INTERVENCIN FILOSFICA La Franqueza de Foucault en Educacin y Psicopedagoga. Vega, Sebastin (UNC-SeCyT) vegasebastian13@yahoo.com.

ar

A Eha.

1. Genealoga Este escrito no va ms all de repetir algunas discusiones a medio camino entre un dilogo sordo y un monlogo que zigzaguea entre mudez y grito. Todo un esfuerzo de inter (o multi) disciplinariedad donde distintas culturas o prejuicios de formacin, ya que de ambos modos puede decirse, se ponen a prueba. En un rincn se encuentran algunos de mis herederos Paula Hoffmann, Juan Ruiz y Adrin Martnez , compaeros de trabajo psicopedagogos y psicoanalistas principalmente, miembros o ex miembros, de Fundacin La Estacin, centro de da ocupacional para jvenes discapacitados, donde tuve la posibilidad de trabajar (2008-2011). En la diagonal opuesta una multitud ausente de profesoras y estudiantes de distintos colegios, secundarios y terciarios principalmente, donde encuentro, a veces, la ocasin de ser confundido con uno de ellos. Sospecho que hay cierta continuidad entre ambos rincones de la diagonal; y una continuidad que se aleja de la sntesis televisiva donde unos y otros protestan frente al ministerio de salud o el de educacin, respectivamente. Continuidad que es posible y que se detiene, como el target de la cmara, frente a los ojos llorosos y la sonrisa luminosa de vaya a saber quien. Y ese saber, ese quien; o los quienes no slo de la revista de Fundacin Mannoni , son el lazo entre ambos horizontes que articula, a riesgo de ser desmembrados, la teora y la prctica, o aquellas experiencias con este escrito cuyo tema central se enmarca en torno a los proyectos de investigacin: Alteridad: sujetos colectivos emergentes (2008-2009) y Tareas emancipatorias desde una filosofa no eurocntrica: interculturalidad y diversidad (2010-2011); ambos proyectos dirigidos por la Dr. Mara Clemencia Jugo Beltrn, perteneciente al Centro de Investigacin de la Facultad de Filosofa y Humanidades y avalado por la Secretaria de Ciencia y Tcnica de la provincia de Crdoba; y que no es otro que el otro, es decir, el problema de la emergencia y emancipacin del sujeto o la subjetividad. Un otro que nos excede y que se desplaza inagotable; del anonimato, televisado, o el rtulo puesto, impuesto y costoso, por titulares o titulados, en busca de un nombre propio o de su propio nombre. Un otRo. Sorprendente. Porque cambia y 1

no. Nos cambia. De ah, del encuentro con otros, en ese laberinto contextual o este enredo polismico, viene nuestro tema; la franqueza, y nuestro temor, a intervenir o no, y aun as meter la pata, y la rema, con Foucault al mando del discurso. Y la educacin y la psicopedagoga remando siempre remando. En resumen: proponemos pensar algunos aspectos de la intervencin filosfica en educacin y psicopedagoga valindonos de la nocin de parrhesa que es un trmino griego, recuperado por el filsofo francs Michael Foucault en el seminario El gobierno de s y de los otros (1982/84), definido como un modo de hablar con franqueza y decir la verdad.1 Preguntamos si la franqueza es posible en escuelas o centros de da, por ejemplo, y qu implicara o qu efectos podra tener entre quienes participan o son excluidos de un encuentro de ese tipo. Sostenemos que la parrhesa, en su funcin de bsamos que sera la intervencin filosfica por excelencia , y los ideales de la educacin en general, y clnica psicopedaggica en particular, comparten cierto efecto o deseo en comn: hacernos reconocer nuestras limitaciones y deseos, la distancia entre decir y hacer; a fin de poder liberarnos y recrear nuestra subjetividad. En este sentido tanto la filosofa como la educacin, sobretodo en nivel inicial y primario, y la psicopedagoga, contribuiran no slo a reconocer la subjetividad sino a recrearla y, en consecuencia, a salvaguardar los derechos humanos y ms aun a gestar las condiciones para que podamos cambiar y ser, si ese es nuestro legado: ms humanos, mejores sujetos, o subjetividades ms autnticas. Este texto est estructurado en seis bloques dismiles: 1. Genealoga: una introduccin, libre en su forma escrita, donde se repasa el contexto de produccin de este escrito y se presenta aquello sobre lo que ustedes podrn leer de aqu en ms. Adems de los agradecimientos. 2. Parrhesa: donde se caracteriza dicha nocin como un modo de hablar con franqueza en determinadas condiciones concretas y cuyo principal efecto sera dar lugar a la implicacin existencial que posibilita el reconocimiento intersubjetivo a fin de recrearse libremente. Se anticipa, adems, de manera esquemtica, su oposicin con la autoridad y todo acto de injusticia o indiferencia frente a la subjetividad del otro. 3. Instituciones: donde se avanza y explicita el funcionamiento de la parrhesa en el mbito de la educacin y la psicopedagoga problematizando algunas recurrencias de sentido comn sobre personajes como directivos y padres, estudiantes y alumnos, o la misma Sandra. 4. Bsamos: avocado

