar, tiempo, personajes); narrador (testigo, omnisciente, protagonista), personajes principales y secundarios, etc. Gnero dramtico: estructura interna y externa, representacin teatral, escenografa, subgneros del drama (tragedia, comedia, drama), caractersticas de los subgneros, personajes principales y secundarios, etc. Otros gneros: didctico, periodismo, cine, radio, televisin. Lectura de Platero y yo de Juan Ramn Jimnez.
Unidad 2: Caracterizacin esttica de la literatura infantil

Objetivo: Analizar las caractersticas literarias en textos autnticos de la literatura infantil, tomando en cuenta los ltimos enfoques que la sustentan, con el fin de establecer las virtualidades de estos textos que hacen posible el desarrollo de habilidades cognitivas y comunicativas. Contenidos: Las caractersticas literarias. El lenguaje literario: la doble codificacin. El simbolismo de los textos literarios. La abertura de los textos literarios. La divergencia de los textos literarios. La construccin o deconstruccin del texto literario. La potica de la sugerencia (ambigedad) en los textos literarios. Lo imaginario de los textos literarios. La funcin liberadora de los textos literarios. La aventura literaria. Revelacin y juego. La imagen potica: necesidad de la retrica (figuras literarias). La desautomatizacin del lenguaje: el extraamiento esttico. Caractersticas de las obras literarias para nios. La literatura infantil como saber especfico. La profundidad del conocimiento (informacin compleja). Estrategias ldicas, conductas ldicas. El distanciamiento como actitud enunciativa (comunicacin distanciada). La experiencia subjetiva del conocimiento (participacin activa del sujeto). Lectura de Poesas de Claudia Lars.
Unidad 4: Didctica de la literatura infantil

Objetivo: Utilizar mtodos, tcnicas y actividades en el proceso de la enseanza y aprendizaje de la literatura infantil, interpretando o produciendo textos literarios o con intencin literaria, para desarrollar habilidades vinculadas a la didctica de la educacin infantil. Contenidos: Didctica de la poesa. Definicin de conceptos. Seleccin del material. Motivacin y presentacin. Elocucin y mmica. Apreciacin y expresin de los nios. Recitacin. Creacin. Didctica de la narracin. Eleccin y adaptacin. Adaptacin de los cuentos. Memorizacin. Situacin. Narracin. Elocucin y mmica. Creacin. Didctica del drama. Eleccin y adaptacin. Adaptacin de los cuentos. Memorizacin. Situacin. Narracin. Elocucin y mmica. Creacin. Formas de expresin de los nios.
Unidad 3: Fuentes y gneros de la literatura infantil

Objetivo: Determinar las fuentes y los gneros de la literatura infantil, estableciendo sus diferencias marcadas, a fin de desarrollar las habilidades concernientes a la competencia lectoliteraria. Contenidos: Gnero lrico: el poema, la estructura del poema (versos, estrofas, clases de estrofas), la rima, licencias
45
PROFESORADO EN

para el aprendizaje y el desarrollo de contenidos, con el objetivo de que sea el alumno quien realice su propia experiencia en el logro del saber. En este sentido, el aula ser el centro de estudios y de investigacin, en donde los conocimientos se irn construyendo da a da a travs de la prctica, la discusin y la reflexin guiada y organizada por el docente. La planificacin de experiencias de enseanza aprendizaje debe cumplir al menos los siguientes requisitos: nfasis en la aplicabilidad del aprendizaje; construccin de aprendizaje en la resolucin de problemas; concepcin del aprendizaje como un proceso abierto; nfasis en situaciones cercanas a los intereses de los estudiantes; rol activo del alumno.
Formas de expresin directa. Formas de expresin indirecta. Lectura de Mitologa de Cuscatln de Miguel ngel Espino.
El desarrollo de la asignatura propone formar en los estudiantes la reflexin crtica a partir de los conocimientos adquiridos en la teora y en la prctica curricular especfica de la asignatura de Literatura Infantil. Las estrategias y tcnicas empleadas en el proceso de la enseanza y el aprendizaje llevarn al alumno a poner en funcionamiento sus conocimientos a fin de consolidar y automatizar las competencias docentes, privilegiando la investigacin, el anlisis y la produccin textual. Los contenidos sern desarrollados con secuencias didcticas acordes al enfoque constructivista, incluyendo exploracin de saberes previos, el desarrollo de contenidos (introduccin de saberes) y su uso a travs de situaciones problemas. Tambin se asume el enfoque comunicativo y por competencias, en donde el papel del profesor es organizar actividades para que el futuro docente tenga la posibilidad de movilizar (articular) los saberes adquiridos (conceptuales, procedimentales y actitudinales); es decir, el estudiante se enfrentar a una situacin problema de integracin (compleja), la cual incluye informacin esencial (evaluable para el inters de la asignatura) e informacin complementaria (no evaluable, pero necesaria). Ejemplo de estas actividades son: el proyecto, la solucin de casos, el portafolio de evidencias, el debate escolar, la campaa de promocin, la dramatizacin, la estampa, el cartel, el collage y otras producciones. El docente tendr cuidado de incluir textos autnticos en las actividades de integracin, cuando sea un soporte discursivo el utilizado. En la planificacin didctica debern incorporarse los contenidos procedimentales y actitudinales necesarios asociados a los contenidos conceptuales, de modo que sea el docente quien los determine, disee y evale, de acuerdo a las peculiaridades situacionales, a las caractersticas de los estudiantes y al tipo de competencia a desarrollar. Dada las innumerables facilidades para el acopio de informacin y el cambio constante en el conocimiento, se privilegiar la investigacin como mtodo fundamental
Los contenidos de la asignatura sern evaluados segn las orientaciones del enfoque comunicativo y por competencias, el cual tiene tres funciones fundamentales: orientar el aprendizaje al inicio del curso para diagnosticar el nivel de entrada del estudiante; reglamentar el aprendizaje, que tiene como propsito reorientar en el proceso; y certificar el aprendizaje, que permite averiguar el nivel alcanzado por el estudiante. El docente deber disear actividades de evaluacin que pueden ser cualitativas y cuantitativas; sin embargo, se deber poner especial nfasis en las primeras ya que son stas las que responden a los atributos de las competencias, implicando acciones operativas desarrolladas generalmente ms all del espacio del pupitre y del aula, y que involucran la movilizacin de saberes conceptuales, procedimentales, y actitudinales en una sola exhibicin. Ejemplo de estas formas cualitativas son: el proyecto, la solucin de casos, el portafolio de evidencias, el debate escolar, la campaa de promocin, la dramatizacin, la estampa, el cartel, el collage y otras producciones. Para este tipo de evaluaciones el docente deber elaborar indicadores de logro, de desempeo o de evaluacin que puedan ser valorados a travs de instrumentos como: listas de cotejo, escalas de valoracin, rbricas y otros, que tambin permitan la conversin a trminos cuantificables.
46
PROFESORADO EN

dctica. 1. edicin. Espaa: Universidad de Castilla-La Mancha. cooper, j. c. (2004). Cuentos de hadas: alegoras de los mundos internos. 1. edicin, 3. reimpresin. Mlaga, Espaa: Editorial Sirio, S.A. dobles rodrguez, Margarita (2000). Literatura infantil. 13. edicin. San Jos, Costa Rica: EUNED (Editorial Universidad Estatal a Distancia). escandell vidal, m. Victoria (2005). La comunicacin. 1. edicin. Madrid, Espaa: Editorial Gredos, S.A. garca barrientos, Jos Luis (1999). Cuadernos de lengua espaola. La comunicacin Literaria. El lenguaje literario 1. 2. edicin. Madrid, Espaa: Arco Libros, S.L. gmez redondo, Fernando (2001). El lenguaje literario. Teora y prctica. 4. edicin. Madrid, Espaa: Editorial EDAF, S.A. lpez tams, Romn (1990). Introduccin a la literatura infantil. 2. edicin. Murcia, Espaa: Universidad de Murcia. [En lnea]. Recuperado el 23 de mayo de 2012 en http://edit.um.es/library/docs/ books/9788476842058.pdf mayoral, Jos Antonio (Comp.) (1999). Pragmtica de la comunicacin literaria. 2. edicin. Madrid, Espaa: Arco Libros, S.L. mendoza fillola, Antonio (Coord.) (2003). Didctica de la Lengua y la Literatura. 1. edicin. Madrid, Espaa: Prentice Hall/Pearson Educacin. miretti, Mara Luisa (2004). La literatura para nios y jvenes. 1. edicin. Santa Fe, Argentina: Homo Sapiens Ediciones. montoya, Vctor (2004). El poder de la fantasa y la literatura infantil. 1. edicin. Crdoba, Argentina: Ediciones del Sur. [En lnea]. Recuperado el 3 de julio de 2012 de http://www.oposicionesinfantil.org/2010/01/ el-poder-de-la-fantasia-y-la-literatura.html moreno verdulla, Antonio (1998). Literatura infantil. Introduccin en su problemtica, su historia y su didctica. 2, edicin. Espaa: Universidad de Cdiz. navarro martnez, Jos Mara (2005). Estrategias de comprensin lectora y expresin escrita en los textos narrativos. 1. edicin. Espaa: Centro de Profesores de Cuenca. nio rojas, Victor Miguel (2003). Competencias en la comunicacin. 1. edicin. Bogot, D.C., Colombia: Ecoe ediciones. otaola olano, Concepcin (2006). Anlisis lingstico
Las pruebas objetivas servirn para confirmar la adquisicin de saberes declarativos, necesarios para avanzar luego en el dominio de los saberes procedimentales y actitudinales; estos ltimos sern evaluados con pruebas diseadas segn el enfoque por competencias, el cual incluye criterios e indicadores para graduar las habilidades desarrolladas. Los instrumentos utilizados son, generalmente, las listas de cotejo, las matrices de valoracin (rbricas) o las mallas de correccin, entre otros. En esta asignatura, la evaluacin pondr especial atencin a las habilidades lectoras y escritoras de los futuros alumnos. En el primer caso, los estudiantes mostrarn su competencia leyendo fluidamente y en forma expresiva frente a un pblico, utilizando para ello textos de los diferentes gneros de la literatura infantil. Tambin harn anlisis de textos literarios infantiles, a fin de mostrar su competencia literaria al mostrar el sentido encontrado en cada una de las interpretaciones. En el caso de la escritura, los estudiantes producirn textos escritos con intencin literaria adecuados para la edad infantil, segn los formatos de los diferentes gneros y utilizando los procedimientos y artificios propios de la literatura. La evaluacin tambin deber incluir la lectura de obras del canon literario propuesto por el Programa de Estudio de cuarto grado de Educacin Bsica.
Libros amaya vsquez, Jaime (2006). El docente de lenguaje. 3. edicin. Colombia: Editorial Limusa, S.A. de C.V. avendao, Fernando (2001). Didctica de la lengua para el 2. ciclo de la EGB. 3. edicin. Santa Fe, Argentina: Homo Sapiens Ediciones. beristin, Helena (2010). El anlisis del discurso literario como herramienta didctica. 1. edicin. Mxico, D.F.: Editorial Limusa, S. A. de C.V. calsamiglia blancafort, Helena; y otro (). Las cosas del decir. 1. edicin. Barcelona, Espaa: Editorial Ariel, S.A. camps, Anna (comp.) (2003). Secuencias didcticas para aprender a escribir. 1. edicin. Barcelona, Espaa: Editorial Gra. cerrillo, Pedro; y otro (1990). Literatura infantil. 1. edicin. Espaa: Universidad de Castilla-La Mancha. cerrillo, Pedro; y otro (1999). Literatura infantil y su di-
47
PROFESORADO EN

articulo?codigo=117802 garca surralls, Carmen (1993). El cuento tradicional en Primaria. Revista interuniversitaria de formacin del profesorado (No. 18) (Ejemplar dedicado a: Didctica de la lengua y la literatura), pgs. 101-106. [En lnea] Recuperado el 3 de julio de 2012, de http:// dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=117802 gmez, Elena (1993). Didctica de la poesa en la Educacin Primaria. Revista interuniversitaria de formacin del profesorado (No. 18) (Ejemplar dedicado a: Didctica de la lengua y la literatura), pgs. 107-115. [En lnea] Recuperado el 3 de julio de 2012, de http:// dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=117802 gonzlez gil, Dolores (1979). Literatura infantil: necesidad de una caracterizacin y de una crtica literaria. En: CAUCE, Revista de filologa y su didctica (No. 2), 276-300 [en lnea]. Recuperado el 10 de julio de 2012 de http://cvc.cervantes.es/literatura/cauce/pdf/ cauce02/cauce_02_011.pdf gonzlez las, Catalina; y otro (2000). El texto narrativo y su contribucin al desarrollo de las habilidades lingsticas y a la educacin literaria. En Lenguaje y textos (16), 77-89 [en lnea]. Recuperado el 8 de agosto de 2012, de http://ruc.udc.es/dspace/handle/2183/8121 lpez valero, Armando; y otro (1993). La literatura infantil y su didctica. En: Revista interuniversitaria de Formacin del Profesorado (No. 18), 187-199 [en lnea]. Recuperado el 10 de julio de 2012 de http:// dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=117802 Lpez vsquez, Alfredo Rodrguez (1993). La didctica del hecho teatral. Revista interuniversitaria de formacin del profesorado (No. 18) (Ejemplar dedicado a: Didctica de la lengua y la literatura), pgs. 169-174. [En lnea] Recuperado el 3 de julio de 2012, de http://dialnet.unirioja.es/servlet/ articulo?codigo=117802 pelegrn, Ana (1993). Juegos y poesa tradicional infantil. Revista interuniversitaria de formacin del profesorado (No. 18) (Ejemplar dedicado a: Didctica de la lengua y la literatura), pgs. 187-199. [En lnea] Recuperado el 3 de julio de 2012, de http://dialnet. unirioja.es/servlet/articulo?codigo=117802 ramn torrijos, Mara del Mar (2004). Literatura popular infantil. Una aproximacin al cuento como gnero litgerario. En: Ensayos, Revista la Facultad de Educacin de Albacete (No. 19), 149-159 [en lnea]. Recuperado el 21 de julio de 2012 de http://dialnet. unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1264551
del discurso. 1. edicin. Madrid, Espaa: Ediciones Acadmicas, S.A. prado aragons, Josefina (2004). Didctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo XXI. 1. edicin. Madrid, Espaa: Editorial LaMuralla, S.A. reyzbal, m. Victoria; y otro (1994). El aprendizaje significativo de la literatura. 2. edicin. Madrid, Espaa: Editorial La Muralla, S.A. snchez corral, Luis (1995). Literatura infantil y lenguaje literario. 1. edicin. Barcelona, Espaa: Ediciones Paids Ibrica, S.A. seppia, Ofelia; y otros (2001). Entre libros y lectores I. El texto literario. 1. edicin. Buenos Aires, Argentina: Lugar Editorial, S.A. soriano, Marc (1999). La literatura para nios y jvenes. 1. edicin. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Colihue S. R. L. villanueva, Daro (Comp.) (1994). Avances en teora de la literatura. 1. edicin. Espaa: Universidad de Santiago de Compostela. Warnig, Rainer (ed.) (1989). Esttica de la recepcin. 1. edicin. Madrid, Espaa: Visor Dis., S.A. Publicaciones peridicas alberca serano, Manuel (1985). Aproximacin didctica al cuento moderno. En Cauce (8), 205-215 [en lnea]. Recuperado el 8 de agosto de 2012, de http:// cvc.cervantes.es/literatura/cauce/pdf/cauce08/cauce_08_010.pdf calles, Josefina (2005). La literatura infantil desarrolla la funcin imaginativa del lenguaje. En Laurus, Vol. 11 (020), 144-155 [en lnea]. Recuperado el 8 de agosto de 2012, de http://redalyc.uaemex.mx/ pdf/761/76111209.pdf cano caldern, Amelia (1993). El cine para nios, un captulo de la Literatura Infantil. Revista interuniversitaria de formacin del profesorado (No. 18) (Ejemplar dedicado a: Didctica de la lengua y la literatura), pgs. 53-57. [En lnea] Recuperado el 3 de julio de 2012, de http://dialnet.unirioja.es/servlet/ articulo?codigo=117802 carratal teruel, Fernando (1993). La ortografa y su didctica en la Educacin Primaria. Revista interuniversitaria de formacin del profesorado (No. 18) (Ejemplar dedicado a: Didctica de la lengua y la literatura), pgs. 93-100. [En lnea] Recuperado el 3 de julio de 2012, de http://dialnet.unirioja.es/servlet/
48
PROFESORADO EN

to de ambos tipos de contenidos matemticos, incorporando en la medida de lo posible, el anlisis histricoepistemolgico de los mismos. Se busca tambin determinar el conjunto de problemas para los cuales un cierto concepto da las herramientas para llegar a la solucin y de vincularlo con los campos conceptuales correspondientes, con especial nfasis en las dificultades de traduccin de problemas expresados en lenguaje comn al lenguaje matemtico y viceversa; lo que contribuye al conocimiento de las ventajas y dificultades de cada lenguaje en funcin de mejorar la enseanza. Todo esto colabora a mejorar la comprensin sobre la gestacin, cohesin e integracin de los conceptos matemticos y su relevancia social, a la vez que los ayudara a entender el proceso de apropiacin y a orientar su enseanza. Los programas de estudio vigente, para primero y segundo ciclo, enfatizan en el enfoque Resolucin de Problemas; pero hasta hace muy poco tiempo los problemas se consideraban como una aplicacin de lo aprendido y no como una herramienta para la construccin de conceptos y algoritmos. Por lo que, los contenidos debern abordarse con nfasis en el enfoque y las competencias matemticas definidas en el currculo: Desarrollo del pensamiento lgico matemtico, Comunicacin con lenguaje matemtico y Aplicacin de la matemtica al entorno. En consecuencia, se sugiere que la formacin docente le dedique especial atencin a interpretar las formas de pensamiento de los estudiantes para organizar su enseanza.
Torre-cruz, David de la (2010). El lenguaje de la poesa. Una mirada a la palabra potica como superacin de los lmites del lenguaje filosfico: Wittgenstein y Octavio Paz. En Pensamiento y Cultura, Vol.13 (1), 81-94 [en lnea]. Recuperado el 8 de agosto de 2012, de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/ pdf/701/70115498007.pdf vsquez vargas, Magdalena (2002). Fundamentos tericos para una interpretacin crtica de la literatura infantil. En: Revista Comunicacin, del Instituto Tecnolgico de Costa rica. Vol. 12, ao 23 (No. 2), sin nmeros de pginas [en lnea]. Recuperado el 23 de julio de 2012 de http://www.tec.cr/sitios/Docencia/ciencias_lenguaje/revista_comunicacion/indexprincipal.htm Medios electrnicos instituto cervantes. centro virtual cervantes. (1997). CVC. Diccionario de ELE. [en lnea]. Espaa. Recuperado el 10 de abril de 2012 en http://cvc.cervantes. es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm Instituto cervantes. centro virtual cervantes. (1997). El enfoque comunicativo. [en lnea]. Espaa. Recuperado el 10 de abril de 2012 en http://cvc.cervantes. es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/ enfoque_comunicativo/default.htm
Desarrollo Curricular Matemtica II

1. GENERALIDADES
Nmero de orden: 7 Cdigo: DCM-II Prerrequisito: Desarrollo Curricular Matemtica I Nmero de horas clase por ciclo: 80 horas (48 tericas, 32 prcticas) Duracin de la hora clase: 50 minutos Duracin del ciclo en semanas: 16 semanas, mnimo Unidades valorativas: 4 UV Identificacin del ciclo acadmico: III
Utilizar formas de razonamiento lgico para formular y comprobar conjeturas, realizar inferencias y deducciones, y organizar y relacionar informaciones diversas relativas a la vida cotidiana y a la resolucin de problemas. Comprender el sistema decimal de numeracin y su ampliacin con las unidades decimales de los distintos rdenes y valoracin de su importancia en la compresin de las equivalencias entre las distintas unidades de cada sistema de medicin. Conocer y valorar las propias habilidades matemticas para afrontar las situaciones que requieran su empleo o que permitan disfrutar con los aspectos creativos, manipulativos, estticos o utilitarios de la matemtica. Interpretar y producir mensajes orales y escritos de con-
2. DESCRIPCIN
En esta asignatura se desarrollarn contenidos referidos tanto a los conceptos como a los procedimientos que corresponden ser trabajados en funcin de la enseanza. Esta separacin no implica proponer el estudio aislado de los mismos, se trata de profundizar en el conocimien-
49
PROFESORADO EN

Nmeros irracionales. Definicin. Ubicacin en la recta numrica. Operaciones con radicales. La recta y los nmeros reales.
tenido matemtico, valorizando el uso de un lenguaje especfico para su comprensin y comunicabilidad.
4. CONTENIDOS Unidad 1. Nmeros y operaciones

Objetivos: Reconocer las diferencias entre conjuntos numricos discretos y densos. Utilizar las razones y proporciones para representar relaciones cuantitativas de objetos o fenmenos del entorno. Resignificar y valorar el concepto de divisibilidad a partir de la resolucin de problemas y valoracin de sus aplicaciones. Reconocer la importancia del clculo mental y aproximado para la conceptualizacin de las propiedades de las operaciones y del sistema de numeracin. Contenidos: Conjunto de los nmeros racionales. Orden. Densidad. Fracciones: Significados: relacin parte-todo, relacin parteparte, cociente de divisiones inexactas. Clasificacin. Razones geomtricas. Equivalencia de fracciones. Comparacin de fracciones. Operaciones con fracciones (resolucin de problemas) Mtodo grfico. Algoritmos. Nmeros decimales. Problemas que resuelven los nmeros decimales. Densidad y orden. Equivalencia y comparacin. Expresiones decimales peridicas. Las fracciones y los nmeros decimales. Operaciones con nmeros racionales expresados como fracciones y decimales. Proporcionalidad numrica Directa e inversa. Proporcionalidad entre magnitudes y relacin con la proporcionalidad numrica. Expresiones usuales de la proporcionalidad (porcentaje, inters simple, escala, reparticin proporcional, otros.
Unidad 2. Geometra
Objetivos: Orientar la ubicacin espacial y los movimientos rgidos en el plano hacia las transformaciones topolgicas, proyectivas y mtricas. Establecer relaciones de congruencia entre segmentos y de semejanza entre figuras geomtricas para la resolucin de situaciones del entorno. Contenidos: Relaciones espaciales de ubicacin, orientacin, delimitacin y desplazamiento. Posiciones relativas de rectas en el plano y en el espacio, planos en el espacio. Sistema de referencia para la ubicacin de puntos en la recta, el plano y el espacio. Movimientos rgidos. Simetras. Traslaciones. Rotaciones. Nociones de congruencia y semejanza. Proporcionalidad de segmentos. Teorema de Tales. Nociones de proyeccin y perspectiva. Transformaciones topolgicas, proyectivas, afines y mtricas. Comparacin de propiedades.
Unidad 3. Lenguaje grfico y algebrico

Objetivos: Identificar los distintos marcos de representacin de conceptos matemticos: grfico, analtico, numrico, geomtrico, fsico y otros considerando la trasportacin de un lenguaje a otro a partir de la resolucin de problemas. Interpretar del concepto de funcin como dependencia entre variables, distinguiendo variables dependientes de independientes, valorizando su papel como modelizador de la realidad y como eje vertebrador de contenidos aritmticos y geomtricos. Contenidos: El lenguaje matemtico y el lenguaje comn; diferencias. El lenguaje grfico y algebraico; caractersticas.
50
PROFESORADO EN

El segundo es organizar la situacin de aprendizaje de modo que sea espontnea, grata, cooperativa y efectiva. El desafo final es sacarle partido a la experiencia de resolucin de problemas. En efecto, se requiere de habilidad y de experiencia para cerrar adecuadamente, pasando en limpio lo aprendido a travs de los intentos de los estudiantes. Tambin es importante acompaar a los jvenes en el proceso de comprender lo que hicieron, tanto ellos mismos como sus compaeros. Toda experiencia de resolucin de problemas debiera terminar con una actividad de cierre que ayuda a formalizar y a comprender los procesos involucrados. Esta filosofa de la enseanza matemtica se fundamenta en un famoso paradigma de Hans Freudenthal, el cual equipara el aprendizaje matemtico con la reinvencin dirigida de la matemtica, es decir, con la reinvencin de la matemtica por parte de los alumnos bajo la gua de los adultos (maestros). Se deben hacer esfuerzos para evitar explicaciones largas de parte del docente y procurar que estudiante disfruten la matemtica, la encuentren interesante y til porque es protagonista en la construccin de nuevos saberes; que no se limitan a lo cognitivo sino que tienen un fuerte componente del rea procedimental y actitudinal. La resolucin de problemas es el punto de partida del aprendizaje de conceptos, relaciones y operaciones, pero adems debe considerarse que la enseanza de la matemtica no es igual en todas las reas ni para los diversos niveles cognitivos de los estudiantes.
Funciones. Formas de representacin La funcin lineal. Proporcionalidad directa e inversa. Las grficas como medio para volcar informacin, obtener informacin o anticipar resultados.
Unidad 4: Estadstica y Probabilidad

Objetivos: Utilizar eficazmente recursos tecnolgicos (calculadora, computadora) para la organizacin y representacin de datos estadsticos y para el clculo de parmetros estadsticos. Analizar crticamente la informacin estadstica obtenida a travs de los medios de comunicacin social. Aplicar estrategias de conteo para resolver problemas de ordenacin y agrupacin de objetos y situaciones probabilsticas. Reconocer el valor interdisciplinario de la Estadstica y la Probabilidad por sus aplicaciones en situaciones relacionadas con el mundo biolgico, social, fsico, poltico. Contenidos: Combinatoria. Estrategias de conteo. Nociones de permutacin, variacin y combinacin: significado y uso en problemas sencillos. Formas de representacin de informacin. Frecuencia. Parmetros estadsticos (significado y uso en problemas sencillos). Interpretacin de ndices, tasas, razones y proporciones como resmenes de un conjunto de datos. Suceso. Tipos de sucesos. Concepto de probabilidad. Probabilidad experimental. Definicin clsica de Laplace.
En el marco del reconocimiento explcito del status privilegiado de la resolucin de problemas como recurso para la enseanza de la Matemtica, y como va de construccin del aprendizaje, cabe caracterizar a los problemas a presentarle al estudiante como problemas ntidamente orientados a dotar de sentido y de significado a los objetos matemticos que se constituyen en saberes del desarrollo curricular. Para el profesor aqu hay varios desafos. El primero es elegir las situaciones problemticas de modo que interesen a sus estudiantes y que los hagan interactuar con ideas y modelos matemticos pertinentes y poderosos.
La evaluacin de los aprendizajes debe orientarse a partir de criterios, que sern definidos en funcin de los objetivos de unidad; tanto en la evaluacin diagnstica y formativa como para la evaluacin sumativa o de promocin. En todos los casos es sumamente importante que el docente seale al alumno o alumna los aspectos logrados y aqullos por lograr, de modo que la evaluacin le aporte informacin til acerca de qu se espera de l o ella y cules son las reas que tiene que trabajar ms. La evaluacin formativa o de proceso es de suma importancia ya que permite reorientar la enseanza en funcin de los problemas que se presenten. Adems de proporcionar
51
PROFESORADO EN

blem solving, modelling, applications, and links to other subjects-state, trends and issues in mathematics instruction. Educational Studies in Mathematics, 22, 37-68. callejo, m.l. (1994). Un club matemtico para la diversidad. Narcea: Madrid. callejo, m.l. (1996). Evaluacin de procesos y progresos del alumnado en resolucin de problemas. Uno, 8, 53-63. centeno, j. (1988), Nmeros decimales, N 5, Coleccin Matemticas: cultura y aprendizaje, Madrid, Sntesis. charles, r.; y lester, f. (1982). Teaching Problem Solving. What, Why, How. Dale Seymour Publications: Palo Alto. charles, r.; y lester, f. (1986). Mathematical Problem Solving. Learning Institute: Sprinthouse. charles, r. et al. (1987). How to Evaluate Progress in Problem Solving. NCTM: Reston. chevallard, y.; bosch, m.; y gascn, j. (1997). Estudiar Matemticas. El eslabn perdido entre enseanza y aprendizaje, Barcelona, Horsori. gaulin, c. (1986). Tendencias actuales en la enseanza de las Matemticas, I. Nmeros, 14, 11-18. giere, r.n. (1979). Understanding Scientific Reasoning. Holt, Rinehart & Winston: New York. johsua s., dupin j. (2005), Introduccin a la didctica de las ciencias y la matemtica, Buenos Aires, Colihue. kincaid, d.; cheney W. (1994). Anlisis numrico. Addison-Wesley Iberoamericana. Espaa. kline, m. (1992). El pensamiento matemtico de la Antigedad a nuestros das, I. Alianza Universidad. Madrid. kline, m. (1992). El pensamiento matemtico de la Antigedad a nuestros das, II. Alianza Universidad. Madrid. kline, m. (1992). El pensamiento matemtico de la Antigedad a nuestros das, III. Alianza Universidad. Madrid. llinares, s. (1991a). La formacin de profesores de matemticas. GID, Universidad de Sevilla. llinares, s. (1991b). Conocimiento de contenido pedaggico del profesor. El caso de las nociones aritmticas. III Simposio Internacional sobre Investigacin en Educacin Matemtica. Valencia, Espaa. llinares, s. (1991c). La naturaleza de la comprensin de las nociones matemticas curriculares: variables en la formacin de profesores de matemticas. En Marcelo, C. et al. (Eds.) El estudio de caso en la formacin del profesorado y la investigacin didctica.
evidencias de la efectividad de la metodologa utilizada. Es importante que la evaluacin del futuro docente no se enfoque solo al contenido matemtico tambin debe tener un componente de dominio metodolgico para esos contenidos. Cabe destacar que no todas las actividades de evaluacin deben traducirse en notas; incluso, en determinados casos, calificar puede ser contraproducente, especialmente cuando los alumnos y alumnas no han tenido la oportunidad de acceder a los aprendizajes involucrados. Sin embargo, la calificacin se debe realizar, y muchas veces constituye un estmulo para los estudiantes el saber que su trabajo ser calificado.
Libros alsina catal, c.; burgues flamerich, c.; fortuny aymeni, j. m. (1988). Materiales para construir la geometra. Editorial Sntesis. Madrid. azcarate gimnez, c.; deulofeu piquet, j. (1990). Funciones y grficas. Editorial Sntesis. Madrid. blanco, l. (1992). Aproximacin al conocimiento prctico personal de los profesores de matemticas de EGB. Enseanza de las Ciencias, 10 (2), 195-200. blanco, l. (1996). Resolucin de problemas y formacin inicial, terica y prctica, de profesores. Documento presentado en el ICME 8, Sevilla. blanco, l. (1997). Proyecto Docente para optar a una plaza de Profesor Titular de Universidad en el rea de Didctica de la Matemtica. Universidad de Extremadura. blanco l.; y ruiz, c. (1995). Conocimiento didctico del contenido y Formacin del Profesorado. En Blanco. blanco, l. et al. (1995). Conocimiento didctico del contenido en Ciencias Experimentales y Matemticas y formacin de profesores. Revista de Educacin, 307, 427-446. block, d.; dvila, m.; y martnez, n.p. (1990). Procedimientos de resolucin de problemas y expectativas de los maestros. Captulo II del informe final del proyecto Formacin de profesores sobre reas fundamentales de la educacin bsica. CINVESTAV. Mxico. block, d.; dvila, m.; y martnez, f. (1991). Los algoritmos en la resolucin de problemas: concepciones de los maestros. Epsilon, 21, 129-138. blum, W.; y niss, m. (1991). Applied mathematical pro-
52
PROFESORADO EN

Adems, educa en valores que fortalecen el desarrollo personal, tico, moral y social en el contexto de la vida profesional, que contribuyen a la construccin de las habilidades conceptuales (saber), procedimentales (saber hacer) y actitudinales (ser), como trada integradora que genere un profesional competente para afrontar los retos de la vida en sus diferentes circunstancias. El programa est conformado por seis unidades: En la Unidad 1. Didctica-Base Terica, los contenidos estn relacionados con los conceptos bsicos de la didctica, el campo de la didctica, las ciencias que contribuyen a la didctica, la evolucin de los enfoques de enseanza y los principios de la didctica para aplicar el proceso de enseanza-aprendizaje. La Unidad 2. Objetivos. Para qu se aprende y se ensea?, desarrolla los contenidos vinculados a los fines de la educacin nacional. Objetivos, clasificacin; Habilidades, clasificacin; Niveles de asimilacin del contenido. En la Unidad 3. Contenidos Qu se aprende y se ensea?, son coherentes las dimensiones del contenido y su vinculacin con el conocimiento; los criterios para la seleccin de contenidos; los principios y modelos didcticos. La Unidad 4. Metodologa. Cmo se aprende y se ensea?, la constituyen los contenidos siguientes: cualidades y dimensiones, aspectos y clasificacin, criterios y caractersticas del mtodo de enseanza; procedimientos de enseanza; recursos y medios de enseanza, funciones, clasificacin. La Unidad 5. Modo o forma. Dnde y cundo se aprende y se ensea?, incluye las formas organizativas del proceso enseanza-aprendizaje, las tipologas de clases y las formas organizativas de la clase. La Unidad 6. Planeamiento. Por qu es importante planificar la tarea escolar?, est referida al planeamiento del proceso enseanza-aprendizaje, a sus caractersticas y a las fases en el planeamiento. En este programa no se incluye la evaluacin de los aprendizajes porque constituyen toda una asignatura del plan de estudio de la formacin inicial del profesorado.
ICE, Secretariado de publicaciones de la Universidad de Sevilla. llinares, s. (1992). Los mapas cognitivos como instrumento para investigar las creencias epistemolgicas de los profesores. En Marcelo, C. (Coord.) La investigacin sobre la formacin del profesorado. Mtodos de investigacin y anlisis de datos. Cincel: Buenos Aires. l. y mellado, v. (Eds.) La formacin del profesorado de Ciencias y Matemticas en Espaa y Portugal. Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y Matemticas. Universidad de Extremadura. neWman, j. r. (1985). Probabilidad, estadstica, ciencias sociales. Editorial Grijalbo. schoenfeld, a.h. (1985). Mathematical Problem Solving. New York: Academic Press.
Didctica General
1. GENERALIDADES
Nmero de orden: 8 Cdigo: DG Prerrequisito: Pedagoga General Nmero de horas clase por ciclo: 100 horas Duracin de la hora clase: 50 minutos Duracin del ciclo en semanas: 16 semanas, mnimo Duracin de la hora clase: 50 minutos Unidades Valorativas: 5 UV Identificacin del ciclo acadmico: II
2. DESCRIPCIN
La didctica, asumida como la ciencia que estudia el proceso de enseanza-aprendizaje, orienta la actividad docente integrando en forma funcional para los efectos prcticos de la labor docente: estudiante, profesor, problema, disciplinas, objetivos, contenidos, mtodos, recursos o medios, evaluacin; as como tambin las interconexiones entre estos y con el entorno social, econmico y poltico del pas. La didctica debe ser comprendida en su justa evolucin histrica como requisito para asimilar los enfoques pedaggicos emergentes a los cuales debe adaptarse, sin perder su propsito formativo e integrador del binomio escuela-sociedad.
3. OBJETIVOS GENERALES Formacin Inicial Docente 53
PROFESORADO EN

Contenidos: Conceptos bsicos: Aprender, currculo, desarrollo curricular, didctica, educar, ensear, formar, instruir, paradigma, aprender a aprender. El campo de la didctica. El proceso de enseanza fundamentado en el contexto sociohistrico e ideolgico. Ciencias que contribuyen con la didctica. - Pedagoga. - Psicologa. - Sociologa (Sociologa de la Educacin). - Epistemologa. - Deontologa. - Axiologa. Enfoques de la enseanza Centrado en el contenido (clsico, tradicional, intelectual e individual). Centrado en habilidades. Centrado en competencias (conocimiento, habilidades y actitudes). Principios didcticos: Unidad del carcter cientfico e ideolgico. Vinculacin de la educacin con la vida, el medio social y el trabajo. Unidad de lo afectivo y cognitivo en el proceso de la formacin de la personalidad. Unidad de lo instructivo, educativo y desarrollador en el proceso de formacin de la personalidad. Carcter colectivo e individual de la educacin y respeto a la personalidad del educando. Unidad entre la actividad pedaggica, la comunicacin y la personalidad del educando. La inclusin como respuesta didctica a la participacin de todos los estudiantes. Acciones para la aplicacin al proceso pedaggico.
Analizar los conceptos bsicos y esenciales de la didctica mediante su fundamentacin terica para ejercer la prctica educativa en el proceso enseanza-aprendizaje de forma transformadora. Interpretar los principios de la didctica como elementos reguladores y normativos por medio del anlisis y sntesis del conocimiento, a fin de ejercer el dominio del proceso enseanza-aprendizaje para la transformacin y creacin de lo nuevo y su autotransformacin. Aplicar los conocimientos didcticos adquiridos, mediante la adecuacin acertada a las distintas situaciones que se le presenten en el proceso de enseanza-aprendizaje, a fin de ser exitoso en su prctica educativa. Formar profesionales capaces de planificar, organizar y dirigir el proceso educativo y prepararlos en la investigacin educativa, integrando a su formacin acadmica convicciones, valores y actitudes, a fin de facilitarles la resolucin de los problemas educativos. Explicar las caractersticas, los propsitos y los alcances de la planificacin de la tarea educativa por medio del planeamiento didctico, utilizando este conocimiento para desarrollar el rol especfico y significativo que le corresponde como planificador de una prctica pedaggica efectiva. Explicar las implicaciones que tiene el enfoque curricular constructivista en la caracterizacin de cada uno de los elementos o componentes del planeamiento didctico emitiendo juicios de valor para su efectiva aplicacin en la prctica educativa.
4. CONTENIDOS Unidad 1: Didctica - base terica

Objetivos: Comprender los conceptos, principios y caractersticas de educacin, enseanza, aprendizaje, analizando las tendencias pedaggicas modernas para innovar la enseanza. Interpretar los principios de la didctica por medio del anlisis y sntesis del conocimiento a fin de ejercer el dominio del proceso enseanza-aprendizaje y sus intervinientes. Emitir juicio sobre los diferentes enfoques didcticos, a partir de la experiencia personal en el desarrollo del proceso enseanza y aprendizaje, para seleccionar y aplicar el ms adecuado a nuestros tiempos.
Unidad 2: Objetivos. Para qu se aprende y se ensea?

Objetivos: Explicar la enseanza en funcin de la educacin, atendiendo a los requisitos que contribuyen a la formacin y desarrollo de habilidades, para el logro de aprendizajes significativos vinculados a su prctica en el aula. Explicar la importancia de clasificar los objetivos en los diferentes niveles de generalidad segn su complejidad, atendiendo a la funcin pedaggica para el esclarecimiento de las caractersticas de los objetivos
54
PROFESORADO EN

Criterios para la seleccin de los contenidos de la asignatura: Factor social. Factor lgico. Factor psicolgico. Factor didctico. Propuestas de fases para la seleccin de los contenidos. La estructuracin de los contenidos de la asignatura. Principios didcticos: Cientfico. Sistematizacin. Relacin entre disciplinas. Modelos didcticos Tradicional (transmisin-recepcin). Conductista. Enseanza por descubrimiento. Constructivista.
educativos e instruccionales. Contenidos: Fines y objetivos de la educacin nacional. Objetivos. Clasificacin. Segn el nivel de generalidad: Generales. Particulares o parciales. Especficos. Atendiendo a la funcin pedaggica: Educativos. Instructivos. Las habilidades. Requisitos para su construccin y desarrollo. Clasificacin de las habilidades. Prcticas o profesionales. Docentes. Intelectuales o tericas. Niveles de asimilacin del conocimiento (contenido). Recomendaciones metodolgicas para la formulacin de los objetivos generales, particulares y especficos. Ejemplos.
Unidad 4: Metodologa. Cmo se aprende y se ensea?

Objetivos: Establecer estrategias de indagacin e innovacin didctica a partir de los principios de intervencin educativa, tcnicas metodolgicas, globalizacin e interdisciplinariedad para la eficiencia y eficacia de su prctica educativa. Caracterizar los mtodos y medios de enseanza, y su aplicacin como forma que oriente el proceso de enseanza-aprendizaje para mejorar su prctica educativa. Desarrollar estrategias de aprendizaje utilizando de forma adecuada los recursos didcticos para que los estudiantes sean capaces de aprender a aprender. Contenidos: Cualidades y dimensiones del mtodo de enseanza. Niveles de asimilacin del contenido (reproductivo, productivo y creativo). Aspectos del mtodo de enseanza: Instructivo-educativo. Externo e interno. Lgico y psicolgico. Clasificacin y caracterizacin de los mtodos en el proceso de enseanza aprendizaje: Expositivo. Reproductivo. Productivo-creativo. Problmico. Basado en proyectos. Investigativo. Los procedimientos de la enseanza. Clasificacin. Por la introduccin de un contenido. Por el dominio de las habilidades prcticas. Los recursos didcticos o medios de enseanza. Funciones de los recursos didcticos:
Unidad 3: Contenidos. Qu se aprende y se ensea?

Objetivos: Explicar la importancia de los modelos didcticos que suelen estar presentes en la enseanza de las disciplinas y su influencia en la toma de decisiones sobre qu ensear para mejorar su prctica educativa. Determinar y explicar las dimensiones del contenido y su vinculacin con el conocimiento, para determinar el sistema de habilidades ms significativas que se puedan asociar a los conocimientos de la ciencia. Explicar cules son los diferentes tipos de contenidos y sus caractersticas fundamentales utilizando este conocimiento para poder identificar los necesarios dentro de la estructura de la actividad profesional. Contenidos: Las dimensiones del contenido. Sistema de conocimientos: Objetos en movimiento: hechos o fenmenos. Conceptos. Leyes. Principios. Teoras. Sistema de habilidades (relaciones del ser humano con el objeto): - Habilidades prcticas o propias de la ciencia. - Habilidades docentes, tericas o intelectuales. - Sistema de valores. El sistema de habilidades de la asignatura. Niveles de sistematicidad del contenido: Fenmeno. Concepto. Ley. Teora. Habilidades vinculadas con el contenido.
Unidad 5: Modo o forma. Dnde y cundo se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje? Formacin Inicial Docente 55
PROFESORADO EN

Fases en el planeamiento del proceso enseanzaaprendizaje. Diagnstico: situacin del alumnado. Programacin. Diseo de plan anual, plan de unidad y plan de clase o diario.
Objetivos: Explicar los principios del proceso pedaggico por medio de la tesis fundamental de la psicopedagoga a fin de permitir la aplicacin de los mismos de forma ms especializada y particular. Explicar los principios didcticos en el proceso pedaggico al disear los diferentes planes didcticos, mediante la prctica docente para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje. Contenidos: Formas organizativas del proceso de enseanzaaprendizaje. Criterios para su clasificacin. - Atendiendo al nmero de participantes en el proceso (tutorial o individual y grupal). - En correspondencia con los niveles de acercamiento a la vida (de carcter acadmico, de carcter prctico profesional, de carcter investigativo). Tipologa de clases - Introduccin del nuevo contenido. - Asimilacin o desarrollo del contenido. - Sistematizacin del contenido. - Evaluacin del aprendizaje. Forma organizativa de las clases (caracterizacin, estructura metodolgica y tipos). Conferencia. Seminario. Clase prctica. Prcticas de laboratorio, entre otros.
El desarrollo y logro de las competencias esperadas en esta asignatura ofrece retos importantes en la conduccin del proceso de enseanza-aprendizaje, de ah que la metodologa que se implemente debe brindar a los futuros profesionales de la educacin diversidad de experiencias y conocimientos significativos. Por consiguiente, esta metodologa debe estar basada en la indagacin crtica, el anlisis de la realidad institucional, centrada en las diversas aproximaciones tericas y en la investigacin educativa, con el fin de articular un saber y un saber hacer en la enseanza. Es por ello que la metodologa propuesta debe propiciar la formacin y el desarrollo de habilidades profesionales, no solo a partir de los mtodos y procedimientos generales, sino tambin empleando las reglas y tareas instruccionales que rigen el aprendizaje significativo y que aseguren la continuidad del conocimiento previo del estudiante y la aplicacin de este con un fin productivo, utilizando mtodos y procedimientos activos y modelos de anlisis de interpretacin. Por su naturaleza, la didctica requiere de una metodologa que involucre al alumno como ncleo central del aprendizaje. Por tanto, las orientaciones metodolgicas deben concentrarse en la perspectiva de una escuela ms efectiva. Organizar y analizar situaciones de aprendizaje es disponer de las competencias profesionales necesarias para imaginar y crear situaciones de aprendizaje que la didctica contempornea considera como situaciones amplias, abiertas, con sentido y control, que hacen referencia a un proceso de investigacin, identificacin y resolucin de problemas. Es importante considerar que los estudiantes presentan diferentes niveles en su desarrollo fsico, emocional e intelectual que responden a caractersticas individuales de su realidad concreta (atencin a la diversidad). A partir de estas se puede presentar una diversidad de experiencias que posibilite abordar metodolgicamente los conceptos bsicos propuestos y los componentes prcticos en la
Unidad 6: Planeamiento. Por qu es importante planificar la tarea escolar?

