Projekt zosta zrealizowany przy wsparciu finansowym Komisji europejskiej w ramach programu uczenie si przez cae ycie.

niniejszy materia odzwierciedla jedynie stanowisko autora i Komisja europejska ani narodowa Agencja nie ponosz odpowiedzialnoci za umieszczon w nim zawarto merytoryczn oraz za sposb wykorzystania zawartych w nim informacji.

Metodyka Collaborative blended learning (CblM) ver. 2

Konsorcjum ProjeKtu:

www.webquests.eu

Project Consortium: Fundacja Obserwatorium Zarzdzania (FOZ), Polska Pontydysgu, Wielka Brytania eMMerCe eeIG, Szwecja Nowoczesna Firma (NF), Polska autor: Maria Perifanou Wspautorzy: Graham Attwell Marta eichstaedt Anna Jaruga Kennet Lindquist Krzysztof Zieliski Strona internetowa projektu: WWW.WebQUeStS.eU

Projekt WebQuest for HrM zosta zrealizowany przy wsparciu finansowym Komisji europejskiej w ramach programu Uczenie si przez cae ycie Leonardo da vinci. NUMer PrOJeKTU: 20101PL1LeO0511466 Publikacja odzwierciedla jedynie stanowisko jej autorw i Komisja europejska nie ponosi odpowiedzialnoci za umieszczon w niej zawarto merytoryczn.

www.webquests.eu

Spis treci
1. Teoretyczne podstawy metodyki CBL: podstawowe elementy
1.1 Wstp: Spoeczestwo przyszoci to spoeczestwo uczce si 1.2 Wprowadzenie do Web 2.0 1.3 Kooperatywne uczenie si 1.4 Blended learning i motywacja 1.5 Metodyka CBL a Webquest 2.0: definicja 1.6 Typowe narzdzia Web 2.0 uywane w szkoleniach

7
7 8 9 11 14 15

2. Metodyka CBL w praktyce

2.1. CBL w MP 2.2 Wyzwania i potrzeby szkoleniowe w MP 2.3 Korzyci z wdroenia CBL do MP 2.4 Wyzwania podczas wdroenia szkole wg metodyki CBL w MP

19
19 21 22 23

3. Wprowadzenie do Webquest 2.0

3.1 Definicje: Co to jest Webquest i Webquest 2.0? 3.2 Jakie s najwaniejsze elementy webquestw? 3.3 Struktura Webquest 2.0: 7 krgw uczenia si 3.4 Jak zrealizowa Webquest 2.0 w MP? 3.5 rola moderatora i prowadzcego szkolenie w procesie nauczania

25
25 28 29 37 39

4. Webquest 2.0: podstawy teoretyczne

4.1 Motywacja 4.2 Mylenie wyszego rzdu/ mylenie krytyczne 4.3 Nauczanie kooperatywne 4.4 Konstruktywizm, nauczanie nastawione na dociekanie/ nauczanie oparte na problemie 4.5 Scaffolding 4.6 Kultura informatyczna i zasoby internetowe

41
41 42 45 46 48 50

5. Wdraanie metodyki kooperatywnego nauczania do MP 6. Wybr odpowiedniego tematu szkolenia opartego na metodyce CBL 7. Przegld literatury: jakie s korzyci edukacyjne i skutki uywania Webquestw? 8. Bibliografia

52 53 54 56

www.webquests.eu

1. teoretyczne podstawy metodyki Cbl1: podstawowe elementy

1.1 Wstp: Spoeczestwo przyszoci to spoeczestwo uczce si
Dynamiczny rozwj technologii oraz poszerzanie obszarw swojej dziaalnoci zmusio przedsibiorstwa do przekazania czci zada zwizanych z zarzdzaniem na nisze szczeble struktury zarzdczej. Pocztkowo proces ten dotyczy gwnie rednich, a nie maych przedsibiorstw. Gwnym jego celem bya redukcja kosztw i tylko czasami towarzyszy jej rozwj nowych umiejtnoci i wiedzy (Andersen 2003). Dla pracownikw taki proces wie si z powstawaniem nowych potrzeb edukacyjnych i koniecznoci zdobycia nowych kompetencji. Postp technologiczny oraz rozwj spoeczestwa informacyjnego uatwiy powszechny dostp do informacji i wiedzy, zmieniajc jednoczenie organizacj pracy oraz wymagania w zakresie koniecznych kwalifikacji pracownikw. Moliwoci jakie otwiera nauczanie i uczenie si wsparte nowymi technologiami wymagaj od nich zwikszonej motywacji potrzebnej do zdobycia odpowiednich kwalifikacji. Te czsto zdobywane s w postaci piguek wiedzy (tzw. knowledge pills) przyswajanych przez uczcych si w rnym czasie i w zmiennych kontekstach. Ksztacenie, niezalenie od tego, czy odbywa si w ramach pastwowego systemu owiaty, w pracy czy poprzez nauk nieformaln, stanowi dla wadz kluczowy wyznacznik rozwoju osobistego i gwny czynnik zwikszajcy szanse na zatrudnienie. Przygotowanie dorosych do wyzwa dynamicznie rozwijajcego si biznesu oraz pojawienie si spoeczestwa opartego na technologii jest obecnie dla pedagogw i andragogw najwikszym wyzwaniem edukacyjnym. Potencjalnym rozwizaniem moe by wykorzystanie narzdzi Web 2.0 w szkoleniach typu blended learning, ktre czyby w sobie kooperatywne i indywidualne podejcie do uczenia si. Tak wanie koncepcj uczenia si opisuje metodyka CBL. Aby lepiej zrozumie mechanizm jej dziaania oraz pozna moliwoci wykorzystania, warto najpierw zapozna si z wybranymi zagadnieniami stanowicymi jej podoe.
1 Collaborative Blended Learning Methodology (CBLM) zostao przetumaczone na jzyk polski jako metodyka CBL i jest rozumiane jako metodyka zakadajca kooperacj uczestnikw szkole w procesie uczenia si realizowanym w rodowisku tradycyjnym (na sali szkoleniowej) i online. W dalszym tekcie pojawia si bdzie zatem sformuowanie metodyka CBL.

www.webquests.eu

1.2 Wprowadzenie do Web 2.0

Internet, a przede wszystkim technologie Web 2.0, zmieniy diametralnie sposb, w jaki ludzie komunikuj si ze sob i zdobywaj informacje. Web 2.0 to pojcie wieloznaczne, kadce szczeglny nacisk na: treci generowane przez uytkownika, udostpnianie treci i danych, wspprac, uycie rnego rodzaju narzdzi spoecznociowych, nowe sposoby interakcji z aplikacjami internetowymi, wykorzystywanie sieci jako platformy do generowania, edytowania i przetwarzania treci. Aby zdefiniowa Web 2.0 najlepiej odwoa si do technologii zwizanych z pojciami takimi jak: blogi, wiki, podcasty, kanay rSS itp., ktrych zadaniem jest zorientowanie uytkownikw na sieci spoecznociowe umoliwiajce dodawanie treci i edytowanie przestrzeni informacyjnej (Anderson, 2007). Web 2.0 nie jest technologi sensu stricte, ale nowym sposobem mylenia, nowym spojrzeniem na sektor oprogramowania od koncepcji, a po produkt kocowy, od rozwiza marketingowych po infrastruktur pomocnicz. Istota Web 2.0 ley w interaktywnym i produktywnym charakterze aplikacji umoliwiajcych tworzenie treci, komunikowanie si, wspprac, udostpnianie i przechowywanie materiaw, nauk oraz czenie si w sieci. Publikowanie informacji w internecie nie wymaga ju umiejtnoci programowania i tworzenia stron www. Cakowicie zmieniy si te same zaoenia Internetu. Przeksztaci si bowiem z sieci typu read na sie typu readWrite, ktra umoliwia nie tylko odczyt, ale rwnie zapis treci przez uytkownika (zgodnie z koncepcj medium dwukierunkowego opracowan przez Tima BernersLee). Technologie Web 2.0 day trenerom niezwykle bogaty wybr nowych serwisw i aplikacji. Jednake due wyzwanie stanowi nie tyle samo odkrywanie i ocenianie rodzcych si technologii, ile wykorzystanie ich w jak najbardziej efektywny i kreatywny sposb poza salami wykadowymi. Ponisze sowa kluczowe wyjaniaj wybrane zagadnienia zwizane z Web 2.0: To sposb mylenia, nie technologia. To nowa filozofia uytkowania sieci.

www.webquests.eu

efekt sieciowy: Opisuje sytuacj, w ktrej skuteczno aplikacji ronie wraz ze wzrostem liczby jej uytkownikw. efekt ten to zjawisko czsto wystpujce w sieciach komputerowych: Internet jest przykadem na to, e ruch w sieci moe by bardziej sprawny, kiedy liczba urzdze podczonych do Internetu wzrasta. acuch powiza: Wraz ze wzrostem uytkownikw sieci, wzrasta take potencja rozwoju rynkw niszowych, do ktrych dostp by uprzednio zbyt kosztowny. Luno powizane niewielkie elementy: Dziki stabilizacji infrastruktury internetowej moliwe stao si zintegrowanie nieduych aplikacji, co z kolei pozwolio na szybki rozwj serwisw i eliminacj trudnoci, jakie wi si z zarzdzaniem i utrzymywaniem bardziej rozbudowanych systemw. otwarto: rozwj nowych rodzajw licencji (np. licencji open source i open content wspieranych przez organizacj Creative Commons) pozwoli na zniesienie barier prawnych uniemoliwiajcych uprzednio integracj danych i wielokrotne wykorzystywanie oprogramowania. ufaj swoim uytkownikom: Zamiast wprowadzania skomplikowanych procedur dostpu, moliwe jest przyjcie bardziej liberalnego podejcia, uatwiajcego dostp i uytkowanie danego serwisu. sie jako platforma: Sie moe by od tej pory uywana w celu zapewnienia dostpu do rnego rodzaju aplikacji, a nie tylko zasobw informacji. Pozwala to uytkownikom na korzystanie z aplikacji bez koniecznoci instalowania na swoim komputerze dodatkowego oprogramowania. Zawsze wersja beta: Zarzdzanie aplikacjami sieciowymi coraz czciej odbywa si za pomoc niewielkiej liczby centralnych serwerw ni na wielu komputerach biurkowych. Umoliwia to ulepszanie aplikacji bez koniecznoci aktualizowania systemu przez uytkownika.

1.3 kooperatywne uczenie si

Zgodnie z modelem 70/20/10 (Morgan McCall, robert W. eichinger and Michael M. Lombardo, 2010), 70% przyswajanej wiedzy pochodzi z dowiadczenia, 10% to wiedza formalna i a 20% to wiedza zdobyta w wyniku obserwacji, wsppracy i informacji zwrotnych od innych pracownikw. Linda Harasim (1995) definiuje wspprac jako wszelki rodzaj dziaalnoci, w ramach ktrej dwoje lub wicej osb generuje nowe treci, bada zagadnienie lub podnosi umiejtnoci. Peter Javis (1987) stwierdzi natomiast, e

www.webquests.eu

uczenie si zachodzi zawsze w sytuacjach spoecznych i jest zjawiskiem zarwno spoecznym jak i prywatnym. Dziki dzieleniu si rnymi punktami widzenia, uczestnicy szybciej przyswajaj wiedz i czerpi wicej satysfakcji z samego procesu uczenia si. Dowiadczenia wynikajce zarwno ze szkole tradycyjnych jak i online wskazuj, e wsppraca efektywnie wspomaga proces uczenia si. Co oznacza kooperatywne uczenie si i w jaki sposb pozytywnie wpywa ono na ksztacenie? nauczanie kooperatywne wspiera: a. wysokie osignicia rozwj osobisty i spoeczny uczenie si oparte na wsppracy sprzyja osiganiu dobrych rezultatw oraz osobistemu i spoecznemu rozwojowi. Do takiego wniosku doszed Li (2002) po przeanalizowaniu ponad 1000 prac naukowych badajcych subiektywne efekty wsppracy, wspzawodnictwa i wspzalenoci. b. motywacj nauka oparta na wsppracy wspomaga zrozumienie treci oraz zwiksza poziom motywacji do ukoczenia danego zadania. c. nauka indywidualna nauka w grupie uczenie si oparte na wsppracy pomaga osobom uczcym si w aktywnym tworzeniu nowej treci, przejmowaniu odpowiedzialnoci za swoje dziaania oraz w rozwizywaniu problemw w grupie. Jest to niezwykle istotne w kontekcie umiejtnoci potrzebnych do pracy w grupie. d. mylenie krytyczne uczenie si oparte na wsppracy wspomaga mylenie krytyczne i pozwala osobom uczcym si na omawianie i ocenianie danych zagadnie. Wedug Johnsona i Johnsona (1988) istniej liczne dowody na potwierdzenie tezy, i grupy, ktrych czonkowie wsppracuj ze sob, osigaj lepsze wyniki i zapamituj informacje na duej ni osoby pracujce indywidualnie. e. mylenie zoone (wyszego rzdu) przywdztwo w grupach, gdzie zachodzi wsppraca, jest dzielone midzy jej czonkw. Obowizuje zasada wzajemnej odpowiedzialnoci i pozytywna wspzaleno. Grupy same monitoruj swoj wydajno. f. umiejtnoci poznawcze i spoeczne kooperatywne uczenie si pomaga rozwija umiejtnoci poznawcze i spoeczne. Technologie Web 2.0 umoliwiaj uczenie si w sposb bardziej demokratyczny, jak rwnie nauk samodzieln, dostosowan do indywidualnego tempa. Blended learning sprzyja ponadto integracji narzdzi i metod uywanych w programach szkoleniowych.

www.webquests.eu

1.4 blended learning

Zgodnie z zaoeniami blended learningnu wykorzystywanie technologii w nauczaniu powinno dy do integracji rnych narzdzi i metod, a nastpnie scalaniu ich w jednym scenariuszu szkolenia. Kluczow zasad tego podejcia jest wybr najdogodniejszej metody w oparciu o indywidualne potrzeby uczcego si. Blended learning czy nie tylko szkolenia tradycyjne oraz online, ale zawiera rwnie szereg innych metod i materiaw majcych na celu pobudzenie zaangaowania, automotywacji i wzrostu satysfakcji osoby uczcej si (Barry WildingWebb 2011). Istnieje potrzeba korzystania ze wszystkich stylw nauczania (Honey i Mumford, 2000) oraz upewnienia si, e zostay one uwzgldnione w fazie projektu i realizacji. To wanie metoda szkoleniowa jak jest webquest, ktra zostanie omwiona bardziej szczegowo w kolejnych rozdziaach, czy w sobie rne teorie, metody i praktyki nauczania, m.in. zwizane z krytycznym myleniem, wspprac w grupie szkoleniowej, ewaluacj, wykorzystaniem technologii, scaffoldingiem, teori kognitywistyczn i konstruktywistyczn (Dodge, 1995) 1.4.1 blended learning i motywacja Motywacja Motywacja uczestnikw szkole typu blended learning jest jednym z wyzwa stojcych przed trenerem. Celem metodyki Collaborative Blended Learning (CBLM) jest rozwj i wspieranie stylu uczenia opartego o automotywacj oraz samodzielne regulowanie procesu uczenia si. Takie podejcie wymaga nowych umiejtnoci zarwno od uczestnikw szkole jak i trenerw, szczeglnie w maych i rednich przedsibiorstwach, w ktrych procesy szkoleniowe s najczciej realizowane w sposb tradycyjny. Uczestnicy szkole online, ktrzy maj mae dowiadczenie w uczeniu si metodami wymagajcymi samodzielnoci, mog mie trudnoci w nauce i w znalezieniu wystarczajcej automotywacji. Celem naszego projektu jest dostarczenie narzdzi wspierajcych procesy samodzielnego uczenia si oraz budowanie automotywacji wrd uczestnikw szkole. Stanowi to naszym zdaniem najwaniejszy element strategii uczenia si przez cae ycie, tak wanej w maych i rednich przedsibiorstwach. Trenerzy odgrywaj w tym procesie kluczow rol polegajc na wspieraniu tego procesu na kadym kroku szkolenia. Jednym z wyzwa, jakie pojawiaj si przy stosowaniu blended learningu jest motywowanie uczestnikw, o czym pisalimy powyej. Zimmermann (2000) zaproponowa nastpujcy model nauki i motywacji, pozwalajcy zarwno trenerom, jak i uczestnikom lepiej zrozumie ten proces i opracowa wasn strategi uczenia.

www.webquests.eu

Zadanie / Samokontrola realizacji

Planowanie / wyznaczanie celw

Samorefleksja

rys. 1. Model uczenia si i motywacji (Zimmermann B., 2000) Planowanie/ Wyznaczanie celw a) Analiza zadania Jakie s cele tego szkolenia? Jak powinienem/powinnam zaplanowa swj czas nauki? b) Motywacja wewntrzna jakie elementy szkolenia s dla mnie szczeglnie ciekawe? Co chc osign? Zadanie/ Samokontrola a) Samokontrola Jakie postpy przynosi moja nauka? b) Obserwacja wasnego toku nauki Jakie s moje odczucia wzgldem metod nauczania? Samoanaliza a) Samoocena czego udao mi si nauczy? b) Samodzielna analiza metody nauczania jak dostosuj swj proces uczenia si w przyszoci? Kluczow ide w modelu Zimmermana jest idea samoregulacji. Wymaga od osb uczcych si umiejtnoci planowania procesu nauki, wyznaczania celw, realizowania zada i dokonywania ewaluacji. Inny model zosta opracowany przez Malone i Lepper (1987). Wymienia on siedem czynnikw wpywajcych na motywacj wewntrzn i moe by stosowany take odnonie osb dorosych pracujcych w MP: Wyzwanie Ciekawo Kontrola Wyobrania Wspzawodnictwo Wsppraca Uznanie

www.webquests.eu

Wyzwanie Ludzie przejawiaj wiksz motywacj, kiedy d do osignicia osobistych celw. Kady powinien zidentyfikowa swoje zainteresowania i potrzeby edukacyjne. Ilustruje to model Zimmermanna, gdzie podkrelona jest istotno realizacji wasnych celw przez osoby uczce si. Ciekawo Motywacj dla uczcych si moe by take rozbieno midzy ich aktualnym stanem wiedzy i umiejtnoci, a stanem potencjalnie moliwym do osignicia. Pomc moe w tym tzw. test ksztaccy (ang. formative test), czyli dokonywanie samooceny przed identyfikacj swoich sabych i mocnych stron. Test taki moe stanowi take cz webquestu. kontrola Poziom motywacji uczestnikw wzrasta, kiedy s oni w stanie kontrolowa swoj sytuacj. Kontrola ta nie sprowadza si jednak jedynie do umoliwienia uczcym si kliknicia kolejnych przyciskw w danej aplikacji. Wyobrania Lepsza motywacja wystpuje rwnie wtedy, gdy uczcy si potrafi wyobrazi sobie, w jaki sposb to, czego si ucz, moe by zastosowane w prawdziwym yciu. Wspzawodnictwo Motywacja wzrasta take w przypadku, gdy moliwe jest porwnanie w korzystny sposb wasnych dokona z osigniciami innych. Wsppraca Satysfakcja z pomagania innym jest kolejnym czynnikiem zwikszajcym poziom motywacji. Udzia w wiczeniach wymagajcych zoonych odpowiedzi wzrasta, kiedy ludzie s wiadomi, e ich odpowied wpynie na wyniki caej grupy. Doskonale wykorzystuj to wanie webquesty, zawierajce wiczenia grupowe. Uznanie Motywacja uczcych si wzrasta w przypadku, gdy ich osignicia s dostrzegane i doceniane przez innych. Nic nie obnia poziomu motywacji bardziej ni uczucie bycia ignorowanym i odizolowanym. Umoliwienie uczestnikom wzajemnego podkrelania pozytywnych osigni przez kolegw z grupy i trenera to doskonae narzdzie do wzmocnienia entuzjazmu i zaangaowania osb uczcych si.

