m5 VI 2

Mdulo 5.
Evaluacin para la formacin basada en competencias

1.1.1 Pruebas
Una prueba es una serie de tareas que se usan para promover una determinada respuesta y medir la conducta de una persona en un momento dado. Las pruebas ms comnmente usadas en la escuela son las de aprovechamiento o de logro.
Existen distintos tipos de pruebas:
1.1.1.1 Pruebas abiertas, tradicionales o convencionales

a) Descripcin. 1. El alumno elabora su respuesta a una o varias preguntas o problemas: la tarea implica organizar los conocimientos que se poseen y expresarlos. Da pie a un estilo personal de respuesta. 2. Permite comprobar directamente la calidad y caractersticas de la respuesta e indirectamente el tipo de operaciones y habilidades implicadas en su elaboracin: no slo qu responde sino cmo ha dado la respuesta. 3. Cuando se asume la modalidad escrita, permiten evaluar aspectos como posesin de vocabulario adecuado, capacidad para organizar la informacin, originalidad, creatividad, etc. 4. Cuando se adopta la forma oral, permiten evaluar fluidez verbal, improvisacin oral, organizacin del discurso verbal, etc. 5. Los ejercicios prcticos permiten obtener informacin sobre el manejo de los instrumentos, la organizacin del proceso de elaboracin, el estilo personal, etc.
b) Tipos.
D.R.InstitutoTecnolgicoydeEstudiosSuperioresdeMonterrey,Mxico2010 1

La respuesta elaborada puede ser escrita, oral o prctica:
Orales:

Escritos
Exmenes orales convencionales. Debates. Exposicin autnoma del alumno. Comentario de textos, figuras, etc.
Pruebas amplias o de ensayo. Cuestionarios breves. Comentarios de texto, figuras, etc. Trabajos o informes sobre determinados temas.
Prcticos
Pruebas de laboratorio. Realizacin, elaboracin, construccin o reparacin de algn producto o aparato.
c. Aprendizajes que permiten evaluar. 1. Permiten comprobar directamente la calidad y caractersticas de la respuesta e indirectamente el tipo de operaciones y habilidades implicadas en su elaboracin: no slo qu responde sino cmo ha dado la respuesta. 2. Cuando asumen la modalidad escrita permiten evaluar aspectos como posesin de vocabulario adecuado, capacidad para organizar la informacin, originalidad, creatividad, etc. 3. Cuando adoptan la forma oral permiten evaluar fluidez verbal, improvisacin oral, organizacin del discurso verbal, etc. 4. Los ejercicios prcticos permiten obtener informacin sobre el manejo de los instrumentos, la organizacin del proceso de elaboracin, el estilo personal, etc.
En el Anexo 1, se presentan tipos de preguntas abiertas y pautas para su elaboracin. Puede consultarlo a travs de la liga.
1.1.1.2 Pruebas objetivas

a) Descripcin 1. El alumno no elabora la respuesta sino que identifica la respuesta correcta de entre una serie de respuestas ya elaboradas. El ejercicio fundamental es el de discriminacin: distinguir las proposiciones correctas de las que no los son. 2. Permiten gran cantidad de preguntas o tems en cada examen. Ello posibilita cubrir un amplio campo de contenidos y dimensiones a evaluar: ofrecen una informacin panormica y diversificada sobre los aprendizajes del sujeto. 3. Posibilitan obtener informacin adicional sobre el ritmo de aprendizaje y sus incidencias (conceptos no comprendidos o mal asimilados, lagunas comunes y/o individuales, etc.) 4. Abren la posibilidad de un posterior dilogo abierto en clase sobre la plausibilidad y correccin de cada una de las alternativas: por qu es correcta la correcta e incorrecta las que no lo son.
b) Distintos tipos. Pueden ser: De respuesta breve y indicacin (respuesta breve), o cuando algunas palabras o algo similar, de complementar llenan las lagunas o espacios en blanco que aparecen en un texto.
Pueden ser: a) Alternativas binarias: La respuesta pedida es bipolar (verdadero-falso; si-no; siempre-nunca) y excluyente. b) Alternativas mltiples: Cada tem o pregunta presenta varias alternativas. El alumno ha de hallar la o las que respondan al sentido de la cuestin, a lo que se pregunta. Son las ms comunes. Son listas de elementos entre los que el alumno debe establecer una determinada relacin lgica por parejas. La relacin entre los elementos ha de ser homognea y constante: nombres-fechas; causas-efectos; autores-obras; procesos-productos, etc. Requieren del alumno que coloque en algn orden especfico series de elementos que se le presentan sin orden. El criterio de ordenacin marcado ha de ser objetivo (cronolgico, dimensiones, etc.) no de opinin o estimaciones (valor, importancia, etc.) Se presenta al alumno una premisa como pregunta. La respuesta consiste en trasladar la relacin existente entre los miembros de la premisa a los que se ofrecen en las alternativas de respuesta: Por ej.: 9 es a 3 lo que 60 Cuando la pregunta se responde con una sola palabra, nmero o
De seleccin de alternativas
De emparejamiento
De ordenamiento
De analogas

es a: 20, 15 o 30.
c) Ventajas. 1. Al estar construidas por numerosas preguntas dan pie a introducir algunas que aborden todos los contenidos y cada una de las conductas u operaciones mentales sobre las que se desee obtener informacin 2. Dan juego a la elaboracin y anlisis estadstico de los resultados. 3. Suelen despertar inters porque son fciles de responder y atractivas (sobre todo si se introducen imgenes, esquemas, etc.) 4. Para el propio profesor facilitan mucho, tanto la aplicacin como la correccin (importante cuando son muchos los alumnos o muy frecuentes las evaluaciones).
En el Anexo 2, se presentan algunas pautas para la construccin de tems objetivos. Puede consultarlo a travs de la liga.
1.1.1.3 Preguntas orales o escritas
Apuntan a evaluar los procesos intelectuales de pensamiento o de razonamiento utilizados por el alumno. Se pueden utilizar en forma complementaria con la resolucin de problemas, el diseo de proyectos o el planteo de situaciones integradoras se pueden elaborar.
En el Anexo 3, se presentan ejemplos de preguntas para orientar la prctica reflexiva durante la resolucin de un problema o realizacin de un trabajo. Puede consultarlo a travs de la liga.
1.1.2 Planificacin de las pruebas Es necesario planificar la construccin y uso de las pruebas para ello cada docente deber:
Decidir el uso que se le dar a la prueba y el momento en que se har. Revisar/clarificar/ajustar objetivos de aprendizaje. Priorizar aquellos que se refieran a la comprensin de conceptos y habilidades centrales desde el punto de vista disciplinar o profesional, a la integracin de conocimientos y a su puesta en juego en situaciones concretas de grados de complejidad variable. Especificar el contenido que se abarcar atendiendo a la validez de la prueba. Desarrollar el plan de prueba. Decidir qu importancia relativa debe darse a los distintos objetivos. Elegir el tipo de prueba a emplear y el tipo de tems (en caso de que la prueba sea objetiva). Estimar el tiempo que durar la prueba y la extensin. Establecer el grado de dificultad apropiado de los tems.
1.1.3 La observacin La observacin es el proceso de mirar y escuchar y describir los elementos importantes de un proceso o de un producto. Puede ser realizada por el docente, los compaeros o el mismo alumno. Permite obtener informacin sobre las capacidades cognoscitivas, afectivas y psicomotoras. Cualquier capacidad que sea observable (cantar, hablar, participar en un grupo, gimnasia,) o que se concrete en productos observables (escribir, dibujar, pintar) se puede evaluar mediante observacin. Tambin se puede emplear para evaluar otro tipo de aprendizajes por ejemplo:
Hbitos de estudio. Comportamiento tpico de los alumnos cuando realizan pruebas. Grado de participacin y compromiso en actividades en el aula. Actitudes. Intereses. Adaptacin social. Cualidades de liderazgo
La capacidad observadora y de escuchar e interpretar, es de gran valor para el docente y para los alumnos y se puede llevar a cabo en todo momento. Es importante realizar un registro ms o menos sistemtico para contar con elementos ms objetivos a la hora de tomar decisiones. El docente deber planificar la observacin para obtener informacin relevante. Para ello, deber: Enunciar los objetivos de la evaluacin
Definir la competencia o capacidad que se pretende evaluar. Toda evaluacin parte de preguntas, por ejemplo si queremos

evaluar la calidad de estrategias de aprendizaje que el alumno emplea, nos tendremos que preguntar Qu estrategias usa? Cundo las emplea?, Cmo las emplea? La observacin ser la manera de recoger la informacin que permitir responder las preguntas.
Definir los criterios de evaluacin
Se determinarn los aspectos que se tendrn en cuenta para establecer si el alumno ha alcanzado el objetivo que se pretende evaluar. Los criterios orientaran respecto qu se debe observar en el desempeo del alumno y cmo discriminar lo que se considera adecuado o no. Se pueden distinguir criterios mnimos que definen lo que debe ser estrictamente realizado para lograr la aprobacin y criterios de perfeccionamiento que permiten distinguir mayores niveles en el desarrollo de las habilidades y pretenden tener en cuenta los resultados individuales de cada sujeto.
Registrar la informacin de modo que permita un anlisis fructfero de lo observado
El docente o los mismos alumnos registrarn sus observaciones mediante fichas de seguimiento, planillas. Si bien con grupos numerosos el registro a cargo del docente se dificulta, no es necesario que se realice detalladamente con cada alumno, sino, ms bien, se trata adoptar una actitud investigativa respecto del proceso de aprendizaje de sus alumnos.
Existen varios instrumentos que se peden utilizar para registrar las observaciones, que se revisarn a continuacin.
1.1.3.1 Lista de control o cotejo

La lista de control o de cotejo (check-list), consiste en una serie de tems referidos a caractersticas, realizaciones y actividades que requieren que el observador indique simplemente si se realiz o no una conducta, si una determinada caracterstica aparece o no en la actuacin observada, etc. Los tems se refieren a comportamientos especficos (por ejemplo: subraya correctamente, distingue los datos esenciales, escucha a los compaeros, etc.). Se refieren tambin a acciones o incidentes que pueden aparecer o no durante un perodo de observacin determinado. El docente o los alumnos colocarn junto a cada categora "Si" o "No" para indicar si en la actuacin est

presente o ausente la conducta que se desea evaluar.
Construccin de la lista de control. Algunos de los puntos importantes a considerar en la elaboracin de las listas de control para juzgar procesos son los siguientes: 1. Formular el objetivo que se desea evaluar. 2. Identificar cada una de las conductas especficas que se desean observar en la actuacin del alumno. 3. Cada conducta constituye un tem de la lista de control. 4. Ordenar las categoras segn la secuencia en que cada uno de los actos debe ser realizado. 5. Incluir algunos errores comunes en los que se puede incurrir. 6. Redactar cada categora de modo que se pueda determinar fcilmente la presencia o ausencia de la conducta observada en la actuacin
Cuando las listas se elaboran para juzgar productos es necesario definir con claridad y precisin las caractersticas que el producto debe tener. Para conocer un ejemplo de lista de control para observar las habilidades del lenguaje (Macintosh, 1981, pag 83), haga clic en: Ejemplo de lista de control
1.1.3.2 Escalas de valoracin

Consisten en una serie de categoras ante cada una de las cuales el observador debe emitir un juicio, indicando el grado en el cual se haya presente una caracterstica en la actuacin del alumno o la frecuencia con que ocurre determinada conducta. La escala exige una evaluacin cualitativa de determinados aspectos de una actividad o producto, vistos en forma parcial o en conjunto. El docente o los mismos alumnos consignarn junto a cada categora un smbolo para expresar la calidad de la conducta observada.
La valoracin puede ser: 1. Numrica (por ej. de 1 a 5).

