Phontique et Cadre Commun: propositions pour un cours de FLE

Marie-Louise Parizet Conseillre pdagogique CAVILAM Vichy, France

Synergies Espagne n 1 - 2008 pp. 113-122

Rsum : Pour ddramariser la phontique en classe de FLE, il convient de mener une rexion sur les raisons dtre de la comptence phonologique et sur son importance pour la communication. En amont, des bases thoriques thoriques et mthodologiques doivent tre acquises pour une meilleure mises en oeuvres des activits. Celles-ci, ludiques le plus souvent, constituent un appel limagination de lenseignant, une invitation au plaisir denseigner la phontique. Mots cls : Communication, musicalit, phonologie. Fontica y Marco Comn: propuestas para un curso de FLE

Resumen : Para desdramatizar la fontica en clase de FLE conviene reexionar sobre las razones de ser de la competencia fonolgica, y su importancia para la comunicacin. Algunas bases tericas y metodolgicas deben adquirirse antes para llevar a cabo adecuadamente las actividades. stas, la mayora de las veces ldicas, constituyen una llamada a la imaginacin del docente, una invitacin al placer de ensear la fontica. Palabras clave : Comunicacin, musicalidad, fonologa. Phonetics and Common European Framework : proposal for a french foreign language course Abstract : In order to address the difculty of teaching phonetics in classes of French as a foreign language, it is helpful to consider why phonetic skills are needed and what role they play in communication. A sound theoretical and methodological basis is essential to enhancing classroom activities. These often include play-based activities which appeal to the imagination teachers and encourage them to enjoy teaching phonetics. Keywords : Communication, musicality, phonology.

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Jaime tu aimes la phontique ? Maltraite par les enseignants car mal traite par peur du sujet, la phontique est malheureusement lun des aspects le plus nglig de lapprentissage dune langue alors quil en est un lment cl et quil pourrait en tre lun des plus ludiques. La phontique, science de la face matrielle des sons du langage humain , ainsi que Troubetzkoy la dnit, tudie les lments phoniques dune langue sans tenir compte de leur rle dans la communication. Par opposition, la phonologie, science de la face fonctionnelle des lments phoniques tudie le rle que jouent ceux-ci dans la communication. De lignorance de cette diffrence viennent peut-tre les a- priori souvent ngatifs que les enseignants, mais aussi les apprenants, ont de ce quils appellent la phontique. Les uns et les autres rduisent en effet trop souvent la phontique larticulation la plus correcte possible des sons de la langue cible et la correction des fautes commises, en les isolant du cadre communicatif de leur production. Il conviendrait bien au contraire, dans la plupart des cas, didentier les raisons de ces inadquations , de justier les activits permettant dy remdier et de raliser celles-ci de la faon la plus simple et la plus agrable possible. Pour une meilleure approche de ce domaine de la langue, il est par ailleurs essentiel de sinterroger sur la place et les rles respectifs de la prosodie, la musique de la langue, et de la phonmatique, larticulation des sons, an de dterminer ce sur quoi il est bon dinsister en fonction de la langue maternelle de lapprenant et de son niveau dapprentissage. Seule la prise en compte de ces divers paramtres peut permettre de ddramatiser lapproche de la phontique , damener les partenaires de lenseignement apprentissage dune langue, l aimer ou au moins lapprcier sa juste valeur. Le Cadre europen commun et la phontique Plus implicite quexplicite dans les descripteurs des comptences de comprhension et production orales dcrites dans le chapitre 4 du Cadre, la matrise de la comptence phontique, ou plus exactement phonologique, fait lobjet dune description relativement plus prcise dans le chapitre 5 : Elle suppose une connaissance de la perception et de la production et une aptitude percevoir et produire les units sonores de la langue (phonmes) et leur ralisation dans des contextes particuliers (allophones), les traits phontiques qui distinguent les phonmes [], la composition phontique des mots (structure syllabique, squence des phonmes, accentuation des mots, tons, assimilation, allongements), la prosodie ou phontique de la phrase : accentuation et rythme de la phrase, intonation [].1

