POSIBILIDADES DIDCTICAS DE LA INFORMTICA EN EDUCACIN Dr. Isidro Moreno Herrero Departamento de Didctica y Organizacin Escolar Facultad de Educacin.

Universidad Complutense de Madrid 1. INTRODUCCIN Se puede afirmar que los dos pilares bsicos que sustentan y caracterizan a las sociedades desarrolladas son la economa y la informacin. La economa hace posible el desarrollo de la tecnologa y sta, a su vez, desarrolla sistemas cada vez ms complejos de tratamiento y almacenamiento de la informacin. La informacin adquiere una dimensin no slo tecnolgica sino econmica y social. Esta idea se repite cada vez ms de manera que parece que vamos tomando conciencia de las implicaciones sociales que, en general, el desarrollo de las tecnologas de la informacin conlleva. Tanto es as que ya se empieza a nombrar a la sociedad presente y futura como la sociedad del saber. Pero este apelativo resulta quiz paradjico cuando precisamente ese desarrollo ayuda a incrementar las diferencias entre los pases desarrollados y los pases pobres, o en vas de desarrollo, como eufemsticamente se dice. Lo cierto es que el desarrollo tecnolgico ha trastocado y, a veces, vulnerado todos los rdenes: social, econmico, poltico, cientfico, cultural, natural, etc. Es posible que la educacin cobre ahora mucha ms relevancia como actividad cuya funcin sea el desarrollo de la capacidad de manejar crticamente la informacin, e incluso de participar en la creacin de los nuevos significados. Nos referimos a la educacin en un sentido amplio. No slo a la educacin formal, tambin a la educacin no formal y, sobre todo, a la educacin desde todos los mbitos sociales. El reto ante la imparable mundializacin y tecnologizacin de la sociedad exige de los centros educativos, de los mtodos de enseanza y, sobre todo, de las personas unos modelos de organizacin y de trabajo que permitan hacer frente a las nuevas demandas educativas. El profesorado deber desempear otros papeles para los que, adems, deber formarse. El alumnado ser cada vez ms protagonista de su propio aprendizaje. Algunas de las conclusiones que proponen los expertos acerca del cambio educativo desde la perspectiva de la sociedad de la informacin son contundentes: eduquemos a los estudiantes para su futuro, no en el pasado. En este artculo se pretende que el lector o la lectora conozca la nueva funcin del profesorado, el papel que juega el alumnado en el aprendizaje; distinga los distintos marcos de referencia y criterios de seleccin; contemple la tecnologa informtica como material curricular y conozca las posibilidades didcticas de sta.

Isidro Moreno Herrero, 2004

2. CONTENIDOS
POSIBILIDADES DIDCTICAS DE LA INFORMTICA

La funcin del profesorado

Tecnologa informtica como medio para la enseanza

El papel del alumnado y el aprendizaje Posibilidades didcticas

Marcos de referencia

Fundamentacin Funcin educativa Tipo de aplicacin

Contenidos: genricos especficos

Estructura: abierta cerrada

Herramientas

Criterios de Funcionalidad Didcticos Tcnicos

2.1. La nueva funcin del profesorado Conviene reflexionar sobre el nuevo papel que debe empezar a desarrollar el profesorado, pues al fin y al cabo es el elemento mediador del aprendizaje de los alumnos. Frente a los agoreros que anuncian la sustitucin del profesorado por los sistemas tecnolgicos de informacin y comunicacin, se puede afirmar que en absoluto ocurrir nada semejante pues, como dicen Cabero, Duarte y Barroso (1998)
(...) por muchos medios tecnolgicos, y nuevas y avanzadas tecnologas de la informacin y comunicacin que se introduzcan en los centros, el profesor sigue siendo el elemento ms significativo en el acto didctico.