10

www.webquests.eu

1.5 Metodyka Cbl a Webquest 2.0: definicja

Zgodnie z definicj zaproponowan przez M. Perifanou (2009), metodyka CBL odnosi si do: projektw Webquest 2.0 opartych na wsppracy, ktre odbywaj si nie w oparciu o szkolenia tradycyjne, ale przede wszystkim w oparciu o nauczanie online, wsparte przez (a)synchroniczne technologie Web 2.0, czce jednoczenie kooperatywne uczenie si z nauk w trybie indywidualnym. Na poniszym diagramie (rys.3) zaprezentowano model CBL.
Collaborative blended learning Model
Nauczanie kooperatywne

S Z k o l e n i a t r a d y C y j n e CblM

Samodzielna nauka

Szkolenia metod Webquest 2.0 / metodyka Webquest 2.0

SZkolenia online (a)SynChroniCZne Z UyCieM narZdZi Web 2.0

rys. 2. Koncepcja metodyki CBL (Perifanou, 2009) Na powyszej grafice zaprezentowalimy poczenie dwch typw szkole: tych odbywajcych si w sposb stacjonarny oraz online (z naciskiem na metody asynchroniczne i synchroniczne). Dziki temu powstaje rodowisko blended learningowe, w ktrym uczestnicy mog uczy si dziki wsppracy lub poprzez samodzieln nauk. Ciga ewolucja technologiczna zmusza pedagogw i andragogw do elastycznego dostosowywania metodyki do zamian lub opracowywania nowych metod nauczania. Webquest 2.0 wykorzystuje technologie Web 2.0 do tworzenia ambitnych interaktywnych zada. Podstawowym zaoeniem webquestw jest umiejscowienie osoby uczcej si w centrum procesu nauki oraz wspieranie jej na kadym etapie tak, aby wyksztacia w sobie poczucie autonomii i odpowiedzialnoci oraz umiejtnoci

11

www.webquests.eu

poznawcze, spoeczne, metakognitywne oraz obsugi komputera i wsppracy. Osoby uczce si mog korzysta z Webquestu 2.0 w trybie online lub offline, a take samodzielnie lub w kontakcie z trenerem lub / i mentorem. Uczestnicy szkole maj rwnie moliwo pracy w grupie w sposb synchroniczny (uywajc narzdzi takich jak Skype lub korzystajc z wirtualnych pokoi) lub asynchroniczny (uywajc narzdzi do grupowego edytowania dokumentw i dyskusji, jak np. wiki). czenie obu tych sposobw jest take moliwe. Kady etap Webquestu 2.0 musi by wykonany przez uczestnikw w okrelonym terminie, zalenym od dugoci caego projektu szkoleniowego. Webquest 2.0 promuje aktywno poznawcz uczestnikw, wykorzystanie technologii Web 2.0 oraz interaktywnego, zorientowanego spoecznie rodowiska nauczania, w ktrym uczcy sam moe zdecydowa o wyborze danej cieki edukacyjnej, narzdzi Web 2.0 i zasobw sieciowych potrzebnych do realizacji zadania projektowego. rol trenera jest pomoc uczestnikom w wyborze wicze nastawionych na samodzieln prac lub tych o mniejszym stopniu autonomii.

1.6 typowe narzdzia Web 2.0 uywane w szkoleniach

Istnieje wiele narzdzi Web 2.0, ktre mog by wykorzystane w szkoleniach pracownikw firm. Coraz czciej narzdzia te dziaaj na zasadzie chmury (ang. cloud applications). Dziki temu s atwo dostpne dla MP. Ich ogromn zalet jest brak koniecznoci instalowania na firmowych serwerach. Co wicej mona je uytkowa tylko wtedy, kiedy s potrzebne (licencje czasowe). Naley podkreli, i nie wszystkie wymienione poniej narzdzia Web 2.0 s powszechnie uywane na danym rynku lub w danym kraju. W Polsce, na przykad, stosunkowo rzadko uywa si mikroblogw, nawet w komunikacji biznesowej. Ponisza lista ilustruje moliwoci wykorzystania wybranych narzdzi Web 2.0. 1. bLoGI: Strona internetowa zawierajca chronologicznie uporzdkowane wpisy. Blogi mog by wykorzystywane na szereg rnych sposobw: poczwszy od refleksyjnego nauczania poprzez kanay komunikacji w organizacji. gwne cechy blogw to: Wpisy s generowane przez jednego lub wicej autorw Odwiedzajcy stron mog dodawa komentarze Nowe wpisy i komentarze nie zastpuj tych wczeniejszych Moliwe jest ledzenie bloga na bieco za pomoc subskrypcji mailowej lub rSS

12

www.webquests.eu

 Wpisy podaj na og rdo informacji Biega znajomo HTML i innych jzykw programowania nie jest konieczna Najpopularniejsze serwisy blogowe to Blogger (www.blogger.com) oraz Wordpress (www.wordpress.com). 2. mIcrobLoGI: Typ bloga, w ktrym dopuszczane jest dokonywanie wpisw o dugoci nie przekraczajcej 140 znakw. Uywane s czsto do umieszczania linkw lub innego rodzaju informacji. Najpopularniejszy serwis mikroblogowy to Twitter (www.twitter.com). 3. wIKI: Pojcie wiki odnosi si do tzw. kooperatywnego internetowego rodowiska autorskiego (ang. collaborative Webbased authoring environment). Termin pochodzi od hawajskiego sowa wiki oznaczajcego szybki. etymologia sowa doskonale odzwierciedla zaoenia witryn wiki, ktre umoliwiaj tworzenie i zmienianie treci w prosty i szybki sposb bez koniecznoci nauki jzyka HTML lub instalowania i opanowania narzdzi HTML. Wiki to strona internetowa skonstruowana w taki sposb, aby umoliwi uytkownikom edytowanie zawartej na niej treci (Graeme, 2006). Wiki odnosi si do utworzonych dokumentw, strony, na ktrej si znajduje oraz do oprogramowania uywanego do tworzenia wiki. gwne elementy wiki to: Struktura hipertekstu Kooperatywne tworzenie treci Zapis historii edytowania dokumentu Ograniczona konieczno uywania HTML Dynamiczny charakter dokumentu cigle w budowie Dwa najpopularniejsze serwisy wiki to: Wikispaces (www.wikispaces.com) i Pbwiki (www.pbworks.com). 4. PoDcAstY: To forma internetowej publikacji dwikowej lub filmowej w postaci regularnych odcinkw udostpnianych do pobrania np. na przenone odtwarzacze MP3, takie jak iPod. Jednym z najpopularniejszych serwisw podcastingowych jest Podomatic (www.podomatic.com), natomiast najczciej uywanym darmowym programem do edytowania, nagrywania, miksowania i przycinania plikw audio jest Audacity (www.audacity.sourceforge.net).

13

www.webquests.eu

5. serwIsY sPoecZnocIowe: Aplikacje umoliwiajce dzielenie si rnymi zasobami, takimi jak zakadki, zdjcia itp. Przykadem takich aplikacji moe by serwis Flickr (www.flickr.com): do udostpniania zdj, Slideshare (www.slideshare.net): do udostpniania slajdw i prezentacji oraz Scribd (www.scribd.com): do udostpniania prezentacji i dokumentw. 6. PortALe sPoecZnocIowe: Internetowa przestrze moe by wykorzystywana do prowadzenia grupowych dyskusji i udostpniania zasobw. Dwa najpopularniejsze serwisy spoecznociowe to Facebook (www.facebook.com) oraz LinkedIn (www.linkedin.com) dla spoecznoci biznesowych. 7. ZAKADKI sPoecZnocIowe: Systemowe podejcie do gromadzenia odnonikw (zakadek) do rnego rodzaju zasobw sieciowych. Jeden z najpopularniejszych serwisw typu social bookmarking to Diigo (www.diigo.com). 8. sYnDYKAcjA: rSS i Atom to formaty umoliwiajce automatyczne umieszczanie treci. Pocztkowo rSS, czyli really Simple Syndication mia suy do ponownego wykorzystywania treci blogw. Jednake rosnca popularno rSS spowodowaa, e zacz by uywany take do innych celw (m.in. jako news feedy). Atom to alternatywny format rSS. Najpopularniejszym czytnikiem kanaw rSS jest Google reader (www.google.com/reader). 9. serwIsY AGreGujce trecI: To strony internetowe czce dane i aplikacje z rnych rde. Najpopularniejsze serwisy tego typu to Pageflakes (www.pageflakes.com) i Netvibes (www.netvibes. com). 10. eDYtorY DoKumentw umoLIwIAjce PrAc sYncHronIcZn nA DoKumencIe: Narzdzia te pozwalaj uytkownikom znajdujcym si w rnych lokalizacjach na jednoczesne edytowanie tego samego dokumentu. Popularne serwisy do edytowania to: Googledocs (www.docs. google.com). uywany do rwnolegego edytowania dokumentw tekstowych oraz voicethread (www.voicethread.com), uywany do kooperatywnego edytowania prezentacji zawierajcych fotografie i/lub materia wideo razem z komentarzem tekstowym. 11. AnKIetY: Narzdzia te pozwalaj uytkownikom na tworzenie ankiet i umieszczanie ich na blogu lub stronie internetowej oraz ledzenie ich wynikw. Czsto uywane narzdzia tego typu to Polldady (www.polldaddy.com) oraz SurveyMonkey (www.surveymonkey.com).

14

www.webquests.eu

12. wIrtuALne PoKoje: Programy pozwalajce na wspprac w wirtualnym pokoju. Oferuj uytkownikom szeroki wybr narzdzi (audio, wideo, wirtualna tablica, czat, wspdzielenie ekranu). Najpopularniejsze aplikacje to Adobe Connect (www.adobe.com/products/adobeconnect.html), ClickMeeting (www.clickmeeting.com) i Spreed (www.spreed.com). Take Google Hangouts, cz serwisu spoecznociowego Google+, umoliwia spotkania i szkolenia online. Narzdzia do interakcji i komentowania pozwalaj trenerom udostpnia wirtualn tablic, prezentacje, dokumenty oraz pliki multimedialne oraz komunikowa si z uczestnikiem zarwno za pomoc przekazu ustnego, jak i pisemnego.

15

www.webquests.eu

2. Metodyka Cbl w praktyce

Koncepcja metodyki CBL opiera si na poczeniu innowacyjnych metodyk nauczania z optymalnym wykorzystaniem narzdzi Web 2.0. W przygotowaniu projektw opartych o metodyk CBL najwaniejszy jest wybr odpowiedniego rodowiska Web 2.0. Musi ono przede wszystkim dawa moliwo wsppracy pomidzy uczestnikami szkolenia a trenerem. Usprawnienie komunikacji midzy uczestnikami moliwe jest dziki forom dyskusyjnym i/lub narzdziom komunikacji synchronicznej, takim jak komunikatory internetowe lub wirtualne pokoje. Moliwo grupowego edytowania dokumentw (synchronicznego lub asynchronicznego) jest niezwykle wan cech takiego rodowiska. Udostpnianie rnych rodzajw plikw (tekstowych, wideo, audio, itp.) oraz rejestrowanie postpw pracy to kolejne istotne funkcje. Narzdzia te zostay opisane w Podrczniku do metody Collaborative Blended Learning, drugim dokumencie stworzonym w ramach tego projektu. Aby lepiej zrozumie szkolenia prowadzone metod Webquest 2.0 oraz sposb, w jaki naley organizowa zadania dla uczestnikw oraz dokonywa wyboru waciwego rodowiska pracy, naley pozna bardziej szczegowo Webquest 2.0.

2.1. Cbl w MP
Szkolenia tradycyjne s nadal najpopularniejsz metod szkolenia pracownikw w przedsibiorstwach. Jednake wedug sondau MMB Learning Delphi 20112, przeprowadzonego wrd specjalistw ds. elearningu w Niemczech, Austrii i Szwajcarii, w cigu najbliszych 3 lat blended learning stanie si najczciej stosowan metod ksztacenia w firmach, co potwierdzio prawie 90% respondentw. Wedug innego sondau przeprowadzonego przez CeGOS w 2011 r. w Niemczech, Francji, Hiszpanii, Wlk. Brytanii i we Woszech na grupie 2452 pracownikw, 37% respondentw odpowiedziao, e przynajmniej raz uczestniczyo w szkoleniu typu blended learning. 59% pracownikw miao moliwo
2 Institut fr Medien- und Kompetenz Forschung, MMB Learning Delphi 2011, http://www.mmb-institut.de/monitore/trendmonitor/ MMB-Trendmonitor_2011_II.pdf

16

www.webquests.eu

korzystania dla celw szkoleniowych z narzdzi do wsppracy projektowej. Najczciej uywanym narzdziem byy wideokonferencje (33% pracownikw), wiki (22%), blogi (21%), fora (20%) i podcasty (14%) (rys.4).
narzdzia do wsppracy szkoleniowej uywane przez pracownikw w cigu ostatnich 3 lat 22% videoconference

22% Yes 59% 20%

Wiki

21%

Blog

Forum

14%

Podcast

rys. 3. Narzdzia do wsppracy szkoleniowej uywane przez pracownikw w latach 20092011 (Cegos european Survey, 2011) Mimo i wyniki sondau przeprowadzonego przez CeGOS z punktu widzenia uycia narzdzi Web 2.0 s optymistyczne, to klasyczny elearning (Computer Based Learning i Web Based Learning) nadal dominuje jako najczstsze podejcie w ksztaceniu online. Warto wspomnie, i narzdzia Web 2.0 w kadym kraju s inaczej wykorzystywane w procesie szkoleniowym. Wiele zaley od kontekstu, tematu, grupy docelowej itp. Podczas, gdy niektre rozwizania mog by w jednym kraju niezwykle popularne, w innym mog by praktycznie nieznane. Dlatego tak wane jest zwrcenie wikszej uwagi na indywidualne potrzeby osb uczestniczcych w szkoleniu oraz uwan obserwacj rynku.

17

www.webquests.eu

2.2 Wyzwania i potrzeby szkoleniowe w MP

Zmiany zachodzce w rodowiskach biznesowych oraz kryzys na wiatowych rynkach stay si dla MP prawdziwym wyzwaniem. Aby temu sprosta MP powinny: by innowacyjne; potrafi zarzdza zasobami wiedzy; posiada wykwalifikowanych pracownikw. Dziay Hr musz zmierzy si z nastpujcymi wyzwaniami:
Wyzwanie 1. Obnianie kosztw szkolenia poprzez: redukcj czasu trwania wyjazdw subowych i obnienie kosztw zakwaterowania szkolenie wikszej liczby pracownikw po niszych kosztach mniejsze nakady finansowe na technologie elearningowe redukcja czasu spdzanego poza prac 2. Monitorowanie wynikw szkole. Wyniki szkole musz by wymierne, atwe do ustalenia, ewidencjonowalne oraz atwe do porwnania z wynikami innych szkole. 3. Przekazywanie wiedzy i umiejtnoci w jak najkrtszym czasie w niewielkich pigukach 4. atwy dostp do zasobw wiedzy i umiejtnoci firmy 5. Lepsze dostosowanie szkolenia do potrzeb jego uczestnikw 6. Wiksze zaangaowanie menaderw w proces szkoleniowy 7. Wymiana wiedzy i umiejtnoci pomidzy pracownikami rnych dziaw tej samej firmy.

Tabela 1: Wyzwania Hr Jednym z rozwiza, ktre moe pomc dziaom Hr sprosta powyszym wyzwaniom, jest zastosowanie narzdzi Web 2.0 oraz kooperatywnego uczenia si poczonego ze szkoleniami tradycyjnymi oraz klasycznym elearningiem.

2.3 korzyci z wdroenia Cbl do MP

W artykule Live online learning for improved business performance Colin Steed (2011) wymienia nastpujce korzyci pynce ze szkole online: Krtsze szkolenia nakierowane na jeden, bardzo konkretny cel; Interaktywny charakter kursw i wiksze nastawienie na wspprac;

18

www.webquests.eu

 Wicej moliwoci przeoenia zdobytych wiadomoci na praktyk (indywidualnie lub w grupach); Moliwo dzielenia si wynikami z innymi uczestnikami; Moliwo uczenia si bez koniecznoci opuszczania miejsca pracy; Moliwo uczenia si w dogodnym czasie; Wiksze prawdopodobiestwo otrzymania szkolenia we waciwym czasie; Wiksze prawdopodobiestwo otrzymania szkole czciej i lepiej dopasowanych czasowo; Ponadto kooperatywne uczenie si pozwala na: Uczenie si krok po kroku. Istnieje moliwo wyprbowania zdobytej wiedzy i umiejtnoci w praktyce i przekazania wynikw prowadzcemu szkolenie do oceny; Uczenie si od innych osb znajdujcych si w innych regionach geograficznych bez koniecznoci podrowania; Budowanie bazy wiedzy, nabywanej w sposb naturalny w trakcie szkolenia; Przedstawienie pracownikom innowacyjnych metod uczenia si, ktre zachc do innowacyjnoci w codziennej pracy i budowania konkurencyjnej przewagi swojej firmy; Wprowadzenie nowej kultury korporacyjnej kadcej nacisk na ksztacenie ustawiczne;

2.4 Wyzwania podczas wdroenia szkole wg metodyki Cbl w MP

Przy wdroeniu szkole organizowanych wg metodyki CBL naley uwzgldni nastpujce wyzwania: Z jednej strony, wdroenie nowych metod wymaga zmiany sposobu mylenia o procesie uczenia si: Kierownictwo konieczny sposb mylenia to Popieramy ksztacenie naszych pracownikw i pozwalamy im na wprowadzanie nowo zdobytej wiedzy w ycie; Pracownicy konieczny sposb mylenia to Jestem odpowiedzialny za wyniki szkolenia oraz nabycie nowej wiedzy i umiejtnoci; Z drugiej strony, nauka samodzielna oraz asynchroniczna wymaga od uczcych si duej motywacji. Dlatego te warto dokadnie okreli potrzeby szkoleniowe uczestnikw i na ich podstawie opracowa konkretny program szkolenia, taki dziki ktremu, uczestnicy bd bardziej skoncentrowani na zadaniach i bd wiedzieli w jaki sposb je wykona oraz jaki jest termin ich ukoczenia. Jest to niezwykle wane w kontekcie rodowiska biznesowego MP, gdzie pracownicy czsto skar si na brak czasu na dugie kursy.

19

www.webquests.eu

elearning wymaga take odpowiedniej infrastruktury informatycznej (rozwizania typu SaaS, czyli w chmurze lub instalowane na firmowych serwerach). Wybr rozwizania zaley od moliwoci i motywacji firmy. rozwizaniem moe by take oprogramowanie opensourceowe. Wikszo MP nie posiada wasnych trenerw wewntrznych. Zewntrzne firmy przeprowadzajce szkolenia dla MP powinny by wiadome korzyci pyncych z CBL i umiejtnie integrowa szkolenia tradycyjne z nauk przez Internet. Schiavone i Macvaugh (2009) stwierdzaj: zastosowanie innowacji technologicznych zaley od indywidualnego procesu poznawczego, ktry przysposabiajcy przyjmuje za kadym razem, gdy uznaje, e innowacja moe zaspokoi jego potrzeby i by spoecznie zaakceptowana oraz nagrodzona przez spoeczno, w ktrej yje Podsumowujc, firmy, ktre zdecyduj si na wprowadzenie narzdzi Web 2.0 do procesu nauczania, musz wzi pod uwag wyzwania, ktre ich czekaj oraz stworzy plan radzenia sobie z nimi. a. Wyzwania na poziomie firmy i dziau hr Waciwy wybr narzdzi Web 2.0 i wczeniejsze wdroenie w firmie (w aspekcie zastosowa do szkole); Promocja nowych narzdzi i metod szkoleniowych w organizacji (wczajc w to kadr zarzdzajc i innych decydentw); Dostp do odpowiedniego sprztu komputerowego oraz internetu; Wczeniejsze wdroenie systemu zarzdzania wiedz jest duym uatwieniem przy wdroeniu narzdzi szkoleniowych opartych na Web 2.0; Kreowanie kultury organizacyjnej nastawionej na dedykowanie czasu na nauk w godzinach pracy; Pomiar efektywnoci szkole prowadzonych z uyciem narzdzi Web 2.0; b. Wyzwania dla uczestnikw Motywacja do samodzielnej nauki; Znajomo metod wspierajcych samodzielne uczenie si i wiadomo wasnego stylu uczenia si; Umiejtne zarzdzanie czasem w procesie szkoleniowym; Zrozumienie i akceptacja nowego podejcia do zdobywania nowych umiejtnoci i kompetencji: ucz si zamiast jestem uczony / uczona; radzenie sobie ze zjawiskiem tzw. multitaskingu podczas nauki online, kiedy to jestemy rozpraszani przez przychodzce maile i inne dystraktory;

20

www.webquests.eu

C. Wyzwania dla firm szkoleniowych i trenerw Pomiar efektywnoci szkole prowadzonych z uyciem narzdzi Web 2.0; Monitoring jakoci materiaw dostpnych w internecie, ktre uyte bd do szkole; Zbudowanie zespou trenerskiego, ktry posiada umiejtno moderowania procesu szkolenia online a take monitorowania go; Motywowanie uczestnikw; Organizacja procesu szkoleniowego od strony technicznej, odpowiedni dobr narzdzi Web 2.0 dostosowany do wewntrznych regulacji w firmie klienta; Czasochonno przygotowania materiaw do szkole online; Promocja internetu wrd klientw, jako godnego zaufania rda wiedzy; Prezentacja e-learningu, szczeglnie z uyciem narzdzi Web 2.0, jako wartociowej metody szkoleniowej;

21

www.webquests.eu

3. Wprowadzenie do Webquest 2.0

3.1 definicje: Co to jest Webquest i Webquest 2.0?

