m3 VI 2

Mdulo 3.
Enfoques y modelos educativos centrados en el aprendizaje

2.2.2 El componente afectivo del aprendizaje significativo A su vez, el aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un papel crucial los siguientes factores:
Los aprendices deben trabajar con tareas autnticas y significativas culturalmente, y necesitan aprender a resolver problemas con sentido (Daz Barriga 2003). Considerando el componente afectivo, los pasos para lograr el aprendizaje significativo son (Palmero, 2004):
D.R.InstitutoTecnolgicoydeEstudiosSuperioresdeMonterrey,Mxico2010
Haga clic en cada tema para conocer su contenido.
Tema 3. Aprendizaje situado
3.1 El concepto de aprendizaje situado

El aprendizaje situado es un aprendizaje de conocimiento y habilidades en el contexto que se aplica a situaciones cotidianas reales. El aprendizaje situado es un aprendizaje social ms que un aprendizaje individual, que se fundamenta en herramientas y se ocupa de los objetos. Se fundamenta en una situacin especfica ms que un aprendizaje terico.
De acuerdo con Arias (2006), el aprendizaje situado tiene lugar en y a travs de la interaccin con otros en un contexto de resolucin de problemas que es autntico ms que descontextualizado. El aprendizaje se produce a travs de la reflexin de la experiencia, a partir del dilogo con los otros y explorando el significado de acontecimientos en un espacio y tiempo concreto, como por ejemplo, el contexto. El aprendizaje situado integra cuatro factores crticos que maximizan el aprendizaje potencial del alumno:
[ Para ver el contenido del interactivo le recomendamos ver el Diplomado ]
Podemos decir que las situaciones coproducen el conocimiento a travs de la actividad. En consecuencia, podemos afirmar que el aprendizaje y la cognicin estn fundamentalmente situados. Existe una relacin entre el aprendiz y el contexto, que se estructura sobre una base prctica, por ello, para que el aprendizaje sea efectivo, el aprendiz debe estar activamente envuelto en el diseo de la instruccin.
3.2 Las caractersticas del aprendizaje situado

De acuerdo con Sagastegui (2007), los problemas que enfrenta un profesionista tienen mltiples dimensiones e implicaciones y admiten formulaciones y resoluciones pensadas desde diferentes racionalidades. As el desarrollo de aprendizajes situados tiene exigencias adicionales en el contexto escolar que son:
De esta manera, una situacin educativa, para efectos de su anlisis e intervencin instruccional, requiere concebirse como un sistema de actividad, cuyos componentes a ponderar incluyen (Engestrm, citado en Baquero, 2002):
El sujeto que aprende.
Los instrumentosutilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo semitico.
El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos).

Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan.
Normas o reglas de comportamientoque regulan las relaciones sociales de esa comunidad.
Reglas que establecen la divisin de tareas en la misma actividad
De acuerdo con Daz Barriga (2003), en la perspectiva de la cognicin situada el aprendizaje se entiende como los cambios en las formas de comprensin y participacin de los sujetos en una actividad conjunta. Debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiacin cultural, ya que se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la accin que tiene importantes implicaciones instruccionales (Baquero, 2002). La propensin y capacidades de los estudiantes para razonar en escenarios autnticos (de la vida real), pueden mejorarse considerablemente a travs de dos dimensiones (Daz Barriga y Hernndez, 2002).

Las estrategias para el aprendizaje significativo centradas en el aprendizaje experiencial y situado, que se enfocan en la construccin del conocimiento en contextos reales, en el desarrollo de las capacidades reflexivas, crticas y en el pensamiento de alto nivel, as como en la participacin en las prcticas sociales autnticas de la comunidad, pueden ser: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Aprendizaje centrado en la solucin de problemas autnticos. Anlisis de casos (case method). Mtodo de proyectos. Prcticas situadas o aprendizaje in situen escenarios reales. Aprendizaje en el servicio (service learning). Trabajo en equipos cooperativos. Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas. Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (NTIC).
Algunas de ellas las veremos ms a fondo en los siguientes temas.
Finalmente podemos decir que en el aprendizaje situado, la construccin del conocimiento tiene una alta dependencia de la interaccin cognitiva individual y social; y la transferencia del mismo se produce a instancias de acercar la situacin de aprendizaje al contexto real de aplicacin.
Circunscribir aprendizajes a situaciones fuera de la realidad, como muchas veces se da en la enseanza tradicional, no posibilita la transferencia porque las mismas no se viven. Este enfoque de aprendizaje, depende de las metas de enseanza y de los resultados de ella. Tiene mucha utilidad en la enseanza de adultos porque posibilita que el sujeto se conduzca por s mismo tomando decisiones (Braun y Cervellini, 2005).
Tema 4. Aprendizaje colaborativo
4.1 Caractersticas del aprendizaje colaborativo

El aprendizaje colaborativo es una herramienta metodolgica que consiste en trabajar con pequeos grupos heterogneos de alumnos que comparten metas comunes y donde cada uno se responsabiliza de su propio aprendizaje pero contribuye a dar soporte y ayuda al de los dems. Es algo ms que dividir simplemente el grupo en equipos y solicitar que lleven a cabo determinada tarea. El aprendizaje colaborativo constituye una experiencia acadmica eminentemente social. Johnson y Johnson (1999) la caracteriza por:
4.1.1 Las bases de la estrategia didctica cognoscitivismo que sustenta la idea de que "el aprendizaje surge como resultado de la interaccin entre el estudiante y el medio ambiente".
Este interaccionismo "construye" un aprendizaje basado en la experiencia. Se realiza en la medida que el sujeto desarrolla y aplica sus hiptesis o conocimientos tericos a la realidad y los va modificando a fin de obtener en ella los resultados esperados. Un proceso con estas cualidades influye en el aprendiz principalmente de tres maneras:
Edifica estructuras cognitivas al relacionar y adaptar constantemente los conocimientos al medio ambiente y viceversa.
Desarrolla actitudes intelectuales y de valores con respecto a la realidad objeto de estudio.
Modifica estrategias cognitivas que resultan en la formacin de un pensamiento crtico.
El origen de esta tcnica se remonta a las investigaciones que en 1940 realizara Kurt Lewin, sobre las fuerzas que surgen en la dinmica de los grupos. Muchos de sus estudiantes le sucedieron en sus investigaciones, entre ellos Morton Deutsch quien ha aplicado la Psicologa Social en el estudio de la productividad del grupo en un marco de cooperacin y colaboracin. Durante los ltimos 15 aos ha surgido un nuevo inters en el trabajo de Deutsch con aplicaciones escolares, sus seguidores han examinado la influencia de la cooperacin y colaboracin en la educacin. Otros estudiantes de Kurt Lewin han tenido fuerte inters en los conceptos de la dinmica grupal y sus aplicaciones en educacin (Leon Festinger, Ronald Lippitt y Jacob Kounin). La herencia de Lewin, contina en la tercera generacin de alumnos (David Johnson, Eliot Aronson, Richard Schmuck) quienes han desarrollado toda una estructura terica y prctica acerca del "Aprendizaje Colaborativo", constituyndola en una herramienta didctica tan innovadora y eficiente como han de serlo las estrategias de trabajo que requiere el mundo de hoy.
4.2 Principales aportaciones del aprendizaje colaborativo
El empleo del aprendizaje colaborativo en el aula ofrece la posibilidad de alcanzar en forma simultnea, tanto resultados de aprendizaje relacionado con la materia que se imparte, como de desarrollo personal. Entre las bondades de su aplicacin destacan por una parte la oportunidad de elevar el rendimiento de los estudiantes que participan en un mismo equipo -al integrar equipos de trabajo heterogneos se benefician los estudiantes bien dotados como los que requieren de mayor soporte- y por otra, el facilitar el establecimiento de relaciones interpersonales positivas entre los participantes sentando as las bases de una comunidad de aprendizaje que valora la diversidad (Johnson y Johnson, 1999). La estructura de trabajo que ofrece el aprendizaje colaborativo permite que paralelamente al logro de las metas acadmicas sea posible:
4.3 Diseo de una sesin con aprendizaje colaborativo
Conceptualizar la clase desde la perspectiva del aprendizaje colaborativo supone para los alumnos una tarea interesante, caracterizada por actividades de responsabilidad y ayuda mutua, y para el docente, una forma innovadora de estructurar la sesin mediante la cual los estudiantes desarrollarn aquellas habilidades cognitivas y de convivencia social que les abrirn las puertas a un mundo cada vez ms competitivo y cambiante que estipula como reto el trabajo en equipo. El diseo de una clase sobre los cimientos del aprendizaje colaborativo de ninguna manera supone una inversin econmica adicional al estilo convencional, requiere exclusivamente de la capacidad creadora del docente que pone a disposicin de sus estudiantes su potencialidad profesional. Las fases a considerar para el diseo de una sesin estructurada con miras a lograr aprendizaje colaborativo son las siguientes:
Tema 5. Aprendizaje basado en problemas
5.1 El concepto de aprendizaje basado en problemas (ABP)