La contundencia de esta cita puede justificar la respuesta ante los que proclaman la desaparicin del profesorado. Obviamente el profesorado junto con el alumnado se convierten en elementos notables del acto didctico. Lo que es evidente es que el papel del profesorado no ser el mismo pues deber desempear otras funciones. En este sentido algunos autores (Blzquez, 1994; Alonso y Gallego, 1996; Cebrin de la Serna, 1996; Cabero, Duarte y Barroso, 1998) sealan cules seran las funciones de estos nuevos profesores y urgen en el aspecto de la formacin, tanto inicial como permanente, con el fin de capacitar al profesorado para desempear su nuevo papel. A este ltimo aspecto se debe prestar especial atencin. Las exigencias de la integracin de los medios en la enseanza vienen desde todos los mbitos, el propio mercado, los intereses de los padres hacia sus hijos, los nuevos saberes, las propias caractersticas ventajosas de los medios para algunas

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tareas, y un largo etctera. Pero esta integracin pasa inexorablemente por la formacin. Otro aspecto que se debe de tener en cuenta es la propia actitud del profesorado hacia los medios, que junto con la necesidad de formacin, sern las piezas clave para el desarrollo satisfactorio del nuevo papel que ha de desempear. Se plantea ahora la clsica dicotoma de ensear para los medios y ensear con los medios que podemos convertir en formacin para los medios y formacin con los medios. El conocimiento tcnico de los medios, su aplicacin en las distintas situaciones de enseanza, el uso crtico y el cambio metodolgico a que dan lugar, los aspectos semiticos de significado y contenido, la sistematizacin de los nuevos conocimientos, son aspectos que sealan algunos autores acerca de la formacin del profesorado. Nuestra opcin sigue en esa lnea, si bien haciendo una matizacin entre aspectos que corresponderan ms al mbito de la teora y los que estaran ms en el de la prctica. No obstante esta separacin tiene un carcter meramente funcional con el fin de aclarar algunos de los aspectos, pues ambas, teora y prctica, deben mantener una relacin dialctica ya que no se puede dar la una sin la otra (Moreno Herrero, 2000). En el mbito de la teora podemos contemplar, en primer lugar, la actitud positiva que el profesorado debe tener hacia los medios en general. Es, sin duda, un factor clave pues sin aqulla no es posible un acercamiento a los medios en condiciones de ejercer sobre stos un apropiado aprovechamiento de sus funciones. Lo que nos lleva seguidamente al conocimiento tcnico, con el fin de comprender los sistemas en que estn basados dichos medios as como sus lenguajes especficos y los significados a que dan lugar. Estos aspectos deben darse en el marco de la formacin requerida para el conocimiento, uso y seleccin, es decir, en el marco de la formacin para los medios. Finalmente, el aspecto ms importante es la actitud crtica ante stos. Actitud que debe impregnar a todos los dems aspectos y ser el motor de reflexin y de anlisis que nos permita tomar una opcin ideolgica sobre el modo y los fines de utilizacin de los medios, as como de los diversos contenidos que transmiten. Los aspectos anteriores encuentran su materializacin en el mbito de la prctica. En este caso el primer aspecto es, quiz, el cambio metodolgico que implicara un desarrollo coherente de los aspectos citados. La utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la enseanza suponen necesariamente una adecuacin de las distintas actuaciones docentes a los diversos modos y posibilidades de los medios, en el sentido de que el que aprende se convierte en verdadero protagonista; y por otro lado, los elementos curriculares debern reorganizarse en funcin de la nueva forma de ensear. A su vez, los medios se convierten en facilitadores de nuevos aprendizajes en un doble sentido: los que implcitamente poseen, programas o contenidos especficos, nuevos lenguajes y significados, nuevas formas de comunicacin, etc; y los que empleados como mediadores de otros contenidos y aprendizajes son capaces de generar. En este ltimo caso nos referimos al empleo de los medios como un recurso para el aprendizaje. Asimismo, los medios tecnolgicos se convierten en instrumentos de expresin y comunicacin cuando, desde una perspectiva crtica, los ponemos a nuestro alcance, construyendo y dando significado a mensajes y desarrollando nuestros propios sistemas de comunicacin. Unido a la actitud crtica a la que hacamos referencia, se impone la lectura y anlisis crtico de los mensajes construidos por otros y la mediacin que ejercen en todos los mbitos de la vida.