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Cette matrise du systme phonologique est dcline selon les niveaux du Cadre2.
MATRISE DU SYSTME PHONOLOGIQUE
C2 C1 B2 B1 A2 Comme C1 Peut varier lintonation et placer laccent phrastique correctement an dexprimer de nes nuances de sens. A acquis une prononciation et une intonation claires et naturelles. La prononciation est clairement intelligible mme si un accent tranger est quelquefois perceptible et si des erreurs de prononciation proviennent occasionnellement. La prononciation est en gnral sufsamment claire pour tre comprise malgr un net accent tranger mais linterlocuteur devra parfois faire rpter. La prononciation dun rpertoire trs limit dexpressions et de mots mmoriss est comprhensible avec quelque effort pour un locuteur natif habitu aux locuteurs du groupe linguistique de lapprenant/utilisateur.

A1

Il est intressant de noter que la prononciation constitue lobjet principal des niveaux A1, A2 et B1. Mentionne galit avec lintonation au niveau B2, elle ne sefface devant celle-ci quaux niveaux C1 et C2. Ces descripteurs indiquent lenseignant quil lui faut centrer son enseignement sur ces aspects, faire en sorte que les apprenants acquirent au mieux ces comptences. Toutefois dans ce cas, comme pour les autres comptences mentionnes dans le Cadre, aucune proposition mthodologique nest faite lenseignant pour lui permettre datteindre son objectif. Tout au contraire, si lon peut dire, lencadr qui fait suite au tableau prcdent lui confre toute latitude pour agir :
Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas : les aptitudes phonologiques nouvelles exiges de lapprenant limportance relative des sons et de la prosodie si lexactitude phontique et laisance constituent un objectif dapprentissage immdiat ou plus long terme.

Quoi quil en soit, laccent mis, ici aussi, sur la prononciation, induit penser que cest sur elle que repose une bonne intercomprhension entre les locuteurs dune mme langue. Cela devrait donc convaincre les enseignants de son importance et les inciter la corriger chez leurs apprenants, ds les premiers moments de leur apprentissage, an quils acquirent une bonne comptence de communication. Communication et phontique : constats et exemples Une bonne comptence de communication ne peut toutefois tre acquise sans que la prosodie soit prise en compte. En effet, comme tout un chacun le sait, la prononciation ne saurait tre dissocie de la prosodie : lorsque lon parle dune langue, cest bien sa musicalit que lon fait dabord rfrence. Ce nest quensuite que lon mentionne les sons, cest dire les phonmes qui la composent. De mme nous nignorons pas que lessentiel du sens dun message oral tient dans laccentuation et le rythme de la phrase, dans son intonation