Nazwa webquest powstaa z poczenia dwch wyrazw: a) Web od wyraenia World Wide Web w rozumieniu gwnego rda przetwarzania, analizowania, syntezowania i oceniania informacji oraz b) Quest oznaczajcego poszukiwanie, jako i kade szkolenie webquest opiera si na pytaniach majcych zachci uczestnikw do poszukiwania nowych znacze i pogbiania wiedzy (Pelliccione L. i Craggs G.J., 2007). Webquest definiuje si zwykle jako wiczenie poznawcze, gdzie niektre lub wszystkie informacje, z ktrymi ma styczno osoba uczca si, pochodz z zasobw internetowych (Dodge, 1995). Pierwsze webquesty zostay opracowane przez Dodgea (1995), profesora ds. edukacji na Uniwersytecie Stanowym w San Diego, jako sposb na wsparcie nauczania wyszego rzdu przy jak najwikszym wykorzystaniu sieci internetowej (Watson K., 1999). Promowanie procesw poznawczych wyszego rzdu jest tym, co wyrnia webquesty na tle innych modeli nauczania strukturyzowanego wykorzystujcych Internet, takich jak np. Treasure Hunts czy Scavenger Hunts. Te ostatnie, w odrnieniu od webquestw, opieraj si na zwykym poszukiwaniu odpowiedzi, nie wymagaj natomiast wsppracy ani bada poznawczych. Webquesty zbudowane s wok ciekawego, moliwego do wykonania zadania, ktrego istota nie tkwi jednak w znalezieniu odpowiedzi na pytanie, ale wymaga od uczestnika rozwizywania konkretnych problemw, oceniania, analizy i syntezy wiadomoci (Starr, 2000; 2000b:2). Wedug definicji webquestw, zaproponowanej przez Dodgea, moemy wyrni dwa rodzaje webquestw: krtkoterminowe, wykorzystywane przez firmy, ktre chc wyszkoli swoich pracownikw w cigu jednego dnia, oraz dugoterminowe. Webquesty krtkoterminowe trwaj zazwyczaj 12 godziny i zawieraj wiele skondensowanych informacji, natomiast webquesty dugoterminowe s przewidziane na 5 lub wicej godzin, przy czym jedna sesja podzielona jest na dwie lub wicej czci. Kada cz koczy si przedstawieniem uzyskanych wynikw oraz wskazwek dotyczcych realizacji kolejnych krokw webquestu.

22

www.webquests.eu

Cel nauczania kadego z wymienionych rodzajw webquestw jest inny. Krtsze webquesty koncentruj si na przyswajaniu wiedzy i integracji, podczas gdy jego dusze formy d do poszerzenia oraz udoskonalenia wiedzy i wymagaj gbszej analizy. Dusze webquesty mog by podzielone na kilka etapw lub sesji, z ktrych kady powinien by zakoczony ocen wynikw uczestnikw. Dodge rozszerzy definicj webquestw, okrelajc je jako: wiczenie poznawcze, w ktrym niektre lub wszystkie informacje wykorzystywane przez osob uczc si pochodz z sieci internetowej. Webquesty zostay zaprojektowane tak, by jak najefektywniej wykorzystywa czas uczestnikw, skupiajc si bardziej na wykorzystywaniu informacji w praktyce ni na ich poszukiwaniu oraz na wspieraniu procesw mylowych uczestnikw na poziomie analizy, syntezy i oceny (Dodge, 2001). Tom March (2004; 2007), wsppracujcy z Dodgeem przy opracowywaniu modelu webquest, rwnie zaproponowa now definicj webquestw: uporzdkowana struktura uczenia si wykorzystujca odnoniki do zasobw sieciowych oraz konkretne zadania majce na celu motywowanie uczestnikw do poszukiwania odpowiedzi na pytania otwarte, rozwijania indywidualnych kompetencji oraz uczestniczenia w grupowym procesie przeksztacania nowo nabytych informacji w praktyk. Najlepsze webquesty inspiruj osoby uczce si do dostrzegania gbszych powiza tematycznych, wnoszenia swojego wkadu w edukacj oraz do autorefleksji nad procesami kognitywnymi. Uycie technologii teleinformatycznych dao pocztek nowej kulturze nauczania i prowadzenia szkole. Interakcja i wsppraca odgrywaj coraz wiksz rol w procesie ksztacenia ustawicznego. Uczestnicy znajduj si w centrum procesu nauczania dziki czemu rozwijaj swoj samodzielno, odpowiedzialno oraz umiejtnoci spoeczne. rozwj tych strategicznych umiejtnoci jest wzmacniany przez tzw. scaffolding (ang. rusztowanie, podprka, tumaczone jest take na jzyk polski jako system wsparcia uczestnikw szkolenia), czyli stwarzanie warunkw do samodzielnego rozwizywania problemw przez uczestnika szkolenia i stopniowa redukcja wsparcia tak, aby by on w stanie samodzielnie zastosowa nowe umiejtnoci i strategie. Wanie w tym procesie znajduj zastosowanie technologie teleinformatyczne, a w szczeglnoci narzdzia Web 2.0. Gwnie dziki temu, i oferuj liczne rodzaje i formy interakcji, prowadzenia konwersacji i udzielania wskazwek (villanueva A. 2006; ruiz M. 2005). Jednym z wyzwa, jakiemu musz sprosta trenerzy jest wczenie wymienionych moliwoci w zadania szkoleniowe majce na celu pomc uczestnikom zrealizowa wasny plan uczenia si. Uczestnicy powinni uczy si, jak stopniowo zdobywa wicej autonomii, tak, by ostatecznie samodzielnie wyznacza swoje cele szkoleniowe, analizowa proces nauki i ocenia wasne postpy. Te umiejtnoci s niezwykle przydatne przy rozwizywaniu problemw pojawiajcych si w nastpstwie ksztacenia ustawicznego (uczenie si przez cae ycie). Ksztacenie ustawiczne ma due znacznie z punktu widzenia pracodawcw,

23

www.webquests.eu

dlatego trenerzy powinni przygotowa uczestnikw swych szkole do pracy wedle tej filozofii. Wykorzystanie webquestw w procesie nauczania zostao szerzej omwione przez Bernieego Dodgea (2007) i Toma Marcha (2007). Badacze stwierdzili, e narzdzia Web 2.0 oferuj wicej moliwoci ulepszenia webquestw, a dziki aplikacjom opartym na zasadzie wsppracy webquesty mog zyska zupenie nowy wymiar. Dodge zaproponowa uycie technologii takich jak podcasty, voicethread, Diigo czy Twiddla do tworzenia kreatywnych projektw. Interaktywne narzdzia umoliwiaj udostpnianie i komentowanie materiaw (m.in. tekstowych/wideo/audio) oraz promuj ide wsppracy w czasie rzeczywistym pomidzy ludmi na caym wiecie. Wspomniane wyej moliwoci, jakie oferuje sie typu read/write (odczytu/zapisu), powinny wzbogaci metodyk webquestw. Najsabsz stron pierwotnej wersji webquestw jest ich struktura, ktra ogranicza interakcj z uczestnikami szkolenia. Mog oni uczestniczy aktywnie z procesie nauczania i wsppracowa ze sob jedynie w niewielkim zakresie. Wikszy nacisk kadziony jest na treci pisane ni na zaangaowanie uczestnikw w proces uczenia si. Niektrzy badacze (Kurt, 2009) zwrcili uwag na potrzeb dostosowania metodyki webquest do ery Web 2.0. Z kolei Maria Perifanou (2009, 2011) podja prb integracji struktury webquestu z technologi Web 2.0 (wiki, blogi) w nauczaniu jzykw obcych. Aby w peni skorzysta z moliwoci, jakie oferuj technologie Web 2.0, naleaoby opracowa now struktur webquestw i zaproponowa now definicj Webquest 2.0. Webquest 2.0 to zestaw wicze poznawczych wykonywanych w otwartym, spoecznociowym, interaktywnym rodowisku wspartym technologiami Web 2.0, w ktrym uczestnik szkolenia sam moe decydowa o swoich ciekach szkoleniowych, wybierajc odpowiednie narzdzia Web 2.0 oraz zasoby sieciowe potrzebne do ukoczenia szkolenia metod Webquest 2.0 (Perifanou , 2011). Dugo trwania Webquestu 2.0, jak rwnie czas na prac online lub bezporednio z trenerem, zaley od indywidualnych potrzeb uczestnika szkolenia. Zaproponowana przez trenera forma nauki moe w caoci odbywa si przez Internet lub w czasie szkole tradycyjnych. Wane jest, aby uczestnik szkolenia i trener wsplnie ustalili program i harmonogram zaj.

24

www.webquests.eu

3.2 jakie s najwaniejsze elementy webquestw?

Struktura webquestw jest stale modyfikowana i ulepszana tak, aby sprosta wymogom edukacyjnym dynamicznie zmieniajcego si wiata. Metodyka webquestu znalaza si w centrum zainteresowania innych sektorw nauczania, w tym osb prowadzcych szkolenia biznesowe. Wegdug Dodgea (1995) typowa struktura webquestw powinna skada si z nastpujcych elementw: a) wprowadzenia b) zadania; c) procesu; d) zasobw, e) oceny oraz f) wnioskw (Tabela 1).
PodSUMoWanie ProCeSU UCZenia Si 5. Ocena 6. Wnioski

PrZygotoWanie

ProCeS UCZenia Si 2. Zadanie 3. Proces 4. Zasoby

1. Wprowadzenie

Tabela 2: Struktura webquestw: podstawowe elementy (Dodge, 1995) 1. Podczas fazy przygotowawczej (Wprowadzenie) zadaniem osoby prowadzcej webquest jest przycignicie uwagi uczestnikw, przedstawienie podstawowych informacji o szkoleniu oraz wprowadzenie do studium przypadku, ktre bdzie jego tematem. 2. Kolejna faza Proces uczenia si skada si z trzech czci. Pierwsza z nich to zadanie lub studium przypadku, ktre naley rozwiza. Jest to najwaniejszy etap caego webquestu (Dodge B., 2002). Na tym etapie wane jest, aby uczestnicy dowiedzieli si co bdzie podlegao ocenie. Dziki temu bd oni mieli wiadomo swojej roli w projekcie i oczekiwa dotyczcych kocowego produktu szkolenia. Dodge stworzy dla trenerw chccych wykorzysta webquesty dodatkow pomoc w postaci gotowych materiaw szkoleniowych umieszczonych w internecie. Opracowana przez niego taksonomia (Taskonomy3) ilustruje moliwoci tworzenia rnego typu zada rozwizywanych w czasie webquestw (Dodge B., 1999, 2002). Zaproponowana taksonomia zada (Dodge B., 2002) opisuje 12 modeli zada. S to m.in. zadania naukowe, dziennikarskie, analityczne, oparte na reformulacji, kompilacji, zagadkach, projektowaniu, kreatywnoci, budowaniu konsensusu, perswazji, samowiedzy, wydawaniu osdw. Druga cz Proces zawiera instrukcje krok po kroku oraz wskazwki potrzebne uczestnikom do wykonania zadania. Na tym etapie formowane s/ tworzone s grupy wiczeniowe i przydzielane role dla kadego z jej czonkw. Uczestniczy otrzymuj szczegowe zadania i wsparcie trenera uatwiajce
3 Dodges taxonomy : http://webquest.sdsu.edu/taskonomy.html

25

www.webquests.eu

ich rozwizanie. Procedura ta zwana przez Dodgea scaffoldingiem jest niezwykle istotna i polega na pomocy uczestnikom w realizacji zadania poprzez dostarczenie serii wicze lub materiaw (Perez Torres, 2007). Warto wspomnie, i w kadym webquecie osoba prowadzca szkolenie moe zaproponowa uczestnikom zadania i role dopasowane indywidualnie do ich stylu uczenia si. Dodge (2002) opracowa dla kadego z nich list kilku scenariuszy nauczania oraz rl. Cz Zasoby oznacza obszar, w ktrym uczcy si mog odnale informacje niezbdne do realizacji zadania. Zasoby te na og znajduj si w internecie, cho mog take by dostpne w formie drukowanej lub wideo. Ostatnia faza to Ocena. Trener informuje uczestnikw w jaki sposb bd oceniani. Moe stworzy specjalny szablon do ewaluacji uywajc do tego jednego z wielu dostpnych w internecie narzdzi (Jones, 2005). W drugiej czci (Wnioski) uczcy si s zachcani do refleksji nad tym, czego si nauczyli oraz do dalszego zgbiania danego tematu i przeniesienia zdobytego dowiadczenia na inne dziedziny (Young & Wilson, 2002).

26

www.webquests.eu

3.3 Struktura Webquest 2.0: 7 krgw uczenia si

Siedem krgw uczenia si to rozszerzona koncepcja struktury webquestw, oparta na technologiach Web 2.0. Dziki temu zapewnia ona lepsz aktywizacj uczestnikw oraz bardziej interaktywny charakter zada ni wersja pierwotna. Oto struktura webquestu 2.0:
etapy/czci Fazy uczenia si krgi
opis To przygotowawcza faza Webquest 2.0. Na tym etapie prowadzcy szkolenie powinien zaproponowa internetowe wiczenia rozgrzewajce, majce na celu zaprezentowanie uczestnikom oglnego kontekstu szkolenia metod Webquest 2.0. Gwne cele szkoleniowe tego etapu to: a) zbadanie stanu zdobytej uprzednio przez uczestnikw wiedzy i odniesienie jej do nowych informacji zwizanych ze szkoleniem Webquest 2.0; b) zbadanie zainteresowa uczestnikw; c) zbadanie, czy uczestnicy posiadaj umiejtnoci niezbdne do realizacji zada Webquest 2.0; d) okrelenie i przeanalizowanie potrzeb szkoleniowych uczestnikw i opracowanie na tej podstawie konkretnych zada i wicze; e) zachcanie uczestnikw do wzbogacania scenariuszy webquest 2.0 wasnymi pomysami; Dodatkowe cele szkoleniowe na tym etapie to: f) podwyszenie poziomu motywacji wewntrznej uczestnikw; g) wsparcie autonomii; h) promowanie wsppracy i dyskusji; czas powicony na szkolenia tradycyjne / sesje online Prowadzcy szkolenie powinien wyznaczy ramy czasowe dla szkole tradycyjnych oraz sesji online w zalenoci od potrzeb uczestnikw. wiczenia online sugestie 1) wiczenia/dyskusje powinny odbywa si na blogach, grupach dyskusyjnych lub innych platformach zaproponowanych przez trenera. 2) Aby lepiej zbada stan wiedzy posiadanej przez uczestnikw (konkretne umiejtnoci, potrzeby edukacyjne i oczekiwania), mona take skorzysta z przygotowanego do tego celu testu.

1. Rozgrzewka wiczenia przygotowawcze Wprowadzenie do rodowiska Webquest 2.0

2. Wstp Zdefiniowanie gwnej idei Webquest 2.0

opis Na tym etapie prowadzcy szkolenie powinien zdefiniowa gwn ide projektu/ scenariusza Webquest 2.0. Podstawowe cele szkoleniowe tej czci to: a) zaprezentowanie uczestnikom oglnego zarysu sytuacji, z ktr bd musieli si zmierzy; b) przedyskutowanie zaproponowanego scenariusza; Dodatkowe cele szkoleniowe na tym etapie to: c) podwyszenie poziomu motywacji wewntrznej uczestnikw; d) wsparcie autonomii; e) promowanie wsppracy, dyskusji; wiczenia online sugestie Prowadzcy szkolenie moe opublikowa scenariusz Webquest 2.0 w sieci i zachci uczestnikw do jego komentowania.

27

www.webquests.eu

3. Zadanie Zdefiniowanie indywidualnych i grupowych zada Webquest 2.0 (szablony online)

opis Na tym etapie prowadzcy szkolenie prezentuje szczegowo grupowe i indywidualne wiczenia w ramach szkolenia Webquest 2.0. Kada grupa rozwizuje wsplnie okrelone zadanie (podzielone na podzadania). Kady czonek grupy dostanie take indywidualne zadanie (podzielone na podzadania). Zaleca si, aby kady uczestnik otrzyma wicej ni jedno zadanie indywidualne, tak aby mia moliwo wyboru takiego, ktre mu bardziej odpowiada. Podstawowe cele szkoleniowe na tym etapie to: a) zaprezentowanie wszystkich zada grupowych i indywidualnych; b) przedstawienie w sposb klarowny poszczeglnych krokw zada za pomoc przykadowych szablonw; c) poinformowanie uczestnikw o moliwoci wyboru narzdzi Web 2.0 (w miar posiadanych przez firm licencji na oprogramowanie lub moliwoci skorzystania z darmowych narzdzi informatycznych), zasobach oraz zadaniach indywidualnych. Uczestnicy szkolenia typu webquest powinni wczy si w wybr oprogramowania, w ktrym bd pracowali. Dodatkowe cele edukacyjne na tym etapie to: d) rozwj krytycznego mylenia i mylenia wyszego rzdu (pod uwag powinny by wzite nowa taksonomia4 Blooma oraz struktura Marzano5); e) zwikszenie umiejtnoci organizatorskich; f) podwyszenie poziomu motywacji wewntrznej uczestnikw; g) wsparcie autonomii; h) promowanie wsppracy i dyskusji. Wane jest, aby prowadzcy szkolenie dokadnie oceni zasoby i upewni si, e s one: odpowiednio dobrane; wystarczajce do ukoczenia przez uczestnikw danego zadania; odpowiednio dopasowane do poziomu kompetencji uczestnikw i ich potrzeb; Cho pomoc prowadzcego jest niezbdna, uczestnicy powinni samodzielnie przeanalizowa zaproponowan list linkw i oceni przydatno zasobw w realizacji zada. Konieczne jest take dokonanie oceny narzdzi Web 2.0. To uczestnicy decyduj, ktre naley wykorzysta. PrZykadoWe SZablony Szablon Zadania grUPoWego nazwa grupy
dziedzina/kontekst: Opisz dziedzin/kontekst, w jakich WQ2.0 bdzie stosowany temat: Zdefiniuj temat scenariusza WQ2.0 opisujc pokrtce zawarto poszczeglnych zada grupowych. Poziom kwalifikacji/wymagane umiejtnoci: Zdefiniuj wymagany poziom dowiadczenia (niskiredniwysoki) oraz umiejtnoci, jakie powinni posiada uczestnicy (np. umiejtnoci obsugi komputera). liczebno grupy: Zdefiniuj liczb czonkw dla kadej z grup. tytu/opis zadania grupowego: Podaj tytu i umie krtki opis zadania grupowego. Cele nauczania/wyniki: Zdefiniuj cele zada grupowych WQ2.0 (np. promowanie dyskusji online) oraz oczekiwany rezultat kocowy (np. stworzenie forum). Narzdzia ewaluacji/ strategie ewaluacji (zalecane: samoocena i ocena dokonana przez grup uczestnikw procesu/produktu kocowego). Opisz, jak wygldaj narzdzia oceny (np. rubryki), kiedy ocena zostanie dokonana (np. na zakoczenie projektu) oraz jaki jest jej cel (samoocena, ocena rwienicza, ocena produktu kocowego). Udostpnianie wynikw WQ 2.0: Zdefiniuj narzdzia spoecznociowe, ktre zostan uyte do podzielenia si dowiadczeniami i wynikami z innymi. Czas na spotkanie tradycyjne/online: Wyznacz ramy czasowe dla szkole tradycyjnych i nauczania online, potrzebnych do realizacji zadania.