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En la siguiente tabla se resumen los cuenta para la formacin:

aspectos que se deberan tener en

mbito de la teora 1. Actitud positiva hacia los medios tecnolgicos. 2. Conocimiento tcnico. 3. Formacin para la seleccin y uso. 4. Conocimiento de los distintos lenguajes y significados. 5. Actitud crtica.

mbito de la prctica 1. Cambio metodolgico. 2. Facilitadores de nuevos aprendizajes. 3. Utilizacin como recurso en la enseanza y en el aprendizaje. 4. Instrumentos para la expresin y la comunicacin. 5. Anlisis crtico de los contenidos.

A partir de todo lo dicho hasta ahora podemos deducir algunas de las principales funciones que deber desarrollar el profesorado. Alonso y Gallego (1996), proponen quince funciones bsicas. stas son:
1. Favorecer el aprendizaje de los alumnos como principal objetivo. 2. Utilizar los recursos psicolgicos del aprendizaje. 3. Estar predispuestos a la innovacin. 4. Poseer una actitud positiva ante la integracin de nuevos medios tecnolgicos en el proceso de enseanza-aprendizaje. 5. Integrar los medios tecnolgicos como un elemento ms del diseo curricular. 6. Aplicar los medios didcticamente. 7. Aprovechar el valor de comunicacin de los medios para favorecer la transmisin de informacin. 8. Conocer y utilizar los lenguajes y cdigos semnticos (icnicos, cromticos, verbales.). 9. Adoptar una postura crtica, de anlisis y de adaptacin al contexto escolar, de los medios de comunicacin. 10. Valorar la tecnologa por encima de la tcnica. 11. Poseer las destrezas tcnicas necesarias. 12. Disear y producir medios tecnolgicos. 13. Seleccionar y evaluar los recursos tecnolgicos. 14. Organizar los medios. 15. Investigar con medios e investigar sobre medios.

2.2. La tecnologa, el alumnado y el aprendizaje Si hemos hablado de las nuevas funciones que deber desarrollar el profesorado, otro tanto deberemos hacer en lo que respecta al papel que deber desempear el alumnado. Pensar en los alumnos es pensar en el aprendizaje, pues obviamente son sus principales protagonistas, al menos desde el punto de vista de la educacin formal. En este punto cabe preguntarse tambin sobre qu tipo de enseanza requiere el alumno y, por extensin, la sociedad en general. A propsito del tipo de sociedad en la que estamos embarcados Tiffin y Rajasinghan (1997, 25) se preguntan:

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Las escuelas tal y como las conocemos estn diseadas para preparar a las personas a vivir en una sociedad industrial. Qu tipo de sistema se necesita para preparar a las personas a vivir en una sociedad de la informacin?

Probablemente algunas de las nuevas funciones del profesorado que se han mencionado vayan encaminadas a dar respuesta a esta pregunta, y junto a ellas tambin debemos contemplar nuevas formas de ensear y de aprender. En este sentido Tiffin y Rajasinghan (1997) aventuran que a medida que el desarrollo de la realidad virtual, las telecomunicaciones y la inteligencia artificial consolidan su presencia, la preparacin de las personas para vivir en una sociedad de la informacin debera fundamentarse en un sistema que se base en las telecomunicaciones y no en el transporte. (p. 26). Por lo que apuestan por un cambio drstico en la enseanza que se materializa en lo que llaman la clase virtual, es decir, la enseanza o, ms propiamente, el aprendizaje a distancia. De momento estamos quiz en la transicin de la sociedad industrial a la sociedad de la informacin y, por fortuna, la clase es real. En el aula todava se producen aprendizajes y fuera de sta es evidente que tambin. La incorporacin de las tecnologas en los centros educativos, en las aulas, no ha supuesto an un cambio sustancial en la metodologa ni en la forma de acceder a la informacin. Donde s se ha producido este cambio ha sido en los sistemas de procesamiento de informacin y en los medios de comunicacin social que han sabido aprovechar la tecnologa para desarrollar complicados cdigos simblicos, sobre todo la televisin, capaces de modificar hbitos y costumbres sociales; y generadores de un pensamiento visual en detrimento, a veces, del pensamiento verbal. Tiffin y Rajasinghan (1997, 33) afirman que:
La televisin, en cierto modo, nunca funcion en las escuelas. Sin embargo, ha llegado a ser el gran educador de nuestra poca.