casi exclusivamente a la relacin entre decir y hacer; y a los efectos posibles de la parrhesa en algunos de los actores de las instituciones en cuestin. Explora como los efectos polticos son necesarios para que haya efectos de bsamos tanto en autoridades como subalternos. 5. Vacilaciones: un breve apartado que no llega a constituir un ejemplo de lo que queremos insinuar, plagado de preguntas y desde luego, vacilaciones. Finalmente, 6. Eplogo: un repaso inconcluso. Todos los apartados se valen de una sintaxis de redaccin entrecortada o languidecida de ms, y apela indistintamente a la autoridad de Foucault y al ms radical sentido comn que podemos imaginar, dejando en boca un tono de irona o cinismo. Se destacan las sentencias taxativas y un existencialismo imperceptible donde Sartre es levemente confundido con Hegel, Lyotard o Honneth. Aunque en favor del dilogo, entre filsofos y no filsofos, solamente se necesitan ganas de perder tiempo; se recomienda, si el sabor es muy fuerte, por la aparicin de nociones del psicoanlisis como: corte, sustitucin, deseo y demanda, acompaar o neutralizar con fragmentos de Rodulfo, Levin, Fernndez o el propio Masotta. Asimismo, si se desea realzar el sabor en torno a la educacin, se puede enriquecer con Larrosa, Gentili o Frigerio, entre otras lecturas sugeridas, no exhaustivamente. Que lo disfruten. Resta agradecer a quienes, por virtud o defecto, me dieron la posibilidad de ponerme a prueba. Como docente particularmente a Martha Ardiles y a mis vctimas, pasadas y venideras, estudiantes incautos todos ellos. A Martnez, representante legal, por conducirme a las puertas mismas de la parrhesa y posibilitarme ser, si lo he sido, el primer, y ltimo, filsofo de La Estacin. A Mara Beltrn y Laura Avalos por generar y sostener el grupo de investigacin lidiando y responsabilizndose por quienes cuyo aporte, para hacer del grupo un equipo, no es ms que asistir a los encuentros. Finalmente, a mis inefables cmplices: Oscar Pablo Pacheco, doctorando en filosofa y pensador, a quien debo haber comenzado a practicar filosofa y el arete del mate amargo; a Luciano Garca, mi archi-enemigo, filsofo y camorrero de la sexta rosarina; y a Sandra Lario, la hija no reconocida de Foucault, filsofa, ama de casa y conejita de playboy, devenida en personaje de mis ensayos. Todos ellos, Pacheco, Garca y Lario, muy queridos y respetados por m, no slo por ser funcionales a mis demandas y deseos, ya que somos amigos, sino por ser ms amigos de la verdad que mos; por su inconmensurable franqueza muchas gracias. Y a ustedes lectores; perdn y gracias.
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Escribimos indistintamente parrhesa con h y sus derivados, como parresiasta, sin h tensionando las

nomenclatura usada por el Fondo de cultura econmica en los dos tomos de El gobierno de s y de los otros y la

2. Parrhesa
Maestro no es el que impone, ni siquiera el que se impone, sino el que expone y se expone, el expsito que depende del azar la providencia, dirn los creyentes de ser encontrado y reconocido. [] Maestros [son] por lo que expusieron y se expusieron antes que por lo que te dijeron, por los que aprendiste, en un aqu, las excentricidades del pensar, los otros lugares, los alls, el pensar como una topologa o un ejercicio, que puede ser amable, del disenso. (Vera, Mefisto) 2

Parrhesa es una forma de hablar con franqueza donde el hablante no oculta nada, sino que abre su corazn y su mente a otras personas mediante el discurso [y] usa las palabras y la forma de expresin ms directa que puede encontrar (Foucault, 2001: 266). Esta franqueza de decirlo todo sin reparos retricos o polticos debe enmarcarse en una situacin concreta que asuma una diferencia de status entre quien habla y su audiencia (Foucault, 2001: 267). Quien habla con franqueza no se identifica con su audiencia ni la audiencia lo identifica como uno de los suyos. Se diferencian. Esta diferencia de status socio-institucional excede las funciones de los interlocutores. Hay una tensin entre franqueza y diferencia. Cumplimos distintas funciones asistentes o alumnos y psicopedagogos o docentes. Autoridades, padres y directivos. Seba o Sandra. Cuando se encuentran, cualquiera de ellos dos, basta el gesto cmplice o inquisidor de uno para legitimar o inhabilitar la accin del otro. Se confrontan diagnosticndose o evalundose mutuamente. Y en esa situacin, por fugaz que fuese, se exponen y se vulneran. Tambin como sujetos. La confrontacin nos implica contra toda indiferencia posible porque los sujetos son irreductibles. Quien sustituye reparos por franqueza queda en una posicin de inferioridad (Foucault, 2001: 270) donde se asume el riesgo (Foucault, 2001: 269) siempre latente de herir o encolerizar al interlocutor (Foucault, 2001: 270). Por eso para ser francos necesitamos el coraje de decir la verdad a despecho de algn peligro. [Cosa que] se da en el juego de la vida y la muerte (Foucault, 2001: 269) o bien entre la construccin de sentido y la prdida de lugar donde ser odo. La
traduccin previa usada por Toms Abraham en El ltimo Foucault.
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Fragmento de un texto indito del filsofo, poeta y maratonista cordobs Daniel Vera.

muerte es una forma de exclusin tendiente a silenciar al otro, reducir sus diferencias o anular sus derechos; sea apelando al recorte de presupuesto o la descalificacin falta de rigor epistmico o resentimiento . Claro que la amenaza de muerte viene del Otro [pero quiz sea preferible equivocarse, que volverse] un ser viviente que es falso para s mismo (Foucault, 2001: 270). Nuestros actos nos autentifican. Coraje y verdad se reclaman haciendo visible la tensin entre amenaza y riesgo. El riesgo se da al privilegiar nuestra relacin con la verdad por sobre el bienestar personal o de terceros. Por eso no pueden usar la parrhesa [quienes] no arriesgan nada (Foucault, 2001: 270) por cobarda o miedo a perder su poder. El hablante que no se arriesga privilegia el discurso polticamente correcto. Obsecuente o prescriptivo. Objetivo y neutral. En la parrhesa, en cambio, los intereses individuales pasan a un segundo plano y el reconocimiento intersubjetivo se devela como la instancia superadora que nos abre la posibilidad de rehacernos como sujetos. Verdad y cuidado ante la subjetividad se reclaman para contraponerse al poder sin lmites [el cual] est directamente ligado a la locura (Foucault, 2001: 279). Un fenmeno que excede la mera falta de razn y se traduce en la incapacidad de implicarse con el otro sin intentar corregirlo o legislar sobre l, imponindole una ley coercitiva. Haciendo del otro un objeto funcional con el cual satisfacer ciertas demandas o intereses (Cf. Foucault, 2001: 282). Descuidndolo como sujeto. De esta manera la parrhesa sera un modo de hablar con franqueza con alguien diferente a nosotros ante quien nos encontramos expuestos por decir la verdad y carecer de poder, y que posibilita recuperar, sino la subjetividad, que es algo distinto a cada interlocutor, al menos la subjetividad de quienes momentneamente ocupan un lugar marginal o contrahegemnico. Hablar con franqueza es una invitacin a la libertad. Al respeto por el otro. A recrear. Esquemticamente parrhesa, franqueza, coraje, verdad, cuidado, libertad, recrearse y subjetividad se oponen a autoridad, discurso polticamente correcto, cobarda, mentiras retricas, utilidad, prescripcin, funcionalidad y objetividad u objetualidad.

