Oliveira, C. C. (2008). Educao: Pesquisa, Complexidade e Contemporaneidade. Reflexo e Aco, volume 16, n2: 19-37. UNISC (Brasil).

ISSN: 1982-9949.

EDUCAO: PESQUISA, COMPLEXIDADE E CONTEMPORANEIDADE Clara Costa Oliveira1

RESUMO Uma das principais consequncias do alargamento da compreenso dos fenmenos educativos (que ocorreu no sc. XX) foi a incluso da vida escolar num processo de aprendizagem permanente e comunitrio das pessoas, ao longo das suas vidas. Assim, os fenmenos educativos existem intrinsecamente ligados a todas as vertentes humanas, tratando-se de fenmenos processuais e no estticos. Investigar em Educao na contemporaneidade no pode pois ignorar a complexidade, sendo cada vez mais necessrio saber trabalhar inter e transdisciplinarmente. Tal requer, contudo, um enorme rigor epistemolgico de modo a no mutilar teorias e modelos de outrem em funo das nossas crenas pessoais. A contemporaneidade exige ainda, para alm da ps-modernidade, a capacidade de assumirmos as nossas crenas na investigao que empreendemos, bem como a no omisso do papel observacional das descries de quaisquer fenmenos de aprendizagem e de educao. PALAVRAS-CHAVE: holismo. Aprendizagem; educao; padro; observao;

Maria Clara Faria da Costa Oliveira; Instituto de Educao Campus de Gualtar; Universidade do Minho; 4700 Braga; Portugal.; telf. 351253604279; claracol@iep.uminho.pt; Professora Associada de Pedagogia, de nomeao definitiva.

A pesquisa em Educao centrou-se, no sculo XX, sobretudo na educao formal, nomeadamente na escolar. Tal compreensvel se tivermos em conta a evoluo conceptual, e prtica, que, nesse sculo, ocorreu. Ele iniciou-se com a educao bancria mas tambm com a esperana trazida por autores como Maria Montessori, Clestin Freinet, John Dewey e Edouard Claparde. Todos eles possuem, pelo menos, duas variveis em comum, alm daquilo que os separa entre si: a valorizao da aprendizagem no escolar e a compreenso dos fenmenos educativos a partir da cincia. Com eles comeou-se a alargar o conceito educao, integrando o saber escolar na aprendizagem permanente e comunitria das pessoas (Declarao de Nairobi da UNESCO), onde se integram tambm a educao no formal e a informal. A escola tem vindo a resistir a esta sua destituio de locos privilegiado da educao, mas o processo tem vindo a ser irreversvel (Dias, 2008). Autores como Freire, Illich, McLaren, Giroux, Apple e Macedo tm vindo continuamente a acentuar a importncia da educao no formal de cidados activos e participantes nas comunidades nas quais vivem, denunciando simultaneamente o profundo vnculo existente entre as estruturas escolares e as

3 poltico-econmicas. Illich legou-nos, inclusivamente, um modelo estruturado de uma sociedade educativa na qual a escola deixaria de ser obrigatria. Ao longo do sc. XX, as cincias biolgicas e sociais comearam a olhar para as cincias da educao com mais respeito devido, sobretudo, ao facto de os seus nomes estarem ligados cincia. Alguns nomes sonantes, como Piaget, consideraram mesmo as metodologias e a fundamentao pedaggica dos autores mencionados como sendo as que melhor se adequavam ao desenvolvimento biopsicolgico das crianas e jovens. Este alargamento conceptual desfocalizou a educao do local e da idade dos educandos, focalizando-a cada vez mais neles prprios, e descentrou-a tambm dos professores e dos contedos programticos estandardizados. Foi um passo fundamental para que pudssemos conceber a educao como ocorrendo ao longo de toda a nossa existncia em qualquer contexto no qual vivamos. Assim, a escola insere-se na educao permanente e comunitria (life long learning) de todos os seres humanos, no possuindo necessariamente nenhum estatuto especial nas suas vidas. Tal foi reconhecido na Declarao de Nairobi (1976), assinada pelos membros da UNESCO reunidos na Conferncia de Tquio que se realizara em 1972; a educao escolar integra-se num nico processo educativo que ocorre na vida das pessoas que vivem em comunidades. Podemos hoje afirmar que quando existe uma incongruncia entre o mundo difundido pela educao escolar e a realidade vivenciada em contexto comunitrio