El lenguaje icnico ha calado hondo y de forma tan rpida que contemplamos sus mensajes de forma acrtica y sin llegar a entender muy bien su contenido. La televisin como soporte paradigmtico de este tipo de lenguaje ya no es el reflejo de la realidad social, sino que somos nosotros quienes pretendemos reflejarnos en la realidad virtual que nos presenta. Como dice Postman (1991) parafraseando a McLuhan, el medio es la metfora, el Gran Hermano que nos entretiene. Ante esta realidad los objetivos educativos deben cambiar. Vizcarro y Len (1998, 16) afirman que este cambio en los objetivos debe privilegiar:
La comprensin, la comunicacin tanto oral como escrita, la autonoma en el aprendizaje, la obtencin, seleccin y anlisis crtico de la informacin y la resolucin eficiente de problemas.

Ahora ms que nunca el papel del alumno es el de protagonista de su propio aprendizaje, es a la vez aprendiz y experto. El volumen de informacin es tan grande que se requieren nuevas maneras de conocer y de comprender, lo que implica un modelo de enseanza que favorezca un aprendizaje ms autnomo, construido sobre los conocimientos existentes, capaz de dar significado a la realidad y capaz de producir abstraccin y transferencia. Un aprendizaje, por tanto, que capacite para comprender los mltiples lenguajes generados por los sistemas tecnolgicos y que permita a su vez la construccin de nuevos mensajes. La capacidad de comprender se convierte en un elemento bsico del aprendizaje, a este respecto Nickerson (1995) estima que se
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produce comprensin cuando se han desarrollado, entre otras, las capacidades de aplicacin del conocimiento de forma apropiada en distintas situaciones, produccin de representaciones cualitativas adecuadas, realizacin de analogas pertinentes y prediccin del efecto de cambios en estructuras o procesos. Todo lo anterior debe acercarnos a un sistema de enseanza que desarrolle en las personas actitudes, capacidades y habilidades suficientes para manejar la informacin. Birenbaum (1996) sintetiza de la siguiente manera las competencias bsicas que se requieren de un individuo en la edad de la informacin :
Competencias cognitivas como solucin de problemas, pensamiento crtico, formulacin de preguntas pertinentes, bsqueda de la informacin relevante, realizacin de juicios informados, uso eficiente de la informacin, realizacin de observaciones, investigaciones, invencin y creacin, anlisis de datos o presentacin de trabajos y conclusiones de forma eficiente, tanto oralmente como por escrito. Competencias metacognitivas que le capaciten para la autorreflexin y la autoevaluacin. Competencias sociales que le permitan participar y, en su caso, dirigir discusiones de grupo, persuadir, trabajar cooperativamente, etc.; y, finalmente, Disposiciones afectivas que hagan posible un trabajo eficaz, tales como la perseverancia, la motivacin intrnseca, un buen nivel de iniciativa y una actitud responsable, as como la percepcin de autoeficacia, o la suficiente independencia, flexibilidad y capacidad para enfrentarse a situaciones frustrantes cuando resulte necesario.

Quiz lo dicho hasta ahora pueda interpretarse como una concepcin demasiado individualista del aprendizaje frente a otras concepciones ms colectivas, e incluso frente a la idea del derecho que tienen todas las personas a aprender. El problema no es fcil. Por un lado el aprendizaje desde el punto de vista de la adquisicin del conocimiento es de naturaleza idiogrfica y, por tanto, es uno solo quien aprende y es un solo estilo de aprendizaje el que desarrolla. Por otro lado, apostamos por un aprendizaje colectivo, comunicativo y comprensivo, esto es, no excluyente, que suponga procesos de aprendizaje entre iguales, el intercambio de significados y experiencias y la participacin crtica y activa en espacios de comunicacin que permitan establecer acuerdos universales. Estas dos concepciones, en apariencia contrapuestas, son ms bien complementarias. Con la primera se hace referencia a la adquisicin del conocimiento en s, en el interior del individuo, proceso en el que sin duda se establece algn tipo de interaccin; la segunda concepcin, la colectiva, se relaciona ms con los procesos metodolgicos, las tcnicas de adquisicin de conocimientos y las interacciones que se establecen en los procesos comunicativos. Desde esta perspectiva las tecnologas de la informacin y la comunicacin pueden ejercer una funcin primordial si sabemos ponerlas a nuestro servicio. Aunque la tendencia actual hace hincapi en aprendizajes individuales, el alumno frente al ordenador, enseanza asistida por ordenador (EAO), las aulas Apple del futuro (ACOT -Apple Classrooms of Tomorrow-), etc., sera una buena estrategia aprovechar esos aprendizajes individuales para organizar un buen programa de atencin a la diversidad, as como para compartir los conocimientos con los dems. Para ello basta con crear situaciones propicias en las que en grupos pequeos o en gran grupo deban poner en juego los conocimientos. El ordenador, el vdeo, la radio o la prensa pueden ser elementos motivadores. Un reciente informe sobre el impacto del ordenador en el aula (informe Tecnologa y Aprendizaje, 2004) pone de manifiesto cmo el uso del ordenador puede ser beneficioso y favorecer

