INVESTIGAR A AO DOCENTE FRENTE S DIFERENAS, OPERANDO COM A NOO DE JURISPRUDNCIA PEDAGGICA BARREIROS1, Cludia Hernandez UERJ claudiaherbar@gmail.

l.com GT: Didtica / n.04 Agncia Financiadora: CAPES Nesse trabalho, trago um recorte de minha tese de doutorado, cujo objeto foram os saberes docentes desenvolvidos frente ao enfrentamento com a diferena em sala de aula. Com base nos dados que constru, focalizo-me na reflexo acerca da fecundidade da noo de jurisprudncia da pedagogia de Tardif e Gauthier (2001) para as pesquisas em didtica.

Por que diferena? As pesquisas na rea de educao que se firmaram no desvelamento do fracasso escolar no somente no Brasil, mas tambm e fortemente aqui mostraram que no suficiente que nos fixemos apenas nas anlises macrossociolgicas que explicam por que a improdutividade da escola interessa ao sistema econmico vigente. Passamos a buscar compreender como no dia-a-dia das escolas essa improdutividade, ou melhor, essa perversidade do sistema se constitua. Dois livros so emblemticos no Brasil, entre outros: A poltica do pr-escolar no Brasil a arte do disfarce de Sonia Kramer, no final da dcada de 1970 e Linguagem e escola uma perspectiva social de Magda Soares, no incio da dcada de 1980. Kramer, aps analisar historicamente os programas de educao pr-escolar no Brasil e verificar o seu carter compensatrio e, portanto, discriminador e marginalizador, aponta que a luta pela democratizao da educao deve se dar em duas frentes: uma que amplie o atendimento s crianas e outra que garanta que a ao pedaggica se diversifique e leve em considerao as condies reais de vida das crianas, procurando garantir que elas aprendam verdadeiramente, acreditando nas suas possibilidades de consegui-lo (1992: 113). Naquele momento, o conceito de infncia precisava ser revisto para que deixssemos de consider-lo universal e passssemos a tomar em conta o contexto histrico-social e cultural.

Doutora pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da PUC-Rio; professora adjunta do Departamento de Ensino Fundamental do Instituto de Aplicao Fernando Rodrigues da Silveira CAp/UERJ.

2 Tambm Soares apontava que o referencial da diferena era um importante ganho naquele momento para nossas pesquisas e nossas aes pedaggicas ao fazer-nos compreender que o que determina que muitas crianas no aprendam uma insensibilidade da escola s diferenas culturais e lingsticas que elas trazem para o ambiente escolar. O fracasso escolar deixava de ser atribudo criana ou sua famlia, como postulava a teoria da deficincia, e passava a ser do sistema educacional. Para a autora, no entanto, era preciso ainda que estivssemos atentas/os, pois, tanto no quadro das teorias da deficincia, quanto no quadro das teorias da diferena, a escola continuava a selecionar seus objetivos segundo os padres sociais e lingsticos das classes dominantes, valorizando-os, enquanto desqualificava os padres das classes dominadas. Desse modo, alertava, l estava a escola novamente a colaborar para a manuteno e perpetuao das desigualdades sociais. Desde ento, o referencial da diferena vem nos ocupando e preocupando; desde ento sabemos que no se trata apenas de celebr-lo. Vimos tentando, especialmente nas ltimas trs dcadas, lidar com as diferenas, conhec-las, valoriz-las, enfrentar as relaes de poder que as hierarquizam. Os estudos sobre o fracasso escolar repercutiram em todas as reas da educao. O campo do currculo tambm viveu/vive esse movimento da macrossociologia ao cotidiano. Moreira analisa o que chamou de uma situao de crise na teoria curricular crtica. Em entrevistas realizadas com especialistas em currculo, ficou claro que
a opinio dominante que os avanos tericos afetam pouco a prtica docente: embora conferindo maior prestgio ao campo no meio acadmico, as discusses travadas dificilmente chegam escola, deixando de contribuir, como se desejaria, para sua maior renovao. (1999: 13)

Segundo esse autor, a emergncia da teoria curricular crtica no Brasil em 1970 e 80 deveu-se a um questionamento da didtica da poca, marcada pelo tecnicismo nas dcadas de 1960 e 70. Para ele, isso explica por que os estudos desse perodo representaram mais esforos em criticar as diretrizes curriculares dos anos 70, que tentativas de reformular e fortalecer o campo e acelerar as transformaes que se faziam indispensveis na escola brasileira. (idem: 15-16) Escapar do tecnicismo era, ento, o objetivo dos/as curriculistas, mas tambm o projeto das/os especialistas em didtica. Vera Candau (1983), entre outros/as, nos anos 80, defendia uma didtica que no se esgotasse nos aspectos instrumentais, que superasse a noo de neutralidade tcnica e que buscasse uma compreenso multidimensional do processo ensino-aprendizagem.