4 (no bairro, na famlia, com os amigos, etc.) quem perde importncia o mundo escolar. Esta uma regra bsica que nenhum educador pode esquecer. 1. A focalizao crescente da pesquisa contempornea na educao no formal e informal tem vindo a ressaltar a complexidade da aprendizagem e da educao humanas. Alguma parte dessa complexidade deriva de a aprendizagem ser um fenmeno respeitante a qualquer ser vivo, enquanto a educao parece ser um fenmeno humano, associado capacidade observacional (e autoobservacional). Outra questo que no conseguimos articular muito bem em que que se distingue a aprendizagem humana da no humana, bem como aquela que se realiza em continuidade entre as vrias espcies de organismos terrestres (Oliveira, 1999a). Comeando pelos factores de continuidade, aquele que gostaramos de comear por salientar a dimenso no verbal da comunicao humana. As linguagens no verbais e cinestsicas ocupam ainda hoje o papel principal na nossa comunicao enquanto espcie; isto significa, para quem acredita nas teorias neo-darwinistas, que a sua funo na espcie no foi substituda pela comunicao verbal/ escrita, digitalizada, como diria G. Bateson, opondo-a analgica (Bateson, 1972; Oliveira 1999b). Se pela dimenso analgica que conseguimos comunicar com os outros animais, alm de com os membros da nossa espcie, parecemos no ser to bem sucedidos como eles na eficcia da sua utilizao. Com efeito, no ser humano, as

5 linguagens de tipo analgico so muito imprecisas ainda que forneam muita informao. Os outros animais, contudo, parecem enganar-se menos vezes no seu uso. Em breve indicaremos porqu. Em todas as espcies animais este tipo de linguagens constitui a base da cognio emotiva e sensorial, aquilo que nos humanos passou a ser denominado inteligncia emocional a partir de D. Goleman, mas que tem vindo a ser descrita por bilogos (como Varela) e por neurlogos (como A. Damsio) utilizando expresses como saber orgnico, por exemplo. A articulao deste saber com a dimenso tica foi um dos desafios que Varela empreendeu mas que infelizmente no tem tido notrios discpulos. Acredito, porm, que se trata de uma pesquisa de grande flego e de enorme complexidade. Dado o estado do mundo que construmos, talvez venha a ser a pesquisa mais til para a contemporaneidade (Varela, 1995). Algo que temos em comum com as outras espcies animais (e provavelmente com todos os seres vivos) o facto de aprendermos por criao de padres de auto-regulao e no por assimilao numa zona privilegiada do crebro (cuja localizao no fomos capazes de descobrir) de informao advinda de um meio exterior aos nossos corpos sensoriais e emocionais. 2. Os padres humanos mais facilmente detectados foram os culturais e Ruth Benedict, juntamente com Margaret Mead, foram as antroplogas que mais salientaram a sua importncia na educao das crianas numa determinada comunidade, ou at sociedade.