2. Estimativa (mucho, poco, nada; siempre - normalmente - a veces - nunca; etc.). 3. Descriptiva (se hace una descripcin de la caracterstica poseda o se selecciona aquella descripcin que mejor refleja la situacin).
Las escalas numricas poseen cierto nmero de categoras establecidas en trminos descriptivos a las que se le atribuye de antemano valores numricos convencionales. A pesar que la apariencia indica lo contrario, se ha comprobado que una gran cantidad de nmeros de grados no permiten una discriminacin rigurosa y clara de las categoras. De tres a seis grados es la graduacin ms adecuada para distinguir los niveles de calidad en la aprobacin. Por ejemplo: a.1) 1 (desaprobacin); 2, 3 y 4 (aprobacin). a.2) 1 y 2 (desaprobacin); 3, 4 y 5 (aprobacin). Si las escalas son conceptuales, son ms descriptivas que las numricas y se ajustan a las necesidades de cada instancia evaluativa. Por ejemplo: b.1) Para apreciar la frecuencia - Siempre - Generalmente - A veces - Nunca b.2) Para apreciar la intensidad - Muy fuerte - Fuerte - Dbil - Muy dbil b.3) Para apreciar cantidad y calidad - Sobresaliente - Excelente - Distinguido - Muy bueno - Bueno - Bueno - Aprobado - Regular - Insuficiente - Insuficiente - Reprobado - Reprobado
Para consultar un ejemplo de una escala para autoevaluar el aprendizaje al finalizar una unidad, haga clic en: Ejemplo de escala para evaluar el autoaprendizaje
1.1.3.3 Uso de las listas y escalas


Las listas de control y las escalas se pueden utilizar para observar procesos o valorar productos, bajos los siguientes dos principios:
En la evaluacin de productos la lista debe contener las caractersticas que debe poseer el producto terminado. El docente o los alumnos observan la produccin individual o grupal e indican si las caractersticas estn presentes o no.
En la evaluacin de procesos el docente puede obtener una gran cantidad de informacin analizando cuidadosamente el trabajo de un estudiante a medida que aprende.
Para consultar un ejemplo de una escala para autoevaluar el aprendizaje al finalizar una unidad, Es importante que cuando se utilizan para evaluar procesos se incluyan como parte de los tems o categoras los errores que pueden aparecer esto permitir identificar obstculos frecuentes durante el proceso de aprendizaje. El docente a partir de su experiencia puede enumerar los errores que habitualmente cometen los alumnos en el aprendizaje de un determinado tema y preparar una lista de control que le sirva de gua para registrar la presencia o ausencia de los mismos en el aprendizaje de un alumno en particular. Esto tambin ayudar para que el mismo alumno tome conciencia de sus errores. El sealamiento tanto de los errores como de los aciertos significa para los alumnos, especialmente en los primeros aos, la presencia cercana del docente que lo ayuda permanentemente en su produccin.
1.2 Claves de correccin

En el caso de las pruebas abiertas o no estructuradas o para analizar trabajos de los alumnos es necesario elaborar para cada pregunta o ejercicio una clave de correccin en la que figuren las caractersticas que debiera reunir una respuesta para ser correcta.
Por ejemplo, para evaluar un informe escrito algunos de los criterios bsicos para determinar la calidad pueden ser:

1. 2. 3. 4. Claridad en la produccin del texto. Vocabulario. Puntuacin. Legibilidad.
Cada uno de estos criterios corresponde a un tem. Luego para cada tem se establece un cdigo numrico (1, 2 o 3) para expresar la calidad de la respuesta. Si el alumno no hubiera respondido un tem se le asigna el cdigo 0.
Para consultar un ejemplo de una clave de correccin, haga clic en: Ejemplo de clave de correccin La elaboracin de las claves de correccin es un elemento central e imprescindible en la elaboracin de pruebas que incluyan tems con poco grado de estructuracin de las respuestas y, en consecuencia, con un amplio margen de libertad para los alumnos que elaboran sus respuestas. Las claves de correccin permiten elaborar una base de referencia comn para asignar puntajes a los ejercicios y situaciones que integran una prueba. Quienes evalan las pruebas tienen que tener claras las especificaciones que corresponden a las realizaciones esperadas de quienes las responden y la valoracin que ser atribuida a tal realizacin. Las dificultades para elaborar las claves y el esquema de valoracin son ms notorias en la medida en que los tems promueven la libre expresin, la originalidad, la creatividad. Pero siempre es posible encontrar criterios para valorar estas caractersticas en las realizaciones de los alumnos. 1.3 La evaluacin diagnstica y los instrumentos de evaluacin Uno de los propsitos de la evaluacin es diagnosticar la situacin de los alumnos antes de iniciar un nuevo aprendizaje. El diagnstico es una prctica tradicional entre los docentes, sin embargo cobr mayor relevancia dentro del enfoque constructivista, dado que el verdadero aprendizaje implica que el alumno pueda asimilar los nuevos contenidos a partir de sus saberes previos. La enseanza consiste en promover la integracin entre:
1.3.1 Propsitos de la evaluacin diagnstica La evaluacin diagnstica es importante por diversos factores, uno de ellos es atender a la diversidad de los alumnos en el aprendizaje y en la enseanza, el otro, es conocer el punto de partida, cul es la base de la que cada alumno parte, cules son los obstculos para iniciar el nuevo aprendizaje. Ambos estn relacionados:
Haga clic en cada concepto para conocer su contenido.
Atender a la diversidad Conocer el punto de partida del nuevo proceso de aprendizaje
Atender a la diversidad
Nuestros alumnos comienzan juntos un curso pero tienen diferencias que pueden ser muy significativas en cuanto a motivaciones, expectativas, saberes previos y antecedentes culturales y sociales. Esta diversidad, en la situacin inicial de los alumnos que conforman un grupo de aprendizaje, es lo que plantea la necesidad de realizar la evaluacin diagnstica y organizar un proceso de enseanza en el que todos puedan aprender. A pesar de que reconocemos que nuestros alumnos presentan diferencias, a veces en la prctica proponemos objetivos, contenidos y actividades como si fueran todos iguales.
Conocer el punto de partida del nuevo proceso de aprendizaje

La evaluacin diagnstica se revaloriza en el marco de una concepcin constructivista del aprendizaje. Este enfoque afirma que las personas construyen nuevo conocimiento y comprensin sobre la base de lo que ya conocen y creen. Los alumnos llegan a la escuela con un amplio rango de conocimiento previo, habilidades, creencias y conceptos que influyen significativamente en el nuevo aprendizaje. Estas concepciones previas afectan sus capacidades para recordar, razonar, resolver problemas y adquirir nuevo conocimiento. Estos saberes previos sirven de base para la construccin del conocimiento pero, es necesario enfatizar que a menudo constituyen obstculos para el nuevo aprendizaje, en este caso, los nuevos saberes se forman rompiendo con los ms antiguos.
La mente de los alumnos no es una tabla rasa, un lienzo vaco en el que los profesores pudieran grabar libremente el conocimiento que ellos pretenden.
Por el contrario, tienen ya una idea, una opinin de la realidad que le va a ser enseada en clase. Estas formas de acercarse a la realidad no se borran rpidamente con la escucha del profesor, En realidad, los alumnos abordan las tareas escolares (escucha, lectura, observacin, etc.) con la ayuda de sus antiguas ideas y estas concepciones iniciales con frecuencia persisten a pesar de las actividades escolares (Giordan y De Vecchi, 1988).
Los docentes necesitan conocer las comprensiones, creencias que los alumnos tienen sobre determinados contenidos para identificar posibles errores que pudieran llevar a que construyan posiblemente conocimientos distintos a lo que el maestro pretende. La funcin de la enseanza es as: Ayudar a pasar de las concepciones previas, adquiridas intuitivamente a los conceptos cientficos y esto se logra mediante una serie de intercambios entre el profesor y sus alumnos. Tal interaccin es necesaria y se debe mantener hasta que estos hayan adquirido las estructuras cognitivas necesarias para la comprensin que se pretende. En las ltimas dcada Novak expres que una de las tareas ms importantes del docente es determinar lo que los alumnos saben, para ayudarlos a construir a partir de esa base. Para resaltar la importancia de la evaluacin diagnstica podemos mencionar un fragmento extrado de Oliveira Lima, Lauro "Educacin por la inteligencia" (Oliveira, 1989), en el que expresa:
Parece un chiste pero esta posicin tiene mucho de defendible. Por ejemplo, el caso de las pruebas y exmenes. No sera mejor comenzar el ao lectivo y cada clase verificando lo que saben los alumnos para determinar lo que debemos ensear? Hay profesores que dan el programa de Matemticas sabiendo que los alumnos desconocen completamente el programa anterior. No es simplemente absurdo? 1.3.2 Aspectos a considerar en la evaluacin diagnstica El docente necesita ampliar, profundizar y focalizar informacin sobre las condiciones iniciales de los alumnos y sobre las posibles dificultades que se puedan presentar. Tenemos que tener en cuenta tanto las condiciones iniciales como las dificultades previstas, para orientar el aprendizaje, optimizar el diseo o programacin prevista y contextualizar cada situacin de enseanza. El cuadro siguiente nos brinda una sntesis de los temas que vamos a considerar seguidamente, dada su importancia en la evaluacin diagnstica:
Al comenzar un proceso de aprendizaje
Qu tener en cuenta?
Datos provenientes de registros anteriores sobre el alumno. Concepciones previas.
Cmo?
Anlisis con el propsito de ampliar y profundizar la informacin. Con preguntas especficas que den cuenta de dichas concepciones. Resolucin de problemas.

Dilogo reflexivo. Otros aspectos que inciden en el aprendizaje: motivacin, expectativas y autoestima. Dilogo. Intercambio grupal. Cuestionario (auto informe).
1.3.2.1 Concepciones previas de los cursantes

Hemos expresado que el docente se encuentra con un grupo heterogneo, con la consecuente diversidad de puntos de partida que debe considerar para iniciar el trabajo con un nuevo proceso de aprendizaje. Tenemos que conocer aquello que saben porque slo pueden implicarse, en un proceso de aprendizaje, si disponen de una estructura conceptual en la que los nuevos contenidos se puedan incluir. Con bastante frecuencia nuestro esfuerzo por ensear determinado concepto o procedimiento tropieza con los obstculos derivados de aquello que el alumno aprendi con anterioridad, de modo incidental y sin ser consciente de ello, en algunos casos. Como hemos expresado en el punto anterior los obstculos para el nuevo aprendizaje pueden derivar de la falta de conocimientos que sirvan de base o tambin, con bastante frecuencia, de conceptos o procedimientos aprendidos errneamente. En la ltima dcada se ha desarrollado una corriente de investigacin que describe con detalle los obstculos que pueden tener los alumnos para asimilar los contenidos de una materia. Estas investigaciones se basan por un lado en el estudio de las representaciones que los alumnos han adquirido en forma espontnea sobre los conceptos que se van a ensear y por otro en el anlisis de los obstculos relacionados con la construccin del concepto, cules son las dificultades que impiden el logro de objetivos.

Las representaciones previas que perduran a pesar del aprendizaje escolar se transforman en verdaderos obstculos para el nuevo aprendizaje. De acuerdo con esta postura los docentes necesitan conocer las comprensiones incompletas, las falsas creencias que los alumnos tienen sobre determinadas materias y brindar la gua necesaria, de lo contrario lo que ellos construyan posiblemente sea distinto a lo que el profesor pretende.
1.3.2.2 La motivacin o Por qu queremos aprender?