Las razones que fundamentan la idea de aprender mediante la resolucin de problemas residen en la complejidad misma de la vida cotidiana. El hecho de enfrentarnos a una realidad tan verstil requiere poner en juego una serie de actitudes y habilidades intelectuales que permitan por una parte adaptarnos a las nuevas circunstancias y por otra

ser partcipes de su transformacin. La idea de permitir que sea el alumno el constructor de su propio conocimiento obliga a abandonar el concepto tradicional de la transmisin de informacin por un "experto": el profesor, a un "memorizador": el alumno, cuya capacidad se limita al desarrollo de habilidades mediante el trabajo individual y a su aplicacin en un contexto que difiere significativamente de la realidad. El empleo en el aula del aprendizaje basado en la resolucin de problemas, supone lo siguiente:
Enfrentar al estudiante ante un dilema fundamentado en escasa informacin -como ocurre usualmente en la realidad- con la finalidad de resolverlo. Esta situacin, totalmente enriquecedora, le apremia a indagar, a poner en juego una serie de habilidades especficas para comprenderlo, estimula su pensamiento crtico y su creatividad al hacer predicciones; le exige visualizarlo desde diferentes enfoques, ofrecer alternativas de solucin en forma colaborativa y empleando material disponible.
El aprendizaje basado en la resolucin de problemas ABP (Problem Based Learning, PBL), surgi como tcnica instruccional a partir de la dcada de los sesenta en las escuelas de Medicina de las Universidades Mc Master Ontario Canad (Ibarra, 2000). El ABP encuentra sus fundamentos tericos en el Constructivismo: Dewey y Piaget, principales representantes de esta teora de aprendizaje postularon la idea de que, del conflicto cognitivo o confusin emerge una serie de estructuras cognitivas que se modifican continuamente para darle significado a la realidad.
"En otras palabras, el conocimiento de la persona "encaja" en el mundo de una manera bastante similar a una llave que corresponde a una cerradura. Cada uno de nosotros construye su propia llave dndole sentido al mundo y la misma cerradura puede abrirse con muchas llaves diferentes" (Bodner, 1986 citado en Torp y Sage, 1998, p 65).
Su prctica ha ido extendindose hasta la actualidad, considerndola como uno de los mtodos con orientacin constructivista con mayor prestigio y mejores resultados, y es que: Quin no aprende de un problema? Si analizramos nuestra trayectoria educativa en busca de la mayor experiencia de aprendizaje seguramente recordaramos aqulla en la que nos vimos en la necesidad de enfrentar un problema. Difcilmente elegiramos una situacin formal totalmente controlada por los profesores o la institucin educativa.

5.2 La aplicacin del ABP a diferencia de otras tcnicas
La aplicacin del aprendizaje basado en problemas, constituye una experiencia pedaggica prctica y organizada que investiga y resuelve problemas del mundo real. Su utilizacin fomenta en el estudiante el desarrollo de una serie de habilidades que sera imposible lograr mediante el estudio individual de informaciones tericas.
La aplicacin del ABP se extiende a lo largo de los distintos niveles educativos, desde preescolar donde se pretende que el nio aprenda a travs del juego, hasta un nivel superior en el que los estudiantes se constituyen en artfices de soluciones reales, altamente calificados para enfrentar circunstancias complejas dignas de ser resueltas por un equipo dedicado al anlisis, reflexin e investigacin.
Por otra parte el empleo del ABP:

Compromete activamente a los estudiantes como responsables de una situacin problemtica. Organiza el plan de estudios alrededor de problemas holsticos que generan aprendizajes significativos e integrados. Crea un ambiente en el que los docentes alientan a los estudiantes a pensar y los guan en su investigacin. orientndolos hacia el logro de niveles ms profundos de indagacin. Estimula su motivacin intrnseca. Promueve el inters por el autoaprendizaje. Estimula la produccin de estructuras de pensamiento complejo. Involucra a los estudiantes a trabajar en colaboracin. Activa el conocimiento previo. Estimula la creatividad.
(Torp y Sage, 1998)
5.3 Diseo de una sesin de ABP

Disear una sesin mediante el empleo del aprendizaje basado en problemas supone poner en juego la creatividad del profesor para conjuntar una serie de elementos que den como resultado una sesin con el "poder" de atraer y sostener el inters de los estudiantes en virtud de la necesidad de "resolver" el dilema que encierra. Una sesin utilizando el ABP, requiere de la creacin de todo un contexto que enmarque el problema presentado. Es necesario un diseo que incluya como elementos indispensables: 1. 2. 3. 4. Introduccin. Resultados de aprendizaje a alcanzar. Tiempo estimado de realizacin. Actividades o experiencias de aprendizaje a realizar por los alumnos.

