1. Estrategias didcticas1 Este documento, organizado por la Mtra.

Ana Mara Hernndez Prieto, presenta de forma sinttica y comparativa conceptos tales como tcnicas didcticas, estrategia didctica, mtodo de enseanza y plan de enseanza, todos ellos necesarios para comprender el desarrollo de la planeacin por competencias, desde el paradigma del constructivismo, el aprendizaje por proyectos y la premisa de aprender a prender. Se incorpora a la especializacin en competencias docentes para la educacin bsica con el fin de dotar a los participantes de informacin sencilla, clara y coherente con la planeacin en el enfoque por competencias, sin ser exhaustivo en los temas referidos. Se sugiere, en la medida de las posibilidades de cada participante, abundar en la temtica recurriendo a la bibliografa citada y a los recursos complementarios que cada semana se presentan.

Tcnicas didcticas Cuando nos referimos a una tcnica, pensamos siempre en un sentido de eficacia, de logro, de conseguir lo propuesto por medios ms adecuados a los especficamente naturales. La palabra tcnica deriva de la palabra griega technikos y de la latina technicus y significa relativo al arte o conjunto de procesos de un arte o de una fabricacin. Es decir, significa cmo hacer algo. Existe una gran cantidad de tcnicas didcticas, al igual que existen diferentes formas de clasificarlas. La tcnica incide por lo general en una fase o tema del curso que se imparte pero puede ser tambin adoptada como estrategia si su diseo impacta al curso en general. Dentro del proceso de una tcnica puede haber diferentes actividades necesarias para la consecucin de los resultados que se esperan. Estas actividades son an ms parciales y especficas que la tcnica y pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de grupo con el que se trabaja.

Hernndez Prieto Ana Mara, UPN-SEMS, 2008.

El concepto de tcnica didctica suele tambin aplicarse mediante trminos tales como estrategia didctica o mtodo de enseanza, por lo que es importante establecer algunos marcos de referencia que permitan esclarecerlos. Estrategia didctica. El significado original del trmino estrategia se ubica en el contexto militar. Entre los griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general del ejrcito. El estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos. Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtencin de una meta claramente establecida. Su aplicacin en la prctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de tcnicas cuya eleccin detallada y diseo son responsabilidad del docente. La estrategia es, por lo tanto, un sistema de planificacin aplicable a un conjunto articulado de acciones para llegar a una meta. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. La estrategia debe estar fundamentada en un mtodo pero a diferencia de ste, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar. En su aplicacin, la estrategia puede hacer uso de una serie de tcnicas para conseguir los objetivos que persigue. Mtodo de enseanza. El trmino mtodo se utiliza para designar aquellos procesos ordenados de acciones que se fundamentan en alguna rea del conocimiento, o bien modelos de orden filosfico, psicolgico, de carcter ideolgico, etc. Por lo tanto, hablamos de mtodo clnico, de mtodo Montessori, de mtodo de enseanza activa, etc. Mtodo significa camino para llegar a un lugar determinado. Por lo tanto, el mtodo indica el camino y la tcnica cmo recorrerlo. Se puede decir que con base en un mtodo se parte de una determinada postura para razonar y decidir el camino concreto que habr de seguirse para llegar a una meta propuesta. Los pasos que se dan en el camino elegido no son en ningn modo arbitrarios, sino que han pasado por un proceso de razonamiento y se sostienen en un orden lgico fundamentado. El mismo trmino se utiliza de modo comn en la filosofa, en el proceso de investigacin cientfica y para hacer referencia a la manera prctica y concreta de aplicar el pensamiento, es decir para definir y designar los pasos que se han de seguir para conducir a una interpretacin de la realidad. Tcnica de enseanza. Finalmente, con relacin al concepto de tcnica, sta es considerada como un procedimiento didctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca aspectos ms generales del curso o de un proceso de formacin completo, la tcnica se enfoca a la orientacin del aprendizaje en reas delimitadas del curso. Dicho de otra manera, la tcnica didctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propsitos planeados desde la estrategia. Las tcnicas son, en general, procedimientos que buscan obtener eficazmente, a travs de una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos. Las tcnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen claramente cmo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos. Aplicando ese enfoque al mbito educativo, diremos que una tcnica didctica es el 2

procedimiento lgico y con fundamento psicolgico destinado a orientar el aprendizaje del alumno. Como ya se ha mencionado, a diferencia de la estrategia lo puntual de la tcnica es que sta incide en un sector especfico o en una fase del curso o tema que se imparte, como la presentacin al inicio del curso, el anlisis de contenidos, la sntesis o la crtica del mismo. Dentro del proceso de una tcnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la consecucin de los resultados pretendidos por la tcnica. Estas actividades son an ms parciales y especficas que la tcnica y pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo. Estrategia didctica La tcnica didctica no tiene valor por s misma sino que constituye una herramienta que el profesor debe saber manejar y organizar como parte de una estrategia, dependiendo del aprendizaje que se espera desarrollar en el alumno. Por ejemplo, para el aprendizaje de conceptos, la estrategia didctica deber considerar: Anlisis de informacin diversa en la que se presente este concepto desde diferentes perspectivas y tenga el alumno que llegar a una conclusin fundamentada acerca de la comprensin del mismo. Actividad en pequeos grupos colaborativos donde se discuten resultados personales y se clarifican y enriquecen con las aportaciones de los colegas Al trabajar con el mtodo de casos, la discusin grupal permitir enriquecer o consolidar los conceptos que un alumno se ha venido formando en las fases de preparacin individual y de grupos pequeos. Una posterior intervencin del profesor puede ser til para clarificar en grupo dudas que an existen. Para el aprendizaje de un proceso, se requiere que el alumno ejecute correctamente cada una de las operaciones que lo componen y poder aplicarlo en contextos diferentes a aqul en el que lo aprendi. Para el aprendizaje de actitudes, el profesor debe tomar en cuenta que: El alumno requiere vivir experiencias donde se ofrezca la oportunidad de poner en prctica las actitudes que queremos fomentar en los alumnos. El trabajo colaborativo permite desarrollar actitudes sociales como el respeto a los dems, tener una actitud de ayuda y servicio. Para lograrlo se establecen las normas por las que los comportamientos en grupo deben regirse. Por tanto el cumplimiento de las normas pasa a ser un aprendizaje de actitudes importante. Cuando el alumno comprende estas normas, las acepta, las pone en prctica, se involucra en el proceso y desarrolla tambin compromiso en el trabajo, sentido de pertenencia a un grupo y valoracin de su contribucin al logro de metas en grupo. Se va conformando una personalidad activa, participativa y solidaria. Se espera de una

persona con estas caractersticas que las haga presentes en cualquier situacin de su vida: en la familia, en la sociedad como ciudadano y en el trabajo como profesionista. Al reflexionar sobre las normas, hay que analizar los valores que subyacen en ellas, invitar a los alumnos a que hagan ellos algunas propuestas y lleguen a un consenso, e incluso pueden determinar en grupo cmo se van a evaluar. Por otra parte el Instituto tiene tambin unas normas o reglamentos generales. Hay que procurar discutir stos con los alumnos e identificar los valores que los justifican para que los internalice y contribuyan a la formacin de su personalidad. Organizacin de las actividades Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que una actividad sea requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusin en grupo requiere trabajo individual previo de lectura y anlisis de informacin, para que la participacin del alumno suponga un enriquecimiento al grupo; proponer soluciones a un caso, problema o situacin, requiere conocimientos amplios y profundos relacionados con esa realidad de estudio con el fin de hacer propuestas rigurosas y bien fundamentadas. Una actividad puede ser valiosa y no ser vlida; es decir que puede no conducir al alumno al aprendizaje para el cual se plane. Muchas actividades son quiz muy valiosas, como la resolucin de problemas, donde el alumno tiene que aplicar conocimientos y hacer valoraciones y propuestas, pero de forma individual, no le ayuda a enriquecerse con las aportaciones y experiencias de los compaeros como ocurrira, si se incorporara a la actividad el aprendizaje colaborativo. El profesor puede combinar varias tcnicas en funcin de los objetivos y de la disciplina que est trabajando. Por ejemplo, un curso puede seguir una estrategia compuesta de varias tcnicas o varias actividades secuenciadas como las siguientes: Exposicin -> anlisis de documentos o textos -> discusin y debate de conclusiones -> estudio de un caso -> elaboracin y presentacin de un proyecto Tambin puede ocurrir que el profesor utilice una tcnica (El mtodo de casos, por ejemplo) como estrategia global de aprendizaje y todo el proceso se articula en base a ella. Es importante que al definir las actividades se les ponga ttulo. Por ejemplo: " Elaboracin de un ensayo" "Discusin de un caso", etc. Una vez seleccionadas, se procede a numerarlas y secuenciarlas. Es aconsejable que la numeracin se inicie con el nmero del mdulo que se est trabajando y a continuacin se siga la secuencia desde el 1 hasta donde terminen. Especificacin de las condiciones para llevar a cabo cada actividad Estas especificaciones puede plantearlas el profesor con la aprobacin de los alumnos, o los alumnos con la gua del profesor. En este apartado hay que considerar: Lugar donde se llevarn a cabo: una organizacin o empresa, en la comunidad, en el aula, en la biblioteca, en Internet, etc.