6 O terceiro antroplogo deste trio foi Bateson que, no entanto, se interessou sobretudo pelo modo como se criam e se desenvolvem padres de compreenso e da actuao no mundo, do ponto de vista ontogentico. A sua concluso, aps uma vida de pesquisa, de experimentao e de relao humana (nomeadamente como terapeuta da Escola de Palo Alto, da qual foi um dos fundadores) que os padres so individuais, formando-se complexamente pela sua propenso gentica (da espcie e dos familiares) e do modo como se vai atribuindo significado aos eventos que ocorrem na sua vida, naquilo que se considera constituir a histria de vida de um indivduo (Oliveira, 1996a e 2000a). Sua filha (e de M. Mead) tem vindo a revelar-se uma especialista no que se refere deteco de padres de significao pela histria de vida de adultos. Trata-se de um modo bem contemporneo de se ser antroploga. O que os Bateson me ensinaram, ao longo de quatro geraes, foi a imensa complexidade que os fenmenos de aprendizagem e de educao encerram, pois ocorrem sempre por processos estocsticos, onde uma das variveis conservadora (como a propenso gentica) e as outras variveis so aleatrias, inovadoras mas ruidosas, tendo que ser articuladas com o factor conservador para se produzir aprendizagem. Os infinitos modos de construir realidades vai-se especificando numa pequena proporo para cada um dos seres vivos, incluindo os humanos, ainda que nestes, quer o ndice de possibilidades, quer o de complexidade, sejam muito grandes.

7 Assim, ao longo da histria de vida de cada um de ns vamos seleccionando e ajustando o que surge de novo nas nossas vidas aos padres de significao que fomos construindo para aquele tipo de acontecimentos ao longo da nossa existncia at ento. Geralmente temos um padro predominante e vamos criando outros que no sejam incompatveis com aquele. Isto significa que o padro de significao de cada um de ns acaba por se constituir como uma varivel conservadora da nossa aprendizagem (Oliveira, 2004a). Esta uma das razes por que toda a aprendizagem subjectiva, nica e at certo ponto intransmissvel. Da no ser possvel fazer coincidir a educao com a efectiva aprendizagem das pessoas. 3. Se a aprendizagem tem a ver com a nossa ontogenia (aprender viver, como se defende na teoria da autopoiesis), a educao caracteriza-se por ser um acto observacional (tudo o que dito, dito por um observador, segundo a mesma teoria biolgica) (Maturana e Varela, 1972 e 1980; Oliveira, 1993 e 1999a). A observao ocorre pela capacidade de lidarmos com as nossas representaes mentais como se elas tivessem um estatuto ontolgico, hipostaziando-as, em linguagem filosfica (ou reificando-as, em linguagem mais psicolgica). O facto de lidarmos com as nossas representaes como se elas tivessem existncia real causa, e simultaneamente resultado, da nossa capacidade de abstraco, relacionando-se directamente (entre outros factores) com o

8 desenvolvimento do neo-cortex ao longo da evoluo da espcie Homo Sapiens Sapiens. No acreditando em dualismos mecanicistas, defendo antes que as emoes e sensaes so percepcionadas, sintetizadas e -lhes atribudo sentido tambm pela dimenso da abstraco, nos seres humanos. Da reificarmos os nossos sentimentos, as nossas fantasias derivadas do nosso imaginrio, etc. Os fenmenos educativos dirigem-se usualmente a outra pessoa. Grande parte dos esforos educativos (sejam eles de tipo formal ou no formal) no resulta em aprendizagem efectiva para o educando, ainda que usualmente representem aprendizagem para o educador. Assim, os actos educativos (com excepo dos de tipo informais) so da ordem intencional, esquematizados interiormente pelo (pretenso) educador e por isso emergem usualmente de uma aprendizagem decorrente da organizao do saber que se possui, na busca de elementos novos, na elaborao de material exemplificativo, seja ele de ordem mental ou maqunico, por exemplo. Todo esse esforo pode, no entanto, ser intil face ao educando. (Oliveira, 2000b e 2007a). Todo o acto educativo gira em torno da observao (no s visual, obviamente) do educador-observador, da sua representao mental do educando, e mais do que isso, da crena de que a sua representao mental do educando corresponde sua realidade ontolgica. Da que os educadores se sintam frustrados quando se do conta que os educandos no aprenderam de facto algo a partir dos actos educativos que lhe foram dirigidos. Muitas vezes atribumos esta