Objetivos: Discernir y comprender los mecanismos de anlisis y construccin del planeamiento de la tarea escolar, utilizando este conocimiento para la organizacin del mismo. Explicar en qu consiste cada una de las caractersticas de la planificacin didctica del proceso de enseanza-aprendizaje, aplicndolas para orientar el proceso y los elementos de la tarea docente. Contenidos: Planeamiento del proceso enseanza-aprendizaje. Caractersticas de los planes. Procesos y elementos en el planeamiento de la tarea escolar.
56
PROFESORADO EN

ander, Egg (1995). La planificacin educativa. Conceptos, mtodos, estrategias y tcnicas para educadores. Editorial Magisterio del Ro de la Plata. angulo, f. y blanco, n. (2004). Teora y desarrollo del currculum. Madrid: Ediciones Morata. arnaz, j. a. (1981). La planeacin curricular. Mxico: Trillas. avolio de cols, Susana (1979). Planeamiento del proceso enseanza-aprendizaje. Argentina: Ediciones Marimar. bruer, j. t. (1995). Escuela para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula. Barcelona: Paids. cadeo iglesias, carlos Manuel (). Fundamentos tericos para la implementacin del proceso de enseanza y aprendizaje. Ciefuegos, Cuba: Universidad de Cienfuegos Carlos Rafael Rodrguez. castillo arredondo, santiago (2010). Evaluacin educativa de aprendizaje y competencia. Madrid: UNED Pearson. comenio, juan Ams (). Didctica Magna. Edit. Reus. S.A. daz barriga, f. (2000). Metodologa de diseo curricular para Educacin Superior. Mxico: Trillas. daz barriga, a. (1980). Un enfoque metodolgico para la elaboracin de programas escolares. Perfiles Educativos, No. 10, CISE-UNAM, Mxico. daz barriga, a. (2000). Didctica y Currculo. Mxico, D.F.: Paids. domnguez garrido, Mara Concepcin (2004). Didctica de las Ciencias Sociales para Primaria. Madrid: Pearson Educacin. estebaranz garca, a. (1999). Didctica e innovacin curricular. 2. edicin. Universidad de Sevilla. Espaa. medina rivilla, a. (2002). Didctica general. Madrid: Pearson Educacin. morn oviedo, p. (1997). La docencia como actividad profesional. Mxico: Gernika. nrice, Imdeo G. (1992). Hacia una Didctica General Dinmica. Madrid: Ediciones Kapelusz. pansza, m. (1999). Operatividad de la didctica. Tomo II. Mxico, D.F: Gernika. prez gmez, a. (1988). Comprender y ensear a comprender. Madrid: Ediciones Morata. pinto villatoro, r. (1992). Saber ensear. Mxico: CECSA. sacristn, g. (1996). Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Ediciones Morata. senz barrios, o. (1994). Didctica General. Un enfoque curricular. Espaa: Marfil. sancho, j. m. (2001). La problemtica de la evaluacin. Barcelona: LAIA. tomascheWski, Karlltlein (1974). Didctica General. Mxico D.F.: Grijalvo. torre de la, Saturnino (1993). Didctica y currculo. Bases y componentes del proceso formativo. Dykinson, S.L.
asignatura como: expresin de conceptos en forma oral y escrita, lectura crtica de textos, anlisis de casos hipotticos, dilemas morales, discusin de grupos, ensayos, exposiciones, conferencias, debates grupales, discusin y aclaracin de ideas y presentacin de conclusiones, proyectos de investigacin, anlisis de material de apoyo y bibliografa especializada, trabajos de campo, entre otros.
La prctica reflexiva de los procesos evaluativos requiere que los profesores comprendan que no son jueces de los resultados obtenidos por los estudiantes ni la nica autoridad en el saber. Por el contrario, debe pensarse a s mismo como creador de situaciones de aprendizaje, como un profesional que critica objetivamente su prctica en el aula y, sobre todo, que se muestra respetuoso del proceso de aprendizaje. Por las caractersticas de la asignatura, se deben seleccionar actividades de evaluacin coherentes con las realizadas en clase para determinar la adquisicin y comprensin de conceptos, procedimientos y actitudes en relacin al dominio de logros planteados. Se recomienda exponer a los estudiantes a situaciones problema que impliquen la resolucin por medio de actividades concretas: analizar, explicar, representar, argumentar, predecir, crear. As los estudiantes pueden aplicar su aprendizaje a nuevas situaciones. Algunas de las estrategias de evaluacin que pueden utilizarse son: observacin, actividades de simulacin, actividades de experimentacin, revisin de trabajos, diario reflexivo, actividades experimentales, pruebas especficas orales y escritas; asimismo insistir en evaluar la utilizacin de trminos ms que la memorizacin. Tambin se debe evaluar el alcance de los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) reconociendo el grado y los niveles de profundizacin y comprensin, as como la capacidad para utilizarlos convenientemente.
lvarez de zayas, c. (1999). Didctica, pueblo y educacin. La Habana, Cuba. lvarez de zayas, c. (1989). Fundamentos tericos de la direccin del proceso docente-educativo en la Educacin Superior cubana. Cuba: ENPES. lvarez de zayas, c. (1994). Perfeccionamiento de los planes de estudio de la Educacin Superior. Cuba: ENPES.
57
PROFESORADO EN

de el nacimiento hasta adolescencia, se dan a conocer las bases tericas del desarrollo de los educandos en los mbitos fsico-motor, cognoscitivo, emocional, social, los componentes de la personalidad y su incidencia en el aprendizaje. La tercera unidad se refiere al aprendizaje en el aula, donde se abordan aspectos clave para orientar el proceso de aprendizaje segn los niveles de maduracin de los educandos, se dan a conocer tambin los modelos y teoras del aprendizaje y su aplicacin en la educacin. La cuarta unidad aborda aspectos relacionados con la motivacin y sus efectos en el aprendizaje. La quinta unidad est referida a las diferencias individuales y comprende temticas para identificar y evaluar variables educativas que afectan a los estudiantes con diferentes capacidades y ritmos de aprendizaje, as como estrategias para atender estas necesidades.
tinoco, m. (2000). Educacin basada en competencias en el mbito de la Educacin Superior. Revista DIDAC N.o 37 P. 30-34. Centro de Desarrollo Educativo. Universidad Iberoamericana. Medios electrnicos comisin europea (2004). Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida: http://www.educastur.princast.es/info/calidad/indicadores/doc/comision_europea.pdf. las competencias en la educacin: http://www.oriapat.net/ documents/las competencias en la educacionescolar_CesarColl.pdf.
Psicologa de la Educacin
1. GENERALIDADES
Nmero de orden: 9 Cdigo: PSE Prerrequisito: Pedagoga General Nmero de horas clase por ciclo: 100 horas Duracin de la hora clase: 50 minutos Duracin del ciclo en semanas: 16 semanas, mnimo Unidades Valorativas: 5 UV Identificacin del ciclo acadmico: II
3. OBJETIVO GENERAL
Proporcionar al docente en formacin bases tericas de la psicologa y su aplicacin en los procesos educativos que le permitan aplicar el conocimiento cientfico en los diversos contextos mediante metodologas activas.
4. CONTENIDOS Unidad 1. Introduccin a la Psicologa

Objetivo: Analizar y comprender los elementos bsicos de la psicologa en el contexto educativo, para aplicar la fundamentacin terica en casos especficos del aprendizaje en diferentes contextos, mediante la revisin bibliogrfica y discusiones sobre los contenidos. Contenidos: Definiciones y objeto de estudio de la Psicologa. Psicologa de la Educacin: concepto, objeto de estudio y campos de accin. Relacin entre la Psicologa y la Educacin. Procesos psicolgicos bsicos del aprendizaje. Sensacin y percepcin. Atencin y memoria. Lenguaje y pensamiento.
2. DESCRIPCIN
La asignatura Psicologa de la Educacin proporciona a los docentes en formacin las competencias que le facilitarn la comprensin de los procesos psicolgicos subyacentes al desarrollo y maduracin de cada educando, segn la condicin en la que se encuentren, as como sus respuestas ante el proceso de aprendizaje. Los contenidos que integran este programa se han organizado en cinco unidades de estudio interdependientes; esta organizacin obedece a la naturaleza y relacin que guardan los diversos contenidos, y su secuenciacin est dada por las necesidades que se prev comprender y alcanzar las competencias profesionales de los futuros docentes. Las unidades del programa son las siguientes: La primera unidad es la introduccin a la psicologa, donde se analizan y comprenden los elementos bsicos de la psicologa en el contexto educativo. La segunda unidad aborda el desarrollo del nio des-
Unidad 2. Desarrollo del nio desde el nacimiento hasta la adolescencia
58
PROFESORADO EN

loga apropiada, tomando en cuenta la diversidad en diferentes contextos. Contenidos: Definicin de la motivacin en el contexto del aprendizaje. Motivacin extrnseca y motivacin intrnseca en el aprendizaje. Factores que determinan la motivacin por aprender: relacionados con el alumno, con el docente y con el hecho pedaggico. Motivacin y rendimiento acadmico. Estrategias y tcnicas de motivacin. Motivacin y manejo del aula.
Objetivo: Comprender y aplicar las bases tericas de la Psicologa en los procesos educativos, tomando en cuenta la etapa de desarrollo de los educandos, desde el nacimiento hasta la adolescencia, para favorecer el aprendizaje. Contenidos: Desarrollo de la Personalidad. Desarrollo fsico-motor desde el nacimiento hasta la adolescencia. Desarrollo cognoscitivo desde el nacimiento hasta la adolescencia. Desarrollo emocional desde el nacimiento hasta la adolescencia. Desarrollo social desde el nacimiento hasta la adolescencia. Unidad 3. Bases tericas del aprendizaje Objetivo: Adquirir y comprender los aspectos tericos del aprendizaje y sus aplicaciones en los procesos educativos para responder a las necesidades y diferencias individuales de los educandos. Contenidos: Teoras conductistas del aprendizaje. Asociacionista. Condicionamiento clsico. Condicionamiento instrumental o Condicionamiento operante. Teoras cognitivas del aprendizaje. Aprendizaje observacional. Teora de Bruner. Aprendizaje significativo de Ausubel. Teoras del aprendizaje. Enfoque constructivista y educacin. Aprendizajes significativos. Aprendizaje memorstico y significativo. Tipos de aprendizajes significativos. Principios bsicos y estrategias educativas segn desarrollo psquico, cognoscitivo, socio-afectivo, moral y fsico-motor.
Unidad 5. Diferencias individuales y educacin

Objetivo: Identificar y evaluar factores que inciden en el aprendizaje del educando con diferentes capacidades y ritmos de aprendizaje, con el fin de disear planificaciones didcticas que respondan a la diversidad. Contenidos: Diferencias individuales: factores. Fsicas, psicolgicas y sociales. Diversidad sociocultural. Estatus socioeconmico. Herencia y medio ambiente: sexo y gnero. Discapacidad especfica del aprendizaje. Relacin de la Planificacin didctica y adecuacin curricular en la atencin de educandos a partir de las diferencias individuales.
El proceso educativo se orienta hacia el aprendizaje activo y permanente: exige al estudiante indagar, investigar, observar, descubrir y resolver problemas. Esta forma de enfrentar el aprendizaje requiere del desarrollo de habilidades y competencias para aprender a aprender e incorporar elementos clave, como estrategias de aprendizaje significativo, lo que lleva implcito convertirse en un aprendiz autnomo, reflexivo, capaz de autorregularse y de aprender a tomar decisiones y solucionar problemas; buscar y analizar informacin en diversas fuentes para transformarla en funcin de construir y reconstruir el conocimiento en colaboracin con otros. Entre las metodologas propuestas se mencionan: expo-
Unidad 4. Motivacin y sus efectos en el aprendizaje

Objetivo: Identificar los fenmenos de la motivacin y su incidencia en el aprendizaje para desarrollar la metodo-
59
PROFESORADO EN

criterios establecidos, los cuales dar a conocer a los estudiantes al inicio del ciclo acadmico, as como la calendarizacin de actividades segn la institucin educativa. Los instrumentos que se pueden utilizar son: observacin, guas para evaluar el portafolio, libros diarios de trabajo, guas de observacin, escalas estimativas, cuestionarios y otras actividades de desempeo conceptual y procedimental. Entre las formas de evaluar estn la autoevaluacin, la heteroevaluacin y la coevaluacin.
sicin, videoforo, videoconferencia, explicacin, debate, estudios de casos, panel foro, informes individuales, grupales, defensa de trabajos, actividades prcticas e investigacin de campo y bibliogrfica, observaciones, mtodos de sntesis como mapas conceptuales, semnticos, portafolio, cine-foros, debates, estudio de casos, resolucin de problemas y ficha de control de lectura, que tienen como objetivo facilitar el proceso de aprendizaje. Los contenidos se abordaran desde el punto de vista terico y prctico.
La evaluacin educativa es un proceso continuo que se da antes, durante y despus de todo proceso de aprendizaje. El objetivo de este enfoque es de carcter formativo e integral y est en estrecha relacin con las estrategias metodolgicas definidas para facilitar los aprendizajes. Durante el desarrollo de la asignatura se valorar la asistencia del alumno a clases, tericas y prcticas, y su participacin en las actividades propuestas. Antes de iniciar el proceso de enseanza-aprendizaje es necesaria una evaluacin diagnstica para estar al tanto del nivel de conocimientos de los estudiantes sobre la materia y como referencia para conocer su punto de partida y su motivacin para iniciar el aprendizaje. En la evaluacin diagnstica se consideran las siguientes estrategias: indagacin de conocimientos previos, exploracin de preguntas abiertas y cerradas, explicacin y aportes individuales y grupales, segn contenido. La evaluacin formativa permitir al docente y al estudiante retroalimentar el proceso de aprendizaje en forma continua para el logro de las competencias. Entre las actividades que ayudarn a la evaluacin formativa se mencionan: cumplimiento de actividades propuestas, participacin pertinente en la clase y en el grupo, trabajos y exposiciones individuales y grupales, interrogantes en los diferentes equipos y aportes de los estudiantes. La evaluacin sumativa se da al final del proceso educativo. Entre las estrategias de evaluacin se encuentran: exmenes parciales, pruebas cortas, laboratorios (escritos y orales), participacin individual y en equipo, trabajos de investigacin bibliogrfica y de campo. La ponderacin est determinada por el docente segn
Libros almaguer salazar, Teresa E. (2002). El desarrollo del alumno: caractersticas del aprendizaje. Mxico: Trillas. ausubel, David Paul (1983). Psicologa Educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas. bermeasolo beltrn, J. (2010). Psicopedagoga de la diversidad en el aula. Mxico: Alfa Omega. coll, cesar, palacios J. (2002). Desarrollo Psicolgico y Educacin. 2. edicin. Madrid: Alianza Editorial. craig. G. J. (2001). Desarrollo Psicolgico. Mxico: Pearson Educacin. Colombia, Bogot: ECOE. daz barriga, Frida, rojas hernndez, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. 3. edicin. Mxico: Mc Graw Hill. felman, Robert, S. (2008). Desarrollo de la infancia. Mxico: Pearson Educacin. gallego, Domingo J.; y otros (2003). Implicaciones en la educacin y el mundo del trabajo. Colombia: Editorial Cdice Ltda. huerta ibarra, Jos (1994). Organizacin psicolgica de las experiencias de aprendizaje. Mxico: Trillas. lpez ramrez, Ernesto Octavio (2001). Los procesos cognitivos en la enseanza-aprendizaje. El caso de la psicologa cognitiva y el aula escolar. Mxico D.F.: Trillas. ortiz, Toms (2009). Neurociencia y educacin. Madrid: Alianza Editorial. palacios, Jess, marchesi, lvaro; y otros (1995). Desarrollo psicolgico y educacin, I. Psicologa Evolutiva. 9. edicin. Canarias, Madrid: Alianza Editorial S.A. papalia, d.e. Wendkos S. (2001). Psicologa del desarrollo. Colombia: Mc Graw Hill. papalia, Diana E.; y otros (2010). Desarrollo humano. 11. edicin. Mxico, D.F.: Edit. Mc Graw Hill.
60
PROFESORADO EN

sos concretos de la realidad local y global, que permiten contextualizar los conocimientos cientficos y su utilidad para la vida cotidiana y para la generacin de desarrollo. El programa surge como respuesta a la necesidad que tiene el pas de formar profesionales intelectualmente capacitados y territorialmente incidentes para la reduccin de las condiciones de vulnerabilidad ambiental y social; en este caso, a travs del fortalecimiento de capacidades locales y de la promocin del uso adecuado de los recursos como medios para lograr un desarrollo sostenible. Con el desarrollo del seminario, se espera impulsar la integracin cientfica y social en elabordaje de problemas; desarrollar las habilidades de anlisis crtico de la realidad local; promover la comprensin articulada de la legislacin, polticas y acciones que favorezcan el verdadero desarrollo, en un escenario con fuertes condiciones de vulnerabilidad, desigualdad social, y amenazas globalizadas como el cambio climtico.
petrovski, a. (1979). Psicologa evolutiva y pedaggica. Mosc: Editorial Progreso. pimienta, p. j. (2005). Constructivismo. Estrategias para aprender a aprender. Pearson Educacin. pimienta. p.j. (2005). Metodologa constructivista. Gua para la planeacin docente. Mxico: Pearson Educacin. pozo, j. i. (2002). Teoras cognitivas del aprendizaje. Espaa: Morata S.L. rice, f. Philip (1997). Desarrollo humano. Estudio del ciclo vital. 2. edicin. Mxico: Prentice-Hall Hispanoamrica, S.A. santrock, John W. (2001). Psicologa de la educacin. Mxico D.F.: Mc Graw Hill Interamericana Editores, S.A. de C.V. tirado, Felipe, martnez, Miguel A.; y otros (2010). Psicologa educativa para afrontar los desafos del siglo XXI. Mxico: Editorial Mc Graw Hill. tobn, s. (2006). Formacin basada en competencias. Pensamiento, diseo curricular y didctica. Bogot: ECOE. trianes, m. v. y gallardo, j.a. (2004). Psicologa de la educacin y del desarrollo. Madrid: Pirmide. Woolfolk, Anita (2010). Psicologa educativa. 11 edicin. Mxico: Prentice Hall.
3. OBJETIVO GENERAL
Brindar herramientas para la deduccin y anlisis de las interacciones ocurridas entre los sistemas naturales y los factores socioeconmicos, desde una perspectiva cientfica multidisciplinaria, con enfoque en el estudio de problemas; as como el marco educativo para la transmisin de tales capacidades.
Seminario Educacin Ambiental y Cambio Climtico

1. GENERALIDADES
Nmero de orden: 10 Cdigo: SEACC Prerrequisito: Ninguno Nmero de horas clase por ciclo: 40 horas Duracin de la hora clase: 50 minutos Duracin del ciclo en semanas: 16 semanas, mnimo Unidades Valorativas: 2 UV Identificacin del ciclo acadmico: II
4. CONTENIDOS Unidad 1: Ambiente y problemtica ambiental

Objetivo: Explicar el impacto de la problemtica ambiental en los ecosistemas del planeta y en la vida del ser humano. Contenidos: El ambiente y sus componentes naturales y sociales. Ecologa, ecologismo y ambiente. Perspectiva econmica del medio ambiente: Los recursos naturales. Condiciones ambientales y recursos naturales. Tipos de recursos naturales. Los ecosistemas como recursos. Factores que impactan la atmsfera, hidrsfera, litosfera y bisfera. Historia del deterioro ambiental en Centro Amrica y
2. DESCRIPCIN
El Seminario de Educacin Ambiental y Cambio Climtico est orientado al fortalecimiento de capacidades docentes en materia ambiental, abordando integralmente distintas necesidades y problemticas de pas. Entre sus componentes, brinda herramientas esenciales de anlisis situacional y descubre conceptos multidisciplinarios de amplio uso en la actualidad; asimismo, expone ca-
61
PROFESORADO EN

La escuela y la comunidad de cara al impacto del cambio climtico. Gestin de riesgos y desarrollo. Evolucin del pensamiento sobre ocurrencia y manejo de eventos extremos. Por qu riesgos y no desastres? Los componentes del riesgo. Anlisis de riesgos. Reduccin de riesgos Emergencias y episodios de desastre. Gestin de riesgos en la escuela. Plan de proteccin escolar. Mapa de riesgos. Simulacros. Salud mental. Instituciones encargadas de velar por las poblaciones en riesgo.
El Salvador. Principales problemas ambientales de El Salvador. Importancia ecolgica, econmica y social del Sistema Nacional de reas protegidas. Fenmenos naturales que causan impacto en los sistemas socioeconmicos a nivel global, regional y local.
Unidad 2. Educacin ambiental

Objetivo: Explicar la importancia de la educacin ambiental como herramienta clave para mitigar los efectos del cambio climtico. Contenidos: Breve historia de la Educacin Ambiental. Definicin, principios y objetivos de la Educacin Ambiental. Importancia de la Educacin Ambiental como eje transversal del nivel de educacin bsica y media. La interpretacin ambiental como una herramienta efectiva en los programas de educacin ambiental. Estrategias didctica para la enseanza de la Educacin Ambiental Papel del docente en la Educacin Ambiental Recursos y Estrategias didcticas. Importancia de la Educacin Ambiental no formal y el papel de las ONG, OG y medios de comunicacin. Sistemas de produccin-consumo y su impacto en el ambiente. Importancia del saneamiento bsico y el paisaje. Concepto de Calidad de vida
Unidad 4. Legislacin ambiental

Objetivo: Analizar e interpretar los convenios y tratados existentes que establecen las polticas de gestin orientadas a la sostenibilidad del medio ambiente, la identificacin de problemas ambientales y la legislacin ambiental. Contenidos: Legislacin Ambiental Nacional: Constitucin de La Republica Leyes secundarias Ley del Medio Ambiente Reglamentos Ordenanzas municipales relacionadas con la calidad ambiental. Tratados y convenios internacionales suscritos por El Salvador. Criterios, normas y tratados internacionales que rigen las reas Naturales Protegidas.
Unidad 3: Cambio climtico y gestin de riesgo

Objetivo: Analizar las causas y los efectos del cambio climtico, facilitando herramientas para el diseo y ejecucin de estrategias para la gestin de riesgo. Contenidos: Clima y tiempo atmosfrico Cambio climtico: Causas y consecuencias. Impacto del cambio climtico en: Sistemas naturales. Salud. Economa. Seguridad alimentaria. Desarrollo.
El Seminario de Educacin Ambiental y Cambio Climtico se desarrollar aplicando metodologas investigativas y experimentales de las ciencias naturales y sociales, con el fin de promover en los futuros docentes el involucramiento en ejercicios de indagacin, interpretacin, reflexin y anlisis tanto de los fenmenos naturales, como de la realidad ambiental del pas y la regin.
62
PROFESORADO EN

debern profundizar en las causas, consecuencias de las problemticas para analizarlo integralmente, desde diferentes puntos, sociales, educativos, salud, otros. Por ltimo el trabajo de los estudiantes deber dejar una transformacin en ellos y localmente, que conlleve a un cambio de actitudes y propuestas de solucin que sean una realidad.
La metodologa propuesta ser fundamentalmente prctica y dinmica con el objetivo de fomentar la participacin y la reflexin de los futuros docentes, logrando aprendizajes significativos y mayor sensibilizacin. Para ello, se plantea incluir estrategias tales como panel foros, chalas con expertos, cines foros y viajes de campo, que promuevan la apropiacin de las problemticas ambientales, pero que adems muestren los esfuerzos que se hacen en diversos mbitos de la sociedad para la proteccin y manejo de los recursos naturales. Tambin ser importante involucrar a los estudiantes en proyectos prcticos de educacin e interpretacin ambiental, en donde adquieran las destrezas necesarias para organizar y desarrollar talleres de educacin ambiental. Para la elaboracin de materiales educativos, deber considerarse ejercicios de interpretacin de lecturas, redaccin de ensayos y trabajos de sntesis. En esta etapa ser importante considerar la bilbiografa a la que tienen acceso los estudiantes. Los contenidos mismos del seminario se pueden abordar en forma de proyectos, ya que esta metodologa fortalece el desarrollo de competencias para la integracin de conocimientos; as tambin, implica otros saberes prcticos, reflexiones ticas, diferentes a las estrictamente disciplinarias. Debido a este carcter multidisciplinar, se recomienda adems contar con la participacin de distintos profesionales durante el desarrollo del seminario. La capacidad de resolver problemas debe desarrollarse en todos los estudiantes. Sin embargo; esta capacidad se adquiere fundamentalmente con la prctica. Una buena forma de hacer aprender a los estudiantes es hacerlos responder activamente, por ejemplo: recolectando datos, resolviendo preguntas y organizando la informacin. La resolucin de problemas debe ser un enfoque de la enseanza en el cual pueden emplearse mtodos tales como la indagacin, trabajo de comit, investigacin, cuestionario, estudios de casos, debate, discusin, juegos, dramatizacin, reflexin, etc. En la solucin a una situacin del ambiente hay factores que tienden a ayudar para encontrar la solucin y factores que se oponen al cambio y mantienen el problema. Deben mostrarse ambos tipos de factores. Es importante que en cada una de los temas se motive a los estudiantes y se sensibilicen con la problemtica, posteriormente estimular la necesidad de ampliar el conocimiento que ya tienen tomando en cuenta la investigacin que ellos realizaran. En las investigaciones
En la evaluacin del seminario se retomar el enfoque por competencias de forma integral, para evidenciar los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes desarrolladas por los estudiantes. La evaluacin ser a travs de todo el proceso de las clases presenciales, especialmente en los talleres, retroalimentando a los estudiantes en los trabajos que estn desarrollando. Momentos de evaluacin: Evaluacin diagnstica que se aplicar al inicio, donde los participantes expresarn sus expectativas con respecto al curso en general. Evaluacin formativa a travs de la participacin en los foros de cada unidad, intervenciones en clase y de entrega de informes. La evaluacin sumativa comprender informes escritos de avance de la investigacin, elaboracin de proyectos, entre otros.
Libros bind, Jerome (Dir.) (2007). Firmemos la paz con la tierra. Coloquios del siglo XXI (UNESCO). Impreso en Guatemala. centro de extensin universitaria de divulgacin ambiental de galicia (2010). Educacin Ambiental y Cambio Climtico Respuestas desde la comunicacin, educacin y participacin ambiental. Centro de energa, medio ambiente y recursos - universidad de tennessee (julio 2002). Manual de Educacin para el Desarrollo Sostenible. gmez, Luis; Vargas, Elkin; y Posada, Luis (2007). Economa ecolgica. Bases fundamentales. Impreso en Colombia. Junta de andaluca (2011). Guas Didcticas de Educacin ambiental - Educacin Ambiental y Cambio Climtico. Gandulfo impresores S.L. ministerio de educacin de el salvador (2008). Programa
63
PROFESORADO EN

sara anglica. (2005) La Gestin Ambiental en El Salvador, Modelos para la Conservacin de los Recursos Naturales, trabajo de grado para licenciatura en Ciencias Jurdicas, Universidad Francisco Gavidia, El Salvador. sistema de integracin centroamericana (sica). Declaracin foro Mitch + 10. sternrevieW (2007). La economa del cambio climtico. MH Treassury. Impreso en el Reino Unido. zelaya cruz, Elaine; Molina, Sarah Elizabeth; y Cabrera, Sara Anglica (2005). La Gestin Ambiental en El Salvador, Modelos para la Conservacin de los Recursos Naturales. Trabajo de Grado Licenciatura en Ciencias Jurdicas, Universidad Francisco Gavidia, El Salvador. Legislacin internacional - Carta de Belgrado (1975). - Convencin de los Derechos del Nio. - Cumbre de la Tierra de Ro de Janeiro (1992). - Cumbre de la Tierra de Johannesburgo (2002). - Declaracin de Comodoro Rivadavia (2000). - Declaracin de Estocolmo (1972). - Declaracin de Salnica (1992). - Declaracin de Tbilisi (1977). - Declaracin de Talloires (1990). - Declaracin Universal de los Derechos Humanos. - Estrategia de Mosc (1987) (Congreso Internacional sobre Educacin y Formacin relativas al medioambiente). - Objetivos del Milenio. - Protocolo de Kyoto (1997). - II Congreso Iberoamericano de Educacin ambiental (1997). Legislacin nacional - Constitucin de la Repblica de El Salvador. - Decretos. - Leyes de mbito nacional. - Leyes de mbito municipal y local. - Poltica y estrategias en materia medioambiental. Medios electrnicos - reas Protegidas. Disponible en: http://www.marn.gob.sv - Cambio Climtico y Desarrollo Sustentable para Amrica Latina y el Caribe. Disponible en: http://www.atl.org.mx/ cambio_climatico/descargas/cambio_climatico.exe - Comisin Centroamericana de Ambiente y Desarrollo. Disponible en: http://www.sica.int/ccad/ - Curso de educacin Ambiental y Cambio Climtico. Dis-
de estudios de Ciencia, Salud y Medio Ambiente. Tercer Ciclo. San Salvador. ministerio de educacin de el salvador (2008). Programa de estudios de Ciencia, Salud y Medio Ambiente. Educacin Media. San Salvador. ministerio de educacin (2008). Programa de estudios de Ciencia, Salud y Medio Ambiente. Tercer Ciclo. Impreso en Per. ministerio de educacin (2008). Programa de estudios de Ciencia, Salud y Medio Ambiente. Educacin Media. Impreso en Per. ministerio de educacin de el salvador (septiembre 2006). Participacin Ciudadana y Desarrollo Local. San Salvador. Impreso en SERVIGSAL. ministerio de educacin de el salvador (agosto 2006). Recurso Agua y Saneamiento Ambiental en El Salvador. San Salvador. Impreso en SERVIGSAL. ministerio de educacin de el salvador (noviembre de 2006). Estrategia Metodolgica de la Educacin Ambiental. San Salvador. Impreso en SERVIGSAL. ministerio de educacin de el salvador (octubre de 2006). Educacin Ambiental. San Salvador. Impreso en SERVIGSAL. ministerio de educacin de el salvador (2008). Mdulos de Apoyo al Programa Guardianes Ambientales. San Salvador. Impreso en Talleres Grficos, UCA. ministerio de educacin (diciembre de 1996). Gua Didctica I Educacin Ambiental. Impreso en Tipografa Offset Laser. ministerio de educacin (agosto de 2006). Plan de Proteccin Escolar - Orientaciones para su elaboracin. San Salvador. ministerio de medio ambiente y recursos naturales (2010). Ley de reas Naturales Protegidas. San Salvador. ministerio de medio ambiente y recursos naturales. Polticas del Ministerio del Medio Ambiente de El Salvador Objetivos Especficos y Funciones Globales. San Salvador. ministerio de educacin de el salvador (2002) Mdulo de prevencin de desastres. San Salvador. oliver tickell, Kioto 2 (2009). Cmo gestionar el efecto invernadero global. ICARIA editorial, S.A. . programa de las naciones unidas para el desarrollo (pnud) (2010). De la pobreza y el consumismo al bienestar de la gente. Propuestas para un nuevo modelo de desarrollo. Informe sobre desarrollo humano El Salvador. Impreso en El Salvador. rees, Judith (2006). Riesgos y gestin integrada de recursos hdricos. Global WaterPartnership.
64
PROFESORADO EN

mtica, entre otros elementos; sin embargo, una de las dificultades ms notorias en las aulas es el dominio de la gramtica como tal. Esta dificultad obedece a numerosos factores que van desde el poco conocimiento del docente que imparte la clase hasta la dificultad y aridez que por s misma refleja la rama en estudio. No obstante, la experiencia prctica muestra que la complejidad de la gramtica est asociada al poco inters y valor que en general se presta a ella; esto es, los ejes gramaticales suelen abordarse como un ltimo aspecto del programa o como una serie de elementos complejos que, aparentemente, no se conectan con la vida ni con el habla cotidiana. La morfologa y la sintaxis han terminado por volverse sinnimos de palabras como tedioso y complejo, de all que el primer compromiso que un docente tiene con esos aspectos es hacerlos cercanos y entendibles. Esta asignatura pretende contribuir a darle a la gramtica el grado de importancia que merece dentro del proceso de lectura, habla y escritura. El estudio y la comprensin de la gramtica debe ser no slo un requisito, sino una herramienta determinante como aspecto que impulsa el desarrollo de la lgica y del pensamiento, del razonamiento y del dominio de la lengua, aspectos todos que contribuyen a formar seres pensantes y crticos. De este modo, todo docente que se convierte en facilitador de su lengua materna tiene una deuda con los procedimientos de sta, por tanto, no puede ni debe verse a la gramtica como una fuerte carga o como un simple requisito. La gramtica es el vnculo directo con el discurso hablado o escrito. No obstante, la teora no es suficiente en un campo tan amplio como el de la lengua; es decir, conocer su funcionamiento no es garanta absoluta de su uso. En ese sentido, el propsito fundamental de esta asignatura es apropiarse del sentido prctico, autnomo y espontneo que cada hablante hace de su lengua. Es ensear los significados de una palabra o de una frase bajo un contexto agradable. Asimismo, es valorar la construccin que los elementos sintcticos y morfolgicos posibilitan para la construccin de un pensamiento o una idea primaria y secundaria. Se da, pues, por sentado que el estudio de la gramtica constituye una excelente herramienta para concebir lo que todos los humanos realizan segundo a segundo: comunicarse. Finalmente, es necesario enfatizar la importancia de la enseanza de la gramtica dentro del aula de una
ponible en: http://www.funiber.org/ Definicin, Principios e Historia de la Educacin Ambiental. Disponible en: http://www.slideshare.net/matojo/ definicion-y-principios-de-la-educacin-ambiental-b Desarrollo de una Gua Didctica en Cambio Climtico. Disponible en: http://www.sinia.cl/1292/articles-50188_ recurso_10.pdf Desarrollo Sustentable. Disponible en: http://www.slideshare.net/Mar_cia_eug/desarrollo-sustentable-1459000 La educacin ambiental en Amrica Latina: rasgos, retos y Riesgos. Disponible en: http://anea.org.mx/docs/ Gonzalez-Puente-LaEAenAmericaLatina-Articulo-Contrapontos.pdf Libro Blanco de la educacin ambiental en Espaa, en pocas palabras. Disponible en: http://www.almediam.org/ PDF/libro_blanco.pdf Libro Blanco de la Educacin Ambiental en Espaa. Disponible en: http://www.oei.es/salactsi/blanco.pdf Protocolo de Kioto- Legislacin y Reglamentos. Disponible en: http://www.marn.gob.sv Polticas medioambientales en Centroamrica. Disponible en: http://reflexionesvillalta.blogspot.com/2010/11/ politicas-medioambientales-en.html MeTed. Disponible en: https://www.meted.ucar.edu/index_es.php Reflexiones Sobre Educacin Ambiental. Disponible en: http://www.ambiente.gov.ar/infotecaea/descargas/varios01.pdf
Desarrollo Curricular Lenguaje III: Gramtica

1. GENERALIDADES
Nmero de orden: 11 Cdigo:DCL-III Prerrequisito: Desarrollo Curricular Lenguaje II Nmero de horas clase por ciclo: 80 horas Duracin de la hora clase: 50 minutos Duracin del ciclo en semanas: 16 semanas, mnimo Unidades Valorativas: 4 UV Identificacin del ciclo acadmico: III
2. DESCRIPCIN
La capacidad para comprender y producir mensajes coherentes es parte de la competencia lingstica en la que el hablante ejerce un dominio del lxico y de la gra-
65
PROFESORADO EN

al lxico y la oracin gramatical, estableciendo relaciones entre los aspectos formales y los contextos e intenciones comunicativas a los que responde, para mejorar las propias producciones. Contenidos: Lexemas y morfemas: prefijos y sufijos. Los sustantivos. Los pronombres. Los determinantes. El adjetivo. El epteto. El verbo. El adverbio. Las preposiciones. Las conjunciones. Las interjecciones. Anlisis gramatical de las categoras gramaticales. Didctica de las categoras gramaticales. Lectura de Corazn de Edmundo Amicis.
manera adecuada. En muchas ocasiones, el rechazo hacia este contenido necesario proviene de la manera en cmo se ensea en el aula, por lo que si las estrategias de aprendizaje fallan, los resultados se reflejarn en un fuerte desinters por esta parte fundamental de nuestra lengua. Desde esta perspectiva, el docente debe preocuparse por transmitir con acierto, gusto y efectividad la rama gramatical correspondiente.
3. OBJETIVO GENERAL
Reflexionar sobre el uso de la lengua, estableciendo relaciones entre los aspectos formales y los contextos e intenciones comunicativas a los que responde, para mejorar las propias producciones.
4. CONTENIDOS Unidad 1: Lenguaje verbal y comunicacin

Objetivo: Reflexionar sobre el lenguaje verbal y la comunicacin, aplicando el anlisis gramatical y su representacin grfica en textos escritos, para mejorar las propias producciones. Contenidos: Breve historia de la lengua espaola. Las variedades lingsticas del espaol. Lenguaje, lengua, norma y habla. El signo lingstico. El signo: clases de signos. El signo lingstico: concepto y caractersticas. La lengua como sistema. El nivel fnico: fonemas y sonidos, fonemas y letras, sistema fonolgico. Relaciones paradigmticas. Relaciones sintagmticas. Sincrona y diacrona. Elementos suprasegmentales: acento y entonacin. Las reglas de rescritura. El anlisis gramatical y representacin grfica del anlisis: el anlisis parcial y completo. Lectura de Cuentos de mi ta Panchita de Carmen Lyra.
Unidad 3: La estructura de la oracin

Objetivo: Reflexionar sobre el uso de la lengua concerniente al grupo nominal sujeto, estableciendo relaciones entre los aspectos formales y los contextos e intenciones comunicativas a los que responde, para mejorar las propias producciones. Contenidos: La oracin simple: el sujeto y el predicado. El sintagma nominal y el sintagma verbal. Tipos de sujeto. Los complementos del sujeto. Tipos de predicado: nominal y verbal. El atributo en el predicado nominal. El predicado verbal y sus complementos. Tipos de complemento circunstancial. Clases de oraciones segn la actitud del hablante. Anlisis sintctico. Didctica de la morfosintaxis.
Unidad 4: La ortografa
Objetivo: Reflexionar sobre el uso de la lengua en lo concerniente a la ortografa, estableciendo relaciones entre los aspectos formales y los contextos e intenciones comunicativas a los que responde, para mejorar las
Unidad 2: Las categoras gramaticales
Objetivo: Reflexionar sobre el uso de la lengua concerniente
66
PROFESORADO EN propias producciones.

el pensamiento y, por ende, a pensar de manera ordenada y coherente. Relacione en todo momento esta asignatura con procesos de lectura y de escritura. La gramtica no es, bajo ningn punto de vista, un componente aislado; antes bien, adquiere sentido en la lectura y la elaboracin de textos con sentido comunicativo. Comunquele a sus estudiantes que tambin se puede jugar con las palabras: resuelvan y elaboren palndromos, elaboren oraciones locas (soy un arcoiris, mi nombre es luna llena, soy hermana de la caperucita roja), hablen y escriban siguiendo determinada vocal (con la a: ma llama manal y tanga acha aas; con la i: mi llimi minil y tingi ichi iis), seleccionen un sustantivo y adjudquenle adjetivos calificativos variados (por ejemplo, casa: pequea, estrecha, bonita, graciosa), elaboren adivinanzas o letras de canciones que hablen de sus problemas, aciertos o cosas por las que estn pasando, entre otras varias opciones. Relacione, tambin, esta materia con la lectura crtica y constructiva de campaas publicitarias (ver programa Desarrollo curricular de Lenguaje IV). Lo mejor es impartir contenidos agrupados, por ejemplo, sustantivo y adjetivo, sujeto y predicado, verbo y adverbio, pronombres y determinantes. Taller de gramtica: oraciones simples y prrafos. Construccin de textos a partir de conceptos gramaticales. Gramtica y lectura: anlisis de pequeos textos a partir de sus construcciones gramaticales. Textos descriptivos: uso de adjetivos, adverbios, etc.
Contenidos: La concordancia: Palabras que se escriben juntas o separadas, segn su significacin. Palabras que se deben escribir juntas, Palabras que se deben escribir separadas. Palabras sinnimas, antnimas, homfonas, y homgrafas. Escritura de los nmeros. Palabras extranjeras de uso comn. Hiato, diptongo y triptongo. Divisin en slabas de una palabra al final del rengln. Formacin del plural. Escritura de palabras compuestas. Uso de las maysculas. Uso de los signos de puntuacin. Uso de la acentuacin ortogrfica. Escritura dudosa de algunas consonantes. Uso de las preposiciones. Didctica de la ortografa. Lectura de El diario de Ana Frank de Ana Frank.
La enseanza de la gramtica es uno de los ejercicios ms complejos con el que el docente se ha encontrado dentro de las aulas. En principio, es necesario destacar que para el desarrollo de esta asignatura debe partirse de la utilidad que sta presenta. No se puede ensear gramtica sin estar convencidos de su utilidad. En segundo lugar, debe cuidarse el enfoque comunicativo y pragmtico de la gramtica, de tal manera que todo ejemplo y ejercicio est favorecido por un contexto cercano y agradable. No hay que olvidar que las actividades didcticas que se empleen y que se propongan para su aprendizaje deben estar adecuadas al nivel de los estudiantes de primero y segundo ciclos de Educacin Bsica, es decir, para nios entre las edades de 7 a 12 aos. Algunas acciones de este tipo pueden ser las siguientes: Relacionar la gramtica con la vida diaria: partir de ejemplos de peridicos, intervenciones orales, frases clebres, refranes populares, pequeas lecturas, casos cotidianos manifestados por los estudiantes, etc., de los que se deriven situaciones gramaticales. Es buena idea dedicarle al menos dos clases a la reflexin en torno a la importancia del lenguaje y de la gramtica como un elemento que ayuda a estructurar
El taller de gramtica planteado no es ms que el mecanismo para consolidar los aspectos puntuales que se han estudiado, pero con nfasis en la lectura y la escritura de textos de toda ndole, particularmente descriptivos. Es, pues, fundamental que la metodologa no se reduzca, bajo ningn concepto, al anlisis de oraciones sueltas; aunque es un primer momento ello es necesario, hay que recordar, de nuevo, que la gramtica est al servicio de la expresin con sentido comunicativo y no al revs, por ello, el anlisis de oraciones debe hacerse en unidades mayores, como el prrafo y el texto. Dicho de otra manera, el taller obedece a un planteamiento eminentemente prctico, en el que la creatividad, la expresin oral y la expresin escrita son los pilares. Asimismo, en este apartado pueden hacerse algunas referencias a cuestiones ortogrficas que se relacionen con las temticas abordadas (la slaba, el uso de la tilde, por ejemplo).
67
PROFESORADO EN

Las pruebas objetivas servirn para confirmar la adquisicin de saberes declarativos, necesarios para avanzar luego en el dominio de los saberes procedimentales y actitudinales; estos ltimos sern evaluados con pruebas diseadas segn el enfoque por competencias, el cual incluye criterios e indicadores para graduar las habilidades desarrolladas. Los instrumentos utilizados son, generalmente, las listas de cotejo, las matrices de valoracin (rbricas) o las mallas de correccin, entre otros. En esta asignatura, la evaluacin pondr especial atencin a las habilidades lectoras y escritoras de los futuros docentes. La lectura servir para realizar anlisis gramatical de estructuras literarias o no literarias. En el caso de la escritura, los estudiantes producirn textos escritos no literarios o con intencin literaria que debern ser analizados gramaticalmente, ya sea por sus compaeros o por ellos mismos. Aqu, al producir los textos, los alumnos intentarn usar todas las estructuras gramaticales estudiadas. En todo caso, al final de cada unidad ser obligatorio efectuar una actividad evaluada consistente en analizar gramaticalmente un texto escrito, segn los contenidos desarrollados en ella (anlisis parcial) cuyo valor no deber ser menor al 30% de la nota total de dicha unidad.
En la planificacin didctica debern incorporarse los contenidos procedimentales y actitudinales necesarios asociados a los contenidos conceptuales propuestos en cada unidad, de modo que sea el docente quien los determine, disee y evale, de acuerdo a las peculiaridades situacionales, a las caractersticas de los estudiantes y al tipo de competencia a desarrollar. Finalmente, no debe olvidarse que en toda asignatura de este tipo es fundamental responder a las interrogantes referidas a cmo ensear estos temas en el aula, por lo que debe dejarse el espacio prudencial para la respectiva reflexin y prctica de estos aspectos y del manejo del error. En este sentido, como parte del aprendizaje de los contenidos, se debern emplear en clase las actividades didcticas que se proponga en cada unidad en el apartado de la didctica.
Los contenidos de la asignatura sern evaluados segn las orientaciones del enfoque por competencias, el cual tiene tres funciones fundamentales: orientar el aprendizaje al inicio del curso para diagnosticar el nivel de entrada del estudiante; reglamentar el aprendizaje, que tiene como propsito reorientar en el proceso; y certificar el aprendizaje, que permite averiguar el nivel de logro alcanzado por el estudiante. El docente deber disear actividades de evaluacin que pueden ser cualitativas y cuantitativas; sin embargo, se deber poner especial nfasis en las primeras ya que son stas las que responden a los atributos de las competencias, implicando acciones operativas desarrolladas generalmente ms all del espacio del pupitre y del aula, y que involucran la movilizacin de saberes conceptuales, procedimentales, y actitudinales en una sola exhibicin. Ejemplo de estas formas cualitativas son: el proyecto, la solucin de casos, el portafolio de evidencias, el debate escolar, las producciones escritas, las producciones orales, la campaa de promocin, la dramatizacin, la estampa, el cartel, el collage y otras producciones. Para este tipo de evaluaciones el docente deber elaborar indicadores de logro, de desempeo o de evaluacin que puedan ser valorados a travs de instrumentos como: listas de cotejo, escalas de valoracin, rbricas y otros, que tambin permitan la conversin a trminos cuantificables.
Libros amaya vsquez, Jaime (2006). El docente de lenguaje. 3. edicin. Colombia: Editorial Limusa, S.A. de C.V. antas, Delmiro (2007). El anlisis gramatical. 1. edicin. Barcelona, Espaa: Ediciones Octaedro, S.L. avendao, Fernando (2001). Didctica de la lengua para el 2 ciclo de la EGB. 3. edicin. Santa Fe, Argentina: Homo Sapiens Ediciones. vila, Ral (1990). La lengua y los hablantes. 3. edicin. Mxico, D.F.: Editorial Trillas. barber, Vicente; y otros (2004). Didctica de la ortografa. Estrategias para su aplicacin prctica. 1. edicin. Espaa: Editorial Planeta DeAgostini Profesional y Formacin, S.L. beristin, Helena (2010). El anlisis del discurso literario como herramienta didctica. 1. edicin. Mxico, D.F.: Editorial Limusa, S. A. de C.V. beristin, Helena (2010). Gramtica estructural de la lengua espaola. 2. edicin. Mxico, D.F.: Editorial
68
PROFESORADO EN

mendoza fillola, Antonio (Coord.) (2003). Didctica de la Lengua y la Literatura. 1. edicin. Madrid, Espaa: Prentice Hall/Pearson Educacin. mozas, Antonio Benito (2005). Gramtica prctica. 9. edicin. Madrid, Espaa: Editorial EDAF, S.A. nio rojas, Victor Miguel (2003). Competencias en la comunicacin. 1. edicin. Bogot, D.C., Colombia: Ecoe ediciones. otaola olano, Concepcin (2006). Anlisis lingstico del discurso. 1. edicin. Madrid, Espaa: Ediciones Acadmicas, S.A. prado aragons, Josefina (2004). Didctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo XXI. 1. edicin. Madrid, Espaa: Editorial LaMuralla, S.A. reyes, Graciela (2007). Cuadernos de lengua espaola. El abec de la pragmtica. 7. edicin. Madrid, Espaa: Arco Libros, S.L. Publicaciones peridicas Revista TEXTOS de Didctica de la Lengua y la Literatura (1995, julio-septiembre). La lengua escrita en el aula (005). Barcelona, Espaa: Editorial Gra. Revista TEXTOS de Didctica de la Lengua y la Literatura (1994, julio-septiembre). Ensear lengua (001). Barcelona, Espaa: Editorial Gra. Revista TEXTOS de Didctica de la Lengua y la Literatura (1994, octubre-diciembre). Gramtica y enseanza de la lengua (002). Barcelona, Espaa: Editorial Gra. Revista TEXTOS de Didctica de la Lengua y la Literatura (1996, abril-junio). La lengua como instrumento de aprendizaje (008). Barcelona, Espaa: Editorial Gra. Revista TEXTOS de Didctica de la Lengua y la Literatura (1997, julio-septiembre). El Proyecto Lingstico de Centro (013). Barcelona, Espaa: Editorial Gra. Revista TEXTOS de Didctica de la Lengua y la Literatura (1998, enero-marzo). Ensear lengua y literatura en Bachillerato (015). Barcelona, Espaa: Editorial Gra. Revista TEXTOS de Didctica de la Lengua y la Literatura (2004, julio). La reflexin sobre la lengua (037). Barcelona, Espaa: Editorial Gra. Revista TEXTOS de Didctica de la Lengua y la Literatura (2008, julio-septiembre). Anlisis del discurso y educacin lingstica (049). Barcelona, Espaa: Editorial Gra. Medios electrnicos Instituto cervantes. centro virtual cervantes. (1997). CVC. Diccionario de ELE. [En lnea]. Espaa. Recuperado el 10 de abril de 2012 en http://cvc.cervantes. es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm
Limusa S. A. de C.V. bernrdez, Enrique (Comp.) (1987). Lingstica del texto. 1. edicin. Madrid, Espaa: Arco Libros, S.A. camps, Anna (comp.) (2006). Secuencias didcticas para aprender gramtica. 1. edicin. Barcelona, Espaa: Editorial Gra. cassany, Daniel; y otros (1997). Ensear lengua. 2. edicin. Barcelona, Espaa: Editorial Gra. desinano, Norma; y otro (2006). Didctica de las ciencias del lenguaje. 1. edicin. Santa Fe, Argentina: Homo Sapiens Ediciones. escandell vida, m. Victoria (2011). Invitacin a la lingstica. 1. edicin. Madrid, Espaa: Editorial Universitaria Ramn Areces. fages gironella, Xavier (2005). Gramtica para estudiantes. 1. edicin. Barcelona, Espaa: Laertes S.A. de Ediciones. fuentes, Juan Luis (2004). Comunicacin. 2. edicin. Mxico D.F.: Bibliogrfica internacional. fuentes, Juan Luis (1998). Gramtica moderna y Ortografa prctica de la lengua espaola. 21. edicin. Mxico D.F.: Editorial Bibliogrfica internacional. gmez torrego, Leonardo (2003). Anlisis sintctico. Teora y prctica. 1. edicin. Madrid, Espaa: Ediciones EM. guerrero salazar, Jess (2007). Anlisis gramatical didctico. 1. edicin. Mlaga, Espaa: Ediciones Aljibe, S.L. grijelmo, lex (2006). La gramtica descomplicada. 1. edicin. Mxico, D.F.: Santillana Ediciones Generales S.A. de C.V. gutirrez araus, m. Luz (2005). Introduccin a la lengua espaola.1. edicin. Madrid, Espaa: Editorial Universitaria Ramn Areces S.A. hernndez poveda, Rose Mary (2001). Mediacin en el aula. Recursos, estrategias y tcnicas didcticos. Cuadernos para la enseanza del espaol. 1. edicin. San Jos, Costa Rica: EUNED (Editorial universitaria estatal a distancia). lezama lima, Elosa; y otros (1987). Fundamentos de la lengua Espaola. 7. edicin. Madrid, Espaa: Editorial Playor. lomas, Carlos; y otros (1993). Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseanza de la lengua. 1. edicin. Barcelona, Espaa: Ediciones Paids Ibrica, S. A. martn vegas, Rosa Ana (2009). Manual de didctica de la lengua y la literatura. 1. edicin. Madrid, Espaa: Editorial Sntesis, S.A.
69
PROFESORADO EN

el desarrollo de experimentos en el aula. Esta asignatura busca orientar al futuro maestro o maestra en el mundo de la ciencia, por lo que: La unidad 1, se refiere a Mecnica Clsica en la cual se estudian los conceptos bsicos que buscan comprender los fenmenos fsicos a nivel cotidiano relacionados con el movimiento, las fuerzas y manifestaciones de energa. La unidad 2, aborda principios de Termodinmica, en el cual se estudia con mayor nfasis el calor como un mecanismo de transferencia de energa, as como las leyes que rigen la termodinmica y fenmenos fsicos dentro de esta temtica tales como: dilatacin de cuerpos, calorimetra y maquinas trmicas. La unidad 3, desarrolla principios de Mecnica de Fluidos y Ondas, los cuales muestran un mejor entendimiento del comportamiento mecnico de lquidos y gases as como del comportamiento de materiales sometidos a fuerzas de vibracin. La unidad 4, se refiere a Electricidad, Magnetismo y ptica, en que se estudia tipos de fuerza y energa relacionado al movimiento de los electrones y sus espines, dando lugar para comprender los fenmenos relacionados con la luz, siendo tratada esta como una onda electromagntica. La unidad 5, trata los temas de relacionados con Astronoma, los cuales permiten conocer la dinmica de los objetos que se encuentra fuera del planeta Tierra y la unidad seis especifica su estudio en las diferentes interacciones que posee el planeta Tierra desde las capas internas hasta las interacciones atmosfricas.
Instituto cervantes. centro virtual cervantes. (1997). El enfoque comunicativo. [En lnea]. Espaa. Recuperado el 10 de abril de 2012 en http://cvc.cervantes. es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/ enfoque_comunicativo/default.htm ministerio de educacin de el salvador (2008). Programas de estudio. Lenguaje y Literatura. Tercer Ciclo de Educacin Bsica. Disponible en http://www.mined.gob.sv/index.php/descargas.html?task=viewcat egory&catid=25. ministerio de educacin de el salvador (2008). Programas de estudio. Lenguaje y Literatura. Educacin Media. Disponible en http://www.mined.gob.sv/index.php/ descargas.html?task=viewcategory&catid=26
Desarrollo Curricular Ciencia, Salud y Medio Ambiente I: Fsica

1. GENERALIDADES
Nmero de orden: 12 Cdigo: DCCSMA-I Prerrequisito: Didctica General, Desarrollo Curricular Matemtica II Nmero de horas clase por ciclo:100 horas (58 tericas, 42 prcticas) Duracin de la hora clase: 50 minutos Duracin del ciclo en semanas: 16 semanas, mnimo Unidades Valorativas: 5 UV Identificacin del ciclo acadmico: IV
2. DESCRIPCIN
El docente en formacin para la enseanza de Ciencias Naturales en primero y segundo ciclo de Educacin Bsica requiere herramientas que le ayuden al desarrollo de competencias en los estudiantes; por ello, esta asignatura brinda: Formacin conceptual que proporciona los fundamentos para el desarrollo de los estudiantes que se proponen seguir estudios de ciencia o ingeniera, y que da las orientaciones para una alfabetizacin cientfica. Formacin sobre la naturaleza de las ciencias, que brinde los fundamentos para orientar a los estudiantes sobre la relacin de las ciencias con la tecnologa. Formacin en el rea de ciencias fsica que le permita al estudiante conocer estrategias metodolgicas para
3. OBJETIVO GENERAL
Aportar al docente en formacin, conocimientos y principios sobre la naturaleza de las ciencias fsicas, que brinde los fundamentos para orientar a los estudiantes sobre la relacin de las ciencias con los fenmenos fsicos qumicos, la cultura y la tecnologa a fin de resolver algunas situaciones problemticas.
4. CONTENIDOS Unidad 1. Mecnica clsica

Objetivo: Analizar y describir los principios de la mecnica cl-
70
PROFESORADO EN

Calor Fuentes y formas de propagacin del calor. Efectos del calor en la dilatacin de los slidos. Primera Ley de la Termodinmica. Capacidad calorfica. Los gases ideales. Segunda Ley de la Termodinmica. Procesos termodinmicos. Mquinas trmicas.
sica, realizando experimentaciones para explicar el principio mecnico de los fenmenos en la naturaleza. Contenidos: Magnitudes y Vectores. Propiedades y magnitudes fsicas. Vectores. Suma y resta de vectores. Sistemas para expresar las mediciones de la materia: Sistema Internacional. Unidades bsicas y derivadas. Instrumentos de medicin. Formas de expresar una medida. Errores en la medida. Exactitud y precisin. La notacin cientfica y cifras significativas. Movimiento de los cuerpos. Cinemtica. - Generalidades del movimiento uniforme: posicin, tiempo, distancia, trayectoria, rapidez, velocidad, y aceleracin. - MRU: movimiento rectilneo uniforme. - MRUV: movimiento rectilneo uniformemente variado. - Movimiento circular uniforme. - Movimiento circular uniformemente variado. Dinmica. Interacciones fundamentales de la Naturaleza: Fuerza. Medicin vectorial de las fuerzas. Leyes de Newton. Aplicacin de las leyes de Newton. Torque Trabajo y energa. Conservacin de la energa. Modos de transformacin de energa. Principio de equivalencia masa-energa. Potencia.
Unidad 3. Fluidos y Ondas

Objetivo: Explicar los fenmenos fsicos relacionados con la temtica de fluidos y ondas, investigando y realizando experimentos que faciliten la comprensin de los temas logrando identificar sus aplicaciones cotidianas. Contenidos: Leyes de los fluidos. Hidrosttica. Presin y densidad. Manmetros. Principio de Pascal. Principio de Arqumedes. Peso aparente y empuje. Tensin superficial. Fluidos en movimiento. Ley de continuidad y Principio de Bernoulli. Ondas mecnicas Caractersticas y clasificacin de una onda. Ondas peridicas. Reflexin, refraccin y difraccin en una onda mecnica. Acstica Ondas sonoras. Intensidad. Intervalos musicales y escalas. Efecto Doppler.
Unidad 2. Termodinmica
Objetivo: Diferenciar el calor y la temperatura, realizando experimentaciones que permitan identificar y explicar fenmenos termodinmicos de nuestro entorno. Contenidos: Concepto de calor y temperatura. Ley Cero de la Termodinmica. Escalas de temperatura. Concepto de sistemas. Fases de la materia.
Unidad 4. Electricidad y magnetismo

Objetivo: Explicar los fenmenos fsicos relacionados con electricidad, magnetismo y ondas electromagnticas: centrando su estudio en la ptica. Contenidos: Electrosttica.
71
PROFESORADO EN

- Telescopios orbitales. - Telescopios de varias longitudes de onda. Descripcin fsica del comportamiento de Cuerpos Astronmicos. Ley de Gravitacin Universal. Leyes de Kepler. Teora de la Relatividad. El Sistema Solar Origen del Sistema Solar. El Sol. Planetas. Satlites. - Satlites Naturales. - La luna y su influencia sobre las mareas. - Eclipses. Cometas. Asteroides. Estrellas. Estrellas. Tipos, estructura y ciclo de vida. Origen, estructura y dinmica interna de las estrellas de la secuencia principal, segn su masa y composicin qumica. Estrellas de la secuencia principal, gigantes rojas, nebulosas residuales y objetos compactos (enanas blancas, estrellas de neutrones y agujeros negros) Estrellas binarias Va Lctea. Historia del descubrimiento de la Va Lctea. Estructura de la Va Lctea y nuestra ubicacin. Origen de la Va Lctea. Galaxias. Taxonoma galctica por la forma. Galaxias activas. Cosmologa. Escala del universo. Materia ordinaria y materia oscura. Teora del Big Bang.
Carga elctrica. Electrizacin. Fuerza elctrica. Campo elctrico. Potencial elctrico. Cargas elctricas en movimiento. Corriente elctrica. Resistividad y resistencia elctrica. Conductores y aislantes. Fuerza electromotriz. Circuitos elctricos simples: en serie y en paralelo. Electromagnetismo. Origen del magnetismo. Fuentes de campo magntico. Lneas de campo magntico. Fuerza sobre conductores. Ley de Ampere. Ley de Faraday. ptica: Ondas electromagnticas. Velocidad de una onda electromagntica. Espectro electromagntico. Naturaleza dual de la Luz. Fuentes luminosas. - Reflexin y refraccin. - Principio de Huygens. - Iluminacin y sombras. - Lentes delgadas. - Espejos planos y esfricos. - Interferencia y difraccin. - Polarizacin. Aplicaciones de la ptica. - El ojo. - La lupa. - Cmara fotogrfica. - Telescopio y microscopio.
Unidad 5. Astronoma
Objetivo: Explicar la dinmica de los fenmenos astronmicos, para tener una mejor comprensin sobre su origen, comportamiento y sus efectos en la dinmica terrestre. Contenidos: Cielo Nocturno. Constelaciones. Coordenadas Celestes. Instrumentos de Medicin. - Telescopios terrestres.
Unidad 6. Ciencias de la Tierra