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plus que dans les mots employs. Il est plus difcile de comprendre une phrase mal accentue quune phrase prononce de faon approximative. Diffrents arguments peuvent tre avancs dans ce sens. Qui dentre nous, par exemple, na pas rencontr de difcult transcrire une chanson dont laccentuation ne respecte pas les rgles de la prosodie franaise ? De mme, si le rap demeure assez inaccessible bon nombre dentre nous, cela est trs probablement d la distorsion, la rupture des groupes rythmiques. En effet, laccent ne se trouvant gnralement pas la n du groupe rythmique, cest--dire pas la n du groupe de sens, il est difcile de comprendre les paroles. Le succs rapide du slam pourrait, a contrario, sexpliquer par le fait que ce nouveau genre musical renoue avec les rgles de la prosodie. Dans nos cours, par ailleurs, nous avons tous eu des apprenants qui parvenaient se faire comprendre assez bien malgr une articulation approximative, et, inversement, dautres apprenants, dots dune prononciation satisfaisante quil tait difcile de comprendre cause de leur prosodie, souvent calque sur celle de leur langue maternelle. On peut ds lors se demander ce quil convient, en priorit, denseigner, cest dire de mettre en place , mais aussi ce quil convient de corriger, quel moment et comment le faire. Remarques mthodologiques propos de la correction En prosodie, il est indispensable que lapprenant acquire ds que possible un certain nombre de notions et quil puisse les mettre en pratique. Ce sont essentiellement celles qui concernent la place de laccent, la syllabation et les schmas intonatifs de linterrogation, de lassertion et de linjonction. Le franais se caractrise par la place de laccent sur la dernire syllabe du groupe rythmique, correspondant un groupe de sens. Cest cet aspect qui est prsent dans la plupart des leons zro de bon nombre de matriels o lon propose lapprenant didentier lnonc franais parmi une srie dnoncs faits en diffrentes langues. Lapprenant pourra ainsi apprendre reconnatre les diffrents groupes rythmiques dune phrase constitus en moyenne de 5 7 syllabes de longueur gale, exception faite des allongements syllabiques dus une intonation expressive. Les tout premiers changes en franais salutations, prsentations permettent de mettre en vidence les diffrents schmas intonatifs et de les faire acqurir progressivement, avec leur valeur communicative. Il faut donc veiller ce que lapprenant les utilise correctement, que son intonation corresponde ce quil dsire exprimer. En articulation, on constate que gnralement les enseignants traitent toutes les fautes des apprenants de la mme faon, et que, quelle que soit la nature de celles-ci, ils parlent de correction phontique cest--dire phonmatique alors que, pour bon nombre de ces fautes, il sagit non pas de corriger larticulation dun phonme mais denseigner larticuler, lorsque ce dernier nexiste pas dans la langue maternelle de lapprenant. Le schma ci-dessous permet lenseignant non seulement de prvoir quelles seront les difcults darticulation de son public mais aussi denvisager en consquence les activits denseignement ou de correction mettre en place de mme que les stratgies faire acqurir par lapprenant. Il est bon en effet,
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ainsi quil en est pour les comptences de rception ou de production, de lui faire prendre conscience de ses difcults et de lui enseigner les corriger ou les viter.

B1 A B2 B3 Chaque rectangle correspond une langue : le rectangle de gauche lensemble des phonmes de la langue maternelle de lapprenant, le rectangle de droite lensemble des phonmes de la langue cible, cest--dire le franais. Ces deux ensembles se recoupent pour former trois sous-ensembles, A, B et C :
- A renferme les phonmes de la langue maternelle de lapprenant, absents dans la langue cible. Ils ne sont donc pas prendre en compte. - C correspond aux phonmes de la langue cible, absents dans la langue maternelle de lapprenant et que celui-ci devra apprendre articuler. Pour ces phonmes il sagira non pas de correction mais dapprentissage. - B correspond aux phonmes communs aux deux langues. On distingue alors trois cas. Pour certains dentre eux - sous-ensemble B1 - lapprenant ne rencontrera aucune difcult darticulation car ces phonmes ont la mme distribution syllabique dans les deux langues. Pour les phonmes du sous-ensemble B2 on constatera quun mme phonme est tantt mal, tantt bien prononc, sa distribution ntant pas toujours la mme dans les deux langues.

Ainsi, un phonme pourra par exemple apparatre en position initiale et mdiane dans la langue cible alors quil nexiste quen position mdiane dans la langue maternelle de lapprenant. Quant aux phonmes du sous-ensemble B3, ils seront immanquablement une source derreurs darticulation, leur distribution ntant jamais la mme dans les deux langues. En rsum, on parlera de correction phonmatique pour les phonmes des sous ensembles B2 et B3 et dapprentissage pour ceux du sous-ensemble C. Il appartient ds lors lenseignant de dterminer quels sont les phonmes qui correspondent chacun de ces sous-ensembles en tablissant un tableau complet du systme phonmatique de la langue cible, illustr dexemples pour chaque distribution dun mme phonme, confront sa distribution dans la langue maternelle de lapprenant. Lamorce de ce tableau comparatif, pour lespagnol et le franais, dans le cas des voyelles, peut, par exemple, se prsenter comme suit :

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Espagnol Phonme Initiale [a] [u] [] /al/ al /u/ (uno) u (otro) / Position du phonme Mdiane /mas/ ms Finale /la/ /tu/ la tu Initiale /am/ /ut/ me aot Franais Position du phonme Mdiane /kaR/ car /pul/ poule /lt/ lente Finale /pla/ /ku/ plat coup