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especialmente al alumnado con menos conocimientos y menos inters por la materia. Como ya se ha dicho las tecnologas de la informacin y la comunicacin no han terminado de conquistar las aulas. Algunas opiniones apuntan hacia el hecho de la prdida de credibilidad del profesor al tener que competir en trminos de cantidad de informacin con la que puede proporcionar la informtica; otras opiniones, en parte consecuencia de las primeras, anuncian la desaparicin paulatina del papel del profesor y, quiz ms tarde de ste mismo, en el momento en el que las aulas estn informatizadas. Pero como se ha apuntado, el profesorado no desaparecer. S deber desempear otras funciones y buena parte de stas ya se han sealado. Tambin el alumnado deber cambiar y para ese cambio necesita al profesor porque quin si no va a preparar a los alumnos para que sean capaces de buscar informacin, seleccionarla, estructurarla y valorarla? 2.3. La tecnologa informtica como medio para la enseanza Las tecnologas de la informacin y la comunicacin desde la perspectiva de su uso como medio didctico y como material curricular son una herramienta que ayuda, tanto a los alumnos y a las alumnas como al profesorado, en la construccin del conocimiento, de nuestro conocimiento. De forma grfica tendramos:

Tecnologas de la informacin y la comunicacin

Facilitadores Uso como medios y materiales didcticos

CONOCIMIENTO
Construccin de nuestro conocimiento

La planificacin y desarrollo de determinadas tareas estar en funcin de la organizacin de determinados medios o materiales. Cabe preguntarse en primer lugar: qu tecnologa elegiremos? La respuesta a esta pregunta nos la da otra pregunta: qu escuela queremos? Desde el punto de vista de la prctica docente es posible tomar decisiones relativas a distintos mbitos del quehacer didctico. Una de las formas de desarrollar y concretar el currculum es precisamente la de confeccionar y seleccionar los materiales curriculares. Los medios tecnolgicos de procesamiento de la informacin, los medios audiovisuales, los medios de comunicacin social, as como sus distintos soportes y contenidos podemos considerarlos con toda legitimidad materiales curriculares. A nadie se le escapa la importancia que tienen stos en el desarrollo curricular. Podramos definirlos, como la herramienta de la que nos servimos para la construccin del conocimiento (Moreno Herrero, 96). Prcticamente en casi todas las situaciones de enseanza aparece el empleo de materiales didcticos de todo tipo y en cualquier soporte. Muchos procesos de aprendizaje estn mediados por el empleo de algn tipo de material y de alguna tecnologa, sobre todo audiovisual o informtica, lo que condiciona incluso la forma

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de aprender. Por otra parte, determinados materiales tecnolgicos afianzan cada vez ms su presencia hacindose, en muchos casos, imprescindibles. La cuestin, por tanto, es ensear y aprender con y para los medios. Desde la consideracin de los medios como materiales curriculares y didcticos la cuestin clave estar en su utilizacin y su seleccin con la intencin de aplicarlos convenientemente a las distintas situaciones educativas y, tambin, de aprovechar al mximo todas sus caractersticas tcnicas y sus posibilidades didcticas. Desde el punto de vista de su utilizacin didctica, la tecnologa informtica entendida como material curricular debe reunir algunos criterios de funcionalidad (Moreno Herrero, 96). Estos criterios son:
Deben ser una herramienta de apoyo o ayuda para nuestro aprendizaje, por tanto, deben ser tiles y funcionales. Y, sobre todo, nunca deben sustituir al profesorado en su tarea de ensear, ni al alumnado en su tarea de aprender. Su utilizacin y seleccin deben responder al principio de racionalidad. Luego... se deben establecer criterios de seleccin; finalmente, desde una perspectiva crtica, se deben ir construyendo entre todas las personas implicadas en el proceso de aprendizaje.