La forma en que el participante va a llevar a cabo la actividad: individualmente, en pequeo grupo o en gran grupo, de forma presencial o virtual, entre sus compaeros o con un grupo intercultural, etc. Los recursos que se utilizarn: documentos o textos en la biblioteca digital, laboratorio, computadora, CD, revistas cientficas, otros. Tiempo estimado para su realizacin, teniendo como referencia el nmero de unidades previstas como carga acadmica del curso. Hay que evitar excederse en este punto. Normas que van a regir la conducta de los alumnos, as como las condiciones y requisitos para llevarla a cabo. Forma en la cual los alumnos van a comunicar los resultados: ensayo, grfica, descripcin, debate, examen, presentacin, juntamente con los criterios, caractersticas que stos deben reunir y requisitos que deben cumplir. El dar estas especificaciones ofrece ciertas ventajas al alumno, tales como: Conocer las pautas de cmo hacer la tarea de forma exitosa. Aprender una cultura de trabajo de calidad al tener que esforzarse para conseguir los criterios. Adquirir autonoma en el proceso de autoaprendizaje. Se va desprendiendo del juicio del profesor y desarrolla el suyo propio. Facilitar la autoevaluacin y coevaluacin. por parte de los compaeros. Permitir que se le hagan comentarios pertinentes a la tarea, enfatizando aquellos que son necesarios mejorar. El plan de enseanza En principio, no hay un plan de actividades mejor que otro. La mejor estrategia es aquella que mejor facilita los aprendizajes previstos. Por ejemplo "aprender a ser agente de cambio" implica participar en experiencias donde el alumno tenga oportunidad de reflexionar sobre situaciones, interpretarlas de forma cientfica y desarrollar propuestas de solucin, mejora o innovacin. El plan deber considerar: Una estimacin de los tiempos que ocupar cada uno de los temas de la agenda, de tal manera que se ajusten al tiempo disponible de la sesin. Los temas de la agenda estarn directamente relacionados con los objetivos que se pretende lograr a travs de la discusin, ya sean conceptuales o de habilidades y actitudes. Aunque no es requisito, algunos profesores preparan adems un plan de pizarrn, segn el cual van colocando las aportaciones de los participantes de tal manera que hacia el final de la discusin puedan ser retomadas para hacer el cierre. Al ensear con casos, es indispensable que el profesor elabore un plan que orientar la discusin plenaria. Esta preparacin, de acuerdo con algunos profesores experimentados, puede tomar desde cuatro hasta ocho horas la primera vez que ser utilizado el caso.

Componentes de una tcnica didctica La estrategia didctica hace referencia a una planificacin del proceso de enseanzaaprendizaje, lo cual implica una serie de decisiones que el profesor debe tomar con respecto a las tcnicas y actividades que habr de utilizar para lograr las metas de su curso. Segn G. Avanzini (1998), una estrategia resulta siempre de la correlacin y de la conjuncin de tres componentes: La misin institucional. Las finalidades que caracterizan al tipo de persona, de sociedad y de cultura que una institucin educativa se esfuerza por cumplir y alcanzar. Los cursos, contenidos y conocimientos que conforman el proceso educativo. La manera en que percibimos la estructura lgica de las diversas materias y sus contenidos. Se considera que los conocimientos que se deben adquirir de cada una presentan dificultades variables. La concepcin que se tiene del alumno y de su actitud con respecto al trabajo escolar. En la definicin de una estrategia es fundamental tener clara la disposicin de los alumnos al aprendizaje, su edad, etc. Caractersticas de una tcnica didctica Existe una gran cantidad de tcnicas didcticas, al igual que existen diferentes formas de clasificarlas. La tcnica didctica es un procedimiento didctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca aspectos ms generales del curso o de un proceso de formacin completo, la tcnica se enfoca a la orientacin del aprendizaje en reas delimitadas del curso. Dicho de otra manera, la tcnica didctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propsitos planeados desde la estrategia. Las tcnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen claramente cmo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos. Aplicando ese enfoque al mbito educativo, diremos que una tcnica didctica es el procedimiento lgico y con fundamento psicolgico destinado a orientar el aprendizaje del alumno. Dentro del proceso de una tcnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la consecucin de los resultados pretendidos por la tcnica. Estas actividades son an ms parciales y especficas que la tcnica y pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo.

Caractersticas generales de algunas tcnicas didcticas

Tcnica Objetivo Ventajas Aplicaciones Recomendaciones

Exposicin

Presentar de manera organizada informacin a un grupo. Por lo general es el profesor quien expone; sin embargo en algunos casos tambin los alumnos exponen.

Permite presentar informacin de manera ordenada. No importa el tamao del grupo al que se presenta la informacin.

Se puede usar para: - Presentar los contenidos del curso. - Presentar una conferencia de tipo informativo. - Exponer resultados o conclusiones de una actividad. Recomendable en: - Materias terminales de carreras profesionales. - Cursos donde ya se integran contenidos de diferentes reas del conocimiento. - Cursos donde se puede hacer un trabajo interdisciplinario. til para: - Iniciar la discusin de un tema. - Promover la investigacin sobre ciertos contenidos. - Verificar los aprendizajes logrados. til para: -Iniciar la discusin de un tema. - Guiar la discusin del curso. -Promover la participacin de los alumnos. -Generar controversia creativa en el grupo. Aplicable para: -Contenidos que requieren la vivencia para hacerlos significativos. -Desarrollar habilidades especficas para enfrentar y resolver las situaciones simuladas. -Estimular el inters de los alumnos por un tema especfico al participar en el juego.

Estimular la interaccin entre los integrantes del grupo. El profesor debe desarrollar habilidades para interesar y motivar al grupo en su exposicin.

Mtodo de proyectos

Acercar una realidad concreta a un ambiente acadmico por medio de la realizacin de un proyecto de trabajo.

Es interesante. Se convierte en incentivo. Motiva a aprender. Estimula el desarrollo de habilidades para resolver situaciones reales.

Definan claramente las habilidades, actitudes y valores que se estimularn en el proyecto. Dar asesora y seguimiento a los alumnos a lo largo de todo el proyecto. El caso debe estar bien elaborado y expuesto. Se debe reflexionar con el grupo en torno a los aprendizajes logrados.

Mtodo de casos

Acercar una realidad concreta a un ambiente acadmico por medio de un caso real o diseado.

Es interesante. Se convierte en incentivo. Motiva a aprender. Desarrolla la habilidad para anlisis y sntesis. Permite que el contenido sea ms significativo para los alumnos.

Mtodo de preguntas

Promueve la investigacin. Estimula el pensamiento crtico. Con base en preguntas Desarrolla habilidades para llevar a los alumnos a la el anlisis y sntesis de discusin y anlisis de informacin. informacin pertinente a la Los estudiantes aplican materia. verdades "descubiertas" para la construccin de conocimientos y principios. Promueve la interaccin y la comunicacin. Es divertida. Permite aprendizajes significativos.

Que el profesor desarrolle habilidades para el diseo y planteamiento de las preguntas. Evitar ser repetitivo en el uso de la tcnica.

Simulacin y juego

Aprender a partir de la accin tanto sobre contenidos como sobre el desempeo de los alumnos ante situaciones simuladas.

Que el docente desarrolle experiencia para controlar al grupo y para hacer un buen anlisis de la experiencia. Que los juegos y simulaciones en que se participar sean congruentes con los contenidos del curso. Que los roles de los participantes sean claramente definidos y

se promueva su rotacin. Favorece el desarrollo de habilidades para el anlisis y sntesis de informacin. Permite el desarrollo de actitudes positivas ante problemas. Desarrolla habilidades cognitivas y de socializacin. -Para que los alumnos identifiquen necesidades de aprendizaje. - Para abrir la discusin de un tema. - Para promover la participacin de los alumnos en la atencin a problemas relacionados con su rea de especialidad. Que el profesor desarrolle las habilidades para la facilitacin. Generar en los alumnos disposicin para trabajar de esta forma. Retroalimentar constantemente a los alumnos sobre su participacin en la solucin del problema. Reflexionar con el grupo sobre las habilidades, actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo. Que el profesor conozca bien el procedimiento. Que los roles y las caractersticas de los mismos sean identificadas claramente. Que se reflexione sobre las habilidades, actitudes y valores logrados.

Aprendizaje basado en problemas

Los estudiantes deben trabajar en grupos pequeos, sintetizar y construir el conocimiento para resolver los problemas, que por lo general han sido tomados de la realidad.

Juego de roles

Ampliar el campo de experiencia de los participantes y su habilidad para resolver problemas desde diferentes puntos de vista.

Abre perspectivas de acercamiento a la realidad. Desinhibe. Motiva. Fomenta la creatividad.

Es til: - Para discutir un tema desde diferentes tipos de roles. - Para promover la empata en el grupo de alumnos. - Para generar en los alumnos conciencia sobre la importancia de interdependencia grupal. Se aplica para: -Contrastar diferentes puntos de vista con respecto a un tema. -Motivar a los alumnos a investigar sobre contenidos del curso.

Panel de Discusin

Dar a conocer a un grupo diferentes orientaciones con respecto a un tema.

Se recibe informacin variada y estimulante. Motivante. Estimula el pensamiento crtico.

Aclarar al grupo el objetivo del panel y el papel que le toca a cada participante. Hacer una cuidadosa seleccin del tema en el panel y de la orientacin de los invitados. El moderador debe tener experiencia en el ejercicio de esa actividad. Delimitar los alcances del proceso de toma de decisiones. Reflexionar con los alumnos sobre lo que aprenden al participar en un ejercicio como ste.