5. Material a utilizar. 6. Un apartado de evaluacin. discusiones en pequeos grupos ya que stas son el elemento medular de la metodologa (Ibarra, 2000). Estas discusiones grupales, cuentan con una serie de pasos que dan orden y estructura al trabajo de los alumnos. Existen diferentes propuestas sobre los pasos para llevar a cabo las discusiones, sin embargo todas en esencia llevan al alumno hacia el mismo objetivo. Algunas de estas propuestas son:
Los pasos propuestos por Universidad Maastricht, Holanda:
Aclara trminos y conceptos en la descripcin del problema. Define el (los) problemas.
El objetivo de este paso es evitar que surjan confusiones entre los alumnos sobre el significado de ciertos conceptos clave que se incluyen en el planteamiento del problema. De esta manera los alumnos debern formular en conjunto una terminologa.
En este paso los alumnos debern definir el o los problemas que plantea la situacin presentada. A partir de la definicin de problemas se inicia el anlisis de la situacin. Los alumnos pueden obtener algunas claves sobre lo que debe ser investigado del temario u objetivos del curso. El alumno deber usar los conocimientos previos y el sentido comn para proponer diversas formas de aproximarse a los problemas planteados en el punto 2. Aqu los alumnos debern plantear hiptesis, alternativas de solucin y perspectivas para el anlisis de los problemas. Aqu los alumnos debern construir una estructura para los resultados de la lluvia de ideas y establecer un modelo o elaborar una descripcin que sea coherente. Este paso involucra, posiblemente, desechar ideas irrelevantes que hayan surgido en el paso anterior.
Analiza el problema (lluvia de ideas). Acomoda las explicaciones propuestas en el paso 3. Construye objetivos de aprendizaje. Obtn informacin nueva. Reporta los resultados en el grupo tutorial.
Aqu los alumnos debern traducir los esfuerzos realizados en los pasos anteriores en metas u objetivos concretos de aprendizaje. Este planteamiento da direccin al camino que debern seguir los alumnos.
El alumno deber llevar a cabo un estudio individual a travs del uso de una variedad de recursos de informacin.
Aqu los alumnos debern reportar sus hallazgos y juntos tratar de llegar a una conclusin. Es importante que verifiquen que la informacin obtenida cumpla con los objetivos del problema, de no ser as deber regresar al paso 5 para modificar o refrendar las metas planteadas y luego continuar con el paso 6 y 7.
Los pasos propuestos por Torp y Sage (1998) en su libro "El aprendizaje basado en problemas", son:
Presentar el problema.
Los alumnos recibirn el planteamiento del problema as como el rol que les tocar interpretar en su solucin.
Identificar lo que sabemos, lo que nos hace falta saber y nuestras ideas.
Aqu los alumnos debern establecer lo que saben del problema y lo que les hace falta saber, de manera que surjan las ideas acerca de la situacin. Es en este paso donde se activa el conocimiento previo y se establece el foco alrededor del cual se reunir la informacin necesaria para resolver el problema.
Definir el enunciado problema.
Los alumnos debern enunciar la cuestin o problema principal en el planteamiento del problema.
Reunir y compartir informacin.
Los alumnos debern planificar e implementar maneras eficaces de reunir y compartir informacin dentro de su grupo.
Generar posibles soluciones.
Los alumnos debern enunciar toda la gama de opciones posibles para abordar el problema que ya definieron.
Determinar el mejor haz de soluciones.
Los alumnos debern evaluar los beneficios y consecuencias para cada una de las soluciones propuestas.
Presentar la solucin.
Los alumnos debern enunciar y demostrar efectivamente lo que saben, cmo lo saben y por qu.
Hacer un informe final sobre el problema.
Los alumnos y el maestro debern reflexionar juntos sobre lo aprendido.
El xito en el diseo de una experiencia ABP depender en gran medida de la creatividad del docente. A continuacin se presentan algunas de las etapas con las que podra contar una experiencia de aprendizaje ABP, y que pueden servirle de gua para su propio diseo:
Los participantes de una sesin utilizando ABP se convierten en "colegas" que despliegan sus capacidades en un propsito comn. El docente, se convierte en un participante ms, en un facilitador cognitivo de la tarea a realizar, propiciador de una atmsfera que promueve una actitud de indagacin abierta y oportuna, que a su vez, deriva en un "aprendizaje autodirigido".
5.4 El poder intelectual de un problema

Gran parte del xito en el empleo de esta tcnica reside en la seleccin y definicin del problema. Elegir un buen problema puede resultar en ocasiones una tarea difcil principalmente cuando se inicia en la aplicacin del ABP. Desafortunadamente, no contamos con un catlogo o publicacin de "ideales" que pudieran ser transferidos a cualquier rea o asignatura. Definir el problema toma tiempo y requiere de un estudio cuidadoso. La experiencia nos dice que una vez que nos involucramos en la tarea de formular "un buen problema", el mismo proceso de elaboracin resulta ser estimulante para sacar adelante la tarea. Para definir un problema puede optarse por elegir una situacin bajo los siguientes enfoques:
[ Para ver el contenido del interactivo le recomendamos ver el Diplomado ] Disear y poner en prctica una sesin de ABP posibilita equilibrar las necesidades inmediatas de los estudiantes relacionndolas con los requerimientos del currculo en un mismo contexto de aprendizaje. Si requiere mayor informacin sobre el tema, consulte el siguiente documento:
Problem base learning - an Introduction. http://www.ntlf.com/html/pi/9812/pbl_1.htm
Tema 6. Aprendizaje con anlisis de casos
6.1 La enseanza mediante la resolucin de casos

La enseanza mediante la resolucin de casos constituye hoy en da una de las estrategias didcticas ms efectivas al brindar a los alumnos no slo la oportunidad de aplicar sus conocimientos a problemas especficos sino el escenario ideal para desarrollar habilidades relacionadas con la investigacin, reflexin y anlisis de situaciones que bien podran formar parte de su cotidianidad. Sus inicios se encuentran estrechamente vinculados a las Escuelas Mdica y de Negocios de la Universidad de Harvard, instituciones que se han caracterizado por ejercer un ptimo nivel de enseanza. Tambin ha sido ampliamente utilizado por la escuela de Medicina de la Universidad de Mc. Master en Canad, cuyo prestigio internacional se debe principalmente a la excelencia en el desarrollo de programas de capacitacin profesional. La enseanza mediante la resolucin de casos constituye, hoy en da, una de las estrategias didcticas con mayor aceptacin, sobre todo cuando se trata de escuelas relacionadas con la administracin de empresas y con carreras del rea mdica o tcnica.
6.2 Como redactar un caso

Un caso se constituye por: La descripcin de una situacin real, protagonizada por personajes reales, que emplean la tcnica narrativa y que ordinariamente supone disear alternativas para la toma de decisiones en la resolucin de problemas. Los casos se caracterizan por: 1. Constituyen instrumentos educativos complejos. 2. Incluyen informacin cientfica, personal, histrica, psicolgica, en torno a valores, circunstancias variadas, etc. Giran en torno a un problema o alrededor de ideas importantes, que merecen un anlisis profundo a fin de derivar en una discusin que permita aclarar o establecer posibilidades de solucin Criterios para elegir un caso (Wasserman, 1994 p.52-56):
6.3 Caractersticas de los casos

Wassermann (1994), presenta algunos consejos propuestos por un grupo de profesores que utilizan la metodologa. De acuerdo a sus experiencias consideran que al escribir un caso ste debe contar con las siguientes caractersticas: 1. Se debe tomar en cuenta el pblico al que van dirigidos. 2. No debe contener prrafos confusos, ni ideas repetidas. 3. Debe llevar al lector a utilizar los cinco sentidos; por medio de la descripcin de lugares, sentimientos, sensaciones, etc. 4. Comience su historia de manera que atraiga de inmediato la atencin del lector. 5. Centre sus casos en sucesos importantes. 6. Integre el caso con muchas facetas y problemas de manera que permita la discusin, por ejemplo: personajes que luchan con variables que los confunden y dificultan la toma de decisiones. Un buen caso nunca define un punto de vista determinado, ni es un argumento de apoyo a una manera de pensar. 7. Las situaciones y los personajes deben parecer reales "debe darles vida". 8. Es necesario depurar y ordenar la informacin ya que siempre encontrar mucha informacin imposible de incluir. 9. No debe incluir opiniones ni juicios personales. Adicionalmente Lpez (1997) nos dice que debemos evitar, a la hora de redactar: 1. 2. 3. 4. Decir ms de lo preciso. Omitir datos importantes. Recargar la redaccin (tono y estilo). Tomar partido en la redaccin a favor de unos o en contra de otros.