3 Do seu ponto de vista, no entanto, a perspectiva crtica, construda na dcada de 80, no conseguiu dar conta dos desafios do novo cenrio que veio se desenhando. Para ela,
Globalizao, multiculturalismo, questes de gnero e de raa, novas formas de comunicao, manifestaes culturais de adolescentes e jovens, expresses de diferentes classes sociais, movimentos culturais e religiosos, diversas formas de violncia e excluso social configuram novos e diferenciados cenrios sociais, polticos e culturais. (1997: 249)

Para os/as curriculistas crticos/as, Moreira (1999) prope, como agenda de trabalho, uma reaproximao com a pedagogia (ou seria com a didtica?), a centralidade da prtica nos estudos, a participao dos/as curriculistas em diferentes instncias da prtica curricular e a busca de conciliao entre um projeto emancipatrio e os princpios ps-modernos. Para as/os didatas, Candau (2000) prope um retorno aos seus chamados temas clssicos, de modo a retrabalh-los e ressitu-los de acordo com novos contextos e novas utopias. Sua proposta de agenda consiste em
reconhecer o cenrio em que hoje estamos imersos. Articular a perspectiva crtica com as contribuies da viso ps-moderna. Romper as fronteiras epistemolgicas e articular saberes. Favorecer ecossistemas educativos. Reinventar a didtica escolar. Afirmar a multidimensionalidade do processo educativo. Apostar na diversidade. Revisitar os temas clssicos da didtica. (2000: 159)

Multidimensionalidade, multiculturalismo, ps-modernidade, centralidade da prtica... Se no meio acadmico parece firme um caminho rumo considerao das diferenas e mesmo a sua centralidade, podemos dizer o mesmo das prticas pedaggicas nas escolas?

Mas o que diferena? preciso explicitar com qual compreenso de diferena operei nesta pesquisa. No vocabulrio crtico de Tomaz da Silva, encontramos: Conceito que (...) refere-se s diferenas culturais entre os diversos grupos sociais, definidos em termos de divises sociais tais como classe, raa, etnia, gnero, sexualidade e nacionalidade. (2000: 42) Mais adiante, ao conceituar diversidade, o autor informa que este termo est associado ao movimento do multiculturalismo, que considera que a sociedade contempornea caracterizada por sua diversidade cultural. (idem: 44) O autor diferencia os dois termos explicando que diversidade usado quando se advoga uma poltica de tolerncia e respeito entre as diferentes culturas, o que teria pouca relevncia terica, sobretudo por seu evidente essencialismo cultural, trazendo implcita a idia de que a diversidade est dada (ibidem: 44). Prefere o conceito de diferena,

4 por enfatizar o processo social de produo da diferena e da identidade, em suas conexes, sobretudo, com relaes de poder e autoridade. (pp. 44-5) Optei pelo uso do termo diferena por querer dar nfase aos processos sociais de produo dessas diferenas culturais e por reconhecer que esses processos se do em meio a disputas por poder. Assim como McLaren (1997), defendo que toda diferena sempre diferena-emrelao, ela no um a priori, uma construo social, em meio a relaes sociais e disputas por poder social.

A diferena nos anos iniciais do ensino fundamental Como professora atuando no ensino fundamental e na formao superior de professoras, posso dizer, sem medo de exageros, que, na sala de aula, as diferenas parecem se multiplicar em sistema exponencial! Cada um/a parece ser um/a a cada momento, cada um/a pertence a vrios grupos que diferenciam suas culturas a todo momento, ainda que todas/os sejam, naquele momento, tambm um mesmo todo, que pode ser representado tanto por algo bem amplo como humanidade, ou algo no to amplo, como alunas/o daquela turma e escola. Nessas circunstncias, ns, professoras/es, nos vemos permanentemente tendo que tomar decises que tomam parte e que afetam os currculos de todas e de cada uma de nossas crianas... sempre possvel pensar que h professoras que no se do conta disso, que crem que ensinam apenas o que tm que ensinar e ponto final. Mas no nessa professora que temos investido, enquanto sociedade, tantos esforos de formao nessas ltimas tantas dcadas! A professora na qual temos investido, creio eu, tem cada vez maior clareza do seu espao enquanto sujeito histrico e, portanto, de sua responsabilidade crescente sobre os destinos de suas alunas e alunos. Sujeitos histricos que somos, no entanto, somos tambm assujeitadas: vivemos permanentemente a tenso que tentar saber no que de fato acreditamos, o que de fato desejamos e o que desejam de ns a classe dominante, os meios de comunicao de massa, os governos, os patres, etc.