Lluvia de ideas

Incrementar el potencial creativo en un grupo. Recabar mucha y variada informacin. Resolver problemas.

Favorece la interaccin en el grupo. Promueve la participacin y la creatividad. Motiva. Fcil de aplicar.

-Sl enfrentar problemas o buscar ideas para tomar decisiones. - Para motivar la participacin de los alumnos en un proceso de trabajo grupal.

Criterios para la seleccin de una tcnica didctica Validez: se refiere a la congruencia respecto a los objetivos, es decir a la relacin entre actividad y conducta deseada. Una actividad es vlida en la medida en que posibilite un cambio de conducta, o mejora personal, del sujeto en la direccin de algn objetivo (validez no es lo mismo que valiosa). Comprensividad: tambin en relacin con los objetivos. Se refiere a si la actividad los recoge en toda su amplitud, tanto en el mbito de cada objetivo, como del conjunto de todos ellos. Hay que proveer a los alumnos de tantos tipos de experiencias como reas de desarrollo se intente potenciar (informacin, habilidades intelectuales, habilidades sociales, destrezas motoras, creencias, actitudes, valores, etc.). Variedad: es necesaria porque existen diversos tipos de aprendizaje y est en funcin del criterio anterior. Adecuacin: se refiere a la adaptacin a las diversas fases del desarrollo y niveles madurativos del sujeto. Relevancia o significacin: est relacionado con la posibilidad de transferencia y utilidad para la vida actual y futura. Desde un modelo de observacin didctico diferente en este mismo material se presentan los criterios que propone Raths (en Zabalza, 1991 pg. 188): Una actividad es ms gratificante que otra si: Permite realizar la actividad y reflexionar sobre las consecuencias de sus opciones. Asigna a los estudiantes papeles activos, en lugar de pasivos, en situaciones de aprendizaje. Exige a los estudiantes que indaguen sobre ideas, aplicaciones de procesos intelectuales o problemas cotidianos, bien personales, bien sociales. Propicia que los alumnos acten con objetos, materiales y artefactos reales. Su cumplimiento puede ser realizado con xito por los estudiantes a diversos niveles de habilidad. Exige que los estudiantes examinen, dentro de un nuevo contexto, una idea, una aplicacin de un proceso intelectual, o un problema actual que ha sido previamente estudiado. Requiere que los estudiantes examinen temas o cuestiones que los ciudadanos de nuestra sociedad no analizan normalmente y que, por lo general, son ignorados por los principales medios de comunicacin de la nacin. Propicia que los estudiantes y los docentes corran riesgos, no de vida o muerte, pero s de xito o fracaso. Exige que los estudiantes reescriban, repasen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales. Estimula a los estudiantes a ocuparse de la aplicacin y del dominio de reglas, estndares o disciplinas significativas.

Otros criterios que pueden ser tiles al momento de elegir una estrategia o tcnica didctica son los siguientes: Claridad en la intencin: se debe tener claramente definida la intencin al decidir incluir algn tipo de estrategia o tcnica didctica en un curso. Para lograr la definicin de su intencin debe hacer un anlisis de las intenciones educativas y objetivos de aprendizaje de su curso, adems de analizar el mejor modo de lograr que sus alumnos introyecten el contenido que desea revisar. Si el profesor ha decidido elegir cierta tcnica para introducir al grupo a la revisin de ciertos contenidos, adems de motivarlos, ha logrado generar una expectativa sobre el contenido. La decisin que llev al profesor a elegir esa tcnica debe estar basada en su intencin: introducir, motivar y generar expectativas. Adecuacin a las caractersticas y condiciones del grupo: la seleccin de la tcnica debe ser fundamentada por el conocimiento de las caractersticas y condiciones en que se desarrolla el grupo. Por ejemplo, el profesor debe tener mnimamente identificadas las siguientes: el nmero de alumnos; si stos han tomado cursos juntos anteriormente; semestre en que se ubica el curso que estn tomando; relacin del curso con otros cursos en el mismo perodo acadmico; etc. De ser posible, el profesor debe indagar adems: la calidad de las relaciones entre los miembros del grupo; cuntos hombres y mujeres lo conforman; edades de los alumnos; etc. Por otra parte, es importante que el profesor tenga en cuenta si su relacin con el grupo est marcada por algn hecho en particular (por ejemplo: sustituir a otro maestro). El profesor tambin debe ser sensible a las variables internas o externas que puedan afectar al grupo, slo por poner un ejemplo; la existencia de algn conflicto entre los alumnos o si en el contexto exterior al grupo existe algn hecho que distraiga su atencin o le afecte. Todos los datos ya sealados permiten al docente tener un diagnstico inicial de las caractersticas del grupo. Conocer y dominar los procedimientos: al seleccionar una tcnica se debe tener pleno conocimiento de los procedimientos que se han de seguir para realizar las actividades. Es necesario que se repasen los pasos del procedimiento y cada una de sus caractersticas. Tambin es importante calcular el tiempo que se invertir en la realizacin de las actividades y planear la duracin de su clase o el nmero de clases que usar para trabajar con la tcnica elegida. En este rubro, dos aspectos importantes para el clculo del tiempo son el nmero de alumnos que participan en las actividades y la cantidad de material que se desea abordar. Adecuada insercin del ejercicio en la planeacin: identificar los momentos a lo largo del curso en los que se desea abordar ciertos contenidos y seleccionar desde el momento de la planeacin didctica del curso la estrategia o tcnica que utilizar, determinando tambin alguna modificacin al procedimiento o la generacin de material especial. Es recomendable que el profesor, tambin al momento de la seleccin, determine alguna actividad alternativa para la revisin del contenido, de tal modo que si ocurre algn hecho imprevisto para la ejecucin del ejercicio planeado originalmente exista una actividad alterna que asegure su revisin por el grupo.

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2. Qu es Aprendizaje basado en problemas? El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia de enseanza-aprendizaje en la que un grupo pequeo de alumnos se rene, con la facilitacin de un tutor, a analizar y resolver una situacin problemtica relacionada con su entorno fsico y social. Sin embargo, el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que ste sea utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera independiente o grupal. Es decir, el problema sirve como detonador para que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje. La esencia de la tcnica involucra tres grandes pasos: confrontar el problema; realizar estudio independiente, y regresar al problema (Wilkerson & Feletti, 1989). En esta tcnica didctica, los conocimientos a desarrollar por el alumno estn directamente relacionados con el problema y no de manera aislada o fragmentada. Como parte del proceso de interaccin para entender y resolver el problema, los alumnos elaboran un diagnstico de sus propias necesidades de aprendizaje, con lo cual van desarrollando una metodologa propia para la adquisicin de conocimiento. Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador que promueve la discusin en la sesin de trabajo con el grupo. A lo largo del proceso de trabajo grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo realizado, desarrollando la habilidad de dar y recibir crticas orientadas a la mejora de su desempeo y del proceso de trabajo del grupo. Historia del Aprendizaje basado en problemas? El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) evolucion del mtodo de estudio de casos y el enfoque de aprender por descubrimiento definido por J. Bruner. Por medio de este mtodo los estudiantes pueden examinar situaciones problemticas, buscarles soluciones y por consiguiente aplicar lo planteado, y de los efectos rescatar una nueva planificacin. Ellos mismos se proponen metas, se autoevalan y por s mismos salen adelante, lo que fortalece su autonoma. Los participantes acuden a un experto. Se da asuncin de responsabilidades en igualdad entre el experto y los participantes. El experto acta como asesor. "Libre de tales ataduras puede explorar la estructura del modelo en la cual se encuentra inserto, comprenderlo y hacer algo al respecto". En las escuelas hoy en da a los alumnos no se les permite que piensen libremente, sino que los encuadran con modelos de pensamiento provocando as que a los estudiantes se les atrofie su manera de pensar, no pudiendo avanzar con autonoma. "Los problemas de la sociedad circundante, no se pueden dejar a la puerta de la escuela: la pobreza, el hambre, la violencia y la droga entran con los alumnos en los establecimientos escolares. De los profesores se espera que no slo puedan hacer frente a estos problemas y orientar a los alumnos sobre toda una serie de cuestiones sociales, desde el desarrollo de la tolerancia hasta el control de la natalidad"