Hasta el momento hemos hecho referencia a la incidencia de las concepciones previas, pero entre los factores afectivos existe otra problemtica a considerar en la evaluacin diagnstica, que son: Los distintos motivos por los cuales los alumnos se comprometen con el aprendizaje. La motivacin puede optimizar o minimizar la eficacia del aprendizaje, incrementando las posibilidades de lograr cambios que duren y se generalicen lo ms posible. Los alumnos pueden evidenciar distintos tipos de motivaciones, algunos trabajan con la intencin de cumplir estrictamente los requerimientos que se plantean, otros, pretendern profundizar, comprender, transferir, indagar, etc. As se habla de: 1. Motivos extrnsecos. Premios y obligaciones. 2. Motivos intrnsecos. Vinculados con el deseo de aprender, con la bsqueda de significado y sentido de lo que hacemos.
Si bien los mviles para comenzar un proceso de aprendizaje pueden ser inicialmente extrnsecos o intrnsecos, lo ms frecuente es que se produzca una mezcla o combinacin de ambos. Por ello, lo relevante desde el punto de vista de la enseanza y de la evaluacin, a partir de ese estado inicial, es promover en lo posible la motivacin ms eficaz y duradera que es el deseo de aprender lo que se est aprendiendo.
Ausubel consideraba indispensable para la realizacin de aprendizajes que el alumno evidenciara una disposicin hacia el aprendizaje significativo, esto es, de una disposicin para ir a fondo en el tratamiento de la informacin que se pretende aprender, para establecer relaciones entre ella y lo que ya se sabe, para aclarar y detallar los conceptos. En general los docentes se quejan de la falta de motivacin de los alumnos, puede haber distintas causas personales y sociales que provocan desinters o apata, pero tambin esto puede estar causado

por: La forma en que el docente presenta la tarea de aprendizaje, el alumno no sabe qu se pretende y tampoco siente que el aprendizaje le permitir cubrir alguna necesidad (de saber, de realizar, de informarse, de profundizar). La informacin obtenida en la evaluacin diagnstica relacionada con la motivacin de los alumnos permite conectar las tareas de aprendizaje con los intereses y mviles iniciales de los alumnos. Por ello, necesitamos indagar, profundizar o completar, mediante el dilogo y el intercambio grupal, informacin relativa a: Cules son los motivos por los cuales el alumno inicia un proceso? Cules son las situaciones en las que est interesado en participar? Esto nos permitir generar contextos de aprendizaje adecuados para: 1. El desarrollo de una motivacin ms intrnseca. 2. Propiciar la autonoma. 3. Aumentar la capacidad de determinar metas y medios del aprendizaje, a travs de situaciones problemticas vinculadas con la prctica. 4. Promover ambientes de aprendizaje cooperativo.
1.3.2.3 Las expectativas de los alumnos

Otra posible causa de la falta de inters se vincula con las expectativas que los alumnos tienen ante la tarea, la forma en que la perciben, pues de eso depender cmo la van a abordar y las estrategias de aprendizaje que van a poner en juego.
Pueden percibir la tarea como estimuladora y desafiante y en ese caso se esforzarn para realizarla. Las expectativas dependen de: 1. 2. 3.
Puede percibir la tarea como inabordable y abrumadora, desprovista de inters o inalcanzable para sus posibilidades.
Su historia de xitos y fracasos en la tarea. De cmo la interpretan. De a qu atribuyen la dificultad.
La motivacin no depende slo de los mviles que tengamos sino del xito que esperemos si intentamos

alcanzarlos, nos esforzaremos muy poco si pensamos que no vamos a alcanzarlo o no sabemos hacerlo porque carecemos de estrategias para lograrlo. El docente puede hacer mucho para que presentar la tarea de modo de estimular al alumno a realizarla o a que la evite por temor a fracasar Algunas sugerencias que podemos tener en cuenta para contribuir a incrementar el xito de nuestros alumnos, son las siguientes: 1. Informar a los alumnos sobre los objetivos concretos de las tareas y los medios para alcanzarlos, acompaando la presentacin de los mismos con actividades sencillas y concretas, conectadas con sus intereses y experiencias para que puedan representarse los objetivos que se pretenden conseguir y darle sentido a sus aprendizajes. 2. Proporcionar al alumno informacin relevante sobre el proceso y las causas de los errores cometidos, de forma tal que pueda atribuirlos a factores conocidos y modificables. 3. Propiciar la autoevaluacin para que pueda regular sus procesos de aprendizaje.
1.3.2.4 La autoestima
Adems de los aspectos considerados precedentemente en la evaluacin diagnstica, es necesario tener en cuenta cmo la imagen de s mismo y la autoestima pueden favorecer o crear obstculos para el logro de los aprendizajes. La dimensin afectiva y evaluativa de la representacin de s mismo constituye la base de la autoestima.
Una autoestima elevada, vinculada a un concepto positivo de s mismo, es muy probable que aumente la posibilidad de la persona para desarrollar sus capacidades. El aumento del nivel de la seguridad personal, conlleva la satisfaccin, el bienestar psicolgico y un sentimiento general de competencia que anticipa xitos futuros. La imagen de s mismo, es un retrato de uno mismo tal como se percibe, mientras que la autoestima, implica un juicio de valor.
Una autoestima dbil se expresa en insatisfaccin general y en una falta de confianza en s mismo que puede ser desmotivadora y conducir a la persona hacia el fracaso. La autoestima se aprende, flucta y se puede mejorar, influyendo en esto las personas valoradas (entre ellas, los docentes).
1.3.3 Instrumentos a utilizar para realizar la evaluacin diagnstica El tipo de instrumentos a utilizar depende del tipo de informacin que se desea obtener, por ejemplo, para evaluar los saberes previos se utilizaran instrumentos diferentes que los que se debern emplear para indagar motivaciones y expectativas de los alumnos. Al comenzar un perodo de aprendizaje se pueden utilizar distintos instrumentos para evaluar los saberes previos: 1. 2. 3. 4. Observacin. Preguntas. Conversacin. Reflexin sobre la actividad realizada.
Una estrategia clave es que los alumnos expliquen y desarrollen sus estructuras de conocimiento pidindoles que hagan predicciones sobre distintas situaciones y que justifiquen sus predicciones. Se pueden presentar tareas crticas en las que se reflejen concepciones errneas y ayudar a analizar dichas ideas y la necesidad de modificarlas. Otra alternativa es promover conflicto cognitivo y discutir sobre los puntos de vista en conflicto. Lo importante es indagar qu conoce cada alumno, que es capaz de hacer y qu quiere hacer. Los conocimientos y experiencias previas sirven de base para construir puentes hacia las nuevas comprensiones. Los resultados de la evaluacin sumativa, efectuada al finalizar un proceso de enseanza, se pueden utilizar para realizar un diagnstico inicial de la situacin de los alumnos. Sin embargo, esto tiene poca validez, pues se ubica a los alumnos sobre la base de una nica letra o nmero que no describe adecuadamente el desempeo del alumno en el aprendizaje de las distintas capacidades. Describiremos algunos instrumentos que se pueden emplear para indagar las concepciones previas de los alumnos sobre un determinado contenido, como son: Pruebas Mapas conceptuales Lista de cotejo Cuestionario
1.3.3.1 Pruebas
Se pueden plantear preguntas, problemas, situaciones, en contextos conocidos por los alumnos, para recoger informacin sobre los conocimientos y capacidades considerados imprescindibles para comenzar un determinado proceso de aprendizaje.
1.3.3.2 Mapas conceptuales

Los mapas conceptuales son uno de los instrumentos que se pueden emplear para conocer los conceptos previos de los alumnos sobre un determinado contenido que se va a ensear. Los mapas permiten evaluar la estructura conceptual que el alumno ha elaborado, las relaciones entre los conceptos, es como una fotografa instantnea del conocimiento que se posee y del grado de organizacin en que se encuentra el bagaje conceptual del sujeto. Por ello, permiten averiguar qu conceptos dominan los alumnos y cules no, qu errores tienen en la comprensin, qu lagunas, cul es la variedad y calidad de las relaciones que establecen, etc. Si queremos usar los mapas conceptuales como parte de la evaluacin diagnstica, se puede elegir un concepto clave del tema que se va a comenzar a ensear, por ejemplo: ecosistema, multiplicacin, numeracin, fotosntesis, independencia, hidrografa, etc. y, luego, pedir a los alumnos que escriban todos los conceptos que se pueden relacionar con aqul. Debern unirlos por medio de flechas, si encuentran relaciones, e indicar sobre cada flecha una palabra que explique el tipo de relacin. Otra alternativa es presentar una serie de conceptos sobre el tema que se va a iniciar y pedir a los alumnos que establezcan relaciones entre ellos. El mapa constituye un buen hito conceptual a partir del cual los alumnos pueden construir significados ms ricos.
1.3.3.3 Lista de cotejo

La lista de cotejo es un instrumento que permite registrar la observacin realizada durante un perodo determinado. Consiste en determinar una serie de indicadores y registrar la presencia o ausencia de cada uno de ellos. El observador no necesita codificar lo que observa. El mayor problema es que es muy difcil expresar con si o no la presencia o ausencia de un rasgo. Hay distintas formas de codificar los resultados, anotar un acto una sola vez si aparece a lo largo de la observacin, anotar la frecuencia de aparicin del acto, anotar la duracin del acto. Como ejemplo, para evaluar la capacidad de comprensin del alumno podemos utilizar una lista como la siguiente: Contesta SI o NO o completa, segn las preguntas:
Tiene dificultades para focalizar la atencin? En caso necesario, qu tipo de ayuda ha habido que prestar para que focalice la atencin? Identifica las partes ms y menos importantes y dedica atencin extra a cada parte en funcin de su importancia? Para encontrar partes significativas del texto, se aprovecha: de las indicaciones del propio texto (variaciones en la impresin, uso de temas y subtemas, preguntas insertadas, etc.). del conocimiento de los objetivos establecidos. de las sugerencias del profesor o compaeros. Mantiene la atencin de forma continuada? Planifica cunta atencin dar a la tarea y cmo distribuirla dentro de la misma? Abandona el comportamiento atencional y lo retoma sin instigacin verbal del profesor? Abandona el comportamiento atencional y lo restablece por s mismo? Abandona totalmente el comportamiento atencional? Cunto tiempo permanece atento realizando la tarea? Para qu tipo de tareas mantiene ms la atencin? A cuntas unidades de informacin puede atender simultneamente? Para qu tipos de informacin y tareas tiene mayor capacidad atencional? Tiene dificultades para comprender las instrucciones a pesar de estar atento?
1.3.3.4 Cuestionarios
En relacin con la evaluacin de los aspectos socioafectivos (motivacin, expectativas, intereses, etc.),

los instrumentos ms adecuados son los cuestionarios basados en el autoinforme. Por ejemplo: Cules son tus intereses sobre este tema que vamos a aprender? Qu esperas aprender? Por qu te parece importante estudiar este tema? Etc. 1.3.4 Elaboracin del plan de evaluacin diagnstica La evaluacin sistemticamente realizada requiere que se la planifique. Al elaborar el planeamiento de la materia y de cada unidad se podr prever: 1. Cmo se realizarn los distintos tipos de evaluacin. 2. Qu instrumentos se emplearn. 3. En qu momento se realizar la evaluacin. La elaboracin del plan requiere que se realicen las siguientes tareas:
Definir el propsito de la evaluacin Para qu evaluar?, en este caso concreto que tipo de informacin se pretende obtener y por qu se la considera importante. Sobre qu base se va a afirmar que un alumno dispone o no de los saberes previos necesarios para iniciar con xito un nuevo aprendizaje. No se puede recoger toda la informacin sobre un objeto o proceso, es necesario seleccionar la informacin que tenga sentido en funcin de los objetivos. Se selecciona la tcnica ms adecuada en funcin del propsito y de los objetivos que se pretende evaluar. Por ejemplo: observacin, trabajos prcticos, anlisis de casos, proyectos, cuestionarios, situaciones integradoras, etc.
Explicitar los criterios que se van a tener en cuenta para evaluar Seleccionar la informacin que se necesitar como base para poder evaluar. Construir (o seleccionar) los instrumentos de recogida de informacin a utilizar.
Este plan servir de base para la realizacin de la evaluacin y nos asegurar que evaluemos los objetivos que realmente pretendemos evaluar.
Debemos sealar que la informacin obtenida con los instrumentos, en si misma, no dice nada, para que adquiera significado es necesario interpretarla y valorarla en funcin de marcos de referencia o referentes que orienten su lectura. En nuestro caso, como ya se ha expresado los criterios para evaluar sern los saberes previos, intereses y expectativas que se consideran adecuados para iniciar el nuevo aprendizaje.
Tema 2. Evaluacin integral de competencias

La competencia implica la integracin y puesta en juego de los saberes y capacidades aprendidas, por ende es si bien es fundamental la evaluacin de proceso, tambin es imprescindible evaluar el nivel alcanzado por el alumno en el desarrollo de sus capacidades, su posibilidad de resolver problemas, realizar tareas y elaborar producciones.