3. Instituciones Si en nuestras funciones somos ejecutores representantes de ciertos intereses, demandas o normas: cmo arriesgarnos y ser francos sin desautorizarnos, si aceptamos que autoridad y franqueza se excluyen. Docentes y psicopedagogos, por ejemplo, ocupan un lugar de poder en la escuela o el consultorio frente a estudiantes o pacientes, pero quiz no as frente a directivos y padres. Pensemos que no responder a las demandas de padres o directivos puede interrumpir el trabajo emprendido. Pero hacerlo, puede comprometer el carcter 5

teraputico o pedaggico de nuestras intervenciones ya que plegarse a la autoridad sera obturar la diferencia haciendo ensordecer y callar. En este sentido tanto derivar, como alguna otra actividad, no debe ser un recurso del poder que estereotipa y contina la aplicacin de una ley de coercin, sino un acto de cuidado de la singularidad o del deseo del otro. La intervencin de la parrhesa operara una suerte de corte abierto o acto libertario en funcin de disponer el espacio para que el otro, alumno o paciente, pueda recrearse quiz a resguardo de padres y directores. No obstante en la cotidianeidad de nuestras prcticas siempre es posible apelar a un orden jerrquico de autoridad creciente que justifique todo disciplinamiento educativo o psicosocial, se trate de nuestros prejuicios de formacin o ese ser fantasmal y empastante que llamamos el sistema. Aquello que naturalizamos hasta el olvido. La realidad. En la docencia quiz el uso de calificaciones o amonestaciones entre otras recurrencias y en psicopedagoga tal vez la prisa o la demora extrema por judicializar o medicamentar habiendo otras alternativas de tratamiento como lo seran atender a otros psicopedagogos. Es claro que la tensin entre instituciones y sociedad afecta nuestras prcticas, mecanizando algunas y obturando otras, no obstante todas ellas se colocan entre la reproduccin de determinado status quo, canon o norma y la accin transformadora. Pensemos que uno solo de nuestros gestos puede hacer que quienes tenemos en frente no sepan nada de matemticas o tengan miedo de s mismos. O a la inversa. Sea desde el rincn de la salita azul al doctorado, como tambin en algunas terapias, quiz el psicoanlisis, donde dependencia y reconocimiento llegan a excluirse. La reproduccin o repeticin y la accin transformadora, tanto como la dependencia o autonoma y la autenticidad, se articulan en torno a determinadas leyes. Foucault seala que el parresiasta no monitorea la aplicacin de las leyes, sino que [] dice la verdad (Foucault, 2001: 338). Ley y verdad se contraponen. La ley se puede obedecer o transgredir aunque la transgresin afirma doblemente la autoridad para negarla en el otro y afirmarla como propia. La obsecuencia supone dependencia ante la ley y la transgresin postula la autonoma al negar las leyes externas para darse una propia. Pero en ambos caso podra faltar un uso crtico de la razn. Razonar y hablar con franqueza se reclaman. La franqueza no pretende ni la obsecuencia ni la trasgresin porque ambos modos son funcionales a la ley; mientras que la crtica se limita a considerar la verdad y denunciar los excesos o faltas de la autoridad segn el caso concreto. En la crtica estriba la accin transformadora de quienes hablan con franqueza como lo hace un intelectual comprometido. As entendido, la ley funcionara como dispositivo alienante o enajenante que sujeta al 6

hombre postergando su subjetividad siendo esa postergacin el ncleo de la injusticia. Toda injusticia es social. Y postergacin de la subjetividad una locura . Es en este sentido que Foucault suele enlazar manicomio, crcel y escuela, como instituciones que fabricaran sujetos autnomos para colocarlos en el mercado reduciendo la subjetividad a una serie de conductas automatizadas. Instaurando como limitante entre lo normal y lo anormal lo til o funcional a la ley. Pero lo til y lo descartable se tensionan dialcticamente. Hay algo ms intil que la verdad? Ms descartable que ustedes? (Cf. Foucault, 2001: 389). El entramado de relaciones interpersonales que conforman una institucin puede leerse esquemticamente aproximndolo a estructuras de corte vertical u horizontal. En la cima de la estructura vertical se encuentra la autoridad, quien tiene poder para legislar. En segundo lugar, el parresiasta, dada su situacin de inferioridad por decir la verdad. En tercer lugar, quienes padecen injusticia, cuya subjetividad es postergada por la autoridad y recuperada en la parrhesa mediante la denuncia pblica o confidencial. Docentes o psicopedagogos podrn ser parresiastas al intervenir mediando entre directivos o padres y alumnos o hijos. Acompandolos a reconocer sus diferencias. Confrontando con directivos o padres en entrevistas o devoluciones para que alumnos o hijos se autentifiquen aunque ms no sea en la sesin o el aula. Si esta confrontacin pasa inadvertida o si es negada, no es tan relevante como pueden serlo sus efectos. En la estructura horizontal en cambio, aunque no se excluyan relaciones personalizadas o jerarquizadas ms afines a la verticalidad, la franqueza y el ejercicio democrtico tienden a confundirse al mismo tiempo que el poder de la autoridad tiende a invisibilizarse generndose un desplazamiento que hace que poder, verdad y subjetividad se confundan con el tejido institucional mismo del cual participan todo los miembros de la institucin (Cf. Foucault, 2001: 286). No obstante la cima debera pensarse en el centro, el abajo en los mrgenes y el parresiasta entre centro y margen (Cf. Foucault, 2001: 299), si hablamos de un colectivo institucional o circuito acotado. En una institucin en relacin a otras, el parresiasta estar en los bordes, dentro y fuera a la vez, como un extranjero articulando dos horizontes distintos. Aunque en esta situacin no hay leyes sociales, polticas o institucionales que determinen quien es capaz de decir la verdad (Foucault, 2001: 315), la parrhesa tampoco es un derecho otorgado igualitariamente a todo[s] (Foucault, 2001: 295). Hay una tensin entre los miembros de una institucin y la institucin misma, entre nuestras funciones y nuestra subjetividad relativas al hablar con franqueza y al decir veraz. Ya que no somos todos iguales sino diferentes. Algunos somos docentes y otros psicopedagogos. Sandra es nica. 7