Objetivo: Explicar y analizar los procesos geolgicos internos y externos de la Tierra, describiendo sus caractersticas e impacto en el planeta y el ser humano para aplicar sus conocimientos en una cultura de prevencin ante riesgos. Contenidos:
72
PROFESORADO EN

Laboratorios. Se propondr a los estudiantes un documento llamado Gua de Laboratorio. Se utilizarn diversas modalidades de la experimentacin didctica: Redescubrimiento, semi-inductivo, simple comprobacin y otros. Que los laboratorios desarrollen habilidades cognitivas superiores, como el planteamiento de hiptesis, comprobacin, investigacin de fenmenos, debate, argumentacin, entre otros. No han de referirse a la experimentacin como el seguir paso a paso una receta. Tareas. Temas de investigacin. Los problemas a investigar estarn relacionados con situaciones cotidianas. Las orientaciones son demasiado especficas, se sugiere retomar el proceso de la investigacin cientfica y las evaluaciones acordes a la metodologa a utilizar. Sesiones de consulta. Tiene como objetivo, permitir al estudiante buscar una orientacin adicional a la sesin de clase, discusin o laboratorio. Crtica docente estudiantil. Valoracin de los objetivos alcanzados, tomando acuerdos para mejorar el desempeo del grupo de estudiantes.
Edad y origen de la Tierra. Medicin del tiempo geolgico. Perodos y eras. Datacin geolgica. Estructura y formacin de la Tierra. Formacin de la Tierra Interior de la Tierra Campo gravitatorio y magntico de la Tierra Tectnica de placas Formacin y caractersticas de la hidrsfera y la atmsfera. Calentamiento global Fenmenos climticos: El Nio y la Nia Geologa salvadorea. Procesos geolgicos: internos. - Generalidades. - Tectnica de placas y procesos de subduccin que afectan a El Salvador. - Fallas y pliegues geolgicos en El Salvador. - Origen de los volcanes salvadoreos. Inundaciones, huracanes y terremotos. - Estructura de un huracn. - poca de huracanes en el Caribe. - Impactos de los huracanes en el pas. - Mecanismos focales de los terremotos. - Volcanismo. - Subsidencia. - Cambio climtico. Gestin del riesgo ante inundaciones, huracanes y terremotos, entre otros.
Cada estudiante ser evaluado durante todo el proceso de aprendizaje, en las jornadas presnciales con el catedrtico y sus compaeros estudiantiles, as como en las jornadas de estudio individual de manera independiente, con las opiniones de la heteroevaluacin, la coevaluacin, y la autoevaluacin, se emitirn calificaciones en los diferentes aspectos y criterios que presentan la normativa de evaluacin que ser presentada y acordada con los estudiantes. Se tendr en cuenta la asistencia y participacin activa, la elaboracin de ejercicios de aula y las prcticas y/o discusin de problemas, laboratorios y las pruebas escritas. La superacin de la signatura exige la presentacin de los trabajos pactados en fechas establecidas.
Clases participativas. Se iniciar esta actividad planteando preguntas generadoras de discusin que le permita hacer la exploracin inicial acerca de los pre-conceptos que traen los estudiantes y a partir de esta evaluacin diagnstica, proceder a orientarlos hacia la construccin de nuevos conceptos. Se utilizarn como recursos didcticos: experiencias demostrativas, simulaciones por computadoras, viajes de campo, videos, transparencias, presentaciones en computadora, etc. Discusin de problemas. Se resolvern problemas en forma individual y colectiva mediante la discusin y el intercambio de ideas. Las orientaciones son demasiado especficas, haciendo nfasis en libro de texto, exmenes cortos, entre otros.
Libros frederick r. Chromey (2010).To Measure the Sky An Introduction to Observational Astronomy. 1. edicin. Inglaterra: Cambridge University Press. giancoli, c. douglas (2006). Fsica: Principios con aplicaciones. 6. edicin. Mxico: Pearson Educacin. heWitt, Paul G. (2006). Fsica conceptual. 10. edicin.
73
PROFESORADO EN

quieran las herramientas conceptuales y prcticas que les permitan desenvolverse de manera competente en el aula. Por lo que un dominio completo y exhaustivo de todas esas herramientas requerira mucho ms uno o ms cursos de formacin. Por eso, realistamente y a sabiendas de que hay otros campos del conocimiento contemplados en el currculo para la formacin docente en Educacin Bsica, el desarrollo curricular en Ciencias Sociales exige la diversificacin curricular, asumida como un proceso que busca su pertinencia con la finalidad de responder a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y a las demandas socioeducativas de cada contexto en particular. La diversificacin curricular puede ser efectuada a dos niveles: adaptacin y rediseo, stos se determinan en atencin a las necesidades educativas que presenta cada contexto. Cada uno de estos niveles requiere un proceso de contextualizacin que exige la revisin y anlisis de los siguientes elementos: AULA: estudiantes, perfil real, interacciones, necesidades educativas., INSTITUCIN: directivos, docentes, cultura institucional., COMUNIDAD: demandas educativas, relaciones inter-institucionales, PAIS: Normativa vigente. Diseo Curricular Oficial. MUNDO: acuerdos y declaraciones internacionales. El desarrollo curricular comprende acciones de programacin, organizacin, ejecucin y evaluacin de la propuesta curricular institucional. En este sentido, en el presente curso se hace una introduccin general al proceso de desarrollo curricular, y otras temticas y problemas que se abordarn con mayor profundidad en los dos cursos posteriores (Desarrollo Curricular de Estudios Sociales II y Desarrollo Curricular de Estudios Sociales III). En la primera unidad se aborda el tema Currculo y Didctica aplicados a las Ciencias Sociales, profundiza el conocimiento de la educacin como un proceso sociocultural que favorece el desarrollo de la dimensin personal, la capacidad de liderazgo y autonoma. Permite el desarrollo de las competencias necesarias para que los estudiantes realicen la programacin del rea de Ciencias Sociales. Se orienta a desarrollar en los estudiantes, el pensamiento crtico y reflexivo, que les permita comprender, diferenciar y explicar los diferentes enfoques de la didctica a partir del anlisis del marco terico y curricular que los respalda. Presenta teoras que aluden a las diversas concepciones curriculares, los procesos, elementos y actores educativos que intervienen, modelos pedaggicos y paradigmas educativos que sustentan
Mxico: Pearson Educacin. keller, edeard E. y blodgerr, Robert H. (2004). Riesgos Naturales. Madrid, Espaa: Pearson, Prentice Hall. martinez, Vincent J.; miralles, Joan Antoni; Marco, Enric; Gadal-Enrquez, David (2005). Astronomica fundamental. Editorial Universidad de Valencia. michael a. Seeds (2011). Foundations of Astronomy. 11. edicin. Estados Unidos: Brooks Cole Pub. serWay, r. a. y Faughn, J. S. (2001). Fsica. 5. edicin. Mxico: Editorial Prentice Hall. Tarbuck, Edwars J. y Lutgens, Frederick K. (2005). Ciencias de la Tierra, una introduccin a la geologa fsica. 8. edicin. Madrid, Espaa: Editorial Prentice Hall. Wilson, Jerry D. y Buffa, Anthony J. (2003). Fsica. 5. edicin. Mxico: Pearson educacin.
Desarrollo Curricular Estudios Sociales I

1. GENERALIDADES
Nmero de orden: 13 Cdigo: DCES-I Prerrequisito: Didctica General Nmero de horas clase por ciclo: 80 horas Duracin de la hora clase: 50 minutos Duracin del ciclo en semanas: 16 semanas, mnimo Unidades Valorativas: 4 UV Identificacin del ciclo acadmico: III
2. DESCRIPCIN
La formacin en Ciencias Sociales para los estudiantes de la carrera de profesorado de primero y segundo ciclos de Educacin Bsica requiere, por el papel fundamental que tiene en su desarrollo moral e intelectual, de docentes con una visin lo ms amplia posible sobre los diversos problemas y temas relacionados con la vida social. Estos problemas y temas abarcan un amplio abanico de saberes: geogrficos, medioambientales, histricos, polticos, econmicos, sociales y culturales. De todo eso (y de otras muchas cosas) debe saber el profesor y la profesora de primero y segundo ciclos de Educacin Bsica; su propia formacin se juega en esta diversidad de campos del conocimiento, sobre los cuales debe tener un dominio lo ms completo posible. Es evidente que un solo curso es insuficiente para que los estudiantes del profesorado en Educacin Bsica ad-
74
PROFESORADO EN

atencin en el ambiente, la poblacin, las actividades econmicas y la organizacin poltica de las sociedades. En la sptima unidad, las sociedades a travs del tiempo. Cambio, continuidades y diversidad se ofrece una visin histrica, pues se trata a las sociedades humanas a travs del tiempo. Se hace nfasis en el cambio, la continuidad y la diversidad social y cultural. La memoria familiar y personal ocupa un lugar importante en el anlisis, al igual que la memoria histrica. Se indaga, en este sentido, sobre la presencia del pasado en el presente, no slo a nivel de vestigios materiales (edificios, calles, etc.), sino a nivel de tradiciones orales, escritas y simblicas. Por ltimo, en la unidad ocho, las actividades humanas y la organizacin social se profundizan el anlisis de la estructura de la sociedad. Se estudian sus tres componentes fundamentales: el econmico, el poltico y el cultural. Con esta unidad, se cierra una primera aproximacin a las sociedades humanas, su organizacin espacial-territorial, su evolucin histrica, su dinmica econmica, poltica y cultural.
los procesos de enseanza y aprendizaje. En la segunda unidad, Las Ciencias Sociales en el curriculum de Educacin Primaria (1 y 2 ciclos de Educacin Bsica. En sta se busca comprender los fenmenos microsociales como fenmenos macrosociales que se refieren al encuentro y relacin con otros de forma normal y asegurndole el xito social a la persona como individuo, tambin parte importante del desarrollo de estas habilidades se centra en el seno de la familia, la influencia del grupo de pares, etc., e igual de fundamental que la familia: las enseanzas de la ESCUELA. En la tercera unidad, Mtodos, Estrategias y Medios en la Enseanza-Aprendizaje de las Ciencias Sociales. Se aborda el cmo ensear a aprender a los estudiantes, dentro de las actividades de enseanza que desarrolla, con el fin de promover la adquisicin de conocimientos especficos y estrategias cognitivas. Con ello puede lograrse que, cuando el estudiante deba aprender algo, tenga claridad sobre los propsitos que persigue, as como de las actividades y recursos intelectuales ms adecuados a la actividad a la que se enfrenta. En la cuarta unidad, se encuentra la Evaluacin Curricular de las Ciencias Sociales la cual admite poner a consideracin y juicio de valor, el conjunto de experiencias diseadas en una institucin escolar para contribuir al aprendizaje de los alumnos. Esto incluye objetivos, contenidos, actividades, recursos, mtodos, tiempos, espacios, etc. La escuela debe garantizar y certificar la incorporacin de determinados conocimientos, por lo cual es necesario dar cuenta de los procesos que han favorecido u obstaculizado dichos aprendizajes. En la quinta unidad, se refiere a la Investigacin en el desarrollo Curricular de las Ciencias Sociales. sta lleva a los educadores a asumir su desarrollo profesional mediante la reflexin sobre la prctica de su trabajo y la colaboracin con otros docentes, tanto en el marco de la propia disciplina y de otras reas afines como en la bsqueda de soluciones a los distintos planteamientos didcticos. La docencia y la investigacin son actividades complementarias para la mejora esencial del sistema educativo. En la unidad sexta, las sociedades y los espacios geogrficos se abordan el tema de las sociedades y los espacios geogrficos, urbanos y rurales; se centra la
3. OBJETIVOS Objetivos Generales:

Disear unidades de aprendizaje de Ciencias Sociales, proponiendo criterios para su evaluacin. Gestionar la progresin de los aprendizajes de los alumnos de Educacin Primaria (1 y 2 ciclo de EDUBA) mediante la aplicacin adecuada de los procedimientos y recursos de las Ciencias Sociales para fortalecer los aprendizajes. Promover el trabajo activo participativo del alumno, mediante diferentes procedimientos para favorecer el aprendizaje de las Ciencias Sociales
Objetivos Especificos:
Analizar, en forma crtica, la cantidad y calidad de formacin docente, contribuyendo a mejorar su prctica para la mejora del aprendizaje de los estudiantes. Relacionar los contenidos conceptuales bsicos en torno al entorno en el cual se desenvuelven los seres humanos, a la realidad social, as como a su dimensin histrica, poltica y econmica, dominando las destrezas procedimentales a fin de observar y analizar el entorno geogrfico y social. Discernir entre el pasado y el presente; identificando cambios sociales e histricos; registrando y descri-
75
PROFESORADO EN

Adquirir criterios y tcnicas de evaluacin en ciencias sociales. Habilidades (saber hacer) Disear, planificar y evaluar procesos de enseanzaaprendizaje de ciencias sociales en 1 y 2 ciclos de educacin bsica. Manejar con habilidad el currculo escolar vigente. Utilizar adecuadamente un variado conjunto de procedimientos y recursos de las ciencias sociales. Aplicar las tecnologas de la informacin y de la comunicacin Actitudes (saber ser - saber estar) competencias acadmicas (saber trascender). Otras competencias especficas Adquirir hbitos y destrezas para el aprendizaje autnomo y cooperativo y promoverlo en los alumnos. Desarrollar un espritu crtico y constructivo sobre las informaciones sociales ofrecidas por los medios de comunicacin. Valorar la importancia de la investigacin educativa como medio esencial para innovar y mejorar la labor docente.
biendo distintas prcticas sociales para acrecentar una actitud crtica e inquisitiva sobre la realidad social atendiendo los problemas ms graves, as como a la necesidad de contribuir a su solucin desde la especificidad del sistema educativo. Ubicar y describir los principales conjuntos espaciales a nivel regional, nacional y americano a partir de las relaciones entre los elementos y factores que los distinguen a fin de formular relaciones fundamentadas entre las condiciones ambientales de un determinado espacio, las actividades que en l despliega su poblacin y las condiciones de vida de sta. Explicar el modo y el grado en que, por medio de sus actividades, los grupos sociales han modificado el ambiente, evaluando el significado y los alcances del deterioro ambiental a fin de darse cuenta de las relaciones jerrquicas entre los diferentes espacios geogrficos en trminos de sus articulaciones polticas y de los vnculos econmicos. Comprender las caractersticas ms importantes de las principales formas de organizacin poltica en la cultura occidental, sus transformaciones y sus relaciones con otros niveles de la sociedad, reconociendo en las sociedades latinoamericanas el encuentro entre diferentes culturas indgenas, europeas y africanas, a fin de valorar crticamente el legado histrico y cultural en el marco del reconocimiento y el respeto por la identidad sociocultural. Explicar el presente como parte de un proceso ms amplio por medio de los actores sociales condicionados por las circunstancias, asumen una variedad de actividades y proyectos, comprendiendo que la sociedad es una organizacin compleja percibindola y explicndola para registrar divergencias entre la explicacin y evaluacin de los hechos sociales planteadas por los actores sociales y las interpretaciones que se ofrecen desde el campo cientfico.
4. CONTENIDOS Unidad 1. Currculo y Didctica aplicados a las Ciencias Sociales Tiempo: 12 horas
Objetivo: Analizar, en forma crtica, el conocimiento de las Ciencias Sociales y su influencia en la educacin, estableciendo las aportaciones de las diferentes Ciencias de la Educacin para la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales. Contenidos: Currculo y Didctica. Currculo y Didctica: concepto y caractersticas. Las fuentes de decisin curriculares: la fuente social. Modelos pedaggicos y paradigmas educativos. Principios bsicos para la planificacin eficaz de un currculo de Ciencias Sociales. Funciones didcticas bsicas.
COMPETENCIAS ESPECFICAS
Conocimientos disciplinares (saber) Conocer el currculo escolar de ciencias sociales y su planteamiento interdisciplinar en educacin bsica (1 y 2 ciclos). Analizar los contenidos curriculares de ciencias sociales. Conocer una amplia variedad de mtodos, estrategias, tcnicas, recursos y materiales que facilitan la enseanza-aprendizaje de las ciencias sociales.
Unidad 2. Las Ciencias Sociales en el curriculum de Educacin Bsica (1 y 2 ciclos) Tiempo: 15 horas
76
PROFESORADO EN

cin a las Ciencias Sociales. Fuentes documentales. Los medios de comunicacin de masas como fuentes de informacin sobre la realidad actual. Internet: aplicaciones, posibilidades y propuestas prcticas para su utilizacin en las Ciencias Sociales. Unidad 4. La evaluacin curricular en Ciencias Sociales Tiempo: 15 horas Objetivo: Evaluar los procesos y resultados de los aprendizajes de los estudiantes, manifestando la relacin existente entre las intenciones, objetivos y expectativas de formacin con los resultados a fin de comparar, contrastar y clasificar toda la informacin obtenida. Contenidos La evaluacin en el rea de Conocimiento del Medio y Ciencias Sociales. De una evaluacin como calificacin, a una evaluacin como instrumento de aprendizaje. Secuencias de enseanza-aprendizaje y evaluacin. Criterios de evaluacin de los aprendizajes sociales. Caractersticas de los aprendizajes sociales objeto de evaluacin. Tcnicas de evaluacin. Instrumentos de evaluacin. Unidad 5. La investigacin en el Desarrollo curricular de las Ciencias Sociales Tiempo: 10 horas Objetivo: Criticar y reflexionar, en forma eficiente, un estilo de enseanza que promueva un aprendizaje significativo en los estudiantes, logrando un pensamiento-accin innovador, trabajando en equipo con los dems docentes para desarrollar un proyecto educativo comn. Contenidos: La investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales. Caractersticas de la Didctica de las Ciencias Sociales que afectan a su investigacin. Caractersticas de la investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales. Cinco campos generales de Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales. Unidad 6. Las sociedades y los espacios geogrficos
Objetivo:
Analizar y describir los conceptos de medio, medio natural, medio social y medio cultural, descubriendo los distintos elementos y parmetros constitutivos de los mismos para investigar el entorno social y cultural y exponer en forma sistemtica los resultados obtenidos. Redactar en forma adecuada los diversos tipos de contenidos en los distintos niveles de concrecin curricular, identificando los mecanismos y estrategias de conexin entre los contenidos que han de servir para la enseanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales. Seleccionar y organizar los ncleos temticos del rea de Ciencias Sociales, eligiendo una metodologa basada en el aprendizaje reflexivo desde la prctica para mejorar los procesos de aprendizaje desde el contexto hasta la evaluacin. Contenidos: Concepto de Medio y caractersticas del rea del conocimiento del medio natural, social y cultural Valor educativo del estudio del Medio. Finalidades y objetivos del rea Conocimiento del Medio: el valor formativo de las Ciencias Sociales. Niveles de concrecin curricular. Criterios para su concrecin y ordenacin. Los contenidos de enseanza-aprendizaje: Tipos de contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes. La seleccin de los contenidos sociales. La secuenciacin de los contenidos sociales. Diseo de Unidades Didcticas en Ciencias Sociales. Propuestas de Unidades Didcticas y ejemplificaciones de Ciencias Sociales. La evaluacin en Ciencias Sociales. Enseanza-Aprendizaje de Ciencias Sociales Tiempo: 10 horas Objetivo: Analizar los mtodos concretos de enseanza-aprendizaje, identificando las diferentes estrategias y medios de enseanza-aprendizaje para su aplicacin en el desarrollo curricular de las Ciencias Sociales. Contenidos La metodologa en la Didctica de las Ciencias Sociales. El uso de las fuentes y los procedimientos de aplica-
Unidad 3. Mtodos, Estrategias y Medios en la
77
PROFESORADO EN

Objetivo: Investigar y analizar los cambios histricos culturales ocurridos en la localidad, el municipio y el departamento, identificando en lminas, revistas, fotografas y peridicos a los personajes que se han destacado en lo educativo, poltico y cultural para afianzar la identidad nacional. Contenidos: El tiempo histrico presente, pasado, futuro. Duracin, simultaneidad, secuencia. La memoria individual y colectiva. La historia personal y familiar. Las huellas materiales del pasado en el presente: objetos, edificios, calles. Caractersticas y ubicacin. Testimonios orales y escritos que permiten conocer el pasado. El pasado de la propia comunidad y de otras comunidades aspectos caractersticos de sus formas de vida. Contrastes con las del presente. Las transformaciones operadas en algn elemento o aspecto de la vida cotidiana. Conmemoraciones histricas y aniversarios de sucesos de diferente tipo, correspondientes al mbito local, nacional, internacional. Relaciones bsicas entre la historia local y la nacional a partir de las conmemoraciones histricas. Unidad 8. Las actividades humanas y la organizacin social Tiempo: 14 horas Objetivo: Investigar y analizar los principales hechos econmicos, polticos y sociales ocurridos en el departamento y el pas, diferenciando y exponiendo con juicio crtico sus causas y consecuencias a fin de fortalecer la convivencia democrtica. Contenidos: Relaciones sociales y organizacin social Los grupos sociales inmediatos, los propios y los de los otros. Integrantes, tipos de relaciones, formas de comportamiento, creencias, costumbres. Organizacin econmica Las necesidades colectivas e individuales en relacin con los modos de vida. Las formas de satisfacerlas. Recursos naturales y culturales. Las actividades econmicas: produccin, intercambio, consumo, sus conexiones.
Tiempo: 14 horas Objetivo: Analizar el medio como el hbitat o entorno fsico, natural, cultural y social en el que nacen y crecen los estudiantes, contextualizando sus primeros conocimientos para la construccin y desarrollo de los aprendizajes. Contenidos: Nociones iniciales Espacio geogrfico inmediato orientacin, distancia y localizacin. El espacio vivido. Criterios e instrumentos sencillos de orientacin en el espacio geogrfico. Formas de representacin de los espacios cercanos y lejanos croquis sencillos, diapositivas, fotografas, mapas. Localizacin cartogrfica del espacio local y el pas. El ambiente Los principales elementos y factores del medio fsico. Paisajes prximos y lejanos. Contrastes. Los riesgos naturales, ejemplos de situaciones vividas La poblacin, las actividades econmicas y los espacios urbano y rural Las necesidades de los seres humanos. Los recursos naturales y culturales, caractersticas y usos. La incidencia de las actividades humanas en el medio natural. Los asentamientos humanos en la localidad. Distribucin de la poblacin. Tipos de construcciones. La vivienda humana. Los paisajes rurales y urbanos. Rasgos y relaciones bsicas. Las actividades humanas. Principales tipos de trabajos productos, instrumentos, recursos naturales. Los paisajes rurales. Asentamientos humanos. Formas de vida. La ciudad, distintos lugares, funciones de los mismos. Relaciones entre los diferentes mbitos. Comportamientos sociales. Los medios de transporte. Tipos y usos. Los desplazamientos de las personas, formas y razones. La organizacin poltica de los territorios. La localidad en la nacin, y el pas en el continente y el mundo. El municipio propio y otros municipios. Unidad 7. Las sociedades a travs del tiempo. Cambios, continuidades y diversidad cultural Tiempo: 10 horas
78
PROFESORADO EN

Los estudiantes trabajarn en el aula sobre material didctico elaborado para 1 y 2 ciclos de Educacin Bsica (primaria). El estudiante elaborar un trabajo de libre eleccin cuyos resultados se comunicarn y debatirn en el Grupoclase. Dicho trabajo versar sobre una temtica de Ciencias Sociales presente en el programa de estudio y el diseo de una Unidad Didctica derivada de ella. La metodologa de este curso contempla varios componentes: (a) de contenidos, lo cual quiere decir que se deber profundizar lo suficiente en los conceptos sociales fundamentales; (b) de dominio prctico de los recursos que ilustran o permiten reforzar o complementar los contenidos desarrollados en el curso (mapas, planos, tcnicas de medicin, etc.) y (c) las habilidades y destrezas de comunicacin tanto de los contenidos como de las tcnicas abordadas en la asignatura. Por su parte, las evaluaciones que se realicen deben medir, con igual peso, (a) el dominio conceptual, (b) el dominio prctico de recursos didcticos y (c) las habilidades de comunicacin de conocimientos y destrezas. La formacin integral desde un enfoque por competencias, exige del estudiante la concepcin de un nuevo rol en el proceso de aprendizaje, el de sujeto de su formacin profesional, orientado al desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que le permitan una actuacin profesional tica, idnea y responsable. El docente como orientador ha de ser capaz de generar, en un ambiente de participacin y dilogo, situaciones de aprendizaje que potencien en los estudiantes la construccin autnoma y responsable de competencias profesionales, y evaluacin centrada en el estudiante como sujeto de aprendizaje. El docente debe ser consciente que necesita tener un conjunto de estrategias didcticas para ser utilizadas segn lo requiera la situacin, no existe una nica estrategia didctica para la multiplicidad de situaciones de aprendizaje, la eleccin, adaptacin y/o recreacin de las mismas depender del contexto, el contenido y el propsito docente. Aplicar estrategias orientadas a propiciar en los estudiantes su autonoma, lo que implica, un trabajo progresivo y de seguimiento permanente. Utilizar los recursos necesarios y los disponibles en el
Diferentes tipos de bienes y servicios. Formas de producirlos. Las formas de intercambio. El dinero. El ahorro, la inversin. El banco. Los tipos y condiciones de trabajo. Capacitacin, instrumentos de trabajo. Lo poltico y las formas de la poltica Las principales autoridades y sus funciones ms destacadas. El orden pblico y la seguridad social. Las instituciones bsicas del medio local (educativas, para la salud, econmicas, polticas, culturales, religiosas) y sus funciones. Cultura Las reglas y normas bsicas que organizan las relaciones entre las personas. Los diferentes modos de comportamiento. El dilogo como forma de conocimiento de los otros. Los acuerdos y las divergencias entre los miembros de la comunidad.
La formacin integral desde un enfoque por competencias, exige del estudiante la concepcin de un nuevo rol en el proceso de aprendizaje, el de sujeto de su formacin profesional, orientado al desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que le permitan una actuacin profesional tica, idnea y responsable. El docente como orientador ha de ser capaz de generar, en un ambiente de participacin y dilogo, situaciones de aprendizaje que potencien en los estudiantes la construccin autnoma y responsable de competencias profesionales, y evaluacin centrada en el estudiante como sujeto de aprendizaje. El docente debe ser consciente que necesita tener un conjunto de estrategias didcticas para ser utilizadas segn lo requiera la situacin, no existe una nica estrategia didctica para la multiplicidad de situaciones de aprendizaje, la eleccin, adaptacin y/o recreacin de las mismas depender del contexto, el contenido y el propsito docente. Se sugiere aplicar estrategias orientadas a propiciar en los estudiantes su autonoma, lo cual implica un trabajo progresivo y de seguimiento permanente. Utilizar los recursos necesarios y los disponibles en el lugar de trabajo. Utilizacin del mtodo expositivo para la explicacin de la asignatura, con apoyo de textos, presentaciones y transparencias.
79
PROFESORADO EN lugar de trabajo.

Libros arostegui, J. (2001). La investigacin histrica: teora y mtodo. Barcelona: Crtica. atlas universal (1996). Geografa general; Geografa descriptiva; Geologa; Astronoma. Barcelona: Grupo Editorial Ocano. ausubel, d.; y Novak, J. (1995). Psicologa Educativa. Distrito Federal, Mxico: Trillas. ballesteros, e. (1986). Geografa general. Madrid: Hiares Editorial. bielza de ory, v. (1988). Geografa general. Madrid: Taurus. bauman, z. (2007). Tiempos lquidos. Vivir en una poca de incertidumbre. Barcelona: Tusquets. cabellos nocq, n. (1989). Geografa general. Madrid: Ediciones La Muralla. calaf, r. (1994). Didctica de las Ciencias Sociales. Didctica de la Historia. Oikos-Tau. del acebo ibez, e.; brie, R. J. (2001). Diccionario de sociologa. Buenos Aires: Claridad. de francisco, a. (1997). Sociologa y cambio social. Barcelona: Ariel. devalle, s. b. (Comp.) (2000). Poder y cultura de la violencia. Mxico: El Colegio de Mxico. daz de la guardia, a.; y otros (1977). Didctica de las ciencias sociales, geografa e historia en la enseanza secundaria. Grupo Editorial Universitario. daz barriga arceo, f. (1999). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Santa Fe de Bogot: McGraw Hill. domnguez garrido, m. C. (Coord.) (2004). Didctica de las Ciencias Sociales. Coleccin Didctica Primaria. Madrid: Pearson Prentice Hall. enciclopedia temtica planeta (1981). Geografa General. Tomo 5. Barcelona: Editorial Planeta. favell, j. (1995). La Psicologa Evolutiva de Jean Piaget. Buenos Aires: Paids. garca ruiz, a. l. (2003). El conocimiento del medio y su enseanza prctica en la formacin del profesorado de Educacin Primaria. Natvola, Granada. glvez, j. (2001). Mtodos y Tcnicas de Aprendizaje; Teora y Prctica. Trujillo, Per: Editorial Grfica Norte. garca fraile, j. a.; y Tabn Tabn (2008). Gestin del currculum por competencias. Una aproximacin desde el modelo sistmico complejo. Lima: A.B. Representaciones Generales S. R. L. sacristn, Gimeno, J.; y prez, a. (2002). Comprender y Transformar la Enseanza. Madrid. Espaa. Edicio-
Estrategias para la enseanza Estrategias de aproximacin a la realidad. Estrategias de bsqueda, organizacin y seleccin de la informacin. Estrategias de descubrimiento. Estrategias de problematizacin. Estrategias de trabajo colaborativo. Estrategias para el aprendizaje Estrategias de ensayo. Estrategias de organizacin. Estrategias de control de la comprensin. Estrategias de planificacin. Estrategias de regulacin, direccin, y supervisin. Estrategias de autoevaluacin. Estrategias de apoyo o afectivas.
6. ESTRATEGIAS DE EVALUACION
En las evaluaciones de los aprendizajes esperados en la asignatura se debe implementar la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa. En todos los casos es sumamente importante que el docente seale al estudiante los aspectos logrados y por lograr, de modo que la evaluacin le aporte informacin til acerca de qu se espera de l o ella y cules son las reas que tiene que trabajar ms. La evaluacin por competencias es el proceso mediante el cual se busca determinar el nivel de dominio de una competencia con base en criterios consensuados y evidencias para establecer los logros y los aspectos a mejorar, buscando que la persona tenga el reto del mejoramiento continuo, por medio de la metacognicin (Tobn, 2006). Es recomendable realizar pruebas escritas y evaluar trabajos realizado en el aula debe hacerse valoraciones generales de la actitud activa y participativa, as como del inters mostrado por la asignatura. Los resultados de la evaluacin constituyen un insumo importante para generar espacios de discusin institucional, la sistematizacin del proceso vivido y la toma de decisiones para la proyeccin de la experiencia.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 80 Formacin Inicial Docente
PROFESORADO EN

Investigacin Educativa
1. GENERALIDADES
Nmero de la orden: 14 Cdigo: IE Prerrequisito: Ninguno Nmero de horas clase por ciclo: 80 horas Duracin de la hora clase: 50 minutos Duracin del ciclo en semanas: 16 semanas, mnimo Unidades Valorativas: 4 UV Identificacin del ciclo acadmico: III
nes Morata S.L. sacristn, Gimeno, J. (2002). El currculum: Una Reflexin sobre la prctica. Madrid. Espaa. Ediciones Morata S.L. giner, s. (1994). Historia del pensamiento social. Barcelona, Ariel, giddens, a. (1999). Sociologa. Madrid, Alianza. giddens, a. (1997). Poltica, sociologa y teora social. Barcelona, Paids. giddens, a. (1997). Modernidad e identidad del yo. Barcelona: Pennsula. gmez rodrguez, a. (2003). Filosofa y metodologa de las ciencias sociales. Madrid: Alianza. gonzlez, i.; Guimera, C.; y Quinquer, D. (1987). Ensear historia, geografa y arte. Barcelona: Laia. gurevich; y otros (1999). Notas sobre la enseanza de una geografa renovada. Buenos Aires: Aique. kerbo, h. r. (1998). Estratificacin social y desigualdad. El conflicto de clases en una perspectiva histrica y comparada. Madrid: McGraw Hill. mateos rodrguez, a. (1986). Geografa general. Tierra y hombre. Bilbao, Editorial Desclee de Brouwer, S.A. perrenoud, Philippe (2007). Diez nuevas competencias para ensear. 5. edicin. Barcelona: Editorial Gra, de IRIF, S.L. coll, c. y otros (1998). Constructivismo en el Aula. Barcelona: Gra. reig, r. (1995). El control de la comunicacin de masas: bases estructurales y psicosociales. Madrid, Libertarias. ritzer, g. (1992). Teora sociolgica contempornea. Mxico, McGraw-Hill. rossetti, Jos P. (2001). Introduccin a la Economa, Oxford University Press, 18. Edicin. Mxico. samuelson, Paul A.; y nordhaus, William (1996). Economa. 15. edicin. Madrid: McGraw-Hill. stenhouse, Lawrence (1998). Investigacin y desarrollo del currculum. Madrid: Ediciones Morata, S.L. ursuaga, j. l. (2004). El collar del neandertal. En busca de los primeros pensadores. Barcelona: Debolsillo. vives, luis; y chiroque, S. (1999). Constructivismo y Educacin. 4. Edicin, Buenos Aires, Argentina: Instituto de Pedagoga Popular.
2. DESCRIPCIN
La investigacin educativa es una asignatura que despierta el inters por conocer en general los fenmenos educativos presentes en la vida cotidiana que deben ser descubiertos mediante el mtodo cientfico, aplicando distintas tcnicas e instrumentos para tal fin. La asignatura estimula el desarrollo de competencias investigativas por medio del dominio terico-prctico de los tipos de investigacin, las tcnicas e instrumentos para recolectar informacin, el anlisis e interpretacin de datos y la estructura para presentar informes de estas investigaciones. La asignatura hace especial nfasis en la teora de la investigacin y su natural vinculacin con la prctica privilegiando los fenmenos del aprendizaje dados en los centros escolares, especficamente en las sesiones de clase. Con esto, se pretende contribuir a la formacin del docente como un estratega de la educacin que posea y sea capaz de utilizar los recursos necesarios para construir procesos autnticos de aprendizaje en las personas, principalmente en la interaccin con sus estudiantes en el aula. Con esta asignatura, los estudiantes potenciarn sus capacidades para actuar reflexivamente a partir de un anlisis crtico de las circunstancias del contexto que rodean a los estudiantes en sus procesos de aprendizaje, de tal forma que se tengan las herramientas para transformar constantemente su prctica pedaggica en sintona con las necesidades educativas de las comunidades.
Aplicar el mtodo cientfico, por medio del anlisis crtico de la realidad educativa, para interpretarla en su
81
PROFESORADO EN

cin del tipo de investigacin. Anlisis crtico del mtodo hipottico-deductivo. Etapas del mtodo hipottico-deductivo Metodologa cuantitativa. Tcnicas e instrumentos de investigacin. Clasificacin de los mtodos cuantitativos. Investigacin cuantitativa. Proceso de investigacin cuantitativa. La perspectiva humanstico-cualitativa.
contexto y proponer respuestas a la problemtica con una visin de participacin comunitaria. Identificar y analizar diferentes tipos de investigacin de carcter cuantitativo y cualitativo, por medio de ejercicios de formulacin de un problema de investigacin, que permiten dar respuesta a fenmenos educativos reales, privilegiando aquellos dados especficamente en el aula. Desarrollar el proceso de investigacin cientfica, mediante la realizacin de investigaciones que propongan soluciones a un problema educativo real, en el contexto especfico de la interaccin del docente con los estudiantes.
Unidad 3: Tcnicas e Instrumentos Recoleccin de Informacin
de
4. CONTENIDOS Unidad 1: Epistemologa e investigacin sociocomunitaria e intersectorial

Tiempo: 15 horas Objetivos: Desarrollar los diferentes tipos de investigacin y sus principios aplicados a la investigacin sociocomunitaria e intersectorial. Aplicar los pasos del mtodo cientfico en situaciones del entorno de la comunidad educativa para interpretar la realidad.
Tiempo: 30 horas Objetivo: Valorar las diversas tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin aplicndolas en una investigacin comunitaria de los procesos de aprendizaje en un centro escolar especfico. Contenidos: La encuesta: el cuestionario. La entrevista, grupos focales: cdula de entrevista. La observacin: gua de observacin, escalas.
Unidad 4: Anlisis, interpretacin y presentacin de resultados
Contenidos: Epistemologa: el sujeto cognoscente, el objeto de estudio y la realidad. Importancia y diferencias. Los paradigmas de la ciencia. Diferencia entre los distintos tipos. El mtodo cientfico: concepto, componentes. Diferentes tipos de investigacin: exploratoria, descriptiva, explicativa, experimental. La investigacin sociocomunitaria e intersectorial.
Tiempo: 20 horas Objetivo: Desarrollar el proceso de investigacin cientfica mediante los pasos propuestos con el fin de y aplicar los conocimientos tericos a un problema identificado de la realidad de un grupo de estudiantes especfico. Contenidos: Seleccin del tipo de investigacin de acuerdo con el fenmeno en estudio. Criterios para el anlisis de datos: objetivos, hiptesis y variables. Anlisis crtico de las problemticas educativas del pas. Tablas, cuadros, grficos, esquemas e imgenes. Anlisis: cuantitativos y cualitativos de la informacin. Interpretacin de los resultados de la investigacin. Teorizacin a partir de los datos y elementos que afectan el fenmeno en estudio. Descripcin del informe de investigacin, su estructura y componentes. Presentacin del informe de investigacin.
Unidad 2: Investigacin cuantitativa-cualitativa aplicada a la educacin
Tiempo: 15 horas Objetivo: Describir los tipos de investigacin cientfica: hipottico-deductivo, cuantitativo, por medio de la elaboracin de diagnsticos de la realidad para la comprensin de las personas, los fenmenos educativos y las situaciones en la una comunidad educativa concreta. Contenidos: Mtodo hipottico-deductivo. Conceptos, caractersticas y beneficios de la utiliza-
82
PROFESORADO EN

- La fundamentacin del problema. - La metodologa de investigacin. - El anlisis y conclusiones. - La presentacin del informe. Para lo cual se emplearn tcnicas como: - Registros anecdticos. - Diarios de campo. - Portafolio. - Escalas de calificaciones. - Informes escritos y orales.
Lo abordado en la asignatura de Investigacin Educativa servir de base para la elaboracin del proyecto sociocomunitario-intersectorial en las prcticas profesionales subsiguientes, as como para el trabajo de grado al trmino de la carrera. El abordaje de la asignatura desde el enfoque constructivista permitir involucrar a la familia, la escuela y la comunidad por medio de una coordinacin sociocomunitaria e intersectorial en el proceso de investigacin y en la toma de decisiones, donde se aplicar la reflexin crtica y la toma de acuerdos colegiada para elaborar propuestas que incidan en mejorar la atencin y el desarrollo de los estudiantes, donde los sectores y actores participen activamente. El proceso terico debe ser desarrollado con talleres, debates y reflexin crtica de la realidad educativa salvadorea, procesos de investigacin bibliogrfica y ejercicios prcticos de investigacin, procurando disminuir las clases frontales y tomando en cuenta que a investigar se aprende investigando. Es decir, la metodologa de esta asignatura se aproxima a aprender haciendo, donde el protagonista principal es el estudiante, el cual, durante el desarrollo de la asignatura, ir elaborando una investigacin bsica alrededor de un problema real de un centro escolar especfico, que se elija en coordinacin con el docente formador, donde se d prioridad a la investigacin de prcticas pedaggicas desarrolladas por los docentes con sus estudiantes en las sesiones de clase. En esta asignatura, el futuro docente debe desarrollar las competencias y las habilidades que le permitan identificar en la realidad educativa los diferentes fenmenos que merecen atencin y deben ser investigados para contribuir en dar soluciones concretas a los problemas que enfrentan los estudiantes, especialmente en cuanto a favorecer sus aprendizajes, considerando su entorno y reflexionando crticamente sobre dicha realidad educativa.
Libros bachelard, Gastn (1975). La formacin del espritu cientfico. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. bartolom, Margarita. Investigacin cualitativa en educacin. Revista de Investigacin Educativa, No. 20. bernal torres, c. a. (2006). Metodologa de la Investigacin. Para administracin, economa, humanidades y ciencias sociales. Mxico: Pearson Educacin. bunge, Mario (1992). La ciencia, su mtodo y su filosofa. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. cook, t.d. y reichardt, ch. s. (2000). Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa. Cuarta edicin. Madrid: Morata. elliot, j. (1990). La investigacin accin en educacin. Madrid: Morata. hernndez sampiere, Roberto; y otros (2010). Metodologa de la investigacin. Cuarta edicin. Mxico: Mc Graw Hill Interamericana. hernndez sampiere, Roberto (2006). Metodologa de la investigacin. Mxico: Mc Graw Hill Interamericana Editores. mcmillan, j.; schumacher, s. (2005). Investigacin educativa. Madrid: Pearson. morin, Edgar (1992). El paradigma perdido. Barcelona: Kairos. (1984) Ciencia con conciencia. Barcelona: Anthropos. reza de la, German A. (2001). Teora de sistemas: reconstruccin de un paradigma. Mxico: UNAM-Xochimilco. rojas soriano, r. (2006). Gua para realizar investigaciones sociales. Mxico: Plaza y Valds Editores. tamayo y tamayo, m. (2001). El proceso de la investigacin cientfica. Mxico: Limusa.
Cada estudiante ser evaluado durante todo el proceso de aprendizaje en jornadas presenciales con el docente formador y sus iguales, con opciones de heteroevaluacin, coevaluacin y autoevaluacin, destacando la evaluacin formativa por sobre la sumativa, en lo cual ser capaz de evaluar: - La estructura de la investigacin. - La presentacin del problema.
83
PROFESORADO EN

Este seminario es eminentemente vivencial, fundamentado en conocimientos tericos que aportan al autoconocimento del estudiante de docencia y al desarrollo de una actitud autocrtica. Para lograr lo anterior, la propuesta de intervencin en el aula debe promover una actitud activa del estudiantado, ser protagonista de la actividad diaria y de su propio aprendizaje; asimismo, el rol del docente debe ser de agente mediador y facilitador de los procesos educativos que permitan debates, elaboracin de proyectos, talleres, trabajo cooperativo y colaborativo, tutoras, entre otros. Se propone una evaluacin de proceso, sumativa y formativa, a travs de estudio de casos, ensayos, monografas, investigaciones, trabajos en equipo e individuales. Considerando lo anterior, el seminario permitir que los futuros educadores tenga una actitud asertiva y proactiva que facilite el diseo de estrategias de intervencin basadas en la prevencin y sensibilizacin del grupo social, tanto de nios y adolescentes.
Seminario Prevencin de la Violencia Intrafamiliar y de Gnero

1. GENERALIDADES
Nmero de orden: 15 Cdigo: SPVIG Prerrequisito: Ninguno Nmero de horas clase por ciclo: 40 horas Duracin de la hora clase: 50 minutos Duracin del ciclo en semanas:16 semanas, mnimo Unidades Valorativas: 2 UV Identificacin del ciclo acadmico: III
2. DESCRIPCIN
El presente seminario pretende propiciar en los estudiantes de docencia cambios que se deben realizar desde la escuela para promover la implementacin de programas y estrategias innovadoras de prevencin y proteccin de la violencia social con nfasis en la violencia intrafamiliar, escolar y de gnero. El seminario pretende adems generar conocimientos que les permitan desarrollar la capacidad de realizar un anlisis crtico de la realidad salvadorea y la implementacin de estrategias integrales de solucin como agente de cambio social. Los contenidos a desarrollar contribuirn a educar integralmente a la persona, por lo que se abordarn con un enfoque constructivista para fortalecer los ambientes de convivencia en la familia, en la escuela y en la comunidad, tales como: educacin integral de la sexualidad y gnero, prevencin de la violencia de gnero/desaprendiendo la violencia de gnero, educacin para la equidad e igualdad de gnero en el mbito escolar, fortaleciendo la cultura de la denuncia. A la vez, hace referencia a los temas relacionados con la convivencia familiar: el rol de la familia; familia y entorno, estrategias para la identificacin y prevencin de la violencia intrafamiliar. As como la importancia de una convivencia escolar para una cultura de paz, definicin de convivencia escolar, factores que inciden en la convivencia familiar, escolar y comunitaria, expresiones de violencia escolar contra los miembros de la comunidad educativa, la escuela como un factor de proteccin ante la violencia social.
3. OBJETIVO GENERAL
Elaborar y aplicar estrategias metodolgicas que contribuyan al fortalecimiento de la convivencia interpersonal, familiar y escolar con un enfoque de derecho que promueva la participacin intersectorial.
4. CONTENIDOS Unidad 1. Convivencia interpersonal y de gnero

Objetivos: Contribuir al desarrollo de teoras, lineamientos, estrategias, mtodos y tcnicas apropiadas para prevenir, confrontar y atender erradicar el problema de la violencia desde el mbito educativo. Facilitar el desarrollo de herramientas metodolgicas y estrategias de prevencin y atencin educativas de la violencia intrafamiliar y de gnero. Contenidos: Marco histrico de la sexualidad y gnero como puesta poltica Salud sexual y reproductiva. Gnero y educacin integral de la sexualidad. Anlisis e interpretacin del proceso de la educacin integral de la sexualidad. Relacin entre gnero, sexualidad y educacin inte-
84
PROFESORADO EN

Generar experiencias pedaggicas de aprendizaje por medio de la implementacin de metodologas innovadoras y participativas que permitan el logro significativo en el desarrollo integral de los educandos. Contenidos: El rol de la familia. Convivencia familiar y relaciones humanas. Establecimiento de normas y organizacin en el hogar. Importancia del autoconocimiento, autoestima y autonoma. Familia y entorno. Educacin en valores. Familia, escuela y comunidad. Medios de comunicacin. Estrategias para prevenir la violencia intrafamiliar. Violencia intrafamiliar, ciclo y como identificar. Desarrollo de habilidades y estrategias para prevenir la violencia intrafamiliar Qu es misoginia y como se manifiesta? Lenguaje inclusivo
gral de la sexualidad. Mitos y creencias sobre sexualidad y gnero. Estrategias de desmitificacin. Anlisis de casos sobre mitos y creencias de sexualidad y gnero. Corresponsabilidad en el autocuidado y cuidado de otros para la prevencin de la violencia de gnero. Prevencin de la violencia de gnero: Violencia de gnero: tipos, causas y consecuencias. Factores de riesgos y vulnerabilidad de la violencia de gnero (gnero, vctima y victimario). Educacin para la equidad e igualdad de gnero en el mbito escolar. Fortalecimiento de una cultura de denuncia. Marco legal internacional y nacional para la prevencin y atencin de la violencia de gnero. Marco internacional Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Convencin Internacional sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin Racial. Convencin de los Derechos del Nio. Protocolo Facultativo sobre Trata de Personas, CEDAW. Convencin Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer Convencin de Belem do Para. Marco nacional Ley de Proteccin Integral de la niez y Adolescencia (LEPINA). Ley Contra la Violencia Intrafamiliar. Ley especial Integral Para una vida Libre de Violencia. Ley General de Educacin y su reglamento. Poltica Nacional de la Mujer. Ley de Igualdad, Equidad y Erradicacin de la Violencia contra la Mujer. Ley de Igualdad y Prevencin de riesgo en los lugares de trabajo. Ley de la Juventud. Ley de acceso a la informacin pblica. Redes de apoyo para la prevencin y atencin de la violencia intrafamiliar y de gnero.
Unidad 3: Convivencia escolar

Objetivos: Desarrollar las capacidades para generar espacios de convivencia en la escuela para la eficiencia de los aprendizajes. Gestionar procesos para la mejora del clima institucional y ambientes de convivencia con miembros de la comunidad educativa comunidad en general, organizaciones locales y municipales. Contenidos: Definicin de convivencia escolar. Enfoque ecolgico y psicosocial. Marco Legal para la prevencin de violencia escolar. Factores que inciden en la convivencia escolar y comunitaria. Expresiones de violencia escolar contra los miembros de la comunidad educativa. Estrategias metodolgicas para mejorar la convivencia escolar. Participacin estudiantil para la convivencia escolar. La escuela como un factor de proteccin ante la violencia social Modalidades de organizacin y gestin intersectorial. Normas de convivencia en los centros educativos
Unidad 2. Convivencia familiar

Objetivos: Contribuir desde la formacin docente a la prevencin de la violencia intrafamiliar y de gnero, fortaleciendo la convivencia familiar, escolar y comunitaria para una cultura de paz con enfoque de derechos.
85
PROFESORADO EN

Se recomienda la aplicacin de autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin para valorar y retroalimentar el proceso educativo.
Para el logro de los objetivos propuestos en el seminario de Prevencin a la Violencia Intrafamiliar y de Gnero se propone un enfoque constructivista desde el cual los estudiantes construyan sus aprendizajes, basados en los presaberes y en las experiencias previas, que les permita actuar de manera crtica, reflexiva y propositiva para lograr la cultura de prevencin y proteccin con enfoque de derecho en su prctica docente y en la sociedad en general. Permite a los estudiantes analizar en equipo los planteamientos presentados, generar propuestas o asumir una postura frente a ellos; tambin le exige al estudiante indagar, investigar, observar, descubrir y resolver problemas. En correspondencia, el docente como agente mediador de los procesos que conducen a los estudiantes a la construccin del conocimiento y a la adquisicin de capacidades, debe apropiarse de nuevas formas de aprender. Por ello, la propuesta de intervencin en el aula promueve una actitud activa del estudiantado, protagonista de la actividad diaria de su propio aprendizaje. En correspondencia con dicho rol, se proponen las siguientes actividades: debates, proyectos, talleres, trabajo cooperativo y colaborativo, dinmicas grupales, tutoras docentes colaboradoras presenciales (individuales y de pequeo grupo) y no presenciales (tutoras online y otros), que permitan el dialogo abierto para desarrollar capacidades de escucha donde los estudiantes expongan sus propios puntos de vista. De esta manera se lograr la construccin de aprendizajes significativos.
Libros aguilar, m. Carmen (2001). Concepto de s mismo. Familia y escuela. Madrid: Dykinson. aguilar, m. Carmen (2001). Educacin familiar, reto o necesidad? Madrid: Dykinson. aguilar, m. Carmen (2001). Proyecto Docente. Educacin Familiar y su aplicacin a la Educacin Infantil (indito). comisin coordinadora del sector de justicia unidad tcnica ejecutiva-ute (2012). Recopilacin de normativa especializada en derechos de las mujeres: procurando gnero. Hacia la igualdad entre hombres y mujeres. San Salvador. El Salvador. delors, j. (1996). La educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana-Unesco. elijach, Sonia (2011). Violencia escolar en Amrica Latina y el Caribe. Superficie y fondo. Plan y Unicef. garcia correa, Antonio. Un aula pacfica para una cultura de paz. Universidad de Murcia. instituto interamericano de derechos humanos (2012). X Informe Interamericanos de la Educacin en Derechos Humanos. Desarrollo en las polticas de convivencia y seguridad escolar con enfoque de derechos. mined-unicef-fusalmo (2011). Manual de cultura de paz y habilidades para la vida. San Salvador. El Salvador. mined-unicef-fusalmo (2011). Sistematizacin del Proyecto de Prevencin de la Violencia desde el Sector Educacin. San Salvador. El Salvador. ministerio de educacin de el salvador (1998). Serie de Convivencia Escolar. San Salvador. ministerio de educacin de el salvador (2008). Gua Educativa de Prevencin de Violencia de Gnero para Maestros y Maestras. San Salvador. ministerio de educacin de el salvador (2008). Gua Educativa de Prevencin de Violencia de Gnero para Jvenes. San Salvador. ministerio de educacin de el salvador (2008). Gua Metodolgica de Prevencin de Violencia de Gnero para Maestros y Maestras. San Salvador. ministerio de educacin de el salvador (2008). Gua Metodolgica de Prevencin de Violencia de Gnero para Jvenes. San Salvador. ministerio de educacin de el salvador (2008). Sistema
En este seminario se concibe la evaluacin como un proceso formativo, continuo y de retroalimentacin del aprendizaje-enseanza. Por tanto, la evaluacin ser fuente de informacin significativa para tomar decisiones de mejora del desempeo y del aprendizaje del estudiantado y de los docentes formadores, as como para orientar y mejorar la prctica docente de los futuros docentes. La evaluacin del proceso educativo se realizar a travs de estudio de casos, ensayos, monografas, investigaciones, trabajos en equipo e individuales, observaciones sistemticas, pruebas escritas y orales. Y se concluir con el diseo de un Plan de Mejora para la convivencia escolar con enfoque de derecho y gestin intersectorial e interinstitucional.
86
PROFESORADO EN