Szablon Zadania indyWidUalnego imi i nazwisko uczestnika

Poziom kwalifikacji: Zdefiniuj wymagany poziom dowiadczenia (niskiredniwysoki), jakie powinni posiada uczestnicy w celu realizacji zadania. tytu/opis indywidualnych zada (wolny wybr): Podaj tytu i umie krtki opis zadania indywidualnego. Cele nauczania: Zdefiniuj cele szkoleniowe zada indywidualnych (np. rozwijanie umiejtnoci strategicznego mylenia). Cele uczestnikw: Zach uczestnikw, aby przedstawili pokrtce swoje oczekiwania. Samoocena i ewaluacja dokonana przez grup uczestnikw procesu/produktu kocowego: Opisz, jak wygldaj narzdzia oceny (np. rubryki), kiedy ocena zostanie dokonana (np. na zakoczenie projektu) oraz jaki jest jej cel (samoocena, ocena dokonana przez grup uczestnikw procesu, ocena produktu kocowego). Czas na spotkanie tradycyjne/online: Wyznacz ramy czasowe dla szkole tradycyjnych i nauczania online, potrzebnych do realizacji zadania. Powysze szablony zostay opracowane w oparciu o szablony JISC (Beetham i Sharpe, 2007).
4 http://edorigami.wikispaces.com/Bloom%27s+Digital+Taxonomy 5 http://www.kurwongbss.eq.edu.au/thinking/Dimensions/dimensions.htm

28

www.webquests.eu

4. Proces przydatne wskazwki wspierajce proces nauczania i realizacj szkolenia metod webquest 2.0

opis Na tym etapie uczestnicy otrzymuj instrukcje, ktre pomog im w realizacji zada/ podzada (grupowych lub indywidualnych), poczwszy od podziau na grupy, a skoczywszy na prezentacji produktu kocowego danego zadania. Gwne cele szkoleniowe na tym etapie to: a) przedstawienie listy instrukcji, n.p. wskazwek niezbdnych do realizacji zada; b) dokadny opis poszczeglnych krokw procesu uczenia si podzielonego na cztery czci (opisane w dalszym fragmencie pracy); Dodatkowe cele szkoleniowe to: c) rozwj krytycznego mylenia i umiejtnoci poznawczych wyszego rzdu; d) ulepszenie umiejtnoci organizatorskich; e) podwyszenie poziomu motywacji wewntrznej uczestnikw; f) wsparcie autonomii; g) promowanie wsppracy i dyskusji; h) rozwijanie strategii metakognitywych (wyznaczanie wasnych celw nauczania, autorefleksja nad stanem posiadanej wiedzy oraz nad wiedz potrzebn do realizacji zadania, wybr zasobw zgodnych z wyznaczonymi celami i rolami, ocena procesu uczenia si i wynikw wiczenia); i) wzrost samowiadomoci; j) rozwj umiejtnoci niezbdnych do oceny jakoci i skutecznoci wasnej pracy. inStrUkCje Przygotowanie: Przed rozpoczciem pracy przez uczestnikw naley wykona nastpujce czynnoci a) prowadzcy szkolenie powinien wyznaczy grupy; b) kada grupa powinna mie dostp do treci Zadania tak, aby pobra szablony zada grupowych. Ponadto, kady czonek grupy powinien pobra szablon zadania indywidualnego. W obu szablonach znajduje si cz, ktr wypeniaj uczestnicy, zaznaczajc swoje preferencje i kontrolujc poszczeglne kroki zadania; c) kada grupa powinna odwiedzi sekcj ewaluacja i odnale narzdzia i kryteria oceny. Aby uatwi uczestnikom ewaluacj pracy pozostaych uczestnikw szkolenia mona dostarczy im list kryteriw ewaluacyjnych w zakresie produktu kocowego. Na podstawie Taksonomii procesw mylowych Webquest opracowanych przez Dodgea (2002) oraz na podstawie Struktury rozwizywania problemw informacyjnych eisenberga i Berkowitza (1990), proces nauczania podzielono na 4 fazy: odbir: Kady uczestnik analizuje zadania/materiay/narzdzia przedstawione w szablonie i dokonuje ostatecznych decyzji, po czym nastpuje krtka dyskusja z prowadzcym i innymi uczestnikami. Wszystkie dokumenty, jakie uczestnicy otrzymuj od prowadzcego maj za zadanie wspomc ich proces uczenia si. Uczestnicy odkrywaj informacje za pomoc udostpnionych zasobw, jednak mog korzysta z innych rde i ocenia ich przydatno dla realizacji indywidualnych celw. Indywidualna transformacja/synteza produkcja: Kady uczestnik abstrahuje, rozwija i organizuje znalezione informacje (poprzez czytanie, suchanie, ogldanie) i moe poprosi o pomoc prowadzcego szkolenie i/lub innych czonkw grupy. Kady uczestnik tworzy produkt kocowy. Grupowa transformacja/ synteza produkcja: Wszystkie grupy pracuj nad indywidualnymi i grupowymi produktami tak, aby otrzyma produkt kocowy. ocena: samoocena i ocena dokonana przez grup uczestnikw zada indywidualnych i produktu.

29

www.webquests.eu

5. Ewaluacja Zdefiniowanie strategii ewaluacji Webquest 2.0

opis Na tym etapie uczestnicy powinni by poinformowani o narzdziach i strategiach oceny uywanych podczas szkolenia (ocena procesu, produktu kocowego). Strategia ewaluacji zaproponowana na tym etapie powinna by poczeniem oceny otwartej i zamknitej. Prowadzcy moe wybra wszystkie lub niektre elementy metod ewaluacji. Ocena zamknita (dokonywana jedynie przez uczestnikw/prowadzcego) etap 1 ocena przez uczestnikw szkolenia/trenera Uczestnicy mog ocenia nawzajem swoje projekty podczas pracy nad zadaniami indywidualnymi oraz odpowiada wzajemnie na pytania. Prowadzcy szkolenie nadzoruje prac uczestnikw i suy pomoc w razie wystpienia trudnoci. (Jeli ocena dokonana przez grup uczestnikw jest czci zadania, warto okreli wczeniej kryteria i standardy oceniania). etap 2. samoocena Po ukoczeniu indywidualnego zadania uczestnik powinien wypeni formularz samooceny procesu szkoleniowego i produktu kocowego (czy tytu i opis zadania byy zrozumiae i jednoznaczne? Jakie napotkaem/am trudnoci? Dlaczego? Czy udao mi si je rozwiza?, itp.) etap 3. ocena prowadzona przez czonkw grupy szkoleniowej Po ukoczeniu grupowego zadania uczestnicy powinni razem wypeni formularz oceny grupowej procesu szkoleniowego i produktu kocowego (czy tytu i opis zadania byy zrozumiae i jednoznaczne? Jakie napotkalimy trudnoci? Dlaczego? Czy udao nam si je rozwiza?, itp.) etap 4. ocena prowadzona przez trenera Trener decyduje o wyborze narzdzi do oceny kocowych rezultatw i/lub monitorowania postpw uczestnikw na kadym etapie szkolenia. etap 5. ocena otwarta Informacje i narzdzia komunikacyjne Web 2.0 umoliwiaj uczestnikom otrzymanie oceny rezultatw szkolenia od kolegw z firmy lub spoecznoci zawodowych. O ile publikacja wynikw webquestu nie narusza tajemnicy firmowej, jego wyniki mog trafi do odbiorcw, ktrzy dokonaj jego ewaluacji. cele szkoleniowe tej sekcji to: a) rozwj umiejtnoci samooceny skutecznoci pracy przez uczestnikw; b) rozwj umiejtnoci oceny jakoci i skutecznoci pracy innych uczestnikw; c) rozwinicie strategii kognitywnych (ocena procesu uczenia si oraz rezultatw wicze); d) podwyszenie poziomu motywacji wewntrznej uczestnikw (autentyczna ocena od autentycznych odbiorcw).

6. Wnioski Udostpnianie i omawianie przyszych projektw szkoleniowych

opis Ta cz zawiera refleksje dotyczce nauki za pomoc metody Webquest 2.0 oraz sugestie na przyszo. Uczestnicy mog jeszcze bardziej zgbi temat poprzez zaproponowanie nowego scenariusza szkolenia metod Webquest 2.0. Wspiera w tym mog ich technologie Web 2.0, umoliwiajce udostpnianie pomysw szerszemu gronu odbiorcw zainteresowanych tymi samymi tematami, prowadzenie otwartej dyskusji. Dziki temu uczestnicy bd mogli pozna inne spojrzenia na dany problem i przeoy je na nowe rozwizania. Gwne cele tej czci to: a) rozwj strategii metakognitywnych (dalsza dyskusja o tym, czego udao si nauczy); b) zwikszenie motywacji wewntrznej uczestnikw (silniejsza wiara we wasne moliwoci, otwarta dyskusja). opis W tej czci prowadzcy szkolenie mog podzieli si swoj wiedz z innymi trenerami i udzieli im wskazwek dotyczcych skutecznego wykorzystywania Webquestu 2.0. w szkoleniach. Zalecane jest uycie ankiet ewaluacyjnych (ocena wynikw prowadzcych szkolenia, produktw kocowych lub scenariuszy Webquest 2.0 przed/po ich zastosowaniu). Przystosowanie scenariusza Webquest 2.0 do potrzeb rnych grup uczestnikw stanowi due wyzwanie, ale i tak zajmuje mniej czasu ni opracowywanie nowego scenariusza. Przejrzyste wskazwki i rady dla prowadzcych szkolenie s dla nich ogromnym wsparciem. Aplikacje Web 2.0 uatwiaj przepyw wiedzy i umoliwiaj nawizanie konstruktywnego dialogu pomidzy spoecznoci trenerw, otwierajc tym samym nowe perspektywy dla rozwoju scenariuszy Webquest 2.0.

7. Poradnik trenera Przydatne wskazwki dla innych trenerw

Tabela 3. Opis struktury Webquest 2.0: 7 krgw nauczania (Perifanou M., 2011)

30

www.webquests.eu

Mapa procesw nauczania metod Webquest 2.0 (rys.: 4.) ilustruje relacje midzy poszczeglnymi czciami struktury Webquestu 2.0. Kady krg jest oznaczony innym numerem i symbolizuje kolejny etap Webquestu 2.0.
7 1 trener UCZeStnik SZkolenia 2

5 Webquest 2.0 6+1 krgw nauczania / mapa procesu szkoleniowego

rys. 4. Mapa procesu nauczania metod Webquest 2.0 Trzeci krg Webquestu 2.0 Zadanie (3) stanowi najwaniejszy element procesu szkoleniowego. Uczestnik szkolenia rozpoczyna Webquest 2.0 rozgrzewk (1) i Wstpem (2), po czym kontynuuje szkolenie poprzez realizacj etapu Zadanie (3) i Proces (4). Uczestnik otrzymuje rwnie informacje na temat proponowanej strategii ewaluacji. Po ukoczeniu zadania proces szkoleniowy odbywa si w przynajmniej dwch krgach: ewaluacja (5) i Wnioski (6). Zadanie (3) , jak ju wyej wspomniano, jest najistotniejszym elementem z punktu widzenia struktury Webquest 2.0 i jest poczone z innymi krgami nauczania, ktre wspieraj uczestnikw w realizacji zada indywidualnych i grupowych. Istnieje ponadto krg Poradnik trenera (7) przeznaczony dla prowadzcego szkolenie. Celem tego etapu jest zachcenie do wymiany dowiadcze na temat przygotowania i prowadzenia webquestw w spoecznoci trenerw (oczywicie w zakresie zabezpieczajcym zachowanie tajemnicy firmy, w ktrej pracownicy s szkoleni metod webquest). Zgodnie z Map procesu nauczania metod Webquest 2.0 uczestnicy s niezaleni i ponosz odpowiedzialno za swj proces nauki, podczas gdy zadaniem prowadzcego szkolenie jest wspieranie ich i ukierunkowywanie w razie wystpienia trudnoci. Scaffolding, jako jeden z gwnych elementw webquestw, to tymczasowe ramy wspierajce uczestnikw w rozwizywaniu problemw, ktre przekraczaj ich kompetencje (Cho i Jonassen, 2002).

31

www.webquests.eu

Narzdzia spoecznociowe odpowiadaj na potrzeby uczestnikw, ktrzy pragn sami kontrolowa proces nauczania i nim zarzdza. Spersonalizowana, skoncentrowana na uczestnikach struktura webquestw pozwala spojrze na ksztacenie z dynamicznej perspektywy. czy elementy scaffoldingu, skoncentrowanego na wspieraniu pocztkujcych uczestnikw szkole i stosowaniu nieznanych wczeniej strategii mylenia, umiejtnoci i praktyk (Aleven, et. al, 2003). Gwn ide metodyki Webquest 2.0 nie jest zastpienie wersji oryginalnej, ale jej aktualizacja oraz zastosowanie ulepszonego podejcia szkoleniowego, ktre uwzgldnia uycie narzdzi spoecznociowych oraz Web 2.0. ograniczenia webquestu 1.0 niski stopie interaktywnoci: najwiksz wad tych webquestw bya ograniczona moliwo interakcji midzy uytkownikami. Przekadao si to na mniejszy stopie wsppracy z innymi osobami uczcymi si oraz na skoncentrowaniu si gwnie na zadaniach pisanych zamiast na aktywnym zaangaowaniu uczestnikw w proces ksztacenia; Zamknite rodowiska nauczania: brak lub ograniczenie wsppracy midzy uczestnikami szkolenia poza rodowiskiem nauki; ograniczenie przestrzenne i czasowe (tylko nauczanie tradycyjne): lekcje mogy odbywa si tylko metod tradycyjn (w sali szkoleniowej) i tylko o okrelonej porze; sztywna struktura: uczestnicy musieli wypenia polecenia zaproponowane przez trenera (ograniczona lista zasobw internetowych) i nie mogli sami decydowa o procesie nauczania; brak wczeniejszego okrelenia potrzeb edukacyjnych uczestnikw ocena zamknita: o ocenie decydowa trener brak wsparcia dla prowadzcych: trenerzy nie otrzymywali wsparcia ani opinii od czonkw swojego rodowiska zawodowego. gwne cechy Webquest 2.0 znoszce ograniczenia wersji 1.0. Scaffolding na kadym etapie procesu nauczania; Zaangaowanie uczestnikw w bardziej interaktywne zadania z wykorzystaniem technologii Web 2.0; Bardziej elastyczne podejcie, oferujce uczestnikom wicej ni jeden wybr/ciek edukacyjn (np. zaproponowanie alternatywnych cieek lub umoliwienie uczestnikom wybrania ronych podzada lub metod wykonania zadania); Tworzenie zada na podstawie indywidualnych potrzeb szkoleniowych uczestnikw i zwikszanie tym samym ich autonomii. Podejmowanie autonomicznych decyzji jest niezwykle przydatne w procesie samodzielnej nauki;

32

www.webquests.eu

 Dostarczanie uczestnikom listy niezbdnych materiaw oraz zachcanie ich do dalszego poszukiwania zasobw w Internecie i oceny ich istotnoci pod wzgldem wykonywanych zada/ podzada indywidualnych; Wspieranie wsppracy w i poza sal szkoleniow; Stosowanie narzdzi do wspierania dziaa wasnych i wsppracy w grupie uczestnikw szkolenia, a take do wspierania procesu ewaluacji. Uywanie technik scaffoldingu metakognitywnego: zachcanie do refleksji nad procesem uczenia si i wynikami; Pielgnowanie komunikacji w ramach spoecznoci, ktra nie tylko moe oceni rezultaty pracy uczestnikw szkolenia, ale take podzieli si z nimi now wiedz i pomysami; Umoliwienie prowadzcym szkolenia udostpniania wasnych planw i wicze Webquest 2.0 szerszemu gronu odbiorcw (oczywicie w zakresie zabezpieczajcym zachowanie tajemnicy firmy, ktrej pracownicy s szkoleni metod webquest); Zademonstrowanie uczestnikom skutecznego wykorzystywania narzdzi Web 2.0; Wdraanie nieformalnych modeli nauczania, stwarzajcych moliwo ksztacenia nieograniczonego ani czasem, ani miejscem. Wicej teorii dotyczcej nowej struktury Webquest 2.0 znajduje si na kocu niniejszego dokumentu.

33

www.webquests.eu

3.4 jak zrealizowa Webquest 2.0 w MP?

Webquest 2.0 dla MP - algorytm postpowania.
1. rozgrzewka Np. spotkanie online lub tradycyjne lub wiki + narzdzie do testw

2. Kocowe przygotowanie webquestu Trener przygotowuje zadania w webquecie dostosowujc je do potrzeb uczestnikw i umieszcza w wiki lub blogu

4. Proces Blog lub wiki

3. Wstp Np. spotkanie online lub tradycyjne Wsparcie trenera

4. Zadanie W zalenoci od zadania spotkanie online lub tradycyjne. Take mona zastosowa microblog lub blog. Uczestnicy mog przygotowa wasny screencast, podcast lub prezentacj i umieci je w wiki lub blogu projektu szkoleniowego.

6. ewaluacja Np. spotkanie online lub tradycyjne lub narzdzia asynchroniczne

Do wykonania przez trenera

7. Wnioski Np. spotkanie online lub tradycyjne lub narzdzia asynchroniczne

Do wykonania przez trenera i uczestnikw szkolenia

8. Poradnik trenera Wane informacje, ktrymi trener dzieli si w swojej sieci spoecznociowej

Do wykonania przez uczestnikw szkolenia

rys. 5 Webquest 2.0 dla MP - mapa procesu uczenia si

34

www.webquests.eu

Przedstawione powyej kroki mog zosta kadorazowo dostosowane przez trenera prowadzcego szkolenie do potrzeb grupy docelowej. Celem naszego projektu byo stworzenie elastycznego narzdzia, ktre dodatkowo bdzie wspierao kreatywne podejcie do szkole. na przykad: otwarta ewaluacja, czyli element krgu ewaluacja jeli nie jest ona zasadna w wypadku danego szkolenia lub wrcz jest niemoliwa ze wzgldu na poufno informacji, to mona ten fragment Webquestu 2.0 pomin wnioski w wypadku szkole biznesowych mona przedefiniowa jego zawarto i na tym etapie poprosi uczestnikw o podsumowanie procesu nauczania. Dziki temu trener uzyska informacje o najwaniejszych dla uczestnikw fragmentach szkolenia oraz o tych umiejtnociach, ktre planuj wdroy w codziennej pracy. Poradnik trenera - jeli nie jest on zasadny w wypadku danego szkolenia lub wrcz jest niemoliwy ze wzgldu na poufno informacji, to mona ten fragment Webquestu 2.0 pomin. Warto jednak przygotowa taki poradnik dla samego siebie lub kolegw trenerw z firmy, gdy instrukcja prowadzenia szkolenia pozwoli na krtsze przygotowania przy ponownym wdroeniu tego samego (lub podobnego) Webquestu 2.0. Programy szkole stworzone w oparciu o metod Collaborative Blended Learning mog skada si z kilku mniejszych jednostek, ktre dziki odpowiedniemu poczeniu pozwol na osignicie celu szkolenia. Sposb, w jaki naley czy te elementy powinien wynika z: celu szkolenia; lokalizacji uczestnikw szkolenia (jedna lokalizacja czy zesp rozproszony geograficznie); dostpno uczestnikw szkolenia, czyli ile czasu s w stanie powici na szkolenie; uwarunkowa technicznych, czyli jakie narzdzia Web 2.0 mog zosta uyte w danej firmie; Poniej prezentujemy kilka przykadw czenia szkole: a. 1. Przygotowanie uczestnikw do szkolenia tradycyjnego za pomoc narzdzi CBL. Cel: przekazanie wiedzy.

35

www.webquests.eu

2. Szkolenie tradycyjne z wykorzystaniem uprzednio zdobytej wiedzy. 3. Follow up z uyciem narzdzi CBL. b. 1. Przeprowadzenie szkolenia tradycyjnego. 2. Dodatkowe szkolenie online z uyciem narzdzi CBL. 3. Follow up z uyciem narzdzi CBL. C. 1. Przygotowanie uczestnikw do szkolenia tradycyjnego za pomoc narzdzi CBL. Cel: przekazanie wiedzy. 2. Przeprowadzenie szkolenia tradycyjnego. 3. Przygotowanie uczestnikw do szkolenia tradycyjnego za pomoc narzdzi CBL. Cel: przekazanie wiedzy. 4. Przeprowadzenie szkolenia tradycyjnego. 5. Follow up z uyciem narzdzi CBL. Organizujc szkolenie z wykorzystaniem Webquestu 2.0 naley pamita o skali zastosowania komputerw w procesie nauki. Tworzc program szkolenia naley wzi pod uwag, e uczestnicy szkolenia nie korzystali wczeniej z komputerw w czasie szkole a ich uycie w kursach na temat umiejtnoci zwizanych z zarzdzaniem zasobami ludzkimi moe budzi wtpliwoci. Jednak nasze dowiadczenie pokazao, e mix ze szkole stacjonarnych oraz online jest bardzo pozytywnie odbierany przez uczestnikw szkole. Potencja szkole online odkrywaj i ceni przede wszystkim firmy, ktrych pracownicy s rozproszeni geograficznie.

3.5 rola moderatora i prowadzcego szkolenie w procesie nauczania

Prowadzenie szkole online wymaga umiejtnoci i wiedzy, ktra jest w duej mierze uniwersalna dla kadego trenera biznesu. Oprcz typowych dla trenera umiejtnoci, osoba pragnca korzysta w swojej pracy szkoleniowej z elearningu i narzdzi Web 2.0 powinna: posiada umiejtnoci moderacji/facylitacji - W ramach tych dziaa trener musi wspiera uczestnikw szkolenia pracujcych online. Musi umie stosowa rne narzdzia informatyczne i inne metody

36

www.webquests.eu

wspierajce prac grupy a take musi dobrze posugiwa si komputerem i oprogramowaniem rnego typu; interesowa si elearningiem i nauczaniem kooperatywnym; posiada kompetencje w zakresie obsugi komputera, aby mc obsugiwa oprogramowanie i pomaga uczestnikom w razie problemw; wiedzie, jak czy rne narzdzia szkoleniowe; Zalecamy, aby trenerzy, ktrzy bd prowadzili szkolenia e-learningowe z uyciem narzdzi Web 2.0 wczeniej sami dowiadczyli uczestnictwa w tego typu kursach. Dziki temu poznaj podobiestwa i rnice w stosunku do szkole stacjonarnych i bd wiadomi szans i zagroe w czasie prowadzenia zaj metod online.