Hay poderosos y carentes de poder. Hay sordos y mudos. Pero, hay alguien que se crea dueo de la verdad? Cmo reconocer a quien encarna la parrhesa? Pues bien, la parrhesa asumir la forma de la lucha humana por la verdad contra el silencio de [toda autoridad que] dice puras mentiras [y] usa su poder [] para encubrir lo que ha hecho (Foucault, 2001: 291), ser indiferente ante alguna subjetividad. Quienes luchan por la verdad explicitndose hasta fracasar sern quienes puedan dar testimonio de franqueza y diferencia. Histricamente verdad y fracaso se reclaman en la figura del filsofo. En la parrhesa decir la verdad es visto como una obligacin (Foucault, 2001: 271), ya que no narrarse obtura la posibilidad de narrarse de los dems mientras que hacerlo es una invitacin a la libertad. A recrearse. La franqueza suele impedir la obsecuencia tanto de buenos alumnos o hijos como de docentes o psicopedagogos funcionales al sistema (Cf. Foucault, 2001: 305). Tambin impide la prescripcin propia de quien no confa en su habilidad para formular un discurso articulado, sino solamente en su habilidad para generar una reaccin emocional en su audiencia (Foucault, 2001: 310) en funcin de condicionar al otro, sea seducindolo o intimidndolo. Segn Foucault no hay una diferencia crucial entre violencia y seduccin, o incluso la seduccin es ms criminal (Cf. Foucault, 2001: 287). En ambos casos se busca silenciar al otro mediante una suerte de mentira, violencia simblica o abuso de poder. Avasallamiento meditico y retrica. Mentir y hablar con franqueza se contraponen pero no en su potencial para afectar al otro sino en los efectos que posibilitan. La mentira vulnera la subjetividad. Mas aun, no toda franqueza es parrhesa, hacer bromas acerca del desfiguramiento real o la profesin [de alguien] no tiene un significado [] de importancia (Foucault, 2001: 309). No constituye una crtica. Reclamar la atencin de alumnos o hijos bajo la amenaza de informar a sus padres o la quita del derecho adquirido a salir jugar es un acto tan violento como no reconocer el estado docente de un empleado o mantenerlo trabajando en negro. Del mismo modo recompensar con una carita feliz en el cuaderno, salir antes al recreo, poder negociar con das de compensacin por cambio de actividad o un adelanto financiero, son formas de seducir y condicionar a nuestro interlocutor. Formas polticamente aceptadas de mentir y reducir al otro a su funcionalidad. Del mismo modo resignarse porque todos los Vega son iguales, son Vega y apticos; es una verdad pero sin importancia porque no critica su funcionamiento en la escuela o el consultorio. Por aptico que sea un alumno, paciente, directivo o padre, debemos esperar que pueda cambiar. Aprender. Por eso sealar que este escrito no es un paiper o que su autor es un universitario

existencialista con delirios de poeta moralista o simplemente otro acadmico trepador, no critican ni afectan el carcter filosfico del texto y la franqueza de su autor. Se reclama que nos responsabilicemos de nuestros actos y sus posibles efectos aunque esos efectos no dependen slo de uno, sino tambin de nuestro interlocutor. No se trata de buscar un culpable sino de reconocer que hay un nosotros que nos excede y nos implica. La culpa no es solamente del estudiante que no hace la tarea, ni del docente que no explica bien, ni del carcter de la psicopedagoga, de los directivos burcratas o del representante legal con nfulas de empresario; en todo caso la responsabilidad es compartida por quienes participan de la situacin en cuestin. Desconocer esta complejidad fctica es negarse la posibilidad del dilogo o reducir el encuentro a una mentira donde negociar en funcin de preservarnos o aventajar al otro. Aunque ninguno de nuestros actos sea inocente no hay causalidad y su efecto nos excede y nos implica. Nuestra intervencin sea en el proceso de enseanza o la clnica, no garantiza causalmente el proceso de aprendizaje o la cura. Que el otro aprenda o se cure nos implica como docentes o psicopedagogos quiz a travs del proceso educativo o la transferencia y sus contras, pero nos excede; el corte o el aprendizaje mismo lo efecta el paciente o el alumno. La parrhesa en una institucin de estructura vertical u horizontal cumple la funcin crtica de denunciar una injusticia cometida por una autoridad en una situacin concreta y determinada donde por exceso o inaccin se comporta indiferente ante la subjetividad; permitiendo reconstruir la subjetividad del otro y mantenerla a resguardo. No se critica al sujeto sino su funcin especfica; abriendo la posibilidad del cuidado, no slo de s (al privilegiar la verdad), de quienes padecen (al interpelarse sobre su subjetividad) y de quienes cometen injusticia (al denunciar su ensimismamiento narcisista o solipsista), sino, digmoslo as, de la subjetividad misma; algo que el sistema educativo o de salud de nuestro imaginario actual parecera haber olvidado y que debe recuperar. La parrhesa ser encarnada por todo aquel que en sus actos de habla, como al narrarse en actos, sepa reclamar el reconocimiento intersubjetivo y el cuidado mutuo buscando no liberarnos de los rtulos que nos postergan sino abriendo un espacio para elegir y hacer que ese cambio, o sustitucin de rtulos, suceda. Recordemos que la parrhesa asume que, La libertad en el uso del logos se transforma cada vez ms en libertad de eleccin de bos3 (Foucault, 2001: 324), enlazando hablar y hacer, o razn y vida, en la misma experiencia existencial (Cf. Foucault, 2001: 3333

El resaltado es propio.

334). Foucault explicita que la coincidencia entre creencia y verdad no tiene lugar en una experiencia (mental) sino en una actividad (Foucault, 2001: 268). La parrhesa es un hacer en situacin. Nuestra existencia se da en, y por, lo que hacemos; aunque no sea ms que leer y escribir.