OREALC. Santiago, Chile. savater, Fernando (1997). El valor de educar. Barcelona: Ariel. secretara de educacin de mxico (2010). Escuelas aprendiendo a convivir. Programa por una cultura de no violencia y buen trato en la comunidad educativa. universidad tecnolgica de el salvador (2012). Investigacin: La violencia social delincuencial asociada a la salud mental en los salvadoreos. San Salvador: UTEC. Medios electrnicos - Informe Delors UNESCO (1996) - http:www.gtzgenero.org.ni/conferencia/enfoqueconceptual.pdf - http://portal.educacion.gov.ar - http://www.educandoenigualdad.com/spip.php?article326 - CD. Ley de Proteccin Integral de la niez y adolescencia LEPINA. MINED OXFAM. www. unavidadiferente.org.sv - CD. Producciones Radiofnicas. Pon los 6 Sentidos. Plan El Salvador. - CD. Aprendiendo a prevenir la trata de personas. Save the Children. Ministerio de Relaciones Exteriores y de Cooperacin. AECID - CD. Tati y Teo contra los tratantes. Save the Children. Ministerio de Relaciones Exteriores y de Cooperacin. AECID Otras referencias isdemu (2011). Normativa nacional para la igualdad de gnero. San Salvador, El Salvador. Isdemu-ormusa (2010). Ley Especial Integral para una Vida Libre de Violencia para las Mujeres. San Salvador: ISDEMU-ORMUSA. ministerio de educacin-oxfam amrica (2011). Ley de la Carrera Docente. San Salvador, El Salvador. comisin coordinadora del sector de justicia unidad tcnica ejecutiva-ute (2011). Ley de Proteccin Integral de la Niez y Adolescencia, LEPINA. San Salvador, El Salvador. comisin coordinadora del sector de justicia unidad tcnica ejecutiva-ute (2011). Glosario de Trminos Jurdicos de la LEPINA. San Salvador, El Salvador. oxfam amrica (2011). Indicadores de derechos humanos y acceso a la justicia de las mujeres. San Salvador, El Salvador.
de Monitoreo de Violencia de Gnero. San Salvador. ministerio de educacin de el salvador (2010). Gua para la implementacin de los Gobiernos Estudiantiles y/o Consejos de Alumnos en pro de la convivencia escolar. San Salvador. ministerio de educacin de el salvador (2011). Programa de Educacin Familiar. San Salvador. ministerio de educacin de el salvador, forgaes/ unicef (2008). Promovamos la Equidad e Igualdad de Gnero en el mbito Escolar. San Salvador. ministerio de educacin (2010). Educacin Sexual Integral para la Educacin Inicial. Contenidos y propuestas para el aula. Buenos Aires, Argentina. ministerio de educacin (2010). Educacin Sexual Integral para la Educacin Bsica. Contenidos y propuestas para el aula. Buenos Aires, Argentina ministerio de educacin (2010). Educacin Sexual Integral para la Educacin Secundaria. Contenidos y propuestas para el aula. Buenos Aires, Argentina. ministerio de educacin (2010). Educacin Sexual Integral para Charlar en Familia. Buenos Aires, Argentina. ministerio de educacin de el salvador (2004). Apoyo al Proceso de Reforma de la Educacin Media en el rea tcnica. Serie: Igualdad de oportunidades y coeducacin. APREMAT. San Salvador: Impresos Mltiples SA de CV. ministerio de educacin de el salvador/plan (2010). Taller de Formacin en Autocuido y Prevencin de Violencia de Gnero. San Salvador. ministerio de educacin de el salvador/unicef (2007). Habilidades Para la Vida. Educacin Parvularia, Bsica y Media. San Salvador. ministerio de educacin de el salvador/unicef (2008). Serie de Educacin para la vida. San Salvador. plan el salvador. canadian internacional development agency (2005). Mdulo para formacin de facilitadores, Mdulos: Cultura de Paz, Derechos de la Niez y de la Mujer, Equidad de Gnero, Participacin y Construccin de Vida Comunitaria, Tcnicas de Facilitacin, Violencia Intrafamiliar. El Salvador: Graficolor S.A de C.V. procuradura para la defensa de los derechos humanos (2008). Plataforma de la Niez y la Juventud 20092014. San Salvador, El Salvador. Plan internacional (2008). No ms excusas. Acabando la violencia contra los nios y las nias. Nueva York, Estados Unidos. rojas, Alfredo (2006). Liderazgo transformacional y pedaggico en el aula. Red de Liderazgo. UNESCO-
87
PROFESORADO EN

social. As, la inclusin ha comenzado a considerarse como una dimensin de calidad o elemento indicativo del buen desempeo docente y escolar. No obstante, los sentimientos de inseguridad e incompetencia que experimentan los profesores ante la dificultad de llevar a cabo la enseanza en contextos heterogneos, suelen atribuirse a la falta de apoyo y a la poca preparacin y conocimientos recibidos para tratar las diferentes condiciones sociales, culturales y niveles de aprendizaje con que los estudiantes enfrentan la enseanza. Desde el enfoque de la inclusin, se reconoce que la problemtica de la diversidad, en el sentido amplio del trmino, y las necesidades educativas especiales, en particular, son inherentes a todo proceso educativo y, por tanto, su respuesta no debiera considerarse como una tarea exclusiva de algunos docentes. Por el contrario, debe concebirse como una funcin de todos los profesores. De ah la necesidad de incorporar en las mallas curriculares de los planes de estudio de todas las reas y especialidades de la formacin docente el tema de educacin inclusiva, estructurado en tres unidades: La unidad uno, Fundamentos de la educacin inclusiva, identifica y analiza los antecedentes histricos y la conceptualizacin y alcance de la educacin inclusiva, hasta contextualizarla a la realidad salvadorea. La unidad dos, Escuela inclusiva y territorio, identifica las caractersticas del funcionamiento de una escuela inclusiva desde su organizacin y la vinculacin de sta con el territorio, para establecer alianzas de ayuda mutua en el proceso educativo y de desarrollo de la cultura. La unidad tres, El aula inclusiva, reflexiona y analiza las implicaciones del currculo en el proceso educativo hasta concebir la caracterizacin de un aula inclusiva.
Seminario Educacin Inclusiva

1. GENERALIDADES
Nmero de orden: 16 Cdigo: SEI Prerrequisito: Ninguno Nmero de horas clase por ciclo: 40 horas Duracin del ciclo en semanas: 16 semanas, mnimo Unidades Valorativas: 2 UV Identificacin del ciclo acadmico: IV
2. DESCRIPCIN
El desarrollo de escuelas inclusivas, que acepten y atiendan la diversidad, que aseguren la participacin y el aprendizaje de todos los estudiantes, requiere de un nuevo perfil docente. Las escuelas inclusivas demandan diferentes tipos de competencias, as como distintos niveles de involucramiento y colaboracin entre diversos actores educativos. Dados los nuevos desafos que tienen que asumir los docentes de la escuela para responder a una mayor diversidad de necesidades del alumnado, su formacin inicial y continua es de mxima importancia para avanzar en el desarrollo de prcticas y culturas escolares ms inclusivas. Formar profesores con competencias para trabajar en contextos y con estudiantes cada vez ms complejos y heterogneos, es el gran reto que enfrentan las instituciones de educacin superior con la formacin inicial del profesorado y el Ministerio de Educacin con los procesos de formacin continua de los docentes en servicio. Replantear los perfiles profesionales y los modelos formativos de cara a las transformaciones que exige una pedagoga basada en los principios de inclusin y atencin a la diversidad, en el contexto de los aprendizajes, es una necesidad urgente, si se aspira alcanzar la meta de educacin de calidad para todos, sin exclusiones ni discriminaciones de ningn tipo. Numerosos estudios son concluyentes en sealar que la educacin inclusiva es la va ms expedita para reducir las inequidades en el acceso, la permanencia y la promocin escolar, incrementar las oportunidades de los grupos ms vulnerables, promover el ejercicio de la plena ciudadana y lograr una mayor integracin y cohesin
3. OBJETIVO GENERAL
Fundamentar las bases tericas de la educacin inclusiva y las implicaciones que tiene en la escuela y el aula en el contexto educativo salvadoreo, a travs de la investigacin, el anlisis y la generacin de propuestas para su implementacin.
4. CONTENIDOS Unidad 1. Fundamentos de la educacin inclusiva
88
PROFESORADO EN

Contenidos: Escuela inclusiva. Definicin. Escuela inclusiva y territorio. Principios de una escuela inclusiva. Aceptacin de la escuela como comunidad. Respeto a las diferencias individuales y sociales. Reconocimiento y atencin a la diversidad. Planificacin institucional en la escuela inclusiva. Organizacin escolar, plataforma del currculo. La gestin institucional y pedaggica del director escolar. La organizacin del equipo docente y la interdisciplinariedad. La participacin de estudiantes y familia en la escuela inclusiva. La participacin y apoyo intersectorial en la escuela inclusiva.
Tiempo: 12 horas terico prcticas Objetivo: Identificar y comprender las perspectivas de una educacin inclusiva en El Salvador a partir del anlisis de la fundamentacin histrica, cientfica y legal de la Educacin Inclusiva, que permita sustentar propuestas para el desarrollo de una educacin inclusiva. Contenidos: Escuela y sociedad, desde la perspectiva sociolgica y antropolgica. La funcin socializadora de la escuela. Caractersticas e implicaciones. Sinergia entre familia, escuela y sociedad en el proceso de socializacin. La escuela, reflejo de la sociedad vrs la sociedad, reflejo de la escuela. La sociedad determina el carcter y la funcin de la educacin. Tipo de sociedad a que aspira El Salvador, segn el marco legal. Factores de exclusin social y educativa en El Salvador, desde la condicin y el contexto de vida del estudiante. Exclusin social. Exclusin educativa. Evolucin conceptual vrs alcance conceptual de la educacin especial. La superacin de los enfoques clnicos centrados en el dficit. La formacin de los profesionales de la educacin especial. Vinculacin de la educacin especial con el currculo y la prctica pedaggica del aula regular. La diversidad y las necesidades educativas especiales, inherentes a todo proceso educativo. Perspectivas de una escuela inclusiva en El Salvador. Antecedentes histrico-conceptuales que dan origen a la educacin inclusiva. Marco legal Educacin de calidad para todos, sin exclusiones ni discriminaciones.
Unidad 3. El aula inclusiva
Tiempo: 16 horas terico prcticas Objetivo: Comprender las implicaciones del desarrollo curricular en el aula inclusiva, a travs de la investigacin y anlisis de informacin, que le permitan concebirla como la unidad bsica de atencin a la diversidad. Contenidos: Desarrollo del currculo en el aula inclusiva. El diagnstico del aula inclusiva - Identificar las competencias iniciales, los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes. - Detectar oportunamente las dificultades de los estudiantes para el aprendizaje, a fin de gestionar o preparar los apoyos necesarios. El acceso al currculo y el desarrollo de competencias en el aula inclusiva. - El diseo y desarrollo de adaptaciones curriculares. - Diversificar el currculo, la evaluacin y la enseanza, mediante el uso de un amplio repertorio de estrategias y recursos educativos para dar respuesta a las necesidades de aprendizaje de todos los estudiantes. - Gestionar acciones de colaboracin entre los distintos actores de la comunidad escolar y con otros especialistas y servicios externos, en beneficio del aprendizaje de todos. - Atender las diferentes condiciones sociales, culturales y niveles de aprendizaje con que los estudiantes enfrentan la enseanza.
Unidad 2. Escuela inclusiva y territorio
Tiempo: 12 horas terico prcticas Objetivo: Conocer los elementos de la escuela inclusiva y su vnculo con el territorio, a travs de la investigacin y consulta de diferentes fuentes, que faciliten su aplicacin en el desempeo profesional.
89
PROFESORADO EN

y las propuestas que se elaboren para el desarrollo de una educacin inclusiva. Conferencias de expertos en el tema para que los docentes en formacin inicial tengan la oportunidad de conocer experiencias, resultados de investigaciones o perspectivas de la educacin inclusiva en El Salvador. La exposicin de avances de la investigacin permitir valorar el nivel de profundidad y amplitud con la que el estudiante en formacin se apropia del tema.
Metodologas del aula inclusiva. - Pedagogas basadas en los principios de inclusin y atencin a la diversidad, en el contexto de los aprendizajes. - Modalidades y sistemas de apoyo a la diversidad. - Facilitar el acceso y progreso en el aprendizaje de los estudiantes con necesidades educativas especiales. Evaluacin en el aula inclusiva. - Enfoques, estrategias, actividades, instrumentos y recursos de evaluacin en el aula inclusiva. - La evaluacin y el seguimiento de las necesidades educativas especiales. El aula inclusiva - La organizacin del aula inclusiva y la disposicin de los recursos pedaggicos. - La creacin de un clima propicio para el aprendizaje y la convivencia, basados en el respeto y valoracin de las diferencias, que favorezca la comprensin y apoyo mutuo entre los estudiantes y docentes. Mediacin Pedaggica Medidas de atencin a la diversidad: Ordinarias. Especficas. Extraordinarias. Sistemas de apoyo: Apoyos en el sistema educativo salvadoreo para atender a la diversidad.
El Seminario de Educacin Inclusiva, como parte del proceso de formacin inicial de docentes, pretende facilitar la construccin de los conocimientos bsicos sobre educacin inclusiva y su aplicabilidad en la escuela y el aula; en este sentido, la evaluacin del mismo se plantea como un proceso que permita identificar los niveles de logro alcanzados por los docentes en formacin inicial, sugiriendo para esto el uso de estrategias e instrumentos que faciliten el cumplimiento de este cometido. Se propone el uso del portafolio como el medio que permite tener las evidencias del avance en la construccin del conocimiento por parte del docente en formacin inicial y complementar estas evidencias obtenidas con la observacin crtica en el proceso de construccin del aprendizaje y el registro de los resultados de dicha observacin. La investigacin en el proceso de construccin del conocimiento es un elemento imprescindible, por lo que el monitoreo a los avances y la respectiva asistencia son una estrategia que permite identificar las debilidades y las fortalezas en el proceso de construccin del aprendizaje. La evidencia del dominio conceptual y prctico se puede manifestar mediante el desarrollo de la exposicin del trabajo de investigacin desarrollado. La construccin de una propuesta didctica permitir al docente en formacin inicial evidenciar la sntesis de los conocimientos construidos en el seminario. Se propone adems, para el desarrollo del proceso de evaluacin, los siguientes criterios orientadores. Capacidad de: Anlisis y sntesis. Bsqueda y gestin de la informacin. Trabajo en equipo. Argumentar. Hacer propuestas de aplicacin.
Por su naturaleza, el seminario est basado en el mtodo investigativo, por lo que se proponen las siguientes metodologas: Exposicin terica. El catedrtico orientar conceptualmente el tema central del seminario y las tareas de investigacin de los docentes en formacin. Investigacin bibliogrfica. Permitir consultar diferentes fuentes para argumentar los postulados a cerca de la temtica. Trabajo en equipo. Propiciar la construccin del conocimiento, el desarrollo de valores y la consecucin de las tareas de investigacin. Anlisis de casos, documentados o creados, y observacin de modelos prcticos para establecer una vinculacin entre la teora y la prctica. Elaboracin de propuestas pertinentes para el desarrollo de una educacin inclusiva. Debates. Permitirn a los docentes en formacin inicial sustentar y argumentar las posiciones ante la temtica
90
PROFESORADO EN

Medios electrnicos Adaptaciones Curriculares: http://www2.gobiernodecanarias.org/educacion/17/WebC/apdorta/adapta.htm EducaMadrid. Todo sobre adecuaciones curriculares: http://ies.migueldelibes.torrejondelacalzada.educa. madrid.org Licenciatura en intervencin educativa. Adecuaciones Curriculares: http://licenciaturas.upnlapaz.edu.mx/Programasacademicos/LIE/LIEAntologias/06semestre/ ADECUACIONESCURRICULARES.pdf ministerio de educacin, cultura y deporte. instituto nacional de tecnologas educativas y de formacin del profesorado: www.ite.educacin.es organizacin de la naciones unidas para la educacin la ciencia y la cultura: www.unesco.org Todo sobre adecuaciones curriculares: www.adaptacionescurriculares.com/teoria5.pdf UNESCO. Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo. Disponible en: www.efareport.unesco.org
Libros aguilar montero, Luis Angel (2000). De la Integracin a la Inclusividad. Buenos Aires, Argentina. ainscoW, Mel (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid, Espaa. casanova, M. A. ; y rodrguez h. j. (2009). La inclusin educativa, un horizonte de posibilidades. Madrid: Editorial La Muralla. casanova, m. a. (2011). Educacin Inclusiva: un modelo de futuro. Madrid: Wolters Kluwer Espaa. coordinacin educativa y cultural centroamericana ceec/sica (2009). Educacin inclusiva en nuestras aulas. Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes Centroamericanos de Educacin Primaria o Bsica. San Jos, Costa Rica. coordinacin educativa y cultural centroamericana ceec/sica (2009). Llevando a la prctica las adecuaciones curriculares. Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes Centroamericanos de Educacin Primaria o Bsica. San Jos, Costa Rica. lindon, Jennie (2009). La igualdad de oportunidades en la prctica escolar. Madrid, Espaa. ministerio de educacin de el salvador (2010). Poltica de Educacin Inclusiva. San Salvador. ministerio de educacin de el salvador (2011). Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno, Hacia una nueva escuela salvadorea. San Salvador. ministerio de educacin de el salvador (2009) Plan Social Educativo 2009-2014 Vamos a la Escuela. San Salvador. ministerio de educacin de el salvador (2009). Algunas reflexiones sobre la Escuela de Tiempo Pleno y el Rediseo del Aula. Traduccin de asesores de la Universidad de Bolonia. Italia. pujols maset, p. (2004). Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Octaedro. pujols maset, p. (2008). Ideas clave. El aprendizaje cooperativo. Barcelona, Espaa. snchez, Pilar Arniz (2003). Educacin Inclusiva, una escuela para todos. Espaa. sarto martn, m. p. y venegas renauld, m. e. (2009). Aspectos clave de la educacin inclusiva. Salamanca: Kadmos. torres gonzlez, j. a. (1999). Educacin y diversidad. Bases didcticas y organizativas. Espaa. Mlaga: Ediciones Aljibe.
Desarrollo Curricular Educacin Fsica

1. GENERALIDADES
Nmero de orden: 17 Cdigo: DCEF Prerrequisito: Didctica General Nmero de horas clase por ciclo: 80 horas Duracin de la hora clase: 50 minutos Duracin del ciclo en semanas: 16 semanas, mnimo Unidades Valorativas: 4 UV Identificacin del ciclo acadmico: IV
2. DESCRIPCIN
La presente propuesta busca que el futuro docente comprenda la interdisciplinariedad como requisito indispensable en la intervencin sobre la motricidad humana. Que conozca las bases perceptivo-motrices de la motricidad humana as como las habilidades y destrezas del movimiento humano; que sepa aplicar los conocimientos adquiridos en la asignatura mediante el diseo de tareas para la intervencin educativa en el marco de la educacin fsica de base, desarrollar diferentes estrategias para la evaluacin, intervencin y anlisis de la motricidad humana y que sepa aplicar los conocimientos adquiridos en la asignatura mediante el diseo de tareas para la intervencin educativa en diferentes mbitos: el mbi-
91
PROFESORADO EN

4. CONTENIDOS
En las primeras cuatro unidades, los contenidos se organizan en torno a dos grandes bloques que vienen a coincidir con los dos grandes ejes pedaggicos de la Educacin Fsica (El cuerpo y el movimiento). Las unidades restantes buscan que los aspirantes al profesorado conozcan la promocin y cmo se evalan la formacin de hbitos perdurables y autnomos de prctica de la actividad fsica y del deporte. Que conozcan la aplicacin de los principios fisiolgicos y comportamentales en los diferentes campos de la actividad fsica y el deporte, y organicen eficientemente la realizacin, la direccin, supervisin y evaluacin de programas de actividades fsicas. Finalmente, se pretende que sean capaces de disear, desarrollar y evaluar los procesos de enseanza-aprendizaje relativos a la actividad fsica y del deporte con atencin a las caractersticas individuales y contextuales de las personas, y que sepan seleccionar y utilizar el material y equipamiento, seguridad, etc., adecuado para cada tipo de actividad.
to escolar, de ocio, de iniciacin y rendimiento deportivo. Al final del curso se esperan los siguientes logros: - Valoracin de la Educacin Fsica, sus medios de accin y su interrelacin con otras disciplinas para el desarrollo integral del nio, y como medio de prevencin y cuidado de la salud. - Disposicin para el uso del cuerpo y el movimiento en la tarea profesional. - Comprensin del valor pedaggico de los contenidos curriculares del rea y sus posibilidades de articulacin con otros contenidos escolares. - Conocimiento de las caractersticas del desarrollo motor propias del nivel de educacin general bsica para primero y segundo ciclo, para la identificacin de problemas de aprendizaje en el rea. - Disponibilidad corporal para participar en experiencias motrices que le permitan aceptar sus posibilidades y limitaciones. - Reconocimiento de la importancia del juego en s mismo y como actividad espontnea, por su valor educativo. - Conocimiento de criterios generales que le posibiliten la participacin en la elaboracin y conduccin de propuestas didcticas en el rea. - Valoracin de actividades en contacto directo con la naturaleza y el cuidado del medio ambiente.
Unidad 1. Conceptos bsicos

Contenidos: El desarrollo motor. Caracterizacin del nio de esta etapa. Los aprendizajes motores y sus incidencias en la adquisicin de otros tipos de aprendizaje. La organizacin y estructuracin del Esquema Corporal. Ajuste perceptivo motor en la realizacin de habilidades motoras bsicas (locomotivas, no locomotivas y manipulativas) y habilidades motoras combinadas. La importancia del reconocimiento de limitaciones y posibilidades del propio cuerpo y del de los otros.
- Realizar individualmente juicios crticos sobre el papel de la educacin fsica en la actualidad con especial atencin en las primeras edades y su vinculacin con los diseos curriculares en educacin bsica. - Manejar conceptos sobre el papel de la Educacin Fsica en la educacin integral y en los primeros aos que permitan su participacin en los diseos curriculares de la escuela. - Disear programaciones de unidades didcticas para la educacin infantil desde una perspectiva globalizadora, con especial consideracin en y desde la motricidad. - Disear sesiones de Educacin Fsica para los primeros niveles de educacin bsica en relacin a los diversos contenidos, desde una ptica o incluidas en unidades didcticas globalizadas. - Manejar con fluidez los diferentes elementos del currculum conociendo su utilizacin alternativa en funcin del modelo de diseo elegido. - Aplicar estrategias relacionadas con el control de la clase de Educacin Fsica en las primeras edades.
Unidad 2. El cuerpo: imagen y percepcin

Contenidos: La totalidad corporal: esquema corporal, senso-percepciones, respiracin y relajacin. Las conductas neuro-motrices: sincinesias, paratonas y lateralidad. Las conductas motrices de base: tono, postura y coordinacin. Las conductas perceptivo-motrices: la espacialidad, la temporalidad y el espacio-tiempo. Las capacidades fsicas bsicas: la resistencia, la fuerza, flexibilidad y velocidad.
92
PROFESORADO EN

qu evaluar?, Qu evaluar?, Cundo evaluar? El quehacer del maestro y la participacin de los padres en la evaluacin Anlisis de la informacin recogida para evaluar. Documentos de registros de datos para la evaluacin de los nios y nias en los primero ciclos de educacin bsica.
Unidad 3. El movimiento: habilidad y situacin motriz

Contenidos: Las habilidades motrices bsicas: desplazamientos, saltos, giros, lanzamientos y recepciones. Las habilidades motrices genricas: botes, golpeos y conducciones. Las situaciones motrices: ldico-recreativas, deportivas, fsicas y expresivas.
La enseanza est basada en una metodologa activa en relacin al continuo trabajo prctico de los alumnos, de manera que se simulan situaciones de enseanza a travs de la prctica de diseos curriculares sobre un modulo de enseanza, o prcticas de desarrollo de sesiones o clases en el gimnasio, atendiendo, como no poda ser menos a la confeccin y puesta en prctica de materiales curriculares que resultan fundamentales para dotar al futuro profesor de una carga de habilidades prcticas que permita su supervivencia en el aula. Asimismo, dicha enseanza ha de ser reflexiva, tal como se desprende de la lectura de documentos, su resumen, anlisis, semejanzas y diferencias de posturas enfrentadas y critica continuada que apoyar el aprendizaje terico de los diferentes contenidos. Siendo complementadas lecturas con indagaciones que el alumno tendr que realizar tras la lectura de los textos recomendados. No obstante, la reflexin se vuelve participativa cuando se discute en los debates con el resto de compaeros. Por ltimo, la metodologa se convierte tambin en indagadora mediante la utilizacin de la enseanza por resolucin de problemas a cuyo fin el estudio de casos resulta un instrumento fundamental.
Unidad 4. El juego motor en la educacin infantil

Contenidos: Caracterizacin, evolucin y clasificacin del juego. El juego infantil en las distintas interpretaciones. Ejercicio, smbolo y regla en el juego infantil. Resolucin tctica de situaciones-problema dentro del juego. La lgica de los juegos. Relacin entre reglas, objetivos, las situaciones y las acciones motrices. El juego motor en su dimensin educativa o el juego motor como modelo pedaggico. El juego y su didctica.
Unidad 5. Planteamiento metodolgico en educacin fsica de educacin bsica: intervencin en la sala-gimnasio

Contenidos: Principios pedaggico-didctico-ambientales de la intervencin educativa de la educacin fsica en la edad infantil. Planteamiento metodolgico sobre la educacin fsica en la educacin infantil. Relacin entre espacios y materiales y el ejercicio global de la motricidad. Particularidades bsicas de nuestra actuacin educativa en educacin fsica. Realizacin de la actividad docente en el aula-salagimnasio de educacin fsica en educacin infantil.
La evaluacin se podr concretar de acuerdo a los siguientes lineamientos: realizacin de trabajos propuestos (tericos y prcticos: confeccin de una Unidad Didctica y un trabajo de comparacin derivado de la lectura de los documentos facilitados por el profesor y/o el estudio derivado del un caso prctico propuesto) y su presentacin, exposicin y defensa, as como argumentos crticos para el debate de los mismos. Se deber tomar en cuenta la participacin en clase y en los debates, as como la participacin activa y crtica en las
Unidad 6. La evaluacin de la educacin fsica en la educacin infantil

Contenidos: Concepto y definiciones de evaluacin. La evaluacin en la etapa de la educacin infantil. Para
93
PROFESORADO EN actividades.

men I. Barcelona: INDE. grundy, s. (1991). Producto o praxis del curriculum. Madrid: Morata. gruppe, o. (1976). Teora pedaggica de la Educacin Fsica. Madrid: INEF. hernndez moreno, j.; y rodrguez ribas, J. P. (2004). La praxeologa motriz: fundamentos y aplicaciones. Barcelona: INDE. Le boulch, j. (1989). Hacia una ciencia del movimiento humano. Buenos Aires: Paidotribo. Le boulch, j. (1991). El deporte educativo. Psicocintica y aprendizaje motor. Barcelona: Paids. le boulch, j. (1997). El movimiento en el desarrollo de la personal. Barcelona: Paidotribo. lpez pastor, v.; monjas, r.; y prez, d. (2003). Buscando alternativas a la forma de entender y practicar la Educacin Fsica escolar. Barcelona: INDE. Pastor, p. (1993). Bases tericas y metodolgicas para la Educacin Fsica en Primaria. Universidad de Alcal. Pieron, m. (1988). Didctica de las actividades fsicas y deportivas. Madrid: Gymnos. ruiz, l.m. (1995). Competencia motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor en Educacin Fsica escolar. Madrid: Gymnos. ruiz prez, l.m. (1994). Desarrollo motor y actividades fsicas. Madrid: Gymnos. ruiz prez, l.m. (1994b). Deporte y aprendizaje. Procesos de adquisicin y desarrollo de habilidades. Madrid: Visor. ruiz prez, l.m. (1995). Competencia motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor en Educacin Fsica Escolar. Madrid: Gymnos. senz-lpez, p. (1997). Educacin Fsica y su didctica. Manual para el profesor. Sevilla: Wanceulen. Snchez bauelos, f. (1986). Bases para una didctica de la Educacin Fsica y el Deporte. Madrid: Gymnos. schn, d.a. (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona: Paids. singer, r.n. (1986). El aprendizaje de las acciones motrices en el deporte. Barcelona: Hispano Europea. Stenhouse, l. (1984). Investigacin y desarrollo del currculum. Madrid: Morata. vaca, p. (2002). El tratamiento pedaggico de lo corporal. En M. Llorca (Coord.). La prctica psicomotriz: Una propuesta educativa mediante el cuerpo y el movimiento. Mlaga: Aljibe. viciana, j. (2002). Planificar en Educacin Fsica. Barcelona: INDE.
Libros arnold, p. j. (1991). Educacin Fsica, movimiento y currculum. Madrid: Morata. batalla, a. (2000). Habilidades motrices. Barcelona: INDE. cagigal, j.m. (1979). Cultura intelectual y cultura fsica. Buenos Aires: Kapelusz. castaer, m. y Camerino, O (2006). Manifestaciones Bsicas de la Motricidad. Publicacions de la Universitat de Lleida. connolly, k. (1980). The development of motor competent. En C.H. Nadeau et al. (Eds.). Psychology of Motor Behavior and Sport. Champaign: Human Kinetics. devs, j. (1996). Educacin Fsica, deporte y currculum. Investigacin y desarrollo curricular. Madrid: Aprendizaje Visor. devs, j. (2001). El currculum oculto y las nuevas orientaciones en el estudio del currculum en la Educacin Fsica. En B. Vzquez (coord.). Bases educativas de la actividad fsica y el deporte. Madrid: Sntesis. Pp. 277-298. daz lucea, j. (1994). El currculum de la Educacin Fsica en la Reforma Educativa. Barcelona: INDE. daz lucea, j. (2005). La evaluacin formativa como instrumento de aprendizaje en Educacin Fsica. Barcelona: INDE. fraile, a. (1995). El maestro de Educacin Fsica y su cambio profesional. Salamanca: Amar. gil madrona, p. (2003). Diseo y desarrollo curricular en Educacin Fsica y Educacin Infantil. Sevilla: Editorial Wanceulen. gil madrona, p. (2004). Metodologa de la Educacin Fsica en la Educacin Infantil. Ed. Wanceulen. Sevilla. gil madrona, p.; y navarro adelantado, V. (2004). El juego motor en la Educacin Infantil. Sevilla: Editorial Wanceulen. gil madrona, p.; y gutierrez del campo, D. (2005). Expresin corporal y educacin Infantil. Sevilla: Editorial Wanceulen. gil madrona, p. (2004). La evaluacin de la educacin fsica en la educacin infantil. Sevilla: Editorial Wanceulen. gonzlez, m. (1998). La Educacin Fsica. Fundamentacin terica y pedaggica. En VV.AA. Fundamentos de Educacin Fsica para enseanza primaria. Volu-
94
PROFESORADO EN

para explicar la estructura actual del tomo y la comprensin de la configuracin electrnica de los elementos. Fundamenta la organizacin peridica de los elementos, su clasificacin y propiedades que determinan su funcin e importancia. Adems la cintica qumica, el equilibrio y la termodinmica. En todos los contenidos se hace nfasis en su aplicacin en la vida cotidiana. Descripcin de Qumica Orgnica, hace nfasis en la teora estructural, ya que la qumica orgnica es la rama de la qumica que mejor relaciona la estructura con las propiedades de las sustancias, su capacidad de reaccin y su funcin. Comprende el estudio de los hidrocarburos alifticos y aromticos y todos los Se estudia la estereoqumica, de gran importancia en el mecanismo de accin de las biomolculas que participan en diversos procesos para conservar la vida. En estos temas se enfatiza la relacin de la Qumica con la Naturaleza, la tecnologa, la salud y el medio ambiente.
Wallon, h., piaget, j. et al. (1982). Los estadios en la Psicologa del nio. Buenos Aires: Nueva Visin. zabalza, m. a. (1996). Didctica de la Educacin Infantil. Madrid: Editorial Narcea.
Desarrollo Curricular Ciencia Salud y Medio Ambiente II: Quimica

1. GENERALIDADES
Nmero de orden: 18 Cdigo: DCCSMA-II Prerrequisito: Desarrollo Curricular Ciencia Salud y Medio Ambiente I Nmero de horas clase por ciclo: 80 horas (48 tericas, 32 prcticas) Duracin de la hora clase: 50 minutos Duracin del ciclo en semanas: 16 semanas, mnimo Unidades Valorativas: 4 UV Identificacin del ciclo acadmico: IV
3. OBJETIVO GENERAL
Explicar la composicin, estructura y funcin de los compuestos orgnicos aplicando los principios fundamentales de la qumica en los procesos biolgicos, la vida cotidiana y el ambiente.
2. DESCRIPCIN
La asignatura Diseo Curricular de Ciencias Naturales II, est conformada por dos reas fundamentales de las Ciencias Qumicas, una es el rea de Qumica General, la cual se desarrolla primero porque sus contenidos sirven de base para la segunda rea; la Qumica Orgnica. La qumica general y orgnica son asignaturas tericoprcticas con un enfoque cientfico y sociocultural que muestran al docente en formacin cmo la materia est formada por sustancias y que en la Naturaleza se presentan fenmenos fsicos y qumicos, adems se promueve la importancia de la tecnologa. Las cinco unidades valorativas asignadas a esta asignatura se distribuyen equitativamente entre estas dos reas. Descripcin de Qumica General, comprende el desarrollo histrico de la Qumica y su importancia en el progreso de de la humanidad, los principios qumicos de la materia, su composicin, propiedades y cambios de estado. Adems, explica la estructura del tomo, la masa atmica y el nmero atmico de cada elemento. Tambin se analiza la capacidad radioactiva de algunos elementos y su aplicacin. Introduce los principios de la mecnica cuntica
4. CONTENIDOS Unidad 1. Introduccin al estudio de la Qumica

Tiempo: 4 horas Objetivo: Definir qu es la qumica, sus ramas y objeto de estudio, describiendo su importancia para valorar su influencia en los diferentes mbitos de la vida. Contenidos: Ramas de la Qumica y su objeto de estudio. La qumica en la industria, el ambiente, la alimentacin, la medicina y otros. Interrelacin de la tecnologa con la qumica, y sus efectos en la sociedad. La qumica en el cuerpo humano.
Unidad 2. La materia y sus cambios
Tiempo: 5 horas Objetivo: Explicar los cambios fsicos de la materia, describiendo sus propiedades e influencia en el planeta. Contenidos:
95
PROFESORADO EN

Elementos representativos, gases nobles y elementos de transicin. Metales, no metales y semimetales. Elementos alcalinos, alcalinotrreos, halgenos. Variaciones peridicas de las propiedades fsicas y variacin del comportamiento qumico a lo largo de un periodo electrnico. Abundancia y porcentajes de los elementos en la corteza terrestre. Elementos esenciales en el organismo humano: mayoritarios, macroelementos y microelementos o elementos traza.
Concepto de materia. Estados de la materia: slido, lquido, gas y plasma. Propiedades de la materia: fsicas, organolpticas, qumicas, intensivas y extensivas. Procesos para el cambio de estado de la materia: fusin, evaporacin, condensacin, sublimacin, solidificacin, deposicin. Sustancias puras: (elementos y compuestos) y mezclas (homogneas y heterogneas). Mtodos de separacin de sustancias: decantacin, filtracin, centrifugacin, extraccin, destilacin, tamizado, entre otros.
Unidad 3. Teora atmica
Tiempo: 8 horas Objetivo: Analizar las teoras atmicas, explicando la estructura del tomo y sus caractersticas a fin de preservar los recursos de la materia. Contenidos: Teoras atmicas: Dalton, Thompson, Rutherford. Estructura del tomo y caractersticas de las partculas subatmicas. Teora cuntica y estructura electrnica de los tomos. Ecuacin de Schrodinger. Nmeros cunticos. Orbitales atmicos. Nmero atmico, nmero de masa e istopos. Concepto de molculas. Frmulas qumicas de sustancias comunes: Frmulas moleculares. Frmulas empricas. Ley de las proporciones constantes o definidas, ley de las proporciones mltiples, ley de la conservacin de la masa y ley de volmenes de combinacin. Masa atmica, masa molar, masa molecular, nmero de Avogadro. Concepto de mol.
Unidad 5. . El agua y las soluciones
Tiempo: 5 horas Objetivo: Analizar la composicin elemental del agua, describiendo sus caractersticas y comportamiento qumico. Contenidos: Composicin elemental del agua. Estructura covalente polar. Fuerzas intermoleculares de puente de hidrgeno y su relacin con sus propiedades: Tensin superficial. Densidad. Calor especfico. Calor de vaporizacin. Poder disolvente. Capilaridad y viscosidad. Solubilidad. Clases de soluciones : Saturadas e insaturadas. Factores que influyen en la solucin de un soluto en un determinado solvente. Concentracin. Descripcin de las propiedades coligativas de las soluciones. Importancia de la difusin, smosis y dilisis en los seres vivos. Propiedades, ejemplos e importancia de los coloides.
Unidad 4. Tabla peridica
Tiempo: 5 horas Objetivo: Identificar los elementos de la tabla peridica, describiendo sus caractersticas para valorar su importancia en los seres vivos y el planeta. Contenidos: Tabla peridica de Mendeleiev y la tabla peridica moderna. Familias qumicas y periodos.
Unidad 6. Cintica qumica
Tiempo: 6 horas Objetivo: Reconocer diferentes compuestos qumicos, describiendo la formacin de molculas para identificar algunos factores que intervienen en las reacciones qumicas. Contenidos:
96
PROFESORADO EN

Composicin qumica del aire. Ciclo del nitrgeno y ciclo del oxgeno. Divisin de la atmsfera de acuerdo a su composicin y variacin de temperatura. Disminucin del ozono en la estratsfera. La lluvia cida. El CO2 y el efecto invernadero: Cambio Climtico. Emisiones de CO2 por la industria, la agricultura, medios de transporte y otros.
Ecuaciones qumicas. Balanceo de ecuaciones qumicas. Clasificacin de las reacciones qumicas por la naturaleza de la reaccin: Sntesis, descomposicin (o eliminacin), adicin (o combinacin), sustitucin (o desplazamiento). Definicin de cintica qumica y velocidad de reaccin. Factores que afectan la velocidad de la reaccin: Naturaleza de los reactivos. Concentracin de los reactivos. Temperatura y presin. Catalizadores.
Unidad 9. Oxido-reduccin. Electroqumica
Unidad 7. cidos y bases
Tiempo: 6 horas Objetivo: Identificar y diferenciar los cidos de las bases, explicando sus propiedades y caractersticas, para considerar su uso y relevancia en situaciones de la vida cotidiana. Contenidos: Definicin y ejemplos de cido y de base segn: Arrhenius. Brnsted Lowry. Lewis. Concepto de par conjugado cido-base. Fortaleza de los cidos y las bases. Definicin de cidos fuertes y dbiles. Constante de ionizacin de un cido, Ka. Definicin de bases fuertes y dbiles. Constante de ionizacin de una base, Kb. Ejemplos de cidos dbiles y de sus bases conjugadas. Propiedades cido-base del agua y pH. Equilibrio inico del agua. Constante del producto inico del agua; Kw. El pH como una medida de acidez. Ecuacin de Loren Sorensen, relacin de la concentracin de iones hidrgeno con el pH. Escala de pH.
Tiempo: 6 horas Objetivo: Reconocer y diferenciar los tipos de reacciones de oxido-reduccin, a fin de valorar sus mltiples aplicaciones en la industria, en la vida cotidiana y en el metabolismo de los seres vivos. Contenidos: Definicin de electrlitos, aniones y cationes. Ejemplos de electrlitos fuertes, electrlitos dbiles y no electrlitos (en el cuerpo humano y reacciones qumicas comunes). Definicin de oxidacin y de reduccin. Nmero de oxidacin, reglas para su aplicacin y ejemplos. Tipos de reacciones de oxido-reduccin: Combinacin. Descomposicin. Combustin. Desplazamiento. Desproporcin. Reacciones de oxidacin reduccin en la fotosntesis y la respiracin. Composicin y funcionamiento de una celda electroqumica. Definicin y clases de bateras: Batera de celda seca. Batera de mercurio. Acumulador de plomo. La corrosin, y sus efectos. Celdas electrolticas. Electrlisis de una sal o del agua. Electroplateado.
Unidad 8. Qumica en la atmsfera
Tiempo: 5 horas Objetivo: Identificar y explicar los ciclos biogeoqumicos del nitrgeno y el oxgeno, describiendo sus procesos para valorar su incidencia e importancia en la vida del planeta. Contenidos:
Unidad 10. Introduccin a la Qumica Orgnica
Tiempo: 5 horas Objetivo: Explicar las propiedades de algunos compuestos del carbono, clasificndolos de acuerdo a sus caracters-
97
PROFESORADO EN

Reacciones de las aminas.
ticas, para identificar sus beneficios y efectos en los seres vivos. Contenidos: Propiedades del carbono. Clasificacin de los compuestos del carbono. Estructura, propiedades fsicas y qumicas de alcanos y ciclo alcanos. Estructura, propiedades fsicas y qumicas de alquenos. Estructura, propiedades fsicas y qumicas de alquinos. Estructura, propiedades fsicas y qumicas de haluros de alquilo.
Unidad 13. Compuestos heterocclicos
Tiempo: 6 horas Objetivo: Identificar algunos compuestos heterocclicos, para valorar su importancia en los seres vivos. Contenidos: Definicin de heterocclicos y ejemplos. Clasificacin segn el heterotomo y el tamao del anillo. Estructura, nombres e importancia de las bases pricas y pirimidnicas. Vitaminas liposolubles e hidrosolubles. Alcaloides, clasificacin, estructuras y acciones en el organismo humano.
Unidad 11. Compuestos aromticos
Tiempo: 5 horas Objetivo: Identificar la estructura del benceno, explicando sus caractersticas para reconocer las ventajas y desventajas de su uso. Contenidos: Estructura del benceno: Frmula molecular. Estructura de Kekul. Estabilidad del anillo bencnico: Estructura resonante. Nomenclatura de los compuestos aromticos. Compuestos aromticos polinucleares: naftaleno, antraceno, fenantreno. Hidrocarburos cancergenos: estructura, nombre, fuentes y su accin.
Unidad 14. Biomolculas
Tiempo: 8 horas Objetivo: Reconocer algunas biomolculas, identificando y descubriendo sus caractersticas, a fin de valorar su importancia en el metabolismo de los seres vivos. Contenidos: Carbohidratos: Monosacridos: Glucosa, representaciones de Fischer y estructura cclica, esteroismeros, reacciones, importancia bioqumica. Fructosa, estructura e importancia. Disacridos: estructuras y caractersticas de la maltosa, celobiosa, lactosa, sacarosa y otros. Polisacridos: concepto, estructura del almidn, celulosa y glucgeno. Lpidos: Definicin, clasificacin, estructura de triacilglicridos. Fosfolpidos y membranas celulares. Jabn y detergentes. Ceras. Colesterol. Aminocidos: estructura, importancia y propiedades. Protenas: Clasificacin segn su solubilidad y sus componentes. Funciones de las protenas en el organismo humano. Estructura, enlace peptdico y niveles de organizacin. Desnaturalizacin. cidos nucleicos: Nuclesidos y nucletidos.
Unidad 12. Compuestos oxigenados y nitrogenados
Tiempo: 6 horas Objetivo: Identificar la estructura de los compuestos oxigenados y nitrogenados, nombrndolos y describiendo sus propiedades fsicas y qumicas, a fin de valorar su importancia. Contenidos: Estructura, nomenclatura, propiedades fsicas y qumicas de: Alcoholes. Fenoles. teres. Aldehdos y cetonas. cidos carboxlicos. Derivados de cidos: Cloruros y Anhdridos, Esteres y Amidas. Estructura, clasificacin y nomenclatura de las aminas. Propiedades fsicas de las aminas.
98
PROFESORADO EN

El sistema de evaluacin de la asignatura ha de realizarse con base al logro de los objetivos propuestos en cada una de las unidades. Se busca desarrollar las competencias en los docentes en formacin. La evaluacin debe realizarse de forma continua, esto permite brindar mayores oportunidades al docente en formacin para superar deficiencias y verificar sus avances, sin esperar hasta concluir el ciclo. Con el propsito de apoyar al proceso de evaluacin se sugieren algunas actividades y estrategias tales como: El uso de la rbrica, permite verificar el nivel de avance de los estudiantes con criterios establecidos. Los mapas conceptuales, ilustran la integracin de uno o ms contenidos. Los ejercicios prcticos, donde se apliquen los aprendizajes. En el proceso de evaluacin es importante la definicin de criterios, los cuales deben ser conocidos por el docente en formacin, entre los cuales se sugieren los siguientes: Coherencia de las ideas. Muestra de valores y principios ticos en la comunicacin. Uso de lenguaje cientfico. Certeza, pertinencia y claridad en la expresin de ideas o hiptesis. Capacidad de anlisis y sntesis al realizar investigaciones. Objetividad en la bsqueda de informacin. Innovacin y creatividad en la redaccin de ideas y proyectos. Participacin activa, dinmica y contina en el proceso de aprendizaje. Trabajo en equipo. Integracin de tecnologas en el trabajo y otros criterios que se consideren. Para que la evaluacin sea integral, flexible y significativa deber retomar los principales tipos y modalidades de evaluacin, se debe partir de: Aportaciones individuales y tareas ex aula. Porcentajes sugeridos al evaluar. Discusiones de grupo. Experimentos en el laboratorio.
ADN y ARN. Estructura e importancia.
Clases interactivas. Experimentos de laboratorio. Discusiones en grupos pequeos. Investigaciones y exposiciones al grupo. Videos o pelculas. Temas que ameriten debates. Experimentos creativos realizados por los alumnos con sustancias o alimentos usados cotidianamente.
Sugerencia de laboratorios que pueden realizarse: Indicaciones generales sobre material y sustancias qumicas. Conocimiento del material y equipo. Medidas disciplinarias, cuidados en el Laboratorio para evitar accidentes. De laboratorio: medicin de volmenes en instrumentos de volmenes fijos y variables. Determinacin de pesos. Medidas de longitud. Separacin de mezclas heterogneas y homogneas utilizando las diferentes tcnicas. Comprobacin de propiedades fsicas: puntos de fusin, ebullicin, densidad de lquidos y slidos; solubilidad. Factores que afectan la velocidad de las reacciones y equilibrio qumico. Propiedades coligativas: presin osmtica (osmosis), elevacin del punto de ebullicin, disminucin del punto de congelacin, elevacin de la presin de vapor. Celdas electroqumicas y celdas electrolticas. Propiedades fsicas y qumicas de los hidrocarburos alifticos y aromticos. Propiedades fsicas y qumicas de alcoholes y fenoles. Reacciones qumicas de aldehdos y cetonas. Propiedades fsicas y qumicas de cidos carboxlicos y derivados de cidos. Preparacin y propiedades de aminas. Grasas, aceites, jabones y detergentes. Propiedades fsicas y qumicas de carbohidratos y protenas. Discusiones. En las sesiones de discusin pueden resolverse objetivos o cuestionarios entregados previamente para que los estudiantes los resuelvan, estos deben estar relacionados con los temas vistos en las clases con el propsito de que amplen, apliquen y refuercen los conocimientos.
99
PROFESORADO EN

Bibliografa para prcticas de laboratorio: fieser, l. Experimentos de Qumica Orgnica. Barcelona: Editorial Reverte. hart, h.; schuetz, r. Laboratory Manual for Organic Chemestry. USA. king, W.b.; splittgerb, g. h.; y frey, p.r. Laboratory Manual for College. USA. langrebe, j. Theory and practice in the organic laboratory. USA. D.C.: Heath and company. malm, l.; y frantz, h. College Chemestry in the Laboratory. San Francisco. USA. W.H.: Freeman and company. royston, m.r.; rodeWald, l.; Wingrove, a. an. Introduction to modern experimental organic chemistry. USA.
Investigacin bibliogrfica y de campo. Exmenes.
Bibliografa del rea de Qumica general: bloomfield, M. (1993). Qumica de los organismos vivos. Mxico: Editorial Limusa. broWn, Theodoro L. (2004). Qumica. La Ciencia Central. Mxico: Prentice- Hall Hispanoamericana. chang, Raymond (2007). Qumica. China: McGraw-Hill Interamericana. flores, Teresita (1994). El mundo, T y la Qumica. Mxico: Esfinge. galdberg d., e. (1994). Fundamentals of Chemestry. United States of America. C. Brown Comunications Inc. hill, j.; feigl, d. (1985). Qumica y vida. Mxico: Publicacin cultural holum, j. (2001). Fundamentos de la Qumica General, Orgnica y Bioqumica. Mxico: Editorial Limusa. malone, Leo (1985). Introduccin a la Qumica. Mxico: Editorial Limusa. Bibliografa del rea de Qumica orgnica: blanco, Antonio (2000). Qumica Biolgica. Argentina: Librera Jenny . hart d.; craine, l. (2001). Qumica Orgnica. Mxico: McGraw-Hill Interamericana. holum, j. (2001). Fundamentos de Qumica General y Bioqumica. Mxico: Limusa-Wiley. cruz g., m.; courtade, m. c. (1989). Nomenclatura de los Compuestos Orgnicos. El Salvador. fessenden, r.; fessenden, j. ( 1983). Qumica Orgnica. Mxico: Editorial Iberoamericana. hart meislich h.; nechmkin, h.; hademenos, g. (2001). Qumica Orgnica. Colombia: McGraw-Hill Interamericana. morrison r., t.; y boyd r., n. (1999). Qumica Orgnica. Mxico: Addison Wesley Logman. schmid, g. (199). Organic Chemistry. U.S.A. Mosby-year Book Inc. solomons, g. (1999). Fundamentos de Qumica Orgnica. Mxico: Editorial Limusa. streitWeiser, a.; heathcock, c. h. (1990). Qumica Orgnica. Mxico: McGraw-Hill Interamericana. Wilbraham, a.; shike, m.; y matta, a. (1992). Qumica Orgnica y Biologa. Argentina: Addison-Wesley Iberoamericana.
Desarrollo Curricular Estudios Sociales II

1. GENERALIDADES
Nmero de orden: 19 Cdigo: DCES-II Prerrequisito: Desarrollo Curricular Estudios Sociales I Nmero de horas clase por ciclo: 80 horas Duracin de la hora clase: 50 minutos Duracin del ciclo en semanas: 16 semanas, mnimo Unidades Valorativas: 4 UV Identificacin del ciclo acadmico: IV
2. DESCRIPCIN
La formacin en Ciencias Sociales para los estudiantes de la carrera de profesorado de primero y segundo ciclos de Educacin Bsica requiere, por el papel fundamental que tiene en su desarrollo moral e intelectual, de docentes con una visin lo ms amplia posible sobre los diversos problemas y temas relacionados con la vida social en sus diferentes contextos. Estos problemas y temas abarcan un amplio abanico de saberes: geogrficos, medioambientales, histricos, polticos, econmicos, sociales y culturales. Por ello, el desarrollo curricular en Ciencias Sociales exige la diversificacin curricular, asumida como un proceso que busca la pertinencia del currculo. Como parte del anlisis que conlleva a la toma de decisiones, con la finalidad de obtener una propuesta que responda a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y a las demandas socioeducativas de cada contexto en particular.
100
PROFESORADO EN