37

www.webquests.eu

4. Webquest 2.0: podstawy teoretyczne

Sukces metody szkoleniowej typu webquest wynika z poczenia w jednym procesie edukacyjnym teorii, modeli oraz praktyk zawierajcych elementy modelu motywacji (March, 2007), krytycznego mylenia, nauczania kooperatywnego, ewaluacji, technologii, scaffoldingu, PBL, nauczania skoncentrowanego na uczniu, nauczania przez dociekanie oraz podejcia konstruktywistycznego (Dodge, 1995, HopkinsMoore & Fowler, 2002; Matejka, 2004; Lamb & Teclehaimanot, 2005; March 1998a; Coquard, 1998; Watson 1999; HopkinsMoore & Fowler, 2002; Yoder 2003; Lamb & Teclehaimanot 2005; egbert 2005; richards 2005; Pelliccione i Craggs, 2007). Analizujc poszczeglne zaoenia teoretyczne webquestw staje si jasne, dlaczego zyskay one tak du popularno oraz dlaczego stay si przedmiotem bada, wielu artykuw naukowych, i wczone zostay do procesu nauczania (Zheng et al., 2008). Innymi sowy, lepsze zgbienie teoretycznych podstaw metodyki webquest pomaga w zrozumieniu przyczyn ich sukcesu.

4.1 Motywacja
Jedn z zalet szkole prowadzonych metod webquest jest podnoszenie poziomu motywacji uczestnikw, co zostao udowodnione badaniami (Tsai, 2006b; Murray, 2006; Fernandez A. 2007). Mniej znanym faktem jest to, e pierwotna metodyka webquestw bya oparta na teorii ArCS [A uwaga (ang. attention), r znaczenie (relevance), C pewno (confidence), S satysfakcja (satisfaction)], opracowanej przez Kellera (Keller, 1987). Teoria ta wspiera rozwj programw nauczania i zwiksza poziom motywacji uczcych si (March, 2007). Przy opracowywaniu metodyki webquest, twrca opiera si na nastpujcych przesankach teorii ArCS: a) wstp powinien przyciga uwag uczestnikw szkolenia; b) temat oraz role powinny by dobrze dobrane; c) uczestnik szkolenia powinien otrzyma w trakcie procesu uczenia si wsparcie, tak aby czu si pewnie; d) autentyczny temat oraz autentyczni odbiorcy zwikszaj zaangaowanie uczestnikw.

38

www.webquests.eu

Zastosowanie tej teorii w opracowaniu webquestw przeoyo si na znaczny wzrost poziomu motywacji uczestnikw na wszystkich etapach procesu nauczania. Uczestnicy otrzymuj studia przypadkw zwizane z ich yciem. Uczestnictwo w zadaniach grupowych wspiera podzia odpowiedzialnoci i umoliwia uczcym nabycie biegej umiejtnoci wsplnego poszukiwania odpowiedzi. Co wicej, moliwo oceny wynikw przez autentycznych odbiorcw i zaprezentowanie wynikw rwnie poza sal szkoleniow stanowi dla uczestnikw ogromny bodziec do dalszej pracy. Uczestnicy maj wicej kontroli nad swoj prac, poniewa jasno okrelili swoje potrzeby szkoleniowe (Wstp), sami wybrali metody i narzdzia, maj moliwo wyboru spord kilku opcji (sekcja Zadania), a kiedy maj trudnoci, mog poprosi o ocen pozostaych czonkw grupy szkoleniowej (sekcje Proces, ewaluacja). Dziki konstruktywnym opiniom na temat rezultatw pracy, kompetencje uczestnikw s lepiej postrzegane, co rwnie zostao uwzgldnione w nowej strukturze webquestw.

4.2 Mylenie wyszego rzdu/ mylenie krytyczne

Mylenie wyszego rzdu (zoone) obejmuje umiejtnoci takie jak: tworzenie, ocenianie i analizowanie (Atherton, 2002). Strategie pedagogiczne, majce na celu promowanie wyej wymienionych umiejtnoci, s zrnicowane, ale wszystkie zakadaj aktywny udzia uczestnika szkolenia oraz czynnoci takie jak argumentowanie, rozwizywanie problemw, przeprowadzanie dochodzenia oraz radzenie sobie ze zoonymi zagadnieniami (Tytler, 2004). Mylenie krytyczne mona zdefiniowa jako umiejtno wyszego rzdu opart na zdolnoci logicznego rozumowania na podstawie informacji ocenianych wedug okrelonych kryteriw. Mylenie wyszego rzdu to uporzdkowany proces intelektualny polegajcy na aktywnym i sprawnym uoglnianiu, analizowaniu, syntezowaniu i/lub ocenianiu informacji zebranych w wyniku obserwacji, dowiadczenia, refleksji, rozumowania lub komunikacji (Scriven & Paul, w: Coster & Ledovski, 2005). Umiejtnoci krytycznego mylenia mona take zilustrowa przy pomocy taksonomii Blooma. Pierwsze trzy poziomy: wiedzy, zrozumienia i stosowania informacji s czsto okrelane jako umiejtnoci mylenia niszego rzdu. Pozostae poziomy (analiza, synteza i ocena) s definiowane jako umiejtnoci mylenia wyszego rzdu lub umiejtnociami krytycznego mylenia. Wedug Bezna (2001) webquesty to sposb na ustrukturyzowanie i ukierunkowanie nauczania wyszego rzdu z wykorzystaniem komputera, natomiast zdaniem Jonassena (2009) webquesty to tzw. mindtool (narzdzie umysowe), czyli komputerowe narzdzia i rodowiska nauczania,

39

www.webquests.eu

ktre uatwiaj rozwj krytycznego mylenia i nauczanie wyszego rzdu. Webquesty, jako mindtool, wymagaj aktywnoci poznawczej. Ich zadaniem jest stymulowanie kognitywnej i kreatywnej interakcji ze rodowiskiem poprzez Internet (Kirschner i Whopereis 2003). Zostao to potwierdzone przez innych badaczy (Popham i Wentworth, 2003; Kanuka, rourke i Laflamme 2007, Pelliccione i Craggs, 2007). Wedug Dodgea, nie jest moliwe skopiowanie i wklejenie danego rozwizania do webquestu (Dodge, 1995). Gwn cech, ktra odrnia webquesty od innych metod opartych na wykorzystaniu Internetu jest to, e webquesty s zbudowane wok angaujcego i wykonalnego zadania wymagajcego zastosowania mylenia wyszego rzdu. Wymagaj dokonania jakiej operacji na informacji. Mylenie to moe by krytyczne, kreatywne, wymaga rozwizywania problemw, wydawania osdw, analizowania lub syntezy (Starr, 2000). Zgodnie z tez Marcha (1998), prawdziwe webquesty powinny zachca uczestnikw do analizowania nowo nabytych informacji w bardziej zoony sposb (March, 2003). Na pocztku tworzenia metodyki webquestw, profesor Dodge stworzy grafik (Thinking visually with webquests mylenie obrazowe w metodyce webquest) przedstawiajc po lewej stronie wkad nauczania wchodzcy do czarnej skrzynki, z ktrej wychodzi nastpnie przeksztacony w zrozumienie (March, 2007). Obrazuje to ponisza tabela.
Wkad nauczania Nowa informacja/odbir

?
Przeksztacenie konstruktywistyczne

Zrozumienie nauczania Produkcja/zrozumienie

Tabela 4. WebQuest i przeksztacenie wiedzy6 (March, 2007) Wyzwaniem byo wyjanienie procesw zachodzcych w czarnej skrzynce i zaoenie istnienia powtarzalnego procesu prowadzcego do wspomnianego przeksztacania (przyswajania) wiedzy. Dodge odnis ide przeksztacania wiedzy do zada webquestw, majcych na celu rozwj mylenia wyszego rzdu zgodnie z taksonomi Blooma. March zauway, e webquesty, ktre dotykaj jedynie niszych poziomw taksonomii Blooma nie s w stanie umoliwi uczestnikom zbudowania nowego znaczenia (March, 2004). March (1998) zwrci rwnie uwag na fakt, i gwn cech kadego webquestu jest to, e uczestnicy rozwizuj problemy wspomagajce bardziej zaawansowane, zoone mylenie. Pomocne przy radzeniu sobie z prawdziwymi problemami/pytaniami moe by odpowiednio dobrane wiczenie przeprowadzone w ramach dobrego webquestu (Lipscomb, 2003). Zasugerowano rwnie, e problemy/pytania mog prowadzi do dysonansu poznawczego zmuszajcego uczestnika
6 Thinking visually with webquests : http://edweb.sdsu.edu/Webquest/tv/.

40

www.webquests.eu

szkolenia do poszukiwania odpowiedzi i peniejszego zrozumienia (March, 2004). W oparciu o t ide March (2004) zaproponowa ulepszon struktur webquestw wzbogacon wanie o wspomniane pytania. Skada si ona z zadania w formie pytania okrelonego mianem Pytania gwnego, skierowanego do caej grupy uczestnikw. Nowa generacja webquestw wykorzystuje pytania otwarte oraz pytania czce mylenie niszego z elementami wyszego rzdu jako wsparcie (scaffolding) procesu uczenia si majce na celu stopniowe nabycie umiejtnoci mylenia wyszego rzdu. Badacze Bonk i reynolds (1997) dowodz, i promowanie mylenia wyszego rzdu poprzez nauk online wymaga ambitnych zada, umoliwiajcych uczestnikom czenie nowych informacji z tymi posiadanymi wczeniej, budowanie przydatnej bazy wiedzy oraz wykorzystywanie umiejtnoci metakognitywnych. Kiedy nauka jest regulowana przez samych uczestnikw, maj oni wicej moliwoci wykonania wicze wspomagajcych budowanie nowej wiedzy, rozumienie i nauczanie wyszego rzdu (Stubb i Theunissen, 2008) poprzez uycie procesw takich jak: monitorowanie, refleksja, testowanie, stawianie pyta czy samoocena. Wedug niektrych bada (New Media Consortium, 2006, 2007, 2008, 2009; Salaway, Caruso i Nelson, 2008, Owen, Grant, Sayers i Facer, 2006; Bryant, 2007; Minocha, 2009; CLeX, 2009) wczenie narzdzi spoecznociowych (oprogramowania) do programu szkolenia przekada si na jego lepsz jako, jako e daje uczestnikom poczucie kontroli nad wasnym procesem uczenia si. Nowa struktura Webquestu 2.0 oferuje ambitne wiczenia wspomagane technologiami Web 2.0, ktre wspieraj rozwj nauki indywidualnej i kooperatywnej oraz zawieraj elementy skaniajce uczestnikw do wykorzystywania strategii poznawczych i metakognitywnych (wg ulepszonej taksonomii Blooma: analizowanie, syntezowanie, porwnywanie i klasyfikowanie zasobw internetowych; analizowanie tematu z rnych perspektyw, dedukcja, wyciganie wnioskw, uoglnianie; tworzenie wasnych rozwiza i autorefleksja nad procesem uczenia si). Poczenie wyej wymienionych elementw stwarza dla uczestnikw idealne rodowisko edukacyjne i promuje mylenie wyszego rzdu.

4.3 nauczanie kooperatywne

Nauczanie kooperatywne (ang. collaborative learning) zachodzi wwczas, gdy dwie lub wicej osb uczy si wsplnie lub podejmuje prb wsplnej nauki (Dillenbourg, 1999), natomiast w przypadku nauczania we wsppracy (ang. cooperative learning) uczestnicy pracuj z innymi osobami w celu osignicia

41

www.webquests.eu

wsplnego celu. realizacja celu wymaga od uczestnikw szkolenia pozytywnej wspzalenoci, wytworzenia poczucia odpowiedzialnoci, umiejtnoci interpersonalnych (komunikacja, zaufanie, przywdztwo, podejmowanie decyzji, rozwizywanie konfliktw), a take prowadzenie bezporednich oraz grupowych interakcji (Johnson i Johnson, 2003). Podniesienie umiejtnoci przez uczestnika szkolenia charakteryzuje si tym, e: a) uczestnicy pracuj nad wsplnym celem lub zdobyciem uznania; b) sukces zaley od indywidualnych wynikw kadego uczestnika szkolenia (Brown i Ciuffetelli Parker, 2009). Wedug Johnson et al. (1998) nie wszystkie grupy to grupy oparte na wsppracy. Zebranie grupy w jednej sali nie gwarantuje tego, e midzy jej czonkami wywie si wsppraca (Johnson i Johnson, 2003). Skuteczne nauczanie we wsppracy powinno zawiera nastpujce elementy: pozytywna wspzaleno uczestnicy s wiadomi, e sukces grupy zaley od kadego jej czonka; indywidualna odpowiedzialno kady uczestnik szkolenia bierze odpowiedzialno za swoje dziaania i jest oceniany indywidualnie; owocna interakcja czonkowie grupy wsppracuj, doceniaj nawzajem swoje osignicia i pomagaj sobie w realizacji przydzielonych zada; umiejtnoci spoeczne uczestnicy powinni wiedzie jak wsppracowa (nabycie tej umiejtnoci powinno stanowi cz procesu nauczania); umiejtnoci grupowe dyskusja nad sposobem poprawy pracy w grupie. Praca w grupie to niezwykle istotny element webquestw. Struktura webquestw promuje wspprac poprzez wyznaczanie poszczeglnym uczestnikom rl, dziki ktrym maj oni moliwo uzyskania indywidualnego spojrzenia na dany temat, a jednoczenie informacj zwrotn od innych czonkw grupy szkoleniowej. Uczestnicy dziel si wynikami swojej pracy nad wycinkiem wsplnego zagadnienia z reszt grupy, wspierajc tym samym realizacj celu oglnego (Pelliccione i Craggs, 2007). Prowadzc kilka szkole na jeden temat metod webquest okae si, e rni uczestnicy zaproponuj rne rozwizania zadania, co wynika z rnic w metodach poszukiwania informacji i argumentowania. realizacja wikszej liczby projektw webquest pomoe uczestnikom w zrozumieniu, e ich indywidualna praca ma bezporednie przeoenie na jako produktu kocowego grupy i zwikszy ich motywacj do dalszego uczenia si. Poprzez rozwj nowych technologii Web 2.0 Internet przeksztaci si w platform zawierajc du ilo materiaw szkoleniowych, ktra jednoczenie umoliwia uczestnikom wybr wasnych narzdzi

42

www.webquests.eu

do tworzenia i udostpniania wiedzy i pomysw innym uczestnikom procesu szkoleniowego (nawet jeli s rozproszeni geograficznie). Uczestnicy przejli wiksz odpowiedzialno za wasny proces nauki i zyskali moliwo lepszego dostosowania rodowiska edukacyjnego do wasnych celw oraz zaspokojenia potrzeb spoecznej interakcji i wsppracy. Wedug Conole'a i Creanora (2007) uczestnicy maj sprecyzowane oczekiwania na temat tego, jak chc si uczy, wybierajc technologie i rodowiska nauczania, ktre s najlepiej dopasowane do ich potrzeb, a take rozumiej, jak przeksztaca te rodowiska dla wasnych korzyci (str.11). Ulepszona struktura Webquestu 2.0 ma za zadanie wsparcie i przygotowanie uczestnikw do skutecznej pracy w grupie w i poza sal szkoleniow w celu realizacji indywidualnych i grupowych celw nauczania. Darmowe aplikacje Web 2.0 (kadorazowo naley sprawdza, czy dana aplikacja posiada darmow licencj do wykorzystania jej przez przedsibiorstwa) takie jak wiki, blogi, zakadki spoecznociowe czy mikroblogi wspomagaj nauczanie kooperatywne tworzc rodowisko, w ktrym uczestnicy mog komunikowa si ze sob, wsptworzy nowe treci, publikowa i udostpnia swoje prace. Maj rwnie moliwo dokadniejszego przeanalizowania procesu realizacji zada grupowych i indywidualnych (np. poprzez sprawdzanie historii edytowania dokumentu wiki), przeanalizowania opinii/komentarzy otrzymanych od prowadzcego szkolenie, zarwno w sali szkoleniowej, jaki poza ni (komentarze na blogach, wiki itp.) lub przeanalizowa rezultaty pracy innych uczestnikw szkolenia.

4.4 konstruktywizm, nauczanie nastawione na dociekanie/ nauczanie oparte na problemie

Konstruktywizm jest jedn z podstawowych teorii pedagogicznych lecych u podoy webquestw, wpierajc nauczanie nastawione na dociekanie (ang. inquirybased learning) oraz scaffolding. Konstruktywizm opiera si na zaoeniu, e poszczeglni uczestnicy bior aktywny udzia w procesie nauczania, a nie s jedynie biernymi odbiorcami informacji (Savery i Duffy, 1995; Karagiorgi i Symeou, 2005). Konstruktywizm bazuje na zaoeniu, ze wiedza nie moe by przekazana, ale musi by tworzona przez uczestnika szkolenia. Dlatego te uczenie si to proces aktywnej integracji informacji z wiedz ju posiadan. Wedug podejcia konstruktywistycznego (Jonassen et al., 1993; Wilson, 1997; Williams i Burden, 1997; Murphy, 2000; Grant, 2002) uczestnicy musz aktywizowa procesy mentalne tak, aby przyswoi i zrozumie wiadomoci na bazie wasnych dowiadcze. W konstruktywizmie kontrol nad procesem nauczania przejmuje nie trener, ale uczestnik szkolenia. Ksztacenie osadzone jest w

43

www.webquests.eu

konkretnym kontekcie i odbywa si poprzez wspprac i rozwizywanie problemw, ktre maj odniesienie do ycia codziennego. Trener skupia si natomiast na wiczeniach przygotowawczych i wspiera uczestnika szkolenia w trudnych sytuacjach. rola trenera polega gwnie na wprowadzaniu uczestnika szkolenia do tematu i dostarczaniu mu wskazwek (Ullrich et al, 2008). Konstruktywizm w nauczaniu, w poczeniu z nowymi technologiami informatycznymi, wymaga wykorzystywania autentycznych, opartych na realistycznych kontekstach, wicze i studiw przypadkw tak, aby stay si one dla uczcych wane i umoliwiay usytuowane poznanie (situated cognition) (reeves et al., 2002; Matejka, 2004; Baccarini, 2004). Webquesty opierajc si na zaoeniach konstruktywistycznych daj moliwo wsppracy midzy uczestnikami szkolenia, ktrzy wchodz w interakcje spoeczne i tworz swoj baz wiedzy w ramach pracy nad poszczeglnymi wiczeniami (Simina i Hamel, 2005). Wedug Marcha (2004) webquesty jako wiczenia wymagajce dociekania do sedna informacji (Dodge, 1995) uatwiaj zrozumienie i tworzenie pocze midzy poszczeglnymi obszarami nauki oraz umoliwiaj odniesienie pomysw uczestnikw do sytuacji z ycia codziennego. Konstruktywistyczna rola technologii musi mie odbicie w stwarzaniu realistycznych warunkw nauczania (Jonassen et al., 1993; reeves et al., 2002; Stoks, 2002; Matejka, 2004; HansonSmith, 2004; March, 2004). Technologie uatwiaj dostp do informacji, a wic i do budowania bazy wiedzy, jedynie wwczas, gdy kooperatywne wiczenia majce na celu tworzenie nowej treci wykonane za ich pomoc odnosz si do autentycznych sytuacji. Koncepcja rozwoju wiedzy zostaa trafnie opisana przez Bednara, Cunninghama, Duffyego i Perryego (1992), ktrzy stwierdzili, e wiedza powinna by zdobywana przez dzielenie si rnymi spojrzeniami (perspektywami) na dany problem oraz poprzez interpretacj tych perspektyw. Jest to jedna z podstawowych koncepcji metodyki webquest. Innym podejciem do nauczania, ktre wie si z metodyk webquest, jest tzw. projectbased learning (PBL), czyli nauczanie oparte na projekcie. U jego podstaw le inne podejcia: konstruktywizm, nauczanie przez dociekanie i nauczanie kooperatywne. PBL to nauczanie skoncentrowane na uczestnikach szkolenia, ktrych zadaniem jest praca w grupach, analiza studiw przypadkw oraz przedstawianie wynikw swojej pracy za pomoc prezentacji (Warschauer et al., 2000). Webquesty opieraj si na podobnych zaoeniach co PBL, czynic proces ksztacenia interesujcym zarwno dla uczestnika szkolenia, jak i trenera. Webquesty rozszerzaj metody PBL poprzez stwarzanie konstruktywnego rodowiska nauczania umoliwiajcego uczestnikom atwe zrozumienie kontekstu, nabywanie nowej wiedzy zorientowanej na mylenie i zdobywanie nowych umiejtnoci (Jia rong, et al., 2007).