Esta pesquisa: saberes docentes H, ento, um desafio posto s teorias crticas de educao e, em especial, didtica, que como oferecer subsdios s/aos professoras/es crticas/os no desenvolvimento de

5 seu trabalho. Acredito que na prtica, no dia a dia, no cotidiano de trabalho, ns, professoras e professores, temos inventado um modo de fazer, de atuar como docentes. E hoje atuar como docente enfrentar a diversidade, a multiplicidade. Reconhecer, conhecer, valorizar estas prticas, ressignificando-as e problematizando-as pode ser um caminho para enfrentar esse desafio. Desse modo, com este trabalho, pretendendo contribuir no sentido de conhecer um pouco do que essas professoras que se descobriram sujeitos histricos via tambm os processos de formao que viveram nos ltimos 30 anos vm desenvolvendo no seu fazer cotidiano, perguntando: se era preciso aprender a lidar com os/as diferentes e as diferenas, o que aprendemos? Como temos lidado? Que escolhas temos feito? Como temos ensinado? Que saberes didticos temos construdo? Que valor a diferena tem tido para ns? Ao lidar com as diferenas, como enfrentamos as hierarquizaes construdas socialmente? Em minha prpria prtica como docente percebo que h situaes em nosso cotidiano que exigem de ns decises planejadas, ou seja, aquelas em que temos algum tempo para pensar e decidir, mas h as decises que tomamos em momentos de urgncia (Perrenoud, 2001b), na hora H, daquele jeito em que a situao aparece e temos de responder a ela. Tanto as decises de um tipo, quanto as do outro repercutem nos percursos curriculares de nossos/as alunos/as, mas elas talvez sejam tomadas com base em critrios diferenciados. Percebo que ainda mais difcil lidar com o que excede s disciplinas do que com os contedos objetivamente, com o que emerge das relaes de grupo e sobre o que tenho que me posicionar. Na formao de professoras/es, percebo que minhas alunas tm as mesmas demandas. como se tudo aquilo que estudamos na universidade servisse para uma orientao geral, mas no para lidar com o emergente. Levando em conta esse conjunto de reflexes, busquei conhecer os saberes docentes construdos iluminados ou no pela produo acadmica sobre o fracasso escolar na prtica pedaggica de uma escola pblica. Recorri a Gauthier e Tardif, no artigo O professor como ator racional: que racionalidade, que saber, que julgamento?, no qual propem uma espcie de reenquadramento conceitual global da concepo do saber, de modo a propor uma definio que, sem ser aceita por todos e por cada um, pretendem eles, tenha uma forte validade e uma quase universalidade, pelo menos em nossa tradio intelectual ocidental. (Cf. 2001: 191-192)

6 Os autores relacionam trs lugares ou topos a partir dos quais consideram possvel definir a noo de saber no quadro da cultura da modernidade. So eles: a representao, o julgamento e a argumentao. Na tradio de Descartes, Piaget e Chomsky, o saber abordado como representaes mentais. Assim, o saber cognitivo um saber subjetivo: uma construo resultante da atividade do sujeito, concebida tanto segundo um modelo de tratamento da informao quanto segundo um modelo biolgico de equilbrio. (Tardif & Gauthier, 2001: 193) Diferentemente, na segunda concepo, o saber reside no discurso, em um certo tipo de discurso a assero mais do que no esprito subjetivo. Assim, pode-se chamar de saber o julgamento verdadeiro, o discurso que afirma com razo qualquer coisa sobre qualquer coisa. Nesse caso, uma percepo ou uma representao no verdadeira nem falsa, apenas o julgamento que fao sobre a coisa percebida ou representada pode ser dito verdadeiro ou falso. (idem: 193) A terceira concepo abordada por eles a de que um saber se desenvolve no horizonte do outro e em vista dele. Desse modo, pode-se chamar de saber a atividade discursiva que consiste em tentar validar, com o auxlio de argumentos, operaes discursivas (lgicas, retricas, dialticas, empricas, etc.) e lingsticas, uma proposio ou uma ao. A argumentao , portanto, o lugar do saber. (ibidem: 194). Saber alguma coisa ser capaz de estabelecer razes para as quais esse julgamento verdadeiro. O saber ganha aqui uma dimenso intersubjetiva, na qual os interlocutores esforam-se para superar os pontos de vista iniciais de sua subjetividade, elevando pretenses validade intersubjetiva para seus propsitos ou suas aes. (ibidem: 194) Nesse caso, o saber
No se reduz a uma representao subjetiva, nem a asseres tericas de base emprica; ele implica sempre o outro, ou seja, uma dimenso social fundamental, na medida em que o saber justamente uma construo coletiva de natureza lingstica resultante de discusses, de intercmbios discursivos entre seres sociais. (ibidem: 194)

O objetivo dos autores ao descrever essas trs concepes do saber a representao, o julgamento e a argumentao
Circunscrever e precisar certos traos semnticos fundamentais associados noo de saber, tal como a utilizamos correntemente enquanto herdeiros de uma tradio fixada em linguagens e em usos, na esperana de poder utilizar alguns desses traos para definir minimamente o objeto mesmo de nossas pesquisas: o saber dos professores. (ibidem: 195)

A partir da, eles apontam que, apesar das diferenas significativas entre as trs concepes, todas tm em comum relacionar a natureza do saber s exigncias da racionalidade. Para eles, esta uma pista muito interessante para as pesquisas sobre os