Es importante, considerar las actividades humanas que se desarrollan en el medio fsico. A lo largo de la historia podemos constatar las transformaciones del medio en que han vivido los hombres. En todos los paisajes, en todos los lugares quedan huellas de esa transformacin. La comprensin de los espacios geogrficos exige el tratamiento de acciones humanas en su dimensin social atendiendo la distribucin de la poblacin sobre la tierra en cada etapa histrica. La transformacin del medio natural, sin embargo, ha producido resultados negativos, es indispensable por tanto prestar atencin a uno de los problemas contemporneos de alcance nacional y mundial como lo es el deterioro ambiental. Hay necesidad de reconocer las potencialidades y vulnerabilidades del territorio. Hay que tomar en cuenta que entre los rasgos distintivos del presente se encuentra la concentracin de la poblacin en los centros urbanos, con la consecuencia de abandonar los espacios rurales. En este segundo curso, Diseo curricular de Estudios sociales II, se profundiza el estudio de las dimensiones fsicas y sociales del espacio geogrfico local y se inicia el anlisis ms sistemtico del mbito nacional, recurriendo a las comparaciones y ejemplificaciones de aspectos especficos. Se incluir material cartogrfico de creciente complejidad a los fines de la localizacin de los espacios estudiados y la obtencin de informacin sobre los mismos. En la sexta unidad, las sociedades a travs del tiempo. Cambio, continuidades y diversidad. En la unidad dos por medio de sucesos recordados y conmemorados, los estudiantes conocern acontecimientos del pasado de diferente peso y relevancia. Se propone el conocimiento del pasado a travs de la reconstruccin de los modos de vida en diferentes pocas de la regin centroamericana y de El Salvador, estableciendo conexiones con la historia latinoamericana y mundial. Para la reconstruccin cronolgica se optar por una periodizacin fundamentada que procure atender el concepto de modos de vida. Se introducirn las perspectivas de distintos actores sociales, tomando en cuenta las interpretaciones oficiales como las alternativas resultantes del estudio del pasado. Por ltimo, en la unidad siete, las actividades humanas y la organizacin social, se contina con el proceso de
La diversificacin curricular puede ser efectuada a dos niveles: adaptacin y rediseo, stos se determinan en atencin a las necesidades educativas que presenta cada contexto. El desarrollo curricular comprende acciones de programacin, organizacin, ejecucin y evaluacin de la propuesta curricular institucional. En este sentido, el presente curso hace una presentacin general al proceso de desarrollo curricular, y otras temticas y problemas que sern abordadas con mayor profundidad en el ltimo curso. El programa se ha estructurado en siete unidades, siguiendo el mismo esquema del desarrollo curricular I: En la primera unidad, se aborda el tema Diagnstico Curricular. Supone un anlisis de las condiciones contextuales e institucionales antes de la aplicacin del Currculo, adems identifica aquellos factores que influyen directamente en la realidad educativa. En la segunda unidad, se aborda la Programacin Curricular, la cual implica la participacin de los actores socioeducativos en la planificacin, ejecucin y evaluacin de su Proyecto Educativo Institucional y consecuentemente sobre la propuesta Curricular. Es en este momento que se operativizan los programas de estudio, documento que concretiza la organizacin del trabajo pedaggico. En la tercera unidad, Ejecucin Curricular. En sta se admite la puesta en marcha del currculo, con la participacin de todos los actores educativos en funcin a los documentos orientadores, a la vez un sistema de monitoreo interno y la evaluacin con nfasis en la funcin formativa. En la cuarta unidad, se aborda la Evaluacin Curricular. sta implica ir evaluando en forma parcial, trimestre, ao acadmico del alumnado de todo el centro educativo. En la unidad quinta, las sociedades y los espacios geogrficos. Se abordan el tema de las sociedades y los espacios geogrficos, urbanos y rurales; se centra la atencin en el ambiente, la poblacin, las actividades econmicas y la organizacin poltica de las sociedades. Para comprender a las sociedades es necesario conocer los espacios naturales donde los miembros de estas sociedades desarrollan sus actividades. Cuando se habla de sociedades se hace referencia a la tierra, el relieve, el clima, la vegetacin.
101
PROFESORADO EN

cin de elementos conceptuales cada vez ms precisos, a la par que se avanza en la introduccin de procedimientos ms complejos.
comprensin de la fisonoma y las formas de comportamiento de los diferentes conjuntos sociales- quines y cuntos son sus integrantes, cmo se distribuyen en el espacio fsico, de qu manera se divide el trabajo entre sus miembros, cmo se producen y reparten los bienes materiales y simblicos, de qu modo se regulan las relaciones en el seno de una sociedad-. Los seres humanos no han vivido de forma aislada, sino que a travs de una serie de actividades, han creado relaciones e instituciones en el marco del espacio que polticamente les corresponde. Las instituciones son construcciones humanas que organizan respuestas posibles a las diversas necesidades, reflejando las concepciones y modos de pensar. Es preciso dar cuenta tambin de los modos en que se han organizado las actividades productivas. El campo de lo poltico comprende el conjunto de relaciones por medio de las cuales los miembros de una sociedad organizan sus esfuerzos de manera compartida para alcanzar determinados objetivos, al mismo tiempo que definen los criterios para negociar las diferencias y resolver los conflictos. Algunos conceptos claves importante para la comprensin de este mbito son los siguientes: poder, autoridad, dominacin, Estado, rgimen poltico, gobierno, burocracia, normas jurdicas, constitucin. Por medio de los mismos es posible reconocer el papel de los gobiernos contemporneos y reconocer la capacidad y posibilidad de lograr consensos y concertaciones, de establecer sanciones y ordenar la vida social de acuerdo a determinados principios y leyes. Por medio del concepto de cultura resulta posible descubrir una cierta lgica en la variedad de experiencias sociales. Su presencia da cuenta de la capacidad creadora de los seres humanos, expresados a travs de creaciones artsticas, de creencias religiosas, de los descubrimientos cientficos, de la reflexin filosfica, de la produccin literaria. La cultura comprende infinidad de cdigos que permiten interpretar los acontecimientos que se viven, desde aquellos que constituyen la vida cotidiana, hasta los que llevan a la evaluacin de los legados del pasado y a la comprensin de los problemas del presente. En este curso se profundiza el anlisis de los espacios mediatos de interaccin social estableciendo comparaciones de alcance temporal y espacial cada vez ms amplios. A travs del mismo se propicia la aproximacin a la variedad de manifestaciones de la cultura humana y al reconocimiento de la identidad cultural en trminos del proceso socialmente construido. Se afianza la incorpora-
De la asignatura Disear el Proyecto Curricular de la institucin Educativa (II Nivel) y las Programaciones de Aula (III Nivel) unidades didcticas de aprendizaje que concretan el currculum de Ciencias Sociales en el aula, proponiendo criterios para poner en prctica el currculo realmente realizado. Gestionar la progresin de los aprendizajes de los alumnos de Educacin Bsica (1 y 2 ciclos) mediante la aplicacin adecuada de los procedimientos y recursos de las Ciencias Sociales para fortalecer los aprendizajes. Promover el trabajo activo participativo del estudiante, mediante diferentes procedimientos para favorecer el aprendizaje de las Ciencias Sociales. Objetivos fundamentales Analizar las condiciones contextuales e institucionales antes de la aplicacin del Currculo, identificando los factores que influyen directamente en la realidad educativa a fin de generar propuestas innovadoras. Revisar, en forma reflexiva y crtica, los fundamentos curriculares de la educacin nacional, el perfil, el plan de estudios, programas de estudio y otros componentes, a fin de identificar las demandas y lineamientos nacionales que deben ser atendidas en la propuesta que generen. Planificar, implementar y evaluar el proyecto educativo institucional y el proyecto curricular de centro, involucrando a los actores socioeducativos a fin de que participen en la toma de decisiones. Asumir el proyecto curricular de centro como el diseo articulador de la propuesta oficial y la propuesta de la institucin conteniendo el conjunto de decisiones curriculares pertinentes al contexto socio-cultural de los estudiantes para un aprendizaje significativo. Caracterizar los riesgos ambientales y su ubicacin mediante un mapa de riesgos, para definir los conceptos bsicos de vulnerabilidad, amenaza y riesgo, conceptuar el riesgo cambiante. Hacer un inventario de los recursos naturales del pas y su localizacin, desarrollando el tema del uso sostenible de los recursos para su igual distribucin.
102
PROFESORADO EN

Utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin especializadas Actitudes (saber ser - saber estar). Competencias acadmicas (saber trascender). Otras competencias especficas Adquirir hbitos y destrezas para el aprendizaje autnomo y cooperativo y promoverlo en los alumnos. Desarrollar un espritu crtico y constructivo sobre las informaciones sociales ofrecidas por los medios de comunicacin. Valorar la importancia de la investigacin educativa como medio esencial para innovar y mejorar la labor docente.
Analizar los problemas generados por el crecimiento desordenado de las ciudades, los desequilibrios geogrficos, y las respuestas a estos problemas, analizando ejemplos de desequilibrios y desigualdades y de desarrollo que existen entre los pases del mundo. Interpretar el pasado tomando en cuenta los puntos de vista de los distintos actores sociales, y las distintas fuentes histricas a fin e situar en forma cronolgica perodos y hechos concretos. Generar el marco adecuado para comprender e interpretar las instituciones, sus actuaciones, sus objetivos, sus logros y sus dificultades, utilizando este conocimiento para enjuiciar y debatir hechos y actuaciones de la vida pblica y actitudes en la vida diaria.
Conocimientos disciplinares (saber) Conocer el currculo escolar de Ciencias Sociales y su planteamiento interdisciplinar en (1 y 2 ciclos Educacin Bsica). Analizar los contenidos curriculares de Ciencias Sociales. Conocer una amplia variedad de mtodos, estrategias, tcnicas, recursos y materiales que facilitan la enseanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales. Adquirir criterios y tcnicas de evaluacin en Ciencias Sociales. Conocer y utilizar crticamente los conceptos y planteamientos tericos que abordan el estudio del espacio, el territorio y la poblacin. Detectar y gestionar la complejidad de las dinmicas de la poblacin, de la ciudad, el medio ambiente y el paisaje. Habilidades (saber hacer) Disear, planificar y evaluar procesos de enseanzaaprendizaje de Ciencias Sociales en 1 y 2 ciclos de Educacin Bsica. Manejar con habilidad el currculo escolar vigente. Utilizar adecuadamente un variado conjunto de procedimientos y recursos de las Ciencias Sociales. Aplicar tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Disear y gestionar proyectos. Analizar situaciones nuevas y complejas y disear estrategias alternativas para su solucin. Promover la aplicacin y el avance de los principios de la sostenibilidad ecolgica, social y econmica.
4. CONTENIDOS Unidad 1: Diagnstico curricular

Objetivos: Analizar las condiciones contextuales e institucionales antes de la aplicacin del Currculo, identificando los factores que influyen directamente en la realidad educativa a fin de generar propuestas innovadoras. Revisar, en forma reflexiva y crtica, los fundamentos curriculares de la educacin nacional, el perfil, el plan de estudios, programas de estudio y otros componentes, a fin de identificar las demandas y lineamientos nacionales que deben ser atendidas en la propuesta que generen. Contenidos: Anlisis interno, a nivel institucional. Evaluacin de la cultura institucional: identificacin de prcticas institucionales e individuales que operan como currculo oculto. Actualizacin del docente: determinacin de sus necesidades de actualizacin en funcin a las exigencias del currculo y las demandas del pas. Revisin de perfiles: elaboracin del perfil real de los estudiantes (caractersticas de los estudiantes al ingreso) con la finalidad de contrastarlo con el perfil profesional del egresado propuesto en el Diseo Curricular Oficial (caractersticas de los egresados) y analizar los resultados para tomar decisiones pertinentes. Anlisis externo: Anlisis del Diseo Curricular Oficial.
Unidad 2. Programacin Curricular

Objetivos:
103
PROFESORADO EN

Unidad de Aprendizaje. Proyecto. Mdulo. Adaptaciones curriculares: Concepto, proceso de elaboracin, evaluacin.
Planificar, implementar y evaluar el proyecto educativo institucional y el proyecto curricular de centro, involucrando a los actores socioeducativos a fin de que participen en la toma de decisiones. Asumir el proyecto curricular de centro como el diseo articulador de la propuesta oficial y la propuesta de la institucin conteniendo el conjunto de decisiones curriculares pertinentes al contexto socio-cultural de los estudiantes para un aprendizaje significativo. Profundizar el conocimiento sobre la importancia de los procesos de enseanza y aprendizaje y el anlisis de los fundamentos terico-prcticos, construyendo, validando y aplicando las unidades didcticas, para el trabajo con los estudiantes en las diferentes modalidades de atencin en primero y segundo ciclos de educacin bsica. Contenidos: Actualizacin del Proyecto Educativo Institucional y el Proyecto Curricular de Centro. (En la elaboracin de estos documentos es necesario considerar el trabajo interdisciplinario e nter-reas). Elaboracin de propuestas curriculares (documentos que concretizan la organizacin del trabajo pedaggico). Dar respuesta al perfil del egresado y a las necesidades educativas diagnosticadas en cada contexto en particular. Concretar el esfuerzo de articulacin nter reas en forma pertinente. Mostrar coherencia interna (relacin entre fundamentacin, competencias, contenidos e indicadores de logro, aprendizajes, metodologa y evaluacin). Prever el tratamiento de contenidos relevantes, pertinentes y actualizados con la profundidad que el caso lo amerita, refiriendo a diferentes perspectivas y enfoques. Ser evaluados al finalizar cada semestre, por el formador responsable del rea, estudiantes y otros actores para ponderar resultados, reflexionar y tomar decisiones. Considerar en la Evaluacin: Coherencia interna Nivel de avance respecto a lo programado, logros previstos y no previstos. Nivel de dominio de los aprendizajes. Proceso de programacin. La programacin curricular: enfoques, importancia, caractersticas, elementos, tipos. Programacin de unidades didcticas: caractersticas, finalidad, estructura. Programacin:
Unidad 3. Ejecucin Curricular

Objetivo: Implementar un sistema de monitoreo interno, asegurando su tratamiento oportuno para determinar avances, innovaciones y dificultades. Efectuar una evaluacin enfatizando en la funcin formativa, para que los sujetos reflexionen y aprendan permanentemente de su propia experiencia. Contenidos: Orientaciones metodolgicas. Estrategias para la enseanza (Aproximacin a la realidad. Bsqueda, organizacin y seleccin de la informacin. Descubrimiento. Problematizacin. Trabajo colaborativo). Estrategias para el aprendizaje (Ensayo. Organizacin. Control de la comprensin. Planificacin. Regulacin, direccin y supervisin. Autoevaluacin. Apoyo o afectivas). Orientaciones para la evaluacin de los aprendizajes. Caractersticas de la evaluacin por competencias. Principios de la evaluacin. Funciones de la evaluacin. Pedaggica (Retroinformacin. Reforzamiento. Toma de decisiones). Social. Caractersticas de la evaluacin. Etapas de la evaluacin (Planificacin. Recoleccin y seleccin de la informacin. Interpretacin y valoracin de la informacin. Comunicacin. Toma de decisiones).
Unidad 4: Evaluacin Curricular

Objetivo: Analizar, estudiar, interpretar y dar a conocer la informacin acerca de lo que ocurre en la institucin educativa con relacin a las acciones de ensear y aprender, mediante la aplicacin o no de lo estipulado en el currculo a fin de saber si se estn cubriendo las necesidades que demandan los estudiantes.
104
PROFESORADO EN

Problemas ambientales de origen humano; deterioro y contaminacin; daos en las obras humanas, deterioro de la calidad de vida. El uso sostenible de los recursos naturales en el presente y la preservacin del medio ambiente. La poblacin del territorio regional y nacional. Distribucin. Tipos de hbitat y modos de poblamiento. Los espacios geogrficos en relacin con las principales formas de actividad econmica. El medio rural. Elementos fsicos que lo distinguen. Distribucin y organizacin de los asentamientos humanos. Paisajes rurales, contrastes. Los espacios urbanos. Diferentes tipos. Principales actividades, distribucin y articulacin de las mismas en el espacio urbano. Los lugares del espacio urbano, diferentes usos, funciones, formas de vida. Las funciones de las ciudades en relacin con el territorio. La fisonoma urbana, aspectos materiales visibles y no visibles. Los medios de transporte, tipos, funciones. Relacin con las actividades productivas y los desplazamientos de la poblacin. Incidencia en las relaciones espaciales y sociales, las distancias, las posibilidades de comunicacin. La organizacin poltica de los territorios. La organizacin y delimitacin del espacio geogrfico en territorios polticos. Municipios, departamentos, nacional. Unidad 6. Las sociedades a travs del tiempo, cambios, continuidades y diversidad cultural Objetivo: Utilizar las distintas fuentes histricas, mediante el anlisis e interpretacin del pasado y su reconstruccin en sus diferentes etapas de desarrollo histrico para analizar las causas y consecuencias de los hechos sociales e histricos. Contenidos: Conceptos bsicos La dimensin temporal de los procesos histricos. Las unidades cronolgicas. Periodizacin de la historia nacional. Representaciones grficas de procesos cronolgicos. Los tipos de fuentes histricas (documentos escritos, grficos, objetos, monumentos, pinturas, fotografas, msica, edificios, lugares).
Contenidos: Importancia de la evaluacin curricular. Proceso sistemtico. Rendicin de cuentas ante el sistema educativo y la sociedad. Proporciona resultados, pero acta para mejorarlos. Proceso de innovacin, formacin y mejora, como instrumento para el cambio curricular. Unidad 5. Las sociedades y los espacios
geogrficos
Objetivos: Identificar y localizar el clima, relieve, vegetacin y aguas que configuran el medio natural analizando algunos ejemplos medioambientales ocasionados por las distintas actividades humanas de El Salvador, Amrica Central y Amrica, que ilustren tanto las condicionamientos y posibilidades que ofrece el medio para la vida humana. Identificar los modelos de crecimiento demogrfico y el conocimiento de la distribucin de la poblacin de El Salvador y el mundo, utilizando este conocimiento para explicar los problemas, diferencias y perspectivas demogrficas que actualmente existen en El Salvador, Amrica Central y el mundo. Localizar e Identificar, informacin adecuada de origen diverso: reas financieras, de servicio industrial, as como la jerarquizacin y divisin social del suelo urbano, vinculando esta localizacin al anlisis de las relaciones de intercambio desigual entre los pases. Contenidos: Conceptos. Localizacin del espacio en estudio. La representacin del espacio geogrfico en el documento cartogrfico, la nocin de escala. Fotografa rea. El ambiente. Conjuntos espaciales, conjuncin e interaccin de elementos y factores naturales. Diversidad de espacios geogrficos. Contrastes y relaciones. Los riesgos naturales y su incidencia sobre la actividad humana. Los principales recursos naturales en el presente. Distribucin y localizacin. Tipos bsicos de explotacin. La poblacin, las actividades econmicas y los espacios urbano y rural.
105
PROFESORADO EN

produccin, comercio y consumo, mediante las conexiones entre las mismas, el anlisis y reflexin de algunos artculos de la Constitucin de la Repblica, Cdigo de Trabajo y Convenios internacionales para explicar y apoyar la democratizacin y el desarrollo sostenible. Determinar la distribucin poltica del territorio, sus tamaos y su poblacin, mediante su sistema democrtico, instituciones sociales bsicas, territorio, gobierno, costumbres, identidad nacional a fin de evitar las desigualdades sociales. Contenidos: Relaciones sociales y organizacin social. Los rasgos distintivos de los principales grupos sociales en las unidades socioculturales estudiadas. Factores que las distinguen: sus formas de vida, creencias, ideas, actividades que desempean y posiciones que ocupan en el plano econmico y poltico. Las relaciones entre los diferentes grupos sociales de un mismo mbito social, en el presente y en el pasado. La organizacin de las actividades en comn, las normas que rigen sus comportamientos. Las diferentes situaciones y posiciones. Organizacin econmica. Las actividades econmicas bsicas de una sociedad: produccin, intercambio, consumo. Conexiones entre las mismas. Diferentes actividades productivas. Tipos de bienes. Formas de organizacin tcnica y social, trabajo, capital y tecnologa. Tipos de servicio. Los intercambios, su funcin. Contrastes y cambios a partir de los casos estudiados. Los intercambios. Los medios de pago, tipos. Los usos del capital. El trabajo a travs del tiempo. Tipos y modos de organizacin tcnica y social. Lo poltico y las formas de la poltica. Formas de gobierno, composicin y funciones en los sistemas democrticos. El papel de las leyes y las normas. Los mbitos pblico y privado. Instituciones sociales bsicas. Formas de organizacin y funciones. La nacin territorio, gobierno, normas comunes. El pasado y la memoria colectiva, costumbres comunes y sentimientos de pertenencia. La democracia en El Salvador. La Constitucin de
La etapa pre-colonial en Centro Amrica. La localizacin indgena en Centro Amrica y en El Salvador. Los aspectos econmicos, culturales, sociales y polticos. Las formas de vida. La etapa colonial. Informacin bsica de la situacin europea en el momento de la conquista espaola. Diferentes formas de conquista y colonizacin del continente. La conquista y colonizacin en Centro Amrica y en El Salvador. La independencia. Rasgos bsicos de la independencia en Hispanoamrica. La influencia de la ilustracin. La crisis poltica. La independencia de Mxico y su influencia en Centro Amrica. La Repblica federal. La reforma liberal y los productos de exportacin. La introduccin del caf. Los cambios en las formas de propiedad. Las nuevas formas de gobierno. La crisis de las economas de exportacin Los regmenes autoritarios en El Salvador El impacto de la crisis mundial en El Salvador. El levantamiento campesino de 1932. El perodo de los gobiernos militares y crisis de la dictadura militar. El golpe de estado de 1979 El conflicto armado: causas internas y externas Los acuerdos de paz y el proceso de democratizacin. Los procesos electorales. La reforma del Estado. La transformacin econmica. El crecimiento econmico y sus dificultades. Unidad 7. Las actividades humanas y la organizacin social. Objetivos: Comprender e interpretar las instituciones, sus actuaciones, sus objetivos, sus logros y sus dificultades, explicando los distintos puntos de vista de otros actores sociales y las diferentes fuentes histricas a fin de analizar las relaciones entre los grupos sociales. Investigar y analizar informacin sobre el proceso de
106
PROFESORADO EN

diseo de una Unidad Didctica derivada de ella. En la metodologa se combinarn los procedimientos discursivos, en los que el profesor ofrecer los apuntes y explicaciones necesarios a travs de clases magistrales, y los procedimientos prcticos y participativos, que tendrn como objetivo aplicar en el aula los conocimientos adquiridos y un amplio conjunto de estrategias didcticas caractersticas del rea de Ciencias Sociales. Por consiguiente, las clases se deben transformar en una comunidad de aprendizaje donde poder desarrollar diversos recursos y mtodos de actuacin educativa. Estrategias para la enseanza Estrategias de aproximacin a la realidad. Estrategias de bsqueda, organizacin y seleccin de la informacin. Estrategias de descubrimiento. Estrategias de problematizacin. Estrategias de trabajo colaborativo. Estrategias para el aprendizaje Estrategias de ensayo. Estrategias de organizacin. Estrategias de control de la comprensin. Estrategias de planificacin. Estrategias de regulacin, direccin, y supervisin. Estrategias de autoevaluacin. Estrategias de apoyo o afectivas. Estrategias y Tcnicas de aprendizaje: Observando fenmenos: Registro de datos. Entrevistas. Autoinformes. Cuestionarios (tcnicas). Comparando y analizando datos: Emparejamiento. Subrayados. Toma de apuntes. Tablas comparativas. Consulta de documentos. (Tcnicas). Ordenando hechos: Elaboracin de ndices. Inventarios, colecciones, Registros. Distributivos y ordenaciones. (tcnicas). Clasificando y sintetizando datos: Glosarios, Resmenes, Esquemas, Diagramas y Cuadros. (tcnicas). Representado fenmenos: Diagramas, Mapas conceptuales, Planos, Maquetas, Peridicos. Reteniendo datos: Repeticiones, Asociaciones, Imgenes. Elaboracin de fichas. Recuperando informaciones: Construccin de referencias, Tcnicas de repaso, Actualizaciones. Interpretando informaciones: Parafraseando, Argumentaciones. Explicacin por metforas, analogas, parbolas, etc. Hiptesis. Fichas deductivas.
la Repblica. Cultura. Formas de comportamiento y de pensamiento. Creencias religiosas, valores, normas, tradiciones, costumbres. Los medios de comunicacin en su condicin de medios de informacin y de publicidad. Los conflictos sociales. Las diferencias y desigualdades socioculturales. Formas de discriminacin (edad, gnero, raza, discapacidad). Los prejuicios.
La formacin integral desde un enfoque por competencias, exige del estudiante la concepcin de un nuevo rol en el proceso de aprendizaje, el de sujeto de su formacin profesional, orientado al desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que le permitan una actuacin profesional tica, idnea y responsable. El docente como orientador ha de ser capaz de generar, en un ambiente de participacin y dilogo, situaciones de aprendizaje que potencien en los estudiantes la construccin autnoma y responsable de competencias profesionales, y evaluacin centrada en el estudiante como sujeto de aprendizaje. El docente debe ser consciente que necesita tener un conjunto de estrategias didcticas para ser utilizadas segn lo requiera la situacin, no existe una nica estrategia didctica para la multiplicidad de situaciones de aprendizaje, la eleccin, adaptacin y/o recreacin de las mismas depender del contexto, el contenido y el propsito docente. Se sugiere aplicar estrategias orientadas a propiciar en los estudiantes su autonoma, lo cual implica un trabajo progresivo y de seguimiento permanente. Utilizar los recursos necesarios y los disponibles en el lugar de trabajo. Utilizacin del mtodo expositivo para la explicacin de la asignatura, con apoyo de textos, presentaciones y transparencias. Los estudiantes trabajarn en el aula sobre material didctico elaborado para 1 y 2 ciclos de Educacin Bsica (primaria). El estudiante elaborar un trabajo de libre eleccin cuyos resultados se comunicarn y debatirn en el Grupoclase. Dicho trabajo versar sobre una temtica de Ciencias Sociales presente en el programa de estudio y el
107
PROFESORADO EN

diferentes tipos de fuentes histricas. Reconocimiento de las razones de pertenencia a un grupo. Anlisis y explicacin de los modos de comportamiento a partir de criterios explicitados. Anlisis de los diferentes modos de organizar el trabajo. Contratacin de los niveles y modos de consumo en el seno de una sociedad. Anlisis y debate del papel de las normas sociales. Anlisis de explicacin de las normas sociales. Contrastacin de diferentes explicaciones acerca de los comportamientos sociales. Anlisis y seleccin de la informacin ofrecida por distintos medios de comunicacin. Elaboracin de cuadros sencillos para el registro de las relaciones entre variables sociales. Anlisis y explicacin de la informacin obtenida desde fuentes cuantitativas sencillas. Vinculacin de informacin cuantitativa y cualitativa.
Transfiriendo habilidades: Autointerrogacin. Generalizaciones, etc. Demostrando aprendizajes: Presentacin de trabajos e informes. Elaboracin de juicios. Sentencias. Valorando los aprendizajes alcanzados: Elaboracin de pruebas integrales. Exmenes y Bancos de preguntas. Para que el estudiante pueda comprobar por s mismo la consecucin de los aprendizajes, se debern proponer diversos ejercicios y actividades en cada ncleo temtico. Para cada una de las unidades se sugieren los siguientes procedimientos: Localizacin de elementos del espacio geogrfico en material cartogrfico sencillo. Distincin de diferentes tipos de mapas. Confeccin de croquis sencillos a partir de la exploracin del espacio. Utilizacin de instrumentos de orientacin. Seleccin y registro de informacin a partir de material cartogrfico de creciente complejidad (mapas, atlas) Anlisis y explicacin de las relaciones bsicas entre elementos del medio natural. Comparacin de espacios geogrficos en relacin con las actividades econmicas dominantes en los mismos. Clasificacin de los espacios en relacin con las actividades predominantes. Utilizacin de diferentes unidades cronolgicas. Secuencia de los principales perodos del pasado nacional. Expresin grfica de procesos histricos (mapas, murales, ejes cronolgicos) Anlisis y vinculaciones entre diferentes aspectos de las formas de vida. Anlisis de cambios de diferente tipo e intensidad en la vida social. Anlisis de causas y consecuencias de hechos y fenmenos sociales. Distincin de causas mediatas e inmediatas. Anlisis de los objetivos explicitados por los distintos actores sociales frente a determinadas situaciones del pasado. Distincin entre hechos y puntos de vista. Identificacin de diferentes interpretaciones del pasado. Seleccin, registro, y anlisis de la informacin desde
En las evaluaciones de los aprendizajes esperados se deben implementar diferentes maneras de evaluar, de tipo diagnstico, formativo y acumulativo. En todos los casos es sumamente importante que el docente seale al alumno o alumna los aspectos logrados y aquellos por lograr, de modo que la evaluacin le aporte informacin til acerca de qu se espera de l o de ella y cules son las reas que se necesita intervenir para realizar correcciones o llenar vacos. Cabe destacar que no todas las actividades de evaluacin deben traducirse en notas. Sin embargo las calificaciones se deben realizar, muchas veces constituye un estmulo para los estudiantes el saber que su trabajo ser calificado. Breve descripcin de las actividades prcticas Anlisis de los contenidos de Ciencias Sociales en el curriculum de 1 y 2 ciclos de Educacin Bsica. Estudio y anlisis, por grupos de trabajo, de tcnicas, procedimientos, recursos y materiales didcticos. Confeccin de un trabajo con su Unidad Didctica. Por unidad, la metodologa de enseanza de este curso debe hacer nfasis los siguientes aspectos: Observacin del paisaje local y registro de datos de acuerdo a criterios explicitados. Reconocimiento de diferentes modos de representar el espacio (croquis, planos, mapas pictricos, globo
108
PROFESORADO EN

cin profesional, orientado al desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que le permitan una actuacin profesional tica, idnea y responsable. El docente como orientador ha de ser capaz de generar, en un ambiente de participacin y dilogo, situaciones de aprendizaje que potencien en los estudiantes la construccin autnoma y responsable de competencias profesionales, y evaluacin centrada en el estudiante como sujeto de aprendizaje. El docente debe ser consciente que necesita tener un conjunto de estrategias didcticas para ser utilizadas segn lo requiera la situacin, no existe una nica estrategia didctica para la multiplicidad de situaciones de aprendizaje, la eleccin, adaptacin y/o recreacin de las mismas depender del contexto, el contenido y el propsito docente. Aplicar estrategias orientadas a propiciar en los estudiantes su autonoma, lo que implica, un trabajo progresivo y de seguimiento permanente. Utilizar los recursos necesarios y los disponibles en el lugar de trabajo. En las evaluaciones de los aprendizajes esperados en la asignatura debe implementar la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa. En todos los casos es sumamente importante que el docente seale a la alumna o alumno los aspectos logrados y aqullos por lograr, de modo que la evaluacin le aporte informacin til acerca de qu se espera de l o ella y cules son las reas que tiene que trabajar ms. La evaluacin de los aprendizajes es un componente del proceso educativo, contribuye a regular el proceso de aprendizaje; es decir, permite comprenderlo, retroalimentarlo y mejorarlo en sus distintas dimensiones, ofrece al profesor y al equipo docente la oportunidad de visualizar y reflexionar sobre avances, resultados e impacto de sus prcticas educativas, todo lo cual es causa, especialmente, en el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes construidos por los estudiantes. La evaluacin por competencias es el proceso mediante el cual se busca determinar el nivel de dominio de una competencia con base en criterios consensuados y evidencias para establecer los logros y los aspectos a mejorar, buscando que la persona tenga el reto del mejoramiento continuo, por medio de la metacognicin (Tobn, 2006). Evaluar pruebas escritas.
terrqueo). Localizacin en mapas de los espacios local y nacional. Representacin grfica de espacios reales e imaginarios. Trazado de rutas en planos sencillos. Anlisis y descripcin de espacios desde la observacin indirecta. Anlisis y descripcin de paisajes. Establecimiento de relaciones de elementos del medio natural. Identificacin de semejanzas y diferencias entre paisajes. Distincin entre hechos y objetos del pasado y del presente. Reconocimiento de relaciones entre determinados hechos sociales. Comparacin de modos de vida en el presente. Contraste de modos de vida del presente con los de otras situaciones sociales en el pasado. Identificacin y descripcin de cambios en la historia familiar y local. Anlisis de las razones que ofrecen las personas para dar cuenta de sus acciones. Reconocimiento de diferentes versiones sobre un mismo acontecimiento. Distincin entre historias reales e historias de ficcin. Identificacin de las diferentes formas en que el pasado se manifiesta en el presente (monumentos, edificios, obras de arte, documentos). Registro de informacin desde fuentes sencillas. Descripcin de modos de actuar que se observan en los otros. Registro de las formas de comportamiento ms comunes en las personas del entorno social. Identificacin y comparacin de los tipos de comportamiento social. Identificacin y anlisis de los tipos de trabajo en relacin con los resultados de los mismos. Intercambio de ideas acerca de los derechos y obligaciones de cada uno. Intercambio de ideas acerca de los comportamientos sociales. Explicacin de las acciones propias y las de los otros. Bsqueda de informacin en medios de comunicacin y en material aportado por el docente. Registro de informacin en forma escrita y grfica a partir de la observacin directa e indirecta.
La formacin integral desde un enfoque por competencias, exige del estudiante la concepcin de un nuevo rol en el proceso de aprendizaje, el de sujeto de su forma-
109
PROFESORADO EN

castells, m. (2004). El poder de la comunicacin. WileyBlackwell. comisin nacional de desarrollo. Bases para un Plan de nacin 1995. calaf, m et al. (1997). Aprender a ensear Geografa. Escuela primaria y secundaria. Oikos-Tau. calaf, r. (1994). Didctica de las Ciencias Sociales. Didctica de la Historia. Oikos-Tau. castells, Manuel; y borja, Jordi (1997). Investigacin local y global: la gestin de las ciudades en la era de la informacin. Madrid, Taurus. casanova, p. (Coord.). Amrica Latina: Historia de medio siglo. Siglo XXI, Vol. II. pp.139 a 173. craig (1996). Manual de psicologa y desarrollo educativo. Mxico. PHH. de sebastin, l. (2002). Un mundo por hacer. Claves para entender la globalizacin. Madrid: Trotta. daz de la guardia, a. y otros (1977). Didctica de las ciencias sociales, geografa e historia en la enseanza secundaria. Grupo Editorial Universitario. erikson, e. h. (1993). Infancia y sociedad. Buenos Aires. Lumen Horm. erikson, e. h. (1989). Sociedad y adolescencia. Madrid: Siglo XXI. estefana, j. Hija (2002). Qu es la globalizacin? La primera revolucin del siglo XXI. Editorial Aguilar. giddens, a. (1999). Sociologa. Madrid, Alianza. giddens, a.; tuner, j.; y otros (1990). La teora social hoy. Alianza. geertz, c. (2003). La interpretacin de las culturas. Gedisa. gmez rodrguez, a. (2003). Filosofa y metodologa de las ciencias sociales. Alianza. gonzlez casanova, p., roitman rosenmann, m. (Coordinadores) (2006). La formacin de conceptos en ciencias y humanidades. Siglo XXI. gonzlez, j. m. y quesada, f. (Comps.) (1988). Teoras de la democracia. Anthropos. guido vjar, r. (1980). La crisis poltica en El Salvador (1976-1979). En Revista Mexicana de Sociologa, Vol. XLII, N 1, enero-marzo. halperin donghi, t. (1990). Historia contempornea de Amrica Latina. 13. edicin corregida y aumentada, Alianza Editorial. harris, m. (1990). Antropologa cultural. Alianza. harris, m. (1998). Introduccin a la antropologa general. Alianza. held, d. (1992). Modelos de democracia. Alianza. held, d. (1997). La democracia y el orden global. Del
Evaluar trabajos realizado en el aula Calificacin del trabajo y de la Unidad Didctica elaborados en relacin al esfuerzo en la consulta de fuentes, criterios de seleccin, organizacin de la informacin, elaboracin de conclusiones y exposicin en clase. Valoracin activa y participativa, as como del inters mostrado por la asignatura.
acua alfaro, J. (2000). Comprendiendo el desarrollo centroamericano: la regin al amanecer del siglo XXI. En Anuario de Estudios Centroamericanos N 26 (1), pp.29 a 56. acua ortega, V. Las Repblicas Agroexportadoras (1870-1945). En Torres Rivas, E. (Coord.) (1993) . Historia General de Centroamrica. FLACSO. Tomo IV, pp. 167 a 253. andina, m. y santamara, G. (1992). Aprendizaje de las Ciencias Sociales. El Ateneo. ansaldi, W. (Coord.). Calidoscopio latinoamericano. Imgenes histricas para un debate vigente. Ariel, pp.281 a 301. barn castro, r. (2002). La poblacin de El Salvador. San Salvador: Concultura. bardavio novi, a.; y gonzlez marcn, p. (2003). Objetos en el tiempo: las fuentes materiales en la enseanza de las ciencias sociales. Horsori. benejam, p.; y pags, j. (Coords.) (1997). Ensear y aprender Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la educacin secundaria. ICE-Horsori. bennassar, b. (1987). La Amrica Espaola y la Amrica Portuguesa (siglos XVI-XVIII). Akal. bethelli, l. (1990). Historia de Amrica Latina. Crtica. Tomos I VIII. berstein, s. (1996). Los regmenes polticos del siglo XX. Ariel. blos, Peter. El psicoanlisis de la adolescencia. Mxico: Editorial Joaqun Martnez. blos, Peter (1991). La transicin adolescente. Buenos Aires. Amorrortu. bobbio, n., matteucci, n., pasquino, g. Diccionario de poltica. Siglo XXI (Dos volmenes). broWning, David (1975). El Salvador: la tierra y el hombre. San Salvador: Direccin de publicaciones e impresos. castells, m. (2004). La era de la informacin: economa, sociedad y cultura. Madrid: Alianza. castells, m. (2004). El poder de la identidad. Wiley-Blackwell.
110
PROFESORADO EN

Evaluacin de los Aprendizajes
1. GENERALIDADES
Nmero de orden: 20 Cdigo: EA Prerrequisitos: Didctica General Nmero de horas clase por ciclo: 100 horas Duracin de la hora clase: 50 minutos Duracin del ciclo en semanas: 16 semanas, mnimo Unidades Valorativas: 5 UV Identificacin del ciclo acadmico: IV
Estado moderno al gobierno cosmopolita, Paids. hollins, m. (1998). Filosofa de las ciencias sociales. Ariel. hobsbaWm, e. (2002). Historia del siglo XX. Crtica. lard y larn, j. (2000). El Salvador: descubrimiento, conquista y colonizacin. Direccin de Publicaciones e Impresos. leff, e. (Comp.) (1994). Ciencias sociales y formacin ambiental. Gedisa. lerner, b. (1996). Amrica Latina: los debates en poltica social, desigualdad y pobreza. Porra. lucena s. (1990). Historia de Amrica. (Volmenes 1, 2 y 3). Ctedra. lungo, Mario (1992). Procesos urbanos. San Salvador: Istmo editores. lungo, Mario (2005). Riesgos urbanos. UCA Editores. malamud, c. (1992). Amrica Latina, siglo XX. La bsqueda de la democracia. Sntesis. montesquieu (1986). Del espritu de las leyes. Altaya. mattelart, a.; Michele, M. (1997). Historia de las teoras de la comunicacin. Paids. mcluhan, m. (1996). Comprender los medios de comunicacin. Las extensiones del ser humano. Paids. ministerio de educacin (1994). Historia de El Salvador. Tomo I y II. naciones unidas (1993). De la locura a la paz. Informe de la Comisin de la Verdad. prez brignoli, h. (1985). Breve historia de Amrica Central. Alianza. pnud (2003). La democracia en Amrica Latina: hacia una democracia de ciudadanos y ciudadanas. pnud. Informe sobre desarrollo humano en El Salvador, 2005. pnud. Informe sobre desarrollo humano en El Salvador, 2007-2008. rossetti, Jos, P. (2001). Introduccin a la Economa. 18. edicin. Mxico: Oxford University Press. samuelson, Paul A.; y nordhaus, William (1996). Economa. 15. edicin. Madrid: McGraw-Hill. sartori, g. (2008). Qu es la democracia? Taurus. silva santisteban, f. (1986). Antropologa: conceptos y nociones generales. Universidad de Lima. torres rivas, e. (Coord.) (1993). Historia General de Centroamrica. FLACSO.
2. DESCRIPCIN
Esta asignatura brinda la oportunidad a los docentes en formacin de comprender los beneficios de la evaluacin de los aprendizajes y reflexionar con una actitud tica y crtica sobre su futura responsabilidad de evaluar a los estudiantes de tercer ciclo de Educacin Bsica y a los de Educacin Media. Durante el proceso de formacin se proporcionan los principales conceptos, enfoques, funciones, principios de evaluacin de los aprendizajes y los criterios tcnicos curriculares para disear instrumentos de evaluacin, cualitativos y cuantitativos, con el objetivo de valorar y calificar considerando la normativa de evaluacin de los aprendizajes vigente. Se establecen los criterios necesarios para el anlisis y tratamiento de los resultados de los aprendizajes en el proceso evaluativo, a travs del manejo apropiado de los diversos instrumentos de evaluacin y el suministro de los mismos, con el fin de tomar decisiones sobre la implementacin de refuerzos acadmicos, recuperacin acadmica y otras acciones que ayuden a mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Analizar de forma critica los principios, las caractersticas y las funciones de la evaluacin de los aprendizajes en el planeamiento de la misma. Disear instrumentos de evaluacin, cuantitativos y cualitativos, que evidencien el logro de conocimientos, habilidades y destrezas en las diferentes disciplinas e implementar tcnicas durante el proceso de formacin que contribuyan a la prctica docente.
111
PROFESORADO EN

- Aprendizajes logrados en el aula y fuera del aula. - Adecuaciones curriculares. - Refuerzo acadmico. - Registro de instrumentos y estrategias. Sumativa: - Criterios de evaluacin. - Registro de ponderaciones. - Retroalimentacin educativa (refuerzo acadmico). Evaluacin segn sus agentes Autoevaluacin. Coevaluacin. Heteroevaluacin. Modelos para la evaluacin. Clsico. Alternativo. Curricular. Integrador. mbitos de la evaluacin. Programa de estudio. Centro escolar. Actuacin del docente. Aprendizajes del alumno. Material didctico. Tcnicas y procedimientos. Sistema educativo. Meta evaluacin.
Aplicar criterios de evaluacin de los aprendizajes que respondan a la normativa vigente en el pas.
4. CONTENIDOS Unidad 1. Epistemologa de la evaluacin

Tiempo: 14 horas Objetivo: Analizar la epistemologa, tericos, mitos, realidades y enfoques de la evaluacin. Contenidos: Epistemologa de la evaluacin Tericos de la evaluacin Mitos y realidades de la evaluacin Enfoques de la evaluacin
Unidad 2. Conceptos, principios, caractersticas, modalidades, funciones, agentes, modelos y mbitos de la evaluacin
Tiempo: 20 horas Objetivo: Analizar la epistemologa, tericos, mitos, realidades y enfoques de la evaluacin. Contenidos: Evaluacin en educacin. Evolucin del concepto. Estructura de la evaluacin. Diferencia entre evaluacin, calificacin y medida. Principios de la evaluacin Holstica e integradora. Continua. Motivadora. Caractersticas de la evaluacin. Justa y objetiva. Sistemtica. Participativa. Modalidades de evaluacin. Inicial. Procesual. Final. Funciones de la evaluacin. Diagnstica: - Aprendizajes previos. - Adecuaciones curriculares. - Recursos pedaggicos. - Elementos y registro de la evaluacin diagnstica. Formativa:
Unidad 3: Tcnicas e instrumentos de evaluacin cuantitativa

Tiempo: 22 horas Objetivos: Investigar, exponer y analizar tcnicas e instrumentos de evaluacin que evidencien los aprendizajes. Elaborar instrumentos de evaluacin de los aprendizajes para ser implementados en su prctica docente, discutiendo sobre su aplicabilidad. Contenidos: Evaluacin cuantitativa. Taxonoma de Bloom: - Categora 1. Conocimientos. - Categora 2. Comprensin. - Categora 3. Aplicacin. Tcnica e instrumentos para evaluar conocimientos. Caractersticas. Pruebas escritas. Diseo. Prueba objetiva. Diseo. Examen. Diseo. Ensayo. Diseo.
112
PROFESORADO EN

Programa de radio escolar. Diseo. Blog: internet. Diseo. Medios grficos: peridico escolar, cartel, collage, friso. Diseo. Actividades adidcticas. La actividad integradora: caractersticas. Diseo. Criterios de evaluacin: ponderaciones, autoevaluacin. Ponderaciones a criterios de evaluacin.
Pruebas orales. Diseo. Exposicin de un tema. Diseo. Debate. Diseo. Entrevista profesor-alumno. Diseo. Ponencias. Diseo. Planificacin de pruebas cuantitativas. Contenidos. Indicadores. Tablas de especificaciones. Reactivos. Conformacin de pruebas. Ponderacin y puntuacin.
Unidad 5. Normativa de la evaluacin
Unidad 4. Evaluacin por competencias
Tiempo: 22 horas Objetivos: Construir instrumentos de evaluacin que evidencien el logro de competencias en las diferentes disciplinas, elaborando indicadores de desempeo y operativizando las herramientas de calificacin cualitativas. Favorecer el uso de la actividad integradora como medio adidctico ms prximo a la realidad de los estudiantes que permite juzgar las competencias adquiridas por estos. Contenidos: Evaluacin cualitativa. Evaluacin de competencias. Competencia. Aprendizajes significativos. Enfoques de la evaluacin cualitativa. Indicadores de evaluacin. Niveles de desempeo y estructura. Herramientas de calificacin cualitativas. Lista de verificacin. Escala de valoracin (estimativa). Rbrica. Criterios. Dominios. Niveles de desempeo. Ponderacin. Instrumentos cualitativos. Portafolio. Diseo. Mapas: mental, conceptual. Diseo. Estudios de casos. Diseo. Debate. Diseo. Exposicin oral. Diseo. Proyecto. Diseo. Uso de TIC. Diseo. Cortometraje (vdeo). Diseo.
Tiempo: 22 horas Objetivos: Analizar las normativas referentes al proceso de evaluacin de los aprendizajes. Aplicar criterios de evaluacin de los aprendizajes que respondan a la normativa vigente en el pas. Contenidos: Marco legal y normativo. Ley General de Educacin, captulo II: Evaluacin educativa. Normativa de Evaluacin al servicio del aprendizaje. Disposiciones normativas generales: - Organizacin y planificacin de la evaluacin. - Evaluacin diagnstica, evaluacin formativa y evaluacin sumativa. - Refuerzo acadmico. - Perodo y actividades de recuperacin. - Aumento de promedio de nota para promocin. Normativa de evaluacin Primer Ciclo, Segundo Ciclo de Educacin Bsica. - Tiempo y proceso de registro. - Escalas de registro. - Refuerzo acadmico. - Cuadros de registro - Promocin (de acuerdo al nivel educativo). - Certificacin. - Informe de avances a las familias. Elaboracin de constancias, certificados. Tercer Ciclo de Educacin Bsica: - Tiempo y proceso de registro. - Escalas de registro. - Refuerzo acadmico. - Recuperacin. - Cuadros de registro. - Promocin. - Certificacin. - Informe de avances a las familias. Elaboracin de constancias, certificados.
113
PROFESORADO EN

encuentran explcitos en los indicadores de logro. El docente deber disear actividades de evaluacin que deben ser cualitativas y cuantitativas; entre las primeras se pueden aplicar tcnicas como el ensayo, los mapas conceptuales, el portafolio de evidencias, proyectos, solucin de problemas, estudios de casos y otras tcnicas de evaluacin alternativa que pueden ser calificadas a travs de listas de verificacin, escalas estimativas, rbricas y otros.
Educacin Media: - Tiempo y proceso de registro. - Escala de valoracin de los aprendizajes. - Refuerzo acadmico. - Recuperacin. - Cuadros de registro. - Promocin. - Certificacin. - Informe de avances a las familias. Elaboracin de constancias, certificados. - Graduacin. Educacin de Adultos: - Tiempo y proceso de registro. - Escalas de registro. - Refuerzo acadmico. - Recuperacin. - Cuadros de Registro. - Promocin. - Certificacin. Elaboracin de constancias, certificados.
almeyda, o. (2000). La evaluacin dentro del nuevo enfoque pedaggico. Lima: JC. lvarez mndez, j. m. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata. arredondo, Santiago c.; y cabrerizo diago, Jess (2010). Evaluacin educativa de aprendizajes y competencias. Madrid: Pearson Educacin, S. A. beneitone, p.; y otros (2007). Reflexiones y perspectivas de la educacin superior en Amrica Latina. Informe Final. Proyecto TUNNING- AMRICA LATINA 2004- 2007. Espaa: Publicaciones de la Universidad de Deusto. bloom, b.; y Col. (1971). Taxonoma de los objetivos de la educacin. Buenos Aires: El Ateneo. casanova rodrguez, m. a. (1995). Manual de evaluacin educativa. Madrid: La Muralla. castillo arredondo, s.; y cabrerizo diago, J. (2010). Evaluacin educativa de aprendizajes y competencias. Madrid: Pearson Educacion, S.A. galo de lara, c. (2002). Evaluacin del aprendizaje. Sptima edicin. Guatemala. Editorial Piedra Santa. ministerio de educacin de el salvador (2008). Evaluacin al Servicio del Aprendizaje. San Salvador. pimienta prieto, Julio h. (2008). Evaluacin de los aprendizajes. Primera edicin. Mxico: Pearson Educacin. najarro arriola, a. (2009). Evaluacin de os aprendizajes en la escuela primaria: una nueva visin. Segunda edicin. Costa Rica: Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana. quezada castillo, r. (2004). Gua para evaluar el aprendizaje terico y prctico. Primera edicin. Mxico: Editorial Limusa. tobn, s., pimienta, j.; y garca j. (2010). Secuencias Didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias. Naucalpan de Jurez. Mxico: Pearson Educacin. tenbrink, t. d. (1997). Evaluacin: gua prctica para profesores. 5. edicin. Espaa: Narcea, S.A. de ediciones.
Se trabajar con el enfoque metodolgico de investigacin bibliogrfica; reflexin, discusin y argumentacin en equipos de trabajo, clases expositivas y prcticas de diseo de instrumentos de evaluacin con el propsito que los estudiantes apliquen los conocimientos adquiridos a situaciones de aprendizaje. Implementar talleres acordes a la naturaleza de la asignatura. Implementar durante desarrollo de la asignatura el trabajo cooperativo como estrategia metodolgica para que los estudiantes adopten diversas perspectivas acerca de la evaluacin de los aprendizajes, priorizando el anlisis de los contenidos a travs de la realizacin de plenarias, discusin y sntesis haciendo uso de las tecnologas para el procesamiento y registro de la informacin.
Los aprendizajes y competencias de la asignatura sern evaluadas aplicando las tres funciones fundamentales que estn estrechamente relacionadas con los momentos en los que se desarrollan, estas funciones son: orientar el aprendizaje, al evaluar al inicio de cada unidad para diagnosticar el nivel de entrada del estudiante; reglamentar el aprendizaje, que tiene como propsito reorientar en el proceso y la de certificar el aprendizaje que permite averiguar el nivel alcanzado por estudiante, estos dos se
114
PROFESORADO EN

Esta propuesta se basa especficamente en dictar dentro de una modalidad taller el espacio curricular Educacin Artstica y su enseanza, integrando los lenguajes: plstica, msica y expresin corporal; los cuales se diferencian entre s, pero que guardan aspectos estructurales comunes.
Diseo Curricular Educacin Artstica

1. GENERALIDADES
Nmero de orden: 21 Cdigo: DCEA Prerrequisito: Didctica General Nmero de horas clase por ciclo: 80 horas Duracin de la hora clase: 50 minutos Duracin del ciclo en semanas: 16 semanas, mnimo Unidades Valorativas: 4 UV Identificacin del ciclo acadmico: II
3. OBJETIVOS
General: Desarrollar conocimientos terico-prcticos sobre las diferentes reas de la Educacin Artstica con el fin de establecer su vinculacin con el currculo y el proceso de su enseanza y aprendizaje en el primero y segundo ciclo de la Educacin Bsica del sistema educativo nacional. Especficos: Valorar la Educacin Artstica como disciplina curricular y como eje vertebrador del trabajo interdisciplinario en la educacin bsica. Construir un aprendizaje estructurado de la epistemologa del hecho artstico y de su enseanza en la escuela. Comprender y diferenciar las reas y caractersticas de la Educacin Artstica en el currculo salvadoreo. Valorar el hecho artstico como medio fundamental para la formacin integral del individuo y para desarrollar conocimientos relacionados e interdisciplinares. Analizar y recrear estrategias y metodologas pertinentes para la enseanza de la educacin artstica. Analizar la aplicacin de los lenguajes del arte en el currculo, que favorecen aprendizajes significativos mediante la expresin y comunicacin creadora en el intercambio de la informacin y los descubrimientos.
2. DESCRIPCIN
La introduccin del rea artstica en la formacin inicial docente, constituye un aspecto fundamental del perfil pedaggico que requiere la escuela, en la constante transformacin educativa que demanda la sociedad para formar personas integrales, sensibles, armnicas y creativas para transformar su medio ambiente; por cuanto es necesario que el futuro docente sea capaz de comprender, apreciar y valorar los distintos lenguajes artsticos que conforman la Educacin Artstica, as como la capacidad de comunicar y transferir a otros estos conocimientos. A travs de esta asignatura se plantea una redefinicin del concepto, Qu se entiende hoy por Educacin Artstica? Como proceso, la educacin y lo artstico son conocimientos binomios cambiantes con el tiempo y la cultura. Separados, la educacin se halla integrada por su teora pedaggica y didctica con la prctica docente; la artstica, abraza diferentes manifestaciones del arte, cada una con sus principios, valores, medios y fines especficos. La Educacin Artstica constituye uno de los ejes fundamentales de la formacin integral del individuo, por su importancia en el desarrollo de la sensibilidad y de la capacidad creativa, as como el valor intrnseco en la configuracin de la tradicin cultural; facilita la construccin de herramientas conceptuales para interpretar la complejidad de la realidad cultural en la que, tanto alumnos como docentes, estn inmersos. El arte ofrece modos de entender la realidad que le son propios y que otras formas de conocimiento no proveen. A la vez brinda herramientas que colaboran con esos otros saberes en la formacin de competencias. Es en este sentido, se sustenta la presencia del rea en el sistema educativo.
4. CONTENIDOS Unidad 1. Conceptos bsicos