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Observacin (diagnstico y reconocimiento de la situacin inicial). Identificacin de un rea problemtica o necesidades bsicas que se quieren resolver. Planificacin (desarrollo de un plan de accin, crticamente informado, para mejorar aquello que ya est ocurriendo). Cuando se sabe lo que pasa (porque se ha diagnosticado una situacin) hay que decidir qu se va a hacer. En el plan de accin se estudiarn y establecern prioridades, y se vern opciones ente las posibles alternativas. Accin (fase en la que reside la novedad). Actuacin para poner el plan en prctica y la observacin de sus efectos en el contexto en que tiene lugar. Es importante la formacin de grupos de trabajo para llevar a cabo las actividades diseadas, siendo necesaria la negociacin y el compromiso. Reflexin en torno a los efectos como base para una nueva planificacin. Ser preciso un anlisis crtico sobre los procesos, problemas y restricciones que se han manifestado y sobre los efectos lo que ayudara a valorar la accin desde lo previsto y deseable y a sugerir un nuevo plan. Todas se integran en un proceso denominado "espiral auto reflexiva" "Libre de tales ataduras puede explorar la estructura del modelo en la cual se encuentra inserto, comprenderlo y hacer algo al respecto". En las escuelas hoy en da a los alumnos no se les permite que piensen libremente, sino que los encuadran con modelos de pensamiento provocando as que a los estudiantes se les atrofie su manera de pensar, no pudiendo avanzar con autonoma. "Los problemas de la sociedad circundante, no se pueden dejar a la puerta de la escuela: la pobreza, el hambre, la violencia y la droga entran con los alumnos en los establecimientos escolares. De los profesores se espera que no slo puedan hacer frente a estos problemas y orientar a los alumnos sobre toda una serie de cuestiones sociales, desde el desarrollo de la tolerancia hasta el control de la natalidad" Observacin (diagnstico y reconocimiento de la situacin inicial). Identificacin de un rea problemtica o necesidades bsicas que se quieren resolver. Planificacin (desarrollo de un plan de accin, crticamente informado, para mejorar aquello que ya est ocurriendo). Cuando se sabe lo que pasa (porque se ha diagnosticado una situacin) hay que decidir qu se va a hacer. En el plan de accin se estudiarn y establecern prioridades, y se vern opciones ente las posibles alternativas. Accin (fase en la que reside la novedad). Actuacin para poner el plan en prctica y la observacin de sus efectos en el contexto en que tiene lugar. Es importante la formacin de grupos de trabajo para llevar a cabo las actividades diseadas, siendo necesaria la negociacin y el compromiso. Reflexin en torno a los efectos como base para una nueva planificacin. Ser preciso un anlisis crtico sobre los procesos, problemas y restricciones que se han manifestado y sobre los efectos lo que ayudara a valorar la accin desde lo previsto y deseable y a sugerir un nuevo plan. Todas se integran en un proceso denominado "espiral auto reflexiva"

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La prctica educativa entendida como una accin estratgica de cambio, como compromiso con un contexto social en el que se vive. Observacin (reconstruccin de la experiencia docente): esta fase inicial reviste gran importancia en el proceso de formacin. Es conveniente que cada integrante del grupo redacte un pequeo informe de lo vivido hasta el momento. Se trata de analizar y evaluar lo realizado. En general suele mostrarse resistencia a redactar esta primera descripcin, pero si se logra vencer, esta redaccin contribuye de modo considerable a clarificar el proceso, pues las ideas se clarifican al escribirlas. Indicamos a continuacin las pautas: Planteamiento inicial de un problema que enfrente en su prctica docente. De dnde surge? Acotar el problema y reflexionar en l hasta su definicin. Planeacin de una alternativa de solucin al problema: justificacin de las acciones propuestas. Aplicacin y reformulacin del plan de accin a partir de su evaluacin y seguimiento: responsabilidad de reflexin y observacin de su prctica docente por parte de los estudiantes. Los docentes y la escuela han de afrontar nuevas tareas: convertir la escuela en un lugar ms atractivo para los alumnos y facilitarles la clave de un verdadero entendimiento de la sociedad de la informacin y del conocimiento". Esta metodologa se desarroll con el objetivo de mejorar la calidad de la educacin cambiando la orientacin de un currculum que se basaba en una coleccin de temas y exposiciones del maestro, a uno ms integrado y organizado en problemas de la vida real y donde confluyen las diferentes reas del conocimiento que se ponen en juego para dar solucin al problema. Algunos consideran que el ABP tiene sus antecedentes en: El mtodo dialctico, atribuido a Scrates. La dialctica hegeliana de la tesis-antitesis-sntesis. Las propuestas pedaggicas de John Dewey. En los ltimos aos, el ABP es una de las tcnicas didcticas que ha tomado ms arraigo en las instituciones de educacin superior. Puede ser usada como una estrategia general a lo largo del plan de estudios de una carrera profesional o como una estrategia de trabajo a lo largo de un curso especfico, e incluso como una tcnica didctica aplicada para la revisin de ciertos objetivos de aprendizaje de un curso. 3. Mtodo de casos y Estudios de caso Por la similitud de trminos, suele asociarse e incluso confundirse el Mtodo de casos con el Estudio de caso. La diferencia bsica entre estos conceptos radica en el propsito al cual se encaminan; mientras que el estudio de caso se enfoca en el objeto de estudio (el caso) el mtodo de casos utiliza el objeto de estudio (el caso) para la enseanza.

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Los estudios de caso se realizan cuando el objeto es tan complicado que el investigador debe centrar todas sus energas en el estudio del objeto singular para revelar sus mltiples atributos y relaciones complejas con el contexto. En el estudio de caso, el investigador suele buscar la percepcin ms completa posible del objeto, cuyos atributos slo pueden ser entendidos en su totalidad cuando se examinan todos simultneamente, es decir, cuando se considera el objeto como un todo. A partir del informe de resultados de un estudio de caso puede evaluarse cules conclusiones pueden aplicar a ciertos problemas especficos. Qu es el Mtodo de casos? El mtodo de casos es un modo de enseanza en el que los alumnos construyen su aprendizaje a partir del anlisis y discusin de experiencias y situaciones de la vida real. En general, esta forma de trabajo busca dar a los estudiantes la oportunidad de relacionar los conocimientos tericos del curso con ambientes de aplicacin prctica. Para ello, se les involucra en un proceso de anlisis de situaciones problemticas, a las cuales se denomina casos. Ante la situacin planteada, el estudiante debe formular una propuesta de solucin fundamentada en principios tericos de la disciplina o en principios prcticos derivados del contexto descrito en el caso. Este mtodo representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en prctica habilidades analticas, toma de decisiones, observacin, escucha, diagnstico y participacin en procesos grupales orientados a la colaboracin. Tomado del trmino The case method, es comn encontrar en espaol su correspondiente Mtodo del caso, aunque tal vez la mejor manera de referirnos a esta tcnica didctica sera Mtodo de discusin de casos, para hacer referencia a sus ingredientes bsicos: un caso y la discusin que los participantes llevan a cabo para el anlisis del mismo Utilizado en el mbito de los negocios, esta situacin con frecuencia se refiere a los conflictos que enfrenta un gerente o director. El propsito aqu es formar ejecutivos entrenados para tomar decisiones "ponindose en los zapatos del tomador de decisin". En el mbito de la tica, el anlisis de un caso buscara influir en el comportamiento de las personas, hacindoles conscientes de las necesidads que existen en el mundo. Si adems se est en posicin de tomar decisiones que impacten a una organizacin o a la comunidad, el uso de casos podra tener un doble propsito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y que stas vayan orientadas al bien comn. El ciclo de aprendizaje del mtodo de casos incluye la preparacin individual, la discusin en pequeo grupo, discusin plenaria y reflexin individual. Historia del Mtodo de casos El mtodo de casos tiene ya una larga historia en la enseanza. Se podra afirmar que los casos siempre se han utilizado en forma de ejemplo o problema prctico. La casustica, tpica de la filosofa escolstica medieval, utilizaba casos para resolver problemas morales o religiosos.

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En 1870 Christopher Columbus Langdell, profesor de la Universidad de Harvard, empez a ensear leyes haciendo que los estudiantes leyeran casos en lugar de leer libros de texto. Hacia 1914, el caso se formaliza como mtodo de enseanza en el programa de Derecho, bajo el trmino "Case System". El mtodo pretenda que los alumnos buscaran la solucin a una historia concreta y la defendieran. Hacia 1935, el mtodo cristaliza en su estructura definitiva y se extiende como metodologa docente a otros campos. Se perfecciona, adems, con la asimilacin del juego de roles y del sociodrama, que son otras dos tcnicas de enseanza, las cuales consisten en representar o dramatizar una situacin problemtica concreta de la vida real. La escuela de negocios de Harvard (HBS) adopt el mtodo de casos a partir del ao de 1920. Se cre un primer libro de casos y se asignaron fondos para la escritura de nuevos casos tomados de temas reales de los negocios. La escuela de medicina de Harvard, empez a utilizar casos hacia el ao 1985. Los casos tpicamente describan historias de pacientes individuales. A partir de estas experiencias, el mtodo de casos ha sido ampliamente utilizado en las escuelas de negocios, medicina, ciencias polticas y ciencias sociales. Igualmente, se utiliza en la capacitacin de recursos humanos de las organizaciones. En esa poca se enseaba mediante una combinacin de exposicin, recitacin y ejercicios. Los estudiantes se preparaban para la clase leyendo densos libros de texto que interpretaban y resuman el pensamiento en esa rea. Despus, los alumnos eran evaluados oralmente y frente a sus compaeros en su nivel de memorizacin. Ventajas del Mtodo de casos El mtodo de casos resulta un buen aliado para el profesor que busca promover la participacin activa de los estudiantes. Una de sus mayores ventajas es que permite a los estudiantes aplicar sus conocimientos en un contexto de situaciones reales de la prctica profesional. Este mtodo representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en prctica habilidades analticas, toma de decisiones, observacin, escucha, diagnstico y participacin en procesos grupales orientados a la colaboracin. En las reas de los negocios es utilizado para formar ejecutivos entrenados en la toma de decisiones mientras en el mbito de la tica, el anlisis de un caso busca influir en el comportamiento de las personas, hacindoles conscientes de las necesidades que existen en el mundo. Si adems se est en posicin de tomar decisiones que impacten a una organizacin o a la comunidad, el uso de casos podra tener un doble propsito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y que stas vayan orientadas al bien comn. Schmidt (1993) ha identificado tres principios de la psicologa cognitiva que apoyan el uso del aprendizaje basado en problemas pero que por igual aplican para el uso de casos: 1. Activa el conocimiento previo de los estudiantes, puesto que ellos utilizan su conocimiento previo para abordar el problema que se presenta. El conocimiento previo puede ser el determinante esencial de la naturaleza y la cantidad de nueva informacin que puede ser procesada.