7 saberes das/os professoras/es, uma vez que permite restringir o campo de estudo aos discursos e s aes cujos locutores, os atores, so capazes de apresentar uma ordem qualquer de razes para justific-los. (ibidem: 195) Desse modo, segundo esses autores, para investigar os saberes de um/a docente sobre o seu trabalho, de acordo com essas exigncias de racionalidade, bastaria perguntar-lhe Por que voc diz tal coisa? e/ou Por que voc faz tal coisa?. Se ele/a oferecer razes, motivos, justificativas suscetveis de servir de validao ao seu discurso ou sua ao, ou seja, se, alm de fazer bem uma coisa, ele/a souber falar sobre esse saberfazer, ento, ele/a estar nos fornecendo dados sobre seu saber de docente. Isso no quer dizer que basta ouvi-lo sobre o seu fazer, mas que uma e outra coisa associadas ouvir e ver podem ser boas estratgias de pesquisa desses saberes. A seguir, sintetizam cinco conseqncias intelectuais que consideram importantes para as pesquisas sobre os saberes docentes dos professores, que passamos a abordar. A primeira que, daqui por diante, chamaro de saber apenas os pensamentos, as idias, os julgamentos, os discursos, os argumentos que obedecem a certas exigncias de racionalidade. (ibidem: 195) Ou seja, sempre que ele mostrar a competncia de argumentar, mesmo diante de crticas, apresentando suas razes para agir desse ou daquele modo. A segunda conseqncia que no necessariamente precisamos estar convencidos das razes desse sujeito: se ele nos oferece razes e argumentos, cabe-nos respeit-los. Desse modo, a terceira conseqncia que no podemos impor aos atores nossos modelos preconcebidos: precisamos partir daquilo que eles mesmos consideram como racional. Nossa tarefa ajudar a trazer luz suas prprias exigncias de racionalidade e sua prpria compreenso do saber. Assim, estaremos preservando os saberes dos atores do modelo excessivamente rgido da cincia emprica e da pesquisa universitria, atribuindo-lhe uma dimenso racional. A quarta conseqncia que essa idia de exigncias de racionalidade remete a um modelo intencional do ator humano, o que significa que ela procede da idia de que as pessoas agem no como mquinas ou por mero automatismo. (ibidem: 196) Assim, os autores acreditam que estaramos fugindo completamente de um certo sociologismo que criticam e que tende a eliminar a contribuio dos atores sociais na construo concreta de seus saberes. A idia de exigncias da racionalidade garantiria aos atores a sua intencionalidade, em funo de objetivos, projetos, finalidades, meios, deliberaes, etc.

8 A quinta conseqncia que uma das principais estratgias de pesquisa, de acordo com tal viso do saber, consiste em observar atores e/ou falar com eles, mas interrogando-os sobre suas razes de agir ou de descobrir; no fundo, sobre os saberes nos quais se apiam para agir ou descobrir. (ibidem: 195-196) Atentos tambm aos limites metodolgicos e epistemolgicos dessa abordagem, afirmam que
... os atores nem sempre fazem aquilo que dizem fazer e no dizem necessariamente, inclusive a eles mesmos, o que efetivamente fazem. Nesse sentido, o discurso que eles sustentam relativamente sua situao, as explicaes que eles do de seus atos esto sujeitas cauo: elas precisam ser tomadas pelo que so, a saber, elementos de anlise entre outros, elementos que so necessrios para torn-los inteligveis, situar em um quadro interpretativo que leve em considerao o conjunto desses outros elementos. (idem: 210)

Para eles, essa idia de racionalidade permitiria uma maior colaborao entre os/as professores/as prticos/as e os/as pesquisadores/as, uma vez que reconhece a capacidade de autoria dos/as primeiros/as. Ela toma em conta os significados e as razes que os atores atribuem a suas aes como elementos de anlise necessrios, embora no os considere suficientes: ela permite (...) estabelecer uma articulao entre o discurso objetivador sobre os fenmenos sociais e os discursos elaborados pelos atores sociais envolvidos na ao, sem a qual no haveria justamente fenmenos sociais. (Ibidem: 198) Nesse caso, o nosso trabalho como pesquisadoras/es seria o de sistematizar e publicizar prticas, princpios e fundamentos que professoras/es prticas/os vm desenvolvendo para tomar esses saberes para anlise e reflexo em novos contextos: uma jurisprudncia da pedagogia. Assim, no para tom-los no sentido prescritivo, mas como um elemento a mais na reflexo, matria de processo, de deliberao, discusso, argumentao e reflexo. (ibidem: 204) Para eles, no entanto, necessrio destacar que h diferenas significativas entre o julgamento jurdico e o pedaggico: o pedaggico refere-se a uma ao a empreender, esforando-se por combinar meios e fins, o do jurista refere-se a uma ao j realizada (de fato ou idealmente) que preciso avaliar. A jurisprudncia jurdica procede da existncia pblica de um conjunto de regras e de normas a partir do qual os juristas interpretam e aplicam a lei. O julgamento de um professor, portanto, menos formal e necessariamente privado, vinculado experincia dos indivduos. Acredito que devemos analisar com cuidado essas idias, tentar lev-las a termo no desenvolvimento de nossas pesquisas de modo que, a partir dos resultados alcanados,

9 possam contribuir mais diretamente para a melhoria da qualidade de nossas escolas, mas no como especialistas que olham esse lugar de fora, e sim como parceiros que tm algo a dar e algo a aprender tambm. E foi o que tentei fazer ao longo deste trabalho de pesquisa.