Objetivo: Aprender y diferenciar los conceptos fundamentales del hecho artstico y su enseanza. Contenidos: Concepto de Educacin Artstica. Importancia del rea artstica en la formacin del individuo y la cultura de los pueblos. Teoras acerca de la creatividad.
115
PROFESORADO EN

riencias rtmicas, meldicas y de movimiento, con el uso de la voz, el espacio y el propio cuerpo, para el desarrollo de la expresin esttica y la comunicacin de sentimientos y emociones. Contenidos: Los sentidos. Las percepciones y sensaciones corporales. La informacin de los estmulos. El cuerpo como instrumento de expresin y comunicacin. Los gestos. Esquema corporal. Movimientos de las distintas partes del cuerpo. Las imgenes. Introduccin y prctica de la danza y el juego teatral. Estrategias didcticas para desarrollar la expresin corporal en el proceso de enseanza aprendizaje de manera creativa, ldica y significativa. Fundamentacin terica y planeamiento didctico para el desarrollo de la expresin corporal en educacin bsica.
Arte y actividad creadora. Importancia de la actividad creadora en la educacin. La Educacin Artstica como estructura disciplinar. Disciplinas de la Educacin Artstica: Expresin plstica Expresin corporal Expresin musical El aprendizaje artstico. La Teora Curricular y la Educacin Artstica. Enfoques: ldico-recreativo y constructivista. La expresin artstica y el juego.
Unidad 2. Lenguaje plstico-visual

Objetivo: Desarrollar una alfabetizacin visual que le permitir comprender el lenguaje de las imgenes y sus manifestaciones, a fin de desarrollar competencias pedaggicas para su proceso de enseanza aprendizaje. Contenidos: Definicin del lenguaje plstico-visual. La percepcin de los sentidos. Comprensin y expresin del lenguaje plstico-visual. La imagen. Elementos que componen la imagen: punto, lnea, color, forma, espacio, luz, textura, volumen. La imagen fija y en movimiento. Lectura de la imagen y la representacin mental. Medios de representacin de la imagen: dibujo, pintura, modelado. Los soportes tcnicos: formatos, dimensiones, calidades, materiales. La organizacin de los elementos de la imagen: representacin bidimensional y tridimensional, contenido y forma figurativa y no figurativa, simetra y asimetra, ritmo, contraste. Estrategias didcticas para desarrollar la expresin plstica en el proceso de enseanza aprendizaje de manera creativa, ldica y significativa. Fundamentacin terica y planeamiento didctico para el desarrollo de la expresin plsctica en educacin bsica.
Unidad 4. Lenguaje musical

Objetivo: Indagar y apropiarse de la teora bsica del lenguaje musical a travs de la investigacin y la vivencia de experiencias rtmicas, meldicas y de movimiento para fortalecer el goce esttico y la comunicacin de sentimientos y emociones. Contenidos: Percepcin auditiva y sensibilidad auditiva Desarrollo de percepcin auditiva. Altura, duracin, intensidad y timbre. Disposiciones formales; tcnicas y mtodos. Textura musical. Instrumentos sonoros y musicales. Percusin y movimiento corporal. La voz. La voz como instrumento de expresin musical. Metodologas y recursos didcticos para el desarrollo de la voz: articulacin, resonancia, respiracin, entonacin, tesitura vocal. Introduccin a la flauta dulce. Estrategias didcticas para desarrollar el lenguaje musical en el proceso de enseanza aprendizaje de manera creativa, ldica y significativa.
Unidad 3. Lenguaje de expresin corporal
Objetivo: Indagar y apropiarse de la teora de la expresin corporal a travs de la investigacin y vivencia de expe-
116
PROFESORADO EN

La evaluacin ser en forma permanente, a travs del seguimiento individual y grupal. Las estrategias de evaluacin se centrarn en el anlisis de los aprendizajes individuales y/o grupales, la deteccin de factores facilitadores y/u obstaculizadores y la reorientacin de los mismos. La evaluacin de los resultados se realizarn teniendo en cuenta tanto el proceso como el resultado obtenido, atendiendo a la utilizacin de los elementos de los lenguajes artsticos seleccionados, su organizacin y los procedimientos implicados en la elaboracin de las producciones. Se utilizar como instrumento de evaluacin el dilogo continuo y progresivo, la autoevaluacin, los proyectos de trabajo, las exposiciones grupales y/o individuales y un parcial escrito. Instrumento con indicadores de logros
Fundamentacin terica y planeamiento didctico para desarrollar el lenguaje musical en primero y segundo ciclo de Educacin Bsica.
Esta propuesta se basa especficamente en dictar dentro de una modalidad taller el espacio curricular de la Educacin Artstica y su enseanza, integrando los lenguajes: Plstica, Expresin corporal y Msica. Si bien es cierto que se presentan los contenidos separados por lenguajes para efectos de su comprensin y especificacin, y los lenguajes se diferencian entre s, tambin es cierto que tienen aspectos estructurales comunes, de manera que en el formato taller estos lenguajes interactuarn en producciones integradas. Se tomar los aspectos estructurales, propiciando el intercambio respetuoso de ideas, el consenso, de opciones, la eleccin de los haceres de cada uno a partir del inters y la capacidad en pro de la homogeneidad del conjunto, considerando detenidamente la calidad, tanto del proceso creativo como de los resultados, dando forma a los materiales, elementos e ideas, alrededor de un movimiento, de una representacin o de una msica. Una vez adquirida la necesaria experiencia expresiva, comenzarn con los interrogantes que llevaran al futuro docente a un lenguaje ms original; ya no depender de su entorno, de los modelos heredados, sino que se ubicar en sus propias lgicas internas que mezclar la experiencia y la vivencia re-transmitindola en un cdigo diferente. Es decir reflexionarn sobre: El lugar que ocupa la educacin artstica en la escuela. Los argumentos que justifican la importancia de la educacin artstica como rea curricular de igual jerarqua que el resto de los espacios escolares. La bsqueda de la interdisciplinariedad y los procesos integradores de enseanza aprendizaje en la escuela. La propuesta metodolgica es la de taller. El abordaje de estos lenguajes artsticos tendr como punto de partida la accin, proponiendo las actividades de produccin, de acuerdo a sus intereses, conocimientos y habilidades tcnicas. Las actividades se plantearn con el objetivo de favorecer la interaccin, permitiendo la ampliacin y exploracin del uso del espacio y de los objetos.
Arnheim, Rudolf: Arte y percepcin visual. Buenos Aires: Editorial Universitaria. Bartolomeis, Francesco de. El color de los pensamientos y los sentimientos. Ed. Octaedro. Brandt, Ema; Berdichevsky, Patrici; Bianchi, Laura; Spravkin, Mariana (1999). Educacin artstica-plstica 7, 8, 9. Buenos Aires: A-Z Editora S. A. Educacin Plstica: Expresin, arte, creacin. La educacin en los primeros aos, Editorial Novedades educativas. Gardner, Howward (1997). Educacin artstica y desarrollo humano. Buenos Aires: Paidos. Kellogg, Roda (1981). Anlisis de la expresin plstica del preescolar. Madrid: Ed. Cincel-Kapeluz. Lowenfeld, Viktor: Desarrollo de la capacidad creadora. Ed. Kapeluz. Martnez y Delgado (1982). El origen de la Expresin. Madrid: Editorial Cincel. Martnez y Delgado (1982). La afirmacin de la Expresin. Madrid: Editorial Cincel. Norma de Panero, Susana de Colombo, Palmira de Paronzini, Mnica de Alfonso (2001). Educacin Artstica y CBC. Talleres de Plstica, Msica, Teatro y Expresin Corporal, Homo Sapiens. Santa Fe, Argentina. Novaes, Mara H. (1973). Psicologa de la aptitud crea-
117
PROFESORADO EN

el proceso de leer puede constituirse en una satisfactoria experiencia individual y colectiva de hacer sentido con la propia vida y con la realidad de quienes forman parte lejana o cercana de esa vida. Por otra parte, independientemente de las tareas que el ser humano desarrolle, siempre se enfrentar a la necesidad de escribir. La escritura es una actividad que muchas veces adolece de fallos por el uso inadecuado de las herramientas que permiten la correcta expresin de las ideas. Esto tambin obedece a la falta de hbito que la escritura requiere. Pero, en el mbito docente, no hay justificaciones: no slo se debe escribir constantemente, sino que se tiene que hacer de la mejor forma posible. Los modelos para favorecer el proceso de la escritura son muchos: de producto, de proceso, contextuales; sin embargo, todos ellos tienen algo comn: la prctica es inevitable. La escritura es un proceso que implica una serie de pasos asociados a la creatividad, a la lectura, al dominio de la lengua, gramtica y ortografa, etc. Todos estos aspectos se conjugan para dar lugar a un pequeo texto que tarde o temprano dar pie para la elaboracin de otro y as sucesivamente. El docente debe tener claridad respecto a la importancia e incidencia de escribir adecuadamente, pues son los responsables directos y los modelos de sus estudiantes. De hecho, suele observarse en las aulas que el alumno se muestra muy propicio a hablar, no as a escribir. Por lo tanto, este momento debe favorecerse desde un modelaje adecuado, en el que se incluyan tanto el docente como el alumno. Finalmente, en la comunicacin escrita no basta saber leer y escribir, tambin importan ciertas marcas y estructuras textuales, a las cuales el escritor deber adaptar sus escritos y que permitirn inferir y predecir en forma anticipada los contenidos de un discurso por parte del lector competente. En tal sentido, esta asignatura desarrolla un apartado con la didctica de los principales tipos de texto, priorizndolos debido a su complejidad estructural.
dora. Editorial Kapeluz. Buenos Aires. Spravkin, Mariana. Educacin plstica en la escuela. Buenos Aires: Ed. Novedades Educativas.
Desarrollo Curricular Lenguaje IV: Comunicacin Escrita

1. GENERALIDADES
Nmero de orden: 22 Cdigo: DCL-IV Prerrequisito: Desarrollo Curricular Lenguaje III Nmero de horas clase por ciclo: 80 horas Duracin de la hora clase: 50 minutos Duracin del ciclo en semanas: 16 semanas, mnimo Unidades Valorativas: 4 UV Identificacin del ciclo acadmico: V
2. DESCRIPCIN
La lectura es un proceso que implica un tiempo prolongado en el que la persona lectora evoluciona tan lento o tan rpido como su medio se lo permite: desde la lectura mecnica (silbica, incluso) hasta la apropiacin del texto como tal, momento final en el que placer y el gozo ante el acto de leer son la mejor recompensa. La apropiacin textual, aspecto clave del proceso lector, guarda relacin con la siguiente idea: el texto no es una unidad acabada, esttica, sino que se est reescribiendo en cada poca histrica (Ricoeur, 1998). En efecto, no puede concebirse la literatura como ajena a la naturaleza humana, a la vida cotidiana; ms bien es todo lo contrario: es un contacto constante con maneras de pensar, de sentir, de decir, de querer, de personas los escritores cuya experiencia puede ser tambin la ma, la nuestra. En ese orden de ideas, concebir la lectura como un proceso creativo puede brindar elementos que permita un mejor abordamiento del texto que se lee; al lograrse lo anterior, los futuros docentes que tendrn que habrselas con el lenguaje podrn comunicar de mejor manera el maravilloso acto de hacer sentido que se lleva a cabo al leer; as, conseguirn transmitirles a sus potenciales estudiantes que la accin de leer puede resultar una experiencia altamente gratificante, placentera y necesaria, que no tiene por qu resultarles ajena o extraa a su propio proceso de crecimiento y maduracin. Antes bien,
Emplear estrategias, metodologas y tcnicas didcticas en las prcticas de clase, segn el enfoque comunicativo y de la recepcin, propios de la recepcin
118
PROFESORADO EN

Conocimientos sobre el mundo. Los tipos de lectura. Los modelos de la comprensin lectora. Los niveles de la comprensin lectora. Las estrategias de comprensin lectora. El perfil del lector competente. La tipologa textual y la lectura. Actividades metodolgicas para el desarrollo de la comprensin lectora.
y produccin textual, para satisfacer necesidades concretas de formacin profesional en el proceso de enseanza y aprendizaje.
4. CONTENIDOS Unidad 1. La comunicacin escrita

Objetivo: Emplear conocimientos bsicos relacionados con la didctica de la recepcin y produccin textual, tomando en cuenta los ltimos enfoques que la sustentan, para explicar, en situaciones cercanas a la realidad, su incidencia en el desarrollo de competencias comunicativas y literarias. Contenidos: Diferencias entre comunicacin oral y comunicacin escrita. Las etapas de la enseanza y aprendizaje de la lectoescritua. La habilidad de leer. La lectura como proceso. La habilidad de escribir. La escritura como proceso. La planificacin. La textualizacin. La revisin. Los cdigos no verbales en la comunicacin escrita. Lectura de Tom Sawyer de Mark Twain.
Unidad 3: La produccin de textos escritos

Objetivo: Producir textos con intencin literaria o no, utilizando las estrategias de expresin escrita y respetando las etapas del proceso de textualizacin, a fin de comunicarse de manera efectiva y precisa. Contenidos: Los enfoques cognitivos y el aprendizaje de la escritura. El proceso de la escritura. La planificacin. La textualizacin. La revisin. Perfil del escritor competente. Estrategias de expresin escrita. Actividades metodolgicas para el desarrollo de la expresin escrita. Lectura de El principito de Antoine Saint Exupry.
Unidad 2: La recepcin de textos escritos

Objetivo: Interpretar textos literarios o no literarios, utilizando estrategias de comprensin lectora, para establecer los significados y el sentido global de un discurso escrito. Contenidos: Los propsitos de la lectura. Leer para aprender. Leer para disfrutar. Leer para indagar, investigar o explorar. Leer por leer. Leer para crear. Otras clasificaciones. Las aportaciones del lector. Conocimiento sobre el escrito. - Saberes sobre la situacin comunicativa. - Saberes sobre el texto escrito.
Unidad 4: Didctica para la enseanza y aprendizaje de los principales tipos de textos escritos
Objetivo: Producir diferentes tipos de texto, de acuerdo a su macroestructura, y utilizando estrategias de produccin textual, a fin de fortalecer las habilidades de comunicacin escrita. Contenidos: El texto narrativo. Aspectos gramaticales y pragmticos del relato. Actividades para desarrollo de habilidades narrativas. El texto descriptivo. Aspectos gramaticales y pragmticos de la descripcin. Actividades para el desarrollo de habilidades descriptivas.
119
PROFESORADO EN

los estudiantes y al tipo de competencia a desarrollar. Dada las innumerables facilidades para el acopio de informacin y el cambio constante en el conocimiento, se privilegiar la investigacin como mtodo fundamental para el aprendizaje y el desarrollo de contenidos, con el objetivo de que sea el alumno quien realice su propia experiencia en el logro del saber. En este sentido, el aula ser el centro de estudios y de investigacin, en donde los conocimientos se irn construyendo da a da a travs de la prctica, la discusin y la reflexin guiada y organizada por el docente. La planificacin de experiencias de enseanza aprendizaje debe cumplir al menos los siguientes requisitos: nfasis en la aplicabilidad del aprendizaje. construccin de aprendizaje en la resolucin de problemas. concepcin del aprendizaje como un proceso abierto. nfasis en situaciones cercanas a los intereses de los estudiantes. rol activo del alumno. El anlisis y produccin textual deber ser una prctica constante como mtodo indispensable para la adquisicin y empleo de los saberes en esta asignatura ser obligacin leer el canon literario establecido para quinto grado de Educacin Bsica, segn el Programa de Estudio respectivo.
El texto expositivo. Aspectos gramaticales y pragmticos de la exposicin. Actividades para el desarrollo de habilidades para escribir textos expositivos. El texto argumentativo. La pragmtica y la argumentacin: los enfoques. Actividades para el desarrollo de habilidades para escribir textos argumentativos. El texto dialogal-conversacional escrito. Aspectos gramaticales y pragmticos del dilogo. Actividades para el desarrollo de habilidades para escribir textos dialogales.
Las estrategias y tcnicas empleadas en el proceso de la enseanza y el aprendizaje llevarn al alumno a poner en funcionamiento sus conocimientos a fin de consolidar y automatizar las competencias docentes, privilegiando la investigacin, el anlisis y la produccin textual. Los contenidos sern desarrollados con secuencias didcticas acordes al enfoque constructivista, incluyendo exploracin de saberes previos, el desarrollo de contenidos (introduccin de saberes) y su uso a travs de situaciones problemas. Tambin se asume el enfoque comunicativo y por competencias, en donde el papel del profesor es organizar actividades para que el futuro docente tenga la posibilidad de movilizar (articular) los saberes adquiridos (conceptuales, procedimentales y actitudinales); es decir, el estudiante se enfrentar a una situacin problema de integracin (compleja), la cual incluye informacin esencial (evaluable para el inters de la asignatura) e informacin complementaria (no evaluable, pero necesaria). Ejemplo de estas actividades son: el proyecto, la solucin de casos, el portafolio de evidencias, el debate escolar, la campaa de promocin, la dramatizacin, la estampa, el cartel, el collage y otras producciones. El docente tendr cuidado de incluir textos autnticos en las actividades de integracin, cuando sea un soporte discursivo el utilizado. En la planificacin didctica debern incorporarse los contenidos procedimentales y actitudinales necesarios asociados a los contenidos conceptuales, de modo que sea el docente quien los determine, disee y evale, de acuerdo a las peculiaridades situacionales, a las caractersticas de
Los contenidos de la asignatura sern evaluados segn las orientaciones del enfoque comunicativo y por competencias, el cual tiene tres funciones fundamentales: orientar el aprendizaje al inicio del curso para diagnosticar el nivel de entrada del estudiante; reglamentar el aprendizaje, que tiene como propsito reorientar en el proceso; y certificar el aprendizaje, que permite averiguar el nivel alcanzado por el estudiante. El docente deber disear actividades de evaluacin que pueden ser cualitativas y cuantitativas; sin embargo, se deber poner especial nfasis en las primeras ya que son stas las que responden a los atributos de las competencias, implicando acciones operativas desarrolladas generalmente ms all del espacio del pupitre y del aula, y que involucran la movilizacin de saberes
120
PROFESORADO EN

Espaa-Calpe, S. A. bernrdez, Enrique (Comp.) (1987). Lingstica del texto. 1. edicin. Madrid, Espaa: Arco Libros, S.A. caldera, Rafael toms (1992). De la lectura del arte de escribir. 2. edicin.Caracas, Benezuela: Vadell Hermanos Editores. calsamiglia blancafort, Helena; y otro (). Las cosas del decir. 1. edicin. Barcelona, Espaa: Editorial Ariel, S.A. camps, Anna (comp.) (2003). Secuencias didcticas para aprender a escribir. 1. edicin. Barcelona, Espaa: Editorial Gra. cassany, Daniel (2006). Tras las lneas. Sobre la lectura contempornea. 1. edicin. Barcelona, Espaa: Editorial Anagrama. cassany, Daniel; y otros (1997). Ensear lengua. 2. edicin. Barcelona, Espaa: Editorial Gra. desinano, Norma; y otro (2006). Didctica de las ciencias del lenguaje. 1. edicin. Santa Fe, Argentina: Homo Sapiens Ediciones. escandell vidal, m. Victoria (2005). La comunicacin. 1. edicin. Madrid, Espaa: Editorial Gredos, S.A. jorba, Jaume; y otros (Editores) (2000). Hablar y escribir para aprender. 1. edicin. Madrid, Espaa: Editorial Sntesis, S. A. lomas, Carlos; y otros (1993). Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseanza de la lengua. 1. edicin. Barcelona, Espaa: Ediciones Paids Ibrica, S. A. martn vegas, Rosa Ana (2009). Manual de didctica de la lengua y la literatura. 1. edicin. Madrid, Espaa: Editorial Sntesis, S.A. mendoza fillola, Antonio (Coord.) (2003). Didctica de la Lengua y la Literatura. 1. edicin. Madrid, Espaa: Prentice Hall/Pearson Educacin. navarro martnez, Jos Mara (2005). Estrategias de comprensin lectora y expresin escrita en los textos narrativos. 1. edicin. Espaa: Centro de Profesores de Cuenca. nio rojas, Victor Miguel (2003). Competencias en la comunicacin. 1. edicin. Bogot, D.C., Colombia: Ecoe ediciones. otaola olano, Concepcin (2006). Anlisis lingstico del discurso. 1. edicin. Madrid, Espaa: Ediciones Acadmicas, S.A. prado aragons, Josefina (2004). Didctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo XXI. 1. edicin. Madrid, Espaa: Editorial LaMuralla, S.A. Publicaciones peridicas
conceptuales, procedimentales, y actitudinales en una sola exhibicin. Ejemplo de estas formas cualitativas son: el proyecto, la solucin de casos, el portafolio de evidencias, el debate escolar, la campaa de promocin, la dramatizacin, la estampa, el cartel, el collage y otras producciones. Para este tipo de evaluaciones el docente deber elaborar indicadores de logro, de desempeo o de evaluacin que puedan ser valorados a travs de instrumentos como: listas de cotejo, escalas de valoracin, rbricas y otros, que tambin permitan la conversin a trminos cuantificables. Las pruebas objetivas servirn para confirmar la adquisicin de saberes declarativos, necesarios para avanzar luego en el dominio de los saberes procedimentales y actitudinales; estos ltimos sern evaluados con pruebas diseadas segn el enfoque por competencias, el cual incluye criterios e indicadores para graduar las habilidades desarrolladas. Los instrumentos utilizados son, generalmente, las listas de cotejo, las matrices de valoracin (rbricas) o las mallas de correccin, entre otros. En esta asignatura, la evaluacin pondr especial atencin a las habilidades lectoras y escritoras de los futuros alumnos. En el primer caso, los estudiantes mostrarn su competencia leyendo fluidamente y en forma expresiva frente a un pblico, utilizando para ello textos de los diferentes gneros o tipos. Tambin harn anlisis de textos literarios infantiles, a fin de mostrar su competencia literaria al mostrar el sentido encontrado en cada una de las interpretaciones. En el caso de la escritura, los estudiantes producirn textos escritos con intencin literaria adecuados para la edad infantil, segn los formatos de los diferentes gneros y utilizando los procedimientos y artificios propios de la literatura.
Libros amaya vsquez, Jaime (2006). El docente de lenguaje. 3. edicin. Colombia: Editorial Limusa, S.A. de C.V. Avendao, Fernando (2001). Didctica de la lengua para el 2. ciclo de la EGB. 3. edicin. Santa Fe, Argentina: Homo Sapiens Ediciones. bassols, Margarita; y otro (1997). Modelos textuales. Teora y prctica. 1. edicin. Barcelona, Espaa: Ediciones Octaedro, S. L. bernardez, Enrique (1982). Introducin a la lingstica del texto. 1. edicin. Madrid, Espaa: Editorial
121
PROFESORADO EN

(2003, abril-junio). Leer y entender (033). Barcelona, Espaa: Editorial Gra. revista textos de didctica de la lengua y la literatura (2007, julio-septiembre). La construccin del hbito lector (044). Barcelona, Espaa: Editorial Gra. revista textos de didctica de la lengua y la literatura (2009, enero-marzo). Lectura y escritura de textos acadmicos (050). Barcelona, Espaa: Editorial Gra. revista textos de didctica de la lengua y la literatura (1999, julio-septiembre). La poesa en el aula (021). Barcelona, Espaa: Editorial Gra. revista textos de didctica de la lengua y la literatura (2004, enero-marzo). Poetas en el aula (035). Barcelona, Espaa: Editorial Gra. revista textos de didctica de la lengua y la literatura (1995, julio-septiembre). La lengua escrita en el aula (005). Barcelona, Espaa: Editorial Gra. revista textos de didctica de la lengua y la literatura (2002, abril-junio). Imitar, plagiar, crear (030). Barcelona, Espaa: Editorial Gra. Medios electrnicos cordero martn, Julin; y otros. La poesa en el aula. [en lnea] Grupo Escuela. Junta de Castilla y Len. Materiales didcticos. Recuperado el 01 de julio de 2012, de http://www.educa.jcyl.es/educacyl/cm/profesorado/tkContent?idContent=58932&textOnly=false& locale=es_ES instituto cervantes. centro virtual cervantes. (1997). CVC. Diccionario de ELE. [En lnea]. Espaa. Recuperado el 10 de abril de 2012 de http://cvc.cervantes. es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm instituto cervantes. centro virtual cervantes. (1997). El enfoque comunicativo. [En lnea]. Espaa. Recuperado el 10 de abril de 2012 de http://cvc.cervantes. es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/ enfoque_comunicativo/default.htm ministerio de educacin. el salvador. (2008). Programas de estudio. Lenguaje y Literatura. Primero y Segundo Ciclos de Educacin Bsica. Disponible en http://www.mined.gob.sv/index.php/descargas. html?task=viewcategory&catid=25
borra, Arturo (2008). Comunicacin y literatura: decir lo indecible. La torre del Virrey, (6), 39-50 [en lnea]. Recuperado el 30 de junio de 2012 en http://www. latorredelvirrey.es/pdf/06/arturo.borra.pdf carratal teruel, Fernando (1993). La ortografa y su didctica en la Educacin Primaria. Revista interuniversitaria de formacin del profesorado (No. 18) (Ejemplar dedicado a: Didctica de la lengua y la literatura), pgs. 93-100. [En lnea] Recuperado el 3 de julio de 2012, de http://dialnet.unirioja.es/servlet/ articulo?codigo=117802 gmez, Elena (1993). Didctica de la poesa en la Educacin Primaria. Revista interuniversitaria de formacin del profesorado (No. 18) (Ejemplar dedicado a: Didctica de la lengua y la literatura), pgs. 107-115. [En lnea] Recuperado el 3 de julio de 2012, de http:// dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=117802 garca surralls, Carmen (1993). El cuento tradicional en Primaria. Revista interuniversitaria de formacin del profesorado (No. 18) (Ejemplar dedicado a: Didctica de la lengua y la literatura), pgs. 101-106. [En lnea] Recuperado el 3 de julio de 2012, de http:// dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=117802 lpez valero, Armando; y otro (1993). La literatura infantil y su didctica. Revista interuniversitaria de formacin del profesorado (No. 18) (Ejemplar dedicado a: Didctica de la lengua y la literatura), pgs. 187-199. [En lnea] Recuperado el 3 de julio de 2012, de http:// dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=117802 lpez vsquez, Alfredo Rodrguez (1993). La didctica del hecho teatral. Revista interuniversitaria de formacin del profesorado (No. 18) (Ejemplar dedicado a: Didctica de la lengua y la literatura), pgs. 169-174. [En lnea] Recuperado el 3 de julio de 2012, de http://dialnet.unirioja.es/servlet/ articulo?codigo=117802 pelegrn, Ana (1993). Juegos y poesa tradicional infantil. Revista interuniversitaria de formacin del profesorado (No. 18) (Ejemplar dedicado a: Didctica de la lengua y la literatura), pgs. 187-199. [En lnea] Recuperado el 3 de julio de 2012, de http://dialnet. unirioja.es/servlet/articulo?codigo=117802 revista textos de didctica de la lengua y la literatura (1995, julio-septiembre). La lengua escrita en el aula (005). Barcelona, Espaa: Editorial Gra. revista textos de didctica de la lengua y la literatura (1998, julio-septiembre). Lectura y escritura: Primeros pasos (017). Barcelona, Espaa: Editorial Gra. revista textos de didctica de la lengua y la literatura
122
PROFESORADO EN

En consecuencia, se sugiere que la formacin docente le dedique especial atencin a interpretar las formas de pensamiento de los estudiantes para organizar su enseanza. Los contenidos se organizan en torno a los siguientes ejes, avanzando en profundidad y extensin del conocimiento matemtico: Geomtrico (calculo trigonomtrico de longitudes y amplitudes angulares). Numrico y algebraico. Estadstico y probabilstico. En este diseo curricular los contenidos dan cuenta de los objetos lineales y de las actitudes centradas en el propio sujeto que aprende. Los entes matemticos lineales son presentados y retomados como modelos matemticos para la resolucin de problemas, desde la particular perspectiva de cada campo y desde la de sus interrelaciones: Las rectas en el contexto de una geometra de coordenadas, y las razones trigonomtricas como constantes de proporcionalidad geomtrica directa sobre los ngulos y como instrumentos para la medicin indirecta de longitudes y de amplitudes angulares. Las ecuaciones, las inecuaciones y los sistemas de ecuaciones y/o ecuaciones lineales como va de acceso al lgebra, a los mltiples significados de su aparato simblico, a sus mtodos, y como proveedores de sentido para el clculo con polinomios, tambin ligado a las funciones lineales. Las funciones lineales como soporte para la introduccin (aun intuitiva e informal) de las nociones centrales del anlisis matemtico. La regresin lineal como punto de llegada de un itinerario que se inicia introduciendo o recuperando los conceptos y la metodologa propios de la estadstica bsica. Los propsitos de Diseo Curricular Matemtica III son: Promover la comprensin de los objetos matemticos lineales, y de los modos de pensar y de hacer propios de cada uno de los campos desde los cuales se los estudia. Aportar recursos conceptuales, procesuales, procedimentales y actitudinales bsicos para el aprendizaje de la propia Matemtica y para el aprendizaje de otros espacios que demandan capacidades matemticas.
Desarrollo Curricular Matemtica III

1. GENERALIDADES
Nmero de orden: 23 Cdigo: DCM-III Prerrequisito: Desarrollo Curricular Matemtica II Nmero de horas clase por ciclo: 80 horas (48 tericas, 32 prcticas) Duracin de la hora clase: 50 minutos Duracin del ciclo en semanas: 16 semanas, mnimo Unidades Valorativas: 4 UV Identificacin del ciclo acadmico: V
2. DESCRIPCIN
En esta asignatura se desarrollarn contenidos referidos tanto a los conceptos como a los procedimientos que corresponden ser trabajados en funcin de la enseanza. Esta separacin no implica proponer el estudio aislado de los mismos, se trata de profundizar en el conocimiento de ambos tipos de contenidos matemticos, incorporando en la medida de lo posible, el anlisis histricoepistemolgico de los mismos. Se busca tambin determinar el conjunto de problemas para los cuales un cierto concepto da las herramientas para llegar a la solucin y de vincularlo con los campos conceptuales correspondientes, con especial nfasis en las dificultades de traduccin de problemas expresados en lenguaje comn al lenguaje matemtico y viceversa; lo que contribuye al conocimiento de las ventajas y dificultades de cada lenguaje en funcin de mejorar la enseanza. Todo esto colabora a mejorar la comprensin sobre la gestacin, cohesin e integracin de los conceptos matemticos y su relevancia social, a la vez que los ayudara a entender el proceso de apropiacin y a orientar su enseanza. Los programas de estudio vigente, para primero y segundo ciclo, enfatizan en el enfoque Resolucin de Problemas; pero hasta hace muy poco tiempo los problemas se consideraban como una aplicacin de lo aprendido y no como una herramienta para la construccin de conceptos y algortmos. Por lo que, los contenidos debern abordarse con nfasis en el enfoque y las competencias matemticas definidas en el currculo: Desarrollo del pensamiento lgico matemtico, Comunicacin con lenguaje matemtico y Aplicacin de la matemtica al entorno.
123
PROFESORADO EN

a partir de problemas de juegos, torres de hanoi, particin de un crculo, triangulacin de un polgono, diagonalizacin de polgonos. Expresiones algebraicas elementales y su representacin geomtrica. Operaciones con polinomios como instrumento para resolver ecuaciones, inecuaciones y sistemas de ecuaciones e inecuaciones lineales. Unidad 3. Estadstica y probabilidad Sistematizacin y procesamiento de la informacin. Medidas de tendencia central y de dispersin. Coeficiente de variabilidad. Problemas de toma de decisiones con medidas de tendencia central. Grficos estadsticos. Anlisis de la informacin y toma de decisiones a partir de grficos estadsticos. Correlacin. Regresin lineal. Anlisis estadstico a partir de modelos matemticos de la regresin lineal, clculo de coeficiente de Pearson para toma de decisiones.
Participar confiada, comprometida, perseverante y responsablemente en la resolucin de actividades matemticas. Resolver grfica y/o algebraicamente problemas geomtricos relativos a rectas en el plano. Comprender las razones trigonomtricas y los teoremas del seno y del coseno como expresin de relaciones mtricas en un tringulo. Resolver trigonomtricamente problemas sobre tringulos rectngulos y oblicungulos. Resolver trigonomtricamente problemas en los cuales se involucran ngulos de depresin y elevacin Usar discriminadamente los significados alternativos del lenguaje literal. Utilizar regularidades y patrones para establecer expresiones algbricas Utilizar la geometra como elemento de visualizacin de expresiones algebraicas elementales Resolver grfica y/o algebraicamente problemas relativos a ecuaciones, inecuaciones y sistemas de ecuaciones e inecuaciones lineales. Clculo con expresiones polinmicas en contextos algebraicos. Anlisis de fenmenos colectivos mediante recursos estadsticos. Verificar si dos variables estn relacionadas mediante el uso del a regresin y correlacin lineal, utilizando el coeficiente de Pearson Conjeturar a partir de modelos de la regresin lineal el valor estimado de una variable en funcin de otra.
En el marco del reconocimiento explcito del status privilegiado de la resolucin de problemas como recurso para la enseanza de la Matemtica, y como va de construccin del aprendizaje, cabe caracterizar a los problemas a presentarle al estudiante como problemas ntidamente orientados a dotar de sentido y de significado a los objetos matemticos que se constituyen en saberes del desarrollo curricular. Para el profesor aqu hay varios desafos. El primero es elegir las situaciones problemticas de modo que interesen a sus estudiantes y que los hagan interactuar con ideas y modelos matemticos pertinentes y poderosos. El segundo es organizar la situacin de aprendizaje de modo que sea espontnea, grata, cooperativa y efectiva. El desafo final es sacarle partido a la experiencia de resolucin de problemas. En efecto, se requiere de habilidad y de experiencia para cerrar adecuadamente, pasando en limpio lo aprendido a travs de los intentos de los estudiantes. Tambin es importante acompaar a los jvenes en el proceso de comprender lo que hicieron, tanto ellos mismos como sus compaeros. Toda experiencia de resolucin de problemas debiera terminar con una actividad de cierre que ayuda a formalizar y a com-
4. CONTENIDOS
Unidad 1. Geometra Rectas en el plano. Las razones trigonomtricas como caso particular de proporcionalidad geomtrica directa. Resolucin de tringulos. Problemas de aplicacin con ngulos de depresin y elevacin. Unidad 2: Algebra Ecuaciones, inecuaciones y sistemas de ecuaciones y/o inecuaciones lineales. Anlisis de patrones y regularidades para establecer expresiones algebraicas. Generacin de expresiones algebraicas elemntales
124
PROFESORADO EN

los problemas que se presenten. Adems de proporcionar evidencias de la efectividad de la metodologa utilizada. Es importante que la evaluacin del futuro docente no se enfoque solo al contenido matemtico tambin debe tener un componente de dominio metodolgico para esos contenidos. Cabe destacar que no todas las actividades de evaluacin deben traducirse en notas; incluso, en determinados casos, calificar puede ser contraproducente, especialmente cuando los alumnos y alumnas no han tenido la oportunidad de acceder a los aprendizajes involucrados. Sin embargo, la calificacin se debe realizar, y muchas veces constituye un estmulo para los estudiantes el saber que su trabajo ser calificado.
prender los procesos involucrados. Esta filosofa de la enseanza matemtica se fundamenta en un famoso paradigma de Hans Freudenthal, el cual equipara el aprendizaje matemtico con la reinvencin dirigida de la matemtica, es decir, con la reinvencin de la matemtica por parte de los alumnos bajo la gua de los adultos (maestros). Se deben hacer esfuerzos para evitar explicaciones largas de parte del docente y procurar que estudiante disfruten la matemtica, la encuentren interesante y til porque es protagonista en la construccin de nuevos saberes; que no se limitan a lo cognitivo sino que tienen un fuerte componente del rea procedimental y actitudinal. La resolucin de problemas es el punto de partida del aprendizaje de conceptos, relaciones y operaciones, pero adems debe considerarse que la enseanza de la matemtica no es igual en todas las reas ni para los diversos niveles cognitivos de los estudiantes. Por lo que en esta asignatura se deben hacer las siguientes consideraciones didcticas. Respecto al uso de software libre como herramienta de apoyo en la unidades de Algebra, geometra y estadstica seria beneficioso utilizar Maxima, Geogebra y R respectivamente, puesto que generara una mejor compresin de tpicos en los cuales se vuelve necesaria la representacin y el anlisis, adems dotara de herramientas tecnolgicas necesarias para que los docentes diseen diferentes estrategias metodolgicas con los nativos digitales.
alatorre f., s., et.al. Introduccin a los Mtodos Estadsticos (3 volmenes. Sistema de Educacin a Distancia). Mxico: Universidad Pedaggica Nacional. baldor. Geometra Plana y del Espacio, con una introduccin a la Trigonometra. Caracas, Venezuela: Editorial Cultura Venezolana, S.A. barnet (1998). Geometra. Mexico: Editorial McGraw Hill. clemens, et al. Geometra. 1. edicin. Mxico: Editorial Addison Wesley Longman de Mxico, S.A. de oteyza, Elena.; lam osnaya. Emma; y otros. Temas selectos de Matemticas. Mxico: Prentice Hall. geltner & peterson. Geometra. 3. edicin. Mxico: Editorial Thomson. johnson, r. Estadstica Elemental. Editorial Trillas. mendenhall, W.; D. D. Wackerly y R. L., Scheaffer. Estadstica Matemtica con Aplicaciones. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica. studer. Preclculo, lgebra, Trigonometra y Geometra Analtica. Bogot, Colombia: Editorial Cultura Moderna Ltda. sWokoWski & cole. lgebra y Trigonometra con Geometra Analtica. 10. edicin. Editorial Thomson. sWokoWski & cole. Trigonometra. 8. edicin. Editorial Thomson. Walter & dale. lgebra y Trigonometra con Geometra Analtica. 3. edicin. Editorial Hall.
La evaluacin de los aprendizajes debe orientarse a partir de criterios, que sern definidos en funcin de los objetivos de unidad; tanto en la evaluacin diagnstica y formativa como para la evaluacin sumativa o de promocin. En todos los casos es sumamente importante que el docente seale al alumno o alumna los aspectos logrados y aqullos por lograr, de modo que la evaluacin le aporte informacin til acerca de qu se espera de l o ella y cules son las reas que tiene que trabajar ms. La evaluacin formativa o de proceso es de suma importancia ya que permite reorientar la enseanza en funcin de
125
PROFESORADO EN

otras temticas y problemas que sern abordadas con mayor profundidad en el ltimo curso. El programa se ha estructurado en cuatro grandes bloques o unidades, siguiendo el mismo esquema del desarrollo curricular 2. Estos bloques son: las sociedades y los espacios geogrficos, las sociedades a travs del tiempo y las actividades humanas, y la organizacin social. La unidad uno. En esta se profundiza el conocimiento de la educacin como proceso de desarrollo sociocultural que favorece el desarrollo de la dimensin personal, la capacidad de liderazgo y autonoma. Permite el desarrollo de las competencias necesarias para que los estudiantes realicen la Planificacin del rea de Ciencias Sociales. Prepara en el manejo de mtodos, tcnicas de enseanza-aprendizaje e instrumentos de evaluacin de manera contextualizada teniendo en cuenta las teoras para construir nuevos conocimientos, los procesos de enseanza y aprendizaje del rea, su relacin con las bases psicolgicas del aprendizaje y las actuales tendencias metodolgicas La unidad dos, las sociedades y los espacios geogrficos, presupone que para comprender a las sociedades es necesario conocer los espacios naturales en los que stas se desenvuelven, pues cada configuracin espacial es, al mismo tiempo, escenario y elemento constitutivo de las actividades humanas. Cuando se hace referencia a las sociedades, estn presentes la tierra, el relieve, el clima, la vegetacin, etc. Al mismo tiempo, cuando se pretende conocer el ambiente natural se hace necesario incluir la presencia de los seres humanos. Actividades humanas y medio fsico, en permanente interaccin, conforman una unidad de manera tal que la acabada comprensin de cada aspecto requiere del anlisis de las conexiones entre los mismos. Adems, la comprensin de los espacios geogrficos exige el tratamiento de las acciones humanas en su dimensin social atendiendo a cuestiones tales como la distribucin de la poblacin sobre la Tierra en cada momento histrico, las distintas formas de ocupacin, las formas de explotacin de sus recursos, la organizacin poltica de los territorios, el reconocimiento de las necesidades bsicas humanas a travs del tiempo, el grado de desarrollo tecnolgico, las imgenes y las percepciones que, en cada poca y lugar, las sociedades elaboran acerca del espacio y de las posibilidades que ste les ofrece.
Desarrollo Curricular Estudios Sociales III

1. GENERALIDADES
Nmero de orden: 24 Cdigo: DCES-III Prerrequisito: Desarrollo Curricular Estudios Sociales II Nmero de horas clase por ciclo: 80 horas Duracin de la hora clase: 50 minutos Duracin del ciclo en semanas: 16 semanas, mnimo Unidades Valorativas: 4 UV Identificacin del ciclo acadmico: IV
2. DESCRIPCIN
La formacin en Ciencias Sociales para alumnas y alumnos de primero y segundo ciclos de Educacin Bsica requiere, por el papel fundamental que tiene en su desarrollo moral e intelectual, de docentes con una visin lo ms amplia posible sobre los diversos problemas y temas relacionados con la vida social. Estos problemas y temas abarcan un amplio abanico de saberes: geogrficos, medioambientales, histricos, polticos, econmicos, sociales y culturales. De todo de eso (y de otras muchas cosas) debe saber el profesor y la profesora de primero y segundo ciclos de Educacin Bsica; su propia formacin se juega en esta diversidad de campos del conocimiento, sobre los cuales debe tener un dominio lo ms completo posible. El desarrollo curricular en Ciencias Sociales exige la diversificacin curricular, asumida como un proceso que busca la pertinencia del currculo. Parte del anlisis que conlleva a la toma de decisiones, con la finalidad de obtener una propuesta que responda a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y a las demandas socioeducativas de cada contexto en particular. La diversificacin curricular puede ser efectuada a dos niveles: adaptacin y rediseo, stos se determinan en atencin a las necesidades educativas que presenta cada contexto. El desarrollo curricular comprende acciones de programacin, organizacin, ejecucin y evaluacin de la propuesta curricular institucional. En este sentido, en el presente curso se hace una presentacin general al proceso de desarrollo curricular, y
126
PROFESORADO EN

modos de vida de los grupos sociales que los habitan, la organizacin de las actividades econmicas que se desarrollan en los mismos y la de los territorios. Al mismo tiempo se analizarn los modos en que stos se relacionan entre s, las diferencias en el seno de cada uno de dichos espacios geogrficos y las transformaciones operadas en el espacio rural en virtud de la incidencia de la cultura urbana. En relacin con las actividades productivas se precisar la distribucin y localizacin espacial de las mismas, los modos en que se relacionan con el medio fsico, la incidencia que tienen sobre l y los tipos de relaciones sociales que se configuran a su alrededor. Al respecto cabe destacar que los criterios con que las sociedades utilizan los recursos naturales no dependen slo de las tecnologas con que cuentan, sino que estn estrechamente vinculados con las formas de organizacin social, econmica y poltica, y con los principios y valores propios de cada cultura. La organizacin del espacio no se reduce a la explotacin de los recursos que permiten la reproduccin social, incluye tambin su fragmentacin en territorios que son reivindicados como propios por los grupos sociales que han construido y construyen los distintos estados nacionales. Al respecto se dar cuenta tanto de las unidades polticas en que se divide el espacio mundial, a travs de la delimitacin de fronteras, como de las que componen el territorio nacional, destacando las relaciones entre las mismas y la de cada una de ellas con el espacio nacional. La organizacin poltica del territorio requiere el estudio de las formas en que el poder poltico opera sobre el espacio nacional y del modo y el grado en que las condiciones y la posicin de dicho espacio afectan al poder poltico. A travs de este estudio habr que considerar tambin el conjunto de factores culturales que cohesionan a los integrantes de la comunidad en torno a determinados valores, creencias y prcticas sociales. En este curso, los contenidos propuestos sern considerados en las escalas regional, nacional y americana, con referencias bsicas de escala mundial. Se prestar especial atencin al anlisis comparativo sistemtico de otros mbitos, adems del urbano/rural, por ejemplo, pueblo/ciudad pequea/megalpolis.
Ms all de los vnculos decisivos entre medio social y espacio fsico, cada uno de los componentes de esta relacin posee dimensiones y dinmicas que le son especficas. Los contenidos de este bloque se proponen recuperar tanto los aspectos que los distinguen como las interconexiones entre ambos. Desde esta perspectiva, la base natural del ambiente no debera ser analizada como un inventario de datos fsicos agrupados en unidades estrictamente separadas (relieve, clima, etc.). El medio natural debe ser entendido como un sistema dinmico que resulta de las relaciones entre los distintos elementos y factores que lo componen y que se hallan en permanente interaccin relieve, cuencas hidrogrficas, clima, suelos, vegetacin. Respecto a los mismos habr que dar cuenta de su distribucin y localizacin espacial, de las variables y aspectos a travs de los que se definen, de los procesos de cambio que los afectan y de los modos en que se interrelacionan unos con otros. Cada uno de los elementos mencionados presenta rasgos especficos. A partir de sus diversas manifestaciones y de las relaciones entre ellos se distinguen diferentes tipos de ambientes. Desde esta mirada es indispensable prestar especial atencin a uno de los problemas contemporneos clave y de alcance mundial: el deterioro del medio natural. A travs del estudio de las interacciones entre las actividades humanas y los diferentes espacios, se busca reconocer las potencialidades y vulnerabilidades del territorio real a fin de precisar los recaudos y las condiciones a tener en cuenta para que la situacin de las generaciones futuras sea contemplada en los proyectos de crecimiento econmico elaborados en el presente. En esta unidad tambin se encara el estudio de los grupos sociales y sus formas de organizacin con los modos en que se distribuyen y ocupan el espacio, se desplazan a travs del mismo y lo organizan modificndolo. Las modificaciones del espacio natural responden a diferentes tipos de actividades las econmicas, las polticas y las sociales, que, estrechamente vinculadas entre s, configuran distintos modos de organizacin social. Desde la distincin de dos grandes unidades espaciales, la urbana y la rural, se propone el reconocimiento de los rasgos distintivos de cada uno de dichos mbitos a travs de un anlisis que integre cuestiones tales como los
127
PROFESORADO EN

acerca del modo en que las sociedades se modifican a travs del tiempo. Por el contrario, el estudio de los procesos histricos permite apreciar la variedad de causas y de motivos que hay que considerar en cada caso para explicar los cambios y sus derivaciones. El estudio de las trayectorias seguidas por diferentes sociedades permite reconocer, tambin, la variedad de conductas y de formas de organizacin social y cultural que han adoptado los seres humanos en su afn por responder a sus necesidades bsicas, concretar sus proyectos y satisfacer los intereses y afanes ms variados. Frente a necesidades y objetivos semejantes, en diferentes mbitos se despliegan prcticas y se consolidan normas y principios culturales dismiles. En este curso se pretende hacer un trabajo ms sistemtico en relacin con la construccin de cuatro principios explicativos relevantes, a partir de los cuales han sido organizados los contenidos de los cursos anteriores: globalidad, cambio/continuidad, multicausalidad e intencionalidad. Se ofrecen, adems, elementos que permiten la reconstruccin de un relato articulado de la historia universal. No obstante, se concede un lugar destacado al anlisis de la cultura occidental. El Salvador, las sociedades latinoamericanas -con las que el pas comparte un pasado comn y proyectos para el futuro- y la mayor parte de las sociedades de las cuales procedieron las corrientes migratorias son parte de esa cultura occidental. Por otro lado, para explicar la dinmica de la sociedad contempornea es necesario el anlisis de la cultura occidental en su condicin de matriz de una serie de elementos y procesos clave tales como la democracia y la sociedad industrial. En la unidad cuatro, las actividades humanas y la organizacin social, se pretende iniciar un proceso de comprensin acerca de la fisonoma y las formas de comportamiento de los diferentes conjuntos sociales -quines y cuntos son sus integrantes, cmo se distribuyen en el espacio fsico, de qu manera se divide el trabajo entre sus miembros, cmo se producen y reparten los bienes materiales y simblicos, de qu modo y quines regulan las relaciones en el seno de una sociedad-, las razones en que se fundan los conflictos y el modo en que stos son procesados. Tales contenidos habrn de elaborarse en forma articulada con los de las unidades anteriores.
Aqu no slo se ampla la escala geogrfica, sino que, a travs de las cuestiones propuestas, se complejiza el anlisis de la configuracin y dinmica del ambiente natural y de los procesos socioeconmicos y polticos. Al mismo tiempo se avanza en la caracterizacin y evaluacin de los problemas vinculados con el deterioro del ambiente, de amplio alcance territorial. Asumiendo esto, se deber incorporar material cartogrfico de diferente tipo y diversas escalas, series exactas y largas de datos, grficos y cuadros variados. La unidad tres, las sociedades a travs del tiempo, estudia la forma en que los diferentes grupos han ido configurando la trama de relaciones sociales que le confieren a cada una de ellas su fisonoma social y cultural especfica. Abordar el estudio de esa trayectoria significa encontrar la manera de reconstruir lo que ya fue y esto en virtud de reconocer que, desde lo que permanece y a travs de lo que se ha transformado, el pasado es uno de los materiales constitutivos del presente y del futuro. La comprensin de la contemporaneidad encuentra en la explicacin del ayer una de sus claves, sin que esto signifique que haya que reconocer filiaciones mecnicas entre el pasado, el presente y el futuro. La indagacin del pasado permite dar cuenta de los modos en que determinados grupos humanos ubicados en determinados espacios y a travs de sus esfuerzos por responder a los retos de la naturaleza, crearon aquellos bienes que han pasado a ser patrimonio comn de la humanidad tales como la conservacin del fuego, la escritura, el clculo, la domesticacin de las plantas y los animales. La reconstruccin del pasado tambin permite reconocer el proceso de configuracin de la cultura occidental en cuyo seno se gest la civilizacin industrial, a travs de un proceso de continuas transferencias. En ese proceso resulta posible reconocer profundas transformaciones en todas las sociedades involucradas, as como resistencias ante el cuestionamiento de las concepciones, prcticas y modos de vida de algunas de ellas. En la explicacin del cambio desempea un papel clave la especificacin de los factores que conducen a l y el modo en que se combinan. Dar cuenta de las transformaciones sociales, de algunas de sus causas y consecuencias no significa encontrar respuestas definitivas
128
PROFESORADO EN