9 derrota ao educando, considerando que ele no estava atento ou no se tinha preparado adequadamente para compreender o que lhe estava a ser transmitido. Outras vezes, conscientes desta questo, focalizamos os nossos actos educativos na construo de aprendizagem individual por parte dos educandos. Eles realizam-na (usualmente em grupo) mas ainda assim, por vezes, parecem no a terem retido (Oliveira, 1999a). 4. A base desta assimetria parece-me estar no desconhecimento de que aprender viver, e de que qualquer educando possui um padro de aprendizagem predominante. Isto implica que qualquer aprendizagem que ocorra no momento da actividade construtivista por parte do educando s ficar retida como aprendizagem se ela for incorporada nos seus padres de compreenso do mundo, ou se contribuir para a flexibilizao dos mesmos. Caso tal no acontea, os educandos eliminaro a aprendizagem pontual que ocorreu (Oliveira, 2003a e 2003b). Esta questo (que aqui colocada e compreendida tendo em conta o paradigma da auto-organizao, sobretudo as teorias da autopoiesis e da complexidade pelo rudo, de H. Atlan) levanta vrios problemas para a pesquisa, mas tambm para a organizao formal da educao (Atlan, 1991; Dupuy e Dumouchel, 1983; Girard, 1978; Serres, 1991; Oliveira, 1999a). Abordarei aqueles que me parecem mais pertinentes. O primeiro refere-se directamente questo da relao existente entre educador e educando pois s ela possibilita a identificao do padro auto-

10 organizativo do educando, em torno do qual a sua aprendizagem pode efectivamente ocorrer. As implicaes desta questo so inmeras; sobre elas tenho escrito ao longo de vinte anos de pesquisa, sendo que aqui apenas enunciarei o que me parece mais fundamental. 4.1 Ningum manifesta a sua auto-organizao em quem no confia. A confiana constitui, creio, a base da relao humana. Alcana-se pela ddiva, generosidade, autenticidade, humildade e auto-exposio. Com efeito, dificilmente confiamos em quem se fecha sobre si prprio, quem apenas conhecemos como profissional tcnico e sobre o qual desconhecemos as alegrias, os desnimos, as vitrias e as fraquezas (Oliveira, 2004b). Isto no significa que as pessoas no comuniquem deliberadamente o seu padro auto-organizativo, mas simplesmente que ao recusarem (se)comunicar, no o possibilitam que tal acontea. Com efeito, muitas pessoas no identificam o seu padro autoorganizacional, sendo que a maior parte delas nunca sequer ponderou a hiptese de tal coisa existir. Algumas, porm, conhecem-se o suficiente para o conseguirem comunicar quando para isso esto dispostas. O contexto de confiana relacional to importante que no gabinete de psiclogos que muitas vezes as pessoas dele se do conta. Mtodos de reconhecimento e desenvolvimento interior das pessoas como o ioga, a meditao, a orao, etc. so usualmente de uma grande utilidade para esta auto-identificao.

11 4.2 Ainda que o educando exponha o seu padro auto-organizativo, caber ao educador avaliar se ele corresponde ao que observvel. Tal especialmente importante quando nos deparamos com populaes que esto inseridas em processos de educao formal, ou no-formal, a contragosto. Saber fingir interesse e aparentemente ser solcito ao que o educador pretende algo comum neste tipo de pessoas, em especial se forem adultos ou crianas que vivem nas margens da sociedade. Afinal de contas, foi esse tipo de competncia que lhes permitiu sobreviver at ento. Assim, o educador tem que ser treinado, formal e no formalmente, para conseguir detectar padres de significao dos educandos, em funo de contextos especficos e pessoas nicas. A condio prvia para essa formao dever ser a solicitude; a partir dela dever treinar a empatia que est na base da confiana relacional. 4.3 Saber identificar o seu prprio padro auto-organizativo deve fazer parte da formao de qualquer educador por variadas razes (Oliveira, 2004a). Antes de mais, por que o futuro educador perceber que no fcil confiar em algum que se conhece mal (o formador). Depois, por que ir perceber que o processo de auto-conhecimento implica fases desconfortveis e at, eventualmente, de algum sofrimento. Identificar os momentos menos confortveis desse processo ser de grande valia para quando enfrentar educandos que estejam a passar por idnticas dificuldades.