Contribuies ao campo da didtica Acredito que o investimento em pesquisas que tomem a noo de jurisprudncia pedaggica proposto por Tardif e Gauthier para investigar a ao docente frente s diferenas pode contribuir para as reflexes do campo da didtica, uma vez que permite enfrentar a contradio sobre como dar conta de uma perspectiva que supere a prescrio sem se descomprometer com a ao pedaggica. Ao enfrentar as tenses da ps-modernidade e buscar, ainda assim, uma sistematizao terica para o que alguns/mas professores/as vm tentando construir em suas salas de aula, a didtica estaria dando mais um passo na superao da perspectiva instrumental em prol de uma perspectiva crtica, buscando no trabalho daquelas/es que operam a dinmica da sala de aula pistas ou germes em direo s mudanas pretendidas. Na escola Ma Kuxi2 Esta pesquisa demandou a observao do trabalho de algumas professoras, para v-las em ao, assim como entrevistas em que puderam mostrar sua intencionalidade. Focalizei o estudo numa escola da rede municipal que atendesse aos anos iniciais do ensino fundamental. Participei das primeiras reunies de estudo e planejamento do ano nas quais acompanhei as discusses sobre a introduo do tema da multiculturalidade nos planejamentos da escola. Foi a partir da que fiz a escolha das trs professoras que foram os sujeitos mais diretos desta investigao: Iara, Iracema e Jurema. As trs tm formao de nvel superior, sendo que duas delas iniciando sua insero na psgraduao. Jurema a mais experiente com pouco mais de 40 anos; Iara e Iracema tm ambas pouco menos de 30 anos de idade. A mais experiente tem cerca de 15 anos de magistrio e a menos experiente, 4 anos. Como Tardif & Gauthier (2001), tomei nesta pesquisa as professoras como atores racionais, por isso, indaguei-lhes sobre os eventos que observei.

O nome indgena fictcio.

10 Consideraes sobre o fazer pedaggico e a diferena Busquei nas falas das professoras pesquisadas pistas e indicaes de como elas vm lidando com as diferenas na sala de aula em suas prticas pedaggicas. Tenho clareza de que o que dizem no exatamente o que fazem ou o que eu as vi fazerem, pois entendo que o simples fato de colocar as perguntas as faz refletir e reelaborar concepes. Da, at uma mudana substancial nas prticas percorre-se um longo caminho com muitas idas e vindas. Ao dizer isso, no entanto, no estou julgando as incoerncias ou contradies dessas mulheres, apenas entendendo que isso prprio da condio humana e do nosso trabalho com a linguagem. Desse modo, a entrevista foi tambm um momento de constituio de saberes, um momento em que as professoras tentaram organizar seus conhecimentos e suas crenas para torn-los comunicveis a mim. preciso ressaltar que, em dilogo com os processos de formao que vivem e viveram, na ebulio de uma sala de aula cheia de vida com alunas e alunos de verdade, os sentidos da diferena que mais se ressaltam so os que tratam da individualidade, do aprendizado e do desenvolvimento. Afinal, o saber do/a professora uma razo prtica, social e voltada para o outro. (Tardif & Gauthier, 2001: 200) Desse modo, embora eu possa dizer que essas professoras de fato significam a diferena em suas salas de aula, a dimenso cultural passa-lhes quase que invisvel. Acredito que isso se deva ao fato de que, embora em educao a diferena j seja uma preocupao h muito tempo, a dimenso cultural e, mais ainda, a dimenso multicultural bastante mais recente, no tendo penetrado ainda a formao de professoras/es o suficiente. Alm disso, como diz Tardif, o objeto do trabalho dos professores so seres humanos individualizados e socializados ao mesmo tempo. As relaes que eles estabelecem com seu objeto de trabalho, so, portanto, relaes humanas, relaes individuais e sociais ao mesmo tempo. (2002:128) Ou, como diz a professora Iara, a diferena est, digamos, nas pessoas, n? O que salta aos olhos dessas professoras no seu trabalho cotidiano a dimenso individual, o que fica mais claro, mais evidente, mais forte. Creio ser necessrio que percebamos que nesse individual h o cultural, que nesse ou naquele grupo h mltiplas experincias e mltiplos sentidos culturais, mas percebo que h ainda um longo caminho a percorrer em nossos processos de formao. A despeito das contradies e incoerncias prprias do humano e do trabalho com a linguagem, ento, trao a seguir um elenco de indicaes do que Iara, Iracema e Jurema