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2. A medida que los estudiantes discuten el caso, ellos elaboran con base en el conocimiento que ha sido presentado inicialmente y en el conocimiento que ha sido contribuido. Los estudiantes crean nuevas asociaciones entre los conceptos y las mltiples lneas cognitivas de los conceptos viejos y los conceptos nuevos. Entre ms ligas sean creadas, los estudiantes sern ms capaces de recuperar informacin de la memoria. 3. PBL presenta problemas a los estudiantes como ocurriran en situaciones reales. El aprendizaje ocurre dentro de un contexto similar a aqul en el cual ser aplicado. El problema y su solucin sirve como un referente para el estudiante cuando problemas similares se le presenten en la prctica. Estos referentes son esenciales para acceder al conocimiento previo almacenado en la memoria. Ensear con el Mtodo de casos Incorporar casos en el programa de un curso no siempre es sinnimo del uso del mtodo de casos. Aunque el uso de este mtodo admite alguna variacin, si no se respetan los principios bsicos, difcilmente se alcanzarn los mejores resultados. Por ejemplo, la seleccin de casos ha de ser tan relevante y de conexin con la realidad que tanto las situaciones planteadas como la experiencia de anlisis permitan al estudiante ir desarrollando conocimientos e ideas y descubrir por s mismo su validez en la prctica. En cuanto al proceso, el mtodo de casos tiene como actividad central el anlisis de situaciones problemticas reales, a travs de un ciclo de aprendizaje que incluye la preparacin individual, la discusin en pequeo grupo, discusin plenaria y reflexin individual. Al tomar la decisin de usar el mtodo de casos, se deben considerar los siguientes aspectos bsicos: Objetivos de aprendizaje que se espera lograr en el curso. Cuntas sesiones del curso sern manejadas con discusin de caso. Casos a utilizar y en qu parte del curso Sern utilizados para introducir conceptos tericos o para poner en prctica la aplicacin de esos conceptos? Porcentaje de la calificacin del curso que ser acreditada mediante el trabajo con casos y cmo ser evaluado este trabajo. El profesor debe asegurarse de expresar al alumno que utilizar el mtodo de casos y dar la induccin requerida. Los casos y el enfoque de la discusin deben ser adecuados al nivel de madurez de los alumnos y al nivel acadmico al cual pertenece el curso. Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que una actividad sea requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusin en grupo requiere trabajo previo de lectura y anlisis de informacin pertinente, quiz en forma individual, para que la participacin de cada alumno suponga un enriquecimiento al grupo. Proponer soluciones a un caso requiere conocimientos amplios y profundos relacionados con esa realidad de estudio con el fin de hacer propuestas rigurosas y bien fundamentadas.

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Nmero de casos Aunque es difcil determinar una cantidad especfica de discusiones, este proceso debe ser reiterativo para que el alumno logre desarrollar las habilidades que este mtodo favorece. La escuela de negocios de la Universidad de Harvard, declara que durante su programa de maestra, los estudiantes analizan alrededor de 500 casos. En la escuela de negocios de la Universidad de Western Ontario, algunos profesores llegan a utilizar un caso por cada sesin del programa, esto es, alrededor de 26 casos en un semestre. En el Tecnolgico de Monterrey, se ha determinado que durante la etapa de incorporacin del mtodo de casos a un curso de nivel preparatoria, profesional o maestra, debern incluirse un mnimo de 6 casos al semestre. A medida que el profesor adquiere experiencia, se espera que ir incorporando un nmero mayor de casos a su programa. Tamao del grupo El mtodo no incluye como requerimiento un determinado tamao del grupo para la discusin del caso. El tamao del grupo puede variar desde 10 hasta 100 alumnos, pero el nmero "ideal" de participantes depender de diversos factores, tales como la infraestructura fsica con que se cuente, o de la habilidad y experiencia del profesor para manejar la discusin de casos. Un grupo pequeo provoca que la discusin termine ms rpido. Algunas veces, el tamao del grupo obedece ms a preferencias personales del profesor o a polticas institucionales, aunque siempre ser un punto importante a considerar en el momento de disear el plan de enseanza. En la escuela de negocios de Harvard, el tamao de los grupos suele ser alrededor de 100 estudiantes durante el primer ao del programa de maestra. Derivaciones del Mtodo de casos A partir del Mtodo de Casos, se han derivado diversas tcnicas que atienden por lo general los mismos principios metodolgicos, pero haciendo nfasis en algn aspecto. Utilizado en el mbito de los negocios, esta situacin con frecuencia se refiere a los conflictos que enfrenta un gerente o director. El propsito aqu es formar ejecutivos entrenados para tomar decisiones "ponindose en los zapatos del tomador de decisin". En el mbito de la tica, el anlisis de un caso buscara influir en el comportamiento de las personas, hacindoles conscientes de las necesidads que existen en el mundo. Si adems se est en posicin de tomar decisiones que impacten a una organizacin o a la comunidad, el uso de casos podra tener un doble propsito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y que stas vayan orientadas al bien comn. El ciclo de aprendizaje del mtodo de casos incluye la preparacin individual, la discusin en pequeo grupo, discusin plenaria y reflexin individual.

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Actualmente este enfoque es muy utilizado en reas del conocimiento, tales como: administracin, negocios, leyes, medicina y tica. Escritura de Casos Existen en el mundo diversos centros proveedores de casos. Sin embargo, no siempre se encuentra lo que se necesita. Un caso es til para la enseanza cuando la situacin que describe es de actualidad, relacionada con el tema de estudio y cuando el estudiante puede identificar el contexto de donde ha sido tomado. La extensin, el nivel de complejidad, el idioma y la redaccin son otros aspectos que el buscador de casos podra estar tomando en cuenta. Cuando se presenta la dificultad para encontrar el caso apropiado, el profesor tiene la alternativa de escribir sus propios casos, por lo cual se presentan las siguientes orientaciones bsicas. La decisin de utilizar el mtodo de casos como recurso didctico debe considerar, en primer lugar, los objetivos del curso. En trminos generales, la discusin de casos se utiliza para ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades de anlisis y sntesis, aplicacin de conceptos, solucin de problemas, pensamiento crtico y habilidades de comunicacin. En el mtodo de casos se asume el principio de que no es suficiente promover el hbito del pensamiento en las escuelas, si ste no est conectado con el mundo en que vivimos. Un caso para la enseanza es una narracin condensada de eventos ocurridos en el contexto real donde los alumnos se desempearn profesionalmente. La seleccin de un caso puede tener como propsito introducir nuevos conceptos, ejercitar en los alumnos la habilidad de anlisis de problemas y toma de decisiones o usar la creatividad en el desarrollo de soluciones. Adems de la pertinencia de contenidos, es importante considerar en un caso la calidad del relato, no slo para despertar y retener el inters de los alumnos sino para asegurar la presencia de elementos indispensables para una buena discusin. Un caso puede ser tan largo o corto como requiera la situacin que se narra, la informacin que se proporciona o la finalidad educativa para la cual fue diseada. Comnmente, a la narracin del caso se agrega informacin complementaria (datos, tablas, grficas, imgenes, etc.). Utilizar un caso como examen puede resultar una experiencia valiosa, tanto para el estudiante como para profesor. Esta puede ser una excelente oportunidad para que el alumno muestre su capacidad para reconocer los factores relevantes de la situacin planteada, identificar consecuencias e impactos, establecer relaciones entre hechos aparentemente no vinculados y proponer soluciones aplicando sus conocimientos, teoras o modelos. Por su parte, el profesor debe considerar que la forma en que el caso se plantea no exige una sola respuesta correcta. Sobre todo, lo que el alumno demuestra es cunto ha comprendido los conceptos que se requieren para proceder a resolver el caso. La tcnica didctica es una parte de la estrategia de enseanza-aprendizaje. La estrategia es el plan global para el curso, la tcnica cumple un propsito ms especfico. En el mtodo de casos se puede utilizar el juego de roles, el trabajo colaborativo, etc. Sin embargo, es importante ser muy cuidadoso en el diseo de la estrategia. Esta debe ser congruente con los objetivos o propsitos educativos.