6.4 Cmo crear preguntas crticas
Las preguntas deben estar redactadas de manera que (Wasserman, 1994 pp. 89-90):
1. 2. 3. 4. 5. 6. Alienten al examen reflexivo. Acepten una gran gama de respuestas. Inviten en lugar de exigir. No sean ni muy generales ni demasiado sugerentes, ya que esto no favorece la reflexin. Eviten la eleccin forzada entre un s o un no; y tampoco deben guiar a los alumnos hacia la respuesta correcta. Sean claras, de manera que no provoquen confusin en los alumnos.
6.5 Propuesta para una estructura bsica

Ferrini (1999) sugiere la siguiente estructura bsica para la redaccin de un caso, adaptable a los criterios del autor: 1. Introduccin (presentacin del problema). 2. Antecedentes de la situacin (informacin general de los protagonistas, lugar de residencia, caractersticas familiares, ocupacin. Si hace referencia a una empresa: el gnero al que se refiere, la antigedad, nmero de empleados; en situaciones de salud, pueden incluirse los antecedentes personales del paciente). 3. Cuerpo del caso. 4. Caractersticas del entorno (ubicar el problema, ubicacin del tiempo, espacio, circunstancias, en fin, los datos que permitan imaginar la escena). 5. Cierre. 6. Anexos. Algunas recomendaciones adicionales: 1. Crear una trama interesante. 2. Evitar confusiones entre hechos y opiniones de protagonistas. 3. Elegir un intervalo de tiempo breve, entre las situaciones de la historia, a manera de evitar grandes saltos. 4. En ocasiones, un dilogo breve rompe la monotona de la redaccin, y facilita el conocimiento de la personalidad de los interlocutores. 5. Los ltimos prrafos deben dejar al lector en suspenso de modo que se les invite al anlisis de los principales problemas y las opciones de solucin. 6. Conviene pensar en cuatro o cinco preguntas claves que habrn de formularse durante el anlisis a manera de dejar abierta la posibilidad de lograr una discusin ms profunda sobre el tema en cuestin. 7. No se debe olvidar que no hay una nica respuesta correcta para un buen caso, ya que la meta no es desarrollar un conjunto de respuestas correctas, sino aprender a razonar adecuadamente con la informacin con la que se cuenta. 8. Antes de la edicin definitiva, el caso debe probarse en varias ocasiones por el autor y otros

profesores, para evaluar los puntos dbiles y fuertes de ste. Para finalizar podemos decir que:
Redactar, en cualquier circunstancia, supone el desarrollo de una serie de habilidades. Slo la prctica nos hace "maestros"; por lo que las dificultades que se presenten en la elaboracin de estos instrumentos no deben ser impedimento para intentarlo. La revisin por parte de una persona ajena a su diseo puede constituir un elemento de gran ayuda.
El siguiente sitio electrnico, le presenta la coleccin de casos de la Universidad de Nueva York en Buffalo The National Center for Case Study Teaching in Science Case Study Collection http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/ubcase.htm (informacin en ingls)
Tema 7. Aprendizaje basado en competencias profesionales
7.1 Caractersticas del aprendizaje de competencias profesionales

7.1.1 El desarrollo de una competencia Hablar de aprendizaje de competencias profesionales es hablar de aprender a su vez nuevos mtodos didcticos que requieren la participacin activa del estudiante y un especial compromiso por parte del docente.
El docente debe utilizar una serie de estrategias que le permitan formar personas competentes que sean capaces de ejecutar una serie de tareas necesarias para desarrollar las competencias buscadas y hasta cierto punto aprender a aprender (Tejada, 2005).
Hemos revisado algunas estrategias y en este tema haremos una reflexin tratando de relacionarlas con los principios que guan el aprendizaje y por ende el desarrollo de competencias profesionales. El desarrollo de una competencia, va ms all de la simple memorizacin o aplicacin de conocimientos de forma instrumental en situaciones dadas. La competencia implica (Perrenoud, 2002): Coloque su curso en las imgenes para conocer ms.
La comprensin y transferencia de los conocimientos a situaciones de la vida real.
Exige relacionar, interpretar, inferir, interpolar, inventar, aplicar, transferir los saberes a la resolucin de problemas.
Requiere intervenir en la realidad o actuar previendo la accin y sus contingencias.
Finalmente, reflexionar sobre la accin y saber actuar ante situaciones imprevistas o contingentes.
Los nuevos procesos formativos basados en competencias no slo transmiten saberes y destrezas manuales, sino que toman en cuenta otras dimensiones y contemplan los aspectos culturales, sociales actitudinales que tienen relacin con las capacidades de las personas. (CIDEC; 2004:25). Es importante tener conocimiento y saber transferirlo, y por ende ser competente para el desarrollo de una actividad profesional o para la resolucin de un problema.
Por otro lado tambin es importante, el aspecto actitudinal (actitudes y valores) que se demuestra o se pone en prctica en el proceso de formacin y de desempeo laboral o en el desarrollo de la tarea o del trabajo en equipo, porque esto origina y promueve un ambiente de trabajo en el que se ponen de manifiesto aspectos culturales y sociales en la interrelacin inter e intrapersonal.
La razn es simple, las competencias no se adquieren exclusivamente desde la transferencia educativa de un curso, sino que son el reflejo de un ambiente productivo impregnado de la atmsfera que viven las empresas, de los cdigos de conducta y funcionamiento que operan en la realidad productiva, y en la incorporacin de las pautas de trabajo y de produccin empresarial. En ltima instancia slo las propuestas que articulan educacin/formacin, con trabajo y tecnologa, en un ambiente adecuado, pueden ser el mecanismo por el cual se transmitan los valores, hbitos y los comportamientos inherentes a las nuevas competencias requeridas a la poblacin activa. (CIDEC, 2004). 7.1.2 La relacin enseanza-aprendizaje y las competencias profesionales El enfoque por competencias, representa retos importantes para la docencia y el proceso de enseanza y aprendizaje debido a que:
El enfoque por competencias no es una visin reducida de la educacin y de la formacin profesional, sino por el contrario, ste no se conforma con el aprendizaje de los elementos en el mbito terico (enciclopdico) o mecnico (irreflexivo), o al manejo discursivo de los dominios cognitivos de las disciplinas, sino que va ms all al proponer cambios en la metodologa didctica y en el proceso E-A, lo que origina que el desempeo del docente tenga como base los siguientes principios (Andrade, 2006):
[ Para ver el contenido del interactivo le recomendamos ver el Diplomado ] En la experiencia de aprender haciendo, los estudiantes aprenden mediante la prctica de hacer o ejecutar reflexivamente aquello en lo que buscan convertirse en expertos y se les ayuda a hacerlo as gracias a la mediacin que ejercen sobre ellos otros prcticos reflexivos ms experimentados, que usualmente son los profesores; pero pueden ser tambin compaeros de clase ms avanzados (Daz Barriga, Frida. Cfr. a. Shn Donald; 2002:15) Finalmente se puede decir que el desarrollo de una competencia es una actividad cognitiva compleja que exige a la persona establecer relaciones entre la prctica y la teora; transferir el aprendizaje a diferentes situaciones, aprender a aprender, plantear y resolver problemas y actuar de manera inteligente y crtica en una situacin (Gonczy, 2001, p. 39).