4. Bsamos Un maestro de la franqueza, sin importar su funcin, ser quien puede usar la parrhesa y hablar libremente porque lo que dice acuerda exactamente con lo que hace (Foucault, 2001: 335). Aunque decir y hacer se reclaman; armonizar uno con otro nos exige la tarea de conocernos y entrenarnos para lograr coherencia en un estilo de vida4 (Cf. Foucault, 2001: 368). Ahora bien: cmo conocerse y entrenar? Cmo aprender a hablar con franqueza y decir la verdad cuidando de las diferencias o singularidades del otro sin postergar sus deseos o derechos? Cmo intervenir filosficamente y ser franco desde nuestra disciplina, sea la docencia o la psicopedagoga? Sea cual fuere nuestra funcin, no es ya cuestin de alterar la creencia u opinin [como lo hara cualquier profesional afortunado] sino de cambiar el estilo de la propia vida, la relacin de uno con los otros y la relacin de uno consigo mismo (Foucault, 2001: 340). El conocimiento en cuestin no ser ya propiedad de la autoridad, del autor, sea por tener experiencia o ttulos, sino algo que se construye en referencia a otros aceptando o rechazando crticamente lo que el dilogo propone. El conocimiento no es neutro y objetivo sino relativo a nuestro quehacer. Saber regla de tres por ejemplo no slo es resolver un problema que demande esa tcnica sino tambin saber qu cosa o a quin copiar en caso de examen. Es tanto explicar esa tcnica a otro como usarla sin darse cuenta y ms aun, saber que odiamos la regla de tres y preferir avocarnos al dibujo o a los verbos irregulares. Es una instancia donde reconocer nuestras limitaciones y deseos. Lo mismo se podra decir, desplazndonos de la educacin a la psicopedagoga, en casos de problemas de aprendizaje de raigambre cognitiva o afectiva ya que no se trata ni de conocer una tcnica determinada ni de dejar de lado toda tcnica que nos represente alguna dificultad o displacer. Se trata de comprometernos con un estilo de vida o bien del arte de vivir comprometidos5 (Cf. Foucault, 2001: 368). [E]l efecto principal [aqu] no es llevar al interlocutor a una nueva verdad [como la regla de tres, copiar una secuencia o participar en una presentacin teatral, sea en la celebracin del da del maestro o en un congreso de filosofa, sino de poder] dejar que el
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Vase particularmente las nociones de mthesis y skesis que Foucault traduce como conocimiento y ejercicio. Vase particularmente la nocin de tejne tou bou que Foucault traduce como arte de vivir.

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interlocutor interiorice esta liada parresistica, [entre decir y hacer o funcin y subjetividad] para luchar en s mismo contra sus propios defectos (Foucault, 2001: 361), incluso la dificultad o displacer que la regla de tres nos causa. Se trata de cambiar y autenticarse. La parrhesa se opone [] a aquellos que adulan los deseos de la mayora o del monarca [complacientes, con directivos y estudiantes o padres y pacientes, que se vinculan desde el doble engao de negar la subjetividad en favor de su funcin y negar su funcionalidad en detrimento de la subjetividad; intentando vivir divididos hasta que la carpetas medicas se impongan] la parrhesa se opone a la autoignorancia y a las falsas enseanzas (Foucault, 2001: 337). Falsas enseanzas que apelan muchas veces a la prescripcin legitimada por el principio de autoridad de nuestros prejuicios de formacin. Ignorando o negndonos a aceptar nuestros excesos e inaccin o que la utilidad nos embarga. Incluso yo puedo recetarles un excelente libro de prosa potica como Adoquines y Mandarinas o aventurar disimuladamente cmo deben ser las intervenciones filosficas de docentes y psicopedagogos. Cerrando quiz la posibilidad de dilogo y haciendo que la subjetividad se difumine y con ella nuestra posibilidad de reconocimiento, hasta que nuestras funciones se robustezcan y lo que decimos y hacemos se separe diametralmente. Ser ignorante es negar, engandonos o engaando a otros, que este conflicto nos implica contra toda indiferencia y que no hay manera de ser algo que no sea haciendo ese algo y dedicndole nuestro tiempo. Dar testimonio a travs del ejemplo. Encarnar nuestros dichos en actos y a la inversa. Y en el caso de la parrhesa renunciar en lo posible a ser una autoridad representante de la ley o evitar ser indiferente ante los otros. Aunque en verdad no hay recetas. Ni pedaggicas o didcticas ni psicopedaggicas o clnicas. Las recetas mienten. Como este escrito. Ignorante y confeso: As es el sistema. Perdnenme. Franqueza e ignorancia se contraponen. La parrhesa reclama que el maestro de la franqueza se vuelva bsamos una piedra negra que es usada para probar la autenticidad del oro (Foucault, 2001: 333) a fin de conducir al interlocutor a elegir [una] clase de vida (Foucault, 2001: 336). Ponindonos a prueba hasta obligndonos a tomar posicin sobre nosotros mismos y asumir el riesgo de exponernos y vulnerarnos frente al otro a fin de mostrar que hay una relacin entre el discurso racional [] que uno es capaz de usar, y la manera en que se vive (Foucault, 2001: 332). Uno se coloca en situacin de reconocer sus limitaciones y deseos por conflictivo que esto sea (Cf. Foucault, 2001: 331). Se establece as una relacin entre los interlocutores donde En [el cuidado] de s mismo, otros miembros de la comunidad [asumen una funcin en la 11