/bus/ bus /

/kR/ encre

/kR/ cran

Il est bon toutefois de noter que, selon les apprenants, en fonction de leur connaissance dune ou de plusieurs autres langues trangres, certains phonmes seront plus faciles enseigner articuler ou corriger. On peut en effet partir de certains phonmes, proches du franais, pour amener lapprenant mieux articuler tel ou tel autre phonme franais. Par exemple, si lapprenant prononce assez correctement le mot anglais bird il parviendra assez bien articuler le phonme [] de beurre ou sur . Propositions dactivits - Activits de prosodie 1. Ds le premier cours, sensibiliser au rythme en demandant aux apprenants de se prsenter. Former un cercle dans lequel on prend place. Frapper une fois dans ses mains : tout apprenant ayant un prnom comportant une seule syllabe savance dans le cercle et dit son prnom. Frapper ensuite deux fois dans ses mains, en accentuant la deuxime, correspondant la deuxime syllabe dun prnom comportant deux syllabes : tout apprenant ayant un prnom correspondant ce rythme savance et dit son prnom. Poursuivre de la mme faon pour les prnoms de trois, quatre, cinq. n syllabes, en veillant accentuer la dernire syllabe, et en faisant prononcer le prnom dans le rythme. 2. Lors dun autre cours il est possible de reprendre le rythme des prnoms en les plaant dans de petits dialogues bass sur le mme rythme. Par exemple: Mar ?/Oui Juan ?/Oui Jos ?/Cest moi Maribel ?/Cest bien moi. Ou encore : Ana, cest toi ? / Mais oui, cest moi (Rythme binaire), Felipe, tu es l?/Mais bien sr, me voil. (Rythme ternaire) 3. Une autre activit consiste former des groupes et demander chacun de fredonner , de scander des phrases lintention des autres. Ceux-ci doivent alors traduire ces phrases fredonnes , mettre des paroles sur les rythmes entendus. Ainsi sur la phrase : la la, la, la la la ? peut, selon lintonation choisie, produite par le groupe, avoir par exemple pour traductions : Et a, l, quest-ce que cest ? , Bonjour, Paul, tu vas bien ? , Cette place, l, elle est libre ? , Alors, oui, tu veux bien ? De mme que prcdemment il est aussi possible denvisager non pas des phrases mais de petits dialogues.
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On peut galement donner cette activit un caractre de comptition en attribuant des points pour les phrases bien fredonnes mais surtout bien traduites . 4. An de faire entendre laccent plac sur la n du groupe rythmique, il est possible de faire couter aux apprenants des chansons dans lesquelles celui-ci est bien plac. Pour ce faire, on remet chacun une grille dans laquelle les syllabes sont remplaces par un tiret. Pendant lcoute lapprenant coche les syllabes accentues. On demande ensuite aux apprenants de fredonner la chanson en veillant bien suivre le rythme, en laccentuant lgrement. On distribue enn le texte, ce qui permet de vrier la corrlation entre la place de laccent et le sens des groupes rythmiques. On pourrait prendre pour exemple le dbut et une partie du refrain de la clbre chanson ddith Piaf La foule , traduction en franais dune chanson argentine Que nadie sepa mi sufrir (ou Amor de mis amores ) de Sonora de Margarita, bien que laccent soit plac, pour les besoins du ryhme sur des e muets, la n de certains vers, ou encore sur lavant dernire syllabe et non la dernire, comme dans le refrain:
_ _ X _ _ _ X _ _ _ _ X _ _ X_ _ _ X _ _ _ X

Je revois la ville en fte et en dlire /no te asombres si te digo lo que fuiste Suffoquant sous le soleil et sous la joie/un ingrato con mi pobre corazon Emports par la foule qui nous trane/amor de mis amores amor mio Nous entrane/que me hiciste crass lun contre lautre/que no puedo soportarme Nous ne formons quun seul corps/sin poderte contemplar