7.2 El enfoque integral del aprendizaje de las competencias
Las competencias profesionales permitieron describir el saber hacer profesional propio de estos nuevos contextos (Bunk, 1994), no slo en trminos de comportamientos observables, sino tambin, de capacidades no observables: abstraccin, creatividad, dinamismo, comunicacin, etc. Si bien el trmino se comenz a utilizar en el mbito de la sociologa del trabajo y de la psicologa laboral en las ltimas dcadas, encontramos antecedentes en una vieja definicin del diccionario Larousse de 1930 que deca: "en los asuntos comerciales e industriales, la competencia es el conjunto de los conocimientos, cualidades, capacidades, y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo. Supone conocimientos razonados, ya que se considera que no hay competencia completa si los conocimientos tericos no son acompaados por las cualidades y la capacidad que permita ejecutar las decisiones que dicha competencia sugiere." En trminos generales, esta definicin presenta con claridad los atributos del desempeo competente. Sin embargo, a lo largo del tiempo, se us el trmino con distintos significados segn los diversos enfoques y la realidad que pretenda definir.
7.2.1 El saber estar y las competencias En los ltimos aos, esta visin de las competencias est siendo reemplazada. De Ketele (2008) define las competencias como un saber estar. Saber estar implica: 1. Desarrollar saberes para vivir en un mundo en mutacin permanente y rpida. 2. Ser competente es saber estar, es decir asumir una manera para asentarse como persona, para reaccionar y actuar ante la vida. 3. Generar un sistema de valores y de representaciones interiorizadas que se han forjado a lo largo del tiempo a travs de las experiencias vividas en la familia, en la escuela y en contacto con el entorno. El saber estar se manifiesta a tres niveles:
El desarrollo del saber estar no es incompatible con la transmisin de saberes o del aprendizaje del saber hacer, al contrario. En efecto, el tratamiento del saber estar pasa la mayora de las veces por el aprendizaje de saberes y del saber hacer.
Tener la costumbre de presentar bien un trabajo que nos han mandado supone el conocimiento de lo que supone un trabajo bien presentado y al mismo tiempo que el aprendizaje de tal saber se haya convertido en un comportamiento habitual, es decir, un saber estar. El enfoque del saber estar es, por lo tanto, un enfoque integral.
7.2.2 Un enfoque ampliado de la competencia De acuerdo con esta concepcin ampliada en la actualidad hay acuerdo en que la competencia profesional comprende las actuaciones, capacidades, valores y criterios que el profesional debe poner en juego para desempear efectivamente su rol:
Esta ampliacin de la descripcin del desempeo exige cambios en la manera de concebir y enfocar la formacin profesional y el propio aprendizaje en la formacin basada en competencias. Para guiar el aprendizaje de competencias profesionales, en sntesis se debe considerar lo siguiente: 1. La situacin de enseanza tiene lugar en un contexto. 2. Cada materia tiene sentido en funcin de los propsitos formativos de la carrera. 3. Los propsitos formativos se vinculan con las competencias profesionales del futuro egresado. 4. Todos los docentes debemos contribuir trabajando en equipo para la formacin profesional del estudiante. 5. El material de apoyo debe facilitar el aprendizaje del alumno.
7.3 Caractersticas del desempeo competente
El sujeto competente no solo posee los saberes, sino que es capaz de movilizarlos y utilizarlos en el momento y de la forma adecuada para enfrentar una situacin o resolver un problema.
La capacidad de movilizar los saberes requiere que el sujeto realice un conjunto de operaciones mentales: analogas, intuiciones, inducciones, deducciones, transferencias de conocimientos. Las caractersticas de un desempeo competente se resumen en el siguiente esquema:
7.4 Las competencias en la universidad. Significado, alcances, dilemas

El enfoque de trabajo didctico por competencias supone, sin duda, una nueva y revolucionaria forma de afrontar la enseanza universitaria. Estamos tan acostumbrados a pensar la formacin universitaria en trminos de listados de materias que cualquier cosa que trastoque esa lgica parece un salto en el vaco muy difcil de visualizar. Pero, en el fondo, las competencias no son otra cosa que un planteamiento de la formacin que refuerza la orientacin hacia la prctica o desempeo (performance) y lo hace tomando como punto de referencia el perfil profesional. Como han sealado Tudela y otros (2004) el concepto de competencia pone el acento en los resultados del aprendizaje, en lo que el alumno es capaz de hacer al trmino del proceso educativo y en los procedimientos que le permitirn continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de la vida. Frente a este aparente dilema formacin- preparacin para la prctica profesional el enfoque de competencias tal como lo proponemos (Barnett, 2001) (Pg. 115) postula que la prctica profesional implica reflexin en accin y conocimiento en uso. La accin est saturada de teora, de principios tcitos, de comprensin y sabidura prctica, elementos que no pueden separarse de la accin y que son parte constitutiva de la misma. En los niveles superiores los sujetos son capaces de manejar lo impredecible y actuar creativamente.
7.5 Reflexiones crticas en torno del enfoque de competencias en la educacin universitaria

El tema de las competencias desborda su dimensin puramente tcnica para adquirir connotaciones de tipo ideolgico y poltico. La cuestin no es slo qu competencias podemos escoger para organizar la formacin, sino por qu nos decidimos a utilizar el enfoque de competencias y no otros ms centrados en las disciplinas (como el actual) o en los componentes culturales. La poltica de formacin por competencias no puede responder nicamente a las demandas del sistema productivo, sino que debe tener en cuenta las exigencias sociales y culturales que se le plantean al hombre de hoy. Los siguientes fragmentos sobre el aprendizaje basado en competencia, se basan en Perrenoud (2003). Los textos entre comillas reproducen frases textuales. La formacin de competencias exige una pequea revolucin cultural para pasar de una lgica de la enseanza en la cual se cree que el alumno, primero tiene que saber para despus hacer a una forma de ensear en la que se piensa que los alumnos con experiencia en el rol pueden aprender a partir de la reflexin sobre su propia prctica y aquellos que no la tienen pueden empezar a realizar tareas aun antes de disponer de todos los conocimientos. La prctica permite identificar cules son los saberes que se deben aprender. Una de las principales tareas del docente es decidir el mnimo de lo que es necesario saber antes de actuar. Se trata de aprender a hacer lo que no se sabe hacer, hacindolo, segn la bella frmula de Meirieu (1997). En este caso, el conocimiento se considera como una caja de herramientas constituida por los conceptos, principios, metodologas, que no slo se conocen sino que se usan. En el enfoque de competencias el conocimiento es prctico, las herramientas se aprenden a usar usndolas. La mejor forma de aprender a escribir es escribiendo. Los conceptos de gramtica se irn aprendiendo a medida que es necesario para mejorar nuestra escritura. Es importante consultar el siguiente esquema para definir la manera en la que hay que tratar los saberes en el enfoque de formacin de competencias profesionales.
Tratar los saberes como fines en si mismos sino como recursos a movilizar
Pasar de una lgica de la transmisin de saberes a una lgica de construir competencias resolviendo situaciones complejas desde el principio. No se trata de renunciar a la enseanza organizada lgicamente, ambas pueden coexistir. Qu es l mnimo que hay que saber antes de actuar? Aprender a hacer lo que no se sabe hacer hacindolo.
7.5.1 El rol del profesor Este cambio en la concepcin del contenido que de ser un fin en si mismo pasa a ser herramienta supone importantes cambios en el rol del profesor, como: 1. Comprender que los saberes siempre se anclan, en ltima instancia, en la accin. Debe comprender y ayudar que los alumnos comprendan que los conceptos y principios cientficos, las metodologas surgieron en un momento de la historia como respuesta a un problema, a una necesidad. 2. Abandonar un orden determinado fijado por la disciplina. En un enfoque clsico, primero se aprende oracin simple, despus compuesta, primero coordinada y despus subordinada. En el enfoque de competencias es necesario aceptar un cierto grado de desorden lgico. Los contenidos se ensean a medida que son necesarios para la accin. Trabajar en la creacin de competencias es aceptar aportar solo los conocimientos requeridos por el alumno, sabiendo que el resto vendr otra vez, en otra ocasin, de manera tal vez no tan organizada previamente, pero en funcin de una necesidad real. 3. En un trabajo centrado en las competencias, el problema es el que organiza los conocimientos. La pericia del docente, no consiste en exponer saberes de manera discursiva, sino en sugerir y hacer trabajar los vnculos entre los saberes y las situaciones concretas. 4. Tener una prctica personal de la utilizacin de los saberes en la accin. Puede uno imaginar a un entrenador de deportes o a un maestro de danza o de msica que no hubieran sido o no fueran practicantes de nivel aceptable? Para ensear saberes, basta ser un poco sabio, para formar competencias, ms valdra que una parte de los formadores las poseyeran... 7.5.2 Caractersticas de los programas en la FBC En sntesis algunas de las caractersticas que asumen los programas en la FBC son:
Respecto del saber hacer ya se ha expresado que en el desempeo se integran el conocer como base del hacer Algunas de sus caractersticas son: Se construye en la accin Requiere reflexin sobre la prctica Integra elementos tericos y prcticos Permite resolver problemas prcticos Implica
Conocimiento profundo Dominio de procedimientos