Desde una perspectiva crtica es preciso someter cualquier tecnologa, entendida como material didctico o no, a un profundo anlisis. A nuestro anlisis, desde nuestras necesidades e intereses, con nuestras concepciones e ideas; todo ello, a su vez, debe plasmarse en un proyecto de centro para que sea el referente de toda la tarea educativa. 2..4. Marcos de referencia Es preciso establecer criterios que orienten el proceso de anlisis y uso de la tecnologa informtica y, sobre todo, establecer pautas para la adquisicin, la seleccin y la aplicacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. En este sentido Squires y McDougall (1994) hablan de la necesidad de tener presentes los distintos marcos de referencia a la hora de seleccionar los medios. En concreto y refirindose slo al software educativo, hacen un minucioso anlisis de las distintas tentativas y propuestas existentes sobre los criterios de seleccin. Concluyen su anlisis clasificando esos criterios en tres grandes grupos: por el tipo de aplicacin, referido a las tareas que pueden desarrollar los programas; por su funcin educativa, en relacin con lo que el software es capaz de realizar, haciendo hincapi en el diseo; y por la fundamentacin educativa, es decir, por los distintos paradigmas que inspiran su uso. De este modo tendramos que tener en cuenta en primer lugar el aspecto de las ideas o cmo fundamentamos nuestra prctica. Detrs de los usos estn de forma explcita o implcita las teoras y racionalidades que los inspiran. Tres de estas teoras conforman sendos modelos curriculares que a su vez inspiran otros tantos usos de los medios tecnolgicos. Un uso transmisor-reproductor, orientado por la teora curricular tcnica cuyas caractersticas principales seran la linealidad en el diseo, la escasa adecuacin a la realidad y el papel reproductor y ejecutor del profesorado de las orientaciones que le llegan dadas. Un segundo uso prctico, segn el modelo curricular prctico o interpretativo, caracterizado, entre otras cosas, por el anlisis de la realidad para dar significado a todas las situaciones, diseos abiertos que tienen en cuenta esa realidad y utilizacin recursiva de los medios que
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permite aprender y utilizar sistemas de representacin para desarrollar el pensamiento, solucionar problemas e interpretar y relacionarse con el medio fsico, social y cultural. Por ltimo, la teora crtica del currculum inspirara el uso crtico, transformador, en el que los medios seran utilizados como elementos de anlisis y reflexin sobre la prctica incidiendo en la propia realidad con el fin de transformarla y mejorarla. Una posible forma de concretar y establecer criterios de uso en nuestra prctica debera tener en cuenta, adems de la fundamentacin educativa, al menos tres marcos de referencia como son la funcionalidad de los medios, sus posibilidades didcticas; y los aspectos tcnicos. Algunos criterios relacionados con estos tres referentes pueden ser: a) Sobre la funcionalidad: Los sistemas tecnolgicos cubren las necesidades del centro. Su incorporacin contribuye a mejorar la organizacin pedaggica. Son viables en trminos coste/beneficios. Ubicacin y acceso fciles. Permiten facilidad para el aprendizaje y sencillez de manejo. Permiten la flexibilidad de uso. Garantizan la privacidad de la informacin. Facilitan el descubrimiento de nuevos usos. Son buenos recursos para el aprendizaje y para la enseanza. Adaptabilidad a informes y documentos legales de normativa vigente y a la creacin de nuestros propios documentos, etc. b) Sobre las posibilidades didcticas: Responden a la concepcin que tenemos sobre educar, ensear. Responden a nuestros planteamientos didcticos y metodolgicos. Permiten la manipulacin en funcin de nuestras necesidades. Ayudan a la realizacin de proyectos de innovacin. Permiten adaptar el trabajo a las necesidades educativas y organizativas del centro. Permiten realizar las distintas secuencias de objetivos, contenidos, actividades, evaluacin de las distintas asignaturas. Permiten adaptar las actividades a las necesidades e intereses del alumnado, atendiendo a la diversidad. Predisponen y motivan para trabajar en equipo, individualmente, tanto al alumnado como al profesorado. Permiten organizar actividades de motivacin, de aplicacin, de sntesis, de refuerzo, de ampliacin, etc. Favorecen el aprendizaje significativo, las relaciones interpersonales, el conocimiento de la realidad, la utilizacin de distintos lenguajes, la colaboracin y cooperacin, etc. c) Sobre los aspectos tcnicos: Adquisicin fcil y servicio tcnico de posventa. Econmicos. Sencillez de manejo y manipulacin. Mantenimiento sencillo o de fcil control Mviles, estticos. Permiten la produccin de materiales de paso, de software. Adecuados a nuestras instalaciones y necesidades. Utilizacin flexible.