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Identificacin de Casos potenciales En el mtodo de casos se asume el principio de que no es suficiente promover el hbito del pensamiento en las escuelas si ste no est conectado con el mundo en que vivimos. Por lo tanto, un caso para la enseanza no es solamente una buena historia sino que el contenido debe reflejar eventos ocurridos en el contexto real donde los alumnos se desempearn profesionalmente. Es decir, un caso es una situacin, no un ejemplo de ella. Quien se dispone a escribir un caso, debe primeramente definir qu aprendizajes se espera lograr en los estudiantes. Por ejemplo: introducir nuevos conceptos, practicar el anlisis de problemas y toma de decisiones, desarrollar la creatividad en el desarrollo de soluciones, desarrollar y presentar planes de implantacin, reforzar valores, etc. Para definir los objetivos, puede resultar til consultar la taxonoma de Boom o alguna otra. Una vez que ha establecido los objetivos, el escritor busca situaciones de la vida real que podran ser presentadas en un caso para facilitar el logro de estos aprendizajes por el estudiante. La fuente o persona que proporciona la informacin se denomina case lead. Para identificar estas situaciones, se puede acudir a contactos profesionales, clientes de asesoras exalumnos (y sus familias), etc. Hay quienes consideran que la informacin de revistas o de notas periodsticas puede ser utilizada para escribir un caso. Estas se consideran fuentes secundarias ya que el escritor del caso no obtiene directamente la informacin de su contacto con la empresa o el tomador de decisin. Cuando se acude por primera vez con el contacto que puede aportar informacin para el caso, es importante establecer una relacin de confianza, explicarle el propsito de la investigacin y, si es necesario, hablarle un poco acerca del mtodo de casos. El contacto debe tener la seguridad de que la informacin que aporte ser considerada confidencial en tanto no se apruebe por escrito su utilizacin para la enseanza. Es recomendable asegurarse que la persona que proporcionar la informacin para el caso tenga facultades para autorizar el uso con propsitos de enseanza. De no ser as, puede resultar infructuoso el tiempo dedicado a la recogida de datos y a la escritura del caso. Esto puede aclararse en la primera entrevista. Para que la entrevista resulte muy productiva, el escritor puede prepararse buscando informacin de la empresa o de la organizacin que visitar, pensar en algunas opciones de caso, identificar necesidades y fuentes de informacin para proponer o preguntar por otros posibles contactos y calendario para investigacin de campo. Durante la entrevista el escritor debe escuchar activamente y evitar discutir las opiniones que el contacto pudiera emitir. Esquema del Caso Al organizar la informacin obtenida es bueno tener claridad acerca de qu asuntos de la situacin nos interesa resaltar y en qu orden. El esquema del caso se hace con el propsito de 19

filtrar la informacin con la que se cuenta, teniendo en mente la manera en que ser presentada, determinando los aspectos esenciales que sern incluidos directamente en el texto del caso y los aspectos que sern incorporados como material adicional o anexos. La estructura ms comnmente utilizada incluye: Un prrafo inicial (que da una visin rpida del contexto de la situacin y el dilema que enfrenta la persona) El prrafo inicial es por lo general la parte donde el caso describe la situacin problemtica que el tomador de decisin enfrenta. Este prrafo es el momento en el cual el lector deber adoptar la postura de "ponerse en los zapatos de...", lo cual le permitir comprender la tarea a emprender para el anlisis y propuesta de solucin. Los antecedentes de una organizacin y su situacin en el momento que el caso describe deberan ser incluidos puesto que son relevantes para proporcionar perspectiva para el anlisis del caso. Usualmente esta descripcin se coloca inmediatamente despus del prrafo inicial. 4. Qu es Aprendizaje colaborativo? En su sentido bsico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la actividad de pequeos grupos desarrollada en el saln de clase. Aunque el AC es ms que el simple trabajo en equipo por parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos forman "pequeos equipos" despus de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian informacin y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a travs de la colaboracin. El aprendizaje colaborativo es el empleo didctico de grupos pequeos en el que los alumnos trabajan juntos para obtener los mejores resultados de aprendizaje tanto en lo individual como en los dems. El aprendizaje colaborativo no es slo un conjunto de pasos para trabajar de manera ordenada en un grupo, mucho ms que eso es una filosofa de vida, en la que los participantes tienen claro que el todo del grupo es ms que la suma de sus partes. Esta forma de trabajo en el aula representa una oportunidad para que los profesores, a travs del diseo de sus actividades, promuevan en sus alumnos el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. Por ejemplo: capacidad de anlisis y sntesis, habilidades de comunicacin, actitud colaborativa, disposicin a escuchar, tolerancia, respeto y orden entre otras ms. En la actualidad el uso de actividades colaborativas es una prctica muy difundida en todos los niveles educativos. Se recomienda particularmente para los niveles de secundaria, preparatoria y en los primeros semestres de nivel profesional. Diferencias entre cooperacin y colaboracin En el mbito educativo ha existido el debate en cuanto al uso de los trminos cooperacin y colaboracin. Esta distincin se ha hecho con base en el grado de estructuracin del proceso de interaccin de los alumnos, es decir, entre ms estructurada y guiada sea la actividad esta ser cooperativa y en la medida en que los alumnos logren realizar sus actividades con mayor autonoma ser colaborativa.

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Interdependencia positiva Los estudiantes se dan cuenta de que lo que cada uno de ellos realiza individualmente afecta el trabajo y el xito de los dems. .El profesor estructura el trabajo de tal manera que los estudiantes tengan que compartir informacin. Los estudiantes se ayudan, motivan, y apoyan sus esfuerzos para aprender porque ellos dependen uno del otro. Para trabajar eficazmente juntos, los estudiantes aprenden y utilizan sus habilidades sociales: liderazgo, toma de decisiones, construccin de la confianza, comunicacin, manejo de conflictos. Historia del aprendizaje colaborativo Existe una gran cantidad de experiencias en la aplicacin de procesos grupales para mejorar la calidad del aprendizaje, tratando de lograr: Formular modelos tericos sobre la naturaleza de la cooperacin y sus componentes bsicos. Hacer investigacin sobre la colaboracin en procesos educativos. Buscar formas de aplicacin prctica a la teora de grupos para hacer ms eficiente el proceso de aprendizaje. Ventajas del aprendizaje colaborativo Desarrolla en los alumnos actitudes positivas hacia el aprendizaje. Promueve las relaciones entre los estudiantes. Aumenta la motivacin y la autoestima tanto en aspectos personales como en el dominio de los contenidos. Desarrolla habilidades interpersonales y estrategias para resolver conflictos. Promueve el respeto por los otros. Fortalece la habilidad para opinar y escuchar. Permite, a travs de la discusin grupal de los temas estudiados, que los participantes expliquen con sus palabras lo que han entendido, aclarando y corrigiendo los contenidos aprendidos. Desarrolla la tolerancia, la flexibilidad y la apertura hacia los dems. Ensea a compartir responsabilidades. Desarrolla el compromiso hacia los dems. Ensea a organizarse y a dividir las tareas y los roles para lograr un mejor resultado. Ayuda a que el alumno desarrolle menos estereotipos y a que aprenda a valorar las diferencias y a respetar la diversidad. Permite una mayor riqueza en el aprendizaje de los diferentes contenidos gracias a los diversos acercamientos que se plantean para cada tarea. Facilita la correccin al dar cabida a la confrontacin del trabajo individual con lo que hacen los dems miembros del grupo.

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Brinda el espacio para superar las dificultades que alguien pueda tener en un ambiente de compaerismo y confianza. Permite potenciar los talentos de los participantes al favorecer el trabajo en grupo. Diseo de un curso La determinacin de la estrategia de enseanza y aprendizaje es el momento decisivo en el que se proyectan, articulan e integran, por una parte, las intenciones, objetivos y contenidos y por otra, la integracin de la tcnica propiamente dicha. Las tcnicas de enseanza y aprendizaje son una herramienta didctica que el profesor incorpora a la estrategia general de su curso para favorecer los aprendizajes previstos y se caracteriza por tener definido un procedimiento lgico y un plan de accin, compuesto por un conjunto de actividades debidamente ordenadas y secuenciadas, en las que los alumnos y profesores juegan papeles muy definidos. En la aplicacin de la tcnica, el profesor debe seleccionar aquella(s) parte(s) del contenido del curso en el que quiere incorporarla. En este apartado el profesor describe solamente las caractersticas generales de la tcnica que va a utilizar y en forma muy breve, dejando la planeacin de las actividades especficas para el tema o temas en los que pretenda incorporarlas. Organizacin de la parte del curso en que se va a incorporar la tcnica En esta actividad es donde el profesor realmente planea las actividades adecuadas a la aplicacin de la tcnica respetando los pasos que esta implica. A la hora de planear estas actividades el profesor debe tomar en cuanta lo siguiente: Dividir el proceso de aplicacin de la tcnica en los pasos claves que la componen y expresar cada paso en trminos de actividades de los alumnos. Estas actividades debern llevarse a cabo de forma diversa: individualmente, en pequeos grupos y en gran grupo, aprovechando al mximo el uso de la tecnologa y respetando el proceso de avance que la tcnica requiere. Los pasos a dar en ellas deben estar bien organizados y claramente pautados. El avance es gradual, es decir, los pasos anteriores son base para los siguientes. Las actividades deben adaptarse al nivel de los participantes y tomando en cuenta su grado de familiaridad con cada una de ellas. En cada una de las actividades el profesor debe ofrecer al alumno toda la informacin que requiere para su buen desempeo, especificar muy claramente su responsabilidad, hacer una estimacin del tiempo que le implicar llevar a cabo la actividad y fechas para cumplimentarla, forma de trabajo y recursos a utilizar (siempre y cuando no sea responsabilidad del alumno seleccionar los recursos a utilizar y est contemplado como parte de su aprendizaje). Completar esta informacin con otros aspectos que el profesor considere necesarios. Finalmente deber el profesor determinar la forma como va a evaluar los resultados de aprendizaje de los alumnos en esta parte. 22