12 A identificao do nosso padro auto-organizativo ajuda-nos a

compreender como ocorreu o nosso processo de aprendizagem ao longo da nossa vida passada e ajuda-nos a colocarmo-nos como educandos ao longo do resto da nossa existncia. Clarifica questes para as quais possumos limites de aprender e de intervir, zonas nas quais as emoes so to fortes que podem impedir uma actuao adequada ao contexto. Em contrapartida, expe-nos perante aquilo em que somos mais rpidos e melhores em actuar adequada e contextualmente. Tendo passado por processos conscientes de reconhecimento de padres auto-organizativos predominantes e secundrios, criei, baseada nessa minha experincia, um mtodo dirigido a adultos que foi ajustado ao longo de dez anos de formadora de educadores no formais (Oliveira, 2007a), mas muitos outros existem e ainda muitos outros so possveis de serem construdos. Todos eles desenvolvem a auto-observao que um fenmeno muito complexo do ponto de vista neurolgico, dado que implica a actuao sobre as suas prprias representaes mentais como sendo as de outrem, num primeiro momento e, num outro momento, a integrao de essas representaes com a nossa aprendizagem anterior. Caso no o faamos, eliminaremos os dados auto-observados e deles no resultar aprendizagem. A formao de um educador de que acima falmos exige que este processo ocorra de uma forma consciente e isso nem sempre fcil, pois iremos encontrar modos de construo da realidade que se impuseram face a outras possibilidades

13 que simplesmente fomos organicamente eliminando. claro que este processo nunca pode ser completamente consciente pois isso significaria sermos uma espcie de programadores de ns prprios. Ainda que o quisssemos, a espcie humana, pelo menos at agora, consegue racionalizar-se at um determinado ponto, pois, como afirmei anteriormente, as emoes continuam a ser a base da nossa aprendizagem. Ao mesmo tempo que conseguimos racionalizar emoes, estamos a emocionar-nos de um determinado modo pelo facto de as estarmos a racionalizar (Oliveira, 2005; Maturana e Verden-Zoller, 1994). Aprendemos pois processualmente e no por fixao de contedos estticos (no possumos um geniozinho dentro de uma cabea maqunica que arrumaria e fixaria as nossas representaes, usando aqui uma imagem de Schrodinger) e todas as nossas dimenses esto envolvidas nesse processo, interligando-se

continuamente. 5. Assim, as divises que usamos para falar da aprendizagem humana (a dimenso emotiva, afectiva, volitiva, racional, tica, etc.) so divises que fazem sentido ao nvel observacional mas que no ocorrem ao nvel ntico (aprender viver). Convm no entanto salientar que isto no significa que estas divises sejam falsas, ou que o trabalho observacional menos real que o que ocorre ao nvel da aprendizagem orgnica. real pelo facto de os observadores existirem e assim inevitavelmente operarem; ainda real por que o conhecimento observacional se

14 pode incorporar em aprendizagem orgnica. Quando tal ocorre, a aprendizagem verdadeira pois produz sentido. bvio que no corresponde ao que est exactamente a ocorrer ontologicamente no mundomas est a ocorrer ontologicamente algo no mundo? E se est, a sua existncia algo substancializado ou algo processual impossvel de captar por mentes que constroem representaes mentais e as hipostaziam? Estas questes s fazem sentido para quem acredita na diviso corpo/mente no ser humano. Trata-se de uma diviso moderna de divises antigas que podemos encontrar desde a linhagem filosfica grega (mundo das ideias/mundo ilusrio, logos/doxa; corpo/esprito); a diviso mais contempornea dessa linhagem a que ope a mente humana ao crebro. 5.1 No holismo epistemolgico (onde se situam as teorias auto-organizativas nas quais sustento este texto) aceitamos que verdadeiro aquilo que faz sentido. Situamo-nos pois longe do dualismo empirista/racionalista, bem como da articulao deste dualismo, como acontece no construtivismo, linhagem epistemolgica criada por Jean Piaget e de muito pouco importncia, no que respeita a epistemologia filosfica (Oliveira, 2003b). Resumindo muito do que foi sendo afirmado at agora, o holismo epistemolgico considera que o conhecimento (e logo, a aprendizagem) ocorre processualmente (num fluxo contnuo) entre todas as dimenses (assim descritas observacionalmente) de um ser vivo, pelo que num ser humano se inclui a dimenso (auto) observacional.