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 Posibilidad de interaccin con otros medios, etc. Utilizacin modular de los paquetes integrados, que permita el uso de programas individualmente o de forma integrada. Actualizacin de las aplicaciones, que permita su puesta al da. La posibilidad de trabajar en un entorno multirea y multiusuario, redes. 2.5. Posibilidades didcticas Podra decirse que las posibilidades didcticas de los medios informticos son infinitas, tantas como ideas se nos ocurran. La facilidad que hoy en da brinda la tecnologa para disear materiales, actividades, programas, etc. permite organizar nuestra prctica con multitud de recursos. La funcin educativa de la tecnologa informtica es cada vez ms importante y est presente cada vez ms en las situaciones de enseanza. Entre otras, algunas de las funciones son: motivacin, nuevos estmulos para el aprendizaje, activacin de respuestas, obtencin de informacin, estimulo de la prctica y la actividad, nuevos contenidos de aprendizaje, nuevos recursos, etc. Un aspecto a tener en cuenta es el tipo de aplicacin. En general la mayora de los programas informticos responden en cuanto a su contenido a dos tipos: genricos, con contenidos variados que no son necesariamente educativos; y especficos, con contenidos educativos especficos de las distintas reas o temas concretos. Segn su arquitectura y funcionalidad se pueden clasificar tambin en programas cerrados y abiertos. Los primeros son los programas que no admiten ninguna manipulacin, slo se ejecuta lo que hay programado; ejemplo de stos son la mayora de los CD-ROM que hay en el mercado. Los segundos permiten al usuario disear actividades e incluso programar y construir sus propios materiales; es el caso de las llamadas herramientas de autor. Sobre estas ltimas vamos profundizar ms. De fcil manejo son las herramientas propias del entorno windows que permiten crear actividades sencillas. No referimos al bloc de notas, al WordPad y al programa de dibujo Paint; sobre todo este ltimo que permite realizar ilustraciones que luego se podrn insertar en otros programas ms complejos. Los programas de presentaciones (tipo powerpoint) ofrecen tambin altas posibilidades de manejo y son tiles para muchas actividades. Entre las herramientas ms utilizadas en el mbito educativo cabe citar el programa Clic que, gracias a su autor Francesc Busquets, puede bajarse de internet de forma gratuita (www.xtec.es/recursos/clic). Es un programa para el desarrollo y realizacin de actividades educativas que aprovecha las ventajas que ofrece el entorno operativo windows. De este forma se pueden integrar recursos multimedia de uso simple ya que desde el sistema operativo se pueden controlar los lectores de CD-ROM, las tarjetas de sonido, los sistemas de vdeo, etc., haciendo posible as el diseo y desarrollo de aplicaciones en las que el usuario pueda generar y manipular este tipo de materiales, ampliando las posibilidades expresivas y creativas que ofrece el ordenador. El programa NeoBook que sirve para crear un sinfn de publicaciones electrnicas. stas son algo as como "pginas" en pantalla donde se puede colocar texto, grficos, controles de interfaz, etc.; permite organizar todo en una sola aplicacin y ejecutarla desde Windows. Viene acompaado de otra herramienta muy til: neo Toon, que permite realizar animaciones. Al ser una herramienta desarrollada por una marca comercial hay que comprarla (www.wska.com/spain/).