Es decir, que en este enfoque, la evaluacin de resultados y la evaluacin del proceso son necesarias y complementarias.
2.1 Los propsitos de la evaluacin final

La evaluacin final pretende describir los aprendizajes logrados por los alumnos al finalizar una unidad, mdulo, curso o materia. La calidad de la evaluacin final en el enfoque de competencias se vincula con el tipo de resultados de aprendizaje que se evalan. Puede cumplir varias funciones:
Control del logro de objetivos
Sirve de base para calificar a los alumnos y decidir la aprobacin de un curso o materia. En este caso, la evaluacin final se denomina sumativa.
Evaluar los aprendizajes logrados y la calidad de la tarea realizada
A pesar de ser una evaluacin final y de resultados, puede tener un propsito formativo, convirtindose en una instancia para evaluar el proceso de desarrollo de capacidades y puede servir de base para proponer mejoras en la unidad o curso siguiente.
Ensear y evaluar
Los distintos propsitos se integran y complementan, para decidir la aprobacin de un alumno. La evaluacin final puede ser formativa dado que la informacin producida puede servir de base para la mejora. En esto resulta fundamental el rol y las actitudes que asuman el docente y los alumnos en el momento de la evaluacin.
2.1.1 Evaluacin final y calificaciones Tal como hemos expresado, Scriven estableci la diferencia entre el fin de la evaluacin "juzgar el valor de algo" y las funciones que poda cumplir en el marco de la tarea educativa. Distingui as la evaluacin sumativa y la formativa. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Se relaciona con la acreditacin. Responde a una necesidad institucional de certificar que los alumnos han alcanzado los aprendizajes mnimos requeridos para aprobar un curso o ao. Se expresa mediante calificaciones emitidas en determinados perodos formalmente definidos (mes, bimestre, trimestre, cuatrimestre). La calificacin es el cdigo en el que se expresa el proceso evaluativo: podemos usar letras (A, B, C, D) nmeros (0 a 12, 0 a 5), palabras (sobresaliente, distinguido, Muy Bueno, Bueno, Regular). Puede usarse en ella una escala de varios niveles o con dos alternativas (aprobado- desaprobado, suficiente-insuficiente) Con lleva el uso de un cdigo en el que se expresa la complejidad del proceso evaluativo.
7.
La calificacin o nota, no es simplemente el promedio de dos pruebas, en este caso sera un promedio de mediciones, para que podamos hablar de calificacin debe haber un proceso previo de evaluacin. 8. Responde a la necesidad de controlar si los alumnos de un curso alcanzaron los resultados de aprendizaje previstos en el diseo curricular para el ao, curso o ciclo y en funcin de ello decidir o no su aprobacin y extender el certificado correspondiente. 9. Constituye una funcin importante y necesaria en el mbito institucional. 10. Su funcin esencial de regulacin de la accin y de mejora. 11. Las calificaciones expresan la evaluacin realizada, pero no deben constituir el eje de la enseanza. Aceptando que la acreditacin es una de las funciones de la evaluacin, necesaria desde un punto de vista institucional, el desafo es revisar nuestras prcticas para que realmente sea un juicio vlido sobre la evidencia del aprendizaje de los alumnos propuesto en los objetivos. Esta evaluacin trata de dar respuesta a un doble enfoque:
1) Saber qu aprendi el alumno 2) Saber cmo aprende el alumno
1) Saber qu aprendi el alumno

En este sentido, el primer paso para decidir la acreditacin ser determinar con claridad las competencias y capacidades que deben desarrollar los alumnos y el tipo y nivel de aprendizaje que deben alcanzar al finalizar el proceso de enseanza y aprendizaje. Adems, el docente determinar qu tipo de desempeo realizarn los alumnos como evidencia del nivel de aprendizaje alcanzado en relacin con cada uno de los objetivos generales propuestos. Para ello se puede preguntar: 1. Qu tipo de tarea tendr que hacer el alumno. 2. Qu tipo de produccin tendr que elaborar para demostrar que ha alcanzado el nivel de realizacin propuesto en el objetivo general. 3. Qu situacin tendr que resolver. 4. Qu tarea tendr que realizar. Deber determinar asimismo, las caractersticas y requisitos que se tendrn en cuenta al evaluar el desempeo del alumno para aprobar el curso y ser promovido. Es decir, se debern establecer los indicadores de logro imprescindible, los aprendizajes curriculares mnimos necesarios para la acreditacin.
2) Saber cmo aprende el alumno

La acreditacin no slo debe tener en cuenta lo qu aprendi el alumno, sino tambin cmo lo aprendi. Algunos de los criterios podrn ser: 1. 2. 3. 4. Estilo de aprendizaje. La calidad de las operaciones que realiza. Estrategias cognitivas. Empleo de los procesos intelectuales bsicos propios de cada rea y materia.
Si bien la acreditacin es una decisin que se adoptar al finalizar el curso, se ir construyendo durante el curso con las evaluaciones que el docente realiza y que le permitirn apreciar como el alumno avanza en relacin con el desarrollo de las capacidades propuestas como objetivos.
La evaluacin sumativa y la formativa, si bien responden a finalidades diferentes no son procesos diferentes. Toda evaluacin debe ser formativa, pues an aquella que se realiza con el principal propsito de calificar puede ser utilizada para realizar un diagnstico del curso y adecuar la enseanza a la misma.
2.1.2 Evaluacin final para evaluar los aprendizajes y la enseanza La evaluacin final, independientemente de que se utilice con la finalidad de calificar y promover, ofrece la posibilidad de que el alumno integre, sistematice, estructure, fije, explicite y aplique los aprendizajes alcanzados durante el desarrollo de la unidad didctica o mdulo. Su propsito es verificar y valorar los aprendizajes realizados y permite, asimismo, valorar la calidad de la enseanza. Favorece la sntesis y la estructuracin de los conocimientos aprendidos durante el transcurso de la unidad, permite retomar las actividades y reelaborar las conclusiones parciales a las que arribaron los alumnos durante el proceso de aprendizaje.
La evaluacin final dentro de este enfoque deber reunir determinadas caractersticas que permitan evaluar el desempeo competente y, al mismo tiempo, la diferencien de la medicin de resultados propia del conductismo o del examen oral o escrito propio de los enfoques tradicionales.
2.2 Caractersticas de la evaluacin final en el enfoque de competencias

En el enfoque de enseanza basado en competencias la evaluacin final permite apreciar la capacidad de los alumnos para integrar y transferir el aprendizaje, por ello, responde a determinadas caractersticas que se irn describiendo.
Constituye una instancia del proceso de aprendizaje

En la actualidad se enfatiza la integracin de la evaluacin y la enseanza. La mayora de los especialistas defienden que la evaluacin educativa usada apropiadamente, puede considerarse como una herramienta que mejore el proceso de enseanza. El punto de vista que sostiene que la evaluacin de los logros de los estudiantes es algo que ocurre exclusivamente al final del proceso de aprendizaje ya no es vlido. Es necesario integrar la evaluacin de producto o resultados con la de proceso, para as posibilitar la reflexin y las posibles alternativas de solucin que los alumnos fueron construyendo. El estudiante debe ser considerado un participante activo que comparte la responsabilidad en el proceso, practica la autoevaluacin, la reflexin y la colaboracin, y lleva a cabo un dilogo continuo con el profesor. El estudiante participa en el desarrollo de los criterios para la evaluacin de sus resultados. Por ejemplo, al evaluar los trabajos realizados por los alumnos se pueden seleccionar: "uno de cada alumno", o "varias respuestas posibles" o "las diferentes etapas de un proceso" y en grupo discutir cules son los objetivos del trabajo y cules son los criterios de evaluacin. Otra situacin similar podra darse en el momento de la evaluacin y la observacin de trabajos individuales o colectivos. Los comentarios de los alumnos pueden comenzar por describir el producto final en trminos positivos o negativos. Est en manos del docente ejercer l rol de gua, realizando preguntas que favorezcan la reflexin sobre todo el proceso de elaboracin incluyendo las distintas etapas de construccin, el nivel de participacin y compromiso, los recursos utilizados, las habilidades tcnicas especficas, los aspectos estticos y expresivos, la imaginacin creativa, as como tambin la capacidad de verbalizar lo vivenciado durante la actividad.
Refiere a los objetivos generales del proceso de enseanza y de aprendizaje

La evaluacin final refiere a los objetivos generales de una materia, mdulo, pasanta, seminario y no a los objetivos especficos. Un ejemplo nos puede ayudar a comprender esta idea: si se quiere evaluar la competencia de un mecnico, no se le preguntar por los tipos de carburadores que conoce, sino que interesar saber si es capaz de diagnosticar y reparar una falla. Una idea similar debiera orientar a la evaluacin que se realiza al finalizar un proceso de aprendizaje. Los objetivos generales estn integrados por un nmero importante de objetivos especficos, sin embargo, no interesa la evaluacin aislada de cada uno de ellos, sino la integracin del aprendizaje que se produce cuando el alumno alcanza el objetivo general. Una prctica comn es evaluar el aprendizaje de los alumnos al finalizar el proceso promediando las evaluaciones de los objetivos intermedios. Esta prctica es errnea, pues si bien la evaluacin de los objetivos intermedios puede permitir apreciar si el alumno est en condiciones de continuar o no con la secuencia de aprendizaje, la evaluacin final es ms que la suma de los datos parciales que se tienen sobre los aprendizajes, se refiere a apreciar el grado en que los alumnos dominan los aprendizajes de los objetivos globales terminales, exige evaluar la capacidad de integrar y transferir. En este sentido, la evaluacin final pretende evaluar resultados integradores y complejos. La investigacin cognitiva (Glaser, Lesgold y Lajoie, 1987) ha comprobado que un aprendizaje complejo est constituido por seis dimensiones:
1. Organizacin y estructuracin del conocimiento.
2. 3. 4. 5. 6.
Profundidad de la representacin del problema. Calidad de los modelos mentales. Eficiencia procedimental. Automaticidad de la ejecucin. Habilidades metacognitivas.
El desarrollo de capacidades se puede evaluar segn sea la organizacin y estructuracin del conocimiento. Los alumnos ms competentes poseen estructuras cognitivas ricas y fuertemente interconectadas en una estructura conceptual coherente e integrada; son capaces de representar los problemas a partir de conceptos abstractos ms poderosos y explicativos; tienen modelos mentales ms complejos, lo que les permite visualizar los problemas de una mejor manera y aplicar estrategias de solucin de problemas hacia adelante, de una manera ms automtica y precisa, as como monitorear, planear y controlar ms la calidad de sus producciones.
La evaluacin final debe tender a que los alumnos puedan integrar y transferir aprendizajes.
Desde diferentes enfoques se enfatiza la importancia de un tratamiento de los contenidos de manera articulada e integrada. Quienes trabajan sobre las redes semnticas o mapas conceptuales (G. Posner, J. Novak, B. Gowin) coinciden en enfatizar que la construccin y la apropiacin del conocimiento se facilita a partir de propuestas didcticas centradas en la integracin. Los conceptos y principios conforman redes y mapas conceptuales, que favorecen la comprensin y la retencin de nueva informacin. En el enfoque de competencias, adems de esta integracin entre los conceptos de distintas disciplinas se promueve la interrelacin entre el saber y el saber hacer, entre la teora y la prctica. La aplicacin de los conceptos y principios puede ser de dos tipos, en un plano terico, por ejemplo, resolver problemas matemticos aplicando principios y frmulas aprendidas, o ser de mayor alcance, cuando por ejemplo se aplican los conceptos matemticos para construir un aparato, resolver problemas econmicos. En este ltimo caso no se trata de la aplicacin de un conocimiento terminado a una nueva situacin, sino de un nuevo aprendizaje que continua, consolida, enriquece el aprendizaje terico previo. La relacin entre el conocimiento prctico y la fundamentacin terica es tan estrecha como la que existe entre la sstole y la distole, ambas son indispensables para la circulacin de la sangre. La teora sin prctica es estril y la prctica sin teora es ciega.
La evaluacin final cumple una funcin de control del logro de objetivos y se relaciona con las calificaciones, pero, al mismo tiempo permite evaluar la calidad de los aprendizajes logrados y sirve de base para mejorar la enseanza y el aprendizaje en un nuevo proceso. La calidad de la evaluacin final en el enfoque de competencias se vincula con el tipo de resultados de aprendizaje que se evalan.
2.3 Estrategias para la evaluacin final

El examen y, en general, las pruebas orales o escritas son una de las formas ms utilizadas para realizar la evaluacin final. Estos instrumentos han recibido muchas crticas. Una de ellas, es que estos exmenes tradicionales no se parecen a las tareas reales de aprendizaje; otra, es que estas pruebas no parecen reflejar adecuadamente la capacidad de resolucin de problemas y en su mayora, no parecen evaluar habilidades cognitivas de nivel superior, tales como la capacidad de resolucin de problemas, el pensamiento crtico y el

razonamiento.
Evaluacin tradicional
Evaluacin por competencias
En la actualidad, de acuerdo con las concepciones de enseanza y de aprendizaje que hemos desarrollado, se debieran emplear otros instrumentos que posibiliten evaluar la adquisicin de competencias especficas de naturaleza cognitiva, metacognitiva y social, la construccin de significados por parte del estudiante y el desarrollo de estrategias para abordar nuevos problemas y tareas de aprendizaje. Es necesario, por lo tanto, que la evaluacin presente situaciones, para cuya solucin los estudiantes tengan que interpretar, analizar, evaluar problemas y explicar sus argumentos. Una de las caractersticas de la evaluacin final debiera ser que normalmente no haya presin de tiempo, y se permita hacer uso de diversas herramientas que se emplean en la vida real para realizar tareas semejantes. Pueden dedicarse una o ms clases completas para realizar la evaluacin final. Esta evaluacin debe complementarse necesariamente con otras estrategias que posibiliten la auto evaluacin, la reflexin individual o grupal sobre el proceso realizado y los resultados obtenidos. Un ejemplo se puede ver en la siguiente tabla:
2.3.1 Estrategias para evaluar los resultados de aprendizaje (learning outcomes)
Existen algunas estrategias adecuadas a este nivel y clase de evaluacin que son:
Planteo de situaciones Actividades de integracin Planteo de problemas Producciones de los alumnos Pruebas de distinto tipo Mapas conceptuales
Planteo de situaciones
Deben permitir evaluar los objetivos generales propuestos, a travs de que el alumno ponga en juego la capacidad de sintetizar, estructurar y usar los conocimientos y habilidades aprendidos durante el transcurso de la unidad. Algunas de las tareas que podrn ser propuestas son: una exposicin, una maqueta, un debate, una dramatizacin, un trabajo grupal, una prueba integradora, etc. El docente debe reflexionar sobre qu tarea, qu produccin, qu trabajo van a poder realizar los alumnos, qu tipo de problema van a poder resolver para demostrar o evidenciar que alcanzaron el tipo y nivel de aprendizaje propuesto en los objetivos.
Actividades de integracin
Se prevn actividades de integracin al finalizar cada unidad didctica o mdulo, si es posible al finalizar cada curso o materia. stas promueven que los alumnos sean capaces de resolver una serie de situaciones en las que aplicarn, de forma prctica, conocimientos y habilidades adquiridas durante un perodo de aprendizaje en las diferentes reas y materias curriculares. A lo largo de la actividad de cierre de una unidad/mdulo el alumno habr de demostrar capacidad de autonoma para organizar su trabajo individual, y tambin de cooperacin y colaboracin en el trabajo en equipo.