15 A dimenso observacional pode no entanto causar transtorno ao nvel da aprendizagem, da educao e do conhecimento humanos. Tal verifica-se quando deixamos de a considerar holisticamente e passamos a avali-la numa perspectiva dualista. Usualmente isso acontece de dois modos: valorizando a hipostaziao das representaes mentais obtidas, levando a que o educador acredite que aquilo que ele conhece do educando corresponde ao que o educando , ou que o cientista acredite que a sua descrio de uma interaco molecular corresponde a uma interaco ontolgica. Esta posio higieniza a aprendizagem e o conhecimento humanos, escamoteando as vertentes histrica, social, paradigmtica e existencial (crenas e histrias de vida dos observadores) nas quais o saber humano se constri. Outra situao que ocorre usualmente quem educa tendo por base crenas dualistas d-se quando o educador acredita que o saber resulta da expresso de uma verdade interior da qual ele detentor. A sua misso consiste ento em conseguir revelar essa verdade aos educandos, tentar com que eles participem um pouco na essncia da verdade. Esta posio legitima de uma forma mais credvel a educao bancria, toda ela alicerada na legitimidade do poder sobre o ignorante. 5.2 O que a nossa espcie consegue fazer ainda muito mais requintado no que se refere capacidade auto-observacional pois, neste caso, ns podemos agir dualisticamente sobre ns prprios, e, mais do que isso, considerarmos o conhecimento como algo que corresponde aos nossos pensamentos sobre pensamentos (descries de descries); podemos ainda actuar como se os nossos

16 conhecimentos que acreditamos serem a manifestao de uma verdade essencial interior fossem a manifestao de essncias verdadeiras reveladas manifestadas por outrem (tudo o que dito, dito por um observador a outro observadorainda que sejamos ns prprios). Este processo potencialmente infinito e foi graas sua compreenso que foi possvel criar o mundo computacional no qual hoje muitos humanos vivem (Oliveira, 1999a e 2004b). 5.3 Descrever e compreender o fluxo da aprendizagem e da educao na nossa espcie extraordinariamente complexo; viv-las (sobretudo a

aprendizagem) bastante simples pois mesmo a complexidade dos fenmenos auto-observacionais (e auto-educacionais) que acabmos de enunciar se integra holisticamente nas significaes orgnicas das quais emergem, e nas quais imergem, os padres auto-organizativos individuais e insubstituveis, alicerados, repito, no mundo emocional. A aprendizagem ocorre pela manuteno desses padres, ou pela sua lenta flexibilizao. Rupturas de padres levam usualmente a desarranjos cognitivos (isto , desequilbrios auto-reguladores) e acarretam patologias srias e crnicas, no curveis caso no se recupere o padro predominante; tal situao muito conhecida dos psiquiatras e psiclogos, e infelizmente pouco assumida por profissionais de sade de outras especialidades. A no flexibilizao de padres resulta tambm em patologias srias, de foro crnico e praticamente irreversveis. Flexibilizar padres consiste em os ajustar a contextos. Com efeito, os padres resultam, como vimos, de modos privilegiados de atribuirmos significado