Il est intressant, pour un public hispanophone, de comparer les deux versions de la chanson et ainsi de montrer quil est ncessaire de changer les paroles an que celles-ci correspondent au rythme de la musique. 5. Bon nombre dactivits de sensibilisation au rythme peuvent galement tre ralises en faisant en sorte que la parole soit accompagne par le geste, ainsi que le propose Rgine Llorca.3 - Activits sur les phonmes Deux types dactivits sont envisager : dune part des activits de perception, cest--dire daudition et de reconnaissance des phonmes, dautre part des activits darticulation, de production orale. 1. Activits de perception. Elles sont au nombre de deux : les activits de reconnaissance et celles de discrimination. Ce sont des activits rapides, effectuer avant toutes autres : on ne peut bien produire que ce que lon entend, ce que lon distingue bien.

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Il est important, dans tous ces exercices, an de justier leur bien fond, de montrer quune diffrence de phonme correspond une diffrence de sens. Il est ds lors essentiel de mettre en opposition de relles paires minimales cest--dire des termes qui, sils sont mal perus, entranent une mauvaise comprhension de la phrase dans laquelle ils se trouvent. Ainsi, il convient par exemple, dans les phrases proposes, de ne pas opposer deux noms de genre diffrent (la rue/le riz) moins de les mettre au pluriel, ou encore dopposer un nom un verbe ou un adjectif : la distribution de ces termes dans un nonc vite toute confusion ( mange (il mange)/(un) manche ou encore dit (il dit)/ du ). - Les activits de reconnaissance peuvent se pratiquer de deux faons : soit laide dune grille soit sous forme de jeu type Pigeon vole . Si lon choisit le jeu, on peut demander aux apprenants de lever la main sils entendent lun des deux phonmes mis en opposition et de ne pas bouger dans le cas contraire. Dans lautre cas on peut distribuer des grilles semblables celle propose ci-dessous : les apprenants cochent la case du haut ou celle du bas selon le phonme entendu. Exemple dexercice : si vous entendez le son [b] comme dans bu , vous cochez la case du haut (ou : vous levez la main), si vous entendez le son [v] comme dans vu , vous cochez la case du bas (ou : vous ne bougez pas). Exemple : 0. Il boit a ? Vous cochez la case du haut. 1. Quel joli bol ! - 2. Il prend un vin. - 3. Tu vois a ? - 4. Cest un balai. - 5. Il a tu un vison. Etc. [b] [v]

0 1 2 3 4 5 ..

- Les activits de discrimination consistent reconnatre un son parmi dautres qui lui sont proches. Il est possible de procder laide dune grille. Lapprenant devra par exemple cocher la case correspondant au mot ou la phrase diffrent(e) de deux autres identiques. Exemple dexercice : Si vous entendez : 01 : Ce sont des cubes. Ce sont des cuves. Ce sont des cubes. , la deuxime phrase est diffrente des autres. Vous cochez la case du centre. Ou encore si vous entendez 02 : Ce sont des cuves. Ce sont des cuves. Ce sont des cubes , vous cochez la case du bas. 1. Quelle grosse vague !/Quelle grosse bague !/Quelle grosse bague ! 2. Cest une valise./ Cest une valise./Cest une balise. Etc.
...

01 02 1 2 3 4 .