11 vm acreditando, defendendo e realizando como uma ao pedaggica que foi atravessada por uma preocupao em responder s diferenas individuais de seus alunos e alunas, atendendo-os em suas necessidades. Entendo esse elenco como saberes dessas professoras porque dotados de uma racionalidade. Claro que no imagino que esse elenco esgote uma proposta de uma didtica diferenciada e, muito menos, intercultural. Tomo esses saberes como pistas e indicaes a serem ouvidas, situadas, refletidas, reelaboradas, somadas a outras, postas em questo... Enfim, que possam integrar o movimento de constituio da didtica que estamos a perseguir nesse momento. Os ttulos so elaboraes minhas a partir de falas que so de Iara, Iracema e Jurema; as justificativas so delas.

1. Reconhecer que somos diferentes no partir da igualdade

Eu acho que a primeira condio pra voc trabalhar com isso voc reconhecer que somos diferentes. No partir do princpio da igualdade, porque no h igualdade. Ento, eu acho que o primeiro passo reconhecer que h diferena e tentar buscar um equilbrio nisso. Eu acho que no fcil, no. Eu acho que conflituoso, eu acho que a gente tem que estar a todo o tempo estabelecendo regras de convivncia, limites e possibilidades dentro dessa igualdade de diferenas. (Jurema)

2. Ter um olhar atencioso s crianas que mostram maiores necessidades

seria muito interessante (...) se a gente pudesse ter um olhar mais atencioso para essas crianas que a gente diz que so problemas nessa sala, porque se a gente parar pra olhar um pouco a histria dessas crianas, a gente tem a dimenso de porque que elas so assim, e porque elas atrapalham s vezes ou porque que elas se tornam problema dentro da sala de aula. (Jurema)

3. Estar sensvel ao que acontece, ao que emerge nas relaes de grupo

Os valores, comportamentos, vo muito mais quando acontece. Por exemplo, agora, eu estou trabalhando hbitos: alimentao, higiene pessoal... (...) A, eu fui na biblioteca, pedi uns livros e a todo dia na hora da nossa roda a gente l, conversa, discute e a vai pro quadro, ou desenha... A mais especificamente, mas, no deixando de lado as coisas que acontecem. (Iracema)

4. Discutir os conflitos que emergem com o grupo de alunos

E eu acho que uma coisa que eu tenho em relao ao relacionamento da turma levar sempre determinados acontecimentos da sala pra conversar com todo mundo, entendeu? (...) Acontece um problema srio, acontece um problema na merenda, alguma briga, por algum motivo, j chega da merenda, j na rodinha, pra tocar nesse ponto. (...) Vamos conversar! (Iara)

5. Valorizar as relaes interpessoais

O desejo, sei l. Eu acho que essa relao assim de conversar. Eles falam pra caramba, eu no sei nas outras turmas, eu no sei como , como acontece. (...) Eu no sei se as pessoas param pra

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conversar, se as crianas falam, ficam perguntando. Ih, hoje dia 6 de novembro, dia 20, eu vou sair! Entendeu? E vai l, quer segurar na sua barriga e eu no sei se elas tm essa liberdade assim, n? De ter vontade de tocar no professor e pra mim isso uma estratgia. Parece vago, assim, mas na minha cabea, eu acho que funciona sim. (Iracema)

6. Ver a sala de aula tambm como um espao de convivncia

Eu dou o contedo, mas, por mais que eles aprendam os grafemas, os fonemas, o gui, que g u i, ele vai ter a chance de falar, vai ficar conversando... Eu acho que a convivncia mesmo entendeu? a convivncia, esse espao que no s de aprender essas coisas, aprender a respeitar um ao outro, a parar pra ouvir, a no me ver como melhor, sabendo de tudo. Eu falo que eu no sei (...) e minha preocupao no nem quem j sabe ler ou escrever... (Iracema)

7. Garantir um clima de respeito e reconhecimento autoridade da professora

Ento, eu vou tentar pegar por uma coisa que eu acho que define todo o resto. Eu vou comear pela relao professor-aluno. (...) eu acho que essa relao, ela precisa ser muito clara tanto pra um quanto pra outro pra que o fazer acontea. Ento, como que eu procuro trabalhar com essa relao? Ela construda, uma preocupao que eu tenho, que ela seja construda em cima da questo do respeito. Que eu no seja confundida como uma autoridade mxima em sala, mas que eu tambm no seja confundida com um colega que ele tem ao lado. Ento, uma relao assim que, desde o primeiro dia de aula, eu tento deixar claro que a gente tem uma relao de respeito, uma relao de limites entre eu e eles, mas algumas coisas que (...) acontecem na sala, eu vou estar precisando conduzir. (Jurema)