Tambin es importante distinguir las tcnicas de las estrategias, los algoritmos de los heursticos. Ambos forman parte del saber hacer pero implican distintos tipos y niveles de aprendizaje. Los algoritmos pueden aprenderse por repeticin y prctica mecnica (formulas, destrezas especificas). Son necesarios para el desempeo competente, pero su dominio por s solo no asegura la competencia.
En el enfoque de competencias la enseanza debe tender a que el alumno construya heursticos, que comprenda que el valor de una tcnica depende de la situacin en que se la emplee, que sea capaz de seleccionar la tcnica adecuada para una determinada situacin y de fundamentar el por que usa ese procedimiento y no otro. Algotimos y Heursticos Algoritmo Heurstico
El procedimiento establecido que se aplica de una manera ms o menos fija para resolver problemas o realizar tareas. Secuencia determinada de acciones que se debe respetar. Se aprende por repeticin y prctica.
Es la manera de resolver problemas o realizar tareas que implica una estrategia personal, creatividad. Se traduce en distintas actuaciones segn la situacin. Se construye a partir de la reflexin sobre la prctica.
Las capacidades se traducen en habilidades complejas, se centran bsicamente en el saber hacer racional, organizado, planificado, integrador, y creativo que se pone en juego en situaciones concretas, al resolver problemas, disear y realizar proyectos, ejecutar tareas. Este saber hacer se fundamenta en conocimientos cientficos, tcnicos, marcos tico-valorativos y capacidades bsicas.
Desarrolla una capacidad supone:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Comprender la situacin, explicarla, relacionarla con situaciones similares. Operar eficientemente integrando distintos saberes. Justificar el modo de operar. Reflexionar sobre cmo se ha comprendido y actuado. Considerar responsablemente aspectos ticos y consecuencias sociales. Ajustar la accin en su funcin de los resultados. Percibir situaciones que se pueden resolver en forma semejante.
Finalmente, el enfoque basado en competencias se puede resumir de la siguiente manera:
Tema 8. Aprendizaje orientado a proyectos
8.1 Relacin entre aprendizaje basado en problemas y aprendizaje orientado a proyectos

Constituyen dos estrategias metodolgicas que promueven la construccin de un aprendizaje significativo. Ambas con sus caractersticas respectivas y su similitud conceptual, se constituyen en alternativas valiosas, innovadoras y hasta cierto punto "revolucionarias", cuyo campo de aplicacin es tan

extenso, como la misma posibilidad de aprender. La similitud que encierra, la teora de aprendizaje de la que emergen, ha sido la causa de cierta confusin generada a su alrededor. Por lo que partiremos del establecimiento de semejanzas y diferencias, para llegar a la conceptualizacin de esta ltima. La siguiente tabla permite identificar algunas similitudes y diferencias en las caractersticas de las tcnicas. Consulta la tabla. Caractersticas/ tcnicas
El alumno es ms responsable de su propio aprendizaje (autoaprendizaje). El alumno tiene un papel ms activo en la construccin de su propio conocimiento. El alumno debe asumir un papel participativo y colaborativo. Se estimula el contacto del alumno con el entorno tanto en lo social como en lo profesional. Se estimula el proceso de reflexin del alumno en cuanto lo que hace, cmo lo hace y qu resultados logra. Desarrolla la autonoma del alumno. Estimula el desarrollo del pensamiento crtico. Desarrolla la capacidad de autoevaluacin. Promueve el desarrollo de destrezas profesionales. Promueven el aprendizaje amplio y profundo de los conocimientos. Permite el desarrollo intencional y programado de habilidades, actitudes y valores. Estimula el conocimiento de la realidad y el compromiso con la comunidad y con el pas. El profesor tiene un papel de facilitador del aprendizaje.
Aprendizaje basado en problemas
Aprendizaje orientado a proyectos
*** *** *** ** *** *** *** *** ** *** *** ** ***
** *** ** *** *** ** *** ** *** *** *** *** ***
*** = muy importante ** = importante * = poco importante

Fuente de referencia: Vicerrectora Acadmica del Sistema ITESM, 2000
Las semejanzas que ambas estrategias didcticas poseen son: 1. Ambas representan alternativas metodolgicas para proveer a los alumnos experiencias de aprendizaje del "mundo real". Trasladan el aula a la empresa, a la comunidad, a problemas y situaciones cotidianas. 2. "El desarrollo de proyectos, as como el desarrollo de solucin de problemas, se derivaron de la filosofa pragmtica que establece que los conceptos son entendidos a travs de las
consecuencias observables y que el aprendizaje implica el contacto directo con las cosas" (Direccin de Investigaciones y desarrollo educativo ITESM, 2000) 3. Su aplicacin exige de los estudiantes un trabajo en equipo, caracterizado por la colaboracin y cooperacin; requieren del ejercicio de mltiples habilidades y procedimientos; despliegan la posibilidad de "proyectar" una amplia gama de alternativas de accin, posibilita la toma de decisiones... 4. La figura del profesor coincide tambin en ambas: se convierte en un "mediador" cuya funcin se centra en proveer un ambiente propicio para el desarrollo de perfiles de estudiantes autnomos. El rol del alumno es tambin igual: un aprendiz que ha de enfrentarse a situaciones que requieren investigacin, creatividad, pensamiento crtico, empleo de tecnologa. 5. Ambas requieren una evaluacin centrada en el desempeo, ms que en conocimientos tericos, ambas, en fin, comprometen la actividad de docentes y alumnos al hacerlos partcipes de una situacin que bien podra formar parte de sus vidas. Aunque en ocasiones estas dos herramientas didcticas pudieran parecer iguales, las diferencias residen principalmente en: 1. El mtodo de proyecto es una estrategia que esta orientada a la accin, es decir se enfoca ms en que los alumnos aprendan a hacer algo, ms que aprendan sobre algo. 2. El mtodo de proyecto no necesariamente se enfoca en una situacin problemtica a diferencia del PBL. 3. El mtodo de proyectos lleva a los estudiantes a que planeen sus propias estrategias para lograr las metas particulares del proyecto. 4. El aprendizaje orientado a proyectos requiere de la elaboracin de un "producto" final. Los estudiantes inmersos en una sesin diseada mediante el aprendizaje orientado a proyectos, se enfrentan a tareas que van desde: La definicin de las cualidades que ha de poseer el producto final. o o La determinacin de las caractersticas de la poblacin a la que se ofrecer. La formulacin de un "plan maestro" que oriente sus actividades, labores de investigacin, de bsqueda de informacin, la resolucin de las contingencias que se pudieran presentar, la toma de decisiones as como la verificacin de las propiedades del resultado final.
8.2 Planeacin y diseo de una sesin mediante el aprendizaje orientado a proyectos