cual] tienen un papel decisivo que jugar como agentes necesarios que le permiten a uno descubrir la verdad acerca de s mismo (Foucault, 2001: 346). Aunque La verdad acerca del discpulo emerge de una relacin personal que l establece consigo mismo; y esta verdad puede ahora ser develada por cualquiera [ya que es] el discpulo [quien] debe [] ponerse a prueba a s mismo (Foucault, 2001: 385). Es uno quien se auto evala o diagnostica aunque requiera a otro como ayudante. Esta tarea excede tanto la funcin docente o psicopedaggica como la buena voluntad de quienes la ejercen aunque tengamos al viejo vega o a Foucault como nuestro bsamos. La funcin de bsamos explicita que no hay nada que nuestros docentes o psicopedagogos puedan hacer sin que nosotros lo habilitemos. Hay entre docente y estudiante como entre psicopedagoga y paciente una distancia abismal que quita al acto pedaggico o teraputico todo carcter prescriptivo y causal dejando a los sujetos implicados a resguardo y en plena libertad de accin. Tanto uno como otro pueden hacerlo todo; incluso ajustarse a sus funciones y su buena voluntad, o arriesgarse y reconocer la subjetividad del otro cuidando o respetando sus diferencias. El bsamos no prescribe ni ensea ni cura ya que carece de poder, sino que nos da la posibilidad de rehacernos o recrearnos mediante el cuidado de s, y del otro, o de armonizar lo que decimos y lo que hacemos conjugando nuestras funciones, docente-estudiante, con nuestra subjetividad, Seba-Sandra, o articular nuestros deseos y limitaciones con el reconocimiento del otro. Este ejercicio de autenticarse y hablar con franqueza frente a otro, un otro que nos excede y que es inagotable, nos permite constituirnos como sujetos libres y responsables de nuestras acciones a despecho del peligro o sin miedo. Aunque en la cotidianeidad de nuestras prcticas estamos al borde de un ataque de nervios y expuestos a la locura de conducirnos con indiferencia, o incurrir en injusticias, postergndonos como sujetos ante la autoridad y postergando la subjetividad de otros ante el propio poder, convirtindonos en un reproductor de determinados estndares; por virtud o defecto, las prcticas no se agotan en el trabajo ulico, la sesin, la exposicin frente a un colectivo o el seguimiento personalizado. Las relaciones interpersonales y las diferencias de estatus o funciones no se reducen a estamentos estancos. Aunque haya estudiantes o hijos, obedientes y transgresores, que demandan que los dems sean funcionales ajustndose a aquello que se da con naturalidad en el diario trascurrir por la escuela o el hogar y que en verdad no es ms que un efecto de el sistema, hay tambin docentes o psicopedagogos que no pueden ms que fracasar de tanto ejercitarse en la franqueza. Fracaso y franqueza se reclaman. Puede haber un esfuerzo, contra-hegemnico, libertario, que instaure una lucha 12

entre poder y verdad en la cual los docentes se arriesguen sino a ser golpeados y despedidos, por la mam y el representante legal respectivamente, al menos a perder un cliente o que no se renueve su contrato en la empresa educativa. En la reunin de padres, en los talleres docentes o cuando una mam muestra cierto inters como en una entrevista con los directivos, hablar es exponerse y vulnerarse. Y esto se debe a que nuestras palabras pueden herir y encolerizar al otro. Mximo si nuestras palabras criticando, limitaciones y deseos, propios o ajenos, llegan a mostrar nuestra incapacidad para reconocer al otro en su diferencia. En tanto los efectos de nuestras intervenciones nos exceden afectando no slo nuestra relacin con uno mismo sino principalmente a otros, autoridad y alumnos o pacientes, tendremos la posibilidad de distinguir dos aspectos fundamentales de la parrhesa como invitacin a la libertad, que son su aspecto poltico y su aspecto recreativo de la subjetividad. Conforme los docentes o psicopedagogos se enfrentan a una autoridad, su accionar es antes que nada poltico y pre-basmico, uno se arriesga ante la directora o el padre pero el principal afectado de esa confrontacin es el alumno-hijo-paciente. Si el alumno-hijo-paciente se reconoce afectado por esa confrontacin podr tomar el ejemplo de la parrhesa y arriesgar su autenticidad al exponerse reconociendo sus limitaciones y deseos sea frente a sus padres o ante los miembros de la escuela. Cuando el alumno-hijo-paciente tenga que dar cuenta de su decir y su hacer; aquel acto poltico se habr convertido en la expresin de la funcin de bsamos. El acto poltico genera la fisura donde se da la posibilidad de recrearse. No obstante el alumno-hijo-paciente podra encontrarse en una situacin mejor en relacin a otra previa e injusta; y aun as no vivir una experiencia libertaria. La liberacin reclama el conocimiento y el entrenamiento en dar cuenta de la relacin entre lo que decimos y lo que hacemos puesto que es ah donde tiene lugar la emergencia de la subjetividad. Este conocimiento no es necesariamente reflexivo ni tcnico, como suele entenderse la regla de tres, sino que constituye una experiencia existencial, una accin. Habr entonces alumnos-hijos-pacientes que reconozcan sus propias limitaciones y deseos; y sean capaces de reconocer limitaciones y deseos ajenos dando su mejor esfuerzo en esa liada en la que nos encontramos como en una guerra, la regla de tres, ya que es en torno a ella que se articula la tensin entre los distintos funcionarios, docentes y estudiantes, y cada uno de ellos con su subjetividad, docente-Sandra o estudiante-Sandra, como tambin con el otro, Seba. Quiz sea cuestin de tiempo advertir que debemos nuestra escritura a maestros como Daniel Vera o Tachy pero tambin al detestable y annimo profesor de matemticas y su bendita regla de tres.