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Hot Patatoes, es un conjunto de seis utilidades para crear exmenes y ejercicios en la red. Es gratuito slo se requiere un registro. University of Victoria (www.uvic.ca) Finalmente, el sistema hipertextual es el que origina las famosas pginas web. La creacin de documentos hipertextuales permite organizar actividades de las llamadas interactivas, pues en estos documentos electrnicos podemos incluir adems del texto, imgenes fijas y en movimiento, sonidos, enlaces a cualquier sitio, etc. Algunas herramientas para construir hipertextos son tan sencillas como el composer del navegador Netscape; algunos procesadores de texto a partir de sus versiones 2000 incorporan esta funcin; o bien, programas especficos de creacin de pginas web como FrontPage, o Dreamweaver. Como decamos las posibilidades didcticas son muchas, desde todas las reas de conocimiento es posible utilizar y adaptar la tecnologa informtica diseando programas, utilizando aplicaciones educativas, accediendo a la informacin que ofrece el sistema de internet, comunicndonos mediante las posibilidades del correo electrnico, los chat o las videoconferencias. 3. SNTESIS En la llamada sociedad de la informacin el nuevo papel del profesorado deber orientarse al desempeo de otras funciones. La actitud positiva del profesorado hacia los medios, junto con la necesidad de formacin, sern las piezas clave para el desarrollo satisfactorio del nuevo papel que ha de desempear. El alumnado tambin modifica su papel, se convierte en verdadero protagonista del aprendizaje desempeando el doble papel de maestro y aprendiz. El volumen de informacin es tan grande que se requieren nuevas maneras de conocer y de comprender, lo que implica un modelo de enseanza que favorezca un aprendizaje ms autnomo, construido sobre los conocimientos existentes, capaz de dar significado a la realidad. Un aprendizaje, por tanto, que capacite para comprender los mltiples lenguajes generados por los sistemas tecnolgicos y que permita a su vez la construccin de nuevos mensajes. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin desde la perspectiva de su uso como medio didctico y como material curricular son una herramienta que ayuda, tanto a los alumnos y a las alumnas como al profesorado, en la construccin del conocimiento. Es preciso establecer criterios que orienten el proceso de anlisis y uso de la tecnologa informtica y, sobre todo, establecer pautas para la adquisicin, la seleccin y la aplicacin de stas. Todo ello desde el marco referencial de la fundamentacin educativa, es decir, desde los distintos modelos que inspiran su uso. Las posibilidades didcticas de los medios informticos son ricas y abundantes. Hemos establecido una sencilla clasificacin atendiendo al tipo de aplicacin, referido a las tareas que pueden desarrollar los programas; y a las funciones en relacin con lo que el software es capaz de realizar.

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4. BIBLIOGRAFA BSICA
AGUADED, J.I. y CABERO, J. (Dirs.) (2002). Educar en red. Internet como recurso para la educacin. Archidona: Ediciones Aljibe. (El libro trata de las posibilidades educativas de internet, desde su utilizacin para la bsqueda de informacin hasta cmo disear pginas web. Son interesantes los captulos dedicados a internet y su relacin con algunas reas como Lengua y Literatura, Ciencias Sociales, Idiomas, etc.). CROOK, CH. (1998). Ordenadores y aprendizaje colaborativo. Madrid: MEC-Morata. (La tesis principal de la obra es cmo las nuevas tecnologas pueden reforzar la experiencia social del aprendizaje y de la enseanza. El autor sostiene que los ordenadores pueden facilitar unas condiciones adecuadas para la colaboracin eficaz y de esta manera mejorar la dimensin social de la educacin). SALINAS, J., AGUADED, J.I., CABERO, J. (2004). Tecnologas para la educacin. Diseo, produccin y evaluacin de medios para la formacin docente. Madrid: Alianza, col.: Psicologa y Educacin. (El libro plantea cuestiones muy interesantes y actuales, desde cmo elaborar pginas web, hasta cmo disear proyectos de innovacin educativa desde la perspectiva de la elaboracin de materiales didcticos. Se ofrece una amplia gua para producir y disear materiales multimedia).

5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Isidro Moreno Herrero, 2004

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