Es importante que el profesor ponga mucha atencin a este punto para que en el momento de la implantacin del curso pueda evaluar en que medida se cumplen los objetivos que se pretenden con la aplicacin de la tcnica e identificar las barreras existentes, tanto por parte de los alumnos como del contexto. Rol del profesor Una parte importante del rol del profesor es balancear la exposicin de clase con actividades en equipo. En el saln de clases el profesor no es slo una persona que habla y da informacin. El profesor es facilitador, gua y co-investigador. En las actividades en el saln el profesor debe moverse para observar las interacciones, escuchar conversaciones e intervenir cuando sea apropiado. El profesor observa continuamente a los equipos y hace sugerencias acerca de cmo proceder o dnde encontrar informacin. Para supervisar a los equipos, los profesores pueden seguir los siguientes pasos (Johnson y Johnson, 1999): Planee una ruta por el saln y el tiempo necesario para observar a cada equipo para garantizar que todos los equipos sean supervisados durante la sesin. Utilice un registro formal de observacin para contabilizar la cantidad de tiempo en que observa comportamientos apropiados. Trate de no contabilizar demasiados tipos de comportamientos al principio. Podra enfocarse en algunas habilidades en particular o simplemente llevar un registro de las personas que hablan. Agregue a estos apuntes notas acerca de acciones especficas de los estudiantes. Guiar a los estudiantes requiere que el profesor tome muchas responsabilidades: Motivar a los estudiantes logrando su atencin e inters antes de comenzar con un nuevo concepto o habilidad. Algunas de las estrategias motivacionales son: pedir a los estudiantes que expliquen una situacin interesante, compartir respuestas personales relacionadas con el tema, experimentar un estmulo visual o auditivo, adivinar las respuestas a preguntas que se presentarn al final de la clase. Proveer a los estudiantes de una experiencia inicial durante clase o al explicar una idea abstracta o procedimiento. D una demostracin, ponga un video o cinta, lleve objetos o recursos a la clase, analice datos, registre observaciones, infiera las diferencias crticas entre los datos de la columna efectivo vs. inefectivo o correcto vs. incorrecto. Verificar que se haya entendido y escuchar activamente durante las explicaciones y demostraciones. Pida a los estudiantes que demuestren, hablen o pregunten acerca de lo que entendieron. Las estrategias de escucha activa en una presentacin son: completar una frase, encontrar un error interno, pensar una pregunta que implique haber entendido el tema, generar un ejemplo, buscar notas con evidencia que respalde o contradiga lo que se presenta en clase. Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de reflexionar o practicar la nueva informacin, conceptos o habilidades. Estas sesiones pueden incluir la construccin de argumentos a favor o

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en contra, escribir resmenes, analizar datos, escribir una crtica, explicar eventos, denotar acuerdo o desacuerdo con los argumentos presentados o resolver problemas. Revisar el material antes del examen. Ceda esta responsabilidad a los estudiantes pidindoles que hagan preguntas de examen, se especialicen en el tema y se pregunten mutuamente, diseen un repaso en clase o realicen resmenes de informacin importante para usarse durante el examen. Cubrir eficientemente informacin textual de manera extensa. Los estudiantes pueden ayudarse mutuamente mediante lecturas presentando resmenes que contengan respuestas que los dems compaeros puedan completar. Pedir un resumen despus del examen, asegurndose que los estudiantes hayan aprendido de su examen o proyecto. Dirija sesiones de repaso para despus del examen para ayudar a los alumnos a que se apoyen mutuamente en el entendimiento de respuestas alternativas. Induccin al alumno La principal responsabilidad de cada estudiante es ayudar a sus compaeros a aprender. Para asegurar una participacin activa y equitativa en la que cada uno tenga la oportunidad de participar, los estudiantes pueden jugar roles dentro del grupo. Cualquier cantidad de roles, en cualquier combinacin, puede ser utilizada para una gran variedad de actividades, dependiendo del tamao del grupo y de la tarea. Supervisor: este estudiante monitorea a los miembros del equipo en la comprensin del tema de discusin y detiene el trabajo cuando algn miembro del equipo requiere aclarar dudas. Esta persona lleva al consenso preguntando todos de acuerdo?, esta es la respuesta correcta?, dices que no debemos seguir con el proyecto?, estamos haciendo alguna diferencia entre estas dos categoras? y desean agregar algo ms?. Abogado del diablo: juega el papel de abogado de diablo cuestionando ideas y conclusiones ofreciendo, alternativas. Este estudiante dice ests seguro que ese tema es importante?, confas en que realmente funcione?. Motivador: se asegura que todos tengan la oportunidad de participar en el trabajo en equipo y elogia a los miembros por sus contribuciones. Este estudiante dice: no sabamos nada de ti, gracias por tu aportacin, esa es una excelente respuesta, podemos pedir otra opinin?. Administrador de materiales: este estudiante provee y organiza el material necesario para las tareas y proyectos. Este estudiante dice: alguien necesita un proyector para la siguiente junta? y los plumones estn al lado de la mesa, por si los necesitas. Observador: monitorea y registra el comportamiento del grupo con base en la lista de comportamientos acordada. Este estudiante emite observaciones acerca del comportamiento del grupo y dice me di cuenta de que el nivel de tensin disminuy y esto parece ser un gran tema que podemos manejar. Podemos ponerlo en la agenda para la prxima junta?. Registro: toma notas durante las discusiones de grupo y prepara una presentacin para toda la clase. Este estudiante dice: debemos decirlo de esta forma?, y les voy a leer otra vez esto, para asegurarnos que sea correcto.

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Reportero: este estudiante resume la informacin y la presenta a toda la clase. Este estudiante dice: les presentar lo que hemos decidido y esto es lo que hemos logrado hasta el momento. Supervisor del tiempo: monitorea el progreso y eficiencia del grupo. Dice retomemos el punto central, considero que debemos seguir con el siguiente punto, tenemos tres minutos para terminar el trabajo y estamos a tiempo. Teoras de aprendizaje En la actualidad, el aprendizaje colaborativo (AC) es una prctica que se ha extendido ampliamente en todos los niveles educativos. La idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos forman "pequeos equipos" despus de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian informacin y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a travs de la colaboracin. Sin embargo, esta conclusin no ha surgido de manera simplista sino que est fundamentada en ciertas teoras de aprendizaje. Dillenbourgh et al. identifica tres teoras de aprendizaje que podran ser utilizadas en los sistemas de aprendizaje colaborativo: Teora Socio-constructivista defiende que los estudiantes dominen nuevos enfoques de aprendizaje a travs de la interaccin con otros. Esta teora es una extensin de las ideas de Piaget la cual enfocaba en las razones para el desarrollo cognitivo de los individuos. En esta teora se da ms importancia en la interaccin que en las accciones mismas. Un determinado nivel del desarrollo del individuo permite la participacin en ciertas interacciones sociales que producen nuevos niveles en el individuo las cuales a su vez, hacen posible interacciones sociales ms sofisticadas. Teora Socio-Cultural enfoca en la relacin causal entre la interaccin social y el desarrollo cognitivo del individuo. Este enfoque se deriva de la teora de la Zona del Desarrollo Prximo, planteada por Vygotsky: "Esa divergencia entre la edad mental o el nivel de desarrollo actual, que se determina con ayuda de las tareas resueltas de forma independiente, y el nivel que alcanza el nio al resolver las tareas, no por su cuenta, sino en colaboracin, es lo que determina la zona de desarrollo prximo." (Vygotsky 1982). Esto indicara que un alumno buscar aplicar las tcnicas que ha aprendido en su esfuerzo de colaboracin cuando tanga que enfrentar un problema similar de forma independiente. Es decir, lo que un estudiante reflexiona por s mismo, es la internalizacin de la reflexin con sus compaeros. En general, la teora socio-cultural apoya la colaboracin como el medio que probara ser el catalizador que ayude la maduracin de las metaconcepciones en conceptos aprendidos. Teora de cognicin compartida. Es diferente de las otras dos teoras en el sentido de que el ambiente en el cual tiene lugar el aprendizaje se enfoca ms que en los procesos cognitivos separados del ambiente. El ambiente abarca tanto el contexto social como el contexto fsico. Pero el enfoque de cognicin compartida establece el foco directamente en el contexto social

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que es requerido para hacer que las colaboraciones ocurran, y no solamente la presencia de los colaboradores. Al asociar los contextos especficos y el conocimiento por aprender, los pares aprenden las condiciones bajo las cuales el conocimiento deber ser aplicado. Las situaciones favorecen el pensamiento creativo. Los pares con frecuencia aprenden cmo el conocimiento que ellos tienen puede ser aplicado a nuevas situaciones. La ubicuidad conduce a que el conocimiento adquirido sea ms prctico. De acuerdo con este enfoque, la colaboracin es vista como un proceso de construir y mantener un concepto compartido de un problema, asegurando as un ambiente natural de aprendizaje.