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2. Activits de production. Il en existe de nombreux types, commencer par les exercices de rptition. Le plus frquent est celui qui consiste opposer, sous forme de paire minimale, deux mots ou deux petits noncs que lapprenant rpte. Il convient, comme prcdemment, dopposer des termes pour lesquels une mauvaise articulation entranerait une modication de sens. Il est alors non seulement possible mais prfrable de reprendre les exemples prcdents, et dopposer par exemple Cest une grosse vague. /Cest une grosse bague ou encore Il remplit des cubes. /Il remplit des cuves . Il est bon de veiller faire rpter des mots dans lesquels le phonme se trouve en diffrentes positions : en position initiale ( Un bol. /Un vol , Un angle. /Un ongle ), mdiane ( Une bonde. /Une bande ) ou nale de syllabe (Des caves. /Des cabs , Un rond. /Un rang ). Il est possible galement dassocier la reconnaissance et la rptition ou la production dun phonme. On demande ainsi aux apprenants dcouter un mot ou un nonc et de dire oui sils entendent un certain phonme et de rpter alors le mot ou lnonc propos. Dans le cas contraire les apprenants disent non et transforment le mot ou lnonc, en substituant au phonme entendu celui qui sy oppose. Lexercice se droule alors comme suit : Si vous entendez [v], vous dites oui et vous rptez. Par exemple, vous entendez Cuve . Vous dites : Oui, cuve , ou bien Il achte des cuves , vous dites: Oui, il achte des cuves . Si vous entendez [b], vous dites non et vous transformez le mot ou la phrase entendue. Par exemple, vous entendez Cube . Vous dites Non, cuve , ou bien Il achte des cubes , vous dites : Non, il achte des cuves . On inverse ensuite les phonmes, an que les apprenants puissent reconnatre et produire les phonmes en opposition. La production des phonmes tudis peut enn se raliser dans des activits caractre ludique. On peut ainsi proposer aux apprenants de lire voix haute des vire-langues ou de petits pomes, existants ou crs par eux-mmes, ou encore de chanter des chansons comportant le ou les phonmes retenus. - Activits mettant en uvre des stratgies de compensation. En dpit des activits prcdentes et de leur application distinguer les phonmes et amliorer leur prononciation il arrive que les apprenants ne parviennent pas toujours liminer leurs difcults. Face cet tat de fait, il convient de ne pas dramatiser, de ne pas dcourager les apprenants mais, au contraire, de leur faire dcouvrir et acqurir des stratgies de compensation leur permettant de surmonter leurs handicaps . En situation de rception, il leur faut apprendre sassurer davoir bien compris ce qui a t dit, ne pas hsiter poser une ou des questions permettant de conrmer leur comprhension. Sils entendent par exemple Il y a dnormes cuves et hsitent entre cuves et cubes , ils peuvent demander : Remplies de vin ? , ou encore, sils croient entendre Elle a les cheveux tout blancs. , ils peuvent stonner : Dj ? Si jeune ? . La rponse de leur interlocuteur cartera toute ambigut.

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En situation de production, conscients dune articulation approximative, prtant confusion, les apprenants pourront compenser leur prononciation dfectueuse en ayant recours une paraphrase ou une explicitation de leur message. Si, par exemple, aprs la visite de caves viticoles ils scrient : Il y avait des cubes normes , ils peuvent ajouter : Pleines de Bourgogne, bien sr ! . Il sagira donc dencourager, de dvelopper ce genre de ractions chez les apprenants, chaque fois quils sont confronts des difcults de perception ou darticulation. En conclusion Redonner la phontique la place quelle a souvent perdu dans les cours cest avant tout lui redonner son sens et sa justication. Tout apprenant conscient de son importance dans la communication, que ce soit en rception ou en production, sefforcera damliorer ses comptences dans ce domaine. Il nappartiendra plus lenseignant que de lui faciliter la tche, non seulement en analysant la ou les raisons de ses difcults mais aussi en lui proposant des activits sa porte, progressives, rptitives, le plus souvent possible ludiques. Satisfaits des progrs raliss, enseignant et apprenant pourront alors dire dune mme voix : Jaime la phontique ! Notes
CECR, p.91. CECR, p.92. 3 En collaboration avec Elisabeth Lhote : le geste, outil dcoute , Le franais dans le monde, N spcial, janvier 2001, pp. 160-164.
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Bibliographie
Champagne-Muzar, C. Bourdages J.S.: Le point sur la phontique CLE International 1998 (Qubec 1993) Abry D., Veldeman-Abry J.: La phontique, audition, prononciation, correction CLE International 2007 Charliac L., Motron A.C., Loreil B., Le Bougnec J.TH.: Phontique progressive du franais CLE International - Niveaux dbutant, intermdiaire et avanc Martins C., Mabillat J.-J.: Sons et intonation Didier 2004 - 3CD audio

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