44

www.webquests.eu

W literaturze konstruktywne rodowisko nauczania opisuje si jako interaktywne, a wiec takie, ktre uatwia konstruowanie wiedzy poprzez wykorzystanie narzdzi, wspprac z innymi oraz umieszcza uczestnika szkolenia w centrum caego procesu ksztacenia (Shuell, 1990). W przypadku metodyki webquest rola trenera sprowadza si do ukierunkowywania procesu nauki poprzez pomoc uczestnikom w skuteczniejszym organizowaniu pracy grupowej i promowaniu pozytywnej wspzalenoci (interakcji, odpowiedzialnoci za prac indywidualn i grupow, umiejtnoci interpersonalnych i grupowych). Niezwykle wane jest wspieranie uczestnikw na etapie zapoznawania si z opisem zada webquest. Dziki rozbiciu zadania na mniejsze fragmenty i przydzieleniu uczestnikom konkretnych podzada, webquesty umoliwiaj zastosowanie zrnicowanego stopnia pomocy i wsparcia (scaffoldingu). Co wicej, uczestnicy maj moliwo przeanalizowania, czego si nauczyli i przedyskutowania potencjalnych sposobw poszerzenia zdobytej wiedzy i jej zastosowania w praktyce. Uczestnik szkolenia otrzymuje od trenera wparcie na kadym etapie procesu nauczania.

4.5 Scaffolding
Webquesty stanowi atrakcyjn form nauczania, gdy oferuj wskazwki zarwno trenerom, jaki i uczestnikom (Dodge, 2001). Tymczasowe ramy instruktaowe, majce na celu wsparcie uczcych si osb tak, aby dokonay tego, czego normalnie nie s w stanie samodzielnie wykona (Cho & Jonassen, 2002), zwane s scaffoldingiem. Scaffolding to jedna z gwnych idei, na ktrych opieraj si webquesty. W literaturze definiuje si go jako sposb ustrukturyzowania dziaa uczestnikw tak, aby byli skupieni na zadaniu przy jednoczesnym zachowaniu oglnej perspektywy. Webquesty wykorzystuj scaffolding do zaangaowania uczestnikw w procesy poznawcze wyszego rzdu (March, 1998), jako e promuj zadania oparte na rozwizywaniu problemw, dostarczaj linki do stron internetowych i nadzoruj rozwj mylenia poprzez dociekanie (Dodge, 1998; March, 2004; Lara i reparaz, 2007). Wan cech scaffoldingu jest to, e pomaga on uczestnikom w zrozumieniu, jak powinno by wykonane zadanie oraz dlaczego wybrano konkretn metod (HmeloSilver, 2006). Wedug McKenzieego (1999) scaffolding daje uczestnikom moliwo dokonania samooceny, lepiej definiuje ich oczekiwania i wyniki, pomaga skupi si na zadaniu i dostarcza wanych materiaw rdowych. Literatura opisuje rne zastosowania scaffoldingu dla rnych czci webquestw (Watson, 1999;. Dodge. i March, 2002; Fiedler, 2002; March, 2004; Kundu i Bain, 2006; March, 2007). Kady etap struktury webquestw okrela szczegowo, co powinien zrobi uczestnik szkolenia, aby korzystajc z technik

45

www.webquests.eu

scaffoldingu wesprze i ustrukturyzowa swoj wiedz poprzez konkretne wiczenia. Jako czonek grupy uczestnik szkolenia ma za zadanie znale rozwizanie konkretnych problemw przyjmujc okrelon rol. Linki i inne zasoby, dostarczone uczniowi przez prowadzcego szkolenie, maj pomc mu w znalezieniu odpowiednich informacji, niezbdnych do realizacji zaoonego celu nauczania i ukoczenia wiczenia poprzez stworzenie produktu kocowego. wiczenia oparte na scaffoldingu pobudzaj do mylenia, rozwijaj wspprac oraz interakcj pomidzy uczestnikami i dlatego jak uj to March (2005) powinny stanowi rdze modelu webquestw. Bernie Dodge (2006) zaproponowa wykorzystanie w webquestach trzech typw scaffoldingu: receptywny, transformatywny i produktywny. Pierwszy typ scaffoldingu wspomaga uczcych si w rozumieniu, zbieraniu, organizowaniu i zapisywaniu informacji ze rde. Drugi typ wymaga dziaa takich jak: burza mzgw, wybieranie, analiza, synteza, weryfikacja, porwnywanie informacji itp. Wreszcie ostatni typ scaffolidngu pomaga uczestnikom w produkowaniu danych wyjciowych w okrelonej formie, zawierajcej szablony i multimedia. W Internecie istnieje wiele szablonw webquestw. Wykorzystanie ich pozwala trenerom na zaoszczdzenie czasu, ktry musieliby powici na wyszukiwanie odpowiednich materiaw oraz opracowywanie webquestw.

4.6 kultura informatyczna i zasoby internetowe

Jednym z podstawowych zaoe metodyki webquestw jest postawienie uczcych si w sytuacjach z ycia codziennego, ktre wymagaj interakcji, wsppracy, krytycznego mylenia oraz skutecznego wykorzystania narzdzi internetowych oraz szeroko pojtej technologii. Istot tzw. kultury informatycznej, czyli m.in. zdolnoci obsugiwania komputera, jest umiejtno wyszukiwania i oceniania przydatnoci informacji dla konkretnych celw. W rozwijaniu wspomnianej kultury informatycznej pomaga wanie metodyka webquest. Dziki pracy w grupie oraz wsparciu trenera uczestnicy poznaj metody efektywnego korzystania z Internetu, odnajdywania i udostpniania informacji oraz uywania narzdzi spoecznociowych i Web 2.0. Prowadzcy szkolenie mog opracowywa zadania szkoleniowe bez koniecznoci posiadania zaawansowanej wiedzy informatycznej. Wystarczy podstawowa umiejtno obsugi komputera, dostp do Internetu oraz oczywicie sam komputer.

46

www.webquests.eu

Wedug Marcha (2005) Webquesty wykorzystuj zdolno Internetu do przedstawiania zasobw w sposb interaktywny, multimedialny, synchroniczny, skontekstualizowany i z rnych perspektyw. Bogactwo form przedstawiania danego tematu pozwala osobom uczcym si na lepsze ocenianie informacji i nadawanie im nowych znacze. Coiro (2003) podkrela jednak, e nowe formy przedstawiania informacji wymagaj nowego sposobu mylenia o tym, jak dotrze i analizowa informacje oraz jak na nie reagowa. Badaczka definiuje webquesty jako zadania majce na celu rozwj wielu kompetencji jednoczenie. Wedug niej projekty oparte na technologiach sieciowych wymagaj od uczestnikw mylenia wyszego rzdu oraz umiejtnoci rozwizywania problemw w grupie, ktre nie byy konieczne przy rozwizywaniu tradycyjnych zada pisemnych. Coiro dowodzi take, e przedstawianie informacji za pomoc rnych modeli nie tylko przygotowuje uczestnikw do nabycia wielorakich kompetencji, ale take pomaga dostosowa si do indywidualnych stylw uczenia si, uatwia zrozumienie i transfer wiadomoci do pamici dugotrwaej. Twrcy webquestw powinni podkrela, e format ten ma na celu wykorzystanie moliwoci Web 2.0 a co za tym idzie rozwj kultury informatycznej. Kultura informatyczna jest niezbdna do sprawnego korzystania z zasobw Internetu i realizowania konkretnych, konstruktywnych celw. Ocena informacji zawartych w Internecie (np. ocena przydatnoci zasobw, odrnianie faktw od opinii, ocena celu i ideologii danego tekstu online) to kolejna wana umiejtno, ktr mona rozwin przy pomocy webquestw. Dwukierunkowy aspekt sieci (sie typu read/write) podkrela bogactwo formatw multimedialnych, skupiajcych elementy tekstu pisanego, animacji, grafiki, narzdzi interaktywnych, audio i wideo. Interaktywny i spoecznociowy charakter Web 2.0 wspiera proces rozumienia informacji i budowania zasobw wiedzy, zarwno w sposb indywidualny, jaki i oparty o wspprac. Shetzer i Warschauer (2000) podzielili kompetencje informatyczne na trzy obszary: badawczy, komunikacyjny i konstrukcyjny. Obszar badawczy obejmuje umiejtno nawigacji, czytania i interpretacji, w tym zdolno skutecznego wyszukiwania informacji w Internecie, oceny znalezionych informacji i krytycznej ewaluacji materiaw multimedialnych. Obszar komunikacyjny obejmuje praktyczne posugiwanie si rnymi formami komunikacji synchronicznej i asynchronicznej, zarwno w interakcji jeden do jednego, jaki i wielu do wielu za pomoc forw dyskusyjnych. Obszar konstrukcyjny obejmuje umiejtno pracy indywidualnej i grupowej przy tworzeniu i publikowaniu informacji w internecie, a take opanowanie hipermediw. rozszerzona struktura Webquest 2.0 pomaga uczcym w rozwijaniu kultury informatycznej tak, aby mogli w peni skorzysta z moliwoci edukacyjnych, jakie oferuj technologie Web 2.0, takie jak zaawansowane narzdzia do wyszukiwania (otwarte bazy danych), komunikacja ze specjalistami

47

www.webquests.eu

w danej dziedzinie poprzez fora, mikroblogi itp., wsptworzenie treci (w tym audio, wideo, tekstu, udzia w otartych wsplnotach i wiele innych. Ponisza tabela (Tabela 4) przedstawia zestawienie gwnych zaoe teoretycznych metodyki Webquest 1.0 i Webquest 2.0. oraz ilustruje rnice i podobiestwa midzy obiema wersjami.
Podstawowe zaoenia teoretyczne Webquest 1.0 Webquest 2.0

Podstawowe modele/ teorie edukacyjne

Konstruktywizm spoeczny (vygotsky, 1978,) /Problem Based Learning [uczenie si oparte na rozwizywaniu problemw] (Sweller, 1988) / Inquiry Based Learning [uczenie si przez dociekanie] (Savery & Duffy, 1995) /Learner centered approach [ksztacenie skoncentrowane na uczcych si] (Dewey, Piaget, vygotsky).

Konstruktywizm spoeczny (vygotsky, 1978,) /Problem Based Learning [uczenie si oparte na rozwizywaniu problemw] (Sweller, 1988) / Inquiry Based Learning [uczenie si przez dociekanie] (Savery & Duffy, 1995) /Learner centered approach [ksztacenie skoncentrowane na uczcych si] (Dewey, Piaget, vygotsky).

Konektywizm (Siemens, 2005) Ksztacenie ustawiczne/ Ksztacenie samodzielne/ Nauczanie czone

Scaffolding (teoria rozwoju spoecznego ZPd [strefa najbliszego rozwoju])

Odnoniki do wartociowych zasobw, istotne zagadnienia, tworzenie szablonw 6etapowa struktura

Odnoniki do wartociowych zasobw, narzdzia (moliwy wolny wybr), tworzenie szablonw zada indywidualnych i grupowych 7etapowa struktura (Krgi)

teorie/ modele motywacji

Model motywacji ArC Kellera (1984)

Motywacja wewntrzna (Malone i Lepper, 1987)

Mylenie krytyczne/ mylenie wyszego rzdu

Mylenie krytyczne Wczeniejsza wersja taksonomii Blooma (1956): Webquesty 1.0 pomagaj uczcym si w osigniciu wyszych poziomw uczenia si opisanych w taksonomii Blooma: analizy, syntezy i oceny

Zaawansowane mylenie krytyczne: Webquesty 2.0 pomagaj uczcym si w osigniciu wyszych poziomw uczenia si opisanych w nowej taksonomii Blooma (Churches 2009): stosowanie, ocenianie i tworzenie

nauczanie kooperatywne

Wsppraca midzy czonkami kadej grupy

a) Wsppraca midzy czonkami kadej grupy b) Otwarta wsppraca z osobami spoza rodowiska edukacyjnego z wykorzystaniem narzdzi Web 2.0

Zasoby elektroniczne / kompetencje

Web 1.0: sie typu read (odczytu) Zasoby internetowe

Sie typu read and write (dwukierunkowa, tzn. odczytu i zapisu) Serwisy/ aplikacje Web 2.0

Tabela 5. Gwne zaoenia teoretyczne WQ1.0 i WQ 2.0

48

www.webquests.eu

5. Wdraanie metodyki kooperatywnego nauczania do MP

Firma decydujca si na wdroenie szkole metod CBL musi zapewni: 1. Wsparcie kierownictwa firmy we wdroeniu nowego systemu szkoleniowego > w idealnym wypadku kadra zarzdzajca sama korzysta z nauki online; 2. Wyboru osoby odpowiedzialnej w firmie za wdroenie CBL a take przeszkolenie tej osoby; 3. Moliwo przeprowadzenia projektu pilotaowego; 4. Przeszkolenie trenerw wewntrznych, (tele)tutorw/moderatorw; 5. Przeprowadzenie kampanii informacyjnej/reklamowej wrd pracownikw nt. nowej formy szkolenia (Motto: Odkryj, wyprbuj, rozwijaj si, cz, Zmieniaj); 6. Odpowiedni dobr tematw szkoleniowych; a. Tematyka do wykorzystania w praktyce; b. Na pierwszy ogie najwaniejsze w danej chwili dla firmy tematy; c. Nie produkowa szkole elearnigowych na zapas; 7. Motywowanie pracownikw; a. Prezentacja realnych korzyci. Te szczeglnie atwo pokaza w wypadku wirtualnych pokoi (jeli firma ma pracownikw rozproszonych geograficznie), bowiem oszczdno czasu wynikajca z braku koniecznoci podrowania jest widoczna goym okiem; b. Prezentacja sukcesw poszczeglnych uczestnikw szkole; c. Zapewnienie pracownikom przestrzeni/czasu koniecznych na nauk (naley uwzgldni rne przyzwyczajenia i tempo nauki); 8. ramy/zasady korzystania z CBL; a. Wdroenie zasady Nauka odbywa si w czasie pracy; b. Okrelenie kto musi ukoczy jakie szkolenia + zasady zw. z nagrodami i sankcjami w wypadku ukoczenia/nie ukoczenia kursu oraz informacje o danych, ktre zostan zachowane; 9. Infrastruktur informatyczn (komputery, internet, oprogramownie).

49

www.webquests.eu

6. Wybr odpowiedniego tematu szkolenia opartego na metodyce Cbl

Kluczem do sukcesu szkolenia realizowanego przy pomocy collaborative blended learningu (CBL) jest wybr odpowiedniego tematu. Ponisza lista jest niezwykle pomocna w doborze odpowiedniej metodyki:
Pilna potrzeba przeprowadzenia szkolenia jest dla uczestnikw bodcem do jego ukoczenia. Jednake jeli szkolenie nie jest pilne, a pracownicy nie bd mieli moliwoci wyprbowania nowo nabytej wiedzy, mog straci motywacj do ukoczenia szkolenia. Powszechny charakter szkolenia moe by motywacj dla uczestnikw do jego ukoczenia. W niektrych przypadkach najskuteczniejsze s szkolenia tradycyjne. Niemniej jednak zastosowanie nauczania online przed szkoleniem tradycyjnym moe by niezwykle efektywne, jako e przygotowuje ono uczestnikw do szkolenia waciwego. Z drugiej strony moe by wykorzystane jako edukacyjne narzdzie uzupeniajce. Jeli tak, naturalna motywacja do korzystania z szkole prowadzonych metod CBL wzrasta: dla pracownikw ogromn mobilizacj jest perspektywa redukcji kosztw podry i oszczdnoci czasu. Jeli tak, poziom motywacji zwikszy si, gdy uczestnicy uwiadomi sobie korzyci pynce z wykorzystania kooperatywnych narzdzi szkoleniowych. Jeli tak, dobrym rozwizaniem jest korzystanie z wiki lub blogw. Pozwalaj one na gromadzenie wiedzy i umiejtnoci w jednym miejscu oraz na jej edytowanie i udostpnianie przez kadego pracownika. Jeli tak, z powodzeniem mona zastosowa Webquest 2.0.

1.

Czy szkolenie jest pilne dla firmy? Kiedy pracownicy bd wykorzystywa nowo zdobyt wiedz?

2.

Czy szkolenie jest krytyczne dla wszystkich pracownikw firmy

3.

Czy szkolenie tradycyjne nie jest konieczne w przypadku tego szkolenia?

4.

Czy uczestnicy s rozproszeni z geograficznego punktu widzenia?

5.

Czy wiedza uzyskana na szkoleniu ulega czstym zmianom (np. wiedza na temat produktw)?

6. Czy rda wiedzy/umiejtnoci przekazywane podczas szkolenia s rozproszone po firmie?

7.

Czy rda wiedzy przekazywanej podczas szkolenia s rozproszone w internecie?

8. Czy istnieje potrzeba umieszczania wiedzy zdobytej na szkoleniu w bazie wiedzy firmy?

Jeli zachodzi taka konieczno, motywacja pracownikw do wsptworzenia produktw szkoleniowych wzrasta.

9.

Czy liczba pracownikw jest wystarczajca do zbudowania grupy szkoleniowej?

Jeli nie, na rynku szkole istniej inne rozwizania, np. szkolenia otwarte.

Tabela 6. Checklista pomagajca sprawdzi, czy dane szkolenie mona zrealizowa za pomoc CBL

50

www.webquests.eu

7. Przegld literatury: jakie s korzyci edukacyjne i skutki uywania Webquestw?

Od roku 1995, kiedy to po raz pierwszy pojawiy si webquesty, przeprowadzono wiele analiz tej metodyki i jej podstawowych elementw, jak rwnie zbadano jej wpyw na rne dyscypliny nauki oraz dostarczono licznych przykadw uycia jej w praktyce. Oprcz prac badawczych Bernieego Dodgea (patrz bibliografia), ktry opracowa metodyk webquest, zagadnieniem tym zajmowa si jego student Tom March (patrz bibliografia), rozszerzajc pierwotn struktur webquestw i ich zaoenia teoretyczne. rwnie inni naukowcy (Yoder, 1999; Watson, 1999; Barba, 2002, 2003; Area Moreira, 2004; Adell, 2004; Muoz de la Pea et al., 2004; Novelino, 2004; Jones, 2005; Peterson et al., 2003; Spanfelner, 2000; Kelly, 2000; Papanikolaou, 2004; Chardaloupa, 2004; Grassato, 2004) przeprowadzili na tym polu liczne badania. Cho pierwotnie webquesty nie byy przeznaczone do nauki jzykw obcych, kilkoro badaczy zbadao potencja tej metodyki dla glottodydaktyki (Coquard, 1998; Benz, 2000, etc7). Inni naukowcy przeanalizowali wpyw webquestw na dziedziny takie jak matematyka (viseu Machado, 2003; Guimares, 2005, etc8), fizyka i chemia, (Bottentuit, Coutinho i Alexandre, 2006; Neves, 2006), historia (Cruz i Carvalho, 2005, etc9) oraz inne dyscypliny (Blanco Suarez, 2001, etc10). Niezwykle ciekawego przegldu literatury dokonali badacze Abbit i Ophus (2008) w celu sprawdzenia, jak rozwina si wiedza o webquestach w cigu dziesiciu lat od pojawienia si tej koncepcji. Badanie to miao w szczeglnoci ustali, jakie informacje na temat wpywu webquestw na wieloaspektowo ksztacenia i procesu uczenia si (obejmujcego osignicia uczestnikw, poziom poznawczy i motywacj) znajduj si w pismach naukowych i branowych dotyczcych edukacji oraz w wydawnictwach konferencyjnych. Z pocztkowej puli badawczej 114 opublikowanych rde 108 odnosio si do tematyki webquestw. Natomiast ze wspomnianych 108 rde, 58 byo zaprezentowanych podczas konferencji, a 44 byy wydane w postaci artykuw. Przeanalizowano take dwa sprawozdania, dwie strony internetowe i dwie rozprawy naukowe. Proces wyszukiwania materiaw do badania obejmowa przegld wszelkich opublikowanych artykuw, rozpraw i wydawnictw konferencyjnych poruszajcych temat wykorzystywania strategii webquestw na wszystkich poziomach edukacji.
7 Benz, 2001; Koenraad 2002; Luzon M., 2002; Brabbs, 2002; Stoks, 2002; McDonell T.B., 2003; Blasszauer, 2003; Dudeney, 2003; Koenraad i Westhoff, 2003; Perez Torres, 2003, 2006; Dudeney, 2003; richards 2005; Simina v. i Hamel M. J., 2005; Mezzadri M. 2005; Perifanou M., 2006, Perifanou M., 2009; Costa i Carvalho, 2006; Tsai, S. H., 2006; Brito C. i Baia M, 2007; Fernandez A., 2007; Barros A. i Carvalho, 2007 8 Cruz, 2006; Gouvea, 2006; Quadros, 2005; Sampaio, 2006; Silva, 2006; Xavier, 2007 9 Gaskill M., MacNulty A. i Brooks D., 2006; Martins, 2007; Cruz et al., 2007 10 Castronova, 2002; Milson, 2002; Lara S. i reparaz, 2005; Gorghiu G. et al, 2005; Zheng et al., 2005

51

www.webquests.eu

Wikszo przeanalizowanych artykuw miaa charakter opisowy i skupiaa si gwnie na uyciu webquestw w konkretnych kontekstach. Mimo e kilka publikacji zawierao propozycje metod i praktyk wspomagajcych uycie webquestw w rnych kontekstach edukacyjnych, to nie speniay one przyjtych kryteriw selekcji materiau badawczego z powodu braku oparcia w metodologii naukowej. Czterdzieci jeden artykuw (37,9%) zostao opartych na formalnej metodzie badawczej i tym samym speniao przyjte w przegldzie literatury kryteria. Wikszo tych artykuw zawieraa badania empiryczne lub oceniajce, cho zdarzay si take studia przypadkw, badania w dziaaniu i badania jakociowe. Niektre przeanalizowane prace baday pozytywne nastawienie do metodyki webquestw (Carroll, Legg i Taylor, 2003; Fox, 1999; Gaskill, et al., 2006; Santavenere, 2003), podczas gdy inne skupiay si na okreleniu wpywu webquestw na poziom motywacji (Murray, 2006; Tsai, 2006), przejrzysto przekazu informacji (Gorrow, Bing, i royer, 2004; Beyerback i Burrel, 2004), korzyci pynce ze wsppracy (Milson 2002; Kortecamp i Bartoshesky, 2003), rozwj umiejtnoci pracy w grupie (Leahy i Twomey, 2005) oraz postrzeganie umiejtnoci technicznych (Gorrow et al., 2004; Dell, 2006). W przeciwiestwie do wczeniejszych prac (Molebash, Dodge, Bell, i Mason, 2002) dotyczcych bazy danych WebQuest.org, ktre zwracay uwag na trudnoci w rozwoju niektrych umiejtnoci mylenia wyszego rzdu, kolejne badania pokazay, e metodyka webquestw wspiera wspprac (roberts, 2005), motywacj, zaangaowanie (Lara i reparaz, 2007), krytyczne mylenie i umiejtnoci poznawcze wyszego rzdu (Kanuka, rourke i Laflamme, 2007; Popham Lina i Wentworth, 2003). Niestety, nie przeprowadzono bada nad wpywem webquestw na proces uczenia si uczestnikw szkole (Milson, 2001, 2002; Strickland, 2005). Niemniej jednak temat rozwoju kompetencji osb dorosych zosta poruszony przez Tsai (2006a) w kontekcie nauczania jzykw obcych (sownictwo oraz czytanie). Inni badacze (Burke, Guffey, Colter i riehl, 2003; Gaskill et al., 2006) odkryli natomiast znaczce rnice midzy tradycyjnymi metodologiami nauczania a metodyk webquestw. Wyniki przytoczonych powyej bada dowodz, e metodyka webquestw ma przed sob wietlan przyszo w dziedzinie szkole.