Nivel) y las Programaciones de Aula (III Nivel) unidades didcticas de aprendizaje que concretan el currculum de Ciencias Sociales en el aula, proponiendo criterios para poner en prctica el currculo realmente realizado. Gestionar la progresin de los aprendizajes de los alumnos de Educacin Bsica (1 y 2 ciclos) mediante la aplicacin adecuada de los procedimientos y recursos de las Ciencias Sociales para fortalecer los aprendizajes. Promover el trabajo activo participativo del estudiante, mediante diferentes procedimientos para favorecer el aprendizaje de las Ciencias Sociales. Aplicar a escala micro social (instituciones educativas) la planificacin, mediante el proyecto educativo de centro o institucional, para operativizar el proceso enseanza-aprendizaje. Identificar los efectos, tanto directos como indirectos, como a corto o largo plazo, de la accin humana sobre el medio fsico, analizando y definiendo los conflictos entre los distintos sectores o grupos sociales implicados y la oportunidad de las medidas que se proponen para evitar o corregir los desequilibrios ambientales. Explicar algunos de los grandes problemas demogrficos actuales y tendencias migratorias, partiendo de los pases con apenas crecimiento de la poblacin y el de los pases con un crecimiento rpido de su poblacin y desequilibrado en relacin con los recursos disponibles para identificar el movimiento natural y la composicin por edades en El Salvador, Amrica Central, Amrica y el mundo. Caracterizar el desarrollo y transformacin reciente de los medios de transporte y de las actividades relacionadas con la recreacin y los servicios, utilizando este conocimiento para analizar el crecimiento de las reas urbanas y algunos de los problemas que se plantean en ellas. Ordenar y representar grficamente la evolucin que ha sufrido a lo largo de las diferentes pocas histricas en forma concreta la organizacin social y poltica, de las manifestaciones culturales, sealando los principales momentos de cambio en esa evolucin, para sealar perodos y acontecimientos concretos y distinguir perodos sin cambios notorios y momentos de rpida transformacin.
Los seres humanos no viven ni han vivido en forma aislada. Se vinculan a travs de una serie de actividades, creando redes de relaciones y diferentes tipos de instituciones, en el marco de un espacio que las comprende la sociedad. Una porcin significativa de dichas redes de relaciones e instituciones est orientada a garantizar la produccin, distribucin y consumo de bienes. Configuran la organizacin econmica de esa sociedad. Por otra parte, las sociedades generan y estn marcadas por normas e instituciones que regulan las relaciones sociales y los conflictos vinculados con la existencia de diferentes posiciones, con la presencia de intereses contrapuestos y con la gravitacin de concepciones, creencias y principios dismiles. Estos elementos se conceptualizan como lo poltico. Junto con las actividades materiales destinadas a satisfacer las necesidades ms inmediatas, los hombres y las mujeres han desarrollado una serie de iniciativas y estrategias con el propsito de elevar la calidad de vida y, adems, se han preocupado por reflexionar acerca de sus prcticas, el significado de stas y los resultados de sus acciones y proyectos. Estas y otras cuestiones pueden recuperarse a travs de contenidos agrupados bajo el amplio ttulo de cultura. En este curso se introduce informacin y conceptos que facilitarn el reconocimiento de la cultura y la vida social como productos complejos del conjunto de relaciones sociales y de la interaccin entre medio social y fsico. Se trabajar la dinmica entre procesos sociales y proyectos humanos, y entre estructura y coyuntura. Se discutirn posiciones tales como que la realidad sociocultural resulta de la conjuncin de factores, de carcter ms estructural unos y coyuntural otros, que operan en cada mbito sociocultural especfico, ms all de las intenciones de los actores. Se utilizarn de manera ms precisa los conceptos y la lgica explicativa propuestos por las disciplinas especficas. Adems, se utilizarn e interpretarn correctamente elementos seleccionados del vocabulario y de los sistemas de signos y smbolos propios de los campos del conocimiento pertinentes.
Disear el Proyecto Educativo Institucional PEI (I Nivel), Proyecto Curricular de la institucin Educativa (II
Conocimientos disciplinares (saber) Conocer el currculo escolar de ciencias sociales y su
129
PROFESORADO EN

Entender el conocimiento de la educacin como proceso de desarrollo sociocultural a partir de la investigacin, produccin y aplicacin del currculo y didctica en las ciencias sociales para favorecer el desarrollo de la dimensin personal, la capacidad de liderazgo y autonoma. Aceptar el desarrollo de las competencias necesarias, a partir del currculo y desarrollo curricular para que los estudiantes realicen la programacin del rea de Ciencias Sociales. Preparar en el manejo de mtodos, tcnicas de enseanza-aprendizaje e instrumentos de evaluacin contextualizando y teniendo en cuenta las teoras para construir nuevos conocimientos, los procesos de enseanza y aprendizaje del rea, su relacin con las bases psicolgicas del aprendizaje y las actuales tendencias metodolgicas. Contenidos: Documentos orientadores: Proyecto Educativo Institucional PEI. Proyecto Curricular Institucional PCI. Diseo Curricular Nacional DCN. Organizadores del rea y competencias en I y II ciclos de educacin bsica donde los estudiantes realizan la prctica. Programacin anual diversificada. Unidades didcticas: sesiones, mdulos y proyectos de aprendizaje para I y II de educacin bsica. Metodologa activa relacionada con los hechos histricos, el espacio geogrfico y la participacin ciudadana, afianzando el trabajo de campo, tcnicas de observacin, entrevistas, situaciones vivenciales, paseos, excursiones, etc. Seleccin de estrategias, mtodos y tcnicas pertinentes para la enseanza y aprendizaje. Recursos y materiales: crea y evala de acuerdo a los contenidos y exigencias del rea en I y II ciclos de educacin bsica. Evaluacin de los aprendizajes I y II ciclos de educacin bsica: Tcnicas, instrumentos, criterios e indicadores de logro, propios de las Ciencias Sociales.
Habilidades (saber hacer) Disear, planificar y evaluar procesos de enseanzaaprendizaje de ciencias sociales en 1 y 2 ciclos de educacin bsica. Manejar con habilidad el currculo escolar vigente. Utilizar adecuadamente un variado conjunto de procedimientos y recursos de las ciencias sociales. Aplicar las tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Disear y gestionar proyectos. Analizar situaciones nuevas y complejas y disear estrategias alternativas para su solucin. Promover la aplicacin y el avance de los principios de la sostenibilidad ecolgica, social y econmica. Utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin especializadas Actitudes (saber ser - saber estar). Competencias acadmicas (saber trascender). Otras competencias especficas Adquirir hbitos y destrezas para el aprendizaje autnomo y cooperativo y promoverlo en los alumnos. Desarrollar un espritu crtico y constructivo sobre las informaciones sociales ofrecidas por los medios de comunicacin. Valorar la importancia de la investigacin educativa como medio esencial para innovar y mejorar la labor docente.
planteamiento interdisciplinar en (1 y 2 ciclos educacin bsica). Analizar los contenidos curriculares de ciencias sociales. Conocer una amplia variedad de mtodos, estrategias, tcnicas, recursos y materiales que facilitan la enseanza-aprendizaje de las ciencias sociales. Adquirir criterios y tcnicas de evaluacin en ciencias sociales. Conocer y utilizar crticamente los conceptos y planteamientos tericos que abordan el estudio del espacio, el territorio y la poblacin. Detectar y gestionar la complejidad de las dinmicas de la poblacin, de la ciudad, el medio ambiente y el paisaje.
4. CONTENIDOS Unidad 1: Currculo y Didctica aplicados a las Ciencias Sociales

Objetivos:
Unidad 1: Las sociedades y los espacios geogrficos

Objetivos: Leer e interpretar mapas, cartas geogrficas, imgenes fotogrficas y satelitales, organizando la informacin obtenida desde los mismos a travs de diferentes
130
PROFESORADO EN

La poblacin, las actividades econmicas y los espacios urbano y rural Problemas ambientales a diferente escala. Estudio de casos (deforestacin, erosin hdrica y elica, desertizacin, contaminacin ambiental, deterioro de los ambientes costeros y reas de montaa, la problemtica de la biodiversidad). El cambio global y su impacto en El Salvador (efecto invernadero, adelgazamiento de la capa de ozono, lluvias cidas). Causas y perspectivas de solucin en debate. El desarrollo sustentable. Instituciones vinculadas con la preservacin del ambiente. La poblacin. Distribucin, composicin social, tasas demogrficas, estructura ocupacional. Condiciones de vida. ndices de calidad de vida. Movilidad geogrfica inmigracin y emigracin. Causas y variaciones a lo largo del tiempo. Las actividades econmicas, diferentes tipos. Localizacin, distribucin en el territorio y relaciones entre las mismas. Sistemas productivos, comerciales y financieros. Paisajes rurales y urbanos, contrastes y conexiones. Diferentes tipos de explotacin rural. Los usos del suelo. Distribucin de la tierra. Organizacin del trabajo. Nivel tecnolgico. Formas de asentamiento humano. El proceso de urbanizacin a nivel nacional, americano y referencias bsicas al mundial. Tipos de ciudades. Aglomeracin, rea metropolitana, megalpolis. Area de influencia. Jerarqua de centros urbanos. Cultura urbana. Los medios de transporte redes, movimientos, flujos de transporte. Las distancias espaciales y temporales. Distancia y accesibilidad. La localizacin de los asentamientos residenciales y de las actividades econmicas. La organizacin poltica de los territorios. Organizacin poltica del territorio a escala regional, nacional, americana. Cambios en el tiempo. Soberana territorial. Los espacios terrestre, martimo y areo. Las unidades polticas. Las fronteras. Localizacin. El Salvador y Amrica Latina en el marco de una economa globalizada. Los bloques regionales. Unidad 2: Las sociedades a travs del tiempo. Cambios, continuidades y diversidad cultural
tipos de registros cuadros, diagramas, sntesis escritas para conocer las caractersticas ms destacadas de un territorio. Ubicar y describir los principales conjuntos espaciales a nivel local, nacional y americano a partir de las relaciones entre los elementos y factores que los distinguen para explicar su localizacin y caractersticas. Formular relaciones fundamentadas entre las condiciones ambientales de un determinado espacio, las actividades que en l despliega su poblacin y las condiciones de vida de sta a fin de valorar, criticar y expresar soluciones. Explicar el modo y el grado en que, a travs de sus actividades, los grupos sociales han modificado el ambiente, evaluando el significado y los alcances del deterioro ambiental en los casos estudiados para construir proyectos de solucin a la problemtica medioambiental. Dar cuenta de las relaciones jerrquicas entre los diferentes espacios geogrficos en trminos de sus articulaciones polticas y de los vnculos econmicos, manifestando importantes contrastes en el interior del territorio, a fin de reconocer que en la organizacin hay territorios muy diferenciados en su papel e importancia.
Contenidos: Nociones sobre el espacio Localizacin absoluta y relativa. Coordenadas geogrficas. Material cartogrfico de diferente tipo y diversas escalas. Tcnicas cartogrficas. Hidrogramas, climogramas, diagramas de flujos. Imgenes satelitarias. Pirmides de poblacin, grficos de barras y diagramas circulares. El ambiente Elementos y procesos del medio fsico. Tipos climticos, reas geomorfolgicas, tipos de suelo, cuencas hdricas, paisajes naturales. Procesos y formas del modelado de los terrenos, procesos y tipos climticos, procesos y tipos de escurrimiento superficial, balance hdrico. Regiones locales, nacionales y americanas. Riesgos naturales y catstrofes. Caractersticas. Incidencia en los asentamientos y las actividades humanas. Respuestas y emprendimientos sociales. Recursos naturales no renovables. Aptitud y uso de las tierras. Localizacin y evaluacin de los recursos.
131
PROFESORADO EN

tradicin judeocristiana. Su repercusin. La sociedad feudal y el mundo urbano y burgus. Relaciones bsicas y contrastes entre el mundo cristiano-feudal, el bizantino y el musulmn. La expansin europea de los siglos XV y XVI y los fundamentos del mundo moderno. La primera globalizacin de la economa. La cultura moderna. Nuevas formas de pensamiento y de sensibilidad. La era del capitalismo. Afianzamiento de la civilizacin industrial y de la sociedad burguesa. Las revoluciones modernas. Modos de vida y maneras de pensar el mundo. Modos de relacin entre Europa y los mundos no europeos. Diversidades internas e impacto de la colonizacin. El Salvador y Amrica Latina hasta el siglo XIX. - La diversidad sociocultural del continente. - Los diversos significados de la conquista. Las revoluciones americanas. - La insercin en el mercado capitalista a fines del siglo XIX. - Cambios, continuidades y conflictos en el seno de la sociedad oligrquica. Su crisis. El mundo del siglo XX Cambios, crisis, crecimiento en la economa capitalista. Diferentes ritmos y alternativas socioeconmicas. Avance tecnolgico y globalizacin de la economa. Experiencias socioculturales y polticas en el marco de la sociedad industrial. Los regmenes democrticos y el Estado Benefactor. Los regmenes totalitarios: el nazi-fascismo y el comunismo. Persecuciones, discriminaciones y genocidios. El Holocausto. Las Naciones Unidas. El proceso de descolonizacin. El Salvador contemporneo en el marco latinoamericano y mundial Expansin y agotamiento de la economa agroexportadora. Transformaciones sociales y polticas. Los regmenes militares en El Salvador. Crisis de la dictadura militar. Golpe de estado de 1979. El conflicto armado (1980-1992). Causas internas y externas. El acuerdo de paz de 1992 y el proceso de democratizacin. Transformaciones sociales, polticas y econmicas en la dcada de los noventa y en los inicios del siglo XXI. La reforma del Estado. La transformacin econmi-
Objetivos: Explicar una seleccin de sucesos principales de la historia mundial, de la cultura occidental, de El Salvador y Amrica Latina hasta la actualidad, reconociendo, especialmente, los rasgos bsicos del mundo contemporneo, a fin de identificar las circunstancias, polticas, econmicas e ideolgicas que inciden en algn hecho relevante en la actualidad. Reconocer y comprender las caractersticas ms importantes de las principales formas de organizacin poltica en la cultura occidental, sus transformaciones y sus relaciones con otros niveles de la sociedad a fin de analizar y valorar algunos problemas y realidades polticas en la sociedad actual. Reconocer en las sociedades latinoamericanas el encuentro entre diferentes culturas indgenas, europeas y africanas, a partir de fuentes de informacin: escritas, orales, visuales, para su interpretacin cientfica, social, econmica, religiosa y cultural. Valorar crticamente el legado histrico y cultural de la comunidad local y nacional a la que pertenecen en el marco del reconocimiento y el respeto por la identidad sociocultural del resto de las comunidades nacionales, mediante el aqu y el ahora, a fin de comunicar su influencia en la sociedad actual. Situar cronolgica y geogrficamente y caracterizar las grandes transformaciones y conflictos mundiales que han tenido en el presente siglo, aplicando este conocimiento para la comprensin de algunos de los problemas en El Salvador, Amrica Central, Amrica y el mundo ms destacados de la actualidad. Contenidos: Periodizacin de la historia mundial. Las unidades cronolgicas. Diferentes calendarios. Las distintas duraciones del tiempo. Representaciones grficas. Condiciones de produccin de las fuentes histricas. Modos de recuperacin, formas de utilizacin de las mismas. La historia de la humanidad y el proceso histrico de la cultura occidental. El origen de la humanidad. Las primeras comunidades humanas. Principales hitos en el origen de las civilizaciones. Las unidades socioculturales del Cercano Oriente. Las civilizaciones indgenas de Amrica y de frica. La Antigedad clsica en relacin con los elementos culturales que conformarn la cultura occidental. La
132
PROFESORADO EN

Relaciones sociales y organizacin social. Los grupos sociales primarios, tipos de familias, las relaciones de parentesco. La familia a travs del tiempo y en la sociedad contempornea. Las formas de socializacin. mbito pblico y privado. La posicin de la adolescencia en el presente. Los grupos sociales secundarios, tipos, criterios en que se funda su distincin. Las formas de regulacin de las relaciones sociales. Organizacin econmica. La actividad econmica y los agentes econmicos empresas, Estado, familias. Las empresas, tipos. Los factores productivos. La ganancia. Tecnologa y organizacin de la produccin. Organizacin social de las empresas. Las familias. Modos de obtener ingresos. Tipos de ingresos salarios, rentas, beneficios. Necesidades, demanda de bienes y gasto familiar. Ingreso bruto e ingreso disponible. El Estado, poltica econmica, finanzas pblicas. La empresa pblica. El sector monetario y financiero. El dinero caractersticas, clases y funciones. Demanda y oferta de dinero. Funciones de los bancos. Sistemas econmicos de mercado, central planificado, mixtos. El mundo del trabajo. Divisin tcnica y social del trabajo. Tecnologa y organizacin del trabajo. Condiciones para el pleno empleo. Legislacin laboral. Movilidad de los trabajadores. Formas de organizacin y relaciones entre los grupos sociales en el mbito econmico. El sector exterior. Exportacin, importacin, balanza comercial. El movimiento de capitales prstamos, inversiones y transferencias de dividendos e intereses. La balanza de pagos. Globalizacin de la economa interdependencia y desarrollos desiguales. Bloques econmicos. Lo poltico y las formas de la poltica Diferentes sistemas polticos. Formas de gobierno, poderes, composicin y funciones. Partidos polticos, regmenes electorales, principios de legalidad y legitimidad. Las libertades pblicas. Los derechos humanos. Unidades de solidaridad, desde la aldea a la nacin. La nacin y el Estado. El nacionalismo, los movimientos nacionalistas. Conflictos y solidaridades. Los organismos supranacionales.
ca. Los obstculos para el crecimiento econmico. Los contrastes sociales.
Unidad 3: Las actividades humanas y la organizacin social

Objetivos: Comprender y explicar su presente como parte de un proceso ms amplio por medio del cual, hombres y mujeres, en su condicin de actores sociales condicionados por las circunstancias, han asumido una variedad de actividades y proyectos para analizar y contrastar los modos de comportamiento de diferentes grupos sociales. Reconocer que la sociedad es una organizacin compleja respecto a la cual no pueden formularse leyes precisas, pero que puede ser comprendida y explicada en sus lineamientos bsicos a partir de determinada informacin para analizar y comparar el significado y el papel de las leyes en diferentes contextos sociales. Registrar divergencias entre la explicacin y evaluacin de los hechos sociales planteadas por los actores sociales y las interpretaciones que se ofrecen desde el campo cientfico para analizar y explicar situaciones sociales, a partir de relaciones entre datos cuantitativos. Ofrecer algunas razones acerca de por qu la gente frente a necesidades y problemas semejantes, pero en contextos culturales diferentes, adopta comportamientos dismiles a fin de analizar explicar los distintos modos de relacin entre unidades socioculturales diferentes. Reconocer que las normas y principios que pautan las relaciones sociales varan con el tiempo y en relacin con diferentes condiciones econmicas, polticas y culturales a fin de hacer conexiones entre los modos de comportamiento de los diferentes grupos sociales y variables econmicas, polticas y culturales.. Utilizar material cualitativo y cuantitativo para obtener informacin sobre las actividades humanas y ofrecer explicaciones sobre las mismas fundadas en pruebas a fin de identificar y reconocer las relaciones entre factores que definen la calidad de vida. Investigar las formas de organizacin del trabajo, relacionndolo con el nivel tecnolgico y las normas laborales y econmicas a fin de analizar en forma comparativa la informacin obtenida de diferentes fuentes. Contenidos:
133
PROFESORADO EN

Los alumnos trabajarn en el aula sobre material didctico elaborado para 1 y 2 ciclos de Educacin Bsica (primaria). El alumnado elaborar un trabajo de libre eleccin cuyos resultados se comunicarn y debatirn en el Grupo-clase. Dicho trabajo versar sobre una temtica de Ciencias Sociales presente en el programa de estudio y el diseo de una Unidad Didctica derivada de ella. En la metodologa se combinarn los procedimientos discursivos, en los que el profesor ofrecer los apuntes y explicaciones necesarios a travs de clases magistrales, y los procedimientos prcticos y participativos, que tendrn como objetivo aplicar en el aula los conocimientos adquiridos y un amplio conjunto de estrategias didcticas caractersticas del rea de Ciencias Sociales. Por consiguiente, las clases se deben transformar en una comunidad de aprendizaje donde poder desarrollar diversos recursos y mtodos de actuacin educativa. Estrategias para la enseanza Estrategias de aproximacin a la realidad. Estrategias de bsqueda, organizacin y seleccin de la informacin. Estrategias de descubrimiento. Estrategias de problematizacin. Estrategias de trabajo colaborativo. Estrategias para el aprendizaje Estrategias de ensayo. Estrategias de organizacin. Estrategias de control de la comprensin. Estrategias de planificacin. Estrategias de regulacin, direccin, y supervisin. Estrategias de autoevaluacin. Estrategias de apoyo o afectivas. Estrategias y Tcnicas de aprendizaje: Observando fenmenos: Registro de datos. Entrevistas. Autoinformes. Cuestionarios (tcnicas). Comparando y analizando datos: Emparejamiento. Subrayados. Toma de apuntes. Tablas comparativas. Consulta de documentos. (Tcnicas). Ordenando hechos: Elaboracin de ndices. Inventarios, colecciones, Registros. Distributivos y ordenaciones. (tcnicas). Clasificando y sintetizando datos: Glosarios, Resmenes, Esquemas, Diagramas y Cuadros. (tcnicas). Representado fenmenos: Diagramas, Mapas conceptuales, Planos, Maquetas, Peridicos.(tcnicas)
La democracia en El Salvador, normas jurdicas bsicas. Formas y canales de participacin ciudadana. Cultura La cultura y las culturas. Manifestaciones culturales especficas formas de elaboracin, manifestacin, circulacin y distribucin. mbitos y componentes. Polticas socioculturales. Concepciones y prcticas religiosas, relaciones entre las diferentes religiones. Los medios de comunicacin informacin, cultura, publicidad y consumo. La conflictividad social, causas, modos de expresin, formas de procesarse. La discriminacin segn rasgos fsicos. El racismo, concepto, casos y crtica. Discriminaciones de sexo y gnero, cultural o etnocentrismo.
La formacin integral desde un enfoque por competencias, exige del estudiante la concepcin de un nuevo rol en el proceso de aprendizaje, el de sujeto de su formacin profesional, orientado al desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que le permitan una actuacin. El docente como orientador ha de ser capaz de generar, en un ambiente de participacin y dilogo, situaciones de aprendizaje que potencien en los estudiantes la construccin autnoma y responsable de competencias profesionales, y evaluacin centrada en el estudiante como sujeto de aprendizaje. El docente debe ser consciente que necesita tener un conjunto de estrategias didcticas para ser utilizadas segn lo requiera la situacin, no existe una nica estrategia didctica para la multiplicidad de situaciones de aprendizaje, la eleccin, adaptacin y/o recreacin de las mismas depender del contexto, el contenido y el propsito docente. Se sugiere aplicar estrategias orientadas a propiciar en los estudiantes su autonoma, lo cual implica un trabajo progresivo y de seguimiento permanente. Utilizar los recursos necesarios y los disponibles en el lugar de trabajo. Utilizacin del mtodo expositivo para la explicacin de la asignatura, con apoyo de textos, presentaciones y transparencias.
134
PROFESORADO EN

Elaboracin de planos y mapas sobre fuentes indirectas o mediante observacin directa. Utilizacin de instrumentos de orientacin y de medicin de creciente complejidad. Anlisis, comparacin y vinculacin de la informacin obtenida sobre los espacios geogrficos a travs de diferentes registros (imgenes satelitarias, fotografas areas, mapas topogrficos, cuadros y grficos especficos). Anlisis de las relaciones de creciente complejidad entre los elementos del medio natural. Comparacin de espacios geogrficos a partir de la relacin entre distintas variables sociales. Jerarquizacin de los espacios a partir de las relaciones entre los mismos. Para la unidad 3, se pueden desarrollar los siguientes procedimientos: Relacin entre diferentes unidades cronolgicas. Secuenciacin de hechos, fenmenos del proceso histrico mundial. Expresin grfica de procesos cronolgicos (diagramas, cuadros cronolgicos, ejes temporales). Ordenamiento cronolgico de diferentes tipos de fuentes. Ubicacin de hechos y acontecimientos en diferentes calendarios. Anlisis de las relaciones entre las actividades humanas/las ideas/ y las creencias/las circunstancias sociales. Investigacin de diferentes clases de cambio histrico econmico, poltico, cultural. Anlisis y conexiones entre causas de diferente naturaleza. Distincin entre causas y motivos. Anlisis y comparacin de diferentes interpretaciones sobre el pasado. Vinculacin de las diferentes interpretaciones del pasado con los materiales de los que se extrajo la informacin. Seleccin, anlisis, comparacin y vinculacin de la informacin proporcionada por un conjunto de fuentes. Para la unidad 4, se sugiere desarrollar los siguientes procedimientos: Distincin de grupos sociales en base a determinados criterios. Anlisis y contrastacin de los modos de comportamiento de diferentes grupos sociales.
Reteniendo datos: Repeticiones, Asociaciones, Imgenes. Elaboracin de fichas.(tcnicas) Recuperando informaciones: Construccin de referencias, Tcnicas de repaso, Actualizaciones.(tcnicas) Interpretando informaciones: Parafraseando, Argumentaciones. Explicacin por metforas, analogas, parbolas, etc. Hiptesis. Fichas deductivas. (tcnicas) Transfiriendo habilidades: Autointerrogacin. Generalizaciones, etc. (tcnicas) Demostrando aprendizajes: Presentacin de trabajos e informes. Elaboracin de juicios. Sentencias.(tcnicas) Valorando los aprendizajes alcanzados: Elaboracin de pruebas integrales. Exmenes y Bancos de preguntas. (tcnicas) Para que el alumno pueda comprobar por s mismo la consecucin de los aprendizajes, se debern proponer diversos ejercicios y actividades en cada ncleo temtico. Para cada una de las unidades se sugieren a continuacin el desarrollo de diversos contenidos procedimentales. Para la unidad 1, se recomienda la ejecucin de los siguientes procedimientos: Recoleccin de informacin sobre las caractersticas de los estudiantes sobre las reas personales, sociales y afectivas. Secuenciacin de contenidos y estrategias metodolgicas. Seleccin de contenidos para disear y aplicar la planificacin didctica de Ciencias Sociales. Seleccin de mtodos y tcnicas de enseanzaaprendizaje para los Ciencias Sociales. Construccin de recursos didcticos para la enseanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales. Utilizacin pertinente de mtodos, tcnicas, recursos y medios para la enseanza de las Ciencias Sociales. Para la unidad 2, se recomienda la implementacin de los siguientes procedimientos: Seleccin y recoleccin de informacin sobre el espacio geogrfico desde material cartogrfico especfico (Hidrogramas, climogramas, diagramas de flujos). Seleccin de material cartogrfico de acuerdo a la informacin buscada. Contrastacin de la informacin proporcionada por mapas a diferente escala.
135
PROFESORADO EN

cin deben traducirse en notas; incluso, en determinados casos, calificar puede ser contraproducente, especialmente cuando los alumnos y alumnas no han tenido la oportunidad de acceder a los aprendizajes involucrados. Sin embargo, la calificacin se debe realizar, y muchas veces constituye un estmulo para los estudiantes el saber que su trabajo ser calificado.
Conexiones entre los modos de comportamiento de los grupos sociales y variables de diferente ndole (econmicas y polticas, culturales). Anlisis y comparacin de las formas de organizacin del trabajo en relacin con el nivel tecnolgico y las normas laborales. Identificacin y reconocimiento de las relaciones entre factores que definen la calidad de vida. Anlisis y comparacin del significado y el papel de las leyes en diferentes contextos sociales. Anlisis de la incidencia de las normas sociales sobre los diferentes grupos sociales. Conexiones entre las transformaciones en las normas sociales y los cambios en otros Aspectos de la vida social (polticos, tecnolgicos, econmicos). Anlisis y explicacin de los distintos modos de relacin entre unidades socioculturales diferentes. Comparacin y evaluacin fundada de las normas y principios en que se basan los comportamientos sociales. Comparacin y evaluacin de la informacin ofrecida por los distintos medios de comunicacin. Articulacin de la informacin proporcionada por fuentes de diferente naturaleza. Diseo de material grfico para registrar y clasificar la informacin en trminos de relaciones. Anlisis y explicacin de situaciones sociales a partir de relaciones entre datos cuantitativos. Explicacin de situaciones sociales desde la perspectiva de los actores sociales involucrados en las mismas. Anlisis comparativo de la informacin obtenida a travs de fuentes estadsticas con la recogida desde los testimonios de los actores sociales. Elaboracin de clasificaciones a partir de la relacin entre variables de diferente naturaleza.
amin, Samir (1999). El capitalismo en la era de la globalizacin. Barcelona: Paids-Estado y Sociedad. arstegui, j. (2001). La investigacin histrica: teora y mtodo. Barcelona: Crtica. Berstein, s. (1996). Los regmenes polticos del siglo XX. Barcelona: Ariel. bobbio, Norberto; y otros (1995). Diccionario de poltica. Mxico: Siglo XXI. bobbio, Norberto (1987). La teora de las formas de gobierno en la historia del pensamiento poltico. Mxico: FCE. Carpentier, J.; y otros (1994). Breve historia de Europa. Alianza Editorial. clement Norris, Pool J.; y Carrillo, M. (1994). Economa: enfoque Amrica Latina. 4. edicin. Mxico: Mc Graw-Hill. castells, Manuel (1999). La era de la informacin. Vols. I, II y III. Siglo Veintiuno Editores. del acebo ibez, e.; Brie, R. J. (2001). Diccionario de sociologa. Buenos Aires: Claridad. duverger, m. (1987). Los partidos polticos. Mxico: FCE. Ember, c.r.; y Ember M. (1997). Antropologa cultural. Madrid: Prentice Hall. garca delgado, Daniel (2000). Estado-nacin y globalizacin. Buenos Aires: Ariel. geertz, c. (2003). La interpretacin de las culturas. Barcelona: Gedisa. giddens, a. (1999). Sociologa. Madrid: Alianza. gonzlez, Jose M. y Quezada, Fernando (Comps.) (1988). Teoras de la democracia. Barcelona: Anthropos. gonzlez, i.; Guimera, C.; y Quinquer, D. (1987). Ensear historia, geografa y arte. Barcelona: Laia. gurevich; y otros (1999). Notas sobre la enseanza de una geografa renovada. Buenos Aires: Aique. hampson, Norman (1974). Historia social de la Revolucin francesa. Alianza Editorial. harris, m. (1990). Antropologa cultural. Madrid: Alianza.
En las evaluaciones de los aprendizajes esperados en la asignatura se debe implementar evaluaciones diagnsticas, formativas y sumativas. En todos los casos es sumamente importante que el docente seale al alumno o alumna los aspectos logrados y aqullos por lograr, de modo que la evaluacin le aporte informacin til acerca de qu se espera de l o ella y cules son las reas que tiene que trabajar ms. Cabe destacar que no todas las actividades de evalua-
136
PROFESORADO EN

Prctica Docente I
1. GENERALIDADES
Nmero de orden: 25 Cdigo: PD-I Prerrequisito: 68 UV acumuladas Nmero de horas clase por ciclo: 200 horas (80 tericas, 120 prcticas) Duracin de la hora clase: 50 minutos Duracin del ciclo en semanas: 16 semanas, mnimo Unidades Valorativas: 10 UV Identificacin del ciclo acadmico: V
Harris, m. (1998). Introduccin a la antropologa general. Madrid: Alianza. hobsbaWm, Eric (1995). Historia del siglo XX. Editorial Crtica. melln, j. a. (2002). Las ideas polticas del siglo XXI. Barcelona: Ariel. ministerio de educacin de el salvador (1994). Historia de El Salvador, Tomo I y II. mori, Giorgio (1983). La revolucin industrial. Editorial: Crtica. Naval, c.; y Las Palas, J. (Eds.) (2000). La educacin cvica hoy. Navarra: Eunsa. prez brignoli, Hctor (1985). Breve historia de Amrica Central. Madrid: Alianza. plans, Pedro; y otros (1993). Geografa fsica-Geografa humana. Pamplona: EUNSA. roig, Joan (1995). Atlas histrico. Ediciones Vicens Vives. rossetti, Jos P. (2001). Introduccin a la Economa. 18. edicin. Mxico: Oxford University Press. sartori, g. (2000). La poltica, lgica y mtodo en las ciencias sociales. Mxico: FCE. Sartori, G. (1987). Partidos y sistemas de partidos. Madrid: Alianza. Torres rivas, Edelberto. Et al. (1975). Centroamrica Hoy. Mxico: S. XXI. Torres rivas, Edelberto (coord.) (1993). Historia General de Centroamrica. Madrid: FLACSO. uned (1996). Geografa general. 1. edicin. 2. imp. Madrid: Universidad Nacional de Educacin a Distancia, vidal villa, j. m.; Martnez Peinado, J. (1994). Estructura econmica y sistema capitalista. Madrid: Pirmide. Varela, r. (2005). Cultura y poder. Una visin antropolgica para el anlisis de la cultura poltica. Barcelona: Anthropos. varios autores (1989). Historia Universal Siglo XXI. 37 volmenes. Editorial Siglo XXI.. (Se recomiendan los volmenes 1, 5, 8, 9, 10, 11, 12, 14, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 34).
2. DESCRIPCIN
La asignatura Prctica Docente I es un eje fundamental para fortalecer habilidades, destrezas y actitudes afines al ejercicio docente. En esta asignatura, se desarrollan paralelamente dos procesos: la prctica docente en el aula y un proceso de investigacin-accin, los cuales debern realizarse en un mismo centro educativo, con el fin de que el futuro docente tenga la experiencia de relacionar la teora con la prctica, atendiendo a las necesidades de vulnerabilidad de cada estudiante o en riesgo de exclusin. La Prctica Docente I permite al futuro profesor comprender los factores y las variables que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje segn la especialidad de su formacin y aplicar las teoras y las didcticas correspondientes a la especialidad. Se desarrolla en el quinto ciclo de estudios para que el docente en formacin observe la actividad acadmicoadministrativa y asista al profesor titular en su quehacer en el aula. El programa se desarrollar en 200 horas, divididas en 80 horas tericas, que servirn para que los docentes de las instituciones de Educacin Superior (IES) induzcan a los futuros docentes en el da a da del centro escolar, y las 120 horas restantes sern utilizadas en su prctica docente. El programa comprende tres unidades. La primera corresponde a la fase de observacin, en la cual el futuro docente caracteriza y sistematiza la informacin concerniente a los aspectos culturales, sociales y de funcionamiento de la escuela (los roles que juegan los maestros, los padres de familia y los estudiantes, la incidencia de los recursos y la metodologa que utiliza el docente de la
137
PROFESORADO EN

Contenidos: Fundamentacin de la prctica docente. Orientaciones de la prctica docente. Roles de los actores de la prctica docente. Instituciones de Educacin Superior (IES). Centros escolares de prctica docente. Ministerio de Educacin. Diagnstico: Institucional del centro de prctica docente. Aula o lugar especfico (segn especialidad), donde realizar la prctica docente.
especialidad y los de planta de otras especialidades en el proceso de enseanza aprendizaje; las relaciones de trabajo y cooperacin del centro educativo y su entorno). La segunda unidad es la fase de asistencia al docente tutor. En esta, el futuro docente se integra a las diferentes actividades que se realizan en el centro educativo y en el aula, segn la especialidad, con el fin de colaborar en la ejecucin de actividades pedaggicas que le permitan adquirir experiencia en la elaboracin de la planificacin didctica de forma colegiada (tutor-practicante) sobre el desarrollo de los contenidos curriculares, apoyo en diseo y elaboracin de recursos didcticos e instrumentos de evaluacin. En la tercera unidad, el docente en formacin, paralelamente a la asistencia tcnica al docente tutor, disea un plan de accin para resolver una situacin-problema identificada en el diagnstico de la caracterizacin del centro escolar y de los alumnos que est relacionada con su especialidad. Este deber ser relevante y permitir el fortalecimiento de las competencias, aplicando la metodologa de investigacin-accin y apoyndose con el docente tutor. El plan ser presentado a la IES y a la direccin del centro educativo, a fin de ser utilizado como insumo de la Prctica Docente II.
Unidad 2. Interactuando en el aula, la escuela y su entorno
Tiempo: 104 horas (32 tericas y 72 prcticas) Objetivo: Asistir al docente tutor en los procesos educativos, interactuando en el aula, la escuela y su entorno, para el desarrollo profesional del docente en formacin. Contenidos: Currculo: Fundamentos, fuentes y principios. Adecuacin curricular. Planificacin didctica y sus componentes de acuerdo a su especialidad y nivel.
3. OBJETIVO GENERAL
Desarrollar habilidades, destrezas y actitudes afines al ejercicio docente a partir de la identificacin y el anlisis de los procesos de enseanza-aprendizaje en la escuela, con el propsito de preparar al futuro docente para insertarse en la realidad institucional y proponer alternativas para la mejora de la prctica educativa, segn su especialidad.
Unidad 3. Indagando en el aula y su entorno
Tiempo: 56 horas (32 tericas y 24 prcticas) Objetivo: Realizar procesos de investigacin-accin en el aula, la escuela y su entorno para que el docente en formacin conozca las situaciones que inciden en el proceso de enseanza aprendizaje, a fin de proponer alternativas que contribuyan a mejorar las prcticas educativas en el aula, segn su especialidad. Contenidos: Investigacin educativa: investigacin accin. Plan o proyecto de accin como respuesta a la problemtica diagnosticada, segn su especialidad. Informe de la prctica docente I: Reflexin crtica.
4. CONTENIDOS Unidad 1. Conociendo la escuela y su entorno

Tiempo: 40 horas (16 tericas y 24 prcticas) Objetivos: Analizar el proceso educativo de su centro de prctica por medio de un diagnstico institucional y de aula, que permita al docente en formacin caracterizar su entorno. Analizar las orientaciones de la prctica docente y los roles de los diferentes actores que intervienen en ella para su debida aplicacin.
La Prctica Docente I se ejecutar de forma terica y prctica. Este proceso inicia con sesiones de orientacin general por parte de la IES, luego pasar a temas especficos tutorados por el docente del centro escolar. En el desarrollo de las clases tericas (presenciales) se sugie-
138
PROFESORADO EN

ministerio de educacin de el salvador (2002). Proyecto Educativo Institucional, San Salvado. ministerio de educacin de el salvador (1997). Fundamentos Curriculares de la Educacin Nacional. San Salvador. Medios electrnicos http://www.slideshare.net/tahelias/4que-es-undaiagnostico http://www.monografias.com/trabajo35/diagnostico-pedagogico/diagnostico-pedagogico.shtml.
re realizar conferencias, foros, talleres, conversatorios, visitas de campo, reflexin crtica sobre la prctica en el aula entre los actores clave, experiencias exitosas, trabajo cooperativo, colaborativo y autnomo y prcticas con NTIC; microenseanza, crculo de estudio y otros. La IES, atendiendo las orientaciones de la Prctica Docente apoyar directamente al estudiante con los lineamientos para desarrollar su prctica docente en los respectivos centros escolares seleccionados, el Ministerio de Educacin dar seguimiento en los centros de prctica, previo envo de la organizacin y distribucin de estudiantes de la misma.
La estrategia de evaluacin que se utilizar en esta asignatura tendr una ponderacin del 40 % en la aplicacin de dominios tericos, los cuales se reflejarn en el diseo del diagnstico, en la elaboracin del informe, otros. El 60 % restante ser evaluado con el componente prctico, a travs de la aplicacin de los fundamentos de investigacin accin, asistencia al docente y la presentacin del informe del resultado de esta prctica. El responsable de la asignatura establecer los criterios de evaluacin, tcnicas e instrumento que utilizar en este proceso.
Desarrollo Curricular Lenguaje V: Comunicacin Oral

1. GENERALIDADES
Nmero de orden: 26 Cdigo: DCL-V Prerrequisito: Desarrollo Curricular Lenguaje IV Nmero de horas clase por ciclo: 80 horas Duracin de la hora clase: 50 minutos Duracin del ciclo en semanas: 16 semanas, mnimo Unidades Valorativas: 4 UV Identificacin del ciclo acadmico: VI
2. DESCRIPCIN
En la prctica de las relaciones interpersonales es la comunicacin oral la que se presenta con mayor frecuencia. Se presenta en el hogar, en la oficina, en la calle generalmente en cualquier lugar en el que haya ms de una persona. Tambin se da, incluso, entre distancias remotas, a travs de conexiones que permite la tecnologa moderna, como el telfono y el Internet. Es por esta razn que el desarrollo de habilidades comunicativas orales siempre ha adquirido una importancia relevante en comparacin a los otros sistemas de comunicacin. En los ltimos aos el sistema educativo salvadoreo ha puesto especial atencin a la expresin y comprensin oral, abordando su tratamiento en los nuevos programas de estudio de Educacin Bsica publicados en el ao 2008, e implementando proyectos y programas focalizados que buscan habilitar a los docentes en servicio para un mejor desempeo profesional.
Libros beneitone, Pablo; y otros (2007). Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina. Bilbao 48080. Universidad cerda gutirrez, Hugo (2000). Cmo elaborar proyectos. Diseo, ejecucin y evaluacin de proyectos sociales y educativos. Cooperativa Editorial Magisterio, Colombia. ministerio de educacin de el salvador (1998). Normas para la Prctica Docente. Formacin Inicial de Maestros. San Salvador. ministerio de educacin de el salvador (2008). Currculo al servicio del aprendizaje. San Salvador. ministerio de educacin de el salvador (2008). Evaluacin al servicio del aprendizaje. San Salvador. ministerio de educacin de el salvador (2009). Plan Social Educativo Vamos a la Escuela. San Salvador.
139
PROFESORADO EN

La habilidad de la comprensin oral Estrategias de comprensin oral Actividades metodolgicas para el desarrollo de la comprensin oral La habilidad de la expresin oral Estrategias para la expresin oral Actividades metodolgicas para el desarrollo de la expresin oral. Lectura de Versos sencillos de Jos Mart.
La asignatura Desarrollo Curricular Lenguaje IV: Comunicacin Oral tiene como propsito incidir en las prcticas pedaggicas del aula, de tal modo que el futuro docente tenga las habilidades necesarias para la implementacin de estrategias didcticas para el desarrollo de capacidades y competencias de la expresin y comprensin oral de sus alumnos. Para ello, es necesario, primero, tratar las diferentes concepciones que hasta ahora se han planteado en relacin a los cdigos orales y aquellos que los auxilian, los tipos de textos orales, las situaciones de comunicacin y las estrategias discursivas que se emplean en las interacciones verbales; en segundo lugar, enfatizar en los medios tcnicos que transmiten y codifican los mensajes, destacando la utilizacin de recursos expresivos y sugestivos que presentan la informacin de acuerdo a diversos tipos de intenciones; y, por ltimo, enfocar la atencin el las formas particulares de evaluar la comprensin y expresin oral, describiendo sus principales tcnicas e instrumentos.
Unidad 2. Los textos orales

Objetivo: Participar en situaciones comunicativas orales, utilizando las estrategias de expresin y comprensin oral, las estructuras textuales especficas de cada gnero y respetando las etapas del proceso de textualizacin, a fin de interactuar de manera efectiva y precisa con otras personas. Contenidos: Los textos de la comunicacin oral y su didctica La narracin, la biografa y la autobiografa La descripcin, el retrato y el autorretrato El monlogo, el dilogo y la conversacin La exposicin y el informe El debate La entrevista El proceso de textualizacin oral La oralizacin de la comunicacin escrita y su didctica. La lectura en voz alta La recitacin La cancin La dramatizacin y el discurso teatral. Bases didcticas de la expresin oral. Lectura de Cuentos de cipotes de Salarru.
3. OBJETIVO GENERAL
Producir e interpretar textos orales, utilizando las estrategias de expresin y comprensin oral, las estructuras textuales especficas de cada gnero y respetando las etapas del proceso de textualizacin, a fin de comunicarse de manera efectiva y precisa.
4. CONTENIDOS Unidad 1. La comunicacin oral

Objetivo: Participar en actividades comunicativas orales, utilizando las estrategias de expresin y comprensin oral, a fin de interactuar de manera efectiva y precisa con otras personas. Contenidos: La comunicacin oral y a comunicacin escrita. Diferencias Cdigos no verbales de la comunicacin oral El gesto y el movimiento corporal El espacio social y la distancia El tiempo Cualidades de la voz y pronunciacin Tipos de textos orales segn los interlocutores Agrupamientos para llevar a cabo actividades orales en el aula
Unidad 3. Los medios tcnicos de comunicacin oral

Objetivo: Analizar actividades comunicativas orales producidas, utilizando medios tcnicos de comunicacin para determinar los cdigos y signos que evidencian, disfrazan o refuerzan los mensajes. Contenidos: El telfono.
140
PROFESORADO EN

y otra vez. En ese sentido, el docente que imparta esta materia no debe esperar a llegar al final para empezar a motivar en su estudiantado la produccin de textos. Para el desarrollo de los contenidos de esta asignatura, el docente utilizar y modelar las actividades didcticas para el proceso de expresin y comprensin oral, haciendo nfasis en una estrategia fundamental: el taller; por lo que deber dedicarse un porcentaje no menor del 15% de la carga horaria general a esta prctica. Es importante recalcar que las producciones textuales deben ser constantes buscando el perfeccionamiento por medio de la prctica, de modo que el alumno utilice la lengua teniendo en cuenta los diferentes usos y registros, lo cual exige considerar el contexto de produccin, es decir, el ajuste a las intenciones que se persiguen y a las situaciones en que se producen los actos de comunicacin. En la planificacin didctica debern incorporarse los contenidos procedimentales y actitudinales necesarios asociados a los contenidos conceptuales propuestos en cada unidad, de modo que sea el docente quien los determine, disee y evale, de acuerdo a las peculiaridades situacionales, a las caractersticas de los estudiantes y al tipo de competencia a desarrollar. Dada las innumerables facilidades para el acopio de informacin y el cambio constante en el conocimiento, se privilegiar tambin la investigacin como mtodo fundamental para el aprendizaje y el desarrollo de contenidos, con el objetivo de que sea el alumno quien realice su propia experiencia en el logro del saber. El aula ser el centro de estudios y de investigacin, en donde los conocimientos se irn construyendo da a da a travs de la prctica, la discusin y la reflexin guiada y organizada por el docente. La planificacin de experiencias de enseanza aprendizaje debe cumplir al menos los siguientes requisitos: nfasis en la aplicabilidad del aprendizaje; construccin de aprendizaje en la resolucin de problemas; concepcin del aprendizaje como un proceso abierto; nfasis en situaciones cercanas a los intereses de los estudiantes; rol activo del alumno.
La radio. Los cdigos plurales y la comunicacin oral. Los signos de la imagen. La morfologa de la imagen. La sintaxis de la imagen. La retrica de la imagen. El cine. La televisin y el vdeo. Los dibujos animados. La publicidad y la propaganda. El lenguaje de la publicidad. Lectura de Andanzas y malandanzas de Alberto Rivas Bonilla.
Unidad 4. Evaluacin de la comunicacin oral

Objetivo: Evaluar la comunicacin oral, utilizando tcnicas e instrumentos para el anlisis y recogida de datos, con el fin de desarrollar habilidades en la toma de decisiones respecto al proceso de enseanza y aprendizaje. Contenidos: Modelo evaluador de la comunicacin oral Tcnicas para la recogida de datos Observacin Entrevista Encuesta Anlisis de tareas Tcnicas para el anlisis de datos Triangulacin Anlisis de contenido Instrumentos para la recogida de datos Anecdotario Lista de control Escala de valoracin descriptiva Escala de autoevaluacin Grabacin Cuestionario Matriz de valoracin (Rbrica) Malla de correccin El anlisis del discurso oral
La asignatura Desarrollo Curricular Lenguaje IV: Comunicacin Oral se concibe bajo la modalidad de taller, ya que de otro modod no es posible aprender a producir y a comprender textos orales, es decir, sin practicar una
6. ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Formacin Inicial Docente 141
PROFESORADO EN

Libros lvarez, Teodoro (2005). Didctica del texto en la formacin del profesorado. 1. edicin. Madrid, Espaa: Editorial Sntesis, S.A. amaya vsquez, Jaime (2006). El docente de lenguaje. 3. edicin. Colombia: Editorial Limusa, S.A. de C.V. avendao, Fernando (2001). Didctica de la lengua para el 2 ciclo de la EGB. 3. edicin. Santa Fe, Argentina: Homo Sapiens Ediciones. vila, Ral (1990). La lengua y los hablantes. 3. edicin. Mxico, D.F.: Editorial Trillas bernrdez, Enrique (Comp.) (1987). Lingstica del texto. 1. edicin. Madrid, Espaa: Arco Libros, S.A. bobes naves, Mara del Carmen (1992). El dilogo. 1. edicin. Madrid, Espaa: Editorial Gredos, S.A. calsamiglia blancafort, Helena; y otro (1999). Las cosas del decir. 1. edicin. Barcelona, Espaa: Editorial Ariel, S.A. cassany, Daniel; y otros (1997). Ensear lengua. 2. edicin. Barcelona, Espaa: Editorial Gra. desinano, Norma; y otro (2006). Didctica de las ciencias del lenguaje. 1. edicin. Santa Fe, Argentina: Homo Sapiens Ediciones. escandell vidal, m. Victoria (2005). La comunicacin. 1. edicin. Madrid, Espaa: Editorial Gredos, S.A. fuentes, Juan Luis (2004). Comunicacin. 2. edicin. Mxico D.F.: Bibliogrfica internacional. hernndez guerrero, Jos Antonio; y otros (Eds.) (2002). La recepcin de los discursos: el oyente, el lector y el espectador. 1. edicin. Cdiz, Espaa: Ayuntamiento de Cdiz. jorba, Jaume; y otros (Editores) (2000). Hablar y escribir para aprender. 1. edicin. Madrid, Espaa: Editorial Sntesis, S. A. lomas, Carlos (1999). Cmo ensear a hacer cosas con las palabras II. 2. edicin. Barcelona, Espaa: Editorial Paids Ibrica, S.A. lomas, Carlos; y otros (1993). Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseanza de la lengua. 1. edicin. Barcelona, Espaa: Ediciones Paids Ibrica, S. A. martn vegas, Rosa Ana (2009). Manual de didctica de la lengua y la literatura. 1. edicin. Madrid, Espaa: Editorial Sntesis, S.A. mendoza fillola, Antonio (Coord.) (2003). Didctica de la Lengua y la Literatura. 1. edicin. Madrid, Espaa: Prentice Hall/Pearson Educacin.
Los contenidos de la asignatura sern evaluados segn las orientaciones del enfoque comunicativo y por competencias, el cual tiene tres funciones fundamentales: orientar el aprendizaje al inicio del curso para diagnosticar el nivel de entrada del estudiante; reglamentar el aprendizaje, que tiene como propsito reorientar en el proceso; y certificar el aprendizaje, que permite averiguar el nivel alcanzado por el estudiante. El docente deber disear actividades de evaluacin que pueden ser cualitativas y cuantitativas; sin embargo, se deber poner especial nfasis en las primeras, ya que son stas las que responden a los atributos de las competencias, implicando acciones operativas desarrolladas generalmente ms all del espacio del pupitre y del aula, y que involucran la movilizacin de saberes conceptuales, procedimentales, y actitudinales en una sola exhibicin. Ejemplo de estas formas cualitativas son: el proyecto, la solucin de casos, las producciones textuales orales, los anlisis textuales, el portafolio de evidencias, el debate escolar, la campaa de promocin, la dramatizacin, la estampa, el cartel, el collage y otras producciones. Para este tipo de evaluaciones el docente deber elaborar indicadores de logro, de desempeo o de evaluacin que puedan ser valorados a travs de instrumentos como: listas de cotejo, escalas de valoracin, rbricas y otros, que tambin permitan la conversin a trminos cuantificables. Aqu es importante que se utilicen las tcnicas e instrumentos de anlisis y de recogida de datos planteados en la ltima unidad. Las pruebas objetivas servirn para confirmar la adquisicin de saberes declarativos, necesarios para avanzar luego en el dominio de los saberes procedimentales y actitudinales; estos ltimos sern evaluados con pruebas diseadas segn el enfoque por competencias, el cual incluye criterios e indicadores para graduar las habilidades desarrolladas. Los instrumentos utilizados son, generalmente, las listas de cotejo, las matrices de valoracin (rbricas) o las mallas de correccin, entre otros. En esta asignatura es necesaria la produccin de textos orales, por lo que el docente deber implementar estrategias de evaluacin para asegurarse de que cada alumno haya desarrollado como mnimo un ejemplo por cada tipo de texto. En esta parte, ser obligatorio el uso del portafolio.
142
PROFESORADO EN

tura (2008, julio-septiembre). Anlisis del discurso y educacin lingstica (049). Barcelona, Espaa: Editorial Gra.
navarro durn, Rosa (1998). Cmo leer un poema. 1. edicin. Barcelona, Espaa: Editorial Ariel, S.A. moreno fernndez, Francisco (2002). Produccin, expresin e interaccin oral. 1. edicin. Madrid, Espaa: Editorial Arco Libros, S. L. nio rojas, Victor Miguel (2003). Competencias en la comunicacin. 1. edicin. Bogot, D.C., Colombia: Ecoe ediciones. otaola olano, Concepcin (2006). Anlisis lingstico del discurso. 1. edicin. Madrid, Espaa: Ediciones Acadmicas, S.A. prado aragons, Josefina (2004). Didctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo XXI. 1. edicin. Madrid, Espaa: Editorial LaMuralla, S.A. rayzbal, Mara Victoria (2001). La comunicacin oral y su didctica. 6. edicin. Madrid, Espaa: Editorial La Muralla, S.A. ricoeur, p. (1988). Qu es un texto?, en El discurso de la accin. Madrid, Ctedra, pp. 127-147. rojas, Soriano, Ral (2004). El arte de hablar y escribir. 8. edicin. Mxico, D.F.: Plaza y Valds, S.A. de C.V. van dijk, t. (1985). Discurso y comunicacin. Buenos Aires, Paids. van dijk, t. (1997). La ciencia del texto: un enfoque interdisciplinario. Barcelona: Paids. van dijk, t. a.; y otros (1999). Pragmtica de la comunicacin literaria. 2. edicin. Madrid, Espaa: Editorial Arco/Libros, S.L. Publicaciones peridicas hurtado valero, Pedro Manuel (2001). Lingstica de la experiencia hablante. Didctica (Lengua y Literatura), 13, 189-202. revista textos de didctica de la lengua y la literatura (2995, enero-marzo). Hablar en clase (003). Barcelona, Espaa: Editorial Gra. revista textos de didctica de la lengua y la literatura (2999, enero-marzo). Teatro y juego dramtico (019). Barcelona, Espaa: Editorial Gra. revista textos de didctica de la lengua y la literatura (2002, enero-marzo). Explicar y argumentar (029). Barcelona, Espaa: Editorial Gra. revista textos de didctica de la lengua y la literatura (2005, enero-marzo). Textos y contextos de la televisin (038). Barcelona, Espaa: Editorial Gra. revista textos de didctica de la lengua y la literatura (2006, julio-septiembre). La prensa en el aula (043). Barcelona, Espaa: Editorial Gra. revista textos de didctica de la lengua y la litera-
Medios electrnicos Instituto cervantes. centro virtual cervantes. (1997). CVC. Diccionario de ELE. [En lnea]. Espaa. Recuperado el 10 de abril de 2012 en http://cvc.cervantes. es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm instituto cervantes. centro virtual cervantes. (1997). El enfoque comunicativo. [En lnea]. Espaa. Recuperado el 10 de abril de 2012 en http://cvc.cervantes. es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/ enfoque_comunicativo/default.htm instituto cervantes. centro virtual cervantes. (2002). Marco Comn Europeo de Referencia para la Enseanza de las Lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin. Ministerio de Ecuacin, Cultura y Deporte [en lnea]. Espaa. Recuperado el 26 de junio de 2012 en http://cvc.cervantes.es/ensenanza/ biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf
Desarrollo Curricular Matemtica IV