8. Investir na formao e na manuteno do grupo turma

Essa manuteno da turma no mesmo grupo, com o mesmo professor, eu acho que facilitou algumas coisas. (Jurema) A questo da disciplina uma questo que a gente aprende a negociar e eu acho que processo, n? (...) Porque se voc consegue estabelecer uma relao de parceria, de cumplicidade na turma, eu acho que isso flui legal. Tem os conflitos, como todo viver junto. Eu acho que conflituoso voc viver com dois, como conflituoso voc viver com 42, porque so pessoas diferentes, so pessoas que vivem momentos diferentes. (...) Ento, eles acabam entendendo a lgica dessa relao. (Jurema)

9. Construir um cdigo de convivncia

A cada ano que a gente comea, eu me apresento e ento eu falo uma frase que todos os alunos que j foram meus e todos os pais que j tiveram filhos comigo sabem. O primeiro pedido que eu fao a eles: No me chamem de tia, porque eu no sou tia de vocs, porque eu no sou irm do pai, nem irm da me, eu sou professora de vocs e gostaria que vocs me chamassem de voc, ou que me chamassem pelo nome. (...) bem verdade que isso tem um objetivo, at porque a gente comea a construir as relaes de trabalho em sala de aula, onde eles saibam at quem eles so, quem eu sou e que isso no impede que a gente tenha uma relao afetiva. Ento, logo nos primeiros dias, a gente comea a construir essas regras. As estratgias so muitas: textos que discutem essa questo da afetividade e do respeito... E a gente vai no incio do ano trabalhando isso e, medida em que essas regras vo sendo quebradas, a

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gente vai discutindo isso em sala de aula: porque sim, porque no, porque no dessa forma, porque assim eu mago... E muito legal, porque voc vai ver que alguns alunos conseguem se apropriar inclusive da fala, n? Jaci costuma dizer que tem alunos que incorporam a fala do professor. Ento, tem alguns alunos que se apropriam mesmo: No, no assim. (...) Por exemplo, agora eles esto num conflito ali, que eu no sei qual , mas eu j sei que esto tentando decidir qual a direo. Ento, eles tm essa autonomia, inclusive de questionar por direitos. (Jurema)

10. Apostar no estudo / trabalho em grupos e na avaliao compartilhada

Uma das tentativas fazer com que eles desenvolvam trabalhos em grupo pra que eles possam se ajudar. Na semana passada, por exemplo, ns tivemos uma prova, mas a prova foi dada em dupla e a eu pedi que eles avaliassem: o que haviam achado de uma prova em dupla e a eles tinham que escrever, o que vocs acharam do desafio? (Risos) (...) A possibilidade de estar avaliando com eles foi muito interessante, porque me deu um retorno do que foi trabalhar aquela avaliao na dupla. E a a gente est combinando uma de portugus e eles querem saber se vai ser em dupla e a gente vai caminhar em dupla, porque eu achei que a experincia foi interessante pra turma e a, quando eu monto essa dupla, eu tento juntar alunos que possam se auxiliar, porque tambm no adianta eu juntar aquele aluno que d conta com aquele aluno que tambm d conta, porque a eles acabam atrapalhando... (Jurema)

11. Valorizar o dilogo

Eu acho que o simples fato de estar falando sobre o assunto, conversando, no deixando... Porque se eu comear a olhar pra minha trajetria, no meu 1 grau, no tocavam no assunto, ou seja, o dilogo acaba interferindo e uma estratgia, n? (...) Tem coisas que difcil de encaminhar, de arrumar estratgia, muito mais do que ensinar aumentativo e diminutivo. um fato, que tem que ensinar aumentativo e diminutivo porque eles vo para a srie seguinte, esto no 1 ano, tem matria at de 2 ano... Mas essas coisas pra mim so muito mais difceis. (...) Como que eu desaparto uma briga e retomo com os dois, se eu sei que tem um que est muito mais errado? Isso muito importante e, de vez em quando, a gente no sabe como lidar. (Iracema)

12. Pesquisar o caminho de aprendizagem de cada criana usar a intuio

... descobrir qual o caminho que aquele aluno aprende. Embora, s vezes, numa turma grande voc no tenha a mesma coisa que na classe especial, mas uma coisa (...) que a educao especial utiliza muito (...) usar a sua intuio no trabalho... Ento, voc vai propor uma atividade, mas voc est atenta que no momento em que voc est aplicando no que aquilo pode virar alm, n? E ela chamava isso de intuio. (Iara)

13. Trabalhar com diferentes linguagens

Ento, eu tento trabalhar com a minha turma com diferentes linguagens, a gente trabalha sempre atrelando a questo da produo de texto a uma obra de arte, a um filme, a alguma experincia que ele tenha trazido... Hoje, por exemplo, quando a gente estava discutindo a questo do ridculo, tentar pontuar o que isso tem a ver com a vida dele pra que ele reflita atravs de uma leitura ou atravs de um filme, que ponte ele pode levar, pra refletir mesmo sobre essa situao mais concreta da vida... (Jurema)