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Por otro lado, adems del alumno-hijo-paciente o subalterno, estn las autoridades directamente confrontadas y cuyas acciones, puesto que son quienes detentan el poder, recaen directamente tanto sobre el parresiasta como sobre terceros subalternos. Pero en este caso nos encontramos con la dificultad de discernir si los efectos de nuestras intervenciones se limitan a lo poltico o si es posible que haya efectos de bsamos sobre la autoridad. Parece difcil que la autoridad reconsidere su implicacin existencial o la relacin entre lo que dice y lo que hace. Si nuestra crtica no suscita un cambio en la vida de la autoridad es que la funcin de la parrhesa y la funcin de bsamos pueden disociarse. Podemos intervenir y fracasar. Sin conocerse y entrenarse en el reconocimiento y el cuidado de s es poco factible una experiencia libertaria donde, en ltima instancia, nos permitimos descentrarnos en algo y disponernos al encuentro con los dems. Sin esas prcticas, de conocimiento y entrenamiento, la autoridad seguira alienada, cumpliendo con sus funciones, presa del miedo y el confort que el poder le otorga, simplemente por seguir siendo incapaz de hablar con franqueza o implicarse y reconocer a otros. Parecera ms fcil que cambien sus condiciones de vida quines carecen de poder o padecen una injusticia que aquellos poderosos que las cometen. En ambos casos, autoridades o subalternos, la experiencia libertaria reclama que nos pongamos a prueba y que la parrhesa ejerza la funcin de bsamos dndonos un lugar para aprender. Esta experiencia se impone desde sus efectos polticos y culmina en el mejor de los casos siendo recreativa respecto a la subjetividad. Aunque pedagoga o terapia parecieran oponerse a la poltica ambas esferas se condicionan mutuamente. La dificultad que encontramos al hablar de efectos polticos y efectos de bsamos se debe a nuestra incapacidad para reconocernos libres y hacernos responsables, antes que a la imposibilidad de cambiar; ya que escribimos como si nuestras acciones y nuestra conciencia sobre ellas pudiesen escindirse. En todo caso nuestra conciencia es en accin tanto como nuestra accin implica ya conciencia; recordemos que Foucault, como cualquier existencialista, seala que la coincidencia entre creencia y verdad no tiene lugar en una experiencia (mental) sino en una actividad (Foucault, 2001: 268). Conciencia y accin se reclaman. Puesto que la parrhesa es una relacin entre subjetividad y verdad que se expresa en actos, lo que creemos es no tanto lo que ocultamos con excesos o silencios, sino lo que hacemos en esos excesos y silencios aunque no podamos reconocerlos como propios. De ser as los efectos polticos y de bsamos se reclaman haciendo imposible la indiferencia o sealando que la indiferencia tambin es un modo en el cual podemos elegir construirnos como sujetos. Elegimos engaarnos dando rdenes sin dar la cara siquiera o agachando la cabeza pero tambin podemos elegirnos 14

tratando de hablar con franqueza. Somos humanos. Actores. Lo que hacemos nos define. No slo hay una continuidad entre hablar y hacer o razn y vida, de tal suerte que la parrhesa es una experiencia existencial sino ms bien a la inversa; la vida, nuestra vida, es tanto lo que hacemos, lo que pensamos y lo que decimos, todo por igual, como el modo en que esos actos afectan a los dems. Es por esto que nos preguntamos: tenemos la posibilidad de asumir el riesgo de hablar con franqueza y enfrentar alguna autoridad en funcin de reconocer al otro? Qu posibilidades tienen docentes y psicopedagogos de vestirse de negro y probar la autenticidad de su interlocutor? Es plausible recuperar nociones como verdad y cuidado o libertad y recreacin para el campo educativo o psicopedaggico de nuestro imaginario? Las preguntas estn hechas. Ahora:
Enfdate [] jzgame el ms perverso de los hombres [] pero s que soy el nico de los hombres del cual has odo la verdad que no aprenders de ningn otro, porque todos los hombres [] son menos libres que yo. Digenes (Cf. Foucault, 2001: 357)

5. Vacilaciones Maticemos la lectura imaginndonos no la regla de tres sino un acto escolar, responsabilidad de cuarto grado del primario o quinto ao del secundario; indistintamente. Todo acto cuenta con lineamientos protocolares (entrada de la bandera), pero tambin con prcticas instituidas por cada escuela. Por ejemplo, que se dependa de la profe de plstica para las escenografas. Esa es su funcin; instituida. Pero Sandra no se agota en su funcin. Si toma licencia por maternidad necesitamos quien supla su funcin y no a Sandra misma. Sandra puede ser irremplazable para sus alumnos o compaeros. Es un sujeto. Necesitamos quien haga escenografas, aunque el suplente no maneje la tcnica como ella o no disfrute dicha funcin. Distinguimos subjetividad y funcionalidad. Lo mismo sucede con los estudiantes que participarn. No importa su nombre sino que sea quien mejor lee o escribe. Esa ser la funcin de Sandrita; la mejor alumna. Pero como Seba, Vega y aptico, no es funcional, no lee bien; no participar. No se ajusta al canon sino por medio de la exclusin. Preguntas: Qu lugar ocupa la subjetividad cuando la funcionalidad se impone? Esta tensin es advertida por docentes o psicopedagogo? Prima el cuidado o la alienacin? Qu hacer; perdernos o encontrarnos? Podemos hablar con franqueza o debemos ser polticamente correctos? 15

Sealar que uno u otro de los partcipes debe levantar nota o que es la abanderada, es una forma polticamente correcta de seducir o amenazar. Imaginamos a docentes o psicopedagogas mandando a los estudiantes o incluso siguiendo las rdenes de la directora antes que siendo francos aunque la seo diga que ella tambin se equivoca, porque puso mal la fecha o que el profe reconozca que su materia, filosofa, slo sirve para aprobar el secundario. Estos gestos, nos exponen o nos ocultan? Quien pasa a copiar el nico ejercicio que hizo de toda la tarea o aquel que no enfrenta el pizarrn aunque hizo todo; se expone o se oculta? Qu actividades demandan el coraje de exponerse y abrirse al encuentro y cules nos permiten ocultarnos y seguir cmodos, expectantes, sea dando rdenes o sea obedeciendo y transgrediendo, rdenes tambin, perdidos en una mecnica rutinaria? Cmo descubrirn, Sandra y Seba, que nadie se agota en un acto escolar; pero tambin, que son innegablemente eso, su actuacin? Quin nos ensear que un acto escolar es una posibilidad para cambiar? Sandrita decide negarse a participar del acto, participa pero se desmaya, o bien, responde satisfactoriamente al mandato de sus padres y docentes. Preguntas: Cmo llega alguien de cuarto grado o quinto ao a la consulta, sino por tener problemas de aprendizaje, es decir, no responder al mandato escolar, sea por cuestiones cognitivas o afectivas que sus padres o docentes logran advertir en el diferendo de su conducta? Cmo llegan a suplirse o solaparse mala educacin y enfermedad o travesura y dficit atencional; ya que de ambos modos puede decirse segn parece? Quin sostiene que Sandrita es o debe participar en el acto escolar, como para que su negativa, desmayo, o respuesta satisfactoria, sea un sntoma? Sandrita, sus padres, la seo-profe o la psicopedagoga? Qu posibilidad tenemos de