Existe una gran variedad de alternativas para disear una sesin mediante el empleo de esta estrategia. La determinacin de su estructura depender, entre otras cosas, de la creatividad del profesor, as como de su experiencia, de los recursos disponibles y del tiempo. Sin embargo es conveniente tener en cuenta algunos indicadores que habrn de ser considerados en su determinacin:
Realizarse en situaciones realistas, que reproduzcan verdaderamente los entornos donde los alumnos vayan a utilizar los conocimientos aprendidos. Debe ofrecer libertad a los alumnos en la bsqueda, recoleccin y

organizacin de la informacin. Promover el trabajo colaborativo. Emplear tecnologa e informtica en la medida de lo posible. Permitir que los estudiantes enfoquen su actividad en torno a sus propios intereses. Otorgar al trabajo un perfil interdisciplinario. Ayudar a la generacin de conocimientos y a la reestructuracin de modelos mentales previos. Que sea lo suficientemente flexible para que los estudiantes puedan autorregular sus objetivos de aprendizaje en funcin de los resultados de este proceso. Crear un producto como resultado de sus esfuerzos.
Desarrollar habilidades para planificar, organizar, ejecutar, resolver problemas, tomar decisiones, aplicar iniciativas, pensar lgicamente, poner en juego la imaginacin y la creatividad y comunicarse, resume el cariz que ha de imprimirse a una sesin de aprendizaje orientado a proyectos. Revise el siguiente documento, que contiene informacin relevante sobre el aprendizaje orientado a proyectos.
Proyectos colaborativos http://www.nalejandria.com/00/colab/proyectos-colaborativos.htm
A continuacin se presenta una alternativa de pasos a seguir para la planeacin y el diseo del aprendizaje orientado a proyectos. Esta es una propuesta del Buck Institute for Education. An cuando, como se mencion anteriormente, el diseo de estas sesiones se encuentra determinado por la creatividad e iniciativa del facilitador, esta gua puede ser de gran utilidad, para quienes se inician en el uso de esta tcnica. Los pasos son los siguientes: A. Antes de la planeacin del proyecto
El profesor debe considerar elementos como: la duracin del proyecto, la complejidad, la tecnologa disponible, el alcance que ste tendr y el apoyo que los alumnos recibirn.
B. Definicin de metas
El profesor debe definir claramente las metas y objetivos que se pretende que los alumnos alcancen.
C. Definicin de resultados esperados en los alumnos

El profesor debe identificar los objetivos especficos y resultados de aprendizaje de los alumnos.

D. Identificacin de pregunta gua
El profesor debe presentar a los alumnos una pregunta gua que les permita dar coherencia a la poca o ninguna estructura de los problemas o actividades a las que se enfrentarn al realizar sus proyectos.
E. Identificacin de subpreguntas y actividades potenciales

A partir de las preguntas gua, el maestro deber plantear las subpreguntas que orienten a los alumnos en cuestiones especficas y actividades potenciales. Con esta base: definir qu deben hacer los estudiantes en la bsqueda de respuestas.
F. Definicin de productos esperados

El profesor debe determinar qu tipo de productos esperar de los alumnos, pueden ser construcciones, presentaciones o exhibiciones realizadas durante el proyecto.
G. Definicin de actividades de aprendizaje

Estas actividades deben llevar a los alumnos a profundizar en el conocimiento. Algunas de las actividades que los maestros pueden sugerir, para que los alumnos realicen durante sus proyectos son: investigacin, planeacin, consulta, demostraciones, solucin de problemas, etc.
H. Definicin del tipo de apoyo institucional

El profesor debe definir el tipo de apoyo que recibirn los alumnos para guiar su aprendizaje; puede ser: presentndoles algunas lecturas, con retroalimentacin, con instruccin, etc.
I. Preparacin del ambiente

El profesor debe tratar de propiciar ptimas condiciones de trabajo para sus alumnos.
J. Identificacin de recursos
Los profesores deben identificar el tipo de recursos a utilizar y si estos sern proporcionados como parte del proyecto o los alumnos debern buscarlos.
K. Determinacin de la evaluacin
Para determinar cmo se llevar a cabo la evaluacin de los alumnos, el maestro deber utilizar diferentes elementos para determinar si los alumnos han alcanzado los objetivos del proyecto. La evaluacin puede llevarse a travs del desarrollo del proyecto, as como en base al producto obtenido.
Conclusin Una vez revisados algunos de los puntos importantes alredor de la prctica educativa en los modelos de formacin de competencias profesionales, es importante que se detenga a realizar estas ltimas autorreflexiones antes de terminar el mdulo: Alineo mi prctica docente a los principios del aprendizaje significativo y el aprendizaje situado? Alineo mi prctica docente a los principios del aprendizaje de competencias profesionales? En qu contenidos y tipo de competencias puedo utilizar las diferentes estrategias de aprendizaje que se revisaron?

Materiales de apoyo
Referencias bibliogrficas
Abbott J. y T. Ryan (1999).Constructing Knowledge, Reconstructing Schooling.Uk: Educational Leadership. Disponible en: http://21learn.org/publ/edleadership1999.html Alonso C., Gallego, D., Honey, P (1997). Los estilos de aprendizaje. Espaa: Ediciones mensajero. Andrade, R. (2006). Un acercamiento al enfoque por competencias profesionales. Universidad de Guanajuato / Universidad Marista de Quertaro. Ausubel, D. P. (1976). Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Ed. Trillas. Mxico. Arias, I. (2006). Comparacin entre las teoras: Aprendizaje Situado y Desarrollo Cognitivo de Brunner. Universidad de Bolvar. En lnea. Disponible en: http://www.educarchile.cl/Userfiles/P0001%5CFile%5CEL%20APRENDIZAJE% 20SITUADO%20Y%20EL%20DESARROLLO%20COGNITIVO.pdf Baquero, R. (2002). Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisin educativa desde una perspectiva psicolgica situacional. Perfiles Educativos, 24 (97-98), pp. 57-75. Barber, V. (1995). Proyecto Curricular. Madrid: Escuela Espaola. Barnett, R. (2001). Los limites de la competencia. Barcelona: GEDISA. Braun, R.O. y Cervellini, J. E. (2005). Aprendizaje situado. Una metodologa para la enseanza de adultos en la universidad. En lnea, Disponible en: http://conedsup.unsl.edu.ar/Download_trabajos/Trabajos/Eje_5_ Investigacion_y_ Produccion_Conocimiento/Braun%20y%20Otros.PDF Bunk, G. P. (1994). La transmisin de las competencias en la formacin y perfeccionamiento profesionales en la RFA. Revista CEDEFOP No. 1. Carretero M. (1993).Constructivismo y Educacin. Argentina: Aique. CIDEC, (2004). Centro de Investigacin y Documentacin sobre problemas de la Economa, el Empleo y las Cualificaciones Profesionales. Competencias Profesionales. Enfoques y Modelos a Debate. Coll, C., Martn, T. Mauri, M., Miras, J., Onrubia et.al. (1997). El constructivismo en el aula. Espaa: Editorial Gra.

Daz Barriga, F. y Hernndez, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista(2. ed.). Mxico: McGraw Hill. Daz Barriga, F. (2003). Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrnica de Investigacin Educativa Vol. 5, No. 2, 2003. (En lnea). Disponible en: http://redie.uabc.mx/contenido/vol5no2/ contenido-arceo.pdf De Ketele, J.M. (2008). Acercamiento socio-histrico al enfoque por competencias en la enseanza. Revista Profesorado de currculum y formacin del profesorado. Universidad de Granada Vol. 12, nm. 3. Direccin de investigacin y desarrollo educativo ITESM (2000). Las estrategias y tcnicas didcticas en el rediseo. Vicerrectora acadmica ITESM. Drucker, P. (1996). La sociedad postcapitalista. Mxico: Norma. Ferrini, R. (1997).Metodologa de elaboracin de casos. Mxico: Direccin de desarrollo acadmico, ITESM. Fourez, G. (1994). Alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Acerca de las finalidades de la enseanza de las ciencias. Buenos Aires: Edic. Colihue. Gonczy, A. (2001). Anlisis de las tendencias internacionales y de los avances en educacin y capacitacin laboral basadas en normas de competencias. En A. Argelles y A. Gonczy, Educacin y capacitacin basadas en normas de competencias (pp. 38-40). Mxico: Limusa. Gutirrez, A. (2003). Enfoques y modelos educativos centrados en el aprendizaje. Estado del arte y propuestas para su operativizacin en las instituciones de educacin superior nacional. (En lnea). Disponible en: http://www.lie.upn.mx/docs/docinteres/EnfoquesyModelosEducativos3.pdf Hernndez, F. y Sancho, J.M. (1996). Para ensear no basta con saber la asignatura. Espaa: Paids. Hernndez, G. (2002). Paradigmas en psicologa de la educacin. Mxico: Paids Ibarra, J. (2000). Aprendizaje basado en problemas: Introduccin. Mxico: Departamento de desarrollo acadmico, ITESM. Johnson, D., y Johnson, R. (1999). El aprendizaje colaborativo en el aula. Argentina: Paidos Educador. Johnson D. y Johnson, R. (2001). The Cooperative Learning Center. University of Minnesota. Extrado el 5 febrero 2001, de http://www.cooplearn.org/index.html Knowles, M, Holton, E. & Swanson, R. (1998). The adult learner. The definitive classic in adult education and human resource development. (5th. Ed.). Houston, TX, EE. UU.:

Butterworth-Heinemann. Lpez, A. (1997). Iniciacin al anlisis de casos. Espaa: Editorial mensajero. Llano, C. (1998). La enseanza de la direccin y el mtodo del caso. Mxico: IPADE. Meireu P, (1997), Aprender s, pero cmo?, Barcelona: OCTAEDRO. Nicoli, D. (2000). Natura della competenza e suoi possibili utilizzi. Una proposta di modello di competenza, en S. Cortelazzi y I. Pais. (Coord.), Il posto della competenza. Miln: Franco Angeli. Novak. J. D. (1998). Learning, Creating and Using Knowledge. Lawrence Erlbaum Associates. New Jersey. 251 Perrenoud, P. (2002). Construir competencias desde la Escuela. Dolmen Ediciones. 2. Ed. Santiago de Chile. Perrenoud, P. (2003). Construir competencias en la escuela. Santiago de Chile: J.C. Sez editor. Pozo, J. I. (1989). Teoras cognitivas del aprendizaje. Ed. Morata. Madrid. Reigeluth, Ch. (Ed.) (1999). Diseo de la Instruccin. Teoras y Modelos. Aula XXI. Madrid: Santillana. Rodrguez Palmero, M. L. (2003). Modelos mentales de clula: una aproximacin a su tipificacin con estudiantes de COU. Servicio de Publicaciones. Universidad de La Laguna. Snchez, M. (1991). Desarrollo de habilidades del pensamiento: procesos bsicos del pensamiento: gua del instructor. Mxico: Trillas Sagstegui, D. (2007). Una apuesta por la cultura: el aprendizaje situado. (En lnea). Disponible en: http://portal.iteso.mx/portal/page/portal/Sinectica/Historico/ Numeros_anteriores05 /024/24%20Diana%20Sagastegui-Mapas.pdf Tejada, J. (2005). El trabajo por competencias en el prcticum: cmo organizarlo y cmo evaluarlo. Grupo CIFO (Colectivo de Investigacin en Formacin Ocupacional) Departamento de Pedagoga Aplicada- Universitat Autnoma de Barcelona. (En lnea). Disponible en: http://redie.uabc.mx/vol7no2/contenido-tejada.html Tobn, S. (2004). Formacin basada en competencias: Pensamiento complejo, diseo curricular y didctica. Bogot: ECOE. Tobn, S. (2006). Las competencias en la educacin superior. Polticas de calidad. Bogot: ECOE. Torp L. y S. Sage. (1998). El aprendizaje basado en problemas. Argentina: Nueva

enseanza, nuevas prcticas. Tudela, P. (coord.); Bajo, T.; Maldonado, A; Moreno, S.; Moya, M. (2004): Las competencias en el Nuevo Paradigma Educativo para Europa. Documento policopiado. Vicerrectorado de Planificacin, Calidad Tuning, Educational estructures in Europe, (2003) Informe Final, Fase 1, Universidad de Deusto, Bilbao Wassermann S. (1994). El estudio de casos como mtodo de enseanza. Nueva York, EUA: Amorrortu editores.
Sitios de inters
Diseo curricular basado en normas de competencia laboral. www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ El proyecto DeSeCo http://www.oecd.org http://www.eurydice.org/ El proyecto Tuning http://tuning.unideusto.org/tuningeu/ Organizacin internacional del trabajo (OIT) http://www.ilo.org/global/lang--es/index.htm

m3 VI 2

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

m3 VI 2

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Mdulo 3.

Enfoques y modelos educativos centrados en el aprendizaje

Haga clic en cada tema para conocer su contenido.

Tema 3. Aprendizaje situado

3.1 El concepto de aprendizaje situado

[ Para ver el contenido del interactivo le recomendamos ver el Diplomado ]

3.2 Las caractersticas del aprendizaje situado

[ Para ver el contenido del interactivo le recomendamos ver el Diplomado ]

El sujeto que aprende.

Los instrumentosutilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo semitico.

El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos).

Normas o reglas de comportamientoque regulan las relaciones sociales de esa comunidad.

Reglas que establecen la divisin de tareas en la misma actividad

[ Para ver el contenido del interactivo le recomendamos ver el Diplomado ]

Algunas de ellas las veremos ms a fondo en los siguientes temas.

Haga clic en cada tema para conocer su contenido.

Tema 4. Aprendizaje colaborativo

4.1 Caractersticas del aprendizaje colaborativo

[ Para ver el contenido del interactivo le recomendamos ver el Diplomado ]

Desarrolla actitudes intelectuales y de valores con respecto a la realidad objeto de estudio.

Modifica estrategias cognitivas que resultan en la formacin de un pensamiento crtico.

4.2 Principales aportaciones del aprendizaje colaborativo

[ Para ver el contenido del interactivo le recomendamos ver el Diplomado ]

4.3 Diseo de una sesin con aprendizaje colaborativo

[ Para ver el contenido del interactivo le recomendamos ver el Diplomado ]

Haga clic en cada tema para conocer su contenido.

Tema 5. Aprendizaje basado en problemas

5.1 El concepto de aprendizaje basado en problemas (ABP)

Por otra parte el empleo del ABP:

5.3 Diseo de una sesin de ABP

Aclara trminos y conceptos en la descripcin del problema. Define el (los) problemas.

Definir el enunciado problema.

Reunir y compartir informacin.

Generar posibles soluciones.

Determinar el mejor haz de soluciones.

Hacer un informe final sobre el problema.

Los alumnos y el maestro debern reflexionar juntos sobre lo aprendido.

[ Para ver el contenido del interactivo le recomendamos ver el Diplomado ]

5.4 El poder intelectual de un problema

Haga clic en cada tema para conocer su contenido.

Tema 6. Aprendizaje con anlisis de casos

6.1 La enseanza mediante la resolucin de casos

6.2 Como redactar un caso

6.3 Caractersticas de los casos

6.5 Propuesta para una estructura bsica

Haga clic en cada tema para conocer su contenido.

Tema 7. Aprendizaje basado en competencias profesionales

7.1 Caractersticas del aprendizaje de competencias profesionales

La comprensin y transferencia de los conocimientos a situaciones de la vida real.

Requiere intervenir en la realidad o actuar previendo la accin y sus contingencias.

[ Para ver el contenido del interactivo le recomendamos ver el Diplomado ]

[ Para ver el contenido del interactivo le recomendamos ver el Diplomado ]

7.3 Caractersticas del desempeo competente

[ Para ver el contenido del interactivo le recomendamos ver el Diplomado ]

7.4 Las competencias en la universidad. Significado, alcances, dilemas

7.5 Reflexiones crticas en torno del enfoque de competencias en la educacin universitaria

Conocimiento profundo Dominio de procedimientos

Desarrolla una capacidad supone:

Finalmente, el enfoque basado en competencias se puede resumir de la siguiente manera:

Haga clic en cada tema para conocer su contenido.

Tema 8. Aprendizaje orientado a proyectos

8.1 Relacin entre aprendizaje basado en problemas y aprendizaje orientado a proyectos

Aprendizaje basado en problemas

* * * * * * * * ***

* = muy importante = importante * = poco importante