1. La tarea propuesta como evidencia debe reunir algunos requisitos: 2. Permitir que el alumno integre el aprendizaje de toda la unidad 3. Que pueda aplicar lo aprendido en situaciones nuevas. Que permita que el alumno demuestre el dominio de los procesos intelectuales propios de la disciplina o rea.
Planteo de problemas
La situacin-problema es aquella en donde el alumno, gracias a las instrucciones y a los materiales que se les han proporcionado, pone en prctica las competencias que han adquirido. Es conveniente que el dispositivo de la situacin problema sea construido de tal manera que considere la operacin mental requerida y permita de este modo a los que no la dominan poder realizarla a pesar de ello. Podemos preguntarnos: 1. Cules son las operaciones mentales que el alumno debe realizar para resolver el problema? Por ejemplo, el estudiante debe oponer, debatir, experimentar, sacar consecuencias de, hacer frente a, chocar con... 2. Cmo puede llegar a conseguirlo? 3. Qu materiales debo proporcionarle? 4. Qu instrucciones debo darle? Durante la resolucin del problema se pueden evaluar los procesos utilizados por los alumnos, la manera que tienen de comunicarse, de progresar, de formular hiptesis, de intentar resolver el problema planteado.
Producciones de los alumnos

En algunos casos el aprendizaje de una unidad, curso, materia se concreta mediante una produccin oral o escrita (monografa, informe, diseo, plan, etc.)
Pruebas de distinto tipo

Las pruebas de final de unidad no sern simples preguntas directas, por ejemplo: Quin?, Cmo?, Por qu? ya que son muy puntuales y tienden a evaluar conocimientos aislados, no permiten apreciar la capacidad del alumno de integrar y aplicar lo aprendido. Por ello, se preferir construir las pruebas planteando problemas integradores, proponiendo textos para

analizar, requiriendo distintas opiniones sobre un mismo tema para que el alumno pueda contrastarlas, exigiendo el manejo de conceptos claves, la fundamentacin de las respuestas, etc. En la elaboracin de las pruebas se procurar la articulacin de los distintos tems para construir situaciones de carcter ms abarcador que contextualicen los contenidos por evaluar. Por ello, y a fin de no abordar conceptos en forma fragmentada y aislada, se tender a que los tems formen parte de situaciones ms abarcativas e integradoras. Las pruebas finales, se caracterizarn por evaluar: 1. 2. 3. 4. Un nivel elevado de complejidad de la informacin que el alumno maneja. Sistematizacin de la informacin. Capacidad para establecer relaciones y jerarquas. Capacidad para formular hiptesis, emitir juicios fundados, comprender qu ocurre, cmo y por qu ocurre.
Mapas conceptuales
Son una de las estrategias que se pueden emplear para evaluar el aprendizaje de conceptos y principios. Consisten en representar en forma jerrquica, explcita y manifiesta un conjunto de significados aprendidos. Permiten expresar directamente la elaboracin realizada por el alumno en el momento de confeccionarlo, es como una fotografa instantnea del conocimiento que se posee y del grado de organizacin en que se encuentra el bagaje conceptual del sujeto. Por ello, permiten averiguar qu conceptos dominan los alumnos y cules no, conocer la estructura conceptual en su conjunto, las relaciones entre los conceptos, qu errores tienen en la comprensin, qu lagunas, cul es la variedad y calidad de las relaciones que establecen, etc. Los elementos claves del mapa son: 1. Conceptos, expresados con una palabra y ordenados jerrquicamente, en el nivel superior del mapa se ubican los conceptos ms abarcadores e inclusivos. 2. Palabras enlace, que indican el tipo de relacin que se da entre los conceptos y permiten reconstruir o leer el discurso. Los mapas conceptuales permitirn evaluar, fundamentalmente, el aprendizaje de tipo conceptual, la jerarquizacin entre los conceptos, las diferenciaciones realizadas, el tipo de relaciones establecidas, etc.
2.4 Diseo de la evaluacin final integradora

Uno de los requisitos bsicos de la evaluacin final es su validez, es decir que la situacin planteada permita poner en evidencia los aprendizajes propuestos en los objetivos. Una de las formas para superar estos errores es planificar la evaluacin final para ello se debern realizar las siguientes tareas:
Tarea 1
Definir el propsito de la evaluacin: Para qu evaluar?, qu uso se har de los resultados de la evaluacin?, qu funcin cumplir (seleccin de alumnos, evaluacin de saberes previos, decidir aprobacin de los alumnos).
Tarea 2
Formular los objetivos generales del mdulo, unidad, materia, curso como competencias en las que se integran distintos tipos de aprendizajes.
Tarea 3
Determinar la situacin, el trabajo, el proyecto, el problema, el producto, el caso a analizar que el alumno deber realizar o resolver para demostrar que ha aprendido.
Tarea 4
Se definir la situacin vinculada con el desempeo profesional que se propondr a los alumnos/as que permita poner en juego las capacidades propuestas como objetivos.
Para definir el propsito de la situacin integradora esto podemos preguntarnos:
Un ejemplo para formular los criterios para evaluar el desempeo podra ser el siguiente: 1. Si se pretende evaluar la competencia: Elaboracin de un diagnstico estratgico situacional de salud en una comunidad concreta, valorando y aceptando en sus diferentes dimensiones y capacidades a las personas que conforman esa comunidad.
2. La situacin planteada para poner en evidencia el desempeo global podr ser: Estructura y ejecuta un diagnstico estratgico situacional de salud que profundice en la problemtica para identificar causas y daos a la salud de la comunidad y se propongan algunas estrategias para el abordaje de los problemas encontrados. 3. Algunos de los criterios para evaluar durante el proceso podrn ser Rescatan y sistematizan los conocimientos empricos y de la prctica institucional respecto a un diagnstico de salud. 2. Realizan preguntas que den cause a la bsqueda, seleccin y organizacin de la bibliografa en relacin con el diagnstico estratgico situacional de salud de una comunidad y de otros espacios o contextos. 3. Reflexionan y analizan con visin crtica la informacin, establecen juicios, hacen propuestas e incorporan a su construccin anterior. 4. Planifican y construyen las estrategias y las herramientas necesarias para llevar a cabo el diagnstico. 5. Seleccionan la comunidad de estudio y desarrollan el proceso de gestin para la realizacin del diagnstico. 6. Utilizan mtodos y tcnicas cuantitativas y cualitativas para la recoleccin de la informacin en la comunidad. 7. Estructuran el diagnstico. 8. Integran resultados preliminares y construyen instrumentos de difusin. 9. Presentan resultados preliminares para su validacin por parte de la comunidad en asamblea comunitaria. 10. Con la informacin validada en la asamblea y la obtenida durante todo el proceso integran el diagnstico situacional estratgico de salud de la comunidad con la que se trabaj. 1.
Puede consultar el Anexo 4 para ver una plantilla que puede servir como gua para planificar una evaluacin final.
El realizar un plan de evaluacin permite evitar algunos errores comunes, por ejemplo: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Plantear situaciones poco representativas en relacin con el propsito del mdulo, curso, materia, seminario, etc. Abordar aspectos parciales. No vincular teora y prctica, separando claramente las primeras preguntas que responden exclusivamente a aspectos tericos y las ltimas que se vinculan con algn problema o caso prctico o al revs. Plantear preguntas o situaciones con los mismos trminos de los textos o materiales curriculares, esto conduce a que se evale el recuerdo, la memoria, y se dejen de lado otras habilidades cognitivas. Proponer ejercitaciones fragmentarias sin integrar el fundamento de la accin desarrollada. Lo hace pero no se sabe por qu . Presentar situaciones de un nivel de complejidad que no ha sido abordado en la enseanza. No definir con claridad los criterios para evaluar, esto se evidencia en las correcciones y/o notas otorgadas, ya que suelen presentarse variaciones significativas cuando distintas personas evalan a un mismo participante en una situacin similar.
Tema 3. Evaluacin formativa y formadora
3.1 La evaluacin durante el proceso

El desempeo competente no solo implica comprender lo que se hace, el saber hacer, y el resolver problemas, sino que requiere que el alumno disponga de las herramientas y del mtodo, que le permita seguir aprendiendo toda la vida.
Las competencias implican un desempeo autnomo, que implica la posibilidad de que el alumno pueda construir el aprendizaje y continuar aprendiendo por sus propios medios. El mtodo principal para desarrollar las competencias es el poder reflexionar sobre su propia prctica, identificar los errores y tratar de superarlos.
Por ello, una enseanza basada en el enfoque de competencias debe proponer como objetivos de las materias y reas. las habilidades de reflexionar sobre su pensamiento y sobre su aprendizaje, denominadas metacognitivas. Estas constituyen un conjunto de procedimientos que permiten tomar conciencia de la propia actividad cognitiva y de los mtodos empleados para regular los propios procesos intelectuales; aprender mejor y controlar el aprendizaje. En sntesis, son las capacidades que permiten autoevaluarse. La evaluacin durante el proceso mediante la cual los alumnos realizan prcticas de autoevaluacin y de reflexin individual y grupal sobre sus trabajos y producciones permite que los alumnos desarrollen las habilidades metacognitivas durante su carrera. Adems, el desarrollo de competencias se basa en las concepciones constructivistas del aprendizaje y stas no se pueden concretar sin una evaluacin integrada en el proceso de ensear y de aprender. Los enfoques constructivistas plantean la necesidad de tener en cuenta los procesos por medio de los cuales los alumnos construyen sus competencias y las actividades que se realizan en el aula para aprender. Esto no implica que descuiden los resultados, por el contrario, proponen evaluar capacidades, desempeos integradores, producciones de los alumnos, que expresen procesos complejos.
Tambin enfatizan que la evaluacin no debe limitarse a describir resultados, sino que es necesario interpretarlos, indagar las causas de los mismos. Por ejemplo, en lugar de determinar cuantos alumnos respondieron mal en una prueba, nos podemos preguntar donde est la falla, por qu respondieron mal.
En esta lnea es que el error adquiere un nuevo status que tiene justamente que ver con que al concebir el conocimiento como un acto de construccin generado en los procesos de enseanza aprendizaje, el error ya no viene a ser tratado como una falla del programa aplicado como lo concibe el modelo de condicionamiento, tampoco como lo piensa el modelo tradicional que lo considerara una falta del

alumno. Es necesario interpretar, comprender, explicar, mejorar, explicar el origen de los resultados que se obtienen.
3.2 Evaluacin de proceso: formativa y formadora En general, se habla de evaluacin de procesos o formativa. Evaluacin Formativa La evaluacin realizada durante el proceso de enseanza le puede servir de base al docente para regular y mejorar su tarea, en este caso recibe el nombre de formativa. Asimismo, le puede ser de utilidad para el alumno para reflexionar sobre su propio aprendizaje y adoptar decisiones de mejora. En este sentido, recibe el nombre de formadora y constituye una estrategia prioritaria para el desarrollo de competencias. La evaluacin formativa permite regular el proceso de enseanza. Scriven (1967) fue el primero en denominar evaluacin formativa a las actividades concebidas para permitir los reajustes en el desarrollo de un programa o mtodo. Posteriormente se us este trmino para referirse a la adecuacin de las estrategias pedaggicas a los progresos y dificultades de los alumnos.