17 ao mundo (a que usualmente correspondem circuitos neuronais especficos). Assim, uma pessoa que tenho passado fases da sua vida com grandes dificuldades econmicas tender a preocupar-se sempre com dinheiro, mesmo que venha a tornar-se uma pessoa bastante abastada. Poder preocupar-se de diferentes modos, mas essa preocupao ser uma constante. Esta situao pode contudo tornar-se um problema caso a pessoa no consiga perceber a fora que esse padro possui na sua vida. Poder avaliar os seus sentimentos para com os outros, e vice-versa, somente em funo da sua preocupao monetria, poder ajuizar o

relacionamento de outras pessoas tendo por base esse mesmo padro, etc. (Oliveira, 2007a) Dentro das crenas epistemolgicas, e outras, nas quais construo o meu conhecimento, no vale a pena tentar que a pessoa deixe de ter essa preocupao como padro, prosseguindo com o exemplo. Podemos no entanto faz-la compreender que o seu modo de atribuir significado ao mundo tem que ser alargado. Assim, por exemplo, alm da varivel monetria, pode haver outras variveis importantes a considerar no seu relacionamento com os outros. Como cada pessoa diferente da outra, ter que ajustar o seu padro s novas variveis que cada relacionamento consigo comporta. No exemplo que escolhi, a aprendizagem da pessoa em flexibilizar o seu padro poder necessitar de ajuda exterior, poder precisar de ser educada no formalmente (por um psiclogo, por exemplo) ou informalmente (pelos seus filhos, por exemplo). Esse processo, no entanto, ocorre usualmente de forma no

18 consciente, no deliberada e continuamente: estamos ao nvel da aprendizagem. A pessoa do exemplo relatado conseguir eventualmente flexibilizar o seu padro em grande parte das situaes da sua vida e ento ns podemos dizer que o acto educativo resultou em real aprendizagem! 5.4 Segundo a mesma linhagem epistemolgica, os seres humanos so seres vivos de terceira ordem, quer isto dizer, que so seres vivos para os quais a dimenso comunitria participa na sua dimenso identificadora biolgica. Antes de prosseguirmos este raciocnio, do qual inferiremos as concluses desta conferncia, convm que distingamos uma comunidade de uma sociedade. Na primeira partilhamos objectivos, construmos mundos em conjunto com outros; na segunda vivemos, dentro de comunidades, aceitando (ou no) regras reguladoras, mas no nos identificando com os padres de significao ditados pelos seus grupos de poder (poltico, econmico, etc.) (Oliveira, 1996b). So pois os grupos com os quais partilhamos, construindo, mundos de significao comuns que contribuem para a constituio biolgica da nossa identidade enquanto seres nicos e irredutveis. Tal ocorre holisticamente, de um modo contnuo e englobando todas as nossas dimenses, no havendo pois necessidade de hipostaziarmos algum rgo de assimilao, nem mesmo de transformao/traduo do mundo exterior para o interior, da sociedade para a biologia! Nenhum de ns consegue auto-identificar-se sem recorrer a dados das suas comunidades (como nome, gnero, idade, profisso, etc.), mas ao faz-lo estamos

19 tambm a negar muitos outros dados com os quais fomos contactando ao longo da vida. O que permanece como nosso, como identificador, a marca de outros em ns pela sua forma de atribuir significado ao mundo, pelo menos num perodo da nossa vida (2007b). Conseguiro os educadores fazer parte desse mundo? Sem dvida, alguns educadores conseguem contribuir para a constituio e flexibilizao de padres auto-organizativos, e o exemplo mais forte que nos vem memria so, obviamente, os familiares, ou aqueles que ns escolhemos como familiares. Da o enorme poder da educao informal na nossa vida, queiramos ou no. Alguns educadores formais conseguem, no entanto, essa mesma proeza. Com humildade, empatia, partilha, tornando-se confivel; no com todos os seus educandos, mas com aqueles com quem possuem padres formais similares. Espero que na vida de todos vs tenham tido a felicidade de encontrar esse educador formal pelo menos uma vez. Eu tive o privilgio de encontrar vrios, e estando ausentes deste planeta permanecem vivos no mundo que me ajudaram a construir e que estou tentando passar a (alguns de) vs. BIBLIOGRAFIA ATLAN, Henri (1991), Tout. Peut-tre. Rien - Education et Vrit, Paris, Seuil. BATESON. Gregory (1972), Steps to an Ecology of Mind, New York, Ballantine Books. DIAS, J. Ribeiro (2008). Educao. O Caminho da Nova Humanidade: das Coisas s Pessoas e aos Valores. Coimbra. Almedina.