1. GENERALIDADES
Nmero de orden: 27 Cdigo: DCM-IV Prerrequisito: Desarrollo Curricular Matemtica III Nmero de horas clase por ciclo: 80 horas (48 prcticas, 32 tericas) Duracin de la hora clase: 50 minutos Duracin del ciclo en semanas: 16 semanas, mnimo Unidades Valorativas: 4 UV Identificacin del ciclo acadmico: VI
2. DESCRIPCIN
En esta asignatura se desarrollarn contenidos referidos tanto a los conceptos como a los procedimientos que corresponden ser trabajados en funcin de la enseanza. Esta separacin no implica proponer el estudio aislado de los mismos, se trata de profundizar en el conocimiento de ambos tipos de contenidos matemticos, incorporando en la medida de lo posible, el anlisis histricoepistemolgico de los mismos.
143
PROFESORADO EN

investigacin, produccin y difusin de la Didctica de la Matemtica. Los alumnos se introducirn en el anlisis de las transformaciones de la enseanza de los nmeros en los ltimos aos, en particular la Reforma de la Matemtica Moderna de los aos 60 que introdujo los aportes de la Psicologa a la enseanza de la Matemtica a partir de una interpretacin particular de las investigaciones de Jean Piaget. Un eje central del programa estar dado por el aprendizaje y la enseanza de los nmeros. Existen numerosas investigaciones psicolgicas que han permitido poner en evidencia los procesos constructivos por parte de los nios. Existen adems hoy investigaciones didcticas elaboradas a partir de las investigaciones psicolgicas. Algunas indagaciones psicolgicas y experiencias didcticas permitirn discutir los vnculos y puentes entre conocimientos escolares y extraescolares y el problema de la discriminacin y el fracaso escolar. Una mirada histrica sobre la construccin de sistemas de numeracin abonar a comprender la complejidad de dicho proceso y a desnaturalizar algunos supuestos sobre su aprendizaje y enseanza. Este tema ser retomado desde el marco terico al analizar los aportes de una mirada histrica y epistemolgica sobre la disciplina matemtica para pensar en los problemas didcticos.
Se busca tambin determinar el conjunto de problemas para los cuales un cierto concepto da las herramientas para llegar a la solucin y de vincularlo con los campos conceptuales correspondientes, con especial nfasis en las dificultades de traduccin de problemas expresados en lenguaje comn al lenguaje matemtico y viceversa; lo que contribuye al conocimiento de las ventajas y dificultades de cada lenguaje en funcin de mejorar la enseanza. Todo esto colabora a mejorar la comprensin sobre la gestacin, cohesin e integracin de los conceptos matemticos y su relevancia social, a la vez que los ayudara a entender el proceso de apropiacin y a orientar su enseanza. Los programas de estudio vigente, para primero y segundo ciclo, enfatizan en el enfoque Resolucin de Problemas; pero hasta hace muy poco tiempo los problemas se consideraban como una aplicacin de lo aprendido y no como una herramienta para la construccin de conceptos y algortmos. Por lo que, los contenidos debern abordarse con nfasis en el enfoque y las competencias matemticas definidas en el currculo: Desarrollo del pensamiento lgico matemtico, Comunicacin con lenguaje matemtico y Aplicacin de la matemtica al entorno. En consecuencia, se sugiere que la formacin docente le dedique especial atencin a interpretar las formas de pensamiento de los estudiantes para organizar su enseanza. Se propone abordar el estudio de ciertas teoras centrales y de conceptos fundamentales que permiten comprender algunas caractersticas de la enseanza de la matemtica. Para ello la materia propone un acercamiento al estudio de ciertos fenmenos de la enseanza usual de la matemtica estudiados por Brousseau, y a los conceptos centrales de su Teora de Situaciones. Se considerarn tambin los aportes de la teora de la Transposicin Didctica de Chevallard para interpretar los fenmenos ligados a la comunicacin y transformacin de los saberes a ensear. La Teora de los Campos Conceptuales de Vergnaud ofrece tambin a la didctica una manera diferente de entender las relaciones entre Psicologa y Didctica y de estudiar cuestiones del aprendizaje y la enseanza de nociones matemticas a ser enseadas en la escuela. Como aproximacin a la metodologa de investigacin en Didctica de Matemtica se presentar el concepto de Ingeniera Didctica. Otra finalidad de la materia ser promover el contacto de los estudiantes con el desarrollo y estado actual de la
3. OBJETIVOS
Incorporar aportes conceptuales producidos para interpretar fenmenos usuales de la enseanza de la matemtica. Reflexionar sobre las caractersticas y el sentido del conocimiento matemtico, conocer la Teora de Situaciones de Brousseau y puedan considerar los aportes de esta modelizacin para la produccin de secuencias de enseanza. Analizar las relaciones entre los diferentes roles del docente y cmo potenciar formas de trabajo de los alumnos. Conocer aportes de la Teora de los campos conceptuales de Vergnaud y su relacin con la perspectiva piagetiana. Analizar la complejidad y el largo plazo de la enseanza de las nociones matemticas y el concepto de variable didctica. Profundizar sobre las relaciones entre Epistemologa, Psicologa Gentica y Didctica de Matemtica.
144
PROFESORADO EN

Contenidos: Una mirada epistemolgica de la Matemtica. Cmo se produce, crece y se reorganiza el conocimiento matemtico. Aportes de una perspectiva histrica y epistemolgica para pensar en Didctica. Aportes de la teora de Transposicin didctica de Chevallard para comprender problemas centrales de los procesos de comunicacin del saber matemtico. Fenmenos didcticos estudiados por Brousseau que permiten explicar y comprender ciertos problemas de la enseanza. Teora de situaciones de Brousseau como aportes para la modelizacin de la enseanza: situaciones didcticas y a-didcticas, validacin. Roles fundamentales del docente: devolucin e institucionalizacin. El rol de los problemas, del docente y de los alumnos en diferentes modelos de enseanza. La matemtica realista, teora Hans Freudenthal. La gestin del trabajo matemtico en el aula. El rol de las interacciones sociales en la clase. Diferentes intervenciones del docente segn los momentos de una secuencia didctica o de una clase. Teora de los Campos conceptuales de Vergnaud. Filiaciones con la Teora de la Equilibracin de Piaget. Aportes para la Ingeniera Didctica y para la secuenciacin curricular. Aportes del concepto de variables didcticas para la elaboracin de secuencias y clases. Estado actual de la investigacin didctica en nuestro pas. El problema de la comunicacin del saber didctico al sistema educativo.
Conocer el estado actual de la investigacin y produccin didctica en nuestro pas. Analizar los supuestos psicolgicos y didcticos de la enseanza usual de los nmeros naturales. Analizar las relaciones entre Psicologa y Didctica en el aplicacionismo de la Reforma de la Matemtica Moderna. Conceptualizar las relaciones entre indagaciones psicogenticas y didcticas en trminos de aportes recprocos. Conocer algunos rasgos de la evolucin histrica de sistemas de numeracin y puedan establecer relaciones con la complejidad de su aprendizaje y enseanza. Conocer investigaciones psicolgicas y didcticas sobre el aprendizaje y la enseanza del sistema de numeracin. Analizar diversos tipos de intervenciones didcticas a propsito de la numeracin. Revisar crticamente el concepto de fracaso escolar, analizar el estatuto de los errores y obstculos segn sus orgenes y su posible tratamiento didctico.
Unidad 1. El aprendizaje y la enseanza de la numeracin

Contenidos La enseanza de los nmeros. Breve recorrido por las prcticas escolares clsicas y por la Reforma de la Matemtica Moderna. Relaciones entre Psicologa y Didctica. Aplicacionismo. Aproximacin histrica a diferentes sistemas de numeracin. Investigaciones psicolgicas sobre el aprendizaje de los nmeros. Diferentes conceptualizaciones de los nios sobre el sistema de numeracin. Relaciones entre serie oral y serie escrita. Regularidades y reglas de nuestro sistema. La complejidad de la nocin de valor posicional. Estudios sobre la enseanza de la numeracin. Anlisis de secuencias didcticas. Intervenciones didcticas que favorecen la validacin y la difusin de conocimientos numricos. Anlisis didctico de posibles errores. Relaciones entre conocimientos escolares y extraescolares que permiten revisar la idea de fracaso escolar. Obstculos epistemolgicos y didcticos en torno al estudio de las expresiones decimales.
En la metodologa se combinarn los procedimientos discursivos, en los que el profesor ofrecer los apuntes y explicaciones necesarios a travs de clases magistrales, y los procedimientos prcticos y participativos, que tendrn como objetivo aplicar en el aula los conocimientos adquiridos y un amplio conjunto de estrategias pedaggicas propias de la enseanza de la didctica de la matemtica. Por consiguiente, las clases se deben transformar en una comunidad de aprendizaje donde poder desarrollar diversos recursos y mtodos de actuacin educativa. Para que el alumno pueda comprobar por s mismo la consecucin de los aprendizajes, se debern proponer diversos ejercicios y actividades en cada ncleo temtico.
Unidad 2. La Didctica de la Matemtica como disciplina
145
PROFESORADO EN

centeno perez, J. (1988). Nmeros Decimales Por qu? Para qu? Captulo 9. Espaa: Editorial Sntesis. Ferreiro, e. (1986). El clculo escolar y el clculo con dinero en situacin inflacionaria. En Proceso de alfabetizacin. La alfabetizacin en proceso. Bs. As. Hogben, l. (1956). La matemtica en la vida del hombre. pp. 350-359. Mxico: Compaa Editorial Continental S.A. Lerner, d. (1992). La matemtica en la escuela aqu y ahora. Bs. As. Aique. Lerner, d. (2005). Tener xito o aprender. Una tensin constante en la enseanza y el aprendizaje del sistema de numeracin. En Alvarado, M. y Brizuela, B. (Comp.). Haciendo Nmeros. Mxico: Paids. Lerner, d.; Sadovsky, P.; y Wolman, S. (1994). El sistema de numeracin: un problema didctico. En Parra, C. y Saiz, I. (comps.). Didctica de matemticas. Bs.As., Paids. Nemirovsky, m. (1995). Leer no es lo inverso de escribir. En Teberosky, A.; Tolchinsky, L.: Ms All de la Alfabetizacin. Bs. As. Santillana. quaranta, m. e.; Tarasow, P.; Wolman, S. (2003). Aproximaciones parciales a la complejidad del sistema de numeracin: avances de un estudio acerca de las interpretaciones numricas. En Panizza, M. (comp). Ensear Matemtica en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de EGB: Anlisis y Propuestas. Bs. As. Paids. Terigi, f., y Wolman, S. (2007). Sistema de Numeracin. Consideraciones acerca de su enseanza. En Revista Iberoamericana de Educacin, N 43. Disponible en: www.rieoei.org/rie43.htm Tolchinsky, l. (1995). Dibujar, escribir, hacer nmeros. En Teberosky, Tolchinsky Ms All de la Alfabetizacin. Ed. Santillana, Bs. As. Wolman, s. (2007). Conocimiento numrico en nios pequeos. Revista Ensear Matemtica Inicial y Primaria N3. Ed. 12ntes. Bs. As. Para la unidad 2: brousseau, g. (2007). Introduccin a la Teora de las Situaciones Didcticas. Libros del Zorzal. Bs. As. charlot, (1991). La epistemologa implcita en las prcticas de enseanza de las matemticas. Texto mimeografiado de la conferencia pronunciada en Cannes de 1986. charnay, r.: (1994). Aprender por medio de la resolucin de problemas. En Parra, C. y Saiz, I.: Didctica de Matemtica. Paids. Bs. As. charnay, r. (1990,91). Del anlisis de los errores en ma-
En las evaluaciones de los aprendizajes esperados en la asignatura se debe implementar evaluaciones diagnsticas, formativas y sumativas. En todos los casos es sumamente importante que el docente seale al alumno o alumna los aspectos logrados y aqullos por lograr, de modo que la evaluacin le aporte informacin til acerca de qu se espera de l o ella y cules son las reas que tiene que trabajar ms. Cabe destacar que no todas las actividades de evaluacin deben traducirse en notas; incluso, en determinados casos, calificar puede ser contraproducente, especialmente cuando los alumnos y alumnas no han tenido la oportunidad de acceder a los aprendizajes involucrados. Sin embargo, la calificacin se debe realizar, y muchas veces constituye un estmulo para los estudiantes el saber que su trabajo ser calificado.
Para la unidad 1: alvarado, m. y ferreiro, E. (2000). El anlisis de nombres de nmeros de dos dgitos en nios de 4 y 5 aos. En Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. Ao 21 Marzo 2000. N1. brizuela, b. m. (2003). Nmeros y letras: Primeras conexiones entre sistemas notacionales. En A. Teberosky & M. Soler-Gallart (Eds.). Contextos de alfabetizacin inicial (pp. 133-154). Barcelona: Editorial Horsori. broitman, c.; y kuperman, C. (2005): Interpretacin de nmeros y exploracin de regularidades en la serie numrica. Propuesta didctica para primer grado: La lotera. Universidad de Buenos Aires. OPFyL. Oficina de Publicaciones de la Facultad de Filosofa y Letras. Disponible en www.abc.gov.ar broitman, c.; Escobar, M.; Sancha, I.; y Grimaldi, V. (2004). El estudio de los nmeros grandes como medio para explorar regularidades de nuestro Sistema de Numeracin. Secuencia didctica para sala de 5 aos y primer ao EGB. Ficha de ctedra. UNLP. brun, j. (1980). Pedagoga de las matemticas y psicologa: anlisis de algunas relaciones. Revista Infancia y Aprendizaje Nro. 9. carraher, t.; Carraher, D.; y Schliemann, A. (1991). En la vida diez, en la escuela cero. Mxico: Siglo XXI.
146
PROFESORADO EN

Desarrollo Curricular Ciencia, Salud y Medio Ambiente III: Biologa
1. GENERALIDADES
Nmero de orden: 28 Cdigo: DCSMA-III Prerrequisito: Desarrollo Curricular Ciencia Salud y Medio Ambiente II Nmero de horas clase por ciclo: 80 horas (48 tericas, 32 prcticas) Duracin de la hora clase: 50 minutos Duracin del ciclo en semanas: 16 semanas, mnimo Unidades Valorativas: 4 UV Identificacin del ciclo acadmico: VI
temtica a los dispositivos de remediacin; algunas pistas. INRP. En Grand N, nmero 48, Francia. Traducido para el PTFD. MCyE, 1994. chevallard, y.(1997). La transposicin didctica. Ed. Aique. Bs.As. Introduccin y captulos 1,2 y 3. Grimaldi, v. (2007). Aspectos humanos de una ciencia exacta. Una mirada a la historia de la Matemtica en busca de pistas sobre su naturaleza. En Revista Ensear Matemtica en la escuela primaria y en el Nivel Inicial N1. Bs. As. Editorial 12ntes. garca, r. (2001). Epistemologa: Raz y Sentido de la obra de Piaget en Castorina (Comp.). Desarrollos y problemas en Psicologa Gentica. Buenos Aires, Eudeba. lerner, d. (2001). Didctica y Psicologa: una perspectiva epistemolgica. En Jos Antonio Castorina (Comp.). Desarrollos y problemas en Psicologa Gentica. Buenos Aires: Eudeba. lerner, d. (1996). La enseanza y el aprendizaje escolar. En Castorina, Ferreiro, Lerner, Oliveira: PiagetVigotsky: contribuciones para plantear el debate. Paids. Bs.As. quaranta, m. e.; y Wolman, S. (2003). Discusiones en las clases de matemticas: qu se discute?, para qu? y cmo? En Panizza, M. (Comp.). Ensear Matemtica en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de EGB: Anlisis y Propuestas. Ed. Paids. Quaranta, m. e. (2006). Grard Vergnaud: sus aportes a la Didctica de la Matemtica y a las prcticas de enseanza. En Revista Ensear Matemtica en Nivel Inicial y Primaria. 12ntes. Bs. As. sadovsky, p. (2005). La Teora de Situaciones Didcticas: un marco para pensar y actuar la enseanza de la matemtica. En Alagia, H., Bressan, A y Sadovsky, P. Reflexiones tericas para la Educacin Matemtica. Libros del Zorzal. Bs. As. sessa, c.; y Giuliani, D. (2008). Mirar la historia de la matemtica para pensar en el aprendizaje y la enseanza. En Revista Ensear matemtica en Nivel Inicial y Primaria. N4. 12ntes. Bs. As. vergnaud, g. (l991) El nio, las matemticas y la realidad, problema de las matemticas en la escuela. (Captulos IX y XI). Mxico: Editorial Trillas. vergnaud, Grard (1990): La thorie des champs conceptuels. En Recherches en didactique des mathmatiques, Vol 10, N 2 y 3, pp. 133-170. Traduccin mimeografiada.
2. DESCRIPCIN
El papel formativo de la Biologa, as como el de las dems Ciencias Naturales, se vincula con el desarrollo de capacidades de los estudiantes para interpretar, con modelos progresivamente ms cercanos a los consensuados por la comunidad cientfica, los fenmenos biolgicos. Estas capacidades incluyen la comprensin de conocimientos cientficos fundamentales que permitan: describir objetos, seres vivos o fenmenos naturales con un vocabulario preciso; formular hiptesis, seleccionar metodologas para aplicar estrategias personales en la resolucin de problemas; diferenciar entre informacin cientfica y de divulgacin, mediante la elaboracin de criterios razonados sobre cuestiones cientficas y tecnolgicas bsicas; promover el pensamiento reflexivo crtico y creador; y afianzar un sistema de valores que permita a las alumnas y alumnos participar en la sociedad con seguridad, a partir del reconocimiento de sus potencialidades. Estos aspectos, considerados formativos, tienen tambin un papel propedutico en cuanto a la orientacin y preparacin para niveles educativos superiores. Adems, los procedimientos y habilidades puestos en juego en los procesos de enseanza y aprendizaje de la Biologa, favorecen la adquisicin de destrezas cognitivas apropiadas para el desempeo en el Y sobre todo provee destrezas para que se aplique en los problemas ambientales del pas y generar puntos de inflexin en la sociedad.. En particular, la apropiacin de capacidades analticas y de resolucin de problemas se constituye en herramientas adecuadas para la participacin crtica y activa en mbitos que presentan una permanente trans-
147
PROFESORADO EN formacin tecnolgica.

ecosistemas naturales identificando estrategias de manejo que contribuyan a un desarrollo sostenible.
En este marco, los propsitos a considerar para la enseanza de la biologa incluyen: el aprendizaje de conceptos y la construccin de modelos; el desarrollo de destrezas cognitivas y del razonamiento cientfico; el desarrollo de destrezas experimentales y de resolucin de problemas vinculados a la vida cotidiana, sin dejar de lado el anlisis del contexto social del cual forman parte; el desarrollo de actitudes y valores, tales como la tolerancia, el respeto, el trabajo en equipo y la valoracin crtica del conocimiento; la construccin de una imagen de la ciencia como proceso de elaboracin de modelos provisionales; y el anlisis y valoracin crtica de la aplicacin de los resultados de la investigacin cientfica y de las condiciones sociales de su produccin. Con esta asignatura se esperan los siguientes logros de aprendizaje: Comprensin de la ciencia como una construccin social e histrica. Reconocimiento del papel de las concepciones previas de los alumnos y docentes dentro del proceso de construccin y aprendizajes de conceptos cientficos. Construccin de los modelos explicativos de organizacin y funcionamiento de los seres vivos, favoreciendo la comprensin de la biodiversidad. Comprensin del funcionamiento de los sistemas ecolgicos, interpretando los patrones de vida caractersticos de las diferentes regiones de El Salvador y las alteraciones producidas por la influencia de la actividad humana. Comprensin de la clula como unidad estructural y funcional de los seres vivos y de las bases biolgicas de la herencia, sus expresiones, variabilidad y los principales avances producidos en este campo. Comprensin de las funciones vitales bsicas relacionadas con los sistemas de rganos y de la estructura de los compuestos principales del carbono incluidas las biomolculas que permitan vincularlos con su funcin. Interpretacin de las transformaciones qumicas y los cambios energticos asociados a ellas que posibiliten explicar fenmenos naturales y artificiales. Reconocimiento de la accin de los factores que tienen efectos sobre la salud, los hbitos de alimentacin y cuidado corporal. Interpretacin de distintas teoras cientficas que explican el origen de la vida y la evolucin humana. Reconocimiento de las acciones que contaminan los
Desarrollar actitudes crticas y responsables hacia la biologa como disciplina cientfica y hacia su aprendizaje. Comprender temticas de los campos de produccin de conocimiento que configuran a la biologa como disciplina cientfica. Reflexionar crticamente sobre la produccin y desarrollo del conocimiento cientfico en este campo, reconociendo el carcter provisorio e histrico del mismo. Aplicar los conocimientos biolgicos bsicos para desarrollar aprendizajes significativos y aplicarlos en su prctica docente. Adquirir herramientas cognitivas tiles para el abordaje de problemticas ambientales.
4. CONTENIDOS Unidad 1. Fundamentos de Biologa

Objetivo: Conocer el objeto de estudio de la biologa, sus ramas y sus relaciones con otras ciencias. Contenidos: La biologa como disciplina cientfica de construccin colectiva. El objeto de estudio de la Biologa y sus ramas. Nocin de ciencia como proceso de construccin de conocimiento. El conocimiento cientfico y mtodos de investigacin. Diseo de investigacin cientfica. Los paradigmas y sus cambios.
Unidad 2. El medio que nos rodea. La biodiversidad

Objetivo: Analizar las caractersticas de los ecosistemas, sus interacciones y el impacto que causa en ellos la contaminacin. Contenidos: Ecosistemas naturales y artificiales en el entorno local y regional. Concepcin del medio. Las poblaciones.
148
PROFESORADO EN

Contenidos: Organizacin taxonmica de los seres vivos Dominios de los seres vivos. Dominio Bacteria. Dominio Archaea Dominio Eukaria (Eucariota). Caractersticas de los Reinos Anatoma y fisiologa comparada de las funciones vitales en los animales. Comportamiento de los animales ante estmulos externos. Caractersticas principales en los diferentes grupos: vertebrados e invertebrados. Caractersticas de las plantas La estructura y funcin de las plantas con flor y sin flor. Funciones vitales de las plantas Tipos de reproduccin en las plantas Caractersticas de los principales grupos vegetales. Las Briofitas. Plantas Vasculares Inferiores. Plantas Vasculares Superiores.
Interaccin en las comunidades ecolgicas. Cadenas alimentarias. Relaciones trficas. Ciclo de la materia y flujo de la energa. Ciclos Biogeoqumicos (carbono, nitrgeno, azufre, fsforo.) Adaptaciones de los seres vivos al medio. Recursos naturales. Concepto. Bienes y servicios Naturales. Contaminacin del agua, el aire y el suelo. Efectos negativos de la contaminacin.
Unidad 3. Organizacin de los seres vivos

Objetivo: Identificar las caractersticas principales de las clulas procariticas y eucariticas y sus ciclos celulares. Contenidos: Niveles de organizacin de los seres vivos. La teora celular. La clula procariota y eucariota. Caractersticas. Clula vegetal y animal. Caractersticas. Ciclo celular: la mitosis y meiosis.
Unidad 6. El cuerpo humano

Objetivo: Indagar las caractersticas anatmicas y fisiolgicas principales del cuerpo humano, enfermedades ms comunes y medidas profilcticas. Contenidos: El organismo humano. Nociones sobre anatoma humana Estructura y funcin de los rganos y sistemas del cuerpo humano. Enfermedades comunes de los sistemas del cuerpo humano. Prevencin de las enfermedades comunes en el cuerpo humano. Primeros auxilios: quemaduras, torceduras, esguinces, entre otros. Reproduccin y sexualidad humana. Infecciones de transmisin sexual: transmisin y medidas de prevencin. VIH-SIDA: transmisin y medidas de prevencin.
Unidad 4. Qumica celular

Objetivo: Determinar los tipos de reacciones qumicas que se producen en el metabolismo de los seres vivos. Contenidos: Metabolismo. Anabolismo. Catabolismo. Transformaciones qumicas y energa asociada. Reacciones de Oxido-reduccin Nociones sobre reacciones reversibles. Reacciones cido-base. Respiracin Celular y fotosntesis. Molculas complejas en los seres vivos.
Unidad 5. Los animales y las plantas

Objetivo: Identificar las caractersticas principales de los diferentes reinos de la naturaleza, con nfasis en el Reino Animalia y Plantae.
Unidad 7. Biomas
Objetivo: Indagar la diversidad de comunidades biolgicas del
149
PROFESORADO EN

Explicar con los procesos geolgicos internos que modifican la corteza terrestre, haciendo nfasis en los desastres y amenazas en el territorio salvadoreo. Contenidos: Perodo y eras geolgicas Hallazgos en el ro Tomayate Formacin de suelos Gestin y prevencin de riesgos Desastres naturales y antrpicos (terremotos, inundaciones, derrumbes, erupciones volcnicas, incendios.
pas, identificando las causas y consecuencias de la alteracin causada por la contaminacin. Contenidos: El paisaje caracterstico de distintas regiones de El Salvador. Regiones biogeografas de El Salvador. Patrones de vida caractersticos de los biomas salvadoreos y de la tierra. Caractersticas principales de la flora y fauna de la regin, del pas y el planeta. La problemtica ecolgica Contaminacin del Suelo. Contaminacin del Agua. Contaminacin del Aire. Cuidado y proteccin del ambiente
Unidad. 12 Astronoma
bjetivo: Indagar y explicar el origen y estructura del Sistema Solar, para comprender sus relaciones e influencia en la vida de la Tierra. Contenidos: Historia de la Astronoma El Sistema Solar y sus elementos El Universo Eclipses solares y lunares Influencia de la Luna sobre las mareas y los seres vivos.
Unidad 8. Gentica
Objetivo: Indagar y explicar las bases generales de la gentica humana, identificando y describiendo la estructura, funcin y propiedades del material gentico. Contenidos: Gentica. Cdigo gentico. La gentica mendeliana y posmendeliana. Las mutaciones Clonacin e ingeniera gentica Cruces genticos Ciclos y alternancia de generaciones. Desrdenes genticos
Desde el punto de vista del conocimiento cientfico en el rea de la Biologa, se propone la jerarquizacin de aquellos conceptos que resultan una base imprescindible para la comprensin de la constitucin y el funcionamiento de los sistemas naturales. Desde el punto de vista epistemolgico, se propone presentar al conocimiento cientfico como una construccin que se realiza a travs de un proceso de elaboracin de teoras y modelos, que intentan dar sentido a un campo de referencia emprico. En este sentido, es necesario hacer conocer a los alumnos/as el carcter dinmico y perecedero de los constructos cientficos, dando cuenta de su provisionalidad e historicidad, intentando hacerles participar de algn modo en el proceso de elaboracin del conocimiento cientfico, con sus dudas e incertidumbres, lo cual requiere de ellos tambin una forma de abordar el aprendizaje como un proceso constructivo, de bsqueda de significados e interpretacin. Es fundamental que los estudiantes elaboren una visin de la Biologa como un campo de conocimiento que es validado por acuerdos en
Unidad 10. Origen de la vida

Objetivo: Analizar las distintas teoras sobre el origen de la vida, buscando y contrastando argumentos que permitan explicar las condiciones fsico-qumicas que dieron origen a la vida en el planeta. Contenidos: Teoras que explican el origen de la vida. Caractersticas.
Unidad 11. Geologa

Objetivo:
150
PROFESORADO EN

entre alumnos y alumnas, y entre alumnos/as y el profesor o profesora, propiciando la explicitacin y confrontacin de opiniones, en un clima de respeto y trabajo conjunto; mostrar que cada alumna y alumno puede ser protagonista en el planteo, anlisis, resolucin de problemas y la relacin de los resultados obtenidos con la realidad cotidiana; mostrar la ciencia como proceso y como producto de la actividad humana, no como saber acabado y nico. Se propone favorecer la explicitacin de las ideas de los estudiantes ya que se suelen detectar confusiones con respecto a algunos conceptos. Por ejemplo, respecto de clula suele haber confusin entre respiracin e intercambio de gases; se confunden funciones celulares con las que corresponden a otros niveles de organizacin ms complejos (como sentir dolor o fro, percibir sonidos, pensar) o, de manera inversa, suele haber falta de asociacin de algunas funciones celulares (como reproduccin o absorcin de agua) por estar stas restringidas a aparatos especiales. Por otra parte, para estos temas es interesante favorecer la construccin de modelos de distintos tipos (maquetas, esquemas, tablas, grficos) que faciliten la comprensin de las estructuras involucradas, su funcionamiento e interrelaciones. Es importante tener en cuenta, a modo de ejemplo de ideas previas sobre el tema, que suele considerarse a las clasificaciones como completas (agotan la realidad) sin considerar que plantean un recorte del universo abordado; que las categoras son estrictamente excluyentes o que stas existen en s mismas, en lugar de considerarlas un constructo. En este sentido, se propone la reflexin sobre el uso cotidiano de clasificaciones como medio de organizar los conocimientos; el anlisis y la discusin sobre los criterios utilizados en la generacin de categoras y jerarquas, su contextualizacin y la explicitacin de sus objetivos. En relacin con la biodiversidad se propone favorecer la percepcin de la biodiversidad en el contexto inmediato a travs del anlisis de situaciones cotidianas en las que se evidencia la multiplicidad de organismos involucrados (ambientes cercanos a la escuela, mercados o ferias de productos de origen vegetal o animal). Por otra parte, el impacto de la actividad humana sobre la biodiversidad puede abordarse a travs de la discusin, favoreciendo la expresin de diferentes posturas y respeto por el disenso, sobre las consecuencias positivas y negativas de la intervencin humana sobre la biodiversidad: hibri-
la comunidad cientfica. Es asimismo relevante el reconocimiento de que en esta comunidad se viven las tensiones sociopolticas y econmicas de cada poca las cuales, como en toda institucin, condicionan el establecimiento de los consensos. Esta visin se contrapone a una visin ms ingenua en la cual el conocimiento cientfico viene dado por autoridad, es eterno e inmutable. Desde el punto de vista de la sociologa de la ciencia, se propone tener en cuenta las condiciones sociales de produccin del conocimiento cientfico, as como la consideracin tica de las aplicaciones de los resultados de las investigaciones cientficas. En este sentido, se propone abordar problemticas vinculadas a las relaciones ciencia-tecnologa-sociedad. Desde el punto de vista de la historia de la biologa, se propone los anlisis de casos histricos y de controversias cientficas, vinculados a las temticas desarrolladas. Desde el abordaje de la Didctica de la Biologa, se propone tener en cuenta las perspectivas surgidas en la investigacin en esta rea, en particular aquellas que analizan la existencia de nociones alternativas/concepciones previas/teoras ingenuas y las dificultades y posibilidades para su superacin/relativizacin a travs de la enseanza formal. En este sentido, se sugiere que las secuencias de enseanza a implementar contemplen, entre otras, las siguientes fases: explicitacin y reflexin acerca de las ideas previas de los/as estudiantes; presentacin de los saberes acadmicos; aplicacin contextualizada de los mismos; evaluacin del aprendizaje. Este tipo de secuencia acuerda, tanto al nivel de tcnicas cuanto de propsitos, con aspectos propios de la metodologa participativa. Se sugiere la consideracin de los contenidos procedimentales y actitudinales en el mismo nivel de explicitacin que los conceptuales, en cuanto a su planificacin, desarrollo y evaluacin. Desde el punto de vista de las actividades en el aula, se sugiere la implementacin de estrategias participativas (como el trabajo en equipo; la realizacin de plenarios y debates generales) para el abordaje de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Teniendo en cuenta los puntos anteriores, las actividades en el aula debieran propender a: estimular la discusin
151
PROFESORADO EN

cin, y la autoevaluacin, se emitirn calificaciones en los diferentes aspectos y criterios que presentan la normativa de evaluacin que ser presentada y acordada con los estudiantes. Se sugiere al evaluar considerar lo siguiente: Experimentos y discusiones grupales Investigacin bibliogrfica y de campo Tareas y ejercicios Prcticas de laboratorio Exmenes escritos
dacin, seleccin artificial, domesticacin de plantas y animales; produccin de transgnicos, contaminacin por parte de la industria. Se propone la eleccin, delimitacin y descripcin de ecosistemas en el entorno cotidiano, discutiendo en clase los criterios utilizados para ello. Por otra parte, en temticas de educacin ambiental, es interesante la implementacin de diagnsticos participativos en relacin con la percepcin de la comunidad local, con elaboracin de propuestas de accin conjunta, revalorizacin de los saberes de la comunidad y responsabilizacin del patrimonio comunitario. Con relacin a la evolucin, suelen encontrarse ideas previas referidas al cambio biolgico como que el cambio se produce como respuesta adaptativa a cambios del ambiente, que tiene direccionalidad e intencionalidad en respuesta a un cambio ambiental, o que se explica casi exclusivamente a travs de los cambios experimentados por el individuo. El tratamiento de estas temticas puede incluir la comparacin de modelos explicativos del cambio biolgico y discusin sobre su validez.
arc, m.; guidoni, P.; y mazzoli, P. (1990). Ensear ciencia. Cmo empezar: reflexiones para una educacin cientfica de base. Espaa: Ed. Paids. astolfi, j. p. (1988). El aprendizaje de conceptos cientficos: aspectos epistemolgicos, cognitivos y lingsticos. Rev. Enseanza de las Ciencias, 6 (2), 147-155. ausubel, d. p. M.; novak, J. D.; y hanesian, H. (1991). Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Ed. Trillas. Baker, j.; y allen, G. (1991). Biologa e Investigacin Cientfica. Colombia: Fondo Educativo Interamericano. Barell, j. (1999). El aprendizaje basado en problemas. Un enfoque investigativo. Buenos Aires: Ed. Manantial. begon, m.; harper, J. L.; y ToWsend, C. R. (1988). Ecologa, individuos, poblaciones y comunidades. Espaa: Ed. Omega. campbell, n.; reece, J. (2007). Biologa. 7. edicin en espaol. Madrid, Espaa: Editorial Mdica Panamericana S.A. curtis, h., et. al. Curtis (2008). Biologa. 7. edicin en espaol. Madrid, Espaa: Editorial Mdica Panamericana S.A. coll, c. (1993). Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Espaa: Paids Educador. Coll, c. (1996). Los contenidos de la reforma. Espaa: Aula XXI - Santillana. cubero, R. (1989). Cmo trabajar con las ideas de los alumnos. Sevilla: Diada Editores. curtir, Helena; y barnes, N. Sue (1997). Biologa. Buenos Aires: Editorial Mdica Panamericana. de alba, A. (1988). En torno a la nocin de currculum. Mxico: CESU/UNAM. delval, J. (1992). Crecer y pensar. La construccin del conocimiento en la escuela. Mxico: Ed. Paids. delval, J. (1998). El desarrollo humano. Madrid: Siglo
En las evaluaciones de los aprendizajes esperados en la asignatura se debe implementar evaluaciones diagnsticas, formativas y sumativas. En todos los casos es sumamente importante que el docente seale al alumno o alumna los aspectos logrados y aqullos por lograr, de modo que la evaluacin le aporte informacin til acerca de qu se espera de l o ella y cules son las reas que tiene que trabajar ms. Cabe destacar que no todas las actividades de evaluacin deben traducirse en notas; incluso, en determinados casos, calificar puede ser contraproducente, especialmente cuando los alumnos y alumnas no han tenido la oportunidad de acceder a los aprendizajes involucrados. Sin embargo, la calificacin se debe realizar, y muchas veces constituye un estmulo para los estudiantes el saber que su trabajo ser calificado. Cada estudiante ser evaluado durante todo el proceso de aprendizaje, en las jornadas presnciales con el catedrtico y sus compaeros estudiantiles, as como en las jornadas de estudio individual de manera independiente, con las opiniones de la heteroevaluacin, la coevalua-
152
PROFESORADO EN

las Ciencias, 8(1), 59-64. serrano, T. (1987). Representaciones de los alumnos en biologa. Rev. Enseanza de las Ciencias, 5 (3), 181-188. tyler miller, G.; spoolman, S. (2007). Essentials of Ecology Fifth Edition. Canada: BROOKS/COLE Cengage Learning. Vergnaud, G. (1997). Aprendizajes y didcticas: Qu hay de nuevo? Buenos Aires: Ed. Edicial. Weissmann, Hilda (Comp.) (1995). Didctica de las ciencias naturales, Buenos Aires: Paids Educador.
XXI editores. ferreyra, H.A. y Batiston, V. 1997. El curriculum como desafo institucional. Buenos Aires: Ed. Novedades Educativas. fumagalli, L. (1993). El desafo de ensear Ciencias Naturales. Buenos Aires: Ed. Troquel, Serie FLACSO. gonzlez, A. (2006). Ecologa: Mtodos de muestreo y anlisis de poblaciones y comunidades. 1. edicin. Bogot, Colombia: Ed. Pontificia Universidad Javeriana. gardner, m. (1987). El escarabajo sagrado. Y otros ensayos sobre la ciencia. Tomos I y II. Espaa: Ed. Salvat. gimeno sacristn, J. (1993). El currculum, una reflexin sobre la prctica. Madrid. gimeno sacristn, J. y Prez Gmez, A. (1983). La enseanza: su teora y su prctica. Madrid: Ed. AKAI Univ. giordan, A. (1985). La enseanza de las ciencias. Espaa: Siglo XXI. giordano, m., et al. (1991). Ensear y aprender ciencias naturales. Argentina: Ed. Troquel, Serie Educacin. grupo ires (1997 y 2002). Proyecto Curricular Investigacin y Renovacin Escolar. II: El marco curricular. Espaa: Diada Editores. harlem, W. (1996). Enseanza y aprendizaje de las ciencias. Espaa: Ed. Morata, Ministerio de Educacin de Espaa. Jimmez aleixandre, M.P. (1991). Cambiando las ideas sobre el cambio biolgico. Rev. Enseanza de las Ciencias, 9 (3), 248-256. johnson, d.W.; y Johnson, R.T. (1999). Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista. Sao Paulo: Aique Editores. Medaura, j.O. (1991). Una didctica para un profesor diferente. Buenos Aires: Ed. Humanitas. novak, j.; y Gowin, D. B. (1988). Aprendiendo a aprender. Espaa: Ed. Martnez Roca, Serie Educacin. salzman, I. (1996). Hacia una didctica de la aventura. Buenos Aires: Ed. Novedades Educativas. osborne y Freiberg.( 1991). El aprendizaje de las ciencias. Implicancias de las ciencias de los alumnos. Madrid: Ed. Narcea. padilla, f.; cuesta, E. (2003). Zoologa Aplicada. 1. edicin. Madrid, Espaa: Ediciones Daz de Santos S.A. roselli, N. D. (2000). Los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de saberes cientficos. Argentina: Direccin Nacional de Evaluacin, McyEN, pp.19. sacristn, J. G.; y Prez Gmez, A. (1994). Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Ed. Morata. santelices cuevas, L. (1990). La comprensin de lectura en textos de Ciencias Naturales. Rev. Enseanza de
Prctica Docente II
1. GENERALIDADES
Nmero de orden: 29 Cdigo: PD-II Prerrequisito: Prctica Docente I Nmero de horas clase por ciclo: 200 horas (40 tericas, 160 prcticas) Duracin de la hora clase: 50 minutos Duracin del ciclo en semanas: 16 semanas, mnimo Unidades Valorativas: 10 UV Identificacin del ciclo acadmico: VI
2. DESCRIPCIN
En la Prctica Docente II, el estudiante asumir el rol docente con el apoyo y la supervisin del profesor tutor del centro de prctica, la IES y el Ministerio de Educacin, Paralelamente ejecutar el Plan de Accin que dise durante la Prctica Docente I, a fin de resolver una situacin-problema identificada. La Prctica Docente II se desarrolla en el sexto ciclo; el estudiante realiza el 20% de teora (40 horas) en las IES y el 80% de prctica (160 horas), organizadas en dos unidades que deben desarrollar en forma simultnea, as: En la primera unidad, el futuro docente debe planificar y ejecutar el proceso de enseanza-aprendizaje como eje que fortalece su prctica pedaggica, esta etapa de su formacin, le permitir desarrollarse interdisciplinariamente. En la segunda unidad se implementa el Plan de Accin que el docente en formacin dise durante la Prctica Docente
153
PROFESORADO EN

en el aula. Contenidos: Ejecucin del Plan de Accin. Portafolio de la prctica docente.
I, considerando las diferentes fases de la metodologa de investigacin-accin, a fin de establecer una cultura de reflexin crtica sobre su propia prctica educativa. Al finalizar la Prctica Docente II, el estudiante presenta el informe de los resultados de la prctica y el informe de la investigacin-accin. Estas actividades se harn en coordinacin con el profesor tutor, la IES y el Ministerio de Educacin.
La prctica Docente II se inicia con sesiones de orientacin general en la IES que induzcan el accionar del futuro docente en el aula con enfoque de derechos humanos e inclusin y en la ejecucin del Plan de Accin, utilizando la metodologa de la investigacin-accin. Para el desarrollo de las clases presenciales y el proceso de investigacin, se sugiere realizar con la orientacin de la IES: reflexin crtica sobre la prctica educativa trabajo cooperativo, autnomo y colaborativo, presentar los logros de aprendizaje reflejados en el portafolio, entre otros. La IES, atendiendo las orientaciones de la Prctica Docente da seguimiento directamente al estudiante. La prctica Docente II debe realizarse en el centro escolar y aula donde realiz la Prctica Docente I, con el acompaamiento permanente del docente tutor, la supervisin de la IES y del Ministerio de Educacin.
Desarrollar competencias pedaggicas y de investigacin accin, mediante la prctica docente y ejecucin de los planes de accin para mejorar los procesos educativos en la escuela y el aula, as como fortalecer su desempeo como futuro docente.
4. CONTENIDOS Unidad 1. Intervencin pedaggica en el aula

Tiempo: 130 horas (30 tericas y 100 prcticas) Objetivo: Elaborar y ejecutar el plan didctico segn el grado asignado y la especialidad correspondiente, atendiendo a la fundamentacin de los programas de estudio y a las necesidades del contexto de los estudiantes, a fin de desarrollar competencias pedaggicas en el ejercicio docente. Contenidos: Diseo y aplicacin de la Planificacin didctica; grado, especialidad y nivel correspondiente. Jornalizacin de asignaturas. Diseo de cartas didcticas o guiones de clases. Elaboracin de Recursos didcticos. Seleccin de tcnicas e instrumentos para la evaluacin de los aprendizajes. Desarrollo de su propuesta didctica de acuerdo a la especialidad correspondiente. . Evaluacin del proceso.
La estrategia de evaluacin que se utilizar en esta asignatura tendr una ponderacin del 20 % en la aplicacin de dominios tericos, los cuales se reflejarn en la elaboracin de su Planificacin didctica, diseo del portafolio, otros. El 80 % restante ser evaluado con el componente prctico, a travs de la aplicacin del currculo y la presentacin de los resultados de los hallazgos que sern descritos en el informe final.
Unidad 2. Reflexionando las vivencias del aula, la escuela y su entorno
beneitone, Pablo; esquetini, Csar; gonzlez, Julia; malet, Maida Marty; siufi, Gabriela y Wagenaar, Robert (2007). Reflexiones y Perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina. Pginas 33-45. Bilbao 48080. Universidad de Deusto ministerio de educacin de el salvador (1998). Normas
Tiempo: 70 horas (10 tericas y 60 prcticas) Objetivo: Implementar el Plan de Accin mediante la metodologa de la investigacin accin, a fin de mejorar los procesos educativos y el desempeo del futuro docente
154
PROFESORADO EN
para la Prctica Docente. Formacin Inicial de Maestros. San Salvador: Edit. Talleres Grficos UCA. ministerio de educacin de el salvador (2008). Currculo al servicio del aprendizaje. 2. edicin. San Salvador. ministerio de educacin de el salvador (2008). Evaluacin al servicio del aprendizaje. 2. edicin. San Salvador. ministerio de educacin de el salvador (2009). Plan Social Educativo Vamos a la Escuela. San Salvador. ministerio de educacin de el salvador (2002). Proyecto Educativo Institucional. San Salvador. molina bogantes, Zaida (1998). Planeamiento Didctico. 2. edicin. Costa Rica: Editorial Universitaria.
IX. ESTABLECER LAS DISPOSICIONES GENERALES SIGUIENTES:

A) El plan y programas de estudio aprobados por este acuerdo, debern encontrarse a disposicin de los estudiantes en la biblioteca u otro centro de consulta pblica de las instituciones de educacin superior que lo tengan autorizado; B) El plan de estudio aprobado mediante el presente Acuerdo Ejecutivo, deber ser revisado dentro del plazo de duracin de la carrera o emitir Acuerdo Ejecutivo de prrroga, en caso que el Ministerio de Educacin as lo decida; y C) Las Instituciones de Educacin Superior que deseen impartir la carrera de profesorado que mediante este Acuerdo se autoriza, debern presentar la solicitud de autorizacin para impartirla, anexando el respectivo plan de implementacin, con al menos seis meses de anticipacin, a la Direccin Nacional de Educacin Superior, quien tomando en cuenta la oferta y la demanda de profesionales formados, as como las correspondientes evaluaciones a la institucin, se reservar el derecho para emitir dicha autorizacin.
X.
ESTABLECER LAS DISPOSICIONES TRANSITORIAS SIGUIENTES:

A) Los estudiantes que al final del Ciclo II-2012 cuenten con el cincuenta por ciento de materias cursadas y aprobadas del pensum del Plan de Estudio vigente al momento que ingresaron a la carrera, podrn concluir su formacin con dicho plan de estudio; el resto sern absorbidos por el nuevo plan que se implementar a partir del ciclo I-2013; B) Los estudiantes que de acuerdo al nuevo plan de estudio conformen la primera promocin de egresados en el ao 2014, realizarn su ECAP ordinaria o extraordinaria 2014 solamente con tems correspondientes a las asignaturas del segundo y tercer aos del nuevo plan de estudio; las ECAP subsiguientes abarcarn tems de los tres aos; y C) En la certificacin global de notas de los estudiantes que fueron absorbidos por el nuevo plan de estudio, se definirn las asignaturas cursadas con el plan antiguo, adicionando las del nuevo plan.
XI. DEROGAR
el Plan de Estudio de Profesorado en Educacin Bsica para Primero y Segundo Ciclos, contenido en el documento denominado: Normas y orientaciones curriculares para la formacin inicial de maestros, el cual se encuentra vigente desde el ao 1998, as como cualquier otro documento que se oponga al presente plan de estudios.
155
PROFESORADO EN
XII. VIGENCIA: El presente Acuerdo Ejecutivo entrar en vigencia a partir de la suscripcin del mismo y el
Plan de Estudios se implementar a partir del Ciclo I-2013.
PUBLQUESE.
156

Basica Plan 2013

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Basica Plan 2013

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Acuerdo N.

15-1052 Plan de Estudio de Profesorado en

Acuerdo N. 15-1052 Plan de Estudio de Profesorado en

DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN

DIRECCIN NACIONAL EN CIENCIA, TECNOLOGA E INNOVACIN

DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN SUPERIOR

Educacin Bsica PARA PRIMERO Y SEGUNDO CICLOS

MINISTERIO DE EDUCACION Repblica de El Salvador, C.A.

Educacin Bsica PARA PRIMERO Y SEGUNDO CICLOS

Formacin Inicial Docente

Educacin Bsica PARA PRIMERO Y SEGUNDO CICLOS

Plan de Estudio de Profesorado en Educacin Bsica para Primero y Segundo Ciclos

II. JUSTIFICACIN DEL PLAN DE ESTUDIO

Formacin Inicial Docente

Educacin Bsica PARA PRIMERO Y SEGUNDO CICLOS

Formacin Inicial Docente

Educacin Bsica PARA PRIMERO Y SEGUNDO CICLOS

Formacin Inicial Docente

Educacin Bsica PARA PRIMERO Y SEGUNDO CICLOS

Formacin Inicial Docente

Educacin Bsica PARA PRIMERO Y SEGUNDO CICLOS

Formacin Inicial Docente

Educacin Bsica PARA PRIMERO Y SEGUNDO CICLOS

Formacin Inicial Docente

Educacin Bsica PARA PRIMERO Y SEGUNDO CICLOS

Formacin Inicial Docente

Educacin Bsica PARA PRIMERO Y SEGUNDO CICLOS

IV. PERFIL DEL PROFESIONAL

III. OBJETIVOS DEL PROFESIONAL

Formacin Inicial Docente

Educacin Bsica PARA PRIMERO Y SEGUNDO CICLOS

Formacin Inicial Docente

Educacin Bsica PARA PRIMERO Y SEGUNDO CICLOS

V. ORGANIZACIN DEL PENSUM

Formacin Inicial Docente

Educacin Bsica PARA PRIMERO Y SEGUNDO CICLOS

MALLA CURRICULAR DE PROFESORADO EN EDUCACIN BSICA PARA PRIMERO Y SEGUNDO CICLOS

desarrollo curricular ciencia salud y medio ambiente i

desarrollo curricular estudios sociales i investigacin educativa

curricular lenguaje iii

seminario educacin inclusiva

Total de Unidades Valorativas: 126

Formacin Inicial Docente

Educacin Bsica PARA PRIMERO Y SEGUNDO CICLOS

VI. FORMA DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

Formacin Inicial Docente

Educacin Bsica PARA PRIMERO Y SEGUNDO CICLOS

Formacin Inicial Docente

Educacin Bsica PARA PRIMERO Y SEGUNDO CICLOS

VII. REQUISITOS DE GRADUACIN

Formacin Inicial Docente

Educacin Bsica PARA PRIMERO Y SEGUNDO CICLOS

4. CONTENIDOS Unidad 1. Fundamentos de la lectoescritura

Unidad 2. Didctica de la lectura inicial

Formacin Inicial Docente

Educacin Bsica PARA PRIMERO Y SEGUNDO CICLOS

Unidad 4: Los enfoques metodolgicos

Unidad 3. Didctica de la escritura inicial

Formacin Inicial Docente

Educacin Bsica PARA PRIMERO Y SEGUNDO CICLOS

Unidad 5: Evaluacin de la lectoescritura

Formacin Inicial Docente

Educacin Bsica PARA PRIMERO Y SEGUNDO CICLOS

Formacin Inicial Docente