52

www.webquests.eu

8. bibliografia

Abbit, j., & ophus, j., 2008. what we know about the impacts of webquests: A review of research. AAce journal, 16(4), 441-456. Adell, j., 2004. Internet en el aula: las webquest. edutec. revista electrnica de tecnologa educativa, 17. Available at: http:// www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec17/adell_16a.htm Anderson, K. m., 2007. tips for teaching: Differentiating instruction to include all students. Preventing school Failure, 51(3), 49-54 Area moreira, m. 2004. webquest. una estrategia de aprendizaje por descubrimiento basada en el uso de Internet. quaderns Digitals, 33 http://webpages.ull.es/users/manarea/webquest/webquest.pdf Atherton, j., 2002. Learning and teaching: teaching from experience. Available at: http://www.doceo.co.uk/language_codes. htm baccarini, D., 2004. the implementation of authentic activities for learning: A case study. In seeking educational excellence. Proceedings of the 13th Annual teaching Learning Forum, 9-10 February 2004. Perth: murdoch university. Available at: http:// lsn.curtin.edu.au/tlf/tlf2004/baccarini.html barba, c., 2002. La investigacin en Internet con las webquest. comunicacin y Pedagoga, 185: 62-66 barba, c., 2003. webquest. una investigacin guiada con recursos Internet comunicacin presentada en el III congreso Internacional Virtual de educacin cIVe 2003, universidad de las Islas baleares, 1-11 de abril de 2003 barros, A.c. & carvalho, A.A.A., 2007. From a webquest to a readingquest: learners reactions in an eFL extensive reading class. Interactive educational multimedia, number 15 (october, 2007), pp. 37-51. Available at: http://www.portalwebquest.net/ pdfs/fromwqtoreadingquest.pdf bartoshesky, A. & Kortecamp, K., 2003. webquest: An Instructional tool that engages Adult Learners, Promotes Higher Level thinking and Deepens content Knowledge. In c. crawford et al. (eds.), Proceedings of society for Information technology & teacher education International conference 2003 (pp. 1951-1954). chesapeake, VA: AAce. Available at: http://www.editlib.org/p/18323 bednar, A.K., cunningham, D., Duffy, t.m., & Perry, j.D., 1992. theory in to Practice: How Do we Link? In t.m. Duffy and D.H. jonassen (eds.), constructivism and the technology of Instruction: A conversation (pp. 17-34). Hillsdale, n.j.: erlbaum. beetham, H. & sharpe, r., 2007. (eds) rethinking pedagogy for the digital age: designing and delivering e-learning.. routledgeFalmer, London. belton m., 2010. tackling todays learning challenges with tomorrows technology. white Paper by e2train Learning & Performance technologies. Available at: http://rsc-south-west.ac.uk/resources/files/todays-learning-challenges-tomorrowtechnology.pdf benz P., 2000. what is a webquest?. Available at: http://www.ardecol.ac-grenoble.fr/english/tice/oldtice/entice6a.htm benz, P., 2001. webquests, a constructivist Approach. Available at: http://www.ardecol.ac-grenoble.fr/english/tice/ enwebquests.htm beyerbach, b. & burrell, m., 2004. Preservice teachers response to a webquest on culturally relevant teaching. In r. Ferdig et al. (eds.), Proceedings of society for Information technology & teacher education International conference 2004 (pp. 801-805). chesapeake, VA: AAce. Available at: http://www.editlib.org/p/13571

53

www.webquests.eu

blanco surez, s., 2001. estudio de caso: uso de webquest en educacin secundaria. en La novedad pedaggica de Internet. I congreso Internacional de educared, madrid, 18-20 de enero de 2001. [cD rom]. blasszauer, j., 2003. webquests: blending learning philosophy and practise. novelty -A journal of english Language teaching and cultural studies in Hungary, 10, 1: 1-12. bloom bs (ed.) (1956). taxonomy of educational objectives. Handbook 1: cognitive domain. new York: Longman bonk, c. j., & reynolds, t. H., 1997. Learner-centered web instruction for higher-order thinking, teamwork, and apprenticeship. In b. H. Khan (ed.), web-based instruction (pp. 167-178). englewood cliffs, nj: educational technology Publications. bottentuit junior, j. b.; coutinho, c. P.& Alexandre, D. s., 2006. Desenvolvimento, avaliao e metodologia de utilizao para uma webquest na rea de cincias da natureza. In: encontro sobre webquest, 2006, braga. Actas do... braga: cIed, 2006. p. 168-172. bottentuit junior, joo batista coutinho, clara Pereira,2008. um estudo com Autores de webquests em Lngua Portuguesa: avaliao do processo de concepo, utilizao e resultados obtidos. In IX congresso Iberoamericano de Informtica educativa, (cIIe 2008), caracas. brabbs, P., 2002. webquests. english teaching Professional, 24: 39-41. Available at: http://www.volny.cz/brabbs/webquests. htm brito, conceio; baa, mrio, 2007. webquests: a tool or a trandisciplinary methodology? Interactive educational multimedia, number 15 (october, 2007), pp. 52-64 http://www.portalwebquest.net/pdfs/wqarooloratransdisci.pdf brown, H., & ciuffetelli, D.c., 2009. Foundational methods: understanding teaching and learning. toronto: Pearson education. bryant, L.,2007. emerging trends in social software for education. In emerging technologies for learning (Vol. 2, pp. 10-18). coventry, uK: becta. Available at: http://partners.becta.org.uk/page_documents/research/emerging_technologies07_ chapter1.pdf burke, m., Guffey, s., colter, s., & riehl, j., 2003. biowebquest:evaluating the effectiveness of a webquest model of inquiry in a biology sequence for nonscience majors. Paper presented at the syllabus, 2003. conference, Palo Alto, cA. carroll, V., Legg, r., & taylor, D., 2003. redesigning an undergraduate geography course at trinity college Dublin using webquests. Paper presented at the world conference on e-Learning in corporate, Government, Healthcare, and Higher education 2003, Phoenix, AZ. castronova, j., 2002. Discovery learning for the 21st century: article manuscript. Action research exchange, 1, 1. Available at: http://chiron.valdosta.edu/are/Artmanscrpt/vol1no1/castronova_am.pdf chardaloupa Ioanna, 2004. webquests: ! . Available at: http://www.etpe.gr/files/proceedings/uploads1/b585. pdf cho and jonassen, 2002. the effects of argumentation scaffolds on argumentation and problem solving. educational technology research & Development. v50 i3. 5-22. cLeX, 2009. Higher education in a web 2.0 world: report of an independent committee of Inquiry into the impact on higher education of students widespread use of web 2.0 technologies bristol, uK. at: http://clex.org.uk/cLeX_report_v1-final.pdf coquard, n.,1998. webquests and second Language Learning.Available at: http://rkenner.concordia.ca/teslpapers/n_ coquard/gse555p2.htm coiro, j., 2003. rethinking comprehension strategies to better prepare students for critically evaluating content on the Internet. the nerA journal, 39, 29-34. Available at: http://ctell1.uconn.edu/coiro/nera2003.pdf conole, G. & creanor, L., 2007. In their own words: exploring the learners perspective on e-learning. London: jIsc. Available at: http://www.jisc.ac.uk/media/documents/programmes/elearningpedagogy/iowfinal.pdf Gorghiu, G., Gorghiu, L., Gonzalez, V., Garcia de la santa, A.,2005. webquest in the classroomAnalysis of its Impact. Paper

54

www.webquests.eu

presented at the third International conference on multimedia and Information & communication technologies in education, 7th-10th june 2005, spain. costa, F. A. & carvalho, A. A. A., 2006. webquests: oportunidades para Alunos e Professores. Available at: http://www. portalwebquest.net/pdfs/cf002.pdf coster, j., & Ledovski, V., 2005. thinking outside the square: Promoting critical thinking through online discussions. Paper presented at the 18th Annual english Australia education conference. cruz, s. c.; carvalho, A. A. A., 2005.uma aventura na web com tutankamon. In: simpsio Internacional de Informtica educativa (sIIe), 7., 2005, Leiria, Actas... Leiria: escola superior de educao, 2005. p. 201-206. cruz, I., 2006. A webquest na sala de aula de matemtica: um estudo sobreaprendizagem dos lugares geomtricos por alunos do 8 ano. Dissertao (mestrado em educao, na rea de especializao detecnologia educativa) universidade do minho, braga, Portugal, 2006. cruz, s. et al, 2007. o blogue e o podcast como resultado da aprendizagem com webquests. In: conferncia Internacional de tecnologias de Informao e comunicao na educao, 5., 2007, braga. Atas da V... Desafios 2007/ challenges 2007. braga: universidade do minho. 2007. p. 893-904. Available at: https://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/6514/1/018.pdf Davies warren, 2009. self Determination theory: Finding the right kind of motivation. blog: Generally thinking Available at: http://generallythinking.com/self-determination-theory-finding-the-right-kind-of-motivation-2/ Dell, e., 2006. trainee teachers developing webquests as a form of assessment: An assessment tool for all seasons? Paper presented at the society for Information technology and teacher education International conference 2006, orlando, FL. Dillenbourg, P., 1999. collaborative Learning: cognitive and computational Approaches. Advances in Learning and Instruction series. new York, nY: elsevier science, Inc. Dodge, b., 1995a. some thoughts about webquests. the Distance educator. v1 i3. 12-15. Available at: http://edweb.sdsu.edu/ courses/edtec596/about_webquests.html Dodge, b., 1995.webquests: a technique for Internet-based learning. Distance educator, 1, 2: 10-13. Dodge, b., 1996. Active learning on the web. Available at: http://edweb.sdsu.edu/people/bdodge/Active/ActiveLearning.htm Dodge, b., 1996. Distance learning on the world wide web. computer trainers personal trainers guide. en b. brandon et al. (ed.). que education and training. Indianapolis. Available at: http://edweb.sdsu.edu/edweb_Folder/People/bDodge/ctPtG/ ctptg.html Dodge,b., 1997. some thoughts about webquests. may 5, 1997. Dodge, b., 1998. webquests: a strategy for scaffolding higher level learning. comunicacin presentada en national educational computing conference, san Diego, 22-24 de junio de 1998. Available at: http://webquest.sdsu.edu/necc98.htm Dodge, b., 1998. building blocks of a webquest.. Available at: http://projects.edtech.sandi.net/staffdev/buildingblocks/pindex.htm Dodge, b., 1998. schools, skills and scaffolding on the web. Available at: http://edweb.sdsu.edu/people/bdodge/scaffolding. html Dodge, b., 1999. webquest task design worksheet. Available at: http://webquest.sdsu.edu/task-design-worksheet.html Dodge, b., 1999. selecting a webquest project. Available at: http://webquest.sdsu.edu/project-selection.htm Dodge, b., 1999. Process checklist. Available at: http://webquest.sdsu.edu/processchecker.html Dodge, b., 1999. Fine points. Little things that make a big difference. Available from: http://webquest.sdsu.edu/finepoints/ Dodge, b., 2001a. Focus: Five rules for writing a great webquest. Learning & Leading with technology, v28, i8: 6-9. Available at: http://webquest.sdsu.edu/documents/focus.pdf Dodge, b., 2001b. creating a rubric for a given task. Available at: http://webquest.sdsu.edu/rubrics/rubrics.html

55

www.webquests.eu

Dodge,b.,2002. webquest design process. Available at: http://webquest.sdsu.edu/designsteps/index.html Dodge, b., 2002. webquest taskonomy: a taxonomy of tasks. Available at: http://webquest.sdsu.edu/taskonomy.html Dodge, b., 2002. Adapting and enhancing existing webquests. Available from: http://webquest.sdsu.edu/adapting/index. html Dodge, b., with march, t., 2002. the webquest Page. san Diego state university. Available at: http://webquest.sdsu.edu/ Dodge, b., 2003. specialized search engines and directories. Available at: http://webquest.sdsu.edu/searching/specialized. html Dodge, b., 2004. Four nets for better searching. Available at: http://webquest.sdsu.edu/searching/fournets.htm Dodge, b., bellofatto, L., bohl, n. casey, m. y Krill m. 2001. A rubric for evaluating webquests. Available at:: http://webquest. sdsu.edu/webquestrubric.html Dodge, b. j. y muoz, G., 1997. Lessons learned from the san Diego microworlds Project. comunicacin presentada en the sixth Annual German-American Dialog on Integrating technology into schools. Gutersloh, Alemania, 28 de abril de 1997. Available at: http://edweb.sdsu.edu/people/bdodge/bertelsmann.html Dodge, b. y Pickett, n., 2001. rubrics for lessons. Available at: http://webquest.sdsu.edu/rubrics/weblessons.htm Dudeney, G., 2003. the quest for practical web usage. tesL-ej, 6(4). Available at:: http://teslej.org/ej24/int.html egbert, j., 2005. cALL essentials. Alexandria, VA: tesoL. Available at: www.wsu.edu/~egbert/413/ce1PrinciplesFInALtv.rtf eisenberg, m., and r. berkowitz. 1988. curriculum initiative: an agenda and strategy for library media programs. norwood, n.j.: Ablex. eisenberg, m. 1997. big six tips: teaching information problem solving#1 task definition. emergency Librarian 25 (sept./ oct.): 25. Fiedler r. L ,2002. webquests: A critical examination In Light of selected Learning theories. university of central Florida: eDF 7232 Analysis of Learning theories in Instruction. Available at: http://www.portalwebquest.net/pdfs/wqacritical.pdf Fernndez Abun, j. P. ,2007. La aplicacin de las tIc en el rea Fsica a travs del modelo didctico de la webquest. revista Iberoamericana de educacin, 44/5, 1-9, Available at: http://www.rieoei.org/deloslectores/1986Abuin.pdf Fox, L., 1999. Going on a webquest with At risk Adult Learners. In Proceedings of webnet world conference on the www and Internet 1999 (pp. 1264-1265). chesapeake, VA: AAce. Available at: http://www.editlib.org/p/7326 Gardner, H. 1993. multiple Intelligences: the theory in practice. new York: basic books. Gardner, H.1983. Frames of mind: the theory of multiple intelligences. new York: basic books. basic books Paperback, 1985. tenth Anniversary edition with new introduction, new York: basic books, 1993. Gaskill, m., mcnulty, A., & brooks, D. w. 2006. Learning from webquests. journal of science education & technology, 15(2), 133136. Gorrow, t., bing, j., & royer, r., 2004. Going in circles: the effects of a webquest on the achievement and attitudes of prospective teacher candidates in education foundations. Paper presented at the society for Information technology and teacher education International conference 2004, Atlanta, GA. Graeme, D., 2006. wikis in education. At www.tools for education. Available at: http://m.fastfind.com/wwwtools/magazines. cfm?rid=25242 Grant, m.m., 2002. Getting a grip on project-based learning: theory, cases and recommendations. meridian: A middle school computer technologies journal, 5 (winter). Grassato r., 2004, Internet nellinsegnamento della lingua straniera: webquest per ununit di geografia nella scuola media, bollettino ItALs, VI. Available at: http://www.initonline.it/pdf/init19.pdf

56

www.webquests.eu

Guimares, D. A., 2005. utilizao da webquest no ensino da matemtica: aprendizagem e reaes dos alunos do 8 ano. 2005. Dissertao (mestrado em educao, na rea de especializao de tecnologia educativa) universidade do minho, braga, Portugal, 2005. Gouvea, s. A. s., 2006. novos caminhos para o ensino e aprendizagem de matemtica Financeira: construo e aplicao de webquest. Dissertao (mestrado em educao matemtica). universidade estadual Paulista jlio de mesquita Filho. rio claro. brasil, 2006. Harasim, L, Hiltz, s., teles, L., & turoff, m., 1995 Learning networks, cambridge, mA, mIt Press, p. 30. Hanson-smith, e., 2003. reading electronically: challenges and responses to the reading puzzle in technologically-enhanced environments. the reading matrix: An International online journal, 3, 3. Available at: http://www.readingmatrix.com/articles/ hanson-smith/ Hmelo-silver, c. e. & barrows, H. s., 2006. Goals and strategies of a problem-based learning facilitator. Interdisciplinary journal of Problem-based Learning, 1. 21-39. Honey P and mumford A, 2000. the learning styles helpers guide. maidenhead: Peter Honey Publications Ltd. Hopkins-moore, b., Fowler, s., 2002. webquests: changing the way we teach online, en cHI2002 conference in minneapolis, mn. Available at: http://www.hopkins-moore.com/webquests.htm jarvis, P., 1987. Adult Learning in the social context, London, croon-Helm. blocking and unblocking. Int. journ. biomed. sci. 2:113118. jia-rong Yeh, tzu-Yu Lin, jiann-shing shieh & Yun chen., 2007. Applying similarity theory and Hilbert Huang transform for estimating the differences of pigs blood pressure signals between situations of intestinal artery jonassen, D., 2000. computers as mindtools for schools: engaging critical thinking, upper saddle river: Prentice Hall. jonassen, D.; mayes, t; and mcAleese, r., 1993. A manifesto for a constructivist approach to uses of technology in higher education. In t.m. Duffy; j. Lowyck; and D.H. jonassen (eds.), Designing environments for constructive learning (pp. 232-247). Heidelberg, Germany: springer-Verlag berlin. jones, L.s., 2005. From passive note taking and lectures to webquest in higher education: understanding the importance and how to create on, Academic exchange extra, june-july 2005. Available at: http://www.unco.edu/Ae-extra/2005/6/Art-2.html johnson, D., johnson, r., & Holubec, e., 1988. Advanced cooperative Learning. edin, mn: Interaction book company. johnson, r. t., & johnson, D. w., 1986. Action research: cooperative Learning in the science classroom. science and children, 24, 3132. johnson, David w. & johnson Frank P., 2003. joining together. Group theory and group skills 8e. boston: Allyn and bacon. Kanuka, H., rourke, L., & Laflamme, e., 2007. the influence of instructional methods on the quality of online discussion. british journal of educational technology, 38(2), 260-271. Karagiorgi, Y. & symeou, L., 2005. translating constructivism into instructional design: Potential and limitations. educational technology & society, 8(1), 17-27. Keller, j. m., 1983. motivational design of instruction. In c. m. reigeluth (ed.), Instructional-design theories and models: An overview of their current status. Hillsdale, nj: Lawrence erlbaum Associates. Keller, j. m., 1984. the use of the Arcs model of motivation in teacher training. In K. shaw & A. j. trott (eds.), Aspects of educational technology Volume XVII: staff Development and career updating. London: Kogan Page. Keller, j. m., 1987. Development and use of the Arcs model of motivational design. journal of Instructional Development, 10(3), 2-10. john Kellers official Arcs model website Available at: http://www.learning-theories.com/kellers-arcs-model-ofmotivational-design.html Kelly, r., 2000. working with webquests: making the web accessible to students with disabilities.teaching exceptional