20 DUPUY, Jean Pierre e DUMOUCHEL, Jean Paul (org.), (1983), L'Autoorganisation -de la Physique la Politique, Paris, Seuil. GIRARD, Rn (1978), Des choses caches depuis la Fondation du Monde, Paris, Grasset. MATURANA, Humberto e VARELA, Francisco, (1972), De Maquinas y Seres Vivo, Santiago del Chile, Editorial Universitaria . MATURANA. Humberto e VARELA. Francisco (1980), Autopoiesis and Cognition - The Realisation of the Living, New York, D. Reidel Publishing Company. MATURANA, Humberto e VERDEN-ZOLLER, Gerda (1994), Amor y Juego Fundamentos Olvidados de lo Humano, Santiago del Chile, Instituto de Terapia Cognitiva. OLIVEIRA, Clara Costa (1993). A Autopoiesis e as Cincias Humanas. In Revista de Educao. Faculdade de Cincias de Lisboa. Vol. III, n 2. OLIVEIRA, Clara Costa (1996a), Bateson e Bateson: da Aprendizagem Biolgica Educao ao Longo da Vida. In Actas do II Congresso LusoGalaico de PsicoPedagogia. Braga. Universidade do Minho. OLIVEIRA, Clara Costa (1996b). A Estrutura Epistemo-lgica dos Sistemas Autopoiticos. In Aprendizagem/Desenvolvimento, vol. VI, n21/22. OLIVEIRA, Clara Costa (1999a), A Educao como Processo AutoOrganizativo fundamentos tericos para uma educao permanente e comunitria, Lisboa, Ed. Instituto Piaget.

21 OLIVEIRA, Clara Costa (1999b). Linguagens da Comunicao Humana. In Sonhar. Comunicar. Repensar a Diferena. V. 2-3. [Setembro-Abril] 19981999. OLIVEIRA, Clara Costa (2000a). Biologia e Cultura: retomando a girafa de Lamarck bases de uma cultura cientfica para crianas. In Actas do Congresso Internacional Mundos Sociais e Culturais da Infncia. Braga. Instituto de Estudos da Criana. Universidade do Minho. OLIVEIRA, Clara Costa (2000b). Holismo: Aprender e Educar. Diversidade e Diferena. Porto. Faculdade de Letras - Universidade do Porto. OLIVEIRA, Clara Costa (2003a). A Lgica da Observao Contributos para o Esclarecimento do Conceito de Construtivismo. In DiaCrtica, n 17/3. OLIVEIRA, Clara Costa (2003b). Jean Piaget e a Epistemologia Contempornea. Discursos Epistemolgicos. Modernos e Ps-modernos. Pernambuco. Univ. Federal de Pernambuco. OLIVEIRA, Clara Costa (2004a). Auto-organizao, Educao e

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23 EDUCATION: RESEARCH, COMPLEXITY AND CONTEMPORANEITY Clara Costa Oliveira2 ABSTRACT One of the main consequences of the enlargement of the meaning of educational facts (which happened during the XX century) was the inclusion of school time in each persons life long learning process. Thus, educational facts are intrinsically linked to all human dimensions, characterised as processual, not static. To do research in contemporaneity cannot ignore complexity, and we have to work inter and trans disciplinary more and more. This requires, however, epistemological rigour so that we do not mutilate others theories and models according to our personal beliefs. Contemporaneity also requires, beyond pos-modernity, the ability to assume our beliefs in the research we do, as well as the non omission of the observational dimension in our description of any kind of learning and educational facts. KEY WORDS: Learning; education; pattern; observation; holism.

Maria Clara Faria da Costa Oliveira; Instituto de Educao Campus de Gualtar; Universidade do Minho; 4700 Braga; Portugal.; telf. 351253604279; claracol@iep.uminho.pt; Professora Associada de Pedagogia, de nomeao definitiva.