La evaluacin formativa para los docentes y los alumnos representa:
La evaluacin formativa pretende describir la marcha del proceso para ajustar las estrategias de enseanza a las caractersticas de los alumnos, de modo de brindar el apoyo necesario para que todos logren los objetivos bsicos propuestos.
Desde el punto de vista del docente implica que centre ms su atencin en tratar de comprender qu y cmo estn aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo que el ensea. La evaluacin as enfocada deja de ser un modo de constatar el grado en que los alumnos han captado la enseanza, para pasar a ser una herramienta que permita comprender y aportar al proceso de aprendizaje.
Newman, Griffin y Cole (1991), proponen lo que llaman evaluacin dinmica o evaluacin a travs de la enseanza y sugieren un tipo de intervencin del docente que permita seguir la pista de los cambios cognitivos que se van produciendo en los alumnos durante las clases, en lugar de medir la realizacin satisfactoria de una tarea en un momento determinado. Desde el punto de vista del alumno este tipo de evaluacin ofrece la posibilidad para que construya progresivamente la autorregulacin de su aprendizaje, por ello se dice que adems de formativa es formadora. La evaluacin formadora constituye una estrategia bsica para el desarrollo de las competencias. El desarrollo de competencias requiere de la construccin de estrategias para el aprendizaje autnomo. La reflexin sobre las estrategias de aprendizaje puestas en juego durante el proceso de construccin de los conocimientos, el grado de conciencia que tiene el alumno sobre su forma de pensar, conocer y aprender permite que comprenda:
1. 2. 3. 4. 5. Las formas en que aprende mejor. Los obstculos y dificultades. Cmo recuerda mejor. Qu reas de conocimientos domina y en cules tiene dificultades. Grado de conocimiento de cada estrategia, su uso y aplicacin
La evaluacin de las estrategias ser un medio para aprenderlas y al mismo tiempo permitir juzgar su calidad, eficacia y adecuacin al aprendizaje del tema en cuestin
El mismo alumno puede reflexionar sobre las estrategias que usa, evaluar si lo llevan a un aprendizaje repetitivo o productivo y establecer las correcciones necesarias. No se trata de calificar al alumno por las estrategias empleadas sino de explicitarlas para reflexionar sobre su pertinencia y adecuacin. Si nos referimos especficamente al trmino de evaluacin de proceso, se puede explicar a travs del siguiente esquema:
3.3 Caractersticas de la evaluacin formativa

Algunas de las caractersticas de la evaluacin formativa son:
Se integra en el proceso de enseanza

La enseanza dentro de las nuevas concepciones, debe favorecer en los alumnos la comprensin, la

reflexin, el pensamiento crtico y las disposiciones para el buen pensar. El proceso de evaluacin debe ser coherente con estas ideas y prcticas. Sobre esta base la evaluacin se realizara a lo largo del proceso de aprendizaje ms que al final y permitir apreciar no slo qu conocen, sino tambin, las distintas maneras de comprender de los alumnos, cules son sus representaciones y estrategias. Esto implica la necesidad de la evaluacin integrada en el proceso de construccin del conocimiento, implica por parte de los alumnos una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos, y por parte de los docentes la realizacin de inferencias vlidas sobre ese proceso y sobre las implicancias para la enseanza.
Requiere que se prevean instancias de evaluacin durante el proceso

La evaluacin formativa requiere obtener informacin en forma sistemtica. En este sentido, se diferencia de las actividades por las cuales el docente permanentemente obtiene datos, de manera informal, sobre la marcha del aprendizaje de los alumnos. 1. La evaluacin formativa requiere que se identifiquen dentro de las actividades del aula: 2. Aquellos momentos en los que se presentan desafos a los alumnos y que son especialmente propicios para evaluar. 3. Aquellos en los que se puede obtener una buena informacin sobre los aprendizajes adquiridos, las caractersticas del aprender. 4. Las dificultades con las que frecuentemente se encuentran los alumnos para aprender los distintos contenidos curriculares. Entre estos momentos especiales podemos mencionar la resolucin de problemas y la elaboracin de producciones, los dilogos, debates, exposiciones orales, las puestas en comn y la verbalizacin de los conocimientos los cuales constituyen instancias muy valiosas para focalizar los problemas, dificultades, hallazgos y a mejorar el aprendizaje. Como podemos apreciar este tipo de evaluacin requiere una manera distinta de ensear en la que hay instancias para que los alumnos puedan realizar procesos de sistematizacin, indagacin, problematizacin, etc. Por ejemplo, en la enseanza de la Historia ser posible evaluar el proceso de construccin de conocimientos si se proponen actividades que: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Planteen problemas. Sean susceptibles de diversos tratamientos y niveles de resolucin. Puedan ser expresadas a travs de formas alternativas. Exijan el manejo de informacin precisa y rigurosa. Faciliten la apertura interpretativa. Soliciten la consulta a distintas fuentes de informacin. Requieran ordenamiento y sistematizacin de datos. Permitan la elaboracin de redes conceptuales.

9. Promuevan la autoevaluacin y evaluacin grupal. Mientras los alumnos realizan las tareas se podr observar su actuacin, cunta ayuda y de qu tipo necesitan, cundo tienen dificultades se le dan pistas, mediante interrogantes e indicaciones se los orienta por donde puede seguir, no se trata de decir lo que deben hacer sino de brindarles ayuda para que puedan continuar por ellos mismos.
Es importante sealar que todas las tareas que se realizan con el fin de obtener informacin acerca del aprendizaje deben tener una "devolucin", es decir, un momento de comunicacin a los alumnos. stos son los ms interesados en conocer su proceso de aprendizaje. El concepto de "evaluacin formadora" supone que la regulacin de los aprendizajes debe convertirse progresivamente en responsabilidad del alumno. Para esto es necesario crear una situacin didctica que le permita identificar y corregir los errores.
Se debe organizar desde una perspectiva de continuidad

Las estrategias para obtener informacin se pueden clasificar en aquellas que permiten obtener datos en distintas oportunidades, a lo largo del tiempo, y aqullos instrumentos que permiten obtener informacin puntual, en un momento determinado. La evaluacin formativa requiere organizarse en una perspectiva de continuidad, solo as se constituir en fuente de conocimiento y en lugar de gestacin de mejoras; la reflexin sobre las propuestas iniciales, los procesos y logros facilita la tarea de establecer relaciones y fundamentar decisiones. No se niegan las evaluaciones puntuales de determinadas realizaciones, pero la construccin de un juicio evaluativo sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje, deben tener en cuenta su carcter dinmico y multideterminado. Las evaluaciones puntuales, realizadas como cortes verticales al proceso poco nos dicen sobre las razones de una determinada respuesta, constituyen una informacin similar a la que brinda una radiografa en el proceso de diagnstico mdico, permiten reconocer signos esperables, detectar anormalidades si las hubiera, pero sern necesarias sucesivas radiografas para emitir el juicio mdico. Adems, siguiendo con la comparacin, el mdico efecta el diagnstico sobre la base de un concepto de salud y de enfermedad a partir del cual estudia las radiografas, elabora hiptesis sobre cul es la enfermedad e interpreta los datos que le proporcionan las placas. El diagnstico para ser ms preciso requerir de otras fuentes de informacin, esto permitir una explicacin fundamentada y una propuesta de tratamiento. A similitud de lo que pasa con el mdico, en las escuelas para interpretar los datos producidos por las pruebas es necesario partir de un marco terico sobre qu es buen aprendizaje, qu entendemos por logros educativos, qu significa sobresaliente, bueno o regular, a qu llamamos buena enseanza, etc. A partir de los parmetros se analizar la situacin, se formularn las primeras hiptesis, se establecern

relaciones entre los datos, se analizarn posibles determinaciones, algunos principios para explicar el proceso.
La evaluacin de proceso no significa repetir frecuentemente actividades evaluativas, tomar muchas pruebas, sino que lo importante es la intencionalidad de analizar y comprender el proceso a medida que va ocurriendo, detenindose en los factores que lo pueden provocar y proponiendo las soluciones que se consideren ms adecuadas en funcin del marco terico que se sostiene.
3.4 El proceso de evaluacin formativa

La evaluacin formativa implica un proceso integrado por etapas:
La realizacin de una evaluacin ejecutada durante el proceso sea con un propsito formativo o formador tiene algunos componentes esenciales: 1. Se parte de un modelo de desempeo que se considera adecuado, por ejemplo, el mtodo para resolver un problema, la forma de escribir un cuento, la forma de elaborar un informe, de realizar un proyecto, etc. 2. Se analiza, reflexiona, se busca comprender por qu se considera que este desempeo es adecuado. 3. Se establecen criterios de evaluacin, que permiten comparar el desempeo del alumno con los criterios fijados. 4. Los alumnos aprenden a partir de la valoracin de su propio desempeo sobre la base de criterios claros. 5. Constantemente se compara el desempeo actual del alumno con el anterior y con el modelo. 6. Alumnos y docente comparten la responsabilidad de evaluar. Al analizar y reflexionar sobre su trabajo, compararlo, ver cmo lo puede mejorar, el alumno comprender los criterios y mejorar su desempeo. Al principio de un proceso de aprendizaje la evaluacin es ms informal, al promediar el desarrollo de una unidad o proyecto, los alumnos estarn en mejores condiciones de entender los criterios, poder

usarlos para evaluar el trabajo de sus compaeros y entonces la evaluacin se hace ms formal. En el momento de la evaluacin final, ya estn familiarizados con los criterios aplicados durante el aprendizaje.
3.4.1 Distintas maneras de realizar la evaluacin formativa La evaluacin formativa se comenz a utilizar dentro de los enfoques conductistas, se consideraba la enseanza como un proceso de toma de decisiones y la evaluacin serva de base para ajustar el proceso sobre la marcha. El docente tomaba decisiones de proceso en funcin de los resultados que se iban logrando. Con los enfoques constructivistas adquiri nuevo significado:
No importan tanto los resultados que se van logrando, sino cmo se va desarrollando el proceso de construccin de conocimientos , se la revaloriz no solo como herramienta del docente, sino tambin como estrategia utilizada por el alumno para reflexionar sobre su aprendizaje y proponer los cambios necesarios.
Este tipo de enfoques es el que se debe adoptar cando se ensea por competencias. La evaluacin formativa puede realizarse dentro de un enfoque conductista o constructivista. En ambos casos ser diferente: 1. Qu evaluar. 2. Cmo interpretar los datos recogidos. 3. Cmo adaptar la enseanza. En la siguiente liga se presenta una tabla en la que se sintetizan las diferencias entre una evaluacin formativa realizada segn la concepcin conductista y constructivista. Caractersticas de la evaluacin formativa segn diferentes enfoques tericos.
3.5 Estrategias para la evaluacin formativa y formadora