14 14. Refletir e discutir sobre frases ou pensamentos

Eu lembro que, h dois meses, atrs a gente trabalhou com uma frase do Paulo Freire onde ele diz que quem ensina aprende com aquele que est aprendendo, a gente veio discutindo isso, a eu trabalhei com eles essa frase e a eu pedi que eles sinalizassem onde que eles vem isso na sala de aula, ento pra trabalhar essa questo, porque eu j tinha vontade de fazer uma avaliao nesse sentido, pra desenvolver essa questo mesmo, que o ajudar no fazer pelo outro, enfim, a gente t tentando trabalhar com isso e eu tenho tentado trabalhar com eles nesse sentido porque, na 5 srie, eles vo viver uma situao dessas. (Jurema)

15. Dar visibilidade s produes dos/as alunos/as empoder-los

Eu sempre acreditei que seria interessante os alunos mais novos estarem vendo os mais velhos e os que esto saindo da escola perambulando por essas salas. Isso eu no consegui fazer e era uma coisa que eu gostaria e o meu trabalho assim, em termos de externo, tem sido de exposio, que uma coisa que eles gostam muito. Ento, eu acho que essa turma uma das turmas que mais expem na escola seus trabalhos e eles gostam disso e eu acho que isso um referencial pros alunos das turmas pequenas. Ento, isso eu acho que eu tenho feito e eles gostam, eles se sentem valorizados nessa dinmica e eu acho que tem sido a nica coisa assim concreta que eu tenho conseguido fazer em termos de visibilidade de trabalho. (Jurema)

Esses quinze itens no do conta de tudo o que elas fazem. Esses quinze itens no so realizados em sala de aula de uma maneira absolutamente coerente. Esses quinze itens no so abraados pelas trs professoras igualmente. No entanto, optei por traz-los como um conjunto, como se fosse uma proposta das trs professoras, porque acredito que h um sentido de unidade entre eles e o que eu observei nas turmas. Longe de esgotarem uma didtica intercultural, creio que so itens que merecem estar na mesa de discusso de qualquer grupo que esteja se ocupando de pensar nessa proposta. Perrenoud, por exemplo, prope uma pedagogia diferenciada que v alm da idia de uma individualizao crescente, que chama de uma concepo estreita de diferenciao. Prope ele:
a individualizao em alguns mbitos; a mediao pelo ensino mtuo e o funcionamento cooperativo em equipes e grupoclasse; o respeito pelas diferenas e a construo de relaes interpessoais positivas no grupoclasse; a busca de atividades e de situaes de aprendizagem significativas e mobilizadoras, diversificadas em funo de diferenas pessoais e culturais. (2001a: 36)

Percebe-se nesses quinze itens que essas professoras esto refletindo e elaborando uma proposta que vai alm da individualizao apenas.

15 Ter convivido com essas professoras estando eu no papel de pesquisadora me fez aprender muito. Este papel me permitiu olhar para o trabalho delas como quem est de fora, mesmo sendo tambm algum de dentro, uma professora dos anos iniciais do ensino fundamental e uma professora que contribui com a formao de outras professoras. Talvez se tivesse chegado escola com um conjunto de regras para uma didtica intercultural, eu no conseguisse enxergar o que essas professoras j inventaram em seu cotidiano. Trazer tona algumas dessas idias e, agora, dar-lhes visibilidade para que sejam levadas a outros contextos para discusso, acredito, contribuir para uma didtica que se no se constitui como uma cincia do ensino, ainda assim pode contribuir com uma jurisprudncia da pedagogia.

Referncias bibliogrficas: CANDAU, Vera (org.). A didtica em questo. Rio de Janeiro: Vozes; 1983. ______. A didtica hoje: uma agenda de trabalho In: ____ (org.). Didtica, currculo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A; 2000 (p. 149-160). ______. Pluralismo cultural, cotidiano escolar e formao de professores. In: ____ (org.). Magistrio: construo cotidiana. Petrpolis, RJ: Vozes; 1997 (237-250) DA SILVA, Tomaz T. Teoria cultural e educao um vocabulrio crtico. Belo Horizonte: Autntica, 2000. KRAMER, Sonia. A poltica do pr-escolar no Brasil: a arte do disfarce. 5 ed. So Paulo; Ed. Cortez, 1995. MCLAREN, Peter. Multiculturalismo crtico. So Paulo: Cortez, 1997. MOREIRA, Antonio F. B. Multiculturalismo, currculo e formao de professores In:___ (org.) Currculo: polticas e prticas. Campinas, SP: Papirus; 1999 (81-96). PERRENOUD, Philippe. A pedagogia na escola das diferenas: fragmentos de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre: ArtMed, 2001a. ______. Ensinar: agir na urgncia, decidir na incerteza. 2ed. Porto Alegre: Artmed, 2001b. SOARES, Magda Becker. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 8 ed., So Paulo, Ed. tica, 1991. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.

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