Aprendizaje colaborativo en ambientes virtuales

El Tecnolgico de Monterrey promueve fuertemente el uso de las nuevas tecnologas de comunicacin e informacin debido a la gran importancia que stas tienen en todos los mbitos de la vida actual y los beneficios que reportan en apoyo al aprendizaje de los alumnos. Las plataformas tecnolgicas favorecen la colaboracin y la interaccin entre profesores y alumnos, y son la base para la formacin de comunidades virtuales de aprendizaje. Las plataformas tecnolgicas se utilizan para la transmisin de informacin, para la interaccin, para la colaboracin y para la imparticin de cursos totalmente en lnea. En sus cursos, los profesores crean espacios en las plataformas para llevar a cabo actividades basadas en la colaboracin de los miembros del grupo, con quienes conforman una comunidad virtual de aprendizaje. Con esta intencin, los profesores: Crean grupos de discusin y evalan a los alumnos por su participacin en ellos. Crean foros de discusin para profundizar, en pequeos grupos, en aspectos relevantes de un tema. Organizan grupos de trabajo para llevar a cabo algunas actividades en lnea. 5. Otras tcnicas Debate El debate tiene lugar cuando un tema suscita posiciones contrarias entre los educandos o aun cuando fuertes dudas forman bloques de opiniones divergentes. El debate puede surgir en el curso de una discusin, cuando un concepto, una apreciacin o una tesis no logran unanimidad. Cada grupo de educando se propone defender sus puntos de vista. Cada parte va a procurar demostrar la superioridad de una posicin sobre la otra. Este mtodo exige conocimientos previos sobre el tema en cuestin. Lleva a argumentar en forma lgica, en pro o en contra de una tesis. Propsitos 26

Desarrollar la agilidad mental. Desarrollar la capacidad de argumentar lgicamente. Conferencia (exposicin) Es la presentacin de un tema lgicamente estructurado, en donde el recurso principal es el lenguaje oral. Permite extraer los puntos importantes de una amplia gama de informacin, que por su diversidad o complejidad representa dificultades en su estructura y organizacin como contenidos de un curso. Pasos para la preparacin del tema Delimitacin del tema Bsqueda de informacin relevante al tema que ser desarrollado Seleccin y organizacin de las ideas principales de acuerdo a una secuencia lgica Presentacin inicial, ubicando el tema dentro de un contexto ms amplio y asocindolo a conocimientos previos de los estudiantes Explicacin del tema, utilizando ejemplos y apoyos audiovisuales Incorporacin de cuestionamientos que permitan a los estudiantes clarificar los puntos centrales del tema Resumen de las ideas expuestas Juego de roles Esta tcnica es til para manejar aspectos o temas difciles en los que es necesario tomar diferentes posiciones para su mejor comprensin. Consiste en la representacin espontnea de una situacin real o hipottica para mostrar un problema o informacin relevante a los contenidos del curso. Cada alumno representa un papel pero tambin pueden intercambiar los roles que interpretan. De este modo pueden abordar la problemtica desde diferentes perspectivas y comprender las diversas interpretaciones de una misma realidad. La participacin de los alumnos no tiene que seguir un guin especfico, pero es importante una delimitacin y una planeacin previa a la puesta en prctica del ejercicio. Sugerencias: Asegrese de que los estudiantes definen una situacin que es relevante e importante para ellos. Obtenga los detalles tales como la escena y el nmero de personas involucradas. Defina el escenario preparando los mueble, sealando dnde estarn ubicadas las puertas. Prepare a la audiencia hacindoles preguntas especficas para ser preparadas y contestadas al terminar el juego de roles. Por ejemplo: Aplicara esta situacin en la vida real? Cmo habras manejado la situacin? Existen muchas maneras de elegir a los participantes. Discutan ideas.

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Inicie el juego de roles, detenindolo si es poco real, si no conduce a ningn lado o se aleja del objetivo. Pida preguntas de los participantes y de la audiencia. Vuelva a iniciar el juego de roles si es necesario, usando una variacin de la situacin, nuevos participantes, utilizando la retroalimentacin para mejorar una habilidad. Mtodo de discusin de dilemas en el que el profesor pone al estudiante en una situacin semejante a la real y lo confronta con una discusin controversial, todo lo cual crea emociones y reacciones sociales que necesitan ser tomadas en cuenta. Para persistir en esta situacin, los estudiantes deben activar y desarrollar sus competencias morales y democrticas, por ejemplo, a) ofrecer buenas razones para defender su opinin acera de un tema moral o decisin, b) escuchar los razonamientos de oposicin, evaluarlos y apreciarlos, c) negociar con los conflictos entre la presin del grupo y su propia conciencia, o d) adoptar la perspectiva de los actores en la historia del dilema (el tomador de decisin y las personas a quienes la decisin de esa persona afecta. La confrontacin con argumento ha mostrado ser un fuerte estmulo para el desarrollo cognitivo moral-cognitivo. Mtodo socrtico El fundamento de esta metodologa reside en la idea de que el proceso de "enseanzaaprendizaje" ocurre cuando al estudiante se le enfrenta a una situacin problemtica, que le exige recuperar conocimientos anteriores necesarios para la comprensin de un tema nuevo. Despus de un planteamiento general de la situacin problemtica por parte del profesor, se establece un dilogo entre los estudiantes y aqul. El docente conduce ese dilogo, principalmente, a travs de preguntas. De esta manera, el estudiante va adquiriendo confianza en que puede encontrar respuestas que no sospechaba que saba. Este mtodo es utilizado sobre todo en escuelas de leyes. Aplicaciones didcticas: Para estimular la reflexin y guiar el razonamiento de los estudiantes. Recuperar aprendizajes anteriores e integrarlos al nuevo tema. Como herramienta de apoyo a la exposicin del profesor. Mantener la atencin de los alumnos. Verificar conocimientos. Aplicaciones didcticas en escuelas de leyes: Conocer y asimilar los lineamientos fundamentales de la materia. Desarrollar habilidades para plantear el problema jurdico que est detrs de un conflicto jurdico. Adquirir conciencia sobre cmo los jueces y abogados adoptan decisiones jurdicas y los dilemas que stas implican. Entender el modo "tpico" del razonamiento jurdico.

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Aprender a analizar decisiones judiciales y casos complejos. Sintetizar e interrelacionar reas legales. Aprenda a manejar y solucionar problemas Portafolios Los portafolios son archivos que contienen los documentos elaborados por el alumno, y que constituyen evidencias del aprendizaje logrado en las diversas etapas del proceso seguido durante el curso. Pueden contener los mejores trabajos de los estudiantes, acompaados por evaluaciones que dejen ver las fuerzas y debilidades de dichas tareas. Este archivo es administrado por el propio alumno, pero evaluado junto con su profesor. Los elementos incluidos en el portafolio, generalmente se organizan por orden cronolgico. Como recurso de aprendizaje, esta tcnica permite que el alumno: Se autoevale. Tome conciencia y se comprometa con su proceso de aprendizaje. Desarrolle el pensamiento crtico y la capacidad para tomar decisiones. Aprenda a manejar y solucionar problemas. Simulacin Es una tcnica que permite recrear situaciones o establecer la factibilidad de un experimento. A partir de la simulacin, se logra visualizar a un sistema fsico, haciendo una conexin entre lo abstracto y la realidad. Las simulaciones generan un ambiente de aprendizaje interactivo, lo que permite a los estudiantes explorar la dinmica de un proceso. Aplicaciones didcticas: Para demostrar e ilustrar principios cientficos de manera fcil y rpida. Como herramienta de aprendizaje colaborativo para obtener las bases conceptuales necesarias (instruccin directa) o reforzar lo aprendido en clase. Como herramienta de apoyo a la exposicin del profesor. Como herramienta de reaprendizaje. Como sustituto para actividades de laboratorio.

6. Bibliografa Aebli, Hans. (1995). 12 Formas bsicas de ensear (una didctica basada en la psicologa). Madrid: Narcea. Avanzini, G. (1998). La pedagoga hoy. Mxico: FCE.

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Delacte Gory. (1996). Ensear y aprender con nuevos mtodos(la revolucin cultural de la era electrnica). Barcelona: Gedisa S. A. Delors, Jacques. (1996) La educacin encierra un tesoro, Editorial Santillana, Ediciones Unesco, Espaa. Daz Barriaga, Frida y Gerardo Hernndez. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo(Una interpretacin constructivista). Mxico: McGraw-Hill. D. Eggen, Paul y Donlad P. Kauchak. (1999). Estrategias docentes. Brasil: Fondo de Cultura Econmica. Gimeno Sacristn, J. (1986). La pedagoga por objetivos: obsesin por la eficiencia. Madrid: Morata. Hernndez, Pedro. (1998). Disear y ensear: Teora y tcnicas de la programacin y del proyecto docente. Espaa: Narcea. Joyce Bruce, Marsha Weil con Emily Calhoun. (2002). Modelos de enseanza. Barcelona: Editorial Gedisa, S. A. Lpez Caballero, Alfonso (1997) Iniciacin al anlisis de casos: una metodologa activa de aprendizaje en grupos Bilbao: Mensajero. Nrici, Imdeo G. (1990). Metodologa de la Enseanza. Mxico: Kapelusz. Sola Ayape, Carlos (Dir.) (2005): Aprendizaje basado en problemas: de la teora a la prctica . Mxico , Editorial Trillas, 221 pp. Ura Ma. Esther. (1998). Estratgias didctico-organizativas para mejorar los centros educativos, Madrid, Narcea. Wasserman , Selma (1999). El estudio de casos como mtodo de enseanza. Buenos Aires: Amorrortu Zarzar, C. (1994). Habilidades bsicas para la docencia. Mxico: Patria. Zabalza, M.A. (1991). Diseo y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.

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