Tal como hemos expresado la evaluacin formativa se vale de las distintas actividades que se realizan durante la enseanza para transformarlas en instancias de evaluacin. El docente debe sistematizar e interpretar los datos que se obtienen por distintos medios acerca del aprendizaje de los alumnos. Presentamos a continuacin algunas estrategias especialmente tiles para realizar evaluacin de proceso, tanto formativa como formadora.
3.5.1.1 Lista de control o cotejo Con respecto a la observacin como medio de evaluacin formativa, Calvo y Martnez (1997), incluyen en su libro como ejemplo una lista de control que permite obtener informacin sobre las caractersticas del estilo de aprendizaje de los alumnos en los distintos momentos del proceso. Reproducimos uno de los aspectos en la siguiente liga. Ejemplo de una lista de control. 3.5.1.2 Escala de clasificacin Un ejemplo de una escala de clasificacin como medio de evaluacin, como la descripcin de cada uno de los grados con referencia a la participacin grupal, puede ser: Ejemplo de una escala de clasificacin. 3.5.2 Autoinforme 3.5.2.1 Cuestionarios Consisten en una serie de preguntas a las que el alumno responde brindando informacin sobre si mismo, intereses, expectativas, su manera de proceder, sus dificultades, etc. Los cuestionarios son especialmente indicados para obtener informacin sobre las estrategias de razonamiento y de aprendizaje de los alumnos. Sobre esta base se podrn detectar sus puntos fuertes y dbiles, reflexionar y establecer las modificaciones necesarias. En este sentido tal como dijimos la evaluacin de proceso tiene un carcter formador para el alumno. Un ejemplo de un cuestionario de reflexin sobre las estrategias puestas en juego durante el proceso de resolucin de problemas como medio de evaluacin, se presenta a continuacin. Ejemplo de un cuestionario.
Nota final al profesor. Este cuestionario permite comenzar a indagar sobre los procesos de construccin del conocimiento del estudiante, y si bien ste en particular, apunta a investigar sobre las estrategias de resolucin de problemas, se pueden disear otros por ejemplo con el objetivo de indagar sobre la construccin de conocimientos geomtricos, algebraicos, etc. 3.5.2.2 Agendas de notas (diarios de abordo) Es una tcnica en las que se anotan las actividades realizadas durante un perodo y adems se incluyen informaciones variadas como intenciones perseguidas, justificacin, actividades previstas en un primer momento, lo que en realidad se hizo, se vio o se oy, circunstancias de la accin, efectos, dificultades encontradas, interpretaciones dadas a los acontecimientos, reacciones ante el comportamiento de los dems o decisiones de accin. El alumno redacta cada semana su diario de a bordo, el docente lo analiza y lo devuelve acompaado de un comentario (estmulo, advertencia, reflexin, reenvo del soporte escrito). El docente puede acompaar el proceso, evita la excesiva fragmentacin de observar slo algunos momentos de las clases. El diario de a bordo comprende por lo menos: 1. Una descripcin contextualizada (situada en el espacio y el tiempo) de las actividades de la semana para un aprendizaje determinado y sus mltiples efectos. 2. Un anlisis personal de lo vivido (en qu medida fueron satisfechas las expectativas, cules fueron los efectos (deseables y no deseables), anlisis de dificultades y recursos, vivencias y actitudes. 3. El anlisis realizado por todos los que participaron en lo referente a la calidad de la realizacin de cada trabajo. 4. Al final del proceso el alumno relee su diario en su totalidad, el material recogido en el diario es analizado por el docente. 5. Al principio la informacin se estructura en grandes categoras, que luego se irn especificando cada vez ms. 6. 3.5.3 Evaluacin comunicativa y prctica reflexiva 7. Consiste en un proceso de interaccin verbal con la finalidad de que el alumno reflexione sobre sus actividades, los errores en los que puede haber incurrido, los factores que pueden haber influido y verbalice su percepcin del proceso de aprendizaje.
3.5.4 Anlisis de las producciones de los alumnos El aprendizaje de conocimientos, procedimientos, actitudes se puede evaluar mediante el anlisis de productos o producciones elaborado por los alumnos, sin que esto signifique descuidar el proceso de elaboracin o produccin. La prctica reflexiva podra darse en el momento de la evaluacin y la observacin de trabajos individuales o colectivos. Los comentarios de los alumnos pueden comenzar por describir el producto final en trminos positivos o negativos.
Est en manos del docente ejercer el rol de gua, realizando preguntas que favorezcan la reflexin sobre todo el proceso de elaboracin incluyendo las distintas etapas de construccin, el nivel de participacin y compromiso, los recursos utilizados, las habilidades tcnicas especficas, los aspectos estticos y expresivos, la imaginacin creativa, as como tambin la capacidad de verbalizar lo vivenciado durante la actividad. 3.5.4.1 Anlisis de los resultados de las pruebas Otra estrategia para la evaluacin formativa es utilizar los resultados de las pruebas para detectar errores, causas de errores y posibles medidas por adoptar. Se presenta a continuacin un ejemplo en el que se analizan las respuestas dadas por los alumnos a un tem de prueba objetiva. Ejemplo.
3.6 El sistema de portafolios como estrategia para la evaluacin formativa

Una de las estrategias que se utiliza actualmente para evaluar el proceso es la de portafolios. Esta prctica surgi a partir de las investigaciones de la enseanza para la comprensin en la Escuela de Educacin de la Universidad de Harvard. stas pretendan desarrollar ideas prcticas para realizar una evaluacin coherente con las nuevas concepciones de ensear y aprender superando la brecha existente entre los nuevos enfoques y las prcticas evaluativas clsicas. Los nuevos enfoques sobre la enseanza promueven la actividad de los alumnos, trabajar en grupos, interactuar, reflexionar, solucionar problemas y tareas, y enfatizan el proceso. Sin embargo, cuando llega el momento de evaluar slo se dispone de tcnicas tradicionales que no permiten evaluar la calidad del proceso. Las pruebas y, especialmente las de eleccin mltiple son limitadas en lo que evalan, una de sus principales dificultades es que no proveen informacin sobre como el alumno se aproxima al trabajo o plantea y resuelve los problemas. El docente carece de instrumentos para documentar el proceso de aprendizaje, mostrar evidencia de los complejos procesos del pensamiento, prcticas, investigaciones, de modo que la calificacin demuestre el crecimiento y desarrollo del alumno en la escuela. Estas limitaciones de las tcnicas de evaluacin vigentes y la insatisfaccin de los docentes han motivado una necesidad de cambio y han conducido a que en los ltimos diez aos haya crecido el inters por el portafolio para evaluar el aprendizaje y tambin los programas educacionales.

La idea del portafolio es simple: los profesores examinan y evalan las producciones de los alumnos: ensayos, cuentos, pruebas de matemticas, y toda aquella evidencia que se considere significativa como evidencia de aprendizaje. Portafolio es una coleccin inteligente del trabajo del alumno para una revisin constante a largo plazo por parte de docente y alumnos y una evaluacin a partir de criterios previamente determinados. Este tipo de evaluacin se basa en dos ideas simples: 1. Los alumnos pueden demostrar a travs de colecciones organizadas de su trabajo cul es su aprendizaje y que han entendido. 2. El aprendizaje puede ser evaluado a travs de esas colecciones.
A travs de la evaluacin del trabajo de los alumnos no slo se comprender el proceso de aprendizaje de cada alumno, sino que se contribuir significativamente a la mejora de las prcticas pedaggicas y la dimensin organizativa y cultural de sus escuelas.
3.6.1 Diseo del sistema de portafolio El sistema de portafolio, como cualquier otra evaluacin debe ser cuidadosamente planificado, considerando los siguientes puntos:
Propsito Audiencia Determinar el perodo de tiempo cubierto Establecer la estructura o principios de organizacin

Forma de presentacin Definir la participacin del alumno
Propsito
El propsito principal es demostrar que los alumnos han aprendido y comprendido. Sin embargo este propsito se puede especificar ms. Por ejemplo: se pueden reflejar los intereses, focalizar en la demostracin de habilidades especficas en una disciplina, registrar como los alumnos usan la informacin esencial, documentar la facilidad en la comunicacin que ellos han aprendido. El diseo del portafolio debe reflejar el propsito especfico.
Audiencia
Hay muchas audiencias y el portafolio ser distinto segn a quien vaya dirigido (padres, comit de evaluacin, docente, alumnos, inspector, equipo directivo, futuros empleadores). Un portafolio elaborado para una audiencia puede ser difcilmente interpretado por otra audiencia, diferentes audiencias demandan formas diversas de evidencia para demostrar el aprendizaje. Para esto es importante decidir qu se va a coleccionar y qu elementos se van a incluir en el diseo. El diseo debe considerar cules son los productos del trabajo que se incluirn en el portafolio, que sea realmente significativo para evaluar las habilidades, destrezas, hbitos, actitudes, etc., sobre las que se trabaja en clase. Puede incluir: 1. Piezas escritas, informes, ejercicios, mapas, experimentos y tareas en la comunidad. 2. Juegos, trabajos en equipo, video tape y registro de la actividad. 3. Pruebas y exmenes. Lo fundamental es que estos trabajos ponen en evidencia lo que el alumno ha aprendido.
Como ejemplos se pueden citar los siguientes: Un portafolio de estudios sociales puede incluir: 1. 2. Material escrito: bosquejo, notas, registros. Videos con presentaciones o exposiciones.

3. 4. 5. 6. Fotografas de etapas intermedias y producto final. Registro de audio. Mapas, bosquejos, charlas y pinturas. Notas obtenidas en las pruebas y registros de actuacin.
Un portafolio de lengua podr contener: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Una pieza que se considere de alta calidad. Una pieza de menor calidad. Una muestra seleccionada libremente por el alumno. Una muestra seleccionada libremente por el docente. Reflexiones del alumno sobre las piezas de mayor importancia. Registros del alumno o registros diarios que provean una pintura del desarrollo interior y proceso de trabajo (elecciones y descubrimientos, preocupaciones, fuentes de obtencin, frustraciones, etc.) Historia del trabajo con las notas, revisiones y reflexiones que contribuyeron al completamiento del proyecto.
7.
Determinar el perodo de tiempo cubierto

La diferencia entre el portafolio y otros sistemas de evaluacin, es que permite registrar los esfuerzos de los alumnos por un perodo relativamente extenso. Mirar un trabajo por un perodo extenso ofrece la oportunidad para que los alumnos asuman tareas ms complejas. En perodos largos se pueden corregir los errores, resolver los problemas y realizar cambios productivos y creativos. Para ilustrar el progreso, los riesgos y la invencin, el portafolio debe contener adems del producto final, un registro de los pasos en el camino. Por ejemplo para evaluar un proyecto de ciencias se puede incluir informacin sobre su desarrollo: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Notas sobre un torbellino de ideas sobre la idea del proyecto. Plan de trabajo que cada alumno sigue con un esquema de tiempo. Registro de xitos y dificultades del alumno. Revisin de la investigacin actual y resultados. Fotografa del proyecto terminado. Reflexiones del alumno sobre la experiencia total.
Establecer la estructura o principios de organizacin

El portafolio debe ser cuidadosamente organizado. La organizacin distingue el portafolio de una carpeta de trabajo, o un cuaderno de ejercicios de laboratorio y permite establecer la intencin del portafolio y facilita su interpretacin y anlisis. Por ejemplo, la organizacin de un portafolio de matemtica puede incluir: 1. Una tabla de contenidos 2. Una introduccin o pgina inicial en la que se incluye el nombre del alumno y explica que se

3. 4. 5. 6. encontrar en el portafolio y cul es el propsito. Breve descripcin de los trabajos seleccionados para los lectores menos familiarizados con la tarea del aula. Etiquetas para distinguir soluciones intentadas del informe final. Fechas de todos los registros. Una seccin de revisin que incluye las reflexiones de los alumnos y las autoevaluaciones, comentarios del docente, de los compaeros que pueden proveer informacin importante sobre las expectativas, standards y atmsfera crtica en la cual varios proyectos fueron producidos.
Forma de presentacin
Es importante decidir la forma y el almacenamiento de los portafolios. A veces pueden ser poco prcticos. Por ejemplo, las fotos pueden ser buenos recursos pero muy costosos, los videos son difciles de organizar e insumen mucho tiempo en la revisin.
Definir la participacin del alumno

El portafolio provee una nica oportunidad para que los estudiantes se impliquen en su propia evaluacin en varios sentidos. Algunas formas de participacin de los alumnos que quedaran registradas en el portafolio son: 1. Participan con los docentes en la seleccin de los trabajos que van a incluir. 2. Participan en la evaluacin de sus trabajos. Por ejemplo, el grupo puede hacer un informe critico a un proceso de escribir en clase, un torbellino de ideas para establecer los criterios de excelencia para un proyecto de estudios sociales; una reunin con el docente sobre la calidad de una pieza dada. En cada caso, la discusin considera por que una pieza es exitosa o no y que se puede hacer para mejorarla. 3. Pueden comentar su propio aprendizaje y sus rendimientos a travs de ejercicios sistemticos de reflexin. A travs de sus experiencias de seleccionar y criticar sus trabajos los alumnos pueden revisar su progreso, describir los asuntos que han terminado y planificar sus prximos esfuerzos. 4. Estas reflexiones son importantes pues le dan a los alumnos la posibilidad de definir su propio trabajo y para los docentes porque permiten comprender la perspectiva del alumno sobre su propio aprendizaje.
Tema 4. Escalas de calificacin en la evaluacin de competencias profesionales En los ltimos aos se comenz a emplear una herramienta, denominada rbrica o matriz de valoracin cuyo propsito es registrar en forma global la evaluacin del aprendizaje de los alumnos en relacin con las capacidades y contenidos fundamentales de un curso, materia o rea.