57

www.webquests.eu

children, 32, 6: 4-13. Kirschner, P. and whopereis, G.j.H., 2003. mindtools for teacher communities: a european Perspective In: technology, Pedagogy and education, Vol. 12 no. 1 2003 Koenraad, A. L.m., 2002. talenquest: webquests for modern Languages. In j.colpaert, w. Decoo, m. simons, and s. v. bueren (eds.) cALL professionals and the future of cALL research, Proceedings cALL 2002 (pp.159-168). Antwerp: university of Antwerp. Available at: http://www.koenraad.info/cALL Koenraad, A. L.m., & westhoff, G. j., 2003. can you tell a Languagequest when you see one? Design criteria for talenquests. Paper presented at the eurocALL conference, university of Limerick, Ireland. Available at: http://www.koenraad.info/cALL Kortecamp, K., & bartoshesky, A., 2003. webquest: An instructtional tool that engages adult learners, promotes higher level thinking and deepens content knowledge. Paper presented at the society for Information technology and teacher education International conference 2003, Albuquerque, nm. Kurt serhat, 2009. web2quests: updating a Popular web-based Inquiry-oriented Activity. educational technology, v49 n5 p35-37 sep-oct 2009 Lamb, A. & b. teclehaimanot, 2005. A Decade of webquests: A retrospective. In m. orey, j. mcclendon, & r. m. branch, (eds.). educational media and technology yearbook (Vol 30). englewood, co: Libraries unlimited. Available at: http://www. eduscapes.com/earth/lambwebquestprepub.pdf Lara, s., & reparaz, c., 2007. effectiveness of cooperative learning fostered by working with webquest. electronic journal of research in educational Psychology, 5, 731756. Leahy, m., & twomey, D., 2005. using web design with preservice teachers as a means of creating a collaborative learning environment. educational media International, 42(2), 143-151. Li, q., 2002. exploration of collaborative learning and communication in an educational environment using computermediated communication. journal of research on technology in education, 34(4), 503-516. Lipscomb, G., 2003. I guess it was pretty fun: using webquests in the middle school classroom. the clearing House, 76(3), 152155. Luzn marco, m. j. 2002. Internet content-based activities for esP. english teaching Forum, 40, 3: 20-25. Available at: http:// exchanges.state.gov/forum/vols/vol40/index.htm#3 malone, t. w., & Lepper, m. r. (1987). making learning fun: A taxonomic model of intrinsic motivations for learning. In r. e. snow & m. j. Farr (eds.), Aptitude, learning, and instruction: III. conative and affective process analysis (pp. 223-253). Hillsdale, nj: erlbaum. march, t., 1995. whats on the web: sorting strands of the world wide web for educators. computers-using educators newsletter. Available at: http://www.ozline.com/learning/webtypes.html march, t., 1996. thinking through linking. Available at: http://www.ozline.com/learning/thinking.html march, t., 1997. working the web for education. http://www.ozline.com/learning/theory.html march, t., 1997. the webquest design process. Available at: http://www.ozline.com/webquests/design.html march, t., 1998. webquests for learning. why webquest? An introduction. Available at: http://www.ozline.com/webquests/ intro.html march, t., 1998. uncovering the question / task. Available at: http://www.ozline.com/webquests/question.html march, t., 1998. webquest designers advice. Available at: http://www.ozline.com/webquests/checklist.html march, t,. 1998. webquest rubric. Available at: http://www.ozline.com/webquests/rubric.html march, t., 1998. online help for pre-writing webquests. Available at: http://www.ozline.com/webquests/help.html march, t., 1999. ten stages of working the web for education multimedia schools. Available at: http://www.infotoday.com/

58

www.webquests.eu

mmschools/may99/march.htm march, t. 1999. transforming Information into understanding.. Available at: http://www.web-and-flow.com/help/ transformation.html march, t., 2000. Grow what you knowAn evolving process for curriculum design. multimedia schools, 7, 4: 56-57. march, t., 2000. webquests 101. multimedia schools, 7, 5: 55-58. Available at: http://www.infotoday.com/mmschools/oct00/ march.htm march, t. 2000. the 3 rs of webquests. multimedia schools, 7, 6: 62-63. march, t. 2001. Pre-writing your webquest. An exercise in 4 Parts. http://www.ozline.com/webquests/prewrite.html march, t. 2003. the learning power of webquests. educational Leadership, 61, 4: 42-47. march, t. 2007. revisiting webquests in a web 2 world. How developments in technology and pedagogy combine to scaffold personal learning. Interactive educational multimedia, 15, 1-17. Available at: http://greav.ub.edu/der/index.php/der/article/ viewFile/142/255 mcDonell, t. b. 2003. webbing. nYs tesoL Dialogue, 5, 1. Available at: http://www.nystesol.org/pub/dialogue.html mcKenzie, j., 1999 scaffolding for success, From now on. the educational technology journal, Vol. 9, no. 4. martins, H., 2007 A webquest como recurso para aprender Histria: um estudo sobre a significncia histrica com alunos do 5 ano. 2007.Dissertao (mestrado em educao, na rea de especializao de tecnologia educativa) universidade do minho, braga, Portugal, 2007 marzano, r. j., 1992. A Different Kind of classroom. teaching with Dimensions of Learning. Alexandria, VA, AscD. matejka, D., 2004. Project-based learning in online postgraduate education. In journal of Issues in Informing science and Information technology Volume I. Available at: http://articles.iisit.org/073matej.pdf mccall m., eichinger w. r. & Lombardo m. m.., the career Architect Development Planner, 3rd edition, (the 70/20/10 learning concept). Available at: http://www.trainingzone.co.uk/topic/learning-technologies/how-technology-accelerates-sociallearning/163168 mezzadri m., 2005, Insegnare le abilit primarie, in Lepschy A. L. e tamponi A. r., Prospettive sullitaliano come Lingua straniera, Perugia, Guerra. milson, A.j., 2002. the internet and inquiry learning: Integrating medium and method in a sixth grade social studies classroom. theory and research in social education, 30(3), 330-353 minocha, s., 2009. A study on the effective use of social software by further and higher education in the uK to support student learning and engagement. bristol: jIsc. Available at: http://www.jisc.ac.uk/media/documents/projects/effective-useof-social-software-ineducation-finalreport.pdf molebash, P., Dodge, b., bell, r., & mason, c., 2002. Promoting student inquiry: webquests to web inquiry projects (wIPs). Paper presented at the society for Information technology and teacher education International conference 2002, nashville, tn. Available at the web Inquiry Projects web site of the educational technology Department at san Diego state university: http://edweb.sdsu.edu/wip/wIP_Intro.htm muoz De la Pea castrillo, F. y Valero Fernndez, A., 2004. Aportaciones a la divulgacin de las webquests desde aula tecnolgica siglo XXI. quaderns Digitals, 33. Available at: http://www.quadernsdigitals.net/index. php?accionmenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIu.visualiza&articulo_id=7362 murphy, e., 2000. strangers in a strange land. teachers beliefs about teaching and learning French as a second or foreign language in online learning environments. unpublished Doctoral Dissertation, qubec, canada: Luniversit Laval. murray, r., 2006. webquests celebrate 10 years: Have they delivered? Action research exchange, 5(1). neves, 2006. o efeito relativo de webquests curtas e longas no estudo do tema Importncia da gua para seres vivos: um

59

www.webquests.eu

estudo com alunos portugueses do 5o Ano de escolaridade. unpublished master Dissertation, university of minho. novelino barato, j, 2004. el alma de la webquest. quaderns Digitals. 33. Available at: http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionmenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIu.visualiza&articulo_id=7360 new media consortium, 2006. the Horizon report: 2006 edition. Austin, tX: nmc. Available at:http://www.nmc.org/pdf/2006_Horizon_report.pdf new media consortium, 2007. the Horizon report: 2007 edition. Austin, tX: nmc. Available at: http://www.nmc.org/pdf/2007_Horizon_report.pdf new media consortium 2008. the Horizon report: 2008 edition. Austin, tX: nmc. Available at: http://www.nmc.org/pdf/2008-Horizon-report.pdf new media consortium 2009. the Horizon report: 2009 edition. Austin, tX: nmc. Available at: http://www.nmc.org/pdf/2009-Horizon-report.pdf niegemann m. Helmut, Domagk steffi, Hessel silvia, Hein Alexandra, Hupfer matthias, Zobel Annett, 2007. Kompendium multimediales Lernen bild vergrern, X. media. press / publishing. Abbildungen, springer. Available at: http://tinyurl.com/428eun6 owen, m., Grant, L., sayers, s., & Facer, K., 2006. opening education: social software and learning. Futurelab: Harbourside, united Kingdom. Available at: http://www.futurelab.org.uk/resources/publications_reports_articles/ Papanikolaou K.A., 2004. . : ., ., ., X. (.): 4 , , 29 3 2004, , , , , 538-540. Pelliccione, D. L., & craggs, G. j., 2007. webquests: an online learning strategy to promote cooperative learning and higherlevel thinking. Paper presented at the AAre conference, 2007. Prez torres, I., 2003c. Diseo de actividades de investigacin orientada en la web y su Integracin en el proceso de enseanza de lenguas. en G. Lque Agullo, A. bueno Gonzlez y G. tejada molina (eds.). Las lenguas en un mundo globa / Languages in a global world. jan: servicio de publicaciones de la universidad; 337 [cD-rom: 53-60]. Prez torres, I., 2007. webquest: a collaborative strategy to teach content and language on the web, eurocall 2007. Available at: http://sites.google.com/site/vsportal2007/isabelperez Prez torres, I., 2006. Diseo de webquests para la enseanza/Aprendizaje del Ingls como Lengua extranjera: Aplicaciones en la Adquisicin de Vocabulario y la Destreza Lectora. Granada: editorial universidad de Granada. Perifanou m., 2006. webquests: insegnare la lingua e cultura italiana con attivit basate su web: consigli e proposte didattiche. Published in conferences proceedings: Due giornate di lavoro su educazione Llinguistica e Letteraria e nuove tecnologie biblioteche convenzionali e digitali, programmi informatici, banche dati, siti, corsi a distanza Program: tempus jep-18101-2003 new currIcuLum moDeL For ItALIAn stuDIes thessaloniki, Aula magna school of Philosophy,23-24/02/2006 Perifanou, m. A., & mikros, G. K., 2009. Italswebquest: a wiki as a platform of collaborative blended language learning and a course management system. International journal of Knowledge and Learning, 5 (3-4), 273288. doi: 10.1504/IjKL.2009. Available at: http://inderscience.metapress.com/app/home/contribution. asp?referrer=parent&backto=issue,6,12;journal,5,21;linkingpublicationresults,1:112926,1 Perifanou m. (2011), web 2.0 - new era of Internet tools in learning and teaching Italian as a foreign language- webquest 2.0 activities & cbLmodel. Proposals of blended learning. unpublished doctoral dissertation, university of Athens. Peterson, c., caverly, D. c. y macDonald, L., 2003. techtalk: Developing academic literacy through webquests. journal of Developmental education, 26, 3: 38-9. Popham, A., & wentworth, n., 2003. train-the-trainer: Developing a webquest workshop. Paper presented at the society for

60

www.webquests.eu

Information technology and teacher education International conference 2003, Albuquerque, nm. Procter, c., 2003. blended Learning in Practice, In Inaugural education in a changing environment conferenceuniversity of salford, salford Heinze, A.; c. Procter, 2004. reflections on the use of blended Learning. education in a changing environment. university of salford, salford, education Development unit. http://www.ece.salford.ac.uk/proceedings/papers/ah_04.rtf quadros, L. A, 2005. utilizao de uma webquest no desenvolvimento do pensamento crtico e criativo na disciplina de matemtica. 2005. Dissertao (mestrado em cincias da educao) Faculdade de Psicologia e cincias da educao da universidade de Lisboa, 2005. reeves, t.c., Herrington, j. & oliver, r., 2002. Authentic Activity as a model for web-based Learning. new orleans: usA. Paper presented at Annual meeting of the American educational research Association. Available at: http://pbl-online.org/About/characteristics.htm richards, c. 2005. the Design of effective Ict-supported Learning Activities: exemplary models, changing requirements, and new Possibilities. Language Learning & technology, 9, 1: 60-79. Available at: http://llt.msu.edu/vol9num1/richards/default.html roberts, L. 2006. the webquest creation Process: A case study of Preservice teachers working Individualistically or collaboratively. In c. crawford et al. (eds.), Proceedings of society for Information technology & teacher education International conference 2006 (pp. 1760-1767) chesapeake, VA: AAce. Available at: http://www.editlib.org/p/22319 rogers, P. L., 2001. traditions to transformations: the forced evolution of higher education. educational technology review, 9(1), 47-60. ruiz-madrid, m.n. 2005. Learner Autonomy in computer-assisted Language Learning. A comparative case study of Learners behaviour in the english as a Foreign Language context. Published PhD Dissertation. tDX. http://www.tdx.cbuc.es/tDX-1020105-102726/index.html ryan, r., & Deci, e., 2000. self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78. salaway, G., caruso, j.b. and nelson, m.r., 2008. the educause center for Applied research (ecAr) study of undergraduate students and Information technology, 2008. educause center for Applied research, 8

sampaio, P., 2006 concepo de infinito dos alunos do ensino secundrio: contributo da webquest echer e a procura do infinito. 2006. Dissertao (mestrado em educao, na rea de especializao de tecnologia educativa) universidade do minho, braga, Portugal, 2006. santavenere, A., 2003. the effects of educational technology upon the critical thinking and analytical skills of below gradelevel and or non-college bound high school students. unpublished masters thesis, salisbury university, maryland. savery, j.r., & Duffy, t.m., 1995. Problem-based learning: An instructional model and its constructivist framework. In b. wilson (ed.), constructivist learning environments: case studies in instructional design (pp. 135-148). englewood cliffs, nj: educational technology Publications schiavone, F., macVaugh, j., 2009. A user-based perspective on limits to the adoption of new technology, International journal of technoentrepreneurship, Vol. x, no. x, pp.xxxxxx. Available at: http://uniparthenope.academia.edu/ Francescoschiavone/Papers/117660/A_user-based_perspective_on_limits_to_the_adoption_of_new_technology

61

www.webquests.eu

shetzer, H. & warschauer, m., 2000. An electronic literacy approach to network-based language teaching. In m. warschauer & r. Kern (eds.), network-based language teaching: concepts and practice (pp. 171-185). new York: cambridge university Press. shuell, t. j., 1990. Phases of meaningful learning. review of educational research, 60 (4), 531-547 siemens, G., 2005. connectivism: A Learning theory for the Digital Age, International journal of Instructional technology and Distance Learning, Vol. 2 no. 1, jan 2005 Available at: http://www.itdl.org/journal/jan_05/article01.htm silva, m. b., 2006. Geometria espacial no ensino mdio a partir da atividade de webquest: anlise de uma experincia. 2006. Dissertao (mestrado em educao, na rea de especializao de tecnologia educativa) Pontifcia universidade catlica de so Paulo, 2006. simina, V., & Hamel, m. cAsLA through a social constructivist perspective: webquest in project-driven language learning. recALL, 17, 217-228. singh, H. 2003. building effective blending learning programs. educational technology, 43(6), 51-54 spanfelner, D. L., 2000. webquests, an Interactive Approach to the web.community & junior college Libraries, 9, 4: 23-28. starr, L., 2000 (a). creating a webquest: Its easier than you think!. education world. Available at: http://www.education-world.com/a_tech/tech011.shtml starr, L. 2000. meet bernie Dodge -the Frank Lloyd wright of learning environments. education world. Available at: http:// www.education-world.com/a_tech/tech020.shtml steed c.,, 2011. Live online learning for improved business performance. Available at: http://www.trainingzone.co.uk/topic/ learning-technologies/live-online-learning-improved-business-performance/164260 stoks, G., 2002. webquest: task-based learning in a digital environment. babylonia,1 Available at: http://www.babylonia-ti.ch/ bAbY102/PDF/stoks.pdf strickland, j., 2005. using webquests to teach content: comparing instructional strategies. contemporary Issues in technology and teacher education, 5(2), 138-148. stubb, H.e. & theunissen, n.c.m., 2008. self-directed adult learning in a ubiquitous learningenvironment: A meta-review. In m. Kalz, r. Koper, V. Hornung-Prhauser & m. Luckmann, (eds), Proceedings of the First workshop on technology support for self-organized Learners (pp. 5-28). Aachen, Germany: rwtH Aachen university. sweller, j., 1988. cognitive load during problem solving: effects on learning. cognitive science 12 (2): 257285.. tsai, s., 2006a. Integrating webquest learning into eFL instruction. Paper presented at the society for Information technology and teacher education International conference, may2006, orlando, FL. tsai, s., 2006b. students perceptions of english learning through eFL webquest. Paper presented at the world conference on educational multimedia, Hypermedia and telecommunications june, 2006, orlando, FL. tytler, r., 2004. Higher order thinking: support reading for eme244/502 (pp. 1-7): Deakin university. warschauer, m., shetzer, H., & meloni, c., 2000. Internet for english teaching. tesoL Inc. watson, K. L.,1999. webquests in the middle school curriculum: Promoting technological literacy in the classroom. meridian. A middle school computer technologies journal, v2, i2.. Available at: http://www.ncsu.edu/meridian/jul99/webquest/index. html westhoff, G. j., 2001. een schijf van vijf voor het vreemdetalenonderwijs. In G. j. westhoff & F. staatsen (eds.) In Duitsland spreek ik gewoon Duits. taalonderwijs aan taalzwakke leerlingen (pp. 37-47). enschede: nab/mVt en sLo. westhoff, G. j., 2004. the art of playing a pinball machine. characteristics of effective sLA tasks. babylonia (3), 58-62. Available at: http://www.babylonia-ti.ch/bAbY304/PDF/westhoff.pdf wilding-webb b., 2011. ten top tips on how to move training online. Learning technologies, training Zone.co.uk, sift media

62

www.webquests.eu

publication. Available at: http://www.trainingzone.co.uk/topic/learning-technologies/ten-top-tips-how-move-trainingonline/162559 williams, m. & burden, r., 1997. Psychology for Language teachers: A social constructivist approach. cambridge: cambridge university Press. wilson, b., 1997. the postmodern paradigm. In c. r. Dills and A. romiszowski (eds.), Instructional development paradigms. englewood cliffs nj: educational technology Publications. Available at: http://www.cudenver.edu/~bwilson/postmodern. html Villanueva Alfonso, m.L., 2006. Ict paradoxes from the point of view of autonomy training and plurilingualism. mlanges crapel 28, n spcial tIc et Autonomie dans Lapprentissage des Langues. Available at: http://revues.univ-nancy2.fr/ melangescrapel/ Viseu, F.; machado & V. Abordagem, 2003. estatstica do 7ano de escolaridade atravs de uma webquest. In: encontro nAcIonAL De ProFessores De mAtemtIcA, 2003, santarm. Actas do ProfmAt 2003. barcarena, Associao de Professores de matemtica, 2003. p. 413-420. Xavier, t. j., 2007. Anlise de webquests dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico: um estudo exploratrio da disciplina matemtica. 2007. Dissertao (mestrado em educao, na rea de especializao de tecnologia educativa) universidade do minho, braga, Portugal, 2007 Yoder, m. b.. 2003. Inquiry based learning using the Internet: research, resources, webquests. Paper presented at the 19th Annual conference on Distance teaching and Learning. madison, wisconsin, 13-15 of August 2003. Available at: http://www. uwex.edu/disted/conference/resource_library/proceedings/03_57.pdf Yoder, m., 1999. the student webquest [ electronic Version ]. Learning and Leading with technology, 7-9, 52-53. Young., D. L., & wilson, b. G., 2002. webquests for reflection and conceptual change: Variations on a popular model for guided inquiry. eD-meDIA 2002 Proceedings. charlottesville VA: Association for the Advancement of computers in education (AAce). Zheng, r., stucky, b., mcAlack, m., menchana, m. & stoddart, s., 2005. webquest learning as Perceived by Higher-education Learners; Linking research and Practice to Improve Learning, 49, 4, (jul-Aug 2005), 4144. Zheng, r., Perez, j., williamson, j., Flygare, j., 2008. webquests as perceived by teachers: Implications for online teaching and distantlearning. journal of computer Assisted Learning, 24(4) 295-304. Zimmerman, barry j., 2000. self-regulatory cycles of Learning. In: Gerald A. straka (ed.): conceptions of self-Directed Learning. mnster: waxmann, 221 - 234.

63

www.webquests.eu