escuchar a Sandrita por ella misma y no a Sandrita en la funcin que las autoridades le asignan? Dnde est Sandrita escondida o expuesta y viceversa? El propio Rodulfo, aun sin ser ledo desde Foucault, seala que lo caracterstico de un ser humano es que no se quede donde se le indica [y que] lo ms terrible que le puede suceder a alguien es quedarse donde lo pusieron determinados significantes (Rodulfo, 1989: 31). Ante lo cual, ese saberse expuesto o escondido aunque ms no sea en un sntoma, cabe preguntar: Qu lugar ocupa el conocimiento en esa situacin cuando se trata ya no de aprender una tcnica, como la regla de tres o la participacin en el acto escolar, sino de lidiar con nuestros deseos y limitaciones; y la tensin entre sujeto y funcin o entre uno mismo y lo que otros esperan de uno? El sntoma; no reclama justicia ante el exceso o la inaccin de cierta autoridad? El psicopedagogo puede explicitar que es sintomtico sin responder a la demanda instituida sino con la verdad, interviniendo la mecnica usual entre docente-estudiante. Recusa su poder sin identificarse ni 16

con la demandante ni con la demandada posibilitando que Sandrita se encuentre consigo misma y se desencuentre donde significantes o rotulaciones la ubicaron; dndole as la posibilidad de cambiar. Pero si el psicopedagogo, o docente tambin, se enfrenta a padres o docentes con la complicidad de otros, padres o docentes; advertimos un problema ligado al estilo de intervencin ya que aunque se ajuste a la propuesta de Foucault no podemos saber si la intervencin es propia del engao y la negociacin, o al coraje de decir la verdad. Si es til al rgimen escolar quiz acta como autoridad, como sucede cuando se apela a complejos y fantasmas frente a alguien que no comparte ese lxico para as intimidarlo o ante quien slo entiende ese lxico para lograr una rpida identificacin y as seducirlo. Nada nos garantiza la franqueza de nadie; pero as como el psicopedagogo deber apostar por Sandrita incluso antes que por lo que identifica como sntoma, o la escuela debera respaldar a sus profesionales, nosotros nos jugamos por quien es sincero admitiendo que la resistencia siempre cae de nuestro lado, docentes, psicopedagogos o filsofos. No sabemos cul puede ser el efecto de nuestra intervencin pero nos responsabilizamos de la parte que nos toca. Sabiendo que en ms de un caso la dificultad no estriba en el uso que hacemos de la palabra sino en que ellas chocan con nuestros prejuicios. Ni siquiera podemos herir o encolerizar sin que se nos permita. Del mismo modo no podemos libertar ni recrear a quien no, nos lo permita. Prejuicios mediante. Quien escribe no tiene poder alguno si sus lectores no lo autorizan. Pero tampoco la libertad de vacilar.

6. Eplogo
Mientras estas consecuencias se diseminan no sin lentitud ni contramarchas no tenemos, pues, que temerlas ni esperarlas, sino simplemente saberlas por el espacio y el tiempo de las instituciones polticas, que el azar (o Dios) nos libre de benefactores pblicos, de salvadores de la patria y de otros libertadores profesionales y [parresisticos], hasta el da en que nos alcancen nuestro conocimiento y nuestra prudencia [parrhesisticos]. Amn. (Vera, 1998: 55)

Hemos nombrado a la televisin y saludado a los amigos. Hasta hemos llegado a vacilar. Pero aun as hemos repasado las nociones de parrhesa y bsamos que recupera 17

Foucault contrastndolas con algunas prcticas, imaginarias quiz, de la educacin y la psicopedagoga. Homologamos intervencin filosfica con franqueza contraponiendo franqueza y autoridad. Hicimos de la filosofa una prctica accesible a todos pero muy costosa ya que la franqueza incomoda. Nos vimos muy incmodos al tener que admitir que muchas veces no hablamos con franqueza y postergamos la subjetividad del otro. Tambin hablamos de muerte, exclusin y sentidos. De coraje y miedo al distinguir riesgo de amenaza. Riesgo de comprometernos y miedo a perder poder. Hablamos de discursos polticamente correctos, objetivos y prescriptivos o seductores; aproximamos violencia y seduccin. Hablamos de conductas y leyes; y de la proximidad entre transgresin y obediencia con autonoma o automatizacin funcional. De injusticias por exceso o inaccin y de la verdad como denuncia y modo de generar fisuras. De la racionalidad crtica como condicin para la franqueza y de como el egosmo, narcisismo o solipsismo, que se traduce en indiferencia frente a otros es tambin una forma de una locura. De reproducciones cannicas, alienantes y enajenantes, en oposicin a accin trasformadora. Del conocimiento y la ignorancia pero no slo de la regla de tres sino de nuestras limitaciones y deseos. Confundimos prejuicios, fantasma y realidad como el efecto de algo naturalizado hasta olvidarlo. Criticamos el sistema y sus funcionarios. Usamos la palabra diferencia cada vez que pudimos porque todo puede ser diferente aunque nada de lo que hagamos nos garantice un cambio. No obstante el cambio, incluso en el estilo de vida, es posible y basta con entrenar en armonizar decir y hacer. Directivos, padres, docentes, psicopedagogas, alumnos e hijos dieron su testimonio. Y aunque tratamos de destruir la causalidad y condenamos la mentira; nos contentamos con cuestionar el efecto de nuestras acciones ante nuestro inminente fracaso. Abundaron las consideraciones sobre el leguaje. Pero tambin las dificultades, explcitas o veladas, que no tratamos o tratamos escasamente como la proximidad entre investigacin e intervencin filosfica, la tensin entre el uso coloquial y tcnico de palabras como reconocimiento, las semejanzas y diferencias entre la dialctica de Hegel y la de Sartre escondida en este discurrir; entre otras. En suma; hemos reiterado la crtica que hace el existencialismo al determinismo metafsico o al realismo ingenuo, propio de todo prejuicio de formacin, como tambin a la moral general, como a sus leyes y pretensiones de universalidad y objetividad que habilitan toda prctica institucional prescriptiva. Todos estos elementos trazan una lnea de continuidad que tensionan filosofa, educacin y psicopedagoga como modos tanto susceptibles de incurrir en locura e injusticia, es decir de postergar al otro como de, simplifiquemos, cuidarlo y libertarlo; y slo con un poco de franqueza. 18

Ahora slo nos queda el silencio y en consecuencia la posibilidad de ser odos. Liberados y recreados. Por otRos. Ustedes.
el viejo vega

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