La rbrica constituye una matriz en la que el docente puede integrar y sintetizar la evaluacin de los resultados obtenidos y de la realizada durante todo el proceso.
4.1 Qu es una rbrica o matriz de valoracin?

En los ltimos aos se comenz a emplear una herramienta, denominada rbrica o matriz de valoracin cuyo propsito es registrar en forma global la evaluacin del aprendizaje de los alumnos en relacin con las capacidades y contenidos fundamentales de un curso, materia o rea. La rbrica constituye una matriz en la que el docente puede integrar y sintetizar la evaluacin de los resultados obtenidos y de la realizada durante todo el proceso.
Es una escala como las habitualmente utilizadas. Se podra describir como un listado de criterios fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en una tarea, proyecto, curso, etc.
Es una matriz de valoracin (rbrica) facilita la evaluacin y calificacin del desempeo del estudiante en una materia o conjunto de materias. Consiste en un conjunto de criterios especficos y fundamentales derivados de los objetivos y que permiten valorar los resultados de aprendizaje logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular. Con ese fin, las rbricas establecen una gradacin (niveles) de calidad en relacin con los diferentes criterios con los que se puede desarrollar un objetivo, una competencia, un contenido o cualquier otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje. Estos grados (muy bueno, bueno, regular, excelente) indican los niveles con los que se puede desarrollar una competencia, una capacidad, mayor o menor profundidad en el conocimiento, dominio de un procedimiento, fundamentacin de una propuesta, responsabilidad, creatividad, etc. Una matriz de valoracin es una herramienta para sintetizar y expresar la evaluacin final, pero, al mismo tiempo, sirve para averiguar cmo est aprendiendo el estudiante, y en ese sentido se puede considerar como una herramienta de evaluacin formativa, cuando se convierte en parte integral del proceso de aprendizaje. Esto se logra en las siguientes situaciones: cuando a los estudiantes se les involucra en el proceso de evaluacin de su propio trabajo (auto evaluacin), del trabajo de sus compaeros o cuando el estudiante, familiarizado ya con la matriz de valoracin, participa en su diseo.
4.2 Tipos de matrices de valoracin

Puede hablarse de dos tipos de matrices de valoracin:

La comprehensiva (total). La analtica.
4.3 Cmo hacer una matriz de valoracin analtica

Es aconsejable elaborar una rbrica que permita sintetizar la evaluacin de los objetivos fundamentales del curso/materia/mdulo. El esquema grfico para elaborar una rbrica es el siguiente:
Niveles de la Escala Aspectos a evaluar: Objetivos Criterios
Indicadores Descripcin del desempeo esperado en cada aspecto para cada nivel de la escala
En cuanto a los aspectos o elementos que se han seleccionado para evaluar (objetivos/aspectos/criterios), es necesario explicitar cules son los objetivos de la tarea y los criterios que se utilizan para valorar su realizacin, esto posibilitar que alumnos y docentes acerquen progresivamente sus ideas sobre el tipo de producto que se debe realizar. Por ejemplo, en cuanto a criterios:
4.4 Ventajas del uso de las rbricas

Las rbricas, como ya se analiz, son similares a las escalas que habitualmente se utilizan, su caracterstica es que pretenden evaluar los aprendizajes de una materia o unidad en forma integrada. Algunas de las ventajas de las rbricas son que: 1. Permite al docente especificar claramente qu espera del estudiante y cules son los criterios con los que se van a evaluar un objetivo previamente establecido, corregir un trabajo, una presentacin o un informe escrito u otro tipo de actividad que desarrolle con los alumnos. 2. Permite que los estudiantes conozcan los criterios con que ser evaluado su trabajo y que deben utilizar para autoevaluarse. 3. Ayuda a los estudiantes y a los profesores a describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante debe alcanzar. 4. Posibilitan que los estudiantes juzguen y revisen su propio trabajo antes de entregarlo. 5. Promueve en los alumnos expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica cules son los objetivos del curso y de qu manera pueden alcanzarlos 6. Provee al maestro informacin de retorno sobre la efectividad del proceso de enseanza que

est utilizando. 7. Proporciona a los estudiantes retro alimentacin sobre sus fortalezas y debilidades en las reas que deben mejorar.
Para consultar un ejemplo de rbrica para evaluar un informe escrito, donde se consideran aspectos de contenido y formales (formato grfico, organizacin de ideas, registro, vocabulario, coherencia, cohesin, ortografa, citas a pie, bibliografa), haga clic en las siguientes ligas:
Ejemplo de rbrica 1 Ejemplo de rbrica 2 En el Anexo 5 se presentan ms ejemplos de rbricas. Para cerrar con las ventajas de las rbricas, conviene analizar brevemente cmo se construye una rbrica en la prctica, mediante los siguientes pasos: 1. Establecer bien la unidad de aprendizaje que va a ser estudiada. 2. Establecer dentro de esa unidad las interrelaciones entre competencias, desempeo como resultados, objetivos expresados en trminos de capacidades (elementos de competencia y evidencias de entrada, en unidad con la dimensin actitudinal o de accin) actividades en las que se va a enfocar para concretar el aprendizaje y determinar qu es lo que se va a evaluar. 3. Expresar el objeto de evaluacin. 4. Sealar el desempeo o los desempeos (elementos de competencia) sobre el cual o los cuales trabajar el alumno para contribuir al desarrollo de la competencia. 5. Colocar en la primera columna vertical los elementos que va a evaluar. 6. Colocar, de manera horizontal, la escala de calidad para calificar los diversos aspectos se han de evaluar, con una gradacin de mayor a menor, velando porque la gradacin se perciba obviamente, adems que se destaque con precisin la diferencia entre los diferentes grados que se puede lograr en determinados conocimientos, saber hacer y competencias propuesto. 7. Colocar en las celdas centrales la descripcin lo ms clara y concisa posible, los criterios que se van a utilizar para evaluar los aspectos. Tngase en cuenta en esta parte deben quedar claros las caractersticas de un trabajo excelente, uno malo y las variaciones intermedias entre uno y otro. Con respecto a lo anterior, pueden consultar otro ejemplo de rbrica a continuacin: Ejemplo de rbrica diseada por competencias.
Es til para establecer los criterios formular preguntas que se consideran importantes. Por ejemplo, para evaluar un trabajo de investigacin los criterios pueden surgir de preguntas previas: 1. 2. 3. 4. Los objetivos estn bien formulados? El diseo es coherente? La informacin es vlida? Los contenidos son exactos?
Puede haber muchas preguntas, lo importante es que se refieran a los aspectos o dimensiones relevantes del objeto evaluado. Por ejemplo, si se quiere evaluar la comprensin lectora objetivo habr que establecer en la primera columna los criterios que se tendrn en cuenta, lo que realmente se pretende evaluar, por ejemplo, interpretacin de lo que lee, establecimiento de relaciones, conclusiones, etc.
En el mismo esquema que presentamos se define el diseo de una escala de calidad para establecer los niveles de desempeo que puede alcanzar el estudiante. Estos pueden ir por ejemplo, de excelente hasta pobre. Es muy importante que la gradacin de esta escala sea obvia y precisa para que haya diferencia en los distintos grados que se pueden lograr en el aprendizaje de un contenido propuesto. En las celdas centrales se describen de la forma ms clara y concisa posible los indicadores que se van a utilizar para evaluar esos aspectos. Un indicador es:
Si se pretende evaluar si los alumnos mejoraron sus hbitos de lectura algunos de los indicadores que se podrn proponer como evidencia podrn ser: cantidad de libros ledos en las clases y en el hogar; resultados logrados en las evaluaciones de lectura, mejora en el rendimiento de otras asignaturas, etc. Estas celdas centrales explican cules son las caractersticas de un trabajo excelente, de uno malo y las variaciones intermedias entre el uno y el otro. Para completar estas celdas se debe describir el desempeo esperado para los distintos niveles de calidad en relacin con cada uno de los objetivos/criterios/aspectos.
Conclusin Una vez revisados algunos de los puntos importantes alredor de la aplicacin e instrumentacin del proceso de evaluacin dentro de la formacin de competencias profesionales, es importante que se detenga a realizar una autorreflexin sobre los siguientes puntos: Utilizo en materia de calidad y cantidad suficientes instrumentos de evaluacin en mi prctica docente? Manejo rbricas objetivas y bien construidas para fundamentar mi sistema de evaluacin? Mi sistema de evaluacin se acerca a lo requerido por el modelo de formacin de competencias profesionales o debo hacer algunos ajustes?
Materiales de apoyo
Referencias bibliogrficas

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Sitios de inters
Construccin de rbricas de evaluacin http://teacher.scholastic.com/tools/rubric.htm Herramientas para construir objetivos de aprendizaje y criterios de evaluacin http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/id/14443898.html Ejemplos y construccin de rbricas de evaluacin http://www.teach-nology.com/web_tools/rubrics/ Matrices de valoracin http://www.eduteka.org/MatrizEjemplos.php3 Instrumentos de evaluacin por competencias http://www.scribd.com/doc/17265850/INSTRUMENTOS-DE-EVALUACION-PORCOMPETENCIAS-v-29052009

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Mdulo 5.

Evaluacin para la formacin basada en competencias

Existen distintos tipos de pruebas:

1.1.1.1 Pruebas abiertas, tradicionales o convencionales

Pruebas de laboratorio. Realizacin, elaboracin, construccin o reparacin de algn producto o aparato.

1.1.1.2 Pruebas objetivas

1.1.1.3 Preguntas orales o escritas

Definir los criterios de evaluacin

Registrar la informacin de modo que permita un anlisis fructfero de lo observado

1.1.3.1 Lista de control o cotejo

1.1.3.2 Escalas de valoracin

La valoracin puede ser: 1. Numrica (por ej. de 1 a 5).

1.1.3.3 Uso de las listas y escalas

1.2 Claves de correccin

Haga clic en cada concepto para conocer su contenido.

Atender a la diversidad Conocer el punto de partida del nuevo proceso de aprendizaje

Conocer el punto de partida del nuevo proceso de aprendizaje

Al comenzar un proceso de aprendizaje

1.3.2.1 Concepciones previas de los cursantes

1.3.2.2 La motivacin o Por qu queremos aprender?

1.3.2.3 Las expectativas de los alumnos

Su historia de xitos y fracasos en la tarea. De cmo la interpretan. De a qu atribuyen la dificultad.

1.3.3.2 Mapas conceptuales

1.3.3.3 Lista de cotejo

Tema 2. Evaluacin integral de competencias

2.1 Los propsitos de la evaluacin final

Control del logro de objetivos

Evaluar los aprendizajes logrados y la calidad de la tarea realizada

Haga clic en cada concepto para conocer su contenido.

1) Saber qu aprendi el alumno 2) Saber cmo aprende el alumno

1) Saber qu aprendi el alumno

2) Saber cmo aprende el alumno

2.2 Caractersticas de la evaluacin final en el enfoque de competencias

Constituye una instancia del proceso de aprendizaje

Refiere a los objetivos generales del proceso de enseanza y de aprendizaje

1. Organizacin y estructuracin del conocimiento.

2.3 Estrategias para la evaluacin final

Evaluacin por competencias

2.3.1 Estrategias para evaluar los resultados de aprendizaje (learning outcomes)

Haga clic en cada concepto para conocer su contenido.

Producciones de los alumnos

Pruebas de distinto tipo

2.4 Diseo de la evaluacin final integradora

Para definir el propsito de la situacin integradora esto podemos preguntarnos:

Tema 3. Evaluacin formativa y formadora

3.1 La evaluacin durante el proceso

3.3 Caractersticas de la evaluacin formativa

Se integra en el proceso de enseanza

Requiere que se prevean instancias de evaluacin durante el proceso

Se debe organizar desde una perspectiva de continuidad

3.4 El proceso de evaluacin formativa

3.5 Estrategias para la evaluacin formativa y formadora

3.6 El sistema de portafolios como estrategia para la evaluacin formativa

Haga clic en cada concepto para conocer su contenido.

Determinar el perodo de tiempo cubierto

Establecer la estructura o principios de organizacin

Definir la participacin del alumno

4.1 Qu es una rbrica o matriz de valoracin?

4.2 Tipos de matrices de valoracin

La comprehensiva (total). La analtica.

4.3 Cmo hacer una matriz de valoracin analtica

Niveles de la Escala Aspectos a evaluar: Objetivos Criterios

4.4 Ventajas del uso de las rbricas